בכל הפרקים דוגמאות דיון בנושאים: חברה ומדינה, ערכים ומיומנויות, היפה והטוב, רטוריקה – אתיקה ודמגוגיה, יצירות מופת וחינוך, מצוקת המשמעות, חלוקת ארץ ישראל, הדיון הסוקרטי וגמילה, קריסת הדיקטטורות ותחיית הדיאלוג, חכמה ומוסר ועוד

מטרתו של ספר זה להציע שיטה ודגם, שבאמצעותם יוכלו הלומדים הנעזרים בו לארגן טוב יותר את מחשבתם, ולכוון אותה ליעדי הבעה ותקשורת בעל־פה ובכתב.

ארגון המחשבה ומיקודה בנושא ובטענה, העונה על השאלה הטמונה בו, הם תנאי הכרחי להבהרת מחשבותינו ולהעברתן לזולתנו. יעילותו של הביטוי המילולי כאמצעי תקשורת, וכשירותו להשיג את מטרותיו הייחודיות, מותנות בעמידתו במבחן של דרישות מסוימות.

ספר זה בא להציע מבחן דרישות כזה בצורת “דגם רטורי” ולתאר את דרכי השימוש בו, כדי להגביר את כושר הניתוח וההבעה של טקסטים, וכדי להעלות את יכולת הבנייה והתכנון של טקסטים והרצאות, אשר יש בכוחם לידע או לשכנע, להפעיל דיון וללבן בעיות או להשתתף באופן פעיל בתהליך קבלת החלטות.

באמצעות התוכניות והתרגילים הכלולים בספר זה ניתן לקנות ולהקנות מיומנויות של הבעה מילולית, המכוונת להשגת מטרה מסוימת. הלומד יבהיר לעצמו את מטרת הביטוי המילולי, יאתר את השאלה שבנושא, שעליו מוסב הביטוי, ינסח את הטענה העונה על שאלה זו, יגדיר את מושגי־המפתח שבטיעונו, ינמק את טענתו ויביא דוגמאות, אשר יעגנו את ההכללות במציאות ייחודית, ויוליך למסקנות, הכוללות המלצות לפעולה או להתמודדות עם הבעיה שעליה מגינה הרצאת הדברים.

תפקיד ה"דגם הרטורי", המוצע בספר זה, ככלי לניתוח ולבניית טקסטים וטיעונים כולל את הרכיבים הנ"ל, ועל־כן עשוי לשמש את הלומדים כמכשיר להפעלה והנחיה של דיונים, להשתתפות יעילה בוויכוחים המעמתים עמדות מנוגדות, להשתתפות פעילה בישיבות מנהליות ומחוקקות, להנהלת שיעורים ודיוני חברותא, שמטרתם לימוד ואקטיביזציה של הקריאה, ולתכנון והנחיה של “הידברויות”, שמטרתן להגביר את ההבנה ההדדית בין בני־אדם החלוקים בדעותיהם, תוך איתור תחומי ההסכמה ואופני שיתוף־הפעולה ביניהם על אף חילוקי־הדעות.

השיטה המוצעת בספר זה עשויה אף לשמש בעיבוד תוכניות לימודים, בהוראה משולבת של הבנת הנקרא והקניית מיומנויות ההבעה, בהכנת הרצאות והגשתן בציבור או בשידור, בתרגול ושכלול כושר הביטוי והביקורת החיוניים לפיתוח המחשבה וארגונה למטרות תקשורת.

זכיתי, ובספר זה משתתף עמיתי ובני עירד מלכין, פרופסור להיסטוריה עתיקה באוניברסיטת תל־אביב, אשר נסיונו העשיר בהוראה במגוון מוסדות להשכלה גבוהה בישראל ובארצות־הברית במשך 18 השנים האחרונות, ובהרצאות האורח שלו באוניברסיטאות צרפת, איטליה, קנדה וארצות־הברית, אפשר לו לבחון ולשכלל את “שיטות למידת הלמידה”, שהוא מציע במדריך המעשי להכנת חיבורים, רפרטים ועבודות בכתב, הכלול בספר זה. לעתים נדירות מתגלגלת לאדם הזכות להתעשר וללמוד מנסיונו ותבונתו של בנו ותלמידו – ואני מודה לו על שזיכני בכך.

מאי 1994 יעקב מלכין, ירושלים

פרק 1: ההרצאה, מטרותיה וסוגיה

ההרצאה – מטרתה, תפקידיה והמבנה הרטורי שלה

במונח “הרצאה” אנו מכנים קבוצת משפטים, המבקשת לשכנע את המאזין, מציעה בפניו טיעון ממוקד בנושא וחותרת להשגת מטרה: נקיטת עמדה מצד המאזין, מסירת מידע למאזין והפעלתו. כדי להשיג מטרה זו יש לארגן את ההרצאה ב"מבנה רטורי", המעניק לה אחדות. במבנה זה יש לכלול רכיבים חיוניים להגשמת מטרת ההרצאה:

1. נושא, המציג שאלה;

2. טענה, המשיבה על השאלה שבנושא;

3. הגדרה של מלות־מפתח ומושגי־מפתח בנושא ובטענה;

4. נימוקים לנכונות הטענה, ליעילות ההצעה הכלולה בה, לנביעתה ההגיונית מהנחות מוקדמות או להצדקתה המוסרית;

5. דוגמה, המעגנת את הטענה והכללותיה במציאות מסוימת;

6. מסקנה, הכוללת המלצה לפעולה או למהלכים נוספים של עיון וחקירה;

7. שאלה חדשה, הנובעת מהמסקנה, בודקת את ישימות ההמלצה, מעוררת דיון או משמשת נושא וחוליה מקשרת לפרק הבא בהרצאה.

המבנה הרטורי מארגן את רכיבי ההרצאה במסגרת זמן מוגבלת ומתוכננת, בהתאם לנסיבות השמעתה. ניתן להבחין במבנה זה במגוון הרצאות, החל בנאומי הנביאים במקרא ועד לנאומים ולהרצאות המשודרים ברדיו ובטלוויזיה. הוא מעניק להרצאה אחדות וצביון “יפה” (ריבוי שאורגן במבנה אחדותי), המסייע להרצאה להחדיר את המסר למאזינים.

כך, למשל, רכיב ה"נושא", שהוא כאמור חיוני להשגת מטרת ההרצאה, חייב לכלול את השאלה. כותרת של הרצאה או מאמר ללא שאלה אינם יכולים להיחשב ל"נושא". השאלה מהווה נקודת מוצא, כוח מניע ומסגרת להרצאה ולהאזנה כאחד. הנושא ממקד את הטיעון, מגביל אותו במסגרת, מאפשר לו למלא תפקיד בשכנוע ומציע אמת־מידה להשגת המטרה של ההרצאה. יותר מכל רכיב אחר קובעת השאלה שבנושא את מטרת ההרצאה וסוגה.

ההבדל בין “הרצאת עמדה” ל"הרצאת מידע" והזיקה ביניהן

את ההבחנה בין סוגי ההרצאות קובעת מטרתן.

הרצאת עמדה מבקשת לשכנע את המאזינים בדבר נכונות העמדה, הדעה, ההצעה או הביקורת, המוצעת בהרצאה, ולהסבירן. מטרתה – להביע דעה, להעריך. לעומת זאת, הרצאת המידע מבקשת לתאר מצב או תהליך ולשכנע בנכונות העובדות. מטרתה – למסור מידע ועובדות. המידע נבחר בגלל הקשרו לבעיה מסוימת. כלומר, הרצאת המידע מציגה מידע, הממוקד בבעיה הנדונה והמסייע להתמודד עם משימה, עם משבר, קושי ודומיהם. כך, למשל, יימסר מידע על מצב בשוק הכספים בהרצאה, שתעסוק בתחזית כלכלית. המידע שייבחר יהיה “ממוקד בבעיה” (Problem Orientated Information) המעניינת את המרצה ואת מאזיניו.

ההבדל בין “ידיעה” בעיתון או בחדשות משודרות לבין “הרצאת מידע” דומה להבדל בין שידור חי של אירוע במהדורת חדשות בטלוויזיה לבין סרט תיעודי, הבוחר בקפידה צילומים והקלטות ומאחדם בחדר העריכה על־פי הבעיה ודרכי ההתמודדות עמה.

ההבדל שבין “דעה” לבין “הרצאת עמדה” הוא כהבדל בין הצהרת תמיכה או התנגדות להצעה כלשהי לבין הסבר, הכולל נימוקים לאותה הצהרה והמנסה לשכנע את המאזינים להצטרף אליה.

כמעט בכל הרצאת מידע ניתן לגלות את עמדתו של המרצה, גם אם אין הוא מביעה מפורשות. אופן ארגון המידע ודרכי הצעתו מגלים השקפה מסוימת על המציאות הנדונה ועל דרכי ההתמודדות עם הבעיה, שבה מידע זה ממוקד. כמעט כל הרצאת עמדה משתמשת במידע כדי לבסס את הדעות המובעות בה, לנמקן ולהדגימן. על אף עירוב תחומים זה, ניתן בכל זאת להבחין בין “הרצאות מידע”, שעיקרן מסירת מידע, לבין “הרצאות עמדה”, שעיקרן הניסיון לשכנע.

מטרת ההרצאה (הרצאת עמדה והרצאת מידע) קובעת את נושאיה ומנחה את מגמת ההרצאה והמבנה הרטורי שלה באמצעות עיצובן וניסוחן של השאלות. ניסוח השאלה, כנושא של הרצאת מידע, מכוון את דעת המרצה והמאזינים לעובדות ולבעיות, המאפיינות את התופעה, ומהווה אמת־מידה לבחירת המידע שייכלל בהרצאה זו.

דוגמה: אם הנושא להרצאה הוא “אילו קבוצות השתתפו בהפגנות התנועה למען פירוק חד־צדדי של הנשק האטומי במערב אירופה, ואילו גורמים פוליטיים מיוצגים בהן?”, יאסוף המרצה מידע, המאפשר להשיב על שאלה זו ועל שאלות נוספות, כגון “מי הם, בעצם, הגורמים המפעילים את התנועה? האם הם מצויים מחוץ למערב אירופה? האם מארגני התנועה מודעים לגורמים אלה?” כך ייבחר המידע, שייכלל בהרצאה בהתאם למוקד הבעיה. אם בעיה זו תוחלף באחרת, תשתנה גם בחירת המידע. למשל: “מהו כוחן האלקטורלי של הקבוצות המשתתפות בהפגנות אלה? באיזו מידה יש להתחשב בהן כחלק ממאבק על הבוחר לקראת הבחירות הקרובות? מיהם חוגי הבוחרים הנכללים בקבוצות המפגינות?”

גם כאשר השאלה, המועלית בנושא של הרצאת המידע, נועדה לאיסוף נתונים – בעניינים טכניים או בענייני מחירים ועלויות – תכוון הבעיה המובעת בשאלה את איסוף המידע ואת מגמת ההרצאה. כך, לדוגמה, בהרצאת מידע על הנושא “מה הן העלויות הכרוכות בהחלפת אמצעי המחשב שבמשרדנו?”, תושפע בחירת המידע מהגדרת המטרה של ההחלפה ומן הבעיה שיש להתמודד עמה.

אפילו שאלות, שלכאורה נועדו לגילוי עובדה פשוטה, טומנות בחובן בעיה, כשהן הופכות נושא להרצאת מידע, ועשויות אפוא לשרת גם את הרצאות העמדה. למשל, השאלה העובדתית, כביכול, “איזה סיכוי יש להצבעה בכנסת בעד החוק ‘מי הוא יהודי’?”, תעוצב כנושא להרצאת מידע בהשפעת מודעות לבעיות, כגון “כיצד ניתן להגביר את הסיכויים להעברת החוק?” או “כיצד ניתן לחסום את התמיכה בחוק ולהקטין את סיכויי קבלתו?” או “אילו גורמים עשויים להשפיע על הצבעת הסיעות הקטנות על חוק זה?”

המונחים “תחום נושא”, “נושא”, “נאום”, “הרצאה”

בדוגמאות שהבאנו לעיל העלינו נושאים להרצאות, העוסקות בתחום נושא מסוים, שניתן למצוא בו נושאים רבים.

“תחום נושא” הוא מכלול של שאלות בכוח, הנוגעות לתופעה או לסוגיה כלשהי. ציונו של תחום הנושא אינו מעצב “נושא” מדויק להרצאה הוא רק מכוון את המרצה בחיפושיו אחר הניסוח של הנושא באמצעות השאלה המעניינת אותו. נושא ההרצאה בדוגמה בדבר משתתפי ההפגנה נגד הנשק הגרעיני מצוי בתחום נושא, שניתן להגדירו כ"פירוק הנשק הגרעיני". במסגרת תחום זה ניתן לנסח עשרות רבות של שאלות, וכל אחת מהן עשויה להיות “נושא” להרצאת מידע או להרצאת עמדה. הוא הדין בתחומי הנושא של ההרצאות האחרות, כגון העלויות של החלפת אמצעי המחשוב – תחום הנושא הוא “מיכון המשרד בעידן המחשבים”; או סיכויי ההצבעה – תחום הנושא הוא "החוק ‘מי הוא יהודי’ ". מכאן שהכינוי “נושא” ייוחד לשאלה, אשר ניתן לענות עליה בהרצאת עמדה או בהרצאת מידע; ואילו “תחום נושא” יוגדר כמכלול של שאלות כאלה – שאלות שנשאלו או שאפשר לשאול אותן לגבי תופעה, הצעה, בעיה או עניין כלשהו ראה חלק שני, פרק 1.

נושאי־המשנה הם למעשה שאלות, הנגזרות מהשאלה המרכזית בנושא. כל יחידת טיעון בהרצאה עונה על אחת משאלות־המשנה, והיא פרק בהרצאה. כל נושא־משנה הוא ראש פרק, וכל פרק בהרצאה, העונה על שאלה אחת, נקרא “נאום”. יש שהנאום עומד ברשות עצמו ומהווה הרצאה קצרה, העונה על שאלת נושא אחת; יש שההרצאה כוללת נאומים רבים, וכל אחד מהם, בהתמקדו בנושא – מאיר היבט אחר של הנושא המרכזי.

כך ניתן לסכם:

נאום מוגדר כאן כהרצאה, הממוקדת בנושא אחד והעונה על שאלה אחת.

הרצאה היא טיעון, המורכב מנאומים רבים, העונים כולם על השאלה המרכזית של נושא ההרצאה, וכל אחד מהם עונה על שאלת־משנה. ראשי פרקים להרצאה הם נושאי־המשנה המנוסחים כשאלות, וכל אחת משאלות אלה מכוונת את דעתנו לנושאו של נאום אחר, המאיר היבט או רכיב בנושא ההרצאה. תחום נושא הוא מכלול האפשרויות לנסח שאלות ו"נושאים" באותו עניין או בהקשר לתופעה אחת.

תרגילים

תרגיל 1: קביעת סוגה של ההרצאה לפי מטרתה

א. בחירת תחום נושא.

דוגמה: “המתת חסד”.

ב. קביעת המטרה, שאליה חותרת הרצאתך, תוך נקיטת עמדה.

דוגמה: לשכנע את חברי ועדת כנסת לתמוך בהצעה ללגליזציה של המתת חסד בישראל במקרים של חולים אנושים, הרוצים בכך, ובמקרים של תינוקות מעוותים ובעלי רמת פיגור קיצונית.

ג. הצעת נושא (או נושאים) להרצאת עמדה, בהתאם לעמדה שננקטה לעיל, בצורת שאלה שתקיף חלק מתחום הנושא.

דוגמה: מה הם הערכים המוסריים, שעל־פיהם ניתן להתיר המתת חסד בישראל?

או: מדוע עדיפה לגליזציה של המתת החסד על המצב הקיים, שבו היא מתבצעת למעשה בצורה לא מבוקרת ולא מוסדרת על־ידי החוק?

או: מה הסימוכין במסורת היהודית להרשאת המתת חסד במקרים מסוימים? וכיצד אלה מסייעים בידינו ומחזקים אותנו במלאכת השכנוע ללגליזציה של המתת חסד?

הערה: השאלה השלישית כוללת רכיבים של נושא להרצאת מידע – פרטים על המסורת היהודית – ושל הרצאת עמדה המשתמעת מן השאלה. כמו במקרים רבים אחרים, אין הניסוח של הנושא חייב לשמור על הבלעדיות של סוג ההרצאה;

אך על המרצה להיות מודע לדרישות שהוא חייב למלא על־מנת למצות את נושאו.

ד. קבע מטרה להרצאה באותו תחום נושא, אך מבלי לנקוט עמדה כלשהי.

דוגמה: לגרום לקהל המאזינים להכיר את הנהגים וההסדרים, הרווחים בהולנד בעניין המתת החסד, ואת ההסדרים והנהגים, הרווחים בישראל בתחום זה.

ה. הצע נושא להרצאת מידע, תוך ציון הבעיה שהמידע המוצע רלוונטי לה, לדעתך (כלומר, מסייע להתמודדות עם הבעיה והבנתה).

דוגמה: הבעיה: כיצד מפקחים ומסדירים מעשי המתת חסד למניעת שרירות וניצול לרעה של הלגליזציה־למעשה, השוררת בהולנד. הנושא: מה הם החוקים, הנוגעים לעניין המתת החסד בהולנד? מה הנהגים (תהליכים מחייבים) במרפאות, שבהן מתבצעת המתת החסד בגלוי? כיצד הם עשויים למנוע החלטות שרירותיות וניצול לרעה של ההרשאה להמתת חסד?

תרגיל 2: הכנת הרצאות מידע: ארגון גופי מידע על־ידי בעיות נבחרות

א. בחירת גוף מידע: טבלה סטטיסטית, קובץ כותרות בעיתון ספורט, פרק מדו"ח מבקר המדינה, קבוצת מרשמים מספר בישול.

ב. בחירת מטרה להרצאתך, שהמידע הנבחר יוכל לשרתה.

דוגמה: המטרה: לשכנע בצורך לבדוק את התועלת שבעבודתו של מבקר המדינה; לבדוק את כדאיותה של הביקורת, כפי שהיא נעשית עכשיו.

ג. הצבעה על בעיה, שבאמצעותה יאורגן חלק מגוף המידע, שעליו אתה מסתמך, למען הגשמת המטרה.

דוגמה: בעיית יישום המלצותיו של המבקר והמנגנון האוכף אותו; האומנם מיושמות ההמלצות? האם קיים מנגנון, אשר יוכל לאכוף את יישומן?

ד. הצעת נושא להרצאת מידע על שאלה, המייצגת בעיה זו.

דוגמה: כמה ואילו המלצות של מבקר המדינה לא יושמו? אילו מנגנונים קיימים במסגרת מבקר המדינה ליישום המלצותיו ואכיפתן? ושאלה להרצאת עמדה: האם התועלת בעבודת המבקר מותנית בהגשמת המלצותיו?

תרגיל 3: הכנת הרצאות עמדה (המתמודדות עם אותו גוף מידע, שעליו התבססנו ביוצרנו הרצאות מידע)

א. הצעת נושא להרצאת עמדה, הננקטת בהקשר הבעיה המארגנת את הרצאות המידע בתרגיל 2.

דוגמה: אילו שינויים יש להכניס לחוק מבקר המדינה, על־מנת להבטיח את מרב היישום של המלצותיו ויישום מרב המלצותיו?

או: מה הערך של עבודת מבקר המדינה והמשאבים המושקעים בכך, אם אין המנגנון יכול לישם את המלצותיו?

תרגיל 4: עיצוב נושאים להרצאות עמדה, הכוללות הרצאות מידע

ניסוח שאלה, שתשמש נושא להרצאת עמדה, ושאלות־משנה, שלפחות אחת מהן תהיה נושא להרצאת מידע.

דוגמה: הנושא: מדוע מוטב להעסיק מובטלים בשירות הציבורי ולשלם את שכרם מקרן קצבות האבטלה, מאשר להגדיל את מספר המובטלים החיים מקצבת אבטלה?

נושאי־משנה: מה הסכנה הטמונה בהגדלת מספר העובדים בשירות הציבורי לעומת מספרם בענפי הייצור והשירותים המכניסים? מה היחס בין מספר העובדים בשירות הציבורי לבין מספר העובדים בענפי הייצור בארץ, לעומת היחס בין שני אלה בארצות אחרות? מה היו התוצאות הכלכליות של העסקת מחוסרי־עבודה רווחית בעבודות יזומות, המשולמות על־ידי תקציב הציבור, בשנות ה־30 בארצות־הברית? בשנות ה־50 בישראל? מה הן השפעות העבודה שאינה רווחית (המשולמת על־ידי תקציב המדינה) על החברה הישראלית? על קליטת עלייה? על פיתוח תשתית? מה הם הנזקים והסיכונים לכלכלה ולחברה בהגדלת מספר המועסקים, המקבלים שכרם מהמדינה, גם אם עבודה זו אינה חיונית?

פרק 2: משך הנאום במשטר דמוקרטי

משך הזמן הרצוי לנאום

ברוב צורות הדיבור בציבור אין צורך לקבוע מסגרת זמן. בשיחות יום־יום בין ידידים, או במשא־ומתן עסקי הנערך בשווקים ובמקומות העבודה, אין בני־האדם מודעים למבנים או למשכי הזמן של דיבוריהם. בשיחות חסרות מבנה ומטרה, כבשיחות במסיבות ידידים ובין בני משפחה, הדיון נודד מנושא לנושא, דבריו של אדם נקטעים בדברי דוברים אחרים, ואסוציאציות מחליפות את מוקד השיחה. המיטיבים לספר מאריכים בדיבור, וחסרי הביטחון העצמי מתחננים כי דבריהם לא ייקטעו, אפילו כשהם מתארכים. הלהוטים לשכנע חוזרים לעתים על דבריהם או מרימים את קולם, כאילו הרמת הקול היא המשכנעת. רוב יחידות הדיבור, המרכיבות שיחות אלה, נעדרות מבנה מתוכנן וחסרות מסגרת זמן קבועה מראש. עם זאת, המאזין לשיחות אלה בתשומת־לב יבחין, כי משך יחידות הדיבור, המרכיבות את הקטעים, אינו ארוך מדקות ספורות או עשרות שניות בלבד. רוב המחשבות מובעות בקטעי זמן קצרים ביותר.

יחידות הדיבור, שניתן לראותן כנאומים או כהרצאות, חייבות במבנה שיארגן את רכיביהן לאחדות, וממילא יש לקבוע להן מסגרת זמן קבועה, שבה ישובצו הרכיבים. כיוון שנאומים והרצאות נאמרים לצורך השגת מטרה מסוימת, משתדלים המרצים כי הדברים יישמעו במלואם. ניתן לשער את הזמן האופטימלי להאזנה בהתאם לנסיבות, שבהן הדברים נאמרים. בפרק הזמן שמעבר לו תתרופף תשומת־הלב של המאזין.

נאומים המושמעים ברדיו מבקשים להציע טיעון מבוסס ומשכנע, הכולל הנמקה, דוגמה ומסקנה, במסגרת זמן מזערית, כיוון שהשדרים מודעים לכוחו של המאזין להפסיק לשמוע או להחליף רשת שידור בכל שנייה. נאומים משודרים – דברי פרשנות, תשובה לשאלות מראיין או דבר המפרסם – נמשכים מ־60 עד 180 שניות. זהו אף משך הזמן של יחידות הדיבור הרווחות בשיחה חסרת־מבנה בין ידידים, במסיבה או בארוחה.

הרצאות רדיו ארוכות בבי־בי־סי – כהרצאות המופת “מכתב מאמריקה” של אליסטר קוק – נמשכות 15 דקות בדיוק.

חלק גדול מנאומי הנביאים נישאו בנסיבות דומות לאלה של הנאומים המשודרים ברדיו: גם אז יכול היה המאזין לפנות עורף ולהפסיק להקשיב לנביא, שניצב בכיכר העיר, ליד המזבח, בקרן הרחובות או בשער העיר. הנביא היה אלמוני, איש לא ידע כי הוא עתיד להיכנס לתנ"ך, אופוזיציונר המוחה נגד השליט, הכוהן המלך ונגד תופעות שפשטו בעם. ואכן, רוב נאומי הנביאים נמשכו מ־60 שניות (“כבשת הרש”) עד 180 שניות (משל יותם, נאומי עמוס ועוד).

בתנאים פחות דמוקרטיים – שבהם המאזינים חייבים להמשיך ולשמוע את דברי המרצה ואין בידם ברירה – נקבעות מסגרות זמן ארוכות הרבה יותר. כך הדבר בהטפות הנערכות בבתי־כנסת ובכנסיות או בשיעורים בבתי־ספר ובאוניברסיטות. לשיא הגיע משך ההרצאות של מנהיגים טוטליטריים – כסטלין וקסטרו – שבהן נאנס המאזין לשמוע עד תום, פן ייתם. בהרצאות ארוכות שכאלה השומעים מפתחים טכניקות של שמיעה ללא האזנה, מעין סגירה של מקלט פנימי, ההופך את דברי המרצה למלל חסר־פשר, שאינו מפריע לדמיון להזות.

משך הזמן הרצוי להאזנה. בדברים הנאמרים בציבור – דיאלוגים בין מועמדים לנשיאות או לראשות ממשלה, דברי המפרסמים והמרואיינים בחדשות וכדומה – נועדו המבנים הרטוריים לארגן מסגרות זמן, המבטיחות כי הדברים הנאמרים בהן יהיו בעלי משמעות (כלומר, בעלי תפקיד) וישיגו את מטרתם. משך ההרצאות, הבנויות מכמה נאומים, יורכב מיחידות זמן של 10 עד 20 דקות, לפני שרמת ההאזנה של שומעיהן תתחיל לרדת. רוב הכנסים המדעיים והאקדמיים מורכבים אפוא מהרצאות שמשכן כזה. ברוב השיעורים הטובים המרצה קוטע את הרצאתו אחרי 10 עד 20 דקות, מפנה שאלה לשומעיו, משתפם בבירור הבעיות, שארגנו את המידע שהציעה הרצאתו, או מעודדם לענות על השאלה, ששימשה לו נושא או נושא־משנה. בצורות הלמידה היעילות ביותר – כמו ב"חברותא", ההופכת את הקריאה לפעילות רוחנית ותקשורתית – מתקצר עוד יותר זמן ההרצאה ומתקרב לזה של משך הדיבור בשידור, בנבואה ובשיחת הידידים.

חיוניות הקיצור לדו־שיח ולהידברות

מסגרת זמן של 60 עד 180 שניות להצגת טענה אחת, תוך הנמקתה והדגמתה – היא כנראה מסגרת זמן טבעית להרצאתו של נאום או של פרק, המהווה יחידת טיעון במסגרת הרצאה.

קביעה מראש של מסגרת הזמן מאפשרת לארגן את מבנה ההרצאה. ראשי־פרקים (שאלות־המשנה לנושא) מחלקים את מסגרת הזמן שנקבעה תוך הקצאת זמן לכל פרק כדי שימצה את נושאו ויצטרף לטיעון הנסב על נושא ההרצאה. הקפדה על מסגרת הזמן להרצאה כולה והחלוקה הפנימית למנות הזמן הדרושות לכל פרק יאפשרו למרצה לבנות את הרצאתו כאחדות מאוזנת, שתישמע כ"יפה" באוזני מאזין, היודע להעריך מבנה וצורה בדיבור – ולא רק רעיונות שהובעו בו.

משך זמן קצר בנאום ובהרצאה הוא חיוני להבטחת קיומו של כל דו־שיח. רק אם המשתתפים מקצרים בדיבורם, יש סיכוי שהמאזינים יזכרו את הטענה ואת ביסוסה. בפרוטגורס מאת אפלטון עמד סוקרטס על חשיבות הקיצור בשיחה כתנאי להתהוות מחשבה חדשה. כשהנאומים וההרצאות מתמשכים – השיחה הופכת לאוסף הצהרות חד־צרדיות, שאינן מאפשרות דיאלוג.

אמנות הקיצור בדיבור חיונית אפוא לדיון הקבוצתי, להפעלת המאזינים בשיחה, להפיכת שיעורים לרב־שיח פורה, להנחיית דיון התורם להבהרה ולהפעלת החשיבה אצל המשתתפים בישיבה. לשם כך יש ללמד גם את המשתתפים בדיונים ובישיבות בנושאי מנהל, משפט ותחיקה; ללמדם לבנות את דבריהם וטיעוניהם במסגרות זמן קבועות, ולמלא את המסגרות הללו בכל הרכיבים החיוניים לטיעון. רק אז לא יגרום הקיצור לקיצוץ, והקצאת הזמן תהפוך ממחסום למניע של השתתפות מרבית ופורה בדיון הקבוצתי.

פיתוח מיומנות ההרצאה וההידברות כרוך אפוא בפיתוח מיומנויות בנייה של טיעונים במסגרות זמן קצרות וקבועות. הפעלתם של השומעים להשתתפות פעילה ופורה בליבון בעיות ובגילוי השאלות, המשתמעות מהנושא, מותנית בפיתוח מיומנות הזמן והעיתוי, במיומנויות בניית ההרצאה והכנתה, וגדרת נושאה והקצאת פרקי הזמן לכל נושא־משנה.

“כבשת הרש” – מופת להרצאה ממוקדת בת שני נאומים

“כבשת הרש” – הרצאתו הידועה של נתן הנביא, שהוקיעה את דוד המלך וחטאו – היא יצירת מופת קדומה ברטוריקה. ההרצאה ממוקדת במעשה מסוים אחד, אך תחום הנושא רחב הרבה יותר: היא שואלת לזכותו של שליט לנהוג כנגד חוקי הצדק; היא מצביעה על גבולות כוחו של השלטון נוכח עקרונות המצפון – וכל זאת בנאומים קצרים, שאמירת כל אחד מהם נמשכת פחות מ־60 שניות.

בנאום הראשון, העשוי כסיפור אלגורי פשוט ונוגע ללב, החושף נהגים רווחים ויחסים בין עניים לעשירים ובינם לבין בהמתם – מובלעים כל הרכיבים החיוניים לנאום ולטיעון מלא:

הנושא, המרומז בהרצאה כולה, כולל את השאלה בדבר זכויותיו של בעל העוצמה כלפי חסרי־כול, התלויים בחסדו;

הטענה, העונה על השאלה בצורה חד־משמעית, קובעת כי אין זכויות הנובעות מכוח ומעושר, אם הן מנוגדות לצדק ולזכות האדם ליהנות מרכושו ואהוביו.

ההנמקה, המתבססת על המובן מאליו: אין הצדק שורר אלא כשהכול שווים בפני חוקיו ודיניו (כבטיעוניו של קנט), ולמלך אין יתרון בתחום זה על האחרון בנתיניו.

המסקנה, הכוללת המלצה כפולה עקרונית – בן־מוות הוא האיש שגזל והרג כדי לזכות במה שלא הגיע לו; ומעשית – כיוון שהעבריין הוא המלך – משתמעת שאלה חדשה: מה יהיה עונשו של מלך, שהוא בן־מוות גם לדעתו־שלו, וכיצד הוא יכפר על חטאו?

נתן הציג רכיבים אלה במסגרת נאום, שהוא סיפור:

בנאום הראשון אין נתן מביא דוגמאות, כיוון שכל נאומו הוא דוגמה. בנאום השני הוא מביא דוגמאות מפורטות מההיסטוריה הידועה לשומעיו בעיר דוד: עלייתו הפלאית של נער הרועים לכס המלוכה, לאחר שהיה ראש לריקים ולפוחזים, נרדף בידי שאול מלך ישראל, עד שזכה להשתלט על חצר המלוכה ועל נשי שאול.

בפרק, שקדם לנאומו של נתן, הציג העורך התנ"כי בפנינו את העובדות, שהיו ידועות אף לאנשי העיר, ושעליהן הסתמך נתן בנאומיו: מעשה במלך, היוצא בערב לשוח על גג ביתו ורואה אשה רוחצת באחד הבתים במדרון התלול של עיר דוד; הוא שולח להביאה, בא אליה ומחזירה לביתה. כשהודיעה לו כי היא הרה ממנו, הוא שולח להביא את בעלה מהמלחמה, משוחח עמו בניחותא על החדשות משדה הקרב, מציע לו כבדרך־אגב כי ילך לביתו לרחוץ את רגליו. אך הבעל, אוריה, שהבין כנראה את כוונת המלך וסירב לקחת על עצמו אחריות להריונה של אשתו, נשבע לדוד בחייו של המלך, כי לא ילך לשכב עם אשתו, ואת סירובו הוא מתרץ בנימוק פטריוטי, שדוד לא יכול להתווכח עמו: “הארון וישראל יושבים בסכות, ואדוני יואב ועברי אדני על פני השדה חונים, ואני אבוא אל ביתי לאכול ולשתות ולשכב עם אשתי?”

כיוון שאינו יכול לשכנעו, דוד נותן בידי אוריה איגרת ליואב שר צבאו: “הבו את אוריה אל מול פני המלחמה החזקה ושבתם מאחוריו ונכה ומת”. פקודיו מצייתים. אוריה נהרג, ובתום האבל דוד לוקח את בת־שבע לביתו. מעתה יוכל בנה להיחשב כבנו החוקי.

מכל העובדות הללו, המסופרות בפרק הקודם, נתן בוחר את העובדות הקשורות לטיעונו: מעשי דוד הם נמשל למשל שהמשיל לו, ומסקנת דוד באשר לדינו של גוזל כבשת הרש – חייבת לחול גם עליו.

התמצות, הסיפוריות, הקיצור, האחדות, המרכזת את היסודות הרבים בהרצאתו של נתן – כל אלה הפכוה לא רק להרצאה צודקת בעיני קוראיה במשך יותר מ־2,500 שנים, אלא גם ליצירה יפה בתחום הרטוריקה; מופת לנאומים משפיעים ומרגשים, המשתמשים בסיפורים כמשלים; נאומים, המסתמכים על דוגמאות מפורטות מהעבר המוכר למאזינים ומוליכים אותם למסקנות, שהנואם רצה בהן – גם אם אינן נעימות ואינן מחמיאות למאזין.

העיון בהרצאה של נתן ובנסיבות השמעתה, לפי המסופר בשמואל ב, עשוי להיות נקודת מוצא לתרגול שיטת ההרצאה היעילה: תרגילים אלה מסייעים לנו לרכוש מיומנויות בעיצוב נאומים קצרים ובחיבורם להרצאות. כמו כל יצירת מופת רטורית, שהיתה טובה לזמנה ולמטרתה, גם “כבשת הרש” של נתן הנביא אינה יכולה לשמש כנושא לחיקוי; אך כמו כל יצירת מופת, היא עשויה לשמש כנושא לעיון, לעורר מחשבה ולגרות את המעיין ליצור יצירה חדשה הן בצורתה ובתוכנה והן בתפקיד שתמלא – יצירה שתשאף להיבנות על יסודות בהרצאתו של נתן: גיבוש, קיצור ואחדות.

תרגילים

תרגיל 1: נאום בזמן קצוב

א. הכנת ראשי־פרקים לנאום (טיעון העונה על שאלה אחת).

ב. הרצאתו במשך 60 שניות תוך הקלטתו ברשמקול. הקפדה על מליאות הטיעון (היותו כולל לפחות: טענה, הגדרה, נימוק ודוגמה, מסקנה).

ג. השמעת הנאום המוקלט, תוך התבוננות בשעון שניות בעת ההאזנה. בדיקת האיזון בין חלקי הנאום: האם הוקדש זמן ראוי (רב מדי? מועט מדי?) לכל אחד מחלקי הטיעון שבנאום?

ד. תיקונים והערות בראשי־הפרקים.

ה. הרצאת הנאום המתוקן במשך 90 שניות, תוך מתן זמן רב יותר לפרקי הנאום הזקוקים לכך; או תוך הוספת דוגמאות לחיזוק הטענה ונימוקיה; או להגדרה, אם זו דורשת הסבר על־ידי דוגמה. הקלטת נאום זה ברשמקול.

ו. האזנה לשני הנאומים בזה אחר זה.

ז. בדיקה: איזה מהם בהיר וממוקד יותר בנושאו ובטענתו? לאיזה מהם סיכוי לשכנע? באיזה מהם הטיעון הוא מלא ומאוזן יותר?

הערה: לא תמיד נעדיף את הנאום הקצר; ייתכן כי דווקא הארוך ממנו מלבן טוב יותר את הבעיה או מציג בצורה משכנעת יותר את העמדה; וייתכן כי המתרגל ימצא לנחוץ להקליט גרסה שלישית, בת 120 שניות או 180 שניות, וישווה גם אותה לשתי הגרסות שכבר הוקלטו ברשמקול.

תרגיל 2: הכנת הרצאה המורכבת מנאומים: טיעון המורכב מנאומים אחדים, שכל אחד מהם עונה על שאלה אחת

א. ניסוח שאלה, שתשמש כנושא מרכזי, ושלוש שאלות־משנה, שישמשו כראשי־פרקים של ההרצאה ראה תרגיל 4 בפרק 1.

ב. לכל פרק בהרצאה יוקצו 60 שניות בערך, באופן שההרצאה כולה תימשך 180 שניות בדיוק בעת הקלטתה ברשמקול (תוך עיון בראשי־הפרקים ובשעון השניות, אך לא בקריאה מהנייר).

ג. השמעת ההרצאה ובדיקת סיכוייה לשכנע, – בהירותה, מלאות הטיעון, ביסוס הטענות, האיזון בין חלקיה.

ד. לאחר תיקון ראשי־הפרקים, על סמך הערות הבדיקה והביקורת – הקלטה מחדש של ההרצאה במסגרת של חמש דקות. אם יחסר חומר טיעון בגלל ההארכה של משך ההרצאה – הוספת דוגמאות לחיזוק הנימוקים וההגדרות.

דוגמה: בהרצאה על ביטול שיעורי־הבית והקדשת שעות לעבודה עצמית בבית־הספר במקומם, ניתן להוסיף סיפורים ותיאורים, המאיירים את היתרונות שבהפיכת העבודה העצמית למרכז הלמידה ולעיקרו של יום הלימודים, תוך תיאור מערכות שהתנסו בשיטות אלה בהצלחה, כגון:

– הלימודים בישיבה המסורתית, בשיטת החברותות ובדגש המושם בעבודה העצמית של התלמידים, המנתחים את הטקסט במשך מרבית ימי הלימוד;

– הלימודים בקמבריג' ובאוקספורד, שבהם הלימוד נעשה בעיקרו על־ידי התלמיד, המכין עבודות עיון ומחקר לקראת הפגישה השבועית האישית עם המורה המנחה.

– הלימודים ב"מכללות ללא קירות" בארצות־הברית (ובירושלים)¹, שבהם תוכנית הלימודים היא אישית, והעבודה נעשית על־ידי הסטודנט, המבצע משימות למידה לפי “חוזה” בינו ובין המכללה, והתקדמותו מפוקחת בפגישות עונתיות עם הטיוטור ועל־ידי ועדות, המקיימות מעקב אחר שניהם.

באמצעות סיפורים מעין אלה אנו לא רק מנצלים את מסגרת הזמן שניתן לנו, אלא גם מעשירים את הטיעון ומגבירים את סיכויי השכנוע של ההרצאה.

תרגיל 3: קיצור הרצאות והתאמתן למסגרת הזמן הקצוב

א. בחירת מאמר או הרצאה, שקריאתם נמשכת לפחות חמש דקות.

ב. ניתוח ורישום תמצית שלהם באמצעות הדגם הרטורי.

ג. עיצוב גרסה חדשה של אותו נאום או הרצאה, תוך שימוש בתמצית הסכימתית של הדגם הרטורי, וקיצור זמן ההרצאה לשתיים או שלוש דקות לכל היותר.

ד. הקלטת הרצאתך והאזנה לה, תוך ביקורת על מלאות הטיעון שבהרצאתך לעומת הטיעון שבהרצאה המקורית.

רצוי לחזור על תרגיל זה בגרסות רבות ושונות, בהיותו יעיל לאימון חוש הזמן וכושר התמצות, החיוניים לביצוע הרצאות ונאומים בזמן קצוב.

הערה: יש לזכור, כי מטרת כל התרגילים הללו איננה קיצור מרבי לשמו, ואפילו לא אימון בהתאמת דברינו לזמן קצוב לשמה; מסרת התרגילים היא כפולה: אימון ופיתוח חוש התזמון (“טיימינג”), באופן שיהיה אפשר לשמור על מלאות הטיעון ובהירותו במסגרת זמן קצרה ויעילה. על־כן בביקורת ביצוע התרגילים יש להקפיד לא רק על עמידה בלוח־הזמן שנקבע, אלא גם על מלאות יחידות הטיעון והיותן בעלות סיכוי סביר לשכנע או להבהיר עמדה או מידע.

תרגיל 4: הכנת נאום בזמן קצוב

שלב א. קביעת תחום הנושא ורישום של הרעיונות והאסוציאציות (בשיטת סיעור מוחות), הקשורים לתחום נושא זה, בדומה לכתיבת מכתב אל עצמו.

דוגמה: תחום נושא: היחס והתגובה של חייל, הנדרש למלא משימות שיטור וענישה בשטחים כבושים – על אף התנגדותו האישית לעצם הכיבוש.

שלב ב. רישום שאלות, העולות מן הכתוב או מתייחסות אליו. הדגשת השאלות, שייתכן שתשמשנה כנושא או כנושאי־משנה לנאום או להרצאת תחום הנושא הנבחר.

דוגמה: האם ובאילו תנאים יכריז על עצמו חייל כסרבן־מצפון? האם יצדיק גם את סרבני־המצפון, אשר יסרבו לסייע בפינוי השטחים הכבושים, אם יוחלט לפנותם? באילו תנאים עדיף לבחור כלא על שירות בשטח כבוש בניגוד למצפון? מה יהיה על הצבא, אם כל חייל יחליט באילו תנאים הוא מציית, ובאילו הוא מסרב? איד אפשר להגן על העם במדינה, אם מבטלים את האפשרות של צבא להתקיים בעקבות ביטול הציות הצבאי? האם אין זו חובה מצפונית לשרת בצבא, שהגן ומגן עליך, על משפחתך וקרוביך, על עמך ומדינתך, בכל תנאי? האם לא מוטב לציית לכל פקודה, כל עוד היא חוקית, ולאפשר לתהליך הפוליטי לפתור את בעיית השטחים הכבושים? כיצד נגדיר פקודה לא חוקית? האם הגדרותיה הן לפי נוסח החוק – או עקרונות המוסר? וכן הלאה.

שלב ג. בחירת טענה, העונה על אחת השאלות הללו, והחשובה לנו מכל הטענות האחרות בעניין זה; טענה, המבטאת את העמדה הנראית לך עדיפה נכונה או רצויה יותר מכל העמדות האפשריות האחרות.

דוגמה: חובת השירות הצבאי נובעת מהיותי אזרח במדינה, הנהנה מהזכויות והחייב למלא את החובות – כל עוד הוחלט עליהן באופן דמוקרטי, וכל עוד הפקודות הן חוקיות – גם אם הציות להן גורם לי להיות מעורב במבצע שאני מתנגד לו.

שלב ד. ניסוח שאלה, שתהיה הנושא של הנאום, וניסוח הטענה מחדש באופן שיהיה מענה לשאלה שבנושא.

דוגמה: מדוע חייב החייל לשרת בכל פעולה, שהוא נדרש לה על־ידי הפיקוד הצבאי? ובאילו תנאים הוא רשאי לסרב למלא פקודה?

שלב ה. רישום הרכיבים של הדגם הרטורי – הנימוקים, ההגדרה, הדוגמה, המסקנה וההמלצה, השאלה החדשה – לחיזוק הטענה. יש לקבוע את משך הנאום מראש: 60 או 90 שניות.

שלב ו. הקלטת. הנאום, תוך עיון בראשי־הפרקים ובשעון שניות. באופן טבעי, ואם יישאר הנואם נאמן לראשי־הפרקים שלו, יהיה זמן ההקלטה מ־60 עד 180 שניות.

פרק 3: שלבים בהכנת ההרצאה

קביעת המטרה: מגמת ההסברה ומגמת התעמולה

קודם הכנת ההרצאה יש לקבוע את מטרתה: האם זו הרצאה שמטרתה תעמולה – או הרצאה המכוונת להסברה.

לכאורה מטושטש הגבול בין הרצאה הנועדת לתעמולה לבין זו שתכליתה הסברה: אר ברור לכול, כי התעמולה – או הפרסומת (בהרצאה, בסרט, בג’ינגל או בכרזה) – אינה מכוונת בדרך־כלל להסביר את המוצר או הרעיון, אלא להפעיל את המאזין כקונה או כבוחר. בכל מסע בחירות, ככל שקרב מועד ההצבעה – כך פוחתות פעולות ההסברה, המכוונות לעורר את מחשבתם של הבוחרים, ומתרבות פעולות התעמולה, המכוונות להפעילם בצורה מוגדרת, דהיינו – להצביע למען מועמד או למען מפלגה בלא הסבר, ספק או התלבטות. כך הצד השווה בין תעמולת בחירות לבין פרסומת למוצר הוא הניסיון להפעיל את האדם הקולט את המסר, בלא להפעיל את מחשבתו. אם מטרת המפרסם היא מכירת כמות גדולה ככל האפשר של אלכוהול או סיגריות או קוקאין או כל גורם התמכרות אחר, הוא מכוון את פעולות הפרסומת והתעמולה שלו להפעיל את בני־אדם כקונים, כצרכנים של מוצריו. אין הוא מתחשב בצורך של הקונה או בדעתו, אין הוא מעוניין בחוש הביקורת והשיפוט שלו, אין הוא מעוניין בהצגת חלופה כלשהי למיצר המוצע בפרסומת בפני הצרכן. דווקא כאשר פעולת התעמולה וההסברה תנסה להעמיד פנים, כי גם טובת הקונה לנגד עיניה – דווקא אז תיראה לנו פעולה זו כדמגוגית (כדוגמת נאומי אנטוניוס במחזהו של שייקספיר יוליוס קיסר – ראה להלן פרק 5.

ככל שההרצאה תלבש צביון שעיקרו הסברה ומיעוטו תעמולה, כך תקטן ההפעלה של הקולט לכיוון מוגדר ובלעדי. כאשר מגמת ההרצאה היא הסברה, יבקש המסביר – באמצעות ההרצאה או הסרט – להציע לקולט את מרב המידע על המוצר או על ההצעה שהיא מסבירה, לעורר את מחשבתו על הבעיות הכרוכות בצריכת המוצר או בהגשמת ההצעה, ולהחדיר בו מודעות למרב החלופות המצויות למוצר זה, להצעה או למשימה, שהם נושא ההרצאה. ההסברה מבקשת לעורר את המחשבה, העיון והתבונה הביקורתית: אלה מטילים ספק בכל מה שמוצע להם – על־מנת לבדוק את האפשרויות שבפניהן האדם עומד, קודם שיפעל.

כל הרצאה נעה בין שתי מגמות אלה של תעמולה והסברה – כמו כל מעשה תקשורתי אחר, המבקש לשכנע את קולטיו לגבש דעה או לעשות מעשה. לפיכך חייב אדם, הניגש להכנת הרצאה, להיות מודע לא רק למטרה המוגדרת של הרצאתו, אלא גם להגדיר לעצמו את מגמתה: האם היא נוטה לקוטב התעמולה – או לקוטב ההסברה?

שלב ראשון: ניסוח המטרה והמגמה

לפני שניגש לכתיבת הטיוטות וראשי־הפרקים, שישמשונו בעת ההרצאה, רצוי לנסח בכתב את מסרת ההרצאה. בניסוח זה תבוטא ממילא מודעות המרצה למגמת ההרצאה: הסברתית או תעמולתית. המגמה תשפיע על ניסוח כל שאר הרכיבים של המבנה הרטורי ועל פיתוחם.

דוגמת “כבשת הרש”: מטרתו של נתן היתה לגרום לדוד, השליט המוחלט שכל רצונו נעשה, לחוש את חומרת הפשע שפשע ולחשוב עליו. אין נתן מכוון את דבריו להפעלת שומעו לעשות מעשה מסוים – אלא לגרום לשומעו להבין את חטאו; לגזור בעצמו את הדין תוך גזירה שווה, המסיקה מסקנות על העונש שהוא ראוי לו; ולהביאו לידי כך, שכל האסונות שיפקדו אותו, את דוד, מעתה והלאה ייראו לו כעונש משמים על העבירה שעבר נגד חוקי המוסר הטבעי. מכאן שנאום נתן נוטה לקוטב ההסברה, וזאת מגמתו.

לעומת זאת, מטרת נאומו של אנטוניוס ביוליוס קיסר היתה להמריד את ההמון, לגרום לו לפעול פעולה מסוימת; להפסיק לחשוב ולהסתפק בעשייה; לא להטיל ספק – אלא לשרוף, לאבד ולהשמיד. מכאן שנאום אנטוניוס הוא נאום תעמולה מובהק.

ניסוח חד־משמעי של המטרה ושל כיוון ההרצאה יביא לידי מודעות הכותב גם לאמצעים המיוחדים, הדרושים להגשמת המטרה. הרצאות, הניתנות במסגרת שיעור, משרתות כמה מטרות, ובהן העברת מידע חדש, הקשור לנושא הלימוד ולמטרתו, גירוי ועידוד החשיבה, עידוד השימוש במידע ובשיטות המוצעות ללימוד עצמי. כדי לקדם את מטרת השיעור המסוים על המורה לנסח לעצמו מחדש את מטרות הלימוד, שבמסגרתו ניתן השיעור המסוים, ואת מטרות השיעורים, שבמסגרתם ניתנת הרצאה זו, על־מנת לגבש לעצמו אמות־מידה ביקורתיות להרצאה ולשיעור. ברוב המקרים תמלא ההרצאה תפקידים של הסברה ושל הדגמת דרכי הסברה ותחקיר המוליך אליה. מובנה של הסברה כאן היא הארת הגורמים והסיבות לתופעה המוסברת ותיאור התהליכים שהוליכו אליה; הארת ההקשרים שבהם ניתן לראות תופעה זו; הצבעה על זיקתה של התופעה לתוצאות הסמויות או הגלויות במציאות היסטורית; וקשרן של תוצאות אלה לחייו של הלומד.

במרבית המקרים תהיה מטרת ההסברה כפולה: 1. עידוד הלומד לסגל לעצמו אופני חקירה ועיון עצמיים בסוגיות דומות; 2. העמקת מודעותו של הלומד להקשרים של תופעה זו בכלל, וביצירות ההגות, המחקר והאמנות בפרט: הקשרים, המהווים תשתית ומכנה משותף לכל הדיונים בנושאיה. לדוגמה: הרצאת הסבר לתופעת המרד חסר־הסיכויים של היהודים נגד הרומאים; או הרצאת הסבר לצורה הייחודית שיש לצמחים בכל סוג ולכל פרט בכל סוג; או הצעת הסבר לתפקיד, שממלא התסריט בתהליך ההפקה של הסרט.

הרצאות הסברה מעין אלה שונות בתכלית מהרצאות תעמולה והפעלה – אם כי יש ביניהן קרבה רבה. בראשיתם של מבצעי בחירות מרבים בהרצאות הסברה, אך הן נעלמות בדרך־כלל במהלך המבצע ומפנות מקומן להרצאות הפעלה ותעמולה, הממוקדות במטרה אחת: להגיע את המאזין לבחור בחירה מסוימת – ולא אחרת. כאמור, המטרה הייחודית של כל אחת משתי הרצאות אלה תשנה את המבנה וההדגשים, וברוב המקרים – אפילו את הנושא עצמו.

שלב שני: טיוטה חסרת־תבנית – מכתב אל עצמו

כאשר המרצה מודע למטרה המוגדרת ולכיוון הרצאתו, רצוי כי יעלה על הכתב את מרב המחשבות, הרעיונות, הטענות, השאלות והאסוציאציות, העולים על דעתו בהקשר לנושא או לתחום הנושא של הרצאתו, וידגיש את אלה המקדמים את הגשמת המטרה (ראה דוגמה להלן).

טיוטה מעין זו, מעין “מכתב אל עצמו” או רשימות יומן, מוטב שתהיה חסרת־תבנית מגבילה, על־מנת לעודד את הדמיון, את הזיכרון ואת כושר ההמצאה של שאלות חדשות באמצעות מנגנון האסוציאציות, הפועל בנו בדרכים מסתוריות ומפרות. בהגבלה מראש של הרצאה למבנה רטורי מסוים וקשוח טמונה סכנה של סכימתיות ושל מיקוד רב מדי בשאלה מסוימת. סיעור מוחות אישי עשוי להרחיב את המחשבה ואת הטיעון המבטא אותה ולהעשירם, והוא יביא ליצירת חומר־גלם למלאכת העיצוב והבנייה.

מתוך שפע הרעיונות שברשומות הטיוטה האמורה יוכל המרצה להרכיב רשימת־טענות, הנראות לו כקשורות לנושא הרצאתו ולמטרתה. בחלקם יהיו אלה ניסוחים שונים של טענה אחת, ובחלקם – ניסוחי טענות, שיוליכו את ההרצאה ליעדים שונים מהיעדים שהוגדרו מראש.

בדרר־כלל מתנסחות בנו הטענות קודם שנתנסחו השאלות, ועל־כן מוטב שנדע מה אנו מבקשים לטעון בהרצאה זו: טענות ביקורת, הצעות, טענות הסבר, הארה של מצב דברים ותהליך, טענות המציעות מידע הקשור לבעיה מסוימת, טענות הנוקטות עמדה בסוגיה פוליטית או מוסרית וכדומה.

עם ניסוח הטענות על־גבי הטיוטה תתגלה הטענה המרכזית של ההרצאה, שאנו מבקשים להרצות. עם זאת ניסוחה הסופי של טענה זו (ה"תזה" של ההרצאה), דהיינו, ניסוח הנושא כשאלה (שעליה עונה ענת ההרצאה) – יובהר בשלב השלישי.

שלב שלישי: ניסוח הנושא כשאלה, הטענה, ההגדרה, ההנמקה, הדוגמה, המסקנה

ניסוח השאלה ממקד למעשה את ההרצאה בטענה המרכזית שלה: זהו ניסוח סופי של הטענה ושל טענות־המשנה, ובעקבותיהן – ניסוח של נושאי־המשנה ושל השאלות הכלולות בהן. ההגדרה וכל שאר הרכיבים של המבנה הרטורי ינוסחו כראשי־פרקים, וישמשו שלד להרצאה ולכל נאום בתוכה. כל נושא־משנה יפתח פרק בהרצאה; כל מסקנה של פרק תשמש מעבר לפרק הבא אחריו. סדר הנושאים והפרקים יקבע את נושאה של ההרצאה בגרסה זו, ויועשר בתוספות מהטיוטה, שנוצלה רק בחלקה.

דוגמה

להרצאה בתחום הנושא “יישום זכויות ההגדרה העצמית של עמים במזרח התיכון בימינו” יכין המרצה קודם כול טיוטה, הכוללת: הגדרות של “זכות” ו"הגדרה עצמית"; תיאורים בדבר מימוש זכות כזאת באזורים אחרים ובאזור המזרח התיכון; שאלות המתעוררות בעקבות תיאורים אלה והשוואות ביניהן; תשובות לשאלות, אשר יצביעו על תהליכים ותמורות בתחום זה בימינו; אסוציאציות וציטטות, העולות על דעתו של מכין ההרצאה מן הספרות או מן הניסיון הפוליטי הזכור לו; משמעויות של מלים ושימושיהן בהקשר הנדון (כגון: “העם השווייצי” לעומת “העם הסקוטי”; או “העם הערבי” ו"העם הסיני": מה משותף ומה שונה בתפקודה של המלה “עם” בכל הצירופים הללו?)

לאחר שהסתיימה כתיבת טיוטה זו, שהיא חסרת־מבנה ומשופעת ברכיבים רבים, ינסח לעצמו מכין ההרצאה טענות, הנראות לו חשובות ותקפות לכאורה בתחום הנושא האמור, כגון “רק עצמאות לאומית, במסגרת מדינה עצמאית שוות־זכויות עם כל המדינות האחרות, יכולה להגשים שאיפת עם להגדרה עצמית”; או “רק עצמאות לאומית מבטיחה עצמאות וחירות לכל אדם שבעם”.

שלב רביעי: ביקורת עצמית, עריכה והכנת גרסה סופית

עתה, כשלפנינו גרסה ראשונה של ראשי־פרקים, יש לבקרה ולעורכה לאור המטרה ולאור המגמה (של הסברה או של התעמולה), שכל מרצה קובע לעצמו. למגמות ההרצאה ולמטרותיה יש לערוך שינויים וסטיות מהדגם של המבנה הרטורי.

מרצים רבים מעלים את כל הרצאתם על הכתב לפי ראשי־הפרקים, ואילו את הביקורת ואת העריכה הם עושים אחר־כך, בטקסט הכתוב, לפני שהם מעצבים גרסה סופית של ראשי־הפרקים. מרצים אחרים מקליטים את הרצאתם, ותוך כדי כך מודדים את מנות הזמן, הנועדות לכל אחד מפרקי ההרצאה. את השינויים ואת הגרסה הסופית של ההרצאה הם רושמים תוך כדי האזנה להרצאה המוקלטת.

באמצעות הביקורת והניתוח יוכל המרצה לקבוע את מידת הנטייה בהרצאתו לקוטב ההסברה או לקוטב התעמולה; דהיינו, באיזו מידה היא עשויה לעורר את המאזינים למחשבה ולהשתתפות כדיון או לנקיטת פעולה מעשית.

תרגילים

תרגיל 1: טענה ושאלה

א. נסח חמש טענות בתחומי נושא מוכרים לך, כגון “חיי חברה”, “תכנון משפחה”, “מדיניות כלכלית”, “בעיות במקום העבודה”; או נסח אותן בעזרת תמצית של מאמר מערכת בעיתון יומי.

ב. כתוב טיוטה רחבה, שתכלול אסוציאציות וטענות־משנה, העולות על דעתך בהקשר לטענות.

ג. נסח חמש שאלות, שהטענות האמורות עונות עליהן, כך שתוכלנה לשמש נושא להרצאה או לנאום.

תרגיל 2: בעיה המארגנת מידע

א. נסח חמש טענות, העומדות במרכזם של נאומים או של הרצאות מידע (כגון טענה המסכמת מאמר בעיתון כלכלי; קטע מדו"ח של מבקר המדינה המתפרסם בעיתון; דיווח של נתונים סטטיסטיים; דיווח מאזן או קיצור תיאור של מצב או של תהליך).

ב. נסח את הבעיה המארגנת את המידע שבכל טענה ראה לעיל פרק 1 בחלק ראשון.

תרגיל 3: הרצאה ובה נאום־מידע ונאום־עמדה

א. תמצת ידיעה או כתבה בעיתון לנאום מידע קצר, הכולל נושא, טענה, מקור.

ב. נסח טענה להרצאת עמדה בתחום הנושא של הידיעה או של הכתבה.

ג. נסח שאלה, שעליה עונה הטענה בהרצאת העמדה דלעיל.

ד. ערוך ראשי פרקים להרצאה, שבה יש שני נאומים לפחות: האחד מוקדש להצגת העמדה לפי הטענה (בסעיף ב), והשני מבסס את העמדה על המידע (סעיף א).

תרגיל 4: ארגון המידע על־ידי מגוון בעיות

א. תמצת ידיעות, המתפרסמות בכתבה בעיתון, על אירוע שהתחולל בארץ או בחוץ־לארץ.

ב. נסח שתיים עד שלוש בעיות שונות אלה מאלה, הקשורות למידע (אירוע) זה.

ג. ארגן את המידע והצעתו במסגרת הרצאה, העוסקת בכל אתת מבעיות אלה: הרצאה הכוללת נאום מידע ונאום עמדה (כבתרגיל 3).

ד. חזור על התרגיל, כשמקור המידע בו אתה משתמש הוא טבלה סטטיסטית, טור במדור שידוכים בעיתון, יומן חדשות ברדיו או בטלוויזיה, כתבה צבאית או כלכלית, תוכנית על חידושי מדע.

תרגיל 5: עמדות מנוגדות על בסיס מידע זהה

א. תמצת את המידע המובא בכתבה בעיתון.

ב. כתוב ראשי־פרקים להרצאת עמדה בתחום הנושא של הידיעות שבתמצית.

ג. כתוב ראשי־פרקים להרצאת עמדה מנוגדת, שתתבסס על אותו מידע.

תרגיל 6: נושאים שונים באותו תחום נושא

א. הגדר תחום נושא מסוים, כגון “יחסי יהודים וערבים בארץ־ישראל”, “השינויים הרצויים בחינוך בסוף המאה העשרים”, “השכלה כללית והתמחות”, “הלאמה” וכדומה.

ב. נסח מספר מרבי של נושאים בכל אחד מתחומי הנושא, כשכל נושא מנוסח כשאלה, שניתן לענות עליה בהרצאת עמדה ובהרצאת עמדה שכנגד.

אפשר לתרגל זאת במשחק־חברה: כל משתתף מכין מספר מרבי של שאלות נושא, לפי התנאים האמורים; השאלות נקראות בפני המשתתפים, ועליהם לאשרן או לפוסלן, בהתאם לתנאים. הזוכה במשחק הוא בעל המספר הרב ביותר של שאלות באותו תחום נושא.

תרגיל 7: נאומים בני 60 עד 180 שניות

א. נסח ראשי־פרקים לנאום על אחד הנושאים שבתרגילים לעיל.

ב. הקלט את הנאום ברשמקול תוך עיון בראשי־הפרקים ובשעון. סיים את הנאום בתוך 60 שניות.

ג. האזן לנאום המוקלט ובקר אותו מבחינת חלוקת הזמן לסעיפים השונים שבמבנה הנאום.

ד. חזור על התרגיל תוך הגדלת זמן ההרצאה ל־120 ול־180 שניות.

ה. יש ליצור הרצאה, ובה שני נאומים בעלי מבנה רטורי מלא; להרצות אותם במשך 120 עד 180 שניות (כגון הרצאה הכוללת נאום מידע ונאום עמדה); להאזין להקלטה; ולבקר את חלוקת הזמן והאיזון בין הפרקים השונים.

תרגיל 8: האזנה לנאומים קצרים וביקורת

א. הקלט ברשמקול נאומים, המשודרים ברדיו במסגרת ראיונות, פרשנות חדשות, רב־שיח או ויכוח בין בעלי עמדות מנוגדות.

ב. השמע את ההקלטה ומדוד את אורכה בשעון שניות (ברוב המקרים יהיה אורך הנאום המשודר בין 40 ל־180 שניות).

ג. נתח ובקר את ההרצאה המוקלטת מבחינת בהירותה, הנמקותיה ודוגמותיה; ומבחינת הזמן שהוקדש לרכיביה השונים.

תרגיל 9: קריאה בקול של נאומי נביאים והקלטתם ברשמקול

א. בחר מן התנ"ך בעשרה נאומי נביאים, קרא אותם בקול רם והקלט אותם ברשמקול.

ב. השמע את ההקלטה תוך מדידת אורך הנאום בשעון שניות.

ג. נתח את הנאום או ההרצאה לפי הדגם הרטורי ולפי אמות־המידה של ביקורת התפקיד (האם היה לנאום זה סיכוי להשיג את מטרתו), ובקר אותו מן הבחינה העניינית־המוסרית ראה להלן פרק 4.

תרגיל 10: ביקורת נאומי תעמולה

א. הקלט קבוצה של הרצאות פרסומת ותעמולה (בתעמולת בחירות, במודעות פרסומת משודרות או מודפסות, בחוברות תעמולה, בסרטי פרסומת או סרטי תעמולה).

ב. נתח את ההרצאה (או הסרט) באמצעות הדגם של המבנה הרטורי: על איזו שאלה היא מבקשת לענות? מה טענתה? אילו נימוקים וחיזוקים אחרים מצויים בה?

ג. בקר את ההרצאה או את הסרט מבחינת תפקידם: מהם סיכויהם להשיג את מטרתם? מה חסר או יתר בהם? מה יעיל ומתפקד היטב במבנה הרטורי וברכיביו?

ד. בקר את ההרצאה או את הסרט מבחינת התועלת, שהם מביאים או יכולים להביא, או מבחינת הנזק הטמון בהם. דוגמה: בסרטי התעמולה של חברות לייצור בירה באנגליה מצהירים, כי מומלץ לשתות במידה ולא להפריז, “פן תתקלקל המסיבה”. להמחשה מוצגות כמה מסיבות, שהחוגגים בהן, ללא יוצא מן הכלל, שותים משקאות אלכוהוליים. האם הסרט מועיל או מזיק, לאור סכנות התפשטות של האלכוהוליזם?

תרגיל 11: ביקורת נאומי הסברה

א. הקלט הרצאות הסברה וסרטי הסברה, כגון שידורי “כלבוטק” בטלוויזיה או שידורים דומים ברדיו, שנועדו להסביר לציבור סכנות מסוימות ודרכי התמודדות עמן; הרצאות האוניברסיטה המשודרת ברדיו; סרטי הסברה בטלוויזיה החינוכית; או כל הרצאה ונאום, שהלומד רואה אותם כהרצאת הסברה לפי ההבחנות המוצעות בראשית פרק 5.

ב. נתח את הרצאת ההסברה לנאומים המרכיבים אותה ולרכיביה הרטוריים: נושא, טענה וכו'.

ג. בקר את הרצאת ההסברה מבחינת תפקודה (השגת מטרתה) ומבחינת הערך והתועלת שבה (כבפרק 4).

תרגיל 12: יצירת תוכניות להרצאות תעמולה דמגוגיות

א. הגדר את המטרה ותאר את התוצאה הרצויה בהפעלת קולטי ההרצאה.

ב. הצע תוכנית הרצאה, שתכלול טענה ואמצעים רטוריים בעלי סיכוי להשגת המטרה.

ג. הצע גרסה לתסריט (תוכנית לסרט תעמולה או לסרט פרסומת בטלוויזיה) בעלת תוכן זהה לזה שבהרצאה.

ד. נתח ובקר את התוכנית, מבחינת תפקודה ויעילותה ומן הבחינה הערכית־מוסרית.

תרגיל 13: יצירת תוכנית להרצאות הסברה מעוררות מחשבה

א. קבע את המטרה ותאר את התוצאה הרצויה של ההרצאה.

ב. הגדר את הנושא, את הטענה ואת שאר הרכיבים של דגם המבנה הרטורי.

ג. נסח שאלות חדשות, הנובעות מן המסקנה וההמלצה של ההרצאה או המתקשרות אליה.

ד. נתח ובקר את תוכנית הרצאת ההסברה מבחינת תפקודה (הסיכוי להשגת המטרה) ומבחינת התועלת שהיא עשויה להביא.

ה. תרגם את ההרצאה לתסריט של סרט הסברה בטלוויזיה הלימודית.

תרגיל 14: תוכנית לוויכוח פומבי או למשפט פומבי

א. נסח טענת אישום נגד דמות היסטורית, כגון בר־כוכבא; הרצל, הממליץ על התיישבות יהודים באוגנדה; צ’מברלין, החותם על הסכם מינכן; בן־גוריון, המקבל את תוכנית החלוקה – תוך פירוט המשגה או החטא במעשה ההיסטורי, הכרוך לדעת המאשים.

ב. נסח כתב הגנה על הנאשם שבחרת, ובו תפריד את טענות האישום האמורות.

ג. פתח הרצאה והרצאה שכנגד. כל אחת מהן כוללת כמה נאומי מידע ונאומי עמדה להגנת העמדה או העמדה שכנגד. רשום הרצאות אלה בשתי תוכניות מפורטות של ראשי־פרקים לפי הדגם של המבנה הרטורי.

ד. ויכוח פומבי או משפט פומבי לפי מתכונת בית־משפט: במסגרת שתיבחר תושמענה שתי העמדות המנוגדות בשורה של נאומים ונאומי הפרכה כוויכוח (פומבי) בין שני דוברים, תוך שיתוף קהל המאזינים, או במסגרת של הליך משפטי.

פרק 4: מיומנויות הביקורת

לימודי הרטוריקה מתבססים לא רק על לימודי תחבולות ומיומנויות, המגבירות את כושר השכנוע של המרצה, אלא הן כוללות גם פיתוח מיומנויות של ביקורת הנכונות, ביקורת המוסריות וביקורת היופי והיעילות שבהרצאה ובדו־שיח. בלימוד זה משולב חינוך לערכים; ערכים כאן, משמעם המכנה המשותף של ההערכות, המבחינות בין אמיתות הטיעון לבין שקריותו, המכנה המשותף של הערכות הצודק והמועיל להומניזציה של האדם, המכנה המשותף של הערכות לצורה היפה ביותר והיפה פחות של היצירה.

לימודי הרטוריקה מתנהלים בשתי דרכים, המשתלבות זו בזו: 1. דרך הקניית המיומנויות של הדיבור בציבור, ההידברות והדו־שיח, הדיון כהליך לקבלת החלטות, המשא־ומתן והדיון הדידקטי והרעיוני; 2. ודרך פיתוח כושר הביקורת והמודעות לערכים של אמת, צדק ויופי, שעליה ביקורת זו מבוססת. כיוון שרק באמצעות הביקורת העצמית אדם יכול לערוך טיוטות ולהתקדם משלב אל שלב בהכנת הרצאתו – הרי הביקורת המוסרית והאסתטית חיוניות לפיתוח הכשרים והמיומנויות של הדיבור בציבור.

ביקורת הנכונות

בכל הרצאת מידע או בפרקי מידע בהרצאת עמדה מצוי תיאור של תופעה או תהליך, המתרחש במציאות. תמונה של מצב או אירוע במציאות הוא תיאור, המועבר באמצעי תקשורת כלשהו מאדם לזולתו. כל תמונת מציאות המועברת בתקשורת עשויה לעמוד במבחן הנכונות; דהיינו, הביקורת של הרצאת המידע בודקת, בין השאר, את מידת הנכונות של התמונה המצוירת בה.

המונח “מציאות” כאן, משמעו הפוטנציה של כל תמונות התופעה, שאינן סותרות או מפריכות זו את זו. אף אחת מתמונות אלה, שבהן מתגשמת המציאות, אינה תמונה של “המציאות כשהיא לעצמה” (אין בתודעתנו מושגים, אשר באמצעותם נוכל לשער תמונה כזאת). ניתן לתאר כל חפץ, ניתן לצלם או לצייר אותו מנקודות־מבט רבות לאין ספור, במצבים שונים של תאורה, מסנני צבע או בחירת פרטים התלויה אך בעיני המתאר – וכל אחת מתמונות אלה תהיה “נכונה” בעינינו, כל עוד יתקיים אחד משני תנאים לפחות: א. בתנאי שהתמונות האחרות של אותו מושא לא תסתורנה ולא תפרכנה אותה; ב. פעולתנו על מושא זה או באמצעותו לא תכזיב את ציפיותינו, שנבנו על יסוד קליטת התמונה והמידע הכלול בה.

ב"תמונות מציאות" נכללים, בין השאר, תיאור מצבה הכלכלי של חברה, תיאור חומר פיסיקלי, פרשנות למחזה של שייקספיר או פרשנות של המחבר במחזה זה לאירועים ההיסטוריים, ששימשו כרקע ליצירתו. רוב “תמונות המציאות” מייצגות בעינינו מצב ממשי, אירוע מציאותי או תהליך המתרחש – או שהתרחש – בפועל; והן נראית לנו “נכונות”, אם הן מקיימות את אחד משני התנאים האמורים. מכאן שהאמונה, כי אין תמונה אמיתית אחת של המציאות “כמות שהיא לעצמה”, אינה סותרת את האפשרות להבחין בין תמונות אמיתיות לשקריות. אין אפילו סתירה בין היות התמונה “סובייקטיבית” (היבט אחד של המציאות, כפי שהיא מעוצב מנקודת־מבט של מתבונן אחד) לבין היות תמונה זו אמיתית בעינינו, – תואמת את התמונות האחרות של אותו מושא או תופעה, ו/או עומדת במבחן הפעולה.

אם התמונה, המצטיירת בתודעתו של היחיד, אינה עומדת במבחן הבין־זולתיות ואף לא באחד ממבחני הנכונות האמורים, תהיה מסקנתנו כי היא שקרית; או נראה בה תמונת הזיה או חלום, השייכת רק לעולמו הפנימי של ההוזה או החולם.

ביקורת המוסריות

כאשר אנו בוחנים הרצאות מבחינת המטרה שהן חותרות אליה או שהן מגשימות בדיעבד, אנו נזקקים לביקורת ערכית, קרי – ביקורת העונה על השאלות: מה התועלת שהרצאה זו מביאה לבני־אדם? בהתאם לאיזה ערכים ואמות־מידה נשפוט את מטרת ההרצאה? מאיזו בחינה ערכים אלה הם מוסריים בעינינו?

אנו משתמשים במלה “ערך” במובן מכנה משותף להערכות, ו"ערך מוסרי" – במובן מכנה משותף של הערכות, מעשים והתנהגויות בתחום היחסים בין אדם לחברו; בין אדם לבין חברה שבה הוא חי; בין חברה וממסדיה לבין האדם החי בתוכה; או בינה לבין חברות אחרות. בהיות הדיבור אופן התנהגות, שבעזרתו בני־אדם משפיעים על זולתם, אנו מעריכים הרצאות לפי אמות־המידה, שבהן אנו מעריכים ושופטים התנהגויות ומעשים אחרים, אשר באמצעותם בני־אדם משפיעים על זולתם.

ביקורת של הרצאה, או כל פעולה אחרת בתחום הדיבור בציבור, מסתמכת לא רק על ערכים מוסכמים בקהילה או בעדה שבה הדברים נאמרים – אלא לאורם של ערכי־על אוניברסליים, המהווים אמות־מידה לשיפוט מוסריותם של ערכים כלשהם.

אנו בוחנים, למשל, הרצאה, המבקשת להוציא מפלגה גזענית אל מחוץ לחוק וליטול ממנה את זכויותיה הדמוקרטיות ולהחיל עליה צנזורה, המגבילה את תעמולתה ומכנה אותה “הסתה לפרעות או לגירוש חפים מפשע”. במקרה זה אין אנו מסתפקים בביקורת צורנית של ההרצאה או בביקורת יעילותה והתוצאות שהיא משיגה; הביקורת תכוון גם אל מטרותיה של ההרצאה.

בהקשר זה מתעוררות בעיות עקרוניות, כגון; האם אין ההגבלות, שאנו מטילים על המפלגה הגזענית, פוגעים בעקרונות הדמוקרטיה המקובלים בקהילתנו? האם אין הגבלות אלה מנוגדות לערכים של חופש הדיבור והגנת הרוב על המיעוט?

בהשיבנו על שאלות אלה, ובנסותנו לישב את הסתירה בין איסור ההסתה הגזענית לבין עיקרי הדמוקרטיה, אנו נזקקים לערכי־על: האומנם מותר לפגוע בחירותם ובזכויותיהם, ואולי בחייהם, של בני קבוצה, אשר הגזענים מתקיפים אותה – רק כדי לשמור נאמנות לחוקי הדמוקרטיה? האם אין ערכיה האוניברסליים של החברה המערבית, אשר הדמוקרטיה עצמה מושתתת עליהם, מחייבים אותנו לפעול להגנת כל קבוצה, המותקפת על־ידי גזענים או משעבדי נשים או מנצלי ילדים?

מה הם ערכי־העל הללו? מה הן אמות־המידה, שלפיהן נשפוט את הערכים המקובלים על קהילה מסוימת – כגון קהילת הקניבלים או קהילה, הגוזלת מנשים את כל זכויותיהן הפוליטיות, או קהילה המרשה לגזענים וטוטליטרים להשתמש בדמוקרטיה על־מנת להורסה?

האנושיות שבדמוקרטיה המערבית, ב"חברה הפתוחה", מושתתת על עקרונות הומניסטיים, קרי – היא רואה בהומניזציה של האדם ערך עליון. העיקרון של הלל הזקן – לא תעשה לחברך את השנוא עליך; או של סוקרטס – אין מעשה צודק אלא אם כן הוא גם חכם ורואה את הנולד; ושל קנט – אדם אינו אמצעי אלא מטרה, ועיקרון אינו מוסרי אלא אם כן הוא אוניברסלי – עקרונות אלה היו לערכי־העל של החברה המערבית, כיוון שהם המכנים המשותפים, שלפיהם אנו בוחנים את מוסריותם של ערכים המקובלים בכל קהילה. באמות־מידה אלה אנו נעזרים להכרעה בדילמות, כגון זו שבין החופש הדמוקרטי לבין חופש הגזענות ותעמולתה.

עקרונות אלה של הלל, סוקרטס וקנט מקובלים עלינו כערכי־על, מכיוון שביישומם מותנה תהליך ההומניזציה ובעבירה עליהם מתחיל תהליך הדה־הומניזציה; וההומניזציה, של האדם היא אמת־המידה של הערכים כולם.

כל חברה, אשר ויתרה על ערכי־העל הללו – אפילו היא דמוקרטית כחברה הוויימארית (שהיתה סובלנית להסתה הנאצית ולאופן, שבו ניצלו הנאצים את הדמוקרטיה עד היבחרם לראשות הממשלה), גורמת לדה־הומניזציה של אזרחיה ושל קורבנותיה.

על־כן עלינו לבקר הרצאות לא רק מבחינת צורתן ויעילותן – אלא מבחינה ערכית, כלומר מבחינת הערך שלהן להומניזציה של בני־אדם; מבחינת התועלת או הנזק שבהשגת מטרתן; מבחינת הערכים המוסריים, שלפיהם אנו שופטים כל התנהגות שבין אדם לחברו; מבחינת ערכיה של הקהילה, שבה הדברים נאמרים; ומבחינת ערכי־העל, אשר לפיהם נבחנת מוסריותם של ערכים קהילתיים. גם אם מסקנה זו מנחה את הביקורת המוסרית של ההרצאות, היא מעוררת כמובן שאלות חדשות, כגון: האומנם יש בהסתמכות על ערכי־העל כדי להכריע בדילמות פוליטיות ומוסריות (למשל: האם אין סכנה לדמוקרטיה בכל ניסיון להגביל את זכותה של קבוצה כלשהי לחופש הדיבור)? כיצד תוכרע המחלוקת בין “לא תרצח” לבין “הקם להורגך השכם להורגו” באמצעות ערכי־העל? או המחלוקת בין תומכי הפסיביות וההימנעות מאלימות לנוכח משטרי הרשע והשעבוד לבין הרואים בפסיביות מעין זו חטא נגד החירות והמוסר?

ההעדפה האסתטית

מהי “הרצאה יפה” בעינינו? או, במלים אחרות, מה הם הגורמים, המשתתפים בהערכה האסתטית של יצירה רטורית?

ננסה להבין מדוע אנו מעדיפים, מבחינה אסתטית, את המשל על העצים שביקשו להמליך עליהם מלך, או את מגילת איכה או את המונולוגים של מונטיין – על־פני יצירות בנות זמנם וסוגם; מדוע אנו מעריכים כיפים דיאלוגים כגון המשתה או פדרוס של אפלטון על־פני דיאלוגים אחרים, שיוחסו לסוקרטס ובני זמנו ונכתבו על־ידי קסנופון? ננסה לדון בהעדפות אסתטיות של יצירות רטוריות באופן החורג מהחלפת דעות סובייקטיביות בלבד, ולהסביר בכך את מעמדן הבין־זולתי של הערכות אסתטיות – גם אם במקורן הן נובעות מהיענויות והעדפות אישיות.

ערכן של יצירות בעיני החברה, או של קהילת תרבות בתוכה, נוצר על־ידי ההערכות הרווחות בה. הערכות אלה נעשות עמידות, כאשר הן מנוסחות ומקובלות כמוסכמות בקרב מבקרים ומורים בקהילת תרבות מסוימת או במגזר חברתי בתוך אותה קהילה. כך הופכות ההערכות לערכים אסתטיים בעלי תוקף בין־זולתי, הנראה לנו אובייקטיבי ומשמש אותנו בהערכתן של יצירות חדשות, או כהסבר להעדפותינו את היצירות החדשות האלה. ניתוח קבוצת יצירות מבחינת ההיענות ומבחינת מאפייני היצירות והאופן, שבו גרמו להיענויות שיצרו העדפה, היה הבסיס לפואטיקה של אריסטו, העומדת ביסוד הדיון באסתטיקה במערב.

ככל שצורה של יצירה משליטה עליה אחדות, מבלי להופכה לאחידה ומונוטונית, כך נעדיף אותה כצורה “יפה”. האחדות וההרמוניה, המשתלטות על הרכיבים והאמצעים הרבים ביצירה, מהנות אותנו, כיוון שהן מספקות כמיהה לשלמות, לעמידות, לצורה בעלת משמעות, צורה שאינה משתנה ואינה מתכלה בתמורות הזמן. כמיהה זו מתעצמת, ככל שהצורות שבחיי היום־יום נראות חסרות שלמות ועמידות, תהליכים שההתכלות שבהם גוברת על ההתהוות.

אחדות הצורה ביצירה רטורית מותנית במבנה: בהיגיון הפנימי, הקושר את חלקיה אלה לאלה ומכתיב עקיבות או שינויים בסגנונה; בהתמקדותה בנושא שהיא מבקשת למצות ובגרסות שהיא מציעה להארתו; במגוון האמצעים הרטוריים והסיפוריים ובשייכותם לנושא.

תכונות כאלה אנו מוצאים ביצירות רטוריות שונות זו מזו באורכן ובאופיין, כגון נאומי עמוס ונאום סוקרטס בהתנצלות, הנאומים בהמלט מאת שייקספיר או באויב העם של איבסן, בנאומי ג’פרסון, ז’ן ז’ורס, צ’רצ’יל, אבא אבן ומנדס פרנס, וביצירות רטוריות בספרי סול בלו ובורחס. יצירות אלה נבחנות לא רק מבחינת יעילותן ותועלתן האנושית ומן הבחינה המוסרית – אלא גם מבחינת יופיין ומבחינת ההנאה שהן גורמות בשל המזיגה הנדירה של אחדות ושל חוסר אחידות, של מגוון אופני מבע והקשר של הטיעון וכל רכיביו לנושא, המראה רעיונית והעמקה רגשית, המצטרפים כולם לגורמי ההנאה וההכרה שלנו ב"יופיין".

ההנאות, שאנו חשים למשמע יצירות יפות או לקריאתן, שונות אלה מאלה בסוגן ובעוצמתן. היצירות המחוללות הנאה נוטות לאחד משני הקטבים המנוגדים: קוטב הבידור והדמגוגיה – לעומת קוטב הפיוט והרטוריקה ההומניסטית. כמעט כל יצירה, הנוטה לאחד הקטבים הללו, מושפעת ממאפייניו של הקוטב שמנגד: בכל יצירה פיוטית יש גם יסודות, המאפיינים יצירת בידור רדודה ודמגוגית; בכל יצירת הסברה יש יסודות של תעמולה; ברבות מיצירות הבידור יש רגעים של פיוט והגות. על אף השיתוף שבין מאפייניהן, בולט לרוב המאפיין הקוטבי המכריע ביצירה.

לקוטב הבידור והדמגוגיה משתייכות יצירות יפות (בעינינו), שהאחדותיות וריבוי הגוונים שבהן גורמים לנו שעשוע או זעזוע רב־עוצמה, גירוי של היענויות רפלקסיביות וריגושים של חמלה וחרדה, מתח וסקרנות. היענויות המטלטלות אותנו טלטלה ריגושית, ואין הן מעוררות אותנו להתעניינות כלשהי במציאות חברתית או אישית. האירועים החריגים והמפתיעים שביצירות הבידור המעולות מעוררים ריגוש ללא רגשות, סקרנות ללא עניין, הזדהות עם סכנות פיסיות ללא מעורבות בדילמות רוחניות. זוהי תחושתנו כשאנו צופים בסרטים מעולים, כמו סנדבגרס של מקינטוש ומזימות בין־לאומיות של להמן־היצ’קוק; ובסדרות טלוויזיה כובשות עולם כדאלס או שושלת. כך אנו אף חשים למשמע נאומי פרסומת אפקטיביים (כגון נאומי מטיפי הדת הטלוויזיוניים) או נאומי הסתה משכרי חושים, המצליחים לעורר את המאזין לצאת לפעולה (לא רק ביוליוס קיסר מאת שייקספיר), אלא גם בהסתה לפוגרומים (נוסח ליל הבדולח לאחר נאומו של גבלס) או במהפכה התרבותית בסין של מאו.

הצד השווה בכל הדוגמאות האלה הוא הצורה של הנאום (בכל מדיום). הצורה בוחרת ומארגנת את פרטי התוכן לאחדות אפקטיבית, גורמת להיענות (שהיא אחת ממטרותיו של המרצה) ומועילה לאינטרס המדריך את היצירה. היענות זו היא רפלקסיבית מעיקרה, ולעתים מתלווה אליה הנאה, שמקורה בצורת ההגשה. במקרים, שבהם מוכנעת האישיות להיענות אוטומטית, יורדת רמת המודעות והפעילות הרוחנית והרגשית של האדם; היחיד נחשף לקורטוב של תהליך נעים ומשעשע של דה־הומניזציה או למנה גדושה של דה־הומניזציה, שהיא מסוכנת לאדם עצמו ולזולתו.

גם לאזור הקוטב של הפיוט והרטוריקה ההומניסטית משתייכות יצירות, שצורת האחדות שבהן כוללת רכיבים מרגשים, גורמי חרדה וחמלה, המפעילים סקרנות והיענויות רפקלסיביות. אך יצירות אלה משופעות בעושר ובהארות חדשות של התנאי לאינושו של האדם, העלאת רמת המודעות והתעוררות הרגש והמחשבה, השתתפות בהיווצרותה של זיקה בין הקולט לבין האישיות שהתגלתה או הובעה ביצירה. ההרמוניה המשתלטת על הניגודים, כמוה כאחדות המשתלטת על ריבוי הרכיבים, המיוצגים ביצירה פיוטית יפה כהמלט או שמונה וחצי (פליני), כמלחמה ושלום או אני קלאודיוס – רכיבים החושפים דיסהרמוניות ודילמות בלתי־פתורות במציאות, המיוצגת ביצירה המסוימת. ככל שמציאות זו ייחודית יותר, ככל שהדמויות הפועלות והמובעות ביצירה הן ייחודיות יותר – כך גובר כוח הייצוג האוניברסלי שלה, וקו זה מאפיין צורות מבע שונות של יצירה: מן השירה והפרוזה דרך הפיסול והציור עד לקולנוע ולתיאטרון: האוטופורטרטים של רמברנדט, איפיגניה או מדיאה של אורפידס, אנטיגונה מאת סופוקלס והמלך ליר של שייקספיר, הפייטה של מיכאלאנג’לו, איוב וקהלת, פדרוס וההתנצלות מאת אפלטון, אמא קוראז' וגליליאו גליליי מאת ברכט, פרובידנס למרסר־רגה או תוחי־בר לברגמן ויוליסס של ג’ויס.

