יש נושאים, שכמעט כל אדם שתשאלהו דבר עליהם יתנער ממך מייד, אני? על זה תשאל את המומחה, מי אני שאדע? – לפתור סבך מתימאטי, לתקן את הטלוויזיה, לטווח תותחים, לנתח תוספתן, או כל כיוצא באלה. ויש נושאים שבהם יציע לך כל אדם מייד מה לעשות ואיך. הראשון בנושאים אלה, אחרי הפוליטיקה, הוא כמדומה החינוך: הכל מבינים בחינוך, גם יודעים וגם מייעצים מה ואיך, ולא הרבה אחריו באה הספרות, שהכל יש להם דיעה ברורה בה – והדימוקרטיה חוגגת.

כנגד זה ככל שאדם לומד יותר בשני נושאים אלה (נוציא בינתיים את הפוליטיקה), לא זו בלבד שהדברים הברורים מתמעטים והולכים מפניו בזה אחד זה, אלא שדווקא הברורים מכל והנראים כמבוררים מאליהם, כאמיתות מוצקות וכיסוד־עולם – מתגלים כקליפה שבירה של קרח. באופן, שכשהולכים לעבור בעם רב על־פני אותו מעטה־קרח דק – מתעורר בך מעין חוש־חובה לקום ולהזהיר בעוד מועד – גם אם תיראה האתראה תמוהה, או אף פאתיטית מדי.

דימוי זה של מעבר על־פני קרח־דק טעון הסברה כלשהי. לפני זמן־לא־רב, פחות משנות דור או שניים, זכו למה שראו אז כחינוך רק שכבות דקות ונבחרות מן הציבור. נבחרות, ע"פ אמות־מידה כלכליות, מעמדיות ואינטלקטואליות. הללו גם אילו נכשלו ונפלו וטבלו בצוננים – הנזק היה מוגבל לפי שהיו בידיהם אמצעים לצאת, להתייבש מהר ולהתאושש, אבל אם הדמוקרטיה כולה, שאך זה התחילה הולכת וממלאת בהמוניה את בתי־הספר, אם תחתיה ייבקע הקרח הדק – דבר חמור יתרחש אז. מתגלה כי בית־ספר יודע לעזור למעטים שיכולים להסתדר אי־כך גם בלעדיו, ואילו לאותם הרבים שבלי בית־הספר אין להם כלום, באלה עוד אינו יודע היטב מה לעשות. ולפיכך שאלת החינוך נעשית כעת לצוואר־בקבוק חברתי.

מה באמת יש בידי בית־הספר לתת, ומה באמת לוקחים הבוגרים מידיו? מצד אחד, מה הן הציפיות – מצד שני, מה מתקיים מהן? ובמה לבסוף יזכה הבוגר לאחר שעבר את כל המסע שניתן לו בחינם ובעידוד הציבור – ובמה ייצא ריקן, או אף שלול משהו? כאמור, ככל שאדם מתנסה יותר בעיניני חינוך – תשובותיו מתרחקות יותר מדעת־הקהל ומציפיותיה. לא משום שהוא נעשה פסימיסטן או רפה־ידיים, אלא אדרבא משום שהוא מבקש לעמוד באחריותו (לאנשים הצעירים ולעולמם ההולך ונימסר לאחריותם, לטעמם ולאיכפתם.)

הקשר בין החינוך והספרות ישמש דוגמא לפארדוכס האמור לעיל. לכאורה, מי אינו יודע מה זה חינוך ומי אינו יודע מה זו ספרות? אבל מה שאנו יודעים על החינוך הוא בעיקרו מה שירשנו מן התקופה שהחינוך היה ניתן למעטים, בחברה סטאטית. מה שאיננו יודעים על החינוך הוא, איך זה חינוך כשהוא פתוח לכל, בחברה דינאמית, זורמת ומשתנה במהירות.

נושא זה – כולם והכל – עדיין הוא ארץ־לא־נודעת, בעיקרו. ובינתיים מנסים לקחת את מה שהיה טוב עד עתה למעטים השקטים ההם – ולמתוח על פני המרחבים הסוערים והמסוכסכים של כעת, וקוצרים הצלחה כהצלחת מי שמנסה להשחיל תחבורה סואנת וכבדה דרך רחוב שקט, שהספיק לעגלות של אתמול: הכל נסתם עליו.

