_ ספר/י לנו מה שגוי

דואל:

זכרו שאין משמעות למספרי שורה או עמוד בטקסט רציף באינטרנט. אנא ציינו מספר פסקה, ו/או העתיקו כמה מלים סביב כל שגיאה, כדי להקל עלינו למצוא את הטעון תיקון.

רשימת הגהות:

נודיע לך בדואל כשנעיין בהגהות ונתקן את הטקסט.

_ נשמע לשמוע מה אהבת!

דואל:

ההמלצה שלך:

(אנו מפרסמים המלצות ביומן הרשת שלנו)
פרויקט בן-יהודה: בפייסבוק | ב-YouTube
יומן הרשת של פרויקט בן-יהודה

הגמנסיה העברית ביפו[1]

אחד העם

לתוכן הענינים

 

אין בין "שאלות ארץ-ישראל", כמדומה לי, אף אחת, שמרבים עכשו להתוכח בה כל כך, ובהתרגשות מרובה כל כך, כשאלת הגימנסיה העברית ביפו.  ואני אך לפני חודש ימים בקרתי את הגימנסיה.  ארבעה ימים, ארבע שעות בכל יום, הקשבתי אל הלמודים במחלקות השונות, וחוץ לזה נזדמנתי כמה פעמים עם מורים ועם תלמידים והרביתי שיחה עם אלו ועם אלו.  ועל סמך כל אלה נוטל אני רשות לעצמי להתערב בוכוח "בוער" כזה, אע"פ שאינני בטוח, שלא אכָוה בגחלת מצד זה או זה, או משני הצדדים גם יחד.

"להתערב בוכוח" – אמרתי.  כי אין מגמתי כאן אלא לברר אותו ענין שהיה לנושא הוכוח, אך לא באתי להרצות בפרטות על מצב הגימנסיה מכל הצדדים.  מוסד חנוכי גדול כזה, אפילו פדגוג מומחה ומנוסה אינו יכול להקיף כל פרטיו במשך ימים אחדים, וכל שכן איש "מן החוץ".  כל מה שיכול אני ורשאי אני להגיד על דבר הגימנסיה בכלל – הוא רק זה:  שמתוך כל מה שראיתי ושמעתי שם נקבעה בלבי הכרה כללית, כי גרעין בריא פה לפנינו, המוכשר להתפתח יפה בתנאים רצוים.  עד כה אמנם התנאים עדיין אינם רצוים כל-כך.  ההנהגה והאורגניזציא הפנימית עדיין לקויות מהרבה צדדים.  אין כח מאַחד,  ועל כן אין אחדות בין הכחות הפועלים.  יש רצונות טובים ומועילים, אך אין רצון אחד הכוללם יחד...  גם פרוגרמא קבועה בהחלט עוד אינה, ואף מספר השעות ללמודים השונים עדיין עולה ויורד לעתים תכופות ביותר[2]).  וכל זה אי-אפשר שלא יעשה רושם על מהלך הלמודים, וממילא גם על ידיעות התלמידים, שבכמה פרטים עדיין רחוקות הן ממה שהיו צריכות להיות.  אבל כל המומים האלה, ועוד אחרים שלא הזכרתי, אינם מחויבי-המציאות ואפשר להסירם לאט לאט.  העיקר הוא, שהרעיון המונח ביסוד הענין רעיון בריא הוא, והתגשמותו במעשה אינה מן הנמנעות.  זהו הרושם הכללי שהוצאתי מתוך בקורי, וזהו, לפי אמונתי, הרושם שיוציא גם כל איש אחר הבא אל הבית בלי משפט קדום, לא להימין ולא להשמאיל.

עכשיו רוצה אני לעבור לעיקר עניני.  אבל אקדים עוד דברים אחדים על מהותו של "הרעיון המונח ביסוד הענין".  לפי שלא "בקומתו וצביונו" נולד הרעיון הזה, אלא הספיק כבר להשתנות ולהתפתח, ואם איני טועה, גם עתה לא כל המדברים על הענין מבינים באופן אחד את הרעיון שביסודו, ועל-ידי זה נתבלבלו הדעות עוד יותר.

"לרגלי ההתענינות בהתפתחות הישוב העברי העירוני בארץ-ישראל על-ידי מסחר ואינדוסטריה,  החלה שאלת בית-ספר בינוני להיות נשאה על כל לשון.  מה יעשה העירוני בלי בתי-ספר בינונים?  כיצד יכול הוא לחשוב על ישיבת קבע בארץ, אם אחרי זמן, כשיגדלו בניו, עליו לשלחם מן הארץ?  שאלה זו שאלו את עצמם זה כבר המשכילים בעלי אמניות חפשיות שהיו בארץ, ובדאבון לב חכו ליום שיאלצו לפתור אותה כדרך שפתרוה לעצמם כבר אחדים מחבריהם – לאמור, לעזוב את הארץ ולנסוע עם בניהם לארץ אחרת, כדי לגדלם שם".  (דין וחשבון של הגימנסיה העברית ביפו לשנת תרס"ט, עמ' 1).

כך מבארים איפוא ראשי הגימנסיה עצמם את הרעיון שעורר את המיסדים הראשונים לגשת למפעל זה (בשנת תרס"ו).  לא היתה לנגד עיניהם מטרה לאומית גדולה וכללית, אלא רצו רק למלאות חסרון מורגש לבני מפלגה קטנה בארץ ישראל:  לברוא בית ספר בינוני בשביל "המשכילים בעלי אמניות חפשיות" שהתישבו בא"י, כדי שיוכלו "לתת לבניהם השכלה בינונית או להכינם במשך זמן למודם לבית מדרש עליון" (שם, ע' 2), ולא יצטרכו לעזוב את הארץ.  ולפי שהיו המיסדים לא "מבקשי-עסק" פשוטים, כי אם יהודים בעלי אידיאלים לאומיים וציוניים, היה הדבר מובן מאליו, כי הבית הנוסד על ידם בארץ-ישראל יהיה עברי-לאומי ברוחו, ושפת הלמוד תהיה עברית, כבשאר בתי הספר הלאומיים בארץ-ישראל.  ולפי שנוסד הבית מעיקרו בשביל מפלגת "המשכילים בעלי אמניות חפשיות", מפלגה שאינה מקפידה על החנוך הדתי במובן המקובל, הנה אפשר להבין גם זאת, ששמו להם המיסדים לחוק "לבלי התערב כלל ביחס התלמידים אל מנהגי הדת.  בגימנסיה ילמדו את כל הלמודים הלאומיים – תנ"ך, תלמוד גם תפלות ישראל ולקוטי דינים, אבל הכל רק לשם הספרות העברית ולא לשם הדת". (שם).

