א    🔗

מי מאמין בחינוך? לכאורה, מי לא. היום אפילו הנוקשים והמשקיים שבגזברים הקופצים ידם לכל – לחינוך הם נותנים יותר. היום כמעט כל ילדי האומה עד גיל הנעורים כבר יושבים במדינות המפותחות על ספסלי־החינוך, ומדינות מתפתחות זה מיטב חלומן. כך גם בהוצאות: תקציב כל המדינות לחינוך אם אינו הראשון, הוא ראשון לאחר תקציב הביטחון, ועוד מתפארים כי אין אלה הוצאות אלא השקעות.

אין צורך להבחין כאן בין חינוך ללימוד. הכל מסכימים, במין "מובן מאליו׳׳ רחב־לב ורב עוצמה, הפטור בו־בזמן מצורך בראיות – כי שני אלה כאחד לא רק שהם הגשמה של טוב, אלא אשרי מי שיש לו יותר מן הטוב הזה: אשריו במובן רוחני, אשריו במובן חברתי, אשריו במובן כלכלי, וכמובן במובן האישי, ובקצרה – החינוך כולו טוב: טוב לכל צד וטוב מכל צד.

אלא שאם עד כדי כך טוב – מנין פתאום “מי מאמין בחינוך” שצלילו ספקני, ולמה לקנטר בשאלות בלבלניות כשהכל מאיר והולך למשעי?

מפני שמכל צד הכל רוטנים ובכל מקום שהחינוך נתפתח יותר שם גם רוטנים יותר. רוטנים אלה שבתוך החינוך ורוטנים אלה שמייחלים להישגיו. ולא רטינה כלשהי, כמין רחש־חיים של מכונה עובדת, אלא ממש רטינה של אי־נחת. מביכה מכל היא ההפתעה, בהיקף הגדל ככל שהיקף החינוך גדל. כשמגלים שתוצאות החינוך לבסוף אינן כאותן שבשבחן דיברו, אף מבלי להיתפש לדוגמאות קיצוניות זה־מקרוב של ציבורי צעירים מרובים, שבשלב האחרון לחינוכם, קרוב אצל שיאו, קמו פה ושם במרכזי חינוך רבי תהילה והעלו באש את בתי־ספרם. נוטים אז לתלות אשמה בתכני החינוך, בשיטות החינוך, או בארגונו, או בצוואר המחנכים שלא הוכשרו למדי ובשאר תקלות ונסיבות מיצרות – אבל אין איש מעלה בדעתו שמא יש כאן איזו טעות מעיקרו של דבר. שמא כל החינוך הזה אינו אלא מין פטה־מורגנה – או, לפחות, שמא הטוב הזה יש בו גם לא־טוב, וברצוי הנכסף הזה יש גם לא־רצוי. איש לא יטיל ספק בנכונות החינוך ולא בהבנת מהותו כיישות אורגאנית אחת, שלמה ומגובשת, ולא ייעצר לשאול מעין – במה בעצם מאמין זה שמאמין בחינוך? למרות כל הרטינות מאמינים בלי לחטט בדבר כי אין כחינוך טוב, רצוי ואפשרי.¹

קשה להביא אפילו קצת משפע הדעות הרווחות על מהות החינוך או לסכם כלשהו מכל מה שנאמר ברבים על הציפיות השונות שמצפים ממנו – זה עסק רב מדי וכמעט לבלתי הקף. אך גם לקט צנוע יחזור ויגלה כמה מוטיבים באמונה מיוסדת זו, שעיקרם בערך כך:

– מאמינים שחינוך משנה את האדם ממצב תחילתי גולמי כלשהו למצב המשכי מפותח יותר; ולפיכך הרי זו התקדמות.

– מאמינים שהחינוך מכשיר את האדם להליכה טובה יותר אל מקום טוב יותר ואל ידיעה טובה יותר כיצד לנצל כשרים הספוגים בו, כדי שייטיב מכוחם לעצמו ולחברה כולה; ולפיכך, הרי זו התפתחות.

– מאמינים שהחינוך משתף את האדם בתודעה החברתית והתרבותית של הגזע האנושי בכל לו, תוך דרבון כוחותיו הטבעיים, סיגולם, עידונם והעשרתם – עד בשלות מאוזנת היטב; ולפי כך, זו התבגרות.

– מאמינים גם שההטבה שהחינוך מיטיב מתפשטת הן על אישיותו של אדם והן על חברתו, ושתוצאות ההטבה ניכרות הן בהליכותיו, באופיו, בעמדותיו החברתיות והפוליטיות ובסך־הכל של הצלחתו בחיים, והן על כל חברתו, סגולותיה ויעדיה, ועל סך־הכל של ההתקדמות הקולקטיבית אל הרצוי; הרי שזו הארמוניה של טוב, מועיל ורצוי – לפרט ולציבור.

מה יוצא מכל האיחולים האלה? כי החינוך, כמו שׁסברנו מקודם, אינו אלא מעשה טוב ואפשרי, התקדמות טובה ומועילה אל הטוב.

לא נעצור כאן כדי לשאול מהו בעצם הטוב הזה ומה הרצוי הזה, ואיך נימנו ופסקו כי הרצוי – רצוי, ומניין נטלו אישור שהטוב אמנם טוב; או, איך מוכיחים לו למי שאיננו יודע או למי שסבור אחרת; או, לכמה זמן הטוב הזה הוא טוב, והאם טוב חדש מוציא מפניו טוב ישן, או שהטוב מתקיים לעולם ובלתי מחליד. גם לא נשאל כאן אם עולמו של הטוב המדובר הוא במידות כל העולם כולו, או די שהוא במידות עולמו של אדם אחד – ומה יהיה אם שני העולמות אינם עולים בקנה אחד; וכן אם טעון הטוב הסכמה של כולם או של רובם, או שהוא פטור מהסכמות בני־אדם וכפוי עליהם כצו מלמעלה, ואין לערער עליו ולא להתלבט בו ולא כלום – ועוד שאלות כהנה. נניח בינתיים שהוא טוב שאין אחריו שאלות ולא נעצור עליו – סתם טוב שכולו טוב.

אבל נעצור לשאול על החינוך. מהו זה שמאמינים בו כי הוא היודע למצוא טוב, לעשות טוב, להרבות טוב, וכי כל זה גם אפשרי באמת. מהו זה וכיצד הוא זה שיודע לשנות מפחות ליותר, להכשיר מגולמי למשוכלל, להשחיל יחיד ברבים, לדרבן כוחות ולקדם ולפתח ממעט להרבה, ומעירבוביה להארמוניה? ולבסוף אם גם יש הוכחות מספיקות לכך – או די אם מאמינים שכך הוא?

יהיו כמובן שיתמהו לשם מה צריך לשאול כאן להוכחות – פשוט, הם אומרים, קח בני־אדם “לא מחונכים” והצג אותם לעומת בני־אדם “מחונכים” – וכל ההוכחות לפניך: ידיעותיהם, התנהגותם, רוחב אופקיהם, התבטאותם, ומה לא – הכל שונה, ולא במעט גם מעמדם הכלכלי־חברתי, כפועל יוצא. אלא שמי שאמנם לוקח ומעמת אלה עם אלה, מתברר לו במהרה כי יותר משמצא הוכחות מצא שאלות. מתגלה, למשל, כי ממקומות שונים מבקשים דברים שונים מן “המחונך” – עד כדי כך שמה שבעיני אלה נחשב כמחונך למדי, והוצג בצד זה, בעיני אלה גם לא התחיל להיחשב מחונך, ונידחה לצד זה, (זכור עוד בינינו הוויכוח בין המתפללים על חינוך ל׳׳איכר בריא" ובין השואפים ל׳׳משכיל מעודן׳׳). ועוד מתגלה כי לחינוך, שלא כמו בתחומים אחרים, אין שום מוצר מוגמר מסויים ואין לו איזה “עד־כאן” מושלם אחד, שהוא הוא הדבר. אפילו עצם המדידה בחינוך כולה בעיות. האם אפשר להשוות זה עם זה דברים שאינם במצב נמדד אחד אלא תמיד בתוך כדי תהליך גידולם? ומתי נכון למדוד את הישגי החינוך – האם מיד לצאתם מידי המחנכים או עשרים שנה לאחר שיצאו? האם צריך למדוד רק את תוספת הגידול הנקייה (לאחר שניכו את הגידול הטבעי) או שחישוב כזה מופרך מעיקרו? כי מה בעצם מודדים? אדם שלם או דברים שקנה לו? והאם הנמדד הוא פעלו של כל “סוכן חינוך” לבדו (כגון ביה"ס) – או פעלם של כלל “סוכני החינוך” (ההורים, הסביבה, “המצב האקטואלי” וכו׳)? אבל נאמר שהתגברו על כל אלה ומצאו סרגל חישוב נכון לחינוך, ומדדו בשעה הנכונה את התכונה הנמדדת לבדה – האם יש עוד ערך כלשהו גם לשאלה לכמה זמן תהא מדידה זו תקפה – באותה כמות ובאותה איכות (ויהיו “כמות” ו׳׳איכות׳׳ בהקשר זה מה שיהיו) – משום שאם “מנת החינוך” לאחר שנרכשה מתנדפת אי־לכך למחרתו, או מתעוותת, כלום לא צריך לחשב אז גם את ההתיּנדפות ולא רק את ההיתמלאות? הרי לא דבר ריק הוא אם עשר שנות חינוך עושות משהו בר־קיימא או פרי שיעפיש למחרתו.

גם כל אחד מאתנו יודע על מקרים, והם אינם יוצאי דופן, שבהם מתנער החניך ממחנכיו וכופר בהם ובאמיתם ובחכמתם ובמעשיהם ובתורתם ופונה והולך לו. מקרים כאלה – הם הצלחה לחינוך או כישלונו? כוחו זה של אדם להנתק ולהשתחרר ממה שהקנו לו כדי שיוכל לבחור לו בחזקת עצמו – הוא אות להישג או למחדל? יש צעירים המתמרדים בפרץ ובשאון ובשבירת כלים, ויש שאינם אלא מתפשטים בנקל מכל מה שהולבש עליהם וכבר נחשב כאילו “טבע שני” שלהם, וסוטים ופונים אל מה שנראה להם יותר. שלא לפרסם יותר מדי אותם מקרים שהחניך, כמי שבלע סם, מתעוות מחינוכו וצריך הקאה ושטיפה. יכול כל אדם לנסות ולחפש בעצמו ובאנשים שבקרבתו, ולשער את ממדי הצלחת החינוך שזכה לו, ומה נותר לו ממנו באמת – ועד כמה טוב או לא־טוב, היה הטוב ההוא שהבליעו בו?

