רקע
ס. יזהר
הפעלים בלשון החינוך
xמוגש ברשות פרסום [?]
aמאמרים ומסות
פרטי מהדורת מקור: עיונים בחינוך 4, סיוון תשל"ד יוני 1974: 13–32; סיוון תשל"ד יוני 1974

לשונו של אדם עשויה בעיקרה שמות ופעלים. השמות מדווחים, כידוע, על מצב, והפעלים מניעים אותו; אלה מעידים על היותו של חלל ממוקם ביֵשים וביחסים מסויימים, ואלה מטילים בו שינוי, הנע בזמן: לאחר שבא הפועל, ישתנה, במידה כלשהי, הסדר הקודם.

לשונו של החינוך מיוחדת מכל לשון בהכרע המובהק, שהיא מכריעה לצד הפעלים: יהיו השמות, הננקטים בהיגד חינוכי, ככל שיהיו, – החינוך מתחיל או חדל לפי הפעלים המשמשים בו. יכול שהשמות, התארים, הסמלים והמאוויים הגנוזים בהם יהיו ממיטב תוחלתו היפה של האדם: לא הם העושים או לא עושים את הלשון ללשון החינוך ואת החינוך לחינוך, מקום שנזקקו לפעלים בני איכות אחת יש בו חינוך, ומקום שנזקקו לפעלים בני איכות אחרת אין בו חינוך, אלא כמין תדמיתו של חינוך, או תרמיתו של חינוך, או אף סרחונו של חינוך.

מה היא איכות זו, העושה את לשון החינוך, ושאם היא כאן יש חינוך, ואם חסרה אין חינוך? הכול לפי טיבו של השינוי המצופה מן החינוך; והואיל והמצופה מן החינוך הוא שינוי כלשהו בהתנהגותו של האדם, יהיו הפעלים, המאפיינים מהלך שינוי כזה ואת אופן היעשותו – מבחנו. לאמור, “השינוי המצופה” מתחיל אמנם בפילוסופיה שביסוד תפיסת החינוך, אך נבחן באופן שימושה הלכה למעשה; אם הולם האופן או סותר תפיסה זו.

כל המניח, כי החינוך הוא פעילות, המשנה בני־אדם לפי הזמנות, שניתנו לפניו כתכנית מבחוץ שעליו למלאה, מתחיל ממילא בחוץ בעשיית ההזמנות, וטורח להכין מתכון נאה של שמות, תארים, סמלים וניסוחי מאװיים, ואחר־כך מבקש להפעיל ביעילות את החינוך פנימה כמין כלי שיממשם. לשונו של חינוך כזה עשויה בעיקרה שמות כאלה, תארים כאלה וסמלים כאלה, רוויי מאוויים שחפצים ביקרם. ואסכולות חינוך שונות תהיינה מתחרות אז זו בזו על תוכן ההזמנה (חברתית, תרבותית, מסורתית, מתקדמת וכו') – הכול לפי האידיאולוגיה של המזמינים הללו. תכנית שנתגבשה בידיהם עוד קודם שתהליך החינוך התחיל. התחרות כזו אינה על החינוך אלא על האמצעים, שיעצבו מן המתחנכים אישים, שיידמו הרבה ככל האפשר להזמנה שהזמינו מן המחנכים, כלומר, אמצעים שיסייעו לקשירת הדור הצעיר אל המבוגר ולשיוכו, מהודק ככל הניתן, אל מזמיני החינוך ואל תבנית תפיסתם, צעדם הראשון יהיה תמיד בחירה שתוטל על הצעירים במקום הבחירה שלהם, כלומר, בחירה בהיעדרם. ולפיכך אינה חינוך, ואילו כל המניח, שהחינוך אינו כלי למילוי הזמנות מבחוץ ולעולם לא יוכל לשמש כמכשיר להגשמת רצונם של מזמינים – כשרים וחמודים ככל שיהיו – לא מבחינת האפשרות הריאלית לעשות כן, לא מבחינת הצורך לעשות כן, ולא מבחינת הרשות לנסות ולעשות כך, ולא להפעיל אמצעי שינוי בבני־אדם – מבחן לשונו של הרואה את החינוך כך יהיה, כאמור, טיב הפעלים, שהוא נוקט בהם בדבור על חינוך: יש דברים שיוכל לעשות כשהוא מחנך, ויש דברים שלא יוכל לעשות, או לא יצליח בעשותו מלבד להכאיב, או יחרוג מרשותו בעשותו אותם, כלומר, יסטה אז ויחדל מהיות מחנך.

*

במאמרו “מימוש עצמי והיות־יחד”1 מביא אלכסנדר ברזל שמונה מסקנות לעניין החינוך,

כל אחת מהן מונעת על־ידי פועל מרכזי אחד, כדלהלן:

1) (תפקידו של החינוך) לשמש (מכשיר של אינטגרציה…)

2) יש לחזק (באדם את מודעות היותו…)

3) יש להצמיח (מחשבה הוליסטית…)

4) יש לחנך (את האדם למודעות…)

5) יש לחנך (ל“צרכים גבוהים”…)

6) יש להעניק (לילד את התודעה…)

7) יש לחנך (אישיות עשירה רב־צדדית…)

8) יש לחנך (לבקש בחיים משמעות…)

ארבע פעמים בא כאן הפועל “לחנך”, מלבד הפעלים “לשמש”, “לחזק”, “להצמיח”, “להעניק”, על מה מעידים פעלים אלה, ומה טיב החינוך, שפעלים כאלה משמשים אותו?

את הפועל “לחנך” אין לראות כאן אלא בסמיכות הקשר לשאר הפעלים וכבן אותה איכות. יתר־על־כן, סמיכות “לחנך” אל “יש ל־” מעניקה לו אותה מידה של התערבות־כופה מכשירנית (“לשמש מכשיר”), המאשרת כי לפנינו שמונה פעלים בדפוס תפיסה אחת, כולם כמין הוראות למפעילי החינוך, הוראות של סמכות מבחוץ, המציגה את “ההזמנה” לחינוך, שלפיהן ידעו איך לקשר את הרצון, המובע באגף זה של ההזמנה, אל הוראת התפעול, המוצגת באגפה זה, שמונה פעלים כאלה, בהקשר הזה, מסגירים מיד את הפילוסופיה של החינוך יותר מכל שאר הטיעונים המפורטים, הביסוסים המלומדים וההסברים המועילים, ולפני כל השמות, התארים והסמלים, המשובחים כשלעצמם לפי כל אמת־מידה חברתית, תרבותית, אידיאולוגית, אטומיסטית או “היות־יחד”ית או כלשהי, שכל אחת במקומה ובתחומה ולעניינה חשובה אולי והכרחית, מלבד שדרך שימוש פעלים כאלה אין לה דבר עם חינוך; וכל אותם “מודעות האדם”, “אישיות עשירה”, “משמעות לחיים” וכל כיוצא בהם, שייכים לחינוך או חדלים לא לפי כבודם האישי אלא לפי האופן שהולכים להפעילם, ואם הם באים, בזה אחר זה, בדפוס פעלים יוצאים, המפעילים מבחוץ, כדי להתערב ולהשיג שינוי רצוי מסויים מבפנים, וכדי לכפות, בסופו־של־דבר, בחירה שבחר מישהו בשביל מישהו זולתו, משום שהאחרון היה קטן ורך ותלוי ונתון בידי הראשון – באופן שהרצון להביא לידי שיוכו של הילד (לאידיאה, למפעל, ואולי גם לתנועה פוליטית וכיו"ב) הוא שמניע את כל מעשה החינוך – כגון “שני מושגי חינוך בסיסיים: … העמקת המודעות של שייכות רצופה…” ו“…העמקת מודעות השייכות החברתית בתנאי קיום…” (עמ' 15) וכן (שם): “אין אנו באים להתחיל היסטוריה אלא להשתלב בה בעת ובמקום עומדנו בה –…” ועוד כיו"ב, החינוך מתחיל איפוא בפתרון שהומצא בשבילו, פותח בתשובה שיש לו מן המוכן מראש, וחוזר ובא אל מעשה החינוך כשהוא כבר יודע מה “המוצר הסופי” המבוקש שם, ודוחף ומושך לקראתו בכל האמצעים שיש בידיו.

מה היא איכותם הסגולית של פעלים כגון: “יש לחזק”, “יש להצמיח”2, “יש להעניק”, ו“לממש”, שהם כולם פעלים מן הדפוס “יש לעצב”, ומה ערכם הריאלי של פעלים מן הדפוס “יש לעצב”? האם הוכח מעולם, שניתן הדבר בעולם המעשה לקחת ולעצב אדם את אדם? בכול, תמיד, את כולם ובידי כולם, ותמיד יישאר זה חינוך? איך, למשל, “מצמיחים מחשבה”?

מה מחירה המעשי של מטאפורה זו? ומכל מאה ילדים לכמה “יצמיחו” מחשבה כזו? או מה בדיוק עושה המחנך שעה שהוא “מצמיח” למישהו מחשבה, מלבד כשהוא נוקט באמצעי אינדוקטרינציה? או מהו “מערך השיעור” של מורה כשהוא “מעניק תודעה” מלבד “שטיפת מוח”? כי אדרבא, איך מצמיחים מחשבה ומעניקים תודעה? (וזה עוד לפני השאלות אם כולם רשאים “להצמיח”, אם לכולם, אם תמיד, אם המחיר שווה את הנזק, או איך מודדים לבסוף אם צמחה המחשבה ואם הוענקה התודעה, לא רק על־פי דיוק החיקוי?), פעלים אלה באים כאן ומעידים יותר מכול, כי כל הליברליות שלכאורה, וגם הפרוגרסיביות ההומניסטית, וכל הדרישה אחר מין “היות־יחד” יפה – אינן כנראה אלא טליתות של תכלת על־גבי עריצות נוקשה, ועריצות “עטופת ערכים” קשה כידוע מעריצות מפורשת.

