(דגם ארכיטקטוני מאת דוד רזניק)

לאמי

כתיבת “איכות החיים ותחיית הקהילה” נתאפשרה הודות לפרס מוריס כץ לחנוך מבוגרים שהוענק למחבר על ידי מרכז מרטין בובר להשכלת העם של האוניברסיטה העברית בירושלים;

הספר יוצא בסיוע משרד החינוך והתרבות;

הנסיון הקהילתי שהצטבר והיה לבסיס המעשים לרעיונות המובעים בספר זה – נתאפשר הודות לתמיכת אבא חושי ז"ל, לעשרות הפעילים, המורים והעובדים שעבדו בהקמתם ובהפעלתם של המרכזים הקהילתיים הראשונים בישראל ובראשם – עלי ויס, מיכאל קשטן ואהרן כץ.

 

מבוא ותמצית    🔗

מדוע כתבתי ספר זה?

האומנם מאמין אני כי באמצעות ספרים ניתן לשנות את איכות החיים של הקוראים או את מסגרות חייהם בגיל בית־הספר ואחריו?

האומנם ניתן לשנות את איכות החיים ולהעשירה על־ידי שינוי מסגרות?

אני מודה ומתוודה כי אני מאמין בכך.

אינני חושב, כמובן, שהקריאה בספר זה תגרום לשינוי משמעותי בחייו של הקורא – אך אני מאמין בכל לב, כי כל קורא עשוי לעשות מעשים אשר ישנו את איכות חייו ואיכות חיי ילדיו אם יישׂם את המסקנות אשר יגיע אליהן בעקבות הקריאה.

אנו סובלים בישראל ממחדלי חינוך והוראה המשותפים לכל בתי־הספר בעולם המערבי – כמרביתם של בוגרי רוב בתי־הספר, לא עבדנו עבודה יוצרת בעת הלימודים ולא רכשנו לנו מקצוע או עיסוק מפרנס ומעניין במשכם. כתוצאה מכך לא הכרנו את עולם העבודה והפרנסה בעת לימודינו – והפגישה עם עולם זה הפכה לרובנו שרשרת אכזבות ותסכּוּלים דומים לאלה שסבלנו מהם בעת הלימודים. בית־הספר לא הכשיר אותנו להיות סטודנטים ולומדים עצמאיים, לא נתן לנו כלי־יסוד הדרושים להשתלמות עצמית כגון: ידיעת אנגלית על בוריה, קריאה מהירה, מיומנות בסיסית הדרושה לשימוש בספריות ובאוצרות־הידע המצטבר של האנושות, מיומנות בסיסית מסוג זה הדרושה לארגון הידע שלנו ויישׂוּמוֹ תוך עיצובו בצורת הבעה סבירה וקומוניקאטיבית, תשתית מידע על המידע המצוי והגדל, על מקורותיו וכד'.

ומה שחמור עוד יותר: מערכת ה"חינוך", אשר הרחיקה אותנו מעבודה יוצרת ומפעילוּת קהילתית וחברתית, לא נתנה לנו הזדמנות לבחור את המקצוע או העיסוק החביב עלינו יותר מאחרים. הלימודים שלא התקשרו ולא יושמו בדרך כלשהי עם העיסוק והעבודה שבהם בוחרים רוב בוגרי בית־הספר – משתכחים עד מהרה, הזמן שהוקדש להם נראה מיותר ומבוזבז עוד בעת הלימודים עצמם, הרגשת חוסר התכלית והעניין מצטרפים להרגשת חוסר־האונים החברתי של האדם הצעיר, הרואה את מחדלי החברה ואינו יודע כיצד לעשות לשינויה.

ואולי החמור מכל אלה: בית־הספר הרחיק אותנו שיטתית לא רק מהחברה והקהילה ומהפעילות העשויה לשנותן – הוא אף הרחיק אותנו מההתנסות החווייתית בחיי התרבות והאמנות האצורים במסורתה של חברה זו, באירועים האמנותיים החדישים והמתחדשים המעניקים למעוֹרבים בהם הרגשת התעלוּת והתחדשות מתמדת. החינוך המתעלם מהחוויה האמנותית והתרבותית, מהמפגש המַַפרה עם ההגות החיה והאצורה במסורת, מהעבודה המפרנסת ומהפעילות החברתית והקהילתית – סוגר את אסיריו הקטנים במכלאות המנַכּרוֹת אותם מחייהם ומהפוֹטנציות האנושיות הטמונות בהם.

במלים אחרות: בית־הספר הכשיר אותנו לכל היותר לעמוד בבחינות הסיום שלו, הדרושות בעיני החברה למעבר לבית־ספר אחר או לזכות לעמוד בבחינות אחרות – אך הרחיק אותנו באופן שיטתית והחלטי מההתנסות החווייתית, החברתית והפעילה, שבהן מתגשמת הפוטנציה הטמונה בכל אדם.

איכות החיים שלנו אינה נקבעת על־ידי כמויות המזון שאנו מסוגלים להשׂתכּר לקנייתן. איכות חיינו אינה נקבעת אפילו על־ידי מודל המכונית שאנו מסוגלים לקנותה. איכות חיינו נקבעת קודם כל על־ידי הבטחת מינימום מסוּים של מגורים ומזון ולבוש ושירותי תחבורה – אלה מסופקים בדרך כלל על־ידי חברת הסעד לכל מי שכוחותיו השכליים והכשרתו הקהילתית מאַפשרים לו להשתמש במשאבּים שהוקצו לו. מינימום זה רוֹוח בחברתנו כבכל ארץ שבה הילודה מוגבלת וגידול האוכלוסייה אינו מהווה סכנה לקיומה.

מעבר למינימום זה של רמת חיים – עומדים אנו בפני הבעיה של אורח חיים אינדיבידואלי, בו אנו רוצים ואשר עיצובו מותנה קודל כל על־ידי הפעילות שלנו ולא על־ידי הבּעלוּת שלנו על רכוש או מכשירים. הבחירה שאנו בוחרים באורח החיים, הפעילות המאפיינת אותו, החברה שבה אנו פועלים – אלה הן הקובעות את איכות החיים. לא רק החירות לבחור באורח־חיים או בפעילות רצויה לנו, אלא הבחירה עצמה, הפעילות עצמה, אופני ההתמודדות שלנו עם גורמי התסכּוּל של רצוננו ושאיפתנו, התמורה המתמדת שאנו גורמים ואשר עליה אנו מגיבים בחיינו – כל אלה מצטרפים לגורמי איכות החיים שלנו.

ומעל לכולם: איכות חיינו נקבעת על־ידי הגשמתה של הפוטנציה האנושית הטמונה בנו, בזכות היותנו בני חברה ותרבות מסוימת, ובזכות היותנו בעלי ייחוד כאישיות שנתפתחה תוך כדי פעילות והתייחסות אל הזולת והקהילה שבה אנו חיים. פוטנציה אנושית ייחודית זו, הטמונה בכל אחד מאִתנו, מתגשמת, כאמור, על־ידי פעילות חברתית ותרבותית – רק לעתים רחוקות ביותר היא זהה לפעילות הפרנסתית שאנו מקדישים לה במערב רק כעשרים אחוז של הזמן העומד לרשותנו בשנה; ומה אנו עושים בזמן שנותר?

תשובה לשאלה זו קובעת יותר מכל גורם אחר את איכות חיינו. אם אמנם נהיה אדונים לזמן הפנוי מעיסוקי פרנסה בלתי רצויים – נעמוד בפני הברירה: לשעבדו להרגל ההופך כפייתי והמצמצם בכך את האישיות ואת הגשמת הפוטנציות שלה, או – לנצלו למגוון של פעילויות חברתיות, יצירתיוֹת, חינוכיות, השתלמותיות, אמנותיות ותחביביות אשר בהן מתגלה לנו העולם מחדש ובהן אנו עצמנו מתחדשים תדיר.

החירות הופכת לחובה: לבחור. חירות שאין עמה חובת בחירה בין פעילויות הופכת להיות ריקות משעממת ומפחידה. הפנאי הופך מהזדמנות לסכנה. האישיות אינה מתפתחת ואינה מגשימה את הפוטנציות שלה – היא מצטמצמת ובורחת ממוּדעוּת, משתעבדת להרגלים פאסיביים כמבקשת להתפטר מנוכחותה היא. איכות החיים מתדרדרת.

כדי להימנע מסכנת ניוון הפנאי וחיי־התרבות, המאיימת על האנשים שהרימו את רמת חייהם, על־ידי הגדלתו של הפנאי־מעיסוקי־פרנסה – אם ביומיום ובחופשה ואם בשנים הארוכות של היותם “תלמידים” או “פנסיונרים” – עלינו לשנות מיסודו את החינוך ומערכותיו. כל עוד יהיה החינוך מגוֹרש ומוּגלה מחיי המעשה והיצירה, כל עוד יגדל הפער בין החברה והתמורות החלות בה לבין בית־הספר ותכניות הלימוד שלו – לא תוכל החברה ליהנות מהתרומה החיונית שבניה הצעירים יכולים להעניק לה. בני־הנוער ימשיכו להרגיש בהסגר כפוי ולפתח רגשות ניכור ותמיהה על העיסוק המשונה שבו הם עוסקים, ללא שילוב עם הפעילויות הציביליזאציוניות והתרבותיות של חברתם ממנה הם מופרדים בהכרח.

כדי לשנות את החינוך ולגרום אינטגראציה של מערכותיו בחיי הקהילה, בחיי העבודה והיצירה ובחיי התרבות והתמורה הפוליטית והחברתית – יש להקים מחדש את הקהילה כארגון פעיל ומשפיע על חיי היחיד, כארגון המסוגל להיות מושפע מכל יחיד. קהילה כזו חסרה לנו בישראל. היא היתה קיימת בעיירות יהודיות, בכפרים של אומות העולם, בשבטים קדומים – היא עדיין קיימת בשמורות תרבות ובצורות חיים חדשות כקיבוצים וקומונות. היא אינה קיימת ברוב הערים בעולם, ובישראל בכלל זה.

איך תשוקם הקהילה? הנסיונות שהייתי מעורב בהם הוכיחו כי ניתן להקים ולהפעיל “מרכזים קהילתיים” ההופכים שירותים מועילים למיעוט בחברה. הם נשארים ארגונים שוּליים, שאינם משפיעים באופן ישיר על אורח־החיים של מרבית התושבים במרבית הגילים. רק שלושה תחומי עיסוק נחשבים לחיוניים בחברה המערבית: הביטחון, הפרנסה והלימודים (הקרויים: חינוך בביה"ס). קרוב למחצית האוכלוסייה מועסקת בשירותי חינוך כתלמידים או כמורים ועובדים. קרוב למחצית ההכנסה הלאומית מוקדשת לשירותי חינוך למיניהם. כל עוד תהיה הפעולה הקהילתית מגורשת משלושה תחומים חיוניים אלה של החיים – לא תהיה תקומה לקהילה בימינו. שירותיה ימשיכו להיות שירותים שוּליים אשר אפשר גם בלעדיהם. הם לא יוכלו להפוך לגורמים המושכים את העילית ההשכלתית והכשרונית של החברה לעבוד בהם ולהנהיגם. הם לא יוכלו להשפיע על המסגרות המעצבות את אופני הפעילות שלנו ואת הדרך שבה מתחנכים בני־אדם למוּדעוּת, לפוטנציות הטמונות בהם ולהגשמתן.

על כן כתבתי ספר זה. נדמה לי כי ישנה דרך לגאול את הקהילה מאי־היותה פעילה ומשפיעה על חיינו. נדמה לי כי יש דרך לגאול את החינוך מעקרוּתוֹ, גלוּתוֹ וסגירתו כלפי חיי העבודה והחברה והתמורות החלות בהם. נראה לי כי ישנה דרך לסייע ליחיד להעלות את איכות חייו על־ידי פעילות ומעוֹרבוּת חברתית ותרבותית – אם נוכל להציע לו חינוך־קהילתי וקהילה־מחנכת בהם יגיע לביטוי עצמי ולהגשמת הפוטנציות האנושיות שלו כבר מגיל צעיר ביותר. ספר זה מציע דרך פעולה חברתית, שהיא אלטרנאטיבה לבית־הספר ולארגונים הקהילתיים – באמצעות מיזוגם ל"כיכרות קהילה".

 

פרק ראשון: מה היא קהילה? מה היא מטרת החינוך וההוראה? מה תפקידם בעיצוב איכות החיים?    🔗

מה בין “קהילה” ל"חברה" ומה מטרת החינוך שלה?    🔗

כל אדם שייך לקהילות רבות באופן סימולטאני כשכל קהילה מהווה קבוצה אשר יש בתוכה לפחות שותפות של אינטרסים. מסגרות ותחומי פעילות אשר החברה מציעה ליחיד – מתרבים ככל שהחברה מפותחת יותר, משמע: מציעה מגוון רב יותר של שייכויות לקהילות סימולטאניות. חברה מפותחת היא חברה מורכבת מבחינת המבנים וההיירארכיות, הזיקות ויחסי־הקירבה השוררים בה, משתנים בה, מופיעים ונעלמים בקרבּה. בן הקלאן הבדואי חי בחברה “פשוטה” יותר מבן העיר המערבית השייך למשפחה, לעדה, לגזע, ללאום, למעמד, למקצוע, למפלגה, לציבור־הורים, לציבור־תחביב, לציבור־חולים, למדינה, לאזור. בן חברה מפותחת (או “מורכבת”) שייך בו־בזמן לכל הקבוצות הנ"ל ולקבוצות רבות אחרות.

כל קהל מהווה “קהילה” מבחינתו של הפרט המשתייך לוֹ, במידה שזוהי קבוצת אנשים בעלי אינטרס משותף אשר יש לה סימני הזדהות משותפים ותנאים שבהם קלה התקשורת בתוך הקבוצה.

מספר האלמנטים המהווים את המשותף לבני הקהילה בכפר או בשכונה מבודדת – הוא בדרך כלל גדול יותר ממספר המרכיבים של המשותף לבני קהילה עירונית שחבריה שייכים לקהילות רבות.

“כיכר הקהילה” אשר תשמש הורים וילדים כאחד גם בעיר – עשויה להגביר משקלו של הגורם הקהילתי־שכונתי גם בחיים של אנשים בחברה עירונית מפותחת: הם ייהפכו מוּדעים יותר לסביבתם המיידית, הם יכירו אישית בני־אדם מקבוצות חברה ומקצוע אחרות החיים בשכונתם, תינתן להם האפשרות להיות פעילים ומשפיעים על גורל מבצעים המכוונים לסייע לנזקקים ולמסייעיהם כאחד. קהילות כפריות ושכונתיות המנותקות מבחינה גיאוגרפית או מבחינה חברתית מהמרכזים של חיי התרבות וההשכלה יגלו אינטרסים משותפים להם ולכל הגרים בסביבתם הגיאוגרפית. “כיכרות הקהילה” יציעו הזדמנויות חדשות לפעילות ויצירה גם במקום שבו נראתה להם הדרך לפעילות תרבותית וחברתית כחסומה.

חינוך כהסתגלות מתמדת לתמורה בסביבה ובאתגר    🔗

מבוגרים רבים חוששים ממסגרות חינוך משותפות עם צעירים. הם מתקשים לעמוד במבחן הביקורת המופנה אליהם מצד מצפונם בפי בניהם. נדמה שקל יותר לחיות בחסות הפער, מוגן ע"י המרחק הגדל בינך ובין בני הדור הבא, שוכח אט אט את האידיאלים של נעוריך, משלים עם הפשרות ועם ההשלמה, עם האכזבות ועם האיסורים וההיתרים שאתה נוהג לפיהם גם אם הם נראים לך פסולים מעיקרם. שלווה וקפאון כמפלט מפני השאלות והספקוֹת העשויים לכרסם בהם היא אשליה. ברוב המקרים אין אנו יכולים להימלט מהתמורות החלות בסביבתנו המיידית ובדרכי הראייה והגישה המצפונית שלנו. אי אפשר לו לאדם להיות פליט מעצמו.

חינוך יש לו משמעות אם אינו מסגל אדם אך ורק למצב־חברתי קיים אלא לתמורות חברתיות ורעיוניות המתחוללות תמיד. חינוך המבוגר הוא על כן תהליך הכולל הגברת המודעות של המבוגר לשינויים החלים בו ובסביבתו, בזיקתו אליהם, באפשרויות ובמשימות הפעולה הנובעת מזיקה זו. חינוך כזה אינו יכול להתבצע במסגרת מנותקת מחברת צעירים ובני־נוער.

“כיכר הקהילה” שתאגד בתוכה צעירים, מבוגרים וקשישים לא רק במסגרתה הכללית אלא גם בכיתות חוגי־הלימוד והדיון שלה, בכיתות ההשתלמות או בקבוצות הפעולה הקהילתית שלה – תאפשר התחנכותו של המבוגר בתנאים שבלעדיהם אין היא אפשרית כיום. היתרון המובהק של מרכז כזה על מסגרות אחרות של חינוך המבוגר – הוא בהחזרת האדם למסגרת רב־גילית שבה חיו המבוגרים משך רוב שנות ההיסטוריה הידועה לנו. קהילה משפחתית ושכונתית מציעה אתגרים ומפתחת מודעות לתמורה ולשינויים מהירים. חינוך מבוגרים ככל חינוך אחר – יתבצע ע"י פעילות, ע"י מגע מתמיד עם מציאות בתמורה, ע"י שאלות וספקוֹת וביקורת עצמית, ע"י דיאלוג חי עם נציגי כל קבוצות הגיל שבקהילתך.

מדוע אין בית־הספר ואין המרכז הקהילתי מסוגלים להשיג את מטרותיהם?    🔗

מטרת החינוך – “להשלים בין ייחודו של האינדיבידום ובין אחדותה של החברה” –

הרברט ריד

הרגשת התלות הכפויה של האדם בחברה מתחזקת ע"י מוסד הכפייה הדורש ציות יותר מכל האחרים, בית־ספר. בית הספר בצורתו הרוֹוחת בחברה המערבית מפריע גם להגשמת המטרה לשמה הוקם: “להשלים בין ייחודו של האינדיבידום ובין אחדותה של החברה” (הרברט ריד). בית־הספר הוא ברוב המוחלט של המקרים ניגוד ושלילה של מצב דיאלוגי. תלמידים חשופים בו למונולוג הנמשך שתים־עשרה שנים ומופסק ע"י תרגילי שינון ובחינות־בקיאות על מנת לוודא שהשומעים הצעירים שמעו היטב ולמדו לחזור על כך בפני בוחניהם. בית־הספר מנוהל ע"י מבוגרים בלבד, לעתים ע"י קשישים הזוכרים עדיין מה שלמדו אצל מוריהם לפני דורות ומלמדים זאת לתלמידיהם, ללא התחשבות בתמורות המתחוללות בהוה. בית־הספר מטיף, מצווה, פוקד, דורש, מעניק מידע שאינו־רלבאנטי או שאין מגלים את הרלבאנטיות שלו לחיים של האדם הצעיר בהווה ובוודאי לא לעתיד כמבוגר. המבוגרים עצמם שונאים את בית־הספר במידה כזו, שאף אחד מהם – כולל המורים – לא היה ניאות להירשם וללמוד בו במשך שנים מספר או אפילו שבועות, גם אם החומר הנלמד בו אינו ידוע להם כלל. אך שנאה כוללת זו למצרך אינה מפריעה את כפיית הצריכה שלו על בני הנעורים.

המבוגרים בכל קהילה – מורים, הורים מנהיגים־פוליטיים וסתם אזרחים אדישים – ממשיכים לקיים את השירות היקר והבלתי־יעיל מכל שירותי החברה וממשיכים לאלץ את הילדים לבקר בבית־הספר ולעמוד בדרישותיו מבלי לבדוק, ולוּ רק אחת לשנה, את הפער בין מטרת החינוך ובין הגשמתו בביה"ס. לוּ היה פער כזה מתגלה בכל שירות אחר – שירות האוטובוסים או הרכבת, בית־החולים או הביוב – היו האזרחים מתמרדים או לפחות מחרימים את המצרך הניתן ע"י שירות זה. איש לא היה נוסע באוטובוס שאינו מקרבו למטרתו. צרכני האוטובוסים והמרפאות, שירותי הנקיון והביוב הם אנשים מבוגרים, אך צרכני בית־הספר הם אנשים “צעירים” ולכן חסרי כל כוח וזכויות אזרחיות, אין הם יכולים לבחור במצרך אלטרנאטיבי או להתמרד נגד הצריכה הכפויה.

רגשי הניכור והמחאה של הצעירים נגד בית־הספר מופנים באופן טבעי נגד חברת המבוגרים הכופה אותו עליהם. “מרד־הנעורים” נגד החברה המבוגרת הוא קודם כל “מרד הצרכנים” נגד השירות הגרוע והמונופוליסטי אשר המשטרה מכריחה את הצרכן לצרוך אותו. הספק – משרד החינוך וההנהלה של כל מוסד – אינם מתייעצים עם הצרכן על הטיב ועל התמורות שיש להכניס בתהליכי הייצור והשיווק.

המרד מעודד יצירתה של “תת־תרבות” בקרב הצעירים, שאינם יכולים להיאבק באופן גלוי וחזיתי נגד גורמי הכפייה בהם הם תלויים למחיה ולאהבה. “תת־תרבות” מתבטאת בעיקר בצריכה אלטרנאטיבית לזו של מצרכי ביה"ס ולהתנהגות אגרסיבית המוצאת ביטויה בעבירה על החוקים והכללים של המוסר והמדינה, בהסתגרות במסגרות מבודדות או בבריחה ובשאיפת הנדידה אל כל ארץ מובטחת המתירה את האיסור והטובה על כן מארץ ההורים, המורים והשוטרים הממונים על ביצוע “חוק החינוך”.

בית הספר הוא השירות היחיד בחברה המערבית שרוב לקוחותיו אינם מרוצים ממנו, שרוב עובדיו מטילים ספק ביעילותו ובכוחו להשיג מטרותיו, שלצרכניו אין שום השפעה על טיב המוצר ועל דרכי שיווקו ושהמדינה מחייבת כל אחד מאזרחיה להזדקק לו באופן אקטיבי לפחות במשך עשר עד שתים־עשרה שנה מחייו.

כל עוד נמשך ניתוקם של המרכזים הקהילתיים ממערכת החינוך – אין הם יכולים להפוך מוקדים להפעלה קהילתית ונגזר עליהם לפעול כבתי משחק ופנאי המסייעים לעובד הסוציאלי לסגל את קרבנות המצוקה למצוקתם ולחברה הקיימת ומקיימת אותם.

מוסדות קהילתיים כגון בתי־כנסת בארה"ב, מנסים לגוון פעולותיהם ומיתקניהם ולמלא תפקידים של מרכז קהילתי: תכניתם כוללת פעולות בידור, השתלמות, אמנות וכד'. הם מנסים להתמודד עם הנזק הנגרם ע"י ביה"ס ליחס בין הדורות, אך אינם יכולים לעשות זאת מכיוון שאין להם חלק במעשה החינוך עצמו.

החברה הולכת ומשתעבדת מבחינה כלכלית ומבחינת סולמות הערכים וההערכות שלה לאלה של בית הספר. סולם ההערכה והסטטוס של כוח־פיסי ורכוש־קרקעי התחלף במהפיכה התעשייתית בסולם הערכה וסטאטוס של עושר־אופראטיבי והכושר להגדילו. עתה – בעיצומה של המהפיכה המדעית – הולך ומתחלף סולם ההערכה מחדש: במקום תואר האצולה ותואר הרכוש וההירארכיה הצבאית והשלטונית, באים התארים והדרגות האקאדמיות. אלה הופכים תנאי ומנוף לקריירה שאדם יכול לעשותה בשדה הכלכלה, הפוליטיקה ובמוסדות ההשכלה עצמם התופשים את חלק הארי ממקומות התעסוקה של החברה (81 מיליון אנשים היו עסוקים בתחילת שנות ה־70 כחניכים ומחנכים במערכת החינוך בארצות־הברית לעומת 78 מיליון שהועסקו במערכות הייצור והשירותים). הישגיו של אדם בביה"ס והצטיינותו בבחינות או במחקרים הנעשים לפי דרישותיו ונוחותו של ביה"ס הופכים מידה לשיבוצו של אדם בסולמות הקריירה למיניהם.

השתלטותו של בית־הספר על האידיאלים האישיים של החיים בחברה המערבית – מרחיקים את האדם מקהילתו ומחיי־היצירה וההתמודדות עם עולמו הרגשי. בית־הספר, משימותיו והמטרות שהוא מעמיד בפני האדם – הופכים דגם שמבעדו נראה העולם. ההישגים הכמותיים וההיירארכיים מתחילים להיראות לנו חשובים יותר משאר הגורמים המשפיעים על האישיות ודרישותיה, על ההתמודדות עם הקונפליקטים החברתיים ועל גורל המעורבים בהם.

אמוֹת־המידה של ההעדפה האישית שונות מאוד מאמות־המידה של ההערכה בבית־הספר. אדם “מצליח” בעל עמדה ותואר והכנסה – מגלה לפתע שהוא פועל וחי באופן ובחברה שאינו רוצה בהם כלל. חייו כוּונו ע"י הישגיו בביה"ס, על־ידי יכולתו ולא ע"י רצונו, על־ידי הצלחותיו ולא ע"י חתירתו למימוש עצמו וליצירת זיקה מעשירה בינו לזולתו, חברת ההתחרות הצרכנית אשר ביה"ס הוא תוצרה ומשמרה – הופכת אותנו לשאפתנים המגיעים עד מהרה לאכזבה ולמבוכה דווקא כשאנו מצליחים להגשים שאיפותינו.

כל מפעל חינוך מבוגרים המבקש להצליח חייב להבטיח דיפּלומות וליצור קורסים מודרגים, המכינים את תלמידיהם להתקבלות לדרגה גבוהה יותר, כדי לעמוד בהתחרות עם מוסדות החינוך הגבוה המבטיחים קורסים כאלה. המרכז הקהילתי המבקש להעסיק מתנדבים צעירים בעבודת הפעלה קהילתית בשכונות מצוקה – מתקשה למצוא אותם כיוון שהסטודנטים המעוניינים בכך עושים פעולה דומה־לכאורה במסגרת ה"מחקר הסוציולוגי" ומקבלים עבור כך שכר ו"קרדיטס". עקרות־הבית בעלות תעודת־בגרות לומדות “חצי” או “רבע” קורס לספרות באוניברסיטה המקומית ו"צוברות נקודות" שיזכו אותן במשך הזמן בתואר אקאדמי – ממילא אין להן זמן לבוא למרכז הקהילתי ולפעול בו. אפילו הקשיש והפנסיונר, ולא כל שכן האיש הצעיר, המבקשים להשתלם על מנת להתקדם במקצועו או על מנת לבלות את הפנאי העומד לרשותם בצורה “המקדמת” אותם בחיים – יעדיפו מוסד השכלה הנותן דיפלומות ותארים על מרכז קהילתי, אשר בו פועלים האנשים למען הפעולה עצמה ולא למען התמורה שאפשר לקבל עבורה.

כך מתרוקן המרכז הקהילתי מתכניו לגבי כל אלה היכולים להשיג את המוצע בו במסגרת בית־ספר הנותן ציונים ותארים. מי שנשאר במרכז הקהילתי וממשיך לפעול בו – הוא קהל של אנשים שאינם מעוניינים בהשתלמות, או אינם מסוגלים לעשות את המאמץ הדרוש על מנת להשיגה, או אלה המשתמשים במרכז כבבית־מלון המשכיר אולמות למשחק ברידג' או כדור־קיר, לשחיה בבריכה או למסיבה פרטית. הם “מבקרים” במרכז ואולי אף רשומים בו כמנויים (מה שקרוי “חברים”) אם מחיר המנוי זול ממחיר השירות החד־פעמי, אך אין הם משתתפים בהפעלה ובתמורה קהילתית, שהמרכז אמור להיות מוקדה, אין להם חלק פעיל באחריות ובמבצעים המכוונים לתמורה שהמרכז אמור להביא בחיי הקהילה.

יש כמובן יוצאים מן הכלל אף רוב המרכזים הקהילתיים בהם ביקרתי באוסטרליה, ארה"ב, צרפת, בלגיה, הולנד, אנגליה וגרמניה – נמצאים בתהליך מעבר לבתי־ספר ערב ללימודי תעודה, לבתי תיאטרון וקולנוע פתוחים או למרכזי ספורט, שומרות־טף ומקומות נוחים למשחקי קלפים והשׂכּרוֹת למועדונים חברתיים סגורים. העובדים במרכזים אלה המעוניינים בשמירת האיזון והשקט בקהילה, בסיגול כל יחידה לתבנית החיים הנהוגה בה – מרוצים למדי ממצב הדברים. הם יודעים כי העלית ההשכלתית והכלכלית לא רואה במרכזיהם אלא שירות נעים ולא מרכז רוחני או מוקד לתמורה חברתית. הם יודעים כי מכללות קהילתיות מבצעות פעולה יעילה יותר בחינוך מבוגרים לפי הסטנדארטים המקובלים בחברה. המנהיגות הרוחנית המקומית מוצאת לה מסגרות פעולה שאין להן מגע עם המרכז הקהילתי, המפעילים של המרכז אינם שייכים למנהיגות הרוחנית ואינם רואים עצמם מסוגלים לכך. נסיונות ההפעלה הקהילתית המכוונים להביא לתמורה באורח־החיים והחברה – נערכים ביזמת קבוצות הפועלות מחוץ למרכז הקהילתי ולעתים תוך מחאה נגד הממסד שהוא מייצג. אלה אשר כ"עובדים סוציאליים" רואים תפקידם בשימור המצב הקיים ובסיגול היחיד לממסד ולמקובל – אינם רואים נזק בהתרוקנות זו של המרכז הקהילתי מתכניו המהפכניים.

עובדים המעוניינים בתמורה קהילתית, בהתמודדות עם הבעיות הבוערות של פער הדורות והפער החברתי – אינם פועלים בדרך כלל ב"מרכזים קהילתיים" כגון YMCA או YMHA בארה"ב או באנגליה. עובדים כאלה מבכרים להשפיע על הצמרת השלטונית מעמדות היוּקרה שמעניקה להם הקריירה האקאדמית – אך גם הם מוצאים עצמם עד מהרה מנותקים מהמאבקים היומיומיים המתחוללים בחברה שמחוץ לבית־הספר האוניברסיטאי אליו נקלעו בקריירה שלהם.

הצורך באלטרנאטיבה למרכז הקהילתי גדול כצורך באלטרנאטיבה לבית־הספר. שניהם אינם יכולים בצורתם הקיימת להתמודד עם בעיות הקהילה המקומית והלאומית, שניהם אינם משפיעים השפעה מכרעת על העלית ועל איכות החיים של רוב בני הקהילה, שניהם צריכים לפנות את מקומם ל"כיכר הקהילה" שתמזג מפעלי חינוך, תרבות וחברה, באופן שישלב אותם בחיי היומיום של מרבית בני הקהילה ויוכל על כן למלא את הפונקציה החינוכית וההוראתית של הספר, המכללה ומוקד המפגש והתמורה החברתית כאחד.

בכל עידן פותחו מסגרות כאלה שכיוונו להתחנכות היחיד בחברה בהן סומלה ונתרחשה פעילותו התרבותית והקהילתית.

אמת המידה של הישגי החינוך תימדד בתרומתו של החינוך לאיכות החיים של האדם בינקותו, בילדותו ובבגרותו. המורים יעריכו עצמם אם אמנם הצליחו לפתח בחניכיהם את הרגישוּת להנאות שהם מסוגלים להם, את האתגרים המעניינים והמעוררים את רוחם ואת גופם, את הכלים הנרכשים ע"י הידיעה והתרגול והנחוצים לתהליך לימוד והשתלמות עצמיים בכל הנראה לאדם חשוב ללמוד, את הרגשת החובה לפעול למען הזולת ואת ההרגל ליהנות מכך למען יוכלו להתמודד לא רק עם הרצוי אלא גם אם הנחוץ וההכרחי, ולמען יוכלו להגיע להרגשת הסיפוק הייחודית הנובעת מההישג שבנתינה.

הגדרת איכות החיים והדרך להעלות רמתה תהא שונה בקרב מחנכים ומנהלים של המרכזים השונים, אך השאיפה להעלות איכות חיים זו בכל גיל ולא לשעבד גיל אחד למען זה הבא אחריו או זה שקדם לו – הינה משותפת להם. דרכי ואמצעי־החינוך ייקבעו על ידי מטרת החינוך ולא ע"י בחינות־סיום בתאריך שרירותי.

בתי־הספר הקונבנציונאליים, הנתוקים מחיי קהילתם ומשפחות תלמידיהם – אינם עוסקים בהגדרה מחודשת תדיר של מטרת החינוך. רובם מודעים לכך שאין הם עוסקים כלל בחינוך אלא בהוראה בלבד.

בית ספר קהילתי המנוהל ע"י הורים, מורים, תלמידים ואנשי הקהילות הנפגשים ב"כיכר הקהילה" – לא יוכל להתעלם מהצורך להגדיר מטרת החינוך מחדש ולעצב את אַמוֹת־המידה לביקורת עצמית הנובעת מהגדרה כזו.

כיצד הופך הפער בין קבוצות־הגיל ותרבותו לאויב איכות החיים?    🔗

העדפת חינוך הילדים על חינוך המבוגרים באופן הנהוג ברוב המקומות בימינו – מזיקה לא רק לילדים אלא לרוב החברה האנושית. הכל מסכימים שרוב בני־האדם בכל הגילים, זקוקים לחינוך ולהשתלמות, לפעילות יוצרת ולהגברת המודעות לבעיות ההווה ולמקורותיהם בעבר – אך רוב התקציבים, המוסדות, המנגנונים והתורות מתעלמים מכך. מערכות החינוך לילדים ולנוער מבוצרות בעמדות הבכורה שלהם בתודעה ובתקציב הממוסד – עד שאין כלל סיכוי למערכת חינוך מבוגרים להגיע לשיווי זכויות מבחינת תקציבים, מיתקנים ומנגנונים. העובדה שללא חינוך והפעלת מבוגרים אין כלל סיכוי לגרום לתמורה בחינוך ובערכים של הצעירים – אינה משנה דבר במדיניות של המימסדים החינוכיים השמרניים.

הדרך היחידה שבה אפשר להקטין באופן משמעותי את הפער בין שתי המערכות – היא באיחודן במישור הקהילתי. אם נצליח לגרום לכך שהמבוגר יוכל ליהנות מהמיתקנים והמנגנונים העומדים לרשות הילדים והנוער – נצעד צעד מכריע לשיפור הרמה של חינוך המבוגרים, לשינוי מכריע בסיכויים להעלאתו ואולי אף להשוואתו עם רמת התנאים הניתנים לחינוך נוער וילדים.

בצד השוני המכריע שיחול בתנאים – תביא המסגרת המאוחדת של “כיכר הקהילה” לתמורה מהותית בחינוך המבוגר: תמורה בתכנים של ההוראה, באוריינטאציה של הפעולות, בגמישות ובדינאמיות שלהם.

חברת המבוגרים המאבדת קשר יומיומי עם אנשים צעירים, עם התמורות החלות במחשבתם ובראיית־חייהם – מאבדת את כושר ההתמצאות והפעולה החברתית והפוליטית. מבוגרים החיים בחברה שאין בה הידברות יומיומית עם בני העשרה ובני העשרים אינם מודעים אל הצרכים ואל אמות־המידה של איכות החיים ההולכים ומתגבשים ומשתנים תדירות בקרב חלק הולך וגדל של חברתם. מבוגרים כאלה לא יידעו להתמודד עם הסיכונים והתוצאות החמורות ששינויים כאלה עשויים להביא. החברה נחצית לשתי תרבויות־גיל מקבילות שאינן מתמזגות. הטיפול בבעיית הסמים בארה"ב היא אחת הדוגמאות המבהילות לחוסר־אונים המתגלה בחברה חצויה לתרבויות־גיל. ההתעלמות ממציאות הסמים ודרישות המתבקשות ממנה בשנות ה־50 וראשית ה־60, הנסיון לטפל באמצעות המשטרה בבעיות נפשיות, הבּוּרוּת והפחד הפושׂים בקרב חברת המבוגרים המבודדת והולכת מחברת ילדיהם – הביאה לתגובות של היסטריה־המונית משני הצדדים אשר בעקבותיה גדלים ומתחזקים לא רק “תת־תרבויות” אלא “עולמות־תחתונים” שלמים המסכנים את שלומם, בריאותם וחייהם של בני החברה כולה.

המבוגרים זקוקים לחברת בניהם ובנותיהם באותה מידה שאלה זקוקים לחברת המבוגרים מהם – אך המפגש בין השניים נעשה בלתי אפשרי כמעט, כאשר כל המסגרות החברתיות פועלות למען הפרדה קישחת: בתי־ספר שנואים לילדים ונוער, מול – מקומות עבודה שנואים למבוגרים. הסיכוי להקטנת הפער בין דור המבוגרים ודור ילדיהם – יגבר עם הקמת מסגרות פעולה משותפת להתחנכות ולפעילות, על מישור לוקאלי ואזורי. במסגרות אתה תיווצרנה חלוקות חדשות בין בעלי־דעה ואורח־חיים דומה לאו דווקא לפי החלוקה לקבוצות־גיל. הלחץ על היחיד להזדהות עם דעה ואורח־חיים של בני גילו ילך ויקטן. לא רק הצעיר אלא גם המבוגר ישתחרר מהדעות־הקדומות שלחץ קבוצת־הגיל שלו כופה עליו. מודעותו של המבוגר לשאלות החדשות ולאלטרנאטיבות למציאות המוּכּרת לו – תלך ותגבר באופן דומה לזה המתגשם כבר עתה בקרב חלק גדול וגדל של המבוגרים החיים בקהילה האקאדמית בחברתם של בני קבוצת הגיל של ילדיהם.

החברה של “מאה שערים” או של “נטורי קרתא”, החברה הבדואית המסורתית שאין בהן תמורות דראמטיות נראות לעין ואין בהן דרישה מתמדת לתמורות – הן חברות שפער הדורות אינו מורגש בהן במישור החברתי־תרבותי. אלה המבכרים את החברה המערבית החופשית מעוֹל קדושת המסורת והשמרנוּת – אינם דוגלים באידיאל ההזדהות של בנים עם מסורת אבותיהם. בכך טמון אחד הפראדוקסים של החברה המערבית: הצורך בתמורה מביא לפער הדורות, פער הדורות מוריד את איכות החיים. על אף האמונה בתמורה ובשחרור ממסורת אנו מאמינים בעדיפותה של חברה אשר בה ההידברות בין בני הדורות היא לא רק אפשרית אלא מובנת מאליה ובאה לידי ביטוי ביחסי יומיום.

בחברת הניתוק בין קבוצות־גיל מוגדר אדם קודם כל על־ידי גילו – כשם שבחברה אחרת הוא מוגדר על־ידי צבע עורו או דתו. יחסנו אליו נקבע מלכתחילה ע"י יחסנו אל קבוצת הגיל לה הוא שייך. הצעיר בעל סימני ההיכר המובלטים (המגדל שערותיו ולובש ג’ינס) – הופך חלק מנוף אשר אליו אנו מתייחסים לפי מוסכמות הרווחות בקרב “הנוער” או בקרב “המבוגרים”. ההכללות שאנו עושים חלות ממילא על היחיד – כאילו אישיותו, נטיותיו, עניינו וכשרונו נגזרים מן הכלל אליו הוא שייך. בתנאים כאלה אין אנו יכולים להתייחס אליו כאל פרט, אין אנו יכולים לפתח יחס פורה של היכּרוּת וזיקה הדדית אלא אם כן נשתחרר מהמוסכמות והמשפט הקדום. השיחה בין בני קבוצות גיל מנותקות אלה מאלה מתחלפת ב"חילופי־דברים" של נימוס או התנצחות, של מידע ומחלוקת, ובתור שכאלה הם הופכים לגורם מכריע בהורדת איכות החיים.

על־אף הנטייה הרווחת לעצמאות ברשות היחיד (“ישאירו נא אותנו לנפשנו”), שואפים אנו בכל גיל וגיל למגע בינאישי, לדו־שיח מלב אל לב, לזיקה עם “אתה” בן דור אחר. זיקה כזו אינה רק “היכּרוּת” ואינה נובעת מהתפקיד של אדם שאנו נזקקים לו (אב, מורה, מנהיג). תרומתו של בובר להומאניזם הוא בהדגשת החשיבות של הדו־שיח כאורח־חיים והבחנתו של זה משאר המגעים ואופני התקשורת שאנו מפתחים בין בני־האדם. בדו־שיח שהוא חלק אינטגראלי מזיקה בין “אני” ו"אתה" מגיעה לידי ביטוי האישיות הייחודית של כל אדם. כל עוד מופיע האדם בעיננו כ"מורה", או כ"אב", כ"תלמיד" או “בן” בלבד – אין דו־שיח כזה אפשרי. כאשר יחסנו אל הזולת הוא יחס אל אישיות ייחודית, המתבטאה בהתנהגותו ובדבריו יותר מאשר בתכונות הקבוצה לה הוא שייך, ניתן לפתח זיקה שאינה רק יחס חפצי. התמורה חלה לא רק בדמות הזולת שהוא בעל דברנו אלא גם ב"אני" הנכלא במערכת כללים ואיסורים ותגובות למודות כל עוד אין הוא משתחרר מהראייה ה"קבוצתית". הקבוצה שלה אנו שייכים כ"מבוגרים", “הורים” או “ילדים” חשה עצמה במצוקה כקבוצה מקופחת.

הרגשת הסולידאריות הקבוצתית מחייבת אותנו להתנהג ולהתייחס אל כל זולת הנמצא מחוץ לקבוצתנו לא רק בחשדנות אלא תוך הדגשה של סימני ההיכּר המשייכים אותנו לקבוצתנו או המסתירים שייכותנו אליה. אנשים המוּדעים אל שייכותם לקבוצה מקופחת נוטים להבליט או להסתיר תגובות צפויות מבני קבוצה כזו. יהודי שבילה זמן רב בארץ שבה יהודים הם מיעוט בלתי אהוד או מושמץ, עשוי לגלות את תהליך העיוות בהתנהגותו ובהתייחסותו אל עצמו ואל יהודים ושאינם־יהודים. בני קבוצות הגיל המרגישים עצמם מקופחים בחברה, עשויים להתנהג באופן דומה; נשים המודעות לשוביניזם הזכרי, או גברים המעומתים אל ציבור נשים הלוחמות לשחרורן מאי־השוויון וממשפטים קדומים של גברים, עשויים לעוות דמותם ואישיותם ככל שהקונפליקט שהם נתונים בו מחזק את “קבוצתיותם”.

מצב דברים זה מחמיר עוד יותר כשהמדובר ביחס בין דורות בחברה המערבית בה הדור הצעיר תלוי מכל הבחינות בדור המבוגרים שאינו מרגיש כלל את תלותו בדור בניו ובנותיו. אמצעי כפייה רבים מצויים בידי ההורים והמדינה הנשלטת על־ידיהם. מגן־הילדים ועד הצבא מובל האדם הצעיר ממסגרת למסגרת לפי הוראות ופקודות הניתנות לו ע"י אנשים חזקים ממנו, מאיימים ובלתי מתחשבים, בדרך כלל, בדעתו וברצונו של הצעיר. מערכת חוקים פרוגרסיביים של חינוך־חובה ואיסורים על עבודת ילדים, הגדרות החוק והמוסר ביחס לגיל ההתרה של יחסי מין, גיל גיוס לצבא, גיל הזכויות האזרחיות וכד' – מחזקים את הרגשת התלות של הנוער בחברת המבוגרים אשר מרבית המגעים עמה גורמים לאי־נעימות, לדרישות שקשה לעמוד בהן ואשר לא תמיד אפשר להבין אותן ואשר כמעט אף פעם אי־אפשר להשתתף בעיצובן.

כיצד הופך גן־עדן־של־פנאי ושחרור־מחובות לקללת החיים?    🔗

הורגלנו לחשוב על איכות החיים לפי סולם העדיפויות שבראשו עומד גן־העדן: עולם של פנסיה ופנאי בחוות־החיות והפרחים של אלוהים. אידיאל של אלה שלא התנסו בו, של אלה שסיכויים להתנסות בו הם מעטים או אפסיים. אלה שהתנסו בו – כחוה, למשל – בחלו בו. הם מברכים* את כל הסיכונים והטורח שבגירוש מגן־העדן, ובלבד שאלה יביאו עמם את הדאגה, התשוקה, המאמץ והעונג הכרוכים בחיים הפעילים שמחוצה לו.

ככל שהמבוגר מתקרב לעולם הפנסיה, ככל שהוא מתבסס בשיגרת המשׂרה והמשכורת הקבועה שלו, ככל שאורח חייו נעשה רפטאטיבי יותר – כן גדלה בו החרדה. חרדה מוצדקת הנובעת מחוסר־הדאגה, שאינה אלא צד שני של מטבע חוסר־התקווה והנובעות שתיהן מהשיגרה. חיים ללא אתגר, ללא חידוש, ללא תקווה – משוחררים אמנם מדאגות ומפחדים ומחשש אם ובאיזו מידה ישאו מאמצינו פרי, אך חיים כאלה נעשים רוויים בחרדה שאין לה תרופה. השחרור מהחובה אינו מגביר הרגשת־החירות שבנו אלא לשעה קצרה, החירות היא באפשרות לבחור את החובה שאותה אנו מעדיפים למלא.

האשליה השנייה המעוותת את מושג “איכות החיים”, אליה שואף המבוגר, מוגדרת ב"יתרונות האנוכיות". לרבים נדמה שרק בגלל כורח המציאות חייבים אנו לעבוד למען זולתנו ולהתחשב בו; “לו רק יכולנו להשתחרר מנוהג זה, לו יכולנו לרכז כל מאמצינו בעינוג גופנו ורוחנו היינו מרוצים תמיד”. גן־העדן באמונה זו, הוא בשחרור הגמור מחובה ומהצורך לעשות משהו למען מישהו, באפשרות לספק את כל החשקים ללא הרגשת אשם שסיפוק זה גרם צער או הפסד למישהו אחר. שהרי החירות, לפי אמונה זו, היא ביכולת לפעול למען עצמנו בלבד, והאושר – הוא בסיפוק המענג את עצמנו, בשחרור מכל סבל וכאב נפשי וגופני, מכל שעבוד לצורך לייצר, ליצור, לשרת או לדאוג ולקוות.

יש דרגות באמונה זו: יש המסתפקים בשאיפה להשתחרר מחובת פעולה והתחשבות בזולתם, יש המבקשים להגיע למצב של סיפוק מתמיד ושחרור שופנהאורי או נירוואני מיצר ורצון. שהרי היצר והרצון (כבמאמר “פידרוס” לאפלטון) גורמים הפרת האיזון שבין החשק וספוקו. הפרת האיזון גורמת הרגשת מחסור, וממילא אין הסיפוק מלא – ממילא אין האושר המוחלט אפשרי.

ההנחה ביסוד כל האמונות הללו היא שהתנאי האנושי הבסיסי ביותר הוא האנוכיות והסיפוק השלילי והסטאטי. העונג נגרם ע"י הקטנת הסבל והגברת הנעימות לגוף. אמנם – מודים רוב המאמינים בכך – קשה להתנסות בכך ואפילו האונאניה כרוכה בדרך כלל בהזיות על זולת כלשהו, ואף־על־פי־כן אין להם ספק שזהו האידיאל, שזהו המניע של רוב פעולות האדם, זהו התנאי האנושי שאין להשתחרר ממנו ואין טעם להתעלם מהיותו הגורם המכריע בחיינו.

כל עוד לא יתגשם האידיאל האנוכיי אי־אפשר יהיה לבדוק שמישוּתוֹ. לכשיתגשם – יהיה האדם המודע להתגשמות זו כה בודד ומנותק מעולם ומלואו, שקשה יהיה להיוודע למה הוא מודע. בינתיים קיימת ההתנסות האנושית המוכרת לנו, ההעדפות שאנו מעדיפים תענוגות מסוימים על אחרים, העדפתנו את התגשמותן של תקוות מסוימות על אכזבות שתיגרמנה לנו אם לא תתגשמנה.

מטרת מעשינו מוגדרת בדרך־כלל ע"י העדפת התגשמותה של תקווה מסוימת על אחרות. המחשבה, ההגיון והנסיון מדריכים אותנו בבחירת המעשים שאנו מאמינים, כי יש להם סיכוי לקרבנו למטרה המועדפת, זו אשר להגשמתה קיווינו.

המכנה־המשותף של ההעדפות שלנו (זה קרוי בפינו “רצון”) מוכר לנו מההתנסות האישית ומהתנסותם של כל אלה שבאתי עמם במגע. מכנה־משותף זה הוא שאיפתנו. לזיקה לזולתנו. לעתים זו התקווה להשפיע על הזולת, לגרום לתגובתו, לענגו, לגרום לו להעריך את מעשינו, להיטיב עמו על מנת שיאהב אותנו, יזדקק לנו. תקוותנו זו לזיקה לזולת היא דו־סטרית: אנו מקווים שיתקיים יחס בו נשפיע ונושפע כאחד. איננו מסתפקים בנתינה שאין עמה תמורה רגשית, אך איננו מסתפקים גם בלקיחה שאין אנו מסוגלים לענות עליה.

בכל התמונות (הדמיוניות והריאליות), של הגשמת אידיאל זה של אהבה וזיקה לזולת, – מצויות לפחות שתי דמויות: זולתי ואני. האני אינו קיים כלל ללא אתה, כפי שגילה לנו בובר: חיי כאני אינם קיימים ללא דיאלוג עם מישהו שאיננו אני, אני רואה עצמי במראת התודעה של האחרים, חושב על עצמי בלשון ציבורית שלמדתיה מן האחרים ואשר למליה יש משמעות, מכיוון שגם האחרים מבינים אותן. היצר המובע בחשקים הגופניים שלנו כרוך בתשוקה להנאה שאנו מבקשים לגרום לזולתנו. יצר זה כרוך כמובן גם בהנאה שאנו מבקשים שיגרום לנו, אך איננו מסתפקים בכך. האמביציות שלנו כרוכות בתקווה להרשים את זולתנו, או לשנות את חייו וסביבתו, השאיפות החברתיות שלנו כרוכות בתקווה ובסיכוי לשנות אורח־חייהם של רבים, החרדה הגדולה שלנו היא מפני היותנו מיותרים – מפני הרגע שבו לא “יהיה למעשינו ערך”: לא ישפיעו על איש. לאיש לא יהיה איכפת אם חיים אנו אם לאו, לא יהיה עוד טעם לעשות או לא לעשות מעשה, לא תהיה עוד “חובה” כלשהי, – חובה אינה אלא הצורך לעשות מעשה שאחרים זקוקים לו. אנו חרדים מפני העדר החובה – כאשר לא תהיה לנו עוד זיקה לאיש, כאשר הפנאי יהיה מוחלט ונצחי, כאשר נוחזר לגן־עדן עלי אדמה.

חרדתנו הגדולה ביותר היא מפני הגירוש חזרה לגן־עדן. חרדה זו ורגעי האושר בהם אנו מתגברים עליה שעה שאנו יודעים כוחנו לגרום עונג, להשפיע, לחולל תמורה וזיקה דו־סיטרית בינינו ובין זולתנו, הם התשתית לאמונה כי איכות החיים עולה ככל שיכולתנו לפעול ולהשפיע על זולתנו מתרבה.

האהבה באה לידי ביטוי בתשוקה לגרום עונג ואושר לזולתנו תוך סיפוק תשוקתנו בו או על־ידיו. סיפוק התשוקה – “החשק” – אינו מספק בנו את הכמיהה לאהבה, לאושר הנגרם לנו בגלל ובמשולב עם אושרו של הזולת האהוב עלינו. האנוכיות האמיתית באה לידי ביטוי בעינוג הנגרם לנו ע"י עינוגם של האחרים. בכך היא הופכת תכונה של האהבה ולא סתירתה. חיים, שעל אף רגעי דכאון ועצב אינם משתעבדים לחרדת הבדידות והמיותרות, הם חיים שבהם הצלחנו לקיים זיקה עם זולתנו: עניין של ממש במתרחש בחייו, יחס פעיל התורם לו וגורם לו לתרום לחיינו.

ככל שמצטמצמת מסגרת המשפחה וככל שמתפוררת המסגרת הקהילתית־שכונתית בחברה העירונית והתעשייתית המוּבּילית של ימינו – כן מתמעטות הזדמנויות לפעילות המכוונת לזולת במובן הרחב של מלה זו. הורים קשישים מתנתקים מבניהם שבגרו, ואין להם עוד חובה או הזדמנות לסייע אפילו לנכדיהם ולקרובים להם ביותר. אנשים צעירים חיים ב"שיכון" שאיננו שכונה, או ב"שכונה" שהכל מבקשים לעוזבה, או ב"רובע" שבו האנשים הגרים באותו חדר־מדרגות או באותו רחוב פרברי אינם מכירים זה את זה. אפילו אלה שזכו לחיות בקרב ידידים או קרובים אינם נתקלים, בדרך כלל, באתגר וחובה ההופכים אותם מודעים לכך שהחברה זקוקה להם. רק לעתים נדירות הם מתבקשים למלא תפקיד אשר במסגרתו עשויים הם להשפיע על בני קהילתם. הפיצול והניתוק בין מערכות החינוך לילדים ונוער ובין המוסדות לתרבות וחינוך מבוגרים מנתק את ההורים מההזדמנות להשתתפות פעילה בעיצוב חינוכם של בניהם או בתרומה למערכת שבה הם עצמם מתחנכים. שנים רבות לפני הפנסיה מרגיש עצמו האדם מנותק ומבודד, חי חיי שיגרה ובאופן שאיננו מוסיף ואינו גורע לאדם זולתו. האנונימיות בחברה מוֹבּילית והמונית מצטרפת לשירה בעבודה ובעיסוקים החברתיים, ויחד עם הבדידות הגוברת והרגשת המיותרות המתעצמת, הם הופכים גורמים העוכרים את החיים ומורידים את איכותם גם בקרב אלה שרמת חייהם עולה.

