אין לך מילה שאין לה שעה. בימים אלה בין “מחדל” ובין “רעידת האדמה”, בין “ורמאכט” ובין “שינוי”, היתה עדנה גם לתיבה הישנה “ערכים”. באשר תיפנה תמצאנה פורחת, בעתונים, בשידורים, בנאומים, ובעיקר בקינות על ההידרדרות הכללית של הכל, ותמיד במינור: “אוי הערכים”, משמע, לאן הגענו ולאן עוד נגיע.

הערכים. תמיד בלשון רבים. כאילו הכל יודעים פירוטם המלא ומסכימים. ותמיד גם במבט נוזף אל החינוך, לאמור: מתי כבר יתחיל החינוך הנירפה הזה להיות “ערכי”, “מחנך לערכים”, “מקנה ערכים”, “מנחיל ערכים”, ובקצרה עושה ככל שמצפים ממנו בתוחלת ממושכה עד אכזבה. אין צורך לברר מה הם הערכים האלה. או מפני מה אין החינוך מקנה אותם כמיוחל ממנו. אבל ברור, שמדברים על צרור של דברים יפים שאינם מתקיימים באשמת מישהו, ושצריך לסלק את המפריע ולהתחיל במלאכה. אבל, מעל לכל ברור, שהערכים הם כינוי לדברים בלי־דופי, בהירים ונושאי תקווה, טובים לגופם ומביאים טוב לעולם. ובכן, למה לא?

דא עקא, שדווקא ביטויים נפוצים, או מושגים שכיחים שהכל דשים בהם, מתגלה שאפשר שיהיו מכובדים מאד בלי לדעת הרבה עליהם. יודעים משהו על משהו שהוא משהו חשוב מאד ונוגע לכולנו, ושכולנו נידהמים יום אחד כשמתברר פתאום, ובכאב נורא, שלא ידענו מה שידענו, או שידענו מה שלא ידענו.

מי יודע לחנך לערכים?

ואיך מתקנים?

על־צד־האמת, אין איש יודע איזה חומרים לקחת ובאיזה צירופים לרקחם יחד, כדי ליצור מהם באדם שלפניך מוצרי־אופי בעל־ערך ובר־קיימא. וכשמודיע אדם כי הנה הוא הולך “לחנך לאומץ” או “לאהבת החירות”, או “לחיים צודקים” וכו’ את חברו, אין שום ערובה לתוצאות השימוש שישתמש הלה בשלושה תכנים נכבדים ובארבעה אופנים בדוקים ובשבעה סממנים מומלצים, במנות מדודות ובמועדים קצובים – ולא אם יפיקו אלה או לא יפיקו שינוי רצוי וקבוע באדם, כזה ששמו בפי הבריות “אומץ” או “חירות” או “צדק” וכו. ומי שאינו מודה באי־יכולת זו, פשוט מתעלם מן האמת, או מערים עלינו באפקטים כלשהם הדומים למראית־עין ל“אומץ” המבוקש. בין רבים שעברו שטיפה דומה, יש גם אחדים שיגלו בשעת צרה גם אומץ, מסיבות תלויות ובלתי תלויות ב“חינוכם”, ועליהם יצביעו בגאווה, לאמור: הנה פרי החינוך! ומחוץ למקרים סומים כאלה, אין אנו יודעים לערבב לחצים והשפעות כדי להשיג שינוי מכוון באדם. כך שדי אם יזמינו אצלנו תכונה רצויה, ואנו כבר ניפעל עליו ככלי ההשפעה שלנו, ונירקח מרקחת חינוך כזו – שהמבוקש יושג ויוגשם.

*

ואם “ערכים” לבדם מושג קשה, “חינוך לערכים” צירוף כמעט מופרך. ולפיכך, כשנשמעות כפעם בפעם הצהרות מה צריך “להעמיד בראש דאגותינו” בתחום החינוך ומציעים סדר ערכים חשובים לחינוך, כדי שיטחן מהם קמח סולת, כגון ההכרח “להקנות ערכי מוסר, חברה ולאום”, וכגון הנחיצות להנחיל את “ערכי החלוציות והעבודה”, וכגון חשיבותם של “שיוויון ערך האדם וערבות הדדית”, וכגון הפנייה המפצירה “להעמיק זיקתו (של החניך) לעמו והזדהותו עם מורשתו הלאומית… להעמידו על כך שהוא אזרח בעולם ששום דבר אנושי לא זר לו” (מדברי שר החינוך בכנסת, יוני 1970}, ועוד כיוצא באלה קומו־ונעשה־בטרם־פורענות, כולם מטרות מצוינות, יעדים חשובים וערכים רוממים – אין על השומעים אז אלא רק לאחוז בכנף־בגדו של הדובר הנכבד ולא לתת לו לסור מעליהם בטרם יביא ראיות ברורות והוכחות מפורשות לדבריו.