ואלו היה הרעיון היסודי נשאר בצמצומו זה, היה המוסד החדש מוצא את הדרך כבושה לפניו, בנוגע לתוכן הלמודים, והיה נפטר בנקל מכל הטענות והתביעות, לקבוע פרוגרמא ללמודים הכלליים בבית ספר בינוני, שצריך לשמש פרוזדור לבית ספר עליון – אין לך דבר קל מזה.  כמה פרוגרמות כאלה ישנן בארצות אירופא, וכלן לדבר אחד מתכונות:  להכין את התלמידים לאוניברסיטאות, ואין הבדל ביניהן אלא בפרטים קטנים.  צריך איפוא לבחור באחת מאלה ולשימה יסוד לפרוגרמא של הגימנסיה ביפו.  ובנוגע ללמודים העברים – מאריה דאברהם!  וכי לא די בזה בלבד, שתלמידי הגימנסיה ביפו ידברו עברית וילמדו הכל בעברית, ולשאר הלמודים העברים יקדישו את הזמן שאפשר יהיה להקדיש, אחר מלוי ספוקם של הלמודים הכלליים?  איפה תמצאו במקום אחר בעולם "גימנסיה עברית" כזו?  – ולמודי הדת?  הרי ידעתם, שאותו דבר שנותנים באיזו גימנסיות לתלמידים יהודים בשם "למוד הדת", – רבים מן ההורים, בעלי דת באמת, מונעים את בניהם מלקחת חלק בו.  ומה יש לכם צדקה לדרוש יותר דוקא מגימנסיה זו שביפו?  וכי בשביל שהיא נותנת לכם מתנה יפה, לשון וספר עברי, רשאים אתם לדרוש מאתה כפלי כפלים?  גימנסיה היא גימנסיה וצריכה לדאוג קודם כל להשכלה הכללית, לפי הפרוגרמא המקובלת בעולם, כדי שתשיג מטרתה שבשבילה נוצרה, והידיעות העבריות נותנת היא עד מקום שהיכולת מגעת – ודי.  חייבים אתם להודות על הטובה, ולא לבוא בטענות ותלונות על מיעוטה.

אבל בתוך כך בא שנוי עיקרי במהלך הענין ונשתנה גם רעיונו היסודי.  המוסד החדש לא יכול להתקיים בלי עזרה מן החוץ, והמיסדים התחילו לעשות לו פרסום ולמשוך עליו עיני העם בחוץ לארץ.  ובחוץ לארץ היו רבים אמנם בודאי מוצאים, שראוי לתמוך גם גימנסיה פשוטה בא"י, המונעת את המשכילים מלעזוב את הארץ.  אבל התלהבות לאומית לא היה מוסד כזה יכול לעורר בלבבות.  ההתלהבות ביחס אל הגימנסיה נתעוררה רק אז, כשנולד הרעיון, שהבית הזה יש לו תעודה לאומית יותר נשגבה ובא למלאות אותו הצורך הלאומי, שהיה מורגש לרבים, וגם בא לידי גלוי בספרות, עוד כשלש עשרה שנה לפני זה:  לברוא על-ידי החנוך בארץ-ישראל טופס חדש של יהודי משכיל, שיתאחדו ברוחו היסוד הלאומי העברי עם היסוד האנושי הכללי אחדות מוחלטת והיו ליציר אחד שלם, בלי נגודים פנימיים, בלי אותו "הקרע שבלב" שעושה את היהודי המשכיל שבגולה, בעל "שתי רשויות", ל"נפש רצוצה" שאין בה מתום.  איני יודע בדיוק, מתי ועל-ידי מי ניתנה להגימנסיה העברית תעודה לאומית זו.  ואפשר שנעשה הדבר מאליו, כנהוג בהתפתחות החיים החברתיים, שהצורך התובע ספוקו משעבד לו את הדברים המסוגלים להיות אמצעים לכך ומשנה צורתם בהסכם לזה.  ובאמת כבר נראה גם בענין המדובר עצמו חזיון דומה לזה, אם כי בתמונה יותר קטנה, עוד באותו הזמן שהזכרתי למעלה:  הלא גם "בית-הספר שביפו", שהיה מפורסם בימיו לא פחות מן הגימנסיה עכשו, נוסד מראשיתו רק על-ידי יחידים לצורך מקומי פשוט, אלא שהחזיקו בו אחרי כן אלו שרעיון "הטופס החדש" מלא את לבם ועשוהו אמצעי למטרתם[3]).

