לזכר

אבי מורי ר' יוסף יצחק בן ר' מאיר שלמה

ואמי מורתי רחל בת ר' מאיר יצחק הלוי

שלימדוני את אוצרות רוח עמנו ואיפשרו לי להגיע עד הלום

 

מבוא    🔗

קובץ המסות המוגש בזה, מייצג מבחר של מאמרים על תולדות ובעיות החינוך היהודי, בעיקר בתקופת התלמוד, שנכתבו משך חמש עשרה שנה. פרט למאמר אחד – “מידות רעות בתלמידים בתקופת התלמוד”, שנכלל ב“ספר שרפשטיין” (יצא לאור בשנת תש"ל), פורסמו כל המאמרים ב“שבילי החינוך”, רבעון חינוכי עברי בעל שיעור קומה, היוצא לאור בניו יורק, זה עשרות בשנים, מטעם המועצה הארצית למען החינוך העברי באמריקה. משך שלושים שנה היה המחנך המפורסם, צבי שרפשטיין ז“ל, עורך “שבילי החינוך”. כשפרש פרופסור שרפשטיין מתפקידו, בשנת תש”ל, כיהן אחריו כעורך פרופסור זבולון רביד, מחנך והיסטוריון דגול ומומחה לתולדות התנועה העברית בארה“ב. מאז שנת תשל”ו ממשיך הרבעון להופיע בקביעות בעריכתו המסורה של מר מתתיהו מוסנקיס, מחנך ותיק ועסקן זריז בפעולות ארגוני החינוך היהודי והעברי בארה“ב. חרף הבעיות הכרוכות בהוצאת רבעון עברי בארה”ב בימינו אלה, הצליח מר מוסנקיס בתפקידו הקשה באופן יוצא מן הכלל.

רק מי שמכיר את הקרקע הצחיחה של החינוך היהודי בגולה (אעדיף להשתמש במונח “גולה” ולא במונח “תפוצות”, השגור בימינו, כי בסופו של דבר כל תפוצה אינה אלא גולה מרה ליהודים וליהדות), רק מי שנהירין לו שבילי הפעילות העברית בסביבה עויינת שאינה עשוייה להוליד פרי הילולים, רק מי שמצוי באוירה המתסכלת של שחייה מתמידה נגד הזרם, של שקיעה במים שאין להם סוף והעלאת חרסי חרסים – – רק מי שנתנסה בכל אלה, יוכל להעריך את המאמצים והמסירות וההישגים של עורכים המוציאים לאור רבעון עברי משובח, שגם בארץ־ישראל לא היו מתביישים בו.

היה זה פרופסור שרפשטיין המנוח שעורר אותי לפני שבע־עשרה שנה לתרום את תרומתי הצנועה ל“שבילי החינוך'' וגרם בכך שהייתי כמעט ל”בן־בית", כלומר סופר קבוע, בבימה ספרוית־חינוכית זו. מאז ועד היום לא חדלו לא פרופסור שרפשטיין ולא – ייבדלו לחיים ארוכים – העורכים שבאו אחריו לזרז אותי להמשיך בפרסום עבודות המחקר שלי בתולדות החינוך היהודי בימי קדם.

הרבה נכתב על נושא זה גם בעברית וגם בשפות לועזיות, ולא תמיד מאפשר החומר שבידינו לחדש חידושים משמעותיים. לא ניסיתי איפוא לעבור על הנושא מכל צדדיו, אלא ריכזתי את מסותיי באותם אספקטים שעדיין נשאר לנו מקום להתגדר בו. שנית, הוספתי כמעט בכל מקום את הטכסט המלא של המקורות – ובמקרים רבים אף שינויי נוסחאות – למען יוכל הקורא הלומד את הנושא לעמוד מיד, וללא חיפושים מייגעים, על היסודות עליהם בנויים התיאורים והמסקנות שבטכסט. עבודה מייגעת זו של ריכוז כל המקורות המתאימים והצגתם או בתוך הטכסט או בהערות בשולי כל עמוד (ולא בסוף הספר או הפרק כנהוג בימינו), יש בה משום חידוש, ויש לצפות שבעזרת המפתח המצורף לספר יפיק הקורא תועלת מירבית מהחומר המפורט המוגש בזה.

כשסיימתי את הסידרה הארוכה של המשכי המאמר על “היחסים בין הרב והתלמיד בתקופת התלמוד”, הוסיף העורך, מר מתתיהו מוסנקיס, “הערת המערכת” כדלקמן:

“בזה מסתיימת סידרת המאמרים מאת דייר משה אברבך על נושא חינוכי זה – פרי מחקר עמוק ורחב ידיים כים התלמוד ושלוחותיו. מגמתנו היא לכנס את כל המאמרים לתוך ספר יסודי ללומדים ולמלומדים המעוניינים בחקר החינוך בתקופת התלמוד”.

מגמתו של מר מוסנקיס הוגשמה הודות לעזרתם הנדיבה של כמה גורמים שסייעו לי להוציא את הספר לאור. הראשון: ד“ר לוי סמולר, נשיא הקולג' העברי בבלטימור, שעודד אותי בעבודתי משך שנים רבות, וסיפק את מחצית הוצאותיי מקרן מוריס א. סטילר (Maurice A. Stiller Fund) של הקולג' העברי בבלטימור. השני: קיבלתי סיוע ניכר מקרן ישראל מץ ואני מביע להם את הערכתי והוקרתי. השלישי, עלי להודות למר מתתיהו מוסנקיס שגייס את יתרת ההוצאות מקרן “שבילי החינוך” והמועצה הארצית למען החינוך העברי באמריקה, וזכה בזה “לגמור את המצווה”. כמו כן, תודתי נתונה לפרופסור זבולון רביד, שנוסף לעידוד שהעניק לי בעבודתי, זרז כמה גורמים לסייע בהוצאת הספר. ואחרון אחרון, עליי להביע את הערכתי למו”ל, אורן מס, וביחוד למנהל ההוצאה, מר אהרן ביר, שעזרו לי בעצה טובה והדרכה נכונה להוציא מתחת ידי ספר מתוקן מכל הבחינות.

לכולם אני אסיר תודה וכולם יעמדו על הברכה!

ירושלים, אלול תשמ"ב.

 

הִתְפַּתְּחוּת הַחִנּוּךְ הָעִבְרִי (מימי גלות בבל עד המאה השלישית לספירת הנוצרים)    🔗

מקורות מאוחרים מרבים לספּר לנו על ידיעת התורה שהיתה נפוצה בעם בתקופות שונות בימי בית ראשון, אבל אין ספק שחינוך מאורגן המשפיע על השכבות הרחבות של האומה – לא התחיל אלא בימי גלות בבל, בתקופה שתרמה הרבה לטיהור עמנו מן האלילות והיתה מקור השראה להתפתחות החינוך התורני בעם. בתי הכנסת, שלדעת רוב החוקרים נוסדו לראשונה על נהרות בבל, שימשו מקור נאמן להפצת התורה בין כל שכבות העם, ועל תפקיד בית הכנסת בחינוך האומה עוד נייחד את הדיבור.

יחזקאל הנביא היה ממלא, נוסף לתפקידיו הנבואיים, תפקיד של הוראה – פשוטה כמשמעה. בתור כהן היה יחזקאל מלמד לכהנים את תורת הכהונה ואת הלכות בית המקדש לעתיד לבוא, לרבות תחוקתה של המדינה היהודית המחודשת. ברם. לא לכהנים בלבד אלא לכל העם היה יחזקאל משמש מורה ביסודות התיאולוגיה היהודית. הוא הפיץ את רעיונות האחריות האינדיוידואַלית, יעילות התשובה ואת התקוות המשיחיות של האומה ועוד (עיין, לדוגמה, יחזקאל פרקים יח, לג, לו, לז).

רעיונות חינוכיים הועלו ביתר עוז בנבואות הנחמה של ישעיהו השני שהעיד על עצמו שה' “נתן לי לשון למודים… בבקר בבקר יעיר לי אזן לשמע כלמודים” (ישעיה נ, ד). דברים אלה מעידים על קיום מעמד של מלומדים שכמה מהם היו כנראה מומחים לריטוריקה. כמובן שבני מעמד זה היוו רק מיעוט קטן, ולמרות זאת היה מספרם די ניכר לעודד את הנביא בחזיונותיו על עתיד האומה כשיהיו "כל בניך למודי ה' " (שם נד, יג). האידיאל של חינוך כללי לכל העם – לא בימי חג ומועד בלבד, כי אם בכל ימות השנה, – אידיאל זה לא זכה להתגשם אלא בתקופת התלמוד, וגם אז רק בחלקו, אולם עצם החזון היווה סימן של התקדמות עצומה בהפצת התורה בעם.

בסוף תקופת הנבואה היתה ניכרת תנופה חינוכית שלימוד התורה ופירושה עמדו במרכזה. אחרון הנביאים הדגיש את התפקיד החינוכי של הכהן האידיאלי (מלאכי ב, ו־ז) וסיכם את חזון הנבואה בקריאה לעם: “זכרו תורת משה עבדי אשר צויתי אותו בחורב על כל ישראל חוקים ומשפטים” (שם ג, כב). עם סיום תפקיד הנבואה התחילה תקופת הסופרים, זאת אומרת, יודעי הספר ומורי העם.

תקופה זו התחילה באמצע המאה החמישית לפסה“נ עם עלייתו של עזרא הסופר מבבל – ארץ שהיתה מאז ועד סוף תקופת הגאונים מקור נאמן ליהדות מקורית ותורה לעם. לא לחינם אמרו ש”כשנשתכחה תורה מישראל עלה עזרא מבבל ויסדה; חזרה ונשתכחה, עלה הלל הבבלי; חזרה ונשתכחה. עלו רבי חייא ובניו ויסדוה" (סוכה כ, א). אפילו בתקופת פריחתה של תורת ארץ ישראל, שימשה בבל מעין עורף רוחני לארץ ישראל, ומכל שכן בשעות משברים רוחניים שלא היו נדירים בתקופת בית שני ובתקופת התלמוד.

כמו בכל תנועה היסטורית גדולה, לא היתה ההתקדמות שווה בכל הזמנים. בגלל סיבות שונות היו גם נסיגות מהאידיאל הגדול. היו אלה “ימי קטנות” שבהן “נשתכחה תורה מישראל” במידה מסויימת, אם כי אין להגזים את ה“שכחה” שהיתה אולי רק יחסית לעומת השיא שקדם לה. ימי קטנות כאלה באו לרוב בנסיבות של משבר פוליטי וכלכלי, ועם שיפור המצב נתאפשר המשך פעולת החינוך התורני לעם. בבוא ההזדמנות הכשרה היה רק צורך באישיות המתאימה שתעמוד בראש המפעל. אישים נעלים המסוגלים לתרום משאר רוחם לחינוך האומה היו עולים מבבל מדי פעם בפעם – שלושת הנקובים בשם לא היו מסתמא היחידים – והצליחו להעלות את החיים הרוחניים בא"י לרמה גבוהה, שעלתה על פי רוב על השיאים שקדמו לה.

נתמזל לו מזלו של עזרא שקיבל סמכות רחבה מידי ארתחששתא מלך פרס לארגן מחדש את החיים הדתיים והחינוכיים של העם. חשיבות יתירה נודעת לו לצו המלך ללמד את התורה לכל היהודים היושבים ב“עבר נהרה”: “ודי לא ידע תהודעון” (עזרא ז, כה). פירוש הדבר שלימוד התורה ושמירת מצוותיה לא היו ניתנים למצפונו של הפרט, אלא הפכו מעין חובה מדינית שאין להרהר אחריה. מדינת התורה שתיקנו עזרא ונחמיה נתקבלה על היהודים בעל כורחם – בתוקף כוח הממלכה הפרסית שתמכה בפעולותיהם של מנהיגי האומה היהודית.

כשעלו עזרא ונחמיה מבבל. נתקלו במצב של ניוון רוחני חמור. הכהונה היתה במצב של התפוררות רוחנית. העם לא ידע את התורה וממילא לא ידע לשמור את מצוותיה. נישואי תערובת בקנה־מידה גדול הביאו לידי כך שגם השפה העברית נשתכחה מפי חלק ניכר של הנוער (נחמיה יג, כג־כד). הפעולות והתיקונים המיוחסים לעזרא – ששם את מטרת חייו “ללמד בישראל חוק ומשפט” (עזרא ז. י) – היו בעלי מגמה חינוכית־דתית מובהקת. התיקון האופייני ביותר היה “שיהו קורין בתורה בשני ובחמישי ובשבת במנחה” (ירושלמי מגילה ד, א, דף עה, א; בבלי ב"ק פב, א; עיין גם בבלי מגילה לא, ב על תיקון אחר של עזרא הקשור בקריאת התורה). חשיבות יתירה נודעת לתיקון זה שנתקבל בכל הכרכים והעיירות שבארץ ישראל. היות ויום שני וחמישי היו גם ימי השוק. זכו גם בני הכפרים ועמי הארצות שבכל מקום לשמוע דבר תורה גם בלשון הקודש וגם בתרגום ארמי עם פירושו של המתורגמן (עיין נחמיה ח, ז־ח; משנה מגילה ד, ד. י.; תוספתא שם ד (ג), כ, לא־לח).

לפי מסורת אחרת, “עזרא תיקן להן לישראל שיהו מושיבין סופר בצד סופר” (ב"ב כא, ב) משום ש“קנאת סופרים תרבה חכמה” (שם כב, א). תקנה זו לא היתה אקטואלית ביותר בימי בית שני כשברוב הכפרים בכלל לא היו נמצאים מלמדי דרדקי וגם בערים הגדולות לא היה המצב החינוכי משביע רצון (עיין שם כא, א).

תיקון יסודי לחינוך הספרותי של העם – תיקון שאף הוא מיוחס לעזרא – היתה החלפת הכתב העברי העתיק בכתב האשורי (סנהדרין כא, ב). בגלל צורתו הפשוטה ושימושו הנפוץ בכל תחום השפעתה של השפה הארמית נתן הכתב האשורי דחיפה ניכרת להפצת התורה שבכתב. הקריאה בתורה הפכה לדבר שכל תינוק בשוק – אם באמת רצה בכך – יכול היה ללמוד אותה.

גם התיאוקרטיה שנתייסדה על ידי עזרא ונחמיה היתה מכשיר חיוני להתקדמות החינוך העממי. עצם העובדה שכל יהודי היה חייב לקבל עליו את עול שמירת התורה ומצוותיה ללא הסתייגות וללא יוצא מן הכלל חייבה את הפרט ללמוד את התורה, ואת מוסדות השלטון הפנימי להפיץ את ידיעת התורה בכל רחבי הארץ. בוגרי בית מדרשו של עזרא, המכונים בשם הכולל סופרים, והיו כנראה זהים בחלקם או אפילו ברובם עם אנשי כנסת הגדולה, לימדו את העם תורה ומצוות, ויש להניח שנוסף לאיסוף כתבי הקודש והעתקתם היתה ההוראה תפקידם העיקרי של הסופרים. לא היה זה מקרה שהשם “סופר” – או, בארמית, “ספר”, או “ספרא” – הפך לשם נרדף עם מלמד תינוקות בתקופת המשנה (עיין תוספתא מגילה ד (ג), לח; בבלי סוכה כט, א; ב"ב כא, א־ב; ירושלמי ברכות ד, א, דף ז, ג; ירושלמי מגילה ד, א, דף עד, ד; שם ד, ה, דף עה, ב; ירושלמי חגיגה ב, א, דף עז, ב. ועוד רבים). בימי בית שני היו הסופרים לא רק יודעי הספר (ז“א ספר התנ”ך), אלא בראש וראשונה מלמדי הספר, ביחוד בבתי כנסיות ובבתי מדרשות.

גם הלויים היו פעילים בשדה החינוך. ובמידה שהכהנים הזניחו את תפקידם הקדום להורות תורה ומשפט בישראל (עיין מלאכי ב, ו־ט), גדלה השפעת הלויים עד שבימי בית שני היו הלויים מורי העם בה“א הידיעה. בעצם התחילה פעילותם החינוכית עוד בתקופת בית ראשון. על יהושפט מלך יהודה מסופר ששלח כמה לויים – יחד עם שרים וכהנים – “ללמד בערי יהודה” (דהי"ב יז, ז־ח). ייתכן שסיפור זה משקף את המצב החינוכי בתקופה יותר מאוחרת. על כל פנים נראה שהיה זה חינוך מרוכז במקומות מסויימים ובזמנים מוגבלים, אולם אין לזלזל גם בנסיונות אלה להפיץ את ידיעת התורה בישראל – נסיונות שבסופו של דבר הפכו את האומה היהודית לעם הספר. ואמנם בימי יאשיה מלך יהודה היו הלויים “המבינים לכל ישראל” (דהי"ב לה, ג), ז”א, מפרשי התורה ומורי העם. אמנם ייתכן לפקפק באפשרות של הישג כזה בימי בית ראשון, אבל אין ספק שבתקופת עזרא ונחמיה היו הלויים “מבינים את העם לתורה” (נחמיה ח, ז), ובאסיפה הגדולה לפני שער המים קראו הלויים "בספר בתורת האלקים מפרש ושום שכל ויבינו במקרא (שם ח, ח). הלויים היו איפוא מתרגמים את התורה לניב הארמי־העברי שהתחיל העם להשתמש בו בימי גלות בבל. תרגום זה לא היה מילולי, כי אם כלל תוספת ביאורים ומדרשים בהתאם להתפתחות התורה שבעל פה.

לפי עדות ספר דברי הימים (ב לד, יג), שימשו הלויים גם כסופרים שהעתיקו את כתבי הקודש ושמרו אותם מכליון. קרוב לודאי שגם מעמד הסופרים בימי בית שני היה בעיקרו מורכב מלויים שתפקיד חינוך העם עבר לידיהם מידי הכהנים הצדוקים ששוב לא גילו עניין בהפצת התורה בין השכבות הרחבות של העם. עם זה אין לשער שידיעת אומנות הכתיבה היתה נפוצה ביותר בין המוני האומה. סופרים או לבלרים מקצועיים היו מעטים. ובפירוש נאמר שבעיר יעבץ ישבו “משפחות סופרים” (דהי"א ב, נה) – ראייה מכרעת שמקצוע זה היה עובר בירושה מאב לבן.

בבית המקדש פעלו הלויים כמשוררים ורישומם ניכר בכמה ממזמורי תהלים, ביחוד במזמורי אסף ובני קורח. ישנן הוכחות שהתקיימו בבית המקדש או על ידו מעין בתי־ספר למשוררים מבני לוי, ובהם חונכו התלמידים לנגן “בכלי שיר נבלים וכנרות ומצלתים משמיעים להרים בקול שמחה” (דהי"א טו, טז ואילך). לפי מקור מאוחר, היו 288 “מלומדי שיר לה' " (דהי"א כה, ז) – כולם “מבינים”, ז”א, מומחים באומנותם ומסוגלים ללמדה לאחרים. ואמנם ראוי לציין שדווקא בקשר עם פעולת החינוך של הלויים נתקלים אנו בפעם הראשונה במלה “תלמיד”: “מבין עם תלמיד” (שם כה, ח). ייתכן שגם “השרים והשרות” שחיברו את “קינותיהם על יאשיה” (דהי"ב לה, כד) היו לויים¹.

רעיונות חינוכיים גלומים גם בכמה ממזמורי תהלים המעידים על התעניינותם של מחבריהם בענייני החינוך, ביחוד בשטח המסורת הלאומית. מזמורים רבים הוקדשו בחלקם או ברובם לנושאים חינוכיים², ואם נבוא להגדיר פרק קי"ט, נוכל להעיד עליו שאינו אלא הימנון נשגב בשבח התורה. מזמור זה כולל גם כמה יסודות המגלים נסיון חינוכי או מטרות חינוכיות. תורת ה' היא “שעשועיו” של המשורר ובלעדיה היה אובד בעניו (פסוקים עז, צב). הוא מבקש מאת ה' שילמדהו את חוקיו (שם יב, קלה). הודות לדבקותו בלימוד התורה עלה המשורר על כל מלמדיו בהשכלתו (שם צט), ודרך אגב הוא מגלה לנו שהיו לו כמה “מלמדים” – מה שמעיד על התפתחות ניכרת של ההוראה המאורגנת בישראל בתקופה מסויימת שאמנם קשה לקבעה בדיוק.

לעתים פעלו משוררי מזמורי תהלים כתועמלנים לחינוך. הם קראו לנוער להקשיב לתורתם. קרוב לוודאי שרוב הדברים שנמסרו בשבח התורה – כגון “תורת ה' תמימה משיבת נפש” (שם יט, ח) ועוד – נאמרו כדי לעורר את הנוער ללימוד התורה. מעניין ביחוד הוא פסוק אחד שהיה אולי חלק של נאום לנוער שנאסף בחצר בית המקדש: “לכו בנים שמעו לי יראת ה' אלמדכם” (שם לד, יב).

ברור איפוא שגם כסופרים וגם כמשוררים מילאו הלויים תפקיד חשוב בחינוך הלאומי, אם כי היה זה עדיין בקנה מידה מוגבל וברובו ללא אירגון פורמאלי.

בירושלים – כמו בכל העולם – קדם החינוך המאורגן למבוגרים לבתי ספר לילדים. לכאורה זהו הגיון הפוך, אולם התנאים האובייקטיביים תמיד חייבו התפתחות כזאת. חינוך מאורגן לילדים היה בכל הדורות כרוך בהוצאות כספיות עצומות. התפתחות כלכלית ניכרת היתה דרושה עד שיכלו ההורים להרשות לעצמם את הקרבן הכפול של תשלום שכר לימוד למלמד מצד אחד, וותור על עבודת הילדים בבית או בשדה מצד שני. ברור שבעייה המעיקה על החינוך הכללי עד היום הזה לא יכלה למצוא את פתרונה הנאות בתקופות השפל הכלכלי שציינו את רוב ימי בית שני ואת המאה הראשונה לאחר החורבן.

סיבה שנית להתפתחות החינוך למבוגרים לפני אירגון בתי הספר לילדים היתה כרוכה במחסור התמידי במורים. לעולם לא ייתכן יִסוד בתי ספר לתינוקות של בית רבן כל זמן שאין מספר מספיק של מורים מבוגרים שיקבלו את הכשרתם בבתי מדרשות. אם “רבי לא שנה, רבי חייא מנין?” וכל זמן שלא היה נמצא מספר הגון של מלמדים מומחים במקצועם לא יכול היה החינוך היסודי להתפתח בקנה מידה ניכר. בעייה זו – שהיא מעין בעיית “צבת בצבת עשויה” – אף היא לא מצאה את פתרונה המלא עד היום הזה, ובתנאים שהיו קיימים בימי קדם נבצר הפיתרון לגמרי. כפי שנראה להלן, עוד היו באמצע המאה השלישית לספה"נ עיירות בארץ ישראל שלא היו בהן מלמדי דרדקי – וזה אחרי תקופה ממושכת של תעמולה חינוכית ואחרי התפתחות החינוך המאורגן בממדים גדולים במשך כמה מאות שנים.

לעומת הקשיים באירגון החינוך היסודי היה חינוך המבוגרים תהליך יותר קל ופשוט. הדרשות בבתי הכנסת סיפקו “תודעה יהודית” וידע ניכר בדיני היהדות להמוני העם – לרבות הנשים שלא זכו ליהנות מחינוך מאורגן בבתי ספר עד המאה התשע עשרה. יחידי סגולה שביקשו להעמיק את ידיעותיהם בתורה, ובכמה מקרים להקדיש לתורה את כל ימיהם, היו נוהרים אחרי רב מפורסם שהיה מלמדם שלא על מנת לקבל פרס. אמנם ב“שימוש תלמידי חכמים” יש לראות מצווה טבעית שהיתה נהוגה בין תלמידים שבילו כמעט את כל ימי תלמודם בחברת רבותיהם והיו תכופות מסובין אצל שלחן הרב. “מה אני בחינם אף אתם בחינם” (בבלי נדרים לז, א, ירושלמי שם ד, ג, דף לח, עמ' ג) היה כלל גדול במערכת החינוך למבוגרים שעזר לאלפי תלמידים צמאי תורה ודעת להגשים את מאווייהם האינטלקטואליים ולזכות בנכסים רוחניים בעלי ערך לא ישוער. שלא כדוגמת החינוך היסודי שבו הורשה למלמדים לקבל שכר, לא נעשה כמעט שום נסיון בבתי המדרש למבוגרים לעקוף על המנהג המקובל של חינוך חנם³. קשה להגזים את חשיבות העובדה הזאת בהתפתחות החינוך למבוגרים.

למרות זאת לא חסרו בעיות כלכליות בין התלמידים, ותחילתם של רבי אליעזר בן הורקנוס ורבי עקיבא תוכיח (עיין אבות דרבי נתן, פרק ו‘, הוצאת שכטר טו, א־ב, כתובות סב, ב־סג, א; נדרים נ, א; ב"ר מב, א, תנחומא לך לך י’, הוצאת בובר לד, א־ב). ברם. בכל הדורות קמו תלמידים שלא שמו לב לקשיים, ואפילו תוך התנגדות ההורים היו עוזבים את שולחן אביהם וגולים למקום תורה. בתקופה יותר מאוחרת אנחנו נתקלים גם במקרים שגברים בעלי משפחה עזבו את נשותיהם ובניהם לזמן ממושך בכדי שיוכלו לעסוק בתורה בלי מפריע. צעד כזה היה לפעמים כרוך בהתאכזרות כלפי האשה והבנים שנשארו ללא פרנסה (עיין עירובין כב, א – מעשה רב אדא בר מתנא); אולם למען התורה התירו גם את זה: “במי אתה מוצאן (את דברי התורה)?… במי שמשים עצמו אכזרי על בניו ועל בני ביתו” (שם כא, ב־כב, א). כידוע היו תלמידי חכמים נוהגים לפי כלל זה עד ימינו. ואם כי מבחינה מוסרית אפשר להסתייג מקיצוניות מופרזת, אין ספק שהתפתחות החינוך בישראל היתה מותנית בקרבנות עצומים ו“מלחמתה של תורה” בהכרח הפילה את חלליה.⁴

יש לזקוף לזכותם של אנשי כנסת הגדולה שהבינו שעתיד היהדות תלוי בריבוי התלמידים. תוך השקפת עולם זו הם העלו סיסמה שהפכה ליסוד ה“מדיניות” החינוכית בתקופת בית שני: “העמידו תלמידים הרבה” (אבות א, א). גם העקרון “עשו סייג לתורה” (שם) שהיה שגור בפיהם של אנשי כנסת הגדולה דרש חינוך מקיף בתורה ובמצוותיה כתנאי מוקדם להגשמת הרעיון בחיים. עד כדי כך העמידו אנשי כנסת הגדולה את היהדות על לימוד התורה שלבסוף הודה אחד הכהנים הגדולים בעדיפות התורה לעומת עבודת הקרבנות בבית המקדש. שמעון הצדיק שהיה “משיירי כנסת גדולה” שימש הרבה שנים ככוהן גדול – משרה שבדרך כלל העמידה את עבודת המקדש בראש מצוותיה של הדת היהודית. למרות זאת, בין שלושת הדברים שהעולם עומד עליהם מנה שמעון הצדיק בראשונה את התורה ורק אחר כך את ה“עבודה” (שם א, ב).

חשיבות מכרעת נודעת לבית הכנסת בהפצת התורה בימי בית שני. מוסד זה התפשט בכל רחבי הארץ, וספק אם היה ישוב יהודי ניכר ללא בית כנסת. אם כי לא תמיד נתאכסן המוסד בבניין נאה ומשוכלל, אין ספק שהיה כמעט תמיד הבניין המרכזי במקום ושימש “בית עם” במלא מובן המלה. בימי שבת ומועד היו אנשי המקום מתאספים בבית הכנסת לא לשם תפילה בלבד אלא גם לשמוע דברי אגדה והלכה מפי תלמידי חכמים מבין יושבי המקום או מפי דרשנים נודדים. כנראה שגם בליל שבת היו דורשים בבית הכנסת, על כל פנים בתקופת המשנה (עיין ירושלמי סוטה א, ד, דף טז, ד); אולם יש להניח שכבר בימי הבית נפוץ מנהג זה. גם נשים היו באות לשמוע דרשות, וממקור זה שאבו הנשים את רוב חינוכן ביהדות, ואילו את מיעוטו ספגו מהאוירה הביתית וביחוד בת מאימה. מלבד הדרשות ודברי המוסר של הדרשנים, זכו מבקרי בית הכנסת גם ללמוד משהו מפרשת השבוע שהיתה נקראת ומיתרגמת מדי שבת בשבתו – ובעיירות הגדולות גם ביום שני וחמישי בשבוע – אם כי לאו דווקא באותה צורה שאנו רגילים בה.

בית הכנסת כמוסד חינוכי השפיע על כל העם; אפילו על עמי הארצות ואנאלפביתים, וגם כאן קשה להגזים את התפקיד החינוכי שמילא מוסד זה בחייהם הרוחניים של היהודים. ההיסטוריון יוסף בן מתתיהו, המכונה יוספוס פלאוויוס, ייחס את יִסודו של בית הכנסת למשה רבינו⁵ – מה שמוכיח על כל פנים שבימיו כבר היה מוסד זה נחשב לעתיק יומין. אופייני ומאלף הוא תיאורו של בית הכנסת על ידי יוספוס. משה תיקן שמדי שבת בשבתו יטשו בני אדם את מלאכתם ויתאספו להאזין לדברי תורה בכדי ללמוד את התורה בהלכתה ועל בוריה (נגד אפיון, ספר ב, יז [175]).

יש להדגיש שמכאן ראייה נוספת שיום השבת – ובמידת מה גם ימי חג ומועד – היוו גורם חשוב ביותר בהפצת התורה בין המוני העם. כפי שכבר הוזכר, היו מתאספים בימים אלה, וגם בראש חדש, אצל הנביא, עוד בימי בית ראשון (עיין מ"ב ד, כג), ואילו בתקופת בית שני היו באים אל בית הכנסת וה“סופר” או חכם מחכמי הפרושים היה דורש בהלכה או באגדה לפני הקהל. לולא השבת, ספק גדול אם היה בית הכנסת מוכשר להתפתח כל צורכו, ומכל שכן שהאיכרים והפועלים לא היו מספיקים לקבל חינוך והדרכה דתית כראוי בלי יום מנוחה. רק כשאדם מתפנה מעסקי יום יום יכול הוא להקדיש מזמנו לעניינים שברוח. משום כך גם התקינו – כפי שהוזכר לעיל – שיקראו בתורה פעמיים ביום השבת – בבקר ובשעת מנחה (עיין בבלי ב"ק פב, א; ירושלמי מגילה ד, א. דף עה, א), ולזה הוסיפו, כאמור, דרשות גם בליל שבת (ירושלמי סוטה א, ד, דף טז, ד) וגם בשבת אחרי תפילת מנחה (עיין בבלי גיטין לח, ב; “בשבתא בעידן בי מדרשא”). השבת שמרה את ישראל גם מכליון פיסי וגם מניוון רוחני.

בספרות החכמה המשקפת ברובה את המצב בתקופה הפרסית או ההילניסטית מוצאים אנו כמה אימרות בעלות אופי פדגוגי מובהק וגם הרבה משלים ואימרות בשבח לימוד החכמה. לפי פשוטו של מקרא כולל המונח “חכמה” את כל חכמת החיים החל מחכמת התורה וגמור בהליכות האדם ובמעשיו היומיומיים. מחברי ספרות החכמה יעצו לאדם הצעיר לעמוד בקהל הזקנים; לדבוק בחכמים (בן־סירא ו, לד), לשמוע “דברי חכמים” (משלי כ, יז); “להקשיב לחכמה” (שם ב, ב); ולשמור אמרי חכמה, תורה ומצוות (שם ז, א־ב); לכתוב את דברי החכמה ומצוותיה “על לוח לבך” (שם ג, ג; ד, ב); ולא לשכוח את תורתה (שם ג, א). מרה תהיה אחריתו של תלמיד סורר שלא ישמע בקול מוריו ומלמדיו, וסופו שיתחרט על מעשיו (שם ה, יא־יד).

מאלף ביותר הוא התיאור של לימוד החכמה בבן־סירא. בנעוריו חשקה נפשו של המחבר בחכמה (נא, יט) – עד כדי כך ש“עולה היה לי לכבוד” (שם נא, יז). הוא הכיר תודה למלמדיו (שם) וסוף סוף הצליח לקנות את החכמה “קניין טוב” (שם נא, כא [כב]). מעתה מוכן הוא ללמד אחרים והוא פונה אל כל מי שנפשו צמאה לתורה: “פנו אלי סכלים ולינו בבית מדרשי… קנו לכם חכמה בלא כסף, וצואריכם בעולה הביאו ומשאה תשא נפשכם. קרובה היא למבקשיה ונותן נפשו מוצא אותה” (שם נא, כג־כו).

בפסוקים אלה רואים אנו תעמולה נמרצה ללימוד תורה וחכמה, ומהם אנולומדים גם על קיומו של בית מדרש שבראשו עמד בן סירא בכבודו ובעצמו (“ולינו בבית מדרשי”). בית מדרש זה היה כנראה פתוח יומם ולילה – וללא תשלום – לכל הצמא לדברי תורה וחכמה שהיה מוכן להכניס את צוארו בעול התורה ולתת נפשו עליה – רמז גלוי לסבלם של תלמידים עניים שפרנסתם וודאי לא היתה תמיד מצויה.

החכם האידיאלי של בן־סירא המקדיש את חייו לענייני הרוח (שם לט, א־יא) מהווה טיפוס מעניין שיש ללמוד ממנו על קיומו של מעמד חכמים וסופרים בעלי רמה תרבותית גבוהה עד מאד. כדוגמתו של קוהלת שהיה “חכם” ו“למד דעת את העם” (קהלת יב, ט), היו נושאי דגל החכמה משתדלים להפיץ תורה בעם, לא בצורה הפורמלית של לימוד התורה בתקופת המשנה, אלא בצורת שיחות חכמה ומשלי מוסר שאמנם היוו שיטה יותר מושכת להמוני העם שלא יכלו להקדיש את זמנם ומרצם לתלמוד תורה.

אם גם לא היה בית מדרשו של בן־סירא יחיד במינו, אין להוציא מסקנות מרחיקות לכת על התפתחות החינוך המאורגן בישראל. רוב מלמדי החכמה היו לכל היותר מורים נודדים ממקום למקום (בן־סירא לט, ד), ואילו לעם הפשוט עדיין לא היה חלק ונחלה ברוב הקניינים הרוחניים של עם ישראל מלבד מה שהספיקו לקלוט מבית אבא מפי דרשנים וסופרים בבית הכנסת. בן־סירא תיאר לנכון את המצב באמרו שרק “חסר עסק הוא יתחכם” (שם לה, כד [כג]), והוא שואל:‏ “מה יתחכם תומך מלמד” ש“שעיותיו עם בני בקר?” (שם לה, כה [כד]). ולא החקלאים בלבד אלא גם “עשה חרש וחשב אשר לילה כיום יגיע” (שם לה, כז) לא יוכל להתפנות ללמוד תורה. ברור שדיעה זו משקפת את החיים בימיו של בן־סירא, ז.א., לערך 200 שנה לפסה“נ. אין ספק שרק מיעוט קטן של העם היה יכול להתפנות ללימודים, ורק חלק מאלה הספיק להגיע לדרגת חכם או סופר ולהפיץ את מעיינות החכמה חוצה. למרות זאת מורגשת תסיסה חינוכית ניכרת באותה תקופה שקדמה למלחמה הגורלית בהתבוללות ההלניסטית. החסידים שנלחמו בבגידתם של ההילניסטים במסורת הדתית־לאומית של עם ישראל היו ללא ספק יודעי ספר, בקיאים בתורה ושומרי מצוות. ביחוד אם נצא מתוך הנחה ש”לא עם הארץ חסיד", הרי ברורה המסקנה שהחסידים היו רובם ככולם מחונכים היטב ובעלי תרבות תורנית גבוהה. אמנם, כפי שנראה מתוך ספר החשמונאים, לא היה מספרם של החסידים רב ביותר.

יש גם כמה הוכחות שניתנה אז דחיפה חדשה לחינוך הביתי ושמספר ההורים שהתעניינו בחינוך בניהם עמד בסימן עלייה. האב שבנו החכם העיד עליו: “כי בן הייתי לאבי… וירני ויאמר לי יתמך דברי לבך שמר מצותי וחיה” (משלי ד, ג־ד) שימש מורה ומחנך לבנו נוסף לתפקידיו הרגילים של אב. גם הורים שלא היו מסוגלים ללמד את בניהם היו נותנים להם חינוך מוסרי, וכמה פעמים מודגשת חשיבותו של “מוסר אב” לאופיו של הבן המשכיל (שם ד, א; יג א; טו, ה). אפילו לאם ניתנה השפעה מכריעה בחינוך המוסרי של בנה – ו“דברי למואל מלך משא אשר יסרתו אמו” (שם לא, א־ט) יוכיחו. בחוגי האינטליגנציה היהודית בירושלים, ואולי גם בערים אחרות ביהודה, היה בן כסיל ונבל – ז.א., בלתי מחונך וחסר דרך ארץ – נחשב מקור של בושה וכלימה ואסון להורים (משלי יז, כא, כה; בן־סירא טז, א־ג: ל, ז־יג). הדבר המשותף בפתגמים החינוכיים ובעצות הפדגוגיות שנועדו לאב בעניין חינוך בניו הוא היתרון הגדול בחיים שיפיק הבן המחונך כהוגן, וקורת הרוח שיזכו לה ההורים מבן כשזה (עיין משלי י, א; יג, א. כד; טו, כ; יט, יח; כב, ו; כג, יג־יד; כט, יז; בן־סירא ל, א־ו).

כמובן שקשה לקבוע את התקופה המדויקת של כמה מפתגמים אלה, ואין ספק שרבים מהם עתיקים מאד. ברם, מתוך השוואה בין משלי ובן־סירא שזמן פעולתו ידוע נוצר הרושם הכללי על התקדמות חינוכית חשובה בתקופה ההלניסטית. אין גם לזלזל באפשרות של השפעה יוונית בשדה החינוך, כי מבחינה טכנית קיבלו היהודים הרבה מאד מהיוונים, כפי שהוכח בפרוטרוט על ידי הד"ר נתן מוריס בספרו “תולדות החינוך של עם ישראל” (השווה גם את ספרו האנגלי The Jewish School). ובצורה יותר מקפת על ידי הפרופ. שאול ליבמרמן בספרו: Greek in Jewish Palestine. האסכולה היוונית, שהיתה קיימת בערים ההילניסטיות בארץ ישראל, השפיעה בצורתה החיצונית על ארגון בית הספר היהודי, אולם – מה שעוד יותר חשוב – דווקא הניסיון להכריח את היהודים לקבל עליהם את התרבות היוונית ואת הפולחן האלילי של המתייוונים הבוגדים הוליד תגובה נמרצת לא רק בתודעה הלאומית והדתית אלא גם בשטח החינוך. נוצרה תנועה חינוכית נגדית שעלתה פי כמה על כל תנועה חינוכית שקדמה לה. החל מנקודת מפנה זו בתולדות עם ישראל לא נשאר עוד מקום לפקפוקים שעתיד היהדות קשור קשר לא יינתק בטיפוח הנכסיםהרוחניים של האומה. שוב לא היה אפשר להטיל ספק בצורך החיוני לשמור על הכרם של רוח העם ונשמתו על ידי פיתוח החינוך העממי בממדים שלא היה להם תקדים בהיסטוריה היהודית.

המחנכים הגדולים ביותר שקמו לעמנו היו הפרושים וחכמי התלמוד שארגנו את החינוך היסודי לתינוקות של בית רבן, ייסדו בתי ספר ובתי תלמוד בכל רחבי הארץ, והפיצו תורה גם בין המבוגרים בכל מקום שדרכה בו רגלם. היה זה תהליך איטי שנמשך כמה מאות שנים. ברם, בעוד שבתחילת התקופה הנדונה היו בתי ספר מחוץ לירושלים תופעה נדירה, ותלמידי חכמים היוו מיעוט קטן ומבוטל בים של בערות. הרי בסוף תקופת התלמוד לא היה כמעט מקום שלא ישב בתוכו לכל הפחות מלמד דרדקי אחד, ואילו בערים הגדולות נחשבה עם־הארצות לדבר שיש להתבייש בו.

השלב הראשון של התפתחות זו חל בתקופה החשמונאים. הנצחונות המזהירים נגד העמים השכנים, השמדת המתייוונים היהודיים והשגשוג הכלכלי שבא בעקבות הכיבושים של מלכי בית חשמונאי – כל אלה גרמו להמרצת לימוד התורה ולהרחבת מערכת החינוך. הפרושים שבימי המלכה שלומציון – אלכסנדרה אחזו בהגה השלטון הפנימי עשו מאמצים ללא תקדים למען הפצת התורה בין המוני העם, והשפעתם היתה עצומה אפילו בין אלה שהסתייגו מהם ומתורתם. פעולות ה“זוגות” (עיין אבות פרק א) היו מכוונות לקראת הקמת שלטון התורה בישראל לא מבחינה מלכותית בלבד, אלא גם בשטח החיים היומיומיים של העם כולו.

בחתירתם לקראת מטרה עצומה זו אי אפשר היה לפרושים להתעלם מהחינוך היסודי שהיה טעון שיפור ותיקון אפילו בירושלים, ואילו בערי השדה – ומכל שכן בכפרים – היה עדיין לגמרי מוזנח או לא קיים כל עיקר. היה זה שמעון בן שטח, אחיה של שלומציון המלכה ונשיא הסנהדרין בימי מלכותה ש“החזיר את התורה ליושנה” (קידושין סו, א) ו“התקין… שיהו התינוקות הולכין לבית הספר” (ירושלמי כתובות ה, יא, דף לב, ג). מסתבר שתוקפה של תקנה זו היה בראשונה מוגבל לירושלים. המסורת התלמודית הידועה על התפתחות רשת החינוך בארץ ישראל מספרת שהצעד הראשון בחינוך הציבורי המאורגן היה ש“התקינו שיהו מושיבין מלמדי תינוקות בירושלים” (בבלי בבא בתרא כא, א), ומתקבל על הדעת שמדובר כאן על תקנתו החלוצית של שמעון בן שטח. היתה זאת התפתחות טבעית בהחלט שבתי הספר היסודיים הראשונים יהיו מרוכזים בעיר הבירה שהיתה כבר די מפותחת מבחינה חינוכית לאפשר את ארגון החינוך הכללי לכל הבנים או על כל פנים לרובם (חינוך הבנות לא בא עדיין בחשבון).

הצעד השני היה להקים מוסדות חינוך גם בערי השדה הגדולות. החינוך המאורגן של המבוגרים היה כנראה מרוכז כולו בירושלים, ואילו בערי השדה לא קמו עדיין מוסדות חינוך הראויים לשמם. רוב החכמים למדו בירושלים והתיישבו בה, בעוד שערי השדה היו מוזנחות מבחינה חינוכית. היה זה אפוא הגיוני ש“התקינו שיהו מושיבין (מלמדים) בכל פלך ופלך ומכניסין אותן כבן שש עשרה, כבן שבע עשרה” (שם). במלים אחרות. בערי הפלך, (אבל לא בכפרים לפי שעה) התחילו בחינוך המבוגרים בדיוק כמו שהיו נוהגים בירושלים בימי עזרא ואנשי כנסת הגדולה.

החינוך התורני שהותקן במקומות אלה לא היה נועד אלא ליחידי סגולה, צמאי דעת ושוחרי חכמה שהיו מוכנים להמית את עצמם באהלה של תורה. גם בתקופה יותר מאוחרת היו כמה מקרים שחכמים מפורסמים לא זכו להתחיל את חינוכם בילדותם, ורק לאחר שגדלו ועמדו ברשות עצמם עזבו את משפחותיהם והקריבו את חלבם ודמם על מזבח התורה. רבי אליעזר בן הורקנוס, למשל, היה בן עשרים ושתים לפני שהתחיל את לימודיו, ועל רבי עקיבא מסופר שהיה אנאלפביתי גמור עד גיל ארבעים, והתחיל ללמוד את אותיות ה“אלף־בית” יחד עם בנו (אבות דרבי נתן, פרק ו, הוצאת שכטר י“ד, ב־ט”ו, ב).

האיכרים “עמי הארץ” לא גילו הבנה לדרישות החינוך, והורקנוס אביו של רבי אליעזר אפילו ביקש להדיר את בנו בגלל בריחתו לירושלים ללמוד תורה. כמו האיכרים בכל עולם העדיף גם האיכר העברי שבניו יישארו על אדמת אבותיו ויעבדוה בזיעת אפם. רק יוצאי דופן מצאו עוז ברוחם לעזוב את אדמתם ואת משפחותיהם בכדי ללמוד תורה בבתי הספר שנוסדו בערי השדה. ברם, לא כל הסטודנטים האלה, שהתחילו ללמוד בגיל שש עשרה או שבע עשרה או אפילו יותר מאוחר, יכלו לעמוד בתנאים הקשים בבית המדרש. במקרה שהרב היה מחמיר עם תלמידיו, היו סטודנטים בעלי אופי חלש עזבים אותו תוך אי־רצון ובכעס. כדברי חז"ל, “ומי שהיה רבו כועס עליו, מבעיט בו ויצא” (בבא בתרא כא, א).

למרות זאת, אין לזלזל בערך הצעד החלוצי שהביא את החינוך המאורגן לערי השדה בארץ ישראל בפעם הראשונה בתולדות האומה. אין בידינו לקבוע תאריך מדוייק לתקנה זו, אבל מסתבר ש“בית הלל”, שחלקו על “בית שמאי” גם בבעיות חינוך, היו אחראים לתקנה זו. לפי הדיעה השמרנית של “בית שמאי”, “אל ישנה אדם אלא למי שהוא חכם ועניו ובן אבות ועשיר” (אבות דרבי נתן, סוף פרק ב‘, הוצאת שכטר, נוסחא א’, פרק ג. עמ' ז, ב)⁶. עניים ומחוסרי יחוס לא נחשבו אפוא ראויים להתקבל בבית מדרשם של “בית שמאי” שוודאי לא היו מעוניינים להרחיב את מערכת החינוך לערי השדה ולכפרים – מקומות שבדרך כלל לא הצטיינו לא בעושר ולא במשפחות מיוחסות (מלבד אי אלה יוצאים מן הכלל). האצולה וגדולי הייחס היו ברובם מרוכזים בירושלים (“יקירי ירושלים”). וכמה סימנים מעידים על כך שגם פעולותיהם של “בית שמאי” היו מרוכזות בירושלים. לא כן היתה דעתם של “בית הלל”: “לכל אדם ישנה, שהרבה פושעים היו בהם בישראל ונתקרבו לתלמוד תורה ויצאו מהם צדיקים, חסידים וכשרים” (שם). מתקבל אפוא על הדעת ש“בית הלל” הידועים לנו כחלוצי החינוך בתורה שבעל פה היו גם הראשונים שדאגו להביא את בית הספר היסודי אל ערי השדה.

ברם, כפי שראינו לא היתה תקנה זו אלא התחלה, ובמהרה נתברר שאין בה כדי לפתור את בעיית החינוך בערי השדה כל זמן שלא נתמנו מלמדי תינוקות לילדים מגיל שש עד שש עשרה (או לכל הפחות עד גיל “בר מצווה”). צעד מהפכני בכיוון זה נעשה עם פרוץ מלחמת השחרור ב־66 לסה"נ (או קרוב לפני זה) כשיהושע בן גמלא, אחד הכהנים הגדולים באותה תקופה, “תיקן שיהו מושיבין מלמדי תינוקות בכל מדינה ומדינה ובכל עיר ועיר, ומכניסין אותן כבן שש, כבן שבע” (בבא בתרא כא, א). בעצם תיקן יהושע בן גמלא שתי תקנות בבת אחת. בעוד שעד אז לא היו מלמדים נמצאים אלא “בכל פלך ופלך” – זאת אומרת, למעשה רק בערי הפלך החשובות – מעתה הושיבו מלמדי תינוקות “בכל עיר ועיר”, זאת אומרת גם בערים הקטנות ואולי גם בעיירות. שנית, בפעם הראשונה בתולדות האומה הותקן חינוך כללי לבנים בגיל שש או שבע בכל ארץ ישראל (איש לא חשב עדיין על חינוך הבנות. דיעותיו הידועות של רבי אליעזר בן הורקנוס בנידון זה – “כל המלמד את בתו תורה כאילו מלמדה תיפלות” [משנה סוטה ג, ד]; “אין חכמה לאשה אלא בפלך” [בבלי יומא סו, ב]; “ישרפו דברי תורה ואל ימסרו לנשים” [ירושלמי סוטה ג, ד, דף יט א] – הביעו לדאבוננו את דעת העם עד תקופת ההשכלה – ובמידה מסוימת, עד ימינו).

כמובן שאין זאת אומרת שעם פירסום תקנתו של יהושע בן גמלא התחילו כל הילדים בארץ ישראל או אפילו רובם לבקר בבתי הספר בקביעות. ברוב הכפרים לא היו עדיין בתי ספר כל עיקר וגם בערים הקטנות לא היה המצב משביע רצון. “עמי הארץ” הכפריים לא רצו לוותר על עזרת בניהם בעבודת השדה, ובכלל חסרה הבנה לחשיבות חינוך הילדים בין “עמי הארץ” – עד כדי כך שגם במאה השנייה לפסה“נ הגדיר רבי יונתן בן יוסף, אחד מתלמידיו של רבי עקיבא, את עם הארץ כ”כל שיש לו בנים ואינו מגדלן ללמוד תורה" (בבלי סוטה כב, א).

עיכוב רציני היה גם המחסור הגדול במורים שהכריח את רבי חייא, חברו ותלמידו של רבי יהודה הנשיא, לארגן את החינוך לפי השיטה של הוראה הדדית על ידי התלמידים עצמם (בבלי כתובות ק“ג, ב; בבא מציעא פ”ה, ב). ואחרון אחרון, המרידות התכופות, המלחמות ופעולות הדיכוי של הרומאים רוששו את האוכלוסיה היהודית בא"י, ולמרות העובדה שהמלמדים קיבלו רק “שכר בטלה” בצמצום שאף פעם לא הספיק כדי מחייתם – אפילו שכר לימוד זעום זה לא היה בכוחם (או ברצונם) של היהודים שעוד נשארו בארץ לשלם. ואם בכל זאת התקדמה מערכת החינוך בצעדים גדולים אפילו בתנאים גרועים אלה, הרי יש לזקוף את ההישגים העצומים של החינוך היהודי בתקופת המשנה לזכותם של המלמדים שעמדו על משמרתם ועשו את מלאכתם – “מלאכת שמים” – באמונה ובמסירות שאין למצוא דוגמתן אצל כל אומה ולשון.

בעוד שהיו עדיין הרבה ליקויים בערי השדה הקטנות ומכל שכן בכפרים, היה מצב החינוך במרכזים הגדולים משביע רצון. האגדות על חורבן ירושלים מרבות לציין את המספר העצום של בתי הספר ותלמידיהם, ולמרות הסתירות וההפרזות במספרים, ברור שאגדות אלה משקפות גרעין היסטורי שאין להטיל ספק באמיתותו (עיין בבלי כתובות קה, א; ירושלמי מגילה, ג, א, דף ע“ג, ד; כתובות יג, א, דף לה, ג; פסיקתא דר”כ יד, הוצ' בובר קכ"א, ב; פתיחתא דאיכה רבתי יב; תנחומא קרח יב).

הוכחות נוספות להתפתחות השכלת ההמונים בא“י – ומסתבר גם במרכזים הגדולים בתפוצות – אפילו לפני החורבן נמצאות בכתביהם של פילון (ידידיה) האלכסנדרוני ויוספוס פלאוויוס. הראשון מספר שהיהודים “שקדו בחריצות על לימוד חוקיהם החל משחר ילדותם” (Legatio ad Caium XVI, 31). יוספוס מייחס את התנאים שהכיר בירושלים לכל ארץ ישראל והתפוצות ואפילו לתקופות קדומות. את תורת חינוך הבנים הוא מייחס למשה רבנו שציווה ש”התינוקות יתחילו בלימוד החוקים – הנושא הכי טוב שאפשר ללמדם" (קדמוניות ד, ח, יב [211]). לימוד זה יהיה “סיבת אושרם לעתיד לבוא” (שם).

במקום אחר מוסר לנו יוספוס תיאור מפורט של המסורת החינוכית היהודית:

“מצווים אנו ללמד את הבנים מקרא למען ידעו את החוקים ואת מעשי אבותינו למען ילכו בדרכיהם, ולמען יהיו מחונכים היטב בחוקי התורה משחר ילדותם כדי שיגדלו בהם ואל יעברו עליהם, ולא יוכלו לטעון שלא ידעו אותם” (נגד אפיון II, 26 [204]).

בעיני יוספוס לא היתה זאת מסורת היסטורית גרידא. גם בשעה שהוא כותב על התקופה שלו הוא טוען: “מכל חמדה יקר בעינינו חינוכם של בנינו, ורואים אנו את שמירת החוקים שנמסרו לנו כתפקיד הכי חשוב בחיינו” (שם I, 12 [60]). במקום אחר מציין יוספוס בסיפוק ובגאווה שמשה רבנו “לא משך ידו מהחינוך בדרך המנהגים וגם לא נתן לעזוב את דרך לקח התורה, וציווה להתחיל בדבר משחר ילדותו של הבן” (שם II, 17 [173]). הודות לכך “אין אף איש אחד בקרבנו אשר לא יקל לו למנות את כל החוקים בעל פה מלפרש את שמו, כי כל כך התרגלנו להגות בהם מראשית הגיענו לבינה עד אשר נעשו חרותים בלבבנו” (שם II, 18 [178].

אין ספק שיוספוס מגזים בשבח חינוך ילדי היהודים שעדיין הפרוץ בו היה מרובה מהגדור. ברם, אין להתעלם מעדותו של הפילוסוף והמדינאי הרומאי סינקה (3 לפסה“נ – 65 לסה”נ) שהיה שונא ישראל מובהק. כבלעם בשעתו שבא לקלל והוכרח לברך, סיניקה היה נאלץ להודות שהיהודים “לכל הפחות יודעים את טעמי מנהגי דתם, ואילו שאר בני אדם אינם יודעים מה הם עושים ולמה הם נוהגים כפי שהם נוהגים” (מצוטט ע"י אוגוסטין, עיין Theodore Reinach, Textes d’Auteurs Grecs et Romains Relatifs au Judiasme, I 262 f.)

ברור שרק מתוך קיומם של בתי ספר בארץ ובתפוצות מתקבלים דברים אלה על הדעת. בכדי להגיע לידיעת טעמי המצוות לא היה מספיק לשמוע דרשות בבית הכנסת. רק חינוך מאורגן בממדים גדולים היה בו כדי להנחיל לַעם השכלה רחבה שאפילו חכמי הגוים השותממו עליה.

למרות החורבן “בפולמוס של טיטוס” התקדמה מערכת החינוך יפה בדורות התנאים הראשונים. למשל בביתר, ששישמה כידוע כמבצרו האחרון של בר כוכבא, והיתה נחשבת ככרך גדול, היה – לפי עדותו של רבן שמעון בן גמליאל השני – מספר עצום של מלמדי תינוקות, ואילו תלמידי בתי הספר היו כל כך מרובים שהתפארו, “אם באו השונאים עלינו, במכתובים הללו אנו יוצאין עליהן ומנקרים את עיניהם” (ירושלמי תענית ד, ח, דף סט, א; בבלי גיטין נח, א). המספרים של המלמדים בביתר אמנם מוגזמים – למעשה הם אסטרונומיים ממש – וגם סותרים זה את זה, אבל עצם הסיפור נראה מהימן. על כל פנים יש ללמוד מכאן שתוך 60־50 שנה מזמן תקנתו של יהושע בן גמלא נוסדו בתי ספר יסודיים בערי השדה הגדולות, ושנוסף לביתו של המלמד (“תינוקות של בית רבן”) שימש בית הכנסת כמקום מתאים לבית הספר.

עדות נוספת – שראוי לייחס לה חשיבות רבה – להתפשטותו של החינוך היסודי (ז.א. לימוד התנ"ך) וגם התיכוני (לימוד התורה שבע"פ) אפילו בערים קטנות ניתנה לנו באימרתו המפורסמת של רבי שמעון בר יוחאי: “אם ראית עיירות שנתלשו ממקומן בארץ ישראל, דע שלא החזיקו בשכר סופרים ומשנים (מ“ם פתוחה, שי”ן שוואית), (ירושלמי חגיגה א, ז, דף עו, ג ומקבילות). מכיון שרבי שמעון היה מתלמידיו של רבי עקיבא וחי בתקופת מלחמת בר כוכבא, אין ספק שה”עיירות שנתלשו ממקומן" הן אותן שנהרסו על צבאותיו של אדריינוס קיסר בשנות 135־132 לסה“נ. אם כי יש שרבי שמעון נתכוון להדגיש את חשיבות תשלום שכר מלמדי התינוקות בתקופה שלאחר המלחמה, אין לזלזל בערך ההיסטורי של הידיעה שהוא מוסר לנו. עצם העובדה שלא שילמו את שכר המלמדים מוכיחה שהיו מלמדים ובתי ספר ב”עיירות" במחצית הראשונה של המאה השנייה לסה"נ. מכיון שסתם “עיר” בתלמוד אינה בעצם אלא עיירה,⁷ הרי למדנו מכאן שאפילו במקומות שבימינו היו מגדירים אותם ככפרים כבר היו אז בתי ספר יסודיים ותיכוניים (משנים = מלמדי משנה, ועיין משנה אבות ה, כא: “בן עשר למשנה”). בין אם היו אלה בתי ספר פרטיים בבתי המלמדים בין אם היו בתי ספר ציבוריים בבתי הכנסת – היה זה הישג ניכר בתקופה טרופה שתחילתה וסופה מלחמות ורדיפות.

רושם חיובי דומה מתקבל מדבריו של רבי מאיר, בן דורו של רבי שמעון בר יוחאי, על המצוות ששמרו היהודים בזמנו:

“אין לך אחד מישראל שאינו עושה מאה מצוות בכל יום: קורא את שמע ומברך לפניה ולאחריה, ואוכל את פתו ומברך לפניה ולאחריה, ומתפלל שלשה פעמים (תפילה) של שמונה עשרה. וחוזר ועושה שאר מצוות ומברך עליהן” (ירושלמי ברכות ט, ח, דף יד, ד).

בכדי לקיים את המצוות האלה כהלכתן נחוץ היה ללמוד א) קריאת שמע; ב) ברכות שמע; ג) ברכות הנהנין; ד) ברכת המזון; ה) תפילת שמונה עשרה; ו) “שאר מצוות” וברכותיהן. ברור שידיעות כאלה קשה – וכמעט אי אפשר – לרכוש בלי חינוך פורמלי בבית ספר או אצל מלמד תינוקות פרטי. אמנם “אין לך אדם מישראל” נראה מוגזם, כי עם הארץ הגלילי, אם כי היה, “אדם מישראל”, ודאי לא היה להוט לשמור את המצוות בצורה שלמה כזאת; ואפילו אילו רצה בכך, “לא עם הארץ חסיד”, ואת נוסח ה“שמונה עשרה” ודאי לא ידע, וספק גדול אם ידע אפילו את ברכות הנהנין כהלכתן. אף על פי כן מתקבלת עדותו של ר' מאיר על הדעת במידה שהיא משקפת את המצב בערים.

חינוך הילדים במקרא ובמשנה קיבל עידוד ניכר מהתפתחות החינוך הגבוה לתלמידים מבוגרים בתקופת המשנה, ביחוד אחרי נצחון הגישה הדימוקרטית של “בית הלל” שדרשו, כאמור, חינוך “לכל אדם” ללא הבדל מעמד, משפחה ורמה אינטלקטואלית. עד סוף המאה הראשונה לסה“נ עדיין דרשו מאת התלמידים שביקשו ללמוד בבית המדרש הגדול שהנשיא עמד בראשו שיהיו בעלי רמה מוסרית־דתית גבוהה. ביחוד היה רבן גמליאל השני (דיבנה) מקפיד על כך, והכרזתו ש”כל תלמיד שאין תוכו כברו לא ייכנס לבית המדרש" (ברכות כח, א) – אם כי היתה אולי מכוונת כלפי הנוצרים (ה“מינים”)⁸ – היה בה כדי להגביל את מספר התלמידים במידה ניכרת. ברם, רוב חבריו לא הסכימו אתו, וכשהעבירו את רבן גמליאל מנשיאותו, “אותו היום סלקוהו לשומר הפתח ונתנה להם רשות לתלמידים ליכנס” (ברכות כח, א).

עם גידול מספר התלמידים בבתי המדרש גדל גם מספר המלמדים שיכלו ללמד בבתי הספר אם כמורים פרטיים שלימדו את התינוקות בבתיהם אם כמורים מטעם הקהילה בבתי הכנסת. עידוד מסויים ליוזמה הפרטית בחינוך היסודי (ואולי גם התיכוני) ניתן ע"י חכמי התלמוד שאמנם היססו בראשונה להרשות לכל אדם לפתוח לו “חדר” פרטי במקרה שבני החצר מוחים על המיטרד (עיין בבלי בבא בתרא כא, א־ב), אבל לבסוף פסקו לבטל את מחאות השכנים אפילו במקרה שמיטרד התינוקות מפריע לשכנים בשנתם⁹.

במידה שגדל מספר התלמידים גדלה השפעתם וסמכותם של החכמים שהפכו להיות מנהיגי האומה. “ד' אמות של הלכה” שנשארו לקדוש ברוך הוא – קרי ישראל – בעולמו אחרי החורבן ברכה גדולה היתה צפונה בהן. כשלון המרידות הוכיח שעל עם ישראל להתרכז בחייו הפנימיים, זאת אומרת שמעתה תירש “מלחמתה של תורה” את מקומם של “צהלת סוסים וציחצוח חרבות… הגפת תריסין ושפעת הקלגסין” (משנה סוטה ח, א).

לוחמי התורה לא שקטו על שמריהם. הם פעלו ללא הרף למען הפצת התורה והרחבת רשת החינוך בארץ. בכמה מקומות ניכר ביקוש גדל והולך לחכם מוסמך שינהל את ענייני הקהילה תמורֶת משכורת קבועה"¹⁰. אם לא היה החכם מלמד תינוקות בעצמו, היו יושבי המקום נאלצים למנות מורה לילדיהם – אחרת קרוב לודאי ששום חכם לא היה מסכים להתיישב שם¹¹.

למרות ההתקדמות העצומה בהשכלת האומה עדיין היתה ידיעת התורה בין השכבות הרחבות של העם לקויה, אלא שהודות לפעולות הפרושים והתנאים, החלו רואים את הבורות כדבר שראוי להתבייש בו. עוד כשהיה בית המקדש קיים, התקינו תקנה המוכיחה את שינוי הערכין בין עמי הארץ:

“בראשונה כל מי שיודע לקרות (פרשת ביכורים בשעת הבאת הביכורים לבית המקדש) קורא, וכל מי שאינו יודע לקרות מקרין אותו. נמנעו מלהביא (רע"ב: מפני הבושה שאינו יודע לקרות). התקינו שיהיו מקרין את מי שיודע ואת מי שאינו יודע” (משנה ביכורים ג, ז). אם כי היתה זאת תקנה ליברלית למנוע הלבנת פניהם של עמי הארצות, – עצם העובדה שהללו התביישו בבערותם יש בה כדי ללמדנו על שינוי היחס לחינוך ולהשכלה שחל בסוף תקופת בית שני בזכות מאמציהם החינוכיים של הפרושים.

גם בתקופת המשנה עדיין היו אנאלפביתים מצויים למרות ההתקדמות העצומה בהשכלת העם, והיה צורך לפסוק הלכה מיוחדת במקרה ש“מצא ספרים… אם אינו יודע לקרות גוללן”. כנראה שידיעת ההלכה היתה יותר נפוצה מידיעת “האותיות הזעירות”. לעומת זה ראוי לציין את ההסבר שניתן להלכה ששלושה הדיוטות כשרים להיות בית דין לדון דיני ממונות: “אי אפשר דלית בהו חד דגמיר” (בבלי סנהדרין ג, א). במלים אחרות, בין שלושה הדיוטות יש לכל הפחות אחד שלמד תורה ויודע לפסוק דיני ממונות בהלכה. הסבר זה אמנם ניתן ע“י אמורא בבלי, רב אחא בריה דרב איקא, שחי במאה הרביעית לסה”נ, בזמן שחינוכם והשכלתם של יהודי בבל הגיעו לרמה חסרת תקדים בכל ההיסטוריה היהודית. אבל גם אם נניח שהסברו של רב אחא אינו מתאים לתקופת המשנה, יכולים אנו ללמוד מכאן באיזו מידה התקדם החינוך במאה השלישית לספירה (לפני בואו של רב לבבל לא היתה מדינה זו אכסניה של תורה). על כל פנים ברור שהסבר זה לא היה ניתן אילו היתה ידיעת התורה בין יהודי ארץ ישראל נחותה ביותר לעומת השכלתם של יהודי בבל.

כל הסימנים מעידים על כך שתעמולה עצומה למען לימוד התורה וחפצתה בין ההמונים ולמען ייסוד בתי ספר לילדים נעשתה ע"י התנאים והאמוראים שלפעמים גם קיבלו על עצמם את התפקיד של הוראה לתינוקות של בית רבן¹². אפילו ר' חייא הגדול, תלמידו וידידו של ר' יהודה הנשיא ואחד ממנהיגי הדור, נטל על עצמו את המשימה הקשה של חינוך יסודי לתינוקות תוך מגמה מפורשת לדאוג לכך “דלא משתכחה תורה מישראל”. היו מקומות שהעזובה בשדה החינוך היתה כל כך רבה שהיה צורך להתחיל את הכל מבראשית. פעולותיו של ר' חייא בשטח זה עשו רושם עצום על ר' יהודה הנשיא שהכריז בהערצה: “כמה גדולים מעשי חייא” (בבלי כתובות קג, ב; בבא מציעא פה, ב).

תעמולת חכמי התלמוד למען החינוך היסודי התבטאה בכמה אמרות חריפות שמטרתן המעשית בולטת. כלפי ערים שהזניחו את חינוך הילדים נאמר: “כל עיר שאין בה תינוקות של בית רבן מחריבין אותה… מחרימין אותה” (שבת קיט, ב). אפילו את חורבנה של ירושלים ייחסו לחטא שחטאו אזרחיה לחינוך היסודי: “לא חרבה ירושלים אלא בשביל שביטלו בה תינוקות של בית רבן” (שם). לעתיד לבוא “אין מבטלין תינוקות של בית רבן אפילו לבניין בית המקדש” (שם).

חשיבותם של התינוקות לעתידה של האומה הובע בכמה מדרשים שאינם אלא הימנונים לרעיון החינוך הכללי: “ויצא מבת ציון כל הדרה” (איכה א, ו)…אלו התינוקות. אמר ר' יהודה: בא וראה כמה חביבין תינוקות לפני הקב“ה. גלתה סנהדרין ולא גלתה שכינה עמהם, גלו משמרות ולא גלתה שכינה עמהם. וכיון שגלו תינוקות גלתה שכינה עמהם (איכה רבתי א, ו, סעיף לג). במדרש אחר ייחסו חז”ל לפילוסוף נכרי את הכרת סוד קיום האומה: “אבנימוס הגרדי נתכנסו כל אומות העולם אצלו, אמרו לו: תאמר שאנו יכולים ליזדווג לאומה זו? אמר: לכו וחזרו על כתי כנסיות ועל בתי מדרשות שלהן, ואם מצאתם שם תינוקות מצפצפין בקולן, אין אתם יכולים להזדווג להם” (בראשית רבה סה, כ; פתיחתא דאיכה רבתי ב; פסיקתא דר"כ טו, הוצ' בובר קכא, א).

ביקורת קשה נמתחה על בורים שסירבו ללמוד את הברכות והתפילות ונזקקו לעזרתם של נשים, עבדים או קטנים:

“מי שהיה עבד או אשה¹³ או קטן מקרין אותו… תהי לו מאירה” (משנה סוכה ג, י). “תבוא מאירה לבן עשרים שצריך לבן עשר” (ירושלמי ראש השנה ג, י, דף נט, א). "תבוא מאירה לאדם שאשתו ובניו מברכין לו (בבלי ברכות כ, ב; סוכה לח, א). דברים כדרבונות שיש לראותם כחלק אינטגרלי של תעמולה נרחבת נגד הבערות שהתנהלה מטעם חכמי התלמוד ללא הפסק וללא ליאות.

מסתבר שכל זמן שהחינוך היסודי היה עדיין לקוי, לא היתה קיימת אפשרות של ממש להפיץ את מעיינות החינוך הגבוה בין ההמונים. ואמנם מתקבל על הדעת שגם בתקופת האמוראים היה עדיין הבדל כמותי עצום בין החינוך היסודי ובין החינוך התיכוני והגבוה: “בנוהג שבעולם, אלף בני אדם נכנסין למקרא, יוצא(ין) מהן מאה; מאה למשנה, יוצאין מהן עשרה; עשרה לתלמוד, יוצא מהן אחד להוראה” (ויקרא רבה ב, א; קהלת רבה ז, כח).

בכדי לבער על כל פנים את הבערות היסודית מהארץ היה צורך בכוח ממלכתי, או לכל הפחות בכוח “קרוב למלכות”. הנשיאים מבית הלל היוו כוח שכזה, והם השתמשו בהשפעתם ובהונם גם לטובת החינוך היסודי בבתי הספר וגם לטובת הלימודים הגבוהים בבית מדרשם שקיימוהו ותמכו בו ביד רחבה. עוד במאה הראשונה לסה“נ ייסד רבן גמליאל דיבנה בית ספר בביתו (או, ייתכן יותר, על יד ביתו), ולפי עדותו של רבן שמעון בן גמליאל בנו – שאמנם יש בה מידה הגונה של הפרזה – ביקרו בבית ספר זה לא פחות מאלף ילדים, “חמש מאות למדו תורה, חמש מאות למדו חכמה יונית” (בבלי סוטה מט, ב; בבא קמא פג. א). ברור שבית ספר זה נועד לבני האצולה היהודית, או, כדברי התלמוד, “של בית רבן גמליאל”, ש”התירו להן חכמת יוונית מפני שקרובין למלכות" (שם, שם). אחרים ודאי לא היו לומדים יוונית, והתלמידים ש“למדו תורה” היו מסתמא מבין אלה שלא היו “קרובין למלכות” ולא נזקקו אפוא ל“חכמה יוונית”.

הרעיון להעניק חינוך חילוני לבני “טובי העם” עולה בקנה אחד עם דעתו של רבן גמליאל שיש להרחיק מבית המדרש כל תלמיד “שאין תוכו כברו” (ברכות כח, א). לפי גישה זו נועד החינוך השלם – מעין “תורה עם דרך ארץ” – רק לתלמידים מושלמים מכל הבחינות הן ברמת מוסריותם והן ביחס משפחתם. “היזהרו בבני עניים שמהן תצא תורה” (נדרים פא, א) – אימרה זו מסתמא לא יצאה מבית מדרשו של רבן גמליאל. למרות זאת אין לזלזל בנסיון ‏ – שכנראה היה הראשון מסוג זה – לקיים בית ספר “ממלכתי”, מוחזק ע"י הנשיא, בשביל מספר הגון של תלמידים מעולים. אפשר שנתכוון רבן גמליאל בנסיונו החלוצי הזה לחנך מנהיגות חדשה לאומה שמיטב בניה נהרגו או גלו עם חורבן הבית.

בימי רבן שמעון בן גמליאל שנשיאותו חלה בתקופה הירודה שאחרי מלחמת בר כוכבא, עדיין לא התאושש העם במידה שיוכל להחזיק בבתי ספר בקנה מידה גדול, וגם המוסדות הקיימים לא היה ביכולתם לאזן את תקציבם. כנראה שלאותה תקופה נתכוון רבי שמעון בר יוחאי כשהתאונן על אי תשלום “שכר סופרים ומשנים” וייחס לחטא זה את חורבנן של “עיירות שנתלשו ממקומן בארץ ישראל” (ירושלמי חגיגה א, ז, דף עו, ג; פסיקתא דר"כ טו, הוצ' בובר קכ, ב; פתיחתא דאיכה רבתי ב). הדלות ששררה בין התלמידים בשנים שלאחר דיכוי המרד, כשר' יהודה בר אילעאי היה “ראש המדברים בכל מקום” (בבלי ברכות סג, ב ומקבילות), היתה כל כך נוראה שאמרו על דורו של ר' יהודה “שהיו ששה תלמידים מתכסין בטלית אחת ועוסקין בתורה” (סנהדרין כ, א). ר' יהודה בעצמו סבל הרבה מעוני ודחקות והיו ימים שלו ולאשתו היה רק בגד עליון אחד ביניהם, ולא יכלו אפוא לצאת שניהם מהבית באותו הזמן. פעם לא יכול ר' יהודה בגלל זה להופיע בבית הכנסת בתענית ציבור, וכששמע רבן שמעון בן גמליאל על סיבת היעדרו שלח לו מעיל במתנה, אבל ר' יהודה שהחליט להסתפק במועט סירב לקבלו (נדרים מט, ב).

בתנאים כאלה קשה היה לחינוך היסודי להתפתח כראוי, ביחוד בין עמי הארצות שנפגעו קשה בעקבות המלחמה. ייתכן שבאותה תקופה התקינו שאפילו בשבת שאסור בה אפילו ל“דבר דבר” (ישעיה נח, יג) של חול “משדכין… על התינוק ללמדו ספר” (שבת קנ, א; כתובות ה, א). היות והשבת היתה היום היחיד שאומנים ואיכרים יכלו להתפנות בו לסדר את תנאי חינוך בניהם עם המלמדים, התירו את הדבר (וכמו כן עניינים חשובים אחרים שאין זמן אחר לסדרם) למרות המשא ומתן הכספי שהיה כרוך בזה.

התאוששות ניכרת מכל הבחינות חלה בתקופתו של ר' יהודה הנשיא שפרנס מספר הגון של חכמים ותלמידים על שלחנו (עיין, למשל, בבא בתרא ח, א; ירושלמי סוטה ג, ד, דף יט, א; ויקרא רבה לג, א; רות רבה ה, ז) וללא ספק פעל גדולות גם בשטח החינוך. מפעלו הכביר בעריכת המשנה נתן דחיפה עצומה לחינוך התיכוני, ויש סימנים שגם החינוך היסודי קיבל מידיו עידוד ניכר (עיין י. ש. צורי, תולדות המשפט הציבורי העברי, כרך I, עמ' 267, 326. לדבריו היה החינוך הציבורי תחת פיקוחו הישר של הנשיא). קהילות שביקשו מלמדי תינוקות היו פונות אליו לשלוח אדם שיוכל למלא תפקיד זה. ברם, בגלל הבעיות הכספיות הכרוכות במינוי שכזה דרשו – מה שהרבה קהילות נוהגות לדרוש גם היום – שהמועמד יהיה מוכשר למלא גם תפקידים אחרים בפעולות הקהילה, נוסף לעבודת ההוראה, שלה היה מסתמא מקדיש את רוב זמנו ומרצו (עיין ירושלמי יבמות יב, ו, דף יג, א; בראשית. רבה פא, ב). גם לחכמים אחרים (שהיו אולי מוסמכים מטעם הנשיא) היו לפעמים פונים שיספקו “כל־בו” קהילתי מסוג זה (ירושלמי שביעית ו, א, דף לו, ד. וראה למעלה הערה 10).

ר' יהודה הנשיא הקדיש מלחמה בבערות ובעם הארצות עד כדי כך שסירב לפרנס עמי הארץ בשנות בצורת. אעפ“י שבסופו של דבר חזר בו מקיצוניות זו שהיה בה כדי להרעיל את היחסים בין תלמידי חכמים ועמי הארץ שגם בלאו הכי לא היו מתוקנים ביותר, עמד הנשיא על דעתו ש”אין פורענות בא(ה) לעולם אלא בשביל עמי הארץ" (בבלי בבא בתרא ח, א). בגינוי חריף זה העמיד הנשיא את הבערות מחוץ למחיצת “החברה הטובה”, ובביתו הוא שלטה תרבות עברית מקורית שהשפיעה אפילו על אמתו שהיתה יודעת ספר ומדברת עברית, ואפילו תלמידי הנשיא למדו ממנה את פירושם של כמה פסוקים קשים (עיין בבלי ראש השנה כו, ב; מגילה יח, א; ירושלמי שביעית ט, א, דף לח, ג).

בהשראתו וסיועו של ר' יהודה הנשיא פעלו גם חבריו ותלמידיו – כגון ר' חייא הגדול שפעולתו החינוכית כבר נזכרה לעיל, ורב שהיה אחראי להנחת יסודות החינוך היהודי המאורגן בבבל. הוא התעניין גם בחינוך היסודי, ואימרותיו השנונות בשטח הפדגוגיה (עיין, לדוגמה, בבלי שבת קיט, ב; כתובות נ, א; בבא בתרא ח, ב; כא, א) עדיין רעננות הן ולא הופרכו ע"י המדע המודרני.

בעיית החינוך היסודי בארץ ישראל מצאה את פתרונה בימי נשיאותו של ך' יהודה נשיאה, בן בנו של רבי יהודה הנשיא. למרות הקשיים הכלכליים שגדלו ונתרבו במאה השלישית לספירה, הקדיש נכדו של עורך המשנה הרבה מחשבה ומרץ לפתרון בעיית החינוך. תוך השקפת עולם חינוכית עילאית שקשה למצוא דוגמתה בימי קדם – “אין העולם מתקיים אלא בשביל הבל תינוקות של בית רבן” (שבת קיט, ב); “אין מבטלין תינוקות של בית רבן אפילו לבנין בית המקדש” (שם) – נטל על עצמו את המשימה למנות מורים בבתי ספר יסודיים ותיכוניים בכל ערי ארץ ישראל. היה זה צעד מהפכני ממש שדוגמתו לא נעשה עד הזמן ההוא. לשם כך שלח שלושה מבין גדולי החכמים בדורו לעבור ממקום למקום ולמנות מורים בכל מקום שהיה צורך בכך. חכמים אלה פעלו במסגרת סמכות הנשיא ובהשראתו ועסקו גם בתעמולה חינוכית והעלו את מלמדי התינוקות לדרגת שומרי העיר¹⁴.

באותה תקופה ראו גדולי חז“ל את החינוך האוניברסלי כאפשרי מבחינה מעשית וכרצוי מנקודת ראות עתידה של האומה. את האידיאלים שלהם הביעו בצורה מדרשית וייחסו לתקופתו של חזקיהו מלך יהודה את מצב ההשכלה שביקשו לראות בזמנם. ר' יצחק נפחא, שהיה בן זמנו של ר' יהודה נשיאה, דרש על חזקיהו ש”נעץ חרב על פתח בית המדרש ואמר: כל מי שאינו עוסק בתורה ידקר בחרב זו. בדקו מדן ועד באר שבע ולא מצאו עם הארץ; מגבת ועד אנטיפרס (צ"ל: אנטיפטריס) ולא מצאו תינוק ותינוקת, איש ואשה שלא היו בקיאין בהלכות טומאה וטהרה" (סנהדרין צד, ב). היות והלכות טומאה וטהרה הן הקשות ביותר בכל הש“ס, פירוש הדבר – בקיאות אוניברסלית בכל חדרי התורה. ר' לוי, גם הוא אמורא בן אותה התקופה, ייחס את החינוך האידיאלי לזמנו של חזקיהו המלך ש”נעץ חרב על פתח בית המדרש ואמר: כל מי שאינו עוסק בתורה תהא החרב הזה עוברת על צוארו" (קהלת רבה ט, יח, ג). במלים אחרות – חינוך חובה לכל העם שבשום אופן אין להשתמט ממנו. ברם, במקום אחר מקדים ר' לוי את עידן החינוך המשובח לזמנו של דוד המלך כשתינוקות “עד שלא טעמו טעם חטא היו יודעין לדרוש את התורה מ”ט פנים טמא ומ“ט פנים טהור” (ויקרא רבה כו, ב ומקבילות).

כמובן שאף פעם לא היתה תקופה שבה היה כל תינוק (ומכל שכן כל תינוקת) מומחה בהלכות טומאה וטהרה – או במקצוע הלכתי אחר – והמדרש מביע רק את השאיפה העמוקה – אפשר להגיד, את הגעגועים – של חז"ל למצב חינוכי אידיאלי שבו יהיו כל ישראל, ללא הבדל בגיל או אפילו במין (“תינוק ותינוקת, איש ואשה”) חכמים, נבונים ויודעים את התורה על בוריה.

ואף על פי כן לא היה זה לגמרי חלום רחוק מן המציאות הממשית. השינויים במבנה האוכלוסיה היהודית בא"י איפשרו שיפור עצום בארגון החינוך היסודי, ובמידה ניכרת גם בחינוך התיכוני. הסבל והנישול מאדמת האבות שבאו בעקבות מרידות היהודים ברומאים גרמו לריכוז שארית האוכלוסיה היהודית בערים ובסביבותיהן, בעיקר בגליל שעדיין היה מאוכלס יהודים ברובו. ברם, אין רע בלי טוב, והאסון של אובדן המדינה והקרקע יצר תנאים ללא תקדים לפתרון בעיית החינוך. כל זמן שרוב האוכלוסיה היה מפוזר בכפרים לא היתה כמעט כל אפשרות לייסד בתי ספר בכל כפר נידח. רק כשנתרכזו רוב היהודים בערים ובכפרים קרובים למרכזים עירוניים, נוצרו התנאים המשקיים־הכלכליים לארגון החינוך בקנה מידה אוניברסלי.

ואמנם מוצאים אנו כמה סימנים שבסוף המאה השלישית ובתחילת המאה הרביעית כמעט נתחסלה הבערות גם בא"י וגם בבבל. כשקמה, לדוגמה, בעיה בבבל בקשר עם כשרותו של זוג תפילין, הוצע להביא ילד בעל כשרונות ממוצעים – “ינוקא דלא חכים ולא טפש” – לקרוא אות שנמחקה קצת באחת מארבע פרשיות שבתפילין (מנחות כט, ב). מכאן נראה שהילד הממוצע בבבל ידע על כל פנים לקרוא עברית. היות ובבל עמדה בסימן של שגשוג כלכלי נפתרח בה בעיית החינוך היסודי עוד לפני שנפתרה

בא“י. אם נשאלה שאלה לפי תומה בבית המדרש, “מי איכא דלית ליה ידיעת בית רבו?” וניתנה התשובה (ע"י האמורא המפורסם אביי) “אין, משכחת לה בתינוק שנשבה לבין הגוים” (שבועות ה, א) – הרי המסקנה ברורה: שבתחילת המאה הרביעית לספירה כבר היתה קיימת בבבל מערכת חינוך אוניברסלי לבנים. וקשה היה למצוא אדם שאין לו “ידיעת בית רבו”. ברם, אילו היה המצב שונה בהרבה בא”י, לא מסתבר שהיתה השאלה נשאלת בנוסח זה, ובודאי לא ייתכן שהתשובה היתה ניתנת בצורה שניתנה. סוף סוף היו היחסים בין הישיבות בא“י ובבבל הדוקים תמיד, והמצב החינוכי בא”י היה ידוע יפה בבבל.

בתקופה יותר מאוחרת מוצאים אנו שאפילו הגוים שישבו בא“י נהנו מרשת חינוך משלהם, ולא היה מוזר בעיני בעלי המדרש להגיד באחד ממשליהם שבנו של רועה חזירים “הולך ללמוד באסכולי” (שמות רבה כ, א). מתקבל אפוא על הדעת שילדי היהודים לא היו נחותים מבני רועי חזירים. אם הללו לא היו מקופחים בחינוכם, מכל שכן ילדי ישראל, ביחוד בתקופה שבה היו רוב יהודי א”י מרוכזים בערים ועיירות בצפון הארץ. היסודות של החינוך האוניברסלי לבנים הונחו היטב ע"י התנאים והאמוראים בתקופת המשנה והתלמוד. מעתה חלה האחריות לחינוך הבנים על ההורים. בתי הספר היו פתוחים לכל מי שרצה בהם, וההזדמנות ללמוד תורה ולחנך את בניו ברוח התורה ניתנה מעתה לכל אדם מישראל.

 

הַמּוֹרֶה הָעִבְרִי בִתְקוּפַת הַתַּלְמוּד    🔗

בעוד שבתקופת המקרא היה מקצוע ההוראה תפקידם הבלעדי כמעט של הכוהנים והלויים, הרי בדורות שלאחר מרד החשמונאים נטלו הפרושים ימה חשובה זו לידיהם. קשה לתאר את היהדות התלמודית בלא פעולתם החינוכית של הפרושים, שהיו מורי העם ומחנכיו משך תקופה של מאתים שנה ויותר. קרוב לוודאי שמתוך מעמד האינטליגנציה היהודית שהיה מיוצג בעיקר על ידי הפרושים קמו אותם מלמדי דרדקי ומורי משנה שיסדו את בתי הספר העממיים והצילו את עמנו מניוון וכליה אחר החורבן. “יבנה וחכמיה” היתה אומנם המעוז שלתוכו הצילו את רוחו של ישראל סבא, מפלט לגדולי האומה ומבצר ששום כוח של האויב לא יכול היה להבקיעו. אבל עם זה אין לשכוח שכל אותו בנין ענקי היה נשאר מגדל פורח באוויר לולא מאות ואלפי המלמדים הפשוטים שטרחו ועמלו להניח את יסודות היהדות בלבם של תינוקות של בית רבן.

ייתכן שקדמו לפרושים אותם ה“סופרים” שעוד מימי עזרא ואנשי הגדולה הרביצו תורה בישראל. כידוע הרבו לפרש את המונח “ספרים” (השווה קידושין ל‘, א’: “לפיכך נקראו ראשונים סופרים שהיו סופרים כל האותיות שבתורה”) – בעיקר מפני שלא הבחינו כראוי בין התפקידים השונים של הסופר. מלה זו שנגזרה מ“ספר” (סמ“ך צרויה ופ”א סגולה) שימשה בימי בית ראשון לציון מעמד של פקידים ממשלתיים, שתפקידם היה לרשום את פקודות המלך ואת משפט המלוכה ותולדותיה (“דברי הימים למלכי…”) ב“ספר”, כלומר במגילה. לפעמים גם חרתו אי אלה חוקים ומאורעות חשובים על לוחות חרס או אבן.

מחומר אחר לגמרי קורץ עזרא הסופר שהיה “איש הספר” פחות או יותר במובן המודרני של המלה. עזרא מתואר כ“ספר (סמ“ך חלומה, פ”א צרויה) מהיר בתורה משה” (עזרא ז‘, ו’), וכאדם ש“הכין לבבו לדרוש את תורת ה' ולעשות וללמד בישראל חוק ומשפט” (שם ז‘, י’). פירוש הדבר שעזרא למד את התורה על בוריה, ידע להעתיק בזריזות ואולי גם “ערך” את פרשיותיה (כידוע, “אין מוקדם ומאוחר בתורה”), ואחרון אחרון, לימד את העם “חוק ומשפט” – בלא ספק על ידי קריאת התורה בציבור (ראה נחמיה. פרק ח') וייסוד בתי מדרשות לתלמידים מובחרים בירושלים.

עזרא היה בעיקר מורה ומנהיג למבוגרים; אבל ה“סופרים” שבאו אחריו והמשיכו את מפעלו – ודאי גם עסקו בהוראה לתינוקות. בתפקידם זה היו נאלצים להכין מגילות ללמד מהן את תלמידיהם. מגילות אלה כללו פרשת “שמע” ו“הלל” (תוספתא ידים ב', י"א); פסוקים דידקטיים כגון “תורה צוה לנו משה מורשה קהלת יעקב” (ב“ב י”ד, א‘; ראה דברים ל"ג, ד’); ופרקים אחדים מספרי “ויקרא” ו“בראשית” (גיטין ס‘, א’; אדר“נ, הוצ' שכטר, נוסחא א‘, פרק ו’, עמ' ט”ו א'). גם בתקופת התלמוד נהגו מלמדי התינוקות לכתוב מגילות לתלמידיהם. חז“ל אמנם לא ראו בעין טובה כתיבת מגילות מקוטעות ובלתי מוגהות: “אין כותבין מגילה לתינוק להתלמד בה” (גיטין ס' א‘; סופרים ה’, ט'), ו”הכותב הלל ושמע לתינוק להתלמד בו… אינו רשאי לעשות" (תוספתא ידים ב', י"א). אבל בדיעבד התירו על ידי הערמה: “ואם דעתו להשלים מותר” (שם; שם). ברור שאי אפשר היה לספק ספרים שלמים לכל תלמיד, ובדלית ברירה ניצחו צורכי החינוך את ההלכה. עוד נראה שאין מקרה זה יוצא דופן.

הסופרים היו איפוא יודעי ספר, מעתיקי פרשיות התורה ומלמדי תינוקות, ומסתבר שתכופות היו גם סופרי סת"ם, מכיוון שלא ההוראה ולא כתיבת ספרי תורה, תפילין ומזוזות, יכלו לפרנס את בעליהן. עוד נעמוד על התפקידים המרובים שהיו מטילים על המורים, ועובדה אופיינית היא שכל המלאכות שלהם, עם היותן “מלאכת שמים” – ואולי דווקא משום כך – לא ראו בהן ברכה.

היו כמובן גם סופרים ששימשו כמנהיגיו הרוחניים של העם. “דברי סופרים” הנזכרים תכופות בשני התלמודים (למשל, עירובין כ“א, ב'; ר”ה י“ט, א‘; ירושלמי ברכות א’, ז‘, דף ג’, ב'; ירושלמי סנהדרין י”א, ו‘, דף ל’, א') היו דבריהם של גדולי החכמים בתקופת בית שני. כמו כן “תיקוני סופרים” (ב“ר מ”ט, ז'; תנחומא בשלח ט"ז) ו“דקדוקי סופרים” (סוכה כ“ח, א'; מגילה י”ט, ב' ועוד) אינם תיקוני נוסח של כתבי הקודש שתיקנו, או חומרות שהחמירו סתם מלמדי דרדקי, אלא פעולות מוסמכות מטעם מועצותיהם של חכמים ראשונים שנוסף על ידיעותיהם בהלכה היו מתמחים בלימודי התנ“ך ובהבנת הטקסט הרשמי של כתבי הקודש. סופרי הברית החדשה שפכו קיתון של שופכין על “הסופרים והפרושים” (עיין ביחוד מתי פרק כ"ג) משום שהללו שימשו תריס נגד התפשטות הנצרות בין היהודים. ברם, גם מתרגמי האוונגליון טעו במקום אחד ולא עמדו על ההוראה הנכונה של “סופרים” (במקור הארמי מסתמא “ספרייא” או “ספרין”, עיין לדוגמה משנה סוטה ט‘, ט"ו; ירושלמי חגיגה א’, ז‘, דף ע"ו, ד’) ותרגמו פסוק ידוע (מתי ז‘, כ"ט; מרקוס א’, כ"ב) שלא כהלכה. נאמר שם שהמוני העם השתוממו על תורתו של ישו שהיה מלמדם “מתוך סמכות ולא כמו הסופרים”. ברור שלא הרי סופרים אלה שאינם מוסמכים כהרי הסופרים הנזכרים יחד עם הפרושים. ישו שבעיני העם לא היה אלא אחד הסופרים המלמדים תינוקות, שהיו לפרקים עוסקים גם בדרשנות, התנהג כרב ו”סופר" בעל סמכות. היה איפוא על מה להשתומם (עיין D. Daube, The New Testament and Rabbinic Judaism, pp. 205ff.; pp. 211f.).

חז“ל, כידוע, ייחסו חשיבות עצומה ללימודים היסודיים בבתי הספר – עד כדי כך שאמרו ש”אין העולם מתקיים אלא בשביל הבל תינוקות של בית רבן… כל עיר שאין בה תינוקות של בית רבן מחריבין אותה (או, לפי דיעה אחרת: מחרימין אותה)… אין מבטלין תינוקות של בית רבן אפילו לבנין בית המקדש" (שבת קי"ט, ב'), ושוב: “לא חרבה ירושלים אלא בשביל שביטלו בה תינוקות של בית רבן” (שם). ואין אלו אלא מקצת התשבחות שהעתירו חז"ל על החינוך היסודי. אין פלא איפוא שגם תלמידי חכמים מובהקים, תנאים ואמוראים, לא נרתעו מלשמש כמלמדי דרדקי. למשל, ר' חייא הגדול היה מתפאר בכך שעשה כל מה שדרוש היה שלא תשתכח תורה מישראל על ידי שנטל על עצמו את עול החינוך היסודי בכל מקום שהיה צורך בכך:

“… דאייתינא כיתנא ושדיינא ומגדלנא נישבי וציידנא טביא ומאכילנא בישרא ליתמי ואריכנא מגילתא ממשכי דטביא וסליקנא למתא דלית בה מקרי דרדקי וכתיבנא חמשה חומשי לחמשא ינוקי ומתנינא שיתא סידרי לשיתא ינוקי. לכל חד וחד אמרי ליה: אתני סידרך לחברך” ("… שאביא פשתן ואזרע [אותו], וסורג אני רשתות וצד צביים ומאכיל את הבשר ליתומים, ומעורות הצביים אני מתקן מגילות ועולה למקום שאין בו מלמדי תינוקות, זאני כותב [כלומר, מעתיק] חמשה חומשי תורה בשביל חמשה תינוקות, ואני שונה ששה סדרי משנה לששה תינוקות. לכל אחד מהם אני אומר: למד את סדרך לחברך) (כתובות ק“ג, ב'; ב”מ פ"ה, ב').

דרך אגב נותן לנו תיאור מפורט זה מושג כל שהוא על הבעיות העצומות שעמדו בפני המורה בבתי הספר היסודיים. המורה היה, נאלץ להכין במו כמעט את כל מכשירי הלימודים, לרבות ספרי תורה – ומסתבר, גם נביאים וכתובים. ולא לחינם קרא ר' יהודה הנשיא בהתפעלות: “כמה גדולים מעשי חייא!” (שם; שם). יש גם לעמוד על העובדה שהמחסור במורים הביא לידי מצב שבמקומות מסויימים היו התלמידים נאלצים ללמד זה את זה, ומסתבר שלמעשה לימדו התלמידים הבכירים את הצעירים; ועוד נעמוד על התופעה של תלמידים־מלמדים שעסקו בהוראה, בה בשעה שהם עצמם ישבו על ספסל הלימודים. אם כי לא היה מנוס משיטות חינוך נפסדות מסוג זה – מורים אי אפשר לברוא בחינת יש מאין, – אין ספק שהן גרמו נזק ניכר לחינוך היהודי המושלם לא בימי קדם בלבד, כי אם גם בתקופה המודרנית. אפילו בימינו לא היתה התופעה של תלמידים־מלמדים נדירה ביותר.

בין האמוראים שעסקו בהוראה הצטיין במיוחד רב שמואל בר שילת שחי בבבל במאה השלישית בזמנו של רב. הלה שהיה בעצמו מחנך מובהק עמד ביחסים הדוקים עם רב שמואל בר שילת והעריץ אותו עד כדי כך שכלל אותו בין “מצדיקי הרבים ככוכבים” (ב“ב ח‘, ב’; ראה דניאל י”ב, ג'), ועוד נרחיב את היריעה בפרשה זו.

נוסף לשם סופר (בארמית: ספר או ספרא), היו קוראים למלמד התינוקות גם בשם קרא (קו“ף ורי”ש קמוצות) משום שהיה מלמד “מקרא” לתינוקות של בית רבן. ידועים למשל, ר' חנינא קרא (ברכות ל‘, ב’; תענית כ"ז, ב‘; יבמות מ’, א' ועוד), ר' חייא קרא (איכ"ר ד‘, ד’ ולוי בר סיסי (עיין פסיקתא דר“כ כ”ה, הוצ' בובר קס"ה, ב': “קראים טובים כגון לוי בר סיסי”).

דומה ל“קרא” היה ה“מקרי ינוקי” שהיה כנראה שכיח בעיקר בבבל (תענית כ“ד, א'; גיטין ס”ו, א‘; ב“ב כ”א, א’), וכמו כן ה“מקרי דרדקי” שאותו מוצאים אנו גם בא"י וגם בבבל (כתובות ק“ג, ב'; קי”א, ב‘; גיטין ל"ו, א’; ב“מ ק”ט, א־ב; ב“ב כ”א, א־ב ועוד. עיין גם סנהדרין פ“ו, א': “מיקרי דרדקי” – בתוספת יו”ד אחרי המ"ם).

עדיין לא נתברר אם היה הבדל של ממש בין ה“סופר” וה“קרא”. ברם, קשה להניח שהמציאו כל כך הרבה מונחים כדי לתאר “אותה הגברת בשינוי אדרת”. נוטה אני להשערה שהיה הבדל כתפקידים שנמסרו למלמדים מסוגים שונים והיו מבחינים בין מורה שלימד את התינוקות לקרוא – אף כי לא הבינו עדיין את פירוש המלים – ובין “סופר” שהיה מלמד, מתרגם ומסביר את התנ“ך לתלמידים שידעו כבר לקרוא יפה. כמובן שבמקום שהיה רק מורה אחד בכל הכפר או העיירה היה ה”מקרי דרדקי" (או “מקרי ינוקי”) מלמד לא לקרוא בלבד אלא גם תנ“ך, דינים וכו'. מאידך, אין לייחס תפקידים מיוחדים ל”מקרי דרדקי" ול“מקרי ינוקי”, כלומר שכאילו פעולותיו של זה לא היו זהות עם פעולותיו של זה. מונחים אלה אינם אלא שינויים דיאלקטיים, שמקורם מסתמא במדינות שונות כגון א"י, סוריה ובבל, ומשותף להם השורש הארמי “קרי” (בעברית: קרא) וכולם מורים על הוראת הקריאה לילדים צעירים.

