_ ספר/י לנו מה שגוי

דואל:

זכרו שאין משמעות למספרי שורה או עמוד בטקסט רציף באינטרנט. אנא ציינו מספר פסקה, ו/או העתיקו כמה מלים סביב כל שגיאה, כדי להקל עלינו למצוא את הטעון תיקון.

רשימת הגהות:

נודיע לך בדואל כשנעיין בהגהות ונתקן את הטקסט.

_ נשמע לשמוע מה אהבת!

דואל:

ההמלצה שלך:

(אנו מפרסמים המלצות ביומן הרשת שלנו)
פרויקט בן-יהודה: בפייסבוק | ב-YouTube
יומן הרשת של פרויקט בן-יהודה

דרכי הלימוד של התנ"ך

חיים אריה זוטא

לתוכן הענינים

 

פרשיות אחדות מהספר נדפסו ב"הד החנוך" בשנות תרצ"ב–תרצ"ג, בשם "דרכי הלמוד של התנ"ך", ובשם זה נמסר הספר לדפוס בשנת תרצ"ד.  בזמן הדפסת הספר יצא ספרו של מר ד. שרפשטיין גם הוא בשם "דרכי למוד התנ"ך".  ונמוקו עמו – כפי התנצלותו לפני המחבר במכתב –, כי "לפי דעתו ודעת חבריו השם הזה הוא כללי, מעיד על המקצע – ואין זכות בעלים חלה עליו"...

*

בספרי זה: "דרכי הלמוד של התנ"ך" – פרי עבודתי בבית מדרש למורים הכללי – השתדלתי להראות למורים הצעירים איך וכיצד עליהם ללכת בלמוד התנ"ך בבית ספר העממי, מספורי המקרא על פה בכתה א' עד פרקי ישעיה הנשגבים בכתה ח'.  ההוראות הן כלן הלכה למעשה, מבלי הכנס בשאלות כלליות של חנוך והוראה ומבלי התעמק בבעיות פדגוגיות ושיטות עיוניות.  לדעתי, כללי המתודיקה והדידקטיקה הנתנים במקצועות הלשון והספרות בכלל אינם מתאימים לגמרה ללמוד כתבי הקדש, שהוא מקצע בפני עצמו, ומטרות אחרות לו ודרכים אחרים.  מובן, שיכלתי לתת רק קוי אחיזה כלליים לכל שנת למוד ולכל ספר, אבל, לדעתי, מספיקים הם להיות בנין-אב לכל סוגי התנ"ך. 

דעתי היסודית, שהובעה בספר זה, היא, כי למוד התנ"ך צריך להיות נתון ברוח "המסרת והאמת ההסטורית" לפי דבורו של שד"ל, או על פי "התנ"ך הלאומי" כמבטאו של אחד העם, כלומר: לבלי סור מהמסרת, שנתקדשה באומה אלפים שנה. "המסרת והאמת חופפות זו את זו בלמוד התנ"ך".

העמדתי לי למטרה הַקְנָיַת כל ספרי התנ"ך בבקיאות האפשרית: שלש פעמים למוד החמש (ביחד עם "ספורי המקרא" בכתות ב–ג); פַּעֲמַיִם נביאים ראשונים ופעם אחת נביאים אחרונים; אמוּן במדה מספקת בפרוש רש"י ועיון קל בפרושים אחרים; חזוק הנלמד על ידי הבעה בכתב – בחבורים תנכיים –, פתוח הדמיון על ידי ציור וכיור ועל ידי קריאת ספורים תנכיים ומאמרים עיוניים קלים, – ובשנה האחרונה גם "דעת המקרא", מעין מבוא לכתבי הקדש. מובן, שאין זאת אומרת שלא תבאנה קצת השמטות של פרקים ידועים, בין מאלה "שנקראים ולא מִתַּגרמים" ובין אלה, שמפאת תכנם העמוק וקשי לשונם, אין הם מובנים לגיל ביה"ס העממי.

בהקדמה לסִפרי "נסיון של תכנית מפרטת ללמודי התנ"ך בבית הספר העממי" (אוצר המורה ד') הוכחתי, כי למוד מרכזי זה דורש לא פחות משש שעות בשבוע לכל כתה (מלבד כתה א, שאפשר לה להסתפק בשלש שעות, ובאפן זה צריך להעמיד את מספר שעות התנ"ך בבית הספר העממי על 45 שעות שבועיות), ורק אז יש תקוה כי לילדי דורנו יהיה מושג, ברור ככל האפשר, בכתבי הקדש.  על מספר שעות זה צריך כל מורה לתנ"ך לעמד בכל תקף ואז יעלה בידו למלא אחרי התכנית המוצעת.

בפרק "דעת המקרא" הראיתי למורים כיצד לשלב קצת ממנהגי היהדות (הקריאה בתורה, הלוח, קביעת החדש והמועדים ועוד). סבורני, כי בדורנו זה, כשהבית העברי ברֻבו עומד להתרוקן מהיהדות המסורתית, כשבית הכנסת נעשה כמעט זר לרֹב הילדים שבבית הספר בכללי, ברי מחובתו של המורה לתת, דרך אגב, גם מושגים קלים על היהדות המסורתית ומנהגיה, ואין לך שעת למודים מתאימה יותר לענין זה משעת החמש והנביאים.

כדי להראות בפעל איך צריכה להיות עבודת המורה בשעתו, נתתי בסוף הספר מספר "שעורים לדוגמא" מכתה ג' ומעלה, רבם עבודת תלמידי ביה"ס למורים.  שעורים אלה עֻבדו בכתב ע"י הבוגרים, ואחרי הכשרה ותקון נִתְּנו על ידם בבית הספר העממי.  – כיצוא בזה גם ה"חבורים לדגמא", רבם הם עבודת תלמידי בית הספר העממי, בין שנכתבו על פי נושא מעֻבד, ובין שנכתבו באפן חפשי; גם אלה הוכשרו ותֻקנו על ידי.

ספרי זה נועד למורים עממיים, שעוד טרם נתמחו בלמוד התנ"ך, אבל רומה אני לקוות, כי גם מורים מומחים, ואפשר גם מורים לתנ"ך בבתי ספר תיכונים ימצאו בו ענין וחפץ. 

ואם על ידי שמוש בספרי זה יתקדם למוד התנ"ך בבתי ספרנו בארץ ובתפוצות, וכתבי הקדש יתחבבו יותר על המורים ועל התלמידים, הרי השגתי את המטרה שאליה שאפתי בכל ימי הוראתי.

ירושלים, בית הכרם, תרצ"ה                                                      ח.א. זוטא

 

א.  המטרות

למוד התנ"ך תופס את המקום הגדול בכמות השעות של תכנית בית ספרנו, ואין בית אולפנא של שמונה שנות למוד, ששעות התנ"ך תצטמצמנה בו בפחות משלשים וחמש, והן מגיעות לפעמים עד ארבעים ויותר, לעומת יתר המקצועות, ששעותיהם עולות עד שלושים לכל היותר.  חשיבות הלמוד הזה, לפי הנראה, גדולה למאוד ומה הן, איפוא, מטרותיו?

 

1. מטרה היסטורית: לאומית וכללית

כתבי-הקודש הם מקורות ההיסטוריה הקדומה שלנו בשמך אלף וחמש מאות שנה, מימי אברהם, העברי הראשון, עד עזרא ונחמיה, אחרוני גבורי האומה, שנזכרים בתנ"ך.  השתלשלויות חיי האומה נמשכות בלי הפסקות כמעט ונמסרות מאב לבן, מ"זקן" למשנהו ו"מדור" ל"דור"; המאורעות מחליפים את מקומם, את תכונתם, לפעמים ברעש, לפעמים כמי "השלח ההולכים לאט"; ספורי האבות מתחלפים בזכרונות היסטוריים ואלה בפרקי היסטוריה ממשיים, שנמסרים על ידי אישי העם וגבוריו; השופטים מתחלפים במלכים, הנביאים מופיעים וקובעים את פני האומה ורוחה, – ושלשלת ההיסטוריה אינה נקרעת, והחוליה האחרונה של בצור חומת ירושלים בימי נחמיה, "זכרה לו אלהי לטובה", קשורה בחוליה הראשונה, ביציאה של העברי הראשון מארץ מולדתו, אור כשדים, למצוא לו מולדת חדשה בארץ כנען, הארץ שבה יהיה "לגוי גדול ועצום" ו"יתברכו בו כל גויי הארץ". ואם נמשיך את למוד ההיסטוריה עפ"י המקורות שאחרי חתימת כתבי הקודש, עפ"י חלקים מבן-סירא, מספרי החשמונאים, "עתיקות היהודים" ו"תולדות מלחמות היהודים" ליוסף בן מתתיהו הכהן – הרי יש לנו היסטוריה לאומית עתיקה שתופסת קרוב לאלפים שנה, וכתובה היא בשפה המדברת אל הלב, החודרת אל הנפש, המעוררת כל חושי הנוער, ובסגנון יפה שלוקח נפשות הגדולים והילדים הקטנים.  וכוללת ההיסטוריה הזאת גם חיי ההוי הפשוטים של האומה – חיי השדה והעיר, חיי עם הארץ, חיי העניים והעשירים, – וגם אידיאליהם הנשגבים ביותר של "טובי המין האנושי", דברי נביאינו ומחוקקינו שהיו ליסוד חיי עולם.  ואין הרצאת החוקים מעייפת ואין ספורי-המעשיות קלים ביותר, וכל אדם מבין בהם לפי התפתחותו, שכלו ותכונתו.

למי מעמי העולם היסטוריה עתיקה כזו, מיוסדת על מקורות ברורים והמחוורים כל צרכם כמעט, המקובלים כיסודות נאמנים, שאין להזיזם?  ומי מהאומות התרבותיות ביותר יכולה להתפאר בזה, שמקורות ההיסטוריה שלה, המובעים בשפה פשוטה ונשגבת כאחד, יכולים לשמש למקור למוד וחנוך לכל גיל בית הספר, כמו ספרי התנ"ך שלנו?

אבל מלמד מקורות ההיסטוריה הלאומית הרי יש בכתבי-הקודש גם ראשית ידיעת ההיסטוריה הכללית של העמים, שחיו אתנו יחד, שהשפיעו עלינו ושהושפענו מהם: עמי כנען, פלשתים, מצרים, עמון, מואב, אדום, אשור ובבל.  כל אלה הם "חברים" לנו, שגדלו אתנו, עמהם "השתובבנו", אתם רבנו, בהם נלחמנו, הם הציקו לנו ועזרו לנו, וחלק מתרבותם ומנהגי חייהם שאבדו לעולם סגלנו לנו אנחנו ונשארו באופן טבעי וחי בקרבנו.  גם על פרס ומדי, יון ורומא יש למצוא ב"כתובים אחרונים" ובספרי פלַויוס.  ובכל הזכרונות הללו הרבה יסודות תרבותיים עתיקים, שהיו לימוד בחיי אירופה ואומותיה, וכל זה משתלב ונקלט אגב-גררא בזכרונות הלומד והקורא בספרים הללו. 

מובן, כי גם חיי האומה וגם חיי העמים האחרים, גם ההיסטוריה "המעשית " וגם הצד העיוני שבספרים אלו מתבטאים יפה רק אז, בשעה שהם מוארים כל צרכם ע"י המורה.  וכל מה שהמורה משכיל יותר ומפותח, כל מה שהוא משתקע בלמוד זה ומסור לו, הרי הוא יכול לתת את התמציות האחרונות של החוקרים, הן ביחס לעם ישראל והן במדע ארצות הקדם, ודרך אגב, באופן נוח לתלמידי בתי הספר: ללומדי ספוה"ק במחלקות הנמוכות לפי הבנתם, ללומדי נביאים ראשונים במחלקות הבינוניות לפי שכלם ותפיסתם וללומדי ישעיה ואיוב במחלקה האחרונה לפי התפתחותם. 

נמצא, שספר התנ"ך הוא ספר היסטוריה לאומית וכללית עתיקה ממדרגה ראשונה.  על ידו הננו מכניסים את הילד העברי לחיי אבותיו הראשונים, שרבי גווניהם וצורותיהם, תקותם ומהלך רוחם הם גם חיינו של עכשיו, ביחוד בארץ ישראל המחודשת, וממילא מתבלטת ההכרה, כי כל העמים שעמהם חיינו בראשית ימינו אבדו כולם, והמזכרת היחידה להם הוא – עמנו, שברר וקלט את כל הטוב והחשוב שבחייהם והשאירם בחיי האנושיות עד היום, על ידי חייו הוא, חיי עמנו.

 

2. מטרה לשונית – סגנונית

התנ"ך הוא היסוד לשפתנו הספרותית בימינו, וגם ללשוננו המדוברת.  עם כל התפתחותה הרבה של שפתנו הספרותית עכשיו, שקלטה אל קרבה לשון המשנה והאגדה וספרות ימי הבינים ושמְחַקה באופן מוצלח, פחות או יותר, את הסגנון המודרני האירופי, ועם כל "החופש הלשוני" שיש בשפתנו המדוברת כיום בפי ילדינו, הרי כל מי שלמד תנ"ך בצעירותו אפשר לו להבין את ספרותנו היפה, ביחוד את הפיוט, ובמקצת גם את הספרות הפובליציסטית בסגנון אירופי, וגם להתרגל לדבור העברי בניביו ומבטאיו החדשים, שהתרחקו מסגנון התנ"ך.  ומאידך גיסא, הילדים הנבונים בני ז', המדברים עברית קוראים את ספורי התנ"ך ומבינים בהם את החלק הספורי באופן חפשי כמעט.  כי אין להשוות כלל את שפת התנ"ך העתיקה ביחסה לשפתנו החיה עכשו, כמו למשל יחס השפה הסלוית העתיקה לשפה הרוסית דהאידנא, או שפת הניבֶּלונגים בהשואה לגרמנית המדוברת וכו'.  אצלם השתנתה השפה המדוברת במדה רבה כ"כ, עד שאין הדור החי עכשיו יכול להבין את שפתו העתיקה ורק המלומד מראה על הקשר הקיים בין השפות, מה שאין כן אצלנו, שמסיבות שונות, וביחוד משום שהשפה לא היתה מדוברת מאות בשנים בדורות מרובים והתפתחה רק בתור שפה ספרותית שיסודה היה התנ"ך והמשנה, – אצלנו נשתמרה השפה העתיקה בצורתה הקודמת (מנחם בן סרוק בהקדמתו ל"מחברת").

אבל דוקא משום שהשפה המדוברת התעוררה לחיים אחרי שכבר מתה מיתת הדבור בארצות הגולה ועלולה היא עכשיו להתרחק מן השפה העתיקה, השפה הקלסית היפה; משום שיש סכנה ש"החיים" יכניסו לתוכה "ממזרים" מכל הלשונות שבתפוצות הגולה, שעליהן חונכנו" בין במבטאים שונים, ובין בסגנון זר – דוקא משום זה צריכה שפת התנ"ך להיות היסוד בחנוך ילדינו, כדי שהוא יהיה "המְכַוון" של שפת הדבור, ושצורתה לא תשתנה לגמרי, וממילא יפעל זה גם על לשון הספרות. "שמוש הלשון" של העברית העתיקה צריך להיות היסוד בסגנון העברי החדש והמחודש בחיינו.  אפשר וצריך לחדש כמות מלים ומונחים חדשים, לפי צורך הזמן והחיים והתפתחותנו, אבל הסגנון הוא היסוד הדינמי, האיכותי של הלשון ואותו אסור לשנות, כי בלעדיו לא תהיה השפה העברית.  הסגנון המיוחד לכל שפה לפי רוחה היא תולדות רוח העם, ובהשתנותו ישונה ויקולקל רוחה.  הסגנון התנכ"י הוא הפרצוף הטבעי שלנו, טרם שנמחק ממנו בתקופת הגלות, וסגנון המשנה הוא רק הרחבת השפה עתיקה ובכל אופן לא שִׁנּויה (פינס).

למוד התנ"ך באופן רחב ויסודי הוא, איפוא, שיתן את כוּוּן הלשון המקורית לדור הבא לדבר עברית כֵּנה, וכל כמה שבנינו יסגלו להם בנעוריהם את התנ"ך במדה מרובה תשתפר ותתיפה שפת הדבור שלנו, דבר שמציין את השכלת הדור.

 

3. מטרה מוסרית

היסודות המוסריים של האנושיות מקום בתנ"ך.  שבע מצוות בני נח, עשרת הדברות וחלק גדול שבין אדם לחברו שנעשו ליסוד מוסר בחיי החברה של כל אומה תרבותית הרי ע"י התנ"ך באו לה, בין אלה מהמצוות שתורת משה דברה עליהם בתחלה ובין אלה שכבר נמצאו אז, שהיו, לדברי החוקרים, תרבותם של העמים העתיקים ותורת משה היא שהבליטה אותן ועשתה אותן לקנין המין האנושי.  (אמנם מוסרם הקיצוני של עמוס וישעיהו, הושע ומיכה ביחס שבין העשירים לעניים, בין החלש לתקיף ממנו; היחס לגר, ליתום ולאלמנה, לעבד ולשפחה, עדיין לא נתקבלו בחברה גם היום, ואי אפשר לראות את הזמן שבו יתנהגו בני האדם על פיהם...).  וכן גם יחסי האדם זה לזה בתור נימוסים יפים ונאותים, מדות טובות ודרך-ארץ, סדרי חיי משפחה, ולהפך: המדות המגונות שעל האדם להתרחק מהן, הרי גם יסודות החברה האלה נמצאים לרוב במשלי שלמה ובהמשך הספר הזה במשלי בן סירא, ונאמרים הם לא כצוּוּיים גרידא, כי אם כמשל ודרך עצה טובה, והילדים רוכשים להם את הפסוקים המחוכמים האלה באופן נוח וקל מאד, וחודרים הם לחייהם כיסודות מוסריים, שאין להרהר אחריהם, ובזה מונח יסוד החנוך המוסרי הבריא.

אבל גם המוסר החברותי הנעלה האידיאלי, הרי גם הוא יצירת רוח הנביאים.  החזיון לאחרית הימים, כ"שהארץ תמלא דעת כמים לים מכסים" כשהעמים כלם "יכתו חרבותם לאתים וחניתותיהם למזמרות; לא ישאו גוי אל גוי חרב ולא ילמדו עוד מלחמה" ו"זאב יגור עם כבש" ו"אריה כבקר יאכל תבן" – אידאלים דמיוניים ונשגבים כאלה, מוסר חברתי זה, שאין כמוהו בספרות העולמית, ושהאנושיות צמאה לו כ"כ הרי הם כולם משלנו, מתוך ספרי נביאינו.  ומי יודע את לא היו נוצָרים באירופה סדרי חיים אחרים ואם לא היו מתגשמות צורות חברה אחרות, ישרות יותר וצודקות, אלמלי היתה אירופה כלה מחנכת את בניה ע"פ האידיאלים ההם למעשה ולא רק להלכה.  ומי יודע אם לא היו נשארים בחיים עשרות מיליוני נפש אדם, שנהרגו במלחמות האחרונות באירופה, אלמלי היו מַקנים להם את הפסוקים ההם ברוח כה"ק בתור אידיאל מוסרי, שיהיה חודר אל נפש בני האדם מדור לדור, עד שיהיה נעשה חלק ממחשבתם והלך חייהם.  לדעתי נתגשמו הנבואות הללו אצלנו במדה מרובה, ורק ע"י השפעתן רוחנו זרה כ"כ למלחמות והריגות... לא הפחד לֵיהרג מונע אותנו משפך דם בקרב, כי הפחד לַהרוג, ואם אומות העולם מונים אותנו ולועגים עלינו כי הננו "מוגי לב" – רק אבירות לבם אומרת זאת, שאיפתם הם לרצח ולדם, ואנחנו נמשיך בכל זאת את למוד המוסר הזה כיסוד מוסד בחנוכנו, והעתיד יראה את אמתו.

 

4. מטרה אסטטית

פיתוח רגש היופי והאמנות בלב החניכים הוא, כידוע, אחת המטרות של החנוך, ובכל שנות הלמוד צריך המורה לתת לתלמידי פרקי קריאה כאלה שיש בהם כדי השרשת היופי הנעלה, הנשגב.  וספרי התנ"ך בספוריו ובנבואותיו הוא אחד הספרים המצוינים במקצוע זה.  בין בספורים, ומכש"כ בפיוט מורגש הריתמוס, ההרמוניה, המשקל היפה, הפתוס הנשגב – כל הביטויים ההם שמחנכים את הנפש ליופי נעלה, לעדינות ולבהירות הדמיון, שמרגילות את האוזן למוסיקה פנימית ונעימות הדבור.  השלוה הנסוכה בפשטות הענינים של הספורים, שמתפתחים בטבעיות גמורה, כגן המבול, מכירת יוסף, יציאת מצרים וקריעת הים, מתן תורה, המרגלים, השופטים, הספר רות וכו' וכו', השלוה והאפיקה שבהם משרישות לאט לאט את הרגש האסטטי היפה בנפש הילד ומרגילות אותו להבין אמרי נועם ויפי; ובעלות הנער לכתה גבוהה הרי הפיוט הנשגב שביואל ובישעיהו, בעמוס ומיכה וכו', בין שהוא שירה פלסטית ובין שהוא השתפכות הנפש, בין שהוא תוכחה יורדת חדרי בטן ובין שהיא תקוה מרוממת ומעודדת, בין שהיא תאור הופעת אלהות ובין שהוא התול מר באלילים, בכל דבור ודבור, בכל הקבלה ולשון נופל על לשון, מודגש הרגש החזק, בלתי-האמצעי, שאופף את נפש הקורא, את הילד לפי הבנתו, את הצעיר לפי טעמו ואת הזקן לפי רוחו.  ואם רק ידע המורה לעורר את הכוחות הנרדמים שבלב הילד, הרי הקריאה בתנ"ך יביא את הילד להבנה אסטתית במדה מרובה מאד. 

 

5. מטרה דתית

בכוונה העתקתי את המטרה הזאת לאחרונה, אע"פ שעליה יש לדבר יותר מאשר על המטרות הנמנות לעיל. הרי אמונתנו ומנהגי דתנו בעיקריהם וביסודם מבוססים על התנ"ך.  ההלכה כולה הרי בנויה על חמשה חומשי התורה ומצותיה, והאגדה כולה היא דרשות, שיסודן בֵאורי התנ"ך והוצאתן מידי פשוטן או אסמכתות על פסוקי הנביאים.  הנביאים האחרונים אינם נופלים בערכם מאת "אדון הנביאים" ו"כל דבריהם אמת וצדק", ומי שכופר בנביאים ובקדושתם – כאילו כופר בתורה כולה.  וכמו שמיחסים את חמשת חומשי תורה, מבראשית עד האות האחרונה, למשה רבנו, ככה אנו מיחסים כל ספר לאותו הנביא שנקרא על שמו, מבלי הטיל כל ספק כי ישנם פסוקים של "אחרים" שנשתרבבו בהם, ולכאורה מי שאינו מאמין בנביאים הרי גם אמונתו בתורת משה רפויה.  ובכל זאת עובדה חיה היא, שהרוב הגדול של ה"חרדים" וה"חסידים" אינם מלמדים לבניהם את הנביאים והכתובים ומביטים בעין רעה על אלה שהוגים במקרא כלו, ולהפך: המשכילים שהתחילו ל"התפקר" הם הם שעמדו ועומדים דוקא על למוד התנ"ך ופרושו.  והאם אין לראות מזה, כי דוקא התנ"ך שהוא יסוד חנוכי חשוב ל"מתפקרים ולכופרים", אינו בגדר היסוד הדתי למפלגה ידועה? ומשום זה העמדתי בראש אותן המטרות שכולם מודים בהן. 

אבל אין ספק, שבלמוד התנ"ך אנו נותנים לחניכינו אמונה ודת, בין לבני אבות מאמינים ובין לבני ההורים שהאמונה אדישה אצלם.  ומבין אני את הדת לא במובן "מצוות מעשיות" גרידא – כי אם – וביחוד!  – במובן אמונה, במובן התרוממות הרוח, התמכרות לאידיאלים נשאים, למשא נפש, שהוא מסתורי בשביל ילדים, במובן מסירות לרעיונות מופשטים – כל אלו הסגולות המצינות את הנפש המאמינה,  העורגת עָל, ושהן קוי האפי של אומתנו מאז, ושהשאירו אותנו לחיים נצחיים.  אם אפשר לה, לאמונה הזאת, להביא גם למנהגי דת, ל"מצוות מעשיות", כלומר – תמצית האמונה המגובשת והממשית במעשים – זוהי רק שאלת החנוך, הבית והסביבה.  אם ההורים ובאי ביתם, אם קרובי הילד וידידי אבותיהם מחזיקים במצוות, הרי גם הילדים יתרגלו להם, לכה"פ בשנות חייהם הראשונות, ואם אלה רחוקים ממצות מעשיות וגם מזלזלים בהם גם הילדים יתרחקו מהם, אבל בכל אופן אידיאל של אמונה ישאר.  לפי דעתי, כל מה שעמנו ישתרש בארץ וירבה בלמוד התנ"ך, הרי גם האמונה וגם מנהגי הדת יתחזקו באומתנו.  ההוי הישן, המתגלם בכל תקפו בארץ ובמראותיה, שהיה אוביקט של רוח הנביאים וחזיונותיהם; החיים ההם שמתבלטים כ"כ בספורי התנ"ך, הלשון העברית שהיא כ"כ קשורה בגוני אמונה ודת, חיינו הלאומיים החפשיים פה, בלי אותה ההשפעה המעיקה והלוחצת של תרבות עמים זרים – לכל זה אי אפשר שלא תהיה השפעה גדולה גם על החנוך הדתי, ואי אפשר שהדור הצעיר ישאר בחסר אמונה ודת זמן ארוך פחות או יותר.  מובן, כי מנהגי הדת יקבלו צורה שאי אפשר לתארה עכשיו; החיים החדשים של האומה התחדשת בערים וביחוד במושבות, בערי השדה (ממש!), ייצרו להם גם מנהגי דת אחרים, כשם שיצרה לנו הגלות את מנהגי דתנו בכל התפוצות ההן, ששמה לא הבינו כלל את היהדות של ארץ ישראל בתקופת הנביאים וגם לא את היהדות של בית שני... וכל מי שיש לו עינים לראות בעתיד – גם לא הרחוק – יכיר ויבין כי בארצנו הולכת הדת ומתחדשת בצורות יפות, במנהגים חיים.  לע"ע אפשר להזכיר: "ענג שבת", רבוי ההרצאות בימי השבת שהן מעין "מקרא קדש", חנוכה, ט"ו בשבט, הבאת הבכורים לק"ק וכו'.  ומנהגי הדת הללו יבואו, כאמור, רק על ידי למוד התנ"ך, משום שספורי התנ"ך, חזיונותיהם ואידיאליהם הם כולם בעלי גון דתי בהיר. 

 

אולם כל זה לדורות הבאים פתרונים, ועכשיו בדור המעבר, בדור הספקות ותהו-ובהו, בדור של חוסר אמונה מבלי דעת – באיזה אופן עלינו ללמד את התנ"ך לילדינו, שכל הספורים אשר בו לא יהיו להם מעיקרם רק אגדות וספורים, מעשיות בדויות?  מדבר אני על רוב המורים הצעירים של עכשו, שהפרץ בדתם מרובה על הקיים, והאמונה בנסים ובנפלאות שיוצאים מגדר הרגיל פסה מהם כמעט לגמרי (למה נכחד מאתנו ולמה נסתיר בחובנו דברים גלויים כאלה?), איך עליהם להתנהג בלמודים אלה, אם הם אינם רוצים, שתלמידיהם הקטנים לא יחשבו, כי הספורים האלה הם בגדר אחיזת עינים ויפָּסלו בעיניהם למפרע? והרי, כמדומני, שכל אחד יודה, כי אם המורה יספר את "הנס" ו"הפלא" ותיכף שוברו אחריו – הרי הוא מקצץ את כנפי דמיונם של הילדים, ממית את רוחם ומסכן גם את חנוכם הכללי. 

צריך אני להקדים הנחה, שלדעתי היא צריכה להיות עיקר מוחלט.  לפי הוכחתי הפנימית, הרי אותו המורה "הישר" ביותר, שבאמת הוא חושב את כל ספורי התורה והנביאים לבדויים מעיקרם – ספורי האבות, יציאת מצרים, מתן תורה, נדודי העם במדבר וכו' ממין זה, ובלמודיו הוא נאלץ, לדעתו, להשריש את האמת הזאת שלו גם בלב חניכיו – מורה כזה, אם הוא פדגוג ישר ואיש אמת, צריך לומר לעצמו: "אל תקרב הלום... כי המקום אשר אתה עומד עליו אדמת קודש היא"[1]. אין לדרוך ברגל גאוה על קדושת האומה מדור לדור, שהרי גם עכשו רוב העם חושב את המעשים האלה לאמת ולקדושים.  ואם אין אמת ארכיאולוגית בזה, הרי האמת ההיסטורית לִוֵּתנו על דרך חיינו אלפים שנה, כדברי אחד העם.  למורים הללו הייתי מיעץ להדיר את עצמם ממקצוע זה, שלא יהרסו את החלומות הנעימים של ימי הילדות היפים.  ולהפך, למורים צעירים "מתחסדים" שיחפצו להוכיח גם לתלמידים מבינים בגיל מאוחר כי הכל אמת, בשעה שהספק כבר נאחז בקירות הלב, ובשעה שהמורה גם הוא אינו מאמין, לאלה מהמורים הנני אומר: "סורו, סורו אל תגעו", כי נפשות הילדים הטהורות אתם קובעים.  התלמידים המבינים רואים לעיניו ולבו של המורה יותר מאשר הוא חושב, וחוסר-אמונתו בלב שתתבלט באמונה שבפה יהרס יותר מאשר יבנה וזיוף המורה ישפיע לרעה על כל עבודת חנוכו של המורה.  ואם לא ברגע זה – אחרי זמן בודאי שתוודע. 

כוון אני דברי הבאים למורים ההם שמבינים ומעריכים את הנסים והנפלאות בהתפתחות ההיסטורית של העם, את השפעתם על רוח האומה וחייה וסגולתה בדור ודור; לאלה מהמחנכים שרואים בספורים האלו גם עכשו השפעה גדולה ומכרעת בחנוך הילדים העברים, לאלה שיבינו לומר לתלמידיהם בשעה רצוי  גם הרבה מן האמת בנוגע לנסים ומבלי שיעקרו את הנטוע בלב הרך – לאלה, אפשר שתהיינה עצותיו של מורה, שמתעסק בלמוד התנ"ך בבתי הספר העממיים מאז שנים רבות, עצות נאמנות להשקיט את פקפוקי נפשם בנוגע לשאלה המטרדת הזאת. 

שאלת קדושת התנ"ך היא אחת שהן שלש: הנסים, האישים והכתב, כלומר: שאלת הנסים והנפלאות שיוצאים מגדר הטבע ושמסוּפרים באופן טבעי גמור; שאלת אישי התנ"ך שמעשיהם נראים לנו למוזרים ומתמיהים ואינם מתאימים לאנשים קדושים וגבורי הרוח, ושאלת הכתב – הנוסחאות שבספר, בקורת המקרא לפי הפסוקים והמאורעות, מחברו של כל ספר וספר, "השגיאות" שבמלים וכו' וכו'.  שלש השאלות מתעוררות לא בפעם אחת, כי אם בדרך התפתחותו של הילד, לפי גילו והבנתו. 

1. בנוגע לנסים ולנפלאות.  במחלקות הנמוכות לא יעשה שום מורה שקר בנפשו, אם ביחד עם תלמידיו הרבים יאמין גם הוא בספורי הפלא המתמיהים וה"טבעיים", היכול המורה לפקפק בעצמו במסתרי בריאת העולם למראה העינים הבוערות של תלמידיו: יום-יום ויצירות חדשות שהולכות ומסתעפות זו מזו באופן טבעי?  האם מוזר לילד מעשה יצירת האשה, שהיא עצם מעצמות האיש – ושהאדם הגדול גם הוא מאמין בזה עפ"י דרכו הוא; אן גם מעשה קין הורג אחיו וענשו הצפוי לו ורחמי אל עולם עליו, – ספורים מלאי מוסר יפה, שהמורה יכול להאמין בהם לפי הבנתו.  והאפשר לו להטיל ספק במבול ובדור הפלגה, כשהוא מרצה לתלמידיו בני שש שבע, שאמונתם בזה תמימה היא, כשהם משיגים בדמיונם את הכל על צד האמת והמתהוה, שזה בא בתור תגמול לדור רשע, שהשחית את דרכו? ומכ"ש מעשי אליהו ואלישע בהחיותם מתים – שיא כל הפלאות שהאדם עורג עליהם... אין כל צל של זיוף ב"הִתיַלדות" זו, גם לא בהבעת פניו של המורה בעת הרצאתו וגם לא בנפשו פנימה באותו רגע.  האמת הסוביקטיבית מסתתרת אז בחביון נפשו של המורה והוא מתלכד עם תלמידיו באמונה תמימה אחת.

בגיל של שש-שמונה כל זה טבעי הוא ואין התלמידים רואים כל זרות בזה, והמורה מושפע רק מתמימותם ומטבעיותם של הילדים וכמוהם כמוהו.  (בכלל עלי להעיר כי ילדי ירושלים, ביחוד הילדות גם מהשדרות המשכילים, מאמינים הם גם בגיל של 13-12 ולמעלה, אם רק אין בבית כוון של כפירה גמור). 

ומשום זה במחלקות הנמוכות, שעודן עומדות בהתפתחות הילדות ולפי גילה, – הכל אמת: משה אמת ותורתו אמת; הנביאים הם אנשי אמת ופלאותיהם אמת לאמתה.  אולם כשהילד מתחיל להתעורר ולשאול שאלות (ואוהבים הילדים לשאול שאלות אלו ביחידות עם המורה ולא בפני כל הכתה): היתכן, האפשר, כיצד? – גם אז אין על המורה לגלות את כל האמת הנראית לו, כי אם עונה בלשון של דחיה ידועה: "הרי ככה כתוב, ככה למדנו בספר, ככה נמסר לנו...  אפשר היה ככה"...  תשובות כאלה אמנם אינן נותנות ספוק גמור לילד מבין וחוקר ואינן מניחות את דעתו, אבל מספקות הן לו חומר למחשבה.  ספקות כאלה מַפרות את רוחו של הילד, ואם יבוא אולי לידי לילות אי-שנה על ידי זה, הרי מטרת החנוך הושגה בהרבה.  הרי תחילת מחשבה של החניך, התחלת יחס של בקרת לנלמד, לנשמע; ראשית "שקול דעת" הוא ביחס למה שכתוב בספר, והמחשבות האלה תעזורנה לו אח"כ למצוא תשובה לפי רוחו שתכוון לאמת הסוביקטיבית שלו. 

ועם עלות הילד בהתפתחותו ובהבנתו, ומחשבותיו נתרקמו בודאיות גמורות ויחסו לשאלת הנסים והנפלאות נקבעו בלבו כדבר מוצק, בוודאי שאסור למורה לזייף ולכחש ו"להצטבע", כי אם מוכרח הוא לענות תשובה, ע"פ פרד"ס, דרך רמזים שיש בספורים אלה על תחית המתים ועל העצמות היבשות וכו' וכו', רמזים וסודות בין שהם רציונליים, בין שיש בהם סודות טבעיים (סדום ועמורה וכד').  מראה המורה למשל על ספור העקדה, שהיתה למופת לכל הדורות בימי חיי האומה בגלות, ולא "אברהם העברי" אחד שחט את בנו בתמורות הדורות על קדושת שם אלוהיו, אמונתו ועמו ובפועל ממש, ועל פי נדבת לבו ונפשו, כדי שלא יטמא באלילי הגויים... ומה הם חיי עמנו עכשיו, אחרי אלפים שנות גלות מרה וקשה, ומה היא תחיתנו בארצנו וכל הציוניות כולה, אם לא תחית-המתים של העצמות היבשות, שנקרם עליהם עור?  ויש מעשי פלא, שאמנם נתקיימו ואין אנחנו מבינים אותם, כגון נבואת שבעים שנה של גלות בבל, אחדים מחזיונותיו של יחזקאל וכדומה. 

קצור הדברים: המורה משתדל להשקיט ברב או במעט את סערת רוחו הפנימית של החקרן והספקן.  אולם כאמור, המלחמה כשהיא לעצמה אינה מסוכנת כלל וכלל ולהפך, היא מפרה את המחשבה, ממציאה חומר למוח וללב ונותנת גם משא-נפש לחקירה עצמית ולבאורים. 

שאלות כאלה נשאלות על ידי הוגה וחושב עפ"י רב בשעות יחודו עם המורה, בשעות ההפסקות הגדולות אחרי שעור התנ"ך, בשעת הטיולים, בשיחה פרטית – יחס כזה מאפשר למורה לחדור אל רוחו של הילד, ולפי הבנתו של כל אחד ובמסירות ובזהירות צריך הוא לתת הרבה במעוט דברים; יכול הוא לתת דחיפה למחשבתו של הילד בדרך נכונה, והנפש הרכה והחושבת תספוג את רעיונותיו של מחנכו-מדריכו, תעכלם והיו לו למקור יצירה. 

באופן זה, אעפ"י שהאמונה התמימה של הילד תתנדף בבואו לתקופת הבגרות, אבל קדושת הפלאות, ההפשטה שנספגה בתמימות, הרומנטיקה, היא תשאר; תמציתן שנעכלה תהיה מזון לחיי הנפש; "התמימות הקדושה" הזאת תעמוד זמן רב בקיומה, והרושם שנשאר מגירסא דינקותא, משנות הלמוד הראשונות, יתמיד בתור מקור ליצירה נפשית-לאומית.  בספרות העברית והכללית נשארו רשמים רבים של סופרים מאמינים בראשית חייהם, שאמונתם הראשונה היתה גורם חשוב ביצירותיהם הספרותיות ובפעולתם הצבורית והגעגועים לימים הטובים ההם יצרה הרבה יצירות חשובות. 

הכלל היוצא מכל האמור לעיל הוא: "ושאינו יודע לשאול" – אל תפתחו לו פה להלעיטו את תורתכם, ואל תעירו ואל תעוררו את הספקות בלבות הרכים, ותהיו בטוחים, שהם בעצמם ימצאו את ה"אמת", שאתם מצאתם.  דורנו לא דור של "אמונה תמימה" הוא.

אבל בשעה שהם בעצמם מתחילים לשאול ובחרדה ובקדושה – גם אתם ענו להם ובנעימה רכה, בלי לעג, בקדושה ובהבנה לנפש הילד וספקותיה, לגלות הלוט-הלוט מזמן לזמן לפי שאלות התלמיד ולפי אינדיבידואליותו של כל שואל ומקשה לדעת.  והיו בטוחים, שהתלמידים יקלטו את כל הקיים בספורי הפלאות והיה להם לחומר מפרה, וה"קליפה" היפה תשאר למזכרת ברכה.  ואם לפעמים ימצא תלמיד שילגלג על הקליפה – תהיו בטוחים כי הרשמים הראשונים לא ימושו מקרבו, וגם אתם, המורים, לא תתראו לפניהם אח"כ כצבועים גם בזמן ש"הרטט הרליגיוזי" יפסק; הם יבינו, כי בשעה שהם האמינו גם אתם האמנתם בכל לבבכם, אלא שביחד אתם "התפתחתם" להבין אחרת, כדי לחיות את חיי תלמידיכם הרוחניים. 

2. והוא הדין בנוגע לגבורי התנ"ך, שנראים לחוקרים החפשים לא מוסריים ביותר ושפעולתם אינה עלולה לכבד את שמם ואת מעשיהם.  גם פה נחזיק במדה הנאמרת לעיל.  במחלקות הנמוכות אין כל בקורת אפשרית במעשי הגבורים.  כל גבור התנ"ך מקדושי האומה הוא.  השופט בישראל – איש מורם מעם הוא; דוד מלך ישראל – חי וקים לעד ואין גבור ממנו[2] ואין נעים זמירות כמוהו, שהרי הוא חבר את מזמורי התהלים היפים והנשגבים; שלמה המלך חכם מכל אדם ולא היה עוד מלך כמוהו בכל הדורות, כעדות הפסוק, ועל אחת כמה וכמה אבות האומה, אברהם יצחק ויעקב, משה ושמואל, כהני העם ונביאיו של מעשיהם אמת וצדק.  אולם במדה שהתלמיד הולך ומתבגר, והספורים ע"ד גדולי האומה נראים לו לא כ"כ מוסריים לפי זמננו אנו ואינם מתאימים למחשבותיו; מתחיל הוא לתמוה על יעקב ש"בבטן עקב את אחיו" ו"הציל את כל העשר" מלבן הארמי קצת לא ביושר; על דוד המלך ש"מדד שני חבלים להמית וחבל אחד לחיות", דבר שאינו מוסרי כל כך להבנת זמננו; על שלמה המלך, שאסף לו אלף נשים בהרמונו, דבר שאינו מראה על יראת אלהים וגם על חכמה יתרה, בנצלו את כחות האומה לפלגשיו ולשפחותיהן וכו' וכו', בשעת תמיהות כאלה שמתבטאות בשאלות, צריך המורה לשער מה לענות על זה.  אם אפשר "להחזיר למוטב" את התלמיד לאמונתו בימי ילדותו, יעשה.  אבל אם הספק כבר נאכל במעיו, – וענה לו המורה לפי דעתו ושכלו תשובות פחות או יותר מספיקות: גדול החטא שמביא לידי חרטה; יש טעמים להריגת אוריה החתי, יש נמוקים לצוואת דוד ע"ד הריגת יואב ושמעי; ואין כל קושיה בתרעומותיו של טולסטוי על אכזריותו של דוד, שבשכבו על ערש מותו צוה להרוג שני ידידיו[3] אלה; יש גם "תשובות מדיניות" בנוגע למושב שולחנו של שלמה המלך ומעמד עבדיו ורוב נציביו וכו' וכו'; אפשר לתרץ הכל לפי "פקחותו" של המורה ותפיסתו של התלמיד.  אבל כשהתלמיד כבר מבודר ותשובות קלות אינן מתקבלות על דעתו, צריך המורה לענות דברים ברורים ברוח הבקורת המתונה, לא בבטולם של "הבלי הגויים" כי אם בהסברה נאותה ובמתינות.  המצב המוסרי שלפני שלושת אלפי שנה, הבנת בני אדם אז והתפתחותם, וגם עמנו במשמע, השגתם המוסרית, תפיסתם בעניני החיים – אלה הן תשובות שהמורה צריך לפתחן וכו'.  וחזקה, כי אחרי כל "הבקורת" הזאת, הרושם של ימי הילדות הראשונים של הילד ישאר וגדולי העם ישארו בזהרם, מבלי שיאבד חנם אצל המבוגר במשהו.  דוד מלך ישראל יהיה חי וקיים לעד ועד סוף ימי עמנו ישאר למופת לגבורי ישראל בגבורתו, בגאונו, בצדקתו ובהשתפכות נפשו הקדושה; שלמה ישאר חכם מכל ה-אדם, אעפ"י שחטא, כי מי כמוהו יכול להוציא מרגליות יקרות מפיהו כמשלי שלמה ופתגמי קוהלת וכו' וכו'.  הכבוד לגדולי האומה והרגש העדין לעם כולו יחרת עמוק בלבו ובנפשו של הילד ולא יטושטש לעולם.  הבקורת תבוא רק להעמיק את ההכרה,  אדרבא היא תעצור בעד הבקורת "המופקרת", שאינה יודעת גבולים ואינה עוצרת בדמיון פרוע שהורס הכל ומבטל הכל. 

3. הספרים וזמן כתיבתם, סדורם ונוסחאותם, התאריכים השונים – זו שנקראת בכלל "בקורת המקרא" – הרי בזמננו נעשה הדבר למדת כל בר-בי-רב, שלא למד כלום ושלא שנה משהו, שמהפך בהם.  כל אחד מחדש תמיד "מעשי בראשית" ופורץ חומת המסורה, וכל מורה צעיר שיודע לקרוא בספרות לועזית אן גם בספריו של א. כהנא, שהם בעיקרם נועדים לכתחילה לחפשי הדעות, או גם ב"מבוא לכתבי הקודש" של ד"ר ברנפלד – ספר "המוזאיקה" הזה של כל סוגי הבקורת של מלומדי גרמניה – הרי הוא מרגיש את עצמו מוכשר ומחויב להרעיל גם את חניכיו ב"ספקות", ב"תקונים", וב"שגיאות", ב"גרסינן", או "לא גרסינן" – וקדושת הספר נפגמת מעיקרו, בעוד "טל הילדות על המצח", בעוד הילד חפץ להאמין, כי כך "נתנה לנו מסיני"...

לדעתי גם בנידון שאלה זו נתנהג עפ"י הכלל הקודם והשיטה הברורה – מן הודאות אל הספקות.  בשנות למודיו הראשונות של הילד קדוש הספר כמות שהוא, אין מלה מיותרת ואין הנין משובש.  התורה כמו שהיא ניתנה למשה רבנו על כל אותיותיה, דגושיה, מליה ופסוקיה, והוא, משה, אדון הנביאים עצמו, מסרה ליהושע ויהושע לזקנים וכו' וכו' והמסורה הזאת הולכת ונמשכת עד ימינו, דור לדור ואב לבן, כפי שיצאה מידי הגבורה; ואם יש איזו מלים ופסוקים שאינם מובנים לנו ואין אנחנו יכולים לבארם ולפרשם – החסרון בנו, משום שהננו רחוקים גם מן הכותב האלהי, גם מן הכתוב הנפלא.  כן גם בנוגע לנביאים ראשונים וכו', ולכל מה שהילד לומד בילדותו.  אולם במשך הלמודים, מהשנים הבינוניות וביחוד בגבוהות וביחד עם התעמקותו של הנער ב"נאמר" וב"כתוב", ביחד עם התענינותו בכתבי הקודש ובסגנונם ובאופן השגתו, בפסוקים שאומרים "דרשנו" – הרי אין המורה יכול לעשות לו הסתר פנים ולשתוק, או, ביחוד, לזייף את מחשבותיו.  בתחילה הוא מחפש הֶכשר מן הכתוב עצמו: הרי "קרי וכתיב", הרי "חסר ויתיר ומלא", הרי "קריין ולא כתבן", ולהפך; הרי שתי נוסחאות בתורה גופה ובנביאים; הרי מלים ואותיות שמשמשות בפסוק לפניו ולאחריו, לסוף המלה הראשונה או לראשיתה שלאחריה; הרי "מעונה ומעון", "הוא והיא" "נער" ו"נערה"; הרי הכללים היפים: "אין מוקדם ומאוחר בתורה"; "אם אינו ענין לכאן תנהו ענין למקום אחר", הרי "שבע מדות" ו"שלש עשרה" מדות וכו' וכו', כלומר הקדמה לבקורת מדעית, ובצעדים אטיים, טבעיים. 

במחלקות הגבוהות יכול המורה להשתמש גם במבארים הקדמונים שלנו, הראב"ע והרשב"א, שיש בהם הרבה מהחקירות העמוקות והבקורת החדשה.  צריך להשתמש בתרגום אונקלוס ויונתן, שנמסרו לנו כדברי מסורת קדושה ושבכ"ז יש בהם שנויים רבים, שכנראה תורגמו מנוסחא אחרת, שהיתה לפניהם, או שפרשו אחרת "באופן חפשי", לפי מושגם אז.  אפשר קצת לתת מחקירותיו של שד"ל, זה האיש המאמין והמבקר כאחד, – ואחרי כל זה ישאר יחס הקדושה לספר נטוע בלבות הנערים והחוקרים.  היא לא תעקר מנפשם, משום שהבקורת היא מתונה וזהירה ומשום שבאה "בזמנה", כלומר אחרי שהקדושה נקלטה יפה בימי הילדות.  יתר על כן היית אומר, כי במחלקות הגבוהות צריך לתת "מבוא לכתבי הקודש", שבו תבוא קצת גם מבקורת המקרא על פרקי תנ"ך מאוחרים ומוקדמים, על מלים שאפשר קצת לשנותן ולקרא אחרת – ובכ"ז הם ישארו בקדושתם, וכמו שבאר יפה הפרופ' קראוס להקדמתו המדעית על ספר ישעיה" "לא ישפל ערך הנבואה בעיני התלמידים בשביל זה שמיחסין אותה לנביא אחר".  הלא דבר הנבואה עיקר לנו מצד עצמו ולא מפאת שם המחבר שנקרא עליו, וכן גם בנוגע לזמן הנבואה.  באופן זה אפשר להכניס את התלמידים אל חקירת כה"ק ובקרתם לאט-לאט עד כמה שנחוץ ועד כמה שמתאים לגיל 15–14, שנות בית הספר העממי – וקדושת הנוסחא המסורתית של ימי ילדות הנער לא תפגם כלל.  ואפשר, להיפך, שבזה תנתן דחיפה לצעירינו, שהתנ"ך יקר להם שתמָצא בלבם הכשרה נפשית לבקורת התנ"ך, ללמדו ולהתעסק בו, להקדיש עצמם למטרה זו וללכת בדרך החקירה העברית, שביחד עם הקדושה שתהיה חופפת על הספר יבקר ויחקורו עד כמה שאפשר, מבלי להזניח את המסורה ולהיות עי"ז קרוב יותר אל האמת מאשר החוקרים הנוצרים והיהודים ההולכים בעקבותיהם. 

השתדלתי בזה להראות (להוכיח הרי אי אפשר בענינים סוביקטיביים כאלה, הקשורים ברגש אינדיבידואלי) כי אפשר ואפשר להכנס בחקירות התנ"ך היותר נועזות – גם ביחס לפלאות ונסים, גם בנוגע לגבורי האומה וגם לבקורת הכתב – ובכ"ז, כפי הפתגם ההמוני "גם הגדי ישאר שלם וגם הזאב יהיה שבע" כלומר: הקדושה תשאר משום שהילדים היו מושפעים ממנה בראשית חייהם, בשעה שהאמונה היתה עיקר חייהם, וגם הבקורת עצמה תוכל למצוא מקום בחדושיה ובתקוניה המתונים.  ונאמנים על המורים דברי שד"ל, "כי אם תהיה בנו אהבת האמת להבין אמתת בינת הכתובים", אז "גם ההתנגדות להלכה היא אמתית".  ומזכיר החכם הזה לברכה את רש"י והרשב"ם, ש"עם היותם דבוקים בלב שלם בדברי חז"ל לא נמנעו מלפרש את הכתובים לפי הפשט, אף אם יהיה פרושם בנגוד להלכה". בדרך זו הלך שד"ל בעצמו בפרושיו על התורה גם בנוגע לאישיותו של הנביא וגם בנוסחאות התנ"ך. ומכיון שבנערותו היה לו התנ"ך לסמל השלמות ובזקנותו בקש רק את האמת, משום זה חביבות עליו גם הטעויות שמצא בתנ"ך, ומשום זה פרושו הוא הנכון ביותר והאמתי ביותר.  ומעיד הוא עליו בעצמו כי מצא שבושים אחדים בכה"ק והוא מפרסם אותם, כי האמת יקרה לו יותר מהכל. 

מלבד השלֵמות החנוכית שיש לנו בלמוד המקצוע באופן זה שאינו מתפורר ואינו מתמזמז, אינו זורע במחות הילדים טעיות וסרוסי נוסחאות משובשות, יש לנו צד חיובי חשוב בזה: היא קדושת המקצוע, קדושת הענין, המעלה את ההוגה בו מעל לחיי החולין הרגילים, מעל לחיי הלמודים הממשים, מרכז את המחשבה והדמיון ברומנטיקה יפה ונעימה ובקדושה לאומית.  ומשום זה אין אני רואה כל צביעות באלה מן המורים, שאומרים ללמוד את התנ"ך בראש מכוסה דוקא, אחרי שמנהג היהודים הוא, שלכל דבר שבקדושה, ביחוד לתכלית הלמודית מן כתבי הקודש, מכסים את הראש.  דבר כסוי הראש מוסיף לילד עוד קו של קדושה בלמוד הזה והוא נזהר גם בקריאת הספר וגם בשמושו, אעפ"י שדבר זה מנהג גרידא הוא.  וכבר כתבו עליו רבים,– ואין ליחס לו חשיבות יותר מדאי מצד אחד ואין ל"הֵהרג על זה" לבלי קיימו מצד שני... 

 

ב. למוד התנ"ך בדורות שונים

אין מטרתי בזה לכתוב את תולדות למוד התנ"ך בבתי-האולפנא שלנו בתקופות שונות – ענין הטעון עבודה רבה וחקירה רחבה עפ"י המקורות השונים הנפוצים ברחבי ספרותנו (מלאכה זו נעשית בימים האחרונים על ידי חכמים שונים), אלא רוצה אני בזה להעיר רק על השפעת התנ"ך בהתפתחותנו הלאומית והספרותית, ורק בשלשה מומנטים היסטוריים שבהם השפעה זו בולטת ביותר.  וגם זה אך בקוים כוללים, כדי להאיר על אמתות הנחתי זו:

בכל מקום שאנו מוצאים למוד התנ"ך רוֹוֵח  באומה, שם אנו מוצאים התפתחות רוח האומה בלאומיותה וגם בלשונה; קניני הלאום נעשים ליסוד ולגורם חשוב בכל שדרות האומה וחייה וממריצים את יחידי הסגולה שבעם לעבודה לאומית, שתקיף את על חיי האומה.

א. מימי יהושע בן-גמלא, זכור לטוב, בסוף הבית השני, נוסדו בא"י בתי-ספר בכל עיר ועיר והיו שונים בהם לתלמידים קודם-כל פסוקי המקרא והנביאים בעל-פה עד שהתורה לא היתה עשויה עוד להשתכח מישראל.  בן למש נכנס הילד לבית-אולפנא – ללמוד מקרא; הוא ידע לפסוק פסוקים בעל-פה עד כדי כך שהשתמשו בהם הגדולים וחשבום מעין נבואות קטנות.  גם הלומד עצמו בודאי השתמש בפסוקים אלה כנבואה, בשעה שהפסוק נפלט מפיו.  מקרים כאלה נזכרים בתלמוד פעמים הרבה.  באופן זה נעשה המקרא לנחלה רוחנית לעם, שאבדה לו מדיניותו ובו התנחם.  וגם עמי הארצות, "הבהמים" שבהם, היו שונים התורה, והפסוקים היו רגילים בפיהם (כמו שדרש רבי יונתן על הפסוק "ובהמתך"), ולא כל שכן החכמים ותלמידיהם ותלמידי תלמידיהם, שאומנותם היתה בכך.  וכשם שההלכה היתה מיוסדת על פסוקי החומש, כן היו להם פסוקי הנביאים הראשונים והאחרונים בסיס לאגדה.  הפסוקים היו שגורים כ"כ בפיהם עד שהננו נפתעים לאגדות המדרש המסמיכות פסוק אל פסוק ממקומות רחוקים, וביחוד "רבנן דאגדתא", שהיו משתמשים בפסוקי התנ"ך לצרכי דבורם הפשט ולבטוים התדירי באופן מפליא ומדהים.  ואין לומר בשעה שדרשו לעם דרשות שונות ויפות, בין לצורך מוסרי ובין לצרכי החיים. 

הננו רואים, איפוא, כח למוד המקרא בארץ-ישראל בשמונה-תשעה דורות של אחרי החורבן היה דבר נפוץ ומקובל מאוד, חביב ויקר על כל חלקי האומה. 

ומה היו תוצאות הלמוד הזה ומה ערכו לאומה?

האגדה. זו היתה תוצאת למוד המקרא וידיעתו בעם – אגדה זו, שנעשתה מקור חיים וניחומים לעם במשך כל ימי גלותו, שנות נדודין ופזורין, עד ימינו אלה ועד בכלל.  ההלכה של התלמוד הבבלי, המבוססת בעיקרה על פסוקי התורה, על אכי"ן ורקי"ן, גמי"ן ואתי"ן עשתה את האומה מוצקה וחזקה, מגובשת וקשה, אבל האגדה שעיקר חייה היו בארץ, נתנה את נשמת החיים, את הרוח, את התקיפות לעמוד כנגד כל הסערות והזעזועים.  בלעדיה היה הגוף מתיבש ונשאר בלא רוח חיים.  ומי יודע אם בהעדרה לא היה גורל אומתנו כגורל הספינכסים והרָמים אשר במצרים.  ואפשר שאלמלא שמשה האגדה תריס כנגד ההלכה, ואלמלא רבו בארץ רבנן דאגדתא – מי יודע אם לא היתה הקָרָאות היבשה מופיעה בא"י והיתה מפוצצת את כוחו של העם בסיעות שונות, שהיו מרבות לעצמן סוגים וחוקים, פרטים קטנים מן הקטנים, שהיו מאבנים את דמיונו של כל פרט ושל האומה כולה?

האגדה שבארץ, המדרשים הרבים שנשתמרו בידינו ושאבדו, נוצרו והתפתחו רק ע"י למוד התנ"ך, שהיה נפוץ, כנראה, בעם כולו.  שהרי אין ספק, כי חכמי האגדה ודומיהם לא היו דורשים לפני "עמי הארצות" הבורים פסוקים קשים ואסמכתות זרות: "הדא הוא דכתיב" לשון נופל על לשון, ופסוק נופל על פסוק, שלפעמים קרובות הם קשי הבנה מאוד, מבלי שהיו בטוחים כי לשומעים ישנה ידיעה נכונה של המקרא והם משיגים את החדוד ואת החריפות הטמונים בהם.  והדרשות הללו, שנטעו בלב העם, כאמור, תקוה ותוחלת, נעשו לפרקי שירה של האומה, שקבעו את אפיה והטביעו את יפים על רוח חייה והספיקו לה מזון רוחני לאלף דור.  ואגדה זו לא נמצאה בבבל ולא נתפשטה בה במדה מרובה, משום שעסקו שם דוקא ב"בשרא וכורא" והשכל גבר שם על הלב "ופלפולא חריפתא", מעין הסוגיות של אביי ורבא, של אבא בר נחמני ורבי ירמיה, היו נפותים יותר בין בני הישיבה שבפומבתידא ונהרדע, במחוזא וסורא, וגם בין כל אלה שהיו מתכנסים "לכלה" ו"רגלא", והמקרא היה להם טפל ובלתי חשוב. 

מובן, שאין כאן המקום לחקור בסיבות התופעות הללו, הטמונות בעמקי חיינו שבארץ ובבבל בזמנים ההם. אבל העובדה חיה וחותכת: במקום שהמקרא היה חלק העיקרי בחנוכו של העם התפתחו סגולותיה שנתנו לו אח"כ חוסן ועוז, ונפתח לה מקור חיים חדש, ובמקום שהמקרא חסר נצטמצמו חייה רק בגוילים ובפירושים, ואלמלא האגדה האי"ת, שבאה אח"כ גם לבבל, מי יודע מה היה סופה של היהדות שמה. 

ב. תקופתה של תרבות ספרד המזהירה, גם היא באה ע"י למוד המקרא בכל הופעותיו – דקדוק ופירושים בחקירות דתיות ורציונליסטיות.  וגם כאן לא נעמוד על הסיבות שגרמו לכך, אם ע"י הקָרָאות, שעל ידה נוצרה המימרא "חפישו באוריתא שפיר", אם על ידי השפעת השפה הערבית, שהעירה את אחותה העברית לחיים חדשים, ואם ע"י גורמים אחרים, – עובדה היא, כי מזמן בעלי המסורת ומימי רס"ג בבבל ומנחם בן סרוק ור' יהודה חיוג העמידו את למוד המקרא לעיקר החנוך באומה.  ולא עברו דורות רבים אחרי ה"חפוש" הזה ואחרי חקירותיהם ותשובותיהם של מנחם ודונש, ונראו ברור התוצאות המזהירות של חנוך זה בכל יפיו, גדלו וערכו הלאומי: תוצאות פיוטיות, מדעיות, לאומיות, חקירות לשוניות ויסודיות של ריב"ג ורבי שמואל הנגיד, באורים מדעיים על כתבי הקודש מיסודם של הראב"ע, בן בלעם, יפת ויצחקי ביחס לפשט המקרא, שכמעט לא ידעוהו עד התקופה ההיא.  והשירה הספרדית, הפיוט הנשגב שהתבטא בין בשירי חול ובין בשירי קודש של ר' שמואל הנגיד, של ר' יהודה הלוי רשב"ג ורמב"ע – הרי אלו העשירו את היהדות עושר רב, שלא הספקנו לדלותו עד היום, ומשמש הוא מקור חקירות לחכמים רבים.  ובודאי גם הלמודים האחרים, החולוניים, שהתפשטו אז בין משכילי האומה – רפואה, הנדסה, תכונה וכו', וגם הדיפלומטיה ותכסיסי המלחמה של ר' שמואל הנגיד, גם אלה באו ע"י למודי המקרא וסגולת הרוח שבו, אחרי שהמוח השתחרר קצת מלמודי ההלכה היבשה והמכבידה ונתן חופש ודמיון וצמאון ללמודים אחרים. 

והתרבות המזהירה הזאת התפתחה במשך שנים-שלשה דורות אחרי שהתחיל למוד המקרא, וקוי זוהר אלה נמשכו אח"כ זמן רב ומגיעים הם עד ר' קלונימוס בן קלונימוס וידעיהו הפניני, עד חכמי פרובינציה הקרובה לספרד, ועד הרד"ק ואביו ואחיו, שהתאמצו לבאר את התנ"ך באהבה ובחבה ובקדושה רבה. 

ולא נמצא פיוט זה ומדע כזה ותרבות זו בארצות גרמניה וצרפת בזמן ההוא.  ה"פרשנדתא" ונכדיו, שסגלו את התנ"ך באופן שאין כמוהו, לא השאירו כנראה תלמידים ובתי ספר למקרא, ובעלי התוספות הראו בישיבותיהם חריפות רק בפירושי התלמוד.  מובן שאין להשוות את הסביבה של יהודי ספרד לסביבת יהודי אשכנז וצרפת, והשפעת הערבים החפשיה והמדע שהתפתח בספרד להשפעת הנצרות שהחשיכה את עולם מרכז אירופא בזמן ההוא, ושבזה רואים חוקרים רבים את ירידת התפתחותם של יהודי ארצות אלה.  אבל לדידי אין ספק, כי חוסר למוד המקרא, שבא בסיבות שונות הוא שמעט את הדמות, שהאומה נשארה בשעבודה הרוחני, אעפ"י שמקרים יוצאים מן הכלל בפיטנות ובתרבות היו גם באשכנז, כשברירי הזוהר של תרבות ספרד.  ולא נמצאה התפתחות השפה והמדע גם בפולניה הקרובה, בארץ שהיהודים ישבו בה במנוחה ונהנו מכל טוב ושלמוד התלמוד היה בה במדרגה גבוהה מאד ע"י "החריפים והבקיאים" ב"שיטה מקובצת" – משום שתלמידי החכמים שבה ישבו "במחשכים של תלמוד בבלי, וב"חדרים" זלזלו לגמרי בלמוד כתבי הקדש. 

ג. ובבוא תקופת ההשכלה וחדרה אל אהלי יעקב שחשכים והנדחים, תחילה בגרמניה ואח"כ גם בגליציה ובליטא ומשם למדינות רוסיה, במה התחילה ומה היו עיקרי חנוכה הלאומי והכללי?  הוי אומר: למוד המקרא וביאוריו.  הרמבמ"ן ורנה"ו, חבר המבארים והמאספים, שהתחילו בלמוד התנ"ך בין במקורו ובין בתרגומו – הם הם שהניחו את היסוד להשכלה עברית ולתרבות עברית, ו"הבאור" של "ר' משה מדיסוי" הוא הוא שהכשיל את הריפורמציה ואת ההתבוללות הקיצונית. התנ"ך בתרגומו נתן את הדחיפה להבנת הדת, לחדוש רוח האמונה אצל המוני העם, המשוכבדים בתור "עבדי הקיסר", שפרנסתם לא נתנה להם לדעת את התורה כמות שהיא בלשון הקודש, והתנ"ך במקורו, נתן את הדחיפה לתחית הלשון העברית בגליציה ובליטא ואח"כ גם בדרום רוסיה.  ועם התפתחות למוד המקרא, שמאז והלאה לא פסק אלא שעבר מארץ לארץ, הלוך וסוב מגרמניה לגליציה, משם לליטא ומשם לדרום רוסיה – נראה החזון הזה: עם התפשטות הלמוד הזה הולכת התרבות העברית ומתפתחת יותר ועם רפיונו גם התרבות העברית הולכת וחלשה. ויהודי גרמניה וצרפת כיום מופת חותך הם לתופעה זו... לאשרנו הלמוד הזה שבמשך כל המאה הי"ט הלך והתפתח מארץ לארץ בלי הפסק, הביא לנו ברכה בספרות, שלא קוינו לה, – לא פחות מאשר בתקופת ספרד: מנדלי וביאליק, אחד העם וקלוזנר, טשרניחובסקי וברדיצ'בסקי, פרישמן ופרץ ועוד עד שלונסקי וא.צ. גרינברג ועד הפובליציסטיקה העברית המקיפה את על חיינו ועד המסַפרים הגדולים והקטנים, שהם כולם כולם הושפעו מלמוד התנ"ך בתקופה החדשה.

אבל הרי גם התחיה הלאומית המדינית – חבת-ציון והציונות – גם היא רק תולדות למוד המקרא היא.  וכמו "אהבת ציון" של מאפו כן גם "האוטואמנציפציה" של ד"ר פינסקר לא היו יכולים להוצר, אם לא קדמו להם דורות אחדים של למוד המקרא בפי האומה ובלבה. רק אלה שספגו את המקרא וקלטו את המאור שבכתבי הקודש, את הרעיונות הלאומיים שבה בין באופן ישר ובין ע"י ירושת אבות, ולא רק מאגדות העם ותפלותיו, כי אם מהחיים הממשיים שבתנ"ך ומיעודי הנביאים, נחמותיהם ותקוותיהם בלשונם הם וברוחם – רק אלה יצרו ספרים לאומיים, שהשפיעו אח"כ עלינו בחיינו.  ה"טיריטוריאליות" יכלה להוצר רק אצל אלה, שהתנ"ך לא היה יסוד בחנוכם, ולהבת ההתנגדות לרכוש מולדת בארץ זרה – התלקחה אצל אלה שמנעוריהם למדו את התנ"ך. 

נסיתי בקוים כוללים, כוללים מאוד (לא הכנסתי למשל, את תקופת הולנד, המצוינת בחנוכה ושהעמידה את פרנקו מנדס ואת מנשה בן ישראל ועוד) להוכיח כי בתקופות שונות, בהיות התנ"ך יסוד לחנוך עמנו, מוצאים אנחנו התפתחות תרבות בלשון ובפיוט, בהבנה לאומית בריאה, בכשרון מחשבתי לחיות חיין שלמים וגם להחיות את השפה חיים שלמים.  ומכאן המסקנה, כי גם עכשיו, בשובנו אל ארץ אבותינו ואל לשוננו, כשדורות אחדים יהיו מחנכים את בנינו ברוח כתבי הקודש ובלשונם – ישפיע כל זבה על חיינו בעתיד, על כל היהדות, על התקוות הלאומיות והמוסריות הכלליות שתבאנה בעקב הלמוד והחנוך הזה. 

אם הדורות הבאים לא יעמידו לנו נביאים, בני נביאים בודאי שיקימו לנו.

 

ג. בקורת המקרא

מורה לתנ"ך בימינו אלה, בין בבתי הספר התיכוניים ובין בבתי הספר העממיים, אי אפשר לו מבלי לדעת ראשי פרקים בבקורת המקרא – ולו רק כדי לדעת, שביסודה אין אפיקורסות כלל, רק חקירה והתעמקות, וכי רבים מגדולי האומה, ממיסדי תורה שבע"פ, אף הם יכולים להחשב כ"מבקרים", גם ביחס לשאלת הנוסחאות וגם בסדור הספרים ובזמן הכתבם.  ובימי הגאונים, עד סוף תקופת ספרד חקרו הרבה ושיערו השערות חפשיות, ואין מי שיאמר, כי החכמים ההם היו, חלילה, כופרים בעיקר יסודי התורה והנביאים.  וגם בענין זה אין דעתי לתת סקירה – ולו גם קצרה – של "בקורת המקרא", בין "משלנו" ובין "משלהם". "ים הבקורת" הוא רחב ועמוק יותר מדאי, שנוכל לצמצמם את תכנו בפרק אחד או בשנים.  כוונתי רק לנגוע כאן ברפרוף קל ושטחי כדי לעורר בזה את התענינות המורה העממי ולפקוח את עיניו כדי שיראה, יחשוב ויתפוס את החקירה במדה מועטת, עד כמה שאפשר, ויגיע לידי מסקנות – בשבילו עצמו. 

ידוע הוא מאמר התלמוד, כי שמונה הפסוקים האחרונים שבתורה (מן וימת משה עד סוף התורה) נכתבו ע"י יהושע.  אחדים מחכמי האגדה, שראו בזה "בקורת חפשית" יותר מדאי דרשו אחרת: "מכאן ואילך – משה כותב בדמע".  מכל מקום האי נמצאו בתקופה הקדומה ההיא חכמים באומה – ובודאי לא כופרים!  – שפקפקו בשלמות התורה כולה כמו שהיא, על כל אותיותיה, מליה ופסוקיה שנתנו ע"י משה רבינו.  נמצא עוד בתלמוד: "משה רבנו כתב ספרו וספר בלעם" – האי שחמשה חומשי התורה אינם דבר מוצק אחד כי אם מגלות-מגלות, ספרים-ספרים וחלקים שונים.  ובדבר מחברי יתר ספרי הקודש ישנם ג"כ בתלמוד חלוקי דעות-שונים ויש דעה קבועה, כי "נבואות של היו בהן כדי ספר נטפלו לספר אחר".  על שני הפסוקים שבישעיהו ח' – יח-יט: "וכי יאמרו אליכם דרשו אל האבות" וכו' – אמר רבי סימון: "בארה – אביו של הושע בן בארי קרא שני המקראות הללו ולא היה בהם כדי ספר ונטפלו בישעיה וקרא אותם לגלות עשרת השבטים כשהגלה סנחריב לראובני ולגדי"... וספר התהילים נכתב לפי חכמי התלמוד ע"י עשרה זקנים, שדוד המלך הוא רק אחד מהם.  והרי כל אלה הענינים הם-הם יסודי הבקורת העמוקים דהאידנא, ונמצא, איפוא, שחכמי התלמוד הם אבות-אבות בקורת המקרא.  אלא שהדברים נתנים לחִשָּׁבון: הראשונים עשו זאת משום בקשת האמת גרידא, כמאמר שד"ל לעיל, ומשום זה אין ההערות הללו פוגמות בנו, ולהפך: אנחנו מתפעלים על הבנתם העמוקה ועל אומץ-רוחם להגיד ישר מחשבת לבם, תחת אשר עכשיו לוקח ה"מדע" את לב החוקרים, אותו "מדע" שלפעמים קרובות הוא סובייקטיבי מאוד ויש בו הרבה מן ה"פלפול" וגם מן "הקנטרנות" ואפילו מן השנאה לתורת היהודים, שלדאבוננו לא נוקו ממנה הרבה מן החוקרים החכמים הגויים, ביחוד התיאולוגים הגרמנים, ובמקום שיש קנטרנות ושנאה – האמת נעדרת. 

וגם כללי הבקורת של זמננו הם ביסודם כללים שכבר נזכרו בתלמוד ובאגדה, אלא שעכשיו הרחיבום ובססום והתאימום באופן רחב יותר, משום שהם נבנים על יסודות מדעיים רבים.  "אם אינו ענין לכאן תנהו ענין למקום אחר"; "אין מוקדם ומאוחר בתורה"; "כתובים המכחישים זה את זה" וכו' וכו', מדות שהתורה שבעל פה נדרשת בהן וגם מבוארת על ידן, מאלה שבע המדות של הלל הזקן, או בהרחבה יתרה של שלושים ושתים מדות של ר' אלעזר בנו של ר' יוסי הגלילי. – כידוע, גם על יחזקאל אמרו חכמינו ש"דבריו סותרים דברי תורה" ומשום זה רצו לגנזו, אבל השתדלו לישב כמה סתירות ותרצו כמה וכמה פּרכות, ובכ"ז הסתירות בעינן עומדות ומנקרות העינים, והבקורת לא בוטלה, איפוא.  וככה בכל תקופה ותקופה צפה החדירה הבקרתית, מבלי שהזיקה לדת וליהדות.  והיו כאלה, שגם כפרו באילו מפלאי ספורי התורה, כגון הגאון ר' שמואל בן חפני, חותנו של ר' האי גאון, שלא האמין במעשה אתונו של בלעם...

ומי לנו גדול ומאמין מר' יהודה הלוי, זה שאמונתו כ"כ צרופה, כ"כ עמוקה, כ"כ נהדרת ולוקחת את לב התמימים והישרים, והרי גם בספרו הכוזרי, מהוכוח שבין המלך ובין החבר, אנו למדים "כי הספר (כתבי הקודש) היה פשוט מאין נקוד וטעמים וכמה פסוקים יכול היה האדם להעתיק ענינים אל הפנים בהעתקת אחד מאלה המסורות", והחבר בעצמו מוצא מלים שצריכים לתקון, אלא שלפי דעתו "היה שמור בלבבות כל הנקוד והטעמים והנטיות".  והרי אמונה תמימה כזו אינה מחייבת אותנו, ומי שמוצא לנחוץ לחקור יחקור גם עכשיו ואמונתו לא תפגם.  עוד יותר נמצאים רמזים כאלה, ואפילו תקונים, ב"ספר הרקמה" של ר' יונה בן גנאח אבי המדקדקים – מלים שחלופן היא לפעמים עקירת המסורה (במקום "גם זרע יעקב ודוד עבדי", ירמיהו ל"ג כ', הוא גורס: זרע אהרן ודוד, ועיין שם הרד"ק, שמסתייע מהפסוק "וזאת ליהודה" שצריך להיות וזאת לשמעון, שהרי נאמר כבר שמע ד' קול יהודה והכל ע"פ ל"ב המדות של ר' אלעזר בנו של ר' יוסי הגלילי), או נטיות השמות והפעלים שלא במקומם, ולא חש ריב"ג כלל לבקורת המקרא, ואין לחשדו בחוסר אמונה. 

"החפשי" ביותר במבקרי כה"ק שבתקופת ספרד היה, כידוע, ר' אברהם בן עזרא (הראב"ע), שבמקומות רבים הוא מעיר ברמזים גלויים, או בחידות שפתרונן קל להבין על פסוקים אלה ואלה, שלא נכתבו בזמן המיוחס להם בכתבי הקודש על ידי משה רבנו, בין שהוא אומר זאת מדעת עצמו וברצינות, ובי שהוא אומר בלעג מפי בלעם ויפת, בן מעכה וחוי הכלבי (הבלכי) כדי לכסות טפח בשעה שהוא מגלה טפחיים ויותר.  אין ספק כי הראב"ע היה מלא ספקות כרמון בנוגע לחבור התורה כולה ע"י משה רבנו וכן גם בנוגע לספרי הנביאים, לזמן חבורם ולמחבריהם (ידוע, שהוא היה הראשון שפקפק בפרקי ישעיה מ-ס"ו, אם נכתבו ע"י ישעיה בתקופת חזקיה, ושפינוזה קבל ממנו ספקות אלו). שנאת שד"ל להראב"ע, היתה משום שלא מלא זה האחרון עוז בנפשו לגלות את האמת שבלבו ועל התחפשו כפעם בפעם בעור של תמימות.  שכן שד"ל עצמו מצא "שבושים" והעיר הערות חשובות מאוד בבקורת המקרא, עד שלא חש לתקן גם פסוק שנכנס לתפלת קדושה: ברוך כבוד ד' ממקומו – ברום כבוד ד' ממקומו, משום שהכ"ף והמ"ם בכתב העברי העתיק קרובות מאוד בצורתן (בפירושו על יחזקאל), וכדומה.  ואע"פ שהוא מתנצל, שלו מותר הדבר, משום שהוא מכוון אל האמת, אבל מי יכול לכחש באמונתו של הראב"ע, ופרושיו הרי נתקבלו בכל תפוצות ישראל עוד בזמנו ונחשבו מאוד ביוחד בין המשכילים בעם בדור ודור, והרמב"ם בצוואתו לבנו אברהם אומר: "מכל הפרושים (על התנ"ך) תעיין רק בהראב"ע, כי הוא עמד על אמתיות הדברים". הרי ש"הנשר הגדול", הרמב"ם, שמימי תורתו שותים כל חכמי התורה בזמן הזה, לא ראה כל חטא בבקורת המקרא, כפי שהבין הראב"ע, ומי יודע מה היה משאיר לנו המוח המנתח הזה, החושב ההגיוני, "בעל השכל" הרמב"ם, אלמלי היה עוסק לא בפרושי תורה שבעל פה, כי אם בפרושים על המקרא. 

הרשב"א האדוק, הידוע במלחמותיו נגד הפילוסופיה, גם הוא קבע כללים בבקורת המקרא, כגון: "אין לדקדק בשנוי נוסחאות", "אין הכתובים שומרים את המלות עם הכוונה" וכו'.  בכלל אפשר לומר בבטחה, כי כל המוחות החריפים שבתקופת ספרד היו עומדים בעיקר על תוך הפסוק ורוחו, על פנימיותו, והצד החיצוני, המלים, לא היה חשוב כל כך, ואם נראו להם ספקות בנוסח לא ראו בזה חלול כתבי הקודש, ומעולם לא נפגמה בלבם קדושת הספרים, מפני איזו סתירה שמצאו בהם. 

החכם העברי הראשון, שיצא בפומבי נגד כל "ישובי" הפסוקים הסותרים זה את זה, ושהראה סתירות שאין ליַשבן גם בתוכן וגם בנוסחאות הוא, כידוע, הפילוסוף ברוך שפינוזא.  הוא מתנגד ניגוד גמור להתאים פסוקים שאינם מותאמים, להביא לידי אחד "כתובים המכחישים זה את זה".  ומסביר הוא את הסתירות באופן "הגיוני" עי"ז שהדברים נאמרו בזמנים שונים, על ידי אנשים אחרים וכו' וכו'.  הוא מעביר תחת שבט הבקורת גם את חוקי התורה וזמן סדורם, גם את חזיונות הנביאים וזמן חבורם, ובהיותו חפשי מעול המסורת כתב את דבריו ברורות ובאופן חפשי והשתמש בחדודיו ובמסתוריו של הראב"ע ופרשם לפי חופש דעתו...

מכאן ואילך, עם תקופת החופש הדתי באירופא, עם תחית המדעים, וביחוד עם התפתחות מדע הלשונות המזרחיות, התחילה בקורת המקרא להתפשט ולהתפרץ, ובמאה הי"ט למספרם הגיעה למרום גבהה דוקר ע"י "הגוים", ביחוד מבין המלומדים הגרמנים, שנגשו אל המדע הזה בכל עמקותם ונקרנותם של "פרופיסורים גרמנים", וביותר אחרי התגליות באור כשדים ואחרי החקירות בשפה הבבלית בכתב היתדות ואחרי מציאת הספריה של נבו פלאסר והטבלאות בנוגע ל"מיתוס של היצירה" הבבלית.  ונפרצה "הבקעה" הזו לכל צד והתעמקה ה"שאלה" ביתור.  לא רק השאלה כגון: מי כתב את ישעיה ואיזו פרקים שייכים לו, כי אם חבר התורה כולה של מי הוא, אם זהו ספר בצורה מקורית של העם העברי, או רק חקוי שלקוח מהאשורים-הבבלים, מחוקי המרפי, מעלילות גלגמיש וכו' וכו'.  ועל דבר זמן סדור כתבי הקודש הרי כמעט כולם הסכימו, שהוא חל אחרי תקופת החשמונאים...  וככה סרסו ה"חכמים" הנ"ל ונתחו ובלבלו כל כתבי קדשנו; הקצו מדור מיוחד ל"אלהים" ומדור אחר ל"ה'" וגם אלה נתחו לחלקים...  הניחו "הנחות" ידועות וקבועות מראש ("הנחות ולהויזן") וקעקעו עלינו את הבירה היפה והנפלאה, שהיתה חטיבה אחת, ועשואה, את התורה היחידה שלנו, לחמש-שש תורות לכה"פ, שסותרות אחת את השניה במקום ובזמן ברוח ובאישים...

כל זה הבאתי להוכיח, כי ראשית, בעיקר הבקורת אין כל "אפיקורסות" גם "למהדרין מן המהדרין" (כמובן, למשכילים בעלי דעה, שכל והבנה), וכשם שאין יהודי חרד שיחשוב, חלילה, את הראב"ע ואת הגאון שמואל בן חפני ועוד לבלתי מאמינים, כך אין הם צריכים לחשוב את המורים החוקרים בענין זה לחפשים.  כי רק מזמן שנתאבנו הנפשות בתקופת הבינים שלנו, כשהתחילו להרביץ בבתי המדרש ובישיבות רק משנה וגמרה ופוסקים אחרונים והתרחקו מן כל חקירה והשכלה כללית והתנ"ך נשאר רק חלק המשכילים בביתם ובחדרי חדרים, – רק אז התחילו לפחד מפני הבקורת.  פחדו לבקר את האות, פן תגרר את המלה, והמלה המתוקנת תפסול חלילה את התורה כלה...  ושנית, אמרתי להעיר, כי מכיון שהחוקרים היהודים לא עסקו במקצוע זה נמסרה התורה לפרופיסורים "גויים" עמי-הארץ.  בעלי דמיונות והזיות, אפשר גם חדורים שנאה לעם-עולם ולתורתו, והם שהפיצו דעות כוזבות והנחות של הבל (ברובן), ואנחנו "בעלי הספר" בושנו לסתר את דברי ה"מלומדים" ושתקנו... וספריהם עדיין זורעים ופורים לענה וראש. 

לדעתי, מורה לתנ"ך אין לא להעלים עין מן בקורת המקרא.  אבל זהו מקצוע שמעוטו יפה ורבו קשה, ביחוד לאלה שאין החקירה מקצועם.  יש לקרוא בספרים העוסקים במקצוע זה משלנו, וגם משלהם, ביחוד מן המתונים שבהם, ולוא רק כדי לדעת את חקירתם בתורת משה והנביאים, שלאחדים מ"החכמים" נעשה כמין אספירט, ולראות כמה "חריפות" יש בביאוריהם, מעין הררים התלויים בשערה, קזואיסטיקה ומסקנות לא מתאימות; כמה עם-ארציות וגסות-הרוח באופן החקירות והבקורת הללו ועד כמה קלקלו את האמת וסרסו את המקראות ביודעים ובלא יודעים.  וכל זה בא לפי דעתי, משום שאין לחכמים ההם כל אחיזה שבקדושה לאומית אשר בספרי הקודש; נגשים הם אל בקורת בלי "משוא פנים" והיא נעשית הפקר גמור, וכל חדוש מוזר, שהם יכולים להעלותו במצודתם, חדוש שנראה להם בדמיון ושהוא לפי הכרתנו אנו, בוּרוּת גמורה הרי הם מעלים אותו בדפוס ומתפארים בגדולות שעשו.  ואין אני מצוי בבקורת הספרות היונית, אבל אין ספק בידי, כי חכמי הבקורת של הקלסיקים היונים והרומאים אינם מעיזים לעשות נתוחים ותקונים כאלה בספרי הומירוס וטציטוס, שנתקדשו אצלם קדושת השפה והסגנון.  חזקה בזה יד האנטישמיות האידיאלוגית, משום שהארייוּת אינה יכולה לבטל ולכבוש את הספר הנצחי השֵמי אם לא בשגיאות ושבושים שמטפלים עליו.  בזמן האחרון התחילה אמנם ריאקציה לכל אורך החזית נגד המבקרים הקיצונים והדעות המתונות מתחילות להתחזק, אם גם לא כמלוא היקף המסורה[4]).

מובן, שאין אני מחליט בזה, כי אין בפרושי "הגויים" פירושים נכונים רבים והשערות יפות, שאפשר שקולעים אל המטרה ומתקבלים על הלב, אבל צריך לדעת, כי חלק מהם, הפירושים הטובים והאמתיים, לקוחים ממפרשינו העתיקים: רס"ג, ריב"ג, רש"י, הראב"ע, הרמב"ם, הרד"ק וכו', ואלה בודאי שלא יזיקו למורה העברי.  גם תקונים ידועים עפ"י תרגום אונקלוס ותרגום יונתן (ירושלמי) מתאימים ונוחים, שהרי יהודים כשרים, שידעו את הנוסחאות הישנות בחנו אותם וקבעום.  פחות מאלה הוא תרגום "השבעים" בנוסחאותיו השונות.  כפי שהוברר, נעשו התרגומים הללו ע"י אנשים, שלפעמים לא ידעו את העברית כהלכה, וטעות הקריאה בלי הנקוד – שלא היה נפוץ אז בין הקוראים – היה דבר רגיל.  ומשום זה צריך המורה העברי לקבל את התקונים של תרגום השבעים בזהירות מרובה ולחקור ולראות את הנכון עד כמה שידו מגעת. 

בבקורת המקרא צריך המורה להבחין בין בקורת המקורות ובין בקורת הנוסחאות.    מה שנוגע למקורות אין המורה נכנס כל עיקר בחקירה הזאת ועומד על המסורת, מובן בלי הפרזה יתירה מאשר התלמוד והאגדה; ובנידון בקורת הנוסחאות, המלים ותקונן, יש למורה הרשות להראות גם לתלמידים על התיקונים היפים והמובחרים, על "הודאיים", לפי התרגומים העתיקים השונים, אונקלוס, יונתן ובזהירות – גם לפי ה"שבעים", לפי החומש השומרוני וגם הפשיטא והווּלגטא.  אבל אין למורה לתת כל זה בתור מושכל ראשון ואמתיות, שאין לה כל פירכא, כי אם בתור השערה יפה ולבאר, כי "לפני המתרגם היתה כנראה נוסחא אחרת, אבל אפשר שתרגמו גם באופן חפשי".  ואולם תמיד על המורה לתת את התקון הזה כבאור שני, נוסף לפירוש הראשון, לפשט המקובל ע"י המסורת. 

התיקונים הנמצאים אצל פרשנינו העתיקים, רס"ג, ריב"ג, רש"י, הראב"ע, והרשב"ם וכו' – עליהם בודאי יכול המורה לסמוך בלי פקפוק ועליהם העיר שד"ל, "שהתיקונים הללו הם לא יותר מעשרים", ולדעתי יכול המורה למצוא גם שלוש פעמים וארבע יותר, ובכ"ז לא יפסיד התנ"ך מזה את קדושתו, ואפשר גם יעלה המורה את ערך התנ"ך בעיני התלמידים המבינים בראותם, כי יש פנים שונים בנוסחאות השונות. 

במחלקה האחרונה של ביה"ס העממי, היינו בגיל של חמש עשרה, צריך המורה לתת גם מבוא לכתבי הקודש, שנלמדו במשך 8 שנות הוראה, שבו יהיה מעין הכללה מכל שלמדו וגם ישמש בתור דחיפה לחקירה עצמית, שתתעורר אצל חלק מילדים מבינים, אשר יחפצו לדעת את המסקנות המדעיות, ושלא יהיה להם בגמר למודם כמו דבר חדש, בקראם או בשמעם איזו בקורת.  ההפתעה האפשרית בבקורת המקרא תוכל להרוס הרבה מאוד, אם המורה יסתיר מהתלמיד הכל.  במבוא הנאמר יש לתת הרבה מהחקירות של חכמינו ובאופן מסורתי ובסדר יפה – זמן הִכָּתב הספר, מחברו, נוסחאותיו וכו' וכו' – וכל זה ישפיע רק לטובה על מהלך הלמודים בעתיד ועל מה שרכש לו בעבר. 