אין לך שמרן עיקש יותר מן החינוך. כל מה שיש בחינוך מתנגד לשינויים: הביורוקרטיה, התוכניות, הכשרת המורים, ציפיות החברה, סדר־יומו של בית־הספר. רעיונות השינוי הנועזים ביותר מתדלדלים שם מהר מתקבלים כמין סיסמא ונפרשים מלמעלה על־פני ההוויה הבלתי משתנה בעיקר: סיסמא באה וסיסמא יוצאת ובית־הספר הישן לעולם עומד.

מה זה איפוא חינוך? מקובל שהוא תהליך של סיגול אנשים לאיזו נורמה מוסכמת. הנורמה היא הקבוע והאנשים הם המשתנה, שנתבע להתאים עצמו לממדיה ולמדדיה. ובקצרה: החניך ניקרא להגיע אל מקום מוגדר, אל מצב מוגדר, אל התנהגות מוגדרת ואל ידיעות ארוזות. הוויכוחים ייסבו על תוכן ההגדרה (הטובה מכל, הצודקת, היעילה. המשקית, האזרחית או התרבותית מכולן) – אבל לא על עצם הקביעה – כי החינוך אמנם מוליך אל יעד חברתי־תרבותי מוגדר ונתון מראש. פעם זה “תלמיד חכם”, פעם זה “מתיישב חלוץ”, פעם זה “טייס קרבי” ופעם “מדען דגול” – הצד השווה בהם: שהמבוקש כבר נחרץ בטרם התחיל מעשה החינוך.

כך גם נתפסה הספרות. הספרות היא מקצוע, או דעת, או קטע במערך התרבות – שאפשר להגדירו. את החומר המוגדר הזה צריך לארוז יפה, להעביר, להנחיל, להוריש, להקנות, להפנים, או כרצונכם – לחנך: וכשיעבור רוב החומר לידי רוב התלמידים – תושג התכלית הרצויה. הספרות היא “חומר־דעת” Subject-Matter – מסוים (הכולל גם רגש וחוויה), הוויכוחים ייסבו על תוכנו של “החומר”, מה חייבים ללמד ומה להשמיט מקוצר זמן ויכולת – אבל כלל לא אם אמנם זה חומר מוגדר, שניתן להעבירו, ואם באמת לאחר שיעבור לידי התלמיד – ייקרה לו לזה משהו טוב, כפי שהחברה המליצה עליו מאד. ומהו הדבר המומלץ הזה? סטטוס של בן־תרבות, ובעלות על חומר של יוקרה, לאחר שמומחים לדבר קבעו ברוב סמכות כי אמנם חומר של יוקרה הוא.

וכך היה הולך המחנך אצל המומחה לספרות (סופר, מבקר־ספרות, חוקר־ספרות ומומחה לתכניות לימודים), ומקבל מיד ליד רשימת ספרים והצהרת־מטרות – כי הספרות היא כזו וזו, וכי הוראתה מבטחת ערכים כאלה וכאלה – וממש אותם עצמם עליו “להעביר” כעת – לפי הז’ארגון המקובל – בדיוק מרובה ככל האפשר, כדי שייקרה הדבר־הטוב המצופה לחברה, לתרבות וגם לתלמיד; לאישיותו, לאופיו, להחלטותיו המעשיות ועד לקלסתר התנהגותו היום־יומית – כגון, שיהיה פתוח למשימות דורו, שיקבל עליו שליחויות, שיהיה משתבץ יפה במפה האידאלית, נושא חן־וחסד בעיני אלוהים ואנשים.

ומה קורה באמת? שאלו את בניכם.

תפישה זו אינה חדשה – שהתרבות־חברה משתלטת על היחיד, ועל שירתו ועל כוח חיותו. שהספרות היא דידקטית ובאה לשרת מטרות מוכנות ושהחינוך בא לשרת מטרות מוכנות, ושהמטרות המוכנות נקבעות היכן שהוא באופן כלשהו, שאין איש יודע להעיד עליו היכן וכיצד, ושמי שצריך להרוויח מכל זה, הוא ההסתגלות לנורמות היפות ההן, המוכנות מראש. ממש כך גם מצטיירת הספרות: מתחילה יש אידיאה. אחר־כך עוטפים אותה בספרות. אחר כך מאכילים בה את הקורא. הספרות נאכלת והאידאה מתקיימת. וכך החדרנו ספרות, והשארנו אידאה. ולמה טרחה עוקפת כזו? כדי לעקוף התנגדויות ולהתקבל בפחות סירוב. שהרי, בסך־הכל הספרות אינה ענין רציני, ולא נועדה לא לאנשים רציניים, ולא לעניינים רציניים כמשק, כלכלה, פוליטיקה וכו'. אבל אם אפשר להעביר על גבה דברים שאנשים נוטים להיפתח להם לעתים, למה לא לגייס אז גם את הספרות בשליחות הרעיון, הציבור, האומה ומה לא? ג’ימס ג’ויס, לעומת זאת, הישווה בשעתו את הכתיבה הדידאקטית לכתיבה הפורנוגרפית: שתיהן “אמנויות שאינן ראויות לשמן”.