יהיה עליו להוכיח כי הוא ועושי דברו אמנם יודעים לעשות בפועל ככל הדברים היפים שהציע; ושהתוצאה תהיה אמנם קשורה בדברים שיעשו שם; ויהא עליו גם להזכיר אם כבר עשו פעם משהו מעין זה וגם הצליחו, היכן, מתי, למי, ומה בדיוק היתה הצלחה זו, ומה היה שיעורה, לאמור, כמה כן וכמה לא חונכו יפה לפי המתכון המומלץ, ואם לא, מדוע? וצריך גם שיוסיף ויאמר איך שקל ומצא כי אכן היתה כאן הצלחה, ולא חלילה טירחת שווא: קצת משהו־בערך וקצת משהו־כמעט?

וגם אם יש בכוחו לחזור ולהשיג מדי פעם הצלחה דומה שכמותה? כל אלה דברים שמקובלים כמוכחים מאליהם ושאין לדרוש ולחקור אחריהם – אלא רק לתבוע מן המחנכים שיתאמצו יותר ויצליחו. אלא שלמרבה הצער אין הדברים כך. והמובן־מאליו הזה יותר משהוא עובדה, הוא מצוקה ותקווה וחלום.

ומצוי יותר: הסחת הדעת. וכדאי עוד בכל מקרה גם לשאול את החניכים, בשעת מעשה ולאחריה, אם גם הם, שבהם עשו מעשים, ושאותם “חינכו לערכים” סבורים כך, כי אכן היתה בדידם הצלחה של ממש. ואז, צריך להוסיף ולבדוק אם מה שמביאים כאות להצלחת החינוך המכוון – אין ליחסו להשפעת מאה כוחות קטנים וגדולים אחרים, שמחוץ להישג ידו של החינוך המכוון שלהם? אם החיילים הטובים, למשל, באים כולם מבית־חינוך בעל־ערכים אחד, אם החלוצים הטובים באים כולם מבית־חינוך טוב אחד, אם בעלי מורשת כבוד־האדם באים כולם מידי מחנך טוב אחד – או, שכל זה מעורבב מאד, חסר חוקיות מובהקת, פעם כן פעם לא, פעם קצת ופעם כלום, ולעתים קרובות עוד יותר, אין יודע אם התכונות הטובות שמונים בדור החניכים, מן החינוך המכוון שלהם באו, או למרות החינוך המכוון הזה באו, ועל אפו ועל חמתו, וכבר היו דברים מעולם.

כלום אין כאן משום זריית חול בעיני הבריות? אחת היא אם מתוך כוונות נאצלות, או אם מתוך ראיית חלומות באספמיה, או אם מתוך צדקנות המכוונת למשהו שמעבר לצדקנות גרידא, ולו רק בבחינת אם לא יועיל לא יזיק, ושמא לקצתם אפילו יועיל? ונראה כי מפני שמעולם לא דרש איש דין־וחשבון מבעלי ההבטחות “לחנך לערכים” להראות מה באמת יצא מכל חינוכם, ולא תבע מידיהם פרעון השטרות – עדיין הם מוסיפים ומכריזים ועדיין שומעים להם. ועד כדי כך, שקשה לשער שיקום הציבור פתאום ויחדל מסמוך על “החינוך לערכים”, ויתחיל לראות שאין כאן כלום חוץ מבועות של מליצות וחוץ מהרבה תקוות חינם, לחצי שווא, וצלקות אשמה נבובה.

טעות יסודית

ממתי נחשבת הצלחת “החינוך לערכים” כמוכחת בעיני הבריות? משעה שאותם דברים שאומרים המבוגרים בקולם העבה, חוזרים ונשמעים בקולות ציוץ דקים מפי הקטנים. בשעה ההיא נראים הם מחונכים וגם הערכים שמחים בהם. ואילו כשקמים הקטנים ומצייצים זמירות אחרות, תמיהות במקום ודאויות, נרגנויות במקום חינחונים – נדהמים המבוגרים רגע, ומיד מחליטים להקשיח וביתר תוקף את “החינוך לערכים” הלזה. ואילו כשהשעה מתאחרת והקולות הצעירים כבר נתעבו, ולאחדים כבר אפילו נהמות באסיות מדאיגות, כל מיני משוחררי צבא, עובדים צעירים ומצביעים טירונים – ולמשמע ה“נמאס לנו” או ה“נשבר לנו” – נופל אז מצב מבוכה לאומי, כלאחר “רעידת אדמה”, ומחפשים מהר עצה מפי מומחים לנפש ולחברה; ומפי שאר בעלי מופת נשכחים, לא בלי נזיפה אל עושי החינוך לאמור, ראו מה עשיתם לנו – ובעיקר לא בלי ההיסמכות על תכונת העצלות ועל קבלת־הדין של דרך־המלך הנדושה, שלאחר שיתפוגגו כל “התרסות הנעורים” – יירגעו הכל, ועוד מעט־קט וגם המתמרדים ישתלבו בכלל – ובמקהלה מאוחדת יתבעו “חינוך לערכים” מידי דור המצייצים החדש, שהנה זה החל מעלה פלומה.

