ביסודה של כל הוראה שולט עקרון ההכוונה. הלימוד נועד לכוון את הלומד לסגל לעצמו הרגלי־לימוד יעילים, לאמץ לעצמו מיומנויות של המקצוע הנלמד ולהפגישו עם נכסי התרבות בתחומו של המקצוע. תוכניות־לימודים ממחישות את אחת מדרכי ההכוונה העיקריות של מערכת החינוך. מכאן, שקנה־המידה העיקרי לבדיקתה של תוכנית־לימודים הוא: הערכתה של המגמה שאליה מכוונת התוכנית. לרוב, מתברר, שהתרעומת כלפי תוכנית־לימודים נשמעת מפי אנשים שאינם משלימים עם כיוונה של ההכוונה. מעטים שוקדים לבחון, אם המיפרט המוצע בתוכנית אומנם מסוגל לממש את מגמות ההכוונה של מעצביה.

יתרונה הברור של תוכנית־הלימודים החדשה להוראת הספרות בחטיבה העליונה של בית־הספר הכללי (בהוצאת המרכז לתוכניות־לימודים, תשל"ט) נעוץ במגמתה להניח את דעת הכל. היא אינה מצטיינת בהכוונה של טעם בספרות ולא ניכרת בה הכוונה אידיאית מסויימת. היא מאוזנת בשביל כל קונצנזוס לגבי הוראת הספרות, הן עבור אלה שיבחנוה כתוכנית להוראת הספרות, והן עבור אלה שיבדקוה כתוכנית המעצבת את דיוקנם הרוחני של התלמידים. המגמה היחידה, שבאמת כיוונה את מעצביה, היתה התשוקה להצטייר על־פיה ברחבות־דעתם ובפתיחות־ליבם. מגמה בלתי־מזיקה זו הניבה תוכנית־לימודים נסבלת שאינה מסוגלת לקומם איש נגדה. מכאן זכותי להצטער על היעדרה של הכוונה מספקת אל היצירה המקורית בת־זמננו, אף כי סגולותיה האמורות של התוכנית החדשה אינן מאפשרות שימוש החלטי בביטוי רגשני זה. הטעם לכך פשוט: חיוב לפגוש את היצירה המקורית בת־זמננו, פגישה עשירה ומשמעותית, אומנם אין בתוכנית זו, אך גם מניעה לקיומו של מיפגש מעין זה, אין מצידה. כאמור: אי אפשר להתקומם נגד התוכנית החדשה.

בדברי בהמשך, אטול על עצמי את ה“סיכון” להציע בפני המורים לספרות בחטיבה העליונה הצעה פשוטה, הגיונית ומתבקשת כל־כך: להפוך את שיעוריהם למעמדי התוודעות של בני־הנוער אל היצירה הלאומית בת־זמננו. כוונתי, להקצאה יחסית של זמן שתספיק להיכרות עם היצירה העכשווית בספרות העברית, תוך ניצול כל התימרונים האפשריים בהיתרי הבחירה, שהתוכנית החדשה מאפשרת למורה לספרות, כדי להבטיח שמיפגש כזה יהיה מחייב, על אף שמעצבי התוכנית לא העזו לחייב בכך.

כיצד ניתן במסגרת תוכנית־הלימודים הנתונה להבטיח מיפגש היכרות רווי די־צורכו עם היצירה המקורית שנוצרה בשנותיה של המדינה? מורה לספרות המבקש בכנות להפגיש את תלמידיו עם הספרות העברית בת־זמננו חייב לנצל, לשם כך, את מלוא אפשרויות הבחירה שהתוכנית מאפשרת לו.

בתוכנית החדשה שולטות שתי חלוקות:

א. החלוקה הייעודית – חלקים א' וב' של התוכנית מיועדים להוראה אינטנסיבית במסגרת שיעורי הספרות המתקיימים במליאת הכיתה ובהדרכתו הצמודה של המורה לספרות. חלק ג' של התוכנית מיועד להוראה אקסטנסיבית, והוא כולל היצע של יצירות לקריאה חופשית של התלמידים על־פי רשימה מומלצת, המותרת לעידכון ולשינוי לפי רצונם המשותף של המורה ותלמידיו. ידיו של המורה כבולות על־ידי כללי הבחירה בשני החלקים הראשונים של התוכנית שנועדו להוראה האינטנסיבית. לעומת זאת, חלק ג', שנועד להוראה אקסטנסיבית, מאפשר למורה בחירה כמעט בלתי־מוגבלת. מכאן, שמורה לספרות המבקש לחייב את תלמידיו להכיר את היצירה המקורית בת־זמננו, צריך להקצות את רוב הבחירה במסגרת חלק ג' של התוכנית לתקופה הישראלית בספרות העברית.