התיאוריות החינוכיות לעולם הן באות אחר־כך, וקודם־כול בא הצורך. כגון הצורך “לשייך”, שנזכר למעלה, או הצורך לשמר, או לשנות, או לקשור משהו אל משהו, ואחר־כך – בלי לחטוא לצורות ״כללי־המשחק" הליברליים, ובלי להתעלם מממצאי “מדעי ההתנהגות”, או מן הנורמות המקובלות כ“מלה האחרונה” של התקדמות – עוטפים בסיסמות מן האופנה תכנים עתיקים נושנים של קשיחות דוגמטית: אתה תהיה שייך לנו, תתנהג כמונו, תאמין באמונתנו, וזהו זה, וכמו תמיד אין אידיאולוגיה באה לעולם בלי שתנסה לטפל בבניה ובבני אחרים בשיטות עריצות, מתינות או תקיפות, ובכפייה גלויה או ממותקת, לפי הנסיבות – שהרי זה הוא “החינוך המעצב”, שאין עצוב ממנו כשמדברים בחינוך.

הפעלים מסדרת “לעצב” (להצמיח, להעניק, להרגיש, להקנות וכו') מעידים על בעליהם, כי רואים הם את האדם שלפניהם כמושא, שאפשר להטיל עליו מבחוץ כל השתנוּת מבוקשת (אפשר להתווכח על תוכן הבקשה) ובלבד שתבוא בלחץ הנכון, ובהתמדה הנכונה והמספקת, כשהסובייקט עומד תפוס במצב סגור ולא יוכל לחמוק מן ההשפעה השוטפת אותו; בעוד שפעלים כגון “להרחיב” (לשכלל, לעדן, לתמוך, לעודד – ובמובן זה גם “לחזק” אלמלא “יש לחזק” – וכיו"ב) רואים את האדם כאישיות, המכילה אפשרויות וכוחות, העשויים בתנאים נוחים להיות מתממשים, ולא כחומר־גלם, שמטביעים בו צורה, שהוכנה בשבילו מחוץ לו, לטובתו, אך בלעדיו.

את המטאפורות, שמשתמשים בהן בלשון החינוך, היטיב לתאר שפלר בספרו הידוע “לשונו של החינוך”3 בפרק “מטאפורות חינוכיות” ואין להוסיף על דבריו שם אלא את הדוגמות שלפנינו, השימוש בפעלים מסוג זה הוא כמין מלכודת לבעליהם: מעצם שימושם לומדים יותר מכל שנאמר לפניהם ולאחריהם ברוב שקידה, ברצון טוב להיטיב, ובהרבה מלומדות להועיל, הכורעת תחת לקט אזכורים מלומדים עוד יותר: קשה אז להצניע את המרצע – אם חינוך כאן, או אין כאן אלא שימוש בשמו של החינוך למטרות אחרות.

*

בדפוס הנוסח “יש לחנך ל־” אין עוד נפקא־מינה מה בא מיד אחר־כך, אם לשם “צרכים גבוהים” או לשם “צרכים נמוכים”, לא משום שהגבוהים אינם עדיפים מן הנמוכים, אלא משום שלאחר “יש לחנך ל־” אין עוד חינוך, החינוך כבה מיד עם הידלק האות “יש לחנך ל־”, החינוך – אם הוא חינוך – אינו אלא אופן נכון של עשייה מסויימת, ולא התוכן של עשייה נכפית זו לבדו. הרי זה אופן של יחסים בין אנשים, ארגון של הידברות מסויימת, שיטה של התנסויות בני־אדם עם בני־אדם, פעולות־גומלין מסויימות בין אנשים שונים המחפשים יחד – ולא שום תוכן אחד מוגדר, חשוב ככל שיהיה ומומלץ כפי שיהיה, ומשובח מכל טעם שהוא (ושלרוב מתעלמים אז מטעמים אחרים בלתי־הולמים או בלתי־מסייעים) – עד שנראה כי התוכן הזה הוא טעם כל המסע החינוכי והוא יעדו ושבהשגתו מוכתר המסע בהצלחה. מרגע שמודיעים, כי “יש לחנך ל־” ותולים הכול בתוכן המשובח הזה ודולגים בלי לפרש כלום מהו האופן או האופנים, שיינקטו בהם כדי להשיג את הטוב המבוקש ההוא, ועל־ידי מי הוא מבוקש – אם על־ידי המזמינים או גם על־ידי זה שבו ההזמנה עוסקת, בשלב כלשהו של בשלותו להשיב, ובודאי כשמפרשים בגלוי את האופן על־ידי פעלים מן הסוג “לעצב” או “יש לחנך ל־” – תם הדבר עוד לפני שהתחיל, ואין עוד כאן חינוך אלא אחד מסוגי ההתערבות התקיפה שמרשים לעצמם כל אותם משרתי אידיאולוגיות לנקוט כדי לעקוף את זכותם הראשונה של בני־אדם לבחור לעצמם, לקבל או לדחות, לאשר אי לפסול, להסכים ולמאן, אם לאלתר או בבוא שעתם.

במקום אחד מצטט המחבר מפי בר־סמכא דברים לאמור: “סידור, ארגון; סינתיזה של פרטים ע”י מיון, משמע: צירוף ודחיית פרטים ע“י העדפה…” (עמ' 13), ואלה הם ממש הדברים, אם ההעדפה הנזכרת אינה זו של צד אחד, המנחילה לצד שני וכופאה עליו, אלא זו ששני צדדים עשו בה יחדיו עד שהגיעו אליה, מבלי שיש לצד זה יתרון מראש על צד זה, שהרי החינוך אינו ביטול רצונו של אדם אחד מפני רצונו של אדם אחר רק מפני שהראשון רך בשנים והשני בא בשנים, ולא חניטת כוח בחירתו והקפאת יכולת הכרעתו עוד קודם שלמד להשתמש בהם, וכביכול אחת ולעולם, הפעלים מסדרת “להצמיח” לא זו בלבד שכפייתיים הם, ודוחקים את האדם ממעמדו האנושי אל מעמד הצומח, והפעלים מסדרת “לעצב” לא די שהם מיכניסטיים ודוחקים את האדם ממעמדו האנושי אל מעמד חומר דומם, אלא שהם מתכוונים להטיל על החינוך לממש תכנית מוכנה מראש עוד קודם שהתחיל מעשה החינוך.

בלי לשאול על זהות המתחנכים, על איכותם ועל מצבם, באים המחנכים מצויידים כבר בתשובות ובדגם המוצר הסופי המבוקש, וממנו הם חוזרים אל החניך ונטפלים אל נשמתו

[…]4

ולא מורכב" – מה מחירו הריאלי של ניסוי זה בבית־הספר? מה צורתו, ואיך היא עשייתו? או גם משימה פשוטה מזו: “יש להעמיק את כיבוד הערכים” (בניגוד להסתת הניהיליסטים – כגון כותב שורות אלו – המרעילה פה ושם ברשות הרבים) – האם יוכל מישהו להבטיח לנו, כי הוא יודע לעשות כל־כך, וכי תוצאות עשייתו אמנם יהיו כיבוד, ולא חלילה זלזול, ולא, מה שקרוב יותר, לא הא ולא דא, אם לא קצתם כך וקצתם כך, לעתים יותר ולעתים פחות, ובסך־הכול, כשמדובר בבני־אדם מרובים – בלי שום שינוי “משמעותי”? מי יוכל להבטיח משהו “משמעותי” בנוגע לכל “צורכי הקיום של האדם כיש רוחני”, האל הטוב יודע גם מה זה? יש דברים, הנשמעים יפים להפליא בכתב וקשה להכירם במעשה, ולעתים קרובות מדי, לצערנו, מנער המעשה מעליו את הרעיון היפה, כנער האווז את המים, ומשתייר בעולם עוד מעשה אחד לא מעלה ולא מוריד; לכל המרובה, מה צריך המחנך לעשות ב“יש הרוחני” המוגש לו, ואיזה פירוש מכל הפירושים האפשריים מחייב אותו? ומה עליו לעשות לילד הזה בעניין ה“יש הרוחני”? ועוד פעם: מהו הסימן, כי אכן הצליח במעשיו ויש לו מעתה “יש רוחני”? אבל מה יקרה כשלא יצליח? ואם גם הפעם, כמו תמיד, נוכל לחזור ולהשתמש בתירוץ המוכן שיש לנו לכשלונות: עוד מקרה אחד של “בעיות הצומחות בכל מהפכה” – הפוטר אותנו מעונש כשאין בידינו הצלחה מרשימה וחד־משמעית, כמובטח? ובשעת הדחק, כידוע, כל מגוון חמקמקות הדיאלקטיקה, המתכופפת לכל עבר, תעמוד לנו, וברצות האל גם קנה־קש יציל.

אכן, אם נקח ילדים ונסגור אותם, נוכל להשיג מהם התנהגויות, דעות ואמונות לפי כל מיני דפוסים מוכתבים, כלפי חוץ לפחות וכל עוד אינם ברשות עצמם, אבל מה יקרה להישגים אלה כשתישוב הרוח וייפתח פתח, או כשתגיע שעת הילדים לצאת כבוגרים, או כשיתערבבו הדברים הסגורים בפתוחים, ובהריחם חירות: האם לא יקומו אז ויתנהגו כאשר יתנהגו ולא בהכרח בכיוון שאליו נלחצו, אם כי לעתים לא בלי התפתלות עם רגשי אשמה, שמחנכיהם השכילו להדביק בהם? אם כה ואם כה, לעולם אין התנהגותו של אדם עשויה כמוכן לה מראש על־ידי מכוונים, ולמרות כל ההשתדלויות וההכאבות והפיתויים והדרשות וההטפות, שכינו אותם משום־מה “חינוך”, יהיה עשוי, – אם יחפוץ באמת – לעמוד לפני התחלות חדשות, על אחריותו שלו ולפי בחירתו האישית.