וכך, אף־כי כל דור שואף לאבן ערכיו ולעשותם מצבות ואבני־גזית למען הדור הבא, ואף־כי כל דור חדש מנסה זמן־מה להשתחרר כלשהו מן הנטל הנכפה עליו, ולעצב לעצמו התחלות משלו – הזמן עובר והכל חוזרים, כידוע, ומתפשרים: מחליפים שמות, כותרות וסיסמאות – ובגניחה חסודה מנסים “להסתדר” ככל האפשר – עד שמכה חדשה ניחתת על השלווה שהושגה, וזורקת שלא־בטוב להמשיך ולחפש מן המקום שהחיפוש התפשר בו וחדל מחיפוש, והלאה. כלל ישן הוא, שאין החינוך נוטה להשתנות מאליו אלא רק לאחר שבעטו בו, ובלי בעיטות אין שינוי בחינוך. פעם זו בעיטה חברתית (הפרברים מתפרעים), פעם בעיטה תרבותית (המקופחים מפגינים), פעם בעיטה בטחונית (יוצאי־הצבא מתמרמרים) והקרקע כאילו נשמטת. החינוך מתכווץ אז בלא־נוח: מנסים למצוא שעיר לעזאזל, מבקשים הפוגה לנשימה, שואלים מה לשלם למי כדי שיניחו לנו – ובלבד שלא להישאר חשופים לתביעת ההשתנות ולא להודות בטעות קשה ויסודית של דור המבוגרים.

המזמין – מסלק

שאלת יסוד היא אם מעיקרו יודע החינוך להיענות להזמנות?

תהא ההזמנה מטעם החברה, התרבות, המשק, האידיאולוגיה, או הזמנה אישית או כלשהי – האם החינוך שומע, קד קידה ונענה, או, שלשמע ההזמנות מתכווץ החינוך ואינו יכול ולא יוכל? בדרך־כלל מתוארת תמונה מעין זו: שמים לפני החינוך הזמנה יפה אחת, בגושפנקא של סמכות, קוראים למחנכים לבוא, מטילים עליהם למצוא “כלים פדגוגיים”, שבהם הם אמורים להיות מומחים על־פי הכשרתם, ולמלא את ההזמנה ההיא. תהא ההזמנה “הבו לנו אנשים אמיצים”, או “מאוזנים יפה בנפשם”, או “בעלי אופי טוב”, או “מוסריים”, או “אוהבי עמם”, או “מושרשים במסורת היהדות” – על המחנכים לקחת ולממש את ההזמנה – ובמימושה ייבחנו. ומעולם לא שמענו שיקומו המחנכים ויסרבו, לאמור, את זה איננו יודעים לעשות. תמיד הם מקבלים. כל אשראי החברה והתרבות לרשותם: ידיעות, נסיונות, ספרים, כלים, מערבת סדרים, וגם תקציבים לא מבוטלים. ועליהם לעשות באלה שימוש מושכל, ולטפל בילדים שנמסרו לידיהם, כך – שמקץ זמן מגע־היחד יצאו הילדים ויהיו ניכרים מילדים אחרים, שלא זכו לטיפול דומה, בכך שהנה באמת הם אמיצים יותר, מוסריים יותר, בעלי אופי טוב יותר, יהודים נחמדים יותר וכו' וכו', לפי פתשגן ההזמנה.

האם צריך להכביר מלים או ראיות שלא מניה ולא מקצתיה, שמעולם לא היה כך וככל הנראה גם לעולם לא יהיה כך, ולא יוכל להיות ואין לו שחר, אלא אם דרך אקראי, כמוצר שוגג, בקשרים לא מוסברים, וכאותות חסד בלתי חוזר? או, כאמור, במצב של סגירות (כגון חינוך בבית־הורים בלבד, או בפנימיה, במצב חירום סוגר, וכו'). אכן, חינוך סגור וילד סגור בו – אלה יוכלו להפיק הזמנות. הווה אומר, המזמין מן החינוך יסגור אותו. שפירושו: המזמין מן החינוך – יסלק את החינוך.