חרדה ותחושת חוסר־טעם ומיותרות מביאים לתסכול, ממנו מבקשים אנשים להימלט בדרכים הרבה: בשיכרות וסימום למינהו – מצב אשר רק בו יוכל האדם להשתכנע ביתרונות שבאנוכיות ובכך כי אין לו עניין בזולתו, אלא בתחושותיו ובהזיותיו בלבד. בהימור ובהתמכרות למשחק, המונע מאדם להיפגש עם חרדתו ומחשבות הבדידות שלו, בפלילות ובאלימות, המאפשרות לאדם לצאת מהאנונימיות שלו ולבטוח כי תוצאות מעשיו השפיעו לפחות על מישהו: או על הנרצח והמשטרה, על הקרובים הדואגים או המאוכזבים, על החברים המעריצים והמחקים.

דרכי הימלטות אלה הן תמיד קצרות יותר מפרקי החיים המוקדשים להם. יש בכוחם להשפיע לשעה או לתקופת ההרפתקה. בהסתיים תקופה זו חוזר היומיום בדרישותיו האכזריות לסיפוק הצרכים הראשונים שבלעדיהם אי־אפשר – אשליית ההימלטות מתנפצת, ואדם מוצא עצמו כלוא מחדש בצורך לחיות בין בני־אדם, לעבוד למענם, להתחשב בהם, להיות תלוי בהם, להיעזר בהם, לאהוב אותם. צורך זה אינו זוכה, בדרך כלל, לסיפוק: התסכול הולך וגדל, החיפוש אחרי דרכי ההימלטות מתחדש וחוזר חלילה.

“כיכר הקהילה” שהיא מסגרת הכוללת את כל מוסדות החינוך והתרבות בקהילה תסייע לאדם המבקש להעלות איכות חייו בתתּוֹ להם משמעות מעבר לקיום המזוני והמיני. אלה שאינם מגלים משמעות בחייהם בזכות דתם ואמונתם, המחייבים אותם לפעול למען זולתם, ימצאו משמעות כזאת בהזדמנות לפעול למען הזולת גם ללא תיווכה של האמונה או צו האל. “כיכר הקהילה” תציע להם הזדמנויות פעולה רבות, בהן תופר שיגרת חייהם, ובהן יוכל אדם לבחור לעצמו אתגרים חדשים בתחומי היצירה החברתית והאמנותית. המסגרת החדשה תחייב את הבאים אליה להשתתף באופן פעיל כמתנדב במבצעים ובמפעלים השונים של הקהילה. בלעדיהם לא תוכל לקיים פעולותיה במעגל הפעולות היומיומיות שלה ובמעגלים המורחבים של עזרה לקהילות אחרות. הורים ימצאו עצמם פועלים עם בניהם או עם חברי בניהם בקבוצות־פעולה משותפות או במבצעים של מערכת ההוראה, ההדרכה והייעוץ – בהפעלה קהילתית, בשמירה בטחונית, בעזרה ראשונה וכד'. אנשים מבוגרים ימצאו עצמם ממלאים תפקידים של אחראים למיתקנים ולפעולות בתוך “כיכר הקהילה” או מטעמה. אנשים שאיש לא הכירם בשכונתם, יהפכו לבעלי־שם ולרבי־מעש ויכירו בני־אדם אחרים כמוהם, אשר למענם או עמם יהיה עליהם לפעול. המעמד האישי של האדם ישתנה עם אופי פעילותו – איכות חייו תשתנה עם גבור פעילותו. איכות החיים שלנו תלויה, בין השאר, בשחרור היחיד מזהויו כבן מעמד חברתי ועדתי – ובהתגשמות מעמדו האישי, הנובע מפעילותו ותרומת־פעילותו לחברה המכירה בכך.

התרומה שהאדם תורם בפועל לזולתו ולקהילתו היא המתנה היחידה שאדם יכול לקבל מחיי החברה, בלעדיהם אינו יכול להיות אדם. התמורה שתיגרם בקהילה בזכות פעולתו של היחיד או בהקשר עמה, יהפכו להישגיו האישיים, לגורמי הסיפוק ולמעצבי האתגרים החדשים אשר עמם יהיה חייב אדם להתמודד. יצירת הזדמנויות הפעולה והפעילות של היחיד במסגרת מפעלי חינוך בהם מתחנכים ילדיו – ישחררו המוני הורים מנוכרים מהרגשת חוסר האונים שלהם, המתלווה לשליחת ילדים לבתי־ספר הגורמים סבל לילדים ולהורים כאחד. המוני צעירים הזרים לבעיות בני־דורם, והמקופחים על־ידי סביבתם, על־ידי אמידותם או ע"י מצוקתם הכלכלית או התרבותית, ימצאו עצמם כשותפים בעלי זכויות מלאות, בזכות החובות שנטלו על עצמם. המרכז ישחרר את הנבוכים ממבוך חוסר־אונים של אלה המבקשים להיות מתנדבים בחברה של פקידים, המבקשים לתת בחברה המציעה להם לציית ולקבל. התסכול בחברה הקיימת הולך וגובר ככל שחוסר־המעש הכפוי ע"י החירות מכל חובת־התנדבות קהילתית הופך למצב חסר מוצא.

מה בין אמת־המידה של “יעילות אנושית” לבין אמת־המידה של “יעילות כלכלית”?    🔗

יש צורך דחוף במציאת אופני תעסוקה שמניעיהם אינם כלכליים־רווחיים, אך כאלה שיש בהם תועלת לבני־אדם ביוצרם שירות או מוצר שאנשים נזקקים לו. מערכות שתסַפּקנה עיסוק כזה תונענה ע"י מניעים הומאניים וקהילתיים ולא ע"י אינטרסים כלכליים ורווחיים. על מנת להפוך את הבלתי־מועסקים למעוניינים בתעסוקה שכזאת – חייבים לעשותה כדאית ופורה מבחינת התמורה החומרית, שהיא מביאה עמה, ומועילה מבחינות תוצאות המאמץ לבני־אדם הנהנים מהמוצר המוצע על־ידם.

על המדיניות של חישובי יעילות כלכליים יש צורך להוסיף מדיניות של “יעילות אנושית”: הצעת אלטרנטיבות רבות אך מחייבות לכל אדם המבקש תמיכת סעד או פנסיה והעשוי לקבלה בתנאי שיעמול ויתן שירות לפי יכולתו הפיסית והרוחנית. מדיניות כזו תחייב יצירת מקורות תעסוקה לפי הצרכים והיכולת של המועסקים ולא רק לפי סיכויי הרווח של הממאנים. מפעלי ייצור, מלאכה ושירות אשר יוקמו במיוחד למען “משתכרי” סעד ופנסיה – לא יהיו יקרים יותר מהמנגנונים, הלשכות וצבא הפקידים העוסקים כיום בחלוקת החינם של אותו שכר. העובדים הסוציאליים יפסיקו להיות מחלקי נדבות סעד ויהפכו נציגי הבלתי־מועסקים כלפי הנהלות המפעלים המסייעים להם למצוא או ליצור את הזדמנויות הפעולה המוצעות לחסרי־התעסוקה, על מנת להופכם לאנשי עבודה ולהעלות איכות החיים ואיכות חייה של החברה.

יתכן שהדבר עשוי לייקר את שירותי הסעד, מבחינת ההשקעות והחזקה של המפעלים אשר יקימו למען העסקתם של נסעדים והפנסיונרים. הפסד זה יצא ברווח איכות החיים החדשה ליוצרי המוצרים והשירותים שיהיו בכל זאת רנטאביליים במידה מסוימת מאחר ש"שכרם" של העובדים ישולם ממקורות סעד ופנסיה.

הארגון שבסיסו קהילתי עדיף גם בתחום זה – על ארגון ממשלתי מרכזי. כוח־האדם הרב הדרוש לטיפול בבלתי המועסקים למען הפעלתם ולמען יצירת קשר־חי ומפגש רציף ביניהם לבין אנשים בקהילה – לא יוכל להתבסס על מנגנון צנטראליסטי. תלמידי ביה"ס התיכון, סטודנטים ומתנדבים מבוגרים רבים יידרשו על מנת להגיע להפעלת כל חסר־תעסוקה שבקהילה. “כיכר הקהילה” תהיה מסגרת לפעילות זו ואחד המפעלים הרבים שיעסיקו את “הבלתי־מועסקים”.

התמורה במדיניות ובארגון פעולת הסעד לא תפסיק אלא אם כן תשתלב בתמורה בחינוך האדם לקראת עבודה ולקראת עיסוקי פנאי. עם התרבות הפנאי, התארכות סופי־השבוע, הגדלת החופשות השנתיות ותקופות הפנסיה – יש להתחיל בהכנת האדם לחיי־הפנאי שלו כבר בביה"ס. רוב בני־האדם זקוקים לעיסוקי־פנאי, שיהיו מעניינים ומעשירים בזכות עצמם – רק מיעוט זעיר ביניהם מוצא עיסוקי פנאי כאלה. על מערכת החינוך ותכנית הלימודים להכין אנשים צעירים ומבוגרים לחיי “משחק”: יצירה, השתלמות או מלאכה שתועלתם בעיסוק עצמו ולא בתמורה החומרית המתקבלת עבורו.

“המשחק” למיניו הוא עיסוק ששכרו בו בעצמו – הוא מהנה בהיותו פעילות מרגשת ובעלת מטרה שהשגתה מאפשרת חידושו של המשחק וחתירה למטרה חדשה. יצר־המשחק (הטבוע בנו, כדברי הויזינג, כיצר־המין ויצר־המזון) מגיע לידי הגשמתו בשעות בהן אנו מתמסרים לעיסוקי־משחק שערכם בהם עצמם.

מעטים מקרבּנוּ זוכים למזג עיסוקי־משחק שלהם עם עיסוקי־הפרנסה. רובנו מעוניינים בעיסוק כלשהו בכל עת של ערוּת ובריאות. המחלה החברתית של שעמום ו"זמן ריק" היא אנומאליה אשר הנגועים בה סובלים ממנה, מתוסכלים על־ידיה ועשויים ליהפך לאגרסיביים בגללה באופן שגם שאר האנשים בחברה יסבלו ממנה. אלה המעריכים עבודת רק לפי שכרה מתכחשים ליצר העיסוק־לשמוֹ הטבוע בהם. אך איכות החיים תֵלויה בהרגשה המתלווה לא לשכר אלא לעיסוק, לפעילות, למשחק, למאמץ המביא הישג, וזאת לעומת רמת חיים התלויה רק בתמורה עבור עבודה או אי־עבודה כאחד. החינוך לעיסוק שייראה כמטרה שאינה נופלת מהתמורה המשולמת עבורו – עשוי להיות לאחד מגורמי הריפוי העיקריים של מחלת השעמום הפושׂה בחברת הסעד מגיל הנעורים ועד גיל הזיקנה.

 

פרק שני: המשחק, היצירה והאמנות כתנאי לאנושי ולאיכות חייו    🔗

רבים זוכרים בנוסטאלגיה את ה"יריד" או את הקרנאבל הפרובינציאלי המוכר לרובנו רק מסיפורים וסרטים. ה"יריד" – איננו אלא שוק שנתערב בתאטרון רחוב ובלונה־פארק הנערך במקום מקושט ומואר במועדים מסוימים בשנה ההופכים חג בזכותו. החייאת מסורת ה"יריד" (כב"גני טיבולי" בקופנהאגן, כבפסטיבאלים בערים ובעיירות אמריקאניות ואירופיות) – מוכיחה את כוחו הבלתי־נלאה של יצר־המשחק האנושי שאין להכניעו גם אם אפשר להרדימו.

“האפרוריות של החיים” המופרת ע"י החג והחגיגה – אינה אלא המונוטוניות הנגזרת על כל מי שנכנע ומסתפק בעשיית דברים שיגרתיים אם כמתפרנס ואם כאיש־חובה. אלה מאתנו שזכו ועבודתם היא בבחינת יצירה או התמודדות בלתי־פוסקת עם אתגר ומשימה חדשים בכל מפגש שלהם עם בני־אדם, עם חומר ניסויי אם עם בעיות הגות – אינם יודעים “אפרוריות־חיים” מהי. בילדותנו אנו משחקים משחקי דמיון ללא בושה ותוך שמחה של חתולים שניתן להם חפץ מאַתגר ומעורר יצר משחק. עם ההתבגרות אנו מצווים להתמסר לדברים “יעילים” יותר: אנו מתחילים להתבייש ביצר המשחק “הילדותי” ומסתירים אותו מעצמנו. ספורט, הימורים ומשחקי קלפים מספקים כמה מיִצרי המשחק שלנו, אך רוב בני האדם מעורבים במשחקים אלה תוך מינימום שיתוף של גופם, אישיותם ודמיונם.

דיכוי יצר המשחק – שהוא יצר עשיית הדברים המהנים כשהם לעצמם, ללא כל התחשבות ב"תועלת" או בתמורה שאפשר לקבל מהם – הוא דיכוי היצר המניע את הפעילות התרבותית. דיכוי יצר זה גורם לקפאון הדרגתי המשתלט על האישיות. אדם שאינו משחק ועוסק רק בדברים שיש להם תכלית חומרית מדידה – נעשה פחות מסוקרן, פחות מעוניין, פחות פעיל ברוּחוֹ. עידודו של יצר המשחק ע"י עידוד ההשתתפות הפעילה במשחקים וביצירתם – גורם להתחדשות ולהתרעננות של תשוקת־החיים: הפעולה שהיא תכלית עצמה – מסמלת את החיים שאינם אמצעי לשום מטרה שמחוץ לעצמם. בכך היא מהווה את תמצית התקווה והאמונה בחיים שאינם דורשים צידוּק ע"י “מטרה” כלשהי ומתקוממים נגד שעבודם הטוטאלי ל"מטרות" פרנסה, רווח או תועלת.

“כיכר הקהילה” תעודד את “יצר־המשחק” והיצירה התרבותית בהציעה הזדמנות ומסגרות לפעולה משחקית ויצירתית שתיהפך לאחד ממוקדי “החינוך” וה"עבודה" כאחד.

היריד, הקרנאבל והפסטיבל – יהוו נקודת המפגש העונתית שתציע תפאורה משחקית לחיים כהתחרויות העממיות, ההצגות והמפגשים החברתיים בסעודת־רחוב וב"נשפי הכיכר" כבריו דה זאניירו, בבאזל, בסיינה, ובפורים בקיבוץ. השעשועים וההתחפשות מעודדים מפגש חופשי בין שכנים הזרים אלה לאלה בכל ימות השנה. הפסטיבאל העונתי והקרנבאל מספקים “מבנה” לכל שנה – מבנה המגדיר ומעודד את הפעילות של קבוצות חובבים למיניהן הפועלות בקהילה, מתכוננות ליומן הגדול, מעודדות הדמיון וכוח היצירה של המשתתפים בהן.

החברה התועלתנית אינה מציעה לרובנו הזדמנויות וסיכוי להישג שיוכר בציבור. הכנות לקרנבאל ריו־דה־ז’אניירו הופכים חודשים רבים בשנה למסורת פעילות ויצירה המשתפת אנשים מבני הקהילה אשר שום מסגרת אחרת לא תגרום להם לצאת מ"שיגרת חייהם". “אפרוריות החיים” מופרת ע"י פעולה ראוותנית ומרגשת ופעולות הכנה ואימון הנותנות לפעילות התחביבית יעד וכיוון. יותר מאשר כל פעילות אחרת עשוי היריד והקרנבאל של כיכר הקהילה להיות סימן־היכר ונושא גאווה קהילתית. המספר הגדול של המשתתפים בפועל בהכנתו ובביצועו של הקרנבאל – נותן לו שותפים רבים כל כך עד שהם וקרוביהם עשויים להוות את מרבית בני הקהילה.

הקרנבאל מאפשר לכל קבוצה עדתית ליצור ולתרום תרומה המבוססת על המסורת והאוצרות התרבותיים הייחודיים שלה. ירידים וקרנבאלים עדתיים־ארציים – הם מבצעי ענק יקרים, המותנים במעורבות ממלכתית. ירידים אזוריים או מקומיים (ביישוב ובשכונה־עירונית) עשויים להיעשות בכוחה של הקהילה עצמה תוך שילוב פעילותם של הורים וילדיהם, מורים ועובדי חינוך המהווים יחד עם תלמידיהם את מרבית האוכלוסייה.

המשחק האנושי מגיע רק לעתים נדירות לצורות מבניות נפרדות מהפעילות היומיומית שלנו המקבלת אף היא צורות של משחק וקונבּנאציה תיאטראלית בעלת מגוון אינסופי של ואריאציות כמתואר על־ידי ברנה.

הצורות המבניות של הפעולה המשחקית שלנו, המופרדות ומתייחדות משאר פעילויותינו ומצטרפות למרקם חיי התרבות העשויים ממכלול של עיסוקים הנעשים לשמם – מתקבצות לסוגי פעילות שונים מאלה:

משחקי התמודדות גופנית ורוחנית עם הזולת, עם החידה או עם המחסום.

היצירה של צורות פיסיות ומושגיות חדשות הנותנות ביטוי לייחוּדו של אדם ולחוויותיו.

הצפייה במפגני התמודדות, בתצוגות של יצירה וביצועיה, בהן מגיע הצופה לביטוי חווייתי בקליטתו את יצירת הזולת ובהתקשרותו עמו.

במשחקי התמודדות אנו מפעילים שרירינו או מחשבתנוּ בנסיון לגבור על המתחרה בנו (בהיאבקוּת ושח, במשחקי כדור או תחרויות ריצה ודומיהם). ההישג הגדול ביותר בתחום ההתחרות הופך לנורמה חברתית אשר עליה אנו מנסים לגבור ואותה אנו מנסים להרים למעלה שאין לה תקדים – ובכך הופכת ההתחרות האינדיבידואלית להזדמנות הצטיינותה של החברה כולה החותרת להישג של לפחות אחד מבניה כאות לפוטנציה הטמונה בה. הגאווה של ציבור בנבחרת הלאומית שלו העשויה לעתים איש אחד בלבד, כרוכה באמונתנו בפוטנציה האנושית הטמונה בקהילה לה אנו שייכים. הישגי האלוף – הופכים הישגיה של החברה. ההתגברות על הנורמה שנקבעה בעבר – הופכים לנצחונו של ההווה ובסיס לתקוות הישגי העתיד.

גם משחקי חיקוי עשויים להפוך למשחקי התמודדות. התמודדות עם העמדת פני זולתנו, התמודדות עם שחזוּר אשלייתי של מצבים ומראות, התמודדות עם אתגרים גופניים ומחשבתיים הנראים בלתי אפשריים ואשר ההתגברות עליהם גורמת לנו סיפוק ללא תלות בשכר ופרס המלווים את ההישג.

אך המשחק והפעילות התרבותית אינם רק ביטוי ליצר־המשחק המצוי גם בקרב חתלתולים.

באדם יש כמיהה לשלמות, לשלמות של יחס, לביטוי של העילאי והשלם – אליו אנו חותרים בדמיוננו ואשר אל הפער בינו ובין חיינו אנו מודעים תדיר. כמיהה זו לשלמות אשר בובר תיארה – מגיעה לביטוי בעצמוֹת האהבה, האמונה והאמנות.

היצירה האמנותית וההגותית חורגת מגבולות המשחק המספק את יצרו. ביצירה אנו מביעים את הכמיהה לשלמות ותוך כדי כך אנו יוצרים צורות ללא תקדים. היצירה הופכת בבואה לרוחו וחווייתו של היוצר – ביטוי צורני וייחודי לתפישתו את המוחשי והנפשי. הצורות החדשות בצליל, באומר, בחומר, בתנועה, בקומפוזיציה, במחזה ובמושג – משתפות את היוצר במעשה הבריאה. המציאות האנושית עשויה לא רק מציאות פיסית, חברתית טכנולוגית – אדם חי בעולם הנברא והולך על־ידי היצירה התרבותית הסובבתו ומשתפת אותו בחוויותיה בהופכה אותו, לפחות, לצופה.

הצפייה במשחקי ההתמודדות (הספורטיביים והקרקסיים) וביצירה (הדקוראטיבית והאקספרסיבית) – היא צורה של השתתפות במשחקו של הזולת והפיכתו למשחק עצמי. הצופה המעומת היצירה – מעומת אל התגלותו והתגשמותו של האינדיבידום המציג לפניו. הצופה מזדהה עמו, מגלה עצמו במשחקו, נחשף לראייה חדשה ולזיקה חדשה הנוצרת בינו ובין היוצר. בצפותו ביצירה הוא משתתף כצופה ע"י האינטרפטאציה שלו, בנתינת צורה להתייחסות האדם לבריאה ולהתהוות המציאות האנושית שהוא משתתף בעיצובה ומעוצב על־ידיה כאחד. בצפותו ובהשתתפו בטקס הפולחני הוא נותן צורה ליחסיו אל אידיאל השלמות האנושית המגולמת בכל יכול, בישוּת שאינה נתפשת בהגיון אך המקיימת זיקה עם כל יחיד המאמין ביכולתה לקיים זיקה כזו.

המשחק על כל צורותיו חושף את היחס בין הפוטנציה האנושית לבין התגשמותה החלקית בחיי היומיום. על כן הוא חיוני לאנושיותו של האדם, למודעותו של מותר האדם מן הבהמה אשר קוֹהלת הפגינו אפילו בהכחשתו. אלה המסתפקים במשחקי הספורט או בצפייה בהם – מסתפקים בחשיפת הפוטנציה האנושית הגופנית והתחבולתית שבהתמודדות. אלה המסתפקים בטקס ובפולחן – מסתפקים בעימות עם המגולם באידיאל אמונתם ובנתינת צורה ליחסים עמו. אלה מאתנו המעורבים, בנוסף לנ"ל, במעשה היצירה ההגותית והאמנותית אם כצופים ואם כיוצרים – מגלים תדיר את כמיהתם לשלמות, מעומתים תדיר אל הצורות והחיים כפי שיכלו להיות ולא רק כפי שהינם. התעשרות מתמדת זאת ממעורבותם ביצירה – משנה את סולמות הערכים וההערכה שלהם: עולמה של החוויה וההתעלות שבה קובע יותר בתפישת החיים ואיכותם מעולמם של ההישגים המדידים בעצם המדידה.

הפוטנציה האנושית הפתוחה והבלתי־מוגבלת בהגיון או בתפישת מערכת של סיבות ותוצאות הכרחיות – מתגלה לנו ביצירה ההגותית והאמנותית הגורמת חוויית התעלוּת, והקרויה בפינו “יצירת מופת”. ביצירות כאלה אנו מגלים מחדש את מותר האנושי על הקיום הביולוגי – בהן אנו מתערטלים מהתפקיד המסוים והמוגדר שאנו ממלאים בעבודה או בארגון החברתי. האדם נראה כמטרה ואל כאמצעי. החיים נראים כמטרת עצמם. הזולת נראה לנו מחדש – כדמות רבת אפשרויות החיה עמנו מעבר לתפקיד ולהגדרה שבהם הוא מוכּר לציבור הנזקקים לו ביומיום.

בתוך תוכנו יש מישהו שהוא בדיוק אני, אך שונה מכל ההגדרות שמגדירים אותי האחרים ומכל התפקידים שאותם אני משחק בחיי החברה שלי. כל “אני” מצוי מעבר להגדרה והוא “נכון” וממשי ממנה. ה"אני" מתגלה לי בזולת שבסיפור “בראשית” או “מלחמה ושלום”, בזולת שבפסלי מיכלאנג’לו, בקאפּלה מדיצ’י בפירנצה, או באוטו־פורטרט של רמבראנדט. דמות זו של ה"אני" – עשויה להתגלות לי בכל “הצגה” שבה אין השחקנים משחקים את עצמם אלא את ה"דמות" שבסיפור, הדמות שמעבר לאינטרסים ולהגדרות ולתפקידים, הדמות שמעבר ל"מטרות" בחיים, הדמות שלא היתה כך, אבל “יכולה להיות”.

לדמות כזו יש לנו זיקה אינטימית, כמו לאלוהים. דמות כזו קרובה ל"אני שבתוכי" כיוון שהיא דומה לו מאוד דווקא בהיותה אישיות ייחודית השונה ממנו לחלוטין. עם דמות כזו יש לי דיאלוג באמצעות מה שמעבר למלים – כמו עם אהובתי, כמו עם חיי. החיפוש שלנו אחר דמות כזו – הוא אוניברסאלי, כמו האמונה באלוהים, כמו הנהירה לכל הצגה שבה מציגים אנשים לא את עצמם ביומיום, אלא את הפוטנציה האנושית שבהם.

קשר זה בין החוויה־הדתית ובין החוויה־התיאטראלית־אמנותית – מקביל לקשר בין הפונקציות החברתיות של המקדש ובית־הכנסת לבין הפונקציות החברתיות של המרכז הקהילתי לאמנויות. המרכז חייב על כן לשמש לא רק מקום מפגש לבני־הקהילה ומסגרת לפעילות אינדיבידואלית ביצירה ובעסקנות – הוא חייב להיות בו בזמן מרכז להצגה וליצירה, מוקד משיכה לצופים ומאזינים בקונצרטים, בהצגות תיאטרון וקולנוע, בתצוגות ספורט וקרקס; הוא חייב להיות מוקד פעילות של יוצרים ושל הצופים ביצירה. רק כך יוכל למלא את התפקיד המורכב של מרכז למשחקי האדם – משחקים בהם הוא מעצב את רוחו מחדש ורוכש מיומנויות ביטוי שלו, משחקים המצטרפים למסכת חינוך ויצירה אנושית – אינדיבידואלית וחברתית.

הפוטנציה שלנו גדולה תמיד ממה שהננו. המשחק וחיי התרבות – עשויים ליהפך לנסיון להגשים יותר מהפוטנציה שלא הוגשמה בחיי עבודה וחברה שלנו. איכות החיים עולה ככל שהפוטנציה האנושית מגיעה להגשמה רבה יותר. ארסיטוטלס ראה במיתון ובאיזון הנפשי תנאי לשחרור הפוטנציה האנושית מהשעבוד לדחפים הקיצוניים שבנו: הפחדנות והפחזנות, הקמצנות והפזרנות, האדישות וההרפתקנות. חיי אדם מתעשרים כאשר אינו נכנע לדחפים הקיצוניים ואינו מצמצם אפשרויות הניצול של כישוריו. חייו העשירים יותר באפשרויות וגוונים יהיו בעלי איכות גבוהה יותר.

– המיפגש שלנו עם העושר והגיוון האנושי מגיע לשיאו באהבה המרגשת והמפעילה אותנו ופותחת אותנו אל זולתנו. אהבה זו לובשת לעתים צורות אהבת־אלוהים המתמזגת לאהבת־חיים הנבראים ונשלטים על־ידו. לעתים היא מגולמת באהבה גדולה לאדם שעמוֹ ניתן לנו לחיות. לעתים היא מתגלמת באהבה שבחווית היצירה או הקליטה האמנותית – בהתגלות הפוטנציה האנושית.

איכות חיינו עולה ככל שרבה בהם אהבה. אהבתנו רבה יותר – ככל שחיינו נותנים לנו הזדמנויות ואתגרים רבים יותר ליצירה. כאלה הם חיי האמונה, חיי הידידות וחיי האמנוּת – בשלושתם אנו מעומתים תדיר אל הזולת שעמו ניתן לנו לפתח זיקה אל זולת המתגלה בשלמותו, מעבר להגדרה ולהגיון, מעבר לפונקציה ולאינטרס. שילר הגדיר כך את שיאה של היצירה האמנותית, אריסטו ראה בכך את מטרתם של החיים המוסריים ואת מטרתה של ההבנה כאחד. הנסיון מלמדנו כי חיינו נעשים עשירים וטובים יותר ככל שאנו מעורבים יותר בחיי התרבות כיוצרים וכצופים כאחד.

 

פרק שלישי: מודלים של כיכר הקהילה – בית־הכנסת הקדום והפיאצה של הרנסאנס – ויישומם בחיינו    🔗

המהפיכה התרבותית של בית־הכנסת לפני 2700 שנה    🔗

והאינטגראציה של שירותי החינוך והתרבות בקהילה

בית־הכנסת שנוסד על־ידי גולים יהודים בימי הנביא יחזקאל, בגלות בבל, – היה מוסד ללא תקדים בתרבות האנושית: מסגרת שהחליפה את פולחן הקרבנות האוניברסאלי בלימוד ובעיון בתולדות עם אחד וספרותו, בחוקי מקדשו, ממשלותיו ודתו. שלא כיהודים גולים אחרים – באלפנטין שבמצרים למשל – אין גולי בבל מייסדים בית־מקדש או מזבח במקום מושבם החדש; הם מחליפים את עצם הפולחן המעשי בפעולה שעיקרה לימוד והגוּת בהיסטוריה ובחוק, בהם מגולמים לפי השקפתם יחסי אלוהים ועמו. פעולת החינוך והלימוד באה במקום הפולחן כחלק מעבודת האלוהים.

מסגרת בית־הכנסת הקדום היתה למסגרת העמידה ביותר והנפוצה ביותר בקהילות האנושות. היא הועתקה ופותחה בנצרות, באיסלאם וביהדות המאוחרת כמסגרת לפעילות קהילתית, חינוכית, הוראתית ופולחנית. הקהילה פיתחה פונקציות נוספות שהיו קשורות עם מסגרות אלה: בית־המדרש ובתי־תפילה, קופות־הלוואה ללא־ריבית, בתי־ספר לילדים, אגודות־קבורה, קופות צדקה, מפעלי אירוח, עזרת־חולים, רשויות־מיסוי־ורישום, רשויות שיפוט ועונשים גופניים וחברתיים, ארגוני־הגנה־עצמית בבתי־כנסת דמויי מצודה (בפולניה), מרכזים לטקסים מחייבים וחגיגות־עם וקרנאבאל – ומסגרות אחרות של טקסים פולחניים ותפילתיים.

חלק גדול מהפופולאריות של בית־הכנסת והכנסיות על כל גלגוליהם בכל כיתות היהדות והנצרות, בכל תפוצותיהם – היה כרוך באלמנטים הטקסיים והתיאטראליים שבית־הכנסת הכליל בפעולותיו היומיומיות והחגיגיות. ההתרגשות הגדולה שהיתה כרוכה בפולחן הקרבנות בגלל נוכחותו של המוות, והעימות עם נותן החיים במוות הריטואלי של הקרבן – התחדשה בפולחנים בצורה מילולית ובאלמנטים סמליים־פלאסטיים וטקסיים שבהם הוחיה המיתוס אשר נתגלם בריטואל הקדום.

העקידה והצליבה – קרבן האדם והחיים המובטחים ע"י הכל יכול – שימרו אלמנטים קדומים שבאו לידי בטוי בפולחני המקדשים המשלחים את השעיר לעזאזל. התפילות, הברכות, התנועות, הטעימות ממה שמסמל את הבשר והדם של קרבן האדם והחיה, הקללות על ראש האויבים והתוֹדוֹת על מתנת החיים – הוצגו במסגרת שהזכירה את המקדש על אביזריו: בגדי העושים בקודש, צורות הבניינים, ארון התורה, בימת המזבח, המוסיקה ויצירות האמנות שקישטו את הבניינים.

הפונקציות החברתיות של המקדש – נתמלאו גם ע"י בית־הכנסת וגם ע"י הכנסייה: ההתכנסות השבועית של בני המשפחות השונות המשתייכות לקהילה; הפעילות הפוליטית־קהילתית הבאה לביטוי בבחירות ובמינויים של בעלי־תפקידים דתיים וקהילתיים – לכל אלה היו תקדימים בחיי החברה והפוליטיקה של בית־המקדש ובמאבק על השליטה בו. משנהרס המקדש – הוחזר מרכז החיים החברתיים־החינוכיים והתרבותיים למוקד של כל שכונה וקהילה ל"גולים יהודים": לבית־הכנסת.

תפקידו של בית־הכנסת כמרכז הקהילה – מתגשם בהחדרת תודעת השייכות הקהילתית בקרב בניה. בית־הכנסת לימד ילדים ומבוגרים כי ייחודם ואישיותם מתגשמים ומקבלים את ערכם האמיתי רק בקהילה ובפעולותיה המשמעותיות המתחדשות במסגרתו.

בית־הכנסת היה המרכז הראשון והגדול ביותר לחינוך מבוגרים במערב. התפילה והקריאה בתורה, השיעורים המיוחדים שאורגנו לפנות־ערב לאנשים עובדים, ספריות העיון בבית־המדרש שהתפתח ליד בית־הכנסת כבר באימפריה הרומאית ואשר בהן התפתחו המכללות הקהילתיות מ"האוניברסיטאט" – אלה הישיבות הצמודות לבית המדרש בצד האוניברסיטאות המרכזיות (כישיבת פומפדיתא). במסגרתו החלה התפתחות ה"חדר" והתלמוד־תורה לילדים.

בבתי־הכנסת נערכו טקסי ההצטרפות לקהילה (הבר־מצווה), טקסי חתונה, טקסי קבורה – בהם מציג עצמו הפרט ברגעים המכריעים ביותר בחייו בפני הקהילה כולה. בהם גם נערכו ההרצאות לקהל הרחב ע"י רבנים מקומיים וע"י דרשנים ומגידים נודדים. באגפים ובענפים שנסתעפו בבית־הכנסת ובסביבתו נוסדו בתי־חינוך לילדים, בתי־מחסה לעניים ומקומות בילוי לקהל בחגים. כל המסגרות הללו הועברו ע"י היהודים לדת הנוצרית והכנסייה פיתחה מסגרת בעלת מרכיבים הדומים, על אף התכנים והקישוטים השונים שחדרו אליה.

המסגרות הקהילתיות האחרות, כמיתקני הספורט, בריכות השחייה והמרחצאות (“המקווה”) – בהן התאספו בני הקהילה לפעולה ולמפגש – איבדו במשך הזמן את אופיים הדתי־קהילתי והפכו מוסדות עצמאיים. תהליך הפיצול נמשך כאשר גם בתי־הספר לילדים ולמבוגרים נפרדו מהמסגרת האינטגראטיבית של המרכז הקהילתי הראשון, אשר שימש בעת ובעונה אחת מרכז לשירותים קהילתיים, גן־ילדים, בית־ספר, גימנסיה ומכלל קהילתי.

פיצול המרכז הקהילתי־הרוחני לשירותי “חינוך” ו"בידור" מסחרי    🔗

תהליך הפיצול של המרכז הקהילתי, שהיה זהה עם המקדש הקדום בכל תרבויות המזרח התיכון, הלך וגבר כשהמוסדות הדתיים איבדו גמישותם ובמקום להיענוֹת לצרכים המתפתחים והמשתנים של החברה, ניסו לכפות על באיהם הלכות ומצוות־עשה בכל פרטי חייהם. התיאטרון ומרכז־הספורט הוגלו ממקום הפולחן, אמנם בית־המרזח ובית־הקפה הוגלו מחצר המקדש שבה נערכו הסעודות והמשתאות אך המשיכו להיות מקומות ההתכנסות והשיחה העיקריים.

תהליך פיצול זה הגיע לשיאו כאשר הופרדו מוסדות החינוך מהמרכז – הן במישור בית־הספר היסודי והן במישור ההשכלה הגבוהה. מרכז הקהילה הכולל החל להצטמצם והפך למקום בלעדי לפולחן ולשימורו. בית־החינוך הקהילתי נצטמצם והפך “בית־ספר” שהוּצא ממסגרת המרכז הקהילתי של בית־הכנסת והחל להתפצל לבתי־ספר לפי רמות מקצוע. אלה ביקשו למלא מקום בתי־המלאכה בהם הוכשרו שוליות־אוּמנים מאז ראשית הציביליזאציה במקום שיטת “בית הספר התעשייתי” שבו מכשירים את האדם תוך כדי עבודתו במקצוע – הומצאה המסגרת הסטרילית של “בית הספר” שאינו קשור למקום יצירה ואף לא למרכז הקהילה.

האמנות והבידור יצרו לעצמם מוסדות עצמאיים שהחלו להתחרות עם מוסדות הדת בהשפעתם על האדם. התיאטרון והקולנוע יצרו מקומות התכנסות המוניים, שבהם לא היה זכר למודעות הקהילתית, למגוון הפעילויות והזדמנויות היצירה, לסמליות הרוחנית־קהילתית של התכנסות ופעולה במרכז קהילה שהוא גם מרכז תרבות ודת.

כתוצאה מהפיצול שהלך וגבר – גברו תהליכי המסחור שסיגלו את הפעילות התרבותית והחינוכית לדרישות החברה הצרכנית. גם הפעילויות התרבותיות החלו מוצעות כחפצים – לרכישה ולצריכה. חלק גדול מן הקהל בכל קהילה נאלץ לבחור בין המרכז הקהילתי שהיה דתי ושמרן מבחינת המסורת ומורשת העבר – לבין המסגרות החדשות שנוצרו מחוצה לו. בתי־ספר שהיו “מהפכניים” בהיפרדם מהמסגרת הדתית הפכו עד מהרה קיצוניים בשמרנותם ובשימור הצורות שנוצרו ע"י מהפיכתם.

הקולנוע המסחרי הפך סמל לרדיפה אחר טעמו המשתנה והאָפנתי של הקהל. בית־הספר כמו תעשיית הבידור המסחרי הרחיקו את האדם מהקהילה שבה חי. התלמיד אינו מודע עוד לצורכי החברה, לאתגריה, להתמודדות עם הדעות החברתיות היומיומיות הקובעות את גורלו. תעשיית הבידור והטלביזיה לא הודרכו ע"י אמנים ותומכיהם (כבאתונה העתיקה) אלא ע"י סוחרים ובנקאים, כמו אלה אשר שלטו בהוליבוד ובטלביזיה המסחרית, או ע"י פקידי ממשלות מרכזיות. הנסיון המתמיד להגיע למכנה המשותף ביותר, ההמוני ביותר והמכיר ביותר היה לעקרון המדריך את מרבית פעילויות התרבות של “קהל” שבא במקום הקהילה.

האמנות המסחרית וּבית־הספר שמרני החלו לספק לקהל מצרכים שלא הגבירו מוּדעוּת לחברה ולמציאות האנושית המשתנה שבה אנו חיים ואשר אותה אנו מגלים רק בהיותנו מעורים בקהילתנו.

תנועת חינוך מבוגרים בסוף המאה ה־19 ובמחצית הראשונה של המאה ה־20 – הקימו מרכזי־הוראה למבוגר (כ"פולקס־הוכשולה" בסקנדינביה ובארצות צפון אירופה), או מרכזי התכנסות ותרבות הגוף (ב־Y.M.C.A. וב־Y.M.H.A. בארה"ב), או מרכזים שכונתיים לטיפול חבקתי במקופחים. המכנה־המשותף של כל המוסדות הללו, היה הנסיון להקים ולנהל מרכזים עבור “נזקקים”. המנהלים והמפעילים באו מן העלית והאמינו כי יש בידם לספק לאנשים העניים וחסרי־ההשכלה את “הדרוש להם”. בכך הנציחו את ההפרדה בין “מרכזי הוראה” ל"מרכזי הקהילה" שהחלה עם פיצול בתי־הכנסת, בכך הגבירו את הפיצול החברתי בין בעלי ההשכלה וה"נזקקים" שהופרדו מהם.

המרכזים הקהילתיים החדשים מצאו עצמם מחוץ לכל מסגרת חנוכית, דתית או בידורית – פרט ליוצאים מן הכלל – הפכו גם הם מסגרות המספקות שירותים ספציפיים לנזקקים ולא למוקדי־חיים כלל־חברתיים כמקדש הקדום או בית־הכנסת היהודי בימי האימפריה הרומאית או הצארית, או הכנסייה הנוצרית בימי־הביניים וראשית הרנסאנס.

מרכזים קהילתיים ומרכזי חינוך מבוגרים חדישים ממלאים מקום הגימנסיון העתיק לתרבות הגוף – אין הם ממלאים בדרך כלל את הפונקציה של מוקד ההפעלה והתמורה החברתית והתרבותית. המוּדעוּת הקהילתית כרוכה בעידוד הפעילות החברתית, בהפיכת תלונות וטענות למבצעים עצמאיים שיביאו לתמורה בדיעבד במציאות ויגרמו בעקבותיהם לשינויים בחינוך ובאדמיניסטראציה. כיכר הקהילה תיהפך למוקד פעילות חברתית אם תיראה בעיני הקהילה כמוקד לפעילות גורלית, ומכרעת בחיים – אם לא בתחום הפרנסה, לפחות בתחום החינוך.

כיכר הקהילה תמלא את הפונקציות של המקדש ובית־הכנסת הקהילתיים. – היא תכלול בתי־הכנסת המסורתיים באופן שכל קבוצה בעלת נוסח־תפילה ואופן־פולחן משלה, תוכל לפעול בה ליד הקבוצות האחרות, ללא הפרדה של חיי־הדת משאר הפעילויות הקהילתיות. גם אנשים שאינם נזקקים לבית־הכנסת הדתי מזדקקים לבית התכנסות קהילתי – למטרות לימוד וטקסי־חג, למטרות מפגש ושיחה – כיכר הקהילה תספק בתי־מועדון או בתי־קפה למטרה זו ובסמוך – “הגימנסיון” לתרבות הגוף, “המרכז הקהילתי” והמרכז ל"חינוך ילדים ומבוגרים". הפונקציות הטקסיות של המרכז הציבורי הן חיוניות לציבור דתי ו"חילוני" כאחד. ההתנהגות הסמלית נמשכת מאז פולחני המקדש ועד חגיגות אחד במאי של אתיאיסטים. קבוצות בעלות מסורות דתיות שונות וקבוצות ללא דת תמשכנה לעצב מסורת טקסית ובעלת תכנים חדשים – והן תפעלנה אלה בצד אלה.

כיכר הקהילה תהיה למרכז הפיסי של שכונת המגורים או היישוב. רוב מיתקניה יהיו מרוכזים סביב כיכר, אליה פונים מועדוני־ההתכנסות, מוסדות החינוך והתרבות, הדת והאמנות, הספורט ומלאכת־המחשבת. תהיה זו תחייה של הפיאצה בעיר הרנסאנס: כפיאצה בפירנצה, בסיינה ובוונציה. פיאצות כאלה יכולות להימצא במרכז של כל העיירות והרבעים אשר בהם חיים אנשים האוהבים להיפגש במקום בו מצויים מכרים קרובים ורחוקים. בפיאצות כאלה מתחוללת הפעילות התרבותית והחברתית, וסימנה – השיחה החיה במקומות הציבוריים.

כיצד ישמש אותנו מודל הפיאצה ברנסאנס בהקמת “כיכר הקהילה” החדשה    🔗

אל המועדונים החברתיים שבבתי־הקפה, וה"פאבים" למיניהם באים בני־אדם משום שהם רוצים להיפגש, לראות ולהיראות, לשוחח עם מכרים ולהכיר מכרים חדשים. הצירופים השונים של בית־הקפה בנוסח וינה, הביסטרו בנוסח פאריז והפאב בנוסח לונדון – מופיעים במקומות מפגש דומים בכל רחבי העולם.

השיחה בין בני־אדם – הינה הבסיס לכל חיי חברה ופוליטיקה. המקום שבו היא מתרחשת הופך מסגרת שבה מעוצבת דעת הקהל, שבו נחשפים אנשים להשפעת בעלי דעות שונות מאלה הרווחות בקבוצתם האינטימית. מכאן החיוניות של מסגרות אלה לחיי דמוקרטיה ולהתחנכות בדמוקרטיה פעילה. ההשתתפות בשיחה במקומות פומביים מפעילה מחשבתו ורגשותיו של אדם והופכת אותו ממאזין־רדיו־טלביזיה פאסיבי למשתתף פעיל בחיי חברה. אפילו הצפייה בטלביזיה הופכת במקומות פומביים כאלה לאירוע המפעיל את הצופה־מאזין לפחות בתגובה על הנשמע והנראה. השיחה ב"פאב" של הרובע האנגלי, או ב"ביסטרו" של הכפר הצרפתי, נמשכת מזה דורות רבים ומהווה את הבסיס לדבק החברתי של הקהילות המתגבשות סביבם.

הפיאצה שתאכסן את בית־הקפה, או “פאב”, ה"באר" וה"ביסטרו" תכלול את השוק ותתמזג עם “כיכר הקהילה” על מוסדותיה ופעילויותיה היזומות והממוסדות. השוק־הקרוב לכיכר העיר (כבסיינה בעלת תכנון המופת של “כיכר הקהילה”) ימלא אף הוא פונקציות חברתיות, פרט ובנוסף לפונקציות המסחריות שלו. השוק מציע לא רק דברים סטנדארטיים והמוניים, שאפשר היה לקנותם באמצעות הטלפון. בשוק מוצגת מלאכת־מחשבת, הבוטיקים הייחודיים, בתי־מלאכה וסטודיות של אוּמנים ואמנים. הביקור בשוק כזה הוא מטרה לעצמו ומקור חוויה המתעשרת בהפתעה ובהתחדשות. השוק פותח הזדמנויות לכל פרט להציג פרי מלאכתו לפני הציבור לא לפי אישור של ועדות שופטים ומנהלי מוזיאונים – אלא בתחומו של ציבור החופשי לבוא וללכת, לראות ולשפוט ולצרוך כרצונו. השוק הופך לאתגר והזדמנות לכל אדם המחפש דרכו במלאכה וביצירה. המפגש היומיומי עם האנשים המבקרים, הקונים, המוכרים או המתבוננים – הופך לאירוע חברתי חי אשר העניין בו אינו פוסק לעולם.

בשוק של בתי־מלאכה ייחודיים, סטודיות ובוטיקים, יפעלו בני נוער כשוליות במלאכה ובמכירה. תהיה זו אחת הפגישות החיוניות עם הפעילות הכלכלית העיקרית של האדם – עיצוב וחליפין. להיות שוליה במשך שעות מספר בשבוע ושבועות אחדים בשנה היא הזדמנות טובה ללמוד מנסיונם של אומנים ואמנים החיים על עבודתם, להשוותה לעבודותיהם של אחרים, להתוודע אל המלאכה – על מנת שתוכל לבחור מקצוע ותחביב בחיים.

“השוק” הפונה אל “כיכר הקהילה” או הקרוב אליה – יהיה קשור – בקשרי חליפין ועבודה עם המרכז המסחרי־טכנולוגי של היישוב: המקום שבו מוכרים וקונים את המוצרים שעיקרם תועלת ולא צורה. המוצרים הנוצרים בסריות גדולות ע"י מכונות ומערכות אוטומאטיות. בני נוער יבלו שעות ושבועות לימודים כשוליות גם במרכזים אלה כפתיחת אופציה נוספת וכהכנה להכשרתם הטכנולוגית. גם בתעשיות השירותים – כשדות־תעופה ובתי־חולים, בתי־מלון ולונה־פארקים – יש מקום והזדמנות לשילובם של תלמידי־תיכון כמתלמדים לעונה. כשם שילדים בקיבוץ נודדים בימי לימודים וחופשה מענף משקי אחד למשנהו, עד שהם בוחרים להם ענף התמחות להשתלב בו – כן ינדדו תלמידי העיר מענף תעסוקה למשנהו במשך שנות לימודיהם.

כל יישוב מודרני – וכל כיכר קהילה יכולים ללמוד ולהעתיק מערי הרנסאנס את המסגרות אשר נשארו פונקציונאליות, מהנות ומעשירות את החיים. הנטייה הגוברת והולכת בקרב בני־נוער וקשישים רבים ליציר פלאסטית – אם לצורכי קישוט או לצורכי לבוש וריהוט ויצירת כלים ייחודיים, שיופיים מתחרה או עולה על תועלתם – היא חלק מהמחאה של האנושות נגד גט הפיטורין שנתנו סוחרי־אדריכלי הערים לעיירת־השוק העתיקה. מחאה זו חוגגת נצחונה יומיום בסימטאות הצרות מהכיל את המון האדם הנדחק אל שוקי ירושלים העתיקה.

אפשר להתחנך וללמוד מקצוע ב"שוק אוּמניות ואמנות" שיהיה צמוד אל הפּיאצה על מועדוני החברה ובתי־הקפה שבה, מועדוני הריקוד, בתי הקולנוע, במות־המשחק, התיאטרונים הקטנים, בתי־המדרש, הספריות, הגאלריות האור־קוליות, הסטודיות וכד'.

גאלריות ומוזיאונים, תצוגות ספרים ותדפיסים – יזכו לקהל רב אם יוצגו בכיכר הקהילה כשהיא מגוּונת מבחינה גילית, מקצועית, עדתית והשכלתית. כיכר הקהילה תהיה למוזיאון חי, על בתי־קולנוע, הגאלריות האור־קוליות, גאלריות־האמנות והספרות שבו – אשר יחשפו את הילדים ובני־הנוער לפעילות היוצרת ולתוצאותיה.

כיכר הקהילה תהיה גם “אגורה” יוונית עתיקה: מקום מפגש חברתי, שבו יתפתחו ההגות והמחשבה הפוליטית גם אם לא יקומו ההוגים הגדולים ואם לא יימצאו בעלי השיחה הגאונים. שם תימשך השיחה היומיומית המגיבה על החדשות בעיתון ובטלביזיה במקום שבו יהיו חשופים לה ילדים ובני־נוער.

החינוך הפוליטי של בני נוער יתחיל משייפּסק ניתוקם מחברת המבוגרים. ככל שיתבגרו כן יתערבו בצורה פעילה יותר בשיחה העשויה להיות מכריעה בחייהם ובחיי זולתם. משתיפגשנה השיחות של בני כל החוגים בחברה הן תשפענה זו על זו, ותשלבנה את הצעירים בבילוי הזמן האנושי ביותר והרווח ביותר בכל חברה אנושית חיה.

השיחה בין בני־אדם – השיחה “הטבעית”, הקולחת מעצמה, זו המגיבה על מה שנשתנה ונתחדש וזו המחפשת נימוקים ואמות־מידה לשפוט מה שנתארע ונתחדש – מתרחשת בכל פעם שניתנת לה ההזדמנות לכך. השיחה בין בני־אדם – היא התנאי לחיים הפוליטיים בדמוקרטיה. רק באמצעותה יכולים בני־אדם לברר לעצמם בעיותיהם, לבחון הפתרונות המוצעים והאלטרנאטיבות שלהם. אמצעי התקשורת והבידור בשילוב עם צורכי הבילוי והמכוניות הפרטיות – מדכאים את השיחה האנושית. אדם המבלה שתיים או שלוש שעות ליד הגה מכוניתו, שתיים עד שלוש שעות מול מסך הטלביזיה בדירתו – הופך מאיש שיחה לשתקן הצופה ומאזין. בימינו יש לו הרבה יותר דברים שעליהם הוא רוצה ויכול לשוחח – אך יש לו הרבה פחות הזדמנויות לעשות זאת.

“בּארמנים” שינהלו את מועדוני החברה בכיכר הקהילה יוכשרו לתפקידים לא רק בהכרת משקאות ומחירים, אלא כמפעילי אנשים בשיחה. בין הספקנים, הקנתרנים, המבקרים האקסיביסיוניסטים, הפטפטנים – יופיעו גם החושבים, המעוניינים, השואלים, המציעים דבר שראוי להישמע. מבחינה חברתית ומבחינה חינוכית כאחת – אנו זקוקים ל"אגורה" החדשה כשם שהפוליס היוונית היתה זקוקה לה. מבחינה תרבותית אנו זקוקים לה יותר מאי־פעם – כיוון שהציביליזאציה והטכנולוגיה של התקשורת ההמונית פיתחו את המונולוג ואת טווח האפקטיביות שלו, תוך צמצום אפשרויות והרגלי הדיאלוג והשיחה.

הצנטרליזאציה משתלטת על גלי השידור בעולם והופכת את רוב תחנות השידור הלאומיות לתחנות קליטה והעברה של תכניות מוקלטות ותשדורת לוויינים. הצנטרליזאציה לא תרוסן ע"י הגבלת הטווח של לווייני התקשורת או אמצעי טכני אחר. קיומן של תחנות רדיו וטלביזיה מקומיות הוא חיוני לחיי תרבות ויצירה ולהעשרת עולם התקשורת שלו אנו חשופים. הדצנטרליזאציה היא תנאי להפעלתם של מאזינים וצופים והפיכתם למשתתפים בפועל וליוצרים.

דצנטרליזאציה של מערכות־התקשורת בין בני־אדם – תבוא רק בהתחדש ובהתרבּוֹת מוקדי ההתכנסות החופשית המעוררת שיחה. בפאבים בלונדון עומדים אנשים באולמות נאים ומוארים היטב – ומשוחחים במשך שעות. בכיכר המרכזית בגרנובל – יושבים מאות צעירים ומבוגרים ליד שולחנות בתי־קפה ומשוחחים משך ימים. לעומתם מתרבים האזורים הגדולים והולכים בפרברים או בשיכונים של ערים מזדקנות – החסרים מוקדי שיחה כאלה. במדבריות הפרברים של “צ’רי היל” ניו־ג’רסי, בשייקר הייטס שבקליבלנד, או בפרבריה של מלבורן ובמאות מקומות בהם מרוכזים מגורי השכבות המשכילות של העולם המערבי – אין זכר ל"פיאצה". במקומם: בכל מוסך – מכונית עם רדיו, בכל סלון – טלביזיה. הפרטיות הופכת בדידות, השיחה דועכת, תחנת השידור נושאת מונולוג שאינו פוסק. אנו מאזינים לו במכונית ובבית. גם בתי־ספר הפכו תחנות האזנה, עלינו להפוך אותם לתחנות שידור.

החזרת האוניברסיטה למרכז העיר והקהילה    🔗

השוק והפיאצה שבכיכר הקהילה יהוו לא רק מקום מפגש מרכזי של אזרחי היישוב ותלמידי בתי־הספר התיכוני והיסודי, שיעבדו וירחשו בו, אל גם מרכז הקמפּוּס של המכללה הקהילתית. המסגרת החברתית של קולג' באוקספורד ובקיימברידג' ניסתה להבטיח לפחות קשר בין התלמידים הלומדים מקצועות שונים ובין מוריהם בהציעה להם מקום מגורים ולימודים משותף. הפיזור של הקולג’ים ברחובות השונים של ערי אוקספורד וקיימברידג', פתיחותה של הסוֹרבּוֹנה לרחובות הרובע הלטיני, מיקומה של “ניו־יורק יוניברסיטי באמצע הוילג'”, היות “הארווארד יוניברסיטי” חלק בלתי נפרד מ"הארווארד סקווייר" – הציעו לסטודנטים הזדמנות להתערב בחיי העיר והארץ בה הם יושבים, ולהפוך את המצוי בשכנותם ל"עיר אוניברסיטאית".