ככל שגדל המתח בין ההרמוניה לבין הדיסהרמוניה המיוצגת ביצירה, בין הייחודי לבין האוניברסלי, בין האחדות לבין המגוון – כך “טובה” יותר היצירה בעינינו, ולא רק “יפה” מבחינת צורתה. יצירות מופת באמנויות הרטוריות נראות לנו כיפות וכטובות, משום שבשל מאפייניהן הצורניים אנו הופכים למודעים ל"ערכים אסתטיים", כמוגדר לעיל.

תפקידן של יצירות מופת בתרבות ההרצאה

היצירות הרטוריות, הנחשבות ליצירות מופת בעינינו, הן כאמור ייחודיות ומבטאות את אישיות יוצריהן: ישעיהו, קהלת, איוב, הומרוס, אפלטון, שייקספיר, גיתה, שאו, סנקה, קיקרו, ג’פרסון, צ’רצ’יל ואחרים. על אף ייחודה של כל יצירה, ניתן לגלות מאפיינים משותפים לכולן, כגון מלאות הטיעון הנבחן במבנה הרטורי; מיקוד בנושא ובטענה: הצעת נימוקים ודוגמאות לטענה והולכת הטיעון למסקנה חד־משמעית. יצירות מופת ברטוריקה, כבכל אמנות, פורשות בפנינו את ההישגים הנדירים של האנושות בתחום התרבות. אנו לומדים מיצירות המופת לא בדרך החיקוי – אלא בדרך ההתמודדות, ההשוואה, האסוציאציה, הציטטה, הלקח והשימוש להגדרה, ומחקר דרך התמודדותה של הצורה הרטורית עם מטרותיה.

בכל אחת מיצירות המופת בעינינו נראית בעליל הסטייה מהדגם הסכימתי שתיארנו קודם ומהמבנה המשותף לנאומים ולהרצאות; שכן הסטייה מן הסכימה היא טבעו של מעשה היצירה ומגורמי הייחוד שלה.

“יצירת מופת” ברטוריקה היא תואר, שאנו מעניקים להרצאות ולנאומים מסוימים, שזכו להערכת דורות רבים בקהילת התרבות, המחשיבה אותן ליצירות מופת. תוך קריאה או שמיעה של יצירה קלסית אנו בוחנים, אישית, מחדש את טיבה ויופייה, את זכותה להיכלל ב"'יצירות המופת", את הסיבות והטעמים של מי שהכלילוה ביניהן. באורח אינטואיטיבי אנו מרגישים בערכה של היצירה לגבינו – כוחה לגרום לנו הנאה או עניין בשל עושרה או בשל צורתה היפה בעינינו. רק משנתגבשה בנו היענות אינטואיטיבית ממין זה, אנו פונים לביקורת היצירה: לביטוי ההיענות ורכיביה, לאיתור גורמי ההנאה במאפייני התוכן והצורה של היצירה.

יצירות מופת ברטוריקה ובספרות, העוברות אלינו על־ידי הזיכרון הקולקטיבי של התרבות המערבית, ונראות לנו “טובות” ו"יפות" גם מהבחינה האישית של היענותנו, הן בדרר־כלל יצירות, המאירות את החיים האנושיים והאישיים באור חדש, בדרך של אחדות וייחוד ובאופן חדשני, גם כשהוא עתיק – כסיפור יותם ונאום הבחירות שלו בשכם בראשית האלף הראשון לפני הספירה, עת ניסה להסביר מדוע המשולים לאטדים שולטים בנו.

אנו מייחסים “יופי” ליצירה – ובכלל זה ליצירה מילולית – כאשר אנו מרגישים אינטואיטיבית, כי הנאתנו נגרמת בשל מבנה היצירה וצורתה. גם אם אין אדם יודע להגדיר יופי, אין הוא יכול להטיל ספק ברגשותיו. על־כן לא יטיל ספק ביופיו של חפץ או מושא, שצורתו נאה בעיניו; על־כן יוכל גם להבחין בין סוגי היופי: אין לו ספק, כי יופייה של אשה שונה בעיניו מיופיו של הר או פרח; ויופיים של אלה שונה בעיניו מיפי שיר או נאום.

היצירות המורכבות והיצירות הפשוטות

בין היצירות היפות בעינינו – בספרות ההרצאה ובספרות היפה – אנו נוטים להעריך יותר את אלה, שבהן גדול יותר המתח בין הרכיבים הרבים לבין צורת האחדות והייחוד המציגה אותן. לשיאו מגיע מתח זה ביצירות מופת כהתנצלות (של סוקרטס) מאת אפלטון, נאומי קהלת ואיוב, נאום המלט ונאומה של מדיאה, נאום ג’פרסון ועמיתיו בהכרזת החירויות של ארצות־הברית, נאום צ’רצ’יל במלחמת העולם השנייה (על אנגליה, שלא תיכנע לעולם לאויב הנאצי ולבעלי־בריתו באינטרנציונל הדיקטטורים הטוטליטריים).

יצירות מורכבות מעין אלה מהדהדות ברוחה של האנושות במרוצת הדורות, והן משפיעות על בני כל דור ודור להיענות בכל רובדי הרגש והתבונה שבאישיותם.

בצדן של יצירות מורכבות מעין אלה מצויות בכל תחומי המבע האמנותי – ובאמנות הרטוריקה בכלל זה – יצירות “פשוטות”, היפות בעינינו חרף פשטותן – או בגללה. כיוון שהרכיבים שבהן מעטים, נראה כי כוח הייצוג וההארה שלהם מצומצם יותר – אך אופייניים גם להן האחדות והייחודיות, כביצירות המורכבות. “כבשת הרש” ומשל יותם, נאום טוביה החלבן על בתו חוה (שלום עליכם) והנאום בכינורו של רוטשילד (צ’כוב), נאומי חיים הרצוג במלחמת ששת הימים ורבים מנאומי אליסטר קוק – בעיקר “המכתב מאמריקה”, המשודר בארבעים שנות המשדר השבועי שלו בבי־בי־סי מארצות־הברית – הן דוגמאות טובות ליצירות רטוריות “פשוטות”, אך יפות ומופתיות.

נסכם ונאמר: היצירות היפות בעינינו בשתי הקבוצות – ה"מורכבות" וה"פשוטות" – מאופיינות במתח בין הרמוניה צורנית (האיזון, האחדות, השלמות, היציבות) של ההצגה – לבין דיסהרמוניה בחיים שהיא מייצגת.

כיצד זוכות יצירות במעמד של “יצירות מופת”

כאמור, נבחרות יצירות מופת דרך הזיכרון הקולקטיבי של קהילת תרבות. אנשי־רוח ויוצרי המורשת של הערכה וביקורת בכל דור מעדיפים יצירות מסוימות מבין היצירות היפות והטובות שבדורם. במאה העשרים, למשל, ניתן היה לחזות בהיווצרן של “יצירות מופת” בעולם הקולנוע. כבר בתחילת המאה, למשל, התבססו באמנות צעירה זו יצירותיו של צ’רלי צ’פלין כיצירות מועדפות, שנבחרו הן בידי הקהל והן בידי מבקרי עלית. במהלך דורות אחדים של צופי ראינוע וקולנוע חזרו והתבססו העדפות אלה של יצירות צ’פלין כיצירות מופת. באמצע המאה החלו להצטרף למכלול יצירות המופת סרטים של יוצרים אחרים: האזרח קיין של הרמן מנקייביץ ואורסון ולס, פוטיומקין של אייזנשטיין, שמונה וחצי של פליני. כל עשור עורך כתב־העת סייט אנד סאונד שבבריטניה משאל בין כמאתיים מבקרים מעשרות ארצות בעולם, וממנו עולה, כי מעמדן של יצירות מופת צעירות אלה נשמר בהעדפות האישיות של המבקרים.

יצירות מופת ברטוריקה, כבכל האמנויות האחרות בתרבות הקהילה המערבית, ממלאות תפקידים רבים בחיינו: הן גורמות הנאה; מעשירות את התודעה הרגשית־התבונית בהיבטים חדשים של החיים האנושיים והאישיים; הן תורמות לעולמנו מגוון צורות רוחניות עמידות; ומרחיבות את הכושר האסוציאטיבי שלנו ואת תחום התהודה וההיזכרות התרבותי; יצירות אלה משכללות את כושר ההבעה של הדימוי ושל הניתוח; הן מגוונות את כושר העינוג החושי והרוחני. מי שלא נחשפו בתהליך החינוך שלהם ליצירות המופת של אמנויות התרבות המערבית – חסרים הרבה ונאלצים להסתפק במועט.

מי שנחשפו ליצירות פיוטיות ברטוריקה, בספרות היפה, באמנויות הפלסטיות ובאמנויות ההצגה והמוסיקה – זכו בזכות גדולה: ב"הנאה האמנותית" או ב"חוויה הפיוטית", המובחנת משאר ההנאות. אנו יודעים הנאה זו בשעה שאנו חווים אותה, גם אם איננו מצליחים להגדירה. היא מובחנת גם מהנאות הבידור (שכאמור, גם בהן פועלים גורמי גירוי ומתח, חרדה וחמלה): החוויה הפיוטית היא היענות לייחודי שביצירה וביוצר, בצורת הביטוי הרגשי־התבוני ובראיית החיים מהיבט ללא תקדים; היא “אורח יריעה” של החיים האנושיים, כשם שהאהבה היא “אורח ידיעה” של האוהב את אהוביו. כאשר ההנאות האמנותיות מגיעות למעלתן העליונה – ל"הרגשת השגב", כפי שקרא לה לונגינוס – אנו חווים יצירות מופת.

התפקיד המכריע ביותר, שיצירות המופת ממלאות בחיינו הרוחניים, הוא בהענקת הנאות נדירות אלה. עיקר הקיפוח של החניכים במסלולי החינוך הפופוליסטי, שמוריהם מנופפים בדגלי המחאה נגד “האימפריאליזם התרבותי”, הוא בגימוד הרגשי של חניכיהם. כאילו גזרו עליהם לחיות רק עם יצריהם, תוך התמסרות לריגושים רפלקסיביים, ללא מעורבות ופיתוח רגשי ומחשבתי.

הדגם הרטורי: אמצעי לניתוח כשלב ראשון של ביקורת

כאמור, יצירות המופת ברטוריקה ובכל האמנויות ממלאות מגוון של תפקידים חינוכיים ותרבותיים, אישיים וקולקטיביים – אר אין הם מושא לחיקוי ולהעתקה. כך, למשל, אין לחקות את האופן, שבו השליט אפלטון את האחדות הצורנית על ריבוי הרכיבים בהתנצלות ובנאומי ההשלמה של סוקרטס עם קובעת הרעל של הדמוקרטיה העממית האתונאית; אך היצירות הרטוריות הללו מהוות מקור השראה: אין אגו עומדים ליצור נאום מעין זה, ואף איננו מסוגלים לכך; איננו אפלטון או שייקספיר; אולם יצירות מופת אלה מעשירות את דמיוננו ומציעות בפנינו אתגרים, ובכך הן ממלאות תפקיד חיוני בתהליך הלמידה של תרבות הדיבור והיצירה הרטורית.

אין אנו מסתפקים בחוויה ובהתפעלות מיצירות המופת הרטוריות כמקור השראה והשפעה ליצירתנו. כדי למצות מקור זה עלינו להכיר גם את מבניהן ומרכיביהן, את אופני הטיעון שלהן ואת היחסים בהן בין הצורה לתוכן. לשם כך נזדקק למודלים של ניתוח, העשויים לגלות מאפיינים משותפים ליצירות ייחודיות, כולל יצירות חדשות בנות זמננו. הדגם הרטורי המוצע בספר זה הוא אחר המודלים הללו, המשמש לניתוח יצירות מופת ברטוריקה מבחינת המאפיינים של הטיעון היעיל.

ניתוח היצירות בעזרת הדגם של המבנה הרטורי משכלל את אופני הקריאה של נאומים והרצאות ועוזר בהבנת דרך חיבורם. השיטה מודגמת כאן בפרק הבא, המביא את נאומי ברוטוס ואנטוניוס ביוליוס קיסר מאת שייקספיר (ראה חלק 1, פרק 4, בספר זה). כך נהפוך את יצירות המופת לכלי עזר ללימוד והקניה של מיומנויות ההרצאה ולארגון המחשבה המובעת בה. התבוננות מעמיקה בהרצאותיהם של אחרים היא התבוננות בדרכי מחשבתם דרך ארגון רעיונותיהם ורגשותיהם והצגתם.

יש לזכור. כי ההרצאה היא צורה של ארגון המחשבה והצגתה בדרך, המתקשרת אותה בצורה הטובה ביותר עם הזולת, כדי שתוכל להיקלט במוחו; פירושו של דבר הפיכה של ביטוי סובייקטיבי של הרהורי המרצה למושא אובייקטיבי, שגם למאזינים ולקוראים ניתן להתבונן בו, לבקר אותו, לשכללו.

עימות בין אופני החשיבה של הלומד לבין אופני החשיבה של כותבי יצירות המופת – אפלטון או ישעיהו, סנקה או בובר – מרחיב את דעתו של הלומד ומאתגר אותה ליצירה מחשבתית ורטורית עצמאית. ההישגים הנדירים של היצירות במורשת הרטורית מצביעים על הכוח הגלום במחשבה האנושית.

הביקורת העצמית ויצירות המופת כאמצעים בתהליך היצירה

ביקורת של כל יצירה (ובכללה הרטוריקה) עשויה לתרום לעיצוב צורת היצירה ורכיביה בכל שלב בתהליך היצירה. הביקורת משמשת כאמצעי להעדפה ולפסילה בקביעת הצורה הסופית של היצירה (לאחר פסילת כל הטיוטות וההצעות לשינוין בעקבות הביקורת).

כשם שכל קורא הופך מבקר, בשעה שהוא חושב ומשוחח על גורמי ההיענות שלו ליצירה שקרא – כך הופך היוצר למבקר, שעה שהוא קורא טיוטה או גרסה של יצירתו־הוא. תוך כדי הקריאה הוא נעשה מודע להיענותו (הנאה או שיעמום ורוגז), ובנסותו לגלות את גורמי ההיענות הזאת, הוא מתקן את הכתוב ומתחיל להכין את הגרסה הבאה של יצירתו. ביקורת עצמית זו של היוצר היא חיונית לתהליך כל יצירה שהיא, ובכללה ההרצאה (ראה: “תפקיד הביקורת בתהליך היצירה הקולנועית”, עבודת דוקטורט מאת יעקב מלכין).

הלימוד והביקורת של יצירות מופת ברטוריקה מעשיר את נסיוננו בביקורת ומכשיר אותנו לתפקיד של ביקורת עצמית. ההתנוונות ההדרגתית של לימודי הרטוריקה במערב בסוף המאה ה־19 ובתחילת המאה העשרים עד להיעלמם מרוב מוסדות החינוך באירופה, שבהם מילאו תפקיד מרכזי במשך יותר מאלפיים שנים, כרוכה בזניחת המסורת של הביקורת ושל עידוד היצירה המקורית. יצירות מופת ברטוריקה לטינית נלמדו בעיקר כשינון למטרות חיקוי, ולכן נראו עד מהרה כמיותרים בחייהם של הלומדים – ובייחוד בגימנסיה הריאלית, שירשה את מקומה של הגימנסיה הקלסית.

עם התחדשות לימודי הרטוריקה באוניברסיטות ובבתי־הספר במערב ביקשו רבים להימנע מהסיכונים, הכרוכים בהוראת יצירות מופת על־ידי התעלמות מהן. בימינו מושם הדגש בהקניית מיומנויות היצירה הרטורית – ההרצאה, הוויכוח, הדיון וההידברות – תוך התאמתם לצורכי החברה הדמוקרטית בצד לימודי תיאוריה והיסטוריה של הרטוריקה. במרכז מערכת הלימודים – עידודה של היצירה העצמאית של הלומד בעזרת דגמים וכלי־ארגון, אשר יסייעו ללומדים לפתח את הכשרים החיוניים לדיבור בציבור ולישם דגמים אלה באמצעות מגוון תרגילים והתנסויות.

עם זאת, בצד פעילויות הלימוד, המוקדשות לעידוד היצירה המקורית של הלומד והתאמת הרצאותיו לקהל היעד, רצוי, לדעתי, לכלול במערכת הלימודים גם את החשיפה ליצירות מופת ברטוריקה, על־מנת להעניק ללומדים גם את החוויה הפיוטית ולבנות בהדרגה תחום היקש ובסיס לפיתוח אמות־מידה עצמאיות.

תרגילים

תרגיל 1: ניתוח מאמר

נתח מאמר מערכת בעיתון יומי, מסה בכתב־עת, הרצאה משודרת, הרצאה בכנסת – תוך יצירת שאלון, המבוסס על דגם של מבנה רטורי, כגון:

מה השאלה בנושא של המאמר או ההרצאה?

מה היא הטענה, או הטענות, העונות על השאלה הכלולה בנושא?

האם הגדיר המחבר את מושגי־המפתח בטענתו? כיצר? כיצר תרמה ההגדרה להבהרת הטיעון או לערפולו?

האם הדוגמאות רלוונטיות לטיעון? האם הן מייצגות? מדוע?

מה המסקנות, שאליהן הגיע המרצה? או מה המסקנות המשתמעות מטיעונו?

כיצד עומדות המסקנות וההמלצות במבחן השאלות הנובעות מטיעון זה? באיזו מידה רצויות התוצאות המשוערות להגשמת המלצות אלה?

תרגיל 2: ביקורת מאמר

הצע ביקורת למאמר או להרצאה מבחינת יעילות המאמר, השגת מטרותיו והתועלת האנושית שבו. יש להרכיב שאלון, שבעזרתו ניתן לבצע ביקורת והערכה מעין אלה, כגון:

מהי המטרה שמאמר זה יכול לשרת? איזה תפקיד הוא ממלא?

מאיזו בחינה יש סיכויים למאמר או להרצאה המבוקרת להשיג את מטרותיהם?

מדוע אתה מחייב (או שולל) מטרה זו?

על בסיס אילו ערכים ואמות־מידה אתה רואה בהשגת מטרה זו דבר רצוי או מועיל?

מאיזו בחינה ההרצאה או המאמר יפים בעיניך?

כיצד משרתת צורתו של המאמר את מטרתו?

מאיזו בחינה מסייע המבנה של המאמר או ההרצאה לבהירותו באוזני המאזינים או בעיני הקוראים?

פרק 5: ניתוח וביקורת

נאומי ברוטוס ואנטוניוס מתוך: יוליוס קיסר מאת שייקספיר²

נביא להלן דוגמה לניתוח וביקורת של שני נאומי מופת, העשויים לסייע ללומד לרכוש מיומנויות חיוניות לפיתוח כושר ההרצאה. הניתוח של הנאום יגלה את רכיבי הטיעון, את הצורה והמבנה של ארגון אמצעי הטיעון ואת דרך פעולתם לשכנוע המאזינים ולהפעלתם.

הביקורת פועלת בשני מישורים שונים:

א. “ביקורת התפקוד”, המבקשת לבדוק את יעילותו של הנאום: באיזו מידה השיג את מטרתו? מדוע הצליח או נכשל בהשגתה? כלומר, ביקורת זו בודקת כיצד צורת הנאום וההרצאה והמבנה שלהם משרתים את התפקוד שלהם.

ב. “הביקורת הערכית” בודקת את התועלת החברתית והאנושית של הנאום, את מוסריותו לפי הערכים המקובלים על המבקר ומבחינת האינטרס של המאזינים – ומהימנות תמונת המציאות שבהרצאה. לשון אחר: ביקורת זו חושפת את הדמגוגיה, שבה מנסה נואם להניע באורח מניפולטיבי את קהל המאזינים, או את נסיונו של הנאום לעורר את תבונתם של מאזיניו ולעודדם למחשבה עצמית ולשיפוט בלתי־תלוי.

נאום ברוטוס

תמונה שניה

הפורום

נכנסים ברוטוס וקסיוס ואתם קהל אזרחים.

ניתוח נאום ברוטוס

שייקספיר יצר את מחזהו יוליוס קיסר על בסיס עובדה היסטורית: יוליוס קיסר נרצח בידי קושרים, שהאמינו כי הריגתו תציל את הרפובליקה הרומית מדיקטטורה. על־סמך עובדה זו הוא מתאר סיטואציה, שבה עומדים ברוטוס ואנטוניוס בפני ההמון הרומאי ונואמים על קיסר, תכונותיו וקשריהם אליו – ועל הרצח ומניעיו. בעיצוב הנאומים ובתיאור האירועים הדרמטיים הבאים בעקבותיהם הצליח שייקספיר להעניק לצופה הרגשת נוכחות באירוע ההיסטורי. מעתה נדמה כי אכן כך נתגלגלו הדברים וכך נאמרו הדברים, שהרי אם כך נאמרו – מסתבר שכך נתגלגלו.

ניתוח נאומו של ברוטוס (המובא לעיל) מגלה את רכיבי המבנה האלה:

פתיחה: בה ברוטוס מבקש כי שומעיו ישפטוהו לפי שיקול־דעתם.

נושא: השאלה, שטענותיו של ברוטוס עונות עליה: האומנם היתה הצדקה לרצח יוליוס קיסר בידי ידידיו ואוהביו?

הטענה: הרצח היה מוצדק והכרחי למען הצלתם של הרומאים משעבוד לשלטון יחיד.

הגדרת הברירה: קיסר שאף לשלטון, גרם לשעבוד אזרחי רומי – ומותו העניק חירות לכל אזרח של הרפובליקה.

הנימוקים: רק רצח היה יכול למנוע מיוליוס קיסר את הגשמת שאיפת השלטון שלו; רק רציחתו היתה יכולה למנוע את אובדן החירויות של בני רומא;

שנאת השעבוד ואהבת החופש משותפים לכל בני רומא ומחייבים את “איש הכבוד” לפעול להגשמתם ולהגנת הרפובליקה של רומא;

אהבת החירות והאהבה לרומא כרפובליקה עדיפה על אהבה לידיד – גם אם הוא ידיד אהוב, כפי שהיה יוליוס לברוטוס.

המסקנה: כשם שהיתה חובה להרוג את קיסר, כך תהיה חובה להרוג את ברוטוס – אם ינהג בעתיד כיוליוס קיסר.

הערה: שני הנימוקים הראשונים הם נימוקי יעילות, המסבירים הצעת מעשה בתוצאותיו: ללא מעשה זה לא היה אפשר להשיג תוצאות אלה. שני הנימוקים האחרונים הם בבחינת נימוקי הצדקה ערכית ומוסרית: המעשה נעשה בהתאם לעקרונות, שהמרצה והמאזינים מאמינים בהם, עקרונות אשר מהם מתחייב המעשה, ובהם הצדקתו.

ביקורת נאום ברוטוס

לאחר הניתוח יש לערוך ביקורת על נאומו של ברוטוס, שתענה על שאלת התפקוד: האם היה נאומו יעיל? האם שירת מבנהו את מטרתו?

נאום ברוטוס הצליח לשכנע את מאזיניו, כי הוא נאמר בכנות – אך שכנוע זה לא עמד בפני דבריו של אנטוניוס, שהפריכוהו. נאום ברוטוס היה דל־אמצעים; חסרה בו דוגמה לחיזוק טענתו ונימוקיו; הוא לא הזכיר ולו גם אירוע אחד, שילמד על שאיפת השלטון של יוליוס, כטענתו; ולא העלה מעשה כלשהו של קיסר, אשר היה יכול לסכן את חירותם של הרומאים.

נאומו של ברוטוס מעורר אמון, דווקא מפני שאין הוא משתמש בתחבולות רטוריות מרגשות ומהממות. הוא אומר את דבריו כאיש המשוכנע שהכול מאמינים לו, הכול שותפים לאמונתו בערכים, אשר בשמם הוא מדבר ופועל, הכול יודעים את הידוע לו בדבר הסכנות המאיימות על הרפובליקה. אך המטרה ארוכת־הטווח של ברוטוס היתה לשכנע את מאזיניו בצדקת הרצח ולהכינם לדברי אנטוניוס, מעריצו של קיסר ובעל־בריתו; ועל־מנת להשיג מטרה זו היה ברוטוס חייב להרחיב במקום שצמצם ולהקדים את דבריו של אנטוניוס לדבריו־הוא, כדי שאנטוניוס לא יוכל להפריך את דבריו.

הביקורת מעלה אפוא כי חוסר־הברק, העדר היסודות החיוניים (כמו דוגמאות), ההנחה כי הכול מסכימים עם עקרונותיו והטעות בקביעת סדר הנאומים – הפכו את הרצאתו של ברוטוס לבלתי־יעילה.

ניתוח נאומיו של אנטוניוס

וזה מבנהו של הנאום הראשון של אנטוניוס, המובא לעיל:

פתיחה: הפתיחה מבטיחה לבטא רק כאב ולא הלל, והערה כוללת כי רק גנותו של אדם שורדת – ולא זכותו.

נושא: השאלה, שעליה עונות טענותיו של אנטוניוס, היא: האומנם צדקו רוצחיו של קיסר בטענתם, כי היה שואף שלטון?

הטענה: אם אומנם היה קיסר שואף שלטון, צדקו “אנשי הכבוד” שרצחוהו; אך הוא לא היה שואף שלטון, כפי שניתן להוכיח בדוגמאות אין־ספור.

הנמקה: נימוקיו של אנטוניוס לחיזוק טענתו מתמזגים בדוגמאות, שהכול היו עדים להן:

יוליוס קיסר העשיר את אוצרות רומא בכופר שבויים;

יוליוס קיסר היה מתייפח לקול צעקתם של עניים (כלומר בטבעו היה רך – ואילו שואפי שלטון הם קשוחים);

שלוש פעמים דחה את הכתר (של שליט יחיד), שהוצע לו בפומבי בידי אנטוניוס.

המסקנה היא פתאומית, אינה נובעת כפועל יוצא מן הנאמר לעיל – אך כוללת

המלצה: כיוון שהכול אהבו כל־כך את יוליוס קיסר הטוב והמיטיב, למה לא להתפרץ עתה בבכי וזעקה על הירצחו? ואנטוניוס ממלא את דבר ההמלצה: הוא פורץ בבכי נרגש, עד שאינו יכול להמשיך בדבריו.

ההפסקה המרגשת משמשת לאנטוניוס מעבר לנאומו השני. כאן עונות טענותיו על השאלה המובנת, לדעתו, מאליה:

הנושא: מה ייעשה ברוצחיו של יוליוס קיסר?

הטענה סמויה ותופיע כהצעה ספונטנית מן הקהל, כמו מסקנה שהגיעו אליה המאזינים (בדומה למסקנה, שאליה הובל המאזין לנאומו של נתן לאחר סיפור “כבשת הרש”): יש למרוד בשלטונם של הרוצחים, להשמיד ולאבד.

הנימוק: יש לנקוט צעד זה, כיוון שקיסר אהב את העם של רומא והיטיב עמו, וגם אחרי מותו צוואתו מעידה על אהבתו לעמו.

הדוגמה אינה תוכן הצוואה – כפי שהיה צפוי מדבריו – אלא המחשה לעיני כול של תוצאות הרצח: חשיפת הגווייה הדקורה וזבת־הדם של יוליוס קיסר, תוך תיאור מפורט של האחראים לכל דקירה ודקירה.

המסקנה היא מפורטת ומעלה המלצה ברורה:

“אך אילו שמי ברוטוס, ולו ברוטוס הוא אנטוניוס / היה אנטוניוס את לבכם מרעיש / ובכל אחד מני פצעי קיסר / נותן לשון, אשר את אבני רומי / תניע מרבצם – לקום למרד” (שב, עמ' 21).

המלצות נוספות נשמעות מפי המאזינים: לשרוף את ביתו של ברוטוס, לערוך שפטים בבוגדים.

דוגמה נוספת: אנטוניוס אינו מסתפק במהפך בדעת הקהל שחוללו דבריו; הוא מבקש להבטיח, שהשכנוע ששכנע את מאזיניו לא יחלוף. לפיכך הוא מזכיר להם את דבר הצוואה, המיטיבה עמם, וקורא ומפרט את כל המתנות שהרעיף יוליוס קיסר המת על בני רומא: בני רומא יהיו ליורשיו, וכל אחד יזכה במתנת מזומנים מאוצרו של השליט.

ביקורת נאומיו של אנטוניוס

ביקורת התפקוד: נאומו של אנטוניוס מבריק, מלהיב, מרגש ומפעיל. הוא עשיר בהרשמות (אפקטים), מבוים בקפידה ומתעצם בהדרגה, כדי לעורר ולהפעיל את קהל המאזינים ברגע הרצוי לנואם ולמטרה ששם לנגד עיניו בצורה שתיראה, כאילו המסקנות וההמלצות עלו מפי המאזינים עצמם.

כבר בפתיחה מצהיר אנטוניוס הצהרת־שווא שלא תהלל את יוליוס, ומיד הוא פותח בשורה של חזרות אירוניות, שבהן הוא מכנה את רוצחי ידידו “אנשי כבוד”. האמון בדבריו של ברוטוס, שנשמעו משכנעים כל־כך לפני דקות ספורות, הולך ומתמוטט ככל שגדלה ההזדהות הרגשית של הקהל עם הנואם ועם הקורבן של הרצח. ההזדהות של המאזין עם הנואם היא אחד התנאים של השכנוע.

אנטוניוס אינו מבקש מקהלו לשפוט ולהבין טענה כלשהי – אלא רק להתבונן בפצעים, בכאב האבל ובבכי. את כל אלה הוא מציע כבר בהפסקה הראשונה של נאומו, כדי שהכול ייטלו בהם חלק. בכך, במקום נימוקים הוא מרמז על שוחד כספי לכל המבקש לנקום את דמו של יוליוס, אך דוחה את ההבטחה המפורשת על מתנות לכל המאזינים, כדי לעורר את סקרנותם וחמדנותם ולמזגה באהבתם ליוליוס ובאבלם עליו.

את המסקנה וההמלצה למרוד בברוטוס ובחבריו אנטוניוס מציע תחילה כבדרך־אגב, כנימוק לאי־קריאתה של הצוואה, פן תעורר זו את חמת המאזינים וירצו למרוד ברוצחים. גם כאשר הוא מאפשר לקהל להתחנן ולדרוש כי יקרא את הצוואה – אין הוא נכנע לו, והוא מגביר את ההתרגשות בנותנו דוגמה לאכזריות הרוצחים: הוא חושף את הגווייה ואת הדם. רק כשהקהל מתכונן בגווייה ושומע מה קיסר הוריש להם – מצליח אנטוניוס להשיג את מטרת הרצאתו: לעורר חמת־נקם ומרד ולהרדים כליל את השיפוט ההגיוני ואת המחשבה על נימוקיו של ברוטוס לרצח.

הביקורת המוסרית: את נאומו של ברוטוס הציג שייקספיר כניסיון לדווח לרומאים על הגורמים למעשהו. ברוטוס משתדל להיות ענייני וכן ומסביר את העקרונות המוסריים והפוליטיים, שבגללם נאלץ להרוג את ידידו. הכאב והאבל שבלבו אינם עניין להצגה בפומבי, אין הם משמשים נימוק לא לכאן ולא לכאן; מה שקובע, לדעתו, הוא העיקרון – ולא ההרגשה האישית כלפי ידיד ומותו. אהבתו את רומא חשובה מאהבתו את קיסר. הוא משוכנע, כי יוליוס קיסר סיכן את החירות ואת הרפובליקה, ובכך – את האידיאלים ואת טיב חייהם של בני רומא. אפילו מדברי אנטוניוס אנו למדים, כי דבר יוליוס היה לחוק עולם – וממילא אין אנו מטילים ספק בעובדות שברוטוס מציג בפנינו.

מכל הבחינות האלה נראה, כי נאומו הבלתי־אפקטיבי של ברוטוס היה לא רק אמין וכן – אלא גם תאם את עקרונות המוסר הפוליטי שלו ושל הרפובליקה. ניכר היה בו, שהוא מעוניין בתועלת שתצמח ממעשיו לעם הרומאי, ולא לעצמו.

במלאכת־מחשבת מציג שייקספיר את נאומו של אנטוניוס כמניפולציה של קהל מאזינים נגד האינטרסים שלו עצמו. אנטוניוס איננו מתווכח עם ברוטוס על התועלת או הנזק שברצח לחירות ולרפובליקה; כל נאומו מכוון להפעיל את המאזינים לעשות את רצונו בכל התחבולות היעילות, בלא כל שיקול מוסרי־מדיני.

מבלי להפריך את נימוקיו של ברוטוס, אנטוניוס מציע נימוקים, שאינם שייכים כלל לבעיות שהעלה: אין הוא מעוניין במה שטוב לרפובליקה – אלא ברעה שנעשתה ליוליוס קיסר (האיש, שהיה כל־יכול לפני שעות ספורות, ואינו אלא גווייה זבת־דם ומעוררת חמלה ברגע זה). על־מנת להוכיח שקיסר לא היה שואף שלטון, אנטוניוס מזכיר אירועים, שאין להם כל נגיעה לעניין, כגון הבכי למשמע צעקות העניים או הדחייה הטקסית של כתר המלכות, שאנטוניוס הציע לו (הצעה שנועדה מראש לדחייה).

נאום אנטוניוס משתמט מהדיון הענייני, מטעה בכוונה תחילה, מצליח לשכנע לפעולה – מבלי לשכנע בצדקת פעולה זו. כתועמלן יעיל אין הוא מסתפק בפיתוי ובגירוי יצרים; הוא מבטיח שוחד, מפזר מטבעות, מציג את הנרצח כמיטיב, והמוטבים חייבים לנקום את דמו.

מכל הבחינות הללו נראה לנו נאומו של אנטוניוס יעיל, משיג את מטרותיו כולן (כפי שהוא עצמו מודה בחשאי בקול רגוע ומרוצה, כאשר הוא מכבה את מנגנון הריגוש הבכייני שלו לנוכח הקהל, היוצא לפרוע פרעות במתחריו לשלטון). האפקטיביות של נאום אנטוניוס עומדת ביחס הפוך למוסריותו, מבחינת האינטרס של קהל המאזינים – אם היה אינטרס זה שמירת החירויות של הרפובליקה.

תרגילים לפיתוח כושר הביקורת העצמית וההדדית

תרגיל 1: ביקורת יעילות, ביקורת ענייניות וביקורת מוסריות

א. בחר לפחות ארבע הרצאות או נאומים בכתובים או בשידורים. שתיים מהן – הרצאות הנוקטות עמדה מנוגדת לשלך.

ב. כתוב ביקורת של כל אחת מהרצאות אלה, תוך היענות לשאלות הבאות:

1. באיזו מידה נראתה לי ההרצאה יעילה: בעלת סיכוי להשיג את מטרתה; בעלת מבנה, המציג בבירור את העמדות שעליהן מגן המרצה או מעורר במאזיניו את ההיענות והתגובה הרצויה לו; בגלל אילו רכיבים או תכונות אחרות של ההרצאה יש לה סיכוי להצליח להשיג את מטרותיה (או אין לה סיכוי להשיג).

2. באיזו מידה נראית לי ההרצאה עניינית: ממצה את נושאה; מציגה את טענתה ומנמקת אותה; מביאה הגדרות והדגמות הדרושות לה לטיעון במקרה המסוים הזה; מוליכה הגיונית למסקנה ולהמלצה, התואמת את הטיעון, מחד גיסא, ואת מטרת המרצה, מאידך גיסא.

3. באיזו מידה נראית לי ההרצאה בעלת ערך מבחינה אנושית ומוסרית, מבחינה חברתית קהילתית (האינטרסים של הקהילה או המדינה) ומבחינת האינטרס של המאזינים (דוגמה ביקורת נאומים בגורגיאס של אפלטון, באויב העם של איבסן, בשיח אחים בעריכת שלום כהן).

תרגיל 2: יצירת נאום או הרצאה הנוקטת עמדה מנוגדת לעמדתך

כדי להבין את תכונותיה של הרצאה יעילה ופסולה (מבחינה עניינית או ערכית), רצוי ליצור כמה הרצאות, שעמדותיהן מנוגדות לשלך – ושתהיינה יעילות, לדעתך.

דוגמאות: 1. נאומים בזכות עידוד העישון בציבור; 2. ביטול חינוך חינם לכול ושאר תנאים להזדמנות שווה בחינוך; 3. עידוד השתמטות משירות צבאי ולאומי לבני כל קבוצה, היכולה להפעיל כוח פוליטי, שיאלץ את הממשלה להרשות השתמטות כזאת; 4. החלפת הדמוקרטיה בשלטון רודני, שלא יאפשר לאנשים להביע דעתם ויאלצם לציית להחלטותיו השרירותיות של הרודן.

הערה: בהכנת הרצאה מעין זו יש לכוון דעתנו ומאמצינו לעשותה משכנעת ככל האפשר, כוללת טיעון מלא ככל האפשר (הרכיבים של הדגם הרטורי), מסתמכת על ערכים לאומיים ואנושיים כלליים ככל האפשר ועל בניין הגיוני, המוליך בהכרח מהנחות (הנראות נכונות) למסקנות, שכותב התרגיל מתנגד להן. אחרי הכנת ההרצאה והקלטתה רצוי להציעה לביקורת לעמיתים ולהציע ביקורת עצמית: א. מבחינת היעילות של ההרצאה; ב. מבחינת הענייניות שלה; ג. מבחינת ערכה האנושי והמוסרי.

תרגיל 3: ניתוח וביקורת של נאום (מאמר מערכת בעיתון, נאום משודר, נאום במחזה)

א. ניתוח המאמר על בסיס הדגם הרטורי: על איזו שאלה עונה המאמר? כיצד הוא משיב על שאלתו? מה הגדרותיו למושגי־המפתח של טיעונו? מה הנימוקים שהוא מביא לחיזוק טענתו? מה הדוגמאות, המחזקות את נימוקיו או מתמזגות בהן? לאיזו מסקנה והמלצה מוליך הנאום? מה היא השאלה החדשה, שהוא מציע בעקבות המסקנה?

ב. ביקורת יעילותו הצפויה של הנאום: מהי המטרה, שאליה חותר נאום זה? האם יש סיכוי סביר, לדעתך, כי ישיג את מטרתו? מה ממאפייניו של הנאום גורם לך להאמין, כי ישיג (או לא ישיג) את מטרתו (מבנה? תחבולות רטוריות? דוגמאות גורמות ריגוש? הימנעות מנושאים שבמחלוקת מבלי להמעיט בכוח השכנוע של טיעונו? וכדומה)?

ג. ביקורת עניינית: מה יחסך לטענות הנאום? מאיזו בחינה יש לחייב או לשלול אותן? האם נראה לך, כי יש לשנות (לשפר, או להחליף) את נוסח השאלה? הנימוקים? האם ומאיזו בחינה נראית לך הדוגמה רלוונטית לטענה או לנימוקים, שהיא באה לחזק?

ד. ביקורת מוסרית: מאיזו בחינה מועיל או מזיק הנאום לקולטיו? מה התועלת או הנזק, שיש לדעתך בהצעת המסקנות וההמלצות של נאום זה וביישומן? בהתבסס על אילו ערכים הנך מחייב או שולל את הנאום ואת המשתמע ממנו?

הערה: הצע שאלות נוספות או שאלונים חלופיים לאלה שהוצעו כאן כעזר לביקורת יעילות ההרצאה, מוסריותה והסכמתך עם עיקריה.

פרק 6: תפקידי ההרצאה במסגרת הרב־שיח

הדיון, הישיבה, השיעור

ההרצאה נועדה להישמע לא רק כמונולוג בפני קהל מאזינים, אלא היא משתלבת בסוגי הרב־שיח, מפעילה את המאזינים, מנחה אותם ומשמשת מסגרת להשתתפות בדיון. ההרצאה ממלאה תפקיד חיוני בישיבה לסוגיה: הן זו הדנה בענייני מדיניות, עקרונות וחוקים – והן זו הדנה בענייני מנהל, ביצוע של מדיניות, ארגון ואמצעים להשגת מוסכמות. תפקידה של ההרצאה חיוני בשיעור או בדיון הדידקטי, שמטרתו חינוכית או לימודית.

מסגרת הזמן המוקצב להרצאות, המשתלבות ברב־שיח, היא תנאי ליעילותן. רק הרצאות קצרות (עד 20 דקות לכל היותר) יכולות לשמש פתיחה לישיבות או לשיעורים, שבהם יש עניין בהשתתפות ערה של שאר המשתתפים (בהתחשב בכך, כי המשך הסביר של ישיבה או של שיעור אינו עולה על 60 עד 90 דקות).

יחס זה בין הזמן המוקצב להרצאת הפתיחה לבין הזמן הנדרש להרצאות המשתתפים בישיבה ובשיעור – הוא המאפשר את הדיון. הומן המוקצב להרצאת הפתיחה (הזמן המוקדש לכל אחד מפרקיה) מבהיר למאזינים את הדגשים והחשיבות, שהמרצה מייחס לכל אחד מנושאי המשנה של הרצאתו, ומשפיע על הדיון ומוקדיו.

הרצאת פתיחה לדיון

נדגים את הנאמר בהרצאת פתיחה לדיון, שנושאו “איזו הצדקה יש לקיום צנזורה על הסרטים במשטר דמוקרטי?” משך הרצאת פתיחה יהיה 20 דקות, ובה 5 פרקים.

כל פרק יוקדש לאחד מנושאי המשנה:

1. מהן זכויותיה של הצנזורה על הסרטים ומהם תפקידיה (הרצאת מידע)?

עתה תושמענה הרצאות עמדה:

2. איזה נזק יכולים הסרטים לגרום לצופים (כגון: סרטי אלימות, סרטים גזעניים)?

3. כיצד ניזוקה הדמוקרטיה מקיומה של צנזורה?

4. כיצד ניתן להקטין את הנזק שבסרטי אלימות, גזענות ואונס, ללא צנזורה?

5. האם ניתן להקטין את נזקי הצנזורה לדמוקרטיה מבלי לבטלה? כיצד?

כיוון שההרצאה הוכנה כהרצאת פתיחה לדיון, לא תיכלל בה מסקנה והמלצה, אלא פירוט של הנימוקים והדוגמאות לחיזוק הטענות, העונות על נושאי־המשנה, טענות התומכות בביטול הצנזורה או מתנגדות לה. בטרם ייגשו לדיון, יתבקשו המשתתפים לערוך רשימת שאלות, שהוצעו או נשמעו בהרצאת הפתיחה, ושאלות נוספות שהם עצמם יציעו.

כדי לשמור על אופייה חסר־הפניות של הרצאת הפתיחה, חשוב לשמור על איזון בין מנות הזמן, שהוקדשו לכל שאלה ולהגנת כל עמדה שתיאר המרצה. כדי לאפשר דיון ער תוגבל ההרצאה ל־20 דקות בלבד, ויוכן לוח־זמנים, אשר יישמר בקפידה ויאפשר לסיים את הדיון כולו בתוך כשעתיים.

במשך 5 דקות אחר גמר ההרצאה יכתבו המשתתפים את רשימת השאלות לדיון, יבחרו אחת מהן כנושא להרצאה קצרה, וירשמו ראשי־פרקים להרצאה, לפי הדגם הרטורי.

בדיון בן 10 דקות יוצעו ויירשמו שאלות נוספות על אלה שהציע המרצה, להגדלת מבחר הנושאים הנידונים.

הדיון ייערך בשני סיבובים. בניסוי הדוגמה השתתפו 12 דוברים: בסיבוב הראשון יכול כל דובר להרצות במשך שלוש דקות – ובסך־הכול 35 דקות; בסיבוב השני יכול כל דובר להרצות במשך 2 דקות – ולמעשה השתתפו בו רק 8 דוברים, וסך־הכול 16 דקות. בדברי הסיום – במשך 5 דקות – הוצעה תוכנית לחלקו השני של הדיון, אשר נערך אחרי הפסקה. בחלק זה ניתן לכל דובר לדבר במשך 3 דקות – בתנאי שיציע בתום דבריו מסקנה והמלצה חד־משמעית לגבי הצנזורה על סרטים: קיומה, ביטולה או הגבלתה.

ההרצאה בשיעור: דיוני ה"חברותא" והמליאה

הניסיון בעריכת עשרות דיונים ותרגילים מעין אלה מעלה, כי הדוברים מסוגלים לקצר בדבריהם ולמצות טיעון מלא בדקות ספורות. החשיפה לשידורי הרדיו והטלוויזיה, שבהם רוב הנאומים בראיונות נמשכים עשרות שניות בלבד – הביאה לידי קיצור כוח הסבילות של המאזינים, ורובם מתקשים להאזין ברציפות להרצאה הנמשכת יותר מ־20 דקות. לאחר 20 דקות רמת העירנות והקשב מתחילה לרדת במהירות, וכדי לעוררה מחדש רצוי להפסיק את המונולוג, להציע שאלות לקהל המאזינים ולהפעילו בדיון או בהכנתו. כך, למשל, ניתן להפסיק את המונולוג, לאפשר לקהל לעיין בטקסט ולהגיב עליו בכתב, בראשי־פרקים, כהכנה לדיון שיחל מיד אחרי ההפסקה.

בשיטה זו, שבה משתלבת ההרצאה המונולוגית בהפסקות (המוקדשות לעיון ולכתיבת תגובה בראשי־פרקים) ובדיונים (שבהם המאזינים מגיבים על ההרצאה ועל הטקסטים כאחד), שיעורים רבים הופכים לאירועים חברתיים מאתגרי מחשבה, המחליפים את שיעורי ההאזנה והרישום המיכני של הרצאות.

שיעורים, המוקדשים ברובם לשמיעת הרצאות מונולוגיות, אינם משיגים את מטרתם הלימודית־החינוכית, כיוון שאינם מפעילים את מחשבתו וביקורתו של הלומד, אינם מאפשרים לו ללמוד מעמיתיו, ואינם נותנים לו הזדמנות ליצירה משלו.

גם הקוטב האחר – דהיינו, שיעורים המוקדשים ברובם לשיחות חופשיות של לומדים, אפילו הן מוסבות על נושאי השיעור – אינם משיגים את מטרתם הלימודית־החינוכית, כיוון שאין הם מציעים ללומדים מידע ממוקד בבעיה וראייה שיטתית של תופעות או תהליכים, המכונסים בהרצאות מובנות וממוקדות בנושא. אין הם מציעים אתגרי מחקר ומחשבה, המתבססת על ידע, מקורות וניסיון מצטבר של מלומדים וחוקרים.

ההרצאה ממלאת את תפקידה בצורה הטובה ביותר, כשהיא ניתנת במסגרת שיעור ומשולבת בתגובה רוחנית ומילולית של המאזינים. “חברותות”, המעיינות ודנות בטקסטים הקשורים לנושא, והמביאות את סיכומי הדיון למפגש של כל הלומדים בשיעור, דהיינו למליאת השיעור – היא אפוא צורת לימוד העדיפה אפילו על שמיעת הרצאות מפי מרצים כריזמטיים, משעשעים ומפעילים. ה"חברותא" – קבוצה של שניים עד ארבעה לומדי טקסט, הדנה בו תוך קריאתו – מאפשרת לקורא להציע שאלות ותשובות חדשות, לשמוע ביקורת מעמיתיו ולהכין יחד אתם את ההרצאה, שתוגש למליאת השיעור.

דוגמה: שיעור דיון בחברותות

נדגים את האמור לעיל בהצגת שיעור־דיון, אשר ניתן חמש פעמים במסגרת ימי־עיון של הסינמטק בירושלים. בכל יום־עיון השתתפו 150 משתתפים³.

הנושא שבו דנו היה הצגתה של טרגדיה יוונית בקולנוע – איפיגניה באוליס, סרטו של קאקויאנוס.

התלמידים בימי־העיון באו מבתי ספר תיכוניים שונים זה מזה במגמת הלימודים ובזרם החינוכי (בית־ספר דתי לבנות, בית־ספר מקצועי לאלקטרוניקה, בית־ספר עיוני ועוד).

שלבי השיעור

1. הרצאת מידע על הטרגדיה היוונית ועל הסרט איפיגניה באוליס (20 דקות).

ההרצאה סקרה את הרקע ההיסטורי של הדרמה והתיאטרון ביוון; התפתחות טרגדיה והתפקיד שמילא בה אוריפדס; ההערכה ליצירות המופת של הטרגדיה היוונית. בתרבות המערבית והשפעתה על אמנות ההצגה: מושגי־מפתח שהציע אריסטו, המשמשים בלשונה של הביקורת גם כיום, כגון “מימזיס”, “קתרזיס”, “אמת פיוטית”; בעיית התרגום של דרמה לתסריט; והיחס בין הצגת תיאטרון לבין הצגת קולנוע של קאקויאנוס.

ברור כי רק חלק קטן מן המושגים והמידע, שהוצעו בשלב זה, הובן למאזינים (בייחוד לאלה מהם, ששמעו על כך לראשונה). על־כן התמקד חלקה השני של ההרצאה בדוגמאות מתוך עלילת הצגת הקולנוע איפיגניה באוליס, שבה עמדו לצפות, תוך הצעת שאלות מן הסוג, שצופה יכול לשאול את עצמו בצפותו ביצירה. בשלב מאוחר יותר קובצו עיקרי השאלות והדברים שבהרצאה בנייר־עבודה מודפס לכל משתתף ביום־העיון.

2. הקרנת הסרט איפיגניה באוליס במלואו (120 דקות);

3. העבודה בחברותות על נייר־העבודה והכנת הרצאות קצרות בתשובה לשאלות (60 דקות).

נייר־העבודה כלל את תמציתה של ההרצאה, המנוסחת כהקדמה לשאלות המופנות אל הלומד. השאלות עסקו בהיענותו של הצופה ליצירה, שאך זה צפה בה; בקשרן של הבעיות שהועלו בהצגה לחיינו (הנכונות להקריב חיים צעירים למען נצחון העם במלחמה); במבנה ההצגה ובערכים הספרותיים והקולנועיים שבה; ובתפקידם של אלה בהיענותנו ובחוויותינו (שאלות כגון: כיצד משפיע העדר ה"הפי אנד" ביצירה זו – לעומת הגרסה האחרת של אוריפדס, שבה ניצלת איפיגניה. ממקריביה? מה תפקידו של הסיום הטרגי מבחינת כוח הייצוג של ההצגה? מבחינתו של הצופה?).

המשתתפים התחלקו לחברותות בנות שניים עד ארבעה תלמידים בכל אחת. במשך שעה עיינו בתמצית ההרצאה ובשאלות, שוחחו, הוסיפו שאלות משלהם, הכינו תמציות קצרות של הרצאה, שאותה היה אמור נציג של כל חברותא להרצות בפני כלל המשתתפים.

4. הדיון המסכם (60 דקות).

בדיון המסכם במליאה התמקדו הדוברים בנושאים שהוצעו בשאלות נייר־העבודה. רוב המרצים מקרב המשתתפים דיברו במשך 2–3 דקות. רבים הגיבו על דבריהם והעלו שאלות חדשות. בכל דיון השתתפו 15–20 משתתפים; כל התשובות על שאלות ניירות־העבודה נמסרו בסופו של היום למורים בכיתות, שהשתתפו ביום העיון.

5. הרצאת סיום ושאלות חדשות (20 דקות).

בהרצאת הסיום הוזכרו הנקודות העיקריות שהועלו בהרצאת הפתיחה: המושגים, הבעיות, התופעות ההיסטוריות. הפעם התבססו הנקודות האלה על דוגמאות מההצגה שנצפתה ועל סוגיות, שנידונו במשך היום. מקצת השאלות נוסחו מחדש בעקבות הדיון וההצעות שהוצעו בו, וכן נוספו שאלות חדשות. הן הופנו למאזינים כשאלות פתוחות למחשבה הן בנושאים החברתיים שהועלו הן בנושאי האמנות והביקורת.

תפקידי ההרצאות בדיון. כל ההרצאות שנכללו בשיעור שולבו בדיון במגוון תפקידים: הרצאת הפתיחה הביאה את המאזינִים לפגישה מחודשת, או פגישה חדשה, עם מושגים ועם תופעות היסטוריות, הממלאים תפקידים מכריעים בתרבות המערב; הטקסט (הסרט שהוצג) וההרצאה בכתב (נייר־העבודה) שימשו להפעלת המשתתפים בדיון אינטנסיבי ובהכנת הרצאות משלהם; הדיון בחברותות והדיון במליאה אפשרו לכל המעוניינים להשתתף בו באופן פעיל; הרצאת הסיכום קשרה את ההתנסות האישית של הלומדים במשך יום־העיון עם המושגים והבעיות, שהועלו בהרצאת הפתיחה.

נראה לי, כי שילוב מעין זה של צורות הרצאה ורב־שיח עשוי להפעיל את הלומד ולאתגרו למחשבה ולביטוי יצירתי.

תפקידי ההרצאה בהפעלת הישיבה המנהלית והמחוקקת

ההקפדה על מסגרות הזמן ועל לוח חלוקת הזמן היא חיונית להנהלת ישיבות יעילות, שתשגנה את מטרתן. הישיבות, שאין משתתפיהם מוגבלים בזמן, הופכות למאבקי התשה בין דוברים כוחניים ותוקפניים, המאריכים בדיבור ואינם מניחים לאחרים להביע את דעתם. ישיבות עשויות להימשך ברצף אחד במסגרת סבירה של סבילות – כשעה ומחצה לכל היותר. רמת העירנות של רוב המשתתפים מתחילה לרדת בתום השעה הראשונה, ורובם מפסיקים למעשה להשתתף בישיבה, גם אם הם ממשיכים לשבת בה.

דברי הפתיחה לישיבה, שנשמעים מפי יושבי ראש או מנהלים, עשויים לתפוס את מרבית זמן הישיבה, ובכך להפוך את הישיבה למיותרת. הרצאת הפתיחה היעילה היא זו, המביאה תמצית של דברים, אשר נמסרו למשתתפים בכתב לפני תחילת הישיבה. ההצבעה על דגשים ועל בעיות, הטמונים בנייר־העבודה, עשויה לעורר דיון, המצדיק את קיומה של הישיבה. אם אין בעיות ושאלות העומדות לדיון, הישיבה מיותרת. אם חשוב לדון בשאלות ובבעיות, יש להקדיש לכך את מרבית זמן הישיבה ולהקצות זמן דיבור לכל אחד מן המשתתפים, כך שהכול יוכלו להביע דעתם לפחות פעמיים או שלוש.

לשם כך יש להכשיר את יושבי הראש של הישיבות ואת המשתתפים בהן להביע את דעתם בקיצור נמרץ ולהתמקד בנושא בצורה תמציתית ועניינית. הדגם של המבנה הרטורי עשוי לסייע בידם לבנות את הרצאותיהם תוך הנמקה והדגמה, הצעת מסקנה והמלצה שניתן לדון בהן ולבקרן ולהציע להן חלופות. בהכשרת יושבי הראש כוונתנו להכנת סדר־יום, הכולל שאלות לדיון; הכנת תקציב זמן מפורט ומוצהר, שכל משתתפי הישיבה יפעלו במסגרתו; בניית הרצאה המלווה נייר־עבודה (דו"ח, הצהרת כוונות, הוראות, תחזיות וכדומה) ומדגישה את עיקריו, מסקנותיו והמלצותיו והשאלות החדשות הנובעות מהן. הרצאת פתיחה מעין זו – עד 10 דקות – מותירה זמן מספיק לכל הדוברים, 3–4 דקות לכל היותר – בתנאי, כמובן, שגם הם הוכשרו לדבר בצורה תמציתית ועניינית תוך ניצול מרבי של הזמן. במסגרת הרצאת השתתפות של 4 דקות יכולים לכלול ארבעה נאומים מנומקים ומודגמים ולהציע שורה של הצעות, תשובות או חוות־דעת בשאלה העומדת לדיון. כך יכללו 90 הדקות את השמעת הרצאת הפתיחה והסיום והשמעת 15–20 הרצאות קצרות של המשתתפים.

תבנית מעין זו תואמת גם את מטרותיה של ישיבה מחוקקת או של זו, העוסקת בעיצוב מדיניות ומטרות פעולה, וגם את מטרותיה של ישיבה מנהלית, העוסקת בגיבוש אמצעים להגשמת מטרות המדיניות. ניתוח של ישיבות הכנסת ושל פרלמנטים אחרים מראה, כי ערך תרומתם של חברי־כנסת לדיון או לחקיקה עומד לעתים ביחס הפוך לזמן המוקצב להם. דוברי מיעוטים בפרלמנט, אשר זמן הרצאותיהם מצומצם וקצוב, מציעים לעתים שאילתות ענייניות, חוות־דעת והצעות חוק מועילות יותר מדוברים מטעם הממשלה, אשר זמן הרצאתם גדול הרבה יותר. במערכת לה מונד שבצרפת – אחד מהעיתונים החשובים באירופה – היה נהוג במשך שנים רבות לקיים ישיבת בוקר יום־יומית בעמידה, כדי לקצר את זמן הדיבור של כל המשתתפים, להכריחם לתמצת את דבריהם ולכלול בהם כל מה שהיה בדעתם לומר במשך שעת הישיבה.

ניתוח של ריאיונות משודרים, סימפוזיונים ויומני חדשות ברדיו ובטלוויזיה מציג יום־יום בפני מיליוני צופים ומאזינים דוגמאות מובהקות של דיבור יעיל וקצר. ניתוח זה מוכיח, כי הדיבור הקצר הוא אפשרי ורצוי.

תרגילים

תרגיל 1: הדמיה (סימולציה) של ישיבה מנהלית

על המשתתפים להכין תוכנית מפורטת של הישיבה, סדר־יום, תכנון המהלכים וראשי־הפרקים של הפתיחה, של הסיום ושל דברי המשתתפים בסיבוב ראשון ושני.

הישיבה תתנהל בהתאם לתוכנית לאחר בחירת היו"ר – בחירה הנעשית גם היא לפי תוכנית מוצעת.

נייר־העבודה, שכל משתתף היה צריך להציע כחלק מסדר־היום וכתשתית לדברי פתיחה לדיון, מתבסס על מידע, המצוי במאמר בעיתון כלכלי פופולרי, ויישומו של מידע זה למפעל (הישיבה אמורה להיות ישיבת ההנהלה).

המשתתפים קוראים בנייר־העבודה המשוכפל שנבחר ומכינים ראשי־פרקים לדברי ההשתתפות שלהם: שאילתות, תגובות, ביקורת, הצעות שינוי.

יו"ר הישיבה קובע את הקצאת הזמן ומודיע על כך בראשית דבריו. בדברי הפתיחה הוא סוקר את עיקרי נייר־העבודה ואת הבעיות שהוא מעורר. עליו להציע סדר־יום ולהקציב 5 דקות לדיון ולהצבעה על שינויים בסדר־היום שהציע. סך כל זמן הפתיחה: 15 דקות; סך כל זמן הישיבה: 60 דקות.

לכל אחד מסעיפי סדר היום יוקדשו 10 דקות, ולכל משתתף תינתן אפשרות להתבטא, במחזור ראשון, במשך 2 דקות (לצורך התרגיל זמן זה מספיק; במציאות הזמן הממוצע המוקדש לסעיף מנהלי בישיבה עשוי לחרוג הרבה יותר מהזמן המוקצב; אך, כאמור, גם במקרה זה חשוב להקפיד על מסגרת הזמן הכללית לישיבה, כדי לא להתיש את המשתתפים בדיון בסעיף אחד בלבד).

על כל סעיף נערכת הצבעה עם סיכום הדיון; היו"ר, הוא המציע את נושא ההצבעה (ברירה בין שתי עמדות). בפרוטוקול יעיל של ישיבה נרשמים נושאי ההצבעה בכל סעיף, תוצאותיה ונוסח ההחלטה שנתקבלה.

תרגיל 2: דוגמה לישיבה בנושאי מדיניות – או לוויכוח פומבי

משחק הדמיה (סימולציה): דיון הנמשך 60 דקות.

היו"ר מרצה הרצאת מידע (5 דקות), המסבירה את הרקע למחלוקת בין שתי עמדות קיצוניות בעניין עקרוני ובהצעת מדיניות (נושאים כגון “ההחלטה בדבר ‘גיור כהלכה’, העולה לדיון בכנסת”; “בעיית המחוקק בשאלת ‘מיהו יהודי?’ בהתאם לחוקי ישראל וחוק השבות בכללם”; וכדומה).

דובר אחד, שעמדותיו מנוגדות בצורה קיצונית לאלה של רעהו, מציג את עמדתו העקרונית ומסקנותיה במשך 3 דקות. דובר אחר, בצד המנוגד, מציג את השגותיו על עמדת הצד שכנגד, הן במישור העקרוני והן במסקנותיו המעשיות, במשך 3 דקות.

היו"ר מציע סיכום־ביניים של עמדות שני הצדדים ומצביע על המסקנות וההשלכות ההכרחיות. הוא פותח את הדיון לשאר המשתתפים, החייבים לתמוך או להתנגד לה בעמדת אחד הצדדים, כל אחד במשך 2 דקות.

כעבור 20 דקות (40 דקות מראשית הדיון) של דיון בהשתתפות המאזינים מעלה דובר של כל צד את עמדותיו כהצעה להחלטה, ומגן עליה מפני ההתקפות שנשמעו בדיון. במציאות נהוג לעתים להציע החלטה אחת להצבעה, והכול מצביעים בעד או נגד. הצגת ההחלטות נמשכת 4 דקות. ניתנת הזדמנות למשתתפים להציע הצעות חלופיות לשתי העמדות המנוגדות (10 דקות). היו"ר מסכם את ההחלטות העומדות להצבעה. תחילה נערכת ההצבעה על ההצעות החלופיות, ובסיבוב שני – הצבעה על ההחלטות המנוגדות שהוצעו תחילה בידי הצדדים.

בדיון ביקורתי של 15 דקות, הנערך לאחר הדיון הענייני, מנתח המנחה של הפעולה את הצגת העמדות בידי הצדדים מבחינת המבנה והתפקוד ואת שיטת ההנחיה של היו"ר, והמשתתפים מציעים ביקורת על דברי הביקורת.

תרגיל 3: תרגילים להכשרת מנחים ומשתתפים בישיבות

כדי להגביר את היעילות בישיבות ואת ניצול הזמן בדיונים ענייניים, מומלץ להכשיר את יושבי הראש ואת כל המשתתפים בישיבות בעזרת קובץ תרגילים:

א. תרגיל להכנת ראשי־פרקים בכתב לקראת דיבור בישיבה. מטרתו להרגיל את המשתתפים (והיו"ר) לא להביע את דעתם ללא רישום של ראשי־פרקים, המארגן את מחשבתם ומתמצת אותה. התרגיל ייעשה באמצעות דגם המבנה הרטורי ותרגולו: א. קביעת נושא לדיון כשאלה; ב. הכנת ראשי־פרקים בעת ההאזנה לדברי עמיתים; ג. בדיקת ראשי־הפרקים שכתבו המשתתפים בתום מחזור של עשר השתתפויות בנות 2 דקות כל אחת.

ב. תרגיל להכנת סדר־יום באמצעות ניסוח טענות ושאלות לדיון. על־מנת למקד את הדיון בנושאים ספציפיים, רצוי לתרגל את היו"ר והמשתתפים לנסח שאלות, אשר יוצעו כנושאים בסדר־היום של הישיבה. התרגול: א. קביעת תחום נושא; ב. הצעת טענות; ג. ניסוח השאלה, שעליה עונה הטענה המוצעת; ד. קביעת סדר עדיפות – בדיון זוטא ובהצבעה – למתן תשובות לשאלות שהוצעו (ראה דוגמות תרגול בחלק השני של ספר זה).

ג. תרגילים לקביעת מסגרת זמן והקצאת הזמן, העומד לרשות כל משתתף. באמצעות הקלטה, האזנה וביקורת עצמית (ראה תרגילים בחלק ראשון, פרק 2) יוכשרו המשתתפים והיו"ר לבנות את הרצאותיהם בישיבה במסגרת מוקצבת של זמן – עשרות שניות – כשהם מקפידים על חלוקה פנימית של זמן ההרצאה, המאפשרת להקדיש זמן נאות לכל רכיבי הטיעון.

פרק 1: הדגם הרטורי – מערכת הרכיבים החיוניים של ההרצאה והדיון

הדגם הרטורי מייצג מערכת רכיבי טיעון המבקש לשכנע

מערכת הרכיבים החיוביים לסיכויי השכנוע של טיעון מתגלים במגוון גדול של הרצאות, בעל־פה ובכתב, המגשימות את מטרתן לשכנע בנכונות, ביעילות או בצדק של טענתן. הרטוריקה היא העיון, המחקר והלימוד של טיעונים מסוג זה.

ניתוח רוב ההרצאות והמאמרים, המצליחים לשכנע, יגלה מערכת רכיבים דומים אלה לאלה. על אף השוני בסגנון, במטרה ובמסר, עונה הטיעון שבנאום או בהרצאה המבקשת לשכנע על דרישות המבנה של הדגם הרטורי.

טיעונים כאלה ממוקדים (1) בנושא הכולל או מנוסח בשאלה, המתווה כיוון להרצאה או למאמר, התוחם גבולות אשר במסגרתן ניתן למצות את הנושא; (2) הטענה או התזה, העונה על השאלה שבנושא ומהווה מרכז הטיעון של ההרצאה או המאמר. שני רכיבים ראשונים אלה מתגלים בכל הרצאת דברים – בעל־פה ובכתב – כיון שבלעדיהם אין להרצאה סיכוי לשכנע. אם אין נושא – אין לדעת מה ועל מה הטיעון, למה הוא חותר ומאיזו בחינה הוא מבקש לשכנע את המאזין או הקורא.

כאשר הרצאת הדברים כוללת טענה, היא נזקקת ל־(3) הגדרה של מושגי־מפתח, הכלולים בטענה, ואשר ייתכן להבינם במובנים רבים. תפקיד ההגדרה במקרה זה לצמצם את טווח אפשרויות הפירוש, שאנו נותנים למושג הנידון, לתאר את התפקיד – המשמעות – שהוא עומד למלא בטיעון זה.

רק טענה, אשר ההרצאה מביאה (4) נימוקים לנכונותה, יעילותה או צדקתה – יש לה סיכוי לשכנע את המאזין או הקורא. על־כן הנימוקים מהווים חלק בלתי־נפרד ממערכת הרכיבים של הטיעון; אך גם הטענה וגם הנימוקים עשויים להציע הכללות – לטעון כי הדברים נכונים או צודקים בחלק או בכל המקרים. על־מנת לשכנע אין להסתפק בהכללות, אלא יש להביא (5) דוגמאות ייחודיות, המראות בעליל, כי מה שייתכן שהוא צודק או יעיל או נכון במקרים רבים – מתממש לפחות במקרה ייחודי זה, המתואר על־ידי סיפור־הדוגמה – בתנאי, כמובן, שהדוגמה תהיה רלוונטית ומייצגת, ולא חריגה וחד־פעמית (לסיפור־הדוגמה יש תפקידים נוספים בהעשרתה ובהחייאתה של הרצאה פובליציסטית על־ידי הוספת יסודות ספרותיים־משעשעים או מזעזעים למכלול).

טיעון המבקש לשכנע מוליך ל־(6) מסקנה, הכוללת בדרך־כלל המלצה למעשה מסוים, כברטוריקה המונולוגית או המשפטית. טיעון המבקש לעורר דיון ומחשבה, כברטוריקה הפדגוגית או בכל רטוריקה דיאלוגית אחרת, מציע גם (7) שאלה חדשה או שאלות, הנובעות מהמסקנה והטיעון, פותחות את סגור המסקנה, מעוררות ספקות או מאירות היבטים חדשים, שלא הוארו בטיעון המקורי, ועשויות להיות נושאים להרצאות או דיונים שיבואו בעקבות ההרצאה.

שבעת הרכיבים הללו – הנושא כשאלה, הטענה, ההגדרה, הנימוקים, הדוגמאות, המסקנה והשאלה החדשה – מצטרפים על־כן למערכת ולמבנה, אשר באמצעותם אפשר לערוך טיעונים, המבקשים לשכנע או לנתח טיעונים כאלה.

מערכת הרכיבים הזאת – המכונה “הדגם הרטורי” – היא כלי לתכנון ולניתוח המהלך המונולוגי והדיאלוגי כאחד. הוא עומד לרשות כל המבקש להביע דבריו בכתב או בעל־פה, בצורה ממוקדת ובמטרה מוגדרת לשכנע למשהו או לעורר דיון ודיאלוג על נושא כלשהו. לעתים אין הדגם הרטורי משמש אלא דוגמה ליצירת מערכת רכיבים ושלד לטיעון, העשוי לכלול רכיבים נוספים על אלה המנויים לעיל. לעתים המרצה מבקש להשתמש רק במקצת מהרכיבים הכלולים במערכת זו, לשנות את סדר הדברים, לחבר נאומים רבים לנושא־שאלה אחד או לעורר דיון דווקא על־ידי שימוש חלקי ברכיבי הדגם.

ברוב המקרים שבהם נוסתה השיטה – על כל רמות הגיל במערכת החינוך ובמגוון גדול של מקצועות צבאיים ואזרחיים, במנהל עסקים ובארגונים ציבוריים – התברר כי הדגם עשוי לסייע בידי המשתמשים בו לארגן את מחשבתם למטרה תקשורתית כלשהי, או לעצב דגמי טיעון חדשים ומותאמים למטרת ההרצאה.

הדגם הרטורי – מערכת רכיבים משותפים להרצאות ולדיאלוגים ענייניים

הדגם הרטורי אינו מרשם, אלא מערכת רכיבים, המתגלים ברובם בכל טיעון משכנע או דיאלוג ענייני. כאשר אנו בודקים ומנתחים טיעונים, הנראים טובים בעינינו מבחינת סיכוייהם לשכנע, מבחינת צורתם היפה או מבחינת יעילותם וערכם האנושי – הננו מגלים את רכיבי הטיעון, כשהם ערוכים במבנה ממוקד בנושא, המבסס ומנמק טענה, מגדיר את מושגי־המפתח שלו בבירור, מדגים את טענותיו ונימוקיו ומוליך למסקנה. דבר זה נכון גם כאשר ההרצאה לובשת צורת משל – כמשל יותם על העצים, שביקשו להמליך עליהם מלך, או משל נתן על כבשת הרש.

כיוון שהדגם הרטורי אינו מכתיב צורה מסוימת – כשם שאין הוא מגביל אותנו בעיצוב המבנה – ניתן להשתמש בו לבניית מגוון גדול עד מאוד של טיעונים, לניתוח ולביקורת של רוב הטיעונים המוכרים למחבר. במשך 25 השנים, שבהן עמיתיי ואני מנסים ומתנסים בשימושי הדגם הרטורי, התבררו יתרונותיו בעריכת טיעונים:

– בעיון ומחקר, ניתוח וביקורת, עריכת טקסטים וראשי־פרקים להרצאות.

– בתכנון, בנייה ויצירה של הרצאות בעל־פה ובכתב.

– בביקורת מאמרים – וביקורת עצמית של טיוטות – תוך כתיבה והכנה של הרצאות.

– ברישום ראשי־פרקים בעת האזנה להרצאה, תוך תמצות ביקורתי שלה.

– ברישום תמציות אנליטיות של טקסטים, תוך עבודה בחברותא, המנתחת אותו ומפרשת אותו.

– בתכנון מסגרות ותוכניות לדיונים פומביים, שיחות וסימפוזיונים.

– בהכנת הפרכה של דברי יריב בוויכוח פומבי.

– בהולכה מוויכוח להידברות.

כיוון שכושר ההבעה וההרצאה משתכלל עם ההתנסות ורכישת מיומנויות הטיעון, הדיבור בציבור, החיבור בכתב והדיון הדיאלוגי – יש להציע כלים ודגמים, שניתן לישמם להשגת מטרות מוגדרות. השימוש בדגמים ובמבנים לתרגול ולניתוח ביצועים הוא הדרך היעילה ביותר לשכלול ופיתוח מיומנויות בעת הלימוד – גם אם בעת היצירה של הרצאות ונאומים אנו מודעים להם פחות. הדגם הרטורי המוצע בחלק זה מסייע במיוחד לשכלול מיומנויות השאלה, ניסוח הטענה, ההנמקה וההבחנה בין סוגיה, ההדגמה והסיפור הרלוונטי לטיעון, ההגדרה כתיאור תפקידם של מושגים, הסקה וניסוח המסקנה והמלצה, פיתוח כושר השאלה החדשה הנובעת מן המסקנה. באמצעות כל אלה ניתן לפתח את כושר ההאזנה הביקורתית, הביקורת העצמית וההדדית, העריכה והתיקון של טקסטים לקראת פרסומם, וגילוי הזיקה שבין כל אלה לבין הערכים המוסריים, שעליהם מתבסס כל טיעון.

פרק 2: הנושא כשאלה

טבעה של השאלה ומותר האדם על המחשב

השאלה היא מעין קפיצה של המחשבת שאינה נובעת בהכרח, בהיקש הגיוני, מאמירה אחרת. השאלה עשויה להפנות את מחשבתנו אל היבטים חדשים של הידוע, אל עולמות בלתי־משוערים מעבר לידוע, מעבר לאפשרות הניסוי, למסקנות הנובעות ממנו ולהפרכתן. השאלה היא יצירה של המחשבה האנושית, מותר האדם על החי בעולם המוכר לנו. השאלה היא הניסיון להבין את מה שאנו מתבוננים בו; היא מחפשת את המבנה שמעבר לפני התופעה, את ה"הבנה" של התופעה. כושר השאלה הוא התנאי לתבונה.

הילד, הלומד לדבר, מפנה את שאלתו לכול: כל אמירה, כל עובדה, כל דרישה או הסבר הופכים אצל הילד למושא של שאלה. לדידו העולם עומד קודם כול בסימן שאלה. השאלה הילדותית מכוונת את דעתנו אל מעבר לתופעה: אל מה שקדם לה ומה שיבוא אחריה אל הנמקתה ותכליתה.

הילד השואל “למה ולמה ולמה?” מכוון את דעתנו אל הניסיון המתמיד והבלתי־אפשרי להשיב ל"למה?". ואומנם:

על כל עובדה ואמירה ניתן לשאול מספר אינסופי של שאלות;

לכל השאלות מוצעות לנו, במקרה הטוב, מספר מוגבל של תשובות.

המחשבה המילולית מאורגנת בשאלה. כאשר נוצרת תקשורת של מחשבה בין בני־אדם, קובעת השאלה את מגמתה ויעדיה של השיחה, יוצרת בשומע מתח וציפייה לדברים העשויים להיאמר בפי בן־שיחו, וגורמת לו סיפוק, כשנדמה לו כי יש תשובה לשאלה. השאלה היא ביטוי של אי־נוחות, של גירעון, של הרגשה כי חסר לנו משהו; אך בעת ובעונה אחת היא גם האמצעי למלא את החסר. לפיכך התשובה גורמת לסיפוק, ל"מילוי מאוויים": סילוקו של הגירעון, השלמת החסר, פתרון החידה, העלאה מן הזיכרון של מה שנשכח. התשובה מביאה אותנו לידי התוודעות לאופן השגתו של היעד, למציאת הנמשל במשל והמסומל בסמל, לפתרון החלום או הבעיה.

מיפוי תופעה חברתית באמצעות שאלות בתחום הנושא

מגוון השאלות – במגוון ההיבטים, המאירים תופעה כלשהי והמגלים את הבעייתיות שבה. אגו עושים היכרות עם תופעה חברתית, ועם הבעיות המתעוררות בעקבות הפתרונות המובעים בה, על־ידי הצגת שאלות, המבטאות בעיות אלה, ושאלות המתעוררות בעקבות הפתרונות המשוערים.

דוגמה: בתשובה לשאלה “כיצד ניתן לתקן את הקיפוח והנזק, שנגרם לחברה בגלל מיעוט הנשים בעמדות מנהיגות והנהלה?” הוצע חוק, המחייב כל מוסד וארגון, הנתמך או ממומן מתקציב ציבורי, לכלול בהנהלתו ובעמדות־המפתח של מחלקותיו לפחות שיעור קבוע של נשים.

תשובה זו מעוררת סוגים שונים של שאלות, גם בקרב מתנגדיה וגם בקרב תומכיה. שאלות אלה מטילות ספק בתקפותה המוסרית של ההצעה ובתועלתה המעשית: האומנם החברה כולה מקופחת, כאשר מספר הנשים בהנהלות קטן ממספרן היחסי באוכלוסייה?

האם ניתן לתקן את העוול, שנעשה לנשים, על־ידי עוול, שייעשה לגברים, עם הקטנת סיכוייהם להגיע לעמדות מנהיגות והנהלה, וכיצד? האם לא תינזק החברה כולה, כאשר בעמדות הנהלה ומנהיגות שלה תעמודנה נשים, שהוכנסו לשם בגלל הדרישה של החוק – ולא בשל התאמתן המרבית לתפקיד זה? האם שיטות קידום כאלה הוכיחו את עצמן? האם ניתן לתקן מצבי אפליה שלילית ללא מדיניות עקיבה של אפליה חיובית? כיצד יתוקן העוול, שייגרם לקורבנות החוק הזה? מה עוד ניתן לעשות לתיקון הנזקים והכשלונות, הנגרמים לכל חברה אנושית, המנצלת רק חמישים אחוזים מחבריה כמועמדים לתפקידי הנהגה והנהלה?

על אלה אפשר להוסיף, כמובן, שאלות מסוגים אחרים, כגון שאלות על דרכי הביצוע של החוק, על דרכי אכיפתו, על העונשים שיוטלו על מפיריו, על דרכי השכנוע שיש לנקוט כדי לא להזדקק להם; או שאלות היסטוריות־סוציולוגיות – על מקורות הקיפוח נגד נשים בעמדות הנהלה והנהגה והתפתחותו, על תפקידי הניהול של נשים בחברה שהחלה לתקן את המצב, על ההשוואה בין קיפוחן של נשים לקיפוח קבוצות אחרות בחברה, באמצעים ובדרכי מאבק, וכדומה.

כל אחת מקבוצות שאלות אלה מאירה היבט אחר של הבעיה והתופעה: שאלות מוסר וערכים, שאלות של אמצעים, עלות ותועלת, שאלות היסטוריות וסוציולוגיות ועוד. זהו מעין “מיפוי” של תופעה באמצעות השאלות: מיפוי התופעה בתחום הנושאי, העוסק בתופעת “מיעוט הנשים בהנהלות ובעמדות מנהיגות בחברה”.

דוגמה נוספת לניסוח השאלה כדי למפות את התופעה “כיצד התפתחו היחסים בין יהודים לערבים בארץ’ישראל מאז נצחון המוסלמים על הצלבנים”? נמקד את הנושא: האם הוא מתכוון לעסוק ביחסים בין העמים בתקופה מסוימת – או במהלך תקופה ארוכה? האם כוונתו היבט מסוים מני רבים של יחסי יהודים וערבים בתקופה זו? בכל מקרה, על הנואם לנסח את השאלה בהתאם, שהרי כל ניסוח של השאלה, הטמונה בנושא, קובע את גבולות הטיעון, את כיוון הנאום או ההרצאה ואת ההיבטים שבהם יעסוק. מכאן שהשאלה היא חיונית לקביעת כיוון הטיעון, לתיחום ההיבטים המסוימים שבהם יטפל, כדי להשיג את מטרת הנואם. בהרצאה עצמה לא תמיד תופיע השאלה שבכותרת, שהיא הנושא המוצהר של ההרצאה; לא תמיד ינוסח הנושא כשאלה; אך בכל המקרים יש לגלות את השאלה הטמונה בנושא. כל זאת – בתנאי שההרצאה ממוקדת בטענה מסוימת, מודרכת על־ידי מטרה מוגדרת ומבקשת לשכנע את המאזינים.

בכל תחום נושא מצויות שאלות שהן “נושאים”

תחום נושא הוא תחום ה"נושאים" (כלומר השאלות) המאירים תופעה (ראה הדוגמה לעיל) או תהליך או צורך וכדומה, כגון תחומי הנושא “המתת חסד”, “הניגוד בין דתיים לחילוניים”, “הירידה מישראל”, “הרעב”, “הצמיחה”.

נדגים את נושא השאלה או השאלות הכלולות בתחום הנושא, שאלות המאירות היבטים של התופעה, או שאלות על אודות אופני התפתחותו של התהליך, גורמי הצורך, סיכויי סיפוקו וכדומה, בתחומים כמו “המתת חסד”. את השאלה: “מדוע מתנגדים ללגליזציה של המתת החסד?” בתחום “דתיים וחילוניים” אפשר לשאול על הנושא: “מהם שורשי ההתנגשויות התכופות בין דתיים לחילוניים בירושלים”? בתחום “הירידה מישראל” תישאל השאלה “מדוע התפתחה ירידה מישראל בעקבות כל גל עלייה?” או “במה שונה הירידה מישראל כיום מהירידה מארץ־ישראל בראשית המאה?” או “כיצד משפיעה הירידה מישראל על החיים במדינה?”

יש להדגיש, כי פיתוח כושר ההרצאה כרוך בפיתוח כושר השאלה. בבואנו לבחור נושא לנאום או להרצאה, לדיון או להידברות – כדאי לפרט ולהרבות ביצירת שאלות, הכלולות בתחום הנושא הנדון. רק לאחר העלאת מגוון גדול של שאלות וגרסות־שאלה נוכל לבחור ביניהן את הנושא ואת נושאי־המשנה (שאלות־המשנה) להרצאה. הצעת מגוון גדול של שאלות בתחום נושא אחד מרחיבה את הדעת, מפתחת את המחשבה, מגלה היבטים רבים של התופעה הנדונה ומאפשרת לנו להיות מודעים להם גם תוך דיון באחד מהם בלבד.

ניסוח סופי של ה"נושא" או של השאלה הנבחרת מכל השאלות שב"תחום הנושא" יאפשר לקבוע את היקפה של ההרצאה ואת מורכבותה: האם תהיה נאום, המתמקד בטענה אחת, העונה על השאלה שנבחרה? או תהיה זו הרצאה רבת־נאומים, אשר כל נאום שבה יתרכז בשאלת־משנה אחת?

מטרת ההרצאה קובעת את הניסוח של שאלת הנושא

ניסוח השאלה, המהווה את נושא ההרצאה, מודרך על־ידי מטרתה. שאלה בנושא הרצאה שנועדה, למשל, למסור מידע גיאוגרפי לנוסעים לעיר מסוימת כדי לבקר במוזיאונים שלה, תהיה שונה מהשאלה בהרצאה, שנועדה לשכנע את התיירים בחשיבות איסור התחבורה הפרטית במרכז העיר בגלל פקקי התנועה, או הרצאה המבקשת להדריך את קבוצת המטיילים בביקור במועדוני לילה בעיר.

ניסוח נושא ההרצאה מושפע אפוא מסוג המטרה של הרצאתה. אנו מבחינים בשלושה סוגים ראשיים של מטרות ההרצאה ושל וההרצאות המסווגות בהתאם:

הרצאות מידע: מטרתן למסור מידע למאזינים תוך ארגונו ובחירתו סביב בעיה מסוימת (בדוגמה לעיל: הרצאת מידע לתיירים);

הרצאות עמדה: נועדו לשכנע את המאזינים בצדקת עמדתו של המרצה, לשכנעם להסכים עם התשובה שהוא מציע לשאלה (בדוגמה לעיל: לאסור על תחבורה ברכב פרטי).

הרצאות הפעלה: מטרתן לעורר את המאזינים לפעולה או לאפשר להם לפעול (בדוגמה לעיל: לבקר במועדוני לילה) – או להימנעות ממעשה.

ניסוח המטרה של ההרצאה מאפשר למרצה לבחור בניסוח השאלה, שתשמש לה נושא, לבקר אותה ואת כל הרכיבים של מבנה ההרצאה לאור סיכוייהם לסייע בהשגת המטרה.

שאלת הנושא בהרצאת המידע כמייצגת בעיה

בהרצאה, המציעה למאזינים “מידע בעל ערך”, יש להביא פרטי מידע בהתאם לתשובה על השאלה המעשית הנשאלת, להתמודד עמה ולנסות לפתור אותה. דוגמה: תייר בעל אמצעים מוגבלים, המבקר בפעם הראשונה בפריס, עומד בפני בעיה, המיוצגת בשאלה: “כיצד למצוא מלון סביר במחיר המתאים לאמצעיו ובאזור, העשוי לעורר בו עניין והנאה?”. בהרצאת הדברים בספר, המיועד לתיירים כאלה, יוקדש פרק לשאלה זו, שהתשובה עליה תהיה הרצאה על מידע, אשר ישמש את התייר בחיפושיו אחר מלון, חדרים, תחבורה למלונות, מסעדות לפי כיסו, אתרים מעניינים במסגרת תקציבו וכדומה. “מידע חסר־ערך” בהקשר זה הוא, למשל, הצעת מידע על “נוהלי בחירת ראש העיר בפריס”, למרות שהשאלה קשורה לתחום הנושא “פריס”.

מידע בעל ערך הוא אפוא מידע המאורגן סביב בעיה (Problem Orientated Information).

נושאה של הרצאה, המוסרת מידע בעל ערך לתייר, החפץ להתמקם בפריס, תהיה השאלה, המייצגת את הבעיה וההתמודדות עמה, כגון “כיצד למצוא חדר במלון סביר בפריס במחיר המתאים לתקציבך ובסביבה מעניינת ומהנה?”

קודם שנאסוף את המידע ונבחר ממנו את המתאים לנו, עלינו להיות מודעים לבעיה, שאנו מתמודדים עמה בהרצאה זו, לסקור את התחום שבו המידע עשוי להימצא, לבחור אותו ולארגנו – בעזרת אינטואיציה או תיאוריה – לאור הבעיה, ולערוך אותו כתשובה לשאלה המייצגת אותה והופכת לנושא.