ב. החלוקה הז’אנרית – בתוך כל חלק של התוכנית ממויינות היצירות על־פי הז’אנרים. בעיקר בולטת החלוקה הז’אנרית בחלק ב' של התוכנית, שבה נכללת לראשונה גם הספרות הישראלית. בתוך כל ז’אנר מופיעים היוצרים בני־זמננו באחת הקבוצות המוצעות לבחירה. מכאן, שאפשר לבחור בקבוצה זו, כשם שאפשר גם שלא לבחור בה. מורה לספרות המבקש להרחיב את היכרותם של תלמידיו עם הסופרים העברים בני־זמננו, צריך לבחור במסגרת הז’אנר, כאחת הקבוצות שבעזרתן ידגים את הז’אנר, גם את הקבוצה הכוללת את היוצרים האלה. בחירה כזו תבטיח ליצירה המקורית העכשווית הזדמנות צודקת להיות מושווית עם יצירות מסוגה מתקופות קודמות של הספרות העברית, וכן עם יצירות דומות מספרות העולם. ההשוואה היא דרך טבעית, אובייקטיבית ויעילה להערכה נכונה של הספרות הלאומית בת־זמננו. היא מסוגלת לשכנע את הלומד ביכולתה של היצירה המקורית העכשווית להתחרות באופן מכובד הן עם ספרות העולם והן עם יצירותיהם של סופרים עברים בדורות הקודמים.

אין להסתפק בשילובן של יצירות מן התקופה הישראלית בתוכנית שירכיב המורה, מתוך המוצע לפניו בתוכנית־הלימודים החדשה. מוטל על המורה גם לדאוג לייצוג מאוזן ומלא של המשמרות הפועלות בספרות הישראלית, וכן מוטל עליו להבטיח ייצוג מקיף של הנושאים העיקריים בכתיבתם של היוצרים בתקופה הישראלית של הספרות העברית. בהמשך הדברים אדון בשיקולים, שעל־פיהם מסוגל מורה לספרות להבטיח קיומו של ייצוג זה.

שאלת הייצוג “המשמרתי” מתקשרת לבעיית המיפוי של הספרות העברית, ועל־כן אדון תחילה בקצרה בבעיית המיפוי. במחקר הספרות העברית שולט כיום המיפוי של אסכולת הרציפות המוחלטת. אסכולה זו אוחזת במונח “הספרות העברית החדשה”, ומגדירה באמצעותו תקופה בת כמאתיים שנה, מסוף המאה השמונה־עשרה ועד ימינו. את פתיחתה של תקופה זו היא מסמנת מתנועת ההשכלה העברית, ומטעימה את הרציפות המוחלטת הקיימת בספרות העברית, מאז ועד היום, על־פי מאפיין החילוּן. לפיה, המשותף בין הסופר העברי בישראל כיום ובין הסופר העברי בתקופת ההשכלה בסוף המאה השמונה־עשרה מתמצה בתגובתם כלפי היהדות, מתוך עמדה רוחנית חילונית, שאינה כבולה לעול הדת, הלכותיה וערכיה.

המיפוי של אסכולת הרציפות המוחלטת אינו יעיל, לדעתי, משום שהוא אינו משקף את התמורות הרוחניות שחלו במשך התקופה הארוכה בת מאתיים השנים בספרות העברית. לפיכך, אני מציע מיפוי של הספרות העברית על־פי עקרון הרציפות היחסית, אשר מתחשב בתמורות הרוחניות שחלו בספרותנו, לאחר שעובדת החילון נקבעה כעובדה מוגמרת על־ידי המשכילים. אם מסמנים במונח “תקופה” את קטע הזמן שבו מתקיים הצבּר של תופעות בספרות, המבדיל בין רצף קודם לרצף שבא אחריו, מציע המיפוי, על־פי עקרון הרציפות היחסית, לחלק את מאתיים השנים של “הספרות העברית החדשה” לארבע תקופות קצרות יותר ונבדלות בבירור זו מזו:

א. תקופת ההשכלה – מגיבה על עולמה הרוחני של היהדות המסורתית בהתפתחותה ההילכתית.