לעומת מונחים אלה שהיו די שכיחים היה “מלפנא” תואר נדיר. ה“מלפנא” היה יכול להיות או תלמיד חכם מובהק או מלמד תינוקות פשוט. בפירוש מספר לנו רב חסדא ש“הכשדים” (כלומר, חוזי העתידות ע"י אצטגנינות) ניבאו לו שיהיה “מלפנא”, מבלי לפרש לאיזה סוג של “מלפנא” נתכוונו. הוא הסביר לעצמו את העניין בצורה כזו שאם יזכה להיות תלמיד חכם גדול, יבין הלכה מסויימת מעצמו, כלומר מתוך סברה והיגיון, ואם יהיה רק “מקרי דרדקי”, יצטרך לשאול את ה“רבנן” – כנראה תלמידים בכירים הראויים להוראה – שבאים אל בית הכנסת ששימש במקרה דנן גם כבית מדרש:

דאמר ר' חסדא… אמרו לי כלדאי: מלפנא הוית. אמינא אי גברא רבה הוינא אסברא מדעתאי, אי מקרי דרדקי הוינא אשיילי מרבנן דאתו לבי כנישתא (יבמות כ"א, ב').

כי רב חסדא אמר:… “אמרו לי הכשדים: אתה תהיה “מלפנא” (מורה). אמרתי: אם אהיה אדם גדול אבין מדעתי (את הענין הנידון), ואם אהיה מלמד תינוקות, אשאל את הרבנים (כנראה שכאן מדובר בתלמידים ותיקים) שבאים לבית הכנסת”.

היות והכיתות הנמוכות היו המאוכלסות ביותר היה צורך לפעמים במורה עוזר שהיו קוראים לו “ריש דוכנא”. לדעתו של רבא, צריך למנות “ריש דוכנא” כשיש ארבעים תלמידים בכיתה של ה“מקרי דרדקי”:

“סך מקרי דרדקי עשרין וחמשה ינוקי… ואי איכא ארבעין מוקמינן ריש דוכנא” (ב“ב כ”א, א').

מי היה ה“ריש דוכנא”? רש“י מפרש שהיה “שומע עם התינוקות וחוזר ומשגירו בפי התינוקות” (שם). לפי זה היה תלמיד־מורה או מורה־עוזר, אולי מאותו הסוג שהיה ידוע עד ימינו בשם “בעהעלפר”. את הביטוי “ריש דוכנא” פירשו “ראש האצטבה ששם ישיבת הנערים” (ערוך השלם, ערך דכן); ביתר דיוק: “ראש הספסל”, ז. א., התלמיד הכי טוב בכיתה שישב בראש הספסל הראשון (עיין ש. קראוס,Talm. Arch.‏, כרך ג‘, עמ’ 207, 234). כידוע, היה סדר הישיבה במוסדות חינוך גבוהים לפי ידיעות התלמידים, והמשובחים שבהם ישבו בשורות הראשונות (ראה, לדוגמה, ב“ק קי”ז, א‘; ב“ב ק”כ, א’; חולין קל“ז, ב'; מנחות כ”ט, ב'). ברם, יש להטיל ספק בזה אם גם בבתי הספר היסודיים היה קיים סדר ישיבה כזה, אדרבא, מטעמים פדגוגיים היו צריכים להושיב דווקא את התלמידים המפגרים בשורות הראשונות. גם אם נניח שלמרות זאת היו התלמידים המצטיינים יושבים בראש, קשה לקבל את הדיעה שנער צעיר שהיה בעצמו תלמיד בבית ספר יסודי היה מסוגל לשמש עוזר למורה. על כל פנים לא היו משלמים לו משכורת, ואילו ה”ריש דוכנא" היה מקבל משכורת מהמלמד (עיין רש“י, ב”ב כ“א, א', ד”ה ריש דוכנא: “ואותו ריש דוכנאי [צ”ל: דוכנא] נוטל שכר"), והמלמד עצמו היה בעל זכות לתמיכה ציבורית כדי לאפשר לו להחזיק את ה“ריש דוכנא” (ב"ב שם: “ומסייעין ליה ממתא”). נוסף לזה אין כל ראיה ש“דוכנא” פירושו ספסל. בעל הערוך שתרגם “איצטבא” (במובן ספסל) כנראה טעה, והמובאות שלו יוכיחו; כי הדוכן היה, לדבריו, “מקום גבוה ובולט כעין אצטבא ששם היו הלויים עומדים לשורר והכהנים עולים שם לברך את העם” (משנה מדות ב‘, ו’; בבלי שבת קי"ח, ב‘; מגילה ג’, א' ועוד). הדוכן לא היה איפוא ספסל או מקום ישיבה אלא מעין בימה או קתדרה שעליה היה “ריש הדוכנא” נמצא בשעת השיעורים ומסתבר שהיה יושב על כסא, כפי שנהוג עד היום בבתי ספר ביבשת אירופה, שהמורה יושב על כסא שנמצא על גבי קתדרה מעל לתלמידים ומשם הוא מפקח עליהם.

מכיוון שלא נוכל לקבל את הדיעה שה“ריש דוכנא” היה סתם תלמיד מצטיין בבית הספר, הרי עלינו לבוא לידי מסקנה, שהיה תלמיד ישיבה או מורה־בלתי מוסמך, מבוגר פחות או יותר לפי גילו, אבל עדיין לא מסוגל לשמש כמלמד תינוקות עצמאי. מסתבר איפוא שהיה מעין מורה מתלמד שמתחיל את פעולתו החינוכית תחת פיקוחו של מורה מוסמך.

כדאי לציין שהרמב"ם אינו מזכיר את “ריש הדוכנא”, אולי משום שהביטוי לא היה ברור לו די צורכו. כשבא לפסוק הלכה למעשה, כינה אותו “אחר” וחידש, אגב, הלכה פדגוגית בזה שדרש שימנו אותו כשיש למעלה מעשרים וחמשה תלמידים:

“היו יותר על עשרים וחמשה עד ארבעים מושיבין עמו אחר לסייעו בלימודם” (משנה תורה, הלכות ת"ת ב‘, ה’); ואילו אם “היו יותר על ארבעים מעמידין להם שני מלמדי תינוקות” (שם). לפי רבא, לא היו ממנים “ריש דוכנא” אלא אם כן היו לכל הפחות ארבעים תלמידים בכיתה. מורה נוסף לא נתמנה בפחות מחמשים תלמידים (ב“ב כ”א, א). גם אם נניח, שהרמב"ם מצא אסמכתא באימרתו המעורפלת של רבא, אין ספק שהנשר הגדול פסק את ההלכה בהתאם להשקפתו הפדגוגית, שהיתה “מודרנית” ופרוגרסיבית מעיקרה.

אחת הבעיות החמורות בתולדות החינוך היהודי שעדיין לא מצאה את פיתרונה היא תפקידו של ה“חזן” בהוראה לתינוקות. החזן לא היה באותם הימים בעל תפילה שעובר לפני התיבה, ועל כל פנים לא היה זה תפקידו העיקרי. למעשה היה מעין שמש (שי“ן פתוחה, מ”ם קמוצה), וכפי שהשם חזן (משורש “חזה”) מעיד בעליל, היה תפקידו לפקח על סדרי התפילה וקריאת התורה בבית הכנסת (עיין משנה יומא ז, א; סוטה ז, ח; ספרי נשא לט, הוצ' פרידמן יב, א; תוספתא סוכה ד, ו; בבלי שם נא, ב: ירושלמי סוטה ז, ו, דף כב, א; סופרים יא, ג). נראה שעוד בבית המקדש שימשו חזנים בתפקידים שונים (משנה סוכה ד, ד; תמיד ה, ג). החזן היה גם פקיד מטעם בית הדין והיה מזמין את בעלי הדין למשפט (שבת נו, א, ועיין רש“י שם, ד”ה לחזניהם), וכשנתחייב אדם לספוג מלקות, היה החזן מבצע את פסק הדין (משנה מכות ג, יב).

אם כי ידוע על שני חזנים תלמידי חכמים שהיו מוסמכים להוראה, ואחד מהם, ר' זינון החזן. היה כנראה דרשן בבית הוועד של החכמים ביבנה (ירושלמי ברכות ד, א, דף ז, ד; תענית ד, א, דף סז, ד; סוטה ז, ו, דף כב, א), לא היה עולה על דעת מישהו שה“חזן” היה משמש גם כמלמד דרדקי לולא עדותה של משנה אחת במסכת שבת (א, ג): “באמת אמרו: החזן רואה (ז. א., בליל שבת) היכן תינוקות קוראים, אבל הוא לא יקרא” (שמא יטה את הנר). רבים ישבו על מדוכה זו והתקשו לפענח את פירושה של משנה עתיקה זו שהסתום בה מרובה על הגלוי. למרות זאת, נדרשו עליה תלי תלים של הלכות, ועל יסוד רעוע זה דשו כמעט כל ההיסטוריונים של החינוך היהודי והביעו דיעות שונות ומשונות על תפקידיו החינוכיים של החזן. במידה שידוע פחות על הנושא ממקורותינו. נתרבו ההשערות התלויות ברובן על שערה או סתם על בלימה.

אפילו רש"י, שבדרך כלל הוא מסביר גם סוגיות מסובכות בצורה שאינה משתמעת לשתי פנים, נאלץ במשנה זו לתת לנו שני פירושים אלטרנטיביים:

“חזן הכנסת המקרא שבעה הקוראים בתורה, ופעמים שאינו יודע היכן צריכין לקרות למחר ורואה היכן קורין תינוקות של בית רבן בשבת זו, והן קורין בסדר לאור הנר בבית הכנסת, ויודע שהיא פרשה של שבת זו. ל”א [לשון אחר]: חזן – מלמד תינוקות ורואה היכן יתחילו למחר והיכא יסיימו פרשיותיהן" (שבת יא, א, ד"ה חזן).

יש ששיערו שהחזן היה מפקח על המשמעת של התלמידים בבית הספר, שהיה מתקיים בבית הכנסת. לפי השערה אחרת, היה החזן מלמד תפילות למתחילים. נסיונות אלה לפתור את הבעיה אינם חורגים מגדר האפשרות, ויתכן שאמנם כך הוה עובדא, אבל הוכחות של ממש לא הובאו, וספק אם בכלל הן קיימות. ייתכן שהחזן היה עוסק בהוראה נוסף על עבודתו הרגילה; וכידוע היו אז – כשם שיש גם היום – קהילות קטנות שאין בכוחן להעסיק כמה פקידים, ובהן היה החזן, כפי שעוד נראה, מין “כל בו” – דרשן, דיין ומלמד תינוקות, נוסף על שאר התפקידים הקשורים לבית הכנסת, שכבר עמדנו עליהם (עיין ירושלמי יבמות יב, ז, דף יג, א; שביעית ו, א, דף לו, ד; בראשית רבה פא, ב). עצם העובדה, שהכיתות נתקיימו ברובן בין כותלי בית הכנסת גרמה לכך שהחזן, שכל ענייני בית הכנסת היו נתונים לפיקוחו, היה עלול לעסוק גם בענייני חינוך.

עם זה ברור שאין להשוות את החזן לסופר, ובפירוש נאמר במשנה (סוטה ט, טו) המתארת את הירידה הרוחנית שבאה בעקבות החורבן: “מיום שחרב בית המקדש שרו חכימיא למיהוי כספריא, וספריא כחזנא, וחזנא כעמא דארעא” (מיום שחרב בית המקדש התחילו החכמים להיות כסופרים, והסופרים כחזנים, והחזנים כעמי הארצות). החזן לא היה מלמד תינוקות סתם (=סופר) – אחרת לא היה צורך להבחין בינו ובין הסופר, וממילא לא היה מקום להצביע על “ירידה” מדרגת הסופר לדרגה הנמוכה של החזן.

המסקנה ההגיונית היא שהחזן לא היה בדרך כלל עוסק בהוראה, ואם דרשה ממנו הקהילה שישמש גם כמורה בבית הספר היסודי, הרי שבתפקיד זה היה נקרא “סופר” ולא “חזן”. אותה משנה במסכת שבת (א, ג) שנתקשו כל כך בהבנתה מוסרת לנו בעצם את המפתח לפתרונה. היות ומדובר בה על לימוד בליל שבת, מסתבר ששיעורים קבועים היו מתקיימים בליל שבת בבית הכנסת, וכל הסימנים מעידים על כך שהיו חוזרים על פרשת השבוע. ואמנם בתוספתא נאמר בפירוש ש“תינוקות ורב מתקינין פרשיותיהן לילי שבת לאור הנר” (תוספתא שבת א, יב; השווה ירושלמי שבת א, ג, דף ג, ב). ובדומה לזה נזכר בגמרא (בבלי שבת יג, א): “התינוקות של בית רבן היו מסדרין פרשיות וקורין לאור הנר”. מכיוון שה“סופר” רגיל היה מלמד את תלמידיו כל ימות השבוע ובמידה מסויימת גם בשבת (עיין נדרים לז, א), מתקבל על הדעת, שביקש לפעמים להשתחרר מעבודתו הקשה ולבלות עם משפחתו בליל שבת. במקרה זה היו התלמידים חוזרים על פרשת השבוע תחת פיקוחו של החזן, שאמנם לא היה מורה מקצועי, אבל, מחמת עיסוקו בקריאת התורה יכול היה לעזור לילדים בחזרה על פרשת השבוע. ועל זה נאמר במשנה (שבת א, ג): “החזן רואה היכן תינוקות קוראים” – כלומר, אם הם קוראים את הפרשה הנכונה (או, לפי הגדרת הגמרא, “לסדר ראשי פרשיותיו” [שבת יב, ב) – “אבל הוא לא יקרא”, ז. א., החזן שלרוב ידע את פרשת השבוע בעל פה (מכיוון שהיה גם “בעל קריאה”) רק יאזין לקריאת התלמידים ומסתמא יתקן את שגיאותיהם, אבל הוא עצמו לא יעיין בספר משום חשש חילול שבת; וכפי שרש“י מפרש, שמא יטה הנר להביא השמן לפי הפתילה שידלק יפה ונמצא מבעיר בשבת” (שבת יא, א, ד"ה ולא יקרא).

לכאורה אמנם היה קיים אותו החשש לגבי התלמידים, שהרי אף הם עלולים להטות את הנר. ברם, באותה תקופה של “מורא רבך כמורא שמים” לא היו הילדים מעיזים לנגוע בנר בלא רשות. וכדברי הגמרא, “שאני תינוקות הואיל ואימת רבן עליהן לא אתו לאצלויי” (שונים הם התינוקות, מכיוון שאימת רבם עליהם לא יבואו להטות [את הנר] (שם יג, א). ויפה מסביר רש“י: “אין פושטין יד לשום דבר ואפילו בחול אלא על פי רבן”. אם יחס זה מזכיר לנו את ימי ה”חדר" במזרח אירופה, הרי ההסבר שניתן בירושלמי (שבת א, ג, דף ג, ב) מתאים אפילו לתקופה המודרנית ביותר: “אילין בעיי דיטפי בוצינא, ואילין לא בעי דיטפי בוצינא” (אלה [כלומר, התינוקות] רוצים שיכהה הנר [ולא יצטרכו להמשיך את השיעור], ואלה [ז. א., המלמדים] אינם רוצים שיכהה הנר [ולכן עלולים הם להטותו]). דרך אגב, לומדים אנו מכאן שלמרות העול הקשה שהיה מוטל על המלמדים והחזנים, עשו הללו את מלאכתם באמונה וביקשו להאריך את השיעורים עד כמה שאפשר – ועוד נעמוד על תופעה זו.

כל סוגי המלמדים שעסקנו בהם עד עכשיו היו משמשים כמורים בבתי ספר יסודיים ללימוד מקרא. ותכנית הלימודים הבלעדית כמעט בבתי הספר האלה היה שינון התנ“ך עד שידעו התלמידים חלק הגון ממנו פחות או יותר בעל פה. ברם, היו גם מלמדים בעלי רמה יותר גבוהה, שהיו עוסקים בהוראת המשנה לתלמידים מגיל עשר ומעלה (עיין אבות ה, כא: “בן עשר למשנה”), ומשום כך נקראו משנים (מ“ם פתוחה, שי”ן שוואית). בתי אולפנא שבהם לימדו המשנים נקראו “בתי תלמוד” שהיו מיועדים ללימוד המשנה (עיין ירושלמי מגילה ג, א, דף עג ד; כתובות יג, א, דף לה, ג; איכ“ר פתיחתא יב; שם ב, ב, ד; פסיקתא דר”כ טו, הוצ' בובר קכא, ב: “בית ספר למקרא ובית תלמוד למשנה”). מכיוון שהגמרא בצורתה הנוכחית עדיין לא היתה קיימת, אין ספק ש”בית תלמוד" שימש גם ללימוד המשנה וגם לדיונים ולוויכוחים על תוכן המשנה ועל ההלכות המסתעפות ממנה, ומשום כך לא נקרא מוסד זה “בית משנה” אלא “בית תלמוד”.

המשנים היו אנשים מלומדים, ומסתבר שקיבלו את תורתם באחת הישיבות של התנאים או האמוראים. עם זה, לא נחשבו כנראה עם גדולי התלמידים, אם כי היו גם יוצאים מן הכלל כגון לוי בר סיסי שהיה בין השאר “מתניין”, ז. א., מלמד משנה (ירושלמי יבמות יב, ו, דף יג, א), ורב חייא בר אבא שהיה “מתני בריה דריש לקיש” (משנה [מ“ם פתוחה, שי”ן שוואית] בנו של ר"ל) (בבלי כתובות ח, ב). ברם, בדרך כלל נמנים ה“משנים” יחד עם ה“סופרים” (עיין, לדוגמה, ירושלמי יבמות שם; חגיגה א, ז, דף עו, ג; ויקרא רבה ט, ב; דברים רבה, ואתחנן, הוצ' ליברמן, עמ' 60; אסתר רבה ו, א; שהש“ר א, י, ב; איכ”ר פתיחתא ב, ועוד). ומכאן אנו למדים שמבחינת מעמדו החברתי של המשנה לא נבדל בהרבה מה“סופר”, ושניהם עשו את תורתם קרדום לחפור בו – בניגוד לרב מוסמך (תנא או אמורא), שנתפרנס ממלאכתו ועסק בתורה לשם שמים. גם מבחינה אינטלקטואלית ניכר היה ההבדל בין הרבנים שהתמחו גם בתורה שבכתב וגם בתורה שבעל פה ותרמו תרומה חשובה להתפתחות ההלכה והאגדה, ובין מורי בתי הספר ובתי התלמוד שאמנם ידעו את מקצועם, אבל בדרך כלל לא גילו נטיה לרעיונות מקוריים.

כל המלמדים שמנינו, חוץ מה“חזן” שהיה כאמור פקיד בבית הכנסת, היו עוסקים בהוראה או בביתם או בבית הכנסת. הביטוי הידוע “תינוקות של בית רבן” מראה שבראשונה היה ביתו הפרטי של המורה משמש כבית ספר. וגם כשהתחילו להושיב מלמדים בבית הכנסת, לא חדלו ה“חדרים” הפרטיים את פעולותיהם. למעשה התקיימו שני המוסדות – בית הכנסת בתור בית ספר ציבורי (ובתקופה יותר מאוחרת ה“תלמוד תורה”) וה“חדר” הפרטי – ממש עד ימינו, ואמנם היה מקום וצורך לשניהם.

קשה להניח שבית ספר שנתקיים בביתו של המלמד היה מתחלק לכיתות, וכנראה למדו בו בצוותא תלמידים מגילים שונים. בניין מיוחד לבית הספר לא היה קיים, ועל כל פנים אין רמז לכך במקורותינו. מכיוון שבכל שכונה היה בית כנסת שלא היו זקוקים לו ברוב ימות השנה אלא בבוקר ובערב בלבד, הרי היה בניין מתאים מוכן לשמש את הצרכים החינוכיים של השכונה מזמן תפילת שחרית ועד מנחה ומעריב, ותכופות גם בלילה לאחר שהלכו המתפללים אל בתיהם. מקובל היה כל כך, שבית הכנסת ישמש בתור בית ספר, שתכופות השתמשו בשם בית הכנסת – או, בארמית, בי כנישתא – ובן בית ספר (עיין, לדוגמה, תענית כג, א; מגילה כח, א; חגיגה טו, א־ב; קידושין ל, א; ב“ב כא, א; ירושלמי מועד קטן ג, א, דף פא, ד; ב”ר נב, א; איכ"ר פתיחתא ב, ועוד). על ביתר, מבצרו האחרון של בר כוכבא, היו מספרים בלשון גוזמה, ש“ארבע מאות בתי כנסיות היו בכרך ביתר, ובכל אחת ואחת היו בה ארבע מאות מלמדי תינוקות. וכל אחד ואחד היו לפניו ארבע מאות תינוקות של בית רבן” (גיטין נח. א).

ולא בתי ספר יסודיים בלבד היו מתקיימים בבתי הכנסיות אלא גם בתי תלמוד למשנה שהיו למעשה בתי ספר תיכוניים:

“ארבע מאות ושמונים (נ"א: וששים) בתי כניסיות היו בירושלם, וכל אחת ואחת היה לה בית ספר וּבית תלמוד, בית ספר למקרא ובית תלמוד למשנה” (ירושלמי מגילה ג, א, דף עג, ד; כתובות יג, א, דף לה, ג; איכ"ר פתיחתא יב).

לא ברור אם היו קיימים גם בתי תלמוד פרטיים. אם כי אין הדבר בגדר הנמנע, מסתבר שרוב המוסדות מסוג זה נתקיימו דווקא בבית הכנסת. מכיוון שבתי תלמוד לא יכלו להיווסד קודם שהתפתח לימוד התורה שבעל פה בצורה ניכרת (בעיקר לאחר חורבן בית שני), היה זה דבר שבטבע שבית הכנסת שכבר מזמן שימש כבית ספר יסודי ישמש גם אכסניה ל“בית תלמוד”. כמובן, אם היה בית הכנסת קטן ולא היה בידו לספק את השטח המינימלי הדרוש לבית תלמוד, לא היתה ברירה אלא לייסד בית תלמוד בביתו הפרטי של המשנה (מ“ם פתוחה, שי”ן שוואית); אבל מקרים כאלה היו כנראה נדירים, ועל כל פנים לא השאירו רושם במקורותינו.

ההבדל העיקרי בין בית ספר פרטי בביתו של המורה ובין בית ספר (או בית תלמוד). שנתקיים בבית הכנסת, היה בזה שמוסד פרטי לא היה נתון לפיקוח ציבורי, ואילו בית אולפנא בבית הכנסת, ז. א. במקום ציבורי שהכל נכנסים לשם ורואים מה מתרחש בכיתות, היה דווקא תחת פיקוח חמור למדי. עדיין לא נתברר אם היו הורי התלמידים במוסד ציבורי משלמים שכר לימוד. אבל, אף אם נניח שהיו נאלצים לשלם, לא היה ביכולתו של המלמד לשחרר את עצמו מפיקוח הציבור. בית ספר הפועל בתוך בית כנסת שנמצא בבעלות הציבור אינו יכול להשתמט מעינם הפקוחה של ראשי הציבור, ועוד נעמוד על פרטי הפיקוח והביקורת שהנהיגו חז"ל בבתי הספר הציבוריים. אין ספק שפיקוח זה היה משמש את האינטרסים של החינוך. ובמשך הזמן נשתכלל המוסד הציבורי בהרבה לעומת ההזנחה וההנהגה השרירותית שקלקלו בסופו של דבר את בית הספר הפרטי.

לבית הספר הציבורי היו עוד כמה יתרונות. הוא היה יותר מרווח ומואר מ“חדר” פרטי, ואם כי רהיטים – כגון ספסלים, כסאות ושולחנות – היו נדירים בשני המוסדות גם יחד, הרי תנאי הלימוד היו בדרך כלל הרבה יותר נוחים בבית הכנסת מאשר בחדר הקטן שבביתו של המלמד.

נוסף לזה נשקפו למורה הפרטי כמה קשיים מצד שכניו. בעוד ששום איש לא היה יכול למנוע את הקמתו של בית ספר בבית הכנסת, הרי בבית פרטי היה המצב המשפטי הרבה יותר מסובך. אומנם אי אפשר היה לעכב הקמת בית ספר בבית מבודד, אבל רוב האוכלוסיה העירונית היתה יושבת בבתי חצר, ובמקום שהיה קיים חשש של מטרד רציני לשכנים, היתה ההלכה מתייחסת במידה מסויימת בחוסר אהדה למלמד, שרצה לייסד שם בית ספר. אע"פ שהרבה תלמידים, וביחוד ילדים צעירים, היו לומדים בדירתו של רבם¹⁵, הרי סבלו שם מצפיפות בתוך הבית ומהחום בתקופת הקיץ. משום כך היו המלמדים מעדיפים להוציא את תלמידיהם אל החצר וללמד אותם שם תחת כיפת השמים בצלו של עץ או במקום אחר מוגן מפני קרני השמש הלוהטות. ברם. אם מחו השכנים נגד מטרד בית הספר בתוך שכונתם, אי אפשר היה להתעלם לגמרי מתלונותיהם:

“יש לו בית בחצר השותפין ומבקש לחולקו ולהקרות בו תינוקות יכולין לעכב על ידו מפני שמרבה עליהן את הדרך” (תוספתא ב“ב א, ד; עיין גם ירושלמי ב”ב ב, ג, דף יג ב).

אותו הדין היה נוהג גם אם לא רצה המורה לחלק את החצר, אפילו אם היה בדעתו ללמד את תלמידיו אך ורק בביתו:

“אחד מבני חצר שביקש לעשות (=להעשות)… מלמד תינוקות בני חצר מעכבין עליו… שנים שיושבין בחצר וביקש אחד מהן לעשות… מלמד תינוקות חברו מעכב עליו” (ב"ב כא, א). הגמרא אומנם מנסה לפרש ברייתות אלה כאילו הן עוסקות בבתי ספר (חילוניים או מקצועיים) לילדי הגויים – “הכא במאי עסקינן בתינוקות דנכרים” (שם) –, אבל פירוש זה דחוק מאד ומשקף בעצם את דעתם של האמוראים בתקופה שרעיון “תלמוד תורה כנגד כולם” קנה בה שביתה בתודעה הלאומית.

אם קשה היה לו למלמד לפתוח “חדר” בביתו הפרטי במקום שהתנגדו לו שכניו. על אחת כמה וכמה שהיה נתקל במכשולים אם רצה לשכור לו בית לשם בית ספר:

“מי שיש לו בית בחצר השותפין הרי זה לא ישכירנו… לא לסופר יהודי ולא לסופר ארמאי” (שם).

גם במקרה זה משתדלת הגמרא (שם) להסביר את הברייתא בצורה אחרת: “הכא במאי עסקינן בסופר מתא” (במה אנו עוסקים כאן – בסופר המקום). מפרשי התלמוד נחלקו בפירושיהם על ה“סופר מתא”. רש"י רואה בו מעין מורה ראשי ומנהל בית ספר גדול: “מלמד תינוקות העיר ומושיב מלמדים תחתיו והוא מורה את כולם איך יעשו ויש שם קול גדול”. בעלי התוספות (ד"ה בסופר) מותחים ביקורת על פירוש זה ומצטטים בחיוב את רבנו חננאל שלדעתו “סופר מתא” בכלל אינו מורה אלא “כותב שטרות העיר”. אותה דיעה מובעת גם בפירוש של רכנו גרשום: “בסופר מתא שהוא סופר העיר שכותב שטרות וספרים (=איגרות) לכל”. אלא שהוא מוסיף פירוש אלטרנטיבי שאינוֹ מסתבר ביותר: “ואית דמפרשי (ויש מפרשים) בספר (סמ“ך פתוחה, פ”א דגושה וקמוצה) מתא שמגלח כל בני העיר”.

בין כך ובין כך יש להניח שאין הברייתא יוצאת מידי פשוטה, וכן נראה מברייתא אחרת שלא ניתן לפרשה אלא כפשוטה וכמשמעה:

“כופין בני מבואות זה את זה שלא להושיב ביניהן… מלמדי תינוקות” (ב"ב כא, ב). לפי ברייתא זו אמנם אין רשות בידי “בני מבואות” – כלומר דיירי שכונת מבוי המפולש רק בצד אחד לרשות הרבים – למנוע שכן שגר באותו מבוי מלפתוח לו בית ספר (וכמו כן, בית מלאכה) בתוך השכונה. ורק מלמדים מן החוץ יכולים לעכב מלהתיישב בשכונתם. ברם, כל העניין שנוי במחלוקת, כי לדעתו של רבן שמעון בן גמליאל “אף לשכנו כופהו” (שם; תוספתא ב"ב א, ד), ז.א. שאפילו אדם שגר באותה השכונה אפשר למנוע אותו בכוח מלפתוח בית ספר, בית מלאכה וכל מוסד שעלול להיות מטרד לשכנים.

בסופו של דבר קבעו חכמים שאין לשים לב לתלונות השכנים, אלא יש לעודד הקמת בתי ספר שקיום היהדות והעם היהודי היה תלוי בשגשוגם. גם הרמב“ם פסק בהתאם להסכמה כללית זו ש”אחד מבני מבוי שביקש להעשות מלמד, אפילו אחד מבני החצר, אין יכולין שכניו למחות בידו" (משנה תורה, הלכות תלמוד תורה ב, ז).

גם מטרד רציני כגון הרעש של תלמידי בית הספר בשעת שנת הצהרים – וייתכן גם בשעות הקדומות של הלילה אם היו מלמדים תינוקות של בית רבן “מקצת מן הלילה” (רמב“ם, משנה תורה, הלכות ת”ת ב, ב) – אפילו מטרד חמור כזה לא היה בו כדי למנוע קיומו של בית ספר:

“אינו יכול למחות בידו ולומר לו; איני יכול לישון… מקול התינוקות” (משנה ב“ב ב, ג; תוספתא ב”ב א, ד).

ולא בית ספר אחד בלבד, אלא אפילו שנים או יותר יכלו להתקיים זה בצד זה, ומלמד אחד לא היה בידו מלעכב את חברו מלפתוח “חדר” משלו ולהתחרות עמו: “במקרי דרדקי דלא מצי מעכב (במלמד תינוקות שאינו יכול לעכב) דאמר מר: עזרא תיקן להן לישראל שיהו מושיבין סופר בצר סופר… קנאת סופרים תרבה חכמה” (ב"ב כא, ב–כב, א). עצם העובדה שייחסו מנהג זה לעזרא הסופר מוכיחה שבתקופת התלמוד כבר היה עתיק יומין. גם כאן פסק הרמב"ם, בהתאם למנהג שהיה מקובל זה מאות בשנים, שאין דין הסגת גבול נוהג בשטח החינוך:

“מלמד תינוקות שבא חבירו ופתח בית ללמד תינוקות בצדו כדי שיבאו תינוקות אחרים לו (=אליו) או כדי שיבאו מתינוקות של זה אצל זה – אינו יכול למחות בידו שנאמר (ישעיהו מב, כא): ה' חפץ למען צדקו יגדיל תורה ויאדיר” (משנה תורה, הלכות ת"ת ב, ז).

הגישה החפשית לשדה החינוך לכל אדם, בין אם היה ראוי למקצוע, בין אם חסרו לו הסגולות הדרושות. שבאה בתקופה מאוחרת יותר, שימשה אבן נגף ומקור תקלות לחינוך היהודי. שיטה זו של יוזמה פרטית וחפשית תרמה הרבה לירידת רמת החינוך היהודי בכל הקהילות ששיטת ה“חדר” הישן – והבלתי מתוקן – היתה שולטת בו שליטה ללא סייג. ברם, עם זה יש להודות שאין כל הוכחה שגם בתקופת התלמוד היתה שיטה נפסדת זו גורמת נזק ניכר לחינוך. אדרבה. דווקא משום שהיה קיים מחסור עצום במורים, היתה היוזמה הפרטית עשויה למלא את המחסור הרציני במורים. אם נתגלה מלמד תינוקות חדש, היה למעשה, עוזר ולא מתחרה עם המורה הוותיק, שתכופות לא הספיק ללמד כהוגן אפילו את התלמידים שהיו לו מכבר, ומכל שכן שלא יכול לקבל תלמידים נוספים. הנסיון להגביל את מספר התלמידים בכיתה לכל היותר לעשרים וחמישה (ב"ב כא, א) אף הוא מעיד על מספרים הולכים וגדלים של תלמידי בתי הספר, ולולא המלמד הפרטי שלימד את תלמידיו בביתו, לא היה החינוך הציבורי יכול להתגבר על המחסור במורים ובחדרים לכיתות. שכן מחוץ לבית הכנסת לא היה בדרך כלל מקום מתאים לבית ספר ציבורי.

בסוף תקופת המשנה, ומכל שכן בימי האמוראים. היו משתדלים בהצלחה ניכרת למנות מורה בכל מקום שאוכלוסיה ניכרת היתה בו. תלמידי חכמים היו מקפידים על כך. שלא יתיישבו אלא במקום, שיש בו לכל הפחות מלמד אחד: “כל עיר שאין בה עשרה דברים הללו אין תלמיד חכם רשאי לדור בתוכה… מלמד תינוקות” (סנהדרין יז, ב).

בגלל התרוששותה של ארץ ישראל בתקופה הרומאית, היו כמה קהילות שלא יכלו להרשות לעצמן מינוי פקידים מיוחדים לתפקידים שונים. מלמדי תינוקות היו נדרשים איפוא לעסוק גם ב“צורכי ציבור” נוספים על ההוראה. מנהיגי המקומות שחיפשו מועמדים מתאימים היו פונים אל הנשיא או אל אחד מגדולי החכמים, שהיה מזדמן לעירם ומבקשים ממנו שיספק להם אדם מושלם, שיוכל לנהל את כל ענייני הקהילה ועם זה ישמש גם מורה בשלב היסודי והתיכוני גם יחד. נוסח הבקשה אל הנשיא או אל החכם היה דומה ביותר למודעות, שקהילות קטנות הזקוקות ל“כל־בו” ציבורי (רב, חזן, שוחט, |מלמד וכו') נוהגות לפרסם בעיתונות היהודית בימינו:

“בני סימונייא אתון לגבי רבי. אמרין ליה: בעא תתן לן חד בר נש דריש, דיין וחזן, ספר, מתניין ועבד לן כל צורכינן” (בני סימונייא [עיר בגליל התחתון] באו לפני רבי [יהודה הנשיא]. אמרו לו: רצוננו שתתן לנו אדם אחד דרשן, דיין וחזן [ז.א. מפקח על ענייני בית הכנסת], סופר [כלומר מלמד מקרא], משנה [מ“ם פתוחה, שי”ן שוואית, כלומר מלמד משנה], ועושה לנו את כל צרכינו [ז.א. הציבוריים]) (ירושלמי יבמות יב, ו, דף יג, א).

ר' יהודה הנשיא נענה לבקשתם ושלח להם את תלמידו לוי בר סיסי – חכם מושלם בכל המעלות שלכאורה היה צריך להצליח בתפקידו. כשבא אל סימונייא. קיבלו אותו בכבוד גדול. ברם, כששאלו אותו כמה שאלות בהלכה ואגדה, לא ידע לענות, כנראה מרוב התרגשות או עצבנות, אם כי הוא עצמו ייחס את כשלונו לגאווה יתירה, שנתייהר בה בשעה שערכו לו את קבלת הפנים. אנשי סימונייא התלוננו איפוא אצל הנשיא, והלה הגן על לוי ושיבח אותו למרות כשלונו המחפיר: “חייכון, בר נש דכוותי יהבית לכון” (חייכם, אדם שכמותי נתתי לכם). ואומנם נתברר אח"כ שלוי ידע את כל התשובות אלא שבמקרה שכח זמנית את תורתו (שם).

אותו הסיפור, עם שינויים קלים. מובא גם במדרש, בסגנון עברי יפה, וכדאי לצטט קטעים ממנו:

“רבינו הוה עבר על סימוניא. יצאו אנשי סימוניא לקראתו. אמרו לו: רבי, תן לנו אדם שיהא מקרא ומשנה אותנו ודן דינינו. נתן להם לוי בן סיסי. לו בימה גדולה והושיבוהו בה (נ"א: והושיבו אותו למעלה ממנה), ונתעלמו ממנו דברי תורה. שאלוהו (נ"א: שאלו אותו) ג' שאלות… לא השיבן … אמרו: דילמא (=שמא) בר אגדה הוא… שאלוהו קראי (פסוקים)… לא השיב (נ"א: ולא השיבן כלום)… כיון שראה שצרתו צרה, השכים בבקר והלך לו אצל רבינו… אמר לו: עשו לי בימה גדולה והושיבוני עליה (נ"א: והושיבו אותי עליה למעלה הימנה) וטפת (=גאתה) רוחי עלי ונתעלמו ממני דברי תורה” (בראשית רבה פא ב).

בקשה דומה לזו שנערכה על ידי אנשי סימוניא אל ר' יהודה הנשיא הופנתה אל ר' שמעון בן לקיש, אחד מגדולי האמוראים במאה השלישית לספירה, כשביקר בבוצרה שבעבר הירדן:

“ר' שמעון בן לקיש אזל לבוצרה. אתון לגביה, א”ל: חמי לן בר נש דריש, דיין, ספר, חזן, עביד כל צורכינן. חמא חד בבליי, אמר ליה: חמית לך חד אתר טב" (רשב“ל הלך לבוצרה. באו לפניו [ז.א. מנהיגי העיר], אמרו לו: ראה [רי”ש שוואית, אל"ף צרויה] לנו אדם דרשן, דיין, סופר [=מלמד תינוקות], חזן ועושה כל צרכינו. ראה בבלי אחד, אמר לו: מצאתי לך מקום טוב) (ירושלמי שביעית ו, א, דף לו, ד).

סיפור זה מובא גם, בכמה שינויים, במדרש רבה ואתחנן (הוצ' ליברמן, עמ' 60). שם נוספו עוד כמה מעלות, שהמועמד היה צריך להיות מושלם בהן, כגון “מתניין” (=מלמד משנה), ו“כתב” (סופר שטרות, גיטין וכדומה). לעומת זה הושמט שם “חזן” – אולי משום שמפקח על עסקי בית הכנסת שלא היה צריך להיות מומחה או תלמיד חכם לא היה חסר להם. מעניינת היא תשובתו של רשב"ל לפי נוסח המדרש:

“תאמרון דיהבתון עיניכון בר' יוחנן” – כלומר, בוודאי נתתם עיניכם ברי יוחנן אם מחפשים אתם אדם מושלם בכל המעלות הללו. חרף עקיצה זו, כשבא רשב“ל אל ביתו וראה בבלי אחד – שמו לא נמסר לנו – שהיו בו כל אותן המעלות – הציע לו את המשרה בבוצרה. ברם, אותו “בבלי” היה “ציוני” שעלה לארץ ולא רצה לרדת לחוץ לארץ. רשב”ל, לעומת זה, זיהה את בוצרה עם בצר, אחת מערי המקלט “בארץ המישור לראובני” (דברים ד, מג; השווה יהושע כ, ח) ולפי זה היתה איפוא חלק של ארץ ישראל.

מעניין שאף פעם לא נזכר דבר על בעיית המשכורת, שקהילות אלו התחייבו לשלם ל“כל־בו” הציבורי. מהמלצתו של רשב"ל מסתבר שבשביל אותו עולה מבבל שביקש מקור פרנסה היתה הצעתם של אנשי בוצרה קוסמת למדי, ולולא החשש שמא נחשבת בוצרה כחוץ לארץ, ודאי היה קופץ על המציאה, שנזדמנה לידו. גם בסימונייא התייחסו בכבוד רב למועמד מטעם הנשיא, וכשלא ידע לענות על שאלות בהלכה, היו מוכנים להסתפק באגדה ולהאזין לדרשותיו הנאות. רק כשנתברר להם שאינו יודע כלום, התאוננו על מינויו של “עם הארץ” שכזה.

גם האגדה הידועה על ר' יוסי בן קסמא שאדם אחד הציע לו “אלף אלפים דינרי זהב ואבנים טובות ומרגליות” אם יואיל לדור בעירו (ומסתמא ללמד את בני העיר תורה) (אבות ו,) מעידה – למרות הגוזמה שבהצעה – שהיו מקומות מרוחקים ממרכזי התורה שמנהיגיהם היו מוכנים לשלם ביד רחבה לרב או למורה שירביץ תורה לבני העיר. ברם, כפי שעוד נראה היו תנאים נוחים כאלה יוצאי דופן, ואילו המלמד הפשוט בעיר של חכמים וסופרים היה נאלץ לעשות את עבודתו, עבודת הקודש, בתנאים גרועים, ולמרות דברי חז"ל בשבחם של מורים יוצאים מן הכלל, היה גם מעמדו החברתי של המורה ירוד ביותר.

אחת התופעות המוזרות ביותר בתולדות החינוך היהודי היא הפער בין הדרישות העצומות, שהיו מטילים על המורה ובין השכר והמעמד החברתי, שהיו מוכנים בדרך כלל להעניק לו. לא השכר ולא המעמד ולא הכבוד שנהגו בו הלמו את כשרונותיו וסגולותיו של המורה שהחברה וההלכה דרשו ממנו. המורה היה נאלץ להסתפק במינימום של שכר וכבוד, ואילו עליו הוטל לתת לתלמידיו מקסימום בכל שטחי החינוך.

אמנם לא ביקשו מהמלמד שיהיה פדגוג במובן המודרני של המלה. היה עדיין מדע הפדגוגיה בחיתוליו. ועל אף האימרות הפדגוגיות שבתלמוד ובמדרש, מסתבר שהמלמד הממוצע עשה את מלאכתו באמונה ולפי נסיונו האישי, ולא תמיד היה נוהג לפי העצות הטובות שיעצו חז"ל בדבר שיטות והמשמעת.

לעומת זה הוטל הדגש על אופיו של המורה, על אישיותו המוסרית ועל ידיעותיו במקצועו. היה עליו להיות ירא שמים – או כפי שהרמב"ם אומר, “מלמד בעל יראה” (משנה תורה, הלכות תלמוד תורה ב, ג) – ואורח חייו היה צריך לשמש מופת ודוגמה לתלמידיו: “אם דומה הרב למלאך צבאות יבקשו תורה מפיהו, ואם לאו אל יבקשו תורה מפיהו” (חגיגה טו, ב; מועד קטן יז, א). דרשה זו המיוסדת על מלאכי ב, ז – “כי שפתי כהן ישמרו דעת ותורה יבקשו מפיהו כי מלאך ה' צבאות הוא” – נאמרה אמנם בעיקר על רב למבוגרים, אבל כל הסימנים מעידים על כך שגם ממלמד דרדקי דרשו רמה מוסרית גבוהה שאין למצוא דוגמתה בשום אומה ולשון.

אמנם מבחינה מקצועית לא היו המורים שווים. היו כאלה שהצליחו יפה בהוראתם, ואילו מאחרים לא הספיקו התלמידים ללמוד הרבה. מה שנאמר בשטח החינוך הגבוה – “שאין מן הכל זוכה אדם ללמוד” (עירובין מז ב) – כוחו היה יפה גם בחינוך היסודי והתיכוני, ועוד נעמוד על הביקורת שמתחו חז"ל על מלמדים מסוימים.

על כל פנים היו מקפידים על כך, שהמורה יהיה לא ירא שמים בלבד גם בעל ידיעות במקצועו ושיבין כיצד ללמד תינוקות. לפי הגדרתו של הרמב"ם, "אין ראוי להושיב מלמד אלא בעל יראה, מהיר לקרות ולדקדק (משנה תורה, הלכות ת"ת ב, ג). בתקופת התלמוד נחלקו האמוראים אם יש למנות מורה (בבית ספר ציבורי) שמלמד הרבה חומר לתלמידיו, אבל עושה את עבודתו באופן שטחי ואינו נזהר משגיאות (“גריס ולא דייק”) או אם יש להעדיף מורה שאינו עובר על הרבה חומר לימודי, אבל מדייק בהוראתו ומונע את התלמידים משגיאות ושיבושי קריאה (“דייק ולא גריס”). במלים אחרות, מה יותר חשוב? כמות או איכות? לדעתו של רבא, יש למנות את המורה השטחי שמלמד הרבה חומר ואין לחוש שמא תגרום שטחיותו לתלמידיו שיישארו “בעלי מום” מבחינת דיוק לימודם, כי “שבשתא ממילא נפקא” (שיבוש [ז.א. שגיאה] יצא מעצמו, כלומר מוקדם או מאוחר ילמדו התלמידים לתקן את שגיאותיהם). לעומת זה, טען רב דימי מנהרדעא שיש להעדיף את הדייקן המלמד מקרא או משנה בצמצום, אבל עושה את מלאכתו ביסודיות, כי אחרת ילמדו התלמידים שגיאות שיישארו אתם לצמיתות: “שבשתא כיון דעל על” (שבוש [=שגיאה], כיוון שנכנס נכנס, כלומר אף פעם לא ייפטרו ממנו) (ב"ב כא, א).

הרמב“ם נמנע מלפסוק הלכה במחלוקת זו על בעיית הכמות והאיכות. כן נמנע הוא מלפרט את המעלות, שיש לבכר במינוי מורים – מחלוקת הנמשכת למעשה עד ימינו, ולאו דווקא בין יהודים בלבד, שכן בעייה זו טומנת בחובה שתי גישות שונות ביסודן לגבי שיטת החינוך הנכונה – אלא השאיר את ההכרעה לאבי התלמיד. לדעת הרמב”ם, הרשות ביד האב להוציא את בנו מכיתתו של מלמד אחד ולהעבירו למלמד אחר, טוב ממנו: “מוליכין את הקטן ממלמד למלמד אחר שהוא מהיר ממנו בין במקרא בין בדקדוק” (הלכות ת“ת ב, ו; ועיין כסף משנה, שם, שמסביר שבמחלוקת רבא ורב דימי מנהרדעא “תלה [הרמב”ם] בדעת אביו של תינוק”, אם כי ליתר זהירות הוא מוסיף שנראה שהרמב"ם סובר שיש להעביר את הקטן ממלמד

אחד למלמד אחר העולה על חברו “בין במקרא בין בדקדוק [=בדיוק], בלומר בשניהם”).

מטעמי מוסר דרשו שהמורה יהיה נשוי – “לא ילמד אדם רווק סופרים” (משנה קידושין ד, יג) – ויש שהחמירו שאף מי שהיה פעם נשוי אלא שכעת “אין לו אשה לא ילמד סופרים [=תלמידים] (שם). ולא זו בלבד אלא אפילו “מי שיש לו אשה ובנים ואינן שרויין אצלו לא ילמד סופרים” (תוספתא קידושין ה, י; ירושלמי קידושין ד, יא, דף סו, ג; השווה בבלי קידושין פב, א: “מי שיש לו [אשה] ואינה שרויה אצלו לא ילמד סופרים”). אמנם לא נפסקה הלכה לחומרא עד כדי כך – הרמב”ם פוסק שרק “מי שאין לו אשה לא ילמד תינוקות” (הלכות ת"ת ב, ד) – אבל בדרך כלל הקפידו בענין זה “משום אמהתא דינוקי” (מפני אימותיהם של תינוקות) (בבלי קידושין שם) שבאות אל המלמד בשעה שמביאות את בניהן לבית הספר או מחזירות אותם הביתה. הירושלמי (שם) מוסיף עוד נימוק: “לא ילמד רווק סופרים משום שאמו באה עמו, אחותו באה עמו”. הואיל ולא ראו בעין טובה כל מגע בין גבר לאשה, ולו גם בתולה, חששו שרווק או אפילו בעל אשה שאשתו אינה שוהה עמו עלול לפתות את אמו או אחותו של אחד מתלמידיו למעשה זנות.

מאותם טעמי מוסר אסרו גם על אשה להיות מלמדת תינוקות – “ולא תלמד אשה סופרים” (משנה קידושין ד, יג) – מכיוון שלפעמים מביאים האבות את בניהם לבית הספר (עיין בבלי שם פב, א: “משום אבהתא דינוקי”) ויתכן שינסו לפתות את המלמדת. חרף איסור זה מסתבר שהיו כמה מקרים יוצאים מן הכלל – קהילות שהיו זקוקות למורים לא יכלו תמיד להרשות לעצמן לבדוק בציציות המועמד והאישיות של המלמד, וכנראה שלפעמים היו גם מורות כגון “מרים מגדלת דרדקי” (חגיגה ד, ב), אם כי ייתכן שהיתה מטפלת יותר ממורה. היות וחינוך פורמלי לא ניתן לבנות, קשה להניח שיצאו מהן מורות חוץ ממספר זעום של יוצאות דופן.

בדרך כלל היו מעדיפים מורה בא בימים שכן “אין תורה נאה (יוצאה) אלא מפי זקן” (פסיקתא דר"כ יב, הוצ' בובר קי, א). גם בשטחים אחרים שאין להם קשר עם החינוך ניתנה עדיפות לזקנים – “שבנין ילדים סתירה וסתירת זקנים בנין” (תוספתא עז א, יט; מגילה לא, ב; נדרים מ, א). רבים ודאי הסכימו לדעה ש“הלומד מן הקטנים למה הוא דומה? לאוכל ענבים קהות ושותה יין מגתו; והלומד מן הזקנים למה הוא דומה? לאוכל ענבים בשולות ושותה יין ישן” (משנה אבות ד, כ). רק ר' יהודה הנשיא שנתקל בהתנגדות שמרנית מרובה לתקנותיו בהלכה מצד זקני בית דינו (עיין וייס, דור דור ודורשיו, כרך ב‘, עמ’ 160־161) הציע גישה יוצאת דופן שהיתה אז כמעט מהפכנית: “אל תסתכל בקנקן אלא במה שיש בו. יש קנקן חדש מלא ישן, וישן שאפילו חדש אין בו” (אבות שם). ברם, אפילו הנשיא התקיף היה נאלץ מדי פעם לקבל עליו דעת זקנים ולוותר על עמדתו בשל התנגדותם העקשנית (וייס שם, ועיין בייחוד ירושלמי דמאי א, ג, דף כב, א, על יחסיו של ר' יהודה הנשיא עם ר' פינחס בן יאיר). כמה פעמים מוצאים אנו שביטל את דעתו האישית וקיבל פסקי הלכות של ר' יוסי שאז כבר שבק חיים, ולמרות זאת – ואולי דווקא משום כך – נכנע הנשיא והכריז: “כבר הורה זקן” (בבלי שבת נא, א,; יבמות קה, ב; סנהדרין כד, א).

אין ספק שגם בחינוך היסודי והתיכוני היו מבכרים מורים באים בימים, ועל כל פנים לא העריכו ביותר מלמדים צעירים. עדיפות זו לזקנה, שנבעה = אולי גם מההכרה, שאמנות החינוך וההוראה אינה נקנית במהרה אלא על ידי נסיון של הרבה שנים. היו לה השלכות חשובות בתולדות החינוך היהודי. הצד החיובי היה יציבות ניכרת שאיפשרה למערכת החינוך לעמוד במשברים פוליטיים וכלכליים, שמורים צעירים אולי לא היו מסוגלים לעמוד בהם. כמו כן היתה השפעה מוסרית יותר גדולה למורים ותיקים מאשר לצעירים שעם כל הבנתם את נפש הילד – שכן לא היה פער הגיל, “פער הדורות” בלשון ימינו, חוצה ביניהם כל כך – לא היו מסוגלים עדיין לשמש דוגמה ומופת לחניכיהם. ברם, היה גם צד שלילי לשלטון הוותק בחינוך. שלטון "זה הטביע גישה שמרנית בכל שטחי החינוך ומנע ממנו, או לכל הפחות עיכב, חידוש שיטות הוראה ושינויים בתכנית הלימודים שנשארה קפואה מאות בשנים.

חובותיו של המורה היו מרובות וקשות. הוא בעצמו היה נאלץ לספק מכשירי הוראה, כגון לוחות (עיין, לדוגמה, אבות דר"נ, הוצ' שכטר, נוסחא א‘, פרק ו’ עמ' 28–29), עטי חרט שנקראו מכתבים (או: מכתובים) (ירושלמי תענית ד, ה, דף סט, א; איכ"ר ב, ב, ד) ומגילות ספרי לימוד שהיה מעתיק מהתנ"ך, כמו שכבר הזכרנו. המורה היה גם מעין “שמרטף”, ולאו דווקא לילדים קטנים, ויפה הגדיר מדרש מאוחר את תפקידי השמירה של המורה:

…“לתינוקות של בית רבן שהיה רבן משמרן שלא יצאו ויטבעו בנהר, שלא יצאו ויכו זה את זה, כדי שלא תכה אותן חמה” (תנא דבי אליהו רבה כ, הוצ' איש שלום, עמ' 114).

גם מלמדי משנה הין חייבים לשמור על תלמידיהם, וחובת שמירה זו שלמעשה לא היתה מוגבלת לשעות מסויימות היתה מוטלת על כל המורים בין ביום ובין בלילה, כל עוד נמשכו הלימודים בבית הספר ובבית התלמוד: “סופרים ומשנים (מ“ם פתוחה, שי”ן שוואית) שהן משמרין ביום ובלילה” (פסיקתא דר"כ טו, הוצ' בובר, עמ' קכ, ב)¹⁶. כפי שעוד נראה, היו מצדיקים תשלום שכר למורים על סמך תפקידי השמירה שלהם.

שעות ההוראה היו ארוכות עד מאוד שכן רצו לקיים את דברי הכתוב “והגית בו יומם ולילה (יהושע א, ח). המדרש אמנם מזכיר בהקשר לזה רק את ה”משנין" כלומר, מלמדי משנה: “לכך התקינו חכמים שיהו המשנין יושבין בבוקר ובערב לקיים מה שנאמר: לא ימוש… וכו' " (שמו"ר מז ח). ברם, לדעת הרמב”ם המתאר את המצב שהיה קיים מאות בשנים, גם מלמד תורה “יושב ומלמדן כל היום ומקצת מן הלילה, כדי לחנכן ללמוד ביום ובלילה” (משנה תורה, הלכות תלמוד תורה ב, ב). גם המורה וגם התלמידים היו משכימים ללכת אל בית הכנסת ומתפללים שם בציבור לפני שהתחילו את הלימודים, ובערב היו משתתפים בתפילת מנחה ומעריב (פסיקתא רבתי מא, הוצ' איש שלום, עמ' קעד, א; מדרש תהלים יד, ו, הוצ' בובר, עמ' 114). כל המקורות מדגישים את ה“השכמה” שהיתה טיפוסית בבית הספר היהודי. לדוגמה, משל מדרשי מספר על “חכם שיש לו שני בנים, משכים ומוליכן לבית הספר” (ילקוט איכה, עמ' 1048, סעיף תתרכ"ב). אפילו אבי הכנסיה הירונימוס, שהיה במאה הרביעית לספירה וידע יפה את מנהגי היהודים, עמד על כך (בפירושו על ישעיהו יט, יד) שילדי היהודים מתחילים את שיעוריהם כבר בשעות הבוקר המוקדמות: “Iudaei… in morem parvulorum, qui matutinis horis erudiuntur”.

לפי השיטה הנהוגה ברוב בתי הספר, שלא היתה מיועדת להוראת כיתות, היה המורה מלמד כל תלמיד באופן אינדיבידואלי, מה שהצריך שעות לימודים ארוכות, רוב היום או כולו ותכופות גם שיעורי ערב. ייתכן אמנם שהיו מקיימים הפסקות צהרים, בייחוד לתלמידים צעירים שהיו כנראה הולכים הביתה לאכול ארוחת הצהרים. ככה היו נוהגים גם בבתי הספר היווניים (עיין K. J. Freeman, Schools of Hellas, 2^nd edit. [London 1912], p. 80). לפי המדרש, היתה פנינה, אשת אלקנה, מכעיסה את חנה, צרתה העקרה, ולועגת לה “ובשש שעות (ז.א. ב־12 בצהרים) היתה אומרת: אין את עומדת ומקבלת את בנייך שבאו מבית הספר?” (פסיקתא רבתי מג, הוצ' איש שלום, קפב, ב; מדרש שמואל א‘; ילקוט שמואל, עמ’ 713, סעיף עז). ופי דרכנו למדנו שבתקופת התלמוד – ואותה כמובן משקף המדרש – היו הילדים הולכים הביתה בצהרים. ברם, מסתבר שרבים מהם היו חוזרים אל בית הספר אחר הצהרים כדי להמשיך את לימודיהם עד הערב, ועד בכלל. על כל פנים, אין ספק שמלמדי משנה היו מלמדים גם בערב, כפי שכבר הזכרנו.

מאידך, היו מסתמא גם סידורים שונים במקומות שונים, וקרוב לוודאי ועות הלימודים לא היו שוות בקיץ ובחורף. מסתבר שעיקר לימוד הלילה בחורף, ואילו בקיץ, בתקופת “בין המצרים” בין שבעה עשר בתמוז ותשעה באב, היו גם מורים שהיו משחררים את התלמידים מבית הספר בעשר בבוקר. על כל פנים, מוצאים אנו ש“ר' שמואל בר רב יצחק הוה מפקד לספרייא ולמתננייא באילין יומיא דיהוון מפטרין טלייא בד' שעין” (ר' שמואל בר רב יצחק היה מצווה לסופרים ולמשנים באותם הימים [שבין י"ז בתמוז וט' באב] שישחרר את הילדים בארבע שעות [ז.א., בעשר בבוקר] (במ“ר יב, ג; איכ”ר א, ג [סוף] ועוד).

הנימוק לצעד ליברלי זה היה אמנם מוזר – היה זה הפחד מפני שדים ומזיקין שעלולים לפגוע בילדים בעונת שנה זו – ויתכן שהחום הכבד בעונת הקיץ גם כן תרם את חלקו להקל במקצת את עול התורה. בין כך ובין כך נהנה גם המלמד מחופש חלקי זה. כנראה שגם ביום טוב ניתן חופש לתלמידים, על כל פנים לילדים צעירים. מאידך, תלמידים מבוגרים היו חייבים לשמוע דרשה על “עניינא דיומא” גם ביום טוב עצמו (עיין ביצה טו, ב).

כבר הזכרנו שגם בליל שבת היה המורה חוזר על פרשת השבוע עם תלמידיו (עיין תוספתא שבת א, יב ומקבילות). אפילו ביום השבת, אם כי לא היו מלמדים נושאים חדשים, היו חוזרים על שיעורים שכבר עברו עליהם פעם: “תינוקות לא קורין בתחילה בשבת אלא שונין בראשון” (ז.א. חוזרים חזרה ראשונה על השיעור, ומכל שכן שנייה או שלישית) (נדרים לז, א). אבל הנה זה פלא. חרף העול הכבד שהיה רובץ על המלמדים, היו ביניהם אנשים שהיו מסורים לתפקידם עד כדי כך שנתקיים בהם מה שאמר רבי עקיבא: “יותר ממה שהעגל רוצה לינוק פרה רוצה להניק” (פסחים קיב, א). מורים אלה לא הסתפקו בשעות העבודה הארוכות במשך שבעה ימים בשבוע, אלא השתדלו להוסיף ולפטם את תלמידיהם תורה גם בשעות שלא היו חייבים ללמד. כבר עמדנו על כך שהמלמדים לא רצו, שיכבה הנר בליל שבת משום שהעדיפו להמשיך את הלימודים עד כמה שאפשר. ברם גם בתוך השבוע, בימי חול, היו מלמדים, שלא רצו לשחרר את התלמידים בזמן הקבוע, אלא הכבידו עליהם את עולם והשאירום בבית הספר, או בתורת עונש או מפני שנפשם של המלמדים חשקה בתורה ומתוך כך הרגישו שגם התלמידים חייבים לאהוב את לימוד התורה ולבכר תלמוד תורה על כל הבלי העולם הזה. כנראה שיצאו מתוך ההנחה: מה שטוב וכשר בעיני המורה צריך להיות נוח וחביב בעיני התלמיד. על מלמד אחד שהיה בארץ ישראל בסוף המאה השלישית מסופר שהיה “אימתן” (כלומר, מפיל אימה ופחד על התלמידים), ולולא היה ר' אבהו עובר על יד בית הספר ומשפיע על המלמד, שיקל את עולו במקצת – לא היה משחרר את הילדים: “ספרא הווה אימתן ואִין לא הווה ר' אבהו עבר, לא הווה מפני טלייא” (ירושלמי מגילה ג, ד, דף עד, א).

רק לפעמים רחוקות מוצאים אנו מקרה שמורה יעזוב את תלמידיו בזמן השיעורים. במדרש מסופר על “חד מאתינס אתא לירושלים, על לבי ספרא, אשכח מינוקיא דיתבון תמן ורביהון לא הווה תמן גביהון” (אחד מאתונה בא לירושלים. נכנס אל בית הספר ומצא תינוקות [ש]יושבים שם ורבם לא היה שם אצלם) (איכ"ר, א, א, יא). נגד מורים כאלה שלא עשו מלאכתם באמונה יצא הרמב"ם בגינוי חריף:

"מלמד תינוקות שהוא מניח התינוקות ויוצא או שהוא עושה מלאכה אחרת עמהן או שהוא מתרשל בלימודן הרי זה בכלל ‘ארור עושה מלאכת ה’ רמיה' " (ירמיה מח, י').

כל הסימנים מעידים על כך, שבתקופת התלמוד היו מקרים כאלה נדירים, ורובם המכריע של המורים היו ממלאים את תפקידיהם במסירות מופתית. על רב שמואל בר שילת, למשל, שהיה מורה בבבל במאה השלישית סיפרו, שפעם מצאו רב בגינתו, כנראה בשעה שהיה צריך ללמד בבית הספר שלו. כששאלו רב אם הוא עזב את אומנות המלמדות (או, לפי פירוש אחר, אם הפסיק את נאמנותו המקצועית), ענה לו: “הא תליסר שנין דלא חזיא לי והשתא נמי דעתאי עלויהו” (זה שלש עשרה שנה שלא ראיתיה [כלומר, את הגינה] וגם עכשיו דעתי נתונה להם (ז.א. לתלמידים) (ב"ב ח, ב).

מסירותם של המורים למקצועם שראו בו “מלאכת שמים” זכתה, כפי שעוד נראה. לרוב שבחים מחז“ל. ברם, ביחסם לתלמידים היו גישות שונות בין המלמדים, וחוסר ידע פדגוגי גרם לכך ש”בעידנא דריתחא" היו גם מורים מוכשרים עלולים לפגוע ברגשות תלמידיהם. הכלל הגדול “יהי כבוד תלמידך חביב עליך כשלך” (אבות ד, יב) לא היה נוהג תמיד בבתי ספר יסודיים כשם שאינו נוהג בימינו אנו. אמנם מן הדין אסור היה למלמד להתייחס באי־סבלנות לתלמידיו, שכן “לא הקפדן מלמד” (שם ב, ה); וכמו כן אמרו “שכל מי שהוא קפדן סופו לשכוח את דבריו” (אבות דר"נ, הוצ' שכטר, נוסחא ב‘, פרק א, עמ’ צ). אסור היה לו למורה להעליב את חניכיו, כגון לקרוא לתלמיד שאינו חכם ביותר ואינו מצליח בלימודיו בכינוי גנאי כגון “שוטה”. משל מדרשי מספר לנו על “מלך שמסר את בנו לפידגוגו ואמר לו: תהי קורא לבני מורה” (= שוטה, ביוונית: מורוס) (פסיקתא דר"כ יד, הוצ' בובר קיח, ב). לפי מסורת מדרשית זו נענש משה ונגזר עליו שלא יכנס לארץ משום שאמר לבני ישראל: “שמעו נא המורים” (במדבר כ, י'). כלומר “שוטים שכן בכרכי הים קורים לשוטים מורים” (במ"ר יט, ט; תנחומא חקת ט). ברור כמובן שמדרש זה לא בא ללמדנו היסטוריה ואין צורך להדגיש שמשה רבנו לא דיבר יוונית. אין ספק שהמטרה החינוכית של המדרש אינה אלא אזהרה למורים שלא יקראו לתלמידיהם כינויי גנאי ולא יעליבו אותם.

בהתאם לגישה נבונה זו, חייב היה המורה “להסביר פנים” לתלמידיו: “אם ראית תלמיד שלימודו קהה (נ"א: קשה) עליו כברזל – בשביל רבו שאינו מסביר לו פנים” (תענית ח, א). המורה היה אחראי למעשי תלמידיו: “אם נתקהה הרב על התלמיד כברזל… ואין הרב מסביר פנים לתלמיד… קילקול מעשים יש בתלמיד” (קה"ר י‘, י’). מובאות אלה אמנם עוסקות בתלמידים מבוגרים, ורבותיהם ודאי לא היו מלמדים פשוטים. אבל מסתבר שאותו הדין היה נוהג בבתי ספר יסודיים, ומלמד טוב ידע כיצד למשוך את התלמידים הקטנים באמרי נועם. מורה אידיאליסטי מסוג זה, שסיפרו עליו שבזכותו ירדו גשמים מיד כשאמר “משיב הרוח ומוריד הגשם”, נשאל מה מעשיו. תשובתו נותנת לנו דוגמה מאלפת – אם כי ודאי לא טיפוסית – של אומנות פדגוגית משוכללת בימי קדם:

“מקרי ינוקא אנא, ומקרינא לבני עניי כבני עתירי, וכל דלא אפשר ליה לא שקילנא מיניה מידי. ואית לי פירא דכוורי, וכל מאן דפשע בינוקי משחידנא ליה בכוורי (נ"א: ומשדלנא ליה ומפייסנא ליה) עד דאתי קרי” (מלמד תינוקות אני, ומלמד אני בני עניים כמו בני עשירים, וכל מי שאי אפשר לו [לשלם] אינני לוקח ממנו כלום. ויש לי אגם דגים¹⁷, וכל תינוק שמורד [ואינו רוצה ללמוד] אני משחד אותו בדגים [נ"א: ומשדל אותו ומפייס אותו] עד שהוא בא ללמוד) (תענית כד, א).

מובן שלא כל מלמד היה משתדל למשוך את תלמידיו ללימודים כמו אותו מורה אלמוני, וודאי לא היו רבים שהיו מוכנים להעניק “מילגות” על חשבונם לטובת בני עניים. חז"ל אמנם התחשבו בבעיותיהם של דלי העם שרצו ללמוד תורה, ופעם אף שלחו הודעה מיוחדת מארץ ישראל לבבל: “הזהרו בבני עניים שמהן תצא תורה” (נדרים פא, א). ברם, מבחינה כלכלית, רק מיעוט קטן של מלמדים היו יכולים להרשות לעצמם ויתור גמור או חלקי על שכר הלימוד שבו היתה תלויה פרנסתם.

בעיית משכורת המורים היתה חמורה בימי קדם. ועד היום מחכה היא לפתרון הוגן. היה משהו פרדוכסלי במצבו של המורה העברי, שמצד אחד הרבו בשבחיו והחשיבו את עבודתו עד כדי כך שבעיני חז“ל אפילו אוצרות קרח לא היו מספיקים לשלם לו מה שמגיע לו, ומצד שני טענו שמן הדין בכלל אין לשלם שכר למורה, הואיל ו”מלאכת ה' " צריכה להיעשות חינם.

ואולי היה זה דווקא הגיוני, שבמקום ששכר של ממש אינו ניתן לתשלום, הרי כל שכר לא יהיה אלא נסיון לצאת ידי חובה, כביכול, ולמעשה אין בו אלא עלבון מר למורה. וכי איך אפשר לשלם שכר לימוד בשעה ש“דברי תורה אין להם דמים” (ספרי עקב מח, הוצ' איש שלום פד, א), ואפילו “שכר דבר אחד מן התורה אין כל בריה יכולה ליתן מתן שכרה” (ויק"ר ל, א)? ויפה מתאר לנו המדרש את תשובתו של בן עזאי על שאלה בנידון זה:

“מעשה באחד שבא אצל ר' עקיבה ואמר לו: קוץ לי שכרה של תורה. אמר לו: המתן עד שיבוא בן עזאי. כשבא בן עזאי, אמר לו:… אם יש לך זהב וכסף, הוצא לי שני אלפים דינרי זהב ושני אלפים דינרי כסף על כל דיבור ודיבור של תורה… ללמדך שאין סוף למתן שכרה של תורה” (מדה"ג בראשית, פרשת לך לך, טו, א, הוצ' מרגליות. עמ' 24).

הדיעה הקלאסית של חז"ל בענין שכר המורים מובאת בשני התלמודים, במסכת נדרים (בבלי לז, א; ירושלמי ד, ג, דף לח, ג). וכה גדולה היתה החשיבות שייחסו חכמי התלמוד לבעיה כאובה זו, שבעצם לא רצו לקבל על עצמם את אחריות ההכרעה בנידון זה ולתקן תקנות על דעת עצמם, אלא ייחסו את דיעותיהם למשה רבינו, שאינו אלא אב־טיפוס למורי ישראל ורבותיו. על הפסוק “ראה למדתי אתכם חקים ומשפטים כאשר צוני ה' אלקי” (דברים ד, ה), דרשו תוך שימת הדברים בפיו של משה: “מה אני בחינם אף אתם [נמי] בחינם” (נדרים שם, שם; השווה בכורות כט, א).

ולא משה בלבד אלא אף הקב“ה בכבודו ובעצמו היה, כביכול, מלמד חינם: “עשה תורתך בחינם ולא תטול עליה שכר שהמקום נתנה בחנם ואין נוטלין שכר על דברי תורה” (דרך ארץ זוטא, ד). ואמנם ייחסו את מלאכת המלמדות לבורא העולם, שלפי אגדה מאלפת “יושב ומלמד תינוקות של בית רבן תורה” מדי יום ביומו (ע"ז ג, ב). הקב”ה נתן איפוא את התורה חינם ואף מלמדה חינם. המסקנה הנובעת מהשקפה זו היא, שבשר ודם שחייב ללכת בדרכי ה' אסור לו ליהנות הנאה חומרית מדברי תורה.

תוך השוואת התורה למים – מקור החיים לכל חי – עמדו חז"ל שוב פעָם על הפרדוכס שמצד אחד אין אוצר בעולם שיספיק לשלם את ערכה האמיתי של התורה, ואילו מצד שני צריכה התורה להיות מתנה לעולם דוגמת המים הניתנים על־ידי הבורא ללא תמורה כלשהי:

“ומה מים חינם לעולם אף דברי תורה חינם לעולם… ומה מים שאין להם דמים אף דברי תורה אין להם דמים” (ספרי עקב מח, הוצ' איש שלום מד, א).

אפילו העובדה שחרף התנגדותם הנמרצה של חז"ל נאלצו רבים לשלם למלמדים בעבור טרחתם, אין בה כדי להצדיק אדם ששילם בעד תלמודו שכר על מנת שילמד אחרים:

“ומנין שלא יאמר: כשם שלמדתיה בשכר כך אלמדנה בשכר? תלמוד לומר: (משלי כג, כג). אמת קנה ואל תמכור” בכורות כט, א).

התנגדות זו לשכר תורה היתה קיימת כבר בימי הנביאים, ומיכה הנביא, שהוקיע את שחיתות המימסד, גינה במיוחד את כהני ירושלים על שדרשו שכר תמורת הוראתם: “וכהניה במחיר יורו” (מיכה ג, יא). בתקופת המשנה הקדומה הזהירו חכמים שלא לעשות דברי תורה “קרדום לחפור בהם” (אבות ד, ה) או “להשתמש בכתר תורה” לצרכים חומריים: “ודאשתמש בתגא חלף¹⁸. הא למדת כל הנהנה מדברי תורה נוטל חייו מן העולם” (שם, השווה אבות א יג). ולא את חייו בלבד הוא מסכן. אלא “מחריב את כל העולם כולו”:

“עשה תורתך בחינם ולא תטול עליה שכר, ואם אתה נוטל שכר על דברי תורה, נמצאת מחריב את כל העולם כולו” (דרך ארץ זוטא, ד).

הרעיון של חינוך חינם לכל דורש – אידיאל שנבע מאהבת תורה כנה לא היתה מסוגלת לדחות לומדים פוטנציאליים מחוסרי אמצעים – רעיון נשגב זה על כל החיוב שבו יכול היה להתבצע אך ורק בתקופה של חינוך סלקטיבי לבחירי העם, כשעדיין לא היו בתי־ספר בערי השדה, ואף בירושלים עצמה לא היה חינוך מסודר לילדים אלא בחיתוליו. באותם ימים שלפני החורבן, כשהיו “מכניסין אותן (ז. א. את התלמידים) כבן שש עשרה, כבן שבע עשרה” (ב"ב כא, א), יכלו להסתפק בהוראה חלקית שלא על מנת לקבל פרס. ה“סופרים” שהיו משמשים אז כמורים לכל דורש היו עוסקים בחקלאות, במלאכת־יד ובמסחר לשם פרנסתם, ובשעת הפנאי לימדו שוחרי תורה מבוגרים פחות או יותר, ואולי גם את ילדיהם של אותם הורים מועטים שהיו מעוניינים בחינוך ילדיהם.

המצב נשתנה לחלוטין לאחר שהתחילו להגשים את תקנתו המפורסמת של יהושע בן גמלא “שיהיו מושיבין מלמדי תינוקות בכל מדינה ומדינה ובכל עיר ועיר, ומכניסין אותן כבן שש, כבן שבע” (שם). מלמדי תינוקות שהיו חייבים לפקח על הילדים וללמדם רוב שעות היום, ותכופות גם מקצת מן הלילה, לא יכלו להתפרנס אלא אם כן עשו תורתם “קרדום לחפור בו”. רבותיהם של תלמידים מבוגרים עדיין היה ביכולתם להמשיך את המסורת המפוארת של “תורה לשמה” והיו מלמדים את תלמידיהם חינם – אם כי גם הם היו נאלצים מדי פעם בפעם לערוך מגביות בחוץ־לארץ לטובת ישיבותיהם. כבר בזמן הבית היה “תודוס איש רומי… משלח פרנסתהון דרבנין” (שולח פרנסתם של רבנים) (ירושלמי פסחים ז, א, דף לד, א; ירושלמי מו"ק ג, א, דף פא, ד), ו“מטיל מלאי לכיס (רש"י: נותן סחורה… להשתכר בה) של תלמידי חכמים” (בבלי פסחים נג, ב). מצווה זו החשיבוה ביותר בתקופת האמוראים, עד כדי כך שר' יוחנן נפחא, גדול אמוראי ארץ ישראל, אמר: “כל המטיל מלאי לכיס של תלמידי חכמים זוכה ויושב בישיבה של מעלה” (שם). בעצם גם בתקופת התנאים כבר ידעו להעריך מצווה מעין זו, ותוך הסתמכות על הדוגמה של אותו איש אלמוני שהביא לאלישע “לחם בכורים” וכולי (מ"ב ד, מב), טענו כי לחכם, שכידוע הוא “עדיף מנביא” (ב"ב יב, א), יש זכות ליהנות ממתנות בני אדם: “כל המביא דורון לתלמיד חכם כאילו מקריב בכורים” (כתובות קה, ב). אפילו גדולי התנאים, כגון ר' אליעזר, ר' יהושע ור' עקיבא, היו יוצאים בשעת הצורך כ“משולחים” לחוץ־לארץ “על עסק מגבת חכמים” (ירושלמי הוריות ג, ז, דף מח. א; ויק"ר ה, ד; אסתר רבה ב, ג), והיו חולקים כבוד לתורמים או נמנעים מלהעניש אותם אף כשהיו ראויים לכך (ירושלמי הוריות שם; מו"ק שם; פסחים שם; בבלי פסחים שם). גם פסוק מתאים מצאו להצדיק מעשים או מחדלים שהיו עלולים להתפרש כהתרפסות בפני תורמים עשירים: “מתן אדם ירחיב לו ולפני גדולים ינחנו” (משלי יח, טז – מצוטט בירושלמי הוריות שם).

שיטה זו שעזרה הרבה להפצת התורה בישיבות ובבתי המדרש לא יכלה לקנות לה שביתה בבתי־הספר למקרא וב“בתי תלמוד” שבהם לימדו משנה לתלמידים צעירים בגיל 15־10 (אבות ה, כא). גם הדוגמה של בתי־הספר היווניים שהשפיעה הרבה על אירגון בתי־הספר היהודיים, עם כל השוני שבבתי־אולפנא חילוניים אלה. היו לה השלכות בבעיית שכר המורים – שהיה דבר מובן מאליו בבתי־הספר היווניים. היה אמנם הבדל עצום בין מוסדות אלה, שנועדו להכין את תלמידיהם לקריירה משפטית, מדינית וכדומה, ובין בית־הספר היהודי שהיה כולו קודש לאידיאלים של הדת. ברם, הצד השווה שבהם שהמורים בשני המוסדות – הדתי לא פחות מהחילוני – היו צריכים להתפרנס איכשהו, והכלל ש“אם אין קמח אין תורה” (אבות ג, יז) כוחו היה יפה בשניהם גם יחד.

גם חז"ל, עם שהתנגדו לשיטת “קרדום לחפור בו”, הבינו שבתי־ספר יומיים, שמלמדיהם חייבים להקדיש להם כמעט את כל זמנם, לא יוכלו להתקיים בלא שכר קבוע למורים. הם השתדלו איפוא “להמתיק את הגלולה” על־ידי מעשה מבדה (פיקציה) משפטי שיאפשר גם לסדר תשלום למלמד וגם להמשיך את האידיאל של הוראת התורה שלא על מנת לקבל שכר.

בהתאם למגמה זו, התחילו כבר בתקופת התנאים להתיר נטילת שכר בעד הוראת התנ"ך, כפי שמסתבר ממשנה נדרים ד, ב־ג: “המודר הנאה מחבירו… מלמדו מדרש, הלכות ואגדות, אבל לא ילמדנו מקרא”. פירוש הדבר, שמותר ליטול שכר על הוראת מקרא, “ואם אינו נוטל נמצא מהנהו, ואם נוטל נמצא נהנה” (הרע"ב שם), וכיוון שהתירו שכר הוראת המקרא, ממילא הותר שכר לימוד התרגום שלא היה בו משום קדושה.

חז"ל הציעו כמה נימוקים להיתר זה כדי להסביר ולהצדיק מנהג שהיה בעצם למורת רוחם. ראשית, הסתמכו על אותו פסוק שממנו למדו את איסור נטילת שכר על לימוד תורה: “ראה למדתי אתכם חקים ומשפטים” (דברים ד, ה)… “חוקים ומשפטים אתם מלמדין בחינם ואי אתם מלמדין בחינם מקרא ותרגום (ירושלמי נדרים ד, ג, דף לח, ג). כנראה, כבר בתקופת האמוראים הרגישו, שמדרש זה דחוק הוא – כי הרי בתורה שבכתב יש מאות חוקים ומשפטים, ואין כל יסוד לסברה שמדובר שם על תורה שבעל פה. גדולי אמוראי ארץ־ישראל ובבל טרחו ומצאו איפוא סיבות אחרות להיתר הוראת מקרא בשכר. לפי דעתו של רב, נוטל המורה “שכר שימור” (נדרים לז, א) – כלומר בעד תפקיד שמירתו על הילדים בשעה שהוא מלמדם. לעומת זה מציע ר' יוחנן, שהמלמד נוטל “שכר פיסוק טעמים” (שם). וכפירוש הר”ן: “שמלמדין להם טעמים דלאו מדאורייתא נינהו (= שאינם מן התורה). הלכך לא הוו (=לכן אינם) בכלל חוקים ומשפטים” (שם). גם מהמשך הדיון בגמרא (שם לז, ב) מסתבר, שר' יוחנן יוצא מתוך הנחה, שטעמי המקרא לא ניתנו מסיני אלא ניתוספו בתקופה יותר מאוחרת.

כל ההסברים האלה עדיין לא פתרו את בעיית מלמדי המשנה, שאף הם נטלו שכר לימוד והיה צורך להצדיק איכשהו את סטייתם מעקרון הוראת חינם שהיה מקודש מדורות. טענו איפוא שהם אינם מקבלים שכר תמורת עבודת הקודש שלהם, אלא “שכר בטילן [בטלה] הן נוטלין” (ירושלמי נדרים שם), כלומר, הואיל והם בטלים ממלאכתם בשעה שהם מלמדים את תלמידיהם, רשאים הם לקבל פיצוי על ביטול זמן עבודתם. אותו הנימוק של שכר בטלה גם במדרש, ושם אינו מוגבל דווקא למלמדי משנה:…“סופרים ומשנין שאינן נוטלין אלא שכר בטלה בלבד” (ויק“ר ל, א; השווה פסיקתא דר”כ כח, הוצ' בובר קע"ח, א, ושם הנוסח: “שכר ביטולן”).

כבר עמדו על כך, שכל המקורות שנזכר בהם שכר לימוד למלמדי משנה הם ארצישראליים, ואילו בתלמוד הבבלי אין זכר להיתר זה. אדרבה, שם מודגש שאין לקבל שכר על הוראת התורה שבעל פה: “…דאפילו במקום שנוטלין שכר, על המקרא שרי למשקל (= מותר לקחת), על המדרש לא שרי למשקל” (נדרים לז, א). מסתבר איפוא שבארץ־ישראל שסבלה משבר כלכלי קשה במאה השלישית, ואין צורך להזכיר את המלחמות שפקדוה בתקופת התנאים – התירו, בדיעבד, שכר לימוד למלמדי משנה; אבל בבבל העשירה יחסית נשאר איסור נטילת שכר על הוראת תורה שבעל פה בתוקפו (עיין: E. Ebner, Elementary Education in Ancient Israel During the Tannaitic Period [New York, 1956], p. 57).

כל הכרכורים לבקש פתח היתר על פי מדרש פסוקים או על־ידי מעשה מבדה משפטי שכאילו אין משלמים למורים אלא “שכר בטלה”, “שכר שימור” או “שכר פיסוק טעמים” – לא היו אלא נסיונות לאחר מעשה להצדיק מצב שהיה קיים ועומד ולא ניתן לשנותו, מבלי לערער את עצם מבנה החינוך הלאומי, שחז"ל טרחו כל כך לייסדו ולפתחו. אפילו מלמדי משנה היו נוטלים שכר לימוד גם בטרם מצאו להם היתר רשמי לנהוג כן. ומעניין שבתלמודה של ארץ־ישראל (נדרים ד, ג, דף לח, ג) – מיד אחרי המדרש: “חוקים ומשפטים אתם מלמדין בחינם ואי אתם מלמדין בחינם מקרא ותרגום” – נשאלת השאלה: “וכן חמיי מתניתין (נ"א: מתנייא) נסבין אגריהון?” (= והרי רואים אנו את המשנים נוטלים שכרם?). כמו כן קיימות הוכחות שכבר בתקופת התנאים היו מלמדי משנה מקבלים שכר לימוד, אם כי לא תמיד שילמו להם בקביעות (עיין ירושלמי פיאה ח, ז, דף כא, א; ירושלמי חגיגה א ז, דף עו ג; ויק"ר ל, א; איכה רבה פתיחתא ב': “שכר סופרים ומשנים”). מעניין בהקשר זה, שהיו צריכים להזהיר אפילו את מוריהם של תלמידי חכמים שלא ידרשו תשלום: “בזמן שתלמיד חכם נכנס אצלך לומר שנה לי… אל תקח ממנו את ממונו” (אבות דר"נ, הוצ' שכטר, נוסחא א, פרק יז, עמ' 65). ברור שאזהרה כזאת לא היתה ניתנת לולא היו מקרים שכיחים של נטילת ממון מתלמידי חכמים מבוגרים. ואם למעשה אפילו אלו לא היו תמיד פטורים מלשלם שכר לימוד, הרי קרוב לוודאי שמלמדי משנה לצעירים היו נוהגים ליטול את שכרם, על כל פנים משעה שנעשתה הוראתם לעיסוקם העיקרי ומימלא לפרנסתם הבלעדית.

יש לנו גם הוכחה, שכבר בזמן שבית המקדש היה קיים היו מורים מומחים שהיו מלמדים הלכות שחיטה וקמיצה (= נטילת קומץ סולת מקרבנות מנחה) לכהנים תמורת שכר שניתן להם “מתרומת הלשכה”, ז. א. מדמי הקדש שבאוצר בית המקדש – וזאת למרות העובדה שהלכות חייבים לפי הדין ללמד חינם: “תלמידי חכמים המלמדין הלכות שחיטה לכהנים היו נוטלין שכרן מתרומת הלשכה… תלמידי חכמים המלמדין הלכות קמיצה לכהנים נוטלין שכרן מתרומת הלשכה” (כתובות קו. א).

הפער בין הדין הרצוי וההכרח שבמנהג היה איפוא רב מנשוא, ולמעשה לא גישרו אותו אף פעם. למרות כל הוויתורים שנעשו כדי להתאים את ההלכה לצורכי החיים, נשארה בעינה ההתנגדות לכל עניין שכר הלימוד. וגם במאה השתים־עשרה גילה הרמב"ם, עד כמה שאין דעתו נוחה ממי שעושים תורתם קרדום לחפור בו. בקושי התיר נטילת שכר על לימוד תורה שבכתב, אם כך היה “מנהג המדינה”, ואילו על הוראת תורה שבעל פה אסר לגמרי קבלת שכר, לרבות אפילו “שכר בטלה” שהותר בירושלמי כפי שראינו:

“היה מנהג המדינה ליקח מלמד התינוקות שכר, נותן לו שכרו… מקום שנהגו ללמד תורה שבכתב בשכר, מותר ללמד בשכר, אבל תורה שבעל פה אסור ללמדה בשכר” (משנה תורה, הלכות תלמוד תורה א, ז).

התנגדות זו לתשלום שכר המורים, אם כי נבעה מנימוקים אידיאליסטיים, היו לה תוצאות שליליות בתולדות החינוך היהודי וגרמה נזק עצום למצבם הכלכלי של המורים. אין זו גוזמה להעיר, שעד היום הזה מעמד המורים העברים נחות, משום שבכל הדורות ראה בהם העם אנשים שמן הדין היו חייבים לעשות את תורתם קודש לילדי ישראל במקום להשתמש בדברי תורה כסחורה עוברת לסוחר. נטייתם הטבעית של המורים להעדיף ללמד בני עשירים מבני עניים גם כן גרמה לירידת קרנם של המלמדים בתור מנהיגים רוחניים, שצריכים לשמש דוגמה לתלמידיהם.

היו אמנם גם הרבה אידיאליסטים בין המורים שהקריבו הרבה מאוד לטובת תלמידיהם, וכבר הזכרנו את הדוגמה של אותו מורה בבבל שהיה מלמד בני עניים חינם (תענית כד, א), וכמו כן רב שמואל בר שילת, שהקדיש את חייו לחניכיו עד כדי כך שלא ביקר בגינתו משך שלוש עשרה שנה (ב"ב ח, ב), גילה מסירות מופתית שהיתה יכולה לשמש כתר תפארה למקצוע המלמדות. ברם, מקרים כאלה היו סוף־סוף נדירים, ואי אפשר היה לדרוש מן המורה הממוצע שיתנהג תמיד לפנים משורת הדין. ובדרך כלל לא היה המלמד אהוד ביותר על הציבור.

תשלום שכר המורים היה משא על העם, שרק בקושי ומתוך אי רצון מוחלט נטלהו על עצמו. תמיד היתה קיימת נטייה לקמץ בהוצאות החינוך עד כמה שאפשר (אמנם היה גם מספר לא מבוטל של יוצאי דופן). שכר הלימוד שניתן למורה היה בפועל ולא רק בכוח “שכר שימור” ו“שכר בטלה”. במילים אחרות, היה זה כמעט תמיד תשלום מינימלי ובלתי־קבוע – מצב שאיפיין, אגב, גם את המורה היווני, שגם ממנו מנעו תכופות את שכרו או איחרו לשלמו, אם כי שם נעשה הדבר מסיבות שונות לגמרי (עיין, K. J. Freeman, Schools of Hellas, 2^nd edit. [London 1912], p. 82; H. I. Marrou, A. History of Education in Antiquity, Eng. Transl. [New York 1956], p. 146).

שכר המלמדים בארץ־ישראל היה איפוא תלוי על בלימה, וכאשר חלה ירידה במצב הכלכלי – תופעה רגילה למדי בתקופת התלמוד – היה המורה באותם הימים (כמו בכל הדורות) הקרבן הראשון. מלחמות היהודים ברומאים גרמו להתרוששות האוכלוסיה, שגם בלאו הכי סבלה קשות מסחיטות השלטונות הרומיים וגרוריהם. קשה בייחוד היה המצב אחרי מלחמת בר כוכבא, כשהעניות הגיעה לממדים קטסטרופליים. עד כדי כך הגיעו הדברים, שאמרו על תלמידיו של ר' יהודה בר אילעאי, אחד ממנהיגי הדור ו“ראש המדברים בכל מקום” (ברכות סג, ב ומקבילות), “שהיו שישה תלמידים מתכסין בטלית אחת ועוסקין בתורה” (סנהדרין כ, א). ר' יהודה עצמו היה עני ואביון, ופעם לא היה לו אפילו מעיל לצאת מביתו (נדרים מט, ב). בתנאים גרועים כאלה אין פלא שחדלו לשלם את שכר המורים. ר' שמעון בר יוחאי, חברו של ר' יהודה, ייחס את חורבן הארץ בימי מרד בר כוכבא להזנחה בתשלום דמי לימוד למורים:

“אם ראית עיירות שנתלשו ממקומן בארץ ישראל, דע שלא החזיקו בשכר סופרים ומשנים” (מ' פתוחה) (ירושלמי חגיגה א ז, דף עו, ג; פסיקתא דר“כ טו, מהד' בובר קכ, ב; איכ”ר, פתיחתא ב).

כוונתה של אימרה שנונה זו היתה לעורר את הלבבות למלא חובה דתית־מוסרית בקיום מערכת החינוך על־ידי תשלומים קבועים למורים. גם חכמיםאחרים השתדלו לעורר את דעת הציבור להקריב את הסכומים הדרושים לחינוך הבנים:

“כל מזונותיו של אדם קצובים לו מראש השנה ועד יום הכפורים, חוץ מהוצאת שבתות והוצאת יום טוב והוצאת בניו לתלמוד תורה שאם פחת פוחתין לו, ואם הוסיף מוסיפין לו” (ביצה טז, א).

אלה שלא היו להם בנים. ובכלל זה גם רווקים, נתחייבו לתרום את חלקם למימון החינוך הציבורי, ואם קיימו את חובתם, הובטח להם שהקב"ה יתן להם גמולם:

“רווק הדר במדינה (ז. א. בעיר) וגותן שכר סופרים ומשנים, אמר הקב”ה: עלי לשלם גמולו ושכרו וליתן לו בן זכר" (ויק“ר כז, ב; תנחומא אמור י, מהד' בובר עמ' 89; פסיקתא דר”כ ט, מהד' בובר עה, ב).

בכמה קהילות היה נהוג שכל מי שגר במקום שנים־עשר חודש היה חייב לתרום לצדקה ולשלם מס החינוך: “לפסין (=למיסי העיר) ולצדקות שנים עשר חודש – בשכר סופרים ומשנים” (ירושלמי פיאה ח, ז, דף כא, א). היו אפילו מקרים שגבאי צדקה היו נוטלין משכון ממי שלא רצה או לא יכול לתרום את חלקו לצורכי צדקה ובית ספר ציבורי. ואם כי חז“ל הסתייגו מקנאות יתירה בגביית כספי צדקה. הסכימו בדיעבד ש”שכר סופרים ומשנים" שגם בלאו הכי היה נמוך למדי מהווה גורם בעל חשיבות יוצאת מן הכלל, ולשם גביית דמי חינוך מותר גם למשכן את המסרבים לשלם את חלקם:

“ופקדתי על כל לוחציו (ירמיהו ל, כ) – אפילו על גבאי צדקה, חוץ משכר סופרים ומשנים שאינן נוטלין אלא שכר בטולן בלבד” (פסיקתא דר“כ כח, מהד' בובר קעח, א; השווה גם ב”ב ח, ב).

הורים ששלחו את בניהם אל בתי ספר פרטיים היו נושאים ונותנים עם המלמדים ומתנים אתם את תנאי הלימוד, וכך היה נהוג גם בבתי ספר יווניים (עיין: Nilsson, Die hellenistische Schule, p. 97). חז"ל ייחסו חשיבות מיוחדת למשא־ומתן זה – עד כדי כך שהתירוהו אפילו בשבת: “משדכין… על התינוק ללמדו ספר” (שבת קנ, א; כתובות ה, א).

דמי הלימוד היו שולחים תכופות בידי התלמידים (עיין ויק“ר ל, א; פסיקתא דר”כ כח, מהד' בובר קעח, ב: “ומה שהתינוקות מוליכין לבית רבן”). וכנראה שלא תמיד היו משלמים דווקא במזומנים. בתקופה שבה היו רבים סובלים חרפת רעב, היה גם תשלום אוכל נחשב “שווה כסף”. וייתכן שהיו זמנים שהעדיפו מצרכי מזון על כסף, שבתקופות מסויימות היה עלול להפסיד את ערכו במהירות מסחררת. על כל פנים מהקטע שציטטנו – שאין בו זכר למלה “שכר” או “דמים” – מסתבר שהיו נוהגים לשלוח צורכי אוכל למלמד בידי התלמידים. ייתכן אפילו שהיתה זאת לא תוספת למזומנים בלבד, אלא ממש תחליף לכסף, שכן לא היתה הפרוטה מצויה תמיד בידי פועלים חקלאיים, שהיוו רוב מניינה של האוכלוסיה היהודית בארץ־ישראל. על מקרה אחד של משלוח אוכל, כגון זיתים, בשנת בצורת ידוע לנו בפירוש מתוספתא סוכה ב, ג (ועיין גם בבלי יבמות טו, ב):

"אמר ר' אלעזר בר' צדוק: כשהייתי למד תורה אצל ר' יוחנן בן החורונית, ראיתיו שהוא אוכל פתו חריבה, שהיו שני בצרות. באתי ואמרתי לאבא. אמר לי: הולך לו זיתים. הולכתי לו זיתים וכו' ".

אם כי מסתבר, שבשנים כתיקונן היו משלמים שכר־לימוד בכסף ממש, לא היה נטל אחזקת בתי הספר כבד יותר מדי, אם נקח בחשבון את השכר המינימלי שהיו משלמים למלמדים. עובדה זו, חרף הצד השלילי שבה, היו לה גם תוצאות חיוביות. בית הספר היהודי נשאר בעצם מוסד נייד, מעין אוהל של תורה שאפשר היה להעתיקו על נקלה ממקום למקום. לבית הספר לא היו בניינים מיוחדים. בית־הכנסת או חדר־מגורים פרטי שימשו כאכסנייה של תורה. אם חרבה קהילה ובניה גלו למקומות אחרים, היה המורה פותח את בית־ספרו מחדש – או בבית־הכנסת או בדירתו הפרטית או בחצר בית מגוריו, בשעת הדחק תחת אילן או בצלו של סלע או בין עמודי אחד הבניינים הציבוריים. בצורה זו הובטח קיום היהדות בתנאים הבלתי־יציבים ששררו בתקופה הרומאית (בייחוד בסופה), בימי הביניים ובמידה רבה עד תקופת המהפכה הצרפתית. רק בית־ספר נייד ללא קרקע קבוע היה יכול להיסגר יום אחד במקום אחד ולהיפתח למחרתו במקום אחר. וכשם שאמרו ש“בכל מקום שגלו (ישראל גלתה) שכינה עמהן” (מגילה כט, א), כך אפשר להגיד שבכל מקום שגלו ישראל גלה בית־הספר (ז. א. המורה ותלמידיו) עמהם.

מבחינה ציבורית, אם לא לכל יחיד, היה איפוא קל לשאת את נטל מוסדות החינוך, ויש לזקוף זאת לזכותו של המורה, שעל חשבונו בלבד נתבססה השיטה של חינוך עממי בזיל הזול, של בית־ספר נייד שאינו עולה בכסף, של מכשירי לימוד שלא התלמיד אלא המלמד היה מכינם או משלם בעדם. ההקרבה העצמית של המורה העברי – שלא ידע מימיו שביתה מהי – היתה בהכרח הרת תוצאות לגבי מצבו הכלכלי של המורה. עם זה אין להתעלם מן העובדה, שגם המורה היווני לא ישב בכבודו של עולם, ודרכו לא היתה מעולם סוגה בשושנים. אדרבא. ייתכן שמצבו היה עוד יותר גרוע ממצב המורה היהודי¹⁹, שלכל הפחות לא סבל חרפת רעב אלא במקרים נדירים. ברם, יתרון זה לא היה בו כדי להצילו מעניות מתמדת שהיתה מנת חלקו גם בימי קדם, גם בימי הביניים וגם בתקופה המודרנית. אפילו בבבל, מדינה יציבה ועשירה יחסית. היה מצב המלמדים ירוד – עד כדי כך שהשלטונות הפרסיים לא היו כנראה מטילים עליהם מסים או עבודות־כפייה, משום שידעו על עניותם המרודה. כך מסופר על המורה המפורסם רב שמואל בר שילת ש“לא חליף פריסתקא דמלכא אבביה” (כתובות סו, א), וכפי שרש“י מסביר את הענין: שרב שמואל בר שילת מלמד תינוקות היה ומתפרנס מהן… פריסתקא דמלכא אבביה – אין שליח מלך פרס עובר על פתחו לשאול לו לעבודת המלך, שאינו עשיר בעיניהם” (שם).

גם בעיני חז“ל היתה זאת תופעה “טבעית” שהמורה או ה”סופר" (כפי שראינו, הם היו תכופות זהים) יהיה עני ואביון – עד כדי כך שאמרו, אולי מתוך אירוניה מכוונת, כי “עשרים וארבע תעניות ישבו אנשי כנסת הגדולה על כותבי ספרים תפילין ומזוזות שלא יתעשרו, שאלמלי מתעשרין אין כותבְין” (פסחים נ, ב). ברור שלא מסורת היסטורית לפנינו אלא דרך אגדה טיפוסית לנמק ולהסביר את עניותם המנוולת של “סופרים” ומורים.

כל כך עניים היו רוב המורים, שכאשר הובא מלמד אחד שהיה חשוד על אכילת פירות שביעית לפני ר' יהודה הנשיא, הגן עלִיו הלה באמרו: “ומה יעביד עליבא, ובגין חייו הוא עבד?!” (מה יעשה העלוב [הזה], והרי מפני [פרנסת] חייו הוא עשה [מה שעשה]) (ירושלמי תענית ג, א, דף סו, ב־ג). עצם העובדה שהיה “סופר” (בארמית: ספר) הספיקה לעורר עליו רחמנות. של המלמד היתה דבר מובן מאליו. לא היה אפילו צורך לבדוק אחריו²⁰.