אמת־המידה, הקובעת בבחירה או בפסילה של המידע הנבחר והנכלל בהרצאה, היא מידת הסיוע שבמידע לתשובה על השאלה שבנושא: האם המידע משרת את המטרה? כלומר, האם הוא מתמודד עם הבעיה? התשובה (הטיעון בהרצאת המידע) תכלול לא רק את המידע, אלא גם את אופני השימוש בו בהתמודדות עם הבעיה. כך, בדוגמה שהבאנו, יש למסור לא רק כתובת וטלפון ותיאור בתי־המלון המומלצים – אלא להוסיף על כך – כבספריו של ארתור פרומר, למשל – מידע כיצד להזמין חדר, כיצד להבטיח כי יישמר, כיצד מגיעים מתחנת הרכבת או משדה־התעופה אל המלון וכדומה.

הבעיה המארגנת את המידע מיוצגת בשאלה שבנושא (בהרצאת מידע). כדי להבטיח את התעניינותו של קהל המאזינים במידע שבהרצאה, יש להבטיח כי הבעיה המארגנת – מידע זה – תיבחר מתוך השאלות המעניינות את קהל המאזינים.

לעתים המידע מצוי מחוץ לתחום ההתעניינות של קהל המאזינים או התלמידים, ואז מתעורר קושי מסוים, שיש להתמודד עמו בדרך של עקיפה: למקד את הדיון בבעיה הרלוונטית לקהל המאזינים. נדגים זאת בנושא העישון. קליטת המידע על הנזק הבריאותי, שהמעשן גורם לסביבתו, נתקלת בהתנגדות בני־נוער בשל נטייתם למחאה ולנון־קונפורמיות, או בשל סיבות של התעלמות מ"תרבותם של. המבוגרים".

כדי לעורר עניין בנושא גם אצל בני־נוער, החוששים מהטפה נגד עישון, אפשר, למשל, להעלות בעיה־המארגנת־מידע, כגון "מהי זכותם של מבוגרים, המתירים לעצמם לעשן, לאסור על עישון בגיל הנעורים או להטיף נגדו? או בעיה אחרת: “האם יש הצדקה להגבלת גיל המעשנים ושותי האלכוהול?” או “הייתכן כי עישון בגיל צעיר מזיק יותר מעישון בגיל מבוגר?”

שאלות מעין אלה מייצגות בעיות־המארגנות־מידע בענייני עישון ובריאות. המידע יכלול את היחס בין העישון לבין הבריאות לאור הממצאים והספקות של אנשי מדע, את החוקים, המגבלות והעקרונות ועוד. כיוון שהשאלות עשויות לעניין צעירים, המסוכסכים פעמים רבות עם מבוגרים בנושאים אלה – יש להניח כי יתעניינו במידע שייכלל בהרצאה ובדיון עליה.

דוגמה: המידע על איפגניה ובעיית המתגייסים לצה"ל

המידע על יצירות מופת בספרות אינו משפיע ישירות על העשרת חיי החוויה הרוחנית של החשופים לו, אך היעדרו מביא לחסר גדול אצל בני־נוער, שאינם זוכים להכיר יצירות אמנות והגות, היכולות להעשיר את חייו, לגוון את הנאותיו, להרחיב ולהעמיק את תחום האסוציאציות והפעילות הרוחנית שלו, כלומר – להגדיל את כושרו של האדם לאושר, שאינו תלוי בנסיבות חומריות וחברתיות.

הרצאות ושיעורים, המבקשים לקרב את בני־הנוער אל יצירות המופת, מן הדין שיתמקדו בבעיות, העשויות לעניין ולסקרן את קהל המאזינים ולהיות משמעותיות בעיניו. הקושי גובר בדורנו, כאשר עולמם הרוחני של תלמידי התיכון עשוי בעיקר משירי פופ מקצביים חסרי פיוט עם עלילות שושלת ודאלס. נדמה שאין מקום כלל בעולמם זה למידע על יצירתם של אוריפידס או שייקספיר, איוב או קהלת, באך או מהלר, רמברנדט או סזאן. מערכת החינוך והבידור במחצית המאה העשרים, שהוקדשה בעיקר לחסימת מוחו של המשכיל בפני אוצרות התרבות של העולם המערבי (כהגדרתו של אלן בלום: ב"סגירת השכל האמריקני") – הקימה מחסומים, הנראים בלתי־עבירים לתרבות של ממש.

אחת הדרכים לפרוץ מחסומים אלה היא חשיפת בני־נוער למידע על יצירות מופת באמצעות העלאת בעיות, שיש להן קשר לחיים של בני־הנוער. נדגים זאת כאן בקשר בין יצירת מופת, איפגניה מאת אוריפידס, לבין בעיית הגיוס לצה"ל – בעיית זכותה של חברה להקריב את צעיריה למען נצחון המדינה במלחמה. ההרצאה בפני קהל, העומד לפני גיוס, כהקדמה לסרטו של קאקויאנוס איפיגניה באוליס, תכלול מידע על הטרגדיה המקורית של אוריפידס ועל הצגתה ביוון הקדומה, על גלגולה של הדרמה הזו לסרט, לצורות הצגתה השונות בתיאטרון ובקולנוע ועוד¹.

המידע, הניתן בהרצאת הפתיחה (שיכלול סקירת הטרגדיה היוונית, אייסכילוס, סופוקלס ואוריפידס; תיאורה אצל אריסטופנס; הסבריו של אריסטו לאפקטיביות של יצירתם ביכולת לעורר חרדה וחמלה, קתרזיס וחוויה פיוטית; גלגוליהם של אלה בתולדות ההצגה) – כל אלה עשויים לפתוח לבני־הנוער אשנב לעולם חדש. כל המידע הזה אורגן סביב בעיה, הראויה לבירור כשהיא לעצמה והמעניינת את הנוער: זכותה של חברת המבוגרים להקריב את בניה על מזבח נצחונה במלחמות, הנראות לה חיוניות להשגת מטרותיה ולשמירת כבודה או מסורתה. המפגש בין החוויה הרגשית, הנגרמת עם ההתבוננות ביצירה של קאקויאנוס, לבין המידע על היצירה הפיוטית של אוריפידס, גורם לדיון רב־משתתפים, שרבות בו הדעות ומוצגים בו היבטים אמנותיים, מוסריים וחברתיים.

הקשר שבין הבעיה־המארגנת־מידע לבין הסוגיה, הראויה לדיון ונוגעת למאזינים, הוא תנאי לאפקטיביות ההרצאה, לכוחה לארגן דיון פורה וליכולתה להשיג את מטרותיה ואת יעדה המידי: התעוררות המחשבה, הבאה לידי ביטוי בשיחה.

שלבים בעיצוב נושא ההרצאה

שלב ראשון: קביעת תחום הנושא, שבו נאתר את נושא ההרצאה. האיתור ייעשה דרך סקירת המקורות: דפדוף בחומר מודפס, כתוב, מוקלט, מוסרט או מתויק בזיכרון, תוך רישום השאלות שנשאלו או שניתן לשאול בתחום נושא זה, ציון הבעיות הוא מעורר, רישום הדעות או הטענות העוסקות בבעיות אלה (ראה דוגמה להלן).

שלב שני: בחירת קבוצת שאלות, המעניינות ביותר והמייצגות בעיות, כנושא להרצאה. שלב זה יכלול גם את ניסוח השאלות, אשר הטענות שרשמנו עונות עליהן.

שלב שלישי: בחירת אחת השאלות הללו כשאלה מרכזית, אשר תוכל לשמש נושא ההרצאה; ניסוח שאלות־המשנה, אשר ישמשו לראשי־פרקיה, ואשר יאירו את ההיבטים השונים של הנושא. השאלה הנבחרת, שבעייתה מעניינת את המרצה, תוצג בהקשר המבטיח עניין מרבי גם של המאזינים.

שלב רביעי: ניסוח הטענה המרכזית העונה על הנושא, ניסוח הטענות העונות על נושאי־המשנה, ציון המקורות של המידע והדעות, העשויים לסייע בביסוסה של הטענה או בבחינתה, הנמקתה והדגמתה; תיקוני נוסח השאלות המשמשות נושא ונושאי־משנה, בהתאם לנוסח הטענות העונות עליהן, לאור אופי ההרצאה: הרצאת־מידע בעיקרה או הרצאת־הפעלה.

דוגמה: עיצוב נושא ההרצאה בתחום “גידול האוכלוסייה בארץ במאה ה־21”

תהליך עיצוב הנושא להרצאת מידע בתחום הנושא “גידול האוכלוסייה בארץ־ישראל במאה ה־21” נחלק לכמה שלבים:

בשלב הראשון ננסח את תחום הנושא ונפנה למקורות, העשויים לספק עליו מידע מרבי, כגון דו"חות סטטיסטיים, מאמרים שהתבססו על דו"חות אלה, מאמרים על השלכות צפויות של ההתפתחות ועוד. תוך כדי דפדוף במקורות אלה נרשום כמה טענות ושאלות שעלו, כגון: 1. עם הגידול בתוחלת החיים של רוב בני־האדם גדל מאוד מספר הקשישים והפנסיונרים, גדל חלקה של קבוצה זו באוכלוסייה ובתקציב המדינה; במקביל פוחת חלקה של האוכלוסייה העובדת והמפרנסת את החברה כולה; 2. עם גידול האוכלוסייה הערבית בתחומי הקו הירוק והשטחים המוחזקים – גידול מוחלט ויחסי – גדל באופן משמעותי מספר הבוחרים הערבים (הפוטנציאליים); 3. מהם השינויים, שיידרשו במערכות החינוך וההשכלה הגבוהה עם הגידול המשמעותי של האוכלוסייה – צעירים, קשישים, מובטלים – הנהנית מסוף־שבוע ארוך?; 4. מהם סיכויי התעסוקה לתוספת האוכלוסייה ללא הגירה מהארץ?; 5. מהם שיעורי ההגירה המשוערים מישראל, אם היחס בין ירידה לעלייה לא ישתנה?

שאלות וטענות אחרות בתחום נושא הן בעיות בשירותי רפואה, שיכון, תחבורה; אספקה ומשאבי מים, אנרגיה, ביטחון וכדומה.

שלב שני; נערוך רשימה קצרה של שאלות, המייצגות את הטענות והשאלות שרשמנו בשלב הראשון, ונבחר את אלה המעניינות את המרצה, והעשויות לעניין את קהל היעד של ההרצאה גם יחד.

שלב שלישי: מתוך רשימה זו תיבחר השאלה המעניינת אותנו ביותר, למשל: מה תחזיות שיעורי הגידול הצפויים של הערבים והיהודים בארץ־ישראל בראשית המאה ה־21? מהן ההשלכות של היחס ביניהם על חיינו כיום? כיצד יושפעו אלה מתחזיות העלייה ההמונית ממזרח אירופה?

ניסוח כזה של שאלת הנושא הוא רב־שימושי, משום שהיא עשוי לשרת עמדות מנוגדות של מרצים: 1. עמדת המרצה התומך בטרנספר של אוכלוסייה (יהודית או ערבית) כפתרון לבעיית גידול האוכלוסייה; 2. עמדתו של מרצה התומך בתוכנית חלוקת הארץ לשם שמירה על אופייה היהודי של מדינת ישראל. שאלת הנושא תוכל לשמש להרצאת מידע, שתקדים לוויכוח בין שתי העמדות המנוגדות.

היתרון שבניסוח נושא הרצאת המידע תוך מודעות לעמדה ולעמדה שכנגד

ניתן לנסח את שאלת הנושא תוך נקיטת עמדה מגמתית וחד־משמעית יותר. מן הניסוח יעלה, כי הצעת המידע נועדה לחזק את עמדתו הנחרצת של המרצה, כגון: בעד נסיגה מהשטחים כחלופה בלעדית ל"טרנספר", שהוא פתרון בלתי־הומגני, בלתי־מוסרי ובלתי אפשרי מבחינה פוליטית וטקטית, ולהפך. ברור כי ניסוח שאלת נושא להרצאת מידע כולל רמזים לעמדתו הנקוטה של המרצה, לדרך המוצעת להתמודדות עם הבעיה, המארגנת את המידע שבהרצאתו. אי־אפשר להציג מידע ללא נקיטת עמדה – אך אפשר לחתור לניסוח כזה של נושא להרצאת מידע, אשר יאפשר למרצים בעלי עמדות שונות להשתמש באותו מידע עצמו, גם אם מסקנותיהם שונות. כשאנו מנסחים את שאלת הנושא כך שתבטא את עמדתנו, עלינו להיות מודעים לעמדה המנוגדת הן בניסוח הנושא והן בבחירת המידע כמענה לשאלה: מודעות זו תקטין את הסיכונים, הטמונים בהתעלמות ממידע השייך לנושא. כך, למשל, בדוגמה שלעיל כל מידע על הסכנה שבאובדן אופייה הלאומי־היהודי של מדינת ישראל יהיה רלוונטי לנושא ההרצאה, הן לתומכי ה"טרנספר" והן למתנגדיו, הן לתומכים בהחזרת השטחים והן למתנגדים.

המודעות לעמדה המנוגדת לא תשנה, אולי, את עמדתו של המרצה, אך היא תסייע לו להרחיב את מגוון טיעוניו ונימוקיו בביסוס עמדתו. לא ניתן להרצות הרצאת מידע ללא עמדה או נטייה רעיונית או פוליטית; אך דווקא משום כך יש להרחיב את טווח ההיכרות של המרצה עם העמדות והדעות של זולתו ועם מבחר המידע שבידו עוד בשלב עיצוב הנושא להרצאת המידע.

תרגילים בעיצוב שאלות נושא להרצאות מידע

תרגיל 1: עיצוב שאלות נושא להרצאת מידע

1. בחירת התחום (כלכלה, חינוך, מדיניות חוץ וכדומה) ותחום הנושא (כגון משק שיתופי ופרטי, הוראת שפות זרות, יחסים עם אויבים בתקופת שלום וכדומה).

2. סקירת מקורות מידע: ביבליוגרפיה, שמות מרואיינים, דפדוף בחומר העשוי לעסוק בתחום הנושא.

3. תיאור של חמש בעיות (לפחות), המתעוררות תוך כדי סקירת תחום הנושא שנבחר, ותרגומן לשאלות־המייצגות־בעיות אלה העשויות להיות נושאים להרצאת מידע או טענות העונות עליהן.

4. בחירה וניסוח של שאלה, אשר תשמש נושא להרצאת מידע – אם מתוך השאלות האלה, ואם על בסיס אחת הטענות שבסעיף 3. ניסוח הטענה ישמש מענה לשאלה שבנושא.

5. ניסוח שאלות־המשנה, אשר ישמשו פרקים בהרצאת המידע ויאירו היבטים שונים של הנושא.

6. ציון מקורות מידע אפשריים כתשובה לשאלה שבנושא ולנושאי־המשנה.

7. הצעת שלושה נוסחים שונים לשאלה, שתשמש כנושא הרצאת המידע. בדיקה: כיצד ישפיע ניסוח כל אחת מהן על כיוון ההרצאה: על נושאי־המשנה, על מקורות המידע, על העמדה הננקטת על הבעיה, שהיא מתמודדת עמה?

תרגיל 2: עיצוב שאלות נושא על מידע נתון

1. בחר טבלה סטטיסטית בתחום המוכר לך;

או בחר קבוצת ידיעות מן העמוד הראשון של עיתון ערב;

או בחר קבוצת מודעות מתוך טור המודעות שבפינת השידוכים והצעות הידידות.

2. על בסיס המידע הנתון הצע לפחות שלוש שאלות־המייצגות־בעיה, אשר באמצעותה ניתן לארגן חלק מהמידע שבחרת.

3. הצע טענה מרכזית לכל אחת מן השאלות שהצגת, והוסף שאלות־משנה, אשר ישמשו ראשי־פרקים להרצאה ולהארה של היבטים שונים שבה.

תרגיל 3: איסוף מידע ובחירת נושא השאלה

לארגונו של המידע ולהרצאתו

1. רישום: בעת הצפייה ביומן חדשות או בסרט תיעודי בטלוויזיה רשום פרטי מידע, שנמסרו בסרט.

2. ענה: מהי הטענה ושאלת הנושא, שהדריכו את מציג היומן או הסרט בארגון המידע?

3. הצע טענה ושאלת נושא אחרת, שבאמצעותה ניתן לארגן את המידע ולהביאו בהרצאה.

המטרות של הרצאת העמדה ושלבים ביצירת נושא השאלה שלה

מטרות הרצאת העמדה

1. לשכנע את המאזין בצדקת הטענה המרכזית בהרצאה, בערכיה המוסריים או באמות־מידה אחרות של הצדקה, המקובלות על המאזין: ו/או:

2. לשכנע את המאזין במוסריות אמות־המידה או הערכים, שעליהם מתבססת ההצדקה של הטענה והעמדה ו/או:

3. לשכנע את המאזין ביעילות הפתרון המוצע לבעיה מבחינת היחס בין ההשקעה להישג, או סיכוי ההצלחה; ו/או:

4. לשכנע את המאזין במופרכות העמדה שהציג הזולת, מבחינת ההצדקה המוסרית או מבחינת היעילות; ו/או:

5. להציע ביקורת אתית או אסתטית (או מזיגה של שניהם) של מצב או יצירה, מבחינת השלכותיהם על בני־אדם או על כל גורם אפשרי אחר.

שלבים ביצירת נושא השאלה

שלב 1: בתור תחום הנושא, שיבחר המרצה, יפורטו טענות רבות ככל האפשר; אחת מהן תביע דעה או תנקוט עמדה ותחתור להשיג מטרה מוגדרת מבין המטרות של הרצאת העמדה.

שלב 2: מתוך טענות אלה יבחר המרצה טענה עדיפה בעיניו, וינסחה בדרך שתבטיח סיכוי מרבי להשיג את אחת המטרות האמורות.

שלב 3: ניסוח השאלה, שעליה עונה הטענה, ובדיקת ההתאמה ביניהן: באיזו מידה ממצה הטענה את המענה לשאלה המוצעת? אילו שינויים יש להכניס בטענה או בשאלה כדי שהמענה יענה לשאלה שבנושא בדרך הטובה ביותר – תוך מודעות למטרת ההרצאה?

שלב 4: ניסוח שאלות־המשנה כנושאי־משנה של הרצאת העמדה, שהן גם ראשי־פרקיה.

ההבדל העקרוני בין ניסוח שאלת הנושא לבין ניסוח שאלות־המשנה הוא רוחב היריעה. השאלה בנושא ההרצאה עשויה להיות פתוחה ורחבה ומאפשרת תשובות הנוקטות, עמדות שונות ומנוגדות לאותה שאלה עצמה; ואילו השאלות הנגזרות מהנושא (נושאי־המשנה שלו) מסייעות בידי המרצה להציג את עמדתו ולהגן עליה מפני עמדות שכנגד. בחלקן הן שאלות מובילות, המרמזות על תמיכת השואל בעמדה הנקוטה בטענה המרכזית.

דוגמה: “הצעת פתרון לסכסוך הישראלי־ערבי”

שלב 1: בתחום הנושא יירשם מגוון של הצעות פתרון, כולל הצעות קיצוניות ומנוגדות, כגון: 1. ישות דו־לאומית (דוגמת בלגיה וקנדה); 2. קונפדרציה של קנטונים לשוניים (דוגמת שווייץ, אינדונזיה); 3. הצעות טרנספר הדדי של אוכלוסייה (דוגמת טורקיה, יוון); 4. הצעת הגשמת התוכנית המקורית לחלוקת ארץ־ישראל; 5. הצעת הקמת מדינה לפי האמנה הפלשתינית; 6. הצעה לביסוס מדינה בשטחי ארץ־ישראל השלמה, לפי הצעות גוש אמונים; 7. הצעת מדינה פלשתינית עצמאית בשטחים הכבושים ובמזרח ירושלים בגבולות 1967; 8. הצעת האוטונומיה לפי תוכנית קמפ דייוויד, עם זכויות מים וקרקע או בלעדיהן; 9. הצעת סוריה לסיפוח פלשתינה אליה כאזור דרומי; 10. הצעת קונפדרציה של פלשתין עם ירדן; 11. הצעת קונפדרציה של פלשתין עם ישראל; 12. הצעת קונפדרציה עם שתיהן.

שלב 2: לאחר פסילת רוב ההצעות שברשימה בגלל התנגדות אידיאולוגית ו/או העדר סיכוי להגשמתן בעתיד קרוב, או חוסר הסיכוי שלהן לשכנוע קהל מאזינים – ינסח המרצה לעצמו את ההצעה שהוא מעדיף כטובה ביותר בתנאים ובנסיבות הקיימות. למשל:

“בשלב הנוכחי תוקם פלשתין כאזור־מדינה אוטונומי בשטחים המוחזקים (פרט לירושלים), והקשר שלה לישראל, מידתו ועיצובו ייקבעו בידי מוסדותיה הנבחרים. פלשתין תהיה מפורזת, וצה”ל ישמור על גבולותיה בתקופה הראשונה, תקופת ניסיון של שנים אחדות; אחרי תקופה זו ייתכן שהשמירה תיעשה בידי משמרות של משמר גבול מעורב, פלשתיני־ישראלי, כמו במשטרת הר הבית (מדינה ללא צבא, כקוסטה ריקה, עשויה להיות עצמאית מרוב הבחינות, שבהן נמדדת עצמאות של מדינות). בירתה של פלשתין תיקבע בעיר שמוסדות המדינה יבחרו, ותושבי ירושלים יהיו בעלי אזרחות עירונית (ירושלמית) ואזרחות לאומית פלשתינאית (כפי שהם היום: בעלי תעודת זהות ישראלית ובעלי דרכונים ירדניים). ההסדר יהיה זמני – לעשר או לעשרים שנים".

שלב 3: שאלת הנושא, שהצעה זו עונה עליה, תנוסח כך שגם הצעות נגדיות יוכלו לענות עליה:

מהו ההסדר המדיני – שניתן להגשימו בארץ־ישראל מיד – העשוי להביא לשלום בין העם הפלשתיני, החי בארץ־ישראל, לבין מדינת ישראל ועמה?

קודם שתתוקן ההצעה ותנוסח כטענה מרכזית של הרצאת העמדה יש לבדוק טענת־נגד אחת, לפחות, בעלת סיכויי שכנוע, כגון “יש להקים לאלתר מדינה פלשתינית עצמאית בהנהגת מנהיגי האוכלוסייה הפלשתינית בשטחים הכבושים”. גם טענה זו עונה על השאלה שבנושא – אם כי יש להניח כי ההצעה תידחה בידי רוב מוחלט של נציגי הציבור בישראל, משום שלדעתו לא תביא הגשמתה ביטחון ושלום לישראל ולאזור.

המכנה המשותף לנימוקי ההתנגדות של רוב הבוחרים הישראלים להצעת הקמת המדינה הפלשתינית עשוי להדריך את המרצה בניסוח טענתם: “מדינה פלשתינית, אשר גבולותיה פתוחים לסוריה, לבנון וירדן, תיהפך עד מהרה לזירת מלחמה של כל הכוחות במזרח התיכון”. כיוון שאין זה סביר כי שלטונה המרכזי של פלשתין העצמאית שתוקם יהיה חזק מזה שבלבנון, יכול המרצה להניח, כי כאחותה לבנון לא תוכל גם פלשתין למנוע צבאות ערביים (סוריים וכו') מלהיכנס לשטחה ולפעול ממנו נגד ישראל. ומכאן המסקנה: מדינה פלשתינית עצמאית לא תביא שלום בין ישראל לפלשתינים, ובעצם טמונה בה המלחמה הבאה.

באמצעות טענה זו יהיה על המרצה להתמודד עם ניסוח טענות, המביעות את עמדתו שלו, כמו עם הטענות המנוגדות לה.

שלב 4: שאלות־המשנה. נושאי־המשנה הם למעשה ראשי־הפרקים של ההרצאה, וכל פרק מאיר את אחד ההיבטים הרבים של ההצעה או של הטענה המרכזית. שאלות־המשנה משרתות את מטרת ההרצאה: לשכנע את המאזין ביעילותה של ההצעה, בעדיפותה על כל ההצעות האחרות – גם אם אין בכוחן לשכנעו בצדקתה המוחלטת. בדוגמה שלפנינו תובענה שאלות־המשנה דלקמן:

א. מאיזו בחינה עדיפה ההצעה להקים את פלשתין כאזור אוטונומי – על־פני החלופות האחרות? במה היא עדיפה על ההצעה לסיפוח השטחים הכבושים למדינת ישראל? מדוע היא עדיפה על ההצעה להקמת מדינה פלשתינית עצמאית, בעלת צבא וגבולות פתוחים למדינות ערב השכנות?

ב. כיצד ניתן לפתח באזור האוטונומי תרבות לאומית, לספק את השאיפות הלאומיות לעצמאות, גאווה והזדהות עם סמלי לאום, וייחוד לאומי? כיצד פותחו כל אלה באוטונומיה־למעשה, שיצר היישוב היהודי בארץ־ישראל בתקופת המנדט הבריטי?

ג. מדוע אין סיכוי לשכנע בעתיד הקרוב את תושבי ישראל בהקמת מדינה פלשתינית, שגבולותיה פתוחים לשכנותיה, שאין טמונה בה סכנת מלחמת השמדה?

ד. מדוע יש בהסדר של אזור פלשתיני אוטונומי ומפורז סיכוי גדול יותר לקידום השלום – מאשר בהמשך המאבק על מדינה פלשתינית או על “טרנספר”?

שאלות־המשנה כשאלות מובילות בהרצאת עמדה

כאמור, שאלות־המשנה אינן נטולות עמדה, ואין לענות עליהן בדעות מנוגדות זו לזו, כפי שניתן לענות על השאלה שהיא נושא ההרצאה. שאלות־המשנה הן ראשי־פרקים, המרמזים על הנקודה המרכזית של כל פרק ופרק. עם ניסוחן יתברר, אם יש לשנות את הניסוח של שאלת הנושא המרכזית של ההרצאה, וכיצד.

בדוגמה דלעיל יוצע נוסח חדש לשאלה המרכזית:

“איזו ישות פלשתינית עצמאית ניתן להקים כיום בשטחים המוחזקים, שתספק את שאיפותיהם של הפלשתינים להגדרה עצמית – ותשחרר את הישראלים מחרדת המלחמה ומאובדן הזהות הלאומית?”

נושא כזה אינו כותרת. זהו ניסוח ארוך ומסורבל של “נושא”, אך הוא מרמז על תוכנה של ההרצאה ועל נושאי־המשנה שיהיו בה. ניתן לקצרו בניסוח כותרת להרצאה, למשל כך:

“כיצד יסייע אזור־מדינה אוטונומי פלשתיני לישראלים ולפלשתינים כאחד? ומדוע הוא עדיף על כל פתרון מדיני חלופי?” או “אוטונומיה מדינית לפלשתינים – פתרון לעתיד הקרוב”.

עם זאת, מבחינת ההכנה של ההרצאה יועיל לנו יותר הנוסח הארוך והמסורבל. נוסח זה מפנה את דעתו של המרצה להיבטים העיקריים של הבעיה, שאתה הוא יתמודד תוך נקיטת עמדתו, ומאפשר הבעת דעות חלופות או מנוגדות.

שאלות־המשנה בהרצאת העמדה המנוגדת – התועלת שבניסוח

המרצה, המבקש רק להצהיר על עמדתו, יסתפק בהצגת הנושא ונושאי־המשנה ובתשובה מנומקת ומודגמת על השאלות הכלולות בהם; אולם המרצה, המעוניין גם לשכנע את מאזיניו כי עמדתו עדיפה על עמדת יריבו, יעסוק גם בנושאי־המשנה המשוערים שבהרצאת העמדה המנוגדת. לשם כך ינסח לעצמו המרצה את נושאי־המשנה המשוערים של הרצאת היריב, את פירוט טיעוניו ואת דרכי הפרכתם, ובהרצאתו שלו יכלול שאלות וטיעונים אלה במרומז או במפורש, ויקדים הפרכה לטענה. בדוגמה דלעיל יקדיש המרצה פרק בהרצאתו להצעה המנוגדת, יציע שאלות־משנה ל"הוכחת" יעילותה ויציג את התשובות לשאלות אלה, המפריכות את עדיפותה של ההצעה על הצעתו. דוגמה:

העמדה המנוגדת טוענת, כי יש להקים מיד מדינה פלשתינית עצמאית, בכל המובנים, בכל השטחים הכבושים, כולל מזרח ירושלים. המרצה יציע שאלות־משנה בנוסח זה:

א. באיזה תחום תפרק המדינה הפלשתינית את מתח העוינות והאלימות של שני העמים בסכסוך?

ב. כיצד תוכל המדינה הפלשתינית החדשה למנוע מלחמה חדשה, אם הקיצונים שבאומה הפלשתינית ובעמי ערב הבטיחו לפתוח בה?

ג. כיצד תוכל הנהגת המדינה הפלשתינית לשמור על שלמותה ועל שלומה נגד הכוחות הערביים המבקשים להשתלט עליה (כגון כוחות המהפכה המוסלמית או הכת השלטת בסוריה)?

ד. על מה מתבסס הסיכוי להבטחת הקמתה של מדינה פלשתינית וקיומה כמדינת שלום: על אילו גורמים – ערביים ויהודיים – בניגוד לדעת רוב המפלגות ורוב הישראלים?

הזיקה בין שאלות יעילות לשאלות ההצדקה מוסרית

הרצאת העמדה לא נועדה להוכיח את יעילותה של ההצעה. אלא את צדקתה המוסרית; אך המרצה חייב לנסח את השאלות כך, שתבטאנה את דעתו בדבר הקשר בין ערכים מוסריים לבין עמדתו הפוליטית, המובעת בהרצאת העמדה שלו. שאלות וטענות על יעילות הצעתו תיראינה לכאורה לא רלוונטיות, כמו שאלות על סיכויי הניצחון במלחמת הצפון נגד הדרום בארצות־הברית (לשחרור העבדים) או שאלות על סיכויי מפלת ‘משטר הרשע הסוני’ בעירק בעיני השיעים האירנים, שהאמינו בצדקתם גם אחרי שמונה שנות לחימה ומיליון הרוגים ונכים. למעשה, יש מקום לשאלות בדבר יעילות גם בדיון על הצדקה מוסרית של מעשים או מאבקים, בייחוד כשהם עתירי קורבנות.

הדיון בערכים כלל־מוסריים. כגון “השנוא עליך לא תעשה לחברך” או "ואהבת לרעך כמוך', אומנם יכול להתעלם מחישובי יעילות, מסיכויי הצלחה, מגודל הקורבן הכרוך בהשגתם – אך בדיון על מאבקים בשדה־הקרב או בחיי המעשה יש לכלול לא רק את ההצדקה של המעשים לאור הערכים, אלא גם את המחיר האנושי שיש לשלם עבור הגשמתם – דווקא בגלל הערך העליון, שלפיו “אין האדם אמצעי בלבד, אלא מטרה בפני עצמה”.

שאלות יעילות עשויות להצביע על בחינת המוסריות של המעשה, שאנו מבקשים לעשות; שאלות על הצדקה מוסרית של מעשים חייבות להתחשב בשאלות בדבר אפשרות ההגשמה של המעשה והמחיר הנדרש לשם כך. ועל־כן אין הבחנה מוחלטת בין שתי הקטיגוריות הללו – הגם שכל הרצאה נוטה לקוטב אחר.

וכך מגמת ההרצאה, נטייתה, תוכניתה וסיכוייה לשכנע מושפעים מניסוח הנושא ונושאי־המשנה. כוח השכנוע של ההרצאה מותנה במודעות לנושא ולנושאי־המשנה של העמדה שכנגד. נסכם ונאמר, כי רצוי להקדיש חלק גדול מזמן ההכנה של הרצאה לתהליך עיצוב הנושא ונושאי־המשנה, גם כאשר ההרצאה מתבססת על ערכים או על נימוקי יעילות.

תפקיד השאלה ביצירת מתח האזנה

תפקיד השאלה ביצירת מתח האזנה דומה לתפקיד העימות (הקונפליקט) הדרמטי בכל הצגה בפני קהל, על הבמה או על אקרני הקולנוע והטלוויזיה; להניע את הצופה להמשיך לצפות ולהאזין עד סיום ההצגה. הרצאה היא הצגת יחיד בפני קהל מאזינים, ועליה לעמוד בדרישה הראשונית הזו – ולא, יחליפו המאזינים את הערוץ במנגנון ההאזנה והקשב. ההצגה וההרצאה חייבות אפוא ליצור סקרנות, אשר יבטיחו את ההאזנה: בהצגה – לעורר מתח סקרנות בקרב קהל הצופים המבקש לדעת את התפתחות העימות, המניע את העלילה ותוצאותיו; ובהרצאה – ליצור מתח סקרנות על־ידי השאלה והציפייה לתשובה ולאופן התשובה של המרצה.

העימות הדרמטי מניע את עלילת ההצגה באמצעות התנגשות – אם במישור הפיסי או במאבק על שליטה – בין הכוחות או בין התכונות והרצונות של הדמויות הפועלות בה. כיוון שאין הצופה יודע כיצד תתפתח ההתנגשות ומה יהיו תוצאותיה, נוצרות ציפייה וסקרנות. קונפליקט דרמטי עשוי להתרחש או על מישור פיסי (כמו בזירת ההתאגרפות) או בעלילות ה"מחקות" (מימזיס) מאבקים על השליטה בין כוחות היררכיים או בעת רדיפה והימלטות, ביחסי כבוד והשפלה או בהתנגשות בין אישויות ורצונותיהן. בסרטי מתח ופעולה מעורר העימות בצופה ריגושים של חמלה וחרדה; ככל שהיצירה פיוטית יותר – מתמזגים ריגושים אלה במעורבות רגשית ומחשבתית של הצופה. היצירה בעלת הקונפליקט הדרמטי היא פיוטית בעינינו בגלל שלל גורמים צורניים ותוכניים ובגלל שהאישויות המתנגשות הן ייחודיות ונוכחות במציאות אנושית מורכבת, הנוצרת ביצירה. במקרים כאלה מתחולל הקונפליקט הדרמטי במישורים רבים: מוסריים ורוחניים, רגשיים ומצפוניים – ולא רק גופניים או כוחניים. על־כן הם משפיעים על הצופה ברבדים רבים של אישיותו, וגורמים לא רק להיענות רפלקסיבית למאבק ורדיפה – אלא גם היענות רגשית ורעיונית ומודעות לצורת היצירה.

גם היצירה הרטורית יכולה לגרום להיענות הקהל במישורים רבים: החל בסקרנות ראשונית, המתעוררת על־ידי שאלה וציפייה לתשובה ולאופן השמעתה, עבור בקונפליקט מילולי כוחני בתוקפנות, המובעת על־ידי הצדדים בוויכוח, ועד למעורבות רגשית ומחשבתית של המאזין: בהיענות להרצאה המעוררת עניין ומחשבה וחוויה רגשית או פיוטית, הכוללת היענות לאישיות המרצה, לדמויות המתוארות בהרצאה ולצורתה הייחודית. חוויה מעין זו מתעוררת בקורא או במאזין לנאומי סוקרטס בספרי אפלטון, לנאום מדיאה במחזהו של אוריפידס, לנאומי המלט במחזהו של שייקספיר או לנאומי גליליאו במחזהו של ברכט; ובמקרים הנדירים – בהאזנה להרצאות בובר, המגיד ממינסק ואחרים.

העימות האפקטיבי

ככל שהעימות בהצגה ובהרצאה קובע יותר לחייהם של גיבורי הדרמה ולגורלם – וכן לגורלם של הצופים או המאזינים, המזדהים עם הדרמה ועם גיבוריה – כך גוברים הסקרנות והמתח של המאזינים, והעימות נעשה אפקטיבי יותר. ככל שההצגה תשכנע יותר את צופיה, כי העימות ותוצאותיו מכריעים לא רק בחיי המעשה של הגיבורים, אלא גם בחייהם הרגשיים והרוחניים – כן תגבר אמינותם של הגיבורים ושל העימותים בעיני הצופה. ככל שהאירועים הללו והשפעותיהם על גיבורי הדרמה מייצגים יותר את חיי הצופים, על בעיותיהם, רגשותיהם ומעשיהם – כך גדלה חשיבותה של הדרמה המתחוללת לעיניהם וגוברת מעורבותם.

כך גם ברטוריקה: גם ההיענות להרצאה הופכת למעורבות מחשבתית ורגשית גדולה יותר, ככל שהמאזינים משתכנעים יותר בחשיבות הדברים הנאמרים לגורל האישים המעורבים בעניין (כמו בבית־המשפט) או ככל שהדברים משפיעים ישירות על חיי המאזינים (כבנאומי צ’רצ’יל בראשית ההפצצות על לונדון בימי מלחמת העולם השנייה או נאומי חיים הרצוג ערב מלחמת ששת הימים). אישיותו של המרצה, הצורה המיוחדת שהוא מעניק להרצאה ויכולתו להציג את המתח בין השאלות בהרצאתו לתשובותיו כנושא חשוב ומכריע בחיי המאזינים – כל אלה מעוררים במאזין ריגוש, עניין ומחשבה, בנוסף על הסקרנות.

וכך, בד בבד עם העימות הדרמטי פועל הקונפליקט הרטורי – דהיינו, המתח בין השאלה והתשובה שבהרצאה – כחלק ממכלול גורמי הצורה והאישיות בהרצאה. סיפורים בעלי קונפליקט דרמטי ממלאים תפקיד גדול בהצלחתן של הרצאות, כמו המשל על כבשת הרש או בסיפור הדג בספר יונה; ובמקביל, במסגרת הקונפליקט הרטורי מוצגת למאזינים שאלה, המתגלה להם – תוך ההרצאה – כחשובה וקובעת בחייהם.

יכולתה של ההרצאה להסביר את קשרן של שאלות הנושא ושייכותן למאזינים היא אחד מאופני ההעשרה של ההרצאות. הרצאות בפני הורים על תולדות החינוך, למשל, עשויות להיות “אקדמיות” וזרות לקהל מאזינים, שאינו מתעניין בהיסטוריה: אך אם יוצג אותו נושא, כשהוא מלווה בשאלות בדבר הישגי החינוך בעבר בלימוד תינוקות של בית־רבן (עד גיל 8!) קרוא וכתוב ושתי שפות לועזיות קלסיות (לעומת החינוך המודרני בהווה, שאינו מצליח להשיג זאת אף עד סוף בית־הספר התיכון) – עשויה הצגה זו לעורר סקרנות בקרב הורים־מאזינים, שבעיית כשלון ילדיהם בלימודי אנגלית כלשון זרה היא נושא כאוב ומכריע בחייהם.

ומכאן המסקנה: ההרצאה חייבת לא רק להציג שאלה, הקשורה ושייכת לקהל המאזינים – אלא גם לחשוף את השייכות הזו, כשאין היא מובנת מאליה. הקונפליקט הרטורי ישמש כמסגרת, שבה ישתלבו סיפורים ותיאורים, המעוררים את סקרנות הקהל באמצעות קונפליקטים דרמטיים, המניעים עלילות ומתארים התנגשות בין דמויות פועלות.

מתח האזנה המתעורר בשל שאלה פרובוקטיבית

נדגים את דברינו בנושא “עדיפות פתרון יעיל על פתרון צודק” בהקשר לסכסוך הישראלי־הערבי. שאלות, המכוונות להעלות נימוקי יעילות וכדאיות של הקמת אזור אוטונומי במקום מדינה פלשתינית עצמאית, לא תבואנה במקום השאלות בדבר ההצדקה המוסרית להקמת מדינה כזאת. השאלות בדבר האפשרות, היעילות והכדאיות של הקמת אזור אוטונומי לפלשתינים בשטחים המוחזקים – כשלב־ביניים וכפתרון זמני לסכסוך היהודי־הערבי – מכוונות לחזק את ההצעה ולנמקה, אך תוך מודעות להצדקה המוסרית המלאה להקמת מדינה פלשתינית. ביסוד שאלות היעילות והכדאיות עומדת ההנחה:

על אף ההצדקה המלאה להקמת מדינה פלשתינית עצמאית לאלתר בסוף המאה העשרים, לא ניתן לעשות זאת עתה בגלל העדר סיכוי לתמיכת הכוחות הקובעים והמכריעים מבחינה צבאית (סוריה, ישראל) בתוכנית זו או להשלמה עמה, בגלל הסיכון הכמעט־ודאי לפריצת מלחמה מיד עם הקמתה. מלחמה שכזו תביא לידי סבל מרבי, גזל ואובדן לעם הפלשתיני, כפי שהביאו עליו כל מלחמות העבר בין ערבים ליהודים: במאורעות תרפ"ט ותרצ"ו־תרצ"ט, במלחמת השחרור ובמבצע סיני, במלחמת ששת הימים ויום הכיפורים ובמלחמת לבנון.

השאלות על היעילות והכדאיות של הקמת אזור אוטונומי פלשתיני ממוקדות בבעיות מוגדרות: טווח הזמן הדרוש לכינון האוטונומיה, סיכויי התמיכה או ההשלמה מצד הגורמים הקובעים באזור, וכדומה.

אם בראש הרצאה זו תועמד שאלה עקרונית בדבר “מוסריות בדיעבד” של פתרון יעיל לעומת אי־יעילות, הפוסלת פתרון מוסרי, ייווצר עימות שבהעדפת פתרון אחד על משנהו, וכך ייווצר מתח של האזנה בקרב המאזינים, שיבקשו לדעת מהי תשובתו של המרצה להצעה שהעלה, דהיינו: מאיזו בחינה עדיף פתרון צודק פחות – אך יעיל – לבעיה לאומית כבעיה הפלשתינית?

כאמור, יוצרות שאלות פרובוקטיביות מעין אלה מתח האזנה, שיש לפתחו באמצעות הצגת הטיעונים, הנימוקים, הדוגמאות והמסקנות כמענה על שאלות.

תרגילים בעיצוב שאלות נושא להרצאות עמדה

התרגיל ייעשה בשלבים:

1. בחירת תחום נושא, כגון תופעה פוליטית־אקטואלית: “השינויים בשיטת הבחירות”; או תופעה פיסית, כגון “ירידת מאגר מי התהום לעומת גידול האוכלוסייה”; או הישג טכנולוגי, כגון “חומרים בעלי מובילות של זרם חשמל גם בטמפרטורות גבוהות יחסית (מתחת לאפס)”.

2. פירוט ורישום של שורת טענות ושאלות בתחומי נושא, אם קרובים ואם רחוקים מתחומי העניין של קהל המאזינים.

3. בחירת שאלת נושא בכל אחד מהתחומים הללו וניסוחה כנושא להרצאת עמדה, העשויה לכלול גם נאומי מידע כדי לחזק את הטענה.

4. יצירת נאום, אשר יחשוף את שייכותה של השאלה שבנושא ואת קשרה לחייהם של המאזינים – גם אם תחום הנושא רחוק מהתעניינותם, כגון “המובילות הגבוהה של זרם החשמל תאפשר רכבות אוויר מהירות, שיקטינו את זמן הנסיעה בערי העולם במאות אחוזים”; או בתחום השינויים בשיטת הבחירות והאפשרות לייצוג של בעיות אזוריות בבית־המחוקקים, כגון “השיעור הגבוה של קשישים בעיר גדולה והמחסור בשירותים לאוכלוסייה זו”.

5. ניסוח סופי של שאלת הנושא ושל שאלות־המשנה שתעמודנה (ראשי־הפרקים להרצאה), כולל פרק שיעסוק בשייכותה של שאלת הנושא לחיי המאזינים; כאן תיכלל השאלה הנועדת ליצירת סקרנות ומתח האזנה.

השאלה המשמשת להרצאת הפעלה

הדובר, המבקש להפעיל את קולט המסר לפעולה ללא היסוס, ללא דיון וביקורת, אינו זקוק להרצאה – אלא לפקודה או לכרזה או לסיסמת פרסומת וכדומה; אך כאשר אנו שואפים להפעיל את קולט המסר תוך מודעות והבנה מרביים ליעד הפעולה ולנימוקיה, לנסיבות ולדרך הביצוע – יש לעשות זאת באמצעות הרצאה. הרצאה כזאת היא למעשה צירוף של הרצאת עמדה והרצאת מידע, כפי שניכר מאופי ראשי־הפרקים המנוסחים בשאלותיה. נאומי העמדה יצדיקו את יעד הפעולה ואת אופן ביצועה, ונאומי המידע יסבירו את אופי היעד, רכיביו ונסיבות הביצוע. שאלת הנושא להרצאת הפעלה היא כותרת, המרמזת על הכללת שני סוגי הרצאות אלה במסגרתה. דוגמאות:

לשם מה להקפיד על דיאטה דלת־קלוריות, דלת־כולסטרול, דלת־מלח?

מדוע היה על ישראל לפתוח במלחמה, כשגברה סכנת הפלישה המצרית־הסורית־הירדנית ערב מלחמת ששת הימים?

למה לחייב תלמידים בארצות קטנות, ששפתן אינה נפוצה, ללמוד שפה בין־לאומית כבר בגיל הגן?

ניסוח של כל אחת משאלות דוגמה אלה מצביע על הצורך לכלול נאום עמדה להגנה על הטענה, העומדת במרכז ההרצאה: ונאומי מידע, אשר יבארו מדוע וכיצד תיעשה הפעולה, אילו יעדים תשיג, מהן החלופות, ומה תהיה תוצאת ההימנעות מהמעשה או המחדל.

תרגיל: שלבים בעיצוב שאלות נושא להרצאת הפעלה

1. בחר בפעולה והמלץ למאזיניך בהרצאה לבצעה. עדיף לבחור בפעולה רחוקה מתחום המעורבות של מאזיניך, כגון השתתפות במשמרות מחאה יומיות לפני כל העסקים, המשרדים והמוסדות, המפלים נשים בניהול או בתנאי עבודה; או הקמת בתי־ספר קואופרטיביים בבעלות הורים ובהנהלתם (כמוסדות “החינוך העצמאי”).

2. נסח שאלות לנאומי עמדה ולנאומי מידע כראשי־פרקים של הרצאות הפעלה.

3. נסח שאלת נושא להרצאת ההפעלה.

דוגמה לנושא להרצאת הפעלה: מדוע יש להקים בית־ספר קואופרטיבי של הורים, ומה מטרתו?

נושאים להרצאות מידע (כנושאי־משנה)

כיצד פועלים בתי־הספר, המנוהלים בידי ועד הורים? מהן נסיבות הצלחתם (כגון בתי־ספר בעיירות בניו־אינגלנד, בעלות אוטונומיה בענייני חינוך; או בתי־ספר של קיבוצים או בתי־ספר, שוועד ההורים מעורב בקביעת תוכנית הלימודים)?

כיצד ניתן להגדיל בבתי־ספר מסוג זה את הזדמנויות הלימוד ואת הפעילות החינוכית של התלמידים וההורים, מבלי ליקר את שכר הלימוד, הכלול במסים (תשובות אפשריות: שימוש במתקני בית־הספר ללימודי מבוגרים ולימודי מקצוע בשעות הערב כמקורות הכנסה; שיתוף תלמידים בוגרים בהדרכת תלמידים צעירים במגוון חוגים; הצעת שיעורי עזר ושיעורי בחירה בידי מורים מתנדבים מקרב הורים ופנסיונרים וכדומה)?

כיצד מייעלים את משק הכספים של בית־הספר בעזרת מומחים מן הקהילה? וכיצד יוצרים שדולה, שתפעל לשוויון בהקצבות לחינוך הדתי ולחינוך החילוני?

נושאים להרצאות עמדה בהרצאה, שמטרתה להפעיל הורים להקמת בתי־ספר קואופרטיביים:

מה יתרונותיו (לילדים, למשפחות, לקהילה, למדינה) של בית־ספר, שבו קיימת מעורבות ישירה בעיצוב תוכנית הלימודים ובאחריות המנהלית? אילו צעדים יש לנקוט כדי להפוך בהדרגה את בית־הספר הקיים לבית־ספר קואופרטיבי של הורים?

המסקנות מהרצאות העמדה יהוו את תוכנית ההפעלה של המאזינים.

תפקיד השאלה בדיון הסוקרטי: הפעלה רוחנית

הרצאת ההפעלה מבקשת לגרום למעשה מסוים: הרצאת הפרסומת מבקשת לגרום לקנייה; הרצאת הבחירות מבקשת לגרום הצבעה למען מפלגה מסוימת; הרצאת הסתה מבקשת לעורר פוגרום.

הרצאת ההפעלה הרוחנית באמצעות “שאלות סוקרטיות” (יוסברו להלן) אינה מכוונת לגרום לפעולה מעשית בתחום הפיסי או החברתי – אלא להביא את המשתתפים לידי מודעות חדשה לערכים, שבהם הם חיים ולפיהם הם שופטים תופעות, או להבהרת מובנם של מושגים שהם משתמשים בהם. משנתוודע אדם לערכים ולמושגים, הוא מגלה את זיקתם לאפשרויות או למעשים שהוא עומד בפניהם, ופעילותו הרוחנית מתחילה להשפיע על פעילותו המקצועית או החברתית.

השיטה הסוקרטית בהפעלה רוחנית מתבססת על ההנחה, כי אמונותינו בערכים – שהם המכנה המשותף של הערכותינו – מתבטאת בהתנהגות הרווחת בחברה או בשיפוט ובהערכה, שאנו מבטאים או נוהגים לפיהם. לעתים אין אנו מודעים להגדרת הערך, שבו אנו מאמינים. כך, למשל, הערך “מה ששנוא עליך אל תעשה לחברך” עשוי להתבטא בחיי המעשה בעמידה בתור או בעזרה לאדם זר שנפגע בתאונה. אמונתנו במערכת ערכים מורכבת יותר יכולה להתבטא במעשה התנדבות במסגרת פעילות פוליטית או בהיחלצות – תוך סיכון החירות והחיים – להצלת יהודים מארצות מצוקה והברחתם לישראל.

השותפים לפעולות אלה מבטאים במעשיהם ערכים של סולידריות יהודית, הכרה בשותפות הגורל של העם היהודי, הכרה בחובות הפרט לחברה – לעם ולחברה האנושית בכללה אך ייתכן כי רבים מהם אינם מודעים כלל לערכים הטמונים במעשיהם.

משמתבררים לאדם הערכים שהוא מאמין בהם, משמתבררים לו המובנים של המושגים שהוא משתמש בהם – ניתן להרחיב את השלכותיהם: המציל יהודים מארצות מצוקה כרוסיה, אתיופיה או גרמניה יוכל להראות את הקשר בין ערכי הציונות – כתנועה לאומית הומניסטית – לבין התחייבויותיה לתנועות לאומיות של עמים אחרים, כמו העם הפלשתיני, למשל. הזיקה של ערכים לאומיים לערכים כלל־אנושיים אינה מתגלה במעשה, המבטא אמונה בערכים – אלא במחשבה על משמעות המעשים כמבטאי ערכים, על הקשר שבין ערך למערכת הערכים.

הפעלה רוחנית כתנאי בחינוך לערכים

הפעילות הרוחנית – הבודקת מעשים לאור הערכים הגלומים בהם, והבודקת את זיקתם של ערכים אלה לאחרים – בוחנת למעשה את המסקנות מקשרים אלה לגבי מעשים ומדיניות. פעילות רוחנית זאת הופכת מטרה ודרך לחינוך לערכים, לחינוך בכלל. הדיון הסוקרטי, המונחה על־ידי שאלות מעוררות מחשבה מוליך מן המעשה הפרטי אל ההכללה, ומן ההכללה אל מעשים פרטיים אחרים. הוא מסייע לגילוי המשמעות בחיינו, בחיי המעשה, ואף בחייהם של אחרים; משמעות שאינה חשובה רק למקום ולרגע של המעשים הללו, אלא נבחנת גם לפי מיקומה בהקשר ההיסטורי הרחב של חיי עם ועמים או התפתחות האנושות. כך ייראה מעשה ההצלה האמור לא רק כהשגת משימת התנדבות אחת – אלא כחלק מהצלתה של האנושות כולה ומהגנה על זכויותיו הבסיסיות של האדם. פתגמים כגון “כל המציל נפש אחת מישראל כאילו הציל עולם מלא” ממלאים תפקיד בחיינו ומקבלים משמעות אוניברסלית־ערכית.

ההתמודדות עם “מצוקת המשמעות” – שוויקטור פרנקל² הראה כמה מכרעת חשיבותה בעקבות הצטמצמות המצוקה המינית ומצוקת הרעב של רוב בני־האדם בחברה המערבית – מחייבת לחינוך, המוודע אדם לערכיו, מגלה לו את המשמעויות של מעשיו או את הימנעותו מעשייה, מצביעה על משמעויות הומניסטיות של האיסורים, שהוא מציית להם מתוך הרגל – או על ההיתרים שהוא יכול להתיר לעצמו, כאשר במקום ההרגל באה המודעות והפעילות הרוחנית, הבוחנת כל איסור וכל מצווה לגופם. מהפך זה מחיי הרגל לחיים מודעים לעצמם, לערכיהם ולמשמעויותיהם, מותנה בדיון הסוקרטי ובאמנות השאלה המובילה אותו.

היעדר דיונים בנוסח הסוקרטי ברוב מסגרות החינוך מפחית בשיטתיות את רמת ההפעלה הרוחנית של התלמידים. כשם שהיעדר ה"חברותא" והדיון בשעת עיון בטקסטים מצמצם את הפעילות הרוחנית, כך גם היעדר הדיון הסוקרטי במעשים ובערכים גורם לירידה שיטתית של רמת הפעילות הרוחנית, של הבנת משמעויות הפעולה – עד שנדמה כי הכול חסר־משמעות. ירידת רמת הפעילות הרוחנית בשעת קריאה ובמפגש עם הדיווח היום־יומי על המעשים והחדשות הוא עיקר כשלונו של החינוך לערכים. בשל כך אין החינוך יכול להתמודד עם מצוקות הניכור של חניכיו, כגון מצוקת חוסר־המשמעות, המולידה מצוקות חמורות אולי יותר, כגון מצוקת הסמים. מצוקת חוסר־המשמעות, משמעה הרגשה שאין למעשים כל ממד נוסף על הממד הגלוי, הפשוט; משמעה כמיהה ליציאה מן השגרה, למעורבות במשהו גדול ממך.

הרטוריקה כאמצעי חינוכי להידברות ולדיון, המוודע אנשים לערכים של חייהם, היא אחת הדרכים להתמודד עם מצוקות אלה. אין אלה תרופות פלא שהצלחתן בטוחה בכל המקרים, אך יש לנסות ולהפעילן בממדים נרחבים. כוונתנו לדיונים המסתייעים בטכניקות סוקרטיות, שבהם אין ההטפה העיקר – אלא ההפעלה הרוחנית של התלמידים בשיחה ובמחשבה, באמצעות שאלות המופנות אליהם. אין מדובר בדיון אחת לשבוע או אחת לחודש, אלא בדיון יום־יומי, שבו תוקדש שעה אחת ביום לדיון בטקסט או בסוגיה מתחום הערכים, שניתן להסיק מהם משמעות ומסקנות לחיי החברה והפרט בהווה. כוונתנו איננה להכנסת מקצוע נוסף לתחום ההוראה, אשר ייקרא "דיונים' או “חינוך לערכים’ – אלא לשילוב דיונים כאלה בכל המקצועות האפשריים – מביולוגיה וספרות, היסטוריה וכלכלה, עד תנ”ך וגיאוגרפיה, אמנות ופסיכולוגיה.

דוגמה לדיון מובנה, שנועד לגייס בני־נוער להתנדבות במסגרות פעולה כנגד מגפת הסמים, מובאת להלן בסוף פרק 7 (המסקנה וההמלצה).

פיתוח כושר השאלה

האמירות החיוביות – טענות, דרישות, הצעות, הסברים, תיאורים – עולות בדעתנו כתגובה וכתשובה על גירויים, עוד לפני שגירויים אלה לבשו צורה של שאלות. האמירה החיובית היא ביטוי מילולי לפעולה, לתוכנית תגובה. הבנה היא כמקרים רבים פעולה־בכוח (כפי שהראה אנרי ברגסון). הערכת המצב הדרושה לפעולה מהווה “הבנה” של המצב או של המשבר, שבו אנו מבקשים לפעול. כדי להגדיר את הגורם לתגובתנו האפשרית, וכדי לדון בו באופן רציונלי, להרצות עליו או להידבר על אודותיו, אנו זקוקים, כאמור, לשאלה. כיצד יוצרים שאלות, אשר אמירות אלו עונות עליהן?

כושר השאלה מולד ככושר הדיבור וניתן לפתחו. נעם חומסקי רואה מכנה משותף של מבנה בתהליך היווצרות השאלות: השאלות נוצרות על בסיס משפטים או אמירות חיוביות. בתהליך היווצרות השאלות מיושמים כללים, המבטאים את כושרי הדיבור של בני־האדם, שעמם נולדו ואותם הם מפתחים בהתבגרם. האדם המתבגר יוצר שאלה על־ידי אימוץ הכללים הללו, כגון הקדמת מלה או ביטוי, המאפיין שאלה לאמירה חיובית (דרישה, הערכה, או תיאור).

דוגמה: האמירה החיובית “הוא חושב שהוא ראה את רוני” הופכת לשאלה, אם נוסיף עליה ביטוי שאלה: “בגלל מה הוא חושב שהוא ראה את רוני?” “איפה הוא חושב שהוא ראה את רוני?” “האם הוא חושב שהוא ראה את רוני?”

לדעת חומסקי, כל אחת משאלות אלה תיראה לנו כמשפט תקני בגלל הכושר הלשוני המולד שבנו, כיוון שכושר מולד זה מאפשר לנו לא רק ליצור משפטים תקניים, אלא גם להבחין בין משפטים תקניים למשפטים שאינם תקניים, משמע – שהם “לא משפטים” (כגון “מי הוא חושב שהוא ראה את רוני?”). כיוון שאנו מסוגלים ליצור גם “לא משפטים” – אנו מסוגלים ליצור שאלות, שאין לענות עליהן, לצד שאלות, שניתן לענות עליהן. השאלה התקנית “הוא תמה מי ראה את רוני?” יכולה להיות משפט בלתי־אפשרי: “מי הוא תמה שהוא ראה?”

הכושר “לשאול שאלות שניתן לענות עליהן” הוא אפוא חלק מכושר הדיבור המולד, היוצר משפטים תקניים ומבחין ביניהם לבין משפטים לא־תקניים. בתנאים חברתיים נורמליים גדל בנו הכושר הזה במרוצת תהליך ההתבגרות שלנו ללא פעולת למידה מיוחדת. כושרי הדיבור שלנו יכולים להתנוון או לפגר בהתפתחותם, כאשר התנאים עוינים באופן קיצוני (תינוק החי בין זאבים), או להתפתח – על רקע תנאים חברתיים אוהדים, המעודדים במיוחד כשרים אלה (כשהילד לומד בו־זמנית לדבר כמה שפות). מערכת החינוך, בהדגשים שלה, עשויה לסייע לפתח או לעצור את הגשמת הכשרים המולדים של הדיבור, ההבעה והשאלה.

תרגילים לפיתוח כושר השאלה

הכושר לשאול הוא אחד הכשרים המוזנחים במערכות החינוך, המלמדות לשנן אמירות חיוביות או להצטיין בתשובה על שאלות נתונות. ההתנסות של האדם המשכיל בבית־הספר אינה כוללת, בדרך־כלל, תרגול בניסוח שאלות או פיתוח כושר ההבחנה בין שאלות מועילות – לבין שאלות שוליות, בין שאלות המרחיבות את תחום הדיון – לבין שאלות זניחות. הטכניקה הבסיסית של “כושר השאלה”, שהיא חיבור מלות־שאלה וביטויי שאלה למשפטים ולאמירות חיוביות או למושא של שאלה, היא, כאמור, חלק מהכושר המולד שלנו, אך ניתן ללמוד ולתרגל את פיתוחה ושכלולה להרצאה ולהידברות.

דרך התרגול היא חיבורן של מלות שאלה וביטויי שאלה למושא של שאלה, כגון: מה, מי, היכן, לאן, מדוע, לשם מה, מנין, כיצד, באיזה מובן, מאיזו בחינה, על סמך מה, מנקודת מבט של מי, האם כדאי, האם רצוי, האם חייבים, ביחס למה. יש לבחון, באמצעות ביקורת עצמית, את חיבורן של מלים אלה למגוון מושאים אקראי, ולהבדיל בין סוגי השאלות התקניות או השוליות או הבלתי־אפשריות או המועילות. פיתוח חוש ביקורת מסוג זה הוא עיקר בפיתוח כושר השאלה המולד. פיתוח כושר השאלה והביקורת ייעשה בתרגול מתמיד בניסוח שאלות, בתשובה על שאלה בשאלה, ובבחינת ערכה של השאלה תוך ניסויים בתשובות עליה.

למשפט “הסיכויים לישב את הסכסוך היהודי־הערבי בימינו בדרכי שלום תלויים באופי החברתי של התנועות והחיים הפוליטיים בשני העמים” אפשר לחבר מלות־שאלה וביטויי שאלה לכל אחד ממושאי השאלה: בחירתם תקבע את המגמה והתוכן של נושא ההרצאה או הדיון. אם מושא השאלה הוא הסיכויים, נוכל לחבר שורה של שאלות בנוסח “מהם הסיכויים?” “מנקודת מבטו של מי יש סיכויים?” “באילו תנאים יש סיכויים?” “על־סמך מה אתה טוען כי יש סיכויים?” וכדומה. אם מושא השאלה הוא יישוב הסכסוך, נוכל לשאול “באיזה מובן ניתן לישב את הסכסוך?” “מי מעוניין ביישוב הסכסוך?” “כיצד משפיע הזמן על הסיכויים ליישוב הסכסוך?” וכדומה. אם מושא השאלה הוא התנועות, נשאל “לאילו תנועות הכוונה (מפלגות, עדות, דתות, תנועות צבאיות וכדומה)?” או “מהו האופי החברתי של תנועה?” “מהי השפעת התנועות ואופיין על יישוב הסכסוך?” וכדומה.

בכל צירוף של מלת’שאלה ומושא שאלה נקבע כיוון שונה להרצאה, לגבולות אחרים לתחום הדיון, ובמקרים רבים – יעד אחר לדברים שייאמרו. יש לציין, כי נושא ההרצאה כולה הוא שאלה, והאמירה כולה עונה עליה (בדוגמה דלעיל: “במה תלויים הסיכויים ליישוב הסכסוך היהודי־ערבי בדרכי שלום?”)

נושאי־המשנה יהיו שאלות, המכוונות למושאים של שאלה, המצויים בתוך הנושא או בתוך הטענה המרכזית, העונה על השאלה שבנושא.

מבין כל משפטי השאלה, שנציע לעצמנו כהצעות לנושאים ולנושאי־משנה, תיבחרנה השאלות התקניות, הקשורות להתמודדות עם הבעיה. שאלת הנושא תיבדק לאור כושרה להקיף את תחומי הדיון המפורטים בשאלות־המשנה, ולאור יכולתה למקד את תשומת־לב המאזינים – בתשובה לשאלה המרכזית של ההרצאה.

תרגילים ומשחקי חברה לפיתוח כושר השאלה

התרגול של כושר השאלה, לשם יצירת שאלות נושא ושאלות לנושאי־משנה, ייעשה בכמה מישורים:

1. יצירת שאלה, המהווה נושא לנאום בעל טענה אחת: הצעת טענה כלשהי וניסוח שאלה, שטענה זו עונה עליה (דרך חיבור מלות־שאלה ומושאי שאלה).

2. יצירת שאלה כנושא להרצאה רבת־נאומים, ויצירת שאלות־משנה על בסיס צירופי ביטויי שאלה למושאי השאלה, המצויים בנושא ובטענה.

3. משחקי חברה ותרגילים ליצירת מספר מרבי של שאלות תקניות על משפט נתון, באמצעות שימוש במרב מלות־שאלה ובמרב מושאי שאלה.

4. ניסוח מגוון שאלות בנוסח של תמיהה, פקפוק, ספק, ערעור, ביקורת, תכלית, סיבה, הסבר – על בסיס משפט או טענה חיובית אחת.

5. ניסוח מספר גדול ככל האפשר של שאלות נושא להרצאות מידע ולהרצאות עמדה על האמירה או התיאור של הבעיה.

דוגמת תרגיל במישור 1: יצירת שאלות נושא

טענה: “רוב הסטודנטים בישראל זוכים להשכלה גבוהה, הנחותה מזו של רוב עמיתיהם היהודים באוניברסיטות המערב”.

שאלת הנושא לנאום, הטוען טענה זו (או לנאומים שיהיו חלק מההרצאה בתחום זה), תיווצר באמצעות תוספת ביטויי שאלה לטענה זו ולשינויי הנוסח המתחייבים מכך, כגון “האומנם…”, “מאיזו בחינה”, “על סמך מה ניתן לקבוע ש…”, “איזה שינוי אפשר להכניס לשיטה, אם אומנם…” וכדומה.

במקרה זה מתייחסים אל הטענה כולה כמושא של שאלה, אך ניתן, כמובן, לפרק את הטענה למספר מושאי שאלה: “רמת ההשכלה הגבוהה בישראל”, “רמת ההשכלה של רוב הסטודנטים היהודים בארצות המערב”, “אפשרויות ההשוואה ביניהם”, “תהליכי שיפור או התדרדרות בשניהם” וכדומה.

השאלות, שתתקבלנה בשיטה זו, תהווינה נושאי נאום בפני עצמו או נושאי נאום במסגרת הרצאה, דיון, ויכוח, הידברות, כגון:

מדוע זוכים רוב הסטודנטים בישראל להשכלה גבוהה, הנחותה…? וגו'.

אילו שינויים מבניים או תוכניים דרושים על־מנת למנוע מצב, שבו מרבית הסטודנטים בישראל זוכים לרמת השכלה גבוהה, הנחותה…? וגו'.

התרגול ייעשה: א. דרך יצירת מספר מרבי של שאלות: ב. הקבצתן לקבוצות־שאלות, הקשורות ביניהן והמהוות נושאי־משנה לנושא מרכזי אחד; ג. יצירת מבנה של הרצאה או דיון, תוך סידור השאלות לפי סדר הגיוני או דיאלקטי; ד. השלמת מערך השאלות בשאלות נוספות, הדורשות מידע חיוני לדיון.

דוגמת תרגיל במישור 2: יצירת מספר מרבי של שאלות על המושגים “זכויות” ו"שוויון־זכויות" (קבוצת שאלות תהווינה נושאי־משנה בהרצאה)

בספר ראיונות הבי־בי־סי של ברייאן מאגי נשאל ישעיה ברלין על התועלת שבהעמדת סימן שאלה על דברים מוסכמים ומובנים מאליהם. ברלין מסביר, כי על אף הסכנה שבהפיכת החברה כולה לחברה של שואלי שאלות, שיכולת הביצוע שלה תפחת מאוד מרוב היסוס וספק, חובה עלינו להמשיך ולשאול תמיד על כל המוסכמות (כדרכו של סוקרטס, המוצגת ביצירתו של אפלטון). דרך כזו היא הערובה היחידה נגד הסתיידות מפרקיה ועורקיה של החברה, נגד הדוגמטיזציה של המחשבה והממסד, נגד ההתיישנות כתפישת המציאות המשתנה תדיר, נגד קיפאון בדפוסי ההתנהגות בתגובה על תמורה מתמדת סביב. המציאות המשתנה מחייבת לבחון שוב ושוב את תוקפם של המושגים המייצגים את המציאות הזאת, את תוקפם של הכללים המדריכים את ההתנהגות, ולהתמודד עם הגורמים והתנאים המשתנים בה.

כדוגמה לכך מביא ברלין שורה של שאלות, העולות על דעתו לגבי המושג המובן מאליו והמקובל על כולנו – “זכויות”, המתקשר כאילו מאליו ל"שוויון־זכויות". בעוד שבמאות הקודמות היה מוסכם, כי למלך יש זכויות אלוהיות ועל־כן זכותו לנהוג בנתיניו כרצונו – העמדנו בזמננו בספק את זכותו של השלטון, אפילו הוא דמוקרטי, לנהוג באזרחים כרצונו; העמדנו בספק את זכות הבעל על אשתו, זכות הורים על ילדיהם, זכות מעסיקים על המועסקים, זכות כובשים על נכבשיהם, זכות מדינה על אזרחיה.

בחברה המערבית כיום מסתמכים רוב הדוברים על הזכויות הבלתי־מעורערות של כל אדם באשר הוא אדם, זכויות אשר עקרונותיהן נוסחו במגילת היסוד לחוקה האמריקנית: 1. כל בני־האדם נבראו שווים; 2. על־כן יש לכל בני האדם זכויות שוות, שאין לערער עליהן ואין לגוזלן מהם; 3. כולל הזכות לחיים, הזכות לחופש, הזכות לחתור לאושר.

לרובנו אין ספק באשר לתוקפן של זכויות אלה או באשר למובן המלה “זכות”. גם אם נתקשה להגדירה הגדרה אחידה – נדע בכל זאת להשתמש בה בדרך המובנת לבן־שיחנו; אך בכל דיון על בעיה מדינית או בעיית התנהגות אנו נזקקים מחדש להגדרת הזכויות והתנאים, שבהם הן תקפות. אם נערוך רשימת שאלות על המושג הזה או לכל משפט הכולל אותו, נאיר את התופעה שהוא מייצג במגוון היבטים, ונגלה את התועלת שבעצם העמדת השאלות הללו. ברשימת השאלות שהציעו ברלין ומאגי, בשיחתם ובעקבותיה, נכללות שאלות כגון:

מהן זכויות? ממה הן נובעות? כיצד הן מחייבות אותנו? כיצד משפיעות תשובותינו לשאלות אלה על עמדתנו כלפי הטענה הנדונה, הכוללת את המלה “זכויות”? מה פירוש לגזול זכויות של מישהו? באיזה זכות מותר לגזול זכויות של אדם (אסיר, תינוק, שבוי, מופרע, מסומם וכדומה)?

מה בין זכויות מולדות לבין זכויות, שזוכים בהן בגלל מעשים או הישגים? האם נעניק זכויות שוות לאנשים בכל דרגות האינטליגנציה? בכל גיל? אילו זכויות תוגבלנה לדרגות אינטליגנציה מסוימות ותימנענה מבעלי דרגת אינטליגנציה אחרת (כגון, זכות בחירה)? מדוע נתיר לגזול זכויות מבעלי אינטליגנציה נחותה, ולא נתיר הענקת זכויות־יתר לבעלי אינטליגנציה גבוהה?

האם זכויות חופש ושוויון הן מהותיות לאנושיות שבנו? האם אנו נעשים פחות אנושיים, כשמתמעטות או מוגבלות זכויות אלה? האם גדלה מידת האנושיות, כשהאדם נהנה מזכויות מרובות יותר של שוויון ושל חופש? האם נפגעת אנושיותו של גוזל הזכויות כמו זו של הנגזל?

כיצד מתנגשות זכויות השוויון והחופש וכיצד הן סותרות זו את זו? כיצד ניתן לישב את הניגוד ביניהן מבלי לפגוע בעיקרן?

למי יש זכות להעניק זכויות או לגזול אותן? באילו תנאים יש להעניק למישהו את הזכות הזאת? באילו תנאים יש ליטול ממנו את זכותו להעניק ולגזול זכויות? מהן זכויות טבעיות? אילו זכויות אינן טבעיות, ובכל זאת בנות־תוקף? מה טבעי בזכויות לעצמאות לאומית? מה מגביל את הזכויות הטבעיות, כגון הזכות לעצמאות לאומית? באילו תנאים מותר להעדיף זכות עדה על זולתה?

באילו תנאים אנו חייבים להגן על זכויותינו? באילו תנאים רצוי לוותר על זכותנו?

דוגמת תרגיל במישור 3: יצירת מרב שאלות על מושג, כהכנה

נושא הדיון המודגם כאן: “האומנם יש להעניק זכות עצמאות ללאום משועבד?” קבוצת השאלות, הנזכרות בסעיף 3, והשאלות הרבות המסתעפות מהן, ממחישות מהו מיפוי של “תחום נושא”, כיצד להעלות הצעות לנושאים ולנושאי־משנה, הצעות לעיצוב אמות־מידה ועקרונות לביקורת הצעות משוערות, וכן הצעות להגדרת בעיות ומושגים. התרגילים ליצירת מרב השאלות על מושג משמשים אותנו לא רק לאימון המחשבה ולפיתוח המיומנויות הבסיסיות באמנות ההרצאה והדיון, אלא גם להבהרת הסוגיות הנדונות בחברה והסוגיות העשויות לעמוד לדיון.

בדוגמה שבסעיף 3 עשויה רשימת השאלות לסייע לדיון בדילמה, הניצבת בפני אנשים ליברלים, שעה שהם מעניקים את תמיכתם לתנועות שחרור לאומי, החותרות לעצמאות מדינית ולשוויון־זכויות לכל לאום לחיות במדינתו, אך גורמות לגזילת זכויות הפרט בידי עריצים, העומדים לעתים בראש תנועות שחרור מעין אלה (כגון ה"חמר רוז'" בקמבודיה).

רשימת השאלות שבתרגיל הנדון תשמש אותנו להכנת דיון בשאלות כלליות, כגון “האם אסור לגזול זכויות עצמאות ממדינה לאומית, גם כאשר זו גוזלת את זכויות האנשים החיים בה?” או שאלות מוגדרות יותר, כגון “האומנם אסור היה לגזול את זכויות העצמאות של גרמניה בעת שלטונו של היטלר?” או “האם מותר להתערב בענייניה הפנימיים של מדינה, המשעבדת את הנשים שבה – מחצית מהאוכלוסייה – לגברים, ונוטלת מהנשים כל זכות חוקית להתגונן נגד שעבוד כזה?”

יצירת רשימה של שאלות על המושג “זכויות”, “זכויות לאומיות”, “שוויון־זכויות” וכדומה תאפשר לנו לסקור את התחום ולהבינו, לבחור את השאלות שאנו מעוניינים לדון בהן, למקד את הדיון – אך בה בעת להיות מודעים למכלול השאלות, המתקשרות לבעיה הנדונה.

פרק 3: הטענה כתשובה לשאלה שבנושא

טענה, שלא נועדה לשכנע, אינה זקוקה למבנה רטורי

הטענה היא הצורה השכיחה ביותר של דיבור בציבור על כל צורותיו, כולל ההרצאה והנאום. ברוב המקרים הטענה מצליחה למלא את תפקידה ללא מבנה רטורי, הטיפוסי להרצאות, דהיינו – ללא הגדרת נושא, ללא נימוקים ודוגמאות. ההצהרה, הגערה, הפקודה, הביקורת, ההצעה, ההפרכה, ההשערה ודומיהן – מופיעות בדרך־כלל בלא שיתלוו אליהן שאר היסודות שבדגם המבנה הרטורי. הטענה מצליחה בתפקידה, כשאנו מבינים את משמעותה, את תוכנה ואת אופייה הייחודי (דהיינו, תפקידה כהצהרה או כפקודה). ברוב פעולות הדיבור – במשא־ומתן בין קונים למוכרים, בין רופאים לחולים, בין נותני שירותים שבין הצרכנים – אין אנשים משתמשים בנימוקים ובדוגמאות, כיוון שאין הם חשים בצורך להתאמץ ולשכנע את בעל דברם, או כיוון שאינם מודעים לצורך הזה.

בכל מקרה, שהצלחתה של הטענה אינה תלויה בשכנוע, ניתן להשתמש בה כיסוד העומד בפני עצמו ולהציגה למאזין; אולם אם יש צורך בביסוס הטענה, בשכנוע של המאזין, בהנעתו להאמין בצדקת הטענה או בנכונותה, או אם תכלית הטענה להביא את המאזין לידי פעולה מתוך ידיעה והסכמה (לא רק מתוך ציות או חוסר־ברירה) – בכל אלה הטענה נזקקת לשאר יסודותיו של המבנה הרטורי, והיא נעשית אחד הגורמים בנאום או בהרצאה. במבנה כזה משמשת הטענה מענה לשאלה שבנושא, והיא גורמת לנו סיפוק, כשאנו מרגישים כי התשובה לשאלה מוצתה בטענה זו וביססה אותה. אף שהטענה עולה על דעתנו לרוב לפני שמתנסחת בנו השאלה, שהיא עונה עליה – ניסוח השאלה עשוי לסייע בעיצוב גרסה סופית של הטענה במסגרת נאום או הרצאה.

טענה הזקוקה למבנה רטורי

דוגמה: “כשלון בית־הספר בהשגת מטרותיו המוצהרות”. בשלב הראשון רצוי להעלות על הכתב גרסות אחדות לטענה, הדנה בתופעה או בבעיה כלשהי, ולהבהירה לקראת הבחירה של אחת מגרסות אלה. עמדות מתגבשות בנו תוך ניסוחן בטענות. הצעת גרסות שונות לטענה הם שלבים בתהליך גיבושה של עמדה. לדוגמה “בית הספר נכשל בחינוך מרבית תלמידיו – אם נשפוט אותו לפי אמות־המידה שהוא עצמו מציע להערכת תוצאות”. נוסח אחר: “יש לשנות את בית־הספר, מכיוון שרק מיעוט תלמידיו מצליח להשיג את יעדי הלימודים שנקבעו”; או נוסח אחר: “בית־הספר אינו משיג את רוב המטרות, שהוא עצמו קובע למרבית תלמידיו – בניגוד לספקי השירותים המסחריים בחברה”.

בשלב שני יש לנסח את שאלת הנושא, שעליה תענה הטענה. בחירת גרסת השאלה הרצויה תסייע לנו לבחור בגרסה תואמת של הטענה. כך, למשל, בדוגמה האמורה נבחר לנוסח הראשון של הטענה את השאלה “באיזו מידה בית־הספר מצליח לחנך את תלמידיו בהתאם לערכים ולאמות־המידה שלו?” או לנוסח אחר: “האם יש לשנות את מתכונתו ומבנהו של בית־הספר כיום, ולשם מה?” ולנוסח האחרון ננסה את השאלה: “מאיזו בחינה אין בית־הספר יכול להיחשב כשירות, המספק את צורכי צרכניו ורצונם? ומה יש לעשות כרי לשפר את תפקודו?”

בשלב השלישי תנוסח הטענה מחדש לפי הנוסח של השאלה, שנבחר ונקבע כנושא להרצאה. בדוגמה לעיל בחרנו בשאלת נושא בנוסח “מהי מידת ההצלחה של בית־הספר כיום, ואיך אפשר למדוד את הצלחתו וכשלונותיו?” הרי התשובה תהיה שונה מהתשובה לכל אחת מהשאלות האחרות שהצענו לעיל. אם הטענה האפשרית תנוסח כך: “ההורים והתלמידים רואים בבית־הספר רק מעין מכינה לאוניברסיטה, ולפיכך יש לראותו ככישלון לאלה מהתלמידים, שרמתם אינה מספקת להמשך הלימודים הגבוהים”. גם ניסוח זה מאפשר להציע גרסות אחרות, אשר יענו על אותה שאלה בדרכים חלופיות, קרובות לטענה המקורית המוצעת או רחוקות ממנה. בסופו של דבר יבחר מכין ההרצאה נוסח סופי, המתבסס על תוכן הטענה וסיכוייה לשכנע או לעורר דיון.

שאלות־המשנה כמנחות את ניסוח טענות־המשנה

לאחר קביעת נושא ההרצאה וטענתה המרכזית, יש לתכנן את ראשי־פרקיה באמצעות יצירת שאלות־משנה. כל טענה, שתעמוד במרכז אחד מפרקי ההרצאה, תענה על השאלה העומדת בראש הפרק. נדגים זאת בדרך, שבה ניצור שאלות־משנה בנוסח “כיצד ניתן למדוד הצלחה של בית־ספר?”: האם ניתן להשוות את הצלחת בית־הספר להצלחתם של שירותים אחרים בחברה? באיזו מידה יש להעריך את הצלחת בית־הספר בהכנת תלמידיו לקראת לימודים גבוהים? באיזו מידה הצליח בית־הספר בחינוכם של התלמידים, שלא המשיכו בהשכלה גבוהה, וכיצד? האם הצליח בית־הספר בישראל לעומת בתי־ספר במדינות קטנות בעולם? האם הצליח בית הספר הישראלי להשיג את המטרות, שהוא עצמו הציב לפניו?

כאמור, התשובות לשאלות־המשנה תהווינה את טענות־המשנה, שתוצגנה בראש פרקי ההרצאה, וניסוחן עשוי לשפץ את ראשי־הפרקים לקראת גרסה סופית.

טענות כהנחות מוקדמות, המצויות ביסוד השאלה

בנוסף על הטענות המפורשות, העומדות במרכז ההרצאה ופרקיה, מצויות בכל הרצאה טענות נוספות. אלה הן ההנחות שביסוד השאלות בנושא ההרצאה ובנושאי פרקיה.

הנחות אלה הן מוסכמות, שאין צורך להוכיחן בגוף ההרצאה, והן מבטאות ערכים משותפים למרצה ולקהל מאזיניו או טענות מידע וכללי התנהגות, המקובלים על המאזינים והמרצה כאחד. אם אין הנחות מוקדמות אלה מקובלות על המאזינים, המרצה חייב להקדיש זמן לביסוסן ולהנמקתן – מעין הרצאות־זוטא, שהן סטייה מהתקן הכללי של ההרצאה. לעתים טענות אלה הופכות לעיקר הדיון.

דוגמה: הרצאת אלבר ממי: “מי הוא יהודי, ומי הוא ציוני?” בספרו יהודים וערבים

ממי מניח, כי לקוראיו יש מידע היסטורי בדבר העוינות ליהודים, שביטאו האוכלוסיות הלא־יהודיות במהלך הדורות. הוא מניח שהכול יודעים מהי התרבות היהודית (בית־הכנסת, תפילות, חינוך, חיי משפחה); ועוד הוא מניח, שהמאזין מכיר את ייחודו של היהודי ותרבותו. הנחות אלה מאפשרות לממי לדון בהן כמובנות מאליהן בהציעו את טענתו, העונה על השאלה: “מי הוא יהודי ומי הוא ציוני?”

לדעת ממי, ייחודו של היהודי מתבטא בכמה דרכים: א. יחסו ללשונות הלאומיות היהודיות, הנלמדות בבית־הספר כחלק מתרבותו, ובהן הוא משתמש כשפת התפילות הטקסים והחג ובכל אירוע אישי ומשפחתי בעל חשיבות. או לשון לאומית, המדוברת בפי בני הקהילה או העדה (לדינו, אידיש, יהודית־מוגרבית וכדומה) לצד לשון הרחוב (המשותפת ליהודים וללא יהודים); ב. מעורבותו הפעילה ומודעותו הנמרצת של היהודי לחגים ולמועדים ההיסטוריים והדתיים, המחלקים את השנה ואת השבוע, הופכים את הזמן לבעל משמעות מיוחדת בעיניו; ג. מודעותו של היהודי לעוינות האוכלוסייה הלא־יהודית כלפי היהודים, כקבוצה וכיחידים, מייחדת אותו בכל קבוצה אחרת – גם אם אין הוא מעורב בעוינות זו בעצמו. הסכנות בכוח ובפועל, שריחפו ומרחפות על כל קיבוץ יהודי; המחזוריות של סכנות אלה בכל העידנים של ההיסטוריה מאז החורבן והגולה מארץ־ישראל; הידיעה כי סכנות אלה אורבות בכוח גם היום למישהו בגלל יהודיותו; והסכנה כי כל יהודי יכול להיות מעורב באירוע הנובע מעוינות תמיד – כל אלה ממלאים תפקיד בחיי כל יהודי ומייחדים אותו מזולתו.

במשך שנים רבות נשמעה טענתו של ממי בעיני הישראלי כטענה של “יהודי הגולה”, בעיקר בשל שלושת יסודותיה (לשון, מנהגי הדת והעוינות בכוח). כיום מתרבה מספר הישראלים הסוברים, כי הגדרה זו של ממי חופפת גם את הייחוד של הישראלי, לרבות מי שאינם שומרים מצוות ואינם מבקרים בבית־הכנסת אפילו ביום הכיפורים. השוני המשמעותי היחיד לדידם: התרבות, התגים, הטקסים והלימודים היהודיים אינם דתיים, ברוב המקרים, והם מהווים את מאפייני החיים של רוב האוכלוסייה היהודית בישראל – ולא של מיעוט ההולך וקטן, כפי שזה קורה בתפוצה.

וכך, על בסיס אותן הנחות יסוד ואותה טענה עצמה ניתן להוליד את ההרצאה בכיוונים שונים. נמשיך בדוגמה שלפנינו: הישראלי, הפותח את הרצאתו בטענתו של ממי ומתבסס על הנחותיו, חייב לתכנן את טענות־המשנה כך שיענו על השאלות: “האומנם שונה היום יהודי־ישראלי מיהודי בגולה?” או “אם לא השתנה התנאי היהודי, שאותו שאפה הציונות לשנות, מהם אם כן הישגיה?” ואילו אלבר ממי, הפותח בטענה זו ומתבסס על הנחות אלה, מוליך את הרצאתו לדיון בסוגיות שונות מעיקרן, כגון “במה טעה סארטר, כשהגדיר את היהודי כמישהו שאחרים חושבים אותו ליהודי?” “מה תפקידם של הפסילה העצמית והחיוב העצמי של היהודי במימוש יהודיותו?” כיצד מתבטאת הציונות כתנועת שחרור לאומית יחידה של היהודים?"

ממי טוען כי סארטר טעה, כיוון שרוב רכיבי הזהות של היהודי אינם תלויים במה שהאחרים חושבים עליו – אלא במודעותו ובפעילותו של היהודי בתחומי הלשון והתרבות ובתגובתו לעוינות. וממי ממשיך ואומר: מאז האמנציפציה כללו תגובות אלה פסילה עצמית (היטמעות, התבוללות, לעג והמרה), שהביאו לידי הגברת העוינות ליהודים (באירופה), ועוינות זו הגבירה את מודעות היהודים ליהודיותם; ואילו חיוב עצמי, משמעו היה פיתוח פעילות קהילתית ותרבותית (דתית וחילונית), הגברת הלימוד והיצירה בתחומי הלשון, התרבות והחברה היהודית. אלה מצדם הביאו לידי עוינות כלפי התבדלות היהודים והאשמתה בחוסר־נאמנות. לדעתו של ממי, חיים אפוא רוב היהודים בתנאים של דיכוי לאומי; ורק הציונות – כתנועה של שחרור לאומי – מסוגלת לגאול אותם מכך ביוצרה חיים בחברה היהודית, שחלק בלתי־נפרד ממנה הוא החיוב העצמי. מכאן נובעת תשובתו לשאלה “מי הוא ציוני?”: “ציוני הוא אדם, שנוכח לדעת כי המצב היהודי הוא מצב של דיכוי. לפיכך שיקומה של מדינת היהודים היא דבר לגיטימי בעיניו, שנועד לשים קץ לדיכוי זה ולהשיב ליהודים, בדומה לשאר העמים, את ממדיהם כבני־חורין”.