ועל השאלה – ואם לא החינוך מי אפוא יוכל למלא “הזמנות” חברתיות, תרבותיות וכו' – התשובות מובנות משכבר: האינדוקטרינציה, התעמולה, שטיפת־המוח, ההאבסה, האילוץ, הפיתוי, הטימטום, החיקוי העיוור, השילהוב, וכו' וכו' – וכאמור, יש מצבים אנושיים ונסיבות אישיות וחברתיות שבהם אולי גם אין־ברירה אלא להשתמש באלה; כדרך שיש מצבים ונסיבות שהמדיצינה אינה יודעת להשיב עליהם, ומשיבים מניה־וביה ממה שמצוי וממה שאפשר ככל שהמצב דוחק לעשות מיד, אלא שמודעים אז כי זו אינה מדיצינה, אלא תרופת־דחק מחוסר תרופה. לעתים אין ברירה ועושים גם דברים שאינם חינוך במקום החינוך, מקוצר־יד וממצוקה להשיב.

רצון ורצון מתוכנת

על כי אוצרות המורשה הם יסוד מוסד לחברה־תרבות, בודאי אין חולק. במה דברים אמורים, כאפשרויות פתוחות ולא כנכסים חתומים וגמורים. גם אוצרות העבר הם עושר העומד לבחירה ולגניזה, לבחירה מחדש או לגניזה מחדש. עושר התלוי בבוחרים בו ובחפצם לרשת אותו, וביכולתם לרשת אותו. כי על מנת שהעושר יעשיר צריך שיחפצו בו – ולפיכך שיידעו מה הוא, שיידעו מה לו ולהם, ושיירצו להתאמץ בעבורו. ואילו עושר חסר פנייה אל האדם הבוחר, מייגע הוא ומשמים – וינוח על מקומו עד שיחפצו בו, עד שיתעוררו אליו. השאלה המכרעת היא אפוא איך מתעורר רצון; לא איך פוסחים ומקנים גם בלי רצון, או איך מעמידים פנים, או מאלצים פנים, עד שייראו כאילו רוצים – אלא איך מתעורר רצונו של הרוצה באמת.

דרך ידועה לעורר רצון היא לקנותו, או “להשאילו” על־ידי מערכת השפעות לטווח־קצר, כגון התעמולה. מציעים אז לאדם רצון מוכן, כדי שברגע בחירה חפוזה יעדיף משחת־שיניים א' על פני ב‘, או יצביע בבחירות ב’ ולא א'. התועלת המתקבלת מן התעמולה אינה בת־מדידה, אבל ניכרת כעוד הטיית השפעה כלשהי על בחירת הבוחר. אולם, בעוד שבעסקי תגרנים מחירה לכל המרובה קצת־הפסד או קצת־רווח למוכר, ופחות מקצת־שינוי לקונה – הרי בחינוך שהפך להיות תעמולה רושם התועלת אינו מרובה, אבל ניזקו, גלוי כסמוי, מאריך ימים: ההכאבות, הצלקות והעיוותים שגרם לאדם ולחירות בחירתו – מרחיקי לכת. התעמולה, יותר משהיא משיגה בני־אדם היא משחיתה אותם. ובעוד שאפקט התעמולה המצויה מיידי ורדוד – הרי אפקט התעמולה שהחליפה חינוך – זוחל והולך גם לאחר שהמיידי נידף, וממשיך לזחול ולחתוך, כחולי.

מי אינו יודע מנסיונו כי ההשפעות הסמויות מן העין מרחיקות לכת מן ההשפעות הנראות? בעוד שהשפעה ישירה מחטיאה כרגיל ונשמעת כהטפת מוסר לכל היותר. וככל שקשה לצעף שקרים כאילו היו אמת, לילדים הקטנים אין מחסה מפני שקרי המבוגרים, מלבד האנטנות הקטנות שלהם הרגישות לטון מזויף, גם בלי לדעת לכנותו בשם – הם פשוט מתכווצים אז, ונעצבים.

מה דרשו ומה לא דרשו מן “החינוך לערכים”. דרשו שיחנך אישיות עצמית, ודרשו שיחנך אישיות קולקטיבית. ביקשו שיטפח אדם בעל יזמה עצמית, אבל שגם יהיה נוטה לחיי שיתוף. הציגו לפניו ככליל שלמות את רעיון גאולת העם והארץ, את קידוש העבודה, וגם דיברו בשבח פיתוח כוחות בסגנון החיים החדש. הטיפו לכל פרט ופרט שיהיה נכון לשרות מתמיד ולהגשמה; הפצירו בו וגם תבעו שיגלה נאמנות: למולדת, לתנועת הפועלים, לארצות הסוציאליזם, ולרעיון אחוות העמים; קראו לו להתמצא בהישגי המדע המודרני, וגם להפגין טעם אסתטי משובח; ומצד שני קראו לנוער בעוז לבוא ולנחול מורשת אבות, לקבל עליו עול תורה, להזדהות עם מופתי המסורת, ולהגשים בנכדים את ישראל־סבא, למה לא לשוב פנימה ולהצטרף אל שלשלת הדורות שלא נותקה ועוד נמשכת ולהשתלב בעם הסגולה, ועוד ועוד. מה אמרו ומה לא אמרו, הכל נמצא כתוב בתכניות החינוך המחייבות של הדור האחרון. הצוחק יצחק והבוכה יבכה.