משהו מרתיע יש לרבים כשמדמים את תוצאות החינוך למוצר. המוצר כידוע הוא הישג תעשייתי, תפוקת תיכנון וחישוב, לצורך מיועד מראש, ובעשײה מכוונת הכופה רצונה על הצורה המיוחלת – מוצר כזה גם יעשה לרוב בלי קשר אישי אליו, אלא כאל אמצעי וכמכשיר שישרת משהו שמעבר לו.² האם ניתן “לייצר מוצרי חינוך”, במובן של איכוון מדוייק אל חפץ מבוקש מראש? גדולה מזו: האם יש איזה יסוד של ממש לשאיפה הכללית הזו להשיג על־ידי החינוך מטרה מוגדרת כלשהי? או שבחינוך בא מה שבא, בערך, “פחות או יותר”, פעמים יוצא דומה למה שנתכוונו ופעמים לא יוצא, ופעמים קשה להחליט מה יצא? ואם כך, היש טעם בדיבורים הרווחים האלה כאילו באמת יודע החינוך לכוון ולהתכוון אל תכלית, לתפקד כמיוחל ממנו, ולהפיק תוצרים כמבוקש – ורק צריך לדעת לתבוע ממנו? כל תשובה לשאלות כאלה עושה לה גם את האמצעים לעשייתה, וכל מאמץ עשייה כזה בא תמיד במחיר משהו, שגם אם לא נשפוט אותו כעת, הרי אותו מאמץ עצמו כשניתן בשווה לאנשים שונים אינו מוליך אותם למקומות שווים דווקא.

מה לומדים מזה? שצריך לטפל בכל איש ואיש עד שישתנה ויבוטל השונה שבו וישתווה עם כולם – או שצריך לכלוא מיד כל מי שיילך להפעיל טיפול כזה? את סרבנותו של מי צריך לכבד יותר: של הקושי בתוכן החינוכי המוצג כמטרה שווה לכל, או של קשײו של האדם המתחנך כנתבע להגיע אליה?

נשאיר בינתיים את השאלות על מקומן בסימן השאלה – ונפנה אל ההבנה המקובלת על הבריות בחינוך ובמושגיו. מקובל להבחין, למשל, בין חינוך ובין לימוד, בין לימוד ובין הדרכה, או אימון או תירגול וכיוצא באלה. אומרים: לאמן את פלוני ב־, אבל: לחנך את פלוני ל־, האם מפני שׂבּאימון ובהדרכה ובשכמותם רואים את האדם כיישׁות נתונה וקיימת, שצריך להיזקק לכשריה המצויים בה ורק אולי לשכללם יותר; ואילו בחינוך, יישותו של החניך כפי־שהיא – היא שנראית כבלתי־מספיקה וצריך עוד לעשותה? מאמינים כי האימון והתירגול מרחיבים דבר קיים, בעוד שהחינוך בא לשנות מהותו של דבר, או להחליף מהות מגושמת במהות משוכללת ממנה, מתוך הסכמה כללית כי אם לא נשנה את האדם הזה, נשאיר אותו בפחות. עד כדי שאפילו אם הלה לא התאונן כלל על פחיתותו, החברה תתאונן ותתבע ממנו השתנות, השכם ככל האפשר, ולא תרפה ממנו עד שתעשה ממנו ,,בן אדם" כלבבה. ולפיכך אין יושבים וממתינים עד שיחפוץ או עד שיּבקש סיוע, אלא קמים ועושים לו כדי שיקיץ, ועושים לו כדי שיתחיל לעשות.

לבעלי העשיות הללו יש מסתמא ידיעה ברורה ומוסכמת – מהו הטוב ואיך עושים אותו; מלבד שהם גם חזקים לתבוע, ובכוחם להיטיב עם הצייתן ולהרע עם הסרבן. ומה הוא עצמו, האדם הנדון ההוא? הלה אינו צריך אלא להיפתח, כתינוק אל כפית אמו המיטיבה, ולקבל על עצמו, במעט התנגדות ככל האפשר, את מימוש המהות או הדמות הנתבעת ממנו.

לא זו בלבד, אלא שהבריות נוהגים לדבר על כל מיני חינוך בכל מיני הקשרים שהם. מדברים על “חינוך האישיות” ועל “חינוך האדם” בכללו. מדברים על “חינוך לאזרחות”, “חינוך למחשבה”, וכן על “חינוך להתנהגות טובה”; מדברים גם על “חינוך מוסרי”, “חינוך חברתי”, ועל “חינוך פוליטי”, “אסתטי”, או “דתי”; מדברים הרבה על “חינוך מתקדם”, על “חינוך סמכותי” או על “חינוך חפשי” או “מתירני” – האם יש צד שווה אחד לכל מיני החינוך בכל מיני הסמיכויות השונות שנזכרו? והחינוך, למשל, כשהוא “החינוך הדתי” האם שונה הוא מן החינוך כשהוא “החינוך לאזרחות טובה” – האם הוא אותו מין חינוך עצמו, שעושה אותה שליחות עצמה, אלא שבשני נושאים שונים?

שאלות אלה דילגו על שאלות קודמות להן על־פי הסדר, שאלות על עצם ייתכנות הדבר. לא אם אין “החינוך” אלא מיתוס בלבד, ולא בהתקפת מצח אם מעיקרו אפשר לחנך, ולא אם אמנם קורה משהו כמיוחל לאדם שחינכו אותו – אלא, מצד אחד, אם המדברים על “חינוך האדם”, בכללו – יודעים מה הם סחים, ואם הם סחים על דבר של ממש וראיות של ממש בידיהם: ומצד שני, מצד מושא החינוך – אם “האופי” “האישיות” או ׳׳האדם" ניתנים מעיקרם לחינוך?³

ואולי אפילו כך: אם מצליחים ומשנים אופיו של אדם – עדיין נשאר זה בחזקת אופי? לא כשמתכוונים ב׳׳שינוי׳׳ רק לאיזה ליטושׂ קלוש, אם כמין עידוד ואם כמין ריסון או גיהוץ קפל קל – אלא כשמדברים במפורש על “חינוך האופי” או על “חינוך האישיות” כשינוי של ממש, לפי תבנית מועדפת, או על־פי אידיאה מקודשׁת: ממש לקחת ולשנות ובכל עוז, ממש “לעצב אדם”. ובאמת, צא ושמע מי אינו מתיימר לעצב בני־אדם, ולעצב חברת בני־אדם, ולא פחות מזה, בדברו על חינוך – אם בכוח או בנועם, אם בהתנייה או בהפנמה, ולא יניח להם קודם שתתחולל בהם התמורה, קרוב־קרוב ככל האפשר לדגם הנכסף. אבל אפילו אין הכוונה אלא רק לשינוי כלשהו – האמנם ייתכן ה׳׳כלשהו׳׳ הזה?

נניח שייתכן; מותר לשאול: מי מעוניין בו בשינוי – ולמי הוא רצוי? לבעל האופי, או לזה שבא עליו להתקינו לו? ומה זכותו של זה על זה? מניין הסמכות למישהו להחליט בשביל מישהו שאופיו אינו טוב למדי וכי על כן עליו להשתנות, ולא עוד אלא שגם לשתף פעולה במעשה ההשתנות הזה? האם תלותו של הילד במבוגר – היא כל סמכותו של זה להחליט בשבילו? ושוב, יהא המחליט מי שיהא – בין אם הוא יחיד אחר ובין אם החברה כולה – כיצד ועל־פי איזה עיקרים או עקרונות מחליטים מה ואיך צריך לשנות את האדם הנדון? האם יש דגם אופי אחד (של “המעצב”?) שישמש מופת לכל ושרצוי שכל אדם ואדם יהיה כמותו; או שיש מבחר אופיים רבים, וכל יחיד יוכל לקחת ולהשתכלל לו לפי דגם נבחר כלשהו – ומי יהא אז הבוחר את הנבחר, לפי מה ובאיזו דרך? או שכל זה שטות מעיקרו ומכל הצעות שינויי האופי נשאר, כרגיל, אותו אופי עצמו אלא שמצולק, וכל המעשה החינוכי מסתכם, אם נעשה בתנופה, בעינויי אדם אחד בידי אדם אחר, רק משום שיש בידי הראשון די כוח ממשי לדחוק את חברו לקרן זווית ולתבוע ממנו השתנות; כלום זהו החינוך שמאמינים בו?

 

ב    🔗

ביסוד כל החינוכים האלה יש איפוא תמיד מישהו המחכה ממישהו זולתו שיהיה כפי שטוב בעיני הראשון (מיתוך נימוקים שלו, נדיבים מאוד או לא ביותר), ומאחר שיש לאחד די כוח להשפיע ולשני די רוך גמיש להסתגל, יוכל הראשון, אם יפעל ביעילות ובשיטתיות, ובהקדם ככל האפשר, לכופפו לכאן או לכאן. מהו שיקבע אם לכאן או לכאן – צורך של המכופף, או של הנכפף או אולי הכפפת השניים לצורך איזה אידיאה שמעליהם? תיקו. הצד השווה בכולם: שזהו צורך כפוי.