קמפּוסים הבנויים כמחנות צבאיים מודרניים – הסגורים כלפי חוץ, ומרוחקים ממרכזי היישוב, רחוקים מרחובות המסחר ובתי־הקפה ומבתי המרזח – מקטינים עד המינימום את ההזדמנות למפגש הדדי ומפרה של קהילת הלומדים עם קהילת העובדים שבה היא חיה. זה גורלם של הר הצופים, גבעת רם, קריית הטכניון, רמת אביב וקריית אבא חושי, שהגלו את האוניברסיטה ממרכזי הערים ועיקרוּ בכך את האוניברסיטאות ואת מרכזי הערים כאחד. על שגיאה זו חוזרים עתה מקימי המכללות הקהילתיות הנבנות מחוץ ליישוב כבתל־חי (ולא בקרית־שמונה), באהל־שרה (ולא במגדל־העמק), בבית־ברל (ולא בכפר־סבא). נדמה שרק בבאר־שבע יש סיכוי להשתלבות חיי האוניברסיטה בחיי העיר – ואילו רחוב דיזנגוף בתל־אביב ורחוב המלך ג’ורג' בירושלים, רחוב הרצל בחיפה ומרכזיהן של קרית־שמונה ומגדל־העמק – יישארו מיותמים מהחלק הפעיל ביותר בחברה.

הניוון של רובע עירוני מתחיל כאשר אין בו עוד בני־נוער – רובע חי ועשיר בגווניו האנושיים הוא זה, שהאוכלוסייה ברחובותיו היא בת כל קבוצות הגיל שבחברה. רח' סנט. מישל בפאריס והייסטריט של אוקספורד והארווארד־סקווייר בקיימברידג' מסצ’וסטס – שומרים על גיוון וערוּת והתחדשות מתמדת עם כל דור סטודנטים המגיע אל הרובע לחיות בו ולהחיותו. מרכזי העירים המגלים מתוכם את הסטודנטים ומוריהם – מתחילים להתנוון במהירות.

כיכר הקהילה – תחזיר את המכללה ושלוחות האוניברסיטה למרכזי המגורים.

המרכיבים והמיתקנים החיוניים של “כיכר הקהילה”    🔗

כיכר הקהילה – תוקם תוך שימוש במיתקנים הקיימים מכבר ברוב היישובים והשכונות: בית־הספר הנמצא בדרך כלל בסמוך למרכז השכונה ומועדוני־נוער הנמצאים במקום. השיפוץ והתיקון של בניין בית־הספר וריהוטו מחדש – יהפכוהו מבית המיועד לילדים בלבד לבית המיועד לבני־אדם בני כל הגילים והמרוהט ומקושט באופן העשוי לשמש וּלהנות אנשים מבוגרים וצעירים כאחד. התנאי – מיקומו של ביה"ס ליד או בתוך כּיכּר (פיאצה) שבה ירוּכּזו המיתקנים האחרים.

השיפוץ והתיקון והתוספות, שיידרשו להפיכת בניין בית־הספר למוקד כיכר הקהילה, ימומנו ע"י מכירת בניינים ומגרשים אשר הפונקציות שלהם תתמלאנה ע"י המרכז החדש.

הפונקציות של המרכז הפתוח לא תתמלאנה כולן במיתקנים הנמצאים בקמפּוּס הראשי שלו. חלק מן הפעולות תתקיימנה במקומות סמוכים כגון: חינוך־תוך־עבודה במפעלי חרושת ומלאכה, מפגשי חוגים בבית־מדריך או בביתו של אחד המשתתפים, לימודי מדע ואמנות בסטודיות של אמנים ובמיתקנים של אוניברסיטאות. המיתקנים בקמפּוס הראשי של המרכז החדש מכוונים למפגש חברתי של אנשי הקהילה שיבואו לפעולותיו השונות ולארגון ההפעלה הקהילתית.

על המרכז החדש להימצא במרכז עירוני או שכונתי המשמש מרכז מסחר ובתי־קפה. במידה שאין מרכז כזה בנ בנמצא – תפתח אותו כיכר הקהילה. המרכז יכלול: קבוצת מבנים זעירים, זמניים או קבועים, המסודרים בצפיפות מסביב לכיכר וסימטאות להולכי רגל בלבד ובהם שוק של בעלי מלאכה וחפצי־נוי, בתי־קפה קטנים, מקושטים ומוארים בטעם. מרכז כזה יכול לקום ביזמת כיכר הקהילה בשיתוף עם יזמים פרטיים או קבוצתיים המתארגנים בתוכה.

נוסף לבתי־הקפה (בסגנון ה"פאב", ה"ביסטרו" או בית־קפה וינאי) החייבים להימצא בקמפוס של המרכז החדש, יוקמו בו סטודיות לאמנויות ההצגה, לאמנות פלאסטית, לטלביזיה וקולנוע, לאמנות המחול, התיאטרון, הציור, הפיסול, הצילום, השידור וכו'. אלה חיוניים למרכז המבקש להציע למירב האנשים במירב הגילים את ההזדמנות לביטוי עצמי – יצירתי וחינוכי כאחד.

(חלק גדול מפונקציות אלה אפשר למלא בסטודיו רב־תכליתי אשר חדרי־ציוד נפרדים נמצאים בסמוך לו. גם המרכז הקטן והעני יוכל להפעיל רוב הפעילויות הללו ע"י חלל או אחד או שניים שיוקדשו לסטודיות).

מעבּדוֹת הוראה למדעים ומעבּדוֹת לשון להוראת שפה בינלאומית ושפה לאומית לילדים, למבוגרים, לעולים חדשים – חיוניים בהיות השימוש במכשירים בלימודים ובמקצועות אלה תנאי לרכישה מהירה של המידע והמיומנות הבסיסיים. השימוש במעבדות אור־קוליות לבני גילים שונים ולמטרת שונות – יאפשרו ייעול מרבּי ויהפכו את המיתקנים היקרים למצרך עממי שישרת את מרבית הלומדים.

ספריית עיון עם חדרי הקרנה לסרטי־לימוד, מיקרופילמים, שקופיות, קאסטות־טלביזיה, רשמי־קול ופאטיפונים – תפעל בתיאום עם ספריות מרכזיות, תחזיק כפילי־קטאלוג של ספרייה מרכזית המצויה באזור או בבירה. אלה יאפשרו ללומדים בעיירה או בשכונה מרוחקת גישה למקורות המעודכנים של המידע.

גאלריות תצוגה ומסדרונות תערוכה באמנות, מדע, בהיסטוריה ובכלכלה – יחשפו את באי המרכז החדש למגוון משתנה של נושאים אשר ניתן ללומדם ושל יצירות אשר ניתן ליהנות מהן. בעיית החשיפה של האדם לגירויים תרבותיים והשכלתיים היא אחת הבעיות הקשות לגבי תרבויות שלא הורגלו בכך. הריכוז והשימוש הרב־תכליתי בכל תצוגה עשויים לאפשר את הדבר.

מיתקני ספורט ומשחקים – הקיימים בשכנוּת המרכז החדש (בחצרות בתי־ספר ומועדונים) ישופצו, ישוכללו ויוכשרו לניצולם המרבּי ע"י קבוצות גיל שונות. ההשקעה תמומן ע"י הפניית תקציבים מארגוני התחרות פוליטיים לארגוני ספורט קהילתיים.

תיאטרון־קולנוע להצגות סדירות של יצירות שנוצרו במרכז ומיצירות מיובאות מבחוץ – ישמש במשך היום לאולם הרצאות אור־קוליות והצגות מיוחדות שישולבו בכל תכניות הלימודים, “תיאטרון מדע” לנוער ולקשישים בשעות לפני־הצהריים, הקרנות חוזרות של תכניות טלביזיוניות, הקרנות סרטי הוראה מקצועיים והומאניסטיים וכד', ובערב: להצגות בידור ואמנות.

חדרי חוגים ומפגשים – בהם יתקימו ה"כיתות" ופגישות הלימוד, קבוצות־הדיון והשיעורים העיוניים לבני כל הגילים שמעל ביה"ס היסודי.

מיתקנים מיוחדים לפעוטון, גן־ילדים וכיתות יסוד – אשר יימצאו בקמפוס ויצוּידו בהתאם לדרישות העבודה המיוחדת בגילים אלה. מועדוני חברה וריקודים לנוער, מועדוני משחק ומועדוני האזנה למוסיקה וצפייה בטלביזיה. בתי־מלאכה וחדרי־אימון מקצועי – יוקמו בשיתוף או בתוך בתי־המלאכה או במיתקני התעשייה, שבהם יעבדו התלמידים והמשתלמים במשך תקופות קצובות הדרושות לרכישה או לשכלול מיומנות.

לשכות ייעוץ והדרכה – למדריכים וחוֹנכים ולמפגשים עם קבוצות קטנות של הורים, תלמידים ומשתלמים ואנשים הזקוקים לעזרה – יוקמו במרכז ובמקומות אחרים בשכונה או ביישוב וינוהלו גם בדירות המורים והיועצים. לשכות אלה ישמשו לישיבות ועדות הכיכר והנהלות־המדורים שבו באופן שגם מבחינה גיאוגרפית־שכונתית תודגש מגמת הדצנטרליזאציה של המוסדות המנהלים.

הלימודים במסגרת בתי־הספר והמכללה עצמה – יתבססו על מגוון האפשרויות המוצעות בעזרת המיתקנים. הרצאות והצגות, חוגי־דיון, סמינרים, סטודיות ומעבדות, עבודה עצמית בהדרכת חונכים מקרב התלמידים הבוגרים והמורים – יערכו במיתקנים של כיכר הקהילה שיהיו פזורים במוסדות השונים אשר בה. שורה של פעילויות יהיו משותפות למסגרות הלימוד שבמכללה – ולמסגרות הפנאי והפעילות התרבותית של בני־הנוער והמבוגרים כגון:

* יצירה אמנותית

* ספורט ותחביב

* טיול ותיור

* מועדונים חברתיים של קבוצות גיל וקבוצות ידידים

* קבוצות מתנדבים לפעולה קהילתית

* חוגי השתלמות ודיון בנושאים עיוניים, מדיניים, חברתיים ואחרים

* מועדוני אספנים

* מועדוני שוחרים לקולנוע וטלביזיה, מוסיקה, ציור ופיסול, תיאטרון, מחול

* חוגי פולקלור ומסורת

* מועדוני משחק

* מועדוני מפגש לאנשים בודדים

* מועדוני שיקום של אסירים וחולים

* מועדוני קשישים

* מועדוני מפעילים קהילתיים וכד'.

הנהלות יוזמות של ההורים, תלמידים ומורים ואקדמאים – עשויות לקום בכל אזור מגורים ואוניברסיטה בה ימצאו מורים וסטודנטים אשר יסכימו להשתתף בפּרוֹייקט כגון זה. רב והולך מספר המחנכים הנרתעים ממשרה ועבודה שיגרתית ומצפים להזדמנות להשתלב במפעל חלוצי מבחינה חברתית וחינוכית. סגל מקצועי יימצא בקרב סטודנטים צעירים וקשישים אשר לימודיהם לקראת תואר שני ושלישי יכללו עבודה מודרכת בפּרוֹייקט ע"י מוריהם באוניברסיטה. ביישוב בו קיים רק בית־ספר יסודי – יפותח זה בהדרגה לבי"ס להורים, למרכז לחינוך־מבוגרים ולכיכר קהילה. כל בית־ספר תיכון יכול להפוך בסיס לכיכר קהילה אם יפותח בהדרגה ע"י תוספת מסגרות פעולה וכיתות־מכללה.

תכנית ההקמה של כיכרות קהילה אינה מותנה בהגדלה מיידית של תקציבים או בבניית בתים חדשים ויקרים – היא בת־ביצוע במיתקנים הקיימים תוך שיפוצם וציודם, בתקציבים הקיימים כיום, תוך ריכוזים בנקודות המגע שלהם עם בעליהם האמיתיים: הצרכנים משלמי המיסים.

במקום להשקיע עשרות מיליונים במיתקנים חדשים להקמת קמפוסים חדשים של מרכזים קהילתיים – אפשר לממן בחלק זעיר מסכום זה את שיפוץ מבני בתי־הספר והתוספות הנחוצות להם באופן שיוכלו למלא גם את הפונקציות של כיכר הקהילה.

במקום ליצור מעמד של “עובדי־קהילה” ו"מנהלי מרכזים־קהילתיים", שיהיה תמיד נחוּת מבחינה חברתית והשכלתית לעומת מנהלי מוסדות חינוך, מכללות ואוניברסיטאות – יש לאחד את התפקידים של מנהלי מוסדות החינוך עם התפקיד של מנהלי כיכר הקהילה. המועמדים לתפקידים כאלה יהיו בעלי תואר שני או שלישי, בדירוג האוניברסיטאי הנחשב בחברתנו לדירוג העליון מבחינת האוטוריטה בענייני חינוך תת־אוניברסיטאי. קשרים עם הממסד החינוכי, החברתי והכספי יהיו קלים יותר, כאשר המנהלים יהיו בעלי עמדת־כבוד והשפעה בכל הרבדים החברתיים וההשכלתיים, זאת בגלל הדרגה האוניברסיטאית והתפקיד הרם שהם ממלאים במערכת החינוך.

כוחו של רב וכומר כמנהיג קהילתי – נתעצם בגלל היותם בעלי הדרגה ההשכלתית הגבוהה ביותר בקהילה. בעידן שלנו הפכה דרגת־ההשכלה הפורמאלית לתנאי לעמדה של כוח, לחירות־יחסית מבחינת הכפיפות למנגנון פוליטי, ולהשפעה חברתית גוברת והולכת. בראש המרכזים הקהילתיים, המבקשים לגרום לתמורה בחייהם של רוב בני הקהילה – חייבים לעמוד אנשים שיש להם היכולת והסיכוי להגיע לעמדה כזו. במידה שהמרכזים הקהילתיים יהיו גם בתי חינוך והוראה לכל הגילים ולרוב הרמות האקאדמיות – יש סיכוי כי אנשים בעלי השכלה ומעמד בעולם האקאדמי ייאותו לעמוד בראשם.

יתרונותיה הכלכליים של “כיכר הקהילה” – ניצול ההון המושקע    🔗

היתרונות הכלכליים נראים בעליל. כיום משקיעים האזרחים (באמצעות עיריות, ממשלות או תרומות) סכומי ענק המבוזבזים לשווא בגלל כפילות מיתקנים, מנגנונים ואמצעי־התחזוקה ותפעול של מוסדות־חינוך ותרבות – הפועלים משך שלוש עד שבע שעות ביממה, משך חודשים מספר בשנה. המיתקנים המיועדים ל"בית הספר" קיימים בצד “מוסדות תרבות” או “מכללות” הפועלים גם הם משך מספר קטן של שעות ביממה. משאבים כספיים עצומים היו נחסכים ע"י איחוד המועדונים, המרכזים הקהילתיים, מיתקני הספורט, בתי־ספר, מכללות־ערב, בתי־תפילה וגני־הילדים.

הון השקעה שייחסך ע"י פעולת האיחוד, ואשר ייקל לממשו ע"י מכירת בתים ומגרשים הנמצאים במקומות מרכזיים, מרווחים ומפוזרים – יממן את פעולות הבינוי, החידוש, הציוד וההרחבה של כיכר־הקהילה. המרכז החדש יכלול מיתקנים רב־תכליתיים בצד מיתקנים נפרדים לילדי גנון ופעוטות, לאזורי־בידור לבני־הנעורים שיוכלו להתחרות עם הדיסקוטקים, בתי־הקפה, הבארים ומועדוני המשחק השמורים כיום או לחוגי־מיעוט אקסקלוסיביים, או לחבורות רחוב שתלטניות.

כספים המושקעים במיתקנים לחינוך מבוגרים, בהשתלמות מקצועית, בפעולה קהילתית, במועדוני נוער, במועדוני קשישים, מיתקני ספורט וכד' – מפוזרים בידי רשויות רבות הפועלות לרוב בשכנוּת ובהתעלמות זו מזו. הנהלת כיכר־הקהילה תגרום לניצול יעיל של תקציבים שוטפים ותקציבי פיתוח, השקעתם במבנים ומיתקנים המיועדים לצורכי החינוך והתרבּוּת של ציבור הילדים והמבוגרים כאחד – מיזוג תקציבי שיקום של מבני בתי־ספר מיושנים ורכישה ופיתוח של ציוד חדיש והולם את המטרות של רוב אוכלוסיית הקהילה.

כספי השקעה מגויסים בדרך כלל ביתר קלות מאשר תקציבי תפעול ותחזוקה. שני האלמנטים האלה הם ההופכים את החינוך והפעולה התרבותית לסעיפים יקרים ומתייקרים עד כדי כך, שאפילו המפותחות שבאומות אינן יכולות עוד להתמודד עם המשימה לגבותם ממשלם המיסים. איחוד השירותים יהפוך את המשימה לסבירה. שירותי השמירה, הנקיון, התחזוקה, המנהלה, המחסנאות, הגינון, הביטוח, המכשוּר – יוזלו בהיעשותם תחת גג פיסי וארגוני אחד.

עלייה מהפכנית ברמת כוח האדם    🔗

בסעיפי שכר־הוראה והדרכה – יהיה החסכון קטן יותר, אך עבודתם של רבים מן המורים והמדריכים תיועל ומשרות רובם יהפכו מושכות ומעניינות יותר ע"י ההזדמנות לגוון עבודתם בהוראת ילדים ומבוגרים, ההזדמנות להעלות שכרם ודרגתם, וע"י הקשר ההדדי עם אנשי מקצוע מרמות שונות.

גברים רבים עשויים לחזור למקצוע ההוראה גם בגן־הילדים ובביה"ס היסודי העשוי לשנות את אופי המקצוע שהפך בארצות רבות ל"מקצוע נשי" באופן הגורם נזק למעשה־החינוך ולמעמד האשה כאחד. החסכון במימון וייעול עבודת המורים במסגרת המגוונת שתיווצר – יאפשרו ליצור הזדמנויות חדשות למי שאינם נהנים כיום משירותי החינוך בגלל המחסור בתקציבים ובכוח־אדם.

מבחינה טכנית עשויה המסגרת החדשה לבטל את הקיפוח הרווח ברוב מערכות החינוך. ההמצאות החדשות בטכנולוגיה של אמצעי הלמידה – משרתת מיעוט קטן של תלמידים בבתי־ספר אמידים או בבתי־ספר צבאיים ותעשייתיים. בפני רוב התלמידים – בארצות מפותחות ובלתי מפותחות כאחת – חסומה הגישה אל מעבדות־לשון, מעבדות מדע, מכשירים אור־קוליים, סטודיות קולנוע, סטודיות אמנות, מיתקני מעבדה, מחשבים, ספריות חדישות עם שירותי מיקרופילים וצילום, מכשירי הדגמה, מודלים וכד'. המשאבים המאוחדים של בתי־ספר יסודיים, תיכוניים ומכללות טכנולוגיות וקהילתיות – יאפשר למרבית הלומדים הצעירים והמבוגרים כאחד את הגישה אל המורים המקצועיים ואל הציוד החדיש. כל עוד יימשך הפיצול הקיים היום בין שירותי החינוך הכללי, שירותי התרבות ושירותי ההשתלמות־המקצועית או המדעית – אין סיכוי לעדכונם של מרבית האמצעים הנמצאים ברשות המעטים.

היתרון הארגוני נראה בעליל. רוב בתי־התרבות, בתי־הספר והמועדונים המתנהלים ע"י עובדים מקצועיים־למחצה ומתנדבים למיניהם סובלים מרמת־ארגון נמוכה. מארגנים בעלי שיעור־קומה ובעלי הכשרה נאותה נמשכים באופן טבעי אל מוסדות תעשייה ושירותים מורכבים ומאתגרים יותר מ"מרכז שכונתי להשתלמות נשים", או מ"גן־ילדים" בפרבר עוני. המסגרת החדשה של “כיכר הקהילה”, שתכלול כל שירותי החינוך והתרבות של הקהילה, תהיה בעלת מבנה רב־אפשרויות לאנשי ארגון מעולים אשר יזכו בו לאתגר ולמקור הכנסה מתחרה עם זה המוצע ע"י מערכות כלכליות אחרות. מערכת החינוך והתרבות היא צרכן של תקציב ההוצאה הגדול ביותר בקהילה. ואף־על־פי־כן היא מנוהלת על פי רוב ע"י אדמיניסטראטורים בלתי־מקצועיים ובלתי־מוכשרים.

המראה העלוב והדוחה של מוסדות “חינוך” ו"תרבות" – משקף את הנעשה בתחום זה ברוב המוסדות. רפורמה משמעותית במערכות החינוך והקהילה מותנה בעבודתם של הוגים, מדינאים, מחנכים ואדמיניסטראטורים מקצועיים היכולים להתמודד עם בעיות לוגיסטיות סבוכות כאלה של מערכות מכירה וייצור מורכבות. במארגנים כאלה תזכה החברה רק בתנאי שהמערכת תהיה מאתגרת במידה מספקת וגדולה דיה למושכה אליהם.

חברה אשר מוקדי התרבות והחברה שלה היו מקדשים ובתי־תפילה גדולים ומפוארים מכל המוסדות האחרים בקהילה – ידעה להעריך את כוח־האדם הדרוש להנהלתם. כוהנים, רבנים, כמרים וקאדים – הוכשרו במשך שנים ארוכות מאוד באקאדמיות מיוחדות בהן למדו את מקורות התרבות, בהן גיבשו השקפת עולמם, הגדירו מטרות פעולתם והוכנו למשימותיהם כמורי־עם ומנהיגי מוסדות מרכזיים של הקהילה. בחברה החילונית – אין מסגרות להכשרת אנשים לתפקידים כאלה.

“הכשרת מורים” מכוונת בדרך כלל להכשרת מלמדי ילדים ובני־נוער. מורי עם וקהילה, מנהיגים של מרכזי תרבות וחברה, מפעילי מסגרות של חינוך מתמיד – מגויסים בדרך כלל מכל הבא ליד, מנפולת האוניברסיטאות או מקרב בוגרי קורסים “לעבודת סעד” או “לעבודה קהילתית”.

רוב המסגרות “לעבודה סוציאלית” אינן מתכוונות להכין מורי־עם החייבים למלא תפקיד של מנהיגים רוחניים, וממילא אין הם מכשירים “מנהיגים קהילתיים” היכולים להתמודד עם הבעיות הסבוכות הכרוכות ביצירת אמצעים למטרות החברתיות החינוכיות. בראש רוב המוסדות האמורים לטפל ב"חינוך העם" או ב"פעולה קהילתית" עומדים אנשים בינוניים בהשוואה לאלה העומדים בראש אוניברסיטאות או מפעלים כלכליים גדולים.

הפעולה החינוכית־תרבותית שכוונתה להעלות רמת איכות החיים מנוהלת כיום ע"י טכנאים שלמדו פדגוגיה או דינאמיקה קבוצתית. הם מוכשרים בדרך כלל לתיקון ולסיגול האדם למצבו, ולא הוכשרו להנהגה חינוכית ורוחנית של קהילה ולתמורה בחיי השייכים לה. הם אינם מקדמים את המערכת החינוכית למודעות לתמורה האפשרית בקהילה אנושית ולאפשרויות ההשתתפות של היחיד בתמורה החברתית. טכנאים לתחזוקה אנושית לא יוכלו למלא מקומם של מנהיגים רוחניים וחברתיים.

הכשרתו של המחנך – לילדים או למבוגרים – יש לה משמעות רק אם היא כוללת הכשרתו כאיש חברה ותרבות. מורה־העם חייב ללמוד בעיות החברה ואוצרות ההגות והתרבות של חברתו, עליו להתמודד עם בעיות המוסר ושאלות היסוד של איכות חיי האדם, עליו להיות מעורב ופעיל בזרמים הרוחניים ובתמורות החברתיות המתגבשים בקהילתו. עליו להיות מודע לא רק למחדלי החברה והפרט אלא גם לפוטנציות האנושיות ולביטוין ביצירות המופת של האדם במדעים, באמונה, באמנות ובהגות.

“כיכר הקהילה” כמסגרת חדשה המאחדת את כל מוסדות החינוך וההפעלה בקהילה – תיצור אתגר ומסגרת הכשרה חדשה למורי־עם. “מורה עם” אשר יוכשר במסגרת חדשה זו – לא יוכל להסתפק ב"תעודת הוראה", כשם ש"מלמד דרדקי" ו"גבאי" לא הוכשר להיות רב־ראשי של יישוב וקהילה, – “מורה תיכון” או “עובד קהילה” לא יוכל להיות רב ומורה־עם המנהיג “כיכר קהילה”. רק אדם שהקדיש עצמו להגות במקורות וביצירות המופת של תרבותו – יוכל להתמודד עם בעיות האדם והחברה בהווה.

טיפוס חדש זה של עובד ומנהיג קהילתי שהוא מחנך ותלמיד התרבות וההגות של מורשת קהילתו – יהיה דומה מבחינה מסוימת לרב או לכומר. על מנת להכין אנשים כאלה לתפקידם נצטרך ליצור בתי אולפנה חדשים. המחנכים ומורי העם החדשים לא יכוונו עוד את עצמם לתחום מוגבל של הוראת מקצוע או פעולת־סעד. הם יראו עצמם כרבנים או כמרים אשר מוסדותיהם משמשים כמוסדות קהילה לתרבות וחברה וכמוסדות לחינוך והתחנכות כאחד. אמת־המידה שבה מבקר המחנך את עצמו – לא תהיה רמת־הציונים של כיתתו, אלא רמת־השפעתו על הסביבה המחנכת של הילד. הכוונתה של השפעה זו תקבע את “רמת כוח האדם” הקובע באמת בחינוך.

“חינוך הורים” או התחנכותם – ייעשה חלק אינטגראלי מחינוך המבוגרים של המרכז בכל התחומים והמישורים: למן החינוך המיני והחינוך לתיכנון המשפחה, חינוך לקראת לידה וטיפול בתינוקות, וחינוך להרחבת אופקי המידע והתרבות של הורי התינוק והתלמיד. כיכר הקהילה תגיע אל ההורים במגוון של מסגרות: שמרטפיות, בפעוטונים, בביקורי־בית, בייעוץ רפואי, בהפעלת חונכים מבוגרים וקשישים, בחוגים המוקדשים לבעיות חינוך וטיפול בילדים. בביקורים במוסדות וביישובים שהגיעו להישגים בתחומים אלה וכד'. החינוך לאבהות ואמהוּת יתחיל בגיל הרך. בני עשר עד שמונה־עשרה ישותפו כבר כעוזרים פעילים לאנשי המקצוע בטיפול בילדים הקטנים שבכיכר. תהליך חינוכם של ההורים לעתיד חייב להתחיל בגיל הילדות, כפי שהיה מקובל בכל חברת שבט. טיפול של ילדים בילדים, בצד כל עבודה אחרת שילדים ילמדו לעשותה כחלק מתכנית השבוע שלהם – תהפוך לאחד מגורמי ההתחנכות העיקריים שרק מרכז קהילה מגוון מסוגל להעניקו.

מורי עם כמנהיגים ולא כעובדים סוציאליים    🔗

המפעילים המקצועיים אשר ייסדו וינהלו את כיכר הקהילה ואת בתי־הספר שבה יוכשרו לראות בעבודתם ייעוד ולא רק מקצוע. לשם כך עליהם להיות אנשים שהשכלתם וחיי התרבות שלהם – הכשירום לעבודה חינוכית עם בני־אדם בכל הגילים, ובמגוון תחומים קרובים לחינוך ופעולה תרבותית. מיומנויות אדמיניסטראטיביות, ידע בפיתוח קוריקולום, הנהלת כוח־אדם, תחזוקה וייעול מיתקנים, פרסומת ויחסי ציבור, תקשורת בתוך המוסד ומחוצה לו, – הם מקצועות נלמדים שניתן לרוכשם במשך זמן קצר יחסית. כושר הידברות, רגישות ויכולת פיתוח זיקה ליחיד ולקבוצה – הם בבחינת תכונות הניתנות לפיתוח בתהליך חינוך בתנאי שאדם ניחן בהם מטבעו.

נקודת המוצא בבחירתם של מנהלים כאלה חייבת להיות האישיות והרמה התרבותית הכללית של האדם במונחים של תרבות הקהילה והחברה בה הוא פועל. קשה לפרט את מרכיביה של תכונה זו אך קל להבחין בה. לא ייתכן שרב קהילה חרדית בה פועלים “חדרים” ו"ישיבות" ו"בתי־מדרש" אשר בראשם עומדים תלמידי־חכמים – יהיה בּוּר בהלכה, בספרות התנ"ך והאגדה, במסורת ובמנהגים. באותה מידה הכרחי שמנהל כיכר הקהילה – יהיה איש המודע אל המכנים המשותפים של תרבות בני קהילתו והחברה בה הוא חי: מודע לזרמי המחשבה, הביטוי האמנותי, אופני התקשורת ואמצעיהם, ההלכה המוסרית והחוקית, המקורות ההגותיים והמסורתיים שהשפיעו ומשפיעים על עיצוב חיי התרבות והחברה בקהילתו – הן בתחומה הגיאוגרפי הצר והן במישור הלאומי וההיסטורי.

אדם המגיע למודעות כזאת ולהבנת האפליקאציה שלה בחיי החברה – בגלל תכונתו ונטייתו והרגליו לקרוא, לראות ולשמוע את המתחדש ואת העמיד שבתרבות חברתו. אין מודעות כזו נרכשת ע"י תכנית לימודים משוכללת שזמנה קצוב וקצר. תוך כדי פעילות עם קבוצות אנשים בגילים שונים, חינוך, רכישת השכלה כללית וספציפית בנושאים עיוניים במדעי הרוח, החברה והאמנויות – עשוי המתלמד להתקרב לרמה הדרושה למילוי תפקידו.

הכשרתו של מנהל מרכז ומחנך מבוגרים תהיה על כן בעיקרה – הכשרה תוך עבודה. אדם בעל כלים להשתלמות עצמית ובהעל “רמה־תרבותית” (היכרות עם יצירות המופת ההגותית והאמנותית של חברתו) – יוכל להתחיל בהפעלת “כיכר הקהילה” – בתנאי שימשיך לפעול כלומד ומלמד כאחד. בדומה לרקטור באוניברסיטה – יהיה עליו לשאת באחריות אדמיניסטראטיבית ואקאדמית כאחד, ובדומה לו יעמוד לבחירה ומחדש ולחילופין מדי תקופה קצובה. התנסות בעבודה תגלה עד מהרה לעמיתיהם ולנציגי־הציבור הפעיל במרכז את כושרו של האדם, גמישותו הרוחנית (השכלית והרגשית), וסיכוי הצלחתו בתפקיד שעיקרו: הכושר לפעול למען הגשמת הרצוי לבני־אדם על־ידי הפעלתם וכיוון מטרותיהם.

גיוון, פעילות והגשמת מטרות היוצרים אתגרים חדשים – הם מושגי המפתח של איכות החיים, הם גם המטרה והאמצעי של עבודת המנהלים המקצועיים של כיכר הקהילה.

רק אדם המגיע לבקיאות והתמחות בתחום מסוים, מסוגל להבין את הדרוש לבעלי בקיאות שונה משלו. אדם המעוניין ופעיל ונהנה הנאה של יוצר בתחום ההתמחות הספציפי בו בחר – יוכל להמשיך לפעול במרכז (כרקטור שגמר הקאדנציה שלו באוניברסיטה) גם כאשר לא יעמוד בראשו, וזאת ללא הרגשת קיפוח או מרירות אלא מתוך שמחה על שיוכל להתמסר לתחומו שלו ולשתף בו את זולתו. במקום להיות אטד מולך, כיוון שאין לו דבר אחר להעניקו לזולתו – יהיה זית או גפן המוותר על התמסרותו הבלעדית ליצירתו רק למען שתף עצמו, זמנית, במעשה הממלכה.

אדם בעל כלים, מוּדעוּת תרבותית, נסיון בפעילות חברתית ובקיאות בתחום ספציפי של יצירה או עיון – יוכל להורות ואף לעמוד בראש מערכת בה תפעל מכללה הקשורה לאוניברסיטה. אנשים שהוכשרו בעיקר בבית־ספר לעבודת־סעד או ל"עבודה־סוציאלית" בקרב “שכבות חסרות ההשכלה וחסרות האמצעים” – אינם מסוגלים בדרך כלל למלא את הנדרש מראשי מוסדות חינוך גבוה, תיאטרון לאומי או מכון מדעי. כיוון שכך אין הם יכולים לנהל את כיכר הקהילה.

מבין האנשים בעלי רמה והשכלה המספיקה לניהול מכללות – יועדף כמובן בעל הנסיון בפעולה חברתית ותרבותית אך גם אלה החסרים נסיון כזה ירכשוּהו תוך פעולתם, סיכוייהם להצלחה רבים יותר מזו שכל נסיונם והשכלתם מוגבלים ל"עבודה סוציאלית". לא ניתן להפריד חיי תרבות מחיי חברה. לא ניתן לחנך “עובדים קהילתיים” שאינם מודעים ואינם מעורבים בפעילות תרבותית. עובדים קהילתיים חסרי השכלה ותרבות מסייעים להנצחת הפער החברתי בהיותם בלתי מסוגלים לפעול לסגירתו. המועמד לעבודה קהילתית – חייב להיות איש חינוך ותרבות, כשם שאיש חינוך ותרבות יכול להיות רק אדם המודע אל צרכיה ודרישותיה של קהילתו.

כיצד תובטח העצמאות הכלכלית של כיכר הקהילה    🔗

הערובה לעצמאות הקהילתית של המרכז ולחוסר שעבודו לרשות צנטראליסטית היא באופני המימון של תקציבו ובמספר מקורות הכנסה העצמאיים.

הכנסיות, המנזרים והקולג’ים של האוניברסיטאות בימי־הביניים יצרו את המודל האופטימאלי לעצמאות כלכלית של מוסדות חינוך ותרבות המסוגלים להביא רווחים. הם התבססו, ומתבססים עד היום, על הכנסות מרכוש־עצמי.

כיכר הקהילה תיווצר בעזרת הרשויות המקומיות והממשלתיות האחראיות לפונקציות השונות שהוא ממלא. הם יממנו ההשקעות בו מתוך התקציבים הקיימים בחינוך, בעבודה סוציאלית ובפיתוח התיירות, האמנות והבידור. תמורת המיתקנים (משרדים, אולמות, מגרשים), והתקציבים הנ"ל – יממנו את הריכוז הפיסי שלהם בכיכר הקהילה. העודפים יושקעו ברכוש־מכניס שיהיה שייך לכיכר הקהילה וינוהל על־ידיה, כגון: בתי־קפה ומלונות, בתי־מלאכה להשכרה, בתי־ממכר לספרים, תקליטים, חומרים וכלים להם יזדקקו צרכי כיכר הקהילה בגלל פעולותיהם בו, מועדוני ריקוד, בתי־קולנוע וכד'.

הרכוש ותקציבי־ההשקעה של הרשויות השונות יסייעו לפיתוח פיסי של המרכז ושירותיו ופיתוח מיתקניו המכניסים. תקציבי ההפעלה הקיימים כיום יהפכו לתמיכה בתקציב השוטף. ריבוי מקורות הכנסה והרשויות התומכות בפעולות השונות של כיכר הקהילה – יסייעו לעצמאותו של המרכז וישמרוהו משעבוד לרשות צנטראליסטית או מפלגתית כלשהי.

תקציבי ההפעלה והתחזוקה של השירותים השונים יוצאו מעתה ע"י הנהלת כיכר הקהילה בה ישתתפו נציגי הרשויות המממנות כמשקיפים. הצרכנים של המרכז – ישתתפו במימונו ע"י תשלום תמורה עבור השירותים מהם ייהנו. נקודות אשר יצברו בעבודתם בכיכר הקהילה בתקופת לימודיהם והשתלמותם – ישמשו חלק מאמצעי תשלום שצרכני מוסדות ההוראה והתרבות יזדקקו להם.

הנהלת כיכר הקהילה תהיה נתונה בידי פעיליה והנבחרים על־ידם. יש חשיבות עליונה להבחנה בין “נבחר ציבור” במובן הפוליטי־מפלגתי של מלה זו (כגון: נציגי עירייה וממשלה המשובצים בהיירארכיה המפלגתית או המנגנונית) לבין “נבחרים על ידי האנשים הפעילים במרכז”, הנהנים משירותיו, סובלים ממחדליו ונושאים בעוּלוֹ. נציגי מפלגה ופקידי מנגנונים עירוניים וממשלתיים מייצגים, בדרך כלל, מדיניות של מנגנון צנטראליסטי. אפילו בבעיות ביוב ובטחון, תחבורה ותקשורת, בריאות ופיתוח כלכלי – ראוי ליצור מועצות מעורבות מנציגי הגופים הצטנראליסטיים ומנציגי הצרכנים הישירים. על כן עיריות־רובע עדיפות מעיריות צנטראליסטיות וכיכרות־קהילה עשויות ליהפך לתאים חברתיים המיוצגים בעיריות־הרובע.

נציגי תלמידים של כיתות תיכון וסטודנטים, הורים ומורים, משתתפי הסטודיות וקבוצות הספורט, בעלי־מלאכה והעובדים בהדרכתם, חברי מועדוני התחביב ומועדוני המתנדבים לפעילות קהילתית – ייוצגו במועצה אשר תעסיק את המנגנון השכיר שלה, תדאג למימון המרכז ותקבל לידיה תמיכות המגיעות לה מטעם הרשות. קהל מגוון כזה יוכל לפעול פעולה סדירה ולנהל מדיניות מאוזנת בתנאי שרוב הנושאים לדיון הנוגעים לכל מסגרת – יוכרעו בתוך המסגרת ורק נושאים הנוגעים לכלל או למשאבים הציבוריים יגיעו לדיון במוסדות המרכזיים.

הגרעין לכל פעולה קהילתית חדשה בחברתנו יימצא בקרב ההורים והתלמידים. ציבור זה מתוסכל במיוחד כיוון שהוא משקיע זמן ומאמצים וכספים מרובים בשירות שעל הרוב אין הוא מרוצה ממנו.

ארגוני הורים ותלמידים ימצאו להם שותפים בקרב מורים ואנשי אוניברסיטה. אלה לא יוכלו להתעלם ממצפונם המגנה את ההשלמה שהם נוהגים במחדלי מקצוע החינוך.

קבוצות יוזמה ופעולה אשר יתחילו בהקמת “כיכר הקהילה”    🔗

קבוצת־פעולה המורכבת מהורים, תלמידים, מורים ואקדמאים – תתחיל פעולתה בסיפוק הצרכים האקטואליים של הקהילה שבה הם חיים, תוך הכנת תכניות לעתיד. תוך כדי התארגנות לעזרה הדדית ולחוגי לימוד־עצמי של הבעיות והפתרונות האפשריים – יתחילו גם בצעדים ממשיים למימושם כגון:

שכירת מנהל בית־ספר, אשר יסכים לתכנית של קבוצת הפעולה, יקבל על עצמו הריכוז המקצועי והאדמיניסטראטיבי של ההכנות הדרושות להפיכת בית־הספר לבית חינוך ותרבות לקהילה כולה. המנהל יהיה נציגה של הקהילה ולא רק נציג המשרד הממשלתי המשלם את שכרו. על הארגון הקהילתי שיקום ע"י היוזמים לאלץ את הרשות לתת את הנהלת בית־הספר בידי האיש הנבחר ע"י קבוצה מקצועית בת־סמכא אשר מונתה ע"י הקהילה וכוללת נציגי האוניברסיטה.

“ההנהלה היוזמת” של המרכז תכלול: נציגי הורים, תלמידים, נבחרים של אנשי הקהילה שהצטרפו כחברים ל"כיכר הקהילה בדרך", מורים ועובדי קהילה שנבחרו ע"י עמיתיהם ואנשי האוניברסיטה שהוזמנו ע"י ההנהלה היוזמת.

במשך תקופת ההכנות תארגן “ההנהלה היוזמת” סיורים של אנשי קהילה בבתי־ספר פתוחים ובמרכזים קהילתיים, במכללות אזוריות ובמוסדות חינוך נסיוניים אחרים במגמה לגבש את התכנית המעשית לכיכר הקהילה באזור מגוריהם. סקר מיתקנים קיימים ונחוצים ותכנון תקציב לריכּוּז, שיפור וציוד אשר ישתלב בהכנת פרוגרמת ההקמה של הקמפוס לכיכר הקהילה.

נציגי כל הגופים והרשויות המעורבים במימון פעולות חינוך, תרבות וחברה למיניהן יוזמנו להשתתף ב"מועצה היוזמת" ע"י הנהלת “כיכר הקהילה בדרך”. המשאבים למימון פעולותיה יבואו מתרומות ודמי־חברות של המצטרפים למועצה ולהנהלה.

בשלב השני – לאחר אישור פרוגרמות כיכר הקהילה ע"י המוסדות השולטים בתקציבים השייכים לקהילה – תתחיל “תקופת ההכנות” בה יאורגנו:

* הכשרת סגל המורים והעובדים בבית־הספר הקיים, עובדים קהילתיים והחדרת כוחות מקצועיים חדשים – אלה יהיו עיקר המשימה של ההנהלה היוזמת.

* התקציב שימומן על־ידי ריכוז של התקציבים הקיימים ברשות קהילתית אחת – ישמש למימון מכלול הפעולות.

* תקציב השקעות ותכנית מימונו ע"י פיתוח מקורות הכנסה עצמיים של המרכז, ע"י מכירת מיתקנים ומגרשים וריכוזם – יעוּבּד בשיתוף בין ההנהלה היוזמת והרשויות השולטות ברכוש הקהילתי.

בתקופת ההכנות תופעל כיכר הקהילה באופן נסיוני בעזרת מתנדבים ועובדים־לנסיון מקרב ארגונים, כגון: סטודנטים לחינוך ולעבודה קהילתית, תלמידי תיכון, עולים חדשים בעלי מקצוע ונסיון בהתנדבות קהילתית.

כיצד תתמודד כיכר הקהילה עם נזקי הדמוקרטיה הצנטראליסטית?    🔗

על אף ההיסטוריה הארוכה שלה – נשארה הדמוקרטיה אחד המשטרים הפחות מנוסים והיותר נבוכים בדרכי פעולתה ובאמות־המידה שבהן היא שופטת עצמה. רק מיעוט קטן של האנושות חי ב"משטרים דמוקרטיים" מבחינת שיטות בחירה לפרלמנט העשויות לקבוע במדיניות הממשלה, ומבחינת ההפרדה בין הרשות המחוקקת, המבצעת והשופטת העשויה לשפוט גם בניגוד לאינטרסים של שתי הרשויות האחרות. גם בקרב הארצות המעטות בהן שוררת דמוקרטיה כזאת, למעשה ולא להלכה בלבד, מצויים רוב האוכלוסים מחוץ למעגל החיים הפוליטיים. אין להם תפקיד של ממש בבחירת האנשים המנהלים ומבצעים את המדיניות הנוגעת ישירות לחייהם, אין להם חלק ביזמה ובהשפעה היומיומית על המדיניות של מדינתם וביצועה.

בדברים הנוגעים להם באופן ישיר ומיידי כגון חינוך, עיצוב סביבה, ארגון הקהילה וחיי הפנאי – אין לאדם הזדמנות להיות פעיל פעילות פוליטית כלשהי. ברוב המקרים אין בני־אדם נדרשים לבחור ולהיבחר לוועדות פעולה ודיון בעניינים הקובעים את דרכי השימוש במשאבי הציבור. חוסר הרוטאציה בעמדות המפתח הפוליטיות והכלכליות – גורמת להרגשה כי אין תפקיד ל"אדם הפשוט" ואין לו סיכוי להשתתף בעיצוב או בביצוע המדיניות על מישור כלשהו. משמעות הדמוקרטיה הופכת שלילית בעיקר: האזרחים מוגנים יחסית ע"י החוק פני שרירות השלטון והמשטרה, הם חופשיים לומר אשר בלבם, אך השלטון – כל שלטון – חופשי שלא להאזין להם.

אין להם זכות להשתתף בניסוח השאלות – רק התשובות    🔗

בהעדר אסיפות־עם עירוניות או שכונתיות (כבקבוץ או בניו־אינגלנד ובשווייץ) אין כמעט מסגרת בה יכול אדם להתנסות בדמוקרטיה פעילה מחוץ לאקט ההצבעה שלו ביום הבחירות. הדמוקרטיה הרפרזנטאטיבית בחברה של מיליונים ובמשטרים צנטראליסטיים – הופכת את האזרח למיוצג שאינו מייצג.

“כיכר הקהילה” היא מסגרת המאפשרת ומזמינה את כל באיה להשתתף בהתמדה לא רק בהצבעות – אלא ביצירת השאלות עליהן דנים ומצביעים. כל כיכר קהילתית המבקשת לפעול למען ספק את צרכיהם ורצונותיהם של הבאים אליה – חייבת להפעיל חבריה בדיון ובניסוח השאלות הדורשות תשובה לשאלה מה רצוי שייעשה בנושאים חיוניים של חינוך ותרבות.

קבוצות דיון זעירות של שלושה־חמישה אנשים שיצטרפו בשלבים מאוחרים יותר לקבוצות־דיון של עשרה ועשרים – יצטרפו לבסוף לאסיפה כללית של חברי המרכז או מועצתו. בדיוני־שלבים אלה ילובנו וינוּסחו השאלות והנושאים הראויים לדיון באסיפת “כיכר הקהילה” או באסיפות המנהלות את כל אחד מאגפיו ומסגרותיו. האנשים שיבחרו וייבּחרו באסיפות אלה – יקבעו את המדיניות שתעוצב בהן ויהיו ממונים ישירות על הביצוע והפיקוח על עבודת המבצעים. יהיה זה תרגיל מתמיד בדמוקרטיה־פעילה – שבו ישתתפו המעוניינים בדברים הנידונים ובו יתממשו דרכי הפעולה השונות של ארגון דמוקרטי ופעולתו.

צירוף זה של דמוקרטיה ישירה המבוססת על אסיפת העם ודמוקרטיה רפרזנטאטיבית המבוססת על ועדות נבחרות – יגרום להתקבצויות חדשות בקרב הקהילה השכונתית. התקבצויות אלה תיצורנה תבניות־תקשורת חדשות בין חלקי האוכלוסים השונים שלא קיימו תקשורת ביניהם. באֵי האסיפה בכל אגף ובכל מסגרת של “כיכר הקהילה” מעורבים ומעוניינים בו ישירות, הורים, תלמידים ומוריהם בכיתות־התיכון; שחקני קבוצות ספורט, משתתפי חוגים ומועדוני תחביב, סטודיות לאמנות, קבוצות מתנדבים במבצעי הפעלה קהילתית וכד'. בכל אסיפה כזו יימצאו ממילא אנשים ממגוון קבוצות מבחינת הגיל, הכנסה, ורובעי המגורים השונים. המפגש האישי בין אנשים אלה בקבוצות־הדיון באסיפה הכללית ובוועדות הפעולה הנבחרות – ייצור “תבניות תקשורתיות” חדשות. אנשים יגיעו להידברות עם אנשי חוגים שעמם לא נפגשו מעולם.

מיזוג קבוצות דיון עם קבוצות פעולה יגרום תמורה באידיאולוגיה ובתקשורת    🔗

נסיון הידברות בין קבוצות־גיל או קבוצות־עדה מתבסס על עמדות המתגבשות בתודעה הציבורית בהשפעת אידיאולוגיות ואָפנות עיתונאיות השוררות בעולם או בארץ. ההידברות היומיומית בין שותפים בני קבוצות־גיל ועדה שונות, האחראים למפעל או למבצע בעל מטרה מסוימת ונראית לעין – יביא לבדיקה ויישום מציאותי של עקרונות ודרישות ערטילאיות. ההידברות בעניינים קונקרטיים הדורשים פתרונם – תפתח דרכים להידברות בנושאים כלליים ואידיאולוגיים. ההבדל בין העמדות הפוליטיות בין יהודים וערבים המנהלים יחד מרכז תרבות ערבי־יהודי עשוי להיות חריף וקיצוני ביותר: הסיכויים שהקשרים ביניהם יהפכו נסיון מתמיד של הידברות ולא נסיון התנצחות – רבים יותר מאשר בוויכוח בין יהודים וערבים שאין להם מסגרת מבצעית והרגלי דיון עבודה משותפים.

הדמוקרטיה איננה יכולה לפעול רק במסגרת של בטחונות וערבויות השוללת התערבות השלטון והמשטרה בחיי הפרט. הדמוקרטיה הפעילה עשויה להיות שיטת חיים בהם מירב האנשים בחברה משתתפים ביזמה, בביקורת ובהכרעה בכל מה שנוגע לניצול המשאבים של החברה במישור קהילתי. על מנת להשיג דמוקרטיה כזו – עלינו ליצור מסגרת שקיומה תלוי ומותנית במימוש התהליכים הדמוקרטיים. “כיכר הקהילה” חייבת להיות מסגרת כזאת.

חינוך מבוגרים לדמוקרטיה על־ידי השתתפות פעילה בדיונים ובמבצעים קהילתיים – תשנה את אופי הדיון וניסוח הטענות. אלה יהיו מופנים קודם כל אל הפעילים עצמם. כל מסקנה תנוסח כהחלטה על הדרכים ליישוּמה, וחלקם של המחליטים בביצוע.

המפגשים התכופים למדי בעת הפעולה המשותפת בקבוצות – ייצרו דרכי תקשורת חדשים לא רק בין פרטים אלא בין חלקי הקהילה השונים, ויהיה זה צעד ראשון לקראת “אינטגראציה חברתית”.

כיכר הקהילה תפעל כפדראציה גמישה של מסגרות פעולה שונות, אשר בכל אחת מהן תשרור דמוקרטיה מרבּית ורוטאציה של פעילים וּועדים ורכזים. הנהלת הכיכר תאשר תכניות שימוש במיתקנים ובתקציבים, מנגנון מרכזי לתכנון ופיתוח יעסוק בעידוד והדרכה לתאים המרכיבים את המרכּז.

ככל שמתרחק העניין הנידון מהאינטרס המיידי של האדם – כן פוחת מספר האנשים המוכנים להשקיע זמן ומרץ בדיונים ובהחלטות בנושא. לעתים נובעת הרגשת המרחק מבּוּרוּת: אין בני־אדם יודעים כי החלטות מסוימות בתחומי האקולוגיה, למשל, עשויות להשפיע על אורך חייהם או חיי ילדיהם או כי יש בכוחם להשפיע על החלטות בתחום זה. לעתים קרובות מוצדקת הרגשת הריחוק: רוב ההחלטות המתקבלות בכנסת או בממשלה משפיעות על כל אחד מאתנו רק כעבור זמן רב מאוד ובאופן יחסי הן גורמות לתמורה קטנה מאוד באופני חיינו או פעילותנו. הוא הדין בהחלטות המתקבלות בהנהלות המסגרות שבהן אנו פועלים מתוך חובה – במפעלי תעשייה ענקיים, בשירותים המוניים או במערכות חינוך צנטראליסטיות. האדישות הפוליטית הרווחת – מתחזקת ככל שנחלשת הרגשת הזיקה שבין מעורבותנו לבין התוצאות שישפיעו על חיינו או על חיי הזולת.

אדם מתעורר מאדישותו הפוליטית ומוכן להשתתף בדיון ובהחלטה בתנאי: א) שהוא מרגיש סיכוי כי לדבריו תהיה השפעה ממשית על ההחלטה; ב) כי החלטה הנידונה עשויה להביא לתמורה ממשית אשר חשוב לו שתתארע או שלא תתארע.

שני תנאים אלה יכולים להתמלא במסגרת ווֹלונטארית קטנה הקובעת את דרכה היא. דיונים במסגרות בנות עשרות אנשים – הופכות עד מהרה לתהליך מתסכל. אם במשך הדיון תתפרק המסגרת הגדולה לחוליות־דיון קטנות (3–6 אנשים בכל אחת) הדנות בנושאים העומדים על הפרק – תינתן הזדמנות לכל משתתף להשתתף בפועל בדיון. בהצטרף חוליות לקבוצות־דיון בנות 12, 24, 48 משתתפים יתעשר הדיון מן ההצעות והדעות שהצטברו בדיונים שקדמו לו והרגשת השותפות של כל המשתתפים תגבר. צורה כזאת לא רק מאפשרת אלא מאלצת כמעט כל אדם להשתתף לפחות באחד משלביו של הדיון ולהרגיש תרומתו ואחריותו לעיצוב המדיניות במידה שהנושאים נוגעים ישירות לדנים בהם – ישפיעו על ההחלטות ועל פעולתם.

ככל שתגבר הדמוקרטיה התאית, כן יתבלטו בה אנשים חדשים ורבים יותר הרוצים ומסוגלים למלא תפקידים מרכזיים בהחלטות ובביצועים של המרכז. דבר זה יבטיח רוטאציה של נציגים למוסדות המרכזיים להנהלה של כיכר הקהילה – רוטאציה דומה לזו הקיימת באוניברסיטאות ובאגודות סטודנטים חדישות – לעומת הסטגנאציה המסוכנת בהנהלות “ציבוריות” המורכבות מפקידים המושלים במוסדות ובארגונים “ציבוריים” לכאורה.

חשיבותה של דמוקרטיה פעילה במרכז לחינוך ותרבות היא בהעשרת משאבי המחשבה שיתרמו לפיתוחו ולסיגולו לדרישות המשתנוֹת של החברה והצרכנים אותם הוא משרת. הרגשת השייכות למסגרות פעולה עצמאיות – תשתלב בהרגשת השייכות לקהילה המורכבת ממסגרות כאלה. בקהילה כזו – יתגשמו רבות מן השאיפות לביטוי עצמי המדוכאות בחברה חסרת־דמוקרטיה תאית, שבה אנו חיים.

 

פרק רביעי: העדר קהילות פעילות בישראל והחייאתן ע"י כיכר הקהילה    🔗

כיצד השפיע ייחודה של המהפיכה הציונית על הרס הקהילה בישראל?    🔗

גם בישראל מושפע הנוער מזרמי המחשבה הרווחים בקרב המיעוט הפעיל בנוער המערב והחותר למהפיכה בחברת המבוגרים ובמוסכמותיהם. השפעות אלה מתנגשות במגמות הייחודיות של המהפיכה הציונית שהוא נתון בעיצומה ביודעין או שלא ביודעין.