דוגמא עזה, אף כי מושתקת, לעניין זה, הוא מה שאירע בין ביאליק ואחד־העם. משנכנע ביאליק – לפי פירוש כמה חוקרי־ספרות ידועי־שם – לדוקטרינה של אחה"ע שהשירה חייבת להיות מכשיר לגייס אנשים לרעיון הגדול, הלאומי־רוחני – ואילו “פואזיה” אפשר גם לקרוא ברוסית או בגרמנית – גזר מחנק על שירתו. אף אנו כך, ממשיכים להחניק את השירה בבית־הספר, כדי להוליך באמצעותה אידאות נמלצות ושדופות.

החינוך הוא אפוא נורמה מוגדרת, והספרות תוכן מוגדר. אבל מה יקרה אם יתברר כי כל תפיסת החינוך הזו יסודה בטעות, וכי גם ההבנה שמבינים כך את הספרות בטעות יסודה? ייצא שאת כל אוכלוסיית התלמידים (ולא רק קטע ניבחר מהם) אנו מושיבים שתים־עשרה שנה כדי לטפל בהם בטעות כפולת טעות, ואעפ"כ מקווים לעשות ענבים ולא באושים.

בין אם טעות ובין אם לא טעות – זה בוודאי ברור: שהאחריות לכולם מחייבת פי כמה מן האחריות שהיתה למקצתם, וביחוד ש“מקצתם” של אז היו בנים חזקים ומחוזקים, והולכים ומתחזקים על־פי מעמדם החברתי־כלכלי, משיבגרו ויעמדו ברשות עצמם. ואילו “כולם” של היום התלות שלהם היא טוטאלית, תלותם של חסרי־כל הצריכים הכל, ואם לא בשנות בית־ספר, ואם לא בתחומי בית־הספר – אין להם לא מניין ולא מתי. זו אחריות הפונה אלינו ישירות, ועל־כן, מה אנו עושים כדי להימנע ולא לחנך מתוך טעות? שלא להכשיל את הצעירים, אלא להיפך: שיצאו מבית הספר ביותר, ככל האפשר, ולא בפחות?

החברה והתרבות באים ותובעים מבית־הספר. מי זו החברה? מי זו התרבות? שהרי, אין בעולם סתם חברה וסתם תרבות: אחת ואחידה שלמה ומונוליטית. כל חברה עשויה מחלקי חברה כל תרבות עשויה מרבדים, מצבירות, מגיבובים, מכיוונים ומרצונות שונים ומשונים ומשתנים בלי הרף – ובין כל אלה שוררים לאו־דווקא שלום והבנה, אלא סכסוך ואינטרסים, וכוח ולחצים, מתנגשים ומצטלבים וסותרים זא"ז – עד כדי שתמונת־העולם יותר משהיא תואם, הבנה, אורך־רוח ונאות־דשא, היא הוויה של קונפליקט וסכסוך אין־קץ.

ועתה: מי מכל הצדדים המסוכסכים בחברה ובתרבות רשאי לבוא אל בית־הספר בשם החברה ולייצג התרבות? במה גדולה זכותו לבוא, ומי מוסמך להכניסו או לדחותו? ושנית, האם עסקו של בית־הספר לעשות כך, שכל הילדים יצאו ממנו ברגל אחת, במגמה אחת, ובדמות־אדם אחת? האם חובת בית־הספר להלביש מדים לבוגריו, אחידות של זכרונות, שאיפות וכשרי־עשיה? או, האם זו הדרך לעשות “אינטגרציה” – יהא פירושה של זו מה שיהא?

