האם האינטגרציה בבתי־הספר גם עושה אינטגרציה?

והאם האינטגרציה עושה איזה טוב שמצדיק את עשׂייתה?

האמונה הרווחת עונה כן, בלי ספק. אבל חוברת שהוציא זה מקרוב משרד החינוך בשם: "תכנון מדיניות החינוך (ניירות עמדה, תש׳׳ן–תשנ"ג)׳׳ – אומרת בעמוד 214 בכרך השני, כי: “המחקר האדיר שנעשה בשלושים השנים האחרונות בסוגיה של תרומת החינוך לשוויון ההזדמנויות החברתיות ולצמצום פערים לפי מוצא מעמדי… מחייבנו שלא לייחס לבית־הספר כוח רב מדי בענײן זה” – לכל היותר, מצפים ממנו שלא ירחיב את פער אי־השוויון. חוות־דעת מאופקת־זהירה זו, לא נאמרה על־ידי שוללי האינטגרציה, אלא דווקא על־ידי קבוצת מחקר שהמליצה על “הכרעה חד־משמעית וארוכת־טווח בדבר תוקפה של מדיניות האינטגרציה”, כדי שהשאלה המקניטה “למה אינטגרציה?” לא תחזור להקניט שוב ושוב.

ועם זאת, מודים החוקרים, קשה לסכם באופן נחרץ את מידת יעילותן של כל ההתערבויות השונות שנעשו לשם האינטגרציה (עמ׳ 216) ולא עוד, אלא שגם לאחר שכמה מ“מבצעי ההתערבות” גילו פה ושם סימני השפעה חיוביים, עדיין אין בהם כדי בשורת פריצת הדרך. קשה להפעיל את התוכנית, הם מסכמים, ואפילו במקום שהושג בו איזה שיפור וגם נרשמו כמה מימצאי התקדמות (כגון, בטיפוח יחסים חברתיים, בהיווצרות אווירה של לימודים, או בצירוף תפיסה עצמית כללית). גם אז, נשארו הקשיים בעיקשותם, ונשארו כל המורים שקשה להם להסתגל להוראה ללא דמות, ובצד “שביעות הרצון מהתוצרים החברתיים” נשארו כל הספקות “באשר לאפשרות להספיק את החומר ולהגיע להישגים גבוהים”. ובקצרה, עדיין אין שום עדות לשום הצלחה מרנינה, אפילו במקום שהשתדלו בו הרבה.

וכך, כשם שמספיקה האמונה שזה שמתקרא בשם '׳חינוך" אמנם מחנך, בלי להביא קבלות על שום הצלחה, מספיקה גם התביעה לעשות אינטגרציה וכבר היא פטורה מלהביא קבלות על הצלחותיה. ולא עוד, אלא שזה נשמע קנטרני וריאקציוני להטיל ספק אם אמנם האינטגרציה עושה אינטגרציה.

והרי עניין האינטגרציה אינו חדש. וכבר ניסו בכל העולם וחזרו וניסו להצליח בה, ובעיקר בארצות שקלטו הגירה גדולה, ובמקומות שבעיות חברתיות הציקו עליהם – ושוב ושוב נוכחו שאין בידיהם אף תוצאה מרנינה, והתיקון המצופה מעולם לא הושג בשום מקום. וכך עומדים להם פה ושם כל מיני כורי היתוך קרים ומוזרים, בצד כמה כורים שעדיין ממשיכים לחמם ולהתיך בהם את המסכנים שנזרקים לתוכם, ועדיין אין אומץ להפסיק ולהודות שפשוט זה רעיון עיוועים, וחוזרים כלאחר יאוש ושוב מנסים, ושוב ממשיכים להאשים את כולם שלא משקיעים די, שלא מתאמצים די ושרק קוצר ידי העושים במלאכה הוא שמאכזב – ושבשום אופן לא האמונה באינטגרציה היא המאכזבת.

האמונה הזו ששילוב אוכלוסיות הטרוגניות יעשה אותן לשוויוניות יותר, ושגג אחד שיזמן תחתיו הזדמנויות שוות לקבוצות שונות, חזקה עליו שיסלק סטיגמה של נחיתות מילדים שלא זכו ביתרונות של המצוינים – אמונה יפה זו וכיוצא בזו – קל מאוד לפארה ולהיראות מתקדמים, וקשה מאד עד בלתי־אפשרי להפכה למעשים (כשמדברים באוכלוסיות, ולא רק בקבוצות ניסוי בתנאי מעבדה) ואין שום הוכחה שהדברים היפים האלה גם מתקיימים.