הצירוף; הנפוץ הזה של חינוך עם כל נסמכים שהם, מכריז כי מקובל בין הבריות שניתן הדבר להיעשות: קח חינוך מכאן וקח כל תחום אנושי שהוא מכאן, הסמיכם זה עם זה, ושים אדם צעיר ביניהם, והצעיר הזה שבאמצע יקרה לו אז דבר טוב, וגם לתחום ההוא יקרה דבר טוב, ונמצא העולם כולו חוגג יתרון. לא זו בלבד, אלא שאילו אמרנו להפיק את הטוב ההוא דרך לימוד, או אילוף, או שיכנוע, או פיתוי, או איום, או תירגול, או היפנוט, או משהו – היינו משיגים משהו שאינו כדי כך טוב, ומכל מקום לא כזה שמשיגים דרך חינוך. לכאורה גם לא יקשה מהם להראות את המרחק שבין ללמד, לשדל, לתרגל, לחייב או לשכנע לאזרחות טובה, ובין “לחנך לאזרחות טובה”: אלה יטענו שהחינוך הוא עשייה יותר כוללת שכבר הכל בה; ואלה, שהחינוך הוא מין עשייה נבדלת לעצמה על־פי סימני היכר סגוליים לה, ועל־פי תוצאות אופייניות לה. מה היא איפוא סגולת ייחוד זו המפלה את החינוך משאר מיני טיפולים והשפעות שמביאים על אדם כדי לשנותו? כי אם אין לו לחינוך שום ייחוד לעצמו – למה להלאות בני אדם בשווא; ואם יש לו ייחוד כזה – איך אפשר להצמידו לכל נסמך שהוא שיקום עליו לשעבדו לצרכיו? איך, למשל, אפשר להסמיכו, בדרך שכיחה כל־כך, בשימוש ב׳׳חינוך תנועתי“, או ב”חינוך אסתטי“, או ב”חינוך אזרחי", ובכל כיוצא בהם – כשחינוך אינו יכול לסבול עמו כל נסמך העולה עליו, שעושה אותו כלי־שרת המתכוון למשהו שמחוץ לו ולייחודו הסגולי. ואם החינוך יכול להיסמך רק על נסמך אחד – “אדם” – וכל נסמך אחר הוא גרוע משיבוש או רשלנות – הרי שהאומר "חינוך תנועתי׳׳ או “דתי”, ושכמותם – אומר משהו אבל בוודאי לא חינוך. סמיכות כפויה כזו היא יותר חיבוק מחינוך.

מוצעות איפוא שתי דרכים להבנת החינוך.

האחת, שהחינוך, בעיקרו, הוא תוכן השינוי המבוקש; ואחרת, שהחינוך אינו תוכן השינוי אלא אופן השינוי. גם באחת וגם באחרת נדרש להסביר במה ייחודה: במה תוכן פלוני הוא חינוכי יותר מתוכן אחר, או במה אופן פלוני נוטל לו גדולה של חינוך יותר מכל אופן זולתו. כשם שאי־אפשר שיהא תוכן בעל רוחב־לב עד כדי שיוכל לסבול עמו גם את היפוכו, כך אי אפשר שאופן כלשהו יהיה סתם אופן ניטרלי שכזה. שתי הדרכים צריכות להוכיח מניין נטלו לעצמן סמכות להמליך את עצמן – עד שאיתן או בלעדיהן יש או אין חינוך.

נדרש לנו על־כן סימן היכר מובהק שאם הוא ישנו החינוך חינוך ואם חסר אין החינוך חינוך. סימן העדפה כזה יכול להימצא בשתי דרכים: אם ע“י שמאמינים בו כי הוא הוא, ואם ע”י שמביאים ראיה מתועלתו ומהצלחתו הלכה למעשה. אם על־פי עקרון א־פריורי או על־פי כוחו המעשי להועיל. אמונה, כידוע, לא תמיד נפגעת כשהמציאות אינה מאשרת דבריה.

הכוח המעשי, לעומתה, אם אינו מוכח בפועל מכחיש את עצמו. האם יש איזה איכפת עקרוני לחינוך, כפי שמקובל להבינו, שלא יוכל לעבור עליו מבלי לחטוא לעצמו? האמנם איכפת, למשל, להסביר משמעות התחום שבו הוא פועל, אם זו אזרחות טובה, או חשיבה לוגית, או התנהגות בקדושה, או שוות בעיניו כל המשמעויות?

ומה קורה כשהחינוך ל“אזרחות טובה” נתקל בפירושים שונים ל“טוב”, ולעיתים אף סותרים זה את זה – יחדל? או יוסיף וישרת כל פירוש מזדמן? ובמקום אחד יהיה החינוך מחנך לתפישה אחת ובמקום אחר יהיה מחנך להיפוכה? או שמא יישב וימתין עד שײתמו הוויכוחים והכל יבואו לעמק השווה, ואז יופיע הוא, החינוך הטוב, ויחנך לטוב שהסכימו עליו? נפוץ הרבה יותר שמעדיפים פירוש אחד על פני אחר, וקוראים את החינוך ותובעים ממנו לבוא ולשרת את הפירוש האחד הזה – ולהטיל ככה על בני אדם חובה להשתנות עד כדי שיתקיים בהם אידיאל שנתפרש להם בשבילם, בלעדיהם. והחינוך יהיה הציות לתביעה המתראה כדבר החלטי, אפילו במקום שבני אדם יודעים שאין להם שום דבר החלטי סביבם, ואין שום דבר אנושי שהוכח אחת ולעולם ולמעלה מכל ספק, ושעוד מעט־קט תנשב הרוח ופירוש יפנה מקום לפירוש – והחינוך מה יעשה אז? יקבל עליו כל מרות מנצחת, או יילחם, נפשו בכפו, על אמוגת אומן, אחת תמיד, רק היא שלו?

בודאי שיש מצבים וזמנים שבהם אמת אחת ואמונה אחת משלימים מין איזון של “תור הזהב”: החברה נראית אז עשויה כאחת, מאמינה בדומה ושואפת לדומה או מתגוננת מפני אותם איומים – ולפיכך נראים לה יעדיה כטבע הדברים עצמם – אז גם ײקל לקבל אידאלים בפשטות, חפשיים מספקות ופטורים ממבחני אמינות. אלא שברוב ימות השנה הכל פושט צורה ולובש צורה, מתערבל ומתיישר, נגרש ועכרורי – ועד שחורצים משפט אחד, כבר ניסע זה לאחור, מעוך כל מיני סתירות, ספקות ורציות לא מורוות. וכך, ובכל מקום שאין בו שווי משקל למופת – לא רק שקשה להציע שם איזה דגם נבחר לחינוך שיהיה כמופת – אלא שמעיקרה מופרכת כל הצעה שיש בה רק הבנה אחת, רק מסקנה אחת, רק פתרון אחד. כל מקום שבו החברה וכל אשר בה שרויים בשווי־משקל, שם גם פירות החינוך עולים כמאליהם – אך היכן יש מקומות כאלה? ומה על כל אותם מקומות שההמולה הטבעית של רגשה ועירבוביה שלטת בהם, ככל המוכר לנו וכמצוי עמנו תמיד?

עסקי החינוך בתקופות "תור הזהב׳׳ אינם מענייננו. עסקנו הוא בזמנים ובמצבים ובחברה כפי שהיא לפנינו, ובצפייה שהחינוך יעשה כעת משהו רצוי. מתברר רק שלא ידוע לאשורו מה באמת יש בכוחו של החינוך לעשות, אלא שלמרבה ההפתעה, קשה גם לנסח מה מבקשים ממנו שיעשה לנו. ובקשה כזו נשמעת לעתים אם לא כהזמנה לכתיבה של תיכנות, הרי כטיוטה של נוסח תפילה.

יתר על כן, אפילו אם מודים שאפשר להשיג מכוח החינוך שינויי כלשהו באדם, לא יוכל זה להתייצב מעתה מגובש ועומד, כמין תכונה סופית וגמורה. כל עוד הכל נח בשלום וכל הצדדים מרוצים, לא נקראת תכונה זו להתנסות, וסבורים אז כי כבר השרישה באדם והפכה בו קבע. זה גם הטעם מדוע נחפזים לחנך כל עוד “הנייר חלק”. אבל ממש כאן מתרחש דבר שראוי לעיין בו: משנראה כי קלט הנייר את הכתוב עושים אז בו עוד משהו כדי שהכתוב לא יטושטש עוד וכדי שכתוב אחר לא יוכל להיכתב על פניו. מה שנכתב – צריך להישאר מעתה כחרות על מצבה. שני צעדים איפוא כאן: האחד שמביאים בו את האדם עד מקום מסויים והשני ששוללים ממנו אז את היכולת ללכת משם. צעד אחד של תנופה וצעד שני של החדלת התנועה: ע"י הקשחת כוח הגמישות הטבעי שהיה מסתגל ברכות; ביטול, ככל האפשר, של ההלוך־ושוב שבטבעו של אדם. כיציקת בטון זו: שהחומר הנוזלי מוטבע בדפוס שהועד לו ומיד מוקשה לבלתי השתנות עוד.

תהליך דו שלבי זה, יציקה והקשחה, נודע למעשה מימי קדם ועד היום כעצם תהליך החינוך. לא רק שלב היציקה, שבו מתפארים, אלא גם שלב ההקשחה, שעליו שותקים. זה כזה הוא עניין החינוך המקובל וזה כזה הוא נושאו: לקיים גמישות עד שיוטבע החותם ואז להפסידה. ומה נשאר? נשאר המוצר המתפקד בשירותו. והאידיאה שהאדם נולד כדי לתפקד – יוצאת מנצחת. אין צורך להכביר ראיות כדי להוכיח את המוכח אין קץ, כי כל זה להד"ם. כי איש אינו נשאר על מקומו ואפילו השמרנים והמאובנים שבבריות. כי יש איזה אף־על־פי־כן שהוא באדם, חזק מכל זה. ולא הנסיון לעצבו בעודו רך, ולא הנסיון להקשיחו אחר־כך – שניהם אינם מושגים לגמרי, ושניהם אינם מתגברים לגמרי, ותמיד, אי־כך, משתמט האדם למזלנו מידי “מעצביו”, למרות כל ההכאבות והצלקות שהשאירו בו. אלא שזה אינו מרפה ידי המתכננים בעלי הערכים שבכל הדורות שלא לחזור ולנסות מחדש וביתר תוקף. ײתכנות העובדה שאפשר להשפיע על ילדים רכים כל עוד הם רכים – קורצת להם ומעבירה אותם על דעת המחיר האנושי שבנסיונות העיצוב באדם.

