כל כתבי המחבר בתקופת השנים 1900–1936.
חִנוּךְ וְהוֹרָאָה
מאתחיים אהרן קפלן
למוקירי תרבותנו!
מאתחיים אהרן קפלן
שמו של בעל היובל אינו חדש בעולמנו.
זה שלושים שנה, שהוא עומד על משמרתו – משמרת הקודש –בּמסירות ובאמונה לכל היקר והקדוש לעם ישראל. בעקשנות אידיאלית טפּח ורבּה דורות שלמים של נער, שספק אל תוכו כוח ישראל סבא והכשירו לבנין העם והארץ
כל זה פעל ח. א. קפּלן המחנך, המורה, הפדגוג בחסד אלהים.
אבל בעל היובל שלנו מלבד היותו מורה הנהו גם סופר! ודוקא סופר בעל צורה, בעל ידיעות עמוקות בחכמת היהדות, בעל קסת סופרים ברוכת אלהים. כל ימי חייו החזיק עט סופרים בידו והורה גם לגדולים. ולכל מה שיצא מתחת עטו יש תוכן עמוק וצורה ספרותית יפה. דבריו בנחת ובהגיון נשמעים כדרך תלמיד חכם עברי מעולה. על זה יעידו המאמרים שנתפרסמוּ בספר שלפנינו, המצטיינים בּכל המעלות שמנו בעלי טעם בדברי ספרות ובדברי חכמה.
כל החומר הרב והמעניין הזה היה עד כה מפוזר ומפורד בעתונים ובירחונים שונים, וסכנה היתה מרחפת עליו שירד לתהום השכחה וישאר גנוז לעולם בקובצים מכוסי אבק. חסנו איפוא על האוצר החשוב הזה שלא ירד לטמיון. כדאי והגון הוא בעל היובל הנכבד שדבריו יהיו מסודרים ונוחים לקריאה ומצויים ביד כל אחד בכדי שהדם ישמע גם בדורות הבאים. השתדלנו איפוא מצדנו לעזור לדבר טוב ומועיל ולתת למחבר הנכבד את היכולת לעשות כנוס לפזוריו ולהבליט את צורתו הרוחנית.
מטרתנו בזה כפולה: מצד אחד – להכניס לתוך ספרותנו חומר ספרותי־תרבותי רב ערך; ומהצד השני – להביע בזה את תודתנו העמוקה לבעל היובל על עמלו הרב כל ימי חייו לטובת תרבותנו ולטובת ילדינו.
עסקני תרבות כמר ח. א. קפּלן אין להם בעולמם, אלא ברכת הצבור והכרת־תודתו.
את חובנו זה הננו פורעים בהוצאה יפה זו.
אשריהו שזכה לכך!!
ועד היובל.
ורשה, בחודש כסלו תרצז.
לַמְעַיֵן!
אם ישאלני אדם:
– על מה זה ולמה עשית כנוס לעבודת חייך? ואשיבו:
אמנם יתכן שבזמן הזה אין בכל החומר הרב, שהוכנס אל הספר, שום אקטואליות; ואפילו אותו החומר, שהוא מסוג ספרותי אולי אינו מן המובחר והמשובח ביותר מבחינה אמנותית.
ואף על פי כן לא מנעתי את עצמי מכל הטורח הקשה, הכרוך בכנוס “פזורי” מפני שני טעמים:
האחד – הצבת מצבה נצחית לכל אשר הריתי והגיתי במשך שלושים ושש שנות חיי הפעילות, בעמדי על משמרתי בתור מחנך דור ראשון לגאולה והיותי אחד ממניחי עקרי שיטת החנוך העברי הלאומי ומגשימיה.
נלחמנו, נתאבקנו, נתפתלנו ונתלבטנו.
והד כל המלחמות הנפתוּלים והלבטים האלה מגיע לאזנינו מתוך ה“פזורים” הללו. אין לזלזל בתקופת דמדומים זו. ממנה פנה לעבודת התחיה בדור שלאחריה. הפזור מטשטש את הדמות; הכנוס יפה לה. פזורים שמתכנסים – מבליטים את פני הדור וצרים את צורתו. לזה שאפתי, וזו היתה מטרתי.
והשני – בשעת הפזור אין האדם היוצר מכיר את עצמו. לא כן בשעת הכנוס; על ידו נעשה האדם קרוב לעצמו ומתודע אל כח יצירתו. שהדי במרומים! כל מה שכתבתי – מכחי ומלבי כתבתי; כל מה שחשבתי – מחשבותי הן שממקורי חצבתין. והנה סכום יצירותי ומחשבותי כשהן חרוזות זו אחר זו, מסודרות למחלקותיהן ומוגהות בסגנונן!
לפני – עולמי הרוחני שבראתי, המעיד על כח יצירתי בשנות עלומי.
לא אכחד: אני נהנה מזיוו ומאורו!!
הספר הוא נשמת יוצרו.
"בִּצְרוֹר עָלִים אֵלֶּה אֶת נַפְשִי צַרְתִּי
וּמִכִּלָיוֹן וּנְשִׁיָּה אוֹתָהּ שָׁמַרְתִּי!"
( י.ל. גורדון בשירו: “השארת הנפש”)
ורשה, במר חשון תרצ"ז.
וְהִגַדְתָּ לְבִנְךָ..
מאתחיים אהרן קפלן
“והגדת” “ושננת” – ולא כתוב “וכתבת”.
יש שתבוא איזו תקופה גדולה ועשירה בחיי עם, שהחיים התרבותיים שלו במובנם היותר רחב ושלם ניזונים הימנה לדורי־דורות בעתיד היותר רחוק.
אמנם התקופות הגדולות אינן בריאות היסטוריות הפועלות את פעולותיהן בכח עצמן. כל תקופה גדולה – ראשיתה נעוצה בזו שקדמה לה וסופה הולך ומשתלשל וננעץ לתוך ראשיתה של התקופה הבאה אחריה. האבות והתולדות ההיסטוריים באים זה אחר זה מראשית ימי עולם עד אחרית הימים. היוצא מזה, כי בהשתלשלות ההיסטורית המקפת והכוללת, אין תקופה “גדולה” ואין תקופה “קטנה”. יש רק חוליות האחוזות זו בזו בשלשלת הגדולה, שהיסטוריה שמה.
ואף־על־פי־כן – אנו אין לנו אלא מה שהוא בגדר השגתנו האנושית המוגבלה; וההשגה האנושית – אין לפניה, אלא תחומים וגבולים של זמנים שונים, החולפים ועוברים בהדרגה ידועה. והזמנים הללו – אין יחוסם שוה ואין צורותיהם דומות ואין תכנן מתאים. נאמר, אין זה, אלא “קטנות המוחין”. אבל כך הוא טבענו. ולפיכך – טבע הדברים מחייב, כי יחוסנו אנו אל התקופות ההיסטוריות השונות תלוי במדת חשיבותה של “תוכה” ההיסטורי. עם כל הכבוד, שאנו מחלקים “לתולדות העם” בהיקפה הכללי – יש לנו בכל זאת מן המוכן “כבודים מיוחדים” לתקופה פלונית או אלמונית.
וַדאוּת חנוכית יש בידינו, כי אין לך כלי מחזיק ברכה להחנוך כלמוד ההיסטוריה, ולמרות זה – אין הפופולריות של תקופה זו כהפופולריות של חברתה; והבדל זה קים ועומד לא רק בין “תקופה עשירה ויחסנית”, שיש בכחה להשפיע עלינו השפעה חנוכית גדולה בשפע מאורעותיה הכבירים ו“בדפיה המזהירים”, שהוסיפה לספר התולדה, ובין “תקופה עניה ופשוטה”, שלא הצטיינה בשום דבר, שמאורעותיה צנומים ודפיה אינם “מזהירים” – אלא שיש לפעמים שתי תקופות היסטוריות בעלות יחוס אחד, שתיהן עשירות בשפע מאורעותיהן, שתיהן הוסיפו “דפים מזהירים” לספר התולדה של העם והשפעתן החנוכית של שתיהן גדולה ועצומה – ואף־על־פי־כן למה שזכתה האחת לא זכתה חברתה. האחת מפורסמת וחביבה, עד שפרטי מאורעותיה שמורים בפי תינוקות של בית רבן, והיא מפרה את היצירה הלאומית ומספיקה “חומר־הִיולי” לחזון ואגדה, ותקוה יש בה ונחמה היא מביאה לעם; והשניה – אין לנו אלא שמה בלבד, ואין בה ענין אלא לחוקרים ולהיסטוריונים שמלאכתם בכך.
אם תחפצו “במשלים” – הרי לפנינו “גלות אפרים” ו“גלות־יהודה”, שלפי מדת הטרגדיה הלאומית שבכל אחת מן הגלויות הנזכרות ולפי תוצאותיהן המרות שהביאו לעמנו, אין האחת נדחית מפני חברתה; ולמרות זה – הרבינו לפרסם את האחת – גלות יהודה – וכמעט שלא יצאנו ידי חובתנו – במובן הפופולריות – ל“גלות אפרים”. והוא הדין באישים היסטוריים: “ירמיה הנביא” ו“אליהו התשבי” – חשיבותה ההיסטורית של מי מהם גדולה ביותר? הוה אומר: של ירמיהו! ופרסומו של מי גדול ביותר? הוה אומר: של אליהו!
־־־־־־־־־־־־־־־־־־
סבת החזיון המפליא הזה מונחת בטבע אותו החומר החי והבלתי מעובד, שהוא־הוא הממלא תכנה של תקופה היסטורית זו או אחרת. אין מאורעות היסטוריים נעשים פופולריים וחיים חיי־עולם בעם, והתקוה הלאומית מושכת את יניקתה משרשיהם, אלא בשעה שלפי תכונתם ולפי גודל הסנסציה שבמאורעותיהם הם מספיקים חומר להספור האגדי והעממי שבעל פה, והיו ל“היסטוריה שבכתב” רק לאחר שנקלטו היטב היטב במח העם, שהעלה אותם על הכתב רק בדרך אגב, “לזכרון”, מפני “צוק העתים”. וזהו כחו הגדול של ה“בעל־פה”, שהעם בשדרותיו הרחבות קולטו בלי שום הכנות יתרות, ואפילו בלי ידיעת כתב ולשון. ה“כתב” חודר לאלפים וה“בעל־פה” – לאלפי רבבה. התורה שבכתב נקנית לאדם בהרבה יגיעות ובהרבה קרבנות; וזו ש“בעל־פה” נקלטת כלאחר־יד, מפי השמועה, בשכבו ובקומו; ולאו דוקא מפי רבו ומפי שגדול הימנו בחכמה, אלא ממאן דהוא ואיך שהוא.
ולא זו אף זו. את ה“בעל־פה” קולטים בנקל התינוקות בבית רבם וגונזים אותו גניזה עולמית במחותיהם הרופפים, מעין “גרסא דינקותא”, שהשפעתה קימת ומתמדת. וכך הוא הולך ונמסר מאבות לבנים ומהם לנכדיהם עד סוף כל הדורות. וכלל גדול יהיה בידך: אין מאורע היסטורי נעשה מפורסם בעם, אלא על־ידי הסנסציה שבו, שיש בה בכדי “לעורר את הצבור”, והעיקר – בכדי להלהיב את “מח התינוקות” מפני הגוזמה וההפלגה שבו. וכל מאורע היסטורי, משהוכנס לתוך כתלי בית־הספר וממנו – למחותיהם של התינוקות, ישאר קים ועומד בזכרון העם לעולמי עולמים. כללו של דבר: אם תחפוץ לעמוד על סוד הפרסום והכח החיוני שבתקופה היסטורית ידועה – צא וראה את אופן פרסומה: מ“פי הספר”, או מ“פי השמועה”.
“ירמיהו הענתותי” ו“אליהו התשבי” – שניהם חיו את חיי עמם; שניהם לקחו חלק אקטיבי במאורעות הימים של בני דורם; ושמות שניהם נשארו לזכרון עולם בתולדות עמנו. ואם בפרסומו עולה השני על הראשון – אין זה, אלא מפני שמאורעות חייו היו מלאים “סנסציות” יותר מפליאות ומבהילות ב“שדוד המערכה” ו“מעשה נסים”; והיו הסנסציות האלה לשיחה בפי העם ובפי התינוקות ובפי הסבתות. ומפני שאופן פרסומן היה בראשונה מ“פי השמועה” ואחר־כך מ“פי הספר”, היה זה לפרסום מתמיד וקים לכל ימי אומתנו; לא כן ירמיהו המקונן והמוכיח, מפני מעוט הסנסציות שבחייו (בערך לאליהו), נתפרסם בעם לא מ“פי השמועה”, אלא מ“פי הספר”; ומפני זה היה לידוע בעם, אבל לא ל“פופולרי”.
כללו של דבר:
רֻבה של התרבות האנושית נחרת בראשונה לא על גוילי הקלף בקסת הסופרים, אלא במחותיהם של בני־אדם, כי תורה שבעל פה קדמה לזו שבכתב.
־־־־־־־־־־־־־־־־־־־־־־־־
הנכַון את מעשינו אנו בתקופה זו שאנו חיים בה על־פי החוק האמור? תקופה איומה ונוראה זו – תקופת מלחמת האיתנים, שאך זה עתה נגמרה ושאנחנו היינו עדי מראיה למאורעותיה והראשונים לפגעיה ולחִציה, למוראותיה ולבלהותיה – תוצאותיה הכבירות לעמנו בכל ארצות פזוריו אין לשער ואין להעריך לעת־עתה אפילו בקֵרוב.
הרשמים שתשאיר בחיי עמנו לכל מקצעותיהם לא יהיו מהחולפים ועוברים. בעתיד – בודאי שיבואו ההיסטוריונים והעריכו את המאורעות לפי ערכם האמתי. ואף־על־פי־כן – גם אנו, ההורים והמורים, אין אנו בני חורין מלעשות את המוטל עלינו: לעשות את תקופתנו ל“פופולרית” לא מ“פי הספר”, אלא מ“פי השמועה”. מאורעותיה היום־יומיים – יש בהם בכדי להספיק חומר לחזון ושירה עד אין קץ. קרבנותינו על מזבח אהבת האומה עצמו מספור; מקרים של פשיטת הצואר לשחיטה על חשש גוילי־התורה שלא ילכו שבי לפני צר – עצמו מסַפר. הבה נשתמש בכל החומר העשיר הזה למטרה חנוכית! הבה נספר מכל מה שראינו בעינינו ומכל מה ששמענו מפי אחרים שראו בעיניהם הם, ומכל מה שעבר עלינו ועל טפינו – במקרים המתיחסים באופן ישר לעניני אומתנו ותורתנו – נספר על אודות כל זה לתינוקותינו בני דורנו. הללו לכשיגדלו – מהם יפרשו לחזון ולפיוט; מהם לעבודה לאומית צבורית; ומהם לבנות את חרבותינו. והחומר העשיר הזה שנקלט במחותיהם לא מ“פי הספר”, אלא מ“פי השמועה” ומפי החיים יהיה לגרעיני יצירה. לחזון, תחיה ותקוה. ואל נא נדחה את זה! דוקא בשעה שהננו דוויים וסחופים, שומעים את חרפתנו ואיננו משיבים, נעלבים ואינם עולבים – דוקא בשעות קשות כאלה, שיסורינו עודם רעננים וגדול הכאב מאד – נספר את אשר קרה לנו לפעוטותינו; והיה כל זה למקור של יצירה לאומית בחייהם הבאים.
־־־־־־־־־־־־־־־־־־־־־־־־־־
שׂכר ועונשׁ בחנוךְ
מאתחיים אהרן קפלן
(שיחות פדגוגיות)
א
עוד מימים קדמונים דאגו לחנוך הבנים. אֲבות אבותיה של האנושות, שלא ידעו לגמרי שיש פדגוגיה בעולם, הרגישו בכל זאת, כי חנוך הבנים הוא ענין חשוב מאד, ומפני רב חשיבותו יש לדון עליו בכבד הראש הראוי. ומשהתחילו לשאת ולתת בענין זה ולחפש אחרי הדרכים המובילות אל המטרה החנוכית הדרושה – באו עד לידי הכאות ומלקות ויתר עונשי הגוף.
ואחרת לא היה יכול להיות.
שיטות החנוך השונות שבכל דור ודור היו קשורות בקשר אמיץ עם המצב התרבותי הכללי של האנושות. ובשעה שהחזיקו בדעה, כי מלקות ועונשי־הגוף הם אמצעי חנוך היותר טובים – לא משום איזה קַפריז חשבו כך. זה היה פּעל יוצא טבעי מהמנהגים והחקים ששררו בחיים המדיניים הכלליים. אם יחטא הנתין הגדול היו מלקים אותו על עונו; כשימרה את פי ה“גדולים” ישימו אותו בבור – ובמה יגרע חלקו של הנתין הקטן מהנתין הגדול? במה עולה “יחוס” הקטנים על הגדולים? אדרבא, את הקטן יש להלקות יותר מפני שיש פסוק מלא: “וחושך שבטו שונא בנו” ובכדי שילך “בדרך הישר” ולא יהיה צרך להלקותו כשיגדל.
איך אמרי אנשי? הגדול אינו אלא מי שהיה קטן בעבר; והקטן – אינו אלא מי שיהיה גדול בעתיד…
ובאופן כזה, הרי זה דבר טבעי, כי סביבה המלאה קולות מעֻנים, צוחות לקויים ואנחות מֻכים – אין בני דורה ראויים ומוכשרים לחפש אחרי דרכים חדשות, איך להשפיע על ילדיהם הקטנים.
הדרך הישנה והסלולה היא היא גם הקלה והטובה ביותר. אלא מאי – הרי אפשר מי שיבוא ויאמר, כי כל שיטת העונשין אינה מובילה אל המטרה? אפשר – מוטב שלא לענוש את החוטא, אלא להרחיק מעקרה את הסבה הגורמת לחטא? – כל השאלות האלה נשארו בלי תשובות, פשוט, מפני שלא העמדו על הפרק ולא נשאלו כלל וכלל.
בראשונה לא היתה שום יכלת לשאול שאלות שכאלה אף להלכה. ואפשרות זו הושגה רק אחרי אשר במקצוע המשפט לדיני נפשות לגדולים עבר המדע בהתפתחותו המדעית דרך ארוכה של חקירות, הסתכלויות ונסיונות עד אשר נמצא הטפוס הלומברוזואי של ה“חוטא מלדה”; ובמקצוע הפדגוגיה עלה וצמח ברבות הימים ענף מדעי חדש – תורת הפדולוגיה (תורת חנוך הבנים).
הפדולוגיה תחקור לדעת את טבעו הגופני והמוסרי של הילדים, ומטרתה היא – לאסוף ולהביא סדר ושיטה בכל אותו החומר המדעי, הנוגע לחיי הילד והתפתחותו, ועל יסוד זה למצוא את החקים של אותה התפתחות.
ולאחר שהחקים הללו נמצאו – ראינו את ילדינו ולא הכרנום, ונדמו בעינינו כאלו נולדו מחדש עם רוח חדשה ולב חדש. נוכחנו לדעת, כי חיי הנפש של הילד, אופן הבנתו ותפיסתו של כל מושג חדש, רגשותיו הפנימיים, ומחשבותיו והרגשותיו – כל זה זר לנו בהחלט.
הלקו ולא ידעו את מי מלקים…
כמעט שלא יאומן, אם נחליט, כי אסור לנו לענוש את הילד עונשי־גוף לא מפני שאין העונשין הללו יעזרו לנו אף במעט להשגת מטרתנו, אלא מפני שבמובן הפסיכולוגי, כמה שלא תהיה הנהגת הילד רעה, כמה שלא ירבה לחטוא ולעשות מעשים אשר לא יעשו – אין הוא עובר עבירה לשמה וממילא אינו ראוי לעונש…
הילד הבריא מעודו לא יחטא; כל ילד נורמלי נֵחָן מאת הטבע באנרגיה פנימית, פראית למחצה המצֻוה ועומדת להיות “פועלת” תמיד ולהֵראות במעשים ידועים.
ואם הילד משתובב ומתהולל וכרוח סער לא ידע מנוחה, הנהו עושה את הצורך הזה כיתר צרכי גופו הטבעיים, שאיש לא יעיז לערער עליהם.
כללו של דבר: הילד עושה “מעשים רעים” בלי “כונה רעה”…
וחלילה לכם לחשוב, כי “קונדָס גדול – סופו לצאת לתרבות רעה. להפך, מן הנסיון יש להוכח, כי אם הילד הוא “עקשן” בקטנותו – וזאת אומרת, כי בסכסוך שפרץ בינו ובין מחנכו הוא מתעקש שידו תהיה על העליונה – אין זה חסרון כלל וכלל. אם יש לפעמים שעקשנות הילד מביאה לידי תוצאות רעות, מפני שעודנו חסר לו “הכח השופט” העצמי וב”שכל זר" (לו גם של הקרובים לו ביותר) אין לו אמון – הרי מהצד השני אותה העקשנות תהיה לו למקור ברכה ולאוצר־חייו בשנותיו הבאות. במדה שתתרבה עקשנות הילד בקטנותו, תגדל הכרת ערכו והעמידה ברשות עצמו לכשיגדל.
כל מה שירבה להשתובב ולהתהולל בתור ילד – תרבה עסקנותו החרוצה, האֶנרגטית והבלתי עיפה בתור גדול.
־־־־־־־־־־־־־־־־־־־־־־־־־־־־־־
ב.
במעשה מרבה ה“גדול” להשתובב במדה יותר מרֻבה מאשר הילד, אלא מפני שאין איש מפריע בעדו מלהשתובב כאשר “תאוה נפשו” לא תשלט בו “עינא בישא” ואין צרך ב“הבה נתחכמה”. אלמלא היינו מחמירים ומקפידים כל כך על ילדינו של ירבו, חס ושלום, להשתובב, כי אז לא היתה אותה ה“השתובבות” מרעימה ומרגיזה אותנו כל כך.
צאו וראו: הגדולים הללו – תנועות מתנועות שונות והעויות מהעויות שונות נעשות על ידיהם בשעת עבודתם, ואין מוחה בידם.
לכשנרצה – נמלא את פינו שחוק; ולכשנרצה – נשב עצובים ושקועים במחשבה. פעם נשב מסֻבים, ופעם – נשכב אפרקדן. אם יבוא החשק בלבנו לטיל ארכות וקצרות לארך החדר ולרחבו – אין מי שיאסור עלינו את זה; ואם נחפץ לשבת בלי נוע – נשב. יש שאנחנו מדברים אל לבנו בחשאי; ויש שאנחנו יושבים שקועים במחשבותינו ומתבודדים עם נשמתנו – ואין מי שיעיז להטיל ספק בזכותנו זו. כל זה נעשה עפ“י דרך הטבע. כל זה תדרוש מאתנו התפתחותנו הפיזית והפסיכית. ואף על פי כן – מה שמֻתר לנו הגדולים, אסור לפעוטותינו. ואנחנו מסיחים לגמרי את דעתנו מן הכלל הידוע, כי כל מיני ה”השתובבות" האלה אינם אלא תנועות והעויות טבעיות, הנעשות ע"י הילדים לתֻמם, והילד זקוק להן כמו שהוא זקוק לנשמת אפו.
מתעוררת איפוא השאלה: מדוע נקבע יחס משונה כזה להדרישות היותר צודקות והיותר טבעיות של גוף הילד, שאנחנו מרבים כל כך לטפל בגדולו ובחנוכו ושאנחנו חרדים כל כך לשלומו?
התשובה פשוטה בתכלית:
כל התנועות הללו מקבלות אצל הילד צורה פראית למחצה ולכן הן מדריכות את מנוחתנו ואין דעתנו נוחה מהן. אבל האם זו היא תשובה מספיקה?