בזמננו אנו אי אפשר להסתיר רעיונות חפשים איזו-שהם, וביחוד בארצנו, שכל ספר שיצא מבית הדפוס הילד הנבון מתנפל עליו וקורא בו ואי אפשר לגזור אסור על ספר זה או אחר – וכל מה שהחרדים משתדלים לחפות על האמונות והדעות סופן של האמונות הללו להתגלות ולהתנדף.  גם תלמידי בית הספר העממי יודעים הכל, שומעים ומבינים, ואן המורה לא יבאר קצת מ"סודות" בקורת המקרא באופן נאות לתלמידים, ישאבו הם עצמם "במבוא לכתבי הקודש" של ברנפלד וישתו מהמים הרעים ההמה ונמצאו מטמאים את מחשבתם ומאבדים את כל עולמם, שרכשו להם במשך למודם, והמורה עתיד ליתן את הדין על שסתם את נבואתו.  גרעין הכפרה ינבט בדרכים נסתרות ואפשר שיַפרה ראש ולענה.  ולהפך, כל מה שהמורה יגלה את המסך ויראה את החקירות הנכונות והאמתיות שבנביאינו, אם הוא יעיר על שנוי טוב ומתאים באמת, עד כמה השנוי הזה מבאר, מתקן ומסביר את הסתום והמפקפק, עי"ז יזרע המורה על לבות תלמידו רק אהבה לנביא.  ואין לפחוד מפני כל דבר שהוא אמת לפי דעתנו, ואפשר נסתום בזה גם את הפרצים, שנעשו בידים לא טהורות של דליטש וחבריו. 

אחזור על הנחתי הקודמת: אם בשנים הראשונות בחנוך בנינו נלמד את התנ"ך מתוך אמונה ואהבה, הערצה ורגש קדושה ליצירות רוח האומה, מתוך פתוס ושירה נשגבה – הרי כל כלי משחית עליו לא יצלח לשרשו מלבות ילדינו, ואין פחד אם במחלקות הגבוהות ידע התלמיד "סודות" הבקורת, כגון שפרקי הנחמה שבישעיה הם של איזה נביא "נעלם גדול", או כי ישנם פסוקים בנביא זה או אחר שאינם במקומם... האומנם משום זה לא תהיינה נבואות "ישעיה השני" נעלות ונשגבות, או משום זה לא יהיו הפסוקים המתוקנים יפים ונעלים?

ומי יודע אם לא למוד כזה, מתוך מסירות ואהבה והערצה מצד אחד, ועפ"י רוח הבקרת הצרופה והמדעית מצד שני, מי יודע אם מזיגה כזו לא תתן דחיפה לבני הנעורים המסוגלים לכך להתחיל לעסוק בבקורת המקרא ברוחנו אנו, ברוח האומה העברית יוצרת הספר הנשגב הזה.  צעירים, ששפתם תהיה עברית חיה, מכירי הארץ ואקלימה, יודעי מנהגי הארץ של יושביה מכבר – הבדוים יושבי הארץ משנים קדמוניות – וידיעה נאמנה (בלתי שטחית כזו של תירים עוברים, של "חכמים" שבאים רק כדי לראות בעיניהם מה שהם רוצים לראות); צעירים יודעים גם ערבית המונית-מדוברת, שערכה רב מאוד בשביל הלשון העברית העתיקה (משום שבה נמצאים שרידי השפה העברית, שנשארה בפי הערבים שהתישבו בארץ אחרי צאת היהודים ממנה) – מי יודע, הנני אומר, אם צעירים משכילים כאלה לא ישפכו אור בהיר וחדש על הרבה מחשכים שבספרי קדשנו ויביאו לידי מסקנות אחרות מאשר אותם "המלומדים הגויים", שכל תורתנו ויצרי רוחנו אינם לפי טבעם ורוחם, לפי מקומם ומנהגיהם. 

הארכנו קצת בזה, משום שהשאלה חשובה מאוד וראוי שהמורים יקדישו מזמנם ללמוד את השאלה ולהגיע לפתרונה, כפי מה שיעצתי בפרשה הקודמת ובפרשה זו, ואפשר ימצאו גם פתרונים אחרים נאותים.

 

ד. קצורי התנ"ך

כבר ראינו, כי למוד התנ"ך היה חשב מאוד בחנוך עמנו, ומשום זה כמו שאיכותו רבת הערכין העסיקה מזמן את הפדגוגים, ככה התעסקו אלה גם בנוגע לכמותו.  השאלה מה וכמה צריך ללמוד מ"ים התנ"ך" היתה לא פחותה משאלת איך וכיצד, המשכילים, הראשונים בַּמלמדים, שהתנ"ך היה להם למשא-נפש ושתלמידיהם למדו אצלם לפעמים קרובות שש-שבע שנים רצופות וארבע-חמש שעות ביום מקצוע זה, אלה ידעו סדר למודים אחר: חומש, נביאים ראשונים, נביאים אחרונים, כתובים עד דברי-הימים ועד בכלל, ואף אמנם הספיקו הם להקנות לתלמידיהם מן "בראשית באר" עד "יהיה ד' אלהיו עמו ויעל". ולמוד זה נקלט על בוריו בעזרת מפרשים רבים ובבקיאות גמורה, כמו שנמצא גם עכשיו אצל המשכילים הראשונים, הזקנים, שיודעים כל המבטאים שבתנ"ך עפ"י המקור.  גם ב"חדר המתוקן", בימיו המאושרים, לפני שלושים שנה, בהיות העיקר בו העברית, היה התנ"ך יסוד הלמודים והגו בו שעות רבות וידעוהו כולו היטב.   אולם בימינו אלה מכיון שברוב בתי-הספר הידיעות הממשיות העיקר – "הידיעות החיצוניות" הנחוצות לכל אדם ולהן מקדישים רוב השעות שבתכנית הלמודים, ולתנ"ך מקדישים לכל היותר 6-5 שעות בשבוע – עכשיו התחילו לחפש שיטות למוד הנוסדות על השאלה: "מה וכמה?" משתדלים למצוא אמצעים איך לקצר ומה לקצר, ושבכל זאת תשאר הנשמה שבתנ"ך שלמה אחרי שיקטעוהו וינתחוהו (שאלה זו התעוררה גם בגרמניה בבתי הספר הנוצרים באמצע המאה התשע עשרה, בשעה שמלאו את תכנית בית הספר החדש במקצועות שונים וקצרו בלמוד כתבי הקדש).  וכמו הרמב"ם בשעתו, שמוכרח היה לסדר את "משנה התורה", שכל התלמוד ימָצא בו בקצור נמרץ, משום שבזמן ההוא התרבו החכמות והידיעות, והמוחות לא יכלו להכיל גם את "ים התלמוד" וגם את כל "שבע החכמות" – ככה התחלנו גם אנחנו בימינו בקצורי התנ"ך.  כי מצד אחד הכירו את ערך התנ"ך והשפעתו בתור ספר מחנך לבני הנעורים, ומצד שני אי אפשר לדחוק את שעות הלמודים הכלליים, שחשיבותן גדולה כ"כ בחיינו. 

זו היא, לדעתי, הסיבה הראשית להתפתחות ספרי "הקצורים". 

שניה לה היא – הספורים בלתי-הצנועים שבספורי התנ"ך, המבטאים הגלויים בעניני אישות, שהננו רוצים להרחיק את הילדים מהם: מעשה לוט במערה, יהודה ותמר, גם הספור "הצנוע" של יוסף ואשת פוטיפרע אינו נקי ממבטאים פוגמים בצניעות הילד, דוד ובת שבע, אמנון ותמר וכו' וכו' – מלבד פסוקים בודדים פה ושם, שהיסוד המיני בולט בהם יותר מדי "ושנקראים ואינם מתרגמים".  כל זה מעורר לפי דעת המקצרים, רשמים בלתי מוסריים ומעוררים את הדמיון ואת התאוות לפני זמנם.  עליהם מוסיפים גם "מעשים אי-מוסריים", כגון "גנבת הבכורה", של יעקב ורמאותו ביחס ללבן, צוואת דוד לשלמה להרוג את יואב ושמעי וכו' וכו'.  ואעפ"י שסופרים גדולים ואנשים מוסריים מעידים, כי מעולם לא נתקלקלה מוסריותם מספורי התנ"ך, גם לא מ"הגילויים" אשר "בשיר השירים", כי כמו "שלטהורים (ילדים) הכל טהור", כך ב"קדושה הכל קדוש" ואינו מעורר כל מחשבה רעה, בכל זאת נמצאה גם הטענה הזו לחשובה מאוד, והוחלט, כי צריך לקצר פסוקים רבים וגם ספורים שלמים מענין זה, אעפ"י שתכנם המוסרי רב מאוד (יוסף ואשת פוטיפרע, אורי החתי – שערכם חשוב על שם סופם). 

והסיבה השלישית לקצורים היא – הפסוקים הרבים בתנ"ך, שאינם מובנים כל צרכם וקשה להולמם, בין שההבנה בהם קשה כשהיא לעצמה, ובין שהקשר עם הענינים הקודמים או הבאים אחריו אינו מחוור כל צרכו, ולפיכך מצאו המקצרים לנחוץ להשמיט חלק גדול מנביאים אחרונים, לפעמים גם לקטע את הפסוק – חלקיו שאינם מובנים – שנשאר בלי סיפא ובלי רישא...

על סמך הנמוקים הללו וכיוצא בהם מיוסדים הקצורים.  אין מעניני כאן לדבר על תולדות הקצורים, השתלשלותם והתרבותם. לרגיל המלאכה שלפני אסמן רק את שני הכיוונים שהתבלטו בקצורים.  קצורים בסגנונו של הסופר, כלומר: תולדות ישראל בתקופת התנ"ך, וקצור התנ"ך בסגנון התנכי.

הכיוון הראשון לא הצליח כלל.  "תולדות ישראל" ו"ספורי המעשיות" של התורה והנביאים בסגנון מודרני חדש, ולוא גם במליצות חדשות, לא יכלו להשפיע על החנוך כלל, לא על האבות ולא על הילדים וגם לא על המורים עצמם.  הלמוד בספרים הללו היה חסר נפש ורוח.  מכיון שניטל מהם טעם התנ"ך, פג מהם גם טעמה של ההיסטוריה העתיקה.  אבל היתרון שבקצורים הללו היה, שלא הזיקו ללמוד התנ"ך.  כולם הבינו, כי זהו סוּרוֹגט של תנ"ך, חקוי לא מוצלח.  ומשום זה, עם למוד "תולדות עם ישראל", למדו גם תנ"ך בתור למוד לעצמו.  כך היתה דעת ההורים וגם המורים, וזאת ידעו גם התלמידים, כדבר שאין לחלוק עליו. 

אולם הכיוון השני של הקצורים – תנ"ך מקוצר בסגנונו שלו – הצליח הרבה גם בתכנו המקושר יפה וגם בסגנונו הנבחר, והפצתו מרובה בכל בתי הספר, והוא הוא שהזיק הרבה ללמוד התנ"ך, ביחוד ללמוד התורה, עד שקשה עכשיו למצוא ילדים היודעים פרשיות החומש כולן.  וכל מה ש"הקצור" מסודר יותר ומשובח ("ספורי המקרא" עולים בהרבה על "ספורי התורה והנביאים" ועל "החומש לנערים") הוא מזיק יותר למטרתנו.  הספרים הללו ממעיטים את למוד התנ"ך עד המינימום, מפני שיש בהם, בקצורים, גם תכנו של התנ"ך וגם סגנונו ועיקרי הפיוט.  וכבר זכינו לדור שלם של תלמידים ושל תלמידות, שחונכו רק על הקצורים ההם ואת התנ"ך אינם יודעים ולעולם לא ידעוהו, מכיון שגם האבות מסתפקים ב"פרורים הקטנים", לאחר שהם דורשים את המקצועות האחרים בשלמות יתרה, וגורלו של התנ"ך נחתך, איפוא, "לחיים ארוכים"...

אולם מלבד המיעוט שבלמוד הזה ו"הבוּרוּת" שיש בידיעת התנ"ך עפ"י שיטת הקצורים, הרי חסר בו העיקר: הקדושה שבתנ"ך, זו הנוטעת בלב החניך את הלאומיות והמוסריות.  ה"קדושה" שבתנ"ך חלפה ועברה מבית-הספר עם למוד הקצורים, ואין ילד שיביט בקדושה על "ספורי המקרא", שהם אצלו במדרגה של "כרמנו", "לשון וספר" וספרי המקצועות האחרים.  ואיפה נמצא את "הספר הלאומי" הספר הקדוש לאומה?... מוטב בעיני ללמד את הנערים והנערות בכתות הגבוהות את ישעיה ותרי-עשר, ירמיה ותהלים, במקורם, ועפ"י החקירות האחרונות, בשיטת ה"בקורת המופקרת", מאשר ללמדם ב"דברי הנביאים", שהכל דומה שם למישור, והפסוקים שבהם המקוטעים ברובם, מובנים כל-כך ובהירים...

לפי דעתי עתידים המקצרים הללו והמורים הלהוטים דוקא אחרי הקצורים (ביחוד במחלקות הנמוכות והגבוהות) לתת את הדין על המעשה הזה.  ביחוד מזיק ה"חומש" של של"ג, שתופס את הלבבות בזה, שהוא מוציא רק מילים יחידות, רבעי פסוקים, שאינם מוצאים חן בעיני המחבר, ובזה גונב הוא את דעת המורים, שאינם בקיאים כל כך בתורה, וחושבים שלפניהם "חומש" אמתי.  בזה מזייף המחבר את כתבי הקודש לגמרי.  ואם ב"ספורי המקרא" וב"ספורי התורה" הודגשה המלה "ספורים" והילד לא יטעה בין החומש ובין ספורי המקרא – הרי מזייף של"ג ודעותיה[5] בשם "תנ"ך למתלמדים" לטעות, כי לומדים הם תנ"ך...

בתור מורה זקן, שעבר כל מדורי הקצורים, שלמד על פיהם שנים אחדות, ושחבר בעצמו חלק מהם ושהתחרט על זה ופסק הוצאתם לשוק, צריך אני לומר. כי כל שלש הסיבות לעיל אינן "מכשירות" את עצם הקצורים כלל וכלל. 

בנוגע למעוט הזמן הוכחתי "בנסיון"*[6]) שלי, כי אפשר ואפשר עפ"י שטה מסודרת יפה, לתת בפי הילדים כל התנ"ך: לחזור על החומש פעמים (מלבד ספורי המקרא בכתות הנמוכות, ב-ג) עם קצת רש"י ומפרשים, וכן גם על נביאים ראשונים ונביאים אחרונים וכתובים פעם אחת, אם יקציבו למקצוע זה שש שעות בשבוע במשך שנות הלמוד בבית-הספר העברי.  ולפי הידיעות שקבלתי ממורים מומחים גם בארץ וגם בחו"ל, מסכימים הם, כי הדבר הוא בגדר היכולת הגמורה, ובלבד שיהיה סדר ללמוד זה.  ביחוד אפשר הדבר פה, בארצנו, שהדבור העברי הוא רגיל בפי ילדינו משדי אמם, וחלק מן הספורים שבתנ"ך מובן להם גם בלי כל למוד ורק בקריאה גרידא בבית, בתור עבודה עצמית.  מובן, שאין אני חושב, שיש ללמוד למשל, מעשה הקרבנות, בפרושיהם, את בנין מקדש שלמה לפרטיו, גם חלק מיחזקאל אפשר להשמיט, גם איוב כולו אינו לפי כוחם של הנערים בגיל ביה"ס העממי.  אבל ללמד צריך מתוך התנ"ך עצמו, מתוך הספר במקור, ואפשר ימצא תלמיד, שיצטער על ההשמטות הללו וכשיגדל יחקור בעצמו שורש הפרקים הללו ללמדם ולהבינם הרי בזה ניתן חומר מחשבתי ליחידי סגולה אלה.  אבל אם ילמד הילד רק על פי "ספורי המקרא" ו"דברי הנביאים" הרי לא יֵדע כלל, כי ישנן השמטות, ושהתנ"ך הוא דבר אחר מאשר הספר שעל פיו הוא לומד רק חלקים מכתבי הקדש... 

ומה שנוגע לצניעות (או לחוסר-צניעות) זוהי בודאי טענה חזקה וקשה.  אבל הרי הפירכא בצדה: אילמלא היה ספר התנ"ך מצוי בכל בית יהודי פתוח וגלוי לילדים בכל שעות היום, אפשר היה ל"הציל" את הילדים מ"אי-מוסריות" זו ע"י "ספורי המקרא" ודכותם, עכשיו שהתנ"ך הוא "ספר-יד" ואין בית יהודי שלא ימָצא בו והילד מגלגל בו ומעלעל בספר כפעם בפעם ובעצמו ימצא את ה"מסתורין" הללו, שהמורים רוצים להסתיר ממנו – הרי טוב יותר, שהמורה ילַמד את הילד "המעשיות" הללו בהיותו ילד, ומתוך שהוא יהיה רגיל בזה לא יפעל עליו, ו"לטהורים הכל טהור".  ולא יזיק כלל הפסוק: והנה יצחק מצחק את רבקה אשתו", או: "העתודים העולים על הצאן", או גם: "וילך ראובן וישכב את בלהה פלגש אביו", שהרי הממש שבזה אין הילד יודע עדיין, וכשיגדל לא תהיה עוד החריפות בספורים הללו ולא תשפיע עליו.  מלבד זה הרי סוף-סוף, גם אחרי "ספורי המקרא" ו"דברי הנביאים", לומדים תלמידים רבים בחומש וגם בתנ"ך בשנים שאחר כך ומה הועילו "בעלי המוסר" בקצורים?, וכמדומה שכל אחד מאתנו, שלמד בילדותו את כל החומש וכל הנביאים יכול להעיד מנפשו הוא, כי ה"הרהורים" שבימי בחרותו לא באו לו מלמוד התנ"ך בילדותו (בהפך מאשר למוד סוגיות שונות שבתלמוד).  אמנם אין אני פותר את הקושי הזה כל-כך על נקלה, ומורים מבינים מחפשים דרכים שונות בהשמטות מחוכמות (שעליהם אדבר בפרטות בחלק המעשי של ספרי זה) – בזה חפצתי רק להראות, כי השמטת ה"ענינים" על ידי הקצורים אינם מועילים כלום. 

ובדבר הפסוקים אי-המובנים, או ביחס הסתירות שבין מעשים ומעשים שבכתבי הקודש, הרי בזה המקצרים עושים, לדעתי, רעה גדולה, בשללם מאת הצעירים את הדחיפה לחקירה, בהדגישם את הסתירות ואי-ההבנה.  כאמור לעיל, עשו המקצרים את כל התנ"ך למישור, והנער הלומד הולך בו לארכו ולרחבו מבלי שיכשל, מבלי שמתעוררים בו איזו נגודים וקושיות.  אבל אלמלי היה מוצא את הסתירות והיה עומד עליהן – ולוא גם אחד ממאה מתלמדים! – הרי כמה חומר היינו נותנים לתלמיד הזה בעתיד.  ואשר להבנת הפסוקים הקשים, כבר אמרתי לעיל: בשנים הראשונות מובנים הפסוקים לילד באופן פשוט ובלי פלפול, כפי באורי המורה, ובמוחו של הילד לא יתעוררו כלל השאלות וכשיגדל הנער והשאלות תתעוררנה מעצמן הרי יש מקום לחקירות קלות ולהסברות, מה שיתן לתלמידים מבינים דחיפה לעבודה עצמית, שכלית ועיונית.  מובן, שגם בתקופת הבגרות של הילד בבית הספר העממיים וגם בבתי ספר התיכוניים ישארו פסוקים רבים ומושגים שונים קשי הבנה, ואז אחת משתי אלה: או תשובת רש"י הפשוטה: "לא ידעתי פרושו", ותשובה תמימה זו משפיעה על התלמיד רק לטובה, בראותו בזה, שהלמוד בתנ"ך אינו כ"כ קל, כי גם ה"פרשנדתא" התקשה בו, אז אומרים לתלמיד: "זיל גמור, התבונן בפירוש זה וזה; המפרש הפלוני מבאר כך והאלמוני באופן אחר, וגם אתה יכול לפרש באיזה אופן שאתה מבין, וכדאי לחקור את תכונת המרא"... אבל סוף סוף פסוקים קשי הבנה מאוד אינם מרובים ועם הדבור העברי שבארץ ישראל ועם ידיעת הערבית מתפרשים מקומות רבים שבכתבי הקודש באופן מתאים, נוח וקל.  ואולם אם גם נאמר, כי פסוקים רבים ישארו בלתי מובנים כל צרכם, יש להשמיטם אגב למוד במקור התנ"ך כ"סתרי תורה", אבל אין להשמיטם מספר התנ"ך, כי בזה אנו מסרסים את הספר גופו ונותנים לתלמידינו ספר חדש, לא ידעוהו הנביאים ובני הנביאים. 

והנני חוזר על דברי: בתור מורה בא"י כשלושים שנה נוכחתי, כי פה בארץ יכולים וצריכים אנו ללמד את התנ"ך במקורו.  הנני מסכים, כי בשנה השניה והשלישית ילמדו ספורי המקרא (מחזור שני ע"פ ה"נסיון") ונמוקי עמי, כדי שהקטנים הללו ידעו את עיקר החומש עוד בכתה ג'.  אבל מכתה ד' והלאה, צריכים לגשת ללמוד התורה במקורה וכן גם נביאים ראשונים ואחרונים וכתובים.  ביחוד צריך לשים ללמוד החומש עם קצת רש"י, לכפר על החטא הגדול בהוראה בבית ספרנו, שהזנחנו את החומש לגמרי ותלמידינו אינם יודעים את הספר שהיה קדוש לאומה אלפים שנה רצופות. 

אין ספק, לדעתי, כי למוד התנ"ך בכמותו המרובה ביותר ועפ"י המקור בתור ספר קדוש, משפיע גם על החיים עצמם, על מסירות ואהבה ללמודים ועל התעמקות בנלמד, ביחוד בלמודים הנוגעים לרוח עמנו בעבר, שממנו הננו מקישים על העתיד. 

 

ה. שיטת הלמוד בכללה

כתבי הקודש אינם יכולים להיות נלמדים כמקצוע אביקטיבי, בתור מדע, שידיעתו היא רק הגיונית סדורית.  הצד הנפשי, הרגש לוקח בו חלק גדול מאוד.  וחיי הילד צריכים להיות מאופפים באוירה של התנ"ך.  בכל אשר ילך יראה את מקומות התנ"ך, את גבוריו, חייהם, מעשיהם (זכרו את "ולולה שוטה" ומחזותיו, את "הספיח" ודמיונותיו!).  העבר אינו עבר, כי אם ההוי של ההווה לכל עניניו, ובארץ-ישראל הרי הדבר נקל, משום שכל החיים הסובבים את הילד, גם בערים גם בכפרים וגם במושבות, אינם נבדלים כמעט מן המסופר בכתבי הקודש. 

 

המולדת – הארץ וכל הקשור בה – זהו היסוד של למוד התנ"ך.  הילד העברי צריך לדעת את מולדתו הישנה-חדשה בפרטות יתרה.  ולא רק את המקומות הקדושים – ירושלים, המוריה, בית-אל, שכם, לוז, הירדן, הלבנון, החרמון וכו' וכו', הנזכרים בתנ"ך – כי אם גם את חיות הארץ – האריה הנמר, השועל, התן, העגור, הסיס וכו' וכו', וגם את אקלים הארץ – תקופות הגשמים – היורה, הרביבים, המלקוש, הסתו, החורף; צמחית הארץ – "מן האזוב אשר בקיר עד הארז אשר בלבנון"; וגם תולדות הארץ למן תקופת הכנעני והאמורי ועד הפלשתים העד העמונים והמואבים בעבר הירדן.  ולידיעה זו מן הספר צריכים להלוות תאורי המקומות והחיות והתקופות שהילד בעצמו ארם וחי בהם, ואז יקבלו צורה אחרת, צורה חיה.  ידיעה זו אמנם אינה באה בפעם אחת; מ"זמן לזמן" ומשנה לשנה נקלטות הן ובמשך שמונה שנות הלמוד ידע חניך בית הספר את כל הארץ. 

הטיולים ובקורי המקומות וההסתכלות לכל תופעה שבארץ, זהו הגורם העקרי לכל הידיעות הנאמרות לעיל.  וטיולים ברגל דוקא, כדי להתבונן, להסתכל, לראות, לקלוט ולספוג.  קבר רחל, נחל קדרון, נחל קישון, הגליל וכו' וכו' – כל זה צריך להתאים לתקופות השונות של הילד.  עי"ז מקבל העבר צורת ההווה, והחיים הולכים ונמשכים מחדש על יסוד העבר.  והרי כל תאורי התנ"ך עודם על מקומן ונקל להכירם עפ"י הספור שמספר על העבר, שמתלכד עם הווה.  לצורך זה צריך שהמורה יסדר לו תכנית טיולים "ומראי מקומות" בכל שנה ושנה לפי גיל התלמידים וכחם ללכת ולסוב את הארץ.  וכמובן, שהמפות והתרשימים המחלקות הבינוניות והגבוהות מונחות לפעמים ממראה עיניו הוא ואפשר ממה שלא ראה ושנאמר רק מפי חברו או גם מה שקרא.  ושרי ליה מריה למורה זה, שיאמר פעם: "בעיני ראיתי המקומות הללו; בעצמי נוכחתי בזה"–, והוא רק הוזה ורואה בדמיון, כי כל דוגמא חיה של המורה פועלת על התלמיד, שיחפץ לראות, לתור ולבקר. 

אבל גם התמונות מחיות את התנ"ך – תמונות נוף, הרים, גבעות וכו'.  ברם כאן צריכים להזהר, שהתמונות תהיינה טובות ומתאימות, לא דמיוניות, כי אם מהחיים והטבע של הארץ. 

ערך התמונות הוא גדול מאוד בנוגע לחיים המתוארים בכתבי הקודש – חיי האבות, מכירת יוסף, משה ואהרן, בני ישראל במדבר, יציאת מצרים, מתן תורה, השופטים, דבורה, גדעון, שמשון, שואל, הנביאים וכו' וכו'.  אבל בזה צריך להזהר עוד יותר מאשר בתמונות הנוף שנאמרו לעיל.  התמונות שהן יפות מצדן האמנותי כגון של רמברנט וכו', הרי הן זיוף גמור של החיים בארץ.  הן נעשו בצלם הצייר שבזמנו, בארצו וברוחו.  מראי ה"אבות" כמראה קדושי הנוצרים בתקופה מאוחרת, ואיך נוכל להשתמש בהן אנחנו בארצנו, בתקופתנו וברוחנו? – גם הציירים החדשים, שהבינו עכשיו לתת לאישי התנ"ך צורה מזרחית מצדה החיצוני – בבגדים ובטבע הארץ, בכלי הבית ובחיות הארץ, גם ציוריהם אינם אמיתיים בבטוי הפנים ואינן מתאימים לנו: הקדושה הנוצרית מתבלטת בכולן, ורק תמונות יחידות ישנן שאפשר להשתמש בהן.  ואין ספק, כי רק צייר עברי בארץ ישראל יוכל לתת במשך הדור הבא תמונה אמתית מחיי המקרא (אבל פן). 

אבל ישנן תמונות חיות ואמיתיות – והיא הארץ וחייה.  תקחו את תלמידיכם אל השוק הערבי על מוכריו וקוניו, על "שיכיו ופלחיו", והיתה לכם תמונה חיה עתיקה מן החיים ששרדו בארץ לפני אלפים בשנים.  תתבוננו אל הספרדי הזקן בתלבשתו "הרשמית": השמלה הארוכה והצניף הטהור על ראשו, הסתכלו בפניו הנעימים והיפים וזקנו המגודל, שכולו אומר חשיבות והדר, האם איננו תמונת אברהם אבינו, להבדיל? והנערות השואבות מים מן הבאר אשר במורד הכפר וגמלים רובצים עליה ועבד-פלח מרביץ אותם, האמנם אין זה אליעזר עבד אברהם בעמדו על יד הבאר ומתפלל לאלהיו להקרות לו אשה לבן אדוניו?  ואהלי הבדואים המתפשטים בנגב ומגיעים עד המושבות עם המון ילדיהם ונשיהם, האם אין זה מחנה דן שהולך למצא לו נחלה לשבת בה?  והתבוננו פעם בשדה ומצאו באר שאצלה רובצים עדרים וראיתם גם את האבן הגדולה אשר על פי הבאר, שאי אפשר לגללה עד אשר יאספו כל העדרים... תמונות חיות אלה, שהמורה יכול למצאן בטיולים, ביחוד במושבות, ובכפרים הערביים הן-הן שתחיינה את התנ"ך לעיני הילדים. 

אבל גם תמונות הילד עצמו הן מכשיר יפה.  כל מה שהתלמיד יצייר ע"פ דמיונו הוא – זהו שמחזק את הספור בנפשו.  הציור הסוביקטיבי הזה, יצירת נפשו של הילד, היא היא התמונה האמיתית.  לפעמים חוזרים הילדים על פיהן עוד פעם על כל מהלך הספור, אעפ"י שהסתום בו יותר מאשר המפורש, ומשום זה כדאי שיעשו הציורים ע"י התלמידים עוד בכתות הנמוכות, ששם לא טיב התמונה העיקר, כי אם דמיונו של הילד, שבה הוא רואה מה שהוא חפץ.  תמונות כאלה נעשות בכתה או בבית ומָראות אח"כ לכל הכתה, ומבקרים אותה ומנתחים אותה וכולם רואים בה חזות הכל.  וממילא מובן, כי אם המורה בעצמו יכול תוך כדי למוד גם לצייר את המסֻפר – והיה שכרו גדול מאוד בשמחת הילדים ובצהלתם לקראתו. 

הַמְחָשַת ציורי התנ"ך – הם המחזות והדרמטיזיציה, שהמורה צריך להשתמש בהם בכל זמן, ולא רק מחזות של "סופרי הילדים" – ה"מחזות" המלאכותיים ההם, שרובם אין בהם לא אמנות ולא הבנת הזמן והאישים, מכיון שנוצרו בחוץ-לארץ, כי אם מחזות "אימפרוביזציוניים" ע"י התלמידים עצמם, ומכל ספור, מכל תוכן, ומן המחלקות הנמוכות ועד הבינוניות: יוסף ואחיו וחלומותיו, משה בעמדו לפני פרעה, המרגלים, נאומו של יותם בן ירובעל, תוכחתו של נתן הנביא, תלמיד בתלבושת של כהן נואם דברי ד' של ירמיהו,– אלה הם המחזות והפרושים היפים ביותר ללמודי התנ"ך וגם במחלקות הגבוהות.  ומובן, שבמחלקות העליונות דוגמתו של המורה והטעמתו הן העיקר: בדבורו החי והיפה הוא נותן לפעמים גם באורים למלים קשות ולרעיון מסובך. 

גבורי האומה – הם הם חלק המולדת, הם קשורים בה במקום וצריכים לחיות בדמיונם של הילדים ובנפשם פנימה.  "מעשי אבות והאבות עצמם בימן לבנים", ומשום זה כדאי, כמו שאמרתי לעיל, לתלות בהם כל מדה טובה ומנהג יפה.  והמורה יכול להוציא מן הספר את המדות הטובות שנתפארו בהם: "לא תאמר אני העשרתי את אברם", "ומי יתן את כל עם ד' נביאים", אהבת יונתן לדוד החרטה של דוד וכו' וכו' – כל אלה הצדדים המוסריים שב"אבות" – וכמובן לפי גילו והבנתו של כל ילד.  צריכים להיות מוארים יפה יפה כל המקרים שיכולים להיות גורם גדול ב"חקוי-של-התחרות" בגדלו.  המורה כמובן, מעורר ומראה, תנא ושייר לילד, לתת לו לחשוב, להתעסק ולמצוא בעצמו. 

בבאורים ובפרושים שבאים במחלקות הבינוניות והגבוהות אין למורה "ללעוס" הרבה.  ישען על בינת הילד בדברים רבים.  יתן לו לחשוב על דא ועל הא בשכבו על משכבו, והמחשבה מוכרחת לבוא, אם רק המקצוע מענין אותו.  בודאי ישנם תלמידים רבים, שאין חושבים כלל ומקבלים את תורת רבם ומונחת היא בתוך "מעיהם", "שכלם" לא יתעורר בם.  אבל אם רק אחד מעשרה יחשוב בעצמו ויתעמק בפרוש הניתן – והשיג המורה את מטרתו.  עבודה עצמית בלמוד פרקים רבים ועיון בפרושים מדעת עצמם של התלמידים – לכך צריכה להיות מופנית דאגתו של המורה במחלקות הגבוהות, והרבה ישלים התלמיד את למודיו באופן זה. 

לשון הלמודים בודאי שצריכה להיות מגוונת בסגנון התנ"ך, אולם במחלקות הנמוכות – הדבור החי, השוטף של הילדים הוא העיקר, וכדאי להקל כל מה שאפשר, אם לא רק לגריעותיו של הלשון, ומה שהתלמיד עולה למעלה, אל הכתות העליונות, צריך סגנון התנ"ך להיות יותר יפה ויותר תכוף, ואין לחשוש, אם אח"כ התלמיד גם בחבוריו וגן בדבורו יערבב את הסגנון התנכ"י, יכניס את ו' המהפך המגורש מסגנוננו, את שם הפועל עם הכנוי, שסופרינו בוחלים בו.  ואם אח"כ ידרשו ממנו החיים להסיר את "הלשון העתיקה" הזו – יסיר.  אבל מי יודע אם לא נשוב קצת לסגנון הקלסי היפה ההוא.  וכמובן בלי הגזמות, לא בסגנון של "אשמת שומרון" ו"דברי ימי עולם". 

אבל בכל תוקף צריך המורה לשנן לתלמידיו בסגנון התנ"ך משלים ופתגמים – בין שהם שייכים לאותו הענין שהוא מלמד עכשיו ונמצאים בספוריו ובין שהמורה נותן לו מ"משלי" ומן התנ"ך כולו וגם מהאגדה בכלל.  מלים ופתגמים צריכים להשאר בחיי הילד כנכסי צאן ברזל, בתור "חכמת האומה".  והחובה על המורה לשימם בפי הילדים הקטנים וגם הגדולים בכל מקרה שהוא.  ביחוד חשוב לנו הדבר כ=עכשיו, בתקופת המעבר משפה לשפה, בשעה שסכנה צפויה לנו לחוסר אמצעי חנוך ולמוד במובן הפתגמים העבריים המקוריים שאינם נמצאים בפיות אמותינו ואבותינו כמו בדור הקודם, בהיות הז'רגון שולט.  פתגמים, בדיחות, חידות שנונות, ובמספר כזה, שהתלמיד יוכל לעכל – צריך המורה שיהיה לו מן המוכן, "ידו בכל ויד כל בו".  "הלעיטני נא מן האדם האדם", "הקול קול יעקב" וכו'; "האיש אחד יחטא ועל כל העדה תקצף"?  "היד ה' תקצר"?  "הדלת סובבת על צירה" וכו' וכו'.  כל אלה התמציות של חכמת האומה, מוכרחים להמצא בפיות בנינו ולהתאימם אחר כך לחיי התלמיד.

 

ו.  שנות הלמוד ומספר השעות

שמונה שנות למוד התנ"ך בביה"ס העממי מתחלקות לארבעה מחזורים:

מחזור ראשון שנת הלמודים הראשונה וחצי שנת הלמודים השניה (ג' "זמנים", שהם 52 שבועות בערך ששה חצאי שעה בשבוע) על-פה, בתור ספורי התורה שיחות.

מחזור שני  חצי שנת הלמודים השניה ושנת הלמודים השלישית (ג' "זמנים" שהם 52 שבועות בערך – שש שעות בשבוע).  ספרי "ספורי המקרא" א – ב.

מחזור שלישי  שנות הלמודים הרביעית והחמשית (74 שבועות בערך, שש שעות בשבוע) ספרי החמש ונביאים ראשונים במקורם.

מחזור רביעי  שנות הלמודים הששית, השביעית והשמינית (105 שבועות בערך, שש שעות בשבוע) נביאים אחרונים במקורם.

 

ז.  חלוקת החומר לפי שנות הלמוד

מחזור א.  שלשת "זמנים" (52 שבועות בערך), ששה חצאי – שעות בשבוע.

תוכן הלמודים: ספורי אבות האומה.  ספורי נפלאות שבנביאים, משלים ופתגמים, שירים היסטוריים.

ראשית ידיעותיו של תלמיד בית-הספר בספורי-המקרא מתחילה מהעברי הראשון, "מאברהם אבינו".  וכמו שטבעי הדבר, כי אדם מבוגר מבקש לדעת על חיי אבותיו ואבות אבותיו, ככה יתענין גם הילד במוצאו, ב"אביו זקנו" שבא הנה "מארץ רחוקה, מעבר הנהר".  ואעפ"י שהילד יֵדע אח"כ גם ע"ד אדם הראשון וע"ד נח, שקדמו לאברהם – אבל ההם היו אבות בני האדם, שנפוצו על פני כל התבל כולה, מה שאין כן הזקן החביב והנכבד, ששמו אברהם.  הוא היה אבי העברים (היהודים); הוא שעזב את ארצו "במקום נדח רחוק, רחוק מפה" ומצא לו מולדת כאן, בארץ כנען, על פי מצות ד' עצמו.

עפ"י האגדה יתוארו כאן בקוים כוללים וציוריים ילדות אברהם בבית אביו, אמונת אבותיו, "מצאו את אלוהי עולם" וכו'.

האגדה הנחמדה ע"ד "בית אביו של אברהם שהיו עושים צלמים ומוכרים בשוק", מתאימה לילדים של ילדי כתה א', והיא יפה גם להַמחזה, וחכמתו של הילד אברם מתעלה תיכף, יפה גם המשך האגדה ע"ד אברהם לפני נמרוד.  הילד קולט דרך אגב את כחם של יסודות הטבע: אש, מים, ענן רוח, ומובן שאין להזכיר, כי תרח הוא שמסר את בנו למלכות.

יתאר המורה בצבעים בהירים את יציאת אברהם מארץ מולדתו, ארץ האלילים, ומסעו בלוית אשתו ולוט בן אחיו, עם עדרי צאנו וגמליו ונפשות ביתו אשר רכש.  הוא הולך ומתקרב אל הארץ המובטחת לו, אל ההרים היפים והעמקים הנחמדים, רואה לפניו שמים חדשים וארץ מבהיקה מזיו השמש.  ועוד קודם שידע כי זו הארץ המיועדת לו, חשק בה ואמר: הלואי ויהא חלקי בארץ הזאת...  (ספר האגדה!) ואמנם אלהים אמר לו: "לך ולזרעך אתן את הארץ הזאת עד עולם"...

ואין המורה עומד על ירידת אברם מצרימה ואינו מזכיר את המעשה הזה כלל, אבל מדגיש הוא, כי בן אחיו לוט בחר לו מקום אחר לשבת בו, והארץ הזאת הובטחה עוד הפעם רק לאברהם ולבניו, שיצאו ממנו ולא לבני לוט.  והוא הדין בנוגע לישמעאל בן אברהם, שנבדל לגמרי ממשפחת אברהם, ורק יצחק נקרא "זרע אברהם", והוא היורש היחידי של ברכת ד' לאברהם – היורש היחידי של הארץ הזאת.

גבורותיו של אברהם אבינו צריכות להיות למופת לילד, ולא רק בזה, שהשתדל להציל את בן-אחיו מהצרה שבאה עליו, אלא שהוא יחידי עם קומץ חניכיו רדף אחרי ארבעה מלכים, הכם מכה גדולה והציל מהם את חמשת המלכים החלשים – ובשכר כל זה לא לקח כלום, "מחוט ועד שרוך נעל".  הרי צדיק שאין דוגמתו!...  וגבורות כאלה, שמטרתן להציל קרובים ובני אדם בכלל, לבער אחרי הרשעים מבלי כל טובת הנאה, הרי הן מוסריות בהחלט.  ואעפ"י שאין הילד מבין את כל עומק המוסר הזה, אבל אנו זורעים על הלבבות הרכים – וסוף ההבנה לבוא...  וכרוב גבורותיו, כן מדות הכנסת-אורחים של אברהם: אהליו פתוחים לכל צד, וכל עובר ושב, כל רעב וצמא מצא כאן את סיפוקו ביד רחבה ובלי כל תשלום.

וזה לעומת זה: לעומת אברהם ומדותיו הטובות, עזרה לקרובים, הצלת בני אדם, הכנסת אורחים וכו' – חבר אנשים רעים וחטאים, אנשי סדום, שעשו כל עול וכל רשע (ע"פ האגדה!) ומשום זה באה עליהם הצרה הגדולה – ונשארו לדראון עד היום הזה...

"ברית מילה" היא המצוה הראשונה שצוה אלהים לאברהם וצריכה היא להזכר ע"י המורה גם בבית הספר לילדות, ואין לחשש לדבר שכן דבר רגיל וידוע הוא ה"ברית" שעושים לכל ילד, ומצוה זו צריכה להיות חרותה על לבות הילדים.

שמחה גדולה היא לילדים דבר לידתו של הבן היחיד יצחק לעת זקנת אברהם.  שהיה בן מאה שנים ואשתו שרה בת תשעים ("כל השומע יצחק לי!") אהבת ההורים לילד זקונים זה מובנת מעצמה, בהיותו רך ויחיד לפני אמו (ישמעאל בן-האמה אינו נחשב כלל), ומשום זה יעלה בעיני הילדים ערכו של הספור ע"ד העקדה: הגובה המוסרי של אהבת אברהם לאלהיו.  רק גבור ברוחו יכול לעשות מעשה זה, להעלות את בנו יחידו לקרבן לה' – וזאת תורת אהבת האדם לאלהיו; את כל היקר הוא מקריב לו.  ומובן, שאלהים לא יעזוב את חסידיו והמאמינים בו, וגם פה נשאר בחיים הבן היקר והיחיד, כי אין אלהים דורש קרבנות אדם, ורק לנסות את אברהם הוא חפץ...  יזכרו הילדים את הספור המופלא הזה, ואם אי אפשר להם עכשיו להעריך את תכנו העמוק, הרי זכרו יסביר להם במשך הדורות את "העקדות" המרובות, שהקריבו אבותיהם בימי הגלות הארוכה בארצות פזוריהם וגם בארצם.  מובן, שמקום הר המוריה, שעליו נעקד יצחק, צריך להיות ידוע לתלמידים.

"מערת המכפלה" ורכישתה – שעור לְמִמוש הוא.  ההמחזה מגיעה כאן לפשטותה הטבעית, ומי שהסתכל פעם למשא ומתן של הערבים, יכיר את כל השרטוטים הדקים והטבעיים בשיחה המפורטת שבין אברהם ובין עפרון החתי.  והסוף מובן מעצמו, כי מערת המכפלה היא שלנו עפ"י עדותה של התורה עצמה, שמעידה כי אברהם שלם בעדה "ארבע מאות שקל כסף עובר לסוחר", ואין לערער על כך.

המורה צריך להתעכב על נשואי יצחק (ספור קל ונוח) ועל המצאתו היפה של אליעזר עבד אברהם ב"בחנו" את רבקה, אם היא ראויה להכנס אל משפחת אברהם, מכניס האורחים...  ועיקרו של הספור נעוץ בסופו: "ויקח את רבקה ותהי לו לאשה ויאהבה": אוהבים העברים את נשיהם וחיים אתם בכבוד ובשלום!

אם אין ליצחק אבינו מעלות גדולות כמו לאביו – גבורה, הכנסת אורחים וכו' – הרי על מעלה אחת צריך המורה להעיר, על אהבתו לארץ מולדתו, עד כי לא יצא ממנה גם בשנות הרעב אשר בארץ כנען.  אהבה זו הנחיל לו אביו ביחד עם רכושו הרב, והבטיח לו בשם אלהים: "לך ולזרעך אתן את כל הארצות האלה..."

עברו עשרים שנה אחרי נשואיהם ויצחק ורבקה לא ילדו עוד בנים.  וכמה כאב לבם על זה, – כי מה הוא העברי בלי בנים ולמי ינחיל את הארץ ואת הברכה: "ואעשך לגוי גדול"?...  ומשום זה התפללו שניהם ובקשו בנים, ואמנם נעתר להם אלהים ונולדו להם תאומים...  וכאן על המורה להבליט בצבעים מרהיבים את תכונת שני הבנים (ה"הדס והעצבונית" של האגדה), להוקיע לראוה את איש-הציד – שופך דם חיות ועופות, ולשפר את דרכיו של "יושב האהל"; לגנות את "הזולל והסובא", הצועק: הלעיטני", שעלול למכור את בכורתו בנזיד עדשים, ולקלס את ה"איש התם", העוזר לאמו בבית ונותן מלחמו גם לאחיו העיף.  והדבר מובן מאליו, כי הברכה שעברה מאברהם ליצחק צריכה לעבור לבן הטוב, וע"י קניתו את הבכורה – נשארה לו בהחלט, ורק תואנות בקש עליו אחיו האדומי, אחרי שהבין, כי עשה משגה.

וברכת יצחק את יעקב יפה עד מאוד, וההמחזה מועילה ומממשת עוד יותר.  כל החזיון הזה – השיחה בין יצחק ובין יעקב, בין זה ואמו, בין עשו ואביו – טבעי היא כ"כ לילדים, שהם בעצמם, בלי עזרת מורה, מחלקים ביניהם את התפקידים והמורה צריך רק לעזור לכך.  לב הילדים דופק בשמחה למעשה יעקב, שעלה בידו להשיג את הברכה, ועם זה נעצבים הם על עשו הבוכה לדברי אביו: "ולכה איפוא מה אעשה בני"?...

אולם הדבר עלה בידי יעקב משום שהצדק אתו.  הוא הישר בין שני האחים וגם קנה את הבכורה.  אבל התוצאות היו מרות.  הצייד ההוא, "שופך הדם", רצה להרוג את אחיו חנם, והמסכן מוכרח היה לעזוב את ארץ מולדתו, האהובה לו, את אביו ואמו ולנוד לארץ רחוקה.  אולם כל פעם היתה מצלצלת באזניו הברכה, שברך זקנו אברהם את אביו, ושנמסרה לו בברכת יצחק במלים היפות" "ויתן לך האלהים מטל השמים ומשמני הארץ ודב דגן ותירוש"... – והיסורים, שיבואו אח"כ בנכר, רק יגבירו את הגעגועים לארץ.

יעקב אבינו צריך להיות על הילדים החביב באבות: יסוריו חכמתו (ערמתו), הטפול בבניו, אהבתו ודאגתו להם, עבודתו בלי ליאות למשפחתו, כל זה עושים אותו למופת בתור אבי משפחה.  וסוף סוף עלה בידו לשוב אל ארצו להשלים עם אחיו.  אבל הברכה נשארה בשבילו ובשביל זרעו והארץ הובטחה רק לו.

כבר העירותי לעיל, כי על המורה לציין את אהבת האבות לנשיהם ולבניהם: כיצחק, שאהב את רבקה, כך גם אהב יעקב את נשיו רחל ולאה.  והאהבה לבנים בולטת ביחוד אצל ה"אמהות", ובלעדיה אין חייהן חיים: שרה מתה מרוב געגועיה על בנה יצחק כשהלך עם אביו למוריה (האגדה!).  יצחק ורבקה מעתירים אל ד' לתת להם בנים ורחל אמנו מתיפחת: "הבה לי בנים ואם אין מתה אנכי..." זוהי אהבת העברים לבנים, שנעוצה באופים, בטבעם מהימים הקדמונים עד ימינו אלה, וזהו "שלום-בית", שצריך להיות במשפחת כל יהודי.  מעשי האבות והאמהות סימן לבניהם עד סוף הדורות...

וביחסו של יעקב לנשיו צריך להיות ברור, כי האשה האמתית היא רק רחל, אם יוסף ובנימין, אותה אהב, עליה כאב, עליה התאבל.  הרעיון הזה יעזור לילדים בשנים הבאות להבין את תפקידו של אפרים בישראל.  אבל גם כל בני המשפחה היו גבורים ואמיצי-לב, כולם אוהבי עבודה ורועי צאן, ומובן, שהתישבו בארץ מגורי אביהם ואבי אביהם – בחברון, מקום מערת המכפלה.

הספור על יוסף ואחיו ומכירתו למצרים וכל התוצאות מזה, ספור זה המפליא ביפיו ובפשטתו, אוצר בלום הוא למורה לפיתוח הדמיון והמחשבה בלב הילדים.  ואע"פ, שבעיקר הספור יש בו שנאת אחים וקנאתם במובחר שבהם, בכ"ז מעורר הוא גם אהבת אחים ("הילד איננו ואני אנא אני בא!...") וחרטה על פשע, ומוכיח כי ע"י יושר ואומץ-לב אפשר לעלות לגדולה עד לכסא המלכות וכו' וכו'.  כל ספור לחוד – (חלומות יוסף, מכירתו, חלומות שר המשקים ושר האופים, חלומות פרעה, יוסף שליט על הארץ, פגישת יוסף עם אחיו; אומץ הלב של יהודה, ירידת יעקב וביתו מצרימה, יעקב לפני פרעה) – הרי הוא אבן-חן, שבכוחו להשפיע על רוח הילד.  מובן, שהמורה צריך לרכך עד כמה שאפשר את מעשה האחים, את המכירה, לבאר את הסיבה (בגאותו של בן הזקונים הנפרזה!), להבליט את המדות הטובות, שאפשר להוציא מכל האפופיה הזאת – וביחד עם זאת להראות את ההכרח לרדת מצרימה, אעפ"י שיעקב ובניו אהבו את ארצם.

ספור פיוטי זה, שאין ערוך לו, המתאר אהבת אב לבנו ואהבת אח גדול לאחיו הקטנים, ניתן להמחזה ולממוש באופן שאין דוגמתו גם לקטנים וגם לגדולים (כידוע, השתמשו ומשתמשים גם היום ב"מכירת יוסף" בתור דרמה): מן החלומות בראשית הספור ועד בוא אחיו להשתחוות לו ארצה, בפחדם פן ישיב להם כגמולם אחרי מות אביהם, כשהוא עונה להם בדמעות של רחמים על עיניו: "אל תיראו, התחת אלהים אני?" לזה צריך רק להכין תאפורה פשוטה מזרחית, טליות ערביות וצניפים על הראש, ובסוף תלבושת של מלך מצרים (עפ"י התמונות).

וקבורת יעקב בארץ כנען ראויה לשימת-לב מיוחדת, וכך גם צוואת יוסף לאחיו לקברו בארץ מולדתו.  כל האבות התגעגעו לארצם, שכן רק בסיבת הרעב ירדו ארצה מצרים, ולא להשתקע בה ירדו.

ה"היסטוריה" הולכת ומשתלשלת: מכיון "שמת יוסף ואחיו וכל הדור ההוא ומלך חדש קם, שלא ידע את יוסף" ואת מעשיו הגדולים, הרי התחילו המצרים לשעבד את בני יעקב-ישראל.  יכול המורה להמציא את "החומר והלבנים" בשביל שעבוד מצרים כיד דמיונו הטוב עליו, ו"ספר האגדה" יעזור לו בכל.  ומובן, שהעיקר בכל הספור הנפלא הזה היא האישיות המרכזית, משה רבנו, זה הענק, שצריך להיות מתואר בכל אגדות חז"ל לפי רוח הילד ודמיונו ולפי גילו ושנות למודו.  האיש הזה, שאין גדול ממנו, ושאי אפשר שיהיה גדול ממנו, הוא בכל זאת רק בן אדם, ילוד אשה ולא מלאך ולא בן-אלהים...  כל מחשבותיו, מעשיו ופעולותיו היו מכוונות רק לטובת עמו, וביחד עם זה הוא עניו ואינו דורש לעצמו לא כבוד ולא עושר...

אין אני חושב לפרט למורה החומש איך עליו להסביר לילדים את לידת משה, חנוכו ויציאתו אל אחיו.  הרי כל זה חי בזכרונו של כל מורה צעיר מימי ילדותו.  ישתמש המורה באגדות כמה שיוכל, בדמיון, בממוש כמה שאפשר, בציור וכו' וכו'.  ישנם ציורים יפים של גדולי הציירים, שהמורה צריך לתתם לתלמידיו: משה בתיבת גומא, הריגתו את המצרי, משה על יד הבאר במדין, התבודדותו במדבר עם עדרי צאנו, הסנה, עמידתו לפני פרעה ועוד ועוד.  וכל זה, כאמור בהסברה נאותה לילדים בגיל ו-ז.

"הקולמוס האישי" הזה, כפי שאמרתי, צריך להשתרש בלב הילד מילדותו, ועם התפתחותו תגה האישיות הזו באור מזהיר נצחי.  מזה רבנו הוא אבי הנביאים, "מבחר המין האנושי," איש אמת וצדק שלא קם כמוהו.  אבל המורה צריך להיות זהיר לתת לכל גיל כפי מדת עכולו, לבלי תת יותר מן המדה – "וכל יתר כנטול דמי" כלל גדול הוא בחנוך.

ה"מכות" – מקור בדיחה הן "לילדי העברים".  המצרים, ששואבים "דם" מן הנהר לשתות; ה"צפרדעים" המקרקרות על שולחן פרעה ובמטתו; הכינים ששרצו בכל הארץ; "ערב" רב של חיות שפרצו אל כל הבתים וכו' – עד ה"חושך" שהיה רק למצרי ולא לישראל שעמד על ידו, כל אלה הן מעשיות מבדחות ונעימות...  וביחד עם זה הן מראות כמה גדול כוחו של אלהי ישראל ומשה שליחו, ביחוד אחרי העבירו את בני ישראל בתוך הים ביבשה...

לפי "התכנית" מסופרים הספורים הללו לפני סוף זמן החורף, לפני חג הפסח – חג המצות, ומובן ש"ארבע הקושיות" מתבקשות מאליהן והמורה צריך לתת את "תירוצו" עליהן ולתאר את ה"סדר" בליל פסח וללמד את תלמידיו שירים חדשים לכבוד החג.  וככה תֵּעשה יצירת מצרים לפואימה נצחית לכל גיל ובכל זמן.

השלו וביחוד המָּן – ספורים הם מתאימים לרוח הילדים, ועם זה באה גם מצות יום השבת, שעוד לפני מתן תורה היה נהוג בישראל, והמן שלא נמצא ביום השביעי מעיד עליו...  הילד כבר צריך לדעת מעכשיו, כי מנוחת יום השביעי מנוחה קדושה היא אחרי ששת ימי מעשה.  ואין אני רואה כל "צביעות" אם המורה ילמד את תלמידיו הקטנים החצי הראשון של הקידוש ואפשר גם לבאר באופן זה סיבת הקדושה של יום השבת.  ואחת היא, אם נשמרים בבית התלמיד מנהגי השבת וחוקיה כהלכה או לא.  העיקר שהילד יֵדע, כי היום הזה הוא קדוש ויש בו מנוחה מהעבודות הרגילות.

אפשר לדלג על מעשה עמלק, אעפ"י שהצו המוחלט שבו: "לא תשכח!" נחוץ לנו לימים הבאים.

פגישת משה עם יתרו חותנו – פרשה יפה היא וניתנת לממוש.

"מתן תורה", זוהי לידת האומה במובנה המוסרי-הרוחני; מאורע זה בא אחרי יציאת מצרים ודומה לו בפיוטו ובגבורת נפלאותיו.  פשטות הספור מגיעה כאן למדרגה עליונה, ואפשר לקרוא לילדים קטנים פסוקים מהכתוב.  האגדה מגבירה עוד יותר את כח הדמיון של הילד ושרטוטים אחדים ממנה יוכל המורה לתת גם לתלמידים קטנים.  אבל רוב האגדות הן בשביל גיל מבוגר יותר, ואז יבוא המאורע הגדול הזה מפואר ומורחב יותר.  ואין המורה צריך לדבר בגיל זה של המחזור הראשון דוקא על עשרת הדברות, שניתנו בסיני, כי אם על חוקים ומשפטים ישרים ויחוד-האל בראשם: שבת כבוד אב ואם, לא תגנוב, לא תשקר, לא תקלל, לא תשנא את אחיך וכו' – חוקים שגורים בחיי החברה של הילד, ויש לו הבנה באיסורם ובהתרם.

מעשה העגל והמרגלים, קרח וסיעתו והקשור בזה, וההליכה במדבר גופו, הנני חושב למותר לתת לתלמידים בגיל זה כדי שלא להפחית את ערכו של הדור שיצא ממצרים ולבלי להראות את קשי ערפו, אבל כל זה תלוי בשקול-דעתו של המורה, ואפשר ימצאו כאלה שיחשבו ההפך: כדאי להראות על חסרונו של הדור הזה, כדי להגדיל את ערכו של משה רבנו, שעמד להתחנן ולהציל את עמו.  אולם חנייתו של העם במדבר על דגליו וצבעיהם (לפי האגדה) – בזה צריך המורה להאריך ולממש.  בנוגע ליתר הנסים צריך המורה לנקוט כלל זה: לקצר עד כמה שאפשר במדת הדין של הקב"ה ולהרבות בחסדו ובטובו לעמו בחירו.  וכך בכל שנות הלמוד.

אפיזודה יפה ומלאה ענין הוא מעשה בלק ובלעם והיא מעוררת אצל הילדים צחוק ושמחה רבה: ידעה האתון מה שלא ידע הנביא ש"בגויים", שצביעותו נכרת מכל דבוריו, שמוכרח היה לברך את העם, תחת אשר רצה לקללו.  בזה נוכחים אנו, כי אין אדם שיכול לעשות רע לעם ישראל; כי "לא ינום ולא יישן שומר ישראל"...

מלחמותיו של משה בסיחון ועוג וגבורותיו ונצחונותיו באים כדי להשלים את גדלו של משה, וכמו שאברהם אבינו היה גבור ומנצח, כן גם משה: גבור ברוח בהוציאו את עמו ממצרים ובתתו את התורה לישראל. וגבור בכוח בנצחונותיו על עמלק וסיחון ועוג.  כי כן דרך גדולי האומה: "רוממות אל בגרונם וחרב פיפיות בידם".

לא כדאי להאריך במחזור זה ובגיל זה במותו של משה עפ"י האגדות היפות והנשגבות, שיש בהם סנטימנטליות יתרה.  כל זה יבוא בשנים הבאות.  לעת עתה צריך הילד לדעת, כי משה רבנו סמך את ידו על יהושע והשאירו למנהיג האומה, ובהיותו בן מאה ועשרים שנה (בדיוק! "בז' אדר נולד משה ובז' באדר מת") מת, ולא הביא את עמו אל ארצו.  אבל צריך להדגיש את חיבת העם למשה רבנו, כי במשך שלושים יום בכו עליו – וכי "לא קם איש כמהו" מעולם ולעולם...

בכח ובגבורה ממשיך יהושע את פעולתו של משה, והתלמידים רואים בתלמיד את מעשה רבו.  מה הרב העביר את עמו בתוך הים ביבשה, כך העבירם התלמיד בירדן, ומה הרב נלחם באלה, שלא נתנו לו לעבור דרך גבולם, כך התלמיד נלחם בשלשים ואחד מלך ויכריעם.  וכל אלה שעמדו למכשול לעם, שלא נתנו לו להאחז בארץ אבותיו, ארץ אברהם יצחק ויעקב, נפלו בידי יהושע המפקד הגדול.

אפיזודות יפות הן המלחמות ביריחו ובעי (מבלי להזכיר את עכן בן כרמי!) ומעשה הגבעונים.  מאורעות אלה אפשר לממש גם בתור מחזות יפים, ושדה רחב לדמיון התלמידים והמורה.

עם כבוש הארץ (שבא בסוף שנת הלמודים הראשונה בערך) צריכה לבוא חזרה כללית וסקירה לאחור – מיהושע עד אברהם אבינו: כיצד הגיעו צאצאי האבות למצבם הנוכחי בהתישבותם בארץ כנען בדרום ובצפון, במזרח ובמערב.

ואין אני מהסס כלל לתלות את מפת הארץ עוד בשנה זו, בראשית שנת הלמודים השנית.  יתרגלו הילדים לצורת ארץ מולדתם, לדעת את מקום הצפון והדרום, המערב והמזרח; להתבונן אל הצבעים של הים הגדול ושל ההרים, למצוא את ים המלח והכנרת ואת הירדן המקשר את שניהם; לתחוב באצבע על מקום ירושלים וחברון, חיפה ותל-אביב...  צורת הארץ צריכה להיות קבועה לפניהם וחרותה על לוח לבם של ילדינו מימי ילדותם הראשונה, ועי"ז תתחבב עליהם.  מובן, שאין להאריך בפעם אחת ע"ד הצבעים המתארים את העמקים והגבעות, ההרים והימים, – ודרך "אגב", ולאט לאט, יתרגלו הילדים גם לזה.

תקופת השופטים היא מחרוזת של ספורים יפים ונחמדים לילדים.  אהוד ועגלון מלך מואב, דבורה וברק, גדעון ויפתח (בלי הספור המעציב של בת-יפתח) וביחוד גבורות שמשון ומעשיו, שיכול לשמש סמל לגבורת העם.  ומובן, שאין להחליש את גבורותיו ע"י מגרעותיו.  הגבור הלאומי צריך להיות מוסרי כמעשיו הלאומיים.  ושמואל – הרי אישיות מזהירה מאד היא, וביחוד מענינים את הילדים ימי ילדותו, והמורה יוכל לפארה יותר מהכתוב.  עיקר פעולותיו הוא – ישרו והמלכתו את המלך הראשון לישראל.

בחיי שאול המלך צריך המורה למצוא קוים רבים יפים ועדינים.  ענותנותו וגבורתו הם הבסיס למלכותו, ועל המורה לדלג על התאכזרותו לדוד וכהני נוב ועל יתר המעשים, שיכולים להטיל צל על המלך הראשון, בחיר ד'.  אבל יספר על קרבו אליו את דוד בזמן הראשון ועל תתו לו לאשה את בתו, באשר זה שהצטיין במלחמה.  ביחוד יציג למופת את אהבת דוד ויהונתן.

דוד המלך וחייו ומלחמותיו צריכים לשמש סמל-כל-השלֵמות לילדים.  ילד רועה זה, שהתרומם למדרגת מלך אביר, שהרחיב את ממשלתו על פני כל המפה, עד הנגב מן הצפון הרחוק ועד המדבר במזרח ועד הים הגדול, שהתישב "בעיר דוד", היא ירושלים, שנהיתה בימיו בירת כל הארץ – בו נכללו כל הטוב והיפה, כל הנועם והפיוט.  תיאור קלסתר זה צריך לשמש לילד מקור דמיון ומחשבה.  אגדות רבות צריכות להתלות בו ולשפר את חייו ואהבתו לבני משפחתו, לעמו לארצו וכו' כדי שידע הילד, כי "דוד מלך ישראל חי וקיים", והוא הוא אבי המשיח, שיופיע אלינו לגאול אותנו מארצות פזורנו ולהביאנו לארצנו...

וכאן אנו מסיימים את ספורי התנ"ך במשך שנה וחצי, שלושה זמנים מבן שש עד שבע וחצי.

אין אנו מכניסים את שלמה למסגרת הזאת, ראשית, משום שהננו רוצים לסים בדוד מלך ישראל, ושנית משום שהספור ע"ד שלמה, חכמתו וחידותיו וכו' וכו', יכולים לבוא בתור ספורים נפרדים כשהם לעצמם במשך המחזור הזה.

זה, ה"כוון ההיסטורי" של ספורי-המקרא בעל פה במחזור הראשון.  כפי המבואר לעיל באים הספורים הללו מטבעות מטבעות, אלא שהמורה חורזן אחת לאחת ונעשות הן בשביל הילדים כשלשלת ארוכה, שמקשרת את אברהם לדוד המלך ע"י המאורעות שביניהם, והחזרה, שצריכה לבוא באופן תכוף, בכל שבוע, בכל חדש, בכל "זמן" – מחזקת את המסופר בזכרונם של הילדים והמאורעות נעשים ל"נכסי צאן ברזל" בחייהם לעתיד.

אבל אין המורה מסתפק רק בספורים ההיסטורים הללו.  יש חומר אגדתי רב בנביאים, שהם לרוח הילד ולדמיונו, וכל מורה ימצא לו את המענין בשביל גיל זה.  שלמה המלך וחכמתו, יונה הנביא וקורותיו, אליהו הנביא ונפלאותיו, אלישע ובני הנביאים, "הילדים אשר אין בהם כל מום וטובי מראה" – דניאל, חנניה מישאל ועזריה, ומה שהגיע אליהם וכו' וכו' – המורה ימצא לו את הדרך להסברת כל מעשי הפלא ההם, ידע מה להשמיט ואיפה להאריך, כיצד לתבלם באגדות ועד כמה להרחיבם – ומובן, שאין לתת הוראות מפורטות בנידון זה.

הכוון השני בלמוד ספורי המקרא במחזור זה הוא – הַקנית פתגמים נאים של כה"ק לתלמידים הקטנים, לפי גילם ורוחם.  ואם אמנם אי אפשר לקבוע לכל ספור פסוק או פתגם, שיהיה מעין תמצית המסופר, אבל צריך לנקוט בכלל: להרבות בפסוקים, שבהם מבוטא פחות או יותר רעיון הספורים הנלמדים.  ופסוקים כאלה נמצאים לרוב, אם המורה רק ישים לב לזה.  מלבד הפסוקים הלאומיים מעין: "לזרעך אתן את הארץ הזאת", "הבט נא השמימה וספור הכוכבים וכו'", "והנה אנכי עמך ושמרתיך בכל אשר תלך" – הרי ישנם פסוקים רבים, שמתאימים ל"פתגמים": "אל נא תהי מריבה ביני וביניך", "ידו בכל ויד כל בו" "בוא ברוך ד' למה תעמוד בחוץ", מה' יצא הדבר", "הקול קול יעקב", "לוא יהי כדבריך" ועוד ועוד.  אבל גם הפתגמים ממשלי שלמה ומהאגדה כדאי לקשרם לאיזה מאורע-שהוא בספור, כעין: "טוב לצדיק – טוב לשכנו" במעשה לוט ואברהם; "טוב ילד מסכן וחכם" – בנוגע ליוסף במצרים; "לא ינום ולא ישן שומר ישראל" במעשה בלעם.  כמו כן אפשר לתת "שיר" שלם מהתנ"ך לילדים אלה, כגון: "אליליהם כסף וזהב" – עד "כמהם יהיו עושיהם" בקשר עם האגדות על אברהם אבינו; או: "בצאת ישראל ממצרים", "הים ראה וינוס" וכו' – בקשר עם יציאת מצרים.  "שירים" קלים אלה נקלטים בזכרונם של התלמידים על נקלה.  ויש ליעץ למורה לבל יזניח שבוע לכל הפחות, מבלי שיסגלו להם התלמידים פתגם אחד, ובכגון זה – תפסת מרבה – המועט בודאי שישאר.

דרך הלמוד בכתה זו אינה צריכה להיות ע"פ "הדרגות הפורמליות" – ההכשרה, ההרצאה, הנתוח, המסקנה וכו'.  גם הקשר בין שעור לשעור אינו חשוב כאן.  "החיים" בשעת הלמוד, התענינות בספור זהו העיקר.  לפעמים, אם המורה מרגיש ליאות בכתה, יפתיע בפלאות, יעורר במאורע מוזר, בבטוי מענין (מעין הספור בגמרא: "ילדה אשה במצרים ששים בכרס אחת"); ואם ה"חיים" שוררים בכתה ישתמש המורה בשאלות התלמידים ובתשובות חבריהם לכוון מחשבותיו הוא ולהתוות לו דרך לשעור הבא.  החזרה, כפי שהעירותי לעיל – בין החזרה הקרובה של הנלמד אתמול-שלשום, ובין החזרה הרחוקה של הנלמד חודש קודם או לפני חצי שנה – הוא אחד היסודות בלמודים בכלל ובלמוד זה ובמחזור זה בפרט.  ישתדל המורה שכל דבריו ישארו בזכרון הילדים וישתמש בהשואות, בנקודות-אחיזה שונות, ב"אגב" ובכל אמצעי-פסיכולוגיה.  ובאופן זה אין פחד מפני השעמום בחזרה על הנושנות: ספורי התורה אינם נמאסים לא על הגדולים ולא על הקטנים, ודברי התורה חדשים תמיד.

ההמחזה – ולוא גם ההמחזה הילדותית – מחייה את מהלך הלמודים, וכל מה שהמורה ישתמש באמצעי זה, הרי הוא יקנה לתלמידיו דמיון ומחשבה.  והוא הדין בתמונות חיות, בציורים של המורה מניה-וביה על הלוח, כיור כללי בכתה, גזרה וכו'.

לשון ההרצאה צריכה להיות מובנת לילדים, אבל אין זה אומר, שהמורה צריך לדבר באופן ילדותי, להפך: בספורים הקלים של התורה אפשר להשתמש כלשונם וכצורתם – בספורי יוסף, ביציאת מצרים, בספור ע"ד השלו והמן, במות משה ועוד – ואין לחשוש מהסגנון התנכ"י – הוא יפה ונח וקל להבין.  ומובן, כי הפסוקים הנלמדים על פה מוכרחים להיות כצורתם בתורה.

בטוחני, כי אם המורה ישתמש במשך המחזור הראשון בשיטת למודים זו, שאפשר לפתחה ולשכללה.  להרחיבה ולהביאה לידי שלמות לפי יכלתו, וביחוד לפי רצונו של המורה, יניח בזה יסוד מוסד לאהבת התנ"ך בלב הילד, לחיבת הלאום העברי וליחס קדוש לקניני האומה בכלל.  אל יהא המחזור הזה קל בעיני המורה.  מצדו יכול הוא להראות עצמיות ומקוריות בכתה זו יותר מאשר בכתות אחרות – מקוריות, שבה תהיה מדה ידועה של אמנות, ומצד התלמידים, הרי זרעוני הלמוד, שנקלטים בתקופת חיים זו, הם אינטנסיביים ביותר ומהם צצים ופורחים חויות רבות בשנים הבאות.  ומשום כך לא ישען המורה על זכרונו בספורי התנ"ך ובאגדה ולא יגש אל הלמוד הזה גם בשנה זו בלי הכנה.  דוקא עכשו צריכה להיות הכנה יתרה, "הכנה שבמחשבה" בין בתוכן הספור, שלא יהא מורכב יותר מדאי, ובין בציורים ובמחזות ובממוש המסופר.  ולא יעמיד המורה את עצמו בנסיון להשאר באמצע השעור לפני פרובלימה שיקשה לפתרונה, משום שהתרשל ולא הכין את השעור כראוי...

מחזור ב.  שלשה "זמנים" (חצי שנת הלמודים השניה ושנת הלמודים השלישית; 52 שבועות בערך).  שש שעות בשבוע.

תוכן הלמודים: ספורי המקרא חלק א' וחלק ב', חבורים מענין הנלמד, משלים ופתגמים, שירים היסטוריים, ציור וכיור.

מחזור זה הוא בעיקרו חזרה על הלמוד כמחזור הקודם, אלא שהלמודים עם ע"פ הספר ובהעמקה ובהרחבה יותר. –

ב"זמן" השלישי יודעים התלמידים לקרוא בספר עד כדי כך, שהם יכולים להתחיל בקריאת "ספורי המקרא".  חוסר ה"טעמים" שבספר (בניגוד לספר החומש במקורו) הוא מעלה גדולה, שכן אין הילדים צריכים להתבונן לצורות הנקוד החדשות – סימנים ותוים שונים, בלי להבין למהותם.  והטעמים המעטים: ה"מרכא" ו"הסוף פסוק" – התחלה מתאימה הם להבנת סימני-ההפסק.

ראשית למוד החומש עפ"י "ספורי המקרא" מתחילה בתחילת הקיץ, בשעה שהבריאה כולה מתעוררת לחיים: השמים התכולים, הארץ המלאה דשא-ירק, העצים הפורחים והמלבלבים, השמש המזהירה ביום והירח והכוכבים המתנוצצים בלילה.  כל זה מעורר את שאלת הבריאה בלבות הילדים (כמובן, ע"י כוונו של המורה!), ופרשת הבריאה והיצירה שבראשית ספורי-המקרא עונה על השאלות הללו תשובות מספיקות.  וכדאי להתחיל כל פסקא של הפרשה ביום השבוע ולחזור כפעם בפעם על הקודם ובסוף השבוע, ביום הששי, גומרים את כל סדר הבריאה כולה ומוסיפים "ויכולו" ו"מקדשים" את יום השבת.  וכאן הפשע הראשון שנעשה בספר החומש ע"י ה"מקצצים" שקטעו את הפרשה הקטנה "ויכולו" ולא חסו עליה, אעפ"י שהיא תפילה ידועה ושגורה בפי האב כ"קדוש לשבת", וצריכה היתה להיות שגורה גם בפי הילד כמות שהיא, כדי שלא ישאל את אביו: והרי ב"ספורי המקרא" לא נאמר ככה – וקדושת הספור תפגם!...  דומני, שאי אפשר לתרץ את תיקון המקצרים כאן גם מהצד הלשוני, אבל ביחוד לקוי בזה הצד הפדגוגי וגם הפסיכולוגי.  ככה קלקלו המחברים גם בפרשה שלאחריה את יצירת האשה מ"צלע האדם", שהשמיטוה לגמרה.  והרי הרעיון כאן כ"כ פשוט וכ"כ נשגב ויפה: "זאת הפעם עצם מעצמי ובשר מבשרי..." על המורה לתקן את הקלקולים האלה בעל-פה בתור תוספת בצרוף האגדות.  ואעפי"כ הנני חוזר על מה שנאמר כבר, שאין השגיאות הללו מעכבות מללמד את התחלת החומש ע"י "ספורי המקרא".

הגרוש מן "גן-העדן" בודאי שיש בו מאורע מעציב מאוד לילד, אבל הכרח מוסרי הוא, כי אחרי אשר האדם ואשתו יכלו להתפתות, זו ע"י הנחש וזה ע"י אשתו – אין להם עוד מקום בגעדן, שבו ינוו רק מלאכים וצדיקים ישרים, שומעי בקול ד'.

מעשה קין והבל מעורר בלב הילד רגש טראגי, אח הורג אחיו! אבל המורה צריך להוציא את המוסר המאלף – אהבת אחים שקטה, שצריכה להיות יסוד בחיי המשפחה והעונש הכרוך בהפרת חיים כאלה.  יש כאן גם התעוררות לחרטה, ולפי האגדה היפה גם דו-שיח יפה, שאפשר להתקינו לילדים, בכלל אין המורה צריך להבליט לכתחילה את המוסר, אבל אין לעבור עליו בשעה שהוא נראה לעינים.

יפה מאד הוא הספור ע"ד המבול: ההדרגה של המאורעות המתרחשים ובאים, מאזהרתו של האלוהים עד התחלתם של הגשמים ועד הגברתו של המבול ועד השמדת כל היקום מעל פני האדמה.  ואח"כ ירידת המים ויבושת האדמה והקשת, שנראית לעינים לאות שלום בין האלהים ובין הבריאה כולה.  כל זה ספור אמנותי-קלאסי, שמרוב יפיו הוא פשוט ונוח גם להבנת הילדים.  וכאן גם מקום להבחנה בין בהמות טמאות וטהורות, בין עופות טמאים לטהורים.  אבל עיקר הספור יבוא בסופו: כל בני האדם אשר על פני האדמה הם של אב אחד – נח אבי התבל כולה.  יסוד מוסרי עולמי, שיש להשוותו לרעיון: "כי בצלם אלהים עשה את האדם".

דור ההַפְּלגה, שבימיו נחלקה השפה האחת (וכמובן העברית!...) לשפות רבות בעוון ההעפלה לגבהי שמים להלחם ביוצר גופו, אף הוא ספור מעורר ענין רב.  האגדות צריכות להרחיבו ולפארו עוד יותר, ודמיונו של הילד יתרחב ויתעמק.  ואם המורה ישים בזה גם כוונה: – "אם שפה אחת ודבורים אחדים לבני אדם, לא יבצר מהם לעשות הכל" – לא יפסיד, לדעתי, מפני שהמוסר היוצא מרעיון זה חשוב לנו מאוד, יותר מן הספור, וזמן רב עוד נהיה צריכים להוכיח לעצמנו מה הוא כוחה של שפה אחת, שמאחדת את בני האדם.

הספורים ע"ד אברהם אבינו, יציאתו מאור-כשדים ובואו לארץ, חיי נעוריו במשפחתו והכרתו באלהים אחד וכו' – כל אלה המעשים, שהתלמיד זוכרם מן השנה שעברה – צריכות עכשיו לפיתוח יותר ולהעמקה.  המורה מרחיב את הנלמד עכשיו, מזכיר נשכחות מן השנה שעברה, ואעפ"י שגם עכשיו אין המוסר העיקר, כי אם ה"היסטוריה", ראוי בכל זאת לעמוד כפעם בפעם על המוסר היוצא בדרך השתלשלות המאורעות, שהם כ"כ פשוטים וטבעיים, נובעים האחד מן השני באופן הרמוני גמור.

"עשרה דורות מנח ועד אברהם" (מובן שאין להקפיד על שמות הדורות).  ואם נח היה אבי כל בני האדם, שאח"כ נפוצו בכל העולם, הרי אברהם אבינו היה אחד מאלה, שהשפה הראשונה, הקדומה, נשארת בפיו, שהתרחק מארץ מולדתו, והוא הוא שנעשה אבי עמנו, אבי העברים, הוא נדד מארצו עפ"י עצת ד' לחפש לו ארץ חדשה וטובה.  ואחרי שעבר בה מצפון לדרום ומצאה אדמת ישוב, והאנשים אשר בה "עסוקים בנכוש, בשעת הנכוש, בעדור בשעת העדור, אמר: הלואי.  יהא חלקי בארץ הזאת.  אמר לו הקב"ה: לזרעך אתן את הארץ הזאת".  ומן הזמן ההוא היתה הארץ למולדת לעם העברי עד היום הזה.

אברהם אבינו צריך להיות בעיני הילד סמל הצדק והיושר, מגן על החלשים ונלחם בעדם, דורש טובת כל בני האדם ומכניסם תחת כנפי השכינה, מכניס אורחים במדה מרובה, שונא בצע, טוב ורחום.  אבל גם גבור, והוא האחד נצח במלחמה יותר מארבעה מלכים יחד.  הוא אב אוהב את בניו ודואג לחייהם.  יחסו לקרוביו, גם לאלה שנתרחקו ממנו, הוא יחס של חבה ורחמנות, יחסו לאלהיו פשוט וידידותי.  זהו טפוס של אבי אומתנו, שמוצא חן בעיני אלהים, שהוא בעצמו טוב ורחום, ומשום זה כרת לו בין הבתרים ברית נצח.

מעשה סדום – מאורע מעציב מאד, אבל בכל זמן ובכל מקום ישנם אנשים רעים וחטאים, וטוב לעולם כולו בשעה שהם אובדים, בין במבול של מים ובין במבול של אש, אעפ"י שהצדיק שבאותו הדור משתדל להגן עליהם כמה שאפשר ועד גבול ידוע.

על ישמעאל יש לספר אגדות ידועות, וזו היא התחלת תולדות הערבים ביחוד בשבתנו עכשו בארץ ו"בני דודנו" סובבים אותנו, וכמובן מבלי להגזים לאיזה צד-שיהיה, ומורה מבין ידע על מה לספר ועל מה לעבור בשתיקה.

פרשת העקדה צריכה בשנה זו להתעמק יותר על פי הספר, ובצורה זו צריכה להחרת על לב הילד העברי.  נפשו צריכה לספוג את המסופר בתמימות וביושר מחשבה, מבלי להטיל צל של ספק במעשה האמת הזה, שמושך לב ונראה טבעי באהבת אברהם לאלהיו ובהערצתו, שמתבלטת במעשים.  ו"העקדה" הרי היא ספור חודר ונוקב בחיי האומה, והמורה ימצא פה את הרעיון של "שלח לחמך על פני המים": "עקדות" כאלה ימצא התלמיד המבוגר בתולדות עמנו במדה מרובה – במעשה "חנה ושבעת בניה", ב"ימי השמד" שבכל הדורות, בשעה שאבות שחטו את בניהם על קדוש-השם בברכת "אשר קדשנו במצוותיו וצונו על השחיטה"...  ואפשר גם למצוא מקרים דומים לזה בימינו אלה, בשעה שחלוצים ציונים מעונים בערבות סיביריה, "מקריבים את עצמם" ונהרגים ונשחטים על קדשי אלהיהם...  הילד צריך להכיר, וכמובן לפי שכלו הוא, כי האהבה לאלהים גדולה מאהבה לבנים, וזהו אפיו של עמנו, ולא במקרה נזכרת העקדה ברוב תפלותינו.  מובן, שאין המורה מפתח את הרעיון כולו בעמקו וברחבו בפעם אחת, אבל ספור זה צריך להיות מעין רעיון מרכזי בחנוך הלאומי, שבכל תקופת החנוך יחזור המורה עליו ו"יגלגל" בו לפי התפתחותו של התלמיד.  בתקופת חנוך זו די שהילד ירגיש במעשהו של האב הזקן, שהקריב "את בנו יחידו אשר אהב" במצוות אלהיו עליו.  בודאי יחשוב על כך גם על משכבו בלילות – והמחשבות הללו הן שתַּפרינה את דמיונו עכשו ואת מעשיו בחייו הבאים.

קניית מערת המכפלה היא "עובדא הסטורית", והמורה עומד עליה בכל פרטיה ומחיה את הספור בדרמטיזציה יפה שמתאימה לחיי הערבים בזמננו, ומה שנקנה פעם ברוב עמל ונפש צריך להשאר נצח בידי הקונה.  "שטר המכר" מונח לפנינו ואין איש שיכול לכחש בו!

על יצחק אבינו אין לספר הרבה, כי אם על תכונתו כאחד העברים, שמצווה עליהם לקחת אשה ממשפחתם ומארץ מולדתם ועל אפים המצטיין באהבתם לבניהם, – קו שהמורה צריך להדגישו בכל ספורי כתבי-הקדש.  אין העברי הקדמון יכול לחיות בלי בנים ואהבתו אליהם גדולה מאד.  נוסף לזה מצטיין יצחק גם בזה, שלא יצא מעולם מארץ מולדתו.  הוא סבל גם רעב, גם שנאת הפלשתים וקנאתם, שהצרו לו בשעת הצלחתו ונראו כאוהביו בשעת דחקם (וגם זהו סמל בחיינו!), ובכ"ז לא יצא מהארץ, וסוף-סוף התאזרח בה ומצא "מאה שערים" ובארות מים.

יחס הילד ליעקב ועשו קבוע בלבו עוד מספורי השנה שעברה.  והיש לפקפק לאיזה צד נמשכת חיבת הילד – אם לצד הזולל והסובא, זה שחי על חרבו, שעלול היה למכור את בכורתו המסופקת בנזיד עדשים, או לצד האיש התם יושב אהלים (ומדוע לא נאמר, שחונך ב"בית מדרשם של שם ועבר"?...), עוזר לאמו בעבודתה בבית? אמנם ענין הבכורה ומכירתה קצת מוקשה לילד ה"מבקר וחוקר": וכי מותר ללחוץ את אחיו או גם חברו – ובגורם קשה כמו הרעב – עד שימכור את הבכורה וכל הקשור בה? כמובן, שאין המורה עצמו צריך לעורר את הקושיה הזאת, אבל אם תתעורר שאלה זו, ישנן תשובות רבות עליה: אדם שיכול לזלזל בבכורתו ולומר: "למה זה לי בכורה?", אינו ראוי לברכותיו של אבא; אדם, שעסוק רק בציד ושפיכת דם עופות וחיות, למה לו "מטל השמים ומשמני הארץ"? וכו'.  התירוצים אמנם תמימים הם יותר מדאי, אבל הם מספיקים בשביל ילד בגיל זה והוא יבין, כי יעקב איש תם יושב אהלים (רועה צאן) בדין עשה, שלקח הברכות שהרועה זקוק להן.

מהלך הספור עצמו מפליא בתאורי רגשות אהבת האם ודאגותיה לבנה החביב עליה ובתמימותו ובישרו של יעקב, שמתרחק מפני רמאות, אעפ"י שמצוות אמו עליו; בתאור זהירותו של יצחק העור שאינו יודע למי להאמין – למשמע אזניו או לרגש פחד נסתר, שמלחש לו איזה סוד כמוס.  הספור פיוטי ואמנותי עד מאד, עובר ממדרגה למדרגה עד שהסוד מתגלה  כולו ויעקב אנוס לברוח...

יעקב אבינו צריך לשמש סמל כל האומה כולה בחייה ובנדודיה – "ומעשי אבות סימן לבנים".  שאיפתו לברכות, שכוללות בקרבן "טל השמים ומשמני הארץ ורב דגן ותירוש", ההרפתקאות הרבות שערכו עליו, דאגתו ואהבתו לבני משפחתו, לנשיו ולבניו ולנכדיו; יחסו לעשו ופחדו ממנו, הגנתו על עצמו בשלשה דרכים: בדורון, תפלה ומלחמה; התפתלותו הערמומית נגד מי שמרמה אותו (ומהי אי-המוסריות, שהחוקר מוצא ביחס כזה, שהאדם לוקח בעקיפין את השכר שמגיע לו ואין נותנים לו ביושר?!...) כל אלה המדות נמצאות גם בחיי אומתנו בנדודיה אלפים שנה.  והחיים מענינים מאד ומלאים תוכן דרמטי ומושכים ביחוד את לב הילד.  אהבת אם וכבוד אב, נדודים, פחד ויראה, אהבת אשה וגדול בנים, תמימות וערמומיות, התאבקות עם אנשים ועם מלכים, מות אשה אהובה ואהבה מפליאה לבן אובד – ובסוף שלוה ומנוחה.  צריך המורה להתעמק באישיות הזאת בכל גדלה ולהאירה לפני התלמידים לפי הבנתם והתפתחותם: לקשר בה אגדות מהמדרש ולהעמידה בכל שעור קומתה, כי "יעקב אבינו הוא סמל חיי האומה".

ברחל ובלאה מתבלטות ביותר סגולת האשה העברית באהבה לילדים.  גם שרה וגם רבקה העתירו והתפללו על דבר בנים, אבל רחל "מתה אם אין לה בנים".  וכמה מאושרת היא לאה, כשנוספו לה על ארבעת הבנים הקודמים עוד שני בנים ובת אחת.  בזה היא מקימה דורות לעתיד, ומשום זה גם זכתה להקבר עם יעקב בעלה במערת המכפלה.  הרעיון הזה צריך לחדור לחיינו בדור זה, שאמות רבות משתדלות להמעיט את מספר ילדיהן, דבר שיביא, חלילה, אסון על עמנו בכלל ועל "התיתמות" חיי המשפחה אצלנו בפרט.  יתאים המורה לזה פסוקים ידועים בנביאים ובכתובים, שמתארים את חיי המשפחה בעלת בנים רבים, כגון "בניך כשתילי זיתים סביב לשלחניך...  הנה כי כן יבורך גבר"...  ועל דבר זה צריך המורה לעמוד בכל כתה וכתה לפי הבנתה.

מעשה שכם ודינה חסר בספורי המקרא, ולדעתי לא טוב עשו המשמיטים: הרי המלים "ויענה", וגם "וישכב עמה" אינם אומרים כלום לילד בן שבע, וכאשר ילמד בעוד שנתים-שלש על פי המקור בחומש והמלים תהיינה אצלו חדשות דוקא, אז יוכלו לעשות עליו רושם לא רצוי.  לעומת זאת כמה חשוב מעשה האחים, שקנאו לחרפת אחותם ושנקמו את נקמתה.  רעיון זה צריך לחדור ללב הילד – ולהגן על "אחותו רוחמה" וגם לנקום את נקמתה.

רצה יעקב אבינו לשבת בשלוה אחרי נדודיו וחיי עמלו אצל לבן הארמי; רצה הוא להתישב סוף-סוף בארצו, שהתגעגע אליה ושסבל עליה, ושבה הובטחה מנוחה לו ולזרעו אחריו – וקפץ עליו רוגזו של יוסף.