כמובן שאין זה עניין קל. אדם נולד בסביבה, גדל בה, מושפע ממנה, ישירות ועקיפות, מגיב עליה ומסתגל לה אם כה ואם כה – אלא שהסביבה בכללה אינה חד־משמעית ולא חד־כיוונית, ובעיקר אינה מציעה מאחורי השפעתה קלסתר סופי, המגשים איזה תכנון או אידיאולוגיה, ולא הישגים חד־משמעיים המדכאים ײתכנותם של הישגים אחרים. החינוך שמן הסביבה הוא רק רקע לחינוך. אין בו כשלעצמו כדי לסתור בהכרח את חירות בחירתו של אדם ולא את ריבונותו להחליט החלטות. כשם שיש מצבים אחרים, שבהם השפעת החינוך מרחיקה ומתקיימת בהתמדה. החשוב במצבים אלה הוא: כשהמחנך עצמו, מרצונו הבוגר ומבחירתו שלו, שותף לרצון המתקיים בו.

אך אפילו כך, אין מצב שעומד לעולם, וגם העצומה שבהשפעות אינה נכסי דלא ניידי. רפרופיות מכולן בהתמדתן הן דווקא אותן השפעות שבאו כדי לסייע ולהיטיב עם האדם, בעוד שסימני הלחצים שבאו כדי לצוות עליו ולכפות השתנות – הם, למרבה הצער, המתקיימים מכולם. תכלית ההשפעה נתנדפה אי־כה אבל מחירה המכאיב נשאר, לא רק כהגלדת תאונה רחוקה, אלא כצלקת לוחשת, כעלבון מטריד, וקרוב מכל – כהרגשת אשמה רודפת. מיטב הישגי החינוך הממשיים הם, כמדומה, כל אותם איסורים והגבלות ועיוותי תומו של אדם, דרך הדחקה, דרך הכנעה, דרך הפחדה ודרך הסתגלות – שתוצאותיהם המוכרות אינן מן המרנינות דווקא. לבטי תיסכול, התנהגות דו־פרצופית, אשמה או איבה, מוסר־כליות חד או עמום, או כולם, שפיתחו המחנכים בכל עוצמת הכוח שהיה בידיהם ובכל הלחצים שהשאילה להם החברה ישירות ועקיפות, בהשתמשם פעם במקל ופעם בגזר – אינם בלתי מוכרים לכל אחד.

אחת ההצלחות הגדולות שהצליח החינוך בכל הזמנים היתה, למשל, שעם שטיפח אליטה שלטת, טיפח כנגדה גם תשתית מצייתת, מוכנה לשלטונם ומורגלה לקבל עול ומידות של קבלת־דין סבילה, כאילו זו דרך־ארץ ותכלית הנימוס למופת.

אבל את זה שוכחים להזכיר כשדנים בחינוך: שעיקר רישומיו למעשה הם צלקות ושרק מעט, בשעות חסד לא מוסברות כל צרכן, הם רישומי גידול, העשרה ועידון; ושכל חינוך הרתום לאידיאולוגיה לא ײסוג משום הכאבה ובלבד שתתממש תורתו. שהרי, כידוע, יש רק צדק אחד והוא כולו אצלנו, ומי שאינו “בן־ברית”, כידוע, הוא פחות מ“אחד משלנו”. ובין אם זה חינוך פרוגרסיבי ובין אם זה חינוך שמרני, לשניהם יש שיניים נושכות משלהם. יש בוודאי סיבה לדבר מדוע לא נהוג להזכיר את החינוך כאחד ממרבי הצלקות ברוחו של אדם, ואילו כשמרבים להתפאר בגדולות שעשה החינוך – מתמהמהים תמיד, משום־מה, מהביא מופתים להצלחות של ממש בהיקף של ממש. לכל היותר מזכירים ומודים בקצת רפיונות שהם, מיני שיבושים, שתולים אותם בכל מיני גורמי ארעי חולפים, רק כדי להבליט כי בסך־הכל ומעבר למיני תקלות שוליות – דרך החינוך היא דרך המלך, דרך צולחת, מפולסת לכל ומיטיבה לכל, עד שפטורה מן הצורך להביא הוכחות. עד מתי?

עד שקורה פתאום משהו, כשהעולם בועט פתאום בחוסר נימוס בכחש מוסכם זה, ועומדים אז בוהים לרגע, תוהים על “המשבר” – והרגע חולף וחוזרים ומאמינים בבלתי מוכח. שהרי אסור להיחשף לחוסר אמונה בחינוך. מה נשאר אז? לא נמצא על־כן אף אחד מרבי החינוך שיפתח דבריו לאמור: הואיל וכל־כך מעט ידוע על החינוך, והוא נראה כמישאלה יותר מממשות, וכה מעט הוכח בו למעלה מכל ספק, למרות דורי דורות של חינוך־מחנכים־ומתחנכים, ולא ברור עוד לאשורו מה עושים כדי שמשהו רצוי יקרה למתחנך, כדאי בינתיים שננמיך קולנו בעסקי החינוך ונזהר בדברנו בו, ועוד יותר במעשינו. חובה להודות, בדור כה משכיל ורב עלילות שאין יודעים למדי מה שלכאורה נדמה היה כי תינוקות של בית רבם כבר יודעים. לא יודעים עוד מה זה חינוך ומה כוחו באמת, אבל כבר מפעילים לחצים כדי להשיג הישגים, יהיה המחיר מה שיהיה, ותהא כל הצלחה בעייתית כפי שתהא. כי הרי מה הם מבקשים אם לא שהחברה תהא קצת מתוקנת יותר, קצת פונה שמאלה, או ימינה, או משהו. אל מי אפשר אז לפנות אם לא אל החינוך? כמובן, לכך הוא קיים.

גם כשמעולם לא הוכח כי יש בכוחו של חינוך לעשות כל־כך ושיש רגליים לייחול שמייחלים מידיו שיוכל להגשים את הדבר הגדול הזה.

חינוך בתחומי קבוצה מוגבלת עוד ניתן לעקוב אחר התפתחותו, אבל כשהוא בא בסדר גודל של קבוצה גדולה, שלא לומר בהיקף עם שלם – נבצר מידי חוקר בתוך כדי תקופת דור אחד לחרוץ איזה פסק שיהיה. כמוהו גם הייחול היפה שמייחלים מן החינוך שיידע לעשות, למשל, אינטגרציה באומה מפוצלת, או להרבות עבודה יצרנית או לחבב את השלום ולהגדיל את מחנה שואפיו, ושאר כוונות טובות – אין שום הוכחה שהחינוך אמנם יודע לעשות ככל המיוחל ממנו. ומדוע מוסיפים ומייחלים ממנו?

פשוט, מפני שאין לנו מישהו אחר שיעשה זאת. והרי מישהו מוכרח שיהיה יודע – איך אפשר שלא? שאם לא כן מיד נופלת רוחנו ומתחילים בוהים ותוהים אם לא הותעינו בשווא גם בכל השאר, ומה נשאר מן העולם? שעל כן, מתעקשים ומתנערים מן הספקות, ומודיעים שלא ייתכן שלא ומוכרח שיהיה כן: – אי־אפשר בלי, משמע שיש.

אף־על־פי־כן, האם לא מוטב לשחרר את החינוך משליחויות בדויות, מכוחות מסתורײם שאין לו, ולנקותו מספיחי שרירות־לב שכבר הפכו עקרונות, כגון הסיסמאות “עיצוב האדם”, או "הנדסת החברה׳׳, או מעין אותו תעתוע ערמומי המכונה “חוג לחינוך רעיוני”, או “לחינוך תנועתי”, וכיוצא בהם ממזרים של מפלגות פוליטיות, שאיש לא הוכיחם מעולם, ואיש לא טרח לחשב באיזה מחיר אנושי עולה כל הצלחה מדומה; האם לא מוטב להזהיר מנסיונות מלהיטי דמיון ויצרים שתלטניים ולחדול לקבוע מלמעלה מטרות יפות בשביל דרי מטה, עם כל מיני תפקידים ויעדים ומשימות ויוקרות ומה לא – רק מפני שיש בידינו די כוח לסגור את דרכם עד שיקבלו עליהם, או לפתותם בכל מיני קסמים שבידינו מתוך הנחה שככל שמקדימים ותופשים אותו צעיר יותר ורך יותר, כך גם עוקפים את כוח שפיטתו העצמית ועושים בו מעשה לפני שידע להתבגר כהלכה: צדים – וצידם חרוך.

במקום זה, וכי לא ראוי היה לפתוח את החינוך ולהתחיל ממה שהוא: אופן להציע תוכן ולא התוכן עצמו, אופן של פיתוח ששני הצדדים עומדים בו שווי־ערך במגע גומלין, במעשה שהכרעתו אינה נתונה מראש לשום צד ולשום איש. או, אם לא כן, אם לא נאבה להכיר בזאת ונוסיף ונאחז בסצנה שתמיד ומעולם נהגו בך לא בחינוך ולכך ייחלו ממנו: שיוציא אנשים טובים על־פי נורמות ואידיאלים קבועים מראש לפניהם – ושאי־אפשר שכל האנשים בכל הזמנים תמיד היו טועים בחינוך, ושרק אנחנו פתאום חכמים מכולם, כשצריך אולי לכל המרובה, רק לתקן פה ושם כדי שהכל שוב יעלה יפה – לאלה צריך להזכיר עובדות אחדות, בלתי ידועות מכל הדורות והזמנים, ולפיכך בלתי נשקלות כדי כך עד־עתה, ושכובד משקלן משנה הכל.

עובדה אחת היא הכל־כוללות של החינוך עתה, או כפי שמקובל לקרוא לזה: ׳׳הדמוקרטיזציה של החינוך". שמעולם ועד עצם הימים האלה לא היו כלל כל ילדי אומה במסגרות החינוך המכוון, וזה כשלעצמו חשף דברים חדשים אפשריים ובלתי אפשריים. מסתבר, כי מה שלפנים עלה יפה, אם אמנם עלה יפה, ובלי שים לב למחירו – היה מתרחש, כאמור, בקבוצה נבחרת קטנה, ושאין מזה ראייה שיעלה יפה גם בקבוצה הגדולה ביותר: בהמון שכל־כולם בו.