תפיסת חינוך, המובעת בלשון, הנוקטת פעלים “מעצבים”, ושהחינוך בעיניה אינו כי־אם כלי להטיל שינויים באדם, בשירותו של מישהו או משהו (חברה, אידיאה, מנהיג, תנועה פוליטית, תכלית שימושית וכו') ושהאדם בעיניה אינו כי־אם אובייקט לתכנונים, ושכל הטבעת צורה מוזמנת יש לה מראש סיכוי טוב להיקלט בו, – היא תפיסה עתיקת־יומין, כמין אמונה הפטורה מהוכחות, המורדת בהוכחות, והרואה עצמה זכאית להיות כופה מטרותיה ועריצה במילויין, ככל שנדרש, הואיל ומטרותיה כמובן צודקות יותר ומבטלות כל טענה אישית, אנושית או אחרת. האידיאה באה לפני תהליך החינוך, וההכרעה נעשית לפני שנולד האדם שבשבילו הכריעו, והמטרה הוצבה בשבילו, בלעדיו – ובסיכומו מתגבשת השיטה, שבאמצעותה ניתן יהיה לשבץ אדם במערכת חברתית־כלכלית פרוסה, ערוכה ועשויה, ולהכינו עד כדי כך שיהיה משתבץ בה בפחות סירובים וביתר נוחות ואפילו בכאילו־כמעט־הסכמה־מרצון, כדרך קבלת־הדין של משתכן בשיכון המוני, או עובד במפעל ייצור בהמון, ואולי אף – אם נצליח מאד – כדוגמת התרנגולת בלול מודרני, ההופכת להפליא, כל אחת ואחת, וביעילות מירבית, חלבונים מן הצומח לחלבונים מן החי דרך גופה, ה“מחונך” במירב הדקדקנות לתפקד היטב עד מיצוי.

הדיון ב“מטרות החינוך” הוא דיון מכשיל, מראש, הוא מניח כמה הנחות־יסוד, שלא הוכחו מעולם, כגון שלחיים יש מטרה, או שליחות, אחת מוגדרת והכרחית, ולכולם, או שמטרה אחת עדיפה מאליה במובן כלשהו ממטרות אפשריות חלופות. וכן מניחים, שאפשר לקחת כל אדם ואדם ולעשותו דומה או מתאים למטרה, ושבני־אדם יכולים, רשאים ומצליחים לתכנן בבני־אדם, ובעיקר, שיש בני־אדם, כגון ילדים, שהם בבחינת כלי ריק ודומם, בידי בני־אדם אחרים, כגון מבוגרים, ושתלותם של הראשונים בידי האחרונים גם מקנה לאלה כוח, זכות ואפשרות להשתמש בכלי הזה כדי להשיג באמצעותו משהו שהוא חשוב מהם עצמם, גם בלי רצונם, ובלי בחירתם, בכל שלב שיהיו בשלים בו להכרעות, ובין אם יצליחו בהתערבותם הכופה ובין אם לא – מותר להם לנסות, זהו חינוך בלי בני־אדם, הרואה בבני־אדם מין עצמים, שאפשר וצריך ומותר להזיזם ולעשות מהם משהו טוב יותר מכפי שמצאו אותם, ושבני־אדם בצלמם הריאלי, בקומתם המצויה, בסביבתם הממשית, בהבדלים הקיימים שבין כל יחיד ויחיד, אינם בעיני המתכנן אלא פרטים שוליים, גולמיים, הנבלעים ומיטשטשים במרחבי סדרות סטאטיסטיות של ממוצעים אנושיים כלשהם, או של התפלגות תכונות אנושיות ממוצעות כלשהן, עד כדי שניתן לומר על ממוצעים האלה לאמור: “הנה האדם!”; ושאפשר להוסיף ולקחת ממוצע בדוי כזה ולעשותו נושא לטיפול מעשי: שלא ישבות ולא יחדל עד אם, בסופו־של־דבר, תתארגן מכל התכונה הגדולה והיקרה הזו מין תמונה, שתיראה רצויה ודומה לדבר או לדגם, שעליו החליטו – אותה קבוצת אנשים שהיה בידיהם די כוח, ארגוני כלכלי ופוליטי, להשפיע על סוכנויות החינוך השונות, ולגרום לכך שאכן, הפק יפיקו מתשומת המשאבים שהושקעו – תפוקת דור שלם על כל היחידים המרכיבים אותו, ושיהיו הולמים כראוי את התכלית שהועדה להם, בהמלצות כל מיני בעלי אידיאות, עתיקים וחדישים, וכל מיני בעלי שיטות הפעלה, מתקדמות ונסוגות, וכי מתוך כל זה אמנם יושג משהו גדול באמת וחשוב באמת – והחיים הטובים יתחילו אז סוף־סוף, אלמלא שלכל זה, אין כידוע, שחר, בין אם היו טעמי העשייה משובחים באמת, ובין אם היו הטעמים פחות משובחים, האדם – למרבה המזל – איננו בר־תכנון, והחינוך – למרבה תקוותנו – אינו יודע לעצב באדם גם כשמרבה להעציב.

אין איפוא שום טעם לדיוני חכם יחיד ולמועצות חכמים רבים, שישבו ויחליטו על “מטרות החינוך” בכללן, או על המוצר המבוקש הזה במיוחד, אם רצויה לנו יותר “אישיות עשירה”, או “נפש יפה”, או “תלמיד חכם”, או “צדיק הדור” או “חלוץ בעמו”, או “צנוע הליכות”, או “בעל מודעות” יפה זו או יפה הימנה. לא שכל אלה אינם דברים טובים כשלעצמם: אלא שהחינוך אינו עוסק בהם ואין הוא מופקד על השגתם, בני־אדם הם שיוצרים את האידיאות ולא האידיאות יוצרות בני־אדם, החינוך הוא עסקם של בני־אדם בבני־אדם והוא פועל בהם איזו פעולה שהיא ממין יכולתו – כחינוך, כלומר, שהוא מגלה בתוך כדי התהליך את הדברים הרצויים למשתתפים בו, ואת האידיאות הנוגעות להם, ואשר הן עסקם של כל השותפים, ולא רק של מקצתם, הפוסקים לזולתם.

הווה אומר, שאין סתם חינוך, אלא יש תהליך החינוך; ואין סתם תהליך החינוך, אלא רק תהליך זה, שהוא התנסות הדדית של בני־אדם באופנים של אנושיותם, וגילוי מתעצם של כוחם לגלות ולבחור להם כמיטב אנושיותם.

מה איפוא יכול החינוך לעשות כחינוך? מה תחום עשייתו כשהוא חינוך? – לכאורה, הרבה פחות מן המקווה, ומן המקובל ברבים, אבל אין זה צריך להרתיע מן ההכרה הראשונה, כי החינוך מתחיל באדם, ולא במה שהוא צריך להיות כדי שיהיה אדם. החינוך מאמין באדם, ולא חושד בו ולא חושש מפניו, קודם כול, והולך לשים לו סייג כדי שלא יפחיד. בכל אדם יש דברים ואלה מתפתחים וצומחים כבכל תהליך אורגני של התבגרות ובתהליך עשיר יותר ומורכב יותר לפי שזה אדם. דברים אלה שונים בכל אדם ואדם, לאו דווקא בקיצוניות מופלגת, אבל בהבדלים של טיב, עוצמה וקשיים, שעושים כל אדם ואדם לאישיות חד־פעמית. וכאן בא החינוך ותומך באדם, לא בסתמי, או בממוצע, אלא ממש ביחיד הזה שלפני, הוא כפי שהוא ואני כפי שאני, הוא בעל שם אישי ואני בעל שם אישי, וכפי ששנינו ומה שבינינו גדלים והולכים יחסי הגדילה, החינוך מביא אז לפני המתחנך עוד התנסויות מבוקרות, ומזמן לו עוד הזדמנויות של הרחבת כשריו ופיתוחם, רואה אותו, את היחיד הזה, כמטרת העבודה המשותפת ולא ככלי למטרה שמעבר לו, רואה אותו כיחיד, אבל כיחיד בתוך חברה ובתוך תרבות, שלא זו סופית ולא זו גמורה, אלא הכול זורם ומשתנה ומחכה לו ולהשתתפות תרומתו, ולהכרעת טעמו האישי, בתוך כל המאמץ שמסביבו להשיג משהו שכעת על הפרק, ושהדמוקראטיה העניקה לו כעת־כאן עדיפות זמנית, עד ההשתנות הבאה, תוך כדי כך. החינוך מכין אותו היות שותף לאותה רחישה יוצרת שינויים, ולהיות מבחין בתוך ההתרחשויות האלו, ולהיות צד למשאת־נפש שהיא ביטוי רצונו, ומחזק את כוחו להיות בוחר בין אלטרנטיבות, ובתוך כדי קונפליקטים, מתוך ידיעה ככל הניתן, ולעשות מתוך שיקול־דעת ככל האפשר, ולהיות מודע למגבלות שלו ושל סביבתו, ומאמין במה שנראה לו כטוב יותר, מתוך פתיחות, ככל האפשר, ומתוך איזה איזון, רופס והפכפך ככל שיהיה, בין שלי ובין של כולנו.

חינוך הוא, לפיכך, קודם־כול קשב, רב קשב, של אדם אל אדם, ובדרך כלל רק מעט התערבות מבחוץ, כאן הושטת יד מסייעת, כאן בלימה – כשאחריותו של המחנך מזעיקה, ושל המתחנך אינה מספקת – ודו־שיח כל הזמן, וכל הזמן מעביר המחנך מן האחריות שלו – כמבוגר רווי נסיון – לידי כושר האחריות המתרחב של המתחנך, ככל שהוא בשל לשאת בה.

מה שעושה את החינוך לחינוך אינו התוכן שהוא משרתו (ובעצם אין תוכן אחר אלא תמיד האדם בהוויתו) אלא האופן שהוא נוקט בו והאופן המטופח ביחסים ההדדיים, וכאן צריך אולי להתעכב כדי להבהיר מה זה “אופן” בהקשרו של החינוך – וכי בעיקרו־של־דבר הרי זה קשירת קשרים עשירים יותר בין האדם כבעל־רצון ובין יכולתו לעשות, לשנות ולהשתנות – כגון פיתוח היכרויות, ארגון רשמים, החלת סדרים על גיבוב, הרחבת נסיונות של הדעת, חידוד רגישויות, שכלול מיומנויות, דחייה של היסגרות קודם זמנה, צבירה של מידע והפעלתו, ליכוד של פזורות לכוֹלוּת מהנה, עידוד הסקרנות ודחיית התקרשותה וכו' וכו' – כשהצד השווה בכולם הוא סיוע זהיר לאדם להיות אשר הוא יכול להיות, ועידוד כוחותיו להתנהג יותר ויותר כמבוגר בעל כושר הכרעה, בעל אחריות לעשייה ויודע ליהנות מיצירתו, ובקצרה – כזה שהוא בן־בית בעולמו.