אמת הוא הדבר ש“עצבינו נרגזים” במקצת או במרובה; אמת היא ש“דאגות הפרנסה” מכלות אותנו מנפש עד בשר – אבל מדוע נשפך את כל זעמנו על הילד הרך והתם? מדוע יחרה לנו על אותו ה“פרא הפעוט” שאינו יכל ושאינו רוצה לדעת על דבר “דאגות הפרנסה ומחלות העצבים”, מפני שאין לבו נתון לא אל ה“עבר”, ולא אל ה“עתיד”, כי אם אך ורק אל ההוה של הרגע. (אפילו לא של היום ולא של השעה).
ואם תרצה להקשות: הלא נמצאים ילדים שסורם רע ונלוזים מעגלותיהם? הלא יש כאלה שנפשם תתעב כל למוד ובהפקרא ניחא להם? האמנם נעזוב אותם לנפשם? האמנם אין החובה מוטלת על המחנך להשפיע עליהם עד כמה שכח השפעתו מגיע למען ייטיבו את דרכם ושבו מדרכיהם וממעלליהם הרעים? כל זה אמת: המחנך אמנם מצֻוה ועומד להשפיע על חנוכו שיתרחק מן העצלות, שלא יתרגל בהרגלים רעים ומגונים, ובכלל שלא יצא לןתרבות רעה; אבל ביחד עם זה עליו לזכור, כי כל החושב שהמטרות החנוכיות האלה תושגנה באמצעות עונשי־גוף אכזריים אינו אלא טועה. הכאות ומהלומות, מלקות ומכות לחי – בעקרן אינן באות אלא לשם נקמה, שאין להן מקום בחנוך. כל הרגיל אצל הילדים והוא בקי בטיבם וטבעם יעיד, כי הנקמה לא תחזיר את הילד למוטב; ולא לבד שלא יחדל ממעשיו הרעים, אלא, להפך, היא תוליד בקרבו רגשות נקמה ביחס למחנכיו ומדריכיו. עונשי־הגוף מעין: מלקות, מכות־לחי, מהלומות בצד ובכתף – מקומן לא יכירן אלא אצל החיות והבהמות ואצל פראי בני אדם. ובגלל זה יש להחליט, כי ההרגל הרע שטֻבע בנפש האדם ל“הרים יד בילדים” מוצאו הוא מהאינסטינקט הפראי של ה“חיה שבאדם”; אין זה אלא נקמה שהתקיף נוקם בהחלש ממנו. ולא רק זה. לא למותר יהיה להוכיח, כי כל אלה ה“חטאים”, שמקורם בטבעו הרע של הילד ובעצלותו – יותר משהם נעשים באשמת ה“פושע הקטן” גרמו להם “מחנכיו הגדולים”.
וגם הפעם תבוא הפֶּדולוגִיָה לעזרתנו.
־־־־־־־־־־־־־־־־־־־־־־־־־־־־־־
ג.
המדע כבר הוכיח, כי הילד אינו אלא נצר קטן ורך מגזע עתיק וקדום מאד – הלא הוא הגזע האנושי שלפני ההיסטוריה; ובתקף החק האטיביסתי הידוע של “סבל הירושה” הילד מצֻוה ועומד בגדולו ובחנוכו ובדרך התפתחותו השכלית, המוסרית והגופנית לעבור אותן הדרכים שבהן עבר המין האנושי הכללי בדרך התפתחותו הכללית. הילד הנהו יצור פראי מפני שאבות אבותיו לפני אלפי שנה היו פראים.
ספנסר מחליט ואומר:
“אל תדרשו מוסריות יתרה מן התינוק; התבוננו נא אל שרטוטי פניו הזעירים והקטנונים, אל אפו הבולט והקטנוני, אל שפתיו הכרסניות, אל קרני מצחו המשופע – ונוכחתם, כי הם דומים במקצת אל שרטוטי פני הפרא. ומזה תתברר לכם הסבה שהילדים הקטנים נוטים בטבעם אל כל מדה רעה ומגונה, כמו: להתאכזר, לגנב ולשקר. אבל, לאשרנו, במדה שהילד הולך וגדל, המדות המגונות הללו מחלישות והולכות מאליהן, כי אין לך דבר שאין גרעיני התפתחות טמונים בחֻבּו ושלא יפשט צורה וילבוש צורה”.
הילד הנהו בטבעו – קוף. הוא מחקה מה שאחרים, הגדולים ממנו עושים; ובכן, תנו לו את היכולת לחקות את הטוב והיפה ולא את הרע והמגונה.
אבל, לדאבון לבנו, עלינו להודות על האמת המרה, כי לפי מצבנו המוסרי אנו, – של המחנכים – אין אנו בכח לחנך ילדים שלמים ומשוכללים עפ"י תורת המוסר. כל זמן שאנחנו בעצמנו הננו אנשי תרמית, המדברים אחת בפה ואחת בלב; כל זמן שיש בלבנו יותר משמינית שבשמינית גאוה; כל זמן שהננו אכזרים ושקרנים – מן ההכרח שגם ילדינו יאחזו את מעשי אבותיהם בידיהם ומהם יראו וכן יעשו. הציניזם השורר בחיי המשפחה שלנו ובעבודותינו הצבוריות, החנופה והשקר והצביעות והקנאה והכבוד חותרים חתירה תחת היסודות המוסריים של החנוך וכל
מעשינו ויגיעינו המה לריק ולבהלה. כל זמן שאיננו מחֻנכים לא נהיה מחַנכים וכל עבודתנו החנוכית תהיה מאפע.
אין הילד נחנך אלא על ידי כח השפעת הצרמוניות החיצוניות, הרגיליות התמידיות וחקי חיים מוצקים ומתמידים; שבמשך הזמן ישתרשו כנפש האדם ויֵעשו לטבעו השני. כל זה דורש מאת המחנך שלמות, קפדנות ודיקנות מוחלטה בכל מעשיו – ומעשינו אנו – למה נכחד? – מלאים סתירות, נגודים וקרעים על כל צעד ושעל.
ציור יפה ומוצלח של מין חנוך כזה נתן לנו ספנסר:
"בשעה הראשונה מעורר האב את אזן בנו למוסר אלטרואיסטי ומוכיח בראיות ברורות, שכל אחד צריך להקריב את עצמו על מזבח הכלל; ובשעה השניה אותו האב מוסיף להשמיע את תוכחותיו באזני בנו, אבל הפעם נושא מוסרו הוא הפרט, וכדבר שאין להרהר אחריו הוא קובע לעקר בחיים, כי אדם “קרוב לעצמו” ומחיב את בנו להשגיח בכל דבר על טובת עצמו. בשעה השלישית הוא מיעץ לו עצה טובה: “ממני, הגדול ממך, תראה – וכן תעשה”, וכעבור שעה אותו הפה המתיר אוסר ואומר: “עודך קטן ורך – ואל לך להדמות אל הגדולים”. בשעה החמישית יפקוד האב על בנו: “שב במנוחה, אל תקים שאון” וכעבור שעה יתרעם עליו: “מדוע תשב בלי נוע כגולם”?
אבל סתירות ונגודים בדברים לא ירעו עוד באותה המדה, כמו סתירות ונגודים במעשים ובחיי יום יום. כל תינוק דלא חכים ודלא טפש יודע, כי אסור לגנוב. ודוקא אבא ואמא אין משגיחים באיסור זה: ובנסעם, למשל, במסלת־ברזל בלוית בנם הקטן ישתמטו בכל מיני התחבולות הידועות מלקנות “כרטיס נסיעה” בעד בנם, ועל ה“נוסע הקטן” יצוו להגיד להקונדוקטור שהוא בן שש במקום שהוא בן תשע. כל תינוק של בית רבי יודע שאסור לרַמות את מי שהוא – ואבא ואמא מרמים זה את זו וזו את זה עד כמה שידם מגעת. מי הוא שאיננו יודע, כי אסור להעלים כסף זרים ולגזול את הבריות? אבל המשגיחים אנו באסור חמור זה?
ולאחר כל אלה – היש להאשים את הילד בקלקולו המוסרי?
־־־־־־־־־־־־־־־־־־־־־־־־־־
ד.
מהצד ההמשפטי אין לחשוב את הילד ל“חוטא”, ובמעשה אין עונשי הגוף מביאים אל המטרה הנכספת. הנחה זו, בהתאם לההוכחות המובאות בפרקים הקודמים, נתאשרה גם ע“י המדע וגם ע”י הטבע והחיים. ובכן, מה עלינו לעשות?
האם נשאיר את החוטא בלי עונש? הנתן לו להוסיף לעשות את מעשיו הזרים והמזיקים לאסונו הוא ולרעת הסביבה שבה הוא חי? הנתן לכל מדה מגונה להשתרש בנפשו ולהרשות לו שיֵעשה לחבר מזיק בחברת בני האדם בחייו הבאים?
אין צרך להגיד, כי על כל השאלות האלה יש רק תשובה אחת שלילית גדולה; אלא שעלינו להשתמש באמצעים אחרים לגמרי, המתנגדים תכלית נגוד אל אותם אמצעי העונשין שקנו להם זכות אזרח בעולם החנוך שלנו. יש אמצעים ויש אמצעים. יש אמצעי עונש שאינם באים אלא לשם נקמה בהחוטא – ואותם נשליך אחרי גונו כאמצעי חנוכי שכבר עבר שמנו ובטלה השפעתו. “אטו יתמו “חוטאים” כתיב – נאמר בלשונה של ברוריה – יתמו “חטאים” כתיב”. את היסוד החנוכי הזה עלינו לקחת לקו ולמשקלת בדיני העונשין – ונצליח. ואם לא נצליח – למצער לא נקלקל ונאחוז את הרע במעוטו. החק של “עין תחת עין” הוא שריד מתקופת הברבריסמוס, בשעה שהנקמה בצורתה היותר גסה והיותר פרימיטיבית משלה בעולם ממשלה בלי מצרים. אבל עם התפתחות המחשבה ההומניטרית מצאו חכמינו המאֻחרים לטוב לפניהם לשנות את הפרינציפ של נקמה – ובאו ואמרו: “עין תחת עין – ממון”. ואם בגדולים כך – בקטנים על אחת כמה וכמה. בשיטת העונשין שלנו עלינו לבער אחרי ה“חטא” ואחרי התנאים המכשירים את התהוותו, אבל לא אחרי החוטא, הממלא בכל אותו הענין רק תפקיד מקרי. החוטא – יש שישֻׁנה לטובה אם רק יחסרו התנאים המכשירים את אפשרותו של ה“חטא”; אבל אם ה“חטא”, או, יותר טוב, התנאים המכשירים אותו בעין עומדים – אין שום “תקנה” ל“חוטא”. ומזה יש להוציא את הכלל העקרי והחשוב בחנוך: “העמידו את הילד בתנאים כאלה שלא יהיה עלול לחטוא” – ונמצאים כל מיני העונשין מיותרים. הכלל הזה מחיב אותנו שלא להכנס בסכסוכים של מה בכך עם ילדינו. “ובטרם התגלע הריב נטוש” – יעץ לנו החכם מכל אדם. וכך עלינו להתנהג ביחס לילדינו. על פי רוב מתפרצים סכסוכים בינינו ובין חניכינו בשביל דברים שאין בהם ממש ורק בכדי להראות לילד שהוא מחויב לקבל את מרותנו ולהכנע להאוטוריטט שלנו. אם ננתח לעֻמקה את הסבה הפסיכולוגית של כל הסכסוכים החנוכיים, נמצא, כי ברֻבם אנחנו שואפים להגן על כבודנו שלא יחֻלל, חלילה, ע“י קשי ערפם של המחֻנכים. אבל כבוד זה – לא יהא אלא מדומה, כמובן, אם נשקול בפלס את כל מעשינו ונשמע לעצה המחֻכמה והישנה: “לעולם אל יטיל אדם אימה יתרה בבנו ובתלמידו”. נשתדל נא להבין את טבע הילדים ונהיה ותרנים עד כמה שאין הדבר נוגע באיזה עקר חנוכי חשוב למאד שאין לותר עליו בשום אופן. לאשרנו, מעטים הם העקרים החנוכיים החשובים באמת ושמירתם לא תדרוש מאתנו סכסוכים תכופים ומתמידים עם בנינו ותלמידינו. בטרם שאתה אוסר איזה דבר – צא וחשוב יפה, יפה אולי אפשר יהיה להקל בו ולא להחמיר; התבונן בראשונה היטב, היטב אם לא כדאי הדבר לעבור בשתיקה גמורה על כל אותה ה”עבירה" שיש בודאי לדין אותה לקולא וגם לחומרא. ולפיכך – לעולם אל תדין שום דבר לחומרא אם יש בו איזה צד של קולא כל שהוא. מלבד ה“לאוין” של “עשרת הדברים” אין עבירות מוחלטיות, רק יִחוסיות, שאינן אלא עבירות באותה השעה ובאותם התנאים. ובגלל עבירה יחוסית אל תדין את חניכך לכף חובה ואל תבוא אתו בריב.
*
ובאותה המדה שעליך להיות מן המקילים בעבירות קלות, כך עליך, להפך, להיות קשה כארז ומן המחמירים בעבירות חֲמורות. אם להעניש – קח לך את הטבע למופת. גם הטבע מעניש את החוטא, אבל ענשו הוא טבעי היוצא מתוך עצם החטא, באופן שהנאשם מוצא יחס ישר בין החטא וענשו, והוא יוכח תיכף לדעת, כי כגמול ידו ישולם לו – והטבע מה הוא, כי יתלונן עליו. הטבע אינו כועס ואינו מתרגז – ונוקם. אבל זוהי נקמה טבעית הבאה מאליה בתור פעל יוצא מוכרח, המֻנח בטבע הדברים הנעשים, וההתרגזות לא תועיל ולא תקל את מדת העונש.
הראית, למשל, מימיך, שהתינוק הבלתי מנֻסה יכעס על השלחן שממנו נפל? היכעס הנער שידו נכותה בגחלת בוערת על האש? היבוא בטענה אל הסכין החד שפצע את ידו? גם התינוק הרך והבלתי מנֻסה ביותר בטבעי העצמים חש באופן אינסטינקטיבי, כי במקרים הנזכרים למעלה הוא התנגש עם “כח טבעי”, ששום עקשנות שבעולם לא תְשַׁנהו. שכלו מתחיל לחפש אז אחרי קומבינציות שונות כיצד להזהר מלהפגש בכחות הטבעיים האלה שפגיעתם רעה; אבל בשום תחבולות לא יאחז בכדי להלחם עם אותו הכח במטרה לנצחו. וזהו הסוד הגדול של “החנוך עפ”י דרך הטבע", של חנוך בלי התרגזות מצד המחֻנך על המחַנך. על “כח טבעי” אינם מתרגזים; ואם המחנך יחקה את הטבע ויהיה קשה כטבע (כמובן, בדברים שיש להקפיד עליהם משום טעמים חנוכיים חשובים) יעלה בידו לענוש כטבע, והמטרה החנוכית הושגה.
אם ישבר הילד כוס אין להכותו; אבל יש לחשוך ממנו את המשקה שממנה שתה לא מפני הנקמה, אלא מפני שֶׁמה ששפך – שלו שפך: הוא המזיק – והוא הניזק. אם דרכו של הילד לבגוד בחבריו, אין להכותו; אבל יש להשפיע על חבריו, שלא יתרועעו אתו לזמן ידוע ויהיה בודד, ויבין בבדידותו, כי חטא ואשם ואין על מי להתאונן. עונשים כאלה וכיוצא באלה הם עונשים טבעיים. ומהם יש להקיש על השאר.
־־־־־־־־־־־־־־־־־־־־־־
ה.
החיים פושטים צורה ולובשים צורה עפ"י הוראות המדע ובהתאם לדרישותיו. ואף על פי כן – הרבה ימים עוברים עד אשר המדע מתחיל להיות משפיע בחיים היום יומיים. בהרבה ממקצעות חיינו יש מרחק רב בין החיים והמדע: הא – לחוד והא – לחוד. והעולם כמנהגו נוהג.
החנוך, כידוע, מסתעף לשני סעיפים:
1) החנוך השכלי, הגופני והמוסרי של הגוף והנפש במובנו הרחב, שיסודותיו אינם אלא פסיכו־פיזיולוגים;
2) ההוראה במובנה הצר שיסודותיה אינם אלא מֶטודיים.
ובה בשעה שאפני ההוראה נשתנו תכלית שנוי עפ"י דרישותיה של המטודיקה המדעית – כמעט שלא חלו שום שנויים בהחנוך במובנו הכללי. הטובים שבנו אינם מונעים את עצמם “להרים יד”, והמהלומות ועונשי הגוף השונים לא חדלו להראות את “השפעתם” החנוכית עד היום.
ולא רק זה. יש שגם באי־כח של עולם ההוראה והחנוך, פדגוגים הראויים לשם זה, טועים בכל הענין, והם נאה דורשים בשבח המקל והרצועה. הנה, למשל, פדגוג אשכנזי ידוע א.קיפֶר בא ובפיו שירי תהלה וזמר לכבוד – הרצועה והמלקות הכרוכות בה. דעתו של הפדגוג הנשכר הטילה סערה בעולם החנוך וההוראה האשכנזי והוא שקיל למטרפסיה מאת יתר חבריו. לא למותר יהיה להביא בכאן את מסקנותיהם, המיוסדות גם על הוכחות מדיציוניות.
I, ילדים הנענשים קשה לא ירחשו שום רגשי אהבה וסמפטיה אל הוריהם ומוריהם; להפך, בכל מקרה שבא לידם יבליטו את שויון נפשם והתמרמרותם הפנימית למחנכיהם. הסבה היא מפני שהילד הרך – יותר משהוא “נלקה בגופו” הוא “נעלב בנשמתו” הצעירה; כי גם המלקות – יותר משהן מענישות הן מעליבות.
II, אלה הממליצים על ה“מלקות” בתור אמצעי חנוכי בדוק ומנֻסה הסיחו את דעתם לגמרי מהצד הַסֶקְסוּאַלִי שבדבר. רופאים ופדגוגים שונים התבוננו בדבר ובאו לידי ההכרה, כי התאוה הנמבזה לענוש את הילדים באופן פראי ובאכזריות גדולה, אינה בעקרה, אלא צורה ידועה של מחלת “הסַדִיזם”. שַׁאֲלו את חכמי הרפואה ויספרו לכם: ע“ד הרבה מורים שהיו נוהגים כפעם בפעם להקלות את תלמידיהם ברצועה על גופם בכונה למלא ע”י זה תאות־בשרים מתועבה. היוצא מזה, – כל “מחנך” המלקה את תלמידיו בגופם לעתים תכופות מדאי יש לחשדה למֻכה מחלת ה“סַדיזם”.
III, חזיון נפרץ הוא, כי ילדים שטעמו פעם אחת את טעם הרצועה על גופם מתעורר בקרבם איזה “גרוי נעים”, וברצון נסתר היו נכונים לתת את גופם למלקות שנית; הסבה היא, כי על ידי המלקות נתרגזו עצביהם; ובשעת מעשה ירגישו שנית את אותו “הגרוי הנעים” המהנה אותם הנאה בלתי מצויה.
והיות שעל פי רוב יִלָקו בגופם ילדים חולים ומרגזי העצבים, אין שום ספק בדבר, כי סופם להחלות במחלת הנֶוְרַסְטֶנְיָה. אלה הן התוצאות של החנוך הנשען על ה“מקל והרצועה”.
לא לחנם אמר אֶנו־סִילְוֶה:
“הרצועה נוצרה בעד עבדים, אבל לא בעד ילדים. הרצועה מגדלת פחדנים ועבדים בעלי נשמות רצוצות”.
החנוךְ הלאומי מנקודת המדע
מאתחיים אהרן קפלן
נסיוני זה – לבסס את ה“חנוך הלאומי מנקודת המדע” הוא כמעט הראשון בספרותנו הפדגוגית־מדעית. אף אחד מאלה, שהקדימו לדבר ולכתוב ע"ד החנוך, בין באספות צבוריות, בין בעתונים ובין בפרוגרמות מפלגתיות, לא נגע בשאלת החנוך מנקודת־השקפה זו. אין לך דבר, שימשוך כל כך את לב המפלגות השונות, שהיו ושהווים ברחובנו בעת האחונה, כמו החנוך; כלן מטפלות בו, כלן מנסחות את מטרותיו בנוסחאות שונות. החנוך – הוא אותה “אבן החכמים”, שכלם מחפשים אחריה וחפצים להניח עליה את חותמם המפלגתי, הצבורי, או הפוליטי. חנוך טוב, או חנוך רע – זהו עתיד טוב לעם כלו, או עתיד רע לעם כלו; בחנוך בניו תלוי גורלו של כל עם בעתיד.
כל השאיפות האלה – כונתן, לכאורה, רצויה. אלא שחסרונותיהן הם, שנושאיהן מביטות על החנוך לא כעל דבר הקים בפני עצמו; כעל דבר העומד מחוץ לכל פניות צדדיות וכונות זרות; כעל דבר שאסור להשתמש בו לאיזו מטרות מפלגתיות וחברתיות צדדיות. החנוך הוא אצלם רק אמצעי, כלי־שמוש להשגת איזו מטרה, שבעקרה אין לה ולהחנוך כלום. אדרבא, יש לפעמים, שהמטרות האלה דורשות לא חנוך אמתי, מדעי, המבוסס על יסודות הפדגוגיה המדעית: חנוך כזה לא יסכון להם, לא האמת המדעית יקרה בעיניהן, אלא מטרותיהם והשקפותיהם הם.
אבל מה שמרשים לעצמם עובדים צבוריים, אנשי מפלגה ופובליציסטים מכל המינים והגונים, אינם יכולים להרשות לעצמם מורים אמתיים, שכמובן, אמתיים לא בכשרונותיהם להורות ולהסביר ולשבר את האֹזן, אלא אמתיים – במובן המדעי של המלה “מורה”, שרק ההוראה הטהורה קרובה אל לבו. על המורים לעמוד קודם כל על בסיס מדעי, וצריכים הם למצוא תמיד די אמץ בלבם, כדי לכוף את ראשם לפני האמת המדעית אף כי הוא נגדם. המורים מצווים להיות אוביקטיביים ורחוקים מכל כונה זרה בהוראתם. ואם לא יעשו ככה – יחדלו להיות מורים ויהפכו למיסיונרים – אם לא דתיים – כי אז צבוריים ומפלגתיים – רק לא מורים.
כל זה מחייבני להתוות תחום ידוע לנושא מאמרי. הענין, שעל אדותיו אני דן, יבורר על ידי רק מהנקודה המדעית־פדגוגית – ולא יותר.
השאלה היא ברורה ומדויקה:
– החנוך, שהוא מרכב מיסודות שונים, המותר להכניס בו גם את היסוד הלאומי? אפשר שהרגש מתקומם נגד זה; אבל המדע האמתי אינו ירא שום פורמלה שבעולם.
I
מה היא מהותו הרוחנית והמוסרית של הילד בצאתו לאויר העולם?
התשובה על השאלה הזאת היתה ימים רבים לסלע המחלוקת בין אנשי המדע; וכנהוג, היו שתי דעות קיצוניות בדבר. היתה אחת שאמרה, כי נשמת הילד בהולדו הוא “לוח חלק”, שבידי מחנכיו ומוריו ובידי הסביבה, שבה יגדל ויתפתח, לחרות עליו כל מה שהם חפצים. כי הילד בהולדו אינו לא טוב ולא רע – לית מאן דפליג. וזה מובן מאליו: כי הלא חלש הוא בגופו וחסר־אונים, מלבד שהוא חסר אותו הרצון, שהוא, הוא המניע והמסבב את כל הפעולות והמעשים שהאדם עושה. המחלוקת אמורה רק על אדות גרעיני הטוב והרע; כלומר: אם עמֹק ,עמֹק מונחים בנשמת הילד אותם הגרעינים המוסריים, שעתידים לגמול פרי אחרי טפוח וגִדול מצד הסביבה, המחנכים והמורים. ימים רבים החזיקו החכמים בדעה הקיצונית, שגרעיני המוסר אינם זרועים ואינם בנמצא כלל בנשמת הילד. הסביבה – ותולדתה החנוך – זהו הכל!