איך שהוא – מיד כשקבלה הגימנסיה תעודה כזו, נשתנה המצב בעיקרו ונעשה הענין קשה ביותר.  עתה אין עוד ההשכלה הכללית עיקר המטרה, והידיעות העבריות – מתנת חנם שאין לה שיעור וניתנת לפי מדת היכולת.  עתה באים שניהם כאחד – האדם והיהודי – וכל אחד דורש תפקידו במלואו, במדה הדרושה להשגת המטרה.  קנה-המדה הוא עתה לשניהם  לא היכולת, אלא הצורך, וכשם שאי-אפשר לפחות משיעור הלמודים הכלליים הנהוגים בכל גימנסיה, אם רוצים אנו שתשיג הגימנסיה שלנו את מטרתה, כך אי-אפשר לפחות אף כל שהוא משיעור הלמודים העברים הנצרכים להשגת המטרה, וטענת "אין לי" אינה טענה עוד.  מי שאין לו – אינו רשאי לקבל על עצמו אחריותו של דבר היוצא מגבול יכלתו.  – ופה מתחיל הקושי שבדבר.  בלמודים הכלליים אמנם נשארה הדרך כבושה כמעט כשהיתה.  השיעור הדרוש בהם ידוע, ושיטת-למודם אף היא כבר נחקרה מכל הצדדים על ידי אחרים, ולא היתה צריכה הגימנסיה העברית, מפאת תעודתה הלאומית, אלא לשפוך עליהם רוח עברי, במקום שיש להם יחס לאיזה "רוח" בכלל.  ודבר זה לא קשה ביותר לעשותו למורה הבקי בעניניו, ומורי-הגימנסיה באמת משתדלים לעשותו כפי יכלתם[4]).  לא כן בלמודים העברים.  פה עומדת הגימנסיה לפני שאלות קשות וסבוכות, כן ביחס לתוכן הלמודים וכן ביחס לשיטת הלמוד, איך להתאים את זה ואת זו לצרכי המטרה, ועליה לבקש פתרונים בעצמה, לכבוש דרך חדשה שעוד לא עבר בה איש.  כי הן לא היה לנו עד כה בית ספר כזה – "בית הספר שביפו" היה נסיון קלוש ביותר – אשר יחפוץ לעשות את היהדות הלאומית בסיס לחנוך אנושי כללי בכל רוחב מובנם של זו ושל זה, עד שיתלכדו שניהם יחד ולא יתפרדו עוד גם בצאת התלמידים אחרי כן "לרעות בשדה אחר", מי בשדה החיים ומי בשדה המדע.  גם ספרות עיונית עוד אין לנו, אשר תראה למורים את הדרך למטרה זו, מה ללמד ואיך ללמד, במה לקצר ובמה להאריך, מה אפשר לגלות ומה צריך לכסות וכו'.  מה נעשה ועמנו מונה שנותיו לאלפים, ובכל דור ודור היה יוצר קנינים רוחניים, אם מעט ואם הרבה, ואם רוצים אנו לחנך דור חדש על בסיס ההכרה הלאומית העברית – לא הכרה לאומית סתם, השאולה מן הבולגרים והסֶרבים ודומיהם – אין לזה דרך אחרת אלא שילמדו בנינו להכיר באמת את רוחנו הלאומי בדרך התפתחותו במשך הדורות, להכיר לא מתוך כלי שני של ספרי למוד קצרים, שאינם מראים אלא בבואה דבבואה, אלא מתוך עצם היצירות המקוריות, שיצר העם בצלמו, ורוחו חי בהם.  אבל מצד אחר הלא הדבר גלוי, שאי-אפשר להכניס לבית הספר את כל הספרים של ישיבה ליטאית ולהוסיף עליהם עוד גם את הספרים ה"פסולים" בישיבה, מספרות ימי הבינים והספרות החדשה; – אי אפשר לא רק מצד הכמות המרובה, אלא גם מצד התוכן, שחלק גדול ממנו אין לו שום ערך למטרתנו, ויש גם שהפסדו מרובה משכרו.  אנו עומדים איפוא לפני פרובלימא קשה מאד:  איך נבחר מתוך כל אותו החומר הרב מה שדרוש באמת, ובאיזו שיטה נכניס לבית-הספר את כל החומר הדרוש, בשביל לצור לרוחם האישי של ילדי ישראל צורה יהודית-לאומית קבועה, שלא תמָחה לעולם?  אמנם, בית ספר בינוני, בנוהג שבעולם, אינו נותן אלא ה"מפתחות" לטרקלין הדעת, ומי שרוצה אחרי כן להכנס לטרקלין, פותח ונכנס.  ויש בין מורי הגימנסיה ביפו שרוצים לקבוע כלל זה גם ביחס ללמודים העברים.  אבל זו היא שגיאה גדולה ומסוכנת.  בלמודים העברים אין אנו יכולים להסתפק במסירת המפתחות בלבד, לפי שלמודים אלו באים קודם כל לא לשם ההתפתחות השכלית, כי אם לשם חנוך הרוח בכללו בדרך הרצויה לנו, לשם קביעת אותה צורה "יהודית-לאומית", שאי-אפשר לה להקבע בלי הכרה מספקת.  ואם, במקום הכרה מספקת, יתן בית הספר רק מפתחות להכרה, לא תושג בו המטרה החנוכית הלאומית, ובצאת התלמידים אחרי כן אל העולם הנכרי, קרוב הדבר, שלא ירגישו עוד את הצורך "להכנס לטרקלין", והמפתחות יהיו מונחים בקרן זוית עד שיעלו חלודה.

 

ובזה הגעתי סוף-סוף לעצם הוכוח שהתלקח בעת האחרונה על דבר הגימנסיה.  המורים נסו לפתור שאלתם הקשה לפי ראות עיניהם.  ויודעים היו, שאין פתרונם אלא נסיון.  אם יעלה הנסיון יפה – מוטב, ואם לא – ילמדו מתוכו מה ואיך לתקן.  כך היא המדה בכל ענין חדש ודרך אחרת אין.  אבל בינתים הגיעו לחוץ לארץ שמועות קטועות על דבר הנסיון החדש – וה"מלחמה" החלה.  כאלו אי-אפשר היה, מצד אחד, לבקר את הנסיון ולהעיר על השגיאות שנעשו בו, ומצד אחר, לשמוע הערות המבקרים ולבחון את ערכן הפנימי, מבלי לראות אלו באלו "אויבים מסוכנים", שבאו "להשמיד ולאבד".

לא, "אויבים" אין כאן, לא במחנה זה ולא במחנה זה, אבל יש ויש כאן שגיאות מרובות מצד אלו והפרזות יתרות מצד אלו;  שגיאות – ממעוט נסיון, והפרזות – מחסרון ידיעה.