הפעלים ההולמים חינוך הם איפוא מסוג “להרחיב”, “לעדן”, “לתמוך” “לעורר”, “לזמן”, “להציע” או “לנסות” וכיו“ב – שאין בהם כדי כפיית הכרעה מוכנה, ולא תביעה להשתנות לפי דוגמה מוכנה, אלא התמודדות אין־קץ הדדית של כל הנוגעים בדבר, ובכל הנושאים שעוסקים בהם או שמעוררים את קשבם או קוראים להפעלת אחריותם – בלי תשובות מוכנות, בלי התנהגות נבחרת, בלי מידה אחת לאנשים שונים ולמקרים המשתנים והולכים אין־קץ, אלא אדרבא: עמידה במצב משתנה וקריאה להכרעה בין קונפליקטים זורמים, מתוך שיקולי־דעת שייעשו באופן ששיקולי־דעת נעשים, שקידה על אופן נכון של התפתחות, של התנסות, של גילוי, של מציאה, ושל בחינה חוזרת. הליכה אין־קץ להשגת דברים מועדפים, משמע שרוצים בהם הנוכחים בדבר, ולפיכך לא יוכל הפועל “לחנך”, לבוא בסמיכות עם “ל־” התכלית, אלא בסמיכות ל”על־ידיי", “באמצעות” וכיוצא באלה. יתר־על־כן, הפועל “לחנך” יכול לבוא רק ביחס פעול לשמות שלאחריו דרך תיבת “את”: לחנך את האדם, את יכולתו, את כשריו, את חושיו וכו' – ותמיד באופן של הרחבה, חידוד, עידוד וכו' ולא על דרך “לחנך ל־”, המתקשר אל תוכן מסויים או אל תכנים מוגדרים, כאילו הם־הם מטרת כל הפעולה. את התוכן יבחר לו המתחנך לאחר שכוחותיו יאומנו, יפותחו, יבשילו וכו' כדרך שבוחר לו בן־חורין. ולעולם לא ימצא עצמו עומד תפוס, סגור ונעול בתוך משבצת מוכנה לו, ונושא בעול בלי לרצות בו.

*

כלום צריך עוד לחזור ולהסכים, כי החינוך עוסק בבני־האדם, במעשים שהם מתוודעים אליהם, ובאידיאות שהם מגלים אותן, או שנעשים שותפים ליצירתן – ולא באידיאות שהאדם הוא כביכול יצורן או מוצרן? החינוך אינו בא לשרת אידיאות, אלא כדי לבחור לו ביניהן כבן־חורין, הוא מגע אנושי כדי לטפח כוחות ולפתח כשרים, ולהרבות ידיעות ולשכלל מיומנויות ולהעצים כושר גילוי עד כדי שידע אותו אדם גדל להשתמש היטב במה שניחן בו – ביתר תוקף, ביתר דיפרנציאציה, ביתר כושר עמידה במצבים מורכבים ובהפעלת מורכבות משלו כנגדם, עד כדי שבבואו בין הקונפליקטים – שהם מטבע החיים ומטבע בני־האדם – לא ייוואש ולא תרפינה ידיו כשלא תימצא סביבו מין מציאות מן המוכן, ותהיינה רוחות עזות מן המורגל עליו בבית, שלא יידחף מהר לשאת מבט להוראה ולישועה של גיבור או מנהיג חכם, אלא יהיה יודע ככל האפשר להשתמש בכוחו כבן־חורין לבחור ולהחליט ולשאת באחריות הבחירה ובכאב ההכרעה שלו. אפשר שאין לומר דבר נכון על החינוך מלבד שהוא אופן ההתנסות בקטנה שבמלים “או”: לדעת טוב או רע, יפה או מכוער, צדק או עוול, לעשות או לחדול: בחירה ששומרת בה הד עתיק־עתיק, שהסמיך מבראשית את “דעת” עם “טוב ורע” – ולהיות אדם הוא להיות יודע לעמוד בבחירה האין־סופית, משני עברי ה“או”, לא בחירה של אי־בחירה, או בחירה על־פי בחירת מישהו, שכבר בחר בשבילי, אלא חינוך הוא אופן זימון אנשים להיות שותפים לבחירה, שותפים לקבלת אידיאות או לדחייתן, באופן שאין ערך לרעיון בלי הסכמתו של האדם הנוגע בדבר, הסכמה חופשית ויודעת ומבינה, ומבינה על דרך כושר ההבחנה בין ולבין, כאדם שההכרעה בידיו והאחריות עליו, ולא כאובייקט, שכבר צרו לו את בחירתו וחיסלוה.

פשיטא, שאין אדם יכול לגדול פטור מלחצים, חופשי מדעות ומאמונות, ונקי מעקבות השפעות אין־קץ, הפועלות עליו, בכל אשר יפנה ומכניעות ל“אין ברירה” לעתים – וגם אין הוא צריך לגדול מחוטא מהשפעות, כיצור מעוקר או נייטרלי, או חסוי חממה, או מָנוּע ממגע המציאות כהוויתה ומהשפעותיה ההפכפכות; ועם זה, החינוך – כחינוך – אינו אלא האופן, שבו גדל אדם אוטונומי בסביבתו האורגנית, המציאות כפי שהיא והוא בה כפי שהוא, וביניהם מערך התנגשויות, יחסי־גומלין, ותביעה הדדית של זה אל זה ושל זה אל זה להשתנות מתמדת – אלה הם דברים מכבשונו של החינוך. אלא שמשפט הכרעותיו של האדם – מצד החינוך – חל לא על תוכן הכרעותיו אלא על האופן, שבו שפט כאשר שפט: אם היה אופן הוגן שנכון לבחון בו דברים, ואם – בפאראפראזה לכלל הידוע – היה אופן כזה שיוכל לשמש חוק לכל בר־תבונה בבואו לבחור, לשפוט ולהכריע, בחינת החינוך בהכרעות – לא באוטומטיות של אדם כמוצר מוגמר בן הכרעה מוכתבת, אלא כבחירה אוטונומית, שכל אדם נוטל בה אחריות ומכריע כחבר שווה־ערך, את תוכן ההכרעות לא החינוך ישפוט אלא המציאות והמעשים והאנשים והבעיות שעל הפרק, לרבות שמחת־החיים של בעלי ההכרעה, תרומת החינוך – הדעת לבחירה נכונה, בלי שיהיו לחינוך או למחנך תכנים, שמראש הם עדיפים על אחרים. מצד התכנים שווים המחנך והמחונך, ואין לאיש יותר משיש לחברו: דעת הדברים, הכוח לבחור, והאופנים להוכיח. עדיפותו של המחנך על המתחנך אינה אלא ביתר נסיון, ביתר ידע בשימוש אופני הלימוד, ביתר כושר אבחון, וביתר מוכנות לשיקול־הדעת, וגם באחריות גדולה יותר למנוע סיכוני־שווא או הסתבכות עקרה, לאמור: יתר דעת באופני קניית הדעת ויותר מידע בתחומי התמחות שונים וכל כיוצא באלה.

ולפיכך אין המחנך איש תשובות, אלא הוא איש לעורר סקרנות ולפרנס סקרנות, איש שלמד לשאול היטב, שיודע את כללי המשחק שבקניית הדעת, את כללי החברה שבהיות־יחד, את חוקי התנועה שבמציאות הנתונה, כדי למנוע סיבוכי־שוא; בקצרה – איש, שלמד להיות בן־זוג לאזרח צעיר בצאתו לגלות מחדש את העולם ולדעתו. וגילוי מחדש – זה תוכן החינוך.

יוצא, כי “לחנך” אין לו פירוש אלא: לעודד הפעלת מנגנוני גדילה אנושיים.

שפלר, בספרו הנזכר למעלה (עמ' 58), מסביר:

ללמד אדם לעשות משהו (במקום ללמדו איך לעשות משהו) אינו דבר פשוט כלל: אין זה דבר פשוט לנסות ולהניע אדם ללמוד; הרי זה גם לפתוח לפניו את הגישה ללמוד, וגם לתת לו, בשלב כלשהו, את הטעמים ואת המטרות, שהניעו אותנו לקרוא לו ללמוד. ללמד יהיה איפוא, במובן המקובל של המונח, להיות מודע ל“טעמיו” של התלמיד, כלומר – לענות לדרישתו שלו לשפוט את הטעמים הללו, אפילו אם דרישות אלו אינן מתיישבות כל־צורכן עם כל שלב ושלב של מהלך ההוראה.

הרי שיש כאן, קודם כול, מערך יחסיי־גומלין, דו־שיח, וטיפול באופן שבו נרכש הדבר הנלמד, באופן שבו עשוי התלמיד לרכוש אותו דבר וללמדו, היטב, ובאופן שהוא נוקט בו כדי ללמדו, לאחר שהונע רצונו ובחר להיות שותף בלימוד זה מתוך הסכמה, בשלב הבשלות, שבו הוא עומד אותה שעה, ושממנו היא יכול לבוא ולהשתתף, אבל בשום פנים לא דרך הטלת שיתוף, שאין הלז מוכן לו ושאין לו עדיין מעמד אישי מספיק כדי לקבל או לדחות, ולא די כלים לאשר או להפריך, שהיא דרך האינדוקטרינציה.