המהפיכה הציונית היא תנועת שחרור לאומי שכיוונה עיקר מעשיה נגד אורח־החיים של הקהילות היהודיות וניסתה להגשים אלטרנאטיבה לאורח־חיים זה ע"י נטישת קהילות ההורים בתפוצה והקמת יישובים ואורח־חיים לאומי חדש בארץ־ישראל. לאחר שהוקמו מודלים לאלטרנאטיבה זו בארץ־ישראל בראשית המאה ה־20, הוקמה מערכת יישובים שהיוו יחד קהילה לאומית יהודית חדשה ושונה ברוב מאפייניה מהקהילות היהודיות בגולה. תנועת השחרור הלאומית היהודית נכנסה בקונפליקט עם האימפריה הבריטית, עם תנועת השחרור הלאומי של הפלשתינאים והערבים ועם הצבאות הפולשים של המלכויות הפיאודאליות של המזרח התיכון.

בשלב זה דמתה התנועה הציונית לשאר תנועות השחרור הלאומי בעולם ונשתכחה דמותה הייחודית, דהיינו – המרד נגד הקהילה היהודית והאורח המסורתי של חייה. מרד זה הוגשם בחיי מאות אלפים מקרב מי שהפכו “דור ההורים” בעלותם לארץ. המבוגרים שהיו מעורבים במהפיכה הציונית שהקימה את ארץ־ישראל החדשה במחצית הראשונה של המאה העשרים חידשו או החליפו את רוב המרכיבים החברתיים של חייהם: חידשו לשון דיבּוּר שלא היתה בשימוש משך אלפי שנים, יצרו מסגרות כלכליות וצבאיות שלא היה להן תקדים, יצרו תנועת פועלים שהקדימה את רוב התנועות בעולם ביצירת משק עצמי, שירותי־בריאות וסעד עצמיים ומערכת־חינוך עצמית, הכינה הקמת מדינה שהתחייבותה העיקרית והמכרעת היא לעמוד לרשות כל יהודי בעולם הזקוק לה והמבקש לבוא או נאלץ לברוח אליה.

ברוב המקרים היתה האלטרנאטיבה שהוגשמה – ניגוד טוטאלי לאורח־החיים של דור הורי ההורים: הדת, החינוך, הלבוש, השפה, המקצוע, המגורים, ההתחייבות־החברתית והארגון־הקהילתי – כל אלה השתנו מן היסוד במשך חייהם של רוב העולים לארץ־ישראל עד קום מדינת־ישראל.

האלטרנאטיבות הקהילתיות הציוניות לקהילה המסורתית רוכזו בכפר וכוונו לאוכלוסייה המהווה רק כעשירית מתושבי ישראל כיום: הקיבוץ שהוא מיזוג מלא של קהילה חברתית וכלכלית אשר בה כל חבר הינו שותף להגשמת האינטרסים של כל החברים האחרים בתחומי הייצור, הצריכה, החינוך והתרבות. חלק מהמושב והמושב־השיתופי – שבהם קיימות דרגות שונות של שיתוף משקי וחברתי, אך אין מנגנונים שיחייבו פעולות קהילתיות בתחומי חינוך ותרבות לאורך ימים. בשכונות החרדים (כבירושלים ובני־ברק) שוקמו קהילות מסורתיות אך פעילות ומשפיעות.

ביישובים האורבּאניים לא נוצרו שום אלטרנאטיבות לקהילה היהודית המסורתית. במושבה ובעיר הישראליות – נאספו אנשים לשכונות ושיכונים ללא כל נסיון התארגנות בקהילות הקושרות את הפרט ומשפחתו לקבוצה בעלת אינטרסים משותפים ופעילויות משותפות בתחומי החינוך והתרבות. רוב תושבי ישראל זנחו את בתי־הכנסת ורוב אלה שנותרו היו למקומות פולחן ופסקו להיות מרכזים קהילתיים וחינוכיים (כפי שהיו במשך כאלפיים וחמש־מאות שנה מאז נוצרו בגלות בבל במאה השישי לפה"ס). רוב תושבי ישראל הגרים במושבות, בעיירות ובערים, מצאו עצמם ללא שייכות קהילתית וללא מרכזים קהילתיים כלשהם.

מאז הוקמה מדינת ישראל נפסק המאבק נגד אורח־החיים של הקהילה המסורתית בגולה. המלחמה נגד המבקשים להחריב את מדינת היהודים הפכה לחלק אינטגראלי של החיים במדינת ישראל עד שברוב הימים בשנה דומה השלום למלחמה. “הנורמליזאציה” של המלחמה גרמה להרפיית המתח החברתי. הפרט שנשתחרר מהרגשת חיי־החובה החל מבקש למלא חובותיו “כלפי עצמו”. נדמה היה לו כי חובות אלה מתמצות במאמצים לשפר את ה"סטאטוס" הכלכלי והמעמדי של המשפחה ושל ראש המשפחה, להבטיח המשך לימודיהם של הילדים.

אורח־חיים של מירוץ לסטאטוס ולהכנסה מלווים בשמרנות ובציניות – לא רק שלא התאים לחיי המאבק שבהם נתונה מדינת ישראל אלא שהיא הביאה עמה “ירידה” ורגשות תסכול וריקוּת מאכזבים. ההורים והורי־ההורים של בני הנוער בשנות השבעים – מרדו בנוטשם את קהילות הוריהם ובחותרם לאלטרנאטיבה בהגשמת המהפיכה הציונית. בניהם ובני־בניהם של מורדים ציוניים אלה מוצאים עצמם ללא אויב בזירה: אין קהילה מאורגנת המסמלת את אורח־החיים שבו הם מבקשים למרוד, אין להם אלטרנאטיבה להציעה.

התסכול בקרב הנוער בישראל מתחזק ע"י הפיצול בין “אשכנזים” ו"מזרחיים", וע"י חוסר הפתרון הנראה לעין לקונפליקט עם העם הפלשתינאי.

“כיכר הקהילה” אינה תרופת פלא אלא מסגרת לשיקום הקהילה היהודית החדשה גם כמסגרת חיים עירונית. כאן תיערך התמודדות עם תהליכי ניכור, קיטוב והתנכרות בינדוֹרית המאיימים על חברתנו. במסגרת זו – תינתן לבני הנוער האפשרות לפעול למען אלטרנאטיבה לחברה האנוכיית־חומרנית. במסגרת זו – תינתן האפשרות להידברות ולעימות בין אידיאולוגיות שונות ואלטרנאטיבות למצבי הקונפליקט שבו אנו חיים. לדוגמה:

הדרך לשיקום והפעלת הקהילה – ע"י מיזוג מוסדות החינוך והתרבות שבה    🔗

המרכזים הקהילתיים חייבים להתכוון לקהל הרחב ולא רק לאוכלוסיית המצוקה. לשם כך חסרים להם אנשי מקצוע להפעלת החוגים וקבוצות דיון ופעולה. אין סיכוי שיקבלו כוח אדם כזה כל עוד יהיו נפרדים מבתי־הספר היונקים מן החברה את מירב המשאבים שהיא מסוגלת להקדיש למטרות חינוך ותרבות כאחד. חוסר כוח אדם מעולה ומוכשר גורם להימנעות אוכלוסיית־העלית מביקור והשתתפות במרכזים הקהילתיים. הם הופכים למרכזים פילאנתרופיים. מרכזים פילאנתרופיים מפצלים את הקהילה ומוציאים מכללה את העלית.

מרכזים קהילתיים מסוגלים לפעול ולהצליח – אם לרשות ההנהלות המתנדבות של המשתמשים בהם עומד כוח־אדם מקצועי המסוגל להפעיל אותם. כוח האדם שיעמוד לרשות המרכזים לא יספיק לעולם לטיפול אפילו באחוז קטן מן הקהילות הזקוקות לו כיוון שאין הוא אלא נספח זעיר לחילות ההוראה המלמדים בבתי־הספר לילדים.

המרכזים הקהילתיים מופלים לרעה בהשוואה לבתי־הספר, למכללות ולאוניברסיטאות מבחינת רמת היכולת וההשכּלה של מפעיליהם. הפרסטיז’ה, המשכורת והדרישות המדריכות את האדמיניסטראציות הבוחרות ראשים ומורים לאוניברסיטה ולמכללה – מותירות לתפקידי פעילות מרכזי הקהילה אנשים מוגבלים ביותר מבחינת כושרם, השכלתם וכשרונם. המכללה והאוניברסיטה – מבוכרים ע"י נותני התקציבים וע"י אנשי המקצוע כאחד. האוניברסיטאות מציעות למוריהן זכויות ו"מערכת כיבודים" עדיפה על כל מוסד חינוך ותרבות קהילתי שאינו מעניק תארים אקאדמיים ואינו מקדם אנשים בדרך לפרופסורה.

התוצאות הן חמורות: רבים מן המרכזים הקהילתיים מנוהלים ע"י אנשים מעטים במספר שאינם יכולים להגיע פיסית למגע עם אלפי המשתתפים הפוטנציאליים של המרכז, וכיוון שהם נחותים מבחינת המעמד המקצועי והחברתי לעומת אנשי האוניברסיטאות – אין הם מצליחים להפעיל את הצמרת הפוליטית והאינטלקטואלית של קהילתם. כיוון שכך – אין הם מצליחים לגייס את אנשי הצמרת הזאת לתרום כפעילים וכשותפים בחיי התרבות של הקהילה. המרכז הקהילתי מושך אליו במקרים רבים את אלה המזדקקים לשירותיו הפיסיים (בריכה, ספורט) מבלי להפעילם מבחינה קהילתית ותרבותית ומבלי להפוך את המרכז למוקד של פעילות יצירתית וחברתית. מעמדו של המרכז בארה"ב, למשל, יורד על כן בחלק גדול מן הקהילות – למעמד מועדון נוער, או שירות סעד, או סאונה זולה. חלק זעיר מן הקהילה משתמש בו, רק חלק קטן מן השימושים – ואין בו פעולה המעשירה את חיי הרוח של בעליה, חלק עוד יותר קטן מוכן ע"כ להשתתף בו בפועל ולשאת באחריות להפעלתו.

העלית המשכילה והמקצועית אינה נמשכת אל מרכזים כאלה ואינה פועלת בהם פעולות חברתיות ותרבותיות כראוי להם גם כשהמדובר ב"מרכזים מצליחים" – משמע: כאלה המקיימים מספר רב של פעולות מדי שבוע בשבוע, ומספר המבקרים בהם הוא רב ומגוון־גיל. במרכזים כאלה – התכנית גמישה ומשתנה לפי הצרכים המתגלים ע"י המגע ההדוק בין ההנהלה ובין הקהילה. במרכזים שלא הצליחו להגיע להישגים כאלה – המצב גרוע יותר. גם המצליחים וגם המתקשים להביא אליהם קהל ולקיים תכנית מגוונת של פעולות – אינם מהווים בדרך כלל גורם מפעיל בקהילה: אין הם יוצרים גשרים על הפערים בין אוכלוסיית המצוקה ואוכלוסיית הרווחה – לא מבחינה תרבותית ולא מבחינה חברתית. אין הם משנים את מגמות ההתדרדרות של הקהילה הסובלת מפיצול אוכלוסייה וגידול אוכלוסייה של משפחות מרובות ילדים. אין הם שוברים את מעגל הקסמים של המצוקה.

מרכזים קהילתיים אינם יכולים להיות גורמי תמורה משמעותית בתחום הפערים החברתיים, כיוון שאין להם חלק במעשה החינוך של הילדים – ואין הם יכולים להגיע אפילו לחלק קטן מהמוני הנזקקים־בכוח לשירותיהם. אין בהם כוח־אדם מספיק ולא יהיה להם כוח־אדם כזה כל עוד לא ייחשבו לחלק אינטגראלי של מערכת החינוך – אין להם כוח־אדם בעל רמה המשתווה לזו של סגל המכללות והאוניברסיטאות, ועל כן אינם יכולים להפעיל את העלית ההשכלתית של הקהילה ולשתפה בהפיכת מעשה החינוך למפעל קהילתי.

כיצד נתמודד עם הפער הגדל בין קהילות־מצוקה וקהילות־רווחה?    🔗

המיזוג של שירותים חיוניים כמוסדות חינוך יסודי וגבוה, מוסדות תרבות והשתלמות עם מוסדות קהילתיים – ייצוֹר תשתית איתנה ובת־חיים לכל קהילה שתתגבש מסביב לארגון מוסדי זה. “כיכר הקהילה” היא מסגרת בה יתמזגו המוסדות הנ"ל ובה ניתן לגבש מסגרת קהילתית זו.

הפעילות בכיכר הקהילה מגבירה מודעותנו לצורך לפעול בקהילות השונות להן אנו שייכים, גם אם מרכזיהן הגיאוגרפיים מצויים מחוץ לשכונתנו. פתיחת המרכז השכונתי לילדי־עוני ולילדי־רווחה כאחד תקטין את ממדי ההתנגשות בין שתי האוכלוסיות השכנות ותגביר מודעותם לשותפות הגורל של אזרחיה (במידה שגישה כזו אינה אפשרית למעשה, בצפון־ת"א ובשכונת התקווה, למשל – יש להרבות בפעולות גומלין ובקשרי תאומות על אף המלאכותיות שבהתקשרות הזאת).

בית־הספר השכונתי איננו יכול למלא פונקציות אלה. אין הוא מפגיש קבוצות ההורים המהוות את עיקר הקהילה שהוא מייצג. המורים והמנהלים נתונים בלחץ מתמיד של חובות לקבוצת־גיל אחת בלבד. התלמידים רואים עצמם חייבים למלא את המינימום המוטל עליהם מטעם המורים בלחץ ההורים – על מנת לסיים מהר ככל האפשר את השהות הבלתי־רצויה בכותלי ביה"ס. ההורים מנותקים לחלוטין מחיי ביה"ס בהיותם חסרי כל תפקיד בעיצוב דרכו ומדיניותו של המוסד בו לומדים ילדיהם. מי מכל אלה יוכל לעסוק בהפעלה קהילתית במסגרת ביה"ס או מטעמו?

ב"כיכר הקהילה" יהיו ההורים שותפים באחריות ובהנהלה של מסגרות הלימוד בהן לומדים בניהם. המורים יהיו שכירי הנהלת ה"כיכר" הקהילתית כשהם מועסקים ע"י נציגי המתחנך והוריו. ציבור זה יפעיל את המורים בפעילות מגוונת במישורי חינוך מבוגרים, חינוך מתמיד, חינוך הורים וחינוך ילדים. המורה לא יהיה עוד “מלמד דרדקי” אלא מורה לבני־אדם – בני גילים שונים, בני קבוצות שונות, בני נוער ופנסיונרים, זוגות צעירים ומהגרים מבוגרים, פועלים ובעלי מקצועות חופשיים, משתלמים בשפה או מתמטיקה, הורים המבקשים להיות חניכים ושותפים למעשה החינוך כאחד. מסגרות הלימוד תפעלנה בשעות השונות בהם נוהגים בני־אדם ללמוד, ולאו דווקא בשעות הבוקר בלבד.

הדאגה לפעילות ב"כיכר הקהילה" היא משימה של הקהילה כולה, כולל חבר המורים, ההורים ונציגי הקהילות האחרות (העיר, המדינה). האינטגראציה של ביה"ס בקהילות אלה תפתח אותו לפעילות בקהילות אחרות. הצעירים הלומדים יהיו בני־אדם בעלי חובות קהילתיות ובעלי הזדמנויות ליהנות ממגוון ומבחר גדול של אתגרים והזדמנויות. הם יידרשו להשתתף בחינוך־עצמם ובחינוך הצעירים והמבוגרים מהם. להשתתפותם, עם מבוגרים מהם, בפעולות השכלתיות ואמנותיות המכוונות לקבוצות באוכלוסייה שלא זכו לכך – יהיה ערך חינוכי רב יותר מזה של שיעור בכיתה קונבנציונאלית. הבעיות המתגלות והנובעות מהפער בין הקהילות – יהפכו מגורמי־דכאון לאתגרי־פעילות ולפּרוֹייקטים חינוכיים.

תלמיד בן 12–18 אשר יבלה יום בשבוע כעוזר הוראה בכיתה של טעוני־טיפוח במשך שנה עד שש שנים יצטרף באופן טבעי לכוח־האדם הנחוץ להפעלה קהילתית בשכונות רווחה ובשכונות עוני כאחד.

מורים ומנהלים יכוונו לא רק להוראת “חומר נדרש” והעברתו מהספר של המורה למחברת של התלמיד, חובתם תהא לסייע לאדם להתחנך תוך פעילות שתתן משמעות לחייו כיוון שיוכל להשפיע בהם על זולתו ועל חיי הקהילות שהוא שייך להן. הורים ומבוגרים אחרים, מורים, מנהלים ותלמידים יהוו את קהל המתנדבים החיוניים לכל פעילות קהילתית.

ההפעלה הקהילתית תיעשה במסגרת של חובות ומשימות המורים והתלמידים כאחד: הם יהוו את הגרעין המקצועי להפעלת המתנדבים, הם יהיו נקודת המוצא של הלימוד וההוראה. ככל שיתרחבו מעגלי הלימוד – כן ייסקרו על־ידם יותר קבוצות בני אדם, צרכיהם, פוטנציות שלהם והאפשרויות להגשמתם. הלימודים וההוראה יודרכו ע"י האינטרס האנושי וייהפכו חלק בלתי נפקד מהפעילות החברתית של המתחנך.

חירותו של הפרט המתבגר לבחור לעצמו תחומי פעולה והשתלמות עשויה לגדול במידה שההתפתחות של “כיכרות הקהילה” תביא עמה אפשרות לבחור לא רק מסגרת מתאימה בכיכר עצמה, אלא מרכזים שונים אשר בהם יבחר לפעול בגלל ייחודם או בגלל עניינו בקהילה שבה הם פועלים. כיכר הקהילה עשויה למלא תפקיד מכריע בהגברת המודעות שלנו לאינטרסים של בני־האדם ולשייכותם הסימולטאנית לקהילות השונות בחברה. בכך ייהפך למכשיר אופטימאלי להפעלה קהילתית.

תכניות לתאומות־קהילתית בין כיכרות־הקהילה – יהוו מכשיר עיקרי לסגירת פערים    🔗

קיבוץ או קבוצת קיבוצים, שבשכנות לעיירה כחצור הגלילית או לשכונה־עירונית כ"מורשה" הירושלמית, יכולים לקבל על עצמם לטפל בארגון ופיתוח והפעלה קהילתית – כשם שהם עושים זאת ביחס לקיבוצים ולמושבים חדשים המאומצים על־ידם. אם יעשו זאת יש סיכוי סביר לתמורה חברתית מהירה. הקיבוצים הם הקהילות המאורגנות והמפותחות ביותר בעולם בגלל היותן ממלאות פונקציות בתחום הכלכלי, החברתי, החינוכי והתרבותי. אם יתפתחו קהילות עירוניות מסביב לגרעינים של הורים, תלמידים ומורים שיפעילו “כּיכּרות קהילה” משלהם – יוכלו גם הם לקבל על עצמם משימות הנובעות מתאומות בין קהילת־רווחה לקהילת־מצוקה.

משימות כאלה יסייעו לגיבושה של הקהילה העירונית יותר מאשר כל פעולה תרבותית או חברתית אחרת. מבחינה חינוכית תהיינה משימות כאלה, בעלות ערך רב יותר מרוב המשימות שבית־ספר יכול להציע לתלמידיו. תלמידי קהילת־הרווחה וקהילת־מצוקה כאחד אשר יקדישו יום עבודה בשבוע בצוותא עם עמיתיהם מן הקהילה התאומה למען שינוי השירותים ופיתוח התשתית התעסוקתית והסביבתית של קהילת־המצוקה – יהיו מעורבים בפּרוֹייקטים לימודיים־פראקטיים מאַתגרים ומעשירים את המעורב בהם יותר מכל שאר המצוי כיום בתכנית הלימודים. מבוגרים שיהיו מעורבים בפעולות אלה כחלק מחיי היומיום שלהם ובצוותא עם בני משפחתם ומשפחות עמיתי ילדיהם – יגלו טעם חדש בחייהם. בני קהילת־הרווחה בשיתוף עם התלמידים והעלית המנהיגותית וההשכלתית של קהילת־המצוקה יעסקו במגוון פעילויות בתחומים ובאופן שפעולתם תצטבר לתמורה משמעותית. תחומי ומישורי הפעולה הם מגוונים. כגון:

תכנון מומחים בשיתוף אנשים משתי הקהילות לפיתוח מסחרי, תיירותי, מלאכתי או אחר של שכונת־המצוקה, שכנוע גופים פרטיים וממלכתיים להשקיע במפעלים למען מלוא הצרכים האנושיים של הדיירים בשכונה תוך הגשמת מטרות כלכליות של המשקיעים. דוגמה: שכונת מורשה בירושלים יושבת על אתר מרכזי בין העיר החדשה לעתיקה – לוּ תוכנן פיתוחה באופן שישרת לא רק את העיר, אלא גם את השכונה ואת יושביה היום, אפשר היה לפתור רוב בעיות השיכון וחלק גדול מבעיות התעסוקה וההכנסה לנפש בשכונה זו מבלי “לפנות את יושביה” ולהרוס את אופיה הארכיטקטוני. פעולת הפיתוח והארגון המתלווה לה, מגוון הפעילויות והעיסוקים שיתגלה תוך פיתוח – יפתור בעיות אישיות ואנושיות רבות, יציל אנשים מהידרדרות, יציע אתגרים חדשים לאנשים אשר השיגרה ודאגות־הפרנסה הפכו חייהם למעמסה לעצמם.

יצירת גוף מייעץ, יוזם ומתכנן לבעיות שיכון ופיתוח אורבּאני אשר יִזוֹם תכניות אלטרנאטיביות לסטאטוס־קוו המחריד (כגון: דירות בנות 25–56 מ"ר למשפחה ותיקה הגרה 20 שנה בארץ, עיירה שלמה בלי אף כיכר או גינה ציבורית, הפרדה מוחלטת של רובעי עוני מרבעים אמידים וכד'). לתכניות כאלה עשוי להימצא מימון אם ישולבו במפעלי פיתוח רווחיים או אם ישתנה מקומם בסולם העדיפויות הציבורי. שינוי כזה יכול להיעשות ע"י ועדות־תאומות שיפתחו לחץ לפעילות פוליטית רצופה בכנסת, במשרדים ממשלתיים וברשויות המקומיות. קהילת־המצוקה אינה מסוגלת לארגן את התכנון של פעולה כלכלית עצמית, ופעולה פוליטית הדרושה למימושה. קהילת־הרווחה יכולה לעשות זאת, בעיקר כאשר היא פועלת למען זולתה. במידה שרבים מבין אנשיה יהיו מעורבים ישירות בפעולת התאומות (בביקורים תכופים, בעבודת התכנון בהתנדבות, בייעוץ, בביקורת וכד') – אין ספק כי רבים מתוכה ייחלצו לפעילות ציבורית רצופה. זו הדרך היעילה ביותר לחינוך פוליטי של מבוגרים וצעירים. להכרת הממסד, להשכלה בסיסית ב"מדע" המדינה שבה אתה חי. זו גם הדרך הקצרה ביותר לתמורה חברתית וכלכלית חיונית לקהילת הרווחה כשם שהיא חיונית לקהילת המצוקה.

יצירת גיס־שלום לעזרה קהילתית ואינדיבידואלית, לחינוך ילדים ומבוגרים שיהיה מורכב מבני קהילת־המצוקה וקהילת־הרווחה כאחד – היא אמצעי להגשמת התמורה הנ"ל. בשכונות הרווחה של צפון תל־אביב, מרכז־כרמל בחיפה ורחביה בירושלים – שוכרים מאות משפחות מורי־עזר לבניהם ובנותיהם המבקשים לעמוד בדרישות בית־הספר שלהם. גיס־שלום של מתנדבים מבין התלמידים וההורים אשר ישכיר עצמו ללא תמורה כמורה־עזר לילדים בקהילת המצוקה ויתמיד בביקורים שבוּעיים בבתי הילדים האלה – עשוי להביא לתמורה לא רק ברמת הישגיהם של ילדי המצוקה ברכישת המידע הנדרש מהם – אלא יגרום למערכת יחסים חדשה בין בני המשפחות משתי הקהילות. קבוצות מעורבות של בני קהילות הרווחה והמצוקה שיוכשרו לכך – עשויים להכשיר אלפי מדריכים לילדים ולנוער לפי תכנית כגון זו שפותחה ע"י “הפנתרים השחורים” ב־1974 בישראל. הפעולה תכוון לא רק לבני־הנעורים. ניסויים הוכיחו יעילותם של בני־נוער בהוראת מבוגרים; מועצת תלמידי בי"ס תיכון בתל אביב יזמה ב־1972 מפעל הוראה אינדיבידואלית לאנאלפביתים מבוגרים משכונת עוני תל־אביבית. הם מצאו את כתובותיהם לפי חותמות־הבוהן שלהם במשרד הסעד, הוריהם הסיעו את הלומדים המבוגרים במכוניותיהם הפרטיות מבתיהם בשכונת העוני למקום הלימוד שהיה בית־קפה גדול ברחוב דיזנגוף בתל אביב, השייך לאחד מהורי התלמידים ואשר אירח חינם את הצעירים ואת תלמידיהם המבוגרים. המפעל נמשך קרוב לשנה ובסופו קראו למעלה מ־80% מהלומדים את העיתון “למתחיל”.

מורי־עזר בבית־הספר היסודי ובגנים של קהילת המצוקה עשויים לשנות את רמת־הלימודים שבו מן הקצה. קבוצות מעורבות מ"גיס־השלום" של שתי הקהילות התאומות יוכלו לבצע בקלות משימה זו ולהביא למערכת יחסים אשר תשפר את רמתם ויכולתם של בני קהילת־המצוקה, חילופין של מורים והשאלת ציוד, הפעלת לחץ על הרשויות המוסמכות להקציב סכומים גדולים יותר לפיתוח בתי־הספר בקהילה הנחשלת, הוראה וייעוץ למחנכים ולמתחנכים הצעירים והמבוגרים בקהילת־המצוקה – כל אלה אפשריים כיום ולא רק בעידן כיכרות הקהילה ומבצעי התאומות שלהם.

יתכן שבשלב מאוחר יותר עשויים מבצעי תאומות בין קהילתיים להצמיח מפעלים משותפים רבים – גם בתחום הכלכלי וגם בתחום החינוך והתרבות. נסיונו של קיבוץ בעמק יזרעאל לארגן את הפועלים השכירים מהעיירה הסמוכה בבית־החרושת של הקיבוץ לקואופראטיב המשמש שותף לקיבוץ בבעלות על בית־החרושת, היא אחת הדוגמאות לשיתוף פעולה כלכלי אפשרי. גם קהילות עירוניות שאינן בעלות רכוש יצרני כקיבוצים, עשויות למצוא תחומים לשיתוף פעולה כלכלי עם קהילות במצוקה, כגון: חנויות לבגדים, למלאכת־מחשבת שבה ימכרו מוצרים של בעלי־מלאכה מבני שתי הקהילות, בתי־מלאכה לפנסיונרים ולמוגבלים שינוהלו במשותף וישווקו תוצרתם בשתי הקהילות, קייטנות ומפעלי נופש ותיירות שיהיו שייכים לשתי הקהילות וכד' (בברגן שבהולנד הצפונית מפעיל הסניף המקומי של אגודת “העולם השלישי” חנות לממכר טקסטילים ובגדים התפורים מהם – הטקסטילים מיוצרים ע"י קואופראטיב של נשים בקניה אשר אורגן והופעל עד לעצמאותו ע"י נציגי הקהילה ההולנדית).

כיצד נתמודד עם גורם הפערים שבעודף הילודה?    🔗

רעיון תכנון המשפחה, אשר ניתן להפיצו רק ע"י שיחות אישיות בין אלפי בני־אדם המנסים להשפיע על עמיתיהם בפעולה סבלנית, רצופה וממושכת – הוא מפתח לסגירת הפערים בחברה. באמצעים אדמיניסטרטיביים בלבד נוכל לסייע אך במעט לצמצום פערים עדתיים. כאשר המטרה היא לשכנע בני־אדם לחיות חיי אהבה, חיי מין וחיי משפחה תוך התחשבות בתנאים הנוצרים ע"י כך לדור צאצאיהם – אין אפשרות להשיג מטרה זו ע"י פקידים בלבד. בכיכר הקהילה בה יעבדו הורים וילדים בצוותא, תהיה הזדמנות לפיתוח יחסים חברתיים רב־גוֹניים ורב־סטריים בין מסבירים, מקרב תלמידי־תיכון וסטודנטים שיסייעו לתלמיד־גן וביה"ס היסודי בכיתה ובביקור שבועי בבית ויהפכו ממילא אורחים קבועים בבתי משפחות שסכנת ריבוי הילדים מאיימת על עתידם. הורי תלמידים שיתנדבו לעבודה שבועית בשכונה בה חיים תלמידי בניהם ובנותיהם ויעבדו כיועצים כלכליים, חוקיים, רפואיים או קהילתיים – יהפכו לגורם פעיל בהידברות עם בני משפחות הרואות עצמן לכודות במצב חסר־מוצא או ההולכות ומתדרדרות אליו בגלל ריבוי ילדים.

העזרה והסיוע המעשי שיביאו עוזרי־הוראה צעירים והוריהם בעבודתם בבתי־הספר ובקרב משפחות תלמידיהם יבוטאו בפעולה משותפת של עוזרים ונעזרים במבצעי שיפור הסביבה שבה הם חיים ולחיזוק הדרישה לחלוקה נאותה של משאבים ציבוריים. פעולות אלה תצטרפנה לתהליך של התמודדות פעילה עם מה שנראה כיום כמצב מייאש ומתסכל וחסר סיכוי לחלוטין.

התהליך המשמעותי היחיד לביטול פערים בין עדות ולתכנון משפחות חדשות – הוא נישואי תערובת עמידים בין בני העדות הסובלות מקיום פער ביניהן. נישואים כאלה בממדים המוניים ייתכנו רק בין בני זוג דומים או שווים מבחינת הרמה החינוכית־ההשכלתית. ההזדמנות החינוכית מותנית בתשומת־הלב ובהפעלה שזוכה לה תינוק בגיל הרך. ההזדמנות ההשכלתית – מותנית במספר הילדים במשפחה, במורים, בפעילות בתנאי ההוראה להם זוכה הילד ובאפשרות שלו לעמוד בדרישותיהם. שני התנאים של ההזדמנות החינוכית חסרים בדרך כלל, במשפחה מרובת־ילדים בעיקר אם היא סובלת מנחיתות־יחסית מבחינה כלכלית, שיכונית וחברתית ומבחינת השכלת ההורים. משפחה בעלת שניים־שלושה ילדים, אפילו בתנאי מגורים של שני אנשים לחדר ואפילו כאשר רמת ההכנסה וההשכלה של ההורים היא ממוצעת או נמוכה יחסית – ניתן ליצור תנאים אלה בקלות. ללא הגבלה מוחלטת של מספר הילדים במשפחה – לא יוכל שום מעשה חברתי או פוליטי לגרום לתמורה מהפכנית, במצוקה החברתית שבה חיים בשכבות המצוקה בעולם.

המאבק לתכנון המשפחה נראה לי כמוקד לכל פעולה המכוונת לתמורה חברתית משמעותית. ללא תכנון משפחה – ננציח את הפערים ונגביל את הסיכונים הנובעים מקורלאציה שבין גורמי העוני, העדה, צבע העור והרמה הנמוכה של רמת־ההשכלה, רמת־ההכנסה והמעמד החברתי. כל השוואה בקרב האוכלוסיות שקיים ביניהן פער מוכיח את הדבר מחדש – אם במישור הבינלאומי, כאשר משווים ארץ לארץ או יבשת ליבשת, אם במישור הלאומי או העירוני, אם בחברתי או בשכונתי.

ישראל היא ארץ דמוקרטית ודתית כאחד – סיכוייה למאבק יעיל נגד דור שני ושלישי של משפחות מרובות ילדים שגורלם נחרץ בגלל היותם בנים למשפחות כאלה הם מעטים ביותר. כל עוד מוסדות החינוך תלויים במוסד פוליטי צנטראליסטי אין סיכוי שהחברה הישראלית תיחלץ למאבק החברתי היחידי העשוי להביא תמורה בחיי כל האוכלוסייה להעלות רמתה לרמת הארצות המערב אירופיות כהולנד או דנמרק.

כיכר הקהילה עשויה להפוך למסגרת המעודדת ליבון הבעיה והפעלת אנשים בחתירה לפתרונה. כאן יוכלו צעירים והוריהם לפתח מגעים אישיים יעילים עם משפחות מרובות ילדים בהם אפשר יהיה לדון בצורה גלויה ומשכנעת בנושא שהוא מוקד הבעיה.

הצעיר המוֹצא עצמו מורד נגד שאננות חברת הוריו לפער שבין אוכלוסיית המצוקה ואוכלוסיית הרווחה – יועמד עתה בפני אתגר האפשרות לפעול יומיום, למען תמורה יסודית שתביא לסגירת הפער הזה. הוא יהפוך שותף למחשבה ולמעשה החברתי האמור לשנות מן היסוד את גורמי המחדלים שבגללם הוא מתקומם בצדק נגד חברתו.

הבעיה המרכזית של הציונות כמהפיכה – היתה המרדת בני הנעורים נגד הוריהם, נגד קהילתם למען יעזבוה, למען תישבר ההמשכיות והרציפות של חיי הגולה היהודית. הבעיה המרכזית של ישראל בשנות השבעים – היא בניית הקהילה והבאת בני הנעורים להשתלבות בה כגורם בונה של תמורה חברתית אשר תתמודד עם הניגודים והכוחות העשויים להורסה מבפנים.

כיצד תקלוט הקהילה בכיכרה את העולים החדשים?    🔗

פרט לקשיי תקשורת משפיעים על העולה ההגבלות שהוא מוגבל בהן מבחינת יכולת פעילותו החברתית והתרבותית. החברה הישראלית – כמו כל חברה קולטת הגירה – אינה מוכנה לקבל את העולה החדש אלא בתנאי שיסתגל תחילה לתנאים ולהרגלים הרווחים בה. תנאים אלה כוללים היירארכיה של בעלי תפקידים ותיקים ומושרשים בכל תחומי החיים: במקום העבודה, בוועד ההורים, בסניף המפלגה וכד'. “הסתגלות לתנאים” – פירושה לקבל היירארכיה זו כעובדה קיימת לשנים רבות. משמע: הסתגלות לחוסר הסיכוי להשתלבותו של העולה ברמות הגבוהות של ההיירארכיה. “ההסתגלות לתנאים” – פירושו של דבר לקבל מנהגים רבים כמובנים מאליהם, מחדלים רבים – “ככורח המציאות”. אדם המסתגל לתנאים ולמנהגים כאחד – אינו פעיל ואינו משתתף בתמורה חברתית אפילו אם נומינאלית הוא שייך לתא חברתי ישראלי, שקלט אותו על־ידי רישומו בספר החברים שלו.

בדרך כלל, מצטרף העולה אל הרוב הפאסיבי שבחברה, מיעוטים מסוימים יוצרים “לאנדסמאנשפטים” וארגונים עדתיים המגבירים ההרגשה של חיים בשוליה של ישראל. הרגשת הבידוד גוברת ככל שהעולים נעשים ותיקים יותר וככל שמתמעטת ההצדקה האובייקטיבית לבידוד זה.

כל עוד אין הזדמנות לעולה החדש להופיע כתורם מיכולתו ומכשרונו לעזרת אנשים בחברה הישראלית הוותיקה – אין הוא יכול להרגיש כשווה בין שווים. כיכר הקהילה תאפשר ההתאגדות החברתית והתרבותית של עולים חדשים – בחוגים חברתיים עצמאיים בהם יפעלו ללא קושי לשון ותקשורת משך השנים הראשונות לקליטתם. מסגרות אלה תגברנה את הבטחון העצמי של העולה. במקביל, ובעוד העברית שבפיו מונעת פעילות חברתית ותרבותית מלאה, ישתלב העולה החדש כיחיד במסגרות־פעולה והפעלה חברתית כמתנדב או כנבחר־ציבור. הפגישה התכופה עם ישראלים ותיקים ובני־נוער בסטודיות, בוועדות־פעולה ופעילות קהילתית תביא בהכרח להשתלבותו של העולה בחברה הישראלית מבלי לכפות עליו התבוללות מיידית במה שקרוי “ישראליות”.

התנאי והכורח שיבטיח שילובו המיידי של העולה בקהילה – הוא בהפיכתו לשותף פעיל בבית־הספר השייך לקהילה. שם יפעל כהורה, כבוחר ונבחר בוועדות ובהנהלה, כמתנדב אחראי בתחום מסוים של תפעול או אחזקה, כמדריך מקצועי או חוֹנך בתחום בו הוא מומחה, כמורה־דרך ומארח לילדים מביה"ס, שיבואו לבקרו במקום עבודתו, כמסייע לתלמיד המתמחה בתחום שלו, או תוך מפגש עם תלמידי ביה"ס ביום העבודה בשבוע שבו יעבדו מחוץ לכיתותיהם ובמחיצת העובדים במקומות העבודה השונים.

כיצד תתמודד כיכר הקהילה עם הפער בין העדות? האומנם שואפים אנו לאינטגראציה תרבותית?    🔗

הניכור בין עולים לוותיקים – הוא המקור ממנו התפתח הפער בין “עדות המזרח” ו"עדות המערב" בישראל. פער זה מגיע כיום לידי ביטוי לא רק בהרגשת ההתנכרות ההדדית ובחוסר מגע חברתי, אלא במודעות לקיפוח ועוול. המודעות לקיפוח של “עדות המזרח”, המחאה הפוליטית והניתוק החברתי מצטרפים אל גורמים אובייקטיביים מסוכנים עוד יותר: חלוקה גיאוגרפית בין “שכונות עוני־מזרחיות” ובין “שכונות־רווחה־מערביות”; הריכוז הגיאוגרפי בשכונות “לבנות” טהורות כמעט של קבוצות עולים וצאצאי עולים מן “המערב” כגון: הקיבוצים, הקצונה, הציבור האקאדמי, הצמרת הכלכלית והפוליטית. לחוסר הייצוג הפרופורציונאלי של עדות המזרח בשכונת הצמרת הכלכלית, הצבאית, הפוליטית וההשכלתית יש הסברים סבירים: רק החלק העני יותר והמחונך פחות של יהדות צפון־אפריקה וארצות איסלאם אחרות בא לישראל בעליית המצוקה של שנות החמישים כשהמדינה היתה נתונה בגרוע שבמשבריה הכלכליים. החלק המשכיל יותר של יהדות ארצות האיסלאם היגר לצרפת ולמערב. ההגירה ההמונית של יהדות המזרח לישראל ללא מנהיגות קהילתית, ועלית־כלכלית והשכלתית – עודדה את התהליכים ההרסניים הפועלים בכל אוכלוסיית עוני בעולם: הורים חסרי השכלה, מעוטי הכנסה, מרובי ילדים, הגרים בצפיפות ושאינם יודעים להיחלץ ממצבם – מורישים את אורח החיים לבניהם ובנותיהם, שאינם זוכים להזדמנות שווה מבחינה חינוכית ומכל שאר הבחינות. ההסבר הסביר אינו מועיל. בצד פערי הכנסה ואורח־חיים מופיעים קשיי קומוניקאציה חברתית בין עדוֹת המזרח ועדוֹת המערב. המאמץ המחקרי הגדול הנעשה ע"י אנשי מדעי החברה המבקשים להבין את התופעה, את גורמיה ואת תוצאותיה האפשריות, אינו מסייע לאלה הסובלים מתופעה זו. הסבל ילך ויגבר ככל שהמתח החברתי והקונפליקטים הגלויים והנסתרים ילכו ויגברו. יהיה זה סבלם של כל בני החברה ולא רק של רוב האוכלוסייה השייך לעדות המזרח. ביה"ס והאוניברסיטה המסורתיים אינם יכולים אלא להאיר ולהסביר את הבעיה – ביה"ס הממוזג בכיכר הקהילה יוכל לפעול לתמורה בטווח ארוך וקצר.

מסורות תרבותיות יהודיות ינקו ממקורות התרבות של ארצות בהן חיו הקהילות היהודיות וחוזקו ונשתמרו על־ידן. אין כל סיכוי כי מסורותיהן ותרבותן של עדות ישראל תמשיך להיות חיה בקרבּן או בקרב בניהם. רק תרבויות אשר קפאו בתוך עדות מבודדות כקהילות החרדים ב"מאה שערים" בירושלים, או ב"מאה שערים" של לונדון וניו־יורק, נמנעו מתהליך ההתבוללות בתרבות המערב והדיסאינטגראציה הקהילתית. הקהילות שנפתחו בהדרגה או פתאום ואשר בניהם ובנותיהם השתחררו מן המסורת העדתית – שומרים לעתים משך דורות על סימני היכר עדתיים מסוימים, אך הם מתרחקים ממקורות המנהגים והיצירה של תרבותם. כך קרה בארצות ההגירה המערביות בהן השתלטה שפה ותרבות ותיקה ועשירה של ארץ מוצא אחת על שאר תרבויות שהביאו עמן עדות המהגרים: בארה"ב ובאוסטרליה, בברזיל ובארגנטינה.

ייחודה של ישראל הוא בחוסר “תרבות שליטה”. הלשון העברית אינה מיצגת חיי תרבות של ארץ מוצא וקהילה לאומית בעלת מסורת חיה של מנהגים ויצירה תרבותית עשירה ומיוחדת לעם ולארץ “ממנה באים דוברי העברית”. אין ארץ־אם תרבותית המשמשת מקור השראה וחיזוק לתרבות השלטת בישראל. עבור ארה"ב שימשה אנגליה ארץ־אם תרבותית; ספרד – לאמריקה הלטינית. הלשון העברית היא מכנה משותף לשוני לבני כל העדות היהודיות, אך היצירה התרבותית בישראל במשך שני הדורות האחרונים אינה מהווה מערכת עצמאית בעלת ייחוד וכוח השתלטות על תרבויות עדתיות אחרות. ההתבוללות של בני העדות והתרבויות השונות המגיעים לישראל – היא על כן התבוללות לשונית בעיקרה. המנהגים, הלבוש, היצירות וההשפעות המגיעות באמצעות התקשורת ההמונית לכל ישראלי – אינם נבדלים ברוּבּם מאלה שלהם חשוף כל אדם במערב. אך שם – קיימות גם השפעות ייחודיות של תרבות לאומית של “ארץ האם”.

יש כמובן עניין רב בתצוגות פולקלור עדתי – אך אין סיכוי שאלה יהפכו לחם חוקם של בני קהילות עדתיות. רגשי נחיתות פוקדים לעתים בני עדות, אשר רוב בני עדתם לא זכו לעמדות בכורה בחברה ובכלכלה הישראלית; הערכתם העצמית מתערערת מתוך אי־ידיעת המקורות והמסורות של עדתם הם. החשיפה של הציבור הרחב לפולקלור עדתי מגוּון עשויה לסייע לתמורה בהערכה העצמית שבני העדות המיוצגות בהצגת הפולקלור – יותר משהן מסוגלות ליצור גשר על הפערים בין עדה לעדה:

* ע"י פעולה ארוכת טווח לתכנון הילודה ויצירת מסגרות חינוך משותפות לכל בני העדות בישראל.

* ע"י הפגשת בני עדות שונות המנוכרות אלה לאלה בפעילות משותפת בקשר לחינוך הבנים והבנות ובהפעלה הקהילתית הנובעת ממנה.

* ע"י עידוד פעולת השימור והתצוגה של הפולקלור המסורתי של בני העדות השונות בקהילה, תוך הגברת המודעות לעושר התרבותי הייחודי שלהן.

* ע"י הגברת מגוון מפגשים בין בני העדות באופן שהסיכוי לעליית אחוז נישואי התערובת הבינעדתיים יעלה.

* ע"י עליית בני עדות המזרח לעמדות מפתח בפעולה הקהילתית של כיכר הקהילה המעורבת לעושר התרבותי הייחודי שלהן.

פעולה קהילתית בהתנדבות – עשוייה ליצור הזדמנויות חדשות ומסלולי התקדמות חדשים ומקבילים לאלה הקיימים בפוליטיקה ובחברה הישראלית. בתנאי שהמתנדבים לא יהיו עוזריהם מחוסרי המשכורת של אנשי המנגנון, אלא תינתן להם הזדמנות וסמכות לפעול ולהכריע בין אלטרנאטיבות ובנושאים שאנשי המנגנון יהיו חייבים לעזור בהגשמתם.

אנשי המנגנון המנהלים מרכזים ופעולות קהילתיים נוטים לוותר במקרים רבים על שירותיהם של מתנדבים בגלל העבודה הרבה שיש להשקיע בהפעלתם ובגלל “חוסר המקצועיות” של המתנדבים בכל הנוגע לפרטים הקטנים והקבועים של עבודת הארגון היומיומיים. הפעילים המתנדבים הנושאים בעול האחריות וההכרעות עשויים להבטיח את אופיו הקהילתי של המרכז – כיוון שרק מתנדבים עשויים להיות משוחררים מאינטרסים של מנגנונים צנטראליסטיים, נותני תקציב ומשלמי משכורת. הקריטריונים של הנהלות־מתנדבות יאפשרו על כן קידום חברתי של בני העדות השונות בקהילה גם אם מבחינה מקצועית יוכלו רק בעלי ההשכלה שבהם להגיע לעמדות מפתח במנגנון.

הפעלת המתנדב – היא אחת המטרות של מרכז הקהילה ולא רק אחד האמצעים להקלת המעמסה של עובדי המנגנון. כמובן שקשה יותר להביא את רוב ההחלטות האופראטיביות לבדיקתן של ועדות, לחכות עם תכניות פעולה עד לקביעת המדיניות והאישור העקרוני של הגוף המתנדב, לדאוג להפעלה האינדיבידואלית של כל המתנדב המבקש עבור התנדבותו תגמולי־כבוד והתחשבות מעבר למה שנראה לאיש המנגנון כנחוץ וראוי.

מה היא “אינטגראציה” והאומנם אנו שואפים אליה? – האידיאל של ההתבוללות הטוטאלית של כל קבוצות־השפה, הדת והמסורת לתרבות אחידה אחת המצליחה להשתלט על כל האחרות – היא ירושת האימפריאליזם היווני והרומאי, אשר ארצות ההגירה הגדולות בימינו דגלו בו משך דורות. לכאורה היה האידיאל – בלבושו המודרני – ליבראלי מאוד: השתלטות תרבות אחת על תרבויות ארצות המוצא" על־ידי “כור היתוך” שבו תיווצר “תרבות חדשה”, אחד מהנתכים* של כל התרבויות המיובאות ע"י המהגרים. למעשה החלה פעולת ה"אינטגראציה" ע"י דחיקת רגלי לשונות ארצות המוצא וכפיית מערכת חינוך ותכנית לימודים אחידה. בתכנית לימודים כזאת נלמדו ההיסטוריה, הספרות, ההגות והאמנות – כפי שנראו, נוצרו והיו מקובלים על העלית העדתית השלטת בארץ ההגירה: יוצאי מזרח־אירופה המכריעים בממשלת ישראל, בכלכלתה ובחינוך שבה – השליטו נוסח שלהם של “תרבות יהודית וישראלית” על מערכת החינוך והתרבות בישראל. השתלטות זו לא גרמה ל"אינטגראציה" חברתית בישראל, כשם שלא גרמה לה בארה"ב. חלק גדול והולך מן האוכלוסייה החל להתנכר ל"תרבות הלאומית" שנראתה לו כתרבות כפויה.

פער בין התרבות המסורתית ובין התרבות הנלמדת הופך לגורם דיסאינטגראציה של החברה והקהילה השכונתית בארצות הגירה. הפעולה הסוציאלית ופעולת חינוך המבוגרים ניסו להתמודד עם תופעה זו ע"י עידוד ההתבוללות במרכזים כגון Y.M.H.A,Y.M.C.A בארה"ב. בשנות השישים של המאה העשרים החלו הממסדים החינוכיים להיות מודעים לפלוראליזם תרבותי וקהילתי: לזכותן של קהילות־תרבות לייחוד בחינוך, ב"דרך חיים" וביצירה שתאפשר קיום קהילה לאומית אחת המעודדת בתוכה קהילות־תרבות ייחודיות ושונות זו מזו. הגורם היחיד הממזג חברת בני־אדם לחברה אחידה מבחינה ביולוגית ועדתית הוא נישואי־תערובת משך דורות רבים עד שהגבולות האתניים נעלמים.

כל עוד מודעים האנשים לשייכותם העדתית, הדתית והתרבותית הייחודית, אין טעם לכפות סמלי אחידות הנוטלים מבני־האדם את התשתית התרבותית והמסורתית של החוג המשפחתי־קהילתי שלהם מבלי להקנות להם תרבות אחרת. במקום לנסות לבולל את כל העדות בתרבות השלטת – מוטב לשכלל אמצעי התקשורת הלשוניים, החברתיים והאופראטיביים שבין בני העדות והתרבויות השונות תוך עידוד פיתוחה של כל אחת מהן.

האחדות לא תושג ע"י אחידות כפויה – אלא ע"י עידוד ההידברות בין חלקי האוכלוסייה השונים. השחרור, הרגשת הבטחון העצמי של היחיד השייך לקבוצת תרבות פעילה שאינה מסתירה את ייחודה – תלך ותגבר ותקל עליו את המגע וההידברות עם בני עדות־תרבות אחרות.

החברה בארץ הגירה מורכבת מ"רוב" העשוי “קבוצות מיעוט”. התקשורת המגוונת והחופשית בין בני הקבוצות השונות הופכת לאחד הגורמים המכריעים בקביעת איכות החיים בקהילה עירונית ולאומית. ככל שהמתח והפער בין הקבוצות האתניות והתרבותיות השונות בחברה זו הולך וגובר – כן יורדת איכות החיים בכל אחת מהן. ככל שהחיים התרבותיים על כל ביטוייהם – במזון, בלבוש, ביצירה, בבנייה, באמונה ובמסורת – הולכים ומתגוונים, כן הולכת איכות החיים ועולה. איכות החיים בירושלים עולה על זווֹ שבערים אחידות ממנה, דווקא משום שעדותיה וקבוצות־התרבות שלה מפתחות כל אחת בדרכה את אורח־חייה. איכות זו תעלה עוד יותר אם יצליחו ליצור מסגרת תקשורת והידברות בין בני הקבוצות השונות, אם ייווצרו מקומות מפגש פעילות תרבותית אשר במסגרתם ניתן יהיה לפתח פעילות מגוונת תוך היכּרות הדדית והשפעה הדדית.

גיוון ועצמאות של קבוצות־תרבות ואופני־חינוך – מותנה בדצנטרליזאציה של המערכת החינוכית. דצנטרליזאציה במובן של שחרור מרשות מרכזית, אשר מכתיבה לכל מוסד חינוכי דרכי עבודתו, מטרות החינוך שלו ותכנית ההוראה שבו. הדצנטרליזאציה תמלא תפקידה אם לא תשאיר אחריה חלל ריק בתחום היזמה והתכנון החינוכי – שיבטיח אפשרות התקשורת בין העדות והתרבויות.

כיצד תמנע כיכר הקהילה החלפת מנגנון צנטראליסטי שמרן במנגנון לוקאלי מאוּבּן?    🔗

הסכנה שבדצנטרליזאציה של החינוך היא בהעברת השליטה על ממסדו מידי מפקחים מזדקנים ועייפים, ועובדים הכפופים לפקידי משרד חינוך מרכזי וראשיו הפוליטיים – לידי פקידים ועסקנים מקומיים המשלימים עם השיטה האוטוריטאטיבית של חינוך המנותקים אף הם מהצרכים והרצונות המתפתחים בקרב צרכני החינוך ופעיליו.

במקום הצנטרליזאציה של תכנון ופיקוח על החינוך יוקמו “כיכרות הקהילה” אשר בראש ממסדן החינוכי תעמוד “המכללה הקהילתית” ו"האוניברסיטה המאמצת". ההנהלה החינוכית תהיה מורכבת מראשי מוסד לימודים גבוה ועצמאי מבחינה אקאדמית, מנציגי מורים, נציגי הורים ונציגי תלמידים. אליהם יצטרפו יועצים מקרב אנשי ציבור ומועצות־הפעולה השונות שב"כיכר הקהילה" ומשקיפים מטעם הממשלה המקומית והמרכזית. כל עובדי החינוך ומנהליו יהיו חייבים להצטרף למסגרות של חינוך והשתלמות מתמידים, ויעוּמתוּ עם שותפיהם למבצע החינוך במפגש מעורר מחשבה וביקורת עצמית.

יתרונותיו של הפיקוח המרכזי על החינוך חייבים להישמר. ההגנה על התלמיד, כמו על כל צרכן, על מנת שיינתנו לו תנאי־מינימום מבחינת המיתקנים הפיסיים והסידורים הסאניטאריים. הפיקוח המרכזי חייב להבטיח חלקו של כל תלמיד במשאבים הציבוריים בהקנית כלים ומידע המהווים אמצעי אלמנטארי לפעולתו של כל סטודנט וצרכן בשירותי החברה (כגון: ידיעת השפה הלאומית ושפה בינלאומית על בוריין, הכרת סביבת החברה והתרבות שבה חי התלמיד, בהווה ובעבר).

פיקוח אשר יבטיח תנאי לימוד והקניית מינימום כלים ומידע הנחוצים לכל אדם עם התבגרו כאזרח חברתו – אינו חייב להיעשות ע"י רשות חינוך צנטראליסטית. האוניברסיטאות זוכות לחופש ולעצמאות ואף שאין עליהן פיקוח מן הסוג הנהוג בבתי־הספר התיכוניים – יש פיקוח ציבורי על מיתקנים ועל רמת הלימודים שבהם. ועדות־חינוך לאומיות או אזוריות המורכבות מנציגי כיכרות הקהילה והמכללות עשויות להיות יעילות יותר כרשויות פיקוח וייעוץ למוסדות האינדיבידואליים. השתתפותם של נציגי ממשלה לאומית או עירונית בוועדות כאלה כמשקיפים – עשויה לסייע לפתרון בעיות מעשיות הנוגעות לשני הצדדים.