הנה, למשל, כותב אחד מטובי המבקרים, איש שביושר לבו וכונתו הרצויה אי-אפשר להטיל ספק:  – "בגימנסיה  העברית ביפו הוציאו לגמרי מחוג הלמודים את למודי הדת הישראלית, את למודי היהדות המסורתית... חניך הגימנסיה יכול לשקוד על דלתותיה מן המכינה הראשונה עד המחלקה השמינית, שזהו משך של אחת עשרה שנה, מבלי שיוציא ממנה אף מושג כל שהוא מפולחן בית-הכנסת, מסדר התפלות, מן המצוות המעשיות, מן החובות של השבתות והמועדים וכדומה".  (ר"ז עפשטיין.  "השלח", כרך כ"ה, עמ' 355).  ואלו היה הדבר באמת כן היתה זו בודאי אשמה כבדה מאד, ולא רק נגד הדת, כי אם נגד ההבנה הפשוטה בתכונת ההיסטוריא של עמנו.  וכי אפשר שיהיה לו לאדם מושג נכון מתולדות עמנו והתפתחות רוחו, אם אין לו "אף מושג כל שהוא" מכל אותם הענינים הדתיים שנמנו כאן?  בלי ספק נוסדה האשמה הזאת על מה שאין זכר לעניני הדת בפרוגרמא הנדפסת.  אבל האמת היא, שהגימנסיה עצמה "כשרה" יותר מן הפרוגרמא שלה, והתלמידים מוציאים ממנה מושג יותר מ"כל שהוא" על דבר הדת והתפלות והחגים וכו'.  הפרוגרמא נתחברה על-פי הכלל שהבאתי למעלה מתוך דברי המנהלים:  "בגימנסיה ילמדו את כל הלמודים הלאומיים – תנ"ך, תלמוד גם תפלות ישראל ולקוטי דינים, אבל הכל רק לשֵם הספרות העברית ולא לשם הדת".  אלא שתנ"ך ותלמוד תופסים מקום בפרוגרמא מפורש בתור למודים מיוחדים, בעוד שתפלות ומנהגי הדת "מסתתרים" בה תחת מסוה הספרות העברית, אולי כדי להרחיק "לזות שפתים"...  קורא אתה בפרוגרמא:  "עברית – קריאה מבוארת, הרצאה, שיחות" וכו'.  והנה נזדמנתי במקרה לאחת המחלקות בשעת "הקריאה המבוארת", ושמעתי את המורה קורא לפני התלמידים מתוך איזה ספר-מקרא פרק על אדות יום הכפורים, – דברים מלאי רגש על קדושת היום ויחס ישראל אל אלהיו ביום זה וכו'.  והמורה מוסיף ביאור ברוח האמונה המקובלת, והתלמידים שואלים שאלות שונות המעידות עליהם, כי מושגי הדת ומנהגיה לא רחוקים מלבם.  שלא ברצוני זכרתי את הכתוב:  "אכן יש אלהים במקום הזה ואנכי לא ידעתי"...  ומפי השמועה למדתי, כי באמת גם "תפלות" ממש "מבארים" בשעת "הקריאה המבוארת", ולפני החגים מבארים עניני החג, וכדומה.

ואולם האשמה השניה שהטיל מר עפשטיין על הגימנסיה, שהלמודים העברים בכלל אינם תופסים בה את המקום הראוי להם – יש לה על מה שתסמוך.  אי-אפשר אמנם להוציא משפט, כמו שעושה המבקר, על-פי מספר השעות הקבועות ללמודים האלה בפרוגרמא.  לפי שחלוקת השעות, כאמור למעלה, כבר נשתנתה הרבה פעמים ועדיין אינה קבועה בהחלט.  גם בראשית השנה הזאת קבעו חלוקה חדשה, ואחר ימים מועטים חזרו ושנו בה הרבה פרטים.  אבל יש בחינה אחרת יותר ודאית, בנוגע למצב הלמודים, והיא – ידיעת התלמידים.  במחלקות העליונות יודעים התלמידים לשון עברית וספרותה החדשה ידיעה נכונה.  סימן הוא, שהלמוד הזה מספיקים לו צרכיו בעין יפה.  אבל בשאר הלמודים העברים – תלמוד, ספרות ימי הבינים, תולדות ישראל מן החורבן ואילך – ידיעת התלמידים אינה מניחה את הדעת כלל וכלל[5]).    סימן הוא שהלמודים האלה אין תפקידם מתמלא.  אם שהזמן המוקדש להם אינו מספיק או ששיטת הלמוד אינה רצויה, – בכל אופן יש כאן קלקלה שצריכה תקון.  בפרטים לא אכניס עצמי כאן, שלא לבלבל דעת הקהל עוד יותר, ומה שהיה לי להעיר על הפרטים הרציתי ביפו לפני המורים והמנהלים עצמם.

ולמוד התנ"ך?  בכוונה לא הזכרתיו בין שאר הלמודים, לפי שזהו פרק חשוב בפני עצמו, שאני בא עתה להרחיב הדבור עליו, ולבי יחרד בקרבי, שמא אגרום רעה ליציר חלש ורך, שעדיין צריך שמירה וטפול.  אבל האמת צריכה להאמר, ועל הקהל לזכור, שאמת זו אינה פוגעת בעצם יסודו של הבית.  שגיאות אפשר לתקן, "שיטות" ניתנו להשתנו, וסוף סוף נוכל לקוות, שימצא המוסד החדש את דרכו ויהיה לברכה לתחיתנו הלאומית.