רק במקרים נדירים ביותר שומעים אנו על מורים שהיו בעלי נכסים, וכנראה שאף אלו לא נתעשרו מן המלמדות אלא ירשו את נכסיהם מאבותיהם או רכשו אותם ממקור אחר. על רב חייא בר אדא שהיה מורם של ילדי ריש לקיש מסופר, שירש מאביו כרם קטן – לפי האגדה רק “דלית אחת” – אבל זה הספיק לו להפיק יין בכמויות עצומות (כתובות קיא, ב).

גם “סופר” אחר שלפי המדרש היה חי עוד בימי הבית היה בעל כרם (או בלשון גוזמה של חז"ל, בעל גפן אחת) שלא רצה לוותר עליו גם כשהציעו לו משרת הוראה מכובדת:

"מעשה בסופר אחד שהיה עולה לירושלים בכל שנה. הכירוהו בני ירושלים שהיה אדם גדול בתורה. אמרו לו: טול ממנו חמשים זהובים ושב לך אצלנו. אמר להם: יש לי גפן אחת והיא חביבה עלי מכל מה שאתם נותנים כו' " (תנחומא תצוה, יג).

מדרש מאוחר מזכיר מלמדים עשירים שהם עמי־ארצות, ואחד מהם שהיה במאה השנייה לסה"נ ולבש מעיל יקר, הודה לו לר' יוסי שבתורה שבעל פה אינו מבין ולא כלום (ש. ליברמאן, מדרשי תימן, עמ' 28).

מקרים כאלה היו יוצאי דופן. בדרך כלל היה שכרו של המלמד זעום ותלוי על בלימה, ורק לעתים רחוקות היתה המלמדות מפרנסת את בעליה בשפע. בגלל השכר העלוב שהיו משלמים למלמד – ואף זה לא בקביעות כראוי – נאלצו מורים רבים לבקש לעצמם מלאכות נוספות, כדי שיוכלו לפרנס את משפחותיהם. תכופות היו ממלאים תפקידים ציבוריים כגון “חזן” (ז. א. שמש ומפקח על ענייני בית הכנסת), דרשן, דיין וכדומה – פרנסות שכבר עמדנו על כך שמלמדים היו נזקקים להן. כנראה היו רבים ביניהם גם סופרי סת“ם, ובכלל היה עיקר עיסוקם בבית־הכנסת ובצורכי הקהילה. אחדים מהם היו עוסקים בחקלאות, וכמה מהם היו כורמים או גננים (עיין לדוגמה כתובות קיא, ב; ב"ב ח, ב). במקרים מסויימים אף שימשו כספדנים. רב שמואל בר שילת, שהיה מגדולי מלמדי תינוקות בבבל, היה גם בעל גינה, אם כי לא הספיק לבקר בה תכופות (ב"ב ח, ב). חרף ההכרה שזכה לה כמורה בחסד (שם) היה נאלץ לעסוק בהספדים מדי פעם בפעם, מסופר עליו, שרב ביקש ממנו לפני מותו, שיספידו בדברים חמים היוצאים מן הלב (עיין שבת קנג, א: "והאמר ליה רב לרב שמואל בר שילת: אחים בהספידא וכו' "). כיוון שרב ידע מראש שרב שמואל בר שילת יספיד אותו, ברור שהיה רב שמואל ספדן מקצועי, ואפשר היה “להזמין” אצלו הספד מראש, בעוד ה”נספד" בחיים. מסתבר שהיו משלמים שכר לספדנים, כשם שהיו משלמים למקוננות (עיין משנה כתובות ד, ד).

יש לקבוע, שכל המלאכות הנוספות שנטלו המלמדים על עצמם לא הספיקו לפרנס את בעליהן בשפע. הפתגם היהודי – “הרבה מלאכות. מעט ברכות” – כוחו היה יפה גם לפני אלפיים שנה. כל המאמצים של המלמדים להתבסס מבחינה כלכלית עלו בתוהו. למעשה אין הבדל ניכר בין תקופה לתקופה. בכל הזמנים ובכל התקופות היה המורה עני ומתפרנס בדוחק. ואף על פי כן גדול כוחה של תורה שאיפשרה לו למלמד להתגבר על כל המכשולים בדרכו ולגלות מידה גדושה של אידיאליזם והקרבה עצמית שכמעט אין לה אח וריע בתולדות העם היהודי. וקרוב לוודאי שגם לא בתולדות העולם. כבר ראינו כי בשעה שהתלמידים רצו שהנר יכבה בליל שבת ויהיו פטורים מן הלימודים, רצה המורה דווקא שהנר ידלוק כדי שיוכל להוסיף להרביץ תורה. אימרתו המפורסמת של ר' עקיבא – “יותר ממה שהעגל רוצה לינוק הפרה רוצה להניק” (פסחים קיב, א) – היתה כנראה פתגם עממי על יחס המורה לתלמידיו. מצוקתו הכלכלית לא העבירה את המלמד על דעתו, ולא גרמה לו שיפשע במלאכת הקודש. אדרבא, העניים שבמלמדים היו גם אותם שקדושת הוראת התורה לשמה דבקה בהם ביתר שאת.

אידיאליזם זה ניכר לפעמים גם ביחס שגילו מורים מסויימים לתלמידים שלא היה בידי הוריהם כדי לשלם שכר לימוד, וכבר הזכרנו מורה אחד בבבל, שהעיד על עצמו שהוא מלמד בני עניים ובני עשירים כאחד, ומי שאין ביכולתו לשלם אינו נוטל ממנו כלום (תענית כד, א). גם אחרי תקופת התלמוד היו רוב התלמידים בני עניים – “שאין הקב”ה נותן בנים בעלי תורה אלא לעניים" (תנא דבי אליהו, יח), מסתבר שתלמידים מסוג זה לא יכלו לשלם הרבה שכר לימוד, אם בכלל שילמו משהו. העובדה שרוב “בעלי תורה” היו בני עניים מעידה כמאה עדים על האידיאליזם של אותם המלמדים שהתחשבו במצב הכלכלי הקשה שתלמידיהם היו שרויים בו ולימדו אותם בחינם או בחצי חינם. המורים היו מלמדים גם בני עם הארץ, שלא תמיד ידעו הוריהם להעריך כראוי את טיפולו המסור של המורה: “הזהרו בבני עמי הארץ שמהן תצא תורה” (סנהדרין צו, א) – כשם שאמרו “הזהרו בבני עניים שמהן תצא תורה” (נדרים פא, א) – וקרוב לוודאי שהרבה מורים נהגו בהתאם לעצה זו.

היה זה אולי דווקא האידיאליזם של המורה שגרם לו ירידה מתמדת בסולם הכלכלי. שום דבר לא הועיל להעלות את רמת החיים העלובה של המלמד, שנשאר תקוע בשולי החברה. ליקויי החינוך היהודי בתקופה המודרנית מקורם לכל הפחות בחלקם בהזנחה שנהגו קרוב לאלפיים שנה בביסוס מצבו הכלכלי של המורה. מי ימנה את כוחות ההוראה המעולים שאבדו לנו או בכלל לא הגיעו להוראה משום שלא היה בה כדי לפרנס את בעליה?

נוסף לעניותו של המורה הוא סבל גם מחוסר יציבות במשרתו, ואם לא היה מלמד פרטי אלא נתמנה מטעם הקהילה, אפשר היה לפטרו בכל עת ובכל שעה גם מבלי שיתרו בו קודם, ואפילו בגלל סיבות של מה בכך. לדוגמה, על לוי בר סיסי מסופר – כפי שכבר הזכרנו בהקשר אחר – שמינוהו מלמד ו“כל בו” קהילתי בסימוניה (או סימונייא) שבגליל התחתון. ברם, כשלא ידע לענות על שאלותיהם של אנשי הקהילה, העבירוהו מתפקידו והוא חזר אצל ר' יהודה הנשיא בפחי נפש. ולא הועילו לו המלצותיו של הנשיא וה“פרוטקציה” שהעניק לו הלה (ירושלמי יבמות ב, ז, דף יג, א; ב"ר פא, ב).

בצורה עוד יותר גרועה נהגו במאה השלישית לספירה עם ר' שמעון הסופר (=המורה) של טרבנת בעמק יזרעאל. אנשי המקום דרשו ממנו להפסיק את קריאת עשרת הדיברות בשעת קריאת התורה בבית הכנסת. כדי שבניהם יקראו את הדיברות לפניהם. ר' שמעון שאל את ר' חנינא, שהיה מגדולי האמוראים בארץ־ישראל, אם מותר לו להפסיק את הפסוקים באמצע. ר' חנינא ענה לו, שאפילו אם יכרתו את ראשו לא ישמע להם. ר' שמעון סירב איפוא לנהוג כפי שדרשו ממנו, ובסופו של דבר פיטרו אותו. מסתבר שראשי בית הכנסת יכלו לפטר מלמדים גם בלא הסכמת רב העיר ובית דינו (עיין י. ש. צורי, תולדות המשפט הציבורי העברי, כרך א [פריס 1931], עמ' 267). המורה האומלל נשאר ללא פרנסה והיגר לבבל. שם תמה עליו ר' שמעון בן יוסינה, שלא מילא את חפצם של אנשי קהילתו. אם כי המורה עמד על שלו וטען שנהג כהלכה, מתקבל על הדעת שהיה אפשר להקל בשעת הדחק במקום שיכלו להפיק תועלת של ממש לחינוך הבנים על ידי שינוי קל במנהג המקובל. לאחר מותו של ר' שמעון מטרבנת אמר עליו ר' זעירא שאילו היה מורח זה חי בימיו היה ממנה אותו חכם. מובן ששבח זה שלאחר מיתה לא הועיל לו כלום בימי חייו ולא הצילו מאבטלה וירידה מן הארץ (ירושלמי מגילה ד, ה, דף עה, ב: “ר' שמעון ספרא דטרבנת אמרון ליה בני קרתיה קטע בדיבורייא דיקרונון בנינן, אתא שאל לר' חנינה. אמר ליה: אין קטעין רישך לא תשמע לון! ולא שמע לן ושרון ליה מן ספרותא. בתר יומין נחת להכא. קם עימיה ר”ש בן יוסינה. א“ל: מה את עבוד בההוא קרתך? ותני ליה עובדא. א”ל: ולמה לא שמעת לון? א“ל: ועבדין כן? א”ל: ולינן מקטעין לון בסידרא?! א“ל: ולינן חזרין וכללין לון? א”ר זעורה [זעירה]: אילו הוה ההוא ספרא ביומוי מניתיה חכים").

ברור שאם מורים מוסמכים היו עלולים להפסיד את משרותיהם, הרי מלמדים בלתי־מוכשרים ודאי שלא היו בטוחים, שיתנו להם להמשיך בעבודתם. אפילו שגיאה כלשהי היתה סיבה מספקת לפיטורים ללא התראה, משום שראו בכל שגיאה בהוראה “הפסד שאינו חוזר”, ו“שבשתא כיון דעל על” (שגיאה כיוון שנכנסה [כלומר, נתרגלו בה] נכנסה [וקשה להיפטר ממנה]) (ב"ב כא, א; פסחים קיב, א): “מקרי ינוקא… כמותרין ועומדין נינהו, כל פסידא דלא הדר מותרה ועומד הוא” (ב“ב כא, א; ב”מ קט, א).

בבבל דנו ברצינות אם לפטר מורה במקרה שנמצא אחר שעולה עליו בידיעותיו. גדול אמוראי בבל במאה הרביעית, רבא, אמנם פסק שאין לפטר מורה אחד בכדי למנות אחר במקומו: “האי מקרי ינוקא דגריס, ואיכא אחרינא דגריס טפי מיניה לא מסלקינן ליה” (ב"ב כא, א). ברם, פסק דין זה לא ניתן מטעמי מוסר, כלומר, שאין לרדת לחייו של אדם ושבעצם המלמד השני שבא במקום הראשון עובר על מצווה מפורשת מדאורייתא – שאין להסיג גבול. נימוקו של רבא היה מעשי ופשוט – “דלמא אתי לאיתרשולי” (שמא יבוא להתרשל) (שם). כלומר, לפי פירושו המדוייק של רש"י, “יתפאר בלבו שאין כמותו ויתרשל מן התינוקות ולא יירא שמא יסלקוהו” (שם).

אפשר, כמובן, לטעון, שנימוק זה מופרך מעיקרו, כיוון שברגע שפותחים את הדלת לפיטורים תוך שאיפה לשפר את רמת ההוראה, הרי שוב אין לדבר סוף, והרי מורה שלישי עלול להופיע ביום מן הימים, ומי יערוב שלא יהיה בעל ידיעות גדול מן השני? ואם כן, כיצד יוכל המורה החדש להרשות לעצמו להתרשל בעבודתו בשעה שחרב הפיטורים תלויה לו מעל ראשו?! ועוד, הרי הראשון שהודח מפגיו עלול לנצל את רשלנותו של ממלא מקומו כדי להתנקם בו ולהוציא לו שם רע! ואמנם, זוהי בדיוק דעתו של רב דימי מנהרדעא, שאמר: “כל שכן דגריס טפי (מכל שכן שילמד [את תלמידיו] יותר היטב), קנאת סופרים תרבה חכמה” (ומשום כך מותר לפטר אותו אם נמצא אחר טוב ממנו) (שם). גם כאן מיטיב רש"י לפרש: “כשחשבנוהו (כלומר, כאשר ייחסנו לו חשיבות במינויו) יתן לב להיות למד יפה שדואג מקנאת חבירו שסילקוהו מפניו שיביישנו בבני העיר” (שם).

לא מסתבר אמנם, שפיטורי מורים מטעמים כאלה היו שכיחים, ומה גם שהמלמדים עצמם שהיו בעלי דרגה מוסרית גבוהה לא היו מוכנים לרדת לחייהם של חבריהם, ועל ידי זה לסכן גם את עמדתם הם. אילו היו נוהגים כך, קרוב לוודאי שמקצוע ההוראה היה מת באיבו, ואי אפשר היה למצוא אנשים מוסמכים שיהיו מוכנים לסכן את עתידם, בידעם שמשרותיהם יתקיימו בידיהם רק עד שיופיע מישהו שיעשה רושם יותר טוב על ראשי הקהילה. למרות זאת, נראה קרוב לוודאי שחז"ל דגלו בשיטת מינויים שהיתה מיוסדת על התחרות חריפה בין המלמדים. ייתכן ששיטה זו הוסיפה חכמה, אבל את מצב המורה המקצועי הורידה פלאים, ומקצוע ההוראה, שהיה פתוח לכל דכפין שהיה מוכן להסתכן בפיטורין ללא כל התראה ועל חטא של מה בכך, נעשה עניין של הפקר, וכל הקודם זכה.

אין צורך לאמר, שלכל הדיעות היה מותר לפטר מלמד ש“פשע” בתלמידים, כלומר הזניח אותם והתרשל יותר מדי או הכה אותם יתר על המידה (אם כי עונשין גופניים לא היו נחשבים כפשיעה כל עוד לא הגיעו לידי אכזריות ממש). ידוע לנו על מקרה כזה, שנתרחש בבבל במאה הרביעית לספירה. מורה אחד ש“פשע” בתינוקות פוטר ממשרתו בהסכמת ראשי הציבור על ידי רב אחא – אבל כאן קרה משהו יוצא דופן. רבינא (שהיה בר פלוגתיה של רב אחא ונטה להקל בעוד שרב אחא היה מחמיר) החזיר את המורה המפוטר לעבודתו משום שלא נמצא “דייקן” ומומחה כמוהו (גיטין לו, א ומקבילות: “ההוא מקרי דרדקי דאדריה רב אחא על דעת רבים דהוה פשע בינוקי, ואהדריה רבינא דלא אשתכח דדייק כוותיה”).

דרך אגב לומדים אנו ממקרה זה שהמחסור במורים, ובייחוד במורים מומחים במקצועם, היה היסוד העיקרי שעליו נשענה עמדתו של המלמד, וזהו מה שהעניק לו ביטחון מסויים. אילו היו באמת מפטרים מורים כל הזמן בצורה שרירותית, לא היה אדם הגון מוכן לקבל על עצמו את עול ההוראה. ברם, לא היה בזה כדי לשנות לטובה את מצבו הכלכלי של המלמד שנשאר מעורער וחסר יסוד בריא, וזאת היתה גם הסיבה העיקרית למחסור המתמיד במורים מוכשרים. ממילא נתערערה גם עמדתו החברתית של המלמד. לפי המדרש, היה הצד השווה בין המורים ואביוני העם שאלה ואלה היו צאצאים של שבט שמעון שבגינה של ברכת יעקב – “אחלקם ביעקב ואפיצם בישראל” (בראשית מט, ז) – נגזר עליו להוציא מקרבו פושטי יד וסתם מסכנים ודלים נודדים ממקום למקום: “רובן של עניים משבט שמעון היו” (בראשית רבה צח, ה). “וכל מי שמסבב על הפתחים הוא משבט שמעון” (תנחומא ויחי, י). “אחלקם ביעקב ואפיצם בישראל – להעמיד משמעון סופרים ומשנים בבתי כנסיות” (ילקוט שמעוני ויחי, סעיף קנח, עמ' 101). היתה זאת רק חצי נחמה שגם בעולם היווני היה מקצוע ההוראה נחשב מעין שנוררות ודלות מנוולת (ראה: Freeman, Schools of Hellas, p. 81)

עד כמה היה המורה העברי מושפל מבחינה כלכלית אפשר להבין מתוך העובדה, שכדי להתפרנס היה נאלץ לקבל נדבות מקופות צדקה. למשל, מסופר על ר' עקיבא שנתן לו ר' טרפון שש מאות כיכר כסף להשתמש בו במסחרו. ר' עקיבא שהיה בעל צדקה “שרוף” העביר את כל הכסף לסופרים ולמשנים שהיו ראויים בעיניו להתפרנס מכספים המיועדים לצדקה (ויק"ר לד, טז: “ר' טרפון יהב לר' עקיבא שית מאה קנטרין דכסף. נסב יתהון לספריי ולמתניי”). כפי שכבר הזכרנו, קבע החוק התלמודי שכל מי שנמצא שנים עשר חודש בעיר חייב לתרום לצדקה שהוגדרה “בשכר סופרים ומשנים” (ירושלמי פיאה ח, ז, דף כא, א). ברור שגם החוק וגם המנהג הכירו בעובדה, שאין ביכולתו של המלמד הממוצע להתפרנס מן ההוראה ואין ברירה אלא לפרנסו מכספי צדקה. כפי שעוד נראה, גרם מצב זה לירידה ניכרת במצבו החברתי של המורה – תופעה עגומה שגם הדורות האחרונים לא הצליחו לעוקרה מן השורש.

מצבו של המורה העברי בימי קדם, חרף היותו ירוד בחברה היהודית, היה פחות עלוב ממצבו של המורה באסכולה היוונית והרומית. היוונים והרומאים היו ברוב המקרים מוסרים את חינוך בניהם בידי עבדים שקנו אותם בשוק לצורך זה. אם גם נניח. שמורים כאלה ידעו את מלאכתם פחות או יותר – וכל הסימנים מעידים על כך שרבים מהם לא היו מוכשרים כלל למקצוע ההוראה, – הרי עצם העובדה שהיו עבדים בזוים הורידה את יוקרתם בעיני תלמידיהם שהיו ברובם בני האצולה והשכבות העליונות של היסודות השליטים באימפריה הרומאית. יש לנו גם הוכחות מפורשות שבעיני התלמידים היה המורה־העבד “מלמד מתועב” ו“אובייקט משוקץ בעיני בנים ובנות כאחד” (עיין Martial, Epigrams 9, 68;ראה גם K. J. Freeman op cit., p. 81. גם מורים בני חורין היו בריות עלובות בעיני היוונים והרומאים, והעם היה מתייחס אליהם בבוז ובלעג גלוי (עיין Marrou, op. cit., p. 145f.; Nilsson, op.cit., p. 50).

יחס מעליב כזה לא יכול היה להיווצר בין היהודים. ראשית, לא היו מלמדים עבדים תורה – “אסור לאדם שילמד את עבדו תורה” (כתובות כח, א) – וממילא לא יכלו ללמד תלמידים. אמנם מוצאים אנו שטבי, עבדו של רבן גמליאל, היה “תלמיד חכם” (משנה סוכה ב, א); אבל גם הוא לא למד בבית ספר או אצל רב, אלא רכש לו ידיעות מוויכוחי החכמים שהיו מבקרים תכופות בביתו של רבן גמליאל. שנית, הרי היה תפקידו של המורה העברי שונה בתכלית השינוי מזה של חבירו, כביכול, באסכולה היוונית או הרומית. מורה של תלמידים גויים היה חייב להכין אותם לקריירה ציבורית, ז.א.,, היה עליו ללמדם קריאה, שירה ורטוריקה (נושא חשוב בשביל עורכי דין ועסקנים אחרים בחיים הציבוריים) על מנת לקבל פרס. המורה היה אפוא משמש לצורך היחיד, ואילו מבחינה ציבורית לא היה המורה מנהיג העם, ואפילו בצורה מוגבלת ביותר, ומכל שכן שלא היה איש המוסר הטהור המשמש בסגנון החיים שלו דוגמה לתלמידיו. אם היה עבד, הרי היה אופיו בעל סגולות טיפוסיות של עבד, ז.א., שהיה בדרך כלל דמות שלילית; ואפילו היה בן חורין, הרי כל מסירותו לתפקידו היתה מיועדת אך ורק לקידום הקריירה האישית שלו. רק במקרים נדירים היה בו שאר רוח בכדי להעניק לתלמידיו רוח אידיאליזם ואהבת הלימודים בגלל ערכם האנושי.

לא כן המורה היהודי. מלאכתו היתה “מלאכת שמים”, ואם כי לא ראו לשלם לו בעדה כהוגן, הרי רכשו לו קצת כבוד וראו בו אדם בעל מעלות טובות שראוי להעריכן ובעל השפעה חיובית על תלמידיו. כרחוק מזרח ממערב היה ההבדל בינו ובין המורה היווני.

עם זה אין לשלול לגמרי את האפשרות שההשפעה היוונית, שהיתה עצומה באותה תקופה וחדרה לכל תחומי החיים היהודיים בארץ ישראל, גילתה את סימניה גם בתחום היחס למורה. למרות החשיבות שייחסו חז"ל לחינוך היהודי של הילד, ואולי דווקא משום כך, היו מקפידים ביותר על המלמד, ובמקרה שהלה הרשה לעצמו לחרוג מהמסלול הקבוע, היו מותחים עליו ביקורת קטלנית ולפעמים – כפי שכבר ראינו – היו מפטרים אותו ללא כל התראה.

בגלל שעות ההוראה הארוכות היה זה טבעי שהמלמד יעזוב לפעמים את תלמידיו כשהם עסוקים בלימודיהם או במשחקיהם. היו גם מקרים שמלמדים היו נותנים לחניכיהם לעסוק במלאכות נחוצות למורים אבל ללא כל קשר ללימודים. לפעמים היו גם מורים שהיו סתם מתרשלים בעבודתם ומזניחים את תלמידיהם ולא מלמדים אותם כהוגן. כבר עמדנו על כך שהרמב"ם גינה בחריפות מלמדים שנהגו בצורה כזו וקרא עליהם את הפסוק “ארור עושה מלאכת ה' רמיה” (ירמיהו מ"ח, י) (משנה תורה, הלכות תלמוד תורה ב, ג).

ביקורת קיצונית כזו לא היתה רווחת בתקופת התלמוד. אדרבא, האמונה בעקרון “שימוש תלמידי חכמים” – שהיה אחד העקרונות החשובים ביותר בחינוך תלמידי הישיבות (עיין, לדוגמה, ברכות ז, ב; מז, ב; סוטה כא, ב–כב, א; אבות דר"נ, הוצ' שכטר, נוסחא א, פרק יב, עמ' 55; ירושלמי נזיר ז, א, דף נו, ב ועוד) – אותה אמונה בעקרון חינוכי מקודש היתה מראה את אותותיה גם בחינוך היסודי. ואם היה המלמד מטיל שירותים פרטיים על התלמידים, לא היו מקפידים עליו, אפילו שעשה זאת בזמן הלימודים.

לעומת זאת היו מקפידים לפעמים אם היה המורה מכה את תלמידיו יתר על המידה. דוגמה מאלפת של יחס מחולק מסוג זה מוצאים אנו בסיפור הידוע על אביו של שמואל ירחינאה. שמצא את בנו הקטן כשהוא בוכה. כששאל אותו למה הוא בוכה, ענה שרבו הכהו מפני שהאכיל את בנו של רבו ולא נטל את ידיו. על שאלת אביו למה לא נטל את ידיו ענה בתמימות פקחית: “הוא (ילדו של המורה) אוכל ואני נוטל את ידיי?!” אביו של שמואל קיבל טענה זו והתאונן על המלמד: “לא דיו שלא למד (את ההלכה בענין זה) אלא שהוא גם מרביץ מכות!” (חולין קז, ב: “דאבוה דשמואל אשכחיה לשמואל דקא בכי. אמר ליה: אמאי קא בכית? – דמחיין רבאי. – אמאי? דאמר לי: קא ספית לבראי ולא משית ידיך. – ואמאי לא משית? א”ל: הוא אכיל ואנא משינא?!" א“ל: לא מיסתייה דלא גמיר, מימחי נמי מחי!”).

עם זה מעניין שאביו של שמואל לא הביע תלונה על עצם מנהגו של המורה להשתמש בתלמידיו לצרכיו הפרטיים. נוהג זה היה כנראה נפוץ מאד ולא ראו בו פגם. אדרבא, יתכן שראו בשימוש חכמים יתרון חינוכי מובהק. שיטה זו היתה אחת האשיות של מוסדות החינוך הגבוהים, ובמידה שהיו מתכוננים יותר לחינוך גבוה, היה יותר חשוב לגדל. את הבנים ברוחה של שיטת השימוש לתלמידי חכמים.

שמואל ירחינאה לא שכח כנראה את אשר עולל לו רבו, וכשגדל, דרש את הפסוק “ה' לא קראו” (תהלים יד, ד) – “אלו מלמדי תינוקות” (סנהדרין קד, ב). קשה להניח ששמואל נתכוון להעליב את כל מלמדי התינוקות ללא יוצא מן הכלל. עם זה ברור שדעתו לא היתה נוחה מרובם. ייתכן שתחילת הפסוק – “הלא ידעו כל פועלי אוון אוכלי עמי אכלו לחם” – השפיעה עליו לזהות את הסיפא – “ה' לא קראו” – עם מלמדי תינוקות. כפי שראינו, התנגדו חז"ל להוראת התורה בשכר, ומסתבר ששמואל ראה במלמדים נוטלי שכר “אוכלי עמי אכלו לחם”.

ביקורת על מלמדים שהרביצו מכות אכזריות לתלמידיהם נמתחה בכל שכבות האוכלוסיה, ולאו דווקא בין תלמידי חכמים משכילים. ככה. למשל, מסופר על שפחה מבית משפחה בשם בר פטא, שעברה על יד בית כנסת וראתה מורה מכה ילד יתר על המידה. תגובתה הספונטנית היתה להטיל את המלמד בחרם, וכשבא הלה אל ר' אחא לשאול בעצתו, ענה לו שהוא צריך לחוש על מוצא פיה של השפחה ולראות את עצמו כמנודה – עם כל הנובע ממצב איום זה (עיין ירושלמי מועד קטן ג, א, דף פא, ד: “…חדא אמהא מן דבר פטא הוות עברה קומי חדא כנישא. חמת חד ספר מחי לחד מיינוק יתיר מן צורכיה. אמרה ליה: יהוי ההוא גברא מחרם. אתא שאל לר' אחא. א”ל: צריך את חשש על נפשך").

מלמדים שהזניחו את עבודתם אפילו משך זמן קצר היו עלולים להפגע מביקורתם של רבנים שראו בלימוד הילדים בבית הספר “מלאכת שמים” שאין לוותר עליה אפילו לבנין בית המקדש (עיין שבת קיט, ב: “אין מבטלין תינוקות של בית רבן אפילו לבנין בית המקדש”). גם רבנים שעסקו במלמדות היו נתקלים בביקורת עוקצנית אם חס ושלום סידרו לעצמם ימי חופשה פעם ביובל. רב חייא בר אדא, למשל, היה מורם של ילדי ר' שמעון בן לקיש. פעם עזב את עבודתו משך שלשה ימים, וכששאלו ר' שמעון בן למה הזניח את תפקידו, ענה לו (כנראה בלשון גוזמה) שאביו הניח לו דלית של גפן ובכל יום הספיק לבצור ממנה שלש מאות אשכולות. ר' שמעון בן לקיש הגיב על כך באירוניה: “לולא נתעצלת, היתה (הדלית) עושה יותר” (כתובות קיא, ב: “רב חייא בר אדא מקרי דרדקי דריש לקיש הוה. איפגר תלתא יומי ולא אתא. כי אתא, א”ל: אמאי איפגרת? א“ל: דלית אחת הניח לי אבא ובצרתי ממנה יום ראשון ג' מאות אשכולות וכו'… א”ל: אי לאו דאיפגרת הוה עבדא טפי").

אפילו גדול מלמדי התינוקות בבבל, רב שמואל בר שילת, שזכה לשבחים מרב שהיה בעצמו מחנך בחסד (ראה, לדוגמה, ב"ב ח, ב; כתובות נ, א), לא ניצל מביקורת כשמצאו רב עומד בגינה. “האם עזבת את נאמנותך (נ"א: אומנותך)?” שאלו הלה בכעס עצור. רב שמואל בר שילת ענה לו בכבוד: “זה שלש עשרה שנה שלא ראיתיה (ז.א., את הגינה) וגם עכשיו דעתי עליהם” (כלומר, על הילדים שהיה מלמדם תורה) (ב“ב ח, ב:… דרב אשכחיה לרב שמואל בר שילת דהוה קאי בגינתא [נ”א: בגינתיה]. אמר ליה: שבקת להמנותך [נ"א: לאומנותך]? “אמר ליה: הא תליסר שנין דלא חזיא לי והשתא נמי דעתאי עלויהו”).

גם חסידות יתירה לא הועילה לו למלמד אם כתוצאה ממנה פחתה עירנותו וירד כשרון עבודתו של המורה בצורה ניכרת. דוגמה מאלפת על יחס חז“ל למורים שהצטיינו בחסידותם, אבל לא יכלו לעמוד בעומס הפיזי שהחסידות הטילה עליהם, מוצאים אנו בסיפור על ר' יוחנן בר נפחא, שהלך למקום אחד ומצא את המלמד ישן או מתנמנם באמצע השיעור. כששאל ר' יוחנן מה קרה, ענה לו שהמלמד צם ומשום כך הוא מרגיש עייף. ר' יוחנן לא קיבל טענה זו ואמר לו אחר כך, שאפילו מי שעושה מלאכת בשר ודם אסור לו להרעיב ולסגף את עצמו (“מפני שהוא ממעט במלאכתו של בעל הבית” [נ“א: “מפני גזל מלאכתו של בעל הבית'”. ראה תוספתא ב”מ ח, ב]), מכל שכן שאסור לו להרעיב את עצמו כשהוא עושה את “מלאכתו של הקב”ה” (עיין ירושלמי דמאי ז, ד, דף כו, ב: “ר' יוחנן אזל לחד אתר. אשכח ספרא איינים. אמר להו: מהו כן? אמרו ליה: ציים. א”ל: אסור לך. ומה אם מלאכתו של בשר ודם את אמר אסור, מלאכתו של הקב“ה לא כל שכן?!”).

עד כמה הקפידו על המורה שיעשה את “מלאכתו של הקב”ה" בשלמות ולא יטעה בהוראתו, אפשר ללמוד ממעשה אגדתי מוזר על רבו של יואב בן צרויה – סיפור שאין בו שמץ של היסטוריה עובדתית, ולמרות זאת בא ללמדנו הרבה על יחסם של חז“ל למלמדי תינוקות. הסיפור מיוסד על פסוק אחד בספר מלכים: “כי ששת חדשים ישב שם יואב וכל ישראל עד הכרית כל זכר באדום” (מ"א יא, ט]). על זה סיפרו חז”ל אגדה לימודית כדלהלן:

“כי אתא לקמיה דדוד, א”ל: מאי טעמא עבדת הכי (רש"י: שלא הרגת את הנקבות)? אמר ליה: דכתיב: “את זכר (זי“ן שוואית, כ”ף פתוחה) עמלק” (דברים כה, יט). אמר ליה: והא אנן זכר (זי“ן צרויה, כ”ף סגולית) קרינן?! אמר לה: אנא זכר (זי“ן שוואית, כ”ף פתוחה) אקריון. אזל שייליה לרביה. אמר ליה: היאך אקריתן? אמר ליה: זכר זי“ן שוואית, כ”ף פתוחה). שקל ספסירא למיקטליה. אמר ליה: אמאי? – דכתיב: ארור עושה מלאכת ה' רמיה (ירמיה מח, י). אמר ליה: שבקיה לההוא גברא דליקום ב“ארור”. אמר ליה: כתיב: וארור מונע חרבו מדם (שם). קטליה" (נ"א: איכא דאמרי: קטליה, ואיכא דאמרי: לא קטליה) (כשבא [יואב] לפני דוד, אמר לו: מדוע עשית כן? אמר לו: משום שכתוב: [תמחה] את זְכַר עמלק [דברים כה, יט]. והרי אנחנו קוראים: “זכר”?! – אמר לו: אני הוקראתי “זכר”. הלך [יואב] ושאל את רבו ואמר לו: איך הקראת לי? אמר לו: “זכר”. לקח חרב להרגו. אמר לו [רבו]: למה [אתה רוצה להרגני]? – משום שכתוב: “ארור עושה מלאכת ה' רמיה” [ירמיה מח, י]. אמר לו: הנח לאותו האיש [על עצמו אמר] שיעמוד ב“ארור”. אמר לו: כתוב: וארור מונע חרבו מדם" [שם]. הרגו [יואב את רבו] (נ"א: יש אומרים: הרגו, ויש אומרים: לא הרגו) (ב"ב כא, א–ב).

לפי כ“י מינכן אמנם המית יואב את המורה שלו, ושם אין זכר ל”איכא דאמרי" הסבורים, שסוף סוף לא הרג יואב את רבו. כנראה שהטקסט של כ"י מינכן הוא המקורי, ואילו התיקונים הוכנסו תוך מגמה שקופה – להעביר מיואב, שהיה גדול המצביאים בישראל וכובש ירושלים, אדום. מואב. עמון וסוריה, את הפשע חסר התקדים של רצח מורה בגלל שגיאה בדקדוק הניקוד.

למותר להצביע על הרקע האגדתי של המעשה שאין לו כל יסוד או רמז כלשהו במקרא. ברם, אין ספק שהסיפור נועד מלכתחילה לשמש אזהרה למלמדים שיקפידו על עצמם ולא ילמדו שגיאות לתלמידיהם, הואיל ו“שבשתא ביוון דעל על” (ב"ב כא, א), והתוצאות, לרבות שגיאות של מה בכך, עלולות להיות חמורות. זאת היא המטרה הלימודית של המעשה, אם כי אפשר להטיל ספק אם אמנם היה בו כדי לשנות את חוסר ידיעותיהם של מלמדים מסויימים.

אגב, מעניין שגם סופרי סת"ם הוזהרו לעשות את מלאכתם באמונה, כיוון שתקלות חמורות עלולות לצמוח משגיאה בהעתקת הדברים. כשבא ר' מאיר, שהיה דווקא סופר מומחה – “כתבן טב מובחר” (קה"ר ב, יח) – ללמוד תורה אצל ר' ישמעאל, התרה בו הלה ואמר לו: “בני, הוי זהיר במלאכתך, שמלאכתך מלאכת שמים היא, שמא אתה מחסר אות אחת או מייתר אות אחת, נמצאת מחריב את כל העולם כולו” (עירובין יג, א; סוטה כ, א).

מדי פעם ניכרת נטייה מטעם אמוראי א“י לזלזל קצת בלמדנותם של מלמדי תינוקות – יחס שאין אנו מוצאים דוגמתו בבבל (אולי משום שהמלמדים הבבליים היו יותר בקיאים בתלמוד מעמיתיהם בא"י), אם כי מקביל הוא בהחלט ליחסם של פרופיסורים באוניברסיטאות למורי בתי הספר בימינו. מבחינה אינטלקטואלית היה מלמד התינוקות ברמה הרבה יותר נמוכה מאמורא ששבילי הש”ס היו נהירין לו, ועובדה זו היתה משתקפת ביחסם של חז"ל למלמדים. הנה, למשל, כששאל מלמד תינוקות אחד בשם רב שלמיה את ר' מנא שאלה בהלכה, כעס עליו ר' מנא וענה לו בעקיצה חריפה: “והדא שאלתא דספר” (וזאת היא שאלתו של סופר), כלומר, רק סופר (=מלמד תינוקות) שואל שאלות כאלה המעידות על מידה גדושה של עם הארצות (ירושלמי ברכות ד א, דף ז, ג; ירושלמי תענית ד, א, דף סז, ג; ירושלמי מגילה ג, ו, דף עד, ב).

זאת לא היתה תופעה בודדת. ר' ינאי, מגדולי אמוראי א"י במאה השלישית, היה כועס על ר' חנינא קרא (=מלמד מקרא) שהיה מוסמך להוראה והיה לפעמים פוסק הלכות. לכל הפחות שלש פעמים לא הסכים ר' ינאי לפסק הלכה של ר' חנינא קרא, ואמר לו בזלזול: “פוק קרא קראיך (נ"א: קרי קרייך או קראך) לברא” (צא ולמד פסוקי מקרא שלך בחוץ), כלומר, מלמד תינוקות אתה, אחוז במלאכתך ואל תכניס ראשך בתורה שבעל פה ובהלכה שאינה לפי ידיעותיך (ברכות ל, ב; יבמות מ, א; כתובות נו. א).

אין ספק, שחז“ל הבליטו את ההבדלים בין חכמים מוסמכים, שהיו מומחים בתורה שבעל פה, ובין מלמדי תינוקות שאף אם היו בקיאים במקרא, לא היו בעיני חז”ל נחשבים כתלמידי חכמים. ר' זעירא (=זירא), למשל, עמד על הניגוד בין משפחות “סופרים” שידיעותיהם מצטמצמות בשטח המקרא ובין “בני תורה” המצטיינים בידיעת תורה שבעל פה.

“א”ר זעירא: משפחות משפחות הם – משפחת סופרים מעמדת סופרים, בני תורה מעמדת בני תורה" (קה"ר ד, ט; עיין גם M. Arzt, The Teacher in Talmud and Midrash, Mordecai Kaplan Jubilee Volume [New York 1953], p. 41).

הפלייה בין חכמי התלמוד ויודעי מקרא ניכרת גם בהלכה. לפי המשנה, “מתנה אדם על ערובו ואומר:… אם בא חכם מן המזרח. ערובי למזרח; מן המערב, ערובי למערב וכו' " (משנה עירובין ג, ה). וכפי שרש”י מסביר, “בא חכם למזרח חוץ לתחום עירי ורוצה אני ללמוד תורה מפיו, ועכשיו איני יודע לאיזה צד יבוא, ולמחר אשמע מבני אדם הבאים משם לכאן על ידי עירוב” (בבלי עירובין לו. ב). ברם, גם בתלמוד בבלי וגם בירושלמי הוגבלה הזכות להתנות תנאי מסוג זה לחכם ממש, ואילו מלמד תינוקות שבא לעיר אין לייחס לביקורו חשיבות יתירה, ואם אין יודעים מאיזה כיוון יגיע, אסור להתנות על העירוב: “הא במותיב פירקי (כאן [מדובר] בדורש דרשות ברבים, ז.א., חכם שבני אדם מבקשים לשמוע תורה מפיו), הא במיקרי שמע” (רש"י: “כלומר, מלמדי תינוקות להתפלל”) (שם). כמו כן, מבחין גם הירושלמי בהקשר זה בין “חכימיא” (קרבן העדה: “שהוא חכם שיודע לדרוש ברבים ולהורות בכל הדברים”) ובין “רגיל” (קרבן העדה: “שאינו בקי אלא בדברים הרגילים, כגון במקרא ובמשנה, אבל אינו יודע לישא וליתן”) (ירושלמי עירובין ג, ה, דף כא, ב).

כבר עמדנו בתחילת המאמר על השתוממות ההמונים כשישו התיימר להורות את העם “מתוך סמכות ולא כמו הסופרים” (מתי ז, כט; מרכוס א, כב). סתם סופרים, ז.א., מלמדי מקרא – וישו שהיה מרבה לצטט פסוקים היה כנראה נחשב לשכזה, – לא היו רשאים להורות הלכה כיוון שהם עצמם לא היו מוסמכים לכך.

הבדלים מהותיים בין מלמדי תינוקות ורבנים היו נעוצים גם במצבם הכלכלי של שני מעמדות אלה. הדלות שהיתה מנת חלקם של רוב רובם של המלמדים גרמה לירידת קרנם בעיני העם – מה שאין כן לגבי הרבנים. אמנם גם ביניהם היו עניים למכביר, אבל זה לא גרם להפחתת השפעתם הציבורית. אדרבא, הם נהנו מיוקרה אישית, לא בעיני העם הפשוט בלבד, אלא גם “בחלונות הגבוהים”, בין גדולי העשירים ואנשי האצולה שהיו מוכנים להודות בפה מלא: “אתון אורייתכון מוקרא לכון” (אתם [ז.א., החכמים] התורה מעניקה לכם כבוד) (אסתר רבה ב, ד).

לכאורה אמנם נהגו במידת איפה ואיפה, ומה גם שבין מלמדי תינוקות היו רבים שידיעותיהם במקרא עלו על ידיעותיהם של הרבנים במקצוע זה. אבל ההבדל המכריע בין החכמים והמלמדים היה בזה שהמצב הכלכלי של הרבנים, שלא עשו תורתם קרדום לחפור בו, היה ענין אישי ולא היה כרוך במעמדם האינטלקטואלי. חכמי התלמוד מצאו את מחייתם בכל מיני עבודות – בחקלאות, במלאכת יד ובמסחר – והיו ביניהם גם אמידים ועשירים כגון ר' אלעזר בן חרסום (יומא לה, ב; ירושלמי תענית ד, ה, דף כא, ב), ר' אליעזר בן הורקנוס (אבות דר"נ, הוצ' שכטר, נוסחא א, פרק ו', עמי 31), ר' עקיבא (שם עמ' 29; כתובות סג, א; נדרים נ, א; ע"ז יב, ב; ירושלמי שבת ו, א, דף ז, ד), ר' אלעזר בן עזריה (שבת נד, ב; קידושין מט, ב; ברכות נז, ב), ר' טרפון (תוספתא כתובות ה, א; ויק"ר לד, טז; פסיקתא רבתי כד, הוצ' איש שלום קכו, ב), ר' יהושע בן לוי (קה"ר ג, יז), ר' ינאי (מ“ק יב, ב; קידושין יא, א; ב”ב יד, א), ר' אבהו (ירושלמי ביצה א, ו, דף ס, ג) ועוד ועוד. (בבבל, אגב, היה מספר הרבנים העשירים גדול עוד יותר). הרבנות שלא היתה מפרנסת את בעליה לא היתה, אפוא, מקצוע ירוד מבחינה כלכלית, ומשום כך היו מכבדים את הרב מבלי להתחשב במצבו האישי. אפילו היה דל ואביון לא היה בזה משום פגם. העניות לא מנעה אישים כגון ר' יהושע בן חנניה (ברכות כח, א; ירושלמי ברכות ד, א דף ז, ד) שהיה זמן מסויים מנהיגם המוכר של יהודי ארץ ישראל (ב"ר סד, י; חגיגה ה, ב; חולין נט, ב–ס, א ועוד) ור' יהודה בר אילעאי שלמרות העובדה שלא היה לו אפילו מעיל לצאת בו (נדרים מט, ב) והיה עִם זה “ראש המדברים בכל מקום” (ברכות סג, ב; שבת לג, ב; מנחות קג, ב) – מלעלות בסולם החברתי.

שונה לגמרי היה מצבם של מלמדי תינוקות שעשו את תורתם קרדום לחפור בו: למרות ההיתר שנתנו חז"ל בדיעבד לקבל שכר מלמדות בתורת “שכר שימור” או “שכר פיסוק טעמים” (נדרים לז, א) או “שכר בטלה” (ויק"ר ל, א; ירושלמי נדרים ד, ג, דף לח, ג) – הרי למעשה אף פעם לא השלימו חכמינו עם התופעה של תורה המשמשת כמקור עיקרי (ולרוב יחידי) של פרנסה. לקחת כסף כתשלום על הוראת התורה – היה בזה משום “הלכה ואין מורין כן”, היתר חוקי ועם זה פגם מוסרי. אין פלא אפוא ששכר המלמדות היה זעום וניתן בעין רעה, וכפי שראינו, לא בקביעות יתירה. מקצועו של המלמד היתה בהכרח גורם של עניֻות שהיה קשור קשר בל יינתק במלמדות. אפשר להגיד שהמלמדות והעניות ירדו כרוכות זו בזו, ומי שמזלו גרם לו שיהיה מלמד תינוקות, הדלות היתה מנת חלקו כל ימי חייו. ממצב זה לא היה כמעט מנוס, וממילא ירד ערכו של המורה פלאים ומעמדו החברתי נשאר תמיד מעורער. מעניין, אגב, שגם באסכולה היוונית גרמה תלותו של המורה בשכר הלימוד להורדת קרנו בעיני החברה, ומצבו היה פגום ועלוב (עיין 146.Marrou, op. cit. p).

גורם נוסף לפיחות ערכו של המלמד היתה רמתו האינטלקטואלית שבהשוואה עם החכם (או הרב) היתה תמיד ירודה. אמנם בפירוש לא אמרו זאת, אבל בין השיטין אפשר להכיר מעין נימה של גינוי למלמד שלא הצליח לעלות לשלבים העליונים בסולם התורה (עיין Ebner, Elementary Education in Ancient Israel, p. 59).

היו אמנם גם תלמידי חכמים מובהקים בין מלמדי התינוקות – כגון ר' חייא (כתובות קג, ב; ב"מ פה, ב). ר' חייא בר אדא (כתובות קיא, ב), רב שמואל בר שילת (שם נ, א; ב"ב ח, ב; כא, א) ואחרים שהיו רבנים מוסמכים או לכל הפחות ראויים לסמיכה. ברם, טיפוסים כאלה היו נדירים ביותר והשפעתם על מעמד המורים בכללו היתה כמעט אפסית. בין כך ובין כך, אפילו גדולי מלמדי התינוקות. שזכו לזרי תהילות על פעילותם החינוכית, היו ברובם המכריע בקיאים במקרא ובאגדה, ואילו בהלכה ובפלפול התלמוד לא יצא להם מוניטין. בתקופה שבה הדגישו את לימוד התלמוד, והזניחו במידה מרובה את לימוד המקרא, לא היה מקצוע התנ“ך מטבע עובר לסוחר, ועל כל פנים לא היה בו כדי להעניק יוקרה למתעסקים בו. אדרבא, מוצאים אנו שכמה מגדולי האמוראים לא התמחו בתנ”ך ולא ידעו לענות על שאלות שהעמידו להם. למשל, רב הונא ספרא שאל את ר' חנינה (= ר' חנינא בר חמא; חנינה לפי הכתיב הארצישראלי), שהיה רבו המובהק של ר' יוחנן בר נפחא ונחשב לגדול הדור, להסביר שני פסוקים שנראים סותרים זה את זה. ר' חנינה לא היה בידו להשיב לו כלום (ירושלמי ב"ב ו, ג, דף טו, ג).

דוגמה אחרת. רב ספרא, שזכה לכינוי “אדם גדול” מפי ר' אבהו, לא ידע להסביר למינים את הפסוק הידוע בעמוס ג, ב – “רק אתכם ידעתי מכל משפחות האדמה, על כן אפקוד עליכם את כל עונותיכם” – וכשהתלוננו המינים באזני ר' אבהו על חוסר ידיעותיו של אותו “אדם גדול”, ענה להם הלה: “אימר דאמרי לכו – בתנאי, בקראי מי אמרי לכו?!” (אמור אמרתי לכם [שרב ספרא אדם גדולי הוא] במשנה, אבל במקרא כלום אמרתי לכם?!" (ע"ז ד, א). אפשר היה אפוא להיות תלמיד חכם מדרבנן ועם זה עם הארץ בתנ“ך – ולהיות מוכר כ”אדם גדול" למרות חוסר ידיעה יסודית בספר הספרים. מאידך, מומחיות במקרא לא זכתה להכרה כתחליף לידיעת ההלכה והתלמוד.

אפילו ר' יהודה הנשיא, שפתחי המקרא ודאי היו פתוחים לפניו לא פחות משבילי המשנה, טעה כשציטט פסוק ביחזקאל (ז, טז). וכשתיקנו לו ברבים, כעס והעניש את ה“מתקן” (ירושלמי תענית ד, ב, דף סח, א). במילים אחרות, הוא לא ראה בשגיאה מסוג זה סיבה מספקת להצביע עליה ברבים – מה שבטח לא היה עושה אילו היה טועה בהלכה. כללו של דבר, בעיני חז"ל לא היה לימוד המקרא כשהוא לעצמו עניין חשוב ביותר, וכמו שאמרו: “העוסקין במקרא מידה ואינה מידה” (ב"מ לג, א ומקבילות).

גם מלמדי משנה, אם כי עלו בידיעותיהם על מלמדי דרדקי, לא היו נחשבים ביותר בסולם הערכים של חז“ל. היתה אמנם נטייה לדיעה ש”משנה קודם למקרא" (ירושלמי הוריות ג, ג. דף מח, ג), אבל מאידך אמרו ש“תלמוד קודם למשנה” (שם) ו“גמרא אין לך מידה גדולה מזו” (ב"מ לג, א; השווה ירושלמי שבת טז, א, דף טו, ג). אפילו אלו שהעדיפו את לימוד המשנה, ראו בזה רק מעין הוראת שעה או הכנה ללימוד התלמוד: “מששיקע (ז.א., הטביע ולימד) רבי רוב משניות, לעולם הוי רץ אחר התלמוד יותר מן המשנה”

(ירושלמי הוריות שם; ירושלמי שבת שם). החל מסוף תקופת התלמוד שוב לא היה נושא זה עניין לוויכוח. כל מי שהיה בו ריח של תורה היה מקדיש את רוב רובו של זמנו ומרצו ללימוד התלמוד ולפלפול התורה, ומקרא ומשנה לא היו אלא יסוד ובסיס למשא ומתן תלמודי. מסתבר שמלמדי המשנה לא הצטיינו בשקלא וטריא של לימוד התלמוד, וממילא היו נחותים בעיני חז"ל. חוסר בקיאותם בתלמוד וחוסר ניסיון בשיטות פלפול הגמרא – ובנידון זה היו מלמדי מקרא עוד גרועים ממלמדי משנה – גרם להם קפיאה על השמרים ומנע את התפתחותם האינטלקטואלית בתקופה שפלפול התלמוד היה המפתח העיקרי למטרה זו. אין פלא אפוא שהמגבלות האינטלקטואלית של מלמדי מקרא ומשנה גררו אחריהן נחיתות חברתית לעומת החכמים, שלא הסתפקו בתורה הכתובה והמסורה אלא העשירו את ההלכה – ולרוב גם את האגדה – על ידי חריפות המוח, יגיעה עצומה ופוריות אינטלקטואליות. שהעניקו לנו את שני התלמודים.

ההבדלים ברמה האינטלקטואלית של מלמדי מקרא ומשנה מצד אחד ורוב התנאים והאמוראים מצד שני לא מגעו בדרך כלל יחסים טובים, ואפילו ידידותיים, בין רבנים ומורים. אף פעם לא היתה חומה חברתית מפרידה ביניהם, כל עוד היו התנאים והאמוראים סתם חכמים ולא ממונים על הציבור, כגון נשיאים, פרנסים, גבאים וכו'. ביורוקרטיה של תלמידי חכמים היתה במצב של עליונות טבעית, וכפי שעוד נראה, לא היה ניתן לגשר פער אינטלקטואלי ניכר במקום שהבדלים כלכליים וחברתיים הוסיפו מימד משלהם.

המלמדים ידעו כמובן שאינם מוסמכים להוראה, והיו מרבים לשאול את הרבנים, כיצד לנהוג לפי ההלכה בעניינים שונים. הזדמנויות לשאול שאלות לא חסרו. הרבנים היו מבקרים תכופות בבתי־הספר, בייחוד בבתי־הספר הציבוריים שבבתי־הכנסיות, ואז היו מלמדי התינוקות שואלים את שאלותיהם, לרוב בנושאים שהיו קרובים למקצועם. רב חסדא, למשל, בטרם ידע אם יהיה מוסמך להוראה או רק מלמד דרדקי, אמר פעם: “אי מקרי דרדקי הווינא, אשיילי מרבנן דאתו לבי־כנישתא” (אם אהיה מלמד תינוקות,

אשאל את הרבנים הבאים לבית־הכנסת) (יבמות כא, ב). כבר ראינו, שרבי שמעון, ששימש מורה בטרבנת שבעמק יזרעאל, התייעץ עִם ר' חנינא בר חמא, אם להפסיק את קריאת עשרת הדיברות בבית־הכנסת כדי לאפשר לבנים של אנשי המקום לקרוא את הדיברות בפני אבותיהם (ירושלמי מגילה ד, ד, דף עה, ב). אותו ר' חנינא בר חמא נשאל על ידי מורה ששמו ר' חנינא קרא (=מלמד מקרא), אם מותר לחלק קריאת הפסוקים לתינוקות המתקשים תכופות ללמוד פסוק שלם בבת אחת. אם כי אין ספק שמבחינה פדגוגית חילוק הפסוקים מעניק יתרון ניכר בהוראת הטכסט, הרי מבחינת ההלכה לא היה קל להתיר סטייה מן המנהג המקובל לקרוא פסוקים שלמים, שכן “כל פסוק דלא פסקיה משה אנן לא פסקינן” (כל פסוק שמשה לא חילקו אנחנו לא מחלקים אותו) (ברכות יב, ב; מגילה כב, א). ר' חנינא קרא מוסר על הקשיים שהיו לו, עד שהצליח לשכנע את ר' חנינא הגדול (=בר חמא) ות לו לחלק פסוקים בהוראת ילדים:

“צער גדול היה לי אצל ר' חנינא הגדול ולא התיר לי לפסוק אלא לתינוקות של בית רבן הואיל ולהתלמד עשויין” (מגילה שם; תענית כז, ב. עיין גם Ebner, op. cit., pp. 90f.

מעניין שלא תמיד ידעו הרבנים לענות על השאלות שהציעו המלמדים לפניהם. רב המנונא ספרא (=המלמד), למשל, ביקש מר' חנינא (חנינה לפי הכתיב הארצישראלי) ליישב סתירה בין שני פסוקים. כיוון שר' חנינא לא ידע לענות לו, היה רב המנונא ספרא נאלץ לפנות אל ר' ירמיה, והלה מצא תשובה לשאלתו (ירושלמי ב"ב ו, ג, דף טו, ג). ר' ירמיה נשאל גם על־ידי מלמד אחר, ששמו ירמיה ספרא, בענין דיני קריאת התורה – נושא שמלמדי תינוקות היו מתעניינים בו הואיל והיו מלמדים לילדים את פרשת השבוע (עיין ירושלמי ברכות ד, א, דף ז, ג; ירושלמי מגילה ג, ה דף עד, ב; ירושלמי תענית ד, א, דף סז, ג: ירמיה ספרא שאל לר' ירמיה: ראש חודש שחל להיות בשבת במה קורין?…). בדומה לזה שאל ר' יונתן הסופר (=מלמד התינוקות) את ר' סימון – לאחר חילוקי דיעות בין ר' יונתן וחמא בר אבונא הסופר – אם מברכים אחרי קריאת “שירת הבאר” (במדבר כא, יז־יח) ולאחריה (ירושלמי מגילה ג, ח, דף עד, ב; סופרים יב, ד). ראוי לציין, שרוב השאלות שהיו המורים שואלים את הרבנים נגעו בהלכות קריאת התורה, ונושא זה היה בכל הדורות קרוב ללבם של מלמדי תינוקות.

חז“ל – כמו הרבנים בכל הדורות – הכירו בחשיבות החינוך התורני לתינוקות של בית רבן. ובין אם נשאלו, בין אם לא נשאלו, היו מרבים להעניק עצות והוראות למלמדים, תוך מגמה ברורה להדריך אותם לא בהלכות תלמוד תורה בלבד, אלא גם בחוקי הפדגוגיה שהיתה “מודרנית” מכמה בחינות. כך, למשל, היה רב, גדול הפדגוגים בתקופת התלמוד, מייעץ לרב שמואל בר שילת, מלמד תינוקות מסור שהקדיש את חייו לתלמידיו (עיין ב"ב ח, ב), כיצד לנהוג במצבים מסויימים ואיך לפתור בעיות פדגוגיות שהיו עלולות להתעורר מדי פעם. על השאלה – שעדיין לא מצאו לה פתרון אחיד – מאימתי יש להכניס ילדים אל בית הספר, הורה רב לרב שמואל בר שילת: “בציר מבר שית לא תקביל; בר שית קביל וספי ליה כתורא” (פחות מבן שש לא תקבל [תלמיד לבית הספר שלך]; בן שש תקבל, והלעיטהו [תורה] כשור [רש"י: שאתה מלעיטו ואובסו מאכל]) (כתובות נ, א; עיין גם ב“ב כא, א: “עד שית לא תקביל, מכאן ואילך קביל ואספי ליה כתורא” [רש”י: האכילהו והשקהו תורה בעל כרחו – כשור שנותנין עליו עול על צווארו]). הואיל והמושג של גן ילדים עדיין לא היה קיים, הרי היתה עצתו של רב להתחיל בלימודים רציניים רק בגיל שש ולא קודם לכן, עצה נכונה למופת, אם כי בימי הביניים ועד ימינו היו מקדימים לשלוח את הבנים ל”חדר" או ל“תלמוד תורה” כבר בגיל ארבע וחמש, ולפעמים אפילו בגיל שלוש.

גם בבעיית עונשין לילדים סוררים היה רב אדם “מודרני” ביותר, ואסר למעשה להכות את הילדים:

“וא”ל רב לרב שמואל בר שילת: כי מחית לינוקא לא תימחי אלא בערקתא דמסנא" (כשאתה מכה תינוק לא תכנו אלא ברצועת נעליים – כלומר, לפי פירוש רש"י, “מכה קלה שלא ייזוק”). בהתאם להשקפה פרוגרסיבית זו, דרש רב את הפסוק “אל תגעו במשיחי” (דברי הימים־א טז, כב) – “אלו תינוקות של בית רבן” (שבת קיט, ב). מכאן שרב התנגד לגמרי להטלת עונשין גופניים על תלמידי בתי הספר. עד כמה מהפכנית היתה דיעה זו אפשר להבין, אם נזכור שעונשין גופניים בבתי הספר (וכמובן גם בבית) היו נוהגים בכל העולם ממש עד ימינו.

ך' יוחנן בר נפחא, אם כי לא ניסה להטיל גזירה שאין רוב הציבור יכולין לעמוד בה – ומכל שכן שרוב המלמדים לא היו מוכנים לקבלה – הסתפק בדרישה שלא להכות את התלמידים ברצועה משך שלושת השבועות שבין שבעה־עשר בתמוז ותשעה באב – תקופת “בין המצרים”, שהיתה נחשבת כעונה של סכנה, אם מחמת אמונות תפלות על שדים ומזיקין שהיו מתהלכות בעם וגם חז"ל לא יכלו להשתחרר מהן לגמרי, או בגלל החום הגבוה השורר בתקופה זו בארץ – מה שעלול היה לגרום למריטת העצבים, וכתוצאה מכך, למכות נאמנות ומסוכנות:

“ר' יוחנן הווה מפקד לספריא ולמתנניא באילין יומיא דלא יהוון טענין ערקין על מינוקיא” (ר' יוחנן היה מצווה לסופרים ולמשנים באותם הימים [שבין י"ז בתמוז ותשעה באב] שלא יהיו מטילים את הרצועה על התינוקות) (במדבר רבה יב, ג; איכ"ר א ג (סוף); מדרש תהלים צא, ג, הוצ' בובר, 397–398).

אמורא ארצישראלי אחר, ר' שמואל בר רב יצחק (או, לפי נוסחה אחרת, ר' שמואל בר נחמני) דרש מן המורים, שבתקופת “בין המצרים” ישחררו את התלמידים בעשר בבוקר – כנראה אחרי שלוש או ארבע שעות לימוד. מסתבר, שגם כאן היה הפחד מפני שדים ומזיקין מכריע, ואולי היו תנאי החום הקשים גורם נוסף. כיוון שהתלמידים לא יכלו להתרכז בלימודים כל צורכם.

“ר' שמואל בר רב יצחק (נ"א: בר נחמני) הווה מפקד לספריא ולמתנניא באילין יומיא דיהוון מפטרין טליא בארבע שעין” (שם, שם, שם).

גם ר' יוחנן וגם ר' שמואל בר רב יצחק לא נמנעו מלמתוח ביקורת על מלמדים שלא היו מרוצים מהתנהגותם. פעם הגיע ר' יוחנן למקום אחד ומצא שם מלמד תינוקות ישן בשעה שהיה צריך להרביץ תורה לתלמידיו. ר' יוחנן השתומם על כך, וכשהסבירו לו שאותו מלמד מרבה לצום תעניות שהוא גוזר על עצמו (כנראה מחמת חסידות יתירה), כעס ר' יוחנן על המלמד הגורם לתלמידיו נזק רוחני ללא צורך:

“ר' יוחנן אזל לחד אתר, אשכח ספרא איינים. אמר להו: מהו כן? אמרו ליה: ציים. א”ל: אסור לך; ומה אם מלאכתו של בשר ודם את אמר אסור, מלאכתו של הקב“ה לא כל שכן!” (ירושלמי דמאי ז, ד, דף כו, ב).

ר' שמואל בר רב יצחק היה מותח ביקורת על מתורגמן וחזן הכנסת – קרוב לוודאי, שתכופות שימשו המלמדים בתפקידים אלה – בגלל סטיות של מה בכך מן המנהג המקובל. למשל, כשראה פעם מתורגמן סמוך על עמוד בשעה שתירגם את קריאת התורה. אמר לו ר' שמואל שאסור לו להישען על עמוד בשעת תרגום התורה, משום שחייבים לנהוג בתורה “באימה וביראה”:

“ר' שמואל בר רב יצחק עאל לכנישתא, חמא חד בר נש קאים מתרגם סמיך לעמודא. אמר ליה: אסור לך. כשם שניתנה באימה ויראה כך אנו צריכין לנהוג בה באימה ויראה” (ירושלמי מגילה ד, א, דף עד, ד).

בהזדמנות אחרת ראה ר' שמואל בר רב יצחק “חזן” (ז. א. שמש ומפקח) בבית כנסת קורא בתורה ומתרגם לארמית ללא עזרת מתורגמן. גם הפעם אסר עליו ר' שמואל בר רב יצחק לסטות מן המנהג המקובל להעמיד מתורגמן:

“ר' שמואל בר רב יצחק עאל לכנישתא, חמא חזנא קאים מתרגם ולא מקים בר נש תחתוי. אמר ליה: אסור לך. כשם שניתנה על ידי סרסור (ז. א. התורה ניתנה על ידי משה שהיה מעין סרסור בין הקב"ה לישראל) כך אנו צריכין לנהוג בה על ידי סרסור” (כלומר, מתורגמן) (שם).

לפעמים היו חז"ל מגינים על תלמידים, שרבם היה מחמיר עליהם יותר מדי. ר' אבהו, למשל, היה עובר מדי פעם על־יד בית ספר שהיה בו מלמד “אימתן” (כלומר, מטיל אימה ופחד על התלמידים). כדי להניע אותו שישחרר את התלמידים מלימודיהם כשהגיע הזמן ללכת הביתה, ובפירוש נאמר שלולא עבר שם ר' אבהו, היה המלמד עוצר את הילדים בכיתה:

“ספרא הוה אימתן ואין לא הוה ר' אבהו עבר, לא הוה מפני טלייא” (ירושלמי מגילה ג, ד, דף עד, א).

דרך אגב לומדים אנו מסיפור זה, שהיתה לרבנים (או לכל הפחות לגדולים שבהם) השפעה מכרעת על המלמדים שהיו בדרך כלל נשמעים להם ללא היסוס או התנגדות כלשהי.

כבר עמדנו על כך שרב, גדול הפדגוגים בין אמוראי בבל, התנגד לעונשין גופניים לתינוקות של בית רבן (שבת קיט, ב; ב"ב כא, א). יש ידים להשערה, שרב לא היה לגמרי יוצא דופן בנידון זה, וגם רבנים אחרים הסכימו שאין להרבות במכות לילדים. כפי שראינו, אפילו היה מעשה שאמורא בבלי פיטר מורה שהיה מכה את תלמידיו יתר על המידה. אמנם בסופו של דבר הוחזר המלמד על כנו – כי לא נמצא מי שידייק כמותו בהוראה (גיטין לו, א ומקבילות), – אבל עצם הניסיון לפטר מורה על שהטיל עונשין שהיו סוף סוף מקובלים מאז ומתמיד, יש בו כדי ללמדנו על היחס הביקורתי למלמדים מצד הרבנים שראו את עצמם בכל הדורות כאפוטרופסים על החינוך היהודי וכמפקחים מוסמכים על מלמדי התינוקות.

אף היו מעשים, שחז"ל היו נותנים הוראות למלמדים בעניינים שלא היה להם כל קשר לענייני חינוך. ר' אימי (=ר' אמי), למשל, ציווה למלמדים אימת שיבוא אדם שהוא קצת תלמיד חכם אל בית הספר – מסתבר שמדובר כאן בבית־כנסת – עליהם לארח אותו ולספק מקום גם בשביל וכליו (או מטענו):

“ר' אימי מפקד לספרייא: אין אתא בר נש גביכון מלכלך לגבכון תהוון מקבלין ליה ולחמריה ולמנוי” (פני משה: “לספרייא – מלמדי תינוקות שהם יושבים בבית הכנסת, אם יבוא אצלכם בר נש מלכלך באורייתא, כלומר אפילו אינו בעל תורה הרבה אלא כמי שהוא מוטבל במקצת ויודע מעט בתורה [השווה קרבן העדה: “איש שיש בו קצת לחלוחית של תורה”]. תהיו מקבלין אותו אצלכם, לו ולחמריה [= ולחמורו] ולבגדיו…”) (ירושלמי מגילה ג, ד, דף עד, א).

כיוון שהנשים היו רגילות לשאול שאלות בענייני הלכה אצל מלמדי תינוקות, דאגו חז"ל לכך שהללו ידעו לענות כראוי. ר' יעקב בר אחא, למשל, נתן הוראות למלמדים מה לענות אם תבוא אשה לשאול מתיי מותר ומתיי אסור לצום:

“ר' יעקב בר אחא מפקד לספריא: אין אתת איתא מישאלינכון (אם תבוא אשה לשאול אתכם), אימרון לה: בכל מתענין חוץ משבתות וימים טובים וראשי חדשים וחולו של מועד וחנוכה ופורים” (ירושלמי תענית ב, יג, דף סו, א; ירושלמי מגילה א, ו, דף ע, ד).

אם כי בדרך כלל היתה לרבנים השפעה חיובית על החינוך, יש לציין שהיו גם מעשים שלא היתה ברכה מרובה בהתערבותם בתחום שלא תמיד היו בקיאים בו די הצורך. כבר ראינו שר' חנינא גרם לפיטוריו של שמעון הסופר (=המלמד) של טרבנת על ידי האיסור שהטיל עליו להפסיק בקריאת פסוקי התורה בציבור, למרות העובדה שמבחינה חינוכית היו אנשי העיר מרוויחים מזה, ואף מבחינת ההלכה לא היה קיים איסור של ממש בנידון זה (עיין ירושלמי מגילה ד, ה, דף עה, ב). היו אמנם חכמים שהתנגדו עקרונית לחלוקת פסוקים אפילו לצורך הוראת תלמידים: “כל פסוק דלא פסקיה משה אנן לא פסקינן” (כל פסוק שלא חילקו משה, אנחנו לא מחלקים אותו) (ברכות יב, ב; מגילה כב, א). רק בקושי הצליח ר' חנינא קרא (=מלמד תינוקות) להשיג רשות לחלק פסוקים, כדי להקל את לימוד התורה לתלמידים צעירים, בדומה לכך התנגדו חז"ל לכתיבת מגילות לשם הוראה לילדים, אם כי בסופו של דבר היו נאלצים להשלים עם המציאות:

“אין כותבין מגילה לתינוק להתלמד בה. ואם דעתו להשלים מותר: ר' יהודה אומר: מבראשית עד דור המבול, בתורת כהנים (=ספר ויקרא) עד ויהי ביום השמיני” (ויקרא ט, א) (גיטין ס, א; סופרים ה, ט [במסכת סופרים נוספו המילים: “ושאר כל הספרים אסור”]).

בהיתר זה על סמך “אם דעתו להשלים”, פתחו כמובן פתח להערמה, כיוון שאיש לא יכול היה להבטיח שאמנם ישלימו את הספר.

כיוצא בזה אמרו:,הכותב הלל ושמע לתינוק להתלמד בו, אע“פ שאינו רשאי לעשות, מטמא את הידים” (כלומר, חלה על המגילה קדושת כתבי קודש) (תוספתא ידים ב, יא). בתקופה יותר מאוחרת נאמר בפירוש: אין עושין שמע [ו]הלל מגילה לתינוקות" (סופרים ה, ט). כששאל אביי את רבה: “מהו לכתוב מגילה לתינוק להתלמד בה?” ענה לו הלה בתוקף: “אין כותבין”, ועל שאילתו הנוספת “ומה טעם?” סירב רבה לענות, ובכלל לא רצה לנמק את תשובתו הראשונה “לפי שאין כותבין” (גיטין ס, א). מסתבר, שבתקופתו של רבה כבר נשתכח הנימוק לאיסור זה. ואף אם ידעו, לא רצו לגלות, שמא לא יתקבל הטעם על דעת המלמדים שאמנם בין כך ובין כך התעלמו מן האיסור והמשיכו לכתוב מגילות לתלמידיהם. הם עשו זאת לא מפני שביקשו להתגרות בחכמים, אלא משום שמבחינה מעשית לא היתה להם ברירה. וכי מה יכלו לעשות? הרי אי אפשר היה לספק ספרי תורה ונ"ך שלמים לכל תלמיד ותלמיד.

עם זה אין לקבוע שחז"ל לא היו ערים לצרכים הפדגוגיים של התלמידים. הם פשוט חששו מריבוי מגילות וספרים שלא היה ניתן לפקח על הגהתם ולא היו אפוא מתוקנים כל צורכם. המורים היו עלולים ללמד שגיאות מתוך מגילות כאלו, ושגיאות של “גירסא דינקותא” קשה לעוקרן אחר כך, וכמו שהזהיר ר' עקיבא את ר' שמעון בר יוחאי:

“כשאתה מלמד את בנך למדהו בספר מוגה… שבשתא כיון דעל על” (שגיאה כיוון שנכנסה נכנסה) (פסחים קיב, א).

עד כמה הקפידו על ספרים מוגהים כהלכה, אפשר ללמוד מדבריו של ר' ישמעאל שאמר לר' מאיר שהיה לבלר וסופר:

“בני, הוי זהיר במלאכתך, שמלאכתך מלאכת שמים היא. שמא אתה מחסר אות אחת או מייתר אות אחת נמצאת מחריב את כל העולם כולו” (עירובין יג, א; סוטה כ, א).

למרות חששותיהם של חז"ל, ידעו להשלים עם צורכי החינוך. כפי שכבר ראינו, הסכימו בדיעבד “אם דעתו להשלים” (ז. א. את הספר). ואמנם נראה שהיו מרבים להשתמש בחומשים, שחרף קדושתם העקרונית – שלפי דיעה אחת היתה שווה לקדושת ספר תורה: “תורה וחומשין קדושה אחת הן” (ירושלמי מגילה ג, א, דף עד, א) – הרי למעשה לא היו משתמשים בהם לקריאת בציבור (“אין קוראין בחומשין בבית הכנסת משום כבוד ציבור” (גיטין ס, א)) וממילא פחתה קדושתם בעיני העם. גם מבחינת ההלכה לא ייחסו תמיד לחומשים אותה הקדושה שהיו מייחסים לספר תורה שלם:

“הכותב ספר תורה… לא יגמור באמצע. הדף כדרך שגומר בחומשין” (מנחות ל, א). ושוב, בהתאם לכלל ש“מעלין בקודש ואין מורידין”, פסקו ש“אין עושין תורה חומשין, אבל עושין חומשין תורה” (ירושלמי מגילה ג, א, דף עד, א; סופרים ג, ג).

הוכחה שאמנם הרבו להשתמש בחומשים, מתקבלת מן הסיפור הידוע על אלפי תלמידי בתי־הספר שהיו בביתר וכשנכבשה העיר על ידי הרומאים, “היו כורכים כל אחד ואחד בספרו ושורפין אותו” (ירושלמי תענית ד, ח, דף סט, א; עיין גם בבלי גיטין נח, א: “כרכום בספריהם והציתום באש”). כבר עמדו על כך, שתיאור זה מתאים רק לחומשים, הואיל ולא יתכן שהיה לכל ילד ספר תורה שלם, ואילו מגילות קצרות – שאגב גם השם ספר אינו מתאים להן – לא היו מספיקות כדי לשרוף בהן את התלמידים (השווה: E. Ebner, Elementary Education in Ancient Israel, pp. 68־69).

למרות ההיתר לכתוב חומשים לא יכלו המורים, וביחוד מלמדי דרדקי, להסתפק בזה, והצורך לכתוב מגילות קטנות לשם חינוכם של תלמידים צעירים עמד בעינו. עד כמה הכירו חז“ל בצורך המופלג של מגילות־לימוד מתברר מתוך שאלה ששאלו בנידון זה: “דילמא כיוון דלא אפשר כתבינן?” (שמא כיוון שאי אפשר [באופן אחר] אנחנו כותבים [מגילה לתינוק להתלמד בה]?” (גיטין ס, א). כמו כן ניסו למצוא פתח היתר “לכתוב מגילה לתינוק להתלמד בה… למאן דאמר תורה מגילה מגילה ניתנה” (שם). נסיונות התרה אלה אמנם נכשלו, אבל בתחום אחר שלא הקפידו עליו כל כך – בספרי הפטרות וספרי אגדה – הותרה הרצועה במידה מסויימת, אם כי בבבל הקפידו שלא לקרוא בהם בשבת, משום שמלכתחילה אסור היה לכותבם. לעומת זה. בארץ ישראל הקלו בהם “כיוון דלא אפשר (תהלים קיט, קכו) עת לעשות לה' הפרו תורתך” (גיטין ס, א). ואמנם גדולי אמוראי א"י במאה השלישית, ר' יוחנן וריש לקיש, אמרו בפירוש: “מוטב תיעקר אות אחת מן התורה ואל תשתכח תורה מישראל” (תמורה יד, ב). ר' יוחנן אפילו המליץ על קריאת אגדות מתוך הספר:

“ברית כרותה היא, הלמד אגדה מתוך הספר לא במהרה הוא משכח” (ירושלמי ברכות ה, א, דף ט, א).

קרוב לוודאי שמורים בדרגות יותר גבוהות היו נוהגים לנצל היתר זה כדי ללמד אגדות, ואולי גם הפטרות, מתוך מגילות. ומשנפתח פתח היתר אחד, מסתבר שקשה היה למנוע מלמדי דרדקי מלספק לתלמידיהם מגילות כפי הצורך, גם אם מן הדין אסור היה לעשות כן בהוראת התורה. באין ברירה נהפך האיסור מלכתחילה להיתר בדיעבד.

הניגודים בבעיות פדגוגיות העכירו לפעמים את היחסים בין הרבנים למלמדי תינוקות; בכל זאת כל הסימנים מעידים על כך שהיחסים בין חז"ל ומורי בתי הספר היו בדרך כלל טובים. אדרבא, היה קיים שיתוף־פעולה הדוק בין שני מעמדות אלה, למרות ההבדלים האינטלקטואליים שהפרידו ביניהם.

חז"ל הבינו יפה מה חשוב הוא תפקיד המלמד לקיום האומה. ולא היססו לשבח את המורה תוך כוונה גלויה להעלות את מעמדו הירוד. על מורים משובחים בעלי מצפון שהקדישו את חייהם לחינוך תלמידיהם – מלמדים כגון רב שמואל בר שילת ורי שמעון מטרבנת – היו גומרים את ההלל, כפי שכבר הזכרנו (ב"ב ח, ב; ירושלמי מגילה ד, ה, דף עה, ב). על מורים מסוג זה קראו את הפסוק “ומצדיקי הרבים ככוכבים לעולם ועד (דניאל יב, ג) – אלו מלמדי תינוקות” (ב"ב שם). כמו כן שקלו אם לראות רמז לסופרים ומשנים בדברי הפסוק “אשרי שומרי משפט עושה צדקה בכל עת” (תהלים קו, ג); ואף־על־פי שבאו לידי מסקנה, שמבחינה מעשית סופרים ומשנים שצריכים לאכול ולשתות ולישון אינם יכולים לעשות צדקה “בכל עת”²¹, הרי עצם העובדה שחשבו עליהם בעושי צדקה (ז. א. לתינוקות שמרביצים להם תורה) כמעט בכל שעות היממה, מוכיחה כמאה עדים עד כמה העריכו מורים נאמנים לתפקידם.

בעיני חז"ל לא היו השוטרים שומרי העיר אלא המורים המלמדים תורה ומשנה לתלמידים ומחנכים אותם בדרך התורה לחיי מוסר ותרבות (עיין ירושלמי חגיגה א, ז, דף עו, ג: “נטורי קרתא… ספרייא ומתייניא”; השווה איכ“ר פתיחתא ב; פסיקתא דר”כ טו, הוצ' בובר קכ, ב: “נטורי קרתא… אלו סופרים ומשנים”). מבחינה דתית ומוסרית היו פעולות ההוראה של המורים פוריים עד כדי כך, שבמדרש מאוחר הושוו מלמדי תינוקות לגנות שניטעו אצל נהר:

“כגנות עלי נהר (במדבר כד, ד) – אלו מלמדי תינוקות שבישראל שמוציאין מלבם חכמה ובינה, דיעה והשכל ומלמדין לעשות רצון אביהם שבשמיים” (תנא דבי אליהו רבה כא, הוצ' איש שלום פרק יט, עמ' 116–117).

מורים נאמנים הם הם מדריכי הנוער (ויק"ר ט, ב: “ושם דרך [תהלים ג, כג] – אילו סופרין ומשנין ומלמדי תינוקות באמונה”), כבוד האומה ותפארתה, וכשם שתכשיטים מייפים את נושאיהם כך המלמדים מפארים את עם ישראל:

“נאוו לחייך בתורים (שה"ש א, י) – אילו סופרין ומשנין ומלמדי תינוקות באמונה” (נ"א: שהן מלמדין את התינוקות באמונה) (ויק"ר ט, ב).

על חשיבות תפקידו של המורה בעיני חז"ל תעיד העובדה שייחסו את מקצוע המלמדות לקדוש ברוך הוא בכבודו ובעצמו:

“… שנראה להם הקב”ה… בסיני כסופר מלמד תורה ונראה להם בימי דניאל כזקן מלמד תורה…" (פסיקתא דר"כ יב, הוצ' בובר עמ' קט, ב – קי, א; פסיקתא רבתי כא, הוצ' איש שלום ק, ב).

ולא בימי קדם בלבד אלא עד היום הזה בכל שעה רביעית ביום “יושב (הקב"ה) ומלמד תינוקות של בית רבן תורה” (ע"ז ג, ב). ובעולם הבא עתיד הקב"ה לעסוק בתורה עם הצדיקים שיזכו למה שאף מלאכי השרת לא זכו לו – הוראה מפי בורא העולם ומנהיגו:

“ר' ברכיה בשם ר' אבא בר כהנא: עתיד הקב”ה לעשות מחיצתן של צדיקים לפנים ממחיצתן של מלאכי השרת, ומלאכי השרת שואלין אותן ואומרים להם: “מה פעל א־ל?' (במדבר כג, כג) – מה הורה לכם הקב”ה?" (ירושלמי שבת ו, י, דף ח, ד).

בסופו של דבר ניצחה שאיפתם של חז“ל להרביץ תורה לכל האומה, ולא לצדיקים בלבד, ובהתאם להשקפה דמוקראטית זו ייחסו לו לקב”ה פעולת הוראה “לכל ישראל”:

“אמר להם הקב”ה: ביום הזה נתתי להם את התורה והיו יגעים בה יחידים, אבל לעולם הבא אני מלמדה לכל ישראל ואינן שוכחין אותה" (תנחומא יתרו יג, הוצ' בובר עמ' 76; פסיקתא דר"כ יב, הוצ' בובר עמ' קז, א).

הוראת התורה הועלתה איפוא לדרגת מקצוע אלוהי, והמורה זכה להיות כביכול שותף לקב"ה בהרבצת תורה לתינוקות.

חכמי התלמוד ידעו, כמובן, שבמעמדו של המלמד העלוב הפער בין המצוי והרצוי הוא עצום, ושלמעשה אין כל יחס בין חשיבות תפקידיו ופעולותיו מצד אחד ובין שכרו הזעום ומעמדו הנחות מצד שני. הואיל ובעולם הזה לא מצאו חז"ל תיקון לעוול שנעשה למורה על ידי החברה שדרשה ממנו הקרבה עצמית ללא תמורה של ממש, הבטיחו לו גדולות ונצורות לעולם הבא. שם – ורק שם – יבוא המלמד על שכרו, כמובן בתנאי שיעשה את מלאכתו לשם שמים:

“אמר ר' יוסי הגלילי: לעתיד לבא… הקב”ה… יאמר: ‘איה סופר?’ (ישעיה לג, יח) – אלו מלמדי תינוקות לשם שמים, יבואו ויטלו שכרן" (מדרש משלי טז, יא, הוצ' בובר עמ' מא, ב).

הבטחה זו השעה היתה צריכה לה, כי על אותה תקופה בערך – זאת אומרת, המחצית הראשונה של המאה השנייה לספירה – נאמר בפירוש “שלא החזיקו בשכר סופרים ומשנים” (ירושלמי חגיגה א, ז, דף עו, ג; איכ“ר פתיחתא ב; פסיקתא דר”כ טו, הוצ' בובר עמ' קכ, ב). מה שאי אפשר היה להשיג בעולם הזה הועבר איפוא לעולם הבא, ולא שכר בלבד הובטח להם למורים אלא גם מעמד של כבוד חברתי, שאף אותו לא יכלו להשיג עלי אדמות:

“נעימות בימינך נצח' (תהלים טז, יא) – תרין אמוראין, חד אמר… ואוחרנא אמר (שני אמוראים [חולקים במדרש הפסוק], אחד אמר… והשני אמר): אלו סופרים ומשנין שמלמדין תינוקות לאמיתן (נ"א: ומלמדי תינוקות באמיתן), שהן עתידין לעמוד בימינו של הקב”ה" ויק"ר ל, ב).

עִם כל הכבוד שהובטח להם למורים – ולעמוד בימינו של הקב“ה ודאי לא היה בבחינת מילתא זוטרתא – הרי לא יכלו חז”ל לצאת ידי חובתם בהבטחות לעולם הבא בלבד. דרכו של אדם שעם כל החשיבות שהוא רואה בחיי נצח, הרי בדרך כלל אינו מוכן לוותר לגמרי על חיי שעה. חכמי התלמוד השתדלו איפוא לשפר מה שניתן היה לשפר, בעיקר ביחס למעמדו המשפטי של המורה. עמדו והעלו את זכויותיו של המלמד – על כל פנים אם היה רבו המובהק של תלמיד מסויים – מעל לזכויותיו של האב, שכן “המגדל (ז. א. לתורה ולמעשים טובים) נקרא אב ולא המוליד” (שמו"ר מו, ה). משום כך הוענקה זכות קדימה למורה שאבדה לו אבידה ונמצאה על־ידי תלמידו או אם היה המורה זקוק לעזרה בפריקת משאוי או בפדיון מבית הכלא וכדומה:

“אבדת אביו ואבדת רבו – של רבו קודמת, שאביו הביאו לעולם הזה ורבו שלימדו חכמה מביאו לחיי העולם הבא… היה אביו ורבו נושאין משאוי, מניח את של רבו ואח”כ מניח את של אביו. היו אביו ורבו בבית השבי פודה את רבו ואח“כ פודה את אביו” (משנה ב“מ ב, יא; והשווה תוספתא ב”מ ב, כט),

אמנם לא כל התנאים הסכימו, שסתם מלמד דרדקי קודם לאביו. לדעת ר' מאיר, “רבו שאמרו רבו שלימדו חכמה (ז. א. “סברת טעמי המשנה ולהבין שלא יהו סותרות זו את זו וטעמי איסור והיתר והחיוב והפטור והוא נקרא גמרא” [רש"י]) ולא רבו שלימדו מקרא” (ב"מ לג, א)²². לפי ר' יהודה הכוונה היא ל“כל שרוב חכמתו הימנו” (שם; השווה ירושלמי ב"מ ב, יג, דף ח, ד: “כל שרוב תלמודו ממנו”). רק ר' יוסי סירב להגביל את המושג “רב”: “אפילו לא האיר עיניו אלא במשנה אחת זה הוא רבו” (ב"מ לג, א).

לא ידוע לנו מה היה המנהג בארץ ישראל בנידון זה, אבל על בבל נאמר בפירוש: “תלמידי חכמים שבבבל… לעניין אבידה אינן חוזרין אלא לרבו מובהק” (שם). למעשה נשאר איפוא יתרון זה של המלמד קצת מפוקפק, אם כי יש להניח שרוב התלמידים לא המשיכו בלימודיהם לאחר גיל הבר־מצווה²³, וממילא היה מלמד המקרא או מלמד המשנה "רבו המובהק של ה’מסיים' “. יותר מועילה היתה האזהרה החמורה של חז”ל לתלמידים שיתייחסו למוריהם בדרך ארץ ובהערצה: “ומורא רבך כמורא שמים” (אבות ד, יב). במקרה זה לא הפלו כלל בין מלמד דרדקי ובין רב לתלמידים מבוגרים. בכל הגילים היו התלמידים חייבים להתנהג ביראת כבוד לפני רבותיהם.

סמכותו הבלעדית של המלמד על התלמיד היתה כמעט בלתי מוגבלת– עד כדי כך שדין גונב איש ומכרו לא היה נוהג במקרה שהרב “גנב” (ז. א. חטף) את תלמידו:

“הני מיקרי דרדקי ומתנו רבנן כמצויין בידן דמי (רש"י: התלמידים מצויין תמיד בבית הרב, ואם גנב הרב אחד מתלמידיו ומכרו אינו נהרג) ופטירי” (אותם מלמדי תינוקות ומשנים של רבנים הרי הם כמצויים בידם, והם [ז. א. המורים שחטפו תלמיד] פטורים) (סנהדרין פו, א).

לשון אחר, המורה נחשב כאדון לתלמידיו הנתונים למרותו, ואי אפשר היה איפוא מבחינה משפטית “לגנוב” אותם. מקרה כזה לא היה כמובן שכיח, וספק אם בכלל קרה ביום מן הימים. הרבה יותר אקטואלית היתה בעיית העונשין שהיה המורה מטיל על תלמידיו. בנידון זה יכול היה המלמד לנהוג כרצונו כל זמן שלא הגדיש את הסאה. אם הכה תלמיד במידה “נורמלית” ולמרות זאת נפצע התלמיד היה המורה פטור:

“האב המכה את בנו והרב הרודה. את תלמידו שהיכו ושהזיקו, הרי אלו פטורין… חבלו יותר מן הראוי להן, הרי אלו חייבין” (תוספתא ב"ק ט, יא).

אפילו אם קרה אסון והתלמיד מת מחמת המכות שהכהו רבו, היה הלה פטור:

“וכי יזיד איש על רעהו להרגו בערמה (שמות כא, יד) –… להוציא… המכה ברשות בית דין והרודה בבנו ותלמידו, ואע”פ שהיו מזידין אינן מערימין" (מכילתא משפטים ד‘, הוצ’ איש שלום, עמ' פ, ב; השווה גם משנה מכות ב, ב: “יצא האב המכה את בנו והרב הרודה את תלמידו ושליח בית דין”):

חז"ל, כאמור, לא מנעו שבחים בשפע ממלמדים שהיו נראים ראויים לכך, ואמנם אין ספק שכוונתם היתה רצוייה: להעלות את רמת המורה ולהעניק לו מעמד מכובד בחברה. ביחוד היה זה רב שהרבה לשבח מורים מסורים, כגון רב שמואל בר שילת (ב"ב ח, ב); וכשתפילתו של מלמד דרדקי אלמוני נענתה מיד וירד גשם שלפני זה התפללו עליו לשווא, בדק רב ומצא שאותו מלמד הוא חסיד גדול, מלמד בני עניים חינם, ומשתדל לקרב תלמידים סרבנים לתורה על־ידי מתן “שוחד” מתאים – דגים מן הבריכה הפרטית שלו (תענית כד, א).

דוגמה אחרת של מורה חסיד שחקפיד ביותר על דיני כשרות מסופרת בירושלמי (עבודה זרה ה, ד, דף מד, ד):

“… ר' שמעון בן לעזר אזל להדא קרייה דשמריין. אתא ספרא לגביה. א”ל: אייתי לי הדא קולא שתימא. אמר לו: הא מבועא קמך, שתי. אטרח עלוי. א“ל: הא מבועא קמך, שתי. חמתיה מטרח עליו. א”ל: אין את מריה דנפשך, הא מבועא קמך, שתי. אין נפשך מרתך – ושמת סכין בלועך אם בעל נפש אתה (משלי כג, א). כבר נתקלקלו הכותים" (ר“ש בן אלעזר הלך לעיר אחת של השומרונים. בא אצלו סופר [=מלמד תינוקות]. אמר לו [ר”ש לסופר]: הבא לי כד [יין] סתום [פני משה: משל הכותים]. אמר לו [הסופר]: הרי המעיין לפניך, שתה [מים במקום יין. פני משה: רמז לו למנוע עצמו מיין שלהם]. הטריח עליו [ר“ש להביא לו יין]. אמר לו [הסופר]: הרי המעיין לפניך, שתה. ראהו [הסופר את ר”ש] מטריח עליו, אמר לו: אם אתה אדון [ז. א. שולט] על נפשך [כלומר, על תאוותך לשתות יין], הרי המעיין לפניך, שתה; אבל אם נפשך [=תאוותך] שולטת בך – ושמת סכין וכו' כבר נתקלקלו הכותים [כלומר, התאפק בכל כוחך, כי הכותים. ז. א. השומרונים, חטאו ושוב אין לסמוך על כשרות יינם]).

סיפור זה דוגמה בולטת הוא לחסידותו היתירה של מלמד תינוקות, שהחמיר הרבה יותר מתנא תלמיד חכם, שעדיין לא ראה בשומרונים גויים גמורים שיינם יין נסך ואסור בהנאה. בכלל מתקבל הרושם שהמלמדים, אם כי לא הגיעו לחכמתם של התנאים והאמוראים, הרי עלו עליהם תכופות בחסידותם.

מסתבר, שדווקא בגלל חסידותם של המורים היו הנשים (שלא תמיד הבחינו בין רב מוסמך למלמד תינוקות) פונות אליהם בשאלות בענייני הלכה (ראה ירושלמי תענית ב, יג. דף סו, א; ירושלמי מגילה א, ד, דף ע, ד: "ר' יעקב בר אחא מפקד לספריא: אין אתת איתא מישאלינכון וכו' " [ר' יעקב בר אחא ציווה למלמדים: אם תבוא אשה לשאול אתכם וכו']). עצם העובדה שאת המלמד ראו הנשים מדי יום ביומו, כשהביאו את הילדים לבתי הספר (השווה קידושין פב, א; ירושלמי קידושין ד, יא, דף סו, ג) – מה שאין כן הרב שלא תמיד היה אפשר לאשה עקרת בית להגיע אליו – המריצה את הנשים לשאול אותו שאלות בענייני כשרות, איסור והיתר וכו', שבעצם לא היה מוסמך לענות עליהן. מעניין, שמנהג זה נמשך ממש עד ימינו, ועד היום הזה נוהגות אמהות, ולפעמים גם אבות, לשאול את מורי בניהם שאלות בענייני דת ודין. ואולי משום כך נקרא המלמד “רבי” גם תלמידיו וגם על ידי הוריהם.

עם זה אין להגזים בערך הממשי שהיה ביחס הכבוד שגילו הנשים למלמדים. לא השבחים שהעתירו עליהם חז"ל, ולא חסידותם היתירה של המורים, ולא הערצת הנשים למחנכי בניהן, הועילו להציל את רוב המורים מעניות מנוונת ונחיתות חברתית. כמעט אי אפשר היה לגשר את הפער בין המלמדים, שהיו ברובם עניים מרודים, ובין המעמדות המכובדים בעם. רק למועטים שבהם ניתן להשיג עמדה חברתית גבוהה תוך נחיתות כלכלית משוועת.

אפילו חסידותם הנודעת לשבח של רוב המלמדים לא הועילה להציל את כבודם בעיני עמי הארצות ובריונים שהתגרו בהם. סיפור מדרשי מעניין מראה לנו דוגמה אופיינית של מורה כפרי מסכן, שהיה מלמד תינוקות בבית הכנסת, ובכל יום ששי לפנות ערב היתה כנופיה של בריונים נוהגת לבוא שמה והיו עורכים סעודה, ולאחר שאכלו ושתו היו לוקחים את העצמות שנשארו מן הבשר וזורקים אותן על המלמד האומלל. לימים חלה אחד הבריונים והיה נוטה למות. שאלו אותו, למי הוא רוצה למסור את בנו לפקח עליו ולגדלו. לתימהון חבריו ענה להם, שרצונו שאותו מורה עלוב שהיו זורקים עליו את העצמות יגדל את בנו. הוא הכיר בו שהוא בעל אופי טוב – מה שאין כן ידידיו הבריונים.

ספק אם הבעת אמון במורה בשעת צרה ותוך גסיסה היה בה כדי לשמש אפילו חצי נחמה למלמד המסכן, לאחר כל העלבונות שהעליבו אותו. יכול אדם לסלוח קיפוח כלכלי ואי־צדק חברתי שגורמים לו סבל. ברם, קשה עד מאוד לסלוח פגיעה בכבוד האדם ועלבונות צורבים. ולא בריונים בלבד היו מתייחסים בזלזול למורה. האמת צריכה להיאמר שאפילו חז“ל – חרף כל השבחים שעיטרו בהם את המורה – העמידו אותו באחד השלבים הנמוכים של החברה היהודית. אין זאת אומרת. כמובן, שחז”ל נתכוונו לפגוע בכבודו של המלמד. אדרבה, אילו היה הדבר תלוי בהם, ודאי שהיו מעלים את דמותו ואת ערכו בעיני העם. אבל עם זה היו צריכים להתחשב בדעת הקהל ובעובדות הקיימות. והלכה למעשה היה מצבו של המורה שפל ביותר, ודברי חכמינו פשוט אישרו את הסטטוס קוו. למשל, ברשימה של בעלי אומנויות שכל עיר צריכה להם, ואם חסר אחד מהם “אין תלמיד חכם רשאי לדור בתוכה” נמצא מלמד התינוקות בסוף, אחרי בעלי אומנויות בזויות, כגון רופא (השווה משנה קידושין ד, יד: “טוב שברופאין לגיהנום”). מקיז דם²⁴ ושוחט (ראה שם: “הכשר שבטבחים [=שוחטים, שהיו תכופות גם קצבים] שותפו של עמלק”).

ברשימה אחרת מוצאים אנו את המורה בחברה אחת עם חוטבי עצים ושואבי מים:

“שלח דוד וקרא להם (ז. א. לגבעונים): מה לכם ולבית שאול? אמרין ליה (אמרו לו): על אשר המית ממנו שבעה אנשים – שני חוטבי עצים ושני שואבי מים וחזן וסופר ושמש” (ירושלמי קידושין ד, א, דף סה, ג; ירושלמי סנהדרין ו, ט, דף כג, ד; במ"ר ח, ד).

מגמתה של אגדה זו – כפי שמתברר מכל הענין – היא לגנות את הגבעונים על אכזריותם (ראה ש"ב כא, א–ט) ולהפחית את ממדי הרדיפות וחומרתן שסבלו בידי שאול המלך. הגבעונים שנהרגו על ידי שאול היו איפוא פחותי העם, בני אדם שלא ראוי היה להתאכזר עם בית שאול בגללם, ולפי תומה מגלה לנו אגדה זו עד כמה נחות היה ערכו החברתי של “הסופר”, ז. א. של המורה.

רק שני סוגי בני אדם היו יותר נמוכים בסולם החברתי של חז"ל: “החזנים” שהיו, כפי שראינו, שמשים ומפקחים על סדר התפילה בבתי הכנסיות, ועמי הארצות שהיו בדרך כלל בורים גמורים, שלא למדו תורה מימיהם:

“מיום שחרב בית המקדש שרו חכימיא למיהוי כספריא. וספריא כחזנא, וחזנא כעמא דארעא” מיום שחרב בית המקדש התחילו החכמים להיות כמו הסופרים [כלומר, החכמים ירדו בידיעותיהם לרמתם הנמוכה יחסית של המלמדים], והסופרים כמו החזנים, והחזנים כמו עמי הארצות) (משנה סוטה ט, טו).

פחיתות ערכו החברתי של המורה התבטאה גם בצורה מוחשית. כגון באפשרוות להתחתן עם רמי המעלה ולעלות בסולם החברתי. אין צורך להגיד שמבחינה מעשית היה שידוך הגון (על כל פנים במובן החומרי) כמעט נמנע מביש־גדא שלא מצא לעצמו פרנסה יותר הגונה מן המלמדות. ברם, חז"ל נתנו תוקף מוסרי לגזירה שנגזרה על המורה העלוב שלא יתחתנו בו אלא אם כן אין להשיג טוב ממנו:

“לעולם ימכור אדם כל מה שיש לו וישא בת תלמיד חכם. לא מצא בת תלמיד חכם ישא בת גדולי הדור. לא מצא בת גדולי הדור ישא בת ראשי כנסיות. לא מצא בת ראשי כנסיות ישא בת גבאי צדקה. לא מצא בת גבאי צדקה ישא בת מלמדי תינוקות, ולא ישא בת עמי הארץ” (פסחים מט, ב).