בין כך ובין כך, בית־הספר המודרני אינו יושב סגור בתחומו, אלא תמיד על הגבול, תמיד באזור הספר, פרוץ ומותקף, ולא בשום עורף בטוח ושאנן. דעות ואמונות, מעשים והכרעות, צורות רבות של תרבות והבנות שונות של חברה – שוקקות על פתחיו, רחוקות מגיבוש או איזון. כל העדפה לכאן היא פסילה לכאן, כל היעצרות היא בו־בזמן החמצה, וכל תנועה היא וויתור על כיוון למען זה. איך חי אפוא בית־הספר בעולם שכל הילדים מובאים אליו מכל הצדדים וכל ההכרעות פונות לנקיטת צד אחד על פני צד אחר, וצריכות לפיכך למישהי שיכריע – מיהו המכריע הזה?

בסדר הפוליטי הקיים יש תמיד קבוצת־כוח שמכריעה בשביל עצמה וביתר תוקף בשביל זולתה. עוד ברפובליקה של אפלטון הותרה הספקנות רק למעמד העליון, ונאסרה על כל השאר. באופן שתמיד יש בני־אדם מרובים מאד, שבני־אדם מעטים מאד מתכננים את החיים בשבילם בלי לשאול את פיהם. אנשים מנועי־רצון חיים בשיכונים שלא שאלו את פיהם על טיבם ועל צורתם, בסגנון שלא בחרו בו, ובצורת־חיים מוכתבת לפי מה שתכננו בשבילם בלעדיהם, בלי לשאול דעתם, בלי להיזקק לבחירתם. כך, שהחינוך מטפל במחוסרי־רצון שנדונו להיות חסרי־רצון: בצעירים שיגדלו להיות מצייתים־וותיקים, מקבלי־דין תכנון של שרירות, שאינו שואל את פיהם, שאינו חולם לשאול את פיהם, ורק מסגל את המספרים הגדולים של סדרות ההמונים הגדולים, לממוצעים סטטיסטיים ולנורמות צפודות, שנבחרו בשבילם בלעדיהם, ולאורח חיים שהותווה בשבילם בלעדיהם, בהטילו עליהם איזו אחדות שכביכול, כוללת ונכספת, של קבלת־הדין, וכך מתקבל החינוך חסר־הרצון, ובקצרה: “החינוך המעצב”. ומה מעצב החינוך העצוב הזה? – אדם למשבצת. אדם לתפקיד. לצריכה ולסיפוק במשבצת שהוקצתה לו. אדם שמבקשים בשבילו צורה גמורה, סמלים גמורים, מקום גמור ותפקוד גמור. ומה נשאר מן העיצוב של הגמור? נשאר התפקיד, נשאר הצרכן, נשאר הגמור. ומה יוצא? יוצא האדם. חינוך ללא רצון נוכח – הוא חינוך ללא אדם.

נחזור אל הספרות, גם כאן, כידוע, אין ספרות אלא יש ספרויות. ובאמת אף לא ספרויות אלא ספרים, שחוקרים ומבקרים מכלילים אותם לנוחותם להפשטה בלתי קיימת: ספרות. ואין קורא אלא יש קוראים, ובין השניים, בין הקוראים ובין הספרים, מערכי קשרים ויחסים, לאו דווקא אידיאליים ולאו דוקא מסוכסכים, אלא מצטלבים ומקבילים, נחתכים ומשיקים, ולא עוד אלא שכולם בתנועה: הקוראים, הספרים והיחסים: למחר בבוקר לא אקרא עוד כפי שקראתי היום לעת־ערב. אבל, משום־מה מוכנים הבריות להסכים כי הבנת הביולוגיה פושטת צורה ולובשת צורה, וכן הפיסיקה, והפסיכולגיה וכו' – אבל קשה להם לשאת שגם הבנת הספרות כך, כאן יש כביכול נצח קפוא ודומם, אלא שהתלמידים נדרשים לראותו כמעין השופע תנועה ותמורות.