יתר על כן, אפילו אותם הישגים שוליים שנמדדו, לא היוו בעיקרם אלא הישגים בהספקים לימודיים. ואילו מה קורה לילד ולאישיותו בשעת האינטגרציה ולאחריה, על זה מדווחים פחות. חמש־שש שעות יומיות מסוג אחד בתוך בית־הספר, ושמונה־עשרה שעות יומיות מסוג אחר לגמרי מחוצה לו, ולצפות שכל קמטי החוץ יתגהצו בפנים ויתיישרו מניה וביה? בלי משקעים עכורים, בלי טינה בלי קנאה, בלי מרירות, בלי התבטלות, בלי התבוללות מתוך כניעה ובלי התרסה מתוך אי היכנעות, בלי עויינות ובלי תיסכול – אדרבא, למה לא שואלים אותם, את בוגרי האינטגרציה, מה קרה להם, ומה היו הכוויות שניכוו כשיצאו לבסוף מ׳’כור ההיתוך" – זה בצד זה, בצד כמה שיפורים לימודיים קלים שהוזכרו למעלה, האם שקלו גם את כובד המחיר המריר, שמחלחל ומצטבר בילד בשנות העימות הזה של השווים פחות עם השווים יותר? האומנם מאמין מישהו כי נוטרלו ההבדלים החברתיים, המעמדיים, הנפשיים, וגם ההשכלתיים שהבדילו מתחילה ועד הסוף את השווים הלא שווים, או רק הוקהו סימני השוני והוסתרו מתחת לשטיח חגיגות הסיום?

אין צורך להזכיר, כי בכל מקום שהחברה אינה שוויונית קשה לצפות לבית־ספר שוויוני, אלא אם כן מסתפקים במשחקי שוויון ובהצגות לראווה. מצד אחד, אין אף בית־ספר מנותק שיכול להיחשב כמין חממה מובדלת היטב מן הסביבה, ומצד שני, כל כולו של בית־הספר אינו אלא רק סוכן קטן וחלש וחסר שום כוח לשום מעשי גבורה. ושלא כפי הזיית כמה מן המאמינים ב׳׳חינוך", בית־הספר הוא יותר עגלה נגררת אחרי החברה מאשר איזה מוביל גורר. וכל מה שהחברה אינה יודעת לעשות או אינה מעוניינת לפתור – בית־ספר לא יעשה ולא יפתור בשבילה. ואם מתעקשת החברה ורוצה בשוויונות דווקא – אם אמנם יש חברה כזאת – היא צריכה להתחיל ממנה עצמה. ורק אחר־כך לחזור אל הילדים. לחברה שוויונית יהיה אולי גם בית־ספר שוויוני, ועד אז קל לשטוף ראשם של ילדים בכל מיני משחקי שוויונות, אבל מהר הם גדלים ומהר הם מבדילים בין מציאות מבוגרת ובין משחקי תינוקות. והתקווה שמשחקי התינוקות ישפיעו על מעשי המבוגרים, היא עדיין משאלה שלא הוכחה, בעוד שהיפוכה מוכח ומוכח כל יום, גלוי בראש חוצות. וראו למשל את סיפורם של ניצולי “המוסד החינוכי”, או של נמלטי “הלינה המשותפת”.

בתי־הספר חלשים ואוכלוסיות ילדים חלשים (או שנחשבים חלשים) צריכים אפוא למשהו אחר, אמיתי יותר, אחראי יותר ופורה יותר. ומעבר לנוסחת התיקון המשולשת: כיתות קטנות, שעות לימוד מרובות ומורים טובים – נוסחה שחוקה מרוב חזרות ורחוקה עדיין משום מימוש – צריך בית־הספר לשבת באמצע שכונת מגורי הילד ובלב סביבתו הרגילה. בריצפה אחת הנמשכת מבית מגוריו אל תוך בית־ספרו. מוקף בהוויית בית גידולו, כפי שהיא, ויאמרו עליה מה שיאמרו.