ולפיכך לשון של חינוך, הנוקטת דרך קבע פעלים־יוצאים־מחייבים, כמין הוראה (“יש ל־”), או מודעה (“לחנך ל־”), או תביעה המתכוונת למוצר מוגמר כלשהו, ועד כדי גזירה או צו – לשון כזו עורפת את המשך הדיון בחינוך. פעלים כאלה מורים החלטית, יותר מכל דיון, על תפיסת־עולם מגבילה, נורמטיבית, שבעיניה אין החניך אלא חומר רך ללוש בו ולהטביע בו צורות גמורות של דברים הנראים, משום־מה, חשובים בעיני מי שבינתיים הכוח ללוש בידיו מזה, ושהאובייקט הנלוש תפוס בינתיים בידיו הלשות מזה. אלא שאפילו כל “בינתיים” מתמשך ביותר – הוא עובר לבסוף וחולף, ושעת המבחן היא כידוע שעת הניתוק מידי המחנכים. ומה אז? מה עושה אז הצעיר המעוצב? מה מתקיים בידיו? מה נשאר בו כטביעות־אצבעות צובטות ומה נשאר ככושר להנאה, ולהתהלכות בעולם הזה כבן־חורין?

על אף כל האמור יש, כידוע, אנשים, הזקוקים ממש – מטעמים אישיים שלהם – להדרכה מתערבת, להוראות נחרצות, ולמסגרות קשוחות; כשם שיש אנשים שכמותם, שגדלו והיו למורים ידועים, ושלשלום נפשם הם צריכים מסגרת ברורה של ערכים, אידיאות, צווים סמכותיים, והשתייכויות גאות לקבוצות נבחרות עתירות־יוקרה והם מצטלמים בפוזות של אחרוני נביאי הצדק ומחמת צורך אישי כלשהו, או חֶסֶר כלשהו בבטחון או ביציבות – הם צריכים למקור עוצמה, שיעניק להם עמידה טובה יותר. אין שום הסתייגות, עקרונית או מעשית, יכולה להתערב – אם למען שלום נפשם של ילדים יכניסו אותם למסגרות מגבילות, שתבאנה עליהם עמידה טובה יותר, ואם יעניקו להם אמצעי־סיוע להתגבר על פחדים והיסוסים ולהיחלץ מקיומיות רופפה – אלא שזה מקרה מיוחד של חינוך משקם או מסייע, בתוך מערכת החינוך בכללה, ומרגע שאפשר – מפרקים את הפיגומים הללו ומניחים לילד, המתקשה ללכת עם השאר בדרכם.

קשה יותר הדבר במחנכים, כשמתגלה שהם מחפשים בחינוך דרך להינצל מרפיפות עצמית והם מטילים על החינוך – עקרונית ומעשית – את מדװיהם שלהם, ומבקשים לצורכיהם למשל את המסגרות, ולהרכיבן, כיוון שכך, גם על צווארי התלויים בהם, ולהפוך את החינוך ל“תנועה”, ל“עיצוב דמות האדם”, למימוש “אידיאת הטוב וצדק” וכיו"ב. וככל שיהיו אלה אנשים רגישים יותר, כן תהא פגיעתם קשה יותר: אכזריות צדקנותם תהא עטופה בתכולות שבטליתית של כביכול עקרונות וכביכול קידמה וכביכול הומניות: זיקתם האישית לערכים סוככים תיראה להם כהצדקה מספקת להטילה על כל הקרב אליהם, וכל דקות הבחנתם לא תשמש אלא כדי להקשיח יותר צורות של עריצות אידיאולוגית (ודי לזכור כמה ממיודעינו הצמחוניים, למשל, היורדים לחיי שכניהם שאינם צמחונים, ואת קנאות שליחותם, את הטפת המוסר ואת הפגנת עליונותם). וכך, בגמישות דלה, בלי הומור ובמעט היתר לחירות – יתעסקו בסיסמות, במראי מקומות, ובנקמנות בפוגעים בהם וביתרונם הערכי, עד כי נראה שמי שפונה אל החינוך ישר מן הפילוסופיה ראוי היה לו אולי שילך גם אצל הפסיכולוגיה כדי ללמוד מהו מחיר הטבעתן של אידיאות בבשר־ודם.

*

משפט הסיפא של המאמר שלפנינו, הפוסק כי: “מימושו של עצמי, שחונך כך, יכונן – נקווה – היות־יחד יציבה ואנושית יותר מתביעת המימוש, שעלתה בעולמו של אדם, שחונך באופק אטומיסטי” – עומד כולו על ההטעמה “שחונך כך”, לאמור – שעשו בו מעשי חינוך שעלו יפה, ושמוכיחים על כן את אמתות התיזה: לקחת אדם, לעשות בו מעשים נכונים, ולהעניק ל“עצמי” שלו צורה נכונה ותוכן נכון כמין כלי, שעוצב סוף־סוף כראוי תתמלא סוף־סוף תוכן נכון, בידי מעצב טוב בעל תכנים טובים. וכך, כשהוכחו סוף־סוף התוצאות הטובות של החינוך הנכון, מוקעים חיבוטי־השוא של כל מיני חינוכי־הסרק למיניהם: “האופק האטומיסטי” האשם־בכול יידחה, וה“היות־יחד”, פתח התקווה, ינצח. אלמלא שזה אף זה – גם “האופק האטומיסטי״ הפסול וגם ה”היות־יחד" הרצוי – שניהם אינם אלא שני תיאורים היפותיטיים, שאין להם שום תימוכין בהוכחות עובדתיות, לא הוכחות כמותיות ולא הוכחות איכותיות, ואין שום ראיה מובהקת לדבר, ש“האופק” הרע מביא נזק ולא שה“היות־יחד” הטוב מביא ברכה, או שמובטח לנו שיביא. העניינים כאן, בכללם ולפרטיהם, סבוכים, כידוע, הרבה יותר, וחסרי צורה אחת גמורה, שאפשר להביא ממנה ראיה ניצחת וחד־משמעית, והאקורד של הסיום המסקני אין לו למרבה הצער שום סיוע מלבד, לכל המרובה, “נקווה”, או “אם ירצה השם”, או כרצונכם.

וההשקפה על כוחו של החינוך “לעצב” דברים באדם, לפי מטרות, המובאות לפניו על־ידי בעלי מטרות, ויעדים על־ידי בעלי יעדים – אפשר שאינה אלא, לכל המרובה, צורך מציק של אותם בעלי המטרות ואותם בעלי היעדים, אבל לא של החינוך, ולא של בני־האדם, העומדים בעיצומו. ואין עדיין שום אדם שיהיה כאלהים יודע מראש איזה “יש” טוב מ“יש”, ואיזה “יש” יש לצוות על החינוך כדי שיפיק טוב מיוחל כלשהו, ובני־האדם הללו שעלי אדמות אין להם שום הסכמה על טיבו של ה״יש" הזה, ולא על טיבו של ה“טוב” הזה, מלבד שגם אין להם שום ידיעה מוסמכת איך מתפעלים אותו, ואיך מפעילים את ה“יש” ואת ה“טוב” עם האדם, ולא שום הבטחה, שאם רק נשתדל מאד ונתאמץ הרבה, פעול יפעל הדבר כמקווה, ונעשה לנו אז ענבים ולא באושים, כמקווה.

אבל גם אותו “עצמי”, שכה הרבה מדובר בו, ושכה הרבה משתדלים להוכיח, כי איננו כלל גרגר אלא הוא אשכול, לא אטום אלא היות־יחד, ושעצם הזכרת השם־המפורש “היות־יחד” כבר פותח אופקים נכונים. הרי בין כל המשפטים המרובים, שהמחבר אפיין בהם את טיבו החמקמק של “עצמי” זה, בולטים משפטים כגון: “העצמי הוא תמיד אקטיביות – שהיא יציאה אל יחסים” וכו' (עמ' 10), וכגון: “אין עצמי סובסטנציאלי טרום־מעשי, אלא הוא הולך ונוצר בפתיחותו המתמדת, העצמי הנו תהליך ומשום כך אין לומר מהו בתלות מתמידה” (עמ' 11).

או: “…האדם … טעון הרחבת עצמיותו, קרי: מיוחסותו, משמע: הוא בר־חינוך־ולימוד ומחוייב־חינוך־ולימוד” (שם). ולבסוף: “… העצמי הוא פתוח ומתרחב־משתנה…” ו“העצמי” כ“מערכת פתוחה, הקולטת סדרים חדשים” (עמ' 12).

הצד השווה באפיונים אלה שלי “העצמי” – שהוא תהליך, שהוא הולך ונוצר, ומוסיף ומשתנה, ומתרחב ומשתנה, ושאם אמנם כן הוא – איזו מין השתנות היא? האם זו השתנות קצובה והולכת לפי חוקים בני־ניסוח ולפיכך גם חזויה היטב – או שהיא השתנות מורכבת, שחוקיה בעיקרם מעורפלים, ושמרכיביה מרובים מדי, כשם שסבוכים מדי, ולפיכך ההשתנות אינה חזויה היטב? – זו השאלה. אם השתנות ה“העצמי” היא תהליך קבוע, שניתן לתעלו לכאן ולכאן על־ידי התערבות מפקחת, או שזו השתנות שאין איש יודע את הכרחיות כיווניה, בין כל הקונפליקטים הפועלים עליה מבית ומחוץ, לא רק בגלל קוצר־ידינו לאסוף די נתונים, ולשער את מכפלות התנגשויותיהם, אלא משום שאיכויות השינויים ולא רק הכמויות אינן נשלטות לפי טבען. והצורה הפסוקה של הפעלים “יש לחנך ל־” והביטויים “להצמיח”, “להעניק” וכו' מעידה, כי נראה לבעל המאמר, שההשתנות ניתנת לעיצוב, לתיעול, ולפיכך גם לחיזוי – וכי על כן הוא בא עם הצעותיו לאן יפה לכוון, ולאן טוב שיגיע זרם התהליך המתועל, ואילו מי שנוקט בפעלים הלא־מתערבים נזהר אפילו בפעלים כגון “לפתח” או “לטפח”, ונוקט לשון “לתת הזדמנות לפיתוח” או “לתת הזדמנות לטיפוח”, והמרחק בין הצורה הפשטנית “לפתח” ובין הצורה המהססת “לתת הזדמנות לפיתוח” יותר משהוא כמותי הוא איכותי. אין מתעלים אדם למקום כלשהו, אלא נותנים הזדמנות לאדם לממש עצמו, כפי מירב הוויתו.