אם בנידון זה אפשר עוד ללמד זכות על חז“ל שהעדיפו מלמד עני על עם הארץ עשיר – ויש להניח ש”גדולי הדור“, ז. א. מנהיגי הקהילות, וראשי הכנסיות היו יודעי ספר, ועל כל פנים לא היו עמי הארצות, – הרי ברשימת “כיבודים” ו”עליות" לתורה נעדר מקומו של המורה לגמרי:

“אחריהן (כלומר, אחרי כהן ולוי שקוראים בתורה ראשונה) מי קוראין?… ר' יצחק נפחא אמר:… אחריהן קוראין תלמידי חכמים הממונין פרנסים על הציבור, ואחריהן תלמידי חכמים הראויין למנותם פרנסים על הציבור, ואחריהן בני תלמידי חכמים שאבותיהן ממונים פרנסים על הציבור, ואחריהן ראשי כנסיות וכל אדם” (גיטין ס, א).

לא קשה לגלות כאן מגמה להעדיף את ה“ביורוקראטיה” הציבורית על סתם תלמידי חכמים שאינם מוכשרים להיות פרנסים על הציבור ואף אבותיהם לא שירתו מעולם בתפקידים ציבוריים. ואין פלא שברשימה מסוג זה אין מקום למלמד תינוקות. שבעצם מהותו אינו מסוגל לשמש בתפקיד של פרנס. עם זה אין להכחיש שאפילו נניח שמשתקפת כאן דעת יחיד (ר' יצחק נפחא), הרי בלשון הגמרא, “לית מאן דפליג עליה” (אין מי שחולק עליו). וכיוון שמדובר כאן לא בסתם כיבוד אלא בקריאת התורה בציבור, שחובה וזכות היא לכל אדם מישראל להשתתף בה, הרי אין להימלט מן המסקנה שחז“ל לא הצליחו – ואולי גם לא השתדלו דיים – להעלות את המורה לרמה החברתית והכלכלית, שמן הדין היה ראוי לה – וחבל. מבלי שחז”ל נתכוונו לכך, ולמרות הרצון הטוב שגילו בהרבה הזדמנויות, היתה בתופעה שראינו משום בכייה לדורות, קללה שלא השתחררנו ממנה עד היום הזה. חלק גדול של ליקויי החינוך היהודי בכל הדורות יש לזקוף לחובת השקפה מסולפת על מלמדי התינוקות שנתגבשה בתקופת התלמוד ולא נשתנתה ביסודה אפילו בתקופה המודרנית הנאורה, כביכול. יש מורשת דורות שמצווה להשתחרר ממנה, והמסורת שהמורה הוא ברייה עלובה, אדם חסר מזל ונטול עמדה חברתית מכובדת; שמוטב לו שלא נברא משנברא;

שעליו להסתפק במועט ולאכול משיירי השולחן הציבורי – תפיסה זו שהביאה לידי כך שמשך דורות היתה המלמדות מונח נרדף לפשיטת רגל כלכלית – מסורת זו כדאי וכדאי לנו לבטלה ולבערה מן העולם. עתידנו הדתי והלאומי כאחד תלוי בהכרת הוראת העברית כמקצוע מכובד, ששכרו בצידו ורבים קופצים עליו.

בכל הדורות היה המורה העברי אידיאליסטן, וגם כיום הוא חייב להיות כן – שאם לא כן לא יכירנו מקומו במקצוע עדין זה, ואדם שאינו מוכשר לו הרי את נפש הילד הוא קובע. ברם, דווקא משום כך, משום שרוצים אנו לתת את מבחר כשרונותינו לחינוך בנינו, עלינו למשוך את העידית האינטלקטואלית אל שדה ההוראה, ובזה נצליח אם רק נעניק למורה את התנאים הראויים לו.

 

הַיְחָסִים בַּין הָרַב וְהַתַּלְמִיד בִּתְקוּפַת הַתַּלְמוּד    🔗

דור דור ורבותיו, דור דור ותלמידיו, דור דור ומנהגיו. בימינו, כידוע, אין היחסים בין רב (=מורה) ותלמיד הדוקים ביותר, שכן הרב אינו בדרך כלל רב מובהק והתלמיד אינו תלמיד מובהק – ומכל שכן שאינו תלמיד מסור. רק לעתים נדירות נשאר התלמיד אצל רבו זמן ממושך ומושפע על ידו השפעה מכרעת. וגם אז אין היחסים אינטימיים ביותר. במידה מסויימת קיים שיתוף פעולה אינטלקטואלי ונפגשים בבית הספר או במדרשה או במכללה. מחוץ לכותלי המוסד כמעט ואינו קיים קשר של ממש בין המורה והתלמיד. מלבד פער הדורות, שקשה להימלט ממנו, אפילו אם המורה הנהו עדיין אדם צעיר יחסית, הרי לרוב קיימים הבדלים ניכרים במעמד, בהשקפות ובאורח החיים בין המורה והתלמיד, ולא קל לגשר על פני הבדלים כאלה. החיים החברתיים של המורה מרוכזים בחוג משפחתו וחבריו האקדמאים. מצד שני, התלמיד מוצא סיפוק בחברת בני גילו בין הסטודנטים – וכמובן בחברת הבחורה (או הבחורות) שלו. למעשה אין איפוא קשר נפשי בין הפרופיסור ותלמידיו. לרוב קיים יחס של “כבדהו וחשדהו”. המורה חושד בתלמידיו (ולרוב בצדק!) שהם מעוניינים יותר בציונים מאשר בלימודים, ואילו התלמידים חושדים במורם (ולפעמים החשד גם מוצדק) שהוא מחמיר יותר מדי או שאינו עושה את מלאכתו באמונה. במקרה הטוב ביותר מחבב המורה את תלמידיו ועוזר להם בשעת הצורך, והתלמידים מעריצים את המחנך שלהם על כל מה שהעניק להם ומכירים לו תודה על כך – מרחוק.

שונים לגמרי היו היחסים בין חרב והתלמיד בימי קדם. התלמיד אצל רבו היה ממש כמו בן אצל אביו. עוד בימי הנביאים היו מקרים שתלמידים– או “לימודים” (ישעיה ח, טז; ג, ד), – ובתקופה יותר קדומה “בני הנביאים”, היו עוזבים את הוריהם והולכים אחרי נביא ומשמשים אותו וחיים אתו ממש כמו בנים אצל אבותיהם. על אלישע, למשל, מסופר שברגע שאליהו הנביא פנה אליו “וישלך אדרתו אליו” (מ"א יט, יט). עזב הלה את הבקר “וירץ אחרי אליהו ויאמר אשקה־נא לאבי ולאמי ואלכה אחריך… ויקם וילך אחרי אליהו וישרתהו” (שם יט, כ־כא). הרי שכבר בתקופה קדומה זו הועדף ה“רב” (ז. א. הגביא) על ההורים, ומצוות כיבוד אב ואם נדחתה מפני מצוות שירות הנביא, שכל “בני הנביאים” היו מקבלים על עצמם. כמו כן, אותן להקות נביאים ובני נביאים שפעלו בימי שמואל (ש"א י, ה־י; יט, כ), אליהו ואלישע (מ"ב ב, ג־טז; ד, לח־מד; ו, א־ז; ט, א־יא) ישבו עם הנביא שהיה מנהיגו הרוחני של הדור, ואין ספק שהיו עחבים את הוריהם ומשפחותיהם בכדי להתייצב לשירות הנביא וללמוד ממנו את תורתו. אף בתקופה יותר מאוחרת מוצאים אנו תלמידי נביאים כגון ברוך בן נריה תלמידו של ירמיהו, שלא רק שרתו את הנביא, אלא גם דאגו להציל את דבריו מתהום הנשייה על ידי פעולתם הספרותית. הם הם שהעלו את דברי הנביא על הכתב, והודות לכך הנציחו את תורתו.

בתקופת המשנה מוצאים אגו את החיסטוריון יוסף בן מתתיהו (יוספוס פלאוויוס) מתאר את המצב החינוכי שהיה קיים בימיו בירושלים לפני החורבן, והנה בצורה אופיינית הוא מדגיש, שהיהודים חיים תחת שלטון התורה ממש “כמו ברשותו של האב או ברשותו של הרב” (נגד אפיון II, 17 [174]). מכאן נראה, שהאב והרב היו שווים במעלה. ואמנם בתקופת התלמוד היו היחסים בין הרב והתלמיד הדוקים לא פחות מהיחסים בין האב והבן. חז"ל הדגישו הדגשה יתירה, שהתלמידים הם בעצם בנים לרבותיהם:

“לבניך (דברים ו, ז) – אלו תלמידיך, וכן אתה מוצא בכל מקום שהתלמידים קרויים בנים… וכשם שהתלמידים קרויים בנים כך הרב קרוי אב” (ספרי ואתחנן לד, הוצ' איש שלום. עמ' עד, א).

הרב היה קורא לתלמידו “בני” – ולא היה זה כינוי של חיבה בלבד. משך כל תקופת התנאים חוזרת אותה תופעה, שרבנים קוראים לתלמידיהם “בני”. רבן יוחנן בן זכאי, למשל, קרא לתלמידו המובהק, ר' אליעזר בן הורקנוס – וכמו כן לר' חנינא בן דוסא, שבא ללמוד אצלו תורה – “בני” (אבות דר' נתן, הוצ' שכטר נ"א, פרק ו, עמ' 30; ברכות לד, ב). ר' אליעזר קרא באותו הכינוי לתלמידיו אפילו בשעת כעסו (ביצה טו, ב). ושוב, בתקופת הרדיפות בימי אדריינוס קיסר כשסמך ר' יהודה בן בבא את תלמידיו בין אושא לשפרעם, ציווה עליהם לברוח משהרגיש, שהרומאים באים: “בניי רוצו” (סנהדרין יד, א). כיוצא באלו, ר' מאיר שלמד תורה אצל ר' עקיבא ואצל ר' ישמעאל נקרא “בני” על ידי שניהם (עירובין יג, א; יבמות קכא, א). גם בתקופת האמוראים מוצאים אנו את ר' יוחנן בר נפחא קורא “בני” לתלמידו המובהק ר' אבהו (ירושלמי ברכות ב, א, דף ד ב).

מקובל היה שהרב אהב את תלמידו לא פחות מאשר את בנו: “תלמידיה דבר נשא חביב עליו כבריה” (תלמידו של בן אדם חביב עליו כבנו) (שם ב, ח, דף ה, ב). על ר' אלעזר בן שמוע נאמר בפירוש שיוסף (איסי) הבבלי תלמידו היה “חביב לו ביותר עד לאחת” (מנחות יח, א; השווה תוספתא זבחים ב, יז). גם הרמב“ם פסק ש”צריך אדם להזהר בתלמידיו ולאהבם שהם הבנים המהנים (=גורמים הנאה וקורת רוח) בעולם הזה ולעולם הבא" (משנה תורה, הלכות ת"ת ה, יב). כפי שעוד נראה, אהב התלמיד – והמדובר הוא בתלמיד מבוגר – את רבו בכל לבו, ותכופות היה גם מוכן לסכן את חייו למען רבו.

מעניין שהיחסים בין ישו הנוצרי ותלמידיו, אם כי היו דומים מכמה בחינות ליחסים שבין הרבנים ותלמידיהם, היו גם שונים ומשונים. וחרף “האהבה הנוצרית” המודגשת כל כך בברית החדשה, לא הגיעו לקרסוליהם של הפרושים והסופרים, שכל כך הרבו לחרפם ולגדפם. על ישו אמנם נאמר שאהב את תלמידיו (יוחנן יג, לד; שם טו, יב) ושאחד מהם, יוחנן, היה חביב עליו ביותר (שם יג, כג; כא, כ, כד). ברם, אותו יוחנן שמספר זאת על עצמו אינו בר סמכא (בעצם רוב דבריו סותרים את הבשורות הסינופטיות), כי היחסים בין תלמידיו של “אותו האיש” לא היו טובים ביותר והיתה די סיבה לכל אחד להתפאר, שהוא עולה על כולם ואהוב על המשיח הצלוב יותר מכולם (עיין להלן עמ' 227).

אם סבור היה ישו לרוות נחת מאהבת תלמידיו, קרוב לודאי שנתאכזב. שלש פעמים הוא שאל את שמעון כיפא, שהיה ראש וראשון לתלמידיו: “האם אתה אוהב אותי?” (יוחנן כא, טו־יז). שמעון ענה אמנם בחיוב, ולפני שנאסר רבו אף הבטיח – יחד עִם שאר התלמידים – “אפילו יהיה עלי למות אתך לא אכחש בך” (מתי כו, לה; מרקוס יד, לא; לוקס כב, לג). ברם, כשתפסו את ישו, “עזבו אותו כל תלמידיו וינוסו” (מתי כו, נו; מרקוס יד, נ). שמעון הכחיש אחר כך לא פחות משלוש פעמים שאמנם הוא מחסידיו של “אותו האיש” (מתי כו, לד; ע־עה; מרקוס יד, ל; טו, סח־עב; לוקס כב, לד; נז־סא; יוחנן יח, יז, כה־כו). התלמיד היה חייב לכבד את רבו יותר מאשר את אביו, ובעוד ש“האב שמחל על כבודו כבודו מחול, הרב שמחל על כבודו אין כבודו מחול” (קידושין לב, א). רבו המובהק היה תמיד עדיף על אביו, ובהתאם להשקפה זו פסקו ש“אבדת אביו ואבדת רבו – של רבו קודמת, שאביו הביאו לעולם הזה, ורבו שלמדו חכמה מביאו לחיי העולם הבא… היה אביו או רבו נושאין משאוי, מניח את של רבו ואחר כך מניח של אביו. היו אביו ורבו בבית השבי פודה את רבו ואחר כך פודה את אביו”²⁵ (משנה ב“מ ב, יא; השווה ב”מ ב, כט; תוספתא הוריות ב, ה; בבלי הוריות יג א. ראה גם רמב“ם, משנה תורה, הלכות ת”ת ה, א),

ביחסיו עם רבו אסור היה לתלמיד להתנהג בקלות ראש. מתלמיד רציני מותר היה לצפות ליחס של הערצה עמוקה לרבו – מעין אותה דבקות ללא מצרים (צד"י קמוצה), שמגלים חסידים לגבי הרבי שלהם עד היום הזה. גדול התנאים, ר' עקיבא, דרש את הפסוק, “את ה' אלקיך תירא” (דברים י, כ) – “לרבות תלמידי חכמים” (פסחים כב, ב; קידושין נז, א). דור אחד אחרי ר' עקיבא דרש ר' אלעזר בן שמוע שיהיה “מורא רבך כמורא שמים” (אבות ד, יב). באימרות אלה השוו חז“ל את כבוד הרב לכבודו של הקב”ה, דרגה שאין למעלה ממנה. גם הרמב“ם פסק ש”אין לך כבוד גדול מכבוד הרב, ולא מורא ממורא הרב" (משנה תורה שם).

אם נשווה את יחסיהם של תלמידים לרבותיהם ביוון, ברומא ובארצות המזרח, נמצא שבשום מקום בעולם לא היה קיים יחס של הערצה לרב כמו אצל היהודים. ולא רב מוסמך בלבד היה זוכה להוקרה וכבוד, אלא כל אדם שלמדו ממנו דבר תורח היו חייבים לכבדו. לפי דיעה אחת, “אפילו לא האיר עיניו אלא במשנה אחת זה הוא רבו” (בבא מציעא לג, א). ועוד אמרו ש“הלומד מחברו פרק אחד או פסוק אחד או דבור אחד או אפילו אות אחת חייב לנהוג בו כבוד, שכן מצינו בדוד מלך ישראל שלא למד מאחיתופל אלא שני דברים בלבד קראו רבו אלופו ומיודעו” (אבות ו, ג). היתה אפילו דיעה שגם אדם שעדיין לא למדו ממנו כלום אלא שהוא בעל ידיעות באיזה נושא שהוא, חייבים לכבדו בגלל אותו יתרון אינטלקטואלי שנמצא בו:

“… היודע בחברו, שהוא גדול ממנו אפילו בדבר אחד… חייב לנהוג בו כבוד” (פסחים קיג, ב). וכן פסק גם הרמב“ם: כל תלמיד חכם מצווה להדרו ואעפ”י שאינו רבו" (משנה תורה, הלכות ת"ת ו, א).

כיוון שרבו של אדם עלה בחשיבותו על אביו, הרי היתה זו מסקנה הכרחית שהתלמיד יהיה חייב לשמש את רבו כשם שהוא חייב לשרת את אביו. ואמנם, חובתו הראשונה (ואולי גם העיקרית) של התלמיד היתה לשמש את רבו – או את רבותיו אם למד אצל כמה מורי הוראה²⁶. מנהג זה של שימוש תלמידי חכמים (או, בקיצור, שימוש חכמים) יסודו עוד בתקופת הנביאים כשבני הנביאים היו משמשים את הנביא והולכים אחריו. וכפי שכבר הזכרנו, נאמר בפירוש על אלישע הנביא, שלאחר שאליהו השליך עליו את אדרתו, כסמל להקדשתו לנביא, עזב את הבקר, נשק לאביו ולאמו “וילך אחרי אליהו וישרתהו” (מ"א יט, כ־כא)²⁷.

דוגמה בולטת לשירות שנהג “בן נביא” להעניק לנביא נזכרת במלכים־ב ג, יא: “פה אלישע בן שפט אשר יצק מים על ידי אליהו”. כנראה היה נהוג, שהתלמיד היה יוצק מים על ידי רבו, כשהיה משכים בבקר או לפני סעודה וכדומה, ופעולה תמידית זו הפכה להיות סמל לשירות, שהעניקו התלמידים לנביא או לחכם. ולא עוד אלא שמכאן למד ר' שמעון בר יוחאי את הכלל ש“גדולה שימושה של תורה יותר מלימודה שנאמר: פה אלישע בן שפט אשר יצק מים על ידי אליהו. למד לא נאמר אלא יצק – מלמד שגדולה שימושה יותר מלימודה” (ברכות ז, ב).

חז“ל הסכימו פה אחד, שאין אדם מסוגל לחדור לנבכי ההלכה ולרדת לעומקה של תורה אלא אם כן שימש תלמידי חכמים משך כמה שנים. כיוון ששימוש חכמים היה תנאי הכרחי ללימוד של ממש, הפך שם עצם מורכב זה, וביחוד הפועל “שמש” לביטוי נרדף ללימוד אצל רב מוסמך²⁸. למעשה אי אפשר היה לתלמיד להצטיין בלימודיו ולהגיע לדרגת הוראה מבלי שיקדיש כמה שנים מחייו לשימוש חכמים – מעין שירות חובה שהוגדר כאחד מארבעים ושמונה דברים שהתורה נקנית בהם (אבות ו, ה). לפי דיעה אחת, “אפילו קרא ושנה ולא שימש תלמידי חכמים הרי זה עם הארץ” (ברכות מז, ב; סוטה כב, א). לדעתו של האמורא הבבלי עולא, אדם “שקרא ושנה ולא שימש תלמידי חכמים” נקרא “רשע ערום” (סוטה כא, ב – כב, א). “מחמאות” אחרות שניתנו לתלמיד מסוג זה כנללות כינויי גנאי כגון “בור” (רש"י: “גרוע מעם הארץ”), “כותי”, “מגוש” (רש"י: “מכשף האוחז את העינים וגונב את הלבבות, ואף זה כן”) (סוטה כב, א). בתקופה יותר מאוחרת, כשהתחילו להתעניין בתורת הנסתר, אמרו על מי ש”קרא ושנה ולא שימש תלמידי חכמים" שהוא “דומה למי שנעלמו ממנו סתרי תורה” (ויק"ר ג, ז, מהדורת מרגליות עמ' עד; השווה תנא דבי אליהו רבה ו, מהדורת איש שלום עמי 37). לעומת זה, “קרא אדם תורה ונביאים וכתובים ושנה משנה, מדרש, הלכות ואגדות ושימש תלמידי חכמים, אפילו מת עליו (ז. א. על קידוש השם) או נהרג עליו הרי הוא בשמחה לעולם” (שם; שם).

אף־על־פי ש“דברו חכמים לשון הבאי” (תמיד כט, א), אין ספק שבתקופת התלמוד נחשב שימוש תלמידי חכמים כחובה ששום תלמיד רציני לא היה יכול להשתמט ממנה. אין אנו מוצאים דיעה נוגדת לאימרתו החריפה של הלל – “ודלא משמש חכימיא קטלא חייב” (ומי שאינו משמש חכמים חייב ליהרג) (אבות דר' נתן, הוצ' שכטר, נוסחא א, פרק יב, עמ' 55) – כנראה בגלל טעויות חמורות העלולות לצמוח מאי־ידיעת התורה ממקור ראשון (מה שאפשר היה להשיג אך ורק על ידי שימוש חכמים). גדול התנאים, ר' עקיבא, חזר על אימרתו של הלל כמעט מלה במלה: “דלא שימש חכימיא קטלא חייב” (ירושלמי נזיר ז, א, דף נו, ב; דרך ארץ זוטא ח [סוף]), ועוד הוסיף: “אף מי שאינו משמש לתלמידי חכמים אין לו חלק לעולם הבא” (אבות דר"נ, הוצ' שכטר, נוסחא א, פרק לו, עמ' 109). יוצא איפוא, שלדעת ר' עקיבא, תלמיד הנמנע מלשמש חכמים מקפח שני עולמות; מפקיע עצמו מחיי שעה ומחיי עולם; ומכלל זה אתה שומע שסופו יורש גיהנום.

מהי הסיבה לגישה קיצונית זו? באבות דר' נתן (הוצ' שכטר, נוסחה א, פרק יב, עמ' 56) נמסר לנו נימוק אחד. מסופר שם על כהן חסיד – שכנראה לא שימש תלמידי חכמים – שרבן יוחנן בן זכאי שלח אליו את אחד מתלמידיו²⁹ לבדוק אותו ומצא שאינו יודע אפילו דינים יסודיים בהלכות טומאה וטהרה. “אם כן היית נוהג”, אמר לו אותו תלמיד, “לא אכלת תרומה טהורה מימיך” – או, לפי נוסח אחר (שם נוסחה ב, פרק כז, עמ' 57), “לא היית אוכל קדשי שמים כתיקונן”. חוסר שימוש חכמים גרם איפוא לחטא חמור, ובסופו של דבר נשאר הכהן ה“חסיד” – עם הארץ.

גם את המחלוקת החריפה בין בית שמאי לבית הלל – מחלוקת שהביאה לכל הפחות במקרה אחד לשפיכות דמים (ראה ירושלמי שבת א, ז, דף ג, ג) – ייחסו לעובדה שנתעצלו התלמידים מלשמש תלמידי חכמים:

“משרבו תלמידי שמאי והילל שלא שימשו כל צורכן הרבו מחלוקות בישראל ונעשו שתי תורות” (נ"א: “ונעשית תורה כשתי תורות”) (תוספתא סנהדרין ז, א; בבלי סנהדרין פח, ב; סוטה מז, ב). כל רשלנות וזלזול בנידון זה היה עלול להביא לידי משבר, וטמן בחובו סכנה רצינית לחיי האומה. אין פלא איפוא שחז"ל הקפידו על שימוש חכמים כעל יסוד מוצק של מערכת החינוך.

בשם שהתלמיד היה חייב לשמש את רבו, כך היה הרב חייב לקבל את שירותו של התלמיד, אפילו לא היה זקוק לו. מבחינה חינוכית היה חשוב ביותר שהרב יאפשר לתלמיד ללמוד תוך שימוש מורהו: “כל המונע תלמידו מלשמשו כאילו מונע ממנו חסד” (כתובות צו, א). לפי דיעה אחרת, “אף פורק ממנו יראת שמים” (שם). כפי שכבר הזכרנו, דרשו מהתלמיד יחס של “מורא רבך כמורא שמים” (אבות ד, יב), ואם הרב אינו נותן לתלמיד לשרת אותו ועל ידי זה להפגין את הערצתו לרבו, הרי הוא למעשה גורם לו לפרוק מעליו עול יראת שמים.

למנהג שימוש תלמידי חכמים על ידי תלמידיהם היו כמה סיבות. ראשית, הרי היו היחסים בין הרב והתלמיד דומים ליחסים בין האב והבן, והיתה זאת אפוא התפתחות טבעית שהשירות שהבן נוהג לתת לאביו יוענק לרב על ידי תלמידו. שנית, רוב התלמידים היו גולים ממקומותיהם וממשפחתם³⁰, וביתו של הרב היה משמש תחליף לחיק המשפחתי. הרב היה נוהג בתלמידיו אלה כאילו היה אביהם ממש, ומצדם הם הרגישו התלמידים את עצמם כבנים המחוייבים לכבד את רבם ולהעריצו לא פחות – וייתכן עוד יותר – מאת הוריהם. שימוש הרב היה אפוא הרבה יותר ממצוות אנשים מלומדה. זה היה ביטוי כנה לרגש של הוקרה והכרת תודה מטעם התלמידים לרבם שלימדם תורה וחכמה.

נוסף לזה, הרי היה החינוך הגבוה חופשי ללא כל תשלום – “מה אני בחינם אף אתם [נמי] בחינם” (נדרים לז, א־; ירושלמי נדרים ד, ג, דף לח, ג; ספרי עקב 48, הוצ'. איש שלום, פד, א) – והרב היה מלמד את תלמידיו בהתנדבות ומתוך רגש של אידיאליזם עילאי. ולא זה בלבד אלא שרוב התלמידים היו עניים – “הזהרו בבני עניים שמהן תצא תורה” (נדרים פא, א) – ובמקרים רבים היו סועדים על שולחנו של הרב³¹, נהנים מתמיכתו³² או מתפרנסים מכספי צדקה שהרב היה גובה למענם מיהודים אמידים גם בארץ ישראל וגם בגולה³³. אפילו תנאים מפורסמים כגון ר' אליעזר, ר' יהושע ור' עקיבא היו נוסעים לחוץ לארץ לשם “מגבית חכמים”³⁴ – ממש כמו שנוהגים ראשי ישיבות וה“משולחים” שלהם לעשות בימינו. העזרה הקבועה של הרב שניתנה תכופות תוך מאמצים קשים ביותר חייבה את לגמול לאיש חסדו כטובו. שימוש תלמידי חכמים היה אפוא מחיר זעום שנדרש התלמיד לשלם תמורת הנאת טובה רבה שנפלה בחלקו.

גם תלמידים שלא נזקקו לעזרתו החומרית של הרב היו חייבים לשמש את רבם, לא בתור תשלום עבור הוראת חינם שהוענקה להם על ידי הרב, שהרי לא ניתנו דברי תורה ליהנות מהם, אלא בגלל הערך החינוכי העצום שהיה כרוך במושג שימוש תלמידי חכמים. חרף כל חשיבותו של לימוד התורה כמצווה דתית וכפעולה אינטלקטואלית, לא ניתן לו לתלמיד לצאת בו ידי חובתו. הוא היה חייב ללמוד מרבו יראת שמים ואורח חיים מיוחד, ורק שימוש הרב משך תקופה ממושכת יכול היה להעניק לתלמיד מושג של ממש על המשמעת היומיומית שמוסר היהדות דורש מהאדם. המורה לימד את התלמיד לאו דווקא באופן פורמלי אלא על ידי התנהגותו המופתית בכל עניין גדול וקטן. חיי יום יום של הרב – סימן הם לתלמידים ללכת בדרכו: “אפילו שיחת חולין של תלמידי חכמים צריכה לימוד” (סוכה כא, ב; ע"ז יט, ב). רעיון דומה הובע כבר בספר משלי (יג, כ): “הולך את חכמים יחכם”. אם לנקוט בלשון חז"ל, אפשר לדרוש על פסוק זה: “לומד אצל חכמים” לא נאמר אלא “הולך”. מכאן שבא הפסוק ללמדנו שחכמה אינה נלמדת דווקא מעיון בספר אלא תוך מגע תמידי עם חכמים.

התלמיד היה משגיח על כל תנועותיו של הרב, על ארחו ורבעו, על מנהגיו והליכותיו, ולומד תורה מאכילתו ושתייתו, מקימתו ושכיבתו, מישיבתו ועמידתו³⁵ – ממש כמו שנוהגים חסידים אצל הרבי שלהם גם בימינו. לפעמים לא היה התלמיד נמנע מלהסתכל אפילו במעשיו האינטימיים של הרב שהנפש היפה היתה אולי סולדת מהם. היו תלמידים שלא נרתעו מללכת אחרי רבם לבית הכסא או להתחבא מתחת למיטתו כדי ללמוד מנהגי בית הכסא ותשמיש המיטה, ואם נתפסו בקלקלתם – ולפעמים אף הודיעו בעצמם על כך – ידעו כיצד להצטדק: “תורה היא וללמוד אני צריך”³⁶. כפי שעוד נראה, היה נהוג שתלמיד ילווה את הרב לבית המרחץ, ולפעמים היה לומד מנהגי צניעות מרבו בשעה שהלה היה רוחץ ערום בנוכחות רוחצים אחרים³⁷.

כל כך מקובל היה יחס אינטימי כזה בין הרב ותלמידיו שהיו גם מקרים שהרב עצמו היה נותן לתלמידו ללמוד על ענין עדין שבינו לבינה – שבדרך כלל השתיקה יפה לו – בכדי להדריכו לנהוג כמותו בהזדמנות דומה. רבא, למשל, ציווה לאחד מתלמידיו להביא לו את התפילין שלו (ז. א. של רבא) ממיטתו תוך כוונה ללמדו “הלכה למעשה” שמותר לשים תפילין במיטה תחת מראשותיו “אפילו אשתו עמו”³⁸.

מעניין ביותר בהקשר זה הוא סיפור דידקטי על ר' יהושע שהלך עם תלמידיו אצל “מטרוניתא” אחת, ולפני שנכנס לביתה חלץ את התפילין שלו, ואחר כך נעל את הדלת בפניהם, וכשיצא טבל מטומאתו. מעשים אלה עלולים היו להטיל עליו חשד, אם כי תלמידיו ניחשו את האמת ודנו אותו לכף זכות³⁹. ברם, אין ספק שר' יהושע עשה מה שעשה לא במקרה ובהיסח הדעת, וסירב להסביר לתלמידיו את התנהגותו המוזרה המעוררת חשד רציני על מוסריותו – תוך כוונה ללמדם לקח שבכל הנסיבות חייב אדם לדון את חבירו לכף זכות.

סיפור דומה לזה מסופר גם על חסיד אחד שפדה נערה יהודיה שנשבתה בין הגוים, ובמלון השכיבה למרגלותיו ולמחרת טבל מטומאתו. גם במקרה זה ניחשו תלמידיו של אותו חסיד שרבם נקי מכל שמץ של מעשח מגונה⁴⁰.

דוגמאות אלה, עם כל “הפיקנטיות” שבהן, מוכיחות בעליל ששימוש תלמידי חכמים היה משהו מיוחד – שירות לתלמיד לא פחות מאשר לרב שאיפשר לתלמיד לחדור לתמציתה של תורת היהדות ולהגיע למדרגה גבוהה של מוסר, צניעות ויראת שמים. המגע היומיומי עם הרב משך רוב שעות היום והלילה היה הכרחי בכדי לקלוט את רוחה של היהדות בצורה יותר מושלמת מסתם לימוד בישיבה או בבית המדרש.

החובות שהיו מוטלות על התלמיד ביחסיו עם רבו היו לפעמים קלות, אבל תכופות היו גם עשויות להיות משא כבד שלא כל אחד היה מסוגל לעמוד בו. למעשה לא היה כמעט שירות שהתלמיד יהיה פטור ממנו: “כל מלאכות שהעבד עושה לרבו תלמיד עושה לרבו חוץ מהתרת מנעל” (נ“א: “חוץ מהנעלת סנדל והתרתו”, וכצ”ל) (כתובות צו, א). הסיבה שהוציאז עבודה זו מן הכלל היתה, לפי פירוש רש"י (שם), “שהרואה אומר: עבד כנעני הוא”⁴¹. מבחינה זו היו חובותיו של התלמיד יותר מרובות מאלה של עבד עברי שהיה פטור מכמה מלאכות בזויות⁴². ברם, גם מהנעלת סנדל והתרתו היה התלמיד פטור, לדעתו של רבא, רק “במקום שאין מכירין אותו, אבל במקום שמכירין אותו לית לן בה” (לא איכפת לנו אם יעשה עבודות של עבד כנעני כיון שיודעים שאינו עבד) (כתובות שם). רב אשי עוד הוסיף לזה שאפילו “במקום שאין מכירין אותו נמי לא אמרן (גם כן לא אמרנו) אלא דלא מנח תפילין, אבל מנח תפילין לית לן בה” (שם) – כלומר, אם מניח תפילין ברור שאינו עבד “שאין דרך עבדים להניח תפילין” (רש"י שם)⁴³.

גם מהברית החדשה יש ללמוד שהיה נהוג שהתלמיד יתיר את סנדליו של רבו. כשיוחנן המטבל מנבא, כביכול, שיבוא אחריו איש (כלומר ישו הנוצרי) שהוא, יוחנן, אינו ראוי להתיר את רצועת סנדליו⁴⁴ – או, לפי נוסח אחר, לשאת את סנדליו⁴⁵, – הרי פירוש הדברים שהמטבל לא חשב את עצמו ראוי להיות תלמידו של ישו ולשמש אותו כדרך שתלמיד משמש את רבו.

בבתי המדרש ובישיבות ארץ ישראל הנהיגו שיטת תורנות לפיה היו תלמידים חייבים לסדר את הספסלים (שהיו נועדים כנראה לחכמים ולתלמידים ותיקים) ולפרוס מחצלאות – מסתבר לתלמידים צעירים שעדיין לא זכו שיעלו אותם על ספסלים⁴⁶. תוך כוונה לעודד שירותים אלה, ייחסו במדרש מאוחר את מינויו של יהושע כמנהיגם של ישראל לשירותים מסוג זה שהיה מספק ב“בית הועד” (כלומר, בבית המדרש) של משה רבנו:

“כיון שירשו בנות צלפחד את אביהן אמר משה: הרי השעה שאתבע בה צרכי. אם הבנות יורשות בדין הוא שירשו בני את כבודי. אמר לו הקב”ה: נצר תאנה יאכל פריה (משלי כז, יח). בניך ישבו להם ולא עסקו בתורה. יהושע הרבה שרתך והרבה חלק לך כבוד, והוא היה משכים ומעריב בבית הועד שלך, הוא היה מסדר את הספסלים והוא פורס את המחצלאות. הואיל והוא שרתך בכל כחו, כדאי הוא שישמש את ישראל, שאינו מאבד שכרו" (במדבר רבה כא, יד).

קרוב לודאי שגם בתקופה יותר קדומה היה נהוג שתלמידים צעירים – ואולי אף ותיקים – היו מספקים שירותים כאלה (שהיו קלים יחסית) בבית המדרש ובישיבה. ברם. שימוש תלמידי חכמים כלל גם תפקידים יותר קשים מסידור הספסלים והמחצלאות. התלמידים היו הולכים עם רבם כל אימת שהיה יוצא מביתו או מבית המדרש⁴⁷. והרב היו נוהג להישען על אחד או שנים מתלמידיו, בין אם היה זקוק לכך ובין אם לא היה זקוק⁴⁸. ר' יהושע בן לוי, למשל, היה נסמך על כתפיו של ר' חייא בר אבא בשעה שהיה הולך לבית המרחץ בטבריה"⁴⁹. ר' חייא בר אבא שהיה גם תלמידו המובהק של ר' יוחנן היה גם משמש גם את רבו זה, ור' יוחנן היה נשען על כתפו בשעה שהיה יוצא לדרך⁵⁰. ר' יוחנן שבכלל היה נוהג פינוק בעצמו –סיפרו עליו שהיה יושב על שבעה כרים כשהיה דורש בבית המדרש (בבא קמא קיז, א) – היה משתמש גם בשירותיו של תלמיד אחר, ר' יעקב בר אידי, והיה נסמך עליו כשהיה הולך⁵¹. בהזדמנות אחרת היה ר' יוחנן נשען על כתפיהם של ר' אמי ור' אסי תלמידיו, וכשנשברה מדרגה מתחתיהם, הציל ר' יוחנן את חייהם. כששאלו אותו למה הוא צריך להשען על תלמידיו כשהוא עולה עליהם בכוחו, ענה בנימה של הומור: “אם כן, מה אניח לעת זקנה?”⁵². במלים אחרות: ר' יוחנן רצה לחסוך את כוחותיו לימי זקנותו, ולשם כך ביקש את עזרת תלמידיו.

סיפור דומה מסופר על ר' אבהו שהיה נשען על שני עבדים כשהיה הולך אל בית המרחץ. הוא השתמש גם בשירותיו של תלמידו־שמשו ר' נחום, והיה נסמך על כתפו⁵³. ברם, רי אבהו לא היה צריך לכל עזרה. כי עדיין היה במיטב כוחותיו, וכשנתרחשה פעם תאונה ורצפת בית המרחץ התמוטטה והוא ושני עבדיו נפלו למים, אחז ר' אבהו באחד העמודים והציל לא רק את עצמו אלא גם את עבדיו⁵⁴. גם חכמים אחרים היו נוהגים להישען על תלמידיהם בשעת הילוכם בדרך, ולפעמים היו מצווים להם לשמשם בדרך, כגון להביא להם קיסם לנקות בו את השיניים וכדומה.⁵⁵

אם היה הרב חולה, היו התלמידים מטפלים בו עד שהבריא. מדי פעם היה הטיפול מעורר בעיות הלכיות, והרב ותלמידיו היו מתווכחים מה מותר ומה אסור לעשות בנסיבות מסויימות. על ר' מאיר, למשל, סיפר תלמידו, ר' שמעון בן אלעזר, שהיה “מתיר… לטרוף יין ושמן ולסוך לחולה בשבת”; אבל כאשר “חלה ובקשנו לעשות לו כן ולא הניח לנו, אמרנו לו: רבי, מבטל את (= אתה) דבריך בחייך”. על זה ענה להם שהוא אמנם מיקל לאחרים, אבל מחמיר הוא על עצמו מפני שחבריו חולקים עליו ו“לא מלאני לבי לעבור על דברי חבירי” (ירושלמי שבת יד, ג, דף יד, ג; ירושלמי ברכות ג, ב, דף ג, א).

גם בלי בעיות של חילול שבת נתעוררו לפעמים שאלות כיצד לטפל ברב חולה, עצבני ורגיש שלא היה יכול לעמוד בטיפול השיגרתי. ר' יהודה הנשיא, לדוגמה, חלה פעם בעיניו, ושמואל ירחינאה תלמידו שהיה גם רופאו רצה לתת לו סם בעיניו, אבל הלה לא יכול לסבול את חריפות הסם. שמואל הציע אפוא למרוח משחה על העיניים. ברם, גם לזה היה רבי רגיש מדיי ולא יכול לסבול את המשחה. בדלית ברירה שם שמואל צלוחית קטנה של סממנים מתחת לכר מראשותיו, ועיניו של ר' יהודה הנשיא נרפאו מחמת הריח החריף של הסממנים⁵⁶.

מעניין שלמרות רגשי תודתו של הנשיא לתלמידו המומחה לא יכול – וכנראה לא רצה – להעניק לו סמיכת הוראה, אולי משום ששמואל היה בבלי והיה בדעתו לחזור לבבל, וחכמי ארץ ישראל היו מקפידים להגביל את הסמיכה לארץ ישראל בלבד. על כל פנים לא היה זה מקובל שתלמיד יקבל פרס על שירותיו לרבו, וקרוב לודאי ששמואל לא הרגיש עצמו מקופח. כשהביע רבי את צערו על שלא עלה בידו לסמוך את שמואל, התבדח הלה וענה: אל יצטער אדוני; אני ראיתי בספרו של אדם הראשון (כלומר, גזירה היא מן השמים מקדמת דנא) וכתוב בו: שמואל ירחינאה חכם יקרא, ורבי לא יקרא. ורפואתו של רבי תהיה על ידו⁵⁷.

בין השירותים שהתלמידים היו מספקים לרבותיהם היו עריכת קניות⁵⁸; הכנת אוכל⁵⁹. ועבודת מלצרות בסעודות שהרב היה מיסב בהן⁶⁰. לפי דעת בית הלל, “אסור להשתמש בשמש עם הארץ” (ברכות נב, ב) שכן הוא עלול לאבד פרורין שיש בהן כזית ואסור להפסיד את המאכלים. ברור אפוא שחובת שימוש חכמים בשעת הסעודה היתה מוטלת בעיקר על תלמידי הישיבות. בשבת היתה כנראה תורנות של תלמידים שהיו הולכים אל בית רבם לשמשו, ובהזדמנויות אלה היו גם לומדים הרבה. ככה. למשל, סיפר ר' יהודה, תלמידו של ר' טרפון: “שבתי היית (= היתה) והלכתי אצל ר' טרפון בביתו. אמר לי: יהודה בני, תן לי סנדלי, ונתתי לו. פשט ידו לחלון ונתן לי הימנה מקל. אמר לי: בני, בזו טהרתי שלשה מצורעים. ולמדתי בה שבע הלכות…” (תוספתא נגעים ח, ב).

לפעמים קרה שגם החכמים עצמם שימשו זה את זה, ואפילו הנשיא בכבודו ובעצמו לא היה נמנע מלשמש את חבריו החכמים שהזמינם לסעודה. אמנם לא כל אחד היה מוכן לקבל את שימושו של הנשיא – שלכאורה היה משפיל את כבודו, – אבל רוב החכמים האמינו שהואיל ואברהם אבינו ומשה רבנו ואפילו הקדוש ברוך הוא בכבודו ובעצמו היו משמשים אורחים, הרי שוב אין שירות אורחים חשובים במשתה על ידי הנשיא יכול לפגוע בכבודו⁶¹. כמו כן היה נהוג שתלמידי הישיבות היו משמשים זה את זה, ביחוד בשבת⁶².

שירות טיפּוסי שהיה התלמיד נוהג להעניק לרבו היה שימוש בבית המרחץ. התלמיד היה מביא את בגדי הרב למרחץ, ולפעמים היה מדיח את הקרקע במים או סך אותו בשמן⁶³ או מניח פך של שמן באמבטי⁶⁴ – כלומר, היה עושה מלאכות של בלן שהיה בדרך כלל בעל מעמד נחות בחברה⁶⁵. מעניין שגם בבית המרחץ ניתנו כמה הזדמנויות לתלמיד ללמוד מרבו דינים שונים⁶⁶ וביחוד – כמו שכבר ראינו – הלכות דרך ארץ⁶⁷.

אף־על־פי שאמרו “תלמיד לא ירחץ עם רבו” (פסחים נא, א) – “שצריך להתבייש מכבודו וממוראו” (רש"י שם), – לא הקפידו על כך אם היה הרב זקוק לתלמידו שישמשנו בבית המרחץ: “ואם רבו צריך לו מותר” (פסחים שם). שירות הרב על ידי תלמידו בבית המרחץ היה כל כך רגיל שעל אדם שידע לפתור בעייה חמורה בהלכה היו אומרים: “מובילנא מאניה [א]בתריה לבי מסותא” (אוביל את בגדיו אחריו אל בית המרחץ) – כלומר, מוכן אני לשמשו כתלמיד המשמש את רבו (עירובין כז, ב; סנהדרין סב, ב).

חובת התלמיד לשרת את רבו לא היתה מוגבלת לבית הרב או לבית המדרש. הרב שעזב את מקום מגוריו, ואפילו על מנת לנדוד למרחקים, לא היה בדרך כלל נוסע לבדו. תלמידיו היו תכופות עוזבים את עירם ואת בית אביהם ומלווים את רבם לכל מקום שהלך שמה. דוגמה לכך מוצאים אנו כבר בסיפורי אליהו ואלישע. כשנשק אלישע לאביו ולאמו כדי ללכת אחרי אליהו ולשרת אותו. (מלכים־א יט, כ־כא), נתן דוגמה קלאסית לדרישה הקיצונית, שתלמיד מובהק חייב להיות כרוך אחרי רבו כתינוק אחרי אמו. ואמנם רואים אנו את אלישע בחברתו של אליהו ביום האחרון של חיי התשבי עלי אדמות, וכשהלה רוצה להמשיך את דרכו האחרונה לבדו, אלישע מסרב בתוקף לעזוב את רבו האהוב, ושלוש פעמים הוא נשבע: “חי ה' וחי נפשך אם אעזבך!” (מ"ב ב, ב. ד. ו).

גם “בני הנביאים”, תלמידיו של אלישע, היו נוהגים בו פחות או יותר כפי שהוא עצמו נהג כלפי אליהו הנביא. גיחזי נערו ששימש כמשרתו האישי של הנביא היה כנראה תמיד עם רבו (שם ד, יב־טו. כה־לא. לו. מג; ה, כ־כה). על כל פנים עד שהלה גירש אותו מפניו (שם ה, כז). שאר “בני הנביאים” בילו במחיצת רבם הנביא בכל עת שניתן להם, ואף אכלו אתו יחד וקיבלו עצה והדרכה בשעת הצורך (שם ד, לח־מד; ו, א־ז).

בתקופת בית שני וגם לאחר החורבן נמשך המנהג, שתלמידים הולכים אחרי רבם לכל מקום שהוא רוצה, לומדים ממנו ומשמשים אותו בדרך כל אימת שהרב נצרך להם⁶⁸. גם בברית החדשה מוצאים אנו – כפי שכבר הזכרנו – את תלמידיו של ישו עוזבים את מלאכתם והולכים אחריו⁶⁹. אותו סופר שאמר לישו: “אלכה אחריך אל כל אשר תלך”⁷⁰ – הביע מה שבעצם כל תלמיד רציני היה מקבל עליו בשעה ש“עשה” לו רב. גם ישו עצמו דרש שכל מי שמתיימר להיות תלמידו “ישא את צלבו” וילך אחריו⁷¹; ומי שאינו עושה כן אינו ראוי להיות תלמידו⁷². אין הוכחות שגם חז"ל העמידו דרישות כאלח לתלמידיהם – עצם הדרישה מוכיחה שהרב אינו מסוגל תמיד למשוך את תלמידיו אחריו⁷³ – אבל היה זה מובן מאליו שתלמידים מובהקים ילכו אחרי רבותיהם וישמשו אותם וילמדו אצלם, אפילו היה הדבר כרוך בטורח דרכים ובנדודים למרחקים. אפילו לחוץ לארץ התירו לצאת כדי ללמוד תורה, ועל ר' יוסף הכהן סיפרו שיצא לציידן ללמוד תורה אצל רבו⁷⁴ – חרף העובדה שמן הדין אסור היה לכהן להטמא על ידי יציאה לחוץ לארץ⁷⁵ שהיתה נחשבת “אדמה טמאה” (עמוס ז, יג)⁷⁶.

עד כדי כך היה נהוג שהתלמיד הולך אחר רבו שאפילו גלה הרב מאיזו סיבה שהיא היו תלמידיו באים אחריו (אבות א, יא). ולא המנהג בלבד אלא אף ההלכה קבעה ש“הרב שגלה (משום שהרג נפש בשוגג) מגלין ישיבתו עמו” (מכות י, א). מצד שני קבעו גם כן – כפי שעוד נראה – ש“תלמיד שגלה מגלין רבו עמו” (שם). היסוד הרעיוני בכל מקרה היה שאין להפריד בין הרב ותלמידיו. עליהם להיות יחד להגדיל תורה ולהאדירה.

מבחינה מעשית אמנם היתה הגליית ישיבה לחו“ל כרוכה בסכנות שחז”ל לא יכלו להתעלם מהן. עוד בתחילת תקופת המשנה הכיר אבטליון – מראשי הפרושים, ולפי המסורת אב בית דין של הסנהדרין הגדולה בירושלים (משנה חגיגה ב, ב; השווה תוספתא חגיגה ב, ח) – שתלמידים שיגיעו למקום “מים הרעים” (ז. א. תרבות רעה ודיעות אפיקורסיות כמו, למשל, אלכסנדריה של מצרים שהיתה משמשת מעין עיר מקלט לפליטים מארץ ישראל) עלולים להיות מושפעים מהאווירה הזרה ובסופו של דבר “ימותו” מיתה רוחנית. כיוון שידע אבטליון שגם בבית המדרש מסתובבים מרגלים ומלשינים שהיו מודיעים לשלטונות – להורדוס המלך או לרומאים – כל מה שנאמר בגנותו של המשטר העריץ⁷⁷, הזהיר את חבריו לשמור את מוצא פיהם:

“חכמים הזהרו בדבריכם שמא תחובו חובת גלות ותגלו למקום מים הרעים וישתו התלמידים הבאים אחריכם וימותו, ונמצא שם שמים מתחלל” (אבות א, יא).

בתקופות של תסיסה כשרוחות מרד היו מנשבות בארץ ישראל נמצאו חכמים שלא נזהרו לשים מחסום לפיהם, והיו אפילו מקרים בודדים שחכמים מבין הקנאים הסיתו את תלמידיהם למעשים פזיזים שהביאו אסון על מבצעיהם. למשל, בשנת 4 לפסה"נ, פיתו יהודה בן צריפא ומתתיהו בן מרגליות, מגדולי חכמי הדור (לפי תיאורו של יוספוס), את תלמידיהם להוריד את נשר הזהב, סמלה הנתעב של רומי, שהורדוס המלך קבע מעל שער בית המקדש בניגוד ללאו מפורש בתורה: "לא תעשה לך פסל וכל תמונה וכו' " (שמות כ, ד; דברים ה, ח). כיוון שהורדוס היה חולה אנוש, ושמועות היו פורחות שכבר שבק חיים, חשבו הקנאים שהגיעה השעה להשמיד את סמל השעבוד הלאומי־דתי. התלמידים לקחו גרזנים ושיברו את נשר הזהב לרסיסים. כשנודע הדבר להורדוס, התאושש וגזר על ארבעים תלמידים ורבותיהם להשרף חיים⁷⁸.

לאחר החורבן נזהרו חז"ל להמנע ממעשים שהיו עלולים לסכן את חייהם של תלמידיהם. אפילו חכמים כמו ר' עקיבא שהתנגדו לרומאים ותמכו בבר כוכבא, קיבלו את הסיכון רק על עצמם, ואילו את תלמידיהם לא רצו להכניס בעובי הקורה. למשל, כשהיה ר' עקיבא חבוש בבית הכלא ור' שמעון בר יוחאי ביקשו ללמדו תורה, סירב ר' עקיבא לסכן את חיי תלמידו הואיל ולימוד התורה היה בחזקת איסור חמור בימי הרדיפות אחרי מלחמת בר כוכבא. רק כשטען ר' שמעון בר יוחאי שהוא מוכן לקבל על עצמו את הסיכון, הסכים ר' עקיבא ללמדו משהו מעין תורה – בעיקר עניינים של דרך ארץ שמסתבר שלא היו בעצם אסורים⁷⁹.

בערך באותה תקופה נגזרה גזירה מטעם המלכות לאסור את הסמיכה תוך כוונה שקופה לבצע כליון רוחני של עם ישראל. ר' יהודה בן בבא הוציא חמשה מתלמידיו לבין ההרים שבין אושא ושפרעם (כדי למנוע מעשי תגמול מטעם השלטונות נגד האוכלוסיה) וסמך אותם שם. למרות כל אמצעי הזהירות שר' יהודה בן בבא נקט בהם, גילו הרומאים את מקום טקס הסמיכה והתחילו רודפים אחריו ואחרי תלמידיו. הוא ידע שלא יוכל להמלט מידם, אבל לתלמידיו ציווה שיברחו. הם היססו לעזוב את רבם, אבל ר' יהודה בן בבא לא דאג לגורלו הוא: “הריני מוטל לפניהם כאבן שאין לה הופכין”. ואמנם נהרג ר' יהודה בן בבא על קידוש השם, ואילו תלמידיו שסמך ניצלו והיו לגדולי הדור ומנהיגיו הרוחניים⁸⁰.

אם כי הסכנה שנטלו התלמידים על עצמם הלכה ופחתה לאחר מות אדריאנוס קיסר, הנטל של שימוש תלמידי חכמים לא פחת כלל. במידה מסויימת היוותה חובת שימוש חכמים גורם מרתיע לתלמיד שאמנם חשקה נפשו בתורה אבל חסר היה אופי מוצק ונכונות להקרבה עצמית על מזבח התורה. לא כל תלמיד היה מוכן לקבל על עצמו את האחריות לניתוק מהמשפחה, את יסורי הגלות למקום תורה ואת עומס השירות לרבותיו. עצם העובדה, שחז“ל הדגישו וחזרו והדגישו את חשיבותה של מצוות שימוש תלמידי חכמים מוכיחה שבנידון זה לא הכל הלך כשורה. אין דורשים בשבחה של מצווה אם הכל מקיימים אותה בין כך ובין כך. אין ספק שהדרשות המרובות על שימוש תלמידי חכמים נועדו למנוע מגמה להשתמט מחובה זו. כמה סימנים מעידים על כך שהיו תלמידים שהעדיפו ללמוד לבדם, ללא עזרת מורה, ובלבד שלא יצטרכו לקבל על עצמם עול שירות ונדודים. חז”ל ראו סכנה חינוכית בהתבודדותם של תלמידים, כי “אינו דומה לומד מעצמו ללומד מרבו” (כתובות קיא, א), ורק לימוד בצוותא היה מצליח לחדד את מוחו של התלמיד ולהקנות לו את התורה שבעל פה, ואילו לימוד פרטי, ללא ויכוחים ובלי שקלא וטריא בחבורת חכמים ותלמידים לא היתה בו ברכה⁸¹.

כדוגמה מאלפת – ומרתיעה – הזכירו חז“ל כמה פעמים את המקרה המעציב של ר' אלעזר בן ערך, אותו “נחל שוטף ומעין המתגבר שמימיו מתגברין ויוצאין לחוץ”⁸², שהיה מבחירי תלמידיו של ר' יוחנן בן זכאי ששיבח אותו מכל תלמידיו⁸³, ולפי מסורת אחת אמר עליו ש”אם יהיו כל חכמי ישראל בכף מאזנים, ור' אליעזר בן הורקנוס אף עמהם, ור' אלעזר בן ערך בכף שניה מכריע את כולם" (אבות ב, ח)⁸⁴. – אותו ר' אלעזר בן ערך סופו היה ששכח את כל תלמודו לאחר שנפטר ר' יוחנן בן זכאי רבו. והסיבה? משום שהלך לאמאוס, “מקום יפה ומים יפים ונאים”, בעוד ששאר תלמידיו של רבן יוחנן בן זכאי הלכו אל יבנה, “למקום שתלמידים חכמים מרובים ואוהבים את התורה”. התוצאה היתה שר' אלעזר בן ערך “נתמעט שמו בתורה” – ואמנם מתורתו לא נשאר כמעט זכר מלבד אי אלה מאמרים בודדים – ואילו חבריו “נתגדל שמם בתורה”⁸⁵. אפילו דרשתו המפורסמת במעשה מרכבה נשכחה כנראה משך זמן מסויים ועל כל פנים התעלמו ממנה ברשימת הרצאות בנושא זה: “ר' אלעזר בן ערך לא קא חשיב” (את ר' אלעזר בן ערך אינו מונה" [ז. א., ברשימת ההרצאות]) (חגיגה יד, ב; השווה תוספתא חגיגה ב, ב). ההסבר שניתן בגמרא (שם) ששמו הושמט מפני שלא הרצו לפניו במעשה מרכבה – “דארצי ולא ארצו קמיה לא קא חשיב” (מי שהרצה אבל לא הרצו לפניו אינו מונה אותו) – הוא רמז שקוף לעובדה שר' אלעזר בן ערך לא השאיר אחריו תלמידים.

ולא זו בלבד, אלא גם הוא עצמו שכח, לפי אגדה אחת, אפילו את הקריאה בתורה, נושא יסודי שאף תינוקות של בית רבן היו בקיאים בו. האגדה אמנם מוסיפה שהחכמים ביקשו רחמים עליו עד שתלמודו חזר אליו, כלומר עד ששוב זכר מה שלמד בימי נעוריו⁸⁶, ואגדה מאוחרת מספרת שאליהו הנביא בכבודו ובעצמו לימדו מחדש עד שחחזיר לו תלמודו⁸⁷. ברם, אגדה לחוד והעולם המעשי לחוד. האגדה ריחמה על תלמיד חכם ששכח תלמודו – שאין לבזותו כיוון ש“לוחות ושברי לוחות מונחות בארון”⁸⁸ – אבל מבחינה מעשית היה ר' אלעזר בן ערך חכם שטעה טעות גורלית והפסיד את עולמו מפני שהעדיף נוחיות על קרבן גלות למקום תורה. שני דורות אחריו אמר ר' נהוראי: “הוי גולה למקום תורה ואל תאמר שהיא תבוא אחריך שחביריך יקיימוה בידך, ואל בינתך אל תשען” (אבות ד, יד). דברים אלה תאמו בדיוק את מקרהו של ר' אלעזר בן ערך – עד כדי כך שכמה דורות אחרי כן כששוב לא זכרו בדיוק את סדר הדורות היה מי שזיהה את ר' נהוראי עם ר' אלעזר בן ערך⁸⁹. מסתבר שר' נהוראי אמנם נתכוון להזהיר את התלמידים שלא ינהגו כפי שנהג אותו “מעין המתגבר” שמימי חכמתו נסתמו כתוצאה מהתבודדותו במקום שחסרה בו אווירה של תורה.

בגלות למקום תורה ושימוש תלמידי חכמים עדיין לא יצא התלמיד ידי חובתו. הוא היה חייב להתייחס לרבו בייראת כבוד יוצאת מן הכלל, אפילו כשהיה רחוק ממנו – ומכל שכן בנוכחותו. יחס ההערצה לרב היה ניכר ביחוד בשעת הלימוד, ואוי לו למי שנכשל בהתנהגות גרועה – קלות ראש, לגלוג וכדומה: “כל תלמיד חכם שיושב (נ"א: היושב) לפני רבו ואין שפתותיו נוטפות מר תכוינה” (שבת ל, ב; פסחים קיז, א).

אפילו אם דרש הרב דרשות מוזרות שלפי פשוטן אינן מתיישבות עם השכל הישר, אסור היה לתלמיד ללגלג על דברי רבו. חז“ל השתדלו להוכיח שגם דרשות הנוגדות לכאורה את ההגיון האנושי אינן סתם דברי הבאי, אלא גנוזים בהם רעיונות חשובים ודברי אמת. על רבן גמליאל, למשל, סיפרו ש”אותו תלמיד"⁹⁰ ליגלג עליו שלש פעמים על דרשותיו בהן ניבא שלעתיד לבוא ישתנו, כביכול, סדרי הטבע. לבסוף הוכיח לו רבן גמליאל שהדברים אינם כל כך רחוקים מהשכל ושיש כיוצא בהן גם בטבע:

“עתידה אשה שתלד בכל יום…. ליגלג: עליו אותו תלמיד. אמר: אין כל חדש תחת השמש (קהלת א, ט). א”ל: בא ואראך דוגמתן בעולם הזה. נפק אחוי ליה (יצא והראה לו) תרנגולת (המטילה ביצה בכל יום). ותו יתיב רבן גמליאל וקא דריש (ושוב ישב רבן גמליאל ודרש): עתידים אילנות שמוציאין פירות בכל יום… ליגלג עליו אותו תלמיד. אמר: והכתיב אין כל חדש תחת השמש. א“ל: כא ואראך דוגמתם בעולם הזה. נפק אחוי ליה צלף⁹¹. ותו יתיב רבן גמליאל וקא דריש: עתידה ארץ ישראל שתוציא גלוסקאות וכלי מילת (= בגדי צמר משובח)…. ליגלג עליו אותו תלמיד ואמר: אין כל חדש תחת השמש. אמר ליה: בא ואראך דוגמתן בעולם הזה. נפק אחוי ליה כמיהין ופטריות (רש"י: “שיוצאין כמות הן בלילה אחד ורחבין ועגולין כגלוסקאות”) ואכלי מילת (ועל כלי מילת [הראה לו]) נברא בר קורא” (רש"י: “סיב כמין לבוש מצוייר גדל סביבות הקור [=הענף] של דקל כשהוא רך”) (שבת ל, ב).

לא תמיד היתה לרב סבלנות לסבול את ליגלוג תלמידו ולהסביר לו בנחת את הגיון הדרשה ורעיונותיה. במאה השלישית לספירה דרש גדול אמוראי ארץ ישראל, ר' יוחנן בר נפחא, על הפסוק “ושעריך לאבני אקדח” (ישעיה נד, יב): “עתיד הקב”ה להביא אבנים טובות ומרגליות שהם (נ"א: שהן) שלשים על שלשים [אמות] וחוקק בהן (נ"א: בהם) [פתח של] עשר על (נ"א: ברום) עשרים ומעמידן בשערי ירושלים (נ"א: שנאמר: ושמתי כדכוד שמשותיך ושעריך לאבני אקדח וגו' [ישעיה נד, יב]). לגלג עליו אותו תלמיד: (נ"א: אמר:) השתא כביעתא דצילצלא לא משכחינן, כולי האי משכחינן (אם [אבנים טובות ומרגליות] בגודל בצת יונה אין אנו מוצאים, כלום נמצא כל כך [גדולות])?! לימים הפליגה ספינתו בים. חזא (ראה) מלאכי שרת (נ"א: חזינהו [ראה אותם] למלאכי השרת) דיתבי וקא מינסרי (נ“א: דקא מנסרי; נ”א: דקמנסרי) (שיושבים וחותכים) אבנים טובות ומרגליות (נ"א: שהם שלשים על שלשים [אמות] וחקוק בהן עשר ברום עשרים). אמר להו: הני למאן (אמר להם: אלו למי הן)? אמרו ליה (נ"א: אמרי): שעתיד (נ"א: עתיד) הקדוש ברוך הוא להעמידן בשערי ירושלים. אתא לקמיה (בא [אותו תלמיד] לפני) דר' יוחנן (נ"א כי הדר אשכחיה לר' יוחנן דיתיב ודריש [כשחזר מצא את ר' יוחנן יושב ודורש]): אמר ליה: דרוש רבי (נ"א: רבי, דרוש), לך (נ"א: ולך) נאה לדרוש. כאשר אמרת כן (נ"א: כשם שאמרת כך) ראיתי. אמר לו: ריקא (נ"א: רשע), אלמלא (נ"א אם לא) ראית, לא האמנת. מלגלג על דברי חכמים אתה. נתן עיניו בו (נ"א: יהב ביה עיניה) ונעשה גל של עצמות" (ב"ב עה, א; סנהדרין ק, א).

קרוב לודאי שסיפור אגדתי זה היה מיועד להזהיר תלמידים, שלא יעיזו ללעוג על דברי רבותיהם – אפילו אם נראים מדי פעם קצת מוזרים. מעניין שלפי הסיפור לא היה אותו תלמיד סתם מקשן אלא אדם גדול שזכה לראות מעשי נסים בים ולשוחח עם מלאכי השרת. כל זה לא הועיל לו להנצל מהעונש המגיע לו על שליגלג על דברי רבו.

התלמידים היו חייבים, אפוא. להתייחס לרבותיהם ולתורתם ברצינות, וכל קלות ראש היתה אסורה בהחלט. ברם, הרב היה משתמש לפעמים בשיטות “מודרניות” – לרבות דברי חידודין – כדי לעורר את תשומת לב התלמידים⁹². על האמורא הבבלי רבה, למשל, נאמר שהיה נוהג ש“מקמי דפתח להו לרבנן אמר מילתא דבדיחותא ובדחי (נ"א: ובדחו) רבנן. לסוף (נ"א: ולבסוף) יתיב באימתא ופתח בשמעתא” (לפני שהתחיל [את שיעורו] לפני הרבנים⁹³ היה אומר דבר צחוק. והרבנים היו עליזים [רש“י, שבת לב, ב, ד”ה ובדחי רבנן: “נפתח לבם מחמת השמחה”], לבסוף ישב באימה והתחיל [שיעור] בהלכה) (שבת ל, ב; פסחים קיז, א). "אימה זו בשעת לימוד התורה לא היתה רק סמל של הערצה לתורה, אלא נועדה גם לשמש דוגמה לתלמידים שלא יתנהגו בקלות ראש.

גם בתקופת התנאים היו משתמשים בשיטות דומות של דברי חידודין ודרשות הפתעה כדי לעורר עניין אצל התלמידים וציבור השומעים. על ר' עקיבא. למשל, סיפרו שפעם “היה יושב ודורש והציבור מתנמנם (נ"א: ונתנמנמו התלמידים). ביקש לעוררן (נ"א: בעא לערערה יתהון), אמר: מה ראתה (נ"א: זכתה) אסתר שתמלוך (נ"א: למלוך) על שבע ועשרים ומאה מדינה? אלא (נ"א: כך אמר הקדוש ברוך הוא) תבוא אסתר (נ“א: שהיא; נ”א: שהיתה) בת בתה (נ”א: אסתר בתה של שרה שחיתה מאה ועשרים ושבע (נ"א שנה) ותמלוך על מאה ועשרים ושבע מדינה (נ"א: מדינות)" (בראשית רבה נח, ג; אסתר רבה א, ח).

מעשה דומה סיפרו על ר' יהודה הנשיא: “רבי היה יושב ודורש ונתנמנם הצבור. בקש לעוררן. אמר: ילדה אשה את במצרים ששים רבוא בכרס אחת. והיה שם תלמיד אחד ור' ישמעאל בר' יוסי שמו. א”ל: מאן הות כן (מי היה כן)? א“ל: זו יוכבד שילדה את משה ששקול כנגד ששים רבוא של ישראל” (שיר השירים רבה א, טו, ג).

ברם, אותו ר' יהודה הנשיא שידע לעורר ולעניין את שומעיו לא וויתר אפילו כמלוא נימה במקום שהרגיש שתלמיד אינו מתייחס אליו בכבוד הראוי לו. גם בחירי תלמידיו לא נמלטו מעונש במקרים כאלה. ר' חנינא בר חמא למשל, העז פעם לתקן שגיאה של הנשיא כשציטט הלה פסוק שלא כהלכה. שאלו רבי: “הן קרית? אמר ליה: קדם רב המגונא (נ"א: רב המנונא ספרא) דבבל. אמר ליה: כד תיחות (נ"א: תיזל) לתמן אמור ליה דמנייתך חכים (נ"א: זקן). וידע דלא מתמני ביומוי (נ"א: ביומיה)” (היכן למדת מקרא? אמר לו: לפני רב המנונא [נ“א: רב המנונא הסופר] שבבבל. אמר לו: כשתרד [נ”א: כשתלך] לשם [כלומר, לבבל], אמור לו [ז.א., לרב המנונא] שימנה אותך לחכם [נ"א: לזקן]; וידע [ז.א., ר' חנינא הבין] שלא יתמנה בימיו [של ר' יהודה הנשיא]) (ירושלמי תענית ד, ב, דף סח, א; קהלת רבה ז, ז, ב).

גם תלמיד מובהק ובעל כשרון פיוטי כמו בר קפרא לא נמלט מכעסו של רבי כשהתבדח על חשבון חתנו של הנשיא, בן אלעשא, שהיה עם הארץ עשיר. רבי, שלמרות עושרו הפרטי היה זקוק לתמיכתם של תורמים עשירים לקיים את ישיבתו הגדולה והיה משום כך “מכבד עשירים” (עירובין פו, א). חילק כבוד גם לחתנו העשיר. מסתבר שזה לא מצא חן בעיני בר קפרא, והוא יעץ לבן אלעשא לשאול את רבי חידה בעברית פיוטית כדי שייגלה קלונו ברבים. כשראה רבי את בר קפרא צוחק בשעת מעשה. הבין שהוא שם את דבריו בפיו של בן אלעשא משום שרצה להכשילו, לביישו ברבים ולהתבדח על חשבונו. הנשיא כעס ואמר לבר קפרא: “איני מכירך זקן”⁹⁴. בזה הבין בר קפרא שבימיו של רבי לא יתמנה מורה הוראה בישראל.

בהזדמנות אחרת נתן רבי נזיפת נידוי לבר קפרא על שדיבר עליו בנימה של זלזול:

“ר' שמעון בר רבי ובר קפרא הוו יתבי וקא גרסי (היו יושבים ושונים). קשיא להו שמעתא (היתה קשה להם [כלומר, לא הבינו] הלכה אחת). א”ל ר' שמעון לבר קפרא: דבר זה צריך רבי (ז.א., רק ר' יהודה הנשיא, אביו של ר' שמעון, יודע להסביר עניין זה). א“ל בר קפרא לר' שמעון: ומה רבי אומר בדבר זה? (כלומר, מה יוכל רבי לחדש בזה שלא ידוע לנו כבר? או, לפי פירוש רש"י: “אין רבי בעולם היודע דבר זה”). אזל אמר לה לאבוה, איקפד. אתא בר קפרא לאיתחזויי ליה. א”ל: בר קפרא, איני מכירך מעולם. ידע דנקט מילתא בדעתיה, נהג נזיפותא בנפשיה תלתין יומין" (הלך [ר' שמעון] וסיפר לאביו. [רבי] הקפיד [כלומר, כעס על בר קפרא]. (כאשר) בא בר קפרא להיראות בפניו [של רבי]. אמר לו: בר קפרא, לא הכרתיך מעולם [רש"י: “רמז לו שאינו רוצה לרְאותו”]. ידע [בר קפרא] ש[רבי] לקח את הענין ללבו [כלומר, שרבי כועס עליו]. נהג נזיפות [ז.א., נידוי] בעצמו שלשים יום) (מועד קטן טז, א).

אפילו תלמיד־חבר כמו ר' חייא שרבי כיבדו ושיבחו ואמר עליו: “מה גדולים מעשי חייא” (כתובות קג, ב; ב"מ פה, ב) לא עמדו לו זכויותיו הרבות כשהבעיס את הנשיא הקפדן. כשאמר פעם לר' שמעון בנו של ר' יהודה הנשיא שאילו היה הוא, ר' שמעון, לוי, היה פסול לשיר בבית המקדש שכן היה קולו עבה וגס – התאונן הלה לפני אביו. רבי כעס ואמר לבנו שיזכיר לר' חייא שהוא, ר' חייא, פסול לקרוא בנביאים כיוון שלא ידע להבחין בין ה“א וחי”ת ונמצא מחרף ומגדף כשיבוא לקרוא פסוק כגון "וחכיתי לה' " (ישעיה ח, יז)⁹⁵.

יותר רצינית ממקרה זה היתה התנגשות בין רבי ור' חייא בבעיית הוראת תלמידים בשוק, ז.א. ברחוב ובכל מקום שהוא רשות הרבים. רבי התנגד לזה משום מה – יתכן מפני שחשש לסכנה ואולי גם משום שקשה לתלמידים להתרכז בלימודים בשעה שהם נמצאים ברשות הרבים. לעומת זה, ר' חייא שכיליד בבל היה אולי רגיל בשיעורים תחת כיפת השמים – ויתכן גם שלא הרגיש בשום סכנה – עמד על כך דווקא ללמד את תלמידיו בשוק. כשנודע הדבר לרבי, חרה לו על שר' חייא העיז להמרות את פיו. לימים, כשר' חייא הופיע לפניו. אמר לו רבי: “עייא (רש“י: “כך כינה שמו של ר' חייא לשון גנאי” – וכנראה נתכוון לרמוז לו בלעג על אי־יכולתו לבטא את החי”ת כהלכה)⁹⁶, מי קורא לך בחוץ?” (רש"י: “ראה מי קורא לך, כלומר, צא מכאן”). ר' חייא הבין שהנשיא זעם עליו וחרף יחסי הידידות שביניהם היה נאלץ לקבל על עצמו נידוי של שלושים יום⁹⁷.

מקרה דומה קרה כשהודיע רבי, שהיה מטבעו ענוותן, שאילו עלה רב הונא, ראש הגולה, לארץ ישראל, היה הוא, הנשיא, קם מלפניו ומושיבו למעלה ממנו, כיוון שייחוסו של ה“ריש גלותא” היה גדול משלו. פעם נכנס אליו ר' חייא ואמר לו: “הנה הונא בחוץ”. רבי נבהל שכן הקפיד על כבודו למרות הבטחתו שאולי לא נתכוון לקיימה הלכה למעשה. כשראה ר' חייא שנתכרכמו פניו של רבי", הודיע לו שרב הונא נפטר ורק ארונו הגיע לארץ ישראל לשם קבורה. גם הפעם שלח רבי את ר' חייא החוצה באמתלה שמישהו רוצה לראותו. כשיצא ר' חייא ולא מצא אדם, ידע שהנשיא מתרעם עליו. ר' חייא נהג אפוא “נזיפות” (= נידוי) בעצמו שלושים יום⁹⁸.

גם בתקרית אחרת כמעט הגיעו הדברים לידי סכסוך בין ר' יהודה הנשיא ור' חייא, שכתלמיד־חבר התייחס לרבי אמנם בהערצה אישית, אבל תמיד מתוך רוח עצמאית בין להלכה בין למעשה. דוגמה טיפוסית לעצמאות זו מוצאים אנו במאורע מעניין כשרבי דרש לפני תלמידיו והריח רוח שום. הנשיא היה איסטניס ובעל יסורים ולא יכול לסבול את ריח השום. הוא גזר אפוא ש“מי שאכל שום יצא”. מיד יצא ר' חייא (שלא רצה בהלבנת פני ה“חוטא” האמיתי) ויחד אתו יצאו גם שאר התלמידים. ר' שמעון בנו של רבי כעס על ר' חייא שציער את אביו ולמחרת רטן בפניו: “אתה הוא שציערת לאב?!” ברם, ר' חייא הצליח כנראה לשכך את חמתו של ר' שמעון במענה רך: “לא תהא כזאת בישראל” – כלומר, לא נתכוונתי כלל וכלל לצער את אביך, אלא עשיתי מה שעשיתי כדי למנוע קלון מבן אדם.⁹⁹

עד כמה היה רבי מקפיד על כבודו ביחסיו עַם תלמדיו יש ללמור מצוואתו שציווה את רבן גמליאל בנו לפני מותו: “נהוג נשיאותך ברמים (נ"א: בדמים, כלומר כענין חשוב ויקר). זרוק מרה בתלמידים” (רש"י: “זרוק מרה – אימה שתהא אימתך עליהם”) (כתובות קג, ב). במלים אחרות. רבי האמין שיש צורך במשמעת חמורה, ותלמיד – ולו גם תלמיד חכם גדול – חייב לקבל עליו את מרותו של הרב ללא סייג.

רבי יהודה הנשיא היה נאה דורש ונאה מקיים. אפילו חכם מובהק כמו ר' יוסי בן חלפתא שרבי היה מכבד אותו ביותר עד כדי כך שהיה מבטל את דעתו הפרטית וכששמע הלכה משמו היה מיד מקבל את הוראתו של ר' יוסי ללא היסוס ואומר: “כבר הורה זקן” (שבת נא, א; במות קה, ב; סנהדרין כד, א)¹⁰⁰ – ולמרות זאת נאמר בפירוש שאילו חי ר' יוסי בדורו של רבי, “היה כפוף ויושב לפני רבי”. כמו כן, היה ר' ישמעאל בנו של ר' יוסי יושב כפוף לפני רבי – לא רק משום כבוד הנשיאות, אלא גם מפני שרבי נחשב כגדול חכמי הדור וראוי היה לכל אחד לשבת בהכנעה לפניו¹⁰¹. ואמנם מוצאים אנו שעוד כמה דורות לפני ר' יהודה הנשיא קרה מקרה שהלל הזקן שהיה בעצמו נשיא היה נאלץ פעם לשבת כפוף “כאחד מן התלמידים” לפני בר פלוגתיה, שמאי הזקן¹⁰².

בשעה שישב התלמיד לפני רבו, כל התנהגות בלתי מנומסת, ואפילו שלא בכוונה, היתה נחשבת כמעשה שאין להצדיקו בשום פנים ויהיו הנסיבות אשר יהיו. למשל, על מי שהוציא כיח ורוק לפני רבו אמרו (אמנם בתוספת גוזמה) שהוא “חייב מיתה”¹⁰³, כי אפילו אנוס הוא, “היה לו”, לפי פירוש רש"י, “להסתלק משם או להבליעו (ז.א., את הרוק) בכסותו”¹⁰⁴.

לפי דיעה אחת, המשקפת. כנראה, את המנהג המקובל בתקופת התלמוד, היה לו לתלמיד לשבת לפני רבו על מיטה, כיסא או ספסל, אלא חייב לשבת בהכנעה על הארץ – “יושב ומשנה (כלומר, ושונה) ומטנף כסותו¹⁰⁵ לפני תלמידי חכמים” (דרך ארץ זוטא, תחילת פרק א').

על היחס הרצוי של התלמיד כלפי הרב – יחס של הכנעה והערצה – נמסר לנו תיאור יוצא מן הכלל:

“בזמן שתלמיד חכם נכנס אצלך (כלומר, אצל הרב)… אל ישב לפניך לא על המטה ולא על הכסא ולא על הספסל, אלא ישב לפניך על הארץ, וכל דבר ודבר שיצא מפיך יקבלהו עליו באימה, ביראה, ברתת ובזיע וכו'… בזמן שתלמיד חכם (כאן במובן רב) נכנס לעיר, אל תאמר: איני צריך לו, אלא לך אצלו, ואל תשב עמו לא על גב המטה ולא על הכסא ולא על הספסל, אלא שב לפניו על הארץ, וכל דבר שיצא מפיו קבלהו עליך ביראה, ברתת ובזיעה (צ"ל: ובזיע) כדרך שקבלו אבותיך (נ"א: אבותינו) מהר סיני באימה, ביראה, ברתת ובזיע” (אבות דר' נתן, הוצ' שכטר, נוסחא א‘. רק ו’, עמ' 26־27).¹⁰⁶

נגד השקפה זו יצא ר' אבהו, מנהיגם של יהודי קיסריה בסוף המאה השלישית, שרצה לקרב את התלמידים לרבם ולהשוותם במידה מסויימת, תוך הבנה פסיכולוגית דקה שההשפעה המוסרית של הרב על התלמידים יגדל במידה שהמרחק החברתי ביניהם ימעט: “ואמר ר' אבהו: מנין לרב שלא ישב על גבי מיטה וישנה לתלמידו על גבי קרקע?¹⁰⁷ שנאמר (דברים ה, כח): ואתה פה עמד עמדי” (מגילה כא, א).

החידוש שחידש ר אבהו בגישה “מהפכנית” זו היה ניכר ביחוד לאור העובדה שר' יוחנן רבו היה רגיל לשבת על גבי כמה כרים – לפי האגדה לא פחות משבעה¹⁰⁸ – בשעה שהיה דורש לפני תלמידיו שוודאי לא נהנו מנוחיות כזאת. ר' אבהו הביא כנראה סימוכין לדעתו זו מהמנהגים השונים שייחס לדוד המלך ולעירא היארי “כהן דוד” (ש"ב כ, כו):

“אמר ר' אבהו:… דוד… בשעה שהיה יושב בישיבה לא היה יושב על גבי כרים וכסתות אלא על גבי קרקע, דכל כמה דהוה רביה עירא היאירי¹⁰⁹ קיים, הוה מתני להו לרבנן על גבי כרים וכסתות. כי נח נפשיה, הוה מתני דוד לרבנן והוה יתיב על גבי קרקע. אמרו ליה: ליתיב מר אכרים וכסתות. לא קביל עליה” (שכל זמן שהיה רבו עירא היאירי חי, היה שונה לרבנים [כאן במובן תלמידים מבוגרים] על גבי כרים וכסתות. כיוון שמת, היה דוד שונה לרבנים והיה יושב על גבי קרקע. אמרו לו: ישב אדוני על כרים וכסתות. [אבל] הוא לא הסכים לכך) (מועד קטן טז, ב).

ברור שלא מדובר כאן במסורת מיוסדת על בסיס היסטורי. זאת היא דרשה דידקטית שקופה בעלת מגמה ברורה – להצדיק את השינויים מהמנהג המסורתי ביחסים בין הרב והתלמיד שהנהיג ר' אבהו כשהיה לראש הישיבה בקיסריה¹¹⁰.

ולא להלכה בלבד אלא גם למעשה נהג ר' אבהו בהתאם להשקפתו הליברלית. הוא היה נאה דורש ונאה מקיים ביחסיו לתלמידיו. למשל, כשביקרו אצלו שנים מתלמידיו בימי אבלו על בנו שנפטר ומחמת יראת הכבוד לא אמרו דבר תורה, עודד אותם להתחיל בדרשה. וכיוון שעדיין לא רצו לדרוש בפניו וביקשו ממנו שהוא ישמיע להם דבר תורה, ביטל את רצונו מפני רצונם¹¹¹.

מסתבר שדעתו הליברלית של ר' אבהו לא נתקבלה ברוב הישיבות ומכל שכן בבתי הספר. תלמידים צעירים וגם מבוגרים, ולפעמים אפילו חכמים מובהקים, ישבו תכופות על הקרקע¹¹² אולי בראשונה בגלל חוסר ריהוט, אבל לבסוף פשוט כדי שיהיו ניכרים הבדלי המעמד בין הרב והתלמיד. במקרה הכי טוב ישבו התלמידים על מחצלאות¹¹³. לעומת זאת ישב הרב על אבן¹¹⁴, על כד¹¹⁵, על סל¹¹⁶ או על כרים¹¹⁷. יש להניח שברוב המקרים ישב הרב על כסא או על ספסל, ולפעמים ישבו גם התלמידים – או תלמידים מצטיינים – על כסאות או ספסלים¹¹⁸. אמנם גם אז לא היו יושבים תמיד בנוחיות, היות והספסלים היו תכופות ספסלי אבן, וכנראה ישבו גם על אבנים שלא היו מתוקנות לשמש כספסלים, בחורף היו התלמידים עלולים להצטנן מהישיבה על האבנים הקרות¹¹⁹.

בשעה שהיה הרב מלמד את תלמידיו, אסור היה להם לשאול אותו שאלות שאינן לעניין שכן שאלות כאלה “ממסכת אחרת” היו עלולות להביך את הרב ולביישו:

“כי קאי רבי בהא מסכתא לא תשייליה במסכתא אחריתי דילמא לאו אדעתיה, דאי לאו דרבי גברא רבא כספתיה דמשני לך שנויא דלאו שנויא הוא” (כשעומד רבי במסכת אחת לא תשאלנו במסכת אחרת שמא אינה על דעתו [רש"י: “כלומר, שאין לבו למסכתא זו שמא יתבייש”], שאלמלא היה רבי אדם גדול היית מבייש אותו, כי היה משיב לך תשובה שאינה תשובה [כלומר, בלתי נכונה]) (שבת ג, ב).

ברור שאם אדם כמו ר' יהודה הנשיא היה עלול להתבלבל (אם כי במקרח זה ידע לענות כהלכה), סתם רב ודאי היה יכול להסתבך בתשובה לא נכונה או להיות במצב מביך של חוסר יכולת לתת כל תשובה. היה זה סימן מובהק לתלמיד חכם להגביל את עצמו להיות תמיד “שואל כענין ומשיב כהלכה; ואילו ה”גולם" – כלומר, תלמיד חסר שכל ותרבות – היה עושה בדיוק את ההפך:

“חכם… שואל כענין ומשיב כהלכה… וחלופיהן בגולם” (אבות ה, ז; השווה דרך ארץ זוטא פרק א').

כמובן, אם לא הבין התלמיד מה שלימדו אותו, היתה לו הזכות – ולא רק הזכות אלא החובה – לבקש מרבו לברר לו את העניין שכן “לא הביישן למד” (אבות ב, ה). תלמיד שרצה להצליח בלימודיו היה חייב לסבול את לעגם של חבריו ואפילו את כעסו של הרב (במקרה שהיה קפדן) ובלבד שישאל כל מה שלא מובן לו וכל מה שמסופק לו, אפילו אם יגלה על ידי זה את חוסר ידיעותיו:

“כל תלמיד שכועס עליו רבו פעם ראשונה ושותק זוכה להבחין בין דם טמא לדם טהור (כלומר, דיני נידה וטומאה וטהרה שהם מן הקשים ביותר)…. כל תלמיד שכועס עליו רבו פעם ראשונה ושנייה ושותק זוכה להבחין בין דיני ממונות לדיני נפשות (כלומר, יתמחה בנושאים שהיו נחשבים כ“מחכימים” והיו דורשים יידע עמוק וחריפות רבה)…. כל המנבל עצמו על דברי תורה (רש“י: “ששואל לרבו כל ספיקותיו ואע”פ שיש בהם שחבריו מלעיגים עליו”) סופו להתנשא, ואם זמם (צ“ל: זמות, ע”פ משלי ל, לב), יד לפה” (רש"י: "ואם זמות – שסתמת פיך מלשאול… – סופך שתתן יד לפה (כשישאלוך ולא תדע להשיב") (ברכות סג, ב).

מסתבר שעידוד לתלמיד לקבל בסבלנות את כעסו של המורה ואת לעגם של חבריו היה דבר בעתו שכן נזכר בפירוש שהיו תלמידים – בעיקר מבוגרים, “כבן ט”ז, כבן יז" (בבא בתרא כא, א) – שלא היה להם העוז הנפשי לעמוד בכל אלה: “ומי שהיה רבו כועס עליו מבעיט בו ויצא” (שם).

לכאורה אפשר לחשוב שניתנה רשות לרב להקפיד על תלמידיו, לכעוס עליהם ולגעור בהם אם לא למדו והתנהגו כהלכה. ולא הוא, במידה שהיה התלמיד מטומטם או איטי בהשגתו, היה הרב חייב להתאזר בסבלנות יתירה – שכן “לא הקפדן מלמד” (אבות ב, ה), – וללמדו כל נושא לכל הפחות ארבע פעמים, ובשעת הצורך אפילו אלף פעמים:

“אמר ר' אלעזר: חייב אדם לשנות לתלמידו ארבעה פעמים…. ר' עקיבא אומר: מנין שחייב אדם לשנות לתלמידו עד שילמדנו? שנאמר (דברים לא, יט): ולמדה את בני ישראל. ומנין עד שתהא סדורה בפיהם? שנאמר (שם): שימה בפיהם. ומנין שחייב להראות לו פנים? (כלומר, להסביר לו את טעמי ההלכה. רש"י: “ללמדו לתת טעם בדבריו בכל אשר יוכל, ולא יאמר: כך שמעתי, הבא אתה הטעם מעצמך”) שנאמר (שמות כא, א): ואלה המשפטים אשר תשים לפניהם” (עירובין נד, ב).

על אמורא אחד בשם ר' פרידא סיפרו שהיה לו תלמיד מטומטם ביותר והיה מלמדו כל פרשה ארבע מאות (!) פעמים עד שידעה. פעם אחת לא יכול אותו תלמיד להתרכז בלימודו מפני שחשב שרבו עומד לעזוב אותו באמצע השיעור שכן היה עליו (ז.א., על ר' פרידא) לעסוק בדבר מצווה. ברם, ר' פרידא, שהיה פדגוג מנוסה בעל סבלנות בלתי מוגבלת, הרגיע את תלמידו זה ולימדו את אותו העניין ארבע מאות פעמים נוספות¹²⁰.

מובן שהמספרים מוגזמים, אבל בעצם אמיתות הסיפור אין להטיל ספק. אמנם חז“ל האמינו ש”לפום צערא אגרא" (אבות ה, כג). רב המסוגל ללמד תלמיד שמונה מאות פעמים עד שיבין – ויהיה המספר מוגזם כמה שיהיה – אינו סתם מורה אלא אדם קדוש בעל שיעור קומה הראוי לשכר הרבה שרק מן השמים יכולים לספקו. האגדה התלמודית מוסיפה אפוא שיצאה בת קול ושאלה את ר' פרידא אם הוא רוצה שיוסיפו לו ארבע מאות שנה על שנותיו או אם הוא מעדיף שהוא ובני דורו יזכו לעולם הבא. כיוון שר' פרידא וויתר על חיים ארוכים ובחר בעולם הבא, אמר הקב"ה שיתנו לו גם תוספת שנים וגם עולם הבא¹²¹.

לא כל רב היה מסור לתלמידיו כמו ר' פרידא ואין צריך לומר שלא כל רב ידע לקרב את תלמידיו ולקבלם תמיד בסבר פנים יפות:

“רבא אמר: אם ראית תלמיד שתלמודו קהה (נ"א: “קשה”, והיינו הך) עליו כברזל – בשביל רבו שאינו מסביר לו פנים… מאי תקנתיה (מהי תקנתו [של אותו תלמיד])? ירבה עליו רעים (כלומר, ישלח כמה מידידיו אל הרב לפייסו)…. כל שכן (היה התלמיד מצליח בלימודיו אצל רבו זה) אם הוכשרו מעשיו בפני רבו מעיקרא” (תענית ח, א).

מתברר אפוא שגם אם הרב לא התנהג כהוגן ביחסיו עם אחד מתלמידיו, לא ניתנה לו רשות לאותו תלמיד “לבעוט בו” ולעזוב אותו, כי אין זה דרכה של תורה. אם רצה התלמיד באמת ללמוד תורה, לא היתה לו ברירה אלא למצוא “מליצי יושר” לפייס את הרב ולהשפיע עליו שיגלה יחס ידידותי יותר לתלמידו המסכן.

כיוון שתמצית לימוד הגמרא היה השקלא וטריא, שאלות ותשובות, ולפעמים גם וויכוחים סוערים בין הלומדים, מותר היה לתלמידים להקשות על רבותיהם ולהתווכח אתם, ובלבד שיתנהגו בדרך ארץ ובכובד ראש:

“ואיזהו הידור שאמרה תורה (ויקרא יט, לב): והדרת פני זקן?¹²² שלא יעמוד במקומו ולא ישב במקומו ולא יהא סותר את דבריו, וכשהוא שואל הלכה שואל ביראה, ולא יקפוץ להשיב, ולא יהא נכנס לתוך דבריו; שכל מי שאינו נוהג ברבו כל המדות האלו נקרא רשע לפני המקום ותלמודו משתכח ושנותיו מתקצרות ולסוף הוא בא לידי עניות” (תנחומא בהעלותך יא; הוצאת בובר, בהעלותך כ, עמ' 55; השווה במדבר רבה טו, יז).

דוגמה מאלפת של אדיבות והתנהגות נאה בלפי הרב ניתנה כמה פעמים על ידי ר' עקיבא שידע להמתיק את הסתייגותו מדיעותיהם של רבותיו על ידי התבטאות זהירה מתוך יראת כבוד:

“… אמר לו (ר' עקיבא לר' יהושע): רבי, תרשיני לומר לפניך דבר אחד אחרי רבים להטות. אע”פ שאתה אוסר והן מתירין, הלכה כדברי המרובים" (תוספתא יום טוב ב, יב).

“… אמר לו (ר' עקיבא לרבן גמליאל): רבינו. אע”פ שאתה אומר כן, וחביריך אומרים כן, לימדתנו רבינו, יחיד ורבים הלכה כרבים" (ברכות לו, א).

“… אמר לו (ר' עקיבא לר' יהושע): רבי, תרשיני לומר לפניו דבר אחד שלימדתני…” (ראש השנה כה, א).

“… אמר לו (ר' עקיבא לר' אליעזר): רבי, תרשיני לומר דבר אחד ממה שלימדתני…” (עבודה זרה טז, ב).

רוב התלמידים בישיבות ובבתי מדרשות לא היו חסידים שוטים שקיבלו את דברי רבותיהם כתורה מן השמים שאין עליה עוררין. אותו ר' עקיבא שמורא רבותיו היה אצלו כמורא שמים לא היסס מלהביע חשד רציני בר' אליעזר רבו ואף לשאול אותו בגלוי: “רבי, שמא מינות בא לידך והנאך ועליו נתפסת?”¹²³

תלמידים גם לא נמנעו מלשאול את רבם שאלות ביקורתיות אם התנהגותו של הרב עמדה בניגוד לתורתו שלימד אותם. במקרה כזה לא היה הרב דוחה אותם בקש. אדרבה, הוא הרגיש חובה להשיב להם תשובה מתקבלת על הדעת:

“מעשה ברבן גמליאל שקרא (קריאת שמע) בלילה הראשון שנשא (אשה). אמרו לו תלמידיו: לא למדתנו רבינו שחתן פטור מקריאת שמע בלילה הראשון?! אמר להם: איני שומע לכם לבטל ממני מלכות שמים אפילו שעה אחת. רחץ (ז.א., רבן גמליאל) לילה הראשון שמתה אשתו. אמרו לו תלמידיו: לא למדתנו רבינו שאבל אסור לרחוץ?! אמר להם: איני כשאר כל אדם, אסטניס אני. וכשמת טבי עבדו, קבל עליו תנחומין. אמרו לו תלמידיו: לא למדתנו רבינו שאין מקבלין תנחומין על העבדים?! אמר להם: אין טבי עבדי כשאר כל העבדים, כשר היה” (משנה ברכות ב, ה־ז).

עם כל הביקורתיות הטבעית שגילו התלמידים בתורתו ובהתנהגותו האישית של הרב, קרוב לודאי שמעולם לא חשדו בו במעשים בלתי מוסריים, וכבר ראינו למעלה שתלמידיו של ר' יהושע סרבו לדון את רבם לחובה אפילו כשהלה נתן להם כמה סיבות לחשוד בו¹²⁴.

התלמידים היו מקנאים את כבודו של הרב¹²⁵ במקרה שהרב מחל על כבודו. למשל, כשרבי מאיר רצה לעשות שלום בין בעל ואשתו ולשם זה נתן לה לאשה לרוק עליו בפרהסיא שבע פעמים, “אמרו לו תלמידיו: רבי, כך מבזין את התורה?!” ברם, ר' מאיר השיב להם תשובה ניצחת: “ולא יהא כבוד מאיר ככבוד קונו? מה אם שם הקדש שנכתב בקדושה אמר הכתוב שיימחה על המים¹²⁶ בשביל להטיל שלום בין איש לאשתו – וכבוד מאיר לא כל שכן?!” (ירושלמי סוטה א ד, דף טז, ד).

אם נבוא לסכם את יחסי הרב והתלמיד בשעה שעסקו בתורה, נגיע לידי מסקנה שתוך פלפולא דאורייתא לא היה מעצור של ממש שימנע את התלמיד מלהקשות על רבו ואפילו להלחם אתו “מלחמתה של תורה”. מובן ש“מלחמה” זו לא היתה מלחמה של אויבים – אם כי לפעמים היתה נראית ככה כשניהלו שני הצדדים את וויכוחיהם בהתרגשות והתלהבות – אלא של אוהבים המאוחדים באהבתם המשותפת לתורה:

“אמר ר' חייא בר אבא: אפילו האב ובנו, הרב ותלמידו שעוסקין בתורה בשער אחד נעשים אויבים זה את זה ואינן זזים משם עד שנעשין אוהבין זה את זה” (קידושין ל, ב).

אסור היה לו לתלמיד לצאת מבית המדרש בשעה שהיה הרב דורש בפני הציבור או לעזוב את השיעור בשעה שהיה רבו מלמד את תלמידיו. ואם במקרה רצה התלמיד לצאת, היה צריך ליטול רשות מרבו. ככה, למשל, קרה פעם שר' אליעזר בן הורקנוס דרש ביום טוב לפני הקהל כל היום כולו. קמעא קמעא התחיל הציבור לעזוב כדי לסעוד סעודת יום טוב – עד שלבסוף נשארו, כנראה, רק תלמידיו. ר' אליעזר כעס על אלה שיצאו “שמניחים חיי עולם ועוסקים בחיי שעה”. ברם, התלמידים לא עזבו אלא כשנתן להם רשות ללכת¹²⁷.

כפי שעוד נראה, חייב היה התלמיד ליטול רשות מרבו להיפרד ממנו אפילו כשהיה מהלך אחריו או מבקר בביתו¹²⁸. ביחוד היתה חובה על התלמיד לבקש רשות מרבו אם היה בדעתו לצאת לחוץ לארץ. ברם, ברוב המקרים הידועים לנו לא הסכים הרב להתיר ירידה לחו“ל, ביחוד אם היו הסיבות כלכליות, כלומר, בקשת פרנסה ברווח בחוץ לארץ בתקופת משבר כלכלי בארץ. למשל, כשבא ר' שמעון בר אבא אל ר' חנינא לבקש ממנו מכתב המלצה לצאת לחו”ל לשם פרנסתו, סירב הלה ואמר לו: “למחר אני הולך אצל אבותיך, יהו אומרים לי: נטיעה אחת של חמדה שהיתה לנו בארץ ישראל התרת לה לצאת לחוץ לארץ”¹²⁹.

אפילו לשם מצוה היה קשה לקבל רשות לצאת לחוץ לארץ. כשבא פעם כהן אחד אל ר' חנינא וביקש ממנו רשות לצאת לצור – שהיתה קרובה לגבול א"י – כדי לייבם את אשת אחיו שמת שם או לקיים מצוות חליצה, ענה לו ר' חנינא בשלילה מוחלטת ולא התיר לו לצאת¹³⁰.

גם לשם כיבוד אב ואם לא היה קל לתלמיד לקבל רשות מרבו לצאת לחו"ל, ביחוד אם היה כהן, שכן גזרו טומאה על “ארץ העמים”¹³¹. רב אסי, למשל, ביקש רשות מר' יוחנן רבו לצאת לבוצרה כדי לקבל את אמו שהיתה בדרכה לארץ ישראל. ר' יוחנן לא רצה להחליט בראשונה אלא אם כן היתה סכנת דרכים והיה צורך ללוות אותה בדרכה. רק כשבא רב אסי פעם שנייה אל ר' יוחנן וחזר ושאלו את אותה השאלה, בירכו ר' יוחנן, אבל בצורה כזאת שרב אסי חשב שרבו כועס עליו¹³².