ואם מחיר ששילמה קבוצת עילית, בריבוי כמה מאיכויותיה, כדי לקנות לה בכורה, היה כדאי – הרי כשהדבר הוא כפול־כולם מתקבל סך־הכל ושיקול שונה מעיקרו. וכן אין להתעלם מן המהפכה שחלה בקצב השינויים, לעומת המקובל עד עתה כריתמוס התמורות בחברה, בתרבות, במדע וכו' – קצב סוער שפרע בכל היציבות שבמסירה מדור לדור, ובמורשה המזוקקת שהתנהליה לדרכה מתוך תנועות מרוסנות – וכל אותם שטפונות הזעף שידעה המאה הזאת בהיקף, בעצמה, בתקווה ובזוועה. החינוך של כעת נחשף לכוחות ולמהירויות ולעוצמה בלתי ידועה לאנושות מעולם, ולפיכך כל הוכחה מן העבר אינה תופשת, אלא אם מדובר על חברה מוגבלת, יציבה וסגורה לתוכה ולטווחי זמן קצרים. כל החברות המפותחות בעולם, שכבר עברו את סף המחסור הכלכלי, בעיותיהן אינן עוד הבטחת הקיום המינימלי אלא הבטחת הקיום המשמעותי. ומה זה – אין איש יודע לאשורו.

ובעלי התשובות המסורתיים לשאלות אלה, כדת, כתנועות חברתיות וכו' – תשובותיהם צריכות לאמונת ההולכים בהן, ולבני־אדם רבים כבר אינן מספיקות.

ולפיכך, אם פונים היום אל עשרת אלפים בני־אדם צעירים ומציעים להם אידיאל יפה ו“מחנכים” אותם לשמו, ובכל מיני השפעות “חינוכיות” ישירות ועקיפות מוליכים אותם אליו להגשימו, ומגיעים עד סיפו רק אלף, ועד שמתחילים להגשימו נשארים מאה, וכעבור שנה לא נותרים אלא כעשרה – מה נכשל כאן?

האידיאל? החינוך? עשרת אלפי בני האדם? או, זה שהיתה להם רשות להסכים או לסרב?

נוטים להאשים אז את בני־האדם או את רשותם לבחור. ובלבד שלא להאשים את האידיאל, שנשאר בלתי פגום לעולם. כשבאמת יש ביטחון רק בדבר אחד: שעשרת אלפי בני אדם לעולם אינם כישלון. ולא יוכלו להיות. וכן החירות. ואילו האידיאל, והחינוך כמשרתו, דווקא אלה אינם פטורים מספקות.

 

ג.    🔗

מה טיבה של הידיעה שיודע המחנך בבואו לחנך?

האם היא כידיעה שיש לגנן בבואו אל עץ פרי פלוני? הגנן הוא היודע, העץ הוא הנענה לידיעה. והידיעה כוללת בה לא רק את בעיות השוק ואת הציפיות שבעבורן משלמים יותר, אלא גם את העץ הזה, את תכונות טבעו ואת מגבלותיו, את מנגנוני השינוי ואת תכסיסי הפעלתם הנבונה. והעץ, אם שיוכנע לתביעות או שלא יגדלו אותו. וכיצד יוכנע? באמצעי ברירה, ריסון, הדברה והכלאה ובאמצעי שיבוח וטיוב וזירוז, בהתערבות במנגנוני החיים פנימה ובהיתערבות בתנאי הגידול מבחוץ. אם יהיה צורך יבודדוהו מן החוץ יתערבו בכל שלב משלבי צמיחתו כשבתודעת הגנן מנגן כל הזמן המוצר שיכבוש את השוק. אבל כשנוטלים ומעבירים ביקוש כזה וטיפול כזה ותחבולות כאלה אל בני־האדם – האם לא עולה צליל מוזר, ואפילו מאיים? נראה שלא. כי אין איש שיכריז בקול: אם כזה הוא מראה החינוך – מי צריך חינוך.

יתר על כן. יודעים שבאמת לא ייתכן הדבר ובכל זאת מאמינים בו ועושים כמותו. בהלה היתה יורדת עלינו אילו נתברר כי באמת כבר יודעים לעשות ולשנות באדם כל־כך. המדע של ימינו אומרים עליו שהוא כבר קרוב למצב שבו יצליח להתערב באמצעיו בפורטרט האנושי. באמצעים כימיים שונים כבר אפשר כידוע להשפיע על מוחו של אדם ועל תגובותיו, זמנית לפחות, באופן, כך אומרים, שלא רחוק היום שיוכלו אצבעות אדם לגעת במה שעד עתה נגעו רק אצבעות האל.

נשווה בנפשנו כי בא היום ההוא והמדענים מודיעים כי יש בידם לשנות בני־אדם לפי הזמנה. מתחילה אולי רק בעניינים שוליים אבל כעבור זמן גם בעניינים מהותיים. איזה יום יהיה היום ההוא – יום חושך או יום אור? ומה היינו מזמינים? מה אנו יודעים להזמין? איזו אחריות היינו חשים פתאום וללא נשוא כמעט? מה אומרים המאמינים בחינוך־המעצב, כשהם מתהללים כבר עתה שהם יודעים וגם עושים שינויים באדם לפי הזמנה חברתית, אידיאית או כלשהי? ומה מתגלה לאור שאלות כאלה בשיעור קומתם המתרברבת – כשהללו מן המעבדות, דרך טיפול גנטי ישיר ובאמצעים אחרים, יהיו עושים באדם כרצונם ומפיקים ממנו צורות, כוחות ותכונות, בין אם כהשבחת הקיימים ובין אם כיצירת ברואים דמיוניים שלא נודעו עוד כמותם. מכל מקום, איך נשמעת היום יומרת המחנכים הדגולים עם “מהנדסי הנפש”, ו׳׳מתכנני האדם" – שהם יודעים לעצב אופי, לעצב אישיות, וחברה ועם ומה לא. רק זה: כשהאדם נעשה פתאום אל – מה נשאר מפעלו? נישאר המחיר המכאיב בלי התוצאה הבוראת. מחינוך כזה נשאר העוול שבהתערבות זה בחיי זה, נשאר הלחץ וכבישת האדם במכבשים הידועים בשם אידיאות הנצח. מי יודע איך לעצב אדם רצוי? מה זה אדם רצוי? מי יכול להחליט? על סמך מה? איזו תשובה אנושית יש לשׁאלהּ אלוהית זו?

אם כה ואם כה, מה שידוע בינתיים הוא כי אין שום נוסחה ולא ידיעה כללית, וקשה לשער שאי־מתי יימצא מתכון לחינוך. לא רק מפני שמספר המרכיבים שמהם עשויה הבריה האנושית מרובה בהיקף, מסובך ומותנה ביותר מדי נסיבות מורכבות, אלא מפני שגם כשיהיו שולטים בכל הסבך הזה, אין יודע מה צורתו של אדם נכסף, זולת אם מקשרים אדם לתפקיד, ועושים מן האדם לא אדם אלא מכשיר להשיג משהו שמעבר לו; אבל אז יפה ממנו ויעילה פי כמה – המכונה: זולה יותר, מהירה יותר, מספיקה יותר – ובעיקר ממושמעת יותר. אין לך מחונכת מן המכונה. ואילו באדם לא הוברר מה יתרון השפעה אחת על השפעה אחרת או איך יגיב כל אדם ואדם על אותה מנת השפעה עצמה, ומה לבסוף יישאר בו מכל זה. אם האדם הזה הוא א‘, ואם האדם הרצוי הוא ב’, לא ברור לאיש במה כופלים את א' כדי לקבל את ב'. בין גורמי המכפלה יימצאו בוודאי גם צרכים של בני אדם ואינטרסים שלהם, ונסיבות שמסביבם. כל אחד מאלף מרכיבים אלה נפגש באלף מרכיבי אישיותו של כל אדם – עד שצריך יהיה להכפיל משהו אחד שאין לו שיעור במשהו אחר שאין לו שיעור, במין מכפלה שכולה נעלמים – כדי לקבל משהו שאיננו. וזה תמצית מה שמקובל בדימוי הרווח של ה"חינוך׳׳. האם צפוי שאפשר יהיה לחשב אי־מתי את הגורמים המשתנים הללו? רק כשיהיה האדם סופי. אבל אז טומנים אותו בבית־עולם. מה נשאר? שהחינוך, אם כזה הוא, נהפך למין מיתוס שהכל סוגדים לו בהתפעלות ומעלים לכבודו קרבן ילדים רכים. רק מעטים יעיזו להזכיר כי החינוך לא תמיד רק ברכה בכנפיו – ושעשוי הוא גם להיות סכנה, לא כשאינו חינוך אלא בעודו חינוך לכל דבר, ועד כדי קללה רעה שקשה להחלץ ממנה.

לא פחות בלתי ברור הוא השלב הקודם למעשה החינוך: שלב החשיפה. האם זה שהיום נראה חשוב עד שמעמידים אותו בראש הכל, יישאר חשוב גם בעוד עשור או שניים? לא רק מפני שפעמי העדפה חברתיים כאישיים משתנים, אלא, בעיקר, מפני שאין אדם אחד יכול לרצות בשביל חברו ולצייר למענו עתיד רצוי – גם אם הלז קטן עדיין ורופס ופתי לכל דבר. עדיף להשאיר לו את העולם כך – שלכשיגדל ויבשיל ויבגיר, יהיה רצונו שלו בלתי חסום לקבוע לו, ואל להשתיל בו מראש רצון אחר, חנוט ומוגמר כקביעה סוגרת. זה גם לא ייצלח. רצונו לא יוחנק לעולם. לכן הוא אדם. רצונו יפרוץ אפילו אם עיקמוהו לו מחנכיו בעלי האידיאות. בגרוע שבבתי הסוהר במרחבי סיביר הקפואה, מתאר סולז’ניצין, עומד איבן אחד, ברבע האמה המרובעת שמצא לו, ומזדקף מלוא קומתו האנושית, חזק וחפשי מכל מעניו,⁴ אסור לשכוח שמעולם לא הייתה אידיאה יפה שחסידיה לא עינו עליה בני־אדם: יחידים את יחידים, חבורות את יחידים וחבורות את חבורות. אך לא על יפי האידיאה דנים כאן – אלא על כך שלא יבחרו לאיש אידיאה יפה מן המוכן במקום בחירתו שלו, ושלא יתנו לו מן המוכן עולם טוב ככל שיהיה. ושיחדלו לחנך “חינוך תנועתי” ו“חינוך לערכים” ויתנו נא לאדם להתנועע כבחירתו. ייתנו נא לו ככל האפשר, יותר כלים, יותר נסיון מבוקר, ואם אפשר קצת יותר מאור פנים. וזה הכל. החינוך מציע לצעיר השתהות כדי שיידע יותר את נפשו, את כוחו, ואת העולם שבו יפעל; השתהות חסויה, כמין ארכה, או מוראטוריום. לאדם הצעיר דרוש אולי תירגול בבחירה, בשקילה, בשיפוט – אבל לא תוצאות הבחירה, השיקול והשפיטה. תהליכי בחירה ושיקול –– לא בחינוך לבחירה ולשיקול – אלא תמיד כעידוד האדם הבוחר, השוקל, השופט. לעולם לא לחבר אדם ל׳׳משהו׳׳ – אלא לחנך את האדם כמישהו. אין שום דבר מופשט גדול יותר מנושאו, האדם. תמצית החינוך, אולי, היא הנסיון החוזר שבו מוצא אדם את חזקתו: שלא לאמור על כן – לא, ולא לאמור לא – על כן.