ב. תקופת התחייה – מגיבה על העמדות הרוחניות של המשכילים ועל מגמות הטמיעה שהתפתחו מהן.

ג. תקופת העליות – מגיבה על מבוכת התלישות של סופרי התחייה ומבססת את כיוון המוצא הציוני, הארץ־ישראלי.

ד. התקופה הישראלית – מגיבה על מושגיה, ערכיה והגותה של הציונות (ומכאן שתגובתה של הספרות הישראלית כלפי היהדות המסורתית היא עקיפה, רפוייה ובלתי־עקיבה) מתוך המצב הישראלי, שהוא לנו, כיהודים, חידוש חווייתי מוחלט.¹

סימונה של תקופה ישראלית במפת הספרות העברית טוען, כמובן, לקיומה של תפנית רוחנית, אשר החלה בספרותנו במקביל לאירועים ההיסטוריים שנתלוו למלחמת־העצמאות ולייסודה של מדינת־ישראל. ההצדקה לתבוע מן המורים לספרות בחטיבה העליונה של בית־הספר התיכון, להבטיח את לימוד התקופה הישראלית בספרות העברית, מתבססת על הערכת חשיבותה של תפנית רוחנית זו בתולדות עם־ישראל, וכן על הערכת נחיצותה של יצירת הספרות בשנותיה של המדינה לתלמידים, להבנת התלבטויותיהם הרוחניות ולקבלת היצע של אפשרויות־מוצא ללבטים אלה.

במונח “משמרת”, אני מגדיר קולקטיב ספרותי שניתן למפּוֹת אותו במפת הספרות הלאומית, על־יסוד סכום ההבדלים המינימליים, המצדיק סימונה של קבוצת יוצרים חדשה. לרוב, סף־השוני של הבדלים כאלה טמון במאפיינים הביוגרפיים המלכדים יוצרים לקבוצה אחת, או מוטב, למשמרת אחת. על־פי הגדרה זו פועלות בתקופה הישראלית של הספרות העברית שלוש משמרות:

א. משמרת “דור בארץ” – כוללת את היוצרים שהתלכדו בהרגשת־חיים אחידה ובעמדות רוחניות קרובות בסוף שנות הארבעים. בתחילת כתיבתם הגיבו על חוויית מלחמת־השחרור וביצירותיהם הראשונות אף הכריזו על פתיחתה של התקופה הישראלית בספרות העברית.² מדור זה מיוצגים בתוכנית־הלימודים החדשה: חנוך ברטוב, מרדכי טביב, אהרן מגד, ס. יזהר, משה שמיר, בנימין תמוז, נסים אלוני, דוד שחר, אבא קובנר, נעמי פרנקל, יונת ואלכסנדר סנד, חיים גורי, יהודית הנדל, יגאל מוסינזון, שלמה ניצן ונתן שחם.

ב. משמרת “הגל החדש” – כוללת יוצרים שהתלכדו למשמרת חדשה בסוף שנות החמישים ובראשית שנות הששים.³ הסופרים המייצגים את בני המשמרת בתוכנית־הלימודים החדשה הם: אהרן אפלפלד, א.ב. יהושע, עמליה כהנא־כרמון, עמוס עוז, שמעון בלס, רחל איתן, אהוד בן־עזר, שמאי גולן, שולמית הר־אבן, דן צלקה, יורם קניוק, יהושע קנז, פנחס שדה.

ג. משמרת “הגל הדקדנטי” – כוללת את מספרי שנות השבעים, שמהם מיוצגים בתוכנית החדשה שלושה בלבד: יעקב שבתאי, יצחק בן־נר וישעיהו קורן.⁴

הואיל ובני שלוש המשמרות מוסיפים אלה על אלה, כפי שיתברר הדבר בהמשך, צריך המורה לספרות להבטיח ייצוג של מספרי שלוש המשמרות, בתוכנית שירכיב עבור תלמידיו, להכרת התקופה הישראלית בספרות העברית. אך, כיוון שבני שתי המשמרות הראשונות מיוצגים בחלק ב' של תוכנית־הלימודים החדשה, ואילו בני המשמרת השלישית (בני “הגל הדקדנטי”) מופיעים בחלק ג' בלבד (בהיצע לקריאה עצמית ולהוראה אקסטנסיבית) – ראוי להקפיד שבכל היקף של יחידות לימוד יהיה ייצוג לבני המשמרת השלישית בבחירה מחלק ג' של התוכנית. ההקפדה על ייצוג “משמרתי” בתוכנית־הלימודים לסופרי שלוש המשמרות הפועלות בתקופה הישראלית של הספרות העברית, נחוצה, בין היתר, כדי להבטיח ייצוג תימאטי שלם של היצירה הספרותית בשנותיה של המדינה.