דצנטרליזאציה אין פירושה העדר כתובת מרכזית או אפשרות פיקוח על תנאים ותכנים מינימאליים – יתרונה של דצנטרליזאציה בחינוך הוא בביטול ההכוונה האוטוריטאטיבית של השלטון הקובע פרטי תכנית הלימודים ומינויי המנהלים. אם תכניות הלימוד ואופני ההוראה נקבעים במרכז השלטוני ומופצים ממנו בקרב אלה התלויים בו מבחינה חוקית ותקציבית – מסייעת הצנטרליזאציה לשיתוקם של התמורה בחינוך והפעילות התרבותית היוצרת. אם, לעומת זאת, מקורות היזמה הם במכללות הקהילתיות ובכיכרות הקהילה, באוניברסיטאות מקומיות ובקרב נציגי הלומדים, המלמדים וההורים – יש סיכוי להחייאת המערכת החינוכית.

מנגנון ההוראה אחראי כיום בפני נותני משכורתו ובפני בעלי הכוח הממונים על הקידום האישי של כל מורה. אלה לא נמצאים כיום בקרב ציבור ההורים, והעולים החדשים בכלל זה. הם נמצאים בצמרת משרד החינוך הממשלתי. בבית־הספר שיהיה מנוהל ע"י הורים, ילדים ומורים, לא ירגיש עצמו ההורה החדש כגלגל מיותר בוועד ההורים הפועל כתוספת מיותרת לבית־הספר המופעל גם בלעדיו וללא התחשבות עמו.

היות ביה"ס פתוח להשפעת ההורים והתלמידים בקרב ההורים החדשים והוותיקים עשוי להעמיד את הנהלתו ואת מוריו בפני ההכרח לחשוב מחדש את אַמות־המידה שלפיהן הם שופטים את הלימודים והתלמידים כאחד. השיגרה ושביעות רצונו של המפקח הזקן והפנסיונר השמח שמורי היום עושים מה שהוא עשה בגילם – לא יהיו עוד מודד לטיב הפעולה הלימודית והחינוכית של בית־הספר. דעות התלמידים ודעות ההורים, הצעותיהם וביקורתם – יהפכו יחד עם דעות והצעות המורים לגורם המכריע בעיצוב תכנית הלימודים. ההורים והתלמידים יהפכו לגורם פעיל במערכה החיונית ביותר במערכות החיים בחברתנו.

לוּ היתה ההתנדבות אמצעי להשגת עובדי חינם – יתכן שכדאי לוותר עליה ולהסתפק בעבודת מנגנון ובעבודת סטודנטים בשכר הלומדים את מלאכת התפעול של מרכזי חינוך ותרבות קהילתיים. כיוון שיש להתנדבות ערך עצמי מבחינה חינוכית קהילתית ודמוקרטית, יש לראות בה אחת המשימות העיקריות של כל מנגנון המיועד להפעלה קהילתית, כאחד ההשקעות הכדאיות ביותר. לפחות איש אחד בכל מנגנון כזה חייב להתמסר לטיפול במתנדבים, בגיוסם, בהפעלתם, בהדרכתם במיומנויות החסרות להם – ובייצוגם בתוך המנגנון הנוטה לשכוח בגלל שכרון־יעילות שלו חשיבות עבודת המתנדבים ושיתופם בכל שלב של הפעולה.

בתנאים כאלה אפשר יהיה להפעיל גם אנשים “בלתי מנוסים” ו"בלתי מוכרים" כאנשים מעדות המזרח שלא עמדו בפני האתגר למלא תפקידים מרכזיים במפלגה או בעיריה ואשר יתכן שיתגלו כמוכשרים וטובים לתפקידים כאלה אם תינתן להם הזדמנות לכך.

כיוון שאין קהילות פעילות ברוב יישוביה ושכונותיה של ישראל – אין בה גם תודעה של חשיבות ההתנדבות וערכה מבחינה אנושית ופוליטית. ארגוני נשים מנוסים בכך במסגרות ספציפיות ומוגבלות בהיותם ארגונים ומפעלים הסגורים בפני גברים. היחס אל הפעילות המתנדבת בציבור הרחב – אינו מעודד את הרבים להתנדב ואינו מאפשר למתנדבים להגיע לעמדות הכרעה. דבר זה מתבטא בעיקר בזכויות הניתנות למתנדב. זכותו, בדרך כלל, מסתכמת בהזדמנות לתרום מזמנו ומכספו; ההכרעות התקציביות והחלטות הקובעות האחרות בגורלו של המוסד או הארגון אשר בו הוא פועל – מתקבלות ע"י אנשי צמרת, מנגנונים ארגוניים פוליטיים “הנותנים את ההקצבה”.

הממשלה מופיעה בפי דובריה בבחינת “פטרון נדיב” ואנו חייבים להיות אסירי תודה כאשר היא מזכה אותנו ב"תמיכה" או ב"תרומה" או ב"הקצבה" למפעלים הקהילתיים שלנו. למעשה הממשלה והעיריות אינן יכולות “לתמוך” או “לממן” דבר – כיוון שאין בידן אלא כספי משמרת, שנמסרו להם ע"י האזרחים. כספים אלה אינם “ניתנים” ע"י הממשלה או העיריה – הם מוחזרים לאזרחים הנותנים אותם. למציאות זו מודעים מעטים מאוד בקרב המתנדבים בכוח ובפועל ובעיקר בקרב המנהלים המייצגים את ה"נותן" הממשלתי או העירוני.

ככל שיהיו המתנדבים מודעים יותר לבעלות האמיתית על מקורות ה"מימון הממשלתי" ייקל עליהם לעמוד בהתדיינות עם אנשי מנגנון על מקומם של מתנדבים בוועדות ועל זכויותיהן של אלו להחליט בדבר הוצאת “כספי התקציב”. כוח־הכרעה כזה – מטיל על המתנדב את האחריות והסמכות, אשר יש בהן כדי למשוך למלאכת ההתנדבות את המוכשרים והפעילים בקרב האוכלוסייה. בתנאים כאלה תתגלה התושייה של “האדם הבלתי מוּכּר וחסר הנסיון”, העשוי להצטרף בגלל תפקידו בארגון המתנדב – ל"צמרת הקהילתית" והפוליטית, שלא דרך מסלולי הקידום המנגנוניים והמפלגתיים החסומים בפניו בדרך כלל.

במידה שיתמלאו תנאים אלה – עשוי לצמוח מקרב עדות המזרח ציבור פעילים שישתלב בהנהגת מערכות החינוך הקהילתי ויתפושׂ בהן עמדות מפתח שנים רבות לפני שתהיה ההזדמנות החינוכית השווה לבני עדות המזרח והמערב בישראל.

על מנת לעודד תהליכים אלה חייבת כיכר הקהילה לכוון עצמה לחינוך ע"י הפעלה לא רק של ילדים אלא גם של המבוגרים. כשם שמקובל עלינו למנות “עובדי רחוב” במשרה מלאה, המכוונים מאמציהם אל אנשים ש"בשולי החברה", בנסיון לעזור להם לחזור או להתחיל בפעילות כלכלית וחברתית נורמאלית, כך חייבים אנו למנות “מפעילים קהילתיים” אשר יכוונו מאמציהם אל בני הקהילה “שבמרכּזה” – אנשים הממלאים את הצפוי מהם מבחינה כלכלית ומשפחתית אך אינם פעילים פעולה חברתית ותרבותית ואינם משתתפים בהנהגת קהילתם או בנסיונות להכניס בה תמורות למען שפר איכות החיים בה. מפעילים קהילתיים אלה – יהיו “עובדי רחוב” ומורי עם, שתפקידם החינוכי יתבטא בהפעלת מתנדבים לעזרת עצמם ולהשתתפות הפעילה לחינוך הילדים ולארגון הקהילתי.

נקודת המוצא של המפעיל הקהילתי – המקום ממנו ובו הוא פועל – המקום אליו הוא מביא ובו הוא מעודד לפעולה את בני הקהילה עמם יצר מגע – הוא כיכר הקהילה שתיהפך ממילא נושא פעולה והפעלה כאחד. המפעיל הקהילתי יגיע לבתי בני הקהילה, יפעל ברחובה, בבתי־הקפה שלה, בלשכות המנהלים ובמקומות העבודה בהם יגייס את המתנדבים והפעילים.

לסעד החברתי שהמפעיל הקהילתי עשוי להביא עמו זקוקים אנשים לפחות כמו שהם זקוקים לסעד הכלכלי הניתן להם. הדעות חלוקוֹת ביחס לתועלת ולנזק האנושי הנגרם ע"י הסעד הכלכלי הניתן ללא דרישת תמורה כלשהי. על אף הנזק האנושי הנראה בעליל – אין החברה יכולה לסרב לרעב, לחולה ולזקן כל עוד לא מצאה דרך תמיכה מזיקה פחות. בשנים האחרונות הולך ומצטרף לקהל הנסעדים־חינם ציבור של בני־נוער ומבוגרים שאינם עובדים ואינם לומדים ונהנים מהסובלנות המשחיתה של חברת־הסעד. המכנה המשותף לקהל המגוון של נתמכי סעד כלכלי וחברתי – הוא חוסר־התעסוקה ולא המחסור במזון. המפעיל הקהילתי הדואג להחזרתו של מחוסר־התעסוקה למעגל חיי העבודה והפעילות – חייב לעשות זאת גם בקרב אלה שאינם חסרים מבחינה כלכלית. בקרבּם ימצאו רבים הזקוקים לסעד־קהילתי. על מנת להוציאם מהפאסיביות והניתוק החברתי שהם נתונים בו.

הנזק של חוסר התעסוקה הפרמאננטי פוגע באישיות, בכבוד העצמי, בסטאטוס החברתי, בתקווה, בהפעלת הדמיון והרצון ובכל שאר המרכיבים של איכות החיים. אנשים שנגזר עליהם להיות חופשיים מכל עול של פרנסה ומכל חובת תעסוקה אחרת – הם אומללים יותר מאלה הכורעים תחת עול התעסוקה והפרנסה שלהם.

המערכת הכלכלית והטכנולוגית המודרכת ע"י חישובי יעילות ותפוקה אינה יכולה להציע פתרונות לקהל זה. מוטב לה לשאת בעול גדול והולך של הקצבות והפרשות למטרת סעד ותמיכה בבלתי־מועסקים ובלבד שלא תצטרך להעסיקם.

האלטרנאטיבה למהפיכה טוטאלית ולטוטליטאריות המתחייבת ממנה – מהפכה במוקדים בודדים של תמורה    🔗

פעולה קהילתית קטנת־ממדים היוצרת עובדות שאין להתעלם מהן – הופכת דוגמה, אשר קהילות אחרות וחלקים אחרים מן הממסד לומדים ממנה.

הדוגמה היא לעתים רבת־עצמה יותר מתנועות מהפכניות המוניות, העוסקות בהכנות נצחיות לשינוי גורלה של האנושות כולה.

ביה"ס התיכון הנסיוני “ירושלים” אשר נוסד ב־1971 ע"י קבוצת הורים ותלמידים, ששכרו לעצמם מורים – עשה משנה הראשונה שלו מספר צעדים מהפכניים שפרצו חומת קפאון. ב־1972 נפתח גם בית ספר “פתוח” יסודי בירושלים שיזמוֹ ד"ר כספי ומומן ע"י הממשלה. “המהפכנות” של הצעדים שנעשו ע"י מורים, הורים ותלמידים בבתי ספר אלה – נראית קיצונית רק על רקע השמרנות והקפאון של אופנים ומסגרות לימוד שהיו קיימות בבתי ספר וסמינרים ישראליים ואשר יובאו ממזרח אירופה בתחילת המאה.

בביה"ס “ירושלים” נקבעו עקרונות תכנית־הלימודים בדיונים משותפים של תלמידים, הורים ומורים. שני מקצועות חייבים היו להילמד כמקצועות־חובה להקניית כלים ללימוד עצמי – שפה וספרותה (עברית, אנגלית) ומתימטיקה. כל המקצועות האחרים הפכו מקצועות בחירה אשר חובה לבחור כמה מהם. יום אחד בשבוע – הוקדש לעבודה במקומות עבודה, במעבדות או בסטודיות־אמנות שמחוץ לביה"ס. חודשים מספר אחרי הקמת בית־הספר הוא הוכר בדיעבר ע"י משרד החינוך. תלמידים בבתי־ספר תיכוניים אחרים חתמו על עצומה שדרשה שינויים דראסטיים בתכניות ובאופני הלימודים והבחינות בבתי ספר שלהם. משרד החינוך נענה בהבטחות כי שינויים קיצוניים יבואו בקרוב וכי כבר באותה שנה ישתנה אופי בחינות הבגרות והדגש לא יושם עוד בשינון ובבקיאות – אלא במחשבה עצמית – ויוצרת ובהתמצאות. מובן שביה"ס “ירושלים” לא גרם לכל אלה – אך אין זה מקרה שכל זה אירע בשנה שבה קם והיה לעובדה. קהילת הורים, מורים ותלמידים, בעלי אינטרס משותף והעזה פעלו למען הגשמת האידיאלים שלהם שהיו זהים עם ה"אינטרס" שהפך אותם לקהילה פעילה המסוגלת ליצור עובדות המשנות את חייהם של בניה באופן דרמאטי ומיידי.

דוגמה אחרת: המרכז הקהילתי העצמי הראשון בישראל “בית רוטשילד” בחיפה שהוקם ב־1958 ע"י תרומה של משפחת רוטשילד ושל “עמה של ארה”ב באמצעות ממשלתו", והופעל בעזרת הקצבה שנתית של עיריית חיפה. העירייה, בראשות אבא חושי ז"ל, היתה לבעלת המיתקן, אך העמידה אותו לרשות אגודה עצמאית של מתנדבים פעילים מקרב הציבור. במשך שנים מעטות פוּתח בו “המרכז הקהילתי” הראשון בישראל אשר הגיע לממדים גדולים: 150 פעולות בשבוע הוקדשו לעיסוקי פנאי, בידור, השתלמות, תיאטרון, ספריות, גאלריות, סטודיות־אמנות, מועדוני־קולנוע ומועדוני־חברה. המרכז כלל פעילים ו"צרכנים" מכל גיל בקהילה, הוא הופעל במשך 13 שנה כמרכז קהילתי ע"י אגודה עצמאית: 80 אחוז מסך־כל התקציבים שהוצאו בפעולות השונות במסגרתו במשך שנה – באו מתשלומי המשתתפים בהם, ורק 20 אחוז באו מתמיכה עירונית. 100 עובדיו (פרט ל־3), היו עובדי האגודה העצמאית של המתנדבים שהפעילוהו והאגודות שפעלו בו.

במשך שנים לא נענתה הממשלה להצעות להקים מרכזים דומים ולתפעלם בכל השכונות העירוניות והיישובים הכפריים בישראל. אחר שהוקם “בית רוטשילד” קמו מרכזים־קהילתיים דומים ביזמת גופים שונים – במקומות שונים בארץ. עיריית חיפה הקימה באמצעות הנהלת “בית רוטשילד” את המרכז הערבי־היהודי הראשון “בית הגפן”, ומרכזים אחרים – “בית נגלר” ו"בית אבא חושי". המועצה המקומית בקרית־ביאליק הקימה מוסד דומה הקרוי “בית כץ”; “בית הנוער העברי” בירושלים הפך ממועדון נוער־שוליים למרכז קהילתי מגוון פעילויות. בסוף שנות ה־60 הקימה ממשלת ישראל חברה ממשלתית ל"מתנסים", אשר תפקידה היה להקים ולתפעל מרכזים קהילתיים חדשים לפי מתכונת פעילויות דומה לזו שפותחה ב"בית רוטשילד". בשנת 1976 כבר פעלו למעלה מ־50 מרכזים קהילתיים בישראל ומרכזים נוספים נמצאים בשלבים שונים של הקמה ובנייה.

תנופת הפיתוח של תנועת המרכזים הקהילתיים עשויה בעתיד לחרוג מתחומי שכונות־עוני וערי הפיתוּח בהן מרוכז מיעוט של אוכלוסיית ישראל ולהגיע לעשרות מרכזים בערים הגדולות בהן מרוכזת רוב האוכלוסייה הזקוקה להם.

הצרכים הקהילתיים והמודעות הגוברת בחשיבות סיפוקם, הדוגמה של המרכזים הקהילתיים בארה"ב והמצוקה הגוברת בקרב אוכלוסיית העוני העירונית הכינו את הרקע וגרמו להיווצרותם המהירה של המרכזים הרבים. הדוגמה של “בית רוטשילד” בחיפה והתפתחותו המהירה כמרכז ראשון בסוף שנות ה־50, ההיענוּת הגדולה של התושבים שניהלוהו, השתמשו בשירותיו וקיימוהו מתשלומיהם – השפיעו על אופי המרכזים החדשים ועל מקימיהם, על פרטים בעיצוב התכניות והמבנה של הנהלת המרכזים ותכניות הפעולה והמיתקנים שלהם.

כיום – עלינו לחפש לא רק אלטרנאטיבה לבית־הספר אלא גם אלטרנאטיבה למרכזים הקהילתיים. מיזוגם של בית־הספר והמרכז־קהילתי ב"כיכר הקהילה" עשוי ליהפך למפעל חלוצי בשנות ה־80, כשם שהמרכזים הקהילתיים היו מפעל חלוצי בשנות ה־50.

 

פרק חמישי: ביטול בית הספר כמוסד עצמאי ומה יבוא במקומו? (סכום ומסקנה)    🔗

נימוקי איבאן איליץ' לביטול בית־הספר    🔗

איבן איליץ', הוגה הדעות היהודי־קתולי, טוען (B.B.C. 25.7.72):

* בית־הספר אינו ממלא את המשימה שלשמה הוקם, על כן אינו אלא ריטואל המבקש להסתיר את הניגוד שבין האידיאלים של החברה לבין המציאות החברתית ודרישותיה.

* בית הספר מתיימר לתת לכל בני־האדם הזדמנות שווה להתקדמות בעבודה ובמעמד החברתי – למעשה הוא יוצר ריבוד מעמדי בן לפחות שש־עשרה דרגות של “DROP OUTS”, השואפים תמיד להגיע לדרגה עליונה יותר ומוצאים עצמם תמיד נחותים לפחות בדרגה אחת, ולרוב בדרגות רבות, מזו שאליה רצו להגיע.

* נחיתות זו גוררת אחריה קיפוח בזכויות־קידום בעבודה, בהשכלה, בקאריירה הפוליטית ובחיי התרבות של החברה. מסלולי הקידום בתחומים אלה מאורגנים כך שרק אדם בעל כמות מסוימת של מצרכי חינוך (בלתי־נראים אך ממשיים ומשפיעים) יכול לעבור בו מדרגה לדרגה או לקנות לו מצרכים נוספים המצויים בדרגה הגבוהה יותר. הכושר לרכישת המצרכים החינוכיים מותנה במערכת ההשכלה של בתי־הספר. מערכת זו גורמת לרוב הצרכנים לקנות פחות־מדי או להפסיק לקנות דעת או לקנות דעת שאינה מועילה להם אך נחוצה לעלייה לאחת הדרגות הרבות של הריבוד ההשכלתי־מעמדי, שנוצר על־ידי בית־הספר.

* בית הספר מתיימר להקנות לכל אדם השכלה הדרושה להשתלבותו בכל רמות היצור והשירות. למעשה אין ביה"ס מקנה השכלה המאפשרת השתלבות כזאת לרוב תלמידיו. רוב הדברים הידועים והנלמדים ע"י רוב בני־האדם נרכשים על־ידם מחוץ לבית־הספר. בני־אדם מצליחים ללמוד ידע אותו הם רוכשים תוך כדי עבודתם – מעמיתיהם ומנסיונם ומהחומר הרשום בספרים ובתעודות, בהקלטות ובהסרטות, לוֹ הם נזקקים בגלל הבעיות והצרכים שנתגלו תוך ההתנסות המעשית.

* בית־הספר אינו מקנה את הידע שהוא מתיימר להקנותו ואינו מקנה את מיומנות ההוראה־העצמית או הלימוד־תוך־התנסות או הלימוד־מעמיתים־בעבודה או החיפוש של החומר הרשום. במלים אחרות: בית־הספר אינו ממלא את התפקיד שהוא נועד למלא, ואשר למענו משקיעות בו רוב המדינות מחמישית עד מחצית התקציב הלאומי והמשאבים שלהם בכוח־האדם ובהכנסה לאומית.

* בית־הספר מתיימר להועיל לתלמידיו – למעשה הוא מזיק לרובם בכך שהוא מכניסם בעל־כורחם לחברת ההתחרות הצרכנית שבה הכל מרגישים חובה לצרוך יותר (“להצטיין בלימודים”) מאשר חבריהם והרוב מתחילים לחיות בהרגשת הכשלון (“פיגור אחרי הישגים של אחרים הזוכרים יותר ממני”) כבר בבית־הספר. על מנת להתגבר על הרגשה זו הם מנסים בכל חייהם בעתיד להשיג את עמיתיהם בצריכה בכל תחום שבו ניתן להם לעשות זאת – והמירוץ על המסלול שאין לו סוף מעוות את החיים, את אַמוֹת־המידה לשיפוטם ונוטל את טעמם.

* רוב בני־האדם הופכים המון “נכשלים” המנסים להגיע לרמה הצריכה של המצליחים המנסים להגיע לרמה הצריכה של המצליחים מהם. בית־הספר הוא התחום הראשון שבו לומד אדם לצרוך ולראות בצריכה־לשמה אידיאל של התחרות בצריכה עם אחרים. הרגשת הנחיתות והכשלון כיוון שלא צרך מספיק הופכת הרגשת התסכול העיקרית של האדם. מבחינה זו הפך בית־הספר שאינו מועיל כיוון שאינו מלמד דבר הנחוץ לבני־האדם – לגורם מזיק בעוותוֹ את חיי האדם ובהכניסו אותו למירוץ שאין לו סוף או טעם.

* לבית־הספר אין עתיד כלכלי, מכיוון שאין מערכת כלכלית מסוגלת לממן אותו ואת התפתחותו הכמותית, באופן שבו יוכל לשרת באמת את כל בני־האדם. הכיתות שמספר תלמידיהן נקבע במקרה בשוּמר העתיקה שלא ידעה לבנות חדר כיתה גדול יותר מאשר לשלושים תלמידים – אינן מתאימות להוראת רוב האינדיבידומים הבאים לביה"ס, לא מבחינת גודלן, לא מבחינת מספר הלומדים בהן, לא מבחינת השכלתו ומיומנויותיו של המורה הנוטל לעצמו זכות לקבוע מה נחוץ ומה מיותר לתלמידיו.

* על מנת להתאים את כל אלה לצרכים של רוב בני־האדם המגיעים לבית־הספר באופן שהכל יוכלו לקבל בו מה שהוא מתיימר לתת – לא יספיקו 100 אחוז מהתקציבים הלאומיים, המשאבים וכוח־האדם העומדים לרשות המדינות המפותחות ובלתי מפותחות כאחת. מכאן שגם מבחינה כלכלית פשוטה אין בית־הספר יכול למלא את תפקידו, ושום שיפור או שינוי בתכנית הלימודים, במסגרת הקיימת, לא יוכלו לעזור בכך.

* מה היא אם כן האלטרנאטיבה לבית־הספר? – איבאן איליץ' מדבר על החלפת “הצינור” שבו מנסים להזין את התלמידים מזון שאינו נחוץ ואינו רצוי להם ב"רשת" מחנכת של השתלבויות בחיים עצמם אשר מהם לומדים רוב בני־האדם ממילא, אלא שלימודים אלה מופרעים ע"י הניתוק ההולך וגדל בין הילד ובין סביבתו ע"י בית־הספר.

השאלות העולות לנוכח הצעתו הקיצונית והמעשית של איבאן איליץ' לביטול בתי־הספר קשות אך דורשות בירור:

* מי יטפל בילדים הקטנים?

* מי יטפל בילדים המבוגרים יותר של אמהות ואבות עובדים לפני שכל הילדים ישולבו בעבודה ובהתנסות המאלפת בחברת המבוגרים?

* מי ידאג לייעוץ והכוונה אינדיבידואליים להשתלבות בחיים ובעבודה, ולהזדקקות לידע הרשום בתעודות, בסרטים, בסרטי־הקול, בספרים ובבני־אדם אחרים?

* כיצד והיכן תפעלנה המסגרות שתאפשרנה לתלמיד ללמוד מעמיתיו ומהמנוסים ממנו?

* כיצד והיכן ירכוש מיומנויות־בסיס הנחוצות לו לחיים וללימודים מהם, כגון: קרוא וכתוב ודבּר בשפה בינלאומית, קרוא וכתוב והכּר יצירות המופת בשפתו המדוברת, עיקרי החישוב ואופני הביקורת והמדידה, מערכות ומבנים של החברה בה הוא חי?

* היכן ילמד להכיר את סביבתו החברתית על ממדיה ההיסטוריים אשר תרמו ותורמים גם היום לעיצוב ולאופי החברה והתרבות בהם הוא חי?

איבאן איליץ' מאמין כי דברים אלה יבואו על פתרונם בחברה החדשה, שלא תהא חברת צריכה והתחרות ובה לא ישוּעבד האדם למצרכים ול"קידמה" הטכנולוגית המשתכללת לפי אפשרויות־השכלול ולא לפי הצרכים האנושיים. לדעתו עלינו לעבור להערכה של כל המצרכים וההמצאוֹת שאנו מסגלים לעצמנו לפי “הצרכים האנושיים”. יִתכן שנבטל כל אפשרות לנסוע מהר יותר מאשר 40 ק"מ לשעה, יִתכן שנבטל מערכות־כוח מסוימות או שהן תיהפכנה פשוט מיותרות; יִתכן שנבטל שירותים ואת הצורך במצרכים־בלתי־נראים כמיומנויות מסוימות, שנדמה לנו שהן חיוניות לחיים בחברת הצריכה וההתחרות, אך יִתכן שהן מיותרות לחלוטין בחברה חדשה.

איבאן איליץ' האומר על עצמו: “I am celebrating my faith without reason”, ומבאר: אמונתו אינה תלויה ואינה מודרכת ע"י ידיעה במובן היווני (קוגניציה־הכרה־ספּקולאציה) של המלה אלא במובן העברי שלה (ידיעה־אינטרקורס־עם הנודע). משמע: אמונתו אינה מתבססת על אבּסטראקציה ועל יצירת מודלים מחשבתיים הניתנים לפיתוח וּלמיסקוּן רציונאלי – אלא על־ידי מגע ישיר עם מציאות מסוימת, חדירה והכרה, תוך התמזגות עמה. “אני חוגג את האמונה בעובדה שאני חי, שאתה מדבר אתי, שאתה מאמין בי ומקיים אתי דיאלוג של ממש”. על כן, טוען איליץ', הוא מלא תקווה. הוא מבחין בין “תקווה” (hope), ובין “ידיעת הצפוי” (expectation). “ידיעת־הצפוי” – הוא ניבּוּא רציונאלי של האדם התעשייתי והמיועל, היודע תוצאות המעשים והאירועים בהווה, ועל כן יכול לתארם בטרם אירעו. ה"תקווה" – היא האמונה במה שיִקרה, כי אמנם יקרה – אמונה המתבססת על הסתמכות (trust) על הזולת ועל האלוהים.

אמונה ותקווה אלה מאפשרים לאיליץ' להיות אופטימי ביחס לעתידה של האנושות על אף כל המחדלים של חברת הצריכה ואמצעי ההנצחה המפלצתי שלה – בית־הספר.

אך מה ביחס להווה?

האוּמנם חייבים אנו לחכות עד שתתגשם התקווה וחברת הצריכה תפנה את מקומה לחברה פעילה ואנושית יותר שתתחשב ב"צרכים האנושיים" ולא באפשרויות של שכלול המצרך? האם נשלים למעשה עם בית־הספר כיום ועם הנזק שהוא ממשיך להביא לרוב בני־האדם כל עוד לא השלטנו חברה חדשה בעולם?

אין מנוס מן השאלות המעשיות ואין להסתפק באמונה ותקווה ואי־אפשר להתעלם מהצרכים והאפשרויות לפעול במסגרות הנתונות במקביל לפעילותנו למען תמורה טוטאלית בחברה ובחינוך. דבר זה לא יִתכן אולי על מישור לאומי, לא כל שכן שאין בכוחנו לבצעו על מישור כלל־עולמי, אך ודאי שנוכל לעשות זאת במסגרת קהילתית.

מי הם צרכני בית־הספר ומה חלקם בביקורת על המצרכים שהוא מייצר?    🔗

גם ההורים כיחידים וגם הקהילה המקומית והלאומית כחברה הקיימת בזכות אחדותה ורמת ההשכלה השוררת בה, חייבים להיחשב כצרכנים של בית־הספר. צרכים אלה עובדים ומממנים את קיומו ותפעולו של השירות היקר בחברה, הם מהווים רוב מוחלט, מבחינה מספרית, בקרב ציבור הצרכנים של ביה"ס ויש להתחשב גם בצרכיהם וברצונם בעיצוב צורתו.

אך גם ההורים ונציגי הקהילה המקומית אינם משפיעים על דרכיו ותכניתו של בית־הספר. מבחינה זו שווה מעמדם לזה של התלמידים שאינם מיוצגים ואינם משפיעים על תכנונו והנהלתו היומיומית. במשטרים צנטראליסטיים כצרפת וישראל, אין אפילו לרשויות ולקהילות מקומיות אפשרות עקרונית להתערב בתכנית הלימודים ובקביעת המורים והמנהלים. בית־הספר מתנהל, ברוב המקרים, לפי תכנית שנקבעה בדורות שקדמו באופן שאפילו נציגי השלטון המרכזי אינם מעצבים את המצרך הכפוי על בני הדור הצעיר.

הרפורמות הרווחות כיום בתכניות הלימוד ובשיטות ארגון בית־הספר – מוכנסות במסגרת הקיימת ואין בהם כדי לשנות את מעמדו של ביה"ס ואת תפקידו כגורם המפריד את הילדים והנוער מחברת המבוגרים, מנתק אותם מהעבודה בגיל הרך ובגיל הנעורים, מהחובות ומהפעילות התרבותית והחברתית של קהילתם. בית־הספר מגביר את תהליכי הפיצול של החברה לקבוצות המעומתות אלה אל אלה ואינן מעודדות את הזיקה הדו־שיחית בין אדם לבנו או לאביו, בין בני־אדם השייכים לחברה אחת אך לקבוצות גיל שונות.

התמודדות עם הניכור בין הדורות מתחילה בשילוב בני הנוער בעבודה, במעשה הפרנסה ובנשיאה באחריות בעול הכלכלה של קיום ותפעול מערכת החינוך והתרבות. במקביל – ישתלבו הורים ומורים בכיתות הלימוד עם בני נוער וצעירים כחלק מן ההשתלמות הכללית והמקצועית המתמדת, שהוא חייב בה כאדם עובד או מלמד.

“מהפיכת נוער” אינה מסייעת להתמודדות עם בעיית הפער והניכור, אלא אם כן יש לבני הנוער אלטרנאטיבה מציאותית, אותה הם מציעים לא רק לעצמם אלא לקהילה כולה המקיימת אותם והמצפה מהם לתרום לקיומה. הצעת אלטרנאטיבה חברתית ותרבות המסתמכת על משאבים הנוצרים ע"י עבודת המשפחה וקרנות הקהילה והיא משמשת לבני הנוער בלבד – אינה מתמודדת עם הבעיה אלא מנציחה אותה. כאלה הן קומונות־צריכה שאינן יוצרות דבר וחיות על סעד ועל “התמיכה במחוסרי העבודה”. כל עוד תתבסס הקהילה על עקרון ההדדיות ועל היחס לכל אדם כמטרה בפני עצמו ולא כאמצעי למטרה – לא יִתכן להעניק לצעירים את הפריבילגיה המפוקפקת של נהנים, שאינם משתתפים במאמץ לממן את מקורות מחייתם ולימודיהם.

התסכּוּל מתפשט בקרב צעירים כאשר אין החתירה לתמורה משתלבת בנסיון להגשים אלטרנאטיבה ואורח־חיים אשר נגדו הם מתקוממים. המהפכנות כאורח־חיים היא קצרת נשימה. ככל שהאנשים מתבגרים ובעיותיהם האישיות־הכלכליות המשפחתיות והרפואיות – נעשות חמורות ומעיקות יותר, כן נצמדת המחשבה לפתרונות של בעיות אלה.

ההכרה בחיוניות הגשמת העקרונות המוסריים של הדדיות והתייחסות אל כל אדם כמטרה ולא כאמצעי בלבד – מתחלפת בהיכרות עם צורכי היומיום המחייבים לכאורה עקרונות פעולה שונים מאלה. המהפכנות הופכת “מחלת נעורים”.

החזרת הילדים לעבודה – ערכיה החינוכיים החיוניים    🔗

כיצד ישתלבו כיכרות הקהילה בחינוך המקצועי?

ההפרדה בין לימודים ועבודה, ובין “בתי ספר מקצועיים” ו"בית הספר העיוני" תיעלם בהדרגה. בני־אדם חייבים (נפשית, כלכלית וחברתית) לעבוד ואין טעם לדחות את מועד התחלת העבודה ליום “סיום לימודיהם” כשם שאין טעם “לסיים הלימודים” עם התחלת העבודה. “חינוך מתמיד” ו"עבודה מתמדת" יבטלוּ את פיצול החיים לתקופות “עבודה” ו"לימודים".

ערכיה החינוכיים והמענגים של עבודה מועילה ונושאת־פרי בגיל הילדות והנעורים – ידועים לכל מי שנתנסה בהם. אנו חיים עדיין בצל התמונה שצייר דיקנס בעידן הניצול הפושע של עבודת ילדים ע"י הקפיטאליזם־הברברי שהתקיים עד לפני שניים־שלושה דורות והננו מזהים את המושג “עבודת ילדים” עם זכרון־אימים זה.

הנסיונות החינוכיים של התנועה הקיבוצית המקיימת עבודת ילדים פורייה ומועילה, במסגרת “משק הילדים” ובמסגרת המשק הקיבוצי הרגיל – מלמדת על ההזדמנות החינוכית הגדולה הטמונה בהכנסת ילדים למעגל העבודה בגיל צעיר ביותר. ככל שנמצא מסגרות רבות יותר בהן יוכל הילד לעבוד, בחלק מהיממה או השבוע, תוך מוּדעוּת לתועלת שהוא מביא ולחובה שהוא ממלא – כן יגבר הערך החינוכי והמענג של עבודתו. ככל שנצליח להקנות לו מיומנויות תוך כדי עבודתו ולהגביר בו הרגשת גידול התפוקה הנובעת בעליית רמתו המקצועית – כן נגביר את ההנאה והסיפוק מן העבודה. ככל שנגוון את המקצועות של עבודת ילדים ונוער ונתאים אותם למגוון הריאלי של עבודת המבוגרים – כן נוכל להשיג שתי מטרות אלה.

אין כל סיבה שהפריבילגיה של העבודה תהיה שמורה רק לתלמידי בתי־הספר המקצועיים או לאלה מן התלמידים הנחשבים ע"י הסקרים וע"י המומחים הפסיכוטכניים למוכשרים פחות ל"לימודים עיוניים". ההזדמנות לעבוד – כשוליה או כעוזר, כבעל מלאכה או כמכונאי, כלבּוראנט או כמורה, כשוטר־תנועה או כמוכר־בחנות, כעובד במוזיאון או במחלקת התברואה – ההזדמנות לראות בעין את פרי העבודה מבחינת העזרה לזולת, התמורה החומרית והעמדה שאדם זוכה לה בגין התועלת שהוא מביא לחברה – חייבים להיות נחלת כל הילדים. ההכשרה המקצועית בבתי־מלאכה, בבתי־ספר תעשייתיים צמודים למפעלי ייצור ושירותים או במקומות עבודה אחרים, תאפשר לכל התלמידים לבלות חלק מן השבוע או מן היממה מחוץ לכיתת הלימוד, תוך קשר הדוק עם אנשים מבוגרים, תוך הכרת הבעיות המשקיות והחברתיות הריאליות שלהם.

ההשתלבות בעבודת השירות והייצור של הקהילה – יש לה ערך מכריע בחינוכו של האדם כיחיד וכפעיל קהילתי כאחד. ערכם של אלה עשוי להיות גדול עוד יותר מבחינת לימודיו העיוניים של התלמיד אשר עבודתו תעורר סקרנותו ומוּדעוֹתוֹ לתועלת ולשימוש שהוא עשוי לעשות בלימודיו התיאורטיים.

שיטה זו תאפשר לתלמיד להחליף מקום עבודתו אם “מקצועו” פעמים מספר במשך לימודיו. יהיו ענפים אשר ידרשו עזרה טכנית ופדאגוגית על מנת שיוכלו לקלוט שוליות מקרב הילדים ובני־הנוער. השקעה זו תהא כדאית מבחינה כלכלית, חינוכית וקהילתית כאחת. הנסיון בתנועה הקיבוצית מהווה מעבדת־ענק שבה הוכחה יעילות השיטה של שילוב בני הנוער בכלכלה ובקהילה של מבוגרים בעזרת העבודה. כל “ילד” ו"תלמיד תיכון" – ימצא מקומו במסגרת החינוך המקצועי שתכוון ע"י “כיכר הקהילה” תוך הפעלתו בעבודה במפעלי תעשייה ושירותים במרכז עצמו.

“בתי ספר מקצועיים” הם אלטרנאטיבה למוסדות “ההשכלה הכללית” בתודעת ציבור ההורים בעולם. מאות אלפי אנשים ונשים נמנעים על כן לבחור עבודת כפיים כאורח־חיים. אין הם חותרים למעמד של אומן עצאי על אף נטיותיהם לעשות זאת. קראמיקאים, אורגים, תכשיטאים, עורכי־סרטים לקולנוע וטלביזיה, דפסי־אבן ומשי, יוצרי חלונות צבעוניים, גנני־נוי, סייסים ומאמני כלבים, חייטים ותופרות, צלמים ובוני מודלים, נגרי רהיטים ויוצרי מוזאיקה, בנאים ואומני מכאניקה עדינה – הם חלק מן המגוון של המקצועות הזנוחים ע"י מערכות החינוך הממוסדות. מקצועות אלה ודומים להם חיוניים לא רק לסיפוק המגוון הגדול של הביקוש בשוק – אלא בעיקר: לסיפוק מיומנות ועיסוקים שאינם תלויים בארגון המוני, במשרה או בגבול גיל. ההכשרה למלאכה אינה רק הכשרה לעבודה – היא גם הכשרה לעצמאות, למילוי תפקיד בקהילה ולעיסוק פנאי.

תוך הכשרה למלאכה ייפגשו בני הדורות השונים בקהילה לא רק מבחינה פיסית, אלא גם מבחינת העזרה, ההדרכה והעצה, הדרושים בעיסוקים מעין אלה. מדריכים צעירים וקשישים, חניכים קשישים וצעירים – יהיו מעורבים בעבודה המאפשרת לכל אדם להגיע למירב העצמאות והיצירה גם אם אינו ניחן “בכשרון” ליצירה אמנותית.

אנשים רבים נזקקים לייעוץ ולהסבה מקצועית: מהגרים, אמהות שילדיהן בגרו, אנשים שהתעייפו ממקצועם, פנסיונרים צעירים בשנות ה־40 וה־50, אנשי צבא שהשתחררו, נכי תאונה, משוקמי בתי־חולים, חולי־נפש או בתי־סוהר וכד'.

כיכר הקהילה תוכל לסייע לרבים מאנשים אלה לא רק בעצה, אלא בהצעת מסגרת הכשרה מקצועית ובהכוונה למקום בו יוכל אדם ללמוד תוך עבודה מקצוע חדש. הקשרים הרבים והמגוונים של כיכר הקהילה עם מקומות העבודה ועם הנהלותיהם, התלות ההדדית שתתפתח בין המפעלים המעוניינים בשוליות ובין הנהלת כיכר הקהילה שתהיה מעוניינת במקומות הכשרה – יאפשרו למרכז לסייע לנזקק למקצוע, לעולה החדש או לפנסיונר, בצורה יעילה יותר מכל סוכנות אחרת.

“מקצועות חובה” בלימודי כיכר הקהילה: שפות ומכנים־משותפים של תרבות הקהילה    🔗

“הקניית כלים”, כשפות ואופני־שימוש באמצעים ובמכשירים ו"הקניית ערכים" – משמע: ההרגל ההתנהגותי השותל בנו את העיקר המוסרי “מה ששנוּא עליך אל תעשה לחברך” משתלבים במגמה החינוכית הכוללת ניגודים ואינה יכולה להתקיים בלעדי אלה:

האינדיבידואליזאציה שהיא עידוד היחיד לפתח הפוטנציות שבו וצורכי הביטוי העצמיים שלו, והסוציאליזאציה שהיא עידוד לפעולה מתאמת בין יחיד וחיי החברה והקהילה שבה הוא חי – הן מבחינת פיתוח אפשרויות התקשורת בינו ובין זולתו, והן מבחינת פיתוח היחסים והזיקות עם החוגים הקהילתיים שבהם הוא מוקף: המשפחה, החוג, העדה, היישוב, המדינה והאנושות.

מבחינת ביה"ס – המשימה היא בלתי אפשרית. הבידוד של ביה"ס מהחיים החברתיים הסובבים אותו – הופך את הסיכויים לשינוי מצב הדברים לאפסי. אמנם גם בכיכר הקהילה אין אפשרות מעשית לוותר על מסגרות פעולה נפרדות ומיוחדות המכוונות לפעוטות ולילדים קטנים. התפתחות היכולת הנפשית והשכלית של ילדים בגילים אלה אינה מאפשרת השתלבותם בחיי חברת המבוגרים כשותפים מלאים בהחלטות, במאמץ ובאחריות לביצוען, במסגרות הלימוד וההשתלמות. ההפרדה ההכרחית של המסגרת החברתית לפעוטות מרוב מסגרות הפעילות של המבוגרים – אינה מצדיקה הגלייתם של הילדים מעולם של המבוגרים אשר אורח־חייהם אמור להיות נושא החיקוי והביקורת היחיד העשוי לחנכם למעשה.

בכיכר הקהילה – כבקיבוץ – לא יוּצא הפעוט מתחום עולם המבוגרים, אשר בו הוא חייב להתמצא – אלא יגדל בתוכו, כשהוא נחשף למגוון של אישים והופעות חברתיות שבהם מגיעה חברת המבוגרים לביטוי. מידת הבנתו והתמצאותו של הפעוט בתופעות אלה – תלך ותגדל באופן הדרגתי לפי קצב התפתחותו. גם בשלבים בהם תהא הבנתו מוגבלת ביותר – יהיה המפגש עם המסגרות החיות של מבוגרים בבחינת אתגר ובבחינת גורם מעורר ומסקרן. הילד בקהילה הדתית חשוף מאז היותו פעוט לגדולה הפיסית ולעושר הטקסי של בית־הכנסת או המקדש, ההופכים סמלי התרבות הקהילתית והסביבה החברתית. בסביבה זו הוא נפגש לראשונה עם יצירות האמנות של חברת המבוגרים ועם יצירות המופת וסיפורי מעשי־המופת המגדירים ונותנים ביטוי לתרבות הקהילה.

גם הילד בחברה “החילונית” ייחשף לסמליה וטקסיה של חברת המבוגרים. החיים בכיכר הקהילה יהיו מעניינים ומאַתגרים יותר מעולמו המצומצם של “גן־הילדים” המובדל מכל סביבה תרבותית פעילה של מבוגרים – המפגש המתמיד עם סביבת המבוגרים יעמת את הילדים עם עולם מורכב ומשתנה אשר הם ייהפכו בו גורם פעיל ולא רק צופה.

ילדים בין הגילים שמונה או עשר יסייעוּ כשותפים למחנך בפעוטון ובגן. “עוזרות לגננות” יוחלפו בילדים בני 8 עד 18 המגלים כושר ואינטליגנציה שווה או גבוהה מזו של המחנך המקצועי העולה עליהם בנסיון וידע. “עוזרי־הוראה” בפעוטון ובגן יהיו לגשר בין חברת המבוגרים לילדים. הכניסה לחברת המבוגרים תיעשה תוך פיתוח אוריינטאציה בחלוקת התפקידים והעמדות המשתנות בחברה. ילדי כיכר הקהילה ידמו לילדי קיבוץ או ילדי שבט, שהאינטליגנציה ההתמצאותית שלהם מתפתחת בקצב מזורז מזה של ילדי מוסדות מבודדים.

עצם השהייה במרכז הפיתוח והרחבת צוות המחנכים ע"י עוזרי ההוראה מקרב הילדים הגדולים יותר ומקרב מתנדבים ומשתלבים* בין ההורים והסטודנטים שבכיכר – יזרז את תהליך החיברוּת והאינדיבידואציה המוטלים על החינוך. בתנאים אלה ייקל על המחנכים להקנות לחניכיהם גם את הכלים והשפות הדרושים להשתלבותם האקטיבית בחברה זו, כגון: הוראת קרוא וכתוב בגיל 3–6, הוראת שפה בינלאומית בגיל 6–8, הוראת מתימטיקה תוך שימוש באלמנטים משחקיים. אלה הן משימות בלתי־אפשריות כמעט, כשהן מוטלות על גננות ו"מורות־יסודי" מצויות העובדות עם עשרות ילדים בבת־אחת.

בוגר־מכללה הפועל בכיכר הקהילה והיודע שפה בינלאומית על בוריה המסוגל לגייס עזרתם של משכילים ומומחים מבין עמיתיו ותלמידיו – יוכל להקנות את המידע הדרוש לילדים קטנים טוב יותר ובאופן יעיל יותר. הוא יוכל לאמן חניכיו בשימוש בשפות ובסמלים מתימטיים בגיל שבו הדברים נקלטים במהירות וללא מעצורים ובאופן שיאפשר לרובם להשתמש בשפות שרכשו, במשך כל השנים שבהן ייחשפו לחינוך המתמיד על כל שלביו.

רוב הילדים בישראל “מתקשים” במתימטיקה ובאנגלית. משעה שהם מגיעים לגיל 12 ועד סיימם את ביה"ס התיכון – הם סובלים מן העוול שנעשה להם בפעוטון, בן ובכיתות היסוד: בחלקם אינם שולטים אפילו בקריאה ובכתיבה בשפה “הלועזית” אותה למדו כביכול. רובם אינם יכולים להשתמש בשפה הבינלאומית אותה ילמדו למטרות קריאה, השתלמות או הנאה. ללא כלי יסודי זה – אין התלמיד יכול להיות עצמאי ופעיל. כל תכנית חינוך המבקשת לגוון את המבחר של התכנים והאופנים המוצעים לתלמיד תיכון חייבת להשלים עם היות בני־הנוער מוגבלים ביכולתם להיחשף לסרטים או ספרים בשפה בינלאומית. בשפות הלאומיות “הקטנות” (כאשר מספר דובריהם־קוראיהם אינו מגיע אלא למיליונים מעטים) אין די חומר מוקרן ומודפס ברוב השטחים הספציפיים שבהם עשוי התלמיד להיות מעוניין. הלימוד העצמאי הופך לבלתי־אפשרי כאשר התלמיד אינו יכול לעיין במגוון ההיצע בגלל מוגבלותו הלשונית.

רוב בוגרי הגן וכיתות־היסוד בישראל אינם מסוגלים ללמוד מקצוע מדעי או אמנותי המעניין אותם – משום שכל מה שנכתב כיום בתחום ספציפי כלשהו, כתוב בשפה האנגלית. רוב בני הנוער הישראלי אינם מסוגלים לפתח באופן עצמי מוּדעוּת פוליטית כלל־אנושית, כיוון שרוב המשודר והמודפס בכלי התקשורת בעולם נאמר בשפות בינלאומיות ההופכות את “כלי התקשורת ההמונית” לסגורים בפני ההמונים החיים בתרבות של “שפה קטנה”.

החינוך מגיל 3–10 חייב לכלול הקניית שליטה פאסיבית ואקטיבית בשפות בהן ייעשו מרבית הלימודים של האדם במסגרת החינוך המתמיד – כשם שהיא חייבת להקנות שליטה כזו בשפה הלאומית והמדוברת בקהילה.

כך נהג החינוך היהודי־המסורתי שהקנה שתי שפות בגיל 3–7 לכל הילדים שבאו ל"חדר" (ארמית ועברית). כך אנו חייבים לעשות כיום.

תלמיד יישם תלמוּדו ע"י עבודת הוראה בעת לימודיו    🔗

המעבר מחברת הילדים (מגיל הפעוטון עד גיל 12 בערך) – למסגרות הלימוד הרב־גיליות של הנוער יהיה מלווה בשינויים הדרגתיים של אופני הלימוד וארגונו. בעזרת עוזרי־הוראה מקרב הסטודנטים בני 15 ומעלה – יוכלו מוסדות ההוראה בכיכר הקהילה לעודד השתלמות אינדיבידואלית של הלומדים אשר יהיו חייבים ללמוד במשותף מקצועות מעטים לשכלול הכלים הלשוניים שלהם ולהקניית מידע כללי על מקורות המדע והתרבות המשפיעים על חייהם. חוגי לימוד ומקצועות חובה אלה יהוו חלק מתכנית הלימודים האינדיבידואלית של הלומד אשר תשתלב בעבודתו: (א) כעוזר הוראה לילדים צעירים ממנו; (ב) כממלא תפקיד במערכת ייצור או שירותים; (ג) כמשתלם ולומד במקצועות בחירה המוצעים על־ידי המכללה הקהילתית.

ההוראה היא דרך הלימוד הטובה ביותר – בהיותה אופן יישום של הידע ומיזוגו ביחס אנושי הנוצר בין המלמד ללומד. התלמיד אשר יתנסה בהוראת המקצועות הנלמדים על־ידיו ויודרך על־ידי יועצו האישי מקרב מוריו המהווים אף הם חלק מציבור הלומדים – ישכלל את ביקורתו העצמית, יאתר את מחדליו וחסרונותיו ויוכל לפעול למען מלא את החסר. העמידה במבחן ההוראה לחוג או לילד צעיר – תהיה קלה לחניך כיכר הקהילה החייב להתנסות באלה מאז היותו בבית־הספר היסודי כאשר שימש עוזר הוראה בפעוטון או בגנון. מבחן זה יתרום להתבגרותו הנפשית, לחוש האחריות ולהערכת ההישגים האובייקטיביים, להתפתחות הזיקה והיחסים הבינאישיים בין מורה לתלמידו, בין אדם לרעו. כיוון שכל נער ונערה ישמשו בעת ובעונה אחת כמדריכים וכחניכים – במגוון מקצועות מעשיים ותיאורטיים – ייקל עליהם המעבר מלימוד מודרך להשתלמות עצמאית. הם ילמדו להשתמש בספריות ובמאגרי הידע שבארכיונים ובחומר האור־קולי – בהתכוננות המבוקרת שלהם למבצעי ההדרכה וההוראה שלהם. הם ילמדו לבקר את הידע הנרכש ואת השיטות המוצעות להוראתו על סמך הנסיון בעבודתם כמחנכים. הם יהפכו בהדרגה לשותפים פעילים ומועילים במערכת החינוך בה הם פעילים ואשר בעיצובה ובתמורות החלות בה יקחו חלק פעיל.

ההשתלבות בחוגי הלימוד הרב־גיליים של המכללה הקהילתית אשר תמלא את מקום בית־הספר התיכוני ושנות הלימוד הראשונות בקולג' או באוניברסיטה כאחד – תיעשה אף היא בהדרגה. ככל שהתלמיד־מורה מתקדם ועומד בדרישות המינימום הנחוצות ללימודי המכללה במקצועותיהם השונים – ישתחרר מהשיעורים הקבוצתיים המכינים אותו למקצועות אלה ויוכל להצטרף לכיתות המכללה לפי בחירתו ולפי הייעוץ האישי שיקבל הסטודנט בן ה־14 או ה־15 שעמד בדרישות הבקיאות במקצועות החובה, השולט שליטה סבירה בשפה הלאומית והבינלאומית, המודע אל חומר הבסיס המידעי הדרוש להשתתפות פעילה בחוגי המכללה – יתקבל אליהם ללא התחשבות בגילו. ציבור התלמידים במכללה הקהילתית יהיה מורכב מלומדים בני גילים שונים – בני נוער, הורים, מורים, פנסיונרים – ויודרכו על־ידי “ראש ישיבה” ועוזרי הוראה מקרב התלמידים הבכירים אקאדמית. בני הנוער ימשיכו להיות פעילים במסגרות חברתיות של בני גילם, אשר יתמודדו עם משימות קהילתיות וחברתיות ספציפיות להם, אך במקביל לעבודתם כמורים לפעוטות וכעובדי ייצור ושירותים חיוניים ילמדו כסטודנטים במכללה הקהילתית.

המכללה תכין את האדם לפעילות מקצועית או ללימודי האוניברסיטה ולחינוך מתמיד. האוניברסיטה תהיה מוסד־גג למכללות קהילתיות ולמערכות הלימודים של כיכרות הקהילה – אך תשמש גם כמוסד עצמאי להוראה ולמחקר. לימודי המשך, מחקר והכשרת מדענים ומחנכים בכירים – הם פונקציות שאין למלא אותן על המישור והרמה הקהילתית. האוניברסיטה תפעל כמוסד עצמאי אשר לומדיו יהיו אף הם מלמדים במכללות ובמסגרות ההוראה האחרות שהאוניברסיטה תפקח עליהן או תיזם אותן. גם הסטודנטים של האוניברסיטה ישולבו בעבודה הקהילתית ובעבודת ההוראה במשך כל תקופת לימודיהם – על מנת להשיג ולשמור על הרמה של לימודיהם ועל הקשר החי והפעיל שלהם עם הנעשה בקהילות המודרכות על־ידי האוניברסיטה.

מסלולי לימודים אלה בהם משמשים הלמודים כמלמדים מגיל ילדות – יסייעו לגימוש המסגרות החדשות שתיווצרנה ולפיתוחן, לתמורות שיחולו בקהילה ובמסגרות אלה עצמן. האירועים התרבותיים, התמורות החברתיות, החידושים המדעיים והטכנולוגיים, השינויים הפוליטיים והמגמות הרעיונית החדשות – כל אלה ישמשו נושאי שיחה והוראה בשלבים השונים של המערכת. הקשרים המגוונים בהם יהיה קשור כל חניך – מחנך אל מישורי הפעילות השונים בקהילה ובמערכת ההוראה – יהפכוהו למודע לא רק למקצועות התמחותו אלא למגוון החיים החברתיים והתרבותיים כולו.