מורה התנ"ך בגימנסיה, ד"ר ב"צ מוסינזון, הוא האחד בין חבריו שיצא ופירש שיטתו בטעמיה לפני הקהל.  ("התנ"ך בבית הספר".  "החנוך", תר"ע, חוב' א' וב').  ובזה פתח לנו חלון להסתכל אל תוך מסתרי רוחו ולהבין יותר גם את החזיונות הגלוים בדרכי למודו.  הנני רואה על-כן הכרח להביא פה תמצית דבריו, ועד כמה שאפשר – בלשונו:

עד עתה היה התנ"ך "לא דבר הנלמד בשביל עצמו, כי אם יתד, שעליה תלו כל הדורות את יצירות רוחם, עד שסוף סוף הועם לגמרי זהרו הטבעי".  ועתה באה העת לשוב אל התנ"ך עצמו.  "הספר הזה הנהו הראי היחידי שבו משתקפים חיי העבר המזהיר שלנו.  ובשביל בני עם עני ודל, עם נודד בלי ארץ ולשון, מדוכא ונרמס על-ידי הסביבה – זהו המקור היחידי של שאיפה לחיים אחרים, לחי חופש וכבוד".  "כל חיי העם החפשי בארצו מתיצבים על-ידי למוד התנ"ך לנגד עיני התלמידים עם אורם וצלליהם.  ומבלי כל כפיה מצד המורה תולד במוח הילד ההשואה בין תמונת החיים אז והחיים הגלותיים כעת, והלב הרגש ימשך מבלי משים אחרי קוי האור הזורחים לו מהעבר הרחוק לתוך חשכת אדמת הנכר".  "ולפי זה יכולים אנו לסמן את תפקיד הלמוד הזה בחנוך העברי בדברים כאלה:  התנ"ך צריך להעביר לפני עיני התלמידים את החיים השלמים של עמנו בארצו, לעורר בלב העברים הקטנים אהבה עזה אל החיים האלה ושאיפה כבירה לחדש את ימי עמנו כקדם.  למטרה חנוכית זו צריך להיות מכוון כל למוד התנ"ך".  – ואם זו מטרת הלמוד, הנה גם שיטת  הלמוד צריכה להיות מכוונת לכך.  "כל תקופה ותקופה צריכה לעמוד במקומה הנכון, כל גבור או גאון התקופה צריך לתפוס את המקום המתאים לו, ורק אז יתלכדו כל הפרטים לתמונה אחת שלמה".  לפי תכנו מתחלק התנ"ך לארבעה חלקים, שצריך ללמדם בבית הספר בה אחר זה:  "הספרים ההיסטוריים, ספרי הנביאים, ספרי השיר והמליצה, ספרי החוקים".  אבל לפי צורת ספרי התנ"ך שבידינו, הנה החלקים האלה מעורבים יחד.  החלק הספורי שבתורה, למשל, שייך לספרים ההיסטוריים, השירים המפוזרים בתורה – לספרי השיר והמליצה, והשאר הם ספרי החוקים.  והספרים ההיסטוריים עצמם נבדלים זה מזה בהשקפותיהם על החיים, שעל-פיהן הם מספרים מה שמספרים, וגם "במקומות שונים של ספר אחד" יש שאנו מוצאים הבדלים כאלה.  "ומובן, שאי-אפשר לתת את כל החומר הזה בתור חטיבה אחת וללמד על הסדר ספר אחר ספר או לערבב את הספורים יחד", אלא צריך ללקט את הספורים מתוך הספרים השונים ולתתם לתלמידים בסדר המתאים להתפתחות ההיסטורית.  אחרי-כן בא למוד ספרי הנביאים.  וגם אותם "אין אנחנו יכולים לתת להתלמידים כחטיבה אחת ולקרוא אותם כסדרם.  בספר אחד פוגשים אנחנו לפעמים דברים הרחוקים איש מרעהו כרחוק מזרח ממערב".  ועל-כן צריך להשיב כל דבר למקומו הראוי ולזמנו הנכון, כדי שתהיה תמונת כל נביא ברורה ושלמה, והשתלשלות הרעיונות מנביא לנביא תהיה מובנת כל צרכה, בקשר עם המסבות ההיטוריות.  ובנוגע לנוסח הדברים בספרי הנביאים, הלא המטרה החנוכית דורשת שיהיה ברור ונאה, בלי שום קושי.  ואם רואים אנו, שנפלו בו שבושים המקלקלים את הכונה, צריכים אנו לתקן, לשנות "אות, מלה, או גם שורה של מלים", ולא "לגבב דרשות למען קיים גרסא המשחיתה את יפי הדברים".  אחרי הנביאים באים ספרי השיר והמליצה, שצריך ללמדם כמו כן ע"פ כללים קרובים לאלו.  ואולם חלק החוקים – "השאלה איך להביאו אל תוך בית הספר היא סבוכה מאד, ואולי היה נכון להוציא את למוד החלק הזה מתכנית ביה"ס".  כי "מכיון שכל תקופה ותקופה יצרה לה את חוקיה היא", הנה "הבנת החוקים אפשרית רק כשלומדים אותם לפי סדר יצירתם, וסדור כזה קשה עדיין".  בכל אופן "צריך לאחר למוד זה עד כמה שאפשר".

אלה הן השקפותיו של מורה התנ"ך בגימנסיה, וההשקפות האלה נתגשמו באמת בפרוגרמא של למוד התנ"ך ובשיטת-הלמוד עצמה.  רק "הספרים ההסטוריים", שעוברים עליהם במחלקה א' וב' על פי "ספורי המקרא", לא הלכו בשיטה זו, אלא "ערבבו את הספורים יחד".  ועל זה מתאונן המורה במאמרו, אבל לבלבל דעת הילדים הרכים על ידי שנוי הדברים בספר שבידם – אי אפשר.  ואולם מן הנביאים ואילך הכל הולך באותה סדר ובאותה שיטה.  את הנביאים מתחילים, לפי הפרוגרמא, במחלקה ג' ע"פ הסדר ההיסטורי (עמוס, הושע וכו') וגומרים במחלקה ד'.  "ספרי השיר והמליצה" מתחילים במחלקה ה' וגומרים במחלקה ו', ובשתי המחלקות האחרונות, שאך אחת מהן (השביעית) נפתחה זה עתה, מבטיחה הפרוגרמא "מבואות מדעיים" אל התנ"ך בכללו.  "חלק החוקים" חסר איפוא לגמרי, כעצת המורה במאמרו, ונערים שיגמרו את הגימנסיה העברית אפשר שיֵדעו מציאותו של ספר "תורת כהנים" או "משנה תורה" רק מתוך "המבואות המדעיים"...  אבל תחת זה עוסקים בנביאים בחשק נמרץ ומשתדלים באמת להקנות לתלמידים ידיעה חיה וברורה בכל הספרות הנבואית, ידיעה המיוסדת על ההיסטוריא והשתלשלות הרעיונות ונוסח נאה ומתוקן וכו' וכו', הכל על פי השיטה שראינו למעלה.  ואמנם, כמו שנוכחתי מתוך שיחותי עם התלמידים, יודעים הם באמת את הנביאים;  יודעים לספר יפה על דבר מצב העם בימי נביא זה או זה, על דבר "אישיותו" של הנביא, תוכן נבואותיו, השקפותיו הדתיות, המוסריות והמדיניות, במה דומה ובמה אינו דומה לנביאים שקדמו לו, וכן הלאה, אבל כמה השתוממתי, כשראיתי יחד עם זה , שיודעים התלמידים אמנם את הנביאים, אך לא את ספרי הנביאים ותלמיד אחד בעל דעה, שהרצה לפנַי "סקירה" יפה על אחד הנביאים, כשבקשתיו לקרוא פרשה באותו הנביא, השתמט מזה באמתלא, כי למד את הספר בשנה שעברה וכבר שכח, וכשראה, שהדבר תמוה בעיני, הוסיף בתמימות:  "איך אפשר לזכור?  הלא הדברים מבולבלים כל כך!"...