המוזר שבכל אלה – שככל שרבו ונתעשרו התביעות אל החינוך, הוסיף זה והשתרך לו כפרד בדרכו השגורה תמיד, בדיוק במה שיש בכוחו ללכת וכפי שהוא מסוגל ללכת: אלה תלמידיו, אלה מוריו, אלה מעשיו ואלה תוצאותיו. מליצה באה ומליצה יוצאת וכיתת ביה"ס כמנהגה תמיד. אבל, ככל שנמלצו יותר התביעות מן החינוך, נתגנב חשד שלא לחינוך נתכוונו כאן – אם לא רק כמס שפתיים או כמסך עשן – אלא לעסקי קבוצות הלחץ הנאבקות בריביהן ובטעמי ריביהן, ושהחינוך נגרר לכאן לא לשמו, אלא הוא בשרות שולחיו כמגייס חיילים טירונים, שמחר מצטרפים למאבקי הגדולים העייפים.

בית־הספר נראה כמצליח במקומות שהוא עושה מה שעושה החברה כולה מסביבו יום־יום. לעצמו, מגודל מהתנהגותה הטבעית של החברה הרוגשת סביבו – אין השפעתו ניכרת כמעט.

כתיבה על גבי האוקינוס

ראינו כי הראיות וההוכחות ל“חינוך לערכים” קשות להשגה וכמעט נבצרות. לא היכן “חינכו לערכים”, לא מה היו תוצאות אותו חינוך, ולא היכן יש דו“ח מדויק על ההבדל החיובי שנמצא כביכול במקום שעשו כדברי המחנכים בעלי הערכים, ושלא נמצא במקום שלא עשו כדבריהם, ושהבדל חיובי זה איננו כלול ממילא בהתפלגות המצויה כרגיל בין בני־אדם, בכשריהם הרגילים ובהבדלי התכונות המצויים – ושמגהץ החינוך האוניפורמי לא יישר כל קמטיהם. קשה אפילו להגדיר במובהק את טיב ההישג שבו משתבחים, על אחת כמה וכמה מה שילמו ובמה שילמו, וכמה קימטו ומה קימטו בילד הזה, כדי להשיג איזה הישג, אם אמנם השיגו משהו. אלא, שקשה לשער ש”החינוך לערכים" היה יודע על הצלחה מרשימה אי־בזה, במקום פתוח ודימוקרטי, בלי שהיה צווח משכבר ומזעיק את כל העולם לראות ולהיווכח (פרט להצלחות הברורות של “החינוך לערכים” מסוג הדמגוגיה שמולידה המון מוסת, או ציבור קנאי ומשולהב, והתנהגות אלימה ללא ריסון וללא ריכוך תבונה, מכאן; ופרט לדיכוי עד פאסיביות וקבלת־הדין בכיווץ כתפיים, מכאן; את אלה אפשר לראות ולהראות בכל מקום, ויותר מדי). ואם אין בידיו להראות שום הצלחה – והצלחה באוכלוסיות מרובות ובכל מקום ששמעו להדרכתו – למה לא יחדל מבלבל לבריות את מוחם המפותח להאמין בהבל?

מצד שני, אמת נכון הדבר שאנשים רבים ממש צריכים את בלבול המוח הזה. לטובת שיווי משקלם בעולם הנע־ונד הזה לא מפני שהערכים מוכחים, אלא מפני שהם צריכים שיהיו להם: העולם נעשה מוגן יותר ונוח יותר כאשר מאמינים בצדיק־וטוב־לו וברשע־ורע־לו: קל יותר ובריא יותר להוסיף ולבטוח כי לא־ראינו צדיק־נעזב וגו‘; ויפה יותר ומספק יותר להיפתות כי באמת תמיד בסוף בא סוף־טוב, וכולם הולכים לים ומקבלים גלידה. טוב, כנראה, כשמאמינים שאפשר לקחת כל מיני אנשים ולתקן אותם עד שיהיו טובים יותר מכפי שהם, וכי “טובים יותר” קל להבין מהו, ופירושו פשוט, אנשים שחיים לפי מטרות “גבוהות” יותר ו“מתקדמים” אליהן בכל יום קצת יותר. אבל, משובח מכל הוא להאמין כי לחיים, הנה, לחיים שלי ולחיים שלך, אכן, יש מטרה, ולאדם ולחייו יש מטרה יפה, נוסף על עצם החיים במהלכם ובתהפוכותיהם וכו’, וכי אם רק נלחש לבני־האדם הללו על מטרה טובה יותר – מייד יתעשתו בליבם, ישנו כיוון ויצאו קוממיות אל הטוב יותר, והחיים שלנו יהיו הולכים אז ונעשים משנה לשנה טובים יותר, הללויה.