לא רק כהנים אלא גם לויים וישראלים לא יכלו על נקלה להשיג רשות לרדת מארץ ישראל. ידוע הוא הסיפור על אחד מתלמידיו של ר' שמעון בר יוחאי שיצא לחוץ לארץ ונתעשר, וכשחזר, קינאו בו התלמידים וביקשו לחקותו. ברם, ר' שמעון בר יוחאי ידע שכיוון שיצאו שוב לא יחזרו רובם. הוא נאלץ אפוא לעשות מעשה נסים, ולפי האגדה הוא מילא ביקעה על יד מירון זהב ואמר לתלמידיו שאם זהב הם מבקשים הרי הזהב לפניהם, אלא שעליהם לדעת שאת חלקם בעולם הבא הם נוטלים¹³³.

“נטילת רשות לא היתה תמיד בפירוש. לפעמים הסתפק התלמיד (מדובר כאן בתלמיד מבוגר שהיה קרוב להגיע לדרגת תלמיד־חבר) בהוראת הרב בנושא מסויים כדי ללמוד מכאן שאמנם ניתנה לו רשות לעמוד ולצאת. דוגמה מאלפת מוצאים אנו במעשה על חילוקי דיעות בין לוי בר סיסי ור' שמעון בן ר' יהודה הנשיא בשעה ששניהם היו תלמידים לפני רבי. לוי רצה ללמוד משלי, ואילו ר' שמעון העדיף ספר תהילים. לבסוף כפה ר' שמעון את רצונו על חברו, ורבי התחיל ללמד תהילים. כשהגיע לפסוק השני של הפרק הראשון – “כי אם בתורת ה' חפצו” – הסביר ר' יהודה הנשיא, שהיה, כנראה, גם פסיכולוג מצויין, ש”אין אדם לומד תורה אלא ממקום שלבו חפץ". מיד עמד לוי ואמר: “רבי, נתת לנו (צ"ל: לי) רשות לעמוד”¹³⁴.

תלמידים פקחים היו לפעמים משתמשים בתחבולות נועזות כדי להשיג רשות הגירה מרבותיהם, אמנם לא בפירוש, אלא באופן בלתי ישיר ולא מתוך הבנת הרב את משמעות דבריו. רב כהנא, למשל, שעלה מבבל לארץ ישראל, החליט לחזור לבבל ברשותו של ר' יוחנן. כיוון שידע שהלה לא יתן לו רשות לרדת מארץ ישראל, התחכם עליו והשיג את מבוקשו בצורה מוסווית, מבלי שר' יוחנן יכול היה לנחש שהתיר לו מה שבעצם לא היה בדעתו להתיר אילו ידע במה דברים אמורים. רב כהנא שאל אותו מה יעשה אדם שאמו מבזה אותו, ואילו אשת אביו (כלומר, אמו החורגת) מכבדת אותו. למי מהן ילך לו? ר' יוחנן השיב שילך אל מי שמכבד אותו. כיוון שרב כהנא לא היה, כנראה, פופולרי ביותר בארץ ישראל¹³⁵, הרי אפשר היה לפרש את חוות דעתו של ר' יוחנן כרמז שמותר לו לרב כהנא לצאת לבבל ששם, מסתבר, כיבדו אותו הרבה יותר מאשר בארץ ישראל. כשנודע לו לר' יוחנן שרב כהנא חזר לבבל, התפלא שעזב בלא נטילת רשות. ברם, אנשים שהיו באותו מעמד הסבירו לו לר' יוחנן שאותה שאלה ששאל רב כהנא היתה בבחינת מצוות נטילת רשות¹³⁶.

גם לעלות מבבל לארץ ישראל היה לפעמים כרוך בבעיות של “נטילת רשות”. רב יהודה בר יחזקאל, אחד מגדולי אמוראי בבל בדור השני, התנגד לעלייה לארץ, אולי משום שבימיו כבר היתה בבל מרכז תורה יותר גדול וחשוב מאשר ארץ ישראל¹³⁷. על שנים מתלמידיו של רב יהודה – ר' אבא ור' זירא – מסופר שהיו משתמטים מלהופיע בבית מדרשו של רב יהודה כדי שלא יבואו לידי מצב בו יהיו נאלצים ליטול ממנו רשות לעלות ארצה. במקרה כזה הוא היה עלול להטיל “ווטו” ולאסור עליהם את העלייה, ובתור תלמידיו לא היו יכולים לעבור על איסור מפורש מטעם רבם. כשרצו תלמידיו אלה לשמוע תורה מפיו בטרם יעזבו את בבל, מצאו תחבולות לאפשר להם לשמוע את דברי תורתו מבלי שיבואו איתו במגע ישיר. ר' אבא האזין למשא ומתן מחוץ לבית מדרשו¹³⁸, ור' זירא נכנס אחריו לבית המרחץ ולמד ממנו

הלכות דרך ארץ שמותר ללמדן גם שם¹³⁹.

מקרים כאלה של התחכמות או השתמטות היו יוצאי דופן, ורק יחידי סגולה שכבר הגיעו לכלל הוראה היו יכולים להשתמש באמצעים כאלה כדי להשתמט מנטילת רשות מפורשת. התלמיד הממוצע לא היה מרשה לעצמו אפילו לחזור לשעה קלה לביתו כדי למנוע עיסה מלהחמיץ בפסח:

"היה יושב בבית המדרש ונזכר שיש חמץ בתוך ביתו מבטלו בלבו… אמר ר' אחא בר יעקב: הכא (=כאן) בתלמיד יושב לפני רבו עסקינן (=אנו עוסקים) ונזכר שיש עיסה מגולגלת¹⁴⁰ בתוך ביתו ומתיירא שמא תחמיץ וכו' " (פסחים ז, א).

בהתאם לעקרון המקודש, “מורא רבך כמורא שמים” (אבות ד, יב), אסור היה לו לתלמיד להורות הלכה אפילו שלא בפני רבו, אלא אם כן קיבל רשות מרבו¹⁴¹, ומכל שכן שלא היתה לו הזכות להורות בפני רבו ללא נטילת רשות. הוראת הלכה בפני הרב מבלי לבקש רשות ממנו נחשבה כחטא לא יכופר:

“… כל המורה (נ"א: תלמיד שהורה) הלכה בפני רבו חייב מיתה. ומעשה שאירע בתלמיד אחד שהורה בפניו (ז. א., של ר' אליעזר). אמר לה לאימה (נ"א: לאימא) שלום אשתו: אינו מוציא שבתו, ומת לאחר שבת. נכנסו חכמים אצלו, אמרו לו: רבי, נביא אתה?! אמר להם: לא נביא אנכי ולא בן נביא אנכי (עמוס ז, יד), אלא כך מקובלני מרבותיי שכל המורה הלכה בפני רבו חייב מיתה”¹⁴².

אם כי לא החמירו כל כך אם הורה התלמיד שלא בפני רבו¹⁴³, למרות זאת, לפי דיעה אחת, היה התלמיד חייב מיתה גם אם רבו לא היה באותו מעמד:

“… ואמר רבה בר בר חנה אמר ר' יוחנן: אותו תלמיד יהודה בן גוריא שמו והיה רחוק ממנו שלש פרסאות”¹⁴⁴.

חז"ל מתחו ביקורת חריפה ביותר נגד תלמידים, לרבות תלמידי חכמים מובהקים בעלי ידע רב, שהעיזו להורות בפני רבם ללא נטילת רשות:

“אמר ר' חייא בר אבא אמר ר' יוחנן: כל המורה הלכה בפני רבו ראוי להכישו נחש… אמר ר' חנינא: נקרא חוטא… ר' אלעזר אומר: מורידין אותו מגדולתו… אמר ר' לוי: כל דמותיב מלה קמיה רביה אזיל לשאול בלא ולד” (כל שמשיב דבר [כלומר, מורה הלכה] לפני רבו הולך [ז. א., ירד] שאולה בלא ולד [=ערירי])¹⁴⁵.

כרגיל במקרים כאלה, ציטטו חז“ל תקדימים היסטוריים, ולא רק מתקופתם הם (כפי שכבר ראינו למעלה). אלא גם מתקופת המקרא. למשל, על מות שני בני אהרן. נדב ואביהוא, כשהקריבו “אש זרה” לפני ה' (ויקרא י, א), דרש ר' אליעזר ש”לא נתחייבו אלא על שהורו הלכה בפני משה רבן“¹⁴⁶. כמו כן אמרו שיהושע בן נון מת ערירי על שהעיז להורות הלכה למעשה בפני משה רבו בשעה שאמר לו למשה: “אדני משה כלאם” (במדבר יא, כח)¹⁴⁷. כיוצא בו, אמרו על אלעזר הכהן שאמר אל אנשי הצבא: “זאת חקת התורה אשר צוה ה' את משה” (במדבר לא, כא) שנענש על שהורה הלכה בפני משה רבו; ואע”פ שהזכיר את משה בפירוש וייחס לו את “חקת התורה” שלימד את העם. לא הועיל לו שום דבר שכן גם את תורת הרב אסור ללמד אלא אם כן נטל ממנו רשות. עונשו של אלעזר היה שבמידה מסויימת הורידוהו מגדולתו ועל כל פנים הפחיתו את היוקרה שהיתה מגיעה לו מן הדין. הוא לא זכה לכבוד שהובטח לו שיהושע יעמוד לפניו, והוא – הכהן הגדול – ישאל לו “במשפט האורים לפני ה' " (במדבר כז, כא). העובדה שאין המקרא מזכיר שיהושע הצטרך אי פעם לעזרתו של אלעזר כשביקש לשאול את פי ה' – עובדה זו מוכיחה, לפי דעת חז”ל, את ירידת חשיבותו של אלעזר¹⁴⁸.

אפילו על שמואל הנביא – שלפי חז"ל היה שקול כנגד משה ואהרן¹⁴⁹ – אמרו שבילדותו היה מורה הלכה לפני עלי רבו וכמעט שלא נתחייב מיתה, אלא שחנה אמו הצילה אותו באמרה אל עלי: “אל הנער הזה התפללתי” (שמואל־א' א, כז)¹⁵⁰.

רק מקרה אחד של הוראת הלכה בפני הרב הוצדק בתלמוד, ואף זה רק לדעתו של שמואל ירחינאה, ואילו רב, חבירו ובר פלוגתא של שמואל, הסביר הענין באופן אחר להוכיח שלא היתה כאן הוראה בלא נטילת רשות. מדובר על מעשה פינחס בן אלעזר הכהן שהרג את זמרי בן סלוא ואת כזבי בת צור (במדבר כה, ו־טו) ולכאורה לא נטל עצה ורשות ממשה. הסיבה למעשה יוצא דופן זה היתה ש“נתעלמה ממנו (ז. א., ממשה) הלכה… אמר רב: ראה מעשה ונזכר הלכה. אמר לו: אחי אבי אבא¹⁵¹, לא כך לימדתני ברדתך מהר סיני: הבועל ארמאית קנאין פוגעין בו¹⁵². אמר לו: קריינא דאיגרתא איהו ליהווי פרוונקא (הקורא את המכתב הוא יהיה השליח, כלומר, עשה כפי שדרשת). ושמואל אמר: ראה ש”אין חכמה ואין תבונה ואין עצה נגד (צ"ל: לנגד) ה' (משלי כא, ל). כל מקום שיש חילול השם אין חולקין כבוד לרב"¹⁵³.

מתוך דבריהם של רב ושמואל יוצא שפינחס נהג כשורה, אם מפני שלמרות קנאותו נמלך במשה וקיבל ממנו רשות להרוג את זמרי ואת כזבי (דעתו של רב), אם מפני שהיה שם ענין של חילול השם ולא היה צורך לחלוק כבוד למשה וליטול ממנו רשות (דעתו של שמואל).

בהתאם לעקרון זה שאין חולקים כבוד לרב במקום שיש בו חילול השם, קבע רבא הלכה שמותר לתלמיד להביע את דעתו בפני הרב במקרה שהוא רואה אדם עובר על איסור ללא תגובה מטעם הרב¹⁵⁴. מעשה מאלף המדגים הלכה זו קרה בדור הששי של אמוראי בבל. רבינא שהיה תלמיד־חבר לרב אשי ראה פעם אדם קושר את חמורו לדקל בשבת – מלאכה האסורה מדרבנן משום שבות. מיד קרא לו רבינא והזהיר ואף נידה אותו כשנוכח שלא שם לב לדבריו. רק אח“כ שאל את רב אשי אם נהג כשורה. רב אשי הרגיע אותו שאמנם עשה מה שצריך היה לעשות. כיוון ש”אין חכמה ואין תבונה ואין עצה לנגד ה' " (משלי כא, ל)¹⁵⁵.

ברם מקרים כאלה היו יוצאי דופן ונדירים ביותר. בדרך כלל, אסור היה לו לתלמיד להורות לא רק בפני רבו, אלא אפילו שלא בפני רבו, אם לא היו לו הכישורים הדרושים להוראה. תלמיד שעדיין לא הוסמך להוראה והעיז להורות הושווה לאותה “אשה זרה” שנאמר עליה: “כי רבים חללים הפילה” (שם ז, כו) – רמז למכשולים ולטעויות שהיו התוצאה הבלתי נמנעת של הוראת בוסר על ידי תלמידים בלתי מוסמכים¹⁵⁶. תלמיד מסוג זה כונה בשם הגנאי “קטן שלא כלו לו חדשיו”¹⁵⁷, ונכלל ברשימת בני אדם שהם “מבלי עולם”¹⁵⁸.

בתקופת התלמוד לא היו תלמידים צעירים נחשבים ראויים להוראה אפילו היו תלמידי חכמים מובהקים. הגיל המקובל להוראה היה ארבעים¹⁵⁹, ואם כי היו יוצאים מן הכלל שהיו מורי הוראה מוכרים גם בגיל צעיר מזה, הרי היו אלה חכמים שעלו על חכמי הדור בתורה או היו לכל הפחות שווים להם¹⁶⁰. בכלל אמרו שאין אדם עומד על דעתו של רבו עד ארבעים שנה¹⁶¹ – כלומר, אין אדם מבין את תורת רבו כהלכה ואינו יורד לסוף דעתו להבין את עומק תורתו של רבו אלא אם כן מלאו לו ארבעים שנה.

הרמב“ם מסכם את דיעותיהם של חז”ל בנושא זה במילים חריפות אלה: “…וכל תלמיד שלא הגיע להוראה ומורה – הרי זה שוטה, רשע וגס רוח¹⁶², ועליו נאמר: כי רבים חללים הפילה וגו' (משלי ז, כו)… אלו התלמידים הקטנים שלא הרבו תורה כראוי להם והם מבקשים להתגדל בפני עמי הארץ ובין אנשי עירם, וקופצים ויושבים בראש לדון ולהורות בישראל. הם המרבים המחלוקת, והם המחריבים את העולם והמכבים נרה של תורה, והמחבלים כרם ה' צבאות. ועליהם אמר שלמה בחכמתו: אחזו לנו שעלים, שעלים קטנים מחבלים כרמים וכרמינו סמדר” (שה"ש ב, טו)¹⁶³.

לא הוראה בלבד היתה אסורה לתלמיד אלא – על כל פנים לפי דעתו הקיצונית של ר' אליעזר בן הורקנוס – גם לומר סתם דבר שלא שמע מפי רבו היה בגדר איסור מוחלט¹⁶⁴. ואמנם סיפרו על ר' אליעזר “שלא אמר דבר שלא שמע מפי רבו מעולם”¹⁶⁵. אותה מידה ייחסו גם לרבן יוחנן בן זכאי¹⁶⁶ שממנו, לכאורה, למד ר' אליעזר לנהוג כמותו¹⁶⁷. ואם כי לגבי רבן יוחנן בן זכאי יש כאן גוזמה בולטת – ותקנותיו המקוריות שתיקן כיבנה יוכיחו¹⁶⁸ –, הרי אין ספק שר' אליעזר, שהיה “בור סוד שאינו מאבד טיפה”¹⁶⁹, שמר בקנאות מופרזת על המסורות שקיבל מרבותיו. כשהיתה בידו מסורת כזאת, לא היה מוכן להתפשר עם יריביו ולוותר אפילו בכלשהו¹⁷⁰. דיעותיו של ר' אליעזר אמנם לא נתקבלו בדרך כלל ולא פסקו הלכה כמותו; אבל בענין הוראה עצמית על ידי תלמיד הושפעו חז"ל על ידי מעשה שהיה בימיו של ר' יהודה הנשיא כשנכשלו אנשי מקום מסויים בארץ ישראל בדיני טהרה בגלל אי־הבנתם של הוראתו של תלמיד¹⁷¹. “באותו שעה גזרו: התלמיד אל יורה אלא אם כן נוטל רשות מרבו”¹⁷². עד כדי כך השתדלו להרחיק מהוראה עצמאית שלפי דיעה אחת, “תלמיד שהורה אפילו כהלכה אין הוראתו (נ"א: הורייתו) הורייה”¹⁷³.

במידה ניכרת הוגבלה גם זכותו של תלמיד־חבר (אף כי מבחינת ידיעותיו היה ראוי ואפלו הוסמך להוראה) לפסוק הלכות במקום סמכותו של רבו כל זמן שהלה היה עדיין בחיים. רב חסדא, למשל, שהיה תלמיד־חבר של רב הונא, סירב לפסוק משך כל ימי חייו של רב הונא אפילו הלכות פשוטות שהיו ידועות לכל בר בי רב¹⁷⁴. במה דברים אמורים? במקום סמכותו של רב הונא, אבל במקום מרוחק מתחום סמכותו של רבו לא נמנע רב חסדא מלהורות באופן עצמאי¹⁷⁵. וכך נהג גם רב המנונא, תלמידו של רב חסדא, שהרשה לעצמו לפסוק הלכות בחייו של רבו, אבל כנראה רק מחוץ לתחום סמכותו של רב חסדא¹⁷⁶.

מה היתה מידת תחום סמכותו של ה“מרא דאתרא” שתלמיד־ותיק שהוסמך להוראה אסור היה לו להסיג גבול ולפסוק שם הלכות? על שאלה זו נאמרה תשובה ברורה: “אסור לתלמיד להורות הלכה בפני (נ"א: לפני) רבו עד שיהא רחוק ממנו שנים עשר מיל כמחנה ישראל” (ז. א., במדבר)¹⁷⁷.

פסקי הלכה אלה לא היו אקדמיים בלבד – בחינת “דרוש וקבל שכר” – אלא חז"ל נהגו בהתאם לכך הלכה למעשה. על ר' תנחום אחד ששם אביו נמסר לנו בחמש נוסחאות שונות (חייה, ירמיה, ר' אמי, ר' יהודה ור' נחום)¹⁷⁸ סיפרו שנקלע לחפר שהיתה בקרכת ציפורי שבגליל. שאלו אותו כמה שאלות והוא הורה ליושבי המקום איך לנהוג. ברם, כשהזכירו לו שר' מנא רבו יושב בציפורי, נמנע מיד לשמש כמורה הוראה¹⁷⁹.

לעומת זה, במקום שלא היה רב היתה לו ל“תלמיד שהגיע להוראה” – ז. א., שהיה מוסמך וגם די מבוגר בגיל ‏ – לא רק הזכות אלא החובה להורות ולפסוק הלכות, בחינת “במקום.שאין אנשים השתדל להיות איש”¹⁸⁰. במצב כזה אפילו עניוות יתירה לא הועילה לו למוסמך להשתמט מהוראה. אדרבה, ביקורת חריפה הומתחה נגדו אם נמוע מלהורות, ויהיו נימוקיו אשר יהיו.¹⁸¹ כמו כן, תלמיד שישב בבית דין וראה שרבו טועה בדין היה חייב – ולא רק רשאי – להעיר על טעותו של רבו, שכּן דין אמת קודם לכבוד הרב¹⁸². ולא זה בלבד אלא אסור היה לו לתלמיד לחכות עד גמר הדין כדי לזכות לכבוד על ידי סתירת הדין שרבו טעה בו ובניינו על יסודות חדשים לפי שיטתו של התלמיד:

“מניין לתלמיד שרואה את רבו שטועה בדין שלא יאמר: אמתין לו עד שיגמרנו ואסתרנו ואבננו משלי כדי שיקרא הדין על שמי? תלמוד לומר (שמות כג, ז): מדבר שקר תרחק”¹⁸³.

בדיני נפשות לא הירשו לתלמידים ללמד חובה על הנאשם¹⁸⁴, אבל עודדו אותם ללמד עליו זכות. תלמיד שהתנדב ללמד זכות היו מעלים אותו ומושיבים אותו בין הדיינים והיה יושב עמהם כל היום אפילו לא היה ממש בדבריו. ברם, אם אמר דברים של טעם, “לא היה יורד משם עולמית”¹⁸⁵. פירוש הדבר, כנראה, שהיו ממנים אותו דיין. ואמנם בהקשר לזה מוצאים אנו דיעה מעניינת ש“אחד מן התלמידים שזיכה ומת רואין אותו כאילו חי ועומד במקומו”¹⁸⁶. ויפה מעיר רש"י¹⁸⁷: “לענין המנין” – כלומר, שאותו תלמיד שלימד זכות על הנאשם ומת אחר כך רואים אותו כאילו הצביע לזכות, ז. א., שהוא נחשב כאחד הדיינים בעל זכות הצבעה ומיתתו החטופה אינה מבטלת את קולו לזכות.

יש לציין שלא רק בדיני נפשות נתנו רשות לתלמיד לחוות דעתו לזכות הנאשם, אלא גם בדיני ממונות היתה נטייה ניכרת לעודד תלמידים למצואזכות לעני וחובה לעשיר – וזאת חרף הדין המפורש בתורה: “ודל לא תהדר בריבו”¹⁸⁸, ושוב, בניסוח אחר: “לא תשא פני דל”¹⁸⁹

“ר' יהושע בן קרחה אומר: מניין לתלמיד שיושב לפני רבו וראה זכותלעני וחובה לעשיר, מניין שלא ישתוק? שנאמר (דברים א, יז): לא תגורו מפני איש”¹⁹⁰.

רש“י אמנם מסביר שמדובר כאן כשראה התלמיד ש”רבו טועה בדין … שלא יחלוק כבוד לרבו וישתוק“. לכאורה אפוא אין לתלמיד הזכות לערער על דברי רבו אלא אם כן רואה שרבו טועה ולא סחם מפני שהוא, התלמיד, מעדיף את העני על העשיר. עם זה אין להתעלם מן העובדה שלא נאמר שהתלמיד יביע את דעתו לזכותו של העשיר בשעה שהוא רואה שרבו טועה בדין ומבקש לזכות את העני ולחייב את העשיר שלא כהלכה. אפשר אולי לתרץ בדוחק שדיברו חכמים בהווה, וכידוע, הטיית הדין היא בדרך כלל לזכותו של העשיר ולא להיפך. ברם, יותר סביר להניח שמבחינה טכנית לא ראו חז”ל בהתערבותו או אי־התערבותו של תלמיד הטיית הדין לטובת מישהו שכּן הדיינים בלבד מצווים על הימנעות ממשוא פנים.

מובן מאליו שאסור היה לו לתלמיד להרהר ולהתלונן על רבו, אפילו בליבו, ומכל שכן לחלוק על רבו בגלוי¹⁹¹ או – מה שעוד יותר גרוע – לריב ולהתקוטט עם רבו¹⁹².

כרגיל, היו מתרים בתלמידים להימנע מכל נטייה לחלוק על רבם. בתורדוגמה מאלפת היו מצטטים מקרה של אדם אחד שהיה חולק על דברי רבו והוענש קשה בנסיון שלא עמד בו, וכתוצאה מכך חלה עד שריחמו עליו מן השמים¹⁹³.

מכל תלמיד רציני שרצה להצליח בתלמודו דרשו סבלנות עצומה לסבול בשקט את כעסו של הרב¹⁹⁴ שהיה עלול להקפיד בחומרה רבה בכל מקרה שלכשלון התלמיד בתלמודו או בהתנהגותו¹⁹⁵.

האיסור לחלוק על הרב לא היה מוגבל לרב בלבד אלא היה תופס גם לגבי ישיבתו: “ר' אליעזר אומר:… החולק על ישיבתו של רבו… גורם לשכינה שתסתלק מישראל”¹⁹⁶'. לפי מקור מאוחר, היה זה בן עזאי שהחמיר בנושא זה עד כדי כך שאמר: “… [ה]חולק על ישיבתו (ז. א., של רבו) חייב מיתה”¹⁹⁷.

למרות השקפות חד־משמעותיות אלה ברור שמבחינה מעשית אי אפשר היה למנוע חכמים מלהביע דיעות נוגדות לדיעותיהם של רבותיהם. כמו כן,מן הנמנע היה שחכם יסכים בכל דבר לדיעות המקובלות בישיבתו של רבו.התפתחות ההלכה שנבעה מתוך שינויי תנאי החיים דרשה הערכה מחודשת בכל דור אפילו לגבי המוסכמות של דורות ראשונים. ר' עקיבא, למשל, חלק תכופות על ר' אליעזר רבו ולפעמים גם על ר' יהושע רבו¹⁹⁸. בבבל כל תלמידיו המוכהקים של רב הכריעו בעייה הלכתית בניגוד מפורש לדעתו של רב¹⁹⁹. ר' אבהו, שהיה תלמידו של ר' יוחנן²⁰⁰‘, לא היה תמיד מסכים עם דיעותיו ומנהגיו של רבו²⁰¹. ואם כי נמסר שנמנע מלחלוק על ר’ יוחנן כשהיה יורד לטבריה והיה נוהג אז הלכה למעשה כר' יוחנן “דלא מפלג על בר נש באתריה” (משום שלא חלק על אדם [כלומר, אדם גדול, רב] במקומו)²⁰², הרי מכאן למדים אנו שהיה עצמאי בדיעותיו בשעה שלא היה בטבריה. כידוע, היה מושבו הקבוע בקיסריה ושם הוא היה ה“מרא דאתרא” ולא היה כפוף לאף אחד²⁰³.

מבחינה השוואתית מעניין לקבוע שהבעייה אם תלמיד מוסמך יכול להגיע למעמד של שיוויון עם רבו העסיקה גם את מחברי האבנגליון: “אין התלמיד גדול מרבו… דיו לתלמיד להיות כרבו”²⁰⁴. דיעה זו מוגדרת ביתרבאימרה מקבילה בלוקס: “אין התלמיד גדול מרבו, אבל מי שהשלים תלמודו יהיה כרבו”²⁰⁵. במילים אחרות, תלמיד נוצרי מוסמך אינו כמו תלמיד חבר אצל חז"ל שעדיין כפוף במידה מסויימת לרבו, אלא שווה הוא לרבו בכל, ומסתבר שמותר לו להורות גם בניגוד לדעת רבו.

אם כי היו לחז“ל דיעות שונות בנוגע לזכותו של תלמיד חבר להורות בניגוד לדעתו של רבו, כולם הסכימו שלמרוד ברב – או, כפי שהיו אומרים, לבעט ברבּו (או ברבותיו)²⁰⁶‏ – אסור בהחלט וכל העובר עבירה חמורה זו יבוא על עונשו. לפי דיעה אחת, אותו “קטן שלא כלו לו חדשיו” אינו דווקא תלמיד שהורה לפני שהיה מוסמך לכך²⁰⁷, אלא “זה תלמיד חכם המבעט ברבותיו”²⁰⁸ ויפה מסביר רש”י²⁰⁹: “וקרי ליה (= וקורא לו) קטן שלא כלו לו חדשיו על ידי שימיו מתקצרין…” רש"י רומז למה שמסופר במסכת חגיגה על תלמיד שגר בשכונתו של ר' אלכסנדרי ומת בדמי ימיו. ר' אלכסנדרי אמר עליו שאילו רצה אותו תלמיד (ז. א., להתנהג כראוי) היה יכול לחיות. ברם, כפי שמוסבר שם, אותו תלמיד היה “מבעט ברבותיו”²¹⁰.

מאד הקפידו על כל דבר שתלמיד – ואף תלמיד חבר – אמר על רבו. כל ביטוי שהיה בו אפילו שמץ של קלות ראש היה נחשב כחטא רציני ביותר. ר' שמעון בר יוחאי, שהיה תלמידו המובהק של ר' עקיבא²¹¹, התבטא פעם אחת בצורה מבדחת על רבּו: “עד ימיו (רש"י: “כלומר, כל ימיו”) היה (ר' עקיבא) מטמא (ז. א., רביעית דם הבאה משני מתים מטמאת באהל); אם משמת חזר בו איני יודע”. ר' שמעון התחרט והצטער על דברים אלה עד כדי כך ש“השחירו שיניו מפני תעניותיו”²¹².

לעבור על דברי הרב שנאמרו לתלמיד בפירוש היה כמובן אסור לחלוטין, ומי שרבו ציווה עליו לנהוג בצורה מסויימת ולא ציית לרבו היה עלול להיכשל במעשיו. למשל, על גיחזי משרתו של אלישע הנביא סיפרו שבשעה שרבו נתן לו את מקלו להחיות בו את בנה של האישה השונמית²¹³ הלך גיחזי והחייה, לשם ניסיון, אריה מת במקל זה. במעשה זה הוא עבר על דברי רבו שציווהו למהר אל העלייה ששם שכב הילד המת ולא להתעכב בדרך²¹⁴. עונשו של גיחזי היה שלא הצליח במשימתו ולא החייה את הילד כששם עליו את משענת איש האלהים²¹⁵.

כשם שחייב היה התלמיד לגלות יחס של כבוד והערצה לרב בשעה שעסקו בתורה, כך היה צריך ליזהר בכבוד הרב בזמן התפילה. אסור היה לתלמיד להתפלל על יד רבו או מאחוריו, כיוון שראו בזה מעין יהירות מטעם התלמיד המבקש להפגין בזה את קרבתו לרבו: “אמר רב יהודה אמר רב: לעולם אל יתפלל אדם לא כנגד רבו²¹⁶ ולא אחורי רבו²¹⁷. ותניא: ר' אליעזר אומר: המתפלל אחורי רבו… גורם לשכינה שתסתלק מישראל”²¹⁸. רק לתלמיד־חבר הוענקה הזכות להתפלל בקרבת רבו²¹⁹.

גם בשעת סעודה – – כשהיו תלמידים סועדים על שולחן הרב – – היו חייבים ליזהר בכבוד רבם ולהתנהג לפי הכללים שקבעו חכמים. לכללים אלה ייחסו חשיבות רבה, עד כדי כך שהכניסו אותם בין הלכות דרך ארץ: “מי שהוא תלמיד חכם לא יאכל מעומד, לא ילקלק באצבעותיו ולא יגסה (= יגהק) בפני חבירו”²²⁰. יש להניח שהקפידו עוד יותר על שמירת כללי דרך ארץ על ידי “תלמידי חכמים” – – וכן כנראה מדובר בעיקר בתלמידים ממש – – בשעה שסעדו עם רבם. לפעמים השתמש הרב בהזדמנות כזאת ללמד את תלמידיו הלכות דרך ארץ בסעודה:

“מעשה בר' עקיבא שעשה סעודה לתלמידיו. הביאו לפניהם שני תבשילין, אחד נא ואחד מבושל. בתחילה הביאו לפניהם נא. הפקח שבהן אחז את הקלח בידו ותלשו בידו אחת. לא בא אחריו (כלומר, אם הקלח לא נתלש), משך ידו ממנו ואכל פתו ריקם (ז.א., ללא תוספת ירקות). הטפש שבהן אחז את הקלח בידו אחת ונשכו בשיניו. אמר לו ר' עקיבא: לא כך בני, אלא הנח עקבך עליו בתוך הקערה²²¹. ואחר כך הביא לפניהם מבושל. אכלו ונסתפקו (כלומר, אכלו דיים). אחר כך אמר להם: בני, לא עשיתי לכם כך אלא לבדוק אתכם אם יש בידכם דרך ארץ אם לאו”²²².

בין הלכות סעודה שהתלמיד היה חייב להקפיד בהן היתה זהירות יתירה בנקיון ידיים, אפילו בתוך הסעודה כשהיו נוהגים לאכול את המאכלים בידיים ממש ללא סכינים, כפות ומזלגות. על רב מסופר שפעם סעד אצל ר' יהודה הנשיא רבו וכשציוה עליו הנשיא לרחוץ את ידיו, רעד מפחד “שמא ראה ידי מלוכלכות או שמא הארכתי באכילה יותר מדי”²²³ – עד שאמר לו ר' חייא דודו כוונתו של ר' יהודה הנשיא היתה שרב יתכונן לכרכת המזון²²⁴.

בדרך כלל היו מכבדים אדם חשוב לברך ברכת המזון, אפילו לא היה נוכח אלא בסוף הסעודה²²⁵. ברם, כפי שראינו, יכול היה הרב להעניק לתלמיד את הזכות לברך ברכת המזון, אם כי יש להניח שזכות זו לא היתה נחלתם של תלמידים רבים ומשום כך חלה אי הבנה בדבריו של ר' יהודה הנשיא כשציווה לרב לרחוץ את ידיו והלה נבהל שכן לא היה רגיל בכבוד מסוג זה.

גם בתחילת הסעודה היה הרב לפעמים נותן רשות לאחד מתלמידיו לברך. ברם, הלה היה חייב להיות זהיר לברך על מנה חשובה ולאו דווקא על מה שהיה טעים לחיכו. מעניין ביותר בהקשר זה הוא סיפור מאלף על שני תלמידים של בר קפרא שהוזמנו לסעוד אצל רבם. כשנתן לאחד מהם רשות לברך, “קפץ וברך על הפרגיות (= אפרוחים או תרנגולות צעירות)”, בעוד שמן הדין היה צריך לברך “בורא פרי האדמה” על הכרוב שהביאו לפניהם ולהוציא בזה את שאר המאכלים. התלמיד השני לגלג על חבירו, ובר קפרא כעס על שניהם. כתוצאה מזה, אמרו, “שניהם לא הוציאו שנתן”²²⁶. כל התנהגות שהיתה בה משום זלזול ברב היתה עלולה להביא לידי תוצאות חמורות, לפי השקפתם של חז"ל.

אחרי הברכה היה נהוג ש“הבוצע הוא פושט ידו תחלה”²²⁷ – – כלומר, האיש שכיבדו אותו לברך “המוציא” בסעודה ולפרוס פרוסה מן הפת אותו בן אדם יש לו הזכות לקחת את חלקו מהקערה המשותפת לפני כל המסובים. ברם, “אם בא לחלוק כבוד לרבו או למי שגדול הימנו הרשות בידו”²²⁸. כלל דומה היה תופס גם במזיגת הכוס: “בתוך המזון מתחילין מן הגדול, ואחר המזון מתחילין מן המברך. רצה לחלוק כבוד לרבו או למי שגדול הימנו הרשות בידו”²²⁹.

כיבוד הרב על ידי התלמיד התבטא בכל מיני הגבלות ואיסורים שעל כמה מהם כבר עמדנו, ואילו אחרים היוו חומרות שאפילו בתקופת התלמוד ספק אם הצליחו תמיד לקיים אותם כראוי. למשל, אסור היה לתלמיד לקרוא לרבו בשמו:

“אפיקורס… רב נחמן אמר: זה הקורא רבו בשמו, דאמר ר' יוחנן: מפני מה נענש גיחזי? מפני שקרא לרבו בשמו שנאמר (מ"ב ח, ה) ויאמר גחזי: אדני המלך, זאת האשה וזה בנה אשר החיה אלישע”²³⁰.

יש להניח שדברים חריפים אלה לא היו נאמרים – – ומה גם שאפיקורס הוא בין “אלו שאין להם חלק לעולם הבא”²³¹ – – לולא היו תלמידים שאמנם נהגו לקרוא לרבותיהם בשמם.

בהקשר אחר נאמר שחכם הדורש ברבים “משַנה שם אביו ושם רבו”²³², כלומר (לפי פירוש רש"י), “אם בא לומר דבר הלכה שאמר אביו או רבו לוחש לתורגמן, כך אמר אבא מורי, כך אמר רבי מורי; אבל התורגמן המשמיע לרבים אינו משנה אלא מכניהו בשמו ואומר: כך אמר פלוני”²³³. הלכה זו לא היתה אקדמית בלבד שכן מוצאים אנו שמר בר רב אשי בשעה שהיה דורש בבית המדרש היה לוחש למתורגמן שלו “אבא מרי (אמר כך וכך)”, ואילו המתורגמן היה אומר במקרה זה: “הכי (=כך) אמר רב אשי”²³⁴.

הרמב“ם, שהיתה לו שיטה משלו בנושא זה, מגביל את האיסור לקרוא לרב או לאב בשם למקרים בהם השם הוא “פלאי”²³⁵, כלומר, “שאין הכל דשין בו, אבל השמות שקוראים בהן את העם, כגון אברהם, יצחק ויעקב, וכיוצא בהן, בכל לשון ובכל זמן – – קורא בהן לאחרים שלא בפניו ואין בכך כלום”²³⁶. מצד שני מחמיר הרמב”ם ואוסר לקרוא אפילו לאחרים בשם אביו או רבו גם לאחר מותם של אביו או רבו, “אלא יְשַנֶה את שמם אפילו לאחר מותם”²³⁷. זוהי דיעה הגיונית שכן דין כיבוד אב ואם וכמו כן דין כיבוד רבו אינם מוגבלים לחיי ההורים או הרב.

ההגבלות בנידון זה על סתם תלמיד לא חלו על תלמיד־חבר שמותר היה לו לקרוא לרבו בשמו. למשל, רב כהנא קרא לרב בשמו “אבא”²³⁸, כנראה משום שהיה תלמיד־חבר של רב²³⁹.

בעייה השנויה במחלוקת היתה כיצד לתת שלום לרב וכיצד להחזיר לו שלום. ר' אליעזר שכפי שראינו היה מחמיר ביותר ביחס של כבוד שחייב התלמיד לנהוג בו כלפי רבו, קבע ש“הנותן שלום לרבו והמחזיר שלום לרבו… גורם לשכינה שתסתלק מישראל”²⁴⁰. לפי מקור אחר, היה ר' אליעזר סבור ש“הנותן שלום לרבו חייב מיתה”²⁴¹, ואילו בן עזאי הוסיף לזה ש“כל הנותן שלום לרבו ומחזיר לו שלום וחולק על ישיבתו של רבו חייב מיתה”²⁴².

שאמנם לא אסרו לתלמיד לתת שלום לרבו בצורה הוגנת נראה מתוך ההיתר שניתן לתלמיד להפסיק קריאת שמע כדי לתת שלום או לכל הפחות להשיב שלום לרבו²⁴³. עם זה יתכן – – אם כי לא סביר ביותר – – שר' אליעזר ובן עזאי התייחסו בחשדנות מסויימת לכל התקרבות יתירה של התלמיד לרבו, לרבות נתינת שלום באיזו צורה שהיא, אולי משום שראו בזה מעין ניסיון מטעם התלמיד להשתוות לרבו. לוי גינצבורג אמנם דוחה את ההסבר הזה שניתן על ידי כמה מהפוסקים הראשונים וטוען בין השאר שרק בבבל היו נוהגים להסתייג מנתינת שלום לרב, ואילו בארץ ישראל לא נהגו כן²⁴⁴, “ואיך אפשר לומר שהברייתא השנויה על שם ר' אליעזר או ר”א בן חסמא תיסד דבריה על מנהג בבל בנגוד למנהג א“י ששם לא רק שנהגו לשאול בשלום הרב, אלא כמו שאמרו הדא אמרה (= זאת אומרת) שאדם צריך (כלומר חייב) לשאול במי שהוא גדול ממנו²⁴⁵ וכן בברכות יד, א”²⁴⁶. ברם, גינצבורג מתעלם מכך שהעובדה שבמאה השלישית היו נוהגים בבבל לא לתת שלום לרב אינה מוכיחה שאותו המנהג לא הועבר שמה מארץ ישראל (מבין החוגים הקרובים לדעתחס השמרנית של ר' אליעזר ובן עזאי) ונשתכח אחר כך בארץ ישראל בתקופת התנאים המאוחרת או בתחילת תקופת האמוראים. עם זה, נראה שיש לקבל את דעתו של גינצבורג ההולמת יותר את מצב העניינים מכל הסבר אחר.

ההבדלים במנהגי ארץ ישראל ובבל היו עלולים לגרום לפעמים לאי הבנה וחיכוכים בין חכמי שתי הארצות. כיוון שבבבל לא היה נהוג שתלמיד יחן שלום לרבו²⁴⁷, היה ר' אלעזר בן פדת – – יליד בבל שעלה לארץ ישראל²⁴⁸ – – מתחבא מפני ר' יוחנן ששימש אצלו כתלמיד־חבר²⁴⁹ כדי שלא יפגוש אותו בדרך ויצטרך לחת לו שלום. ר' יוחנן, שכנראה לא ידע על מנהג בבל זה, ראה בהתנהגותו של ר' אלעזר זלזול לגבי עצמו וכעס עליו. ולא נתקררה דעתו עד שהסבירו לו שדווקא מתוך יראת כבוד ושמירה על מנהגי בבל נהג ר' אלעזר כפי שנהג²⁵⁰.

ראוי לציין שגם בארץ ישראל ניסו להגביל נתינת שלום של תלמיד לרב לפעם או פעמיים ביום²⁵¹. הנימוק לא היה כדי להקל לחלמיד ולחסוך לו טורח אלא משום נוחיותו וכבודו של הרב. ראשית, לא היה זה נוח לרב לענות ולהחזיר שלום לכל מי שבא לתת לו שלום. שנית, רצו למנוע קירבה יתירה בין התלמיד לרבו. הקירבה, כידוע, עלולה להביא לידי זלזול, ונתינת שלום כמה פעמים ביום יש בה משום זלזול, כפי שנמסר לנו בפירוש במדרש²⁵². חז"ל הכירו שיש מידה לכיבוד הרב וכל המוסיף אינו אלא גורע.

הלכה למעשה סיכם הרמב"ם את צורת נתינת והחזרת שלום בין רב ותלמיד במילים אלה: “ולא יתן שלום לרבו או יחזיר לו שלום כדרך שנותנים לרעים ומחזירים זה לזה, אלא שוחה לפניו ואומר לו ביראה וכבוד: שלום עליך רבי. ואם נתן לו רבו שלום, יחזור לו: שלום עליך רבי ומורי”²⁵³.

כשם שהקפידו על צורת נתינת שלום לרב, כך גם עמדו על כך שיהא התלמיד מדבר אל רבו בהגינות וביראת כבוד. כמעט בכל מקום בש"ס שמסופר שם על תלמיד המשוחח עם רבו מוצאים אנו שהתלמיד נוקט בלשון “רבי”, “רבינו” או “מר” כשעה שהוא פונה אל רבו מתחיל לדבר²⁵⁴. תלמיד־חבר היה פטור מלנקוט בלשון כזו כשם שהיה פטור מכמה גינוני כבוד אחרים לגבי רבו־חבירו²⁵⁵.

פרט למקרים מסויימים כשהיה הרב זקוק לתלמיד כגון להסתמך עליו²⁵⁶, אסור היה לו לתלמיד ללכת ליד רבו או גם ממש אחריו (כשם שגם נהגו לא להתפלל “כנגדו רבו” או “מאחורי רבו”²⁵⁷, שכּן ראו בזה גסות וחוצפה:

“המהלך לימין רבו הרי זה בור… המהלך כנגד רבו הרי זה בור, אחורי רבו הרי זה מגסי הרוח”²⁵⁸.

אמנם, כפי שראינו²⁵⁹, היו התלמידים נוהגים ללכת אחרי רבם, אבל סביר להניח שהיתה קיימת מעין התחרות ביניהם להיות מקורבים אצל רבם וכל הזוכה בקרבתו של הרב, היה כבודו גדול משל חביריו שלא זכו לכך. יתכן שהיה זה כדי למנוע התחרות כזאת (שודאי לא תרמה לקיים יחסי שלום בין התלמידים) שהחמירו בנידון זה.

עם זה, ספק אם נוהג חמור זה היה קיים תמיד ובכל מקום. לפי ברייתא אחרת, “שלשה שהיו מהלכין בדרך, הרב באמצע, גדול בימינו וקטן בשמאלו”²⁶⁰. כאסמכתא לדיעה זו הביאו את מעשה שלושת המלאכים שבאו לבקר אצל אברהם²⁶¹ שאמנם לא נאמר שם במפורש כיצד נהגו זה עם זה ולמרות זאת מצאו מעין ראייה לדבריהם, כנראה ממה שכתוב (בראשית יח, ב): “וירא שלשה אנשים נצבים עליו”. לפי פירוש רש“י²⁶², יש ללמוד מכאן “שבשורה אחת הוו קיימי” (= היו עומדים) זה אצל זה, דאי זה אחר זה קיימי (= שאילו היו עומדים זה אחורי זה) אין זה נצבים עליו אלא ראשון”.

על כל פנים ברור שלמעשה היו תלמידים הולכים מימין הרב ומשמאלו חרף האיסור שראינו למעלה. חז"ל ניסו ליישב את הסתירה בין שתי הברייתות באופן מלאכותי. לפי זה, מה שנאמר “גדול בימינו וקטן בשמאלו” אין פירושו בימינו ובשמאלו של הרב ממש, אלא באלכסון וקצת מאחוריו²⁶³. כמו כן, טענו שהליכה מאחורי הרב אסורה רק אם היה ממש מאחוריו, אבל לא אם “מצדד אצדודי”²⁶⁴, כלומר, הולך בצד ולא ממש מאחורי רבו²⁶⁵. קרוב לודאי שזהו פירוש דחוק ואין הסתירה מתיישבת יפה. יותר סביר להניח שדיעות שונות ומנהגים שונים בנידון זה היו קיימים בזמנים שונים או במקומות שונים, והברייתות משקפות את הניגודים האלה. כמו כן יתכן שלא הקפידו בגינוני כבוד אלה כשהתלמיד הגיע לדרגת תלמיד־חבר ואז מותר היהלו לצעוד על יד הרב ממש.

לא רק כשהיה הרב הולך בדרך, אלא גם כשהיה רוכב על בהמה והיו איתו שני תלמידים או חכמים צעירים ממנו, היה הגדול הולך בימינו והקטן בשמאלו²⁶⁶. לא נזכר מהו הדין אם גם התלמידים רוכבים על בהמות – כנראה שלא היה זה שכיח ביותר –, אבל יש להניח שאף במקרה כזה היה הגדול רוכב בימינו של הרב והקטן בשמאלו.

מובן מאליו שאם אסור היה לתלמיד ללכת על יד רבו או ממש מאחוריו, הרי על אחת כמה וכמה שאסור היה לו לצעוד לפניו אלא אם כן עשה זאת בשרות הרב, כגון לפנות לו דרך. האמורא ר' זירא – ויש אומרים ר' אדא בר אהבה – הסביר שהוא האריך ימים בין השאר משום שלא צעד מעולם בפני מי שגדול ממנו²⁶⁷.

אם נכנס תלמיד לבית יחד עם רבו, היה התלמיד ממתין לו ונותן לולהיכנס לפניו. כך על כל פנים נהג רבין כלפי אביי שאמנם לא היה רבו ממש,אם כי בתור ראש ישיבת פומבדיתא היה אביי נחשב לרב כולל, ואילו רביןהיה כנראה במצב של תלמיד־חבר ביחס לאביי, גם אם בעצם לא למד אצלו בצורה פורמלית כתלמיד מן המניין²⁶⁸. אביי הקפיד על כך שרבין יחלוק לו כבוד גם בשעה שהיו רוכבים בדרך, וכשהקדים פעם חמורו של רבין את חמורו של אביי, כעס הלה על העזתו של “האי מדרבנן” (= אותו מהרבנים, כאן כינוי לתלמיד מבוגר) והוכיחו על כך²⁶⁹.

תלמיד שרצה להיפרד מרבו היה חייב ליטול ממנו רשות, אפילו היה התלמיד גדול מרבו²⁷⁰. מפני כבוד הרב וכבוד ישיבתו היה רצוי שגם כשתלמידים עוזבים, עדיין יישארו רבים, ובצורה מוגזמת היו מספרים על מאות ואלפי תלמידים שנשארו אצל גדולי התורה – ואצל אלישע הנביא – לאחר שרוב התלמידים הלכו לביתם²⁷¹.

צורת הפרידה מהרב היתה מעין טקס חגיגי ואוי לו לתלמיד שהיה עוזב ללא גינוני כבוד:

“תלמיד הנפטר מרבו, אם חוזר לאלתר דומה לכלב ששב על קיאו”²⁷².

בשעת הפרידה לא היה התלמיד רשאי לפנות את גבו לרבו. עליו היה לצאת כשהוא מפנה את פניו הצידה²⁷³ – ממש כמו שהיה נהוג בעבודת המקדש ובתפילות חגיגיות²⁷⁴. ר' אלעזר שהיה תלמיד־חבר של ר' יוחנן²⁷⁵ היה נוהג בהערצה יוצאת מן הכלל כשהיה נפרד מר' יוחנן. כשעמד ר' יוחנן ללכת, היה ר' אלעזר עומד במקומו בראש מורד וכפוף עד שר' יוחנן נעלם מעיניו, ואילו כשהוא, ר' אלעזר, רצה לעזוב את רבו, לא היה מסתפק בהפנייתפניו הצידה, אלא היה הולך לאחוריו ממש כשפניו אל ר' יוחנן עד שהלה נעלם מעיניו²⁷⁶. מנהג דומה נהג רבא בבבל כשהיה נפרד מרב יוסף רבו – חרף העובדה שרב יוסף היה עיוור ולא יכול היה לראות כיצד רבא מכבדו. ברם, פעם כשהלך רבא אחורה כשפניו מופנים אל רב יוסף, נפצעו רגליו על סף הבית עד זוב דם²⁷⁷. כשנודע הדבר לרב יוסף, ברך את תלמידו שיהיה ראש ישיבת עירו²⁷⁸.

כשנפרד התלמיד מרבו ולא יצא מיד למקום אחר, אלא לן בעירו של רבו, היה חייב למחרת להיפרד ממנו שנית²⁷⁹. כפי שעוד נראה, היה גם הרב ללוות את תלמידו “עד עיבורה של עיר”²⁸⁰ – כלומר, עד לשכונות החיצוניות של העיר או, ביתר דיוק, עד ה“בית החיצון שבתוך שבעים אמה ושיריים לבתי העיר”²⁸¹. מובן שאם נפרד הרב מתלמידו על מנת ללכת למקום אחר, היתה זאת חובתו של התלמיד ללוות את רבו מרחק הגון. כיוון שאפילו חבר המלווה את חבירו היה חייב ללכת איתו “עד תחום שבת”²⁸², הרי מכל שכן שחובתו של התלמיד כלפי רבו היתה גדולה פי כמה. משום כך פסקו הלכה ש“תלמיד (המלווה) לרב אין לו שיעור”²⁸³. ברם, למעשה קבעו פרסה (= ארבעה מילין בקרוב = 8000 אמה או ארבעה קילומטרים וחצי בערך) ל“רבו שאינו מובהק, אבל רבו מובהק ג' פרסאות”²⁸⁴.

כל כך החשיבו את מצוות לוויית אדם חשוב שאמרו: “בשביל ארבעה פסיעות שלוה פרעה לאברהם… נשתעבד בבניו ארבע מאות שנה”²⁸⁵. ולא זו בלבד אלא “כל המלוה את חבירו ארבע אמות בעיר אינו ניזוק”²⁸⁶. ואמנם קרה מקרה שרבינא ליווה את רבא בר יצחק וכשאיימה עליו (כלומר, על רבינא) סכנה, ניצל ממנה בזכות מצוה זו²⁸⁷.

הצורה הכי שכיחה של כיבוד הרב ויראתו היתה לקום מפניו בשעה שהיה נכנס או עובר, וחובה זו היתה מוטלת על כל אדם ולא רק על תלמידי הרב²⁸⁸. ברם, על תלמיד המסרב לקום מפני רבו מתחו ביקורת חריפה ביותר, וסביר להניח שראו בזה כפיות טובה וזלזול בכבוד הרב:

“אמר ר' אלעזר: כל תלמיד חכם שאין עומד מפני רבו נקרא רשע ואינו מאריך ימים ותלמודו משתכח… כשהוא אומר (ויקרא יט, לב): ויראת מאלהיך²⁸⁹, הרי מורא זו קימה”²⁹⁰.

רק אומנים בשעה שעוסקים במלאכתם היו פטורים מלקום מפני תלמידי חכמים²⁹¹ – וזאת חרף העובדה שבירושלים היו בעלי אומניות עומדים לפני מביאי ביכורים ומקדמים אותם בברכה²⁹². הסיבה לכך היתה שתהלוכות של מביאי ביכורים היו נדירות יחסית, ואילו תלמידי חכמים היו עוברים תכופות ברחובות העיר והיה אפוא חשש להפסד – בלשון חז“ל, ל”חסרון כיס" – אםיצטרכו האומנים לקום מפני תלמידי חכמים בכל שעות היום²⁹³. לפי דעתו של ר' אלעזר, “אין תלמיד חכם רשאי לעמוד מפני רבו בשעה שעוסק בתורה”²⁹⁴. הנימוק להלכה נמרצת זו²⁹⁵ היה בלי ספק משום ביטול תורה אם יצטרכו לקום כל אימת שהרב נכנס או עובר. ברם, תגובתו החריפה של אביי כששמע את דבריו של ר' אלעזר²⁹⁶ מוכיחה שהיתה דיעה שכבוד הרב שקול כנגד תלמוד תורה, ואם יש צורך לקום מפני תלמיד חכם, אין לחוש לביטול תורה. בהתאם להשקפתו, היה אביי נוהג לקום מפני רב יוסף רבו אפילו אם ראה אותו מרחוק – עד שהיו אומרים שהיה קם כשראה את אוזן חמורו של רב יוסף²⁹⁷.

המנהג המקובל היה לעמוד מפני הרב כשהגיע לתוך ד' אמותיו של התלמיד²⁹⁸. ברם, אביי הגביל דין זה ל“רבו שאינו מובהק, אבל ברבו המובהק מלא עיניו”²⁹⁹. ואמנם אביי, כשם שהחמיר על עצמו ביחסו לרבותיו, כך דרש מתלמידיו שיעמדו מפניו אפילו כשהיה עדיין רחוק מהם. ופעם כשהיה רוכב על החמור מצדו האחד של נהר וראה את רב משרשיא ותלמידים אחרים יושבים בצד השני של הנהר מבלי לקום מפניו, הוכיח אותם על זאת. תשובתם היתה שלא שמו לב ולא ראו אותו³⁰⁰.

לשבחו של אביי יש לציין את העובדה שאם כי הקפיד על תלמידים ודרש שיתייחסו אליו בכל גינוני הכבוד הנהוגים, הוא עצמו השתדל לא להטריח את הציבור לעמוד מפניו. לכן היה “מקיף”, כלומר – לפי פירוש רש“י – “מסבב דרך אחרת שלא לעבור לפני הציבור”³⁰¹. כמוהו נהג גם ר' זירא³⁰². כפי שעוד נראה, התחשבו חז”ל ב“טירחא דצבורא” ( = טורח הציבור) והשתדלו למעט בזה עד כמה שאפשר.

ברם, אם הקלו בכבוד הרב שלא להטריח על הציבור, היו מחמירים לגבי התלמידים. אביי לא היה היחיד שכעס אם תלמידיו לא קמו מפניו. גם חבירו, רבא, הקפיד כששני חכמים שהיו תלמידיו לא קמו לכבודו כשהגיש להם כוס במשתה חתונת בנו³⁰³. מקרה דומה אירע בחתונת בנו של רב פפא. כשבעל השמחה (ז. א., רב פפא) הגיש כוס לר' יצחק בנו של רב יהודה, והלה לא קם מפניו, כעס עליו רב פפא³⁰⁴.

לא רק בבבל היו מקפידים על קימה לכבוד הרב. גם בארץ ישראל מוצאים אנו שר' שמעון בנו של ר' יהודה הנשיא התאונן באוזני אביו על ר' חייא שלא קם מפניו בבית המרחץ – למרות מה שהיה חייב בכבודו שכן לימד אותו ר' שמעון חלק ניכר של ספר תהלים. בפעם אחרת התאונן ר' שמעון על שבר קפרא – ויש אומרים, ר' שמואל בר ר' יוסי – שר' שמעון לימדו חלק של מדרש תורת כהנים³⁰⁵, סירב לעמוד מפניו בבית המרחץ. ר' יהודה הנשיא פייס את בנו ואמר לו: “שמא בהן יושב ומהרהר” – כלומר, הסיח דעתו ממה שמתרחש סביבו וריכז את כל מחשבותיו בחומר שלימדת אותו ולכן לא הרגיש בכך שנכנסת ולא קם מפניך³⁰⁶.

אמנם בדרך כלל לא הקפידו על כך שתלמיד יקום מפני רבו בבית המרחץ או בבית השימוש³⁰⁷, אבל לפי מסקנת הגמרא יש להבחין החדרים הפנימיים של בית המרחץ שאינם “מקום הידור” (כיוון שהיו רוחצים שם ערומים) לחדרים החיצוניים שבהם היו באי בית המרחץ לבושים בבגדיהם, ומשום כך היו חייבים בכל גינוני הכבוד הנהוגים לגבי רבותיהם³⁰⁸.

תקרית דומה שר' חייא היה במרכזה ארעה כשר' ישמעאל בר' יוסי נכנס לבית המרחץ, ור' חייא – שהיה כדרכו טרוד במחשבותיו – לא קם מפניו. אמנם ר' חייא לא היה תלמידו של ר' ישמעאל בר' יוסי, אבל הלה היה רגיל להקפיד על כבודו³⁰⁹ והתאונן על ר' חייא לפני ר' יהודה הנשיא. ר' חייא הסביר אחר כך לנשיא שהיה כל כך שקוע במחשבות לימודו שאפילו היה רוחץ במים לא היה מרגיש בדבר. ר' יהודה הנשיא חשש שאדם המסיח את דעתו מכל מה שמתרחש סביבו עלול לבוא לידי סכנה בשעת הרחיצה ומשום כך מסר לו שני תלמידים לשמור עליו³¹⁰.

יותר מכל החכמים הנזכרים למעלה היה האמורא ר' חנינא בר חמא מקפיד על כבודו³¹¹ – עד כדי כך שהיה מלקה מי שלא קם מפניו כיוון שראה בזה לא רק זלזול כבודו אלא ביטול מצווה מן התורה³¹².

טקס מיוחד של קימה לכבוד גדולי הדור היה נהוג בבית מדרשו של הנשיא:

“כשהנשיא נכנס, כל העם עומדים [נ”א: מפניו] ולא ישבו [נ“א: ואין רשות לאחד מהן לישב] עד שיאמר [נ”א: ואין יושבין עד שאומר] להם שבו. כשאב בית דין נכנס [נ“א: אב בית דין שנכנס] עושין לו שתי שורות מיכן ומיכן עד שנכנס וישב במקומו [נ”א: עושים לו שורה אחת מכאן ושורה אחת מכאן עד שישב במקומו]. חכם שנכנס [נ“א: כשחכם נכנס] אחד עומד ואחד יושב עד שנכנס וישב [נ”א: עד שמגיע וישב לו] במקומו"³¹³.

טקסים אלה שהטעימו את הבדלי הדרגה של ראשי החכמים הונהגו כנראה על ידי רבן שמעון בן גמליאל. עד זמנו לא היה הבדל ניכר בין גינוני הכבוד לנשיא מצד אחד ולאב בית דין ולחכם (שהיו בעלי משרות חשובות בסנהדרין ובבית מדרשו של הנשיא) מצד שני. כיוון שרבן שמעון בן גמליאל לא היה מרוצה מסידור זה, הנהיג את הטקסים הנ"ל שהיה בהם היכר ברור להבחין בין הנשיא לסגניו³¹⁴.‏ התנשאותו של רכן שמעון בן גמליאל על חבריו שעלו עליו בידיעת התורה³¹⁵ גרמה להתנגדות נמרצת מטעם שניים מגדולי החכמים – ר' נתן שהיה אב בית דין ור' מאיר ששימש בתור “חכם” – ונעשה נסיון שלא הצליח להדיח את רבן שמעון בן גמליאל מנשיאותו³¹⁶.

החובה לקום לכבוד כל חכם שעבר או נכנס אל בית המדרש היתה מעמסה שלא כל אחד היה מוכן לקבל על עצמו. היו כנראה נסיונות להערים כדי להיפטר מחובה זו כגון על ידי העמדת פנים שכאילו לא ראו את הרב ולכן לא עמדו מפניו. ביחוד כעסו חז“ל על תלמידים שהיו עוצמים את עיניהם מלראות את הרב, ואם כי לא חשדו בהם שיעיזו פניהם עד כדי כך שבכוונה יסרבו לעמוד מפני רבותיהם בשעה שהם חייבים לקום, היה יסוד לחשוד בהם שהם עוצמים את עיניהם לפי שהם חייבים לעמוד ולהישאר בעיניים עצומות עד לאחר שיעבור החכם. חז”ל כמובן גינו נסיונות להשתמטות מסוג זה³¹⁷. אפילו ר' אלעזר, שהתייחס בחיוב לאי קימה מפני חכם בשעה שהתלמיד עסוק בתורה³¹⁸, תאר תלמיד חכם שאינו עומד מפני רבו כרשע ואיים עליו שישכח את תלמודו ולא יאריך ימים³¹⁹, כמו שכבר ראינו למעלה.

כיוון שחז“ל העניקו לרב מובהק יותר חשיבות מאשר לאב³²⁰, העלו את השאלה אם בן שהוא רבו של אביו חייב לעמוד מפני אביו³²¹. ולא זו בלבד, אלא שאלו אפילו אם במקרה כזה האב־התלמיד חייב לקום לכבוד בנו – הרב³²². אם כי לא הכריעו בשתי שאלות אלה³²³ – ויש להניח שלא דחו מצוות כיבוד אב ואם שהיא מדאורייתא מפני מצוות כיבוד הרב שבצורתה הסופית אינה אלא מדרבנן³²⁴ – עצם העמדת שאלות כאלה ה”הופכות את היוצרות" של כיבוד אב לכיבוד בן אומרת דרשני.

אין פלא אפוא שחז“ל לא נרתעו מלדרוש דרשה נועזת ביותר לפיה הקב”ה בכבודו ובעצמו קיים מצוות “עמידת זקן” – ואף היה הראשון שנטל עליו מצווה זו³²⁵. ברור שכשביקשו חז“ל להטעים רעיון, לא חששו מפני הגשמת האלוהות והיו מייחסים לקב”ה תכונות אנושיות שמבחינה תיאולוגית טהורה אין להן מקום ביהדות. הם ראו באלהי ישראל רב וראש ישיבה של מעלה, דיין ופוסק הלכות שכל דבריו נאמרים על יסוד התורה שאף הוא,כביכול, כפוף לה³²⁶.

כיוון שחז“ל ייחסו חשיבות מיוחדת למצוות “עמידת זקן”, היו כמה מקרים שחכמים השתדלו לזכות במצווה זו לא בהיסח הדעת אלא מתוך כוונה תחילה. כבר עמדנו על כך שר' ינאי היה עומד מפני חתנו כשראהו מרחוק והיה יושב במקום גבוה וצופה לבואו של חתנו בערב שבת כדי שיזכה לקיים את המצווה – וזאת למרות העובדה שר' ינאי היה גדול בתורה מחתנו³²⁷. על חזקיה בר רבי ור' זירא סיפרו שבשעה שהיו עייפים מלימודיהם היו מנצלים את זמן מנוחתס לשבת על יד בית מדרש והיו עומדים מפני החכמים שנכנסו ויצאו³²⁸. ר' אחא היה אפילו מפסיק את לימודו והיה קם מפני תלמידי חכמים³²⁹ משום שהיה סבור כר' חנניא בן עקביה ש”כשם שמפסיקין [תלמוד תורה] לקריאת שמע כך מפסיקין לתפילה ולתפילין ולשאר מצותיה של תורה"³³⁰ – ועמידה מפני זקן ( = תלמיד חכם) היתה נחשבת כמצווה מן התורה. ולא זו בלבד. היתה אפילו דיעה שחכם צריך להשתדל לעבור במקום שנמצאים בני אדם כדי לתת להם הזדמנות לעמוד מפניו ולקיים מצוות “עמידת זקן”:

“אמר ר' אבא הכהן בר פפא: כשהייתי רואה סיעה של בני אדם, הייתי הולך בדרך אחרת שלא להטריח עליהם שלא יהו רואין אותי ועומדין מלפני. וכשאמרתי אלו הדברים לפני ר' יוסף בר זבידא, אמר לי: צריך אתה לעבור לפניהם ויהיו רואין אותך ועומדין לפניך, ואתה מביאן לידי יראת שמים…”³³¹

קטע זה ממדרש תנחומא מלמדנו שהיו גם חכמים שלא היתה דעתם נוחה מהטורח שהיו מטריחים את הציבור לקום מפניהם בשעה שהיו עוברים לפניהם. טורח זה היה רציני בשכונת בית מדרש שכן היו החכמים נכנסים שמה לא בבת אחת אלא “סירוגין סירוגין”³³², כלומר, אחד אחד, ובכל רגע היו אנשים נמצאים בקרבת בית המדרש והיו נאלצים לקום ממקומותיהם לכבוד חכמי בית המדרש. משום כך דרשו שחכם לא יטריח את הציבור לעמוד מפניו אם אפשר לו ללכת דרך אחרת במקום שאין בני אדם יושבים שם³³³. נעשו אפילו נסיונות להגביל את החובה לעמוד מפני הרב לפעם או פעמיים ביום³³⁴ “כדי שלא יהיה כבודו (ז. א., של רבו) מרובה מכבוד שמים”³³⁵. ביחוד הקפידו שחכם לא יטריח חבורת זקנים – כלומר, סתם זקנים ולאו דווקא תלמידי חכמים – שיקומו מפניו³³⁶. כמו כן אמרו ש“אין עומדין מפני חבר”³³⁷, ז. א. אדם שנזהר במעשרות וקיבל עליו לאכול חולין בטהרה³³⁸. אדם כזה לא היה בהכרח תלמיד חכם.

כבר הזכרנו שהיו חכמים שנזהרו ביותר לא להטריח בני אדם לקום מפניהם ולשם כך היו עוקפים את הדרך ולא הלכו במקום שרבים נמצאים שם³³⁹. נוסף לאלה מוצאים אנו שהיו חכמים ענוותנים שהקפידו על כך שלא יעמדו מפניהם³⁴⁰. אפעלפי שהשאלה אם “הרב שמחל על כבודו, כבודו מחול” או “אינו מחול” היתה שנוייה במחלוקת³⁴¹, נזהרו כמה חכמים לא להקפיד על כבודם יתר על המידה³⁴², וכשם שוויתרו בדרך כלל בדברים שבין אדם לחבירו, כך וויתרו על כבודם כדי שלא יטריחו על הציבור.

היחס של הערצה לרב התבטא תכופות בהשתתפות אינטימית מטעם התלמיד בחייו היומיומיים של הרב. על ר' חייא בר אבא מסופר שפרץ בבכייה כששמע מפי ר' יוחנן רבו שמכר את כל רכושו כדי שיוכל להקדיש את עצמו לתלמוד תורה. וכששאל אותו ר' יוחנן למה הוא בוכה, ענה שהוא בוכה משום שר' יוחנן לא השאיר לעצמו כלום לפרנסתו לעת זקנתו³⁴³.

ר' אלעזר שהיה תלמיד חבר של ר' יוחנן³⁴⁴ בכה כשר' יוחנן ביקר אצלו בחוליו. והסיבה? משום שר' אלעזר נזכר שיבוא יום ויופיו של ר' יוחנן יבלה בעפר³⁴⁵. כמה דורות לפני זה מוצאים אנו שתלמידיו של ר' אליעזר בכו כשראו את רבם סובל יסורים במחלתו האחרונה³⁴⁶.

כפי שכבר הודגש כמה פעמים, היו היחסים בין הרב לתלמיד ממש כמו בין אב לבנו. בהתאם לכך, לא נמנע הרב מלשאול את תלמידיו על חידושים שנתחדשו בבית המדרש³⁴⁷ ובצורה זו ללמוד תורה מפיהם. התלמידים, מאידך, היו לפעמים נוהגים לפעול למען האינטרסיס של הרב, לייעץ לו במילי דעלמא, ולייצג אותו במשא ומתן³⁴⁸. אפילו בענייניו הפרטיים של הרב ובדברים שבינו לבין אשתו היו התלמידים מתערבים ומשחדלים לעזור לרב כמיטב יכולתם – – עד כדי כך שבמקרה אחד אף תרמו כסף לאפשר לרב לגרש את אשתו המרושעת, ואחר כך גם שידכו לו אשה אחרת³⁴⁹.

כשחלה הרב או כשהתאבל על מת, היו תלמידיו מבקרים אצלו³⁵⁰. אם היה הרב אבל, היו התלמידים משתדלים לנחמו, אם כי לא תמיד הצליחו בזה³⁵¹. במקרה אחד מוצאים אנו תלמידים שביקשו לנחם את רבם על מות שפחתו, אבל כיוון שלא היה נהוג לקבל תנחומים על שפחה כנענית, “זכו” התלמידים בנזיפה מרבם³⁵².

גם לאחר שסיים התלמיד את חוק תלמודו אצל רבו אסור היה לו לנתק את קשריו איתו. במידה האפשרית היה חייב ללכת בעקבות רבו ובשיטתו³⁵³ ולהפיץ את תורתו ברבים. התלמיד האידיאלי היה זה ש“מושל בתורת רבו… שדולה ומשקה מתורתו של רבו לאחרים”³⁵⁴. מן הדין לא היה התלמיד לשעבר צריך לקבל על עצמו שום משימה חשובה מבלי להתייעץ עם רבו. בהתאם לכך מספרת האגדה על דוד המלך (שהיה נחשב כתלמידו של מפיבשת בן יונתן) שהתגאה בזה ש“כל מה שאני עושה אני נמלך במפיבשת רבי ואומר לו:… רבי, יפה דנתי? יפה חייבתי? יפה זיכיתי? יפה טהרתי? יפה טמאתי?”³⁵⁵

נמצאו גם חכמים שהיו משתדלים לא לחרוג ממסגרת תורת רבותיהם ולהימנע מכל דיעה עצמאית³⁵⁶. תורתו של תלמיד שלא קיבלה מפי רבו לא היתה לה סמכות וקשה היה לחכמים לקבלה כהלכה בעלת תוקף חוקי: “אם רבי לא שנאה, ר' חייא מניין לו?”³⁵⁷ היו שואלים במקרה כזה, וככה היו חוסמים את הדרך בפני כל שיטה עצמאית שלא היתה מעוגנת במסורת חז"ל. רק חכמים בעלי שיעור קומה, כגון הילל ור' עקיבא, היו יכולים לחדש שיטות וללכת בדרך שלא ידעוה דורות ראשונים.

אפילו ר' יהודה הנשיא שהיה בעל סמכות עליונה בארץ ישראל –– ולמעשה בכל העולם היהודי – – נתקל בהתנגדות קשה כשניסה להקל בדיני מעשר ושמיטה: “חברו עליו אחיו ובית אביו, אמרו לו: מקום שאבותיך ואבות אבותיך נהגו בו איסור, אתה תנהוג בו היתר?!”³⁵⁸ ברם, רבי הגיב בראייה מאסא מלך יהודה ש“מקום הניחו לו אבותיו להתגדר בו, אף אני מקום הניחו לי אבותי להתגדר בו”³⁵⁹ או, לפי נוסח אחר, “אותה עטרה הניח לו הקב”ה להתעטר בה, ואנן (=ואנחנו) העטרה הזאת הניח לנו הקב“ה להתעטר בה”³⁶⁰.

מוכן שאם לרבי היה קשה לבצע שינויים מרחיקי לכת בהלכה³⁶¹, על אחת כמה וכמה שסתם חכם שלא זכה לסמכות כמו זו שרבי נהנה ממנה לא יכול על נקלה לחדש הלכה שלא קיבל מרבו. ואם כי לא יתכן שהיה אפשר להתקדם ולהגיע לידי הישגים ניכרים בהתאמת ההלכה לנסיבות חדשות מבלי לשנות בה דבר, למרות זאת היתה קיימת מגמה חזקה להישאר במסגרת הכללית של משנת הרב; להרחיבה במידה מסויימת במקום שהיה צורך, אבל לא לסטות ממנה אלא אם כן היתה השעה דוחקת ביותר או במקום שמצאו סמכות אחרת – – “אילן גדול” – – להיתלות בו³⁶².

חשיבות יתירה ייחסו חז"ל להזכרת שם הרב על דברי הלכה או אגדה שהיו מזכירים בבית המדרש. השמטת מקורה של אימרה שקיבל אדם מרבו או ממישהו אחר היתה נחשבת גזילה רוחנית שכן התלמיד מסרב בזה להכיר טובה למי שמגיע לו ונוטל כבוד לעצמו כאילו הוא חידש את הדבר: “אמר ר' חזקיה אמר ר' ירמיה בר אבא בשם ר' יוחנן: כל שאינו אומר דבר בשם אומרו עליו הכתוב אומר (משלי כב, כב): אל תגזל דל כי דל הוא”³⁶³.

אמירת דבר בשם אומרו הוגדרה כאחד מארבעים ושמונה דברים שהתורה נקנית בהם, ולא עוד אלא “כל האומר דבר בשם אומרו מביא גאולה לעולם שנאמר (אסתר ב, כב): ותאמר אסתר למלך בשם מרדכי”³⁶⁴. חובה זו היתה מוטלת לא רק על תלמידו של הרב שקיבל תורה מפיו אלא על כל אדם. התורה שבעל פה יכלה להישמר לדורות רק על ידי זריזות והקפדה חמורה על הזכרת מקורותיו של כל מאמר ומאמר שיצא מפי חז"ל. כמו כן הקפידו על דיוק הציטטות – עד כדי כך שהיו אומרים “שאדם חייב לומר בלשון רבו”³⁶⁵, אפילו אם אפשר היה למסור את אותו הרעיון במילים אחרות יותר פשוטות או יותר מובנות לשומעים.

כדי להקל על זכרונם של אלה שהיו מוסרים שמועות הלכה בשם אומרם, הציע רב גידל, אמורא בבלי שחי בסוף המאה השלישית לסה“נ ש”כל האומר שמועה מפי (נ"א: בשם) אומרה יהא רואה (נ"א: יראה) בעל השמועה כאילו עומד כנגדו (נ"א: לנגדו)"³⁶⁶. מאותה סיבה – – כלומר, שהאומר דבר בשם אומרו צריך היה לראותו בשעה שאמר את דברי תורתו ולזכור אותו אחר כך בעיני רוחו כשהיה חוזר על שמועתו – – היה מי שטען שאין לקבל דבר הלכה מפי רב ששת שהיה סגי נהור, שכן לא ראה את בעל ההלכה בשעה שאמרה ועלול היה אפוא לטעות³⁶⁷. היו אמנם גם כאלה שדחו טענה זו מתוך הנימוק ההגיוני שלפי שיטה זו הרי גם שמועותיהם של רבים שלא היו עיוורים יהיו בחזקת ספק, וזו קיבלו אותם תכופות ממקורות שונים שלא הכירו אישית³⁶⁸.

גם בין גדולי החכמים הקפידו של כך אם תלמיד, ואפילו תלמיד־חבר, לא הזכיר את שם רבו על תלמודו. ר' יוחנן בר נפחא, למשל, כעס על רבי אלעזר “דלא אמר שמעתא משמיה (נ"א: שמועתא מן שמיה) (= שלא אמר שמועה משמו)”³⁶⁹ – חרף העובדה: ש“כל עלמא (נ"א: עמא) ידעין דר' אלעזר תלמידיה דר' יוחנן” (כל העולם [נ"א: העם] יודע שר' אלעזר הוא תלמידו של ר' יוחנן)³⁷⁰. ברם, ר' יוחנן עמד על כך שיאמרו דבר הלכה בשמו³⁷¹, וגם חכמים אחרים קינאו את קינאתו של ר' יוחנן כשנאמר דבר הלכה שיצא מפיו ללא הזכרת שמו או כשייחסו לו דברים שלא אמרם³⁷². גם ריש לקיש, חבירו וגיסו של ר' יוחנן, כעס כשר' אלעזר ציטט דבר הלכה שאמר ריש לקיש מבלי להזכיר את שמו³⁷³.

במקרה אחר ייחס חכם בשם מגבילה דבר הלכה לאמורא ר' אחא שהכחיש נמרצות את ההלכה שנמסרה בשמו ודרש להעניש את מגבילה על רשלנותו³⁷⁴.

עד כמה חשוב היה בעיני חז“ל שיהא כל אדם אומר דבר בשם אומרו אפשר ללמוד מזה שאמרו אפילו על דוד המלך – – שודאי לא היה זקוק להזכרת שמו על דברי תורתו או חכמתו כדי שיזכרו אותו ואת מלכותו המפוארת לאחר מותו – – ש”ביקש עליה רחמים… אמר דוד לפני הקב“ה: ריבונו של עולם, אזכה שיהו דברי נאמרין על שמי בבתי כניסיות ובבתי מדרשות”³⁷⁵.

לפי השקפת חז"ל, זוכה חכם שדבר תורה נאמר כשמו לאחר מותו למשהו מעין חיי נצח. ובשעת רצון זו כשמזכירים אותו על דבר הלכה או אגדה שאמר בחייו, כביכול אף לאחר מותו הוא חוזר לעולם החיים ושפתותיו רוחשות ודובבות בקבר³⁷⁶.

כל עוד היה הרב בחיים, היה התלמיד לשעבר חייב לבקר אצלו בכל הזדמנות אפשוית. ביחוד היה נהוג לבקר אצל הרב בשבת ויום טוב, ולתלמידים מן המניין היחה מדי פעם שבת קבועה בה היו נוהגים ללכת במיוחד לבית הרב ולשמשו³⁷⁷. גם לאחר שסיימו את חוק לימודיהם היו התלמידים מבקרים אצל הרב לכל הפחות בשלש רגלים, אבל תכופות גם בשבת³⁷⁸ על ר' יעקב איש כפר חיטייא³⁷⁹ סיפרו שהיה “מקבל את פני רבו” בכל יום עד שהזקין ולא יכול יותר. כשרבו ניחם אותו וביקש ממנו שלא יצטער על כך, ציטט לו ר' יעקב פסוק שממנו נשמע (על פי המדרש) ששכר מצוות קבלת פני חכמים הוא לא פחות מחיי נצח³⁸⁰. חשיבותה של מצווה זו בעיני חז"ל נראית גם ממה שדרשו על אלישע הנביא שהתבייש מתלמידיו לאחר עלייתו של אליהו הנביא (שהיה רבו של אלישע) “שלא יאמרו אינו רוצה להקביל פני רבו”³⁸¹.

גם סתם חכם שלא למדו ממנו כלום היו נוהגים לבקר אצלו כשהיתה הזדמנות מתאימה. אפילו ר' יהודה הנשיא ויתר על כבודו, ובניגוד לעצתו של ר' חייא שאמר לו: “לא תזלזל בנשיאותך”, ביקר עם ר' חייא אצל תלמיד חכם עיוור, וכשנפטר ממנו, ברך אותם ברכה נאה"³⁸².

כל כך חשובה היתה מצוות קבלת פני הרב בעיני חז“ל שאע”פ שאמרו שההולך בערב פסח להכין ערוב תחומין “לשבות שביתת הרשות”³⁸³ ונזכר שעדיין לא ביער את החמץ מביתו יחזור מיד³⁸⁴, הרי אם הלך להכין ערוב תחומין כדי שיוכל לבקר למחרת אצל רבו או אצל כל אדם שגדול ממנו בחכמה, שוב לא ראו בזה שביתת הרשות אלא שביתת מצווה ולא הצריכוהו לחזור לביתו לשם ביעור חמץ אלא מספיק שיבטלו בליבו³⁸⁵.

כמובן, במידה שהתלמיד התרחק ממקום מושבו של רבו היה יותר קשה לו להתראות איתו ולהישאר תחת השפעתו הרוחנית. חז“ל העדיפו אפוא ש”לעולם ידור אדם במקום רבו שכל זמן ששמעי בן גרא³⁸⁶ (היה) קיים לא נשא שלמה את בת פרעה“³⁸⁷. לגור בקרבת הרב היה איפוא מעין סייג כנגד החטא ועשוי היה למנוע הידרדרות מוסרית־דתית. במה דברים אמורים? כשהיה התלמיד כפוף לרבו ומקבל את הדרכתו. אבל אם מרד בו וסירב לשמוע בקולו, מוטב היה שלא יגור במקום רבו ולא יגרום לו בושה ועגמת נפש על ידי התנהגותו או, כמו שרש”י מפרש, מוטב שיהא שוגג כשאין הרב שם להוכיחו – ממזיד כשהוא נמצא בקרבת הרב ובועט בתוכחתו³⁸⁸. ברם, מי שרצה לזכות בחיי העולם הבא היה חייב להימצא במחיצת רבו (או רבותיו, אם היה לו יותר מרב אחד) ולגרום לו נחת רוח על ידי התנהגותו המופתית ברוח התורה שלימדהו³⁸⁹.

ואמנם היו תלמידים שדבקו ברבותיהם אפילו בתנאים הקשים ביותר. כפי שכבר הזכרנו³⁹⁰, היה נהוג שהתלמיד ילך אחר רבו, ואם גלה הרב, היו התלמידים באים אחריו. אם נתפס הרב על ידי “המלכות הרשעה” ונעצר בכלא, היו תלמידיו משחדלים לבקר אצלו ולשמשו וללמוד אצלו תורה³⁹¹. וכשכלו כל הקיצין והרב נידון למוות, נשארו תלמידיו אצלו עד יציאת נשמתו³⁹². היו גם מקרים שתלמידים סיכנו את חייהם למען רבם ותורתו, והרב היה נאלץ להשתמש בכל כוח סמכותו כדי להציל את חיי תלמידיו³⁹³.

אפילו רב שסרח וכמעט יצא מכלל ישראל עדיין לא נעזב על ידי תלמידיו. אחד הסיפורים המזעזעים והנוגעים עד הלב ביותר בכל הספרות התלמודית הוא המעשה בר' מאיר שהשתדל להחזיר למוטב את אלישע בן אבויה רבו. אותו אלישע שקראו לו “אחר” לאחר שנהפך לאיש אחר באמונתו – – או, יותר נכון, בחוסר אמונתו – – היה תלמיד חכם גדול וכנראה מעין תלמיד־חבר של ר' עקיבא שכן הרבה למסור מדרשותיו של ר' עקיבא³⁹⁴. בימי הרדיפות והשמד שלאחר מלחמת בר כוכבא איבד את אמונתו באלקי ישראל ויצא לתרבות רעה³⁹⁵. אבל גם אז נשאר ר' מאיר נאמן לרבו והמשיך ללמוד תורה ממנו אפילו בשעה שרבו “קיצץ בנטיעות” וחילל את השבת בפרהסיה³⁹⁶. ר' מאיר עשה מאמצים נואשים להשפיע על “אחר” לחזור בו והמשיך בזה גם בשעת מחלתו האחרונה של אלישע בן אבויה. “באותה שעה בכה אלישע ונפטר ומת, והיה ר' מאיר שמח בלכו ואומר: דומה שמתוך תשובה נפטר רבי”³⁹⁷.

גם לאחר מותו של אלישע ניסה ר' מאיר להמתיק את דינו בעולם הבא, ולפי האגדה הצליח לככות את אש הגיהנום בה נידון “אחר”³⁹⁸, שכן “מצילין חיק הספר עם הספר (קרבן העדה: “הואיל ותשמיש קדושה הוא”), תיק תפילין עם התפילין. מצילין לאלישע־אחר בזכות תורתו”³⁹⁹. ר' מאיר, שהעדיף את רבו אפילו על אביו⁴⁰⁰, שמר על תורתו של רבו לאחר מותו, ואם נשמרו כמה דברי אגדה של אלישע בן אבויה בספרות התלמודית⁴⁰¹, הרי אין ספק שזה אך ורק בזכותו של ר' מאיר.

לא כל אחד הסכים להשקפתו הליברלית של ר' מאיר, והיו שהקשו עליו שלמד תורה מפי אדם שנחשב כבוגד בעם ישראל ובתורתו⁴⁰² – ומה גם שמקובל היה שרק “אם דומה הרב למלאך ה' צבאות יבקשו תורה מפיהו, ואם לאו, אל יבקשו תורה מפיהו”⁴⁰³. היות והרב צריך לשמש דוגמה מוסרית־דתית לתלמידיו, קשה היה לקבל את תורתו של רב שלא היה בתכלית השלמות, ומכל שכן רב כמו אלישע בן אבויה שבהתנהגותו ובהשקפותיו היה דוגמה שלילית בהחלט. אותם חוגים שלא היו מוכנים לסלוח לו לאלישע את בגידתו היו מספרים שאליהו הנביא גילה לרבה בר שילא – – אמורא בבלי שחי בסוף המאה השלישית לספירה – – שהקב“ה אומר הלכה מפי כל החכמים חוץ מר' מאיר משום שלמד תורה מפי “אחר”⁴⁰⁴. ברם, רבה בר שילא הגן על ר' מאיר וטען ש”' מאיר רמון מצא, תוכו אכל, קליפתו זרק“⁴⁰⁵. כתגובה לכך שינה אליהו הנביא את טעמו ואמר לו שהקב”ה, כביכול, חזר בו, ו“השתא קאמר (= עכשיו הוא אומר): מאיר בני אומר”⁴⁰⁶. רבא, שהיה בן דורו של רבה בר שילא מסר כלל ש“תלמיד חכם אע”פ שסרח אין תורתו נמאסת"⁴⁰⁷.

מי שמצוי בדרכי האגדה לא יקשה עליו להבין שהתנהגותו המשונה של הקב“ה בעניין אמירת הלכה מפי ר' מאיר משקפת את יחסם האמביוולנטי של חז”ל לאלישע בן אבויה⁴⁰⁸. יחס זה התבטא גם במעשה שסיפרו על ר' יהודה הנשיא שבתו (או, לפי נוסח אחר, בנותיו) של אלישע בן אבויה ביקשה ממנו לפרנסה. כשסירב רבי, אמרה לו: “זכור לתורתו ואל תזכור מעשיו. מיד ירדה אש וסכסכה ספסלו של רבי”. הנשיא בכה וציווה לפרנס אותה (או, לפי נוסח אחר, אותן, כלומר, את בנותיו של אלישע בן אבויה)⁴⁰⁹.

יחס אמביוולנטי כלפי אלישע בן אבויה מוצאים אנו גם בדבריו של ר' יוחנן בר נפחא. מצד אחד היה הוא בעל המאמר שהבאנו לעיל שרק “אם דומה למלאך ה' צבאות יבקשו תורה מפיהו”, והרי יוצא מזה שר' מאיר לא היה צריך ללמוד אצל אלישע בן אבויה. מאידך, סיפרה האגדה דווקא על ר' יוחנן שבחייו ביקש להציל את אלישע מדינה של גיהנום ובמותו פסק העשן מקברו של “אחר”⁴¹⁰. יש להניח שרק ביחס ללימוד תורה מפי חכם שסרח היתה מחלוקת בין חז"ל אם כדאית היא תורה כזאת אם לאו; אבל מי שכבר עלה בגורלו לקבל תורה מפי חכם אשמאי, אם כי מלכתחילה לא היה צריך ללמוד אצלו, בדיעבד הרי הוא רבו וחייב התלמיד לכבדו ולהעריצו – כמו שנהג ר' מאיר לגבי “אחר”.

מותו של הרב היה אסון לתלמידיו⁴¹¹‏ – – אבידה שלעולם אינה חוזרת⁴¹² – – ותכופות היו מתאבלים עליו ונוהגים מנהגי אבלות אב ואם, לרבות קריעת בגדים⁴¹³, גילוי כתף על ידי סילוק החלוק מעליה⁴¹⁴, חגירת שק⁴¹⁵, כפיית (= הפיכת) המיטות⁴¹⁶ וישיבת תענית ביום בו נפטר הרב⁴¹⁷. גם אלה שלא קיבלו עליהם צום ממש היו נמנעים מלאכול בשר ולשתות יין⁴¹⁸. היו גם מקרים שתלמיד ישב “שבעה” על רבו, אם כי המנהג המקובל היה שהאבל הרשמי היה מוגבל ליום אחד בלבד⁴¹⁹. אם היה הרב אחד מגדולי הדור, היו מכריזים על ביטול בית מדרשו משך תקופת האבל⁴²⁰.

הגדרת הרב – – כלומר, מי נחשב כרבו של אדם – – היתה שנוייה במחלוקת, ואם כי לפי ההלכה דיני אבלות אינם נוהגים אלא ברב מובהק שרוב תלמודו (או “חכמתו”) ממנו, היו גם שהחמירו ונהגו מנהגי אבלות על אדם שלימדו מעט⁴²¹. כמו כן, היו מקרים שתלמידים הביעו את צערם העמוק על מות רבם בקריעת כל בגדיהם – – לרבות בגדים יקרים ביותר – – בהכאת עצמם ובתלישת שערם, לפעמים עד כדי זוב דם⁴²². כובס אחד שהיה כנראה אחד מתלמידיו של רבי יהודה הנשיא הצטער כל כך על שלא זכה להיות נוכח בזמן פטירתו של רבו שאיבד את עצמו לדעת⁴²³; ולמרות האיסור החמור על התאבדות, שיבחה המסורת התלמודית מעשה נואש זה עד כדי כך שסיפרו שיצאה בת קול ואמרה שלא רק “כל מי שלא נתעצל בהספידו של רבי יהא מבושר לחיי העולם הבא”, אלא “אף קצרא (= הכובס) מזומן לחיי העולם הבא”⁴²⁴.

דיני אבלות על רב שמת חלו במידה מסויימת לא על תלמידיו בלבד אלא על כל אנשי עירו וביחוד על כל אלה שהיו נוכחים בשעת יציאת נשמתו; שכן “הרואה תלמיד חכם שמת כרואה ספר תורה שנשרף”⁴²⁵.

גם אלה שלא היו נוכחים במותו היו חייבים להתאבל על חכם שמת כאילו הוא קרוב משפחה: “חכם שמת הכל קרוביו, הכל קורעין עליו, הכל חולצין, הכל סופדין, הכל מברין עליו (= אוכלים סעודת הבראה שהיו מאכילים את האבלים לאחר ההלווייה), אפילו ברחבה של עיר”⁴²⁶.

אפעלפי שכהן אינו מיטמא למת אלא אם כן הוא קרובו⁴²⁷, היו שהתירו לתלמיד שהוא כהן להימטא לרבו⁴²⁸. ברם, הלכה זו לא נתבררה די צורכה, ותלמידים שנטמאו לרבם ואחר כך אכלו בשר ושתו יין קיבלו נזיפה על חוסר עקביותם במנהגי האבל שלהם⁴²⁹. נשיא שמת היו נוהגים להיטמא לו, אבל גם בנידון זה היו חילוקי דיעות; ובמידה שירד כבוד בית הנשיא כתוצאה מחוסר למדנותם של הנשיאים שכיהנו לאחר מותו של ר' יהודה נשיאה (נכדו של רבי), גדלה התנגדותם של חז"ל להיטמא להם⁴³⁰. בנידון זה לא הועילה להם יוקרתם של הנשיאים אלא אם כן היו תלמידי חכמים וגידלו תלמידים בבית מדרשם.

בין חכמי התלמוד היו שביקשו מתלמידיהם לפני מותם שיספידו אותם בחמימות שכן האמינו שנשמתם תהיה נוכחת בשעת ההספד⁴³¹. מי שלא היה מקובל על ההמונים היה צריך להסתפק במועט, כגון שאי אלה מתלמידיהם המובהקים יספידו אותם כהלכה⁴³².

מובן מאליו שהתלמידים היו משתתפים בהלווייתו של רבם ולפעמים גם קברו אותו בעצמם⁴³³. מנהג זה היה נפוץ גם בחוגי הכיתות ובין הנוצרים ממוצא יהודי, ביחוד במקרים של הרוגי מלכות, ומעניין שגם יוחנן המטבל וגם ישו הנוצרי לאחר שנהרגו טיפלו בהם תלמידיהם והביאו את גופותיהם לקבורה⁴³⁴.

רגש היתמות שהיה ממלא את ליבות התלמידים לאחר מות רבם⁴³⁵ היה גורם להם צער רב שכן נתלבטו מדי פעם בבעיות של הלכה ולא היה להם מי שיענה על שאלותיהם וידריך אותם בדרכם בחיים. כדברי המדרש, “כל זמן שרבו קיים הוא היה שואלו. מת רבו, הרי יגע ביום ובלילה לקיים תלמודו שאין לו למי הוא שואל”⁴³⁶. ויפה אמר ר' עקיבא בשעה ש“היה צועק ובוכה” על ר' אליעזר רבו שנפטר: “הרבה מעות יש לי ואין לי שולחני להרצותן”⁴³⁷.

חסרון הרב היה ניכר מיד. למשל, על תלמידיו של רב מסופר וחזרו מהלווייתו וישבו לאכול, לא ידעו כיצד לנהוג בענין ברכת המזון. ‏ רב אדא בר אהבה, אחד מתלמידיו של רב, החזיר את חלוקו לאחוריו וקרע קריעה נוספת ואמר בצער ויגון: “נח נפשיה דרב” (נחה נפשו של רב), כלומר, אמנם הלך רב לעולמו ועכשיו אנו מרגישים בהיעדרו שכן אין לנו מי שיענה על שאלותינו ויפתור לנו את הבעיות שלנו⁴³⁸.

כשם שהתלמיד היה חייב לכבד את רבו, לשמשו, ללכת אחריו ולהפיץ את תורתו, כך היה גם הרב חייב לנהוג בכבוד ובאהבה כלפי תלמידו⁴³⁹. נוסף להוראת חינם ללא כל תמורה⁴⁴⁰ (פרט לשימוש תלמידי חכמים שהועיל לתלמיד לא פחות מאשר לרב), היה הרב דואג לתלמידו ומספק לו את צרכיו הרוחניים והגשמיים כאחד⁴⁴¹. טובת התלמיד היתה תמיד קרובה לליבו של הרב.

בין תפקידיו של הרב היה עידוד התלמיד בלימודיו והגנה עליו אם משום מה לא הספיק להתקדם כראוי⁴⁴² כדי לעודד את התלמידים להתמיד במאמציהם, היה הרב משבח אותם על הישגיהם⁴⁴³ ומתגאה בהם⁴⁴⁴, ולפעמים היה גם נושק לתלמיד מצטיין על ראשו או על פיו⁴⁴⁵.

ברם, אם התנהג התלמיד בצורה בלתי נאותה והיה ראוי לנזיפה, לא היה הרב מהסס מלגעור בו ומלמתוח עליו ביקורת. ר' אליעזר, למשל, כעס על תלמידיו כשניסו לערוך לו טקס נחמה על מות שפחתו – מעשה הנוגד את ההלכה⁴⁴⁶. אפילו תלמיד כמו רב יהודה בר יחזקאל שהיה חביב ביותר על שמואל רבו⁴⁴⁷ קיבל ממנו נזיפה על שאמר לו לאביו בפירוש שטעה בעניין מסויים ועל ידי כך בייש אותו בפרהסיה⁴⁴⁸. לפעמים היה אותו הרב ששיבח את התלמיד בהזדמנות אחת מותח עליו ביקורת חריפה בפעם אחרת אם שמע ממנו דברים שלא מצאו חן בעיניו⁴⁴⁹. אפילו תלמיד־חבר, ומכל שכן סתם תלמיד, לא היה פטור מביקורת אם אמר דברים שלא כהלכה, ותכופות היה הרב אומר לו: “פוק תני לברא”⁴⁵⁰ (צא ושנה את זה החוצה), כלומר, מה שאמרת אינו נכון ואין לשנותו בבית המדרש.

בהקשר זה ראוי לציון מקרה יחיד במינו שנתרחש במאה השלישית לספירה. ר' שמלאי בא אל ר' יוחנן – לפי נוסח אחר, ר' יונתן וכצ“ל – וביקש ממנו שישנה לו “ספר יוחסין”⁴⁵¹. בראשונה היסס ר' יונתן למלא את בקשתו, אבל בסופו של דבר כשר' שמלאי הפציר בו הסכים לכך. ברם, כשר' שמלאי ביקש ממנו ללמדו את הספר תוך שלושה חודשים, כעס עליו ר' יונתן וכחמתו זרק אחריו רגבי עפר, אם כי אח”כ ניאות להשיב לו על שאלה אחרת שכן ראה בו “צורבא מרבנן”⁴⁵².

היו גם מקרים שהרב גינה תלמיד על שהוא חסר שכל, ש“עומד בשטותו”⁴⁵³ ו“שאין לו מוח בקדקדו”⁴⁵⁴. מקרים כאלה היו יוצאי דופן שכן הכירו חז"ל את העקרון הפדגוגי שאין לכנות תלמיד או סתם ילד בכינויים של גנאי כגון “שוטה” או “טיפש”⁴⁵⁵. ברם, חרף העובדה שבדרך כלל – – כפי שעוד נראה להלן – – היה הרב סבלן ונוח לתלמידיו, היתה גם גישה אחרת שמטרתה היתה להטיל אימה בתלמידים, למשל, ר' יהודה הנשיא ציווה לרבן גמליאל בנו לפני מותו: “זרוק מרה בתלמידים”⁴⁵⁶. ואמנם כעסו של הרב היה עלול להפחיד את התלמידים, אפילו לא היה מכוון כלפיהם⁴⁵⁷, שכן האמינו שיתכן שתלמיד שהכעיס את רבו ימות מיתה חטופה או לא יוציא את שנתו⁴⁵⁸, ואולי אפילו לא את שבתו⁴⁵⁹.

ברם, למרות זאת, איש לא היה יכול להטיל ספק במסירותו של הרב לתלמידיו ובאהבתו אליהם. על רבן יוחנן בן זכאי, למשל, סיפרו ש“לא פתח אדם דלת לתלמידיו אלא הוא בעצמו… וכן היה ר' אליעזר תלמידו נוהג אחריו”⁴⁶⁰. כמו כן דאג רבן יוחנן בן זכאי לאליעזר כשהלה התחיל ללמוד אצלו והיה רעב ללחם⁴⁶¹; ולפי נוסחא אחת, “עמד וקרע את בגדיו”⁴⁶² כשנודע לו שתלמידו סובל חרפת רעב והוא (ריב"ז) לא ידע על זה.