התלמיד ישׂתכּר בלומדו לימודי־חובה וישלם עבור מצרכי־חינוך ותרבות שיבחר כדרך להגברת חירותו    🔗

התמורה שמשלם אדם עבור שירותי חינוך, תרבות או סעד – אינה מורידה מערכו של שירות זה. רוב העוסקים בתחום זה חרדים כל־כך מפני ה"מסחוּר" והקיפוח שהשכבות מעוטות־היכולת קופחו בעולם שבו מוסחרו התרבות והחינוך – עד שהם מבקשים לבטל את התשלום עבור השירותים הקהילתיים. האפשרות לשלם עבור שירותי הקהילה, התרבות והחינוך – מגבירה הרגשת הכבוד־העצמי ואת חירותו של הצרכן בתחומים אלה, מעלה את הערך של הדברים הנקנים על־ידיו, ומגבירה את כוחו כבוחר במצרך הרצוי לו.

כסף אנו שטן זהוב המרעיל את חיינו – רק התאווה לכסף לשם צבירתו עשויה לעשות זאת. כסף הוא אחת ההמצאות הגאוניות של המין האנושי בתחום התקשורת והחליפין, המאפשרת חירותו של אדם ע"י הגדלה בלתי פוסקת של מספר האפשרויות, שהוא עומד בפניהן. הכסף הוא לא רק אופן ציון המחיר שאנו חייבים לשלם עבור המאמץ שהושקע בכל מוצר ושירות אשר אנו רוצים ליהנות ממנו – הוא גם המכנה המשותף לערך־החליפין שאנו מייחסים למצרכים אשר ביניהם אנו מבקשים לבחור, תוך ויתור על מצרכים אחרים.

במשטרי ניצול וגזל אין המשאבים שיצרנו עומדים לרשותנו – על כן יש להיאבק נגד הניצול והגזל, אך לא נגד הכסף והתשלומים בכסף, המבטאים את המשאבים שנוצרו על־ידינו הן בלימודים והן בעבודה. יש לשלם שכר גם עבור הלימוד וגם עבור העבודה שהשקענו בכיכר הקהילה. המיעוטים בחברה שאין בידם לצבור או לרכוש שטרות קנייה למצרכי־תרבות וחינוך ייהנו מ"מלגוֹת" כיכר הקהילה תמורת הבטחתם לתרום לקרן המלגוֹת הללו לכשיוכלו לעשות זאת. שיטת אמצעי התשלום של כיכר הקהילה בה יזכה כל לומד, פעיל ועובד תסייע לכיכר הקהילה להבטיח מינימום שווה של הזדמנות ליהנות מכל המוצע ע"י מוסדות החינוך והתרבות לכל אדם בקהילה.

אמצעי התשלום יושגו ע"י האנשים כשכר לימודיהם ועבודתם היצרנית והקהילתית ובאמצעות מלגות למוגבלים או אנשים במצוקה.

כיכר הקהילה תדאג להעברת אמצעי־תשלום לידיו של האדם, כדי שזה יוכל לבחור לעצמו את הפעולות והשירותים שהוא רוצה בהם ולא יוכרח להתפטם במזון אמנותי או חינוכי שאין לו עניין בו. לימוד־החובה כגון לימוד שפות ושאר מקצועות הבסיס בבית־הספר היסודי והחינוכי – יזכּו את התלמידים בשכר החברה המעוניינת בהשקעת העבודה של התלמיד. עליה לחייב כל אדם בשירות זה אך היא גם חייבת לדאוג לתמורה נאותה עבור מילוי החובה.

ההבחנה בין שירותים חיוניים הניתנים לכל “חינם” ושירותים הניתנים לבחירה ושעבורם יש לשלם תמורה בשטרות־קנייה או בשוברים אחרים – היא הבחנה עקרונית. החברה חייבת לספק לנו מינימום כלים והזדמנויות ומוּדעוּת, שיאפשרו לנו לבחור בין כל שאר הדברים הניתנים ליצירה ולקנייה. מינימום זה של כלים והזדמנויות נמסר ע"י החברה לכל יחיד בתוכה ללא תלות ברצונו. התנאי לפיתוח התכונה האנושית שבנו (שייכותנו לקהילה אנושית) והתנאי לפיתוח האישיות העצמאית שלנו (הכוח להפעיל רצוננו לבחירה כאשר הברירה נתונה, או על מנת שנוכל ליצור ברירה חדשה) – תנאים אלה מתמלאים בדיעבד בתהליך קניית הרגלי הלשון, הנימוס, המוסר, החובה, העבודה, האמונה והתרבות במשך ההתבגרות שלנו בקהילה מסוימת.

הקניית שפות־יסוד לקומוניקאציה בקהילה ובעולם, חשיפת אדם לאוצרות ולמסורות התרבות המהווים את המכנה המשותף של האומה והאנושות, הקניית מידע בסיסי ביחס לתחומי העיסוק (הייצור, היצירה, המדע) האפשריים בחברה האנושית – הן בבחינת חובות חיוניות שהחברה מחייבת בהן כל אחד מבניה על מנת לאפשר לו לפעול כאדם השייך לחברה זו וכאישיות היכולה להיפרד ממנה. בתקופה בה לומד האדם מתוך חובה – זכאי הוא לתמורה אשר תאפשר לו בחירה בין הדברים המוצעים לו כזכות. אין להפוך לימודי־חינם לעבודת־חינם.

עם הגיע האדם לגיל שבו כוחו הפיסי והאינטלקטואלי מאפשרים לו להשתתף במאמץ היצירה של המשאבים הנחוצים לקיום ולחיי התרבות והחינוך ישולם לו שכר עבודתו. הוא ייהנה גם משירותי־חינם חיוניים, אך יוכל לבחור ולשלם עבור רוב השירותים וההזדמנויות הרצויים לו במרכז ומחוצה לו.

הכורח לבחור והאפשרות לעשות זאת, האפשרות להשתתף במאמץ הקהילתי ליצירת השירות ומסגרות הפעולה, שבהן אתה מבקש לפעול – מקנים לאדם הרגשת בגרות ועצמאות. אין הוא נהנה מדברים אלה בחסדו של מישהו המאפשר לו ליהנות ממאמציהם של אחרים ללא תמורה. הוא שותף מלא בכיסוי ההוצאות של הפעולה, אשר בחר ליהנות ממנה, הוא רשאי וחייב לבקרה, הוא ישתתף בהנהלתה ובקביעת המדיניות ביחס למימונה ולשימוש בעודפים שנוצרו על־ידיה.

המימון העצמי של הפעולות בכיכר הקהילה, אשר יכסה אחוז גבוה ממכלול ההוצאות הדרושות ליצירתן – יאפשר קיומן של פעולות גם אם אלה נחשבות לבלתי נחוצות או חשובות בעיני הממונים על תקציב הממשלה. ככל שיגדל חלקו של המימון העצמי של הפעולות בכיכר הקהילה ממקורות התשלום האינדיבידואלי וממקורות ההכנסה של עסקים ורכוש המנוהלים על־ידיה – כן תגבר העצמאות הממשית של הקהילה בפעולותיה החינוכיות והתרבותיות והרגשת הבחירה־מרצון של כל הנהגה והמשתתף בפעולה וכן תגבר הכרתו בזכותו להיות בין מעצביה של המדיניות הקובעת בפעולות אלה.

כיצד יתמזג בית־הספר התיכון עם המכללה הקהילתית והאוניברסיטה    🔗

“המכללות הקהילתיות” מכוונות ל"חינוך על־תיכוני", ל"חינוך מתמיד" להכנה ל"חינוך גבוה" ול"חינוך משלים".

יש מכללות־קהילתיות רבות בעולם המכוונות פעילותן להכנת הלומד לאוניברסיטה והמעניקות לו חלקו של תואר ראשון, או את כולו. המכללה מעניקה השתלמות מקצועית ודיפלומות, תעודות סיום של תכניות השתלמות הנערכות בשיתוף עם אגודות מקצועיות או רשויות, היא מציעה קורסים בשפות והשתלמויות בנושאים כלליים, לסטודנטים ולאנשים אשר לא סיימו לימודיהם התיכוניים. מכללת “האמפּייר סטייט” במדינת ניו־יורק מספק חוֹנכוּת והדרכה אישית לכל לומד לפי “חוזה” אישי המפרט את תכניות ה"השתלמות האישית" שלו – לפי צורכי הלומד ונסיונו.

יש שתלמידים של בתי־ספר תיכוניים עוזבים את בית־ספרם וממשיכים לימודיהם במכללות המאפשרות לכל מעוניין להתקדם בקצב שלו לקראת מטרתו ההשכלתית. החיץ בין החינוך התיכון לחינוך הגבוה החל להתמוטט במקומות רבים בעולם. בתי־ספר תיכוניים רבים בארה"ב דומים כבר עתה למכללות: תלמידים בגיל 13 או 14 חייבים אמנם במקצועות חובה להקניית כלים בסיסיים ללמוד מקצועות כשפה בינלאומית אחת בנוסף לאנגלית. הם חייבים בתרגול ואימון במחשבה הגיונית ובתרגום מצבים ריאליים והיפותטיים לשפות־סמלים בשיעורי לוגיקה ומתמטיקה. נוסף למקצועות חובה אלה אותם חייב הסטודנט ללמוד במשך מספר יחידות־לימוד־שנתיות במשך שהותו בביה"ס – הוא בוחר לעצמו בעזרת יועצו האישי קבוצת נושאים, בהם ישתלם לפי רמת המיומנות (ולא לפי גילו) אליה הגיע.

ככל שתתפתח המכללה הקהילתית במסגרת כיכר הקהילה – כן יגדל מגוון הנושאים העומדים לבחירתו של כל תלמיד מגיל 13–14 ואילך. בתי־הספר התיכוניים יאוחדו על כן עם המכללות הקהילתיות במסגרות דומות לאלה של הישיבה היהודית המסורתית שהשכילה ליצור מסגרת רב־גונית לחינוך תיכון וגבוה כאחד.

הקשר בין האוניברסיטה ובין המכללות – יתהדק וילך ככל שמספר בוגרי המכללות הלומדים באוניברסיטאות להשלמת תואר ראשון, שני ושלישי – ילך ויגדל. כבר עתה מעורבות אוניברסיטאות רבות בתכנון, פיקוח וסיוע בעבודת המכללות. קשרים אלה עשויים להתרחב ככל שהאוניברסיטאות ייהפכו מוּדעוֹת לתפקידיהן בקהילה, בה פועלת השלוחה שלהן. עם התגבר מוּדעוּת זו – תגבר ההתערבות הפעילה של אנשי האוניברסיטה בחינוך ילדי הקהילה ובַאופי ההוראה על כל המישורים הקודמים ללימודים האוניברסיטאיים. המכללות הקהילתיות אשר יהוו חלק בלתי נפרד מ"כיכר הקהילה" יהפכו גשר דו־סטרי בין האוניברסיטה המאמצת ובין הקהילה בה פועלת המכללה.

כתוצאה מהתפתחות זו ומהטלת תפקידי חינוך גבוה על כיכר הקהילה – יהיה הכרח בהעלאת הרמה המקצועית של סגל המורים. בראש הפעולה החינוכית המגוּונת של כיכר הקהילה יעמוד אדם אשר יוכל לעמוד גם בראש המכללה ופעולותיה האוניברסיטאיות. סגל הוראה היכול להתמודד עם דרישות כל תלמידי ופעילי כיכר הקהילה – יהפוך אותה לגורם־פעיל ולשותף־יוזם ביחסים עם האוניברסיטה. מערכת החינוך לילדים ולנוער תפסיק להיות מערכת נחותה מבחינת רמת־ההשכלה של העומדים בראשה לעומת זו של העומדים בראש המוסדות לחינוך גבוה. מנהלי המוסדות שיהיו אחראיים לחינוך בגנון ובכיתה א' – יהיו גם אחראיים למכללות שיכינו תלמידים ל־B.A. הם יבואו מתוך סגל האוניברסיטאות – הם יהיו למקשרים הישירים בין האוניברסיטה ובין הקהילה המקיימת אותם. בכך ייפסק האבסורד שבמסירת האחריות למשימות חינוך עדינות ומכריעות כחינוך פעוטות והוריהם ל"גננות" ו"מפקחים" שהשכלתם מועטת ונחותה ביחס להשכלתם של סטודטנים במוסדות החינוך הגבוה.

רוב בני־האדם זוכרים את בית־ספרם לרעה ומבקשים לבלות את שעות הפנאי שלהם במסגרת שלא תזכיר להם את החובה, את העינוי והטרדה הכרוכים בשיגרת בית־הספר היסודי והתיכוני. האופי הזנוח או הקישח של רוב בתי־הספר וציודם הפך סמל לעוֹינות בין בית־הספר לנזקקים לו.

כאשר בית־הספר יהיה חלק “כיכר הקהילה” החדשה – ישתנו אופיו הפיסי בד בבד עם אופיו הפדאגוגי. לא עוד קאתדרות־במה מול שורות של שולחנות־תלמיד העומדים כבמסדר – אלא: חדר מרוהט בנעימות שבו יושבת קבוצת אנשים מסביב לשולחן או בחצי־גורן, שבה עומדים כיסאות־אוניברסיטאיים (גם עבור ילדים) כיאה לחדר שנועד לשיחה ולהידברות ולא “להרבצת תורה”. אולמות־המפגש ישמשו גאלריות־אמנות. באולמי הכניסה של בית־הספר יותקנו בתי־קפה וקפיטריות עם פינת־שקט לעיון בעיתונים וכתבי־עת, פינות טלביזיה ופינות האזנה למוסיקה. מיתקנים מיוחדים יוקדשו בלעדית לקבוצות גיל שירצו בעצמאות: דיסקוטקים לנוער עם בּאר משקאות קלים ובתי־קפה של נוער, חדרי מפגש שקטים לחוגי חברה של מבוגרים וקשישים, גנונים וגני־ילדים שישמשו שמרטפיות בשעות אחר־הצהריים ולפנות ערב. המיתקנים הרבים ישמשו את באי המרכז ברוב שעות היממה – באופן שניצולם יהיה מרבּי, ההשקעה שבהם תנוצל באופן יעיל, ההון הנחסך בהם יושקע במיתקנים ובציוד.

הסגל העצום של עובדים יבוא בחלקו הגדול מציבור התלמידים, שהרי כל תלמיד יעבוד במפעלי תעשייה ושירות, כולל שירותי מרכז, לפחות כ־20 אחוז משבוע הלימודים שלו. דבר זה יאפשר החזקה זולה של המיתקנים ותפעולם. רמת ההחזקה הגבוהה, השמירה והפיקוח על הסדר, השקט והנקיון במיתקנים המיועדים לכך, בידוד המיתקנים שיהיו קודש ללכלוך, להתפרעות ולחוסר סדר המבדר והנחוץ – ייהפכו למשימה אפשרית.

התפקידים התרבותיים והחברתיים שימלא המרכז בחיי הבאים אליו יקבעו את אופיו ואת הסטנדארטים של המיתקנים ותחזוקתם. הנסיון מלמדנו שהדבר אפשרי – כפי שהוכח במרכז הערבי־יהודי ב"בית הגפן" בחיפה, כפי שנראה במרכזים הקהילתיים המשמשים גם בתי־ספר בקמברידשייר שבאנגליה. הצירוף של “בית ספר” עם “מרכז תרבות”, “גאלריות אמנות”, “בית קפה” ו"דיסקוטק" – אינו מחייב הורדת רמתו של אף אחד מהם. להיפך, הוא עשוי להיות מנוף לפיתוח כולם.

 

פרק שישי: כוחה וחולשתה של יוזמה קהילתית –    🔗

דוגמה: בית רוטשילד ובית הגפן בחיפה

זכרונות משלוש־עשרה שנות עבודה בהקמתם והנהלתם של מרכזי הקהילה הראשונים בישראל (1958–1971)    🔗

הרעיון לפתוח את “בית רוטשילד” כ"מועדון תרבות לצעירים" – היה רעיונו של אבא חושי ז"ל, ראש עיריית חיפה, בשנות החמישים והשישים. כאשר קיבלה העירייה בשנת 1957 את הבית והגן, שהיו שייכים לג’יימס א. דה רוטשילד במרכז הכרמל כחלק מירושתו שציוותה למוסדות ציבור וממשלה בישראל – החליט אבא חושי להקדיש את הבית “לדור הצעירים המחוסרים מסגרת תרבותית וחברתית, בהיותם מבוגרים מכדי להזדקק לתנועות ומועדוני־נוער וצעירים מדי מהיות חברות במסגרות ותיקות של המפלגות ושאר מועדוני הוותיקים בישראל”, כפי שטען בשיחתנו הראשונה בפברואר 1958.

באותה עת חזרתי משנת השתלמות בתיאטרון ובקולנוע בצרפת ופרסמתי בשוּרה של הרצאות ומאמרים את דעתי על הצורך בהקמת מרכזי תרבות כוללים מבחינת נושאיהם, וקהילתיים מבחינת בסיסם החברתי. מרכזים כאלה, טענתי, יוכלו למלא את הפונקציות התרבותיות והחברתיות שאינן מתמלאות על־ידי בתי התרבות המוגבלים של ההסתדרות או של העיריות. טענתי במאמרי כי המועדונים הקיימים מכוּונים לשכבה או לקבוצה קטנה באוכלוסייה, מנוהלים ללא השתתפות ונציגות צרכניהם, ע"י מנהלים שרמתם התרבותית והכשרתם המקצועית אינה מאפשרת להם לפתחם כמועדוני תרבות גבוהי־רמה מבחינה אמנותית והשכלתית. נראה היה לי שגם מוסדות אמנות ותיאטראות ובתי־קולנוע אמנותיים זקוקים למסגרת קהילתית, שבה יוכלו לפעול ולהפעיל את האוכלוסייה המקומית התיאטראות האזוריים של דאסטה בסט. אטיין ושל רוז’ה מלאנשון בליון. הצעתי על כן להקים מוסדות תרבות קהילתיים, שמטרתם ופעולתם תכוון למגוון רב ככל האפשר של קבוצות גיל וקבוצות ענין באוכלוסייה.

אבא חושי הזמין אותי לתכנן את “בית רוטשילד” כמסגרת אשר תמלא את הפונקציות שהועיד לו. התכנית שהגשתי כללה שורה של מסגרות פעולה, אשר בהן יוכלו צעירים בני עשרים עד שלושים וחמש לבלות, לפעול, ליצור ולהשתלם. מסגרות בילוי ובידור, מסגרות אמנות ותחביב, השתלמות וחינוך מבוגרים – ישיגו את מטרתן אם יופעל המרכז לא רק למען חבריו אלא ע"י חבריו, כי בידם תהיה ההחלטה על התכנית, המנגנון, התקציב, גבולות המגוון והרב־תכליתיות של המרכז וכן מידת התפשטותו לקבוצות גיל צעירות יותר וקשישות יותר מאלה של מייסדיו. אבא חושי קיבל את עיקר התכנית, השיג תרומה מממשלת ארה"ב לשיפוץ, שיקום ותוספות הבית הישן (מסוף המאה ה־19) והגן שבתחום “בית רוטשילד”, השיג הסכמת מועצת עיריית חיפה להפעלתו הנסיונית כ"מרכז תרבות וחברה" ולתקציב שהתכוון לכסות חלק מההוצאות הכרוכות בהפעלה, והזמין אותי להיות מנהל הבית כבר בתקופת ההכנות והשיפוצים. הוסכם בינינו כי תוקם אגודה של מתנדבים מקרב אלה המתכוונים לפעול ולהשתמש במרכז החדש, וכי אגודה זו תקבל עליה את האחריות להנהלת המרכז ולמימון כל פעולותיו מן ההכנסה של פעולותיו ומן התקציב שהוקדש לו ע"י העירייה.

בפברואר 1958 עברתי לחיפה והתחלתי בעבודת ההכנה בשני מישורים מקבילים:

1. עבודה עם האדריכלים והמהנדסים על פרוגרמת הבנייה והציוד של כל המיתקנים שעמדנו להתקין בבית הישן ובגן שלידו.

2. עבודת ארגון הקבוצות של מתנדבים שהסכימו לפעול במרכז החדש ולבחור נציגיהם לאגודה שתנהל אותו.

נימוקי ההתנגדות של בכירי מנגנון עירוני ומפלגתי להקמת מרכּזים קהילתיים עצמאיים    🔗

תקופת ההכנה נמשכה מפברואר 1958 עד ספטמבר 1958 – משפחתי עברה אף היא לחיפה ועד מהרה נשתלבו בחיי העבודה בחיי החברה האישיים שלנו: רוב הערבים בילינו בביקורים בבתיהם של אנשים שהיו זרים לנו עד אז, ואשר מהם ביקשנו שיזמינו אותנו לביתם יחד עם ידידיהם על מנת שנוכל לשוחח על תכניות המרכז החדש ועל אפשרות השתלבותם בתוכו.

כבר בשלב זה הורגשה ההתנגדות של שני גורמים, אשר במשך הזמן הפכה חזקה ומאיימת: אנשים במנגנון העירוני שהיו אחראים לטיפול בקבוצות גיל מסוימות (נוער, תלמידי בית־ספר, צעירים), ביקשו שהמרכז החדש ייכלל בתחום מחלקותיהם, וראו כפילות מסוכנת בהקמת מרכז עצמאי, שהנהלתו לא תהיה כפופה למנגנון העירוני בהיותה מורכבת ממתנדבים, ומנהלו לא יהיה כפוף למנגנון הזה בהיותו תלוי בהנהלה הנבחרת השולטת בכספים וכיוון שאינו שייך לאף מחלקה עירונית על אף היותו פקיד העירייה.

הגורם השני שהתקומם נגד המרכז החדש – היו אנשי מפלגות מסוימים, בשלטון ובאופוזיציה, אשר חששו מהקמת תקדים מסוכן של ייסוד מרכז שמנגנונו והנהלתו ממונים לא לפי מפתח מפלגתי ולא ע"י אנשים אחראיים ומרכזיים במפלגות – בהיות המנהל איש בלתי מפלגתי ובהיות ההנהלה השוכרת את המנגנון של המרכז מורכבת ממתנדבים המשתמשים במרכז והעשויים לבחור לתפקידים המרכזיים שבמנגנונו אנשים שאין להם אחריות כלפי מפלגה מסוימת, או כאלה שיש להם זיקה מפלגתית בלתי רצויה.

לאנשי מפלגות אלה היו נימוקים נוספים רבים להתנגדותם: מרכז שאינו מרשה כל פעולה מפלגתית בתחומו עשוי ליהפך ל"מגדל שן" של בידור והשתלמויות לשמן שאין לו תפקיד בחיי החברה. בהיותו גדול ומגוון ורב־אמצעים יכול היה מרכז כזה, לדעתם, להוות מוקד משיכה מתחרה לתנועות הנוער הפוליטיות, לחוגים של צעירי המפלגות. כן חששו, פן יהפוך המרכז למקום ריכוז של אנשי מפלגה מסוימת שישתלטו עליו מבלי שלשאר המפלגות תהיה אפשרות למנוע זאת בגלל המבנה העצמאי של המרכז.

החשש העיקרי של אנשי המנגנון ואנשי המפלגות שהתנגדו למרכז החדש בתקופת ההכנות ובתקופת הפעלתו כמרכז עצמאי, כוּון לעצמאות של המרכז. עצמאות זו נראתה להם “פסולה מבחינה ציבורית – כיוון שהמרכז נהנה מרכוש ותמורה של תקציב ציבורי ואינו נשלט על ידי מנגנון המייצג את נבחריו של הציבור כולו”. עצמאות זו נראתה להם מסוכנת מבחינת מפלגת השלטון שהיתה רגילה עד אז להשפיע השפעה מלאה על מינוי המנהלים והמנגנונים בכל המוסדות שהיו שייכים לציבור (לממשלה, לעירייה, להסתדרות) – ויכלו על כן לסמוך על עזרתם בתקופת בחירות וברגעים הנדירים האחרים שבהם זקוקה המפלגה שבשלטון לאמצעי השפעה ישירים על הקהל הרחב.

אנשי המפלגה שתמכו במרכז ובעצמאותו, ואבא חושי בראשם, טענו שהסיכון אינו רב, שמוטב מרכז עצמאי שינוהל ע"י מתנדבים ונבחרים מאשר שינוהל ע"י נציגי כל המפלגות באופן שברוב הישיבות יימצאו נציגי מפלגות הרוב – במיעוט. היו שטענו כי יש לנסות להקים מוסדות א־מפלגתיים לחלוטין, וייתכן שדווקא זה הוא שיגרום לפופולאריות של מפלגת השלטון בקרב חוגים בלתי־מפלגתיים המהווים את רוב האוכלוסייה.

הטענות נגד המרכז שנשמעו באותה תקופה נתחזקו במשך השנים עד שהכריעו את הכף (במשך שנתיים לאחר מותו של אבא חושי בשנת 1969) וגרמו לביטול העצמאות הציבורית של המרכז, לפירוק אגודת המתנדבים שניהלה אותו, להרחקת מנהל המרכז ומייסדו ולהפיכת המרכז לחלק ממחלקה עירונית רגילה.

מבנה בלתי מפלגתי של מרכז תרבות וחברה החייב להקפיד על “אי־מפלגתיות” של הנושאים והדיונים המתקיימים בו מסתכן אמנם בנטרוּל המרכז מהחיים הפוליטיים שבקהילה המקומית והארצית. “אי־מפלגתיות” אינו מושג זהה עם “א־פוליטיות” – אך למעשה אין כמעט נושא בחיי החברה והמדינה שאין המפלגות חלוקות עליו, ואין כמעט דיון בנושא כזה שאינו יכול להיחשב מסוכן ומזיק מבחינה מפלגתית למישהו.

האיסור על דיון בנושאים מפלגתיים ולקחיו    🔗

על מנת להבטיח אי־מפלגתיות ושמירה על האופי הציבורי של המרכז הוכנס סעיף, בהסכם שבין אגודת המתנדבים שהוקמה ובין העירייה, כי למנהל המרכז (ולראש העירייה באמצעות מנהל המרכז) יש וטוֹ על כל ההחלטות של הנהלת המרכז. משמע – בידיהם לעכב ביצוע של החלטת הנהלה או לבטלה, אך אין בידיהם אפשרות להורות להנהלה לבצע החלטה כלשהי או הוראה כלשהי. וטוֹ זה נראה לנו אז כרע במיעוטו וכדרך להגנת הציבור מפני שימוש לא סביר במיתקני ובמשאבי הציבור שבשליטת הנהלת המרכז.

במשך שלוש־עשרה וחצי שנות כהונתי כמנהל “בית רוטשילד” וכל שנות כהונתי כמנהל כללי של “בית הגפן” (המרכז הערבי־היהודי שהוקם כמתכונת “בית רוטשילד” ב־1960) – הופעל הווטו רק פעם אחת בלבד: כאשר הוחל בעריכת במות שבועיות של ראיון אישים ואמנים ע"י עיתונאים, וכאשר בין אישים אלה הופיעו חברי־כנסת שהביעו דעות שלא היו מקובלות על קבוצה במפלגתם. ראש העירייה הורה לבטל את הבמה השבועית, כיוון שעצם קיומה נוגד את העקרון של אי־מפלגתיות של המרכז. פרט לאפיזודה זו – היה הווטו רק גורם מרתיע ומנע מעורבותו של המרכז בכל מחלוקת פוליטית.

בין 150 הפעולות שקיימנוּ מדי שבוע ב"בית רוטשילד", ולמעלה מ־50 הפעולות שקיימנו מדי שבוע במרכז הערבי־יהודי (“בית־הגפן”) – לא היו דיונים פוליטיים, לא היה עימות בין אנשי מפלגות. לא נערכו ויכוחים על מדיניות הממשלה או העירייה. כיום ברור לי כי חסרון זה היה למחדל. אנשים בעלי טמפראמנט פוליטי ופעילי מפלגות – התרחקו מן המרכז. במקום לנסות להשתלט, כפי שחששו כמה מאנשי המפלגה – זנחו אנשי המפלגות הצעירים לחלוטין את הפעילות ב"בית רוטשילד". המרכזים הקהילתיים בחיפה לא היוו גורם משפיע על החיים המדיניים במישור המקומי והארצי, וכיוון שהנושאים לא כללו דיון בבעיות־שעה בוערות – לא שימשו כמוקד למאבקים ציבוריים. אנשי הקהילה לא יכלו לתרום תרומה משמעותית להשכלה פוליטית אקטואלית של הנוער והמבוגרים שהגיעו אל “בית רוטשילד” – ובכך נתקיים מקצת החשש שליווה את ייסוּדו.

אינני יודע איך אפשר היה להימנע מגורמיו של מחדל זה, אינני חושב שזהו מחיר יקר מדי שהיה עלינו לשלם עבור העצמאות של המרכז וההזדמנות להקים מודל של מרכז תרבות קהילתי המשוחרר מלחץ מפלגתי של מנגנון ושלטון – אך הלקח הנובע מנסיון זה כיום הוא:

* יש להבטיח עצמאות קהילתית של מרכזים לחינוך ותרבות ע"י תקנונים שיבטיחו כי רוב חברי ההנהלה ייבחרו ע"י המשתתפים בפועל במרכזים ובשירותיהם.

* יש להבטיח את האינטרס הציבורי באופן שלא תוכל קבוצה של נבחרים להשתמש במרכז למטרותיהם האישיות כגון: רווח פרטי, רווח מפלגתי או כדומה.

התורמים העיקריים להשקעה ולתפעול של המרכזים עשויים לדרוש זכות נציגות בהנהלתו – יש להבטיח כי נציגים אלה יהוו מיעוט בקרב חברי ההנהלה התפעולית של המרכז (כמו חלקם בסנאט של האוניברסיטה), בין נציגי נותני התרומה יהיו אנשי הממשלה, אנשי העירייה וקרנות אחרות באופן שנציגי התורמים והתומכים לא יפעלו כגוש אחיד.

יחד עם זאת יש להבטיח אפשרות של פעולה פוליטית וחינוך פוליטי בכותלי המרכז. לא יתכן שחבריו יבוּדדו מהבעיות השנויות במחלוקת בכל הנוגע להנהלת העיר והמדינה. בעיות אקטואליות ומחלוקת בין מפלגות בענייני מדיניות־חוץ ופנים, בנוגע לחוקה ולחוקים בודדים, בנוגע לתכניות השלום והמלחמה, בנוגע למאבקים בתחומי החינוך והסעד ופיתוח הסביבה ותכנון המשפחה, החירות האישית וכל שאר הבעיות הנוגעות לאדם ולחייו.

בעיות מכריעות בחיינו ובחיי הקהילה שלנו עשויות לעניין ולמשוך ולגרום למעורבות מרבּית של הלומדים בני כל הגילים. על כן חייבות דווקא בעיות אלה להיות נקודות המוצא ללימוד, עיון ומחקר בכל תחומי הלימודים ההומאניסטיים: האידיאולוגיות, ההיסטוריה, ספרות־המופת בהגות ובבלטריסטיקה, וכן תהליכים חברתיים.

הכללה של נושאים השנויים במחלוקת, על אודות הבעיות שלא נמצא להן עדיין פתרון, של הנושאים אשר ההחלטה ביחס אליהם עשויה להשפיע השפעה מכרעת על חיי הקהילה ועל חיי פרטים רבים בתוכה – הכללתם של נושאים אלה בתחומי הדיון והלימוד של המרכז הפתוח היא הכרחית אם מבקשים שפעולתו תהיה רלבנטית לחיים שיהיה בכוחו למלא תפקיד חיוני בקהילה וחינוך.

התבססות על נושאים הנמצאים בדיון ציבורי כנקודת־מוצא לעיון ולדיון ולכל לימוד של החברה ושל הזרמים ההגותיים וההיסטוריים שבה – הוא הדרך המבטיחה לא רק את התעניינות התלמידים אלא את רעננות ההוראה וצמידותה לבעיות הפעולה והמעשה החברתי. כך בתחום ההוראה וכך בתחום הפעולה החברתית של המרכז. המרכז חייב להיענות לדרישות חבריו ופעיליו ולדון בכל נושא העשוי לעניין אותם. המגבלות שנאלצנו לקבל עלינו במרכזים הקהילתיים הראשונים בישראל שהקמנו בחיפה בסוף שנות ה־50 – נעשו על מנת להבטיח את קיומם כמרכזים עצמאיים הנשלטים על־ידי המשתמשים בהם. צעדים אלה הביאו לעיקור המרכזים מבחינה פוליטית ומנעו מהם למלא תפקיד פעיל בתמורה הקהילתית שמחוץ למרכזים עצמם, וליצירת דרך חינוכית־הוראתית הרואה באקטואליה נקודת־מוצא.

כיצד יוכל המרכז להתגבר על ניגוד פנימי זה שבין דרישת המפלגות שנציגיהן מנהלים את הממסד להימנע מכל פעילות פוליטית העשויה להביא לקידום האינטרסים של אחת מהן – ובין דרישת הציבור שבמרכז לדון ולהוציא מסקנות פעולה ביחס לכל נושא העולה על הדעת וללא כל התחשבות בהתנגדות נציגי המפלגות והמנגנונים האחראים למימון פעולות המרכז בחלקו הגדול?

בסוגיה זו יהיה חייב כל מרכז חינוך ותרבות להתלבט ולהיאבק ולמצוא את דרכו. סוגיה זו עשויה תמיד לשמש סלע מחלוקת בין המרכז ובין נותני התקציבים. בצרפת, בשיא השלטון הגוליסטי של שנות ה־60, התגבר המנגנון הממשלתי והגביל עצמאותם של “מרכזי תרבות ונוער” רבים מאוד כיוון שאלה לא קיבלו עליהם למלא אחרי דרישות שלא נראו להם. בחיפה הופסקה עצמאות “בית רוטשילד” בשנת 1971 על־ידי הכללת המרכז במחלקה עירונית והכפפתו לה. כיום נראה לי כי אין לוותר על עקרון החופש של כל מרכז לבחור נושאים לדיון, והפיכת הנושאים הפוליטיים האקטואליים לאחד ממוקדי הפעילות הרוחנית והחברתית של המרכז.

דרך הפשרה מובילה כנראה אל המופתים של האוניברסיטאות והמוסדות האחרים ללימודים גבוהים, בהם “נותן” הממסד השלטוני המפלגתי תמיכה כספית למוסדות המתנהלים ע"י הנהלות, שאינן כפופות לו. הפעולות במסגרת תקציבים משולבים של תמיכה ממשלתית ואחרת מאפשרות ואף מממנות מסגרות של פעילות פוליטית ומפלגתית כאחת, כגון התאגדות הסטודנטים ומועדוני פעילות וּויכוחים למיניהם.

ייסודו של “בית רוטשילד” והפעלתו התבססה מבחינה ארגונית על הצירוף של: (1) אגודת המתנדבים, המייצגת את המשתמשים במרכז ושירותיו; (2) שליטתה של אגודה זו במקורות הכנסה עצמאיים ובאופן ההוצאה של התקציב וסעיפיו; (3) בעלות וטו עירוני על החלטותיה של האגודה ועל עתידה.

העצמאות הכלכלית והארגונית כתנאי לפיתוח מתמיד של המרכזים    🔗

אגודת המתנדבים שארגנתי במשך כמחצית השנה הראשונה לעבודתי בחיפה – נוסדה ע"י חוגי־ידידים וחוגי־מכרים משכבר, שהיו נפגשים לעתים מזומנות בבתי ידידים. חוגים חברתיים אלו היו בבחינת קהילות־זעירות בגיל דומה, בעלי אינטרסים תרבותיים וחברתיים ובעלי הרגשת שותפות ושייכות תרבותית המבוססת על זכרונות ילדות ונוער. כיוון ששיתוף האינטרסים שלהם היה מוגבל לנושאי פנאי (ולא כלל ענייני פרנסה וענייני חינוך כבקיבוץ) – ניתן היה להפעילם באופן מוגבל ובמידה שפעולתם זו תאפשר להם לספק את צרכיהם בשעות הפנאי אותם ביקשו או הסכימו לבלות במסגרת המרכז הקהילתי.

עם פתיחת הבית בספטמבר 1958 – פעלו בו כמה חוגים חברתיים מייסדים, אשר כללו כ־300 איש. כל מה שנדרש מהם היה לשלם מס שנתי סמלי ולבחור מועצת “אגודה של חוגי חובבים והשתלמות”. החוגים החברתיים עיבדו תכניות פעולה ומפגשים עצמאיים, והיו נפגשים אחת לשבועיים או אחת לשבוע ב"בית רוטשילד" לקיום פעולותיהם העצמיות. פעולות אלה הצליחו בדרך כלל רק כאשר היה בידי החוג להביא לעצמו מרצה מקצועי שירצה ויעורר שיחה. רק במקרים יוצאים מן הכלל יכלו חוגים אלה לקיים פעולה בכוחות עצמם כאשר בין חבריהם נמצאו אנשי מקצוע שהיו מוכנים להרצות והיו מסוגלים להנחות דיון.

כעבור שלוש שנים נתמעטה הפעולה העצמית של החוגים החברתיים. ככל שנתגוונה ורבתה הפעילות של סטודיות וחוגי השתלמות שונים במרכז, ככל שרבו פעולות הבידור והמופעים האמנותיים וההרצאתיים שבאולמותיו ובאמפיתיאטרון שהוקם על־ידו – כן נתמעטה פעולת החוגים החברתיים של החברים המבוגרים ב"בית רוטשילד". המרץ של המנגנון המקצועי הזעיר של המרכז הופנה לפעולות הארגון והתפעול של הפעולות ה"מקצועיות" למיניהן. אלה נבדלו מפעולות החוגים־החברתיים בכך שבראש כל “פעולה מקצועית” עמד שכיר בעל רמה גבוהה מבחינה מקצועית וארגונית כגון: מנצח מקהלה, מרקיד מקצועי, מדריך תיאטרון, מארגן מופעים וכד'. המשתלמים או החובבים בחוג או בסטודיו מימנו בתשלומיהם את ההוצאות ואת שכרו של המדריך, המורה או האמן שעמד בראש הפעולה.

חברי החוגים החברתיים לא ראו בחוגיהם סטודיות או חוגי השתלמות, שכדאי לשכור להם מדריכים מקצועיים לארגנם ולמלא פעולותיהם תוכן. ללא מדריכים כאלה נתמעטו פעולותיהם ונתמעט מספר המבקרים בהם. עד מהרה פסקו החוגים החברתיים המייסדים לפעול בתורת שכאלה. האינטרסים המשותפים להם בתחום הפנאי – סופקו על־ידי פעולות שונות ב"בית רוטשילד" שהם עזרו לייסדו ואשר נציגיהם ניהלוהו על־ידי המועצה וההנהלה הנבחרת. האינטרסים האישיים שלהם בתחום הפנאי סופקו כאשר יחידים מתוכם הצטרפו לסטודיות ולחוגי ההשתלמות השונים שהחלו לפעול במרכז. בעלי האינטרס הציבורי וההתנדבותי שבקהל המייסדים – מצאו כר פעולה במוסדות הבוחרים והנבחרים של המרכז: הם ייסדו את התאגיד (לפי החוק העותומאני) שאינו נושא רווחים, אך מנהל עסקים, שוכר מנגנון ומנהל באמצעותו את המרכז.

קבוצה של כ־40 מתנדבים מנציגי החוגים השונים נשארה פעילה במשך כשלוש־עשרה השנים הראשונות של פעילות המרכז. מתוכם היו נבחרים מדי שנה כעשרה אנשים שעליהם היה מוטל עיקר העומס בהיותם משתתפים בישיבות ובפגישות שבועיות של ההנהלה והוועדות בהן נידונו עשרות סעיפים שנגעו לכל האספקטים של הנהלת הבית וקביעת תכניותיו, שכירת אנשים חדשים למנגנון, קבלת הלוואות והחזרתן, ניהול העסקים המכניסים של המרכז והחלטה על שימוש ברווחים, פיתוח המרכז ומיתקניו, השגת תרומות לפיתוח ובניין התיאטרון הגדול (1,500 מקומות), התיאטרון הקטן (200 מקומות) וכד'.

אגודת־המתנדבים ניהלה ההכנסות וההוצאות בחשבונה    🔗

המתנדבים הנבחרים היו בעלי הזכות הבלעדית לחתום על הצ’קים של המרכז, להחליט על אישור תקציביו ועל כל שינוי בהם. חשבונות הבנק היו בשליטתם המוחלטת של מתנדבים אלה; אליהם הוכנסו כספי התמיכה של העירייה וכל ההכנסות מן ההשתתפות בפעולות ומן העסקים שנוהלו על־ידי המרכז. מהם שולמו המשכורות לעשרות העובדים המלאים והחלקיים של המרכז, האדמיניסטראציה שלו וחבר מדריכיו ומוריו.

באמצע שנות השישים הגיע המרכז הקהילתי לעצמאות כלכלית יחסית, במסגרות השונות שפעלו בו הוצאו מדי שנה כמיליון ל"י והתמיכה העירונית הגיעה לכ־20 אחוז בלבד. המרכז הופעל על־ידי כספי עובדים שכירים מהם 28 במשרה מלאה, רק 4 מהם קיבלו שכרם מהעירייה (ושכר זה נוכה מכספי התמיכה שנתנה העירייה לאגודת המתנדבים). אמפיתיאטרון בן 1,300 המקומות פעל שבעה חודשים בשנה. כ־3–4 פעמים בשבוע והביא רווחים אשר יחד עם רווחי הדיסקוטקים ובתי־הקפה והמזנונים שבגן־התיאטרון ובבניין – הם לבדם הביאו הכנסה שהיתה שווה כמעט לגובה התמיכה העירונית. ההכנסה מדמי השתתפות בסטודיות ובחוגי ההשתלמות כיסתה את רוב ההוצאות הישירות של כל חוג – אך לא היה בכולם לכסות אלא חלק זעיר מהוצאות התחזוקה, המנגנון האדמיניסטראציה והפרסומת ושאר ההוצאות הכלליות של המרכז. הוצאות אלה כוסו על כן מכספי התמיכה העירונית ורווחי עסקי־הבידור ובתי־הקפה.

עצמאות כלכלית חיזקה את האגודה ואפשרה לה לפעול. בזכות עצמאות זו פיתחה האגודה את המרכז והגדילה מספר פעולותיו מ־5 פעולות בשבוע בשנת 1958 ל־150 פעולות בשבוע בשנות 1965–1970. סטודיות חדשות צוידו, מורים ואמנים חדשים הובאו לחיפה, בחלקם נשתקעו בה בהתבססם על עבודתם ב"בית רוטשילד" (כגון: מנהלי ומורי בית־הספר למחול בן 1,200 התלמידים שהוקם ביזמת המרכז ובתוך מיתקנים שצוידו על־ידיו), חדרי הקרנה לקולנוע של 16 ו־35 מ"מ הותקנו באולם הישן ובתיאטרון החדש שנבנה בתחומי המרכז, ו"בית רוטשילד" הפך למרכז הסינמטק הראשון בארץ, בעודדו הקמת הארכיון הישראלי לסרטים שנוסד בו בתחילת שנות ה־60 ופעל בו למעלה מחמש־עשרה שנה.

הפעילות הענפה משכה אלפי משתתפי חוגים וצרכני מופעים מדי שבוע בשבוע – אך מספר המתנדבים הפעילים והמפעילים את המרכז לא גדל. חלק מן הפעילים הראשונים נתעייפו או פינו עמדות בכירות שלהם לנבחרים אחרים – מעטים מאוד הצטרפו כפעילים ומתנדבים חדשים.

רוב האנשים החדשים שהגיעו ל"בית רוטשילד" מאז תחילת שנות ה־60 היו תלמידים ומשתתפי סטודיות שראו עצמם ממלאים חובתם בשלמם שכר־לימוד או מורים ואמנים שיזמו פעילויות חדשות או הצטרפו לסגל המקצועי של המרכז ומילאו חובתם תמורתם שכרם. הנסיונות הרבים להפעיל מתנדבים חדשים ע"י שכנוע החוגים והסטודיות לשלוח נציגיהם למועצת האגודה למען יהיו בה פעילים ונבחרים לא הביאו לתוצאות משמעותיות; נציגים חדשים של חוגים וסטודיות אשר הגיעו למועצה שרובה מורכב מנבחרים ותיקים ואנשי מנגנון בכירים וּותיקים אף הם – הרגישו כי אינם יכולים או אינם רוצים להתמודד עם הבעיות המורכבות שהועלו בה, וכי מבחינת החוג או הסטודיו שהם מייצגים יספיק אם ההנהלה תישמע לדרישות הפראקטיות שהועלו על־ידם. היו אלה ברובם אנשים שהגיעו ל"בית רוטשילד" בגלל עניין מסוים שהיה להם בפעילותם האישית כמשתלמים או חובבים – לא היה להם עניין בעסקנות. המתנדבים החדשים היחידים שהצטרפו זמנית להנהלת המרכז היו אנשי מקצועות חופשיים צעירים (בשנות ה־30 שלהם), שהובאו ישירות כמשקיפים להנהלה הנבחרת של “בית רוטשילד” ע"י “בית רוטשילד” במשך תקופה קצרה ומצאה דרך לצרף חברים מחוג מכריה להנהלה. גם מתנדבים חדשים אלה – אשר נבחרו כעבור שנה ע"י האסיפה הכללית של האגודה כחברים מלאים בהנהלה – עזבו את הנהלת “בית רוטשילד” עם גבור ההתנגשות עם הממסד העירוני, שביקש, כאמור, להגביל עצמאותו של המרכז הקהילתי לאחר מותו של אבא חושי ז"ל.

הבסיס הכלכלי של האגודה התערער, כאשר נסגר האמפיתיאטרון, עם התחלת עבודות הבנייה של התיאטרון בן 1,500 המקומות ותיאטרון קטן בן 200 מקומות, בחלק מתכנית הפיתוח והבינוי של המרכז ביזמת הנהלת האגודה, כאישור העירייה וע"י תרומות שהשגתי למימונה החלקי מתורמים באנגליה ובארה"ב. הבנייה נוהלה ע"י העירייה והיתה צריכה להימשך שנתיים. היא נמשכה למעלה מתשע שנים. ההכנסות הצפויות מהתיאטרון ובית־הקפה החדשים נתאחרו ולא מילאו חלל הרווחים של האמפיתיאטרון ובתי־הקפה שמסביבו. האגודה נסתבכה בגרעונות כשהיתה צריכה לשכור מחוץ לשטח “בית רוטשילד” מקומות פעולה לחוגים ולסטודיות למשך תקופת הבנייה של החניון החדש שנבנה בגן במקום מיתקני האמפיתיאטרון בהם פעלו מרבית חוגי הבית – ואשר נהרסו בעקבות עבודות הבנייה של התיאטרון החדש. כאשר הושלם אגף של תיאטרון ובו אולם לבית־קפה גדול ומשוכלל חלה התמורה בעמדת העירייה לגבי עצמאותו של המרכז הקהילתי וזו מנעה מסירתו לידי האגודה לשם תפעולו כמתוכנן. לאחר מות אבא חושי ז"ל השתמשה העירייה בסעיף בהסכם שאִפשר לה להפסיק פעילותה הכלכלית של אגודת המתנדבים, ובכך נתערערה העצמאות הכלכלית שלה.

הדיסקוטק ובתי־הקפה התיישנו והפסיקו להכניס רווחים. בית־קפה החדש לא נפתח, האמפיתיאטרון היה סגור ובניית התיאטרון החדש נפסקה, האגודה לא יכלה לצמצם הוצאות המרכז מבלי לסגור את מרבית פעולותיו ולפטר עובדיה בסכומי פיצויים גבוהים שלא עמדו לרשותה, ומצאה עצמה מתדרדרת לגרעונות גדלים והולכים, היה עליה לפנות לעירייה לעזרה ולהיכנע לדרישותיה לשינוי מעמדו של “בית רוטשילד” ממרכז קהילה עצמאי לסניף של מחלקה עירונית.

אין משמעות ל"עצמאות" של הנהלה ציבורית למוסד אם אין לה שליטה על מקורות הכנסה עצמאיים התלויים בהנהלה ובהחלטותיה. הנהלה ציבורית הממונה רק על הוצאות כספים במוסד מתפתח ומשתנה מטבעו – חייבת להיות כפופה בכל החלטותיה לאלה הממונים על ההקצבה של כספים אלה. הנהלת הקולג’ים של אוקספורד וקיימברידג' היא עצמאית, כיוון שחלק גדול מהמימון בא ממקורות הכנסה שאינם תלויים לא בשלטונות האוניברסיטה ולא בממשלה ולא בעיריות המממנות 80 אחוז משכר הסטודנטים בקולג’ים אלה. כך חייב להיות המצב במרכזים קהילתיים לחינוך ולתרבות. עליהם להיות מפוקחים אך עצמאיים מבחינה כלכלית. משמע: מקורות ההכנסה שלהם חייבים לעמוד לרשותם ולהתנהל על־ידיהם באופן רווחי. הפשרה שהושגה באוניברסיטאות הנתמכות ע"י הממשלה אך שומרות על עצמאות כלכלית ואקדמאית – היא דוגמה טובה לפשרה בין עצמאות מוסדות לתמיכה ופיקוח ממשלתי. מרכזים קהילתיים לחינוך ותרבות יהיו מטבעם מרכזים משתנים במהירות מכל הבחינות האפשריות, במרכזים כאלה חייבים לפתח מקורות מימון עצמאיים, שיכסו לפחות חלק מהוצאות התפעול, האחזקה והפיתוח של המרכז.

בעיה קשה יותר לפתרון היא בעיית ההפעלה של מתנדבים מטעם ציבור המשתמשים והפועלים שבמרכז, הרחבה מתמדת של חוגם ורוטאציה מתמדת של העומדים בראש הפעולה, על מנת להבטיח כי אכן ימצאו מתנדבים ואפשר יהיה להפעילם בעמדות מפתח של הנהלת המרכז והפיקוח על מנגנונו השכיר. לשם כך יש צורך:

א. אדם במשרה מלאה שיטפל בגיוסם ותפעולם של מתנדבים, ידאג לצרכיהם הציבוריים, ישמש מזכיר לישיבות ועדות שלהם ויהיה ממונה על פיקוח ביצוע החלטותיהם ע"י המנגנון השכיר, יִזוֹם מעורבותם של מועמדים חדשים לתחלופה ורוטאציה מתמדת בעמדות־המפתח של ההנהלה הציבורית.

ב. הרחבת הבסיס הקהילתי של המרכז והכללת מתנדבים פעילים שהאינטרסים הראשיים – ולא השוליים – יבואו לידי ביטוי בפעולת המרכז, כגון: הורים לילדים שילמדו בו, מנהלי תעשייה ושירותים לחניכים שישתלמו במפעליו וכד'.

יש צורך ברציונאליזאציה אופטימאלית של יחסי המנגנון והמתנדבים. מנהלי מדורים של המרכז, כמנהלי מחלקות של אוניברסיטה, חייבים להיות בעלי כושר ורשות החלטה בעניינים שוטפים. ההנהלות הנבחרות של כל מסגרת פעולה ושל כל מדורי המרכז – חייבת לבקר פעולת המנגנון בפגישות המשותפות עם אנשיו, לדון ולהחליט בתכניות מסגרת ותקציבים לעונות עבודה ולהשתתף בעיצובם, לפקח על ביצוע החלטות ולסייע בעבודה.

רק מתנדבים המשקיעים שעות מספר מדי שבוע בעבודה הקהילתית של המרכז הופכים שותפים של ממש להנהלתו והפעלתו. השתלבות כזאת בעבודה היומיומית תגביר את ההבנה בין אנשי המנגנון והמתנדבים ותאפשר להקטין עד המינימום את המתח ההדדי העשוי להיווצר ככל שתגבר התערבותם של המתנדבים באמצעות הנהלות הנבחרות של מדורים ושל המרכז כולו.

עם כל הקשיים והעיכובים שעבודת מתנדבים ונבחריהם יכולה לגרום למנגנון ול"הפעלה תקינה של המרכז" – נראה לי כי יש הכרח בביסוס העבודה על שותפות פעילה של מתנדבים ונבחרים מקרב המשתמשים בפועל במרכז ובשירותיו – כיוון שזה התנאי הלאומי והקהילתי שלו, הערובה היחידה לגמישות, לפתיחות, לנכונות לתמורות ולקשר ישיר עם ה"צרכן". הכפיפות של המנגנון לנציגי אלה אשר למענם נעשית עבודת המנגנון – היא התנאי לייעוּלוֹֹ האנושי והקהילתי של המנגנון ופעילותו.

ההפעלה של המתנדבים והנבחרים היא כאמור אחת המטרות העיקריות של מרכז קהילתי. העבודה המושקעת בהפעלתה התקינה של הנהלה נבחרת וביחס הציבור למתנדבים המקבלים על עצמם תפקידי פעולה במרכז – היא העבודה החינוכית החשובה ביותר שיעדה הוא הפיכתו של אדם מצרכן ליוצר ופעיל המשתתף בעיצוב חייו ואיכותם.

מיזוג המרכז הקהילתי עם מוסדות חינוך של הקהילה יביאו מדי שנה דורות חדשים של הורים צעירים המעוניינים בחינוך ילדיהם בגן ובבית־הספר. שכבות חדשות של צעירים העוברים במסגרת לימודים אחת לאחרת יצטרפו מדי שנה לציבור הבוחרים, הנבחרים והמתנדבים במדורים ובהנהלה המרכזית.

הורים צעירים וסטודנטים של תיכון ומכללה – הם מועמדים טבעיים לעבודה ציבורית במוסד המטפל באינטרסים העיקריים של חייהם: חינוך. מעורבותם בחיי המרכז ובהנהלתו למטרת חינוך בניהם והשתלמותם – תפגיש מדי שנה פעילים חדשים עם ותיקים, תבטיח רוטאציה, תאפשר ייצוג נאות לצעירים המצטרפים להנהגת המרכז, ותשמור על הרעננות הרעיונית ועל הפתיחות לתמורה. הצעירים יעורבו בחיי הקהילה וישתתפו בעיצוב חייה מבחינה חברתית ותרבותית.