לא זו בלבד, אלא שאם נתקלים משום מה בהתנגדותו של אדם פלוני לתיקון שאנו זוממים להביא עליו לטובתו, ובסירובו האווילי “להתחנך לערכים”, ושלא יבואו לעצב לו את אופיו, ושלא יקומו עליו “להרכיש” לו ו“להחדיר” בו דברים חשובים מכל – רואים התנגדות זו לא רק ככפיית־טובה, אלא כנשכנותו של עם־הארץ, או כעצלותו, אם לא כרשעותו, או כנסיגוּתו של מפגר חברתי, או כולן כאחת; ושמצווה ציבורית היא “להיאבק” ולהכניעו, ואפילו ביד חזקה, ולהביא על מקומם, מהר ככל הנדרש, את הטוב יותר שהכינו לו בעבורו. “הם”, בני־האדם הנסוגים הללו, מי הם שיידעו מה טוב להם, ואילו המחנך ואנשי סודו, או, המחנך ושוכריו ומממניו, הם מומחים ויודעים טוב יותר מה טוב בשבילו, וגם יעשו אתו דברים בכיוון הנכון, בזכות מלאה ובדין. ולבסוף, תראו אם לא יבוא להודות להם, מקופל כל התנגדויותיו הנואלות, ויתחיל להיות בן־אדם.

“החינוך לערכים” הנחת יסוד מובלעת בו כי בעלי החינוך שולטים היטב בכוח חשוב אחד, זה שיודע לעשות דברים באנשים, ושהפעלתו המחוכמת יודעת להפיק מיני תוצרים יפים באישיותו של האדם, כגון, הפנמת מידות טובות, יישום עקרונות מוסר בהתנהגות יום־יום, שינוי האופי והשבחתו, תיקון נימוסים והליכות, וכיוצא בהם עניינים טובים. כוח נשלט כזה שאפשר לאחוז בו ולכוונו לצרכי המפעילים, וכוח חזק דיו עד שיוכל להקהות כוחות מתחרים בו. וכוח שמפלה לטובה את אמצעי ההשפעה שלו מן המבעבע סביב, בכמעט אין־ספור אפשרויות שלכאורה – עד שהחינוך, בכוחו המיוחד הזה, ידחה את הלא צריך לו ויחזק את הצריך לו – לפי עקרונות הכרה ובחירה, ובידיעה מקצועית של תהליך ההפעלה.

כלום צריך לספר כי תפישה זו, שמנסה כוחה בכל מקום ובכל זמן, עם ובלי הסכמת הנוגעים בדבר שנעשים אובייקט לנסיונותיה – לא זו בלבד שהיא אבסורד גמור במהותה, ומכניסטית להשחית בשיטתה, אלא שאין לה מימוש בלי שתהפוך את האדם לשווה־ערך למוצר תעשיתי אם לא לחומר גלם צייתני, ולמושא תכנון חד־משמעי. זו תפישה המתעלמת מן האנושי ומטיבו, ומן השפע השופע סביבו בהשפעות גומלין רב־גוניות – ומתיימרת, כמין אלהים קטן, לדעת כיצד לשלוט באוקינוס בכפית שבידה. על־מנת לממש תפישה כזו צריך לדעת לנטרל את אלף המשתנים והתכונות ולבודד את מושא הטיפול, על־ידי סילוק רקע הסביבה מכאן ועל־ידי הפרדת התכונה המבוקשת מכאן; ובתוך סביבה מעבדתית, כביכול, לבצע את השינוי המדובר. ראשית, האם זה אפשרי מעיקרו? שנית, האם זה רצוי מעיקרו? שלישית, האם זה מוסיף ומתקיים גם לאחר שמחזירים את “האובייקט” מ“מעבדת־החינוך” אל סביבתו הטבעית?

האם אלה הן שאלות סרק? או ניתן לטפל בשיטה יעילה כלשהי בתיפקודי האדם – כך שבצאתו ממחנכיו ייעשה לאדם מועיל יותר ולנהנה יותר מסגולותיו? התשובות לשאלות כאלה ניתנות אין־קץ בכל מקום תמיד, ובמונוטוניות מעיקה לאמור: לא. אי אפשר. לא ניתן. אלא שמתעלמים מהן. אף כי די לעמת כל הצהרה גאוותנית, היודעת כביכול לשנות אדם שינוי מכוון – עם התוצאות הממשיות, כדי להיווכח בפשטות שאין כאן כלום אלא התנפחות שווא, שהמתמיה בה אינו דלות התוצאות, אלא דלות השכנוע בתוצאות האפסיות: שוב ושוב מוכנים הבריות לחזור ולנסות מחדש, בלי לקבל שאין כאן אלא מאמץ סיזיפוס.