הקשר בין הסיכוי לשכנע לכין הערכים המשותפים וההנחות המוקדמות

בדוגמה של ממי אין המרצה טורח להסביר, כי המונח “שחרור לאומי” עדיף על “דיכוי לאומי”, כיוון שהוא רואה בזאת ערך מוסכם וטבעי של בני־האדם בכלל האידיאלים של צדק חברתי ושוויון בין בני־אדם בדורנו.

ההיגיון, המדריך את הטיעון בהרצאה, מצביע על הדרך ועל האמצעים להשגת המטרה שהמרצה מציע; כלומר, בחירת המטרה והעדפתה על מטרה אחרת אינה נובעת על־ידי היגיון – אלא על־ידי הערכים והאמונה המוסרית שלנו. אדם, שאינו מאמין בשוויון בין עמים או בין בני־אדם כבסיס לבחירת המטרה של פעולתו ושל עמדותיו החברתיות והמדיניות, לא יוכל להשתכנע בצדקת טענותיו של ממי (או בצדקת הציונות): ולהפך: אם ההנחות המוקדמות של ממי מקובלות על המאזין, הוא ישתכנע בצדקת כל טיעון אחר הבנוי עליהם – כל עוד יהיה הטיעון הזה הגיוני, מוצדק ואפשרי ומבטיח תוצאות.

בפילוסופיה ובמדעים אנו חותרים להצדיק את טענותינו באמצעות הוכחות בעלות תוקף אוניברסלי, המבקשות לשכנע כל בר־דעת בכל תקופה ובכל נסיבות: אולם ברטוריקה, כפי שהראה חיים פרלמן, הטענות מתיימרות להיות משכנעות רק בגבולות ההסכמה על ההנחות המוקדמות, המונחות ביסודן. וכך אמונה משותפת, ערכים משותפים והנחות מוקדמות, המשותפים למרצה ולמאזיניו, הם תנאי הכרחי (אך לא מספיק) לסיכויי השכנוע של ההרצאה.

כאשר אין לפשר בין עקרונות וטענות שבהנחות המוקדמות, יוליך הדיון בהן להבנת המקורות של המחלוקות. מסקנה זו מגבילה את מרחב הפעולה של הרטוריקן. היא מזהירה את המרצה ומצביעה על גבולות יכולתו; היא גם מדריכה אותו לבחור נושאי הקדמה ומבוא להרצאתו, כדי לברר מראש את בסיס הערכים לטיעוניו. אם המרצה נוכח כי יש פער בין קבוצות המאזינים או בינו לבין מאזיניו, עליו לדחות את הדיון בטענתו עד תום הדיון בהנחות המוקדמות.

דוגמה: בקהל המאזינים להרצאת ממי היו ישראלים אוהדי מפלגות שונות, ובהם קבוצות נבדלות באמונתן בערכים:

קבוצה א האמינה, כי אסור לאדם להשלים עם דיכוי לאומי – אפילו אם הדיכוי נוח לו כנוחות העבדות לעבד הנרצע, ואפילו אם הוא מוכן להתעלם מיחס עוין כלפיו. על האדם להיאבק למען שחרור לאומי ולהגר לארץ, שבה יהיה משוחרר מדיכוי לאומי, ושרק בה יכול לבטא את תרבותו האנושית והייחודית, להיות חופשי מתסביכי עליונות–נחיתות וכו'.

קבוצה ב האמינה, כי מוטב לחיות כיהודי, איש העולם הגדול, השרוי הן בתרבותו הלאומית והן בתרבות העם שבו הוא חי, נהנה מהמאבק המתמיד שלו ומהאתגר שביחס המתנכר. החיים והנדודים בתפוצה מפצים אותו בעושר הלשוני והתרבותי שהוא רוכש על התפרצויות נדירות של עוינות. אלה מציבים בפניו אתגרים ומעוררים בו גירויים להשיג הישגים והשכלה, העולים על הישגי סביבתו. כך גם מתעשרים חייו כיהודי, והוא תורם לפיתוח המחשבה והמדעים בעולם הן בתחום היהדות והן בתחום התרבות הכללית.

קבוצה ג דחתה את הטענות של הקבוצות האחרות. לפי אמונתה, יהודי חייב לשמור את כל המצוות, לעסוק רובו ככולו בתלמוד תורה וליטול חלק בחיי הקהילה היהודית המסורתית החרדית, ולהתעלם במידת האפשר מהעולם החילוני שמסביב. הנוקט תפיסה זו מתעלם מיחסי ניכור ועוינות של הסביבה הלא־יהודית ומסכנות האלימות. לדעתו, אם נגזר על סכנות אלה להתממש – יתממשו ממילא, ופעילותו של האדם בהבלי הפוליטיקה לא תסייע לביטולן של הגזירות או לגאולת העולם. עם בוא המשיח ייסתרו ממילא כל הבעיות, ועל־כן אין נפקא מנה אם בארץ שבה חי היהודי יש רוב יהודי, ריבונות יהודית וכו’ – שכן אין לדחוק את הקץ.

ניתן לנסח אמונות וערכים שונים אלה בטענות חד־משמעיות. המרצה, המביא בחשבון מראש את קיומן של הנחות מוקדמות בעת מחלוקת, מודע אף לטענות הכלולות בהן ולפער שביניהן – פער שטמון בו חוסר־סיכוי לשכנע את בעל הדעה האחרת. מרצה זה יימנע מדיון בעקרונות ויכוון את הדיון לבעיות מעשיות, כגון בעיות של חיים משותפים על אף השוני באמונה. לדיון בטענות שבהערות המוקדמות יש ערך של בירור מקורות המחלוקת.

ניסוח הטענה שכנגד והפרכתה כהכנה להרצאה וכחלק מהנמקתה

ניסוח הטענה שכנגד הטענה המרכזית, לצורך הפרכתה מראש, הוא חיוני לסיכויי השכנוע שלה בהרצאה ובוויכוח. על המרצה להיות מוכן למחלוקת העשויה להתעורר בעקבות הרצאתו, ועליו לבסס את עמרתו וטענתו תוך הפרכה מראש של ההתנגדויות בכוח.

הטענה שכנגד חייבת גם היא לשמש תשובה מספקת לשאלת הנושא של ההרצאה, לפחות מבחינה הגיונית. הפרכתה של הטענה שכנגד תיעשה כחלק מפעולות הכנה להרצאה, ולעתים גם כחלק מההרצאה עצמה, מתהליך ההנמקה והחיזוק של טענותיה.

דוגמה: נחזור לדוגמה שהבאנו משל אלבר ממי. כדי להוכיח את תקפות ההגדרה של ממי בדבר זהות יהודית (לשון, תרבות, מודעות לעוינות), יש לעמת את הגדרתו כנגד ההגדרות של ההלכה או כנגד ההגדרה של סארטר (המצביעה, כאמור, על יהודים כמי שסביבתם מזהה אותם כיהודים כמו מסיה קליין או באנדורה) או כנגד הגדרות פתוחות יותר, הטוענות כי כל מי שמצטרף לקהילה יהודית ורואה עצמו יהודי – הוא יהודי (רות המואביה, רחל ולאה הארמיות ורבים מבני דורנו, שהצטרפו לקהילה היהודית).

בתהליך ההפרכה של טענות שכנגד תבורר הטענה המקורית מחדש, וכך יתגלו בה נקודות תורפה, וניתן יהיה לתקנן. בכך יש לעצם הדיון ב"טענה שכנגד" תפקיד בעיצוב הטענה המרכזית של ההרצאה.

שכלול מיומנות ניסוח הטענות בהכנת ההרצאה: דרך התמצות

האזנה פעילה להרצאות או קריאה פעילה של טקסטים כוללות גם תמצות של הטיעון המרכזי, הנטען בכל פרק. דרך זו מסייעת למאזין להכין עצמו לדיון או לבקר את ההרצאה ותכליתה. ביקורת הטענות שנטענו בהרצאה היא עיקרה של הפעילות, המתלווה להאזנה או לקריאה. כאשר הביקורת היא חיובית, המאזין מבקש להוסיף נימוקים ודוגמאות משלו לחיזוק הטענה; כאשר בביקורת מובעת דעת מנוגדת, הוא מציע הפרכה מנומקת ומודגמת. בשני המקרים המרצה זקוק לתמצית של הטענות המרכזיות, ולעתים גם ליסודות נוספים של המבנה הרטורי.

שיטת רישום זו מסייעת ללומד לפתח את מיומנות הניסוח של טענות מרכזיות וטענות־משנה להרצאה, ועוזרת בהכנת ההרצאה.

תרגילים בעיצוב טענות

תרגיל 1: תמצות הרצאות ומאמרים כהכנה להרצאה חדשה

1. קריאת מאמר או הרצאה וניסוח: א. הטענה המרכזית; ב. טענות־המשנה שבפרקיה.

2. ניסוח טענות שכנגד או טענות חלופיות לטענות שנרשמו.

3. ביקורת: נקיטת עמדה, התומכת בטענה המרכזית או המפריכה אותה, וטענות־המשנה בעקבותיה.

4. יצירת הרצאה (לפי הדגם הרטורי) תוך שימוש בטענות שבהרצאה המבוקרת:

תרגיל 2: הרצאת ביקורת על סרט או רומן

1. רשום טיוטה חופשית (“מכתב לעצמו”) של רשמים והבעת חוויות בעקבות קריאת הסרט או הספר (גם צפייה בסרטים היא “קריאה”, אם היא מלווה בתהליך ביקורת). בטיוטה יצוינו, ללא סדר וארגון, תגובות שיעמום וסקרנות, הנאה וריגוש, תיאור מעמדים או נושאים מעוררי עניין או מרשימים, דמויות אמינות וייחודיות, דמויות סטריאוטיפיות, דילמות אישיות המייצגות בעיות כלל־אנושיות או בעיות בחברה מסוימת, אופני סיפור ועיצוב העלילה ומהלכיה, צורות מבע ספרותיות או קולנועיות וכדומה.

2. ניסוח נושא או נושאים העומדים במרכז היצירה: בעיה המבוטאת בה, תופעה אנושית שהוארה בה באור חדש או ייחודי, עמדה של היוצר כלפי גיבוריו, דילמה המתגלה בעלילה, שהשלכות לה על חיינו, ועוד.

3. תיאור אופן הצלחתה או כשלונה של היצירה בהצגת הנושאים, שהיא מרמזת עליהם, או תיאור דרך הצלחתה לספר סיפור נעדר נושאים (המייצג את עצמו בלבד, שאינו מצביע על בעיה במציאות שמחוץ לסיפור, כגון מאות סיפורי שושלת).

4. תיאור האמצעים הספרותיים והקולנועיים, שבאצמעותם הצליחה היצירה ליצור בנו תגובות והתעניינויות (סקרנות או שיעמום, מתח וציפייה, עניין ומחשבה, הזדהות ריגשית, מעורבות רגשית בחייהם של גיבורים בעלי אישיות ייחודית, שאליהם פיתחנו זיקה אישית; היענות לתוכן בלבד או הנאה מהצורה שבה הוצג בפנינו התוכן).

5. ניסוח טענה או טענות ביקורת: עמדתו של הקורא או הצופה כלפי היצירה, הנמקת הטענה תוך שימוש בסעיפים 1 עד 4.

6. ניסוח נושא ההרצאה: השאלה, אשר הטענה המרכזית של הביקורת עונה עליה.

תרגיל 3: עיצוב טענות נבחרות מתוך תחום נושא

1.

2.

פרק 4: ההגדרה

השיחה היום־יומית: ללא הגדרות

בחיי היום־יום אנו משתמשים באלפי מלים שאין לנו כל צורך להגדירן: “מה נשמע?” וכדומה עוברות באוזנינו בהצלחה, בלי שניעצר ונתהה על משמעותן. בחיי היום־יום, לדעת הפילוסוף ויטגנשטין, רק הפילוסופים תוהים על פירוש המלים, כיוון שרק הם שואלים למשמעותן; שאר בני־האדם פשוט “משתמשים במלים בהצלחה”, דהיינו – המלים הן חלק מן ההתנהגות החברתית ומתפקדות כממלאות ציפיות, שלנו ושל זולתנו. אם בעלי דברינו נענים במעשה או בדיבור לדברינו, אות הוא כי הבינו את מלותינו, קרי – הצלחנו להשתמש במלים כדי לקנות או למכור, לבקש או לצוות, להתחנן או להתנצל, להציע או לדרוש, להביע רגשות או לבקשם – ועוד עשרות פעולות אחרות שאנו עושים באמצעות הדיבור במלים. כשהתשובה במעשה או בדיבור של בן־שיחנו גורמת לנו לחוש שנוצרת אי־הבנה, אנו מסיקים כי המלים והדרך שהשתמשנו בהן לא מילאו את תפקידן. לרוב נראה לנו, כי המשימה שהוטלה על המלים מצליחה יותר, כאשר בני שיחנו הם אנשים היודעים את שפתנו.

ההצלחה או הכישלון, המתלווים לדיבור, אינם תלויים רק במבחר המלים ובמבנה המשפט, אלא גם בהטעמה ובנעימה, במחווה הגופני ובהבעות הפנים, בנסיבות ובהקשר ההתנהגות, שבהם הדברים נאמרים. בכל אלה – או באחד מהם – יכול אותו משפט עצמו להישמע כן או אירוני, רוחש כבוד או בוז, מביע ודאות או ספק.

מלים וביטויים לשוניים משמשים תמיד כחלק ממערכת של התנהגות (“משחק”, ככינויו בפי ויטגנשטין). לכל מערכת כזאת יש כללים, המאפשרים למלה למלא את תפקידה, המשולב בתפקידי שאר הגורמים במערכת. ההקשר והגורמים האחרים משתתפים בקביעת “משמעותן” של המלים ובמידת ההצלחה במילוי התפקיד, שאנחנו מטילים עליהן.

ההתנהגות של הדובר ובן־שיחו משתתפת ב"הגדרת" המלים ובקבוצת משמעויות למלה מסוימת, המוציאה מן הכלל קבוצה אחרת. לשון אחר: הגדרות כאלה נעשות בדרך ההתנהגות, הנעימה וכו' ואינן מפורשות או מנוסחות במלים. תגובתו של השומע לדברינו – תגובה אוהדת או עוינת, אך בהתאם לציפיותינו – היא המסבירה לנו כי הוא “הבין” את המלים ואת האופן, שבו השתמשנו בהן, ללא הגדרה מילולית או תיאור של אופני השימוש במלה זאת, וללא ציון תחומה של המלה.

בשיחה הרגילה לא רק שאין אנו נזקקים בדרך־כלל להגדרות של מלה כדי שתוכל למלא את תפקידה (קרי – תהיה מובנת), אלא שידוע כי שיחה בין בני־אדם אפשרית רק אם אין הם חייבים להגדיר את המלים שמשתמשים בהן. הצורך בהגדרה של כל מלה וכל משפט בשיחה יום־יומית היה מאריך ללא סוף כל צורת ביטוי מילולית, והיה מבטל למעשה כל אפשרות של תקשורת מילולית.

הצורך בהגדרת מלים המשמשות למושגי־מפתח בהרצאה ובטענה שבה

כאמור, משמעות המלים אינה מותנית בהגדרתן שבמילון, אלא בתפקיד המסוים שהן ממלאות בפעולת תקשורת מילולית. מכיוון שבהרצאה אנו מטילים על מלים מסוימות תפקידים, שאינם שגורים בשיחה היום־יומית – יש להגדיר אותן מראש ב"הגדרות מפורשות", כדי שהמאזינים יידעו את מובנה של מלה זאת או אחרת בהרצאה המסוימת. למשל: בפרק זה של הספר אנו משתמשים במלה “הגדרה” כתיאור תפקיד מסוים שהמרצה מטיל על מלה מסוימת, ושאותו היא ממלאת במסגרת ההרצאה.

למלה יש משמעות בתפקיד שהיא ממלאה (מושג שהפילוסוף ויטגנשטיין הסביר בספרו חקירות פילוסופיות), ככלי במשחק השחמט, בכפוף לכללי המשחק. “משמעותו” של המלך או של הרץ, למשל, בשחמט מוגדרת לגבי המהלכים המותרים לו לפי תפקידים, שהוא ממלא בהתמודדות עם כלים אחרים לאור כללי המשחק ומהלכי הצד שכנגד. לאותו כלי עצמו, המלך או הרץ, תהיה משמעות אחרת במסגרת משחק אחר – דמקה, למשל – כאשר נטיל עליו משימות שונות ומהלכים חדשים, ונקבע יחס חדש בינו לבין הכלים האחרים המתמודדים על הניצחון. למלה תוענק משמעות אחת כשהיא מתפקדת במשחק “הפקודה והציות”, ואחרת – כשהיא מתפקדת במשחק “ביטוי רגשות ותחושות” או “יצירת השערה ובחינתה” (ראה אנתוני קני על ויטגנשטין והשימושים בביטוי “לא תשכח” בשלושת המשחקים שציינו).

ההרצאה היא צורת התנהגות חריגה מכל צורות ההתנהגות המילולית, שכן הדיבור בהרצאה מנותק ממערכת ההתנהגויות היום־יומיות, המלוות בדרך־כלל את פעילות התקשורת המילולית בין בני־האדם. בפעילויות היום־יומיות אנחנו יודעים להבחין במשמעויות השונות של המלים, מכיוון שאנו מודעים (“מאומנים לנחש”) לכללי המשחק בכל מערכת של התנהגות: בשיחה עם הנהג באוטובוס, עם המורה בכיתה, עם הילד, החנווני או היומנאי במשטרה. כללי המשחק, פירושם הנסיבות שבהן נאמרה המלה. לא־כן הדבר בהרצאה. בהיעדר כל הגורמים הנלווים הללו אנו נזקקים לתיאור מפורש של התפקיד, שהמרצה מטיל על מלות־המפתח בטענתו ובנושא הרצאתו. כך, לדוגמה, הביטוי “אם אשכחך” במסגרת ההרצאה אינו הוראה על מספר הטלפון – אלא להבטחה ולשבועה, שנשבע המשורר בקינתו על ירושלים.

ההגדרה של מלת־מפתח בטענה או בנושא של הרצאה נועדה לתאר את התפקיד המסוים, שמלה זו תמלא בהרצאה. תפקיד זה הוא אחד מרבים, שמלה זו יכולה למלא במגוון המערכות והמשחקים, שבהם היא משמשת.

בתארה את תפקיד המלה חיונית ההגדרה להבטחת ההסכמה בין המרצה לשומעיו לגבי המובן, שבו תשמש המלה במסגרת הרצאה זו. כשם שסיכויי השכנוע של ההרצאה מותנים כהסכמה לגבי הנחות היסוד והעקרונות המוקדמים, שעליהם המרצה מתבסס, כך מותנית ההבנה של ההרצאה בהסכמה לגבי המובן של מלות־מפתח בנושא ובטענה של ההרצאה או באופן השימוש והתפקוד שלהן.

דוגמה: בהרצאה על היחס בין האהבה, שאנו רוחשים לבני־אדם (ראה: אמנות כאהבה)³, לבין האהבה שאנו רוחשים ליצירות אמנות, היה עלינו “להגדיר” את המלה “אהבה”, כלומר – לתאר את התפקידים השונים, שהמלה “אהבה” ממלאה בהרצאתנו. כך, למשל, התפקיד של המלה “אהבה” בביטוי המקובל “לעשות אהבה” שונה מתפקידה בביטוי “אהבת אלוהים”. כך יהיה התיאור של תפקידים אלה – דהיינו, ההגדרה – שונה בכל אחד מהמקרים. ההגדרות של המלה “אהבה” שונות בכל אחד מפרקי ההרצאה בספר אמנות כאהבה, המבררת את הזיקה, הדמיון והשוני בין יחסי אהבה של בני־אדם לאנשים אחרים – לבין יחסי האהבה שלהם ליצירות אמנות ובידור. כל פרק בהרצאה מוקדש לסוג אחר של יחסי אהבה, לתפקיד אחר שממלאה המלה “אהבה”, בתיאור יחסים אלה, וממילא להגדרה אחרת שלה.

דוגמה: הפרק על הגירויים והריגושים שב"עשיית אהבה" גופנית גרידא, ללא זיקה של רגש או מחשבה בין בני־הזוג. ההרצאה שואלת, האם גם בהיענותנו ליצירות מגרות, מותחות ומשעשעות – אך נעדרות מחשבה או רגשות – אנו חשים אהבה ליצירה? האם אהבה זו דומה בטבעה לאהבה, שרוחשים בני־זוג בעת מעשה אהבה חף מרגש וממחשבה?

בפרק על האהבה הגדולה, המתפתחת במשך שנים בין בני־זוג החיים את אהבתם במישורים רבים – רפלקסיביים וחושיים, רגשיים ורוחניים – תשאל ההרצאה על תנאים, המאפשרים לאהבה רבת־רבדים להתפתח ליצירת אמנות. אהבה – כמו גם יצירה ספרותית גדולה – מתרחשת על מישורים רבים: חושניים ורוחניים, רגשיים ואישיים, מוסריים ורעיוניים. כך, באמצעות ההגדרות, אנו מפרקים את הנושא לנושאי־משנה; ובדוגמה זו, בין שתי הגדרות־המשנה – התפקיד שהמלה “אהבה” ממלאה ב"עשיית אהבה ללא רגשות" לבין התפקיד שלה בתארה “מזיגה של יצריות ורוחניות” ורגשות – ההרצאה מתארת שימושים רבים אחרים של המלה “אהבה” ושואלת, אם ניתן להשתמש גם בכל אחד ממובנים אלה לתיאור היחס בין אדם לאדם ובין אדם ליצירה.

ההגדרות השונות של המלה “אהבה” מבהירות כל נושא בראש כל פרק, ומסייעות להבנת נושא ההרצאה כולה: “אנו אוהבים דברים מלוחים יותר מדברים מתוקים”; “אנו אוהבים את שירי אלתרמן יותר מאשר את שירי זך, והדבר גורם לנו לבעיות בפרשת אהבתנו עם ידידה, המאוהבת בשירת זך ואינה מאמינה, שאפשר לאהוב שירה ולאהוב את שירי אלתרמן אהבה של ממש”. בכל אלה מובאים שימושים שונים של הרגש “אהבה”.

באמצעות ההגדרה של מלת־מפתח בנושא ובטענה אנו מגיעים, כאמור, להסכם עם המאזינים בדבר המובן המצומצם של המלה המסוימת במסגרת הרצאה מסוימת. הגדרה מיוחדת זו היא חיונית לטיעון ולבהירותו ולסיכוי ההבנה, שהוא תנאי מוקדם לסיכוי השכנוע.

ההגדרה תוחמת את משמעות המלה

יתרונה של ההגדרה במלים שכיחות נעוץ בכך, שהיא מוציאה מתחומה את המשמעויות, שאינן כלולות במושג־המפתח בהקשר ההרצאה. על־כן מרצים נזקקים לעתים להגדרות במלים שכיחות, הרווחות בלשון היום־יום. מלים אלו הן רב־תכליתיות, כלומר – אותה מלה משמשת לתפקידים רבים מאוד. ההגדרה מצמצמת את המגוון הזה של המשמעויות, מציינת את התכלית האחת של המלה הרב־תכליתית, ומאפשרת לה למלא את התפקיד המסוים שהועיד לה המרצה.

דוגמה: המלה “טוב” היא אחת המלים הרווחות והרב־תכליתיות ביותר בלשון, בציינה העדפה של הרצוי – העדפה מבחינות רבות, שאין ביניהן ולא־כלום. אנו אומרים כי היצירה הדרמטית “טובה”; “מדיניות חוץ טובה”; מדברים על “תספורת טובה”, “בדיחה טובה”, “אוכל טוב”, “איש טוב”, “סוף טוב”. ברור שמשמעות המלה בכל מקרה היא אחרת. הגדרת המרצה תתחם את המלה מתוך המובנים הרבים, שבהם היא רווחת, ותעניק לה מובן אחד בלבד: אמת־מידה ל"טוב" שעליו היא נסבה, כך שיוכל להשתמש בה לתכלית שקבע לעצמו.

לעתים ההגדרה הופכת לנושאה של ההרצאה, כגון “מה היא יצירה תיאטרלית טובה בעינינו? ומאיזו בחינה היא טובה?” אולם ברוב המקרים אין ההגדרה משמשת נושא אלא להרצאת זוטא – הרצאת־משנה, המשמשת כאחד הפרקים בהרצאה של “מתי כדאי כלכלית למפעל ליצר מצרכים טובים ללקוחות?”

לעתים דרושה הגדרה גם כאשר הביטוי הוא צירוף מלים שכיח, ולכאורה מובן מאליו. נדגים זאת בשימוש בביטוי “שוויון־זכויות לנשים”, הטומן בחובו בעייתיות. המונח “שוויון־זכויות לנשים” נתפס אצל רבים מאתנו כזכות שווה לנשים לבחור ולהיבחר לכל ההנהלות וההנהגות שבכל מוסד ותא חברתי. מכיוון שברוב ארצות המערב הובטחה זכות זו בחוק, הבעיה נראית כפתורה. הביטוי נראה כמובן מאליו, וממילא בטל, כביכול, הצורך בהגדרת המונח, שעה שנעסוק בנושא “כיצד נבטיח מודעות של כל התלמידים לשוויון־הזכויות לנשים?” אולם הביטוי הופך לבעייתי על רקע העובדה כי ברוב ההנהלות וברוב ההנהגות למעשה אין ייצוג הולם של נשים, או אין מכהנות בו כלל נשים. המציאות מלמדת, כי הזכות להיבחר להנהלה אינה מבטיחה לנשים את מימושה – אלא לכל היותר מסירה את המחסום הקיים בפניהן. האומנם הכוונה במונח “שוויון־זכויות לנשים” היתר רשמי בלבד, שאינו מוגשם הלכה למעשה? הייתכן כי נחנך תלמידים רק להבנת ההיתר החוקי שבביטוי זה? או שמא יש להגדיר את “שוויון הזכויות לנשים” כמונח, רק כשהוא מתממש הלכה למעשה? כגון “שוויון־זכויות לנשים מבחינה פוליטית או כלכלית הוא שוויון בשליטה – ולא שוויון בזכות לשלוט”.

במקרה זה תבקש ההגדרה להרחיב את מובנו של הביטוי ולכלול בתחומו לא רק היתר חוקי – אלא הסדר, שיבטיח את מימושו הלכה למעשה: ייצוג מחצית האנושות הבלתי־מיוצגת בהנהלותיה ובהנהגותיה של החברה. כך, למשל, כלל הביטוי “איסור העבדות” לא רק את תיקון החוק שהתיר את העבדות – אלא גם את אכיפת החוק לשחרור עבדים. מכאן נובע, כי משמעות הביטוי “הפליית נשים בפוליטיקה ובכלכלה”, אין פירושו איסורים חוקיים על קידומן של נשים לעמדות הנהלה ופיקוד – אלא דיון בהיעדרן למעשה של נשים מעמדות מעין אלה. אם נגדיר מחדש את המונח “שוויון־זכויות לנשים” כך, נוכל לדון בנושא המחסור במשאבי כוח־אדם, המוכשר להתמודד עם בעיות, תוך דיון בנושא־משנה כגון “כיצר משפיעה אפליה שיטתית של נשים על צמצום משאבי התבונה והכישרון של השלטון בארצות המזרח והמערב?”

השינוי בהגדרה עשוי לעורר שורה של בעיות חדשות ונושאי־משנה חדשים, כגון “היש להצדיק העדפת נשים על־פני גברים בבחירה למוסדות פוליטיים וכלכליים, רק כדי להבטיח שוויון־זכויות?” “כיצד ניתן להתגבר על האפליה ללא העדפה?” “כיצד יובטחו נשים מפני גורמי אפליה ביולוגיים (הנובעים מתפקידן הטבעי כאמהות וכנשים הרות ויולדות)?” אלה ואחרות נגזרות מההגדרה החדשה של “שוויון־זכויות לנשים”, המשמשת כהנחה מוקדמת ומונחת ביסוד טענות בתחום נושא זה.

ההגדרה ברטוריקה מושפעת מהקשרים של יישום המלה המוגדרת במציאות. בתארה את השימוש, שאנו עושים במלה או בביטוי הלשוני, חייבת ההגדרה להתחשב במציאות החברתית, שבה אנו משתמשים בביטויים כאלה; בתוצאות החברתיות והאחרות, שיש לשימוש כזה או אחר בביטוי המוגדר; ובגורמים ההיסטוריים, המיוצגים באופן השימוש בביטוי.

ההגדרה כהנחה מוקדמת, המונחת ביסוד הנושא והטענה

באמצעות ההגדרה אנו מצביעים לעתים על ההנחה המוקדמת לניסוח הנושא או הטענה. ההסכמה לגבי הגדרה של מושגי־מפתח עשויה להיות חיונית להבנת ההרצאה ולאפשרות ההידברות בין הצדדים במחלוקת. כל מחלוקת, ואפילו כל ספק ופקפוק, מתבססים על הנחות מוקדמות משותפות. בלעדיהן אין סיכוי להידברות, כיוון שרק בזכותן נסבה השיחה סביב נושא משותף.

דוגמה: “עצמאות לאומית ומדינה עצמאית”. אחד מנושאי המחלוקת החריפים ביותר במאה העשרים הוא נושא העצמאות הלאומית, אשר לכאורה אין סיכוי להידבר עליו. כאשר פורצת מחלוקת בין אומות החיות בטריטוריה אחת, וכל צד טוען לעצמאות לאומית – הוויכוח מתפתח לריב על השליטה בטריטוריה – שליטה הנראית כמרכיב חיוני להשגת העצמאות הלאומית. ויכוח כזה מידרדר ברוב המקרים עד מהרה להתנגשויות דמים או למלחמה ממש (כגון הסכסוך בין הטורקים ליוונים ביוון ובקפריסין, בין ההינדים והטמילים בסרילנקה, הקתולים והפרוטסטנטים באירלנד, המוסלמים והנוצרים באתיופיה, השיעים והסונים בלבנון, וכמובן – בין היהודים לערבים בארץ־ישראל).

למרות השוני בין הגדרת אומה אחת להגדרת רעותה, משותפת להן המחלוקת בבעיית השליטה בטריטוריה. כל אחת מהאומות הנצות דורשת שליטה מוחלטת בטריטוריה המשותפת שלהן בגלל הזכות הלאומית כתנאי לעצמאות לאומית, שהיא זכות טבעית של כל אומה בימינו.

ההנחות המוקדמות לנושאי ההרצאות במחלוקות אלה ולטענות שבהן כוללות את ההגדרה בדבר ייחודיות האומה ואת העקרונות והערכים, הרווחים במערב בעידן שלאחר התמוטטות השיטה האימפריאלית – ובהם שוויון־זכויות בין יחידים ובין אומות וזכותם לעצמאות. מהגדרות וערכים אלה נובעת הטענה: כשם שכל אומה גדולה במערב זכתה לעצמאות לאומית, שהתבטאה בשליטתה בטריטוריה שעליה יושבים בניה, כך יש זכות לכל אומה קטנה לעצמאות לאומית באותם התנאים עצמם. המסקנה המשותפת לצדדים הנצים היא הנחה מוקדמת ופרדוקסלית לכל אחת מהטענות במחלוקת: “אין אומה אחת רשאית להפריע לאומה אחרת לשלוט שליטה בלעדית בטריטוריה הלאומית שלה, גם אם יותר מאומה אחת טוענת לבעלות על אותה טריטוריה”.

דרישה זו היא לא רק צודקת – אלא גם בלתי־אפשרית להגשמה, וכך המחלוקת בין האומות על אותה טריטוריה הופכת למחלוקת אינסופית וחסרת־פתרון. עם זאת, בהשלמה עם הסכסוך המתמיד וחוסר־הפתרון טמונה סכנת השלמה עם אלימות ועם מלחמות מרות ועקובות מדם. ההידברות בין הצדדים נראית בלתי־אפשרית, כיוון שמקור המחלוקת נעוץ בערכים, המשמשים הנחות מוקדמות לטענות. בראש סולם הערכים האלה עומדת ההגדרה, המזהה עצמאות לאומית עם שליטה בלעדית בטריטוריה לאומית.

אולם אם נשנה את ההגדרות, המונחות ביסוד הטיעון, תתגלה מחדש אפשרות ההידברות; אם נחפש הגדרה חדשה לעצמאות לאומית, אשר תאפשר הסכמה עקרונית בין הצדדים ותתבסס על דוגמאות מן המציאות, יש סיכוי שבני שתי האומות יתחילו לחפש דרכי הידברות חדשות.

בארצות כקנדה, בריטניה הגדולה, בלגיה ושווייץ נוסו צורות חדשות של עצמאות לאומית תוך ויתור על עקרון הזיהוי שלה עם השליטה הבלעדית על טריטוריה לאומית. משאלי־עם, שנערכו במחצית השנייה של המאה העשרים בקרב אומות שונות זו מזו – כאומה הפורטוריקנית, האומה של איי הוואי, האומה הסקוטית, הוולשית ודוברי הצרפתית שבקנדה – גילו כי הרוב בארצות אלה מוכן לוותר על השליטה הבלעדית בטריטוריה הלאומית שלהם, ומאמין כי יוכל לפתח את עצמאותו הלאומית גם במדינה פדרלית, שבה כל אומה מעבירה חלק גדול והולך מתפקידי השלטון שלה לארגונים רב־לאומיים (כפי שהדבר נעשה בהדרגה במערב אירופה).

במקרים אלה התגלתה אפשרות ההידברות מחדש לא על־ידי ויתור על שאיפות לעצמאות לאומית או ויתור על אמונה בערכים או שוויון־זכויות – אלא על יסוד שינוי ההגדרה, המונחת ביסוד הטענה.

דוגמה: כאשר שתי האומות הנצות בארץ־ישראל דחו בסוף שנות הארבעים את רעיון המדינה הדו־לאומית, ואחת מהן דחתה גם את הרעיון של חלוקת הארץ לשתי מדינות לאומיות – פרצה מלחמה ביניהן. החששות שמלחמה זו תימשך דורות רבים הולכים וגדלים, ככל שמתרבה מספר האנשים בקרב האומה היהודית והערבית, המתנגדים לחלוקה של ארץ־ישראל לשתי מדינות. נראה שגם במקרה זה תתאפשר הידברות בין שני הצדדים, רק כאשר יוחלפו ההגדרות, המהוות הנחות מוקדמות לדו־שיח, דהיינו – כאשר ביסוד הטיעון של כל צד תהיה הגדרת עצמאות לאומית בדומה להגדרותיה בקרב העמים החיים בסקוטלנד, בלגיה, קנדה ושווייץ.

כיוון שרטוריקה אינה מונח מופשט, אלא ניתוח והוראה של שיחת בני־האדם בדיבור, כולל המונולוגים בה, הקרויים “הרצאות” – יש בידינו להפיק לקחים מדיונים היסטוריים וללמוד מהם על רכיבי ההרצאה הן הלכה למעשה והן לגבי הרצוי. הדוגמאות ההיסטוריות שהבאנו מוכיחות, כי ההגדרה כהנחה מוקדמת, המונחת ביסוד הנושא והטענה שבכל הרצאה ודיון, עשויה לקבוע את סיכויי ההידברות בין הצדדים. יישומם של לקחים אלה על נסיבות אחרות (עסקיות, חברתיות, חינוכיות) אפשרי ומוכיח למשתתפי הדיון את חשיבות התפקיד של ההגדרה. שינוי בהגדרה עשוי לשנות את מהותו של כל הדיון ותוצאותיו; שהרי ההגדרה אינה מהלך פורמלי לצרכים מילוניים, אלא היא חלק בלתי־נפרד מהטיעון והדיון.

דרכי עיצוב של ההגדרה

יש לפחות ארבע דרכים לעיצוב הגדרות של מלת־מפתח או של ביטוי, המשמשים נושא או טענה בהרצאה:

א. תיאור של השימוש במלה המוגדרת במסגרת ההרצאה הנדונה;

ב. תיאור של התפקידים והשימושים, שבהם המלה המוגדרת לא תתפקד במסגרת הרצאה זו;

ג. תיאור מובניה של המלה המוגדרת, או של מושגי־המפתח, בנושא או בטענה באמצעות משל או סיפור (כגון “המלך הוא עירום” בבגדי המלך החדשים);

ד. הגדרת המלה, ציטוט או משפט, שבהם היא מתפקדת: דהיינו, הציטוט, שידגים את השימוש באמצעות המלה, יצביע על מובנה.

לעתים ההגדרה מעוצבת באחת מדרכים אלה, ולעתים בכמה מדרכים אלה יחד. בכל מקרה ההגדרה הופכת לנאום זוטא בעל נושא, שניתן לנסחו בשאלה, להביא טענה העונה עליה, והמתמזגת לעתים בדוגמה ללא נימוקים ומסקנות.

1. עיצוב הגדרה באמצעות תיאור התפקיד של המלה. המלה, או ההגדרה, מעוצבים באמצעות תיאור התפקיד והשימושים הנעשים בה, בהצביעם על אחד המובנים האפשריים שלה.

דוגמה: בהרצאות על הנושא “כיצד ניתן להעלות את איכות החיים של בני־אדם, שאינם מסוגלים לעשות זאת בעצמם?” יהיה עלינו להגדיר תחילה לפחות את הביטוי 'איכות חיים"; בדוגמה זו נגדיר את הביטוי ככינוי לחיים גדושי פעילות, ידידות, ובחירה חופשית של עיסוקים ותחומי התעניינות לניצול הפנאי – הגדרה מסוימת מאוד לביטוי זה. כך ישמש הביטוי “איכות חייו עולה” לתיאור חיים של אדם, אשר פעילותו הופכת את חייו לבעלי משמעות חיובית בעיניו, כאשר מעשיו מועילים לו ולזולתו, והם בעלי ערך ועניין – על אף האילוצים ועיסוקי החובה, הכרוכים בפעילויות רצוניות – ומאפשרים מגע חברתי ומשפחתי מהנה ומעשיר.

2. הגדרה באמצעות הנגדה ותיחום. ניתן להציג הגדרה או להבהירה למאזינים על־ידי הצבעה על הניגודים שבמשמעויותיה. '“איכות חיים גבוהה”, למשל, המוצגת כרמה גבוהה של חיי פעילות יוצרת וידידות מעשירה, תובהר על־ידי הצבעה עליה כניגוד ל"רמת חיים גבוהה", שעיקרה רמה גבוהה של צריכה חומרית ושל צבירת נכסים בעלי ערך חליפין גבוה. “רמה גבוהה של חיי ידידות מעשירה”, שבהם האדם קשור לזולתו בזיקה נפשית והדדית תוך פעילות משותפת, תוצג כניגוד לחיים בחברה, שבהם היחסים בין בני־אדם הם בעיקרם יחסי חליפין של שירותים ומצרכים – יחסים המונעים על־ידי התועלת שאדם יכול להפיק מזולתו, יחסים המלווים או מוליכים לבדידות בחברה מנוכרת. “חיי פעילות יוצרת” בתחומי החברה, ההגות או האמנות – לאו דווקא כמקצוע, אלא כפעילות המלווה כל מקצוע – יתוארו כניגוד לחיים גדושים בעיסוקים של תחזוקה או הנובעים מאילוצי פרנסה או מוסכמות חברתיות, התופסים את רוב שעות עירותו של האדם.

תיאור המובנים, המצויים מחוץ לגדרה של ההגדרה – דהיינו, השימושים הנעשים בביטוי בהקשרים אחרים, המעניקים לו תפקידים (משמעויות) אחרים. בדוגמה שהבאנו לעיל נזכיר שימושים, הנעשים בביטוי “איכות החיים” בהקשר של מצבו הגופני של החולה בבית־חולים או בבית־הבראה; או שימושו של הביטוי במודעות פרסומת לדירות, שבהן הערובה לאיכות חיים היא מספר המטרים הרבועים של הדירה והמרחק ממרכז העיר. נוציא כאן מן הכלל את הביטויים, המשתמשים ב"איכות חיים" כשם נרדף לרמת חיים כלכלית, רמת הכנסה, שכן בהקשר של הרצאתנו, הגם שהם יכולים לסייע לאיכות חיים – הם יכולים גם להזיק ל"איכות החיים" במשמעה בהרצאתנו (= פעילות, ידידות, בחירה). וכך, כשהמרצה מסתייג בהגדרתו ממובנים מסוימים של איכות חיים, הוא מדגיש את כוונתו להשתמש בהגדרה במובנים שהיא תחמה. אריסטו הציג את עדיפות אורח־החיים גדוש הפעילות הרוחנית כערובה לאיכות חיים גם בנסיבות של עוני ובריאות לקויה (הנראים בעינינו כגורמים של רמת חיים נמוכה); מרטין בובר טען, בראותו את הניכור והבדידות (אויביה של איכות החיים), שאורח־החיים הדיאלוגי, המאפשר יחסי אני־אתה בין אדם לזולתו, עדיף על כל אורח־חיים אחר; ג’ון סטיוארט מיל ראה בחירות האישית תנאי טבעי לאיכות חיי האדם.

בסיכום: שלושת הרכיבים הללו של המושג “איכות חיים” – הפעילות, הידידות, החירות – מגדירים בהרצאה זו את הביטוי “איכות חיים” והשימוש בו; מצביעים על מובנו ותפקידו הייחודי של מושג־מפתח בנושא ובטענה; מאפשרים למרצה להעמיד זה מול זה את המושגים “איכות חיים” ו"רמת חיים" – אפשרות שייתכן כי לא תהיה קיימת, אם ההגדרה של המושג תשתנה.

3. הגדרה באמצעות משל או דימוי. דרך מקובלת לעיצוב הגדרה היא דרך המשל או הדימוי. הבאנו לעיל כמה דוגמאות לכך, כגון הדרך שבה משתמש ויטגנשטין להגדרת המונח “משמעות” – דרך שבה הוא נזקק, כאמור, למשל משחק השחמט: משמעותו המסוימת של המונח הוא כמשמעותו המסוימת של כלי במשחק השחמט, של התפקיד שהוא ממלא במסגרת הכללים של המשחק. “משמעותו” של המלך במשחק השחמט אינו מותנה בצורתו – אלא בתפקידו במסגרת כללי המשחק. יהיה עליו לציית להוראות איסור והיתר, שנכללו במשחק, כדי למלא את תפקידו. תפקיד זה הוא “משמעותו”.

הנמשל למשל זה הוא למעשה ההגדרה של “משמעות” המלה. מאחר שקבענו את כללי המשחק והסכמנו כי מלה מסוימת תמלא תפקיד מוגדר, יהיה מובנה מוגדר כל עוד נשמרים הכללים במשחק זה. אם משנים את כללי המשחק ואת התפקיד המושל על כלי השתמש (או על המלה), גם משמעות הכלי במשחק משתנה – כגון המלך בשחמט, המשמש בתפקיד שונה במשחק הדמקה.

המשל, שהשתמש בו ויטגנשטין להגדרת ה"משמעות", מספיק כדי להבין את המונח – גם אם אין בידינו כל הגדרה אחרת: נבין זאת כשם נרדף לתפקיד של המלה או הביטוי במשפט. לפי הכללים המוגדרים של המשחק, יש לדעת להשתמש במונח לפי הכללים, כך שיוכל למלא את תפקידו לפי המוסכם והצפוי בתודעת שאר השותפים למשחק.

לעתים המשל הופך לסמלו של המושג – גם אם אין להגדירו במלה אחת. במשל המערה של אפלטון – המשל עצמו מייצג את תפישתו של אפלטון על אודות “גבולות הידיעה” של בני־האדם, שנגזר עליהם לראות צל־דברים כדברים, כמו האסירים הכבולים במערה, הרואים רק את צללי הדמויות העוברות בחוץ, לאור השמש, מול פתח המערה. דוגמה מפורסמת היא בגדי המלך החדשים של אנדרסן, שבה המשל הופך לסמל לראייה על־פי המקובל – או לסמל להעזה להיות במיעוט ולתאר את המציאות כהווייתה: המלך עירום כשהוא עירום באמת – גם אם לכל האחרים הוא נדמה כלבוש בבגדיו החדשים. המשל והמטפורה – הדימוי וההשאלה – משמשים אותנו בדרכי הגדרה של התפקיד המסוים של המונח, של השימוש המסוים של המלה או הביטוי. דרך הגדרה זו רווחת בלשון היום־יום ומקובלת על רוב המאזינים, והיא מאפשרת למרצים להגיע להסכם עם מאזיניהם ביחס למובנה של מלת־מפתח, כל עוד הם מסכימים על ייצוג מובנו של המשל.

4. עיצוב הגדרה באמצעות ציטטה. דרך נוספת להגדרה היא דרך הציטוט, שלמעשה הוא מעין הדגמה. כך, למשל, כשאנו מחפשים את הגדרת המונח “משמעותי”, נצטט ממילון גור את המובאה הבאה: “הוראת דבר, פתרון דבר… ‘ממשמע לאו אתה שומע הן’ (ירושלמי, עירובין כא, ב)”. הציטוט מצביע על מקורה של המלה “משמעות”, בפועל “לשמוע”; על כך ש"הבנה" היא צורה של שמיעה: על כך שהביטוי “משמעות” הוא שם לתפקיד מוסכם שאנו מטילים על המלה, כדברי התלמוד לעיל, שלפיו אפשר להטיל על המלה “לאו” את תפקיד המלה “הן”. כל זאת – כתנאי שנוכל להבין ולשמוע לא רק את הדבר עצמו, אלא גם דבר מתוך דבר.

מילונים משתמשים בציטטות אחדות כדי להדגים את התפקידים השונים של המלים – על אף חוסר־הקשר או היעדר הדמיון בין תפקידים אלה; הכללת המלים בציטטה מדגימה את האופן, שבו המלה ממלאה את תפקידה, קרי – מקבלת את משמעותה. הציטטה היא דוגמה של שימוש במלה, וההגדרה (שהיא עצמה נאום זוטא) באמצעות ציטטה היא נאום זוטא, שבו הדוגמה ממלאה גם את תפקיד הטענה. כך, למשל, המרצה האומר, כי בהרצאה זו הוא משתמש במלה “משפט” כמובנה בפסוק “השופט כל הארץ לא יעשה משפט?” – הריהו מסביר, כי אינו מתכוון למונח התחבירי “משפט” או במובנו המוסדי “ישיבת בית־דין” – אלא במובן המוסרי: משפט צדק, גזירה צודקת שגוזר הקב"ה.

תרגילים בעיצוב ההגדרה

תרגיל 1: נושא המתקבל תוך הגדרת מלה או מושג־מפתח

1. נסח שאלה, היכולה לשמש נושא להרצאה (כגון “מה בין רמת חיים לאיכות חיים?”);

2. הגדר מלה או מושג־מפתח בשאלת הנושא באופנים מספר ובמשמעויות שונות, כגון איכות חיים כמונח המתאר בריאות בניגוד למחלה (כמו בפרסומת לדיאטה); או איכות חיים כמונח המתאר רווחה במגורים (כמו בפרסומת קבלני הבניין); או איכות חיים כמונח המתאר חיי פעילות, ידידות, חירות.

3. נסח טענה, העונה על השאלה שבנושא בהתאם לאחת ההגדרות האמורות.

4. נסח את רכיבי הדגם הרטורי בהתאם לכל אחת מההגדרות האמורות.

תרגיל 2: ניסוח מספר מרבי של הגדרות למושג אחד, באופנים שונים

1. נסח רשימת מושגים ומלות־מפתח (כגון “משפט” או “עצמאות לאומית” או “השכלה”);

2. הבא מספר מרבי של הגדרות לרשימת המושגים הללו, המעוצבות באופנים שונים (כגון הגדרה על־ידי משל, דרך ציטטה, תוך תיאור תפקיד וכדומה).

3. הצע טענות או נושאים, הכוללים את המלים והמושגים המוגדרים לעיל.

תרגיל 3: הצגת הגדרה כטענה מרכזית להרצאה או לנאום

1. בחר מושג, העשוי לשמש כטענה מרכזית, כגון איכות חיים, המתת חסד, שוויון־זכויות לנשים, בריאות נפשית, שלום וכדומה.

2. הצע נושא ונסח אותו כשאלה המכוונת להגדרת המושג הנבחר בהקשר מסוים, כגון “כיצד נגדיר איכות חיים לעומת רמת חיים?” או “מאיזו בחינה נהנות נשים בחברה משוויון־זכויות?” “מה בין שלום להפסקת־אש?” “מה הם מאפייני בריאות־נפש לעומת מחלת־נפש?” “מהי המתת חסד, ומתי יש לאפשרה?”

3. הצע טענה ונסח אותה כתשובה לשאלה שבנושא, כך שתגדיר את המושג באחד מארבע הדרכים.

תרגיל 4: פיתוח כושר ההגדרה כאמצעי להידברות

ב"דגם פרוטגורס" להידברויות אנו משתמשים בהגדרה כנושא לדיון זוטא במשמעות המושגים, הכלולים בטענה מעוררת מחלוקת.

נביא כאן תרגיל, שנועד לפתח את כושר הדיון בהידברות, והנשען על ההגדרות של מושגי־מפתח בטענה, הגורמת למחלוקת חריפה.

דוגמת טענה: “יש לשמור את השבת בירושלים בקפידה, בהתאם למסורת היהודית, למען שמירת אחדותו של העם וייחודו”. בנושא זה שוררת מחלוקת בין שתי עמדות קיצוניות, ומחלוקת זו היא נקודת המוצא לוויכוח או להידברות. מחד גיסא עלולה המחלוקת להידרדר להתנצחות ולעימות קולני ואלים או לכפיית דעתו של המיעוט על הרוב; אולם מאידך גיסא היא יכולה להיות גם נקודת מוצא להידברות בין הצדדים, שבה יוגדרו קודם לכן מושגי־המפתח “שבת”, “המסורת היהודית”, “האחדות היהודית”, “הייחוד היהודי”, בהתאם לעמדות הקיצוניות, ולכל מושג תהיינה לפחות שתי הגדרות. בעקבות ההידברות ייתכן שיהיה ניתן להגיע להגדרות משותפות, המשקפות את המציאות ואורחות־החיים של חרדים וחילונים כאחת. לבסוף תעסוק ההידברות בשאלה המעשית, לאור ההגדרות והמסקנות בדיוני הזוטא: “כיצד ניתן לחיות חיים של דו־קיום בין חרדים לחילונים בירושלים? כיצד נעצב אורח־חיים, המאפשר לכל צד לחיות באמונתו?”

בשלב ראשון יציע המנחה טענה השנויה במחלוקת, והקבוצה תדון בניסוח שתי העמדות הקיצוניות במחלוקת זו. העמדות תנותחנה ותשמשנה בסיס ונקודת מוצא להידברות.

בשלב שני יכתבו המשתתפים הצעה להגדרות של מושגי־המפתח בטענה (שתי הגדרות לכל מושג לפחות), הגדרה לכל עמדה.

בשלב שלישי ייערך דיון קבוצתי (“הידברות”) על ההגדרות, שתשמשנה להמשך הדיון.

בשלב רביעי יציעו המשתתפים בהידברות הצעות פתרון למחלוקת שבבסיס הטענה, חיך שימוש בהגדרות, ויעלו פתרונות מעשיים לדו־קיום של הצדדים במחלוקת.

בדוגמה לעיל: ניתן לשמור על השבת בירושלים תוך צמצום מרבי של התנגשויות אלימות, אם ייקבעו בעיר אזורים, שבהם תישמר השבת לפי אמונת החרדים, מסורתם ואורח־חייהם – ואזורים, שבהם יחיו יהודים “חילונים” לפי אמונתם ומנהגיהם. כך יישמר הייחוד של העם היהודי – הפלורליזם העדתי וריבוי המסורות ואורחות־החיים, והאחדות תתגבר על הפילוג.

בשלב החמישי יבקרו המשתתפים את הפתרון המוצע, בהתבססם על ההגדרות של כל צד במחלוקת, תוך חיפוש הגדרות חדשות, שעל ביסוסן ניתן לקבל את הפתרון המוצע.

פרק 5: הנימוקים

נימוקים הם אמירות, המחוקות את הטענה והמובאות לצורך שכנוע. הנימוקים, העשויים לשכנע את המאזין בתוקפה של הטענה, מצויים לרוב בארבעה מישורים: נכונות, יעילות, היגיון וצדק; דהיינו:

1. נכונות המידע לגבי התיאור הכלול בטענה;

2. יעילות האמצעים, או הדרך, המוצעים בטענה;

3. הטענה נובעת באורח הגיוני מהנחות היסוד המובעות בה;

4. הטענה צודקת מבחינת הערכים, שהמאזין מאמין בהם.

מודעות המרצה לסוגי הנימוקים, שבהם הוא משתמש (מבחינת הנכונות, היעילות, ההיגיון והצדק), משפיעה על מבחר הדוגמאות, הבאות לחזק את הטענה או את הנימוקים. לעתים משמשות הדוגמאות גם כנימוקים, כפי שנראה להלן.

נימוקי נכונות בהרצאות מידע

נימוקי נכונות בהרצאות מידע הם למעשה האסמכתה לתקפות המידע או התיאור, שהמרצה מציג בהרצאתו. מהי נכונות? הדברים נתפסים כ"נכונים", כאשר המצב שהמרצה מתאר תואם התרחשות במציאות המשותפת של בני־אדם שונים, הנתפסת באופן דומה במוחם של בני־אדם רבים בקהילת תרבות זו – ולא בתודעת המרצה בלבד. מצב, שרק אחד יכול להעיד על קיומו, איננו מציאותי, והוא מעין חלום בעינינו. לעומת זאת מצב, שעל קיומו מעידים יותר מעד אחד – וניתן גם לוודא או להוכיח את מציאותו בעדויות רבות אחרות – הוא בבחינת “מציאות משותפת” או “ממשות”.

נימוקי נכונותה של טענה נזקקים לעדויות, תעודות, אסמכתות או למקורות מהימנים אחרים, היכולים לשמש הוכחה קבילה לנכונותה של הטענה. התנאי לכוח השכנוע של נימוקי הנכונות והטענות היא המהימנות, שבה נתפסות העדויות באוזני המאזינים.

דוגמה: נאומי סיכום של עורכי־דין מציירים תמונת התרחשות, שלפיה הם מבקשים לזכות את החשוד או להפלילו. הרצאת המידע של עורך־הדין מסתמכת על עדויות ותעודות, שהביא במהלך המשפט; אך נכונות הטענות, שנטענו במהלך הרצאת מידע זו, תלויה במידת המהימנות של העדים בעיני חבר־השופטים. כך גם בכל טענה של הרצאת־מידע, המציירת תמונת מצב או תהליך – כמו מראי המקום שהחוקר מציין או מקורות העיתונאי, המשכנעים בנכונות הטענה אם הם מהימנים בעיני הקורא.

אין אנו נזקקים לנימוקי נכונות בשיחת יום־יום עם אנשים מוכרים ואמינים; שהרי אמונתנו בדברי הזולת מבוססת על ההנחה, כי הוא יודע להבחין בין מציאות חלומית־סובייקטיבית (זו שיש לה עד אחד, ויכול להיות לה רק עד אחד בלבד) לבין מציאות אובייקטיבית משותפת (זו שהיו לה עדים רבים, או לפחות עשויים להיות לה עדים רבים). הצורך בנימוקי נכונות גובר ככל שרבה הזרות בין המרצה לבין שומעיו, או כאשר המידע המוצע לנו נוגע יותר לבעיה שנויה במחלוקת. טענות, המציעות עצמן כנכונות, חייבות לעמוד בדרך־כלל במבחן הפרכה (כטענת הפילוסוף קרל פופר).

כל טענה מדעית נדרשת לעמוד במבחן הניסוי המעבדתי או במבחן המדגם המייצג של ניסויים, היכולים להפריכה – ולא רק לחזקה; אך גם טענות מכלילות אחרות, המצביעות על תנאים וסיבות בלעדיים או הכרחיים לתוצאות מסוימות, חייבות לעמוד במבחן ההפרכה על־מנת לקבוע את מידת כלליותן, כגון “רק מפעלים, השייכים להון פרטי ומנוהלים על־ידיו, יכולים להיות יעילים, רווחיים וכדאיים לכלכלה הלאומית”. טענה זו יש לבדוק לאור תופעות, המפריכות אותה לכאורה: תעשיית האשלג המולאמת בישראל, תעשיית מכוניות “רנו” המולאמת בצרפת או מפעלי הדואר והרכבת המולאמים בשווייץ. כללו של דבר: רק טענות, שניתן להפריכן, ניתן גם להצביע על “נכונותן” מבחינה מעבדתית או כתחזית והכללה.

נימוקי הנכונות באים להניח את דעת המאזינים, כי הטענה המוצעת בהרצאה תעמוד במבחן כזה, ועליהם להיות אפוא מודעים לאפשרות ההפרכה שלה.

עדויות אישיות, מכתבים, כתובות על מצבות, קטעי עיתון, רישומים בספרי נישואין וגזרי־דין הופכים לתעודות היסטוריות, אם ניתן לוודא באמצעותם תמונת מצב או תיאור של מה שהתרחש. מהימנותן של תעודות היסטוריות מעין אלה גוברת ככל שהקורא או המאזין משתכנע, כי המחברים לא ציירו תמונה זו ביודעין. עם זאת, אפילו עדויות אוטוביוגרפיות – כמו יומנה של אנה פרנק, למשל – שניתן לחשוד בהן בכוונת ייפוי המציאות והעובדות או בסילופים הנובעים מהדחקות וכשל־זיכרון – אף הן עשויות להיות תעודות היסטוריות מועילות, כשהן מהוות את אחד הרכיבים של פסיפס העדויות, היוצר את התמונה המשותפת או ה"אובייקטיבית".

הרצאות מידע זקוקות לנימוקי נכונות, גם כשהן עוסקות בעתיד – ולא רק בעבר. הטענה של הרצאה כזאת מציגה תחזית כתמונת מצב סבירה, העשויה להתהוות בעתיד. במקרה כזה נימוקי הנכונות מבוססים על השוואה בין תהליכים צפויים בעתיד לבין תהליכים שהתרחשו בעבר. רוב הרצאות העמדה, המציעות פעולה או תוכנית, מתבססות על תחזיות ותלויות בנימוקי הנכונות של תמונת המצב, הנגזרת מן המידע של העבר, שעל בסיסו נוצרה התחזית.

דוגמה: תחזית אסון כליה ברעב, המאיים על סין באלף הבא – אם אוכלוסייתה תתרבה בצורה בלתי־מבוקרת – היא הבסיס לכל נאומי העמדה, שמיליוני סבתות מגויסות בסין נאמו כדי לשכנע הורים להתחייב, כי יסתפקו בילד אחד בלבד. נימוקי הנכונות שבהם השתמשו העלו תיאורים של אסונות, שנבעו מריבוי האוכלוסייה באפריקה ובדרום אסיה במשך עשרות השנים האחרונות.

נימוקי נכונות לתיאור מצב בעתיד מסתמכים לא רק על השוואה לתהליכים דומים בעבר או בהווה – אלא גם לתהליכים שונים או מנוגדים, העשויים לשמש חלופות לתחזית. כך, למשל, בנושא גידול האוכלוסייה השוואה בין ארצות כהודו ומצרים לבין ארצות כאנגליה וארצות־הברית מגלה הבדל עיקרי: בכל ארץ, שאוכלוסייתה גדלה בקצב אפסי או אף פחתה, גדל היצע המוצרים על הביקוש, גדלו הייצור, הפריון והיעילות, רמת החיים, ועמה גדל מספר בעלי ההשכלה; ולהפך:

גידול מואץ של האוכלוסייה הביא לתהליכים של פיגור, שקיעה וירידת רמת החיים וההשכלה (מבחן ההפרכה לטענה זו מותנה בדוגמה של ארץ, שבה יש גידול ברווחה וברווחיות על אף “התפוצצות האוכלוסייה”).

כללו של דבר, כדי לעצב נימוקי נכונות לטענה, המציירת תמונת מצב בעבר או בעתיד, על המרצה להקפיד על תיאורים ודיווחים מהימנים, שיתקבלו בעיני מאזיניו, העשויים לוודא כי תמונת המצב המצוירת היא אובייקטיבית ומשותפת. העדויות תהיינה בלתי־תלויות אלה באלה ולא מגמתיות. בעדויות תיכלל השוואה למצב – או לתהליך – בעבר לבין מצב או תהליך מוצע בעתיד. מהימנות האסמכתות, המשמשות נימוקי נכונות, מותנה באמונתם של המאזינים. בניגוד למדע ולפילוסופיה, העוסק ביצירה רטורית חייב לדאוג לא רק להוכחת נכונות הטענה – אלא לסיכויי קבילותה וקבילות נימוקי־הנכונות, המחזקות אותה, בעיני קהלו. המרצה חייב להתחשב באמונות, במשפטים הקדומים ובאופנה, הרווחים בקרב מאזיניו.

שלבי הניסוח של נימוקי נכונות

א. ניסוח השאלה, שעליה יענה נימוק הנכונות, כגון “מאיזו בחינה נכונה הטענה ש…”, “על אילו עדויות מסתמכת אמונת המרצה בנכונות הטענה?”, “מאיזו בחינה תקפה ההשוואה, שהובאה כנימוק סבירות או נכונות של התחזית…” וכדומה.

ב. תשובה על השאלה לעיצוב נימוק הנכונות. הדבר ייעשה תוך ציון העדויות, התעודות, המקורות, מראי המקום, השוואות ושאר מובאות, הגורמים לנו להאמין בנכונותו של המצב המתואר בטענה.

ג. תשובה לשאלה: מהו מבחן ההפרכה, שבו חייבת טענה זו לעמוד (אם יש צורך בכך)?

תרגילים בעיצוב נימוקי נכונות בהרצאות מידע

הצעת נימוקי נכונות בהרצאת מידע

א. נסח טענה מרכזית להרצאת מידע (דוגמה ראה להלן).

ב. החלט על סוג האסמכתות, שיש להביא לחיזוקה של הטענה. אתר את התחום ואת המקור שלהן.

ג. הבא דוגמאות לעדויות, היכולות לשמש נימוקי נכונות לטענה.

ד. ציין את סוגי העדויות והאסמכתות, העשויים להפריך את נכונות הטענה, ובדוק את יכולתן להפריך את הטענה.

ניתוח הרצאת מידע (בעיתון וכדומה או פרק מידע בהרצאת עמדה) תוך איתור נימוקי הנכונות

א. אתר את הטענות, המציעות מידע או המתארות מצב, תהליך או תחזית במאמר במדור כלכלי, במאמר או בהרצאה במדור מדע וטכנולוגיה בעיתון או בטלוויזיה.

ב. הצבע על נימוקי הנכונות, המובאים במאמר לחיזוק הטענות שהציג המחקר, והטענות שאין להן חיזוק בנימוקי נכונות (ציין את סוג נימוקי הנכונות שיש להביא לחיזוקן של טענות אלה).

ג. ציין איזה סוג עדויות עשוי להפריך את טענות המידע האמורות, ובדוק את יכולתן להפריך את הטענה.

דוגמאות של טענות מידע (טענות העומדות במרכז הרצאות המידע)

א. רוב העולים הגיעו לארץ, שעה שגברה המצוקה בארצות מוצאם. ברוב המקרים האלה לא היתה ליהודים אפשרות להגר לארץ אחרת: ואילו רוב היהודים מארצות מצוקה שהיתה להם ברירה – היגרו לארץ אחרת.

ב. בארצות, שבהן נהוג שבוע עבודה בן חמישה ימים (פחות מ־40 שעות עבודה בשבוע), התפוקה הלאומית (והפריון לעובד) גבוהה מאשר בארצות, שבהן עובדים שישה ימים בשבוע ויותר מ־40 שעות בשבוע.

ג. בשל קצב הריבוי הטבעי המהיר יותר של האוכלוסייה הערבית בישראל ובשטחים המוחזקים לעומת האוכלוסייה היהודית, יהפכו היהודים למיעוט במדינת ישראל כבר ברבע הראשון של שנת האלפיים, אם השטחים המוחזקים יסופחו לישראל.

נתאר הלכה למעשה תרגיל לפי הדוגמה האחרונה. כדי למצוא נימוקי נכונות ואסמכתות לטענה בדבר סיכוייו של הרוב היהודי במדינת ישראל נוכח גידול האוכלוסייה הערבית, עלינו לבדוק, קודם כול, את אמיתות הטענה בדבר הריבוי הטבעי של הערבים לעומת היהודים בעבר – במשך כ־30 שנים – כדי לוודא את התחזיות לעתיד, בראשית שנות אלפיים. בנוסף על כך עלינו לבדוק את נתוני ההגירה למדינת ישראל וממנה; את ההגירה לשטחים המוחזקים בתקופה הנסקרת; ואת השפעתם על שיעורי גידול האוכלוסייה הערבית והיהודית.

לאחר מכן נציע בדיקה של התחזית לאור הגורמים, העשויים להשפיע על גידול האוכלוסייה, כגון המעבר מהכפר אל העיר; השפעת התרבות על גודל המשפחה בחברה הערבית והיהודית כאחת; השפעת התוצאות הפוליטיות של סיפוח השטחים על גידול האוכלוסייה הערבית, על סיכויי העלייה היהודית לישראל ועוד.

בדיקת נתוני התחזיות לאור הגורמים המשפיעים בכוח עשויה להפריך את הטענה – או לחזקה עוד יותר. כל זאת – אם ההרצאה מסתמכת על נימוקים אובייקטיביים ומנסה לשכנע את המאזינים.

נימוקי נכונות בהרצאת עמדה

בהרצאות עמדה – כשהטענות מביעות דעה, הצעה או ביקורת – אין נימוקי הנכונות באים לחזק את הטענה המרכזית באופן ישיר. נימוקי הנכונות כאן מכוונים לחיזוק טענות מידע, הכלולות בהרצאת העמדה או באחד מפרקיה. חיזוק נכונות המידע או ערעורו – מידע שעליו מתבסס הטיעון של המרצה – ישפיע, כמובן, במישרין על סיכויי השכנוע של הרצאתו וקבלת עמדתו.

דוגמה: בהרצאת עמדה, שבה המרצה טוען כי יש להנהיג “אפליה חיובית” ולהבטיח שיעור מסוים של נשים בכל הנהלה של מוסד או ארגון ציבורי, תיכללנה גם טענות מידע. אלה תתארנה את המצב כיום, שבו תופסות נשים רק שיעור זעיר מכלל הנהלות המפעלים הכלכליים או הארגונים. טענת מידע אחרת תביא נתונים על שיעור העלייה הנמוך של הנשים לדרגות בכירות או את התופעה המדאיגה של ירידת מספר הנשים במוסדות ציבור (כנסת, הסתדרות, דירקטוריונים של בנקים, אוניברסיטות וכדומה). כדי לשכנע ביעילות הצעתו להנהיג מדיניות “אפליה חיובית”, על המרצה להביא בהרצאתו נתונים על גידול מספר הנשים בהנהלות של מוסדות במדינות, שבהן ננקטה מדיניות זו. תיאור זה (של ארצות־הברית, למשל) ישמש כהרצאת מידע, הכלולה בהרצאת העמדה.

יש לזכור, שנימוקי הנכונות לחיזוק עמדתו של המרצה לא יפתרו את המחלוקת העקרונית לגבי המוסריות שבאפליה החיובית ותוצאות־הלוואי שלה, או בדבר השפעת הצעתו על יעילות המפעלים והמוסדות.

דווקא מפני שנימוקי הנכונות משרתים עמדה שבמחלוקת – רצוי להדגיש את קו ההתגוננות בפני נסיונות אפשריים של הפרכה. המרצה יהיה מודע לדרכים האפשריות של הפרכת עמדתו, יכין מבעוד מועד תשובות לחולקים עליו, כולל פסקי מידע מנומקים שלא הוצעו עדיין.

תרגילים

התרגילים זהים לאלה, העוסקים בנימוקי נכונות להרצאות מידע – אך יש להתרכז כאן בטענה, הנוקטת עמדה, מציעה הצעה, מותחת ביקורת ומביעה דעה.

השלבים בעיצוב הרצאה כזו: 1. בחירת טענה להרצאת עמדה; 2. איתור המידע הדרוש לחיזוקה; 3. בניית נאום מידע, המצביע על הממצאים, על שייכותם לטענה שבהרצאת העמדה, על מהימנותם (ראה דוגמת מקורות המידע, שחיזקו את הרצאות העמדה בעד כפיית ילודה מבוקרת ומרוסנת).

נימוקי יעילות

תכליתם של נימוקי יעילות לבדוק, אם ישיגו האמצעים המוצעים בהרצאה את התוצאות הרצויות וכיצד? כיצד ניתן להשקיע מעט, יחסית, ולהשיג הישג מרבי?

נימוקי יעילות עוסקים באמצעים להשגת מטרות ההרצאה – ולא במטרות עצמן. כשאנו בודקים את יעילות הנימוקים מבחינת תוצאותיהם, אנו מגדירים “תוצאה רצויה” כתוצאה עדיפה על חלופתה הן באיכותה והן בהיקפה. אנו בודקים את היחס בין ההשקעה שהשקענו בה (משך הזמן הדרוש ועוד) לבין השגת המטרה, את מזעור תוצאות־הלוואי המזיקות, ואת הצירופים הטובים ביותר של כל הגורמים הללו.

נדגים זאת בנושא שהעלינו לעיל בדבר תכנון הילודה. בהכנת ההרצאה נביא נימוקי יעילות, שתכליתם להימנע מאסונות, הנגרמים עקב גידול בלתי־מבוקר של האוכלוסייה, כמו במצרים. בין השאר נציע אמצעים בתחום החקיקה; מתן יתרונות כלכליים והקלות במיסוי למשפחות מעוטות ילדים: מבצעי הסברה בתקשורת ובאמצעות עובדים סוציאליים; חלוקה המונית של אמצעי מניעה; שירותי ייעוץ לתכנון הילודה ולהפסקת היריון; סנקציות כלכליות ומקצועיות על המפירים את חוקי הגבלת הילודה. יש לדון ביעילותו היחסית של אחד האמצעים לפי נסיון העבר (כמו בסין וביפן).

“יעילות” אינו מושג מוחלט. השימוש במושג זה במובנו הצר עשוי להזיק לרווחיות של המפעל, ובאותה מידה אף לרווחה של עובדיו, כיוון שנימוקי ייעול אינם עונים רק על השאלה "מאיזו בחינה מבטיחה ההצעה תשואה מרבית עבור השקעה מזערית?' – אלא גם על השאלה “מאיזו בחינה עדיפה ההצעה על החלופות שלה, מבחינת תוצאותיה הרצויות ביותר מבחינה אנושית?”. סוג זה של מחשבה נוגע לתכנון טנקים וקווי ייצור לתרופות, כשם שהוא נוגע להסדרי למידה והוראה במערכות חינוך קדם־יסודי או בהשכלה גבוהה. סוג זה של מחשבה עשוי להצדיק הליכה בדרך ארוכה ויפה במקום בקיצורי דרך מכוערים או משעממים – בייחוד כאשר מתברר, כי ההליכה בדרך היא תוצאה לא פחות רצויה או חשובה מההגעה למחוז החפץ.

דוגמה: הנמקות היעילות יכולות להצדיק הידברות בין מחנות עוינים, גם כאשר אין כל סיכוי להסכמה ביניהם. ההידברות היא “יעילה” בהיותה לא רק אמצעי – אלא מטרה: תוצאה רצויה כשלעצמה. היא יעילה, גם כאשר אין “תוצאות ממשיות” אחרות. ההבנה ההדדית בין אנשים, שאינם מסכימים זה עם זה; יחסי האני־אתה, הנוצרים ביניהם תוך דיאלוג; האפשרויות הבלתי־צפויות העשויות להתגלות תוך מפגש בין המשתתפים בהידברות לגבי נושאי פתרון הסכסוך ביניהם או החלופות הרצויות שלהם – כל אלה הופכים את ההידברות והדיאלוג לתוצאה רצויה כשלעצמה, לדרך שההליכה בה חשובה ויעילה – גם אם אין היא מוליכה להסכמה. משמע: אין אמת־מידה אחת, שלפיה נקבעת “יעילות”, כיוון שזו תלויה בהגדרה ייחודית של המטרה.

לכאורה קל להבחין בין נימוקי יעילות לבין נימוקי הצדקה מוסרית וערכית; אך יש לבחון את השאלה “האם ניתן להצדיק אמצעים בלתי־מוסריים בגלל יעילותם?”

אין להצדיק אמצעי ייעול, הגורם מצדו לתוצאות בלתי־רצויות; “אמצעי בלתי־מוסרי” הוא מעצם הגדרתו “בלתי־רצוי”, ומכאן שלא ייתכנו אמצעים יעילים מבחינה אנושית ובלתי־מוסריים כאחד. אך האם תיתכן תוצאה רצויה שהושגה באמצעות אמצעי בלתי־רצוי? ברוב המקרים גם זה בלתי־אפשרי. הכליאה והדיכוי של ההמונים, תוך אכיפת המהפכות החברתיות מרובספייר דרך סטלין ועד למאו, פול פוט והחמר רוז’ – היו אמצעים בלתי־מוסריים, תוצאותיהם היו בלתי־רצויות, ובשל כך הפכו “בלתי־יעילים”: הצטברותם גרמה לביטול כל הישגיה של המהפכה.

באורח דומה ההתייחסות לאדם כ"בורג" בקו הייצור הפכה במשך הזמן לאמצעי בלתי־יעיל, שהקטין את הרווחיות של המפעלים. קיימת אפוא זיקה עמוקה בין נימוקי יעילות לבין נימוקי הצדקה ערכית ומוסרית – אם במקביל ובנוסף לתרומתם להגשמת המטרות המסוימות של כל אמצעי, או ליחס בין השקעה ותשואה, נשפטים האמצעים והתוצאות גם על־פי מידת תרומתם לאיכות החיים האנושיים. ברוב המקרים אין מטרות מקדשות אמצעים פסולים מבחינה מוסרית, משום שאמצעים כאלה משחיתים את המעורבים בהשגת המטרה או מונעים השגתה של המטרה – כפי שגילו רוב מנהיגי המהפכות האלימות, שהזדקקו בסופו של דבר לרודנות כדי להגן כביכול על החירות.

ברוב המקרים נימוקי יעילות הם תשובה על שאלה מורכבת, גם כשניסוחה לכאורה פשוט. נימוקי היעילות, העונים על השאלה הפשוטה יחסית “מאיזו בחינה יעיל האמצעי המוצע על־ידי הטיעון בהרצאה זו?”, חייבים לענות בו־זמנית על השאלות המובלעות בשאלה זו: “מאיזו בחינה ישיג האמצעי המוצע את המטרה הרצויה בדרך רצויה? באיזו מידה תהיינה תוצאות־הלוואי רצויות או מזיקות לאיכות החיים האנושיים באופן שלא יהיה עוד ערך להשגת המטרה? באיזו מידה אין תוצאות־הלוואי מסכנות את השגתה של המטרה, שלשמה אנו נוקטים אמצעים מוצעים?”

הצדקת אמצעים, הננקטים לצורך השגת מטרה, לא רק שאינה צריכה להתחשב בתוצאה המידית לטווח קצר – אלא גם בתוצאות לטווח ארוך, ואפילו לטווח רחוק מאוד, עד שהדעת מגעת אליו. אי־אפשר להצדיק מדיניות של שביתות לשיפור מתמיד של מצב העובדים במפעל, אם מדיניות זו תגרום, למשל, לסגירתו ולפיטורי עובדיו.

נימוקי יעילות חייבים להסיק דבר מתוך דבר, להסתמך על הכרת המציאות לטווח קצר ולטווח ארוך; נימוקי יעילות נכונים אינם רק אלה המביאים להישג רגעי, לתמורה מידית – עליהם לשקול גם את התוצאות וההישגים, או הכשלונות, לטווח ארוך. הגישה המציאותית, המכתיבה את נימוקי היעילות, מודעת לרכיבי המציאות סביב: מסורות ומורשות תרבות; מושגים שגובשו בעבר ומשפיעים על העדפות בהווה; וסיכויים וסיכונים בעתיד, המשפיעים על החלטות ומעשים בהווה. החלטות של יעילות רגעית, של “נכון לעכשיו”, עשויות להתגלות במשך הזמן כחפוזות, משום שהן עלולות להתנגש בגורמים תרבותיים ולסכל סיכויי הצלחה צפויים.

דוגמה: הניסיון שנעשה בארצות רבות (ובישראל) לפתור בחיפזון בעיות דיור של עולים ומהגרים מהעיר לכפר – באמצעות בניית שיכונים זולים – נעשה לרוב באירופה ובארצות־הברית ללא התחשבות במסורות ובמנהגים של המשתכנים, ללא התחשבות בצורכי התחזוקה והאבטחה של החיים בשיכונים אלה; והתוצאה – הבניינים הפכו למרכזי עזובה ולמוקדי סכנה, הגורמים להידרדרות ואפילו להרס הבניינים שנים לא רבות לאחר שנבנו. הגישה ה"יעילה", שהדריכה את המתכננים, התגלתה כבלתי־מציאותית. שיקולים מעשיים ויעילים, אך בלתי־מציאותיים שכאלה, מופיעים לעתים תכופות – כמו, למשל, במבצעי הקולקטיבציה ההמונית של החקלאות בארצות הגוש המזרחי; מבצעי השלטת חינוך אחיד והמוני בידי פקידות ריכוזית; מבצעי “שחרור” והענקת עצמאות לכל טריטוריה, ללא התחשבות בהרכב השבטי והאתני של האוכלוסייה ותרבויותיה; מבצעי תמיכה בלתי־מבוקרת של אוכלוסיות מתרבות ללא הגבלה, שהביאו לגוויעה המונית ולדלדול סופי של משאבי הטבע.

כללו של דבר: בנימוקי יעילותם של אמצעים ודרכי פעולה בהרצאות עמדה, המתבססים על מידע (שניתן לוודא או לשער) – יש להתחשב במציאות האנושית, המורכבת מגורמי העבר והסיכונים בסיכויים שבעתיד, כולל גורמי תרבות ורווחת הפרט.

תרגילים בעיצוב של נימוקי יעילות

א. נסח טענה, המציעה דרך פעולה או אמצעי להשגת מטרה מוגדרת (לפרט: המטרה, התוצאה הרצויה, האמצעי ודרך הפעולה להשגתה);

ב. הצע נימוקי יעילות, שלפיהם עדיפה דרך הפעולה המוצעת על חלופותיה;

ג. הצע מבחן לתקפות ההצעה של האמצעי או של דרך הפעולה ולתקפות הנימוקים, שהוצעו לעיל (התוצאות המשוערות, התוצאות הנלוות האפשריות, נימוקי המרצה מדוע לדעתו יגברו הסיכויים על הסיכונים).

דוגמת טיעון המתבסס על נימוקי יעילות

א. המטרה: להקנות ללומד מיומנויות דיבור, האזנה ושליטה באוצר מלים מוגדר בשפה זרה.

ב. דרך פעולה מוצעת: לימודים בשיטת מעבדה לשונית (מגוון שיטות אור־קוליות, קריאה וכתיבה) במשך כעשר שעות ביום, עד שתהיה השפה שגורה בפיהם של הלומדים (הניסיון מראה, כי משך הזמן הדרוש לכך הוא כשמונה שבועות עד שלושה חודשים).

ג. נימוקים: שיטת הלימוד המוצעת תואמת יותר מכל שיטה אחרת את התנאים, שבהם נלמדות שפות על־ידי ילדים או מהגרים, החיים בסביבה דוברת שפה זרה ונאלצים להשתמש בה לצורכי עבודתם.

ההשקעה, המרוכזת במשך מספר שבועות מוגבל, היא קטנה יחסית להשקעה בלימודי שפה זרה על־ידי מערכות החינוך, שבהן לומדים תלמידים שפה זרה במשך שמונה עד עשר שנים.

תקופת הלימוד הקצרה מאפשרת לתלמידים להשתמש בשפה הזרה במשך לימודיהם, ולשכלל בכך את כושר השימוש שלהם בשפה זו; וכן להעשיר את משאבי העיון, המחקר והחוויה, שיעמדו לרשותם במשך תקופת לימודיהם בבית־הספר.

ד. דוגמה: השיטה נוסתה במגוון תנאים ומוסדות וזכתה להצלחה רבה: במחנות אימונים של המודיעין האמריקני, שהכין סגל דובר יפנית; במוסדות לימוד אור־קוליים בצרפת (כבאוניברסיטת בזנסון). מן המסקנה, הממליצה על לימודים בשיטה המוצעת לעיל, עולה שאלת מבחני ההצלחה.

ה. במבחן ההצלחה והיעילות של השיטה יש לבדוק את משך הזכירה של הנלמד. ברבים מהניסויים נקלטה אומנם השפה הזרה במהירות רבה – אך באותה מהירות עצמה נשכחה מהלומד, שלא השתמש בה. אם השפה נלמדת בשלב מוקדם של לימודים בבית־הספר, ומערכת הלימודים דואגת להעמיד בפני בוגר הלימודים הלשוניים המרוכזים דרישות ואתגרים, שיאלצוהו להשתמש בשפה שלמד יום־יום (ספרים, סרטים, כתבי־עת, עיתונים, רדיו) – יש להניח כי ידיעתו את השפה תעמיק ותתחזק, כפי שזה קורה בקרב כל המשתמשים בשפה זרה באופן יום־יומי.

הערה: נימוקי היעילות שלעיל מתבססים על הנמקה פסיכולוגית, כלכלית ופדגוגית. משלוש בחינות אלה נראית ההצעה אפשרית, כדאית ומבטיחה שימושים מגוונים ורבים. נימוקים אלה אינם מתחשבים בתבניות ובמנהגי הלימוד, השוררים ברוב בתי־הספר בעולם (בשל נימוקים ארגוניים, מסורתיים) או בנימוקים, המתחשבים בשמרנות הטבעית של מורים ומתכנני תוכניות לימוד, המוכנים להנציח את השיטות הקיימות של הוראת שפות זרות בבתי־ספר רגילים – גם אם חזרו והוכיחו את אי־יעילותם במשך דורות. גירעון כזה עשוי להחליש את סיכויי הטענה לשכנע, גם אם הנימוקים המחזקים אותה נראים לכאורה משכנעים.

נימוקי היגיון

נימוקי היגיון בוחנים כיצד נובעת הטענה, באורח הגיוני, מהנחות שביסוד השאלה שבנושא; או הנמקה המסבירה כיצד נובעות המסקנה וההמלצה באורח הגיוני מהטענה, העונה על השאלה שבנושא.

ברוב המקרים מובנים הנימוקים הרעיוניים מאליהם, ובדרך־כלל הם תקפים גם בעיני החולק על הטענה או המסקנה. כל עוד קיימת הסכמה בין המרצה לבין מאזיניו בדבר תקפות ההנחות המוקדמות שבבסיס הרצאתו או בדבר תקפות הטענה, העומדת במרכז הטיעון שלו – אין בודקים האם הטענה נובעת באורח הגיוני מההנחות שביסודה; אולם כששוררת מחלוקת בין הצדדים, הנוטלים חלק בוויכוח, או בשעת ניסיון הידברות בין צדדים חלוקים – יש טעם לבדוק מחדש את הקשר הרעיוני שבין הנחות היסוד לבין השאלות והטענות, המבוססות עליהן, או את הקשר בין טענה למסקנה. כך ייתכן, שתוך כדי פעולות הבדיקה, העשויות להיות משותפות לצדדים בעלי עמדות מנוגדות, יתגלה שורש המחלוקת, ויתבררו סיכויי ההידברות בין הצדדים.

דוגמה: אכיפת חוקי השבת בירושלים – מחלוקת בין חרדים לחילונים. הטענות הנטענות במחלוקת זו – דהיינו, היש לאכוף על כל תושבי העיר את חוקי השבת? – תיבדקנה לאור הקשרים הרעיוניים בינן לבין הנחות היסוד. הבדיקה תעלה כי שני הטיעונים, הסותרים זה את זה, נובעים באורח הגיוני מהאמונות של שני הצדדים. טענת החילונים – כי הם רשאים לנסוע בשבת (ברכבם או ברכב ציבורי), להשתמש בשירותי בידור, מסעדות או לעסוק בכל עיסוק חוקי אחר – נובעת רעיונית מהנחת היסוד של אמונתם, כי יש להבטיח לכל אדם (חרד, דתי או חילוני) לחיות את חייו בכל תחום, כרצונו ולפי אמונותיו. כשם שאין להפריע לחרדים לשמור את השבת באמונתם, אין להפריע לחילונים לבלות את השבת בהתאם לרצונם־הם. מכאן, ששני הטיעונים נובעים הגיונית מהנחות היסוד של הטוען.

כל אחד מטיעונים מנוגדים אלה מבוסס על הנחות, שהן בבחינת עיקרי אמונה: כשם שהחרד מאמין בעליונותה של ההלכה ובחובה המוסרית והמעשית הנגזרת ממנה, כך החילוני מאמין, שחוקי ההלכה אינם מחייבים אותו, והעיקרון העליון לגביו הוא חופש הפרט: עליו לפעול לפי מצפונו ורצונו. הקשר בין הנחות יסוד של כל צד לבין הטענות הנובעות מהן הוא הגיוני.

אין לישב את המחלוקת על שמירת השבת בירושלים בדרך של פשרה רעיונית או עקרונית, שהרי אין סיכוי לשינוי אמונתו של אדם בעקבות דיון או ויכוח הגיוני. מכך נובעות שתי מסקנות אפשריות: האחת – אין צורך להגיע להחלטה מחייבת כלשהי, וכל איש יחיה באמונתו; וניתן לישם מסקנה כזו, כאשר כל קהילה חיה בנפרד. המסקנה האפשרית האחרת: חיים בצוותא, בעיר אחת, מחייבים חקיקת חוקים, המאפשרים לבני אמונות שונות לחיות לפי אמונתם תוך התחשבות הדדית: ומכאן שיש לתחום בעיר אזורים נפרדים לחרדים ולחילונים, ולא יורשה לאלה להפריע לאלה. את החקיקה העירונית, הכפופה לחוקי מדינה דמוקרטית, ניתן לאכוף על שתי הקבוצות.