חיזוקה של הנהגת המרכז והיותה גורם קובע ועצמאי היכול להתמודד בוויכוח ולעמוד נגד לחצים של נציגי שלטון ומפלגה או לשתף עמם פעולה במידה שהדבר משרת את העניין המשותף למשתמשים במרכז ולממסד – מותנית בהכללת אנשים הממלאים תפקידי מפתח במוסדות החינוכיים והכלכליים שבקהילה. צירופם של אנשים כאלה למכללה הקהילתית שתהא חלק מן המרכז הקהילתי תביא לזיקה הדוקה בין הלימודים המקצועיים והטכנולוגיים שבמסגרתה ובין התעשיות והמפעלים שבסביבתה. שיתוף פעולה בין כיכר הקהילה והמעוניינים בהכשרה מקצועית שבהנהלות התעשייה והמפעלים הוא חיוני למדורי ההכשרה המקצועית ולמעמד כּיכּר הקהילה ביחסיה עם הממסד.

כשלונות והצלחות לדוגמה: קליטת עלייה וטיפּוּל בפנסיונרים    🔗

אחד היעדים אשר לא הושגו על־ידי “בית רוטשילד” והמרכזים הקהילתיים שהוקמו אחריו בשנות השישים היה מיזוג שירותים ממשלתיים במישור המקומי. האזרח הנזקק בדרך כלל למשרדים ממשלתיים רבים חייב להתרוצץ בלשכותיהם המחוזיות או העירוניות של משרדים אלה ורק לעתים רחוקות הוא מוצא אותם מרוכזים באתר אחד ופתוחים בשעות הפנאי שלו. ריכוזם של שירותים לאזרח במרכזים הקהילתיים המקומיים עשויה לייעל עבודתם מבחינתו של האזרח – על כל פנים בתחומי החינוך והתרבות בהם עוסקים מרכזים אלה.

“בית רוטשילד” ניסה לשכנע את הסוכנות והממשלה לנסות מודל של מיזוג שירותי קליטת עלייה עם אלה של מרכז קהילתי מקומי באופן שמרכז הקליטה עצמו יהווה חלק מן המרכז הקהילתי. הפגשתם של עולים חדשים עם המציאות הישראלית באמצעות מרכזים קהילתיים ישראליים עדיפה על הפרדתם מהמציאות על־ידי סגירתם במרכזי קליטה נפרדים בהם הם פוגשים רק עולים חדשים אחרים. הפעלתם של עולים חדשים במרכז קהילתי תאפשר הפעלתם בתחומים בהם הם מצטיינים גם במשך התקופה בה הם מרגישים נחיתות בגלל קשיי שפה ואקלים. יש חשיבות מרבּית ליצירת ההזדמנות לעולה החדש להיפגש עם היחיד מישראל בחוגי תחביב והשתלמות העשויים לספק מכנים משותפים רבים והעשויים למוטט את המחיצות הנוצרות בהכרח בין חדשים וּותיקים. רוב טענותיו נתקבלו על דעת הפקידים הנבונים עמם שוחחנו – אך לא הצלחנו מעולם לשכנע משרד ממשלתי או סוכנותי אפילו לנסות מיזוג שירותי קליטה עלייה עם מסגרות המרכז הקהילתי. הנני משוכנע עד היום כי רבים ממחדליה של ישראל בקליטת העלייה שלה כרוכים בהפרדת מסגרות הקליטה ממסגרות הפעילות החינוכית והחברתית של הישראלים.

הנסיונות שעשה “בית רוטשילד” להתגבר על התנגדות מנגנונית קישחת זו מחזקים את הדעה הקיצונית כי יש למזג את השירותים לאזרח בתחומים כגון קליטת עלייה. כאשר הבאנו קבוצות מראשוני עולי ברית־המועצות משכונות מרוחקות בהן שוכנו ל"בית רוטשילד" במרכז הכרמל – וזאת באמצעות מתנדבים שהסיעום במכוניותיהם והנחו שיחות עמהם – הפכה חלקיותה של הפעולה לגורם מתסכל ומזיק ליעדיה. המשאבים שיועדו לקליטה חברתית ותרבותית הוקדשו על־ידי המנגנונים האחראיים למועדונים נפרדים, אולפנים נפרדים, מרכזי קליטה נפרדים ופעולות תרבות נפרדות – מה שנותר לא הספיק לאינטגראציה של העולים החדשים בפעילות היומיומית של המרכז הקהילתי. ביקוריהם החטופים והקצרים עוררו את תאבונם ורצונם להשתלב בחוגים הקיימים ולפעול בהם עוד טרם למדו את השפה העברית או על מנת ללומדה – אך לא היה בסיס הולם לספק להם המסגרות בהן רצו. הישראלים הנפגשים עם עולים במפגשי היכּרוּת אלוצים אינם מתנהגים כרצונם ואינם משתחררים מהרגשת חוסר האונים המלווה מפגשים אלה בדרך כלל. לוּ יכלו עולים חדשים לגור, ללמוד ולפעול במרכזים הקהילתיים הישראליים ולהשתלב בהדרגה בפעילויותיהם כאינדיבידומים ולא כקבוצות בלבד – היה תהליך הקליטה החברתית משתנה מעיקרו.

קליטת עלייה היא בבחינת דוגמה יציגה לשורה של פעילויות חברתיות ותרבותיות אשר המסורת והמשרדים הממשלתיים מפרידים אותם מבחינה תקציבית ומבנית. איחודם במישור הקהילתי על־ידי מיזוגם בכיכר הקהילה עשויה לגאול אותם מתסכולים הנובעים מהפרדתם.

הפעלת פנסיונרים במסגרת קהילתית לעומת הפרדתם במועדוני־זקנים    🔗

בדומה לפעילותו של “בית רוטשילד” בתחום קליטת העלייה – לא השיג את יעדיו גם בתחום האינטגראציה החברתית והתרבותית של מרבית הפנסיונרים בקהילתו. אמנם כאן הגענו למודל פעולה שהצליח מבחינות הרבה: בשיתוף מלב"ן והמחלקה הסוציאלית של עיריית חיפה הוקם מפעל נסיוני בשם “מעגל” אשר העסיק עובד מקצועי וכיוון החזרת פנסיונרים למעגל העבודה בהתנדבות. לצד לשכת העבודה למתנדבים הופעלו סמינריוני השתלמות כהכנה לעבודתם ומפגשים חברתיים. אלה ומפגשי חוגים חברתיים של פנסיונרים אחרים במסגרת “בית רוטשילד” הביאו פנסיונרים רבים לפעילות אינדיבידואלית בחוגי התחביב וההשתלמות של המרכז והוציאום בכך מחוגי ומפגשי הקשישים שחברתם מכבידה לעתים. מאות אלפי פנסיונרים בישראל מהווים קהל גדול וגדל אשר בעיותיו מחמירות עם גידולו. הפתרונות החברתיים והתרבותיים להם לא יעלו יפה במסגרות נפרדות אשר תקדשנה עצמן לטיפול בזקן ובקשיש בלבד. לשם מה יש להפריד מועדוני קשישים ממרכזי קהילה בהם פועלים בניהם ונכדיהם? לשם מה יש להרחיק מגורי בתי־אבות מכיכר הקהילה ומפעילויותיה? לשם מה להקדיש את ההון המצטבר בקרנות הסיוע לטיפול בציבור הקשישים לבנייה נפרדת המפרידה אותם מכלל הציבור?

“בית רוטשילד” לא הגיע ליעדיו בתחום זה כיוון שהגיע רק למיעוט קטן מקרב הקשישים אותם רצה להביא אל המרכז הקהילתי. לוּ אפשר היה לגרום למיזוג המועדונים לקשיש עם המרכז הקהילתי, או לפחות למקם אותם בתחומו – אפשר היה לעזור למאות קשישים לצאת מהבדידות הנגזרת עליהם עם יציאתם ממעגל העבודה והחברה הרב־גילית. לוּ אפשר היה למקם מגוריהם בסמוך למרכז הקהילתי ולעודד השתלבותם בחוגי התחביב וההשתלמות שלו, במכללה הקהילתית אשר תקום בו, בפעילויות ההתנדבות והעסקנות שבו – אפשר היה להחזיר את הפנסיונרים לא רק למעגל העבודה אלא גם למעגל הפעילות החברתית והתרבותית כיחידים ולא כקבוצה.

המרכז הקהילתי אינו מסוגל להביא לתמורה זו אלא אם כן הוא זוכה לשיתוף פעולה מצד כל המוסדות התקציביים והארגוניים המטפלים בחיי החברה והתרבות של ציבור הפנסיונרים. בעניין זה, כבעניין קליטת העלייה או הטיפול בכל מיעוט אחר בחברה, חייבת להתגבש מדיניות קהילתית אשר תשאף לשיתוף ומיזוג שירותים תוך הפגשתם באתר אחד. מיזוג ההשקעות והמבנים, ניצול התקציבים במיתקנים רב־תכליתיים, ההפגשה הפיסית של חוגי הפנסיונרים עם החוגים הרב־גיליים, ההפעלה האינדיבידואלית של הקשיש תוך היצע מגוון של עיסוקים ומסגרות לבחירתו – כל אלה עשויים להקטין את טראגדיית הזיקנה ההולכת ומחריפה בחברה המערבית דווקא הודות להסדרים הליבראליים בתשלומי הפנסיה והשחרור מהחובה ומהעבודה.

גם בתחום זה כבתחומים אחרים לימדני הנסיון כי המרכז הקהילתי אינו מספיק למשימה שהוא מטיל על עצמו. עליו להשתלב בארגון רחב ומגוון יותר של כיכר הקהילה אשר בה יאוחדו הגורמים הציבוריים העוסקים בסעד ובחינוך במסגרת אופראטיבית המקימה ומפעילה קמפוס קהילתי אחד המשרת את כל בני הקהילה תוך הפגשתם ושיתופם בניהולו. גם בתחום זה כבתחומים האחרים בהם פעל “בית רוטשילד” נראה לי שכיכר הקהילה עשויה למלא את תפקידיו טוב יותר ממסגרת המרכז הקהילתי.

הקמת המרכז הערבי־יהודי ב"בית הגפן"    🔗

כבר בשנתיים הראשונות לעבודתי ב"בית רוטשילד" הרגשנו בקשיי הפעלתו של הציבור הערבי שהיה מיעוט קטן באוכלוסייה של חיפה, מפוצל בין עדות מוסלמיות ונוצריות, קשור בקשרי משפחה רבים ומסועפים לארצות השכנות ופאסיבי לחלוטין מבחינה קהילתית. ערבים שהגיעו ל"בית רוטשילד" ניסו להצניע את זהותם הלאומית ולא היה זכר לפעילות ערבית עצמאית או למפגש חברתי־ציבורי מכוון של ערבים ויהודים. פחות מעשר שנים אחרי מלחמת העצמאות וההגירה ההמונית של הערבים מחיפה כתוצאה מהמפלה הצבאית של יחידותיהם שניסו לכבוש את חיפה היהודית – זכרונות המלחמה היו עדיין טריים ולרבים היו ספקות אם אמנם יתכן להפעיל מרכז משותף ליהודים וערבים תוך עידוד הפעילות התרבותית לאומית של כל עדה במסגרתו. ספקוֹת אלה היו לנושא הדיונים שלנו עם קבוצת פעילים ב"בית רוטשילד" ועם חברים ערבים, מבוגרי הטכניון ובתי־ספר ישראליים, מפעילי הצופים הערביים ונכבדי העדה. כעבור שנת דיונים ופגישות א־פורמאליות הקמנו אגודת פעילים אשר קיבלה לרשותה בית ישן ברחוב הגפן במורד הדר הכרמל בחיפה באזור מעורב בו גרו ערבים ויהודים כאחד ועל גבול אחת השכונות הערביות הגדולות בעיר. בית זה שהיה אחד מבתי־הספר הראשונים של חיפה הוכשר בכספי תרומה שהושגה על־ידי משרד ראש הממשלה ובתקציבים עירוניים שהשלימוהו. הנהלת המרכז הערבי־יהודי שבדרך היתה מעורבת בכל שלבי התכנון של הפרוגרמה והשיפוצים שנעשו בהתאם לה – ועיריית חיפה, ביזמת ראשה מר אבא חושי ז"ל, הקדישה תקציבי הפעלה ותחזוקה לאגודה החדשה.

בדומה ל"בית רוטשילד" ועל סמך נסיון השנתיים שהצטבר בו עתה תכננו גם ב"בית הגפן" בית־קפה גדול וגן־קפה־ומסעדה שהתקשרו על אזור אמפיתיאטרון בן כ־800 מקומות. רוב החדרים האחרים הוכשרו כחדרי חוגים ומפגשים חברתיים, סטודיות למלאכות ולאמנות, גאלריה לאמנות שהיתה למרכז ומוקד המרכז הקהילתי וספריית עיון. חוג הפעילים מקרב פעילי “בית רוטשילד” והחברים הערבים שהצטרפו אליהם הקימו אגודה נפרדת אשר בחרה את הנהלתה ועד מהרה החלה פעולתו העצמאית של “בית הגפן” כמרכז ערבי יהודי לפעילות תרבותית וחברתית בו עודדו הפעולות התרבותיות הלאומיות העצמאיות הערביות (תיאטרון, שירה ומוסיקה) בצד מפגשים חברתיים ועיוניים משותפים לערבים ויהודים.

בניגוד ל"בית רוטשילד" הצליח “בית הגפן” להשיג תקציבים ממשלתיים רבים שהוקדשו לקירוב יהודים וערבים והפגשתם. לעידוד פעילות אמנותית ותרבותית בקרב הערבים בישראל – וכל אלה בזכות ראשוניותו. בזכותן של ההקצבות הגדולות והמגוונות להן זכה הבית ובזכות הנהלתו הערה והיעילה ומנהלה מר צבי ישראלי נשמרה עצמאותו של המרכז הקהילתי שהתפתח ב"בית הגפן". אגודתו המשיכה וממשיכה לפעול גם כיום (1975) ופעילותו של המרכז הקהילתי העצמאי הנתמך על־ידי גורמים רבים בממשלה, בעירייה ובציבור – מתפשטת הרחק מעבר לגבולותיה של חיפה. המרכז זכה להרחבה מהפכנית כאשר שכנענו את משפחת רוטשילד להרחיבו בתרומתם ולאפשר לנו להכפיל את שטחו ולבנות לידו בניין ספריית עיון ערבית גדולה ומוקפת בחדרי עיון וסטודיות רבים. עם ההרחבה של המבנים והפעולה וכן פיתוח הארגון העצמאי הופרדה ההנהלה של “בית הגפן” לחלוטין מ"בית רוטשילד" ואלה החלו לפעול כשני מרכזים קהילתיים נפרדים.

“בית הגפן” הפך לאחת הדוגמאות הטובות ביותר למרכזים דומים בארץ כולה. הוכח בו כי על אף המצב הפוליטי החמור, על אף המתיחות העולה לעתים בין שני העמים היושבים בישראל, על אף המורכבות החברתית, העדתית והדתית של האוכלוסייה הערבית ויחסיה עם האוכלוסייה היהודית המפוצלת מבחינה פוליטית ומבחינת עמדותיה כלפי העם הערבי – על אף כל אלה ניתן לפתח על המישור המקומי והקהילתי פעולה ענפה ומעמיקה בתחומי היצירה התרבותית והמפגש החברתי.

מסגרות הפעולות החיוניות לכיכר הקהילה כפי שהתפתחו ב"בית רוטשילד"    🔗

מהו הלקח הנלמד מהפעלתן של מסגרות הפעולה השונות במרכזים הקהילתיים – “בית רוטשילד” ו"בית הגפן"? איזה מהן ראויות להיכלל בכיכר הקהילה? איזה שינויים יש להכניס בהן על מנת להרבות סיכוייהם ולהשיג מטרתם?

מסגרות הפעולה נתחלקו לקבוצות אחדות:

א. בילוי ומפגש חברתי, מועדוני ריקוד, מופעים והצגות.

ב. קורסים וחוגים להשתלמות והשכלה כללית, עיון ומחקר.

ג. סטודיות ליצירה וללימוד מיומנויות באמנות.

ד. מסגרות פעולה לילדים ולנוער.

ה. מסגרות פעולה לפנסיונרים וקשישים.

ו. תצוגה והצגה של היצירה העצמית ויצירות אורחים.

ז. מסגרות לפעילות קהילתית ולקשרים עם קהילות אחרות.

ח. יחסי ציבור ובטאונים.

ט. פיתוח המרכז מבחינה פיסית וארגונית ועריכת פרוגראמות למרכזים אחרים.

י. הפעלת הצוות המקצועי, המנגנון האדמיניסטראטיבי, ארגון המתנדבים.

אחד היעדים העיקריים של מרכז תרבות וחינוך – הוא יצירת מסגרת מושכת ואוהדת למפגש חברתי חי בין אנשים המכירים זה את זה משכבר ואנשים חדשים הבאים אל הקהילה. התקווה היא כי הקשרים החברתיים יתגוונו ואנשים בני עדות וקבוצות חברתיות והשכלתיות שונות יבנו גשרי היכּרוּת על פערים ומחיצות התנכרות וההבדלות הקבוצתית תונמכנה.

על מנת ליצור מגוון מסגרות לבילוי חברתי, בידור ומפגש – נוצרו והתפתחו ב"בית רוטשילד" שורה של פעולות שבועיות, אשר בחלקן נמשכות מזה 15 שנה מדי שבוע ובחלקן נפסקו אחר עונה או כמה חודשים או שנים, נתחדשו ונפסקו וחוזר חלילה.

מועדוני ריקוד מדי שבוע    🔗

הפעולות העמידות ביותר הן המועדונים המודרכים לריקודי עם. שלוש פעמים בשבוע – שבוע בשבוע ובמשך כל השנה – מגיעים עשרות אנשים ונשים למפגשים אלה, הנערכים באולם רב־תכליתי של המרכז וכל משתתף בפעולה משלם דמי־כניסה השווים למחצית כרטיס קולנוע בערך. ערב אחד מוקדש לריקודי־עם ישראליים חדשים וישנים. ערב שני מוקדש לריקודי עמים מסורתיים מכל היבשות והתרבויות, ערב שלישי מוקדש ל"ריקודים חדישים", מאלה שרוב העם הרוקד רוקד אותם בדיסקוטקים ובמסיבות.

רוב המשתתפים בפעולה עם בני 16–30, אך בכמה מן המפגשים (ריקודי עמים וחדישים) מבקרים בקביעות אנשים בני 35 ומעלה. האווירה במפגשים אלה היא צירוף מוזר של כיתה ומועדון חברתי, ובמשך השנים נוצרו בקרב הוותיקים שבין הרוקדים היכּרויות וחוגי מכרים רבים.

זוהי המסגרת היחידה כמעט שהצליחה לשמור על פתיחות ועל גיוון עדתי מרבּי במשך שנים רבות כל כך. אנשים מכל שכבות ההשכלה – מורים באוניברסיטה ועוזרות־בית ופועלים בלתי־מקצועיים – משתתפים במפגשים ופועלים בהם בעניין ובעליזות רעננה במשך כל שנות ההשתתפות הרבות שלהם. המפגש האישי בין הרוקדים – ובעיקר בין הוותיקים – אינו מביא עמו, כמובן, “אינטגראציה חברתית” במובן מיזוג משפחות ויצירת ידידויות אינטימיות בין אנשים שהפער בהשכלה ובהתעניינות ביניהם הופך מיזוג כזה לבלתי־אפשרי. אך עצם המפגש וההיכּרות האישית, העובדה שאנשים בני עדות וקבוצות־גיל שונות מבלים בריקודים בצוותא מדי שבוע – יש לה ערך רב מבחינת ההתמודדות עם בעיית הניכור והבידוד של קבוצות־עדה וקבוצות־השכלה בחברה.

לעומת ההצלחה הממושכת במועדוני ריקוד שבועיים אלה – נחלנו כשלונות חוזרים ורבים בכל הנסיונות להפעיל דיסקוטק לנוער עובד ולומד כאחד. על אף המאמצים הרבים שנעשו להקמת מסגרות קבע לדיסקוטקים של נוער – חזר בדרך כלל הסצנריו על עצמו: קבוצה של ידידים ומכרים מבין הנוער הלומד בתיכון השתתפה בהכנות ובפרסומת בע"פ לפתיחת הדיסקוטק של סופי שבוע באחד מאולמי המרכז; משהופעל הדיסקוטק – החלו להגיע אליו רבים מחוץ לקבוצה המייסדת, ועד מהרה התרבו בו נערים ונערות שאינם לומדים בבתי־ספר תיכוניים. כנופיות קטנות של בריונים זוּטרים משכונות מרוחקות ומעיירות בסביבה החלו להגיע אף הן, ועם פרוץ הקטטה הראשונה בין שתי כנופיות (בדרך כלל היו מכים זה את זה ולא את האחרים) פסקו התלמידים להופיע ורק בני הנוער שאינו לומד, ובחלקו גם אינו עובד, המשיך לבוא למקום שאיבד גם מבחינתם את קסמו וכוח משיכתו. קטטות נוספות, חבלה בשוטרים (שהוזעקו להפריד את הנצים), בריונים צעירים שנשכרו ע"י מנהל הדיסקוטק כדי להתגבר על בריוני הכנופיות הקטנות – כל אלה גרמו עד מהרה להתמעטות הבאים למועדון או לסגירתו משום הסכנה שבהפעלתו.

תהליך זה חזר על עצמו לפחות עשר פעמים במשך 13 שנות פעולתית במרכזים. כל התחבולות והמאמצים שנעשו להפגשת נוער עובד ולומד בתיכון במפגשים אחרים במשך השבוע – נכשלו. ההצלחות המעטות היו בתחום המפגש הנפרד: קבוצה של נערים עובדים החליטו להקים ארגון עצמאי וסגור להם ולחבריהם ולפעול במרכז בהדרכתנו. במשך כשישה חודשים נפגשו כעשרים נערים ונערות במפגשים שבועיים (באמצע השבוע) לדיון או להרצאה (של מתנדבים) ובלילות שבת הופיעו כ־40 עד 50 מהם וממכריהם ל"מסיבה" שהיתה מעין דיסקוטק פרטי בחדר שהכניסה אליו היתה מבוקרת על־ידם בלבד. כל הפעולות, התכניות והתקנון שהופעל בחומרה מחייבת (ובכוח הזרוע) על־ידי בני הקבוצה – נקבעו באופן עצמאי ע"י הנהלה נבחרת של הקבוצה וע"י מנהיגה. איש זה הפך כעבור שנים מספר למארגן מצליח – והקבוצה שניהל היתה חריגה כמוהו.

אין לדעתי סיכוי ליצירת חברה אחידה, מנערים ונערות המשתייכים לשתי רמות־השכלה ותרבות רחוקות כל כך כזו של תלמידי תיכון וזו של נוער שאינו לומד. הקורלאציה בין חלוקה זו לחלוקה לעדות מגבירה את המתח בין הקבוצות מבלי שהמוצא העדתי יקבע בשייכותו של הפרט לקבוצה “הנוער התיכוני” או לקבוצה אחרת. רק רמת ההשכלה והעיסוק הם קובעים שייכות זו. יש לשאוף לביטול ההפרדה בין מוסדות חינוך “תיכוניים” ל"מקצועיים" – ויש לראות בעיניים פקוחות, כי כל עוד לא נצליח לשנות את התנאים המוציאים ממעגל הלימודים נערים ונערות רבים כל־כך – תביא התקבצות חברתית שלהם להתנגשות ולא למפגש.

ההפעלה של הנוער הלומד במסגרת בילוי עצמאית (בבתים פרטיים, מועדונים יקרים וכד') נעשית מעצמה, ע"י מנהיגים טבעיים המופיעים ברוב הקבוצות החברתיות של נוער תיכוני. אך היא קצרת־נשימה ומקרית. רוב הנוער התיכוני מחוּסר מקומות מפגש סדורים וקבועים בהם יבלה להנאתו, ירקוד או יישב לשיחה במועדון שלו – ודבר זה גורם לתסכול. כל עוד קיימים בתי־ספר תיכוניים עלינו לדאוג לנוער התיכוני ע"י הקמת מסגרות פעולה עצמאיות במקומות ובצורה שתראה להם. אין טעם להכריח מועדון כזה לפתוח שעריו בפני כל דכפין, כשם שאנשים מבוגרים אינם נוטים לפתוח מסיבותיהם לכל הבא אליהן. עלינו להפעיל את הנוער התיכוני בפעולות שמגמתן לבטל את גורמי ההפרדה בין נוער לומד ושאינו לומד. תכנון משפחה, שיעורי עזר לילדים, ייעוץ מקצועי, הוראה פרטית וכד' – אך אין אנו יכולים לאלצם לוותר על חיי החברה שלהם.

המפגש החברתי בין נציגי קבוצות שונות בקרב הנוער ייעשה במסגרות המודרכות של מועדוני ריקוד ומסגרות הפגשה שונות ומגוונות. ועדות פעולה משותפות בהן יישבו נציגי המועדונים החברתיים השונים או סטודיות להשתלמות וליצירה בהן ייפגשו יחידים מהשכבות החברתיות השונות – יצלחו לכך.

בתי־קפה מעולים הפתוחים תמיד – חיוניים למפגש חברתי. מסגרות מפגש ובילוי חברתי אינן רק מועדוני ריקוד – אף שאלה הן הפעילות והמפעילות שבהן. בתי־קפה, מסעדות, בּארים, פאבים – הן מסגרות המפגש החברתי החופשי המנוסות ביותר בהיסטוריה. הנסיון של הפעלתם ב"בית רוטשילד" מלמדנו כי “בית קפה” ממלא פונקציה חשובה מבחינת היחיד וקבוצות המכרים היוצאים מפעולה או הבאים אל מרכז לשם פגישה כזו. כדי שבית־קפה יצליח עליו להתנהל על־ידי מארח מוכשר המעוניין בקליינטים שלו מבחינה מקצועית וכלכלית כאחת. עליו להיות מודע לכך שרק הצלחה של בית־קפה שלו תבטיח המשך פעילותו בו, ולא כפי שהדבר נעשה במוסדות ציבוריים אשר בהם מרגיש בעל “המזנון” כבעל מונופול, אשר צרכניו לכודים במרכז ועליהם לבוא אליו ואל השירות המינימאלי או הגרוע שהוא מגיש להם גם אם לא ירצו בכך.

על מנת להבטיח כוח ההתחרות של בית־הקפה שבמרכז מוטב לפתוח יותר מבית־קפה אחד במסגרתו. הדבר חשוב גם מבחינת גיוון האופי של מועדוני המפגש הנדרשים. לעומת בית־הקפה, שבו יושבים אנשים ליד שולחנות קטנים בקבוצות או ביחידים, יש חשיבות למסגרת ה"פּאב" האנגלי שבו עומדים אנשים, נשענים אל הבּאר, עוברים ממקום למקום, יושבים לעתים ליד שולחנות המהווים חלק קטן מתפוּשׂת האולם – ומשוחחים עם אנשים שונים (וזרים) ויוצרים היכּרוּיוֹת חדשות רבות יותר מאשר בטיפוס “בית־הקפה הווינאי”. תפקידו של הבארמן ב"פאב" הוא תפקיד העובד הקבוצתי והמנחה של המפגש, וככל שאישיותו נעימה ומארחת יותר, כן יצליח המקום למשוך לו וליצור לו צרכני־קבע.

החשיבות של בית־הקפה והפאב אינה נופלת מבחינת הפונקציה החברתית והתרבותית שלהם מהחשיבות של כל מיתקן אחר במרכז. כל עוד לא הצלחנו לשוות למיתקנים אלה ב"בית רוטשילד" מראה ונוֹחות והידור ואווירה, שיכלו להתחרות עם טובי בתי־הקפה והבּארים בישראל – לא הצליחו אלה למלא את הפונקציה שלהם. הצלחתם החלקית והצלחתם של מועדונים אחרים העשויים כבתי־קפה וכבּארים (בקיבוצים, בתיאטראות האנגליים, ב"פינק" וב"עטרה" שבירושלים וכד') – מלמדת אותנו כמה חיוני לצייד כל מרכז קהילתי במספר פאבים ובתי־קפה קטנים המצויים כולם ב"כיכר" שבפתח המרכז להפעלה קהילתית וחינוכית.

חיוניות של מופעי בידור ואמנות באולמי הצגה המוניים ואינטימיים    🔗

הפעולה ב"בית רוטשילד" נפתחה ב־1958 בשורה של מופעים: סדרת הרצאות־קונצרט של המוסיקאי פראנק פלג על צ’מבאלו ופסנתר, שהועמדו בחדר הגדול היחידי שהיה אז במרכז (כ־40 מקומות ישיבה), והרצאות על ספרות ותיאטרון בעולם של המבקר ד"ב מלכין. היו אלה שני האנשים היחידים שהסכימו להופיע בהתנדבות בתקופת ההרצה של המרכז, שעדיין נחשב בבחינת נסיון להקמת “מועדון צעירים”. ההרצאות והקונצרטים הראשונים הללו משכו אליהם קהל משכיל ומבוגר, שהופתע להימצא ב"מועדון צעירים" והחל להתעניין באפשרויות הפעולה בתוכו, כיוון שהגיע לשם בגלל המופעים.

כעבור זמן קצר הושלמה בניית תוספת ראשונה ל"בית רוטשילד" המקורי – אולם שבו כ־250 מקומות ישיבה עם כיסאות מתקפלים, שאותם היינו מפנים בסוף כל מופע לפעולות הריקודים, ההתעמלות, חזרות התיאטרון והאופרה, מסיבות מועדון הפנסיונרים, מסיבות מועדון הרווקים ומסיבות יום שישי לנוער – שהתקיימו כולם באותו אולם. באולם החדש הותקנו תא הקרנה לקולנוע, במה ניידת ובד־הקרנה. מיד עם השלמתו ב־1959 התחלנו בארגון מופעים שבועיים שכללו: הופעות שחקנים ותיאטרון זעיר, סרטים אמנותיים מאוצר הארכיון הישראלי לסרטים שנוסד במרכזנו ע"י הגב' ואן ליר ואוֹספה. סרטי תעודה וסרטים משולבים מהרצאות, קונצרטים ורסיטאלים, מופעי חובבים בתיאטרון ובאופרה.

העונות הראשונות של הפעלת האולם הרב־תכליתי כאולם מופעים, הגדילו את מספר המבקרים ב"בית רוטשילד" הרבה מעבר למעגל המשתתפים בחוגי ההשתלמות, היצירה והחברה שלו. המרכז נפתח לקהילה כולה והחל לשרת את כל המעוניינים במופע מסוים, אפילו איננו מעוניין בחברוּת במרכז ופעילות בו. עם התקרב הקיץ החלטנו לנצל את האמפיתיאטרון הטבעי (המכוסה דשא) שהיווה כמחצית הגן המקורי של “בית רוטשילד” ואשר בתחתיתו בנינו במה וחדרי חוגים ששימשו גם חדרי איפוּר.

אגודת המתנדבים החליטה להסתכן וללוות סכום שיממן קניית ספסלי־עץ לאלף ומאתיים מקומות ישיבה. למזלה של האגודה כיסה ערב הפתיחה – שתי הצגות של להקת ה"ויוורס" – את הוצאות קניית הספסלים, וברשותנו עמד תיאטרון קיץ גדול. העירייה התנגדה לקלקולו של הדשא ע"י העמדת ספסלי העץ באופן קבוע על מדרונו – ובמשך שנתיים היינו מפנים את כל הספסלים אחרי כל הצגה ומופע באמפיתיאטרון על מנת לסדרם מחדש במקומותיהם לקראת המופע הבא. בשנה השלישית נמצא תורם ממקסיקו שמימן בניית ספסלי בטון והאמפיתיאטרון הפך למוסד קבוע שפעל עד 1965, כאשר החלו לבנות עליו את האודיטוריום של חיפה שהושלם ב־1974.

הרפרטואר של האמפיתיאטרון בו נערכו שתיים־שלוש הצגות בשבוע – היה מגוון מאוד. הוא כלל הצגות־בידור קל שהורכבו מקטעי קבּארטים תל־אביביים, והצגות של מחזות של צ’חוב וסופרים ישראלים מקוריים, ג’ז וזמר של להקות וזמרים, מופעי חובבים של להקות תיאטרון ומקהלות של “בית רוטשילד”, מסיבות שנתיות בהן נערכו מופעים שהדגימו פעולות החוגים של “בית רוטשילד”, כנסים ומפגשים. מדי שבוע – במשך שבעה חודשים בשנה – צפו כאלפיים עד שלושת־אלפים איש במופעים השונים באמפיתיאטרון ועד מהרה גדל מספר המשתתפים בפעולות ובחוגים ובסטודיות של הבית לכשלושת־אלפים עד ארבעת־אלפים מבקרים מדי שבוע. שמו ומעמדו של “בית רוטשילד”, כמוסד עממי גדול ופתוח לכל נקבע במשך השנים הללו ע"י הפעלת האמפיתיאטרון.

חשיבות מרכז תרבות קהילתי בעיני הציבור נקבעת לא במעט ביכולתו למשוך אליו מדי פעם המונים להצגותיו. אם פעולתו מצטמצמת רק בהצגות המוניות, אינו אלא מרכז בידור כקרקס או כבית־קולנוע מצליח. אך אם המרכז הופך מקום־הצגה ותצוגה אשר המונים נמשכים אליו – ובבואם הם מוצאים בנוסף להצגה ההמונית מגוון של פעילויות ומסגרות יצירה והשתלמות – הוא מתחיל למלא תפקיד של מרכז יצירה ותרבות.

עצם ההתכנסות ההמונית הסדירה של קהל הבא לצפות בהצגות תיאטרון או במופע עממי, בקונצרט או בהצגת באלט, בהצגת בידור או אקרובּאטיקה – יש להם ערך חברתי־תרבותי בהעשירם חיי התרבות של הקהילה, בהעמיקם את הרגשת השייכות וההזדהות של היחידים לקהילה, בחושפם קהל גדול ליצירות שבחלקן גורמות רק נעימות ועונג ובחלקן הן מעשירות את חיי האדם באספקטים חדשים, בחוויות חדשות, ברעיונות ושאלות שהיצירה מעמתת אותו עמן.

העובדה שגם אולמות מסחריים מציגים הצגות מעין אלה – אינה מורידה מערכן של ההצגות במרכז התרבות הקהילתי. רק אם יקיים המרכז הקהילתי רפרטואר מגוּון שיכלול הצגות אמנות המכוונות להעשיר את האדם ולהפעיל על אישיותו החושית והרוחנית בצד יצירות בידור המסתפקות בגירוי ועינוג של האדם – ייאלצו גם האולמות המסחריים שאינם מרכז להציג לפני קהלים שלהם רפּרטואר מגוּון כזה. אם יפעל המרכז הקהילתי לפי מדיניות אמנותית־בידורית־ציבורית – לא יתנוונו חיי התרבות של הקהילה, כפי שהתנוונו החיים התרבותיים בעיירות ובערים בארה"ב בהם הושארה היזמה כולה לסוחרי בידור לשם רווח בלבד. רק באותן ארצות בהן פעלו גורמים ציבוריים בחיי אמנות ההצגה – כבאתונה העתיקה, לונדון, קופנהאגן או לוּצרן – יכלו האנשים לחזות ברפרטואר מגוון למן הצגות בידור פומביות שעודדו ע"י גורמים דתיים ומסחריים ועד הצגות של טראגדיות, קומדיות, אופרות, קונצרטים ובאלטים, שאמרגניהם היו גורמים ציבוריים וגורמים מסחריים כאחד. מרכזי תרבות קהילתיים הפועלים ביישובים ובשכונות חייבים, על כן, להפעיל מרכזי הצגה המודרכים ע"י מדיניות ציבורית, משמע זו הבאה להבטיח גיוונן של הרפרטואר, הצגות בידור והצגות אמנות, יצירות המכוונות לכל המיעוטים־של־טעם מהם מורכּב הקהל.

ההבחנה בין יצירות־בידור ויצירות־אמנות אשר שתיהן חייבות להיכלל ברפרטואר כזה – אינה הבחנה בין שתי קבוצות נבדלות של יצירות או הצגות, הבחנה זו מציינת מגמה או התקרבות כל יצירה אמנותית לקוטב הבידור או הפיוּט. ככל שהיצירה מעוררת היענוּת רפלקטיבית ומיידית – ללא התעוררות רגשית מחשבתית ואסוציאטיבית־תרבותית – היא מתקרבת לקוטב “הפשטות” או ה"בידוריות". ככל שהיצירה מעוררת היענוּת במישורים רבים של אישיותנו בו־בזמן – היענוּת חושנית, רגשית ורעיונית כאחת – כן היא קרבה לקוטב “המורכבת” או ל"יצירה הגורמת לא רק נעימות אלא חוויה אמנותית".

ההיענות הפשוטה או המורכבת שונה אמנם בקרב קהלים ויחידים שונים – אך במסגרת קהילה החשופה לאותם תכנים ואמצעים קומוניקאטיביים, מופיעים מכנים־משותפים להיענויות אלה. היצירה הבידורית – המעוררת היענוּת רפלקטיבית ללא מאמץ ומעורבות נפשית – פונה אל רוב הקהל בהיותה מכוונת אל המכנים־המשותפים של כל בני־האדם: נטייתנו לצחוק לכשלון שאינו מזיק, נטייתנו לבכות למראה אומללות בלתי־מרוסנת – שני הסניפים של “החמלה” האריסטוטלית, נטייתנו ליהנות מפחד מפני המפתיע והמזעזע בתנאי שהוא מוצג ולא מאיים ממש, נטייתנו ליהנות מהמתח והציפייה להתגלות הבלתי ידועה והמסוכנת – שני הסניפים של “החרדה” האריסטוטלית. היצירה הבידורית הגורמת לצחוק, לבכי, לפחד ולמתח, מבלי לגרום להיענוּת רגשית ורעיונית – עשויה על כן להצליח בקרב רוב הקהל, רוב הקהלים, מרבית בני־האדם.

היצירה המורכבת המעוררת הנאה גם בצורתה, בפיקחותה, בכנותה, בחכמתה, בתגליתה האוניברסאלית ובעיצוב האינדיבידואלי שלה – יצירה כזו עשויה להענות “מיעוטים־של־טעם”: אוהבי מוסיקה קלאסית וחדישה, אוהבי באלט ואופרה, אוהבי תיאטרון וקולנוע – ובקרב כל קהל כזה נוצרים מיעוטים של טעם הנוטים ליצירות מסוג מסוים, יצירות של אמן או קבוצת אמנים מסוימת.

“רוב הקהל” ו"מיעוטים של טעם" אינם שמות של שתי קבוצות נפרדות של אנשים: קבוצות ה"מיעוטים־של־טעם" מהוות גם חלק מ"רוב הקהל". אדם משתייך בדרך כלל לשתי הקבוצות גם־יחד. בצחוקו עד דמעות מפארסה מטופשת, בהיותו מתוח וחרד לגורלו של טרפאציסט המעופף בין שתי טראפּזות, בהתייפחו לגורל הנערה ב"סיפור אהבה" – הוא משתתף בקבוצה הקרויה “רוב הקהל”. אך אותו אדם עצמו יכול להתגלות כחסיד של המוסיקה של שטוקהאוזן הבוחל במוסיקה של אורף, כחסיד הכוריאוגרפיה של טטלי שאינו יכול לסבול את בז’אר, כחסיד של בונואל וברגמן המשתעמם בסרטי אנטוניוני או וורהול.

מדיניות הרפרטואר של מוסדות אמנות ציבוריים וקהילתיים חייבת לשרת לא רק “את טעמו של הקהל” (כאשר כל “המיעוטים של טעם” מסכימים להיפגש בקבוצה בעלת מכנה־משותף של הנאה פשוטה ושווה לכל נפש) – אלא את “טעמו של האדם” גם כאשר הוא פועל כבן “מעוט” אנין־טעם הנהנה מהמורכבות של צורה וזיקתה לתוכן, וגם כאשר הוא פועל כבן “חרוב” המוכן ליהנות מכל מה שמגרה ומרגש אותו לשעה קלה.

הגורמים המסחריים – כאשר אינם חייבים להתחרות בגורמים קהילתיים – מסתפקים ב"טעם הרוב". הם מעוניינים בהמון, ביצירה הסטאנדארטית, ברווח הגדול יותר שזו יכולה להביא. הגורמים הציבוריים חייבים לפעול על שני המישורים כאחד: הבידורי והאמנותי.

הדברים אמורים בכל סוגי ההצגה והבידור – קולנוע וטלביזיה בכלל זה. הדבר אפשרי רק אם המרכז הקהילתי מסוגל להציע רפרטואר מעורב כגון זה בתנאים שיתחרו עם אלה המוצעים ע"י הגורמים המסחריים. מכאן הצורך באולם הצגות גדול שיעמוד לרשות המרכז ויופעל על־ידיו להצגות המוניות – כגון קונצרטים פילהארמוניים, תיאטראות באלט, קרקס ופסטיבאלים של פופ. מכאן גם הצורך באולם הצגות קטן – בו יוצגו הצגות אינטימיות של תיאטרון זעיר או של סרטים ישנים וחדישים שמדרך הטבע אינם מושכים אליהם את הקהל האלפים אלא את קהל המאות בלבד.

קיומו של רפרטואר מעורב כזה, של אולם הצגות המגיש בקביעות מגוון כזה של מופעים מקומיים ומיובאים מערים ומארצות אחרות – קובע באווירה החברתית והתרבותית של היישוב והשכונה בו הוא פועל. נושאי השיחה, הזדמנויות הפגישה, הדיונים והתגובות – מצטברים למה שקרוי “אווירה תרבותית”. לעתים עוזבים אנשים משכילים השייכים ל"מיעוטים־של־טעם" את מקומות מגוריהם כאשר האווירה התרבותית חסרה מוקדים ציבוריים המעוררים היענוּת רגשית ורוחנית. בעיר החסרה “חיי תרבות” הבאים לידי ביטוי, בין השאר, במרכז הצגות ער ועשיר המציג רפרטואר בידורי ואמנותי מגוון ומעודכן – קשה לחיות גם אם עבודתך מעניינת, גם אם יש בעיר “עילית אקדמאית”, המלמדת את סודות החומר הדומם והחי, הכימות הסטאטיסטי ובחינות הסיווג האחרות של כל הניתן למדידה.

ההצגה – על הבמה ובקולנוע – היא המרכז והשיא של חיי התרבות והמשחק האנושי בהם מגיע האדם לביטוי ציבורי כאישיות שלמה ולא רק כבעל תפקיד או כבעל רעיון. החוויה הדתית והחוויה התיאטראלית אין להן תחליף – כיוון ששתיהן מעמתות את הקהל עם האדם וגורלו, עם האישיות הסמלית המייצגת את האחד ואת הרבים. בחיי יומיום, בעבודה ובמעשה ההשכלה, בייצור ובשירותים – אנו נפגשים עם פונקציונרים: עם זולת הממלא פונקציה מסוימת כנהג או כפרופסור, כשוטר או כראש הממשלה. הפגישה הופכת אנושית ומרגשת – כאשר אנו נמצאים ביחסים אינטימיים עם אדם קרוב לנו הפועל עלינו לא רק כממלא פונקציה (של סיפוק מיני או של יועץ פסיכיאטרי) אלא כאדם שלם, המעוניין ומעניין, כמישהו אשר עמו יש לנו דיאלוג חי לא רק של מלים או מגעים אלא של מה שמעבר להם: אדם שיש לנו זיקה אליו, אדם שהוא ידיד.

חוויה זו מופיעה בפגישות האינטימיות שיש לנו עם ידידים ואהובים המעטים כל־כך ברוב המשפחות וברוב החוגים החברתיים שלהם אנו שייכים. היא מופיעה בפגישות עם דמויות אנושיות סימבוליות בטקסים דתיים ותיאטראליים, ובהצגות תיאטרון, באלט וקולנוע. גם שם החוויה האינטימית של הפגישה עם אישיות שלמה וגורלה היא נדירה – אך אפשרית. בחיי הציבור שמחוץ למשחק – היא אינה קיימת אלא ברגעים הנדירים של ידידויות־אמת בין מכרים.

אדם זקוק לחוויה האנושית העמוקה, הדתית, האמנותית, והתיאטראלית – כשם שהוא זקוק לסיפוק כל שאר צרכיו הנפשיים. על כן אין אנו מכירים תרבות שאין בה הצגה ומשחק – ואין כל סיכוי לקהילה המבקשת לבנות את עצמה ללא הבטחת מרכזי משחק והצגה שיאפשרו מגוון מרבּי וישרתו את כל המיעוטים של טעם המהווים יחד את רוב בני־האדם.

תכניות הפיתוח של “בית רוטשילד”: האודיטוריום למוסיקה, תיאטרון וקולנוע    🔗

פעולתנו ב"בית רוטשילד" במגמת פיתוח מרכז להצגות במה וקולנוע – התנהלה בשני מישורים.

הפעלת מיתקנים זמניים כאמפיתיאטרון וכאולם הרב־תכליתי הקטן והמישורי (ששימש גם לריקודים והתעמלות) תוך הפעלת בתי־ספר לתיאטרון, באלט קלאסי ומודרני.

בניית תיאטרון־קולנוע בן 200 מקומות והפעלתו, כחלק ממרתפי תיאטרון בן 1,300 עד 1,700 מקומות, בצד חללי מרתף המיועדים לפעולה יוצרת ובידורית בכל התחומים.

פעולת הבנייה של התיאטרון הקטן והגדול היתה שלובה בתכנית פיתוח כללית, אשר את הפרוגראמה שלה הכינותי ב־1963, כחמש שנים לאחר היווסד “בית רוטשילד”.

פרוגראמת פיתוח זו כוונה לבניית מרכז חדש על שטח האמפיתיאטרון, שכבר לא יכול היה למלא הפונקציות שלו, בגלל הלחות הגבוהה על הכרמל בחודשי הקיץ, שהחלה להרחיק מאתנו את הקהל הרחב ואת התיאטראות המציגים משנפתחו אולמות מתחרים בסביבה.

לפי הפרוגרמה כלל הבניין החדש:

* תיאטרון קטן המוקף גאלריה לאמנות ואולם בית־קפה, סמוך לבית־הקפה שבגן והמשרת גם את באי התיאטרון הגדול.

* תיאטרון גדול שאפשר לקיים בו קונצרטים לקהל בן 1,700־1,500 איש והצגות אחרות עם קהלים בני 750 עד 1,300 איש (שורה של שינויים פשוטים של מחיצות ניידות יאפשר ליצור חללים נעימים שבהם הקהל היה מרגיש תמיד באולם מלא). במה מרכזית גדולה ובמות צדדיות יאפשרו להשתמש באולם שימוש רב־תכליתי כשהבמה עצמה עשויה לשמש מקום למושבים בהצגות זירה ובהצגות דומות.

* כיכר עיר מרכזית ובה סימטאות־שוק לבתי מלאכה ולחנויות־ממכר, לדוכני־משקאות או לבארים, ופינות התכנסות־פתוחות, המתקשרות לרחובות, המקיפים את הכיכר המורמת מהם במקצת.

* מועדוני ריקודים ומועדונים חברתיים נפרדים במרתפים־מקלטים של התיאטראות, תוך שימוש בחלק מהם כמועדוני־משחקים לצעירים ומבוגרים.

* אולמות־סטודיו וחדרי השתלמות שיתוספו על הסטודיות והאולמות שבבניינים הקיימים בגן “בית רוטשילד” ויהוו יחד קמפוס של מיתקנים בהם יכולים ללמוד ולהשתלם כאלף איש ביום.

(הספריות, הארכיונים, הסטודיות־לבאלט ומועדונים־קטנים – היו צריכים להישאר לפי הפרוגראמה במבנים הקיימים הסמוכים לבניין החדש).

* בית־מלון ומעונות סטודנטים בהם יוכלו לגור כ־800 איש. בחודשי החורף – סטודנטים באוניברסיטה הבאים מחוץ לעיר, בחודשי הקיץ – עולים ותיירים וקבוצות־לימוד וכינוסים הבאים אל המרכז ממרכזים אחרים בארץ ובחוץ־לארץ.

* מסעדה של המלון ובית־קפה בראש מגדל בן 15 קומות בראש פסגת הכרמל, שישמשו את באי המרכז וכיכר העיר, את באי המלון והסטודנטים.

התכנון האדריכלי נעשה לפי פרוגראמה זו, על־ידי האדריכלים אל מנספלד ודן חבקין – על־סמך פרוגראמה שהגשתי ומקדמה כספית זעירה, שהנהלת אגודת המתנדבים של “בית רוטשילד” קיבלה כהלוואה ממשרד התיירות של הממשלה למטרות פיתוח האמפיתיאטרון.

עם השלמת התכניות והמודל של המרכז החדש כולו – קיבלנו אישורו של אבא חושי כראש העירייה – והתחלנו לחפש מקורות מימון. ע"י שורת היכּרוּיוֹת עקיפות הבאתי את החרושתן האמריקאי סם דארוף למשרדי ב"בית רוטשילד" והראיתי לו את המודל שנבנה ע"י האדריכלים, הצעתי לו כי יממן בתרומתו חלק מבניין התיאטרון הגדול, שייקרא על שמו ועל שם אחיו. כעבור שבועות מספר קיבלנו הסכמתו להצעה והבטחה לתרומה דומה לזאת שניתנה ע"י התורם של היכל־התרבות בתל־אביב.

התרומה לא היוותה אלא אחוז מסוים מההוצאות המשוערות לחלק זה של המרכז החדש, אף האמנו כי בדרך זו אפשר יהיה להניע גורמים אחרים להשתתף בבנייה. הזמנתי את אלמנתו של ג’יימס א. דה רוטשילד (על שמו נקרא המרכז לאחר שבצוואתו נתן את הבניין והגן כמתנה לעיריית חיפה). היא ביקרה במרכז, ראתה את המודל של הצעת הפיתוח והסכימה אף היא לתרום סך של 180 אלף דולר לקראת הביצוע של תכניות הפיתוח. ביקשתי מהשופט לווינטהאל מארה"ב להציע הצעת חוזה בין משפחת דארוף ובין עיריית חיפה, ואבא חושי חתם על חוזה זה בשם העירייה. החוזה הבטיח כי התורם יעביר הסכומים המובטחים לרשות חברת הפיתוח המיוחדת שהוקמה לכך ע"י אגודת המתנדבים וזו תמסור את הכספים לעיריית חיפה אשר התחייבה לסיים את הבנייה של התיאטרון במשך שנתיים מהנחת אבן הפינה ב־1965.

תכנית מימון ציבורי ופרטי להשלמת בניית הכיכר והקמפּוּס    🔗

התכוונו לבנות את המרכז בשלבים: תחילה התיאטרון ובית־הקפה, במשך זמן מה – קיווינו – יימצאו בעלי־הון שיסכימו להשקיע בבית־המלון ובמסעדות, תמורת מימון השלמת הפּרוייקט כולו, תוך שיתוף הון השקעה שיממן השלמת הכיכר ושטחי הממכר והמלאכה, החניונים בני ארבע הקומות שתוכננו מתחתיו. לפי הפרוגראמה יכלו המשקיעים לקבל חוזה חכירה לחמישים או מאה שנה – בהתאם לסך השקעתם ובתנאי שינהלו המלון והמסעדות בהתאם לתקנים שייקבעו ע"י הנהלת המרכז והנהלת העסקים שבתחומו. היתה זו פרוגראמה כללית שהתבססה על ההנחה שאין סיכוי לבנות את המרכז כולו במימון ציבורי – אף שדבר זה עדיף כמובן. לוּ היה מימון ציבורי אפשר היה לנהל טוב יותר את המלון והמסעדות ושטחי המלאכה והממכר – ע"י החכרתם לתקופות קצרות ותוך הנהלה משותפת עם מפעיליהם. כיוון שלא היה סיכוי לשכנע את העירייה או הממשלה להשקיע הכספים הדרושים בבניין הכיכר והקמפּוּס המוצע בנינו תכנית שקיוותה להתעניינותם של משקיעים פרטיים, שיחתמו הסכמים עם המרכז ועם העירייה, שהיתה ונשארה בעלת הרכוש כולו.

ניסיתי לעניין גורמים, שנדמה היה כי עשוי להיות להם עניין טבעי בבניית מעון־מלון כזה בשילוב עם מרכז קהילתי פעיל הנמצא במרכז העיר. פניתי למשרד הקליטה ולמחלקות הקליטה של הסוכנות היהודית, שהשקיעו מיליונים רבים בבניית מרכזי קליטה ואולפנים מרוחקים ומנותקים ממרכזי החיים של היישוב הוותיק בארץ. פניתי לאוניברסיטה שהשקיעה בהקמת מעונות סטודנטים וסטודנטים עולים, ששיכונם בנפרד ובמרוחק ממרכזי היישוב הישראליים וממרכזי הפעילות התרבותית עשויים לקבוע את גורל הישארותם בארץ. לא הצלחנו לשכנעם. העירייה שעסקה באותה תקופה בתכנון ובמימון בניית אוניברסיטת חיפה וקניית מעונות לסטודנטים באוניברסיטה העירונית – לא ראתה אפשרות הקמתם במסגרת המרכז. רק משרד התיירות הסכים לאשר הלוואה בתנאים מקובלים לבניין המלון – אך בשנים ההן לא נמצא בעל־הון שהיה מעוניין לבנות מלון כזה או אחר בחיפה.

אבן הפינה לשלב ראשון של פיתוח המרכז הונחה בספטמבר 1965. התרומה של האחים דארוף ושל קרן הזכרון ע"ש רוטשילד וההבטחה החוזית של העירייה – היו צריכים להספיק להשלמת התיאטרון הגדול והקטן, בית־הקפה והמועדונים, המקלטים שבמרתפים.

הבנייה הוקפאה טרם הושלמה אך בחניון הותקנו סטודיות    🔗

לאמנות, מחול, תיאטרון ומועדונים

ב־1967 הושלמה בניית השלד והקירות של התיאטראות, בית־הקפה והמרתפים־מועדונים. בשלב זה נעצרה הבנייה ועם מלחמת ששת הימים נפסקה כליל. העירייה שהחלה לבנות באותה העת את האוניברסיטה העירונית – השקיעה בה השקעה העולה עשרות מונים על ההשקעה ב"בית רוטשילד" – ולא מצאה דרך להמשיך בבנייה. עם פטירתו של אבא חושי ושינוי מדיניות העירייה כלפי עצמאות “בית רוטשילד” והאגודות העצמאיות שניהלוהו נתמעטו סיכויי ההשלמה של הפּרוֹייקט. בחניון שהוקם בינתיים הצליחה האגודה להקים שמונה סטודיות רב־תכליתיות בהם פותח בית־הספר השני לבאלט של “בית רוטשילד” ובהם פותחו והוגדלו הסטודיות לציור, פיסול, קרמיקה, צילום, תיאטרון, מלאכת־יד ומועדוני־נוער. הבנייה של המחיצות שהפכו את החניון לבית־סטודיות־אמנות הגדול בישראל – מומנה בכספי הריבית של התרומה שהועברה ע"י משפחת רוטשילד לחברת הפיתוח של המרכז הקהילתי. ב־1968 הועברו כל כספי התרומה שברשות החברה לפיתוח לרשות העירייה והשתרר קפאון גם בפעולות הפיתוח.