מיד מציצה שאלה נוספת, ואולי קודמת: לשם מה? למה נותן בית־הספר על הספרות נתח שמן משעות ההוראה הדחוקות שלו? התשובה הרגילה היא, כי הספרות באה כדי להוביל מן האוצרות המלאים, אל הילדים הללו ריקי הידיים: מזה, אוצרות מורשת־אבות, חכמה, יופי, ערכים ודעות ואמונות – ואדם קטן אחד ולא לומד, מזה. נניח נא צינור בין השניים, נפקיד־נא מורה להשגיח על ההולכה מכאן לכאן, ויקרה מה שמצפים שיקרה: נפריח בהשקיה המובאת שממות־אדם: עוד בן־תרבות יבגיר ויבוא אל בין בני־התרבות. מה לא שואלים כאן? לא שואלים, האם יש שחר לכל המפעל הגדול הזה? האם הוא מצליח? האם הוא יכול להצליח? ומה זה להצליח כאן? ובאיזה מחיר־אנושי נקנית ההצלחה? או, מה אם הספרות שהצליחה לעינינו היתה תפלות ולא ספרות? או, מה אם היחיד הזה שהובילו אותו עד השוקת החשובה הזו, אינו אובה לשתות ממנה? אלא שאדם אינו סוס, הסוס לא ישתה אם לא ירצה, והאדם רוצה־או־לא־רוצה, שתה ישתה. וכך נעשית הספרות למוביל, שבכלים של מעשיות, שירים וסיפורים תפיק ערכים טובים מן התרבות אל היחיד והרחב בן־יקר פיך ונמלאהו. נמלאהו במה? בערכים כמובן, הללו שביקרם כולנו חפצים.

זה לא מכבר, אדם אחד מן הפייטנים, שמרן מכאן וחדשן מכאן, איש מודרני כשם שאיש מאמין, אחד מן הבולטים והמשפיעים לשירת המאה הזאת, ת. ס. אליוט, שאל אף הוא “השירה לשם מה?” שאל והשיב: “השירה לשם ההנאה”. וחזר ושאל. “ואיזו מין הנאה נותנת השירה?” שאל והשיב “אותו מין הנאה שהשירה נותנת”. זה הכל, ועד כאן.

השירה, אם דעתו דעה בעינינו, אינה שום צינור להעברת שום־דבר־שהוא חשוב ממנה. ואינה לשם עשיית שום בני־תרבות לפי שום מתכונת רצויה, איזו שתהיה. ובקצרה, אינה כדי לשרת משהו מחוץ לה. ואפילו לא כדי להעביר נכסי־תרבות וערכי־מופת וסמלי־יקר – אלא היא לשם ההנאה מן השירה. ואיזו מין הנאה היא זאת? כאמור, היא אותה ההנאה שיש בשירה. וכשם שמי שלא טעם יין לא תוכל להסביר לו מה טעמו של היין, ומי שלא ראה צהוב מימיו לא תוכל להסביר לו מהו הצהוב, כך מי שהשירה לא נפתחה לו מימיו לא תוכל להסביר לו ולא יבין במה סחים כאן. וזה בדיוק מה שבית־הספר אינו מבין, ולפיכך אינו עושה, אינו יודע לעשות, ואף אינו יודע כי עליו לעשות: שתהא הנאה מן השירה, עד כדי שיוודע לאיש צעיר איזו מין הנאה היא ההנאה שבשירה – כמובן, להוציא אותם מורים מופלאים בודדים, השוחים כנגד הזרם, ושעליהם, כידוע, על הבודדים הללו – העולם עומד, זכותם תגן עלינו, אמן.

זה ועוד זה. יש ספרות שהיא הספרות בעיני החוקרים, ויש ספרות בשביל הקוראים לפי תומם, בלי לחקור במופלא מהם, ויש ספרות לבית־הספר, ובזו אנו דנים כעת. – הספרות בשביל המתאמנים להיות קוראים הנהנים מן הקריאה: היא־היא שכמעט איננה בבית־הספר.

כי זו שישנה שם אין לה צורה של ספרות. אין לה לב ואין פלא שאין לה חיים. ומה יש בה – ילדים כרוכים בקורי עכביש. תכנים חנוטים, אידאות מסוכרות, טכניקות של אריזות, הרבה מצבות לדברים שכבר אינם. פוחלצים של עופות יפים שכבר אינם פורחים, וצמחים מיובשים של אהבות שנכבשו באלבומים. ולמה מצפים מכל זה, ומה יהיה “המוצר המוגמר” שלהם, לאחר שבגר הבוגר ונחשב ל“יודע־ספרות”? הוא יהיה הידען. הוא יהיה היודע את שימורי התרבות ברוטב טעמי הדורות. הוא יהיה המכבד תולדות אנשי־השם מעולם, הזוכר עד שישכח כתובות ממצבות חייהם. ואם הוא מחונן – “מוצר החינוך” שלנו – גם יידע לשייך מפעלים לתקופות, ותקופות לאידיאות. ולמה אין מצפים ממנו? שיהיה נפתח ונהנה לעצמו מכל זה. שיהיה חי את הדברים כמי שהספרות בעיניו היא חלק ממערך החיים, ושימצאו־חן בעיניו הדברים, שיידע לשפוט ביניהם, ושילמד להיטיב את ראייתו, את מישושו, את שמיעתו, את כוח הבחנתו בין ולבין, עד כדי שיהיה קורא ספרות מתוך היענות ומתוך בקרה כאחת. שהרי מה מלמדים שעה שמלמדים נכון? שני דברים מלמדים אז: מלמדים דבר, ומלמדים אופני בקרת אותו דבר.