במדה ידועה יש קרבה מדעית בין בעלי דעה זו ובין בעלי הבחירה התיאולוגית, שר' סעדיה גאון קבע אותה לאחד מעקרי היהדות.
בנגוד לדעה זו יש דעה האומרת, שתכונותיו המוסריות של הילד חבויות וזרועות עמֹק עמֹק בנשמתו; ובהולדו מביא אתו הילד איזה “מוסר בכח”, איזו “פוטנציה מוסרית”, איזה “זרע מוסרי”, שעמהם מוכרח המחנך להתחשב, כי הם מניחים חותם מוסרי ידוע על נשמת הילד בתור “אישיות מוסרית”. יש איזה “סבל ירושה־מוסרית”, שאי־אפשר להם להמחנכים לשחרר ממנה את הילד, ושהיא, היא – אם אפשר להתבטא כך – נותנת את ה“טון החנוכי” ומראה את השפעתה על כל האמצעים החנוכיים אם לטובה, אם לרעה.
איפה היא האמת?
כמו בכל דבר, כן גם פה האמת המדעית מונחת בשביל הזהב. אין שום ספק בדבר, שהמחנך אינו חפשי בפעולותיו החנוכיות; כי נתון הוא הילד מיום הולדו תחת עֻלה של איזו “ירושה מוסרית”, שבאה לו מאבותיו ומהדורות הקודמים; אבל אין זה אומר, שהחנוך אינו מועיל; אין זה אומר, שסביבה מחנכת רציונלית ובריאה אינה יכולה להחליש – ולפעמים גם לבטל – את הכח המפרה של התכונות המוסריות הרעות. אין שום ספק, שהילד איננו “לוח חלק”; שהחוט הפסיכו־פיזיולוגי, ההולך ונמשך ונטוֶה משבכה שלמה של דורות שקדמוהו, מקשר גם את הילד קשר מוסרי אליהם. אבל “ירושה מוסרית” זו היא רק ב“מציאות פוטנצית” ואינה נראית לעין; ואם הילד יחונך חנוך טוב – אפשר שפרותיה המרעילים לא יגדלו ולא יצמחו.
כל זה שדברתי עד כה נוגע רק אל סבל הירושה המוסרית; אבל לא הוא הגורם היחידי בחנוך.
שלושה מיני ירושה הם:
1) המוסרית;
2) הגופנית;
3) השכלית.
ובנוגע לאלה השתים האחרונות אין חלוק דעות בין החכמים. הכל מודים שהמעלות, או החסרונות הגופניים והשכליים העקריים אינם פרי החנוך, אלא באו בירושה מאבות אבותיו של הילד. אמרתי העקריים, ובדעתי להטעים מלה זו, כי החלטתי זאת נותנת מקום לטעות. – אפשר אמנם, כי הילד יעשה לבעל מום גופני, או שכלי גם הודות להחנוך הרע. אבל במקרים כאלה אין לדבר הזה אלא תכונה מקרית ולא עקרית. יצויר הדבר, שהאומנת, או האם לא תשמורנה על הילד, וזה האחרון יטפס דרך החלון ונפל ושבר את רגלו, ונמצא שהוא נשאר בעל מום גופני לכל ימי חייו, אם גם מתחלת בריאתו היה בריא ושלם בתכלית הבריאות והשלמות. יצויר גם כן, שמוסרים את הילד על ידי מורה בור, שאינו מפתחו כראוי ואינו מלמדו בסדר הראוי והריהו מטמטם את מוחו ולבו של הילד. אבל, כאמור, אין אלה אלא חסרונות מקריים.
כלל גדול הוא החנוך: כי אין בידי המחנך לתת לחניכו לא בריאות הגוף ולא שכל טבעי. אמנם יש בידו לקלקל אותם ולהחלישם, או אולי גם לאבדם מן העולם.
הילד הוא יצור פסיכי־פיזיולוגי, שקו ישר הולך ונמשך ממנו אל אבותיו ואבות אבותיו, ודורות שלמים עמלו ביצירת מוחו, דמו ולבו. החק הידוע של אטביזם, שהוא חק מדעי מוסכם ומקובל, מראה לנו, שהילד במובן הפיזיולוגי קשור אל אבותיו מולידיו לא בחוטים דקים, אלא פשוט בעבותים חזקים. לא אכנס עתה בחקירות אמבריולוגיות העוסקות בהוַיות היצירה של האדם. אם נקח את המסקנות האחרונות של כל החקירות הללו, נראה, שהחוט הפסיכי־פיזיולוגי שהזכרתי הוא כפול ושזור משני חוטים, בבחינת שנים שהם אחד. הילד הוא, קודם כל, בן למשפחתו, הקרובה אליו קרבה שארנית, ואחרי כן – הוא גם בן לעמו.
בתור בן משפחה ידועה בעלת חסרונות או מעלות גופניים, פסיכיים ושכליים, הרי גם הילד מחונן או לקוי בהם. ובתור בן לעמו הוא יורש שלא מדעת ירושה היסטורית עממית, שמעלותיה או חסרונותיה הם יותר כלליים; אבל גם החוט הלאומי מקשרהו בקשר אמיץ וחזק, שאי־אפשר לנתקו לעולם, כמו שאוכיח עוד להלן.
מה זה לאֹם? מה הם הסמנים המיוחדים המסַמנים ומבדילים בין לאֹם אחד למשנהו? מה הוא הדבר הכמוס והנסתר המקשר ומחבר אישים נפרדים ובודדים לאֻ מה אחת? על זה עונה רֶנן:
הירושה הכללית העשירה של הזכרונות המשותפים; ההסכם הכללי, שעל כל בני האומה לסבול ולהתענג, לחיות ולמות ביחד. האדם אינו נעשה למה שהוא פתאם, בבת־אחת, אלא דורות שלמים עמלו ביצירתו. אֻמה – זהו הסך הכל של הרבה עמל, קרבנות ויסורים. אפשר שנהיה ממתנגדי הקולטים השונים; אבל איש מאתנו לא יעיז להתנגד אל הקולט של האבות; כי אנחנו נעשינו למה שהננו רק הודות לאבותינו. מסירת הנפש שבעבר, אנשי האומה הגדולים, הכבוד הלאומי – זהו ההון שעליו מיוסד הרעיון הלאומי. עבר אחד ושאיפות אחדות בעתיד – זהו הדבק הלאומי, שאינו נותן לאומה להתפורר בדרכה ההיסטורי.
ולא רק זה. הלאום מניח את חותמו לא רק על הספרות, אלא גם על השכל, ושעל כן למוסכם ומקובל יחשב, שיש גם “שכל לאומי”.
לכאורה, הלא המדע הוא בין־לאומי; זו אמת; אבל רק ה“מדע” ולא ה“שכל”. והבדל גדול יש בין שני ה“טרמינים” הללו. ה“מדע” הוא בין־לאומי רק במובן הקניני. ההמצאות החדשות וכל קניני הקולטורה השמושית, ובמדה ידועה גם קניני הרוח, כמו: האמתיות הדתיות והפילוסופיות שייכים לכל העמים ולכלם מותר להשתמש בהם. אבל אל נשכח שהמדע הוא פרי השכל, שהשכל הוא מולידו ומוציאו לאור עולם; ודרכי המחשבה ואופן בטויה חתומים בחותם הלאום. נורדה השמי כותב השקפות פוליטיות שנתיות על כל המעשים, המקרים, העלילות והסכסוכים ומריבי המפלגות, הנעשים במשך השנה באירופה כלה. לאורה, אין להפוליטיקה ולהמחשבה העברית – ולא כלום; אבל מחקרני הפסיכולוגיה הלאומית לא יכוסה הדבר, כי המאמרים האלה כתובים ע“י שמי; ואריי – לו גם בעל השקפות פוליטיות מאותן של נורדה – היה כותבן באופן אחר קצת. בעלי המדע שבאנטשמיים שופכים דמעות על החזיון ה”מעציב" – לפי דבריהם, שהתרבות האירופית החליפה את צורתה ופנימיותה האריות – ומתיהדת. כל האידיאלים הגבוהים הממלאים את תכנה הם שמיים במהותם ומתנגדים להרוח האירופית האריית.
הם מביאים ראיות לדבריהם: ממרקס ולַסל הסוציאליים; מביקונספלד הפוליטיקאי האנגלי; מברנדס המבקר הדֶני, שבאמת אין להם אף מגע כל שהוא אל האידיאלים השמיים ההיסטוריים. ובכל זאת! מה שהם חפצו להעלים לכסות ולהסתיר יצא לאור עולם למרות רצון בעליהם. מדוע זה? עברים הם על פי מוצאם ומולדתם – וזה די בעדנו. סבל הירושה של לאום עתיק היה בעוכרם.
כל זה שאמרתי – יש בזה צורך בכדי לבסס את החנוך הלאומי מצדו הפדגוגי הכללי. אמנם את המסקנות הפדגוגיות של כל האמתיות המדעיות עוד טרם הוצאתי; אבל את זה אעשה אחרי כן.
II
עכשיו נגש אל הילד ונתבונן בו מצד אחר, כלומר: לא בתור נושא של סבל ירושה שכלית ופיסיולוגית, אלא בתור נושא חנוכי; והשאלה תנוסח באופן כזה: – מה המה החקים שעל פיהם הולכת התפתחותו של הילד?
ספנסר בספרו ה“חנוך” קובע כלל גדול בדבר:
החנוך צריך להיות חזרת הציביליזציה הכללית בתמונת זעיר אנפין.
והנחה זו צריכה באור:
חנוך הילדים מחויב להקביל גם בטיבו, גם בסדורו אל חנוך המין האנושי כלו, במובן השתלמותו ההיסטורית. גם האנושות, כמו הילד, בראשית הבָּראה בימי עלומיה היתה נבערה מדעת ולא ידעה כלום מהחיים והטבע הסובבים אותה. המין האנושי רכש לו את ידיעותיו על פי שיטה ידועה, ועל פי אותה שיטה צריך גם הילד הפרטי להתפתח ולרכוש לו את ידיעותיו הוא. חנוך האדם וחנוך מין האדם – הם שתי הופעות של עלילה גדולה אחת, הלא היא – עלילת ההתפתחות.
והדין מחייב, ששניהם צריכים לשמור את חקי ההתפתחות הכללית ומחויבים הם להתאים האחד אל השני. ההלכה הזאת נשענת על חֹק ה“ירושה הטבעית”, המתנחלת מאבות לבנים. התולדות היוצאות מהחק הזה גלויות ונראו לעין. בני האדם נושאים עליהם סימני ההשתוות אל אבות אבותיהם גם בהכרת פניהם, גם בתכונתם וטבעם. ידוע הוא, שכמה תכונות רוחניות, כהשגעון, למשל, חוזרות ונגלות מדור אל דור אצל צאצאי משפחה אחת בימי תקופה ידועה בחייהם. בכל יחיד ויחיד התמזגו סגולות כמה דורות שעברו ובטלו מן העולם, הבוראים את פרצופו הרוחני. אם נעבור מן היחיד אל תכונות הטפוסים הלאומיים נראה ברור, כי השנויים שבהם נבדלו לאום מלאום קימים ונצבים ועוברים בירושה מדור אל דור. כל הטפוסים הלאומיים השונים הסתעפו במשך הדורות מגזע כללי אחד; ואם בכל זאת חלו שנויים בבניהם אחריהם – זה מוכיח לנו, כי השנויים הללו באו להם ע"י פעולות כמה סבות, שהשפיעו ימים רבים על בני כמה דורות כסדרם במשך אלפי שנה; וכל דור ודור הוריש את סגולותיו המיוחדות לו לדורות הבאים אחריו. ואת השנויים האלה אנחנו מוצאים בצורת סגולות טבעיות אצל כל לאום ולאום. ספנסר מחליט ואומר: כי ילד צרפתי יגדל ויהיה לאיש צרפתי בתכונתו אפילו אם יחונך בקרב עם זר; והוא הדין בילד עברי ובילדי יתר העמים. כל ההנחות האלה הן אמתיות בהחלט גמור והן מקיפות את כל חיי האדם וגם את שכלו בכלל. היוצא מזה הוא, כי אם אך יש סדר ידוע שעל פיו רכש לו המין האנושי את ידיעותיו השונות, אז אין כל ספק, שבקרב כל ילד וילד, בתור בן המין האנושי, תתגלה הסתגלות יתרה לרכוש לו את ידיעותיו הוא גם כן באותו הסדר דוקא. בעבודת החנוך, בבואנו באמצעים חנוכיים שונים לפתח ולנהל את שכלו של היחיד, נהיה תמיד יותר קרובים אל המטרה ונתנהג יותר על פי חקי הפדגוגיה אם נלך בעקבי המסלה, שכבר סלל לו שכלו של הכלל כלו. זהו הטעם העקרי, שחנוך היחיד צריך להיות דוקא חזרת הציביליזציה בזעיר אנפין. ההתפתחות ההסטורית הכללית קבלה את צורתה הידועה בהכרח ולא במקרה – זהו מצד אחד; ומן הצד השני – אותן הסבות הגורמות, שפעולתן נראה בהיסטוריה עלולות לפעול על הילד הנבדל, כאשר פעלו מאז על המין כלו.
אבל מה היא המסלה, שבה התנהל המין האנושי בהתפתחותו?
שיטת הלמוד, שעל פיה התלמד המין האנושי היא – מהמנוסה אל המשוכלל (פאם עמפירישען צום ראציאנעללען), או “אל המפשט על פי דרך המרגש”. המין האנושי כלו, בהתבוננו בראשונה אל המחזות ההופעות והמראות השונים, הסובבים אותו בחיים ובטבע, ובחפצו לחקרם, לרדת עד סופם, ולהוציא מהם מסקנות כלליות ולקבוע בהם חקים כלליים – הגיע לזה רק אחרי המונים אין מספר של השוָאות, השערות, בחינות נסיונות הסתכלויות; ואז רק אז קבע לו חֻקים מקיפים. השמוש והנסיון מחויבים להיות קודמים לכל מדע שיהיה. ככה פועל שכל האדם ובשום אופן אי־אפשר לו כלל להגיע לידיעותיו בדרך אחרת. כל מדע ומדע – זוהי מערכת שלמה של ידיעות בודדות; וקודם שאפשר יהיה לסדר את הידיעות האלה בתור מדע שלם נחוץ שתקדים להן בראשונה הקדמה נסיונית בפרטי למודו; ורק אז אפשר יהיה לגשת אל ההתבוננות ההגיונית. בדידקטיקה ידועה ההנחה הזאת בשם השיטה האינדוקטיבית. וככה מתנהגים כל המורים המומחים בלמוד דקדוק של איזו שפה, שמפַנים לו מקום לא בראשית למוד השפה, כי אם בסופה.
כיון שהגענו לידי כך – הרי עלינו להוציא עוד הנחה: שחנוכו של כל ילד ולמודיו, ביחוד בראשית התפתחותו, אם רק בדעתנו ללכת בדרך שסלל לפנינו המדע הפדגוגי – מוכרח הוא להיות לאומי בתכנו ובצורתו; ואם לאו– נחטא להחֻקים, שנקבעו ע“י הפדגוגיה ונכריח את שכלו של הילד להתפתח לא לפי תכונותיו הפנימיות, בתור חלק מן השלֵם, בתור בן של המין האנושי. השיטה האינדוקטיבית מתחילה מן הפרט, מן הנסיון, המעוררים את מוחו של הילד למחשבות, לספקות, להשערות שונות, המזעזעים את תאי־מוחו ומדריכים את מנוחתו, בחפצו למצוא איזה קו כללי ומקיף לכל המון התמונות והמעשים והחזיונות, שהתבונן בהם, אלא שאין בכח שכלו למצוא בהם איזה סך כולל. הכלל התיאורי, שבא לסַכם, לסדר ולהאיר אחרי התאמצות שכלית – זוהי תשובה טבעית על אותן השאלות, שהדריכו מקודם את מנוחתו של מוח הילד. נמצא: רק בשעה, שמחנכים את הילד חנוך לאומי הננו עומדים על הבסיס המדעי. בשנה השנית לימי חייו כבר מתחיל הילד לחפש אחרי פתרונים להמון דברים, שראה ברחובו ובבית אביו, ולהמון מבטאים, ששמע מפי הקרובים אליו ואינו מבין היטב את הוראתם האמתית. הילד סובל מזה. הוא עמל ויגע יגיעה רוחנית גדולה למצא תשובות מספיקות על כל מה ששמע וראה אצל הוריו בבית, אצל חבריו בחוץ ואצל מוריו בבית־ספרו. הילד היהודי שומע מפי קהל היהודים לפרקים קבועים: “לשנה הבאה בירושלים”! מפי סבתו – ע”ד ה“גיהנם” ועל דבר ה“גן עדן”; הוא שומע המון מבטאים הסטוריים ודתיים, כמו: דוד המלך, קבר רחל, תקיעת שופר, חביטת ערבה, נענועי־לולב וכו'. ובשעה שהילד מוצא בבית ספרו תשובות על כל אלה – הרי המורים ממלאים פה לא איזו חובה לשם הלאומיות הקדושה בעיניהם, אלא המה, ראשית כל, פדגוגים, העושים את זה לא לשם איזו מטרות צדדיות, לשם פרוגרמות מפלגתיות, אלא – בשביל שאחרת אינם רשאים לעשות; כי אם יעשו אחרת – יחטאו לחקי המדע הפדגוגי ויעשו פגימה בנשמתו של הילד.
ומה תהא לילדי ההורים ה“אפיקורסים” והבלתי לאומיים, שכל אלה המבטאים ההסטוריים זרים להם כלל וכלל? הלא בית־ספר, שיבוא לתת תשובות על מבטאים, שלא נשמעו ועל מעשים שלא נעשו – לא יעמוד על אותו הבסיס המדעי, שבשמו הננו דורשים מהחנוך שיהיה לאומי בתכנו. אבל אם נתבונן היטב אל תנאי החיים אפילו של הורים משכילים ואל האידיאולוגיה שלהם נוכח, כי פה טועים טעות גדולה:
כדי להיות מושפע מהדת והלאומיות אין שום צורך לשמור את המנהגים הדתיים בכל פרטיהם ודקדוקיהם. יש כתב הדת ויש – רוח הדת. את הכתב שומרים אלה, שיש להם הרצון והיכולת לזה; ואת רוח הדת שואפים אל קרבם – אם אפשר להתבטא כך –כלם: גם ההמון וגם האינטלגנציה. הדת והלאומיות בוראות אטמוספירה ידועה, יוצרות אידיאלים עממיים, מולידות גבורים, משוררים, סופרים בעלי השפעה כבירה, ספרות שלמה; במלה אחת: ממלאות את כל תוכן החיים הרוחניים של ה“אינטליגנט” באיזה תוכן עממי, דתי ולאומי גם נגד רצונו והכרתו.
נסו נא ללמד את הילד היהודי – לו גם של הורים חפשים – איזה למוד זר מתרבות זרה, מחיים זרים ומסביבה אחרת, שלא נתחנך בה ולא גֻדל בה, שאינו יודע את טיבה וזרה היא לו בהחלט – הרי בזה תלוקה נשמתו. לא אֹמַר שנחטא נגד עמנו – אלא לא נעשה חיל בלמודנו; לא נוכל לפתח את חושי התלמיד, ואת טעמו; נטמטם את מוחו בדברים שאינם מעַנינים אותו, הזרים לרוחו, שבפנימיות נשמתו אינו מבקש עליהם שום תשובות ופתרונים. נמצא: ששכלו לא יתפתח אז על פי החקים הפדגוגיים הידועים: מ“המנוסה אל המשוכלל”, מ“המרגש אל המפשט”. הגעו בעצמכם: הירגיש הילד העברי את עמק הסטירה העממית של המשל הרוסיДемЬянов Уха" " (?) הירגיש את יופי הציור הריאלי של Ϲтрадная пора" "? היבין את האידיליה המלאה הוד מחיי האכרים מאותה שמצאה את בטויה בהשיר של נקרסוב: " Маленькі "? כלל גדול יהיה בידכם:
– חנוך שאיננו לאומי – איננו מדעי־פדגוגי.
III
בשני הפרקים הראשונים נגעתי בשאלת החנוך הלאומי מצדה הפדגוגי הכללי, ובמדה ידועה – גם מצדה הדידקטי. תהינו על הילד בתור בן לאומה ידועה עם סבל ירושה שכלית, מוסרית ופיסיולוגית ובתור נושא חנוכי, ששכלו מתפתח על פי חקים קבועים. לכל ההוכחות האלה יש ערך כללי ואמתותם מוכחה; היא מקיפה לא רק את החנוך הלאומי העברי, אלא גם את החנוך בכלל, כי חקי המדע אינם עושים תחומים בין עם לעם.
לנו, היהודים, חשוב, ביחוד, להתבונן אל החנוך הלאומי גם מצד אחר – הלא הוא: מצדו הפסיכי; ועד כמה הוא מתאים להתכלית של החנוך לפי הסמנים שנתנו בה חכמי הפדגוגיה.
האידיאל של החנוך – הוא שלמות החיים לכל מקצעותיהם השונים, לא בסכום ידוע של למודים וכללים יבשים נצא ידי חובתנו, אלא עלינו לחנך את ילדינו כדי לעשותם לאנשים כאלה, שעל פי התפתחות חושיהם וידיעותיהם יהיו מוכשרים לֵהָנות מכל תענוגי החיים החמריים, הגופניים והאסתֶּתִּיים. זוהי תכליתו הראשית. והשנית – לטעת בחנוך הסתכלות בעולם ידועה. במלים אחרות: על המחנך לתת לחניכו איזה אידיאלים בחייו, איזו פסיכיקה נפשית, שתעזור לו להבין את מטרת חייו ואת טעמם. בדברים כגון אלה אמנם אין חֻקים קבועים ומוצקים. לשאלת החיים ומטרתם מצדם הפלוסופי הכללי עוד טרם נמצאו פתרונים ואין להרצות על אודותם כמו על הלכה פסוקה. אבל פה אין כונתי להגיד, שעל המחנך לתת בידי חנוכו איזה נוסחאות יבשים והלכות קבועות ע"ד הפילוסופיה שבחיים. כונתי רק להגיד, שכל החנוך מתחלתו ועד סופו צריך להיות מכֻון אל זה: שעל המחנך להכין את החומר והלבנים לבנין השקפת העולם של חנוכו. על המחנך לסַגל את חניכו אל דרכי המחשבה העיונית והמפשטית ולעורר בקרבו אינטרס ידוע אל השאלות הפילוסופיות של החיים. והיה כשיגדל – יעלה בידו לבנות לעצמו איזה בנין־מחשבתי, לברר לעצמו את סוד חייו ומותו, לברוא לעצמו איזו שיטת־חיים שעל פיו יחיה. אם המחנך לא יעשה ככה – לא ישיג את התכלית האמתית של החנוך. על המחנך לתת תמיכה מוסרית לחניכו ולהעשירו באותם האידיאלים, שהוסכמו לישרים וצודקים בסביבתו ובתקופתו. ואם זה נאמר אצל כל אדם – באדם מישראל על אחת כמה וכמה. מי עוד כהיהודי מחויב לדעת את תוכן חייו היהודיים וטעמם? בבהירות שאין כמוה נתן לנו אחד־העם ציור נפלא מן המצב הנפשי של יהודי צעיר, שלא נתחנך ברוח לאומית וששאב את השכלתו ממקורות זרים, ובה בשעה – עליו להביא קרבנות אין מספר על מזבח יהדותו חסרת הטעם בעיניו.