התשובה התמימה הזאת פקחה את עיני.  אמנם כן, מרוב תקונים, מחקים וסירוסים, הכל בשביל שיהיו הדברים ברורים ומובנים, נעשו "הדברים מבולבלים כל כך", עד שאין התלמידים מוכשרים עוד לקרוא פרשה בנביא מתוך הספר.  הנוסח המקובל שבספר הנדפס – הרי יודעים הם שהוא מלא שבושים ואי-אפשר לקראו כצורתו, והתקונים והסירוסים המרובים, שקבלו מפי המורה – "איך אפשר לזכור?"  ובכן מוכרחים הם לכתוב לעצמם ספרי הנביאים מחדש, על פי נוסח "שלהם".  וכך הם עושים: מקדישים לכל ספר מחברת מיוחדת ובה רושמים מעבר האחד את כל השנוים שצריך לעשות בנוסח המקובל, ומעבר השני כותבים את הספר כלו על הסדר על פי הנוסח החדש.  ואם אבדה המחברת, אבד לו להתלמיד ספר מן הנביאים ואין לו תמורתו בכל אלפי אלפים ספרי התנ"ך הנמצאים בעולם.  זולתי אם יודע הוא אשכנזית – אז יוכל גם בלי עזרת המורה לכתוב עוד הפעם את הספר בנוסח המתוקן, ואינו צריך לזה אלא לעיין בקובץ פירושי המקרא, שהוציא הפרופיסור מארטי מבֶרן, וללקט משם את התקונים הנחוצים.  כי, עד מקום שיכולתי לבדוק, נעשים התקונים בגימנסיה כמעט תמיד בעקבות הקובץ הזה, כאלו כל דבריו ניתנו מסיני.

וכדי שלא יחשדוני גם אותי בהפרזה יתרה, הנני מעתיק בזה בדיוק מתוך מחברת של אחד התלמידים רשימת השנוים בשלש פרשיות ראשונות מספר ירמיהו, ובשביל קוראים שאינם בקיאים בענינים אלו הוספתי הערות בשולי הגליון.  וטוב לדעת גם זאת, שספר ירמיהו לִמדו בשיטה זו בשנה שעברה במחלקה השלישית (אף-על-פי שאין זה לפי הפרוגרמא), כלומר, לנערים כבני שלש עשרה!

וזאת היא הרשימה:

פרשה א' פסוק י"ג:  "מִפְּנֵי" – מָפְנִים[6]).

שם פסוק י"ד:  "תִּפָּתַח" – תֻּפַּח[7]).

פרשה ב'.  אחר פסוק ג' קוראים פסוק י"ד[8])

שם פסוק י"ד. לפני "העבד" קוראים "ועתה"[9]).

שם שם.  אחר "מדוע היה לבז" מוסיפים "עריו נצתו"[10]).

שם פסוק ט"ו:  מחסירים את שתי המלים "עריו נצתו"[11]).

שם פסוק י"ו:  "יִרְעוּךְ" – יְרֹעוּךְ[12]).

שם פסוק י"ז:  "בעת מולכך בדרך" – לא קוראים[13]).

שם פסוק כ"א:  "סורי הגפן נכריה" – סוּרִיָה גפן נכריה[14]).

שם פסוק כ"ד:  קוראים : פָּרָה לִמֻדָּה מדבר[15]).

שם פסוק ל"ד:  את המלה "אביונים" לא קוראים[16]).

שם פסוק ל"ז:  "להם" – בהם[17]).

אחר סוף פרשה ב' קוראים פרשה ב' פסוק ד'[18]).

פרשה ג':  אחר פסוק י"ג קוראים פסוק י"ט[19]).

שם פסוק כ"ד.  קוראים: והבשת אכלה מנעורינו את יגיע אבותינו[20]).

וכך הרשימה נמשכת והולכת הלאה פרשה אחר פרשה.