מה קורה אם המומחים לספרות ממליצים על ספרים חשובים ועל סופרים נכבדים בשעה שהלומדים מתעוותים מפניהם, ונובלים תחתיהם משעמום – למי מהם צריך לשמוע? בתפישת תרבות היודעת בלי לשאול את צרכניה התשובה אחת: לכפות. להכביד “עול־תורה” על צווארם. לכל היותר – לפתות, להתנות: מי שלא יידע לא יקבל תו של בוגר. ייחשב פרא־אדם, יפסיד בקריירה, בשידוך ובייחוס.

האם פירוש הדברים שמומלץ כאן להפוך עורף לתרבות־העבר ולהישגיה הגדולים? – חלילה. פירוש הדבר הוא שגם בפנתיאון המכובד ביותר – בני־אדם אינם גרים, ולא חיים בו, אלא רק פוקדים אותו מפעם לפעם. פירוש הדבר גם, שעלינו לחזור ולשאול מה זה חינוך, ולהווכח שחינוך אינו כדי להגיע אל יעד ידוע, גמור ומכתב מראש. אלא להיות כתהליך אין־קץ של פיתוח כוחות, של גילוי דברים, של הרחקת ההיסגרות, של הרחבה והעשרה מכאן, של דחיית ההתקשחות מכאן – על־מנת שהבוגר יוכל לבסוף לבחור לעצמו, באופן מושכל יותר, כאדם אוטונומי. הפילוסוף של החינוך פיטרס ניסח: החינוך אינו השגת התחנה שבה יורדים בסוף המסע, אלא הוא עצם המסע וחיזוקו לעוד־ועוד.

כך גם לימוד הספרות. הספרות נלמדת לא כדי להוביל דברים שהיו ושישנם, ולא כדי שיהיה הלומד בן בית במצבות מכובדות ובכתובות שעליהן. הספרות היא לימוד כדי להיות עם הלומד, כדי לחוק את כוחותיו של האדם כקורא ספרות, את כשריו לראות, לקחת ולעזוב, לבחור ולפסול, להעריך ולשפוט – לפי חירות בחירתו, ולא לפי האידאלוגיה שהוכתבה לו. חינוך פירושו – חיזוק האדם הבוחר. זה שרשות הבחירה בידו. לא אדם המשויך אוטומטית. ולא סגירתו במה שיבחר למענו. אדם שיש לו רשות מכובדת לבחור, ולא זה שחייב לכבד משהו כסומא. אדם שכל ערך שבעולם חשוב כאשר הוא, יהיה טעון קבלת אישורו מחדש, לאחד שהוא בחזקת בוגר ובשל לבחירה – ולא עוד מצטרף אוטומטי, חסום במשבצת שהוכנה בשבילו בלעדיו. שאדם לא יהיה אדם למרות בית־הספר, כמצוי היום, אלא אדם הנהנה ממה שנפתח לו בבית־הספר.

ולפיכך, ספרות בית־הספר – משמעה: נוכחות אדם בהווית הדיבור שלפניו, שיהיה יודע לראות בה, שיהיה מאומן ומוכן להבחין, פתוח לדמיון, לדמיון היוצר, וכשההנאה היא סימן־ההיכר: שיהיה עונה בהיענות אישית, לפניית היפה אליו, והמעודן, והמורכב; רגיש לפניית הקול המדבר אליו, קשוב לזולת המדבר, קשוב לעולם. אדם נבחן בספרים שיקרא לעתיד לבוא ולא בספרים שכבר לימדו אותו. באלה שימצא לו מבחירתו. אדם ניבחן בשימוש שיעשה בתלמודו. אם מניחו בקרן זווית, ולעולם לא יקרא עוד, או עושה בו עניין לחייו, ולא כפי המקובל עתה: שלומד לומד לומד – נבחן ושוכח; הופך גבו ללימודיו והולך לו. וחבל על הימים, ועל המשאבים ועל המאמצים, ובעיקר, על עולם־יפה שהוחמץ.