נוסף להוראת חינם, היה הרב עושה כמה טובות לתלמידיו. הוא היה ממליץ על תלמיד מוכשר שהיה זקוק למשרה ציבורית⁴⁶³; מבקר אצלו ומטפל בו בחוליו⁴⁶⁴; דואג לו שיוכל להמשיך בלימודיו גם כשהיה חולה ונעדר מבית המדרש⁴⁶⁵; מנחמו באבלו⁴⁶⁶; ומשתדל להציל את חייו אם היה בסכנה⁴⁶⁷. כשביקר אצלו התלמיד, היה הרב צריך ללוותו בתום הביקור “עד עיבורה (= פרוורים) של עיר”⁴⁶⁸. לפי ההלכה, “תלמיד שגלה (משום שהרג את הנפש בשוגג) מגלין רבו עמו”, שכן אין לתלמיד “חיותא” – – כלומר, חיי תורה – – אלא בחברתו של רבו⁴⁶⁹. אם מת התלמיד בחיי רבו, היה הרב מתאבל עליו כמו על בן וקורע את בגדיו⁴⁷⁰.

כשהיה הרב מלמד את תלמידו, היה חייב לגלות סכלנות ואסור היה לו לכעוס עליו שכן “לא הקפדן מלמד”⁴⁷¹. אע“פ שהתלמיד היה צריך להיות מוכן לסבול את כעסו של רבו ולשתוק⁴⁷², הרי הרב הכעסן היה מגונה בעיני חז”ל. הרבה דברים נאמרו נגד תלמידי חכמים וגם סתם בני אדם קפדנים וכעסנים⁴⁷³, לרבות אפילו משה רבינו⁴⁷⁴ שבייחסיו לישראל שימש אב־טיפוס לרב ביחסיו עם תלמידיו⁴⁷⁵.

כדי ללמד את התורה על בורייה, היה הרב חייב להסביר כל דבר לכל הפחות ארבע פעמים⁴⁷⁶. ברם, לדעתו של ר' עקיבא, אם נתקשה התלמיד בהבנת העניינים, “חייב אדם לשנות לתלמידו עד שילמדנו שנאמר (דברים לא, יט): ולמדה את בני ישראל. ומנין עד שתהא סדורה בפיהם? שנאמר (שם): שימה בפיהם”⁴⁷⁷. כמו כן הקפיד ר' עקיבא על כך שיהא הרב מסביר את טעמי הדינים ולא רק מוסר הלכות פסוקות⁴⁷⁸. על אמורא אחד, ר' פרידא, סיפרו בהפלגה שהיה לו תלמיד בעל תפיסה חלשה, והיה מלמדו כל דבר ארבע מאות פעמים. פעם קרה מקרה שגם זה לא הועיל שכן היה התלמיד מודאג שרבו יפסיק את השיעור לדבר מצווה. כשהבין ר' פרידא עד היכן דברים מגיעים, חזר ולימדו ארבע מאות פעמים נוספות⁴⁷⁹.

הרב היה משתמש בתכסיסים פדגוגיים שונים ומשתדל לדובב את תלמידיו על ידי שאלות שהיו מיועדות לא לבחון את ידיעותיהם אלא לזרז ולחדד אותם⁴⁸⁰. כשהיו התלמידים שואלים שאלות, היה הרב מעודד אותם לנצל את חריפות שכלם ולמצוא את התשובות בעצמם⁴⁸¹. לפעמים היה הרב נוטל רשות מתלמידיו לשאול אותם והיה אומר להם: אשאל?⁴⁸²

היו מקרים שרב היה משתדל להציל בנו של תלמיד חכם שיצא לתרבות רעה והחזירהו למוטב והיה דואג לכך שילמדוהו תורה⁴⁸³, שכן “כל המלמד את בן חבירו תורה זוכה ויושב בישיבה של מעלה”⁴⁸⁴. ר' יהודה הנשיא אפילו הציע להשיא את בתו לנכדו של ר' טרפון כדי להשפיע עליו לחזור מדרכו הרעה, והלה אמנם עשה תשובה⁴⁸⁵. גם בהוראת בנו של עם הארץ ראו מצווה גדולה, “וכל המלמד את בן עם הארץ תורה אפילו הקב”ה גוזר גזירה מבטלה בשבילו"⁴⁸⁶.

האידיאל שכל רב ראוי לשמו היה שואף להגשים היה לקיים את דבריהם של אנשי כנסת הגדולה שאמרו: “העמידו תלמידים הרבה”/ היו אמנם תלמידים שלא היה “תוכם כברם” ולא היו ראויים שילמדו אותם תורה⁴⁸⁷, והיו גם נסיונות להגביל את חובשי בית המדרש “למי שהוא חכם ועניו ובן אבות (כלומר, מיוחס) ועשיר”⁴⁸⁸ או, לפי נוסח אחר, “לכשרים, לבני אבות ולבני בני אבות”⁴⁸⁹. רבן גמליאל דיבנה שחשש משום השפעת הנוצרים בבית המדרש ובבית הכנסת – ותיקן את “ברכת המינים” כדי להרחיקם משם⁴⁹⁰ – “היה… מכריז ואומר: כל תלמיד שאין תוכו כברו אל יכנס לבית המדרש”⁴⁹¹. הוא לא הסתפק בזה אלא העמיד שומר על פתח בית המדרש כדי למנוע תלמידים מסויימים מלהיכנס. רק כשהעבירו את רבן גמליאל מנשיאותו, “סלקוהו לשומר הפתח וניתנה להם רשות לתלמידים (ז. א., לכל התלמידים) ליכנס”⁴⁹².

ברם, גם בדורות הבאים נמשך הפולמוס אם ללמד כל תלמיד הרוצה ללמוד מבלי לבדוק בציציותיו⁴⁹³. בסופו של דבר ניצחה המגמה הליברלית. עד כמה שידוע לנו, כל תלמיד שנפשו חשקה בתורה והיה מוכן להקריב את כוחו ולהקדיש את זמנו ללימוד התורה יכול היה למצוא לו רב שילמד אותו וינהג בו בעין יפה. ולא זו בלבד, אלא כל נושא שתלמיד רצה ללמוד ניתן לו ללמוד, ואם הנושא שלימד הרב לא עניין אותו, מותר היה לו להיעדר מהשיעור⁴⁹⁴.

רק תורת הנסתר – – כגון מעשה בראשית ומעשה המרכבה⁴⁹⁵ – – לא היו מלמדים לכל דורש אלא ליודעי ח“ן בלבד שבעצם כבר הספיקו ללמוד את הנושא בעצמם בלי עזרת הרב⁴⁹⁶. בדרך כלל היה יותר קל למצוא מישהו שהיה מוכן ללמד “מעשה בראשית” – – נושא מרכזי בתורתם של יודעי ח”ן – – מאשר מעשה המרכבה שהיה נחשב לנושא “מסוכן” ביותר. על רב יוסף מסופר שזקני פומבדיתא (שהיו “מקובלים”) הסכימו ללמדו מעשה בראשית, אבל כשביקשו ממנו שילמדם מעשה המרכבה, סירב מבלי לתת נימוק משכנע. הוא אמנם ציטט פסוק משיר השירים בתורת אסמכתא לסירובו⁴⁹⁷; אבל בנידון זה לא המדרש הוא העיקר אלא ההשקפה הכללית של הרב. אם הרגיש הלה שמוטב ש“דברים שהן כבשונו של עולם יהיו תחת לבושך”⁴⁹⁸, לא היתה לתלמידי ח“ן ברירה אלא או להשתדל ללמוד ולהבין בעצמם ללא עזרת מורה או למצוא מישהו אחר שהתמחה בנושא והיה מוכן ללמדו לאחרים. ואמנם מוצאים אנו גם מקרה שהרב רצה ללמד מעשה המרכבה לתלמיד־חבר ואילו הלה סירב, לכאורה משום שעדיין לא הגיע לגיל העמידה או הזקנה⁴⁹⁹, אבל כנראה מפני שלא היה מעוניין בנושא או הרגיש שאינו ראוי או מתאים ללמוד תורת ח”ן.

בדרך כלל היו תלמידי חכמים מוכנים ללמד ואפילו לחזר אחרי תלמידים, על כל פנים תלמידים הגונים שהיו ראויים ללמדם⁵⁰⁰, ותכופות אף ביקשו חז“ל ללמד יותר משהתלמידים רצו ללמוד, בחינת “יותר ממה שהעגל רוצה לינק פרה רוצה להניק”⁵⁰¹. אבל היו גם חכמים שהעדיפו ללמוד בעצמם ולא ללמד אחרים. חז”ל הכירו בסכנה לעתידה של האומה אם ירבו תלמידי חכמים שתורתם טמונה במגדל שן או, בלשונם, תורה המונחת בקרן זווית כאבן שאין לה הופכין. משום כך גינו תלמידי חכמים מסוג זה ואמרו עליהם: “כל הלומד תורה ואינו מלמדה דומה להדס במדבר”⁵⁰². ולא זו בלבד אלא “כל המונע הלכה מפי תלמיד כאילו גוזלו מנחלת אבותיו שנאמר (דברים לג, ד): תורה צוה לנו משה מורשה קהילת יעקב – מורשה היא לכל ישראל מששת ימי בראשית… כל המונע הלכה מפי תלמיד אפילו עוברין שבמעי אמו מקללין אותו… מנקבין אותו ככברה… כי אוכלא (נ"א: אובלא) דקצרי” ([מנקבין אותו] כמו סל של כובסים) (רש"י: “כלי של כובסין שהוא מנוקב ומזלפין בו מים על הבגדים”)⁵⁰³.

חז“ל בכלל לא היו מרוצים מלימוד פרטי שאין בו המתח האינטלקטואלי שנמצא רק בלימוד בצוותא. את ירמיהו נ לו – – “חרב על הבדים ונאלו” – – דרשו: “חרב על שונאיהן של תלמידי חכמים⁵⁰⁴ שעוסקין (נ"א: שיושבין ועוסקין) בד בבד (כלומר, לבד) בתורה. ולא עוד אלא שמטפשין… ולא עוד אלא שחוטאין”⁵⁰⁵. עיקר כוונת הדרשה הזאת היה אמנם לעודד לימוד בחבורה⁵⁰⁶; אבל חז”ל למדו בהקשר זה שראוי גם ללמד תלמידים שכן מיד אחרי זה הוסיפו דרשה על משלי ג, יח – – “עץ חיים היא למחזיקים בה” – – לומר לך, מה עץ קטן מדליק את הגדול, אף תלמידי חכמים קטנים מחדדים את הגדולים"⁵⁰⁷.

לא פחות מהצד השלילי שבסירובו של חכם ללמד תלמידים, הדגישו חז"ל את הצד החיובי, ז. א. התועלת שתצמח לחכם שיסכים ללמד תורה לאחרים. ראשית, הובטח לו שכר מן השמים שכן, “אם למדו (ז. א., את התלמיד) מה שכרו? … זוכה לברכות כיוסף”⁵⁰⁸. ולא זו בלבד, אלא “כל המלמד תורה בעולם הזה זוכה ומלמדה לעולם הבא”⁵⁰⁹. גם בעולם הזה, מבחינת ההתקדמות האישית, יש יתרון אינטלקטואלי בהוראה. כדבריו של ר' יהודה הנשיא, “הרבה תורה למדתי מרבותי, ומחבירי יותר מרבותי (נ"א: מהם), ומתלמידי יותר מכולן”⁵¹⁰. ואמנם, אם זכה אדם לתלמיד מוכשר, הרי אותו תלמיד “מחכים את רבו”⁵¹¹ על ידי שאלותיו ועל ידי השתתפותו הפעילה במלחמתה של תורה. מצידו הוא היה הרב מכיר תודה לתלמיד או לתלמיד־חבר שהאיר עיניו בשאילה חריפה או בהערה נכונה. ככה, למשל, הגיב ר' יוחנן על שאלה שהקשה ר' אלעזר בדברי תודה והערכה: “יפה לימדני ר' לעזר (= אלעזר)”⁵¹².

נוסף ללימוד חינם שהתלמיד נהנה ממנו, זכה גם ליחס של הוקרה וכבוד מטעם רבו. אותו ר' אלעזר בן שמוע שדרש מהתלמיד שיהיה “מורא רבך כמורא שמים”⁵¹³, הציג לרב את הדרישה ש“יהי כבוד תלמידך חביב עליך כשלך”⁵¹⁴. רובם של חז“ל הסכימו לדיעה ש”חולקין כבוד לתלמיד במקום (כלומר, בנוכחותו של) הרב"⁵¹⁵. תלמיד שהצטיין בלימודיו היה זוכה לפעמים שרבו יציע לו אחת מבנותיו לאשה⁵¹⁶, אם כי לא תמיד היה התלמיד מוכן לקבל את הצעתו של הרב⁵¹⁷. במקרה יוצא דופן הציע ר' יוחנן את אחותו לריש לקיש תוך ציפייה שאם יחזור בו מדרכו יהיה גדול בתורה – וכן היה לאחר שר' יוחנן לימדו מקרא ומשנה⁵¹⁸.

תלמיד שקיבל עליו עול תלמוד תורה ושימושה של תורה ידע איפוא שלא לריק יהיה עמלו, עבודתו הרוחנית הקשה יומם ולילה, סוף הכבוד לבוא. הוא ידע ששכרו מוכן לו, לא רק בעולם הבא – בחינת “שכר מצוה בהאי עלמא ליכא” (אין שכר מצווה בעולם הזה)⁵¹⁹ – אלא על פי רוב גם בעולם הזה. אבל מעל לכל ידע והכיר שרבו מסור לו בכל לבו, נוהג בו כבנו ואוהבו כנפשו⁵²⁰. אותו יחס אינטימי בין הרב והתלמיד תרם יותר מכל גורם אחר להגדיל תורה ולהאדירה.

 

הַפֶּדָגוֹג בַּסִּפְרוּת הַמִּדְרָשִׁית    🔗

המשלים המרובים על “בן מלך המפוזרים בספרות המדרשית שלנו מזכירים תכופות את ה”פּדגוג" (או: פּדגוגא) המפקח על בן המלך הצעיר, מחנך אותו, סובל ממנו צרות כשהוא יוצא לתרבות רעה, ועומד בפרץ כשאביו ה“מלך” כועס על בנו ומבקש להענישו.

כשבאים אנו לבדוק את החומר, מתברר שה“מלך” ובנו אינם לא מלך ולא בן מלך, אלא בני מעמד האצולה – עשירים יהודיים בארץ־ישראל שהושפעו על ידי התרבות היוונית שהיתה שולטת בחלקה המזרחי של האימפּריה הרומאית. בבבל שאליה לא חדרה התרבות היוונית אין זכר למדרשים מהסוג שהזכרנו – מוסד ה“פּדגוג” לא היה קיים שם.

מי היה ה“פּדגוג” שמדרשי ארץ־ישראל כל כך מרבים לספר עליו? כידוע זהו שם יווני (פּיידגוגוס) ופירושו מחנך, מדריך ואומן (ו“ו חלומה ומ”ם צרויה). הפדגוג לא היה מורה מקצועי – בני העשירים היו לומדים ב“אסכולי” (בית־הספר) למרות היות להם פּדגוג בבית – ויש כמה הוכחות שתפקידו העיקרי של הפּדגוג היה לשמש אומן לילדים משחר ילדותם עד שגדלו ועזבו את בית הוריהם. את הפסוק “כאשר ישא האמן את הינק” (במדבר יא, יב) מתרגם תרגום יונתן: “היכמא דטען פּדגוגא למיניקא”. דומה לזה תרגום ירושלמי: “היך מה דסבל פּדגוגא ית מינוקא”. וכבר עמד על זה ר' הושעיה הגדול שפתח את ה“מדרש רבה” על בראשית בפסוק “ואהיה אצלו אמון” (משלי ח, ל) – “אמון פּדגוג… היך מה דאת אמר: כאשר ישא האומן את היונק” (בראשית רבה א, א).

בהקשר לזה יש לציין ש“דבורה מינקת רבקה” (בראשית לה, ח) מתורגם ידי תרגום יונתן: “דבורה פּידגוגתא דרבקה”. מסתמא היתה דבורה זהה אותה מינקת ששלחו עם רבקה מארם נהריים אל יצחק (שם כד, נט), וגם מתרגם ת"י “ואת מנקתה” – "וית פּדגוותה (צ"ל: פּדגוגתה).

הפּדגוג היה איפוא מעין “מינקת” זכר, בלשוננו “שמרטף” (בייבי־סיטר), אלא שאת הפּדגוג לא היו שוכרים לשעות אלא לכמה שנים, ויתכן שהיה עבד מלומד פחות או יותר שידע משהו על חכמה יוונית ועל כל פנים לימד את חניכיו (בדרך כלל היה לו רק חניך אחד) לדבר יוונית טובה שתאפשר להם לבוא בחברה האריסטוקרטית בערים ההליניסטיות או – אם נתמזל להם מזלם – אפילו ברומא עצמה, שהרי גם שם היתה התרבות היוונית עדיפה בתה ופרי גידוליה – הרומית. לפּדגוג לא היה שום תפקיד חינוכי בהוראת היהדות, ואין אף זכר לעניין יהודי איזשהו במשלים המדרשיים על הפּדגוג. הוא אינו מחנך לשמירת מצוות, וגם אורח החיים של ה“בן מלך” זר ליהדות לגמרי – עד כדי כך שיש להתפלא על הידיעות המפורטות שהיו לדרשנים הארצישראליים על אורחם ורבעם, מעשיהם ומחדליהם של יסודות נכריים

ליהודים וליהדות. מסתבר שהפּדגוגים היו יוונים ילידי הערים ההלניסטיות בארץ־ישראל או במדינות אחרות במזרחה של האימפריה הרומית. במקרים יוצאים מן הכלל יכלו אולי גם יהודים יוצאי הגולה ההלניסטית לשמש בתפקיד של פּדגוג; ברם כל הסימנים מעידים על כך שאם היו ממוצא יהודי, הרי בתרבותם ובאורח חייהם החיצוני לא נבדלו מהגויים.

לעומת זה יש להניח שהחניכים שלהם היו דווקא יהודים – אומנם יהודים מתבוללים במידה מסויימת – אבל יהודים למרות זאת. רק ככה יש להסביר את התופעה המוזרה שדרשנים שכל חייהם היו קודש לתורה ולמוסר יהודי יכלו לגלות בקיאות נפלאה בדרכיהם ומעלליהם של “בני מלכים” והפּדגוגים שלהם. חיים חברתיים בין יהודים וגויים בארץ־ישראל כמעט שלא היו קיימים בתקופת התלמוד, ואילו האצילים היהודיים לא היו כל כך רחוקים מהמוני האומה היהודית שאורח חייהם לא יהיה ידוע בכל שכבות העם. ויש לייחס חשיבות רבה לעובדה זו, כי בעלי המדרש לא היו משתמשים במשלים רחוקים מנסיונם וידיעתם של קהל שומעיהם.

לכאורה יש להתפלא על קיומו של מעמד יהודי מתבולל בארץ־ישראל בה בשעה שהיחסים בין הגויים והיהודים היו מתוחים ומצויינים בשנאה הדדית. ברם, יש לזכור שגם בתקופת החשמונאים בה בשעה שנלחמו היהודים ביוונים וב“מתייוונים” והשתדלו לעקור אותם מן השורש – המשיכו אנשי המעמד העליון ביהודה לדבר יוונית, לקרוא לבניהם בשמות יווניים (שאגב היו נפוצים אפילו בין התנאים והאמוראים), ולטבוע כתובות יווניות על המטבעות שלהם. גם לאחר שגזרו “שלא ילמד אדם את בנו יוונית” (משנה סוטה ט, יד) ואמרו: “ארור אדם שילמד לבנו חכמת יוונית” (בבלי סוטה מט, ב; בבא קמא פב, ב) – גם אז עדיין הקלו עם אלה שהיו “קרובין למלכות”: “של בית רבן גמליאל התירו להן חכמת יוונית מפני שקרובין למלכות” (שם; בבא קמא פג, א), או, לפי נוסח אחר, “של בית רבן גמליאל התירו ללמד יוונית מפני שהן זקוקין למלכות” (תוספתא סוטה טו, ח)⁵²¹. ואומנם העיד רבן שמעון בן גמליאל ש“אלף ילדים היו בבית אבא, חמש מאות למדו תורה וחמש מאות למדו חכמת יוונית” (בבלי סוטה מט, ב; בבא קמא פג, א). ר' יהודה הנשיא בנו של רבן שמעון בן גמליאל, למרות אהבתו העזה לשפה העברית שהיתה שגורה אפילו בין בני ביתו, לא נמנע מלהשוות את מעמד הלשון היוונית ללשון הקודש: “בארץ ישראל לשון סורסי (= ארמית) למה? או לשון קדש או לשון יוונית” (שם; שם).

במאה השלישית לספירה מוצאים אנו את גדולי אמוראי ארץ־ישראל, ר' יוחנן בן נפחא ותלמידו ר' אבהו, שהורו הלכה: “מותר לאדם ללמד את בתו יוונית מפני שהוא תכשיט לה” (ירושלמי פיאה א, א, דף טו, עמ' ג; שבת ו, א, דף ז, עמ' ד; סוטה ט, טו, דף כד, עמ' ג). ר' שמעון בר אבא אומנם התנגד להלכה זו וסירב אפילו להאמין שר' יוחנן אמרה. לדעתו, תלה ר' אבהו את ההיתר בר' יוחנן מפני שרצה ללמד את בנותיו יוונית (שם; שם; שם). כפי שמדגיש ש. ליברמן (24 Greek in Jewish Palestine, p.), רק הספרות היוונית – ולא השפה העממית המדוברת – היתה יכולה לשמש תכשיט לבנותיו האריסטוקרטיות של ר' אבהו.

בשם שהאב לא היה יכול ברוב המקרים ללמד את בנו תורה, כך לא היה יכול ללמד את בניו או בנותיו את השפה היוונית ומכל שכן חכמה יוונית. רק מורים הלניסטיים היו יכולים לשמש בתפקיד זה, ובמקום שלא היו בתי־ספר, קרוב לוודאי שהפּדגוגים היו מלמדים את החניכים שלהם.

קשה להניח, למשל, שר' אבהו ששימש כמנהיג האומה ונציגה אצל השלטונות הרומיים בקיסריה (חגיגה יד, א; כתובות יז, א; סנהדרין יד, א), יכול היה להיפנות מתפקידיו המרובים כדי להקנות לבנותיו תרבות יוונית. לשם כך שכר לו מסתמא פּדגוגים יהודיים – ומסתבר שמטעמי המוסר היו אלה נשים, וכפי שראינו שימשו נשים בתפקיד של “פּידגוגתא”.

לעשירים היו תכופות כמה “פּדגוגים”, ולכל אחד היו תפקידים מסויימים. על “בן מלך” אחד מסופר במשל מדרשי שהיו לו “שלשה פּדגוגין” (דברים רבה א, א), וגם לבני ישראל (כידוע "כל ישראל בני מלכים הם [משנה שבת יד, ד]) – העמיד הקב“ה שלשה פּדגוגין, את משה, אהרן ומרים (במדבר רבה א, א). התפקידים שנועדו ל”פּדגוגין" אלו טיפוסיים הם, וללמד על הכלל כולו יצאו: “שבזכות משה הייתם אוכלים את המן… ובזכות אהרן הקפתי אתכם בענני הכבוד… והבאר בזכות מרים” (שם). מכאן למדים אנו על פעולותיהם של הפּדגוגים. הם מאכילים ומשקים את חניכיהם ומביאים אותם הביתה (= “ענני הכבוד”) מבית־הספר או ממקום הטיולים והמשחקים שלהם. ואומנם ככה מתאר ר' שמעון בר יוחאי את תפקידיו של הפּדגוג: “משל למלך שמסר בנו לפּדגוגו והיה מבקשו אצלו בכל שעה ואומר לו: אכל ברי? שתה בר? אזל ברי לבי ספרא? הדר ברי מבי ספרא?” (תנחומא כי תשא ח; השווה ויקרא רבה ב, ה. עיין גם מ. שוואבה, על בתי־הספר היהודיים והיווניים־רומיים בתקופת המשנה, “תרביץ”, כרך כא, מס' ב, עמ' 118).

אותם התפקידים של הפּדגוג מתוארים גם במדרש אחר: “משל למלך שהיה לו בן ועשה לו פּדגוג, והיה מוליכו לאיסכולי, והוא היה מביאו, אוכל על ידיו ושותה על ידיו…” (ילקוט שמעוני בהעלותך, עמ' 480, סעיף תשלו).

הפּדגוג היה גם מטייל עם חניכו בשדות אביו ומראה לו את כל הרכוש המזומן לו: “משל למלך שמסר את בנו לפּדגוג אחד והיה מחזר ומראה אותו ואומר לו: כל האילנות הללו שלך, כל הגפנים הללו שלך, כל זיתים הללו שלך. כשיגע להראותו אמר לו: איני יודע מה אומר לך. אשריך מה מתוקן לך” (ספרי, וזאת הברכה שנ"ו, הוצ' איש שלום, עמ' 148b).

ברם, עיקר תפקידו של הפּדגוג היה לפקח על הבן בכל מעשיו בבית ובחוץ ולא תמיד היה זה דבר קל, בייחוד אם היה הבן מרדן מטבעו ולא רצה לקבל על עצמו את עול המשמעת: "משל למלך שמסר את בנו לפּדגוג להיות יושב ומשמרו, אמר אותו הבן: כסבור אבא שהועיל כלום שמסרני לפּדגוג. עכשיו הריני משמרו כדי שיאכל וישתה ויישן, ואלך אני ואעשה רצוני וצרכי. אמר לו אביו: אף אני לא מסרתיך לפּדגוג אלא שלא יהא מזיזך (= נותן לך לזוז מהבית בלא רשות) (ספרי, האזינו ש"ו, הוצ' איש שלום, עמ' 130b).

עבודתו של הפּדגוג לא היתה איפוא קלה ותכופות היו לו צרות מחניכיו. במשל מדרשי אחד מסופר לנו על פּדגוג ותיק שכבר נמאס לו כל הטורח של פיקוח על בן שובב ומתמרד – עד כדי כך שהוא פונה אל אביו של אותו בן ומבקש ממנו למנות אחר במקומו או לכל הפחות עוזר שיקל עליו את העבודה מכיוון ששוב אין לו כוח לעמוד בתפקידו:

“משל למלך שהיה לו בן ועשה לו פּדגוג, וגו'… משגדל הנער התחיל הפּדגוג צוח לאביו. אמר לו: איני יכול לעמוד בטרחת בנך בעצמי, עשה אחר” (ילקוט שמעוני, בהעלותך, שם).

מעניינת היא תגובת האב לבקשה זו. למעשה הכיר האב עוד מזמן שאין לו לפּדגוג כוח עלומים לעמול עם הבן כפי שהיה רגיל, אלא שהוא, האב, אינו יכול להיות כפוי טובה לאדם שגידל את בנו, ולכן לא אמר לו כלום. ברם, עכשיו, כשהפּדגוג עצמו מבקש שיקלו עליו את עול העבודה, האב מסכים בחפץ לב ולא זו בלבד אלא שהוא נותן רשות לפּדגוג להציע אחר לפי שיקול דעתו שיעזור לו או שיקבל עליו את התפקיד לגמרי: “אמר ליה המלך: הייתי מבקש לומר לך כן, אלא שהיה כעור בעיני מפני שאתה גדלתו, ועכשיו שנתת לי רשות, לך עשה” (כלומר, מנה אחר במקומך) (שם).

דרכו של הפּדגוג לא היתה סוגה בשושנים. קשה היה להטיל משמעת על בני “מלכים”, כלומר בני אצילים ועשירים שהוריהם היו תכופות מפנקים אותם ומקלקלים את אופיים. הפדגוג שבדרך כלל לא היה מיוחס, ומכל שכן שלא היה בעל אמצעים, לא יכול היה להשתוות מבחינה חברתית לחניך האציל והמפונק שלו, וממילא לא היתה לו הסמכות להטיל עליו משמעת. תפקידו היה לפעמים עוד יותר קשה משהיה צריך להיות משום שאבי הבן היה מקפיד על דבריו של הפּדגוג ביחסו לבן, ואם חלילה פגע ברגשותיו, היה עלול להפסיד את משרתו:

“למלך שמסר את בנו לפּידגוג, וא”ל: אל תהי קורא לבני מורה. מהו דין לישנא מורה? אמר ר' ראובן: כהדין לישנא יוגי צווחין לשטיא מורה (מה פירוש “לשון” [כלומר, המלה] מורה?… כמו שקוראים בשפה היוונית לשוטה: מורה [μωϱος, μωϱα]). פעם אחת הקניטו וקרא אותו מורה. א“ל המלך: כל עצמי הייתי מצוה אותך ואמרתי לך אל תהא קורא אותו מורה, ואתה קורא לו מורה?! לית עסקא דערום מהלך עם שטיא” (“אין זה עסקו של הפקח ללכת עם שוטה”, כלומר, אין אתה “הפקח” מסוגל לחנך את בני “השוטה”) (ילקוט חקת, עמ' 522, סעיף תשסד; פסיקתא דרב כהנא יד, הוצ' בובר, עמ' קיח, ב).

אומנם לפי הפּסיכולוגיה המודרנית לא צדק הפּדגוג בקריאת שם גנאי לחניכו, אבל במה דברים אמורים? כשהתנאים פחות או יותר נורמליים. ברם, “בני מלכים” אלה יותר משהיו צריכים להיזהר מלפגוע ברגשותיהם, היו מקיימים מצוה גדולה אילו חדלו לפנקם. סוף־סוף הבן “הקניט” את הפּדגוג שלו, ומן הדין היה אפוא האב חייב להעניש את בנו. ודווקא על זה אין המשל מספר לנו כלום. שתיקה זו כהודאה דמיא – ראייה שהעשירים היו מזניחים שבט מוסר לבניהם – עד שאיחרו את המועד והבנים המפונקים היו יוצאים לתרבות רעה.

גם מתוך משל אחר למדים אנו שהיתה קיימת שיטת חינוך “מודרנית” בחוגי האצולה שלפיה לא החניך חייב ליתן את הדין על מעשיו הרעים, אלא דווקא הפּדגוג האומלל שלו: “לבן מלכים שהיה לו פּדגוג. כל זמן שהיה סורח היה הפּדגוג שלו נרדה” (בראשית רבה לא ז).

גם אם נניח שלא היו ממש מלקים את הפּדגוג, ברור שהיו מטילים עליו את כל האחריות על מעשיו של הבן – אבל מבלי להעניק לו את הסמכות להטיל עליו משמעת חמורה.

היו אומנם מקרים בהם לא צדק הפּדגוג אם כי כוונתו היתה לטובה. במשל מדרשי אחד מסופר על “בן מלך” שהיה חולה, וכשהבריא קצת רצה פּדגוגו שילך לבית־הספר. אבל האב שהכיר שעדיין לא חזר הבן לאיתנו החליט להשאירו בבית עד שיבריא לגמרי:

“א”ר לוי: לבן מלך שעמד מחליו. אמר פּידגוגו: ילך לו לאסכלו. אמר המלך: עדיין לא בא זיוו של בני מחליו, והוא הולך לו לאסכלו?! אלא יתעדן בני שנים שלשה חדשים במאכל ובמשתה, ואח“כ הוא הולך לו לאסכלו” (פסיקתא דרב כהנא יב, הוצ' בובר עמ' 102־101).

מעניין שגם במקרה זה כשהאב צודק מבחינה בריאותית ניכרת המגמה לפנק את הבן. הוא צריך “להתעדן” במאכל ובמשתה לא שנים שלשה שבועות כרגיל, אלא שנים שלשה חדשים. אומנם הנמשל – יציאת מצרים ומתן תורה – דרש הארכת תקופת ה“התעדנות” עד לשבעה שבועות, אבל זה עדיין פחות מ“שנים שלשה חדשים”. ורשאים אנו איפוא להניח שהמשל משקף את אורח ם של בני עשירים מפונקים.

בסופו של דבר, חוסר המשמעת בין בני האצולה היה בהכרח מביא לידי תוצאות עגומות. הבן יצא לתרבות רעה והאב המאוכזב היה מגיב בשצף קצף. ודווקא אז היה הפּדגוג מפגין את נאמנותו לחניכו. למרות כל הצרות שסבל ממנו, היה משתדל להציל את הפושע הצעיר מהעונש החמור שהיה נשקף לו מידי אביו. האב בעצמו היה לפעמים סומך על הפּדגוג שירסן אותו מזעמו:

“למלך שכעס על בנו והכניסו לקיטון (= לחדר־המיטות) ומתחיל לבקש להכותו. והיה המלך מצעק מן הקיטון: הניחה לי שאכנו. והיה הפּדגוג עומד בחוץ. אמר הפּדגוג: המלך ובנו לפנים בקיטון, למה הוא אומר: הניחה לי? אלא מפני שהמלך מבקש שאלך ואפייסנו על בנו, לכך הוא מצעק הניחה לִי” (שמות רבה מב, ט).

לפי נוסח אחר של אותו המשל, כעס המלך עד כדי כך שאיים להרוג את בנו הרשע; אבל גם אז רצה שיבוא הפּדגוג ויפייס אותו:

“א”ר סימון: למה הדבר דומה? למלך ובנו שהיו נתונין בקיטון והפּדגוג של בנו נתון בטרקלין. היה המלך צווח: הניחו לי שאהרוג את בני. אינו מבקש אלא מי שילמד עליו סניגוריא" (דברים רבה, עקב טו, הוצ' ליברמן, עמ' 90).

ברור שבמקרים כאלה מחל האב לבנו עוד בטרם התחיל הפּדגוג לפייסו. תפקידו של הפּדגוג לא היה בעצם אלא לספק לו לאב אמתלה שיוכל לסלוח לבן מבלי לגלות לו את אהבתו ואת “חולשתו”. כביכול, הוא נעתר רק לבקשתו של הפּדגוג.

מחילה “למפרע” לבן רע מוצאים אנו במשל על “מלך שהיה לו בן והכעיסו, וגזר עליו גזירה קשה, והיה הפּדגוג מבקש על ידו. א”ל: כלום אתה מבקש ממני אלא על בני. כבר התרציתי לבני" (שמות רבה כא, ח. אותו המשל נמצא גם במכילתא,בשלח ג, אלא ששם ה“גזירה” מפורטת: “טרדו מביתו”, ובמקום הפּדגוג “נכנס אוהבו לבקשו הימנו ולהחזירו לביתו”).

גם מתוך משל אחר שכנראה עוסק ב“מלכים” או שרים מדרגה גבוהה לומדים אנו שהפּדגוג היה משמש סניגור לבן בשעת הצורך, ואילו האב היה מקדם בברכה את התערבותו של הפּדגוג לטובת הבן הפּרובלמתי:

“ר' יהושע דסכנין בשם ר' לוי אמר: משל לבן מלכים שהיה פּדגוגו נכנס אצלו ללמד סניגוריא על בנו, והיה מתיירא מן העומדים עליו שמא יפגעו בו. מה עשה המלך? הלבישו פורפירא (= מעיל של ארגמן) שלו שיהו רואין אותו ומתייראין ממנו” (שמות רבה לח, ח).

יתכן שמרומז כאן על משפט פלילי שהבן היה מעורב בו. מעשי פשע רציניים, שבוצעו על ידי “בני מלכים” אומנם לא היו שכיחים ביותר, אבל כנראה גם לא היו נדירים כל כך כפי שיכולים לחשוב. משל מעניין מוסר לנו על “מלך בשר ודם שהיה דן את בנו, והיה הקטיגור עומד ומקטרג. מה עשה הפּדגוג של הבן? כיון שראה אותו מתחייב, דחף את הקטיגור והוציאו לחוץ ועמד לו במקומו, מלמד על הבן סניגוריא” (שמות רבה מג, א).

אומנם אפשר שמשל זה משקף מעשה שהיה, אולי בקשר עם המשפט שערך הורדוס המלך לשני בניו, אלכסנדר ואריסטובולוס, כשניקולאוס מדמשק (מזכירו ויועצו של הורדוס) וחייל ותיק בשם טירו התערבו לטובת בני המלך שנידונו למוות על ידי אביהם (יוספוס, קדמוניות טז, יא, ג־ה, סעיפים 370–383; מלחמת היהודים א, כז, ד, סעיפים 544–546). על כל פנים לומדים מכאן שהפּדגוג הנאמן היה משתדל להציל את חניכיו מתוצאות מעשיהם הרעים.

דוגמה מאלפת של נסיון נועז שעשה הפּדגוג תוך כוונה להציל את הבן הרע מעונש מספר לנו משל מדרשי שבא ללמדנו שהיו אפילו מקרים שהפּדגוג נטל על עצמו את האחריות על מעשיו של חניכו. האב הבין כמובן שהבן הוא הוא שסרח, והעריך את ההקרבה העצמית של הפּדגוג. לפעמים היה גם מראה לו בצורה ממשית שהוא באמת אסיר תודה על נאמנותו הנפלאה של הפּדגוג:

“משל לבן מלכים שזחה דעתו עליו ונטל את הצפורן (= מעין דקר) לחתור בית אביו. א”ל פּדגוגו: אל תייגע עצמך, תן לי ואני אחתור. הציץ המלך עליו וא“ל: יודע אני היאך היתה כוונתך, חייך איני משליט בריה על פלטין שלי אלא אתה” (שמות רבה לז, ב).

לפי נוסח אחר של אותו המשל, הציע “המלך” לפּדגוג להיות תמיד בין אוכלי שולחנו:

“…. אמר לו: יודע אני להיכן הייתה כוונתך. אמרת מוטב שיתלה סורחן בך ולא בבני, חייך מן פלטין דידי לית את זייע, ומיתר פתורי את אכיל עשרים וארבע אנונם את נסיב” (מן הארמון שלי אין אתה זז, וממותר שולחני אתה אוכל, עשרים וארבע מתנות אתה נוטל) (ויקרא רבה י, ג, הוצ' מרגליות, עמ' רב. הנוסח בהוצאות הישנות – “… ולקח את הסייף לחתוך את אביו” – משובש. עד כדי כך לא הגיעו הדברים).

ממשל זה למדים אנו שהיו כנראה מקרים בין בני האצולה הפרועים שהיו ממש מנסים לגנוב את אוצרות אבותיהם. נקל לשער מה היתה תגובת האב כשנודע לו על מעשיו של הבן. היו מסתמא גם מקרים שהאב האומלל התנפל על בנו והכה אותו מכות אכזריות, וכפי שנראה עוד, לא היה זה בגדר הנמנע שהאב יכה את בנו הסורר מכות רצח ממש, ולפעמים הגיעו הדברים לידי אסון מוות (עיין, לדוגמה, חולין צד, א. ראה להלן 254–255.

הפּדגוג הנאמן היה אז שמח כשהאב לא כילה את חמתו בבנו שיצא לתרבות רעה, אלא שפך את כל זעמו על איזה חפץ יקר שנתן או הכין לבנו:

“למלך שעשה בית חופה לבנו, וסיידה וכיירה וציירה, ויצא בנו לתרבות רעה. מיד עלה המלך לחופה וקרע את הוילאות ושיבר את הקנים. ונטל פּדגוג שלו איבוב של קנים והיה מזמר. אמרו לו: המלך הפך את חופתו של בנו ואתה יושב ומזמר?! אמר להם: מזמר אני שהפך חופתו של בנו ולא שפך חמתו על בנו” (איכה רבה ד, יא, יד).

כמובן שלא תמיד הצליח הפּדגוג למנוע הטלת עונש חמור על חניכו שסרח. היו מקרים שהבן הרע גורש בחרפה מבית אביו או ברח בעצמו למקום אחר. בין כך ובין כך רוצה האב שבנו יחזור אצלו, ומרוב געגועיו לבן הסורר הוא שולח את הפּדגוג אל בנו לדבר על לבו שישוב מדרכו הרעה ויתפייס עם אביו. במקרה כזה היה הבן תכופות מתבייש ותוהה כיצד יוכל להראות את פניו אצל אביו לאחר שעשה את מעשיו הרעים. הפּדגוג צריך אפוא לשוב אל האב, והלה שולחו שוב פעם אל הבן לדבר אליו רכות עד שהוא מצליח להוכיח לו שלמרות חטאיו בית אביו פתוח לפניו תמיד:

“א”ר שמואל פרגריטא בשם ר' מאיר:…לבן מלך שיצא לתרבות רעה, והיה המלך שולח פּדגוגו אחריו ואומר לו: חזור בך. בני. והיה הבן משלחו ואומר לאביו: באלו הפנים אני חוזר בי, ואני מתבייש לפניך?! והיה אביו משלחו ואומר לו: בני, יש בן מתבייש לחזור אצל אביו? ואם אתה חוזר, לא אצל אביך אתה חוזר?" (דברים רבה ב, כד).

לא תמיד רצה הפּדגוג להגן על הבן הסורר מפני עונש, אם כי היתה נטייה בין הפּדגוגים הרחמנים לכל הפחות להקל את העונש עד כמה שאפשר. באחד המשלים על “בן מלך” שחטא נתקלים אנו במעין התייעצות בין שלשה פּדגוגים בעניין העונש המתאים לו; ובמה יוכל לעמוד ובמה לא יוכל לעמוד. מטבע הדברים נתגלו כמה חילוקי דיעות בין הפּדגוגים, והיו ביניהם מחמירים וגם מקילים:

“לבן מלך שיצא לתרבות רעה והיו לו שלשה פּדגוגין. הראשון אמר: יעשה לו כבלים של מאה ליטרין, והשני אמר: אינו יכול לעמוד בכבלים של ק' ליטרין אלא יעשה לו כבלים של י”ב ליטרין. בא השלישי ואמר: היאך הוא יכול לעמוד בכבלים של שנים עשר ליטרין, יעשה לו כבלים של ליטרא אחת" (דברים רבה ב, ו).

מכל זה מתברר שלא כל הפּדגוגים היו מסורים לחניכיהם בכל לבם. אין ספק שהיו ביניהם כאלה שלא בלבד שהחמירו בעונשין יתר על המידה, אלא שבכלל היו בעלי השפעה שלילית עד כדי כך שהיו עלולים להוציא את החניכים שלהם לתרבות רעה. במשל מעניין נמסר לנו על פּדגוג מסוג זה שגרם ש“המלך” יהרוג את הבן הרשע הודות להשפעתו הרעה של הפּדגוג. כמובן שבמקרה כזה היה גם הפּדגוג בא על העונש המגיע לו:

“ר' יודן אמר: למלך שמסר בנו לפּדגוג והוציאו לתרבות רעה. כעס המלך על בנו והרגו. אמר המלך: כלום הוציא בני לתרבות רעה אלא זה, בני אבד וזה קיים?!” (בראשית רבה כח, ו).

בחוגי האצולה היוונית הגבוהה היו כידוע מקרים של רצח, וכנראה שאותם יהודים מתייוונים שחיקו את דרכי הגויים לקו גם הם במכה זו שאומנם באה להם מן החוץ, והם מסתמא לא היו אחראים לה באופן ישיר. על כל פנים מסתבר שהיו אי־אלה פּדגוגים מחוסרי מצפון שהיו עלולים ל“סדר” את חניכיהם מטעמים פּוליטיים ולגרום למותם בצורה “מכובדת” שלא יוכלו להטיל עליהם את האחריות:

למלך שהיה לו בן ומסרו לפּידגוגו (והיה פּידגוג שונא אותו) והיה מבקש להורגו. אמר: אם אני הורגו (עכשיו) הרי אני מתחייב מיתה (נ"א: נמצאתי מתחייב למלך), אלא הרי אני מושך את מיניקתו ממנו, ומעצמו הוא מת" (ירושלמי סנהדרין י, ב, דף כח, עמ' ב; ויקרא רבה יא, ז, הוצ' מרגליות עמ' רל; אסתר רבה, פתיחתא יא).

מקרים כאלה של רצח מתוכנן של תינוק והוצאה לתרבות רעה של חניכים ידי הפּדגוגים שלהם מוכיחים בעליל שהמוסד כולו נשאר נטע זר ליהדות ולרוחה. כפי שכבר נזכר, מסתבר שרובם המכריע של הפּדגוגים לא היו יהודים אלא נוכרים שהאצילים והעשירים בין יהודי ארץ־ישראל היו שוכרים לשם גידול וחינוך יווני “מודרני” לבניהם ואולי גם לבנותיהם⁵²². דרשני ארץ־ישראל ושומעיהם היהודיים ידעו על מנהגיהם המוזרים של “בני מלכים” אצילים ועל הפּדגוגים מכל הסוגים. מקורם של המשלים המדרשיים על הפּדגוגים היה אפוא מיוסד בנסיון החיים של המוני העם שהכירו יפה את אורח חייהם של יסודות זרים אלה אם כי לא היו יכולים או רוצים להשתתף בו.

 

בַּעֲיוֹת מִשְׁמַעַת וָעֳנָשִׁין בִּתְקוּפַת הַמִּקְרָא וְהַתַּלְמוּד    🔗

בכל הדורות היו ילדים ותלמידים שלא השביעו את רצון הוריהם ומחנכיהם. לא היתה תקופה בהיסטוריה שבה לא התלבטו בבעייה זו והשתדלו למצוא לה פתרון. בכל התקופות היה “צער גידול בנים” מדאיג לא את ההורים בלבד, אלא גם את חכמי הדור שביקשו דרכים ואמצעים להתגבר על נטיות הנוער לפרוץ גדר שגדרו ראשונים.

בגלל מצבה הגאוגראפי היתה ארץ־ישראל תמיד מוקד של שאיפות כיבוש מצד שכניה, ובייחוד מצד המעצמות הגדולות ששלטו במזרח התיכון. תמיד היתה ארץ הקודש מקום התנגשות ושדה־מלחמה של תרבויות שונות. בתנאים אלה של חוסר שלום ושלווה הדרושים לחינוך מסודר, אין פּלא שהיה גידול הבנים וחינוכם המוסרי קשה ביותר. בתקופות משבר מדיני, כלכלי או רוחני היו האבות על־פּי רוב אובדי עצות, והבנים – פּרועים. הנה לדוגמה מוצאים אנו במאה השמינית לפני הספירה, כשצבאות ארם ואשור פּלשו ליהודה ועשו בה שמות, שהנביא מתאונן מרה על המצב הירוד של משמעת הבנים, על חוסר דרך־ארץ ורגש־הכבוד כלפי ההורים: “כי בן מנבל אב, בת קמה באמה, כלה בחמותה אויבי איש אנשי ביתו” (מיכה ז, ו).

ושוב, בתקופה שאחרי מלחמת בר־כוכבא כשחיי היהודים בחלק גדול של הארץ נהרסו עמד ר' אלעזר ב“ר שמעון על העובדה ש”נוח לו לאדם לגדל לגיון אחד של זיתים בגליל ולא לגדל תינוק אחד בארץ־ישראל" (בראשית רבה כ, ו). ואם כי ייתכן שמדובר כאן על קשיים כלכליים הכרוכים בגידול בנים, קרוב לוודאי שתנאי המרד והדיכוי הולידו בעיות חינוכיות ובעיקר בעיות של משמעת שקשה היה להתגבר עליהן. אפילו בשנים כתיקונן לא חסרו בעיות, ובמאה השלישית הביע ר' אמי את דעתו הפסימיסטית ש“רוב מעשיהן (של תינוקות) מקולקלים” (חולין פו, א).

עוד על סף תולדות האומה נתקלים אנו בתופעה זו של בנים מקולקלים. אברהם אבינו נאלץ לגרש את ישמעאל בנו משום שהוא “מצחק”; ואם כי לא ברור מה בדיוק היו חטאיו של ישמעאל, מתקבל על הדעת שאברהם לא היה מסכים לעצתה של שרה אילו לא היו דברים בגו.

גם יצחק בן אברהם לא שבע נחת מבניו. אין לדבר על עשו שידע כיצד “לצוד ולרמות את אביו”, וציפּה בקוצר־רוח ש“יקרבו ימי אבל אבי” (בראשית כז, מא) למען יוכל להרוג את יעקב אחיו; ברם יש לשער שגם יעקב לא שימח את אביו כשבא אליו “במרמה” (שם כז, לה) ולקח את הברכה שהיתה מיועדת לעשו (מעניין שחז"ל שבדרך כלל הם מלמדים זכות על יעקב, מותחים עליו ביקורת על עזבו את אביו משך עשרים ושתים שנה ולא קיים מצוות כיבוד אב באותה תקופה. משום כך נענש ויוסף בנו “פירש מאביו עשרים ושתיים שנה כשם שפירש יעקב אבינו מאביו” – מגילה יז, א).

ואמנם סבל יעקב צער גידול בנים גדול בהרבה מצערם של אברהם ויצחק. ראובן בכורו אמנם מתנהג כשורה במעשה מכירת יוסף, אבל הוא “פּחז כמים” ועושה מעשה מכוער עם בלהה פילגש אביו (שם לה, כב). יעקב זוכר לו חטא זה ונוטר את רגשיו המחוללים עד יום מותו, ובסופו של דבר הוא גוזר עליו שיפסיד את הבכורה (שם מט, ד).

כשיעקב מסרב לתת לבנימין ללכת עם אחיו אל מצרים, מופיע ראובן לפנינו כ“בכור שוטה”: “את שני בני תמית אם לא אביאנו אליך” (שם מב, לז). חז"ל הרגישו באוילות שבהצעה זו וייחסו ליעקב תשובה מתאימה: “בכור שוטה, בניך לא בני הם, אתמהא?!” (בראשית רבה צא, ט).

שמעון ולוי מתנהגים בצורה גרועה. הם עורכים טבח באנשי שכם, ויעקב מתאונן עליהם מרה: “עכרתם אתי להבאישני בישב הארץ” (בראשית לד, ל). וגם להם זוכר יעקב את פּשעם וטוען כנגדם ש“כלי חמס מכרתיהם” (שם מט, ה). ולא נחה דעתו עד שהוא מקלל את “אפּם כי עז ועברתם כי קשתה” (שם מט, ז). גם עליהם גוזר יעקב עונש קשה לפני מותו: “אחלקם ביעקב ואפיצם בישראל” (שם).

ברם, הסבל הנורא שנחת על יעקב אבינו בא לו דווקא בעטיו של בחיר בניו, יוסף. אמנם במידה מסויימת נגרם האסון המשפחתי על־ידי אהבתו המופרזת של האב לבן זקוניו. רב, מייסדה של ישיבת סורא, שהיה מורה בחסד, הכיר בחושו החינוכי המפותח שיעקב נקט בצעד מסוכן בהעדיפו אחד מבניו על אחיו: “לעולם אל ישנה אדם בנו בין הבנים, שבשביל משקל שני סלעים מילת שנתן יעקב ליוסף יותר משאר בניו נתקנאו בו אחיו ונתגלגל הדבר וירדו אבותינו למצרים” (שבת י, ב). אמנם מבחינה היסטורית היתה כתונת הפסים יותר מ“שני סלעים מילת” – היא הפגינה את עליונותו של יוסף על אחיו ואת זכות הבכורה שהעניק לו אביו – אבל מבחינה חינוכית העמיד רב כלל גדול שגם היום לא נס ליחו.

בניגוד למה שנאמר אחר־כך בתורה – “לא יוכל לבכר את בן האהובה על בן השנואה הבכור” (דברים כא, טז) – מעביר יעקב את משפט הבכורה ליוסף בן אשתו האהובה, והתוצאות אינן מאחרות לבוא. יוסף הבן המפונק מתנשא על אחיו ומביא “את דבתם רעה אל אביהם” (בראשית לז, ב), תוך חוסר־הבנה לרגשותיהם של אחיו הוא מספר להם את חלומותיו המגלים את הרהורי לבו. אחיו מבינים שהוא, הצעיר כמעט מכולם, מתכונן להשתלט עליהם, והם מקנאים בו ושונאים אותו “על חלומותיו ועל דבריו” (שם לז.

ח). יעקב עוצם עין מחומר־הנפץ המצטבר מסביב לבנו האהוב. הוא אמנם גוער בו למראית עין, אבל בלבו “שמר את הדבר” (שם לז, יא) – וכפי שמפרש רש"י: “היה ממתין ומצפה מתי יבא”.

נתגדשה הסאה. האב התמים – שלפנים ידע להתחכם על עשו ולבן – אינו רואה (וגם אינו מסוגל לראות) עד היכן הגיעו דברים, והוא שולח את יוסף לראות את שלום אחיו “ואת שלום הצאן” (שם לז, יד). ברם, האחים “הסיעו עצמן מן האחוה”, וכשהם רואים את “בעל החלומות” – “ויתנכלו אתו להמיתו” (שם לז, יח־יט), ראובן אמנם מציל את יוסף, אבל שאר האחים משליכים אותו אל הבור ומוכרים אותו לעבד.

עבירה גוררת עבירה. אחרי ששפכו את חמתם על יוסף, משתדלים האחים לכסות על פּשעם. הם טובלים את כתונת הפּסים של יוסף בדם גדי ומרמים את אביהם הזקן: “זאת מצאנו, הכר נא הכתנת בנך היא אם לא” (שם לז, לב). התחבולה המאוסה קולעת אל המטרה – ועשרים ושתים שנה עוברות על יעקב ביגון ואבל – “וימאן להתנחם” (שם לז, לה).

ככה עובר “צער גידול בנים” כחוט השני בתולדות אבות האומה – אבל באלה לא נסתיימה הפרשה. בנים שיוצאים לתרבות רעה, בחיי האב או לאחר מותו, מוצאים אנו גם בדור המדבר, גם בתקופת השופטים וגם בתקופת מלכי ישראל ויהודה. הנה, למשל, “בן האשה הישראלית” (שיש לו אמנם “זכות אבות” בתור “בן איש מצרי”) עובר על אחת משבע מצוות בני נח – ברכת ה' – והוא נענש במיתת סקילה (ויקרא כד, י־כג). כנראה שהיו גם מקרים שבנים קללו או התנפּלו על הוריהם והיכו ופצעו אותם. מסתבר שמשום כך ראתה התורה צורך לחוקק חוקים מיוחדים ש“מכה אביו ואמו מות יומת” (שמות כא, טו), “ומקלל אביו ואמו מות יומת” (שם כא, יז). פּרשה מיוחדת בתורה הוקדשה ל“בן סורר ומורה” (דברים כא, יח־כא). ועוד נרחיב את הדיבור על נושא זה.

בתקופת השופטים “זכה” גדעון לאבימלך בן “פּלגשו אשר בשכם” (שופטים ח, לא) – שרצח את שבעים אחיו “על אבן אחת” (שם ט, ה). שופט אחר, שמשון הגבור, אילץ את מנוח אביו ואת אמו להסכים לנישואיו עם “אשה מפלשתים הערלים” (שם יד, יג). טענתם שאין מחסור בנשים מבנות ישראל לא הועילה. שמשון – שבנידון זה לא היה שונה מבחורים יהודיים באמריקה בימינו – ענה לאביו בחוצפה גלוייה: “אותה קח לי, כי היא ישרה בעיני” (שם).

הנגע של חוסר משמעת מצד הבנים פּגע גם בכהונה. חפני ופינחס, בני עלי הכהן, רדפו אחרי תאוות הבשרים – תרתי משמע – לא פחות משמשון שהיה כידוע לגמרי בלתי מרוסן בהתנהגותו. כמנוח בשעתו, כך גם עלי הזקן היה בעל אופי רך, ולא יכול לעצור בעד בניו – “בני בליעל” ש"לא ידעו את ה' " (שמואל א ב, יב) ועשו ככל העולה על רוחם.

תלמידו של עלי, שמואל הרמתי, גם הוא לא נתמזל לו מזלו שבניו יהיו ראויים לאצטלה של אביהם. לפי עדות המקרא (שכרגיל אין בו משוא־פנים) “לא הלכו בניו בדרכיו, ויטו אחרי הבצע, ויקחו שוחד ויטו משפּט” (שם ח, ג).

האומלל מכל ההורים בין גיבורי התנ“ך היה ללא ספק דוד המלך שבניו היו פורקי עול ומתמרדים שהצטיינו באי־מוסריותם, בשנאתם ההדדית ובהתפּרצותם נגד אביהם. הלה אוּהב היה אותם אהבה ללא מצרים, מפייס אותם וסולח להם את כל פשעיהם – והם גומלים לו במעשים מכוערים, בפעולות מרד וממררים את חיי המלך. אמנם, כפי שכבר נרמז בתנ”ך ונאמר בפירוש במדרשים (שמות רבה א, א; תנחומא שמות א), היה זה הפינוק המופרז שנהג דוד בבניו שגרם לתוצאות המעציבות – מעשה אמנון ותמר, רצח אמנון בידי אבשלום, מרד אבשלום באביו, ו“התנשאותו” של אדניהו שביקש למלוך בלי הסכמתו של אביו. מה שנאמר על אדניהו – “ולא עצבו אביו מימיו לאמר מדוע ככה עשית” (מלכים א א, ו) – היה מתאים גם לכמה מבניו שרובם כנראה התנהגו לפי הכלל הידוע: “איש הישר בעיניו יעשה”.

מעניין שבמדרש כבר עמדו על כך שכמה מאבות האומה וגיבוריה נחלו אכזבות מרות מבניהם שיצאו מתרבות רעה. את האסונות המשפּחתיים האלה ייחסו לעובדה שההורים לא ייסרו את בניהם, הזניחו את שבט מוסרם, ונתנו להם לעשות כטוב בעיניהם.

"… שכן מצינו בישמעאל שהיה לו געגועים על אברהם אביו ולא רידהו, ויצא לתרבות רעה, ושנאהו והוציאו מביתו ריקם… מה היה סופו? כשגרשו ישב בפרשת דרכים והיה מלסטם את הבריות… כיוצא בו: ‘ויאהב יצחק את עשו’ (בראשית כה, כח) – לפיכך יצא לתרבות רעה על שלא רידהו, כמו ששנינו: חמש עבירות עבר עשו הרשע באותו היום וכו'… כיוצא בו דוד שלא ייסר לאבשלום בנו ולא רידהו, יצא לתרבות רעה וביקש להרוג את אביו ושכב עם פּילגשיו וגרם לו לילך יחף והוא בוכה, ונפלו מישראל כמה אלפים וכמה רבבות, וגרם לו דברים קשים הרבה שאין להם סוף… וכיוצא בו עשה דוד באדניה שלא רידהו ביסורין ולא גער בו. לפיכך יצא לתרבות רעה, דכתיב ‘ולא עצבו אביו מימיו’ " (שמות רבה א, א; תנחומא שמות א').

הסבל והצער של רבים מגיבורי התנ"ך בעטיים של בניהם המקולקלים יש בהם כדי ללמד על המצב הכללי. יש אמנם הרבה פּיתויים בדרכם של בני שופטים ומלכים, אבל גם בני פּשוטי העם אינם דווקא חפים מכל שמץ של עבירה. כבר הזכרנו את המצב הירוד של המשפּחה בימי מיכה המרשתי. ספרות החכמה – אוצר בלום של חומר מקורי על ענייני חינוך – משקפת בעיות המשפּחה ובייחוד שאלות הנוגעות למשמעת הנוער – בעייה שאף פּעם לא ירדה מעל הפרק. בספר משלי, לדוגמה, נתבע הבן כמה פעמים לשמוע “מוסר אב” (משלי א, ח; ד, א; יג, א; טו, ה; כג, כב). כמו כן קורא בן סירא לבנים לשמוע “משפט (=מצוות) אב” ולכבד את ההורים כל ימי חייהם – והוא חוזר על דרישתו זו כמה פּעמים (ב"ס ג, א־יד). מכלל הן אתה שומע לאו. עצם העובדה שסופרי החכמה היו נאלצים להקדיש מקום רחב למצוות כיבוד אב ואם מוכיחה שמשמעת הבנים בבית ההורים הייתה לקוייה.

ההורים סבלו מבנים חסרי דעת ושכל שגרמו להם בושה ועגמות נפש: “בן חכם ישמח אב ובן כסיל תוגת אמו” (משלי י, א). “כעס לאביו בן כסיל, וממר ליולדתו” (שם יז, כה). “הות לאביו בן כסיל” (שם יט, יג). גרועים מהכסילים היו בנים בלתי ממושמעים ובעלי אופי רע, וגם הם המיטו צער וחרפּה על הוריהם. ביחוד סבלה האם מבנים כאלה: “נער משולח מביש אמו” (שם כט, טו). אפילו עבד משכיל שהודות לכשרונותיו היה לפרקים עולה בסולם החברה היה עדיף מהבן הרע: “עבד משכיל ימשל בבן מביש” (שם יז, ב).

בתקופת התלמוד נתקלים אנו בתלמידים שסרבו ללמוד תורה, והיו אפילו מקרים שילדים ברחו מבית הספר לגמרי⁵²³. שומעים אנו אפילו על ילדים שנעדרו מבית הספר משום שהעדיפו לצאת לטיולים בכפרים⁵²⁴. גם תקנת אושא המפורסמת “שיהא אדם מגלגל עם בנו עד שתים עשרה שנה, מכאן ואילך יורד עמו לחייו” (כתובות ג, א) מעידה על חוסר רצון לבקר בבית הספר ולקבל את עול הלימודים. מטרת התקנה היתה לכפות את הלימודים, לכל הפחות בשנת ה“בר מצוה”, על הבנים העצלנים שמאסו בתלמוד תורה.

מצוות כיבוד אב ואם מודגשת ביתר שאת בכן סירא. החכם קורא לבנים שישמעו “משפּט” (=מצוות) אב ואם ומפליג בשכר קיום מצווה זו. נוסף לאריכות ימים המובטחת כבר בתורה (שמות כ, יב; דברים ה, טז) ינחל המכבד את הוריו כבוד וגדולה, “וביום תפלתו יענה”, ו“כל ברכות ישיגוהו” (ב"ס ג, א־יד). מתוך הדגשת המצווה ניכר שעל כל פנים בחוגים מסויימים היתה רפוייה בידם והיו נוטים להזניחה.

ברם ספרות החכמה מספקת כמה הוכחות שמלבד חוסר יחס של כבוד להורים (כנראה ביחוד בשכבות הגבוהות של החברה) שררה גם רוח של התמרדות בין הבנים שמצאה את ביטויה לא בחוסר משמעת בלבד, אלא ביחס של זלזול להורים. גם משלי וגם בן סירא מרבים לגנות את הבנים הלועגים ובזים להוריהם. כמו בכל הדורות, היתה נטייה לבוז להורים ישישים שהגיעו או התקרבו לגיל של “עובר־בטל”. החכם מזהיר איפוא: “אל תבוז כי זקנה אמך” (משלי כג, כב), ובן סירא מוסיף: “בני התחזק בכבוד אביך… וגם אם יחסר מדעו עזוב לו” (ב"ס ג, יב־יג). החכם מתאונן על דורו שהוא “דור אביו יקלל ואת אמו לא יברך” (משלי ל, יא), והוא, החכם, מגיב על כך בקללות נמרצות על עושי הנבלה הזאת: “עין תלעג לאב ותבז ליקהת אם יקרוה ערבי נחל, ויאכלוה בני נשר” (שם ל, יז). “מקלל אביו ואמו ידעך נרו באשון חשך” (שם כ, כ). בן סירא אמנם אינו משתמש במלים חריפות כאלה, אבל גם הוא מתרה וחוזר ומתרה בבן שלא יזלזל בכבוד הוריו, כי בסופו של דבר הוא מבזה את עצמו ומביא רעה על נפשו בהתנהגותו המקולקלת: “אל תתכבד בקלון אביך, כי לא כבוד הוא לך… ואל תכלים אותו כל ימי חייו…. כי מזיד בוזה אביו, ומכעיס בוראו מקלל אמו” (ב"ס ג, י. יג. טז).

היו בנים שלא הסתפקו בבזיון הוריהם בלבד. אלא הורו היתר לעצמם לגנוב את ממונם. ועל אלה אמר החכם: “גוזל אביו ואמו ואומר אין פּשע– חבר הוא לאיש משחית” (משלי כח, כד). כנראה היו אלו צעירים הוללים שבזבזו את כספּם הם ולבסוף את ממון הוריהם על זוללות ושכרות. אותו בן סורר ומורה ש“איננו שומע בקול אביו ובקול אמו” (דברים כא, יח), והתורה דנה אותו למיתה – חטאו היחידי שנזכר באותה פרשה הוא “זולל וסובא” (שם פסוק כ); וכפי שדרשו חז"ל, מדובר כאן בבן שגנב את ממון הוריו לצורך הוללות ושכרות (משנה סנהדרין ח, ב־ג). בספר משלי מוצאים אנו אזהרה חמורה נגד זוללות ושכרות המביאות לידי עניות ודלות וגורמות בושה להורים:

“שמע אתה בני וחכם… אל תהי בסובאי יין בזוללי בשר למו. כי סובא וזולל יורש…” (משלי כג, יט־כא). ושוב "ורועה זוללים יכלים אביו (שם כח, ז).

החכם מתאר את התוצאות של הוללות ושכרות בצבעים שחורים: “לץ היין הומה שכר וכל שוגה בו לא יחכם” (שם כ, א). “למי אוי, למי אבוי, למי מדינים, למי שיח, למי פצעים חנם, למי חכלילות עינים? למאחרים על היין… אחריתו כנחש ישך וכצפעוני יפרש. עיניך יראו זרות, ולבך ידבר תהפּוכות…” (שם כג, כט־לג).

תופעה אחרת של הוללות והתפּרעות הנוער היתה התקלסות בעוברים ושבים. אותם “נערים קטנים” שהתקלסו באלישע הנביא ולעגו לקרחתו (מלכים ב ב, כג) – יש להניח שלא הסתפקו בקריאות בוז בלבד – אחרת לא מתקבל על הדעת שהנביא יקלל אותם קללה נמרצת בשם ה' (שם פסוק כד).

היו כמובן גם פשעים יותר חמורים מאלה. עבריינות נוער היתה לפעמים עלולה להגיע לידי מעשי ליסטות ואפילו לידי שפיכת דמים. בייחוד היתה אורבת סכנה למי שהתחבר עם חברת פושעים שכל מגמתם לא היתה אלא שוד ורצח. וכבר בתחילת ספר משלי מתרה החכם את הנער שישמור את נפשו מהשפעות מסוג זה:

בני אם יפתוך חטאים אל תבא. אם יאמרו לכה אתנו, נארבה לדם… כל הון יקר נמצא, נמלא בתינו שלל… בני, אל תלך בדרך אתם, מנע רגלך מנתיבתם. כי רגליהם לרע ירוצו, וימהרו לשפוך דם. כי חנם מזורה הרשת בעיני כל בעל כנף… כן ארחות כל בוצע בצע, את נפש בעליו יקח" (משלי א, י־יט).

ושוב חוזר החכם על התראתו לצעיר החסר נסיון החיים: “באורח רשעים אל תבוא, ואל תאשר בדרך רעים… כי לא ישנו אם לא ירעו, ונגזלה שנתם אם לא יכשילו. כי לחמו לחם רשע ויין חמסים ישתו” (שם ד, יד־יז).

אמנם לפעמים היו ה“לסטים” מהפּכנים שמעשיהם היו מכוונים נגד המשטר הקיים. ספרות החכמה אינה מגלה בדרך כלל אהדה רבה למלכים ולמושלים שהיו עריצים מושחתים ברובם המכריע. ברם, הנסיון הוכיח למורי החכמה שהמהפּכנים המצליחים לתפוס את הגה השלטון אינם עולים על קודמיהם בכושרם המינהלי ואינם טובים מהם ברמתם המוסרית. אדרבא, תכופות אף היו גרועים מהם מכל הבחינות. לא כדאי איפוא להסתכן ולהשתתף במעשי אלימות בכדי להביא ל“חילוף משמרות”. משום כך מזהיר החכם: “ירא את ה' בני ומלך, עם שונים (כלומר, מהפּכנים המבקשים לשנות את המשטר בכוח) אל תתערב” (שם כד, כא).

ההשפּעה הזרה, ביחוד בתקופה היוונית, גרמה לירידת המוסר בין הנוער. האשה ה“זרה”, ה“נכריה” או ה“זונה” (שתכופות היתה אשת איש שבעלה יצא למדינת הים) היתה מפתה את הבחור הצעיר ומדיחה אותו “בחלק שפתיה” (שם ז, כא). החכמים שכתבו את דבריהם ב“משלי” וב“בן־סירא” מרבים באזהרותיהם לתלמידיהם להשמר “מאשה זרה, מנכריה אמריה החליקה” (שם ז ה).

גם הבנות היו עלולות לגרום צער להוריהן. בייחוד האב, שכרגיל היה מעדיף בנים על בנות, היה נוטה לראות בבת מקור דאגה תמידית. בן סירא מרבה לתאר את “צרת הבת”, לרוב בצבעים שחורים למדי: “בת (אוילית?) לחסר תולד” (ב"ס כב, ג). אמנם בן סירא מזכיר גם “בת משכלת” ש“תנחל בעלה” (שם פּסוק ד), אבל באותו פּסוק הוא מעלה על נס את היגון שנגרם לאם על ידי בת “מבישה” שאינה אלא “לתוגת יולדה”. בייחוד שנא בן סירא את הבת החצופה (כנראה שלא הכיר את בנות אמריקה), שהרי מסתבר שתגולל חרפּה על אביה, ולאחר נישואיה – גם על בעלה. עזת־פנים כזאת היתה למורת רוח משפּחתה שבעיניה היתה בזויה הרבה יותר מאשר בן חוצפּן: “אב ובעל תוביש עזה, ושניהם יבזוה” (שם פּסוק ה).

לדעתו של בן סירא, כל בת – ולו גם הטובה ביותר – אינה אלא מקור דאגה וצער לאביה: “בת לאב מטמנת שקר, ודאגתה תפריע נומה; בנעוריה פּן תגור, ובעולה פּן תנשא; בבתוליה פּן תפותה, ובבית בעלה לא תשטה; בבית אביה פּן תהרה, ובבית אישה פּן תעצר” (שם מב, ט־י).⁵²⁵

גם בתקופת התלמוד – ולמעשה עד ימינו – לא שמחו ההורים ביותר כשנולדה להם בת. כדברי חז"ל, “אי אפשר לעולם בלא זכרים ובלא נקבות – אשרי מי שבניו זכרים, ואוי למי שבניו נקבות” (קידושין פב, ב; סנהדרין ק, ב).

כיצד יוכל איפוא אדם להתגבר על הבעיות שהבת גורמת לו? עצתו של בן סירא – שאמנם כיום אינה באופנה ואין לה כל סיכויים שתצליח – היתה אולי מעשית למדי בזמנו כשהיתה “כל כבודה בת מלך פּנימה” (תהילים מה יד) ולא היה נהוג שהבנות תרבינה לצאת מן הבית. לדעתו של בן סירא יש לשמור על הבת תמיד שלא תוכל לעשות מעשים אשר לא ייעשו ולא תעטה חרפּה על בית אביה: “בני, על בתולתך הקם משמר, פּן תעשה לך שם סרה; דיבת עיר וקללת עם, והובשתך בעדת שער; מקום תגור אל יהי אשנב, ובית מביט מבוא סביב; לכל זכר אל תתן תאר…” (ב"ס מב, יא־יב).

בתקופת התלמוד נתקלים אנו בתופעה חדשה שמקורה אמנם ביחס יותר אנושי לילד, אבל עם זה לא היו תוצאותיה רצויות. במעמדות העליונים מתחילים הורים לפנק את ילדיהם, קונים להם כל מה שמבקשים, ובכלל ממלאים את רצונם בכל (יש להניח שהעניים לא היה בידם להרשות לעצמם “מותרות” כאלה). כמובן שיחס כזה מצד ההורים אין בו כדי לשפר את אופיו של ילד; בסופו של דבר הוא כפוי טובה ומתנכר אל הוריו. התפתחות מעין זו מתוארת במשל אופייני במדרש:

“לאחד שהיה רוכב על כתיפיו של אביו והיה רואה דבר של חפץ ואמר לאביו ליקח לו, ולקח לו; כן פּעם שני ופּעם שלישי. עד שהן מהלכין ראה אדם אחד, אמר לו: ראית את אבי?” (מדרש תנחומא, הוצ' בובר, יתרו ד‘, עמ’ 70; פסיקתא ר"כ ג, עמ' 42).

בין התלמידים בבתי הספר ובבתי המדרשות היו בעלי כשרונות שהצטיינו בלימודיהם ועלו על חבריהם בידיעותיהם. תלמידים כאלה היו לפעמים בעלי גאווה והתנשאו לא על חבריהם בלבד, כי אם גם על מוריהם.⁵²⁶ היו אפילו מקרים שתלמידים מוכשרים שנחלו כבוד וזכו לשבחים על בקיאותם בתורה זחה דעתם עד כדי כך שהתייחסו בחוצפה ובבוז גלוי למוריהם, וגם גדולי הדור עלולים היו להיות מטרה לחץ לשונם השנונה. על בנו של ריש לקיש, לדוגמה, מסופר שהתווכח עם ר' יוחנן בר נפחא שהיה גדול אמוראי ארץ־ישראל, וכשציטט לו הלה פּסוק בשם ר' אושעיא רבו לשם חיזוק דבריו, ענה לו הילד: “אי מטאי להתם לא הוה צריכנא לך ולאושעיא רבך” (אילו הגעתי שמה – בלימודי – לא הייתי זקוק לך ולאושעיא רבך) (בבלי תענית ט, א).

בני החכמים היו לפרקים עושים מעשי קונדס, והוריהם שהיו נוטים לפנק את בניהם המוכשרים היו סולחים להם על מעשי תעלוליהם. על ר' אלעזר ברבי שמעון, למשל, מסופּר שבילדותו היה “לקקן” גדול. ופעם כשבאו חמרים (חי“ת פתוחה, מ”ם קמוצה) אצל אביו, מתחו עליו דברי בקורת כשראוהו אוכל את כל הלחמניות שאפתה אמו: “דומה שזה מביא רעבון לעולם” – אמרו עליו. אלעזר הקטן לא מחל להם את עלבונו. הוא “התנקם בהם” ולקח את חמוריהם והעלה אותם על גג הבית. כשסיפרו החמרים את מעשי שובבותו לאביו, הגן עליו ר' שמעון ושאל אותם בזעם עצור: “ולמה הכנסתם בו עין רעה וצרה? איפשר דמן דידכון הוה אכיל או עליכון אינון מזוניי? לא ההוא דברייה ברא ליה מזוני?!” (כלום משלכם היה אוכל, או כלום עליכם מזונותיו? וכי מי שבראו לא ברא לו מזונות?) (שהש"ר ה, יד, ג).

לא תמיד היו התלמידים הצעירים מסתפּקים במעשי קונדס בלבד. היו כנראה גם מקרים של מעשי בריונות ממש שבוצעו על ידי נערים שגדלו וחונכו בבית המדרש. בין האגדות על דיוקלטיאנוס קיסר נמצאים כמה סיפּורים על מוצאו השפל של אותו קיסר, כגון היותו רועה חזירים בטבריה לפני שעלה לגדולה. הנערים שלמדו בבית מדרשו של ר' יהודה נשיאה (השלישי) היו – לפי אגדות אלה – יוצאים ומכים את רועה החזירים האומלל. לימים כשנתמנה הלה לקיסר, ביקש להתנקם ביהודים. אגדות אלה אמנם אינן מתאימות לנתונים ההיסטוריים הידועים לנו על תולדות דיוקלטיאנוס, אבל יש להניח שהן משקפות יפה את תעלולי הנוער בטבריה ומסתמא גם במקומות אחרים בגליל שהיה מאז ומתמיד מעין “מערב פּרוע” בארץ ישראל. כידוע היה הנוער הגלילי נתון להשפּעות מרדניות משך כל התקופה הרומאית, לרבות התקופה הביצנטינית, עד המאה השביעית לסה"נ – ועד בכלל. עם כל הכבוד שאנו רוחשים ללוחמי חירות ישראל באותם הימים. אין להתעלם מהעובדה שבחורים אלה לא היו מתנהגים לפי כללי הנימוס. שלא היו מצטיינים במשמעת יתירה, ושלא היו תמיד מצייתים להוריהם או לרבותיהם.

מתוך אגדה אחרת לומדים אנו שאפילו חכמים וזקנים שימשו לפרקים מטרה להתקלסותם של נערים פוחזים ובלתי מרוסנים. על ר' שמעון בן חלפתא מסופּר שפּעם בא למקום אחד, וכשראוהו נערים חוצפּנים, איימו עליו שלא יתנו לו לזוז ממקומו עד שירקוד איתם. הוא הסביר להם בנחת שמחמת זקנותו אין בכוחו למלא את רצונם; וכשעדיין לא נתנו לו להמשיך בדרכו, גער בהם – אבל ללא הועיל. דבריו לא עשו רושם על הבריונים הצעירים. האגדה מסיימת שר' שמעון בן חלפתא קרא לאביהם של אותם הנערים והודיע לו שביתו יתמוטט ויפול כעונש על מעשי תעלוליהם של בניו. האב התנצל לפני הרבי וביקש ממנו שלא ישגיח על מעשיהם, כי “הם קטנים וטיפּשים”. ברם, ר' שמעון (שלא היה כנראה ממעריצי הפּסיכולוגיה המודרנית המשתדלת להסביר ואף להצדיק את מעשי האלימות של הנוער הפּושע) ענה לו בתקיפות שגזירה היא שייענש על מעשיהם של בניו, ומלבד שהות להוציא את חפציו מביתו לא יוכל לוותר לו על עונשו. ואמנם לאחר שעה קלה נפל הבית והיה לגל חרבות (קה"ר ג, ב, ג).

מטרת הסיפּור (או האגדה) שקופה למדי. מסתבר שמקרים של התקלסות הנערים בחכמים וזקנים לא היו נדירים, וייתכן גם שבאי־אלה מקומות היו די שכיחים ואולי גם הפכו למיטרד קבוע. ברור גם כן שכמו שנהוג בימינו היו הורים שלא היה איכפּת להם כיצד התנהגו בניהם. האגדה על העונש הקשה שהוטל על אבי הבנים השובבים נועדה כנראה לשמש מעין התראה להורים שיתייחסו ברצינות לגבי אחריותם להתנהגות בניהם.

מידה מגונה בין אי־אלה ילדים היתה מידת הצביעות. היו תלמידים שהסתירו את מעשיהם הרעים תחת איצטלה של חסידות קיצונית. לפי המדרש היה עשו הרשע (שבעיני חז"ל שימש דוגמה לכל המידות הנשחתות שבאדם) שואל את אביו: “היך מתקנין מילחא, היך מתקנין תבנא?” (איך מעשרים את המלח, איך מעשרים את התבן?) (בראשית רבה ס"ג, י). מדרש אחר מוסיף ומספּר שיצחק היה “תמה… ואומר: ראה בני זה כמה מדקדק במצות. והיה אומר לו אביו: בני, היכן היית היום הזה? והוא אומר לו: בבית התלמוד… ומתוך דברים אלו היה צידו בפיו” (תנחומא, תולדות ח).

ברור שעשו זה אינו עשו בן יצחק הידוע לנו מספר בראשית, אלא טיפּוס מן החיים בתקופת התלמוד. הצביעות הדתית שגם מבוגרים לקו בה לפרקים את סימניה המובהקים בנוער הלומד בבתי אולפּנה ובישיבות (כי הרי רק תלמידים בעלי ידיעות בהלכה היו מסוגלים לשאול שאלות מסוג זה).

בנים שיצאו לתרבות רעה היוו לא רק מקור של דאגה מתמדת למשפּחתם, אלא גם סכנה למעמדם החברתי של הוריהם. למרות רעיון האחריות האישית של כל אדם שנזכר בתורה (דברים כד, טז; עיין גם מלכים ב יד, ו; דהי"ב כה, ד) ונקבע בין יסודות התיאולוגיה היהודית על ידי יחזקאל הנביא (יחזקאל יח) – ולמרות אי הצדק הבולט שבדבר היתה החברה מאשימה את ההורים על חטאי בניהם. לבן הרשע היו קוראים “רשע בן רשע”, אפילו היה אביו צדיק גמור.⁵²⁷ בעיני הציבור היה כהן גדול שבתו זנתה לא פחות אשם ממנה, והיו אומרים עליו: “ארור שזו ילד (צ"ל: הוליד), ארור שזו גידל, ארור שיצא (צ"ל: שיצאה) זו מחלציו” (סנהדרין נב, א). גם האם לא ניקתה אם גרם לה מזלה לגדל בן מביש: “הכל אומרים, ארורים שדיים שהיניקו רשע זה” תנחומא, תצא, ד; פסיקתא רבתי יב).

לגדל בן רשע היה נחשב אסון גדול להורים, וכיוצא בהם סבלו גם מורים יסורים ומפּח נפש אם עלה בגורלם לחנך תלמיד רשע. מי שעלה לו כך היו אומרים עליו שסופו לאבד את מאור עיניו. “כל המעמיד בן רשע או תלמיד רשע סוף שעיניו כהות” (בראשית רבה סה, י; תנחומא תצא, ד). משל כאילו נאמר עליו: מוטב לו שיהיה סגי נהור ואל יראה בקלקלת בנו או תלמידו. על יצחק אבינו אמרו חז"ל שעיניו כהו בשל עשו הרשע (תנחומא שם) – אמנם לאו דווקא בשל צערו, אלא מפני הבושה שהיה מתבייש אילו יכול היה לצאת מביתו והיו בני אדם מצביעים עליו ואומרים: “זהו אביו של אותו רשע”.⁵²⁸ גם על אחיה השילוני אמרו שנתעוור בגלל ירבעם תלמידו שיצא לתרבות רעה: “ואחיהו לא יכול לראות כי קמו עיניו משיבו (מלכים א יד, ד) – שהעמיד את ירבעם תלמיד רשע” (בראשית רבה שם; תנחומא שם).

חז“ל הדגישו שמחמת “כעס בנים” זקנה קופצת על ההורים.⁵²⁹ היתה אפילו דיעה קיצונית ש”קשים בנים רעים לאבותיהם כצרעת" (מדרש הגדול ויקרא כא, ט; אמור ט). אפילו מלחמת גוג ומגוג – שחז“ל תיארו אותה כמלחמת השמד אשר כמוה לא היתה וכמוה לא תהיה – לא תהיה נוראה כמו בנים משחיתים: “קשה תרבות רעה בתוך ביתו של אדם יותר ממלחמת גוג ומגוג” (ברכות ז, ב). בניגוד לדיעה המקובלת שמי שאין לו בנים חשוב כמת (נדרים סד, ב ובמקבילות) – טען בן סירא ש”טוב למות ערירי מלגדל בנים רעים" (ב"ס טז, ג).

קרוב לאחר תקופת התלמוד נתקלים אנו בדיעה פסימיסטית ביותר – עד כדי כך שעצם מוסד הנישואין הועמד בסימן שאלה, וערכו כיסוד המשפּחה הועם בגלל הבעיות החמורות שאבי המשפּחה מסתבך בהן מיום היכנסו בברית הנישואין. היות והמטרה המקובלת של הנישואין היתה לקיים מצוות פּרייה ורבייה, להוליד בנים ולהוסיף על מספרם כהנה וכהנה – “מלאכה” שאמנם יכלה להיעשות ללא מומחיות יתירה מצד האב – הרי גידול הבנים היה מאז ומתמיד מקור לא־אכזב של אכזבות. נמצא איפוא שהנישואין בסופו של דבר גורמים צער לאדם ומקפּחים את חייו.

“אדם עד שלא ישא אשה ויהיו לו בנים – דעתו יפה עליו, ואין לו יגון ואנחה בלבבו, ויש לו קורת רוח בתוך ביתו. ומשנשא אדם אשה ובא לידי בנים ופרה ורבה. ואין בניו נוהגין כשורה, אין דעתו יפה לו, יש לו יגון ואנחה בלבבו, ואין לו קורת רוח בתוך ביתו” (סדר אליהו זוטא פּרק ח).

גם ההורים וגם המורים הועמדו איפוא בפני הבעייה כיצד לתקן את המעוות ולהחזיר בנים ותלמידים שסרו מן הדרך אל המסלול הישר. קשה בייחוד היה המצב בבתי הספר. התלמידים ישבו צפופים על הקרקע מבוקר עד ערב, ושמירת המשמעת היתה כמעט בגדר הנמנע – אלא אם כן היה המורה ממש גאון במקצועו. שיטות הלימוד היו כרגיל די חמורות, ותלמידים היו נאלצים לשנן את פּסוקי המקרא או את משנתם עד שידעו את חומר הלימודים כמעט בעל פּה. יש להניח שהרבה תלמידים, ואולי אפילו רובם, השתעממו בלימודיהם אלה, והיו עלולים לפגוע במשמעת בית הספר, להזניח את לימודיהם, לשוחח בשעת השיעורים או לעסוק במשחקים בסתר כשעין המורה לא השגיחה עליהם. במקרים מסויימים עשויים היו לעשות אפילו מעשי אלימות.

רוב המלמדים כפו משמעת חמורה על התלמידים בכל האמצעים שעמדו לרשותם – אמצעים שגם האב היה נוהג להשתמש בהם בכדי לייסר את הבנים השובבים. בעיקר היו “מעניקים” מלקויות – ועונש זה היה מקובל בכל העולם העתיק (כשם שהיה מקובל ב“חדר” הישן עד ימינו). במצרים ובבבל היה נהוג שאדם שביקש להתפאר על היותו תלמידו של מורה מפורסם היה אומר: “הרבה מכות ספגתי אצל פּלוני!”

בספרות החכמה מודגש תכופות ערכו של “מוסר אב” – שפּירושו העיקרי אינו אלא עונש גופני. אין תקנה לבן שוטה וחסר־שכל – ומכל שכן ללץ – אלא מכות ו“שבט מוסר”: “בענש לץ יחכם פּתי” (משלי כא, יא) “… ושבט לגו כסילים” (שם כו, ג). ושוב: “לץ תכה ופתי יערים” (שם יט, כה). אב שרוצה להחכים את בנו צריך שידע שרק “שבט ותוכחת יתן חכמה” (שם כט, טו). השיטה היחידה להעביר ולהרחיק “איולת קשורה בלב נער” היא להעניק לו “שבט מוסר” (שם כב, טו).

כמה פּעמים מוכיח החכם את האב שמרוב אהבתו וחמלתו על בנו מסרב הוא לענוש אותו כראוי: “אל תמנע מנער מוסר, כי תכנו בשבט לא ימות” (שם כג, יג). אדרבא, המכה את בנו הרע מצילו מאבדון: “אתה בשבט תכנו ונפשו משאול תציל” (שם כג, יד). לעומת זה, המרחם על בנו ואינו מכהו – לא בלבד שאינו עושה לו טובה אלא, להיפך, הוא נוהג בו כשונא: “חושך שבטו שונא בנו” (שם יג, כד). מי שבאמת אוהב את בנו ודואג לעתידו חייב לייסר אותו בעודו צעיר לימים: “ואוהבו שחרו מוסר” (שם). עונש חמור הוא האמצעי היחיד להשפיע על בן מביש שיעזוב את מעלליו הרעים ויגרום נחת רוח להוריו: “יסר בנך כי יש תקוה” (שם יט, יח). “… יסר בנך ויניחך ויתן מעדנים לנפשך” (שם כט, יז).

גם בן סירא הושפע בנידון זה על ידי ספר “משלי”. ותכופות דבריו אינם אלא חזרה על דברי החכם מכל אדם: “אוהב בנו יתמיד שבטיו למען ישמח באחריתו; מיסר בנו ייהנה בו, ובין מיודעים בו יתפּאר” (בן סירא ל, א־ב). בכלל ראה בן סירא ב“שוט ומוסר” סגולה בדוקה לחכמה “בכל עת” (שם כב, ו). אבל עם זה האמין ביעילותו של “מוסר פּה” וקרא לתלמידיו להטות אוזן לדברי מוסר (שם כג, ז). לעומת זה התנגד בן סירא למנהג שהיה כנראה נפוץ בחוגים אמידים – לפנק את הבנים ולהשתעשע איתם. לדעתו אסור לשחק עם ילדים אפילו בשעה שהם עדיין בגיל רך. הצלחת חינוך הבנים דורשת להטיל עליהם משמעת חמורה משחר ילדותם – אחרת יהיו בנים סוררים ויגרמו עגמת נפש וחרפּה להורים:

"מפנק בן יחבש פּצעיו, ולכל צעקה תרגז בטנו.

סוס לא לומד יהיה קשה, ובן משולח יהיה סורר.

אמון בנך ויבעתך, שחק עמו ויעצבך.

אל תשחק עמו ולא יצערך, ובאחרית יקהה שניך.

אל תמשילהו בנעוריו, ואל תשא לשחיתותיו.

כפתן על חי תפגע, רצוץ מתניו שעודנו נער.

כוף ראשו בנערותו, ובקע מתניו כשהוא קטן.

למה יקשיח ומרה בך, ונולד לך ממנו מפּח נפש.

יסר בנך והכבד עולו, פּן באיולתו יתלע בך".

(שם ל, ז־יג)

ברור שבן סירא חשש שסימני אהבה יתירה לבנים יעודדו אותם למרוד בהוריהם – בחינת “בנים גדלתי ורוממתי, והם פשעו בי” (ישעיהו א, ב). אילו ידע בן סירא על הפּסיכולוגיה המודרנית הדורשת אהבה ללא מצרים לילד, עד כדי כך ש“על כל פּשעים תכסה אהבה”, ייתכן שהיה משנה את דיעותיו. מאידך, אילו ידע את תוצאותיהן העגומות של שיטות החינוך החדשות, מסתבר שהיה חוזר למשפּטיו הקדומים.

בן סירא ראה צורך להשיא לבן אשה בנעוריו – צעד מכריע שהיה בו כדי לשמור על הרמה המוסרית של הבחור, אבל עם זה הטיל עליו את עול האחריות בעודו צעיר לימים: “בנים לך, יסיר אותם, ושא להם נשים בנעוריהם” (שם ז, כג).

בתנאי הכלכלה החקלאית של אותם הימים לא היה בנישואי בוסר משום תקלה לחברה, כי לרוב נשארו הבנים בבית אביהם והוסיפו לעבוד בנחלתו. דאגת פּרנסת האשה (שאף היא התחתנה בגיל רך) והתינוקות שילדה לבעלה היתה למעשה מוטלת על כל המשפּחה ולאו דווקא על הזוג הצעיר. גם בתקופת התלמוד הקפּידו חז"ל על נישואין בגיל צעיר (קידושין כט, ב – ל, א). תנאי המצוקה וחוסר הבטחון בימי הביניים – במזרח אירופּה עד המאה התשע עשרה, ועד בכלל – הגבירו את הלחץ לנישואי בוסר תוך מטרה גלויה לילודה מכסימלית. עם כל הסתייגותו של האדם המודרני מנישואין כאלה – שבסופו של דבר הטילו את האחריות על הפּרנסה ועל גידול הבנים על אשה צעירה שניטלה ממנה שמחת הילדות בלא עת – למרות כל זאת אין להכחיש שעצתו של בן סירא, שהפכה מעין “מנהג ישראל תורה” בתקופת התלמוד ובימי הביניים, עמדה לה לאומה במשך אלפּיים שנות גלותה. קיום מצוות פּרייה ורבייה בגיל צעיר היה תריס נגד הפּורענות ומנע את כליונו החרוץ של עם ישראל, למרות כל הרדיפות שעלו בגורלו.

בעוד שאפשר וראוי להתייחס בהבנה לדעותיו של בן סירא בבעיות גידול בנים זכרים, אין ספק שגישתו לחינוך הבת שמרנית יתר על המידה, ויש להניח שקיצוניותו לא הועילה לשפּר את שיטות גידול הבנות. למעלה ראינו שבן סירא דרש שמירה מעולה לבת בכדי למנוע נבלה וחרפּה למשפּחה. ברם הוא הרחיק לכת עד כדי כך שהתנגד אפילו להראות כל סימני חיבה לבת– ממש כמו לבן: "בנות לך, נצור שארם, ואל תאיר אליהם פּנים (שם ז, כד).

כשם שכבר הוכר למעלה, חשש בן סירא בייחוד לחוצפּתה של בת מרדנית. מעניינת היא עצתו: “על בת עזת פּנים החזק משמר, בל תמצא נחת להועיל לנפשה” (שם כו, י).

וודאי שאי אפשר היה להנהיג כיום משמעת חמורה כזאת. ברם, בתקופת התלמוד היו בנות ישראל צנועות ברובן המכריע, והתנהגותן הממושמעת עמדה לו לעם ישראל להתגבר על המשברים הקשים שעברו עליו. לעומת זה גרמה תנועת ההשכלה הקיצונית, שדגלה בשם שיחרור האשה והגבר גם יחד מעול המסורת, להתבוללות בקנה־מידה עצום, ובסופו של דבר להתפּוררות היהדות בקרב המעמדות העליונים במערב אירופה. כדאי לערוך מחקר על חלקה של האשה המודרנית שפּרקה מעליה את עול המצוות וקיבלה על עצמה שותפות מלאה בהתאבדות הרוחנית־יהודית שדור ההשכלה צעד לקראתה. כמובן שאין להחזיר את שעון ההיסטוריה – שיטותיו של בן סירא לא תקומנה לתחייה – אבל עם זה יש להכיר שמשמעת טובה (כפי שבן סירא דרש אותה) ניתנת להשיג גם בימינו – אם יכירו המחנכים בצורך הדבר וישתמשו באמצעים הדרושים להשגת המטרה הרצוייה, גם בתקופת התלמוד ואחריה עמדו חז“ל על הצורך לייסר את הבנים ובכלל להנהיג משמעת חמורה גם בבית וגם בבית הספר. “ר' יהודה הנשיא, שהיה מקפיד עם תלמידיו כחוט השערה ומעניש אותם ב”נידוי” על דברים של מה בכך (עיין מועד קטן טז, א־ב; ירושלמי כלאים ט, ד, דף לב, ב; בראשית רבה לג, ג), ציווה לגמליאל בנו לפני מותו: “זרוק מרה בתלמידים” (כתובות קג, ב). גם רב (“אבא אריכא”), שהיה מחנך בעל שיעור קומה והביע כמה דיעות מתקדמות בבעית חינוך הילדים (עיין, לדוגמה, שבת קיט, ב; ב"ב כא, א), קבע למרות זאת ש“כל תלמיד חכם שיושב לפני רבו ואין שפתותיו נוטפות מור (כלומר, אינו מגלה מצב רוח רציני ויראת כבוד כלפי רבו) תיכווינה” (שבת ל, ב).

חכמי התלמוד היו בדרך כלל מגנים תלמידים שלא נהגו בכובד ראש בכיבוד רבותיהם: “כל תלמיד חכם שאין עומד מפני רבו נקרא רשע ואינו מאריך ימים ותלמודו משתכח” (קידושין לג, ב). איסור חמור להורות בפני רבו היה חל אפילו על תלמיד שהגיע להוראה: “כל המורה הלכה בפני רבו ראוי להכישו נחש” (עירובין סג, א); ו“כל המורה הלכה בפני רבו חייב מיתה” (ברכות לא, ב).

ביחסים שבין הרב והתלמיד הרב תמיד “צדק”, והתלמיד היה חייב לקבל באהבה את מוסרו של הרב. למרות זאת היו, כנראה, תלמידים שלא רצו לקבל עליהם את עולו של הרב. “ומי שהיה רבו כועס עליו מבעיט בו ויצא” (בבא בתרא כא, א). משום כך עודדו חז"ל את התלמידים להזדיין בסבלנות ולא להגיב על נזיפותיהם ודברי מוסרם של רבותיהם: “כל תלמיד שכועס עליו רבו פעם ראשונה ושותק זוכה להבחין בין דם טמא לדם טהור…… כל תלמיד שכועס עליו רבו פעם ראשונה ושנייה ושותק זוכה להבחין בין דיני ממונות לדיני נפשות” (ברכות סג, ב).

בדרך כלל ראו בעונשים גופניים אמצעי חינוכי שבלעדיו אין לקיים משמעת או להחדיר את לימוד התורה בין התלמידים. מי שלא הצליח להתרכז בלימודיו, לשנן את פסוקו ולהבין את תורת רבו היה לוקה. רוב המלמדים לא היו מתחשבים באי־יכולתם של תלמידים מסויימים לתפוס את הענין ולהבינו על בוריו. חוסר כשרונם של תלמידים מפגרים לא הועיל להמתיק את דינם. הנה, לדוגמה, בקשר עם בקשתו, כביכול, של יעקב אבינו שיוסף יסלח לאחיו את רעתם שגמלו לו (בראשית נ, טז־יז) העיר רבן שמעון בן גמליאל, אולי מתוך נימה של ביקורת: “וכמה תינוקות מתרצעין ללמוד דבר שלא היה בתורה” (תנחומא צו, ז). במלים אחרות, יעקב אף פעם לא השאיר צוואה כזאת לפני מותו – ואף על פי כן, היות והדברים נכתבו בתורה, נאלצים הילדים המסכנים ללמוד אותם על בוריים, ואם אינם יודעים את שיעורם הרי הם “מתרצעין”. ומן הפרט אתה למד על הכלל. תלמיד שאינו יודע את לקחו אחת דתו ללקות. אי הבנה וטמטום מוח לא הועילו לו לתלמיד ולא כלום.

אפילו אם ברור היה שהתלמיד למד יפה ולימודו מסודר בפיו – גם אז טענו שמצווה להלקותו ולהטעימו “שבט מוסר”: “אע”ג דגמיר מצוה קא עביד" (אף על פי שלמד [הבן], עושה [האב או הרב] מצווה [להלקותו]) (מכות ח, א־ב). גם הרמב“ם, למרות היותו מחנך בחסד, ראה צורך בעונשים גופניים כדי לחזק את המשמעת בכיתה: “ומכה אותן המלמד להטיל עליהן אימה” (משנה תורה, הלכות תלמוד תורה ב, ב). הרמב”ם אמנם הוסיף שאין להלקות את התלמידים אלא “ברצועה קטנה” (שם), אבל על עצם הצורך בעונשים גופניים לא חלק – ולמעשה החמיר מרב שציווה לרב שמואל בר שילת שבמקרה שיצטרך להכות תינוק, לא יכנו אלא “בערקתא דמסאנא” (רצועת המנעל) (בבא בתרא כא, א).

במדרשים המאוחרים מוצאים אנו מגמה ניכרת ועקיבה להצדיק את שיטת העונשין המקובלת – אולי דווקא בגלל התפשטות שיטות חינוך “מודרניות” שגילו יחס יותר אנושי לילד – מגמה שעוד נרחיב עליה את הדיבור.