נוסף לייצוג ה“משמרתי”, עלינו לנסות להבטיח גם את ייצוגם של נושאי־הכתיבה העיקריים בסיפורת הישראלית, אשר בנושאיה המתחלפים הגיבה על מושגיה, ערכיה והגותה של הציונות. את חילופי נושאיה של הסיפורת הישראלית ראוי לראות כנסיונות בלתי־פוסקים לנקוט עמדה רוחנית כלפי החידוש החווייתי שבמצב הישראלי.

ארבעה נושאים עיקריים העסיקו את המספרים הישראליים בשנותיה של המדינה. הם יוצגו להלן על־פי סדר לידתם:

א. נושא המלחמה – בעיצומה של מלחמת־השחרור וסמוך לאחריה, ביטאו לוחמי תש"ח באמצעות נושא המלחמה את אכזבתם מערכיה של הציונות, שלא עמדו במבחן האירועים ההיסטוריים. מעשיה הטיפוסיים של המלחמה סתרו את הבטחותיה של הציונות להשיג את המדינה היהודית בדרכי־פיוס. מלבד את אכזבתם, ביטאו בני “דור בארץ” באמצעות נושא המלחמה, גם את מגמתם לסמן החל מהקמתה של מדינת־ישראל, רצף חדש בתולדות העם היהודי – הרצף הישראלי. בדרך זו הצמיחה חוויית האכזבה, שנתעצמה במהלך מלחמת־השחרור, את יומרת הפריצה מן הרצף הרוחני־הלאומי שעדיין התכבד בספרותנו על־ידי יוצרים בתקופות הקודמות. המלחמה הבשילה מגמות רוחניות, שטופחו קודם לה על־ידי תנועת “העברים הצעירים” (הידועה יותר בכינוייה “הכנענים”), ואשר אומצו לאחר המלחמה על־ידי רוב בני הדור, אם לא להלכה – לפחות למעשה. נושא זה הוא היחיד המיוצג במידה מספקת בתוכנית־הלימודים החדשה (ביצירותיהם של ס. יזהר: “חרבת חזעה”, “השבוי” ו“ימי צקלג”, בנימין תמוז: “תחרות שחיה” ו“מעשה בעץ זית”, ומשה שמיר: “במו ידיו – פרקי אליק”).

ב. הנושא הקיומי – בעזרת נושא זה התלכדו בני המשמרת של “הגל החדש”, אם כי גם בני “דור בארץ” נזקקו לו (ספרו של אהרן מגד “הבריחה”). בנושא הקיומי הושלמה המגמה האידיאית שהוטעמה בנושא הראשון – פניית־העורף למושגיה, לערכיה ולמחשבותיה של הציונות, על־ידי השוואת המצב הישראלי למצביו הקיומיים של האדם בכל מקום אחר בעולם. הכתיבה על נושא זה השתמשה במציאות הישראלית כברקע למצביו הקיומיים של האדם: אהבותיו, חרדותיו, סיוטיו וחיפושיו אחר גאולה אישית. בנושא זה, כמו הושלמה מגמת בּיתוּק העבותות מן הערכים הלאומיים של המחשבה הלאומית, שהוטעמה באמצעות נושא המלחמה, ובמקומם הציעה לנו הסיפורת הישראלית את הערכים האוניברסליים. מכאן נובעת גם המרתן של נימות חברתיות ואידיאולוגיות, שאפיינו את הנושא הראשון, במצביו של היחיד ובבעיות הארציות של קיומו. מייצגים מובהקים של הנושא הקיומי בתוכנית החדשה הם הרומאן “החיים כמשל” לפנחס שדה והנובלות המוקדמות של א.ב. יהושע.