אם מתבקשת דוגמא לעשייה מבוקרת אפשר ללמוד מזו של החוקר: בזהירות שלו, ביושר שלא לעוות את מימצאיו כדי להוכיח את סברתו. דוגמה לכלים שהחינוך מתבקש להציע, הן השיטות לבקרת פתרונות: להטיל ספק בכל כל עוד לא הוכח, ולהוכיח בדרך הוכחה הגונה. ולא לעקר את הספקנות שבלב כל אדם מטבעו, ולא לסרס את ההרפתקנות שבנפש כל צעיר, ולא לסתום את הנהייה אל המופלא שמעבר מזה, ולא לתת לו דברים גמורים כאילו הם תכלית הדברים וסוף החיפושים, אלא להיפך, לקרוא לו להרפתקנות רוחנית, מתוך סקרנות, מתוך הנהײה אל עוד ואל יותר מעבר מזה, מתוך פנייה אל האנושי שבאדם, אל מה שיש בו ושמכיל תמיד, במידה כלשהי, נכונות לקחת אחריות, נטייה ליצור דברים. והודיה בזולת כמי שבלעדיו גם הוא עצמו פחות. אחריות, יצירה והיזקקות לשני – הם התנהלות של אמת. לא מפוברקות ולא כפויות. צריך עוד לנקותן, ולהנהירן, לעשותן מודעות לא דרך כפייה אלא בשימושן הפתוח, התכליתי ואפילו הפּרגמאטי – כדי שבעולמו של אותו יחיד יהיה יותר טעם ויותר משמעות ופחות מאותה הרגשת שעמום מאובק, תיפלות צדקנית והיינו־הך מחניק, או מקומם קודם שהחניק.

משאלה אחת אינה נשמעת בכל החינוך המקובל: אם יש מישהו שצריך להסכים לו: אם זו החברה בכללה, או המומחים. או ההורים, או הילדים, כולם כאחד, או שמא די בהסכמת “נבחרי העם” הפוליטיקאים? מתי נאספה “החברה” להחליט על מטרותיה ומי שאל מעולם את החברה כחברה להסכמתה? כלום יש לחברה, מלבד בימי חירום, רצון אחד מנוסח שאפשר להפכו מניה־וביה לתכנית פעולה, שמועדה כעבור עשרים שנה? כל זה מתנהל כידוע אחרת לגמרי. כדרך שהאם אינה שואלת את תינוקה מה רצונו והיא יודעת בשבילו, כדרך שגם חכם כאפלטון הציע שלא לשאול איש בבואנו לעשות מדינה אלא לקחת ולחנך את אנשיה, שכן הוא כבר יודע בשבילם – כזה גם הסדר תמיד: הכל יודעים בשביל זולתם, בלעדיהם. מי הוא זה “הכל?” – מסתבר, כוח הכובד העצום, האוקיינוסי, של מה שכבר היה.

יוצא שבכל מעשי החינוך יש, לכאורה, רק צד אחד בעל־רצון וצד כשנגדו מקבל־רצון ("לכאורה׳׳, מפני שגם “בעל־הרצון” אינו אישיות אלא הפשטה). מוזר מכל הוא שגם לצד “בעל־הרצון” אין שום אירגון מוסמך לאמור את רצונו, ולא שום סוכנות מוסמכת לניסוח רצון החברה. הדברים נעשים בתיווכי עקיפין, ומתנסחים כהגהות הנוסחים שהיו מקודם. באופן שאין לך עמום יותר מן המראה הממשי של “רצון החברה”. כל יעדי החינוך נולדים כביכול בלי אב, גדלים בלי אם, ונפוצים סביב בלי רוח. הם פשוט ישנם ואין מפלט מהם. כמה שתתקן מוסדות חינוך – הם חזקים יותר ונשארים כפי שהיו, כים שמתיישר לאחר סערה. מאז ומעולם חדר הלמודים והיחס מורה־תלמיד לא נשתנה הרבה. כשחופרים וחושפים ממעבה האדמה בית־ספר קדמון, כולנו בני־בית בו. כוח ההתמדה הצבור בעסקי החינוך הוא מעל כל תמורה אפשרית.

בתוך נוכחות לא־סימטרית כזו, יוצא שהחינוך הוא מין דו־שיח מוזר בין דובר לשומע. לא שני “אני” נפגשים שם, וגם לא שני “אתה׳׳, אלא, על־פי רוב, “אני” אחד ו”אתה־שם" חסר־אני שכנגדו: “אתה־שם” סתמי, עוּברי, חסר צורה. ועם זאת הכל כאילו עולה שם כפורחת, כל עוד התהליך בעיצומו. הריב מתגלה רק אחר כך. ואסור לטעות בדבר: שיחת החינוך אינה נערכת על פני זמן אחד, אלא על פני שני זמנים, רחוקים זה מזה כעשרים שנה. לכל צד זמן משלו ובו יד הדובר אותה שעה על העליונה. ככל שעובר הזמן מתחלפים הדוברים וזה שעד עתה רק הושמע יתחיל מעתה להשמיע, וזה שרק דיבר ישנה להט דבריו להפטרה מעין “בנים־גידלתי־ורוממתי”. כעת ניצב האחד ששתק, והוא במלוא אוניו, רענן ובלתי תלוי, יודע מה שיודע ואינו יודע מה שאינו יודע, ומנסה את רצונו בצעדים ראשונים משלו. ויש לו שאלות אל מחנכיו. לא כולן ערבות. וכעת שעת המיבחן. האם יהפכו שני הצדדים לשני מחנות זה כנגד זה, או ימצאו איך ללכת זה עם זה? באותה שעה חדל החינוך להיות תיאוריה, או ייחול, או הטפה. כעת הוא עומד בסך־הכל שלו, לרבות תביעות וביקורת, ואין עקיפה מעימות זה. אם שהיה טוב בחינוך יהיה ניכר כעת. אם לא היה טוב יהיה חיכוך צורם. אבל הדיאלוג החינוכי יתקיים, דחוי כפי שהוא, באופן שכל מה שעושים ברגע הזה בחינוך אינו שום עובדה סופית. הגדיים הרכים של היום מחר הם תיישים גדולים שכבר יודעים לנגח על חזקתם. רצונו של מי מתקיים בחינוך, לבסוף? הנה זו כל השאלה. אין שאלה אחרת בחינוך. נראה על־כן שכל מה שצריך החינוך לעשות צריך להיעשות כך, שבבוא שעת העימות, כשהשניים גם מודעים רצונם וגם יודעים לאמרו – שיהיה זה עימות פורה ולא מהרס, משלים ולא שולל הכל, מלבד שכל עניין חי בין אנשים בעלי־רצון הוא לעולם תנועה רב כיוונית, ואפילו מסוכסכת לעיתים, ולעולם לא חד־משמעית, אלא אם נתאבן חלילה כוח חיותם. ולפיכך, שני מיני חינוך הם: האחד שבא להקריש בכל אמצעיו את האדם על המקום שהוחלט בשבילו כי הוא הטוב; והאחד שמשחרר את האדם מכל התקרשות ומטלטלו לגמישות. חינוך אחד אץ להקנות ידיעות, דיעות ועמדות – ואחד משאיר אדם פתוח למצוא, לבחור ולהכריע: תמיד עוד, תמיד אחרת, תמיד מחדש. אחד חרד מפני תמורות ואינו סומך על האדם שידע להכריע מכוחו ושומר עליו במים שקטים ככל האפשר – ואחר מאמין באדם ומאמן אותו לשחות גם בים פתוח וסוער. זה משתחל לגייס לו מבעוד מועד ממשיכים, תומכים וציבור בוחרים שיהיו שייכים לו אחת ולעולם – וזה רואה באפשרות כזו את שלילת האנושי שבאדם וכמין הפיכה של אנשים למצבות. יוצא מכאן שגם לטיפול המוסיף הקשחה וסוגר את המשך ההתפתחות הפתוחה קוראים חינוך; ולעומתו, גם לטיפול פותח להלאה מזה, לעוד ולגמישות – קוראים חינוך. שני מיני חינוך אלה רק אחד מהם הוא חינוך, והשני – תעשיית שימורים.

צריך איפוא להכריע אם החינוך הוא טיפול באנשים כפי שהם וכפי שישנם, או שהוא טיפול ברצוי שיהיו לאור רעיון שמחוצה להם. אם מאמינים באיש חי, או מאמינים בחיי רעיון. אם יודעים מראש מה צריך למצוא והחינוך הוא פתרון מוכן, או מחפשים בלי לדעת מה ימצאו ובלי להתחייב על התוצאה, אלא רק על המחפש, אם חותרים אל מטרה שנבחרה בשביל אדם מראש, בלעדיו; או סומכים עליו ומאמנים את כוחו לבחור. רק אחד מן השניים הוא חינוך.