והנה דבריו:
“היהודי מוכרח להלחם בעד קיומו מלחמה כפולה: כאדם בכלל וכיהודי בפרט. הרבה פעמים הוא המנוצח במלחמה הכללית לא מפני שתש כחו בתור אדם, אלא רק – מפני שהוא יהודי, ומי זה לא ידע את האמת הפסיכילוגית הפשוטה הזאת, שיסוריו של אדם נעשים קשים ביותר וכבדים מנשוא אם מכיר הוא עם זה בלבו, שיסורים אלה אין טעם ומטרה להם. ובכן, אותו הצורך עצמו של מלחמת הקיום מחייבנו לתת לילדי ישראל משען מוסרי פנימי בשביל חייהם הקשים לעתיד לבוא – היכולים אתם לצייר בדמיונכם מה שנעשה בנפשו של יהודי כזה, המסובל ביסורים בגלל אותה היהדות, שאינו יודע מה טיבה? הדאגנו לו בחנוכו להקל את צער נפשו של אדם זה? איה הוא המשען המוסרי?”
אחד־העם, הרחוק מפדגוגיה, כִוֵן פה בנתוחו הנפשי של הצעיר המחונך כ“גוי” וסובל כ“יהודי” אל דעת הגדולים שבפדגוגיה.
למצוא “טעם לחיינו הלאומיים וליסורי הגוף והנפש שלנו – זוהי אמנם דרישה פדגוגית המיוחדה רק לנו; דרישה – שעמים אחרים אין יודעים אותה כלל וכלל. אבל בשביל זה לא תחדל בכל זאת להיות צודקת ומדעית. אבותינו הדתיים במשמעותה המלאה של המלה הזאת, המאמינים בני מאמינים, שהיו נכונים באמת למסור את נפשם על קדושת התורה ומצוותיה – ידעו טעם ליסוריהם. אבל אנו, הכופרים למחצה לשליש ולרביע – היש טעם לחיינו ולמותנו בתור יהודים? הקונסרבטיזם, ככללי כיהודי – זוהי השקפת עולם מוצקה ומחוטבה מראשה ועד סופה. ההשקפה הדתית להמאמין האמתי מצטינת תמיד בשלמותה הפנימית ובתכנה המלא והעשיר. ההשקפה הדתית מקיפה וכוללת את כל חיי האדם מיום הולדתו עד יום רדתו אלי קבר. יש לה תשובות נכונות ומוכנות על כל שאלת החיים והמות. אין לך דבר שלא תוכל לבארו; אין לך מקצוע, שלא חקרה ולא דרשה, שלא ירדה עד לעֻמקו ושלא הוציאה את משפטה עליו. בכל פנה שהאדם פונה; בכל רגעי חייו, בכל עת ובכל שעה; בשמחתו ובצערו, בלמודו ובמסחרו – הרי יש לה לההשקפה הדתית ספר חקים עתיק־יומין, קים ונקפא, ספר כל־בו, שאין נסתר מנגד עיניו, היודע את כל הנעשה בש”י עולמות, היודע שכר מצוה וענשה של עבירה. אבותינו סבלו ענויי הגוף והנפש ויעלו על המוקד בלב מלא תקוה לזכות לחיי העולם הבא. אבל על הלאומיות החדשה אי־אפשר להגיד ככה.
הלאומיות החדשה עוד טרם יודעת להשיב תשובה שלמה ומלאה על שאלת הטוב והרע במובן הלאומי. כלנו, הלאומיים, מתנועעים כקנה בלב־ים, חסרי עקרונים, תועים בדרך אי־סלולה וכבושה בעבודותינו הצבוריות ובחנוך בנינו. הלאומיות החדשה, בתור נושא תיאורי, היא תורה שלמה, מיוסדת ומבוססת על הנחות ידועות, שאי־אפשר לכחש באמתותן; אבל במעשה היא חלשה ורפויה, מדולדלת ורצוצה ופוסחת על שתי הסעיפים, מבלי לדעת ברור: מה לחשוב לקודש, ומה – לחול. הלואמיות החדשה עוד טרם חדרה לחיי יום יום שלנו; עוד טרם הניחה את חותמה על כל מעשינו ופעולותינו.
נמצא:
שאם חפצים אנחנו להגיע אל התכלית של החנוך לפי הסמנים שקבעו בו חכמי המדע – הרי לנו היהודים, ביחוד, משום הטעמים שהזכרתי למעלה, לתת לילדינו חנוך לאומי.
מה הוא אותו החנוך הלאומי, שאנו חפצים בו? – זוהי כבר שאלה אחרת. ואפשר – או אולי בודאי – שיהיו בזה חלוקי דעות; אבל לא זו מטרתי הפעם.
־־־־־־־־־־־־־־־־־־־־־־־־־־־־־־־־־
שאלה יותר קשה היא: איפה המה המוסדות החנוכיים, שבהם נוכל לתת לבנינו אותו החנוך הלאומי, הראוי והדרוש, שגם המדע וגם קיומנו בתור יהודים דורשים מאתנו? לאבותינו, בעלי ההשקפה הדתית הטבעית היה בית־המדרש הישן. בית המדרש הישן אמנם לא היה מוסד חנוכי לפי חֻקי המדע; וכזה גם לא היה יכל להיות. אבל הוא השיג את המטרות, שאליהן שאפו אבותינו. בית המדרש גִדל וחִנך דורות למאות של יהודים טובים, של יראי־אלהים ושומרי תורה ומצוה. את זה דרשו ממנו ואת זה נתן להם. מוסד חנוכי כזה נברא רק בשעת בהלה, על ידי אומה מדוכאה ופצועה, זבת דם; על ידי אומה הבורחת על נפשה מחמת צורריה וספר התורה עמה; בשעת חרום כזו לא היה לאומתנו פנאי לעַבֵּד איזו פרוגרמות, לסדר את בית מדרשה ולתת לו איזה צורה פדגוגית. אבל כל זה למה? בית המדרש הישן הציל את אומתנו מכליון. והמשורר בדרכו על ספו קורא מנהמת לבו:
רגלך על מפתן בית חיינו תדרוך,
ועינך תראה אוצר נשמתנו.
אבל– היסכון לנו בית־מדרש גם היום? הנוכל להשתמש בו גם היום לצרכינו החנוכיים? היש עוד לחשוב הרבה בכדי לענות על שאלה זו בשלילה?
בית המדרש הישן הולך ומתנַוֵן. אבל איזה הוא המוסד החנוכי האחר שימַלא את מקומו? בפתרון הנכון של שאלה זו תלוי כל קיומו של החנוך הלאומי. החיים הם נגדנו. המצב נעשה קשה מיום ליום. הילד העברי הולך וגדל באוירה זרה לרוח לאומי ונשמתו העברית נעשית לקויה, פגומה ורצוצה.
איפה נמצא “בית מקלט לנשמת האומה”?
הננו עומדים על פרשת דרכים ושואלים:
– לאן?…
שבעת ימי הילד
מאתחיים אהרן קפלן
היום הוא היום הראשון לשבעת ימי הילד!
לכאורה, אין הדבר ברור כל צרכו. כל חיינו מוקדשים לילדינו. למי אנו עמלים – אם לא לטובת בנינו. בשביל מי אנו מקבלים באהבה את עִנויינו ויסורינו – אם לא בשביל ילדינו. הראיתם מימיכם שיבליטו חוט תכלת אחד לראוה בטלית שכֻלה תכלת? כל זה נכון; ואף על פי כן…
הרעיון להקדיש לחיי הילד ולחנוכו שבוע מיוחד הוא מוצלח מפני שני טעמים: ראשית – חיינו עוברים ברעש והמולה. אין לך יום שלא יוליד פרובלמת־חיים חדשה, הדוחה את זו שלפניה וכובשת לעצמה את כל עֵרנותנו ותשומת לבנו. הננו מבולבלים מבלי דעת להבחין בין טפל לעקר. אין לך יום, שלא יגולל לפנינו פקעת של פרובלימות מפרובלימות שונות, שכל אחת דורשת את פתרונה וקביעת יחסנו אליה.
ולפיכך – הרי זה רעיון פסיכולוגי מוצלח, כשפרובלימות ידועות, בעלות חשיבות מיוחדת, נבדלות מחברותיהן ונקבעות במרכז חיינו לזמן ידוע. יהא – לחודש; יהא – לשבוע; ויהא – אפילו ליום אחד.
ושנית – מטבע האדם הוא, כי במדה שאיזה דבר הוא חשוב ביותר ונחיצותו מורגשת לנו ביותר, בה במדה תקטן התענינותנו בו. זהו חזיון נפרץ לא רק במקצוע השאלות האבסטרקטיות, אלא אף ביחסנו לחזיונות הטבע. כמה אנשים זוכרים את גון השמים בשעת שקיעת החמה? והרי זה מחזה מצוי ומתמיד מדי יום! והוא הדין בנידן דנן. דוקא מפני שהילד קשור באופן אורגני אל חיינו הגופניים והרוחניים; דוקא מפני שהוא נמצא בקביעות בחברתנו, אין אנו מרבים להקדיש לו את תשומת־לבנו.
בחנוך הבנים יש לנו דרך סלולה מימים קדמונים, שלא סרנו ממנה אף כמלוא נימא גם בימינו אלה. חיי הילד, גדולו והתפתחותו, חובותיו וזכויותיו נקבעו עוד בדורות שעברו במסגרת מסוימה; וביחסנו אליהם לא חלו שום שנויים. ולכן קביעת “שבעת ימי הילד”, המוקדשים ביחוד לעניני חנוך הילדים ולהסברת עקרוני־החנוך לצבור הרחב – היא באמת יזמה מוצלחה, שצריך לקדמה בברכה.
“שבעת ימי הילד” נקבעו לא רק לשם מטרות מעשיות – יצירת קרנות כספיות למוסדות חנוך בשביל ילדים – אלא בעקר לשם מטרות חנוכיות: לעורר התענינות יותר גדולה בחוגי ההורים לפרובלימות חנוכיות; אף להסביר לאותם החוגים את הנחיצות ליצירת מוסדות־מחסה לפעוטים.
זה אלפי שנה מתקיימת הָאֱנושות, שיצרה תרבויות גדולות ועשירות הן בחומר והן ברוח. ואף על פי כן – עברו כמה וכמה אלפי שנה עד אשר עסקני המרידה הצרפתית פרסמו את הצהרתם הידועה על דבר “זכויות האדם”. אטו מלתא זוטרתא היא? שום דבר לא חשכו מן האדם. העניקו אותו בכל מה שהפה יכול לדבר: בדת – להצלת נשמתו; בפוליטיקה – להצלת מדינתו; בעקרי־מוסר – לשם תקון צבורי; באמנות – לשם שפור טעמו; אבל מדבר קטן אחד הסיחו את הדעת והוא נשכח לגמרי – הלא הן זכויות האדם באשר הוא אדם!
ומה שקרה לגדולים קרה לקטנים.
תינוקותינו היו ענוקים כל טוב, מלב ה“טוב” הטבעי – הזכות לחיות. והמצב של שלילת זכויות מהאֱנושות הקטנה היה מתמיד וקים עד שנת 1925, שבה פרסמה הועדה הבין־לאומית לחנוך הילדים את הצהרתה הידועה על דבר “זכויות הבנים”, הערוכה בעשרה סעיפים, ואלה הם:
1. הגדולים מחויבים להבטיח לכל תינוק התפתחות פיזית ורוחנית נורמלית.
2. כי תראה תינוק רעב וצמא – אל תתעלם ממנו; האכילהו ורַוֵהוּ!!
3. כי תראה תינוק חולה – רַפְאהו והבראהו!
4. כי תראה תינוק סורר ומורה – חַנכהו ולַמדהו ללכת בדרך ישרה.
5. לכל ילד מֻכֵּה־דֶפֶקְטִים – תן מחסה!
6. כל ילד יתום ועזוב – קָרְבהו וחושה לעזרתו.
7. העזרה הראשונה במקרה אסון – לילד!
8. כל ילד זקוק ללמוד, שיכשירהו לחיים פרודוקטיביים לכשיגדל.
9. את הילד אל תְּנַצל!
10. חַנֵך את הילד והרגילו למעשים טובים. אל ימנע טוב מחבריו ומבני סביבתו בהיות לאל ידו לעשות.
כל זה מחויב הצבור לעשות לטובת ילדיו. הממלא הוא את חובתו זו? לא ולא!!
באים איפוא “שבעת ימי הילד” ומזכירים לו לצבור את חובתו… שיעשנה.
אמנם הזכרה זו באה באחור זמן ידוע. אבל טוב לאַחר מלשבת בחבוק ידים.
הפֶּדולוגיה התרשלה קצת לפרסם את מסקנותיה על דבר “זכויות־הילדים” במועדה. עד כה הוחזק בידינו כי הילד מצֻוה ועומד רק למלא את חובותיו. דרשו ממנו, שיהיה בעל מדות טובות, נאמן וישר, מקשיב בקול הוריו ומוריו, נקי בגופו ואוהב עבודה. לא הבינו, או שלא רצו להבין, כי אם הילד הוא מרושל, מלוכלך, בעל מדות רעות והולך בדרך עקש – הרי לא אשמו הוא. הרבה “סבל הירושה” עושה; והרבה – הסביבה, הבית, הרחוב וכל הקומפלקס של תנאי החיים הסוציאליים עושים.
חובתנו היא לא רק לדרוש מאת הילד אלא גם לתת. וראשית כל – לתת לו את היכולת לחיות ולֵהָנות מן החיים. ולפיכך מחויב הצבור להבטיח את כל הילדים בלי יוצא מן הכלל בחנוך טוב ובהשכלה אוטיליטרית, כלומר: בקמח ובתורה. החנוך האידיאלי הוא:
– נפש בריאה בגוף בריא!
כל זה אמור בנוגע לבִּטוח הסוציאלי של “בני־עניים”, ילידי ההמונים שנתיתמו ושנתדלדלו. אבל גם ילדים מובטחים בכל טוב בבתי הורים אמידים, בבתי־ספר מתוקנים, כביכול, מטופחים ומגודלים בחיק אם אהובה– גם הם סובלים על לא עון בכפם.
אנחנו דורשים מאת הילד יותר מכפי כוחו. מוזרות לנו הפונקציות הפיזיולוגיות של גופו הרך; עד היום לא חדלנו לקיים בו את הצווי של “ספי ליה כתורא”. אנחנו מפטמים אותו בכל מיני למודים אבסטרקטיים, שאין להם שום ערך בחיים המעשיים. מטעמים של כבוד מדומה, מבלי שים־לב אל כשרונותיו הטבעיים ומבלי נטילת רשות מאת הילד אנחנו מוליכים אותו בדרך הרצויה לנו ולא לו. אנחנו מטילים עליו חובה לבלות שעות שלמות בהתאמצות רוחנית וגודרים בפניו את הדרך לטבע ולכל עבודת־יצירה.
מצב כזה דורש תקון.
בחנוך יש להזהר מכל דוגמא קבועה מראש ומקובלת משכבר הימים.
אל לנו להשאר קפואים בנקודה אחת. האנושות המודרנית טרחה ועמלה על ידי נתוחים פסיכיים להבין את נשמת הפושע, ומשתדלת על יסוד המסקנות שנתבררו לה להשפיע על נסוח חקי־העונשין לטובתו.
אבל חיי הילד נשארו קרקע בתולה כבראשונה.
ולא יהא ילד־תם כפושע ערום?!
אנחנו אוהבים את הילד, מחנכים אותו, מורים אותו, עונשין אותו מפני שאנחנו מאמינים, כי לרגל כל הפעולות האלה אין צורך בידיעה המבוססת על המדע והחקירה; כי החוש הטבעי יורה לנו את הדרך נלך בה.
ובזה הננו טועים.
הדֶביז של הפֶּדולוגיה החדשה הוא:
– שובו אל הילד!!
-
המאמר הזה נכתב במקורו יהודית בשם: “די וואָך פון קינד” ונדפס בתור דבר אקטואלי בעתון “היינט” (No 120, 1931) ↩
ה"חדר" בעבר, בהוה ובעתיד.
מאתחיים אהרן קפלן
א.
(לשאלת תפקידו של ה“חדר” בעתיד הקרוב).
עוד מעט ותתם המלחמה העולמית האיומה1 והנוראה, שכמוה לא היתה, ואחריה – כך אנו מקוים – לא תהיה עוד לעולמים. ומכור הענויים והיסורים והפגעים הרעים יֵצא עולם מחֻדש, ממורק ומצורף. השחרור הפוליטי והלאומי של הלאומים הקטנים והנדכאים לא יתמהמה לבוא. ועם השחרור הפורמַלִי של חיינו הלאומיים תתעורר בכל תקפה שאלת היצירה הלאומית הפנימית לכל מקצעותיה השונים; ואז – לראש וראשונה תתעורר שאלת בית הספר העברי העממי בתור מוסד קים לדורות, בתור “בית חרשת לנשמת האמה”.
היש אתנו מן המוכן הפתרון האמתי לשאלה זו?
לא! אין אנחנו יודעים לה שום פתרונים.
באמרי אנחנו כונתי להחוגים הלאומיים שלנו, שבעקר אין שום פרוד־הלבבות אצלם בנוגע למהות החנוך, שלא יצויר בעיניהם בלתי אם היותו לאומי – ואף על פי כן אין דעתם שוה בנוגע לצורתו הפורמלית. חנוך לאומי במשמעותו הרחבה, השלמה והמלאה הוא מושג מקיף וכולל, שאינו ולא כלום מלבעדי אותם המוסדות, המגשימים אותו הגשמה של ממש וצרים לו צורה ידועה.
ובכן, מה תהיה צורת המוסד ותכונתו החנוכית, שבו ועל ידו יֻתן הצביון הראוי והדרוש להחנוך העברי.
קושי הפתרון שבשאלה זו יגדל ביחוד אצלנו – עם הספר מקדמת דנא, שאין לנו ליצור הכל מחדש, אלא לתקן “כלים שבורים”. ומי הוא שאינו יודע, כי טובה מלאכת ה“יצירה” ממלאכת ה“תקון”.
ברי לי שאלמלא היה לנו החדר – מוסד בן אלפי שנה עם “סבל ירושה” חנוכית של דורות למאות – כי אז בודאי שהיינו “יוצרים” בנקל טפוס של בית־ספר עברי מודרני, מעין “יפיפותו של יפת באהלי שם”, ובו היינו יוצאים ידי חובתנו הלאומית להחנוך לכל הדעות; לא כן עתה – בשעה ש“לוחות ושברי לוחות” מונחים על דרכנו, ועלינו לאחה את הקרעים ולצפות את השברים – היכול נוכל ונצליח?
אבל מאידך גיסא – במדה שהירושה העתיקה מכבידה עלינו את הפתרון הפורמלי, בה במדה תקל עלינו את הפתרון הממשי. סוף כל סוף הלא יש לנו דרך סלולה, ואין לזלזל בנסיון בן אלפי שנה. אין להתריס בקלות ראש כנגד מוסד, שלמרות מגרעותיו וקלקוליו הואיל לבער את הבערות מישראל, ואומה שלמה מצאה בו את ספוקה החנוכי.
אמנם, על פי רוב אין הבנין החדש והנהדר בא אלא אחרי ההריסה הגמורה של הישן. אבל במה דברים אמורים בצורה, אבל לא בחומר, שממין אחד הוא גם בבנין הישן וגם בחדש הבא אחריו. אין השנויים נופלים, אלא בצורת הבנין ובגזרתו.
ה“חדר” הוא מוסד חנוכי־לאומי עתיק, שמלא מאות בשנים תפקיד רב האחריות בחיינו ויש בו צדדים חיוביים ושליליים. ובטרם שאבוא להראות על תפקידו של ה“חדר” בעתיד הקרוב, אחשוב בראשונה לנחוץ לסקור בסקירה כללית על התפתחותו ההיסטורית, שרק אז נבין את ערכו הלאומי־תרבותי האמתי להעם העברי.
ב.
בסמני את המלים: להעם העברי, כונתי: כי ה“חדר” הנהו מוסד חנוכי של העם העברי, של כל העם. ועפ"י מהותו ההיסטורית הנהו, כמובן, הסך־הכל של כמה וכמה סבות פוליטיות־סוציאליות ותרבותיות, שהשפיעו על חיי העם העברי בכללו. אך כל זאת רק בתקופה הראשונה ליצירתו.
תקופת ימי הבינים היתה להעם העברי תקופה ארֻכה בלתי נפסקת של רדיפות, גלויות וגרושים איומים. גולה ונדחת, מעונה ולחוצה, מובדלת ופרושה מכל העולם הנוצרי בתוך כתלי הגיטו – עמדה האומה העברית ויצרה לעצמה ולצרכיה המיוחדים את ה“חדר” להחסות בו מפני הכליון הלאומי והדתי.
ב“חדר”, בתור מוסד חנוכי־לאומי, חשו צרך כל המעמדות השונים, שהיו אז בישראל, למרות ההבדל הסוציאלי והתרבותי שביניהן; הצד השוה שאִחד את כל המעמדות היו – חוסר הזכויות והתבדלות קולטורית מהעולם החיצוני מצד אחד, והתרכזות המחשבה הלאומית לשמור שמירה מעולה את הקנינים העבריים הרוחניים מהצד השני. ה“חדר” הנהו בית־ספר עממי בכל משמעותה הרחבה של המלה הזאת. את ה“חדר” בקרו בני עניים וגם בני עשירים, בני “לומדים” ובני עמי־הארץ. ה“חדר” הוא טפוס של בי“ס עממי נמוך יחיד ומיוחד במינו, שבאה עליו הסכמת כל העם. למגדול ועד קטן הביטו עליו כמו על מוסד קדוש ויקר, שהעם זקוק אליו, כמו שהוא זקוק לתורתו. ה”חדר" נתן לחנוכיו את דעת התורה והדת, דעת המצוות המעשיות והמנהגים המקובלים, שבלעדם נחשב כל יהודי ל“עם הארץ”, ובתקף המסורת התרבותית, ששררה אז בגיטו העברית, לא היה קרוי “אדם”, וכמעט שהיה מוחרם מן הצבור העברי. מסורת משונה זו לא תפליא אותנו, אם נזכור שכל הסביבה של הגיטו העברי היתה ספוגה ורוויה מריח התורה והגמרא; שהיהודי היה עמוס משא כבד של דינים ותקנות ומנהגים וגדרים וסיגים מיום הולדתו עד יום הקבורה; וכל יהודי שלא זכה להנות מאור התורה נחשב לאיש שאינו מן ה“ישוב העברי” שבגיטו.
כשנתבונן אל יחס העם אל ה“חדר” יש לציין, כי תשעים אחוזים מהשולחים את בניהם אל ה“חדר” לא הסתפקו רק בזה ש“החדר” יעשה את בניהם ליהודים – לפי המבטא המקובל בין ההמון – אלא הם שאפו בכל כוחם למטרה הרוממה, שבניהם יהיו ל“לומדים” ל“מורי הוראה בישראל”. גם ה“עני שביִשראל” ועמי הארצות שבעם – משאת נפשם היתה, שיזכו לגַדל את בניהם מלבד “לחופה ולמעשים טובים” גם – לתורה, ושיעמידו דור של תלמידי חכמים בישראל.
השאיפה הנזכרת היתה שאיפה עממית אמתית, הבולטת למדי מתוך “שירי העם” ואגדותיו.