מסקנה זו אינה נובעת באופן הגיוני אף מאחת מההנחות, המדריכות את אמונתם של הצדדים במחלוקת. היא נובעת באופן הגיוני רק מהנחה מעשית בדבר הסדרי דו־קיום, ששני הצדדים יכולים להסכים עליהם. גם אם לא יסכימו, הם חייבים לקבל את ההחלטה בגלל הכרעת הרוב והמידע לסכנת האלימות, הטמונה בסכסוך. הקשר ההגיוני בין מסקנה זו להנחה בדבר הצורך בתקנות, שיבטיחו את דו־הקיום, נשאר מובן מאליו.

השאלה הנותרת להכרעה: האומנם דו־קיום בשלום טוב מסכסוך אלים? מחשבה רציונלית מסיקה טענותיה באופן הגיוני מעיקרי אמונה שאין להם ביסוס הגיוני. בין עיקרי האמונה, המנוגדים אלה לאלה, אין לגשר. על כל אחד מהם אנו נוטים לבנות טיעון הגיוני וחד־משמעי, הנובע בהכרח מהנחות האמונה.

כאשר לא ניתן להפריד את הקשר ההגיוני בין הנחות היסוד ועיקרי האמונה לבין הטענות והמסקנות – אין סיכוי להפריך גם את הטיעון והמסקנה. עם זאת, כאשר מטרת ההידברות אינה הפרכה – אלא הבנה הדדית ומציאת דרכי פעולה חלופיות כדי לאפשר דו־קיום או שיתוף־פעולה – חשוב להבין את ההנמקה ההגיונית, הקושרת בין חלקי כל טיעון. אנשים רציונליים וחילונים שוגים בגישתם למחקר ולפוליטיקה, בהתעלמם מן הקשר ההגיוני ההכרחי בין עיקרי אמונה לבין המסקנות המעשיות של הטיעון המבוססות עליהם. ראייה מפוכחת תגלה גם לרציונלי הקיצוני, כי טיעונו ההגיוני ומסקנותיו־שלו בנויים אף הם על עיקרי אמונה – כמו, למשל, חירות הפרט. אי־אפשר להצדיק עיקרי אמונה – דתית או אתאיסטית – על־ידי ניתוח הגיוני של רכיביה או מקורותיה.

כל טיעון הגיוני מבוסס על הנחת יסוד שאינה הגיונית, כיוון שאיננה נובעת באורח הגיוני מהנחה הקודמת לה. כך, למשל, כללי ההתנהגות, הנובעים הגיונית מהערך העליון שניסח הלל הזקן – “השנוא עליך אל תעשה לחברך” – מתבססים על האמונה, כי הלל הוא שהניח את הכלל היסודי לכל המעשים המכונים “מוסריים”; וכלל זה אינו נובע הגיונית משום הנחה מוקדמת, אלא הוא עיקר אמונה משותף לבני־אדם דתיים ובני־אדם החופשיים מדת. הוא מנוגד לעיקרי אמונה דומים, המדריכים סטליניסטים, חומייניסטים, מנהיגי החמר רוז' וטוטליטרים מכל הסוגים, המאמינים בהשלטת אמונותיהם וכל הנובע מהם – בכוח.

גם בין מנהיגי החיזבאללה השיעי או נטורי קרתא והסיקריקין החרדים למיניהם מצויים אנשים רציונליים, הטוענים טיעונים הגיוניים – טיעונים הנובעים מעיקרי האמונה שלהם, טענות ומסקנות הנובעות בהכרח מהנחות היסוד, שבהן הם מאמינים. אם עיקרי האמונה מנוגדים, אין סיכוי לשכנע בוויכוח את היריב המאמין בהם – אלא אם ניתן לחולל שינוי בעיקרי אמונתו. יש לציין, כי הקו המבדיל בין בני־אדם רציונליים ללא־רציונליים, בין טיעונים הגיוניים לבין טיעונים שאינם הגיוניים – אינו מקביל לקו המבדיל בין בעלי אמונה דתית לבין חילונים, שהרי אלה וגם אלה מסוגלים לבסס את טיעוניהם באופן הגיוני או בלתי־הגיוני (דהיינו, כאשר אין קשר בין ההנחות למסקנות).

הניתוח, המגלה את הקשר ההגיוני בין ההנחות לטיעונים, מסייע למשתתפים בדיון להגדיר את מטרותיהם: האם הדיון ישאף לשכנע את החלוקים על דעותיהם משום שטיעוניהם אינם הגיוניים – או שמא אנו מנסים לשכנעם לשנות את הנחות היסוד שלהם, כיוון שאינן תואמות את עיקרי אמונתם. אם נגיע למסקנה, כי טיעוני שני הצדדים למחלוקת הם הגיוניים – אף שהם מבוססים על עיקרי אמונה מנוגדים אלה לאלה – לא נותר לנו אלא להכריע הכרעה דמוקרטית (של רוב ומיעוט), תוך הבנה הדדית, או להציע דרך פעולה חלופית לשתי הדרכים שהוצעו בוויכוח, כשהצעה זו מתבססת על הנחה חדשה.

דוגמה: זכות הדמוקרטיה להתגונן נגד מהרסיה מבפנים. כאשר המשטר הדמוקרטי בישראל הוציא אל מחוץ לחוק מפלגה גזענית ואנטי־דמוקרטית (באמונותיה ובדרך פעולתה), היו שטענו כי מעשה זה מנוגד לעיקריה של הדמוקרטיה, המבוססת על חירות הביטוי והאמונה. התומכים בהצעת החוק הצביעו על נסיון העבר ועל ההנחה, שזכותה של הדמוקרטיה להגן על עצמה מפגי מהרסיה מבית המבקשים למעשה לבטלה. אין זה הגיוני, כי מתנגדי הדמוקרטיה ייהנו מזכויות שהם עצמם מתנגדים לעצם קיומן, כמו חירות הביטוי וההתאגדות; אין לסכן את עצם קיומה של הדמוקרטיה על־ידי הענקת זכויות ייצוג פרלמנטריות לקבוצות, הפועלות בניגוד לחוקיהם. יש להתיר לארגונים, הפועלים בדרכי שכנוע ותעמולה להסברת יתרון הדיקטטורה על הדמוקרטיה (כמו המפלגה הקומוניסטית), אך אין להתיר פעולת ארגונים, המסיתים ומתסיסים לפרוע בפועל בקבוצות מיעוטים על רקע גזעני – ארגונים הגוזלים מאחרים את זכויותיהם הדמוקרטיות. ההוגים הליברליים, המתנגדים לכל פעולה אנטי־דמוקרטית (אפילו היא מכוונת נגד הורסי הדמוקרטיה), טענו שאם תיעשה פעולה גזענית כלשהי, הרי היא בלתי־חוקית, ועל המשטרה יהיה לטפל בה; אך כל עוד הגזענות מתמקדת רק בדיבורים או בדיבורים אנטי־דמוקרטיים, המשטרה חייבת להגן על הציבור; ואם הבוחר הצביע בעדם, יש לתת להם ייצוג בכנסת (גם אם טמון בכך סיכון לדמוקרטיה).

הניגוד בין שתי עמדות אלה הוא קיצוני וחסר־פשרות. לכאורה הן מתבססות על אותם עיקרי אמונה (בדמוקרטיה ובחופש הביטוי). ניתוח של הטיעונים יגלה, כי המסקנות של שני הצדדים נובעות באופן הגיוני מההנחות שביסודן, וההבדל נובע מניסוח הנחות אלה. התומכים בייצוג כל קבוצה בכנסת מתבססים על ההנחה, כי העובר על העיקרון של חירות הביטוי מסכן את הדמוקרטיה, ויש ליטול את סיכון ההרס מבפנים בשל שמירת העיקרון; ואילו מתנגדיהם מתבססים על ההנחה, כי הזכות הדמוקרטית וההנאה ממשטר זה נשמרים רק לתומכים בעקרונותיה, ומכאן המסקנה; הדמוקרטיה חייבת להתגונן בפני אויביה מבית על־ידי הגבלת הזכויות הדמוקרטיות לתומכיה בלבד, ואין הדבר מבטל את העיקרון של חופש הביטוי.

דרך העיצוב של נימוקי היגיון

כללו של דבר: נימוקי היגיון הם הסבר וחשיפה של הקשרים ההגיוניים, הקיימים בין הנחות ועיקרי אמונה לבין טענות ומסקנות. ההנמקה ההגיונית היא תיאור של נביעת הטענות והמסקנות מההנחות המוקדמות (שהן, כאמור, עיקרי האמונה של הטוען).

נימוקים מעין אלה משמשים אותנו לפעולת שכנוע, כאשר יש הסכמה ביחס לעיקרי האמונה ולהנחות שביסוד הטיעון, בהצביעם על הקשרים ההגיוניים שבין ההנחה המשותפת לבין המסקנה וההמלצה, והם מחזקים את תקפותן.

ניתוח מעין זה מאפשר לקבוע את יעדי הדיון, את גבולות אפשרויות השכנוע או את הצורך בהשלמה עם חוסר־האפשרות לשכנע ואת הצורך במציאת הצעה חלופית או בהכרעה דמוקרטית בין העמדות.

ההנמקה ההגיונית תעוצב תוך מענה על שאלות, כגון “מהי ההנחה המוקדמת, שעליה מתבססת השאלה בנושא ההרצאה?” “מהם ההנחות ועיקרי האמונה, שעליהן מתבססת הטענה העונה על השאלה שבנושא?” “כיצד נובעת הטענה מההנחה המוקדמת ומעיקרי האמונה שבבסיסה?” “כיצד נובעת המסקנה וההמלצה מהטענה ומההנחות המוקדמות?”

תרגילים בעיצוב נימוקי היגיון

א. השב על ארבע השאלות האחרונות (בסעיף הקודם) על בסיס תוכנית הרצאה לפי תבנית הדגם הרטורי.

ב. נתח הרצאת מדיניות כלשהי (נאום בכנסת, מאמר בעיתון) תוך איתור ההנחות שביסוד הצגת השאלה שבנושא ההרצאה ואיתור עיקרי האמונה, שעליהם מבוסס הטיעון.

הצבע על הקשר (או הניגוד) ההגיוני שבין ההנחות שביסוד הטיעון לבין הטענה והמסקנה שבהרצאה.

ג. חבר תוכנית של נאום, הנוקט עמדה קיצונית, ונאום בעל עמדה מנוגדת. כאן יש לאתר את ההנחות שביסוד הטיעון של כל נאום ולבדוק את הקשרים ההגיוניים שבין ההנחות לבין הטענות.

דוגמה: הצעת החלוקה של ארץ־ישראל.

א. כתוב תוכנית לנאום עמדה בזכות החלוקה של ארץ־ישראל לשתי מדינות, יהודית וערבית.

ב. כתוב תוכנית לנאום עמדה נגד החלוקה.

ג. אתר את הנחות היסוד ועיקרי האמונה של המצדדים בחלוקה (כפי שהציע בן־גוריון בשנות ה־30) ושל המתנגדים לכך (בשעתו). כאן יש לגלות את הנחות היסוד ואת עיקרי האמונה שבבסיס נאומי המצדדים והמתנגדים לתוכנית החלוקה בשנות ה־90 במדינת ישראל, ולבדוק את הקשרים ההגיוניים בין הנחותיהם ועיקרי אמונתם לבין טענותיהם ומסקנותיהם.

ד. גלה את הקשרים ההגיוניים בין הנחות היסוד בתחזיות הדמוגרפיות לבין מאפייניה החזויים של ישראל, בהקשר לטיעונים השונים של הצדדים.

ה. גלה את הנחות היסוד, שמהן נובעת המסקנה כי יש לקלוט עליית מצוקה יהודית מכל מקום ובכל כמות וקצב שבהם היא באה למדינת ישראל, ללא התחשבות באפשרויות הכלכליות השוררות במדינה בעת הנידונה.

נימוקי הצדקה

נימוקי הצדקה הם אמירות, המצביעות על הצדקת המטרה, האמצעים, ההנחות שביסוד הטיעון.

לכל נימוקי היעילות וההיגיון יש זיקה לנימוקי ההצדקה המוסרית והערכית. כל המסביר את עדיפותו של אמצעי מסוים למען השגת המטרה, מניח כי המטרה עצמה מוצדקת בעיניו – מבחינת הערכים, או עיקרי המוסר, שבהם הוא מאמין – וכך גם קהל מאזיניו. כל המתאר נביעה הגיונית של טענה או מסקנה מההנחות שביסוד הטיעון, מניח כי אלה תואמים עיקרי אמונה, שאינם דורשים הסבר או הצדקה.

הצדקתה של המטרה, משמעה הצדקה המתבססת על הערכים המוסכמים על המרצה ומאזיניו: הצדקת האמצעים המשמשים להשגת המטרה, פירושה עדיפותם המוסרית של אמצעים אלה על האמצעים החלופיים, ובהתחשב בתוצאות־הלוואי שלהם ושל חלופותיהם; הצדקת ההנחות, שעליהן מתבסס הטיעון, היא בדיקת התאמתן לערכים המוחלטים של המרצה וקהל מאזיניו, ערכים שאין צורך להצדיקם.

דוגמאות

א. הצדקת המטרה: מטרת הציונות מוצדקת, כיוון שהיא חותרת לשחרור העם היהודי מדיכוי ומסייעת לו (כדברי אלבר ממי); לוחמת להשוות את זכויותיו של העם היהודי לזכויות שאר העמים הזכאים להם (מגילת האומות המאוחדות); ופועלת להבטחת ארץ מקלט ליהודים הנרדפים.

ב. הצדקת האמצעים: מלחמת העצמאות, כאמצעי להגנה על העם והארץ בפני אויבים ופולשים, המבקשים להכחידם. אמצעים אלה מוצדקים מבחינת מטרת הציונות: הם עדיפים על החלופה – דהיינו, הימנעות ממלחמת הגנה – חלופה שהיתה מביאה עמה שואה נוספת לעם היהודי. לחלופה זו היו עלולות להתלוות תוצאות־לוואי איומות: הרוגים ופצועים רבים משני הצדדים, מספר רב של פליטים ועוד ועוד. תוצאות־הלוואי לכניעה לפולשים היו עלולות להיות גרועות יותר, ובכללן אובדן מדינת היהודים, המשך דיכוי העם היהודי בגולה, סכנה מתמשכת לפוגרומים ועוד.

ג. הצדקת ההנחות: יש לבטל את המתכונת הנוכחית של בית־הספר. שרשרת הטיעונים, המוליכים למסקנה הגיונית שיש לבטל את מבנה בית־הספר הנוכחי בעולם המערבי (כטענתו של ניל), נובעת מהנחות יסוד בדבר מטרת החינוך: דיואי, למשל, טען שמטרת החינוך היא זירוז ההומניזציה והעמקתה, פיתוח הפרט והחברות (הסוציאליזציה) של הילד, תוך פיתוח האישיות, היצירתיות, הביקורתיות והתשתית התרבותית של הילד. הנחות אלה תואמות את ערכי המוסר של החברה המערבית, כגון התחשבות בזולת, חירות הפרט, הכרה באדם כמטרה בפני עצמה – ולא אמצעי – ולכן אין להפעיל עליו תקנים אחידים; חובת החברה לסייע לכל אדם להגשים את מרב האפשרויות והכשרונות הטמונים בו ועוד.

ההצדקה המוסרית מתבססת על ערכים מוסכמים, המקובלים על המאזינים. לעתים נזקק המרצה להארת מוסריותם של הערבים, שהוא מתבסס עליהם, בהקשר הייחודי של טיעונו. ערכים, משמעם המשותף בין ההערכות הרווחות בחברה: הדמוקרטיה המערבית, למשל, אינה מכירה במוסריות הערכים המצדיקים קניבליזם – גם אם הוא מוצדק לפי ערכיהם המסורתיים של שבטים מסוימים; הדמוקרטיה המערבית שוללת את מוסריות הערכים של הדמוקרטיות הטוטליטריות, שהכחידו יחידים וקבוצות בשם המהפכה שקידשה את האמצעים.

נימוקי ההצדקה של טענות מבוססים אפוא לא רק על ערכים – אלא על אמונה במוסריותם של ערכים. התנאי לשכנוע המאזינים טמון באמונה הרווחת בקהל במוסריות הערכים, שעליהם מתבססים נימוקי ההצדקה של הטיעון. בחברה הדמוקרטית המערבית הערכים נחשבים כמוסריים, כשהם בעלי תוקף אוניברסלי. תוקף זה נסמך על כמה עקרונות:

העיקרון של הלל הזקן: “מה ששנוא עליך אל תעשה לחברך”.

העיקרון של סוקרטס: אי־אפשר להיות צודק מבלי להיות חכם הרואה את הנולד, וכל הצדקה של מעשה מביאה בחשבון לא רק את התוצאה, אלא גם את תוצאות התוצאה.

העקרונות של קנט: ראיית הזולת כמטרה – ולא כאמצעי: הכרה כי אוניברסליות והדדיות של כל הדרישות המוסריות הוא תנאי למוסריותן.

העיקרון של אריסטו: יש לאפשר לכל פרט להגשים את הטמון באישיותו באופן מרבי.

עקרון בובר: הומניזציה על־ידי החברות והדיאלוג: סיגול ערכי התרבות והמוסר של הקהילה על־ידי היחיד החי בה, תוך פיתוח זיקה הדדית בין אני לאתה, וגישה ביקורתית של היחיד אל מול החברה.

עקרונות הלל, סוקרטס וקנט משמשים במערב כאמות־מידה למוסריות הערכים של חברה. אנו מודעים לעקרונות אלה או למקצתם בכל הנמקות ההצדקה המוסרית של מעשים וטענות – גם אם אין הקשר מפורש תמיד. מודעות זו ממלאת תפקיד חשוב בבחירת נימוקי ההצדקה וניסוחם, ההעדפה וההצדקה המוסרית של אמצעים ומעשים להשגת מטרה.

דוגמה: ההצדקה לנטילת היוזמה מצד ישראל במלחמת ששת הימים

בהרצאה, שתכליתה הצדקת היוזמה הישראלית ב־1967 בהשמדת חיל־האוויר המצרי, יטען המרצה, כי המלחמה החלה למעשה עוד קודם לכן על־ידי פעולות מצרים, סוריה וירדן. תחילה יש לנמק ולהוכיח את נכונות הטענה, כי מצרים החלה את המלחמה עם סילוק כוחות האו"ם מסיני, סגירת מצרי טיראן, הטלת ההסגר על ישראל וריכוז כוחות התקפיים מול ישראל, כדי להשמידה. אחר־כך יש לנמק את ההיגיון שבקשר בין ההנחה המוקדמת של “הקם להורגך – השכם להורגו” לבין הטענה בזכותו של עומד לפני סכנת השמדה – להקדים ולצאת בהתקפה; והקשר ההגיוני בין טענה זו לבין הטענה, כי הפתיחה באש מצד ישראל ביוני 1967 היא דוגמה לכך.

כמעט מיותר לנמק נימוקי יעילות בפעולת ההתקפה על חיל־האוויר של מצרים והשמדתו; אך כל אלה תלויים בנימוקי ההצדקה המוסרית של המטרה – הבטחת קיומה של מדינת ישראל כמקלט לעם היהודי – שכן היא תואמת את הערכים והעקרונות המערביים ומוסריותם. ייתכן דיון בדבר ההצדקה שבהעדפת עקרונות אלה על עקרון האיסור לפתוח במלחמה. דיון כזה יוכרע באמצעות נימוקים המתבססים על אמונה, כי החובה לשמור על בית לעם היהודי עדיפה על עקרונות פציפיסטיים.

הנמקה מוסרית מפריכה הנמקה הגיונית

כאשר נימוקי היגיון או יעילות עומדים בסתירה לנימוקי הצדקה מוסרית, נחשפת דילמה, והמרצה חייב לא רק להצביע עליה – אלא גם להכריע בה. ללא הכרעה אין טעם להנמקה המוסרית, שכן אין סיכוי לשכנע, כאמור, בתוקפה של הטענה העומדת במרכז ההרצאה.

יונתן סוויפט משתמש בספרו בסתירה בין מישורי הנמקה אלה, ובאורח אירוני מציע לפתור את בעיית הרעב ועודף האוכלוסייה של אירלנד על־ידי שחיטת התינוקות ומכירת בשרם כמזון לאוכלוסייה הרעבה. הנמקה של יעילות והיגיון יכולה “להצדיק” הצעה כזאת, כשהיא מסתמכת על הרצאת מידע, שתוכיח את סכנת הגוויעה ברעב ותצביע על תחזיות בדבר ממדי האסון שעלול לפקוד את אירלנד, שאינה מצליחה לעצור את הריבוי הטבעי ולהגדיל את הייצור. הסתירה בין נימוקים אלה לבין נימוקי ההצדקה המוסרית, ערכים ועקרונות הומניים, אינה מערערת כביכול את היעילות או ההיגיון שבהצעה המקורית או את נכונות המידע, שעליו היא מתבססת. ברור שיצירתו של סוויפס חושפת את האבסורד והדה־הומניזציה, הטמונים בהעדפת נימוקי היגיון ויעילות על נימוקים מוסריים והומניים כמדיניות חברתית. גם הנאצים התבססו על העדפה כזאת בהצדקת ההשמדה ותורת הגזע, על בסיס שיקולים “מדעיים”. מופרכותם של ממצאים “מדעיים” אלה אינה עיקר, אלא עצם ההעדפה של נימוקי נכונות, היגיון ויעילות על נימוקי מוסר והומניות.

מבחנם של כל נימוקי היגיון או נימוקי יעילות הוא בהתאמתם לנימוקי הצדקה מוסרית, והערכים והעקרונות שבבסיס הצדקה זו. ללא התאמה כזאת אין ההנמקה של היעילות וההיגיון עומדת בפני הביקורת של ה"אנושיות" – היא הביקורת העליונה. כל עוד המסקנות וההמלצות גורמות לחוסר־אנושיות ליחיד ולחברה, אין הן יכולות להביא תועלת, ואין תוקף לנימוקי היעילות. מכאן שהנזק שבדה־הומניזציה מבטל את הבסיס ההגיוני של ההמלצה, ונכונות המידע היא חסרת־משמעות.

הגישה החד־משמעית של סוויפס מעוררת ספקות בקרב רבים, שהתחנכו על ברכי הליברליזם האנטי־אימפריאליסטי במחצית הראשונה של המאה העשרים. יש בהם החוששים להוקיע גישה, המבוססת על אמונה ומסורת של חברה זרה, כגישה בלתי־מוסרית, וחששם נובע מהתחושה שמדינה, אשר זכתה בעצמאות עם שחרורה מעול האימפריאליזם, מותר לה לנקוט צעדים בתחום הדת, המסורת או החברה, המתבססים על ערכים שונים משל החברה המערבית (כגון שעבוד האשה, רודנות, טבח מתנגדים פוליטיים וכדומה). לפי תפיסתם של “ליברלים” אלה, זוהי התנשאות בלתי־מוצדקת של האדם הלבן, השופט בחומרה ערכים המקובלים ב"חברות מתפתחות", ערכים העומדים בניגוד לעקרונות החברה המערבית. יש לציין, שתפיסה זו בדבר “יחסיות” הערכים המוסריים החלה לחלחל בקרב קבוצות אינטלקטואליות במערב עם התמוטטות האימפריאליזם באסיה ובאפריקה: במקום האמונה באוניברסליות המוסר המערבי צצה דעה הדוגלת ביחסיות המוסר, בזכותה של כל חברה לחיות לפי ערכים הסותרים זה את זה.

תפיסה זו מסוכנת הן למחשבה החברתית והן לאפשרות של הנמקה הגיונית ומוסרית לטענה כלשהי. ה"יחסיות" במוסר, משמעה סובלנות כלפי משטרי זוועה, הטובחים מתנגדים פוליטיים ומחסלים התנגדות רעיונית, כשלטון חומייני ומאו. פירושה מתן “הכשר” לארגוני טרור ולמשטרים, שבהם האשה עדיין משועבדת ונטולת זכויות כלשהן. סובלנות ליברלית או אנטי־ימפריאליסטית כלפי משטרים כאלה מבטלת את ההנמקה המוסרית נגד האימפריאליזם עצמו. כך מביאה יחסיות המוסר של ליברליזם שוחרי טוב לסובלנות, המעודדת אנרכיה ושלטון כוח בלתי־מרוסן.

עם זאת, בעידן של שוויון בין עמים וביטול זכות השליטה של עם ברעהו היטלטל העולם האינטלקטואלי כמטוטלת בין התסיסה, שהעולם המערבי רשאי לכפות את ערכיו על ארצות ועמים ולהתערב (צבאית ומדינית) בגורלם של עמים, שהשלטון בהם רודני ומדכא (כבמלחמת קוריאה, וייטנם ועד להחלטה על הטלת הפצצה האטומית) – לבין התפיסה בדבר “יחסיות המוסר”.

מוסריותם של הערכים צריכה הוכחה

לפיכך חייב כל מרצה וכל משתתף בדיון להאיר מחדש את מוסריותם של הערכים ואת תוקפם האוניברסלי לגבי הצדקתה של מטרת פעולה או תוצאותיה האפשריות. אין מרצה יכול להשתמט מנקיטת עמדה כלפי ערכים, כשם שאינו יכול להשתמט מחובת ההנמקה של טענותיו.

כך יתגלה, כי הוויכוח בין דעות ועמדות מנוגדות אינו אלא ניגוד בין ערכים הסותרים זה את זה: “כבוד המשפחה”, למשל, והזכות להגן עליו תוך רצח העוברת על “ערך עליון” זה, הוא ערך מנוגד לחלוטין לערך המוסרי, הטוען כי שוויון־זכויות לכול – ולנשים, כמובן – הוא תנאי בסיסי לאנושיות האדם.

המבקש לבחון את מוסריות ערכיו נזקק אפוא לאמת־מידה עליונה, שתהיה המבחן לערכים המנוגדים. נדגים זאת בסיפור המקראי על תמר אשת ער ויהודה. כאשר חנן יהודה את תמר כאומרו “צדקה ממני” (כשעמדו להוציאה להורג על ש"הרתה לזנונים" ופגעה בכבוד המשפחה) – הסתמך יהודה על אמת־מידה עליונה, גבוהה מערך “כבוד המשפחה”, על שיקול מוסרי, המתבסס על עיקרון בלתי־מעורער: שוויון בפני החוק. כיוון שיהודה חטא לתמר ומנע ממנה להינשא לבנו כחוק – ניטלה זכותו להעניש אותה, כאשר הרתה לו והגשימה את מטרת חוק הייבום.

ההזדקקות לאמת־מידה עליונה מבטלת את תוקפה של יחסיות המוסר. לפיכך, שעה שבני־אדם לומדים להידבר זה עם זה יש ללמוד קודם לכן את ההיררכיה של הנימוקים, את עליונותם של נימוקי המוסר על נימוקי היעילות – כדי לא להיגרר לדמגוגיה ברטוריקה (בדמגוגיה הנאצית או הסטלינסטית). מכלול עקרונות המערב (הלל, קנט) משמשים בחברה הדמוקרטית המערבית עקרונות־על, אמות־מידה עליונות לשיפוט כל הערכים והנמקת העמדות המתבססות עליהם, כבסיס להידברות בסוגיות שבמחלוקת (כגון סרבנות מצפון, זכות הפלה, ריגול המגלה סודות גרעיניים).

מבחן התקפות של ערכים מוסריים כנימוקי הצדקה – ביישומים האוניברסליים של העקרונות המוסריים – מתבסס על ההנחה, כי בני־ארם שווים זה לזה בזכויותיהם, בהיותם שייכים לאנושות אחת – ולא רק למשפחה או שבט או חברה לאומית. אנושיותו של אדם מתחוללת ומתפתחת בחיי המשפחה ותוך שייכות אקטיבית לעדה וללאום ולתרבותם – אך ההומניזם, המכיר בשוויון־הזכויות לכל אדם, מותנה בהכרת שייכותנו לאנושות אחת, שייכות המחייבת אותנו בכללי מוסר שווים לכל אנוש. העקרונות של הלל, סוקרטס וקנט מהווים אחד הביטויים של הומניזם זה וכמבחן מוסריותם של כללים, חוקים וערכים, המשמשים אותנו כנימוקי הצדקה להצעות או למעשים.

האמונה ההומניסטית ביסוד כל הצדקה

האמונה ההומניסטית, שהופצה במערב עם החילוניזציה של התרבות בימי הרנסנס, זכתה לניסוח תמציתי ביותר במגילת היסוד לחוקה האמריקנית. המגילות וההצהרות של תנועות השחרור במשך מאתיים השנים שעברו מאז נוסחו בהשראתה. זה היה אחד הנסיונות העמידים והמשפיעים ביותר ליישום עקרונות מוסריים הומניסטיים, אחד המבחנים המוצלחים ביותר לבחינת כוחם ותקפותם בחיי החברה האנושית.

מבחן היישום של עקרונות כלליים מתווה את גבולות התקפות שלהם ושל הערכים המוסריים והמשפטיים. על־כן חייבים נימוקי ההצדקה בדוגמאות יציגות, המשמשות להם מבחן וחיזוק.

דוגמה: בריאן מגי ור"מ הייר בודקים את הכלל, המתיימר להיות ערך אוניברסלי, שלפיו המעשה המוסרי הוא הגורם מרב אושר למרב בני־האדם⁴. מגי מציע דוגמת מבחן, המביאה את העיקרון עד אבסורד: אם איש בריא, המבקר בבית־חולים, ייחשף על־ידי אנשי הסגל, ינותח, ואיבריו יושתלו בגופם של חולים רבים, אשר חייהם תלויים בהשתלה זו – ייחשב הדבר, לפי הכלל הזה למעשה מוסרי, המעניק חיים ואושר לבני־אדם רבים בהשוואה למוות ולצער של האחד. בדחותנו את מוסריות המעשה אנו מצביעים על מגבלות הכלל, שהוצע כערך אוניברסלי, תוך מודעות, כי יישום חסר־מגבלות של הכלל “מרב האושר למרב בני־האדם” יגרום לאנרכיה של רציחות שרירותיות, שתבשל את אפשרות האושר של רוב בני־האדם ותעמוד בניגוד מוחלט לכללי היסוד: אין לנהוג באדם כבאמצעי – אלא כבמטרה: “את השנוא עליך לא תעשה לחברך”. ניגוד זה מדגים את תקפותם של העקרונות ההומניסטיים כמבחן של כל ערך וכל כלל ולהתוויית תקפותם.

האבסורד, המתגלה בדוגמת היישום של מגי, אינו מבטל את הדרישה לפעול תמיד “למען ייגרם מרב האושר למרב בני־האדם” (בעקבות בנטהם ומיל); אך דוגמה זו מבטלת את מעמדה של הדרישה כערך מוסרי עליון ואוניברסלי בעל תוקף בכל מקרה, או כמבחן המוסריות של ערכים אחרים.

בשעת ניסוחם של נימוקי הצדקה מוסרית אין אנו נזקקים, בדרך־כלל, לציטוט העקרונות ההומניסטיים־המוסריים, אך אנו מודעים להם. רק לעתים אנו סוטים מקו הטיעון הכללי כדי להצביע על מוסריותו של הערך. בביקורת פסקי־דין או חוקים, המדריכים אותם, אנו מזדקקים לערכים מוסריים ועקרונות הומניסטיים, המהווים אמת־מידה עליונה.

נדגים זאת במעשה של שופט, הפוסל עדות שנגבתה שלא כחוק – אף שעדות זאת מרשיעה את הנאשם מעבר לכל ספק סביר. כאשר ההרשעה היא על עוון חמור כאונס ורצח, השופט מודע לסכנה הצפויה לציבור בשחרור הנאשם; אולם המשך כליאתו, משמעה ביזוי החוק, מעין מתן הרשאה לכל אדם לפעול בניגוד לחוק (“השופט כל הארץ לא יעשה משפט?”). ההכרעה בדילמה מעין זו אינה בתחום המשפט גרידא, אלא יש לבסס אותה על שיקולים, המתבססים על עקרונות המוסר בחברה המערבית. לפיכך יש בידי בית־דין עליון סמכות לגזור דין במקרים נדירים, הנתונים לשיקול־דעתו, שלא על־פי החוק – אלא על־פי הצדק, משמע – לפי העקרונות והערכים ההומניסטיים, המונחים בבסיס החוקים. נימוקי ההצדקה בהרצאות שמחוץ לבית־המשפט מזדקקות לעקרונות אלה: כאילו דיברו בשם בית־דין עליון של המצפון, הבוחן מטרות וערכים, חוקים ומשפטים, ואינו כפוף לסעיפי חוק זמני כלשהו.

עיצוב נימוקי הצדקה

לקראת עיצוב נימוקי הצדקה מוסרית יש לאתר ולנסח את המטרה שיש להצדיק, ואשר אליה חותרת ההצעה, המשתמעת מהטענה או המסקנה של ההרצאה. אחר־כך נוכל לנסח מענה לשאלות: “מהי ההצדקה לבחירתה של מטרה זו?” “על אילו ערכים מתבססת ההעדפה של מטרה זו על חלופותיה?” “מהם העקרונות, שלאורם אפשר לראות ערכים אלה כמוסריים?”

דוגמה: הצעה להנהגת רפואה ציבורית חינם לגילאי 60 ומעלה בארצות־הברית. מטרת הצעה זו היא הענקת מרב שירותי הרפואה לקשישים בתקופה, שרמת הכנסתם פוחתת וההזדקקות לשירותים אלה עולה. על הדיר להשגת המטרה להבטיח שוויון מלא ככל האפשר בצריכת שירותי הבריאות בין צעירים לקשישים.

ההצדקה הערכית ונימוקיה: החברה האמריקנית מתבססת, בין השאר, על הערך “שוויון הזדמנויות” כאמת־מידה להערכה, להעדפה ולבחירה של כללי התנהגות, חוקים והסדרים חברתיים. לפיכך עליה לחתור לתיקון העיוותים המפירים את השוויון, בעיקר עיוותים שאינם תלויים באדם וביוזמתו (גיל, הפסקת עבודה, ירידת הכנסה, הידרדרות גופנית וכדומה).

העקרונות המאירים ערכים אלה כמוסריים. החתירה לשוויון ההזדמנות ולתיקון עיוותי השוויון היא ביטוי לשאיפה, התואמת את העיקרון “השנוא עליך אל תעשה לחברך”, את תפיסת האדם כמטרה, ולא כאמצעי, ואת הדאגה לכבודו העצמי של הקשיש כשווה בין שווים בחברה, בתרומתו ובזכויותיו.

הלכה למעשה, אם אנו משוכנעים כי הערכים, שעליהם מתבססים הנימוקים, מוסכמים ומקובלים על המאזינים – ניתן רק להסתפק באזכורם: אך, כמובן, יש להיות מודע להם, שמא יתעוררו חילוקי־דעות בקרב המאזינים לגבי הפרשנות של הערכים וההיגיון הנובע מהם בעיצוב ההצעה. לעתים אין המאזינים מודעים לקשר זה, וראוי להזכירו (כך, למשל, בשיחתו של הרבי מבעלז עם שר החוץ הישראלי וב־1988 הוא הכריז על תמיכתו בחלוקת ארץ־ישראל – על אף אמונתו בקדושת הארץ כולה כארץ־אבות, בהסתמך על הערך העליון של פיקוח נפש, המחייב מניעת מלחמות).

תהליך העיצוב של נימוקי ההצדקה המוסרית והערכית יכול להיעשות בשלבים:

1. גילוי הקשר בין הטענה וההצעה, המשתמעת ממנה – לבין המטרה;

2. גילוי הקשר בין ההצדקה של המטרה ובחירתה – לבין הערכים המוסכמים על המאזינים;

3. הצבעה או מודעות לעקרונות, שעל־פיהם נראים לנו ערכים אלה כמוסריים, אנושיים, כך שיצדיקו את השימוש בהם כבסיס הנמקה.

תרגילים בעיצוב נימוקי הצדקה ערכית ומוסרית

תרגיל 1: ניתוח מגילת העצמאות של ארצות־הברית וגילוי ההנמקה המוסרית לכלליה ולמטרותיה.

תרגיל 2: ניתוח מגילת העצמאות של ישראל וגילוי הנימוקים וההצדקה המוסרית לטיעוניה.

תרגיל 3: ניתוח הרצאה או מאמר מערכת בעיתון, תוך תשובה על השאלות: “מה השאלה בנושא?” “מה הטענה וההמלצה שבהרצאה?” “מהם נימוקי ההצדקה המוסרית להצעה, המשתמעת מטענת ההרצאה או הכלולה בה?” “מהם הערכים המוסכמים על המאזינים, שעליהם ניתן לבסס את נימוקי ההצדקה?” “מהם העקרונות, שעל־פיהם ערכים אלה הם מוסריים?”

דוגמה א: טענות אלבר ממי בהרצאתו על זכות היהודים להגשים את הציונות (ראה בספרו ערבים ויהודים).

דוגמה ב: טענות סידני הוק בזכות המתת־חסד כזכות של כל חולה אנוש.

תרגיל 4: אילו דיברות מתוך עשרת הדיברות היו לערכים תקפים בחברה הדמוקרטית המערבית? מאיזו בחינה ערכים אלה הם מוסריים בעינינו? אילו נימוקי הצדקה מוסרית מתבססים על דיברות?

תרגיל 5:

א. בחר בהצעות מתוך מצע של מפלגה פוליטית, והצעות שכנגד ממצע של מפלגה אחרת. הבא נימוקי הצדקה מוסרית לכל אחת מהצעות אלה. בדוק אפשרות לבסס את שתי הטענות בהנמקות, המבוססות על ערכים המבוססים על עקרונות מוסריים.

ב. בדוק אפשרות הידברות בין שתי העמדות הללו על בסיס הזיקה בין הערכים או העקרונות, שעליהם הם מתבססים.

פרק 6: הדוגמה והמשל

תפקידי הדוגמה

טענות ונימוקים בהרצאה או בנאום, שהם הכללות, זקוקים לדוגמה כדי לשכנע.

הדוגמה היא סיפור מעשה או תיאור התרחשות, המעגנים את הטענה הכללית במקרה ייחודי. במלים אחרות: הטענה, כי דבר מסוים נכון במקרים רבים, מוצגת כתקפה לפחות במקרה אחד, דהיינו בסיפור הדוגמה או המשל. המקרה האחד, המתואר בדוגמה, הוא מטבעו חד־פעמי במקום ובזמן, ותכונותיו מיוחדות רק לו. המאזין יודע כי הדוגמה היא ייחודית, פרטית – אולם בדרד של הפשטה והכללה הוא מיישם את הדוגמה מהפרט אל הכלל, וכך ממחישה הדוגמה את ההפשטה שבטענה או בנימוק.

נביא לדוגמה את הרצאתו של מלומד בודהיסטי בשירות השידור הבריטי בי־בי־סי, המבקש להסביר את תורת בודהא על רגל אחת (פלמינג 18.10.1988). המטיף אומר, כי פירוש השם “בודהא” הוא ש"הוא ער", דהיינו – הדרישה העיקרית של הדת היא המודעות והעירנות לכל הסובב (את האדם) ולכל שבתוכו. המרצה ממחיש מיד את הטענה בדוגמת סיפור מסיפורי בודהא:

מעשה באדם שברח מנמר, עד שהגיע לשפת התהום. כאן הוא נאחז בגפן שנשתרגה לתוכו, בעוד הנמר גוהר ונושף מעליו. נמר אחר, שהופיע בתחתית התהום ופער פיו לעומתו, יצפה לו גם הוא. עכבר לבן ועכבר שחור כרסמו את הגפן, שבה נאחז האיש בשתי ידיו. באותו רגע הבחין האיש בגבעול תותים, שהשתרג גם הוא על הסלע, לצדה של הגפן. הוא המשיך לאחוז בגפן ביד אחת, ובאחרת קטף תותים ואכל אותם, וחש וידע כמה הם טעימים ומתוקים.

לכאורה – סיפור ללא נקודה מרכזית; למעשה, השמעתו של הסיפור במסגרת נאום של ארבע דקות מפי המטיף הבודהיסטי הפכה את טענתו הסתמית בדבר היתרון שבמודעות לטענה בעלת כוח וצבע, המעוררת תמיהה ועשויה לחזור ולעלות בלבו של כל אדם כשהוא שרוי על שפת התהום.

ברוב המקרים אין הדוגמה משמשת איור לטענה, כבמשל הבודהיסטי האמור: אך גם במקרה זה הדוגמה מתפקדת כתחליף להוכחה, כעדות ליישומה של הטענה הלכה למעשה, כעדות למצב המסוים והפרטי שבו ההכללה מתממשת. לעתים הדוגמה מתמזגת בנימוקים, באה במקום הנימוקים או מחזקת אותם בהגבירה את כוח השכנוע שלהם. ללא דוגמה מייצגת ומשכנעת הטענה נראית כמוטלת בספק; ואז המאזין שואל באיזה מקרה, למשל, טענה זו תקפה, או תוהה שמא המקרה, שבו הטענה תקפה, הוא חריג ויוצא מן הכלל ואינו מוכיח את הכלל. ספקות מעין אלה מחלישים את כוח השכנוע של ההרצאה. הדוגמה באה לחזקו.

דוגמה: המתנגדים לבעלות ציבורית על מפעלי ייצור או שירותים (בטענה שכל המפעלים המולאמים הם בלתי־יעילים) ידגימו את טענתם במקרים מייצגים של מפעלים, המוכיחה שהסיבה לכשלונם היתה נעוצה בבעלות הציבורית. עם זאת המרצים יהיו חייבים לדון גם במפעלים בבעלות הציבור, שהיו רווחיים מאוד – כמו “רנו” ו"פולקסווגן" שבאירופה לאחר מלחמת העולם. דוגמה נוספת: הטוענים כי גורלן של כל המדינות הדו־לאומיות הוא סכסוך מתמיד בין העמים היושבים בהם, ועל־כן עדיפה מדינה לאומית על מדינה דו־לאומית – חייבים לדון גם בדוגמאות ההצלחה, כמו שווייץ.

הדוגמה, הבאה להוכיח את תקפותה של טענה, מייצגת קבוצה גדולה של מצבים ואירועים, שהטענה הכללית עוסקת בהם – אך אינה יכולה להתעלם מהיוצאים מן הכלל. חריגים אלה עשויים להגביל את תוקפה של הטענה או לשמש נקודת מוצא לשאלה חדשה.

דוגמה היא אפוא תיאור היחיד, המייצג את הקבוצה, תיאור הייחודי המייצג את ההכללה, תיאור המעשה המייצג את ההלכה ומגשים אותה. כך, למשל, כאשר יבקש המרצה לטעון (בעקבות אריסטו) כי האושר מותנה במוסר, לא יהיה די בטענת “השנוא עליך אל תעשה לחברך” – אלא יהיה עליו להוכיח (כפי שניסה סוקרטס להוכיח), כי אדם הגורם עוול ניזוק יותר מהאדם שנגרם לו עוול.

הדגמה אור־קולית

כאשר הדוגמה לובשת צביון איור, הבא להמחיש הכללה מופשטת, כדי להמחיש למאזין את המתואר במלים – ייטיב המרצה אם ידגים את דבריו באמצעים אור־קוליים. נניח שאנו עוסקים בנוסחת פיתגורס בדבר היחס הקבוע בין אורך היתר וסכום מכפלת הצלעות במשולש ישר־זווית. ההמחשה הטובה ביותר להסבר נוסחה זו היא ציור על הלוח של משולש ישר־זווית וסימון הצלעות ומכפלתן. בהרצאת מידע על הפוגרומים הראשונים, שקדמו לשואה, יכול המרצה להמחיש את טענת ההרס והחורבן של הנאצים ואת הכוונה של הנאצים בהקרנת צילום ממראה בית־כנסת או רחוב ב"ליל הבדולח" בגרמניה. אין זה נכון, כי צילום לבדו הוא טענה חזקה פי כמה מהמלים המתארות אותו; צילום, דיאגרמה, קולות או כל אמצעי אור־קולי אחר, המאיר כביכול קטע מן האירוע או מן המצב המתואר – חסר כל תוקף ואף מטעה לעתים, אם אינו משמש כדוגמה לחיזוק טענה בהרצאה. אוסף צילומים של החיים בפריס הכבושה בידי הנאצים היה חסר־משמעות, עד שהפך לדוגמאות מזעזעות בעוצמתן, משהופיע כאיורים לטענות בדבר שיתוף־הפעולה של הצרפתים עם הכובש הנאצי בספרו של דייויד פרייס ג’ונס. מכאן שצילומים, הקלטות, קטעים של סרטי קולנוע ווידיאו, שקפים ודיאגרמות, כשהם מוגשים למאזינים תוך כדי ההרצאה, מקבלים את ערכם הרטורי, רק כשהם משתלבים כדוגמאות בהרצאת הדברים, כהארה של הייחודי המייצג את ההכללה שבטענה. הקרנת שקופיות, שאינן משמשות דוגמאות לטענות ונימוקים, חסרות מבנה ועניין – אפילו אם השקופיות מרהיבות ומעניינות כשלעצמן.

הדוגמה כמעודדת הבנה חווייתית

דוגמה היא לעתים המחשה של סוג דברים שאליו מתכוונת הטענה. כך, למשל, במהלך מירוץ הבחירות בארצות־הברית הוקעו הסכנות הטמונות בהעדר ביטוח בריאות בסיסי לכלל האוכלוסייה. המועמד הדמוקרטי הביא למאזיניו את הדוגמה המזעזעת: ל־37 מיליון אמריקנים אין ביטוח בריאות כלשהו, כיוון שהכנסתם גבוהה מדי מכדי שיהיו זכאים לביטוח בריאות לזקנים או לנזקקי סעד; אולם אותה הכנסה אינה מאפשרת להם להתבטח בביטוח בריאות פרטי. דוגמה מעין זו מסבירה את הטענה הכללית בדבר הצורך בביטוח בריאות ממלכתי, בהצביעה על סוג הנזק וממדיו בהיעדר שירות ציבורי חשוב זה.

כדי להמחיש יותר ויותר את סוג האסון נזקק המרצה פעמים רבות לתיאור חוויה אנושית פרטית, שתתרגם את הנתונים הכלליים למאזין.

החוויה האנושית אינה מסוגלת להתמודד עם נתונים כלליים, שאינם מיוצגים בפרטים; וכיוון שההרצאה וההידברות מכוונים לא רק לתודעה השכלית, אלא גם להבנה הכוללת חוויה רגשית, יש לחזק את רושמה בהדגמה פרטית. כך, למשל, היומן של אנה פרנק בת ה־14, המביא את תיאור חייה ומחשבותיה במחבואה האחרון באמסטרדם, הפך לאחד המוקדים החשובים ביותר בהבנת השואה. היקפה העצום של השואה אולי נתפש בתודעתנו, אולם הוא מתחזק ומעמיק בעקבות המחשת מה שאירע באמצעות החוויה, המועברת בדוגמאות של הפרט המעיד על הכלל.

הסכנה, המאיימת על דוגמאות ייחודיות, היא ניתוקן מההקשר הכללי. המרצה, הפותח את דבריו בסיפור מעשה, עשוי לעורר את סקרנותם של מאזיניו, רק אם יציג את המתואר בסיפורו בהקשר לנושא הרצאתו וטענותיה. סיפורו משכנע – ולא רק משעשע או מרגש – אם יציג לא רק את הדוגמה, אלא גם את המושג או התופעה שהיא מדגימה. לעתים קרובות תלויה אמינות המרצה במידת השייכות של הדוגמאות לנושא. הסיפורים המשעשעים והמזעזעים ביותר עשויים להפוך למעמסה בלתי־נסבלת, המעוררת את התנגדות המאזינים, ואינם אלא אוסף חסר־משמעות של דוגמאות ומעשיות, ללא קשר לטיעון ולנושא.

הדוגמה כגזירה שווה

הדוגמה היא גם גזירה שווה כלומר הצגת דבר דומה או בעל צדדים שווים לזה המתואר בטענה. ההשוואה מפעילה את כוח הדמיון, מרחיבה ומעמיקה את ההבנה של המאזין בשתפה מערכת נוספת על מערכת ההמחשה. נסיונו האישי של המאזין מסייע לו לגזור מן הדוגמה גזירה שווה הגורמת מצדה להארה מחדש של הניסיון המצטבר. רבות מההשוואות והמטפורות הלשוניות מצטרפות לידע הנרכש ולביטויי הלשון היום־יומית, וברוב המקרים המשתמשים בהם אינם מודעים למקורם. כך גם בגזירה השווה: השוואה וגזירה שווה בין דברים שאינם דומים – אך יש ביניהם צדדים שווים.

הדוגמה משמשת להשוואת תופעה נדונה לתופעה ידועה ומוכרת למאזינים. גם אם הצדדים השווים (או הדומים) בין שתי התופעות הם מעטים – הם עשויים להסביר למאזין את עיקר התכונות או הרעיונות, שהמרצה מעוניין להתמקד בהן, תכונות שעליהן הסתמך בהציעו מסקנות והמלצות פעולה. לדוגמה: פרקליטות המדינה הציעה לפסול מפלגה גזענית מלהשתתף בבחירות 1988 בישראל. בנימוקיה השוותה הפרקליטות את תוכנית המפלגה הנידונה ועקרונותיה לחוקי נירנברג של גרמניה הנאצית. הצד השווה בין השתיים היה חשוב בעיניה מהצד השונה, המובן מאליו, ועמדת הפרקליטות נתקבלה על דעת שופטי בית־הדין העליון. עורכי־הדין של ההגנה לא היו יכולים להפריך את תוקפה של הדוגמה והגזירה השווה הכלולה בה.

הדוגמה, המשתמשת בגזירה שווה, מחזקת טענה הנתונה במחלוקת על־ידי השוואתה לטענה, שאין הדעות חלוקות עליה. בהרצאות ודיונים יש אפוא מקום לדיוני זוטא, שיעסקו בהצדקת ההשוואה ובתוקפה של הדוגמה להבהרת העניין המרכזי ולהארת מאפייניו והשלכותיו.

המשל כדוגמה

המשל הוא אחת מצורות הדוגמה מסוג הגזירה השווה, אך במקרים רבים הוא ממלא תפקידים נוספים: יישום עיקרון, המוכר מנסיון החיים או ממיתוס מקובל, על מקרה מסוים, מציאותי או בדיוני. המשל בגדי המלך החדשים של אנדרסן הוא תיאור של בדיה, אך כל השומע את סיפור המעשה יודע, כי למרות הבדוי שבו הוא מייצג מצבים שגורים ותופעות רווחות בכל חברה, הנכנעת לאופנה שלטת הן בלבוש החיצוני והן בדרך החשיבה והביקורת. בכל חברה כזאת יימצאו מי שיראו במלך העירום מלך לבוש ויריעו ללבושו רק בשל חששם שמא ייחשבו ל"מיושנים", ל"אנכרוניסטים" ול"שמרנים" או פשוט לשוטים, שאינם מבינים כי האופנתי הוא טוב. אגדה או סיפור מעין זה מצטרפים לאוצר הסיפורים והמיתולוגיה, העוברים מדור לדור והמהווים את המכנה המשותף של קהיליית תרבות מסוימת. הסיפור הוא משל לנמשלים רבים, ושמו וכותרתו הופכים למטבע לשון, מונח מקוצר ותחליף לטענות סבוכות. כך הופכים הסיפור או תמציתו להכללה, שאפשר לנסחה בשאלה כללית, כגון “מאיזו בחינה יש לראות בתופעה הנדונה מקרה של בגדי המלך החדשים?” לדוגמה, באמנות המודרנית: האם כל חידוש ביצירות פיסול וציור, הנתלה במוזיאון, הוא בבחינת אמנות – או שהמבקרים משולים להמון המריע למלך העירום?

עם הצגת השאלה יפסיק הסיפור בגדי המלך החדשים להיות אמצעי לגזירה שווה לגבי תופעה אחת (ביקורת על יצירה חדשנית אחת) ומכאן עשוי לשמש הן לדיון בתוקף ההשוואה בין “המלך הוא עירום” לבין המוצג הקרוי “יצירה אמנותית”,

והן לתוקף ההשוואה בין “קול העדר” של ההמון, המריע למלך העירום, לבין המון מבקרי האמנות, המריעים לחדשנות לשמה.

משל אינו רק דוגמה. לעתים הוא ממלא גם את מקום הטענה והנימוקים, אף מוסיף עליהם מסקנות והמלצות בצורת נמשל או מוסר־השכל. כזה הוא משל יותם שבמקרא, שהפך לאחת היצירות הקלסיות, המסבירות את חולשתו של כל שלטון בכל משטר שהוא.

המשל כטענה – הנמשל כדוגמה

בפרק ט שבספר שופטים מתואר הרקע ההיסטורי לנאומו של יותם. סיפור הרקע הופך לחלק בלתי־נפרד מן המשל, והוא למעשה הנמשל. פרטי המידע על הרקע ההיסטורי מצטרפים לתיאור הטענה של יותם: האש, היוצאת מהאטד ואוכלת את כל ארזי הלבנון, נמשלת להתנהגותו של הרודן, המודע לחוסר־האונים שלו לשלוט שלטון יחיד טוב, ועל־כן הוא מחסל את כל מי שעשוי להיות מתחרה פוטנציאלי לשלטונו. תפיסתו של המספר המקראי, שלפיה כל משטר רודני הופך למשטר של רצח פוליטי לאין קץ, מתחזקת בסיפור המשל; וכן הטענה המובלעת, כי למנהיגות מגיעים שליטים שאינם ראויים לשלוט, דוגמת האטד.

השתלשלות האירועים בסיפור משל יותם על העצים משמשת לנו כדוגמה לחיזוק הטענה, המשתמעת מנאום יותם: אנו בוחרים למנהיגות לא את הטובים והמוכשרים והמצטיינים שבינינו – אלא את האטדים, שאין להם שום מקצוע, עיסוק ועניין, פרט לרצון “לנוע על העצים”. אנו מוסרים בהכרח את השלטון והכוח המדיני לאלה, המנסים להשתלט כרודנים ומנסים לסלק בכל הדרכים את המועמדים לשלטון. בראשית האלף הראשון לפני הספירה שכנע אבימלך בן ירובעל את מנהיגי מדינת שכם לסלק את ההנהגה הקולקטיבית של שבעים בני ירובעל ולבחור בו כשליט יחיד. בכספם של מנהיגי שכם שכר אבימלך ריקים ופוחזים ואלה הרגו את כל אחיו; רק יותם אחיו נמלט מהטבח. בשעת ההכתרה של אבימלך עלה יותם על הר גריזים ונאם באוזני מנהיגי שכם ועמה נגד הבחירה. וזה דבר הנאום:

הדרישה האבסורדית של האטד הנמוך, שהוא קוץ חסר־צל, לבוא לחסות בצלו; והאיום שלו – כי תצא אש ותאכל אף את הארזים השגיאים – מצטרפים אל כל שאר רכיבי הנאום הזה, שהפך לאחד המשלים, שנמשליו רבים מספור בהיסטוריה המדינית. טענתו העיקרית של יותם – נגד התופסים עמדות שלטון ושאיפתם להגברת כוחם ולשלטון בלתי־מוגבל – משמשת להסבר הרמה הנמוכה של רוב השליטים בארצות רבות, לדלדולן של צמרות המנהיגות מאנשי מעלה ועוד. כך הופך משל יותם מסיפור ייחודי, המאייר טענה כללית על אודות רמת השליטים, להכללה חדשה, הדורשת דוגמה ספציפית בצורת נמשל על־מנת לחזקה ולאמתה. בכל תקופה ובכל משטר ישתמשו בנמשלים היסטוריים אחרים למשל יותם.

הטענה המיוצגת במשל – כי אנשי המעלה והמוכשרים מתרחקים מהשררה – מתקשרת לטענה נגד האטד הנבחר והרצחני, אשר יותם מתארו בנמשל למשל שלו. הנמשל הופך למסקנה ולהמלצה בנאום זה, שרובו ככולו אינו אלא סיפור בדיה – ואף־על־פי־כן הוא בעל משמעות באוזני השומע.

הדוגמה כמקשרת את החידוש שבטענה למציאות

בדרך־כלל אין הדוגמה והמשל פועלים כהשערה, אלא כדיווח – היסטורי או בדיוני – על מעשה מסוים שהיה. האמת ההיסטורית או הפיוטית של הסיפור שבדוגמה או במשל מהווים את אחד הרכיבים העיקריים בהרצאה. כדי שההשוואה בין הנמשל למשל תהיה תקפה, המאזינים חייבים להכיר מנסיונם את המציאות שבדוגמה ורק אז יש סיכוי לכך שהדוגמה תחזק את הטענה. כך, למשל, הטענה, כי גם המתבוללים שבקרב היהודים אינם מצליחים להתעלם מהאנטישמיות ומן הבעיה הלאומית היהודית, עשויה להיות מודגמת בסיפור על התעוררות התחושה הלאומית של הרצל בעת שנכח במשפט דרייפוס. לדוגמה זו יש תוקף, רק אם למאזינים מוכר משפט דרייפוס וידיעות על האכזבה מהאמנציפציה בקרב חוגים מתבוללים ועוד.

הדוגמה מקשרת כגשר בין החידוש שבטענת ההרצאה לבין המציאות הידועה והמוסכמת על המאזינים. היעדר דוגמאות בהרצאה נראה למאזינים כסימן לחולשת הטיעון והידע של המרצה – דבר המקטין את כוח השכנוע של ההרצאה. עם זאת, גודש דוגמאות או סיפור ארוך מדי עשוי להסיט את תשומת הלב מעיקרי הטיעון ומהטענה המודגמת.

כשם שהבאת המידע בהרצאות מידע הופכת משמעותית, רק אם היא מוצגת בהקשר הבעיה הנדונה – כך גם הדוגמה, הסיפור, הבדיחה, המעשייה והאיור הופכים למשמעותיים בהרצאה, רק אם הם משרתים את הצגת הטענה או הנימוקים. בהתרופף ההקשר של הנושא – מתרופף המבנה כולו, ועמו קורס מתח ההקשבה של המאזינים. הטענה, הנימוקים והדוגמאות לסוגיהן בונים את העלילה הדרמטית של ההרצאה, כהתמודדות עם השאלה שבנושא. לסיפור, המציג דוגמה, יש מבנה דרמטי עצמאי, כמו לכל סיפור עלילה מסקרן. הכללת סיפורי הדוגמה בהרצאה חיונית לביסוס הטיעון, להעשרתה, להגברת ההנאה של המאזינים ולבניית המתח הדרמטי – אך כל אלה מותנים, כאמור, בשייכותה של הדוגמה לשאלה שבנושא, לטענה שבתשובה או לנימוקים הבאים לחזק אותה.

דוגמת יישום הטענה כמבחן לתקפותה

סיפור הדוגמה עשוי להיות תיאור יישומה של הטענה כמבחן לתקפותה. המאזין או הקורא, המבקש לבחון את תקפות הטענות של ההרצאה, אינו מסתפק בדוגמאות שהביא המרצה; הוא מנסה לישם את טענות ההרצאה בדוגמאות משלו, וכך לבדוק את תקפותן. ניטול לדוגמה פירוש למלה מסוימת: המילונים מביאים את הפירוש, ולחיזוק טענתם הם מעלים דוגמת משפט או אמרה. דוגמת המשפט, שבו משובצת המלה, היא דוגמת היישום לטענה.

נדגים זאת בביקורת תיאטרון וקולנוע. כשאנו מנסים לבחון את תוקפה של טענה מרכזית בפואטיקה מאת אריסטו, אנו מיישמים אותה בביקורת התיאטרון והקולנוע בימינו. כך, למשל, אחת הטענות המרכזיות, בעקבות אריסטו, היא כי יצירה דרמטית נתפשת על־ידי קולטיה כחיקוי (מימזיס) של עלילות־פעולה וחיים מסתברות, מעוררת חמלה וחרדה וגורמת לצופה לזיכוך (קתרסיס). חוויה זו הופכת אסתטית, כשהיא מתמזגת במודעות לצורתה של היצירה (מבנה) ולמחשבה שהיא מעוררת, לנוכח ההארה של התמודדות הגיבור עם גורלו, ובוודאות לאופן שבו היוצר מגלה את הגדולה הפוטנציאלית המצויה באדם, הגורמת לכל צופה “ליהנות מטרגדיה” (להיענות באופן רצוי/מספק). כמובן, אריסטו בחן את הטענה בדוגמאות יישום של הדרמה בזמנו, אולם אנו בוחנים אותה תוך ניסיון לישמה בדרמה של ימינו. אנו עושים זאת הן על־ידי יצירת ביקורת, המביעה חוויית קליטה של הצגה או סרט, והן על־ידי ביקורת של מאמר, המבקר את חווייתנו בעת הקליטה של ההצגה או הסרט. בשני המקרים אנו משתמשים בדוגמאות יישום של העקרונות המוצעים בטענה הנבחנת; בשני המקרים אנו יכולים לקבוע את תקפותה של טענת אריסטו בפואטיקה ולבדוק אם היא חלה בימינו באמצעות דוגמאות יישום.

הדוגמה, ובייחוד דוגמת היישום, משמשת אותנו לא רק לחיזוק או להפרכה של טענות ונימוקים בהרצאה – אלא גם לביקורת טענות בהרצאות בכתב ובעל־פה.

הדוגמה ככלי חשיבה ביקורתית בלמידה

בין השאר, למידה היא תהליך התוודעות ביקורתית לטענות בהרצאות מידע ועמדה, תוך ניסוי לישמן ולהכיר את השימושים הנעשים בהן. כיוון שבעינינו רק טענות בנות־הפרכה הן טענות מדעיות. אנו משתמשים בדוגמאות יישום הן לבחינת אפשרות ההפרכה של טענות, המתיימרות להכללה, והן לבחינת האפשרויות לוודא טענות, התקפות רק במקרים מסוימים.

בתחומי חשיבה ולמידה שאינם שייכים למדעים המדויקים – כבתחומי האתיקה, האסתטיקה, הסוציולוגיה והפוליטיקה, ההיסטוריה והפילוסופיה – הטענה הנכונה אינה מתיימרת להיות בת־תוקף מוחלט ואוניברסלית. בכך מסייעת הדוגמה: היא תוחמת את גבולות כלליותה של הטענת שמעבר להן היא חסרת־משמעות.

כך, למשל, העיקרון “כל השנוא עליך אל תעשה לחברך” נראה לנו כעיקרון הכללי ביותר בתורת המוסר, כאמת־מידה המתאימה יותר מאחרות לבחינת מוסריות הערכים והמעשים. למידת הכלל הזה, ההתוודעות אליו ויישומו הלכה למעשה כרוכות בוויכוח על הגבולות, שמעבר להם אין הוא תקף. היישום נעשה בעזרת דוגמאות: האומנם אסור להרוג תוך הגנה עצמית? כשאנו מותקפים – לדוגמה, על־ידי רוצח או פולש או אויב טוטליטרי – האם אין זה היתר לעבור על הכלל הנדון? האם יש להצר יותר את גבולות התוקף של הכלל “לא תרצח!” (הנובע מהעיקרון הנדון), בטענה כי “הבא להורגך – השכם להורגו”?

הכלל הוא: הדוגמה לא רק בוחנת את תוקפה, חלותה ויישומה של הטענה – אלא גם עשויה לסייע בהפרכתה, בהוכחתה או בהסברתה, ולהצביע על גבולות כלליותה.

הבנה נבחנת בשימוש שאנו עושים בפועל בדבר או במושג או בכלל באמצעות הדוגמה.

אתגר להפעלת מחשבתו של הקורא והלומד כרוך בחיפוש דוגמה חדשה, שאינה מוזכרת בטקסט המבוקר והנלמד. באמצעות הדוגמה ניתן להגיב בדרך ביקורתית על הטענה. הזכרה של כותרת הדוגמה (כמו זו בזמנים מודרניים של צ’פלין) אינה ביטוי של מחשבה, אלא של אסוציאציה; ועל־מנת לעורר את המחשבה והביקורת, יש להסביר במפורט כיצד הדוגמה המוזכרת מחזקת את הטענה הנדונה, או מפריכה אותה, ובהקשר לאיזה פרט או רכיב. הסרט זמנים מודרניים, למשל, הוא דוגמה לחיזוק טענה, כי ספרו של ג' אורוול, 1984, הוא המשך למגמה בספרות של ראשית המאה – מגמה המוקיעה את סכנות השחיקה של האינדיבידואליות והשלטת הטוטליטריות. וכך, המביא דוגמה זו לא יסתפק בהזכרת הסרט של צ’פלין, אלא יערוך שורה של השוואות בין הרעיונות שבספר של אורוול לבין התמונות בסרט של צ’פלין, שבהן הוא מציג את השתלטות העדריות בחיי האדם והשפעתה על חייו כיחיד: למן הסצינה של עדר הכבשים בפתיחת זמנים מודרניים, דרך סצינת “האח הגדול” שבטלוויזיה, הרואה והמדבר אל צ’פלין בבית־השימוש, דרך סצינות ההאכלה באמצעות מכונות, הפיכת האדם לבורג בפס הייצור עד היאכלו על־ידי המכונה; או בסצינת התהומות, שעל ספם מהלכים אנשים קשורי עיניים ברשתות חנויות הכול־בו. השוואת כל אלה אל המאפיינים של החיים, שמציג אורוול בספרו, תהווה דוגמה לרעיון ההשוואה בין שתי היצירות, המכוונות נגד הטוטליטריות של החיים המודרניים – ולא רק נגד המשטרים הטוטליטריים.

סיפור האירוע או העלילה משמש דוגמה לטענה. תוך ניתוח רכיבי הדוגמה ומשמעותם, והשוואתם לרכיבי הטענה, מתעוררת המחשבה הביקורתית הן כלפי הטענה והן כלפי הדוגמה או המשל. מכאן חשיבות פירוט הדוגמה או ניתוחה במאמרי ביקורת; טענותיו של המבקר נבחנות ומבוארות על־ידי סיפורה מחדש של ה"עלילה" והדוגמאות שהיא מספקת לחיזוק טענותיו.

סיפור הדוגמאות והמשלים ממלא בהרצאה תפקיד כמו של כל סיפור, המסופר לקהל מאזינים. המאזין יהיה קשוב למספר ולעלילה, כאשר תהיה בסיפור אחדות ומבנהו יהיה מגובש, ובכוחו להעניק חוויה של פגישה עם מציאות אנושית בדויה, מאורגנת ועמידה, ממוקדת בדמות ובפעולה, בעלת משמעות למאזין – כיוון שהיא ממלאה תפקיד בחיי הדמות שבסיפור או בעיצוב הנמשל בתודעתו של המאזין או משמשת כדוגמה לטענה של היוצר.

מעשה הסיפור קובע את ההשפעה של סיפור המעשה על תודעתם וחווייתם של השומעים. צורת הסיפור של הדוגמה קובעת את משמעותה, המעוצבת בצורת הסיפורים, במבניהם ואפילו בנעימה שבה הם מסופרים. רמת ההרצאה והשפעתה מותנים לעתים קרובות בכשרון הסיפור של המרצה. במחיצת דורות רבים מילאו דרשנים עממיים תפקיד חשוב בחיי הרוח של מאות ואלפי בני־אדם – קודם להמצאת הדפוס, הרדיו והטלוויזיה, באמצעות הסיפורים ששובצו בהרצאותיהם.

מאמץ ההאזנה להרצאה עשוי להשתלב בחוויית ההבאה מצורתה ומבניינה ובחוויית ההנאה מהסיפורים הכלולים בה וקשרם לנושאים ולטיעונים. צורת ההדגמה ודרך הסיפור משפיעות על שיפוטם של המאזינים לגבי יופייה של ההרצאה. הרצאה נטולת סיפורים היא אפוא לא רק קשה לקליטה בפנותה אל השכל בלבד – אלא גם בשל היעדר החוויה הרגשית, המעגנת את הטענות במציאות החווייתית של השומע.

סיכום

1. הדוגמה חיונית בהרצאה ובדיון, מכיוון שהיא מחזקת את הטענה והנימוק או מערערת אותם.

2. הדוגמה מחזקת את הטענה והנימוק או מערערת אותם באמצעות עיגונה של ההכללה בייחודי.

3. כסיפור ריאלי או בדיה נוספת הדוגמה למציאות, המוכרת למאזינים, ומעשירה את ההרצאה ביסודות של כתיבה מסקרנת או מרגשת.

4. הדוגמה כמשל עשויה לבוא גם במקום הטענה והנימוק, והנמשל משמש כמסקנה והמלצה; לעתים המשל הופך לטענה מכלילה, הזקוקה לדוגמה ייחודית לחיזוקה.

5. הדוגמה משמשת לבדיקת טענה ונימוק בטקסט נקרא או נלמד, כאמצעי לביקורת תקפותה של הטענה ותחומיה.

6. הביקורת באמצעות דוגמה חדשה יוצרת תיגר למחשבה ובוחנת מחדש את הטענה.

תרגילים

1. קרא מאמר מערכת בעיתון יומי, והצע דוגמאות מחדשות בדרך זו:

2. צפה בסרט תיעודי, ביומן חדשות או בסרט בדיוני, ותאר את התמונה והסצינה המדגימים את הטענה (כגון קטע פס הייצור מתוך זמנים מודרניים; קטע ריקוד של דמות היטלר עם כדור הארץ בהדיקטטור הגדול של צ’פלין; סצינות מתוך שואה מאת לנדסמן או מתוך הצער והחמלה מאת אופולס). אילו טענות מייצגות יצירות אלה ביחס לשיתוף־הפעולה של האוכלוסייה עם המשטר הנאצי? או ביחס לחרדה, הרווחת בקרב צופים רבים באשר לאופן התנהגותם האפשרי בתנאים דומים?

3. תאר ציור, דיאגרמה, גרפיקה אלקטרונית, המאיירים, ממחישים או מדגימים רעיון מופשט, כגון ציור משפט פיתגורס; ציורים המאיירים את פרקי ספר חוכמת המערב של ברטרנד רסל; ציורי מיכלאנג’לו על תקרת הקפלה הסיסטינית.

4. הצבע על סיפור על יחיד או על קבוצה קטנה, המייצג תופעה או תהליך היסטורי. לדוגמה: סיפור תל־חי וטרומפלדור: איזו תופעה ואיזה תהליך היסטורי הם מייצגים – (או מדוע אינם מייצגים דבר?); מאבקו של יעקב עם אלוהים, שיכנהו אחרי מאבק זה “ישראל”; משפט דרייפוס; מאסרו ואילוצו של גליליאו גליליי להודות ב"טעויותיו".

5. שימוש בגזירה שווה לחיזוק טענת ביקורת, כגון הטענות: “מפולת המניות בשנה X היא כמפולת הבורסה בשנות העשרים”; “ביטול האיסור על סמים קשים ישחרר את האנושות מהשתלטות העולם התחתון, כפי שקרה עם ביטול האיסור על אלכוהול בארצות־הברית”; “המאבק לשחרור הפלשתינים מהכיבוש הישראלי עשוי לפלג את החברה הישראלית, כפי שאירע בארצות־הברית בעקבות המאבק לשחרור העבדים”.

6. הצע משל, העשוי לשמש דוגמה המחזקת טענה (כגון כבשת הרש; איזו טענה מחזק המשל בגדי המלך החדשים, זמנים מודרניים של צ’פלין?).

7. בדוק את תקפותן של טענות בהרצאה, מאמר או ספר, על־ידי יישומן ותיאורן בדוגמה, כגון הטענה (בעקבות רום הארה), כי בכל סכסוך בין בני־אדם מכריעים גורמי ההשפלה והכבוד; או הטענה (סוקרטס), כי מוטב לאנשים לסבול עוול מאשר לעשות עוול; או הטענה (הרצל), כי הציונות תפתור את בעיית האנטישמיות.

8. נתח דוגמה (סרט, ספר, סיפור וכדומה) והצבע על היחס בין רכיביה לרכיבי הטענה שהיא מדגימה, כגון דיון בהסוחר מוונציה מאת שייקספיר כהדגמת הטענה, כי זהו מחזה אנטישמי, או כי המחזה מוקיע את האנטישמיות; ניתוח השיר “דם” מתור שירי מכות מצרים של אלתרמן כדוגמה לטענתו של הבמאי ס' אייזנשטין, כי השורות בשירים ליריים הם כמו ה"שוט" הצילומי בסרט, והן מקבלות משמעות, רק כאשר המונטאז' מצרף אותם לאחרות.

9. השווה בין הרצאה מדגימה – לבין הרצאה נעדרת דוגמה בנאומים בכנסת, בהרצאות משודרות ברדיו או בטלוויזיה, במאמרי מערכת בעיתונות היומית; והשווה בין הרצאות, המביאות דוגמאות לחיזוק טענותיהן – לבין הרצאות, שאינן כוללות דוגמאות: בכוח השכנוע שלהם, באמינותו בעיני המאזין או הקורא, בכוחן ליצג מציאות; השווה בין הרצאות, המאזכרות רק את כותרת הדוגמה – לבין הרצאות, המנתחות את הזיקה בין רכיבי הדוגמה לבין רכיבי הטענה.

10. הבא סיפור של סרט, ספר או של כתבה בעיתון, ונסח עלילה זו כדוגמה לטענה כללית, כגון סיפור רשומון (או הסרט) והטענה שלו; איזו טענה יכולה להדגים עלילת גונבי האופניים (בספרו של ברטוליני או בסרט של דה־סיקה וזווטיני)? האם תהיה זו טענה בתחום הגורמים, המעצבים את היחס בין אב לבנו – או היחס לחפצים והתלות בהם כגורם ברמת המוסריות של האדם?

11. הבא אמצעים אור־קוליים להצגת דוגמאות. נתח סרטי מדע (כגון אלה של האוניברסיטה הפתוחה) ובחן בהם את היחס בין הטענות לבין הדוגמאות הממחישות אותן. הצע טענות ודוגמאות מומחשות באמצעים אור־קוליים לחיזוקן.

פרק 7: המסקנה וההמלצה

מטרת הדיבור בציבור: שכנוע המאזינים בתקפות המסקנה

המסקנה היא סיכום הטיעון והצבעה על ההמלצה הנובעת ממנו. ההמלצה מיישמת את המסקנה בהציעה דרכי פעולה, שינוי עמדות והתנהגות או שינוי נקודת מבט.

בהרצאות מידע מתייחסות המסקנות אל הבעיה, שארגנה את המידע. במסגרת ההרצאה מוצע מידע זה כמסייע להתמודד עם הקושי או הניגוד המבוטאים בבעיה. ההמלצה, משמעה הצעת מדיניות ומעשים לפתרון הבעיה תוך שימוש במידע שהוצע בהרצאה. בהרצאות עמדה מתייחסות המסקנות לסיכום הנימוקים והראיות לצדקתה של העמדה המוצעת ולהצעת דרכי פעולה, הנובעות מנקיטת עמדה זו. ברוב המקרים משתלבת הרצאת המידע בהרצאת העמדה ובאה לחזקה.

המסקנה וההמלצה מהוות חלק בלתי־נפרד ממטרת ההרצאה. לפיכך המסקנה עשויה להיות נקודת מוצא לתכנון ההרצאה ומהלכיה. המרצה מתמודד עם השאלה, כיצד לשכנע את המאזינים לקבל את המסקנה וההמלצות הכרוכות בה לפעולה. בדרך זו פועלים עורכי־הדין ורוב המשתמשים האחרים ברטוריקה מונולוגית; אולם כשהמטרה היא הידברות ודיאלוג – תיבחן המסקנה בחינה ביקורתית לאור תפקידה לעורר מחשבה ותגובה והצעות חדשות, שעליהן ייסוב הדיון.

הגדרת המטרות, המסקנות וההמלצות, שחותרים אליהן, מכוונת את התכנון של ההרצאה, את הדיון הדידקטי (המבקש לשכנע את המשתתפים בנכונות מידע ומסר מוגדרים מראש), את הדיון הרעיוני (המבקש לעורר את המשתתפים למחשבה ולמודעות לערכים המוסריים ולמשתמע מהם הלכה למעשה) ואת דיון ההידברות והדיאלוג (שתכליתו יצירת הבנה וזיקה הדדית בין המשתתפים – גם אם המחלוקת ביניהם נותרת בעינה).

להגדרת המטרה של ההרצאה ושל כל סוג אחר של דיבור בציבור יש תפקיד מעשי:

המטרה מסייעת לעיצוב אמות־המידה לביקורת עצמית של תוכנית ההרצאה ושל הוצאתה לפועל. לשון אחר: על ההרצאה לעמוד במבחני הדרך, שבהם הוצגו המסקנות והצליח השכנוע.

דוגמה: דיון על צריכת סמים ומסקנות מעשיות

דיון זה, שנערך בין בני־נוער, נועד להביא את המשתתפים לידי מודעות לערכים ולידי מודעות לשאיפתם־הם לחיים טובים יותר. מטרתו הנוספת היא לעורר את ההכרה בקשר בין צריכת סמים לבין המודעות לערכים ולשאיפות – ומאלה להסיק מסקנות על אודות דרכי הפעולה, שתמנענה את סכנת הסמים. מתכנן הדיון חותר להגיע למסקנות, שתכלולנה המלצות למניעה של צריכת סמים רכים – או היגמלות – הן בשל תוצאותיהן המידיות והן בשל הסכנה הנשקפת לצרכנים להתמכר לסמים קשים.

תכנון הדיון מתבסס על ההנחה, כי אין לשכנע בני־נוער בעמדות, הרצויות למרצה או לממסד החינוכי, באמצעות הטפה ללכת ב"דרך הנכונה". בשל קצב החיים והתמורות המהירות בדרכי השיפוט חייב השכנוע להתבסס על מצפון המשתתפים בדיון, על האמונה בערכים שהמשתתפים מאמינים בהם. מכאן שמטרת־המשנה של הדיון היא התוודעות של המשתתפים לאמונותיהם, לערכיהם, לזיקה שבין אלה לבין עמדותיהם ולבין מעשיהם (צריכת הסמים). האמונה כי ניתן לשכנעם בדרך זו מתבססת על ההנחה, כי בני־הנוער המתדיינים מעדיפים חיים טובים יותר על חיים טובים פחות; מעדיפים חיים בחברה ובידידות על חיים בבדידות ובניתוק; מעדיפים בחירה חופשית של אורח־חיים רצוי על התמכרות כפייתית שסופה אבדון. יש לציין, כי השינויים בהתנהגות המינית בעקבות סכנת האיידס והמודעות לה מעודדים את האמונה, כי בשיטות דיון מוודע ניתן לשנות גם את התנהגות צרכני הסמים הרכים.

השיטה הסוקרטית: הנחיית דיון המוודע את המשתתפים לאמונותיהם

שיטת ההנחיה הסוקרטית מעוררת את מחשבתם של המשתתפים בדיון ומביאה אותם לידי ניסוח המכנים המשותפים של הערכותיהם החיוביות והשליליות, קרי – הערכים שהם מאמינים בהם. ערכים אלה מתגלים למשתתפי הדיון תוך תיאור דרכי ההתנהגות הרצויות והבלתי־רצויות להם. כך, למשל, הדיון הרואה בחיוב התנהגות של חברות, סיוע לידיד, לחבורה, לחברה או ליחידה הצבאית – כפי שמתנהג רובו המוחלט של הנוער – תחשוף למשתתפים את אמונתם־הם בערך החובה שחב אדם לחברה. השיטה הסוקרטית חושפת בפני האדם את האמונות, שהוא עצמו מאמין בהן; מוציאה את הידיעה מן הכוח אל הפועל; מגלה לו את הזיקה בין הערכה של התנהגות מסוימת לבין ערך מחייב; ואת הזיקה בין ערך מחייב לבין החלטותיו על התנהגות מסוימת.

החינוך לערכים הוא לא רק הכרחי לקיומה של החברה ולהתפתחות הפרט בתוכה, אלא הוא גם אפשרי ומצליח. עדות לכך היא התנהגות רובו של הנוער והנורמות של ההתנהגות הרצויה. הערכים קיימים ותקפים אצל בני הנוער, ברובם הגדול, ותפקיד המחנך הוא לחשוף אותם לעיניהם. ערכים אלה חיוניים להסקת המסקנות של משתתפי הדיון, שהרי על בסיסם ניתן לבנות טיעון, בעזרתם ניתן להשפיע באמצעות הדיונים (על צריכת סמים, למשל) – בתנאי, כמובן, שיהיו אלה דיונים תכופים ומגוונים, שיסייעו לצעיר לחשוב ולישם את מסקנותיו על כל אורחות חייו.

תפקיד הרצאת המידע בדיון הסוקרטי וחשיבותה בהסקת המסקנות

ניתן להביא הרצאות מידע בפני משתתפי הדיון על בסיס מחקר ועיון עצמאי. כך, למשל, בדיון על צריכת סמים, במקום שמורה או איש משטרה יביא נתונים על הסכנות שבצריכה זו ושיעור ההידרדרות, מוטב להפעיל חברותות מקרב המשתתפים, אשר יעיינו במחקרים מעודכנים, יאספו נתונים, ידונו בהם ויעבדו את החומר כדי להביאו כהרצאת מידע בפני שאר משתתפי הדיון. דברי המשתתפים עצמם כמרצים, המשתמשים במידע בדוק (שיעורי ההידרדרות לסמים קשים; הסכנות שמביאה צריכת הסמים, כגון ערפול רוחני, האטת החשיבה וירידת כושר ההבחנה, ההחלטה והפעילות וכדומה) נשמעים אמינים ומשכנעים יותר מאשר בהשמעתם מפי מורה או איש משטרה.

על בסיס המידע שהוצע במסגרת הדיון, ועל בסיס הערכים, המבטאים את העדפות המשתתפים לחיים של איכות המותנים בפעילות רוחנית מרבית, יוכל הדיון להתקרב למטרותיו. בחלקו הראשון של הדיון הסוקרטי נוסחו, כאמור, הערכים, שבהם מאמינים המשתתפים, כיעדים בני־הישג: חירות פעילה, שחרור מרבי מאילוצים וכפייתיות, כושר מרבי להיענות לאתגרים ולגירויים, עיסוק מעניין שניתן להצטיין בו, פעילות חברתית ויוצרת הקושרת אדם לזולתו ולחברה; כך נעשה האדם אנושי יותר וחי טוב יותר. העדפות אלה, דהיינו ערכי אמונה, מוליכות למסקנות שיש להוציאן מן הכוח אל הפועל: לנקוט התנהגות המגבירה את רמת העירנות, הפעילות, הכושר המיני, ואת הסיכוי לחיים שיש בהם חירות פעילה.

המסקנות המעשיות בנושא צריכת הסמים עשויות להיות חד־משמעיות הן לגבי התנהגותם של המשתתפים עצמם, והן לגבי התגייסותם למאבק בצרה־צרורה זו. כאמור, השכנוע בנושא האיידס – בדבר שימוש באמצעי מניעה ועוד – מעיד כי ניתן להפעיל דרך זו לנוכח הסכנות שבהתמכרות לסם.

ההכרה בערך “החירות הפעילה” כתשתית להגדרת איכות חיים

רוב בני־האדם מבחינים בין המיטיב לחייהם לבין המזיק להם כבסיס להבחנה בין טוב לרע. כחברים במשפחה ובקהילה הם לומדים לשפוט התנהגות בני־אדם לפי הערכים המקובלים בחברה זו – ערכים המזוהים, בדרך־כלל, עם גורמי המועיל והמזיק בחייהם. התנהגות המבוגרים מוכיחה, כי לרוב הופנמו הערכים הרווחים בחברה וגובשו ב"מצפון". המצפון הוא המדריך את הערכות בני־האדם ואת שיפוטיהם בכל הנוגע להתנהגות ולאורח־חיים. חשיפת הקשר בין השיפוט המצפוני, בין גורמי התועלת והנזק לחייו של הפרט, לבין התנהגות מסוימת – כמו צריכת סמים, למשל – עשויה להוליך למסקנות והמלצות חד־משמעיות בדיון דידקטי או לחזקן (וכאן: גיוס בני־נוער למאבק בצריכת סמים).

הדיון הסוקרטי, המתחיל בבירור מושג “איכות החיים” המותנה ב"חירות פעילה", עשוי להוליך אפוא למסקנות והמלצות חד־משמעיות כלפי עישון חשיש. “חירות פעילה” מוגדרת, בעקבות ישעיה ברלין, לא רק כזכות לבחור באפשרויות נתונות – אלא בידיעה ובהכרה של האפשרויות הנתונות והיכולת ליצור אפשרויות חדשות, ובעיקר – במוכנות ובכושר להגשים אפשרויות אלה, כלומר לפעול בהתאם למשתמע מהבחירה. כיוון שאיכות החיים מותנית ביכולת הפעולה היזומה והרצויה לאדם במסגרת החברה שבה הוא חי, הרי החירות הפעילה היא תנאי לאיכות החיים, כיוון שרק בה יכול אדם לגלות את הרצוי לו ולפעול בהתאם. מובן מאליו, כי כל גורם המגביל חירות זו פוגע באיכות החיים, כגון כלא, דלות קיצונית המשעבדת להישרדות ברמה של קיום גרידא, דלות רוחנית המצמצמת את ידיעת האפשרויות ודרכי הגשמתן. ללא דעת הברירה בין טוב לרע הפך אפילו גן־העדן לבלתי־נסבל ונתקיים בנו ניחושו של הנחש: הדעת – יכולת ההבחנה וההכנה המדריכה את המעשה – הפכה את האדם לאנושי, היתה לעיקר בתהליך ההומניזציה שלו. כל התנהגות, המסכנת תהליך הומניזציה זה; כל סם, המקטין את הכושר לפעילות רוחנית; כל סיכון, המאיים על איבוד דעתנו; והתמכרות כפייתית, שהיא מלכודת המבטלת את החירות הפעילה – הופכים לגורמי הדה־הומניזציה.

כך הופכת השאיפה ל"חיים טובים", המשותפת לכל משתתפי הדיון, לנקודת מוצא של הדיון, המוליך לחשיפת ערכי האמונה של המשתתפים והסקת מסקנות מעשיות. השאלות החדשות, הנובעות ממסקנות אלה, תעוררנה דיון בדרכי היישום של המסקנות, בפיתוח הכשרים הדרושים להבטחת החירות הפעילה, בנקיטת האמצעים למאבק נגד ההתמכרות ועוד.

מן האמור לעיל ניתן לראות, כיצד אפשר לתכנן הרצאה או דיון מנקודת המוצא של המסקנה.

הפעלת אנשים בדיון סוקרטי משכנעת יותר מכל הטפה, המבקשת מהם להאמין בערכיו של המטיף, כיוון שהיא גורמת לאנשים לגלות בתוך עצמם את עיקרי האמונה המחייבים פעולה.