כל הספור הנפלא הזה, שמעטים כמוהו בספרות הקלאסית העולמית, ידוע כבר בקוים כוללים לתלמידים מהמחזור הראשון.  בשנה זו מאריך המורה ומעמיק עפ"י תוכן הספר, מוסיף עליו אגדות מבליט את תכונת יוסף ודמיונותיו, את חלומותיו הנהדרים; מתאר את האחים בשנאתם ובשעת מכירתם את אחיהם; את השיירות ההולכות מגלעד למצרים, את האב האומלל בהודע לו ע"ד אסונו וכו' וכו' *).  התלמידים צריכים לראות בעיני דמיונם את יוסף יפה-התואר, גדול ושלם בגופו ובנפשו ומשום זה בכל מקום ד' אתו.  אינו מתאכזב ואינו מתיאש.  כל צרותיו, כל העלילות וכל הענויים בתור עבד ובבית האסורים, "לא השחו ראשו, קומתו לא השפילו", ובכל מקום הוא מבליט את העברי שבו, אינו מתבייש באחיו רועי הצאן, גם בשעה שהוא מושל על כל ארץ מצרים.  כל המעשה הנפלא הזה, שהולך ומתפתח מדרגות-מדרגות עד הגובה המוסרי של דבריו: "אתם חשבתם על דעה – אלהים חשבה לטובה למען החיות עם רב", ועד הרעיון הלאומי הגדול בצוואתו להביאהו לארצו "וזכה להקבר בה' – כל זה מגדיל את האיש יוסף, את רוחו האצילה ואת העברי הנאמן לארצו ולמולדתו.  ומשום זה צריך המורה לתת פה פסוקים[7].

אחדים מברכותיו של יעקב ל"בן פורת" זה "נזיר אחיו".  אבל אפשר לתת גם פסקות אחדות על שאר האחים: "גור אריה יהודה", "בנימיו זאב יטרף", "דן נחש עלי דרך", "ישכר חמור גרם", "זבולון לחוף ימים ישכן" וכו'.

עם "יוסף במצרים"מתחיל המורה גם ב"היסטוריה הכללית".  מצרים נמצאת דרומית-מערבית לארץ כנען ואליה יורדים באורחות (שיירות) של גמלים; בה נמצא הנהר הארוך ("היאור") העולה על חופיו ונשפך אל הים הגדול; שליטיה הם המלכים והחרטומים והכהנים, שנוטלים חומש מכל אוצרות התבואה שבארץ; תושביה נחלקים לכהנים, מפקדים ואנשי-צבא – ורועי הצאן הם "תועבת מצרים"; הארץ מלאה ערים בצורות ו"ערי מסכנות", וכו' וכו'.  ידיעות קלות אלה הן יסודות הגיאוגרפיה של מצרים שכנתנו ותולדות ימיה.  המורה מוצא גם תמונות מחיי המצרים העתיקים, בניניהם אליליהם, כתב-חרטומים ועוד.

"צאת בני ישראל ממצרים" אפופיה נפלאה היא, שמלהיבה את רוח הילד ומעבירה אותו לתקופת יצירת העם ב"גופו וברוחו".  ואם המורה יגש אל הספורים הללו בהכשרה מתאמת ובאמונה, הרי עלול הוא להפרות את דמיונם של הילדים ולצוד את לבם לאהבה את הספר ואת המספר גם יחד.

והגבור שבספור זה הוא, מובן מעצמו, משה רבנו, שמיום הולדתו עד סוף חייו הוא מעולף אגדות מפליאות, אבל אינו יוצא מגדר ילוד אשה ביציריו, בגופו ובנפשו.  יש במשה רבנו כל המדות והסגולות של בן-אדם, אבל נעלה הוא עליהן לאין ערוך; הוא "בחיר היצורים" והוא צריך לשמש אידיאל לילד.  אוירה מיוחדת מרחפת עליו: אצילות הגוף והנפש, אומץ-רוח וענוה יתרה, אהבה עצומה לעמו עד כדי סבל ועוני ועד כדי הטחת דברים כלפי הקב"ה "למה הרעותה לעם הזה".  אהבת צדק ויושר – ובמעשים ולא רק בדבורים.  אבל לעצמו אין הוא מבקש כלום, גם "לא חמור אחד" לרכב עליו...

האגדות המרובות שבמדרש (ב"ספר האגדה") על משה אינן צריכות להיות מסופרות בבת אחת, כי אם דרך מאורעות חייו ויחסו לעמו: במצרים, בקריעת הים, במעמד הר סיני, בנסים שבמדבר במלחמותיו וכו' וכו'.  כל אגדה מתבלטת ונקלטת יותר בשעה שהיא מתאמת לספור המעשה.

ושלשה מומנטים עיקריים בחיי משה – ואליהם חייב המורה להפנות את לב התלמידים ביותר: יציאת מצרים, מתן-תורה והנדודים במדבר.

א.  "זכר ליציאת מצרים".  יסוד תולדותיו של האומה הישראלית – הוא שחרורה מעבדות ויציאתה לחרות, ומחולל הפלא הזה הוא משה רבנו, וכפי שנאמר לעיל, לא איכפת אם יתבררו המאורעות לילד כשיגדל בהארה אחרת, וגם אם יחדל להאמין בהם ככתוב.  האפוס הדמיוני שבתורה ישאר בזכרונו ובמחשבותיו ויעלהו וירוממהו יחד עם נושא המעשים האלה, עם משה רבנו, שהוא האישיות המרכזית באפוס הנשגב הזה; הוא המתווך בין האומה ואלוהיה ובין זה ובין פרעה העיקש, שעקשנותו ועזותו נשברה (ואגב: דומני, כי חסרון אחד ישנו ב"סדר ליל פסח" שלנו, שמשה רבנו אינו נזכר כלל בליל התקדש חג זה, שהוא חגו, ועם רגשי הקודש שאופפים את הילד בשעת קראו את ה"הגדה", שוכח הוא את הגורם העיקרי של המעשה הגדול הזה.  אבל אפשר, שלכתחילה השמיטו את השם היקר הזה, שלא לתלות בבן-אדם כל הפלאות האלה...)

אבל בשום פנים אין לעשות את המכות ל"ראציונאליות" גמורה, כמו שבארו המלמדים המשכילים בדור שעבר.  הנסים הם נסים, אעפ"י שדרך אגב יכול המורה להעיר, כי הארבה מצוי על גבול מצרים, וכי השחין שורר בזוהמת תושבי הארץ השחונה והחמה, וכי הצפרדעים והכנים באים מהבצות המרובות של היאור ומרעילים את האויר, וכי בכלל לכל ארץ סגולותיה המיוחדות הטבעיות, לברכות שמים מעל ולמארת ארצה מתחת, וברצון האלהים הוא להחיש את הברכה ולעצור בעד המכות, ולהפך...

ב.  מתן-תורה – זוהי גבורתו הרוחנית של משה רבנו.  כאן הראה את גדלו ואת רוחו הכבירה.  ארבעים יום ישב על ההר, "לחם לא אכל ומים לא שתה", התיחד עם האלהים ולמד ממנו תורה – חוקים ומשפטים...  ומה הפלא, כי קרנו פניו בהיותו קרוב כל-כך אל מקור האורה – השכינה...  ספור המאורע כשהוא לעצמו שגיא נורא ונהדר כאחד מפאת חיצוניותו ובפנימיותו, והאגדות שבמדרש עוד מוסיפות עליו חן, יופי והדר; ומשה, שעושה פלאות במצרים ובוקע את הים, מופיע גם כמחנך ומורה (על הים "כגבור עושה מלחמה וכסופר מלמד תורה בסיני".  במדרש נאמרו הדברים האלה על הקב"ה).  הייתי מיעץ משום כך ללמד תיכף אחרי עשרת הדברות (ודוקא על פי המקור, ומבלי קטוע והשמט, כמו שעשו "בעלי הקיצורים") גם חלקים ידועים מן התורה, שנוגעים לבין אדם וחבירו: לא תכחשו, לא תשקרו, לא תלך רכיל, לא תשנא, ואהבת לרעך כמוך, כל אלמנה ויתום לא תעגון וגומר, לא תעשק שכר שכיר...  ביומו תתן שכרו, וכו' וכו' – חוקים אלה, "שנאמרו, מפי הגבורה", צריך המורה לכתוב על הלוח, וישארו בולטים למשך שבוע ימים לעיני התלמידים.

ג.  נדודי העם במדבר תחת יד משה הרועה הנאמן, – וכמה "שהמרוהו במדבר והעציבוהו בישימון" ידע לכלכלם במן ובשלָו, לנהלם על מבועי מים ו"לרוץ לפניהם כסוס"...  הוא הביא סדרי חיים בעם הפרוע, שנפשו היתה משועבדת; הוא סדר להם משכן יפה וכהנים משרתי-אל, חלק את העם לשבטים ולדגלים, הכשירם להכנס לארץ-אבותיהם ובמשך ארבעים שנה שלמות סבל גם מהם וגם בעדם – ולא קבל כל שכר ולא דרש בעדו ובעד בניו כלום...

שלשה המומנטים הללו מתלכדים לתמונה מפליאה ומתארים את גדלו של ה"איש משה", ובזה יובן מדוע נשאר זכרו של האיש הזה לעולם, ועד היום הננו אומרים על תורתנו – "דת משה וישראל".  ומובן, כי גם בזה צריך המורה לתת לתלמידיו רק "כדי עכול", והרעיון העיקרי יתרחב ויתפתח בהמשך השנים הבאות.

אחרי יציאת מצרים וקריעת ים-סוף באים ספורים ע"ד השלָו והמן.  על אודות השלו אין להאריך עכשו, כי כנראה בא הספור הזה עצמו באריכות גם אח"כ.  אבל מעשה המן צריך לספר באריכות גם עפ"י האגדה, ומה גם, כי כאן באה למעשה המצוה הראשונה של שמירת שבת: "ששת ימים תלקטוהו וביום השביעי שבת – לא יהיה בו"; "אל יצא איש ממקומו ביום השביעי".

"נקמת ה' בעמלק" – ספור חנוכי חשוב הוא.  אפשר שמצד המוסר המוחלט צו זה אינו חומר לילדים.  אבל אין ספק, כי "הנקמה הלאומית", (להבדילנה בינה ובין נקמה אישית) הוא חלק מחייה ומהתפתחותה של כל אומה בימי תגברתה, ועמלק, שהעז להתנפל על עם חלש, ו"רצה לקעקע את ביצתם של ישראל" בטרם התגבר – לאויב מסוכן זה אסור לשכוח את תעלולי רשעו.  ואין פלא כי גם בשירתנו של דורנו זה התחילה מפעפעת הנקמה והיתה לנושא חשוב בשיריהם של משוררינו.  תחילה התגלתה אמנם לאט-לאט והיתה כמו מכחישה לעצמה, התביישה מפני המוסר הנטוע בלבנו, המצוה לסלוח ולמחול ("לתת למכהו לחי ושבוע חרפה"...) אבל אח"כ התבלט המוטיב הזה בשירי טשרניחובסקי, ביאליק, (מגלת האש!) כהן, שניאור – והוא שהעמיק להגברת כחנו הלאומי.  ואמנם: "מלחמה לנו בעמלק מדור דור, לא תשכח!"

קשה למורה להסביר לתלמידיו את מעשה העגל.  כיצד? עם שראה כ"כ הרבה ביציאת מצרים, בקריעת ים-סוף, במן ובשלו, במתן-תורה – ויום אחד הוא שוכח את ה' אלהיו שהוציאו ממצרים, סר מהדרך ועושה לו עגל מסכה, ומשתחוה לו וזובח לפניו ואומר: "אלה אלהיך ישראל, אשר העלוך מארץ מצרים..." והמורה אינו צריך להתבייש, וביחד עם הקב"ה עליו להודות, כי "עם קשה ערף העם הזה" ודרך חייו היא עליה וירידה: מתרומם הוא עד כדי "נעשה ונשמע" ויורד עד "קום ועשה לנו אלהים"...  ומנצל המורה את ידיעת התלמידים באלילי מצרים – "אַפִּיס", "חַפּי" "רַע" – מראה את תמונותיהם, ומוכיח כי לא במהרה שכחו בני ישראל את עבדותם במצרים ואת השפעתם של אלה עליהם.  והתוצאות: "איש בבנו ובאחיו ולתת עליכם היום ברכה" – זהו הצד המוסרי העמוק, שצריך להבליט; אומץ לב וגודל נפש כאחד, שאפשר להשוות לעקידת יצחק, – וזהו שכתוב בסוף הספר: ,האומר לאביו ולאמו לא ראיתיו" וכו' – אלה "יורו משפטיך ליעקב ותורתך לישראל".

במעשי המשכן, שצומצמו בספורי המקרא, ילד המורה בדרכי המלמד הישן, שהיה ממַמֵּש את הארון והמנורה, את השולחן ואת המזבח, את המשכן וקרשיו, את הידיעות וקרסיהן..  ומי מאתנו הדור ההולך, אינו זוכר עד כמה נשאר בלבנו זכרון אהבה לחושן ולאפוד, למעיל ולפעמוני הזהב, שהדגיש לנו מלמדנו, אעפ"י שנעשו בלי אמנות יתרה...  בזמננו יכול המורה הצעיר להשתמש בעבודת יד: במעשי גזירה, בתפירה, בנגרות, בכיור, בציור ולעשות כמתכונת המשכן וכליו, החצר וקלעו.  וכן גם בנוגע לסדור מחנות ישראל, לדגליהם ולצבעיהם, ואפשר גם לצאת פעם להרים ולעמקים ולסדר מחנות של אהלים ועליהם דגלי השבטים.

כדי שהמורה בעצמו יבין את מעשי המשכן, וכן גם מקדש שלמה, צריך הוא לרכוש לו ידיעות בספר הקלאסי של האדריכל שיק "בית המקדש" (שם הספר – בערבית "בית-איל-מקדש" ולשון הספר בגרמנית).  בו באים ציורים רבים מעשה ידי אמן, והביאורים מענינים מאוד.  בירושלים צריך המורה להוליך את תלמידיו ל"בית שיק" בעיר העתיקה, ששם מוצג המשכן והמקדש בקנה-מדה קטן, ושעמל בו אותו האדריכל במשך שלושים שנות חיים.  המוצגים הללו פועלים פעולה יפה על התלמידים (ביחוד מקדש שלמה וכל כליו) – ומי יודע אם לא יִזָּרע בזה איזה רגש של אמנות עברית מקורית בלב ילד ער ורגיש לאמנות זו.

על דבר הקרבנות לא כדאי לדבר בפרטות, אבל אין ספק, כי הילד העברי צריך לדעת סדר עבודת ד' בתקופות העתיקות.  והרי זוהי "העבודה" ששמשה במקום תפלה במשך מאות בשנים לעם ישראל "והעבודה שבלב" התפלה, באה רק אחר כך – ומזה יובנו במשך השנים הבאות התוכחות והאזהרות של הנביאים, שדברו בגנות הקרבנות, שהובאו שלא לרצון.

מעשה המרגלים מעורר בלב הילדים התמרמרות יתרה: הרי עוד זמן מה, עוד חודש-חדשים, לכל היותר שנה, היו נכנסים אל ארץ אבותם הנכספת, ארץ זבת חלב ודבש, והיו תרים להם מנוחה, ופתאום באו הממרים האלה, שלא האמינו לא במשה ולא באלוהים ולא בכוחם, ואומרים "נתנה ראש ונשובה מצרימה" – אל העבדות והשפלות...  וכאן מאריך המורה על דור יוצאי מצרים, שלא הסתגלו עדיין לחופש ושלא ידעו את ערכו: שהפחד מפני כל נוגש היה נטוע בלבם והבשר והדגה היו יקרים להם מכל.  ומשום זה באה גם המסקנה הטבעית לחנך דור צעיר, דור חדש, "שידע חופש, שיבין גאולה" וערכה, שיבחר מות רעב בחופש מחיי עבדות שבֵעה – והמתלוננים על ד' ועל משה תמו במדבר.

שלשים ושמונה שנות הנדודים לא עברו כ"כ מהר.  המורה צריך לעמוד על ההרפתקאות השונות, המלוות את החיים במדבר, מקום "נחש שרף ועקרב", חוסר מים וצידה, פגישה בעמים פראים וכו'.  אבל יתאר גם נאות מדבר ומעינות מים שבהם ועצי התמר עם המנוחה אחרי ימי עמל וכו'.  ובכל הזמן הזה מלמד משה את העם תורה וחוקים, מצוות ומשפטים – ובמדה מינימאלית ימשיך המורה להרצות חוקים ומשפטים ש"במשפטים" "וקדושים" וב"משנה תורה".

יטעים המורה היטב את שחצנותו של קרח וסיעתו, קנאתם וגאותם של אלה שנועדו על משה, שהיה "ענו מכל האדם אשר על פני האדמה", שלא שאף מימיו לגדולה ושהפציר באלהים: "שלח נא ביד תשלח".  הטענה: "מדוע תתנשאו על קהל ד'?", שאחרים מוצאים בה שויון וצדק – הפילה חללים רבים בחיי צבורנו, וראוי למורה לברר אותה ולהבהירה באופנים שונים...

מעשה בלק ובלעם – מעשים מעוררים לעג וצחוק, שבלי ספק זכורים להם לתלמידים עוד מן השנה שעברה – נלמדים עכשיו בהרחבה, והברכות עצמן נלמדות בעל פה, וכדאי להעיר לילדים, כי ברכות בלעם הרשע, מכיון שהן כתובות בתורה, הרי הן קדושות לנו וגם נתקבלו בתפלה.

והנה הגיע העם להרי עברים, שמשם אפשר לראות את ארץ האבות, שאליה כלו עיניהם במשך שנות נדודי המדבר, ושממנו יצאו אבות אבותיהם לפני ארבע מאות שנים.  וכאן מקום להראות מעלת קרבת-הגזע, שבין עמים אחים.  על אדום, מואב ועמון, נצטווה משה: "אל תצורם ואל תתגר בם מלחמה", מה שאין כן בעמי האמורי והבשן.  מכיון שאלה אין להם כל קרבה עם בני ישראל, ולא רצו לתת לבני ישראל לעבור לארץ ירושתם, נלחמו בהם ויכו וינצחום ואת ארצם לקחו להם.  ויש להדגיש את גבורתו של משה רבנו: כמו אברהם אבינו בשעתו, שביחד עם צדקתו וישרו היתה גם הגבורה אחת מסגולות-נפשו, ככה היה גם הרועה הנאמן.  כי בכל מקום שאתה מוצא חכם בחכמתו וצדיק בצדקתו, שם אתה מוצא גם את גופו המוצק והחסון ואומץ רוחו ונפשו.  וכמובן, שהאגדות על מעברות הירדן, צריכות להיות מסופרות בהרחבה, והשיר שבספר "מלחמות ד'" יהיה נלמד בע"פ.

ובזה מגיעים התלמידים בסוף שנת הלמודים השלישית להבנת מפת-הארץ, עבר הירדן מזרחה ועבר הירדן מערבה – ומשום זה, מכאן ואילך, לא תחסר מפת ארץ ישראל מן הכתה, בין בציוּר ובין בכיור (מפה בולטת), בין מעשה ידי המורה ובין מעשה ידי התלמידים.  מתחילים מן הקו הכהה (הירדן) שמחלק את הארץ לשני חלקים, ואח"כ מסמנים את הצבעים הבהירים יותר – ההרים מעבר הירדן מזרחה (הרי עברים, הרי מואב, הרי גלבוע, הר ההר, הר נבו) הקוים המפתלים שבין ההרים – ארנון והיבוק (ואפשר גם הירמוק!), ים המלח וים כנרת וכו'.  מחלקים את אדמת עבר הירדן לשני השבטים וחצי, מסמנים גם את הערים החשובות ביותר, ערי המקלט ועוד אחרות – אבל מבלי להכביד על הזיכרון! – ומסמנים את מקום חנייתם האחרונה של בני ישראל על הירדן ב"אבל השטים".

הקטעים של משנה תורה (ספר דברים ש"בספורי המקרא") מספיקים לקחת את לב התלמידים ברכות הרצאתם ובתכנם הלבבי.  נפשו הגדולה והנעלה של "אדון הנביאים" מתבלטת בכל מאמר.  כל פרק ופרק זקוק לביאור רחב ולהדגשה, משום שההפשטה כאן מרובה.  פסוקים רבים טעונים שינון עד כדי למוד בעל-פה, כגון: "מה ד' אלהיך שואל ממך, כי אם..." "לא על הלחם לבדו יחיה האדם, כי"...  "כי מי גוי גדול אשר לו חוקים ומשפטים צדיקים..." "לא בשמים היא – לאמר: מי יעלה לנו השמימה..." דבורים רכים כשמן אלה צריכים להכנס לתוך נפשו של הילד, ועלולים הם לתת לו במשך הזמן חומר למחשבה ולפתוח הרגש – והחובה על המורה להקנות את תלמידיו יסודות חיי עמם אלה.

"האזינו" ו"זאת הברכה" – גם באופן מקוטע שב"ספורי המקרא" עדיין מופשטים הם וקשים להבנתו של התלמיד בן תשע.  בכל אופן אין למורה להתרחב ולדייק בלמוד הפסוקים, שכן שאין לו להתקשות בביאורים שונים, "ותנא ושייר" כלל גדול הוא גם בתורת הבנת הפסוקים כמו שהם וגם בהתעמקות הלמוד.  ואעפי"כ למוד בעל-פה קטעים מהחומר הנלמד כדאי גם עכשו.

וכאן באה הטרגדיה של משה רבנו לגבהה ולסופה: "אדם, שעלה לרקיע ודשו רגליו ערפל...  פנים שהקבילו פני שכינה וידים שקבלו תורה ילחכו עפר"...  אדם שנצטער כ"כ על ישראל וראה בצרתם במצרים ובמדבר – לא יראה בטובתם? מנהיג זה, שהכשיר את עם העבדים בתורה ובמצוות ועשאם לעם שואף חופש בארצו והביאם לשערי הארץ, והוא עצמו לא יזכה להכנס לראות את "הארץ הטובה אשר בעבר הירדן ההר הטוב הזה והלבנון"? – ידגיש המורה את כל המומנט הטרגי הזה עפ"י כל האגדות שבמדבר (עפ"י ספר האגדה!) והן תַשלמנה את תמונתו הבהירה של משה רבינו (ההשואה בין יוסף למשה נחוצה מאוד...) לפי דעתי אין צורך, שהמורה יבליט את חטאו של משה רבנו "במי מריבה" לבד.  מעשה כזה אינו כבוד לארך-אפים של הקב"ה, ועיקר "חטאו" של משה רבנו – זה שהיה כבר זקן, ואעפ"י "שלא כהתה עינו ולא נס ליחו" – הרי היה כבר בן מאה ועשרים שנה – ולעם צעיר, שעובר לארץ חדשה לכבוש עמים ולהכניעם, דרוש מנהיג מן הדור החדש, שיצטיין ביחוד בתכסיסי מלחמה ולא רק בתורה ובמצוות ובחוקים ישרים...

ואף-על-פי שמשה רבינו לא נכנס לארץ, אבל שכר אחר ניתן לו: "משה אמת ותורתו אמת, לעד ולעולמי עולמים" ואין יהודי שאינו יודע את השם הזה ומעשיו הגדולים ופעולתו הנאמנת לעמו.

בזה נגמר המחזור השני של למוד התנ"ך בסוף השנה השלישית ללמודים בבית-הספר, השנה התשיעית לחיי הילד, עפ"י ספורי המקרא ח"א וח"ב, שהם רק "פתיחתא" ללמוד התנ"ך במקורו שמתחיל בכתה ד'.

 

הערות מעשיות למחזור שני

כמות הלמוד בכל שבוע תלויה מהתפתחותה של הכתה בקריאה רצופה ומהבנתה בכלל.  אבל בדך כלל צריך המורה לחלק בתחילת המחזור את כמות שני הספרים בערך לחמשים וחמשה שבועות של למוד.  עליו לקחת בחשבון את קשי הפרקים בתכנם ובסגנונם (חלקי פיוט, ענינים מופשטים), את הפרטים שיכולים להנתן לעבודה עצמית, ענינים, שהרצאת המורה היא הכרחית וכו' וכו'.  ישאיר המורה גם שבועות אחדים לחזרה כללית, ובאופן זה לא ישאר המורה "בעל חוב" "מזמן" "לזמן" ויגמור את הספרים במועדם.

ה"בקיאות" בספורי המקרא ע"פ הפרקים אינה צריכה כלל, שהרי כל הספר הוא, כאמור לעיל, רק מבוא לתנ"ך, וספרי חול הם, שאין הבקיאות נדרשת בהם.

עבודה עצמית במחזור זה מתחילה כמעט מהשבועות הראשונים, היינו פסוקים אחדים קלים או קטע קצר ומובן, שהתלמידים יגמרוהו בביתם או יתחילו בבית – ולמחר שואל המורה האיך וכיצד הבינו את המלים ואת התוכן.  וכמובן, שאין להקפיד אם התלמיד שואל את הוריו או את אחיו ואחיותיו הגדולים לפירוש המלים ולתכנן – ואדרבה בזה אפשר לקרב את בית האב והמשפחה אל בית הספר.

ההמחשה היא עיקר יסודי חשוב מאוד בלמוד התנ"ך בשנה זו, ומתרחב הוא ומתעמק יותר מאשר בשנה שעברה.  כל אפני החיים הקדמונים שב"ספורי המקרא" מתבטאים ומתבלטים באופן מוחשי וממשי עד כמה שאפשר.  ובארץ הרי הממוש אפשרי עד קצה של האמת: הבור, הבאר, החמת, הנאד; ההרים, הגבעות, התל, הנחל; ישמעאלים, אורחת גמלים, חמורים, שבעת המינים; הכרם, שריגי הגפן; קבר רחל, מערת המכפלה; גם רוח הקדים, ה"ארבה" וכו'.  כל אלה הרי לפנינו הם והילד רואה אותם יום יום ומתקופה לתקופה.  ולפי זה קל גם לסדר מחזות (דרמטיזציה) מסדרי החיים של אבותינו בתקופה העתיקה: אברהם בבואו לקנות מהחתים את מערת המכפלה; יעקב בגשתו אל יצחק אביו לקחת את בכורתו; יוסף ואחיו ועוד ועוד, ועד כמה שאפשר – בתלבושות הבדוים, וכל זה יראה בחוש ובפועל ממש.

ומה שאי אפשר לממש בחיים צריך למצוא לזה סמוכין בתמונות תנכיות.  וכאן עלי להזהיר עוד פעם על תמונות כאלה של ה"גויים", שגם התיאור החיצוני ובטוי הפנים לקוחים מחיי ה"גויים", שצייריהם יצאו מהם ועשאום כמתכנות עמם ומנהיגיהם, ארצם ונופיה.  אמנם עיקר גדול בתמונה היא האמנות והבטוי הפנימי של האדם, ותמונות רמברנדט, למשל, בודאי חשובות מצד זה.  אבל אסור לתת, לדעתי, תמונותיו התנכיות של הצייר הגאוני ההוא, כמו "יוסף ובניו אצל יעקב", תמונה שהיא כולה מחיי ההולנדים בתקופת הצייר ואין לה כל זכר לחיי עמנו בתקופה הקדומה. – בשנים האחרונות התחילו הציירים לצייר תמונות התנ"ך ע"פ שרידי הציורים והפסלים של עמי הקדם והן פחות או יותר מוצלחות.  וראוי להשתמש בתמונות של אַבֶּל פַּן, הצייר היהודי היושב בירושלים, שהן כולן מחיי הארץ, מאורה ומזיוה, והפנים שֵמיים הם והתלבושות והדיקורציות מחיי ארצנו.

בתורת תוספת לציורי אמנות כאלה צריכים לבוא גם ציורים וכיורים של התלמידים עצמם.  פעולת התלמידים הזאת התחילה עוד במחזור הראשון, אבל עברה רק למקוטעים ובמדה מצומצמת, במחזור זה צריך המורה לסדר תכנית שלמה וכוללת של ציור וכיור בסדר מודרג מ"זמן "לזמן".  "בתכנית" שלי הבאתי דוגמאות של עבודות מעין אלה, שעֻבְּדו בבי"ס אחד, ועליהן יש להוסיף כהנה וכהנה, בין[8] שהמורה מכשיר את תלמידיו לעבוד על פי הצעתו ודמיונו הוא ובין שהתלמידים עצמם ממציאים לפי דמיונם הם; בין אם הם עובדים בעפרונות מגֻוָּנים או שהם מלכלכים את ידיהם בחומר וטיט, ובין שהם עסוקים במספרים ובנייר צבעוני.  ומובן, שאין לחפש בעבודה מסוג זה אמנות ודיוק, כי אם פתוח הדמיון שיעזור לילד להבנת התוכן.  לפעמים יפה כאן עבודה קולקטיבית: התלמידים מחלקים להם איזו תכנית מקיפה, כמו בנושא: "מחנה אברהם" – אלה מְכַיְּרִים גמלים, אחרים גוזרים אוהלים, ואחדים מציירים, "עדרי צאן והנפש אשר עשו בחרן".  או בנושא "יעקב ובניו יורדים מצרימה" – אחדים מכיירים "את העגלות אשר שלח יוסף להביא את אביו", אחרים – את החמורים טעונים כלי הבית, ואלה מציירים שַיָּרת שבעים הנפש וכו' וכו'.  תערוכת ציורים כאלה בכל שבוע בבית-הספר נותנת ספוק לתלמידים וגורם התחרות חפשית לעבודות חדשות.

המשלים והפתגמים נמשכים גם בשנה זו – בין שהם מתוך פסוקי התורה הנלמדים ושיש בהם מעין תמצית הנלמד, ובין שהם פסוקים ממשלי שלמה ומפתגמי האגדה.  פתגמים אלה צריך התלמיד לסגל לו שבוע-שבוע, אחד או שנים.  אפשר גם לנסות עבודה עצמית מעין זה – יבחר לו התלמיד בעצמו איזה פסוק מהנלמד, שמוצא חן בעיניו אם עפ"י תכנו או ע"פ צלצולו.  את הפעולה הזו אסור למורה להזניח אפילו שבוע אחד, מכיון שהיא פעולה רבת חנוך גם בנעורי הילד וגם לכשיגדל.  וכבר דברתי על זה בדרכי הלמוד מחזור א'.  ב"תכנית" סמנתי פסוקים נבחרים משני הסוגים שהזכרתי, אבל אין המורה זקוק רק לאלה.  יכול הוא למצוא כמותם רבים ויפים ומענינים.  במקצוע הפתגמים הנני כולל גם חידות לשמות-עצם פרטיים שנזכרים בספוה"ק שיש בהם "חכמה" רבה ומענינת; המורה יכול למצוא כאלה בשבועונים לילדים – "עולם קטן", "החיים והטבע" וכו'.

"שירים" היסטוריים משלימים את הציורים, וכאלה יש למצוא אצל משוררי זמננו והקודמים להם.  אבל כדאי גם להשתמש בפסוקים של כתבי הקודש שבתהלים ושבנביאים אחרונים, שהם מתארים בקוים אחדים את התוכן ההיסטורי, כמו הפסוקים בתהלים ע"ח, בתור סכום מכות מצרים: "אשר שם במצרים אותותיו ומופתיו בשדה צען; ויהפך לדם יאוריהם ונוזליהם בל ישתיון; ישלח בהם ערב ויאכלם וצפרדע ותשחיתם" וכו' וכו'.  הרי אלה פסקי פיוט נמלץ שנקלטים בזכרון יפה יפה, וכן גם מפרקי ק"ה-ק"ו ועוד.

לעבודה עצמית במחזור זה הנני חושב גם את החבורים, בין שהם באים בעל פה בתור אימפרוביזציה של דמיון התלמיד, ובין שהם באים בכתב.  החבורים מסוג ראשון קודמים לראשונים.  המורה מציע לתלמידים להרצות על נושא זה או אחר ולפתח בזה את דמיונו של התלמיד ובעיקר את לשונו (וכמה מתקשים תלמידינו בדבור ובהרצאה אחרי 40 שנות הדבור העברי!).  חבור זה צריך לצאת מבין השטין של ספורי התנ"ך ולא מתוך חזרה על הנלמד כמו שהוא במלים שונות או העתקת המאמרים שנויָם...  לדגמא: "ויצא יצחק לשוח בשדה לפנות ערב" – מה חשב אז, למי חכה? "ויביאו את יוסף מצרימה" – ומה מחשבותיו בהמכרו לעבד וברדתו אל ארץ לא נודעת לו; "וירא והנה הסנה בוער באש" – תאור המדבר, בדידותו, הסנה הבוער, הקול הדובר; "הסדר" הראשון של ליל פסח ("וככה תאכלו אותו"); "משה על הר העברים" – וכו' וכו'.  לתרגילים אלה שבעל-פה מקדיש המורה תשומת לב מרובה והכנה יתרה, שכן חבורים כאלה אם יהיו רק בתור גזרה או שגרה בעלמא, תועלתם מעטה מאוד.  אחרי הרצאתו של התלמיד מחווים החברים את דעתם ומבקרים אותה – במה היתה ההרצאה יפה, מה יכול היה עוד להוסיף, ובאיזה יֶתר היתה לקויה וכו'.  השאלות האלה של המורה הן הַקַבַּיִם, שעליהם מתרגלים הילדים ה"פִּסְּחִים" ללכת...

מחבורים שבעל פה עובר המורה לעבודות שבכתב.  בתחילה חבורים בני ששה-שבעה מאמרים, ואח"כ עם התפתחות הדמיון "ויצר הכתיבה" גם לחבורים ארוכים יותר.  וכדאי להתחיל בחבורים חפשים שהם המשך של החבורים בעל פה.  אבל המורה צריך לתת גם חבורים על פי נושא, כדי לדעת איך מפתחים הילדים כל אחד לפי כשרונותיו את הנושא הַנִּתָּן.  המורה יכול להסב את השיחה המוקדמת, לחבור כזה עד כדי הבנת התלמידים עצמם את הנושא ולקראו בשם, אבל אין רע אם המורה בעצמו יתן שם לחבור.  היסוד העיקרי בחבור מעין זה – חופש ההבעה, חוסר שבלונה, והבטוי הנפשי של הילד.  אחרי שהתלמידים כותבים את חבוריהם בבית או בכתה נוהגים בהם בקורת פומבית.  תחילה עובר המורה עליהם בעין יפה ואח"כ הוא מציע לאותם התלמידים שהצטיינו בחבוריהם בין לחיוב ובין לשלילה להקריאם לפני החברים, שיעירו את הערותיהם.  המורה מנצל את כל ההערות ומראה איך נכתבו ואיך היו צריכים לכתוב, מה טוב בחבור ומה יפה ומה זקוק להשמטות; הוא משוה חבור לחבור, מראה את היתרונות, מתקן דרך אגב את הכתיב ואת דיוק הסגנון – והכל בעזרת התלמידים – מעיר על יחס אחראי שבעבודת התלמידים האלה ולהפך על רשלנותם של האחרים, ובסוף מעיר גם על הכתב היפה ולהפך, ומחזיר לתלמידים את החבורים על מנת לכתבם מחדש ע"פ התקונים, שהתבטאו באופן קולקטיבי בכתה.

לכל זה צריך להוסיף חומר של קריאה – ספורים תנכיים – שאפשר למצאם בספרות הילדים שלנו, אם כי במדה זעומה מאד בכמות ולא מצליחה באיכותה במובן הספרותי.  ומשום זה צריכים להרגיל את הילדים עוד בשנים הראשונות ללמודיהם ל"ספר האגדה" – ספר שני אחרי ספוה"ק והחומש...  ואין אני מיעץ לתת בידי הילדים את החוברות "דברי אגדה" – אלה מצמצמות את האגדה ואינן נִתָּנות לבחירה ולהַפְרָיַת המחשבה.  יתן המורה בידי הילד את "ספר האגדה" כמו שהוא בצורתו החדשה ה"מושלמת והמתוקנת" (הוצאת "דביר", תל אביב, תרצ"ב) והילד בעצמו ימצא מה שדרוש לו, תחילה לפי הדרכתו של המורה ("קין והבל", "המבול", "אברהם אבינו", "עקדת יצחק", "יעקב אבינו", "ויחי יוסף במצרים,, "משה", "יציאת מצרים", "מתן תורה" ועוד ועוד) ואח"כ תבוא גם בחירתו של התלמיד עצמו.  פרקי קריאה אלה יעשירו את אוצר הלשון של התלמיד, יַפרו את מחשבתו ויגבירו את דמיונו.  ספר האגדה צריך להיות מצוי בילקוטו של התלמידים תדיר והמורה קורא עמהם או מקריא לפניהם בכל שעת הכושר.

אם נסכם כל מה שנָתַּנּו לתלמידים במשך המחזור השני הזה, נוָּכח כי הכנסנו את הילד היהודי לחיים העתיקים של אבות אבותיו העברים, וכשיהגה בהם ימצא את מולדתו העתיקה; הוא ימצא את ספוקו עכשו ומזה גם תוצאות לחייו הרוחניות בשנים הבאות: הרבה יהדות, הרבה התפתחות, הרבה ידיעות כלליות ודרך למחשבה עברית מקורית – וכל זה נעשה בשמחה של עבודה עצמית, שמושכת את לב התלמידים ללמודים בכלל ולידיעת התנ"ך בפרט.

ובסוף: עם גמר הספר ספוה"ק בסוף השנה השלישית צריך המורה לסדר "שמחה של מצוה", מעין אותו "הסיום" שהיינו אנחנו הזקנים עושים בסיום "מסכת" מן התלמוד.  ואעפ"י ש"ספורי המקרא" אינו מהספרים הקדושים, שעושים להם "סיום" – בכל זאת יתיר המורה לעצמו, בתור "עת לעשות" וכו', וגם יגמר במלים: "חזק, חזק ונתחזק" – הסיסמא היפה לגמר כל ספר חשוב, וה"אמרה הרומנטית" הזו תקלט במח יפה ותועיל אח"כ בלמוד התנ"ך.

הסיום צריך לשאת אופי חגיגי ורציני – בנאום קצר של המורה, בחזרה על פתגמים יפים מהספר גופו  ו"מספר האגדה" וגם בלגימה קטנה של מגדנות ופרות הארץ.  כדאי גם להזמין את הכתה הרביעית, שאליה תכנס כתה ג' בראשית השנה – ואפשר גם להזמין אחדים מהמורים וגם ההורים.

 

מחזור ג.  שנות למודים ד-ה.  (37 שבועות בשנה, שש שעות בשבוע)

שנת למודים ד': תוכן הלמודים:

1.  יהושע, שופטים, רות, אסתר, שמואל א' – 75 פרקים בערך.

2.  בראשית, שמות – 85 פרקים בערך.

המחזור הזה הוא היסוד לידיעת נביאים ראשונים וחומש על פי המקור.  לנביאים מקדישים 4 שעות בשבוע ולחומש שתים, משום שהתוכן העיקרי שבו ידוע לתלמידים "מספורי המקרא", שלמדו במחזור הקודם.

הנביאים הראשונים מרַכזים במחזור זה גם מולדת באופן רחב יותר, גם היסטוריה כללית של עמי הקדם.  ומלבד באורים ופרושים ינתנו גם חבורים וגם עבודת-יד – כיור וציור וגזרה.

משנה זו והלאה ישתמש המורה לכל שעור של למוד הנביאים במפת הארץ; כל מקום חשוב צריך להיות מסומן ומצוין, וכל מושג גיאוגרפי צריך להיות בהיר וברור: הנהר (סתם) והירדן והנחלים והנהרות צריכים באור וחווּר; הגבעות, העמקים, השפלה, המישור, הים וכו' – כל אלה נראים על המפה לאט-לאט ובזהירות, שלא לגבב הרבה בפעם אחת ושלא לתפוש את המרובה – ובהשואה אחד לשני לפי רוחות התבל, לפי גדלם וארכם, גבהם ועמקם, אבל בלי מספרים מדויקים.  הערים החשובות שבארץ גם הן ומקומן נרכשות זו אחר זו ובמדה זהירה מאד: "אחת בשבוע, שתים בחדש" – יריחו בזמן הכָּבשה, עַי בזמן לכידתה, גבעון ומסביה בתקופת הגבעונים, ירושלים בזמן הראשון למלחמתה וכו'.  ובאופן זה אפשר לתת במשך שתי השנים של המחזור ידיעה מפורטת ויסודית בארץ המולדת עד הגליל העליון והצפון בכלל ועד עבר הירדן ועריו החשובות.  והואיל וידיעה הזאת תִּקָּנֶה בהדרגה ובחזרה מפרק לפרק ומשבוע לשבוע, הרי הגיאוגרפיה של ארץ ישראל תסוגל היטב לתלמידים ולא יהיה צורך בלמוד מקצוע זה בשנים הבאות, כי אם רק חזרה והעמקה.

וכן גם בנוגע להיסטוריה הכללית.  ידיעת חיי עמי הקדם הולכת ונרכשת משעור לשעור: האמורי ועריו שעל ההרים, והכנעני שבשפלה, הפלשתים החונים על חוף הים, הנגב ותושביו, עבר הירדן ועמי הקדם.  תולדות העמים האלה, מלחמותיהם בישראל, נצחונותיהם או מפלתם, נשלבים דרך-אגב בלמוד הפרקים הנוגעים בזה.  בשנה החמישית מגיעים גם לעמי הצפון, לארם, לאשור, ולבבל ("מצפון תפתח הרעה").  ומשום שגם כאן חזרות רבות, הרי ההיסטוריה של עמי-הקדם, שנזכרים בתנ"ך – וגם מצרים במשמע – נקנית יפה-יפה, ובמחזור שאח"כ, בשנת הלמוד הששית, אין צורך להתחיל בתולדות עמנו ותולדות עמי-הקדם שבתקופת התנ"ך, כי אם בתולדות עמנו משיבת בבל ותולדות פרס ויון.

אם המורה יקבע לעצמו את המטרה הזאת מראשית המחזור השלישי ויכין לו את החומר הדרוש, בטוח הוא שתלמידיו יתפתחו יפה בתלמוד זה; הלמוד יהיה חי ומעניין והתנ"ך יהיה יקר וחביב עליו.

בהתלהבות מרובה מתחילים הילדים בכתה ד' את הספורים שבספר יהושע אחרי "מות משה עבד ד'", כשהעם הגיע אל מטרתו לכבוש את ארץ הבחירה.  בכל שנה נמצאים תלמידים, שכבר קראו בעצמם פרקים מהספר והמורה צריך רק להשתמש בידיעתם ולעורר את חבריהם לעבודה עצמית.

"כבוש הארץ" זוהי אפופיה יפה מאד והתלמידים עוקבים אחרי המעשים האלה ברצינות ובהתלהבות.  אומץ לבו של יהושע וגבורותיו, המשמעת הגמורה שהעם מבטיח למנהיג, הכבוד שהם רוכשים לו, שאיפות האומה להתאחז בארץ אבותיה הקדמונים – כל אלה ערֻבָּה גמורה הם , שהעם יוכל לגבר חילים ויכבוש את הארץ, שהיתה זמן רב בידי עמים אחרים, חזקים וגבורים.

ועל המורה להשוות את שאיפות הדור הזה לשאיפות דור המדבר, את מעשי המרגלים של יהושע ודבריהם למנהיגם עם המרגלים בתקופת משה ודבתם על הארץ – ואז יובן לתלמידים, כמה הגיע העם בחנוכו ע"י משה רבנו במשך ארבעים שנות נדודיו במדבר.  אז היתה הסיסמא: "נתנה ראש ונשובה מצרימה".  ועכשיו – "חזק ואמץ", "כי נתן ד' בידינו את כל הארץ".  עם חדש קם ורוח גבורה נוססת בקרבו, "עם שואף קרבות ודרור".  המדבר השמם לא השרה על העם רוח תרדמה להסתפק במרעה-צאן, כי אם למדהו לאהב את החופש בארץ אבותיו, המובטחת לו מימים קדומים.

את מעבר הירדן בימי יהושע צריך להקביל לקריעת ים-סוף בימי משה, בין בעצם המעשה ובין בתאור הפלאות.  שם היו המים "חומה להם מימינם ומשמאלם", ופה "עמדו המים נד אחד" – השואה בין מי הים העומדים ובין מי הירדן השוטפים מלמעלה ויורדים אל ים המלח.  והתמונה נהדרת: מי הירדן, שיורדים בזרמם החזק דרך האפיק הצר, כשמגיעים אל מקום רגלי הכהנים נושאי ארון ד', עומדים פתאום ואינם מעיזים לעבור במקום שזרמו אלפי-אלפי שנים.  ומתגבבים המים ונערמים ועולים מעלה-מעלה ונעשים נד אחד, תחת אשר המים שמצד השני לרגלי הכהנים עוברים ושוטפים לים-המלח ונגלה האפיק העמוק כשהוא יבש...  אפשר שתתעוררנה שאלות וספקות בלב הילדים: כיצד, איך, האפשר? – על הספקות הללו כבר דברתי למעלה ואין צורך לחזור על כך.  רוממות המראה והדמיונות, שהמורה מעורר בזה, מטשטשים את הספקות לזמן ידוע והרושם נשאר חזק ומעודד.  פרק התהילים "בצאת ישראל ממצרים" נותן לספור הזה הבעה פיוטית בקצור נמרץ וכדאי ללמדהו בע"פ. 

שמחת העם באכלו מ"עבור-הארץ", צריכה להיות מובלטת יפה.  לאחר ארבעים שנה, שאכלו את ה"לחם הקלוקל", שנמצא במדבר, ואם אמנם בלי עמל רב – התחילו להתפרנס מתבואת השדה, הבאה מעבודת האדמה ע"י עמל וזעת-אפים.  מורה מומחה יכול לנגוע קצת בפרשת הנודדים במדבר ובמאכלם ובפרשת "אנשי ישוב ומזונם".

המלחמות שבזמן ההוא צריכות להיות מוארות מצדדים שונים: עיר מבצר וחומתה, שערי העיר, דלתות-השערים; כלי המלחמה בכלל – חרבות צורים, חרבות נחושת וברזל, קלעים, כידונים; תכסיסי המלחמה; התנפלות בצעקות וברעש כדי להמם ולהחריד.  הממשות הרחוקה צריכה להיות יסוד הלמודים, כדי שלא יחשבו הילדים, כי גם אז השתמשו באקדחים וברובים, בתותחים ובאוירונים.  ופה בארץ הרי ישנם עוד "חרבות צורים", אבני קלע, תמונות של כידונים, שריונים וכו'.

וכבוש יריחו עצמו – הרי תמונה יפה, ממשית ומסתורית כאחת: שש מאות אלף איש סובבים את העיר והולכים ותוקעים יום יום ששה ימים עד אשר הנצורים התרגלו לכך וביום השביעי, כשאלה כבר הסכינו לתקיעות ובודאי לעגו למריעים ועלו על פסגות החומה להביט ולראות במחזה – והנה לקול יהושע: הריעו!" נפלה החומה – "והעם עלו איש נגדו"...

החרם על יריחו ועל כל הנמצא בה, הוא מעין מנהג עתיק אצל כל העמים בראשית כבושם ונצחונם הראשון, וכל ארץ, כידוע, נוסדת על קרבנות-אדם.  מובן, שאין להרחיב בזה לתלמידים, אבל שרפת עכן מעוררת בלב הילדים רגשי רחמים וצער וגם שאלות שונות: על מה נשרפו כל בני בית עכן וצאנו ובקרו, שלא חטאו כלל? – יש להביא על זה דוגמאות מחיינו בזמננו במלחמת העולם, שערים שלמות נחרבו ונשרפו רק משום שהמשמעת דרשה כזאת, שכן בשעת חרום אין משגיחים על הפרט – האומה כולה וטובתה הוא העיקר, וחוסר משמעת במלחמה מביא לידי מפלה...  התשובות הללו אמנם אינן מניחות את דעת הילד החוקר, אבל להתעמק בענין החרם ומהותו לא עתה השעה.  אפשר יהיה להאריך קצת במעשה שאול ועמלק.

מלחמת הָעַי מביאה את הילדים לידי הבנה קלה בתכסיסי המלחמה של הזמן ההוא: אורב מחוץ לעיר, הערמה לעשות עצמו כמו נגפים כדי לנחול נצחון – כלומר: לא רק הכח עוזר בשעת קרב, כי גם "בתחבולות תעשה מלחמה" – הערמה והזהירות והכח הם שמביאים לידי נצחון.  הספור הזה מכשיר להבין את מפלת שבט בנימין במעשה פלגש בגבעה.

והמוסר היוצא מהורדת נבלות האנשים לעת בוא השמש, צריך להיות מיוסד על פסוקי התורה שבבראשית (פרק ט) "כי בצלם אלהים עשה את האדם" ובספר דברים (פרק כב) "כי קללת אלהים תלוי ולא תטמא את אדמתך..." – ואין דיוקנו של אלהים, האדם, ויהי מי שהוא, צריך להיות לבוז וללעג.  זהו רעיון אנושי כללי, אחד מיסודי החנוך.

מעשה הגבעונים ניתן להַמְחָזָה יפה על ידי התלמידים מתוך עבודה עצמית, והמורה בא רק לבאר את הערים ומקומן, את צורת הנאדות והשמלות ואת קיום שבועת ד' על ידי יהושע, אעפ"י שהגבעונים רמוהו...  "חוטבי העצים ושואבי המים" – ה"נתינים" בעתיד – ערך גדול להם בתולדות אומתנו, והמורה נוגע כאן רק ברמיזה קלה.  בכל אופן מראה הספור, "כי נפלה אימת בני ישראל על כל תושבי הארץ", אפילו על גבעון, שהיא "גדולה מן העי וכל יושביה גבורים".  ושבטי ישראל יכולים, איפוא, להיות בטוחים בנצחונותיהם.

על ה"פלא" של "שמש בגבעון" ודכותיה כבר דברתי בפרקים הראשונים.  וראוי רק להעיר, כי נפלאות ממין זה מצויים בכל נצחונות האומה ומראים על גודל הנצחון ועל גבורות הנלחמים.  ואין אני תמים-דעים עם המורים הראציונליסטים, שרוצים להרחיק את הנס לעשותו כעין שירה ("הלא היא כתובה על ספר הישר" = השיר).  מאי איכפת לנו אם תתוסף עוד פליאה על הנסים והנפלאות שישנם לרוב בחיי אומתנו?

עם כבוש ל"א המלכים עובר המורה בקצרה על המלחמות בחלקי הארץ השונים: בנגב, בשפלה, על ההרים ובצפון.  הערים החשובות ביותר מסתמנות ונקלטות יפה-יפה ע"י חזרות תכופות.  עכשיו בא הזמן להראות גם על צבעי המפה והוראתם – צבע ההרים לגבהם השונה, צבע העמקים וצבע הים.  וכל תלמיד צריך להתרגל לצייר לו מפת ארץ מולדתו ולסמן את הערים וצורת המקום, וכשהתלמידים באים ל"שבע שנות חלוק" עליהם לדעת איך לחלק את הארץ לשבטיה בקוים סכימַטיים – נחלת שבטי הצפון והדרום, שבטי השפלה וטבור-הארץ ושל שבטי עבר-הירדן.  עבודה זו מענינת את התלמידים והיא מניחה יסוד לידיעת הארץ לחלקיה ולשבטיה.

אפשר לדלג על הפרקים, שמספרים ע"ד חלוק הארץ ועל השמות המרובים אשר בה – ובכל זאת מיעץ הייתי לעבור פעם אחת על השמות הללו.  תתרגלנה אזני התלמידים העברים לשמוע שמות עבריים מהתקופה ההיא, וביחוד בשעה שיש בהם מספר הגון של שמות עתיקים חדשים החביבים לנו: גדרה, עקרון, נהלל, שקמונה, עין חרוד, בית השטים, גבעת המורה, חרושת הגויים, וכו' וכו'.  הרי יש למורה במקרה זה גם לומר איזה דבר, שקרוב אל לבו ואל לב התלמיד.  מלבד זה גם הקריאה הטכנית במלים זרות וקשות חשובה כשלעצמה בכתה זו.  והוא הדין גם בנוגע לערי הכהנים ולמגרשיהם.  על התלמידים לדעת את החשובות בערי הכהנים (גבעון, ענתות, עין גנים, נהלל וכו') ואיה מקומן.  עם זה צריך המורה להקדיש שעה קלה אל מעמד הכהנים בעמם בכלל, החוקים השייכים להם וללויים (במדבר י"ח, דברים י"ח וכו') להוציא מזה מסקנות, שהם היו המורים "משפטים ליעקב ותורה לישראל" וברובם חיו על נדבות וחרמים.  ובנוגע לערי המקלט צריכים התלמידים לדעת את מקומם בעבר הירדן מערבה ומזרחה וללמוד את הפרשה הזאת בחומש (דברים י"ט).

מטרת הספור "מזבח העד" הוא כידוע, להוכיח כי רק עבר הירדן מערבה היא הארץ הקדושה ובה צריך להיות המקדש והמזבח.  הסגנון "הרחב" של הספור אינו חביב על התלמידים ואין צורך לדוש בו הרבה ואין המורה נכנס בפרטים יתרים ובחקירות.

יפה ומענינת היא "צוואתו של יהושע" (כג-כד) סקירה קצרה ומצומצמת על תולדות האומה, מאבי-אביה שבעבר הירדן עד בואה אל ארץ כנען והתנחלה בה והמסקנות היוצאות ממנה.  כדאי להשוות אליה את צוואת משה רבנו (דברים כט-לב) וההבדל ביניהן בתכנן ובמליצתן.

את סוף הספר יהושע בנוגע לעצמות יוסף צריך לנעץ בצוואת יוסף: "פקוד יפקוד אלהים אתכם והעליתם את עצמותי מזה" – ולהזכיר את מאמר האגדה: "יוסף הודה בארצו לכן זכה להקבר בארצו".

הסיום החגיגי של ספר יהושע צריך להכיל בקרבו חזרה על כל הספר בכלל; להוציא ממנו פתגמים יפים; לסכם מאורעות חשובים ולהחיותם בדרמטיזציה יפה, בקריאת פרקים בהטעמה יפה וכו'.

 

ספר שופטים כידוע הוא הספר החי ביותר בכל כתבי הקודש.  המעשים מעוררים את הדמיון ואת הרגש ביתר עוז.  כל גבורי המאורעות מצטיינים בגברותם, בפקחותם ובמעשיהם.  אהוד, דבורה, גדעון, יפתח, שמשון – כולם "רוח ד'" מפעמת בהם.  התלמידים לומדים בשקידה בספר הזה ורבים מהם יודעים כל הספורים מקריאה עצמית, והמורה בא רק לפאר המעשים עפ"י האגדות, לפשט ולבאר מלים סתומות ולהעמיק ולהרחיב את המאורעות ההיסטוריים.

משלושת הפרקים הראשונים נוכחים התלמידים, כי אחרי המלחמות והנצחונות שבימי יהושע עוד נשארו עמים זרים בארץ, ומוכרחים היו, איפוא, "ללמוד מלחמה" גם בימים הבאים, כדי שלא יהיו נצחונותיהם הקודמים לשוא ולא יכנעו תחת עול זרים בארצם.  אולם הרעיון היסודי, שאליו צריך המורה להפנות את תשומת לבם של התלמידים הוא, כי שבטי-ישראל אחרי כבשם את הארץ והתישבם בה כל אחד במקומו, הסתפקו במועט – אפשר משום עיפות ואפשר משום חוסר כח ("וישם את הכנעני למס והורש לא הורישו"; "כי לא להוריש את יושבי העמק"), אבל בעיקר משום שלא היה בהם איש אמיץ-לב כיהושע, שיאחד את העם לאומה אחת.  כל שבט ישב לו בנחלתו בלי שים לב לשבטים אחרים, ומשום זה התחילו אחרי זמן מצער נגישות ולחיצות מצד תושבי הארץ שהתעוררו והתחזקו לאט-לאט אחרי המפלות הראשונות.  הלחץ הזה הכריח את שבטי ישראל לעמוד על נפשם, להתחבר זה אל זה, והשבטים הרחוקים התקרבו אחד אל השני וביחד עשו מלחמה עם שונאיהם וינצחום.  התלמידים בעצמם כבר מבינים מי ומי המה השבטים, שאפשר להם להתאחד עפ"י מקומם הגיאוגרפי ואיזו הם העמים שנוגשים את שבטי ישראל שיושבים בהם ועל ידם. – אחרי עבור תקופת הפרוד שבו להתאחד לאט-לאט ומעט-מעט, ובימי דבורה וגדעון ועוד קרבו "עצם אל עצמו" – שלשה-ארבעה, חמשה-ששה שבטים ביחד, והסירו מעליהם את עול העמים הזרים ובזה סללו את הדרך למלוכת ישראל.

וכאן מתרחבת ההיסטוריה הכללית.  הפלשתים שבשפלה מי המה ומאין באו, התפתחותם וכוחם ותרבותם; העמלקי שבנגב והמדינים שונאי-ישראל מאז ומעולם; עמון ומואב מעבר הירדן מזרחה – על אודות כולם צריך המורה למסור ידיעות מרפרפות אבל מספיקות.  מוצאן ומולדתן, גבולות ארצן, אורח-חייהן וכו'.  התלמיד רושם לו את כל הפרטים הללו, מציר לו מפה בעצם ידו והמורה עוזר לו פעם בפעם.

אהוד בן גרא וגבורתו וערמתו לוקח את לב הילדים, תחת אשר דבורה הנביאה לוקחת את לב הילדות באומץ לבה ובישרה ("לא תהיה תפארתך על הדרך אשר אתה הולך"...).  שני הפרקים האלה נוחים לעבודה עצמית (מלבד תחלתו של פרק ג) –.  אבל אין המורה צריך להרחיב את דבורו על יָעֵל ומעשֶׂהָ בכלל, שהרי אפשר שתתעורר מחשבה בלב הילד על בגידה גסה ביחס לאורח, שסר אל ביתה – פשע גדול בכל הזמנים ובכל העמים...  ומשום זה אין אני מיעץ ללמוד בשנה זו קטעים מהשיר של "יעל" למיכ"ל, משום שבשיר זה מתוארת ההתלבטות הנפשית של האשה הבוגדת באורחה, שסר אליה והאמין למצוא מסתור באהלה.  אבל אם התלמיד מתעקש בשאלה מעין זו, הרי התשובה הקודמת ביחס לחרם של עכן היא תשובה פחות או יותר מספקת.  הצלת האומה קודמת להצלת הפרט, ושבט הקיני היה בקרבת משפחה עם ישראל.  אבל במחזור הבא אפשר למורה לתת את השיר הזה לתלמידיו וההתרוצצות הנפשית תַּפְרֶה את מחשבתו.

חלק משירת דבורה צריך שיהא נלמד בעל-פה, שהרי היא אחת השירות העתיקות והיקרות של כתבי הקודש.  הלשון היפה נקלטת על נקלה במוחם של התלמידים.  אבל להכביד על המוח בלמוד כל השירה.

ההכרח בהתאחדות הולך ומתגבר לא רק בצפון הארץ.  כי גם בטבורה, וגדעון עשה עוד צעד חשוב בהזעיקו אליו מלבד שבטו מנשה גם את אָשר וזבולון ונפתלי.  אלא שאנשי אפרים הגאיונים (זרע יוסף!) אינם נותנים לו מנוחה, וכאן שעת הכושר למורה לדבר קצת על השבט הזה, על "עטרת גאות שכורי אפרים", שמאז ומעולם התגאו ביחוסם, בנחלתם הרחבה והיפה, בהריה ובעמקיה ומעינותיה, והפוריה בפרי העץ והאדמה, שיושבת בטבור הארץ – בהשואה לנגב הרחוק, נחלת יהודה, שהיא כולה אדמת טרשים וחסרת מים.  וכאָפין של של הארצות הללו נתהוה גם אָפים של תושביהן: בני אפרים היו עשירים ומתגאים ורצו להשתלט על הכל מבלי התערב בשבטים אחרים; חיו על עבודת האדמה וגם המסחר התפתח בתוכם, תחת אשר שבט יהודה היה ברובו רועה צאן, תם וישר בלי ערמומיות של מסחר. – ולא התבלט כלל בין השבטים.  ההתאחדות בין שני חלקי האומה אלו כמעט מן הנמנע היא, וכשתבוא לא יאחר הפרוד.  ביאורים אלה של המורה הם כאמור לעיל מעין "שלח לחמך על פני המים" – המורה מכשיר את הבאות בהיסטוריה לאחר שלשה ארבעה דורות.

בימי גדעון הרגיש חלק גדול מהעם, כי גורלו יוטב רק ע"י התאחדות שלמה וע"י כחו של איש אחד, שימשול על העם, אבל לא איש כגדעון היה יכול לאחד את השבטים.  יותר מדי היה האיש עניו ולא רדף אחרי הכבוד ובחר לשבת בשלוה מאשר להלחם עם אפרים הגאיונים.

מלחמת גדעון ניתנה להַמְחָזָה יפה:המלאך והופעתו, שיחתם, יואש וירובעל, הכורעים על ברכיהם, החלום ושברו, שלש מאות האיש וכדיהם בידם וסיסמתם הנאה; "חרב לד' ולגדעון", כל זה יש בו משום הרמת הרוח הלאומי. – והמשל של יותם בן ירובעל יש בו גם מחזה שלם ורעיון עמוק, רעיון חברתי חשוב, שצריך לפתחו עכשיו רק ברפרוף: המשל היפה (ישתמש המורה בענפי העצים ממש!...) והנמשל הנראה לעין.  אבל במחזור הבא בשעת החזרה יעמיק המורה את הרעיון: אם הגפן והתאנה והזית, עצי פרי הנבחרים, כל אחת מהם חס על מתקו ועל תנובתו ואינו רוצה למלוך על העם – הרי בזה הם הנותנים יד לאטד, שהוא יפרוש את צל ממשלתו על צבור העצים...  רעיון עמוק הוא שמתבטא גם במלים "לא אהיה חובש...  לא תשימיני קצין עם"...  ומשום זה רבה המכשלה באומה – וזהו גם פרוש המשנה: "במקום שאין אנשים – השתדל להיות איש".  וכמו שהמורה צריך לחנך את תלמידיו שלא יקפצו בראש, ככה צריך הוא לחזק את אלה מהם, שהרגש הצבורי מפעם בהם.  אבל, כאמור רגש זה צריך לפתח רק בשנים הבאות; בשנת למודים זו – די לילדים בנמשל, שהוא יפה מאד – ו"תנא ושייר" כלל גדול בהוראה ובחנוך.

במלחמת יפתח מענינת המשלחת של יפתח למלך בני עמון, שבה באה ההיסטוריה הקצרה והמצומצמת של עבר הירדן מזרחה, שצריכה להיות נקלטת בחיי ילדינו גם עכשיו.  גם פה נתקלים הילדים בשבט אפרים ובגאותו, אבל הוא נפגש במעצורים קשים ונסוג אחור: הפטיש הכה על הסלע ויפוצצהו.

מעשה יפתח ובתו מעציב מאוד את רוח הילדים הרכים, אבל אין לדלג על זה.  ככה היה הדבר ואין לסרסו; ככה עשו גם עמים אחרים.  "ומוצא שפתיך תשמור כאשר נדרת", מצות-עשה היא.

"שמשון הגבור" – זוהי שירת-גבורים יפה ונמרצת, מעין שירי הגבורים הקלאסיים שבכל אומה בתקופת חייה הגובלים בין ההסטוריה ומה שקדם לה.  אמנם אין גבורנו זה מראה סימני לאומיות רבה ולהפך, מתחתן הוא כפעם בפעם עם בנות "פלשתים הערלים", – ועל השלילה שבזה צריך המורה להראות ולהוכיח, כי סופו יהיה לא טוב, וכי צדקו דברי אביו ואמו, שקנאו לכבוד בנות עמם.  ("האין בבנות אחיך ובכל עמו אשה וכו'"), להוסיף אח"כ את דברי האגדה: שמשון חטא בעיניו ("אותה קח לי כי היא ישרה בעיני") ולקה בעיניו ("וינקרו את עיניו").  עיקר חשוב בספור הזה הוא הצד הטופוגרפי בעלילות שמשון: "צרעה" "אשתאל" "עין-הקורא", "אשקלון" "עזה" – מקומות שנקראים בשמות אלה גם היום.  וכדאי למורה לקחת את התלמידים עד המושבה "הר-טוב" ולסייר משם את "מזבח מנוח" ואת מערת שמשון וכל הסביבה הנהדרת ההיא.

אין ספק, כי תוכן הפרקים הללו (יג-טז) כבר ידועים לתלמידים והמורה צריך רק להעמיק ולהסביר, לבאר מלה זו או אחרת, שעוד טרם נקלטו ונתערו.  החידה היפה בשעת המשתה זקוקה לשיחה קלה ע"ד משתאות בזמן ההוא, שהיו מלֻוּוֹת גם בחידות ודברי חכמה.  החידה עצמה ופתרונה צריכה למוד על-פה וכן גם יתר הפתגמים היפים: "בלחי החמור חמורתים", "וחליתי והייתי כאחד האדם", וגם הסוף המעציב: "תמות נפשי עם פלשתים" היא סיסמה חשובה מאד בשעה שאין כל תקוה לנצחון,

ובתולדות ישראל יכול המורה למצוא סמוכים לזה...  השיר של מיכ"ל "שמשון" אינו בשביל המחזור הזה, ולא רק משום אריכות הלשון ורחבותה, כי בעיקר משום מושגי הקנאה והאהבה שחוזרים בו.  במחזור הרביעי בשעת החזרה כדאי ללמדו, אבל בהשמטות ידועות.

בספור פסל מיכה ושבט דן יש להבליט שני מומנטים: "ירכתי הרי אפרים" ו"בית אלהים" אשר בתוכם (שבודאי לא היה "בודד במועדיו"), ששמש מרכז לסביבה ולעוברים ושבים לשאול להם באלהים, והשני, מחנה דן – שבט נודד זה, שהולך למצוא לו נחלה טובה יתר מזו שנפלה בחלקו עד היום ההוא.  הדרך מצרעה ואשתאל שבשפלה, דרך קרית-יערים ודרך ההרים – הרי יהודה והרי אפרים – צריכה להיות מסומנת: זוהי דרך ההרים (בנגוד לדרך הים) שעברה את יבוס, גבע, רמה, בארות, בית-אל עד העמק וים-כנרת ולמעלה עד הרי הגליל צפונה.

קשה לתאר לילדים את הצד המוסרי בכבוש ליש, ואניני-הדעת שבהם שואלים את המורה: כיצד? – מבינים הם את המלחמות בעי, בחמשת המלכים וכו' – אבל קשה להסביר את ההתנפלות על "עם יושב לבטח, שוקט ובוטח".  מעשה זה פוגם קצת ברגש המוסרי של הילדים – אעפ"י שמסכימים הם, כי שבט הדני היה זקוק לאיזה מקום לשבת בו.  אולם במקומות הקודמים מוכרחים לתרץ את הדבר גם כאן: מכיון שהארץ היתה קודם של "האבות" ועמים אחרים התישבו בה בשעה שבני האבות היו במצרים, הרי היתה הרשות ליורשים לקחתה בחזרה באיזו אמצעים שהם.  בודאי "תרוץ" זה קלוש ומפולפל הוא, וריח "מלאכותיות" נודף ממנו, אבל אין תשובה טובה יותר – וכפי שאמרתי לעיל בנוגע "למטרות": לע"ע נשקיט את הרגש המוסרי של הילדים באיך-שיהיה, ובשנים הבאות נראה את המהלך ההיסטורי הזה עפ"י האמת פחות או יותר.

"פילגש בגבעה" מעשה מחפיר מאד, ויש להשוותו למעשה סדום ביחס לשני המלאכים ולהדגיש בעיקר את חוסר מדת הכנסת אורחים, מדה טובה זו שהיא מורשה לנו מאברהם אבינו.  אבל נחוץ להראות תיכף גם על קנאותם של כל שבטי העם, שקמו כלם "כאיש אחד חברים" לבער את מעשה הרע.  אפשר אמנם להתיחס קצת בגאוה כל שהיא  לשבט בנימין, "צעיר מורד" זה, שעלה בידו ע"י אומץ רוחו וכח ידיו להפיל חללים רבים במחנה ישראל, הגדול ממנו פי חמש-עשרה – אבל הצדק מכריע סוף-סוף ושבט בנימין כמעט שנספה בעוונו, אלמלא נכמרו עליו רחמי-ישראל אחיהם והפרו את השבועה שנשבעו בתחילה לבלי תת לבנימין אשה מבנותיהם, – כי "לא חפצו לגדע שבט אחד מישראל ולעשות בהם פרץ", ומשום זה צריך להבליט את העובדה, כי שבט זה, בן ימיני, היה מקטני שבטי ישראל ולא נחשב בעיני יתר השבטים וכמעט שנבלע בתוך יהודה.

בפרק האחרון צריך להרחיב קצת הדבור בנוגע לנשואין בתקופה העתיקה ("וישאו נשים") וערך העיר שילה: קביעת מקום העיר בין הרי אפרים, במרכז הארץ, המשכן אשר עמד בה מימי יהושע, החגיגות שהיו בה מימים ימימה ע"י עולי הרגל הרבים, הכהנים שהיו משמשים במשכן וכו' – כדי להבין אח"כ את חורבנה ואת הזכרונות המרים, שהשאיר "חרבן שילו" גם בימים האחרונים בתקופת ירמיהו וכותבי פרקי התהלים ("כשילו יהיה הבית הזה", "ויטש משכן שילו, "וימאס באהל יוסף"...).

"ומלך אין בישראל" – כי אלמלי היה מלך לא היתה שערוריה כזאת בגדר האפשרות, שיאבד כמעט שבט שלם.  אבל מאידך גיסא מראה המקרה הזה, שכח האומה באחודה, והאחוד הזה נחוץ לעם לצורך חייה פנימה וגם ביחס לשונאיה מבחוץ.

ובימי שפוט השופטים קרה גם מעשה הספור הנחמד שב"מגלת רות".  הספור כשהוא לעצמו אין ערוך ליפיו ולתומתו ולמוסר הלאומי בנוגע ליציאה מן הארץ בשעת צרה.  אבל המורה צריך ללמד על החוקים הקשורים בארץ: לקט, שכחה, פאה ומעשי הצדקה אצל העברים ולמצוא את הפסוקים בחומש המדברים בזה.  ענין הנשואין והיבום, הגאולה והתמורה, הקנין – הם עניני-תרבות עתיקים ונכבדים.  מובן שעיקר הספור הוא רות המואביה, זו שנכנסה תחת כנפי השכינה בהתמסרות רבה, "עמך עמי ואלהיך אלהי", ומכיון "שגויה" זו קדשה שם אלהי ישראל במדה נעלה זו ונכנסה למשפחת בועז בית הלחמי, עלתה לגדולה וזכתה שיצא ממנה דוד מלך ישראל.

ובזה אנו מגיעים לשופט האחרון והחשוב שבכל השופטים, לשמואל, זה שהנביאים השוו אותו למשה: "אם יעמוד משה ושמואל לפני".  "משה ואהרן בכהניו ושמואל בקוראי שמו"; והאגדה מעלתהו למדרגה גדולה "שקול שמואל כנגד משה ואהרן" – שופט זה, שעלה בידו לאחד את כל העם, שרָתק את כל אברי האומה מהנגב ועד הצפון, ושעל פי משרתו כבר היה הוא המלך, שיצא לפני העם במלחמותיו "והציל את ישראל מיד פלשתים ושפט אותו בכל המקומות" – ובסוף ימיו יסד את המלוכה בישראל.

בראשית הספר כדאי לתאר את ההוי של הזמן ההוא: העליה לרגל באופן משפחתי, לפי האגדה על אלקנה; משכן ד' בשילו והאנשים הבאים אליו מימים ימימה, תפלתם ושהותם בחצר המשכן; מנהגי הקרבנות והכהנים ותפקידם במשכן; "הבכורות", שגם להם היה תפקיד בעבודת ד' וכו'.  כל זה תרבות העם בזמנים ההם, חייו ומנהגיו – ומתוך כל זה יסביר המורה לתלמידים את חייהם הפרועים של הכהנים בני עלי; יתאר להם את חנוך הילד הנפלא, שחי בין הכהנים הללו, ויכיר בערכו של "טהור בטהורים" זה, שחי בסביבה גרועה – ומשום זה הגיב עליה בימים הבאים במלים חזקות כל כך: "כי שמוע מזבח טוב, להקשיב מחלב אילים"...

הופעת אלהים לשמואל תיאור נהדר ויפה הוא, ומוכן לילדים, משום שהוא טבעי להם: אולם ד', לילה.  נר אלקים מהבהב.  אפלולית.  קדושה שוררת וממלאת את חלל ההיכל.  בחרדת קודש שומע הילד לקול קריאתו של אלהים: שמואל, שמואל!...  אפשר שימצאו ילדים שיבינו, כי הנבואה מתפרצת מתוך פתח הלב והדמיון, מתוך צפוני מחשבותיו של הנער הטהור והקדוש.  יש להשוות את ההופעה הזו להופעת אלהים למשה מתוך הסנה, אעפ"י ששם היא סמלית יותר.

במלחמת הפלשתים ושבי ארון ד' צריך בעיקר להדגיש את החסר מן הספר, את עלית הפלשתים על העיר שילו ואת מפלתה ואת חורבנה.  שילו זו העיר העתיקה מימות יהושע בן-נון, העיר אשר בה השכינו את המשכן וכלי הקדש וארון ד', שבו נמצאו שני לוחות הברית, שניתנו למשה ועליהם כתובים עשרת הדברים – עיר זו נחרבה כליל בידי הפלשתים הערלים.  ומכיון שחרבה העיר בטלה גם הבמה והקרבנות ובטל, איפוא, גם המרכז הכללי לעם ישראל, וזמן רב יעבור עד שֶיִּמָּצא לארון ד' מקום קבוע.  ובודאי שבטים רבים וביחוד הגדולים והחשובים יחפצו להשכינו אצלם.  בכל זה מכשיר המורה את התלמיד להבנת העתיד, נותן הוא "בהקפה" מחשבות ורעיונות לימים הבאים, למאורעות העתידים, כשיבוא הזמן שידרש ביאור ההופעות ההסטוריות של העברת המשכן מקרית-יערים לעיר-דוד.

מפת השפלה, ביחוד ארץ פלשתים, צריכה להיות ברורה: חמש ערי סרני פלשתים – גת עקרון, עזה וכו' וערי חבל הים – צריכות להיות קבועות על מקומן.  צריך כמו כן לבאר בכלל את ערך חבל-הים גם לפלשתים שישבו על יד הים.  וגם ליהודה שישבה על ההרים.  המורה נותן גם סקירה כללית בקוים כוללים על מוצא הפלשתים ותולדותם, תרבותם והשפעתם על ישראל, ופחדם עליהם עוד מימי צאת העם מארץ מצרים ("ולא נחם אלהים דרך ארץ פלשתים...  פן ינחם העם בראותם מלחמה"...).

מלחמות שמואל בפלשתים אינן נזכרות בספר בכל פרטיהן, ועל המורה להרחיב את הדבור.  והמסופר בפרק ז' (המלחמה במצפה) צריכה להיות אמת-המדה לספורים אלה, ואז יובן לתלמיד, כי "יד ד' שהיתה בפלשתים" "וכל הערים שלקחו ישראל מהפלשתים" לא במלחמה אחת היתה, כי במשך כל ימי שמואל, שגם שפט את ישראל, גם הורהו תורה וחוקים ובנה לו מזבח חדש ברמה "כי שם ביתו", וגם נלחם מלחמותיו ויצא לפניו להושיעו מכל אויביו.

וזהו כחו של השופט האחרון: – גם נלחם מלחמות עמו וגם שפט את ישראל בכל המקומות ("מדי שנה בשנה סבב בית אל והגלגל והמצפה ושפט את ישראל" – המקומות על מפה!) וגם העמיד בני נביאים, שילכו בדרכיו להלהיב את העם לאחדות, למלחמה נגד האויבים וללמוד מוסר וחוק.  אבל אי-אפשר היה להשען על השופט הגדול בשעת זקנותו וצריך היה כח חדש וצעיר שיעזור להם בשעה שמכל צד נשקפת סכנה לעם, כי הפלשתים נרפאו עד מהרה מהמכות והתחזקו עוד יותר ושאפו לעלות להרים.  במזרח, בעבר הירדן התאחדו העמונים והמואבים ושאפו לעבור את הירדן להלחם בעברים, ומי יאחד את שבטי ישראל המפוזרים אם לא יד חזקה, כח מלך, שיעמוד בראש העם? ומשום זה קם עכשיו רעיון הממלכה בישראל ועל השופט האחרון הוטל התפקיד החשוב הזה.

פרשת המלוכה בישראל (ח-יב) מראשיתה ועד סופה מענינת מאד גם את התלמידים הקטנים ומושכת את לבם.  חלק מהפרקים אפשר לתת לתלמידים גם כעבודה עצמית והמורה צריך אח"כ להעמיק את הספור ולספר באריכות את כל מהלך המאורעות, מהזמן שכל העם באו הרמתה לבקש מלך ועד בוא שאול אל הרואה ועד המשח שאול בפעם הראשונה ועד המלכו בהסכמת כל העם.  "המדרגות", שעליה עלה שאול מזמן חפשו את האתונות עד נצחונו על העמים, מענינות מאד את הילדים.  וצריך המורה להעמיד זה מול זה את שמואל הרואה הזקן.  לעומת שאול המלך הצעיר, את יחס-אבות של הראשון ואת "המשפחה הקטנה" של השני, ויובלט יפה מדוע בחר הנביא בשבט הדל הזה ובצעיר העניו, שנחבא אל הכלים.

אבל אין המורה צריך לעבור בשתיקה על היתרונות של תקופת השופטים, של עם חפשי ממלך, ממסים ומעול שרים.  במלים מעטות ופשוטות אפשר להסביר את היתרונות והחסרונות אשר בשני סוגי השלטון, בהבנה שטחית וכללית, שתעורר את כח הדמיון של הילד.

קשה מאד להכניס את הילדים אל הסכסוך בין השופט ובין המלך, וקשה להסביר את מעשה שמואל ולהצדיקו לפני התלמידים...  אך לפי האמור לעיל, ב"מטרות", אין לנו להטיל דופי בשופט-הנביא ולעשות פלסתר את מעשיו ולהרשיעו – ביחוד בשופט כשמואל.  עלינו להצדיק את הרואה בכל, כמו שעשה זאת הכותב בעצמו.  האמת ההיסטורית – הרי היא משתנית מתקופה לתקופה, והאמת האוביקטיבית, מי יוכל לחדור למחשכי הזמן ההוא ולדעת את צפונותיו? יחשבו התלמידים עצמם על הסיבות ועל התוצאות, ואין ספק, כי עם כל אהדתם לשאול, המלך הראשון לישראל, יעמדו גם על אי-המשמעת שהראה המלך בשעה שהנביא רצה לנסותו, אם יכול הוא לשמוע בקולו גם בשעה שהפלשתים סבוהו, כי אין דבר שצריך להפריע מלשמוע לנביא...  מובן שכל הביאורים הללו הם רק לרוח הילדים – ושגיאות העבר מי יבין?...

במלחמות שאול בפלשתים עוברים לפנינו המקומות ההיסטוריים כפי שנמצאים גם עכשיו, ולילדי ירושלים וסביבותיה אפשר להראות בפועל ממש על המקומות הללו שנשארו בשמותם ובצביונם כמו לפני 3000 שנים: "גבע" "מכמש" "בוצץ "סנה" (ואדי סוּוֶנִיט), "המעברות".  וגם תלמידי המושבות שבכל הארץ צריכים בזמן טיולם בירושלים להתענג על המקומות הללו, שהם קטעי היסטוריה חיה, – מלבד יפי המקומות האלה בהוד פראיותם, שמעטים בארץ דוגמתם.  בספור הזה יש להבליט

 ביחוד את יהונתן ואת נצחונותיו, אבל גם את גבורת הרוח של שאול, שאמר להמית את בנו בכורו חביבו על הפרו את השבועה שהשביע את העם.

את מלחמת שאול בעמלק יש לקשור במלחמת עמלק בימי משה רבנו – ושאול מקיים את צוואת משה לא תשכח! "מלחמה לד' בעמלק מדור לדור".  והנקמה אשר בה היא נקמה לאומית ולא נקמה פרטית, וכבר דברתי עליה לעיל.  ואין לשכוח גם את התקופה ואת המצב המדיני של העם, בשעה ששונאיו רבו מכל צד.  גם במלחמה זו הראה המלך אי-משמעת ביחסו למלך עמלק בחמלו על "מיטב הצאן והבקר השמנים והכרים".  אמנם מתבלטת פה טוב-לב ורכות-נפשו של שאול, המלא רחמים גם לשונאיו.  אך יש טוב לב ורכות נפש – ביחוד בימי מלחמה – שהם חטא לאומה ומביאים לו אח"כ פורענות.  ומשום זה נקנס שאול גם הפעם.  בפרק זה צריך להבליט את רעיון והמשמעת לד' והַקֶּשב והחסד, שהם קודמים לקורבנות ונדבות.  והפסוקים: "הנה שמוע מזבח טוב – להקשיב מחלב אילים" וכו' הם חומר לשיחה יפה על רעיונות מוסריים גם בכונת הקרבנות עצמם וגם "למעלה מזה" בחיים המוסריים של יום יום.  עיקרי היהדות ועיקרי החיים יכולים להתמזג פה באופן יפה, כמובן בהבנה ילדותית – וגם פה צריך לנקוט בשיטה: שלח לחמך וכו'.

משיחת דוד בית הלחמי למלך ישראל קשורה לפסוק "קרע ד' את המלוכה" וכו' שבפרק הקודם.  רעיון המלוכה עצמו אינו עכשיו דבר שניתן להכריע, והשאלה היא רק באיזה שבט ימצא המיועד להיות מלך, וגם הפעם בחר הנביא בשבט שישב בנגב, "בודד במועדיו" ­– ולא משבטי התרבות של יוסף.  הספור מענין מאד ומושך את הלב והוא ניתן לעבודה עצמית.

במלחמת פלשתים השלישית צריך להבליט את כל המלחמה של העם התרבותי הזה ותכסיסי מלחמה בימים ההם.  העם הערל הזה שבא מכפתור, ידו היתה רב לו בכלי מלחמה מתוקנים: קובע נחושת ושריון קשקשים, מצחת נחושת, כידון וחרב וחנית; תאור אופן המלחמה של "איש הבינים" – דבר שתלוי בכח ובגורל (כגון אצל גבורי יון הראשונים) גם הוא מענין מאד, וביחוד אחרי שהענק גלית נפל בידי דוד הקטן...  סדרי המלחמה ותכסיסיה אף הם טעונים ברור.  המערכה, המפקדים, החיל העומד מחוץ.  ויש להשוות למלחמת גדעון ובני קדם.  ואין לחשוש פן נעורר בלב הילדים את התאוה למלחמה, לקרב – אלה הן ידיעות היסטוריות עתיקות האיך נלחמו בני האדם בעבר הרחוק.

ההשתלשלות המענינת כיצד בא דוד לחצר שאול, מסובכה קצת ויש גם סתירות פה ושם (ע' סוף פרק יז).  אבל כמובן, שאין למורה להכנס בעבי פירושים ופתרון פסוקים קשים, ואין להתקשות בזה, ואם התלמידים מקשים זה על זה יתרץ המורה באופן-שהוא, אבל מבלי לסרס ולשבש את הפסוקים ומבלי להכנס בפלפולים.  התלמידים צריכים להיות רחוקים גם משבושים וגם מפלפולים.

דוד בחצר המלך – פואימה יפה היא מאד – מלחמת דוד, נצחונותיו, אהבתו למיכל, קנאת שאול, נדודיו, אהבת יונתן אליו; מצבו הנפשי של שאול, שגעונו שעולה מזמן לזמן, רדיפתו אחר דוד – כל אלה הם פרקים, שמרתקים את הילד ביפים ובענינם.  המורה משלב פסוקים אחרים מן פרקי תהלים המיוחסים לענין זה: "בשלח שאול וישמרו את הבית להמיתו" (נט), "בבוא דואג האדומי ויגד לשאול" (נב) "באחז אותו פלשתים בגת" (נו), "בבוא הזיפים ויאמרו לשאול הלא דוד מסתתר עמנו" (נד) וכו' – רק פסוקים יחידים, אבל אופיניים, שמאירים את המאורע באופן פיוטי.

במובן הגיאוגראפי יעמוד פה המורה על הנגב, שעד עכשיו לא היה לו כמעט כל תפקיד בחיי הארץ.  וצריכים התלמידים לסמן את המקומות: חברון, כרמל, זיף, מערת עדולם; לדעת את ההבדל בין "המדבר" ו"הישימון" – הראשון מקום למרעה צאן והשני הוא מקום שממה, צורים וסלעים בלי כל צמח; להתבונן לצורי היעלים, מצדות הסלעים (תמונות!) וכו'.  האגדות ע"ד דוד במדבר מוסיפות חן ואהבה לדוד ומרחיבות את אופק מחשבתם ודמיונם של הילדים.  התלמידים בעצמם בודאי כבר הפנו את תשומת לבם לאהבה הזכה והטהורה שבין דוד ויונתן, ועל המורה להעמיק את הרגש היפה הזה, זו "האהבה שאינה תלויה בדבר", שמעדנת את "הנותן" יותר מאשר את "המקבל".  והנותן הרי היה פה מי שהיה עתיד להיות מלך והוא שהציל את מתחרהו, תמך בו ומעצמו ויתר על כסא המלכות: ו"אני אהיה לך למשנה".  אפשר שימצאו גם תלמידים שיאמרו לנסות אהבה כזו, שבודאי לא תמשך זמן רב...

התחברותו של דוד אל הפלשתים אחרי ברחו מארץ יהודה יש בה לכאורה משום פגימה קצת באהבתו של דוד אל ארץ מולדתו ואל עמו, וביחוד ברצונו המובע להלחם "באויבי אדוני המלך".  אבל מורה ישר לא ילך אחרי המבארים החדשים ואחרי השערות חדשות.  ואין ספק, כי מטרת דוד היתה לצאת עם אכיש מלך גת לקראת העברים ובתחבולות מלחמה היה מסב את הנצחון לטובת ארצו ועמו.  ואמנם ככה גם הבינו השרים, שדברו על לב אכיש, להשיב את דוד אל מקומו ולא יהיה להם לשטן במלחמה, כי "במה יתרצה אל אדוניו, הלא בראשי האנשים ההם" (הפלשתים).  ותחבולות ערמה כאלה מותרות לכל הדעות גם בזמננו...

רע מאד היה סופו של המלך הראשון, זה שתלה בו שמואל וכל העם תקוות רבות, ושבראשית מלכותו כ"כ מאושר בניצחונותיו וחזק את עמו והרחיב ארצו "ובכל אשר יפנה ירשיע".  הרוח הרעה שתקפתהו בחצי-מלכותו השני ולא נתנה לו להתרכז במלחמותיו, קנאתו בדוד והריגתו את כהני ד' – אלה הם הגורמים לאסונו ולאסון העם.  גם דרישתו באוב היא טרגדיה, שהרי הוא אשר הסיר את האובות וידעונים ובסוף ימיו חזר לדרוש במכשפה.  מענינת היא המראָה של שמואל, שגם אחרי מותו דבר הרואה קשות עם המלך ונבא לו רעות.  אבל לא כמוג-לב מת המלך הראשון לישראל: כגבור חיל הלך למלחמה ועל במות ארצו נפל חלל בידי עצמו.

קטעים משירו של צרניחובסקי "בעין דור" צריכים להיות נלמדים על פה.

–"המלך מת, אבל חי המלך!" ואַל יאוש.  המלך הראשון לִכּד את העם, אִחֲדוֹ וְלִמְּדוֹ לנַצֵּח את שונאיו והמפלה של עכשיו רק תחזק את העם – "העם העברי הולך!"