וה“חדר” באמת קבל את צביונו הפדגוגי בהתאם אל השאיפות והאידיאלים של הסביבה שעל ידה נוצר. מוסד ה“חדר” היה לחלק תרבותי אורגני של העם העברי והוכנס אל ספר החקים – ה“שלחן ערוך” –כחלק מנשמת העם, המחֻבר אליה חבור עולמי.
ה“שלחן ערוך” מקדיש סעיפים מיוחדים לחיים הפנימיים של החדר ומשכלל באופן חקי את צורתו הדמוקרטית:
“כל ירא שמים ראוי להיות מלמד בישראל”; “אסור למלמד תינוקות לעשות את מלאכת ה' רמיה” ואל יתעסק בשום מלאכה. ספר החקים הדתי קובע שעות־הלמוד ושעת הבטלה ב“חדר”; הולך ומונה את חובת הקהל להמלמד וחובת התלמידים לרבם – ולהפך.
ה“חדר” נתפרסם כאחד המוסדים הקדושים שבאומה ועבר כלו לרשות ה“רועים הרוחניים” – הרבנים וכלי הקדש – שטפחוהו ורבוהו בהתאם להשקפת עולמם הדתית; ותכונתו הדתית הטהורה עמדה לו לה“חדר” לפרסם את טיבו ולחבבו על כל שדרות העם.
כך היה צביונו האמתי של ה“חדר” ההיסטורי – בעבר.
ג.
מכל האמור עד כה יש להוכח, כי במובן ההיסטורי גדולים מעשה ה“חדר”. הודות לתכונתו המיוחדת של ה“חדר” נעשה כל יהודי למצֻוה ועומד לקים מצות ו“שננתם לבניך”, וזה אלפי שנה הונהג אצל היהודים “למוד של חובה” מבלי שום הכרח וכפיה מן הצד. אבל יש להודות, כי באותן התכונות המיוחדות של החדר ההיסטורי, שרוממוהו לשבח, כלולות גם מגרעותיו הגדולות של החדר בן זמננו.
ועכשיו הבה ונתבונן אל החדר ההוִי!
החדר ההוי הנהו על צד האמת יורשו האמתי של ה“חדר ההיסטורי”, מלבד איזו קומבינציות פדגוגיות זמניות, שהוכנסו לתוכו בעל כרחן בהשפעת רוח הזמן ושלא שנו סוף כל סוף אף במשהו את תכונתו העקרית והיסודית.
ידוע הוא, כי בעיני ההמון היהודי וגם על פי ספר החקים של הממשלה הרוסית נחשב החדר בעקרו לבית־ספר דתי; אבל במשך הזמן, בהשתנות תנאי־החיים, חלו איזו שנויים גם ב“החדר” ונשבת מטהרו הראשון. היוצא מזה על פי ההגיון ועל פי השכל הישר הוא, כי על המלמדים, בעלי ה“חדר”, שלא נשתנו במאום בהשכלתם ובמעמדם הקולטורי מחבריהם הקודמים להם, היה לעבור ולהבטל מן העולם, כאלימנט בלתי מוצלח, שאין בו אף אחת מן המעלות, הדרושות למורה המודרני בבית הספר הכללי; אבל לא כך היה במעשה.
המלמדים, הלהוטים אחרי פרנסה, לקחו להם בחכירה לתועלתם ולטובתם את “רוח הזמן”, המפורסם לשבח, ושנו את החדר לבי“ס כל בו, שמחציתו דתי ומחציתו כללי. ובהסתגלות זו של ה”חדר" לרוח הזמן – בה בשעה שידי מלמדים בורים ועמי־הארץ מוסיפים עוד לטפל בו כבראשונה – כלול כל הפסדו הפדגוגי ופרסומו לרעה בעולם.
על אמתת דברי תוכיח העובדה הבאה.
מטעמים פוליטיים ידועים היתה נוהגת הממשלה הרוסית, ביחוד במקצוע הלמוד וההשכלה, מנהג הצנטרליזציה. עקר זה – הצנטרליזציה – מחיֵב שיטה שלמה של אפוטרופסות על כל בתי הספר הקימים, שאינה מבחינה בֵין בתי־הספר של הזמסטוָה ובין אלה שברשות הכנסיה הדתית; בין בתי־הספר הקלסיים ובין חבריהם הפרופסונליים.
אבל החדר – אכן זהו פלא – אף על פי שבכתליו התחנכו דורות שלמים של יהודים, מעודו לא משך אליו את תשומת לבה של הממשלה הרוסית ותמיד נשאר מחוץ לחוג־ראיתה. ידוע הוא, כי החדר, בתור מוסד ללמודי הדת, נהנה מאבטונומיה פנימית. זאת אומרת: החדר חונן בזכויות כאלה, ששום בי"ס אחר לא זכה בהן; ובאופן כזה העניקה אותו הממשלה הרוסית, הקמצנית הידועה בנתינת זכיות ואוטונומיות, בזכות כזו המתנגדת נגוד עקרי ויסודי לכל הפוליטיקה של “שיטת האפוטרופסות” המהוללה.
טעמו של דבר הוא, כי לפי השקפת הממשלה הרוסית לא היתה ל“חדר” זכות הקיום, אלא בתור בי“ס דתי; ומשעה שיחדל ה”חדר" להיות בי“ס ספציאלי ללמודי־הדת – יחדל גם להנות מהאוטונומיה הפנימית שלו. יש ידים לדבר, כי החק עבר על ה”חדר" בשתיקה ובטל אותו בטול גמור, כמוסד שאין לו צרך בשום רֶגולמין מצד המחוקק, מפני שאין בו כל אותם הסמנים שמנו הפדגוגים בבי"ס נורמלי. אין צרך להוכיח, כי השקפה זו היתה מוטעת בעקרה.
ופרי השגיאה לא אֵחר להתבכר.
החיים התקדמו ודרישותיהם אל החדר בתור בי“ס ללמוד סתם גדלו ורבו: החיים הלכו בדרכם הרגילה ולא פנו בדרישותיהם אל המחוקק, שלא הבין את צרכיהם האמתיים. ההמון העברי שָׁאף לאור, ומחסר בתי־ספר נורמליים אחרים, הערוכים לפי רוחו ולפי צרכי המסורת העברית, היה מוכרח נגד רצונו להכניס “חול” אל ה”קודש“; וברבות הימים, בתקף דרישות החיים, קבל ה”חדר" צורה של בי“ס “כל בו”, שחול וקודש משתמשים בו בערבוביה; המלמדים, כמובן, לא סרבו לקבל את “תעודת החול”, שנפלה לתוך ידם כפתקה מן השמים, בידעם היטב את התועלת החמרית הגדולה שתעודה זו, הנִתנת להם בחנם ובלי כל עמל מיוחד מצדם, תביא להם. ובאופן כזה, לאט, לאט, בצעדים מתונים ואטיים, בתקף כח החיים, נהפך החדר לבית־ספר חצי כללי וחצי דתי ונשאר, כבראשונה, ברשות בעליו הראשונים – המלמדים. אלה האחרונים החלו למלא במקצוע החנוך והלמוד תפקיד שאינם ראויים אליו עפ”י השכלתם והכשרתם הפרופוסיונלית. להממשלה הרוסית הישנה, כמובן, לא היתה לא יכלת ולא רצון טוב לשים את לבה אל השנויים שחלו בה“חדר”; היא הוסיפה להוציא חוזרים מחוזרים שונים בנוגע להחדר הפטריאכַלי, מבלי דעת, כי המטרות החנוכיות והלמודיות שלו נשתנו תכלית שנוי ושקדושתו הדתית נפקעה ע"י המציאות של החיים.
בשנת 1893 הוציא המיניסטריון הרוסי להשכלה חק, כי הזכות לפתוח “חדר” נתנת לכל יהודי שיבקש את הרשיון לזה; אל הבקשה ע“ד הרשיון יש לצרף רק תמונה פוטוגרפית של המלמד המבקש וסכום של שלשה רובלים בתור “מס המלמדות” – ולא יותר. וחק שכזה יָצא אל הפועל בשעה שה”חדר" התחיל למלא תפקידו של בי"ס נמוך נורמלי, וממנה יצאה לא רק דעת התורה והדת, אלא גם דעת הקריאה והכתיבה בלשון המדינה וידיעת החשבון.
אחרי כל הדברים האלה אין להתפלא, כי מפאת מצבו החקי הבלתי נורמלי של החדר גדל מאד הפסדו החנוכי ותוצאותיו היו מעציבות עד אין לשער.
ד.
מתוך ברור מצבו החקי והממשי של ה“חדר” והתפתחותו והתקרבותו אל החיים בעבר ובהוה – יצא לנו ברור יחוסנו אליו בעתיד הקרוב. עם התחלת השחרור הפוליטי והתבכרות הצרך לפתוח רשת שלמה של בתי־ספר עבריים עמיים – אנחנו מצווים ועומדים להכניס את מוסד ה“חדר” לכלל רשת זו ולעשותו לבית־ספר עממי עברי, שממנו תצא תורה ודעת בהיתר ולא באסור.
הטעמתי בכונה את מוסד החדר. כונתי לא אל החדר ההוי כמו שהוא בצביונו הפדגוגי עם תכנית למודיו החד־צדדית ועם מלמדו הבור והגס, – אלא אל החדר בתור מוסד היסטורי, שלא נוצא לכתחלה אלא לשם שמירת קיום הלאום; ולשם אותו הקיום נטפחהו ונשאירהו לדורות, כמובן, לאחר שנכניס בו תקונים ושנויים בהתאמה גמורה אל הדרישות החדשות של החיים והמדע. שמירת ה“חדר” דוקא בצביונו הדתי ולשלול ממנו כל זכות הקיום אם יקבל צביון בלתי דתי – זוהי המצאת הרֶז’ים הישן של הממשלה הרוסית, עליה השלום, ששאפה במקצוע החנוך והלמוד להרבות בדתיות ולהמעיט בידיעת כתב ולשון. אבל דרישתנו אנו צריכה להיות דוקא ההפך מזה: על החדר, בתור מוסד ללמוד וחנוך, לחדול מהיות בי“ס אך ורק ללמודי הדת, אלא בי”ס נמוך כללי שמקציעים בו מקום הגון וחשוב גם ללמודי הדת. וכשתונהג חובת הלמוד הכללי עלינו להשתמש באלה בתי הספר ה“דתיים” לשם הפצת השכלה עברית וכללית בין המוני היהודים. אם אמרו: “דור, דור ודורשיו – על אחת כמה וכמה שיש להגיד: “דור, דור – ובתי הספר שלו”. וכלל גדול יהיה בידינו: “אין דבר קבוע וקים לדורות במקצוע החנוך והלמוד”! בחנוך יש רק הסתגלות ולא דוגמות. דבר שאינו נופל בו שום שנוי הוא רק הקיום הלאומי של העם בכלל. זוהי אכסיומה שימיה כימי השמים על הארץ; ואידך – פושט צורה ולובש צורה, הכל לפי צרכי האומה ולפי צרכי הזמן והחיים. החדר בהוסדו היה דתי טהור. אבל אין זו דוגְמָה אלא אמצעי זמני; החדר בעצמו אולי לא היה ערוך ומסֻדר באופן פדגוגי; אבל האידיאה שבו היתה פדגוגית מאין כמוה. כי אין לך דבר יותר פדגוגי משמירת חיי עם. ואותה האידיאה המונחת ביסודו של ה”חדר" תהיה נא גם לנו קדושה ויקרה. אין לבטל את ה“חדר”, כמו שאין לבטל את האידיאה של החנוך הלאומי האמתי. הקדושה של ה“חדר” כבר עברה ובטלה מן העולם בתקף דרישות החיים, וה“חולין” שבו עוד טרם קבל את ההיתר של ההסכם הכללי; ובכן – נִתֵֻן לגליזציה למה שיש במעשה…
והאידיאה של החדר – זוהי האוטונומיה הפנימית שלו שהזכרתי למעלה ורוחו העממית העברית הטהורה. מלמדי ה“חדר”, החפשים מכל העקה חיצונית ומכל רגלמנטציה בעבודתם החנוכית, טוים בלי הפסק את החוט התרבותי של עמם, לפעמים גם מבלי הבחנה מצדם. בית־הספר האירופי מזהיר ונוצץ, אבל הרוח הפנימית השוררת בו זרה לגמרי אל הלב היהודי. ההמון העברי מוקיר מאד את המסורת שלו, את כל צורת חייו הרוחניים, שהחדר טפחן ורבן במשך מאות בשנים, ובשום אופן לא ירצה ולא יוכל להסכים שיחליפו בשבילו את חדרו שנתישן, אבל הקרוב אליו קרבת רוח, בבית־ספר מודרני הערוך ומתוקן על צד היותר טוב, אלא שהעקר חסר בו – הרוח עברית העממית.
ובכן, אני קובע לעקר: את מוסד ה“חדר” אין לבטל, אלא לקימו; אלא שאת “תוכו” נֹאכל ואת “קלפתו” נזרק…
ככה, כמדומני, צריכה להיות התשובה החיובית של כל החוגים הלאומיים העבריים שלנו על השאלה המקפת והכוללת: איזה טפוס של בית־ספר עממי עברי נחוץ לנו בעתיד הקרוב?
ובזה מצאנו רק את מחצית הפתרון.
שאלת ה“מלמד” או המורה, הפרוגרמה ושפת הלמודים – זהו ענין לנושא מיוחד.
-
במקור נכתב בטעות “העולמיתהאיומה”; הערת פרויקט בן יהודה. ↩
ה"חדר המתוקן" ומתנגדו
מאתחיים אהרן קפלן
העתונאות היהודית היא עניה ודלה כהעם – יוצרה ומחוללה. אמנם, יש להודות, שגם אצל אומות־העולם אין שפע רב של עתונאים בעלי־כשרון ועֲתִירֵי־הרוח; אבל מעלה אחת יש אצלם: אלה המועטים שישנם – כל אחד ואחד מהם מכיר את מקומו ומקדיש את כוחו ביחוד לאותם המקצועות, שהוא מומחה להם.
לא כן אצל היהודים.
אדם מישראל, שהגורל דן אותו להיות סופר בישראל, צריך לדעת שבעים חכמות, שהוא מוכרח לפזרן על שבעה ימים; סופר יהודי מצֻוה ועומד לדבר דברים של טעם על כל שאלה, המזדמנת לידו, ולהשמיע דעה על הידוע לו ועל הבלתי־ידוע. ובאופן כזה – אפילו הטובים והמשובחים שבהם סופם להעשות לרמאים ספרותיים, מחוסרי יחס־לבבי פנימי לשאלות החיים, שהם הופכים בהן, והפרובלימות היותר חשובות שבחיינו נעשות מדרס לחות־דעתם של דִילטַנִטֶים ובורים מקצועיים.
מקרה בלתי טהור כזה קרה גם להסופר המפורסם מר ה. צייטלין.
דרכו של הסופר הנזכר לדון מנקודת השקפת עולמו המקורית על כל מי שהוא רוצה ועל כל מה שהוא רוצה. ויש בו ממדת תלמיד־חכם, שהוא נוקם ונוטר כנחש לכל דעה המתנגדת לדעותיו הוא. ואוי, אוי לו לאיש, או לרעיון, שהוא מתיחס אליהם בשלילה. הוא דן אותם לשבט בלי רחמים, וסופם – לכליה.
בעת האחרונה צד בחרמו את… ה“חדר המתוקן” – מוסד רופף, שאך זה עתה יצא לאויר העולם, ושמו עוד טרם מפורסם בין חוגי קוראיו, ודיה לה לדחיפה אחת להפילו למשואות. עטו החריף לא השאיר בו עצם על עצם. שתים, שלוש שריטות הקולמס וה“חדר המתוקן” על יסודותיו הפדגוגיים, על מוריו ומחנכיו ועל כל שיטתו הטבעית, ש“עברית בעברית” שמה, הורד מעֶמדתו ונוטה לנפול. כנראה, לא די לו, לסופר חשוב זה, להיות נמנה בין הפיטנים; הוא רוצה להמנות גם בין הפדגוגים…
הבה ונשמע את דעתו של מר ה. צייטלין על ה“חדר המתוקן”! הלא כה המה דבריו:
“אם רוצים אתם לדעת את האמת על דבר ה”חדרים המתוקנים", ששיטת למודם היא “עברית־בעברית”, אל תקראו את המאמרים השונים, שנכתבו על אדותם!! ואף גם זה: אל תקשיבו לכל הדברים היפים "ועל החקירות התיאוריות של באי־כחם. מנעו את אזניכם משמוע “מליצות למדניות” חסרות־תוכן – רק שימו לב אל השורה האחרונה; “עמדו וסִפרו את מספר התלמידים, חניכי בתי־החרושת של “עברית בעברית”, שהמה בני תורה…”
מר ה. צייטלין הוא יהודי פקח.
למה לו תיאוריות, חקירות ובאורים, שיבואו לבסס בסיס מדעי־פדגוגי את ערכו הגדול של למוד שפה זרה על פי השיטה הטבעית? אין צורך לו בכל המטען הזה!
כל אלה הם דברים מיותרים, מפני… שאינם לרצונו.
החשבון פשוט.
אם תעשו את כל זה לנושא למודי יוָדע לכם, שמר ה. צייטלין מבטל ב“עֶט” של חסיד מקוצק שיטה מדעית שלמה ומשוכללת, המבוססת על “הלמוד־ההסתכלותי”, המקובל בבתי ספריהם של כל עמי התרבות עוד משנת 1782, שנת מותו של פרֶבֶל מְיַסדה. אם תעיינו בספרים – יתכן שיִוָדע לכם, כי ה“שיטה הטבעית” נשתכללה גם בהוראה המעשית על ידי שורה שלמה של פדגוגים מומחים, שבאו לידי דעה, ש“השיטה הטבעית” בהוראת לשונות זרות היא בת הטבע. ולפיכך – קם מר ה. צייטלין ומוסר מודעה מראש: פֶה! מוטב שלא תעיינו בהם! קחו את התוצאות! התבוננו אל השורה האחרונה!
אבל, ילמדני נא, רבי ומורי, איפה היתה לו האפשרות להתבונן אל התוצאות? איפה היתה לו היכולת למצוא את השורה האחרונה? כל מי שבא לידי יחס שלילי אל ה“חדר המתוקן”, כאותו של מר ה. צייטלין, מן ההכרח שיאסוף בראשונה מִספרים, עובדות, בצרוף דין וחשבון מפורט על דבר המצב הפדגוגי של כל ה“חדרים המתוקנים” הקיימים ברוסיה. כל מי שמכיר את אחריות הדברים, שהוא מפרסם בקהל, חובתו לעשות בראשונה סְטֶנוֹגְרַמָה של הסברות המורים ובאורי התלמידים בחלקי המדינה השונים ולחקור יפה, יפה את טיב החומר הנצבר. ורק מי שיש בידו חומר מְאַלף כזה יוכל לעמוד על טיבו של ה“חדר המתוקן”, וכל חסרונותיו ומעלותיו יהיו ידועים וגלויים לו.
אז אפשר יהיה לקבוע: אם החסרונות המה מסוג פדגוגיים־למודיים, התלויים במורים ובשיטה; או מסוג חברתיים־סוציאליים, התלויים בתנאי החיים הרעים, שהולידו אותם.
ככה נִסְתה לעשות חברת “מפיצי השכלה” הַפֶּטֶרְבּוּרְגית, ואחריה, בזמן ההוה, מתעסקת בזה “הסתדרות המורים”! מלאכה אחראית זו מחכה לפדגוג סטטיסתון, שיאיר את הפרובלימה הזאת באופן אוביֶקטיבי לכל אורותיה וצלליה.
אבל מר צייטילין אינו מודה בנחיצותה של עבודה מחקרית כעין זו. חניכי בית־המדרש הישן מסוגו של בר פלוגתנו אינם מודים בשום “סְפֶּצִים”. דרכם לבטל בִטול גמור כל מה שאינו נכנס בגדר ד' אמות של הלכה. מר צייטלין מוסיף ואומר:
"לחדרי “עברית בעברית” יש מעלה אחת, שבראשית עבודתם המה “מסוגלים לרַמות ולהאחיז את העינים. האב רואה, כי חיימ’קה בנו “למד במשך חדשים אחדים לפטפט מאמרים בלשון קודש. האב חושב, “איפוא, כי בנו נעשה ללמדן מובהק; למצער – ל”בעל לשון”; אבל סופה של “לומדות” זו הוא, שעובר מספר הגון של שנות־למוד, “ויותר ממליצות עבריות אחדות, שנרכשו באופן מֶכַני מהספר “לפי הטף”, לא נשארו בידי הילד. הוא יודע מעט מאד הן מהתנ”ך, הן מתולדות ישראל והן מספרות ישראל. ותלמוד? באופן היותר טוב רק התחלה…”
כל מלה ומלה מהקטע המובא נאמרה בכונה תחלה להזיק; וכל המאמר מלא סתירות הגיוניות.
כל מורה מומחה להוראת עברית למתחיל פעוט יאַשר, כי הקושי היותר גדול ברכישת החומר הלשוני פוגש הילד בשנת הלמוד הראשונה. כלומר: כל זמן ש“מלות החבור” השונות עודן זרות לו, וכל זמן שנטיות השמות וכנויי הפעלים השכיחים והמצויים בדבור היום יומי אינם ידועים לו עוד; אבל מן הרגע, שהילד סגל לו את הידיעות האֶלֶמֶנְטַרִיות בלשון, הוא הולך ומתקדם בצעדים מהירים, והחומר הלשוני שלו הולך ומתעשר מיום ליום. מהבחינה הדידקטית אין לך דבר קשה בלמוד שפה זרה כרכישת “פטפוט לשון”. זהו היסוד של תורת הלשון הזרה, שעליו הולכים ונבנים נדבכים, נדבכים של תרגילים לשוניים עד שכל הבנין הלשוני יבָנה במלואו. אחר הפטפוט הפרימיטיבי תבוא ההשתלמות הסגנונית מאליה, מפני שהטבע בעצמו בא לעזרתה.
ומכאן – הסתירה ההגיונית שבהשגותיו של מר צייטלין. אם ה“חדר המתוקן” מסוגל בפועל ללמד את הילד במשך חדשים אחדים ל“פטפט פרזות בעברית”, הרי בכח יש ביכלתו להעמיד תלמידים בקיאים בלשון. זוהי הנחה דידקטית בלתי מופרכת, שכלם מודים בה.
אבל – טוען מר צייטלין – הילד יודע מעט הן מהתנ"ך, הן מתולדות ישראל והן מספרות ישראל! טענה זו היתה יכולה להשמע לו למד הילד באמת “מספר הגון של שנות למוד”, כהבטחתו של מר צייטלין.
אבל לאמתו של דבר – לא מיניה ולא מקצתיה! השנה הראשונה אמנם מוקדשת בעקר ל“פטפוט לשון” ולקריאה וכתיבה. העבודה הזאת היא החשובה ביותר אצל כל מורה מומחה. בפרק זמן זה יוכשר הילד ללמוד “ספורי התורה”. קמעא, קמעא ובזהירות מֶטודית גדולה מתחילים להרצות לפניו בעברית פרקים מ“תולדות ישראל”. הוא פוסע את צעדיו הראשונים ברכישת צורות הלשון. וליותר מזה לא יִזְכה לעולם, מפני… שהוא פוסק מלמודו. הרבה עמל ומרץ מבזבזים מורי ה“חדרים המתוקנים” עד שיצליחו לפעול על הורי הילד, שיתרַצו לשלוח את ילדם ל“חדר” למשך שלשת שנות הלמוד הראשונות.
ככה הוא יחס ההורים ל“חדר” בכל מקום; וביחוד – בכרכים הגדולים, במקום שהגימנסיות שובות את לב ההורים מהיום הראשון להולדת בנם.