אינני צריך לאמור, שלא קנאת המסורה אכלתני.  ודאי, בכמה מקומות במקרא הנוסח משובש, אבל רק במקומות מעטים התקון ברור למעלה מכל ספק, בעוד שברוב המקומות אפשר רק לשער השערות, וכל אחד בוחר בהשערה הטובה בעיניו.  וגם זה ודאי, שבכמה מקומות הורכבו יחד דברים שמוצאם ממקורות שונים ומזמנים שונים.  אבל להפריד עכשיו הרכבה זו ליסודותיה המקוריים ולהגביל בדיוק:  מכאן ועד כאן – "שעשוע מדעי" זה אפשר להניח לפרופיסורים שמלאכתם בכך.  בכל אופן אין לו מקום בבית ספר עברי הרוצה לעשות את התנ"ך ליסוד החנוך הלאומי.  אין מניחים "יסוד" במגדל הפורח באויר.  יסוד החנוך הלאומי יכול להיות רק התנ"ך כמו שהוא, כמו שהונח עוד לפני יותר מאלפים שנה בעמקי חיינו הלאומיים ושמש יסוד להם בכל הדורות.  ואין צריך כלל "לגבב דרשות" לפני התלמידים בשביל לקיים את הנוסח המקובל.  אילו הייתי אני מורה תנ"ך, הייתי מגלה לתלמידי את האמת:  כי הרבה מקומות במקרא אין אנו יודעים פירושם בבירור.  פעמים יש מבטא עתיק שנשתכח מאתנו, או רמז למאורע בלתי נודע לנו, וכדומה, ופעמים שנשתבש הנוסח בידי המעתיקים הקדמונים.  וכן הייתי מגלה להם, שבהרבה מקומות אין קשר הדברים עולה יפה, ואין אנו צריכים "לגבב דרשות" בשביל לקשרם יחד.  לפי שבימי קדם לא היו מקפידים כל-כך על הקשר ההגיוני, אלא נמשכו תמיד אחר רגשות לבם והיו מוציאים הדברים מפיהם כמו שיצאו מן הלב.  וספרים שהיו הרבה ידים ממשמשות בהם – לא היו המסדרים והמעתיקים נמנעים גם מלהוסיף בהם דברים, משלהם או מספרים אחרים, ולא חשו גם להכניס ההוספות בגוף דברי המחבר, כאלו מפיו יצאו.  אבל – הייתי אומר לתלמידַי עוד – מאחר שכל זה נעשה לפני אלפי שנה, וכל הדורות מני אז קבלו את הנוסח כמו שהוא עתה לפנינו והגו בו יומם ולילה במסירת נפש וספגו השפעתו לתוך רוחם ועשוהו יסוד לכל חייהם, – הרי הוא הוא התנ"ך הלאומי שלנו, כאלו כך נוצר מראשיתו.  ומתוך השקפה לאומית אין לנו חפץ כלל לדעת את הנוסח המקורי, כמו שיצא מפי הנביא.  כי הנוסח ההוא נשתנה כבר בדורות הקרובים לדור הנביא, ואולי עוד בימי הנביא עצמו היו כותבים דבריו בנוסחאות שונות, כנהוג בימי קדם, ובכל אופן לא "הנוסח המקורי" הוא זה שפעל על חיינו הלאומיים מאז ועד עתה, כי אם אותו הנוסח שבידנו, עם כל שנוים וההוספות שבו.

העבודה, לשון כזו היתה מובנת לתלמידים ומתקבלת על לבם הרבה יותר מכל המחקים והסירוסים, ולא היו מוצאים אז את "הדברים מבולבלים כל-כך"[21]).

ואולם "המבין הכל – סולח לכל".  ומי שקרא בשים לב דברי המורה, שהבאתי למעלה, הוא יבין את הסבה הפנימית, הפסיכולוגית, הגורמת לו ולחבריו לפעמים "לעבור את הגבול".  התשוקה העמוקה לתחית האומה בארצה והכרת התעודה הגדולה של החנוך לעזור להשגת האידיאל הזה, – מביאה את המורים בארץ-ישראל להשקיע כל רוחם בעבר הרחוק, כשהיה עמנו חי בארצו חיים לאומיים עצמיים וחפשיים.  ובהיותם מוקפים תמיד אויר הארץ ששאפו נביאינו ומלכינו בימים מקדם, עלולים הם לקשר בדמיונם את ההוה עם אותו העבר הרחוק בלי אמצעי, כאלו אלפים שנה של גלות שבינתים לא היו אלא איזה מקרה עובר, חיצוני, שצריך ואפשר להסירו מן הלב ולמחות כל זכר לרשמי השפעתו על רוחנו הלאומי.  "שלילת הגלות" – זהו מקור להרבה "שלילות" אחרות הנראות לפעמים בא"י ומעוררות בנו תמהון וצער.  אך ביחוד מובנת פעולת השלילה הזאת ביחס אל התנ"ך.  התנ"ך הלא הוא "הראי היחידי שבו משתקפים חיי העבר המזהיר שלנו", והנה גם אותו שעבדה הגלות לצרכיה ועשתהו "יתד שעליה תלו כל הדורות את יצירות רוחם, עד כי הועם זהרו הטבעי".  ומה יפלא, כי נולדה נטיה בארץ-ישראל להשיב להתנ"ך את "זהרו הטבעי", להסיר מתוכו ומסביבו כל אשר טפלו עליו דורות הירידה הלאומית ולעשותו על-ידי זה מסוגל "לעורר בלב העברים הקטנים שאיפה כבירה לחדש את ימי עמנו כקדם"?

אבל אנו, בני הגלות, עם כל היותנו מבינים הלך רוחם של המורים האלה ועם כל הכבוד אשר ירחש לבנו למקור שגיאותיהם, לא נוכל בכל זאת לקבל באהבה גם עצם השגיאות.  אי-אפשר לפסוח על אלפי שנה של היסטוריא ולחנך עכשו "יהודים קדמונים", כאלו חיו בדורו של ישעיהו.  השלשלת ההיסטורית, אם מוציאים מתוכה את החוליות שבאמצע, אין ראשה וסופה מתאחדים לעולם.  הילד היהודי בימינו, ואף זה שבארץ-ישראל, הוא פרי החיים ההיסטוריים של כל הדורות, ובשביל שיכיר את עצמו ואת עמו צריך שיכיר את קנינינו הלאומיים – וגם התנ"ך בכלל – לא רק בצורתם "המקורית", כי אם בכל הצורות שבהן נתלבשו במשך הדורות והיו לכחות פועלים בחיי העם.  ואם תעלימו מן הילד את ההתפתחות ההיסטורית המאוחרת ותראו לו רק את "הזוהר הטבעי" של התקופה הקדמונית, לאמור:  "כזה היו אבותיך, והיה אף אתה כמהם!" – יהיו תוצאותיו של החנוך הזה בכלל כתוצאותיו ביחס לידיעת התנ"ך בפרט:  מרוב השתדלות לטהר רוח הילד מרשמי הגלות ולקרבו אל "המקור" הקדמוני, תעשו לו את הדברים מבולבלים כל-כך, עד שלא ידע, מה מקומו בעולם שהוא חי בו ומה הוא היחס בינו ובין שאר בני עמו, שעדיין "רוח הגלות" שולטת בהם...