המעשה היפה של אנשי יבש-גלעד, שחרפו את נפשם כדי  להציל את כבוד ישראל, בלקחם את גוית שאול ובניו מחומת בית שאן, – צריך לקשר במעשה שאול לאנשי יבש, שהצילם מחרפת נחש העמוני, ורגש הכרת טובה למלך שאול ולביתו נשאר בלב אנשי יבש זמן רב גם אחרי מותו, בהמליכם עליהם את בנו.

 

בזה נגמרת תקופת הלמודים של נביאים ראשונים בכתה ד', ארבע שעות בשבוע.

שתי שעות נוספות מקדיש המורה לחזרה על החומש בראשית שמות, ע"פ המקור – ומכיון שספורי המקרא ידועים לתלמידים מהשנים הקודמות, הרי עבודתו של המורה צריכה להסתפק רק בהרחבת הענינים ובהעמקת הרעיונות, אחרי עבודתם העצמית של התלמידים, שניתנת ע"י המורה באופן רחב.  מובן, שעיקר הלמודים בחומש הוא באותן ההשמטות שלא באו בספורי המקרא והן רבות ולפעמים גם חשובות מאד. – - כל המאורעות "שנקראים ואינם מתרגמים" (מעשה דינה בת יעקב ומעשה תמר ויהודה) אין המורה נזקק לקרוא או לבאר, אבל פרשת משפטים צריכה להיות נלמדת כולה עם באורים מתאימים, ואפילו פרשות תרומה-תצוה, אשר עיקרן וקצורן כבר למדו בספורי המקרא.  הכלל הוא: צריך ללמד את החומש כלו ושידעו, שזהו החומש המסורתי, שלצערנו הגדול הולך ונשכח מבתי-הספר שלנו (מלבד של החרדים).

 

הערות כלליות.

א.  אופן הקריאה בנביאים אפשר שתהי דומה לשיטת הקריאה בכלל – ע"פ שיטת "המדרגות של הרברט ציללר", כגון: הסמכה (פעולה משותפת בין המורה ובין התלמידים), הרצאה (פעולת המורה), קריאה (פעולת התלמידים), נתוח (פעולה משותפת), ספור התוכן (פעולת התלמידים), סִכום (פעולה משותפת) וכו' וכו'.  אבל אפשר גם שלא להקפיד על "המדרגות" הללו.  התלמידים קוראים, מספרים, המורה מציג שאלות שכוללות את תמצית המקרא וכו'.  בכלל אין המורה לתנ"ך צריך להשתעבד לשיטות.  מהלך הלמודים וההתענינות יורוהו איך לסדר את השעור, כדי שיהיה נקלט בלב ובזכרון.  ורק לזה צריך להפנות את תשומת לב המורה: ספור התוכן מצד התלמידים מוכרח להיות בכל שעור (ואין להקפיד אם בסגנון המקרא או הסגנון שלו), משום שהדבור העברי עודנו לקוי מאד – כלומר: המאמרים יוצאים מגומגמים ורצוצים: אז, כך, נורא, שֶׁ...  וכו' – אלה הן מלות הלואי של דבור תלמידינו! המורה צריך לשים לב ללשון יפה, לשמוש הלשון העברי האמתי, גם בבטויים שאינם נהוגים עכשיו בדבור, כמו ו' המתהפך לתנאי ("אם תלכו עמי – והלכתי": אם יאסרוני בשבעה יתרים לחים – וחליתי וכו'").  גם הציוריות היפה בסגנון המקרא צריכה להיות ברורה לתלמידים ("שם נפשו בכפו", "השליך נפשו מנגד" וכו') כל אלה הם יסודות העברית העתיקה ואין לוַתר ע"ז.  במשך הזמן בודאי שתהיה אצלנו המזגת שפת התנ"ך העתיקה עם שפת הדבור הקלושה, והראשונה תרענן את השניה...

מלבד הספור מצד התלמידים צריכה לבוא בסוף השעור קריאה במקהלה.  ראשית, משום שתלמידינו מתקשים בטכניקה של הקריאה (עד הכתות הגבוהות!), ושנית קריאה במקהלה מוטעמת יפה משמחת את הילדים ומרהיבה את רוחם, וחומר הקריאה נקלט יפה.  לפרקים מראה המורה עצמו מה היא קריאה יפה, מוסברת ע"י הטעמתו.  ההמחזה (הדרמטיזציה) צריכה לבוא בכל מקום שרק אפשר, והמורה יכול להמציא כפעם בפעם חומר זה.

ב.  החבורים במחזור זה צריכים להיות מעין המשך של המחזור הקודם ורק בהרחבה ובהעמקה. היסוד הוא אחד: הבעה נפשית חפשית של התלמיד בנוגע לספור שלקח את לבו.  המורה מכשיר תחילה את הנושאים הרצויים לו ובמשך ההכשרה מפתחים אותם התלמידים בעצמם בדמיונם ובדבריהם, וההתחרות בין התלמידים גדולה.  גם במחזור זה צריכה ההבעה בעל-פה להקדים להבעה שבכתב: התלמידים מספרים מה שהם רוצים לכתוב; החברים או המורה מתקנים את "החבור בעל פה", והמורה מפתח את חלקי החבור ומעורר את "הדמיון בעל פה" בעזרת שאלות.  שנים שלשה חבורים כאלה מעבדים בכתה והשאר נכתבים בבית.  החבורים-בכתב הטובים נקראים בכתה; החברים מבקרים אותם בין בתכנם ובין בסגנונם.  המורה מסכם את דברי החברים ומביע את דעתו גם הוא ועפ"ז כותבים המבוגרים את החבור מחדש – אם רצונם בכך! – העבודה צריכה להעשות מרצון ולא מתוך הכרח.  מורה מומחה, אוהב עבודה זו, יכול לסבב את הדבר, שהתלמידים בעצמם ירצו לסדר להם מחברת מיוחדת ובה יבואו חבוריהם אלו.

ג.  פתגמים ופסוקים על פה – יותר מאשר בשנה שעברה, בין פסוקי המקרא שלמדו מהחומש והנביאים, וכאלה רבים הם, ובין פסוקים מנביאים אחרונים ומהכתובים שענינם יש ליחס למאורעות הנלמדים, ביחוד מפרקי תהלים השייכים לכאן וכבר ציינתי לעיל את הפרקים ביחס לדוד ומאורעותיו.  ויש להוסיף עליהם גם קטעים ממשוררינו כגון קטע "בת יפתח" של יל"ג, "בעין דור" של צרניחובסקי וכו'.  כל זה מרכז את הלמודים של מקצוע הנלמד ומשפר אותו. – אופן הלמודים של הקטעים הללו הוא: המורה כותב את הפסוקים או את הקטעים על הלוח, התלמידים כותבים אותם במחברת מיוחדת (כתיבה תמה!) ומסגלים אותם בין קריאתם לכתיבתם, ומכיון שהם אינם מרובים הרי הם נקלטים על נקלה.

ד.  בעבודת יד משתמש המורה דרך הלמודים בכיור, ציור, גזירה וכו'.  אפשר לתת לתלמידים מעין עבודה חפשית גם בזה:התחרות מתוך חריצות.  הנושאים מרובים הם ודמיון התלמידים עֵר.  וכאמור לעיל אין להקפיד על אמנות וטיבה, כי אם על דמיון התלמיד, על אמון האצבעות בעבודת הכיור ועל הבחנה בצבעים בשעת הציור ועל הסתכלות בכלל.

ה.  חומר קריאה תנכי בקשר עם למוד התנ"ך צריכה להיות דאגתו של המורה.  המורה צריך לרשום לו כל הספורים ההיסטוריים שהוא מוצא, והם רבים יותר מאשר נראה לנו! ב"נסיון לתכנית" (עמ' 18 –77) נתתי רשימה כזו, אבל ספורים כאלו וכאלו נמצאים במדה ידועה מפוזרים בירחונים ובשבועונים.  מובן, שהמורה צריך לקרוא בעצמו כל ספור, ולדעת אם כדאי לתתו לתלמידיו בכלל ואל איזה סוג מתלמידיו בפרט.  קריאה זו צריכה להיות כדבר קבוע, כאמור לעיל, גם לתועלת הקריאה הטכנית, שעדיין רופפת אצל תלמידי הכתות הנמוכות.  ואין המורה צריך לבחון את כל התלמידים אם קראו ואם הבינו, יסתפק בשאלות כלליות על תכנו של הספור ואיך הבינו; מי הם "גבורי" הספור ופעולתם.  אבל לפעמים כדאי, שהספור ינותח בכתה ע"י התלמידים שקראו – דבר שעלול למשוך לב יתר התלמידים שיקראו גם המה.

ו.  מכשירי הלמוד במחזור זה הם – מפת הארץ (מפה בולטת), תמונות היסטוריות בין של האישים והמאורעות ובין של צלומים של מראות הארץ – הרריה, גבעותיה, אפיקיה ומדבריה, חיותיה ובהמתה, ובין התמונות הנוגעות להוי של התקופה הרחוקה ההיא: אוהל ומיתריו, כלי זמר: מצלתים, נבל, תוף וכו', כלי זין: ציר, חרב, כידון וכו'; כלי חרס: מנורה, כד, נבל, נאדות (עור) וכו' וכו'.  מראה עינים זה מעורר את הדמיון, ובארצנו הרי כל המכשירים האלה הם בנמצא ואפשר ללקטם ולאספם, וכדאי שבכל בית ספר ימצא מעין בית נכאת ארצי-היסטורי.              

 

שנת למודים ה

השנה הזאת היא כאמור לעיל, 'המשך של המחזור השלישי.  בה גומרים את הנביאים הראשונים:  שמואל ב', מלכים א–ב ומלואים מדברי הימים ומירמיהו;  חומש ע"פ המקור:  ויקרא, במדבר, דברים.

בשנה זו ההיסטוריה מתרחבת;  תולדות עם ישראל וגם תולדות העמים נתונות במדה רחבה;  דברי ימי הפלשתים, אדום, עמון, מואב , ארם וארצות הצפון:  אשור ובבל וגם מצרים בתקופה המאוחרת;  מפת הארץ צריכה להתרחב ולהגיע עד נחל מצרים ועד מעבר לירדן מזרחה והמדבר ועד צור וצידון ועד נהר פרת.  המקומות, הערים וההרים והנהרות צריכים להיות מסומנים נקודה אחרי נקודה.  בשנה זו הדיוק עיקר חשוב.  אצל כל תלמיד צריכה להמצא מפה אִלֶמֶת ועליה נסתמנות הנקודות עם מהלך הלמודים.  לפעמים גם גבה ההרים ומרחק המקומות בקילומטרים במספרים עגולים.

בשנה זו ידרוש המורה מאת התלמידים ספר התנ"ך כלו (הוצאת מפיקי כתבי הקדש), כדי שיוכלו ע"פ הוראת המורה להשתמש בדברי הימים ובירמיהו לצרך מלואים לספרי נביאים ראשונים וקטעי פיוט מנביאים אחרונים, שבשנה זו יבואו במדה מרובה. –

אחרי מות שאול במלחמת הפלשתים ואתו כל גבוריו ואנשיו נדמה היה, כאילו נֻצח עם ישראל לגמרה ואין לו חלילה כל תקומה, – מכיון, שהאויב הגיע עד קצות הרי גלבע ועד ערי עבר הירדן;  החרפה שהמיטו הפלשתים על גויות שאול ובניו גלתה עוד יותר את מפלת האומה ודכאה את רוח כל שבטי ישראל, שנמצאו במצב של יאוש.  אבל "שרה של האומה" הקדים רפואה למכה – רפואה, שבאה מנגב יהודה, ששם נמצא דוד במשך ימי המלחמה האחרונה.

המורה ידגיש את נקמת דוד בעמלקי, אשר שקר לרעתו, ברצותו להחניף לדוד.  נפש עמלקי לא יכלה להבין את גדל נפשו של דוד, וביחוד את אבלו האמתי "על שאול ועל יהונתן בנו ועל עם ד' שנפלו בחרב".  יִּוָּכחו התלמידים, כי גם עכשו לא רצה דוד במותו הטרגי של שאול ומה גם במותו של ידידו ורעו כנפשו יהונתן.  קינת דוד על שאול ויהונתן שהיתה כתובה ב"ספר הישר" שאבד לנו צריכה להיות נלמדת על פה ובהטעמה.

"המלחמה הארוכה" בין בית שאול ובית דוד היתה באמת ארוכה.  המורה צריך להחיות את הספור הזה בתמונות חיות מתוארות ע"פ דבהי"מ י"ב.  יַראה המורה כי המלחמה בין שני בתי-המלכות ("שושילתות") היתה קשה מאד, ולא על נקלה עברה המלוכה מבנימין ליהודה, ולא ב"פרק" אחד או שנים חלף "בית שאול".  הספורים בספר הם קצרים, אבל המעשים ארוכים.  וסוף הנצחון היה על צד החזק בגופו וברוחו.

על פי "דברי הימים" נספחו לדוד עוד בהיותו בצקלג אלפים משבטי מנשה ובנימין וגד, גבורי חיל "אשר פני אריה פניהם", ואחרי המלחמה, עוד בשבתו בחברון באו להסב מלכות שאול אליו "אלפים משמעון ובנימין (!) ומישכר ומזבולון ומעבר הירדן"... ואם המורה יבאר כל זה באר היטב יובן לתלמידים, כי דוד מוכרח היה לבחור לו מרכז אחר במקום חברון שנמצאת בירכתי הנגב, מרכז חדש באמצע הארץ, קרוב לכל השבטים ומשום זה הוא נלחם באומץ לב ובחרף נפש על יבוס עד הלכדה. –

המעשה באבנר ואיש בשת, במיכל ונאמנותה לדוד טעון הרחבה ע"פ האגדה, ועל המורה להסביר, כי מלבד אהבת דוד למיכל היה לו גם נמוק חשוב אחר, "דפלומטי", בחפצו להֵראות לעם בתור "חתן המלך", הראוי גם הוא להיות יורשו (והרי כך עשה גם הורדוס אחרי עשרות דורות!).

מלחמות דוד בפלשתים ומעשי גבורתם של שלושים גבוריו המסופרים בשמואל ב' פרק כ"ג (דבה"י א' יא) – מקומם בראשית מלכות דוד, "בהיותו עוד במצודה" והמורה צריך להקדימם (ואין מוקדם ומאחר!), ורק בעזרת גבורים אלה יכול היה דוד להכריע את הפלשתים, שנסו פעמים אחדות "לעלות" אל ההרים ולתפש עמדתם שהצליחו להתחזק בה בימיו האחרונים של שאול.  והאגדות היפות על הגבורים הללו שמלוקטות ב"ספר האגדה" משלימים את הספורים הנ"ל.

מן פרק ה' שמואל ב', צריך המורה להשלים את המאורעות ע"פ דברי הימים פרק–פרק, מאורע–מאורע.   והייתי מיעץ למורה לבלי הסתפק רק בקריאתו הוא בדברי הימים, כי אם יקראו התלמידים עצמם בכתה, ועל המורה להסביר ולהעמיק ולהעיר על המקורות החשובים, שמהם שאב ספר "דברי הימים", ואגב גם לתת כרקטריסטיקה קלה של הספר החשוב הזה שהוא "דברי הימים למלכי יהודה" לעומת ספר מלכים, שהוא "דברי הימים למלכי יהודה וישראל", ומובן, בהתאמה להבנת גיל זה.

ע"ד המרכז החדש – "עיר דוד" יאריך המורה ויעריך את הרגע המדיני הזה הגדול בחיי האומה, לא רק לזמנו, כי גם לדורות ועד ימינו אלה... ועם יסוד המרכז החדש הזה, שקשר את כל חלקי הארץ מהנגב ועד הצפון ועד השפלה ועבר הירדן – בטלה חשיבותה של חברון, שנשאה מכאן והלאה רק העיר הראשית ליהודה ולנגב, ואת הבגידה הזו לא סלח שבט יהודה לדוד (ובה מכשיר המורה את הקרקע לסבות מרד אבשלום דוקא בחברון...) אבל ההיסטוריה מוכיחה, כי דוד לא שגה בבחירתו, והעיר הזו שמשתרעת על ההרים ובין ההרים שהם חומה לה ויכלה לעמוד לפני האויב כמבצר חזק שאין לכבשו במשך דורות.

אבל דוד רצה לעשות את ירושלים, לא רק למרכז מדיני, כי אם גם למרכז דתי, שיקבץ את כל האומה אל מקום זה, ומשום זה צריך היה להעביר אליה את ארון ד', שנשאר עד היום בקרית יערים מימי מלחמת שאול בפלשתים.  יפים הם פרק ו–ז בשמואל ב' בספור המעשה, איך הביא דוד את ארון ד' אל ירושלים, כשדוד מראה את עצמו כאיש מן העם, מתערב עם ההמונים, כשהוא "מפזז ומכרכר בכל עז" – מה שׁמַשות עליו חן עממי (המורה יעמיק את ההקבלה בין דוד איש העם ובין בת המלך מיכל). – הפרקים (בדברי הימים א יז), שבו מתארת ענותנותו של דוד, הכנעתו ולפני ד' ויחסו של הנביא אליו – הם חומר מתאים לעבודה עצמית של התלמידים ולהעמיק את מחשבתם בנוגע ליחס שבין המלך והנביא.  המורה צריך רק להוסיף מהנאמר בדבהי"א כ"ב על הסבה האמיתית מדוע לא יכול היה דוד לבנות הבית לד':  "דם לרוב שפכת, מלחמות גדולות עשית"...

ואמנם דוד שפך דם לרוב וכל מלחמותיו מעידות על זה, ובמשך זמן קצר פרש את ממשלתו על כל הארץ עד דמשק ועד ארם נהרים ועד נהר פרת צפונה ועד אדום נגבה ועד עבר הירדן על גבול המדבר ועד היום הגדול, – אבל כל זה עשה רק לטובת עמו וגדולתו... להתפשטות מלכות ישראל במדה כזו ובזמן קצר כזה לא חשב אף אחד משבטי ישראל, ומשום זה נשאר "כבוש דוד" לאידיאל האומה במשך זמן רב ו"דוד מלך ישראל חי וקים" בזכרון האומה בכל ימי חייה.

מעשה דוד ובת שבע והריגת אוריה החתי הוא מעשה גדול, לא רק משום שהמספר הוא אובייקטיבי ומַרצה גם על מעשיו הרעים של אהוב העם, – כי אם גם על שם סופו:  "אתה האיש"!  העז לאמר הנביא על המלך המושל בכפה, שעמד ברום הצלחתו המדינית.  "אתה עשית בספר ואני אעשה נגד כל ישראל...ועתה לא תסור חרב מביתך עד עולם"... והמלך הודה ואמר: "חטאתי!"  ועל המורה להעיר גם על אומץ לב הנביא, שלא פחד להוכיח למלך את אשמתו על פניו וגם על גודל לב המלך וישרו, שהודה בחטאו, – דבר שלא היו עושים מלכי הקדם, ומכאן מתחילה הנבואה האמתית, המוכיחה ומיסרת מבלי הרתע.

והנבואה הנוראה:  לא "תסור חרב מביתך" נתקימה עד מהרה.  המעשה המגונה של אבי המשפחה השפיע גם על הבן הבכור אמנון ביחס לאחותו תמר, – מעשה שהביא למלחמות פנימיות בבית המלך, ומכאן ואילך משתלשלים המאורעות ההיסטוריים:  מרד אבשלום הריגתו, התקוממותו של שבע בן בכרי, התחרותו של אדוניהו בשלמה, ולכולם סבות מוסריות ומדיניות, שנבעו ממעשהו של המלך, כי "מעשה אבות סימן לבנים" אפשר לאמר גם באופן שלילי, והמורה יכול להוציא מזה מסקנות מוסריות.

"מעשה אמנון ותמר לא נקרא ולא מתרגם", – אבל אין ספק, כי הילדים בעצמם יקראו זה, ולכן אין המורה צריך לְהִתַּמֵּם כמו אין בספור הזה מאורע "משונה" – כי אם עליו לסכם את המאורע:  אמנון עשה מעשה רע, שכבש לו לאשה את אחותו באונס ועל זה קבל את ענשו שהיה ראוי לו.  ואפשר להשוות לזה את מעשה דינה ושכם, שגם שמה נקמו האחים את נקמתה, וכאמור לעיל, המורה צריך לסבב את המאורעות הללו – נקמת האחים בעד חלול כבוד אחותם – לעיקר גדול בחיי המשפחה העברית.

וכמובן, שהמורה נותן עוד טעם עמוק יותר להריגת אמנון ע"י אבשלום, והוא:  שאיפתו של אבשלום למלוכה, משום שהתגאה ביפיו והיותו מזרע המלוכה של תלמי מלך גשור, – תחת אשר יתר אחיו היו בני נשים מדלת העם.  היתה לו איפה, לדעתו, הזכות לרשת את כסא אביו, אלמלא עמד לו הבן הבכור למכשול, ומשום זה השתמש במאורע תמר והסיר את המכשול הזה מעל דרכו.

מרד אבשלום הוא מאורע היסטורי דרמתי גדול מאד. על המורה להעיר את לב התלמידים על כל הפרטים אשר במעשה הזה.  גאותו של אבשלום, יפיו, גַנְבו את לב המלך ואת לב העם בדבריו החלקים, מחשבת בליעל להתחבר עם אחיתופל, שנטר שנאה לדוד על חללו את כבוד נכדתו בת שבע, בחרו בחברון להיות לו למרכז פעולותיו, בדעתו את כעס תושביה על דוד, שהוריד את כבוד חברון ואת הנגב כולו, – ומאידך גיסא:  תמימותו של דוד, שלא ידע ע"ד המאורע עד הרגע האחרון, אהבתו לירושלים פן יוזק לה, הערצתו את ארון ד' עד כדי לבלי הוציאו ממקומו הקבוע, תפלתו–"בברחו מפני אבשלם בנו", מסירותם של הכהנים לדוד, נאמנותם של הגבורים גם לא של העברים (אתַּי הגתי והכרתי והפלתי!);  תכסיסי המלחמה משני הצדדים ואחר כך המלחמה ותוצאותיה – כל זה צריך המורה להבליט בשאלות שונות ולהבהיר לתלמידים.

אולם ביחד עם זה נחוץ להדגיש את אהבת האב לבנו המורד.  כבר הרגישו התלמידים באהבת דוד לבנו הראשון של בת שבע (ש"ב י"ב), במקרה הרצח של אמנון ואחר כך גם בהתפייסו לאבשלום, עכשיו הם נוכחים ברחמנותו של אב גם ביחס לבן מורד, ומכאן מתגברת שנאת דוד ליואב, עד אשר לא סלח לו גם בשכבו על ערש מיתתו וגם בצואתו...

היחס בין דוד ו"בני צרויה הקשים" הוא יחס מפליא בעמקו ביחוד יחסו ליואב.  מן כבוש יבוס ועמון ועד מרד אבשלום ומִפקד העם היה יואב נכנע ונאמן לדוד בכל רגשי נפשו ובחרף נפש היה נלחם את מלחמותיו, ולמרות זה לא הראה לו דוד כנראה, חבה יתרה.  יואב ידע אמנם לסלק מעל פניו את אבנר ואת עמשא מתחריו, שלא יעמדו לשטן על דרכו לקחת ממנו את משרת, החשובה "על הצבא", אבל באהבתו לדוד ובמסירותו אין להטיל ספק.  הילדים צריכים לראות בו איש רב פעלים ומלא מרץ, ודוד מצדו אינו מעיז לעשות דבר בלעדיו והוא מאמין בו, שכונתו לטובת בית דוד ולתפארת עמו.  עם זה יודע יואב לאמר למלך מלים קשות מאד ולפעמים לעשות על דעת עצמו, בזמן שהדבר נוגע לטובת עמו, שעומד אצלו למעלה גם מכבוד דוד.  תפקידו של יואב במעשה אבשלום הוא חשוב מאד, את שנאתו לזה האחרון הוא אינו מכסה וממיתו בידיו למרות אזהרתו של דוד, בהבינו, כי כל זמן שאבשלום חי לא תחדלנה מהומות בבית המלך והשלום בארץ יופרע.

אחרי נצחונו של דוד יקרא המורה קטעים אחדים מ"דוד וברזילי" ליל"ג, ועם כל אי-הדיוק הגיאוגרפי שבשיר והטנדציה הבולטת שבו יש בו כדי להעמיק את מחשבתו ודמיונו של הילד.

המעשה של מפיבשת וציבא והאגדה הקשורה בו מאַלֵּף מאד, והמורה צריך לעמוד על זה בהסברה רחבה.

מעשה שמעי בן גרא ומרד שבע בן בכרי מוכיחים, כי עוד זמן רב לא שכחו בני בנימין את כבוד המלוכה שנלקחה משבטם – ואפשר זוהי הסבה, שבית דוד השתדל להבליע את בנימין בתוך יהודה ואחרי דור אחד לא נודע כי בא אל קרבו.הספור בגבעונים – מאורע קשה הוא מאד ומראה את טיבם של הגבעונים, "הנתינים" הללו מגזע כנען, שנקמת הדם נשאר אצלם בחיי משפחתם כחק ולא יעבר, אפילו אחרי דור שלם.  ויש להשוותם עם העברים, שעוד מזמן עתיק היו להם ערי מקלט, וכדאי לחזור על ענין זה ע"פ החמש. – משירו של י"ל ברוך "רצפה בת איה" אפשר להוציא בתים אחדים מתאימים. 

"שירת דוד" נלמדת קטעים גם על פה, ועל המורה להעיר, כי שירה זו נמצאת גם בספר התהלים של דוד – ויהיה בטוח כי התלמידים "החוקרים" יחפשו וימצאו את השנויים הקטנים אשר שם ועל המורה לבאר עד כמה שאפשר.

מעשה מפקד העם קשור בחקי התורה:  "זה יתנו כל העובר על הפקודים מחצית השקל..." והעונש צפוי שם ראש:  "ולא יהיה בהם נגף בפקד אותם" ומכלל לאו, אתה שומע הן.  אמונה זו היתה נהוגה גם אצל עמי הקדם:  ספירת העם מביאה לידי מגפה.  ופה צריך להדגיש את מדת העונש שבחר דוד לעצמו:   "תהי נא ידך בי ובבית אבי ואלה הצאן מה עשו..."  "אמר דוד:  אם אני בוחר לי החרב עכשו ישראל אומרים הוא בוטח בגבורתו, שהוא לא ימות ואחרים ימותו, ואם אני בוחר הרעב יאמרו בוטח הוא בעשרו, – אבחר לי דֶבֶר שהכל שוין בו" (אגדה), כל זה מעלה את דוד לכפר על עונו.  ואין על המורה להאריך בסבת הרצון לספר את העם:  אם ברצותו להלחם עם מצרים ואם במטרה לחדור יותר ויותר אל הצפון – כל אלה הן השערות שאין לעמוד על בורין, אבל כדאי לעורר אותן.  לעומת זה ידגיש המורה את קנית יבוס והר המוריה בכסף מלא, מבלי שרצה לקחת בלי-מחיר מקום, שאח"כ יבנה עליו בית ד', (השואת לרכישת אברהם את מערת המכפלה).

עם גמר ספר שמואל ב כדאי לתת סכום חיי דוד ופעולתו – ביאוגרפיה של הנער האדמוני ויפה העינים, שהיה רועה בשדות בית לחם ומחלל בחלילו זמירות נעימות בתוך עדרי צאנו:  איך הגיע לבית שאול גם בתור מנגן בכנור וגם בתור גבור מלחמה;  צרותיו בחיי משפחתו ונדודיו במדבר בברחו מפני שאול;  עליתו לגדולה וכבשו את כל הארץ עד נהר פרת וכו וכו'.  ביחוד צריך להבליט את חייו הפנימיים:  גבורה ואומץ לב, ענותנותו וצדקתו לעמו, נעים זמירות ישראל, – אבל גם שנאה ונקמה לעמים זרים, שהרעו לעמו.

צואת דוד לשלמה אינה רק זו שבמלכים א ב', כי אם ביחוד זו שבדברי הימים א כ"ב.  צואה מלאה רוך וענוה, שבה המלך מעיד על עצמו, כי אחרי ששפך דם לרוב לא יוכל לבנות הבית לאלהי ישראל.  למורה יש פה שעת כושר לברר, כי "שפיכת דמים" איזו שהיא יכולה לעכב בפני בנין מקדש לאלהי ישראל, שהוא כולו טהור, – אבל גם בצואה שבמלכים א ב' צריך המורה לבאר סבת צוויו של דוד להרוג את יואב ואת שמעי.  ידע דוד כי כל זמן, אשר האנשים האלה חיים לא תכון מלכות שלמה:  יואב בגבורתו ימשך את העם אחרי אדוניהו, ושמעי בערמתו יסכסך את שבט בנימין ביהודה, והמהומות והמבוכות תבאנה אסון לאומה.  וכבר העירותי לעיל, כי אין לחשש לפגימת מוסרו של דוד, כמו שמטעים טולסטי ב"ודויו" – טובת האומה דורשת קרבנות יחידים, ואין מודדים את מעשה דוד במדת המוסר של כל אדם.  ומשום זה צדק גם שלמה, שהרג את אחיו אדוניהו, ברצותו לקחת את אבישג השונמית, שהיתה נחשבת בעיני העם לאשת המלך ובזה רצה להראות, כי הוא ראוי להיות יורש כסא דוד.

עם הספר "מלכים" נכנס התלמיד אל "תקופת המלכים" – ועם שלמה ל"חצר המלך" ולנמוסיה:  שרים, נצבים משרתים, שר על הבית, על הצבא, מזכיר;  מאכל שלחנו של המלך, משקיו, מעמד משרתיו מלבושיהם וכו'.  יַשוה המורה את חצרם של שאול ודוד, הפשטות ששררה שם, מעוט המשרתים ואנשי המשרה, לעומת החצר המפוארה הזו, שהיתה זקוקה לכסף רב.  פה מקום לחזור על "משפט המלוכה" של שמואל, להוכיח, כי דברי הנביא נתקיימו... אבל צריך המורה לספר גם על חצרות "מלכי קדם" ומצרים, אשר שם הפזרנות היתה גדולה לאין שעור –.  וחצר השוה שבכל חצרות המלכים הוא, כי המכלכל את כלם, הנותן מדמו וזיעתו לטובת אנשי החצר הוא העם הפשוט, הנושא עליו כל העול הכבד הזה.

והגורמים להדר החיצוני הנפרז בארץ קטנה זו, אשר רק לפני ארבעים שנה היתה ארץ נכנעת, שהחיים בה היו טבעיים ופשוטים, הם:  ההתחתנות של שלמה עם בנות מלכי הגוים אשר סביב וביחוד עם פרעה מלך מצרים;  הרצון להִדַּמות למלך הגדול הזה, שבארצו לא נחשבו הכסף והזהב למאומה, ואשר ההמונים היו עבדים ממש לכהנים ולשרים (ופה מקום להרחיב יותר את ידיעת התלמידים על מצרים ובניניה, ארמנותיה וחיי מלכיה, חיי האכרים והמעשר והחומש, שהיו נותנים למלך);  המסחר שהתחיל פורח בארץ והביא עושר רב לחלק גדול מתושבי הארץ, שאספו כסף תועפות על נקלה והוציאו אותו על ארמנות נהדרים ועל קשוטים לנשיהם ולבנותיהם, והם שהיו מספקים גם הוצאות החצר, – ומלבד האוצרות הרבים "זהב וכסף ונחשת וברזל, אבני שהם ואבני פוך ורקמה", שנשרו משלל דוד העצום, גם אחרי בנין בית המקדש והיכל המלך.  "וחכמתו" של המלך גם היא הביאה לידי פזרנות:  מלכים ונסיכים, שרים ורבי המלך משל הארצות סביב היו באים לשמוע חכמת שלמה, וצריך היה למלא את ספוקם במאכל ומשתה ומשתאות כיד המלך.

וכל יותר שהשתרשה הפזרנות הזו בארץ והצריכה אמצעים רבים גבר הלחץ על המוני העם על האכרים והכורמים שעליהם היה מוטל לכלכל את בית המלך בסולת ובקמח, בבקר ובברבורים אבוסים לשולחנו, ושעורים ותבן לסוסיו ולפרשיו.  על המורה לתאר את המצב הזה בהרחבה (אבל לא בהפלגה!) כדי שהתלמידים יבינו, כי מעשים כאלה יביאו בסוף לידי התפרצות בתוך העם פנימה ולידי קנאת הממלכות מחוצה.

ובכל זאת אישיותו של המלך "החכם מכל אדם" צריכה להיות בהירה ומלבבת, מקושטת ע"פ כל האגדות היפים שבמדרשים.  הוא "המדבר על העצים והאבנים" (פסוקים מתאימים ממשלי וקוהלת!);  הוא הרודה בכל עברי הנהר מתפסח ועד עזה וכלם מגישים לו מנחה ועובדים לו;  הוא השופט בחכמה, מבין לנפש האנשים ולרוחם ושמו הולך למרחוק, הוא המשכין שקט ושלוה בארץ, והוא שהשכיל לאחד את העם בבנין המקדש המפואר שבנה, ובזה גמר את אחוד האומה ורכוזה, כפי שעלה במחשבת אביו.  פה המקום ללמד פרק ע"ב שבספר תהלים המתיחס, "לשלמה".  ואם לפי מבקרי המקרא לא אֲמרו דוד ולא על שלמה נאמר–אין זה מעניננו.  הכתבת "לשלמה" מספיקה, וביחוד התאור היפה מתאים לתקופת שלמה שאנו עומדים בה.  אבל אל יכסה המורה גם על המגרעות שבשלמה ובשלטונו, על רבוי הנשים והפלגשים והחזקת "ההרמונים" בשבילן, על ההוצאות לשם פרסום שמו וכבודו, וביחוד על הרבותו את מעמד העבדים "מיתר העמים" שישבו בארץ, אע"פ שנזהר מלעשות כן לעמו, לבני ישראל.

זכותו הגדולה של שלמה היא בזה שבנה את בית המקדש (השואה עם המשכן שבמדבר וכליו!) ולא בזה, שפארו בכסף ובזהב, בארזים ובעצי ברושים לרוב, כי בזה, שעל ידי הבנין המפואר והקבוע נעשתה ירושלים מרכז לאומה הישראלית לכל הזמנים.  מכאן ואילך יפנו כל הלבבות לנקודה אחת, שתרכז את כל שבטי ישראל.  וצריך המורה להדגיש יפה את התפלה הזכה של שלמה בשעת חנוכת הבית, בהקהל כל העם מ"לבוא חמת עד נחל מצרים".  ההשקפה האוניברסאלית של שלמה:  "וגם אל הנכרי אשר לא "מעמך ישראל ובא מארץ רחוקה למען שמך– אתה תשמע השמים "ממכון שבתך ועשית ככל אשר יקרא עליך הנכרי", תפלה שהיתה ברבות הימים למשא נפש לאומה, היא בכל זאת לאומית טהורה, כי רק התפלות מ"המקום הזה" מתקבלות "בשמים מכון שבתו".   מובן, כי בקרתם של מבקרי המקרא, כי תפלה זו נאמרת בזמן מאוחר אינה יכולה להשפיע על באורי המורה ביחסו לשלמה.  כבר העירותי, כי בירושלים צריך המורה ותלמידיו ללכת לראות את "מקדש שלמה" של שיק – תבנית שנעשתה בדיוק נמרץ, בין של הבנין ובין של הכלים – המזבח והשולחן והמנורה והמכונות ועוד ועוד. אם המורה רוצה שהתבנית הזאת תשפיע יבקרנה פעמים ושלוש ולא יעבור עליה בשטחיות.  מי יודע אולי יתעורר עי"ז גם אצלנו אחד האדריכלים בעתיד להכין את "המקדש" הזה.

פה הזמן להיסטוריה כללית של צור וצידון, אנשי בריתו ו"אֶחָיו" של שלמה, להרצות על קרבת הגזע שבינם ובין ישראל, על תרבות העמים הללו– מסחרם, כתבם, בניניהם.  עבודת הבעל, וכו'.  וכמובן בקוים כוללים, "ותנא ושייר" – ועוד יבוא הזמן להאריך בזה בתקופת אחאב.

חיי המלך שלמה המדיניים מקוצרים במקרא, אבל המורה צריך לעמוד בפרטות גם על צדדים אלו בשלטונו.  מפסוקים אחדים אשר במלכים אט (15–19) ובדבהי"ב ח (1-6) נראה, כי הוא בִּצֶּר את הארץ וחזק את כבוש דוד מבחוץ ועד "תדמור אשר במדבר" הגיע, אבל משום שהיה בעיקר איש "שכל ובינה", "חכמה ומדע" לא יכול להחזיק כאביו הגבור בארצות הנכבשות.  החלו מרידות בדרום הארץ ובצפונה וגם בטבור הארץ.  הסימנים המבשרים רעה הללו התחילו עוד בחיי שלמה:  "כבוש דוד" התחיל להצטמצם תיכף אחרי מות המלך דוד, ואדום פשעה כבר בימי שלמה הראשונים, גם דמשק יצאה מתחת יד שלמה עוד בחייו;  לטשה עין אל יהודה העשירה גם מצרים, אשר בזמן ההוא נתחלף שם שושלת המלוכה, שהיתה קרובה לשלמה קרבת חתון.

ובארץ פנימה התחילה תסיסה רבה, וגורמים שונים היו לזה:  העושר, ששפע לארץ על ידי המסחר שהתפתח בארץ במדה מרובה ובזמן קצר  מעמד הסוחרים שהתפתח והרבה מיושבי ההרים אנשי השפלה, הזניחו את עבודת האדמה ובמקום לשבת "תחת גפנם ותאנתם" הפליגו באניות מסחר לארצות רחוקות לחפש אוצרות זהב וכסף;  רבו נציבים ושרי מסים שגבו מס מהסוחרים במדה מרובה, לצרכי תענוגות נשי המלך אבל גם מעובדי האדמה, מהאכרים והכורמים שהם היו צריכים לספק לחצר המלך תרומות שדותם וכרמיהם לפרנסת החצר;  שבט אפרים שחשב את עצמו מאז לשבט הנבחר (בימי גדעון ויפתח!) הרגיש כי אם לא עכשיו – לא יוכל לעולם להשתרר על יתר השבטים, כי המקדש יגביר את שלטונם של שבטי הנגב; הנביאים נוכחו כי בנו של דוד סר מעל דרך אביו והכניס לארצו עבודת אלילים של העמים הקרובים, ולבם סר מעל בית דוד, וכתוצאות מכל זה נראו עוד בימי שלמה בקיעים באומה, שנבאו רעות בעתיד הקרוב, – אבל כל זמן שהמלך ה"חכם מכל אדם" היה חי היתה חבת האומה מופנית אליו והתסיסה היתה רק בעמקי השכבות השונות, אבל אחרי מותו התרחבו הפרצים מכל צד ושואת ההתפלגות קרבה לבוא.

על כל זה אפשר למורה לדבר משעה לשעה, להרחיב להעמיק את דבריו ולפי התפתחותה של הכתה – ומובן, שלא יגזים יותר מדאי ושלא יתן "מזון לנפש", שאינה יכולה לעכלו.

האגדות על שלמה נקבצו באופן יפה ב"ספר האגדה" והמורה צריך להקדיש שעות אחדות לקריאתן בכתה וגם בתור קריאה עצמית בבית.  יצרף המורה לזה גם פסוקים מ"משלי שלמה" (אחדות מהחידות, פרק ל') ומ"קוהלת", ואין למורה לחשוש אם קוהלת הוא שלמה, ואם כל "משלי שלמה" הם שלו:  בשביל מטרת החנוך אחת היא.

קריעת ישראל מעל יהודה – צריכה להיות מתוארת כאסון הגדול בחיי האומה, וממנה סבת ירידתה גם בחייה המדיניים והכלכליים וגם בחייה הדתיים.  "גוי אחד" בארץ נחצה פתאום לשתי ממלכות, אשר לא רק שהיו שונאים זה לזה, כי גם עזרו לשונאיהם שיחלישו ויכניעו את אחיהם.  שומרון בקשה את עזרת מצרים על מנת להציק ליהודה, וזו התקרבה לארם, כדי להחליש את ישראל, – טרגדיה עמוקה בחיי האומה, והמורה צריך להראות במשך כל שנות הלמוד עד כמה כאב "לב האומה" –הנביאים – למעשה הזה.  הושע ועמוס, מיכה וישעיה שחיו כמאה וחמשים שנה אחרי ההתפלגות, ועד ירמיה ויחזקאל ועד זכריה כשלש מאות שנה אחריה, כולם מְתַנִים את האסון ומשא נפשם לאחוד "שני העצים למטה אחד" ורועה אחד לשני העדרים שיתאחדו.

ביחוד גדל האסון ביחס לחיים הדתיים של האומה, כל עמלם של שמואל ושאול ודוד להכרית את האלילים מבין שבטי ישראל עלה בתוהו.  עשרת השבטים נקרעו כליל מאלהי ישראל ותורתו;  במקום מקדש שלמה, שצריך היה לאחד את שבטי ישראל הוקמו במות בישראל וגם ביהודה, שההבדל ביניהן היה רק זה, שבבמות יהודה הקריבו ליהוה ולא לעגלים ולבעל, והרכוז הנדרש בטל לגמרה.  מלבד זה במקדש בית אל ובדן, בשתי קצות הארץ, העמידו במקום ארון הברית עגלי זהב, אלילי מצרים, ועליהם אמרו:  הנה אלהיך ישראל, אשר העלוך מארץ מצרים!  ממש כמו לפני חמש מאות שנה ויותר, בשנה הראשונה לצאת בני ישראל משעבוד לגאולה.  המורה מבאר לתלמידיו, כי במצב האומה הזה, שתי הממלכות גם יחד סופן לנפול בידי שונאיהם, אלא שסופה של ישראל להטמע כלה, כי אחרי בטול המרכז בירושלים ואחרי בטול בית דוד ובטול הכהנים מזרע אהרן, לא נשאר לישראל עוד מחיי האומה הקדמונים.  ומשום זה גם לא התפתחו בה חיים רוחניים, ומלבד הושע בן בארי לא קם בישראל נביא, וסופה להתבולל בעמים עד אשר תכלה.

מובן, שאין המורה מרצה למפרע כל השתלשלות של אבדן ישראל, ורק מפרק לפרק ומתקופה לתקופה הוא מבליט ומדגיש את הרעיון היסודי הזה.

השלמתם של פרקי מלכים ע"י דברי הימים צריכה להיות, כפי האמור לעיל, כיסוד הלמודים.  המורה עם התלמידים משוים ומתאימים את שני הספרים הללו זה לזה, מתבוננים אל כל ה"נוספות" שבדברי הימים, מעריכים את ההגזמות של המקורות, שממנו שאב סופר דברי הימים למלכי יהודה  אפשר למורה להעיר איזו הערות על תכונת שני הספרים המיוחדת להן:  מעיר הוא, למשל, לתלמידים, כי היו עוד מקורות:  "דברי שמעיה הנביא", "מדרש עדו הנביא", "מדרש ספר המלכים" "דברי חוזי", ומי יודע כמה הלכו לאבוד, שלא נזכר שמם (ו"חבל על דאבדין"! מימרות תלמידות כאלו נקנות דרך אגב).  עי"ז מתרחבות ידיעות התלמידים והבנתן בסדור כתבי הקדש.

מפרק לפרק עומד המורה על התפתחות ממלכת ישראל והשואתה ליהודה.  מלכי ישראל הורגים איש אחיו ואין העם מגיב על זה, משום שאין שושלת מלכים מסורתית וחביבה לעם (בית ירבעם, בית עמרי, בית יהוא).  גם המרכז אינו קבוע (שכם, פנואל תרצה, שומרון). מהפכות אלה מביאים מבוכות בישראל, הרצח והשוד מתרבים בין תושבי הארץ, דוגמת "בתי המלכים עצמם שמאבדים ומכלים אחד את השני, –תחת אשר יהודה שאצלה נשארה מסורת של בית דוד ומרכז קבוע לעבודת אלהים, הרי המלכים חביבים על האומה;  מקרה רצח מלכים היה נדיר מאד (יואש, אמציה, אמון) ועם הארץ היו קמים אז והכו את הקושרים על המלך – ולכן נשארה יהודה הנושאת היחידה של רוח האומה העברית העתיקה והגיעה לידי הנבואה, גובה החיים הרוחניים באומה העברית.

על בית עמרי בשומרון יעמוד המורה ביחוד.  עמרי עצמו, גבורותיו, העיר שומרון, מקומה הגיאוגרפי (ואם אפשר גם טיול לחרבותיה), ההתחברות עם צור, התפתחות המסחר חדירת הבעל לישראל;  התחתנות אחאב עם בת מלך צידוני, איזבל;  תפקיד האשה התקיפה הזאת ובתה עתליה – כל אלה הם מומנטים חשובים בדברי ימי ישראל.  ופה המקום והזמן להרחיב את הידיעות על צור וצידון, שהתחיל המורה עוד בתקופת שלמה.  ירחיב המורה דבריו על מקומה של צור מסחרה, מנהגי חייה, תרבותה, התפתחות מושבותיה, סדר ממשלתה וכו'.

הופעת אליהו זהו מאורע גדול מאד בחיי ממלכת ישראל.  הופיע איש שהעז להוכיח, ליַסר ולהוקיע את המשובה הנוראה שבממלכה הזו.  מימי נתן ותוכחתו לדוד לא העז איש לאמר דברי מוסר כאלה למלך:  "הרצחת וגם ירשת?" אבל הכח המוסרי של אליהו הוא חזק יותר משל נתן:  שם נאמרו הדברים ("אתה האיש!") למלך שאפשר להיות בטוח, שלא יהרג את המוכיח, ופה היתה סכנה צפויה לנביא משום שכל נביאי ד' נהרגו ע"י המרשעת איזבל.

היוכל המורה להרחיב קצת דבריו ע"ד הנביאים, שמעשיהם הם פלאות (אליהו ואלישע) וע"ד אלה שדבריהם ותוכחותיהם עשו פלאות – כאלה כן אלה נביאים לתקופתם ולדורות הם, וגם פה – לע"ע "רק שלח לחמך" וכו', ועיקר ההסבר יבוא בשנים הבאות.

הופעותיו של אליהו הן מקוריות וחזקות:  עצירת גשמים שלש שנים, החיאת מתים, הורדת אש מן השמים, עליתו בסערה השמימה – ואין מקום לבאורים רציונליים.  פלאות מאיש פלא! (והכל תלוי במורה ויחס נפשו אליהם), – וכזה נשאר הוא לנו במשך כל תולדות עמנו.  ויש להסביר כי תוכחותיו וזעמו היו רק לממלכת ישראל (והוא הרי מתושבי גלעד שבמנשה!), הממלכה החטאה הזו, שהכריתה את נביאי ד' והשרישה את הבעל, שהרחיק את לב האומה מעל אלהיה.  אבל ליהודה, נעשה הנביא הזעום והקנאי הזה לסמל הישועה והנחמה והגאולה והמבשר בשורות טובות, לגבור אגדות חיות, המהלכות אצלנו מדור לדור.  חושבני, כי בטעמים ונימוקים אלה אפשר לגשר בין שתי התכונות של אליהו הנביא, שסותרות אחת את השנית.  אבל בכלל זהו מוצא למורה לענות לאלה השואלים, אבל לאלה שאינם יודעים עדין לשאול אַל יפתח המורה לע"ע את פיהם ויהי להם אליהו סמל קנאת האמת והיושר, סמל היהדות החיה כל חייה באופן פלאי, סמל תחית האומה, – וכמוה חי גם הוא לנצח:  מתגלה הוא לנו בכל צרה וצוקה, מציל את הכלל ואת הפרט, ועתיד הוא גם להופיע ולבשר לנו בוא משיח גואלנו וכו'.  האגדות הללו מקבצות בספר האגדה וצריכות להנתן לתלמידים בעין יפה.

אלישע תלמידו, שלקח פי שנים מרבו ונפלאותיו מרובות יותר, גדלו גם בזה, שהיה גם איש מדיני – הוא שהמליך את בית יהוא ויעץ עצות "למלכי הברית" ועמד להם בשעת דחקם–.  אבל אין ההסטוריה שלנו מחשיבה אותו כמו את אליהו.

בתקופה זו התפתח "המוסד" של "בני הנביאים" שראשיתו נעוצה בתקופת שמואל.  צריך המורה להסביר קצת מה היתה פעולתם, אופן חייהם וכו'.  ומקטעי הדברים שנאמרו על אודותם בימי שמואל ובימי אלישע יכול המורה להרחיב את דמיון התלמידים.!

עכשיו הזמן להתחיל בתולדות שבטי ארם שבצפון (פדן אדם, ארם מעכה, ארם דמשק, ארם צובא) והעיקר בתולדות העמים הללו ושיבואו אחריהם – תרבותם, שפתם, סדרי ממשלתם והשפעתם המדינית והרוחנית על ישראל, וכמובן הכלב קוים כוללים.

האחוד בין ישראל ויהודה, שבא בתקופת בית עמרי ושהביא לזמן-מה הרוָחה לשני חלקי האומה לא היה לרצון לנביאי ד' ("בהתחברך עם אחיזהו פרץ ד' את מעשיך", "הלרשע תעזר ולשונאי ד' תאהב").  הם יראו פן תסור יהודה מאחרי אלהיה ותלך אחרי הבעלים.  יסביר המורה, כי שני חלקי האומה כבר נפרדו מרחק רב זה מזה גם בכחם וגם במוסרם, ובשעה שיהודה עומדת כבר על סף הנבואה – משתקעת ישראל באשריה ובאליליה, מוסרה יורד דור אחר דור, ומשום זה צדקו נביאי הדור ההוא בזמנם שהתנגדו לאחוד, אע"פ, שבודאי לבם דאב לפרוד בכלל.

האחוד בא לרגלי ארם המתחזקת בצפון ולרגלי מואב בעבר הירדן, ועם בטול הגורמים הללו יתפרדו עוד פעם ויהיו צוררים זה לזה, כפי אחרי תקופת ההתפלגות הראשונה.

במלחמת מלכי הברית (ישראל, יהודה, אדום) במלך מואב יזכיר המורה את מַצֶּבֶת מלך מואב ואת חשיבות המציאה הזאת גם מצד תכנה וגם מצד אופן הכתיב.  וכדאי למורה לעשות לו העתקה ממצבה זו כתבניתה וכן גם מהכתובות שתבאנה:  כתבת השלח, החותמות, וכן גם טבלא של הכתב הצורי.  כתבות אלה צריכות שתהיינה תלויות על הקיר ב"זמן" הלמוד הזה.  אפשר גם לסגל לילדים על נקלה את הכתב הצורי – יכתבו הילדים את שמם הפרטי ושם משפחתם בכתב העתיק הזה והיה להם לשמחה.  בשנים הבאות כשתבוא תקופת הבקורת אפשר יהיה להפיק מזה תועלת בנוגע לאותיות הדומות זו לזו, ושהכתב האשורי החליף ביניהן באיזו סבה שהיא.  (בעם רוחו = בעצם רוחו;  הצד"י והיוד שהן דומות בכתב הצורי;  שבתך בתוך מרמה=שבתם בתוך מרמה;כהתכנס=מהתכנס, הכ"ף והמ"ם הדומות וכו'.)

במהפכת בית עמרי, שגררה אחריה גם שנויים גדולים ביהודה לקח חלק גדול הנביא אלישע, והמורה מעיר על כחם של הנביאים במעשים מדיניים מימי שמואל ואחיה השילוני ועד ישעיה וירמיה בישראל ואח"כ גם ביהודה.  אחת מתוצאותיה של המהפכה היא חדוש השנאה בין ישראל ויהודה, שהגיעה למרום קצה בכבוש ירושלים ע"י יואש מלך ישראל ובפרצו את חומת העיר ולקחו את כל הכסף והזהב אשר בבית ד';  הוא גם שעבד את יהודה וישימה למס, ועל המורה להעיר, כי רק כבוד המקדש, שהיה נערץ גם בישראל, הוא אשר הציל את יהודה מספוחה לישראל.

תקופת ירבעם השני היא התקופה המזהירה ביותר לממשלת ישראל.  בספר מלכים היא נזכרת רק בפסוקים אחדים –, אבל המורה צריך להעלות מתהום הנשיה תאור חיי העם וגדלו בזמן ההוא, תקיפותו והתרחבותו ע"פ ספר עמוס ("השאננים והבוטחים" בתי השן, מטות שן, הרמוני הנשים, זמרת נבלים והמון שירים).  מקטעי נבואותיו של הנביא הזה אפשר להבין את עשר הארץ וגדולתה של הממלכה.  המורה מביא פסוקים מעמוס ומשלבם בספורו ע"ד ממלכת ישראל.  הפסוקים צריכים להיות נכתבים על הלוח והתלמידים רושמים אותם בפנקסים מיוחדים ("פסוקי נביאים") ולומדים על פה.

וכבר אשור פורשת כנפיה והולכת ומתגברת על אסיה הקטנה, והמורה מקדיש שנים-שלשה שבועות לבבל העתיקה, ולאשור אויבתה.  צריך המורה להשתמש בתמונות עתיקות:  בניני אשור, כתב היתדות, לבנים ועליהן כתבות, אליליהם, תכסיסי מלחמתם, מלבושי גבוריהם, כלי זינם וכו' וכו'.  תמונות אלה ישנן מן המוכן סריות שלמות, אבל אפשר למצאן גם בירחונים ובשבועונים לועזים עתיקים, מלבד הספר המועיל מאד "שכיות המקרא".  – תרבות אשור העתיקה היא פרשה חשובה מאד:  חקי המורפי, עלילות גלגמש – כל זה אפשר לתת לילדים במדה כוללת, והתרבות העברית רק תרויח מזה, אם המורה ידע לבאר כהלכה, אפשר דוקא לא לפי מסקנות המדע האחרונות...

תקופת עלית אשור על קדמת אסיה רבת ערך היא מאד בהסטוריה הכללית, אבל ביחוד בתקופת "הנביאים האחרונים", אשר בשבט פיהם הכו עריצי הממשלות וברוח שפתיהם נחמו את ישראל ויהודה שנכנעו להם.  מקטעי פסוקים שבעמוס, הושע, מיכה וישעיה, פסוקים שיש בהם בטוי למאורעות ההם ישאב המורה ידיעות כלליות ע"ד הסכנה המרחפת על שתי הממלכות גם יחד, וע"ד הבטחת אלהים לפדותם מצרותם, ולאט לאט יתרגלו התלמידים להבין את כח הנביא ונבואתו.  צריך המורה להקביל את הנבואה לכהונה ואת הכהנים לנביאים, שני הכחות הללו, שלפעמים מלאו האחד את השני ולפעמים התנגשו זה בה.  הכח הראשון הוא מקורי "ונוקב את ההר", תחת אשר הכהונה נשענת על השלטון וכפופה לו, ומשום זה היא משפיעה עליו.  ודוגמא יפה לזה הוא אוריה הכהן, שֶׁצִיֵת למלך אחז להסיר את מזבח העולה ליהוה, שעמד שם מימי בנין מקדש שלמה ולהעמיד במקומו מזבח לתועבת אשור –, תחת אשר באותו זמן עמוס מדבר קשות למלך"  "ונשמו כמות משחק ומקדשי ישראל יחרבו וקמתי על בית ישראל בחרב" – ובלי מורא ופחד.  מובן שכל זה צריך להנתן לתלמידים לפי בינתם והתפתחותם.

במחזור זה אין מקום ללמוד נביאים אחרונים בשלמותם, אבל פסוקים בודדים או גם קטעים קלים מתאימים למאורע כדאי וכדאי להביא לפני התלמידים על הלוח, וממנו אל "פנקס התלמידים" וללמדם על פה, וביחד עם זה לספר קצת ע"ד הנביא, – כמו הקטע שהוא פתיחה לנבואה:  "הילכו שנים יחדו" וכו'; – "המתאוים את יום ה'", "השוכבים על מטות שן וכו', – ולספר קצת ע"ד הרועה מתקוע – מקומו, זמנו וכו' או:  "שמעו דבר ד' קציני סדום" וכו', שירת הדוד לכרמו – וכו'.   ומלים אחדות ע"ד הנביא ישעיה, מוצאו ממשפחת המלך והאצילים.  פרטים אחרים, כעין תוכן נבואתם ומהות הנבואה אין לתת לתלמידים לע"ע, כדי שלא להסיח את הדעת מהמאורעות הגדולים המתרחשים ובאים תכופות.

המקרה של עוזיהו, שרצה לשים על עצמו כתר כהונה וכתר מלכות כאחד כדאי לפתח ולהרחיב.  נסיון של צירוף שתי משרות אלו ביהודה היה בודד, מה שאין כן אצל המצרים, הבבלים ואח"כ אצל הרומאים, ופה מקום להוכיח עוד פעם, כי שתי המשרות האלה אינן יכולות להיות ביד אחד, משום שהן סותרות אחת את השנית (לחזור על הנאמר קודם:  "דם לרב שפכת – לא תבנה הבית לשמי") "ושלח לחמך על פני המים" – לעתיד, בתקופת החשמונאים.

כאמור לעיל, לומדים התלמידים מספר דברי הימים בהתאם למלכים, והרי יכול המורה להרחיב את מעשיו של עוזיהו, "שאוהב אדמה היה ומקנה רב היה לו וחצב בורות רבים", שחלק מהם נשאר עד היום במדבר יהודה;  ויוכל המורה להסתיע מפסוקי משלי כ"ז "ידוע תדע פני צאנך" וכו' שבודאי נשקפים בהם חיי הדור.

תקופת חזקיה היא התקופה הטרגית של חרבן שומרון.  הפרק י"ח עמוּס דבורים רבים על סבת המאורע הזה, אבל נכר בו צעד האומה על אבדן מלוכת ישראל, "אחלה,, האחות הגדולה של "אהליבה".  גם עכשו יתאים המורה פסוקים מהושע, עמוס, מיכה וישעיה, שנבאו למפרע על אבדן הממשלה החוטאת, ביחוד נבואותיהם של מיכה וישעיה, שבעיניהם ראו את האסון המחריד הזה:  "ארצכם שממה, עריכם שרופות אש, אדמתכם לנגדכם זרים אוכלים אותה"... "ושמתי שומרון לעי השדה למטעי כרם..."

יתאר המורה את השפעת חרבן שומרון על המלך הצעיר חזקיה, בהִוָּכחו כי הבעל לא הציל את מלכות עשרת השבטים הכבירה, ומשום זה התחזק באמונתו והסיר את הבמות ,שנשארו קימות בעם;  גם עשה "פסח שני" (ולזה צריך המורה לקרא עם התלמידים בחמש "ספר הפקודים") פסח "שמימי שלמה לא היה כמוהו".  בעל "דברי הימים" מאריך בזה הרבה, כי רוצה הוא להדגיש שתי פעולותיו של חזקיה:  אחוד "יהודה עם הפלטה, שנשארה מכף מלכי אשור", "שרבים מאשר ומנשה וזבולון נכנעו ויביאו לירושלים" (הופעה שלא היתה מימי שלמה!) וחדוש התרומות והמעשרות לכהנים-ללויים, מצוה שהיתה רפויה בעיני עם הארץ בין בבית ראשון ובין בבית שני – והמורה יעמוד על זה.

מרד חזקיה במלך אשור, בנגוד עצת הנביאים, היה דבר נועז, כי הבטחון על "משענת הקנה הרצוץ" מצרים היתה לבשת ולכלמה בכל הזמנים, והמורה צריך להראות את השאיפה לחרות מדינית ששררה באומה.

המצור על ירושלים ודברי רבשקה ומצבו של חזקיה הם ספורים הסטוריים יפים ומושכים את הלב, ואל למורה לשכח מלתאר את האינטריגות הפנימיות של הסיעות השונות, של "הסוכן אשר על הבית" וחבריו, שזממו לקרוע את המלוכה מבית דוד, ותוכחת הנביא להם:  "מה לך פה ומי לך פה"?... וכדאי להקדיש שעה-שעתים לקריאה בספר "אהבת ציון".  תאור נפילת אשור וחגיגת הפסח בשנה ההיא.  תאורים אלה הם האילוסטרציה היפה ביותר למאורעות הגדולים ההם.

ופה המקום של "כתבת השלח, שנמצאה במקום אשר "סָתם (חזקיה) את מוצא גיחון העליון ויישרם למטה ויבא המים העירה".  תלמידי ירושלים צריכים גם לדעת את מקומה, ואפשר ינסו אחדים בלוית המורה גם לעבר דרך התעלה הזו המענינת מאד ושאינה מסוכנת כלל בימי הסתו האחרונים.  בכל אופן כל מורה צריך לסדר לו העתקת הכתֹבת במדה גדולה, לתלותה בכתה ולהסביר את המלים אשר בה (ע"ד הקריאה בכתב צורי דברתי לעיל).

חזקיהו צריך להיות מתואר גם כמלך שבימיו התפתחה הספרות – הוא החזיק אנשים שהעתיקו משלי שלמה ובודאי עניני ספרות אחרים;  הוא בעצמו חבר מכתב ("מכתם") יפה "בחלותו ויחי מחליו".  וכדאי ללמד פסוקים אחדים של ה"העתקות" בימי חזקיהו, שצריכים גם שנון בעל פה.  מובן, שאין הזמן עכשו להכנס בשיחה על סדור כתבי הקדש, ומכש"כ, שאין ללכת בדרכי המבקרים, שמניחים כי בימי חזקיהו נכתב חלק גדול של התורה והנביאים, – המורה צריך רק להעיר, כי עניני ספרות אלה שחזקיהו צוה להעתיק היו "מרחפים באויר", כלומר:  היו שגורים בפי אנשים יודעי ספר, בפי בני הנביאים, ובזמנו של חזקיהו התחילו לקבצם ולהעתיקם למגילות ספר.

אחרי מפלת אשור ביהודה, קמה ממלכת בבל החדשה.  אפשר שהמלך בראדך בלאדן רצה לכרות ברית עם יהודה על מנת להחליש את אשור, וביחד עם זה לבלע גם את יהודה כמו שחזה הנביא ישעיה מראש (האגדה ע"ד חזקיהו וישעיהו מענינת!).  והמורה צריך להקדיש שעות אחדות לדברי ימי בבל העתיקה והחדשה (כשדים) וע"פ השטה שבארתי לעיל:  תמונות, כתבות, חותמות, הבנינים, המלכים, המלחמות וכו' הם הם האמצעים להבין את ממלכת בבל וגדולתה.

מתקופת מנשה ואילך מתחילה יהודה גם היא לרדת, עודה מפרפרת בימי מנשה הראשונים, מתרוממת לגובה רוחני דתי בימי יאשיהו, אבל קיומה המדיני של האומה כבר התמוטט ועוד מעט ויעבור גם הוא אחרי יאשיהו מורגשת גם ירידה מוסרית בחייה הפנימיים של האומה, והיא מתגלגלת במדרון עד גלות יויכין וגלות צדקיהו.

המורה מעיר על הגורמים לירידה המדינית והמוסרית שהתחילה מימי מנשה –הריבות בין הסיעות, שהתחיל עוד מימי חזקיהו, צעירותו של מנשה, השותפות הדתית (סינקרֶמיזמוס) שהתגברה בימיו, כל זה הביאו מבוכות ומריבות בחיי האומה, ואם לא עלה בידי החורים והסגנים למגר את כסא דוד בימי מנשה, –אך את יהוה הסירו לגמרי "והעמידו צלם בהיכל".  הנביאים, שבתקופה זו גברה השפעתם על העם נהרגו ע"י מנשה ועושי דברו וירושלים מלאה "דם נקי מפה לפה".  המורה מוצא פסוקים מירמיהו להבליט את המסופר.  לדעתי, אפשר להסכים לספר דברי הימים, כי בשוב מנשה מגלותו חזרה ירושלים לגדולתה, וכו'.  הוא גם בנה חומה חיצונה, וגם המקדש שב לטהרו.

בימי יאשיהו התחזק העם גם מבפנים וגם מבחוץ.  בדק הבית הפיח בעם רוח חיים של אהבת יהוה.  עזרו לזה הנביאים (כמאמר האגדה:  ירמיהו נבא על הר הבית, צפניה בין שדרות העם וחולדה בין הנשים) והספר החדש (ספר דברים–משנה תורה) שנמצא בבית ה' – בנבואות תוכחותיו ובאזהרותיו הפך את לב העם והמלך לקראת חדוש הברית בינו ובין ד'.  ואין חשש אם התלמידים ידעו, כי ספר דברים, שהוא אחד מחמשת חומשי תורת משה היה עד עכשו גנוז אצל הכהנים ורק בימי יאשיה נמסר לפרסום.  ומובן שהמורה צריך להקדיש שעות מספר לקריאה מן הספר הנפלא ההוא:  ("ועתה מה ד' אלהיך שואל ממך כי אם ליראה את ד'". "ואהבת את ד' אלהיך ושמרת משמרתו"... "ראה נתתי לפניכם את החיים ואת הטוב וכו'", "כי המצוה הזאת – לא נפלאת היא ממך ולא רחוקה היא"  וכו וכו') כדאי גם ללמד המצוות, שאינן ידועות לתלמיד ושאינן בספר שמות ותורת כהנים.  או שהן מבוארות פה יותר:  שלוח הקן, הבאת בכורים, עניני מלחמה, נשך ומשכנתאות, שכר שכיר, איפה ואיפה וכו' וכו', מצוות שמראות על המאור שבחקי התורה.  וכן גם אִסּור הבמות, שהוזהרו עוד, כפי הכתוב במשנה תורה, בימי משה – כדי שיהיה לעם מרכז דתי אחד, שמחייב גם מרכז לאומי אחד –, ביחוד בזמן, שהארץ עומדת לפני שטף אויבים.  הספר היפה הזה יכול לקחת לב התלמידים, אם רק המורה ידע למצא את הנימים הנחוצים שבלב הנער.

מכאן והלאה, מפרק כב מלכים, המורה משלב פרקי ירמיהו רבים.  כדי להסביר מהות הנבואה, בוחר המורה פרקים שונים, שמשלימים את החיים הרוחניים והדתיים ביהודה בתקופה זו.  המעשים הממשיים והסמליים שבספר נקלטים ע"י הפרוזה הקלה והנוחה, ויש פרקים שהתלמידים צריכים ללמדם מעצמם.  במשך השבועות האחרונים של המחזור הזה לומדים התלמידים רק בנביא ירמיה, ואין לחשוש להסחת הדעת ממלכים, שהרי פה הכל מסופר בהרחבה ובהבלטת המאורעות באופן ברור.  מובן, שאין לקבוע פרטים וכל מורה יעשה לפי שקול דעתו –, אך בכלל אפשר ללמד במחזור זה יותר מעשרים פרקים מירמיהו.  הקשורים במאורעות שלפני החרבן, בנבואותיו של ירמיהו ובחרבן ותוצאותיו. – אני הייתי נוהג ללמוד:  ז-ח (עד פסוק ד), יג (עד פסוק טו) טז (עד טז) יט, כ, כא, כא, כד, כו, כז, כח, כט, לב, לד, לה, לו, לז, לח, לט, מ-מה ולא ע"פ סדרם, כי אם לפי המאורעות המתרגשים ובאים).

עם ממשלת יהויקים מתגברת הירידה המוסרית ומשום זה הנני חושב כי כדאי לתלמידים לדעת כי יויקים מת בגולה ("קבורת חמור יקבר סחוב והשלך מהלאה לשערי ירושלים"), כפי המסופר בדברי הימים, אע"פ, שיש מפקפקים במקור זה.

לפני גלות יויקים צריך עוד פעם לחזור אל ההיסטוריה הכללית – להתנגשות, שבין שתי הממלכות הגדולות בבל ומצרים, שכל אחת שאפה לבלע את השניה, עי"ז סובלת כל קדמת אסיה, וביחוד יהודה הקטנה, ארץ המעבר, שכל אחת מהממלכות העצומות מושכת אותה לצדה, ולרגלי זה נעשית למדרס להן.  ואם המורה ישוה את ארצנו בתקופה הנוכחית בין מצרים ובין דמשק – לא יפסיד... המורה מסביר פה את צדקת התנגדותו של ירמיהו למצרים, הקנה הרצוץ הזה, שמעולם לא עזר ליהודה עזרה ממשית ואז יובן כי המלך ההפכפכן צדקיהו ושריו העקשים, הם שגרמו לסוף המר של יהודה.

מלחמת הסיעות בין "חובבי בבל" ו"חובבי מצרים" מתבלט יפה בירמיהו, ועל המורה להבליט את משפחת שפן הדורשת שלום, ובזה תובן אח"כ גם נציבותו של גדליה בן אחיקם בן שפן ושנאתו אליו מצד אלישמע בן נתניה מזרע המלוכה.  יפים הם גם סמליו של ירמיהו בעול הברזל על צוארו והמוסרות והמוטות ששלח למתנה למלאכים, שבאו לכרת ברית כללית נגד בבל.  הסברתו של המורה תועיל הרבה לפתוח דמיונו של התלמיד.

החורבן עצמו מסופר גם במלכים ובדברי הימים וגם בירמיהו. המורה בוחר לו בתחלה את פרקי מלכים ואח"כ הוא קורא בירמיהו הפרקים על גדליהו בן אחיקם, מהריגתו עד צאת פליטת הגולה למצרים, ואח"כ הוא חוזר לדבה"י וגומר ב"הצהרת" כורש מלך פרס, שמבשרת חיים חדשים בארץ והתחיה אחרי גלות בבל.  פסוקים אחדים מנחמת ירמיהו – מקומם פה.

בנוגע לתאריכים יש כידוע סתירות בין ספר מלכים ב' ודבה"י וגם פה ושם אין הדברים ברורים, אבל אין על המורה להעמיק את ידיעת התאריכים ולהכביד על זכרון התלמידים ביחוד במחזור זה ואין גם ליישב את הסתירות, אבל אם נמצאים "מתמטיקאים", שמוצאים את הסתירות ודורשים תשובות, לאלה צריך המורה לסדר טבלאות של מלכי ישראל ויהודה וגם טבלא של מלכי מצרים ובבל בתקופה זו.  והטבלאות של בֶּנצינגר בתרגומו על מלכים (הוצאת מַרטי) הן המדויקות והנוחות ביותר.

באופן זה גומרים התלמידים את הנביאים הראשונים (בפעם הראשונה) ומלואיהם בדברי הימים ובירמיהו, בצירוף קטעי פיוט מנביאים אחרונים.  על עזרא ונחמיה, חגי וזכריה (א-ח) יעברו אח"כ, כשיבוא התור של חזרה על הנביאים ראשונים, שמתחילה בשנת הלמודים הששית וגומרת בשביעית.

פרטתי קצת בלמודי המחזור הזה, (אע"פ שלא מציתי הכל מה שצריך – וסמכתי על המורה המשכיל), ראשית משום שלמוד נביאים ראשונים הוא היסוד לנביאים האחרונים ואם המורה יתעמק בהם וישלב גם קטעים מנביאים אחרונים הרי יובנו המאורעות שיבואו אח"כ הבנה ברורה ויהיו מסודרים יפה בזיכרונותיו של התלמיד;  ושנית, ערך גדול יש לנביאים ראשונים בהסברה מפורטת ומעמיקה, משום שבמקצת בתי ספר העירוניים כמו בירושלים, למשל, יוצאים תלמידים מכתה זו ל"עבודת החיים", ביחוד מן העדות המזרחיות והיו להם הנביאים הראשונים למעין של ידיעות מקוטעות גם בנביאים האחרונים.

במחזור הזה נלמד גם החמש ע"פ המקור, מ"ויקרא" עד דברים (שנה ד' בראשית, שמות וחלק מתורת כהנים ושנה ה' – עד סוף החמש), בהשמטת הקרבנות ומראה נגעים וספר הפקודים – ענינים שאין עקרי היהדות בהם.  בודאי שיש צרך רב להרחיב הדבור גם על למוד החמש כמו שהוא, – כי חטא גדול חוטאים אנו שתלמידינו בבה"ס העממיים וגם בבינוניים יוצאים בלי ידיעה יסודית של חמשה חמשי תורה –, אבל אין מסגרת ספרי נותנת לי לדבר בענין זה, שטעון אריכות והרחבה והתעמקות יותר מאשר למוד הנביאים.  רוצה אני רק להעיר, שהעיקרים בלמוד החמש הוא הצד הלבבי שבמאורעות וגם בחוקים. – וגם פרושי חז"ל שצריכים לבוא עם החוקים – (כגון "עין תחת עין", "לא תבשל גדי בחלב אמו", חקי שבת וכו') כדי שתורה שבעל פה תהיה כבר נעוצה בתורה שבכתב.  ביחוד צריך המורה לשים לב לדינים שבין אדם לחבירו בפרשיות משפטים וקדושים ובספר דברים, חקים פנינים, שצריכים להיות נלמדים על פה ובהעמקה.  אפשר לתת גם פרושי רש"י קלים בסוף המחזור (בכתה ה), אבל רק כדי להתבונן אל הכתב ולהתרגל בו ולא בתור למוד שיטתי של רש"י,שצריך לבוא רק בשנת הלמוד הששית.

 

הערות כלליות

א.  העבודה העצמית – הוא עיקר גדול בשנת הלמודים החמישית.  המורה צריך לסדר לו מספר הפרקים, שלפי ראות עיניו ולפי דעתו את מצב הכתה, הוא יכול לתת בתור עבודה כזו, בין שהוא מנתח אח"כ את הפרקים הנלמדים ע"י שאלות ותשובות ובין שהוא משאיר לעצמו באור אחרון והעמקה, ובין שהוא נותן להם שאלות בכתב והם עונים על זה תשובות קצרות או ארוכות.  המלים הקשות ביותר ושמושי הלשון המעונינים רושמים התלמידים בפנקס ומבאים אותו לפי פירושו של המורה, למשל:  "כאשר יבער הגלל עד תומו" ו"אפס עצור ועזוב", "אל גרם המעלות" ועוד ועוד.

ב.  הפתגמים היפים שבנביאים ראשונים גם הם צריכים להיות רשומים בפנקס ונלמדים על פה וקבועים בתודעתו של התלמיד לימים רבים, בין שהם יפים כשלעצמם ובין שהם נובעים מאיזה מקרה:  "קטני עבה ממתני אבי", "אל יתהלל חוגר כמפתח", "עד מתי אתם פוסחים על שתי הסעיפים", "הרצחת וגם ירשת", "תפשום חיים – חיים תפשום" ועוד ועוד.   לפעמים גם מלים יחידות, שמבליטות מקרה חשוב:  "גזורו!"  "שמטוה", "קשר קשר"!  ועוד.  פתגמים כאלה, מלבד שהם הבטוי המקורי שבעברית, הרי יש בהם גם תמצית "חכמת החיים", בין באופן בטוים ובין בתכנם, וגם משמשים קשרי-אחיזה טובים ביותר לזכירת המאורעות שלמדו.  כמו כן צריכים להיות נלמדים על פה ה"משלים" הידועים:  משל נתן הנביא, "החוח אשר בלבנון" ועוד.  המורה יכול גם למצוא כפעם בפעם סמוכים למשלים ההם בחיי עמנו עכשיו.  על הפתגמים הללו צריך להוסיף גם הקטעים שהמורה מלמד את התלמידים מנביאים אחרונים ומכתובים במקרה זה או אחר:  פרקי תהלים של דוד "בברחו מפני אבשלום", על שלמה (עג) או:  "ידוע תדע פני צאנך" וכו' שמתאימים, כאמור לעיל, לתקופת עוזיהו;  "אשירה נא לידידי" – אם המורה הזכיר את ישעיהו;  פסוקים מעמוס וכו' וכו' – קטעים אלה נכנסים לזכרונם של הילדים כשמן הזך וקשים לשכח.

ג.  הרצאת הפרקים הנלמדים אפשר שתהיה באופן חפשי לא ע"פ המדרגות הכובלות של הרברט צילר, אע"פ שקריאת התנ"ך היא בעצם סטַטַרית ולא קוריוזורית.  ובטוחני כי כל מורה שאינו עושה רמיה את מלאכתו לא ישאיר פסוקים לא מובנים או רעיונות שאינם מפותחים דים, גם אם לא ינתח כל מאמר ומאמר;  תלמידים חרוצים ומבינים לא יתנוהו לעשות כזאת, בהיותם צמאים להבנה ברורה.  אבל חפץ אני להעיר, כי כבר במחזור זה, ביחוד בשנה החמישית, צריך המורה לשים לב לצורות הדקדוק הקלות והחשובות ביותר:  – נושא, נשוא והשלמה; דגש חזק (כָּרַתּיֹ אפֹּל), איזו יסודות של שמוש הלשון (קראתי לך – קראתי אותך.  קנאתי לך – קנאתי בך, חכיתי לך וכו'), כמו כן גם לאחדים מן הנטיות היוצאות מן הכלל בשמחות ופעלים ושרגילות הן בפי הילדים (שֵׁם, שְׁמִי, שִׁמְךָ' יָד יֶדכם) קרי וכתיב.  דקדוק זה אם יצא מן הספר דרך הלמודים, יהיה נחרת בזכרונו של התלמיד והספר יהיה יסוד הדקדוק.  ההערות התמידיות של המורה בסוף השעה תפַּתחנה את לבו של התלמיד להסתכלות בצורות הכתיב, ואין לחשש להסחת הדעת מן התכן.

ד.  החבורים נמשכים גם בשנה זו ומעסיקים את הנלמד.  ב"תכנית" הארכתי בזה, אבל אין המורה צריך לעמוד דוקא על אלה הנקובים שם, ובעצמו יכול למצוא חומר מתאים ומענין.  ביטוי ההוי ההסטורי הוא אחד העקרים בתכן החבורים (סדור חיי בני הנביאים בערבות הירדן, יחס אליהו לאחאב, יחס אלישע למלכי ישראל וכו').  אם המורה ירגיל את תלמידיו לסוג חבורים זה יהיה לבו בטוח, כי התלמידים ימצאו מעצמם נושאים יפים ומענינים.  ואין צורך, שכל התלמידים יכתבו על פי נושא אחד, אדרבא ע"י מציאת נושאים שונים מגוונים יתחורו המאורעות יותר, ומצד אחד – יכל המורה לחדר לנפשו של תלמידו זה או אחר ע"פ הנושא שבחר לו.  בכל אופן יכין לו המורה מספר נושאים להשמיע לתלמידיו והתלמידים בוחרים להם כטוב עיניהם לפי רוחם והבנתם ועושים כמתכנתם.  ועיקר ההרצאה אינו המעשה המסופר בספר, כי אם הנעשה "בין השטין", "מאחורי הקלעים" מה שמגיד לילד דמיונו, – אבל בכל פעם יהיה הכלל, שהזכרתי לעיל, ליסוד העבודה הזו:  חבור שבעל פה קודם לחבור שבכתב, עי"ז ינָצלו התלמידים, פחות או יותר, מפטפוט ומדבורים סתמיים וגם יועיל להם להרצות מחשבותיהם על פה, – דבר שתלמידינו עניים בו מאד.

ה.  בנוגע לבקיאות בנביאים. – להרגיל את התלמידים שיהיו בקיאים בהם, כמו שהיינו בקיאים אנחנו, תלמידי החדר בתקופת המשכילים הראשונים, הרי אין לדבר ע"ז בצמצום מספר השעות שנקבעו ללמוד זה.  אבל כדאי שהמורה יקדיש לזה זמן פעם–פעמים בשבוע 5 רגעים (ולא יותר!) לשאול לתכן פרק זה או אחר, באיזה ספר מסופר על זה – בתחלתו או בסופו, ביחס לאיזו אישיות  לאיזה מקרה וכו' אפשר גם להשתמש בשעות טיולים ומשחקים מעין התחרות.

וסגולה בדוקה לטפח את זכרון הבקיאות בתנ"ך – הוא:  ללמוד מראשית למוד נביאים ראשונים ע"פ ספר אחד.  במשך שנים הראשונות שהתלמידים לומדים בלי פרושים ילמדו ע"פ ספר התנ"ך של "מפיקי כתבי הקדש" במהדורה הגדולה על פיו ילמד בבית הספר ועל פיו יחזרו בבית, ומתוך כך יתרגלו לראות את הפרק באיזה עמוד וכו'.  סוד הזכרון הזה נעוץ בהסתכלות חזותית, וגם התלמידים, שזכרונם החזותי קלוש ולא מפותח יתרגלו לזה.  מי שזוכר את ימי ילדותו, כשלמד בחומש אחד שלש-ארבע שנים, הוא יודה כי עשרות שנים נשארו במוחו מקומות הפרשיות, סופן או התחלתן וכו'.

ו.  שירים הסטוריים וכמו כן ספורים מתקופה זו הם חמר חשוב להעמקת ההבנה במקצע זה.  רשימה קצרה מספורים ושירים מעין אלו נרשמו ב"תכנית", –אבל חמורה צריך לחפש אחריהם בשבועונים ובירחונים שלנו. 

 

מחזור רביעי (שנת הלמודים ו, ז, ח)

1.  שנת הלמודים הששית.

תכן הלמודים;  נביאים אחרונים: ירמיהו; כתובים:  איכה ותהלים;

חזרה על בראשית-שמות עם פרוש רש"י (בזמן החרף).

חזרה על יהושע שופטים, רות שמואל א' (בזמן הקיץ).

 

בשלושת המחזורים הראשונים (חמש שנות למוד) נעשה התלמוד–הנער אזרח בתנ"ך.  התורה והנביאים הראשונים בשלוב פתגמים מכתובים וקטעים קטנים מנביאים אחרונים קבעו את צורתו היהודית, שלא תוכל להטשטש לעולם.  דמיונו נזון תמיד מגבורי האומה ומעשיהם ומרחף הוא תדיר במרחב ארצו מדן ועד באר שבע.  אבל הלמודים ההם עדין צריכים חזוק ודבוק, ולכן גם בשנה הבאה צריכים התלמידים לחזור על חלק מחמש נביאים ראשונים ובהעסקת הענינים בתור עבודה עצמית –,אבל עיקר הלמודים מכתה ו' והלאה הוא נביאים אחרונים ופרקים מכתובים.

ומשום שבמצב חיינו עכשו אין לנו חוק ממשלתי, שקובע מספר שנות הלמוד ההכרחיות ואין לנו בטחון שתלמיד בית הספר יגמר כל שמונה מחלקות של בית הספר העממי,– אחדים לרגלי הדלות והעוני ששורר בצבורנו, ביחוד בעדות המזרחיות, אחדים בסבת צאתם אל בית ספר תיכוני, שסדרי הלמודים שם ע"פ תכנית אחרת, ואחרים עוברים אל מוסדות למוד אחרים בעלי מטרות אחרות, שהתנ"ך אינו תופס שם את המקום בראש–משום זה מוכרחים אנו לסדר את שלש השנים האחרונות בבית ספרנו (ו-ז-ח) כל שנה בתור מחזור קטן לעצמו, שבו יקבל התלמיד עד כמה שאפשר דבר שלם מן הנביאים האחרונים ומן הכתובים.

ומשום זה צריך להתחיל בשנה הששית ללמודים בנביאים אחרונים –ירמיהו ספר קל ההבנה ומלא רוח לאומי, וכתובים:  פרקי תהלים, ביחוד מאלה, שנמצאים בתפלות ושתכנם הוא לאומי ופיוטי.

כבר בסוף השנה החמישית למדו התלמידים מירמיהו כעשרים פרק, הקשורים בתקופת יאשיהו, יויקים, יויכין וצדקיה וחרבן הארץ –, ועכשו, כשהם נגשים לפרקי הפיוט לא יקשה עליהם, הלמוד אם המורה ילך מן הקל אל הכבד, – אבל כדי שלא לרסק את שלמות הנביא ולדעת גם סדר הפרקים כמו שהם צריך יהיה המורה במחצית השנה השניה לחזר על הספר כלו בסדר מראשו לסופו,

ואין אני מסכים לדעת אלו, שחושבים לנכון לתת לתלמידים מבוא כללי לכל נביא (מעין אותם המבואות של של"ג המנוח).  לפי דעתי יש בכל זה רק מלול ודבור והַכבדה על הזכרון, ולא ישאר כלום במחו של התלמיד (גם במחלקה ח!).  הסִכּוּם אחרי כל נבואה שלמה (–לא אחרי כל פרק!), שהתלמוד עצמו יכול להסיק מהנלמד הוא העיקר, וכן גם אחרי גמר כל הנביא לסכם בקצרה כל הנלמד בו.  ומובן שעזרת המורה היא נחוצה, ביחוד במחלקה הששית שמתחילה בלמוד נביאים אחרונים. ונבואותיו של ירמיהו קלות הן להיות מסוכמות ומובנות.

אבל מסכים אני, שהמורה צריך לתת "תולדות חייו" של הנביא, וביחוד אם אפשר ליחד את הדבור על ילדותו של הנביא.  וכלל זה צריך המורה לנקוט ולהסביר לתלמידיו:  הנביא בילדותו היה ילד!  וכפי הדמיון הטוב על המורה ולפי קוי האחיזה, שנמצאים בספרו של הנביא יתאר המורה את הילד – הנביא, שהיה נער עם כל חבריו, אלא שנפשו הנעלה והטהורה התבלטה במשך הזמן ותחת אשר חבריו פרשו לעניני החיים הרגילים, נתרכז הנער הנביא בתוך עצמו עד ששרתה עליו רוח אלהים.

הסברה זו משפיעה לטובה על התלמידים שרואים בנביא איש נעלה ונשגב, ואפשר לחקות אותו.

ובנוגע לירמיהו הרי יש קוי אחיזה רבים לשפוט מהם על ילדותו.  מקום לידתו – ענתות, עיירה יפה, שממנה מחזה נהדר על ערבת הירדן;  סביבות העירה – שדות, גנים וכרמי שקדים;  משפחתו – בית כהנים שקט, אביו עובד אדמתו, אבל בודאי גם מבקר את המקדש שבירושלים הקרובה ועובד לפרקים עבודת כהנים.  רגיל היה הילד להתבונן בערבי החורף אל העננים המביאים גשמים:   יורה, רביבים ומלקוש;  אל צפרי הנוד – החסידה, התור והעגור שבזמנים קבועים עפים הם על שמי ענתות;  בודאי היה עומד על יד השקד ומסתכל בזמן לבלובו, ואל הזית יפה-התואר בזמן פריחתו;  היה מרחיק לפעמים ללכת עד נחל פרת הקרוב לענתות מרחק שעה והתבונן שם אל המים המפכים מבין הסלעים;  אפשר גם, שביחד עם חבריו היו מציב יקושים לצוד צפרים.  וכשהיה עולה עם אביו לירושלים היה מסתכל לא רק לכהנים העובדים בעזרה על יד המזבח, כי היה משוטט גם ברחובות העיר והיה מתענין לראות בעבודת בעלי המלאכה – אל הנפח ואל הצורף, אל חרש הברזל ועושה בכסף;  ביחוד היה אוהב לראות במעשה כלי החרס, בהכין היוצר בידיו כהרף עין כלי חרס מתוקנים או פגומים... וכו' וכו'.

אפשר למורה לאסוף קוים כאלה וכאלה ויצרף לזה דמיון חי וער, – וחיי הילד הנביא יובלטו בבהירות יתרה, כי הרי אין ספק, כי כל המשלים והסמלים שבנבואות הנביא הן הרשמים שנקלטו במוחו בילדותו ובנערותו והוא מגשים אותם בנבואותיו.

הנביא ירמיהו צריך להיות בולט לפני התלמיד בכל גודל הטרגדיה שלו.  כהן בן כהנים היה צריך לנבא נגד הקרבנות;  אחיו ובית אביו ומיודעיו וקרוביו התרחקו ממנו והיו שונאיו בנפש על העליבו בקרבנות, שמהם לחמם נמצא להם;  ה"נביאים" שנתרבו בזמן ההוא, ושהיו מתאימים את נבואתם לרצון השרים והסגנים, הם שהעלילו עליו, באשר לא יכלו לסבול את האמת שבדבריו;  המלכים והשרים בודאי שהיו נגדו, משום שהיה מתנגד לדרכיהם בעניני המדינה, וחיי משפחה, שכ"כ קשורים בחיי העברי מעולם היו זרים לירמיהו, כי מעולם לא לקח אשר ולא הוליד בנים – וככה היה האיש בודד וגלמוד, בלי עזר בשעות קשות בחיים.