הרבה מן הטרגדיה יש בעבודת המורה העברי, ששאלת: – למי אני עמל? אינה יורדת מעל סדר יומו.
מה יכאב לבו להכיר, כי את כל יגיעו ועמלו הוא מבזבז לעבודה בלתי פרודוקטיבית.
מי אשם בכל זה?
יתכן – שהגלות? ויתכן – שסופרים מהרסים כמר צייטלין, המלשין על ה“חדר המתוקן” לפני האינטלגנציה הלאומית שלנו, שבטבעה היא פוסחת על שני הסעיפים ואין לה עוד בית־ספר משלה, בעל טפוס מסוים, כאותו שברשות החרדים. ויחס כזה הוא בלתי מובן ביותר, לאחר שראינו שמר צייטלין בעצמו הרס את כל הגשרים החנוכיים, ובעצמו הוא מודה ואומר, כי ה“חדר הישן” גִדל וחִנך הדיוטים ובעלי מומים רוחניים.
גם מר צייטלין בעצמו שואל:
– "מי הוא האשם? – השיטה “עברית בעברית”, או חסרון מורים "טובים, מומחים אמתים לשיטה זו? כשאני לעצמי אני נוטה לחשוב, "שאופני ההוראה של שיטה זו אינם מוצלחים ביותר. היא מטמטמת את מוח הילד, משאירה מקום לאונאה עצמית בשעת הלמוד, מה שגורם שההוראה האמתית של הרבה מלים נשארת לילד סתומה וחתומה. אבל – אם אפילו נניח, כי שיטת “עברית בעברית” כשהיא לעצמה היא טובה, אין לכחש את העובדה, כי ילדים שבקרו חדרים כאלה מספר הגון של שנות־למוד יוצאים מהם עמי הארצים ובורים. הדבר ברור: אם אין לתלות את הקולר בשיטה יש לתלותו במורים. לְלִמוּד “עברית בעברית” דרושים מומחים מיוחדים, מורים בעלי כשרון, שמלאכתם בכך, ואצלנו אחזו בשיטה זו “כל דכפין”…
קשה להתוכח עם שיטת־בקרת כזו!.
מר צייטלין צועק בכל כוחו, שאין הדבר כשורה, אלא שאינו יודע: אם השיטה היא בלתי מוצלחה, או שמוריה אינם ראויים לה. ואף על פי כן – הוא מבטיח תכף לזה– שבמכתבו הבא יתן עצות איך להיטיב את המצב.
מתעוררת איפוא השאלה:
– מה יתקן? את השיטה? או את המורים! מר צייטלין אוחז בידו האחת בשיטה וידו השניה מחזקת במורים; ולשניהם אין נחת ממנו…
בכדי לנבל את שמו הטוב של ה“חדר המתוקן” עמד מר צייטלין ובחר במחשבה תחלה את צדדי השלילה החיצוניים של ה“חדר המתוקן”, ש“חולשתם” המטודית כאילו נראית ומורגשת כלפי חוץ אפילו לאדם בינוני. אבל לאמתו של דבר אינם עומדים ב“חולשתם” בפני הבקרת הפדגוגית האמתית. אין זו אלא חולשה מדומה.
הבה ונראה!
אב בר־אורין, שילדו הקטן מבקר את ה“חדר המתוקן” עלול לטעות ולחשוב כמר צייטלין: שהשיטה משאירה מקום לאונאה עצמית בשעת הלמוד, מה שגורם, שההוראה האמתית של הרבה מלים נשארת לילד סתומה וחתומה.
אופן מחשבה כזה הוא “פועל יוצא” מזה, שהאב בעצמו רכש לו בילדותו את הוראת המלים העבריות על ידי תרגום לשפתו המדוברת, ובצורה זו נחקקו בזכרונו עד היום; בה בשעה שבנו הקטן רכש לו את הוראת המלים העבריות באופן טבעי, ונחקקו בזכרונו על ידי הרכבה אורגנית בהכרתו ובחמשת חושיו.
בשעת הבחינה הילד קורא: “אני קמתי בבקר השכם”, ואינו מתרגם את המאמר כצורתו וכהוראתו לשפתו המדוברת, כי אין לו צורך כזה. הדברים מובנים לו היטב, כפי שמובנים לכל תינוק, שקורא בשפת אמו. אבל במחו של האב הבוחן נתרגם המאמר הקרוא תכף ומיד לשפתו המדוברת. ובשעה שהאב שואל את ילדו:
– מה פרוש הדברים? “לא ידע” מה לענות, מפני ששאלת האב היא במהותה לא דידקטית, אלא הגיונית, והיא דורשת מאת הילד הנבחן תשובה1 מעין השאלה, כלומר: תשובה שבעקרה היא הגיונית ושעל פי שנותיו וידיעותיו אינו מוכשר לה. הלא ידיעותיו בלשון עודן מועטות והגיונו בלתי מפותח!!
בכדי שהאב יהיה שבע רצון עליו לענות:
– “בבקר השכם” – בשעות הקדומות של הבקר. ותשובה הגיונית כזו אינו צריך ואינו יכול לענות. אבל זה נותן מקום לטעות: הילד מבין היטב את הנקרא והאב אינו שבע־רצון.
ברור איפוא, שכלי זינו של מר צייטלין חלודים יותר מדי ואין בהם בכדי להמית את ה“חדר המתוקן”. שנאתו של מר צייטלין לה“חדר המתוקן” קלקלה את השורה במדה כזו, עד שעבר בשתיקה על המעלות הטובות שבו, הגלויות לכל מי שיש עין לראות וששום איש בלתי־חשוד לא יוכל להעלימן ולעבור עליהן בשתיקה, כמו: מצבו ההיגני, אהבת הילדים לחדרם ולמוריהם, הצחוק והשעשועים, שהם חלק מתכנית למודו; ובכלל, כל אותה האֲוירה החביבה והחמה שיצר בכדי לעַנֵג את הילד, לקרבו לתורה, ולחבב עליו את הלמודים. צער גדול ממלא את לבות המורים המשובחים שבנו, שה“חדר המתוקן” הוא חלק מנשמתם, בראותם, שאפילו המרגישים והמשובחים שבסופרינו אינם מונעים את עצמם מלדרוך ברגל גאוה על יחידת־חייהם.
סופרים! לכו לעבודתכם שנתמחתם בה ואל תכָנסו לרשות שאינה שלכם!
-
“שובה” במקור – הערת פרויקט בן יהודה. ↩
סךְ־הכל של שׁיטה
מאתחיים אהרן קפלן
א.
לפני חמש עשרה שנה, בערך, הופיעה אצלנו השיטה הטבעית, שנתגשמה במעשה במוסד שנברא לשמה, הלא הוא ה“חדר המתוקן”. על פי היסודות הפדגוגיים והמטודיים שהונחו ביסודה, צריכה היתה שיטה זו להביא “שנוי ערכין” גמור בההוראה העברית.
אולם בעוד אשר באירופה מצאה השיטה הטבעית בית ספר מוכן ומתוקן משכבר הימים, מצאה לגיונות שלמים של מורים ומורות, שעל פי השכלתם והתפתחותם הפדגוגית יכלו להסתגל אל הדרישות המטודיות הנובעות ממנה בנקל, לא מצאה השיטה הטבעית אצלנו לא בית ספר, לא מורים, לא ספרי למוד ולא פרוגרמה מעובדת; ואם מעין כל זה יש לנו עכשיו, הרי הננו חייבים תודה להשפעתה החנוכית של השיטה הטבעית לא רק על הקטנים, אלא גם על הגדולים, כלומר, על ההורים והמורים.
אולם התהיה השיטה הטבעית בחדרינו המתוקנים חיונית אם לא?
שאלה חמורה מאד, שבפתרונה החיובי או השלילי תלוי כל גורל החנוך העברי בעתיד.
על צד האמת: אינה לא הא ולא הא. בנגוד להחוק המוסכם והמקובל אינה חיה ואינה מתה. זוהי בריאה חדשה ומשונה, שאין לה כנוי, שאינה בגדר חוקים קבועים, שתמיד היא במצב הגסיסה וחסרת־כח היא לעבור ולהבטל מן העולם. אינה חיה – כי כל דבר חיוני עלול להתפתחות, להשתלמות ולהוצאת פירות – סימנים שבשום אופן אי־אפשר ליחסם אל חדרינו המתוקנים; אינה מתה – כי כל דבר מת עלול שישכח מן הלב ולההפך לאפס מוחלט – וחדרינו המתוקנים חיים וקימים; אמת, חיים כאלה לאו שמם חיים; אמת הוא, שהם חיים וכל עוד נפשם בם; חיים ואינם מוציאים פירות; חיים ועומדים על מקום אחד; אבל הלא גם במתים עוד טרם יֵחָשבו.
אבל מוסד זה – מה טיבו? מוסד קיים ופועל כחמש עשרה שנה – הלא הדין נותן, שימָצא בידינו החומר הדרוש בכדי לברר לנו את צדדיו החיוביים והשליליים; הלא הדין נותן, שתקופה ארוכה, בערך, של עבודה כזו צריכה לתת את הזכות והיכולת לחוות עליו משפט חרוץ לשבט או לחסד, למען אשר לא נרמה את עצמנו ונדע בברור: היש להשליך עליו את כל יהבנו בעתיד? היש לראות בו אותו הטפוס של בית־הספר העממי, שיכה שרשים ויתפתח ויסתגל אל החיים וצרכיהם, או שזו היא בריאה קפריזית של מלמדים מודרניים מלבַר ובטלנים מלגַו, ואין לה קרקע שיכשירה לגִדול ולצמיחה?
ומטרתי הפעם להגיד כל מה שבלבי על־דבר מגרעותיו ומעלותיו החנוכיות, הצבוריות והדירקטיות של ה“חדר־המתוקן”. לא אכחד, שגם בידי אין שום חומר סטטיסטי; אבל נסיון יש לי – נסיון של עשר שנים. אינני עתונאי אלא מורה; וזה אמרתי לא לגנותי, אלא לשבחי. אשתדל לגלות את כל האמת הסוביקטיבית שבלבי על יסוד הנסיון וההסתכלות.
הבה נראה את הסך־הכל של השיטה הטבעית.
היש לחשוב את ה“חדר המתוקן” לפי מצבו כעת לטפוס קבוע ומוצק של בית־ספר עברי נמוך?
בודאות גמורה אפשר לענות על שאלה זו: לאו!
היה מי שהכריז לפני חמש עשרה שנה על השיטה הטבעית, שברכה בה – ויבואו הטובים והמודרניים שבמורינו־מלמדינו ויכניסוה אל חדריהם. כניסה זו גררה אחריה עוד תקונים חנוכיים ופרוגרמתיים שונים; אבל דוקא בנוגע לאלה האחרונים עשה כל מורה על דעת עצמו ועל אחריות עצמו; השיטה הטבעית כשהיא לעצמה נתקבלה על־ידי כלם, אבל השנויים שהביאה בכל ענפי החנוך והלמוד לא היו שוים בכל מקום.
וזהו מובן. על צד האמת היתה השיטה הטבעית ביחס אל1 הלמודים העברים זמורת זר ברחובנו. כי על פי מהותה אין השיטה הטבעית אלא פרט מטודי והופעתה היא טבעית בבית־הספר האירופי המסודר והמתוקן, וביחס ללמוד השפות החיות, שמלמדים בו. בתור פרט מטודי בהוראת השפות החיות יש לה גם הבסיס המדעי; וכל השנויים המטודיים, שבהכרח נגררו אחריה, עֻבדו ונערכו ונסדרו במדה מספקת מראש. בתור הכרח מטודי טבעי מצאה לה השיטה תיכף את בעלי־העיון שלה, שבססו אותה בסיס מדעי פדגוגי; ויבואו אחריהם בעלי המעשה ויחברו פרוגרמות ויכתבו ספרי־למוד ויכינו חומר למודי עשיר – וזה שהיה טבעי מראשית הויתו נשתכלל ונשתלם.
לא כן אצלנו. יש ביכלתה של שיטה חדשה לשפר למוד זה או אחר במובן המטודי, אבל אין בכחה של שיטה לברוא לה מקום שתשמש בו. היכולה להועיל שיטה חדשה בהוראת שפה, במקום שהעיקר חסר מן הספר: בית־ספר במובן האירופי ומורים? ואם בכל־זאת הכניסוה – אין לזה אלא סבה פסיכולוגית. קצה נפשנו בישן; הרגשנו, כי המצב שבו היה נתון החדר הישן אי אפשר שימשך זמן רב. החלו לחשוב ע"ד תקונים וילכו אל אירופה. בדרכנו מצאנו את השיטה הטבעית ונקדש אותה, ונכניסנה אל החורבה שלנו, ונהיה שמחים ושבעי רצון, ונאמר: זו תקומם את הריסת “חדרנו” הישן, ובה נראה ברכה בעמלנו. ולא עלה על דעתנו לחשוב: התתאים לנו? התשאר טבעית גם בהוראת שפה בלתי מדוברת? התתן תוצאות טובות, במקום שאין פרוגרמה וקורס קבועים מראש? האפשר להשתמש בה בנוגע לפעוטים בני חמש, שש?
כל השאלות האלה לא נשאלו ולא נפתרו. ועד היום אין איש יודע: מה הוא ה“חדר המתוקן” בתור בית־ספר אלמנטרי־עממי – מלבד השיטה הטבעית שאינה אלא פרט מטודי? מה הן מטרותיו החנוכיות־צבוריות? איזה סכום של ידיעות עבריות וכלליות מקבלים בו חניכיו? כל זה וכיוצא בזה לא תדעו בשום אופן. ועל יסוד זה אפשר להחליט: אין ה“חדר המתוקן” של היום טפוס ידוע של בית־ספר שנסתמן בתחומיו הפדגוגיים ושהכל אצלו קבוע ומוצק וקיים ופועל מתחלת בריאתו. סימנו המובהק הוא רק השיטה הטבעית, שאצלנו “עברית בעברית” שמה; בלעדיה – כל תקוניו ושנוייו הם מקריים וארעיים, המתחלפים ומשתנים, הכל לפי המקום ולפי ההורים ולפי המורים.
זהו חסרונו הפדגוגי מה שנוגע להפרוגרמה; אבל לא רק זה. חוסר פרוגרמה וחוסר בסיס תיאורי נובעים ממצבו המשונה של ה“חדר המתוקן” במובן הצבורי. לא ממשלה ולא צבור ואפילו לא הסתדרות פרטית – באחת: שום מוסד או כח פדגוגי קולקטיבי, שלדבריו יש תוקף – ברא את ה“חדר המתוקן” בצביונו הנכחי. הוא נברא כמו מאליו במוחות רבים של הורים ומורים מפוזרים ומפורדים בכל תפוצות ישראל. הרעיון המונח ביסודו: תחית השפה בפי תינוקותינו והטבת החנוך העברי – היה אחד לכלם; אבל בטויו הממשי נשתנה ונתחלף ופשט צורה ולבש צורה במקומות שונים ואצל מורים שונים. לפי המצב כעת רבים הם ה“חדרים המתוקנים” הפרטיים (במשובחים שבהם אני מדבר) מהצבוריים. ודבר זה הוא הוא בעוכריו. בי“ס פרטי הריהו קודם כל עסק. וכל עסק – פריחתו וקיומו תלויים בלקוחות טובים, ומחזיק ביה”ס אנוס לעשות כרצון ההורים. ובמדה ש“המחזיק” הולך ונעשה יותר “מעשי”, בה במדה הפרוגרמה הולכת ומשתנה, בהתאם לאותה ה“מעשיות”, שבה תלוי כל קיומו של העסק. ועכשיו הגעו בעצמכם: היש למנות בו בה“חדר המתוקן” אותם הסימנים המקובלים שמנתה הפדגוגיה בכל בי"ס נמוך נורמלי, המשמש למטרות חנוכיות־צבוריות ידועות – מלבד השיטה הטבעית?! על צד האמת יש בו אמנם עוד תקונים חנוכיים ומטודיים טובים; אבל מפאת ארעיותם קשה לקבוע את צורתן. לך ואסוף רוח בחפניך.
באחת: אין ה“חדר המתוקן” טפוס קבוע של בי“ס; הוא מחוסר פרוגרמה ונמצא בידים פרטיות, המוליכות אותו למקום שהן רוצות. **שאלת ה”חדר המתוקן היא אפוא שאלת השיטה הטבעית**. ואם נבוא לידי תוצאות ידועות בנוגע למעלותיה ומגרעותיה של שיטה זו אצלנו, הרי בזה כבר מצאנו את הקריטריון להעריך על פיו את ערכו של החדר החדש בכלל.
הבה, ננסה אפוא לעשות את זה ולמצוא את צדדי החיוב והשלילה של השיטה הזאת.
ב.
התבוננו ומצאו, כי הלמוד העברי בחדר הישן אינו מצליח בשביל שני טעמים: ראשית, משום שלמוד השפה העברית התנהל לא בדרך ישרה ולשמה, אלא בדרך אגב, באמצעות התנ“ך – אופן מטודי שאינו בשום אומה ולשון; ושנית – הלמוד התנכ”י כשהוא לעצמו היה באופן אי־טבעי, משום שפטמו בו תינוקות, שמוחותיהם לא התבכרו כל צרכם, ושעל פי שנותיהם והתפתחותם הכללית בחיים ובטבע אין הם מסוגלים לעכל מזון רוחני כזה של התנ“ך. בא ה”חדר המתוקן" והנהיג את למוד השפה בתור דבר בפני עצמו. ובזה חשבו להשיג שתי מטרות: למוד השפה באופן רציונלי ע“י שיחות, שירים, משחקים, ספורים רבי־התוכן, ומזה לעבור אל התנ”ך. בעיון הרי השקפה זו מובנת והגיונית ואין מי שיערער עליה. אבל למעשה – צריך להודות – לא התגשמה ההשקפה במלואה, אלא באופן חלקי; והחלקים שהתגשמו לא הביאו את התועלת הפדגוגית המקֻוה.
חפצנו להרבות בטבעיות ויצאה מלאכותיות; חפצנו לחקות את הטבע – ורמינו את עצמנו שלא בכונה רעה. שכחנו כלל אחד בפדגוגיה: כי באופן טבעי אמתי לומד הילד רק את שפתו הראשונה – שפת האם. וכל יתר השפות הבאות אחריה מן ההכרח הוא שאופן למודם הוא מלאכותי. אין שפה נקנית לילד באופן טבעי אלא רק בשעה שהמלה והמושג המצוין על ידה באים שניהם כאחד. אבל מלה שהמושג קדם לה לא תקָנה לעולם בלי תרגום במחשבה. בהולדו אין לתינוק שום מושגים ע"ד הסביבה שבה ראה אור עולם. הסתכלותו מעוררת בו את הרצון לדעת שמותיהם של הרבה דברים, שמשום איזו סבה בלתי ידועה לנו התחיל להתענין בהם. במוחו נתהוה מקום למושג חדש – באה המלה וקוראה את המושג בשם. געתה הפרה – וגעיה זו מושכת אליה את לב הילד. מוחו מזדעזע ועמל להבין: קול זה – מה טיבו? וכשאומרים: “הפרה געתה” – הרי לך מושג חדש ומלה הבאים כאחד באופן טבעי. כל זה אמור רק לגבי שפת האם. אבל בשפות הבאות אחריה כל המלים המציינות את המושג “געה” תתורגמנה תיכף במוחו של הילד לשפת־אמו. זהו חוק פסיכי־פיזיולוגי שאין לבטלו. וזאת אומרת: למוד שפות זרות באופן טבעי החלטי אינו כלל וכלל. מה לי תרגום בכלי המבטא, מה לי תרגום במחשבה – ואופן סִגול המלה החדשה אחד הוא…
ואם החלו לקרוא לשיטת “התרגום במחשבה” – “טבעית”, הרי אין זה אלא בנגוד לשיטת “התרגום בכלי המבטא”, שהיא מלאכותית מהחל ועד כלה. אמנם, יש לה לשיטה חדשה זו אפני־הוראה טובים ומשובחים, אבל לא “טבעיותה” גרמה להם, אלא הם הסתעפו מאליהם בתור הכרח־דידקטי. בלמוד שפה ע“י תרגום פשוט הרי אתה מאבד את מחצית הזמן בשמוש בשפה צדדית – המתרגמת; וע”י התרגום במחשבה אתה מקמץ בזה. זאת אחת. שנית: אין לך דבר המקיל על המתלמד רכישת שפה זרה כמו ההרגל בה באמצעות השמיעה והדבור. במקום השנון והחזרה בכונה תחלה ולשם למוד, המכבידים על הזכרון ומיגעים את נפש הילד, בא הדבור הרגיל הפולט מבטאים לעשרות ומלים למאות בתמונותיהם ונטיותיהם השונות. ומכאן: שעורי־ההסתכלות, השיחות, השירים המשחקים והחזיונות, המעשירים את הילד בחומר שפתי חשוב באופן נוח, קל ונעים.
באנו לסַגל את כל זה ב“חדר המתוקן” בהוראת השפה העברית – ונמצאנו טועים ושוגגים.
מה הראה הנסיון?
הילד בהכנסו לחדר הוא כבר מפותח במדה מרובה (במובן היחוסי). התפתחות בלתי סיסטמטית זו, שקנה לו הילד בשש השנים הראשונות לחייו באמצעות חמשת חושיו, משמשת לו ליסוד חזק ובריא, שעליו הולך ונבנה בנין התפתחותו המאוחרת. מוח ילד שכזה עשיר במושגים רבים מאלה שראם, מששם, הריחם טָעֲמם ושמעם בסביבה, בחיים ובטבע, שחי בהם עד היותו לתלמיד בית־ספר. אחרי כל זה, האם לא דבר ברור הוא, כי משעה שאנחנו מתחילים לדבר אל ילד בן שש רק עברית, כלומר, בשפה זרה לו בהחלט עד כה, אנחנו מעכבים את התפתחותו? אנחנו מדלגים על שש שנים פוריות בחיי הילד. איך אפשר לפתח אותו במקום שאין חבור בינו ובין המורה? אפשר ללמדו מלים בודדות למושגים שכבר נתישנו במוחו; אפשר גם שתלמיד בעל כשרון מסַגל לו מבטאים שלמים בודדים; אבל התפתחות במובנה האמתי מאן דכר שמה באופן הוראה כזה?