החלל הגדול של התיאטראות, בית־הקפה ומועדוני־המקלט במרתפים – עמדו ריקים. הפעולה של “בית רוטשילד” נמשכה ונתגוונה אך היתה חסרת אמפיתיאטרון להצגות כיוון שזה היה מכוסה בשלדים הריקים של הבניינים החדשים.

ב־1969 הצלחנו לקבל רשות והשתתפות העירייה להשלמת התיאטרון הקטן – לאחר שלמעלה ממאה וחמישים אזרחים בעיר הסכימו לשלם סך 250 ל"י כל אחד, ולאחר שמשפחת מושלי מסרה קרן בת 20,000 ל"י לזכר אבי המשפחה להנהלה הנבחרת של “בית רוטשילד” שהסכימה לקרוא את התיאטרון ע"ש מושלי. העבודה הושלמה במשך חודשים מספר וב־1970 נפתח התיאטרון הקטן (200 מקומות) כשציודו (מכונת קולנוע 35 מ"מ ו־16 מ"מ, ציוד במה, תאורה) נקנים באשראי על־ידי אגודת המתנדבים שקיוותה לשלמם מהכנסות בית־הקפה ותפעול התיאטרון והקולנוע. היה ברור שתיאטרון וקולנוע בעל תפוסה קטן כל־כך – המציג רפרטואר אמנותי בעיקרו – אינו יכול לשאת רווחים ואפילו לא יוכל להשתתף בכיסוי ההשקעה בציודו. בייחוד נעשה הדבר בלתי־אפשרי – כשהעירייה החליטה להטיל על ההצגות מס עינוגים השווה לזה המוטל על בתי־הקולנוע המסחריים. אולם התיאטרון הקטן והגאלריה שבפתחו הופעלו על אף קשיים אלה והם ממשיכים לפעול ולהוות אחד ממוקדי המשיכה ואחד ממסגרות ההצגה הפעילים ביותר בארץ.

בימי כהונתו של מר י' אלמוגי כראש העירייה הושלמה בנייתו של האולם הגדול והוא הופעל כאודיטוריום חיפה.

מהו הלקח שניתן ללמוד מפרשה זו של מעשה הפיתוח של המרכז הקהילתי?

מבחינת פרוגראמה נראה לי כיום, עשר שנים אחרי התכנון הראשוני, כי יש להרחיבה ולכלול בה גם מיתקנים וציוד שיאפשרו הפעלת מסגרות חינוך לפעוטונים, לגני־ילדים, לבית הספר היסודי, לביה"ס התיכון ולמכללה הקהילתית. חלק גדול ממיתקנים אלה מצוי בעם בפרוגראמה המקורית: אולמות וסטודיות וכיתות אשר נועדו לפעולות פנאי בשעות אחה"צ והערב יוכלו, כמובן, לשמש בשעות הבוקר את מסגרות החינוך התיכון והגבוה. יש צורך להוסיף מיתקנים ייחודיים לפעוטות ולילדים עד גיל 10. מיתקני הספורט ובריכת השחייה ושאר מיתקני החינוך הפורמאלי החסרים בפרוגראמה המקורית – יכולים להיכלל ב"כיכר העיר" המתוכננת. מכירתם של מבני בית־הספר שבסמוך ל"בית רוטשילד", לאחר שתלמידים יעברו ללמוד במיתקני “כיכר הקהילה” – תאפשר מימון קל של כל תופסת הדרושה לפרוגראמה המקורית.

על כל מרכז קהילתי לתרבות לכלול את האלמנטים ההכרחיים לתפעולו: מקום הצגה המוני, מקום הצגה אינטימי, מקום להפעלה אישית וחוגית של לומדים, משתלמים, יוצרים ומציגים, מקום למפגש חופשי לשיחה, מקום למשחק, מקום לריקוד.

על המרכז להימצא במרכז העיר או היישוב, בסמוך או בתוך כיכר פתוחה לרחובות, שתכלול מקומות ממכר ומלאכה, שתגשר בין חיי העבודה והמסחר ובין פעילות הפנאי. על המרכז הקהילתי להיות בעל עסקים רווחיים – כבתי־מלון ובית־קפה, חנויות־ספרים ומלאכת־מחשבת – על מנת שתהיה לו הכנסה משלו לכיסוי גרעונות של פעילויות אשר מטבע ברייתן הן גרעוניות.

מבחינת המימון והיחס אל הממסד – ברור שחלק מן הקשיים שנתקלנו בהם בעבודות הפיתוח שלנו נבעו מקשיים אוֹבּייקטיביים: חוסר משאבים עירוניים, ממשלתיים ופרטיים למימון פּרוֹייקטים ציבוריים שאינם נראים כחיוניים מבחינת בטחון, “חינוך” וייצור מזון או מטבע חוץ.

חלק מן הקשיים נובעים מהבסיס הציבורי והארגוני הצר מדי שעליו פעלנו. על חברת הפיתוח והנהלת המרכז לכלול גורמים המייצגים את המוסדות החינוכיים הנחשבים לחיוניים ואשר ייכללו במרכז החדש. על הנהלת המרכז לייצג גורמים שהממסד חייב להשתמש בהם ושפיתוח פיסי של המרכז חיוני להם ולפעולתם, כגון: אוניברסיטה, מכללה, בי"ס תיכוני וכד'.

על המרכז המבקש להתפתח – להתרכז בפיתוח פעולות ולא בפיתוח מבנים, רק פעולה שהשתתפותה מתעכבת ע"י חוסר מיתקנים – ראויה למיתקנים כאלה, ורק משמוצו כל אפשרויות האדאפטאציה של מבנים ומיתקנים קיימים יש טעם בתכנון ופיתוח מיתקנים ובניינים חדשים.

 

דוד רזניק: דגם ארכיטקטוני    🔗

קרית חסידים בחצור הגלילית - תולדות התכנון ועקרונות הבינוי של שכונת־קהילה ומרכזה

הקדמה    🔗

להלן דבריו של דוד רזניק בראיון מוקלט, בו נתבקש לספר על המגעים שהיו לו עם קהילת צרכניה ודייריה לעתיד של הקריה החסידית, אשר אותה החל לתכנן ביזמת קהילת חסידי הרבי מגור בבני־ברק.

הדברים נמסרים כלשונם, וביחד עם התכניות המפורטות בדפים דלהלן הם מהווים דוגמה לתכנון קהילתי של מקום יישוב:

* שכונה אשר דייריה משתתפים בפועל בתכנונה במשא־ומתן עם האדריכלים המעצבים את הבתים ואת הרחובות של קהילתם לעתיד.

* שכונה הנבנית לא כמצבור של בניינים זה ליד זה וזה על גבי זה, אלא כציבור של מגורים מסביב לכיכר קהילתית, הכוללת את מוסדות התרבות, ההשכלה והדת המעצבים את איכות החיים של דייריה.

* שכונה אשר מתכנניה ודייריה־לעתיד ביקשו למצוא ולבטא בה את ייחודה היהודי של קהילתם: היות ההתכנסות למטרות חינוך וחיי רוח וחג עקרון המנחה את העיצוב החומרי, את תכנון הערים של השכונה כולה ואת תכנונו של כל רובע ורובע בתוכה.

* ייחודה של קריית חסידים בחצור ומה שעושה אותה דגם מרשים להגשמת תכניות אופטימאליות לבינוי קהילתי – הוא בהיותה מפעל חלוצי־עירוני. ישראל ידעה מפעלים חלוציים רבים בתחום הכפר וההתיישבות העובדת בהם יצרה קהילות חילוניות ודתיות שהפכו דגמים של חיים חדשים במישור הבינלאומי והלאומי כאחד. בתחום היישוב העירוני והתפתחותו – יש לנו רק דוגמאות בודדות לנסיון לבנות ולעצב שכונות מגורים אשר תוכלנה לחיות חיים עצמאיים החותרים להעלאה מתמדת של רמת איכות החיים הקהילתיים והאינדיבידואליים כאחד.

קריית חסידים בחצור בתכנונו של דוד רזניק ועוזריו ובשיתוף קהילת חסידי הרבי מגור – היא אחד הנסיונות המהפכניים בתחום זה. היא ממשיכה את המסורת המפוארת של בניית שכונות עצמאיות בהן פותחו קהילות חיות ועמידות – מסורת שהיתה קיימת בתולדות ישראל מאז גולת בבל ועד ימינו.

קהילות יהודיות רבות גרמו למהפיכה בתולדות התרבות והדת של המערב בהמציאם את בית־הכנסת הקהילתי אשר החל למלא תפקידי מרכז קהילתי ומרכז דתי לוקאלי במקום בית־המקדש העתיק – הם הפכו את בתי ההתכנסות הקהילתית למטרות לימוד ותפילה למרכז חייהם ולמרכז הפיסי של שכונותיהם. כל שכונה נבנתה כלפי מרכזה הרוחני כשהיא תחומה כלפי חוץ ומאפשרת פיתוח של חיי קהילה מבפנים. מרכזים כאלה אשר שרידיהם מצויים בסביבות חברון וברמת הגולן ידעו כבר אז לפתח את המרכז הקהילתי מסביב לבית־הכנסת שהיה מוקד חייהם. בדרכם הלכו עיירות ושכונות היהודים בתפוצה, בדרכם הלכו בוני השכונות היהודיות בירושלים במאה ה־19. כך נבנו שכונות מופלאות כ"מאה שערים" ו"מזכרת משה" אשר יתרונותיהן הארכיטקטוניים מבחינה קהילתית ומבחינת איכות החיים עומדים להם עד היום.

ההתחדשות של היישוב העירוני בישראל, ההתחדשות של חיי הקהילה העירונית והיציאה של הפרט מהאנונימיות והחמרנות המבודדת – תלויות במידה רבה בכוחנו לחדש את פני העיר והשכונה במסורת המבורכת של הבנייה הקהילתית. לשם כך נחוצים לא רק אדריכלים כדוד רזניק אלא גם קהילות מאורגנות, המוכנות להשקיע מאמץ ומחשבה רבה בהתחדשות חיים ובעיצוב הסביבה. מכאן החשיבות המיוחדת של תכניות קריית החסידים בחצור ושל דברי מתכננה דוד רזניק בראיון שהוקלט במיוחד לפרסומו בספר זה.

יעקב מלכין

ההתחלה – בתלמוד תורה    🔗

איך באו יהודים כשרים ל’גוי' כמוני?

המעשה החל בירושלים. יום אחד באו אלי שני חסידים – האחד מנהל תלמוד־תורה של חסידי גור בירושלים, והאחר – מנכבדי העדה. באו וביקשו שאתכנן עבורם בניין לתלמוד־תורה – שהישן ישן ואינו מספיק. חששתי מפני התחלות של פרוייקטים גדולים כפי שעלו במחשבתם של אורחי – אני חרד מפני בניינים שאינם נגמרים, ובכל אתר אני נפגש בהם. אמר לי מנהל תלמוד־התורה: אדון רזניק, יבוא נא לתלמוד־התורה שלנו ליום אחד, אולי ישתכנע וירצה לעשותו.

באתי.

ראיתי בית־ספר למופת. נקיון וסדר ומשמעת – פשוט תענוג. היתה תקופת מנדרינות, והיית צריך לראות את הילדים אוספים בזהירות את החרצנים ומכניסים עם הקליפות למפיות מקופלות… ונקי – בנקיון המפריך את כל הדימויים המסולפים על תלמודי־תורה. הייתי מופתע בכל פעם שנכנסנו לכיתה חדשה: הילדים קמו בנימוס, ישבו וחזרו לתלמודם בשקידה ובריכוז, הסתכלו בי בחטיפה ומיד שקעו בלימודיהם. בכיתה הגבוהה ביותר ישבו התלמידים בצורת ח' – מיד ראיתי מה טובה שיטת הישיבה שלהם, וכמה היא עדיפה על השיטה “המודרנית”, שבה יושבים התלמידים בזה אחר זה, ואין להם קשר עין ולא קשר אישי עם המורה.

צורת הישיבה ושיטת הלימוד הזאת נתנו לי את צורת הבניין. ידעתי כי הבניין של תלמוד־התורה חייב להיות מכפלה של צורת ח' שבכיתה – צורה המגלמת את רעיון הריכוז והצוותא, את ההפניה אל הפנים, את המסגרת.

שיטת החינוך המבוססת על לימוד רצוף ואינטנסיבי מגיל רך, שבו מעוצבת נפשו של האדם, נתגלתה בבירור בכיתה הצעירה ביותר בתלמוד־התורה: גן הילדים. כאן קיבל את פנינו יהודי עטור זקן לבן אשר עליו אמרו לי מארחי “תלמיד־חכם גדול” – הוא היה ה’גננת'. הוא ישב מוקף ילדים בני שלוש ובני ארבע – מתמסר להכנסתם לעולמה של תורה. הרבי מגור בחר אותו במיוחד לתפקיד זה – ואומרים בשמו, כי דווקא הגדולים בתורה חייבים להתמסר לחינוכם של הקטנים בגיל, שהרי גיל זה הוא אידיאלי לחינוך ולהדרכה טובה. בגיל זה נקבעת דרכו של אדם ויחסו לתורה, על כן מוטב שאחד מגדולי תלמידי־החכמים יתמסר לחינוך בו.

איך בחרו חסידי גור מבני־ברק בחצור הגלילית?    🔗

השתכנעתי.

כשהודעתי למנהל תלמוד־התורה שקיבלתי את הצעתו, ואני מוכן להתחיל בתכנון המבנה לתלמוד־התורה, סיפרתי לו כי ביקרתי פעמים רבות בבית־המדרש של חסידי גור בירושלים, פעמים רבות חלמתי כי אזכה לתכנן להם בית־כנסת. התחלנו בעבודה – אך כאן החלו הצרות. מיד בשלבי התכנון הראשונים צריך היה לברר שיעורם של תקציבי הבניין מטעם הממשלה. אנשי משרד החינוך טענו כי אין הם מכירים בשיטות החינוך, בתכנית הלימודים ובאידיש כשפת הוראה. אנחנו המשכנו בינתיים בתכנון – וכל סקיצה שהייתי מגיש לו בפגישותינו זכתה לדיון ונלקחה על־ידיו לאישור באינסטאנציות הגבוהות שב"חצר".

עוד אנו עסוקים בתכנון תלמוד־התורה הודיעני המנהל כי משלחת של חסידי גור מבני־ברק מבקשת לפגוש אותי לדיון בתכנון קריה חדשה בחצור הגלילית. שני ראשי ישיבות – ר"מים (ראשי מתיבתא), רב, ו"איש עסקים". “איש עסקים” היה תארו הרשמי של איש הארגון בוועד, אף בכרטיס הביקור שלו היה כתוב “איש עסקים”. במשך הזמן התברר לי כי איש זה זריז ומוכשר ומנוסה ונודע לסדר דברים בכל משרד ובכל רשות – בולדוזר. לא היה משרד ממשלתי שלא ידע תוכו – הכיר אישית פקידים ואנשי־מפתח בכל אתר.

אנשי הוועד ביארו לי כי ברצונם לבנות בחצור הגלילית מאה יחידות דיור ולהעביר לשם משפחותיהם מבני־ברק.

למה? ראשית, משום שהם רוצים לעזוב את הכרך הגדול, את הצפיפות ואת שאר תכונותיו. ושנית, לא רק נימוקים אידיאולוגיים הדריכו אותם בחיפוש ובבחירה של המקום אליו ינדדו: משפחותיהם הגדולות – גדלות, יש להם ממוצע של שישה ילדים למשפחה, ומחיר הדירות בעיר ובסביבתה הופך את המעבר לדירות גדולות בסביבתה בלתי אפשרי. אם יעברו לגליל העליון – מובטחת להם תמיכה של משרד השיכון בבניין דירותיהם וכל המשפחות יוכלו להגיע למנוחה ולנחלה.

כשהחלו לחפש באזורי פיתוח, חיפשו בכוונה תחילה עיירה או יישוב שאינו מפותח ביותר, שהרי דווקא ביישוב כזה תהיה להם הזדמנות לפתח ולתרום. ביקשו יישוב שבו יוכלו לבנות את חייהם באין מפריע, באופן שבו יוכלו לשמור על ייחודם ועל אורח־חייהם. הם חרשו את הארץ במסעות חיפוש, אך לבם של רבים מהם היה תמיד בצפוֹן. בייחוד, התוודה ראש מתיבתא מבני־ברק, “חלומי תמיד היה הגליל – תמיד שאפתי לחיות בו”.

כך הגיעו לחצור הגלילית. עיירה שאינה מפותחת ביותר, קרובה למסורת אף שאין בה מסגרות־חיים דומות לאלה של חסידי גור, עיירה חילונית מבחינות רבות – כגון הנסיעה המותרת בשבת – אך יש בה בתי־כנסת ומקוואות, יש בה תשתית דתית ויהודים שומרי מסורת. כאן ניתנה להם הזדמנות לבנות רובע מגורים שלהם בצורה שלא תתנגש ולא תפריע לחיי העיירה, ובאופן שהעיירה לא תפריע לאורח־חייהם.

חצור היא עיירת פיתוח אשר נוסדה בשנות החמישים, קלטה עולים רבים מצפון־אפריקה שהיו חדשים בארץ ואשר נקלעו לפתע אל אורח־חיים וקשיי־פרנסה שלא הורגלו בהם. כעיירות פיתוח אחרות מסוגה, פיגרה גם חצור אחרי התפתחותם של יישובים אחרים בארץ ואפילו של עיירות פיתוח אחרות. רוב תושביה העובדים – עובדים מחוץ לעיירה בקיבוצי הסביבה, בבתי־הארחה, במפעלים. המפעלים שנבנו במקום – לא הצליחו ברובם. העיירה לא משכה אליה אורחים או תושבים חדשים. כמה פעמים עברתי במקום הזה, בדרכי לאיילת־השחר או למקומות אחרים בגליל, ואף פעם לא עלה על דעתי להיכנס לשם, אינני יודע מדוע.

לו הייתי נכנס יתכן שהייתי משנה את דעתי כבר אז. לעתים אנו מפתחים בנו דעה קדומה כלפי ציבור ואפילו כלפי יישוב מסוים – סתם, ללא יסוד, ללא דעת. כשנכנסתי סוף סוף לחצור הגלילית גיליתי כי יש בה מרכז סימפאתי – לא מרכז של מותרות, אך מרכז עירוני שנעים למדי להיות בו, מרכז שהאלמנטים שלו מעודדים השתלבות חוגי האוכלוסייה אלה באלה, הגינון שלו חביב, הפרחים מרעננים את המראה. מבחינה זו הוא טוב ממרכזים רבים של עיירות בישראל – מרכזים הכולאים פרחיהם בגדרות של תיל, מרכזים דוחים וריקים.

אמנם יש בחצור הגלילית יחידות רבות הנחשבות בצדק ליחידות של תת־דיור, אך רוב הדירות הן סבירות, ותנאי הפיתוח של העיירה מתקבלים על הדעת.

האדריכל ונציגי הדיירים מסיירים ודנים בעקרונות תכנון    🔗

השכונה

כשנסעתי עם הוועדה בפעם הראשונה לביקור בחצור הגלילית היתה מטרת הנסיעה בחירתו של אתר בנייה. חברי הוועדה סיפרו לי כי משרד השיכון הציע להם שטח של שלושים דונם ועלינו היה לבחור את המקום המתאים ביותר מבחינה ארכיטקטונית ועירונית.

סיירנו ובחרנו בגבעה זאת עליה נבנית קריית החסידים כיום – כיוון שהיתה ממוקמת בצפונה של העיירה ומבחינה זו הוציאה אותם מהמיצר שבין חצור הגלילית וראש־פינה, אשר לפי התכנית המקורית היו צריכות להתקרב זו אל זו עם פיתוחן.

הגבעה היתה נעימה והמראה ממנה – מרהיב. קביעת השכונה החדשה על גבעה זו משנה ממילא את תכנית הפיתוח של העיירה כולה בשנותו את כיוון התפתחותה: מעתה לא תתפתח לכיוון דרום וראש־פינה, אלא לכיוון צפון והשדה הפתוח. דבר זה חייב ממילא שינוי בתכניות הפיתוח של העיירה לטווח ארוך, ועד מהרה התברר כי עלינו לעשותו לפני שאנו ניגשים לתכנון השכונה עצמה.

בשובנו במכונית, בה ישבה הוועדה כולה, התחלנו בסיכומים ראשונים. היינו שבעה אנשים במכונית והשיחה קלחה נרגשת ועניינית. פתאום אומר אחד: “מען דארף דאוונען מנחה” (“צריך להתפלל מנחה”). זה עתה עברנו את נצרת והמכונית נעצרה והשישה ירדו והשאירו אותי במכונית. הם עמדו בחורשה והתפללו – לא אשכח את המראה הזה: היתה שמש אדומה שזרחה כאש מהשמים – ולמטה עמדו שישה חבר’ה בשחור והתפללו בדבקוּת – מגבעותיהם השחורות מתנועעות בין העצים – המקום נתקדש בתפילתם.

היתה לי הרגשה מוזרה. התחלתי להאמין בעניינם. ידעתי שאינני יכול להצטרף לתפילתם, אך הרגשתי כמה טוב שאני עושה זאת למענם – טוב שאני מעורב בכך, פתאום הרגשתי בשורשים, בקשר מצוּין עמם ועם תכניותיהם ועם הקריה החדשה. תורשה? הגֶנים שלי התחילו להיות פעילים מאוד, כנראה. יש גֶנים של רוח?

כבר בדיונים של נסיעה ראשונה זו הצעתי לא להסתפק במאה יחידות או ב־30 דונם – במסגרת קטנה כל־כך, אמרתי, אין סיכוי לפתח שכונה בעלת חיים עצמאיים; אין לבנות בה מוסדות חינוך, אין להשיג למענה תקציבים מספיקים למוסדות דת וציבור. חייבים לדרוש הקמת שכונה אשר תהא גדולה במידה מספקת כדי שתכיל את כל המוסדות הדרושים ואשר בה הדינאמיקה החברתית של קהילה תוכל להתפתח באופן טבעי.

מערכת החיים של קהילה חסידית בנויה על בסיס ומסביב למוקד חיי החינוך הקהילתי שלהם. כל החיים מתארגנים באוריינטאציה לחינוך הדור הצעיר, באופן שיבטיח את ההמשכיות והמסורת שהיא תמצית חייהם. דבר זה מבאר את הסתגרותם כלפי החוץ. על מנת לאפשר אופן כזה של חיי קהילה – אי אפשר להסתפק במאה יחידות מגורים. יש צורך לפחות בחמש־מאות יחידות בשלב התחלתי, עם אפשרות ותכנון מוקדם לפיתוח שכונה בת אלף משפחות. יש צורך בקביעת מקסימום סביר על מנת שהשכונה לא תגדל לממדים שאין שליטה עליהם – אך חייבים במינימום מספיק לבנית בתי־ספר, בתי־כנסת, מקווה ראויה לשמה.

הדברים התקבלו על הדעת והוחלט לשנות את התכנון.

הישיבות מתנהלות באווירה עניינית ובהסתמך על תפישׂה מהירה להפליא של החברים. כל מה שהוא כתוב או מדובר במלים נתפשׂ אצלם במהירות מסחררת. אין צורך בפרוטוקולים מפורטים או בהסברים מיותרים – הדיון הוא מהיר, התפישׂה של מושגים מופשטים ויישומם היא מדהימה. לעתים יש צורך אפילו לתרגם רישומים, מודלים ופרספקטיבות למלים ולמושגים מופשטים על מנת שייתפשׂו וייחרתו בזכרון. דברים שנאמרו בישיבה לפני שנה או שנה וחצי – מצוטטים כאילו נאמרו אתמול.

לאחר שסיימנו בעיית הגודל האופטימאלי של השכונה עברנו לבעיות הסבוכות של תכנון הערים העיירתי. היה ברור כי עלינו לפתור את בעיות האינטגראציה העירונית שלהם ביישוב אל תוכו הם נכנסים. כל חברי הוועדה הסכימו כי יש צורך בקשר הדוק ביותר בין העיירה ובין הקריה החסידית – אך באותה מידה צריך להיות ברור כי לא יכולה להיות שום פשרה בעניין החינוך. ברור שהחינוך חייב להיות נפרד לחלוטין ושונה, ובמידה שתהיה פתיחות – עליה להיות פתיחות של אנשי העיירה המעוניינים להשתלב במסגרות החינוכיות של קריית החסידים, אך לא יכולה להיות שום שאלה בדבר השתלבות ילדי קריית החסידים במערכת החינוך הקיימת בעיירה. מבחינה זו אין מקום לדבר על אינטגראציה – אלה הם עניינים שבקדושה. לכאורה ובשמיעה ראשונה נשמעים הדברים מסוכנים ומעוררי מחשבות נוגות, אך כשאתה מתחיל לנתח ולהעמיק בנימוקיהם, כשאתה מתחיל לשאול את עצמך לתוצאות המדיניוּת שלהם ולהשוואתה עם המדיניות האחרת בחינוך – עולים בך ספקוֹת חדשים. על כל פנים אם רוצים לבנות למען קהילת חסידים בישראל – חייבים לקבל את עקרון החינוך העצמאי שלהם.

התיתכן ארכיטקטורה יהודית־ישראלית ספציפית?    🔗

כשחזרנו לבני־ברק כבר היה ברור שאנחנו בונים 500 יחידות דיור ומתכננים ליישוב בן אלף משפחות. כל ההחלטות התקבלו בשעת הנסיעה על־ידי חברי הוועד כולו. הדיון והעיון היה מעמיק, כדרכם. דיברו על היחסים בין העיירה חצור והשכונה החדשה, על כיווני ההתפתחות לעתיד, הן מבחינת הקשרים הכלכליים והחברתיים והן מבחינה גיאוגרפית. הפרוגראמה עוצבה על־ידיהם בקווים כלליים, ומעתה היה עלי לפרט אותה ולהציע הצעות קונקרטיות.

התחלתי להתלהב לעניין וראיתי בו הזדמנות נדירה לחיפוש תשובות על שאלות שהטרידוני בעבודתי במשך כל השנים. בדרך כלל, כשאני ניגש לתכנן שכונה מטעם משרד השיכון – אינני מכיר את האנשים אשר יגורו בה, אינני מכיר את האנשים שלמענם אני מתכנן – לא לפי הבנייה, לא בעת הבנייה ולא לאחריה. בתכנון קריית החסידים בחצור הגלילית, החל הדו־שיח ביני לבין נציגי הציבור, אשר למענו אנו מתכננים, עוד לפני תחילתו של התכנון, לפני שהעליתי קו אחד על הנייר. לפני עמדה קבוצה הומוגנית, קהילה מגובשת מבחינה תרבותית וחינוכית, מבחינת אורח־החיים ומטרות הארגון שלהם. היה זה גוף אשר עלי היה לתפור לו חליפה לפי מידתו המדויקת – לא קונפקציה. היה זה ציבור שאילצני לחפש מחדש אחר ראיונה וטבעה של “ארכיטקטורה יהודית” או אחרי מה שצריכה להיות “ארכיטקטורה ישראלית” – ארכיטקטורה אשר אולי ניתן לגלם בה את הספציפי לך כבן האומה הזאת, ארכיטקטורה אשר ניתן לתרום לה את הפולקלור הלאומי שלנו, את המורשת.

שאיפה כזו – קשה עד מאוד להגשים אותה בימינו. כמעט בשום מקום בעולם אין למצוא ארכיטקטורה לאומית במובן זה של המלה. ולפעמים נדמה – כיוון שבכל העולם בונים כך אין לנו ברירה אלא לעשות ככל הגויים. אך מדוע? מדוע חייבת הארכיטקטורה להופיע אינקוגניטו? מדוע האנונימיות הזאת של הבניינים והצרכנים שלהם?

מובן שאי־אפשר ליצור סגנון לאומי באופן מלאכותי. אי אפשר להתחיל לחקות סגנונות בנייה של כפרים ערביים ולקרוא לכך ארכיטקטורה ישראלית. אי אפשר לשאול צורות שאין להן כל שייכות לנושא החיפושים שלנו. צורות כאלה יהיו חסרות כל משמעות.

הפעם ראיתי פתאום ציבור, שבהתנהגותו ובלבושו הוא עומד אי־שם בהיסטוריה, וממשיך עידן הקודם לשלנו בארבע מאות שנה. דווקא משום כך נדמה היה לי כי ניתן להשחיל מחדש את החוט, ניתן למשוך אותו ולהתחיל לגלגל את כדור הצמר ממנו נסרוג את הסוודר החדש. אך קודם לכל צריך ללכת בעקבותיו של החוט, גם אם אין יודעים לאן מגיעים. כאשר דיברת אלי על הקהילה היהודית המתבססת על מורשת שהחלה עם גלות בבל מבחינת האוריינטאציה שלה אל בית־הכנסת, הן מבחינה תרבותית וחינוכית והן מבחינה חברתית ותכנונית, ידעתי שאנו נמצאים בנתיב חיפושים אחד. הנה, את זה אני מחפש, את הקשר הזה בין פרוגראמה של בניין־ערים ובין האופי הייחודי של הקהילה היהודית אשר התפתחה כתוצאה מהפיכת המרכז הרוחני והתיכוני למרכז החיים. כישראלי אינני רוצה להעתיק לכאן את העירה היהודית מן הגולה – אך אני רוצה להגשים מחדש את השאיפה הקהילתית, למצוא ביטוי לרוח הקהילתית ההיא, לבית־הכנסת ההוא, אשר שימש מוקד לכל קהילה יהודית, ולקבוע אותו בגליל העליון. זה צבע נהדר – רציתי לצבוע את הגליל בכחול ובלבן שלו.

על כן שמחתי כל כך על הקשר הזה. עבדתי על הפרוגראמה יחד עם צרכניה. היתה סדרה ארוכה של ישיבות תכנון – והיה בהן עונג אינטלקטואלי שנגרם על־ידי המחשבה שהתעוררה נוכח השאלות העקשניות והרבות שהועלו על־ידיהם, נוכח התשובות שנאלצתי לתת לכל שאלה ומשאלה. ידעתי שכל זמן שלא אדע מה אנו עומדים לעשות ביחד, תוך הסכמה עמוקה עם העקרונות עליהם התבסס התכנון שלנו, לא אוכל להביא להם דבר מוגמר. בתחילה ביקשו לדעת מה תהיה צורתה הכללית של השכונה שלהם, מה תהיה צורת הבתים והרחובות – לא יכולתי לענות להם, עדיין לא שוחחנו דיינו, עדיין לא ידענו מה תהא הצורה התואמת ביותר את אורח־החיים. הם ביקשו ממני כי אדאג לכך שהתכנית לא תשנה באופן דראסטי את אורח־החיים לו הם רגילים בבני־ברק. הם אוהבים את אורח־החיים שלהם והיו רוצים לראות את ההמשכיות המובטחת על־ידי התכנון החדש.

אסיפת המשתכּנים דנה בתכנון וּועדת נשים משתתפת בתכנון הדירה    🔗

כאשר הבאתי את התכניות הראשונות של הרחובות, שלא היו דומים לרחובות בהם הם גרים כיום בבני־ברק – היתה התגובה הראשונה שלילית. הביקורת באה לביטוי בשאלות: למה אין חדר־מדרגות פנימי לכל בית־דירות, כמו שיש לנו בבני־ברק? למה אין לנו רחובות שאפשר לנסוע בהם עם המכונית עד פתח הבית, כמו בבני־ברק? – אנחנו לא רוצים לחזור ל"מאה שערים" – – –

הדיונים היו הן מפורטים והן כוללים. יש דברים שאינם ניתנים לשינוי, לדעתם – כגון הלבוש. אך בענייני מגורים היו רוצים משהו מודרני שלא יזכיר להם את “מאה שערים”, את הגיטו ואת הצפיפות המאפיינים אותם. הסברתי להם כי אין זה רצוי לשים שלטים בכל הכניסות לשכונה בהם ייאמר כי הכניסה אסורה ברכב בשבת, ולא רצוי שתהיינה תקריות של מכוניות שיפלשו לתחומם ויירגמו באבנים על־ידי צעיריהם – מוטב שתהיה שכונת מגורים שאליה בכלל אי־אפשר להיכנס במכוניות. מוטב לחיות בשכונות בהן ניתן לשלוח את הילד לגן־הילדים ולחנות המכולת, מבלי לחשוש כי הילד יידרס. השקט והשלווה המובטחים על־ידי העדר המכוניות, כדאי הוא בכל הכוח של מספר הצעדים שיש לצעוד ממגרש החנייה עד הבית.

ואשר לצפיפות – אם אמנם אינם רוצים לחיות בצפיפות יבדקו נא את התנאים של המגורים הקונבנציונאליים שלהם: כמה מטרים מפרידים כיום בין חלון דירתם לחלונות השכנה? הסמיכות הזאת של חלון מול חלון – זהו גורם הצפיפות העיקרי במגורים. ניגשנו לחלון הבית ושאלתי אותם על מעשי השכנה שבבית ממול – והרי אסור להסתכל באשה זרה, לא כן? אך בתנאי הצפיפות הקיימים בשכונות, שבהן מופרדים אך קרובים זה לזה, אין ברירה: אנשים חייבים לגור זה בביתו של זה בגלל הקירבה בין חלון לחלון וכיווני החלונות. אם אנו רוצים להימנע מהאלץ להביט בחלונות השכנים ממרחק מביך, צריך לתכנן כך ששׂדה־הראייה שלנו יהיה מרווח, שלא נצטרך להסתכל בחלונות השכנים ממרחק מטרים ספורים.

לאט לאט התחלנו להבין זה את זה. לאחר שהגענו להסכמה בדבר עקרונות תכנון השכונה ומעמד הבתים עברנו לדיון בדירות, במספר החדרים, באפשרויות גידול לממדי המשפחות ההולכות וגדלות. בשלב זה הודיעוני חברי הוועדה כי עוד חברים מבני קהילתם היו רוצים להכיר את התכניות ולהשתתף בדיון.

בידי היו כבר הסקיצות הראשונות ובהן ניכרת צורת הכינור שהצעתי לשכונה. כינור – מבחינת גבולותיה החיצוניים שהתאימו למבנה הטופוגראפי של הגבעה אשר נבחרה. במרכזו של הכינור ביקשתי לקבוע את כל המוסדות הקהילתיים והחינוכיים אשר כל תושבי השכונה יזדקקו להם. הכנתי מודל ראשוני של מבנה השכונה וסדרה של שקופיות המתארות את התכניות הכלליות של הרחובות, הבתים והדירות. כאשר נסעתי לבני־ברק תיארתי לי פגישה עם כחמישים איש בערך, אך בבואי הכניסו אותי לאולם חתונות גדול־מידות. האולם היה מחולק כמובן לשניים – בצד האחד הגברים ובשני הנשים. האולם התמלא והאסיפה החלה בדיוק בזמן לו נועדה. באולם היו כשבע־מאות איש ואשה.

ביקשו סליחה – אך אסיפותיהם מתנהלות באידיש. אמרתי שאני אסביר את התכנית בעברית והסכימו. נציג הוועדה ביאר את הרעיון של השכונה החדשה. הוא דיבר בפאתוס. הוא דיבר על הגליל ועל חשיבותו. דיבר על הערים הקדושות – צפת וטבריה. עבר לדבר על כך שמעתה יתחילו לחיות חיים חדשים, חיים באוויר הצח, חיים במסגרת מגורים עצמאית בה יוכלו לחנך את ילדיהם במסגרות אותן הם עצמם קובעים. הוא דיבר על סיכויי התפתחותה של השכונה, על האפשרות לדאוג לילדים המתחתנים לשיכון ולסידור במסגרת הקהילה. דבריו היו נעימים, היה גוון של ציוניות, היו דיבורים על העיירה חצור ועל הצורך בשילוב ובקשרים של היישוב הישן והחדש. אחר כך הוזמנתי להציג את התכניות לקהל.

כשהתחלתי להסביר ולהקרין את שקופיות התכניות קמה צעקה גדולה בקהל. לא הכל ראו בבירור, וכולם רצו לדעת ולשאול ולהגיב. הקרנו את התכניות על תקרת האולם – הכל עיינו בהן והרבּו לשאול. ההתעניינות הגדולה שעוררו הבעיות שהתעוררו גרמו להקמת ועדה נוספת לדיון בתכניות טרם יושלמו. היתה זו ועדה של נשים שהיתה אמורה לדון עמי על מבנה הדירה ועל הפונקציות הספציפיות של החדרים. בוועדה זו היו שש נשים, והיא כללה אשה צעירה שלא מכבר נישאה ואם לעשרה ילדים. הרכב הוועדה היה חתך מייצג של אוכלוסיית המשתכנים.

ועדת הנשים ישבה על המדוכה שעות רבות. הגברים לא השתתפו בה. תחילה הסברתי להן את הרעיון הבסיסי של הדירה הגדלה. תחילה נבנה דירה למשפחה בת שלושה עד ארבעה ילדים – אך נבנה אותה כך, שכל משפחה תוכל להגדיל במשך השנים את דירתה עד המקסימום המתוכנן. הרעיון הוא, שאדם נכנס לגור לדירתו כאל בית ולא כאל מלון־אורחים. אין הוא מתכוון להחליף דירתו עם כל שינוי במשפחתו – אדם המתקשר למקום מגוריו, לשכונה ולבית יוכל להישאר לגור באותו מקום ויוכל להתאים את הדירה לצרכיו. בגלות היו יהודים מתקשרים לרהיטים יותר משהיו מתקשרים לבתים ולדירות – תמיד היה עליהם להיות מוכנים לתזוזה, למעבר מהיר ממקום למקום, מעיר לעיר, מארץ לארץ. בישראל יש לנו אפשרות לארגן את החיים כך שיוכל אדם להתקשר למקום מושבו, לשיפור הבית אותו קנה ואשר אותו הוא יכול להגדיל.

הדיונים בוועדת הנשים נסבו על כל הבעיות הגדולות והקטנות של הדירה ושל בית־המגורים. הם דיברו על מיקום ומספר הכיורים במטבח, על סידורי הפנים של חדר־הילדים ומספר הילדים שניתן יהיה להשכיב בחדר אחד. גם כאן הועמדה בפני הדרישה לסגל את התכניות לאורח־החיים המשפחתי, ולא לנסות לשנות את זה בהתאם לתכנון הדירה. חדר הדיור, לדוגמה, זה הקרוי בפינוי “חדר החיים”, אינו מתפקד בחייהם באותו אופן שבו הוא מתפקד ברוב דירות ישראל. באמצע חדר הדיור עומד שולחן מידות ומסביבות כיסאות. כך מקבלים אורחים כאן: יושבים מסביב לשולחן ושותים תה בחדר בו עומדים ארונות הספרים והש"ס. מכיוון שכך, אין חדר זה חייב להיות גדול מדי, ובעיקר שבינו ובין המטבח יש צורך בחדר נוסף. לפי הצעות הוועדה חילקנו את חדר הדיור שתכננתי לשני חדרים המחוברים בדלת רחבה שניתן לסוגרה באופן שתפריד אותם זה מזה. כך נוצר החדר הנוסף למטרות רבות ושונות. כאן יכינו הילדים את שיעוריהם – שהרי שישה ילדים אינם יכולים להסתדר כולם בחדרי־הילדים המעטים כשהם צריכים להתרכז ולעיין. בחדר זה ייערכו ימי התפירה ויימצאו אביזרי העזר. חדר זה ישמש כחדר־אוכל בהיותו קשור וסמוך למטבח.

חדר־הדיור (“סלון”) ימשיך לתפקד גם כחדר־אורחים וחדר מרכזי של המשפחה; הוא יוכל לשמש לחדר־שינה לאורחים באופן שלא יפריע את סדרי הבית. ובימי חג ומועד יאוחדו שני החדרים ע"י פתיחת המחיצה, ושולחן החג יוצב במרכּז וישמש את כל המסובים.

בישיבה זו למדתי הרבה על מעמדה של האשה במשפחות אלה. האשה אינה נחותה במשפחות חרדיות ומסורתיות – היא יודעת את התחומים בהם דעתה קובעת, והדברים מסורים לרשותה. כאמור, לא ישבו אתנו גברים בוועדה זו, אך החלטותיה והדעות שהושמעו בה היו קבועות ללא ערעור. סידורי הבית ותכנונה הפנימי של הדירה היו מסורים כולם בידי האשה, כשם שתכנון השכונה והמוסדות הקהילתיים היו מסורים כליל בידי ועד הגברים. הדברים התגלגלו לנושאי זכויות האשה ומעמדה השוויוני. כפי שאמרה לי פעם אשה מעדות המזרח: בביתי יש חלוקת עבודה – בעלי הוא שר החוץ, אני – שרת הפנים. חלוקה זו נראתה עתה בבירור תוך כדי דיונים.

נקבע כי המטבח יהיה גדול מהמקובל, שהרי לא יוכלו להסתפק בסטנדארט של שישה או שמונה מטרים מרובעים למטבח, אם הן מבקשות להכניס בו מערכות כפולות רבות: אחת חלבית ואחת בשרית. משמע: שני כיורים ושתי בטריות־אינסטלאציה מופרדות לחלוטין, ארונות ומקומות אחסוּן בהתאם. ונוסף על אלה רצו לאכול במטבח ארוחות קלות. עד מהרה התברר כי דרישותיהן ההתחלתיות של חברות הוועדה נגדו את חוקי התקציב: הן רצו דירה גדולה מאוד בתקציב קטן מאוד. לאחר שהסברתי את המסגרת התקציבית המרבּית של משרד השיכון, התחיל להסתמן קו מאוזן והושקעה מחשבה רבה בסידורים ייחודיים בתוך מסגרת התקציב הנתונה. היה צורך להביא בחשבון חדרי־ילדים בהם ניתן להשכיב שלושה־ארבעה ילדים בחדר אחד. היה צורך להכין סידורים סבירים למשפחה בת עשר נפשות בדירה שאינה עולה על 96 מטרים מרובעים. זה דורש גמישות רבה בתכנון – אך זה אפשרי.

מרכז השכונה – ללא מרכז מסחרי. במקומו: מרכז רוחני    🔗

בשלב זה התחלנו להיכנס לפרטי הפרטים של התכנון. היינו נוסעים עם חברי הוועדה מדי שבוע לחצור על מנת לראות את פרטי התכנון בשטח. בנסיעות אלה התברר כי חברי הוועדה כבר סיירו וחקרו ומצאו דרכים לדאוג לפרנסתם של התושבים החדשים. התברר כי בסביבה המיידית של חצור חסרים מורים ורואי־חשבון, גם טבריה זקוקה למורים, ובקריית החסידים עצמה עומדים להקים לא רק בתי־ספר, מגן־ילדים ועד ישיבה ובי"ס תיכון לבנות, אלא גם פנימייה אשר תצרוך כוח־אדם רב, כיוון שיבואו אליה חניכות מרחבי הארץ. תוך כדי שיחה וסיור משותף בשטח אתה מרגיש את ההבדל העצום שבין שיטת עבודה זו לבין שיטת עבודה לפיה מטלפן המזמין ומודיעך: “מר רזניק, אני צריך איקס יחידות דיור, מהן 20 אחוז בגודל פלוני, 30 אחוז בגודל פלמוני, ויתרן – סנדארט. זהו זה”.

בנסיעות אלה נערכה המדידה הראשונה של החליפה אותה עמדתי לתפור לפי דרישות המזמין. ודרישות המזמין – אלה באות לביטוי לא רק בדיונים ובישיבות, אלא בהיכרות המתקשרים בינך לבינם. ששת חברי הוועדה, שהיו נוסעים עתה לסיורים היו מתנדבים, דיירים פוטנציאליים של השכונה החדשה. הם קיבלו את רעיון המיקום של חנויות המכולת בכל רובע מגורים קטן מרובעי המגורים הכלולים ב"כינור". הכוונה היתה להקים מרכזי־זוטא, בו יוכלו עשרות המשפחות הגרות מסביב למרכז זה לשלוח ילדיהן לגן־הילדים הסמוך לביתם, לקנות בחנות המכולת, לבקר בקיוסק ולשבת על הספסלים שלידו – מעין מקום מפגש חברתי יומיומי של הרובע. לעומת זה ביקשנו למקם במרכז השכונה כולה את המרכז הרוחני והחינוכי שלה.

במרכז השכונה לא תכננו סופרמארקטים ומרכז מסחרי. המרכז של קהילה זו לא צריך להיות מרכז של אכילה. על מנת לתת ביטוי נאות לקהילה יהודית יש להפוך את מרכזה למרכז של לימוד ותפילה. על כן ביקשנו להדגיש את המרכז ואת ייחודו הרוחני. ייחוד זה דורש ביטוי מבני ותוכני כאחד. עם התחלת תכנונו של המרכז החל המאבק עם התקציבים. אמנם הגישה של המוסדות והמשרד היתה אוהדת בדרך כלל. העובדה שמאות משפחות קמות ועוזבות את מרכז הארץ ומתיישבות בגליל העליון – עובדה זאת עשתה רושם רב. אמונם של הפקידים הגבוהים הממונים על אישור התכניות והתקציבים נרכש אט אט, ואף השרים הנוגעים בדבר תמכו בפּרוֹייקט ובזירוז ביצועו. הגשנו תכניות מפורטות והתחלנו להתקדם לקראת תחילת הבנייה. המוסדות קיבלו את הרעיון של 500 יחידות דיור במקום 100 יחידות שתוכננו מלכתחילה. הוצאנו תכניות למכרז של מאה יחידות דיור כחלק מתכנון כללי בן חמש־מאות יחידות. מיד אחר כך הוחל בעבודת הבניין. במקביל התחלנו לתכנן את המוסדות של המרכז הרוחני של השכונה. היו פקידים במשרד השיכון שהתייחסו בחיוב לתפישה של התכנון, אך לא האמינו כי “קליינטים כאלה” יהיו מוכנים לקבלו. הרגעתי אותם. אנשי משרד השיכון הגיעו למסקנה כי התכנון חייב להביא בחשבון את העיירה כולה והעלו בתכנון פרוגראמה לחצור לשנת אלפיים.

התחלנו לרשום סקיצות לתכנית הפיתוח הגדולה של חצור במשך ימי הדור הבא. אותה שעה המשכנו בעבודה המפורטת על המוסדות החינוכיים והדתיים של מרכז השכונה החדשה. בנקודה זו היה עלינו להתגבר על מכשול. באופן עקרוני יש אַמוֹת –מידה קבועות בנוהג: משרד השיכון בונה את הדירות, משרד הדתות בונה את בתי־התפילה – היחס ביניהם קבוע ועומד. בנייני התפילה והציבור נבנים לפי מפתח קבוע ביחס לגודל הפיסי וממילא גודל התקציב שניתן להשקיע בבניינים כאלה ובסביבתם. אנשי קריית החסידים טענו נגד החלת קריטריונים אלה:

בית־הכנסת בשבילנו אינו אחד המוסדות – הוא בשבילנו המוסד בה"א הידיעה. איננו מגיעים לכאן רק לתפילת שבת. אנו מתפללים כל יום, פעמים מספר ביום, תמיד מצויים אנשים בבית־הכנסת. איננו מעוניינים בקולנוע או במועדון כלשהו – בית הכנסת הוא המרכז שלנו. עליו למלא פונקציות רבות ושונות בימי חול וחג. ממילא אין טעם להגביל בנייתו לפי אַמוֹת־המידה הנהוגות לגבי בניינם של בתי־כנסת בעיירות או בשכונות בעלות אורח־חיים שונה.

ואמנם מבחינות הרבה שונה השכונה משכונות רגילות – אין בה אנטנות או מכשירי טלביזיה. אין בה בית־קולנוע. מרכזה עשוי רק בתי־ספר, בית־כנסת, כיכר ובה בתי־מלאכה זעירה. תחילה ביקש הוועד לעכב את העברת המשתכנים הראשונים עד שייבנו בתי הספר.

הקשר בין השכונה ובין העיירה נקבע ותוּכנן ארכיטקטונית בשלבים מספר. בתחילה יהיה מעבר פשוט בן שלוש־מאות מטרים בין השכונה החדשה ובין מרכז העיירה חצור. קשר זה הוא חיוני גם מבחינת האינטגראציה החברתית, אשר אותה ביקשנו לעודד באמצעות תכנון הבנייה. אני מאמין כי יש לעודד תהליך אינטגראציה אטי ואווֹלוּציוֹני – הוא הרבה יותר בריא ומבטיח מנסיון להכריח אנשים לאינטגראציה חברתית בזמן קצר ובבת אחת. על מנת לעודד תהליך שילוב אטי ופורה מעין זה שבו אנו מאמינים, תוכנן מרכז העסקים של העיירה חצור כך שיתפתח לעבר מרכזו של “הכינור” ויגיע אליו בסופו של דבר. גידולו של מרכז העסקים והציבור של חצור אשר יעודד על־ידי תוספת מאות משפחות הדיירים החדשים בקריית חסידים – יהיה כרוך בגיוונו הן מבחינת מספר העסקים שיפעלו בו והן מבחינת מפעיליהם. אין טעם שחסיד המבקש לפתוח חנות לממכר נעליים יעשה זאת בקריית החסידים – אין לכך הצדקה מסחרית תכנונית. מוטב שיפתח את חנותו במרכז העיירה חצור וישרת את תושבי העיירה והקריה כאחד. אם יש צורך במרפאה משוכללת ובטיפת־חלב בחצור בעלת האוכלוסייה הגדלה – מוטב להקימה במרכז העיירה, וממילא ייפגשו במסדרונותיה אמהות מקריית החסידים ומן העיירה הישנה. כאשר תפגוש אמא חסידית מבני־ברק “אמא מרוקאית” ילידת חצור באותו חדר־המתנה, יעוֹדד המפגש האישי הקובע ביותר באינטגראציה החברתית והעדתית.

בסוף השנה יגורו בקריית החסידים מאה משפחות ראשונות. כבר החלו ההכנות לדיורן של עוד חמישים משפחות וההרשמה לשלבי הבנייה הבאים של השכונה נמשכת בהצלחה המפתיעה את הוועד המארגן. כאשר יושלם שלב ראשון של עבודות הפיתוח בשטחים הציבוריים – בבוא המכרים והקרובים מבני־ברק לבקר את משתכני קריית החסידים, כשיראו את הגנים הציבוריים, את גני־הילדים ברובעי המגורים, את פינות המשחקים לילדים עם הנדנדות, את ההפרדה בין התחבורה המקיפה את אזורי המגורים ואת הרחובות והסימטאות המאפשרים הליכה לילדים ולקשישים ללא פחד תאונה, כשיראו את הספסלים ואת הרגשת הרווחה והפרטיות שאופן בנייה זה מבטיח להם – כאשר כל זה יומחש לעיניהם יזורז קצב ההרשמה לקריה החדשה.

מבחינה כלכלית זהו פתרון בהישג ידם של אנשים בעלי הכנסה בינונית, שהרי בהתיישבם באזור פיתוח הם נהנים מכל הזכויות של עולים חדשים, על כך יש להוסיף את התמורה שהם מקבלים עבור דירתם שערכה בשוק במרכז הארץ גדול תמיד מערכה באזור פיתוח. בקריה החדשה זוכה כל משפחה לשלושה חדרי־שינה, לחדר־דיור מחולק לשני חדרים, למטבח מרוּוח וגינת־מרפסת או גינת־קרקע. ביתו נמצא ברובע מגורים בעל שירותים ומחוסן בפני תנועת רכב ובמרחק של חמש דקות הליכה (מקסימום) ממרכז השכונה הכולל את המוסדות המרכזיים: בתי־הספר, בית־הכנסת, כיכר הקריה, סדנאות בעלי מלאכה זעירה.

לפי דרישת משרד השיכון נשמרה בקריה זו הצפיפות המקובלת בעיירה: שלוש וחצי משפחות לדונם בממוצע. כל דירה למשפחה כ־100 מ"ר. המבנה והארגון הקהילתי של השכונה הוא ייחודי, במידה שידוע לי, וקיים רק בקיבוצים ובמושבים מסוימים. חשיבותו העקרונית היא בכך כי אינו שיכון יקר, הוא עונה לסטנדרטים המקובלים, הוא יכול לפעול גם בקהילות בנות חמשת־אלפים משפחות ועל־ידי קשירת שכונות אלה לאלה ניתן להגיע לערים בנות חמישים אלף נפש לפי עקרון זה.

סיכּוּם    🔗

האומנם אי־אפשר להציע שיטה זו כשיטת בינוי מחדש שכונות עירוניות במרכז הארץ ובעיירות הפיתוח האחרות? האם אי־אפשר להפוך את המרכז הקהילתי והארגון הרובעי לעקרון גמיש, שניתן להחילו בקהילות רבות חדשות ובנויות כאחד?

נראה לי שתמציתו של העקרון הגלום בקריית חסידים של חצור הגלילית הוא: בניית שכונה לקהילה הומוגנית באופן שבמרכזה פועלת כיכר ומוסדותיה, וסביבה (במרחקי־גישה קצרים) פועלות כיכרות־זוטא עם מוסדות הרובע, כאשר מסביבם מוקמות הדירות במבנים בעלי שתיים־שלוש קומות, אך בכניסות אינדיבידואליות־למחצה לכל משפחה, ובאופן שלכל משפחה צמודה גינה או גינת־מרפסת מרווחת ואפשרות הגדלה של הדירה בעתיד.

מבחינת תכנון ערים: השכונה קשורה לשכונות אחרות של העיר בשטח המקיף אותה וכולל את מגרשי החנייה של תושביה ועסקיה ובאופן שתושבי השכונה יזדקקו למרכז העיר ויתרמו לפיתוחו, ייפגשו במוסדות המרכזיים לעיר כולה, יוכלו לפתח קשרים אישיים וחברתיים עם אנשי העיר, מבלי שיפגעו בהומוגניות, בייחוד ובפעילות של הקהילה בשכונתם הם.

רובע חדש בחצור הגלילית תכנון מאת האדריכל דוד רזניק עוזר־אדריכל יונתן שילוני