 

לונדון, כ' כסלו תרע"ב. 

 

לתוכן הענינים

לדף הראשי של פרויקט בן-יהודה

 



[1] נדפס ב"השלח" כרך כ"ה חוב' ו' (טבת תרע"ב) בשם "בין הקצוות".

[2] )המחברת הנקראת בשם "פרוגרמא", שיצאה כבר בארבע הוצאות, עם שנוים שונים מהוצאה להוצאה, – נחשבת אך כעין "הצעה", אך לא כחובה מוחלטת, ואין המורים חוששים לסור מעליה, לפי ראות עינם, איש איש במקצוע שלו.

אחד העם.  על פרשת דרכים IV .

[3] )  עי' המאמר "בתי הספר ביפו":  עפ"ד, II, ע' 149 ואילך.

[4] ) על הקושי שבלמודים הכלליים מצד הלשון העברית אינני מדבר, לפי שאין זה מעניני פה.

[5] )יש אמנם תלמידים יוצאים מן הכלל, אבל אלו הם מבני חוץ לארץ, שהביאו עמהם משם תורת בית רבם.

([6]  כלומר, כתוב: מפני, וצ"ל.  מפנים.  תקון ישן ידוע.

[7])  כך רוצים איזו מפרשים נוצרים, כדי שתתאים התמונה עם "סיר נפוח" שלפני זה. אבל אין זה תקון מוכרח, שיהא צורך להודיעהו לתינוקות.   

[8] )  כלומר, הפסוקים ד' – י"ג נמחקים.  מפני מה?  עיין בקובץ של מארטי:  הסגנון שונה, המשקל אינו עולה יפה וכו'.  אם יש בטענות אלו הכרע או לא, – אך נערים בני י"ג ודאי אינם מוכשרים לשפוט על שנוי הסגנון וכדומה, והמחק אינו בעיניהם אלא גזרת הרב.

[9] )  במקום "העבד ישראל" צ"ל.  "ועתה העבד ישראל".  כך משער דוהם (בעל הפירוש על ירמיהו בקובץ של מארטי), מפני שהמשקל נראה כדורש עוד מלה אחת בראש הפסוק.  ומאחר שפסוק י"ח מתחיל במלת "ועתה", אפשר  שגם פה היתה מלה זו ונשמטה.  דוהם אומר:  אפשר, והמחלקה השלישית של הגימנסיה אומרת:  ודאי.

[10] )  עיין הערה שאחר זו.

[11] )  המלים "עריו נצתו" נמחקות מפסוק זה ונוספות בפסוק שלפני זה.  כך גוזר דוהם.  המחק בפסוק זה – לפי שנאמר תחלה:  "שאגו כפירים", ואין שאגה מציתה ערים.  וההוספה בפסוק שלפני זה – להשלמת המשקל.

[12] )  הטעם מובן והתקון נוח להתקבל.

[13] )  מבטא זה באמת קשה והרבה השערות נאמרו עליו.  בתרגום השבעים איננו, ויש משערים, שנשתרבב בטעות מתוך התחלת הפסוק שאחר זה:  "ועתה מה לך לדרך" אפשר, אבל לא ודאי, עד שילמדו לתלמידים:  "לא קוראים".

[14] )  המלה "סורי" קשה אמנם, אך גם התקון "סוריה" (של דוהם) אין לו חבר במקרא, וכבר נסו אחרים לתקן באופן אחר.

[15] )  גם זה אפשר, אך לא מוכרח.

[16] )  "שטרייכע אביונים!" – מצוה דוהם.  והטעם – מפני שלא נמצאה המלה בתרגום השבעים.  אבל בבית-ספר עברי אין טעם זה מספיק למחוק מלה מן הנוסח העברי, במקום שגוף הענין אינו דורש כן.

 

[17] )  טעם התקון מובן.  אבל כבר הכיר שד"ל, שדוקא במקום שהשבוש ותקונו נראים פשוטים וגלוים צריך להזהר ביותר כי פעמים שיש לפנינו בזה מבטא בלתי רגיל.  ולא היו הסופרים בורים כל-כך עד שישתבשו בדבר פשוט.  גם פה אפשר שאין טעות כלל. עי' "מקרא כפשוטו".

[18] )  כלומר, פה צריך לקבוע עשרת הפסוקים שנמחקו למעלה (ד' – י"ג).  דוהם החליט אמנם, שפסוקים אלו אינם כלל לירמיהו, ואם כן הלא יש להשמיטם לגמרי.  אבל המורה העברי, כנראה, חמל על הפסוקים המפורסמים האלה, שהיו חביבים מאד על העם בכל הדורות, ופנה להם מקום בסוף הפרשה...

[19] )  הפסוקים י"ד – י"ח נמחקים, מפני שחושדים בהם, שאינם לירמיהו, אלא הוספה מאת "העורך" ("בעארבייטער").  עיין דוהם.  והפעם התאכזר גם המורה העברי ולא אסף את הנדחים האלה אף בסוף הפרשה.

[20] )  בנוסח המקובל נאמר:  "והבשת אכלה את יגיע אבותינו מנעורינו".  ואיש מאתנו לא הרגיש מעולם שום קושי בלשון זו.  אבל דוהם אומר, והמחלקה השלישית מסכמת, שצריך למחוק את המלה "מנעורינו" בסוף הפסוק ולתתה אחר מלת "אכלה", מפני שכך "נראה יותר טוב" ("וואהל בעססער") !...

[21] )  כמובן, אינני רוצה לאמור בזה, שאסור להודיע לתלמידים תקון איזו מלה או מבטא במקום שהתקון ברור בלי ספק.  תקונים ברורים כאלה מעטים כל-כך עד שאינם עושים רושם ואין בכחם לשנות את היחס אל הנוסח המקובל בכללו.