האומנם אפשר “לתעל” את השתנות האדם ולעצב את התפתחותו לפי דגמים כלשהם? האם יש בכוחה של סביבה מכוונת לתרום לשינויים מועדפים? השאלות עתיקות ועדיין אין להן מנוח: סל ההוכחות דל, אבל סל המשאלות מלא על גדותיו. גם כשמשיגים שינוי רצוי כלשהו באדם, הוא יותר שינוי בצורה ופחות במהות – מלבד שגם הגדול שבשינויים אינו בסך־הכול אלא שינוי כלשהו, וגם משהו זה מושג בעיקר בתקופת הילדות הראשונה, האילמת כמעט, ובמוקדם ככל הניתן. יוצא שלחינוך “המעצב” לא נשאר הרבה מקום ולא הרבה זמן כדי לשנות משהו משמעותי, ועל המעט הזה מתחרה כל השאון הזה וההמולה “החינוכית” והתכניות והתכנונים של כל “המעצבים” למיניהם.

לאמיתו־של־דבר אפשר לעצב לאדם אופי ולעצב לו מחשבה ולעצב לו מודעות ולעצב לו צרכים או ערכים של יוקרה כאלה ואחרים כמעט באותה מידה של הצלחה שאפשר לעצב לו את גובהו, את צבע עיניו או את סגנון תגובותיו – “כמעט”, כי אין זה היקש מובהק (בין השאר גם מפני שקשה יותר למדוד שינויים רב־משמעיים שבאישיות וקל יותר למדוד שינויים חד־משמעיים שבגוף). אבל הוא מורה היטב על כיוון הטיעון: כי כשם שנכון לדרוש “יש לחנך את האדם לצמוח לגובה” או “יש לחנכו לעיניים כחולות”, כך נכון גם לדרוש לחנך אותו ל“מחשבה הוליסטית” או ל“אישיות רב־צדדית”. אלא־אם־כן, בשני המקרים, חושבים על מיטות־סדום, שבענייני הגוף הן משל ובענייני הרוח, אהה, הן עובדות שכל ההיסטוריה האנושית וכל הגיאוגראפיה האנושית מלאה אותם יותר מכוחה לשאת: או, אם מסתפקים בהתנהגויות שלמראית־עין, שיתקיימו כל עוד הלחצים לקיימם קיימים, ויפוגו, אי־כך, למרבה המזל, בהשתנות הלחצים, עד למקום שהאדם ההוא יכול ורוצה.

וכך, לא קלסתרו של האדם מוענק לו מבחוץ, ולא המחנך הוא היוצר, המעניק ליצורו תכונות אופי, תכנים, מחשבות וכו‘. לעומת זה יש בכוחו של מחנך, במידה מסויימת, ובין שאר כוחות וגורמי־השפעה שמחוץ לשליטתו, ואשר כוחם עולה על שלו – אף כי לכאורה כוחות אילמים הם ופוקדים את האדם בין השמשות בשעות ובמקומות לא־משוערים – יש בכוחו של המחנך לפתוח ולהגדיל כלשהו את כשריו של אדם לקלוט, לעמל את כשרונותיו, להעשיר אותו בהתנסויות מכוונות, שיעודדו כוחו לקחת ולעזוב, לבחור ולפסול, לדעת מניין יודעים כשרוצים לדעת על משהו יותר, ואיך בודקים תקפותן של ידיעות, ואיך מעמתים שיטה מול שיטה כדי לבחון זו בזו, וכו’ וכו'.

שני מחנכים הם איפוא: זה שמבקש להניח לו לאדם שיהיה כפי־שהוא במיטב מה שהוא יכול להיות, וזה שמבקש להיטפל אליו ולא יניח לו עד שישתנה, או עד שייראה כאילו השתנה; ויהיה מה שרוצים ממנו שיהיה. האחד מאמין באדם, והשני חושד בו וחושש מפניו. זה רואה את ההומניזם כפתיחת האדם למציאות ולבחירה אקטיבית מתוך אמונה בכוחו לשפוט, לבחור ולהכריע, ליצור ולשאת באחריות: וזה רואה את ההומניזם כקשירת האדם אל מה שנבחר בשבילו וסומן למענו כטוב יותר: אידיאלים, מקום חיים, וערכים חביבים על הבוחרים בשבילו.

לגבי זה כל הילדים הם ילד אחד, שצריך תיקון ודינו להיעצב לפי דוגמה מעולה כלשהי, ולגבי זה אין שני ילדים, שמיועד להם חינוך אחד. זה מקשר ילד אל אידיאה, כדרך מסויימת, המתכוונת אל מטרה מפורשת, על־מנת שיפנימה הילד ותיעשה בשר מבשרו, וזה אינו רואה עצמו יודע למדי או זכאי לשחק באין־סוף האפשרויות שלכאורה, עד כדי לבחוש בהן כרצונו, או לתכנן בהן לפי שרירות רצונו הפילאנטרופי.

ביחס שבין מבוגר לילד יש לראשון מלוא יתרון הכוח לכפות, לפתות, לתבוע, לגמול, להפחיד. לזרוק מרה, להעמיס על הנפש הרכה אשמות ובושות, או להיפך – להקל מעליו ולשחררו מעומס־שווא: אפשר להגדיל את נעוריו הטבעיים ולהנותו, ואפשר לעשותו נכה־רוח בתביעות נוקשות, אפשר לעשותו, לכאורה, צייתן וממושמע ואפשר להקל מעליו ולשחרר את מודעות עצמו, כלומר להחזיר לידיו את הגה הניווט – לכל אלה קוראים בשם אחד “חינוך”, כשרק חלקם חינוך ורובם חינוק. מבחן החינוך אינו אם יישאר הילד לכשיתבגר אתי ובמקומי ובדרכי וימשיך לעשות ולאהוב ולהאמין כמוני, אלא אם ייבחר לו מה שייבחר, כשהוא אוטונומי ככל האפשר, מפותח ככל הניתן, יודע להשתמש בנעוריו, בתגובתו ובאחריותו היוצרת. לא אם יסכים לבסוף ויצטרף להכרעות שלי – אלא אם יהיה שמח בחלקו ובהכרעותיו. כאן לחנך זה להקשיח, לקצץ באלטרנטיבות, ולהשאיר לפניו רק את שלך; וכאן לחנך זה לפתוח ולעודד אדם יודע בחירה.


מן הראוי להציל מטעות: לא מוצע בזה “לחנך את האדם להיות אדם בוחר”, או לעשותו “אדם־יודע־בחירה”. שהרי חוזרים כאן אל דפוס הפעלים, המכתיבים מבחוץ (“יש לחנך ל־”) וגם לא כדרך ממותנת יותר “להציע לו להיות –” אלא יותר כהצעה על דרך השלילה, מעין ש“לא להפריע לו להיות מה שבחר לו להיות” או אולי כדרך “להשתתף עמו בסילוק מעצורים מעל יכולת מימוש עצמו” – כש״מימוש עצמו" אינו תביעה ממנו, אלא ניסוח התביעה שלו, לעתים חשיפתה עד מודעות, ולעתים מתן הזדמנויות פתוחות (לא בבת־אחת ובודאי לא מראש) להתנסויות נוספות, ולעודד כוחו הגנוז להיות מה שיש בכוחו להיות. הצד הכופה החיצוני שבדרך זו היא האמונה, כי האדם – כשניתן לו – נוטה על־פי מה שהוא להיות יוצר דברים, בעל אחריות לדברים. ומאושר יותר כשהוא בעל־רצון בוחר, ולא כמין אובייקט נפעל או כלי מופעל. חינוך הוא איפוא רק מעט התערבות ובאצבעות קלות, גם כשהוא תקיף ועומד על שלו, כידי אם גם כשהיא מענישה.

אין פירוש הדבר כלל, כי המחנך, כאמור למעלה, הוא איש חסר עמדה, מצפן ועדיפויות, אלא שעמדתו, מצפנו ועדיפויותיו הם בשבילו ולרשות עצמו, ואינו רשאי לעשות את זה לסיבה מספקת כדי להלבישם על זולתו הואיל והלה קטן ולא ידע לעמוד כנגדו, ואפשר לחטפו בעוד מועד ולעשותו לשלי־לנצח. משמעות הדברים – שבכל חינוך אין רק אדם אחד, שהכול שלו והכול מותר לו. אלא שאין חינוך בלי לפחות שניים זה מול זה, שניים בעלי רצונות משלהם, בשלים פחות או יותר, משוכללים פחות או יותר, מנוסים במידע, בדעת ובמיומנויות פחות או יותר, ועקיבים בהליכותיהם פחות או יותר – והם, במסגרת החינוך, במגע הדדי לא ילאה, בסבלנות, בהקשבה, בעידוד, ברחרוח סביב המעצורים, בנסיונות להבנה טובה יותר, במתן כלים ותנאים ונסיונות מבוקרים והרחבת הכשרים האנושיים וכו' וכו' – עד בוא שעת המבחן, כשהצעיר מבין השניים נוטל לידיו את האחריות, כאותו פרח־טייס, הנוטל לידיו לראשונה את מוט־ההיגוי ויוצא וטס “סולו” על אחריותו, ומדריכו משרבב גרון מלמטה ומלחש כל מיני “הלוואי”. מקץ כל החיכוכים צריכה זכותו של הצעיר לבחירה להיות צלולה יותר, תקפה יותר ומעשית יותר, זכותו להסכים או למאן, לפנות ימינה או שמאלה – וזכות זו היא טעם כל ההליכה המשותפת.