אלה שהצדיקו עונשים גופניים טענו – בהסתמכם על משלי יג, כד (“חושך שבטו שונא בנו”) – “שכל המונע בנו מן המרדות סוף בא לתרבות רעה ושנאהו” (שמות רבה א, א). ויותר בפירוש: “וכי יש לך אדם ששונא את בנו? אלא מתוך שאינו מוכיחו על התורה ועל החכמה ומיסרו (על דברי חכמים ודרך ארץ) נקרא שונא” (מדרש משלי יג, כד; ילקוט שמעוני II, 968, סעיף 950). כפי שכבר ראינו, ייחסו את יציאתם לתרבות רעה של ישמעאל, עשו, אבשלום ואדוניהו להזנחת שבט מוסר על ידי הוריהם (שמות רבה א, א; תנחומא שמות א).

כמו בספרות החכמה ייחסו חשיבות מיוחדת לעונשין בגיל צעיר: “לעולם ישתדל אדם לרדות את בנו בקטנותו שמתוך כך מזרזו בגדלותו” (מדרש לעולם, ילינק. בית המדרש III, 115). על הפסוק “ואהבו שחרו מוסר” (משלי יג, כד) דרשו: “מי שמכה את בנו על החכמה ועל התורה הוא נקרא אוהבו” (מדרש משלי יג, כד). דרשה אחרת על אותו פסוק השתדלה להוכיח שהבן בעצמו יאהב את אביו יותר אם יטיל עליו משמעת חמורה: “וכל המייסר את בנו מוסיף הבן אהבה על אביו והוא מכבדו… לפי ששחרו מוסר לכך אוהבו” (שמו"ר א, א).

כרגיל, ציטטו דוגמאות היסטוריות, כביכול, שהיה בהן כדי להוכיח את יעילותה של שיטת עונשים גופניים. אבות האומה בכבודם ובעצמם לא עלו לגדולה אלא הודות לעונשין שאבותיהם הטילו עליהם:

“אתה מוצא שאברהם ייסר את יצחק בנו ולמדו תורה והדריכו בדרכיו… כיוצא בו היה יצחק משחר מוסר ליעקב שלמדו יצחק תורה ויסרו בבית תלמודו… לפיכך זכה לברכה וירש את הארץ. ואף יעקב אבינו ייסר את בניו ורידה אותם ולמדם דרכיו שלא היה בהם פסולת” (שמו"ר א, א).

אזהרה חמורה על מה שעלול לקרות למי שאינו מייסר את בניו ניתנה ב“מעשה נורא” המסופר בספר תנא דבי אליהו רבה י"ג (מצוטט גם בבמדבר רבה ד, כ):

“מעשה באדם אחד שהיה עומד הוא ובנו בבית הכנסת, וכל העם עונין אחר העובר לפני התיבה הללויה, ובנו עונה דברים של תיפלות. אמרו לו: ראה בנך שהוא עונה דברים של תיפלות. אמר להם: מה אעשה לו תינוק הוא, ישחק. שוב למחר עשה כאותו עניין, וכל העם עונין אחר העובר לפני התיבה הללויה, והוא (נ"א: ובנו) עונה דברים של תיפלות. אמרו לו: ראה בנך שהוא עונה דברים של תיפלות. אמר להן: מה אעשה? תינוק הוא, ישחק. כל אותן שמונת ימי החג ענה בנו דברים של תיפלות. ולא אמר לו דבר. אמרו, לא יצאת אותה שנה ולא שנת(ה) ולא שילשה (נ"א: ולא שנתים ולא שלשה) עד שמת אותו האיש, ומתה אשתו, ומת בנו ומת בן בנו, ויצאו לו חמש עשרה נפשות מתוך ביתו, ולא נשתייר לו אלא (זוג אחד של) שני בנים בלבד, אחד חיגר וסומא, ואחד שוטה ורשע”.

ייתכן, כמובן, שמעשה זה לא היה ולא נברא, אלא משל היה, ומיועד להפחיד אבות שזלזלו בקדושת בית הכנסת וסרבו להטיל משמעת על בניהם. עם זח, אין ספק שהתיאור המשכנע יסודו בחיים שניכרת בה המגמה ה“מודרנית” של התרת הרצועה שדרשנים ואנשי ה“מוסר” נלחמו בה.

וכשם שהתרו בהורים לייסר את בניהם, כך ניסו לשכנע את הבנים והתלמידים שיקבלו עליהם את העונשים באהבה ולא יבעטו במחנכיהם. בספר תנא דבי אליהו רבה כ' מסופר משל על “מלך שכעס על בנו ותפסו בידו והכניסו לבית רבו וקובל לרבו על בנו, ועמד רבו והכהו מכות גדולות לפני אביו, ואמר לו רבו בני, אף על פי שהכיתיך מכת גדולות, אינן אלא קטנות לפניך לפי מעשיך, והמכות האלה הם לטובתך כדי שתיטיב מעשיך וייטיב לך אביך אחר כך על מעשיך הטובים”.

(מתוך משל זה לומדים אנו, דרך אגב, שלפעמים היו הורים משתמשים בעזרתו של הרב להעניש את הבן הסורר. כנראה שהמלמד היה יותר מנוסה במלאכה זו מאשר האב. לעומת זה מוצאים שבמשפחות אמידות היו מוסרים את הבן השובב לעבד שהיה מכהו במקל [שיר השירים רבה ח, יב, א].)

אותו הרעיון שהמכות שהרב מכה את תלמידו לטובתו הן מובע גם במדרש אחר: “שהנער הזה סורח, והסופר מכה אותו ומביאו לידי חיים” (ילקוט שמעוני I, 521, סעיף 767). כמו כן ציטטו את הדוגמאות המאלפות של ראובן, שמעון ולוי ש“זכו להתייחס בצד משה ואהרן” (שמות ו יד־כ) “מפני שקינתרן אביהם” ו“קיבלו תוכחת אביהם” (במדבר רבה יג, ח).

מלבד מכות ביד או ברצועה היו מרביצים גם בשבט או במקל. כפי שהוזכר למעלה, היו לפעמים מוסרים בן שסרח ביד עבד והלה היה חובטו במקל (שהש"ר ח, יב, א). אגדה תלמודית מספרת על הקדוש ברוך הוא שאמר למשה: “טול מקל והך על קדקדם” (של זקני הדור) (סנהדרין ח, א). המקל היה איפוא סמל של כוח הרשות (אולי מעין שרביט ), ואף כי לא ידוע אם השתמשו במקל לשם הטלת משמעת בבית הספר, מסתבר ששיטת עונשין שהיתה נהוגה בבית מצאה לה מקום גם בבית הספר.

עונש אחר שהיה, כנראה, נהוג יותר בבית היה למשוך באוזנו של ילד שסרח ולפעמים גם לתלוש בשערו. על נער שאביו נזף בו כהלכה היו אומרים ש“יצא… ואזניו מקוטפות” (בראשית רבה מט, ז) – פתגם שמקורו מסתמא במשיכת האוזן שהיתה מלווה את גערות האב.

עונשים מסוג זה (שכידוע היו נהוגים ב“חדר” הישן כמעט עד ימינו) מתוארים יפה במשל מדרשי המוסר על “מלך ששלח את בנו אצל החנוני ומסר לו איסר ונתן לו צלוחית. שיבר את הצלוחית ואיבד את האיסר. תלש באזנו ותלש בשערו” (פסיקתא רבתי, כג, הוצ' מ. איש שלום 115b).

כנראה שלא תמיד היו מודיעים לילד למה מכים אותו. במדרש אחד נמסר משל על “אחד שהיה מכה את בנו ואינו יודע למה מכהו” (ילקוט שמעוני II, 744, סעיף 165; אגדת שמואל על שמואל ב' כד, יח). אמנם במקרה זה מסופר שבסופו של דבר הודיע לו האב את סיבת מכותיו שהוא מרביץ בו, אבל עצם העובדה שהאב יכול היה להעלים מהילד למה הוא מכהו יש בה כדי ללמדנו על תופעה מוזרה ובלתי חינוכית, אף כי מתקבל הדעת שלא היתה נפוצה ביותר.

גם האם היתה לפעמים מענישה את בנה, אם כי בדרך כלל היתה משתדלת להצילו ממכותיו האכזריות של האב (עיין, לדוגמה, תנחומא, ואתחנן 6). האגדות על חינוכו החמור של שלמה המלך בידי בת שבע אמו מספרות “שכפאתו אמו על העמוד” (סנהדרין ע, ב; ויקרא רבה יב, ה; מדרש משלי לא), ונוסף לזה “נטלה קורדיקון (נעל בית) שלה והיתה מסטרתו לכאן ולכאן” (ויקרא רבה, שם; מדרש משלי, שם). כרגיל, מדובר כאן לא על מעשה היסטורי מימי שלמה, אלא על מנהג מקובל בתקופת התלמוד.

(מעניין שגם על ושתי המלכה מסופר “שהיתה מסטרתו [לממוכן, אחד מ”שבעת שרי פרס ומדי, רואי פני המלך“, אסתר א, י”ד] בקורדיקון שלה על פניו לכאן ולכאן" – ומשום כך התנקם בה ויעץ לאחשורוש להעבירה ממלכותה (אסתר רבה ד, ו).

על דמא בן נתינה, גוי שחי באשקלון בסוף תקופת בית שני, סיפרו “שהיתה אמו חסרת דעת והיתה מסטרתו בקורדיקון בפני כל בולי (=שרי המועצה) שלו, ולא היה אומר לה אלא ‘דייך אמי’, ונפל קורדיקון שלה מידה והושיטו לה שלא תצטער” (דברים רבה א, טו; ירושלמי פיאה א, א, דף טו, ג). אמנם אין ללמוד ממקרה יוצא מן הכלל, אבל מסתבר שביחוד בין נשי השכבה העליונה היו נעלי הבית משמשות במקום הרצועה והשבט להרביץ לבנים ובשעת הצורך, גם למבוגרים.

עם זה ברור שהאם לא היתה מתאכזרת בבנה. משל נאה המשקף יפה מעשים שהיו, מוסר על “אשה אלמנה שהיתה קובלת על בנה לדיין. כיון דחמת דיינא דהוא יתיב ודאין בנור ובזפת ובמגלבין. אמרה: אין אנא מודענא סורחנא דברי להדין דיינא, כדון הוא קטיל ליה” (כיון שראתה את השופט יושב ודן באש ובזפת וברצועות, אמרה: אם אני מודיעה חטאו של בני לשופט זה, מיד הוא הורגו). לבסוף, כשהגיע תורה של האם להגיש את הקובלנה שלה לשופט, הסתפקה בטענת הבל: “כד הוה במעיי הוה מבעט בי” (כאשר היה במעיי היה בועט בי). כמובן שהשופט דחה את הקובלנה המוזרה (ויקרא רבה כז, ו; שיר השירים רבה ה, טז, ב).

בתקופת התלמוד, כמו בכל התקופות, היתה איפוא האם מעין תריס בפני הפורענות, והבן היה מכבד אותה, אבל לא ירא מפניה ביותר: “גלוי וידוע לפני מי שאמר והיה העולם שבן (נ"א: שאדם) מכבד את אמו יותר מאביו מפני שמשדלתו בדברים. לפיכך הקדים הקב”ה כיבוד אב לכיבוד אם, וגלוי וידוע לפני מי שאמר והיה העולם שהבן (נ"א: שאדם) מתיירא מאביו יותר מאמו מפני שמלמדו תורה. לפיכך הקדים הקב“ה מורא האם למורא האב” (קידושין ל, ב־לא, א; מכילתא יתרו 8).

יש לעמוד על כך שיראת האב על הבן היתה קשורה בלימוד התורה שהאב היה כופה על בנו (ברור שמדובר כאן בתלמידי חכמים שהיו מלמדים את בניהם). המסקנה ההכרחית הנובעת מזה היא שלימוד התורה היה תהליך קשה שהטיל אימה על הילד בגלל המכות שהיה סופג תכופות אם לא הצליח לקלוט את חומר הלימודים כראוי. והוא הדין בבית הספר. יש הוכחות למדי שהתלמידים היו יראים מרבותיהם: “תינוקות… אימת רבן עליהן” (שבת יג, א) – היה כלל מקובל אפילו בהלכה, ומשום כך התירו לתינוקות לקרוא לאור הנר בליל שבת, כי הואיל והיו נמצאים תחת פיקוחו החמור של רבם, לא חששו שמא יטו את הפתילה לשפר את אור הנר.

ואמנם היתה סיבה מספקת לילדים לדאוג ולירא בבית הספר. משל מתקופה מאוחרת מסיח לפי תומו מגלה לנו ש“בכל יום מייסרין אותו (את האדם) כתינוק לפני רבו” (תנא דבי אליהו רבה, ב). מכאן נראה לכאורה שכל ילד היה לוקה מדי יום ביומו. ברם, ממקורות אחרים נראה שרק תלמידים “נבחרים” זכו לכך: “משל לסופר (= מורה) שבא לבית הספר ורצועה בידו. מי דואג? מי שרגיל ללקות בכל יום ויום הוא דואג” (סוכה כט, א; תוספתא שם, ב, ו).

הילד דאג גם כשראה את חברו לוקה, ביחוד אם גם הוא “חטא” אותו חטא: “משל לשני תינוקות שברחו מבית הספר – אגב, אחד הפשעים השכיחים ביותר⁵³⁰ – היה זה לוקה וזה מירתת” (בראשית רבה מח, ו).

אחרי שספג הילד מכות היה מפחד בכל פעם שהזכירו לו את הרצועה שלקה בה. ואמנם היו אבות ומורים משתמשים באמצעי משמעת מפוקפק מסוג זה, כפי שנמסר לנו במדרשים: “משל לתינוק שסרח ולקה ברצועה, וכשמבקשין להפחידו, מזכירין לו הרצועה שלקה בה” (במדבר רבה טז, יח; תנחומא, שלח לך, יח, הוצ' בובר 68).

ברם, יותר משהצטער הילד על מכות שספג או שהיה עלול לספוג במקרים מסויימים היה דואג על עונשים ש“הבטיחו” לו לעתיד. מתקופת התנאים ידועים לנו שני מקרים טרגיים שילדים התאבדו מרוב פחד כשאביהם רמז להם שימשוך את אוזנם על מעשים קלי ערך שבכלל לא היו ראויים לעונש חמור:

"מעשה בבנו של גורגוס בלוד שברח מבית הספר והראה לו אביו באזנו, ונתירא מאביו, והלך ואבד עצמו בבור, ושאלו את ר' טרפון וכו‘… מעשה בתינוק אחד בבני ברק ששבר צלוחית בשבת והראה לו אביו באזנו, ונתירא מאביו, והלך ואיבד עצמו בבור, ושאלו את ר’ עקיבא וכו' (שמחות ב, ד־ה).

למרות נדירותם של אסונות כאלה, למדו חז“ל לקח חשוב בפסיכולוגיה של ילדים: “מכאן אמרו חכמים: אל יראה אדם לתינוק באוזנו. אלא מלקיהו מיד או ישתוק ולא יאמר לו כלום” (שם ב, ו). היה זה צעד חשוב ומתקדם בשיפור ושיטות המשמעת שהנהיגו חז”ל – ועוד נרחיב את הדיבור בעניין זה.

ולא מפני המכות או משיכת האוזן בלבד פחדו הילדים. גם הנזיפות התכופות השאירו את רישומן בנפש הילד. בעל התרגום הארמי על ספר איוב תרגם את חצי הפּסוק “לא שמעו קול נוגש” (איוב ג, יח) – “לא שמעו ינקי בית רבא קל אמוראה” (לא שמעו תינוקות של בית רבן את קול ה“אמורא”, כלומר המורה). במלים אחרות, כשהקיץ הקץ על כל תלאות החיים – בשאול – נקרא דרור גם לתלמידי בית הספר ששוב אינם נאלצים לשמוע את גערות מוריהם. יש לנחש שהמתרגם לא שבע נחת מרבותיו בימי ילדותו וייתכן ש“התנקם” בהם נקמה ספרותית בהשוותו אותם לנוגשים.

תגובת הילד בשעה שהוכה היתה בדרך כלל טבעית ולא שונה בימי קדם מאשר בימינו. הוא בכה, ולפעמים התאונן – אם הרגיש שנעשה לו עוול. שמואל ירחינאה, לדוגמה, כשהיה תינוק מצאו אביו כשהוא בוכה. על שאלתו של אביו למה הוא בוכה ענה שמואל שרבו הכהו על שלא נטל את ידיו בשעה שהאכיל את בנו הקטן של רבו (דרך אגב, לומדים אנו כאן על “שירותים צדדיים” שהיה המלמד מטיל על תלמידיו – ממש כמו ב“חדר” הישן שהיה קיים עד ימינו). ואמנם לפי ההלכה לא היה חייב ליטול את ידיו כשהוא מאכיל מישהו אחר ובעצמו אינו אוכל, ומשום כך התאונן שמואל מרה באזני אביו (חולין קז, ב).

היו כמובן גם טיפּוסים יוצאי דופן, ורבי עקיבא – שהיה בעצמו אישיות יוצאת מן הכלל – מנה את תגובותיהם של ארבעה בנים ששנים מהם לא היו מסתמא שכיחים ביותר:

“ארבעה בנים למלך: אחד לוקה ושותק, ואחד לוקה ומבעט, ואחד לוקה ומתחנן, ואחד לוקה ואומר לאביו: הלקני” (שמחות ח).

היות וגם בנים מבוגרים היו לוקים לפרקים (כפי שעוד יתבאר להלן), מסתבר שהטיפּוסים שר' עקיבא מנה לא היו ילדים אלא בחורים שתגובותיהם למכות שספגו מידי אבותיהם ורבותיהם היו שונות מכמה בחינות מהבעת רגשותיהם של תינוקות של בית רבן. מי שהיה אמיץ־רוח היה שותק. בטיפּוס שהיה “לוקה ומבעט” נתקלים אנו בתולדות החינוך היהודי שנמסר לנו על ידי רב המספּר שהיו “מכניסין אותן (לבית הספר) כבן שש עשרה, כבן שבע עשרה, ומי שהיה רבו כועס עליו מבעיט בו ויצא” (בבא בתרא כא, א). מסתבר שכעסו של הרב היה מתבטא גם במלקויות ולא בדברי מוסר בלבד. ומשום כך – עריקת התלמידים שלא היו רגילים למשמעת בית הספר בימי ילדותם.

טיפּוס נדיר בארץ ישראל באותה תקופה הרת מלחמות גבורה בשלטון הרומאי היה הבן החלש וחסר המרץ שהיה “לוקה ומתחנן” שיפסיקו את מלקויותיו. הבן הרביעי שאומר לאביו “הלקני” הוא בלא ספק בעל תכונה מוזרה שיש בה מעין מזוכיסם או לכל הפּחות נטייה לסבל – תכונה המציינת את אופיו של ר' עקיבא שהיה אומר “חביבין יסורין” (סנהדרין קא, א) וכידוע היה מקבל עליו יסורים באהבה.

יש לנו כמה הוכחות שלא ילדים בלבד אלא גם בנים ותלמידים מבוגרים היו לוקים בהזדמנויות שונות – ולאו דווקא כשעברו על מצוות לא תעשה שבתורה. מדרש מאוחר מוסר לנו, ש“היה יצחק משחר מוסר ליעקב, שלימדו יצחק ויסרו בבית תלמודו” (שמות רבה א, א). היות ובית תלמוד היה משמש ללימוד התורה שבעל פּה, ברור שבעל המדרש נתכוון לצטט דוגמה היסטורית, כביכול, למשמעת חמורה בבתי ספר גבוהים מעין ה“תיכון” של ימינו. אמנם ביקרו שם גם נערים צעירים מגיל עשר ומעלה (עיין אבות ה, כא: “בן עשר למשנה”); ברם בתקופה מאוחרת כשלימוד הגמרא הפך להיות הנושא העיקרי ב“בית תלמוד” וודאי למדו במוסד זה גם בחורים מבוגרים, כמו בישיבה גדולה בימינו.

תקנת אושא המפורסמת (שעוד נרחיב עליה את הדיבור) שמגיל שתים עשרה ומעלה הרשות בידי האב לרדת לחייו של בן סורר המסרב ללמוד תורה (כתובות נ, א) – תקנה זו מעידה שגם בנים בגיל הבגרות היו סופגים מלקויות ועונשים אחרים (עיין פירוש רש"י, שם: “יורד עמו לחייו – לרדותו ברצועה ובחוסר לחם”).

אפילו אדם בגיל העמידה כרבי עקיבא (שהיה – לפי המסורת – בן ארבעים כשהתחיל את לימודיו) היה לוקה לפעמים ומקבל את גורלו באהבה:

“אמר רבי יוחנן בן נורי: מעידני עלי שמים וארץ שיותר מארבעה וחמשה (נ"א: שהרבה) פעמים לקה עקיבא על ידי לפני רבן גמליאל שהייתי קובל עליו, וכל כך הייתי יודע שהיה מוסיף לי אהבה” (ספרא, קדושים ד, ט, הוצ' וייס, פט, א; ערכין טז, ב).

לא ברור מה היו חטאיו של רבי עקיבא שבגללם ספג מלקויות, אם כי קרוב לוודאי שמדובר כאן בתקופת לימודיו של ר' עקיבא כשעדיין לא יצא שמעו בעולם. מסתבר אמנם שר' עקיבא לא נענש בבית דין על עבירות שבידו – תהליך משפּטי שלא ייתכן בלא עדים והתראה – אלא כנראה קיבל על עצמו מלקויות לשם חינוך מוסרי, מעין אותן המלקויות שבחוגי החרדים עדיין נוהגים לספוג בערב יום הכיפורים.

גם בתקופת האמוראים היו מלקים את תלמידי הישיבות, ועוד ראו בזה “זכות”, היות והעדיפו מכות על עונש חרם שהיה נחשב לעונש הרבה יותר חמור:

“במערבא מימנו אנגידא דבר בי רב (נ"א: דצורבא מרבנן) ולא מימנו שמתא” (במערב [בארץ ישראל] היו נמנים [ז"א, מצביעים] על מלקויות לתלמיד של בית המדרש, ולא היו נמנים על חרם – פסחים נב, א; מועד קטן יז, א).

במאה הרביעית היו כנראה מלקים גם חכמים שטעו בהוראתם, כפי שמרמז הסיפור דלהלן:

“יעקב איש כפר נבוריה אזל לצור. אתון שאלין ליה: מהו מיגזר בריה דארמייתא בשובתה? וסבר מישרי לון… שמע רבי חגיי, אמר: ייתי אייתוניה דילקי. אמר ליה: מאיכן אתה מלקיני? א”ל: מן הדא דכתיב: ועתה נכרות ברית לאלקינו להוציא כל נשים והנולד מהן וגו' (עזרא י, ג). א“ל: מן הקבלה את מלקיני. א”ל: וכתורה יעשה (שם)… בנך מישראל קרוי בנך, ואין בנך מגויה קרוי בנך אלא בנה. א“ל: חבוט חבטך דהוא טבא בקלטא” (יעקב איש כפר נבוריה [כפר על יד טבריה] הלך לצור. באו ושאלו אותו האם מותר למול בנה של גויה [שילדה ליהודי] בשבת? והוא היה סבור שיש להתיר להם… שמע ר' חגיי ואמר: יבוא והביאוהו [לכאן] כדי להלקותו. אמר לו: מניין לך שראוי אני למלקויות? אמר לו מזה שכתוב וכו‘… אמר לו: מן הקבלה [הכתובים, שספר עזרא חלק מהם] אתה מלקיני? אמר לו: וכתורה יעשה וכו’… אמר לו: הכה הכאתך שזה טוב לקבל – ירושלמי יבמות ב, ו, דף ד, א; בראשית רבה ז, ב; במדבר רבה יט, ג; קהלת רבה ז, כג, ד).

סיפור דומה לזה נאמר במדרשים על אותו יעקב איש כפר נבוריה ש“הורה בצור דגים טעונים שחיטה”. וגם הפעם שמע רבי חגיי וגזר עליו לבוא ללקות. בראשונה תמה יעקב שתלמיד חכם שאומר דבר תורה יתחייב מלקויות. ברם, לאחר שר' חגיי הוכיח לו שהוראתו אין לה שחר ויסודה בטעות, קיבל על עצמו ברצון את עונש המלקויות (בראשית רבה ז, ב; במדבר רבה יט, ג; קהלת רבה ז, כג, ד).

דוגמאות מאלפות אלו מראות שחכם ששוכנע שטעה והטעה אחרים בהוראתו היה מצדיק עליו את הדין משום שהרגיש בנפשו שאמנם ראוי הוא לעונש זה. מאידך ייתכן שהמכות שספג לא היו מלקויות ממש. וניתן לשער שרבי חגיי הסתפק ב“שבט פיו” או הלקה את יעקב איש כפר נבוריה מלקויות סמליות בלבד. ברם, סגנון הדברים מוכיח שבדרך כלל לא היו אלו דיבורים בעלמא.

גם בבבל היו כנראה מכים תלמידים מבוגרים אם שכחו את תלמודם. רב חסדא, לדוגמה, מספּר: “קולפי טובא בלעי מאבימי עלה דהא שמעתא' (הרבה מכות ספגתי מאבימי [שם אמורא בבלי] על הלכה זו) (מנחות ז א) רש”י אמנם מפרש – לפי הנוסח שלפנינו – “שהיה (אבימי) מנדה אותו” אבל לדעת הרש“ק יש לקרוא “מבזה” או “מכה” במקום “מנדה”. ר' בצלאל אשכנזי, בעל ה”שיטה מקובצת", מסביר: “חסדא משכח התירוץ ומכהו אבימי”. אפילו נניח שרב חסדא לא נתכוון למכות ממש, עצם הביטוי החריף שהשתמש בו מעיד על העובדה שגם מבוגרים היו עלולים ללקות על ביטול תורה או חוסר התרכזות בלימודם.

היו כמובן עבירות שהבן שהגיע למצוות היה לוקה עליהן לפי משפּט התורה. בן סורר ומורה ש“איננו שומע בקול אביו ובקול אמו” (דברים כא, יח) היו הוריו ראשית כל מביאים אותו לבית דין “ויסרו אותו” (שם). ז"א, לפי פירוש המשנה (סנהדרין ח, ד): “מתרין בו בפני שלושה ומלקין אותו” (השווה ספרי, כי תצא, רי"ח: “ויסרו אותו – במכות, ולא ישמע אליהם – מלמד שמלקים אותו בפני שלושה”). אם למרות המלקויות שהלקוהו המשיך הלה בדרכו הרעה, היו אביו ואמו תופסים בו ומוציאים אותו אל שער העיר לפני הזקנים ומעידים עליו: “בננו זה סורר ומורה, איננו שומע בקולנו, זולל וסובא” (דברים כא, כ). אם נמצא חייב. היו זקני העיר דנים אותו למוות – “ורגמוהו כל אנשי עירו באבנים ומת” (שם פסוק כא). סיבת העונש הפּלילי גם כן נזכרת במקרא: “ובערת הרע מקרבך וכל ישראל ישמעו וייראו” (שם).

אין ספק שדין בן סורר ומורה הוא אחד החוקים החמורים ביותר בתחוקת התורה. בתקופת התלמוד התקשו חז"ל להסביר עונש חמור זה שאין לו אח במקרא. סוף סוף, בן מביש אינו ראוי לעונש מוות אפילו אם מבחינה משפּטית אינו חייב אלא “משיאכל תרטימר בשר וישתה חצי לוג יין האיטלקי (משנה סנהדרין ח, ב)..ואינו נעשה בן סורר ומורה עד שיגנוב משל אביו ויאכל ברשות אחרים” (שם ח, ג). משום כך נעשו כמה נסיונות – שאמנם לא היו מוצלחים ביותר – להצדיק את החוק העתיק בתקופה שנשתנו בה התנאים החברתיים ונתגברה הנטייה להמתיק את מידת הדין:

“בן סורר ומורה נדון על שם סופו; ימות זכאי ואל ימות חייב” (שם ח, ה). דברים סתומים אלה מוסברים יפה בברייתא:

“תניא, רבי יוסי הגלילי אומר: וכי מפני שאכל זה תרטימר בשר ושתה חצי לוג יין האיטלקי אמרה תורה: יצא לבית דין ליסקל? אלא הגיעה תורה לסוף דעתו של בן סורר ומורה, שסוף מגמר נכסי אביו ומבקש למודו ואינו מוצא, ויוצא לפרשת דרכים ומלסטם את הבריות. אמרה תורה: ימות זכאי ואל ימות חייב, שמיתתן של רשעים הנאה להם והנאה לעולם” (בבלי סנהדרין עב, א).

כמובן שקשה לקבל את ההגיון שבהסבר זה. הרי אפילו אם כל הנבואות השחורות האלה תתאמתנה – עדיין אין דין מוות על מעשי שוד בלבד, על כל פנים לא לפי משפט התורה. ייתכן שזאת היא הסיבה שהנוסח המקביל בירושלמי (סנהדרין ח, ז, דף כו, ב) מוסיף גם עוון רצח על שאר הפּשעים שעתיד בן סורר ומורה לבצע:

“צפה הקב”ה שסוף זה עתיד לגמר ניכסי אביו ואת ניכסי אמו, ויושב לו בפרשת דרכים, ומקפּח את הבריות, והורג את הנפשות, וסופו לשכח את תלמודו⁵³¹; ואמרה תורה: מוטב שימות זכאי ואל ימות חייב וכו' ".

ברור שגם הסבר זה רחוק מלהשביע רצון. כלל גדול הוא במשפט התלמודי ש“אין דנין את האדם אלא לפי מעשיו של אותה שעה” (ראש השנה טז, ב). מדרש ידוע מספּר שבשעה שביקש הקב"ה להציל את ישמעאל ממיתת צמא, “קפצו מלאכי השרת לקטרגו. אמרו לפניו: רבון העולמים, אדם שהוא עתיד להמית בניך בצמא אתה מעלה לו באר? אמר להם: עכשיו מה הוא, צדיק או רשע? אמרו לו: צדיק. אמר להם: איני דן את האדם אלא בשעתו” (בראשית רבה נג, ד).

חכמי התלמוד השתדלו אמנם להקל בדין בן סורר ומורה, ואם, למשל, האב או האם “ביקשו למחול מוחלין… ואפילו עמד בדין”, כל זמן שלא נגמר התהליך המשפּטי (ירושלמי סנהדרין ח, ו, דף כו, ב). עם זה הבינו חז"ל שקשה להצדיק את עונשו החמור של בן סורר ומורה שהוריו לא מחלו לו. הם ניסו איפוא לבטל את החוק לגמרי – לא באופן ישיר כמובן, כי אין עוקרין דין מפורש בתורה – אלא על ידי התקנת תנאים שאף פעם לא יכלו להתקיים. היה צורך, לדברי הכל, שהוריו של בן סורר ומורה יסכימו פּה אחד לכל התהליכים המשפטיים נגד בנם – וקשה להעלות על הדעת שהסכמה כזאת, ביחוד מצד האם, הושגה ברוב המקרים.

לפי דעתו של ר' יהודה, “אם לא היתה אמו שווה לאביו בקול ובמראה ובקומה, אינו נעשה בן סורר ומורה” (בבלי סנהדרין עא, א). מכיון שמן הגמנע היה שתנאים כאלה יתקיימו אי פּעם, ברור הדבר שר' יהודה שאף לביטולו המעשי של בן סורר ומורה. ברם, היו גם כאלה שבכלל לא יכלו להעלות על דעתם שהתורה תגזור דין מוות על בן שחטאיו מסתכמים בזלילה וסביאה. הובעה איפוא הדיעה ש“בן סורר ומורה לא היה ולא עתיד להיות, ולמה נכתב?… דרוש וקבל שכר” (תוספתא סנהדרין יא, ו, בבלי שם עא, א). מעניין שלא הסתפּקו בשלילת העבר, אלא “ניבאו” שגם מכאן ולהבא “לא עתיד להיות”. הנטייה לעקור דין מפורש בתורה לא יכלה להתבטא בצורה יותר ברורה.

אמנם היו חכמים שלא יכלו לקבל גירסה זו מכיון שהיה ידוע שהיו זמנים ש“בן סורר ומורה” היה נסקל אם האב או האם (לאו דווקא שניהם) התאוננו על התנהגותו. במאה השלישית לספירה העיד האמורא ר' יונתן: “אני ראיתיו וישבתי על קברו” (בבלי סנהדרין עא, א). גם יוספוס (ההיסטוריון יוסף בן מתתיהו) מספּר שבשעה שהאשים הורדוס המלך את שני בניו, אלכסנדר ואריסטובולוס, בהתנכלות בחייו הסתמך על חוק התורה שלפיו יש לו רשות לדרוש עונש פּלילי על פּשעם החמור של בניו (קדמוניות היהודים טז, יא, ב, סעיף שסה).

מבחינה מסויימת יש לראות את חוק התורה בעניין בן סורר ומורה כהתקדמות ניכרת בהכרת זכויות הבנים כלפּי הוריהם; כי הרי ידוע שבתקופה קדומה היתה רשות לאב לנהוג בבניו ובבני ביתו כרצונו – לרבות הזכות להטיל עליהם עונש מוות או להקריב אותם לצורכי הפּולחן (כגון עבודת המולך). אברהם אבינו יכול היה להקריב את יצחק בנו לעולה מבלי שיהיה חייב לתת דין וחשבון למישהו על מעשהו זה. לא החוק אלא “מלאך ה' מן השמים” מנע אותו מלשחוט את בנו. יהודה בן יעקב יכול היה לגזור דין מוות על כלתו – “הוציאוה ותשרף” (בראשית לח, כד) – מבלי להיזקק לשום תהליך משפּטי. יפתח הגלעדי לא רק נדר להקריב את “היוצא אשר יצא מדלתי ביתי לקראתי בשובי בשלום מבני עמון” (שופטים יא, כט), אלא גם קיים את נדרו הלכה למעשה – “ויעש לה את אשר נדר” (שם פסוק לט). שאול המלך היה מוכן ומזומן להמית את יונתן בנו – עד כדי כך שנשבע שבועה תקיפה: “כה יעשה אלקים וכה יוסיף כי מות תמות יונתן) (ש"א יד, מד) – ורק הודות להתערבות הצבא שפדה את הגיבור האהוב ניצל יונתן ממוות. יש גם לציין את העובדה שלא ידוע אף מקרה אחד שהקרבנות של גזירות שרירותיות אלה ניסו לעמוד על נפשם או לגלות התנגדות לרצון אבותיהם. אדרבא, לפעמים מתקבל הרושם שהקרבנות יצאו שמחים לקראת המוות. יצחק אבינו מגלה פּסיביות גמורה בשעה שהוא הולך לעקידה. כדברי רש”י על בראשית כב, ח: “ואף על פּי שהבין יצחק שהוא הולך להשחט – וילכו שניהם יחדו – בלב שווה”. תוך הבנה פּסיכולוגית עמוקה דרשו חז"ל שיצחק שיתף גם פּעולה עם אברהם בעקידתו:

“כשבא (אברהם) לשחוט, א”ל: אבא, אוסרני ידי ורגלי מפני שהנפש חצופה היא, וכשאראה את המאכלת שמא אזדעזע ויפסל הקרבן. בבקשה ממך, אל תעש בי מום" (תנחומא, וירא כג).

דוגמה יותר מאלפת היא בתו של יפתח שאינה מתחננת על נפשה, כי אם דורשת בתוקף ש“יעשה לי הדבר הזה” (שופטים יא, לז). בדברים נוגעים אל הלב היא אומרת אל אביה: “אבי פּצית את פּיך אל ה‘, עשה לי כאשר יצא מפּיך – אחרי אשר עשה לך ה’ נקמות מאויביך מבני עמון” (שם פס' לו).

ואחרון אחרון, יונתן בן שאול חולק כבוד לאביו עד כדי כך שהוא מקדים את הבעת נכונותו למות לגזירת אביו: “טעם טעמתי בקצה המטה אשר בידי מעט דבש, הנני אמות” (ש"א יד, מג).

דין בן סורר ומורה היה איפוא מיועד להגן על הבן ולמנוע מעשים שרירותיים. שוב לא יכלו ההורים לעשות בבנם כטוב בעיניהם. הם היו נאלצים לעבור תהליכים משפּטיים, ולא רצונם הכריע בדבר כי אם דעת בית דין.

אמנם גם בתקופת המקרא לא היו היחסים בין האבות והבנים כל כך גרועים כפי שאפשר לחשוב. בסופו של דבר, לא המצב החוקי הכריע ביחסים אלה, כי אם האהבה הטבעית המציינת את יחסי האב והבן (אבותינו לא ידעו על תסביך אדיפוס כמעט ולא כלום, וכל הסימנים מעידים על כך שהודות לבורותם במקצוע הפּסיכולוגיה המודרנית לא נהגו לפי כלליה). בדרך כלל, אפילו בשעה שהיכה האב וייסר את בנו היה עושה זאת מאהבה ולא מתוך שנאה ואכזריות, וברוב המקרים הכיר גם הבן בצדקת אביו ולא התמרד בו. ולא לחנם השוותה התורה את יחסו של הקב"ה לישראל ליחסי האב לבנו: “כי כאשר ייסר איש את בנו ה' אלקיך מייסרך” (דברים ח, ה).

(עם זה אין להתעלם מן העובדה שבכל הדורות היו גם מקרים יוצאי דופן, ודווקא מתקופת התלמוד כשתיקנו חז"ל תקנות אנושיות בכל ענפי המערכת המשפּטית ידוע לנו על מקרים שהאב או המלמד היה מרביץ מכות קשות לבן או לתלמיד (אולי דווקא מפּני שכתוצאה מהתפּתחות החינוך והתפּשטות בית הספר בכל רחבי הארץ נתרבו הדרישות שדרשו ההורים מבניהם – לימודים קשים ורחבים מדי יום ביומו במקום עבודה קלה ו“טבעית” בבית או בשדה. מכיון שלא כל התלמידים יכלו להסתגל לחיי תורה, הירבו לספוג מכות גם בבית וגם בבית הספר).

משל שמקורו בתקופת התנאים מספר על “אדם שהיכה את בנו מכה גדולה והניח לו רטייה על מכתו” (קידושין ל, ב; ספרי עקב מה, הוצ' איש שלום פב, ב). משל אחר מוסר על מלך “שכעס על בנו והיה מכהו מכה גדולה, והיה אוהבו יושב לפניו ומתיירא לומר לו דבר. אמר המלך: אלמלא אוהבי זה יושב לפני הרגתיך” (ברכות לב, א).

במקרים מסויימים היה האב מכה את בנו מכות אכזריות בגלל מעשים של מה בכך, כגון “שלא היה עומד בכבוד אביו”. אז היה גורל הבן תלוי בהתערבות אמו: “והיתה אמו מצלת אותו מידו” (תנחומא, ואתחנן ו). ברם, לא תמיד יכלה האם להציל את בנה מחמתו של האב. משל אחד מספּר על מלך שהיו לו שני בנים. “כעס על הראשון ונטל את המקל וחבטו ופרפר ומת. התחיל מקונן עליו. כעס על השני ונטל את המקל וחבטו ופרפר ומת. אמר: מעתה אין בי כוח לקונן עליהם” (איכה רבה, פתיחתא ב)⁵³².

משל אחר מספּר על מלך שיצא בנון בהשפּעת הפּדגוג שלו – לתרבות רעה. “כעס המלך על בנו והרגו” (שמות רבה כח, ו). משל זה, ואחרים שכמותו, אינם דרשות בעלמא. מקורם בחיי היהודים בארץ ישראל, והם משקפים מעשים שהיו (אמנם אין להסיק מסקנות קיצוניות שכאילו נהגו ככה כל המוני העם). את זה ניתן להוכיח מהדינים שהנהיגו התנאים ביחסים בין אב ובנו ורב ותלמידו. הנה, לדוגמה, תיקנו שאב “החובל בבנו ובבתו הגדולים חייב בכל” (תוספתא בבא קמא ט, ח). ולא בבנים גדולים בלבד גזרו, אלא גם “החובל בבנו קטן חייב בכל” (שם ט, י). אמנם אם לא נתכוון האב או המלמד לחבול בבן או בתלמיד ורק במקרה קרה מה שקרה, היו פּטורים: “האב המכה את בנו והרב הרודה את תלמידו שהיכו ושהזיקו הרי אלו פטורין” (שם ט, יא). לעומת זה, אם הגדישו את הסאה וייסרו את הבן או את התלמיד יותר מדיי היו חייבים לשלם מה שהזיקו: “חבלו יותר מן הראוי להן הרי אילו חייבין” (שם). ברם, בדרך כלל היה החוק התלמודי נוטה לצד האב והמורה, וכל זמן שיכלו למצוא פּתח של הצטדקות על המכות שהרביצו היו פטורים אפילו במקרי מוות:

“וכי יזיד איש על רעהו להרגו בערמה (שמות כא, יד)… להוציא… הרודה בבנו ובתלמידו – ואעפ”י שהיו מזידין אינן מערימין" (מכילתא משפּטים ד).

במקרה שהרב או האב הרגו בשוגג, לא היו חייבים אפילו לגלות לעיר מקלט: “יצאו האב המכה את בנו והרב הרודה את תלמידו” (משנה מכות ב, ב). רק אם היתה הריגת הבן או התלמיד לגמרי מקרית, ולא נגרמה על ידי “שבט מוסר”, רק אז היה דין גלות נוהג כרגיל במקרים כאלה (שם ב, ג).

הראייה המכרעת שמשלים ודינים אלה אינם בבחינת “דרוש וקבל שכר”, אלא משקפים אספּקטים מסויימים (אם כי בדרך כלל נדירים) של החיים ניתנת לנו על ידי מעשה טרגי המסופּר בתלמוד שגרם למותה של משפּחה שלימה:

“ומעשה באחד שזימן שלושה אורחין בשני בצורת ולא היה לו להניח לפניהם אלא כשלוש ביצים. בא בנו של בעל הבית. נטל אחד מהן חלקו ונתנו לו, וכן שני וכן שלישי, בא אביו של תינוק, מצאו שעוזק אחת בפיו ושתים בידו. חבטו בקרקע ומת. כיון שראתה אמו, עלתה לגג ונפלה ומתה, אף הוא עלה לגג ונפל ומת” (חולין צד, א).

אולי בגלל הסכנות הכרוכות בעונשי גוף גברה בתקופת התלמוד הנטייה להקל בעונשים, ורוב התנאים והאמוראים השתדלו להמתיק את הדין והשפּיעו במידת־מה על העם להשתמש באמצעים יותר קלים בהטלת משמעת על הבנים. בכמה משלים במדרש מסופּר על פּדגוג שביקש להציל את תלמידו מידי אביו הזועם, ולפעמים היה האב בעצמו מחכה לפּדגוג שיתערב בעניין וישים קץ לסכסוך המשפּחתי (כמובן מדובר כאן במשפּחות אמידות שהיו מעסיקות פּדגוגים לחנך את בניהם), והנה דוגמה מאלפת:

“למלך שכעס על בנו והכניסו לקיטון (=לחדר המיטות) והתחיל מבקש, והיה המלך מצעק מן הקיטון: הניחה לי שאכנו. והיה פּדגוג עומד אמר הפּדגוג: המלך ובנו לפנים בקיטון, למה הוא אומר הניחה לי? אלא מפני שהמלך מבקש שאלך ואפייסנו על בנו, לכך הוא מצעק הניחה לי” (שמות רבה מב, ט)⁵³³.

פּדגוג נאמן היה שמח אם ניצל חניכו מזעם אביו, ומשל מדרשי נאה מתאר כיצד היה הפּדגוג “יושב ומזמר” בשעה שהאב, ש“יצא בנו לתרבות רעה”, שפך את חמתו על חופתו של הבן ולא על הבן עצמו (איכה רבה ד, יא, יד)⁵³⁴.

בחוגי המעמד השליט היה האב עלול להעמיד את בנו הפושע לדין ואפילו לדון אותו בעצמו. במקרה כזה היה הפּדגוג המסור של הבן משתדל להשתיק את הקטיגור כדי שיוכל ללמד סנגוריה על הבן. משל מדרשי, שיש בו גם אי־אלה רמזים ליחסים המתוחים בין הורדוס המלך ובניו, מספר על “מלך בשר ודם שהיה דן את בנו והיה הקטיגור עומד ומקטרג. מה עשה הפּדגוג של הבן? כיון שראה אותו מתחייב, דחף את הקטיגור והוציאו לחוץ ועמד לו במקומו, מלמד על הבן סניגוריא” (שמות רבה מג, א).

כפי שכבר ראינו למעלה, היה האב לפעמים מכלה את חמתו ברכוש במקום להכות את בנו. גם תלמידי חכמים היו עלולים לזרוק ולשבר כלים כדי להטיל אימה על אנשי ביתם, לרבות כמובן גם על בניהם (שבת קה, ב). ברם, מלבד מקרים יוצאים מגדר הרגיל, לא הביטו חז"ל בעין טובה על התכעסות יתירה, אפילו כשלא נפגע שום אדם: “המקרע בגדיו בחמתו, והמשבר כליו בחמתו והמפזר מעותיו בחמתו יהא בעיניך כעובד עבודת אלילים” (שם).

משל מדרשי המשקף יפה את החיים בחוגים מסויימים מעיד על “בן מלכים שאמר לו אביו: לך לבית הספר. הלך לו לשוק והיה מתחיל משחק עם הנערים. וידע אביו שלא הלך לבית הספר. מקללו ומשמיעו דברים רעים. אחר כך אמר לו: רחץ ידך ובוא סעוד עמי” (במדבר רבה ב, טו).

כאן אין אב נוגע בבנו לרעה אלא “מקללו”, ז. א. מייסרהו ב“שבט פיו” ונוזף בו בחריפות. אבל עם זה אינו שומר לו את חטאו, כי אם מוחל לו מיד ומפייסו ומזמינו לסעוד אתו. היחס לבן שסרח הוא למעשה “מודרני”, וגם הפסיכולוגיה החדשה – במידה שהיא עומדת על בסיס ריאליסטי ולא על גישה קיצונית השוללת לגמרי כל שיטה של עונשין – לא תוכל למצוא פגם רציני בתגובתו של האב למעשה ההשתמטות של הבן.

כמובן שאין לטעות ולחשוב שזאת היתה השיטה הנהוגה והמקובלת בין רוב שכבות העם, אבל עם זה גם לא היתה לגמרי יוצאת דופן. הרי אפילו בתקופת התנ“ך נתקלים אנו באדוניה ש”לא עצבו אביו מימיו לאמור מדוע ככה עשית" (מ"א א, ו), ואין ספק שבכל התקופות היו אבות נאורים שהסתפקו בגערות ובנזיפות, ונמנעו מלהכות את בניהם. בתקופת המשנה כבר התחילו להבין שיש להשתמש באמצעים המתאימים לגילו של הבן. הנה, לדוגמה, במכילתא, מדרש הלכה קדום, נזכר אותו בן רשע הידוע לנו מההגדה של פסח. אותו בן הוא כבר מבוגר ועל כל פנים למעלה מגיל המצוות. הוא מורד במסורת היהודית ושואל שאלח קנטרנית: “מה העבודה הזאת לכם?” (לפי גירסת הירושלמי, פסחים י, ד, דף לז, ד: “מה הטורח הזה שאתם מטריחין עלינו בכל שנה ושנה?”). הבן הרשע “הוציא את עצמו מן הכלל וכפר בעיקר”. ואף על פי כן אין על האב להלקותו או להענישו באיזו צורה שהיא. העצה הנבונה שנתנו חז"ל לאב היא: “אף אתה הקהה את שיניו” – כלומר, תן לו תשובה ניצחת ויבוש משאלתו האווילית (מכילתא בא, יח. השווה ירושלמי פסחים י, ד, דף לז, ד).

גם מבחינה חוקית השתדלו לשפר את מצבם של בנים וכנות מבוגרים וכפי שכבר הוזכר למעלה גזרו ש“החובל בבנו ובבתו הגדולים חייב בכל” – בלומר, אם הכה יתר על המידה היה האב חייב לשלם לבן נזק, צער, ריפוי, שבת ובושת (תוספתא בבא קמא ט, ח). ומכיון שהעניקו זכויות חוקיות לבנים מבוגרים, הרחיבו את חוק ההגנה גם לקטינים ואמרו: “החובל בבנו קטן חייב בכל” (שם ט, י). והוא הדין בבית הספר, אף על פי שהחוק נתן רשות לאב להכות את בנו ולרב לרדות את תלמידו, ואפילו אם “הזיקו הרי פטורין” (שם ט, יא) – ברם, אם “חבלו יותר מן הראוי להן הרי אלו חייבין” (שם).

ברור גם ממקורות אחרים שבתקופת התנאים כבר הכירו בסכנה של עונשין גופניים, ביחוד לבנים מבוגרים העלולים להתריס ולמרוד בהוריהם:

“… דתניא: ולפני עור לא תתן מכשול (ויקרא יט, יד) – במכה לבנו הגדול הכתוב מדבר” (מועד קטן יז, א).

ולא חז"ל בלבד, אלא אפילו האמה המלומדת של בית רבי יהודה הנשיא התנגדה בכל תוקף למכות שהיו מכים בנים מבוגרים – עד כדי כך שהטילה נידוי על אדם אחד שהיכה את בנו הגדול וקיימו חכמים את דבריה:

“שפחה של בית רבי לא נהגו חכמים קלות ראש בנדויה שלש שנים… דאמתא דבי רבי חזיתיה לההוא גברא דהוה מחי לבנו גדול. אמרה: ליהוי ההוא גברא בשמתא דקעבר משום ולפני עור לא תתן מכשול” (שם).

במדרש מאוחר נאמר בפירוש: “כשהנער קטן רבו מכהו ומלמדו; כיון שהגדיל, בדבור הוא מיסרו” (ילקוט שמעוני I, 522, סעיף 763). אמנם גם דיבורים קשים היו עלולים להשפיע לרעה על נפש הבן, לרבות הבן המבוגר, ומדרש אחד מעיד על “מלך שדיבר כנגד בנו ונתירא ונשמטה נפשו ממנו” כלומר, נתעלף מפחד) (מדרש שיר השירים ה, טז, ג). ברם, מסתבר שמקרים כאלה היו נדירים.

היו אבות שהשתמשו באמצעי לחץ שונים כדי להניע בן שיצא לתרבות לשנות את דרכו ולחזור כתשובה. משל מתקופת התנאים מספר על “מלך שיצא בנו לתרבות רעה. התחיל לקבול עליו באחיו, התחיל לקבול עליו באוהביו, התחיל לקבול עליו בשכניו, התחיל לקבול עליו בקרוביו. לא זז האב ההוא מלהיות קובל והולך עד שאמר לשמים: למי אקבול עליו חוץ מאלו?” (ספרי האזינו, 306, הוצ' איש שלום קל, ב).

כאן מנסה האב האומלל להשפיע על הבן הסורר באמצעות “דעת הקהל” באמצעות “ההסכמה הכללית” של בני המשפחה וידידיה. בנסיבות מסויימות היה זה “נשק כבד” שאין לזלזל בו, שכן משקל הלחץ הכללי על הבן גדול פי כמה מלחץ ההורים בלבד.

אמצעי לחץ יותר ישיר ואכזרי – שהיה גם עלול להיות יותר משפיע אילו היתה האם משתפת פעולה – היה למנוע אוכל מהבן הסורר עד שיקבל עליו לחזור מדרכו הרעה. במאה השניה לספירה מספר ר' יהודה בר אלעאי משל על “מלך שהיו לו (שני) אפוטרופסים במדינה… ומסר להם את בנו ואמר להם:… כשאין בני עושה רצוני אל יטעם משלי כלום” (שם).

מאותה תקופה ידועה לנו תקנת אושא המפורסמת שהיתה בעלת חשיבות ניכרת בתולדות החינוך היהודי:

“באושא התקינו שיהא אדם מגלגל עם בנו עד שתים עשרה שנה. מכאן ואילך יורד עמו לחייו” (כתובות ג, א).

מסתבר שר' יהודה, שהיה “ראש המדברים בכל מקום” (ברכות סג, ב, ומקבילות) וממנהיגי הסנהדרין באושא (שיר השירים רבה ב, ה, ג), היה מיוזמי תקנה זו שיש בה צד חיובי למרות הדברים הקשים שבסופה. לפי פירוש רש"י: “יורד עמו לחייו – לרדותו ברצועה ובחוסר לחם”. הרי שמניעת אוכל היתה אחד האמצעים ללחוץ על הבן ללמוד תורה בהתקרבו לגיל המצוות. היות ואחרי מלחמת בר כוכבא ורדיפות הדת היהודית – וביחוד איסור לימוד התורה – שבאו בעקבות המלחמה היה מצב של חירום, מתקבל על הדעת שהנוער היהודי שנשאר לפליטה בארץ ישראל היה מופקר מבחינה חינוכית ונתון להשפעות מזיקות. את תקנת אושא יש אפוא לראות כנסיון הכרחי להטיל על הנוער משמעת מינימלית שבלעדיה היה עצם קיומו של הישוב היהודי בארץ ישראל נתון בסכנה.

מבחינה זו יש להתפלא על הרוח המתקדמת של חלקה הראשון של תקנת אושא – “שיהא אדם מגלגל עם בנו עד שתים עשרה שנה”. רש"י, כדרכו, מיטיב להסביר את הביטוי הסתום “מגלגל” (בנוסחאות שלנו: “מתגלגל”, אבל לפי כ“י מינכן: “מגלגל” וכצ”ל): “אם מסרב מללמוד, יגלגל בנחת ובדברים רכים”. אמנם אין ספק שבדרך כלל לא השגיחו בתקנה זו לא בבית ולא בבית הספר, והבנים המשיכו לספוג מכות אם היו ראויים לכך – וגם אם היו חפים מפשע. ברם, עצם השאיפה לשפר את שיטות המשמעת ולעשותן יותר אנושיות ראויה לשבח.

בעלי רכוש היו משתמשים באמצעי לחץ מתאימים למצבם הכלכלי והחברתי בכדי להכריח בן סורר לקבל עליו את עול המשמעת. משל מדרשי מספר על “בעל הבית שהיה לו בן והכעיסו הבן. עבר אביו וראה את הלבלר יושב. קרא אותו ואמר לו: לך כתוב שאני כופר בבני” (ילקוט II, 772־771, סעיף 385).

גם כאן, כמו כרוב המשלים במדרש ובאגדה, אין אנו עוסקים בעניין מופשט בלבד – בחינת “דרוש וקבל שכר” – אלא במקרה שכיח בחיים באותם הימים. ואמנם מוצאים אנו בתלמוד מעשה שהיה ב“בעל הבית” אחד (ז. א., בעל קרקעות) בדרום – כלומר, ביהודה – שהעיד על עצמו: “הדרתי כל נכסי בשביל הורקנוס בני שלא עסק בתורה” (שבת קכז, ב). במלים אחרות, הוא נדר את כל רכושו לגבוה כדי למנוע את הורקנוס בנו מליורשו. אמנם במקרה זה התירו לו חכמי הדרום את הנדר, אבל מסתבר שבמקרים דומים היה נדר מעין זה עלול להוות “נשק כבד” נגד הבן הסורר.

מפורסם הוא הסיפור על רבי אליעזר בן הורקנוס שברח מבית אביו ללמוד תורה אצל רבן יוחנן בן זכאי. הורקנוס, שהיה עם הארץ, בא לירושלים להדיר את בנו בגלל סירובו להמשיך בעבודתו במשק אביו. ברם, לאחר ששמע את בנו דורש ברבים “בדברים שלא שמעתן אוזן מעולם” – עד שעמד רבן יוחנן בן זכאי “ונשקו על ראשו” – נמלך הורקנוס בדעתו, "עמד… על רגליו ואמר: “רבותי, אני לא באתי אלא להדיר אליעזר בני מנכסיי. עכשו כל נכסיי יהיו נתונין לאליעזר בני, וכל אחיו פטורין ואין להן בהן כלום” (אבות דר' נתן, הוצ' שכטר, נוסחא א‘, פרק ו’, עמ' 31־30; עיין גם נוסחא ב‘, פרק יג, עמ’ 32).

הרתיעה מעונשים חמורים, וביחוד מעונשים גופניים, לא היתה מוגבלת לטיפול בבנים מבוגרים בלבד. גם ביחס לקטינים חל שיפור ניכר. כפי שכבר הוזכר למעלה, הוענקו לקטינים אותן הזכויות שניתנו למבוגרים בעניין קבלת פיצויים מאביהם או מרבם במקרה שהוכו יתר על המידה ונפצעו. אפילו האבות עצמם היו תכופות מקילים בעונשים. השאלה החריפה שנשאלה בתלמוד – “כלום יש אב ששונא את בנו?” (סנהדרין קה, א; השווה מדרש משלי יג, כד: “וכי יש לך אב ששונא בנו?”) – הרת משמעות היא. ודאי שבדורו של הורדוס המלך לא היה מקום לשאלה כזו – מה שאין כן בתקופת האמוראים כשתורת הפרושים והתנאים כבר הספיקה לעשות פרי.

אפילו כעס האב על הבן והטיח דברים כנגדו, היה בדרך כלל מתחרט ומפייסו אם ראה שדבריו גרמו לו לבן עגמת נפש וצער נפרז:

“למלך שדיבר כנגד בנו ונתירא ונשמטה נפשו ממגו. כיון שראה המלך כך… התחיל מגפף ומנשק אותו ומפתהו ואומר לו: מה לך, לא בני יחידי אתה? לא אני אביך?” (שיר השירים רבה ה, טז, ג).

גם אם ציער הבן את האב, לא היה מטיל עליו עונש חמור, ביחוד אם היה הבן עדיין צעיר לימים. במדרש מתקופת האמוראים נאמר:

“אמר ר' יהודה בן סימון:… בנוהג שבעולם אדם יש לו בן והוא טוענו, אם מצער אותו מיד הוא משליכו” (דברים רבה ז, יב, הוצ' ליברמן, עמ' 113).

לכאורה אמנם נוהג האב, כביכול, באכזריות, אבל למעשה אין הדבר כן. “משליכו” –אין פירושו “זורקו”, אלא מורידו מעל כתפיו. ומה שלא נאמר במדרש זה חשוב ממה שנאמר. לא נזכר אפילו ברמז שהאב מכה את בנו על שציערו, ומכאן אנו לומדים שהיו אבות – “בנוהג שבעולם” מורה על מעשים יום־יומיים, לא על מקרים נדירים – שלא היו מקפידים על בניהם ולא ענשו אותם באופן רציני.

יש לציין תופעה מעניינת שיש בה כדי ללמדנו על שיפור היחס של האב כלפי הבן. בתקופת התלמוד המאוחרת – ואולי גם לפני זה – היה האב כועס ביותר אם מישהו אחר העיז להכות את בנו ללא סמכות מהאב:

“בנוהג שבעולם. אדם שאומר לו חבירו; פלוני, הכה לבנך, יורד עמו עד לחייו” (שמות רבה א, א).

אפילו הרב שסמכותו לרדות בתלמידו לא היתה מעורערת מעולם, היה עלול להיתקל בביקורת חריפה מצד האב של הילד שלקה, ביחוד במקרה שהתנהגותו של התלמיד לא הצדיקה את העונש. למעלה הובא סיפור מאלף על שמואל ירחינאה (כשהיה עדיין קטן) שמצאו אביו בוכה. כשהסביר שמואל לאביו שספג מכות מרבו, משום שלא נטל את ידיו כשהאכיל את תינוקו של רבו – והרי לפי ההלכה הוא פטור מנטילת ידים כשאינו אוכל בעצמו – הגיב אביו של שמואל בחריפות עוקצנית: “לא מיסתייה דלא גמיר, מימחא נמי מחי!” (לא די שלא למד [המורה את ההלכה] אלא שהוא גם מרביץ מכות) (חולין קז, ב).

ולא האב בלבד אלא גם זרים היו לפעמים מוחים אם נתקלו במלמד קשה לב כשהוא מכה תלמיד מכות אכזריות. על שפחה אחת סיפרו שעברה על יד בית כנסת וראתה מלמד אחד מכה ילד יתר על המידה. כעסה אותה שפחה ואמרה למלמד: “יהוי ההוא גברא מחרם” (יהא אותו האיש בחרם). כשבא המלמד אל ר' אחא⁵³⁵ לשאול אותו אם אמנם יש תוקף לקללת חרם של שפחה, ענה לו: “צריך את חשש על נפשך” (חייב אתה לחוש שמא חל עליך החרם) (ירושלמי מועד קטן ג, א, דף פא, ד).

באותה תקופה, או קצת לאחריה, קרה בבבל מקרה נדיר עד מאד שמלמד “דהוה פשע בינוקי” הועבר מתפקידו־על ידי האמורא הבבלי רב אחא. ברם, רבינא החזירו משום שלא נמצא מורה “דדייק כוותיה” (שלימד בדייקנות כמותו) (גיטין לו, א; מכות טז, כ; בכורות מו, א). לא ברור אמנם מה פירוש המלים “דהוה פשע בינוקי”. לפי פירוש רש“י בגיטין: “חובטן יותר מדאי”, ודומה לזה במכות: “מכה אותם יותר מדאי”. אבל בבכורות מפרש רש”י (או אחד מתלמידיו, מה שמתקבל יותר על הדעת): “מלקה אותן ומתים”. אין ספק שפירוש זה משובש הוא, כי לא ייתכן שרבינא יחזיר לתפקידו מלמד אכזר שמנהגו להכות את תלמידיו עד שהם מתים. אדרבא. מלמד מסוג זה ראוי היה שיעמידוהו בדין. הביטוי “פשע” אמנם יוכל גם להורות על הזנחה, ביטול תורה וכדומה, אבל מכיון שאותו מלמד מתואר כדייקן שאין כמותו, אין לנו אלא להסכים עם פירוש רש"י בשתי ההבאות הראשונות. אם כי מאורע זה מוכיח שמורה משובח לא הפסיד את משרתו גם אם הרבה להכות את תלמידיו, עצם הנסיון להעבירו יש בו כדי ללמד על שינוי הערכין שחל בחינוך היהודי בבבל.

בימי הביניים, פסק הרמב"ם – שכפי שראינו למעלה ראה צורך בעונשים גופניים לתינוקות של בית רבן – שהמלמד “אינו מכה (כלומר, אסור לו להכות) אותם מכת אויב, מכת אכזרי, לפיכך לא יכה אותם בשוטים ולא במקלות” (משנה תורה, הלכות ת"ת ב, ג).

ראוי אמנם לזכור ששמונה מאות שנה לפני הרמב“ם נעשו נסיונות על ידי גדולי האמוראים בארץ ישראל ובבבל להגביל ואפילו לבטל את כל שיטת העונשים הגופניים שהיו נהוגים בבתי הספר. במאה השלישית לסה”נ ציווה ר' יוחנן בר נפחא למלמדים בארץ ישראל לא להשתמש ברצועה להלקות ילדים בתקופת “בין המצרים” (בין שבעה עשר בתמוז ותשעה באב) (במדבר רבה יב, ג; מדרש תהלים צא, ג, הוצ' בובר קצט, ב). הנימוק לתקנה זו לכאורה סכנת השד מרירי (עיין דברים לב, כד: “וקטב מרירי”) המצוי באותם ימים; אבל מסתבר שהסיבה האמיתית היתה עליית חום הקיץ השורר בשבועות אלה בכל תוקפו. היות וחום גדול עלול לגרות את העצבים, היתה סכנה שהמלמד ירביץ מכות קשות שיהיה בהן כדי לגרום אסון. רב (אבא אריכא), שהיה תלמידו המובהק של ר' יהודה הנשיא ובן דורו הבכיר של ר' יוחנן, עוד הרחיק לכת, וכנראה התנגד לכל שיטת העונשים הגופניים והשתדל לבטל אותם לגמרי:

“אמר רב יהודה אמר רב: מאי דכתיב – אל תגעו במשיחי (דהי"א טז, כב)… אלו תינוקות של בית רבן” (שבת קיט, ב).

את מגמתו המתקדמת של רב אפשר גם להכיר מתוך עצתו לרב שמואל בר שילת שהיה עוסק בהוראה: “כי מחית לינוקא לא תימחי אלא בערקתא דמסנא” (כשאתה מכה תינוק אל תכהו אלא ברצועת הנעל (בבא בתרא כא, א). שמכות כאלה שאין בהן כדי לגרום כאב לילד שימשו רק כעונש סמלי – מעין זכר למכות שהיה התלמיד סופג אילו ענשו אותו כפי ש“מגיע” לו.

בהתאם לאותה מגמה מתקדמת יעץ רב לרב שמואל בר שילת לא להוציא תלמידים מפגרים מבית הספר שלו: “דלא קארי ליהוי צוותא לחבריה” (בבא בתרא כא, א). וכפי שרש"י מפרש: “אינך זקוק לייסרו יותר מדאי ולא לסלקו מלפניך אלא ישב עם האחרים בצוותא וסופו לשים לב”. אפשר אמנם לחלוק על האופטימיזם שבדברים אלה – הנסיון מוכיח שתלמידים טובים וגרועים אינם לומדים יפה בצוותא, ויותר משהטובים משפיעים על הגרועים לטובה, (לולים הגרועים שביניהם להשפיע על הטובים לרעה. ברם, כל עוד לא היו כיתות מיוחדות לתלמידים מפגרים אי אפשר היה למצוא פתרון טוב מזה שהציע רב.

גם בין המלמדים נמצאו מחנכים שהבינו לנפש הילד והשתדלו לקרבו ללימוד התורה בדברי נועם ובאמצעים מושכים את הלב. בימי רב היה מלמד תינוקות חסיד בבבל שהיה לו אגם דגים, וילד שלא רצה ללמוד היה “משחד” אותו במתנת דגים למשחק או למאכל ו“מפייס” אותו עד שבא ללמוד מרצונו הטוב. אותו מלמד נחשב בעיני רב כצדיק גמור שבזכות תפילתו בתענית ציבור ירד גשם לאחר תקופת בצורת (תענית כד, א),

על מלמדים כאלה (וביחוד על המורה הגאוני רב שמואל בר שילת) שעשו מלאכתם – מלאכת שמים – באמונה והשפיעו השפעה חיובית עצומה על חניכיהם, קרא רב את הפסוק “ומצדיקי הרבים ככוכבים לעולם ועד (דניאל יב, ג) – אלו מלמדי תינוקות” (בבא בתרא ח, ב).

כמובן שברובם המכריע לא יכלו מלמדי התינוקות להתמודד עם בעיות משמעת וחינוך בצורה נעלה ביותר, ובעיניהם נשארו המקל והרצועה האמצעים היעילים ביותר, ברם, עוד בתקופת התנאים ניתנה להם התראה שלא יגדישו את הסאה:

“תנו רבנן: שלשה אין מתקנאין (כלומר, מתגרים) בהן:… תלמיד קטן. מאי טעמא? דמלכותייהו אחורי אודנייהו קאי” (משום מה? משום שמלכותם עומדת מאחורי אזנם), וכפירוש רש"י: “עתידין לגדל ויתגדל אימתן וינקמו ממך” (פסחים קיג, א).

בהתאם לגישה המתקדמת של כמה מגדולי חז"ל, התחילו גם לפרש מאורעות היסטוריים ברוח זו. על הפסוק: “ויאהב יצחק את עשו” (בראשית כה, כח) דרשו במדרש הגדול – מדרש מאוחר שכולל גם הרבה חומר מתקופת התלמוד – שבאהבתו נתכוון יצחק להחזיר את עשו הרשע למוטב:

“וכי לא היה אבינו יצחק יודע במעשיו של עשו שהן כעורין? … ומפני מה אהבו? אלא שהיה אוהבו בפניו בלבד כדי לקרבו ולמשכו. שהרי קל וחומר, אם כשהוא אוהבו מעשיו מקולקלין, אילו שנאו וריחקו על אחת כמה וכמה!” (מדה"ג בראשית, תולדות 28, הוצ' ר. מרגליות, עמ' 442־441).

המסקנה הנובעת מזה היא שאין להשתמש בכל חומר הדין אפילו כלפי בן המסרב לחזור מדרכו הרעה, אלא יש להשתדל להשפיע עליו באמצעים נוחים וביחוד על ידי הסברת פנים ואהבה.

אותה המגמה ניכרת גם בדברים המיוחסים למשה רבינו בשעה שמסר את בני ישראל להנהגתו של יהושע:

“אמר לו (משה ליהושע): עם זה שאני מוסר לך עדיין… תינוקות הן. אל תקפיד עליהם על מה שהם עושים” (ספרי, נצבים־וילך, 305, הוצ' איש שלום, עמ' 130, א).

בניגוד למה שמסופר בספר מלכים ב, פרק ב, כג־כד על ארבעים ושנים ילדים שנענשו ונטרפו על ידי “שתים דובים מן היער” בגלל התקלסותם באלישע הנביא – אמרו בברייתא אנונימית ש“שלשה חלאים חלה אלישע: אחד שגירה דובים בתינוקות…” (סוטה מז, א; סנהדרין קז, ב).

יש לעמוד על העובדה שהסיפור המקראי אין בו אף שמץ של ביקורת על אלישע. אדרבא, הנערים הקטנים גרמו במו ידיהם לאסון שבא עליהם, וקללתו של הנביא היתה לכל היותר נקודת המשבר שהביאה לידי עונש מן השמים על הפושעים הצעירים. מגמת הסיפור היא אפוא “מוסר השכל” לכל מי שמעיז להתגרות בנביא וקדוש. לא כן הברייתא התלמודית. ברור שהכירו חז“ל שהנביא לא נהג כשורה בקללו “נערים קטנים” שקראו לעברו “עלה קרח”. ולאחר מעשה הטילו חז”ל עונש על אלישע שאין לו זכר במקרא, כי מחלתו של אלישע בסוף ימיו אינה מתוארת כעונש מן השמים אלא כטבעית: “ואלישע חלה את חליו אשר ימות בו” (מ"ב יג, יד).

חז“ל מתחו ביקורת דומה על אלישע על “שדחפו לגיחזי בשתי ידים” (עיין מ"ב ה, כו־כז), וגם חטא זה נחשב לו כגורם לאחת משלוש מחלותיו (סוטה מז, א; סנהדרין קז, ב)⁵³⁶. לעומת זה אין במקרא זכר לביקורת על אלישע. להפך, “צדיק גוזר והקב”ה מקיים”. גזירתו של הנביא על גיחזי – “וצרעת נעמן תדבק בך ובזרעך לעולם” (מ"ב ה, כז) – מתקיימת מיד: “ויצא מלפניו מצורע כשלג” (שם). ואילו חז"ל, לפי דרכם הנועז, הפכו את הקערה על פיה, והנביא המחמיר שאינו נושא פנים אפילו לתלמידו ומשרתו הקרוב הופך להיות נושא לביקורת חמורה – דוגמה מאלפת כיצד לא להתייחס לתלמיד שסרח, כיצד לא לנהוג בצעיר שחטא או סר מן הדרך.

גם מכאן איפוא נובעת בהכרח המסקנה שיש לנהוג בתלמידים סוררים בסבלנות וברחמים, שאין להעניש אותם יתר על המידה, ועל כל פנים לא לדחות אותם. אדרבא, יש לקרב אותם ולהשתדל ככל האפשר באמצעים נוחים להחזירם בתשובה. בדבריו הנוקבים של התנא ר' שמעון בן אלעזר: “יצר, תינוק ואשה. תהא שמאל דוחה וימין מקרבת” (סוטה מז, א; סנהדרין קז, ב). במלים אחרות. אפילו בשעה שמענישים את התינוק שסרח צריך להראות לו סימני חיבה ולפתוח לפניו שערי תשובה.

אם נבוא לסכם את בעיית המשמעת והעונשין בתקופת המקרא והתלמוד נוכל להגיד בבטחון שחלו שיפורים מרחיקי לכת ביחסם של המחנכים הגדולים של העם היהודי לילד ולתלמיד ובשיטות הטיפול בנוער סורר. רוב חכמי התלמוד היו בעלי ראייה פסיכולוגית דקה והבינו שאין לפתור את בעיית המשמעת של בנים ותלמידים בצורה פשוטה על ידי הטלת עונשים גופניים וגם לא על ידי נזיפות ואיומים. חז“ל ידעו ש”יצר לב האדם רע מנעוריו" (בראשית ח, כא) – וביחוד בנעוריו – ואין לשנות את טבעו של הילד על ידי עונשין בלבד. מצד שני, לא דחו חז"ל את עצם שיטת העונשין כמו שנהוג בימינו – להוות הבריות שהפכו להיות קרבנות להפקרות השוררת בבתי הספר ובכל מערכת החינוך. חכמי התלמוד לא ראו בעין טובה את הוללותם של נערים פוחזים ופושעים המתעללים באזרחים מחוסרי הגנה. ברם, הם הבחינו בין עונש מודרג בעל ערך חינוכי ובין עונש אכזרי שאינו הולם את החטא ואין בו כדי לתקן את הפושע.

התקדמות עצומה זו בטיפול בנוער לא נמשכה בימי הביניים. בשעה שכל מערכת החיים ירדה פלאים והתרבות האנושית חזרה אחורנית לא עשר כי אם מאה מעלות, לא היה אפשר לצפות ששדה החינוך ינוקה מהנגעים שנאחזו בכל קצווי החברה. למרות זאת, גם בימי הביניים קמו לנו מחנכים מצויינים; ואילו בתקופה החדשה כשנמצא בידינו כל הנסיון העשיר של אלפי שנות חינוך יהודי נוכל להפיק תועלת מרובה מפיקחותם של חז“ל שהיו מחנכים בחסד, ודבריהם נראים תכופות כאילו רק אתמול נאמרו, וראויים הם ש”בכל יום יהיו בעיניך כחדשים".

מידות רעות בתלמידים בתקופת התלמוד    🔗

לימוד התורה בדרגה גבוהה היה בימי קדם אידיאל נשגב שדרש מהתלמיד מסירות נפש פשוטה כמשמעה. “אין דברי תורה מתקיימין אלא במי שממית עצמו עליה” (ברכות סג, ב, ומקבילות) אמרו חז"ל – ולא לשם גוזמה בעלמא. לימוד התורה דרש התרכזות כל כוחות הגוף והנפש וויתור על הנאות החיים. “כך היא דרכה של תורה, פת במלח תאכל ומים במשורה תשתה ועל הארץ תישן וחיי צער תחיה – ובתורה אתה עמל” (אבות ו‘, ד’).

ברור שרק יחידי סגולה היו מוכנים לקבל על עצמם את התנאים הקשים של חיי צער ועמל תורה. המשמעת החמורה שהיתה מנת חלקם של תלמידי חכמים, מימיהם של בית שמאי ובית הלל ועד תקופת “המתמיד” של ביאליק – לא כל אדם יכול היה לעמוד בה. ולא חשוב אם היתה זאת משמעת שהטילו חכמים על תלמידיהם או משמעת עצמית, שנטלו התלמידים על עצמם, בשעה שהקדישו את חלבם ודמם ללימוד התורה.

ואף על פי כן, ולמרות הכל, לא היה כנראה מחסור בתלמידים שביקשו לקבל עליהם עול תורה. ברם, היו ביניהם כאלה שבאו ללמוד לא על מנת ללמד לשמור ולעשות אלא משום שהיו גם אי אלה יתרונות חומריים באיצטלה של תלמיד חכם. האימרה המפורסמת של ר' נחוניא בן הקנה – “כל המקבל עליו עול תורה מעבירין ממנו עול מלכות ועול דרך ארץ” (אבות ג‘, ה’) יש להבינה לא בצורה המדרשית המקובלת אלא כתיאור עובדתי של המצב החוקי בתקופה הרומאית. תופסי התורה היו נחשבים ככוהני דת בעיני הרשות והיו אפוא פטורים מכמה סוגים של מסים ועבודות כפייה (כגון הארנונה = annona). היטלים אלה היו לפעמים משא כבד ואין פלא אפוא, שלא חסרו אנשים שהשתדלו לחדור למעמד של תלמידי חכמים, אף אם לא היו ראויים לכך.

נוסף לזה מוצאים אנו עוד בתקופה קדומה, שתלמידים מחוסרי אמצעים היו מקבלים עזרה ותמיכה בבית רבם או בזכותו, והודות לכך היו פטורים מ“עול דרך ארץ”, ז.א. מעבודה ומלאכה (השווה, לדוגמה, אבות ב‘, ב’: יפה ת“ת עם ד”א… וכל תורה שאין עמה מלאכה וכו'). הרב היה תכופות דואג לפרנסתם של אותם “בני עניים שמהם תצא תורה” (נדרים פ"א, א'); הזמינם לסעוד בביתו; העניק להם מילגות ופרסים; ופעמים היה גם יוצא ל“מיגבת חכמים” – ממש כמו ה“משולחים” הישיבות בימינו – ואוסף כספים לטובת ישיבתו, ובהם היה מפרנס את תלמידיו [עיין, לדוגמה, תוס' יו“ט (ביצה) ב', י”ד; ברכות ל“ט, א'; מ”ג, א‘; מ"ו, ב’; עירובין ע“ג, א'; פסחים נ”א, א’־ב‘; ג"ג, ב’; כתובות ק“ה, ב'; קידושין ל”ב, א‘; ב"א, ח’, א‘; סנה’ ל“ח, א‘; ירושלמי פסחים ז’, א', דף ל”ד, עמוד א‘; ירושלמי מ"ק ג’, א‘, דף פ"א, עמוד ד’; ירושלמי סוטה ג‘, ד’, דף י“ט, עמוד א'; ירושלמי ב”מ ב‘, ג’, דף ח‘, עמוד ג’; ירושלמי הוריות ג‘, ז’, דף מ“ח, עמוד א'; ויק”ר ה‘, ד’; ל“ג א'; רו”ר ה‘, ז’; קה“ר י”א, א‘, א’; אס“ר ב‘, ג’;. פסיקתא דר”כ, הוצ' בובר, י“א עמוד צ”ט, ב‘; תנחומא ראה י"ז, הוצ’ בובר, עמוד י“ד, א'; דא”ר ז'].

בתנאים כאלה, גדול היה כוח המשיכה של בית המדרש והישיבה למרות הדרישות הגבוהות שחז''ל הטילו על התלמידים. קשה היה למנוע את כניסתם של תלמידים מסוג מפוקפק, ביחוד מאז העלו אנשי כנסת הגדולה את סיסמתם המפורסמת: “העמידו תלמידים הרבה” (אבות א‘, א’). כפי שידוע גם בימינו – ויתכן דווקא בימינו – החינוך הדמוקרטי המיוסד על העקרון של שיוויון ופתיחת השערים של מוסדות החינוך הגבוהים לכל דורש – חינוך אידיאלי זה שכולנו השתוקקנו עליו, הפך להיות אליה וקוץ בה. הגידול הכמותי הביא בעקבותיו ירידה איכותית, וביחוד הורע המצב בתחום מוסר הסטודנטים שרבים מהם יצאו לתרבות רעה, והתפרעויותיהם היו למנת חוקן של רוב המכללות והמדרשות במדינה זו, ואולי בעולם כולו.

כמובן שעד לידי כך לא הגיעו הדברים בימי קדם. גדולתם המוסרית של חז"ל השפיעה בדרך כלל גם על בעלי אופי חלש שלא יגלו לעיני כל את פרצופם האמיתי, או, כפי שהיו אומרים אז, שלא יקדיחו את תבשילם ברבים. למרות זאת, תעמולתם החינוכית של הסופרים והפרושים עשתה פרי, ומספר התלמידים בבתי המדרשות – לרבות תלמידים מסוג גרוע – הלך ורב. במאה הראשונה לספירה ניסו בית שמאי להגביל את סוגי התלמידים שיש ללמדם תורה בדרגה גבוהה: “אל ישנה אדם אלא למי שהוא חכם ועניו ובן אבות ועשיר” (אבות דר' נתן, סוף פרק ב‘, הוצ’ שכטר, נוסחה א‘, פרק ג’, עמוד ז‘, ב’). בני עניים ופשוטי העם לא נראו אפוא ראויים בעיני בית שמאי ללמדם תורה. אם כי יתכן שפעלה כאן השפעה יוונית (שכן ביוון ובערים ההליניסטיות היה החינוך זכותם הבלעדית כמעט של בעלי אמצעים), הרי מהסתייגותם של בית הלל למדים אנו על אי אלה מנימוקיהם של בית שמאי.

בהתאם להשקפת עולמם הליברלית, טענו בית הלל: “לכל אדם ישנה, שהרבה פושעים היו בהם בישראל ונתקרבו לתלמוד תורה ויצאו מהם צדיקים, חסידים וכשרים” (שם).

מדבריהם למדנו שהיה חשש של ממש ש“הרבה פושעים” ידפקו על דלתות בית המדרש. אמנם בעבר “נתקרבו לתלמוד תורה ויצאו מהם צדיקים וכו'.” אבל גם בית הלל לא טענו שכולם, ללא יוצא מן הכלל, נזדככו על ידי לימוד התורה ונהפכו ל“צדיקים, חסידים וכשרים”. רק “מהם”, ז.א., חלק מהם – ויתכן חלק קטן בלבד – חזרו בתשובה והיו למה שהיו. יתכן בהחלט שרוב ה“פושעים” יצאו מבית המדרש כלעומת שבאו, ונשארו מה שהיו גם לאחר שקרבו אותם ולימדו אותם תורה.

נראה אפוא, שהתנגדותם של בית שמאי לא נבעה בעיקרה מטעמי “סנוביזם” אלא מחשש מנומק של חדירת יסודות בלתי רצויים לישיבות ולבתי המדרש. מי שהיה “בן אבות ועשיר” חזקה עליו שלא יבחר לו “דרכה של תורה”, כדי לעשותה “קרדום לחפור בו” או להפטר מ“עול מלכות ועול דרך ארץ”. ואם עוד היה “חכם ועניו”, הרי נשתבח בכל המעלות שתלמיד טוב הלומד תורה לשמה זקוק להן.

למרות זאת, הכירו כנראה גם אי אלה מתלמידי בית שמאי שאין להוציא מכלל לומדי התורה את בני העניים, ולפי גירסה אחרת המשקפת את הדיעות של האגף הליברלי של בית שמאי, “אין שונין אלא לכשרים, לבני אבות ולבני בני אבות”. גם כאן חולקים בית הלל וטוענים: “לכל אדם (שונים)” (שם, נוסחה ב‘, פרק ד’, הוצ' שכטר, עמוד 14).

בדרך כלל ניצחה ההשקפה הליברלית, אבל עד שנחלה את הניצחון הסופי עברו עליה כמה גלגולים. במידה שמספר התלמידים גדל והלך, גדל גם מספר התלמידים שלא היו ראויים להתקבל כדי לשמש תלמידי חכמים. אפילו בין תלמידי הישיבות הגדולות מבתי מדרשם של שמאי והלל לא פסה הנגע. כנראה שרבים מהם לא התעמקו בתלמודם, ולימודם השטחי הוא שגרם להרבות מחלוקת בישראל: “משרבו תלמידי שמאי והלל שלא שמשו כל צרכן רבו מחלוקת בישראל, ונעשית תורה כשתי תורות” (תוס' סנה' ז‘, א’; בבלי סנה' פ“ח, ב'; סוטה מ”ז, ב'). בהקשר זה יש לזכור כי ההבדלים בין שתי האסכולות היו חריפים מאד בתחום המדיני, וביחוד בעניין המלחמה ברומאים – בית שמאי היו “ניצים” ובית הלל “יונים” – ופעם הגיעו הדברים עד לידי שפיכות דמים ממש: “אותו היום (שבו נגזרו שמונה עשרה גזירות שכוונתן היתה למנוע קשרים חברתיים בין יהודים וגויים) היה קשה לישראל שנעשה בו העגל… תלמידי בית שמאי עמדו להן מלמטה והיו הורגין בתלמידי בית הלל. תני: ששה מהן עלו (לעליית חנניה בן חזקיה ששם נתקיים הפולמוס) והשאר עמדו עליהן בחרבות וברמחים” (ירושלמי שבת א‘, ז’, דף ג‘, עמוד ג’). אין ספק ששמאי הזקן, למרות קפדנותו הידועה, לא לימד את תלמידיו לשפוך את דם אחיהם, ותהיה המטרה מה שתהיה. אין זאת אלא דוגמה קיצונית של קנאות טפשית ובריונות בלתי מרוסנת שדבר אין לה עם יהדות. ודאי לא למעשים כאלה נתכוונו בשעה שאמרו “אלו ואלו (ב“ה וב”ש) דברי אלהים חיים הן” (עירובין י"ג, ב'). אין להמנע מהמסקנה שהיו תלמידים מסוג גרוע ביותר “שלא שמשו כל צרכן” אלא עסקו בפוליטיקה ובמעשי אלימות.

אם תלמידי חכמים היו עלולים להתנהג בצורה פרועה, על אחת כמה וכמה שסתם קנאים ומהפכנים לא נזהרו מלהשתמש באמצעים פסולים לשם מטרה קדושה בעיניהם. הנוער נמשך אחרי הקנאות המדינית כבחבלי קסם, וההיסטוריון יוסף בן מתתיהו (יוספוס) מדגיש כמה פעמים שהדחיפה למרד הגדול ברומאים באה מהנוער הלוהט בשם קנאותו (יוספוס, מלחמת היהודים II, סעיפים 267, 290, 303, 346, 409), והוריהם ורבותיהם לא יכלו לרסנם. חז“ל כידוע מתחו ביקורת חריפה על “הנהו בריוני” (גיטין נ"ו, א') – ולאו דווקא משום שהמיטו שואה על העם ועל המדינה, אלא בעיקר בגלל אי־ציותם לדברי חכמים. לפי ההלכה אין יוצאים למלחמה אלא לאחר התייעצות עם הסנהדרין ועל פיהם. אפילו דוד המלך לא ציווה לאנשיו “לכו ופשטו ידיכם בגדוד” (ברכות ג‘, ב’) אלא לאחר ש”נמלכין בסנהדרין ושואלין באורים ותומים" (שם). הנוער הקנאי שלא נמלך ברבותיו אלא יצא למלחמה גורלית בקלות דעת וברוח מרדנית היה אפוא נוער, שחינוכו לא הצליח מנקודת השקפת חז"ל, או כפי שהיו הם מתארים אותו – “תלמידים שלא שמשו כל צרכן”.

שימוש תלמידי חכמים – כלומר שירות תמידי לחכם ולמעשה חיים משותפים ויחסים הדומים בכל ליחסים בין אב ובנו – “שימוש” זה היה בימי קדם תנאי הכרחי להבנת היהדות השלמה. התלמיד למד תלי תלים של הלכות ממנהגיו של הרב בחיי יום יום, משיחות חולין שלו, ולמעשה מכל הגה שהוציא מפיו. ודווקא בשטח זה נכשלו כנראה הרבה תלמידים, כפי שלומדים אנו מהרבה מאמרי חז"ל על אלה שלא שימשו תלמידי חכמים או לא שימשו כל צרכם (השווה, לדוגמה, אבות ו‘, ה’; ברכות ז‘, ב’; מ“ז, ב'; סוטה כ”א, ב’־כ“ב, א‘; כתובות צו, א’; ירושלמי נזיר ז‘, א’, דף נ”ו, עמוד ב‘; אדר"נ, הוצ’ שכטר, נוסחה א‘, פרק י“ב, עמוד כ”ח, א’־ב’; סדר אליהו רבא ו').

היו גם תלמידים שהתחילו את חינוכם בגיל מאוחר – “כבן שש עשרה, כבן שבע עשרה” (בבא בתרא כ"א, א') – וביניהם לא חסרו כאלה שדרכה של תורה לא התאימה להם, ולא יכלו לעמוד בדרישות האינטלקטואליות והמוסריות שהטילו עליהם. נשירות משורות תלמידים “נמושות” אלה היו די שכיחות, “ומי שהיה רבו כועס עליו מבעיט בו ויצא” (שם).

לאחר החורבן נתגברה התעמולה הנוצרית שהוכיחה, כביכול, את “אמיתותה” על יסוד האסון הלאומי. בין הנוצרים היהודיים היו עדיין שומרי מצוות שפרשו את רשתם על בתי כנסיות ובתי מדרשות והציפו את הציבור היהודי בתעמולתם ההרסנית. רבן גמליאל דיבנה היה נאלץ להתקין “ברכת המינים” תוך מגמה שקופה להוציא את חסידיו של “אותו האיש” מכלל ישראל ועל כל פנים לא לתת להם דריסת רגל בבתי הכנסת (ברכות כ"ח, ב'). מסתבר שגם בישיבות ובבתי המדרש היו תלמידים שהושפעו לכל הפחות בעקיפין מהנצרות, והרי מוצאים אנו שאפילו אחד מגדולי התנאים, ר' אליעזר בן הורקנוס, הודה בגלוי שנהנה מדרשה של ישו הנוצרי שנמסרה לו על ידי “מין” (נוצרי ממוצא יהודי) אחד, יעקב איש כפר סכניא (ע“ז י”ז, א').

יש אפוא יסוד להשערה שבשעה “שהיה רבן גמליאל מכריז ואומר: כל תלמיד שאין תוכו כברו לא יכנס לבית המדרש” (ברכות כ"ח, א'), לא נתכוון דווקא לתלמידים בעלי אופי מפוקפק אלא לנוצרים או “מתנצרים” שנכנסו לבית המדרש לא ללמוד תורה כי אם לעשות תעמולה לאמונתם. ואומנם מוצאים אנו מקרה דומה באותה תקופה בערך. אלישע בן אבויה, תלמיד חכם מובהק מתלמידיו של ר' עקיבא ורבו הנערץ של ר' מאיר, איבד את אמונתו באלהי ישראל, הפך לאיש “אחר”, ושיתף פעולה עם הרומאים. ממש כמו “משכיל” קיצוני במאה התשע עשרה. היה אלישע בן אבויה נכנס לבית המדרש (או לבית־הספר – במקור כתוב: “בית וועדא”, כלומר בית הוועד שהיו תלמידים מכל הסוגים מתכנסים שם ללמוד תורה) “והוה חמי טלייא קומי ספרא והוה אמר: מה אילין יתבין עבדין הכא? אומנותיה דהן בנאי, אומנותיה דהן נגר, אומנותיה דהן צייד, אומנותיה דהן חייט. וכיוון דהוון שמעין כן, הוון שבקין ליה ואזלין לון” [והיה רואה תינוקות (יושבים) לפני הסופר (= המורה), והיה אומר: מה הללו יושבים ועושים כאן? אומנותו של זה בנאי, אומנותו של זה נגר, אומנותו של זה צייד, אומנותו של זה חייט. וכיוון שהיו שומעים כן, היו עוזבים אותו (את המורה) והולכים להם] (ירושלמי חגיגה ב‘, א’, דף ע"ז, עמוד ב').

ממעשה זה לומדים אנו כמה פרטים חשובים. ראשית, רואים אנו דוגמה מאלפת של תעמולה ארסית נגד לימוד התורה. שנית, ה“מבצע” הצליח, והתלמידים שהיו כנראה מבוגרים פחות או יותר הושפעו להניח “חיי עולם” ולעסוק ב“חיי שעה”, או ב“דרך ארץ” כפי שהיו מכנים אז כל מלאכה ואומנות. מסתבר שלהצלחת תעמולתו של אלישע בן אבויה נתכוונה האגדה ש“היה הורג רבי (= גדולי) תורה…כל תלמיד דהוה חמי ליה משבח באוריתא הוה קטיל ליה” (כל תלמיד שהיה רואה שהוא מצליח בתורה היה הורג אותו) (שם). הריגה זו – לאו דווקא, אלא על מיתה רוחנית נאמרו הדברים. ואותו החשש הובע כבר במאה הראשונה לפסה"נ על ידי אבטליון שאמר: “חכמים הזהרו בדבריכם שמא תחובו חובת גלות ותגלו למקום מים הרעים (= דעות יווניות, אפיקורסיות) וישתו (=ויושפעו) התלמידים הבאים אחריכם וימותו (מיתה רוחנית) ונמצא שם שמים מתחלל” (אבות א', י"א). גם רבן גמליאל הזקן, סבו של רבן גמליאל דיבנה, “נתמזל לו מזלו” שמבין תלמידיו יצא אותו “שליח הגויים”, פאולוס מטרסוס (מעשי השליחים כ"ב, ג'), שבצדק רואים בו את המייסד האמיתי של הדת הנוצרית.

הרי שהסכנה שתלמידים מסויימים יתכחשו לאמונתם היתה קיימת ועומדת משך מאות בשנים. ואם “רבי תורה” היו עלולים להלכד בפח, על אחת כמה וכמה תלמידים בינונים וגרועים שלא היו מחוסנים בתורתם לעמוד נגד השפעות זרות. להתפלא אפוא שרבן גמליאל דיבנה (שמסתמא גם לא נעלם ממנו איזה “פרי באושים'” יצא מבית מדרשו של סבו) החליט להכניס לבית מדרשו אך ורק תלמידים בעלי אופי מוצק, “שתוכם כברם”. רק הם יוכלו לעמוד בפני הפיתויים של תעמלנים מכל הסוגים שהשתדלו לחסל את בית ישראל בלשון חלקלקות.

ברם, למרות נימוקים משכנעים אלה, היה זה נגד הזרם של אותה תקופה ומנוגד לנטייתם המובהקת של רובם המכריע של חכמינו לסגור את שערי בית המדרש בפני צמאי דעת. חז"ל לא היו מוכנים לבדוק בציציותיהם של אלה שהתדפקו על דלתות הישיבות, ומה גם שכמה מגדולי התנאים – כגון ר' אליעזר ור' עקיבא – התחילו את לימודיהם בבית המדרש בגיל מבוגר כשמטענם הרוחני היה קל ביותר, למעשה כמעט אפסי.

כשהגיע אפוא “אותו היום” שהעבירו בו את רבן גמליאל מנשיאותו, “סלקוהו לשומר הפתח ונתנה להם רשות לתלמידים ליכנס… ההוא יומא אתוספו כמה ספסלי (אותו היום נתווספו כמה ספסלים)” – ארבע מאות לפי דיעה אחת, שבע מאות לדעת אחרים (ברכות כ"ח, א'). המספרים אומנם מוגזמים ואין לסמוך עליהם – בירושלמי (ברכות ד‘, א’, דף ז‘, עמוד ב’; תענית ד‘, א’, דף ס"ז, עמוד ד') מובאים מספרים אחרים, יותר נמוכים, אבל לא נזכר שם אם הוסיפו ספסלים או כבר היו שם מקודם. על כל פנים, לפי המסורת “חלשה דעתו” של רבן גמליאל כשראה את המספר העצום של תלמידים חדשים שעד עכשיו עיכב בעדם מלהכנס לבית המדרש. “אמר: דילמא (= שמא) חס ושלום מנעתי תורה מישראל?” האגדה מוסרת לנו שהראו לו בחלומו “חצבי חוורי דמליין קטמא” (כדים לבנים מלאים אפר), כלומר שהתלמידים שנתווספו אין תוכם כברם. הגמרא מוסיפה: “ולא היא; ההיא ליתובי דעתיה הוא דאחזו ליה” [ואין הדבר כן; זה (מה שהראו לו בחלומו) היה ליישב את דעתו (כלומר, להרגיע אותו)] (שם). גם החלום וגם “פתרונו” משמשים הוכחות שהוויכוח היסודי – הנמשך בעצם גם במערכת החינוך הכללי בימינו – על איכות התלמידים לעומת כמות ומספרים לא נסתיים עם הדחתו של רבן גמליאל מהנשיאות. חינוך טוב מעולם לא היה נחלת הרבים. תמיד היתה אריסטוקרטיה של תלמידי חכמים שהיוו סולתה ושמנה של החברה. חינוך עממי “דמוקרטי” לעומת זה – פירושו “חצבי חוורי דמליין קטמא”. ואמנם מוצאים אנו שעוד במאה הרביעית לספירה נמשך הפולמוס, וכמה מגדולי אמוראי בבל תמכו בדיעותיו של רבן גמליאל. רבא, למשל, ביקר קשות “כל תלמיד חכם שאין תוכו כברו” ואמר עליו שבכלל “אינו תלמיד חכם” (יומא ע"ב, ב'). מענייגת היא פנייתו של רבא אל תלמידיו: “במטותא מיניכו, לא תירתון תרתי גיהנם” (בבקשה מכם, אל תירשו שני גיהנום – כלומר לאחר עמלכם הקשה בתורה בעולם הזה, אל תפסידו את העולם הבא מחמת חוסר יראת שמים ועבירות הכרוכות בזה) (שם). אביי – ויש אומרים רבה בר עולא – טען שתלמיד חכם מסוג זה “נקרא נתעב” (שם).

בארץ ישראל מתחו ביקורת על תלמידים שאין בהם יראת שמים: “אוי להם לשונאיהן של תלמידי חכמים שעוסקין בתורה ואין בהן יראת שמים” (שם). מפורסמת היא אימרתו של ר' ינאי: “חבל על דלית ליה דרתא ותרעא לדרתיה עביד” (חבל על מי שאין לו דירה ועושה דלת לדירתו) (שם, שבת ל"א, ב'). בדומה לכך נאמר: “כל אדם שיש בו תורה ואין בו יראת שמים דומה לגזבר שמסרו לו מפתחות הפנימיות, ומפתחות החיצונות לא מסרו לו” (שבת ל"א, א’־ב').

בין התלמידים היו “משכילים” שאומנם היו מעוניינים ללמוד תורה, אבל לא לשמור את מצוותיה. חכמי התלמוד הביעו התנגדות נמרצת לגישה זו והדגישו שאין תועלת בתורה שאין עמה מעשה: “כל האומר אין לו אלא תורה… אפילו תורה אין לו… כל שישנו בעשייה ישנו בלמידה; כל שאינו בעשייה אינו בלמידה” (יבמות ק"ט, ב‘; השווה אבות ג’, ט').

היות ואינטלקטואלים מנוערים ממצוות היו עלולים להשתמד לשם תועלת פרטית ואפילו להביא אסון לעמם, אמרו ש“הלמד שלא לעשות נוח לו אילו לא נברא… נוח לו אילו נהפכה שילייתו על פניו ולא יצא לעולם” (ירושלמי שבת א‘, א’, דף ג‘, עמוד ב’; שמות רבה מ‘, א’).