והמעשים הנעשים בארץ אינם נותנים לו לשתוק –עושק עניים וגזל דלים, רצח ונאוף, עבודת הבעל והאשרה, שנתחדש בימי מנשה, שהיתה המדות בכל הקפן מכריחים אותו לדבר ולהוכיח, להטיף ולנאום, ועי"ז מתרבים שונאיו מיום ליום ומשנה לשנה במשך ארבעים שנות נבואתו.  זהו מהלך חייו של הנביא ירמיהו.

אם יתעמק המורה בספר ירמיהו ויחפש קוים-קוים מחייו תתואר תמונתו באפן אידיאלי ומלבב ביותר, והתלמידים יאהבו את הנביא, יבינוהו ויעריצוהו. –

מהלך הלמודים.  הפסוקים הראשונים בפרק א' הם כעין ביאוגרפיה קצרה של הנביא:  מוצאו, מקומו, תקופתו – והמורה מוסיף לזה גם מלים אחדות בנוגע לכותבי הפסוקים מעין אלו ומסדרי הספר;  המורה צריך להזכיר את התלמידים ע"ד הִקָּראם של משה ושמואל לנביאים, שרוח הנבואה החלה לפעמים בלילה ביחידות, ועי"ז יבינו, כי הנבואה היא דבר פנימי מתוכו של האיש. שהוא קרוא לנבואה.  ובפרק גופו ימצא המורה די חומר לתאר את סבות מאונו של הנביא הצעיר לנבא, אחרי כל מה שראה בעיניו מה שעשו לנביאים בימי מנשה (האגדה ע"ד הריגת ישעיה ע"י מנשה).  ואחת המכות היא – בפחדו של הנביא, בין לא יקוימו דבריו תכף ויחשבוהו לנביא שקר – ומשום זה בא הסמל הראשון – השקד "כי שוקד אני על דברי לעשותו".  ואחרי ההבטחות מצד ה' הוא מתחיל נבואתו. –

בזה יכל המורה המשכיל לבאר קצת את התלבטויותיו של העתיד להיות נביא, כי לא פתאום הוא יוצא לנבא וכי הרבה לילות עמל ואי נדודים עוברים עליו עד אשר הוא נעשה מוכשר לזה, ובפרקים הבאים (כ') המורה ירחיב את דבריו.

מדלגים בתחלה על פרקי ב–ו, שהם קשים לתלמידי כתה ו' בראשיתה גם בתכנם וגם בצורתם, ונגשים תיכף לנבואה בפרקים ז–ח–ט:  הנבואה בשער בית ד', שנאמרה בפומבי בודאי ביום צום.  הנבואה היא פרוזה פיוטית ומתחילה בדברי מוסר ותוכחה, שבין אדם לחברו ועוברת אל עונות שבין אדם למקום ועולה בהדרגה נעלה מקטע לקטע, – ואין דבר שיקשה על התלמידים בין בלשון ובין בתוכן.  וכבר פה מראה המורה, כי הנביא מנסה כפעם בפעם להפסיק את נבואותיו ("מי יתנני במדבר מלון אורחים ואעזבה את עמי"), אך אינו יכול–הנבואה כבר נאכלה בכל חושיו ומבכה הוא יומם ולילה את חללי בת עמו.  המורה יעיר כפעם בפעם על הפסוקים המבליטים את אישיותו של הנביא מצאצאי הכהנים שמבטל את הקרבנות ("עולותיכם ספו על זבחיכם ואכלו בשר") וגם על בטוייו הלבבייים:  "ארוכת בת עמי", "חללי בת עמי", "שועת בת עמי" וכו' וכו'.

אחרי כן תבוא הנבואה על דבר הבצרת, שגם היא הולכת עליות עליות ונעשית קשה ביותר בסוף פרק ט"ו.  התלבטויותיו של הנביא מתבלטות פה ביותר (אוי, לי אמי כי ילדתיני"), וגם הפעםי שיש סרובים.  ("אם תשוב ואשיבך..."), אבל הוא מרוצה כבר משליחותו בתור נביא האמת, ובמצאו דברי ד' – הוא "אוכלם והיו לו לששון ולשמחת לב."  הלשון הקלה והרעיון מושך את לב הילדים הרכים, והדברים נוגעים אל לבם, שהרי פה הנביא מגלה קצת את מסתרי נפשו וחייו:  כשהוא יושב בדד מלא זעם ומחכה לדברי ה' שֵׁיִקָּרְאוּ עליו, אז הוא מלא "ששון ושמחת לב"... ודבריו שוטפים בלי מעצר, ורק ברגעים, כשהנבואה מסתלקת ממנו אז הוא מרגיש את העצבון הנורא ומקלל את יום הוָלדו ואת שונאיו.  המורה מעיר לתלמידיו כי הנביא הוא אדם ילוד אשה, שיש בו רגשי בני אדם:  אהבה, שנאה וגם נקמה ("הנקם לי מרודפי") ומתלבט הוא ברגשותיו אלה מזמן לזמן.

שני הפרקים שאחר כך גם הם קלים ויפים;  הפסוקים הראשונים שבי"ז מתפרשים באופן פחות או יותר נוח על ידי השואה עם הפסוקים הללו בפרק ט"ו (ופה היא התחלת "בקורת המקרא" – השואת קטעי נבואות שוות זה לזה וההבדל ביניהם), והמורה מעיר כי ירמיהו היה הראשון בנביאים (מלבד תורת משה) שהעיר על קדושת יום השבת "לבלתי עשות בו כל מלאכה".

אחריהם באים הפרקים יח – כב קטעים שנצמדים יפה יחד והמעשים והסמלים חשובים ומענינים מאד.  ביחוד המעשה "בשער החרסית" והתנהגותו הגסה של פשחור בן אמר הפקיד הנגיד.  ופה על המורה ותלמידיו להתעמק במצב נפשו של הנביא ולהבין מהותה של ה"קריאה", שהיא מאפפת את המיועד להיות נביא והיא בוערת בקרבו, עד אשר הוא נלאה לכלכל ואינו יכול להסתר ממנה, גם כשהוא יושב ב"מהפכת", וכשהוא יוצא ממנה הוא חזק ברוח, יותר מאשר קדם.

אחרי שהתלמידים כבר התרגלו לדברי הנביא ולמהלך נבואותיו מתחילה החזרה מראש הספר, וממלאים את הפרקים שהחסירו, כדי שלא יהיה רסוק בסדר הפרקים. –

בלי משים מכניס המורה את תלמידיו ל"פוליטיקה" (פרק ב'), שבשנה שעברה למדו על אודותיה בקוים כוללים:  מצד אחד רוצים אשור ובבל בברית עם יהודה ומצד שני מצרים, ולטובתם הם.  אלה מציעים "מי נהר" ואלה "מי שיחור", אבל המים הצלולים ביותר הם "מקור מים חיים"... על המורה רק להבהיר ולהרחיב את הסמלים היפים ולהתעמק בהם:  "מקור מים חיים" לעומת "בארות נשברים";  שתילי "שורק" לעומת "סורי הגפן" וכו'.  ואין להתקשות גם במלים "צועה זונה" התלמידים בתומתם יודעים מהי דרך "זונה":  האשה שעוזבת את בעלה ואת ילדיה והולכת אחרי איש אחר, ואין המורה צריך "להתאדם" ולא לכרכר סביב המבטא הזה.

(במחלקות הנמוכות אני מבאר:  רחב הזונה – מספיקה מזון לאורחים;  והזונות רחצו – ע"פ רש"י:  כלי הזין, אבל במחלקות הגבוהות אין להסתיר ומבארים כפשט הכתוב, ועפי"ז יובן גם אסונו של הנביא הושע...)

לפני פרק ג' (ודרך אגב להתחיל בראשיתו של הפרק שחסר:  "ויהי דבר ה' אלי" לאמר) קורא המורה את החק הכתוב במשנה תורה השיך לענין זה:  "כי יקח איש אשה וגו' ומבאר, כי רק אז יובנו דברי הנביא.  ופה על המורה להעיר, כי כל הנביאים בכלל וירמיהו בפרט אוהב לקחת דוגמאות מחיי משפחה לחיוב וגם לשלילה, כי העם העברי קשור למשפחתו, והמורה מזכיר לתלמידים עיר "האבות" ויתר גבורי האומה כמה אהבו את משפחתם, את נשיהם ובניהם, – ומטעם זה משתמש הנביא גם בהופעות שבחיי משפחה:  "צירי לידה", "חבלי לידה", "כל גבר ידיו על חלציו ונהפכו כל פנים לירקון", הולדת בן זכר וכו' – סמלים, שלקוחים מן החיים כמו שהם.

בפרק ג' ישוה המורה בין "משובה ישראל" ו"בוגדה יהודה" – ופה מראה המורה עד כמה כאב לב הנביאים על אבדן ישראל, "המשובה" הזו, שכבר כמעט מאה שנה גלתה מארצה ולא נודע מקומה והנביא זוכרה ולבו כואב עליו, ובגעגועים הוא קורא:  "ולקחתי אתכם אחד מעיר" וכו' על מנת להביאם "אל ארץ אשר הנחלתי את אבותיכם".  ככה על המורה להעיר בכל הכתובים שהנביא משוה את ישראל ליהודה (פרק כג ובפרקי הנחמות ל"א ועוד).

על המורה להעיר את לב התלמידים על כח דמיונם של הנביאים שהם רואים את העתיד הרחוק כמו עבר והם משתמשים בעבר במקום עתיד ולהפך, ומשום זה גם ירמיהו משתמש לפעמים בעבר על מה שהוא צריך להיות, וכבר הוא רואה גם התוצאות.  דוגמא יפה הם הפסוקים בפרק ד':  הנה הנביא משמיע לתקוע בשופר להעיז אתם העם אל ערי המבצר ולהנצל שמה מהרעה שנשקפת לבוא, ועם האזהרה – כבר עלה משחית הגויים ועשה שמות בארץ, ועוד קול השופר מצלצל באזניו, ותרועת המלחמה אינה נותנת לו מנוחה – וכבר הוא רואה את הארץ והנה "תוהו ובוהו וההרים רועשים, והאדם אין"... זהו כח דמיונו של הנביא, שמסעיר גם את דמיון הילדים...

שני הפרקים ד – ה מכילים בקרבם סמלים יפים ותאורים בהירים.  התלמידים רואים את האריה המתפרץ מסֻבכו, עוקבים את הנמר השוקד לטרף, שומעים את השופר המזעיק את העם, מתבוננים אל העננים הכבדים העולים על אופק השמים, חרדים לקראת המרכבות והסוסים הקלים הטסים ברעש.  ויש סמלים שלקוחים מהחיים הסובבים אותם:  היקוש, שהציד מעמיד לצוד עופות וממלא בהם את כלובו;  המפוח של הצורף, שמנקה את הכסף;  הבוצר שעולל את הסלסלות (ה"זלזלים", ה"ססנסנים" השואה לשונית יפה!) – והמורה צריך להרחיב ולהעמיק בזה, שהרי בזה כלול ההוי של התקופה ההיא.

הפרקים ז – ט, שכבר נלמדו, המורה חוזר עליהם ומתעמק בהם – ביחוד בענין הקרבנות, שמשמעם בתור כפרה על עוונות שנעשו בשוגג, ופה עליו לבאר את דעת הנביאים על הקרבנות – של שמואל ("הלא שמוע מזבח טוב"), של הושע וישעיה (אע"פ שלא למדו עדין) "למה לי רוב זבחיכם" "כי חסד חפצתי ולא זבח" – שהם אינם מגנים את הקרבנות כשהם לעצמם, בהיותם בטוי של הכנעה, של תשובה, של רצון, – אלא מגנים הם את הקרבנות האלה, שהם באים לכתחילה כדי ל"שוב ולעשות כל התועבות האלו"... ויחזור המורה גם על אומץ רוחו של הנביא הכהן, שצריך לדבר נגד הקרבנות, אותה הקדושה שהיא מסורת אבותיו ואבות אבותיו, והוא מכחיש בזה:  אותה הקדושה שהיא מסורת אבותיו ואבות אבותיו, והוא מכחיש בזה:  כי לא נצטוה העם על זה ביום צאתו מארץ מצרים..  ובזה גדולתו שעָקַר קדושת אכילת בשר קרבנות – שאינם לרצון ה'.

פרק י' מתחלק לשני ענינים, ועל המורה לקשר את חצי הפרק הראשון עם קטעים מישעיה פרק מ' ומ"ד, שדומים זה לזה – והרי תמונה יפה ושלמה של מעשה ה"אלילים" – וחצי הפרק השני, קשור לפרק ט', והקשר ביניהם קל ונוח.

בפרק י"ב נתקלים התלמידים בשאלה המוסרית הנצחית של צדיק ורע לו רשע וטוב לו.  מובן, שאין הגיל של כתה ו' מוכשר להבין את כל עומק השאלה ואת הפתרון שאפשר לתת.  לע"ע ישאיר המורה את השאלה פתוחה, כמו הנביא עצמו שאינו יודע פתרון נכון, – אבל בשנים הבאות יפריד המורה את השאלה לשתים:  שאלת הפרט ושאלת כלל האומה.  על שאלת הכלל, – שהיא נכללת באופן בולט יותר בשאלת חבקוק:  "למה תביט בוגדים תחריש בבלע רשע צדיק ממנו" – אפשר לתת תשובה של אותו הנביא:  "כי עוד חזון למועד... אם יתמהמה חכה לו, כי בוא יבוא ולא יאחר", שהרי האומה קימת דורות רבים, ואם דור זה לא זכה יזכו הדורות הבאים לראות את הצדק שהוא מופיע, – אבל בשאלת הפרט של ירמיהו וביחוד של איוב ימציא המורה התשובות שנתנו בדורות של תקופת התנאים והאמוראים; – אולם בכלל יקצר המורה כמה שאפשר בשאלת ההשגחה הפרטית...

בחזרה על מעשה פשחור בן אמר ידגיש המורה את אפיו של הנביא בכלל ושל ירמיהו בפרט:  אין הנביא יכול להשתעבד ולהכנע, אין הוא יכול לשנות את דבריו, מפני שהם דברי ד' אמת, ולכן גם אחרי מכת לחי ואחרי ליל נדודים במהפכת נִבָּא לפשחור ובפניו:  "אתה פשחור וכל בית אביך וכו".

בפרק כ"ב על המורה להתעמק בדברי הנביא על יהויקים:  "אביך הלא אכל ושתה"  וכו'.  אלה הם עקרי היהדות ורוחה:  לא מנזרים ולא פרישות ולא סגופים גופניים, כי אם הנאה מן החיים ותענוגים – אבל במשפט ובצדקה וביושר שבין אדם לחברו;  בבאוריו אלה יכניס המורה את תלמידיו אל מוסר היהדות המצורף.

עד הנה היו חזרות והעמקות – מכאן ואילך פרקים חדשים.  פרק כ"ג מוקדש לנביאי השקר וצריך המורה לשים לב לשני סוגי נביאי השקר – לאלה "אשר על פת לחם יפשעו", המנבאים מלבם ומחללים את דברם בעד שעלי שעורים ובפתותי לחם, אלה שאם אין נותנים על פיהם וקראו מלחמה, – ואלה אשר מגמה פוליטית היתה להם (שקוראים להם עכשיו "מתנגדים פוליטיים"), כמו נחמיה בן עזור הנביא מגבעון והנביאים אשר בגלות.  הראשונים הם תרבות אנשים שפלים, שעושים עסק בדברים, שמגנבים איש מאת רעהו או מאת נביאי האמת – והאחרונים הם תועים בדמיונם מרוב אהבה לאומתם, הם מעוררים למרד גם בארץ גלותם ובקנאות נלחמים על דעתם, – והם גם נהרגים לפעמים על קדוש אהבתם לארצם ("צדקיה ואחאב אשר קלם מלך בבל באש").  אפשר, שבשנה זו עוד קשה לתלמידים להבין כל זאת, – אבל המורה צריך להניח יסוד לרעיון זה.

פרקי כ"ד – ל' כבר למדו התלמידים בשנה החולפת בתור השלמה למלכים ועל המורה רק לחזור עליהם חזרה קלה בתור עבודה עצמית של התלמידים.

פרקי ל–לא מראים לתלמידים את ירמיהו מצד שני:  אהבתו לעמו בשעת גלותו, וכאם שמנחמת ומלטפת את ילדה בשעת מחלתו, בה בשעה שהיא מוכיחתו ומיסרתו בהיותו במצב של בריאות, ככה גם הנביא:  תוכחה וקללות וגם נקמה–בשעת בריאות העם, כדי שלא יסור מדרך ד', ורכות ואהבה אין קץ ונחומים לעמו שהולך בגולה ומתענה ביסוריו.

הרעיון של "אבות אכלו בוסר ושני בנים תקהינה" צריך פתוח רחב.  ראשית צריך להראות התפתחות הרעיון בחומש עצמו מעשרת הדברות "פוקד עון אבות על בנים" עד ספר דברים ("לא יומתו אבות על בנים") ולהראות על התוצאות המוסריות שיכולות לבוא בעקב הרעיון של "אבותינו חטאו ואינם ואנחנו עונותיהם סבלנו".  התפתחות הרעיון הזה נמשכת כידוע גם בבבל ע"י יחזקאל.

מכאן והלאה עד הנבואות "על הגויים" הם פרקים קלים, – ובין אם התלמידים למדום בכתה הקודמת ובין אם לא למדו – הרי הם עבודה עצמית, ואין המורה צריך לבאר אלא את המלים הקשות ולשאול מאת התלמידים עצמם את תכנם.

הנבואות "על הגויים" הן פרשה מיוחדת של נבואות ירמיהו.  בתחילה צריך המורה לבאר, כי כל הנביאים הגדולים:  עמוס, ישעיהו, ירמיהו, יחזקאל נבאו פחות או יותר גם על העמים אשר סביב יהודה וישראל, ויש נביאים שנבאו כמעט רק על הגויים (עובדיה, יונה, נחום, חבקוק) ולפורענות.  ואין הנביאים מנבאים רע על הגויים אלא משום  שגמלו רע לישראל, ולא משום שהוא שונא את הגויים שנאה כשהיא לעצמה.  הרחבת הרעיון הזה נחוצה היא, כדי להראות גודל אהבת הנביאים לעמם.  ותולה הנביא נחמת ישראל באבדן הגויים הללו (למשל, ישעיה י"ג והתחלת י"ד; ירמיהו ג' – נ"א – שבהם משולבות יפה הפורענות לכשדים והנחמות לישראל;  יחזקאל כ"ד וכ''), ואחרי קבלם את גמולם הרי הוא מנבא להשיב שבותם (ירמיהו על מואב, עמון וכו').

בפרק על מצרים (מ"ו) צריך המורה לבאר גם את התקופה, – כשמלך מצרים עבר את הארץ בימי יאשיהו להלחם בבבל, ומפלתה של מצרים במלחמתה זו.  התאורים פה הם פלסתיים ויפים מאד, לקוחים הם מתכונת ארץ מצרים וחייה (היאור, האבירים, השכירים, העגלה וכו') המורה צריך רק להבהיר ולהעמיק והצורה תצא יפה מאד.  ובסוף הפורענות על מצרים באים הנחומים לישראל.  "ואתה אל תירא וכו'" ו' המהפך את הרעיון...

אחרי מצרים באות הנבואות על העמים הקטנים – פלשתים, מואב, עמון, אדום, ארם וכו' – וביחס לכל אומה הנביא משתמש בתכונת ארצה ואדמתה וגם דתה – ופה הזמן לחזור עוד פעם בקצרה על תולדות העמים ההם – גבולות ארצם, חייהם ויחסם לישראל וכו'.

מענינים ביחוד, הם פרקי הנבואה נ' – נ"א על בבל.  אמנם אין הפרקים מצטינים במליצתם, יש בהם רבוי מלים וגבובן, ישנן מליצות שאולות מהפרקים הקודמים, אבל בנין הפרקים יפה במובן האמור לעיל:  אחרי פסוקים אחדים של נבואה קשה על בבל הוא חוזר ומנבא גאולה ונחמה לישראל, והדבר הולך ונשנה עשר פעמים, כאדם שכאב לבו הגדול הטמון בחבו מתבלט פעם פעם באנחות אף-על-פי שהוא מדבר בענין אחר;  השנאה העזה לבבל מובנה פה ע"י האהבה לעם ישראל.  אם המורה יעיר את לב התלמידים על זה הרי גם המליצות החוזרות לא תהיינה מוזרות להם.

ובזה גמרו התלמידים את ירמיהו המורה המקונן, ואחרי זה לומדים הם (בסוף השנה בחדש אב בערך) גם מגילת איכה המיוחדת לירמיהו–קינות, העמוקות ביגונן וקלות בהבנתן.  אפשר למורה להעיר על כל פרק זמן כתיבתו בערך:  הפרק הראשון לפני חורבן הבית ורק הדרכים היו כבר "אבלות מבלי באי מועד";  הפרק השני – עם חורבן הבית, – בזמן שמבצרי בת יהודה, וגם "הדום רגליו", נבלעו ונהרסו;  הפרק הרביעי והחמישי אחרי חורבן העיר והארץ, והפרק השלישי הוא אנחת אחד האומללים, איש מעונה ונכאה על שבר עמו, שנפשו השתפכה על ענות חייו הפרטיים וחיי האומה ביחד (ומי עוד כירמיהו שחייו היו מעורים בחיי עמו?).

מעיר המורה גם על סדר הפסוקים לפי האלפא-ביתא – דבר חדש בשביל התלמידים, ומהפ'א שקדמה לע'ין (בפרקים ב, ג', ד') יוציא המורה את מאמר האגדה היפה – ש"דברו בפיהם מה שלא ראו עיניהם", אבל אפשר גם לציין, כי עוד טרם נקבע הסגר של האלפא-ביתא.

את ספר ירמיהו אפשר לתלמידים לגמור במשך עשרים – עשרים ושלשה שבועות החורף (4 שעות בשבוע) ובקיץ לומדים פרקי תהלים.  טעמי ונמוקי, כאמור לעיל – כי מכיון שיש חשש, שתלמידי כתה ו' יעזבו את בית הספר הרי צריכים הם לדעת פרקי תהלים, שהם מקור התפלות והתפלות עצמן:  פסוקי דזמרה, ההלל, שירי המעלות וכו'.

סדר הלמוד אינו מעכב, ועל המורה לחלק לעצמו את הפרקים – לאלה שצרות הפרט מבוטאות בהם (מעין פרק ג', ו', י"ג, כ"ה, כ"ז, ל', מ"ב וכו');  פרקים שצרת האומה נשקפת מהם (מ"ד, ע"ט, קכ"ד, קל"ז וכו');  פרקים המכילים בקרבם רעיונות כלליים ופיוט יפה (השמים מספרים וכו', ברכי נפשי, יאמרו גאולי ד' וכו').  ב"נסיון רשמתי גם הפרקים לפרטיהם, אבל מובן מאליו, שאין המורה מחויב ללכת בדרך זו, – ואין  גם העיקר ללמוד בתחלה רק סוג אחד – כי אם בסירוגין ובמשך הזמן יצַינו התלמידים בעצמם לאיזה סוג נחשב פרק זה ומשנהו.

ואין המורה נכנס בחקירות מי ומי כתב את הספר כלו ואת הפרקים הללו.  כשישנה כתובת מפורשת – " לדוד בברחו מפני אבשלום", "לשלמה", "בבוא דואג האדומי" – הרי ככה כתוב, אבל אנחת הפרט הזה היתה גם לאנחת האומה הכללית, וצרת העני ש"התעטף" בתפלה אז, הוא גם צרת הפרט החי אתנו כיום... – אבל על המורה להראות, כפי נאמנותו של התלמוד, כי התהלים נכתבו לא רק על ידי דוד, כי אם על ידי עשרה "זקנים" שחיו בזמנים שונים, ופרק "על נהרות בבל" הרי זמן הִכָּתבו מובן מעצמו, – ויבינו איפוא התלמידים מעצמם, כי ספר קדוש זה הוא קובץ לבטויי רגשות מלכים, ענָוים, "עניים", משוררים, מנצחים ויתר טובי האומה במשך קרוב לחמש מאות שנים.  ומשום זה גם נעשה הספר למקור תנחומות ותקוות לכל נפש נענה, התעודדות לרוח כהה של האדם בין שהוא בן ברית ובין שאינו בן ברית, "ואי דביר ומקדש לא ישמע עתה ממזמורי תהלות דוד"?  (שניאור).  נחלק הוא לחמשה ספרים כחמשה חומשי תורה, ומסודר לאמרו במשך שבעה ימי השבוע, ובדור החולף היו גם "חברות תהלים", שהיו גומרים אותו כל יום השבת בנגון ידוע...

סכום הפרקים שיש ללמוד בכתה זו לפי דעתי לא פחות משמונים, אולם הרשות ביד המורה להוסיף ולגרוע, לפי הכתה ולפי הזמן, ואין עליו המלאכה לגמור, כי אם להעמיק בה.

באופן זה למדו התלמידים בשנת למודים הששית מנביאים אחרונים ומכתובים:  ירמיהו וחלק גדול מתהלים, כלומר:  הם סגלו להם את רוח הנבואה, תכנה וסגנונה, וגם ערך פרקי התהלים ותכנן, ולתלמידים המתפללים יום יום – הרי נחשף להם זיו התפלות ואורן.

שתי שעות נוספות – הן:  בימי החורף לחזרת החומש עם רש"י (עד ויקרא), וחזרה על נביאים ראשונים (יהושע, שופטים, שמואל א) בימי הקיץ.

 

הערות כלליות:  א.  למוד הנביאים מכתה ששית והלאה צריך להיות ע"פ הספרים "עשרים וארבעה", כלומר ע"פ הספרים שיש להם פרוש רש"י, מצודות ותרגום.  רש"י הוא, כידוע, מקובל באומה, ועל נ"ך הפרוש הוא ברוח הפשט הבררו והנוח מאד.      

ע"פ הערותיו של המורה צריכים התלמידים כפעם בפעם לחפש בעצמם את פרוש המלות והענין, ומתוך כך יתרגלו לעיון ולחקירה.  גם מהפרוש "מצודות ציון ודוד" יכול התלמיד לשאוב הרבה, כי הרי הוא הולך בעקבות רש"י בהוספת הסבר קל.  מעמיד אני את הפרושים הללו כיסוד הפרושים המסורתיים, פרושים בריאים ושלמים, שעל פיהם חונכו דורות.  והייתי מתנגד בשנה זו ל"באור" משום החקירות המופלגות שישנן בו לפעמים, ולפרושו של של"ג, משום שנמצאים בו "תקונים", שצריכים אנו להרחיקם מן התלמידים כמה שאפשר, – ועוד:  הספרים "עשרים וארבע" הם בזול ומצויים כמעט בכל בית ישראל.  – בתור פרוש יכול לפעמים לבוא גם ה"תרגום" במקום שהוא קל להבין, ועי"ז יתעורר התלמיד ל"חקר" קצת. –

ב.  כבר העירותי לעיל, כי אין למוד התנ"ך יכול להיות ע"פ הכללים הנהוגים בקריאה סטטרית או קוריוזורית.  ה"הכשרה" ו"הנתוח" ו"הבאור" מפוצצים את דברי הנביא בשאלותיהם המרובות – ושלמות הנבואה נפגמת.  כמו כן אין הלעיסה המרובה מועילה להבנת רוח הנבואה.  למוד הנביאים – הוא "למוד שנתן לשעורין", כלומר:  כל פרק הוא חטיבה לעצמה, סוג למוד, שהמורה צריך להתכונן אליו עובר לנתינת השעור ולהבין איך לבאר ואיך למצוא את נפשו.  כי הרי אי אפשר להשוות, למשל, למוד הפרק ז' – נאומו של ירמיהו בשער בית ד', בשעה שהתלהבותו המוסרית עולה מדרגות-מדרגות עד הגיעו לשיאו:  "הגנב, רצח וכו' ובאתם ועמדתם לפני בבית הזה"... ללמוד פרק כ', בשעה שהנביא מרים המסך ממסתרי לבו:  "פתיתי ד' ואפת, – ואמרתי לא אראנו – – והיה בלבי כאש בוערת"... פסוקים שיש בהם הצצה בנפשו הטמירה של הנביא.  בודאי הפתוס הנבואי הוא גם פה וגם שם אחד – אבל התוכן הוא אחר, ואופן הבאור וגם אופן הדבור של המורה צריך להיות אחר... או ענין הסמלים של יוצר החרס, של "המוסרות והמוטות", – פה צריך המורה לתת לתלמידים עצמם לחשוב, ורק אחרי דבריהם להעמיק ולהסביר ולכַלל... ופרקי הפיוט הפלסתי כמו:  – "הנה עם בא מארץ צפון",או:  "הנה מים עולים מצפון" וכו' – פה מקום לנתוח סטטרי מעמיק ומבאר גם את המשקל וההקבלות, לשון נופל על לשון וכו'.  – אבל בכל סוג וסוג הייתי מציע שיכין המורה א"ע בביתו גם להקראה לפני התלמידים, הקראה יפה, אסטטית, דוגמאית, שהתלמידים יהנו ממנו, – וטוב פסוקים אחדים בהטעמה מאשר הרבה בלי הטעמה, והדבר הרי מוזנח אצלנו עד כדי כאב לב. ואין המורה צריך לבטל את עצמו ולומר, שהוא אינו עלול להטעמה – הדבר תלוי ברצון המורה,בהבנתו את הנביא ובאִמון פחות או יותר.

ג.  הפרושים – צריכים להיות הקלים ביותר, בלי פלפולים ודחוקים, ומשום זה הנני מיעץ למורים, להשתמש מלבד בפרושים רש"י ורד"ק ועוד גם בתרגום של איזו שפה חיה שהמורה בקי בה.  תרגום כזה יבהיר לו לבאר באופן פשוט והעיקר מדויק, – אבל אין זאת אומרת, כי אין למורה לתת גם איזו אגדה הקשורה באיזו פסוק.  וברש"י ימצא המורה הרבה דרשות, שצריכות להנתן לתלמידים, כמו על הפסוק:  "ותבואו ותטמאו את ארצי" – מדברי חז"ל:  "נחלתי שמתם לתועבה בחייכם ותטמאו את ארצי במותכם", – או גם חדודים המקובלים בחיים שקשורים בפסוק, אבל לפני כל – הפשט הברור.  מלבד זאת כמו שהעירותי בראשית ספרי להתרחק מתקונים בשנה זו, ואפילו הבולטים ביותר. –

פסוקים שהם קשי הבנה, שאין למצוא את הבנתם, אין למורה להתקשות בהם (כמו "מה לידידי בביתי", "כסא כבוד מרום מראשון" וכו').  המורה מודה, כי גם הוא אינו יודע את הפשט האמתי, וכי בכלל "אין לדעת תכנם האמתי, שהרי רחוקים אנו מהנביא – מזמנו, מחייו, מאופן דבורו, מרגשותיו;  רחוקים אנו גם מהבנת הלשון העברית הקדומה וצרופיה" – ולכן או שהמורה משאיר את הפסוק בלי באור או שהוא מבאר על פי תרגום בשפה חיה – "באור איך שהוא".  לדעתי טוב להשאיר את הפסוק סתום, ובזה נותנים מקום למחשבה, ומאחלים לתלמידים, שהם יזכו להבין את הסתום הזה...

ד.  כבר העירותי לעיל על ההוי שצריך להיות מובע ככל האפשר מפסוקי התנ"ך – בין מהנביאים ובין מהכתובים.  למשל:   "נחר מפוח מאש, תם עופרת", "ואדיריהם שלחו צעיריהם למים", בית היוצר וכלי החרס ומה הן עבודתם, קנית השדות ומחירם;  "בנאות דשא ירביצני על מי מנוחות ינחלני" וכו', "כי אעבור בסך אדדם עד בית אלהים", "שמחתי באומרים לי בית ד' נלך" וכו' וכו' – ופרטים רבים קטנים כיוצא בהם, שההוי העברי העתיק משתקף מהם – כל זה צריך המורה להרחיב ובמשך הזמן ישאלו התלמידים לדומה לזה ואפשר יהיו גם מן הממציאים...

ה.  העבודה העצמית מתרחבת בשנה זו.  מלבד הפרקים שהם חצים פרוזה, אפשר לתת גם פרקי פיוט קלים, גם מירמיהו וגם מתהלים, לפעמים רק פסוקים אחדים בראשית "הזמן", ומחדש לחדש אפשר להוסיף ולהעמיק.

ו.  "החזרה אם הלמודים" צריכה לבוא אחרי כל סדר (למשל:  א' – ז', י' – כ"ג) וע"פ תנ"ך שאין בו פרושים (ועל המורה לאסור כתבות ולכלוכים בשולי הגליון...) והעיקר – ידיעת התכן והרוח המפעמת, – ופרוש המלים לפי באוריו של המורה לאו דוקא... למוד על פה בודאי שצריך להיות שבוע-שבוע ביום ידוע, ולאו דוקא פיוט כי גם פרוזה יפה, כמו הספור על דבר האזור, שנִתן גם להטעמה יפה, אבל בזה המעוט יפה, כפי זכרונם של התלמידים.

ז.  חבורים תנכיי"ם יש למצוא הרבה בירמיהו:  חיי הנביא לפי המסופר על אודותיו במקרים שונים.  ירמיהו ופשחור, ירמיהו לפני השרים, ירמיהו לבוש עול על צוארו, חלוף מכתבים בין בני הגולה ונביאי הארץ;  ירמיהו בבור;  גדליה בן אחיקם וכו' וכו'.  בכל אלה, כאמור לעיל, העיקר מה יאמר התלמיד מנפשו הוא, מעצמיותו, והמורה בא רק להעיר, לתת קוי אחיזה, איזו תכנית, סיוע מן הצד וכו'.

ח.   ה"דקדוק" שבתנ"ך תלוי הרבה מלמוד הדקדוק בכלל.  אם התלמידים כבר יודעים כללי דקדוק עקריים – על המורה "להבטיח" את היסודות הללו בדוגמאות מן הפסוק, שישמש בסיס ממשי-חזותי ושמיעתי, וכדאי גם "לבזבז" 5 רגעים בסוף השעה על זה – ומשום זה כדאי שהמורה לתנ"ך יהיה גם מורה לעברית.  ביחוד צריך המורה לשים לב ל"חיי הלשון", לשמושה, ל"מאמר" ובנינו, לנגינה הקצובה – ואפילו עד "נסוג אחור"...

ט.  מטרת החזרה על החומש היא:  פרוש רש"י, וכאן העיקר תפיסת רש"י את הפסוק על פי פרושי חז"ל, ובפרשת משפטים ויתר החוקים כדאי להוציא את חוק תורה שבעל פה ע"פ קטעי רש"י.  ופה העבודה העצמית חשובה מאד עד כדי בקיאות.  והנני מציע לחזור במשך השבוע את הפרשה ולדעת גם את שמה, שהרי בזמננו אנו התלמידים הם בורים ועמי הארץ...

ובסוף:  כדאי שהמורים ילמדו נ"ך שתי שעות רצופות (100 – 110 רגעים).  במשך "שעה ארוכה" יכול המורה להתרכז יפה בשעור הנדון;  התלמידים לא ייעפו, אם רק המורה יחַיה את השעור, – תחת אשר השעורים הקצרים אינם נותנים זמן לריכוז ולמחשבה, ועוד המורה טרם נכנס אל התוכן וכבר "הפעמון מצלצל"... נסיונות כאלה, למוד שתי שעות רצופות, נעשו בארצות אחרות והצליחו. 

 

מחזור רביעי.  שנות הלמודים ו-ז-ח

2. שנת הלמודים השביעית.

תוכן הלמודים:  נביאים אחרונים – תרי עשר.

כתובים:  משלי שלמה וקטעים מבן סירא.

חזרה על ויקרא, במדבר דברים עם רש"י (בזמן החרף).

חזרה על שמואל א, מלכים א-ב, דברי הימים, דניאל עזרא ונחמיה (בזמן הקיץ).

 

גם שנה זו נחשבת כ"מחזור קטן" לעצמו.  אמנם מכתה זו אין התלמידים עוזבים את בית הספר במדה מרובה, כי מכיון שהתלמידים הגיעו לידי כך, משתדלים ההורים, שבניהם יגמרו את כל שמונה מחלקות ביה"ס העממי, אבל אחוז ידוע יוצא גם מכתה זו, ושום זה צריכה תכנית הלמודים בכתה זו בכלל להיות מקיפה עד כמה שאפשר ושלמה בכל מקצועותיה, ולסוד הנביאים צריך, איפוא, שיהיה בו מכל סוגי הנבואה וזה הספר תרי עשר (בתלמוד גם:  "שנים עשר").

בספר זה נמצאים כל סוגי הנבואה לתקופותיה, למליצותיה ולתכנה.  מַתחילה היא מהתקופה הראשונה לבטויה – בתקופת תגבורת המדיניות והבעל בישראל, עוברת את זרמי החיים המדיניים והמוסריים השונים שביהודה ונגמרת בזמן שפלות האומה וחורבנה;  מכיל הספר בקרבו עיקרי הנבואה של "חסד חפצתי ולא זבח", "ומה ד' דורש ממך כי אם עשות משפט ואהבת חסד והצנע לכת", תוכחות על פריצות והשחתת המדות, ענינים צבוריים ומדיניים, חזיונות מפליאים לאחרית הימים וגומר בדרישה לקרבנות, ותרומות ומעשרות בירידתה של הנבואה.  ישנם בספר זה כל סוגי המליצה – מציורי הטבע הפלסתיים שבעמוס, יואל ונחום ועד הסמלים של זכריהו, ועד הלשון הפשוטה הגובלת בפרוזה של מלאכי.   בקצור – ספר תרי עשר מכיל בקרבו כל הבעת הנביאים בצורותיה השונות בתקופה של שלש מאות שנה, ואחרי שהתלמיד בן 13 – 14 יעכל היטב את הספר הרי הוא יודע את מהותה של הנבואה ומבין לרוחם של הנביאים, גם אם לא תהיה היכולת בידו ללמוד את ישעיה ויחזקאל – וזוהי חשיבותה של כתה זו, שמשלימה במדה ידועה את הלמודים העבריים וּמְזַיֶּנֶת בצידה רוחנית נחוצה את אלה, שיוצאים למלחמת החיים הרחוקה, מחוסר יכולת לגמור את בית הספר העממי כולו.

סדרם של תרי עשר בכתה? – לדעתי אין לקבוע מסמרת.  הלמוד ע"פ הסדר שבספר יש לו זכות רבה, משום שאינו מבלבל את התלמיד במוקדם ומאוחר, והרי כמעט אין הבדל בזמן בין הושע לעמוס.  מעלה נוספת עוד יש בסדר כזה שסגנון הנבואה עולה במדרגה מהושע לעמוס, תחת אשר מעמוס להושע יש ירידה גם בסגנון וגם בבהירות הנבואה עצמה – ביחוד בשביל המתחילים.  אבל, אפשר טוב שיתרגל התלמיד תיכף לאופן הנבואה הבהירה והמסודרת של עמוס, כדי שירגיש בכובד הנבואות בסגנונן ובתכנן של הבאים אחריו.  – גם אלה שמתחילים מיואל גם הם אינם מפסידים, ברצונם לתת נבואה כללית, עשירה בתאורים חלוניים, שאין בהם כל נבואה במובן התוכחה.  והכל תלוי בשקול דעתו של המורה.

דעתי הפרטית היא להתחיל מספר עמוס, – אבל בספרי זה אלך, מטעמים שונים, ע"פ הסדר המסורתי המקובל.

גם ב"נביאים הקטנים" הללו אין המורה צריך, לדעתי, לתת הקדמות ומבואות ולהקדים את ההסטוריה ואת סוג הנבואה לפני למוד הנביא עצמו.  בַּסִּכּוּם הנלמד מַסִּיק המורה גם את התקופה וגם את התכן וגם את המשקל המליצי וגם השואה לנביאים הקודמים.

הושע א–ג.  כבר הטעמתי פעמים אחדות, כי חיי המשפחה הם אחד היסודות בחיי האומה, ו"ביסוד" הזה השתמשו הנביאים לנבואתם בתור סמלים חיוביים ושליליים.  הנביא הושע, שקרה לו אסון משפחתי, שאשתו בגדה בו ועזבה אותו ואת ילדיה שילדה לו והלכה אחרי בעל אחר, הציג את חיי אשתו לסמל מלוכת ישראל, שזנחה את אלהיה ותלך אחרי הבעלים (תרתי משמע בפרק זה).  וכבר למדו הילדים ע"ד האשה הזונה (אשה שהפקירה את צאצאיה ואת בעלה, ודבר שאינו רגיל בישראל!) ואין השם הזה צריך לעורר רגשות אירוטיים בלבם, כי אם רגשות בוז וחמלה.  (ואין אני מסכים למורים אניני הדעת, שמתחילים מפרק ד', בפחדם מפני ה"גלויים" שבחיים...[9].  והנני מבאר, כי הנבואה היא כמשמעה, וכמו שפרשו חז"ל ולא כדעת התרגום והראב"ע והרד"ק והנגררים אחריהם, שכל זה היה ב"מראות הנבואה", – והסמל מתעמק יפה על ידי האגדה (פסחים פ"ז).

בפרקים הראשונים צריך המורה להתעמק בגעגועי הנביא למדבר (גם בירמיהו בא הרעיון הזה:  זכרתי לך חסד נעוריך... לכתך אחרי במדבר...), ששם היו החיים תמימים וטהורים בלי מסחר ובלי מרמה, בלי עשק וגזל.  בפרק ג' צריך המורה לשהות קצת ולתת טבלא של מדת היבש ומדת הלח – החמר, הכור, הבת, הלוג וכו'.  אפשר לצרף גם טבלאת הכסף:  מנה, שקל, בקע גֵרה, אם עד היום לא נעשה.  טבלאות גדולות כאלו צריכות להיות מסודרות יפה ותלויות בכתה, והתלמידים ירשמו להם בפנקסים.

מפרק ד' והלאה אין הפרקים והענינים מעורים וקשורים זה בזה, ואם המורה מרגיש, כי תוכן ידוע אינו לפי השגת הכתה (ח, ט, יוד) אפשר לו להשמיט פרקים וחציי פרקים כדי שלא להכביד על התלמידים בפרושים שאינם נקלטים יפה, – אע"פ שבכל פרק ישנם קטעי נבואות עמוקות בתכנן ומפליאות ביפין.  והלומד את הפרקים במלואם ועובר על פסוקי כבדי ההבנה בפירוש קל בלי התעמקות ובלי חטוט גם הוא לא הפסיד, אע"פ שיש לחשוש לשטחיות קצת. –           

על המורה להעיר, כי הושע היה מתושבי אפרים, ומשום זה רבו אצלו מלים ומבטאים שאינם נמצאים בנביאים אחרים, שמוצא כלם היה מיהודה והנגב.  ומורה שמתענין בזה ירחיב קצת את הדבור על הדיאלֶקט של אנשי ישראל, שהתרחק מיהודה רחוק סגנוני בתקופת רִחוק מדיני ותרבותי ומוסרי, וסמוכין לזה ימצא המורה בספר גופו.  כמו כן על המורה לציין את הציוריות המרובה שבנבואות הושע:  "חסדכם כענן בקר, וכטל משכים הולך", "עגלה מלמדה אוהבתי לדוש", עוגה בלי הפוכה", "כנמר על דרך", "יונה פותה", "פרה סוררה", "כבש במרחב", "רוח יזרעו וסופתה יקצורו" וכו' וכו', – ביחד עם זכרונות הסטוריים רבים על יעקב ועשו, בריחת יעקב לארם, יציאת מצרים, החיים במדבר, פלגש בגבעה ועוד.  בידיעות אלה עשיר הנביא הושע מנביאים אחרים.

הרעיון של "חסד חפצתי ולא זבח" צריך להיות מָדגש ומבלט גם פה, ע"פ הדרך שהעירותי בירמיהו. –

בַּסִּכּוּם, בין של כל פרק ובין של הנביא כלו מעיר המורה על מליצות הנביא שהן סוערות מאד, יוצאת מלב רגש מלא מרירות (ואפשר שגרמו לזה חיי משפחתו האומללים), מדלג הוא מענין לענין, ומשקלי המליצה באים פעם בקצרה ופעם בארוכה ובאופן מקורי.  נבואותיו הן תוכחות על עבודת האלילים ועל הפריצות בישראל (ורק דרך אגב הוא מזכיר את יהודה על כריתת ברית עם עמי הנכר, על המבוכות ומדיניות שבימיו, – ומזה יסיק המורה את התקופה, שבה חי הנביא.

בכלל הושע הוא אחד הנביאים המרובה גונים וצדדים, אבל בעל סגנון "מחספס" וגם זהו נימוק לאַחַר את למודו, ומובן שאין מוקדם ומאוחר....

 

יואל.  אין ספק, כי טועים אלה מפרשני כתבי הקדש שמאחרים את יואל לתקופה מאוחרה וביחוד אלה שחושבים את נבואתו לסמל – לַסקיטים, שהתנפלו על הארץ בימי יאשיהו... מי שחי בארץ וראה את הארבה, לא יוכל שלא להודות כי "נבואת" יואל הוא תיאור ריאלי–פלסטי– אמנותי במדה נעלה ממה שראו עיניו בזמנו.  עננים עננים עלה הארבה על הארץ בשנת תרע"ה ויחשיך את מאור השמש, חדר אל הבתים ואל חדרי חדרים כגנבים;  טפס על החומות הגבוהות עד הגגות, אכל והשחית את כל הירק, שנמצא בשדות;  הכרמים והפרדסים שנראו כגן עדן – היו שממה גמורה, שריגי הגפנים הלבינו והתאנים נחשפו וגם פליטה לא היתה להם;   פני האכרים קדרו ובמגינת לב ראו, כי נגד עיניהם נכרת עמל ידם זה שנים.  הרעב בשנה זו היה גדול מאד, – אבל אחריה באה שנת שובע מרב הזבל שהשאיר אחריו הארבה.  ככה היה בימינו ולעינינו, ובלי ספק ככה היה גם בזמנו של יואל, והנביא מתאר בתאורים יפים להפליא כל אשר ראה הוא ובני דורו[10].  ומשום זה אין לקבוע את זמן הנביא, כי אם על פי המאורע;  הֲצָפת הארבה את הארץ, והרי גם בזמנם של עמוס וישעיה היה ארבה גדול בארץ.

יעיר המורה את התלמידים על המשקל היפה שבנבואות, צלצול המלים בלשון נופל על לשון, על ההשואות היפות ("גוי עלה על ארצי", "כמראה סוסים מראהו", "כעס עצום ערוך מלחמה" וכו' וכו');  על ההומור המבצבץ מבין דבריו ("הקיצו שכורים ובכו", "בעד החלונים יבואו כגנב" וכו', "אל תתן נחלתך לחרפה למשל בה גויים") – דברי פיוט יפים מאד.

הרעיון של "יום ד'" נזכר פה בפעם הראשונה וכנראה הוא יום הצרה של הארבה, אבל בעמוס הוא, לדעתי, תוצאה מהסתכלות במקרים אחרים, – ושם אבאר.

יקביל המורה את הברכה שבאה אחרי השנה הרעה לַמְאֵרָה שלפניה, "מחזה מול מחזה".  "אל תיראי בהמות שדי" – לעמת:  "מה נאנחה בהמה, נבוכו עדרי בקר", "ומלאו הגרנות בר והשיקו היקבים"–"נשמו אוצרות, הוביש תירוש";  "עץ נשא פריו, גפן ותאנה נשאו חילם" – "הגפן הובישה והתאנה אמללה";  "ובני ציון גילו ושמחו" – "כי הוביש ששון מבני אדם", וכדומה רבים.

בפרק ב' יש להעיר על עיקר התשובה:  וקרעו לבבכם ואל בגדיכם", שהוא מעין:  "כי חסד חפצתי ולא זבח".

הפרקים ג–ד הם חטיבה לעצמם ואין למורה להתעמק – אם הם של יואל זה או יואל אחר, כפי דעת המבקרים... כל נביא יש לו "נבואות צדדיות", שלכאורה אינן מהסוג המקורי שלו ובכל זאת  הן משתיכות אליו.  ואם התלמידים המשכילים יבחינו בזרוּת הקשר בין חלקי הנבואה שבפרק א–ב וג–ד, הרי זה רק סימן טוב לתלמידים, שיש להם כבר הדעת להבדיל בין נבואה לנבואה, והמורה ימצא לו תירוצים מספיקים לשבר את אזנם גם בדבר הקשר שבין הפרקים וגם בדבר תכנם.

 

והחשוב ביותר בין תרי עשר הנביאים (אם מותר לאמר:  "שמועה זו נאה שמועה זו לא נאה"...) הוא "עמוס אשר היה בנוקדים".  נבואותיו בתכנן ובסגנונן השפיעו כמעט על כל הנביאים שבאו אחריו.   וכמו שיכלנו לתאר לנו את חיי ירמיהו בנערותו, ככה אפשר לנו למצא קוי אחיזה לחיי הנער עמוס.  מולדתו תקוע אשר ביהודה,   כשלש שעות מבית לחם (והמורה בארץ צריך לבקר את המקום הנהדר הזה ואפשר גם עם תלמידיו), מקום מרעה רחב ונהדר, רָמָה שמסביבה מורדות קלות;  השמים מתרחבים במערב עד "עמק ברכה" ולמזרח עד יום הערבה, ובלילה נראים כוכבי שמים, שאין מספר להם.  במקומות הללו רעה הנער הנביא את צאנו;  בלילות האפלים התבונן אל עש, כסיל וכימה הנוצצים כאבני אקדח ועם עתות השחר היה מסתכל במזרח המאדים, שנהפך לבקר מזהיר.  לפעמים היתה מחרידה את לבבו שאגת הארי והנמר העולים מגאון הירדן, הוא גם נסה להתאבק עם הטורפים הללו, כשהיו מתנפלים על צאנו והיה מציל מהם כמה שאפשר – "שתי כרעים או בדל אוזן";  מפי חבריו הרועים נודע לו על דבר מקומות המרעה היפים אשר בבשן וע"ד הפרות השמנות אשר בהרי שומרון העטופים ירק דשא למכביר;  בעתות המרעה היה הנער קרוב גם אל האכרים העובדים בשדה והתכונן, כשהם עומסים על העגלה עמרים ואלומות, ואל הבוצרים כשהם דורכים ענבים בגת;  ביחד עם האכרים סבל גם הוא מהארבה, שעלה על הארץ ואכל את "חלק" השדה.          

ביחוד פעלו על לב הנער הָרַגָּש שתי תופעות הטבע, שקרו בימיו – הרעש שהיה בימי עוזיה, שהביא פחד איום בלב תושבי הארץ והדו נשמע גם בימי זכריהו הנביא, אחרי מאתים שנה בקרוב, ולקוי החמה, שהטיל אימה מבהילה על כל ארצות המזרח בזמן ההוא.  שתי התופעות הללו היו לו לסמל והוא מזכירם לפרקים בנבואותיו ("הנה אנכי מעיק תחתיכם [מקומכם]", "ואבדו בתי השן וספו בתים רבים";  "הלא חשך יום ד'";  "והכה הבית הגדול רסיסים והבית הקטן בקיעים", "העל זאת לא תרגז הארץ, "והבאתי השמש בצהרים, והחשכתי לארץ ביום אור";  "הנוגע בארץ ותמוג... ועלתה כיאור כלה ושקעה"... ועוד ועוד).  המורה יכול למצוא רמזים למקרים הללו כמעט בכל פרק, וזוהי גם הסבה להתפתחות הרעיון ע"ד יום ד'" ("יום הגדול והנורא" של יואל).

על המורה להדגיש, כי ימי נעוריו בלה הנביא ביהודה, ארץ מולדתו, ובזמנו מלך עוזיהו שהיה "אוהב מקנה" והעם חי בכפרים ובערים חיים פשוטים, כי עוד טרם התרבו "החורים והסגנים" – אבל כשגדל הנער "הנקרא להיות נביא" והלך אל שומרון וראה את הארמונות ובתי השן אשר ב"בית הממלכה" ההיא, שמע את זמרת הנבלים והמון השירים של אלה הסרוחים על ערשותם ושמבלים את זמנם במשתאות הומיים באכילת כרים ועגלי מרבק ובשתית יין במזרקים, – ולעומתם ראה את הדלים והאביונים, שמוכרים את בניהם ובנותיהם בעבור נעלים ומפל בר, – אז נתעוררה בו, בבן יהודה, רוח הנבואה ונפשו הנשגבה התחילה דוברת – על שומרון.

ופה המקום לחזור על ההסטוריה של ישראל, על תקופת המלך הגבור ירבעם בן יואש, שהרחיב את ארצו עד חמת ועד נחל הערבה;  על גבוריו שהתעשרו עושר רב לרגלי השלל והמלקוח שאספו מן הגויים אשר כבשו – ולרגלי זה פרצו המותרות בלי גבול;  ביחוד היו הנשים פרוצות בתאוות והיו צועקות אל אדוניהן:  הביאו ונשתה, הביאו ונאכל – ואלה היו בונים לנשיהם בתי גזית, נוטעים כרמי חמד בעמל עניים ובעושק דין דלים...

כל הפרטים הללו וכדומיהם יסיק המורה מדברי הנביא עם למוד הספר – והרגישו התלמידים גם פה, כי נפש הנביא קלטה בימי נעוריו את הרשמים האלו, שהתגשמו אח"כ, בימי בגרותו, בנבואות יפות להפליא.

יפה היא "הפתיחה" לנבואה בפרק ב', שאפשר ללמדה גם לפני התחלת הספר.  כל המשלים והסמלים לקוחים מחיי אדם, שחי בטבע, שיש לו מגע עם האריה והכפיר ועם הצפרים והצייד, ותוכן הפתיחה:  "ד' אלהים דבר מי לא ינבא"  מתאים לדברי ירמיהו:  "ואמרתי לא אראנו עוד והיה בלבי כאש בוערת", כלומר אין הנביא ברשותו להתאפק מבלי "דַבֵּר"...

עמוס מקצר בנבואות על העמים הסובבים את ישראל, וגם כעסו עליהם הוא כמו אצל ירמיהו רק משום שהרעו לישראל:  "על דושם בחרוצות הברזל את הגלעד", "על הגלותם גלות שלמה", "על רדפו בחרב אחיו ושחת רחמיו"....

מענינת היא הפגישה בין הנביא ובין הכהן בבית אל.  המורה צריך להרחיב את הלמודים בין שני אלה עד כדי מחזה יפה.  הכהן רב הפאר והכח, לבוש בגדי כהונתו המזהירים, העומד במעלה המקדש על יד מזבחו והנביא לבוש אדרתו ובידו מקל רועים, הנמצא בין העם... ההתנגדות האישית והשיחה המתפתחת ביניהם.  רגש הבוז מצד הכהן אל הנביא שבא מיהודה:  "חוזה לך ברח!.." והתשובה הפשוטה:  "לא נביא אנכי ולא בן נביא..." וסופה של השיחה כמו אצל ירמיהו בעמדו לפני פשחור:  "אתה על אדמה טמאה תמות וישראל גלה יגלה מעל אדמתו!..." ודברים כאלה נאמרו בתקופת תגבורת ירבעם!  כדאי שהמורה ישאל את דעת תלמידיו על יחסו של המלך לנביא, ואח"כ יביע גם הוא את דעתו:  או שירבעם לא התחשב עם נבואת "חוזה" מיהודה ולא צוה לענשו, או, להפך, גם בלב המלך התעורר רגש כבוד לנביא ולא העז לעשות לו רעה.

כל הספר עמוס קל להבנת התלמדים ואין המורה צריך להשמיט גם פסוק אחד;  אפשר לתת קטעים ידועים בתור עבודה עצמית עם פרוש רש"י (כל פרק ה', ז' וחלקים מפרקי ח'–ט).  ודוגמא יפה של פרוש רש"י ימצא התלמיד בפרקים הללו, כמובן, על פי בחירת המורה.

בְּסִכּוּם הנבואות על המורה להעיר על תכן הנבואות, שהן כמעט רק בין אדם לחברו ורק לפרקים הוא נוגע בעוונות שבין אדם למקום ("במות ישחק", "מקדשי ישראל", "מזבחות הבעל" וכו'), – וככל נביאי ישראל הגדולים מזכיר גם הוא את האדון שקרה לאומה בהִקרעה לשנים ומקוה הוא ליום, שבו תקום סכת דוד הנופלת (מלכות בית דוד) ופרציה תקומנה והריסותיה תבנינה... ובסוף הספר הבטחות ויעודים טובים לעתיד – וברוח עם שחי בארצו ועוסק בעבודת האדמה ("ונטעו כרמים.. ועשו גנות").

המשקל בנבואות עמוס יפה לדוגמא:  ההקבלות מכוונות ומתאימות, המליצות קלות ומובנות, תאורי הטבע והסמלים – רעננים ובהירים, ומצטיין הוא בהתול דק וחודר.

 

אחד הנביאים שנבא רק על הגויים (על אדום) הוא עובדיה, שאין אנו יודעים על אודותיו כלום.  חלק מספרו למדו התלמידים בירמיהו (מ"ט) ועליהם להשוות את שני הסגנונים.  הפסוקים הללו:  תאור בטחון אדום בעריו העומדות במרום ההרים הם היפים ביותר, אבל אח"כ בא "פיוט פרוזאי", שהמענין בו היא המלה: "וְאֵל" שחוזרת שבע פעמים ומשמעה – "לא היה לך לעשות כן"... התכן ברור – תוכחות לאדום על הסגירו שרידי אחיו יעקב ביום צרה.  על המורה רק לעורר את הילדים על גורל שני אחים, שנפרדו זה מעל זה בחייהם, שצאצאיהם אחריהם נשארו שונאים זה לזה לדורות עולם, והשם אדום נשאר לסמל הצר לישראל ( אדום – רומא) אין לחקר הרבה בתקופה, שבה חי הנביא הזה, אבל התלמידים צריכים לדעת, כי אין זה עובדיה של תקופת אחאב, שהרי בזמן ההוא עמדה אדום על תלה. 

 

"ספור המעשה" של הנביא יונה ידוע לתלמידים עוד בכתות הנמוכות.  עכשיו צריך המורה להרחיב את הספור ע"פ אגדת חז"ל (בספר האגדה המנֻקד באו הרבה פרטים מענינים) ובקריאת הספור הפרוזאי היפה ע"פ הספר.  פרק התהלים שבנביא הוא יפה מאד וקל להבין, אבל העיקר בספר הוא המוסר היוצא מסוף הספור:  "אתה חסת על הקיקיון... ואני לא אחוס על ננוה העיר הגדולה... כלומר: רחמי אלהים על כל בריותיו, גם הגויים במשמע, והתשובה היא שמבטלת גזרת שמים – והרי זהו מוסר היהדות:  ותשובה ותפלה וצדקה מעבירין את רוע הגזירה...

שמו של הנביא יונה בן אמתי נזכר במלכים ב' (י"ד) בימי ירבעם בן יואש, בתקופת תגבורת ננוה ורשעתה, – והמורה יוכל להסתפק בזה, מבלי לעורר ספקות של החוקרים החדשים...

 

מיכה.  על הנביא הזה כמו על מספר נביאים אחרים הננו יודעים רק את מקומו ותקופתו, אבל נבואותיו הן חייו".  מלאות הן תוכחות על העושק והמרוצה של קציני העם וראשיו, על נביאי השקר והקוסמים המתעים את העם ועל פריצות המוסר הכללית שנפוצה בין כל שדרות העם.  תוכחותיו מוסבות גם על יהודה וגם על שומרון, שחרבה בימיו, ומשום זה הוא מתאר את חרבנה בצבעים בהירים מאד (פרק א').

יפה היא הופעת ד' שמזכירה בדומה לה את שירת דבורה ושירת דוד.  המורה מעיר על זה והתלמידים משוים את אפני הבטויים ועי"ז יתבלטו תאורי האלהות אצל נביאים שונים וסגנונם השונה בענין אחד ("אין שני נביאים מתנבאים בסגנון אחד").

הייתי מיעץ להשמיט את החלק השני של פרק ב' מן פסוק ג'[11] ואפשר גם סופו של פרק ד' כאמור לעיל ("מטרות הלמוד") אין חשיבות הספר נפגמת, אם נבאר לתלמידים, כי פסוקים אלו ואלו הם קשי הבנה ("והכל מפני קוצר המשיג...") – והפירושים המפולפלים מביאים רק חסר הבנה ברורה בתודעתם של התלמידים, ומזה צריך המורה להתרחק.

פרק נפלא הוא פרק ג', שכמדת פשטותו כן עמקו ויפיו.  ניצול העניים ניתן פה בתמונה כל כך פלסטית ובהירה, שאין מי שהוסיף על זה בכל הדורות ובכל האומות... והלעג על נביאי השקר שנון יותר מאשר בירמיהו (כ"ג).  הנביא רומז עליהם כעל מצורעים טמאים (השוה   "יעטו על שפם" – מיכה="ועל שפם יעטה" – ויקרא, פרשת מצורע), שמלחמתם "הקדושה" הם מקדשים רק בשביל שאין נותנים על פיהם... מחרידה היא הנבואה בסוף הפרק:  "ציון שדה תחרש וירושלים עיין תהיה והר הבית לבמות יער..." צריך המורה להדגיש פה את נפשו של הנביא, אשר עם כל קדושת הר בית ד' והמקדש אשר עליו ועם כל אהבתו לציון ולירושלים, הוא מוכרח לנבא עליהם רעות כאלה, מכיון שהם משמשים לעשק ולגזל, לעולָה ולדמים... ויעמיק המורה לתאר את הרושם שעשתה הנבואה בזמנה על שומעיה עד כי דבריה נשארו עובדים באומה מדור לדור וזקני העם היו מזכירים אותה לשומעיהם במקרים ידועים (וכבר למדו התלמידים בירמיהו כ"ז).      

הנבואה על אחרית הימים, נבואה קדמוניה מפליאה זו צריכה להיות מבארת יפה יפה ובהתעמקות יתרה.  הרי זוהי השאיפה לשלום הנצחי, שלא נתגשם אחרי אלפים שנה, רעיון "חבר הלאומי", שאליו שואפים עכשיו כל בחירי האומות.  הרעיון עצמו הוא אוניברסאלי, אבל צריך להדגיש גם את הצד הלאומי שבו:  "והלכו עמים רבים אל בית אלהי יעקב... כי מציון תצא תורה ודבר ד' מירושלים..." ולא כדאי להתעמק בשאלה:  מה הן התוצאות של "הליכת עמים רבים להר בית אלהינו" שאלה כשהיא לעצמה חשובה מאד ביחוד בזמננו, – אבל לא בגיל זה אפשר לדבר עליה, אולם אין המורה בן חורין לבלי לדבר כלל על זה בשעת הכושר.  העיקר –הדגשת שלום התבל כלה ע"פ האידיאל של האומה: "ומלך ד' צבאות בהר ציון".

הוכוח בין הנביא ובין עמו (פרק ו'),אחת הפנינים היקרות של הנבואה בכלל, מביעה באפן ברור את עקרי היהדות (שע"פ האגדה העמידם מיכה על שלש).  יעמד המורה על הצד הפיוטי – ההתול החודר והדק, אבל אינו עוקץ;  על הזכרונות הקדומים המותאמים למשאלות הנביא ולמטרתו;  על הפתוס המזויף והגוזמאי של העם הטוען:   "כמה אקדם ד' – הירצה ד' באלפי אילים ברבבות נחלי שמן, האתן בכורי פשעי..." ועל התשובה השקטה והצנועה:  "מה ד' דורש ממך!– כי אם עשות משפט וכו'"... ההקבלה כ"כ בולטת, כ"כ רגישה ולב התלמידים ער לזה, נפשם סופגת גם היופי וגם המוסר, – והם קולטים את הפרק על פה, מבלי שיצוו עליהם.  ומשום זה הנני נוהג לגמור פה את הפרק, בלי המשיך את סופו, כדי שלא לקלקל את הרושם בפסוקים הקשים, שבאים אח"כ.  אמנם התלמידים עצמם אפשר שיקראו את הסוף ויבינו מה שיבינו. 

פריצות המוסר הכללית שמתבטאת בפרק ז' – מצריכה שיחה גם ביחס לזמננו:  אם ישנם גם עכשיו מקרים כאלה, ואם באמת מגיעים בני אדם לידי שחיתות מוסר כזו, ואם אין זה אלא דמיונו של הנביא.  אפשר להראות, כי עוונות וחטאים אלה "כנגעי בני אדם" אינם פוסקים במשך התקופות גם בהתפתחות האנושיות, אלא שכּמות  החטאים נפחתת מדוד לדור;  וכמובן שהשאלות האלה הן בגדר: "תן לחכם ויחכם עוד"...

בַסִּכּוּם הכללי אפשר להסיק, כי גם מיכה מתגעגע לתקופת המדבר התמימה רעה עמך בשבטך, ירעו בשן וגלעד, כימי צאתך מארץ מצרים", – ובסוף הספר באים היעודים לעתיד מזהירו תקוות לימים טובים כמו בהושע, עמוס ויואל! –

עם מיכה נגמרת התקופה הראשונה של הנביאים בתרי עשר, תקופה קרובה לשני דורות, ולפי הבנתה של הכתה יכול המורה לסכם את המצב המדיני, התרבותי והמוסרי של הזמן ההוא ולהוכיח את השפעת הנביאים על בני דורם. –

 

נחום וחבקוק, שני נביאים אלה מלבד שמם אינם ידועים לנו כלל (ופה יכול המורה להשתמש בדברי חז"ל:  "כל ששמו ושם אביו בנביאים בידוע שהוא נביא בן נביא, שמו ולא שם אביו בידוע שהוא נביא ולא בן נביא, שמו ושם עירו כידוע שהוא נביא מאותה העיר"), ושניהם נבאו רק על הגויים (חבקוק פרק ג' הוא פרק תהלים לחוד).

גורמי הנבואות הרעות על העמים, כפי שכבר בארתי לעיל – יחסן הרע של האומות הללו לישראל וליהודה;  אשור הגלתה את ישראל ועם הכשדים עומד להחריב את יהודה, ונחום תולה בפרוש חורבן ננוה בשלום יהודה (סוף פרק א' והתחלת פרק ב'), אבל גם בחבקוק אפשר למצא רמז לרעין זה ("כבלע רשע צדיק ממנו").

גם בנחום מתוארת תופעת ד' ובצבעים בהירים מאד ועל התלמידים להשוותם ולהבדיל ביניהם כמה שאפשר (תלמידים חרוצים ומבינים יעשו זאת בכתב – זה מול זה:  עבודה מענינת מאד!) ואין להאריך בדבר התואר "קנוא ונוקם ד'" שהגויים מונים בו את ישראל, שהרי הקנאה והנקמה הן ממדותיו של הקב"ה, כמו החסד והרחמים–"וטוב הוא לטובים ורע – לרעים´והעיקר בפסוק זה הוא סופו:  "נוקם הוא לצריו ונוטר לאויביו"...

יעיר המורה על שרידי האלפא ביא שבפרק א'. –

יפים מאד הם הפרקים ב' וג', שמצטינים בפלסטיות הבולטת שלהם – בתאור כניסת האויב אל העיר ובחרבנה, בתאור האֲמָהות הסובבות את מלכתן, שהולכת בשבי, בהשואת ננוה לנוא אמון וכו'.  אפשר, לדעתי, לספר גם את האגדה ההסטורית של חדירת האויב לננוה דרך תעלת הנהר הדקל – אפיזודה שמיחסים אותה גם לנפילת ננוה וגם לבבל, –ופה המקרה בולט יותר ("שערי הנהרות נפתחו,).

משקל המליצות מסודר יפה, השפה עשירה ומלאה מלים ומושגים חדשים;  התכן מובן וכמעט פשוט, ואין לדעתי להשמיט גם הפסוקים שהם שנראים קשים, אבל נתנים לבאור נכון.  על המורה להעיר על סופה של נבואת נחום, שהיא כל כך קשה, שאינה נותנת כל תקוה לאשור לשוב לקדמותה – ההיפך מסופי נבואות עמוס ומיכה וכו' על ישראל ויהודה.

יפה היא הפתיחה של חבקוק הנביא.  כנביא נחום כן גם חבקוק אינו נביא נואם, מוכיח פומבי, כי אם נביא סופר, יושב אהל ומתבודד.  ימים ולילות עוברים עליו בהסתכלות ובהתבוננות, מתבונן הוא אל חיי אנשים פשוטים ואל שליטי אומות, רואה הוא שוד וחמס, משפט מעוקל וגזל חלשים – וזעקת חמס מתפרצת מלבו ושופך את שיחו על גליון בחרט אנוש... מאשים הוא את הבורא, כביכול, על אי הצדק בעולמו.  וכמו ירמיהו מתריס הוא כלפי מעלה, מדבר משפטים אתו...  וכבר בארתי קודם את ההבדל בין נבואת ירמיהו זו, שנאמרה על הפרט ובין נבואת חבקוק שנאמרה על הכלל ושקל למצא לה פתרון:  כי "עוד חזון למועד", והדורות הבאים יזכו לראות בנצחון הצדק.  אם חבקוק לא ראה במפלת כשדים הרי זכה זכריהו לראות אותה;  אם ר' יוחנן בן זכאי לא ראה בנפילת רומא, הרי הדורות הבאים ראוה...

שני הפרקים הראשונים שהם ענין אחד – אין בהם כל קשי כמעט מלבד שנים שלשה פסוקים, ולא כדאי להשמיטם.  בסוף הפרק השני מזכיר המורה את הדרשה של התרגמן על הפסוק:  "הוי, אומר לעץ הקיצה וכו'").

תפלתו של חבקוק – פרק תהלים קשה מאד ואפשר להשמיט;  הופעת ד' אשר פה היא מעורפלת מאד ולא תובן לתלמידים. –

עם חבקוק נגמרת תקופת המליצה היפה שבתרי עשר;  הנביאים שנבאו אח"כ לשונם נוטה לפרוזה ובמליצות השתמשו משל הנביאים הקודמים, מכיון שנבואות "אבות הנביאים" היתה שגורה בפי "הבנים", שנקראו להיות נביאים.

 

צפניה הוא אחד הנביאים שנבא, לדברי חז"ל, בימי יאשיה ("ירמיהו היה מתנבא בשוקים וצפניה בבתי כנסיות וחולדה אצל הנשים").  אין בו בנביא הזה לא מהנאומים הסוערים של ירמיהו ולא ממליצותיו המקוריות של חבקוק בן דורו;  בו התחילה תקופת הירידה לנבואה ולנביאים, ודבריו נאמרו בסגנון פרוזי צח;  מלוקט הוא מנבואות הקודמים לו (עמוס, יואל, מיכה) והמורה יכל להשתמש בו מעין חזרה, לבדוק את התלמידים איפה למדו כזה וכזאת. – תכן נבואותיו: אזהרות ותוכחות על עבודת הבעל שנשאר ביהודה והתעוררות לחזור למוטב, ודרך אגב הוא מנבא פורענות על העמים הקטנים והגדולים שהציקו לישראל בדור האחרון. –

הנביאים חגי, זכריה (א–ט) ומלאכי בולטים יותר מהקודמים במהלך ההסטוריה שבזמנם, ועל המורה להחיות את המאורעות שבימי זרובבל ויהושע בן צדוק כדי להסביר את הסמלים, ואת ימי עזרא ונחמיה, כדי להבין את דרישות מלאכי.

תוכן נבואתו של חגי הוא התעוררות לבנין הבית והלכות בתורת כהנים, וסגנונו קלוש לגבי תקופת התחיה ההיא, ונוטה קצת ללשון ה משנה.

בסמלי זכריה  אין להתפלפל "למה ומדוע?" – והנכון הוא פרושו של הראב"ע על סוסים שרוקים:  – "ככה ראה (הנביא) ואין צריך לבקש טעם למה אדומים, ואלה המפרשים, כי אדֹם כמו הדם לשפך דמים – דברי דרש הם", – אע"פ שיש מדה גם לפרוש רש"י, שמוצא את הטעמים של הסמלים ע"פ חז"ל –, והתלמידים ימצאו בהם חידות ופתרונן, אבל כדאי להשוות את סמלי הנביאים הקודמים בתקופת היותה של האומה – של עמוס וירמיהו, שלוקחו מן הטבע:  יוצר גובי", ""כלוב קיץ", "קורא לריב באש" (בצרת), "מקל שקד", "דוד תאנים"  לסמלי זכריהו שהם מסתוריים, ושחדרו לעם בשעה שהוא לא נמצא כבר ב"קו הבריאה הלאומית"–ובודי שמעכשיו היא התחלת המיסטיקה בתולדות אומתנו, ומורה משכיל יתן כל זאת במדה מצמצמת ולא להאריך ולבלבל את מוח הילדים.

בדברי זכריה יש להעמיק בחלוקי דעות שבין הכהונה ובין המלוכה – התנגשות זו שהביאה לידי אבדן ניר לבית דוד בארץ, אחרי שהוכרח זרובבל לשוב לגולה, ועל מקומו בא יהושע הכהן הגדול ושלטון הכהונה.  ההסטוריה אשר פה מסופרת רק בין השיטין והמורה צריך לבאר את הזרמים שנוצרו בארץ ובבבל ומה הגורמים להם.  ידוע, שהפרשה הזאת היא הסתומה בתולדותינו והננו חיים מפני ההסטוריונים שלנו:  גרץ, דובנוב וקלוזנר, שחרשו את שדה הבור זה והעלו מה שהעלו, –מהם אפשר למצא תשובות, שבכלל ישביעו את תשוקת התלמדים.

פרקי זכריה האחרונים סתומים ולא מובנים;  יסוד המסתורין ועובדות לא ברורות גובר בהם וקשה למצא רעיון אחד מקיף;  שלמות הלשון גם היא סובלת הרבה ולכן משמיט המורה את הפרקים הללו,–אבל "מגילות" אחדות, קטעים קטנים יפים ("גילי מאד בת ציון", "שאלו מאת ד' מטר" וכו' וכו') יכול המורה להקריא לפני תלמידיו.–

 

והאחרון בנביאים הוא מלאכי.  הירידה מורגשת בכל גם בתכן, גם בצורת הנבואה, וגם בחוסר דמיון.  אחרי תשעה-עשרה דורות של נביאים כאילו עיפה, כביכול, הנבואה ולא יכלה להאביר אבר, וכשם שלא היתה התרוממות לאומה כלה בימים ההם ככה לא ירד שפע של רוח הקודש על יחידי סגולה.  הימים היו ימי שפל וקטנות, ימי רעב ודכוי ולחץ מדיני והנביא מסתפק בתוכחות לכהנים על בלי שמרם את תפקידם בהקרבת קרבנות ולמוד דעת את העם, –ולעם על אי הביאו את המעשר והתרומה, ועל קחתם נשים נכריות, אבל גם בזה אין כל הַמְראה וגובה;  מקוריות הסגנון נמצאת רק באפן הוכוח החי של שאלה ותשובתה בהשתוממות (הכהנים בוזי שמי – ואמרתם במה בזינו?  "מגישים להם מגאל –ואמרתם במה גאלנוך?", "הוגעתם ד' בדבריכם – ואמרתם במה הוגענו"... "היקבע אדם אלהים – ואמרתם במה קבענו?"  "חזקו עלי דבריכם – ואמרתם במה נדברנו?")... מקורי גם הסוף בדבר תפקידו של אליהו הנביא, שיופיע לפני בוא יום ד' הגדול והנורא, והמורה  צריך לקשר בזה את האגדות על הופעתו של אליהו  ואל ישכח המורה לבאר את הסימן יתק"ק, שאמנם כבר היה בסוף איכה, שצריכים היו ללמוד בשנה שעברה.

בס"ה יש ללמוד מתרי עשר מ"ה–נ' פרקים, – ובאפן זה ירכשו להם התלמדיים בני 12 – 13 במשך השנה את הנבואה לכל תקופותיה, לכל סוגיה, גווניה וכווּנה, ואם לא יוכל התלמיד להמשיך את למודיו הרי נתנה לו שנת למודים זו פרקים חשובים מאד וידיעה יסודית בתנ"ך.

 

המקצוע השני של התנ"ך בשנה זו הוא ספר משלי שלמה, ספר חנוכי מדרגה ראשונה בין מצד התכן ובין מצד הסגנון הפיוטי והלשון הנשגבה המלאה ציוריות.  תכנו – דברי מוסר על מדות טובות, נמוסי בני אדם יפים והתרחקות מן המדות המגונות, – כדי להגיע לידי אושר בחיים.  בעל המוסר "מטיף מישרים" הוא, מרעיף לקחו במלים רכות, שמעלות ארוכה לנפש תועה בדרכי החיים, וכמו שמתאר דֶליטש הזקן:   האב והאם מחזיקים בזרועותיהם את בנם מחמל נפשם, זה מלטף ואומר:  "שמע בני מוסר אביך" וזו מחבקת וגומרת:  ואל תטוש תורת אמך";  האב מוסיף" "כי אורך ימים ושנות חיים", והאם מסַיֶמת:– ושלום יוסיפו לך".  האב ממשיך:  "אז תלך לבטח דרכך", והאם מַנעימה:  "ורגלך לא תגוף", ושניהם כאחד:  "ומצא חן ושכל טוב בעיני אלהים ואדם"... פה מדברים הורים ומורים בעלי נסיון וכל מטרתם להיטיב לבניהם.  גם כשהם מיסרים אותם קשה בשוט או בשבט פיהם – הרי תוכחתם המגולה זו באה מאהבה מסותרת.  כל פתגמי המוסר מלוּוים במשלים חיים בהשוואות ובדוגמאות, ומשום זה נשארים הדברים בזכרון הילד לזמן רב ופועלים את פעולתם הרצויה.

ואין המורה נכנס בשאלת חלוקת הספר וזמן חבורו – יסתפקו תלמידי בית הספר העממי לדעת כי הספר מיוחס לשלמה המלך החכם מכל אדם, ופרקים אחדים ממנו נעתקו בתקופת חזקיה ובסופו נזכרים עוד מחברים אחרים:  אגור בן יקה ולמואל מלך. 

לפי דעתי לא כדאי ללמוד את כל הפרקים הראשונים,–הם חד גווניים ומפשטים מאד וגם עניני אישיות גלויים יש בהם יותר מדאי.  אחרי המבוא בפרק א' (פסוק א–יוד) אפשר ללמוד פרקי ג–ד, ואם הכתה מבינה ומפותחה אפשר גם ח–ט, פרקים, שמדברים בשבח החכמה בלשון נמלצה מאד.

הפרקים מיו"ד והלאה אינם מסודרים ע"פ כוון ידוע, ומשום זה הרי אין להקפיד על מוקדם ומאחר, ואם לנקוט את הכלל "מן הקל אל הכבד", אפשר להתחיל מהפרקים האחרונים כמו פרק כ"ה ואילך, בפרקים הללו "חכמת החיים" בולטת יותר, הפתגמים הם יותר ממשיים, והמוסר של טוב ורע, צדק וישר אינו מגובב כ"כ ברוב הפרקים הקודמים, ופרק ל–לא הרי הם קלים ויפים כאחד.  מובן, שהכל תלוי בהשקפתו של המורה.

הציורים של הפתגמים וסגנונם מצריכים באור, הסברה והעמקה;   המקוריות העברית נעוצה בהם, אע"פ שבספר כלו אין זכר ללאומיות עברית (מלבד שמות המלכים:  שלמה וחזקיה) והתלמיד צריך לסגל לעצמו הרבה מן המבטאים היסודיים של השפה:  אזן שומעת, עין רואה, לשון שקר, כף רמיה, שפת יתר, גבה לב, רחב נפש וכו' וכו', בטויים ציוריים שמבטאים את סגולת הלשון העברית הקלסית והתלמידים מוצאים בהם ענג רב.  הציוריות מקבלת מעלה יתרה כשהיא קולעת בקרבה את ממשלת החי, שגם מהם צריך האדם ללמוד מוסר:  מהצפור הנודדת מקִנה... מהכלב השב אל קאו.. העשר יעשה לו כנפים כנשר ועוף השמיים.. חכמת הנמלה ודריכה, הדב הנוהם, השחל בדרך, כח השור.  כל אלה הם פתגמים מאלפים את הילדים גם להסתכל לארחם ורבעם של החיים. וכן גם ביחס לתופעות הטבע:  כעבור סופה... רוח צפון תחולל גשם... כטל על עשב רונו וכו' וכו'... על המורה להעיר כי המדות הטובות: צדק, חריצות, ישר, אמת, מהירות, חכמה, ערמה הם שמות נרדפים, שאפשר להחליף אחד בשני, ממש כמו המדות הרעות:  רֶשע, עצלות, נרגנות, כסילות, שקר וכו' ועי"ז יובנו לתלמידים פסוקים רבים.

ואל ישכח המורה להבליט גם את ההוּמור היפה, שמתבטא בפסוקים רבים.  הפתגם היפה:  "נזם זהב באף חזיר" – יספיק לילדה מבינה שלא תהיה להוטה אחרי תכשיטים רבים;  "אל תען כסיל כאולתו" – וילד פקח יזהר מלהכנס עם חברו בוכוחי הבל;  "הדלת תסוב על צירה" – והעצל ישתדל לקום ממטתו בזמן קבוע, כי מטרת המוסר שבפתגמים היא סלילת דרך לחיים ישרים.  ואם באורי המורה ומשָליו יבואו גם המה מתובלים בבדיחה נעימה מבלי רצון לעקץ ולהכאיב – הרי פגמים אלה ישיגו את המטרה הרצויה.

בבאור הפסוקים צריך המורה להשתמש בנסיונות חייו הוא וחיי תלמידיו מה שראו ומה ששמעו, מחיי הצבור ומחיי העם ולהביא לפעמים גם סיוע ממה שקראו בספרים.  "הולך רכיל מגלה סוד" – ומספר המורה מה שקרה לו לעצמו (ואפשר רק בדמיון..) כתוצאות אי זהירות מגלוי סוד לאחד ממכיריו וריכלותו של הלז, וכי רק בקושי נצל מצרה... "רע רע יאמר הקונה ואוזל לו אז יתהלל", והמורה שואל את התלמידים, האם לא קרה להם פעמים אחדות מקרה כזה – לעמוד על המקח, ולטעון שהחפץ אינו שוה יותר וכאשר קנו את הסחורה הרי התפארו, כי קנו "מציאה" גדולה.  "ראית איש מהיר במלאכתו, לפני מלכים יתיצב" – והרי זה הרצל שלנו, שע"י חריצותו, מסירותו ומרצו זכה לעמוד בפני מלכים ויָצר את הציוניות, שבזכותה אנחנו קימים עכשיו בארץ.  ואין ה"מלכים" פה העיקר, כי אם פסגת המרץ והגדולה והתפארת של בני אדם לפי המושגים בימים ההם.  "כסף נבחר לשון צדיק" והרי זוהי לשונו של ביאליק היקר, לשונו המזוקקה בשיריו ובמאמריו, לשונו הרצופה שבעל פה, ואשר שמו ישאר לנו לזכר עולם... ביחוד צריך המורה להשתמש בספורים ע"ד אישי האומה ובאגדות חז"ל, עניני כבוד אב ואם – והרי יחסם של ר' טרפון ור' ישמעאל לאמם הזקנה, וגם הספור של דמא בן נתינא הגוי ביחסו לאביו;  "אנשי לצון יפיחו קריח", והרי מעשה דתן ואבירם ע"פ האגדה ומה עלה להם; "גאות אדם תשפילנו" – והרי רחבעם וגאותו וכל התוצאות המרו לעם ישראל כלו;  "מלאך רשע יפל ברע – וציר אמונים מרפא" – האם לא צדקו חז"ל שהמליצו את הפסוק על בלעם הרשע, שליחו של בלק שנפל ברע ("ואת בלעם בעור הרגו בחרב") ועל משה רבנו שהיה "רפואתם" של ישראל וכו' וכו'.–אם המורה יטפל בהכנת שעוריו למקצוע זה ברוח זו ימצא כהנה וכהנה, ושכרו יהיה לפניו – עיני הילדים המתנוצצות משמחה לרגלי "המצאות" אלה וחקוי מצדם להתבונן ולהמציא מקרים-דוגמאות מחייהם, מחיי משפחתם, מחיי קרובים ובני ביתם, ממשמע אזנם וממראה עיניהם, וחוג הסתכלותם תתפתח והתרשמותם תקבל כוון רצוי, – וסמוכות מתולדות עמנו ומספרים הרי הם פועלים פעולה רבה על התלמידים ועל מהלך מחשבתם

פסוקים קשי ההבנה אין המורה נזקק להתקשות בפרושם ועובר עליהם דרך אגב, ע"פ מה שבארתי לעיל, אבל הפסוקים היפים נלמדים על פה – שלשה-חמשה פסוקים מכל פרק ועל פי בחירת התלמידים עצמם.  מובן שהחידות היפות שבפרק ל' נלמדים על פה והמורה משלב בהן גם את החידות של שלמה אשר בתרגום שני על אסתר (וע"פ ספר האגדה);  יתאר את אופן שאלות החידות, כשהמלך ושריו היו מסובים בסעודה וכל אחד היה משתדל להזיל חכמות, לחוד חידות, שפתרונן יהיה קשה (חידות שמשון, חכמת כל בני קדם).  ביחוד צריך להיות נלמד על פה הפרק האחרון "אשת חיל", האפותיאוזה של האשה העבריה, בימי קדם, – בהיותה עטרת בעלה ותהלת בניה במדותיה הישרות, במעשיה הטובים, בהיותה תומכת את הבית בעמל כפיה ובעזרתה לעני ולאביון.  ומתבקשת גם השואה לאשה עבריה של זמננו, זו שבעיר ושבמושבה.  פרק זה מענין לא רק את התלמידות...

אם מהלך הלמודים של משלי הולך לאט (וטוב פרקים אחדים בבאורים מעמיקים מאשר הרבה בפרושים שטחיים), אפשר להשמיט פרקים אחדים מהחלק הראשון (יוד-כד) כדי לקצוב זמן ללמוד פרקים אחדים מבן סירא ע"פ המקור[12], שבהם "חכמת החיים" מבוטאת יותר ותכנם קל להבנה.

 

למוד החומש בכתה זו בזמן החרף:  המשך ויקרא במדבר ודברים.  כדאי לעבור ברהיטה גם על הקרבנות ומראות נגעים, שהרי אין ספק, כי הקרבנות היו הפולחן הדתי החשוב בישראל במשך דורות רבים, וגם "מראות נגעים" היו נוהגים בישראל ואין תלמיד בי"ס עממי צריך להיות "בור גמור" בראשי פרקים אלה מתורת כהנים;  חשובים בספר גם עניני המועדים, בעיקר צריך לשים לב לפרשת קדושים, שבהם חקים ומשפטים אשר "יעשה אותם האדם וחי בהם" וגם פרשת בהר – עניני קרקעות, שמיטות ויובלות, חקים שיש בהם גם עכשיו ענין גדול בחיינו ובארצנו. – פרוש רש"י לפרשיות הללו הוא חשוב מאד.

ביחוד צריך המורה לשים לב לספר משנה תורה, לספר היקר הזה, שבו נתגלה אלהיהם של ישראל בטובו וברכותו, ברחמיו ובחנונו ובאהבתו הרבה לישראל עמו;  גם התוכחות מלאות רוך ורחמים והחקים מוטעמים לפעמים בהרבה.  – האזינו (וגם ברכת משה את השבטים) כדאי ללמוד על פה לקיים מה שנאמר:  "שימה בפיהם".

(כאמור לעיל אין מטרת ספרי להרחיב בלמוד החומש – דבר שמצריך ספר מיוחד – והמורה המשכיל ימצא את דרכו בעצמו).

בקיץ חוזרת הכתה על שמואל ומלכים א-ב, מלואים מדברי הימים וגם הפרקים העברים שבדניאל, עזרא ונחמיה.