בעניין זה לרופא ולמחנך צדדים דומים, עד גבול ידוע. שניהם מטפלים באדם הזה שלפניהם. כמות שהוא. ולא באיזה אדם מופשט או באימום של ממוצע סטאטיסטי; שניהם בעלי דעות ואמונות, אבל עיסוקם נבחן במומחיות מקצועית של אופנים, אבחונים ושיטות טיפול, ושל החלטות מעשיות; שניהם תומכים באדם עד שישיג מידה טובה של אי־תלות, אחריות עצמית ויכולת תקינה להשתמש בכשריו על דעתו ועל הכרעותיו. היכן נגמרת אנאלוגיה זו? בין השאר בכך, שהרופא “גומר” מגעיו משהבריא החולה. ואילו לחינוך אין כלל “לגמור” מובהק. ואפילו “חולה” אין בו, וכל המצוקות המתגלות בו. הן מטבע דרך־החיים התקינה.

אולם בדעת הקהל בכללה מצוייר החינוך כמין כוח כול־יכול, ושרק צריך למצות את כוחו למטרה טובה – והעולם יהיה נגאל. אחת האמונות הנפוצות ביותר – ותמיד בטון של התאוננות על שאין מקיימים אותה כהלכה – היא האמונה הרווחת ב“חינוך לערכים”, שאין לך בלתי־אפשרי שלא ייראה אפשרי כפי שהאמונה ב“חינוך לערכים” או ב“צריך להקנות להם ערכים”, וכל כיוצא בהן גניחות צדקניות לרוב – שנראית אפשרית ועד הכרחית. כל החינוך נראה לרבים כמין מכון לביצוע הזמנות של הטוב, העומד אותה שעה בצהרי דעת הקהל.

אתה רק התקן את ההזמנה אל החינוך, וזה ישתנה ויתחיל לשנות להפליא לצד הטוב. מדי יום אפשר למצוא בעתונים מיני תביעות נאות אל החינוך כגון: “לגבש בצעיר עמדות וגישות. השקפות־עולם ועקרונות חיים” ולא פחות מאלה. ואנא המחנכים! (“ידיעות אחרונות”. 8.2.74) – תביעה שלכאורה אין כמוה סבירה ופשוטה, או: “להעמיד את ערכי־המידות במקום הערכים האזרחיים־חברתיים” (שם) או: לחנך טיפוס של יהודי, שהוא בעל השקפת־עולם יהודית דתית במהותה ובעל יחס אישי, חוויתי ושכלי ללימודים אלה" (י. שכטר, “הד החינוך”. 4.2.74). קב ונקי, ופשוט וקל, ובמין בטחון נפלא, ספק תמים ספק עיוור, שעלינו רק להזמין כראוי את ההזמנה הנכונה, ולהחליף תביעה לא־נכונה בנכונה ממנה, והחינוך כבר יבוא וייעשה הכול עד הערב. אמונה כפולה היא: שהכול תלוי בהזמנה, ושהכול ניתן לעשייה. ואם רק ניתן לחינוך אתראה בעוד מועד כדי שיתכונן לחילופים המבוקשים – והוא ייעתר, יחליף ויעשה. האם תהא האכזבה קשה מדי לציבור כשישמע, שכל אלו הן ציפיות־שווא, והטעיות על גבול ההונאה? הזמנות כאלו, וכל חילופיהן, אינן עוסקות בחינוך ובמה שהחינוך יודע לעשות, אלא הן מערבבות, כמקובל, לא־חינוך בחינוך, ואינדוקטרינציה, תעמולה, שטיפת־מוח, שפירותיהן דחופים ומעשיהם קצרים – בארוך ובמסובך ובאטי שבתהליכים, על־ידי צמצומו התכליתי לסדרת נהלים, נושאי לימוד ושיטות טיפול כאלה – שתוצאותיהם אם אינן בורחות מיד מן המיוחל, הרי כל קשר בינן ובין המיוחל אינו אלא מקרי, ותלוי אולי, מפקידה לפקידה, בדרך חסד, שאין איש יודע להסבירה לדיוקה ולמה דווקא הפעם.

שום תביעה “לגבש” משהו בצעיר אין לה שום משמעות זולת משמעות של הונאה, כמין עטיפה לכפייה גלויה או לפיתוי ישיר, ו“השקפות־עולם ועקרונות חיים” אינם מיני תכנים וכל מי שמתאר חינוך כמימוש תכנית ערוכה מראש, המכינה בני־אדם לחברה, לתרבות ולשותפות למאוויים גדולים – אינו יודע מהו סח, אלא־אם־כן הוא מתכוון באמת לתפוס בני־אדם בעודם רכים ולסגרם בפועל זמן רב ככל שיוכל, ואחר שיעוצבו ישולחו למלא משבצות מוכנות שהועדו בשבילם, ולו גם עטורות בהילות צדקות רוממות כלשהן, לרבות טעמים כה נוגעים אל הלב כרדיפת הצדק־הטוב־האמת־והשלום, הזכורים לטוב תמיד. מצטטים משמה של האנתרופולוגית מרגרט מיד: “סבתי ביקשה, שאהיה מחונכת ולפיכך הרחיקה אותי מבית־הספר”. וויליאם הל, מחרה מחזיק אחריה: “אילו לימדנו את ילדינו לדבר, לא היו לומדים לעולם”. ושניהם חכמים, שעיסוקם בבני־אדם, בהכרתם ובהבנתם.

מרגע שאמרת, כי “מטרת החינוך” היא “לעצב אדם” – ויהא זה לאהבת האמת, לרדיפת הטוב, לשמירת הצדק, ולהשכנת השלום וכו' – חדלת מעסוק בחינוך. אי־אפשר לעצב אדם, גם לא כשימוש מטאפורי בלבד. וראוי לחזור על כך בפעם האין־ספור. אדם אחד קם והולך לעשות באדם אחר כאילו היה זה בידיו חומר גולמי רך וזול ונלוש ונכנע לכל ביקוש ולכל לחיצה, וחסר שום “אני” משל עצמו ושום “עצמי” – גולמי ותמים ככל שיימצא – ורצון עצמי של “אני”, מפותח או מדוכא, והכרה עצמית בדרגה כלשהי, ושאיפות משלו, יפות או לא כל־כך יפות, ואפילו אם מבולבלות למדי או גם סותרות זו את זו, שכנגד הכוונות הברורות והמלוטשות של מתכנניו אינן אלא כמין דייסה עכורה – עדיין הן הוא עצמו, ואי־אפשר להתעלם ממה שהוא ומכפי שהוא, אישיות שיכולה לקחת ויכולה לדחות, שיכולה להסכים ויכולה גם לסרב. כל מה שיכול אדם אחד לפעול עם אדם אחר הוא – למצוא קשר משותף, עניין משותף, ולנסות עם כך לתת הזדמנויות כפולות להרחיב ולא להצר, להגדיל ולא להמעיט, לעדן ולא לסרבל, להנות ולא לעצב. וכל זה על־סמך מה? על־סמך ההכרה שהחינוך נמדד מרגע שמלוא האחריות נמסר לידי החניך, ושהתנהגותו כאדם אוטונומי היא מבחנו, ככל שהוא יכול, מעוניין ובשל לכך – ואין לעשות בו דברים מעין אלה (הרחבה, הצרה, קידום אז ריסון), שהוא בהתבגרו יקום כנגדם וימרוד בכל שפוטם בעל־כורחו, אלא בשלב כלשהו של בשלותו הטבעית צריכה לבוא הסכמתו החופשית, ועל הקונסונאנס האפשרי שיתהווה אז בין מעשי המחנכים ובין היענות המתחנכים מרצון יודע־בחירה.

מעשה החינוך אינו איפוא הליכה עקבית אל יעד, אלא הוא משתנה ומגלה יעדיו תוך־כדי עשייתו. זהו תהליך, המקים את עצמו, ומחליף מטרות וכלים ושימושים תוך כדי לכתו, מביא בחשבון תמיד את המשתנים העיקריים – סותרים או עמומים ככל שיהיו – ואת הגורמים הפועלים כל אותה העת מסביב בחברה ובתרבות, לרבות “המצב ההיסטורי” של אותה שעה־מקום, ואת אישיותו של המחנך ומעל לכול את טיבו, את ייחודו ואת איכותו של החניך הזה, שהוא סיבת כל ההמולה הזאת, הן כיחיד והן כחבר בהווית סביבתו. אין מטרות מוכנות מראש, אלא־אם־כן כמרכיב נוסף בין שאר המרכיבים ששיקול־הדעת החינוכי מונה אותן עם שאר הכוחות המשתתפים בפעולת־הגומלין הגדולה ואשר צירופיהן וצירופי־צירופיהן – למעלה מהשגת אדם, גם כשיסתייע במחשב יעיל.

חינוך, המתחיל במטרות, המשתמש בשמות ובתארים וקושר אותם לפעלים תוקפניים וחד־צדדיים, הם לשונו של ספַּּק בהתייחסו אל צרכן, וחינוך מידיו של ספַּק, ככל שינסה להסוות, לא יהיה אלא תמיד תעמולה, ועל כן גם קשיח למרות חיוכיו. חינוך אינו שימוש באמצעים שבידי הספּק, ההולך לקנות את הצרכן כדי שיקנה רק מידיו, ולא עוד אלא שהוא משתדל לעצב לו את דמותו כצרכן הטוב שלו, קרוב ככל האפשר וזקוק תמיד לצורכי הספק.

*

לעולם אינך יודע מראש מה ייצא בסוף תהליך החינוך. אפילו היילוד מפתיע את הוריו. זו הרפתקה, תמיד. ארץ לא־נודעת, המוקפת אמנם בכמה מסגרות, אלא שגם הן משתנות והולכות תדיר, ובין המסגרות ובין המעשים שבתחומן מתחוללת בלי־סוף מערכת יחסי־גומלין, מין יחסי־גומלין, שלעולם אין להם שיעור ושהם עשירים וסבוכים ממה שיש לאל ידינו לנסח, או להקביע, קל־וחומר לתכנן. קצתם יחשבו “מחשבה הוליסטית” וקצתם “מחשבה אטומיסטית” – ואין בכך רע שאין אחידות דווקא. והנסיון לעצור את הדברים הזורמים כדי לקרוא להם שם אחד נייח וניסוח קופא — לעולם פוקע מיד כשעולה יפה, מלבד שאבן מאסו המתכננים נעשית לעתים לראש־פינה. מטרות החינוך הן פועל־יוצא בסוף תהליך החינוך, ששותפים לו כל הגורמים, ולא סוף־מעשה במחשבה תחילה. ובני אדם מוטב שלא יתחזו כיודעים לעשות מעשי האלהים – הסיכוי להיתפס אז במעשים מכשילים ובעיוות צלם אדם נעשה אז קרוב, ודוגמותיו המרובות – מחרידות.