וכאן בולט ההבדל הגדול שבינינו ובין אירופה. הפרוגרמה של בי“ס אירופי כוללת ומקפת שורה שלמה של למודים, המכַוֶנת להתפתחות רב־הצדדית של התלמיד בשפת־אמו. למוד שפות זרות הוא רק פרט פרוגרמתי קטן. ומשהוכנסה השיטה ה”טבעית" הוקל הלמוד הקשה הזה וַיֵעשה לנוח, לנעים וליותר פרודוקטיבי; ההתפתחות הכללית של התלמיד לא נתעכבה בדרכה אף כחוט השערה. אבל חדרנו המתוקן לפי טיבו, מטרתו ומצבו בספר החקים (בית־ספר ללמודי הדת) אין לו אלא השפה העברית וכתבי הקודש. על־פי טבע הדברים התפתחות זו, הבאה לו לתלמיד באמצעותם של הלמודים האלה, אינה אלא חד־צדדית ולקויה. ומשהכניסו את השיטה ה“טבעית” הרי סגרו את הדלת גם בפני התפתחות כל שהיא. ובמובן זה לא רק שאיננו ממלאים אחרי דרישות הפדגוגיה. אלא חוטאים הננו לנפש הילד הרכה. “טבעיות” משונה זו גורמת לשתי תוצאות מעציבות בחנוכו של תלמיד ה“חדר המתוקן” ובלמודו: א) אי האפשרות הגמורה להשפיע על הילד השפעה חנוכית־מוסרית; ב) הקושי להעלות את הדיסציפלינה הפנימית של בית הספר, ביחוד בעת הראשונה, אל הגובה הדרוש. במקום להעשיר, להעמיק, ליפות ולשכלל את שפתו הדלה וחד־הגונית של התינוק; במקום להתקרב אליו ולתהות על קנקן עולמו הפנימי; במקום ההתקרבות הנפשית – התנאי הראשי שביחוסי המורה והתלמיד – אנו מבלבלים את מוחו בשפה זרה וקשה, החופרת תהום עמוקה בין המורה ובין נפש רכה זו, שהיא בידו כעיסה בידי הנחתום. מנסיוני אני באתי לידי הוכחה: כי אין אנו, המורים עברית בעברית, יודעים את ילדינו־תלמידינו כמו שהם: התפתחותם השכלית, אופן דבורם, הבנתם בעניני דעלמא; ובכלל זרים המה לנו במצבם הטבעי. ואת חטאי אני מזכיר: לא אחת ושתים נבהלתי מפני הקול הפנימי שבלב והיו לי תרעומות על עצמי. והרהורי תשובה אלה התעוררו בקרבי ביחוד באותם הרגעים, שהיה מגיע לאזני על־פי מקרה הדבור הטבעי של תלמידי הפעוט בשפת אמו, בדברו אל חבריו בחוץ או אל הוריו בביתו. “הזה הוא הילד היושב על ספסל בית־ספרי – חשבתי?! – הלא לא ידעתיו ולא הכרתיו עד כה! עולם חדש נגלה לפני; שפתו אחרת והבנתו אחרת”.
ג.
הטובים שבמורינו עמדו זה כבר על עכוב זה של השיטה ה“טבעית”. ויתאמצו ליַשב את הדבר ב“פלפול פדגוגי”. אבל, לפי דעתי, אין פלפול זה עומד בפני הבקרת. חשבו ומצאו, למשל, כי אוצר המלים של הילד המתחיל הוא דל וקטן גם בשפת אמו, ואם יש מקום לעכוב ההתפתחות הרי אין זה אלא לזמן קצר של שבועות אחדים – עד שבעזרת השיחות, המשחקים ויתר חלקי החומר יסגל לו בזמן קצר סכום ידוע של מלים ומבטאים, והיה “חומר” זה ליסוד להתפתחותו בעברית.
אבל כל האומר ככה לא דק.
אמת הוא, שחומר מליו של ילד בן שש בשפת אמו מצער הוא; אבל גמיש הוא במובן הפילולוגי, מקביל להתפתחותו, מספיק להביע כל מה שבלבו ובר־יכלת הוא לצַיֵן על ידו במלים ומבטאים גם את כל המושגים המפשטיים שנקבעו במוחו. לא הרבוי הכמותי של מספר המלים והמבטאים המתים הוא עיקר בדבור החי, אלא הכח הפילולוגי שבהם, כלומר: היכולת להשתמש בהם, האפשרות הדקדוקית (אם גם שלא בכונה תחלה ובידיעה תיאורית) של בטוים והטעמתם באופני־דבור שונים. וברור הוא, כי גם שנים שלמות של למוד מלאכותי אין בכחן לשום בפי הילד שפה, שאין הדבור בה מצוי בשוק, בתור טבעית וחיה, על מנת שתמלא את מקום שפת אמו. ומה לנו לכחד: הלא על פי הנסיון אנו יודעים, כי גם התלמידים שלמדו שלש – ארבע שנים ב“חדר מתוקן” אינם מדברים וגם אינם מפטפטים, אלא מגמגמים עברית משובשת, קצוצת־כנף; ויותר ממה שעולה בידם לבטא בפיהם הם מסתירים בחֻבם מחוסר מלים ומבטאים ואפני־דבור בתור חומר פילולוגי חי. וטוב בעיני פטפוט של ילד בן ארבע בשפת אמו מגמגום של נער בן עשר בעברית; כי פטפוטו של הראשון הוא אורגני, טבעי וחי, ושל השני – חסר־טעם וסגנון וחיים.
אחרי עבור שלש שנים לשבת התלמיד ב“חדרו המתוקן” עולה בידו לגמגם פרזות אחדות מאלה שהתרגל בהן על פי רוב בשיחותיו עם המורים לרגלי למודיו; חוץ מזה – לא לבד שאיננו בעל סגנון בדבורו החי, אלא פשוט הוא כאלם לא יפתח פיו. ומעציבה היא העובדה ביותר עוד בזה: כי גם תורתו שבכתב ושבספר היא לקויה ופגומה עד מאד. בקושי ידע תלמיד שכזה לקרוא קריאה שטחית ואטית ספור או אגדה בעלי תוכן קל ומנוקדים, ובתנאי שכל המלים הבלתי רגילות ושכיחות ביותר תבוארנה לבד. כל זה אמור בתלמיד שלמד שלש שנים. ועכשו – שקלו ביושר דעתכם: מה הועלנו בתקנתנו להקדים את למוד השפה ללמוד התנ"ך? בחפצנו להתחשב עם דרישות ההורים, הצועקים באזנינו בלי הרף: “הזמן קצר והמלאכה מרובה”! אנחנו נוהגים להתחיל בלמוד “התורה” עפ“י “ספורי המקרא” בשנת־הלמודים השניה. ואני מחליט ואומר: **בנוגע ללמוד ה”תורה" חֶטאֵנו כפול.**
למוד “התורה” בעברית לילד בן שבע, שזה לו רק פחות משנה (בילדי הכרך אני מדבר, שנהנים מימי החופש בקיץ) מיום הכירו את צורת האלף הראשונה, ושעל פי רוב עודנו מתקשה בקריאתו הטכנית – זהו לו ענויי הגוף והנפש, שרק הילד העברי האמלל מסוגל לשאתם. סגנון התורה הוא אמנם יפה ורך, אבל ככל סגנון קלסי מן המובחרים, אינו חלק וקל. כל מבטא וכל פסוק הנהו מוצק ומועט המחזיק את המרובה. הכנויים והנטיות לגזרותיהם השונות נערמו זה על גבי זה בלי שום הדרגה ובלי שום חשבון דידקטי. ולפנינו הלא יושב ילד רך שמוחו רופף, שחומר שפתו העברית דל וכחוש הוא מאין כמוהו, בעל עשרות אחדות של מלים מתות; שהבנתו מוגבלה בתחום שעשועיו הילדותיים – היש יכולת פדגוגית לפטם “בריאה” כזו בחומר קלסי בלתי מבואר ומפורש כל צרכו בשפת־אמו?! המלמדים הישנים חטאו רק בזה, שחפצו להרכיב במוח הילד הפרימיטיבי והבלתי־מפותח חומר בלתי־מתאים לו על פי תכנו, – בה בשעה שצורת הלמוד (התרגום לשפת האם) היתה באמת טבעית ונוחה לעכל; ואנו –חוטאים הננו גם בחומר וגם בצורה; כי לפי האמת: יותר ממה שהילד מתקשה בהבנת ה“פְּנים” במקומות קלי ההבנה, שאינם נזקקים לבאור מיוחד מצד הרצאתם וקושי מליהם – הוא מתקשה בהבנת “באורנו העברי”, שאינו מסוגל לקלטו מצד חוסר ידיעות והתפתחות.
נמצא: כי שלשת התקונים העיקריים של ה“חדר המתוקן”: 1) התפתחות הילד; 2) תחית השפה; 3) הכנה קודמת לתנ"ך – נוח להם שלא נתקנו. כי מלבד שלא הביאו לידי התוצאות המקוות במעשה, אלא שבמובנים ידועים (כמו שהראיתי למעלה) עוד הרעו את המצב.
ד.
עמדתי על שלשת העיקרים הראשיים של ה“חדר המתוקן”, כי בהם כלולה כל מהותו החנוכית והפדגוגית. אבל כל אחד מן העיקרים הללו הוא כלל, המורכב מפרטים רבים ושונים. הנוהים אחרי השיטה הטבעית דרכם להראות על אותם הפרטים, שברכה מרובה בהם לחנוך העברי וללמודים העבריים. הבה נפרט אותם אחד אחד ונתבונן אל הסך־הכל.
א) החדר המתוקן בתור טפוס של בית־ספר עממי נמוך.
לא על־פי החוק ולא על־פי היכולת הפדגוגית אפשר לו להיות כזה. על־פי החוק – אין בו אלא למודי הדת, השפה העברית וכתבי הקדש. ובנוגע ליתר הלמודים המה בבחינת “חתיכה דאסורא” (פולין יוצאה מן הכלל לגבי השפה הרוסית, שמשום טעמים פוליטיים למודה בחדרים חובה). מובן מאליו, כי מפאת מצב חקי משונה כזה אין לו לה“חדר המתוקן” אף צל של זכות להקרא בשם “בי”ס עממי־נמוך". ואם תחפוץ לאמר: נלמד גם את הלמודים הכלליים בעברית – אין לזה שום יכולת פדגוגית, כידוע.
ב) תחית הדבור העברי.
לצערנו, גם במובן זה מטרתנו ממנו והלאה. תלמידי החדרים המתוקנים לא רק שאינם מדברים דבור עברי שטפי וחי, אבל גם אינם מפטפטים עברית, אלא מגמגמים הם עברית – ותו לא. המשובחים שבהם – יש ביכלתם להרציא בעל פה איזה ספור בעל תוכן קל מזה שקרא רגעים אחדים לפני זה בספר למודו. אבל באמת גם זה עולה לו בקושי רב, ועליך לעשות את אזנך כאפרכסת ולהפסיקהו כפעם בפעם, ולתקן תוך כדי דבור את שגיאותיו המרובות בסגנון ובדקדוק. הילד כָּפות אל הספר המת ומשתדל על־פי־רוב לספר בסגנון הספר בלי שנוי הגופים ואפני דבורם וסגנונם המלוטש והמדויק. מחוץ לתחום הספר אין שפתו העברית מספיקה לו אף להרצאת מאורע קטן מן החיים בסגנון טבעי אמתי. והסבה היא פּשוטה: בגיל רך כזה אין לו לילד סגנון משלו, גם בשפת־אמו. הוא רק קולט וסופג לתוכו את המבטאים, הפתגמים ואפני הדבור והצלצול ששמע מפי הגדולים, שאותם הוא משתדל לחקות. ועברית זו שאין לה סביבה – אין לה גם חקוי. התלמידים בינם לבין עצמם מדברים לועזית.
ג) כתבי הקודש.
למוד זה הנהו נקודת הכובד של החנוך העברי. אמנם החדרים המתוקנים מקדישים עת מספקת ללמוד התנ“ך. משנת הלמודים השניה והלאה מקדישים ללמוד זה: במחלקה ב' – שעה בכל יום; ובג' – שתי שעות. התלמידים שבמחלקה ג' יודעים היטב לבאר ולספר את התוכן, וידיעתם את התנ”ך היא ידיעה שיש בה הבנה והרגשה כאחד. הטכניקה של הביאורים היא נוחה וקלה מפאת ההכנה הקודמת של שתי שנים של התלמידים. ואם בכלל יש איזו טבעיות ב“חדר המתוקן” אינה אלא בלמוד כתבי הקדש ממחלקה ג' והלאה. זהו המטבע מצדו האחד. ומצדו השני? במדה שאותו הלמוד במחלקה ג' הוא נוח, קל ומלבב ובמקצת גם טבעי, בה במדה אין קצה לקושי שבו, למכשוליו הדידקטיים, להערבוביה שהוא מכניס במוח הילד בהתחלתו. העכובים שבדבר הם של שני סוגים: האחד מקורו בתכונתם המיוחדה של כתבי הקדש בתור ספר קלַסי בן תקופה עתיקה וקדמוניה, שאין לו שום שייכות אל החיים ההוִיים. אין לך למוד יותר אבסטרקטי מלמוד כתבי הקדש לתינוקות בני שמונה במאה העשרים באירופה. במת החזיון – הארץ, והאנשים הפועלים בו, מנהגיהם, פרנסתם, מאכליהם, מלבושיהם וכל אפני דבוריהם הם לא מעלמא הדין. עולם זר ורחוק עובר לפני עיני הרוח של הילד, וכל הנעשה בו הוא תופס רק על פי אסוציאציה גרידא. הציורים החדשים שבספרי הלמוד לתנ"ך אינם ממלאים את החסרון הזה; כי הלא בעיקרם אין בידם אלא להוסיף חומר להלך־נפש ולדמיון שתלוי על בלימה. והרושם שאותם הציורים משאירים בנפש הילד אינו אלא מעין רושם של צל, של הד, של צל מוזר ורחוק.
זהו חסרון כללי שישנו בכל שיטה שהיא.
אבל יש עוד עכוב מסוג אחר, שמקורו רק בשיטת “עברית בעברית”. אין לך צער יותר גדול לילד ויגיעה משעממת למורה כלמוד זה בהתחלתו – ובעברית. טעות היא לחשוב בכלל, כי הסגנון המלוטש והמיופה שלנו יוכל לשמש בתור מעבר אל סגנון התנ“ך, אפילו אם היה לילד חומר הגון של שפה מן המוכן. ובאמת הלא יש לו לילד רק קומץ של מלים ומבטאים בכח, וזה אינו מספיק לו, לא רק בכדי לקרוא בתורה המתוקנת והמקוצרת “כאדם הקורא בספר”, אלא גם להבין כראוי מבלי אונאת עצמו את באורי המורה הקלים. קצרה היא השגת הילד גם לקרוא מאמר שלם עד גמירא; וזה מובן: כי הלא התנ”ך, לפי בניָנו, סגנונו ותמונות הדקדוק שלו, לא נועד לפעוטים. פה עוברים אנו על הלאו של “לא תענו את נפשותיכם” במלא מובנו.
אבל, כאמור, אין מצב זה מתמיד, אלא רק בשנה השניה. מני אז והלאה, יש להודות, יש ברכה מרובה באופן למוד כתבי הקדש בעברית.
ד.) הלשון העברית ודקדוקה בכתב ובעל הפה.
כבר נאמר: בנוגע לדבורם החי והשטפי של התלמידים לא רק שאין בו סגנון, אלא שאין בו גם אי־סגנון. אין זה דבור, אלא גמגום מעורר חמלה. התוצאות הן: מחשבת הילד יוצאה לאור עולם כפותה בכבלי המימיקה, קצוצה ופגומה. ובמובן זה עוד הפעם בולט לעין, עד כמה “טבעיותה” של שיטה זו היא מזויפת: כי אותו הילד שיש לו חומר של שפה במדה כזו, שמספיקה לו לספר את תכן הקרוא בספר – הוא אובד־עצות חסר־מלים ומבטאים ואפני דבור בשעה שעליו להסביר לפנינו את תכנו של איזה מאורע חי, שהשאיר בו איזה רושם, למרות שעל פי מהותו הפנימית אין מאורע זה זקוק כלל וכלל לאיזה חומר לשוני מגוון ועשיר; ממש ההפך מאשר בשפה חיה וטבעית באמת. בזו האחרונה ממהרים לדבר ומתקשים להרציא; ופה – “הרצאה” נסמכת על לשון הספר וסגנונו הספרותי עולה בקלותה על “הדבור” החי והפשוט. וזה מוכיח כמאה עדים: כי אופן הסתגלות הלשון העברית בשיטה זו הוא “מכני” יותר מ“טבעי”; זה מראה כי למוד זה על פי מהותו קשור אל הספר יותר מאשר אל החיים. אין בתולדה יותר ממה שבאב.
אבל מה שרע מזה – הוא: כי גם בכתב אין בכוחם של תלמידי ה“חדר המתוקן” (בבינונים ובאלה שלמדו שלש – ארבע שנים אני מדבר) להרציא איזה רעיון או ספור, או מקרה, שיהא כתוב בסגנון וכהלכה. על פי רוב “עבודותיהם שבכתב” עומדות למטה מכל בקרת. אם אמרתי, שספוריהם בכתב המה מחוסרי סגנון ומלאים שגיאות בדקדוק – הרי דברתי בלשון נקיה. באמת אין לפניך אלא מלים משובשות שאינן נקשרות לא אל אלה שלפניהן ולא אל אלה שלאחריהן, כי חסרות הן הקשר הפנימי. הדבר מגיע לידי כך, שאין “עבודה שבכתב” כזו זקוקה לתקון ע“י המורה כל עיקר, כי לתקנה אי־אפשר. זוהי טעות שנתבררה ונתחורה כל צרכה, אלא שמסופקני אם יהיה די אומץ לב לכל אחד מאתנו להגיד: טעיתי! התרגום משפה לשפה בעבודות הכתב נבזה בעינינו – ובצדק – בשביל שלכל היותר אפשר שידע הילד לתרגם מלים למלים אבל לא סגנון לסגנון; חשוב חשבנו, כי על ידי הדבור העברי התדיר, ע”י הבאורים השגורים על שפתי התלמידים, ע"י השיחות והמשחקים יסתגל הילד במהרה אל רוח השפה ויחדור אל נשמתה ואל תוך תוכה. אבל הנסיון הראה, כי לא עמדנו על החזיון הזה כראוי. וסופו של דבר: במובן זה – בידינו אפס. אמנם יכולתי להביא בתור דוגמאות איזו קטעים ממחברות הילדים; אבל כל זה למה בענין המפורסם כל כך גם בלאו הכי?
בלמוד הדקדוק אין שיטה שלמה ומעובדה ומגששים הננו כעורים באפלה. ספר דקדוק מקובל ומוסכם על ידי כלם אין. ובנוגע ל“מוקדם ומאוחר” בלמוד זה – הרי כמספר הספרים מספר השיטות. “הדקדוק המעשי”, למשל, מקדים לתת את תמונת הסמיכות לפני נטית זכר יחיד בשמות (גם זה קוריוֹז טבעי…) ואת הפועל הוא מדחה לחלק ב'; ובה בשעה מתחיל הספר “דקדוק לתלמידים” תיכף מן הפועל. ועכשו – לך והכרע ביניהם. בכל אופן שהוא: ידיעותיהם של התלמידים בדקדוק הן קלושות, דלות ופגומות גם להלכה וגם למעשה.
הפרוגרמה של ה“חדר המתוקן” מצדה האופיצילי מצריכה גם את הלמודים האלה: אגדות, היסטוריה, ידיעות־הטבע, דינים וברכות והתעמלות. כל אלה הם שמות יפים, אבל מחוסרי תוכן וצורה פדגוגית ב“חדר המתוקן”; יש לפנינו “רצון” טוב וחסרה ה“יכולת”.
ומעציב הוא הדבר, כי גם ביחס אל הלמודים הנזכרים יותר מאשר אנחנו “פועלים” הננו עמלים; והתוצאות אינן משביעות רצון לא את ההורים ואף לא את המורים.
צריך להודות, שלמוד האגדות הוא האחד שיש בו איזה “מזל ברכה”. המורים נוהגים להסמיך אל כל “פרשה שבחומש” את האגדות שבצדה – וזה עולה יפה ומרבה תועלת חנוכית־לאומית. אבל בנוגע לשאר הלמודים הנזכרים, גם אחרי התגשמותם במעשה, כביכול, “אין להם פרי, כי אם פרחים” כמושים ונובלים. היסטוריה? – באופן סיסטמטי אין בה צורך לילדים בני שמונה – תשע; ובאופן בלתי סיסטמטי – אין ספר למוד. “ידיעות הטבע” – אין זה אלא שם מצלצל יפה. “טבע” זה כלול בשיחות, המתנהלות יותר לשם ה“שפה” מאשר לשם הטבע; גם ספר למוד חסר. “דינים, ברכות ותפלות” – לא הוכנסו אל הפרוגרמה אלא לשם “עסק”. סחורה ישָׁנה זו – הרבה קופצים יש עליה מבין ההורים, ובשביל “קיום העסק” מכניסים עוד “מין” אחד של “סחורה” העוברת לסוחר. מובן, כי המורים “החפשים בדעות”, שהרוב מהם נכנס בגדר “פורקי עול יראת שמים”, אינם יכולים להתיחס אל למודי־קודש אלה באותה ההתמכרות הפדגוגית, שכל למוד ולמוד זקוק לה. רגילים הם ההורים להתאונן, כי הילד המבקר את ה“חדר המתוקן” הולך וגדל ללא יהדות וללא “יראת שמים”. ועל פי ההשקפה ה“בעל־הביתית” הצדק אתם. אין לך חזיון יותר מעציב ומגוחך כאחד אשר כזה, בשעה שמורה “גלוח”, “אפיקורוס גמור לכל עניני הדת” עומד ודורש לפני תלמידיו בדיני “ברכות הנהנין” או ב“דיני תפלה וקריאת שמע”. את הילד קשה לרמות. הוא יודע מן החיים ומבין באיזה חוש פנימי, כי המורה מדבר בלב ולב, כי הוא “נאה דורש ואינו נאה מקיים”. וה“שניות” הזאת גורמת להרבה קלקולים ומחלישה את ה“השפעה הדתית” של המורה עד לידי אפס. כך הוא המצב מצדו הפדגוגי הכללי.
אבל יש לצַיֵן עוד, כי אמת היא שתלמידי החדרים המתוקנים מתקשים בקריאה מֶכַנית ומעוררים בזה את התמרמרות ההורים, המאמידים ומעריכים את הלמוד בכלל על פי קריאתו השטפית והנכונה של בנם. ובמובן זה נשארנו קרח מכאן וקרח מכאן. אין אנו יוצאים ידי חובת הפדגוגיה ואין אנו רצוים בעיני ההורים. הפדגוגיה אוסרת את הקריאה המכנית – ובלעדיה אי אפשר לנו בשום אופן. כי אם נסמוך רק על ה“קריאה המבארת” לא ידע הילד אף “צורת תפלה” בסדור; ומשעה שאנו באים להראות את “צורת התפלה”, הרי החומר לקריאה אינו אלא מֶכני שבמכני. מתנהגים הננו על פּי הכלל המנוסה: “אחוז בזה וגם מזה אל תנח ידך” – אבל “וגם” זה אינו משביע רצון אף אחד מן הצדדים. והדברים יגֵעים…
ה.
אחר “סך הכל” מעציב כזה מתעוררת כמו מאליה השאלה: הנוסיף להחזיק בשיטת “עברית בעברית” או נרחיקנה כליל? ואחרי שעמדנו על השגיאות החנוכיות והפדגוגיות של ה“חדר המתוקן” ועל סבותיהן, מתעוררת ודורשת פתרונים שאלה עוד יותר חשובה מהראשונה: מה המה האמצעים, שבעזרתם נתקן את הפרצים? ומה המה התקונים שעלינו לתקן, למען אשר עבודתנו הקשה תהיה יותר פרודוקטיבית וכל עמלנו לא ישא הרוח? בנוגע לתקונים סתם יש מהם צבוריים ויש מהם פדגוגים־דידקטיים. בראשונים לא אדבר, כי אינם ברשותנו אנו, המורים; חפצתי רק ביחס לאלה התקונים שנזכרו באחרונה, על יסוד כל האמור בפרקים הקודמים, להוציא גם מסקנות מתאימות לשם תקון המצב; ודבר זה הלא בידינו הוא!
“עברית בעברית” איננה שיטה טבעית, גורמת עכוב בהתפתחות הילד, ולפי סגנונה הדבורי אינה משמשת בתור מעבר טבעי לכתבי הקדש.