ג. נושא החיפוש אחר הזהות העצמית – לידתו של הנושא באמצע שנות הששים, מסמנת התפּכחות ממגמות הבריחה והנטישה של הערכים הלאומיים מאז תש“ח. הנושא מציין מאמצי שיבה אל הזיכרון הקולקטיבי, על־ידי ניסיון לבחון את המצב הישראלי כשלב בקיום היהודי. פתחו בהתפייסות זו בני “דור בארץ” עצמם, אשר בתש”ח התיימרו להתייצב כחוליה ראשונה ברצף חדש, הנפתח בהם ובכינונה של מדינת־ישראל. כיוצרי התפנית הרוחנית בתש“ח, היו הם הראשונים להרגיש בסכנה של החלל הרוחני שהניבה יומרתם, ולשיבחם ייאמר, שנועזו לחולל תפנית רוחנית חוזרת – תפנית השיבה אל הרציפוּת ועימה חיפוש הקשר אל ערכי העבר. בתוכנית החדשה מיוצג נושא זה על־ידי הרומאנים: “החי על מת” מאת אהרן מגד, “חיי אליקום” ו”בסוף מערב" מאת בנימין תמוז ו“הלוך ושוב” מאת נתן שחם. לנושא זה יש לצרף את הסיפורת המתייחסת לשואה: “כאישון העין” ו“באדנהיים עיר נופש” מאת אהרן אפלפלד, “שאול ויוהנה” מאת נעמי פרנקל ו“אדם בן כלב” מאת יורם קניוק.

ד. הנושא הדקאדנטי – לידתו של נושא זה לאחר מלחמת יום־הכיפורים והוא משקף במידה רבה את הרגשת־החיים לאחר מלחמה זו. השימוש במונח “דקאדנס” איננו מגנה את נימת הכתיבה הטיפוסית לנושא זה. אותם סופרים שפנו לבטא את הרגשת התבוסה שהמצב הישראלי קלענו לתוכה, אינם מטיפים למסקנות ייאוש, אלא משקפים הרגשת־חיים דקאדנטית שאנו נתונים בה – המסגרת המדינית של המדינה הולכת ומדלדלת אותנו, מחלישה בנו את תשוקת החיים, ודוחקת אותנו אל מצבי אין־מוצא בכל תחומי החיים. נושא זה, שהוא הנושא העיקרי בסיפורת הישראלית של סוף שנות השבעים, מיוצג בתוכנית החדשה על־ידי שתי יצירות בלבד: “המאהב” מאת א.ב. יהושע ו“זכרון דברים” מאת יעקב שבתאי. מי שמבקש לייצג את הנושא בשלמותו, יוכל להציע לתלמידיו לקריאה במסגרת חלק ג' של התוכנית, גם את יצירות הסיפורת האחרות שספר זה דן בהן.

ארבעת הנושאים מעידים על אחד מיתרונותיה של הסיפורת הישראלית – מלבד הישגיה הספרותיים (לכך צריך להקדיש דיון נפרד) היא רלוונטית בנושאיה ללומד. מתחילתה היא בוחנת את החידוש המהפכני שאנו נתונים בו מאז תש"ח ועד היום – התבססותם של החיים הקיבוציים על מסגרת ארצית של מדינה והתנהלותם על־פי כללי הקיום הארציים. חידוש זה הגדיר גרשם שלום באופן כה קולע, ככניסה לעולה של ההיסטוריה, כדי להבדילו מקיומנו בשנים הארוכות של הגלות, כשקיומנו לא הותנה בתמורות שחוללו המאורעות ההיסטוריים, מאחר שהיה חופשי מכלליה של ההיסטוריה. חידוש זה מוגדר על־ידי הצירוף, שחזרתי והשתמשתי בו בדברי כאן – המצב הישראלי.