מסקנותיה והמלצותיה של הרצאת העמדה

הרצאת עמדה מוליכה מטבעה להמלצה לדרך פעולה, להתנגדות לפעולה או להתנהגות, בהתאם לעיקרון הנטען בה. לדוגמה: מתוך הרצאת עמדה, התומכת בהגבלה דרסטית של הילודה בסין, מביאים את המסקנה ומציינים בה את האמצעים שיש לנקוט להגשמת מדיניות זו. ההמלצות מתפצלות להמלצות על דרכי עיון ומחקר באמצעים להגבלת הילודה והבטחתה, התוצאות הביולוגיות והחברתיות של הגבלה זו, השוואות עם ארצות אחרות אשר הצליחו בכך (יפן) או עם ארצות, שהילודה בהן צומצמה ללא נקיטת אמצעים מטעם המדינה (צרפת). כל אחת מהמלצות אלה עשויה להיות טענה שתעמוד במרכזה של הרצאה חדשה. היא תיכלל במסקנה של הרצאת העמדה, כדי להצביע על האפשרות למימוש ההצעות ועל הדרך לענות על השאלות בנושאי הדיון.

ההמלצה כלולה במסקנות הרצאת העמדה, גם אם אינה מפורשת. מנקיטת עמדה – ביקורת, הצעה, הצהרת עקרונות, התייחסות אל הרצוי, תגובה על תמורה או היעדרה – משתמעת המלצה לפעילות אינטלקטואלית, פיסית או חברתית. על המרצה להיות מודע להמלצה המשתמעת מטיעונו – גם אם אינו מתכוון להביע אותה במפורש.

בהרצאות, המרכיבות ויכוח בין שני צדדים, עשויות המסקנות וההמלצות, המשתמעות מדברי כל מרצה, להיות אחד מעיקריה של המחלוקת. בוויכוח פומבי, שתפקידו לשכנע את המאזינים בצדקת אחד הצדדים במחלוקת, עשויות ההמלצות לשמש מבחן לטיעונים. היחס אל המעשה המומלץ ותוצאותיו המשוערות עשוי לקבוע את יחס המאזין לטיעונו של המרצה ולעמדתו. כוח השכנוע של המרצה גובר בנסחו את ההמלצות שבמסקנתו, כך שהמלצות אלה תוכלנה לעמוד במבחן הביקורת של המאזינים – גם אם הוויכוח נסב על נושאים עקרוניים ואידיאולוגיים מופשטים.

בבית־המשפט כוללות ההמלצות שבמסקנה גזר־דין, דהיינו פעולה מוגדרת ומפורשת, כגון מאסר, מעצר, קנס; אולם גם בדיון במסגרת, שאינה מחייבת הוצאה אל הפועל, יש צורך בפירוט ההמלצה שבמסקנה כדי לחזק, כאמור, את הטיעון כולו.

לדוגמה: בוויכוח העקרוני על האפליה החיובית של נשים במנהל ובמוסדות ציבור ייסוב הדיון על בעיות מוסריות וחברתיות, כמו הסיכויים לשוויון מוחלט בין המינים באפשרויות העבודה והקידום ובמחיר שיש לשלם תמורתו. הטיעון של כל אחד מהצדדים יתחזק תוך ניסוח ההמלצות במסקנות: אופן הביצוע של החוקים המוצעים. פירוט התוצאות המעשיות של התחיקה, המעודדת נשים, עשוי לסייע בשכנוע המאזין כי המלצות אלה נחוצות – על אף הסיכונים הכרוכים בהן. העמדות העקרוניות שהוצעו – גם אם נומקו והודגמו – לא תשכנענה ללא המלצות מפורטות במסקנה.

דוגמה: הוויכוח העקרוני על הכללת נשים במועצות דתיות בישראל

בעולם כולו מתנהל ויכוח על מקומן של נשים בתפקידי הממסד, כולל הממסד הדתי למינהו. נושא זה לבש בישראל צביון של ויכוח חריף בין שתי עמדות עקרוניות קיצוניות: העמדה השמרנית, המבקשת לשמור על המסורת והנוהג רב־השנים, שלפיו מונו לתפקידים בממסד הדתי גברים בלבד. ערעור המסורת, לפי השקפה זו, עשוי לערער את האמון במוסדות ובממלאי התפקידים ובהחלטותיהם.

עמדה נגדית מצדדת בשיתוף נשים במוסדות דת, בתפקידי רבנים וחזנים וכדומה. עמדה זו מתבססת לא רק על העיקרון, כי בהפרת שוויון בין נשים לגברים טמון נזק לחברה כולה – אלא גם על העקרונות שבתשתית החברה המערבית, דהיינו שוויון־זכויות בין בני־אדם ללא הבדל דת, גזע ומין. עמדה זו טוענת, כי התמורות שהתחוללו בעולם חלו בעבר גם על תחומי הדת והמסורת. דווקא היכולת לשנות מנהגים, שעבר זמנם או המנוגדים לאורחות החיים המשתנות, מקנה למסורת כוח חיות מפרה.

המסקנות של מצדדי כל אחת מעמדות אלה כללו המלצות לפעולה. במקרה הנדון הביאו התומכים בהכללת נשים המלצה להכליל מועמדת מסוימת במועצה דתית של עיירה דרומית בישראל – מועמדת כשרה בדתיותה, בהשכלתה ובכישוריה. הם ביקשו לאלץ את המועצה הדתית לקבל את המועמדת כחברה בעלת זכויות שוות – למרות דברי הרבנים, שנימוקם מבוסס על משפטים קדומים, ולא על ההלכה (שאינה אוסרת השתתפות נשים במועצות דתיות). המתנגדים ביקשו לאסור על מועמדת זו להשתתף במועצה הדתית – אף שנבחרה לתפקידה על־פי החוקים והתקנות. הם טענו, כי נוכחותה בישיבות המועצה תמנע מרבנים מסורתיים להשתתף בישיבות, והנזק לקהילה כולה יהיה גדול.

כאשר הגיעה המחלוקת לבית־הדין העליון בישראל, הוא תמך בהכללת הנבחרת במועצה הדתית, וההמלצות שבמסקנה היו חלק בלתי־נפרד מהטיעון העקרוני. היה ברור, כי נקיטת עמדה בעד אחת העמדות העקרוניות או נגדה תוליך להגשמת אחת ההמלצות, ולפיכך התחשבו השופטים בתוצאות הכרוכות בהגשמת ההמלצה או בחלופתה.

עימות בין טענות מנוגדות ומסקנותיהן – תפקיד חיוני בהידברות

ההמלצות שבמסקנות המנוגדות ממלאות תפקיד חיוני בהידברות. ההרצאה, המבקשת להציע חלופה לעמדות שהוצעו במחלוקת, חייבת להתחשב בהמלצות המעשיות המשתמעות מהן ולהשוות חלופה זו לאחרות. בדוגמה שהבאנו לעיל (על אודות שיתוף נשים במועצות דתיות) ניתן להציע המלצות, הסותרות זו את זו, או הצעות של חלופות, המשחררות את שני הצדדים מהצורך להכריע, כגון ביטול המועצות הדתיות וסיפוח שירותיהן למנהל, המעניק שירותים עירוניים־קהילתיים, כנוהג הקיים ברוב הקהילות היהודיות בעולם.

ההמלצה עשויה להציע פעולה עיונית. בדוגמה דלעיל – דיון בפירוש המלה “מסורת” בתחומים השונים של חיינו; ובמקרה זה – התועלת או הנזק שבתמורות שיש לחולל במסורת.

ההמלצה עשויה להציע פעולה מחקרית, שתאפשר הידברות בין הצדדים הנצים. בדוגמה דלעיל – מחקר על מעמדה של האשה בעמדות מנהיגות ביהדות מאז דבורה, על רוח החוקים שהסדירוהו, על אחריות מחוללי התמורות במעמדה (כגון ר' גרשום “מאור הגולה”) והמסקנות המתחייבות מכל אלה לגבי התמורות המתחייבות במעמד האשה בימינו.

המסקנה וההמלצה קושרות אפוא את ההרצאה לעולם שמחוץ לדיון המילולי המידי – אל עולם המעשים, שבו מיושמות ההמלצות; ואל עולם העיון והמחקר – שבו המחשבה מתמקדת בשאלות חדשות הנובעות מהן.

ביקורת מוסרית של טענה, המתבססת על בדיקת ההמלצה שבמסקנות

הביקורת המוסרית, המופנית אל טענות שבהרצאה, מתחשבת במסקנות ובהמלצות הנובעות מהן. כאשר בריאן מגי⁵ בודק את תקפותה האוניברסלית של הדרישה “מרב האושר למרב בני־האדם” כאמת־מידה עליונה לשיפוט כל המעשים – הוא בודק מסקנה, הכוללת באורח הגיוני המלצה אפשרית, המוליכה את העיקרון הזה אל האבסורד: השיפוט המוחלט רק לפי העיקרון “מרב האושר למרב בני־האדם” יכול להוביל ל"מעשה מוסרי" כגון זה של צוות בית־החולים, אשר חטף את אחד המבקרים, ביתר את איבריו והשתמש בהם להשתלות חיוניות של כמה חולים שנזקקו לכך. האם כך לא נגרם “מרב האושר למרב בני־האדם”?

לדעת מגי, המלצה זו, הכלולה במסקנה, היא ניסוח קיצוני של העיקרון האמור. אומנם המסקנה היא הגיונית וההמלצה יעילה – אילם האבסורד המוסרי שבה מתגלה בבדיקת הטענה, שיש להגביל אותה ולשנותה לאור מבחן ההמלצות הנובעות ממנה.

בדיקת התוצאות והתוצאות האפשריות, הגלומות בהצעות שבטיעונים, ובחינתן באמת־מידה מוסרית – ולא רק לאור יעילותן – נזקקת לבדיקת ההמלצות שבמסקנות. כך הופך ניסוחן של המלצות אלה לאחד משלבי ההכנה של ההרצאה וביקורתה.

ביקורת תוכנית של ההרצאה תוך מודעות למסקנות ולהמלצות, ולמשתמע מהן

בעת הכנת ההרצאה יש להתחשב לא רק במסקנות ובהמלצות הישירות – אלא גם במשתמע מהן. מודעות זו עשויה להביא לידי שינויים בניסוח הטענה והנימוקים, הדוגמאות וההגדרות. עריכת ראשי־הפרקים, המתקנת את הניסוחים, היא חלק בלתי־נפרד מתהליך ההכנה של ההרצאה וביקורת עצמית של המרצה.

דוגמה: הרצאה, שטענתה “מלחמת וייטנם לא היתה מוצדקת מבחינה מוסרית, כיוון שמדינה אחת התערבה בסכסוך פנימי של מדינה אחרת”. ניסוח המסקנות, המשתמעות מטענה זו, עשוי לכלול המלצות, התומכות במדיניות של התבדלות קיצונית ועקבית, כפי שדרשו המתבדלים בארצות־הברית בתחילת מלחמת העולם השנייה, או המתבדלים בבריטניה לגבי סיפוח חלקי פולין בידי גרמניה ערב המלחמה הזו. רק חלק מהעם בארצות אלה תמך במדיניות התערבות פעילה – הן של בריטניה כנגד מדיניות ההתפשטות של גרמניה הנאצית והן בזכות התערבותה של ארצות־הברית בווייטנם לבלימת הכיבוש הקומוניסטי. לפיכך יש לחזור ולבדוק את הטענה בדבר אי־המוסריות, הכרוכה בהתערבות במלחמת וייטנם: האומנם לא היתה זכות מוסרית למדינה דמוקרטית כארצות־הברית להתערב למען הצלת תושבי דרום־מזרח אסיה ממשטרים טוטליטריים כשל החמר רוז', אשר השמידו מיליונים וכלאו מאות אלפים? שמא יש לבדוק את דרך המלחמה של ארצות־הברית בווייטנם – ולא את בסיסה המוסרי? אולי חייבות הטענות בהרצאה זו להיות מכוונות למערכת גורמים, מעשים ועקרונות, העשויים לחייב מוסרית התערבות נגד כל דיכוי בכל מקום וזמן – ולפסול התערבות כזאת, כאשר מחיר דמים שלה וסיכויי הכישלון שלה עולים על הסיכוי להיטיב לבני־האדם?

קביעת מסר ההרצאה באמצעות ההמלצה המוצעת או המשתמעת

כאמור, יש זיקה הדוקה בין עריכת הצורה לבין עריכת התוכן של ההרצאה. הניסוח המדויק של המסקנה וההמלצה משפיע ישירות על ניסוח מחדש, או על תיקונים בניסוח הקיים, של כל רכיבי המבנה האחרים של ההרצאה. הקשר בין ראשית הטיעון לבין המסקנה הנובעת ממנו הוא קשר של מבנה, המעניק אחדות להרצאה והופך אותה יפה בעינינו. כאמור, קשר זה מותנה בתוכן הדברים, בהתאמה בין כלליות הטענה לבין הכללת המסקנה בתחומה, או בהעדר סתירה בין הערכים, שעליהם מתבססת ההנמקה, לבין ערכי המסקנה וההמלצה הכלולה בה. בדוגמה לעיל ההמלצה בדבר התבדלות מעצמה דמוקרטית בסכסוך בין מעצמה טוטליטרית לבין מדינות חלשות עומדת בניגוד למכנה המשותף של הערכותינו (ה"ערכים") לגבי חובת ההתערבות, וכאן – חובת התערבות מעצמות המערב נגד שלטון טוטליטרי, נאצי או קומוניסטי.

ניתן, כמובן, להתעלם מהשלכות אפשריות של מסקנות ההרצאה והמשתמע ממנה לגבי סוגיות אחרות. ניתן לבנות, למשל, טיעון שלם מבחינה צורנית (דהיינו, כולל את כל רכיבי המבנה הרטורי) בעניין ההתנגדות המוסרית למלחמת וייטנם – כפי שעשו רוב המתנגדים למלחמה; אולם הם עצמם התעלמו מהתוצאות הנוראות של הכיבוש הקומוניסטי, ונאלמו דום לנוכח השואה, שהביאו הכובשים לעמי קמבודיה ווייטנם, הטבח ההמוני ומאות אלפי פליטים מסורבי מקלט במדינות המערב (אותן מדינות, שהתנגדו למלחמה “מסיבות הומניות”). לשון אחר: הרצאות הבנויות לתפארת בצורתן – אך מתעלמות מההשלכות של ההמלצות שבמסקנותיהן על גורל בני־האדם – אינן יכולות להיחשב כ"טובות", גם אם הן “יעילות”. המגנים את מלחמת וייטנם, אילו רצו באמת ובתמים בטובת עמי הודו־סין, היה עליהם לנקוט טענה שונה מטענת אי־ההתערבות: ההרצאה חייבת היתה לכלול הצעה של דרכי פעולה למען בני־האדם, החיים באזור הנתון בסערת המלחמה. מכאן שהיה צורך לעסוק גם בביקורת אידיאולוגית של ההרצאה והמסקנה (השלטת משטר דמוקרטי בסיוע לעם עצמו).

מסקנה: היצירה הרטורית ורמתה מותנות בתכנים של רכיביה, אשר הקשר ביניהם מעצב את צורתה. תוכן ההרצאה נבחן על־ידי ההמלצות המשתמעות מהמסקנות – ולא רק באמצעות הטענה, הנימוקים והדוגמה. המלצה: יש להביא בחשבון את ההמלצה שבמסקנה ותוצאותיה האפשריות בעת ניסוח הטענה, העומדת במרכז הנאום או ההרצאה.

תרגילים בניסוח מסקנות והמלצות

תרגיל 1: ניסוח מסקנה והשלבים המקדימים

שלב א: ניסוח מסקנה, הכוללת המלצה מעשית או עיונית. נושאים לדוגמה: איסור הפלות מלאכותיות – בעד או נגד; שיטת הבחירות היחסיות מול שיטת הבחירות האזוריות.

שלב ב: לאחר ניסוח המסקנה וההמלצה הכלולה בה – ניסוח שאר הרכיבים של המבנה הרטורי של ההרצאה, המוליכה למסקנה הנ"ל.

תרגיל 2: ניסוח טענה שמסקנותיה מנוגדות

שלב א: ניסוח טענה, שניתן להסיק ממנה מסקנות מנוגדות.

שלב ב: ניסוח המסקנות וההמלצות, המנוגדות זו לזו. לדוגמה: “יש לפעול בדחיפות לחיסול הגורמים והארגונים, הפועלים במחתרת בהברחת הסמים ומכירתם, יחד עם פעולה מעשית שתכליתה צמצום מרבי של צריכת הסמים”. טענה זו יכולה להוליך למסקנות הפוכות: א. יש להגביר את מנגנוני האכיפה של החוקים נגד הסמים ולארגן יחידות, שתצאנה להילחם כמסייעים לסוחרי הסם; ב. יש להפוך את הסחר בסמים לחוקי, וככה לחסל באחת את כל המחתרות החיות על ספסרות בסמים האסורים, ולהשתמש בחיסכון התקציבי (הפסקת המלחמה במחתרות) לפעולות חינוך מונע לצריכת סמים.

דוגמה אחרת: “כדי לחסוך חיי אדם, הרג והרס, יש לסיים את מלחמת העולם השנייה במהירות האפשרית ובאמצעים היעילים ביותר האפשריים”. מטענה זו נובעת המסקנה 1. המלצה על הטלת פצצות אטום על נגסקי ועל הירושימה שביפן, כיוון שתוצאות ההרג של הפצצות אלה זעירות לעומת תוצאות אפשריות של המשך מלחמה; אף אפשר להסיק גם המלצה הפוכה 2. איסור מוחלט של כל נשק גרעיני, שבהפעלתו גלום הרג המוני והרס נורא במידה גדולה לאין שיעור מזו שבתוצאות המלחמות הקונוונציונליות.

תרגיל 3: ניסוח מסקנה והמלצה הנובעת מהטענה המגולמת

במשל ובאגדה

שלב א: ניסוח הטענה המגולמת באגדה או במשל, כגון משל יותם, סיפור יונה, האגדה הבודהיסטית על האדם, שני הנמרים ושני העכברים והתותים (סוף פרק 5 בחלק זה).

שלב ב: ניסוח המסקנה וההמלצה, הנובעת מהטענה שבמשל, לקווי מעשה או למעשים במישור החברתי או העיוני.

תרגיל 4: עריכה על בסיס מסקנה והמלצה

א. שימוש במסקנות ובהמלצות בנאומי התרגילים לעיל לעריכת שאר רכיבי הטיעון שבנאום.

ב. בדיקת מאמרי מערכת בעיתון ופרקים בספר עיוני, תוך ניסיון לבחון את הטענות, הנימוקים והדוגמאות שבהם לאור המסקנות וההמלצות הנובעות מהם.

תרגיל 5: ניתוח צורה ותוכן של הרצאות ונאומים

ביקורת מאמרים או הרצאות מוקלטות מנקודת המבט של המסקנה וההמלצה הגלומות בהן;

א. האם המסקנה נובעת הגיונית מהטיעון?

ב. לאור המסקנה וההמלצה הכלולה בה, ולאור ביקורת מוסרית של המסקנה וההמלצה – כיצד ניתן לבקר את הטענה ואת המסר של ההרצאה כולה מבחינת הערכים של המבקר

פרק 8: השאלה החדשה נובעת מהמסקנה ומעוררת דיאלוג

השאלה החדשה, הנובעת מהטיעון ומהמסקנה, כמעוררת דיון מחודש

במסורת המונולוג הסתיימו ההרצאות במסקנה ובהמלצה חד־משמעית. ההרצאה נועדה לשכנע את המאזינים בצדקת המסקנה, בעשיית המעשה המומלץ, בחריצת הדין. גם מטרת ההרצאה העיונית והמדעית היתה חד־משמעית: לשכנע את המאזינים כי זהו המצב, לא ייתכן שאינו כזה, כי הטיעון חשף את האמת, ואין להטיל ספק בוודאותה.

לעומת זאת, במסורת הדיאלוג פותחת השאלה, הנובעת מהמסקנה, את הטיעון לדיון מחודש; דהיינו, ברטוריקה הדיאלוגית הופכת המסקנה בסיס לשאלה חדשה, לדיון מחודש בכל רכיבי הטיעון, כולל רכיב המסקנה וודאותה. השאלה החדשה מפעילה מחשבה, דיון, רב־שיח, הידברות ודיאלוג. מאזיני הרצאה המסתיימת בשאלה הופכים שותפים לתהליך של מחשבה, שההרצאה היא רק אחד משלביו. הערכה להרצאה ולממצאיה אינה נובעת עוד ממערכת אמת שאין עליה עוררין, אלא מתרומתה ופוריותה של ההרצאה להפעלת המחשבה ולתהליכי העיון והמחקר שבעקבותיה.

הדיון, הוויכוח או ההידברות, הלובשים לעתים צורה של פרק חדש בהרצאה, שהשאלה החדשה היא נושאה, בודקים את המסקנה והטיעון שהוליך אליה ומבקרים אותה. ההרצאה במסורת הדיאלוגית, תכליתה להציג עמדה ומידע, שיפעילו ביקורת ויעוררו מחשבה ודיון, תוך התקרבות למסקנות נכונות ככל האפשר, קרי – מסקנות העומדות במבחן ההפרכה והביקורת. השאלה מכוונת להמלצה, שואלת אם היא מוליכה לתוצאות התואמות את הנדרש, אם היא עומדת במבחן ערכינו ועקרונותינו, או תורמת להכנסת תמורה רצויה בערכים, בעקרונות ובתיאוריות. השאלה החדשה פותחת את סגור הוודאות, מאירה מחדש, ומנקודת מבט אחרת, את התחום שאליו הופנתה הטענה, ומציעה דרך בחינה ובדיקה של הטענה.

דוגמה: ההרצאה מבססת את הדרישה להענקת עצמאות לכל לאום ומדינה הרוצים בכך. השאלה החדשה, הנובעת ממסקנותיה והמלצותיה של הרצאה זו, עוסקת בדרכי היישום של הטענות וביקורתן, כמו למשל בדיקת היתרונות והחסרונות של העצמאות שניתנה לעמי אפריקה; או השוואה בין זכות ערך ההגדרה העצמית של הלאום לבין הערך העליון של חופש לאדם בעת הענקת העצמאות ללאום: או בדיקת יישום העצמאות בהישגיהן של מדינות עצמאיות כניגריה וזאיר – לבין ההישגים בארצות, אשר לא מומשה בהן זכות ההגדרה העצמית, כפורטו ריקו, הוואי, סקוטלנד והונג־קונג.

גם אם לכאורה ברור, כי לחיים בארצות שלא זכו לעצמאות יש יתרון של איכות חיים, אין השאלה הבודקת זאת מוליכה למסקנה חד־משמעית. אין היא פוסלת את עקרון העצמאות הלאומית־המדינית או הדרישה להעניקה לכל עם הרוצה בכך. העלאתה של השאלה ממוטטת את הוודאות של היתרון שבעצמאות המדינית־הלאומית, כדרישה הומנית יותר ומוסרית יותר מכל הסדר חלופי. שאלה כזאת מאפשרת לא רק בדיקה מחדש של העקרונות והערכים שבבסיס דרישה חד־משמעית זו להגדרה עצמית, והיא עשויה להוליך גם לדיון מעמיק יותר במשמעות המושג “עצמאות לאומית” והגדרותיו, זיקתו ל"עצמאות מדינית", דיון במשמעות הביטוי “העם רוצה” ודרכי בדיקתו, החלופות לעצמאות מדינית ויתרונותיהן וחסרונותיהן לאיכות החיים של התושבים, היחס בין יתרונות כלכליים בשלטון של חסות לבין הפגיעה בגאווה הלאומית – שאף היא גורם קובע באיכות החיים.

תפקיד השאלה החדשה בתהליך קבלת ההחלטות

השאלה החדשה והשאלות המסתנפות ממנה, והדיון המבקש להתמודד עמן, מהווים את תחילתו של תהליך מתמשך של מחשבה, תוך בדיקה מתמדת של תזות ואנטי־תזות, המלווה את תהליך קבלת ההחלטות המעשיות. קבלת ההחלטות תיעשה לפי הצורך ובהתאם ללוח־זמנים קבוע; אך גם אחרי קבלת ההחלטה והגשמתה יש מקום להמשך תהליך המחשבה על השאלות הנובעות מהמסקנות, שעליהן התבססה ההחלטה, כדי להקטין את הנזקים האפשריים או להגדיל את היתרונות האפשריים, הגלומים בהחלטות אלה.

השאלה החדשה היא דרך להארה שיטתית של חלופות למסקנה ולהמלצה הכלולה בה. המודעות לחלופות אלה חיונית לקבלת ההחלטה הטובה ביותר האפשרית, בהתחשב בערכים ובמטרות ההחלטות. מודעות לחלופות אינה חייבת ליצור מבוכה, המשתקת את המעשים; להפך, היא יוצרת תנאים להשוואה בין ההצעות ולבחירה טובה ביותר. מכאן שהשאלה החדשה היא יסוד חיוני בהרצאה ובדיון, והיא מהווה חלק מתהליך קבלת החלטות.

השאלה החדשה כבוחנת את ישימות ההמלצה שבמסקנה

כיוון שההמלצה היא אחת מדרכי הבחינה של הטענה, יש לנסח את השאלה החדשה בדרך שתוליך לבחינה מעין זו. הבחינה של הטענה, והמסקנה הנובעת ממנה, מכוונת את דעתם של המאזינים לביקורת הטיעון לגופו או לבדיקת אפשרות היישום של ההמלצות הנובעות ממנו. אם מתגלים קשיים ביישום. או שלא ניתן כלל לישם את ההמלצות – יש לבדוק מחדש את הטענה ואת הטיעון. גם אם מסכימים לעיקרם.

דוגמה: ההמלצה של שר החינוך לחייב כל תלמיד בבית־ספר בישראל לקרוא לפחות חמישה עד עשרים ספרים בשנה. המלצה זו עשויה להיכלל במסקנה של רוב ההרצאות על עולמו הרוחני המידלדל של התלמיד, על חיוניות הקריאה לרכישת תרבות, להשתתפות בחיי הקהילה והעם המתבססים על מכנה תרבותי משותף, על יצירת מכנה תרבותי משותף לבוגרי בית־הספר. הסכנה שבבלעדיות המקצוענות, המלווה באטימות המוח ובהתפוררות קהילות תרבותיות בשל היעדר תשתית לתרבות כללית, נראית בעליל.

הטיעון של יצירת תרבות משותפת וההמלצה הנובעת ממנו לגבי הקריאה עשויים להתקבל על דעת מורים ומחנכים; אולם ללא בחינת ישימותה של המלצה זו, אין לה סיכוי לקדם את המטרה. השאלות החדשות, הנשאלות בעקבות המלצה זו, יכולות כמובן להיות שאלות עקרוניות: האומנם יש זכות למחנך לחייב את התלמידים לקרוא ספרים מסוימים, או לקרוא בכלל? האם בחיוב זה אין פגיעה בחירות הבסיסית של האדם לעשות כרצונו? האם אין בהצעת מבחר ספרים, היכולה להיראות שרירותית בעיני התלמיד, משום כפייה?

גם אם המענה לשאלות אלה יספק את השואלים, נותרת בעינה הבעיה כיצד לישם את ההמלצה. הדיון בכך עשוי להביא לשינוי בניסוח הטענה והמסקנה כאחד. השאלות החדשות שיועלו כאן יהיו בנוסח: “מהי הדרך הטובה ביותר לעידוד הקריאה?” “כיצד ניתן לאכוף את חובת הקריאה?” “האומנם יכול הספר להתחרות בטלוויזיה ובסרטים, וכיצד ניתן להפוך את הטלוויזיה והקולנוע למנוף לקריאת ספרים ולדיון בהם?” “האם ניתן למזג חינוך לצפייה בסרטים עם חינוך לקריאת ספרים?” “כיצד ניתן להפוך את הדיון השבועי בכיתה על סרטים וספרים – מעונש לפרס, בעיני התלמיד, מכפייה – לאתגר ולהישג?”

הדיון בשאלות אלה עשוי לשנות במידה מסוימת את ההצעה וההמלצות הנובעות מההרצאה; עשוי להתעורר דיון בשאלה, אם יש בשינוי נזק או תועלת מנקודת המבט שהציע שר החינוך.

דוגמה זו מוכיחה בבירור, כיצד הופכת השאלה החדשה לנקודת מוצא לדיון לא רק בבדיקת האפשרות למימוש ההמלצות שבמסקנה – אלא לדיון בעצם דרכי היישום האפשריות, בשינויים המתבקשים עקב בדיקת דרכים אלה, ותוך כדי כך – הצעה של המלצות חדשות, משלימות או חלופיות.

דרכי העיצוב של השאלה החדשה

1. עימות עם טענה שכנגד

שאלה חדשה נוצרת באמצעות: 1. עימות הטענה ומסקנתה עם טענה שכנגד; 2. הצעת מבחן ליישום ההמלצה; 3. בדיקת העלות והכדאיות של היישום; 4. עמידת ההמלצה במבחן הערכים של המרצה ומאזיניו.

עיצוב השאלה יסתייע בטענה הסותרת, המפריכה את הטענה שבבסיס המסקנה.

דוגמה: השאלה החדשה, הנובעת ממסקנות פסילתה המוסרית של מלחמת וייטנם, נוצרת מעימות עם עיקרון מוסרי, הדורש התערבות בענייניהן של מדינות זרות, שהמשטרים בהן גזעניים, טוטליטריים או מדכאים. בדוגמת ההרצאה, המחייבת תלמידים לקרוא מספר נתון של ספרים בשנה, ניתן ליצור שאלה חדשה על־ידי הטלת ספק בהנחה, כי קריאה עדיפה על צפייה בסרטים ובטלוויזיה.

ניסוח הטענות שכנגד, לאחר ביסוס והנמקה של טענת ההרצאה, מועיל לא רק לעיצובה של השאלה החדשה – אלא גם להכנת ההשתתפות בוויכוח, שבו יתקיפו המשתתפים את הנחות היסוד של ההרצאה. ניסוח הטענה שכנגד והפרכתה בידי המרצה עצמו – קודם הוויכוח – מגבירה את בטחונו העצמי ואת אמונתו בטענותיו ומגבשת את תשובותיו. השאלה החדשה המתבססת על עמדות שכנגד, מסייעת בתהליך בדיקת העובדות והטענות, ובכך היא מסייעת לחיזוק עמדת המרצה.

2. שאלה הנוצרת תוך בדיקת תנאי היישום של ההמלצה שבמסקנה

השאלה הבודקת את אפשרויות מימוש ההמלצה מתעצבת תוך בחינת הנסיבות של הוצאת ההמלצה אל הפועל, תוך בחינת האמצעים – טכניים ואחרים – וההליכים הדרושים ליישומה בנסיבות אלה.

בדוגמה שהעלינו (חובת הקריאה) תופנה תשומת־הלב למגוון האפשרויות לעידוד הקריאה – האמצעים והדרכים, כגון בסרטים ובספרים, הפעלת תלמידים לקראת הדיון ובהמשכו – וכך תתעוררנה שאלות חדשות רבות על נושא ההרצאה וההמלצה בדבר חובת הקריאה. השאלה תיווצר תוך בדיקת דרך אכיפתם של אמצעי חיוב בנסיבות הקיימות, או לימוד הנסיבות והקשיים שברקע: כיצד ניתן לישם המלצה זו, על אף חוסר רצונם של התלמידים לקרוא? כיצד ניתן לאכוף את החיוב, אם האמצעים הידועים (כגון: יומני קריאה) אינם הוכחה מובהקת להצלחה (העתקת סקירת ספר וכדומה)? השאלות החדשות, המסתעפות משאלה זו בדבר החלופות לאמצעים הקיימים (כגון חברותות או דיונים שבועיים בהקרנות סרטים בהשתתפות 5–10 תלמידים בהרצאות קצרות), והמענה עליהן יביאו לידי עיצוב הצעות נוספות על ההמלצה המקורית בדבר חיוב הקריאה.

3. השאלה הנובעת מבדיקת העלות והכדאיות של ביצוע ההמלצה

עיצוב השאלה החדשה מתבסס כאן על השוואה בין עלות מימוש ההמלצה לבין התועלת או התשואה הצפויה או הערך שבהגשמתה. לדוגמה: ההמלצה להקים תחנות כוח גרעיניות בארץ, שאין לה משאבי אנרגיה אחרים, נראית לכאורה משכנעת ונטולת בעיות. השאלה החדשה תעוצב על־ידי איסוף נתונים בדבר עלות סידורי הבטיחות והביטחון של התחנות הגרעיניות; ונתונים אלה יאפשרו להגדיר את השאלה החדשה בדבר כדאיות הכורים הגרעיניים, כלומר עלות ההשקעה מול הרווחיות בתפעול. במונח “עלות” אנו כוללים לא רק את ההשקעה בנכסים חומריים וכספיים, אלא גם את ההשקעה במשאבי אנוש, בפגיעה באיכות החיים, בוויתור על הזדמנויות או על חירויות, בהשפעה על חיי החברה והקהילה וכדומה.

עיצוב השאלה החדשה נעשה אפוא תוך עימות המסקנה, ההמלצה והטענה שביסודן עם תיאור התנאים והאמצעים ליישומם או עם העלות של ההצעה המומלצת. השאלות החדשות מרחיבות ומעמיקות את הדעת, מפנות את המבט אל הצד האחר של המטבע. הפניית השאלה החדשה אל קהל המאזינים עשויה לעורר דיון בטווח שהציעה ההרצאה, והיא מהווה אמצעי יעיל להפעלתם. פנייה למאזינים – כי ינסחו בכתב שאלות חדשות, הנובעות מן המסקנות והטיעונים של ההרצאה, תוך השמעתה – עשויה להגביר את הקשב ולהופכו לפעיל יותר. אחד התחומים, שבו כל מאזין יכול להיות פעיל ביצירת שאלות חדשות, הוא תחום הבדיקה הערכית של המסקנה וההמלצה.

4. השאלה החדשה כמעמידה את הטענה והמסקנה במבחן הערכים של המרצה ומאזיניו

השאלה החדשה נוצרת בתודעה, כאשר מעמידים את המסקנה וההמלצה במבחן הערכים והכללים המוסריים, או האידיאלים, קרי – במבחן הגורמים ל"תועלת אנושית" או להומניזציה של האדם. נפרט: המסקנה, המחייבת “אפליה חיובית” של נשים כדי להתמודד עם קיפוחן בחברה; המסקנה לחייב קריאת ספרים; ההמלצה הנובעת מהטיעון בדבר הסיכון שבעישון – כל אלה נראים בעינינו המלצות חיוביות לכאורה, אך כל אחת מהן עומדת במבחן השאלות החדשות, הנובעות ממבחן הערכים: האם “אפליה חיובית” אינה פוגעת בשוויון? האם איסור העישון אינו פוגע בחופש הפרט? האם אכיפת חובת הקריאה על תלמידים, בניגוד ל"נטיותיהם הטבעיות", אינו בבחינת כפייה של המחנך והמבוגר, ויש בו מעין “דה־הומניזציה”?

האיסור על הקרנת סרטי הסתה גזעניים עומד במבחן השאלות של המתנגדים: האם נוותר על זכויות היסוד של חופש הדיבור לכול כדי לרסן מיעוט זעיר, המבקש לבטל את עצם הזכות הזאת? האם נסכן את הדמוקרטיה על־ידי הפעלת צנזורה, המגבילה את חופש הדיבור רק על־מנת להשתיק תעמולה גזענית? מהי הערובה ומהו הגבול לאיסור חופש הדיבור?

אל מול שאלות אלה של ליברלים ודמוקרטים קיצוניים, המצדדים בחופש גמור (“כל פגיעה בחופש הדיבור עשויה לסכן את הדמוקרטיה כולה”), ישאלו התומכים בצנזורה על גזענות שאלות, הנובעות מן המסקנה המחייבת אותה – גם הן שאלות המבוססות על ערכים: הסתה גזענית עשויה לחולל פוגרומים; האומנם נתיר זאת ונסכן חיי אדם? האם נסכן את הדמוקרטיה עצמה, שההסתה הגזענית יוצאת כנגדה? הייתכן לתת תוקף ללא גבול לכללי מוסר כגון “חופש הדיבור” או לא תרצח – שעה שלעתים יש לנקוט פסק־דין מוות על רוצחים, המאיימים בטבח־עם או אדם?

השאלות החדשות עשויות לעורר דיון, ויכוח ועימותים בין המאזינים, גם כאשר שני הצדדים לוויכוח מתבססים על אותם הערכים. בדוגמה לעיל ברור כי שני הצדדים רואים בדמוקרטיה, בחופש הדיבור ובשוויון־זכויות ערכים עליונים; אך דווקא משום כך הם שואלים שאלות מנקודות מבט מנוגדות. המטרה המשותפת – הגנה על הדמוקרטיה ועל זכויותיה – מחריפה את הניגוד בין הטענות המשתמעות בשאלות אלה.

השאלה החדשה כנושא לפרק חדש בהרצאה ובטיעון, וכאמצעי להפעלת שיחה וביקורת מתמדת

כשם שניתן לענות על שאלה בשאלה, כן ניתן לענות על טענה ועל מסקנה בשאלה. השאלה החדשה מהווה אמצעי ביקורת ופולמוס, פתח לוויכוח ולעימות בין עמדות מנוגדות, מנוף להעברת הדיון לתחומים חדשים או תחילת פרק נוסף בהרצאה.

כשם שבכל נושא טמונה שאלה, כך ניתן לראות נושא בכל שאלה שאינה זניחה. כאשר השאלה החדשה נובעת מן המסקנה של פרק או של נאום בהרצאה, היא עשויה לשמש מעבר וחוליה מקשרת בין פרק לפרק, בין נאום לנאום. באמצעות השאלה החדשה יעורר המרצה את מאזיניו לחשוב על הפרק הבא בהרצאתו, להרהר עמו על התוצאות הנובעות משאלה זו, על האופן שבו אפשר לישב את הסתירה, המתגלעת בין המסקנה וההמלצה של הפרק הקודם – לבין הטענה המשתמעת בשאלה, וזו אשר תפורש בנאום שיענה עליה.

שיתוף המאזינים בניסיון לענות על השאלה החדשה שובר את רצף ההרצאה, מעורר את המאזינים לפעילות של מחשבה תוך דיון, מאפשר להם לתרום לליבון הבעיה המתעוררת (המנוסחת כשאלה החדשה), ומאפשר למרצה להציע, בסיומו של דיון כזה, את דעתו באמצעות הפרק הבא של ההרצאה. שימוש כזה בשאלה החדשה הופך את ההרצאה להרצאת דיון, החדלה עקב כך להיות מונולוג. דיאלוג זה מאפשר לגשר על הפער בין מרצה למאזינים והופך אותם שותפים לשיחה מתמדת.

בשיחה מתמדת זו כל המסקנות הן זמניות, וניתן לישמן רק בנסיבות מסוימות ובזמן מסוים; דהיינו, כל המלצה והחלטה ראויות אולי לביצוע ברגע מסוים שאין לדחותו, אך יש לראותן כשלב בתהליך אינסופי של תמורה והתפתחות המחשבה עליה; על־כן כל אימת שנרצה לחזור ולהחליט, נצטרך לבדוק מחדש, לשאול שאלות חדשות, לכוון את דעתנו לזמנים שהשתנו ולנסיבות השונות.

השאלה החדשה באה להזכיר לנו את זמניותה של המסקנה, את תלותה בנסיבות, את מיקומו של הטיעון ונכונותו במסגרת הדיון המתמיד, שהאנושות מנהלת עם עצמה. יש להכיר בכך, שקיימת אפשרות עקרונית למצוא פרצה בכל טיעון, גם אם נגזר עלינו לפעול לפי טיעון זה, כל עוד לא נמצא פתרון טוב ממנו. תפקידה של השאלה החדשה להניע את התבונה והביקורת, לא להניח לשיתוק תהליך החשיבה להשתלט על תנועת ההתחדשות המתמדת, שהיא תכונתו העיקרית. כשם שמתחוללת תמורה ללא הרף בחיי החברה, בחיי היחיד וביחסיהם עם סביבתם – כך המחשבה חייבת להיות נתונה בפתיחות מתמדת לתמורות אין קץ. אכן, בעולם המעשה יש לפעול ולישם מסקנות והמלצות, כיוון שאין לדחותן – אך בעולם המחשבה, המדריך את עולם המעשה, אנו שואלים ושוקלים. מטילים ספק ולומדים לקחים, השבים ומאירים ללא הרף את הדברים.

בשיחה האנושית משתקפות פניה של המציאות המשתנה, דהיינו – תופעות, הנתפסות במוחש או במושג, מגשימות לעינינו בפועל את המצוי לדעתנו בכוח. “פניה של המציאות” או תמונות המציאות הן ציורים, במלים או בסימנים אחרים בלשון כלשהי, אשר באמצעותם אנו מציגים צורה אפשרית (“ריאליסטית”) או בלתי־אפשרית (“סוריאליסטית”) לתופעה מושגת או מוחשת. כל תמונה ריאליסטית מציירת פן של התופעה המציאותית. באמצעות התמונה ניתן לחזות בתופעה, להציע תחזיות להתנהגויות או התרחשויות שיהוו אותה בעתיד (קרי, שיהיה אפשר לצייר את תמונותיהן בעתיד). הנוסחה הכימית של המים, התמונות של מונה, המראה בהשכמת הבוקר שנתגלה למרק טוויין בטיילו בווגיס על גדות אגם לוצרן, התמונה החושית המצטיירת לשוחה בים או לשט ברפסודות בביצות לואיזיאנה בסרטו של פלהרטי – כל אלה הן “תמונות” ריאליסטיות של “מים”, ביטוי לנחזה, תשתית לתחזיות שניתן להפריכן או לוודאן.

אך כל אחת מתמונות אלה – שאינן סותרות או מפריכות זו את זו – אינה תמונה בלעדית או נכונה יותר של התופעה המציאותית הקרויה “מים”. ל"מים כשהם לעצמם" אין תמונה. “המים כשהם לעצמם”, כמו “המציאות כשהיא לעצמה”, אינה אלא פוטנציה של תמונותיה, תהליך של התהוות והתכלות מתמדת, שאין לה צורה אך יש לה ביטוי בצורות רבות, המקפיאות רגעים בעת ההתהוות, כמו סנה בוער שאינו מתכלה (אולי על־כן אין לראות את פני ההוויה; אולי על־כן כינה אותה הסופר “אהיה אשר אהיה”: שם ההוויה – בלשון עתיד. התהוות שהיא פוטנציה חסרת הווה, ללא תמונה משלה).

השאלה החדשה כערובה לערעור המוסכמות

השיחה האנושית, המונעת על־ידי השאלות החדשות, המגיבה על תמונות חדשות העונות עליהן, מפגישה דעות של יחידים בחברה, ביטויים לשוניים של חוויה והתנסות והשגה. הדיבור מתקשר את התמונות שבתודעתנו ומסייע לעיצוב תמונות משותפות של תופעות במציאות, המוסכמות על הכלל, הקרויות “אובייקטיביות”. תמונות אלה משפיעות, באמצעות החינוך, על התמונות האישיות החדשות הנוצרות בקהילה הלשונית, עד שהשאלות החדשות מערערות את הביטחון ב"נכונותן", קרי – בהיותן בלתי־מופרכות על־ידי תמונות אפשריות אחרות.

כל עוד מוסכם על המשתתפים בשיחה, כי אכן קיימת תופעה מציאותית שזו תמונתה, אין התמונה מעורערת. שיחת המאמינים בעולם הבא יוצרת תמונות ריאליות של גן־עדן קיים ושל גיהנום קיים – תמונות ריאליות, כמו תמונת כדור־ הארץ בעיני האדם המודרני. תמונת החיים שאחרי המוות כאין מוחלט היא תמונה ריאלית בעיני המאמינים כסופרי בראשית – כי העולם הבא אינו קיים, וכי האדם עפר ואל עפר ישוב. כל אחת מהתמונות הללו מייצגת מציאות אובייקטיבית למאמינים במציאות. כל התמונות הללו מצטיירות מחדש בשיחה ובשאלות החדשות, הבוחנות, מבקרות או מערערות את תקפותן.

בהיעדר השאלה החדשה התמונה המוסכמת מוקפאת, התמורות במציאות מפסיקות להשפיע עליה, התמונה ניתקת מהמציאות המתהווה, והראייה הופכת ל"בלתי־מציאותית". מבחינה זו מותנה קיום “תמונות המציאות” בהמשך השיחה ובשאלות. הפרט, שאינו משתתף בשיחה של קהילתו הלשונית, אינו מעמת את התמונות המצטיירות בתודעתו עם תמונות זולתו, מאבד קשר עם המציאות, וכל התמונות המצטיירות לו הן כתמונות חלום.

השאלות החדשות, המניעות את השיחה האנושית, בוחנות אם התמונות, שנוצרו בתודעתו של היחיד, בהשוואה לתמונות המוסכמות בקהילת התקשורת שלו, דהיינו אם אלה תמונות של אותה מציאות. כך גם בשאלות חדשות הנוגעות לעבר: אנו משווים את התמונה ההיסטורית, המצטיירת בתודעתנו, לתמונה שצוירה בידי אחרים, המוסכמת כתמונה היסטורית נכונה של תופעה, חברה או תהליך היסטורי.

השאלה החדשה היא חיונית בהנעתה של השיחה. השאלה החדשה גורמת להפעלה של ההתבוננות במציאות בכל תופעה שבה – נוף או בעל־חיים, משבר כלכלי או מלחמת עצמאות של עם ואדם. השאלות החדשות מכוונות דעתנו לפניה הרבים של המציאות – הפנים המסתתרות במוסכמות ובשגרות הלשון, במגבלות התחושה והאינטואיציה. השאלות החדשות הן “קושיות”, כלומר – הן מתעוררות לנוכח הקושי, המתגלה בעקבות התשובות שהשגנו לשאלות הראשונות. הקושי (או “אי־הנוחות” – כדברי דיואי) מעורר את המחשבה לשאלות חדשות, כאשר התמונות המוסכמות של המציאות אינן מספיקות עוד להסבר התופעה או להתמודד עם בעיה. הקושיה מתעוררת, כאשר מתגלה חוסר־ההתאמה בין התמונות השונות של המציאות האחת. בעזרת הקושיה והשאלה החדשה אנו מחפשים תמונות חדשות, צורות חדשות, שבהן מתגשמת ומצטיירת המציאות הפוטנציאלית, כך שנוכל לישב את הקושיות.

כאשר השאלות החדשות מופנות לבירור משמעותם של מלים וביטויים, הן מעידות על התמורות שהשיחה בציבור מכניסה לשפה, על התפקידים החדשים שהיא מעניקה למלים ולביטויים, המייצגים מושגים והקשרים. השאלות מפעילות את השיחה, נובעות ממסקנותיה, מהוות מנוף המסיט את המחשבה מרצף לרצף, ממישור למישור, מתחום לתחום. השאלות החדשות מעמידות בפני החשיבה אתגרים חדשים.

השאלה החדשה היא יצירה מילולית, שאינה נובעת בהכרח הגיוני מהמסקנה או משרשרת הנחות כלשהי; אך השאלה החדשה יכולה להפעיל שרשרת רצופה של הנחות ומסקנות, הצעות וביקורתן, ואין היא מסתיימת אלא בשאלה חדשה.

השאלה החדשה כממלאת תפקיד מרכזי בקריאה הפעילה

יצירת שאלות חדשות בסיומן של הרצאות – במהלך שיעורים או דיונים – תהפוך את המאזינים מקוראים סבילים לקוראים פעילים של טקסט נלמד או של הרצאה. השאלות מניעות את הקורא והמאזין לדיאלוג עם הטקסט, לשיחה עם החברים להאזנה ולקריאת הטקסט. השיחה, המונעת דרך שאלות בין הקוראים או בין המאזינים, מוסיפה לתהליך הקליטה גם את הדיון. על־כן מומלץ לכלול “שאלות חדשות” ברשימות, הנערכות תוך שמיעת הרצאה או דיון.

בארי הולץ כותב על מודל הקריאה הפעילה ופיתוחו בתולדות ה"ישיבות" היהודיות במשך יותר מ־2,500 שנים. הקריאה הפעילה נעשית בהקשר חברתי, המוציא את האדם מהתייחדותו האישית עם חומר הקריאה. ה"חברותא" – יחידת הלימוד הקבוצתית הבסיסית, שמשתתפים בה שניים או שלושה אנשים, היא מסגרת שיחה והתדיינות משותפת ומתמדת בחומר הקריאה, הנקרא גם הוא במשותף. כך הופכת השיחה לצורת למידה.

הקושיות והבעיות שמעורר התוכן מניעות את השיחה בטקסט ובמפרשיו, מכוונות את המשתתפים בשיחה להבנת המשתמע מהנקרא, להבנת התואם או הניגוד בין תמונות הפירוש השונות שניתנו לו – הן בפני עצמן והן בפני תמונות אלה – לבין תמונות המציאות של התלמיד.

שיטה זו יוצרת דיאלוג בין הקורא לבין הטקסט – בתנאי שהיא מעניקה לו חופש ועידוד להשיג על הנאמר, לשאול על כל דבר המעורר שאלה, להשוות את הכתובים לכל שנכתב ונאמר. כך הופכת הקליטה לפעולה, הקריאה הופכת לעיסוק פעיל, ואף החופש להבין ולפרש ולחדש הופך מסביל לפעיל.

השאלה החדשה כממלאת תפקיד מרכזי בצפייה הפעילה

במשך כ־2,500 שנים שימשו הקושיות והשאלות החדשות חלק בלתי־נפרד משיטת החינוך התלמודי במסגרת ה"חברותא" וכמכשיר לקריאה פעילה ולדיון פעיל. בימינו מחפשות רוב מערכות החינוך דרכים לשלב את הדיאלוג והדיון בין תלמידים בתהליך הלמידה, בתהליך הקריאה ובתהליך האיסוף של נתונים למחקר. לשם כך יש לפתח מגוון שיטות לעידוד כושר השאלה, ולהרגיל אנשים לרשום שאלות בעת האזנה להרצאה – שאלות המתעוררות בעקבות דברי המרצה ומסקנותיו.

תרגילים לפיתוח כושר השאלה: קבוצות דיון קטנות, הקוראות טקסטים או צופות בסרטים והעומדות על ניסוח שאלות הנובעות ממסקנות כל פרק – אלה יסייעו לעורר את מחשבתם הביקורתית של הלומדים ולשתף את אישיותם וכושריהם האינטלקטואליים בתהליך הקריאה והצפייה.

שיטות אלה עשויות להועיל בכל תחומי הלימוד, בכל הזדמנות שבה הבריות מבקשים ללבן לעצמם סוגיות ובעיות השוררות בעולמן. “הסביבה הטלוויזיונית” החלה להשתלט על חיי היחיד ועל חלק גדל והולך של היממה ברבות ממדינות המערב במחצית השנייה של המאה העשרים: ממוצעי הצפייה בטלוויזיה נעים בין 3 שעות עד 8 שעות ביממה (ביפן, למשל), והם גורם עיקרי בחייהם של מיליונים. הטלוויזיה מדברת אלינו במונולוגים, מציגה חדשות וסרטים תיעודיים, המשקפים את המציאות ומתארים אותה, ומציגה סרטים עלילתיים וסדרות, המצטיירים בעיני רבים כמייצגי מציאות אנושית. חשיפה זו לטלוויזיה גורמת במקרים רבים להפיכת הצופה לסביל, וטמונה בה סכנה של פסיביזציה שיטתית של חיי הרוח. צפייה ללא תגובה ביקורתית הופכת לבילוי זמן סביל (“מבלים את הזמן עד שהוא בלה, נושר, מבלי משים”⁶): ואם אין הצופים עוסקים בפעילות רוחנית אחרת – בילוי הזמן הופך לבליה של הרוח, ניוון של כושרי המחשבה והרגש.

השאלות החדשות, המכוונות להפקת לקחים ולהסקת מסקנות מן החומר הנצפה – לרבות מסקנות מסרטי תעודה או מסרטי עלילה, המייצגים חיים שמחוץ לעלילה הבדיונית – יכולות לעורר דיון ומחשבה, עשויות להפוך את הישיבה מול הטלוויזיה מצפייה סבילה לפעילות רוחנית. האקטיביזציה של הצפייה, משמעה דיון בחבורות קטנות של צופים, והדיון עצמו מותנה בשאלות החדשות, שהצופים ישאלו בעקבות הצפייה בסרט – שאלות שיסובו על נושאי היצירה. פיתוח כושר השאלה בדיונים אלה יעודד את הצופים שלא לקבל את התמונות, המרצדות על המסך, כתמונות בלעדיות של המציאות.

נחזור ונאמר:

אפילו אם הסרט נראה כמבטא אמת היסטורית או פיוטית – הרי התמונה המצוירת בו היא רק אחת ממגוון התמונות האפשריות של המציאות, שהוא אמור לתאר.

השאלות החדשות ממקדות את המחשבה של משתתפי הדיון לא רק בסרט כסרט, מבחינת גורמי ההיענות שלנו ליצירה – אלא מפעילות את מחשבתם על הגורמים הצורניים של הסרט: מבנהו, עלילתו, גורמי הבימוי והמשחק ושאר גורמים, שהוציאו את התסריט מן הכוח אל הפועל. כל אחד מאלה יהיה נושא לשאלות־ביקורת על הסרט. הצטרפותם של כל היסודות הנדונים ליצירה משמעותית אחת ממקדת את תשומת־לב הצופה למציאות האישית והחברתית של הגיבור, של היוצר, משליכה מהם על חיי הצופה עצמו ומעוררת שאלות חדשות.

שאלות חדשות, המעוררות פרשנות של היצירה מנקודות מבטו של הצופה ומציאות חייו – שאלות המצביעות על הזיקה בין הסרט לבין חיינו־אנו, זיקה שאותה חש הצופה אינטואיטיבית בעת הצפייה – מכוונות את הדיון להיבטים חברתיים ואנושיים־כלליים, ועשויות למקדו לדיון במשמעויות היצירה בחיינו. ברור שלא כל הסרטים ולא כל תוכניות הטלוויזיה עשויים להיות נושא לדיון מעין זה; אך אלה, הגורמים מודעות חדשה למציאות, עשויים להוות נקודות התחלה של דיון וצפייה פעילה.

דוגמאות: דיון ופרשנות לאחר צפייה בסרט איפיגניה באוליס מאת קאקויאנוס (המתואר לעיל). שאלות חדשות עשויות להוליך לדיון במוטיב העקידה ו/או בהקרבה של צעירים על מזבח הגשמת אידיאלים של מבוגרים. דוגמה נוספת היא הסרט הצער והחמלה לאופולס, העשוי לעורר דיון בסכנה המאיימת על האדם, העלול להידרדר למעמד של משתף פעולה עם הטוטליטריות על כל סוגיה, ובאופן ההתמודדות עם הדרדרות זאת – התמודדות רוחנית ומעשית. גם סדרות טלוויזיה עשויות, כמובן, לעורר דיון, כמו למשל תמונות מחיי נישואין לאינגמר ברגמן. כאן עשוי הדיון להתמקד בתרומתו של ברגמן להסבר החידה, הטמונה בתופעת העלייה העצומה במספר הגירושים בארצות המערב, והסיכויים להינשא שוב. שאלות על התופעה לסוגיה, על חיי משפחה, כפי שהם מוארים ומוצגים ביצירה – שאלות על התמודדות עם כשלונות החיים של היחיד ושל החיים המשותפים, כפי שברגמן הציגן בקבוצת סרטים זו – תרחבנה את תחום הדיון: מביקורת היצירה הטלוויזיונית – לביקורת דרך הארת החיים ביצירה. דיונים, ההופכים את הצפייה בסרטים לפעילה, עשויים להיות מקריים וקשורים בהקרנה זו או אחרת של סרט; אך הם יכולים גם להיות מסגרת לסדרת דיונים או ליצירת קבוצת לימוד, הצופה במשותף בסרטים ודנה בהם.

הדיונים על נושא, המשותף לקבוצות סרטים, עשויים לסייע לצופים הן בפיתוח כושר השאלה החדשה והן בפיתוח כושר הביקורת של “הסרט בסרט” ו"הסרס כראי מציאות חברתית ואנושית". בדיון בכל סרט בקבוצה מעין זו ינסחו המשתתפים את השאלות והמסקנות, העולות מן הסרט העוסק בנושא, ויציעו שאלות חדשות בעקבות המסקנות מן הסרט או מן השאלות שהציג.

דוגמה: במשך עונה אחת ערכתי בסינמטק בירושלים סדרת דיונים על נושא “האופטימיות והזקנה”, כפי שהוא מוצג בקבוצת סרטים (איקירו, תותי בר, אומברטו די, אורות הבמה, האוצר של סיירה מאדרה, זקנה ללא בושה, פרובידנס, האגם המוזהב). במקביל לדיון בסרטים עצמם ובמקומם ביצירה של יוצריהם הופנה הדיון לנושא הכללי, דהיינו – להתמודדות של גיבורי הסרטים הללו עם הזקנה והספקות שהיא מעוררת בהם למשמעות החיים, לאופטימיות ולטעם המשך החיים בזקנה. הדיון ברב־גוניות דרכי ההצגה של הבעיה – כפי שהוצגה בסרטים – אפשר עיון בהיבטים שונים של הבעיה בחיים, בנוסף על שיחה על אודות ההיבטים האמנותיים של היצירה.

במקרים אלה מתמקד הדיון בפרשנות הצופים על הסרט, בייצוג חייהם בסרט או בפרשנות האישית של היוצר. אפילו יצירות בינוניות, המהוות את מרבית סרטי הטלוויזיה, עשויות לשמש בסיס לדיון רעיוני בבעיות חברתיות, מוסריות, פוליטיות או אנושיות כלליות. גם סרטי עלילה מלודרמטיים ושטחיים כחלף עם הרוח או אקסודוס עשויים להיות נקודת מוצא לדיון בפרשנויות היסטוריות של התקופות הנדונות בהן ולהתמודדות עם תמונת העולם המצוירת בהם. פרשיות מתוך סדרות טלוויזיה או סרטי עלילה, המבוססים על עובדות היסטוריות, המוקדשים לחשיפת תופעות ובעיות חברתיות, עשויים להפוך להקדמה לדיון יעיל ממוקד בבעיה, והצופים יתנסו בניסוח המסקנות של הסרט על הבעיה. יש להוסיף, כי באמצעות השאלה החדשה ניתן לעורר דיון ומחשבה בקרב קבוצות של צופי קולנוע וטלוויזיה בכל גיל ובכל רמת השכלה. כאמור, דיונים בעקבות הקרנת סרטים עשויים להפוך לאמצעי יעיל ללימוד ואימון בניסוח שאלות חדשות, בפיתוח כושר השאלות בהצעת נושאים ובדיון עליהם.

סיכום: תפקידי השאלה החדשה

השאלה החדשה, הנובעת מהמסקנה וההמלצה של כל דיון והרצאה, ממלאת מגוון תפקידים:

1. מעוררת ומנחה דיאלוג ודיון בעקבות מונולוג והרצאה או קריאה של חומר קריאה – או סרט בקולנוע ובטלוויזיה;

2. מהווה דרך לביקורת של הטיעון ושל רכיביו, כשהיא מרמזת על אמות־המידה לביקורת ההצעות או ההמלצות שבמסקנה;

3. השאלה החדשה יכולה להוות סיום של הרצאה או דיון, אתגר למחשבה פורייה של המאזינים או המשתתפים;

4. השאלה החדשה פותחת את מעגל הטיעון, ממקדת אותו בשרשרת המתמדת של השיחה האנושית ומפעילה את המחשבה;

5. השאלה החדשה מסייעת להפוך את הקריאה והצפייה מפעילות סבילה לפעילות פעילה, מקליטה והיחשפות לגירויים גרידא – לפעילות רוחנית פורייה.

תרגילים לפיתוח כושר השאלה החדשה

1. הצעת שאלות חדשות לנאום נתון (מאמר מערכת או נאום מוקלט) על־ידי עימות הטענות המרכזיות עם הטענות האפשריות שכנגד; עימות ההמלצות שבמסקנת הנאום עם התוצאות האפשריות של הגשמת ההמלצות; ובדיקת תוצאות אלה לאור הערכים המקובלים על התלמיד.

2. ניסוח שאלות חדשות, שונות זו מזו מבחינת תפקידן, על מסקנה והמלצה של נאום נתון, כגון שאלה שמטרתה להוות פרק חדש בהרצאה; שאלה שמטרתה לעורר ויכוח; שאלה שמטרתה לבקר ולהעמיד בספק את הטענה וכדומה.

3. שאלות חדשות, המכוונות לבדוק את אפשרויות היישום של ההמלצות, המוצגות במסקנות של הרצאה נתונה.

4. שאלות, הבודקות את שייכותן של הדוגמאות שבהרצאה הנתונה לטענה, ומידת החיזוק שנתנו לה.

5. שאלות, המפעילות את הקוראים או הצופים לדיון בהיבטים מסוימים של הנראה והנשמע (כגון עלילת סרט ומשמעויותיה – כמייצגת מציאות שמחוץ לעלילה).

פרק 9: ההידברות – תפקידיה, ותבניותיה, ודגם “פרוטגורס”

כל דיבור בציבור הוא בעל מבנה, הנובע ממטרתו, מתפקידיו ומהמסגרות הנקבעות בהתאם ליעילותן בהגשמת מטרות אלה. כך פותחו דגמי ההרצאה היעילה, כמו המונולוג המבקש לשכנע או לידע. כר סותתו דגמי הוויכוח הפרלמנטרי, כמו הרב־שיח החותר להכרעה בהצבעה. כך יש לפתח את דגמי ההידברות – כצורות דיון המשתלבות בוויכוח, באות בעקבותיו או במקומו, חותרות להבנה הדדית, לבירור חלופות שלא נדונו, לחיזוק הזיקה בין המשתתפים בדיון, למען קידום סיכויי הדו־קיום בשלום בין רוב מנצח ומיעוט מנוצח בהצבעה דמוקרטית או בין שתי קבוצות מנוכרות: כאנשי מדע והומניסטיקה, כעולים חדשים וותיקים, כחרדים וחופשיים, כאנשי ימין ושמאל.

מבני הדיבור בציבור כאמצעים להשגת מטרות מוגדרות

כל התבניות, הדגמים והמסגרות של דיבור בציבור הם מלאכותיים מטבעם, כמו כל ארגון אמצעים המתבצע על־מנת להשיג מטרה קבועה מראש. בכך שונים דגמי הדיבור בציבור מצורות המתפתחות מאליהן בשיחה בעת מפגש בין ידידים, מבלי שנקבעה מראש מטרה מוגדרת לפגישתם, מבלי שיזדקקו לסדר יום וליושב ראש, האוכף כללי נוהל כלשהם. רמתה של השיחה, ההרגשה הטובה שהיא מעניקה למשתתפיה, העניין שהיא מעוררת בהם בעת התרחשותה ואחרי סיומה – מותנים ב"תרבות הדיבור": ביכולת להאזין, בכושר הביטוי הממוקד בנושא, בנכונות וביכולת של המשתתפים להציע מנסיונם ורעיונותיהם, תוך התחשבות בזולתם ועידודו להציע מנסיונו ורעיונותיו, מבלי להשתיקו, מבלי להיכנס לדבריו, תוך שמירה על כבוד הדדי ונימוסים הרווחים ומחייבים את המשתתפים בשיחה, כמו בסיטואציות אחרות של חייהם החברתיים.

הדיבור בציבור – המונולוגי והדיאלוגי כאחד – אינו יכול להסתפק במאפיינים אלה של תרבות הדיבור. הוא זקוק לתבניות; לתוכניות טיעון; לדגמי סדר־יום, המאפשר להקדיש לכל סעיף ונושא זמן דיון ראוי; לכללי נוהל, המאפשרים לכל משתתף בעל זכות דיבור להספיק לומר את דברו; למבנים המאפשרים להרצאה או לדיון להשיג את מטרתם. מכאן המלאכותיות, המאפיינת את כל מבצעי הדיבור בציבור: מכאן ההזדקקות לדגמים מוגדרים להוראה וללמידה של תבניות אלה, כגון תבנית הדיון בבית־המשפט או בבית־המחוקקים, תבניות הדיון במועדון ויכוחים המתנהל כסימולציה של פרלמנט (דגם אוקספורד), ולעומתם – תבניות משא־ומתן וקדם משא־ומתן ותבניות הידברות לסוגיהן.

התרגול הנעשה באמצעות מסגרות דיון וסדרי־יום, המעוצבים על־ידי דגמים פורמליים של ויכוח והידברות, התגלה כמועיל בחינוך לתרבות הדיבור ובהשגת מטרותיו:

– חינוך לארגון המחשבה ומיקודה בנושא, בביסים הטענה ובהסקת המסקנה.

– חינוך להאזנה מנתחת וביקורתית של דברי הזולת ועידודו להביע דעתו במלואה.

– חינוך לשמירת הכללים, המאפשרים שיחה עם מרב משתתפים פעילים, ושמירת זכות הדיבור לכולם.

– חינוך לדיבור רהוט ושוטף, קומוניקטיבי ונעים בצורתו – גם אם חריף ונחרץ בתוכנו.

ההידברות והוויכוח – שני רכיבים חיוניים לדיון פורה

הוויכוח וההידברות הם שני הקטבים ושתי צורות הבסיס לכל דיון ורב־שיח ציבורי פורמלי. הם אינם עומדים בסתירה ויכולים להשתלב לרצף אחד: הוויכוח מציג עמדות מנוגדות וסותרות זו את זו, מבררן ומבהיר את תוצאותיהן בעיני תומכיהן ומתנגדיהן, ויוצר על־ידי כך בסיס להכרעה של שופט יחיד או הצבעה דמוקרטית. ההכרעה אינה מלמדת, כמובן, דבר על צדקת העמדה שגברה, ואפילו ההליך הדמוקרטי אינו מבטיח אותה, כפי שהראה גזר־דין המוות שהוצא במשפטו של סוקרטס. דווקא משום כך יש צורך בהליך חלופי לוויכוח או בהליך, שישתלב בדיון שתחילתו ויכוח וסופו הכרעה. הליך זה יבטיח את מרב ההזדמנויות לבדיקה מחודשת של עמדות הצדדים גם על־ידי תומכיהן, את מרב ההבנה ההדדית בין הרוב והמיעוט שבעימות. הליך מעין זה עשוי להיות ל"הידברות".

ההידברות – מונח שאין לו תרגום בשפות המערב הידועות, אולם הוא צורת דיון, הרווחת בחוגים משכילים ברוב החברות הדוברות שפות אלה. ההידברות היא, בין השאר, שיחה בין אנשים בעלי דעות שונות או מתנגדות, המבקשים לשתף פעולה בניסיון לישב חילוקי־דעות – או, לחלופין, לברר דרכים חלופיות או לפחות להגביר את ההבנה בין כל המשתתפים בסוגיות הנדונות. ההידברות מיידעת את משתתפיה, בהאירה את הרקע והמוטיבציה לנקיטת העמדות השונות ואת עיקרי האמונה, שעליהם מתבססים ההיקשים הלוגיים, המוליכים כל אחד מהצדדים לעמדותיו, ומבררת את הסיכוי לפשר או לגשר ביניהם. מכאן שההידברות אינה חותרת תמיד לקונצנזוס – אך חותרת תמיד ליצור דיאלוג של ממש בין משתתפי הדיון, ובמקרים מסוימים – למצוא דרכים אשר מוטב ללכת בהן מאשר להיכנס לעימות ולהכרעה, שיש בה מנצחים ומנוצחים, זוכים ומקופחים.

להידברות מסוג זה תפקיד מרכזי ביצירת יחס דיאלוגי בין משתתפי ישיבות יעילות, בין משתתפי משא־ומתן מדיני או בין חברי חברותא, העוסקת בפירוש טקסטים או תופעות חברתיות. גם אם אין ההידברות באה במקום הוויכוח הפומבי, שהנו בעל תפקידים חיוניים להליכי קבלת החלטות דמוקרטיות, היא תופסת מקום מרכזי בחינוך האדם, בהיות הדיאלוג בין בני־אדם אחד האמצעים העיקריים להאנשתו וחברותו של היחיד. על־כן חזרה לאחרונה ההתעניינות בהוראת מיומנויות ההידברות לסוגיה הן במערכות הייצור וייעול השירותים (למען פיתוח עבודת צוות), במערכות לימוד והוראה (על־מנת לפתח חברותות לימוד שימלאו את מקום השיעור הפרונטלי) ובמערכות פוליטיות, החותרות למציאת דרכי שיתוף־פעולה, שיחליפו את תבניות העימות.

ניתן ללמד הידברות באמצעות תבניות: “פרוטגורס”, “דיואי”, “ולנסה”

תבניות ודגמים להידברות הם סדרי־יום המוצעים גם כתרגילים, שהלומדים מתנסים בהם בהמשך לוויכוח ובסיטואציות של עימות בין עמדות קיצוניות. הקפדה על הגשמת סדר־היום במסגרות הזמן, הקצוב לכל אחד מפרקי ההידברות המוצעים בתרגיל, מאפשרת למשתתפים להתנסות ביישום עקרונותיו, להשתתף השתתפות פעילה בדרך המוצעת כחלופה לעימות, ולבדוק את פוריותו של הדיון שהתקיים במסגרת התרגיל. “פוריות” הדיון נמדדת בתרומתו למחשבה, לשיתוף־הפעולה ולזיקה שהתפתחה בין המשתתפים בדיון, להרחבת הדעת והראייה של התופעה או הבעיה שנדונה בוויכוח. תרגול שיטתי בדגמי הידברות יאפשר לפתח דגמי הידברות חדשים או גרסות חדשות של דגמי ההידברות המוצעים בתרגיל, בהתאם לצרכים המיוחדים של הדיון, שבו הם מבקשים לכלול את ההידברות המתוכננת. ההשפעה המצטברת בתרגילי הידברות, המיישמים דגמים מוצעים, מביאה לתמורה בסגנון הוויכוח ולהעלאה של רמת תרבות הדיבור.

לפניכם שלוש תבניות עיקריות לשימוש בתרגילי הידברות: “פרוטגורס”, “דיואי” ו"ולנסה".

תבנית “פרוטגורס” היא סדר־יום מוצע לדיון משותף של המחזיקים בשתי עמדות מנוגדות, כעמדות הפתיחה של סוקרטס ופרוטגורס בדיאלוג מאת אפלטון. ניתוח מבני של דיאלוג זה מגלה סדר־יום שיטתי ויעיל הכולל: 1. ויכוח: 2. דיון־מעבר לליבונם של המושגים, שבהם השתמשו הצדדים; 3. הגדרת המושגים מחדש וניסיון להבין את השימושים השונים שאנו עושים במלים המציינות מושגים אלה; 4. דיון בקטעים מיצירות מופת, שבהם נעשה שימוש במושגים אלה; 5. הארה מחודשת של המחלוקת, לאור ההגדרות והדיון המשותף במשמעות המושגים, וניסיון ללבן את העמדות, שהצדדים מחזיקים בהן לאחר ההידברות.

תבנית “דיואי” מוצעת הן במקרים של ויכוח והן לבירור דרכי הדיון בבעיה, שיקדים או יבוא במקום הוויכוח. התבנית מבוססת על ניתוח של ג’והן דיואי את אופני המחשבה ושלבי התקדמותה, ומציעה דגם של סדר־יום לשורה של דיוני־משנה: 1. בירור הקשיים שעוררו את הבעיה; 2. ניסוח משותף של הבעיה כשאלה (או “קושיה”), המייצגת את הבעיה ואת ההתמודדות עם הקשיים, שבגללם התעוררה; 3. הגדרת אמות־המידה (הקריטריונים, הסטנדרטים), אשר לפיהן יבוקרו ויישפטו הפתרונות המוצעים לבעיה; 4. הצעת הפתרונות כתשובות אפשריות לשאלה, המייצגת את הבעיה; 5. עיצוב סולם עדיפויות מנומק, שלפיו ידורגו הפתרונות המוצעים בהתאם לסיכוייהם להתמודד עם הבעיה, ובהתאם לאמות־המידה שנקבעו לשיפוטה; 6. בחירת הפתרון הרצוי והאפשרי.

תבנית “ולנסה” נקראת על־שם מנהיג “סולידריות”, הפולני לך ולנסה. הוא הכריז, כי הצליח לעמוד בראש תנועתו, שהלכה בדרך רצופת כשלונות במשך כעשרים שנים, כיוון שבכל פעם שהתעוררה מחלוקת בין חבריו, לא הציע הכרעה או פשרה – אלא דרך שלישית, חלופית, לשתי הדרכים שהוצעו על־ידי עמיתיו. תבנית זו מוצעת כניסיון לדחות את ההכרעה בהצבעה בין שתי העמדות, שעליהן מגינים הצדדים בוויכוח. למשתתפים יוצע לדון במשך זמן קצוב בדרכים חלופיות לשתי הדרכים המוצעות – דרכים העשויות לענות על השאלה שהתעוררה או על הבעיה שעמה מתמודדים הצדדים. הדיון בדרך חלופית יגרום לשיתוף עולה בין הצדדים הנצים, יאלץ אותם לבדוק הצעות נוספות לאלה שהם מאמינים בצדקתן או ביעילותן – גם אם בסופו של דבר יזדקקו להכרעה בהצבעה: א. האם לקבל או לדחות את ההצעה החלופית להצעות שהוצעו על־ידיהם? ב. להצביע על קבלת אחת ההצעות או העמדות שהוצעו על־ידי הצדדים בוויכוח, כולל הדרך השלישית שהוצעה בהידברות.

הצד המשותף לדגמי ההידברות המוצעים בזה: אין ההידברות מוצעת כחלופה לוויכוח ההתחלתי או כחלופה להכרעה דמוקרטית; היא מוצעת כחלק מהדיון, המפסיק את הוויכוח ומאפשר למשתתפים לדון במשותף בסוגיות, מושגים, בעיות יישום ואופני פתרון חלופיים אפשריים. ההידברות שואפת לקונקרטיזציה של המחלוקת: למעבר מוויכוח בין עמדות עקרוניות ואידיאולוגיות, אשר לכל צד נדמה כי יש רק דרך אחת להגשימן ולישמן – לדיון משותף במצבים ריאליים, אשר בדרך־כלל מתגלות דרכים רבות ושונות לשיפורם.

הידברות כהיפוכה של התנצחות ומאבק בין כבוד להשפלה

בוויכוח, שהוא התנצחות, מבקש כל צד לנצח את יריבו; דבריו מכוונים להוקיע את מופרכות דבריו של היריב, ולהציג את דברי עצמו כוודאיים וראויים בלעדית להישמע ולהתקבל על דעת המאזינים.

בהידברות חותרים הצדדים בוויכוח לברר את העמדות המנוגדות, להעמיק את ההבנה ההדדית בין הצדדים התומכים בהן, לגלות תחומי הסכמה ואפשרויות התקרבות בין העמדות. לעומת הפולמוסיות, המאפיינת את ההתנצחות – מבקשים משתתפי ההידברות גישה עניינית, הבהרה של מושגים ושאלות, חלופות להנחות. ההידברות תורמת לפיתוח יחסי האנוש שבין הצדדים בוויכוח, במשא־ומתן, בישיבה. בהתנצחות, שאליה מוליך הוויכוח שאין עמו הידברות, משתלט עד מהרה מנגנון “הגאווה והבושה”, החותר בדרך־כלל להישגי כבוד באמצעות השפלה. למנגנון זה רואה רום הארה תפקיד מרכזי בהנעת רוב התגובות האנושיות במישור האישי והמשפחתי, כבמישור הלאומי והחברתי⁷. כל ויכוח, טריוויאלי או עקרוני, המתגלגל להתנצחות, הופך עד מהרה לתחרות, שבה כל צד מנסה להשיג מספר גדול ככל האפשר של נקודות כבוד לעצמו והשפלה לזולתו, לפצות את גאוותו הפגועה, להשתחרר או למנוע את הבושה שבהפסד או בכניעה. ניתן להבחין במאפיינים אלה של ההתנצחות במשא־ומתן בין עובדים ומעסיקים, בריב בין נשואים או מתגרשים, בדין־ודברים בין הורים לילדיהם, בתגובות אוהדים של קבוצות לאומיות בהתחרויות ספורט, בריב נהגים או אנשים העומדים בתור, ואפילו דין־ודברים בענייני עסקים וכספים.

מניעי הגאווה והבושה, הכבוד וההשפלה – מודעים או מודחקים – נוכחים תמיד בכל עימות שניתן, כביכול, לנצח בו, בכל התנצחות. הם באים לידי ביטוי בעולם החי – בקרב איילים ואריות, חתולים ותרנגולים, ובעולם האנושי – בקרב ילדי גנון או מדינאים ומנהיגי עם. זהו הדחף הקמאי של שמירת כבוד ורדיפת כבוד, של הצטיינות, המלבה את הגאווה; והישגיות, המגבירה את הפחד מפני הבושה שבכישלון. תענוגות הכבוד וכאב ההשפלה שייכים למבנה יצרי בסיסי שלנו. יש לו שלל ביטוים מגוון בכל תחום חיים אינטימי וציבורי.

ככל שבני־אדם ילדותיים יותר (ורק מבוגרים יכולים להיות “ילדותיים”), כן מתרבים ביטויי פעולתו של מנגנת הגאווה והבושה. ככל שהחברה פחות יציבה (כגון חברות המהגרים למיניהן, החברות שבהן גדלה הניידות החברתית והעדתית), כן גדלה הרגישות של היחיד וחרדתו מפני התנשאות זולתו. כל זולת עשוי להיראות כיריב, אם נדמה לנו כי התנשא עלינו או על אלה שאנו מזוהים עמם, ומדליק בכך את מנועי המנגנון של מוטיבציות הגאווה והבושה.

בוויכוח פועל מנגנון זה בתאוצה גוברת. הצעקנות נעשית פרועה יותר או הנימוסיות סרקסטית ומרושעת יותר. העלבונות בוטים או מרומזים, מכוונים להשפיל את היריב כאדם, ללא קשר עם הנושא או העניין שעליו נסב הדיון. העלבון מכוון לא רק לענוש את המנסה להתנשא עלינו – אלא לזכות את עצמנו בנקודות בעיני בית־הדין העליון של הכבוד, השוכן בתוכנו.

לעתים אנו חסרי־אונים בפני דחף ההתנצחות והצעקנות המשתלט עלינו. כמו למרות עצמנו הוא מניע אותנו, כביכול, נגד רצוננו לביטויים קיצוניים ומעליבים, שלא התכוונו לאומרם. “התפרצויות” מעין אלה גורמות לנו להתבייש בעצמנו ובחוסר־השליטה שלנו במנגנון הגאווה והבושה, בחוסר־ההתחשבות שלנו ברגשות הזולת או עודף ההתחשבות שלנו בדעותיו עלינו – אף שלפי הגיון הגאווה אינו ראוי שנשים לב לדעתו. אנו בושים גם בבושה, על שהיריב עומד “לנצח” בוויכוח – אך מעלים את קולנו כדי להחריש את הספקות, להראות את כוחנו, המתגייס להצלת הכבוד האבוד. הצעקנות מבקשת לעזור למתגושש בהתנצחות, להצילו מהצורך המביש לסגת, מחשש “הלבנת פנינו” ברבים, כפי שקראו לכך חז"ל, או “נפילה על הפנים”, כפי שקורא לכך הרחוב הישראלי.

דחפי גאווה ובושה – בפוליטיקה ובמין – כמו אצל חיות אחרות

העלבון, ההשפלה, הבושה, יוצרים או מבטאים את הפחד “פן לא נוכל להראות את פנינו” בפני אלה שהתנשאו, או יוכלו להתנשא עלינו בגלל “שפל המדרגה” שהגענו אליו. ההתגוננות בפני מצב, שבו “לא נוכל להרים ראש”, נעשית כל כך חשובה לאנשים, המבקשים לראות עצמם “אנשי המעלה” והכבוד – עד שלעתים הם מוכנים לשלם בחייהם תמורת ההזדמנות להשתחרר מהמצב המביש במלחמות פטריוטיות, למשל, או בוויתור על הזכות להגיש בקשת חנינה או בסירוב לדבר שלום אפילו עם הצד המנוצח.

הביטויים “הלשוניים־הגופניים” הרבים, שבהם אנו מתייחסים בשפת הדיבור אל מצבי גאווה ובושה, מזכירים לנו כי רגשות אלה שייכים למורשת הקדומה החייתית של המין האנושי. מנגנון הגאווה והבושה, כמניע התנהגות ותגובה, הוא אחד המנגנונים הפסיכולוגיים המשותפים לאדם ולחיות רבות. אולי על־כן הוא מצוי בכל תחומי ההתנהגות האנושית, הפוליטית, המסחרית והמינית, בעת ההתעלסות ובהזיות ה"פרברטיות" החסויות ביותר. בחברות הנשלטות על־ידי מסורות משפחתיות ושבטיות, שבהן שולטים הסדרי ההיררכיה והטאבו המיני, מקבלים מושגי הכיבוש וההשפלה עוצמה מכרעת, כפי שהדבר בא לידי ביטוי במעשי הנקם הנוראיים על פגיעה כ"כבוד המשפחה", המכוונים בדרך־כלל נגד נשים, או נגד אחים המתנשאים שלא כדין בכורתם, כבסיפור יוסף.

“עוון שיש עמו קלון” עשוי להיות לעתים חמור מרצח – שהרי מעשי רצח רבים מביאים עמם כבוד לעושיהם. מאז שיר־ההלל התנ"כי של למך, המתפאר ברציחות הנקמנות שלו, גדלה ללא הרף ספרות־ההלל לגיבורי הרצח, על שהיטיבו לרצוח או שביצעו רציחות “מוצדקות”, היטיבו להילחם בקרבות עד מוות – כמו פורטינברס הלוחם הכובש, המעורר את קנאת המלט, גם אם השטח הכבוש לא הספיק לקברים של אלה שנפלו במלחמה על כיבושו.

אנו מתכבדים ומתגאים לא רק בתכונות ובמעשים טובים וצודקים, אלא גם בדברים שאינם תלויים כלל ברצוננו או בכוונתנו, כמו יופי וחוסן, מעמד וייחוס, הישג של בן עמנו או קבוצת כדורסל “שלנו”, כשרון מלידה או וירטואוזיות של ביצועים.

באותה מידה אנו בושים ונכלמים בגין תכונות ומעשים, שאינם תלויים כלל ברצוננו, כמו חריגות גופניות ונכות, שייכות לקבוצה או לאום שהפסידו במערכה, אין־אונים או נפילה בגלל קליפה שהושלכה בידי מישהו אחר ברחובנו.

ההתנצחות המילולית כאמנות מועילה

בהיות הדיבור ההתנהגות הרווחת ביותר בקרב בני־האדם בחברה מפותחת, הוא ממלא תפקידים רבים במגוון משחקי הכיבוד וההשפלה, שרוב התנהגויותינו החברתיות מעורבות בהם. בכל התרבויות פותחו מילונים עשירים של לשון קללה וברכה, עלבון ומחמאה והלל, המבטאים שלל ביטויים של כיבוד והשפלה. פיתחנו אמנויות חנופה וצביעות, שעיקר אמצעיהן שאובים מאוצרות אלה של אופני דיבור, המבקשים להשפיע על שומעינו כבוד, על־מנת שיתרצו לנו. משטרי רודנים כבירי־כוח מחזיקים מנגנוני דיכוי מיוחדים, כדי להילחם בכל מי שלדעתם מעליב או מפחית מכבודם – בדיבורים. חוש ההומור נראה לרודן כאויב שטני, כיוון שחוש ההומור מטיל ספק בהישג ובגבול שבין כיבוד להשפלה, כשווייק של האשק.

מאז שהחלו בני־אדם ללוות את ההתנגשויות הגופניות והצבאיות שלהם בדיבור, התפתחה הרטוריקה של ההתנצחות המילולית, ההכפשה של פני האויב, גיחוכו והפרכת טענותיו, תוך איומים משפילים והתהללות המכבדת את בעליה.

משהפך הקונפליקט המילולי בבתי־המשפט למאבק, הנפרד מהמאבק הגופני והצבאי – אך בעל תוצאות גורליות לא פחות – החלו היוונים ללמד את עורכי־הדין שלהם כיצד להתנצח על מנת לנצח. הרטוריקה המונולוגית, כפי שהתפתחה בקרב הנביאים בישראל ובקרב הדוברים בפני הדיינים והאסיפות ביוון וברומא, פיתחה אופני התנצחות, ביקשה הוכחה “ניצחת” כי יש רק צד אחד למטבע, כי שולחי זכאי כולו וצודק תמיד.

הוויכוח בין שתי עמדות מנוגדות הוא גם צורה יעילה להצגת דברים בפני גופים פרלמנטריים להכרעה דמוקרטית. ברגעים של טרם הכרעה, לאחר שמוצו כל אפשרויות ההידברות ויש צורך לעבור מדיון למעשה, אין הגוף הדמוקרטי יכול להימנע מוויכוח, המבליט את הניגוד בין שני הצדדים ובין שתי הטענות העומדות להצבעה. על־כן הפכה ההתנצחות לגיטימית ומועילה במהלכים דמוקרטיים; על־כן יש צורך ללמד בני־אדם במדינה הדמוקרטית להתווכח ולהציג עמדות ברורות ומנוגדות אלה לאלה.

החלופה של סוקרטס לוויכוח המתנהל כקרב

ככל שהתפתחו אופניה ושיטותיה של הרטוריקה המונולוגית, הסבו טיעוניה הנאה גדולה יותר לאוהבי הדיבור לשמו, למעריצי הווירטואוזיות של השכנוע – אפילו הוא דמגוגי וערמומי ונצלני ואגוצנטרי, כמו נאומי אנטוניוס, כפי שנוסחו על־ידי שייקספיר. ההצטיינות בניסוחו של נאום, המגן על עמדה או מתקיף אותה באופן חד־משמעי, הביא פעמים רבות לא רק לניצחון בבית־הדין – אלא לכבוד המורעף על הדובר והווירטואוזיות שלו, בדומה לכבוד המורעף על המנצח בדו־קרב פיסי מכל סוג.