ולמרות כל החסרונות האמורים, הרי היא בכל זאת הטובה שבשיטות במובן היחוסי. לידי החלטה פרודוכסלית כזו אפשר לבוא רק במצבנו המשונה, שאין דוגמתו אצל עם אחר. האסון כלול בזה, שאין לפעוטינו שפת־אם אחת, שתאחד את כלם. ולא רק בפולין – שזה דבר הגלוי ונכר לעין, אלא גם בליטא (והלא רק בשני החבלים הללו מרבים ללמוד עברית) יש דור הפלגה וערבוב השפות בין תלמידי החדר. אלה – בני האינטליגנטים בעלי האומניות החפשיות וגבירים סתם – מדברים רוסית, ואלה – בני המעמד הבינוני – מדברים יהודית. במצב כזה – וביחוד בפולין – אין לנו אלא ברירה אחת: לאַחד את כל תלמידי המחלקה על ידי שימת (ולא תחית…) השפה העברית בפיהם, שתשמש אחרי זמן ידוע בסיס לבאורי המורה ולפרושיו בלמודיו השונים. זהו הכרח שיסודתו בתנאי חיינו הצבוריים־אטנוגרפיים.
אבל בשיטה זו יש גם הרבה מעלות טובות, שהנן גם פדגוגיות טהורות. השמוש התדירי בשפה זרה, צלצולה שאינו פוסק בפי המורים, הסגנון השוטף והחי בבאורי המלים ולרגלי מאורעות שונים בביה“ס – כל זה גורם, שאזן הילד מתחילה במהרה להתרגל בהבנת המלים העבריות ובהבחנת סגנונן, וחוש שמיעתו הולך ומתפתח מיום ליום. עובדה היא, כי הילדים מיטיבים להבין בשנה השניה ללמודם. ודבר זה אל יהא קל בעיניך. משבא הילד לידי הבנה, הריהו כלו ברשות המורה. ולעולם אין לנו לחשוש לדבורו, אלא להבנתו. ודוקא במובן זה מתפתח הפרוצס באופן טבעי. גם בשפת האם תבוא בראשונה ההבנה ואחריה – הדבור. וככה נהגו כל גדולי המפרשים והמבארים, שבארו ופירשו את כתבי הקדש רק בעברית. החלוק בינינו וביניהם אינו אלא בזמן. אנחנו מקדימים והם – מאחרים. אבל הלא ע”י אופני הוראה טובים הכל אפשר. באורי כתבי הקדש בעברית – אין לך דבר יותר טבעי הימנו; ולהפך, ע“י התרגום – אין לך דבר יותר אי־נורמלי ומכוער במובן האסטטי וקשה במובן הדידקטי. החומר הנצבר במוח הילד ע”י התרגום הוא מת, מאובן, וע“י הדבור והשמוש התדיר הוא חי, אם לא בפועל, על כל פנים – בכח. שיטת עב”ע מיותרת על ה“ווֹקַבְּלים” – ואין לך אושר והקלה יותר גדולים לילד מזה.
את השקפתי על שיטה זו בקצרה הנני מנסח בנוסחה כזו:
שיטת עברית בעברית היא קשה ולא פרודוקטיבית בראשיתה, אבל ברכה מרובה בה ונותנת פרי טוב באחריתה. ואולם טבעית – לא היתה ולא תהיה לעולם.
על יסוד כל האמור אפשר להחליט: להחליפה באחרת – אין צורך; ראשית: אין אחרת טובה הימנה; ושנית: כשהיא לעצמה – מעלותיה הפדגוגיות האחדות אין לבטל, כי ערכן גדול מאד. השאלה היא רק: איך להמעיט את ההפסד הפדגוגי הכרוך בשיטה זו בראשיתה. ועל כן הייתי אומר: א) מן הראוי הוא שננהיג ב“חדר המתוקן”, ביחוד בשנה הראשונה, – שיחות, אגדות וספורי־הטבע בשפת־האם של התלמידים. והיה אם נעשה ככה – שכרנו כפול: הלמוד העברי יצליח לחוד, התפתחות הילדים לא תפסק באמצע, הקשר הרוחני שבין המורים ותלמידיהם יתגבר, ההשפעה המוסרית תהיה בגדר האפשרות, וגם המשמעת של בית הספר תוטב; ב) בלמודים העבריים אסור לנו להיות קנאים לשיטת עב“ע. ובמקום שיש ספק ספקא של טשטוש הרעיון וחוסר ההבנה מצד התלמיד, בין בנוגע למלים בודדות, בין למושגים ובין למבטאים סגנוניים, אל לנו לחשוש ל"שלמות השיטה" ונקח את התרגום לעזרתנו. מן הנסיון נוכחתי, כי תרגום מקרי, ארעי, הבא בהיסח הדעת תוך כדי קריאה, מועיל הרבה לחַוֵר את כל הדבר הקשה, ואין ה”שיטה" בכללה נפגמת על ידי זה; ג) רצוי היה – כמובן, במקום שאין מניעות גדולות מצד ההורים – לאחר את זמן התחלת למוד כתבי הקודש עד כמה שאפשר. אין למוד זה בִפְנים נעשה טבעי וקל, אלא רק בשעה שהילד הוא בעל חומר לשוני עשיר ומפותח בשכלו; ולא – אין זה למוד, אלא – עבודת פרך ועמל רוח; וסופו – להשניא על הילד את הספר היקר הזה. הזהרו בכתבי הקדש! בעתם ובזמנם הנכון אין כמוהם ליופי ולטבעיות; ושלא בזמנם – הפסדם מרובה משכרם. וזמנם, לפי דעתי, מהשנה השלישית ואילך.
יודע הנני, שכל התקונים הללו המה תקונים למחצה ואולי לשליש ולרביע, וכל זמן שהקלקולים העיקריים – חסרון שפת־אם עברית וקוצר זמן הלמוד – יהיו עומדים בעין התנַוְנותו של ה“חדר המתוקן” היא הכרחית; אבל הקלקולים הללו, יותר משהם פדגוגיים, הם צבוריים־כלכליים, – מקצוע שאינו בידינו, בתור מורים, להיטיבו או לתקנו. כונתי רק להצד הפדגוגי שבשאלה.
כל זמן שאנחנו מכהנים בקדש – עלינו לחשוש שלא ימָצא פסול בעבודתנו. עבודה זו מן הדין היא שתהיה שלמה ומתוקנה כל צרכה; ואין אנו בני חורין מלתקן את כל המקומות הצריכים תקון.
ולפי שאני מכיר ביחד עם זה את החצאיות שבתקוני ושביחס אל החסרונות עודם רחוקים מלהביא את הגאולה הפדגוגית השלמה, אני חושב מטעם זה כדבר בזמנו, שתקרא אספה כללית של המורים עברית עפ“י ה”שיטה הטבעית“, בכל ארץ רוסיה וגליציה, שמטרתה תהיה: לבקר בקורת אמתית את יסודי השיטה, ואם יהיה צורך בדבר – גם לשנות את “ערכיה” הפדגוגיים ולקבוע את ה”אפשר" ואת ה“נמנע” שבאפני ההוראה שלה.
“בקרת תהיה”! – ואז אולי לא יהיה ה“סך הכל” מעציב כל כך!…
-
פעמיים “אל” במקור – הערת פרויקט בן יהודה. ↩
הֵדים
מאתחיים אהרן קפלן
מאמרי “סך הכל של שיטה”, שנתפרסם בשנת 1912 ב“הצפירה”, תקופת השפע של ה“חדרים המתוקנים” בכל רחבי רוסיה הצרית וזמן הגאות של השיטה “עברית בעברית” – עורר בשעתו רעש גדול במחנה העברים.
מתנגדי השיטה, כהסופר המנוח ע. פרֶנק, עורכה של ה“צפירה” בשנה ההוא, התנפל על המציאה, שבאה לו בהיסח הדעת, בזריזות עתונאית מרובה ויעשני במאמרו: “אל המורים” (“הצפירה”, גליון קכ"ג, שנת 1912) ל“חוטא”, המתופף על לבו ומתודה בקהל על החטאים “שחטא לעמו ובניו”. הוכרחתי אפוא לענות לו על הגוזמא וההפלגה שבדבריו ועל סרוס הרעיונות שבמאמרי. תשובתי באה לידי בטוי ב“מכתב אל המערכת”, המובא למטה בסימן א.
ולעומת זה הכניס מאמרי הנ“ל מהומה ומבוכה במחנה טובי המורים העברים, ששיטת עב”ע היתה לשורש נשמתם ושעליה בנו כל בנין התחיה הלאומית. הם “הוכו בית מאהבם”: מחלוץ השיטה כמוני לא קוו לשמוע דברים בוטים כאלה. השקפתם זו באה לידי בטוי במאמר גדול בן שלשה המשכים, פרי עטו של הפדגוג המנוח ש. קנטורוביץ. שהשיג עלי ברוגזה נמוסית והשתדל לבטל את כל הוכחותי בפלפולי חריפתא בטעם בית המדרש הישן. גם הוא קבל “תשובה קצרה”, המובאה למטה בסימן ב.
עם כל היות הוכוח בלתי אקטואלי בזמננו – הרי בשעתוֹ עמד ברומו של עולם החנוכי. יבואו נא אפוא ה“הדים” החביבים מהעבר הקרוב ויחַיו צלילים קרובים־רחוקים.
א.
הרשוני נא להעיר הערות אחדות בנוגע להתוצאות שהוציא מר פרֶנק ממאמרי: “סך הכל של שיטה” ושהובאו על ידו במאמרו: “אל המורים”! בגליון קכ"ג ש. ז.
א) שום “ודוי” לא השמעתי, כי אינני חוטא בעיני ואין לי על מה להתודות. “סך הכל” בפרהסיא לשיטת “עברית בעברית” על יסוד הנסיון שיש לי, כי לשיטה זו יש חסרונות פדגוגיים ידועים ושעל כן עלינו “לשנות את ערכיה” – אין זה אומר, שאני מתופף על לבי ומתודה: “חטאתי! לכלכם חטאתי חטאה גדולה”! אמנם האמנתי בראשית עבודתי כי היא תביא ישועה גמורה להוראה העברית; גם זו אמת שהייתי “בין הנלחמים לשיטה זו”, וענשו באתי לידי הוכחה “כי ישועה גמורה לא הביאה שיטה זו”; כי יש בה צללים ואור; כי יש בה חיוב ושלילה; ולוא יהא גם שהצד השלילי מרובה על הצד החיובי – וכי משום זה הרי זה דומה כאלו אני עומד ומכריז על עצמי: “גזלתי ממון, קבעתי נפשות, אך סלחו, כי לכלנו בשגגה”! להפך, אחרי שהראיתי על השלילה שבה, אמרתי מפורש, כי “היא הטובה שבשיטות” ביחס אלינו ואל התנאים המשונים, שבהם אנו חיים; “כי ברכה מרובה בה באחריתה”, “כי למוד כתבי הקודש ב”חדרים המתוקנים" הוא למוד טבעי אמתי" וכו' וכו'. מאמרי מוכיח רק שלא הכל כשורה בשיטה זו; שיש איזו תסיסה בין חוגי המורים לתקונים בשיטה זו, אבל מעולם לא עלה על דעתי לבקש סליחה מ“עמי ובניו” בכלל, ומההורים, שאת בניהם מלמדים עפ“י שיטה זו, בפרט. אטו הבעת חששות וספקות ביחס לשיטה מטודית שהחזיקו בה רבים עושה את מחזיקיה ל”חוטאים ופושעים"?! ואלמלא לִמדתי על פי שיטה שיש בה חסרונות (עב"ע), אלא על פי שיטה שאני חושב אותה לגרועה ומקולקלה בהחלט (שיטת התרגום) – הייתי ממעיט לחטוא לתלמידי?
ב) בהחליטי לפרסם את מאמרי הנ“ל התיצבתי על גובה מוסרי ידוע ותפסתי בכל היקפו את הצד ה”פדגוגי־צבורי" שבשאלה זו ולא חִשבתי את חשבונותי הפרטיים. ומאליו מובן, כי ל“קדוש” לא נעשיתי, “כי את נפשי לא חבלתי, כי את מצבי לא הרסתי, ואת רעי וחברי לא הרחקתי ממנו”.
ג) ב“חדרי המתוקן” ובשיטת עברית בעברית עודני מחזיק ואחזיק גם להבא, כי אין זה סותר לדעותי שהובעו במאמרי. מה שטעון תקון יתוקן ול“מתרגם” לא נהפכתי ולא אהפך.
ב.
(תשובה קצרה למשיגי בעל ה“מאמר”: “יאוש שלא מדעת”).
לפי תכנו ולפי הטנדנציה, שבה כתוב “מאמרו” של משיגי, אין הוא כדאי לתשובה כלל וכלל. הגעו בעצמכם: אנכי “נועזתי” לבקר את ה“שיטה הטבעית” ב“חדרים המתוקנים”, להביע חששות וספקות ביחס לטיבן הפדגוגי של תוצאותיה ולאפני־ההוראה שלה; בקצור: השתדלתי להוכיח את מגרעותיה ומעלותיה ובאתי לידי מה שבאתי. כמדומני, אין לך איש שיש לו זכות יותר גדולה לבקרת כזו ממני: מורה הנני זה שבע עשרה שנה, ובהוראה על פי השיטה הטבעית הנני מתעסק כמעט מהיום הראשון להופעתה. איך שלא יקשה עלי לשַׁבֵּחַ את עצמי, עלי בכל זאת להוסיף, כי אנכי הייתי ועודני גם היום בין חלוציה הראשונים של שיטה זו ומתקניה, ביחוד בורשה. אחרי כל אלה: היש לי הרשות והזכות לבקר שיטה זו, שהיתה לתוכן חיי ושאליה הקדשתי את כל כחותי? ולא רק זה. כתבתי מה שכתבתי לא רק על יסוד הנסיון והחומר המעשי שהוצאתי מכתלי בית־ספרי, כמו שהיה חפץ להוכיח בכונה ידועה המשיג שלי; במשך כל השנים האלה היו לי ויש לי גם היום יחוסים תמידיים עם מורי עברית על פי שיטה זו למאות; עשרות פעמים נזדמן לי לבחון את הידיעות של תלמידים ממורים אחרים, מאלה שעברו, מטעמים שונים, מבתי־ספריהם לבית־ספרי אני. ועוד שלישית: בקרתי מה שבקרתי בהוכחות מבוססות ומבוררות, בטון שוקט ואוביקטיבי; לא זלזלתי, חלילה, בכבוד המורים ולא פגעתי בכבוד שום איש. לא חששתי גם לזה, שבקורת כעין זו תוכל לגרום הפסד חמרי לי לעצמי בתור מורה שיש לו בית־ספר, שהשיטה המבוקרת שוררת בו. אפשר להסכים לדעותי ואפשר להתנגד להן. הרשות ביד כל מורה לבוא ולהגיד: טעית! הוכחותיך אינן הוכחות וראיותיך אינן ראיות. אבל כל זה במובן אקדמי. ומה עשה המשיג שלי? במקום לקבוע את עיקרי הבקורת שלי והוכחותיהם המדעיות שבצדם, לסתור את האחרונות ולבטל את הראשונים – הוא סרס את דברי, שאל “ורמינהות” שונות ממבטאים בודדים שבכאן על מבטאים בודדים שבמקום אחר, כעין אותה הקושיה של: הים ראה – וינס הירדן: איך זה? ועוד צרף לזה הלצות בטלניות וחרופים וגדופים בדרך רמז. ומשום זה אין מטרתי עכשיו לחזק את דברי הראשונים בהוכחות חדשות. אים מתוכחים עם “משיגים” “ישרים” כאלה.
אבל על דבר אחד איני יכול לעבור בשתיקה: המשיג הרשה לעצמו לא רק לזלזל בכבודי, אלא גם לבדות עלילות עלי בתור איש ובתור מורה מחזיק בית ספר, בספרו בדרך ודאית דברים שלא היו ולא נבראו. הוא משפיל את ערכי ומחליט: ש“אין לי כשרון להסתגל אל חיי הילדים”, “שאני עושה ותורים ותמונות בית־ספרי מכוסות אבק מאי־השמוש בהן”, ש“יש לי דוזה גדולה של רשלנות ואי־עקביות” “ומזה הפנים הזעומות של המורה וקוצר רוחם של התלמידים וחוסר חיים בלמודים”, “כי במקום משחקים ושיחות ואמצעי הסתכלות רק מלים – והמלים בשפה שהמורה עצמו אינו אוהב ( האם רק לו נתנה האהבה למונופוליון?) ובני ביתו גם הבן לא יבינוה” (!). – וכל זה כדי לבטלני ולפסול את עדותי. בנוגע לערכה של פולימיקה כזו, כמדומה, שאין לה שם בעולם האינטליגנציה העברית. ובנוגע לעצם הדברים אין בהם אף קורטוב של אמת. המשיג מעודו לא היה בבית־ספרי בשעת ההוראה; את תלמידי אמנם ראה ובחן מחוץ לכתלי בית־הספר, אבל ידיעותיהם והתפתחותם, להפך, הפיקו ממנו רצון. ועל זה הודה לי בפיו שתי פעמים בפני. כמו כן: בני היחידי מבין עברית ומדבר בה. איני מתגאה בזה, כמובן, אבל תבואנה נא העובדות הללו ותוכיחנה את כונתו הכשרה והטהורה של משיגי.
עלובה היא ה“שיטה הטבעית”, כשבאים להגן עליה בעלילות ובדָיות כמו אלה!!
על הדור שאנו מגדלים
מאתחיים אהרן קפלן
שנת־הלמודים של השתא נולדה במזל רע!
מחלת השקַרלטינה, שביחוד היא מרבה חללים בין ילדי בתי הספר, עמדה לה לשטן בצעדיה הראשונים וגרמה לה להיות “נדחה”, להכניס ערבוביה בלמודים ויאוש בלבות המורים.
בתי הספר המתכלכלים מתשלומי ההורים – והמה הרוב בפולניה – הם אובדי־עצות מאי־יכלתם להספיק למורים אף חלק ממשכורתם; כי לרגלי החגים ומעוט התלמידים קופתם ריקה ואין בה פרוטה לפורטה.
המצב החמרי הרע משפיע במדה מרובה לרעה על מצבם הפדגוגי והחנוכי. כי אין מורה רעב ודירקטור מרוגז יכולים לעשות עבודה שלמה ומתוקנה.
חודש שלם אבד לבתי־הספר ללא עבודה חנוכית וללא כלכלה חמרית!
כמה שיש להצטער על זה בשעה זו – אף על פי כן עודנו מתנחמים, שהמכשולים הזמניים יוסרו. וסוף כל סוף הכל ישוב לסדרו מצדו הפורמלי.
גרוע מזה הוא המצב המקולקל המתמיד ועומד, שהנהו תוצאה מחיינו המקולקלים והמכוערים. אי־הנורמליות והקרעים שבחיינו נתבלטו ביחוד במקצוע האולפנות ומביאים כליה על אֶנרגיה כבירה של עם שלם. סכומים עצומים משלם העם העברי בעד למוד בניו, ובתור עם הוא מקבל בעד זה בחזרה מידי מחנכיו אפס רוחני. כל אדם מישראל בתור פרט מקבל אולי בעד כספו וקרבנותיו הגדולים לטובת ילדיו קצת שפה, קצת חשבון, קצת גיאוגרפיה ועד מהני מילי מעליתא. אבל העם העברי בכללו אינו מקבל כלום, מפני שאין לו בית־ספר עממי באותו המובן שישנו אצל כל עם ועם.
בדורות הראשונים לא היו פדגוגים מחוכמים כמונו; ובכל זאת הבינו זקנינו לברוא טפוס משוכלל של בית־ספר עממי, שהתאים לצרכיהם הלאומיים, ושהוציא מתוך כתליו חניכים עברים, שהוסיפו לטוות את החוט ההיסטורי של עמם בלי שום “התחכמות”; ומפני זה חיו כיהודים בתוך עמם ומתו כיהודים. בכל שנה ושנה יצא מחזור של יהודים מחונכים, מסורים לעמם ולכל קדשיו, ועם ישראל נתעשר עושר רוחני רב. וכל זה – מפני שהיה קיים בית־ספר, שהיה רכושו החנוכי של כל העם.
ומה הננו רואים כעת?
בתור עם שלם אין לנו כלום. צאו והתבוננו באיזה בתי־ספר מתחנך דור שלם של תינוקות – ויאחזכם רעד; ודאגה תקנן בלבותיכם לקיומו הלאומי של עמנו. ויש שאתה שואל את עצמך:
– האומנם על אלה נשליך את יהבנו להלחם את מלחמותינו הלאומיות בארצות הגלות? האלה יהיו מבוני עתידנו בארץ האבות?
צאו וחשבו אחד, אחד את טפוסי בתי־הספר השונים, שבהם ילדי ישראל שבדורנו מתחנכים ומקבלים את תורתם – ותעמדו נבהלים ומשתוממים בראותכם את התהום העמוקה, הפתוחה1 לפני עם שלם, שאינו נותן דין וחשבון לעצמו מהסכנה המרחפת לקיומו.
הישיבות שנתרבו כל כך בשנים האחרונות הן קן של שנאה ושל איבה גלויה לכל התקדמות עברית ולכל עבודה לאומית אקטיבית. חניכי הישיבות הם אזרחים לעתיד ב“ירושלים של מעלה”; יהיו מוכשרים לפשוט את צוארם לשחיטה על קדושת התורה, אבל אם ישארו בחיים יוסיפו למשוך את “מרכבת הגלות” ולחכות ל“עני ורוכב על החמור”…
בתי־הספר הבינונים המתכלכלים בכספי ההורים, אפילו הטובים והמשובחים שבהם, מגדלים “מחפשי קריֶרה”, ריקים מידיעת התורה ומכל זיק של יהדות עֵרה וחיה. בתי־ספר אלה הם שבויים בידי שלטונות נכרים, ועם כל רצונם הטוב אין בידיהם לתת לחניכיהם ידיעת היהדות במדה מספקת; ובפרט שבנוגע לחלק הגון מהם חסר גם הרצון. בימים האחרונים הגענו לידי אבסורד שכזה, שבית ספר תיכוני לילדי ישראל אחד בורשה פתוח בשבתות ובימים טובים. ובית־ספר זה נועד, לפי דברי מיסדיו, לילדי הציונים, שברובם הם שולחים את ילדיהם לבתי־ספר של נכרים. ובכן, אפוא, אם לחלל את השבת – מוטב לחללו בכתלי בית־ספר, שמנהליו הם עברים בתעודת־לידתם.
החנוך העברי, שמקבלים ילדי ישראל בבתי הספר התיכונים־הנכרים, ידוע לכל אחד מאתנו, והדבור עליהם אך למותר. חניכיהם סופגים אל קרבם משחר ילדותם שנאה לכל קדשי האומה ולנושאיהם – היהודים החיים. ואם את הזרים הם שונאים – הרי את הוריהם ה“חשוכים” הם, פשוט, מבזים בלבם. בחשאי הולכת ונוצרת טרגדיה, הקורעת את לבותיהם לקרעים, אותו ה“קרע שבלב”, שהיתה לטרגדיה מתמדת בחיי קטנינו שנשבו לבין נכרים. עם שאין לו נוער – אין לו עתיד. ובאין עתיד – יפָרע עם.
לאט, לאט, באין רואה, נושרים מגופנו הלאומי אברים, אברים, וסופנו – כליה לאומית.
תהום פתוחה לקיומנו הלאומי בעתיד היותר קרוב.
אוי לו לעם שבניו ובנותיו נתונים לבתי־ספר זרים!!
-
“פחותה” במקור – הערת פרויקט בן יהודה. ↩
אִישִׁים
מאתחיים אהרן קפלן
בִּקֹרֶת
מאתחיים אהרן קפלן
פיליטונים I
מאתחיים אהרן קפלן
פיליטונים II
מאתחיים אהרן קפלן
הציונות
מאתחיים אהרן קפלן
על יצירה זו טרם נכתבו המלצות. נשמח אם תהיו הראשונים לכתוב המלצה.