 

ד.    🔗

יש קסם בעיני הבריות לתיבה “חינוך”. רואים בה כאילו אמרה דבר־מה מסויים מאוד וחד־משמעי ובעיקר דבר־מה יפה. ולא יסכימו כי תיבה זו היא אחת מאותן תיבות קצרות הנואשות משאת עולם מורכב ומסוכסך; מאותן מלים מהפנטות שאין להן שום צורה ברורה מאחוריהן, המסמנות באזלת־יד סוגים סותרים של עשיות, של ביקושים ושל ניסויים בלתי נגמרים לעולם. אבל הבריות אינן רוצות במין חינוך שנשמע בו ספק או דבר עמום, גם כששני מושאי החינוך – האדם היחיד והחברה ככלל – שניהם אינם דבר מסויים וסופי, והבלתי־גמור שבבני האדם, הבלתי־מבוטא שבהם, גדול פי ממה מן הגלוי, עד שגם משל הקרחון שרק ראשו מבצבץ מן המים ורובו מתעלם בהם, אינו מספיק. ההתייחסות אל קצת הנגלה כאילו הוא הכל – היא יותר מטעות, יותר משלילת יתכנויות עשירות, יותר מעיקור פוריות אפשרית – היא הפסד אמונה באדם וריתוקו אל צורה מובנה אחת, והיא, בעצם, החמצת העושר שבאדם. אבל נוח יותר ליצור תמונת אדם סופי בכוחו, לפי שאפשר אז להקיפו ולתוקפו מסביבו עד שישתבץ במקום ובתפקיד שהיקצו לו ויקבל עליו מרות וסדר ויתנהג כמצופה ממנו בלי להדאיג כל יום מחדש. גם חכמים כאפלטון שגו בכך, או נכון יותר, ניסו לחמוק מן הרב־גוניות שיש באדם ולעשות להם צלם אדם חד־משמעי, בעל צורה אחת, בעל תפקיד אחד וייעוד אחד, ורק אחד. אלא שההבדל בין חלומו ההנדסי של אפלטון ובין הנדסת המחנכים היום, כי הוא רצה לעשות באדם דרך הפעלת כוחותיו ע"י המוסיקה והגימנאסטיקה, דרך הרפייה ומיתוח, כלומר, דרך תנועות מפוקחות – ואילו מהנדסי דורנו מתכוונים לכך, אם גם בלי להודות במפורש, מבלי להפעיל “כלי עיצוב” ראשוניים מלבד המגע המילולי, שאפלטון דווקא עקפו, ואין להם להציע אלא הטפות־מוסר כמכשיר החינוך, נאומים והקניית מידע מילולי, מלבד הלחצים העקיפים ותשלומי השכר והעונש שהיו כמותם מעולם. כוונות אלה אין שום ראייה שהצליחו אי־פעם, ועם זה, מעולם לא אמרו נואש עליהם. טקסי הטפות המוסר הגדולות והטלות האימים הגדולות התחילו אי־אז כשנברא העולם ונמשכים והולכים וסוף אין להם ולא נראה. מחנך הוא, לפי זה, מי שרואה חובה לעצמו להטעין במה שיש לו את ידי זולתו. לא אם יאבו יקחו ואם לא יאבו לא יקחו, אלא – אם יאבו ואם לא – לקוח יקחו. אם לא יעשה הכל עד שיקחו מידיו, יראה עצמו המחנך ההוא מועל בעצמו ובשליחותו. אך האם לוקחים? מעולם לא.

נראה כאילו לוקחים כל עוד הלה תלוי בך, וכל עוד המצב על מי מנוחות. אך מה בגאון הירדן?

אין צורך להזכיר כי החינוך אינו נעשה בחלל ריק וכי בדרך כלל לא ניתן להפריד בין מה שעושה החינוך המכוון (כגון ביה"ס) ובין מה שעושה החינוך הנרחב שמחוץ לשליטה. הכל משפיע, הכל פועל, הכל מטביע חותם, וההפעלות על האדם לעולם לא תשכבנה לישון, באופן שגם הישגי המחנך ומה שהוא מציג כתרומתו, לעולם הם רק קטע מזרימה אין סופית של השפעות פעילות. כל מה שנוגע בילד – עושה בו משהו, ורעיון המחנכים הוא להשתלט, ככל האפשר, על יותר ויותר ממגעים אלה, וכמו בהטיית נהר פרוע לשירות יצרני מועיל – כך לכוון השפעות מקריות אלה ולהוליך מכוחן אל איזה יעד טוב. מקובל גם כי החברה אומרת למחנכים מהו היעד הזה והמחנכים שומעים ומוליכים אליו.

אבל כאשר לחברה אחת יעדים כאלה, ולאחרת יעדים אחרים והחינוך שומע ומשרת את שתיהן – הרי כשלעצמו אין לחינוך תוכן ואינו אלא מוליך תכנים ומשרת את בעלי התכנים. וכך נעשה הטוב והמיטיב הזה למשרתו של כל אדון המורכב לראשו.

רבים לא ישמחו על ניסוחים אלה. ייראה בעיניהם כאילו מעוותים להם כך משהו שבאמת הוא טוב מזה, ישיר מזה ובעל צורה מזה. כדאי אולי להזכיר כאן שני קולות של בני־סמכא, אחד מציע אמונתו בחינוך ואחד מספר על נסיונו בחינוך – כדי להבליט שתי גישות שונות, ששתיהן מודות בחינוך: שני אנשים בני אותו מקום ובני אותה תקופה ושניהם מרוחקים למדי מאיתנו עד שנוכל לקשוב להם ממירווח מקום וזמן, והם מספרים על כוחו של החינוך.

כך אומר ג’והן דיואי בראש ספרונו הידוע “אני מאמין בחינוך” (1897):

“אני מאמין כי: כל חינוך אינו מתגשם והולך אלא תוך שיתופו של היחיד בתודעה החברתית של הגזע האנושי. תהליך זה מתחיל שלא מדעת, כמעט עם יום הלידה; מעצב הוא בהתמדה את כוחותיו של הילד, מרווה את תודעתו, יוצר את מנהגיו, מפתח את מחשבותיו ומעורר את רגשותיו והיפעלויותיו. באמצעות אותו חינוך בלתי מודע מגיע היחיד מעט־מעט לידי השתתפות באוצרות השכל והמוסר שהצליחה האנושות לצבור לעצמה, נעשה הוא יורש־שׂותף בנכסי צאן ברזל של התרבות. אין לך חינוך, ויהיה הפורמאלי הטכני ביותר שבעולם, שיוכל לסטות, ללא נזק לעצמו, מאותו תהליך כללי. אין הוא יכול אלא לארגן תהליך זה או לשנותו בכיוון מיוחד, זה או אחר”.

ולהלן עוד כמה ראשי משפטים להשלמת התפישה.

“חינוך ראוי לשמו, ורק הוא, בא לידי הגשמה תוך דירבון כוחותיו של הילד ע”י התביעות של המצב החברתי, בו נתון הילד – – – התהליך החינוכי שתי פנים לו: בחינה פסיכולוגית ובחינה סוציאלית, ולא ייתכן שבחינה אחת תידחק בפני השניה".

ובסיכום אותו פרק:

“מאמין אני, כי היחיד שעלינו לחנכו יחיד של חברה הוא; כי החברה היא התאגדות אורגאנית של יחידים”.⁵

ראוי להעיר כי הביטוי “מעצב” (Forming) נשמעת בו עשייה מכוונת, היודעת מראש תכליתה ומפעילה לשמה אמצעים מפוקחים ומדוייקים ככל האפשר – אבל זו כבר אינה הולמת את תחומי מה שהוא מכנה “חינוך בלתי מודע”, אלא רק את המודע, אם אמנם קורה בו כך ולא רק רצוי היה שיקרה. אבל כשהוא מדבר על ׳׳ארגון", על “דרבון”, על ׳׳תהליך׳׳ שצריך לשמור איזונו – הוא מדבר אז על החינוך כעל אופן. ואשר לחברה אם היא באמת “התאגדות אורגנית של יחידים” צץ כאן יותר מספק אחד, שצריך היה להביא ראיות טובות כדי לסלקם. וכן לא ברור כל צרכו איך תלמד החברה את רצונה ואיך תדע להעביר ולומר את רצונה לחינוך, ואיך ידע החינוך את המצב החברתי ואיך יתורגם זה לצרכיו.

הקול השני הוא קולו של הנרי אדאמס, בספרו הידוע על חינוכו (1907), כשׁהוא מתפאר בחינוך הטוב שקיבל בהארוורד. במה היה טוב? “הפלא הראשון בחינוך הוא – שאיננו מהרס הכל בכל, מורים כלימודים… כעבור זמן יש והיה (המספר) מהרהר אם בעצם לא הרסו כבר גם אותו וגם את חבריו, אלא שלמרות כל האכזבות, היה הקולג' של הארוורד מזיק פחות מאחרים באותם הימים. למדו שם מעט, ומעט זה באופן גרוע, אלא שהשאירו את הנפש פתוחה, חפשית מדעות משוחדות, הם היו בורים בעובדות אבל נשארו קשובים. לבוגר לא היו אלא רק מעט דיעות קדומות קשיחות. הוא ידע מעט, אבל רוחו נשארה גמישה וקלה, מוכנה לקלוט דעת”.⁶

הטוב בחינוך היה איפוא שלא הכניע את רוחו החפשית של הבחור, שלא תקעו דוגמה לראשו. יותר ידיעות או פחות היינו־הך, ורק שנכנס בשלום ויצא בשלום ורוחו לא הודברה שם בידי המחנכים, זה כל שבחו של בית ספרו. ואולי באמת אין גדול מזה: שלא התערבו לו עד [כדי כך] שחיבלו בו.

מכאן איפוא החינוך המתערב בכל, מדעת ושלא מדעת, ומכאן – החינוך המתערב עד גבול; עד שלא יעצב את רוחו של הצעיר וישאירו חופשי כפי שהוא. מכאן – החברה המעבירה לחינוך את תביעותיה ואת ציפיותיּה, בדרך שלא פורשה (אם אמנם הסכמנו שהחברה מודעת את מטרותיה, ואם יש לה מכשיר הגון לבטאן ולהגישן לחינוך כדי שיממשו). ומכאן היחיד שמתנגש בתביעות, כפי שהן, ומשתדל שלא לאבד את צלמו האישי, אפילו אם אין לו עוד מאישיותו אלא נבט בלבד. אלא שנבט זה הוא היקר מכל: בלעדיו אין כלום ובשבילו כדאי הכל.