המנגנונים המכוונים, לדעת רום הארה, את מרבית החלטותינו בפעילותנו הציבורית, והמתמודדים עם מניעיה האחרים, גורמים למדינאים ולמנהיגים להירתע מאי־הוודאות. בני־אדם גאים בעקביות שלהם ונאחזים בה; בני־אדם כמהים לביטחון, כי אפשר, לפחות, להיות צודק תמיד ולהוקיע את מופרכות טענותיו ועמדותיו של היריב. התקווה כי היריב בוויכוח יתמוטט, כמו היריב בזירת האגרוף, מניעה את המתווכחים ומלהיבה אותם. הזיקה בין הרגשות המלווים את המעורבות במאבק הפיסי ובמאבק המילולי מתגלים בזהות המונחים, שבהם אנו משתמשים בשני המקרים: “הגנה על עמדות”, “יריבים”, “נצים”, “התקפה”, “הגנה”, “נסיגה”, “הפרכה” (מלשון פורך, פריך, מפריך – כמו מפורר את ביצוריו של האויב), “התבצרות בעמדות” ושאר ביטויים הלקוחים ממילונים של מונחי שדות הקרב הפיסי.

נסיונו של סוקרטס למוטט את הביטחון בתועלתה של הרטוריקה המונולוגית, כחלק מחתירתו למוטט את האמונה בכל ודאות וחד־צדדיות, נתקל על־כן בהתנגדות, ששורשיה עמוקים ומסועפים לא רק בחברה – אלא גם במבנה הנפשי של האדם כבעל־חיים. הספקות, שהעלה סוקרטס בתועלתו של הדיבור היעיל; הצגתו את השאלה כנקודת המוצא של המחשבה והדיון; החלופות שהציע בהדגמת שיטותיה של הרטוריקה הדיאלוגית – כל אלה פגעו באזורים הרגישים של שוחרי העקביות. ככל שמתמעט בטחונו העצמי של האדם, כך הוא זקוק יותר לעקביות ולאמונה בצדקת המוחלט. על־כן רבים כל־כך החוזרים אל האמונה במוחלט ובעל־טבעי בעת הזקנה, המחלה או המשבר הנפשי; על־כן רב כל־כך החשש מפני הספקנות והשאלות ללא תשובה – גם אם אלה מחוזקות על־ידי המודעות לתמורה המתמדת, המאפיינת כל התהוות בטבע ובמחשבה.

כשלונו של סוקרטס לשחרר את הדיון האנושי מכבלי אפיוניו של הקרב הפיסי היה לתקוותה של התבונה האנושית: תקווה לשחרור מהכמיהה לוודאות השקרית, בשל היותה נוגדת את ההתהוות הבלתי־פוסקת של המציאות; וכן תקווה לדרך, שבה ירוסנו השפעותיהם של מנגנוני הכבוד וההשפלה, המדרדרים דיון ענייני להתנצחות, ולמציאת הדרך להפוך דיונים לחיפושים רבי־תמורות אחרי הגרסות השונות של האמת והשאלות החדשות, המתעוררות בעקבות כל תשובה.

עדיפות הדיאלוג וההידברות בעידן המדע וקריסת הרודנות

סוקרטס, כפי שתיארו אפלטון בכתביו, הניח את היסוד להידברות, בהסיטו את מרכז הכובד של השיחה האנושית מהמחלוקת את החתירה להבהרת המושגים והמיוצג על ידיהם במציאות החברתית. גם בעומרו כנגד פרוטגורס, המסמל את אישיה של אמנות הרטוריקה הסופיסטית, המאמינה בזכותה ובכוחה של אמנות הדיבור היעילה – הוא מסיט את הוויכוח מהמחלוקת ביניהם להידברות, שאין בה מנצחים ומנוצחים, אין בה צד המשליט דעותיו על הצד שכנגד, אין בה התנשאות גאה של צודק על השפלה מוחצת של מופרך. במקום כל אלה מציע הדיאלוג “פרוטגורס” את החתירה המשותפת להבנתה של המחלוקת, יסודותיה, מושגיה והצרכים האנושיים, שהיא באה לדון בהם ולספקם.

לאחר שהוצא סוקרטס להורג – על שהציע להחליף את הוודאות בספקנות, ואת המוחלטים ביחסיותם – חזרה הרטוריקה והתמסרה לפיתוח הנצחנות, הווכחנות, המונולוגים הארוכים הבאים לשכנע כי רק צד אחד צודק. עד ראשיתה של המאה העשרים עסקו רוב הרטוריקנים ומורי הדיבור בציבור באמנות ההרצאה המונולוגית. הכיבודים וגאוות המנצחים המשיכו להיות מנת־חלקם של המנצחים בוויכוח ושל אלה, אשר טיפחו ופיתחו את מיומנויות הניצחון המילולי. הפער בין התפתחות הפילוסופיה והמחשבה המדעית לבין הרטוריקה של ההתנצחות הלך וגדל, עד שהרטוריקה החלה לשקוע ולהיעלם כדיסציפלינה, הראויה להיכלל בתוכנית הלימודים.

עם התחדשות העניין בדיאלוג כדרך מחשבה וחיים חוזרת הרטוריקה להתעניין בשיחה, בדיון ובהידברות. הפדגוגיה המודרנית מבקשת זה כמה דורות לשכנע את המורים להפסיק להרצות, ולהתחיל לשוחח עם תלמידיהם. הדידקטיקה, בכל המקצועות כמעט, מחפשת דרכים להפעיל את הלומד כדי לאפשר את הלמידה, לעורר דו־שיח כדי לעורר את המחשבה. רוב ההוגים בקונפליקט האנושי לסוגיו ובדרכי יישובו מציעים דגמים של דיון פורה בין הצדדים המעומתים – כצדדים בסכסוך לאומי או בסכסוך בין עובדים ומעסיקים – באופן שבו יוכלו לעקוף או להשתמט מסוגיות כיבוד והשפלה, גאווה ובושה. המשטרים המונולוגיים – הדיקטטורות שהתבססו על אידיאולוגיה וצדק מוחלט של השליט ותכתיביו באינטרפרטציה שלהם – התמוטטו בזה אחר זה בסוף המאה העשרים. הדיאלוג הפוליטי, על כל פשרותיו וההסדרים המעשיים שהוא מציע במקום הפתרונות האידיאליים, נראה שוב כצורת שלטון אופטימלית (כפי שהציע ברנרד קריק בבזכות הפוליטיקה, שיצא לאור לפני שהחלה סדרת הקריסות של הדיקטטורות מימין ומשמאל).

חופש הדיבור ויכולת ההידברות – תנאים להגשמת האנושי שבאדם

בהיות האדם “חיה המשתמשת בסמלים”, הוא מנהל דיאלוג מילולי עם כל סביבותיו. יש תחומים וסביבות, שבהם מותנה פעילותו בכושר הדיבור ובתרבות הדיבור שלו, כגון פעילותו החברתית והפוליטית, יחסיו הרגשיים וביטוי חוויותיו ותקשורן, בחיי המשפחה וביחסי הידידות.

הצורך, הכושר והרצון לדבר – כמו השאיפה לחופש הדיבור – הם ראשוניים לאדם, כמו הצורך והכושר להתנועע והשאיפה לחופש תנועה. האדם מבקש לא רק לשמוע – אלא להשמיע, לשחרר את הביטויים המילוליים האצורים כביכול בכוח בתוכו, להגיע לתגלית עצמו תוך “הרחבת עצמנו”, כפי שקורא לכך וילרק גיליין (רגשות, עמ' 186־189). באמצעות הדיבור וההידברות מתממש תהליך “ההתמזגות עם בני־אדם”, החברות האקטיבי שגיליין רואה בו אחד משבעת גורמי ההרגשה הטובה, אחד התנאים ל"הרגשת ההתעלות", לתחושת ההמשכיות שלנו אל עבר הקיום הפיסי של אישיותנו, הלק מהקיום וההשתייכות החברתית שלנו.

הדיבור, ההידברות וחופש הדיבור חיוניים על־כן לחדוות היותנו בעולם. מבחינה זו הדמוקרטיה האקטיבית היא זכות טבעית של כל יצור אנושי ואידיאל של כל תנועה הומניסטית, המבקשת להעניק לאדם את הגשמת הזכות לחדוות חיים כאנוש. בצד התועלת שהדמוקרטיה מביאה עמה לרמת החיים הכלכלית, המתפתחת רק בתנאים של התחרות חופשית ופרסומת, עיקר ערכה – מבחינת איכות חייו של האדם כיחיד וכיצור חברתי – הוא בהעניקה חופש דיבור והידברות לכל מי שחי בה. בעוד שחופש הדיבור הוא חלק מהחופש הפיסיכי שלנו (חוסר־האיסור על הדיבור) – מהווה חופש ההידברות פוטנציה, אשר להגשמתה דרושה פעילות למידה וטיפוח כשרים רדומים בנו.

קנת בורק מגדיר את ההבדל בין הרטוריקה הקלסית לרטוריקה החדשה: “המאגיה הקדומה היתה צורה של רטוריקה; הרטוריקה החדשה אינה עוד צורה של מאגיה”. ברטוריקה הקדומה ביקש הנואם להבטיח את שינוי דעתם של השומעים על־ידי ריגושם וזיהוים עם מטרתו, כדי להוליכם בכיוון ה"נכון" באמצעות צירופים מיומנים של סמלים, כמו בכל פעולה מאגית; ברטוריקה החדשה הנואם מבקש לגייס זולת משפיע – ולא רק מושפע, פעיל – ולא רק מופעל, סובייקט – שאינו אובייקט בלבד. או במינוחו של בובר: לנהל דיאלוג בין אני לאתה, שההדדיות היא תנאי קיומו.

ייחודו של האדם: השימוש בשפה, בסמלים – ולא רק בסימנים

ייחודו של האדם בעולם החי הוא הדיבור, השימוש בשפה העשויה מלים. באמצעות השפה תופס האדם את העולם הסובב אותו בצורה השונה מזו, הנתפסת על־ידי מערכות החישה והקליטה של בעלי־חיים אחרים. הכושר הלשוני של האדם מולד וקיים בו כפוטנציה ייחודית, שאין דומה לה בטבע המוכר לנו. הוא גם משמש, בנוסף לחושיו, ליצירת תמונה של הסביבה שבה הוא חי. כשם שהשפה חיונית לחברותו של היחיד, לקליטת הסביבה וההבחנה בין מרכיביה, כך חיונית ההידברות להמשך תהליך האנשתו.

במסה על האדם מבסס קסירר את ההנחה, כי בני־אדם מצוידים בשפה כמערכת קליטה נוספת על זו של החיות האחרות. רמתם של כושר הדיבור וההידברות, והשימושים הנעשים בהם במגוון שיחות ודיונים, קובעים את רמת התפיסה של המציאות החברתית שבה אנו חיים, את השפעתה עלינו ויכולתנו להשפיע עליה (ככל שמתפתחת שפת הסימנים המושגית והמדעית, כך עולה כוחם של השולטים בה לשנות את סביבתם ו"להבינה").

קסירר טוען, כי בעלי־חיים תופסים את המציאות (מכוננים אותה) באמצעות מערכות קליטה שונות אלה מאלה, כפי ששונה המציאות מנקודת מבטו של העטלף והעכבר, של הנשר וזחל המשי. גם האדם מתייחס אל המציאות הסובבת אותו, אל הגופים והתופעות והתהליכים שמהם היא עשויה, באמצעות חושיו הקולטים סימנים. הסימנים נתפסים יחד עם המסומן שלהם ושייכים לו כתכונות הכובד ומצב הצבירה. רעש הרעם שייך וממוזג בתופעת הרעם כמו צבע הנוצות של ציפור וזהותה או אפילו שמו הפרטי של אדם, המוכר לנו היטב. הסימן הופך חלק בלתי־נפרד מהמסומן שבתמונת המציאות.

בניגוד לכל בעלי־החיים האחרים, טוען קסירר, תופס האדם את העולם לא רק באמצעות סימנים – אלא גם באמצעות סמלים לשוניים. סמלים, בניגוד לסימנים, אינם מהווים חלק נלתי־נפרד מהאובייקט שהם מייצגים. אפשר להתיק סמל מאובייקט לאובייקט, אפשר ליצג אובייקטים שונים באותו סמל עצמו. ניתן לעשות הכללות והפשטות באמצעות הסמלים, המשותפים לקבוצה של אובייקטים – קיימים או זכורים או מדומיינים – כגון כוכבים בשמים ובקולנוע; רוחות סוערות בתחזית מזג־האויר ובדיווח עליו או בעקבות פסק־דין בבית־משפט.

ככל שהסמל משוכלל יותר – מסומליו רבים יותר. ככל שהסימן מדויק יותר – מסומניו מעטים יותר. בתהליך ההידברות אנו מבררים את משמעותם של סמלים, קרי – אפשרויות הסימול שלהם, הסוגים והפריטים של המסומלים על־ידיהם, הסימנים של הייחודי המיוצג בסמל. בזכות הסמלים “הארכנו” את המציאות מההווה הן לעבר והן לעתיד. באמצעות הסמלים “מרחיבים” בני־אדם את המציאות, שהם חיים בה, וכוללים בה תהליכים ואובייקטים, אירועים והקשרים, שהתקיימו בעבר, שיתקיימו בעתיד או בדמיון המאוכלס גם בבלתי־אפשרי. בזכות הרחבה זו של המציאות האדם מסוגל לדבר על עבר ולקחיו, לשער עתיד ותוצאות מעשים בהווה.

המחשבה היחסית – המשווה ערכים ונסיבות – מתאפשרת על־ידי ההידברות

כל התנהגות, הנחשבת בעינינו צודקת, כרוכה ב"ראיית הנולד" – בסבירות התוצאות האפשריות או הוודאיות של המעשה הנשפט על־ידינו. על־כן מכוונת עצמה ההידברות לא רק לבחינת עקרונות כלליים של התנהגות – אלא לבחינת מעשים ייחודיים, סיבותיהם בעבר ותוצאותיהם הייחודיות בעתיד. על־כן מגלה סוקרטס כיצד כרוכים זה בזה הצדק והחוכמה, הרואה את הנולד. “המידות הטובות” מותנות בדעת ההווה בהתהוות של תוצאותיו בעתיד. רק בעלי־חיים אנושיים, התופסים את המציאות באמצעות שפה, ודיבור, המשתמשים בשפה כמייצגת ומתקשרת מציאות, מסוגלים למחשבה מוסרית, לשיפוט מוסרי, לראיית תופעות והתנהגויות בהווה ובעתיד כאחד.

לדעת קסירר, האדם מסוגל למחשבה יחסית בזכות היכולת והשימוש שהוא עושה בשפה. זו מאפשרת לו לנתק סימן ממסומן; להשתמש בסמלים המייצגים סימנים ומסומנים רבים בהקשרים שונים; להשתמש במלים מכלילות, המייצגות את הקיים ואת האפשרי או את הבלתי־אפשרי. ואכן, בזכות יכולת זו קיימת לא רק הגיאומטריה, אלא גם האתיקה – כמכלול הדיונים בהערכות ההתנהגות האנושית (“הערכה” במובן הביטוי הלשוני של העדפת הרצוי). בהיות הערכים מכנים משותפים של הערכות, המתחוללות במקרים ייחודיים, מסוגלת המחשבה היחסית להשתמש בסמלים, להשוות הערכה להערכה, ערך לערך.

השוואות אלה נעשות על־ידי הדיאלוג וההידברות. המונולוג, בוויכוח או בבית־המשפט, מגן על עמדה ותמונת המציאות, שעליה היא מבוססת, כנכונה באופן מוחלט. הדיאלוג וההידברות מאירים כל מאורע, כל תמונת מציאות, על־פי ההיבטים האפשריים הרבים של המשתתפים בהידברות. הערכים השונים המשתתפים בהערכותינו, השלבים השונים בהתהוות מצב שאנו עדים לו, המחשבה היחסית המביאה בחשבון את מרב הגורמים המשפיעים על החלטותינו – כל אלה אינם מתגלים בדרך־כלל במונולוג, אלא בדיאלוג המתמשך והמשתף את הרבים. האדם, כחיה מדברת, לא רק תופס את העולם באמצעות סמלים ומלים – הוא גם משנה ומעצב אותו באמצעות דיבור לסוגיו (שימוש בסמלים). על־כן הדיבור הופך לאחד המעשים, המשפיעים ביותר על חייו וסביבתו של האדם. ההידברות היא אמצעי להפגשת דיבורים שונים, אופנים ותכנים של דיבור ומחשבה שונים; היא מאפשרת להם לפעול בצוותא – ולא בניגוד זה לזה.

ההתנצחות והדמגוגיה גורמות להתעלמות מהמציאות; ההידברות – להתמודדות עם בעיותיה

מכאן נובעות שתי מסקנות:

כושר הדיבור והמיומנויות הלשוניות שלנו הם תנאי ואמצעי לתפיסת המציאות, שבה אנו חיים, לפעולה עליה ובה ולהערכת ההתנהגות האנושית במציאות זאת. שכלול הדיבור וההידברות עשוי להרחיב ולהעמיק את תפיסת המציאות הפיסית והחברתית ואת יכולת המחשבה היחסית, את כושר ההערכה המוסרית של מעשי האדם ומעשי זולתו. מבחינה זו תורמים אולי לימודי הדיבור וההידברות, כפי שטען פרוטגורס, לא רק ליכולת לדבר היטב, אלא גם לאפשרות “להיות טוב יותר”, ועל־כל־פנים – ליכולת לראות טוב יותר (ולהתגבר על “הקושי הגדול מכולם”, לפי דברי קורבוזיה, “לראות את מה שנמצא בשדה הראייה שלנו”).

אופן הדיבור בציבור, הרווח בחברה, משקף מציאות של יחסים בתוך החברה, אשר בה ובשמה אנו מדברים. כשההתנצחות והדמגוגיה משתלטים על הדיבור בציבור, הם מייצגים מצוקות של חברה במשבר: חברה המתקשה להתמודד עם הבעיות המציקות לה. ההתנצחות כולאת את דעות בעלי הדבר בטענותיהם ובעקביותם, מסתירה מהם את התמורות והאפשרויות המתגלות במציאות, והדמגוגיה משלה בני־אדם – כפרסומת וכתעמולה – במציאותיות של הבלתי־קיים, ומפנה את פעילותם אל מה שאינו יכול להועיל בהתמודדות עם הבעיות הגורמות למצוקה.

פיתוח המחשבה הסמלית והיחסית על־ידי הידברות, טיפוח כשרים ומיומנויות הדרושות להשתתפות בה ולהנחייתה – יסייעו לבני־אדם לראות ולהתמודד עם המציאות המתהווה, שבה הם חיים ופועלים, ולשפוט את עצמם ואת זולתם באמצעות משפטים אתיים, המביאים בחשבון לא רק עקרונות ואידיאלים – אלא גם תוצאות ואפשרויות.

להלן דוגמה להיווצרותה של תבנית הידברות והשימוש הנעשה בה. “תבנית פרוטגורס”, שפותחה מהניתוח של הדיאלוג פרוטגורס מאת אפלטון, מסייעת לעבור מעימות בוויכוח לשיתוף בהידברות.

“תבנית פרוטגורס” להידברות היא סדר־יום לדיון בין צדדים, המתנגשים זה בזה בגלל ניגודים עקרוניים, ערכים הסותרים זה את זה, אמונות ואידיאולוגיות שאין ביניהן פשרה, כגון העימות בין דתיים־חרדים לבין חילוניים־חופשיים בישראל בסוף המאה העשרים.

בכל אחד מהעימותים מעין אלה אין סיכוי לפשרה בין עמדותיהם העקרוניות של הצדדים, אך באמצעות “תבנית פרוטגורס להידברות” יש סיכוי להפגישם בדיון מובנה, המוליד את המשתתפים להגדרת המטרות המשותפות, גילוי התחומים והאירועים שבהם הכרחי להתפשר או למצוא חלופה למסקנות, הנובעות מהעמדות הקיצוניות, הבהרת מושגי המפתח והערכים, בדיקת יחסם להערכות מסוימות של מהלכים ואילוצים.

דוגמה: שלבי ההידברות ב"תבנית פרוטגורס"

1. ויכוח שבו כל צד מציג את עמדתו בצורה קיצונית ונחרצת, בהתבסס על ערכים ועקרונות, ותוך הצבעה על מסקנות חד־משמעיות.

2. שיחה ללא מבנה, המונחית על־ידי שאלות המוליכות את המתדיינים לסקר אירועים, שהתרחשו במציאות עקב שתי העמדות הקיצוניות, ובעיות שהתעוררו.

3. בירור מושגים, מטרות משותפות, הערכות שביסוד הערכים המנוגדים, תוך שימוש בתיאור מקרים ספציפיים, טקסטים ספרותיים והגותיים, אילוצים ומגבלות של פתרונות מוצעים התואמים את מסקנות העמדות הקיצוניות, שהוצעו בראשית הדיון. הבירור מונחה על־ידי שאלות מנחה ההידברות וחקירות הדדיות, המנוהלות על־ידי הצדדים.

4. סיכומי־ביניים של מנחה ההידברות קוטעים אותה לפרקים ומצביעים על נקודות השיתוף וההסכמה, על נקודות המחלוקת, הרלוונטיות להמשך הדיון, ועל יעדים מוגדרים של הפרק הבא.

5. מסקנות והמלצות של דוברי שני הצדדים והמנחה, המצביעות על אפשרויות הפעולה או החקיקה, המהוות חלופה לשתי העמדות הקיצוניות שבראשית ההידברות, מביאות בחשבון את האילוצים והמגבלות שבמציאות הספציפית הנדונה ואת האינטרס של האוכלוסייה, שתושפע מהצעות אלה, ומציגות שאלות חדשות הנובעות ממסקנות אלה.

המחלוקת ב"פרוטגורס" בדבר הזיקה בין הוראת הדיבור לבין חינוך האדם להיות טוב יותר

ההידברות, המתוארת על־ידי אפלטון בספרו פרוטגורס, נערכת בין אנשים, החלוקים בדעותיהם בדבר האפשרות לחנך בני־אדם להיות טובים, בדבר ערך ההוראה של אמנות הדיבור והדיון, בדבר האפשרות להפריד צורה מתוכן, בדבר מושגי הטוב והיעיל בדיבור, בדבר היחסים בין התנהגות מוסרית לבין חוכמה ודעת (ראה קוירה, אפלטון, עמ' 31).

הספר פרוטגורס מהווה דוגמה להידברות פורה בין אנשים, שלכאורה אין נקודות שיתוף כלשהן בין השקפות עולמם. במקרה זה אין תוקף לטענתו של רסל (תולדות הפילוסופיה, עמ' 110), כי הדיון הוא בסוגיות לשוניות, ולא מוסריות.

הדיון, המתנהל בין סוקרטס לפרוטגורס על משמעותן של מלים, הוא דיון באופני תפקודם של בני־אדם, המכנים מעשיהם במלים אלה, בהערכתם של המעשים וההתנהגויות, בערכים הנובעים מהערכות אלה, כגון אומץ, מתינות, חסד, צדק, חוכמה – ערכים אשר המשתתפים בהידברות רואים בהם את מרכיביו של ה"וירטוס", מכלול המידות הטובות, שבגללן אנו חושבים אדם לטוב.

סיפור הפגישה בין סוקרטס לפרוטגורס מתמזג עם הנאומים והדיונים הכלולים בו לאחדות ספרותית מהנה. רסל טוען כי דמות סוקרטס, המעוצבת על־ידי אפלטון, היא כל־כך ייחודית ונוכחת וחיה, עתירת הומור ושופעת מקוריות – עד כי אין להאמין שהיה אפשר להמציאה; אך לדעת רסל מוכר לנו אפלטון כסופר כל־כך עשיר באמצעים ספרותיים ורעיוניים, כל־כך מצליח בעיצוב פיוטי של דמויות ועלילה, בעל כשרון ספרותי כל־כך נדיר וגדול – עד שאפשר להאמין כי הוא היה יכול להמציא אפילו את סוקרטס.

היצירה הספרותית פרוטגורס מציגה בפנינו, בין השאר, גם מופת של הידברות. בחלק הראשון של הדיון מוליך סוקרטס לניסוח השאלה המרכזית העומדת לדיון:

מה מלמדים כשמלמדים לדבר היטב?

או בגרסה מורחבת יותר:

האם אפשר להפריד צורת דיבור מתוכנו? האם אפשר ללמד אדם לדבר היטב דברים רעים? האם ניתן להיטיב את האדם על־ידי הוראת דיבור?

או בגרסה, המעלה את השאלה לרמת עקרונית:

האם ניתן ללמד אדם להיות טוב – או שאפשר רק ללמד אותו לדבר טוב יותר? בתשובה לשאלה זו ננקטות עמדות פתיחה מנוגדות באופן קוטבי. פרוטגורס מאמין, שבהוראת הדיבור שלו הוא מלמד בני־אדם להיות טובים יותר, ושניתן ללמד את המידות הטובות ולהקנותן. סוקרטס אינו מאמין לא בזה ולא בזה.

המעבר מוויכוח להידברות נעשה על־ידי פיצול השאלה המרכזית לשאלות הבהרה על מושגי־המפתח, המופיעים בטענות הצדדים. תוך כדי דיונים בשאלות אלה מתקרבים הצדדים זה לזה, מכירים זה את שיטות הדיון של זה, מניחים לעצמם להשתחרר מאילוצי הוויכוח הפומבי הקלסי, להפסיק להגן על עמדותיהם, וליהנות מהפתיחות והתמורה, המכוונת את מחשבתם ומשנה את העמדות שנקטו בפתיחה.

בין השאלות המנחות הידברות זו מצויות שאלות, המרחיקות אותנו מהמחלוקת בנושא הדיון, אך דווקא הן תורמות ליצירת תשתית רעיונית חדשה, שממנה אפשר לחזור ולדון בסוגיה המרכזית.

השאלות המנחות את ההידברות ב"פרוטגורס"

– מה הן המידות הטובות, אשר מכלולן הוא ה"וירטוס" הנכסף? (זה שבעליו הוא טוב בעינינו?)

– האם “מכלול המידות הטובות” הוא אחדות שאינה ניתנת לפיצול? או אולי יכול להיות אדם בעל תכונה אחת טובה – ונעדר כל תכונות טובות אחרות (כגון: הייתכן להיות אמיץ – ולא חכם)?

– האם המידות הטובות הן קבוצה של תכונות, שבהן אנו מאפיינים אדם – או שהן כמו איברים שונים של הפנים, אשר לכל אחד מהם תפקיד אחר, אך כולם שייכים לשלמות אורגנית אחת?

– האם המעשים – שבגללם אנו מייחסים לאדם אומץ, חוכמה, צדק, מתינות, חסד – הם מעשים טובים בעינינו, כיוון שהם רצויים לאדם העושה אותם – או כיוון שהם רצויים לאנושות?

– האם מעשים אלה טובים בעינינו, כיוון שהם מהנים? הייתכן שיהיו טובים בעינינו, גם אם הם כואבים? הייתכן שהם מהנים בהווה – ובכל זאת רעים בעינינו, כיוון שיגרמו כאב בעתיד? ולהפך?

– הייתכן כי המרחק בין המעשה לבין תוצאותיו יהפוך דבר טוב לרע? כגון: מעשה מהנה ורצוי בהווה, שייחשב בעינינו למכאיב ורע, אם נראה ונשקול אותו על־פי המרחק מתוצאותיו המכאיבות או תוצאות־תוצאותיו?

– מאיזו בחינה מותנה טיבם של מעשינו – האמיצים, הצודקים, המתונים, המעניקים חסד – בידיעה, בדעת דבר מתוך דבר, בחוכמה ובלימוד המאפשרים זאת?

– האם המידות הטובות מותנות בדעת?

– האם אומץ חסר־דעת הוא טירוף? ועל־כן בלתי־רצוי ורע בעינינו?

– האם חוסר־דעת הופך מעשה טוב לרע בעינינו? או רק כשתוצאותיו מכאיבות ובלתי־רצויות?

– האם מוסריותם של מעשינו מותנית בדעת ובחוכמה?

– כיצד יועיל הלימוד לפיתוחם של הדעת והחוכמה? כיצד יועיל לימוד הדיבור לפיתוח המחשבה ויכולתה לסייע לדעת? כיצד יועיל, אם כן, לימוד הדיבור לרכישת המידות הטובות?

טקסטים ספרותיים ודרוש מסייעים לתהליך התמורה במחשבת ההידברות

בפרוטגורס מופתע סוקרטס מהמסקנה, שאליה הוליכה אותו ההידברות: נראה לו כי התנאת המעשים הטובים בחוכמה ודעת ולימוד ממוטטת את העמדה, שנקט בפתיחת הוויכוח, כשהכחיש כל קשר בין לימוד דיבור טוב לבין היות טוב. השאלות החדשות הרבות, העולות מן המסקנות הללו, הופכות אותן לנקודת סיום של הדיון הנוכחי ולנקודת פתיחה לדיון חדש בעתיד. חשיבות המהפך הזה מבחינה מתודית היא בפתיחות שההידברות מאפשרת ומעודדת, בתמורה שהיא גורמת למחשבה, בהיותה מסגרת שבה מתהוות מחשבות חדשות – ולא רק מוצהרות מחשבות ישנות.

הבאת טקסטים מתאימים והפלגה לשיחה על דרכי פרשנותם וקריאתם היא אחד האמצעים הבדוקים להבאת תמורה זו ולמעבר מוויכוח להידברות, להעשרתה של ההידברות ברעיונות חדשים ולשיפור אווירתה על־ידי דיונים משותפים בטקסט מוכר. באמצעות קריאת הטקסט והצעתו לדיון מצרפים את כותבו הקדום להידברות הנוכחית בגרסות השונות, הניתנות לדבריו על־ידי פרשנותם ודרושיהם של המשתתפים. מגרעתו של טקסט, המובא לדיון בהידברות, לדעת סוקרטס – בהיותו כתוב חסר־גמישות, חסר יכולת מענה וחסר יכולת שאלת התפקיד של קריאת טקסט בדיון – המתכוון להיות הידברות – הוא, בין השאר, אתנחתא בוויכוח. הדיון הספרותי מוציא את המתדיינים מאווירת העימות שבוויכוח, מוליך לשיתוף־פעולה, החותר להבין את הטקסט ולהוציא מן הכוח אל הפועל את משמעויותיו, תוך בדיקת הרלוונטיות שלו לדיון.

דוגמה: בדיון זוטא בפרוטגורס מתפתחת מחלוקת ביחס לפירוש טקסט מאת סימונידס. האם התכוון סימונידס בשירו, כי רק בקושי אפשר לקבוע כי אדם הוא טוב? או האם לא ייתכן כי הוא טוב תמיד, “שהרי אפילו סימונידס נאלץ לפעמים להלל עריץ, בניגוד לרצונו”? הדיון בשיר מדגים מגוון שיטות של ניתוח טקסטים, העשויות לסייע להידברות: ניתוח התחביר, המאפשר לקרוא את הטקסט בצורות שונות: ניתוח הקונטקסט ההיסטורי, שבו נאמרו הדברים, המעניקים לטקסט משמעויות משוערות ושונות ממשמעויותיו היום – על רקע ההשקפות שרווחו בתקופת סימונידס, ואשר אותן מנסה שירו להפריך.

בשתי השיטות נעזרים משתתפי ההידברות, כשהם חוזרים להאיר את הבעיות, העומדות במרכז הדיון שלהם, בטקסטים ספרותיים, שגם אנשים חלוקים בדעותיהם יכולים לפרשם במשותף. בבואם לסכם את המושגים, שהובאו עד כה, הם מתייחסים להתנהגות האנושית, כפי שהיא מתגלה בטקסט ובאינטרפרטציה שלו או כפי שהיא מיוצגת על־ידי מושגים אלה. הדוגמאות מחיי השוק ובעלי־המלאכה בודקות את משמעות (=תפקיד) המלים, שבהן אנו מכנים מושגים בשמות, כשאנו מדברים על התנהגות “מתונה”, “אמיצה” או “חסודה” ו"צודקת". עד מהרה מתגלה, כי כינויים אלה של התנהגות, שאינה מודרכת על־ידי הדעת והתבונה, חושפים את הגיחוך והנזק שכ"בהתנהגות ללא דעת", קרי – המתעלמת מן המציאות. הדיון במציאות הלשונית, באופן השימוש שאנחנו עושים במלים, הופך לדיון במציאות האנושית או בביקורת החיים שבמציאות, המיוצגת במלים – אך אינה ממוצה בהן. שיפוטה של ההתנהגות האנושית, המכונה ומתוארת על־ידי מלים אלה, באה לידי ביטוי בדיון במשמעות המלים ובאופן השימוש בהן. מתברר כי אין להפריד בין המציאות, המיוצגת בתודעתנו במלים ובסמלים – לבין המציאות, הקיימת כביכול מחוץ למלים ולשמות, שבהם אנו מתארים אותה. המחשבה המילולית מכנה “מציאות” (שבניסיון או בדמיון) רק תמונות, המורכבות מהנבחר על־ידינו לתארן. על־כן הופך דיון בטקסט מילולי ספרותי מבוא לדיון בסוגיות מציאותיות, שעליהן התנהל הוויכוח (כגון “האומנם ייתכן לעשות את האדם טוב יותר, אם מלמדים אותו להשתמש במלים טוב יותר?”).

דיון במלה ובמשמעויותיה הוא דיון בהתנהגות ובהצדקתה

סוקרטס שואל, אם פירוש המלה “אמיץ” הוא “נועז” – שהרי אנו מכנים בשם “נועז” את מי שנכנס למקום, שאחרים מפחדים להיכנס אליו; אך באומרנו זאת איננו בטוחים, אם הוא עשה מעשהו מתוך אומץ, בבחינת “נכונות להתמודד” – או מתוך בורות ואי־ידיעה של הסיכונים והסיכויים. דיון כזה איננו בלשני בלבד; הוא שואל להערכה שאנו רוחשים למעשה אנושי, משמע – לשיפוט המוסרי ולנימוקיו. כמו כל בעיה ותופעה שבמציאות, אפשר לדון עליה רק באמצעות מלים (סמלים), המכנות אותן בשם. מכאן שדיבור על דיבור ועל בעיות השימוש בלשון איננו נפרד מדיבור על המציאות הנדונה וצורות ההתנהגות העומדות לשיפוטנו. מסקנה: אין ללמד לדבר היטב ללא התייחסות אל בעיות ההתנהגות הטובה, המתוארת או מבוטאת בדיבור, הנחשב טוב בעינינו. אין להפריד את לימוד צורת הדיבור מתכניו, שהרי הדיבור עצמו הוא אחת מצורות ההתנהגות המכריעות בגורלנו.

פרוטגורס לאפלטון היא יצירה, התורמת להבנת אפשרויותיה ודרכיה של ההידברות. במישור התבנית מציע הספר של אפלטון מגוון שימושים בדיאלוג ובמרכיביו. במישור התוכני־הרעיוני הוא מצביע על היחס בין פיתוח הדעת – ההבחנה, ההגדרה – לבין פיתוח כוח השיפוט המוסרי של ההתנהגות האנושית.

בפרוטגורס מתגלים יתרונותיה של ההידברות כמסגרת, שבה מתהווה ומשתנה המחשבה תוך כדי שיחה. במסגרת הספר כלולים נאומים קצרים, דיאלוגים, מיתוסים וסיפורים, טקסטים ספרותיים, חקירות באמצעות שאלות, העשויות להוליך באופן מסקני להפרכת עצמן, דיונים לבדיקת ישימותן של טענות וצדקתן.

באמצעות תבנית ההידברות המוסקת מפרוטגורס ניתן לעצב תבניות להידברויות במגוון נושאים. המשותף לכל אלה היא התבנית הצורנית: המעבר ממחלוקת עקרונית לדיון בבירור מושגים – להארת דוגמאות קונקרטיות וחזרה לדיון בהכללות עקרוניות.

פרוטגורס מציג את החוכמה כהתעלות האדם על עצמו – כיכולת להבחין בין המהנה למענה – לא רק בהווה, אלא בהקשר הרחב ביותר של החיים, כהתרחבות הדעת אל עבר ועתיד. החוכמה הופכת תנאי להתנהגות מוסרית של האדם, כשהיא מעניקה לאדם שיקול דעת ביחס לדרכי פעולה, המעניקות משמעות לחייו – ולא רק פיצוי מענג לרגעי ההווה.

פרוטגורס מהווה דוגמה להידברות לא רק מבחינה מבנית – אלא גם מבחינת התפקיד שהוא מייחס לדעת בבירור העמדות והעדפת אחת מהן על רעותה. תפקיד החוכמה והדעת בשיפוט עמדותינו והערכותינו המוסריות נראה לסוקרטס כעיקר תגליתה של ההידברות.

* * *

גם ספר בראשית כורך את ההבחנה בין טוב לרע בדעת. הבושה מותנית בדעת. לא רק שאין להבחין בין טוב לרע מבלי לאכול מעץ הדעת – אלא שאין לדעת דבר לאשורו, אם אין אנו מסוגלים להעדיף, להבחין את הטוב יותר מהטוב פחות, לבחור בין האפשרויות המוצעות לנו, להעדיף את הטובות ולפסול את הרעות. כל תהליכי ההיוודעות מותנים, אם כן, ביכולת הבחירה וההעדפה, ועל־כן קרא לעץ הדעת “עץ הדעת טוב ורע”. כל עוד לא ידע האדם להבחין בין טוב לרע, לא התבייש בדבר, לא ידע דבר, ולא נותר לו אלא לחיות בגן־עדן של חסרי־הדעת. הדעת חוללה את התמורה המהפכנית בתולדות האנושות, שעיקרה הוא מימוש הבחירה, המותנית בכושר ההבחנה באפשרויות שהיא מגלה או יוצר.

ההידברות מאפשרת למשתתפיה להכיר את מרב האפשרויות שבמציאות הנדונה, ומבחינה זו היא מרחיבה דעתו של אדם – לעומת ההתנצחות, המאלצת את משתתפיה להתמקד באפשרות אחת בלבד, ומבחינה זו מצירה את דעתו.

איך לומדים ללמוד?

מבוא

הלימוד הוא פעולה יוצרת, החותרת לעצמאות מחשבתית בדרך של שכלול כלי החשיבה והרחבת תחום ההיקש ההגיוני והאסוציאטיבי. מטרתו של הלימוד היא שכלול היכולת לגלות שאלות חדשות, לזהות את אופני ההתמודדות עמן, להציע דרכי תשובה ולבחור מביניהן, לבקר את התשובות שניתנו ולהציע בעיות ותשובות חדשות.

אבל איך לומדים? איך לומדים ללמוד? לעתים תכופות מדי תלמידים נוטים לדלג על שאלת־מפתח זו וקופצים ישר למה שנדמה שהוא מעשה הלימוד, כאותם משתתפים בקורס שחייה המושלכים למים ללא הסבר קודם: מקצתם לומדים לשחות ברמה זו או אחרת ולא תמיד בהנאה, ומקצתם טובעים. בדרך־כלל תלמידים מעתיקים מתוך ספרים ואומרים לעצמם בכנות, שהם “מסכמים את החומר”; סטודנטים מתרגמים חומר לימודי משפה לועזית וחושבים שזוהי קריאה של ממש; אחרים יושבים בהרצאה ורושמים בשקדנות אפילו את המלים “בוקר טוב”, שהרי נדמה להם ש"צריך רשימות". אין הם מבינים, כי יש להקדים ללמידה את המודעות לעיקר – שהלימוד מותנה בגילוי השאלה המרכזית ובארגון המידע סביב לה. מי שאיננו תופס זאת מגיע לבחינה, ממלא מחברות על־גבי מחברות ב"עובדות נכונות" ומתפלא על הציון הנמוך. התסכול והזעם של אדם, שבאמת השקיע לילות כימים בשינון עובדות וציטטות, מובנים ומצערים.

בשעת הבחינה התלמיד מושפע מלחץ זמן, חרדה ומתח. מי אינו זוכר את הרגע, שבו ביקש שיותר לו “לכתוב עבודה במקום בחינה”? נדמה, משום־מה, שעבודה זה עניין קל יותר, כי עתותיך בידיך לחשוב, להתרכז ולהתארגן. אולם גם בהכנתה של עבודה בכתב צפים התסכולים: תלמידים צוללים בים של חומר, לא ברור להם מהי אמת־המידה שעל־פיה יש לארגן, לסנן, למיין ולאחד. כעת המורה אינו מתחשב עוד בגורמי הלחץ (כמו בבחינה), שהרי לתלמיד, כאמור, היה “כל הזמן שבעולם”. התוצאה? עבודות המוגשות באיחור ניכר עקב בזבוז זמן נורא. וזה המקרה הטוב; במקרה הרע העבודה המוגשת (כל זאת בהנחה שמדובר בתלמיד רציני) עלולה להיראות כמו גיבוב אקראי של “חומר”, ללא שאלות חדות, טענות ממוקדות ומסקנות מעניינות.

הסיבה המצערת לכל אלה היא, בדרך־כלל, ההסבר המכין שניתן ללומד: “העבודה מתחלקת למבוא, גוף, סיכום וביבליוגרפיה”. הדבר דומה למורה לנהיגה, המסביר לתלמידו שלמכונית יש גוף, גלגלים, ומנוע, ומצפה שידיעה זו תספיק לו לעבור את מבחן הנהיגה המעשי.

באוניברסיטה ובבתי־ספר מובחרים נדרש הסטודנט “לתת רפרט”: לשאת הרצאה בעל־פה בפני עמיתיו והמרצה שלו על נושא מסוים, השייך למסגרת הכללית של הקורס שבו הוא משתתף. פרט לביישנים המושבעים, הסטודנט בעצם נהנה למדי מהרצאת הרפרט שלו; ברגע שחולפת ההתרגשות של חמש הדקות הראשונות, הדברים זורמים להם. כך, לפחות, זה נדמה לו; ואז מגיעות ההפתעות הבלתי־נעימות: אחרי עשרים דקות המרצה רומז לו שזמנו מסתיים, למרות שכל מה שהספיק לומר הם כמה דברי מבוא כלליים; או שמתחוור לו שדבריו מוליכים על שומעיו שיממון כה מכאיב, עד שאהדתם מפנה מקומה תחילה לנימוס קר, ואחר־כך סתם לעצבנות ולשפשוף עצמות הלחיים. אפשר גם שירגיש, שהמשפטים היוצאים מפיו מתארכים יותר ויותר כמו אטרייה אינסופית, ואין הוא יודע מה בעצם לעשות אתם; או להפך: אין הוא מצליח להוציא מפיו אלא משפטים פשטניים בעלי “נושא־נשוא־מושא”. אין דבר מתסכל יותר מלדעת, שאתה נשמע מטומטם ושאסור לך להפסיק לדבר…

יש המתחכמים: אומנם ידברו בעל־פה – אך יקראו מהדף (לשם מה? הלא ניתן לחלק את הדפים המשוכפלים ולהיפטר מהעניין!), ורק בסוף הקריאה יסתבר להם שאיש לא הקשיב, איש לא רשם לעצמו רשימות לתגובה, איש אינו זוכר בעצם מה נאמר ברפרט. מדוע? כי קולו של המרצה הפך חד־גוני להחריד בגלל הקריאה מהדף, ומלותיו נבלעו במאמץ הקריאה. וכך הלאה. אבל מה אשם התלמיד? איש לא לימד אותו כללי יסוד של נאום, של ארגון ראשי־פרקים, של תיחום ההגדרות והעלאת הטענות.

מה ניתן אפוא לעשות? בעמודים הבאים אנסה לתת תשובה משלי, מנסיוני כסטודנט וכמרצה, מחד גיסא, וכאדם המזדהה עם השיטה המוצעת בספר זה, מאידך גיסא. אינני יכול להציע “מתכון פלא”, שכן זה איננו קיים; אך אוכל להציג דרכים אחדות שיסייעו ללומד להתכונן כראוי לבחינה, לכתוב בחינה מוצלחת ועבודות בכתב ממצות ובנויות כהלכה. יש תלמידים, היכולים להשיב כהלכה על שאלה בבחינה, רק אם הקפידו שלא לגעת בעט במשך כמה דקות ראשונות (מומלץ!), ולא עשו דבר פרט לריכוז ותכנון ראשי פרקים לתשובה. יש “התופסים פניקה”, “בלק אאוט” וכדומה, ודווקא המתנה של עשר דקות היא הדבר הגרוע ביותר עבורם. לאדם כזה הייתי מציע לפתוח דווקא בטיוטה חופשית לחלוטין ובלתי־מחייבת, שאורכה כמחצית העמוד (אך אין להגזים, כי לא יישאר זמן לתשובה האמיתית), כאילו הוא כותב מכתב לחבר, ובו הוא מספר לו מה כתב בבחינה. כתיבה פרועה שכזו (לא לשכוח למתוח קו מחיקה אחר־כך!) משחררת וגורמת למידע לצוף ולמחשבה להתבהר. כך או כך – מלת־המפתח היא “לחשוב” – לחשוב תוך כדי קריאה זהירה של השאלה, לסמן מושגי־מפתח ולהגדיר “תמרורי תשובה”: לאן אני הולך מכאן.

להלן אציע שיטות רישום וארגון של מידע בעזרת הגדרת שאלות וטענות כתשובות לשאלות. והעיקר: השירות החשוב ביותר, שספר זה יוכל לתת לתלמיד ולסטודנט, הוא דרכי החשיבה על הבחינה והעבודה בכתב ובעל־פה. איך לגבש נושא? איך להגדיר את כיווני החקירה? איך להכניס מעצמיותך לעבודתך? כיצד לארגן את ראשי־הפרקים? איך מחליטים מה לזרוק החוצה (חשוב!)? מה זה בעצם “סיכום העבודה”, ובמה הוא שונה מהעבודה עצמה? מהו תפקידו של ה"מבוא" (פרט להיותו בהתחלה…)?

אין מדובר בחוברת הדרכה טכנית, שלשכמותה תופנה בוודאי בהתאם לדיסציפלינת הלימוד שלך; בדרך־כלל חוברות כאלה עוסקות בעיצוב הסופי של העבודה, בדרך רישום הערות השוליים והביבליוגרפיה (אם כי אציע גם זאת), מספור העמודים וכו'. ענייני שלי, לעומת זאת, הוא בתהליך, בתחום שבו באה לביטוי עצמיותו של כותב העבודה – תחום שנוהגים משום מה להתעלם ממנו. אפילו אעז להציע למה יש לצפות מעמיתי המרצים, שכן נראה לי שגם מרצים מעולים זקוקים לעצה כיצד להנחות סטודנט (במקום להכתיב לו או, להבדיל, להפקירו לגורלו בשם הליברליזם האקדמי). גם לא יזיק לסטודנט לדעת למה עליו לצפות בביקורתו של המרצה על עבודתו.

לסיכום דברי מבוא אלה (והרי ה"סיכום", כפי שאטען, חייב להצביע על השלכות נוספות במקום סתם לחזור על מה שנאמר) יש לדעת, שהדברים שאומר בהמשך שזורים בקו הכללי, המנחה ספר זה. הרכיבים המשמשים אותנו להכנת הרצאה – הנושא כשאלה, הטענה כתשובה, ההנמקה, המסקנה והשאלה החדשה – ישמשו אותנו הן לסיכום ולתמצות חומר נקרא ונשמע (ספרים, מאמרים, סרטים תיעודיים, הרצאות ודיונים וכדומה), הן לגיבוש נושאים וייעול התהליכים החשיבתיים, והן לכתיבה ויצירה של עבודות, בחינות ורפרטים.

הבחינה

1. ההתכוננות לבחינות

לקראת בחינה אמור הלומד לחזור על פרק לימוד בתחום נושא מסוים. ההתכוננות לבחינה מחייבת, בדרך־כלל, חזרה על חומר לימודים מתוך ספרים, מאמרים ו/או רשימות מהרצאות. את תכנון ההתכוננות יש לעשות בהתאם לאופייה של הבחינה שעל אודותיה קיבלת, יש להניח, מידע כלשהו. האם נדרש ממך ידע אינפורמטיבי, שמשמעותו היכולת להגדיר מושגים ולהוכיח התמצאות עובדתית (כגון שינון חוקים כלכליים, כללי נהיגה בכביש, אוצר מלים בשפה זרה, תקדימים משפטיים וכדומה)? או שמא תופיע בבחינה גם שאלה המחייבת סינתזה וניתוח?

מידע גרידא: זהו סוג של בחינה “מטומטמת”, שלעתים אין מנוס ממנה. הואיל ומדובר בשינון בלבד, הדבר תלוי באישיותו של הלומד; יש המעדיפים פשוט לקרוא שוב ושוב, לעתים אף בקול רם, כמו שינון פרק בתנ"ך. בארצות־הברית נפוצים בחנויות הסטודנטים כרטיסונים (Flash-Cards), שמנסיוני השימוש בהם הוא יעיל למדי. נאמר שמדובר בשפה זרה: בצדו האחד של הכרטיס רשומה המלה “חתול”, ובצדו האחר “CAT”. הלומד הופך את הכרטיס מצד אחד לאחר, כשהוא מחזיק בידו חבילה שלמה של כרטיסיות קטנות, כמו חבילת קלפים ובוחן את עצמו. ניתן לראות את הסטודנטים האמריקנים בדרכם לאוניברסיטה מחזיקים בכף־ידם חבילות קלפי זיכרון שכאלה טורפים את הכרטיסים ומחמיאים או נוזפים בעצמם בהתאם להצלחתם בבחינה עצמית שכזו.

אולם זוהי רמה בסיסית ביותר ושטחית למדי; שהרי כל מידע, יש בו עניין רק אם הוא רלוונטי למשהו, אם הוא קשור לבעיה כלשהי. את תמרורי הדרכים אפשר ללמוד “סתם” – או בהקשר של “בעיה”. למשל, מהו התמרור המתיר לי להחנות את רכבי על המדרכה? בהקשר השני יש סיכוי, שלחונה המדרכות המושבע יהיה עניין אישי בזכירת התמרור… מסקנה: גם “עובדות” צריך וקל יותר ללמוד, אם הן מתקשרות לבעיות (ראה בספר זה “הרצאת המידע”) כאן טמון גם המפתח לארגונו של המידע בעת ההתכוננות לבחינה ובהערכת הלומד לגבי סדרי עדיפויות: מה עיקר ומה טפל? על מה אפשר לוותר עקב לחץ הזמן? וכו'. לפיכך מומלץ, שבתחילת ההתכוננות לבחינה יש להגדיר את שאלות היסוד, הכלולות בנושא של כל פרק וסעיף; ואז ליצור מעין “תוכן עניינים” של המידע, דהיינו – לארגנו בהתאם לשאלות אלה, ועל־פיהן ללמוד אותו.

למשל: בבחינה בנושא “מעמד האשה בישראל” יש להגדיר את שאלות היסוד של הקורס: כמה נשים עובדות יש בישראל כיום לעומת שנת הקמת המדינה? מה משמעות השינויים? מהי מידת מעורבותן של נשים בפוליטיקה הישראלית, ומהו ההבדל לעומת הדור של טרם הקמת המדינה? מהי השפעת השינויים בתחיקה ובחינוך לגבי מעמד האשה בישראל על מגזר הנשים הערביות? וכדומה. את המידע הכלול בחומר הלימוד (סיכומי השיעורים והביבליוגרפיה) יש לארגן כעת בהתאם לשאלות אלה.

כיצד לארגן את “תוכן העניינים” של ההתכוננות לבחינה? מה לעשות לאחר ארגון זה? אני מציע שני שלבים עיקריים:

א. קריאת הרשימות מהקורס ורישום שאלות היסוד העולות מהן

הסבר: יתרונה של בחינה הוא באילוץ התלמיד לעבור בבת־אחת על חומר שלמד למקוטעין, וכך אולי לגלות בו פנים חדשות. לפתע יתברר ללומד – אם לא שם לב לכך קודם לכן – מה היו העקרונות המארגנים של הקורס כולו. משחשף עקרונות אלה – לאחר שאיתר את שאלות היסוד – יוכל הלומד להתוות את מסלול ההתכוננות לבחינה בהתאם להן ולגשת לשלב הבא. אפשר ליצור, למשל, כרטיס נפרד עבור כל שאלת יסוד, וכן “כרטיס־מפתח”, שיכלול את רשימת שאלות היסוד וההפניה לכרטיסים המתאימים.

ב. קריאת חומר ההתכוננות תוך שיוכו לשאלות היסוד

הסבר: כאן רצוי דווקא למעט ברישום, ולא – אתה עלול למצוא עצמך מעתיק לנייר כמויות אדירות של חומר, המצוי ממילא בספרים ובמאמרים. עדיף לסמן בכרטיסי שאלות היסוד הפניות בנוסח: “בעמודים 122–134 מדובר על המניעים לגירוש יהודי ספרד / חומר מקביל לרשימות מהשיעור השלישי”. זהו. פעולת ה"זכירה" תבוא כבר מאליה, כל עוד תזכיר לעצמך שהמטרה איננה לדעת כל מה שקרה, למשל, בספרד של המאה ה־15, כל תאריך וכל פיסת רכילות חצר – אלא לענות על השאלה “מדוע גורשו היהודים?” איזה מידע, תאריכים, פיסות רכילות חצר וכו' רלוונטיים לשאלה זו?

כתיבת רשימות ארוכות, כחלק מעצם ההתכוננות לבחינה, גוזלת זמן רב והיא בלתי־יעילה (למרות שיש המשוכנעים, שמעשה הכתיבה “חורט” בדרך כלשהי את החומר בראש). לדעתי, עדיף הרבה יותר לקרוא את הספר פעמיים־שלוש, עד שתגיע למצב שבו תדע מה יהיה סוף המשפט כבר עם התחלת קריאתו. אם כבר לרשום – רצוי להסתפק בהגדרתן של שאלות ודוגמאות; אך לדברים אלה נשוב במקומם.

את ההתכוננות יש ללוות במבחנים עצמיים על־ידי שימוש ב"כרטיס־המפתח", שבו רשומות שאלות היסוד.

אזהרה: אין ספק, שהשאלה שתישאל בבחינה לא תקלע בדיוק אל שאלות היסוד שהתכוננת על־פיהן. זו בדיוק הסיבה, ששאלות אלה נקראות “שאלות יסוד” – ולא סתם “השאלות”. לא כראי אפילו לנסות ולנחש מה תישאל בדיוק בבחינה. הגמישות, הנדרשת ממך בבחינה, היא לשייך את השאלה המסוימת שתישאל לתחום של שאלת היסוד שהתכוננת לה. כעת יהיה עליך לכוון את דבריך בצורה ספציפית לשאלה בבחינה. רוב הסיכויים, ששאלה זו תכוון אל זווית מסוימת של אחת משאלות היסוד או אף תקרא להשוואה בין שתי שאלות יסוד שונות. מרצה, הנתקל בסטודנט המנסה “למרוח” אותו על־ידי הטיית השאלה של המרצה ל"שאלה של הסטודנט", עלול להגיב בחריפות באמצעות הציון. לעומת זאת, אם כוונת הסטודנט היא רצינית, לא יתקשה בזיהוי ואיתור הכיוון המיוחד של שאלת הבחינה, ובוודאי שלא יהיה לו קושי בבחירת הדוגמאות המבססות את דבריו, שהרי מדובר באותן העובדות. במלים אחרות: הסיכוי, שבתהליך ההתכוננות המוצע כאן תחמיץ משהו עקרוני לקראת הבחינה, הוא קלוש ביותר.

2. איך כותבים תשובה בבחינה?

בניגוד לכתיבת עבודה, מי שיבדוק את בחינתך יתחשב בוודאי בגורמי לחץ הזמן, ולא יצפה לאותה מידה של בהירות בארגון התשובה כמו בעבודת בית. אולם אי־סדר, קפיצות אסוציאטיביות, “מריחת” חומר הכולל עשרות עובדות נכונות, אך בלתי־רלוונטיות וכדומה, לא יסולחו. לפיכך מוצע כאן לעבוד בהתאם לשלבים הבאים:

א. תכנון הזמן

רשום על נייר טיוטה חלוקה של מסגרות זמן, העומדות לרשותך בהתאם לשאלות. למשל: זמן הבחינה הוא שלוש שעות; בבחינה שתי שאלות חיבור, שלהן ניקוד זהה (50%), ובהן הנך נדרש להוכיח יכולת ניתוח וסינתזה וידע ספציפי. לכל שאלה תקדיש אפוא זמן “ברוטו” של שעה וחצי. רשום כעת את חלוקות המשנה של הזמן (אגב, אם תדע מראש מהי מסגרת הבחינה, אפשר לתכנן את חלוקות הזמן כבר בבית):

– 10 דקות ליצירת ראשי־פרקים.

– 65 דקות לכתיבת התשובה.

– 15 דקות לקריאה חוזרת ולתיקונים.

הערה: לכאורה הולך לאיבוד זמן יקר, המורגש במיוחד בשל המתח המתלווה לבחינה; למעשה דווקא התכנון המדוקדק הוא החוסך זמן, משליט קור־רוח ומונע תופעות של “בלק אאוט”, כשנדמה פתאום שאין זוכרים מאומה. למי שסובל מתופעת ה"בלק אאוט" בצורה חמורה מוצע לפתוח דווקא בכתיבה פרועה ואסוציאטיבית, מעין “מכתב לעצמך”, לתת למחשבות להתמקד ולמידע הנוגע בדבר לצוף. ניתן לעשות זאת במשך כ־7 דקות; בזמן זה המחשבה תתבהר, והמידע ימוקד בעיקר. כאן יש לחדול, למתוח קו על הכול, ולעבור לראשי־הפרקים כמוצע לעיל. יש לזכור, שכעת תשתנה מסגרת הזמן הכללית, שהרי נלקחו ממנה 7 דקות. לא נורא: ניתן לקזז אותן על־ידי פיזורן על־פני שלוש הקטיגוריות (ראשי־הפרקים, הכתיבה, הקריאה החוזרת).

ב. יצירת ראשי פרקים

1. הגדרת מושגי־המפתח בשאלה: קרא בעיון (פעמיים־שלוש!) את השאלה; שים לב מה נדרש ממך בהתאם למלות ההוראה בשאלה, כגון “תאר”, “הסבר”, “חווה דעתך”, “נתח”, “השווה” וכדומה. מלות הוראה אלה תיתנה לך מושג והכוונה באשר למטרת השאלה ולתשובה הנדרשת: תיאור תכלית ומטרה הסבר תופעות, השוואה ביניהן, דיון במושגים ועוד. מכאן עבור למושגי־המפתח בשאלה עצמה (ראה פרק “ההגדרה” בספר זה).

2. הטענות: התשובה בבחינה תהווה פיתוח של כמה טענות, הקשורות בשאלה המרכזית. טענות אלה אינן אלא תשובות לשאלות־המשנה, הנגזרות משאלת היסוד (במקרה זה – שאלת הבחינה). נסח טענותיך בהתאם למבנה הדגם הרטורי (נושא – טענה – הנמקה – דוגמה – מסקנה – שאלה חדשה; ראה הפרק “השימוש בדגם הרטורי”). בדוק אם הן מתייחסות ישירות לשאלת המבחן; אם לא – השלך אותן החוצה.

ג. כתיבת התשובה

בשלב זה עבור לכתיבה השוטפת. בחלק הראשון של התשובה יוגדר הכיוון הכללי שלה (ה"תזה") ומושגי־המפתח, שבהם תדון. שאר חלקי התשובה יהוו פיתוח של שאלות־המשנה והטענות, כפי שניסחת אותן בראשי־הפרקים. לרוב אין צורך ב"סיכום" בבחינות, אם כי לא מזיק לסיים “בהמראה”: הערה על השלכותיה של השאלה.

ד. קריאה חוזרת וביקורת עצמית

הקריאה החוזרת חיונית להשלמת כל עבודה: היא מאפשרת לשפר את המבנה והניסוח, לחזק את הקשר בין הטענות השונות, לתקן “פליטות עט” וכן תיקונים, הנובעים מארגון המחשבה מחדש לאחר שטף הכתיבה.

לדוגמה: השאלה “רבים העריצו את ספרטה הקדומה – אך מעטים חיקו אותה”. האומנם? התייחס בתשובתך למורשת תרבות המערב עד למאה העשרים".

שלבים: אינני נוגע במכשיר הכתיבה במשך דקות אחדות ומאמץ את מחשבתי בעצם השאלה ובמשתמע ממנה. כעת העט בידי, ואני רושם את מסגרות הזמן של השאלה (ראה לעיל).

במשך כ־8 הדקות הבאות אני רושם את ראשי־הפרקים (ומשאיר לעצמי אפשרות להיזכר בדברים נוספים במהלך הבחינה). אני חוזר למשפט־המפתח בשאלה, ורוצה להבינו על־ידי הדגשת מושגי מפתח “רבים העריצו את ספרטה הקדומה – אך מעטים חיקו אותה”. על דגשים אלה נשאלתי “האומנם?”. מכאן ברור הכיוון: לא לספר סתם את כל תולדותיה של מדינה זו – אלא להתרכז במאפיינים, שאחרים העריצו בה. עכשיו כבר יש בידי אמת־מידה.

אני נזכר, שהעריצו את המיליטריזם שבה, את שוויוניותה, את האיזון והיציבות של משטרה. הנה כבר שלוש טענות (כאמור: איזון, מיליטריזם, שוויוניות). אינני נשאל האם אומנם ספרטה היתה כזאת – אלא האם זה מה שחשבו אחרים עליה. אולי גם אעיר: האם צדקו? אך לא סיימתי. מה עם החלק השני של השאלה – “מורשת תרבות המערב”? מספר ראשי־פרקים צצים עבור חלק זה של תשובתי: מי העריץ, מתי ולמה? תשובה אפשרית: הוגים מסוימים (לפרט!) ביוון, ברומא, במאה ה־18, בגרמניה הנאצית במאה ה־20.

כעת אני פונה לכתיבה עצמה. אחרי כשלושת רבעי השעה, כשאני מתקרב להערצה שרכשו הוגים נאציים לספרטה, עולה בי טעם רע ואף ספק: האם הספרטנים היו אחראים למה שאחרים מצאו לנכון להעריץ בהם (שאלה שאולי ניסיתי לדחוק הצידה!)? אך מה אעשה? הזמן עומד להסתיים! אין ברירה: אסתפק בהצבת השאלה בסיכום, ואטען שזהו השלב הבא בחקירת השאלה – אם כי מסגרת הזמן איננה מתירה לי זאת. עדיף שבודק הבחינה ידע שהנך מודע לבעייתיות או אף לחוסר פתרון של היבט מסוים, משיחשוב שכלל לא עלה הדבר בדעתך.

אזהרה: חשוב מאוד, תוך כדי הכתיבה, לרפד את תשובתך בפרטים ובדוגמאות. אין צורך להכביר מלים; מספיק שתראה (אפילו הערות קצרצרות בסוגריים) שהנך מכיר שמות, מושגים, עובדות רלוונטיות. תשובות כוללניות מלאות תנופה והתלהבות – אך ללא דרגת ספציפיקציה והנמקות – עשויות שלא לזכות בניקוד. בקיצור, כל פרק בתשובה חייב להתאים לכללים הבסיסיים של הדגם הרטורי המוצע בספר זה כל חוליה בתשובתך מורכבת למעשה מהיסודות של שאלה – טענה – הנמקה – דוגמה – מסקנה – (ושאלה חדשה).

כחיבת עבודות: עבודות גמר בבית־הספר התיכון, עבודות פרוסמינריוניות, עבודות סמינריוניות

כמה מהעקרונות המנחים של כתיבת עבודות משותפים לעבודות ברמות שונות – בין אם המדובר בעבודת גמר בבית־הספר התיכון או בעבודה הסמינריונית באוניברסיטה: איך לבחור נושא? איך לתכנן את עבודת ההכנה? כיצד לגשת למלאכת הכתיבה?

אפתח אפוא בעבודה הסמינריונית (ואף מי שכותב עבודה אחרת, כדאי שיקרא את הדברים להלן).

עבודה סמינריונית מסכמת תהליך לימודי במסגרת סמינריון. ומהו הסמינריון? זוהי מסגרת לימוד ברמה אקדמית, המועברת בדרך־כלל בקבוצה מצומצמת. הלומדים מעבדים את שאלת היסוד, שבה עוסק הסמינריון, על־ידי דיון בשאלות שונות הנגזרות ממנה או המהוות את נושאיו כשאלות־משנה.

לשם הבהרת סוג שאלת היסוד, המונחת בבסיסו של הסמינריון, הבה נשווה אותה לשאלת היסוד ברמות לימוד אחרות, כלליות יותר. נניח לצורך העניין, ש"רוסיה" היא תחום הנושא שלנו (והרי בתחום נושא יש שאלות מספר, או “נושאים”; ראה הפרק “השאלה כנושא”). שמו של תרגיל מבוא בתחום זה עשוי להיות “בעיות יסוד בתולדות רוסיה במאות ה־19–20”. ברמה פחות כללית, נאמר של “פרוסמינריון”, התיחום יהיה ברור יותר. למשל: “מדיניות החוץ של ברית־המועצות עד להתפרקותה”; כאן התיחום הוא בזמן (רק למן ייסודה של ברית־המועצות) ובהגדרה הפוליטית (לא רוסיה, אלא ברית־המועצות). ברמה התמחותית עוד יותר – עדיין בתחום הנושא של “מדיניות החוץ” – נמצא את הסמינריון: “הסכם ריבנטרופ־מולוטוב (בשפה העממית: “הסכם היטלר־סטלין”), גורמיו ותוצאותיו”.

ניכרת אפוא מגמה לצמצם את שאלת היסוד של מסגרת הלימוד, ככל שעולה רמתו: מ"רוסיה בעת החדשה" – ל"מדיניות החוץ של ברית־המועצות" – ועד ל"הסכם ריבנטרופ־מולוטוב". השאלה המצומצמת בהיקפה מאפשרת העמקה תוך מיקוד על שאלות־משנה הנגזרות ממנה. כאן מופיעה העבודה הסמינריונית: זו תתמודד עם אחת משאלות־המשנה הנגזרת משאלת היסוד – אם כי לא אחת מאלה שנידונו בפירוט במהלך הקורס. למשל: 1. כיצד נתפס ההסכם בעיני חותמיו בצד הגרמני? האם התכוונו לקיימו? 2. מה היתה השפעת ההסכם על אינטלקטואלים מערביים, שהיו באותה עת חברי המפלגה הקומוניסטית? 3. מה היו התגובות בארץ־ישראל על הסכם ריבנטרופ־מולוטוב? וכדומה. לשאלת־משנה שכזו אפשר לקרוא ה"נושא". כיצד אפוא ניתן להגיע לנושא העבודה הסמינריונית?

1. הגדרת נושא העבודה

יש מרצים, הנוטים להכתיב לתלמידיהם את נושאי העבודות הסמינריוניות שלהם. לעתים יכול הסטודנט לדלות לעצמו נושא מתוך “בנק נושאים”, המופץ בקרב התלמידים בראשית הקורס. לדעתי, זוהי איננה רק טעות – אלא גם עוול: עיקר מבחנו של הסטודנט הוא ביכולת להגיע לעצמאות מחשבתית. ההתלבטות הקשה, הכרוכה בהגדרת הנושא, היא חלק בלתי נפרד מהעבודה הסמינריונית. כאילו קיבלת מצלמה, והכול כבר קבוע בה. עומק השדה, האור, המיקוד ה"נכון". האיש, שנתן בידך את המצלמה, מכוון אותה לעבר התמונה ופונה אליך, ואתה – בגאווה על שנתנו לך לעשות משהו בעצמך – לוחץ על הכפתור. האם זהו צילום שלך? לעומת זאת נדמה לנו אדם, שקיבל הנחיה כללית – נאמר, לצלם “שקיעה”. יש לו אפוא “תחום נושא”, אבל עליו להתלבט: האם יצלם רק את השמש? את השמש בקו האופק? או אולי זוג מאוהב על רקע השקיעה? או שמא סרטנים על קו החוף עם שקיעת החמה? או דייג בודד? משבחר את ה"נושא", עליו לעשות שורה של החלטות: איפה להציב את המצלמה? באיזו זווית? משעשה זאת, עליו לסובב את העדשה עד לחדות המתאימה, ורק אז ילחץ על הכפתור.

תהליכים דומים עוברים על מי שבאמת עובר התלבטות ובירור בעת בחירתו של נושא לעבודה סמינריונית. הוא שיבחר את הנושא, הוא שיבחר את הזווית, והוא שיהיה מסוגל (או לא) לחדד את ראייתו, כך שהתמונה תהיה ממוקדת. הבעיה עדינה במיוחד במדעי הטבע, שבהם ההנחיה עלולה להיות כפייתית, והסטודנט הוא בכלל (ובאורח רשמי) חלק מ"פרויקט מחקר" של מישהו אחר. יש להיזהר מכך. בכלל, לשותפות בפרויקטים מתלווה סכנה ממשית של אובדן העצמאות המחשבתית ותפקוד כשוליה. גם במדעי החברה ובמחקרים שונים בתחום החינוך והפסיכולוגיה, הכרוכים ב"העברת שאלונים", טמונה סכנה דומה.

אף שרצוי לנסות ולהגיע לשאלה חדשה – גם אם יתמודד הסטודנט עם שאלה קיימת (וסביר להניח שהשאלה שיבחר בסופו של דבר כבר נשאלה על־ידי מישהו אחר) – עצם הדרך אל השאלה הוא חשוב. שאלה “חדשה” עשויה להצביע על קשר חדש בין דברים קיימים, על אפשרות השוואה, שעדיין לא נעשתה, או על כיווני חקירה או חיפוש מקוריים; אך בדרך־כלל ימצא הסטודנט דיונים על השאלה שבחר במאמרים ובספרים. סוף־סוף העבודה הסמינריונית איננה מכוונת לחשיפת תגלית מחקרית – דבר הדורש מיומנות ומרווח זמן שאינם עומדים, בדרך־כלל, לרשות הסטודנט, שעבודתו חייבת לא רק להיכתב, אלא גם להיות מוגשת בזמן קצוב.

להלן אביא דוגמה לתהליכי יצירה וגיבוש של נושא העבודה הסמינריונית; אך ראשית יש להדגיש נקודה נוספת:

2. היחס בין נושא העבודה לבין מסגרתה

כאשר עיתונאי מתבקש על־ידי העורך שלו לכתוב, למשל, על “השינויים באופנת ספרי הבישול בעשור האחרון”, נאמר לו מראש משהו בנוסח “תן לי 3,000 מלים”. מבחינה זו ההבדל איננו גדול בין הסטודנט לעיתונאי: שניהם כפופים, ומראש, למסגרת המתוחמת בכמות העמודים: כ־15 בפרוסמינריון, כ־25 בסמינריון וכו'. זוהי, אגב, שיטה בלתי־יעילה, שהרי בעלי כתב־יד “רחב” או בעלי מעבדי תמלילים מתוחכמים יכולים “לשחק” במספר עמודים ולחרוג מההיקף שנקבע עד שיעור של 40%. ובמה הועלנו? המלצה למנחי העבודות: יש לקבוע אמת־מידה לפי מספרי מלים. למשל: 5,000 מלים, שהן כ־20 עמודים לפי כ־250 מלים בעמוד.

לעתים קרובות מוצא עצמו הסטודנט מהסס ונבוך: המסגרת נראית לו צרה מדי או רחבה מדי. “אין לי מה להוסיף:” הוא גונח ליד שולחן הכתיבה, לאהד שמילא בקושי כחמישה עמודים; או להפך: יש הרגשה, שעל אותו נושא אפשר לכתוב עוד כהנה וכהנה – אף־על־פי שהאומלל כבר כתב כ־40 עמידים. עוד לא זכיתי לפגוש במנחה שישמח, בקבלו עבודה סמינריונית המשתרעת על־פני 100 עמודים. כפי שאמר לי פעם המנחה של עבודת הדוקטור שלי, כאשר הגשתי לו את הפרק הראשון בן 50 עמודים: “רואים שעבדת בחיפזון; הפרק הרבה יותר מדי ארוך…” שלושה חורשים אחר־כך, כשהצטמצם הפרק למחצית עקב מאמץ מרבי למיקוד הבעיות ולחידודן, היה המנחה סוף־סוף מרוצה.

הצעה: את ה"נושא" יש לגבש תוך תכנון המסגרת: לאחר שיוגדר הנושא כשאלת יסוד (שהיא עצמה שאלת־משנה ביחס לתחום הנושא של הקורס כולו), תפורק זו לשאלות־משנה, שמטרתן לחקור את דרכי התשובה על שאלת היסוד. התאמת הנושא למסגרת הקבועה מראש תהפוך את העבודה למהירה וליעילה יותר. והיה אם יסתבר לכותב כבר בשלב התכנון, שמספר שאלות־המשנה ששאל רב מדי; שעל כל אחת מהן, למשל, אי־אפשר לענות בפחות משלושה עמודים – והנה הוא כבר מגיע בשלב התכנון ל־70 עמודים – יפסול ויוציא כמה שאלות־משנה (=פרקים), החיוניות פחות לביסוס טענתו הכללית. אולם אם יסתבר לו שאי־אפשר בלי מספר כביר של שאלות־משנה, מיד יתברר כי שאלת היסוד שלו “גדולה מדי”, ועליו לצמצמה. למשל: אם בפרוסמינריון על “מדיניות החוץ של ברית־המועצות” החליט הסטודנט לכתוב על “מהן הגישות במחקר לגבי קשריה של ברית־המועצות לפני 1945 עם כל אחת מהארצות, שעליהן שלטה אחר־כך?” מיד יסתבר לו שמספר שאלות־המשנה הוא עצום, שהרי אחרי 1945 היא שלטה על מספר גדול של מדינות. לעומת זאת, אם יסתפק, נאמר, בפולין בלבד – יש סיכוי שיוכל להתמודד עם השאלה במסגרת הנתונה.

העיקרון המנחה אותנו ביצירת הנושא הוא עקרון המיצוי. עלינו לחתור למיצוי הנושא, כך שלא ידרוש מסגרת רחבה או מצומצמת מדי. הגדרת הנושא כשאלה מהווה תנאי הכרחי לכך, שהרי השאלה תוחמת את גבולות המסגרת. ראה, למשל, את ההבדל בין נושא כמו “ברית־המועצות ואירופה” (“על מה בדיוק מדובר?” תוהה השומע את הנושא) לבין השאלה “עד כמה השפיעו כוונות ההתפשטות כלפי פולין בימי הצארים על מדיניות ברית־המועצות כלפי פולין אחרי המהפכה?” השאלה הראשונה מעורפלת ומטושטשת; האחרונה מוגדרת ומתוחמת. במיצוי הנושא הכוונה היא ליצירת מרב שאלות־משנה, הדרושות לתשובה על שאלת היסוד. כאמור, אם נראה ששאלות־המשנה הללו רבות מדי, יהיה עלינו לנסח את הנושא מחדש.

3. דוגמה לשלבי היצירה של הנושא וגיבושו

א. קביעת תחום הנושא: “מלחמה אטומית”.

ב. קביעת המסגרת: 25 עמודים, תוך התבססות על עשרה מקורות לפחות.

ג. ניסוח המטרה (אך עדיין לא ה"נושא"): מה בעצם מעניין אותי בתחום זה? האם אני מעוניין באמת בשאלות הפיסיקליות? החברתיות? המוסריות? האפוקליפטיות־דתיות? אני בוחר (לצורך הדוגמה): השאלה המוסרית, היא המניעה אותי לעסוק בתחום הנושא של מלחמה אטומית.

ד. יצירת שאלת היסוד של העבודה. למשל: “באילו תנאים ובאילו נימוקים מוצדק השימוש בפצצה האטומית?” אמת־המידה אפוא לבחינתה של שאלת היסוד היא “האם היא מתכוונת אל מטרתי?”

ה. יצירת ראשי־הפרקים: פירוק שאלת היסוד לשאלות־משנה (ראה להלן: דוגמאות). הערה: ב"ראשי־הפרקים" הכוונה לשאלות־המשנה, המתקשרות ביניהן על־פי הדגם הרטורי (ראה הפרק “שלבים ביצירת הרצאה”): הנושא כשאלה, טענה כתשובה, הנמקה, דוגמה (“ביסוס”), מסקנה ושאלה חדשה, המהווה את “ראש הפרק” (=שאלת־המשנה) הבא.

ו. ביקורת עצמית ביחס לעקרון המיצוי: מה היחס בין כמות שאלות־המשנה לשאלת היסוד ולמסגרת העבודה?

ז. חזרה לשאלת היסוד: ניסוחה מחדש של שאלה זו בדרך, שתחייב תוספת או הפחתה במספר שאלות־המשנה הרלוונטיות לה, ותוך בדיקה: האם עודני מגשים את מטרת העבודה? (ניסוח שאלת היסוד יכול להשתנות תוך כדי עבודה, מכיוון שהכתיבה עצמה עשויה להבהיר לי ביתר חדות מהו המוקד של ענייני.)

לאחר שגיבשתי את שאלת היסוד, אני יכול לעבור לתכנון ענייני יותר של העבודה (אולי הקורא מרגיש כבר עד כמה אין ה"כתיבה" עצמה החלק המרכזי ב"עבדה הסמינריונית", שסוף מעשה במחשבה תחילה). אני חוזר אל המבנה שלעיל:

א. תחום הנושא: “מלחמה אטומית”.

ב. המסגרת: 25 עמודים מודפסים ברווח כפול (כ־250 מלים בעמוד) שיכללו: מבוא, גוף העבודה, סיכום, הערות והפניות, ביבליוגרפיה. גוף העבודה יכלול, לפיכך, רק כ־21 עמודים (ראה להלן: הגשת העבודה).

ג. המטרה (הפעם בניסוח אלגנטי יותר): לחקור ולדון בגורמים, המניעים את האנושות להשתמש בנשק המסכן את עצם קיומה.

ד. יצירת הנושא כשאלת יסוד המכוונת אל מטרתי: מתברר לי, שהחיפוש אחרי שאלת יסוד (=ניסוח הנושא) קשור במחשבתי עם שאלת קיומית כללית התוהה הכיצד? פני האנושות לאן? האם אראה, אישית, בקץ כדור־הארץ? איך ייתכן? ברור שאין אלה “שאלות אקדמיות” מובהקות, אך אין בהן כל רע בדרך אל ניסוחה של שאלה כזו.

בהמשך אנסה לגבש עמדה, המבוססת על מערכת האמונות שלי. נניח שהשקפתי פסימית מיסודה אני מאמין שהאדם הוא מכשיר ההרס הקטלני ביותר של עצמו, וכי בסופו של דבר יביא להכחדת האנושות במישור האקולוגי ובאמצעי הלחימה, כיוון שהמלחמה טבועה באופיו. או אולי תהיה גישתי שונה לחלוטין: האדם הוא יצור תמים; אמצעי ההרס הכימיים והאטומיים נוצרים “בהיסח הדעת”, ומשמתפתחת המודעות – מאוחר מדי – הפצצה האטומית קיימת ומופעלת; אך אין זה אומר שלא יהיה אפשר לשלוט בה.

בשלב זה מצטיירת לי כבר טענה, העשויה לשמש כתזה הבסיסית של עבודתי במסגרת הקורס: “בשעת פיתוחו של הנשק האטומי לא היתה קיימת מודעות לסכנות הצפויות ממנו; לאחר השימוש בו בהירושימה ובנגסקי באה תקופת הבהלה וההיסטריה, שהתבטאה במחאות ובתחושה שקץ העולם קרב. כיום, אף שלא חלה הגבלה ממשית על התפתחות אמצעי הלוחמה ואלה אף התרבו באופן מחריד, האנושות שוקטת משום־מה על שמריה, ומנסה אפילו למצוא צדדים של זכות במושגים כמו ‘מאזן האימה’, המציל את האנושות לא רק ממלחמה אטומית אלא אפילו ממלחמות גדולות בכלל”. האומנם כך? אך עדיין אין זו שאלת יסוד, היכולה לשמש נושא חד ומוגדר.

אני מנסה אפשרויות שונות: “מה היו שלבי התפתחותו של הנשק האטומי?” אבל אין זו שאלה טובה, אני אומר לעצמי, שהרי איננה מכוונת אל מטרתי. אנסה שוב: “כיצד התפתחה המודעות החברתית לבעיית הנשק האטומי?” יש כבר שיפור, אך התשובה תהיה תיאורית מדי (ולא ניתוחית), ועדיין לא הצלחתי לברר את מה שכנראה מעניין אותי, אישית, באמת: מהו היחס בין התפתחות הנשק האטומי לבין רמת המודעות כלפיו? אם כך, אנסח בשלישית:

“מה היה היחס בין תהליך פיתוח של הנשק האטומי לבין התפתחותה של רמת המודעות לתוצאותיו?” הפעם אני מכוון אל המטרה, שכן לכך אני רוצה להגיע: לטעון כי רמת המודעות מפגרת אחרי קצב הפיתוח: משמעותו של זה נתפסת מאוחר מדי.

אזהרה: עבודות נכתבות במסגרת קורסים, ואינן באות לשרת כל נטייה נפשית הטבועה בי. לפיכך מודגש כאן, שאין זהות בין המטרה לבין הנושא: הנושא יוגדר בהתאם לקורס הנלמד, המטרה – בהתאם לי עצמי. מכל מקום, הסטודנט מחויב לאמות־המידה של הקורס הנלמד, ועל־פיהן תישפט עבודתו.

4. ראשי־הפרקים

כאמור, מהווים ראשי־הפרקים את פירוקה של שאלת היסוד לשאלות־משנה, הבאות לקיים את עקרון המיצוי. עלי לבחור, אם כן, רק את השאלות החשובות באמת והנוגעות לשאלת היסוד שלי. לדוגמה:

– כיצד עלה רעיון פיתוחה של הפצצה האטומית? מי היו הנוגעים בדבר והיכן? מה היו המטרות, שהניעו את תהליך הפיתוח? האם מטרות המדענים היו חופפות למטרות הגופים האחרים שעסקו בנושא?

– האם היתה קיימת מודעות חברתית כלשהי לתוצאות הנשק האטומי בעת תהליך פיתוחו? הניתן להצביע על “מוכיחים בשער” כבר בשלבים המוקדמים? אם כן, ההיתה היענות כלשהי לדבריהם? כיצד השפיעה הפצצה האטומית לאחר ייצורה על המדענים שעסקו בפיתוחה? באיזו תקופה ניתן להצביע על התעוררות המודעות החברתית להשלכות הפיתוח של הנשק האטומי?

– מה משמעותה המעשית של התעוררות מודעות זו? ההיתה לה השפעה כלשהי על המשך פיתוחו של הנשק האטומי לאחר הפצצת הירושימה ונגסקי? כיצד נשפטה הפצצת הערים היפניות בחברה ובעיתונות האמריקניות?

– מהן מגמות פיתוחו של הנשק האטומי בעתיד? מה היחס הרווח לגביו כיום?

5. ביקורת עצמית על־פי עקרון המיצוי

כמה יהיה עלי להקדיש לכל שאלת־משנה, בהנחה ששאלת־משנה שכזו תהווה פרק בעבודה? דבר זה ייבדק על־ידי פירוק כל שאלת־משנה לרכיביה על־פי הדגם הרטורי. מתחוור לי ששאלתי יותר מדי! סביר להניח שאיאלץ לוותר על השאלה האחרונה, ואולי אפילו על שתי האחרונות, אם ברצוני לסיים את העבודה בזמן שהוקצב לי ובמסגרת הנתונה… אולם לולא עבדתי בדרך שהצעתי לעיל, ייתכן שהצורך לצמצם היה מסתבר לי רק לאחר שהשקעתי עמל רב ומיותר, שכן הכול היה נראה לי כמקשה אחת. אם הוויתור “מאוד כואב לי”, ייתכן שאסתפק בכמה רעיונות בסוף העבודה, בתוך ציון “השלכות נוספות” בסיכום.

עתה אבדוק את שאלת היסוד וניסוחה: האם היחס בינה לבין שאלות־המשנה עודנו תקף?

הערה: ייתכן שהנני חורג מהמסגרת רק במקצת; כאן אשנה לא על־ידי ויתור על שאלות־משנה – אלא על כמה מסעיפיה. בכל מקרה יש לשמור על גמישות מסוימת; בכל זאת אין מדובר בעיתון. ההגבלה מראש ל־25 עמודים, אין פירושה שסטייה קלה הנה משמעותית. לעומת זאת היא עשויה למנוע תופעה רווחת של סטודנטים, המגישים “עבודות ממותה”, הנמשכות לאין קץ מתוך רצון כן לענות בעקביות על כל שאלות היסוד. התכנון מראש על־ידי ראשי־פרקים, המנוסחים כשאלות באופן שהוצע לעיל, ימנע זאת, ייתן את הבסיס לארגון העבודה ויקל את כתיבתה.

6. תפקיד ההנחיה של המרצה והמורה

כאמור, אחת ממטרות היסוד של העבודה היא בדיקת כושר ההתמודדות העצמי של הלומד. בהערת הפתיחה השוויתי את המנחה הכפייתי למי שמרשה לסטודנט ללחוץ על כפתור המצלמה, לאחר שהוא – המנחה – כבר כיוון אותה; ואילו את המנחה הטוב – למי שמצביע על הכיוון, אך אינו כופה את ה"נושא" עצמו. אך מה באשר לסטודנט? יש להיזהר מקיצוניות. יש סטודנטים, הרואים ב"עצמאות" עניין מרכזי, המאפיל על כל האחרים, ומשתמטים מהנחיה ומהדרכה. סטודנט שכזה עלול להתחיל ב"קריאה בתחום העבודה" וישקע מיד בים של חומר, עובדות ופרשנויות ללא אמת־מידה, שתנחה אותו להבדיל בין העיקר לטפל. התוצאה – תחושה מתסכלת ומתמשכת של אזלת יד, הפוגעת בלימודים הסדירים ומעכבת הגשת עבודות נוספות.

ולהפך: רבים אינם מאמינים כלל ביכולתם האישית או מתעצלים להפעילה, ולפיכך משליכים את כל יהבם על המרצה. כאשר סטודנט שכזה נתקל במנחה שממילא איננו מגלה אמון רב ביכולתו העצמאית של הלומד, מתקיימת חגיגה של כפייה והתבטלות. לעומת זאת עלול הסטודנט להיתקל במנחה, המאמין ב"ליברליזם" קיצוני, שמשמעותו לעתים הפקרת הסטודנט ואי־השקעה בעבודת ההנחיה. סטודנט שכזה ירגיש עצמו אובד דרך.