הערות כלליות.   על הערות לשנת הלמודים הששית, יש להוסיף, כי בשעת העבודה העצמית בשנה זו, צריך המורה לבדוק את הפרקים או את הקטעים הנִּתנים, אם הם מתאימים לתלמידים, כי הפיוט והסגנון והתוכן שבתרי עשר הוא קשה יותר מאשר בירמיהו;  יתבונן המורה קודם אל פירוש רש"י ואל ה"מצודות"–אם הם יובנו להם, ואם אין בהם פירושים מיותרים שיכבדו על התלמידים.  עבודה עצמית במשלי צריכה להיות – פסוקים מהפרק שהתלמידים בעצמם יעמדו על בחירתם והבנתם, וגם בזה יכולים רש"י וה"מצודות" לעזור הרבה.

מחבורים תנכיים בשנה זו יש לציין:  עקרי נבואותיו של הנביא, השואות בין נביאים שונים ע"פ תכנית מעובדת ומשותפת ע"י המורים והתלמידים:  במה שוים הושע–עמוס–מיכה ובמה הם נבדלים בסגנונם ובתכנם;  תאור צבאות ננוה בהתנפל האויב על העיר;  תאור הארבה, עמוס בבית אל (מחזה) וכו'.  – ממשלי ובן סירא יש להשתמש בפסוקים בתור נושאים ובאופן זה:  הגדרת הפסוק, מעשה או ספור של פרט או של כלל.

בשנה הזאת צריך למוד התנ"ך לסייע הרבה לדקדוק ולסגנונה של הלשון העברית.  מלבד מבטאים קלסיים, שצריכים להכנס לחיי השפה של התלמיד ולרכך בזה את שפת החיים ה"זרגוניים", צריך המורה גם למצוא כללי הדקדוק היסודיים.  ומשום זה צריכה הקריאה להיות מדוקדקת כמה שאפשר לכה"פ ביסודותיה:  בטוי הדגש חזק, הדגשת שוא נע.  ואם, כמו שהעירותי לעיל, המורה ישים לב בחמשה רגעים האחרונים של השעה לתרגילים אלה – יַרויחו התלמידים הרבה מלמוד זה.–

למוד של שתי שעות רצופות רצוי בשנה זו מאד ובחשבון של 100 – 105 רגעים.–

 

מחזור רביעי – שנות הלמודים ו-ז-ח

3. שנת הלמודים השמינית.

תוכן הלמודים: נביאים אחרונים: ישעיה, יחזקאל.

כתובים: איוב.

מבוא למקרא וטעמי המקרא.

 

אחד הפדגוגים הרוסים מספר בזכרונותיו, כי המורה לרומית שהיה להם – הוא גם מנהל הגמנסיה, - כשהגיעו תלמידיו לכתה ח' והתחילו לקרא "בקַטִּילִינָה" לצִיצֶרוֹ היה יחסו אליהם משתנה לטובה תכלית שנוי.  לא היה פונה אל תלמידיו אלה בלשון "אתה", כי אם "אתם"; היה מְוַּתּר על ציוני רבע השנה ובתעודת הגמר היה נותן להם ציון "טוב"; לפעמים היה מזמינם אל ביתו לשיחה על רומא ותרבותה, – בכלל היה מתיחס אליהם כמו לתלמידי חכמים צעירים, ונמוקו עמו: מכיון שהבחורים הללו זכו לקרא את ציצרו, הרי הם ראויים לכבוד מרובה. –

דומני, כי בדומה לזה צריך להתנהג המורה העברי עם תלמידיו, כשהם מתחילים ללמוד בכתה ח' את הספר ישעיה, הגדול בנביאים, צריך המורה לגשת ללמוד זה בהכרת ערך הנביא וביחס של כבוד וחבה לתלמידים שיכולים להבין דברי נבואה נשגבים אלה.  ירגיש המורה, כי הולך ונגמר מחזור תלמידיו, אשר במשך שמונה שנות למוד וחנך אותם ברוח התנ"ך, החל מספורי המקרא על פה עד לידי התעמקות בבעיות הנבואה העמוקות ביותר (ומשום זה הנני מרחיק את למוד ישעיהו עד השנה האחרונה).  תהיה עבודת המורה בשנת למודים האחרונה אחראית יותר, קדושה יותר וירגישו גם התלמידים, בני 14 – 15, שהנה זכו לעלות מעלה מעלה במדרגת הבנת הנביאים, ויכירו תודה למורם, שהוא הוא שנתן בלבם את הדעת, ויתיחסו אליו בכבוד ובחבה. –

ומשום שהתלמידים כבר מפותחים די צרכם בלמוד התנ"ך – הרי אפשר לתת להם בשנה זו מעין מבוא ללמוד ישעיה: תאור התקופה במצביה השונים.  ע"פ נבואות הנביאים הקודמים יכל המורה להוציא מאת התלמידים את המצב המוסרי והתרבותי שבישראל וביהודה – התאוות הפרוצות, נצול דלת העם מצד ראשי העם וקציניו, עשק משפט וגזל רכוש, וע"פ פרקי מלכים ודבה"י של התקופה ההיא יתארו התלמידים את המצב המדיני – עלית אשור בצפון הארץ, התחרותה במצרים, חרבן אדם ושומרון וכו'.  אפשר לשלב גם את מהות הנבואה ואיכותה, כשם שהתפתחה מאליהו ואלישע – נביאי הפלאות, עד עמוס ומיכה – נביאי ה"דבור" ו"המליצות" – וכל זאת בצמצום גדול, אבל בהכנה מספיקה לתלמידים במשך שנים-שלשה שעורים, שיהיו מעין עבודה משתפת בין המורה ותלמידיו.  התלמידים רושמים כל זאת בפנקסם באפן חפשי, - ומזה יובן הרקע הרחב של נבואות ישעיהו.

ותקופת ישעיה הרי היא הרת גדולות בהוה ובעתיד.  אדם ושומרון וכל עבר הירדן נפלו בידי פטיש כל הארץ, שהולך ומפוצץ ארצות וכובש מדינות ואומות, הוא גם הולך וקרב לירושלים וצר עליה  ... מצרים מתחילה יורדת ואינה יכולה לעזר לשומרון, שהיתה אתה בברית מיום סור ישראל מעל יהודה; וגם ליהודה היא אינה אלא משענת קנה רצוץ, ופנימה – בית דוד התחיל להתמוטט, גם קרו מקרי רצח בבית המלכות (יואש ואמציה), דבר שלא היה עוד בשושלת בית דוד (הריגת אחזיה ואחיו הוא מעשה יהוא איש ישראל); במשפחת המלך עצמה נמצאו חורים וסגנים, שרצו לקרע את השלטון מהמלך ולמסר אותה לאחר, אפשר גם לא לזרע דוד   ...והמצב המוסרי, שעם יהודה הצטין בו לעמת ישראל, הודות למקדש ולנביאים גם הוא ירד פלאים – העשירים היו עושקים את העניים ולוקחים מהם את שדותיהם וכרמיהם; הגבורים היו מבלים את ימיהם במשתאות והלולים ולא הביטו אל העתיד הרע הנשקף לאומה.  אבל מצד שני רבו אז "יודעי ספר" ביהודה, שהתחילו לאגר ולהעתיק את ספרי הקדש של הנביאים הראשונים ורבו הָעֲנָוִים ו"ילדי הנביאים", שהיו מטיפים מוסר לעם – והחיים בארץ היו מרובי גונים וסוערים.

כאמור, המורה צריך להצטמצם כמה שאפשר, אבל ע"י הכנה מספיקה יכל הוא לתת תמונה בהירה של החיים ההם ולהוכיח, כי "התקופה הגדולה דורשת נביא גדול".

לפי הנאמר לעיל חוזר המורה בתחלה על פרקי מלכים ב' ט"ו – כ' והמתאימים להם בישעיה ל"ו – ל"ט וגם מלואים בדברי הימים, - פרקים שהם הרקע המדיני לנבואות ישעיה, והתלמידים יוָכחו בחשיבות הנביא, כי המלך חזקיה בעצמו שלח אליו מלאכים לבקש עצה בעת "צרה ונאצה ותוכחה" – ורק אחרי הכנה זו נגשים התלמידים אל הנביא גופו.

ע"ד חיי הנביא ישעיהו אין לנו קוי אחיזה רבים, כמו בנוגע לירמיהו ולעמוס.  ידוע רק כי היה מזרע המלכות ("אמוץ ואמציה אחים") ומזה, כנראה, כחו הרוחני והמוסרי הכביר; במשפחתו ראה עשר רב ואחיו ואחיותיו וקרוביו היו מתנהגים כאצילים; הוא היה גם בעל משפחה וקרא לבניו שמות סמליים כמו הנביא הושע; הוא השתתף לפרקים במועצת המדינה והיה מתנגדו של המתחרה במלך השליט.  כנראה שהוא בעצמו כתה את נבואותיו, בהיותו יודע כתה "בחרט אנוש".  קוים נוספים יכל המורה למצא בתאור הנביא וחייו בירושלים. –

התחלת הספר הוא בפרק ו' (יתן המורה לתלמידיו לקרא את פרוש אברבנאל בראש הפרק הזה, שמבאר מדוע צריך לחשב את הפרק הזה להתחלת נבואתו של ישעיהו).  החזיון הראשון בהִגלות אלהים לנביא – הוא מסוג ההופעות אשר לשמואל ולירמיהו, כבוד אלהים נראה לבחיר האומה ושואל: הִנְנִי שְׁלָחֵנִי!  יַשוה המורה תשובה זו לתשובת ירמיהו: "לא ידעתי דבר"...  והגורמים הנפשיים הם: ישעיהו, מזרע מלכי יהודה, תקיף בדעתו וחפשי ולא יחת מכל איש, תחת אשר ירמיהו "מן הכהנים אשר בענתות", הנזונים מקרבנות הקהל וממעשרותיו, מימי נעוריו תלוי הוא בדעת אחרים  ומכרח להיות נשמע לצבור...  וישנם גם גורמים אחרים: ישעיה חי בתקופת המלך הצדיק חזקיה, שבימיו כאמור לעיל, התרבו הסופרים והנביאים, שהיו נכבדים בעיני העם, תחת אשר ירמיהו שחי בנעוריו בתקופת מנשה שמלא את ירושלים דם נקי מפה לפה וחיי הנביאים היו תלויים מנגד, הוא, אינו יכל שלא לפחד, טרם שהנבואה נתעכלה בקרבו...  ע"י השואות כאלה יובהר לתלמידים גם ערכו של ישעיה וגם אמץ לבו של ירמיהו, שדרך נבואתו היתה מלאה סכנות (ירמיה פרק י"א, ט"ו, י"ז, י"ח, וכו').

ואחרי הפרק ו' מתחילים ישעיה א', אע"פ שהפרקים ז'-ח' קודמים לו. – זוהי נבואה נמרצת ועמוקה "כל אֹמֶר אש חוצב", סגנון חזק ועם זה קל להבנה, משום שהרעיונות העקריים: תוכחה על גזל משפט, לקיחת שחד , קרבנות שוא – כל זה למדו התלמידים בנביאים הושע, עמוס ומיכה ועוד; גם פה יעמיק המורה את הרעיון כי קרבנות המובאים בידים מלאות דם אינם רצויים לה'.  ישוה הנביא גם את וכוחו של ישעיה לשל מיכה – המלים הקשות אשר פה ("חרב תאֻכּלו"!) והמוסר הרך אשר שם ("הגיד לך אדם מה טוב"!) ומהותן של שתי הנבואות – והשפעתן תתבלטנה בכל ערכן.  נאה הפרק גם להטעמה יפה בתכנו הכביר ובמליצותיו השקולות.

הנבואה לאחרית הימים הרי היא כבר ידועה לתלמידים מספר מיכה.  עכשו הם צריכים להשוות את המקורות ולהוכח עוד פעם, כי אין שני נביאים מתנבאים בסגנון אחד.  אבל הייתי מכניס נימה חדשה ב"אִידִילִיָה" זו והיא - להתעסק בשאלה: הטוב למדינה, שיבואו אליה עמים רבים מארצות שונות ושכל אחד יטביע בה את חותמו - כשפתו, במנהגיו במדותיו ובתרבותו? - אמנם הם באים אל האומה הזו ללמד ממנה הטוב והישר, אבל הרי אי אפשר שגם הם לא ישפיעו עליה, והיא מוכרחת לסבל כָּליל תרבויות רבות – ואֵי מפלט, ואיך להנצל מהשפעתן חזרה של גויים רבים?...  בתקופת חיינו, כשהננו באים לבנות ארצנו מחדש, והננו עומדים לפני שטף של עמים, שיבואו אל נחלתנו מאיזה גורם שהוא, הרי זוהי שאלה ממדרגה ראשונה.  אם אין התלמידים מתעוררים מעצמם לשאל – אפשר "אל תפתח להם, אבל המורה עצמו צריך לעמד על השאלה, כדי שידע מה לענות, – וחושבני, כי מותר להתאים דברי נביאינו גם לזמננו אנו...

הֶתֵּר כזה הייתי מרשה לעצמי גם בפרק ג', בתוכחה הנמרצה: "והממשלה הזאת תחת ידך...  לא אהיה חובש ובביתי אין לחם ואין שמלה", וכתוצאה מהשתמטות זו יעמדו בראש הצבור "תעלולים" ונערים המרהיבים בנכבדים והנוגשים בעם.  המורה צריך להרחיב ולהעמיק רעיון זה: אין אדם מוסרי רשאי לעזב עבודת הצבור בטענות: "בביתי אין לחם ואין שמלה".  טובת הצבור עולה על טובת הפרט, בשעה שיש לחשש, כי פחותי המוסר ישתמשו בזה, יטילו את מרותם על הקהל ויתעמרו בו לטובתם הם...  צריך המורה לתת גם דגמאות מן ההסטוריה ומן החיים: אלה ואלה העמיסו עליהם את צרכי הצבור, היטיבו לו והעלוהו למדרגה גבוהה, ואלו – הזניחו את טובת העם מטעמים שונים, ובמקומם באו אנשים פחותים והצבור נמצא במצב רע...  ופסוקי משלי אחדים יבארו את הרעיון בקצור נמרץ ("ברבות צדיקים ישמח עם ובמשול רשע יאנח עם" וכדומה).  ומי יודע אם בהתעמקות זו אין המורה זורע על לבות אלה מן התלמידים, שעלולים להיות עסקנים ישרים בצרכי צבור.  גם סוג זה של אנשים צריך טפול בבית הספר!...

ישוה המורה את "בנות ציון" של ישעיה, ההולכות נטויות גרון ומשקרות עינים", המקושטות בכ"א מיני תכשיטים – ל"אשת החיל" שבספר משלי, ואין ספק כי ההשואה תהיה גם בעיני התלמידים לטובת האשה ההיא, שבעלה ובניה מאשרים ומהללים אותה, והיא היא האידיאל של העבריה בימי קדם ואפשר גם בזמננו   ...אבל ברבוי התכשיטים יַראה התורה את הצד התרבותי של הזמן ההוא, בְהִתְרַבּוּת חכמי לב העושים בזהב ובכסף ובכל מלאכת מחשבת – צורפים, אורגים,בַּשָּׂמִים, רוקחים ועוד, וידיעת הנביא בשמות הקשוטים מראָה על הליכותיו בין בנות האצילים, אחיותיו וקרובותיו, שהיו עדויות ל"חֳלָאִים" כאלה,  תחת אשר הנביא עמוס "מן הנוקדים", בודאי שלא ראם מעולם".

"שירת הדור לכרמו" – אחד הפרקים היפים והמסודרים שבנבואות ישעיה.  מתוך פרקי התוכחות יעיר המורה את התלמידים לעמוד על היסוד המוסרי המשתת בין אנשי יהודה וביחוד על קלקול המדות בין השופטים והגבורים העסוקים במשתאות ובמצהלות ואינם רואים את העתיד האיון, ה"שאול" הפוערת פיה לבלעם.  תאור צבאות אשור בסוף הפרק יפה מאד וצריך שהמורה ימצא תצלומים של צבאות אשור העתיקים ולבאר, כי האשורים הם היו הראשונים כמעט, שהתחילו לסדר צבא, מסודר מזוין בקשתות דרוכות ובחצים שנונים, ואשר "אין עיף ואין כושל בו...  ולא נפתח אזור חלציו ולא נתק שרוך נעליו"...  ממש כמו הצבא בימינו, תחת אשר צבאות עמי כנען היו מתנפלים "בסערה ובסופה" ב"שאון ובתרועה".

גם מהפרק הזה יכל המורה למצא קטעים יפים להטעמה כללית של הכתה. –

התלמידים חוזרים על פרק ו' וממשיכים פרקי ז'-ח', שהנבואה שבהם קשורה אל מהלך ההסטוריה של ישראל וארם, יהודה ואשור, ורמזים על הקשר על בית דוד בימי אחז.  הייתי מציע להשמיט את סוף פרק ח', שאינו ברור ואינו בהיר (וידוע שחכמינו ז"ל מצאו בפרק זה פסוקים של נביא אחר – סימן על חסר אחדות בפרק) ולהתחיל בפרק ט', שמנבא על נפילת אשור. –

"דבר שלח ד' ביעקב (ט-7 עד יוד-5) זוהי נבואה אחת גדולה ושלמה.  עולה היא מדרגות מדרגות במשקל מדוד וכל מדרגה גומרת בחוזר: " בכל זאת לא שב אפו ועוד ידו נטויה".  וכאן על המורה להעיר על חלוק כתבי הקדש ל"פרקים" ("קפיטול" ברומית), שנעשה על ידי כמרים נוצרים בזמן ההדפסות הראשונות, שהשתדלו להבליט ע"י חלוק זה רמזים על קדושת הנצרות, או על חורבן היהדות וחרפתה.  פה מצאו קריאת תגר של הנביא על עם ישראל: "חוקקי און ומכתבים עמל", בהתנגדות לנצרות הצַדיקה.  אע"פ שאין כל ענין לסַדר פה פרק חדש, שהרי הנבואה גומרת רק בפרק ט' פסוק ד', במלים: "ועוד ידו נטויה".  ומכיון שהמורה יעיר על זה ימצאו התלמידים עצמם סמוכים במה שלמדו (ירמיה ד' – "אם תשוב ישראל נאום ד' אלי" ועוד) ובמה שילמדו אח"כ ("ויצא חטר מגזע ישי" ועוד).  בודאי שתתעוררנה שאלות – מה היה סדר החלקים קדם ומדוע לא נחזר עכשו אל ה"סדרים" הקודמים וכו' – מה היה סדר החלקים קדם ומדוע לא נחזר עכשו אל ה"סדרים" הקודמים וכו' – וע"ז צריך המורה למצא תשובות מספיקות, "מפני שכל מראי המקומות בתלמוד ומדרשים נעשו אח"כ על פי ה"קאפיטול" ועוד – והדברים עתיקים למורה, אבל חדשים ומענינים לתלמידיו.

מן "הוי אשור" עד סוף פרק י"ב – נבואות על אשור במליצות נהדרות ויפות.  יבליט המורה את התפארותו של מלך אשור, שעולה מעלה מעלה וברבוי דברים: "בכח ידי עשיתי ובחכמתי כי נכונותי...  " ואסיר גבולות עמים...  ותמצא כקן ידי לחיל העמים" וגו' – ותשובת הנביא במשל קצר: "היתפאר הגרזן על החוצב בו, אם יתגדל המשור על מניפו"...  – (דומה לזה הסגנון במיכה: טענות האומה: "כמה אקדם...  במה אכף  ...האקדמנו בעולות...  הירצה באלפי אילים  ...האתן בכורי פשעי..." ותשובת הנביא בקצרה: "הגיד לך אדם מה טוב...").

יפה הוא תאור קרבת מלך אשור לירושלים והמורה היושב בירושלים צריך להראות לתלמידיו את המקומות המסומנים: רמה, מכמש, גבע, גבעת שאול, ענתות, שנראים יפה בצפון ירושלים מהמגדלים שעל הצופים...

פרק י"א (וגם פה, כאמור לעיל, קלקו הנוצרים ועשו התחלת פרק במקום שאין כל הפסק, שהרי הרעיון הוא: את סבכי היער הוא יְנַקֵּף בברזל ועצי הלבנון יפלו כגרזן אדיר, אבל את החטר העדין שבגזע ישי הוא יַפרה...  ועל המורה להזהר ולא לעמד פה) הוא אידילי יותר מאשר פרק ב'.  פה מגיעה הנבואה לשלום בין חיות טורפות: וזאב יגור עם הכבש, הנמר ירבץ על יד הגדי – משל לאומות טורפות ואומות נענות, שיחיו בשלום ובשלוה.  נבואה לימות המשיח.  וסופה של הנבואה הכללית גם הוא לאומי: "צהלי ורני יושבת ציון, כי גדול בקרבך קדוש ישראל..."

 מכאן מתחילות הנבואות על הגויים, – ואין המורה עומד על זמן הנבואות אם לא לצורך מרובה, כלומר לדרישת התלמידים התכופה לבאר להם: איך יכל ישעיה בימי חזקיה לדבר בפרטים כל כך בולטים על נפילת בבל, שהיתה אחרי 150 שנה. – אבל אסור לדעתי, למורה לבאר, כי משא בבל פה משמעותה משא אשור (ובבל ואשור היינו הך !) והביא ראיה מסופה של הנבואה פרק י"ד: "לשבור אשור בארצי".  סרוס זה ששמעתי מפי מורה חרד משכיל, יודע תנך, ושרצה להסתמך על זה ולהוכיח, כי נבואה זו נאמרה מפי ישעיה בימי חזקיה – הרי הוא זיוף גמור, ואסור למורה לזיף בכונה את זמנם של הנבואות.  אין ערכם של נביאינו ונבואותיהם יופחת, אם תלמידינו ידעו, כי יש נבואות מאוחרות.  (ובנוגע לקטע "לשבור אשור בארצי" בודאי שמקומו הוא בפרק י"ב, בין הנבואות שלפני פסוק 28 ואין מוקדם ומאוחר).

יעיר המורה על הפסוק "כי ירחם ד' את יעקב" (פרק י"ד) והבא אחריו, שבא באמצע נבואת הפורענות על בבל, - כי גם הנביא הזה תולה את שיבת יעקב וישראל אל אדמתם בחורבן בבל, כמו בירמיהו ג' – נ"א ובנחום א' – ב'.

הייתי מציע לדלג על הפרקים ט"ו – י"ח, נבואות עתיקות יפות, אבל קשות וטעונות באור רב והסברה יתרה, - והזמן יקר מאד, שהרי אנו צריכים ללמוד עוד חלקי תנ"ך חשובים – יחזקאל ואיוב.

לפני פרק י"ט מקדיש המורה זמן מה לחזרה על תולדות מצרים, ביחוד בתקופת "וסכסכתי מצרים במצרים" – שושלות המלכיות, שנלחמו "איש באיש ואיש ברעהו"; יחדשו התלמידים את ידיעתם על חיי המצרים, מנהגיהם, אליליהם, ברכת היאור וכו' – ועי"ז יובנו פסוקים רבים, שרומזים על מסחר המצרים ותרבותם. –

סופו של הפרק גם הוא כידוע, מעורר אצל החוקרים ספקות על זמן הכתבו, ביחוד השם "עיר ההרס-החרס" אע"פ שכלם מודים כי כל הנבואה נאמרה בימי סרגון מלך אשור, היינו בימי ישעיהו   ...ואין המורה נדחק לבאורים מלבד מסורתיים.

הפרק הקטן כ', הרי הוא המשך לפרק י"ט ויש בו מצד אחד מאורע הסטורי: "שבי מצרים וגלות כוש" ומצד שני – מנהגו של נביא בסמלים מרעישים ובולטים: הלוך ערם ויחף.  על המורה לבאר, כי הנביא עשה כך באמת, ואין דעתי נוטה לפרוש הרד"ק – "שאין לפרש משמעו, שצוה האל את הנביא שילך ערם ויחף.  חלילה.  וכן "בהושע וכן ביחזקאל והדומים להם אינם דברים שיצוה האל לנביאים "לעשותם והכל במראה הנבואה".  להפך: אין הנבואות האלה – אלא מעשים סמלים, כי הנביא במעשיו הוא אות ומפת, כדי שיעורר את לב אנשי דורו, ובזמנו של ישעיה אמנם צריך היה למופת מכריע, כדי שיהודה "יושב האי הזה" ילמד ק"ו בעצמו: "הנה כח מבטנו אשר נסנו שם לעזרה – ואיך נמלט אנחנו ?"  ואין צריך לאמר, כי על לב הילדים פועל המעשה יותר מההפשטה – וכשהם יתארו לעצמם את הנביא האציל, מזרע המלוכה, פושט את בגדיו (ממש!) ולובש שק (ממש!) כדי לשמש סמל לאנשי יהודה וירושלים – הרי זוהי גבורתו...  והרי כך עשה גם ירמיהו בשומו עֹל ברזל על צוארו.

הייתי מדלג גם על פרק כ"א, בסבת הנבואה, שבאה פה קטעים, קטעים.

פרק כ"ב – פרק חשוב ויפה גם לעבודה עצמית, והמורה צריך רק להקדים ולבאר איזו מבטאים סתומים (פסוק ג') ולהעיר לתלמידיו על השמוש בפרוש רש"י.  המקום "חומותים" ו"הברכה התחתונה", צריך להיות ברור לתלמידים על פי מפת ירושלים העתיקה, והעיקר בלמוד הפרק הזה הוא הסברת הקשר על חזקיה ומזימו "אשר על הבית", שכנראה היה משפיע הרבה בעניני השלטון.  וכבר הזהיר הנביא פעם את העם על זה: לא "תאמרון קשר לכל אשר יאמר העם הזה קשר".

  לפני הפרק "משא צור" נחוצה חזרה והעמקה בתולדות צור וצידון תרבותו ומסחרו.  ירחיב המורה את האמור פה ע"פ יחזקאל פרק כ"ז – ואע"פ, שחרבן צור בימי ישעיהו אינו זה של יחזקאל – אבל העם הוא אחד ומפלתו שוה.  ביחוד יפה שם הסוף: אנית תרשיש זו המלאה עשר של כל עמי התבל בארצותם, עזבונם ומרכלתם – נשברה פתאום ע"י רוח הקדים, וחובליה ומלחיה ירדו תהומה...

שיר הזונה בסוף הפרק צריך לפרש, כמו שהעירותי לעיל, באפן טבעי: אלה הנשים, שבימי נעוריהן עוזבות את בית בעליהן ומזניחות את ילדיהן, ורודפות אחרי תענוגים וקשוטים, כשהן מזדקנות, אחרי חיי פריצותן הן חסרות מזון וחסרות מעון, סובבות הן על מכיריהן הישנים, אבל אין מי שיפנה אליהן לעזרתן, – כי רק  בחיי משפחה מסודרים מוצאת האשה את עזרתה בימי זקנתה.  לדעתי פועל באור כזה על מוסר הילדים לטובה. –

פרק כ"ד – מוסב על רעידת האדמה, שכנראה חלה בימי נעורי ישעיה.  התאור הוא פה בולט וממשי גם בהדגשת הטבעיות של המאורע: רֹ – עָה הת – רֹ – עֲעָה, פֹּ –ר הת – פוֹ – ררה...  נוע תנוע כשכור...  הנס מן הפחד יפל אל הפחת...  וגם במצב הנפשי של אלה שסבלו מהפחד: "נשאר בעיר שמה...  שבת משוש תפים...  חדל שאון עליזים...  ערבה כל שמחה, גלה משוש מן הארץ"...  והפסוקים האחרונים: "יפקֹד על צבא מרום במרום...  וחפרה הלבנה ובושה החמה" אולי מרמזים על תופעת הטבע השנית – לקוי חמה – שקרה גם כן בזמן נעורי ישעיה.  (השוה עמוס !).

ישוו התלמידים את הפסוק: והיה הנס מן הפחד – עם פסוק כזה שבירמיהו על מואב.  שם הם בורחים מפחד המלחמה, ופה מן הרעש, אבל אין ספק, כי ירמיהו מביא את דברי ישעיה.

יפה הוא הפרק הזה גם להטעמה. –

אפשר לדלג גם על פרקי כ"ה – כ"ז, שתכנם קשה הבנה ויש בהם רמזים על עובדות שאינן ידועות לנו.  אמנם ישנם פסוקים יפים מאד, שיש בהם השתפכות נפש ("נפשי אויתיך בלילה אך רוחי בקרבי אשחרך"), אבל אין בהם דבר שלם לתלמידי בית ספר עממי.

לעמת זה יקדיש המורה זמן רב לבאורי הפרקים כ"ח – ל"ג.  בפרקים הללו מופיע ישעיהו בכל גדלו ועמקו ומקוריותו.  מהם אנו למדים את חיי אפרים בתקופת ירידתה, גאות אציליה השכורים, נביאיה וכהניה, וכמוהם גם אנשי יהודה "אנשי לצון " אלה, שהיו מתגאים במעשיהם הנלוזים; פה גם התוכחה המדינית הנמרצה ל"בנים הסוררים" על התקרבם למצרים ובטחם על משענת קנה הרצוץ; תוכחה גם לנשי ירושלים, השאננות והבוטחות וכו'.

גם בפרקים האלה ישנו חמר להטעמה יפה.

בפרק ל"ג יעמד המורה על עקרי היהדות המובעות פה.  והמורה יכל לתת פה דברי חז"ל: "בא דוד והעמידן על אחת עשרה: "מי יגור באהלך, מי ישכן בהר קדשך?  הולך תמים ופועל צדק וכו' (תהלים פרק ט"ו); בא ישעיה והעמידן על שש: הולך צדקות וכו'; "בא מיכה והעמידן על שלש: "עשות משפט" וכו' – ולהסתפק בזה.

פרקי ל"ד, ל"ה – שני פרקים שונים בתכנם אבל שניהם כאחד מלאים ציוריות יפה ורעננה וקשורים זה בזה, כפי שהטעמתי לעיל, משום שהנביא תולה את גאולת ישראל בחרבן אדום,  וישוו התלמידים פסוקי חרבן אדום לחרבן בבל (י"ג) ועוד. –

וכאן הננו מגיעים לפרקי הנחמה ס'-ס"ו.  כפי שהוכחתי ב"מטרות" ובמקומות אחרים אין לנו להעלים מתלמידינו את ה"סוד", שהנבואות הללו הן מאוחרות – כי "דבר הנבואות יקר לנו מצד עצמו ולא מטעם שם המדבר הנקרא עליו" (חיות).  ואם גם תהיה לנו ודאות גמורה, שנבואות הנחמה הן של איזה נביא פלוני או אלמוני, האם על ידי זה יפל ערכן ויופחת יָפין ותחולל קדושתן?  אבל הרי עוד ישנם הרבה מן הורי תלמידינו, שהם מאמינים באמונה שלמה, כי ישעיה הוא אחד ואין שני לו ונפגעים מאד ברגשותיהם לרעיון שניות של ישעיה, ולמה לנו לחולל את קדשיהם? – ומשום זה הנני חושב, כי כל זמן שאין התלמידים מעוררים שאלות אל נא יקרא גם המורה בשם "ישעיהו השני" ואל יכפה על תלמידיו את השם המוזר הזה, לא ידעוהו אבותיו ואבות אבותיו ויבליע בנעימה את הזמן.  אבל אם התלמידים מטרידים את המורה בשאלותיהם: והרי: "כה אמר ד' למשיחו לכרש"...  והרי כל הסימנים של שיבת ציון וכו' – אז אין על המורה לזיף את הכתובים, ואל ישתמט כי אם מורה על האמת שבנפשו, אבל עליו להגיד לתלמידיו, כי דורות רבים נחשבו נבואות הללו לשל ישעיהו שבימי חזקיה וגם בדור שלפנינו היה איש גדול, איש אמת, שד"ל שמו, שעמד בכל תקף על אחדות ישעיהו, וגם עכשו ישנם חכמי ישראל, שעומדים ומוכיחים, כי הפרקים האלו נאמרו ע"י ישעיהו ברוח הקדש. –

פרקי הנחמה עם כל יפים ועמקם הרי הם, לדעתי מפשטים מאד בנוגע ליחוד האל, שהנביא חוזר עליהם פעמים רבות, וקשה לתלמידינו החזרה המתמדת, אע"פ שנאמרה בצורות שונות, – שהרי אין בזמננו חולק על זה.  ולכן הנני חושב, כי אפשר לדלג על פרקים אחדים (והכל מפני קצר הזמן!).  אין אני יכל להראות על איזו פרקים לדלג, משום שבכל פרק ישנם פסוקי נחמה יפים ויקרים מאד, והמורה עצמו צריך לעבר על כלם ולהכריע מה להשמיט, ואם לבו יכהו על כי פסוקים יפים אלו לא יֵדעו התלמידים, החובה עליו ללמדם או להעיר לתלמידיו לקראם, ובכל אפן אין למצות הכל. –

יכל אני רק ליעץ על פרקי מ"ו, מ"ז, מ"ח.

קבץ הפרקים מ"ט, נ"ב, נ"ד, נ"ה, נ"ו, (עד פסוק 9), ס', ס"א, ס"ב – הם פרקי הנחמה הגדולה לעם החוזר לארצו.  הציורים פה רעננים – וציורי ההליכה "הביתה" לארץ אבות מצטינים בצבעיהם הבולטים וחזקים יותר מאשר בירמיהו ל"א, השמים והארץ ירננו ויגילו לעומת העולים, החרבות מתעוררות לחיים חדשים ופוצחות בשיר ורננה...  וגם פה ציורים רבים לקוחים מחיי המשפחה: האלמנה השכולה מקבלת את בניה הרבים אשר כיונים אל ארבותיהם הם באים אליה, ואינה יודעת מאין באו.  ופה על המורה להקביל את שמננו אנו שיבת בנים לגבולם – שדומה מאד לזמן ההוא.  ומדוע לא יפסק המורה גם פסוק מעין זה: "הנה אלה מאמריקה יבואו ואלה מאפריקא ומהֹדו ואלה מסִביריה הרחוקה"...  וכו' וכו'.

בין פרקי נחמה אלה בא קטע מפליא (נ' 11-4), שאינו קשור ישר לא למעלה ולא למטה, אבל נפלא הוא בגַלותו לנו קצת את נפש הנביא, ומרחיב הוא את דברי עמוס וירמיה: " בבקר בבקר יעיר לי...  גוי נתתי למכים ולחיי למורטים"...  יעמיק המורה את הדברים הללו ובמשלים (ירמיה !) יקדיש גם שעה קלה לקריאת קטעים משל "כהן ונביא" לאחד העם – והתלמידים יבינו יותר את גדל הנביא ורוחו.  אלה הם גִלּויים, שהננו מביטים אליהם ביראת הכבוד.

ואין אני חושב, שהמורה צריך לעמד על הנבואות של "עַבְדִי" ועל השם עצמו, – ופרשת "הנה ישראל עבדי" הנני מיעץ להשמיט, לא מפני פחד פירושי הגויים האדוקים חלילה, כי אם מפני שהוא כלו מסתורין, ואי אפשר לעמד על פשוטו...

פרקים שיוצאים מגדר הנחמה הם פרק נ"ח – נ"ט.  פִּתּוח הרעיון של "וקרעו לבבכם ואל בגדיכם", "כי חסד חפצתי ולא זבח" "ומה ד' אלהיך דורש ממך" – בא כאן בדברים עסוקים ונמרצים מאד.  המענה: "למה צמנו ולא ראית, ענינו נפשנו ולא תדע" היא כל כך טבעית ותמימה...  אבל התשובה מכה על ראש השואלים בפטיש של ברזל: "הן ביום צומכם תמצאו חפץ!...  הלזה צום אקראהו: פתח חרצבות רשע" וכו'.  על המורה להטעים, כי פרק זה נקרא בהפטרת יום הכפורים, וחשיבותו של הצום כחשיבות הקרבן, רק אם יש תשובה עמהם, אבל, "אחטא ואשוב" – אין צום הכפורים מכפר ואין הקרבן מכפר.  הפרק נ"ט – אפשר לבאר בתור פרוט העוונות, שהנביא צועק עליהם בפרק הקודם ודורש להתרחק מהם.

מפרקי ישעיה האחרונים ס"ג – ס"ו הייתי מיעץ ללמד רק את הפרק האחרון לכבוד סיומו של הספר, שהרי בפרקים האלה ישנן חזרות רבות ומקוריות מעטה.  הסימן יתק"ק צריך להיות מובלט גם פה.

מעשרים ושבעה הפרקים האחרונים אפשר, לדעתי, לדלג על עשרה פרקים ובס"ה יש ללמד מישעיהו 50-45 פרק, שטעונים למוד ושנון, וקטעים מהם על פה. –

מלבד ישעיה לומדים במחצית שנת הלמוד האחרונה פרקים מיחזקאל.  מאחר אני בנביא זה גם משום שהוא היה הנביא הגדול האחרון, וגם משום שחי בגולה ואָפיה של הגולה נכר בנבואותיו.  ההשואה בינו ובין נביאי הארץ היא מענינת מאד גם בתכן וגם בסגנון, וכדאי שהמורה יעיר על זה כפעם בפעם בזמן הלמוד.

מספר יחזקאל יכל המורה להסיק פרטים אחדים בנוגע לחיי הנביא.  הוא היה ממשפחת כהנים; בגלות יהויכין הלך בגולה בהיותו צעיר; הוא השאיר את הארץ במצב של שממון.  בגולה התחילה רוח הנבואה לפעם בו, אבל כירמיה כן גם הוא פחד לנבא אל "הסרבים והסלונים", אל "העקרבים" שבהם ישב, ורק אחרי אשר "האכיל את בטנו ומלא את מעיו מגלת ספר" שהית "בפיו כדבש למתוק" רק אז התחיל את נבואותיו בלי יראה ופחד.  גם הוא צריך היה להלחם ב"נביאים-נבלים" שחזו שוא וקסמו כזב, וגם בנביאוֹת, שחללו את שם אלהים ב"שעלי שעורים ובפתותי לחם"; יש לנביא געגועים רבים לירושלים "העיר", - אבל בזכרו את מעשי האנשים הרעים שגם עכשו עובדים בה עבודת אלילים הוא מנבא עליה רעות, וגם קבע בדיוק את היום שבו תחרב ירושלים ע"י נבוכדנאצר מלך בבל.

מעין ביאוגרפיה קצרה כזו יכל המורה לתת לתלמידיו.  

הייתי מדלג על "מעשי מרכבה" אלמלא היה זה פרק ראשון, ובין כה יקראוהו התלמידים.  על המורה להשוות את הפרק הזה לישעיהו, וכפי דרשת חז"ל: "ישעיה דומה לבן כרך שראה את המלך ויחזקאל לבן כפר".  ומשום שהיה רחוק מבית המדרש לבן דמיונו גדול יותר וחזיונו פחות טבעי משל ישעיהו.  בנוגע לסמליו – יַשוה המורה, כפי שאמרתי כבר קדם, את הסמלים ממראות הטבע של הנביאים עמוס וירמיהו, שלא הגלו מארצם לסמלי זכריה ויחזקאל, שבהם יסוד הדמיון מרובה על הטבע.–

פרק ב'-ג' קלים ומובנים, והמורה צריך להסיק מפרק ג' את העיקר. – כי הנביא יחזקאל משתדל לבטל את הגזרה הקדמונית האיומה: "פוקד עוון אבות על בנים על שלשים ועל רבעים", כי, אם "אבותינו חטאו ואינם ואנחנו עוונותיהם סבלנו" – התשובה למה היא באה? – שאלה בוערת זו שהתעוררה כבר בימי ירמיהו (ל"א) חוזרת ונשנית ונשלשת ביחזקאל (ג', י"ח, ל"ג), וזקני הגולים מישראל, שנשארה בהם אהבה לאלהי ישראל, ושהיו באים לשבת לפני הנביא היו דנים ומתחבטים בה.  הם כנראה הוכיחו לנביא, כי לחנם יחזרו בתשובה, שהרי עוון אבותיהם רובץ עליהם ולא יתכן לשנות דרך ד'...  ע"ז מוכיח להם הנביא, כי "דרכיהם הם לא יִתָּכנו", וכי לא יאמרו עוד : "אבות אכלו בסר ושני בנים תקהינה", כי אם "הנפש החוטאת היא תמות" ומי אשר "שב מכל פשעיו חיה יחיה לא ימות", וכתוצאה מזה הוא מוכיח ומזהיר: "השליכו מעליכם כל פשעיכם...  ועשו לכם לב חדש ורוח חדשה – ולמה תמותו בית ישראל, כי לא אחפץ במות המת – והשיבו וחיו".  מהחזרות הרבות בשאלה זו יבינו התלמידים, כי התשובה היא יסוד גדול ביהדות.  והמורה צריך להרחיב את השאלה ולהעמיק בה עפ"י פרק י"ח, אשר שם מתעמק הרעיון בדגמאות יפות ומסבירות.

הסמלים אשר בפרק ד', ה', וגם פרק ו' מענינים והתלמידים יכולים לעבור עליהם מעצמם, והמורה בא רק לבאר – ובאור קל ומרפרף.

והייתי מדלג על פרקי ז' – י"א, שיש בהם חזרות על מעשי מרכבה, ושאינם מוסיפים כלום.

פרק י"ג גם הוא פרק קל לעבודה עצמית.

בתאורים יפים ציוריים ומלבבים מתאר יחזקאל בפרק י"ד את נביאי השקר, "השועלים בחרבות", ואת הנביאות, שכנראה היתה להן גם תלבשת מיחדת "כסתות על אצילי ידים, ומִספחות על ראש כל קומה", כמו ה"לבוש" של כהני הבעל וכמו אדרת הנביאים ועל המורה להראות, כי נגע נביאי השקר התפשטה גם בבבל. –

פרקי ט"ו, י"ז,י"ט הם משלים נחמדים, שפתרונם בצדם ובסגנון מקורי של יחזקאל, והמורה עומד על תכנם ועל סגנונם בהשואה לנביאים אחרים.

מהפרקים האלה עובר המורה אל הפרקים על הגויים – בני עמון, מואב, אדום ופלשתים (כ"ד), צור (כ"ז), מצרים (כ"ט) (תאור יפה של התנים הגדול הרבץ בתוך יאוריו); גם הפרק ל"א נאמר "על מצרים", אע"פ שאין בו מטבע של הארץ ההיא, ויכל היה להאמר על בבל...

פרק ל"ד – "על רועי ישראל" ולפי מה שהעירותי לעיל צריך המורה להרחיב את המושג רועי ישראל: לא רק בזמן ההוא ובארץ, כי גם בכל הזמנים ובכל ארצות גלותם נמצאו בעמנו "רועים אשר היו רועים אותם"..."את החלב יאכלו ואת הצמר ילבשו את הבריאה יזבחו, את הנחלות לא יחזקו, ואת הנדחת לא ישיבו".  והמורה מביא גם דגמאות מנביאים אחרים שנבאו על רועים כאלה ומוציא את הרעיון הזה גם לרשות הרבים ומראה על אומה פלונית-אלמונית או על צבור זה, או גם איזו חברה שהיא שבהם רועים רעים.

יפה מאד הוא הפרק של העצמות היבשות (ל"ז), וגם בזה המורה מטעים את תקומתנו ותקומת העצמות היבשות, שזכינו לראות בעינינו...  כמו כן מדגיש המורה את צערו של הנביא על הקרע שהיה בין יהודה ובית ישראל, אע"פ שכבר עברו עליו יותר מארבע מאות שנים.  ומשום שיחזקאל היה קרוב לזקני ישראל – הרגיש במצבם של איברים מדולדלים אלה בגוף האומה.  ובזה יובן לתלמידים, כי עם שבי הגולה של יהודה בזמנו של כרש יכלו לבוא גם רבים מישראל.

הפרקים על גוג ובנין המקדש האידיאלי אין בהם נתינה לתלמידים.  המורה יכל רק להעיר, כי התאור הפנימי של מקדש יחזקאל וכן חלוק הארץ לשבטים (מ"ח) הוא רק בדמיון ואינו מתאים למציאות כלל.

וראוי לסים את יחזקאל בפרק שלפני האחרון (מ"ז), הנבואה הדמיונית על המים היוצאים מתחת מפתן הבית ויורדים אל שפת הנחל ומשם לערבה ומרפאים הם את ים המלח (האידיאל הגדול של כל הנביאים למצא מים בארץ, והתלמידים ימצאו פסוקים רבים מעין זה) והיתה סביבת הים "מזה ומזה כל עץ מאכל, והיה פריו למאכל ועלהו לתרופה"...

בס"ה אפשר ללמוד מיחזקאל בביה"ס העממי 15-18 פרקים.

במשך עשרה שבועות האחרונים לומדים התלמידים פרקים מספר איוב.  הספור עצמו בודאי כבר נקרא ע"י התלמידים במשך השנים; כעשיו צריך המורה רק להדגיש את יפי הספור הפשוט: את צדקתו השלמה של איוב, את האסון הפתאומי שעלה מדרגות מדרגות ("עד זה מדבר וזה בא"..) את מעשה השטן ("היורד ומשטין ועולה ומקטרג"), את טענת אשת איוב ודברי חבריו; צריך המורה לחדש בזכרון התלמידים את הפרובלימה של "צדיק ורע לו, רשע וטוב לו" שבה התלבטו הנביאים הראשונים – ירמיהו וחבקוק, וכי פה, באיוב, נמצא הפתרון (אם אפשר להסתפק בו!...) ראשית, בתשובת ד' לאיוב, שאין אדם יכל להשיג את מעשי אלהים ממעל, כמו שאינו יודי את הופעת הטבע בארץ מלמטה, ומשום זה אין לחקר במעשי ד', ושנית – ב.  שוב ד' את שיבת איוב כבראשונה", והרי יש גמול למעשי הצדיק, והרעה שמנעת אליו היא רק זמנית למרק את עוונותיו...  כל זה יכל המורה להסיק מההקדמה והסוף, (שעליהם אומר חיים שטיינטהל, שהם הפרקים האמנותיים והחשובים ביותר בכל הספר, והפרקים הפנימיים – טענותיו של איוב ותשובות רעיו – מוסיפים רק מליצות יפות בשאלה נצחית הזו).

מכל הספר כדאי לתת: המבוא – התאוננותו של איוב (ג),טענות יחידות של כל אחד משלשת הרעִים המתוכחים, ותשובתו של איוב על אחד מהם (לדעתי: אליפז – ד-ה; בלדד –ח, צופר – יא ותשובת איוב יב-יד).  בפרקים אלה מתבטאות באפן מספיק השגותיהם של הרֵעים ותשובת איוב.  אח"כ באים פרקי איוב על עצמו: כט-ל-לא – (ואפשר גם בלי פרק ל' הקשה מאד): תאור ימי שלותו ונפילתו "מאגרא רמא לבירא עמיקא", אח"כ באות תשובות אלהים "מן הסערה" לח-מא, תשובה שמָרכבת רק משאלות וע"פ הדרגה מפליאה בתכנה ובסדרה כהופעות הטבע: יצירת התבל, תאורי חיות ועופות הבר, הבהמות והלויתן –, ומשמעות השאלות הן: מי אתה בן אדם, שרוצה לחקר במעשי אלהים בשעה שאינך מבין כלום מה שנעשה בעולם התחתון; גם מראה עיניך, גם משמע אזניך אינם ברורים לך...  דברי אֱלִיהו קשים להסברה, מליצות מפוצצות וסתמיות, וקשה למצא את הרעיון שמונח בהן. – יפה הוא הפרק כ"ח, כדבר שהוא לעצמו – והמורה ימצא זמן לעבור עליו.  (יש להעיר, כי יש קשר בין פרק זה ובין משלי פרק ח).

באופן למוד כזה (15-16 פרקים) יהיה לתלמידים מושג ברור ע"ד ספר איוב.  פרקים אחדים נִתָּנִים גם בהטעמה, וכדאי לסדר הַמחָזה יפה בדמות איוב וחבריו ואשת בריתו, שיושבים על הארץ אבלים ושופכים את שיחם ורחשם וטענותיהם זה אחר זה, ואיוב שומע ומקשיב ואח"כ עונה להם...

 

הערות כלליות נוספות להערות של שנות ו-ז.

א. בשנה האחרונה אין המורה מסתפק רק בלמוד הנביאים של "המחזור הקטן" – שנה ח', כי אם משלב בפרקי נבואות ישעיהו ויחזקאל פסוקים בדומה להם מנביאים אחרונים שלמדו קדם, למשל: ענין הקרבנות- ודומה לו בעמוס, הושע, מיכה.  הוכוח – ודומה לו במיכה, גם בירמיהו (צדיק אתה ד' וכ"ו); אחרית הימים – בישעיהו ובמיכה; בנות ציון המתיַפות וההפך מזה – אשת חיל במשלי.  בתים רבים לשמה יהיו – מאמר דומה לו בעמוס ובצפניה; "משכימי בבקר...  מאחרי בנשף" – ואיך מתאר עמוס את המשתאות; "הִנְנִי שְׁלָחִנִי וההפך אצל ירמיהו: "אהה...  כי נער אנכי!" הנבואות על הגויים – בדומה להם בעמוס, צפניה, ירמיהו, כלומר: ימצא המורה הֲגָבה בנביאים אחרים על דברי ישעיהו ועי"ז יתבהרו ויתאחדו ויֵעשו כל הנביאים חטיבה אחת.

לפעמים גם מלים יחידות כדֵי למצא דגמתן: "ופגריהם יעלה באשם" – ואעלה באש מחניכם ובאפכם"; אפשר גם להביא פסוקים ממשלי: – "למה לי רב זבחיכם?" – "זבח רשעים תועבת ד'; שכורי אפרים – ומה נאמר במשלי על השכרות? – לץ היין הומה שֵׁכר וכו'...  למי אוי, למי אבוי וכ"ו וכ"ו, וסדר למודים כזה הוא אֵם הבקיאות.  מובן שהמורה המשכיל יעשה זאת רק בזמן החזרה השניה או השלישית ולא בלמוד הראשון, כדי שלא להפריע את הבנת הפסוקים כענינם.

ב. העבודה העצמית של שנה זו צריכה להיות ביחוד בפרוש רש"י על התנך, פרוש שדורש עיון, העמקה והסברה ולא פרושים של מלה במלה אחרת.  מובן שעל המורה ללקט הפסוקים המתאימים ולא לסמך על התלמידים.  אפשר גם להעיר להם על התרגום בפסוקים קלים ושמוסיפים ענין למקור, ואם המורה, הסב את לב התלמידים עוד בשנים הקודמות לתרגום – יוכלו עכשו למצא ענין רב בו.

ג. גם בשנה הזו אין המורה מקשה על תלמידיו בפסוקים קשי הבנה ובפרושים מפלפלים.  הפרוש המחודד סוף סוף שמתנדף ובטול הזמן הוא לעסוק בזה.  אבל אע"פ שצריך להזהר מלתת לתלמידים יותר מפרוש אחד – אפשר להתיר לתלמידי כתה ח' פרוש אחד עקרי ואחד בשם: "יש אומרים"...  או ל"א (לשנא אחרינא), כדי לפתח פתח לתלמידים נבונים לחדש מעצמם הבנה במלים או גם פרוש חדש.

ד. למוד קטעים על פה בודי שצריכים גם בשנה זו אבל במדה מצמצמת, כי בשנות 15-14 לחיי הילד כח הקליטה כבד יותר ומקשה על הלמודים בכלל: לעמת זה הייתי מציע להרגיל את התלמידים להקריא בהטעמה יפה מן הספר, אחרי תרגילים בבית וגם בכתה, קריאה יפה היא חנוך נחוץ, כדי להבין את יפי הנבואות.  (מישעיהו הייתי לומד קטעים מפרקי א, ה, ט, יא, ל, לה, מ, מד, ומיחזקאל לד, לז.)

ה. החבורים התנכיים בשנה זו נמשכים ואפשר למצא נושאים רבים מתקופת ישעיהו: – תכן פרקים ידועים באור קטע והשואה למשנהו וכ"ו; תכן פרקי הנחמה וכ"ו.  ומיחזקאל: שיחה בין זקני ישראל ויחזקאל; צֹר לפי הציור היפה ביחזקאל, ובאיוב: להרחיב את טענותיה של אשת איוב וכו'.

ו. בשנה זו ישים המורה לבו לדקדוק ולסגנון – שלפעמים הם מועילים להבנת הפסוקים, – וביחוד לבטויים המקורים הרבים של ישעיהו ויחזקאל ואיוב. – בשנה זו על המורה ללמד את התלמידים טעמי המקרא בחומש ובנביאים.  ואם ישנם תלמידים יודעי נגן, כדאי שהם ילוו את קריאת התורה בנגונם ע"פ התוים שנמצאים אצל החזנים. –

בסדר למודים כזה גומרים תלמידי בית הספר העממי את כל התנ"ך במשך שמונה שנות למודיהם.  ספורי המקרא על פה (שנה א' וחצי שנה ב'); ספה"ק מן הספר (שנה ב'-ג'); חֹמש פעמַים (בשנות ד',ה',ו',ז'); נביאים ראשונים פעמַים (ד',ה',ו',ז'); נביאים אחרונים וכתובים פעם אחת (ו',ז',ח'), וכן גם המגלות רות, אסתר, קינות, מלבד קוהלת ושיר השירים .  אשר לשיר השירים אפשר היה ללמדם אלמלי יכלנו לבאר לתלמידים, כמו שבארו לנו מלמדינו בתם לבם על דרך הדרש, כי שירה זו היא קדש קדשים ואינה אלא שיחת-אהבה בין הקב"ה לכנסת ישראל, אבל בזמננו זה אי אפשר לו למורה להמציא אוירה חמימה ללמוד זה, וההמנון ליופי כפשוטו – אע"פ שהוא בעצמו קדש קדשים, יעורר בלבות התלמידים רק רגשות אירוטיים, ביחוד בתקופת בגרות המינית של תלמידי כתה ח', ומכש"כ בבתי ספר מעורבים; ואשר לקוהלת – לא כדאי להתעמק עם הנֹער בפרובלימות, "שהכל הוא הבל הבלים" ואין לנסך רוח פסימיסטי בנפשם וברוחם.  המורה צריך רק למצא מספר פתגמים מקוהלת ולהכניסם בלמודים, ביחוד בהשואה למשי שלמה (כורה שחת בו יפל, משלי= חופר גומץ בו יפל, קוהלת, וכדומה רבים); התלמידים צריכים לרשם את הפתגמים בפנקסים ולקרא גם את שם בעליהם עליהם  ...

אם התכנית הזו תתמלא בשלמותה (ויכולה היא, לדעתי, להתמלא אם יתנו את מספר השעות הנדרש – 5 שעות בשבוע, ואם המורה ישים לבו בכונה רצויה ובהכנה מספיקה); ואם שעות הלמוד לא יעברו רק ב"מלאכת הפה" כי גם ב"עבודת-הלב", הרי יצאו תלמידי ביה"ס העממי והעברי, אחרי למדם שמונה שנים ספוגים ברוח הנבואה המרחפת בכתבי קדשנו וממולאים בידיעת התנ"ך כל צרכה וגם ירכשו להם השקפה מסוימת על הספר ועל היהדות המסורתית.  ידיעת התנ"ך תהיה להם לאידיאל, הם יחזרו עליו כפעם בפכם ובכל מקרי חייהם ימצאו בו סיוע וסעד.  ולבעלי הכשרונות ולמובחרים, אפשר שבלמוד כזה תנתן גם דחיפה לחקירה, לידיעה מתעמקת לחפוש וגם – למצא.  ידיעת התנ"ך באפן הנתן פה, תהיה, כמדומני, חדורה קדושה לאומית, אבל במדה שוה גם אנושית – כל אותן המטרות, שהמורה העברי והמחנך הלאומי מעמיד או צריך היה להעמיד לפניו בגשתו ללמוד התנ"ך וכמובן, שכל מורה יעמיד תלמידים כדמותו וכצלמו במקצועו זה...

וחנוך כזה, שישפיע על היחיד, האומנם לא ישפיע גם על חנוך הצבור שלנו?  ויש, איפוא, לקוות, כי ברבות הימים תשרה רוח אחרת על צבורנו, רוח כתבי קדשנו בעבר, שתאַפשר ליצירת כתבי קדש בעתיד רחוק. –

והמורה העממי יכל להיות בטוח, כי אם תלמידיו יעברו אל בי"ס בינוניים וילמדו את התנ"ך ברוח הבקרה שבזמננו, גם אז תְּלַוֵּם רוח הקדושה המסורתית שבכתבי הקדש, הרות שֶׁנִטְּעָה בלבם בבית הספר העברי העממי.

אבל ימצאו טוענים: לילדים בגיל י"ג- י"ד – ט"ו למה באה החקירה המרובה בתנ"ך, שהיא בכל אפן רומנטית ומפשטת, למרות כל השתדלותו של המורה לפָשֵּׁט את המקראות באפן ממשי, – ומלבד זאת הרי התפתחות זו היא חד גונית דתית-לאומית-מוסרית.  לדעתי הפשטה וחקירה זהו יסוד החנוך העברי מדורות קדומים, ואין אנחנו יכולים ואין אנו צריכים לשנות את טבענו.  אפשר שחטאנו בהפשטה יתר על המדה, ומשום זה באה עתה ריאקציה במהלך הלמודים באפן זה, – אבל הריאקציה תעבר עד מהרה, כי אי אפשר לשנות חנוך של אומה שנמשך 50 דורות, אם לא להעלים עין מֵחִיותה – ולהֶזֵּקָה...  ואשר ל"רומנטיות" הרי עובדה מאליפה בחיינו, כי מדינת הסוביטים שגרשה את הרומנטיות מבתי ספרה והעמידה ביסוד החנוך רק הממש והריאליות מכרחה היתה רק אחרי חצי דור לשוב לחנוך הרומנטי הקודם.  ואפשר להיות בטוח, שתשוב גם אל למוד המוסר המפשט ברוחם של נביאינו.

*

פרק זה "חלוק החמר לשנות הלמודים" ארך קצת, אע"פ שהשתדלתי לצמצם כמה שאפשר, לתת בכל נביא ונביא רק קוי-אחיזה ולהבליט רק את המאורעות שנראו לי לאופיינים בפרקים ידועים.  לא היתה מטרתי וגם לא יכלתי לתת השקפות מקיפות כלליות,  באורים ארוכים או קצרים כל הנביאים בכלל, –  זהו ענין שהמורים יחפשו את פתרונו בספרים המצויים לכך.  אבל גם במה שהייתי צריך לתת, אפשר שקצרתי במקום שהייתי צריך להרחיב ולהפך; ואפשר השמטתי דברים שתלויים ב"קצר המשיג"...  אבל בכונה קצרתי באפן למוד החמש בשנות ו', ז', משום שלדעתי למוד זה מַצריך חבור בפני עצמו, - שהרי מלמוד החמש תלוי החנוך הדתי שלנו ואין לפטרו במראי מקומות, כמו שעשיתי בספרי הנביאים והכתובים.

 

פרושים ותרגומים

המורה העממי שרוצה להכין את כתבי הקדש ברוח היהדות העתיקה, ברוח המסרת של למוד התנ"ך בתקופה של אלף שנים לכה"פ, ולהקנותה לתלמידיו, צריך להיות מצוי אצל פרשנינו הישנים: התרגומים, רש"י, רשב"ם, הראב"ע, והרד"ק, ואסור לו, לדעתי, להכנס אל למוד המקצוע הזה אם לא הכין את עצמו במדה מספקת על פי הפרושים הנ"ל.  למודי המורה הצעיר בבית מדרשו ו"רשימות" מוריו יכולות אפשר לשמש פרוזדור, בתור הכנה ידועה, אבל רכישת ידיעה אמתית באה רק בכתתו ע"י הכנת עצמו לפני כל שעור ע"פ הפרושים ועל ידי עבוד החמר עם תלמידיו, ובלמוד התנ"ך, כמו במקצועות רבים אחרים, מתאים הפתגם: "ומתלמידי יותר מכלם".

מניתי את התרגומים (אונקלוס, יונתן) בין הפרשנים, והמורה המשכיל ימצא בהם פרושים מענינים, יסודיים וגם תקונים רבים, שיקחו את לבו.  ושפת התרגום אינה קשה כלל, ואם המורה יקרא בפ"ע "אחד מקרא ושנים תרגום", ואם יש לו ידיעה שטחית בדקדוק הארמי, ולוא רק בנטיות הפעל והשם, הרי הוא יבין את התרגום הבנה יפה.

פרושים אחדים על ירמיהו ועל תרי עשר ארשה לי להביא בכאן כדי להוכיח למורה הצעיר את חשיבות התרגום, וכמובן רק מועט מן המועט, למען יעמד על עקרי הדברים.

ירמיהו א', 5: בטרם אצרך בבטן ידעתיך – התרגום: זָמֵנְתִּיךְ, שבעברית יְעַדְתִּיךָ.  הרי הקבלה יפה מאד לסופו של הפסוק – "ובטרם תצא מרחם הקדשתיך".

ב', 20: מעולם שָבַרְתִּי עלך, נִתַּקְתִּי מוסרותיך – התרגום: תַּכְרֵית, פְסָקֵית, כלומר שָבַרְתְּ, נִתַּקְתְּ, שמתאים לחלק השני של הפסוק: וַתֹּאמְרִי לא אעבוד, וזהו גם על פי כללי הדקדוק, שהנוכחת היתה באה ביוד (להבדיל מן הנוכח); וכן: ולא במחתרת מְצָאתִים (נוכחת) ושם גם רש"י מפרש כך: "כה יאמר לנקבה ל' פעלתְּ והרבה יש בספר: אתְּ נְשָׂאתִים, יחזקאל ט"ז)"

י"ח, 15: ויכשילום בדרכיהם שבילי עולם= ואַטעינון באורחתהון בישתא משבילין תקנן דמן עלמא.  כלומר: הכשילום בדרכים רעים (לסור) משבילים ישרים שמעולם, על דרך: ושאלו לנתיבות עולם – הרי באור פשוט ונוח.

כ"ב, 27: אשר הם מְנַשְׂאים את נפשם = דאינון מַטְעִין ית נפשתון, הרי שהתרגום קרא מנֹשים בשין ימנית – שהם מתעים ומרמים את עצמם.

כ"ג, 4: לא ייראו ולא יחותו ולא יִפָּקֵדו= ולא יזוּעוּן, הרי שהתרגום קרא פה ולא יפחדו, והסגנון הוא של ירמיהו, שאוהב להעסיק את הרעיון שלש פעמים במלות שונות.

עמוס ב', 14: וקל ברגליו לא יְמַלֵּט= לא יִשְׁתֵּזֵב, הרי: לא יִמָּלֵט, ומתאים מאד: בפסוק אחד פעם הפעל ופעם הנפעל.

ה', 8: עושה כימה וכסיל – בלי קשר לפסוק הקודם, והתרגום מקשר: שבקו למרחל מן קדם דעבד כימא וכסילא.

ו', 13: ומגיד לאדם מה שהו-מַא עוֹבָדוֹהִי= מעשיו, נראה שבעל התרגום קרא פה במקום מה – שהו מעשהו, וככה אפשר להבין גם מפרוש רש"י: "כל מעשיו פורשין לפניו" – וככה גם תרגום LXX.

מיכה ד' 18: וַהֲרִיקוֹתי עמים רבים וְהֵחְרַמְתּי לד' בצעם= וּתְקַטְלִין...   וּתְגַמְרִין נוכחת כמו לִמַדְתִּי, נִתַּקְתִּי.

ה', 5: והציל מאשור כי יבוא בארצנו= וִישַזְבִינָנָא מאשור, הרי: והִצילנו מאשור...

ו', 4: טובם כחדק, ישר ממסוכה= טבא דבהון...  ורקשוט בהון, הרי: טובם כחדק, יָשְרָם ממסוכה, וככה המחדשים.

ז' 19: ישוב ירחמנו, יכבש עוונותינו ותשליך במצולות ים= יְתוּב -יִכְבֹּש וְיִרְמֵי לעמק ימא, הרי: וישליך, שמתאים לנסתר הקודמים: ישוב, ירחמנו.

נחום ג', 9: כוש עָצְמָה (בלי מפיק)= כוש סוּמְכְתָהָא= כוש עזרתהּ, הרי נסתרים מן השם המפשט עֹצֶם.  ועפ"ז גם פרוש רש"י: כושים היו לה לחזק.

הרי דוגמאות אחדות "מהבא ביד" שמאירות את הסתומות שבפסוק ומעמידות אותן על כונת הפסוק האמתית.  כי על נשכח, שהתרגום נעשה בזמן שכתבי הקדש היו קרובים לתקופת יצירתם, והמתרגמים עצמם היו יהודים, שחרדו על כל אות ואות שבספרים, ואם התירו לעצמם לשנות ולתקן הרי היה להם על מה לסמך.  ואין אני חושב, כי המורה צריך בכל מקום לפרש ע"פ התרגום – התועלת היא למורה, שיתרגל לעין היטב, לפשפש, לחפש ולמצא.

רש"י הוא הפרשן הגדול – (פַּרְשָן דָתָא"), שהאומה מצאה בו את מפרש כתבי הקדש שלה, ש"ידיעתו צלולה וברה, ל/שונו זכה ובהירה" ולבו רך ומרגיש, זה "שהיה כאחיה של תורתנו הקדושה, שתינוקות של בית רבן וכל ישראל אינם לומדים תורה ותלמוד בלי פרושו"; "בפרושיו הוא חי בתוך המסרת הישראלית, וחיות הרצאתו ורֹך רוחו נתנו מֵחִנָּם על כמה כתובים, שנכנסו אל חיי התינוק העברי ויהיו לחלק מנפשו" (לפשיץ).  ויותר משמונה מאות שנים נעשה "חמש עם רש"י ליסוד למודיהם של ילדי ישראל, על פיו נתחנכו נערים לרבבות באהבה לעמם והבנת רוחו, וכל אחד טָעַם לפי כשרונותיו ורוחו.  ויש הבדל בין פרוש רש"י על חמש בין פרושו על נ"ך, שבזה האחרון הוא נותן לרוב פשט נוח וקל, תחת אשר בחמש הוא מרבה באגדה.  הצד השוה בשניהם היא הלשון הקלה, המדיקת, הקצרה, לשון חיה מופתית; נראה שזו היתה שפת הדבור של רש"י, והפרוש אינו רק חלוף מלים קשות בקלות מהן, כי גם באור והרחבה ולפעמים קרובות גם באור כללי דקדוק יסודיים.

וגם בזה ארשה לעצמי להביא פניני רש"י אחדים, להוכיח למורים הצעירים המשכילים עד כמה יכולים הם עצמם לשאב מרש"י גם עכשו ולהשקות מים חיים את תלמידיהם.

ישעיה א', 8: "ונותרה בת ציון" – ריקנית מיושביה, כי "יגלו מתוכה.  "כסכה בכרם" – כאשר תותר סבת הכרם, שעשה נוצר, "ובשעה יבצר הכרם מניח סוכתו והולך.  "כמלונה במקשה" – כאשר "תֵעזב המלונה שעשה נוצר בראש המקשה לשמור קשואין שלה "וכשתלקט מניחה והולך.  זו שבכרם קרויה סכה, לפי שהוא גר שם "יומם ולילה, ביום שומרה מן העופות ובלילה מן הגנבים, אבל "הקשואים קשים הם ואין לירא מפני העופות ואין צרך לשמרה ביום  "ולפיכך נקראת מלונה, על שהיא לינת הלילה.  "כעיר נצורה" כעיר "שצרו עליה ועושים סכות סביב לה להסתתר שם החילות וכשמסתלקין "מעליה מניחין אותן והולכין". – הרי אלה הגדרות ברורות כלשון קלה ונוחה, בלשון חיה.

ג', 9: הכרת פניהם ענתה בם – רש"י: "עוון שהם מכירים פנים בדין ענתה בם", פרוש כל כך פשוט ונכון – ומפרשי הגויים מביאים את הפרוש הזה ואינם מזכירים שם אביו.

ג', 12: ונָשים משלו בו – רש"י נוטה לתרגום – ונוֹשִים משלו בו, מה שמתאים לתוכן הנבואה.

ה', 25: פרסות סוסיו כַּצַּר נחשבו – רש"י: כמו צֹר, וסומך הוא על התרגום – כטינרא.

י', 14: ותמצא כקן ידי וגו'  ...וכאסף ביצים עזובות וגו' ולא היה גורר כנף ומצפצף – רש"י: "כקני עופות הפקר "וכאשר יאסף איש ביצים עזובות, שֶעֲזָבְתַם אמם ואין מוחה בידם "לכסות עליהם.  כל הלשון הזו נופלת בעופות, לפי שדמה אותם הגולים "לקן צפרים ולביצים עזובות אמר לשון זו: לא צפצפו עליהם האב והאם".

כ"א, 5: משהו מגן: "מגיני עור שלוק הן ומושחין אותן "בשמן, כדי שיחליק את הזיין, וכן נאמר בשָאול, כי שם נגעל מגן גבורים – פלט את משיחתו ולא קבלה, ונעשה מגן שאול כאילו לא "נמשח בשמן".

כ"ד, 2: רש"י מגדיר את הפעל לוה ונשה: "לוה נוֹפל בכסף "ונושה בכל שאר דברים, כגון יין ושמן ותבואה ודבש, כדכתיב: "כי "תשה ברעך משאת מאומה".

ל"ה, 3:חזקו ידים רפות – "חזקו משקל כבד (בנים פִּעל) "ופתרונו חזקו את אחרים, ואם היה בא לומר חזקו אתם, שידיכם "רפות, היה לְנַקֵּד חִזקו ואמצו, - עכשו שהוא אומר להם לחזק ולאמץ "אחרים נקודו חַזְּקוּ ואַמְּצו".

ל"ה, 4: חזקו אל תיראו.  "זה נקוד חזקו לשון קל.  חזקו אתם "מאליכם, כמו שאומר ליחיד חֲזק ואמץ" – הרי כלל דקדוקי קל מאד, והמורה קורא עם תלמידיו והם חוזרים על למודם וזכרונם מתחזק.

הושע ב', 17: וענתה שם כימי נעוריה – לשון דירה כמו מעון אריות.

עמוס ח' 8: כיאור מצרים –  "נילוס עולה אחת למ' יום בשנה "ומשקה את הארץ וכשהוא עולה מעלה רפש וטיט על שפתו, וכשחוזר "מהשקות חוזר על גדותיו ומימיו מצטללים והוא קרוי שקוע, שהמים "העוכר את מיסיו נשקע ונגרש"....

הבאתי רק דגמאות יחידות, כדי לקחת לב המורה הצעיר, שלא עסק מעולם בזה, ולא ידע כלל על האוצרות הגנוזים הללו.  ובטוח אני כי מורה משכיל המתענין ימצא בכל פרק ופרק באורים ופרושים מתאימים כאלה, ואפשר גם חדושים שיענינו אותו מאד.

צריך עוד להוסיף, כי רש"י משתמש בפרושים מן הספרות העתיקה ממדרשים שונים, מאגדות חז"ל, מספרי, ספרא ומרבותיו, וע"יז ירכש לו הַמְעַיּן גם ידיעה שטחית של ספרותנו העתיקה שלא תהיה לו כספר החתום.

פרושו של רשב"ם על חמש הוא באפן מדעי גמור, ע"פ הפשטות המתחדשות בכל יום ע"פ הדקדוק והסגנון, ונועד, לפי דברי עצמו, ל"נתונים בעם", והמורה ימצא בו שלל רב.

פרושו של הראב"ע מצטין בשפה קצרה, עמוקה וחריפה, בפרוש נכון של המאורעות ההסטוריים והגיאוגרפיים בהסברה מדויקת ומכוונת לדקדוק הלשון ושמושה.  בפרושו הוא מעורר את המחשבה, וכדאי למורים צעירים לשוב אל הפרוש הזה המרענן את כתבי הקדש בקצורו, בחדודיו ובחריפותו, ביחוד על התורה – וידועה היא צואתו של הרמב"ם לבנו להשתמש רק בפרושיו של "ר' אברהם", "שהם טובים מאד ומועילים לכל מי שקורא אותם, בשכלם הזך ובעמק דק" – והפרוש הזה השפיע על לומדי התנ"ך עד הדור האחרון.

הרד"ק (ר' דוד קמחי) הולך בפרושיו אחרי רש"י ולפעמים אתה מתפלא למצא שורות שלמות מעתקות מרש"י כצורתן בלי כל שנוי, סימן כי פרוש רש"י היה כבר מטבעה קבועה ויסוד הפרושים.  כידוע היה הרד"ק מלמד תינוקות ומשום זה נאמרו דבריו בהרחבה יתרה, תחת אשר רש"י כנראה היה דורש לגדולים ודבריו הם מצמצמים.  הרד"ק היה מדקדק עמקן ומבאר הוא הרבה מלים קשות וסתומות בדקדוק, והמורה יכל לחדש בזה את ידיעותיו מבית מדרשו.  (מענין ברד"ק יחסו לאביו ר' יוסף קמחי, שמזכיר אותו בהערצה רבה אאז"ל (אדוני אבי זכרונו לברכה), וכן גם ביחס לאחיו ר' משה, וגם מזה יוכל המורה ללמד את תלמידיו דבר).

מלבד אלה הייתי מיעץ למורה לעיין ברלב"ג (ר' לוי בן גרשון) ב"תועליות" שלו, כלומר איזו תועליות יכל הלומד להסיק מספורי התורה והנביאים.  התועליות הן מענינות, ואביא רק דוגמה אחת.

בפרושו על פרקי ט' -* י"ב שמואל א', מסיק הרלב"ג עשרים וארבע תועליות, והנני להביא אחדות מהן:

– "ראוי לאדם לדקדק בהנהגת בניו ולא יקל בזה מפני טרדותיו בהנהגת העם, וזה אנו מוצאים בשמואל שלא דקדק בהנהגת בניו ומזה באה הסבה שישראל שאל מלך (הנה בניך לא הלכו בדרכיך – תנה לנו מלך), וכן בנוגע לבית עלי.

– ראוי לאדם שיהיה זריז בשמירת רכושו, שהרי קיש שלח לא רק את משרתו לחפש את האתונות, כי גם את בנו שאול וזה חקר ודרש במקומות רבים.

– ראוי לאדם שיהיה שומע לעצה טובה, אע"פ, שהיועץ הוא שפל וקטן ממנו, שהרי נשמע שאול לעבדו.

– ראוי לאדם לברח מן השררה, כמו שעשה שאול שהכריז על משפחתו השפלה וגם אח"כ נחבא אל הכלים וגם לא ספר לדודו אבנר על המלוכה.

– אין ראוי לאדם שיתפעל ממה שיאמרו האנשים כנגדו אם לא יכבדוהו – ויהי כמחריש.

– ראוי לאדם שיהיה גם גבור שיוכל להציל את עמו.

ככה ימצא המורה "תועליות" בכל ספורי התנ"ך – ומובן שלא כלם וגם לא רבם יוכל להסיק מאת תלמידיו, – אבל המורה יוכל בעצמו להפך ולהפך ולמצא תועליות רבות   ...

מהמפרשים החדשים נעמוד על הבאור של תקופת מנדלסון, באור ברוח הרציונלי, שגם כבשו עוד לא פג טעמו.  בעלי הבאור הראשונים עמדו בתחום היהדות המסורתית, וכל מה שכתבו יצר מלב הוגה חבה לכתבי הקדש.  הם השתמשו במפרשים העתיקים: רש"י, הראב"ע, רשב"ם, הרד"ק וכו' והניחום ביסוד הבאור, אע"פ שלא הזניחו גם את פרושי המלומדים הנוצרים של הזמן ההוא.  בודאי, שמהזמן ההוא עד היום צעד מדע כתבי הקדש צעדים גדולים ובכל זאת יכל המורה למצא ענין רב ויסודות מוצקים גם במבואות מלאי הפתוס והמליצות שנתישנו, גם בפרושים שאפשר לתתם לתלמידינו.

דומני, שגן עכשיו אפשר להזיג את התנ"ך עם הבאור דפוס "ווארשא" הוצאת אלאפין; הוצאת ברלין מלאה שבושים וכמעט שאינה שווה כלום.

פרשן למופת, שהמורה צריך ויכל ללמד ממנו הרבה הוא גם החוקר הגדול שמואל דוד לוצטו (שד"ל).  החכם הזה אוהב כתבי הקדש והיהדות בכל נימי נפשו, ואהבת האמת מבצבצת מכל מה שהוא כותב.  בהקדמתו לישעיה הוא5 מחוה דעתו, כי "ספרי הקדש נשמרו תמיד בקרב ישראל כסגולה יקרה וחמודה; ומעולם לא נשלחה בהם יד לזיפם ולהוסיף ולגרע מהם".  ועם כל זה חושב הוא, כי "אי אפשר היה שלא יִמָצְאוּ בהם (כסה"ק) קצת חלופי נוסחאות, שהיו מצויים באגודה אחת", – ומשום זה הוא גם מציע תקונים ידועים (מלבד בתורת משה, שהיא בשבילו קדושה שאין לנגע בה כלל), הפוגמים לכאורה בשלמות המסורה, אבל לפי דעתו "האמת תוציא דרכה" והיא יקרה לו מהכל.  הוא מעיד על עצמו, כי אלמלי מצא בתנ"ך נוסחאות, שהם מתנגדים אל האמת היה מגלה אותם בלי משוא פנים.  ומשבח הוא את רש"י ואת הרשב"ם, שלא נמנעו מלפרש דברי הכתובים לפי פשוטם, אף אם היה פרושם מתנגד להלכה.  כתנאי מוקדם להבנת הכתובים הוא דורש "ידיעה והבנה בשפה העברית, שכמה מדרכיה לא נתבארו עד היום", וגם העמקה ועיון בטעמי המקראות, שהתקינו הקדמונים, "שהיו מרגישים בתהלוכות הלשון יותר ממנו".

מהמפרשים של דורנו הוא ה"פרוש לתורה ונביאים וכתובים של א. כהנא, פרוש מדעי בהשתתפות למדנים מומחים".  הפרוש התחיל להופיע ברוסיא לפני כשלשים שנה, ומסבות המלחמה הופסק ובשנים האחרונות נתחדש בארץ הולך ונגמר.  בתחלת הופעת הפרוש המדעי הזה שם לו העורך למטרה "לתת לחפשי הרוח הסברת הכתובים במובנם הראשון בלי משפט קדום", ואמנם ה"למדנים החכמים" עשו זאת כפי ה"חפש" הטוב בעיניהם, וספרי "יהושע ושופטים" ועוד מלאים כל ההשערות והתקונים החפשיים, שחדשו חכמי הגויים והיהודים, הנחות המתנגדות למסורת ולרוח הלשון ולפעמים גם להגיון.  אבל בַּפֵּרוּש על הספרים שיוצאים לאור בארץ (חלק מתרי עשר, משלי, איוב, חמש מגילות, עזרא ונחמיה) הציב לו העורך מטרה אחת: להסביר את הכתובים במובנם הראשי בעזרת התרגומים ושאר מקורות העתיקים (בדומה לבאורו של מנדלסון),  ואמנם עכשיו מרגשת "בַּפֵּרוּש" זהירות באפן החקירה והעמקה רבה במקורות שלנו, שעל פיהם מתישבות סתירות רבות במקרא, מבלי שנהיה צריכים לתקן תקונים ו"לְהִוָּכַח בטעיות המקרא".  ביחוד חשוב הפרוש של מר כהנא עצמו: משלי, איוב, עזרא ונחמיה ועוד.  ידיעתו בלשונות השמיות – ארמית וסורית, ובלשונות העתיקות – יונית ורומאית, ובקיאותו הרחבה בספרותנו העתיקה פותחת לנו שערים רחבים להשואת המקורות ע"פ התרגומים הישנים של הפשיטא והוולגטא (שתורגמו בעזרת יהודים תלמידי חכמים), וע"פ ספרותיו העתיקה בתלמוד בבלי וירושלמי והמדרשים וכו'; תקונים או פרושים כאלה מתקבלים על הלב.  מובן, שאין המורה יכל וצריך לתת לתלמידיו הכל על פי הפרוש הזה, אבל יש בו חמר להעמקה ולעיון וללמוד, וצריך הוא להמצא על שלחנו של כל מורה מקצועי לתנ"ך – ואפן חקירתו של מר כהנא יכל להיות לדגמא לצעיר, שעוסק באיזו עבודה מדעית. –

והבאור החדש שנתקבל עכשו ע"י מורים צעירים, ונִתָּן הוא על ידם לפעמים גם לתלמידים קטנים הוא של ש. ל. גורדון (של"ג).  ה"באור" מצטין בהסברה פשוטה ונוחה, בבאור המלים הקשות, בנתוח הדקדוק וכלליו.  המבואות לנביאים ראשונים הם בעלי ערך רב, מבהירים את תקופת השופטים והמלכים, מסבירים את יחס יהודה לישראל ולכל עמי הקדם ולהפך, - ביחוד ביחס לצור וצידון לבבל ואשור; והמבואות לנביאים אחרונים חודרים באפן מסביר למהות הנבואה, לתכנה, לסוגיה, לתקופותיה וכו' ומצטרפים לספר רב הכמות והאיכות, והמורה ימצא בהם דברים מועילים מאד ללמודיו.  ולוא היה הבאור נועד רק למורים ולמשכילים והיה נדפס בלי נקוד, בודאי שהיה מביא ברכה להוגים בו, אבל דא עקא, כי הבאור נדפס בנקוד מלא ונִתָּן, איפוא, לעמי-הארצות ולנוער, שאינם יודעים לקרא עברית בלי נקוד, - וביחד עם זה מרחפת על כל הספר בקרת המקרא באפן רחב מאד, ובהתנגדות לשד"ל, גם בקרת נוסח החמש ע"פ השבעים וע"פ נוסחאות עתיקות ומבקרים חדשים.  מבטאים, כמו, "השבעים קוראים..." "והשבעים מוסיפים"... "יש קוראים פה..." "הפשיטא והווּלגטא קראו פה..." – נמצאים במספר רב בבאור על החמש...  והרי טעמו של שד"ל היה, כי מתורה שבכתב אין לגרע ואין להוסיף גם אתא קלילא, משום שהנוסחה העתיקה היא היסוד לתורה שבע"פ שמסיקה הלכות מ"מלא וחסר ו"מאכין ורקין מנסין ואתין", – וע"פ השבעים והווּלגטא וכו' המוסיפים והגורעים מלים שלמות הרי מתערער כל היסוד הנ"ל, ואין אני חושב, כי המחבר המנוח הסכים לזה...  אבל ביחוד משתמש הפרשן החשוב הזה בתרגומים העתיקים ובתקונים ביחס לנביאים ראשונים  ואחרונים, שבהם הוא עושה, כמו שעושים חכמי הגוים, בלי רחם: "מלה זו נשתרבבה מן הפסוק הבא", "כאן צריך להוסיף", "בתרגום השבעים חסר פסוק זה", "משפט זה לפי נוסחתנו מיותר"; "הפסוקים הללו כפל מיותר" "הסופר (?) טעה וחשב"; "החרוז ארך יותר מראי ויש קוראים..." "הוספה מאוחרת..." "נאום תוכחה זה שייך לאחד הנביאים האחרונים..." "בדן – ויש אומרים שהוא שם מקצר מן עבדון בן "הלל, ותרגום השבעים, כן גם תרגום הסורי והערבי קראו כאן בָּרָק, "לפי זה צריך להקדימו לפני ירובעל", "בא על עית ויש קוראים מפני רימון" (?) "וחבל על מפני שמן – משפט זה מיותר (!)" (ישעיה י'); הפסוק של "עיר החרס" נכתב בזמן תלמי פיליפטור; ישעיה פרק כ"ד נאמר על תקופת יַסון ומינילאוס; ישעיה פרק כ"ה -  מוסב על הריסת שומרון בימי הורקנוס...  מאריה דאברהם!  והרי ספר כזה נתן ל"גמולי חלב עתיקי משדים", בידי תלמידים ועמי-הארצות, שאינם יודעים לקרא בלי נקוד, ושהמחבר מצא לנחוץ להרגיל אותם בקריאת כתב רש"י!  באור כזה רק יבלבל את מוח הלומדים לגמרה עד שלא ידעו מה לקרב ומה לרחק: אם האמת כפי הווּלגטא או כפי הפשיטא או כפי הערבי...  התלמידים שילמדו על פי זה יתרגלו לסרוסים ולקצוצים, ובשעה שמחם הדל לא יבין איזה פסוק ישתדלו לתקן ולסרס ולקטע ולהוסיף ולהחליף – והתנ"ך שלנו מה יהא עליו?...

וירא אני מהמורים גופם, מאלה שלא התקינו את עצמם די צרכם ע"פ הפרושים העתיקים, שלפעמים, מבלי שישקלו בדעתם יתחילו ללמד בכתה כפי הבאור שבידם.  לפרושו של כהנא יתיחסו המורים כמו ללמודים עיונים להלכה ויעברו עליו קדם, אבל על של"ג יסמכו למעשה על הבאור המנוקד והבהיר ושאין כל צרך להכנה עובר ללמודים ויתחילו לקרא את הבאור לפני תלמידיהם (אם אין הספר בידיהם!) ואף אם ירגישו, כי הבאור מקדיח את הפסוק, אבל כבר נכנסו אל הבאור ואי אפשר יהיה לזוז ממנו.[13]

ודוקא משום שהבאור הזה הוא מלא וגדוש וכתוב בשפה יפה וקלה וע"פ החקירות החדשות, והמורה יכל לשאב ממנו הרבה, דוקא משום זה סכנתו גדולה יותר ואסור למורה לסמך עליו בכל; לבו ועיניו לא ילכו אחרי התקונים היפים והסרוסים המענינים כי אם ישקל בדעתו, ובמקומות של ספק יפנה אל הפרושים העתיקים שלנו, והמקומות הסתומים יתחורו בלי נתוחים ובלי סרוסים, עד כמה ש"הננו מרגישים בתהלוכות הלשון העברית"   ...

בזה הזכרתי את כל הפרושים והבאורים לתנ"ך שהמורה צריך לפי דעתי להשתמש בהם, בלמדו את תלמידיו; מלבד זה על המורה לרכש לו את מלונו של שטיינברג "משפט האורים", שמאיר לפעמים עיני המורה לא רק בדקדוק הלשון, כי גם בבאורי המקראות.

מלבד הפרושים והבאורים צריך המורה להשתמש בתרגומי התנ"ך שבלשונות החיות.  תרגומו של פסוק ללשון חיה, כפי שהוכחתי לעיל, ערכו בזה, שהוא נותן דיוק להבעת הכתוב והמורה יכל לתרגם לעצמו מן התרגום הלועזי לעברית חיה ומדוברת בפיו, והענין לקבל בהירות והבנה רבה, מובן אחרי העיון בפרושינו האמורים לעיל.  מנסיוני אני הנני יודע, כי פסוקים רבים הובררו לי כל צרכם ע"י התרגום הלועזי.

ברוסית, מלבד התרגום הסינודי, שחותם הנצרות טבוע עליו, אין תרגום שלם של כל התנ"ך.  מספרים יחידם יש להזכיר תרגומו של שטיינברג על חמשה חמשי תורה, יהושע, שופטים וישעיה, תרגומים טובים ומתאימים.  תרגומו של "אבי-מטה-השקדים" על חמש, וגם תרגומו של יל"ג וחברו התישנו, ותרגומו של פומפיאנסקי על משלי הוא גרוע.

מן התרגומים הרבים שנעשו ע"י נוצרים בגרמנית יש להזכיר את תרגומו היסודי של לוטר, ואע"פ שנתישן וכלו מנוצרי, אבל התרגום נעשה בדיוק נמרץ ובידיעת הלשון העברי.; כמו כן חשוב הוא התרגום בהוצאת קַאוטש, - שאינו תרגום מדויק, אבל כתוב בגרמנית יפה ויש בו גם מעין פרוש פסוקים.  מהתרגומים שנעשו ע"י יהודים יש להזכיר את תרגום מנדלסון באותיות עבריות, שעוד עמד טעמו בו ואת תרגומם של צונץ – ברנפלד, וביחוד את התרגום החדש של מרטין בובר, שמתרגם מלה במלה כמובן שרשי הלשון.  המעתיק מחדֵּש מלים גרמניות לפי רוח העברי, כדי שתתבלט שפת המקור; משתדל הוא לתת את "הלשון נופל על לשון" העברי גם בגרמנית ועי"ז יש ענין גם לגרמנים עצמם בתרגום זה, - ומי שאינו יודע עברית, אינו יכל להבין את התרגום כל צרכו.  (בדומה לזה מכירים החוקרים את ספר חשמונאים הראשון שהוא נתרגם מעברית, והיונית שלו היא "מעוברת").