הצד החולה בלשון החינוך, והמשקף את חולי תפיסת החינוך, הוא הקשר שבין הפעלים והלא־פעלים שבהצעות או שבתביעות, המופנות לחינוך. לא די במטרה מנוסחת יפה כדי שהחינוך ידע מה לעשות, או יוכל לעשות, או יעשה והדבר יעלה בידיו; יתר־על־כן, יש דברים שמראש ברור לכול, לאחר כל־כך הרבה נסיונות־שוא, שחזרו וניסו מחדש דורות על דורות, ששום חינוך, אם הוא חינוך, לא יוכל לעשות ושאסור גם לנסות לעשות. יש דברים שכשעושים אותם אולי קורה משהו, אבל בודאי לא חינוך, בשום פנים לא. אלא התפיסה, הרואה בחינוך מכשיר העונה להזמנות, מתעקשת ואינה מוותרת לסברת בעלי תפיסה זאת, כי כל מה שתזמין אצל החינוך, אם הוא בא בגושפנקה חשובה של סמכות החברה – החינוך חייב לציית ולעשות, ובעשותו כן, הוא חינוך. כמין כלי סתמי, שכל הזמנה יכולה להתבצע באמצעותו, הזמנה לימין או לשמאל, דתית או חילונית, – החינוך מיד נשמע למצוויו ויפעל וילך בשירותם ויפיק ויוסיף מוצרים כמוזמן אצלו, וכל אותה העת ובהתהפך כל העתים – יישאר חינוך.

אם כשהוא מפיק פאשיסט ואם קומוניסט, דמוקראט או אוטוקראט – אין לו לעצמו שום צביון אישי, ולא שום וטו המובנה בו, ולא ימרוד אלא יציית ועדיין יישאר תמיד חינוך, ולא יחדל מהיות חינוך גם כשיתבקש לעשות דבר והיפוכו, – מין חינוך שקוף, המקבל את צבע ההזמנה החברתית, מין כלי ריקן, המכיל את הכול. ואולי ההגדרה הקולעת ביותר לחינוך לא תהא אלא זו שתאמר מפורשות: עד כאן; זה לא! עשייה, היודעת להפיק כמה דברים ושדברים אחרים אינה יודעת ואם נכפית לעשותם – היא מתבטלת מניה־וביה. אלא שכידוע, יומרות ה“חינוך” גדולות מכוחו, ושום “חינוך” כול־יכול, זה שרק צריך לשים לפניו הזמנה והוא יבצענה בילדים – שום חינוך כזה אינו קיים, אלא רק כשֵם נאה למעשים בלתי נאים. אין לך תקופה, שלא תופסים בה, כי החינוך לא עשה כצפוי ממנו, והטענות אליו גוברות מכל צד עד ביטויי אי־נחת קולניים, הן מצד המתחנכים, הן מצד המבוגרים, ובעיקר מצד המבוגרים, שייחלו לתוצאות שבוששו לבוא. כל תקופת חירום זורקת מרה ומטיחה נזיפות אכזבה בחינוך. ובכל שעת שינויים נתפס בית־הספר פתאום כנוכל פושט־רגל. אבל כשמנסים לבדוק מה אירע והיכן השגיאה – מגיעים עד ניסוחי ההזמנה אל החינוך, ושם נעצרים. מפשפשים אז במטרות ובלשונן, מוחקים נסחים אחדים וכותבים אחרים תחתיהם, שיידמו יותר להלכי־הרוח שבאופנת השעה, מחליפים סיסמות ומשנים מודעות – ומחזירים את המתוקן אל מערכת החינוך ומחכים לדעת מה ייצא הפעם, כשהכול הפעם כתוב בהזמנה להפליא. ואילו סיבת הכשלונות אינה נעוצה בשום ניסוחי מטרות אלא בטיב השליחות, ששולחים את החינוך לעשות: אם ממידות כוחו היא או ממידות שאין בכוחו. הצלחת החינוך בחינוך טמונה תמיד בקשר שבין אפשרותו לעשות ובין האנשים, שאתם הוא בא לעשות.

אסור לשכוח אמת פשוטה זאת. יש דברים שאין בכוחו של אדם לעשות באדם שממולו, גם כשיש בידיו הרבה כוח כופה. יש דברים שאסור שיתחיל לנסות לעשות אדם באדם – לא בכוח ולא במתק־פיתוי. יש דברים שחבל שמתחילים בהם, ושאעפ"י שמתראים לכאורה כהצלחות יפות, הם כשלונות מכאיבים. לפי שמחיר השינוי הוא עיוות אישיותו של אדם צעיר ודחיפתו להיות משהו, שהוא איננו ושלא בחר בו ולא רצה בו ולא הוא שייהנה מהשגתו.

האם למותר לחזור בפעם המאה, כי האדם גדול מכל מתכנניו וכי תמיד, לבסוף, הוא בורח מידיהם, המשמשות כביכול בקודש ומבקשות להכניעו? וצר רק שמוטל עליו לצאת בצלקות כדי שייראה מחונך. וצר שסיסמות חנפניות מסתירות מעיניו את המציאות כהוויתה.

החינוך שונא סיסמות, את כולן. גם היפות ביותר מחליאות. אין חינוך אלא מין דו־שיח חרישי בין בני־אדם, בגודלם הטבעי, מכאן הם ומכאן המציאות, שיחד הם קוראים אותה, יחד מפרשים את צרכיה, ומאמנים את כוחם להיענות לה, בלי להקריב את זכותו הכפולה של כל יחיד ויחיד: להיות שווה ולהיות שונה. ומתוך דיאלוג אין־קץ כזה לפגוש את הקונפליקטים, המתרחשים כל הזמן, וללמוד איך להבין, איך למצוא דרך, ואיך לבחור נכונה בין האלטרנאטיבות הפתוחות. ומי שנראה בעמדה כזו אי־אפשר שלא לכבד את כוחו כאישיות יודעת בחור, וכאדון לאופני בחירה.

כאזרח יכול אדם להסכים בכל לב למטרות המוצעות לחינוך ואף להיות נכון לממשן בגופו; אבל כמחנך אין מעמד המטרות במדרגה גבוהה ומעמד המתחנך במדרגה נמוכה, באופן ש“מורידים” אליו מלמעלה למטה תכניות והוראות וסדרים ומדדי הישגים – ורק מגע־הגומלין, המתפתח והולך בין הנוגעים בדבר, מפרש ומוסיף ומשנה יעדים ויעדי־ביניים, שאין אחד מהם נכבד לכשעצמו, אלא כעוד שלב־ביניים במערך גילוי העולם והבנתו. וכל אותם דימויים פופולריים על־אודות המחנך הדגול ואיש המופת, הנוטל ילד ועושה ממנו “בן־אדם”, כתהליך חד־סטרי, חד־משמעי שניתן תמיד להכוונה טובה יותר – אין להם שחר. נושא החינוך אי־אפשר שיהיה אחר, אלא הוא תמיד הקשר המעשי שבין אנשים ובין מקום־זמן, בין אנשים ובין תורות, בין אנשים ובין מעשים הנגזרים מהכרעות או המשנים אותן. קשר שאינו שום ישות סופית כלשהי, אלא קשר שהוא התנסות משנה ומשתנה, נוכחות פעילה בתוך מצבים ריאליים, והתמצאות חוזרת ונבחנת בקונפליקטים, שאם יישארו בהוויתם כפי שהיתה או שישתנו בכיוון מועדף יותר – זה עסקם של הנוכחים בהם, ועל אחריותם היוצרת. ומה שעושה את החינוך מסתמי לחינוך יוצר מתואר בלשון הפעלים שהוא נוקט. ואם מסרבים הפעלים לציפיות הטובות שתולים בהם – אין שם חינוך.

כשזורע אדם זרעי צנונית, חזקה עליו שבתנאים סבירים יאכל כעבור כמה שבועות צנוניות מגינתו. ואילו כשזורע אדם “זרעי חינוך”, כלום אינו מובטח – לא מה ייצא, ולא אם ייצא. ואין שום קשר הכרחי בין זה לזה. לא אי־הודאות הזו היא שפוסלת את שימוש הפועל “זרע” בחינוך, אלא דווקא הבטחון שאין לציפייה זו על מה לסמוך, ושאי־אפשר לקחת אדם ולעשות בו דברים ושחזקה עלינו שאלה כבר יעשו בו ממילא דברים כאלה שכולנו – לרבות אותו אדם עצמו – נוכל להשתבח בהם. ואילו דברים שאדם רואה ורוצה בהם ומוכן לעשותם על אחריותו כמי שבחר בהם – כל אחד מהם מוסיף יתרון לעולם.


יזהר סמילנסקי, עיונים בחינוך 4, סיוון תשל"ד יוני 1974: 13–32


  1. אלכסנדר ברזל: “מימוש־עצמי והיות־יחד”, בעיונים בחינוך (2), אוניברסיטת חיפה ינואר 1974.  ↩

  2. הביטויים “החקלאיים” בלשון החינוך הם תמיד מן הקיצוניים שבלשון העריצות, המתחפשת לשפת ציצים וצמחים: ועיין בתכניות הלימוד, שהציע משרד החינוך בשעתו ותמצא שם לרוב מיני “לטעת בלב אהבה ל' ”, “להשריש בילד…”, “לשתול בו…”, “להצמיח”, וכמובן ובאותו הקשר “להקנות” ו“להלביש” לרוב – כגון “תכניות הלימודים לביה”ס היסודי“ (1955) וכיו”ב.  ↩

  3. 1968 Scheffer, J.: The Language of Education, Thomas Publ. 5 edn  ↩

  4. חסר כאן עמוד של המאמר – הערת פרויקט בן־יהודה  ↩

המלצות קוראים
תגיות