שוב ושוב לנסות לשנות את בני־האדם, ובעקשנות לא תילאה – שאפשר גם להציע לה כל מיני הסברים – שוב ושוב להפעיל מנגנון שינוי אדיר, מערכת דיכוי ופיתוי, מערכת “סנקציות ותגמולים”, כלשון־הזהב של הסוציולוגים, כדי להצליח הפעם יותר, ובקנה־מידה חובק זרועות אומה, ובאותה יומרת אכזב: לקחת אדם ו“להקנות” לו אופי, “להרכיש” לו התיחסויות, ו“להחדיר” בו רעיונות גמורים – בהתעלם מכל הכאבה, ומכל מחיר, ומכל ספק הצלחה רדודה, ארעית וחולפת – שלא רק שהיא הצלחה מעורפלת אלא שהיא בפירוש אי־הצלחה ודאית וצפויה. העקשנות הזו לחזור ולנסות את האי־אפשר, והוויתור הזה שמוותרים לעקשנים שיוכלו לחזור ולנסות, אינו מעיד רק על דבקות עיוורת במיתוס שקיומו נחוץ כנראה יותר־מדי משיהיה אפשר להכחישו בראיות ובהוכחות – אלא על כוונה מפוקחת: להשתמש בתירוץ “הערכים” כדי להשיג יתרונות תעמולתיים.

מצד שני, הידיעה שיודעים הכל היטב כי הבלתי נשלט והבלתי־מושג עולה בכוחו – סמוי בגלוי – על כל מה שיש בכוחנו להטיל כהכוונה משמעותית על מהלך־דברים חיובי לנו – מכחישה את הסברה כי יש בידינו שליטה כזו. חומרי הגדילה המתסיסים, מצויים פי כמה יותר בהשפעות הסמויות והעקיפות שאין לנו ידיעה מרובה עליהם, ועוד פחות מזה שליטה בהם. ואין איש שלא נוכח היווכח היטב איך יש ויקום הבלתי־ידוע, והבלתי־פתור, והבלתי־נמדד, ויבלע לבסוף, את הנשלט ואת הפתור ואת המתוכנן בתכניות והחזוי בתחזיות ואת הממוסגר במסגרות כבלוע הים קו שנחרת בו, וגם שובל הקצף של הגדולה שבאניות שנדע להשיט, יאבד הוא וקצפו והודו ושאונו במסה הרוגשת ההיא.

*

אחת מהעמדות־הפנים המצויות בין מעצבי מדיניות החינוך – היא, שכאילו באמת יש להם בידיהם כמה עקרונות נעלים, או “ערכי יסוד” משובחים, כמין אקסיומה מוצקה שאין אחריה עוררים, ושתוכל לשמש לפיכך יסוד מוסד ואבן־פינה בל תימוט לכל מעשה החינוך. עד שמתברר כי עקרונות גדולים אלה אינם, בדרך־כלל, אלא סיסמאות פשוטות אחדות, כה פשוטות וכה רחבות וכה נכונות תמיד ולכל המקרים, שלא רק שקשה לשער מתנגד להן, אלא שקשה לשער איך יהלמו מקרה קונקרטי אחד שיקרה לאדם אחד בעליל – בלי להחמיצו מרוב גודל ומבלי לפסוח מעליו מרוב פשטות – מין פשטות מובנת מאליה עד כדי כך, שמותר לפרשה לכל כיוון ועדיין היא עומדת בשלה – עד שכאילו לא אמרה ולא כלום. הנה “מולדת” למשל, מושג פשוט ורומם – מי יוכל להיות כנגדו כשהוא בא בסתמי כזה.

אבל מה צורתה למעשה של “מולדת” זו, כשנתקלים בשאלה דוחקת מיידית לצורך הכרעה דחופה ולוחצת בחינת “או־או”; לזה אין שום מובן־מאליו א־פריורי, ולא הוכחה מוחצת ולא שום נגזרת קלה ופשוטה. “מולדת” מתגלית כמרחב פתוח, שפנים רבות לו, כולן תופשות. וכל צד מן הניצים על ההכרעה יפנה לבסוף אם לימין או לשמאל, בשם תפארת המושג האחד “מולדת”.