התרגום הצרפתי, שנעשה על ידי יהודים וברוח היהודים הוא התרגום של חבר רבנים צרפתים שבראשם עמד הרב הכולל ר' צדוק כהן. –

חשוב מאד למורים, שרוצים להשתמש בתרגום לועזי הוא התרגום האנגלי.  כידוע נעשה התרגום הנוכחי של התנ"ך לפני יותר משלש מאות שנים והיה למאורע הסטורי ממדרגה ראשונה בחיי העם האנגלי.[14] הַ"בַּיְבֶּל" קשר קשר תרבותי את הגזע האנגלי ודוברי אנגלית בכל ארצות פזוריהם, שכלם משתמשים בו בשתוף של אחוה.  בתרגום זה נעשה התנ"ך לאנגליה לכח הסטורי לאומי והשפיע השפעה עצומה על הלשון והספרות והאמנות; השפעתו היתה גדולה גם על התפתחות החוקים והיחסים החברתיים וגם על תכונת הרוח הלאומי.  ואין לך בית אנגלי, שאין בו התנ"ך כספר משפחתי עתיק.  ועד היום ישנן משפחות אנגליות שקוראים פרקי תנ"ך ערב ערב; ולפעמים גם במסבות משפחתיות גדולות קם אחד הנאספים ומקריא לנו פרק מן התנ"ך.

התרגום נעשה על ידי חכמים יודעי עברית וברוח מפרשי התנ"ך העברים, ושָנים על שנים נדנו בתרגום כל פסוק ופסוק, כדי לדַיק בתרגומם.  התרגום אינו אנגלית טהורה, כי אם אנגלית עברית, כלומר שהתאימו מלים אנגליות למוזגים של המקור העברי (מעין תרגומו של בובר לגרמנית בזמננו).

לפני כארבעים שנה נועדה ועדה לתקן את לשון התרגום, שנתישנה במשך עשרה דורות, אבל הועדה לא הרשתה לעצמה להכניס את תקוניה והערותיה לתוך גוף התרגום, כדי שלא לחלל את "מקור" התרגום הישן, שנתקדש באומה האנגלית (כמו התנ"ך המסורתי לעמנו) ורשמו אותם בתור באורים ורשימות מן הצד.  בפעם הזו השתמשו המתרגמים יותר בבאורי הרד"ק ושמוהו ליסוד התרגום.

יהודי אנגליה גם הם קבלו ליסוד את התרגום האנגלי המקובל, מאחר שהוא בתכלית השלמות, אלא שעשו בו שנויים והשמטות במקומות שהתרגום מדגיש רמזים וכוונות ביסוד הנצרות.

זוהי, איפוא, "סִפְרִיָּתו" המקצועית של המורה המלמד תנ"ך: מקראות גדולות, תנ"ך עם הבאור של רמ"ד, התנ"ך עם פרוש א.כהנא, באורו של של"ג, מלבד תרגום של שפה חיה אחת, כפי ידיעתו של המורה, – ואם המורה ישתקע קצת בלמוד הספרים הללו מזמן לזמן לא רק לרגל הילדים כי אם לרגל המלאכה ויעשה לו קביעות מתמדת ללמוד התנ"ך כשהוא לעצמו, הריני בטוח, כי במשך הזמן יזכה לחדושים, אפשר לא בסרוסים מרעישים ובבקרת מפתיעה, כי אם בהעמקת הרעיון ובהסברה הגיונית.  הלמוד בתנ"ך יתחבב על המורה והוא יתמסר אליו כמו למקצוע חשוב מאד וימצא בו ספוק נפשי גדול.

יטענו: הדרישה מהמורה העממי היא מרובה מאד – ממש חקירות תיאולוגיות ופילולוגיות...  הנני מסכים, כי דרישותי הן רבות, אבל לא מוגזמות, ואין לגרוע מהן, כי אם להוסיף עליהן.  התנ"ך הוא למוד לאומי חשוב מאד, ואם מורה מקצועי אחר אינו מסתפק רק בספר הלמוד לבדו, כי אם רוכש לו ספריה הגונה במקצועו – עאכו"כ צריך המורה, המחליט לקבל ע"ע הוראת התנ"ך, להצטיד בספרים
 המתעסקים בלמוד זה ובכל הידיעות הנחוצות, כדי שתהיה עבודתו תמה ושלמה.  רק העמקה בלמוד הזה, בין בנביאים ראשונים ובין בנביאים אחרונים יכולה להשפיע על המורה להתמסר ברצינות למקצועו, וכן גם על התלמידים, שיכבדו ויעריצו את כתבי קדשנו.  הרפרוף והשטחיות מקלקלים את למוד התנ"ך, וכל מה שתכבד העבודה הזו על המורים והתלמידים יעשו בה בנאמנות יתרה ותתחבב עליהם.

והנני חושב, כי אם אין לדרש מאת מורי בי"ס עממי שיהיו בעלי מקצוע גמורים בכל למודי ביה"ס, אבל בנוגע לתנ"ך, צריך שימצא בכל בי"ס של שמונה כתות אחד או שנים בעלי מקצוע גמורים, שיתמסרו רק ללמוד הזה, והם שיעלו את הלמוד הזה בבית הספר למדרגתו הנחוצה.

ואשר לספרי התנ"ך, שצריכים להיות מצויים בידי התלמידים כבר העירותי, כי בכתות הנמוכות ד-ח אפשר לתת להם את התנ"ך של "מפיקי כתבי הקדש" בצורה גדולה (אותיות ברורות והגהה טובה!) אבל מכתה ו' והלאה צריך הילד העברי להתרגל אל החמש המסודר לפרשיות ובסופן ההפטרות, עם תרגום רש"י, ואל "עשרים וארבעה" עם תרגום רש"י ומצודות פרוש רש"י צריך להיות היסוד למורה ולתלמיד גם יחד, ואם המורה יעיר בכתה לתלמידיו על פרוש מלה זו או אחרת ע"פ רש"י, על באור דקדוקי קל, או על סגנונו הקל והבהיר של רש"י – יתרגלו התלמידים בעצמם לעיין בו.  וגם בזה תנאי מוחלט, כי המורה יעבר קודם על אותם הקטעים, שהוא רוצה לתת לתלמידיו.  בתחלה ירגילם רק לחצאי פסוקים, לפסוקים קלים ולאט לאט יעלה לפסוקים קלים ולאט לאט יעלה לפרושים קשים יותר, שהתלמיד צריך לפשפש בהם, לחפש ולמצא ולאמץ את מחשבתו להבינם.  והרי זהו עיקר חנוכנו למודנו להרגיל את הילדים לפתוח מחשבה עצמית.  באור התנ"ך באפן שהמורה מפרש מלה קשה במלה קלה ממנה היא רק עבודה מלולית גרידא...

הפרוש "מצודות דוד ומצודות ציון" היא פרוש קל, בעיקרו לקוח הוא מרש"י, אבל יש בו קצת עצמיות ו"עממיות" ומרגיל הוא את התלמיד לעברית קלה, כמעט מדוברת.

אם ישנם תלמידים שיש ביכלתם לקנות "כתבי הקדש"בפורמט קטן (דפוס ורשת) (ואין כל צרך לקנות כל כ"ד הספרים בבת אחת!) – יעיר להם המורה כי "כדאי שספרים כאלה ימצאו בבית כל יהודי, וכי גם אבותיהם יוכלו להגות בהם", ויַראה להם מקומות יפים שברד"ק וכו.' –

בשביל התלמידים ישנם עוד תנ"ך עם מפרשים.

א. "מקרא מפרש" של המורים טריווס, נוטיק ולוין, - פרוש זה הביא תועלת רבה ללומדי התנ"ך הגדולים והקטנים וחבל, שההוצאה של עכשו היא גרועה מאד במובן החיצוני.  הפרוש הזה מצטין במבוא קצר לכל ספר ובבאורי המלים הקשות ובפרוש "כמעט מספיק", אבל חסר בו נתוח דקדוקי לגמרה.  כדאי היה, שהמו"ל ישימו לב לספרים הללו להוציאם המהדורה יפה וגם מתוקנת, בהרחבת הפרושים קצת ובנתוח דקדוקי. –

ב. "נביאים אחרונים לנֹער" לשל"ג, הוצאה מהדרה של "אמנות".  הפרוש הזה מצטין בקצורו עוד יותר מהקודם; רטב המלים מתפרשות במלים קלות מהן; המבואות גם הם קצרים, מנוקדים ומסודרים יפה ומספיקים בשביל הנוער, אבל הבנת התכן חסרה.  אמנם בבית הספר חיב המורה להפיח חיים בַּפסוקים, טבל דבריו נשכחים, המלים נשארות תלויות ועומדות, והתכן גם הוא מתנדף – ורק הפרוש הקל והנוח הוא שמחבר את המלים לתכן ומשאירו בזכרונו של הילד.  ועצתי היא, טרם שהמורה מחליט על פי איזו משתי התוצאות הללו ללמד את תלמידיו, לעבר בעצמו על פרקים אחדים בספרים שונים, יַשוה זה מול זה, יעמד על טיבם ויֵדע מה ליעץ לתלמידים.

 

ט.  דעת המקרא

נער עברי שלמד יום יום שמונה שנים תנ"ך ושקלט אל קרבו את כתבי הקדש ותכנם והבין את ערכם, אינו יכל שלא לשאל את המורה – מתי נכתבו הספרים הללו, ספר ספר לחוד ומתי נקבצו כלם לאֹסף אחד בשם תנ"ך?  ואמנם השאלות הללו מתעוררות עוד בכתה ו' בערך, וילדים פקחים וחוקרים ומטרידים את הסורים בשאלותיהם לפעמים בכתה ולפרקים מחוץ לכתה, והמורה משיב להם דרך אגב תשובות כלליות.  אבל בשנת הלמודים האחרונה בבית הספר העממי, כשהתלמידים בני 15-14 מבוגרים פחות או יותר, צריך המורה עצמו לעורר את השאלות הקשורות במקרא ולהקדיש לא פחות משעה בשבוע, אפשר לא שעות שלמות, לברור השאלות הללו.

כמו דרך אגב מעיר המורה לתלמידיו כי השם הראשון של חמשה חמשי תורה היה "תורת משה".  במשך הזמן, כשנאספו גם כתבי הנביאים נקראו כל "עשרים וארבעה" הספרים – "כתבי הקדש" ואת השם תורת משה יחדו לחמשת חמשי התורה: בראשית, שמות, ויקרא, או תורת כהנים, במדבר – חמש הפקודים, דברים – משנה תורה, ובזמן מאוחר כשחלקו את כל כתבי הקדש לעניניהם, נקראו גם "בשם תנ"ך": ת'ורה – נ'ביאים – כ'תובים.

מושגים קלים אלה נותן המורה לתלמידיו דרך אגב, במשך השנים האחרונות בבית הספר, ומחכה הוא לשאלות מצדם.

שאלת המספר "עשרים וארבעה" צריך להעסיק את התלמידים ולא על נקלה ולא רבים מהם ימצאו את המספר הנכון, אבל בעזרת המורה יפתרו את השאלה החמורה הזו, והיא: חמשה חמשי תורה, נביאים ראשונים – 4; הנביאים הגדולים – 3; תרי עשר הנביאים הקטנים – אֹסף אחד ("איידי דזוטר מרכס"); כתובים (ספרי אמ"ת) – 3; חמש מגילות – 5; דניאל, עזרא ונחמיה (ספר אחד), ודבה"י – 3, הרי 24.

וכתבי הקדש שנמצאים אצלנו הרי הם רק חלק (ואפשר גם קטן) מהספרים שנמצאו באומה בזמן קדמון, ושאבדו בימי טלטולי האומה, אבל נזכרים הם בתנ"ך: שמות אחדים מהם בודאי ימצאו התלמידים עצמם: "ספר הישר", "ספר מלחמות ד'", "דברי הימים למלכי ישראל" וכו' – על אחרים יעיר המורה: "דברי שמואל הרואה", "דברי נתן החוזה", "מדרש ספר המלכים", "נבואת אחיה השילוני", "דברי שמעיה הנביא" וכו'.  איפה הם כל הספרים הללו?   מלבד התשובה הקודמת נותנים חז"ל תשובה קצרה: "הרבה נביאים קמו לישראל, אלא נבואה שהיתה צריכה להיות לדורות נכתבה ושלא "הוצרכה לדורות לא נכתבה". המורה יכל להרחיב את הרעיון הזה  ולשער, כי קטעים מן הספרים ההם נכנסו לתוך ספרי הנביאים שנשארו אצלנו, ומביא הוא ראיה מדברי חז"ל, שאמרו, כי "שני המקראות שבישעיה ח': וכי יאמרו אליכם דרשו וגו' והבא אחריו – "נבא אבי הנביא הושע בן בארי ולא היה בהם כדי ספר ונטפלו בישעיה"...  מובן שאין המורה מרחיב  דבריו, כדי שלא להכנס לבקרת הנוסחאות, אבל השערות הקלות האלה אומרות הרבה לתלמידים פקחים...  ומובן, שלפי הכתה והתפתחותה גם השיחה, – ולפעמים ידבר המורה על ענינים אלה רק עם יחידים בשעת ההפסקות ובזמן הטיולים. –

 וכשמתעוררת אצל התלמידים שאלת זמן כתיבת הספרים אין המורה העממי צריך לסור מן המסורה, וככה נמסר לנו: משה כתה ספרו וספר משנה תורה – (הוא הספר העתיק שנמצא בימי יאשיהו בבית ד'); יהושע כתב סוף ספר דברים (מן וימת שם משה וגו') וספרו הוא; שמואל כתב ספרו וספר שופטים ורות; ודוד כתב ספר תהלים בעזרת עשרה זקנים חכמים: בני קרח, אסף, הימן וכו'; ירמיה כתב את ספרו וספר מלכים וכו' וכו'; בימי חזקיה המלך נעתקו נספרים רבים וכו' – והמורה קורא לתלמידיו מספר האגדה, או טוב יותר מהגמרא עצמה – והדברים ברורים לתלמידים.

ובנוגע ללמוד תורת משה וחקיה: כמעט שנשתכחה בימי גלות בבל עד שבא עזרא הכהן, "סופר מהיר בתורת משה" ובעזרת הפחה נחמיה ו"המשכילים אל דברי התורה" – החזיר אותה לזרע ישראל, שבי הגולה; ומזמנו התחילה קריאת חלקי התורה בפומבי, ככתוב: "ויעמד עזרא הסופר על מגדל עץ (במה)...  אשר עשו לדבר ויפתח "עזרא הַסֵּפֶר לעיני כל העם...  וּכְפִתְחוֹ עמדו כל העם...  ויברך עזרא "את ד' האלהים, ויענו כל העם אמן...  ויקראו בספר בתורת האלהים...  "ויבינו במקרא"...  הרי ספר קריאת התורה ממש כמו שנהוג אצלנו בימינו בברכות ובענית אמן.  "והסופר הזה המהיר בתורת משה" הוא הוא שחתם את הספר, כלומר סדר את התורה לפרשיותיה ולא הוסיפו עליה יותר ולא כלום...

אבל יתר הספרים של כתבי הקדש לא היו עדין סדורים ומאוחדים עד שבאו "בעלי אֲסֻפּות", אנשי כנסת הגדולה והם שגמרו לסַדר מה שלא סֻדַּר עדין, (וכפי חז"ל: אנשי כנסת הגדולה כתבו ישעיה , משלי, שיר השירים, קוהלת ועוד), ובודאי אספו גם הקטעים הבודדים, שהיו פזורים מגָלות מגלות אצל לויים ושוערים ובני נביאים "ומבינים במקרא", – והם הם שאספו ואִזנו וחקרו ותקנו, ויחסו לכל נביא מה שנראה להם.  מובן, שאפשר שיחסו לפעמים דברים שלא נאמרו על ידו (דוגמת שני המקראות ההם!), אבל בכל אפן הם שחתמו את כתבי הקדש והחליטו שלא להוסיף יותר, ואפשר שהם הם שקראו לעשרים וארבעה הספרים "כתבי הקדש" ובשפה יונית קָנוֹן, מן השרש העברי קָנֶה, כלומר ספר, שכולל בקרבו "קנה-המדה" של חיי הדת והמוסר. –

יותר מזה אין הנער העברי שגומר בית הספר העממי צריך לדעת על דבר סדור כתבי הקדש, ואם ימשיך את למודיו בבתי הספר התיכונים והמורים יגלו לו "חדשות ונצורות" – בכל זאת היסודות הראשונים ישארו בתקפם...

ומזה עובר המורה לספרים "חיצונים וגנוזים" – היינו ספרים שלא נחשבו לכתבי קדש גמורים והחליטו להשאירם מחוץ לַ"קָנוֹן" כמו הספר: משלי בן-סירא, ספר החשמונאים וכו' והם החיצונים (והמורה משוה אותם לברייתוֹת שלא נכנסו אל המשנה) או ספרים שגנזום לגמרה, משום שמצאו גם בפרקי יחזקאל וגם בקוהלת ובשיר השירים, וגם בספר איוב, שמתריס כלפי השגחה פרטית.  ובודאי שהיו חלוקי דעות רבים בין הסופרים, אם לגנזם או לאו, אלא שבכל פעם נמצאו חכמים שחגגו על הספרים המסופקים והצילום מן הגניזה.  אבל בודאי שנגנזו ספרים רבים ומטעמים שונים, ולדגמא מזכיר המורה דברי האגדה על "ספר הרפואות", שגנז חזקיה מלך יהודה והודו לו חכמים. –

ועל הספרים החיצונים שנמצאים אצלנו ושנקראו בדור הקודם בשם "כתובים אחרונים" יעיר המורה את לב התלמידים לרכשם ולקרא בהם, והיה להם בתור ספר קדוש שני לכתבי הקדש.  המורה בעצמו יקריא להם בכתה מ"חכמת שלמה" ומ"בן סירא" ומ"אגרת ירמיהו" ועוד (את הספורים יוכלו לקרא בעצמם). – אבל על התלמידים לדעת, כי כל זה הוא תרגום מיונית, כי המקור העברי אבד לנו.  ולבן סירא שנמצא במקורו ב"גניזה" יקדיש המורה שעה קלה.

והמורה יעמיק את ידיעות התלמידים יותר: בזמן סדור כתבי הקדש (הקנון) מצאו ספרים, שהנוסחאות שלהם לא היו שוות, כלומר: בידי יחידים נמצאו מגלות שונות, שלא דמו זה לזה, – כמו "ספר מעונה ו"ספר מעון" וכו'; גם ספרים שנכתבו בכתיב עתיק: "נער" גם ל"נערה" וכו' וכו', - וכדי שלא יחשבו, כי נמצאות שגיאות בגוף הספר, וכדי שלא תחֻלל קדושתו החליטו להשוות את הספרים, והסכימו על ספר קדמון אחד בתור קו-המדה ועל פיו לקרא, אבל גם השכילו להשאיר את הכתוב בספרים אחרים בתור "כתיב" – וזה שהתלמידים מוצאים בתנ"ך: "כתיב ולא קרי, קרי, ולא כתיב"("קריין ולא כתבן, כתבן ולא קריין") והמורה מביא דגמאות גם מתורת משה וגם מהנביאים, שלפעמים ה"קרי" הוא העיקר ולפעמים "הכתיב" מתאים יותר, ולפעמים אפשר להשתמש גם בשניהם.  וכן גם בנוגע ל"מלא וחסר" – כלומר מלים, שהיו צריכים להכתב מלא בא', ה', ו', י (יהוא) וכתובות חסר ולהפך. – ואם התלמידים כבר לומדים קצת תורה שבע"פ הרי יכל המורה להסביר להם, כי חז"ל קבעו לפעמים אסמכתות של הלכה על המלא והחסר, - ומזה יבינו, כי אין לשנות גם עכשו מהספר הכתוב...

ובזה יכלל המורה גם "תקוני סופרים", כלומר: אלה המלים, שה"סופרים" המסדרים את כתבי הקדש תקנו לשנותם משום כבוד אלהות או משום טעמים אחרים חשובים, מחשש פן יגעו בקדושת הספר, והמורה מראה על אחדים מה"תקונים", ומבאר את נמוקי הסופרים – למה עשו כך.

קריאת התורה הוא ענין, שהמורה צריך לטפל בו.  כאמור לעיל, מזמנו של עזרא ונחמיה התחילו לקרא את התורה באזני כל העם "האנשים והנשים והמבינים" "מפורש ושום שכל ויבינו במקרא" – ומן הזמן ההוא נעשתה התורה חלק חשוב של התפלה וחדרה אל חיי העם, ועל המורה לבאר את התפתחות הקריאה הזו, ואיך נעשתה: התחלה היו קוראים רק קטעים קטעים ובימי שבתות ובמועדים, והיו גומרים את התורה אחת לשבע שנים (שמיטה), – אחרי כן הרחיבו את הקריאה אחת לשלש שנים, ומשום זה חלקו את חמשת חמשי תורה לקנ"ד חלקים – ואלה הם הסדרים שנזכרים בחמש אחרי כל ספר (יעַינו התלמידים ויִוָכחו!) אחרי כן התחילו לקרא את התורה במדה יותר מרבה, וגמרוה במשך שנה אחת, וחלקוה לחמישים וארבע פרשיות לפי מנין השבועות, כמו שהננו נוהגים עכשיו.  הפרשיות עצמן נחלקו: לענינים גדולים ואחריהם עשו הפסק גדול פתוחה (פ) לענינים קטנים – סתומה (ס), ומשום כך שבשבת שחל בו מועד קוראים מעין החג, לפיכך מרובות הפרשיות על השבועות משום זה תמצאנה פרשיות "מחוברות ונפרדות" (ימצאו התלמידים ויעַינו !).  יקדיש המורה גם רגעים מעטים לשמות הפרשיות: "פרשת שקלים", "פרשת זכור", "פרשת פרה" ו"פרשת החדש", גם "שבת הגדול", "שבת חזון" ו"שבת שובה" ויבאר כל זה במלים מעטות.

והקריאה בתורה גררה אחריה גם קריאה בנביאים, והמורה מבאר את הסבות שגרמו לזה, ואין הוא נכנס בחקירת הסבות שלא הובררו כל צרכן: – אם משום כדי להוציא מלבן של השומרונים, שלא החשיבו את הנביאים, או משום שבימי פולמוס של אנטיכוס, בשעה שגזרו על הקריאה בתורה קראו בנביאים מעין המאורע.  והמורה מבאר במעשה מהו "מעין המאורע", ושלש ארבע דגמאות של שבתות השנה וימי המועדים מספיקות להסביר לתלמידים את הענין הנדון.  ובזה יכלל המורה גם "תלתא דפורענותא ושבעא דנחמתא" וכו', – ואם המורה יעיר במשך השנה האחרונה בכל ערב שבת על הפרשה והפטרתה הרי יתרגלו התלמידים וידעו.

ואל נא ישכח המורה לבאר, כי במשך הזמן התחילו לקרא את התורה גם ביום ב' וביום ה' – בימי השוק, בימים שתושבי הכפר הבודדים היו מתכנסים אל העיירה, אל בית הכנסת והיו עולים לתורה שלשה: כהן, לוי וישראל, תחת אשר בשבת היו עולים שבעה, בראש חדש – ארבעה, במועדים – חמשה וביום הכפורים – ששה.

והקריאה בתורה היתה על פי נעימה ידועה ומיחדת לקריאת התורה (נעימה מזרחית כזו נהוגה אצל הערבים וההודים בקריאת ספרי קדשם), והנעימה ההיא נמסרה מדור לדור בכל תפוצות ישראל בשנויים קלים, וגם עכשו הננו קוראים בה.  בודאי היו קוראים בכל חג ומועד בנעימה קצת אחרת ואפשר גם כל ספר בנגון מיוחד, ורמזים על זה יש לנו עכשו מקריאת האשכנזים והספרדים והתימנים והפרסים בנעימות שונות, אבל בנויות על סולם אחד, והמורה צריך ללמד את טעמי הקריאה בשנה זו. –

ידיעות קטנות כאלה נתָּנות לתלמיד העברי בבית הספר ומצילות אותו מבוּרוּת ועם-הארציות.

ומזה עובר המורה לנקוד.  אין ספק, כי כתבי הקדש נמסרו לנו בלי נקוד, ומשום זה גם עכשו הננו כותבים ספרי התורה וספרי הנביאים (הנקראים בביהכ"נ) בלי נקוד, ואפן הקריאה היה עובר בירושה מרב לתלמיד וע"פ המסרת העתיקה.  אבל כדי שהתלמידים לא יתקשו בקריאה היה הרבי עושה לפעמים נקודות או קוים שונים, על האותיות, או מתחת להן כדי להציב ציונים לתלמיד, שיזכר את אפן הקריאה המסורתי, ומזה נתהוה אחר דורות רבים ה"נקוד" בשביל האנשים הפשוטים שהיו קוראים בתורה רק לעת הצרך, ושלא היו חכמים שעסקם בתורה.  בתור סימנים עשו לפעמים גם אותיות גדולות (רבתי) וקטנות (זעירא), אותיות "קטועות" "ותלויות" "והפוכי אותיות", שנעשו לכתחילה לסימן זכירה, אבל במשך הזמן נשכחו טעמי הדבר ונשארו רק "הסימנים", ואפשר משום שלא רצו לשלח יד בנוסחאות עתיקות נקדו עליהם, ואין אנחנו רשאים לבטלם...  והמורה נותן לתלמידיו סימן את הפסוק "שמע ישראל ד' אלהינו ד' אחד'- עין גדולה וד' גדולה...  עַד.  וכבר שאל בעל האגדה: למה נקוד על וישקהו וחז"ל רקמו להם רעיונות יפים על סמך זה, והמורה מעיר כפעם בפעם על מקומות אלה.  עי"ז יתרגלו התלמידים להתבונן ולהסתכל, וגם יבינו, כי לא באפן פשוט ולא בפעם אחת ולא ע"י איש אחד נעשה הנקוד – כי אם מעשה דורות הוא, שהלך ונתפתח מזמן לזמן. –

וכהמשך מזה מעיר המורה על הנקוד התחתון והעליון, שזמן רב התנגשו זה בזה עד שנצח הנקוד התחתון.  וצריך המורה להביא לכתה איזו דגמאות של פרקים שנכתבו בנקוד העליון ("מבוא אל אל הנקוד האשורי או הבבלי", מאת שמחה פינסקר) ולהראות צורת הנקוד המשונה הזה.  בודי (צ"ל בודאי פב"י) שאין המורה צריך לאבד על זה זמן, ואם ימָצֵא איזה "קונדס" וירצה לסגל לו את הנקוד העליון יְאַפשׁר לו המורה, אפשר שתלמיד קטן זה יֵעשה פעם לחוקר בשאלה זו שיש עוד לטפל בה. –

וצריך המורה להרחיב קצת את דבריו גם על הכתב, שבו נתנה התורה ומדברי חז"ל יכל הוא למצא חמר לשיחה.  ידועה היא הפלוגתא של זה אומר: נתנה התורה בכתב דַעַץ (שומרוני, פרוש המלה אינו ברור) ואח"כ בכתב אשורי, וזה אומר בכתב אשורי" ועל המורה לבאר אם לפי הסברא העתיקה, שעזרא רצה להבדל מאת הכותים "צרי יהודה וירושלים", ולכן שנה את כתב התורה לאשורית, או לפי שמביאים אחרים, כי "הסופרים" כרצונם לעשות את הספר – ספר קריאה רצופה לכל חלקי האומה החליפו את הכתב העתיק, שלא היה נוח לקריאה רצופה ולכתיבה ברורה והחליפוהו בכתב המרבע שהוא נוח לקריאה ולכתיבה.  והמורה מביא ספר שנכתב בכתב שומרוני, כתב צורי עתיק, ומראה את כל קשיו בקריאה, - וכבר דברתי על זה לעיל.

ומובן שחלוף הכתב לא נעשה בפעם אחת, ואחרי דורות רבים עוד היה ה"הכתב הצורי" נהוג בישראל ומטבעות היו טבועות בכתב הדעץ (המורה מביא מטבעות או תמונות מתקופות שונות) ואפשר שהיו כותבים לעצמם חלקים מכתבי-הקדש בכתב זה, ורק מדור לדור נדחק הכתב השומרוני לגמרה ונתקבל רק הכתב האשורי.

ופה אפשר למורה להעיר – (אולי לא לכתה כלה, כי אם לתלמידים מפותחים ושמתענינים מאד בתנ"ך – ושבכל כתה נמצאים יחידים כאלה), כי בתקופת חלוף הכתב אפשר שהשתרבבו איזו טעויות של אותיות, שהרי בכתב דעץ, כלומר בכתב העברי הקדמון אשר בו כתבו את ספרי התורה, ישנן אותיות שהן דומות מאד זו לזו כמו כ – מ, י – צ, א – ת, נ – פ (והמורה מראה את צורתן) ומשום זה אפשר כי נתחלפו אחת בשנית, ויש לחקר בזה.  והמורה תולה עצמו באילן גדול כמו שד"ל, זה האיש החרד על כתבי הקדש והאמת, – והוא הראשון אשר הביא את הרעיון הזה בבאורי כתבי הקדש (בפרושו על יחזקאל ג') ולא חשש לתקן איזו מלים ואע"פ, שבלי ספק הסופרים המעתיקים היו נזהרים מאד מאד בהעתקתם מכתב לכתב, ובלי ספק, שב"מלאכת הקדש" הזו היו עוסקים עוסקים רק יודע כתב ומבינים בספר, אבל שגיאות מי יבין, ולכן אפשר שנשתבשו עי"ז מלים אחדות.  והמורה יוכל להביא פרוש שד"ל על "והניף את ידו על הנהר בַּעְיָם רוחו" (ישעיה י"א 15) בעֹצֶם רוחו, משום שע' וצ' דומות בצורתן; וכן:"שבתך בתוך מרמה – במרמה מאנו דעת אותי" (ירמיה ט' 5) – אפשר שהפרוש הוא שבתם בתוך מרמה – משום שהכ' והמ' יכלו להתחלף, ועוד כאלה, אבל מובן, שדברים כאלה אינם פוגעים בקדושת התנ"ך ובכתב האשורי, – ואחרי שמונה שנות למוד בבית הספר ברוח שהתויתי בספרי זה יפסלו עי"ז כתבי הקדש.  להפך: יתבוננו התלמידים בהתפתחות הכתב העברי יבינו את השתלשלות הדברים, וידעו מה קשה היה לסדר את הספר שהיה קדוש ונערץ בעיני האומה היהודית.  ולפיכך יש ערך גדול למסורה ("מָסֹרֶת"), שאינה נותנת לסור מעמדתה הקבועה, – ובשביל שעכשו אין גם אחד מאתנו שבקי בכתב השומרוני, הרי בודאי אין לנו לשגות מהמסורה.

*

כמו שנתחלף הכתב באומה, ככה, כידוע נתחלפה לשון הדבור.  השפה הארמית – שהיתה אז שפת העולם, שמשלה בקדמת אסיה, עלתה עם שבי גולה לארץ וחדרה אל חיי היהודים ודברו בה גם השדרות העליונות של האומה וגם ההמונים, ומשום זה אחרי דורות אחדים, אחרי אשר נסו "להבין במקרא" את העם בלשונו העתיקה והדבר עלה בקושי, השתדלו לתרגם את התורה לארמית המדוברת, אבל במשך הזמן הוכרחו לתרגם בכתב את התורה כלה לארמית, ונמצאו אנשים חכמים, רבי פעלים, שידעו את שתי הלשונות יפה ותרגמו את התורה לארמית טהורה, ספרותית, ובזה עשו מפעל גדול.  בתחלה תרגמו את חמשה חמשי התורה ובמשך הדורות גם כל כתבי הקדש.

ואין המורה נכנס עם תלמידי בית הספר העממי לחקירות מפורטות ע"ד זמן התרגום וע"ד המתרגמים.  וגם השמות אונקלוס (עקילס) וח"י (תרגום יונתן [בן עוזיאל], תרגום ירושלמי) אין להם ערך גדול בשביל הילדים, – על המורה לבאר רק את העובדות, כי תרגומים כאלה נעשו על ידי יהודים שהיו חדורים רוח כתבי הקדש ומעריצים אותם, ולפני גשתם לתרגום נועצו עם חכמים אחרים איך וכיצד לתרגם, כדי שישמר רעיון גוף הספר בטהרתו, בחמש יותר, בנביאים פחות, ששם נכנסו קצת באורים ופרושים.  ולפי שהתרגום הארמי הוא הקרוב ביותר בלשונו וברוחו ובזמנו לתקופת סדור התנ"ך – הוא גם הנכון והמדויק ביותר ואפשר ללמוד ממנו הרבה, גם בסגנון הכתובים וגם בהבנתם, ביחוד מתרגום אונקלוס שהוא תרגום כמעט מלה במלה – וכפי שאמרתי לעיל המורה צריך לקרא לפרקים עם תלמידיו את המקור ביחד עם התרגום, ולפי נסיוני אוהבים התלמידים את לשון התרגום ומתענינים בה.

ובנוגע ללשון הארמית עצמה ויחסה לעבריה ישתמש המורה בדברי ביאליק:

"...זכות יתרה ללשון הארמית בזמן מן הזמנים דבקה זו באחותה העברית ותהי לה לבת לְוָיָה נאמנה בכל ימי נדודיה.  כעין "ברית חשאית, ברית עולם, כרותה ועומדת בין שתי אלמנות אלה, "ויש בדבק שלהן צד מעורר את הלב, נוגע עד הנפש, מעין מה שיש "ברות המואביה ההולכת אחרי נעמי האפרתית...  חרדה היתה על כבוד אחותה הגדולה הגברת והיתה יוצאת תחתיה לשדה ללקט שבלים ,יורדת לשוק: לשון החול של היהודים במשך אלף שנה ויותר "הרי לשון ארמית היתה, וכאומנת טובה ונאמנה היתה עומדת לגברתה "ה"יורדת" בשעת דחקה...  ומעולם, אף בשעת היותה בפי כל העם "העברי לא נטלה גדולה לעצמה לעמד במקום הגבירה.  לא לחנם שמר לה העם העברי את אמונתו, ועד היום, כשהוא קורא בשבתות את הספר הקדוש והחביב עליו יותר, את החמש, שנים מקרא ואחד תרגום, אינו מתרגמו ללשון השגורה בפיו ומובנת לו – אלא דוקא ארמית"...  ובסוף: "את הפשטות ואת הדיוק והצמצום קבלה העברית מן הארמית עוד בימי התקרבותן הראשונה בימי המשנה".

כמו כן על המורה להזכיר גם את התרגומים ליונית – תרגום השבעים (והרי בכר למדו על זה בתולדות ישראל!), שאת הנוסח העתיק אין החוקרים יודעים גם עכשו, ותרגומים יוניים אחרים משובשים נקראים ג"כ "תרגום השבעים" מהם נבוא לידי החלטה, כי אחרים מהמתרגמים לא ידעו עברית כהלכה, ואפשר גם לא ידעו לקרא עברית מסורתית מֶחֹסר נקוד – ומשום זה אין לסמך עליהם, בשעה שיש בהם שנויים מכבי הקדש שלנו.  ועל המורה להעיר, כי על פי התרגומים היוניים האלה נעשו במשך הזמן, בראשית ימי הבינים, תרגומים לשפות אחרות, לפי שלא ידעו אז עברית ויוצא כי גם התרגומים ההם משובשים הם, "ומות לא יוכל לתקן" הוא.

יזכיר המורה גם את התרגום הסורי-לטיני וגם התרגום "פשיטא", שנעשו מן המקור העברי בעזרת יהודים חכמים, שישבו אז בארץ וכנראה דברו עברית.  ואמנם בתרגומים הללו נשמר המקור, יותר – אבל התוצאה העקרית מכל זה, שהמורה צריך להדגיש, כי ספר התנ"ך שלנו נעשה מזמן קדמון לספר קדוש לכל העמים, כלם השתדלו להכניסו אל חיי עמם ע"י תרגום יפה כפי שאפשר, - ומשערים, כי עכשו תורגמה תורת משה והנביאים לחש מאות לשונות ונבים.

יקח המורה פעם את תלמידיו לספריה (בירושלים – לספריה האוניברסיטאית) שיש בה התרגום הפוליגלוטי – תרגום של 9 שפות על דף אחד: עברית, שומרונית, ארמית, יונית, ערבית, סורית, פרסית, רומית, כושית – ויבינו התלמידים כמה יחס של קדושה מצד הגויים יש בזה לספרנו, הספר העתיק של האומה העברית.

ומזה יבוא המורה להשפעת התנ"ך על העולם כלו, על כל האנושיות גם מצד הרוח והמוסר הדתי והמשפטי והנמוסי שבו וגם מצד הלשון, שהרבה ניבים ומבטאים, מושגים ושמושם שמקורם מהלשון העברית, נקלטו בשפות אחרות, – והמורה שיודע איזו שפה חיה שהיא, יכל גם להביא דגמאות עד כמה נשתרשו מבטאים ומושגים אלה בשפה פלונית, עד שאי אשפר כלל להכיר, כי מוצאם מהעברית. –

וכמו שהשפיע התנ"ך על החיים הרוחניים והמוסריים ועל הלשון, ככה השפיע גם על האמנות, הנגינה, הספרות וביחוד על הציור והפסול, ואין צַיָּר ואין פַּסָּל, שכתבי הקדש לא היו לו לנושאים בעבודתו, – ויש כאלה שהקדישו את כל חייהם רק לציורים אלה, משום שהדמיון והציוריות שבספרים האלה נוסכים רוח שכרון על כל איש בעל נפש, שמתקרב אליהם ומרוים את צמאונו במשך כל ימי חייו...  והמורה מביא אלבומים שונים של ציורים מטובי הציורים וְהַצַּיָּרים לעדות נאמנה לדבריו. –

מכל זה יוכחו התלמידים, כי ספר התנ"ך הקטן שלנו, נסך מרוחו על התבל כלו ועל כל העמים היושבים בה, וכל אחד מהם ברצונו או שלא ברצונו חי ברוחו של העם העברי  ...ואם יש כאלה, שאומרים, שזהו הִפְּנוֹז, הרי זהו נכון, אבל הִפְּנוֹז, שהניח את חותמו על הכלל ועל הפרט ואין להשתחרר ממנו בשום אפן ולעולם ועד, כי הלמוד בספר התנ"ך גם לקטנים וגם לגדולים לא יחדל לעולם – ובמדה זו תרבה השפעתו מדור לדור.  ואין להביא ראיה ממדינת הסוביטים, שהרחיקו עכשו את התנ"ך מבית הספר.  ראשית, יסודות חיי המדינה ההיא (לע"ע כתורה שבכתב ולא בחיים.) במובן נצול הדלים ועשק האביונים – הרי הם יסודות הנביאים שלנו: עמוס, מיכה, ישעיה ועוד, ושנית, והוא העיקר: עוד לא עבר חצי דור של ממשלת הסוביטים וחקיהם ומי יודע אם בבתי ספריהם הם (גם אם הממשלה תשאר כמו שהיא!) לא ישובו עוד אל התנ"ך, – כי רעיונות כאלה ולמוד זה עוברים בירושה גם אחרי דורות רבים.

כל מה שהזכרתי פה והרבה ממה שלא הזכרתי הנני קורא בשם "דעת המקרא", ועל כל מורה להקנות בדרך זה לתלמידי ביה"ס העממי ובמלים מצמצמות ובשיחות קלות ומרחפות – לפעמים בתור שיחה לעצמה ולפעמים גם בשעת שעור התנ"ך – , ובשנות למודים שונות, אם ע"פ הסדר שרשמתי פה או ע"פ סדר אחר, שיבחר לו המורה.  והעיקר, שהחזרות על הענין תבאנה תכופות ובתוספות קלות ובהעמקות, כדי לעשות את הידיעה הזאת ל"נכסי צאן ברזל" של התלמידים, – ובזה יתן להם המורה גם ענין רב למחשבה; התנ"ך יוכל לשמש להם לחמר של חקירה וחפוש (מובן לָעֵרים שבהם, שיש להם נטיה טבעית למקצוע זה).  ובצאת התלמידים לחיים, בים אם ימשיכו את למודיהם בבתי ספר אחרים ובין אם יצאו לעבודה – ישמש להם התנ"ך לחמר למודי, ישתדלו לשוב אליו ויהגו בו.

ומובן עוד – בה במדה שהמורה יותר משכיל ומסור יותר ללמוד זה, במדה זו תהיה השפעתו גדולה יותר...

*

אבל יש גם "דעת המקרא" מסוג אחר.

אמנם הספר הוא שלנו וספוריו הם מֵחיינו ועל כל צעד ימצא היהודי של זמננו מנהגי חיי אבותיו ורוחם – ובכל זאת הרי רחוק, רחוק הוא הספר ממנו כאלפים שנה במדת הזמן, וכדי להבינו יותר עלינו להתקרב אל הזמן ולחדור אל צורות ההוי הלז כדי להכירן יפה, - ועל המורה איפוא, להוכיח לתלמידיו את צורת חיי עם ישראל בתקופה הקדומה ההיא מהרמזים שבספר.

וגם בזה אתן רק ראשי פרקים והמורה ייגע וימצא בספרים הכתובים לועזית (לצערנו) וימצא יותר ממה שצריך לתת לתלמידיו.

ידיעת הארץ שבכתבי הקדש.  תלמידי בית הספר העממי, אחרי גמרם את למודיהם בו, בודאי שיודעים את ארץ מולדתם – את הערים החדשות ואת השכונות הפורחות, את בתי החרשת והתעשיה שבזמננו אנו וכו', - אבל צריכים הם לדעת גם את הארץ ההסטורית כמו שהיתה בזמן העתיק: גבולותיה, עריה הגדולות "ההסטוריות" וכו'.  הנגב הרחוק ומדבר סיני, ירכתי צפון והחרמון והלבנון, עבר הירדן והרי הגלעד וכו' וכו'.  ואם אין אפשרות לתלמידים לראות בעיניהם (אע"פ שבזמננו עכשו הרי הנסיעה היא בזול ובאמת יכול התלמיד לראות את כל הארץ), אבל צריכים הם לדעת אותה יפה, – מלבד, כמובן, המושגים הגיאוגרפיים: השרון והשפלה, המישור והרמה, האפיקים והנחלים, המעלות והמורדות, חגוי הסלעים ובתריהם וכו', וכו', שצריכים להיות ברורים לגמרה.  צריכים התלמידים לדעת גבולות הארץ מתקופה לתקופה ואיך הלכו וכבשו חלקים חלקים עד שהגיעו לשיא מלכות ישראל בימי כבוש דוד, ואיך ואיפה הגבולות בימי חלוקת הממלכה, ובזמן שהתכוצה עוד יותר בתקופות האחרונות...  ואע"פ שלמוד זה נכנס, לכאורה, ללמוד כתובת ארץ ישראל, - אך המורה לתנ"ך צריך להעיר על זה מצד ההסטורי בכתבי הקדש.

והוא הדין לאקלים הארץ, מלבד למוד המולדת, שמבהיר כל זה – הרי המורה לתנ"ך צריך להסתיע בפסוקים מכתבי הקדש על "קר וחם, זרע וקציר וקיץ וחרף, היורה והרביבים, המטר והמלקוש – רוחות הקדים והצפון ימי הקיץ וימות הגשמים" וכו' וכו' (זכורני, כי בלַמדי בחו"ל את הפסוק: "הלא קציר חטים היום אקרא אל אלהים ויתן קולות וברד" (שמואל א' י"ב) שאלוני תלמידי: ומה רבותא בדבר, הרי כמעט כל שנה במשל ימי הקציר נראות אצלנו ההופעות הללו – ולא ידעתי לענות תשובה כהלכה...).

וכן גם בנוגע להצמח והחי שבכתבי הקדש – שבעת המינים ויתר פרות הארץ, תבואת האדמה ופרי העץ וגם מיני הבשמים: הצרי והכרכם, המור, וגבעת הלבונה; הבהמות הטהורות ושאינן טהורות, חיות השדה למיניהם, ואפשר וצריך למצא תמונתם או גם שלדיהם ודחליליהם, – כדי שהשמות שבכתבי הקדש לא יהיו רק מלים לבד, כי מושגים חיים, שהם נמצאים גם בחיינו. –

וכן גם צורות ההוי, שכמותן נמצאו בארץ בין תושביה – הבדוים והערבים.  יתבוננו התלמידים בטיוליהם לבתי החמר שבכפרים, לבנינים חסרי החלונות, לגגות השטוחים המצמיחים חציר "שקדמת שלף יבש", יכנסו אל "הבית" פנימה ויתבוננו אל כלי הבית, אל כביר העזים ואל השטיחים מעשי ידי האשה, אל הריחים – הרכב והשכב, אל המכתש והעלי, אל מנורת השמן המעלה פיח גם עכשו; אל התנור המשונה ואל העוגות

– הפתות – שנאפות בו ושצריך להפכן פן תֵּחָרַכְנָה...  ויסתכלו גם אל הבדוים הנוטים אהליהם, "מאריכים את מיתריהם ומחזקים את יתדותיהם".  – יתבוננו אל פעולת האשה ויזכר כי בדומה לזה היתה נוהגת "אשת החיל" העברית, שעליה למדו במשלי שלמה: קמה היא בעוד לילה, טוחנת קמח, או מכינה קלי, חולבת את עזיה ומכינה אכל לבעלה ולבניה שיושבים כשתילי זית סביב לשלחן, בשעה שהיא עצמה יושבת בירכתי הבית...

יסתכלו התלמידים גם בבגדי הבדוים – הרי הם בגדי העברים הקדמונים: טלית מגוונת וציציות, כתנת עבה, חגורה, סדינים ושמיכות, וכלם עשויים בידי האשה ובנותיה בכישור ובפלך.  יראו גם את הקשוטים של הנשים, הנזמים והשהרונים, הצעיפים והפארות, הצעדים והקשורים וכו' – והרי תקופת כתבי הקדש עוברת לפנינו כמו חיה.

ועבודתו של הפלח – כשהוא חורש חרישו במלמד הבקר ולפעמים דוקא בשור ומור יחדו; כשהוא זורע אל חטתו בדאגה ובדמעה וקוצר ביחד עם כל משפחתו ברנה ושירה את התבואה בלילה בגורן לרוח הקל לאור הלבנה.  או: יתבוננו המורה והתלמידים אל הרועה שהולך אחרי צאנו, האין פה השקט האידילי שבפרק תהלים: "בנאות דשא ירביצני, על מי מנוחות ינהלני...  ינחני במעגלי צדק...  שבטו ומשענתו המה ינחוני"..

ובנוגע לסדר השנים והחדשים גם על אודות זה צריך המורה לדבר ולהעיר.

אמנם שמות החדשים של עכשו עלו מבבל, כפי חז"ל, ובהיות עם ישראל בארצו נקראו החושים לפעמים בשמות מיוחדים כגון: חדש האביב, חדש זיו, ירח האיתנים, חדש בול, אבל ככלל לפי סדרם בשנה: החדש הראשון, השני וכו', וכן גם הצומות: צום הרביעי וצום החמישי וכו' – ועל התלמידים למצא בספר סמוכים לזה.

אבל הנער העברי, וגם בגבול בית הספר, צריך לדעת את חלוק השנה לשנים עשר חדש לפי קביעותם שבזמן, שאחרי הבית השני.  אין המורה נכנס בחקירות אם היו העברים הקדמונים מונים בימים מקדם רק ללבנה – העיקר שכבר מזמן עתיק נקבע אצלנו סדר השנים והחדשים כחק ולא יעבר, ועל פי תורת משה, שבה "החדש הראשון הוא חדש האביב", מתגלה כבר במדה ידועה "סוד העבור".  ושני היסודות צריכים התלמידים לדעת: ראשית, כי קביעת השנים המעוברות במחזור קטן של י"ט שנה היא: ג', ו', ח', י"א, י"ד, י"ז, י"ט, ושנית, קביעת החגים: "לא אד"ו ראש ולא בד"ו פסח", ואם ידע התלמיד נוסף לזה גם החדשים שהם תמיד מלאים ואלה שהם תמיד חסרים – הרי ידע מעצמו כמעט מתי יחולו החגים והמועדים (וע"פ הכלל: א"ת, ב"ש, ג"ר, ד"ק, ה"צ, ו"פ), ועל המורה רק לנסות את תלמידיו בסימנים למשל:בח"ה, זש"ג, הכ"ז, הח"ז וכו' ולא יהיה להם הלוח העברי כספר החתום.

גם המדות, הלח והיבש, והמשקלות של הזמן ההוא צריכים להיות ידועים ומסודרים לתלמידים בטבלא פשוטה:

     מדת הלח                                                                                 מדת היבש

1 כֹּר =10 בַּת (בַּתִּים)                                                                 חמר = 2  לתך

1 בת = 6 הין                                                                                לתך – 5 איפה

1 הין = 6 קב                                                                                איפה = 3 סאים

1 קב = 4 לֹג                                                                                הסאה = 10 עמר

וכן גם הכסף: הכבד, המנה, השקל, הבקע, הגרה – וכדאי שהמורה יביא את תלמידיו למנזר שעל יד שער האריות ולהראות להם על אבן-המשקל העתיקה, הככר שכתוב עליה בכתב הצורי: "ככר הקדש" שהיתה נמצאת בבית המקדש ומשקלה 14.25 ק"ג, ומזה יקיש המורה על משקל המנה והשקל וכו'.

אלה הם יסודות של ההוי העברי העתיק והם שיוכיחו לתלמידינו, כי לא כל צרכי תרבותנו עכשו דומים לחיי התרבות של תקופת השופטים, של דוד ושאול, של עמוס וירמיהו.

אבל המורה יכל לתאר גם צורות שלמות של החיים – למשל, העליה לרגל, יתאר המורה את עליתו של אלקנה ומשפחתו לשילה (לפי ספר האגדה !) הבעל ונשיו ובניהן ואחיו ואחיותיו וקרוביו הולכים בסך לקול החליל המחלל; אִתם בהמות לקרבן ומיבול אדמתם, סלת, יין, שמן למנחה לכהנים, וכשהם באים קרוב למקדש – הם מתופפים ומנגנים בכל כלי שיר...  וחצר המקדש מלא עולים חוגגים: הכהנים זובחים את הקרבנות, צולים בשר השלמים, כלם מסבים ואוכלים ושותים וחוגגים, ובליל התקדש החג העיר הומיה ושמחה.

ובימים שאחרי החג היו העולים באים אל השופט, שישב בשער העיר וסביבו הזקנים וראשי העדה והיו עורכים לפניהם את תעצומותיהם; השופטים-הַדַּיָּנים הו שופטים משפטי צדק, מזכים את הצדיק במשפטו ומכים את הרשע כדי רשעתו; שם היו דנים על הגאולה ועל התמורה, כותבים בספר למי משפט הירושה והגאולה, מעידים עדים ושוקלים את הכסף במאזנים – והרי אידיליה של החיים העתיקים ההם, שכבר נשכחו ושנמצאים לפנינו.

או: הנביא ו"בניו" בעמק הירדן.  חבורות חבורות יושבים הם, מגודלי השער, כשהם חצים ערומים ורק אזור עור על מתנם; ביום מתפזרים הם ללקט אורות, פקועות שדה ולבשל בסיר נזיד לכל החברים, ובערבים יושבים הם והוזים נגד הלבנה והכוכבים ומספרים בלחש ובחרדת קדש על פלאי המעשים שעשו "אבותיהם" הגדולים.  לפעמים מביאים להם המאמינים מעט קמח, לחם בכורים ולחם שעורים וכרמל, והם מסתפקים במועט זה – ולפעמים הולכים הם בשליחות "אביהם" להוכיח וליסר ולבשר ולהועיד...  ו"האב" עצמו, זקן הנביאים, רוכב על אתונו כשמשרתו מלוה אותו, עובר מעיר לעיר, בני העיר מצפים לו וחרדים לקראתו והוא מתאכסן בבית אלמנה אמללה, או בבית אשה "גדולה" שהתקינה לו "עלית קיר" לשבת בו, מפקד הוא עקרות, נותן מזון לעניים ומחיה מתים – וכלם מעריצים ומקדישים אותו...

או: שמחת חֲתָנים: שמשון (ולאו דוקא חתן כמהו...) הולך עם אביו ואמו לראות את האשה אשר מצאה חן בעיניו.  האבות נועדים יחד ומשני הצדדים קובעים את המֹהַר וערכו.  בבית המְדֻבֶּרֶת מכינים משתה גדול ואליו באים מרעיו של החתן ורעותיה הבתולות של הכלה.  היא עדויה רְקָמות ועדיים מרבים, מתנות החתן: קשורים, נזמים, טבעות וצמידים.  בנעלים יפות מובלת היא בשמחה וגיל אל חתנה שיושב לו "בחדרו" ולפעמים גם באפריון ועל ראשו "פאר" מהודר.  סביב חדרו או אהלו רגלים רבים מגוונים מתנופפים ופנימה מלא החדר ריחות – "נרד וכרכם, קנה וקנמון עם כל ראשי בשמים..." במשך שבעת ימי המשתה נשמעים קול ששון וקול שמחה, קול חתן וקול כלה, "קול מצהלות חתנים מחפתם ונערים ממשתה נגינתם".  במשך הימים הללו יושב החתן בראש המסבים, כשראשו משוח בשמן המור ומרעיו וידידיו משמחים אותו; הם חָדים חידות וממשלים משלים והחתן נותן פרסים למגידי החדה המצטינים: שלמות יקרות, טבעות או חותם על יד ימין.  האבות שמחים, המשפחה חוגגת – כי על כן נבנה בית חדש בישראל.

או – קינה על מות אחד מהמשפחה: אב או אם, אח או אחות, בן או בת, הבעל או האשה.  כל נשי המשפחה היודעים נהי מתאספות ומרימות קול יללה ואבל.  העשירים קוראים גם לִמקוננות "חכמות" שעפעפיהן נוזלים מים בלי הפוגות והן שמות אותם בנאד של דמעות...  וקול מר מחריד הלב נשמע: "הוי אחי, הוי אחות, הוי אדון, הוי הֹדֹה"...  סופקות הן על שדיהן, מורטות שער ראשן ופורמות בגדיהן; והגברים עומדים קרועי בגדים או לבושי שק, עשויים על שפם ועל ראשם אפר – מתכוננים לשאת את המת לבית עולמו לקבר משפחה.

ויש שמרוב צער קורחים הגברים את ראשם, גורעים את שער זקנם ואע"פ שתורת משה הזהירה על זה, אך מי יכל לעצר ברוחו מלספר על היחיד ומלהמר על הכבוד, כשהמת מוטל לפניו והכאב גדל מאד!

ואנשי הבית צמים ביום מות מחמל נפשם, ולפעמים גם שבעה ימים: יושבים האבלים דֹם, רגליהם יחפות, בלי פאר על הראש ועטויים על שפם כטמאים. מ צמים הם עד הערב ורק אחרי בוא השמש מַכְרִים הקרובים את האבלים, פורסים להם לחם ומשקים אותו כוס תנחומים – והם מתנחמים...

וכן גם תאורי הקציר (ע"פ מגלת רות) והבציר (ע"פ אהבת ציון), הכנות למלחמה וכרוזי השוטרים והמפקדים (ע"פ החומש); שוב המנצחים מהמלחמה ופגישת הנערות בתפים ומחולות – וכו' וכו' וכו'.

וכמבטאו של ביאליק: "אם מטה האלהים בידי המורה ואם מקור החיים בלבו" – הרי יכל הוא להחיות את ההוי הישן ולהציגו לפני תלמידיו כמו, לפעמים בשיחה שלמה מקדשת לזה ולפעמים דרך אגב ע"י הלמוד בתנ"ך, והעבר הרחוק שבכתבי הקדש יתקרב אליהם לתלמידים והיה בשבילם הוה יפה ויקר.

יאמרו: "ארכיאולוגיה לתלמידים – ומדוע לא?  אם אנו לומדים את הספר הזה למוד קבוע ועמֹק הרי צריך כל זאת להיות חי, תוסס, נובע, ולא למוד שטחי מת; ושנית, אין זאת אריכאולוגיה, שצורתה היא עתיקה ומשמשת רק זכרונות רומנטיים – פה הרי החיים עדין לפנינו, והעבר נדמה לתלמידינו שעודנו הֹוֶה גמור".

 ומי שלמד את תלמידיו את התנ"ך בצורה כזו, ומי שהיו לו שיחות כאלה בשעת שעוריו הוא יוכל להעיד כמה חיים, כמה שמחת החיים הוא נתן לתלמידיו, כמה החיה את דמיונם, – וכמה הערצה הרגישו התלמידים לגבורי עמם, וכמה היה יחס של חבה מצדם למורה, ומה גדלה הערכת-הכבוד אליו גם אחרי שנים רבות, כשגדלו ונכנסו אל חיי עבודה ועמל...

ומובן שהמורה צריך להכון לשעורים כאלה כמו ליתר שעוריו, לא ידבר סתם וגם ולא ישער, כי אם יתן ידיעות ע"פ מה שקרא בספרי המדע בנוגע למדע המקרא, למבוא לכתבי הקדש, – ולצערנו ידיעות כאלה אין למצא הרבה בלשוננו, אבל ימצא במדה מרבה באיזו שפה חיה שהמורה נזקק לה. –

 

י.  תמונות תנכיות ומפות הארץ

סבורני, שאין ספר בספרות העולמית כלה, שנתן חומר לַצַּיָּרִים לפתח דמיונם כמו ספר התנך, צַירים למאות הקדישו את חייהם להסביר לנו באפן מוחשי על הבד את כתבי הקדש, וציורים לאלפים נמצאים בבתי הנכאת שבכל העולם וביניהם כאלה, שערכם האמנותי הוא רב מאד.  ואמנם ציור יפה ומתאים הנלוה אל איזה מאורע בכתבי הקדש מבאר לנו לפעמים את תכנו הרבה יותר מאשר פרוש ובאור, – ובלַמֵּד המורה את התנך לקטנים צריך הוא, להשתמש בציורים תנכיים ידי עצמו, אם הוא יודע ציור, ולגדולים צריך הוא להראות תמונות אמנותיות תנכיות של צירים מפרסמים.  לצערנו מעטים מאד הם הציורים, שערכם חשוב גם לילד העברי בבית ספרו.  הצירים הגויים יצרו את יצירותיהם בצלמם הם, בצלם הנצרות שברוחם ובנפשם, וגם על פי מראה עיניהם – לפי נופי ארצם ומולדתם.  וגם אלה שבאו לכתחילה לארץ ושהו פה שנים אחדות, כדי להתבונן אל ארץ התנך ותושביה והצליחו לתת מושגים ידועים בסביבה תנכי"ת של המאורעות, אבל את רוח הנצרות שינקו משדי אמם ושאותה מצאו גם במגורים שבארץ, שבהם עשו את יצירותיהם, לא יכלו לשנות.

ברם, אלמלי היתה מטרת הציורים התנכיים רק קליטת הרגש הפנימי שבנושא היו התמונות של האמנים הגדולים רֶמבַרנדט, מיכאל אנג'לו ועוד בודי נותנים מושג מספיק מאד גם לילדי ישראל, גם בַּבִּבְּליאוֹת המצוירות של דוֹרֶה ושל טיסו היו התלמידים מוצאים בטויי רגש עמוקים בגבורי התנ"ך, – אבל הרגש הפנימי שבתמונה קשור בצורה המוחשית החיצונית, שנראות לילד בראשונה, והצורות אינן עבריות כלל,, לא במובן פני האנשים ובגדיהם שעליהם ולא בנופי הארץ, מקומות המאורעות – וכל זה פוגם בדמיון התלמידים.

בשנים האחרונות נעשו גם באירופא וגם באמריקא שורות שלמות של ציורים תנכיים שהנצרות אינה בולטת בהן כ"כ וגם הסביבה היא מזרחית לכאורה, אבל גם בהן חסרה העברית ולא כדַאי להכניסן לבית הספר.

וכאן יורשה נא לי להעיר על העדר בבית ספרנו פתוח אֶסטֶטי בכלל ופתוּח הבנה בציור בפרט.  רוב המורים לציור עושים את אמנותם מלאכה גרידא, מלמדים הם רק איך לצייר את המוצג, שהם מעמידים לפני תלמידיהם, מגיעים גם לעניני "פרספקטיבה" וכו' – אבל לטפח את רגש האמנות, להסביר את הציור האמנותי, אין הם עושים (אפשר מפני מעוט הזמן!).  והרי זהו העיקר בלמוד המקצע הזה.  המורה לציור מחויב להביא לתלמידיו ציורים אמנותיים, בין כלליים ובין תנכיים: עליו לבקר עמהם כפעם בפעם תערוכות אמנותיות; יַרבה להראות להם ציורים ועי"ז יפַתח בהם גם ההבנה והרגש (וכמה מן המורים מבקרים עם תלמידיהם את בתי הנכאת אשר בירושלים ובתל אביב?) ואחרי שהתלמידים יראו ויתבוננו ויקלטו פחות או יותר אפן הרכבת הציור ויבינוהו ברב או כמעט בעזרת המורה, יצטירו במוחם המאורעות שבכתבי הקדש לפי מה שראו בצרוף דמיונם הם.  ומשום כך הצעתי (לעיל עמ' פ"ב) כי במחלקות הנמוכות יֵעשו בטויי הרגש הפרימיטיבי שבגבורי התנ"ך ושל המאורעות לפי דמיון הילדים עצמם.  בציורו הוא יראה הילד מה שהוא רוצה וכיצד הוא רוצה, אברהם אבינו עוקד את יצחק בנו על גבי המזבח; מכירת יוסף לישמעאלים ע"י אחיו; נתינת התורה למשה בקולות וברקים, עלית אליהו השמימה וכו' וכו'; הרגש והדמיון יתאחדו ביחד ויהיו חזקים ומקוריים ע"י תפיסתו הפנימית של הילד, ואפשר גם תִוָּצֵר אצלו, ע"י התבוננותו לתמונות אמנותיות גם איזו טכניקה פרימיטיבית מקורית.  כל זה במחלקות הנמוכות עד החמישית ועד בכלל, ומכאן ואילך צריך התלמיד לראות בעיניו ציורים תנכיים אמנותיים עבריים, וכאלה, כנאמר, אין לחפש אצל ה"גויים".

לפי ידיעתי המעטה בציור בכלל ובציורי כתבי הקדש בפרט יכל אני להראות רק על שני צַיָּרים של דורנו, שהעברית בולטת בציוריהם ואפשר להשתמש בהם באופנים שונים. – הציר א.  לִילִיֶן שמתיחסים אליו כמו אל אחד מאבות האמנות העברית, צִיֵּר את התנך בשחור לבן, ברוח העברי.  הוא ישב בארץ שנים אחדות, התבונן והסתכל לטבע הארץ, אל חיי הספרדים והתימנים ואל פני הבדוים, אל תלבשתם ומעונם, ובתמונות רבות מתבלט גם הרגש האנושי שבפנים וגם מראה הנוף שבארץ העברים.[15]

תנך זה על שלשת הכרכים שלו צריך להיות בכל בית ספר.  המורה לתנך משתמש בו בלמוד התנך והמורה לציור בשעת ציור, ואם הלזה מסור למקצועו צריך הוא לנתח כפעם בפעם תמונות אחדות – פני האנשים, מלבושיהם, מקומם וכו' – ובעזרת הָאֶפִּידִיַסקופּ – (פנס קסם חשמלי, שמגדיל כל תמונה מאיזה ספר שהוא בצבעיה) הרי תהיה התמונה בולטת לכל הכתה, ואפשר גם ימצאו תלמידים בעלי כשרון, שיגדילו תמונה אחת בהשגחת המורה, והיתה לקשוט לכתות, שהן על פי רוב עניות מאד בתמונות. –

צַיָּר שני לי, שיכלתו האמנותית היא רבה וגדולה הוא אַבֶּל פָּן – שיושב זה שנים רבות בארץ ומקדיש את כשרונו הגדול לציורי התנך בצבעים מרהיבים בנוסח מזרחי.  ציוריו מאחדים גם את הרגש האנושי וגם את החיצוניות המזרחית שבזמן הזה ושבעבר, גם כמובן התלבשת והקשוטים וגם במובן הנוף הארצישראלי.  הציורים הללו כשיופיעו כלם לפי רעיונו של הצַּיָּר יהיו, לדעתי, מפעל לאומי גדול.  לע"ע יצאו שני אלבומים, ושבכל אחד עשרים וחמש תמונות: מבריאת העולם עד אחרי מהפכת סדום.[16]

אבל מלבד זה סוג הציורים האמנותיים ישנו סוג של תמונות חשובות מאד והן הארכיאולוגיות, שנמצאו בחפירות הרבות – על הפפירוסים של מצרים, על הלבנים של אשור ובבל, גם חרותות על גבי אבנים בארץ ישראל, ומבחינה הסטורית הן הן התמונות המתאימות ביותר בשביל בית הספר העברי.

גם בנידון זה העירותי לעיל, כי ראוי לכל מורה ללקט ולֶאֱגר תמונות הסטוריות מסוג זה שנמצאות במדה מרובה בשבועונים המצוירים בלשונות שונות, צלומים מהחפירות הרבות, שהן תרבות מצרים, צֹר, אשור, בבל, שומרון, יהודה, שׁומֶרים ואַכַּדים וכו – והרי זהו אוצר חשוב מאד להבנת מאורעות התנ"ך, וספרים לעשרות מקדשים לציורים ארכיאולוגיים אלה. –

לצערנו אין בספרותנו כי אם "רק בן יחיד" שמקדש לזה והוא הספר "שכיות המקרא" שגם ממנו יכל המורה לרכש לו הרבה, בין תוך התמונות, ובין מהבאורים, שנתנים בהרצאה יפה בסוף הספר,[17]

אמנם תמונות עבריות מקוריות מעטות הן, אבל התכן התנכי יש כמעט בכלן, ומלבד טפוסי העמים העתיקים – החתים, הפלשתים, המצרים, האמורים, האשורים, ומלבד ציורי חיות ועופות – הארי, הנמר, הדישון, הראם, הנשר, בת היענה, ומלבד העצים – האלה, האלון, הארז, האשרה, וכו', ישנן גם תמונות מרכבות שלמות שעל ידיהן אפשר לנו לציר את חיי עמנו ותרבותו.

הנה תמונה מצרית: אורחים נודדים ונשיאם בראשם יורדת מצרימה, הפרצופים שמיים, החמורים עמוסים כלי בית שונים.  הגברים הולכים והקלע בידיהם, אחריהם נגררים גם הנשים והטף תגדילו את התמונה הזו ע"פ הָאֶפידִיאַסְקוֹפּ והתלמידים יבינו היטב, כי זוהי מעין תמונת "שבעים הנפש שירדו מצרימה עם יעקב הזקן בראשם".  ואם תרצו – הרי זהו – "מחנה דן שהולך לירכתי צפון לכבש לו מולדת חדשה" (שכיות המקרא תמונה 184).

או – צבירת בר – בגרנות בידי עבדים ולבלר עומד על גביהם ורושם מכסת התבואה.  האין הצבור הזה בקויו הפשוטים מבאר לתלמידים את הפסוּק: "אכל שדה העיר אשר סביבותיה נתן בתוכה" (תמונה 188). –

והרי גם תמונות עבריות: מצור לכיש ע"י סנחריב, שלש תמונות.  באחת נראה מעשה המצור.  על המגדל מלמעלה עומדים מגיני החומה ומורים בקשת וזורקים לפידים על הצרים, המנגחים את החומה באיל ברזל בעל קרן ארכה וחדה.  כדי שלא יתלקח האיל העשוי עץ מכח המכות של אבני הקלע עומד עליו אדם מיוחד ויוצק עליו מים.  מימין נשי לכיש שנשבו מוצאות מפתח המגדל ותרמיליהן על שכמן ("ופרצים תצאנה אשה נגדה.." עמוס; "והנה כל הנשים אשר נשארו מוצאות אל שרי מלך בבל...  ירמיהו) בציור השני שלוחי העיר לכיש כורעים לפני סנחריב היושב על כסא מלכותו בתוך שריו ועבדיו (222).  על התמונה השלישית משפחה עברית יוצאת לגולה – האם פוסעת ראשונה, אחריה האב הולך בצד צמד בקר רתום לקרון שבו יושבת ילדה וכלי הגולה נשאים על כתף ההורים...(228).

והנה מצור ירושלים ע"י סנחריב – אחד המאורעות החשובים ביותר בדברי ימינו.  האשורים משתרעים בצנות על החומה ופניהם כלפי מעלה; הם מגינים על עצמם בפני החצים ואבני הקלע במגיניהם, המזוינים בחניתות נושאים מגיניהם בעצמם, ורובי הקשת נושאי צנה הולכים בצדם (223).

או: הציור מעל האובליסק השחור שנמצא בחרבות נמרוד.  כתבת אחת בכתב היתדות אומרת: "מס הוא מבית עמרי – כסף, זהב, קערות זהב, מתכות זהב, דליי זהב, עופרת, שרביטים ליד המלך ועצי בשמים" – וּבה בשורה תמונת מלאכו של יהוא מנשק עפר הארץ לפני מלך אשור, ומאחורי המלך עומדים שני סריסים מזוינים וסוככי שמש בידיהם.  עוברת שורת שבויי ישראל מביאים מס ובראשם הולך פקיד אשורי ואיש צבא. (218).

התמונות הללו מיניאטוריות הן, אך בכח פנס הקסם הן נעשות גדולות וחיות ממש, והתלמידים יבינו מה הפירוש: "וילכו שבי לפני צר", מה הוא השלל והמלקוח שהיו נלקחות במלחמה וכו' וכו'.

ותמונות כלליות הן רבות יותר ומענינות מאד.  הנה תגלת פלאסר, כשהוא נוסע במרכבתו; סרגון מלך אשור ושלישו העומד לפניו; פרשים אשורים; והנה תמונת כרש מלך פרס "משיחם" של שבי הגולה – צורה בולטת וכנפים לו ככרוב; האשורים מנקרים עיני אויביהם וכו'.

מלבד תמונות פוליטיות – הרי גם תמונות תרבותיות: עבודת אלילים...  סדר הפולחן...  מעשה כלי חרס   ...טוִית הפשתה ונפוצה...  מעשה הכביסה במצרים, בגדים, תכשיטים, אהלים וחומות, כלי זמר ומשקלות ועוד ועוד.

והוסיפו לזה הכתבות השונות, שעליהן דברתי קדם: כתבת מישע מלך מואב, כתבת הנִקבה, כתב צורי וכתב היתדות; כתב החרטומים והתפתחותו, החותמות העקריות המצוירות וכתבתן עליהן: "לשמע עבד ירבעם, חותמת נתניהו בן עבדיהו...  וכו' וכו'.  והחותמות המצריות והאשוריות והבבליות ועוד ועוד" תַּראו כל זה בפנס הקסם שצריך להיות בכל בית ספר ולעיני ילדי העברים יגלה העבר הגדול בכל ממשיותו והדרו.[18]

מובן, שהמורה צריך לדעת "חק וזמן" לכל תמונה – לבלי להרבות בפעם אחת לא להקדים ולא לאחר, כדי שהכל יעוכל במדה ובזמן.

אבל המורה צריך להשתמש גם בתמונות, צלומים של זמננו, צלומי הנוף: "מעברות ארנון", "הרי הלבנון", "ארזי הלבנון, "עמק הירדן", "מצדות עין גדי", גאון הירדן", "הר תבור" וכו' וכו', צלומים אמנותיים שנעשו בידי צַלָּמֵי ירושלים, ושבהם העבר וההוה משתקפים יחד, - והתלמידים ידעו על פיהם את ארץ מולדתם הישנה והחדשה.

ואין אני רוצה לסים דברי על התמונות ההסטוריות מבלי שאזכיר גם את המחזות ההסטוריים: יעקב ורחל, ירמיהו, כתר דוד וכו, שהמורה צריך לבקר אותם עם תלמידיו ואח"כ להקדיש שעה על אפן הצגתם.  המחזות הללו אחרי הקצורים וההשמטות, שהאמנים עושים בהם לרגל הילדים, הם "חתיכת" הסטוריה חיה לתלמידים, וההבדל ביניהן לבין התמונות האמנותיות ביותר והארכיאולוגיות הוא, כהבדל בין האדם החי ובין סמלו – הפסל היפה.

ובנוגע למפות כבר נגעתי לעיל.  המורה צריך להרגיל את ילדי ישראל לראות את מפת הארץ מיום הכנסם לבית הספר.  תרשים הארץ צריך להיות התמונה הראשונה שהילד רואה, טרם שידע להכיר בצבעים ובקוים ולהבדיל בין ערים וכפרים, בין נהרות לימים; ומן השנה השניה יתרגל גם לצַיֵּר תמונה כזאת: קו ישר באמצע (הירדן), קו אלכסוני לצד מערב (גבול הים הגדול), עגול בצפון (הכנרת), ועגול מארך בדרום (ים המלח) וכו'.  ומשנה לשנה עם למוד התנ"ך ירשם לו התלמיד ע"פ הוראת המורה, נקודה אחר נקודה בטבלא הזו: חברון, באר שבע, יריחו, גלגל, ירושלים, שכם, יפו, גבעון, בית אל וכו' וכו'.  ועם גמר למוד יהושע יְחַלֵּק את הארץ גם לשנים עשר שבטים באפן סכמטי, ובשנים הבאות ישתמש התלמיד גם בצבעם ויסמן את ההרים ואת הבקעות, את הים ואת השרון בצבעים הקבועים – וככה תהיה ארץ ישראל חיה בזכרון התלמידים ותתחבב עליהם, ובמחלקות הגבוהות מן ו – ח צריכה להמצא בכל כתה מפת א"י של ד"ר בּרַוֶר, שהיא לע"ע המדוייקת ביותר מכל המפות החדשות העבריות.  בבתי הספר שלומדים עבודת יד אפשר להרגיל את התלמידים לסדר מפה בולטת, גם אם לא בקנה מדה נכון.  

ובסוף: כמפת הארץ כלה כך צריך התלמיד לעשות תרשים ירושלים "העיר".  בקוים ישרים אחידים יכל כל מורה להראות את צורתה של ירושלים העתיקה וגבולותיה לארבע רוחות: הר הבית, עיר דוד, ציון, בית-זיתא.  יציגו התלמידים את השערים הישנים – שער הקדים (שער המזרח), שער בנימין, שער החומותים; ידעו מקום הברכה העליונה והתחתונה (ברכת חזקיה), השלח וכו'. – והיתה "אריאל קרית חנה דוד" כל פעם לנגד עיני התלמיד ומתוך כך גם קרובה אל לבו.

*

ובזה גמרתי את "דרכי הלמוד של התנ"ך", ורק עוד הערות קצרות אחדות אחדות.

 יסדר המורה מבין תלמידי כתה ח' חוג "נאמני התנ"ך" שיתאספו פעם – פעמים בשבוע על איזה נושא מהתנ"ך בהדרכת המורה.

א. יציע המורה לחרוצים ש"בנאמנים" לקבל ע"ע קריאת עשרה פרקים מהתנ"ך יום ביומו, מ"בראשית" עד "יהי ד' אלהיו עמו ויעל"; (קריאה כזו נמשכה שלשים יום בדיוק)

ב. יסדר בית הספר לתלמידים הגומרים את התנ"ך בכתה ח' מסכה משפחתית בהשתתפות ההורים שתכנה יהיה: הרצאות ונאומים של המורה והתלמידים על ערך התנ"ך !  הטעמת פרקי תנ"ך, שירים תנכיים וכו'.  במקרה זה נותן ביה"ס לכל תלמיד תנ"ך למזכרת. –

 

יא.  שעורים לדוגמא

א. מכירת יוסף ע"פ "ספורי המקרא"[19]

(בכתה ג' בראשית שנת הלמודים)

1. איזה פרק בספורי המקרא גמרנו?  - פרק כ"ד – קראו כולכם את הפסוק האחרון של הפרק הזה!)[20]

"וישב יעקב בארץ כנען"

ואיפה גר אביו?  – "קרית ארבע היא חברון" – ומאיזה מקום שביעקב? – מפדן ארם. – מה היה שם מעשהו? – הוא היה רועה את צאן לבן דודו. – ואיזה משכורת קבל בעד עבודתו זו? – לכן נתן לו את שתי בנותיו, לאה ורחל, לנשים ואת בלהה וזלפה שפחותיהן, ומלבד זה גם עדרי צאן ובקר. – היש צורך ליעקב לעבוד גם בארץ מגורי אביו? – לא, עכשיו אפשר לו לנוח ולשבת בשלוה, ושנים עשר בניו יעבדו במקומו.  ומה תהא עבודתם?  גם הם יהיו רועי צאן כאביהם יעקב!

ואמנם יעקב אבינו כבר היה זקן ועיף מעבודה קשה עשרים שנה בבית לבן וזקוק היה למנוחה.  נראה לאוזו מנוחה הגיע.

2. יקרא האחד: "אלה תולדות יעקב – ולא יכל דברו לשלום.

מה אנו מבינים במלים "תולדות יעקב? – היו יעקב ובניו שנולדו לו, כמו? "תולדות יצחק" "תולדות אברהם". – מה היה יחסו של יוסף לאחיו? – היה מביא (מוציא) עליהם דבה, כלומר ? – היה מספר לאביו על מעשיהם, שאינם הגונים. – איך קוראים אנו למעשים כאלה ? מלשינות. – בודאי מדה לא יפה היא זו, אבל יוסף היה עדיין ילד ולא הבין את הרע אשר בזה; בעתיד בודאי יתחרט על מעשהו.  ומה נאמר פה על יחסו של ישראל (יעקב) ליוסף ? – ישראל אהב אותו מכל יתר בניו, הגורם ? – הוא היה בן זקונים. – כלומר נולד ליעקב לעת זקנתו.  (אמנם גם בנימין נולד לו לעת זקנה, אבל זה היה עדיין באהל אוֹמַנתו ואביו לא שם לבו אליו).  אולי יש עוד טעם לאהבתו זו? – הלא יוסף היה בן לרחל, שהיתה האשה האהובה על יעקב. – ומדוע אהב את רחל? – ככתוב: "ורחל היתה יפת תאר ויפת מראה", ובודאי גם יוסף היה כמוה – יפה תאר ויפה מראה, וגם משום זה אהבהו יעקב. -  ובמה הבדילו לטובה מיתר אחיו? – הוא עשה לו כתונת מרוקמת שלל צבעים – פסים פסים – תחת אשר בגדי אחיו הרועים היו על צמר גס פשוט.  – ומה יש לאמר על מעשה יעקב זה? – בודאי לא טוב עשה, כי עי"ז יביא קנאה ושנאה בן האחים שצריכים לחיות בשלום. – ואמנם מה נאמר פה על יחס האחים ליוסף אחיהם? – לא יכלו, לא רצו לדבר אתו בשלום.  במשך הזמן בודאי יתחרט יעקב על זה, אבל לעת עתה לא יכל להתאפק מלהראות במתנה זו את אהבתו אל בן זקוניו.

(חזרה במקהלה)

3. עכשיו נחזור קצת בעל-פה אל חיי יעקב בימי נערותו.  למה השתדל יעקב לקנות מאת עשו את הבכורה? – כדי שאביו יברך אותו בברכת אברהם, שצריכה היתה לעבור לבן הבכור. –  וכי כדאי היה כל הצער וכל הנדודים, שסבל יעקב על קחתו בערמה את הברכה מאת עשו אחיו ? – בודאי ובודאי!  הברכה היתה חשובה מאד! – ובמה חשיבותה? – היא נחלקה לשתים, החלק הראשון: "ויתן לך האלהים מטל השמים ומשמני הארץ, כלומר ארץ טובה ופוריה, והחלק השני:  "הוה גביר לאחיך וישתחוו לך בני אמך" – היינו , אתה תהיה שליט ומושל, - ולמי מבניו צריך יעקב למסור את הברכה? – בודאי לראובן הבכור? –ופה היא השאלה : הרי גם יוסף הוא בכור לרחל אשת יעקב האהובה? – ואמנם זו היתה מחשבתו ושאיפתו של יוסף, אשר הוא, הבן האהוב לאביו, הוא יקבל את הברכה העתיקה שנמסרת מדור לדור מימי אברהם, אבי המשפחה,  ברעיונות אלה הגה יוסף ברעותו את צאן אביו.  ביום, כשהיה לבוש כתונת פסים, היה רואה את עצמו בדמיון מלך ומושל, ובלילה חלם חלומות.  נקרא את חלומותיו.

4. קראו במקהלה: "ויחלום יוסך חלום – על דבריו".

איך הבינו אחיו את חלומו? – כי הוא רוצה להיות מושל ושליט על אחיו – נקרא עוד פעם את החלום היפה הזה.  אחד מכם יהיה במקום יוסף, והאחרים במקום אחיו.  יוסף : " שמעו נא" וכו', ואחיו (בשנאת כעס): "המלוך תמלוך עלינו (להדגיש!) אם משל תמשל בנו" (להדגיש!) – הראים פעם איך מאלמים (קושרים) אלומות? באיזה זמן בשנה, באיזה חודש? ואיך קוראים לזמן ההוא? – ואיך להבין "קמה וגם נצבה"? אלומתו תתרומם וגם עמדה הכן.

5. נקרא גם את החלום השני במקהלה, - ומה הבינו אחיו מהחלום הזה ? – גאות יוסף הגיעה לידי כך שהוא רוצה, כי גם אביו ואמו יכירוהו למלך וישתחוו לו. – ומה אמר לו יעקב כשנודע לו דבר החלום ?  אביו גער בו (בודאי בחבה) ואמר: האפשר, כי אמך המתה תבוא להשתחוות לך? – ובכל זאת איך התיחס אביו אל חלומות בנו האהוב?  הוא שמר את הדבר בלבו.  ומדוע?  הרי הוא, יעקב עצמו, חלם חלום שנתקיים אחר כך.  מתי חלם ומה?  - בברחו מפני עשו חלם בבית אל, כי ה' נצב עליו ויאמר: "והנה אנכי עמך ושמרתיך בכל אשר תלך והשיבותיך אל האדמה הזאת", ולכן שמר יעקב בלבו גם את חלום בנו: " מי יודע, אולי באמת יהי בנו זה לגביר באחיו וכלם ישתחוו לו, ואלי גם אני...  ומה שנוגע לָאֵם – הַיָּרח – הרי " אין חלום בלא דברים בטלים"  ...

אבל מה ענו אחיו על חלום זה? – לא חפצו גם לשאול אותו ושנאתם אליו היתה חזקה וגדולה מחלום לחלום.

6. תקראו כלכם: "וילכו אחיו לרעות את צאן אביהם בשכם".

איך הולכים מחברון לשכם? – ישר צפונה, דרך בית לחם, קבר רחל, ירושלים, בית אל ושכם (על המפה !) – ומדוע הלכו שכמה? – בודאי היה סוף הקיץ ובחברון כבר אפס המרעה, ולכן נדדו בני יעקב עם צאן אביהם לחפש מרעה בצפון.  כן דרך הרועים: אין הם יושבים, כאכרים עובדי אדמה, על מקום אחד, כי נודדים הם ממקום למקום לרגלי המרעה אשר הם מוצאים.  וסביבת שכם היא מקום מרעה בסוף הקיץ.

7. יקרא אחד: ויאמר יעקב – וישלחהו מעמק חברון.

מה אפשר לדעת על מקום חברון? – העיר נמצאה בעמק.  אמנם הָרי חברון הם גבוהים יותר מהרי ירושלים, אבל העיר עצמה עומדת בעמק, בין ההרים.  מי מכם כבר בקר בחברון? – ןמה אפשר להבין מהשליחות הזאת " כי גם יעקב וגם יוסף לא ידעו על דבר השנאה הגדולה של האחים ליוסף, וזו היתה שגיאה גדולה, ביחוד מיעקב אבי המשפחה צריך לדעת מה נעשה במשפחתו.

8. יקרא אחד – עד וימצאם בדותן.  דותן מקום סביב שכם וכמה ימים צריך אדם ללכת מחברון לשכם?

9. כולכם: עד "והבור ריק אין בו מים,"

מה טיבו של הבור הזה בשדה?  בכל מקום שיש מרעה צאן חוצבים הרועים בורות, כדי שיקָּווּ אליהם המים בשביל העדרים – ואיפה למדתם קודם דומה לזה? – ומה ההבדל בין בור לבאר? – הבאר שופעת מים מאליה כמו מעין ואינה  מתיבשת בכל ימות השנה, תחת אשר הבורות נשארים ריקים בסוף הקיץ, ורק טיט נשאר שמה ולפעמים גם נחשים ועקרבים, ואל בור כזה אמרו להשליך את יוסף, ושם ימות מרעב ומצמא.  ומי עצר בידם מלהרוג את אותו כמו שחשבו קודם? – דוקא ראובן, הבכור של לאה.  שבודאי גם הוא חשב על הברכה שבמשפחה ושנמסרת דוקא לבכור.  – ראובן היה איש טוב וישר והברכה שתבוא ע"י רצח אחיו לא היתה יקרה בעיניו. – ומה היה טוב יותר ליוסף, אם להרגו תיכף או למות בבור, אחרי 5-4 ימים, כמו שחשבו אחיו.  – אין ספק, כי טוב שאדם חי יש לו תקוה.  ופה צריכים לחשוב, כי ברגע שהפשיטו את יוסף את כתונת הפסים (מדוע מזכירים את כתנתו עכשיו) ולקחוהו להשליכו הבורה, בודאי בכה לפניהם, התחרט על הרבה שהוציא, התנפל לרגליהם, כדי שיתמלאו אליו רחמים, - אבל החרטה שלו באה באחור זמן...  – ומי איפוא חייב בכל זה? אביו שהבדיל אותו מכל אחיו לטובה, והוא יוסף עצמו, שחי בדמיונות של "גביר לאחיו" וחם חלומות, שהכעיסו אותם.

10. במקהלה – עד "כעשרים כסף".

זהו שאמרתי, כל זמן שאדם חי יש לו תקוה, וע"י מי נצל?  ע"י אחיו עצמם.  כנראה שהתחרטו על המעשה הרע להמית את אחיהם גם אם לא ישפכו דם.  אמנם אוי לאותה הצלה!  מה גורלו עכשו?  עבד יהיה במצרים!   ובכל זאת טוב יותר מאשר למות, כי גם לעבד יש תקוה להיות פעם בן חורין.

ומאין באה האורחה?  מגלעד. – הלמדתם כבר על המקום הזה ואיפה? – בארץ זו צומחים עשבי רפואה רבים ובשמים ריחנים, ואנשי גלעד היו מוכרים אותם בארצות אחרות – ומי המה הישמעאלים? – שבט ממשפחת אברהם (הזוכרים אתם על שם מה קראו לשבט הזה ישמעאל)?  ואיך הולכים מגלעד למצרים? – חוצים את הירדן ואח"כ הולכים לשכם, משם בדרך לבית אל, לירושלים, לקבר רחל, ומשם יורדים אל השפלה לעזה, ומשמה דרך המדבר עד מצרים.  (לסמן את הדרך בגיר על מפה מצוירה ע"י המורה עצמו).

11. קראו: עד הילד איננו ואני אנה אני בא?! –

ואיפה היה ראובן? – נראה שהיה תורו ביום זה לשמור על הצאן, והאחים השתמשו בזה, שראובן אונו אתם והוציאו את יוסף מן הבור ומכרוהו כי בודאי לא היה ראובן נותן להם למכור את יוסף. – הרואים אתם איך קרא ראובן על יוסף: "הילד איננו!" – סימן, כי מה שהיה עושה בהוציאו דבה ובסַפרו חלומותיו היו רק מעשי ילדות".