ובשום אופן לא לראות את הילד כאובייקט דמוּם שאפשר לקחת ולהוציא מסביבתו, וכעציץ אל השמש להסיעו לפני־הצהרים אל אור סביבת גידול עדיפה ולהחזירו אחר־הצהרים אל צל סביבה פחותה, ולצפות שמשהו טוב ייצא ממסע שיפורים זה. הילד הוא ילד רגיל ואינו לא “מקרה” ולא “מטופל”, וגם לא מין יתום, שהוריו חיים אבל לא מוצלחים, וצריך למצוא להם תחליפים מוצלחים יותר (אלא אם כן היה זה ילד פגוע מבית פגוע). בית־ספר צריך להיות זה שנכנסים אליו ישר בלי סף של זרות, בלי צורך להתנצל, בלי להצטדק ובלי להסביר למה. בית־גידולו של הילד מכיל את הליכתו החופשית, הטבעית, את משחקיו, את שיטוטיו הבטלים ואת מהלכיו להועיל, את מסורת שייכותו ואת סימני זהותו – כשהם פטורים משום התנצלות.

בית־ספר אמיתי יושב לו באמצע החיים האמיתיים. ואם יש סביבו קשיים ומועקות, וצריך לשנות שם דברים – צריך להתחיל מן החברה, ולא מבית־הספר. החברה היא הכתובת, החברה כפי שהיא, ביאושה ובתקוותיה, בחגיגותיה ובהפגנותיה – ואילו בית־הספר הוא רק פועל־יוצא ממצבה של החברה שסביבו. ובית־הספר לעולם לא יוכל להיוושע לבדו. כשם שלעולם לא יוושע על־ידי הרחקת הילדים אל מקום מחוצה לו, משופר ומשוכלל ככל שיהיה. מוטב להסיע את השיכלול ואת השיפור ואת המורים המומחים ואת התנאים הנכונים, שיסעו הם אל מקום הילדים ואל בית גידולם.

כי בית הספר הוא של הילדים, ושל הדעת הנלמדת בו. ולא של שום מערכת חינוך מלמעלה. מערכת החינוך היא רק בשביל לספק את ערכיהם החומריים, כמין "המשביר המרכזי׳׳, לאחר הדיאלוג על מסגרת האילוצים, ובשום אופן לא בשביל שום עיצוב רצון אידיאולוגי וכפייתו מלמעלה. וכבר פקעה גם החובה שיהיה כאן רק טיפוס בית־ספר אחד, סטנדרטי ואחיד, ושמעבר לאיזה בסיס של מכנה־משותף אחד – נפתח כעת מקום לכל מיני בתי־ספר שונים משונים, בלי שתהיה למישהו רשות להתערב בדבר, לא לאן ילכו הילדים ולא מה ילמדו, ואין עליהם למלא שום תשבץ מחוכם שהכינו בשבילם שם למעלה, אם לא רק כעצה, בסיוע כשמתבקש, בעידוד ניסויים ובפיקוח על מילוי נכון של כמה תקנות הכרחיות.

יש מקום גם לבית־ספר קהילתי וגם לבית־ספר פרטי, גם להטרוגני גם להומוגני, לפי בחירת ההורים, והכל יכול להיות פתוח יותר וחופשי יותר, נייד יותר ומותר יותר, ובדין. העולם סביב הולך ונפתח כל הזמן ליותר ויותר אלטרנטיבות. וגם לתפוקת בית הספר ולהישגיו אין שום חובה שיהיו להם מדדים אחידים, לא אמות־מידה סטנדרטיות, ולא בחינות גמר שוות לכל. הכל יכול להיות רב־פנים, בלי להיות כאוטי או הפקרי, וולונטרי בעיקרו, ולא מנוהל כולו מלמעלה.

ובקצרה, בית הספר הוא כדי שבבוא הצעירים לבגרותם יהיו מוכנים יותר ומוכשרים יותר לממש את זכאותם לבחירה עצמאית ככל האפשר, על סף החיים הנפתחים לפניהם.