שהרי אפשר כמובן להתערב בחינוך בכל. ומבחינת הכוח להתערב – כמעט ואין מי שיעמוד שם כנגדו – לא הילדים הקטנים ולא הוריהם הטרודים או הנבערים, ולא הפוליטיקאים המגלגלים בחינוך בין שאר כל עיסוקיהם ומלחמותיהם על עמדות־כוח. לפיכך חשוב להקפיד שבדבר אחד לא יוכלו להתערב: בקצת ה“אני רוצה” הנובט של הצעירים האלה. כל “אני רוצה” כזה משמעו גם “אני יודע”, גם “אני מעדיף”, גם “אני משהו בעולם”, וגם “אני שווה לאחרים אע”פ שאני שונה קצת“, ומשמעו גם “על האחריות”: איש לא יוכל לשאת בה במקומי, גם כשמכאיבה, ואני נקרא לבחור בין דברים על־פי הּכרעתי, ובחירתי היא אני. בלעדי “אני” אין עולם. כשם שבלעדי העולם אין “אני”, בלי “אני רוצה” לא נשאר אלא לא־אני, שום־אדם, מין אף־אחד כזה, סתמי, תפקודי, כאבזר־חילוף במכונה גדולה, חברתית או כלכלית או פוליטית או תרבותית, או מה שתהא, אדם שהוא רק תפקיד, שמשמש במקום שהוצב בו, במקום שהושאר לו, אדם ש”חונך" להיות כזה ומסתפק בזה, בלי שישאלו את פיו מעתה ולהבא. אפשר איתו ואפשר גם בלעדיו. התפקיד יאויש תמיד, אם לא ראובן יבוא שמעון, וחוץ משמם אין הם שונים בכלום. אינך איכפת הרבה לכלום, וגם לא כלום עליך, אינך אלא מחכה שיתנו לך, מחכה לקבל. מישהו חייב לתת לך משהו. אם לא ייתן תתארגנו ותלכו לשאוג. כלום לא מחכה לך במיוחד והלוואי ורק היית מבוטח מפני כלום רע. ובקצרה: מי צריך את כל זה.

לא לגעת איפוא בנבט הענוג הזה. לא לחנך אותו. לעיתים ככל שתחנך פחות תחנך יותר. וחובה להיזהר. כאן מתפתח “אני רוצה” שיידע לרצות, בן־חורין, אוטונומי ככל־האפשר, בר דעת. יודע להשתמש במה שצבר, להעביר מתחום לתחום, ולנהוג כבעליו של עושר העולם, וכאדון הכוח שבידיו, ומכל־מקום לא כקורבנו.

מה שנשאר כאן לחינוך הוא: היות נוכח. לעיתים גם לעזור ויותר מזה: למנוע הפרעות. “אני רוצה” אינו קפריזה בת־רגע ואינו יצר פראי; אינו כמין צמח־בר, וצריך להרבה תשומת־לב כדי שלא יוזנח כעזובה המשלימה עם גורלה. אלא כמו כל כשרון – צריך טיפוח, תירגול והרחבה עם העדנה. “אני רוצה” אינו ביטוי לאגוצנטריות ילדותית, אלא ביטוי לידיעה בוגרת, שטבעו של אדם הוא לעבור מידיעת עצמו וידיעת העולם כהמשכו של עצמו, אל ידיעת עצמו כחבר בקבוצה, וידיעת העולם המובדל ממנו, כתנאי לידיעת עצמו ובידול עצמיותו וייחודהּ. ואולי ככה: שלא יעשה לאדם אוטומאטי בעולם אוטומאטי.

מובן על־כן שהמחנך אינו עוד “איש המופת” המפורסם. ואין אצלו כלום יותר טוב בשביל מישהו זולתו. בלי – שלי טוב משלך, ועליך להיות כמוני. בלי – עליך להצטרף אל המקום שאני כבר בו. ולהמשיך אתי, וממני והלאה, אבל, כמובן, לפי מה שאני התוויתי לי ולך. בלי כל ההעמסה הזו ובלי לקשור אותך על ידי טיפוח רגשי האשמה. אלא כך: שבבחירתך שלך – אם תרצה במה שאני רוצה – נוכל ללכת יחדיו. אם תבחר לך מרצונך האוטונומי כאילו אתה הוא המתחיל בדבר. בחירתי שלי כמחנך לא תוסתר מפניך אבל לא תחסום לך את בחירתך, הטירון. וממתינים לך שתדע יותר לפני שתבחר, שכל מה שבא בלי בחירתך אינו אלא זמני בלבד, עד שתתעורר: מחכים לך ולבחירתך.

כמובן שאין כאן דברים פשוטים, לא בחברה המודרנית הזאת. ואין כוונה להתעלם מסבכים ומהסתבכויות. כל ההתרחשות מסביב היא בהכרח קונפליקט אין־קץ. הדגש הוא רק זה, שאין מחנכים להגיע אל יעד רצוי כלשהו (אלא אם כן היעד הזה הוא עצם היכולת לבחור, והיכולת ללכת אל יעד נבחר) ושבחינוך לא התוצר עיקר אלא הדרך אליו.⁷ וגם אין זה תוצר ולא מוצר ולעולם לא; הרי זה היוצר עצמו, האדם היוצר, הוא כל הדבר. בלי להפוך את היוצרות ולהרכיב מצב קיים כאילו הוא הנכסף, ומבט מוגבל – כאילו הוא תכלית האופק. אסור גם לשכוח שאנו מתחילים להבין כל תקופה – שנים רבות לאחר שכלתה ועברה. כדי להבין דבר נדרשים כלים וידיעות ורגישויות, שהשחזתם מזה, וההתנתקות מן המושגים הישנים מזה, צריכים כימי דור, וכשסוף־סוף יש בידינו כלי התבוננות מוכנים למדי – כבר עברנו את השעה ההיא, והשעה הזאת שוב אינה כמותה; אבל אז דווקא באים לבדוק את החברה הקיימת ואת התקופה הזאת באותם הכלים שהכשרנו בשביל תמול. כשלון הבדיקה כבר צרור עוד קודם שהתחלנו. מי מאמין איפוא בחינוך? אלה שמבקשים לתפוש להם נפשות ולתקוע בהם נעץ, המבקשים לגייס חיל מילואים לצד שלהם, בעודם רכים ובלתי מתברחים מידיהם, שתמצית מעשיהם היא: לקשור אליהם ולשײך בכל מחיר – מכאן. ומכאן מאמינים בחינוך אלה שמבקשים שבני־אדם יהיו הם הרוצים לעצמם כרצונם הבוגר, ופועלים כאחראיים למעשיּיהם, לתוצאותיהם ולשײכותם. וצריך להכריע בין אלה לאלה.

ומהו “רצון בוגר”? רצון שיש בו לפחות שלושה סימנים, שאינם מודבקים עליו מבחוץ על פי חכמת איזה חכם, או בהמלצת איזה מדינאי המתיימר לייצג את החברה, אלא הם אינטגראליים וחיים כטבעם בכל אדם ואדם כפי טבעו: תחושׁת האחריות, חפץ היצירה, וההכרה בזולת כאופן להכרת עצמו.

אולי כדאי רק להזכיר מנסיון יום־יום, כי אנשים המתהלכים ללא אחריות לכלום, הפטורים כביכול מכל ושרויים להם בחופש, בלי לשאת בשום נטל – חשים עצמם מהר למדי שאין להם מקום ושאפשר גם בלעדיהם. ואנשים שכוח יצירתם, ולא רק כוח ייצורם, אינו מוצא לו ביטוי בתחום יקר בעיניהם, מתהלכים כנובלים, נסוכי שעמום אפרורי, וכל הבידורים שהם צורכים לנפשם משאירים אותם בסבילות מדכדכת, שאוכלת בהם כל חלקה טובה.ִ וכן גם אנשים שהזולת אינו מוכר להם כאפשרות של היות הם עצמם ושל פתחון מרחביהם הכמוסים עמהם – לא רק שהם בודדים, אלא חיים כמופסדים ובעלבון של אין־אונים. ויש אנשים כאלה לא מעטים. אמת, לא קל לשנות כאן משהו, או להמליץ המלצות סעד. הטוב והפורה שבחינוכים קצרה ידו מעשות כל מה שצריך לעשות במצב סבוך או אטום. כשם שאין להתעלם מתופעה שנראית סותרת את האמור לעיל, שכן כל־כך הרבה אנשים משתדלים להתנער מאחריות, ונותנים הרבה כדי להשאר פרוקי אחריות; וכן רבים הם שלא יצירה מושכת אותם אלא פי־כמה לחמוק ממנה, ולצרוך בלי ליצור; ועוד רבים שנוטים לא לגלות את הזולת – אלא להיסגר מפניו; אך אין באלה אלא כדי להעיד שוב כי לכוחותיו של אדם יש תמיד כיוון והיפוכו, כי המצב האנושי על פי טבעו הוא מצב של קונפליקט אין־קץ, עם הפוגות, עם התגברויות של כיוון זה על פני כיוון זה, ושלעולם אין לו הירגעות פּאסטוראלית; ועם כל זה, שלושה אלה הם חומר לחינוך. בשר מבשר האדם. ודרך הגברת המודעות העצמית, דרך הפעלת מה שיש, דרך תירגול, פיתוח, עידון, העשרה, וכיוצא באלה, הם מתעצמים ומבגירים, ורצון בעליהם לא זה בלבד שהולך ומתאושש, אלא שכלום לא תוכל לעשות עמו בלעדי רצונו הפעיל הזה. אדרבא, במקום שרצון האדם נמצא חי ועירני – שם גם נמצא לו העולם.

שלושה כאלה ושכמותם חיים כניצנים בחובי כל אדם ואדם. לא תורות מבחוץ, לא אידיאות הקודמות לאדם ונעלות ממנו – כי אם כוחות אדם ותכונות האנושי שבו. הם צריכים חישוף, עידוד, העשרה והתנסות רבה. לא למענם כמובן אלא למען האדם שהם ממנו. כי אדם לא בא כדי להשיג אמונה מחוץ לו; הוא מאמין כיוון שהוא אדם. ותמצית כל זה: אדם מחייה אידיאה – בבחירתו.

שדמות מ', תשל"ב.