12. קראו עד: טרוף טורף יוסף.

ואיזו חיות רעות נמצאות בארץ?  הארי, הצבוע, גם זאבים, וסביב הנחלים גם נמרים טורפי אדם.  וגם פה מזכירים את כתונת הפסים, היא מקור השנאה של האחים ליוסף.

13. – קראו עד הסוף.

כן, אפשר לנו לתאר את מצב יעקב, שחשב כי הוא בעצמו חיב במות בנו, וכי ע"י השליחות הזאת טורף בנו...  אבל הוא לא ידע, כי אלמלא הראה קודם אהבה רבה ליוסף, כי אז לא היה צריך עכשיו להתאבל ולבכות עליו, ואלמלא היה עושה לבנו כתונת פסים, כי אז לא היה צריך עכשו ללבוש שק..  ואיזה בגד הוא שק? – בגד של צמר עזים שחור וגס, היו לובשים אותו לסימן של אבלות על קרובים אהובים.  ואיזה סימן של אבל עשה עוד יעקב?  קרע את בגדיו.  מנהג זה נשאר לנו עד היום.  על מת במשפחה "קורעים" את הבגדים.  וכמה נסו לנחמו?  בודאי אמרו לו:  הרי יש לך עוד 11 בנים ואחד מהם הוא בן לרחל אשתך האהובה, יש לך גם נכדים...  אבל הוא לא רצה להתנחם.  ומי הן בנותיו?  נשי הבנים נקראות בנות, כמו שאפשר לקרוא לחתנים – בנים.

ככה רצה יעקב אבינו לשבת בשלוה וקפץ עליו רוגזו של יוסף!

תחזרו על הספור היפה והמעציב הזה בבית ומחר תספרו לי.

עכשיו נראה אם התבוננתם למלים שבספורי המקרא.

איך כותבים: כתנת? (התלמידים מפרקים את המלה לאותיותיה ואח"כ כותבים על הלוח) מאלמים?   שנוא?  נבוא?  שעיר עזים?  אָבֵל?  לרעות הצאן?  ויראו?  נושאים?  ויתנכלו? (ומה מבינים במלה זו?) תועה בדרך?  ואיך מנקדים שָמַר? – קמץ פתח! ולכן כך צריך לנקד גם: חָלַם, נָעַר, מָכַר, שָׁלַח, פשט (המורה מתיז את ל' הפעל), אבל איך מנקדים: מצא, ראה, קרא, שתה? קמץ וקמץ.

תאמרו את המלה שאחרי "המלוך תמלוך"? – עלינו! ואחרי משל תמשול? בנו.

תאמרו אתי: אני מלכתי – עליך.

הוא מלך – עליו.

אתם תמלכו – עלינו.

אני משלתי – בך.

אתם תמשלו בנו.

אנחנו נמשל בכם.

נמצא גם מבטאים יפים בפרק הזה.

– מה החלום הזה אשר חלמת?

(וכמו זה אפשר לומר : מה הדבר הזה אשר דברת, או: מה המעשה הזה אשר עשיתם? –)

"בעל החלומות", "ונראה מה יהיו חלומותיו" – "אל תשפכו דם! (מדוע משתמשים בדבור זה? – כי הדם הוא הנפש.)  "הבור ריק אין בו מים", "ולא יכלו דברו לשלום" ("לא יכלתי לדבר אתך לשלום"), "הילד איננו ואני אנה אני בא"?

ואיזו ציורים אפשר לציֵּר ע"פ הספור הזה?

– יוסף לבוש כתונת פסים שוכב-ישן בשדה ובחלומו הוא רואה והנה אחת עשרה אלומות (אלומים) כפופות ראש סבות אל אלומתו, שעומדת נצבה, והן משתחוות לה.

– יוסף שוכב-בוכה על קבר רחל אמו.

– יוסף מובל ע"י הישמעאלים למצרים.

 

שעורים לדוגמא: "מרד אבשלום", בכתה ד'

ב. מרד אבשלום (שמואל ב' פרק טו[21]

(בכתה ד' ב"זמן השני")

תכנית השיעור (ע"פ ההדרגות של הרברט צילר):         א.          קשור השעור לשעורים הקודמים;    ב)קריאת התלמידים את הפרק לחלקיו, נתוחו ובאורו;    ג)            הרצאת תכן כל חלק ע"י התלמידים ובסוף תכן כל הפרק.

א.

בפרק  הקודם ראינו איך נעשה השלום בין דוד ובין אבשלום בנו אחרי חמש שנים של פרוד.  ומי היה המתוך ביניהם?  — יואב שר הצבא וע"י מי? — ע"י האשה החכמה מתקוע.  — ומה היתה סבת השנאה בין האב ובין בנו?  — רצח אבשלום את אחיו הבכור אמנון.  — וסבת הרצח?  — אבשלום הרג את אמנון, על כי העליב את אחותו מאמו. — נכון, אבל אולי היתה עוד סבה יותר עמוקה, שבשבילה הרג אח את אחיו?  — כן, אבשלום שהיה ממשפחת מלכים (אמו היתה בת תלמי מלך גשור) יפה תאר מאד, ומהיר חמה, התנשא, כנראה, למלך אחרי דוד, ורק אמנון הבכור עמד לו לשטן ויטר לו שנאה מנעוריו, — ובהעליב אמנון את אחותו מצא אבלום שעת הכשר להרגו ונשאר הוא, אבשלום יורש הכסא[22], ואיך התיחס דוד אל המקרה המעציב הזה? — דוד התאבל על בנו אמנון כל הימים, ובודאי היה מעניש קשה את אבשלום לולא מהר זה לברח אל אבי אמו, — וגם בהנתן לו רשות, ע"י חכמת האשה התקועית, לשוב ירושלימה לא חפץ דוד לראות את פני בנו הרוצח שנתיים ימים.  אבל סוף סוף עלה בידי יואב להשיב את לב דוד אל בנו, וגם בא אבשלום לפני המלך וישתחו על אפיו ארצה, והמלך נשק לו לאות סליחה וכפרת עון.  — אבל עוד מעט נראה כי כל השתדלותו של אבשלום להשיג סליחת אביו היתה רק כדי שיוכל לעשות נבלה עוד יותר גדולה — למרוד באביו ולקחת ממנו את המלוכה בחזק יד.

 

ב.

ובכן על מה נקרא היום? — על דבר מֶרֶד אַבְשָלוֹם.

(קריאת החלק הראשון ע"י התלמידים:  מן פסוק א עד ו').

1.  א)        איך נקרא שם לחלק הזה?  אַבְשָלוֹם מְגַנֵּב לֵב הָעָם.  במה? — בהתפארותו בגאותו (מרכבה, חמשים איש רצים) ובדבריו החלקים (ראה, דבריך טובים ונכוחים) ובמעשי חנופה (והחזיק לו ונשק לו). — ואיך להבין את המלה "גִנֵּב" את לב העם?    הטה במרמה את לב העם לכבדהו ולהאמין בדבריו.  אולי זוכרים אתם מבטא דומה לזה בתורה? — כן, "וַתְּגַנֵּב את לבבי" — רמית אותי, אמר לבן ליעקב.  ומה היו דבריו החלקים של אבשלום? — "דבריך טובים ונכוחים, ולוא הייתי אני השופט הייתי מצדיקך".  מרגישים, כי בכונה אינו מוציא מפיו את המלה:  המלך, — כ"א:  השופט, כדי לכסות את מזמת לבו למרוד באביו ולתפש את המלוכה.  — היכול השופט להצדיק את כל העלי הריב?  — לא,  — האחד מהם בודאי לא צדק.  זכרו את המשל שכתבנו על זה בכתיבה תמה:  "צדיק הָרִאשוֹן בּרִיבוֹ וּבָא רֵעֵהוּ וַחֲקָרוֹ". — אבל אבשלום היה מבטיח להצדיק את כל בעלי הריב, זו היא רק חנופה וגנבת דעת. — ועל אדות אביו המלך מה היה אומר? — "שומע אין לך ממנו", המלך לא ישים לב לדבריך: — ומדוע היה משכים ועומד על יד השער? — לפנים בישראל היה מקום המשפט על יד השער מקום רחב וגלוי לכל.

ב)  "נכוחים" — צודקים, ברורים, ישרים;  מזה זמן עבר? — נוֹכַחְתִּי — הֻברר לי, יודע אני אל נכון.  "מאחד שבטי ישראל" — מאחד השבטים שבישראל, משבט פלוני...  מה היא התמונה הדקדוקית של הפעלים:  וְהִשְכִּים...  וְעָמַד... וְשָלַח... וְהֶחֱזִיק... וְנָשַק?  — עבר עם ו' החבור, ומראה כאן על פעלה שהיתה מתמדת, הולכת ונמשכת בקר, בקר.  כלומר:  ככה היה אבשלום עושה תמיד.

(הרצאת התכן ע"י התלמידים על פה).

ככה גִנֵּב אבשלום

במשך שנים אחדות את לב המוני העם ובמתכון עורר בלבבם משטמה אל אביו, ובהרגישו כי כבר הצליח בתחבולותיו, אמר להוציא זממו לפעל.

(קריאת החלק השני ע"י התלמידים:  ז' – י"ב)

2. א)  נסמן בשם גם את החלק הזה? —  "אַבְשָלוֹם מִתְקוֹמֵם בְּחֶבְרוֹן!" — כך! — ואיזו אמתלא היתה לו ללכת לחברון?   — לקים את נדרו  — להקריב קרבנות, שנדר בהיותו בגלות, בגשור אשר אצל ארם.   — ומדוע דוקא בחברון?  — חברון העתיקה, אשר דוד מלך בה שבע שנים, היתה עיר קדושה לשבט יהודה, ושמה היו באים בני השבט להקריב קרבנותיהם.  — ואבשלום בחר בעיר זו להרים בה את נס המרד, מפני שחשב או ידע, כי תושבי חברון כועסים על דוד, שעזב את עירם ובחר בירושלם לעשותה לעיר הבירה, וימהרו להספח אליו.  — ומה עשב אבשלום בהגיעו חברונה? — שלח מרגלים בכל שבטי ישראל להודיע, כי בשמעם קול השופר (בודאי מהאנשים שהיו מוכנים לזה קודם) יאמרו:  מלך אבשלום בחברון!  — והאם יִשָּמַע העם אליו?  — כן, שהרי במשך זמן רב גנב את לבם בחנופה ובמרמה לאהב אותו ולשנא את אביו.  — ומי חיה עם אבשלום שלא ידעו מחשבתו?  — מאתים איש, שאבשלום קראם אל הזבחים, והם הלכו מבלי דעת מחשבת אבשלום הרעה.  — ועוד למי קרא אבשלום אל המשתה?  — לאחיתופל הגילוני, מעיר גילו.  ואיפה היא העיר הזו?  – כעת "בית-גַלָּה", מול בית-לחם, כרבע שעה מימין הדרךְ ירושלים-חברון.  וּמי היה אחיתפל?  — יועץ דוד, איש חכם, שסמכו על דבריו, כמו שסומכים על דברי ה"אורים ותומים".  כך האגדה אומרת, אחיתפל רבו של דוד היה, ובשעה שהיו צריכים לצאת למלחמה היו נמלכין תחלה באחיתפל.  ואיך זה נהפך לב אחיתפל לשנא את דוד מלכו?  —בודאי על הרגו את אוריה החתי בעלה של בת-שבע נכדתו.  — כן, ה' סלח לדוד על חטאו, אבל אחיתפל נטר לו שנאה כבושה, וכעת חפץ לנקם ממנו.

ב.  "מקץ ארבעים שנה" — שנאמר פה לא ידוע בברור אחרי איזה מאורע, לפי רש"י — ארבעים שנה הללו מזמן מלוכת שאול, ואפשר שהתחיל בישראל תאריך חדש מתקופת המלכים, ואחרים מפרשים:  מקץ ארבעים שנה למלוכת דוד, מה שיותר קרוב אל האמת, כי המרד הזה היה בסוף חייו של המלך.

והתבוננו, ילדים, אל המבטא שאמר דוד לאבשלום בשלחו אותו:  "לֵך בְּשָלוֹם!"  ואפשר זוכרים אתם עוד איש, שדוד שלח אותו "בְּשָלוֹם", ומה קרה לו?   — גם את אבנר שלח דוד בשלום ובדרך נהרג ע"י יואב.  ועל זה מיוסד מאמר חז"ל:  הנפטר (הנפרד) מחברו אל יאמר לו לך "בשלום" אלא לך לשלום".  וכמו נזרקה הנבואה מפי דוד על מפלת הבן המורד הזה.

"הולך ורב" – הולך ומתרבה; "הלכו לתומם" — מבלי דעת מחשבת אבשלום.  וַאֲשַלֵּם (על הלוח) —  איזה זמן? — עתיד עם ו' החבור — ואני אֲשַלֵּם.  ואם נְנַקֵד וָאֲשַלֵּם? — עתיד מהפך לעבר — ואני שִלַּמְתִּי.  גילוֹני — מן העיר גילו;  ככה מן שִילו — שִילוני, מן יָפו יָפוני.

(הרצאת התכן ע"י התלמידים ע"פ)

במהירות נמרצה התלקח המרד.  מכל קצות הארץ, מכל שבטי ישראל באו חברונה כל אלה שלבם נטה מכבר אחרי המחנף, שהבטיח כ"כ הרבה, וכל אלה שלא היו מרוצים מהמלך הזקן.  ואיך התיחס דוד אל המקרים האלה — נראה בפסוקים הבאים.

קריאת החלק השלישי ע"י התלמידים יג-יט)

3. א) איך נכַנה את החלק הזה? — "מְנוּסַת דָוִד מִירוּשָלַיִם".  מתי נס דוד מירושלים ומדוע? — תיכף בהודע לו דבר מרד בנו, בדעתו כי אבשלום יבוא בחיל גדול וכבש את העיר!  ומדוע לא יִסָּגר בחומת ירושלים הבצורה? — צר היה לדוד להביא מלחמה בשערי בירתו, ואפשר ירא דוד להסגר בעיר בצורה, שתוכל סוף סוף להכבש לפני האויב, ואז אחריתו מרה מאד! ואולי פחד פן ימצאו בירושלים שונאים ויסגירו את העיר בידי אבשלום.  ומתי קרה לדוד מקרה כזה?  — בהיותו בעיר קעילה, ברדל שאול אחריו.  — ומי לִוָּה את המלך?  — "הַכְּרֵתִי וְהַפְּלֵתִי".  גדודי המלך מעמי הנכר (כְּרֵתִים מהאי כפתור הסמוך לא"י ופְלֵתִים — מהפלשתים). — ומי מפקדם? — בניהו בן יהוידע הגבור הידוע במלחמות דוד.

ב)  "וְהִדִּיחַ עלינו את הרעה" — ימיט יביא עלינו רעה:  "לא תהיה לנו פליטה" — כל הצלה, כל מנוס לא יהיה לנו:  "ככל אשר יבחר אדוני המלך הנה עבדיך" — ככל אשר יבחר המלך הננו מוכנים לעשות:  "וכל ביתו ברגליו" — כל אנשי ביתו הולכים אחריו;  "בית המרחק" — הבית הרחוק, הבית בקצה העיר.

(הרצאת התכן ע"י התלמידים ע"פ)

וזו היא הנחמה המעטה שהיתה לדוד, כי אנשי ירושלים והגדודים הנכרים נקשרו אלי ואמרו לקחת כלי גולה אתו ביחד ולהיות עמו בצרתו, אפס דוד לא חפץ לקבל קרבנות כאלה מאוהביו וידידיו, כמו שנראה מהפסוקים הבאים.

(קריאת החלק הרביעי ע"י התלמידים:  יט-כג)

4. א)         איך נסמן את החלק הזה? — מסירות אִתַּי הַגִּתִּי לדוד".  ומה קראנו?  — דוד יעץ לאתי הגתי, מפקד שש מאות האיש מגת, לשוב ירושלימה אל המלך ולא ינוע וינוד אתו בדרך, — ומה גם שהוא נכרי ויוכל לשוב בשלום אל מקומו, אל גת, ואת מי קורא פה דוד השם "מלך"? — את בנו המורד, בראותו כי לב כל העם היה אחריו.  ומה ענהו אתַּי? — הוא נשבע, כי לא יעזב את אדונו המלך ואם למות או לחיים ילך אחריו.  זהו שר נאמן למלכו!   ומענין להוות את השר הנכרי הזה לבן המלך ולעם הרב מישראל, שהלכו אחריו ובגדו בדוד, אשר היטיב להם בכל ימי חייו.  ואיפה למדנו על דבר אהבה נאמנה כזו וכמעט במבטאים כאלה? — רות אמרה לנעמי:  "באשר תלכי אלך... באשר תמותי אמות...  רק המות יפריד בינינו".

ב.  "וְגַם גוֹלֶה אַתָּה לִמְקוֹמֶךָ" — והרי תוכל לשוב גם אל מקומך בשלום.  והמלך החדש לא יעשה לך כל רעה בהיותך נכרי;  "תמול בּוֹאֶך" — רק אתמול, זה לא כבר באת — ואני אכריח אותך לנוע אתי?  "ואני הולך על (אל) אשר אני הולך" — אני הולך בלי כל מטרה, בלי דעת לאיזה מקום.  איפה מצאנו מבטא דומה לזה?  — בשעה שיצא דוד מקעילה כתוב:  "ויתהלכו באשר יתהלכו" — בלי כל מטרה בלי דעת קודם מה שיעשה "חסד ואמת" — מקרא לאחיך, או על פי רש"י:  אני מחזיק לך טובה בעד החסד והאמת שעשית עמדי על כי חפצת ללכת אתי.

והתבוננו ילדים, אל המלה "אנועך".  איך פה הקרי"? — אֲנִיעֲךָ וה"כתיב"? — אנוּעך.  מה נכון יותר?  — ה"קרי".  מדוע?  לפי ההוראה אָגִיע אותך. —

(הרצאת התכן על פה ע"י התלמידים).

אנשים נאמנים כאלה נמצאו לדוד, שקבלו עליהם כל ענוי, הנדודים ותלאותיהם, ובלבד שלא לעזב את מלכם;  ביחוד אהבו את דוד הכהנים משרתי ארון ברית ה', בהיות דוד עובד את ה' בכל לבו ונכנע לפניו תמיד, וגם הם לא חפצו להפרד ממנו.

(קריאת החלק החמישי ע"י התלמידים:  כ"ד – כ"ט).

5. א)         איך אפשר לקרא לחלק זה?  — "דָוִד וְהַכֹּהֲנִים".  הקבל דוד את הצעת הכהנים, כמו שקבל את הצעת אתי הגתי? — לא דוד לא חפץ כי ארון אלהים ילך אתו בגולה.  ומה ענה לכהנים?  — "אם יזכני אלהים ואמצא חן בעיניו — והשיב אותי לראות את מעונונוהו, ואם לא יחפץ בי — הנני נכון גם לזה, ויעשה לי כטוב בעיניו" ככה הצדיק עליו דוד דין שמים!  — ואיך היה טוב יותר לדוד, עם הארון או בלעדיו? — לוא היה הארון עם דוד כי אז באו אליו הרבה מישראל, כי ארון ה' היה מרכז העם.  — כן, אבל דוד לא חפץ לטלטל את הארון ממקום למקום ולבטל עי"ז את הרעיון של מרכז האומה בירושלים, — רעיון שהוציא דוד אל הפעל בעמל רב —ומי הלך בראש הכהנים? — אביתר הכהן, בן אחימלך שנהרג בגֹב, זה שהלך עם דוד בכל נדודיו מפני שאול.  ואיך חשב דוד להשתמש באהבת הכהנים אליו?  הוא יעץ להם להשאר בירושלים, כדי שישמשו לו בתור מרגלים, וכל מה שיִוָּדע להם יודיעו לו ע"י שני הכהנים הצעירים.  ואיך התיחס העם.  תושבי ירושלים, אל יציאת המלך מביתו?  — תושבי ירושלים הצטערו מאד, ובקול בוכים, יחפים וחפויי ראש, לוו את המלך עד מחוץ לעיר מעבר לנחל קדרון.  ואיפה הוא נחל קדרון? — העמק המבדיל בין הר המוריה ובין הר הזיתים.

ב) "ויציקו את ארון האלהים ויעל אביתר עד תם כל העם". — הרי זה מקרא מסרס ושעורו ככה:   ויציקו (ויציגו) את ארון האלהים עד תֹּם כל העם לעבור.  ויעל אביתר (רש"י).  "הרואה אתה? — הלא רואה אתה כי דברי נכונים".

— מתמהמה — . איפה עוד מצאנו את הפעל הזה?  — "ולא יכלו עוד להתמהמה", ביציאת ישראל ממצרים".  "ואהוד נמלט עד התמהמהם".

(הרצאת התכן על פה ע"י התלמידים).

וככה יצא המלך מירושלים, זו העיר שהוא פאר אותה, שהעלה אותה למדרגת עיר מרכזית, שבנה בה בית-מלך והולך הוא אל אשר הולך — מבלי דעת איפה ימצא לו מנוחה.  ברגעים האלה זכר דוד כי נתאמתו דברי נתן הנביא שאמר לו:  "חרב לא תמוש מביתך עד עולם".  בסבת איזה עון אמר לו זה?  — בעון אוריה החתי.  ואמנם מן הזמן ההוא החלו פגעיו:  מות בנה של בת שבע, והשנאה בין בני ביתו, רצח בנו הבכור המרד — והכל לעת זקנתו, באחרית ימיו.

אבל עוד לא מלאה סאת צרותיו, עוד בשורה נוראה מצפה לו

נקרא את החלק הששי:  ל-לא.

6. א.   איך נקרא לחלק הזה? — "לְדָוִד הֻגַּד כִּי אֲחִיתֹפֶל בַּקוֹשְרִים".  ומה אמר דוד בהודע לו דבר זה?  "סַכֶּל נא עצת אחיתפל, ה'!  — מרב תמהון לבו ומצוקת נפשו לא יכל להוציא את כל רוחו ובקצור, ברגש עמוק לחש:  "סַכֶּל נא עצת אחיתפל, ה'!   הזוכרים אתם עוד תפלה קצרה כזו? — משה, בבקשו רחמים על אחותו שתרפא מצרעתה, אמר: אֵל, נא, רפא נא לה!" —

ב)  "במעלה הזיתים" — בהר הזיתים, או בתוך עצי הזיתים, ההר הזה היה אז כלו נטוע זיתים וע"כ קראו לו "הר הזיתים" או "הר המשחה" בַּמִּשְנָה.  "סַכֶּל נא — קלקל, הפר את עצת אחיתפל, שבודאי יעץ לרעתו, — ואיפה עוד מוצאים אנו מבטא מהשרש הזה – ס-כ-ל? — לבן אמר ליעקב "הסכלת עשו".

ותפלה קצרה שיוצאת עמוק מלב פועלת הרבה יותר מתפלות ארכות בלי כונה, שיוצאות רק מן השפה ולחוץ.  ואמנם שמע ד' את תפלת דוד ושלח לו רֵע-מושיע.

(קריאת החלק האחרון:  לב' — סוף הפרק).

7.  א)   וא"כ באיזה שם נסמן את החלק הזה? — "דָוִד וְחוּשַי הָאַרְכִּי".  איפה פגש דוד בחושי הארכי? — באשר בא עד הראש — ראש הר הזיתים, שמשם ראה את האהל, שהארון בתוכו והשתחוה לו (רש"י).  ועד היום רואים מהר הזיתים את כל הר המוריה וכל הבנינים אשר עליו.  ומה חפץ חושי? גם הוא, כאתי הגתי, חפץ ללכת בגולה עם המלך — רֵעו מכבר.  ומה ענה לו דוד ע"ז? — אם ילך אתו והיה עליו רק למשא (בדרך כזו, כל איש מיותר, כל חפץ מיותר הוא למשא), אבל אם ישוב העירה ויתראה כאוהב נאמן לאבשלום, וייעץ לו עצות שֶתָּפֵרְנָה עצות אחיתפל אז יביא לו תועלת גדולה.  מזה נראה, כי גם חושי הארכי היה איש חכם ונבון.  ומי יהיה לעזר לחושי? — שני בני הכהנים, אשר כבר מסר להם דוד את תפקידם להיות מרגלים.  ואיך יסדרו את הדבר? — חושי, שיהיה קרוב לאבשלום ויֵדע את מסתריו יגיד הכל לכהנים הגדולים (מי הם? — צדוק ואביתר), והכהנים יספרו לבניהם ואלה יודיעו חרש לדוד במקום שיתחבא שם.

ואמנם חושי הארכי בעצותיו ובני הכהנים הצעירים בזריזותם הם שהצילו את נפש דוד והשיבו לו את המלכות, כמו שנראה מהפרקים הבאים.

ב) "ואם העיר תשוב ואמרת לאבשלום  עבדך אני המלך אהיה עבד אביך ואני מאז ועתה ואני עבדך".  מקרא מסורס, ושעורו:  ואמרת לאבשלום:  עבדך אני, המלך אהיה;  עבד אביך הייתי מאז, ועתה אהיה עבדך (רש"י).  "קרוע כתנתו" — כתנתו קרועה.  רֵעה דוד — הרע הנאמן של דוד.

(הרצאת התכן של החלק האחרון ע"פ ע"י התלמידים).

ראינו, כי לדוד היו אוהבים נאמנים, שהיו מסורים לו בלב ונפש, שלקחו חלק בצערו, בעניו, בנדויו.  ומי הם:  גדודי הכרתי והפלתי, אִתי הגתי ואנשיו, הכהנים, חושי הארכי כך.  והאמנם, ילדים, אינכם מרגישים חסרון עוד עבד נאמן לדוד, שכל ימיו הלך אתו וסבל באשר סבל דוד, שנלחם כל מלחמותיו ועשה ישועות לעמו? — יואב, יואב חסר! אמנם כן, פה חסר יואב, והמקרא סתם בזה, ואינו מודיענו איפה היה עבדו הנאמן הזה בעת סכנה כזאת לדוד.  יש לשער, כי ברגע הראשון של המרד היה גם הוא נדהם מאד ממעשה אבשלום, וירא פן יחשדהו דוד כי ידו תכון עם אבשלום. — ומדוע יחשדהו דוד? — אחרי כי יואב הוא שהשתדל להשיב את אבשלום אל ירושלים ולהביאו לפני המלך.  ואפשר באמת חֲשָדוֹ דוד ולא האמין בו יותר.  איך שהוא, ואין אנו יודעים כלום מתפקיד הגבור בראשית המרד, אבל עוד פעם נפגשהו במלחמתו עם אבשלום ובנצחונו עליו.

 

נסכם כעת את הפרק הזה שלמדנו ונרשם את חלקיו על הלוח.

מרד אבשלום:

1.  אבשלום מגנב את לב העם;

2. אבשלום מתקומם בחברון;

3. מנוסת דוד מירושלים;

4. מסירות אתי הגתי לדוד;

5. דוד והכהנים;

6. לדוד הוגד, כי אחיתפל בקושרים;

7. דוד וחושי הארכי;

(הרצאת התכן של כל הפרק לפי התכנית ע"י התלמידים).

תחזרו בספר על הפרק, ואת הפסוקים היפים תשננו ע"פ.  למשל? — "ראה דבריך טובים ונכחים..."  "תמול בואך, והים אניעך?..."

ג.  מהפכת יהוא, מלכים ב' פרק יוד

(שנת הלמודים החמישית, זמן ב')

...ועדיין אנו עומדים בראשית המהפכה.  — ולאיזו מהפכה אני מכַון?  — למהפכה המדינית שבישראל. —  ומה משמעה? — מהפכה, שעל ידה משתנים סדרי המדינה בין במובן בית המלוכה ובין בסדרי הדת.    ומי כבר חולל מהפכה כזו ומתי? — ירבעם בן נבט בימי רחבעם בן שלמה. — ומי הוא המחולל את המהפכה עכשיו בישראל? – יהוא בן נמשי. — ומי הוא הגורם לה? — הנביא אלישע בן שפט. — ומה הסבה? — שנאת הנביא לבית המלוכה של  עמרי על הכניסו את הבעל לישראל ועל הריגת נביאי יהוה על ידי איזבל אשת אחאב.  — וכי גם שר הצבא יהוא עצמו קִנֵּא לה' ונביאיו? — מצדו אפשר שהיתה גם קנאה לד', אבל אפשר שמטרתו היתה למלוֹך, וכמו שעשו שרי צבא אחרים במלכות אפרים, שהרגו את מלכם ומלכו תחתיהם. — ומי הם? — בעשה בן אחיה הרג את נדב בן ירבעם; זמרי הכה את אלה בן בעשא; עמרי לכד את המלוכה מידי זמרי...-

והאם היו מקרים כאלה ביהודה? — לא, עד הנה לא היה עוד מקרה, אשר בני יהודה יהרגו את מלכם מזרע בית דוד.  ומה הסבה? — בית המלוכה היה אהוב מאד על אנשי ירושלים וכל יהודה בגלל דוד אבי המשפחה, שהרים את קרן ישראל והרחיב את הארץ ובגלל שלמה המלך שבנה את בית המקדש.

– ובכן, נגש אל הספור ע"ד המהפכה המדינית שהננו עומדים בה.  מי ומי היו עד הנה "קרבנות המהפכה? — בפעם הזו הרג יהוא את יהורם בן אחזיה ואת איזבל אמו.  האשה התקיפה, שרק  על ידה השתרש הבעל בישראל ונהרגו נביאי יהודה.

(אגב:  דרשה יפה דרשו חז"ל על סופה של אשה זו.  "מה כתוב למעלה:  וילכו לקברה ולא מצאו בה כי אם הגלגלת "והרגלים וכפות הידים.  למה נשארו בה הגלגלת והרגלים וכפות הידים "שלא אכלו הכלבים? — לזכותה: שהיתה מרקדת לפני הכלות "העניות — נשארו בה הרגלים, ולפי שהיתה מטפחת לפניהן — נשאר "בה כפות הידים ולפי שהיתה מכשכשת בראשה לפניהן נשארה בה "הגלגלת, — ללמדנו מצות שמחת חתן וכלה").

1. מן פסוק א-ג. —  מה אפשר להבין מתוך הפסוקים הללו?  אפשר לחשב, כי יהוא מדבר בתמימות:  מה לכם לפחד מפני הקושר והקשר?  הרי הנשק נמצא אצלכם ויושבים אתם בעיר הבצורה    בשומרון, וגם משפחת המלך אתכם, וְבוַדַּי תמצאו ביניהם ישר וטוב גבור חיל ואמיץ לב המוכשר למלוכה    והמלכתם אותו תחת אביו והלחמו על בית אדוניכם, והגנו עליו! —

ואיך להבין פה המלים — ויכתב ספר? — מגלת ספר, מכתב! והרי זה מקרא קצר:  "...ועתה כבוא הספר" — זהו כבר סוף המכתב;  בתחלה הודיע להם, שהוא קשר קשר והרג את המלך וגם את אמו "ועתה..." תעשו מה שתעשו, כי הנני הולך למלחמה גם עליכם... "ואל האומנים אחאב" — האומנים המחנכים את בני אחאב; ולאו דוקא בני אחאב, כי אם ממשפחת המלך.  ואצל מי עוד נזכר המספר "שבעים בנים"? —

המלה נשק זוהי הפעם הראשונה שאתם קוראים בנביאים.  ומה פרושה? — כלי המלחמה.  ובאיזו כלי מלחמה נלחמו אז? — בתקופת מלכי ישראל בוַדַּי סגלו להם צבאות ישראל כלי הנשק שהיו אצל הפלשתים, החִתִּים והארמים, וכמו שמתאר אצל גלית הפלשתי —:  "כבע נחושת, שריון קשקשים, מצחת נחשת על הרגלים, כובע נחשת, חנית, צנה ומגן", וכן גם רכב, וגם פרשים ועוד. —.

ובכן, יהוא עשה את עצמו תמים ומיעץ לשרי ישראל, שנאספו בשומרון להועץ על המצב בארץ.  להגן על מלכם;  אבל השרים הבינו את ערמתו.

2. פסוק ד-ה. —  ומה היתה תשובתם? — הם הביעו לו הכנעה גמורה והבטיחו לבלי המליך איש אחר.  — ומי הוא זה שהבטיח כזאת?  — השר אשר על הבית, כלומר:  הממונה על חצר המלך, שהיתה לו השפעה גדולה על מהלך עניני המלוכה (וכבר למדתם אצל שלמה:  ""אחיֹשר אשר על הבית").  ומי הם שני המלכים? — יהורם מלך ישראל ואחזיה מלך יהודה, שנמצא אצל דודו מלך ישראל. — והתבוננו אל הלשון:  "הנה...לא עמדו לפניו — ואיך נעמוד אנחנו?" איך קוראים לסגנון דבור זה — קל וחמר.  מה פה ה"חמר" — שני המלכים — ו"הקל" — אנחנו חסרי מלך ומנהיג.

ובוַדַי יקבל יהוא את התשובה ברצון, אבל הוא עודנו מִתַּמֵּם וכותב להם שנית

3. פסוק ו-ז כלומר: —תבואו אלי מחר עם ראשי בני אדוניכם. איך להבין דבריו? — אפשר להבין, כי גם אתם וגם ראשי בני אדוניכם.  החשובים שבהם  —תבואו אלי.  אבל אפשר גם לבאר דבריו:  קחו את ראשי בני אדוניכם, הראשים ממש!  .  כל אחד מהמחנכים יסיר את ראשי חניכיו ויביאם אל יהוא, וזו היתה מחשבת יהוא האמיתית, אבל הוא כתב להם בערמה, דבר שמשתמע לתרי אפי, כדי שיוכל להוכיח את ישרו, והם הבינו את ערמתו והביאו להם את הראשים בדודים, פרוש רש"י:  בסירות, כמו סיר שמבשלים.  אבל התרגום נכון יותר:  בְּסַלַּיָּא, כלומר בסלים. —

4. פרק ח-יא.  ויהוא עודנו ממשיך את תמימותו: "אני רק על המלך קשרתי אבל אלה "נהרגו על ידי אחרים" —  תקרא את פרושו של רש"י על פסוק זה:  "כלכם בעיניכם צדיקים ומחזקים "אותי בחזקת רשע על שהרגתי את המלך, ועתה ראו — הנה אני קשרתי "על אדוני ואהרגהו, אבל את כל אלה מי הכה? — אני לא הרגתים "(הוי על התמימות הזה!), אך מזה תדעו, איפוא, כי גזרת המלך "הוא עליהם וההורגם צדיק הוא ומקים את מצות המקום"...  ומה המובן לא יפל מדבר ד' ארצה?  הכל התקיים, גם דבר אחד לא נגרע מדברי ד'.  (ודומה לזה בשמואל:  לא הפיל מכל דברו ארצה...) — ובאיזה נביא תולה יהוא את דברי ד'? — באליהו.  ומתי? — אחרי רצח נבות היזרעאלי ("ונתתי את ביתך כבית ירבעם בן נבט).  צִבֻּר — חסר ו' 'כמו צבור=גל, קבוץ — ומשתמשים עכשיו במובן קהל, עדה ("מתפללים בצבור").

ככה נשמד "בית עמרי", שאמנם הגדיל את ממשלת ישראל וחזק את ארצו, אבל הרחיק את ישראל מאלהיו עוד יותר מירבעם בן נבט.

ותחשבו, מה היה, אלמלי קשרו על מלך יהודה והרגוהו — האמנם היו מוציאים להורג גם את המשפחה כלה? — לא ולא משום שהעם היה אוהב את בית דוד.  — ואמנם, ככה תמצאו אחר כך, כאשר קשרו קשר על אמציה מלך יהודה וימיתוהו — לקח כל עם יהודה את בנו וימליכו אותו תחת אביו, ואפשר גם עשו שפטים במכים את המלך... 

בכל אפן עכשו פנויה הדרך לשלטון יהוא.  אבל הרי יש לו עוד מטרה:  להשמיד את הבעל מישראל, — ודבר זה לא היה קל.  במשך כמעט דור שלם השתרש הבעל בישראל ע"י איזבל וכהני הבעל, שבאו סיעות סיעות מצור ומצידון, ואם לא ישמידו אותם לא יִשָּמֵד גם הבעל. —

ובינתים קרה עוד מקרה.

5. יב — יד.  הריגת מלך יהודה. — ואיך קרה הדבר? — אחי אחזיהו מלך יהודה לא ידעו מהנעשה ביזרעאל והלכו לפקד את שלום יהורם ואחיהם ואת שלום הגבירה — אֵם המלך, ויהוא, ביראו פן יקום מלך יהודה לעזר למשפחת אחאב הרג גם אותו. — "תפשום חיים!" נראה כדי להגדיל הנקמה שלא ימיתום דרך מלחמה.   (ואיפוא למדתם המלים הללו ישר והפוך?) — "בית עקד הרועים" יש מפרשים מקום אסף הרועים.  הפרוש האמתי של המלה לא ידוע בברור, משערים כי השרש הוא — עקד, קשר (עקדת יצחק!) מקום שהיו קושרים את רגלי הצאן כדי לגזוז אותם.  אבל משתמשים עכשו במובן אסף.  ובודי שמעתם שהיו קוראים לסִפְרִיָּה — "בית עקד ספרים".  ועד היום תמצאו על הספרים שבספריה הלאומית את החותמת:  "בית עקד ספרים לאומי". —

וככה אבדו גם בני משפחת מלך יהודה, ולוא רצה יהוא, כי אז אפשר היה לו לספח אליו גם את מלכות יהודה, שהרי לא נשאר בה מלך, — אבל, כנראה, שמעשה זה היה מעלה עליו כעסו של הנביא שכִּבֵּר את מקדש יהוה ואת מלכות יהודה.

ובינתים ויהוא הולך לשומרון עיר המלוכה. —

6. פסוק טו-יז. מי הוא יונדב בן רכב זה? — כנראה, אחד מעובדי ה', שבחיי איזבל התחבא, ועכשו יצא לקראת יהוא בשמחה על הנקמו באויבי ה'.  (בימי הנביא ירמיהו היתה ידועה "משפחת הרכבים" שברצונה עזבה את חיי העיר ושכנה במדבר וחיתה רק על מרעה צאן והתיחסה ליונדב בן רכב.) — תתבוננו אל התשובה האמיצה:  יֵש וָיֵש! כדאי להשתמש בסגנון זה בדבור. — בקנאותו לד' — כבר העירותיכם על שמוש הלשון של השרש : "קנא – ל" ומשמעו לכבוד מי שהוא ולטובתו, אבל "קנא ב" — בכבוד מי שהוא, לרעתו.

וככה פה סדרכט.  אבל עבודת האלילים הראשונה — העבודה ועגלי הזהב בבית אל ובדן נשארה בישראל גם עכשו.  — ומי הנהיג אותם ומתי ולמה?  — ירבעם בן נבט בקרעו את ישראל מעל יהודה.  הוא פחד פן יעלה העם שבכל הארץ לעשות זבחים בבית ד' בירושלים ושב לב העם אל מלכי יהודה, ולכן עשה להם עגלי זהב והעמיד אחד בבית אל והאחד בדן.  הפחד הזה נשאר גם אצל יהוא, ולכן החזיק בעבודת אלילים זו, שקוץ מצרים.  וזהו שאומרים:  ירבעם חטא והחטיא את הרבים.  ומה הן הערים :  "בית אל ודן"? בגבול ישראל הדרומי וגבול ישראל הצפוני (על המפה!).  ומה הדבור "מדן ועד באר שבע"? מקצה ארץ ישראל בכלל ועד קצה (על המפה!)

7. ל. זהו שכרו של יהוא על האבידו את הבעל.  בני רִבֵּעים ארבעה דורות של מלכים ישבו על כסא ישראל, ובאגדה אומרים:  הוא השמיד מלכות זדון של ארבעה דורות: עמרי, אחאב, אחזיה, יורם — ובשכר זה העמיד ארבעה דואות:  יהוא,  יהואחז, יואש, ירבעם.

אבל מלכותו של  יהוא היתה בתקופה קשה;  ממשלת ישראל התחילה כבר לרדת.

8. לא-לג.  מי התגרה בישראל? אדם התחילה לקצץ בישראל וכבשה כמעט כל עבר הירדן, ולולא היה יהוא משלם מס למלכי אשור, ביחוד לשלמנאסר מלך אשור שהטיל מרותו גם על ארם, בוַדַּי שארם היתה כובשת את ישראל.  בצר ליהוא פנה אל מלך אשור, אויבו של ארם.  וגם שלח לו מתנות, אז עלה מלך אשור על ארם דמשק, וחזאל נאלץ לעזוב את גבול ישראל.

.... שלמנאסר מלך גדול והטיל מרותו על כל אסיה הקטנה (הראו על המפה, איך הוא הגיע שמה?) ומאז נקראה הארץ גם סוריא (אשוריה).  על אחת המצבות שהקים המלך הזה לכבודו נמצאת תמונות אלו:  מלאכו של יהוא מנשק עפר הארץ לפני מלך אשור, ואנשי ישראל עומדים שחוח לפני המלך, שיושב על כסא מלכותו, ומביאים לו מנחה.  על התמונה יש כתבת ופתרונה:  "מס יהוא — כסף, "זהב קערות זהב, מחבות זהב, גביעי זהב, שרביטים לידי המלך ועצי בשמים".  המצבה הזו נקראת ה"אוֹבֶּליסק השחור" ונמצאת עכשו בלונדון ב"מוזיאון הבריטי" וצלומה אפשר לראות בספרי למוד שונים.

והַראו על המפה את ארץ הגלעד, נחלת הגדי והראובני והמנשי, את הבשן ונחל ארנון, ואת העיר ערוער שגובלת עם המדבר.

9. סוף הפרק.

ואיפה הוא הספר "דברי הימים למלכי ישראל" שנזכר פה? —  אבד לנו, בודאי בסבת גלות  ישראל מעל אדמתו. —

עכשיו אנו צריכים לשוב ליהודה.  נראה איך השפיעו המהומות אשר בישראל על יהודה, ביחוד אחרי רצח המלך אחזיה, שמכל משפחתו נשאר רק ילד בן שבע, ושבינתים לקחה עתליה אשת אחזיה, בת איזבל — אשה עריצה כאמה! — את רסן השלטון בידיה.  על זה מספר בפרק הבא.

צינו את המלים החדשות אשר בפרק: נשק, דוּדים, (במובן סלים), צבורים, בית עקד הרועים, בעָקבה, פה לפה, מלתחה, מחראות-מוצאות, לקצוץ — לקץ. —

תרשמו את המבטאים "אם לי אתם ולקולי אתם שומעים".  "דעו איפוא, כי לא יפל"... (הִוָכַח, איפוא, כי צדקתי...)  "היש לבבך ישר עם לבבי כאשר לבי עם לבך?"    "יש ויש".

 

ד.  תהלים מב-מג

(שנת הלמודים הששית, זמן א-ב)

... גמרנו, איפוא, את הפרק מ"א בתהלים ואתו גם את הספר הראשון.  ובאיזה פסוק נגמר? — "ברוך ד' אלהי ישראל מן העולם ועד העולם" — זהו פסוק משירי דוד, כשהכניסו את ארון אלהים לעיר דוד.  בפסוקי תהלה וברכה מעין אלה ("ברוך שם כבודו לעולם", "כל הנשמה תהלל יה")  נגמר כל אחד מחמשה ספרי תהלים.  וחלוּק התהלים לחמשה למה הוא בא? — אפשר כלפי חמשה חומשי תורה.  — כן, מאספי פרקי התהלים העלו את הספר הזה למדרגה קדושה כמו ספר התורה.  אבל יש שמחלקים אותו לשבעה "סדרים וגורמים את אמירתו במשך שבעה ימי השבוע.  זה יש שמדפיסים פרקי התהלים ביחד עם סדור התפלה, והמתפללים תוכפים את אמירת התהלים לתפלת שחרית.  ועד עכשו יש בקהלות ישראל "חברת אומרי התהלים לתפלת שחרית.  ועד עכשו יש בקהלות ישראל "חבורת אומרי תהלים", ובכל יום שבת אחרי הצהרים מתאספים החברים וקוראים את כל ק"ן המזמורים בנעימה לוקחת את הלב.  גם אני בימי נעורי הייתי אומר יום יום "סדר" תהלים והייתי גומר את כל הספר פעם בשבוע, כחמשים פעם במשך השנה, ומשום זה הייתי רגיל בו על-פה.

נתחיל, איפוא במז"ט, את הספר השני.

1. פרק מב, פסוק א.   מה נתחדש לכם ביחס לשֵם המזמור? — בני קרח . — זו היתה משפחת לויים שוערים כלומר:  שומרי שערי המקדש והר הבית, אבל.  כנראה, גם משוררים כמו המשפחות:  אסף, הימן וכו'.  ולא פחות מעשרה פרקי תהלים נשארו לנו מהם, פרקים יפים ולבביים מאד.  ובודאי מתעוררת אצלכם שאלה לשמע השם "קרח"...  — והרי קרח ומשפחתו נבלעו באדמה?!...  — קראו, איפוא, ברש"י, שמפרש את הקושיא הזו ע"פ האגדה:  "אסיר, אלקנה ואביאסף "בני קרח היו תחלה בעצת אביהם, ובשעת המחלקת פרשו, וכשנבלעו "כל סביבותיהם ופצתה הארץ את פיה נשאר מקומם בתוף פי הארץ, "כענין שנאמר:  "ובני קרח לא מתו",  ושם אמרו שירה, ושם יסדו "המזמורים הללו, ועלו משם ושרתה עליהם רוח הקדש ונתנבאו"...  מובן שאלה הם דברי אגדה יפים, ועל פי הפשט — נמצאו משפחות אחדות ששמן קרח.  — והשם "מַשְכִּיל" שבפסוק.  כפי שבארתי לכם קדם, ענינו:  שיר, חזון, שיר נעים;  אחרים מבארים — מזמור, שראוי להסתכלות. —

2. פסוק ב-ג.  תכנם? — נפש המשורר מתגעגעת לראות פני ד'.  כנראה, נתרחק המשורר מאיזו סבה שהיא מירושלים ומהמקדש והוא מצפה מתי יוכל לשוב ולראות את כבוד ד' בבית מקדשו. — והתבוננו אל ההשואה היפה:  כאיל שעורג (נכסף) בשעת צמאונו אל אפיקי (נחלי מים) לשתות ולהחיות את נפשו, כן צמא הוא, המשורר, ומתאוה לאלהים, שהוא מקור החיים.  — ומדוע נאמר פה:  "אבוא וְאֵרָאֶה שפרושו:  אהיה נראה ולא אֶרָאֶה, שזוהי כונתו? — מסתבר שהקריאה הזו — אֵרָאֶה היא ""תקון סופרים" במקום אֶרָאֶה.  ואיפה למדתם בתורת משה מעין זה? — "שלש פעמים בשנה יֵרָאֶה  כל זכורך" ועוד, — וגם שם "תקון סופרים" במקום יִרְאֶה שהרי כתוב:  "לא יִרְאַנִי הָאָדָם וָחָי"...

הנושא — כְּאַיָּל (זכר); הנשוא — תערג (נקבה), משום שהשם אַיָּל כולל בקרבו גם זכר וגם נקבה כמו השם:  כלב, שועל, זאב, וכו' שבמקרא.

3. פסוק ד.  המשורר מעמיק לתאר את מצב נפשו העגומה:  האנשים, אשר בתוכם הוא יושב לועגים לו:  איה אלהיך, שאליו אתה עורג ומצפה. מדוע אינו עוזר לך ואינו משיב אותך אל בית מקדשו?  לשמע חרופים אלה הנביא מתמוגג בדמעות גם ביום וגם בלילה — בסתר ובגלוי — ודמעותיו אלה הן הן מאכלו — לחמו.

4. פסוק ה.  וכשהאדם נמצא בצרה דרכו לזכור ימי הטובה שעברו עליו.  ומה זוכר המשורר שלנו?  — הימים שהיה עולה לרגל לירושלים.  הנה הוא עובר בסך עם כל ההמונים החוגגים, והם מדַדים פסיעות פסיעות אל בית אלהים;  הולכים הם ומנגנים, הולכים ושרים שירי תודה והלל...והזוכרים אתה תמונה כזו אצל דוד המלך? — כשהעלה דוד את ארון ברית ד' אל ירושלים נאמר:  "ודוד מכרכר ומפזז (היינו: מדַדה) בכל עז...  בתרועה ובקול שופר, בנבלים וכמורות..."

והראיתם כיצד מכניסים אנחנו ספר תורה חדש אל בית התפלה?  אנשים זקנים לבושים בגדי שבת צועדים תחת חופה וספר התורה בזרועותם;  הולכים הם לאט-לאט עד בואם אל בית התפלה.  סביבם הולכים בסך מחנות מחנות — אנשים ונשים, הולכים וטופפים ברגליהם, מוחאים בכפיהם ושרים שירי קדש;  אחרים מנגנים בתף ומצלתים, מתנועעים הם בדבקות ובהתלהבות...  כזו היתה גם ההליכה העתיקה של ההמונים אל בית המקדש.  וזהו הפרוש של "אֶדַּדֵּם" עד בית אלהים...

וכל זה זוכר המשורר האמלל עכשו בהיותו בודד ועזוב ורחוק ממקדש אלהים, בין אנשים שלועגים לו וצוחקים עליו — ונפשו משתפכת עליו, וגעגועים גדולים תוקפים אותו לימים ההם...

5. פסוק ו — תכנו:  נחומים לנפשו, ותוחלת שהוא עוד יזכה להודות את אלהים על ישועתו, שיעשה לו.  אמונתו היא גדולה ולכן תקותו חזקה, כי עוד ישוב ויראה את מקום ישועתו.  ואפן הנחמה הוא יפה.  מדבר הוא לנפשו:  מה תשתוחחי, — מדוע כל כך תשחי לארץ ומה תבכי, כלומר:  אל תהיי כל כך נוגה ושחוחה, אל תתאונני, הלא אלהים, שאת מאמינה בו, הוא יעשה לך ישועות, ועוד תביאי לפניו קרבנות תודה בשובך אל מעונו. —

מהפסוקים הקדומים הננו יודעים על גלותו של המשורר ועל מצבו בין האנשים הסובבים אותו.  מהפסוקים הבאים נדע גם מקום גלותו.

6. פסוק ז-ח.  זכרונותיו על הימים הטובים ועל שמחת חייו בעבר מעמיקים את תוגתו ואת בדידותו שבה הוא נמצא עכשו.  ואיפה מקום בדידותו? — בארץ, אשר שם הירדן, על איזה הר קטן (מצער) בין גלילי ההרמון, אשר שם מעינות ונהרות מפכים גלים ומשברים רועשים, המית צנורי מים (קלוחי מים) נשמעת...  אלה הן מליצות יפות, שבהן הוא מתאר את צרות נפשו, שבאות זו אחר זו, כמשברים הרודפים זה אחרי זה ועוברים על ראש הטובע...וכבר למדתם מליצה יפה כזו בשירת דוד:  "אפפוני משברי מות, נחלי בליעל יבעתוני"...  וככה גם מתאונן הנביא יונה — כל משבריך וגליך עלי עברו..." — ומזה נדע בדיוק יותר את מקום גלותו של המשורר האומלל:  בירכתי צפון, במקומות מוצאי הירדן, בין התהומות הרבים — המעינות השוטפים וזורמים, ואשר שם ישבו מעולם עמים זרים שהיו רחוקים מאלהי ישראל וממקדשו.

7. ט-יא.   והמשורר פונה אל ד', שבחסדו ובטובו יוציאהו מן המצר ביום ואז תהיה שירו תפלתו בלילה:  אֵלִי, אתה היית סלעי במשך כל חיי, (צורי, מגיני, קרן ישעי — בשירת דוד) למה שכחתני — והנני הולך עכשו במקום גלותי קודר ושחוח ע"י לחץ האויב. — ומזה נבין סבת גלותו:  שם בירושלים קמו עליו אויבים — צוררים שהכריחו אותו ללכת רחוק בגולה.  ואפשר גם שמסרו אותו פה לידי עריצים, שמנעים ומחרפים אותו.  והחרפה הגדולה ביותר, שהיא כ"מכת רצח" בעצמותיו — הרי הוא הלעג, כאמרם כל היום:  איה ד' אלהיך, שאינו מצילך?  לעג, כביכול, על הקב"ה — והרי הוא יודע, כי אלהים קרוב אליו ויכול הוא להצילו.

8. פסוק י"ב.  אבל גם בפעם הזו, אחרי עֹמֶק יגונו הוא מנחם את נפשו — אל תשתוחחי, אל תתיאשי, עוד אורנו לזה שישועותיו גדולות למאמינים בו.  —הפסוק החוזר הקודם גומר ב"אלהים ישועות פניו", והמלה אלהי נמשכת למטה, — והרעיון אחד.

9. פרק מב, פסוק א. — המשך התפלה הקודמת.  פה נראה מי היו צורריו ושונאיו:  אנשי מרמה ועולה, אפשר מלשינים שהעלילו עליו עלילות לפני השלטונות, והוא קורא להם:  "גוי לא חסיד", כלומר: קבוץ אנשים רעים.  וכבר בארתי לכם, כי בלשון המקרא השלילה של איזו מדה שהיא חזקה יותר מהחיוב של המדה המתנגדת לה, כמו:  "עם נכל ולא חכם" — "לא חכם הוא קשה מ"נבל", וכמו רבים.  אף כאן:  גוי לא חסיד — רשע מרושע, ומגוי כזה ינקם נא אלהים את נקמתו ויריב את ריבו, ויצילהו גם מלחץ האויב אשר בגלותו.  הרשעים אשר במולדתו והנבלים במקום גלותו אלה הם שממררים את חיי המשורר, ומבקש הוא מאלהיו, שיצילהו מידם. 

10. פסוק ב-ג.  חזרה על התפלה בפרק הקודם במלים אחרות קצת:  מעוזי — סלעי;  זנחתני — שכחתני;  שלח קרני אורך וחסדך ואמת צדקך, והם ינחוני ויביאוני אל הר בית ד' ואל מקדשו.

11. פסוק ד-ה.  וכשם שקודם נמסר הנביא לזכרונותיו בעבר, שהעמיקו את יגונו ובדידותו — ככה נמסר עכשו לדמיון ע"ד עתידו שהוא מאמין בו, והוא מתאר לו:  כיצד הוא שב אל המקדש, מכרכר ומדַדה לפני ד' עם כל העוברים בסך, מקריב קרבנות תודה לאל חי, שהציל אותו;  שמח הוא ומנגן בכנור וכלי זמרה לפני אלהיו, שאליו ערגה נפשו, ועכשו הוא שבע שמחות לראותו.  ומשום זה הוא חוזר על נחמת-נפשו הקודמת — שלא תשתוחח ולא תהמה, עוד גואלה חזק וישועתה קרובה.

נסיק עכשו מהפרקים שלמדנו ע"ד חיי משוררנו האמלל הזה. —

הוא היה אחד המשוררים ממשפחת קרח, כמו הימן המשורר ואפשר מבני הנביאים;  תושב ירושלים או סביבתה, שנפשו היתה נכספת להסתופף בחצרות בית ד';  מדי פעם בפעם היה עולה אל הר הבית עם ההמונים עולי הרגל, והיה שמח אתם ביחד לֵרָאות פני ד', מתלהב מתוך קדושה ומרגיש בלבו אהבה אין קץ לאל, מקור החיים והשמחה. — והנה העלילו עליו אנשי מרמה ועולה לפני השלטון והוא היה נאלץ לנדוד ממקומו אל ירכתי צפון, אל ארץ העמים, אפשר על הר שומם, בין נחלים הומים ורועשים, אל בין אנשים שלא הכירו את ד' ואת פעלו;  הם היו צוחקים ולועגים לו תמיד:  איה אלהיך, משורר, מדוע אינו בא לעזרתך...  והמשורר אינו יכל לנשא את החרפה שהיא מתיחסת גם לאלהיו, אלהי חסד ואמת.  בוכה הוא ביום ובלילה, אינו נותן מזון לגופו, כשנפשו עורגת ומתגעגעת למקום המקדש ולימים הטובים שעברו עליו...  וכשזכרונות העבר מצערים אותו מאד, הוא שר בלילה תפלה לאל, ועי"ז מתחזקת בו האמונה, כי לא יארכו הימים וישועתו תבוא מאת אל הישועות;  והוא ישוב אל מקומו ואל ירושלים ומקדשה, שנפשו תכלה אליו, ותקותו חזקה משום שאמונתו גדולה. —

 — בודאי היה מענין לדעת מי הוא המשורר האמלל הזה ומתי חי? — מי הוא?  רבים הם המשוררים והנביאים שקמו ביהודה ושנרדפו על דברי אמת וצדק שלהם ועל נבאם למוסר וליושר.  ומתי חי?  בכל תקופה, אשר יד העריצות והרשע גברו.  אפשר בימי מנשה, שמלא את ירושלים מפה לפה דם נביאים נקיים, ואפשר בימי יויקים, כמו שמצינו, שהרג את הנביא אוריהו מקרית יערים על נבאו רעות לו... והרי גם יואש המלך הרג את זכריהו...  ולכן אי אפשר לדעת בדיוק מי היה המשורר הזה ומתי חי — וגם לא חשוב ביותר.

והתבוננו:  הרי לכאורה הפרק נתחבר ע"י פרט אחד — איזה בן-נביא אמלל, — אבל האין מדברת פה גם האומה בכללה?...  האין אנו מרגישים, כי עם ישראל כלו הוא המתאונן...  עורגת האומה ממקום גלותה אל אלהיה ומקדשה, אל ארצה וסדרי חייה הקודמים.  זוכרת היא את ימי שלותה בשבתה בארץ אבות, בימי מלכיה ונביאיה, בימי גבוריה ונצחונותיהם — ונפש האומה משתוחחת בהשוותה את חייה בגלות המרה לעמת חיי החפש בזמן שעבר, משתפכת היא בצער וביגון...  אבל תקות העם חזקה ואמונתו גדולה, כי עוד ישוב לארצו בשמחה ובגילה ויודה לאלהיו על ישועתו ועזרתו.

ועליכם לדעת, כי רוב פרקי התהלים הם מסוג זה.  הפרט — איזה נביא בלתי נודע — שפך את לבו על צרותיו הוא, ולפי שהנביא הוא לב האומה הרי הוא כִוֵּן בזה גם לכלל האומה, משום שהפרט קשור אל הכלל, — ולפיכך התחבב ספר התהלים עלינו ונעשה לקנין קדוש ויקר של כל האומה הישראלית"  בכל צרה "שלא תבוא" על היחיד או על האומה, מתאספים בבית הכנסת ואומרים מזמורי תהלים, ובטוחים אנו שאלהים יעזר לנו.

עכשו תתבוננו אל סדור שני הפרקים, שהם רק פרק אחד, שמאיזו סבה שהיא נחלק ע"י המסדרים לשנים, וראו: אחרי ארבעה וחמשה פסוקים חוזר הפזמון:  "מה תשתוחחי נפשי ומה תהמי" וכו' שלש פעמים, אפשר שיחיד היה שר את הפסוקים הראשונים — והמקהלה היתה חוזרת על הפזמון...

מהמבטאים היפים כדאי לסגל לעצמכם:  "היתה לי דמעתי לחם יומם"; "אלה אזכרה ואשפכה עלי נפשי" (אחד הפיטנים בימי הבינים מתחיל במלים אלה קינה מרה, שנאמרת בתשעה באב);  "המון חוגג" "תהום אל תהום קורא";  "יומם יצוה ה' חסדו ובלילה שירה עמו";  "גו לא חסיד", "ברצח בעצמותי" ועוד.

 

ה. שעור במשלי כ"ז

(שנת הלימודים השביעית, זמן ב')

א. אל תתהלל ביום מחר, כי לא תדע מה-ילד יום.

מי מכם כבר הרגיש אמתיותו של משל זה? —

    פעם הבטיחני אבא לקַחתני למחר בבקר לחברון.  שמחתי מאד וכל ערב רצתי לבשר לחברי והתפארתי בנסיעתי.  היה ערב סתו קר ואני לא הייתי לבוש כדבעי, — וכאשר שבתי הביתה מאוחר בלילה אחזתני צנה, הרגשתי חם בכל גופי ובבקר חליתי ולא יכלתי לקום ממטתי, ונסיעתי הופרה, — ועד היום לא בקרתי עדין בחברון עיר אבותינו — הרי נתקים בי המשל...

   רק בשבוע הזה, בשוב אחי הקטן בצהרים מבית ספרו, התעסק כל היום בצעצועיו;  כאשר צותה עליו אמא לעשות שעוריו טען, שיש לו עוד זמן כל הערב.  תיכף אחרי ארוחת הערב כבד עליו ראשו ושכב לישון, ואת שעוריו לא עשה, והמורה נזף בו נזיפה חמורה, — הרי...

   אמנם גם רעיון זה אפשר להוציא מן הפסוק ודומה לו הפתגם בפרקי אבות:  — "ואל תאמר לכשאתפנה אשנה, שמא לא תפָנה.

והזוכרים אתם ספור בנביאים ראשונים, שאפשר להמשיל עליו המשל הזה?  — בן הדד שלח אל מלך שומרון לדרש ממנו כל מחמד עיניו — כספו וזהבו ונשיו ובניו, ואם לא יתן לו יחדרו צבאות בן הדד לאדמת ישראל ו"לא ישפק עפר שומרון לשעלים אשר ברגליהם" ומה היתה תשובת מלך ישראל למלך ארם?   — "אל יתהלל חוגר כמפתח" — משל דומה ברעיונו למשל הזה.  ובאמת מה היה סוף המלחמה:  מלך ישראל הכה בארם מכה גדולה. 

ולדעת, כי "יש מחר לאחר זמן" — ואפשר, איפוא, להמשיל את המשל הזה על מקרים רבים...

 

ב. יהללך זר ולא פיך נכרי ואל שפתיך.

   לי יש חבר והפסוק הזה הולם אותו מאד...  מתהלל הוא בידיעותיו מתפאר בחכמתו, מתהדר גם במנהגיו ונמוסיו — וכל מכיריו ויודעיו אומרים כי אין בו מכל זה ולא כלום...

רבים רבים מאד האנשים מסוג זה — ולא מעטים גם אלה, שמתאימים את הפסוק הזה לחבריהם, בשעה שאפשר למצא מדה זו בהם עצמם...

והשמעתם באור מחודד על פסוק זה? — אומרים:  יהללך זר, וָלֹא – פיך... כלומר יהיה פיך עצמך מהללך... ואמנם רבים הם שמקימים בעצמם את הפסוק הזה כחדודו...

 

ג. כֹּבד אבן ונטל החול וכעס אויל כבד משניהם.

איךְ להבין פה את המלה כָּבֵד — מכביד, מטריד.  יש כבד במובן הממשי ויש במובן המפשט, ופרוש הפסוק? — אפשר לסבל כבד אבן (במובן הממשי) או משא חול, אבל קשה לסבול כעסו של האויל שהוא כבד — מטריד, מכביד ביותר (במובן המפשט).  והמלה כַּעַס פה אינו רק רֹגז, כי האויל גם שלא ברוגזו הוא מטריד ויש משל שמשלים את הרעיון הזה:  "ורגז (האויל) ושחק ואין נחת".  בין שהאויל כועס ורוגז ובין שהוא שוחק ושמח אין מנוחה ממנו, בכל מעשיו הוא מטריד ומכביד על חבריו וידידיו.  ומה ההבדל בין איש קשה ואיש כבד?    איש קשה הוא איש רע במעשיו, כמו שנאמר על נבל הכרמלי:  "והאיש קשה ורע מעללים", אבל איש כבד הוא רק מטריד בלי כונה רעה. — 

 

ד. אכזריות חמה ושטף אף ומי יעמד לפני קנאה.

כך פרוש הפסוק:  קשה לעמד בפני אדם אכזר, ביחוד בשעה שהוא מתמלא חמה;  וקשה לסבול כעסו של אדם שאינו עוצר (אינו כובש את יצרו) ברוחו, אבל קשה יותר לעמד בפני אדם, שהקנאה בוערת בקרבו, זו המדה הרעה שמכלה את כחו הגופני והמוסרי של האדם: — פלוני מקנא בחברו על עשרו, על חכמתו, גם על מעשיו הטובים, — אבל אין הוא עושה כלום להִדַּמות אליו בחריצות, בלמוד, בכשרון המעשה, במדות טובות.  קנאה כזו שמשתרשת בלב אדם — חייו אינם חיים:  בכל יקנא את כל אדם ישנא, ולבו יהיה מלא מרירות ורגז.  אבל קנאה שהאדן מקנא בחברו על מדותיו הטובות ומשתדל לעשות כמוהו, קנאה זו מביאה ברכה.  "פלוני חרוץ וישר, בעל צדקה ומדות נאות וכלם מכבדים ואוהבים אותו — אעשה גם אני כמוהו".  ואמנם לפעמים מגיע האדם עי"ז לידי מעשים טובים;  על כגון זה אמרו חז"ל — "קנאת סופרים תרבה חכמה".  אבל צריך לאמר, כי בעלי מוסר קיצוני אומרים, כי גם קנאה כזו אינה הולמת את האדם הישר.  אולם חושבני, כי כל פעם צריך לראות לְמַה מביאה הקנאה.

תתבוננו אל בנין שני הפסוקים הדומים זה לזה:

כבד אבן ונטל החול — וכעס אויל כבד משניהם.

אכזריות חמה ושטף אף — ומי יעמד לפני קנאה?  (הקנאה קשה משניהם).

 

ה. טובה תוכחת מגלה מאהבה מסתרת.

תְּעַיְּנו ב"מצודות דוד" ותבינו את הפסוק באפן יפה.  תוכחת סגולה גם היא טובה, אם היא באה מאהבה מסתרת שבלב המוכיח.  בשעה שכונתו ליַשר דרך האדם שמוכיחים אותו, ולא לקנתר.  — ואיזו היא? — תוכחת הורים ומורים, שלבם מלא אהבה לבניהם ולחניכיהם, ורגזם ונזיפתם אינם אלא מלב מלא אהבה פנימית.  וככה צריך להבין גם את תוכחות נביאינו לעמנו, שבאו רק מתוך מסותרת שבלבם.

 

ו. נאמנים פצעי אוהב ונעתרות נשיקות שונא.

תפרשו כך:  הפצעים שהאוהב עושה לידידו, באים מנאמנותו אליו, ומטרתם להיטיב לו על ידם, להביא תועלת, — אבל נשיקות השונא המרובות הן מיותרות, — משום שאינן לטובתנו ולתועלתנו, ולמשא לנו.  וחז"ל דרשו בזה דרשה יפה:  "טובה הקללה שקלל אחיהו השילוני "את ישראל  מהברכה שברכם בלעם.  אחיה קללם: והכה ד' את "ישראל כאשר ינוד הקנה, מה קנה זה אפילו כל הרוחות שבעולם "באות ונושבות בו אינן מזיזות אותו ממקומו;  ובלעם ברכם:  כארזים על יבלי מים, כיון שנושב בו (בארז) רוח דרומית עוקרתו והופכתו על פניו", הרי: נאמנים פצעי אוהב וגו' — נאמנים — אמתיים;  נעתרות — מיותרות.

 

ז. נפש שבעה תבוס נפת ונפש רעבה כל מר מתוק.

כלומר  :הַשָּבֵע רומס ומואס גם אֹכל מתוק וטוב, תחת אשר האדם הרעב אוכל גם מיני מאכל, שאינם כ"כ נעימים לחכו.  הרגשתם זאת בחייכם? — קראתי פעם ספור קטן זה:  ילד אחד בקש מאמו אכל, היא נתנה לו מרק פולים.  הילד טעם וצעק:  "איני יכל לאכל את המרק, הוא מר, טעמו חרוך, נפשי בוחלת באכל כזה".  אמו לא נתנה לו לאכל עד הערב, וכשהגישה לו אז את המרק של הצהרים שמח הילד ואמר:  "אך זה מרק שנפשי מתאוית לו, טוב הוא וטעמו נחמד".

אבל אפשר להבין את המשל הזה גם לענינים אחרים ולא רק לאֹכל.  תחשבו — ומחר תביאו לי על זה חבור בכתב או גם על-פה 

 ואיך הבנתם את המלה תבוס? — במובן רמיסה, אבל אפשר גם לבאר לשון בזיון — והז' והס' מתחלפות בלשוננו כמו עָלַס — עָלַז.

 

ח. כצפור נודדת מן קנה כן איש נודד ממקומו.

כן הוא בחיים:  הצפור הנודדת מקנה — סכנות רבות אורבות חב:  הנשר, הנץ, החתול כלם יכולים לטרפה, משום שאין לה קן ואינה יודעת להשמר בסביבה זרה;  כך האדם שאינו במקומו ובסביבתו, שהוא רחוק ממשפחתו ומידידיו, כל אדם רע יכל להזיק לו, לפגע בו ולהדריך מנוחתו.  ומי יצילנו? — וככה גם בנוגע לעם שלם שנדד מארצו ואין לו קרקע משלו, כל עם אחר פוגע בו לרעה.  ועמנו מרגיש זאת היטב בשנות נדודיו הרבות — — —

 

ט.  שמן וקטרת ישמח לב ומתק רעהו מעצת נפש.

חצי המשל הראשון מובן:  ריח של שמן המור וריח קטורת נעימה משמחים את הלב, זהו המשל — וחציו השני הנמשל — אינו מובן לי.  ובעל ה"מצודות" מפרש את הנמשל:  כמו ריח של שמן וכו' כך הם אמרי מתק של חָבֵר הבאים מעצת נפש ולא להחניף ולרמות.  הפרוש הזה מיַשב קצת את הפסוק, אבל נראה לי רחוק מן הפשט האמתי. —

 

י.   רעך ורע אביך אל תעזב, ובית אחיך אל תבוא ביום אידך, טוב שכן קרוב מאח רחוק.

שלשה פתגמים וכל אחד ענין בפני עצמו.           1.         רעך ורע אביך אל תעזב:  תזהר בָּרֵעַ לבלי הרחיקו ממך ע"י דבריך ומעשיך, וכן גם תשמור לרע אביך את אהבת אביך אליו, — תעזר לו בשעת דחקו או תפנה אליו בשעת מצוקתך והוא יעזור לך כמו שעזר לרעו — אביך;                2.      לא תבוא ביום אידך (אסונך) אל בית אחיך, לבכות ולהאנח שם על גורלך, כדי שלא תכביד עליו בצרתך, אפשר יש לו צרות משלו;  בודאי יבוא הוא אליך לנחמך ואז יקל לך יותר;   3.      טוב שכן קרוב מאח רחוק:  מה יועילו לי אחי שיושבים ברוסיא ובקַנַּדָּה ואני לא ראיתים זה שלשים שנה?  — אבל שכני שיושב על ידי, נכנס הוא אל ביתי מזמן לזמן, משתתף בצרתי ולוקח חלק בשמחתי, מיעץ לי לטובתי ועוזר לי בשעת דחקי. —

 

יא. חֲכַם בני ושַמַּח לבי ואשיבה חורפי דבר.

מה טיבו של פסוק זה לכאן?  — אין לדעת, אבל הוא יפה כשהוא לעצמו.  מי פונה למי? — האב פונה לבנו ואפשר גם מורה לתלמידו:  אני אשמח מאד, בני, אם אוכל לענות תשובה לאלה שמחרפים אותי על מנהגיך הרעים ואוכיח להם, כי הנך חכם ואוב וישר.  ופסוק מעין זה למדתם קדם — "חכם בני וישמח לבי גם אני". —

 

יב. ערום ראה רעה ונסתר פתאים עברו ונענשו.

כבר למדתם משל בדומה לזה:  "צדיק מצרה נחלץ ויבוא רשע תחתיו", ולכן עלינו לפרש פה:  ערום — צדיק;  פתאים — רשעים — והמובן:  החכם או הצדיק מתכונן למעשה, שעליו לעשות וכשהוא מרגיש, שבעתיד יוכל הדבר להביא לידי תוצאות לא ישרות, הרי הוא מתרחק, אע"פ שבהוה הוא נראה ישר וטוב ומועיל, אבל הפתאים — הרשעים אינם רוצים לראות את הנולד, מסתפקים הם בתועלת של רגע זה, והם "עוברים ונענשים". — וכבר חזרנו פעמים אחדות על השמות הנרדפים שבמשלי:  צדיק — חכם — ערום — ישר — ;  רשע — אויל — פתי — נעוה לב, ועוד.

 

יג. קח בגדו כי ערב זר ובעד נכריה חבלהו.

מה חזק הצווי הזה! — והתבוננו לפרוש רש"י:  אדם שנעשה ערב, גורם שאומר הדַּיָּן למלוה:   קח בגדו וגו'.  זו היא אזהרה לאדם שלא ימהר לתת ערבות בעד איש שאינו מכירו היטב.  וכבר למדתם פסוק ממש כזה:  "לקח בגדו, כי ערב (בעד) זר ובעד נכריה חבלהו".

וחברי נ. יכל להעיד לכם על אמתיות משל זה: בְּרַכּוּת לבו לא יכול להשיב פני אדם, כמעט זר לו, ונתן בעדו ערבות על סכום גדול.  הלז לא שלם כלום, וחברי משלם זה חמש שנים חדש חדש מכיסו למלוה, וכשחברי מבקש מהלוֹה — שיש ביכולתו! — לשלם את חובו הרי הוא משתמט ממנו, ולבסוף גם נעשה לו כשונא...

אבל אין זה אומר, כי אין להיות ערב בעד איש שאתה מכירו ויודעו לאיש ישר, ביחוד בעד ידידיך וחבריך.  להפך:  כמו שאתה רוצה שיהיו ערבים בעדך בשעה שאתה זקוק להלואה — ככה צריך אתה לעזר לחבריך.  ובדידי עצמי הַוָּא עובדא: נתתי ערבות על סכום הגון בעד תלמידי;  בתחלה שלם כסדר, אבל אחרי זמן מה חדל לשלם ונסע לחו"ל.  מדעתי את תלמידי זה ואת אפיו הישר הבינותי כי לא מרוע לב עשה כזאת והצטערתי רק על שנעלם ממני ולא בא לספר לי על מצבו הרע, — ושלמתי בעדו את חובו.  עברו כשמונה שנים, והחוב הזה נשכח מלבי לגמרי, ומה התפלאתי בקבלי לפני כחָדשַים מתלמידי זה מכתב התנצלות על כי לא שלם בזמנו את המלוה, וברוב תודות הוא מחזיר לי כל הסכום (אגב: בתוספת תרומה ל"קרן קימת").  אפשר שפעלו עליו הפסוקים האלה ב"משלי" שלמד אצלי... העיקר הוא להכיר את האיש שאתה ערב בעדו.  — וענין הערבות שאינה משתלמת נזכר במשלי פעמים אחדות, ומה להסיק מזה? — כי ה"מדה היפה" הזו היתה נהוגה גם אז, ובכל הדורות...

 

יד. מברך רעהו בקול גדול בבקר השכם קללה תחשב לו.

לא הביננו כלום, וכי אסור לברך את הרָעֵ בבקר ובקול גדול?

כן, גם אני איני מבין את טעמו האמתי של הפתגם הזה, וראיתי פרוש כזה:  המלה מברך הוא במובן ההפך, כמו "בֵּרַכְתָּ אלהים ומלך", והמובן:  מי שמקלל את רעהו בבקר השכם, מבלי שהלז עשה לו איזו רעה, הקללה תחשב לו, כלומר למקלל: — יש עוד פרושים אבל אינם מתקבלים על הלב.  והתבוננו ברש"י שמביא דרשה מהגמרא:  "יש משבח את חברו יום יום והברכה נהפכה לקללה, שאומרים עליו שהוא וַתְּרָן בממונו ועשיר והכל באין ושואלין ממנו, והמלכות מתגרית "בו לגבות ממנו ממון..."  נראה שחז"ל נתנו פרוש זה בשעת לחץ הרומאים, שהיו גובים מסים רבים מכל מי שהיה נראה לאיש עשיר.  אבל אפשר שהפתגם הזה מיוסד על איזו עובדה שקרתה ונשכחה ממנו.  בכל אפן עד כמה שהפסוק קל במליו אין להבין את תכנו. —

 

טו. דלף טורד ביום סגריר ואשת מדנים נשתוה.

השואה יפה, הלא כן?  כמו הדלף — פרוש רש"י:  גשם הנוטף מן הגג (התקרה) לתוך הבית, שמטריד ביום סגריר — (יום שהכל נסגרים בבתיהם מפני הצנה ומפנה הגשם) — את בני הבית מפנה לפנה ואין הם מוצאים להם מנוחה — כך אשת מדנים בבית:  מטרידה היא את בעלה במריבות וקטטות וחרפות וחסר הוא מנוחה. — אבל, מובן, שאין הכונה פה דוקא לאשת מדנים, — כי גם המריבות שבאות מצד הבעל ומצד יתר אנשי המשפחה גם הן כדלף טורד... "שלום בית" הרי הוא עיקר חשוב בחיי משפחה.

בימים ההם היו טחים את הגגות בטיט והגגות לא היו משופעים והדלף היה מצוי מאד.    נִשְתָּוָה — מלה זרה קצת ופעם יחידה בתנך ורש"י מפרש:  שניהם שוים. — מדוֹנים כתיב — מִדְיָנִים קרי.

 

טז. צופניה צפן רוח ושמן ימינו יקרא.

פסוק זה הוא כנראה, המשך של המשל הקודם, אבל אין אני מבינו כלל, והפרושים שראיתי אין מניחים את דעתי, ולכן נמשך את ידינו ממנו.

 

יז. ברזל בברזל יחד ואיש יחד פני רעהו.

פסוק מאלֵף מאד, ביחוד לתלמידים, ומובנו ע"פ חז"ל:  מה ברזל זה אחד מחדד את השני, אף שני תלמידי חכמים מחדדין זה את זה בהלכה.  הלמוד בשנַים הוא מועיל מאד, מה שהאחד אינו יודע חברו מבאר לו, ולפעמים על ידי שאלות ותשובות, קושיות ותרוצים הענין מתברר ומתבהר.  וזהו מה שאמר אחד מחכמינו:  הרבה למדתי מרבותי ויותר מהם — מחברי.  ותנסו, תלמידים, לעשות כזאת וְתִוָּכְחוּ באמיתיות הפתגם הזה.

 

יח. נוצר תאנה יאכל פריה ושומר אדוניו יכבד.

מאין לֻקַּח המשל? — מחיי עובדי אדמה, וההשואה היא יפה:  השומר את עץ התאנה הוא שראוי לאכל מפרותיה, ומי ששומר את אדוניו (ולאו דוקא אדוניו!)  יקבל כבוד ממנו.  וחז"ל דרשו את הפסוק על יהושע בן-נון, שהיה עבד נאמן למשה רבו ולכן זכה לעמוד במקומו.

 

יט. כמים לפנים כן לב האדם לאדם.

מי מכם נסה להביט במים?  ואיזו פנים נראו לו מהם? — אם המביט הביע צחוק גם פניו שבמים צחקו, ואם הֶעֱוָה את פניו גם במים נראו לו פנים כאלו, וכן גם בכעסו, בלעגו, בחרקו שניו — כל פעם נראו לו פנים במים כפניו הוא באותו רגע.  ומהי ההשואה?  אם רוצה אתה לדעת מה בלב חברך עליך תתבונן אל לבך אתה עליו.  ולהפך:  אם אתה שונא חברך — לא תוכל להעלים זאת ממנו, כי:  "כמים הפנים לפנים". — נראה, שאז טרם היתה הַמַּרְאָה מצויה אצל כל אדם — ואפשר דבּר המשל מהטבע.

 

כ.  שאול ואבדה (ואבדון) לא תשבענה ועיני האדם לא תשבענה.

השאול מקבלת מתים לרבבות יום יום ואין היא שבעה — ככה אין עיני האדם שבעות מלאסף רכוש:  הב, הב הן צועקות.  יש לאדם מנה רוצה הוא אלף, אלף — רוצה רבבות.  ובודאי קראתם את האגדה ע"ד אלכסנדר מוקדון, כאשר הגיע לפתחו של גן-עדן בקש שיתנו לו דבר, נתנו לו גלגלת אחת.  שקל כנגדה כל כסף וזהב שבידו ולא הכריעו.  אמרו לו חכמיו:  גלגל עינו של בשר ודם הוא, שאינו שבע.  אמר להם:  ומנין שכך הוא?  אמרו לו:  טול קמץ עפר לכַסהו.  עשה כך — ומיד הכריעו, כלומר: רק המות שם קץ לתאוותיו של אדם.

 

כא. מצרף לכסף וכור לזהב ואיש לפי מהללו.

המכשיר שעל ידיו נוכל לדעת טיב הכסף הוא הַמַּצְרֵף, והזהב יִבָּחֵן בַּכּוּר, וטיב האדם יִוָּדע בזה עד כמה האנשים מהללים אותו ומספרים בשבחו.  אמנם יש אנשים שמשתדלים ועושים הכל בכונה כדי שישַׁבחום ויעריצום, ולפעמים הם גם משיגים את מבוקשם, אבל מַהֲלל כזה אינו מאריך זמן רב, מכיון שאינו בא מטבעו האמתי של האיש, וכאשר בא כן יחלף — , לא כן האיש אשר מטבעו ראוי לְמַהֲלָל, הוא אינו משתדל ואינו תובע כבוד, וכלם מהללים ומשבחים אותו ואת מעשיו.

 

כב. אם תכתש את האויל במכתש בתוך הריפות בעלי, לא תסור מעליו אולתו.

המלה ריפות נמצאת רק עוד פעם בתנך (בשמואל ב — ותשטח עליו הריפות) ומשמעה ע"פ רש"י:  חטים הכתותות במכתשת.  והמלה עֱלִי רק פעם אחת — והיא היד שבה כותשים את החטים, ו"על שם שמעלין אותה (בשעת כתישה) ומַכִּין בה תמיד נקראת עֱלִי (פרוש רש"י).  ומה מובנו של המשל?  — כמה שתכה ותיַסר ותוכיח את האויל לא יקח מוסר, ובהלצה אומרים:  האויל טוען, הרי לא אותי כותשים, כי אם את הריפות, כלומר אינו מרגיש כלל את התוכחות ואת המוסר.

 

כג-כד. ידוע תדע פני צאנך, שים לבך לעדרים.  כי לא לעולם חסן ואם נזר לדור ודור?  גלה חציר ונראה דשא ונאספו עשבות הרים;  כבשים ללבושך ומחיר שדה עתודים.  ודֵי חלב עזים ללחמך, ללחם ביתך וחיים לנערותיך.

הזוכרים אתם באיזה מקרה למדנו פסוקים אלה?  — לפני שנתים, בכתה ה', כאשר למדנו על עוזיה ותקופתו — בארתי לכם, כי המלך ההוא היה אוהב אדמה ומקנה;  הוא בנה מגדלי רועים במדבר, חצב בורות רבים (ועד עכשו נמצאים הם במדבר יהודה בדרך לעין גדי והבדוים הרועים משתמשים במימיהם), ובַוַדַּי נוצרו הפתגמים היפים האלה, שמדברים בשבח מרעה הצאן בתקופה ההיא, ואנשי חזקיה מלך יהודה העתיקו אותם על ספר.

ופרוש הפסוקים:  עצות לבעלי העדרים, שיתבוננו לצרכי הצאן, כי העשר (הנזר) בכסף וזהב אינו לדור ודור, אבל העדרים יתנו לך הכל ולכן תכין הכל בשביל עדרי צאנך לעת מצוא.  כשעולה החציר ונגלה הדשא, תאסף את עשבות ההרים למזון הצאן;  מגז הכבשים יהיה צמר ללבושך ובמחיר עתודים תקנה גם שדות.  מלבד זה הרי יהיה לך חלב העזים למאכל ביתך, וגם נערותיך — משרתותיך תחיינה מזה.

עמנו היה כמעט בכל ימי חייו בארץ עם עובד אדמתו, וחלק גדול ממנו היה עוסק במרעה צאן ובקר — עסק שהוא רחוק מתרמית ואונאה, וגם בימי הגמרא היו מפליגים בשבח מרעה הצאן ודרש:  "למה נקראו הצאן עשתרות קרנים — שמעשירות את בעליהן". —

תחזרו על כל הפרק ותדעו תכן כל משל;  ותלמדו מהפרק הזה על פה ארבעה-חמשה פסוקים מאלה שמצאו חן בעיניכם ביותר — ואל תשכחו למצא את הנמשל למשל:  "נפש שבעה" וגו', כפי שהעירותי לכם.

המלים החדשות שבפרק הזה תרשמו לכם בפנקסכם.

נַטל-משא;  נעתרות-מיותרות. (השרש ע,ת,ר לשון של רבוי כמו ויעתר יצחק — הרבה בתפלה);  דלף — טפות שיורדות מן התקרה בשעת גשם, ומזה גם פעל:  "בשפלות ידים ידלף הבית" — (קוהלת);  נשתָּוָה=נשוָתָה=שוה.  מצרף, כור, מכתש — מכתשת;  עֱלִי — יד העץ שכותשין בה;  חסן, נזר — במובן עשר;  עשבות — רבים מן עשב.

צרופי מלים מענינים: כבד-אבן,  נטל-החול,  שטף-אף,  תוכחת מגולה,  אהבה מסתרת,  נפש שבעה,  נפש רעבה,  דלף,   טורד,   יום סגריר ועוד.

 

ו. שעור בחמש דברים פרק כד

(שנת הלימודים השביעית — זמן ב' בסופו)

פרק כד (בפרשת "כח תצא") שאנו עומדים בו עכשו — הוא המשך מהחקים ומהמצוות שבין אדם לחברו שבפרק הקדם;  החוקים הם בודדים, ואינם נקשרים אחד אל השני, משום זה ממנו באות "ס" בין חוק לחוק — לאות הפסקה.

1. פסוק א.  התכן?  — אם האשה אינה מוצאת חן בעיני בעלה מתר לו לשלחה מביתו עי"ז שיתן לה ספר כריתות.  — ומה זה ספר הקשרים המשפחתיים שבין האיש והאשה מכאן ואילך.  תתבוננו אל תרגום אונקלוס למלים הללו:  ספר כריתות — גט פטורין, כלומר כתב שהבעל נותן לאשתו, שהיא מפוטרת ממנו ומותרת להנשא לכל אדם  ועד היום קים החוק הזה אצלנו והכתב הנ"ל נקרא במלה הארמית גֵט. —

והנה החוק הזה כחקים רבים אחרים של תורה שבכתב שלנו, אי אפשר להבינו בלי עזרת תורה שבעל פה. —

החק, שמותר לבעל ל"גרש" את אשתו אם אינה מוצאת חן בעיניו, כשהוא לעצמו, הוא מוסרי מאד, כי, אם האיש והאשה אינם יכולים לחיות בשלום, הרי טוב לשניהם שיפרדו, וחק זה, שקבע משה רבנו לפני כשלשת אלפים שנה, התחילו להנהיג עכשו גם אומות העולם בארצות רבות, כחק ישר ונכון.  — אבל השאלה היא:  איך ישלח אותה?  בלא כלום?  והרי פרנסתה היתה על בעלה — ומי יפרנס אותה עכשו? —  ועל זה נתנה תורה שבע"פ תשובה ברורה, ובודאי כבר למדתם על זה...

  כן, למדנו, כי שמעון בן שטח תקן את הַכְּתֻבָּה בישראל. כלומר? — איש שלוקח אשה נותן לה בשעת נשואין שטר, כי אם יגרשנה עליו לשלם לה מאתים זוז, כדי שתוכל לסדר לה חייה לבדה, ועל הדמים הללו היה הבעל אחראי בכל רכושו בין בקרקעות ובין במטלטלים דניידי, ואפילו "מגלימא דעל כתפיה" — מבגדיו שעל גופו, כדי שלא תהיה האשה קלה בעיניו להוציאה.  ומובן שהאיש שרצה לגרש את אשתו חשב היטב על המעשה שהוא רוצה לעשות. —  מאתים זוז היו אז כספים, שיכלו להספיק לאשה את חייה בצמצום.

וכמו שנוהג עד עכשיו דין הגט, ככה נו