לדעתי, על המנחה הטוב לאסור על הסטודנט לבקש ממנו, מהמנחה את ה"נושא", אלא עליו להנחות את התלמיד לספרי היסוד בתחום הנלמד או להראות לו את דרכי ההתוודעות עם הביבליוגרפיה, להצביע על מושגי־המפתח הראויים לבדיקה, ולהגדיר את תחום הנושא. זאת יש לעשות בשיחה מקדימה, שמטרתה בירור הכיוון בבחירת הנושא והפניה לביבליוגרפיה בסיסית בלבד. בשיחה השנייה ייפגש המנחה עם הסטודנט, לאחר שזה הכין ראשי־פרקים, הכתובים בפירוט והעשויים לכלול גם הפניות למקורות ולספרות מקצועית, שהגיע אליהם מכוח חיפושיו שלו. תיתכן גם פגישה שלישית, לפני הגשת העבודה, אם הסטודנט “נתקע” בפרשת דרכים לאחר שכתב כבר חלקים ניכרים של עבודתו, וחסר לו התמרור שיורה לו את הפנייה הנכונה. לבסוף מתמצה תפקיד המנחה בבדיקת העבודה ובמתן הערות לשכלולה האפשרי.

7. שלבי ההכנה של העבודה לפני כתיבתה: הכרטיסים

קריאת היסוד. מומלץ לפתוח בקריאת ספר מבוא בתחום הנושא. עד כמה ראוי שהספר יהיה מקיף? הדבר תלוי ברמת קרבתו של הלומד לתחום זה. לאחר בחירת הספר יש לקרוא בו תוך סימון ורישום של בעיות היסוד ושל מושגי־המפתח.

בשני כרטיסים (או “מסמכים” – ראה להלן החלק הדן בעיבוד תמלילים) – האחד מוקדש לבעיות היסוד, והאחר למושגי־מפתח – יירשמו הבעיות המוגדרות על־ידי המחבר, וכן כל (כל!) שאלה המתעוררת למקרא החומר – אפילו אם היא נראית כתמימה וילדותית, ואפילו נולדה במשחק אסוציאציות חופשי. בכרטיס המושגים יירשמו מושגי־מפתח ומושגים בלתי־ברורים, תוך ציון משמעותם בספר ובהתאם ללקסיקון מקצועי. ניתן להוסיף כבר בשלב זה כרטיס שלישי, שבו יצוינו הפניות בסיסיות למקורות, הנראים כבר בשלב זה כחשובים. הסכנה היא, שבשלב ראשוני זה אין עדיין אמת־מידה ברורה, והקורא עלול למצוא עצמו רושם הרבה יותר מדי. תחילה יש לקרוא קריאה שוטפת (בניגוד לקריאת “עיון”) תוך הגבלת הרישום, כאמור, לבעיות (וכדאי לנסחן כשאלה!) ומושגי־מפתח. בסוגריים יצוין מספר העמוד בספר, שבו נתקלת לראשונה במושג או בשאלה.

יצירת הנושא. מונח לפניך כרטיס ה"בעיות", שבו רשומות שאלות־המפתח, שהמחבר עוסק בהן, ושאלות שעלו בך תוך הרהור, השגה ומשחק אסוציאציות. יש לקרוא בכרטיס פעמים מספר ולנסות להגדיר לעצמך מה בעצם מעניין אותך בכל זה? מה מעורר אותך? מה נראה כבעייתי? לגבי מה ניתן ליצור שאלת יסוד? מה נדמה לך שהיית רוצה לטעון לגבי שאלת היסוד? בשלב זה יש לנסות ליצור תרשים ראשוני של “נושא וטענה”.

טיוטה חופשית. כדאי לעתים לכתוב טיוטה חופשית של הטענות, הנימוקים והרעיונות, העולים על דעתך בקשר לנושאים, לשאלות ולאסוציאציות. הטיוטה, הכתובה כ"מכתב אל עצמך", מוציאה אל הפועל את מה שמצוי בכוח במחשבתך (ראה גם להלן: “הרפרט”). הצבת המלים על הנייר או על צג המחשב יוצרת ריחוק ביקורתי של עצמך כלפי עצמך, ומתחיל התהליך הדינמי של מחשבה ויצירה. זהו תהליך שיש עמו יופי וחדוות יצירה – אם כי הוא מלווה בקשיים ניכרים ובהתלבטויות, הנובעים דווקא מהערפול הראשוני. בהמשך עשויה הטיוטה החופשית לשמש אותך כבסיס לתזה של העבודה. כשתדע מה אתה רוצה לטעון, יהיה קל יותר לנסח את שאלת היסוד, שהרי טענתך מהווה תשובה עליה.

פרופסור מסוים באוניברסיטת תל־אביב ידוע בשיטתו המקורית להדריך תלמידי מ"א בראשית דרכם: לאחר שקראו ספר מבוא (“תוך שבוע”), הוא מטיל עליהם להגיש לו בכתב “מאה עמודים”, לא יותר ולא פחות, תוך עשרה ימים בלבד. כאשר מגיע אליו הסטודנט, כשכתמים שחורים תחת עיניו, ומגיש לו בהיסוס את מאת העמודים, מוליך אותו הפרופסור לאחר כבוד לפח־האשפה ובודק שאכן כל החומר יושלך. “כעת”, פונה אליו הפרופסור, “אתה יכול להתחיל…” אולי אין הכרח להרחיק עד כדי כך, אולם עקרון הטיוטה החופשית הוא חיוני.

ביבליוגרפיה. חלק מכושר ההתמודדות העצמי שלך נבחן ביכולתך ליצור ביבליוגרפיה כוללת. פנה אל הבעיות החשובות לך והמצוינות בכרטיס, וחזור אל מספרי העמודים שציינת בספר המבוא. קרא עמודים אלה בעיון, וסמן במקום נפרד את הביבליוגרפיה וחומר המקורות, שעליהם מתבסס המחבר. רשום את ההפניה כך שתוכל למצוא את הספר או המאמר בספרייה. ניתן להיעזר, כמובן, גם בביבליוגרפיה הנספחת למרבית ספרי המבוא, בפרסומים ביבליוגרפיים ייעודיים, בחדרי השירות הביבליוגרפי המצויים בספריות למיניהן וכדומה.

אין להכביד ביבליוגרפיה סתם: חומר הקריאה שייכלל בסופו של דבר בעבודתך, יהיה מבחר בלבד, האמור לשרת את התשובה על השאלה הבסיסית. רק חומר כזה יהיה רלוונטי לעבודה.

ראשי־הפרקים. כאמור, ב"ראשי־פרקים" הכוונה לשאלות־המשנה, המרכיבות את שאלת היסוד או הנגזרות ממנה. שאלת־המשנה תהווה כותרת של פרק בעבודה, וסעיפיה יהיו ראשי־הפרקים בפרק.

8. דוגמה לכרטיס “שאלת־משנה”

שאלת משנה מספר אחת (=פרק 1) (בהתאם לרכיבי הדגם הרטורי)

השאלה: מה היו המטרות שהניעו את תהליך פיתוחה של הפצצה האטומית?

טענה: המדענים בארצות־הברית התכוונו להקדים את המדענים הגרמנים בהמצאת נשק ההרס המוחלט, כדי למנוע את השימוש בו על־ידי האויב.

הנמקה ודוגמה: ביבליוגרפיה המעידה על הכוונות והדיונים של המדענים, שפיתחו את הפצצה בארצות־הברית.

ביסוס: ציטטות מתוך יומנים.

מסקנה: כוונת החוקרים לא היתה יצירת מערכות הרס, אלא מערכות הגנה.

שאלה חדשה: אולם האם זאת היתה גם מטרת הפוליטיקאים והגנרלים, שהדריכו ומימנו את המחקר?

שאלת־משנה מספר שתיים (=פרק 2)

השאלה: (זהה ל"שאלה החדשה" הקודמת!) “האם היתה זו גם מטרת הפוליטיקאים והגנרלים שהדריכו ומימנו את המחקר?” או בניסוח פחות סכימתי: “האם מטרת הפוליטיקאים והגנרלים, שהדריכו ומימנו את המחקר, היתה יצירת נשק הגנתי – ולא מכשיר הרס מוחלט?”

טענה: לא. בקרב הממסד הצבאי והפוליטי התרוצצו כמה מגמות:… וכו'.

כל כרטיס, שיוקדש לשאלת־משנה אחת, יכלול את הסעיפים הללו (שאלה – טענה – הנמקה – ביסוס – מסקנה – שאלה חדשה), הערות ענייניות וביבליוגרפיות והפניה לכרטיסים אחרים.

ראשי־הפרקים, המהווים את שאלות־המשנה, יירשמו כולם בכרטיס־המפתח של שאלות־המשנה (הכולל רק את השאלה, בלי הטענה, ההנמקה וכו').

עם גיבוש תוכנית העבודה וראשי־הפרקים בצורתם המורחבת ניתן לפנות למנחה לצורך התייעצות, ביקורת או אישור התוכנית. הכתיבה עצמה תיעשה כעת לפי התוכנית המאושרת ותעבור שינויים בשלב העריכה הסופית.

9. הכתיבה כתהליך יצירה

הכתיבה הנה שלב קצר, יחסית, בתהליך העבודה. עיקרו של שלב זה טמון בהכנה המדוקדקת, המתבטאת בקריאת היסוד, בתוכנית, בעבודה על ראשי־הפרקים וכרטיסי שאלות־המשנה ובקריאת העיון בעקבותיהם. כרטיס ראשי־הפרקים בגרסתו הסופית משמש בסיס לביקורת העצמית, העונה על השאלות: “האם גילתה העבודה כושר התמודדות עם השאלה וחומר הלימוד?” “האם הוכיחה העבודה יכולת סינתזה?” “האם הגדירה כיאות את בעיות היסוד?” “האם יישמה את עקרון המיצוי?” “האם נתגלה בה כושר ביקורתי?” “האם יש בה חתירה ליצירת השאלות וההצבעה על קשרים חדשים?” “האם דרך החקירה מילאה את הדרישות הנהוגות בתחום המקצועי?”

אין להתייחס לכתיבה כאל תהליך מסכם בלבד; הכתיבה היא תהליך יוצר במובן זה, שאתה נתון לביקורת מתמדת של עבודתך לאחר ניתוק זמני מהחומר שכתבת. המחשבה מהירה מהאצבעות, ולעתים תכופות קורה שסופו של המשפט כלל איננו דומה למה שחשבנו שיהיה בראשית כתיבתו. יש אפילו רגעים יקרים (והם אינם רבים), שבהם דווקא תוך כדי כתיבה מתחוללת “הארה פנימית”, העשויה להבהיר את הניסוח הקולע, לשנות את כיוון החקירה, להצביע על ממד חדש לשאלה וכדומה.

אלה הרגעים היצירתיים ביותר והיפים ביותר בעת כתיבת עבודה. הסופר האמריקני ג’ק לונדון נהג להטיל על עצמו מכסות כתיבה של 3,000 מלים ביום, “מה שייצא”. הוא לא חיכה למוזה שתשרה עליו – אלא הזמין אותה דרך מעשה הכתיבה. הוא צדק.

מבנה העבודה הסמינריונית

עבודה סמינריונית כוללת לרוב את הרכיבים הבאים: מבוא, גוף העבודה, סיכום, הערות (אם אין הערות־שוליים בכל עמוד) וביבליוגרפיה. להלן נעמוד על מטרותיהם.

1. מבוא

בדרך־כלל מופיעים בדברי מבוא היסודות הבאים:

מטרת העבודה: ניסוח המטרה, תוף הבהרה כיצד הגעת לנושא (אופציונלי).

הנושא: הצדקת הבחירה בנושא העבודה (מדוע חשוב/מעניין/ראוי/כדאי לעסוק בו?); הצגת הבעיות הראויות לדיון; הצגת הטענות, המשיבות על השאלות הנגזרות מבעיות אלה.

שיטת החקירה (מתודולוגיה): בדיקת השאלות ובסיס התוקף של הטענות. מהם המקורות, הניסויים, פרסומי המחקר וכו', שעמדו לרשותך? לעתים, אם אין הדבר נכלל בפרק מיוחד, ניתן להעיר במבוא על מצבו הכללי של המחקר בנושא העבודה. טענה כגון “הנושא לא טופל דיו במחקר” עשויה לבסס גם את שאלת הצדקתה של העבודה, אם כי ברמת העבודה הסמינריונית טענה כגון זו נדירה למדי.

מבנה: הצגת מבנה העבודה, סדר העניינים שיידונו על־פי סדר הפרקים. יסודות אלה חופפים במידה רבה את השלבים של הכנת העבודה לפני כתיבתה (לעיל). את המבוא אפשר לכתוב רק לאחר סיום כתיבת העבודה, כאשר הפרספקטיבה מתבהרת. יש לזכור שהמבוא, המנסח את התזה, מהווה את החלק החשוב ביותר של העבודה, מכיוון שהוא מהווה את תמציתה.

אזהרה: יש להיזהר מנטייה רווחת להפוך את המבוא לשורת התנצלויות. עם זאת אין להימנע מציון קשיים רלוונטיים, כמו למשל קיומם של מאמרים רלוונטיים לנושא בשפה, שעדיין אין לצפות שתדע אותה או מקורות המפוקפקים במהותם, מכיוון שנוצרו, למשל, במשטרים טוטליטריים, וכדומה.

2. גוף העבודה

גוף העבודה הוא פירוט הסעיפים, שהוזכרו בתמצית שבדברי המבוא. הוא מתחלק לפרקים בהתאם לשאלות־המשנה. כל פרק דן בסעיפים, המבוססים על התשובות לשאלות אלה (ראה הדוגמה שלעיל). יש להיזהר מסכימתיות מוגזמת: על החומר להיקרא כהרצאה שוטפת; לפיכך לא תמיד יש לבודד את הסעיפים (כמקובל דווקא בכתיבה צבאית או משפטית) ולהציג להם מספר וכותרת – אם כי עניין זה תלוי בטעם הרווח בדיסציפלינת הלימוד.

עם סיום כתיבת “גוף” העבודה נסה לקרוא אותה מתחילתה ועד סופה בבת־אחת ולבחון אם היא כתובה באורח שוטף. עבודה הכתובה באורח שוטף היא עבודה, שהקשר בין חלקיה הוא אורגני ולא מאולץ, והשאלות החדשות – המהוות את נושאי הסעיפים/פרקים הבאים – נובעות מהמסקנות הקודמות להן. בקיצור: חלקי העבודה קשורים זה בזה לא רק בגלל סכימה חיצונית ושרירותית – אלא, ובעיקר, בזכות ההקשרים הפנימיים שבה.

3. הסיכום

מטרתו של הסיכום היא לחזור על הטענה הכללית (התזה) ולהציג מסקנות, הנובעות מהעבודה ומדרכי הטיעון. רצוי גם שהסיכום יציג שאלות חדשות, המלצות להמשך החקירה, תשובות לשאלות חדשות שהתעוררו תוך כדי התשובה על שאלת היסוד שבעבודה. כאמור, רעיונות, שבשלב תכנון ראשי־הפרקים נפסלו לדיון בגלל מסגרת העבודה, כאן המקום להציגם (אך לא לפתחם).

דוגמה (סיכום לעבודה על מלחמה אטומית, ראה לעיל): ניתן להצביע על מסקנה על אודות היחס בין פיתוחה של הפצצה לבין רמת המודעות כלפי משמעויותיו. וכעת: “האם ניתן לומר, שאף שהוכח שרמת המודעות מפגרת בהשוואה לפיתוחם של אמצעי ההרס העצמי של האדם, ומודעות זו התבססה ואף התרחבה לשאלות אקולוגיות כלליות – יש סיכוי להגבלת אמצעי החימוש בעתיד? או שמא קצב הפיתוח רק יגבר, ורמת המודעות כלפיו תחלש, עקב עייפות ואדישות? האם תתקים אשליית מאזן האימה עד להתפוצצות הסופית?” וכו'.

הסיכום חוזר אפוא אל השאלה הרחבה, אל מכלול ההיבטים שלא היוו את מושאה של שאלת היסוד. הסיכום מתכוון אל המשמעויות וההשלכות – אלה הנובעות ישירות מהעבודה ואלה הנגזרות ממנה. התמונה המוצגת כעת היא רחבה יותר, וההקשר משמעותי ועמוק בממדיו. ניתן אפילו להדגיש מומנטים אישיים. אל לה לעבודה להסתיים בקול ענות חלושה, בסיכומו של איזה פרט קטן. עדיף לה לנסוק, דווקא בסיכום, אל ההקשר הגדול. קיימים, אם כן, שני מישורים ב"סיכום":

– מישור המסקנה הישירה, הנובעת מהעבודה והמחזקת את הטענה הכללית.

– מישור המשתמע מהעבודה וההורג ממסגרתה הספציפית. במישור זה עשויה להיכלל ה"המלצה" להמשך החקירה וכיווניה.

דוגמה למסקנה ישירה (על־פי מחקריה של ד"ר רחל קרליבך מאוניברסיטת תל־אביב): “הוכח על־פי הנסיונות, שהוצגו במחקר הנוכחי, שלמתן אותה התרופה עצמה במינון הקבוע – אך בשעות שונות – יש השפעה שונה על יעילותה”. יש להפנות כעת את כיוון החקירה לשאלה “מהו הזמן האופטימלי למתן התרופה?”

דוגמה למסקנה עקיפה ולהקשר הדברים הגדול: “הואיל והוכח שלזמן יש השפעה על יעילותן של תרופות, האם לא הגיעה העת לתהות על הקשר בין הזמן והביולוגיה בכלל? ושמא יש לתפוס את הביולוגיה לא סתם כביולוגיה – אלא ככרונו־ביולוגיה?”

4. הערות, הפניות, הערות־שוליים

בהערה מצוין, בדרך־כלל, מראה המקום, שעליו מתבססת הטענה שבטקסט או שממנו אתה מצטט. יש להימנע ככל הניתן מ"מאמרי זוטא" בהערות. אם כי אינני חסיד הקביעה, ש"מה שאיננו ראוי שיהיה בטקסט שבגוף העבודה, אין לו כלל זכות קיום בעבודה" (ויש הגורסים כך) – לעתים יש בכל זאת צורך גם להעיר משהו ולא רק “להפנות”. מתי, אם כן, יש צורך בכתיבת הערה?

כאשר הנך מביא ציטטה (ואין להרבות בכאלה, ולא – תיראה עבודתך כמחרוזת של ציטטות): פרפרזה (=מסירת כוונתם של אחרים במשפטים מקבילים, ולא מלה במלה, או תמציות וניסוח משלך על משמעות דברי אחרים); השוואה עם חומר נוסף לצורך תימוכין או הפרכה; סימוכין לטענות מדברי עצמך, ואפילו הפניות לעצמך, הן בעבודה עצמה והן בהרחבה, החורגת מתחום השאלה המופיעה בראש סעיף־המשנה. דוגמאות:

הערה: יש להקפיד ביותר על הערות ומראי מקום ועל רישומם כהלכה, מכיוון שהם המאפיין הראשוני לאחריות ולמדעיות. מיצוי המקומות הרלוונטיים לנושא הנידון – יש בו הישג בפני עצמו. עם זאת יש לזכור, ששפע הערות לשם יצירת רושם חיצוני בלבד, יש בו טעם לפגם והוא ניכר בעליל.

כיצד לרשום הערות? יש המטיפים בזכות הערות סיום (end notes), ואחרים דוגלים בהערות־השוליים (foot notes). הדבר תלוי בטעם ובדיסציפלינה ובאופנה הקשורה, בדרך־כלל, במה שנהוג בקרב מו"לים או באופן, שבו למד המרצה שלך. כיום, עם ההתפתחות המסחררת של מעבדי התמלילים, אין עוד סיבה טובה להימנע ממקומן הטבעי של ההערות – בשוליים, בתחתית אותו עמוד שאליו הן מתייחסות. בכך ניתן למנוע מהקורא הכבדה מיותרת ולאלצו לדפדף כל הזמן כדי לאתרן. אולם מי שמגיש מאמר מדעי לדפוס או ספר לפרסום יודע, שהמו"לים עדיין מעדיפים לקבל את ההערות לחוד בספרור רץ, בגלל עניינים הקשורים בנוחיות סדר־הדפוס. יש להניח שמעבדי התמלילים, הנכנסים יותר ויותר לעולם הדפוס, ישנו גם זאת.

יש דיסציפלינות – בכמה תחומים במדעים המדויקים ובמדעי החברה, למשל – שבהם נוטים לבטל כליל את ההערות, להכניס את כולן לגוף הטקסט בסוגריים, ולסיים ברשימה ביבליוגרפית, שאליה מפנות ההערות בקיצור. למשל:

(גוף הטקסט) במשפט, שאיננו מקורי במיוחד, קובע דרגומירוב (1971: 42), ש"בעייתו הנוראה והקשה ביותר של המפקד… " (ובביליוגרפיה יופיעו הפרטים שבדוגמה שלעיל).

היתרון – קיצור; אך לשיטה זו יש מגרעת בסיסית אחת: כאשר מתרבות ההפניות, החומר שבתוך הסוגריים מתארך ופוגם מאוד בשטף הקריאה. לעתים חפץ גם המחבר, בכל זאת, לא רק להפנות – אלא גם להעיר, ואז הוא יוצר הערת־שוליים או שמוסיף גם את הערתו בסוגריים. ובמה הועלנו? לסוגריים יש בשפה תפקיד תחבירי מסוים, והקוראים עלולים להתבלבל בין סוגריים “אמיתיים” לבין סוגריים, הבאים לציין הערות והפניה למקורות. מכל מקום, על הסטודנט לציית להנחיות המנחה שלו בעניין זה.

בהערות־שוליים “קלסיות” יופיע קו מפריד בין הטקסט לבין ההערה שבתחתית העמוד. לכל הערה יש להוסיף מספר סידורי בספרור עולה לכל אורך העבודה. אין לפתוח בספרור חדש בכל עמוד – אם כי יש המעדיפים זאת בכל פרק.

5. אופן הרישום של הערות ומראי מקום

קיימות דרכי רישום שונות – אם כי לעתים תכופות מדי נוצר הרושם, שיש רק דרך אחת, ואחת בלבד. האיטלקים, למשל, נוהגים להדגיש את שם המאמר, ולהכניס את שם כתב־העת בין מרכאות; האנגלים – להפך. ככלל מקובל להדגיש בקו את שם הפרסום (שם הספר או כתב־העת). תהא אשר תהא דרך הרישום שבחרת בה (או שהופנית אליה על־ידי המנחה) – יש להקפיד על עקביות.

יש להקפיד על פירוט המקור, שאליו אתה מפנה. המקור יובא בשפה שבה הודפס (התנצלות: לעיל תמצא התייחסות לספר באנגלית בהוצאת “פינגווין”, בעברית, מטעמי נוחיות של הגשת החומר).

דוגמה: הפניה לספר. הפרטים הנחוצים הם: שם המחבר (שם פרטי או האות הראשונה של שמו, ושם משפחה; שים לב: בביבליוגרפיה, המופיעה בסוף העבודה והמסודרת לפי סדר אלף־בית, יופיע שם המשפחה תחילה); שם הספר, מודגש בקו (כפי שהודפס בעמוד הכותרת הפנימי; לעתים מכיל שמו המלא של הספר שם משני, שאיננו מופיע על הכריכה); מספר הכרך (אם יש); שם ההוצאה (אפשרי); מקום ההוצאה (אפשרי); תאריך ההוצאה לאור; מספר העמוד, שממנו לקוחה הציטטה או הפרפרזה.

כבדוגמה שלעיל:

פ' ניטשה, הולדת הטרגדיה, תרגום י' אדלר, הוצאת שוקן (תשכ"ט), עמ' 9 (כאן נוסף גם שם המתרגם). סימני הפיסוק והסוגריים עשויים להשתנות בהתאם לדפי ההנחיות (“style sheets”), שממליץ עליהם המנחה.

דוגמה: הפניה למאמר בכתב־עת. שם המחבר; שם המאמר, בדרך־כלל בין מרכאות; שם כתב־העת, מודגש בקו; מספר הכרך; השנה (לרוב בסוגריים); מספרי העמודים (לרוב בלי התוספת "עמ' " – בניגוד להתייחסות לספר). למשל:

אם אתה מפנה למאמר שיצא לאור בספר, שהנו קובץ מאמרים, יש להוסיף לאחר שם הספר (המודגש בקו) את שם העורך.

אם ההפניה היא למאמר שיצא בעיתון, יצוין: שם המחבר; שם המאמר (בין מרכאות); שם העיתון (מודגש); תאריך הגיליון, מספר העמוד והטור (!), שממנו לקוחה הציטטה.

אם ההפניה היא לסרט קולנוע או טלוויזיה, יש לציין: שם הסרט (מודגש); שם הבמאי; שם התסריטאי; שם המפיק; המקום והשנה, שבה הופק הסרט, או תאריך שידורו בטלוויזיה. במידת האפשר יצוין מיקומו של מקור הציטטה: אם על־ידי ציון מספר הדקה שבה הוקרן (מתוך סך־כל מניין הדקות שבסרט) או על־ידי ציון העמוד שבתסריט.

6. הביבליוגרפיה

ביבליוגרפיה היא רשימה, המופיעה בסוף העבודה והמביאה בסדר עקבי (האלף־בית, סדר מועדי הפרסומים, וכו') את מראי המקום המלאים להפניות שבעבודה. בעבודה סמינריונית מומלץ לשמור על אחדות ברשימה – ולא לפצלה לרשימות שונות; יש להיוועץ במנחה העבודה בעניין זה. אם יידרש פיצול, מומלץ על הקטיגוריות הבאות:

– מקורות (סימוכין, מקורות היסטוריים, מקורות מצולמים ומוקלטים, וכדומה).

– ספרים.

– מאמרים בכתבי־עת.

– ספרי־יעץ (לקסיקונים, אנציקלופדיות וכדומה).

דוגמה: שם הספר:

ניטשה פ' הולדת הטרגדיה. תרגם י, אדלר, הוצאת שוקן (תשכ"ט).

דוגמה: שם המאמר:

שים לב: שם המשפחה של המחבר בא לפני שמו הפרטי (בגלל הצורך בסדר האלף־בית), ונקודות באו במקום פסיקים במקומות מסוימים. ראה דפי הנחיה ספציפיים בהתאם לדיסציפלינה.

7. העבודה הפרוסמינריונית

אותם עקרונות, שהתוו את כללי העבודה הסמינריונית, ינחו אותנו גם בעבודה הפרוסמינריונית. ההבדל העיקרי הוא בהיקף, בהעמקה וברמת המיצוי. הבדלים אלה קובעים את אופייה של שאלת היסוד (=הנושא) של העבודה, המחייבת גזירת שאלות־משנה מועטות יחסית. לעתים מסתפק המנחה במשימה קלה יחסית ומטיל על הסטודנט להגיש לו סינתזה של “קריאה ביקורתית”. משמע, הוא מפנה את הסטודנט למאמרים מסוימים ומבקשו, למעשה, לסכמם תוך השוואה וביקורת. סוג זה של עבודה קל יחסית, שכן ה"מה לעשות" מוגדר מראש, ועל הסטודנט ללכת בנתיב סלול ומוגדר. אולם גם בעבודה מעין זו אין להסתפק בסיכומים נוסח רישומים אישיים לקראת עבודה: "מקלוהן אומר כך, וודי אלן כך, ברטרנד רסל כך, וכו' ". גם בעבודת סיכום יש להגדיר שאלות יסוד ושאלות־משנה על־פי הדרך המוצעת בספר זה לאחר שהגדרת אותן, יקל עליך להביא מדברי המחברים (והעיקר – להשוות ביניהם) תוך התייחסות לאמות־מידה מוגדרות היטב.

אך מה באשר לעבודה פרוסמינריונית, העשויה להיראות במבט ראשון כאילו אין הבדל בינה לבין עבודה סמינריונית? מכיוון שמרבית הסטודנטים מגיעים לכתיבת עבודה שכזו לפני שהתמודדו עם עבודה סמינריונית, עדיין אין בידם אמת־מידה להשוואה בין השתיים התוצאה: עבודות “כבדות” מדי, שאינן משיגות את המטרה.

כאמור, שאלת היסוד של הקורס הפרוסמינריוני היא רחבה יותר (בדוגמה שלעיל: “מדיניות החוץ של ברית־המועצות” מול “הסכם ריבנטרופ־מולוטוב”); אולם שאלת היסוד של העבודה הפרוסמינריונית עשויה להידמות לזו של העבודה הסמינריונית. בכל זאת עדיפה עבודה, ששאלת היסוד שלה מצומצמת יותר, והמחייבת עקב כך גזירת שאלות־משנה ועבודה מחקרית מועטות יותר. דוגמה: עבודה פרוסמינריונית בספרות על “דמותו של קורץ ככוח הרוע או כדמות החלולה בספר לב המאפליה מאת ג’וזף קונראד” – לעומת עבודה סמינריונית על “הרוע ברומנים של קונראד ככוח מושיע ופודה”. כאן ההבדל ניכר: ה"רוע" בדמות אחת ביצירה אחת – לעומת ה"רוע" המגולם בדמויות השונות וביצירות רבות. או, למשל, נושא מתחום הגיאוגרפיה החברתית: “מהם ההסברים הרווחים במחקר לתנודות הדמוגרפיות בערי הגבול של 1967 לאחר מלחמת ששת הימים, ומהי משמעותן החברתית?” לעומת זאת נושא העבודה הסמינריונית: “כיצר הפכה טול־כרם, שעד 1967 היתה בפריפריה ובתהליכי התרוקנות מתושביה, לעיר פורחת וגדושה”? (טענה: מלחמת ששת הימים הפכה אותה לקרובה לתל־אביב ולעיר מרכזית; ראה מחקריו של פרופ' יובל פורטוגלי מאוניברסיטת תל־אביב). שוב ההבדל ניכר: עיר אחת, מחקר ראשוני ומעמיק – לעומת מכלול הערים (ואפשרות ההשוואה ביניהן) על־ידי קריאת ספרות משנית. ברורה אפוא מגמת ההרחבה בשאלת היסוד (=הנושא) של העבודה הפרוסמינריונית; וטיפול מעמיק פחות לעומת זה הבא לידי ביטוי בעבודה הסמינריונית.

אולם מה עם נושא כמו “המושגים ‘אהבה’ ו’ידידות' במשתה, ליסיס, ופיידרוס מאת אפלטון?” זהו נושא, היכול לשרת הן עבודה פרוסמינריונית והן עבודה סמינריונית. ההבדל יתבטא בשאלות־המשנה, המתייחסות לשאלת היסוד, וברמת־החקירה הנדרשת. בעבודה הפרוסמינריונית עליך לקרוא את הדיאלוגים של אפלטון תוך חקירה עצמית של המשמעויות, ואולי גם קריאה של ספר פרשנות אחד; בעבודה הסמינריונית יהיה עליך לקרוא פרשנויות רבות ולהציע סינתזה וניתוח משלך. שאלות־המשנה נגזרות, כמובן, בהתאם לדיסציפלינה: אותה שאלה תיבדק באורח שונה בחוגים לספרות, לפילוסופיה וללימודים קלסיים. בלימודים קלסיים, למשל, דווקא ניתוח המושגים תוך היצמדות לטקסט בשפת המקור עשוי להיות הנושא לעבודה הסמינריונית – בעוד שסקירת המחקר המודרני תהווה את נושא העבודה הפרוסמינריונית.

פיתוח העבודה הפרוסמינריונית, דרכי יצירת הנושא, והשלבים לצורך הכנתה זהים לאלה של העבודה הסמינריונית.

עיבוד תמלילים וכתיבת עבודות

המהירות, שבה הפכו המחשבים האישיים לנחלת הכלל, מסחררת. כבר בראשית התהליך התבררה יעילותו המדהימה של המחשב האישי לא רק ביישומים חישוביים למיניהם – אלא דווקא בתחום משכנן של המוזות: הכתיבה. צמח לו מושג חדש, “עיבוד תמלילים”, ומיד הביא עמו גל של בדיחות שמרניות, המציגות את מעבד התמלילים כמעבד המזון (Word Processor / Food Processor) אך כשגוועו הבדיחות, קפא הצחוק על שפתי המלגלגים, ורבים מהם מנויים כבר על כתבי־העת המקצועיים, המדווחים בפירוט מיותר על כל שיפור קל בתוכנות. עידן מכונת הכתיבה תם, וכותבי ספרי הבלשים כבר לא יוכלו להציג פתרונות, המבוססים על אפיון ייחודי של אות זו אחרת במכונת־הכתיבה של הרוצח. התמליל האלקטרוני והמדפסת הפכו כל זאת לנחלת העבר.

האם יש למחשב יתרון על העיפרון? מהו, בעצם, “עיבוד התמלילים”, ולמה הוא טוב? ראשית, מבחינת יעילותה של הכתבנות אין כל ספק, שהמחשב האישי עדיף על כל מכונת־כתיבה. אין עוד צורך בנוזל לבנבן למחיקת טעויות. בחפצך להוסיף מלה באמצע המשפט? כל שעליך לעשות הוא להביא את ה"סמן" לנקודה הרצויה ולתקתק; המלה תיכנס והטקסט יזוז מכוח עצמו, כביכול, ויפנה לה מקום. כתבת רומן ואתה רוצה להחליף את שם הגיבור? פקודה אחת יכולה להחליף את “איבן” ב"סרגיי איבנוביץ' לבית ניקולאי" מאות פעמים. ברצונך להעתיק או להחליף מיקומם של קטעים? סמן אותם בבקשה, העבר את ה"סמן" לאן שאתה רוצה, ובלחיצת כפתור זה יקרה. “דבק ומספרים” בשפת המחשב אינם אלא מושגים מופשטים.

כלי־העבודה הם המחשב, המקלדת והצג (“מוניטור”). ההקלדה נעשית באורח הדומה למכונת־כתיבה, והמחשב מתרגם את הסימנים לאותיות המופיעות על הצג. המדפסת והתקליטונים קולטים את החומר המוקלד ושומרים עליו או על־גבי דף, כפי שהיה מקובל, או כ"מסמך" על־גבי תקליטון.

אך מה יעשה האיש, שמשאת־נפשו איננה כתבנות משופרת? למה לו בכלל להתעסק עם המכשיר החדש? מדוע שלא “ייתן את החומר להדפסה”, “להעתיקו לנקי”, עם סיום עבודתו? ככל הנראה אדם כזה מחזיק בתפיסה מוטעית לגבי אופייה של כתיבה; אך ראשית ניתן להצביע על כך, שכשם שבתולדות התעשייה מתבטאים השכלול והקדמה בסופו של דבר בהעסקת פחות ופחות פועלים כדי להגיע לתוצאות רצויות יותר – כך גם בעיבוד התמלילים: ככל שתפחת תלותך באחרים, כן ייטב. תלמיד התיכון והסטודנט, הכותבים את עבודותיהם במעבד תמלילים, שולטים על כל שלבי העבודה, למן ההגיגים המעורפלים שבראשיתה ועד לביטוי החד והממוקד שבסופה. לעתים קרובות קורה שאדם חפץ לעשות שינויים של הרגע האחרון, אולי שיפור קטן אחד בכל עמוד – אך הוא מוותר, מכיוון ששינוי כזה משמעו “לכלוך” הטקסט או תוספת כספית עבור עוד הדפסה (כמו במקרה של החלפת שם הגיבור ברומן). הידיעה, שהוא חייב להתפשר, עלולה לחסום את מחשבתו ולמנוע ממנו את החתירה לשיפורים ולהבהרות. מבחינתו הוא “גמר” את העבודה, אך לפני שהגיע ממש אל המטרה על־פי מיטב יכולתו. כתיבה, ככל תהליך יוצר, אינה מגיעה אף פעם ממש אל “גמר” סופי, אלא רק למיצוי טוב יותר. בשלב מסוים אנו מפסיקים ו"מגישים" את העבודה, כי חייבים להגישה: אך אנו מודים בקרבנו, ש"אילו היה לי רק עוד שבוע, זה היה נראה אחרת…"

אולם השיקול המכריע לגבי השימוש בעיבוד תמלילים נוגע לשאלה: האם הוא עוזר לתהליך היצירה גופו, מעבר ל"העתקה לנקי"? האם עוזר הוא ליעילות המחקר? האם – שומו שמים! – עוזר הוא אפילו “לחשוב”? התשובה לכל אלה, ככל הנראה, היא חיובית, גם ברמה בסיסית למדי של עיבוד תמלילים.

כתיבה לעומת עריכה

רבים טוענים, שהעובדה שכל טיוטה שהם כותבים בדרך אל המטרה נראית כ"טקסט גמור" – ולא כשרבוט עצבני על הנייר – מעניקה תחושה אסתטית של הישג; יתר־על־כן, ההכרה המלווה את הכתיבה – שמדובר בכל זאת בטיוטה זמנית, הנתונה בכל רגע לשינוי (שאף הוא יראה כטקסט גמור) – היא כשלעצמה משחררת. חסמי כתיבה (Writer’s Block) נעלמים כלא היו.

אולם כאן טמונה גם סכנה גדולה, ויש להתריע מפניה. אדם עלול להתפתות – לאחר כתיבת גרסה ראשונית, ואולי גרועה – להפסיק להתמודד עם שאלות היסוד של החומר, להפסיק “לכתוב”, ולהסתפק ב"עריכה מתמדת". אך כתיבה ועריכה אינן היינו הך. הבה ניקח, לדוגמה, את המקרה של אליזבת רוסון.

מעבד התמלילים, שניצב בדירת החדר של “העלמה רוסון” (כפי שהמשיכה להיקרא המלומדת האוקספורדית המבריקה עד ליום מותה בטרם עת בשנות החמישים לחייה, בעקבות מפגש לא נעים עם חיידק סיני), נראה באווירה הימי־ביניימית של אוקספורד כיצור מוזר; אולם העלמה רוסון היתה חסידה נלהבת שלו. נלהבת – אך לא שוטה. לדבריה, משסיימה לכתוב את הטיוטה לאחד מספריה הידועים (בתולדות חייה האינטלקטואליים של הרפובליקה הרומית), הרגישה אי־נחת בסיסית. היא הסתערה על עריכת החומר (כמה קל!) במעבר התמלילים, והחלה ליצר גרסות חדשות; אך עדיין הרגישה “תקועה”. מועד הגשת כתב־היד למו"ל הלך והתקרב, ואז היא עשתה מעשה, העשוי להקפיץ ממקומו כל חסיד מושבע של מעבדי תמלילים: היא מחקה את כל הקבצים מהמחשב ושמרה בידה רק העתק מודפס (Hard Copy) של הטיוטה – וכתבה את הכול מחדש (אם כי שוב במעבר התמלילים).

כפי שהסבירה לי, היעלמות המסמך מהתקליטונים מנעה ממנה את פיתוי העריכה ואילצה אותה לכתוב מחדש; שהרי הכתיבה, כפי שטענתי לעיל בלשונו של ג’ק לונדון, היא תהליך יוצר – ולא “מסכם” בלבד. זהו אפוא הלקח וזוהי האזהרה: יש לשמור על ההבחנה בין כתיבה לבין עריכה. לעתים יש להיות מוכנים לטלטלה עצמית ולעשות את הקשה מכול: לחשוב מבראשית.

יעילות המחקר והעבודה

מה באשר ליעילות המחקר? לאותם שלבי הכנה של קריאת יסוד שוטפת, קריאת עיון, רישומי כרטיסיות, רישום הערות ורעיונות וכו'? אין ספק שלמעבד התמלילים יתרון כביר דווקא בתחום זה. כעת, עם הופעת הדור החדש של המחשבים האישיים, שגודלם ומשקלם דומה לזה של ספר, הוסר גם המכשול האחרון בשימוש בהם ככלי־עזר צמוד, המלווה, למשל, קריאה בספרייה. אך יעילות מעבד התמלילים תלויה, בסופו של דבר, פחות במחשב ויותר בתוכנה; וזה אולי המקום לומר מלים אחדות על תוכנות עיבוד התמלילים.

אזהרה: תחום זה אף הוא מתפתח בקצב מסחרר, והדברים הנאמרים כאן עשויים להתיישן… מכל מקום, אין לצפות לנסיגה.

ניתן לדמות את היחס בין המחשב לבין התוכנה ליחס בין מכשיר הקלטה לקלטת: המכשיר המשוכלל ביותר לא יוכל להשמיע מוסיקה קלסית, אם תשים בו קלטת של ג’ז. באותו אופן המחשב המשוכלל והיקר ביותר לא יוכל לעזור לך, אם תריץ דרכו תוכנת עיבוד תמלילים פשטנית ושטחית. ובכלל, אם עוד לא רכשת לך מחשב אישי, ועיקר עניינך הוא בעיבוד תמלילים (ולא בגרפיקה, למשל), כדאי לפתוח בחיפוש אחרי תוכנת עיבוד תמלילים המתאימה לצרכיך, ורק אחר־כך לשאול על המחשב שיתאים לה. רבים טועים ועושים ההפך: פונים לבתי־חומרה, המתמצאים ב"פטיפונים ולא בתקליטים", במחשבים ולא בתוכנות; התוצאה: ממון רב ומחשב יקר, שאולי אינו מסוגל אפילו להראות על הצג אותיות בשפות אירופיות.

בישראל נפוצות כמה תוכנות לעיבוד תמלילים; רובן מבוססות על שילוב של “עברית־אנגלית” או “אנגלית ושפות זרות” (צרפתית, גרמנית, שוודית, יוונית, וכו') מיעוטן, כתוכנת “שפירית” (Nota Bene), למשל, מסוגלות לאפשר לך עבודה מלאה בכולן. הדבר חשוב: גם אם אינך יודע גרמנית, למשל, ייתכן שהמאמר הרפואי האחרון שקראת באנגלית התפרסם דווקא בכתב־עת גרמני, ששמו כולל סימן מיוחד. איך תרשום זאת בביבליוגרפיה? סיפר לי עמית באוניברסיטה כיצד,

כשסיים כתיבת מאמר מלומד במעבר התמלילים שלו, הרגיש מטופש למדי, כאשר היה עליו לעבור בעט על התדפיס ולסמן מיני אקצנטים ואומלאוטים. עורך כתב־העת, שבו היה אמור המאמר להתפרסם, ביקש ממנו אחר־כך שינויים זעירים: אלה הוכנסו בחמש דקות באמצעות מעבד התמלילים, אבל אז – שוב! – היה עליו לעבור על הכול בעט.

מבחינה מחקרית חשובה ביותר השאלה “האם מעבד התמלילים יכול לעזור גם ברישום סיכומים, הערות ענייניות וביבליוגרפיות, הפניות מוצלבות לחומר שכתבת במקומות אחרים, ועוד?” חשוב, אף חיוני, שהתוכנה שברשותך תוכל לעבור על כמה “מסמכים” בו־זמנית (“חלונות”). לרוב תמצא, שהתוכנה המוצעת לך מספקת שני חלונות בלבד; זה נחמד, שהרי במחצית הצד תוכל לראות גרסה קודמת, הערות ביבליוגרפיות, הפניות למקורות, רעיונות אסוציאטיביים פרועים וכו', ובחציו האחר – את הטקסט שלך. ללא קושי תוכל להעביר חומר מהאחד לאחר.

אבל עדיפה הרבה יותר התוכנה, המאפשרת לך מספר גדול יותר של חלונות: כך תוכל, למשל, לעבוד על חמישה פרקים בעבודה הסמינריונית בו־זמנית, כאשר חומר שרשמת באחד עשוי להיות רלוונטי לאחר. נאמר, למשל, שהנך עסוק בכתיבת הפרק הרביעי, ונדמה לך שבעצם כבר אמרת דברים דומים בפרק השני, ומלבד זה סיכמת גם חומר ביבליוגרפי רלוונטי אחרי כתיבת הפרק השני; אך זה היה מזמן, אינך זוכר בדיוק איפה. בדרך־כלל בשלב זה הייתי מפסיק את העבודה ומבלה חצי יום בעלעול מייגע בין הניירות. כעת כל שעלי לעשות הוא להכניס את הפרק השני לחלון אחד, את מסמך הרשימות הביבליוגרפיות לחלון נוסף – ואז לתת פקודת חיפוש על־פי שם מסוים או מלת מפתח רלוונטית, ותוך שנייה המקום המדויק מופיע לנגד עיניי (תוכנות משוכללות, כמו “שפירית”, יכולות לחפש במסמכים על־ידי פונקציה הקרויה Text Base, גם מבלי להעלותם בחלונות).

זו, כמובן, רק דוגמה. רמות המפתח וארגון המידע משתנים ככל שהתוכנה טובה ומשוכללת יותר. בהתאם לשיטה המוצעת לעיל להכנת עבודה סמינריונית ניתן להחליף את המלים “כרטיסיות”, “כרטיסיות־מפתח”, “כרטיסיות נושא” וכו' ב"מסמכי" מעבד התמלילים. יתרונו של המעבד הוא בכך, שלא תמיד צריך לשמור על סדר או להעתיק כרטיסים ל"נקי", אם התברר לך שצריך להכניס משהו “באמצע”. מעבדי תמלילים טובים מספקים, בדרך־כלל, גם תוכנת עיבוד של נתונים ברמה בינונית, המספיקה בהחלט לצרכים בסיסיים. כך, למשל, ניתן להכין “כרטסת” ביבליוגרפית או להכין קובץ נתונים לצורך ניתוח טקסטים, נתונים ארכיוניים, ממצאי מעבדה, וכדומה.

לבסוף, תוכנות כמו Word Perfect, Word, Nota Bene עוזרות בארגון ביבליוגרפיות, סידור אלף־ביתי אוטומטי, והעיקר – מספור אוטומטי של הערות שוליים, המשתנה תוך כדי ביטול או תוספת של הערות שכאלה.

לסיכום: מטרתי לא היתה להציג בפני הקורא את מכלול ההיבטים של עולם עיבוד התמלילים, אלא לנמק מדוע כדאי לתת עליו את הדעת, וברצינות. זכינו בימינו לפיתוח של מכשיר משוכלל, המאפשר מחקר וכתיבה בממד אחר, ואין סיבה טובה להתעלם ממנו גם למי שסבל פעם, כמוני, מ"פחד מחשבים". בכל זאת אין צורך להיסחף או להפוך לחסיד שוטה; כמו כולם אני אוהב לנהוג במכונית מוצלחת, אבל אינני ממלא את ימיי ולילותיי בשיחה על דגמים אחרונים, צמיגי מגנזיום, אירודינמיות של כלי־רכב וכו'. מלומד אוקספורדי ותיק, העוסק בחקר המקרא, הודיע רשמית לפני כארבע שנים, שהוא מבטל את כל הזמנותיו לכינוסים מדעיים, מכיוון שכל מה שהוא זוכה לשמוע שם אלה הם “פטפוטי עיבוד תמלילים” ולא דברי תורה. מה שימשיך ליצור זה “הראש שלך” – ולא המחשב. עם זאת, אם כבר יש משהו, היכול באמת לשפר את יעילות העבודה, ואפילו לשחרר את המחשבה ולהקל עליה לעסוק בעיקר – מה טוב.

כיצד לערוך רשימות תוך האזנה להרצאה?

מה שעשוי להיראות כריכוז רב בהקשבה להרצאה, תוך מאמץ רישום קצרני, אינו אלא ריכוז אקוסטי ולא ענייני. הדברים נרשמים במחברת – ולא במחשבה. הסטודנט אומר לעצמו, שיקרא את הרשימות “אחר־כך”, ואין הוא מגיע לעשות זאת אלא לפני הבחינה. כאשר הוא עושה זאת סוף־סוף, הדברים עשויים להיראות מבולבלים, מנותקים מהקשרם, חסרי התייחסות לבעיות יסוד וכו'. חבל, שהרי עמל קשה “לרשום”. הרישום הקצרני גרם לו שלא להקשיב קשב עמוק, ומשנוכח בחוסר־הטעם שברישום, פולט הסטודנט משפט כמו “בשביל מה הייתי צריך לשבת שם? הרי ניתן היה לחלק חומר מודפס ולגמור עם העניין!” ואכן, לא לצורך רישום כזה היה עליו לשבת בשיעור.

הרישום הטוב עוזר הן לקשב הביקורתי בעת ההרצאה והן לשימוש ברשימות לאחר זמן, לצורך התכוננות לבחינה או גיבוש נושא לעבודה. הרשימות הערוכות היטב מהוות מעין ראשי־פרקים לחזרה. תוך כדי ההרצאה רצוי לרשום כל מרכיב בשורה נפרדת (ואגב, אין לחסוך בנייר ולרשום משני צדי הדף). כדאי לא לרשום כל מלה, אלא תשובות לשאלות שהנך שואל את עצמך: על מה מדבר המרצה (=תחום הנושא)? למה הוא מדבר על זה (=המטרה)? על אילו שאלות (=השאלה) הוא עונה? מה הוא טוען (=הטענה) לגביהן? כיצד הוא מנמק (=ההנמקה) את טיעונו? על מה הוא מתבסס (=הדוגמה)? מהן מסקנותיו (=המסקנה)? כיצד עובר הוא לנושא אחר (=השאלה החדשה)?

גם אם מדובר במרצה גרוע, שאיננו יודע לנסח את דבריו בצורת שאלות, רצוי שתנסח בעצמך את השאלות ותארגן את הרישום סביב מרכיבי הדגם הרטורי, הנדונים בספר זה (שאלה – טענה – הנמקה – דוגמה – מסקנה – שאלה חדשה). הרשימות, הנערכות על ידינו בשיטה זו, מסייעות למיקוד המחשבה בעיקרי הדברים ובנקודות הראויות לתגובה. זהו רישום, הגורם למאמץ מחשבתי, שאיננו חותר להתמזג בדברי המרצה – אלא להפך: לשמור על ריחוק ופרספקטיבה ביקורתית, לנפות מדבריו את העיקר, להכניס מעצמיותך לקליטת הדברים. רישום שכזה הופך נוכחות פסיבית בשעת הרצאה להאזנה אקטיבית, והעיקר – הופך את ההקשבה לפעילות מעניינת.

אם אין המדובר בשיעור פרונטלי גדול, אלא בקורס סמינריוני (או פרוסמינריוני), יש לרישום הזה חשיבות רבה במהלך הקורס. ניתן לחזור על הרשימות לאחר השיעור, כל עוד הדברים טריים, לסמן נקודות נוספות ושאלות חדשות ולהעלותן בפגישה הבאה. גם אם אין צורך בהעלאת נקודות שכאלה, עיון קצר (של כעשר דקות) ברשימות השיעור שעבר יכניס אותך מיד לעניינים. עמית שלי באוניברסיטת תל־אביב מחייב לפתוח כל פגישה סמינריונית בדיווח סיכומי על אודות הפגישה הקודמת, כל פעם מידי סטודנט אחר. בכך מושגת הן מטרת “הכניסה לעניינים” והן הצבת אמת־מידה ביקורתית (גם בידי המרצה וגם בידי הלומדים): באיזו מידה הובנו הדברים בפגישה שעברה, ועד כמה הם רלוונטיים לפגישה הנוכחית? בנוסף לכך, הרישום השוטף בקורס הסמינריוני (אם כי אין לבלות כל רגע בשעת הסמינר בשצף־קצף של כתיבה!) יעזור לסטודנט בשלבים הקשים והעצמאיים ביותר של שלב כתיבת העבודה: גיבוש הנושא. לבסוף, עיון בחומר הכתוב בתום הסמינר ימחיש לו, עד כמה הצליח הסמינריון להתמודד עם שאלת היסוד שלו.

עבודות בית ועבודות תרגיל

עבודות מסוג זה דומות לבחינה בלוויית ספר פתוח: השאלה מוגדרת מראש, ולא עליך החובה ליצור אותה. המשימה אף היא מצומצמת ביותר: עריכת ניסוי, סיכום ביקורתי של מאמר, ניתוח טקסט כלשהו וכדומה. צורת ההגשה מחייבת בדרך־כלל מבוא קצר; גוף העבודה והערות; וסיכום. מבחינה זו דומה העבודה בצורתה החיצונית ל"עבודה" לכל דבר, אך מבחינת ההכנה לעבודה הדברים דומים יותר לשלבים הראשוניים של כתיבת בחינה (ראה לעיל). יש לזכור, שמגוון עבודות התרגיל הוא רחב ביותר, והדרישות הן ספציפיות בהתאם לכל משימה. הצעה: להקפיד על שלבי המחשבה וההכנה לקראת תכנון התשובה בהתאם לאמור בחלקים הקודמים, העוסקים בתכנון העבודה והתשובה לשאלת בבחינה.

ההרצאה בעל־פה והרפרט

1. מבוא

זהו אחד המוקדים והמבחנים המשמעותיים ביותר בחינוך האוניברסיטאי, ולעתים גם התיכוני. התלמיד או הסטודנט, המרצה בפני קהל הכולל את מורהו ועמיתיו, שובר את המחיצה המקובלת של מורה ותלמיד. הוא ניצב לפני מבחן רב־ממדי: עליו לא רק לדבר לעניין – אלא גם באופן שיעורר עניין. עליו לדבר בנוסח “מעט המכיל את המרובה”, שהרי זמנו מוגבל להחריד; בניגוד לעבודה הכתובה, גם כאשר זו מוגבלת במספר עמודיה, הזמן העומד לרשות המרצה בעל־פה קצוב הרבה יותר. עליו להביא בחשבון שאלות־פתע ושינויי כיוון תוך כדי הרצאתו; עליו להתגבר על פחד הקהל; עליו לשמור על גון קולו, על דיקציה ברורה, על קשר עין עם עמיתיו – יחד עם היצמדות לרשימותיו הכתובות… הדובר חייב להתמודד עם “השאלות בסוף” ולהראות שהוא מסוגל “לחשוב על הרגליים”.

הפתרון, שאליו נמלטים רבים, הוא קריאה בנוסח דקלום מתוך רשימות כתובות. יש סטודנטים, שאף מציירים להם פרצופים קטנים בשולי הדף, כדי להזכיר לעצמם מתי עליהם לחייך תוך כדי הקריאה בקול רם; אך מרבית הדוברים ברפרטים לא עברו קורס בקריינות, ואין הם יודעים כיצד קוראים מן הדף. וזאת יש לזכור: קולנו נוטה להתרומם, ככל שהעין מרחיקה להתבונן. מורים מנוסים יודעים היטב, שכדי שקולם יגיע אל מרבית המשתתפים כדי שגם יקשיבו לדבריהם, עליהם להצמיד מבטם אל האיש הרחוק ביותר בחדר. הקול הולך בעקבות העין. הקורא מן הדף, קולו אף הוא הולך בעקבות העין… כ־30 סנטימטרים במקרה הטוב, והתוצאה: מונוטוניות, קול חרישי, מלים הנבלעות בחלל החך ושיעמום, שבו מתחלקים להוותם עמיתיך ומורך. לא במהרה יסלחו לך. האומנם זה נחוץ? כלל וכלל לא.

הנימוק נגד קריאה איננו טכני בלבד: דברים, הנכתבים כדי להיאמר, נכתבים אחרת מדברים הנרשמים כדי שיקראו בהם. אם לא, מה הטעם ברפרט בעל־פה, אם ניתן להסתפק בשכפול הדברים וחלוקתם? הרפרט שבעל־פה מכוון אל היפעלות הדדית: לעורר מחשבה והתדיינות בין השומעים לבין הדובר. הדובר איננו מעוניין רק “לגמור וללכת” – אלא לעורר את מחשבת השומעים אותו, לעודד דיון בדבריו, לעמוד תחת הביקורת המידית. דווקא הנסיבות המגבילות של הרפרט יוכיחו, אם הדובר מסוגל להתמקד בעיקר. לא כל הכתוב בעבודה סמינריונית, למשל, ניתן לדווחו ברפרט; אך ניתן להרצות את עיקר הטיעון שהוצע בו בצורה מבוססת, תמציתית ובהירה.

ניתן לחלק את סוגי הרפרטים לשניים:

הרפרט הקצר מוגבל ביותר בזמן (כ־20 דקות עד מחצית השעה לכל היותר) ומוקדש לשאלת יסוד מצומצמת, המהווה שאלת־משנה ביחס לקורס כולו. לדוגמה: בקורס סמינריוני, המוקדש למשנתו של הפילוסוף ברטרנד רסל, יוטל על הסטודנט להציג את טיעונו של הפילוסוף בספרו בשבח הבטלה תוך הערכה וביקורת. לצורך זה יקרא הסטודנט את הספר, ימסור בשיעור את תמציתו (=עיקר טיעונו של הספר), יעביר עליו סקירה ביקורתית ויפעיל דיון על־ידי הפניית שאלות אל המשתתפים. נקודה אחרונה זו היא חיונית להגשמת אחת ממטרות הרפרט – לעורר התדיינות ומחשבה – שכן בדרך־כלל, בהיעדר יוזמת הסטודנט, עושה זאת המרצה בסוף הרפרט. אם המורה איננו מעודד משום־מה הפניית שאלות לכיתה מצד הסטודנט (וזאת יש לברר לפני הרפרט), ניתן לוותר על כך ולהסתפק בהצגתן של השאלות ב"סיכום".

הרפרט הארוך מקביל ברמתו לעבודה הסמינריונית או הפרוסמינריונית. מבחינת הזמן הוא יארך כמחצית השיעור (עד 45 דקות), ובשום פנים ואופן אל לו למנחה להרשות שייגרר ליותר מזה: הן בגלל השיעמום הצפוי והן, ובעיקר, בגלל החמצת ההזדמנות להגשים את ההפעלה המחשבתית של הדובר והשומעים, המגיעה לביטויה בדיון, הבא בעקבות הרפרט באותו שיעור עצמו. הדבר חשוב מסיבה נוספת: לא תמיד סטודנטים מבינים מהי מטרתו של הרפרט, ואם הרפרטים ארוכים מדי, עלולה להיווצר תחושה כאילו המרצה משאיר את מלאכת ההוראה כולה בידי הסטודנטים שלו… יש להימנע מההנחה המוטעית, שהמטרה העיקרית של השיעור היא דיבור של סטודנטים – אפילו אם הוא בלתי־מאורגן, בלתי־ממוקד ובלתי־פורה.

מבחינת היקף הנושא, אם המדובר, למשל, בקורס הסמינריוני המוקדש למשנתו של רסל, הנושא לא יסתפק בתמצית ביקורתית של יצירה אחת, אלא יתמקד במשהו בנוסח “יחסו של ברטרנד רסל לנצרות” – ממש כפי שהיית מצפה בעבודה סמינריונית. הדובר (=המרצה ברפרט) יעסוק בכתביו השונים של הפילוסוף, בדברי הפרשנות והביקורת שנכתבו עליהם, ויציע סינתזה וניתוח מקיפים, שימצו את הנושא ויתמודדו עם השאלה הכלולה בו. אך מה, בכל זאת, ההבדל בין רפרט לעבודה סמינריונית?

2. רפרט לעומת עבודה בכתב

בעבודה בכתב יעסוק הכותב במספר רב של שאלות־משנה ובסעיפיהן, המתייחסות כמובן לשאלת היסוד של העבודה. שאלות־המשנה בעבודה מצויות ברמות שונות של חשיבות. הדיון ההכרחי בהן חייב לעתים לפרט ולהעמיק בסעיפים משניים, ואפילו טכניים; אולם בזמן הקצר, העומד לרשות הדובר ברפרט, ולאור מטרתו העיקרית – ללבן נושא (=שאלת יסוד) תוך התדיינות הדדית – אין פירוט מעין זה רצוי, ולעתים אף איננו אפשרי. הרפרט, שמטרתו לדווח על עבודה סמינריונית של הכותב, או הסוקר ספר או מחקרים, חייב לרכז את הדיון בבירור הנושא המרכזי בלבד. הדובר, הקובע מראש מהי הטענה העיקרית, שהוא מבקש לטעון ומסוגל לכך בזמן ובנסיבות העומדים לרשותו, חייב אפוא להגדיר את נושא הרפרט כעניין עצמאי. לדוגמה: בעבודה סמינריונית (בכתב, כמובן) על מדינת היהודים מאת הרצל יהיה על הכותב לעסוק בשאלות רקע רבות; אולם ברפרט יש להתרכז בשאלת נושא אחת או שתיים לכל היותר, למשל “כיצד השפיע משפט דרייפוס על הרצל בהקשר כתיבת הספר?” “איזו בעיה, לדעת הרצל, באה לפתור מדינת היהודים?”

שאלות־המשנה, הנגזרות מנושא הרפרט – נושא שיוגדר, כאמור, שלא באורח זהה לזה של העבודה הסמינריונית – גם לא תחייבנה את הדובר לאותה רמת פירוט כמו בעבודה. במלים אחרות: גם אם הנושא מקביל לזה של עבודה סמינריונית (אך שאינו חופף), הוא יוגדר באופן כזה, שהצמצום במספר שאלות־המשנה יהיה מוצדק. יתר־על־כן: צמצום המספר יעזור למטרה: התמקדות בשאלת יסוד אחת בלבד (וראה להלן דוגמה מפורטת).

מבחנו של נושא הרפרט – מבחן שהדובר חייב להעביר אותו עבור עצמו עוד בשלב התכנון – הוא בשאלת האם, משהוגדר הנושא מחדש, משהותווה המסלול וצוינו שאלות־המשנה, עדיין מצטרפים כל אלה לאחדות? האם זו אחדות, שניתן להרצות אותה, לנמקה, להדגימה, ולהוציא ממנה מסקנות במשך הזמן המוקדש לרפרט? מסגרת הזמן היא חיונית, ואל לו לדובר לומר לעצמו בשעת התכנון ש"יהיה בסדר". התכנון של חלקי הרפרט בהתאם ליחידות הזמן הוא חיוני. ודאי שבחירתו של החומר המתאים למסגרת הנתונה של זמן קשה; המורה, כמובן, יודע זאת ויעריך את הדובר בהתאם לאמות־המידה של הבחירה.

הרפרט צריך לפתוח את השיעור, ולא לסיימו, מסיבה פשוטה: מכיוון שעליו להיחשף לביקורת ולדיון של משתתפי הקורס. מטרת הסטודנט המרצה את הרפרט היא להידבר עם עמיתיו גם על דרכי ההנמקה, ההדגמה, המסקנה והשאלות החדשות העולות מדבריו בעת הרפרט. אם יידחה הדיון לשבוע הבא, יישכחו הדברים העיקריים, ותופר המשכיות הדיון. אין זה הוגן עבור הדובר (אם כי יש סטודנטים, שמשום־מה ישמחו על שנפטרו מביקורת), ואין זה דידקטי. עם זאת, לפעמים אין מנוס בגלל אילוצי ההוראה; בנסיבות שכאלה יש לחייב את המאזינים לרפרט לרשום לעצמם רשימות, “ראשי־פרקים”, תוך הקשבה. אם יידחה הדיון לפגישה הבאה – ואין הדבר מומלץ – ניתן יהיה להיעזר באותן רשימות לצורך הדיון. בכל מקרה אין לעבור על רפרט לסדר היום.

לסיכום: בכל מקרה לא יעבור זמן הרפרט על מחצית הזמן, המוקדש לפגישה כולה. לאור המטרה – התדיינות הדדית – מומלץ שהדובר יכין מראש “שאלות מפעילות”, אשר יופנו אל שומעי הרפרט, כדי שיעורבו בדיון באופן פעיל, וזאת בנוסף לשאלות שיתעוררו בקרב השומעים עצמם. ניתן לחבר שאלות מפעילות כאלה בקלות יחסית, אם יציע הדובר בעצמו אפשרויות הפרכה וביקורת לטענות שטען ולמסקנות שהגיע אליהן. יש להקפיד, שהחל ברפרט הראשון לא יוותרו על הקשבה פעילה, על שאלות מפעילות ועל דיון, ולא – עלולה לחזור על עצמה התמונה השכיחה כל־כך של סטודנטים, השמחים על כך ש"להיום לא היה מה להכין; מישהו נותן רפרט!"

3. טענה והפרכה

בעבודה שבכתב קל יותר להציג פנים רבות לבעיה, כולל הפרכות אפשריות לטענותיו וגם דרכי התמודדות עמן. מכיוון שהמלצתי לעיל לרכז את הרפרט בשאלת יסוד, קיים חשש שמא ייגרר הדובר לפשטנות בהצגת הטיעון. והרי מסוכן ואף דמגוגי להציג דברים, כאילו קיימת אפשרות אחת בלבד, “כאשר יש תמיד אפשרות שלישית” (כדברי דני קיי, המשחק את עוזרו היהודי של קצין פולני נפוח בסרט יעקובוסקי והקולונל). לפיכך מן הראוי, שהדובר עצמו יחשוב על הפרכות אפשריות לדבריו ועל דרכי ההתמודדות עמן. לא כדי “סתם להדוף ביקורת” – שהרי אין המדובר כאן בנאום פוליטי – אלא כדי לברר לעצמו ולעמיתיו בעיות המתעוררות תוך כדי מיצוי הנושא. המחשבה על ספקות והפרכות אפשריות לטיעוני שלי עשויה להפרות את מחשבת הדובר ואת מחשבת המתדיינים. אל לו לדובר להימנע מהצגת הפרכה אפשרית לטענותיו, גם אם אין לו תשובה מוכנה מראש או מובנת מאליה לשאלה שעורר. אם כך יעשה, יוכל גם המרצה להשתתף באופן פעיל בדיון מעמיק על התזות של הרפרט שלו ועל המסקנות שהגיע אליהן.

4. “אבסטרקט”: תמצית בכתב המוגשת למשתתפים מראש

מומלץ להכין את עיקרי הטיעון, שהם תמצית הרפרט, על עמוד אחד ולהציע אותם לעיון המשתתפים עוד לפני הרצאת הרפרט (רצוי שתופץ התמצית למשתתפים שבוע מראש, כדי לאפשר להם להתכונן לדיון). כשם שכל עבודה סמינריונית חייבת במבוא המסכם ומתמצת אותה – כך חייב כל רפרט בתמצית כתובה קצרה, אשר כל אחד מהשומעים יוכל לעיין בה לפני הרפרט ובמשכו. תמצית זו מהווה מעין הסכם בין הדובר לשומעיו, הקובע מסגרת מחייבת לנקודות שיעלה הדובר. יתר־על־כן: היא מחייבת את המרצה לרכז את מחשבותיו ולהעלות את העיקר שבטענותיו ובנימוקיו על הכתב. הדבר מאפשר למאזינים לעקוב אחר מהלך מחשבתו לפי רשימות בניסוח שהוא, הדובר, בחר. מצד השומעים התמצית הכתובה תקל את הכנת דברי התגובה שלהם, שכן היא טקסט משותף, המהווה בסיס לדיון ולביקורת. מומלץ אפוא שהדובר יצלם ויפיץ בקרב המשתתפים בקורס את תמצית דבריו.

5. מעורבות המשתתפים האחרים

מכיוון שכל משתתף בדיון מציע למעשה רפרט־זוטא, מומלץ למאזינים להכין ראשי־פרקים קצרים בכתב במהלך ההקשבה לרפרט או במשך כחמש דקות, שיוקצו לכך על־ידי המנחה בסופו. הדובר, שהכין את הרפרט שלו במשך ימים רבים ואפילו שבועות, יוכל בדרך שכזו לזכות בדיון ביקורתי פורה. הדבר מונע גם “יריות מן המותן” מצד המשתתפים ודיבור סתמי, המבקש לזכות בהערכה על “השתתפות פעילה”. ראשי־הפרקים של המאזינים יכללו את הרכיבים הבסיסיים של הדגם הרטורי, ובמיוחד – הטענה, ההנמקה והדוגמה (יש להקפיד על הדוגמה בגלל הנטייה הרווחת כל־כך בקרב משתתפים, המשוכנעים שהצדק ניכר בעליל בטענתם).

6. רפרט על “עבודה במהלכה” (Work in Progress)

ברוב המקרים מושמעים רפרטים בכיתות בתי־ספר, בסמינריונים ובפרוסמינריונים מפי דוברים, שעדיין לא סיימו את כתיבת עבודת המחקר או העיון שלהם, והם מקיוים שהרפרט יהיה מעין טבילת־אש של העבודה. ואומנם, בעיקר בזכות ההתדיינות יוכל הרפרט לעזור לדובר למקד את שאלת היסוד, לבדוק את הרלוונטיות של הדוגמאות ולבחון את המסקנות.

אזהרה: אסור בשום פנים להתייחס למלים “עבודה במהלכה” כרשיון לאי־מיצוי. כאותו סטודנט, המצהיר בארשת תמימה: ‘ברצוני להעלות לפניכם הרהורים והגיגים ראשוניים ובלתי־מגובשים עדיין על…’ והתוצאה – גיבוב של מלים תועות, מידע חסר כל רלוונטיות ושידור תחושה של חולשה או חוסר־רצינות. אולם יש להתייחס לכל שלב בכתיבת העבודה (ובמקרה זה הרפרט הנו “שלב”) ברצינות תוך ניסיון להגיע למרב המיצוי האפשרי בשלב זה של העבודה. גם כשהרפרט מתאר “עבודה במהלכה”, רצוי שהדובר יתרכז בשאלה עיקרית אחת – למשל שאלת מקורותיו, דרכי טיעון אפשריות או אופני ההנמקה. בכל מקרה מרצה הרפרט חייב להסתמך על חומר שכבר קרא או על תוצאות ניסויים – ולא להציג התחבטות נפש ראשונית, “טבעית” ו"כנה" ככל שתהיה.

7. דוגמה: כיצד מכינים רפרט? שבעת שלבי ההכנה

על אף הדמיון בדרך גיבוש הנושא וההתכוננות לשלבים, הקשורים בהכנת העבודה בכתב (כולל העבודה הסמינריונית), יש להדגיש את המאפיינים הייחודיים של הרפרט. הדברים שלהלן משולבים בדוגמה, הלקוחה מעבודת מחקרה של ד"ר מרי ג’ונס פיקונה בתחום האנתרופולוגיה של יפן המודרנית. יפן נחשבת לחברה מסורתית; הנטייה הטבעית של רובנו היא להתייחס לתופעות, הקשורות בדת ובפולחן, כאילו הן קיימות מאז ומתמיד. אך פיקוגה מצאה תופעה חדשה יחסית: פולחן לנשמות עוברים, שהופלו על־ידי אמותיהם. מדוע חידוש? בגלל שתופעת ההפלות היא עניין, שהפך נפוץ רק אחרי מלחמת העולם השנייה. נשמת העובר לא הגיעה ל"מוות גמור", ולפיכך היא זקוקה לפולחן מיוחד – הכולל, למשל, הענקת שם לעובר שהופל וקורבנות מיוחדים (למשל, קניית מכונית צעצוע לעובר, כאשר האם רוכשת לעצמה מכונית).

שלב א: הטיוטה. ברוב המקרים ידועה לנו הטענה, העולה על דעתנו עוד לפני שהגדרנו את השאלה (=ה"נושא") – זו שהטענה מהווה תשובה עליה. כאשר אנחנו יושבים בדיון או מתבקשים “להביע דעה”, עולות על דעתנו טענות שונות, הנראות לנו נכונות ורלוונטיות – גם אם אין אנו יודעים לנסח את השאלה שהן עונות עליהן, את הנימוקים לנכונותה ולצדקתה של הטענה, את הדוגמאות המעגנות אותה במציאות או את המסקנה הנובעת מהטיעון.

במלים אחרות: בדרך־כלל אנחנו נעשים מודעים לתשובה לפני השאלה – אף שעלינו להציג דברינו לאורה של השאלה. כדי שלא נסכן ולא נעכב מהלך טבעי זה של מחשבתנו, מומלץ לכתוב בשלב ראשון את הטיוטה החופשית, המביעה ללא תכנית את דעתנו.

לאחר קריאה ראשונה של הטיוטה שחיברנו יש לרשום על הנייר את הטענות, כפי שהן עולות בדעתנו, יחד עם האסוציאציות הנגררות אחריהן, וכן את השאלות או הדוגמאות הבאות בעקבותיהן. כאמור, כתיבה ראשונית זו של “דעות” וטענות נעשית ללא התחשבות בתבנית הדגם הרטורי, התובעת סדר וקשר בין רכיביו (שאלה – טענה – הנמקה – דוגמה – מסקנה – שאלה חדשה). עדיין אין אנו מכירים את הנושא המדויק, שעליו יסובו דברנו, מכיוון שעוד לא מצאנו את שאלת היסוד של הרפרט.

דוגמת לטיוטה (שים לב לחוסר־הסדר, לאסוציאציות הפרועות, לגיבוב הטענות): “יפן? טקסי מוות? טקסי מוות הם הדבר השמרני ביותר בדת, ובמיוחד בדת שמרנית, ובמיוחד בחברה מסורתית כמו היפנית. מסקנה: אם נדמה לי שיש בפולחן לנשמות העוברים המופלים משהו חדש, אני ודאי טועה. אבל רגע, מה פתאום יש הפלות ביפן? מי מרשה זאת? היש מישהו, חוץ מהנשים, שבכלל מעוניין בהן? מי בעצם מרוויח מהפלות? אני נזכר: יש ביפן שדולה חזקה ורווחית של רופאים, אולי הם. ומה היחס לנשים מפילות? האם, כמו במקרי אונס בחברות רבות, האשה נתפסת כאשמה בכל מקרה? נראה שכן. ומי מרוויח מהפולחן? מי דואג להפצתו? המקדשים וכוהניהם! איך יודעת אשה מה לעשות? קיימים ספרי הדרכה הנמכרים בסופרמרקטים… יש לכל זה איזו רלוונטיות לחברה שלי בישראל? אולי, אם גם אנחנו חושבים ששום דבר לא השתנה זה אלפיים שנה. ואם אראה שבחברה אחרת, המסורתית אף היא, בכל זאת משתנים הדברים, האם זה אומר משהו גם בשבילנו? אולי זה מה שמעניין (אותי) כאן?” ועוד כהנה וכהנה.

שלב ב: בחירה וניסוח של התזה – טענתה העיקרית של ההרצאה. תוך כדי קריאת החומר, שנכתב על־ידינו ללא סדר ומשטר, אנו מבחינים בטענה העיקרית או לפחות בתזה הכללית, החשובה והכוללת ביותר (שהרי ניאלץ לבחור בין כמה תזות). יש לנסחה מחדש או לחזור ולנסחה בגרסות אחדות, עד שנמצא את זו הנראית לנו ביותר. תוצאת ניסוח זה תהיה התזה, היא הטענה המרכזית של הרצאתנו.

בדוגמה: אני מזהה כמה טענות ברשימותיה 1. מדובר בחידוש! 2. שדולת הרופאים ביפן מרוויחה מהפלות, והיא המעודדת אותן: 3. האשה נתפסת כאשמה ככל מקרה; 4. הממסד הדתי מרוויח ודואג להפצת הפולחן; 5. הדרך: באמצעות ספרי הדרכה פופולריים, השייכים לסוג נפוץ של ספרי הדרכה דתיים; 6. “מסורתיות” זו פיקציה הן ביפן והן ביהדות.

האם כל אלה הן טענות מאותו סוג? מאותה רמת היקף? האם כולן מהוות תשובה לשאלת יסוד – או שיש הנראות לי כמשניות? ברור מיד, שטענות 3 ו־4 נגזרות מהשאלה “מי מעודד ולמה?” אבל זוהי עדיין שאלה משנית, שהרי לא ייתכן שכל הפולחן נפוץ רק בגלל שרופאים וכוהנים מעוניינים בכך! טענה 5 אף היא נגזרת. טענה 6 היא אומנם כוללת, אך לעומת זאת ענקית: ודאי שלא אוכל לטפל בה במסגרת של רפרט הניתן, נאמר, בחוג לאנתרופולוגיה. אולם, אני מזכיר לעצמי, היא בעצם מתכוונת אל אחת ממטרותיי האישיות שבגללה, אולי, אני נענה בכלל לנושא משונה שכזה. ובכן, אזכור אותה, ואולי אתייחס אליה בדברי הסיכום. נשארת טענה 1 – “חידוש!” והאחרות עזרות ממנה. מצטייר אפוא כיוון: ראשית, אתאר ואבסס את קיומה של התופעה, ואז אשאל: מה פתאום? כיצד צמחה? מדוע חידוש? מה משמעותו של חידוש בחברה מסורתית? איך נפוצה התופעה? למי יש אינטרס מובהק בה? וכן הלאה. עדיין אין הדברים מנוסחים באופן ממוקד דיו, אך ההיררכיה של הטענות ברורה: טענה ראשית וטענות־משנה.

שלב ג: ניסוח השאלה, שעליה עונה הטענה המרכזית – "נושא הרפרט". כעת יש לנסות ולברר מהו הנושא והשאלה הכלולה בו – השאלה, אשר הטענה המרכזית שלנו עונה עליה. לאחר שניסחנו את השאלה, שעליה הטענה עונה, נבדוק אם התשובה עליה חשובה בעינינו – או טריוויאלית; אם היא ראויה להיות נושא מרכזי של הרצאה – או אינה אלא נושא־משנה; כלומר, אחת השאלות הרבות (אך המשניות), שבהן ההרצאה חייבת לטפל.

בדוגמה: אם בחרתי בטענת “חידוש” כטענה מרכזית, אנסה כעת לנסח את שאלת היסוד (=הנושא) של הרפרט. “האם תופעת פולחן נשמות העוברים ביפן היא חידוש?” לא רע, אבל נשמע יבש, לא־כן? ננסה משהו יותר אלגנטי: “מסורתיות וחידוש? פולחן נשמות העוברים ביפן” (שים לב: בהגדרת הנושא כך “הגנבתי” את העניין הכללי השייך למטרה ולעניין האישי שיש לי בנושא: היחס בין מסורתיות וחידוש – אך לא רק ביפן – יחד עם תחום הנושא הפרטיקולרי של הקורס, “יפן”, שהוא מעניין כשלעצמו).

שלב ד: בחירת טענות־משנה רלוונטיות מתוך הטיוטה ומרשימת סקר הספרים והמקורות. אחזור כעת אל רשימותיי הראשוניות בטיוטה החופשית, ואבחר מתוכן את הטענות, הנימוקים, הדוגמאות והאסוציאציות, הנראים לי נוגעים לשאלה המרכזית של הרפרט. אמת־המידה לבחירה תהיה: האם הטענות שאני בוחר עונות או מסייעות לשאלת היסוד שלי? מובן שבשלב זה כבר אינני מסתפק ברשימות הטיוטה החופשית, אלא מוסיף מקורות וספרות משנית, שמהם אשאב עוד טענות, זוויות התבוננות, דעות, נימוקים ודוגמאות, הנוגעים לנושא, כפי שהגדרתי אותו בשאלה. על־סמך הספרות המשנית והמקורות אערוך ביבליוגרפיה ואכין כרטיסים, המשלבים טענות־משנה מתוך הספרות שקראתי עם טענות־המשנה שעלו בדעתי.

בדוגמה: טענת־משנה בעניין ה"חידוש": “לפני מלחמת העולם רווחה ביפן גישה פשיסטית נטלית, שעודדה ייצור של המוני תינוקות יפנים, כדי שיגדלו להיות חיילים נפלאים. אחרי המלחמה נעלמה גישה זו בגלל התבוסה”. זוהי דוגמה לטענת־משנה, שלא עלתה על דעתי קודם לכן, כי פשוט לא ידעתי לפני שקראתי בספרות המשנית. ניתוספה לי אפוא טענת־משנה כתשובה לשאלת היסוד שלי: “מה חדש פה?”. מקומה בסדר של הרצאתי (=הרפרט) יהיה כנראה בתחילה, מכיוון שטענת־משנה זו שייכת לשאלת היסוד וגם להגדרה ולתיאור של התופעה. אני מכין, לפיכך, כרטיס “טענת־משנה” (הכולל הנמקות וביסוסים) בהתאם – אם כי ייתכן שאשנה עוד את דעתי ביחס למקומו המדויק בהרצאתי.

טענת־משנה נוספת, הפעם מתוך רשימותיי (בלוויית תוספות מתוך הספרות שקראתי): “כך או אחרת, המשיכו לראות את הנשים כאשמות, אפילו בהשפעת שדולת הרופאים שתמכה בהפלות: ההנאה המינית של האשה נובעת מאנוכיותה של האשה, כלומר היא אשמה. אם רצונה בילדים, הרי היא שוב אנוכית, שהרי מי ישלם? ואם בהפלה חפצה נפשה (האפשרות היחידה, כמעט, הנותרת לה עקב מיעוט אמצעי המניעה), הרי זה שיא האגואיזם…”

טענת־משנה נוספת (כנ"ל): “השדולה החזקה של הרופאים לחצה לקיים הפלות, אך לא בגלל ליברליזם: הרווחים היו גדולים. זוהי אותה שדולה, שלחמה גם נגד (!) אמצעי המניעה… את הגלולה שמייצרים ביפן מוכרים בעיקר בדרום־מזרח אסיה, לא ביפן”. בטענת־משנה זאת כללתי כבר נימוקים (“רווחים”) וביסוסים (הגלולה).

שלב ה: כרטיסי הטענות. כל כרטיס יוקדש לשאלה ולטענת־משנה אחת, המהווה תשובה לשאלה זו. שאלות־משנה אלה יהוו את הבסיס לראשי־הפרקים של ההרצאה (הרפרט), שהרי כל שאלה כזו תשמש נושא לפרק־משנה של ההרצאה הכוללת. פרקי־משנה אלה הם “נאומים הטוענים טענה אחת” ויתחברו ביניהם בשלב ו.

בדוגמה: ראה הדוגמה בשלב הקורם.

שלב ו: סידור הכרטיסים באופן שכל שאלת־משנה נובעת מהטענה הקודמת לה. כעת אסדר את הכרטיסים שבידי באופן כזה, שכל שאלה, העומדת בראש פרק־המשנה, נובעת מהמסקנה או מהטיעון שבפרק־המשנה הקודם לה. הטענה, הכלולה בכרטיס הנוכחי, עשויה להוביל לשאלה של הכרטיס הבא. במלים אחרות: בהתאם לדגם הרטורי השאלה החדשה המסיימת יחידת טיעון בדגם הרטורי, היא גם הנושא של יחידת הטיעון החדשה (נושא – טענה – הנמקה – דוגמה – מסקנה – שאלה חדשה = נושא – טענה – הנמקה וכו'). בדרך שכזו אני יוצק את יחידות ראשי־הפרקים של הרצאתי כחוליות, המתחברות לשרשרת אחת, ותורם בכך לאחדות הרפרט.

בדוגמה: להלן שני כרטיסים, שבהם “השאלה החדשה” שבסופו של האחד זהה ל"נושא" שבתחילתו של האחר.

(כרטיס א) נושא: מי היה מעוניין בהפלות? טענה: שדולת הרופאים. הנמקה: לא בגלל ליברליזם, אלא בגלל רווח. ואכן, לובי זה נאבק במה שעלול היה למנוע רווח דוגמה: מלחמת שדולת הרופאים בהפצת הגלולה. מסקנה: אכן, שדולת הרופאים פעלה להפצת המודעות להפלות, אך – שאלה חדשה: – מי עוד היה מעוניין בכך?

(כרטיס ב) נושא: (כנ"ל) מי עוד היה מעוניין בהפלות ביפן? טענה: כוהני המקדשים. הנמקה: למטרות הגברת השפעתם ולמטרות רווח כספי. דוגמה: אלפי מקדשים ביפן מעניקים שירות “פולחן לעוברים”. מכיוון שהמדינה ביפן הפסיקה לתמוך במקדשים, הם מחפשים מקורות הכנסה נוספים. מרי פיקונה מספרת שראיינה כוהן בכיר, הנראה כקריקטורה של נזיר מושחת: שמן, ורוד ועשיר כקורח הוא גם מופיע בטלוויזיה… וגו'.

שלב ז. הכרטיס יעוצב בעזרת הדגם הרטורי לנאום: פרק־משנה בהרצאה. צירוף הכרטיסים לאחדות. בשלב זה ארחיב כל כרטיס בעזרת הדגם הרטורי ואהפוך אותו לראש־פרק לנאום (כבדוגמאות דלעיל). נאום זה יצטרף אל שאר הנאומים שקדמו לו. בסוף התהליך, כאשר הכרטיסים כולם מונחים לנגד עיניי, אבחן את עצמי: האומנם אעמוד במסגרת הזמן? אם לא, יהיה עלי לוותר על כמה כרטיסים (ואשנה את השאלות החדשות, המהוות את החוליות המקשרות בהתאם). כשאשתכנע שמסגרת הזמן תתאים לי, אשאל האם קיימת אחדות בהרצאתי? האומנם היא עונה על דרישות מטרתי ועל שאלת היסוד שלי? האם האיזון וסדר העדיפויות של חלקי ההרצאה (בהתאם לראשי־הפרקים) נכונים?

* * *

מומלץ למי שמכין רפרט לעשות חזרה, ובקול רם. על־כן רצוי גם להיעזר במראה ואף ברשם־קול (אם כי אין זה הכרחי) בעת החזרות. אין להתרשם יתר על המידה מהאופן המוזר, שבו קולנו עשוי להישמע באוזנינו; מרביתנו איננו מורגלים בהאזנה לקול עצמנו. זה גם איננו הרגע להשקיע מאמץ ניכר בשיפור הדיקציה – אם כי למי שיש בעיה כלשהי כדאי שישים אליה לב.

הכלל הפשוט ביותר הוא לא להפסיק לנשום תוך כדי הדיבור – ולא קולנו עלול להישמע “לחוץ ומיובש”. אולם מטרתה העיקרית של החזרה היא עניינית: האם מה שנראה לי כראש־פרק, שתכננתי להקדיש לו 3 דקות, איננו גולש לרבע שעה? האומנם אני מצליח להעביר את דבריי מבלי להישמע סכימתי? האומנם יש ברשותי מספיק שאלות הפעלה שתגרומנה להשתתפות בדיון? האם הסיכום שלי “נוסק” לעבר השלכות חדשות, מעבר למסגרת המוגדרת של דבריי? האם מפתח אני מגוון בקולי – או שמא אני נגרר לקריאה מהדף? האם אני מצליח להרים את עיניי וליצור קשר־עין עם מאזיניי (או עם הקיר או המראה בעת החזרה)?

אזהרה: לא כדאי לתרגל יותר מדי. במקרה כזה אתה עלול ללמוד בעל־פה את דבריך, לאבד את הקשב לעצמך, ואף לשכוח (באורח פרדוקסלי) חלקים שלמים של הרצאתך. תוך כדי ההרצאה עליך להתבונן כל הזמן ברשימות (בכרטיסים); הלימוד בעל־פה עלול לגרום לך להזניח נקודות או להזכיר בחטף מה שהתכוונת להעמיק בו, באופן שכבר לא תוכל לשוב אליהן בזמן הרפרט.