וכך, אם החינוך אינו נקודה מוגדרת שצריך להגיע אליה, והספרות אינה צרור ספרים שצריך לכתף בגניחה – יהיה החינוך כתהליך פתוח ומתמשך של אדם חפשי. והספרות תהיה עוד מציאות מתהווה בצד המציאות ההווה, פתוחה להיענות מרצון וגומלת בין השאר בהנאה. סימן היכר לחיים – רצף השינויים. חברה חיה, תרבות חיה, ואדם חי – הם מכפלות מורכבות של שינויים ותמורות, בכיוונים מפתיעים, כשבנוכחים בהם פועם רצון לכוונם, לתת יותר ולקחת יותר – ואי־אפשר שדווקא בית־הספר יישאר לו בעולם של כביכול: כמתכנן בני־אדם לפי דגמים קשוחים שכבר התרוקנו; מה־גם שלעולם אין משיגים בתרגיל הזה כלום, חוץ מהכאבה ומכפייה מתעמרת; ומה־גם שלעולם אין הסכמה אחת ולא תוכל להיות על טיבם של דגמי המופת; ומה־גם שאין ולא יכול להיות תכנון בבני־אדם, אלא. רק אם כדי להמעיטם ולסתור חירותם לבחור לעצמם. אבל, אפילו איבן דניסוביץ אחד, שנטלו ממנו הכל ותקעוהו במשבצת של מינימום שאין פחות ממנו – לא הצליחו לשלול ממנו את חירותו לסרב, ויום אחד יבוא ומן הסירוב המושפל הזה – תפרוץ צמיחה מפתעת.

ואם זו צמיחה, הרי בית־הספר צריך לחדול מראות־עצמו כסוכן אוצרות האומה והאנושות, או כרוכל של חומר חובה טחון וארוז; ואף אין זו חובתו לספק לתלמידיו מפות בקנה־מידה משובש של עולמות שנבחרו פעם בשבילם בלעדיהם. ואין חובת התלמידים למצוא אמיתות גמורות מוכנות מראש, עשויות לפרטיהן – לשנן אותן, ולהפנימן, לראות בהן את חוג האופק.

כמובן, טוב שילמדו גם מה שקדם להם, ויכירו את יצירות המופת – אבל לא כחוקרים צעירים, ולא כפרחי מלומדויות ולא כ“איצטבא־מהלכת” – אלא כאנשים שטוב להם בקריאתם, שקורה להם משהו חשוב, הממשיכים דו־שיח בינם ובין מה שהם קוראים, שנפתח בהם לחפש, לשאול, ולהבחין, ולדייק בראייה – עד שיובחן מימד העומק, ועד כדי שיצאו, אולי, עשירים מכפי שנכנסו. תוכניות הלימוד בבית־הספר צריך שתהיינה הזדמנות לגילוי, לשיחה מתרחבת בין כל הנוגעים בדבר: הבקיאים בתרבות (אבל לא הם לבדם) המייצגים את החברה (ולא הם לבדם), המומחים להוראה (ולא הם לבדם) והתלמידים הלומדים (ולא בלעדיהם). בוודאי יהיו קצת תלמידים שיוכלו ללמוד הכל, גם בתנאים קשים, וגם בתוכנית מגבילה: ואפילו ייהנו ממה שילמדו, רחוק וקרוב, מופשט ומוחשי, תולדות והתפתחויות – אך רובם לא יעמדו בכך: ואם החינוך אינו רק לקצתם אלא לכולם – אי אפשר לדרוש מכולם את כוחם של קצתם, זו תהא הכשלה, ואמנם היא הכשלה. ההוראה צריכה להתפרס בהרבה אופנים שונים ובהצעות שונות לפי הנוכחים בה, לפי המצב שבו הם, ולפי מה שיש לפניהם, ובקצרה: לפי שיקול־דעת חינוכי.