ואילו רעיון האינטגרציה הוא דוגמה לאותם רעיונות נושנים שקשה להיפטר מהם, ושאינם תופסים שבני־אדם אינם אובייקט גולם לתיכנונים. ושאנשים אינם מתמזגים מניה ביה לפי החלטות מינהליות מלמעלה, ושלא מספיק לקבוע מי ילמד היכן ומי יסע לאן, בלי לראות את תוצאות הנדידה הזאת ואת מחירה הכואב. מלומדי ניסיון כבר ראינו איך הרעיונות הנהדרים ביותר הולכים ונכשלים כשהם מוכתבים מלמעלה, לרבות הרעיון של עירבוב אוכלוסיות שונות לשם הפקת איזה טוב משוער, שנראה לכאורה כאילו הוא טוב מכל צד, עד שמתגלה שכלל איננו טוב, ושמעולם, ככל הידוע, גם לא עשה שום טוב בשום מקום. ושאילו היה מקום אחד כזה בעולם שהאינטגרציה הצליחה בו, מכבר היו קוראים בשמו, ומכבר היינו עולים אליו לרגל לראות ולהיווכח. וכל אותם הסיפורים על איזו הצלחה שנרשמה פה ושם, הם סיפורי טישטוש, בין אי־הצלחה מפורשת ובין הצלחה מדומה. ילדים המוסעים ממקומם אל מקום שנחשב טוב יותר, ומטולטלים מביתם אל מקום זר שחולשתם רק תופגן בו ורק […] לנצרכים יותר ולנצרכים פחות, עם תג השווים פחות. בית־הספר ההטרוגני הוא שיוצר והוא שמצמיד את תג הנחיתות, ואפילו אם מטשטשים אותו, הוא נחשף מאליו כעבוד זמן, בלי כחל ושרק, ומתגלה באדם הצעיר ברגע שמתחיל חייו, נחות במקום עבודתו, ברמת השכלתו, בלתי־גאה על זהותו ובעיקר, מופסד ההזדמנות שלו.

והרי לכאורה כבר אין מי שיוכל עוד להעמיד פנים כאילו בית־הספר הוא באמת הגיבור הגדול שבכוחו לתקן את היחיד ואת החברה, או שהוא הרופא הגדול שיכול לרפא את מדוויהם. ועם זאת, עדיין מתהלכות בינינו ציפיות מופרכות שמפתות את בית־הספר להמשיך ולעשות דברים שאינם לפי כוחו, במקום שיעשה את הדברים שהוא יכול לעשות, כלומר, ללמד. וצריך כעת להתנער מן התקוות שבית הספר הזה צריך לתקן את בני האדם, ושהוא צריך כביכול להציב לפניהם מטרות גדולות ויעדים גדולים שנבחרו בשבילם, מעליהם, בלעדיהם. ולחדול ולא לעשות עוד כלום בשביל מישהו מעל ראשו ובלעדיו, כעשות הווטרינר בסוס שלפניו.

ואילו אחרוני האידיאולוגים המסתובבים עדיין בינינו, וכותבים ומרצים ומטיפים לאינטגרציה, שהיא כאילו המפתח לשוויון ולקידמה ולהזדמנויות השוות, לא צריך לשמוע להם. תמיד יש בעולם מיני רעיונות של זיו ששום דבר בעולם לא יוכל לצמצם להם את זיוום. לא כשלון ולא הכשלה, ולא החמצה ולא הכאבת חינם. אלא שמשום מה, ואולי מהרגשת אשמה מדומה, יש עדיין שומעים להם, ועדיין מסיעים וממלאים את בתי־הספר בחסוכי הורים חיים, כתנאי להשגת המודרניזציה והקידמה וכרטיס הכניסה לאוניברסיטה.

מה לעשות אפוא שאנשי “שדולת האינטגרציה” יכירו באנאכרוניזם שבתביעותיהם הצדקניות, ושיתאוששו וייראו כי עבר זמן התביעות מבני־אדם שאינם רוצים בהן? ושחבל לאכוף אידיאלים ממיטי כישלון על ילדים רכים, שיהיו נאלצים להתחיל חייהם לפי רעיונות מדיחים, ולפי מחשבות שאין להן לא הוכחות ולא קבלות, אלא רק לחצנות ורק טרדנות ורק משיחיות שווא בלבד? במקום להניח לבית הספר לעשות את עצמו, ולהעשיר את כוחו, ולבטא את אופי ייחודו, ולממש את זכותו לזהות משלו. כדי שלא יהיו עוד ילדים מתחילים את זהותם בטשטוש עצמם, וממשיכים אחר־כך בצליעה על קביים של ביטחון עצמי כושל.

כך או כך, שום אינטגרציה בעולם לא עשתה שום אינטגרציה. ושום אינטגרציה לא הביאה בעולם שום טוב. ומיטב לזנוח אותה, להתפכח ממנה, להשתחרר משגיונות עסקניה ולתת לילדים לגדול בבית־גידולם האמיתי ולתת להם למצוא ממנו ובו יותר דעת, יותר עניין ויותר הנאה.

דבר, 14.4.1995