וזה מלבד שאין לך פתרון אחד שהוא מוסיף ומתקיים לתמיד. ואין לך עקרון גדול שהוא השלם והסופי, ואין לו שום ערך שתוקפו נשאר החלטי בכל המקרים תמיד. נראה כי גם העקרונות המוחלטים ניתנים בעיון שני לשיקול־דעת נוסף, ובני־אדם גם מוסיפים והופכים בהם, למרות מוחלטותם – מפרשים, בסמלים, מחמירים ומקילים, ולעתים בוחרים גם להעלים עין – הערך הגדול נשאר לו שם במרומיו בלתי נפגם בתומו, והמעשים נשארים עמנו כאן בהעלמתם הלא־נוחה. וזה אולי הנוהג המצוי ביותר בעסקי הערכים: ערכים לחוד ומעשים לחוד. ונראה שאין בידינו אף היגד אחד שאינו רבוי של אפשרויות ולא צמצומן עד כדי נקודה. קחו דיבר כה מדויק וחד כ“לא תרצח”, מתגלה שאיננו כלל “לא תמית” החלטי או “לא תהרוג” פסקני, באופן שלעתים מותר להמית (כגון, עמלקים, גנבים במחתרת, בנים סוררים־ומורים, ואחרים) ולעתים אסור, או מותר רק לאחר שמתקיים תהליך טיקסי מוסכם, ששוקלים בו דברים בעד ונגד, מעבר למעשה ההמתה עצמו. צווים אנושיים לעולם אינם בבחינת נקודה אלא הם תמיד בבחינת מרחב, שניתן לחתכו לכאן ולכאן, לצרפו ולקשרו, ואף באופנים מצטלבים אם לא סותרים. ובין הערך הנקוב בשמו, ובין המעשה שצריך לעשות – יש הכרעות־ביניים, בשלבים משלבים שונים, שאין להם חוק מדריך אחד אלא יש להם על גבם אדם חי ושוקל, מוכן להחליט ולהכריע, וליטול אחריות: כדוגמת השופט בבית הדין, שהחוקים, ספרי־ספרים, לפניו – אבל בלעדי שיקוליו האישיים אין הכרעה.

הנה כאן “רשימת הערכים הטובים”, ומי היו המחברים הדעתניים שלפי שיקוליהם הגורליים קבעו את “רשימת הערכים הטובים” הזו, לטובת הכלל ולחיוב החינוך? במה היה כוחם גדול שדבריהם יוכתרו בסמכות האורים־ותומים של “תביעות החברה” ושל “ציפיות התרבות”, ומכוח מה קיבלו חותם של סמכות כזו? כשבודקים מוצאים כי פעמים אינם אלא כל מיני ממוני מפלגה פוליטית, או מסייעי אידיאולוגיה כלשהי, המספקים בשמים לעסקי בורסקים; פעמים שהם בטלני בית־המדרש שנעקצו משום־מה להתערב בדרכי השלטון; פעמים שזו “תנועה”, מעין עווית־ציבורית, מעמדית, כיתתית, רעיונית או כלשהי, שנתרגשה לעשות לענייניה; ויש גם שחכם פלוני ייחלץ מבדידותו לומר דברי נבואה, רואה למרחוק מעל עולם השפל; אבל לעתים קרובות עוד יותר ובנוהג שבעולם, הרי זה עוד מדור אחד במשרד ממשלתי שעשה ועדה שתעשה “הנחיות” למחנכים, שיתפרסמו לאלתר ב“חוזר המנכ”ל". וכך, על יסוד מוצק ועקרוני כזה, ועל יסוד מה שהיה נהוג ושגור עד עתה, יוסיפו עוד נופך, או סומק, או צליל, ובהשתדלות שלא להרגיז את “דעת־הקהל”, ימחקו ניסוח ויכתבו ניסוח, ויעלו מונחים מן האקטואלי, מן המדעי, מן המודרני, על־גבי המלים השגורות שברשימות הישנות – ותהיה לנו אז רשימה מעודכנת של “ערכי הנצח” באריזות חדשות. ואם כל זה אינו דומה לכותרות שמעל תצוגת מוצר אופנתי (“שיא המחקר”, “שיא השכלול”, “המילה האחרונה” ליוקרה, לקיומה ול“צמרת”, זו שעמדה במיבחני דרישות הקהל, גם “רק אצלנו” וגם שם מעבר לים, כמו אצל “המתוקנים שבהם”) – הרי בסך־הכל יודעים הכל, ממורים ועד תינוקות של בית־רבן, שאין אלה אלא מליצות לשם מליצות: על אלה לא נבחנים, מאלה לא עושים קידום, ולא “קרדיט” אקדמאי, ואין כאן, לכל המרובה, אלא כמין סיסמת הכניסה: אמור “ערכים” – ויכניסוך פנימה.

יזהר סמילנסקי

הארץ, 30.9.1974

[דבר המהדיר: וראה, למשל, “אגרת לחינוך”, ניסן תשל“ד, ע”ע 16–22. תוכניות שהינן כמיהה זו או אחרת, מורים ותלמידים. או, כהצעה לעתיד, ראה “חינוך הומאניסטי “הרדי בישראל””, ירושלים, תשל"ד.]