המכריע בין הקולות הוא אפוא שיקול־הדעת החינוכי. לא פתרון אחד לכל תלמיד. לא ספרות אחת לכולם ואין שום צורך בשום רשימת ספרים רשמית מטעם המלכות. ולא לבחור מראש את מי לקבל ואת מי לדחות מן הסופרים. לכל מצב ומצב שיקול משלו, הכרעה מיוחדת, וגמישות להוסיף תמיד ולהחליף. כשתנאי אחד נשמר: ערנותם הפעילה של הנוכחים הנוגעים בדבר, והתעוררותם לגלות לעצמם משהו של טעם. שמעורר לחשוב כי הוראת הספרות, צריכה להשתייך למשפחת המוסיקה, הציור והתיאטרון, לא פחות מן המקובל, רק לרעיונות, רק לעסקי החברה או לדקדוק־הלשון. ושיהיה גם הדמיון נקרא ולא רק הזכרון. זה מצד אחד, ומצד אחר – להיווכח באבסורד שבנוהג הקיים: שיושבים אנשים ומחליטים מראש כי מי שיקרא פרקים אלו ואלו בתנ"ך חזקה עליו שגם יתנהג אחרת מכאן ולהבא, ויפה יותר: ושהלומד כראוי סיפורים אלה ואלה כבר מוכח מזה שיפנים לתוכו ממילא סל מלא תכנים רצויים, יחס רצוי ודעות רצויות, או, שאם ישנן היטב שיר שניתן לו – יתחזק בו על־ידי־כך צד רצוי באופיו וכו' וכו' – כל זה הוא יותר מטעות ופחות מתבונה, ונוטה יותר לכפייה מתעללת של מתכננים. אבל זה מה שעושים־ועושים־ועושים בבית־הספר, והתוצאות נופלות על הראש.

אם אמנם נכון הדבר כי החינוך הוא תהליך של שינויים זורמים, וכי הספרות היא דיבור באופנים משתנים וכי התכנים, הצורות, האסתטיקות, הכל בלשון רבים, – ואלה ואלה פונים אל אנשים רבים המשתנים תוך־כדי־כך – הרי, עם־זאת, בכל שלב ושלב של הצמיחה נוטים בני־אדם להתעייף, להפסיק, להיסגר ולהישאר באותו שלב של כוחות שמצאו להם. ואילו החינוך בא לטרדם, ולא להניח להם להתקרש קודם הזמן, ולא להיסגר בישיבה נוחה: בא ותובע ומעודד להתפתחות נוספת, לעוד וליותר, לעוד התנסות, לעוד הרפתקות ולחיים מורכבים יותר, אבל כשעצלותם של בני־אדם ועצלותם של בתי־ספר מצטרפת כאחד, הם מגדלים אז צרכני תרבות גמורים ואבודים: מנויי התזמורת יתנגדו ליצירה שלא הורגלו בה; החתומים על ספריות יפסיקו חתימתם אם לא יותן להם עוד פעם החביב עליהם, מתח־של־בידור־מוכר, ושמות חשובים מן האופנה, קוראי העתונים יתבעו כתמיד לשמוע על עצמם שהם טובים ועל האחרים שהם פחות, ויתרבו האנשים הנסגרים על מקומם בלא־להתאמץ, בתן־לנו־עוד, בהצחק אותנו, לטף אותנו, מגיע לנו, חלוץ אותנו משממון הצרכנות, והתפקידים, השיכונים, והריקות הפוליטית שלנו. בתי־הספר השכיחים מופקדים על הצבת עוד אנשים טובים שלא ישאלו את פיהם בגדולות ויבדרו את רוחם בקטנות. ואילו לקריאת השירה ישארו אותם שלש־מאות מתוך שלושה מליונים, כדי שעליהם יהיה העולם עומד, זכותם תגן עלינו, אמן.

לבסוף, דווקא עתה, כשילדי כל האומה הגיעו ויושבים בבתי־הספר. והדמוקרטיה נחלה אחד מגדולי הישגיה, ומוצעת הזדמנות שקשה להקיפה – נתבעים האחראים לחינוך להכריע כי הם נותנים לילדים דמות של עולם מוגדר, מתוכנן וסגור בתפישה אחת, ותכניות עבודה גמורות וחסומות; או, פותחים לפניהם עוד אפשרויות מסקרנות ומכשירים אותם ללכת עוד, לשאול עוד, ולגלות עוד, להטיל ספק ולהיווכח, מאומנים לא להיסוג מהרפתקות רוחניות, מורגלים לחפש ולבחון, לבחון ולבחור, ובעיקר – נכונים לשאת באחריות בחירתם: כלומר, להיות יותר שותפים, פעילים יותר, ביצירת החיים שהם חייהם.

יזהר סמילנסקי

מאזניים, לה 5–6 (תשרי–כסלו תשל"ג אוקטובר–נובמבר 1972): 319–325.