הנושאים שפרטתי משקפים, על־פי סידרם הכרונולוגי, אופני תגובה שונים למצב הישראלי האמור. בנושא הראשון, נושא המלחמה, בולטת הנטיה להשתית את כל עתידו של קיומנו הלאומי על המסגרת המדינית, תוך הבלטת האנטגוניזם שבין ישראליוּת ליהדות. בנושא השני, הנושא הקיומי, נעשה אף ניסיון לבסס נטייה זו באמצעות השוואת המצב הישראלי למצביו הקיומיים של האדם בכל מקום אחר בעולם. הצגת בעייתנו כבעייה אוניברסלית מתכוונת להבליט את המימד הנורמלי שהעניקה המדינה לקיומנו, על ידי כך שהשוותה את בעיותינו לאלה של בני עמים אחרים בעולם. הנושא השלישי, נושא החיפוש אחר הזהות העצמית, מעיד על התפכחות הסיפורת הישראלית מאשליית המימד הנורמלי שהובלט קודם לכן בייחס לקיום במסגרת המדינה על־פי חוקיה הארציים של ההיסטוריה. נושא זה מצביע על חוסר סיפוק מן התשובות שניתנו עד כה ללבטים שהוליד המצב הישראלי, ומסמן מאמץ להבין את המצב באמצעות עברנו הלאומי. במסגרתו נעשה הניסיון למצוא פשרה בין המצב הישראלי ובין המצב היהודי. הנושא הרביעי, הנושא הדקאדנטי, מבטא ספק אם יומרת הפריצה ממעגל הדורות בתש"ח היתה נבונה ומרחיקת־ראות. ההבלטה של הסכנות שאנו נתונים בהן במדינה, משקפת נטייה רוחנית, המתחזקת באחרונה, שלא לקשור את כל עתידו של העם היהודי בגאולה הארצית על־ידי המדינה. הנושא משקף את הרצון לצאת במקצת מתוך ההיסטוריה, ולאזן את הקיום הארצי במדינה עם הקיום הרוחני־החזוני של העבר.

העמדות הרוחניות הננקטות בארבעת נושאיה של הסיפורת הישראלית כלפי קשייו של המצב הישראלי, הן כה חשובות לאוריינטציה של בני־הנעורים הלומדים בחטיבה העליונה, שמלבד הייצוג ה“משמרתי”, הכרחי שהמורה לספרות ישקף בבחירתו, מתוך היצע היצירות שבתוכנית־הלימודים החדשה, את כל נושאיה של הסיפורת הישראלית, כפי שהם מתבטאים בפעילותם המקבילה של יוצרי שלוש המשמרות. המעקב אחר המסר הרעיוני חייב להיהפך לתכלית הוראתה של הסיפורת הישראלית, כי לקראת התגבשותו של מסר רעיוני כזה חותרים כל יסודותיה האחרים של היצירה: הדמות, חומרי־העלילה, דרכי־הסיפור, חומרי־הלשון ועוד. אין להפוך את הסיפורת הישראלית עילה ללימוד עניינים פואטיים הקשורים בפרוזה, כאשר המתח האידיאי הוא המאפיין המובהק והמרתק שלה, וגילויים פואטיים שונים משרתים אותו בלבד.

אם יש משמעות לתביעה שההוראה תתמקד ביצירות ספרות שהן רלוונטיות לתלמידים, הרי שתרגומה של תביעה זו לשפת המעשה הוא: הפניית תשומת־לבו של התלמיד ליצירת בני דורו ובני מקומו – אל אותם סופרים ישראליים, המגיבים בכתיבתם על המצב, שגם התלמיד מתקשה לנקוט עמדה כלפיו – המצב הישראלי.

לימוד התקופה הישראלית בספרות העברית עשוי לשנות את כל גישתו של התלמיד אל הספרות העברית. את החטיבות הקודמות של הספרות לומד התלמיד כיום כמנת־השכלה, שהכרתה נחתמת במעמדי־הלימוד בלבד. הוויות־החיים הבאות לידי ביטוי בחטיבות אלה מצטיירות בעיניו כה אנאכרוניסטיות, עד שאין הוא מתפתה לקריאה עצמאית נוספת מעבר לחובותיו במסגרת שיעורי הספרות. הספרות הישראלית מסוגלת לצוד אותו כקורא, ועם הקריאה ודאי תיעלם הסתייגותו מן הספרות הלאומית, שהרבה דעות קדומות ונטיות רוחניות קרתניות חוסמות את דרכו אליה. מוטב שהתלמיד במערכת החינוך הישראלית ירכוש את מופתי־החיים ומופתי־הניסוח מתוך היצירה המקורית, במקום שיחזר על פּתחי תרבויות של עמים אחרים, שאין להן מה להציע לו בדומה לאלה. הפיכת שיעורי הספרות למעמדי התוודעות של בני־הנוער אל היצירה הלאומית בת־זמננו, היא, על־כן, חובה שליחותית של המורים לספרות מטעמה של התרבות הלאומית, שגם כיום, כבעבר, מתאווה לפרנס את עולמו הרוחני של הקורא העברי.