היו גם חכמים שסברו שהתורה מזיקה לאלה שלומדים אותה ואינם שומרים את מצוותיה: “כל מי שלומד ד”ת ואינו מקיים עונשו חמור מאותו שלא למד כל עיקר" (דברים רבה ז‘, ד’, הוצ' ליברמן, עמוד 109). לדעתו של ר' יהושע בן לוי, מגדולי החסידים בין אמוראי ארץ ישראל, “זכה נעשית לו (התורה) סם חיים, לא זכה נעשית לו סם מיתה” (יומא ע"ב, ב'). בדומה לזה אמר ר' יונתן: “זכה משמחתו, לא זכה צורפתו” (שם). ריש לקיש דרש: “זכה צורפתו לחיים, לא זכה צורפתו למיתה” (שם). רבא הסביר אימרות אלה בהדגישו שהתורה צריכה “מיומנות” ומומחיות כדי שתועיל לו לאדם ולא תזיק: “דאומן לה סמא דחיי, דלא אומן לה סמא דמותא” (שם), או, בסגנון אחר: “למיימינים בה סמא דחיי, למשמאילים בה סמא דמותא” (שבת פ"ח, ב').

ברור שמדובר כאן בתלמידים ולא בחכמים מוסמכים שלא היו חשודים על דעות נפסדות או על מעשים אשר לא ייעשו. אין ספק ש“מינות” ואפיקורסות מכל המינים פשטו בשורות חובשי בית המדרש – נוסף לסתם עבירות ופשעים שעוד נרחיב עליהם את הדיבור.

היו גם חכמים שלא הסתפקו בביקורת גרידא אלא דרשו, בהתאם לדעתו של רבן גמליאל, להרחיק מהישיבות תלמידים בעלי רמה דתית ומוסרית מפוקפקת, ואפילו אַסרו לגמרי ללמדם תורה, מכיוון שכבר הורה הניסיון שישתמשו בידיעותיהם לרעה. ר' שמעון בר יוחאי, למשל, גזר בפירוש: “אין לך רשות לשקע את עצמך בדברי תורה אלא לפני בני אדם כשירין” (ירושלמי ע“ז, ב‘, ח’, דף מ”א, עמוד ד'). ר' שמעון בן אלעזר הפליג עד כדי כך שאמר: “כל השונה לתלמיד רשע עובד עבודה זרה” [תוס' ע“ז ו' (ז'), י”ח]. אותה הדיעה הובעה גם על ידי רב (חולין קל"ג, א': “כל השונה לתלמיד שאינו הגון כזורק אבן למרקוליס”) והלה עוד הוסיף איום נמרץ: “כל השונה לתלמיד שאינו הגון נופל בגיהנם” (שם).

במידה שנתרבה מספר התלמידים בישיבות ארץ ישראל ובבל, גדלה הנטייה – ביחוד בתקופת האמוראים – להרחיק תלמידים בעלי אופי מקולקל: “אם תלמיד חכם הגון הוא – לקראת צמא התיו מים (ישעיה כ“א, י”ד), ואם לאו – הוי כל צמא לכו למים” (שם נ"ה, א') – כלומר יבקש לו תורה בעצמו ואין לרב לעזור לו בלימודיו (תענית ז‘, א’). ושוב: “אם תלמיד חכם הגון הוא – יפצו מעינתיך חוצה (משלי ה', ט"ז), ואם לאו – יהיו לך לבדך” (שם; שם).

על הפסוק “יערף כמטר לקחי, תזל כטל אמרתי” (דברים ל"ב, ב') דרש רבא: “אם תלמיד חכם הגון הוא – תזל עליו כטל, ואם לאו – עורפהו כמטר” (תענית, שם). גם אם נניח ש“עורפהו” פירושו “הכהו” ולאו דווקא “הרגהו” כפי שפירש רש“י (שם), הרי לומדים אנו עד כמה הספיקו תלמידים רשעים להבאיש את ריחם בעיני חז”ל.

נסיון להסביר את רגש הבחילה של חכמי התלמוד לגבי תלמידים שאינם הגונים נעשה על ידי ר' זעירא (= ר' זירא) שטען על סמך הדין ש“תלמיד שגלה (משום שהרג את הנפש בשוגג) מגלין רבו עמו” (מכות י‘, א’): “מכאן שלא ישנה אדם לתלמיד שאינו הגון” (שם). מנקודת מבט יותר רחבה מובע בזה חשש שבסופו של דבר אחראי הרב למעשיו של תלמידו, ואם הלה מתנהג שלא כדבעי, הרי גם שמו הטוב של הרב נפגם. בדיוק כן הסביר ר' יצחק את הדבר: “כל המעמיד תלמיד רשע סופו להתבזות ממנו” (איכ“ר, פתיחתא ט”ו). בצורה יותר חריפה הוא מוסיף: “כל המעמיד תלמיד רשע בארץ ישראל כאילו מעמיד ליסטים, ובחוצה לארץ מעמיד עבד” (כנראה שצ"ל עובד אלילים) (שם). מסתבר שכוונתו שתלמידים פרועים בא"י היו משתתפים במעשי אלימות של כנופיות ליסטים שלפעמים הילה של אהבת המולדת ומלחמת גרילה ברומאים היתה עוטרת אותם, אבל דעת חכמים לא היתה נוחה מהם. לעומת אלה, היו תלמידים בעלי אופי חלש בחוץ לארץ עלולים להיטמע בין הגויים, אפילו עד כדי השתתפות בפולחן אלילי. [בדומה לכך מפרש בנימין זאב בכר את מאמרו של ר' יצחק: “בארץ ישראל ששם רבה העניות משתמש התלמיד הרשע בידיעותיו לחיות על חשבון אחרים והרי הוא כליסטים, בחו”ל אינו יכול לעמוד נגד הסביבה של הנכרים וממיר את דתו (אגדת אמוראי ארץ ישראל, כרך ב‘, חלק א’, עמוד 202)].

מתוך מה שמסופר בתנ“ך על יצחק ועשו, ועל אחיה השילוני וירבעם בן נבט למדו ש”כל המעמיד בן רשע או תלמיד רשע עיניו כהות, תלמיד רשע – מאחיה השילוני שהעמיד לירבעם וכהו עיניו… בן רשע מיצחק" (בראשית רבה ס"ה, י'). יתכן שרצו לרמוז בזה שהרב מרבה לבכות על תלמידו שסרח – עד כדי כך שהוא עלול להתעוור.

למרות כל התעמולה של חז“ל נגד תלמידים שאינם הגונים, אנו מוצאים רק מקרה אחד שתלמיד מבוגר גורש מבית המדרש, משום שחשדו בו שהוא “מגלה סודות מן החדר”. אותו תלמיד סיפרו עליו שגילה דבר שנאמר בבית המדרש לפני עשרים ושתיים שנה. רב אמי הוציאו מבית המדרש בטענה ש”דין גלי רזיא" (זהו מגלה סודות) (סנהדרין ל"א, א'). אין ספק שלא היה כאן סתם מעשה רכילות אלא עניין רציני שהיה עלול להזיק ליהודים גם לאחר הרבה שנים. הפחד מפני מלשינים פעל במאורע זה שנתרחש בא"י במאה השלישית לספירה. נראה אפוא שרק במקרים רציניים עד מאד היו מגרשים תלמידים בעלי אופי גרוע מהישיבה או מבית המדרש.

מה היו החטאים או החסרונות הרגילים שמנו חז"ל בתלמידים? ראשית, לא חסרו מעולם עצלנים שלימודם היה למעמסה עליהם. היו אפילו תלמידים “שוטים” שנרתעו מתלמוד תורה כמעט עוד בטרם התחילו:

“הטיפש הזה נכנס לבית הכנסת והוא רואה אותן שנושאים ונותנים בתלמוד והוא אינו יודע מה הן אומרין, הוא מתבייש… הטיפש הזה נכנס לבית הכנסת ורואה אותן עוסקים בתורה והוא אומר להן: היאך אדם לומד תורה תחלה? אומרים לו: תחלה קורא במגלה, ואח”כ בספר, ואח“כ בנביאים, ואח”כ בכתובים. משהוא גומר את המקרא שונה את התלמוד, ואח“כ בהלכות, ואח”כ באגדות. כיון ששומע כך אומר בלבו: אימתי אני לומד כל זאת? וחוזר מן השער וכו'… כל מי שהוא טיפש אומר: אימתי אקרא כל התורה? ומי שהוא פיקח מהו עושה? שונה פרק אחד בכל יום ויום עד שמסיים כל התורה כולה" (דברים רבה ח‘, ג’).

במקום אחר פונה המדרש אל העצלן השוטה בדברים אלה:

“לא נפלאת היא ממך (דברים ל', י"א), ואם נפלאת היא ממך, שאין אתה עמל בה כל צרכך…” המדרש ממשיך:

"הטפש הזה עם שהוא בשער הוא בורח. הוא אומר: מה אתון יהבון לי למילף קודמוי? ואינון אמרין ליה: לוחא. ובתר לוחא מה אתון יהבון? מגילתא. ובתר מגילתא מה? בראשית [מה אתם נותנים לי ללמוד בראשונה? והם אומרים לו: לוח (ללימוד האותיות). ואחרי הלוח מה אתם נותנים (ללמוד)? מגילה (שהיו

כותבים לתינוק להתלמד בה). ואחרי המגילה מה? (ספר) בראשית]. ובתר בראשית מה? כל המקרא. ובתר כן מה? ששה סדרים (כלומר, המשנה). ואח“כ תורת כהנים (= ספרא). ואח”כ מה? מכילתא. ואח“כ תוספתא. ואח”כ מה? תלמוד. ואח“כ מה? אגדתא. והוא אמר: מי יש בו כח כל כך?” [מדרש תנחומא פ' נצבים, מובא באור זרוע (בתנחומא שלנו איננו) ומצוטט על ידי מ. איש שלום (פרידמן) בהקדמה למכילתא, עמוד XXXIV].

במדרשים אלה – שדרך אגב מגלים לנו את תוכנית הלימודים העשירה בסוף תקופת התלמוד ואחריה – מדובר כמובן לא על סתם עם הארץ שוודאי לא עלה על דעתו להתעניין מה עליו ללמוד אם ירצה להיות תלמיד חכם. השוטה אינו אלא תלמיד עצל שכבר בתחילת לימודיו נמאס לו לעמול בתורה, וכיוון שנודע לו שידיעה של ממש דורשת מאמץ עצום משך הרבה שנים, מיד הוא קם ועוזב את בית המדרש.

תיאור מלא הומור עסיסי של התלמיד העצל נמסר לנו בדברים רבה ח‘, ו’, הוצ' ליברמן, עמוד 119:

“אמרו לעצל: לך ללמוד תורה מעיר לעיר. אמר להם: מתירא אני שלא יהא ארי בין הרחובות (השווה משלי כ“ו, י”ג)… אמרו לו: והרי חכם יש לך בבני עירך? אמר להם: ארי בחוץ (שם כ“ב, י”ג). אמרו לו: והרי חכם קרוב לך, צא למוד תורה ממנו. אמר להם: בתוך רחובות ארצח (שם). אמרו לו: הרי הוא בתוך הבית. אמר להם: אם הולך אני אמצא את הדלת שלו נעול, אני אחזור ובא. אמרו לו: פתוח הוא… לסוף שלא היה יודע מה להשיב אמר להם: אם הדלת שלו פתוח או נעול, מבקש אני ליישן עוד מעט”.

גם כאן ברור שלא בסתם בור והדיוט אמורים הדברים אלא בתלמיד מן המנין או לכל הפחות בעל כשרונות שיכול היה לעשות חיל בלימודיו, אלא שהוא עצלן ומשתדל בכל כוחותיו להתחמק מתלמוד תורה.

עצלנים אחרים היו דוחים למחר את מה שהיו צריכים ללמוד היום והיו אומרים: “היום אני לומד? למחר אני לומד. היום אני שונה? למחר אני שונה” [ספרי דברים (עקב) מ"ח]. כמובן שאמתלות כאלה אין להן סוף – כי הרי גם מחר אפשר לדחות את הלימוד למחרתיים – ויוצא אפוא שאין סימן ברכה בתלמיד מסוג זה.

היו גם תלמידים שהיו לומדים מעט ומשוחחים הרבה – תופעה שגם בימינו אינה נדירה ביותר. עליהם איים ר' לוי ש“כל הפוסק מדברי תורה ועוסק בדברי שיחה מאכילין אותו גחלי רתמים” (חגיגה י“ב, ב'; ע”ז ג‘, ב’).

גרועים מכולם בעיני חז“ל היו תלמידים שעזבו את הישיבה לגמרי בגלל חוסר התעניינות בלימודים. תלמידים שלא למדו כהוגן והתעצלו בלימודיהם עוד היה אפשר להטיף להם מוסר תוך תקווה להשפיע עליהם שיעשו את המאמץ הדרוש. ברם, תלמידים שנשרו לאחר עמל רב שרבותיהם השקיעו בהם – עריקי תורה אלה קשה היה אפילו להגיע אליהם, ומכל שכן להחזירם לספסל הלימודים. חז”ל גינו אותם וראו בנשירתם “מעות לא יוכל לתקן” (קהלת א', ט"ו):

“מעות לא יוכל לתקן… ואי זה? זה תלמיד חכם שפירש מן התורה… כל תלמיד שפירש מן התורה עליו הכתוב אומר: כצפור נודדת מן קנה כן איש נודד ממקומו (משלי כ"ז, ח'). ואומר (ירמיה ב‘, ה’): מה מצאו אבותיכם בי עול כי רחקו מעלי” (חגיגה ט‘, ב’).

חז"ל הצטערו אפוא הרבה על תלמידים שהזניחו את לימודיהם ועסקו “בחיי שעה” או סתם בדברי הבל. עם זאת חכמינו הכירו כי נשירת תלמידים מנהגו של עולם הוא, ואין לצפות שכל תלמיד שנכנס לבית־הספר יהיה למורה הוראה בישראל:

"בנוהג שבעולם אלף בני אדם נכנסין למקרא – יוצאין מהן מאה; מאה למשנה – יוצאין מהן עשרה; עשרה לתלמוד – יוצא מהן אחד להוראה (ויקרא רבה ב‘, א’; קהלת רבה ז', כ"ח).

גם מתלמידים שלא עזבו את ספסל הלימודים לא שבעו רבותיהם תמיד נחת. כמו בכל הדורות היו תלמידים גאוותנים שהתייהרו בתלמודם ורדפו אחרי הכבוד, ואילו ענווה ושפלות רוח – המידות שנשתבח בהן תלמיד חכם – היו רחוקים מלבם. חז“ל הדגישו אפוא את חשיבות הענווה למי שמבקש להעטר בכתר תורה. בין מ”ח דברים שהתורה נקנית בהם נכללת הענווה ועוד שתי מידות הכרוכות בה: “מתרחק מן הכבוד ולא מגיס לבו בתלמודו” (אבות ו‘, ו’). באותו פרק קניין תורה – שנועד כולו לתלמידים ופרחי חכמים – נאמר גם: “אל תבקש גדולה לעצמך ואל תחמוד כבוד” (שם ו‘, ה’) – ואין ספק שלא נאמרו הדברים לשם “דרוש וקבל שכר” אלא משום שהיו אקטואליים וצורך השעה.

גם בתקופת האמוראים הדגישו חז"ל את חשיבותה של הענווה בתלמיד חכם הנאמן למעמדו: “דברי תורה אין מתקיימין אלא במי שדעתו שפלה” (תענית ז‘, א’). ושוב: “דברי תורה מניחין מי שדעתו גבוהה והולכין למי שדעתו שפלה” (שם).

גדולי האמוראים היו מטיפים נגד תלמידים המתייהרים בתורתם. בדור האמוראים הראשון דרש רב: “כל המתיהר, אם חכם הוא חכמתו מסתלקת ממנו” (פסחים ס"ו, ב'). ר' יוחנן בר נפחא, בן זמנו הצעיר של רב, הצהיר שהתורה “לא תמצא בגסי רוח” (עירובין נ"ה, ב'). שני דורות אחרי זה חזר רבא על אותו רעיון בצורה שונה: “לא בשמים היא (דברים ל', י"ב) – לא תמצא במי שמגביה עצמו עליה כשמים, ולא תמצא במי שמרחיב דעתו עליה כים'” (עירובין נ"ה, א').

בעייה עוד יותר חמורה היתה מה לעשות עם תלמידים שלומדים תורה לא לשם מצוה, אלא כדי להפיק מהלימוד תועלת מעשית. כפי שכבר ראינו, היתה זאת בעייה רצינית – בהקשר לשחרור ממסים שהוענק לכוהני דת וחכמים – משך כל תקופת המשנה ולמעשה עד אמצע המאה השלישית. ברם, האידיאל היהודי היה ללמוד תורה לשמה ללא כל פנייה אישית. אסור היה לעשות את התורה “קרדום לחפור בה” (אבות ד‘, ה’), ומקובלת היתה הדיעה ש“כל הנהנה מדברי תורה נוטל חייו מן העולם” (שם). אבל למעשה היו הרבה תלמידים שעם כל תשוקתם לזכות בחיי העולם הבא, לא היו מוכנים לוותר על חיים נעימים בעולם הזה. הם לא למדו “מאהבה” אלא היו מעין סטודנטים מודרניים שרואים בלימודיהם השקעה רבת רווחים לשגשוג הקריירה שלהם. גם אלה שלא ציפו לרווח של ממש מלימוד התורה השתדלו לזכות בהילה של כבוד ויוקרה. חז"ל התנגדו נמרצות לשאיפות אנוכיות כאלה. ואפילו תלמוד לשם חיי העולם הבא בלבד היה בעיני כמה חכמים לימוד חסר לב ונשמה. את מצוות תלמוד תורה צריך לקיים ללא כל תנאי ושלא על מנת לקבל פרס: “כל העוסק בתורה לשמה תורתו נעשית לו סם חיים… וכל העוסק בתורה שלא לשמה נעשית לו סם המוות” (תענית ז‘, א’).

מאלף מאד על שאיפותיהם של תלמידים שחז“ל ראו בהן גישה נפסדת ללימור התורה הוא מדרש בספרי בעל ערך היסטורי גדול בתולדות החינוך היהודי: “שמא תאמר: הריני אלמד תורה בשביל שאקרא חכם, בשביל שאשב בישיבה, בשביל שאאריך ימים לעולם הבא, תלמוד לומר: לאהבה את ה' אלהיכם (דברים י“א, כ”ב). למוד מכל מקום, וסוף הכבוד לבא” [ספרי דברים (עקב), מ”ח]. חז"ל לא הסתייגו לגמרי מן הכבוד, ואפילו “אחד משמונה בשמינית” גאוה התירו לתלמיד חכם (סוטה ה‘, א’). אבל עם זה ראו סכנה מוסרית בהתייהרותם של תלמידים ובשאיפותיהם לגדולה וכבוד. ר' עקיבא מתאר את התלמיד המתייהר בצורה חריפה עד מאד: “כל המגביה עצמו על דברי תורה למה הוא דומה? לנבלה מושלכת בדרך. כל עובר ושב מניח ידו על חוטמו ומתרחק ממנה והולך” (אדר“נ, הוצ' שכטר, נוסחה א', י”א, עמוד 46). דור אחד אחרי כן אמר ר' יוסי: “כל המגביה עצמו על דברי תורה סוף שמשפילין אותו וכל המשפיל עצמו על דברי תורה סוף שמגביהין אותו” (שם).

חכמי התלמוד היו מעוניינים לטפח בתלמידיהם יחס של אהבה עמוקה לתורה שכל מחשבה של שכר תהיה זרה להם: “תניא היה רבי בנאה אומר: כל העוסק בתורה לשמה תורתו נעשית לו סם חיים… וכל העוסק בתורה שלא לשמה נעשית לו סם מוות” (תענית ז‘, א’).

כמו כן התנגדו חז''ל לשומרי מצוות בעלי פניות פרטיות: “…וכל העושה שלא לשמה נוח לו שלא נברא” (ברכות י"ז, א').

גם כאן מדובר לא בסתם אנשים אלא בתלמידים, כפי שנראה מתוך העניין. מעמי הארצות ודאי שאי אפשר היה לדרוש שישמרו את המצוות מבלי לצפות שכר מאת הקב"ה – מה שאין כן אצל לומדי התורה שמהם מותר היה לצפות שיעשו את המצוות גם שלא על מנת לקבל פרס.

למרות זאת הבינו חז“ל את הפסיכולוגיה של האדם, ועל כל פגים באה המציאות וטפחה על פניהם של אידיאליסטים שדרשו תלמוד תורה ושמירת מצוות ללא כל תנאי. משום כך הצהיר רב – אחד מגדולי המחנכים בתקופת התלמוד – ש”לעולם יעסוק אדם בתורה ובמצות אע“פ שלא לשמה שמתוך שלא לשמה בא לשמה” (פסחים ג‘, ב’ ומקבילות).

מעניינת היא תפילתו של רב ספרא שביקש ש“כל העוסקין (בתורה) שלא לשמה יהי רצון שיהו עוסקין לשמה” (ברכות ט“ז, ב' – י”ז, א').

אין ספק שיש סתירה בין הדיעה ש“כל העוסק בתורה שלא לשמה נעשית לו סם המוות” (תענית ז‘, א’) ובין דיעותיהם של רב ורב ספרא, וכבר הכירו רש“י תוספות בבעייה וניסו לתרץ שכאן ובמסכת ברכות י”ז, א' מדובר “כגון שלומד כדי להתיהר ולקנטר ולקפח את חבריו” (תוספות פסחים ג‘, ב’, ד"ה וכאן), ואילו רב נתכוון כגון “שלומד על מנת שיכבדוהו” (תוספות ברכות י“ז, א', ד”ה העושה; והשווה רש“י שם, ד”ה העושה) או “כדי שיקרא רבי” (תוספות תענית, ז‘, א’, ד"ה וכל) או “מיראת הייסורין… ומאהבת קיבול פרס שאינו מתכוון להשלים רצון יוצרו שציווהו על כך אלא להנאתו” (תוספות סוטה כ“ב, ב', ד”ה לעולם). ברם, יתכן שגם חל שינוי טבעי בעצם הגישה לבעיית הלימוד לשם שמים. בתקופת ם כשמספר התלמידים היה עוד פחות או יותר מוגבל, ואלה שלמדו בישיבות ובבתי המדרש היוו ברובם את הסולת והשמן של הנוער היהודי היה אפשר לדרוש תלמוד תורה לשמה. לעומת זה, בתקופת האמוראים, כשמספר התלמידים בבבל ובארץ ישראל הגיע לאלפים ואולי אפילו לרבבות, שוב אי אפשר היה להקפיד על טהרת כוונותיהם של המוני התלמידים (אם כי היו עוד אי אלה מחמירים שהמשיכו לדגול בשם “תורה לשמה”), אלא סמכו על אור התורה שיחזיר למוטב גם תלמידים שלא למדו תורה לשמה. [לפשרה מעין זו היו צריכים להסכים גם בקשר לשכרם של מלמדי תינוקות שמן הדין היו חייבים ללמד חינם – “מה אני בחינם אף אתה בחינם” (נדרים ל“ז, א‘; ירושלמי שם, ד’, ג', דף ל”ג, עמוד ג') – ובסופו של דבר התירו להם לקחת “שכר שימור… שכר פיסוק טעמים” ו“שכר בטילן” (או “שכר בטלה”) – משום שלא היתה ברירה בתקופה של חינוך יסודי חובה לכל הבנים (שם; שם; ויקרא רבה ל‘, א’)].

כמה מהתלמידים לא הצטיינו בהתנהגותם היומיומית – באכילתם, שתייתם, בבגדיהם שהיו לובשים, בדיבורם, במזגם ובייחסיהם עם בני אדם, לרבות בינם לבין עצמם. בהרבה מקומות חז"ל הטיפו אפוא עצות טובות – ומכלל הן אתה שומע לאו. היה צורך לדרוש תיקון המידות משום שהיו תלמידים שלא עמדו במבחן בהתנהגותם:

“ת”ר: ששה דברים גנאי לו לתלמיד חכם. אל יצא כשהוא מבושם לשוק, ואל יצא יחידי בלילה, ואל יצא במנעלים המטולאים, ואל יספר עם אשה בשוק, ואל יסב בחבורה של עמי הארץ, ואל יכנס באחרונה לבית המדרש, ויש אומרים אף לא יפסיע פסיעה גסה ואל יהלך בקומה זקופה" (ברכות מ"ג, ב').

על תלמיד חכם היה אפוא למנוע כל חשד על התנהגותו המוסרית והדתית, והיה חייב להראות את עצמו עניו ושפל רוח.

הרבה חומר על ההתנהגות האידיאלית של תלמיד חכם לוקט מכמה מקורות בש"ס. במסכת דרך ארץ, ביחוד בדרך ארץ זוטא שכמה מפרקיו דנים בהתנהגותו הרצויה של תלמיד חכם, מוצאים אנו פרטים מעניינים על מעשים שתלמידים – לא מדובר בחכמים מוסמכים שידעו יפה כיצד להתנהג – צריכים לעשות או חייבים להמנע מהם:

“דרכן של תלמידי חכמים – עניו ושפל רוח… עלוב ואהוב לכל אדם… ירא חטא… ואומר: כל מה שיש בעולם הזה אין לי חפץ בהם… יושב ומשנה (= שונה) ומטנף כסותו לפני רגלי תלמידי חכמים (= חכמים מוסמכים), ואין איש רואה בו דבר רע… היה כאסקופה התחתונה שהכל דשין בה וכיתד הנמוכה שהכל תולין בה…הוי אוהב את הבריות ומכבדן. העבר רצונך מפני רצון חבירך… הרחק מן המביא לידי עבירה ומן הכיעור ומן הדומה לכיעור שמא יחשדוך אחרים בעבירה. אל תלשין את חבירך שכל המלשין את חבירו אין לו רפואה… הרחק מן התרעומת” (ד"א זוטא א').

דברי מוסר חכמים נמשכים באותה נימה: “כל דרכיך יהיו לשם שמים… הוי חרד ושש על כל המצוות. שב לפני הזקנים והטה אזנך לשמוע את דבריהם… אל תהי נבהל להשיב… והוי מודה על האמת. ואל תדבר בפני מי שגדול ממך בחכמה… אל תאמר על מה שלא שמעת – שמעתי… אל תבוש לומר איני יודע… אל תבוש לומר שנה לי… אל תשימם כעטרה להתעטר בהן… ולא כמר לחפור בהן. קבל עליך דברי תורה בצער, ואל תהי מבקש עלבונך… הוי אוהב את התורה ומכבד את התורה, אוהב את הצדקות ואת התוכחות ואת המישרים, ואל תרדוף אחר כבוד… הוי עלוב ואהוב לכל ושפל רוח… ולשון רכה… הוי נרתע מחטא הקל שלא יביאך לחטא חמור… הוי רץ למצוה קלה ובורח מן העבירה שלא תביאך לחמורה. יהי כבוד חבירך חביב עליך כשלך. הוי מיקר את כל האדם… ואל יקללך לשונך, ואל יכלימוך שפתיך… אם חפץ אתה להדבק באהבת חבירך, הוי נושא ונותן בטובתו… אם הטיבות הרבה יהי בעיניך מעט ואל תאמר: משלי הטיבותי… ואם הטיבוך מעט יהיה בעיניך הרבה… ואם הריעות מעט יהי בעיניך הרבה ואמור אוי לי כי חטאתי, אוי לי כי בא מכשול על ידי. אם הריעוך הרבה יהי בעיניך מעט ואמור: …והלא יתר מכאן הייתי ראוי” (שם, ב').

אותן הדרישות המוסריות הנעלות שהטילו חכמים על תלמידיהם מפורטות גם בכמה פרקים אחרים של מסכת דרך ארץ זוטא:

“הוי דן את חבירך לכף זכות ואל תכריעהו לכף חובה. הוי שש בחלקך… ואל תשנא את המוכיחך… אם רפית במצוה אחת, סופך לרפות באחרת… חמש עשרה מדות נאמרו בתלמיד חכם ואלו הן: נאה בביאתו, חסיד בישיבתו, ערום ביראה, פקח בדעת, חכם בדרכיו, כונס (= דברי תורה) וזכרן, מרבה להשיב, שואל כענין ומשיב כהלכה, ומשיב על כל פרק ופרק דבר, הולך אצל חכם (לשאול אותו או להתייעץ אתו), ולמד על מנת ללמד ועל מנת לעשות… היה כאסקופה התחתונה שרוב בני־אדם דורסין אותה, לסוף כל הבנין כולה (צ''ל כולו) נסתר והיא במקומה עומדת” (שם, ג').

תלמיד חכם אסור היה לו להתכבד בקלון חבירו (שם ו') ולפי דיעה אחת, “המתכבד בקלון חבירו אין לו חלק לעולם הבא” (ירושלמי חגיגה ב‘, א’, דף ע"ז, עמוד ג'). התלמיד היה חייב להיות “צנוע במעשיו ומפורסם בדרכיו, רודף אחר האמת ולא אחר השקר… אחר ענוה ולא אחר הגסות…” (ד“א זוטא ז'; השווה תנחומא, כי תשא ט”ז). היו מקפידים גם על התנהגותו בסעודה ואפילו במעשים שהוא עושה בביתו בצנעא:

“תלמיד חכם צריך שיהא צנוע באכילה ובשתייה, ברחיצה ובסיכה ובנעילת הסנדל, בהליכתו ובעטיפתו ובקולו וברוקו ובמעשיו הטובים” (ד"א זוטא שם). מי שהוא תלמיד חכם לא יאכל מעומד, לא ילקלק באצבעותיו ולא יגסה בפני חבירו… בארבעה דברים תלמידי חכמים ניכרים: בכיסן, בכוסן, בכעסן ובעטיפתן, ויש אומרים: אף בדיבור" (שם ה‘; השווה עירובין ס"ה, ב’).

כל המידות האלה – הנזכרות גם בכמה מקומות אחרים בש"ס – לא נאמרו אלא משום שהיה צורך דחוף להדגיש אותן. חכמים מוסמכים היו בדרך כלל בעלי מידות וחסידים שכל מעשיהם לשם שמים – מה שאין כן בתלמידים. התנהגותם של חלק ניכר מהם ביישה את מעמדם.

חכמי התלמוד היו מאד רגישים למה שקוראים בימינו “יחסי ציבור”, ולא נעלם מהם שמעשיהם ומחדליהם של תלמידי חכמים עלולים להשפיע לטובה או לרעה בהרבה שטחים, וכשם שהקפידו על עצמם כך היו מקפידים על תלמידיהם. ברייתא נאה מוסרת לנו את גישתם של חז"ל לבעיית יחסי ציבור בצורה נאה ומאלפת:

“ואהבת את ה' אלהיך (דברים ו‘, ה’) – שיהא שם שמים מתאהב על ידך, שיהא קורא ושונה ומשמש תלמידי חכמים, ויהא משאו ומתנו (באמונה ודבורו) בנחת עם הבריות. מה הבריות אומרות עליו? אשרי אביו שלמדו תורה, אשרי רבו שלמדו תורה, אוי להם לבריות שלא למדו תורה. פלוני שלמד תורה ראו כמה נאים דרכיו, כמה מתוקנים מעשיו… אבל מי שקורא ושונה ומשמש תלמידי חכמים ואין משאו ומתנו באמונה, ואין דיבורו בנחת עם הבריות, מה הבריות אומרות עליו: אוי לו לפלוני שלמד תורה, אוי לו לאביו שלמדו תורה, אוי לו לרבו שלמדו תורה. פלוני שלמד תורה ראו כמה מקולקלין מעשיו וכמה מכוערין דרכיו…” (יומא פ"ו, א).

היחסים הפנימיים בין התלמידים עצמם היו מקור דאגה לרבותיהם. את מותם הטרגי של אלפי תלמידיו של ר' עקיבא – שכולם מתו במלחמה או במגיפה “בפרק אחד”, “בין פסח לעצרת” – ייחסו למידות מגונות שהיו בהם, “שלא נהגו כבוד זה לזה” או “מפני שהיתה עינ(יה)ם צרה בתורה זה לזה” (יומא ס“ב, ב'; בראשית רבה ס”א, ג‘; קהלת רבה י"א, ו’).

ר' יהודה הנשיא סבל בימי נעוריו מקנאת חבריו. בסיפור המגלה טפחיים הוא מספר:

“כשהלכתי ללמוד תורה אצל ר' אלעזר בן שמוע חברו עלי תלמידיו כתרנגולין של בית בוקיא (רש"י בקיאים וחריפים ואין מניחין תרנגול נכרי ביניהם) ולא הניחוני ללמוד אלא דבר אחד במשנתינו” (יבמות פ"ד, א').

יש לזכור שר' יהודה הנשיא היה בנו של הנשיא רבן שמעון בן גמליאל, והנה לא הועילו לו לא ייחוסו ולא גדולתו בתורה, וכשבא ללמוד אצל אחד מגדולי התנאים, יכלו תלמידיו של ר' אלעזר לנעול בפניו את דלתות בית המדרש – ממש לפי הנוסח של סטודנטים מתפרעים בימינו. נראה שתלמידים אלה ראו בישיבתם מעין קלוב אכסקלוסיבי שאין לאחרים חלק בו. ואם כך נהגו באחד מגדולי הדור, תלמידים פשוטים שזכות אבות לא היתה מסייעתם – על אחת כמה וכמה.

מידת הקנאה דבקה גם לפעמים בגדולי התלמידים שמהם היה אפשר לצפות לרמה מוסרית יותר גבוהה. כשהעלו את רבי יהודה הנשיא שהיה עדיין תלמיד מצטיין לשבת על ספסל בבית המדרש, העלו אתו את ר' אלעזר בר' שמעון חבירו שגם הוא היה תלמיד גדול בתורה. לבסוף הורידו אותם מפני שחששו לעין הרע. ר' אלעזר לא חשש על כך, וכנראה חשב שרבי אחראי על ה“בזיון” שנגרם לו שהורידוהו מספסלו וזלזלו בערכו: “אמר: קא חשביתו ליה כוותי!?” (אתם מחשיבים אותו כמוני!? – כלומר הרי אני גדול ממנו בתורה!). מאותו יום התחיל לקפח את רבי בקושיות ותשובות עד שהלה לא מצא את ידיו ורגליו והיה נאלץ להתאונן עליו באוזני אביו (בבא מציעא פ"ד, ב').

כשגדל ר' יהודה הנשיא והיה בעצמו רבם של מאות ואלפי תלמידים, הזהיר את תלמידיו שידברו ויתנהגו בנחת ביחסיהם ההדדיים:

“רבי עשה סעודה לתלמידיו. הביא לפניהם לשונות רכים ולשונות קשים. התחילו בוררין ברכים ומניחין הקשים. אמר להם: דעו מה אתם עושין. כשם שאתם בוררין את הרכין ומניחין את הקשים, כך יהיה לשונכם רך אלו לאלו” (ויקרא רבה ל"ג, א').

מתוך בקשה זו של רבי נמצאנו למדים שלא נאמרו הדברים סתם, בחינת דרוש וקבל שכר, אלא משום שהיה צורך בהם. כן נראה גם מתפילתו של רב ספרא שהיה מתפלל מדי יום ביומו: “יהי רצון מלפניך… שתשים שלום… בין התלמידים העוסקים בתורתך בין עוסקין לשמה, בין עוסקין שלא לשמה” (ברכות ט“ז, ב’־י”ז, א'). מכיוון שרב ספרא בחר לו דווקא נושא זה לתפילתו הקבועה, סימן שהיו דברים בגו.

ישנן הוכחות שהיו תלמידים שהעליבו את חבריהם, וקראו להם כינויי גנאי, נהנו מתקלתם של חבריהם ונתכבדו בקלונם, והיו כנראה גם מקרים שהיו מקללים את חבריהם. עצם העובדה שכמה חכמים התפארו שהאריכו ימים משום שלא עברו מימיהם על עבירות אלה (מגילה כ"ח, א‘; תענית כ’, ב') מוכיחה שרבים שלא היו בעלי אופי טהור נכשלו במעשים מכוערים כאלה.

כמה מהאגדות שסיפרו חז"ל על גיחזי משרת אלישע – ששימש טיפוס אב של תלמיד שסרח – היו למעשה אזהרות לתלמידים בתקופת התלמוד שלא יתנהגו כמותו, אחרת יהיה גורלם כגורלו של גיחזי שכידוע נענש בצרעת (מ“ב ה', כ”ז):

“גיחזי אדם גיבור בתורה היה, אלא שהיו בו ג' דברים: עין צרה ופרוץ בערוה ולא היה מודה בתחיית המתים” (ירושלמי סנהדרין י‘, ב’, דף כ"ט, עמוד ב'). אשר ל“עין צרה”, סיפרו שגיחזי השתדל למנוע תלמידים אחרים ללמוד אצל אלישע (שם) – ממש כמו שעשו תלמידיו של ר' אלעזר בן שמוע. גם מוסריותו הלקויה של גיחזי וכפירתו בתחיית המתים אינן אלא דוגמאות של תלמידים שיצאו לתרבות רעה בתקופת המשנה והתלמוד, ועוד נעמוד על כמה תופעות מסוג זה.

בהקשר לזה, יש לעמוד על העובדה שגם תלמידיו של ישו הנוצרי – שסוף סוף היו יהודים והתנהגו פחות או יותר כמנהגם של תלמידים אחרים – לקו במידת הקנאה והשנאה ההדדית. השנאה הכבושה ליהודה איש־קריות שייחסו לו בגידה מחפירה עד כדי כך שתמורת שלושים כסף מסר את ישו רבו לשלטונות (מתי כ“ו, י”ד־מ“ט; מרק י”ד, י’־מ“ה; לוק כ”ב, ג’־מ“ח; יוחנן י”ב, ג’־ל‘; י"ח, ב’־ה’) מוכיחה בעליל עד כמה היו תלמידי “אותו האיש” עלולים לשנוא זה את זה. (כל מעשה הבגידה של יהודה איש־קריות נראה מצוץ מן האצבע, כי מכיוון שישו היה מופיע מדי יום ביומו בבית המקדש, ודאי לא היו זקוקים לבוגד בכדי לתפוס אותו). כידוע, היו גם היחסים בין שמעון כיפא (פטר) ופאולוס מתוחים (גלט' ב', י“א־י”ד), והביקורת החריפה על שמעון כיפא שכביכול “כיחש” בישו שלוש פעמים (מתי כ“ו, ל”ד, ס“ט־ע”ה ומקבילות) מגלה טפח על הקנאה שהיתה שוררת בין גדולי תלמידיו של ישו. ולא זו בלבד אלא שייחסו לישו דברים שוודאי לא אמר לבחיר תלמידיו: "סור שטן מעל פני, למוקש אתה לי וכו' " (מתי ט“ז, כ”ג). אין ספק שאחרי צליבתו של ישו – ויתכן אפילו בחייו – היתה תחרות חזקה בין תלמידיו על כתר ההנהגה או, כפי שהביעו זאת “מי הוא הגדול שביניהם” (מרק ט‘, ל"ד; לוק ט’, מ"ו).

גם מאחת הדרשות של ישו (אמנם לפי הנוסח המפוקפק של יוחנן) למדים אנו שהייחסים בין תלמידיו לא הצטיינו ברגשי אחוה:

“מצוה חדשה אני נותן לכם לאהבה איש את רעהו; כאשר אהבתי אתכם כן גם אתם איש את רעהו תאהבון. בזאת ידעו כולם כי תלמידי אתם, אם אהוב תאהבו איש את אחיו” (יוחנן י“ג, ל”ד־ל“ה; השווה שם ט”ו, י"ב).

“מצוה חדשה” זו מעידה כאלף עדים על היחסים הלקויים בין תלמידי הנוצרי. דת האהבה לא מנעה תחרות וקנאה בין גדולי שליחיה. ואם מציינים אנו לרעה כמה מתלמידיהם של חז"ל שלא היו משופרא דשופרא, הרי זאת חצי נחמה שגם תלמידי “אותו האיש” לא היו סחורה מן המובחר.

בין התלמידים, ביחוד אלה שהגיעו לפרקם אבל עדיין לא היו נשואים, קרו לפעמים מקרים של הסתבכות עם זונות נכריות. ידוע המעשה על אחד מתלמידי ר' חייא ששכר זונה יפהפיה ושלח לה ארבע מאות זהובים, אלא שברגע האחרון ציציותיו “טפחו לו על פניו” וחזר בו (מנחות מ"ד, א'). הסיפור העממי אומנם מספק “סוף טוב” והזונה נתגיירה ונישאה לו לאותו תלמיד כדת כדין (שם). ברם, במציאות היתה הבעייה המוסרית קיימת ועומדת ופתרון של ממש לא היה לה. חכמי התלמוד היו נאלצים לגנות רועי זונות מבין תלמידיהם: “תלמיד חכם אם הולך אצל זונה ומקלקל עמה מלכלך את תורתו. אמר ר' אלכסנדראי: מסירה טעמה של תורה ממנו” (ילקוט משלי י“א, סעיף תתקמ”ז, עמוד 984). גם יחסים עם סתם גויה היו כמובן בתכלית האיסור: “ובעל בת אל נכר (מלאכי ב', י"א) – זה הבא על הכותית (= הגויה)… אם תלמיד חכם הוא לא יהיה לו ער (כלומר מורה הוראה) בחכמים ועונה בתלמידים” (סנהדרין פ"ב, א').

כדי שלא ילמדו התלמידים מהדוגמאות של כמה מגדולי האומה שנכשלו בעבירה – וכמובן גם כדי להגן על כבוד אִבותינו – טענו חז''ל שכל האומר שראובן, בני עלי ודוד חטאו “אינו אלא טועה” (שבת נ“ה, ב’־נ”ו, א'). גדולה היתה חרפתו של מי שנתפס במעשה זנות. היה אפילו מקרה שתלמיד אחד התאבד כשזונה העלילה עליו שנתן לה בתורת אתנן את התפילין שלו (ברכות כ"ג, א').

חז"ל הבינו אומנם עד כמה קשה לצעיר להתגבר על יצר הרע, ומשום כך לימדו זכות על תלמיד חכם שחטא:

“אם ראית תלמיד חכם שעבר עבירה בלילה אל תהרהר אחריו ביום שמא עשה תשובה… ודאי עשה תשובה” (שם י"ט, א'). כפי שכבר ראינו, תיקנו חז"ל כמה תקנות כדי למנוע כל צל של חשד. ביחוד הקפידו שתלמיד חכם לא יצא יחידי בלילה (ברכות מ“ג, ב'; פסחים קי”ב, ב‘; חולין צ"א, א’).

חכמי התלמוד הקפידו ביותר על יחסים הגונים בין הרב והתלמיד ומשום כך הטילו משמעת חמורה על התלמיד. ברם, היו לפעמים תלמידים שלא התייחסו ברצינות ובכבוד לרבותיהם, ועליהם נאמר: “כל תלמיד חכם שיושב לפני רבו ואין שפתותיו נוטפות מר תכווינה” (שבת ל‘, ב’; פסחים קי"ז, א').

על הפסוק “והדרת פני זקן” (ויקרא י“ט, ל”ב) דרשו תלי תלים של הלכות בעניין חובותיו של התלמיד לרבו:

“שלא יעמוד במקומו ולא יהא סותר דבריו, וכשהוא שואל הלכה שואל ביראה, ולא יקפוץ להשיב, ולא יהא נכנס לתוך דבריו, שכל מי שאינו נוהג ברבו כל המדות האלו נקרא רשע לפני המקום, ותלמודו נשכח, ושנותיו מתקצרות, לסוף הוא בא לידי עניות… אמר ר' אלעזר:…חייב אדם להקדים לו (לרב) שלום בכניסה וביציאה, ולנהוג בו מורא וכבוד… שאין לך מידה אחרת כיוצא בה” (תנחומא בהעלותך י"א).

דברים נמרצים אלה לא היו נאמרים אלמלא היה בהם צורך. ברור שבין התלמידים היו רבים שלא תמיד הקפידו בכל אותם גינונים של דרך ארץ כלפי הרב.

נוסף לכל אלה, היו גם תלמידים שקראו לרבותיהם בשמם – מנהג של חוסר כבוד שבעיני חז"ל היה סימן מובהק של אפיקורס (סנהדרין ק‘, א’). ר' יוחנן בר נפחא ציטט את דוגמתו של גיחזי שנענש בצרעת “מפני שקרא לרבו בשמו שנאמר (מ"ב ח‘, ה’): ויאמר גיחזי אדני המלך, זאת האשה וזה בנה אשר החיה אלישע” (שם). במקרא, כידוע, בא עונשו של גיחזי על חטא אחר לגמרי (מ“ב ה', כ’־כ”ז), אבל וקום שאין חולקים כבוד לרב ראו צורך לנהוג לפי הכלל “סרס את המקרא ודרשהו”.

היו גם מקרים יותר רציניים שהעידו על יחס של בזיון לרב, ומוצאים אנו שהיו תלמידים שטענו בחוצפה, “מאי אהני לן רבנן, לדידהו קרו, לדידהו תנו” [מה הועילו לנו רבותינו, לעצמם (ז"א לטובתם הם) קוראים הם (במקרא), לעצמם שונים הם (משנה)] (שם צ"ט, ב').

כללו של דבר, כל יחס של ביקורת, אי רצון והתנגדות לרב היה אסור בתכלית האיסור:

“כל החולק על רבו כחולק על השכינה… כל העושה מריבה על רבו כעושה עם השכינה… כל המתרעם על רבו כאילו מתרעם על השכינה… כל המהרהר אחר רבו באילו מהרהר אחר שכינה” (סנהדרין ק"י, א').

גם בתקופת התנאים וגם בתקופת האמוראים נתקלים אנו בתלמידים שליגלגו על דרשותיהם של רבותיהם. אמנם היו אלה דרשות מוזרות – על כל פנים לפי פשוטן, אבל מכיוון שאין דרשה שאין בה גם רעיונות שאינם נראים לעין, היה זה יחס מבאיש מצד אותם התלמידים ללגלג בגלוי על דברי רבותיהם (שבת ל‘, ב’; בבא בתרא ע"ה, א‘; סנהדרין ק’, א'). אחד מאותם תלמידים שליגלגו הודה לו לר' יוחנן שאומנם צדק בדרשתו: “דרוש רבי, לך נאה לדרוש, כאשר אמרת כן ראיתי”. ברם, אותו תלמיד כבר איחר את המועד. ר' יוחנן ענה לו קשות: “ריקא, אלמלא ראית, לא האמנת. מלגלג על דברי חכמים אתה” (ב"ב שם; סנהדרין שם). האגדה מסיימת שר' יוחנן “נתן בו עיניו ונעשה גל של עצמות” (שם; שם) – העונש שעל כל פנים מגיע למלגלג על דברי חכמים.

התלמיד הכי גרוע בעיני חז“ל היה המתמרד (“בועט”) ברבותיו, כי תלמידים מרדנים היו קרובים להתפקר ולצאת לגמרי מכלל ישראל. אומנם חז”ל השתדלו למנוע מרדנות והבטיחו שכר אינטלקטואלי ל“כל תלמיד שכועס עליו רבו… ושותק” (ברכות ס"ג, ב'). אבל מעצם העובדה שהיה צורך בהבטחות כאלה לומדים אנו שלא כל התלמידים עמדו בנסיון, וכפי שכבר הזכרנו למעלה, “מי שהיה רבו כועס עליו מבעיט בו ויצא” (בבא בתרא כ"א, א').

לתופעה שכיחה זו נתכוון רבא במאמרו המאלף: “שלא יהא אדם קורא ושונה ובועט באביו ובאמו וברבו וכו' " (ברכות י"ז, א'). חז”ל היו ממש מתפללים “שלא תהא סיעתנו כסיעתו של אלישע שיצא ממנו גחזי… שלא יהא לנו בן או תלמיד שמקדיח תבשילו ברבים” (שם י"ז, ב'). (בכ"י מינכן נוספות המלים “כגון הנוצרי” – שבגלל הצנזורה אינן בנוסחאות שלנו – הוכחה ברורה שהנוצרים השפיעו במידה ניכרת על התמרדותם של תלמידים מסויימים).

למרות כל התפילות ואמצעי המניעה שנקטו בהם חכמים, היו כנראה בכל הדורות תלמידים שהתמרדו ברבותיהם ובתורתם וביקשו לסלול לעצמם דרכים חדשות. חז“ל גינו “תלמיד חכם המבעט ברבותיו” שלדעתם אינו אלא אחד מ”מבלי עולם" (סוטה כ"ב, א'). למעשה ראו בתלמיד מסוג זה “מסית” שאין ללמד עליו זכות ואין לרחם עליו. היות והסתה לעבודה זרה שוב לא היתה שכיחה ביותר בתקופת התלמוד, מתקבל על הדעת שהמסית היה תועמלן גוצרי שהיה עלול לערער את אמונתם של תלמידים שעדיין לא יצרו לעצמם השקפת עולם יציבה. כדי לקדם את פני הרעה ולמנוע את השפעתם של תלמידים מסיתים על חבריהם היו חכמי התלמוד מצטטים את הפתגם, “דברי הרב ודברי תלמיד – דברי מי שומעין? דברי הרב שומעין” (סנהדרין כ''ט, א' ומקבילות).

התעמולה הנגדית של חז“ל הגיעה לשיאה כשייחסו את מותו של תלמיד אחד בגיל צעיר לעובדה ש”ההוא מבעט ברבותיו היה" (חגיגה ה‘, א’). המסקנה הנובעת ממעשה זה היא שמרד גלוי בסמכותו של הרב מהווה פשע פלילי שאין עליו כפרה. יתכן שזה נראה קצת מוגזם, אבל לאמיתו של דבר היה צורך דחוף לשמור על אחדות האומה בפני תלמידים שנתנו יד לפושעים ומסיתים ואיימו על עצם קיומו של עם ישראל.

עם כל התמרמרותם של חכמי התלמוד בתלמידים רשעים ובעלי מידות רעות, השתמשו גם במקל נועם והשתדלו להחזירם בתשובה. ר' עקיבא, למשל, דרש, “תלמיד חכם אע”פ שסרח יש לו תקנה" (שם ט"ו, א' ומקבילות). במלים אחרות, שערי תשובה לא ננעלו ותלמידים שמבקשים לחזור לתלמודם ולאמונתם הטהורה יתקבלו בזרועות פתוחות. נעשו גם נסיונות למנוע הלבנת פניו של תלמיד שחטא: “תלמיד חכם שסרח אין מבזין אותו בפרהסיא” (מנחות צ"ט, ב'), ולפי נוסח אחר, “תלמיד חכם שסרח אין מנדין אותו בפרהסיא” (מועד קטן י"ז, א').

בבבל התפאר רב פפא שמעולם לא נידה “צורבא מרבנן”, ובארץ ישראל השתדלו בכלל למנוע את הכלמתו ברבים של תלמיד שסרח (שם).

אפילו אותם המסיתים הנוצרים שבצדק ראו בהם סכנה לאומה, היו חכמים שהתנגדו להוצאתם מכלל ישראל:

“לעולם תהא שמאל דוחה וימין מקרבת, לא כאלישע שדחפו לגחזי בשתי ידיו, ולא כיהושע בן פרחיה שדחפו לישו הנוצרי בשתי ידיו” (סוטה מ“ז, א'; סנהדרין ק”ז, ב'). לפי דיעה אחת חלה אלישע “את חליו אשר ימות בו” (מ“ב י”ג, י"ד) משום שלא רצה לקבל את גחזי בתשובה:

“ת”ר: שלושה חלאין חלה אלישע… אחד שדחפו לגחזי בשתי ידים" (שם; שם). אם אומנם שימש גחזי, כפי שסבורים, סמל לשליח פאולוס (עיין Travers Herford, Christianity in Talmud and Misrash, pp. 97 f.), הרי לפנינו תעודה חשובה המוכיחה בעליל שהיהדות הרבנית היתה הרבה יותר ליברלית וסלחנית ביחסה לתלמידים שיצאו לתרבות רעה משמקובל בחוגי מלומדים נוצרים.

 

חִנּוּךְ לְאַהֲבַת יִשְׂרָאֵל    🔗

(בין חז"ל ונביאי ישראל)

א. הקדמה – מאמרי חז"ל בשבחם של ישראל    🔗

חכמי התלמוד והמדרש הצטיינו באהבת ישראל במידה שלא היה לה אח ותקדים בכל ההיסטוריה הארוכה של עמנו. בעיניהם של חז“ל אין עם ולשון שיכול להשתוות לאומתנו, בחינת “ומי כעמך ישראל גוי אחד בארץ”. ואוי לו למי שבא להזדקק לישראל או לקטרג עליהם. עם ישראל הוא אחד משלושה, ארבעה או חמשה קניינים שקנה לו הקב”ה בעולמו⁵³⁷. שמים וארץ לא נבראו אלא בשביל ישראל⁵³⁸. כביכול, ישראל ברא את העולם⁵³⁹, ואילמלא קיבלו בני ישראל את התורה, היה העולם חוזר לתוהו ובוהו⁵⁴⁰. ברם, אף־על־פי ש“דרכן של בני אדם שאומרים; תורה קדומה (=קודמת) לכל… אבל הייתי אומר: ישראל קדושים (קודמין)”⁵⁴¹.

בכמה מקומות בתלמוד מודגש ש“ישראל קדושים הן”⁵⁴² – מושג שיש לו אמנם כמה תקדימים בתנ“ך⁵⁴³ – ואפילו “ריקנין” (כלומר, ריקים מתורה, בורים) שבישראל “מלאין מצות כרמון”⁵⁴⁴. בדומה לכך, נקראו ישראל “חביבין” – חביבין אפילו יותר ממלאכי השרת⁵⁴⁵. רבי עקיבא שהיה מסור לאלקי ישראל, לעם ישראל ולתורת ישראל עד כדי ביטול היש והקרבת חייו על קידוש השם, אותו ר' עקיבא ראה בישראל אומה אהובה לפני הקב”ה “שנקראו בנים למקום”, ש“חיבה יתרה נודעת להם שנקראו בנים למקום” ו"שניתן להם כלי חמדה (ז. א., התורה), “שבו נברא העולם”⁵⁴⁶.

אפילו המצב העגום שלאחר החורבן לא יכול היה להביא את ר' עקיבא לידי יאוש. אדרבה, הוא האמין באמונה שלמה שאהבת ה' לישראל במקומה עומדת ועתיד הקב"ה לגאול את עמו מידי הגוים⁵⁴⁷. ולא לחינם אמר על שיר השירים (שדרש אותו כשיר אהבה בין הקב"ה וכנסת ישראל) “… שאין כל העולם כולו כדאי כיום שניתנה בו שיר השירים לישראל. שכל הכתובים קודש ושיר השירים קודש קדשים”⁵⁴⁸. ואמנם אין כמו מדרש שיר השירים שכולו הימנון לאהבת ישראל ומשקף את האהבה היוקדת לעמם שהיתה משותפת לכל חכמי ישראל בתקופת התלמוד.

גם ר' שמעון בר יוחאי, תלמידו המובהק של ר' עקיבא, ובעל האימרה המפורסמת: “כל ישראל בני מלכים הם”⁵⁴⁹ – מטעים את “חבתן של ישראל”:

“גדולה חבתן של ישראל שנגלה הקב”ה במקום עבודת כוכבים ובמקום טנופת ובמקום טומאה בשביל לגאלן"⁵⁵⁰.

בייחוד אמרו חז“ל על הניגוד בין ישראל ואומות העולם. ישראל נמשלו ל”שושנה בין החוחים" (שיר השירים ב, ב)⁵⁵¹, וכשבא הקב"ה לתת את התורה, הציע אותה לכל האומות; אבל רק ישראל קיבלוה ואמרו “נעשה ונשמע” (שמות כד, ז)⁵⁵². ישראל כשסועדים ביום השבת מיד אומרים דברי תורה ותשבחות לה', ואילו הגוים אוכלים ושותים ומדברים “דברי תיפלות”⁵⁵³.

המלחמות האכזריות שניהלו הרומאים נגד היהודים השפיעו אפילו על ה“יונים” ושוחרי השלום בין גדולי התנאים בדור החורבן להביע את שאט נפשם לעולם הגוים ששנאת ישראל חלחלה בו כמו רעל של נחש. יחד עם זה ביקשו חז“ל להדגים את אהבתם העמוקה לעמם. על הפסוק “צדקה תרומם גוי וחסד לאומים חטאת” (משלי יד, לד) ערכו פעם רבן יוחנן בן זכאי ותלמידיו ויכוח ארוך וכולם, ללא יוצא מן הכלל, השתדלו לגנות את אומות העולם ולשבח את ישראל. כולם הסכימו ש”צדקה תרומם גוי – אלו ישראל", ואילו “וחסד לאומים חטאת – כל צדקה וחסד שאומות העולם עושין חטא הוא להן”⁵⁵⁴.

נימוקים שונים ניתנו להערכה שלילית זו על “צדקה וחסד” של הגוים. לפי ר' אליעזר, הסיבה היא “שאין עושין (ז. א., צדקה וחסד) אלא להתגדל בו”. ר' יהושע סבר “שאין עושין אלא כדי שתמשך מלכותן”. רבן גמליאל הביע את הדיעה “שאין עושין אלא להתיהר בו וכל המתיהר נופל בגיהנם”. ר' אלעזר המודעי טען “שאין עושין אלא לחרף אותנו בו”. דרשה מקורית דרש ר' נחוניא בן הקנה: “צדקה תרומם גוי וחסד – לישראל. ולאומים – חטאת”. מפתיעה ביותר היא הערתו של רבן יוחנן בן זכאי שאמר לתלמידיו: “נראין דברי ר' נחוניא בן הקנה מדברי ומדבריכם [לפי] שהוא נותן צדקה וחסד לישראל, ולאומות חטאת”. הגמרא מוסיפה שרבן יוחנן בן זכאי הביע פּעם דיעה שונה לגמרי: “אמר רבן יוחנן בן זכאי: כשם שהחטאת מכפרת על ישראל כך צדקה מכפרת על אומות העולם”⁵⁵⁵.

מעניין שאדם כמו רבן יוחנן בן זכאי, שהיה ממנהיגי מפלגת השלום⁵⁵⁶ ואחד מגדולי שוחרי השלום בישראל⁵⁵⁷, שינה את דעתו בצורה כה קיצונית, מוכיחהי עד כמה נתחרפו היחסים בין היהודים והגוים בימי חורבן בית שני – עד שאפילו מתנגדי המלחמה היו נאלצים להביע את הסתייגותם מאומות העולם ואת אהבתם הבלעדית לישראל.

ב. משוא פנים לישראל בהלכה    🔗

“אהבה מקלקלת את השורה ושגאה מקלקלת את השורה”⁵⁵⁸. כל כך השפיעה אהבת ישראל ושנאת הגוים על אי אלה מחכמי ישראל שלכל הפחות תנא אחד, ר' ישמעאל – אוהב ישראל מובהק עד כדי כך שהיה אומר: “בני ישראל. אני כפרתן”⁵⁵⁹ – המליץ על פרוצדורה משפטית שהיה בה במידה מסויימת מעין עיוות הדין לטובת ישראל במקרה שדיין יהודי היה צריך לשפוט בין יהודי וגוי:

“ישראל וגוי שבאו לדין (נ"א: לפניך). אם אתה יכול לזכותו (כלומר, את היהודי) בדיני ישראל, זכהו ואמור לו (ז. א., לגוי): כך דיננו; בדיני אומות העולם, זכהו ואמור לו: כך דינכם, ואם לאו (כלומר, אם אי אפשר לזכות את היהודי לא בדיני ישראל ולא בדיני הגוים). באין עליו בעקיפין”⁵⁶⁰.

דיעה זו אמנם לא נתקבלה להלכה. ואפילו ר' עקיבא שהיה אוהב ישראל לא פחות מר' ישמעאל⁵⁶¹ פסק: “אין באין עליו בעקיפין מפני קידוש השם”⁵⁶² – כלומר, הוא חשש שיאמרו, ששופטי ישראל מעוותים את הדין, ואילו משפט צדק ללא משוא פנים יהווה קידוש השם שיעלה את ערך היהדות בעיני הגוים. ברם, מסקנת הגמרא היא שגם ר' עקיבא מסכים מבחינה עקרונית עם ר' ישמעאל, והוא מתנגד לדעתו רק במקום שיש לחוש לחילול השם⁵⁶³.

בעיה דומה נתעוררה בהקשר לאי אלה הלכות שהיפלו את הגויים לרעה. ביקורת מסויימת נמתחה, למשל, על הדין ש“שור של ישראל שנגח לשור של נכרי פטור (בעל השור), ושל נכרי שנגח לשור של ישראל, בין תם בין מועד, משלם (הנכרי) נזק שלם”⁵⁶⁴. הקורא בין השיטין יכול להכיר שבין חכמי התלמוד היו כאלה שדעתם לא היתה נוחה מהלכה זו. כמו כן הובעה ביקורת על ההלכות ש“בת ישראל לא תילד את הנכרית… אבל נכרית מילדת את בת ישראל; בת ישראל לא תניק בנה של נכרית, אבל נכרית מניקה בנה של ישראלית ברשותה”⁵⁶⁵. מצד אחד הסבירו את ההפליה על יסוד החיבה המיוחדת שחיבב הקב"ה את ישראל⁵⁶⁶. אבל, מאידך, הרגישו שאין תפארתו של עם ישראל בדרך זו ושיש להימנע מכל מעשה שיש בו משום חלול השם⁵⁶⁷, לרבות אבידתו של גוי שמן הדין היתה מותרת לישראל המוצאה⁵⁶⁸.

ג. המגמה ה"אנטי־נבואית'' אצל חז''ל וסיבותיה    🔗

על רקע זה של אהבת ישראל ללא מצרים שמצאה את ביטויה בהלכה ובאגדה יש לעמוד על יחסם של חז“ל לנביאי ישראל. אחת התופעות המתמיהות לכאורה היא הביקורת החריפה שמתחו חז”ל מדי פעם על גדולי נביאי ישראל, לרבות משה רבינו. תכופות נראית הביקורת כמעט שרירותית ומחוסרת יסוד כל שהוא בתנ"ך. לפעמים קשה להימלט מהרושם שכאילו חיפשו חכמי התלמוד והמדרש אמתלה כדי למצוא מגרעות בהתנהגותם ובדבריהם של הנביאים.

מהי הסיבה למגמה “אנטי־נבואית” זו? אין ספק שנבואות החורבן של כמה מהנביאים והקטיגוריה על עם ישראל בדבריהם של רוב הנביאים גרמו להסתייגות ניכרת ולפעמים לתגובה מוחצת מצד חז“ל שנהגו ללמד זכות על ישראל ולא היו מוכנים לקבל ברצון את הקטיגוריה הקשה שבדברי הנביאים. העובדה שהכנסיה הנוצרית השתמשה בנבואות הביקורת והחורבן בפולמוסה התקיף עם כנסת ישראל, וייחסה את הברכות ונבואות הנחמה לעצמה ואילו את הקללות ונבואות החורבן ייחסה ליהודים⁵⁶⁹ – עובדה זו כשלעצמה הספיקה כדי לאלץ את מנהיגיו הרוחניים של עם ישראל לעמוד בפרץ ולהשיב מלחמה שערה. ברם, התוצאה ההכרחית של מסע הגנה כזה היתה ויתור על כבוד הנביאים בשעת הצורך וגימוד שיעור קומתם במידה מסויימת. הזנחת לימוד ספרי הנביאים בסוף ימי הביניים שסימניה הראשונים נראו בין חכמי בבל כבר בסוף המאה השלישית לספירה⁵⁷⁰ – גם היא היתה אולי תוצאה של מגמה שנבעה מטינה בלבם של חז”ל על הנביאים שהגדישו את הסאה במידת ביקורתם על ישראל.

ד. שמואל הנביא    🔗

כמה דוגמאות יוכיחו את צדקת ההערכה הזאת. הנה, למשל, שמואל הנביא שאמרו עליו שהוא “רבן של הנביאים”⁵⁷¹ ו“שקול כנגד משה ואהרן”⁵⁷², ולמרות זאת לא מחלו לו חז"ל אפילו שמץ דברי יהירות כשענה לשאול (ש"א ט, יט): “אנכי הרואה”:

“אמר לו הקב”ה: אתה רואה?! חייך שאני מודיעך שאין אתה רואה. ואימתי הודיע לו? בשעה שאמר לו (ש"א טז, א): מלא קרנך שמן ולך אשלחך אל ישי בית חלחמי כי ראיתי בבניו לי מלך. מהו אומר? (שם פסוק ו) ויהי בבואם וירא את אליאב ויאמר: אך נגד ה' משיחו. א“ל הקב”ה: לא אמרת ש“אני הרואה”?! א“ל הקב”ה (שם פסוק ז): אל תבט אל מראהו ואל גבה קומתו כי מאסתיהו וגו' כי האדם יראה לעינים וה' יראה ללבב"⁵⁷³.

ה. אליהו הנביא    🔗

גם אליהו הנביא שאין עליו צל של ביקורת במקרא, אותו “רכב ישראל ופרשיו” שעלה בסערה וברכב אש השמימה (מ"ב ב, יא־יב) והפך למלאך אלקים שעתיד הקב"ה לשולחו אל ישראל להיות שופרו של המשיח “לפני בוא יום ה' הגדול והנורא” (מלאכי ג, יג) – אותו אליהו לקה מעין “שתין פולסי דנורא” על שהעיז ללמד חובה על ישראל:

“ויאמר: קנא קנאתי לה' אלקי צבאות, כי עזבו בריתך בני ישראל, את מזבחותיך הרסו ואת נביאיך הרגו בחרב ואותר אני לבדי ויבקשו את נפשי לקחתה” (מ"א יט, י, יד). חכמי המדרש לא יכלו – ואף לא ניסו – להכחיש את דברי הנביא. ברם, הם הגיבו על דברי הקטיגוריה שלו בשלילה מוחלטת. בני ישראל אמנם עשו מה שעשו, ואילו רצה הנביא להחזירם למוטב היתה הרשות בידו להרעיף עליהם דברי תוכחה. אבל לקבול על ישראל לפני הקב“ה נחשב בעיני חז”ל להלשנה והוצאת דיבה. ובכלל לא היה זה עסקו של הנביא להתערב בעניינים שאינם נוגעים לו אישית. ואמנם כל זכויותיו של אליהו לא עמדו לו לאחר שאמר “דילטורייא” על ישראל:

“כי עזבו בריתך בני ישראל (שם) – אמר לו הקב”ה: בריתי, שמא בריתך?! את מזבחותיך הרסו (שם) – אמר לו: מזבחותי, שמא מזבחותיך?! ואת נביאיך הרגו בחרב (שם) – א“ל: נביאי, ואת מה איכפת לך?!”⁵⁷⁴.

חז"ל הדגישו גם את ההבדל בין ישראל ואומות העולם, שחטאו הרבה יותר מישראל, ואם צריך הנביא ללמד חובה – שילמד על הגויים ולא על ישראל!

“… ובאותה שעה שאמר אליהו על ישראל לשון הרע, א”ל הקב“ה: אליהו, עד שאתה מקטרג את אלו, בא וקטרג את אלו”⁵⁷⁵.

אפילו אותה עוגת רצפים שניתנה לו לאליהו מן השמים להשיב את נפשו (מ"א יט, ו) שימשה רצועה להלקות בה את הנביא:

“מה הוא רצפים? אמר ר' שמואל בר נחמן: רוץ פּה (פ"ה סגולה) – רצוץ פיות בכל מי שאומר דילטורייא על בני”⁵⁷⁶.

מדרש מאוחר מוסיף שבמקום למתוח ביקורת היה אליהו צריך ללמד זכות על ישראל: "היה לו שיאמר לפניו: רבונו של עולם, בניך הם, בני בחוניך הם, בני אברהם יצחק ויעקב שעשו לך רצונך בעולם; ולא עשה כן, אלא אמר (מ"א יט, י, יד): קנא קנאתי וכו' "⁵⁷⁷.

כבר בתקופת המשנה שומעים אנו הדי ביקורת על אליהו – ביקורת שהיתה אולי מכוונת בעיקר נגד זרמים כיתתיים וייתכן גם נגד הנוצרים שמצאו בסיפורים על תחיית בן האלמנה (מ"א יז, יז־כד) ועל עלייתו של אליהו לשמים (מ"ב ב, א־יח) מעין סמוכין לתחייתו של ישו ועלייתו מקברו השמימה. נעשו איפוא נסיונות להגביל את תפקידיו של אליהו באחרית הימים לפתרונן של בעיות הלכה מסויימות⁵⁷⁸. במאה השנייה לספירה דרש ר' יוסי ש“אבא אליהו קפדן” הוא – ואף הוכיח את קפדנותו בסירובו להופיע אצלו אחר כך משך שלשה ימים⁵⁷⁹. ר' יוסי גם הכחיש שאליהו – ואפילו משה רבינו – עלו אי פעם למרום⁵⁸⁰. הרושם העצום שעשה אליהו על כל הדורות והחיבה היתירה שהגה לו העם מבליטים ביותר נסיונות יוצאי דופן להקטין את שיעור קומתו.

מה היה עונשו של אליהו על קיטרוגו? כפי שכבר מרומז במקרא – “ואת אלישע בן שפט תמשח לנביא תחתיך” (מ"א יט, ט). – ראו חכמי המדרש את מינויו של אלישע במקומו של אליהו בבחינת גט פיטורין לתשבי על שלימד חובה על ישראל⁵⁸¹:

“אליהו תבע כבוד האב (=הקב"ה) ולא כבוד הבן (=ישראל) שנאמר (מ"א יט, י, יד): קנא קנאתי לה' אלקי צבאות וגו‘. ומה נאמר שם (נ"א: לו)? (שם פסוק טו־טז) ויאמר… לך שוב לדרכך וגו’ ואת יהוא בן נמשי תמשח למלך על ישראל ואת אלישע בן שפט… תמשח לנביא תחתיך. שאין תלמוד לומר: לנביא תחתיך, אלא שאי איפשי בנבואתך”⁵⁸².

קנאותם של חז“ל לכבודם של ישראל מובלטת עוד יותר בהתייחסותם לעובדה ש”אליהו הטיח דברים כלפי מעלה שנאמר (מ"א יח, לז): ואתה הסיבות את לבם אחורנית" (ברכות לא, ב). כביכול האשים אליהו את הקב“ה שהוא גרם להם לישראל שיחטאו. ברם, לא בלבד שאליהו לא נענש על חוצפתו כלפי שמיא, אלא הקב'”ה בכבודו ובעצמו “חזר… והודה לו לאליהו, דכתיב (מיכה ד, ו): ואשר הרעותי” (שם)⁵⁸³. לפי השקפתם של חז"ל, מוטב לו לנביא להעיז פנים כלפי ה' תוך אהבת ישראל מאשר לקטרג על ישראל מתוך אהבת ה'.

מעניין שגם הרגע הנשגב ביותר בחייו של אליהו כשהוריד אש מן השמים וגרם לכל העם שיפלו על פניהם ויאמרו: “ה' הוא האלקים” (מ"א יח, לח־לט) לא נחשב בעיני חז"ל כהישגו של אליהו, אלא דווקא של ישראל:

“ר' יעקב בר אידי בשם ר' יהושע בן לוי: מה יעשו גדולי הדור. ואין הציבור נידון אלא אחר רובו, שכן מצאנו שאילולא שאמרו ישראל בהר הכרמל: ה' הוא האלקים, ה' הוא האלקים, לא ירדה אש מן השמים ושרפה את הקרבנות” (ירושלמי תענית ג, ד, דף סו, ג).

לפי דיעה זו יוצא שבניגוד למה שנאמר בספר מלכים, לא הנס של הורדת האש מן השמים הועיל לשכנע את ישראל שה' – ולא הבעל – הוא האלקים, אלא אמונתם הכמוסה של ישראל בה' היא שהכריעה את הכף והיא שגרמה להתהוות הנס. אליהו שהיה אמנם מ“גדולי הדור” יוצא אפוא נפסד, שכן לא הוא היה הגורם המכריע במעמד הר הכרמל, אלא “רוב הציבור” זכה ונעשה לו נס.

ו. אלישע    🔗

כרב כתלמיד. גם על אלישע, תלמידו המובהק של אליהו הנביא, “אשר יצק מים על ידיו” (מ"ב ג, יא) והיה יורשו הרוחני, מתחו חז"ל ביקורת המנוגדת מכל וכל למגמה המקראית. בעיקר התנגדו לקפדנותו של הנביא שהיה מהיר לכעוס וקשה לרצות. דבריו הקשים אל יורם מלך ישראל – “חי ה' צבאות אשר עמדתי לפניו כי לולי פני יהושפט מלך יהודה אני נשא אם אביט אליך ואם אראך” (שם ג, יד) – עשו רושם רע על חכמי התלמוד שהיו חולקים כבוד אפילו למלכי אומות העולם⁵⁸⁴ ומכל שכן למלכי ישראל⁵⁸⁵.

ובכלל ראו חז"ל בכעס מידה שלילית שיש להינזר ממנה לגמרי:

"כל אדם שכועס… אם נביא הוא, נבואתו מסתלקת ממנו… (אנו למדים זאת) מאלישע דכתיב (מ"ב ג, יד): לולי פני יהושפט אני נושא אם אביט אליך ואם אראך; וכתיב (שם ג, טו): ועתה קחו לי מנגן והיה כנגן המנגן ותהי עליו יד ה' " (פסחים סו, ב). במלים אחרות, לאחר שכעס אלישע נסתלקה ממנו רוח הקודש והיה זקוק לאמצעים מלאכותיים להחזיר לעצמו את רוח הנבואה.

הקללה הגורלית שקילל אלישע את הנערים שהתקלסו בו (מ"ב ב, כג־כד) והעונש הכבד שהטיל על גיחזי (שם ה, כז) עשו רושם קשה על חז“ל – רושם המנוגד לחלוטין לסיפור המקראי. בספר מלכים המגמה ברורה. הנביא הוא בבחינת “צדיק גוזר והקב”ה מקיים”. לא כן באגדה התלמודית בה הוא נענש על מעשיו אלה:

“לעולם תהא שמאל דוחה וימין מקרבת, לא כאלישע שדחפו לגיחזי בשתי ידים (נ"א: ידיו)… שלשה חלאים (נ"א: חלאין) חלה אלישע, אחד שגירה דובים בתינוקות, ואחד שדחפו לגיחזי בשתי ידים…”⁵⁸⁶.

אמנם נעשו גם נסיונות להגן על אלישע ולהסביר את מעשיו⁵⁸⁷; אבל העובדה שנמתחה ביקורת על אחד מגדולי הנביאים המחולל ניסים ונפלאות ואפילו מחייה מתים, ובכלל מופיע בתנ“ך ללא רבב מוסרי כלשהו – עובדה זו אומרת דרשני. המסקנה אינה משתמעת לשתי פנים. בסופו של דבר הנביא אינו אלא בן אדם, וכשהוא עושה מעשים שאינם נראים בעיני חז”ל, הם אינם חוסכים ממנו את חיצי ביקורתם.

ז. ישעיהו    🔗

נביא אחד ש“זכה” למנה הגונה של ביקורת שלילית היה ישעיהו; ראשית, על אי־אלה מדבריו שנראים סותרים את התיאולוגיה של התורה⁵⁸⁸, שנית, על ש“פתח פה לשטן” על־ידי ההשוואה לסדום ועמורה⁵⁸⁹; וביחוד על שהעיז לומר: “ובתוך עם טמא שפתים אנכי ישב” (ישעיה ו, ה). ואמנם, לפי המדרש, נענש הנביא מיד על דברים אלה שאמר בגנותם של ישראל. אותו שרף שנגע בשפתיו ברצפה שלקח מעל המזבח (שם פס' ו־ז) נתכוון לא רק להסיר את עוונו ולכפר על חטאתו, אלא גם לכוות את פיו ולהענישו קשות⁵⁹⁰. האגדה התלמודית מוסיפה שבסוף ימיו של ישעיהו דן אותו מנשה מלך יהודה והרגו על דברי ה“אפיקורסות” שבנבואותיו⁵⁹¹. ישעיהו מת כשניסרו אנשי מנשה את הארז בו התחבא הנביא. וכשהגיע המסור אל פיו, יצאה נשמתו – עונש נוסף ומידה כנגד מידה על שדיבר בגנותם של ישראל ואמר: “בתוך עם טמא שפתים אנכי ישב” (שם ו, ה)⁵⁹². חרף העובדה שלפי דיעה אחת היה ישעיהו “שקול כמשה”⁵⁹³, לא מחלו לו מן השמים עד הרגע האחרון של חייו את חטא ה“דילטורייא” על ישראל.

ח. הושע    🔗

גם את בן־זמנו של ישעיהו, הושע הנביא, שהתחיל את נבואתו בדברים קשים על ישראל – “והשבתי ממלכות בית ישראל… ושברתי את קשת ישראל… לא אוסיף עוד ארחם את בית ישראל… אתם לא עמי ואנכי לא אהיה לכם” (הושע א, ד–ט) – דנו חז"ל ברותחים:

“אמר לו הקב”ה להושע: בניך חטאו. והיה לו לומר: בניך הם, בני חנוניך הם, בני אברהם, יצחק ויעקב, גלגל רחמיך עליהן. לא דיו שלא אמר כך, אלא אמר לפניו: רבונו של עולם, כל העולם שלך הוא; העבירם באומה אחרת. אמר הקב“ה: מה אעשה לזקן זה? אומר לו: לך וקח אשה זונה והוליד לך בנים זנונים, ואחר כך אומר לו: שלחה מעל פניך. אם הוא יכול לשלוח, אף אני אשלח את ישראל, שנאמר: ויאמר ה' אל הושע: לך, קח לך אשת זנונים (הושע א, ב), וכתיב: וילך ויקח את גמר בת דבלתים (שם פס' ג)… לאחר שנולדו [לו] שני בנים ובת אחת, אמר לו הקב”ה להושע: לא היה לך ללמוד ממשה רבך שכיון שדברתי עמו פירש מן האשה, אף אתה בדול עצמך ממנה. אמר לו: רבונו של עולם, יש לי בנים ממנה ואין אני יכול להוציאה ולא לגרשה. א“ל הקב”ה: ומה אתה שאשתך זונה ובניך [בני] זנונים, ואין אתה יודע אם שלך הן, אם של אחרים הן, כך – ישראל שהן בני, בני בחוני, בני אברהם, יצחק ויעקב, אחד מארבעה קנינין שקניתי בעולמי… דכתיב: עם זו קנית (שמות טו, טז). ואתה אמרת העבירם באומה אחרת. כיון שידע שחטא, עמד לבקש רחמים על עצמו. אמר לו הקב“ה: עד שאתה מבקש רחמים על עצמך, בקש רחמים על ישראל שגזרתי עליהם שלש גזירות בעבורך⁵⁹⁴. עמד ובקש רחמים ובטל גזירה (= גזירות) והתחיל לברכן…”⁵⁹⁵

אחת המטרות של אגדה זו היתה אמנם להסביר את נישואיו של הנביא עם אשת זנונים והתמדתו באהבתו לאשה שלפי ההלכה היתה אסורה עליו⁵⁹⁶. ברם, אין ספק שחז"ל רצו גם להביע את הסתייגותם מדבריו המוחצים של הושע על עם ישראל.

כאמור, יש בכל אותו סיפור על נישואיו של הושע עם אשה זונה “על פי הדיבור” והחזרתה לאחר שבגדה בו משום תמיהה מבחינת השקפתם של חז“ל שלא יכלו לתאר לעצמם גיבור מקראי – ומכל שכן נביא אמת – שאינו נוהג לפי ההלכה. והרי משנה מפורשת היא שהסוטה “אסורה לבעל” וכמובן גם לבועל (משנה סוטה ה, א). כיצד איפוא יכול היה הנביא להחזיר את גומר לאחר שעברה על איסור “לא תנאף”? לפחות היינו מצפים להסבר בנוסח “כל האומר גומר בת דבלים חטאה אינו אלא טועה” (השווה שבת נה, ב – נו, א ושם נזכרים כמה מקרים דומים). אילו רצו בכך, לא היו בעלי האגדה מתקשים ל”תרץ" את התנהגותה של גומר בצורה סמלית כגון “גומר מדברת עם כל אדם היתה” (השווה משנה כתובות ז, ו) או “משחקת עם בחורים היתה” (השווה בבלי כתובות עב, ב) – התנהגות בלתי צנועה המהווה עילה לגירושין, אבל אין בה כדי לחייב את הבעל להוציאה או למנוע אותו מלהחזירה לאחר גירושיה.

למרבה הפליאה אנו מוצאים שבמקום ניסיון לרכך את הרושם הקשה מבחינת ההלכה, האגדה דורשת את שמה של אשת הנביא לגנאי – עד כדי כך ששוב אין ספק שהתואר “אשת זנונים” אמנם הולם לה: “גומר בת דבלים… אמר רב שהכל גומרים בה” (רשי: “ביאתם ותאוות לבם”)… “ור' יוחנן אמר: שהכל דשין בה כדבלה” (פסחים פז, א – ב). אמנם, תרגום יונתן על הושע פרק א' מתרגם ומפרש את הטכסט בצורה סמלית – מדרשית, ובעקבותיו מסביר גם הראב“ע שמדובר ב”מראות נבואה בחלום הלילה“, ובדומה לזה הרד”ק: “וכל זה היה במראה הנבואה ולא שלקח הושע הנביא אשת זנונים”. ברם, העובדה שבעלי האגדה בתלמוד וגם מפרשי התלמוד מתעלמים מהבעייה ההלכתית בנישואיו של הנביא אומרת דרשני. יתכן שראו בכל המעשה מעין “הוראת שעה” (כמו מזבחו של אליהו הנביא בהר הכרמל בשעת איסור הבמות, ועיין יבמות צ, ב ורשי שם; ירושלמי מגילה א, יג, דף עב, ג; ויק“ר כב, ט; קה”ר ג, יד) שמטרתה החינוכית היתה ללמד את הנביא לקח שלא יקטרג על ישראל.

ט. ירמיהו ויחזקאל    🔗

תופעה מוזרה היא שדווקא על נביאי החורבן, ירמיהו ויחזקאל, מתחו חז“ל ביקורת מוגבלת בלבד שאינה עומדת בשום יחס לדברי המוסר הנמרצים של נביאים אלה על חטאיהם של ישראל. ברם, כיוון שניבאו רק בשם ה' ולא הביעו דיעות מליבם ויוזמתם העצמית, אי אפשר היה למצוא פגם רציני בדבריהם. חז”ל האמינו באמונה שלמה שכל מה שאומר נביא אמת בשם ה‘, הקדוש ברוך הוא אמרו לנביא בחזון, ואין הנביא אלא כלי שרת ביד ה’. רק אם הנביא אינו מדבר בשם ה' אלא אומר מה שיעלה על ליבו – ומכל שכן אם הוא מגלה חוסר אמונה או מתאונן על ישראל לפני הקב“ה – אז שוב אין הנביא מחוסן מבליסטראות ביקורת מטעם חז”ל. ואמנם, בהתאם להבחנה זו בין דבר ה' ודבר הנביא, דרשו חז"ל על הפסוק “אל תראוני שאני שחרחרת” (שיר השירים א, ו):

“אמרה כנסת ישראל לנביאים: אל תראוני בשחררותי” (שיר השירים רבה א, ו, א) – או, כמו שאמר לו ריש לקיש לר' אבהו: “אין הקב”ה רוצה במי שאומר דילטורייא על ישראל" (שם).

דברי הביקורת הנדירים שנמתחו על ירמיהו ויחזקאל מתייחסים בעיקר לעניינים יוצאי דופן שאינם טיפוסיים לא לנביא עצמו ולא למעמד הנביאים בכלל. למשל, דברי ירמיהו לחנניה בן עזור – “אמן, כן יעשה ה‘, יקם ה’ את דבריך אשר נבאת להשיב כלי בית ה' וכל הגולה מבבל אל המקום הזה” (ירמיה כח, ו) – נראו בעיני האמורא ר' אלעזר בן פדת כדברי חנופה, כיוון שהנביא ידע יפה שכל מה שניבא חנניה בן עזור בשקר יסודו ולא ה' אמרו. משום כך נגזר על ירמיהו ליפול בידי בן בנו של חנניה, יראייה בן שלמיה בן חנניה (המזוהה עם חנניה בן עזור)⁵⁹⁷.

רק אמורא אחד, ר' שמואל בר נחמני, שגם במקומות אחרים מלמד סניגוריה על ישראל⁵⁹⁸, שלל לגמרי את דברי הגינוי לישראל בספרי ירמיהו ולא יכול לסבול את דברי קיטרוגו הקיצוני של הנביא, חרף היותם "דברי ה' ". כפי שמעיר יחזקאל קויפמן בהערה קולעת⁵⁹⁹: “לפי מדרשם (ז. א., של חז"ל), היה ירמיהו מבני בניה של רחב⁶⁰⁰. ולפי דרשתו של ר' שמואל בר נחמני, הסנגור הגדול, היו קטרוגיו של ירמיהו לשיכים בעיני ישראל ולצנינים בצדיהם, משום שמוצאו היה כנעני, ונתקיים בו מקרא שכתוב בבמדבר לג, נה”. והנה נוסח דרשתו החריפה של ר' שמואל בר נחמני:

“ר' שמואל בר נחמני פתח: (במדבר לגי נה) ואם לא תורישו את ישבי הארץ מפניכם וגו'⁶⁰¹. אמר הקב”ה לישראל: אני אמרתי לכם: (דברים כ, יז) כי החרם תחרימם, החתי והאמרי וגו', ואתם לא עשיתם כן. אלא (יהושע ו, כה) ואת רחב הזונה ואת בית אביה ואת כל אשר לה החיה יהושע. הרי ירמיה בא מבניה (נ"א: מבני בניה) של רחב הזונה. ועושה לכם דברים של שיכים בעיניכם ושל צנינים בצדיכם"⁶⁰².

אותו ר' שמואל בר נחמני גם הדגיש שירמיהו ויחזקאל באו ממשפחה בזויה – גם יחזקאל היה, לפי חז"ל, מצאצאיה של רחב הזונה – ולכן היה על המקרא להודיע את יחוסם, ז. א., שהיו שניהם כהנים:

“אמר ר' שמואל בר נחמני: ארבעה הן שהן באים ממשפחת נכוייה (נ“א: שבאו ממשפחה נכריה, וכצ”ל; נ"א: ממשפחה בזויה). ואלו הן: פנחס ואוריה, יחזקאל וירמיה… יחזקאל היו ישראל מזלזלין אחריו ואומרים: לא מבני בניה של רחב הזונה הוא?! וצריך הכתוב לייחסו: היה היה דבר ה' אל יחזקאל בן בוזי הכהן (יחזקאל א, ג). ירמיהו היו ישראל מזלזלין אחריו ואומרים: לא מבני בניו של רחב הזונה הוא?! וצריך הכתוב לייחסו: דברי ירמיהו בן חלקיהו” (ירמיהו א, א)⁶⁰³.

לכאורה מנסה ר' שמואל בר נחמני להגן על ירמיה ויחזקאל ולהוכיח מהתייחסותם במקרא שהזלזול שהיו ישראל מזלזלים אחריהם לא היה מוצדק. ולא היא. מתוך שבחם אתה לומד גנותם, שכן במדרש זה אין הקב"ה מתערב לטובתם של הנביאים ואין בת קול טוענת שרחב הזונה אשה צדקנית היתה שזכות היא להתייחס עליה. הפגם המשפחתי במקומו עומד, אלא שיש לו תקנה – הכהונה ששני הנביאים משתייכים לה. מה שהמוצא מרחב פסל – תיקן המוצא מזרע הכהנים. ייחוס משפחתי טהור מכל שמץ אין למי שדם

נוכרי נוזל בעורקיו. והוא הדין לגבי פינחס הכהן ואוריה הנביא שגם הם באותו מעמד של בני משפחות בזויות שהיו זקוקים לייחוס מיוחד במקרא לשם טיהור חלקי.

החייאת המתים בעמק העצמות על ידי יחזקאל (ראה יחזקאל לז, א–י) היתה לכאורה גולת הכותרת של פעולת הנביא. וזה נכון אף אם נקבל את דעתו של ר' יהודה שכל הסיפור אינו אלא “משל”⁶⁰⁴, שכן עצם המושג של החייאת עם שלם שגלה ונחשב כמת (המסומל על ידי חזון החייאת העצמות) היה רעיון גאוני. ברם, כששאל הקב“ה את הנביא: “התחיינה העצמות האלה?” והנביא ענה:.אתה ידעת” (יחזקאל לז, ג) – גילה הנביא מידה מסויימת של הססנות וחוסר אמונה. ואמנם מוצאים אנו במדרש מאוחר דברי ביקורת על יחזקאל בשם ר' פנחס (כנראה, ר' פנחס בן חמא, אמורא בן הדור הרביעי של אמוראי ארץ ישראל):

“ר' פנחס אומר:… אמר לו: בן אדם, מה אתה רואה? אמר לו: אני רואה כאן עצמות יבשות. אמר לו: יש בי כח להחיות אותן או לא? אמר הנביא (כנראה צ"ל: היה הנביא צריך לומר): רבונו של עולם, יש בך כח לעשות יותר מאלו. (אבל לא אמר זאת) אלא אמר: ה' אלקים, אתה ידעת – כאלו לא האמין. לפיכך לא נקברו עצמותיו בארץ טהורה…”⁶⁰⁵.

אמנם אמורא אחר, ר' חנינא בר פפא, משבח את יחזקאל על תשובתו הסתומה ומסבירה בצורה חיובית:

"(למשל) לציפור שהיתה נתונה ביד הצייד. פגע באחד, אמר לו: זו שבידי מה היא, חיה או מתה? אמר ליה, אי בעית (אמר לו: אם תרצה) – חיה, אי בעית – מתה. כך: התחיינה העצמות האלה? וכו' "⁶⁰⁶.

למרות דברי הגנה אלה, עצם העובדה שהיו צריכים להאמר מוכיחה שהיו בין חז"ל כאלה שהרגישו בדברי הנביא מעין פגם באמונתו בה'.

יחזקאל היה כידוע נביא שלא חשך את לשונו מדברים חוצבים להבות אש בגנותם של ישראל ויהודה שחטאו חטאים כבדים מנשוא עד שנתחייבו חובת גלות – ועדיין לא חזרו בתשובה. כיוון שדברי נבואה אלה נאמרו בשם ה‘, לא יכלו חז"ל להסתייג מהם באופן ישיר. ברם, על התנא ר’ אליעזר בן הורקנוס נמסר שהתנגד נמרצות לקריאת פרק טז בספר יחזקאל – “הודע את ירושלים את תועבתיה” – בתור הפטרה לקריאת התורה בבית הכנסת⁶⁰⁷:

“מעשה באדם אחד שהיה קורא למעלה מר' אליעזר הודע את ירושלם את תועבותיה. אמר לו: עד שאתה בודק בתועבות ירושלים, צא ובדוק בתועבות אמך! בדקו אחריו ומִצאו בו שמץ פסול”⁶⁰⁸.

הצנזורה על דברי הנביא והאיסור לקרוא חלק מדבריו בציבור – ואפילו רק לדעת יחיד – מעידים כמאה עדים שדעתם של חכמי התלמוד לא היתה נוחה מדברי קיטרוג על ישראל. אף אם מוצדקים הם, ויהיה מקורם אשר יהיה.

י. משה רבינו    🔗

מגמתם של חז"ל להגן בכל מחיר על כבודם של ישראל ולהתנגד במלוא מרצם לכל מי שיפצה את פיו בגנותם ניכרת ביותר ביחסם הביקורתי החריף לאב הנביאים, משה רבינו, ששימש אב־טיפוס לנבואה הישראלית. ברם, במקרה של משה – שכולו אומר דרשני – נוספו נסיבות אחרות, ביחוד הפולמוס האידיאולוגי עם הנצרות ושאר כיתות שוליות שביהדות שגרמו לכך שחכמי התלמוד והמדרש הטיחו מנה גדושה של ביקורת על משה, הרבה יותר מאשר על כל נביא אחר.

בהקשר לנושא שלנו נסתפק בשני מקרים בהם התבטא משה שלא כהוגן על ישראל, ונענש – בפעם הראשונה לכאורה עונש סמלי בלבד, ואילו בפעם השנית עונש חמור ביותר:

"ויען משה ויאמר: והן לא יאמינו לי ולא ישמעו בקלי, כי יאמרו: לא נראה אליך ה' " (שמות ד, א).

“ויאמן העם וישמעו כי פקד ה' את בני ישראל וכי ראה את ענים ויקדו וישתחוו” (שם ד, לא).

סופו של הפרק מלמד על תחילתו. ישראל היו “מאמינים בני מאמינים”, ומשה בעצם חשד בכשרים. פקפוקו של משה אם בני ישראל יאמינו בו ובשליחותו לא רק נראה כפגיעה חמורה בכבודם של ישראל, אלא היווה מעין הוצאת לשון הרע עליהם שעונשה ההכרחית בצידה:

“אמר ריש לקיש: החושד בכשרים לוקה בגופו דכתיב: והן לא יאמינו לי וגו' " (שמות ד, א), וגלי קמי קוב”ה דמהימני ישראל (וגלוי לפני הקב"ה שישראל נאמנים [כלומר, מאמינים] הם). אמר לו: הן מאמינים בני מאמינים, ואתה אין סופך להאמין. הן מאמינים דכתיב: ויאמן העם (שם ד, לא), בני מאמינים – והאמין [ז. א., אברהם אבינו] בה' (בראשית טו, ו). אתה אין סופך להאמין שנאמר: יען לא האמנתם בי וגו' (במדבר כ, יב). ממאי דלקה (מנין שלקה [כלומר, שנענש משה])? דכתיב: ויאמר ה' לו עוד: הבא נא ידך בחיקך [ויבא ידו בחיקו ויוציאה והנה ידו מצרעת כשלג]" (שמות ד, ו)⁶⁰⁹.

חז“ל לא הסתפקו בעונש הצרעת הזמנית שלקה בה משה על שחשד בישראל שלא יאמינו לו. היו שראו קשר בין חטאו זה של משה ובין העונש שנגזר עליו למות במדבר כשהיכה את הסלע (במדבר כ, יב) – עונש שקיבל את אישורו הסופי כשאמר לו הקב”ה: הן קרבו ימיך למות" (דברים לא, יד):

“הן קרבו ימיך – למה נגזר עליו מיתה בזה לשון ‘הן’?… אמר משה: רבונו של עולם, ב’הן' קילסתיך שכן כתוב הן לה' אלקיך השמים ושמי השמים וגו' (דברים י, יד), וב’הן' אתה גוזר עלי מיתה?![⁶¹¹]) אמר לו הקב”ה: שכן רע רואה את הנכנסות ואינו רואה את היוצאות⁶¹⁰. אמר לו: אי אתה זכור בשעה ששלחתיך לגאול אותן ממצרים ואמרת לי: הן לא יאמינו לי?! הוי: הן קרבו ימיך"⁶¹¹.

בעוד שהרעיון שכאילו נגזר על משה לא להיכנס לארץ משום שחשד בכשרים היה כנראה דעת יחיד, היו חז“ל בדיעה אחת בהסתייגותם מדבריו העוקצנים של משה לישראל: “שמעו נא המרים” (במדבר ב, י). כאן העליב משה את ישראל⁶¹², ולפי השקפתם של חז”ל היה זה החטא העיקרי (ולא שהיכה את הסלע במקום לדבר אליו) שגרם לגזירה מן השמים שמשה ימות במדבר ולא יכנס לארץ.

מעניין ביותר בהקשר זה הוא משל נאה שיש לו גם ערך פדגוגי בימינו שנדרש על יחסו של משה לישראל:

“למה היה משה דומה? למלך שמסר את בנו לפדגוג[ו]. אמר לו: אל תהי קורא לבני מורה. מהו הדין לישנא מורה? אמר ר' ראובן: כהדין לישנא יוני צווחין לשטיא מורה (מה זה לשון מורה? אמר ר' ראובן: כמו בלשון היוונית קוראים לשוטה מורה)⁶¹³ פעם אחת הקניטו וקרא אותו מורה. אמר לו המלך: כל עצמי הייתי מצוה אותך ואמרתי לך אל תהי קורא לבני מורה ואת[ה] קורא לו מורה?! לית עיסקא דערום מהלך (נ"א: דהליך) עם שטיא (אין זה עסקו של פיקח שילך עם שוטה). כך כתיב: וידבר ה' אל משה ואל אהרן ויצום אל בני ישראל (שמות ו, יג). מה ציום? אמר להם: אל תהיו קורין לבני מורים (= שוטים). וכיון שהקניטוהו על מי מריבה, אמר להם משה: שמעו נא המורים. אמר לו הקב”ה: כל עצמי הייתי מצוה אתכם ואמרתי (נ"א: ואמר) לכם: אל תהיו קורין לבני מורים, וכיון דקרית (= שקראת) מורה, לית עסקא דערום מהלך עם שטיא. לכן ‘לא תביאו [את הקהל הזה אל הארץ אשר נתתי להם’] (במדבר כ, יב)"⁶¹⁴.

כל גדולתו של משה וזכויותיו המרובות לא הועילו לו איפוא כשהעיז להטיל דופי על ישראל:

“אין לך שמח (כאן כנראה במובן גדול) בבני יותר ממשה, ועל ידי שאמר: שמעו נא המרים, נגזר עליו שלא יכנס לארץ”⁶¹⁵.

יא. יחס שלילי לנביאים – ניתוח וסיכום    🔗

אין ספק שתגובתם השלילית של חז"ל לדברי הגינוי על ישראל מפי הנביאים הושפעה הרבה על ידי דברי הפולמוס של הכנסייה הנוצרית שהשתמשה בתוכחותיהם של נביאי ישראל כדי להצליף בהן את היהודים שכביכול מאז ומתמיד היו סרבנים וקשי עורף ורדפו והרגו את נביאיהם – וצליבתו של ישו לא היתה אלא גולת הכותרת של רשעותם המתמדת של היהודים⁶¹⁶. חירופים וגידופים אלה שלא פסקו אצל אבות הכנסייה הכריחו את חכמי התלמוד והמדרש להסתייג בצורה חד־משמעית מדברי הקיטרוג של הנביאים בין אם היו מוגזמים, בין אם היו מוצדקים. כפי שכבר ראינו למעלה, דרשו על הפסוק: “אל תראוני שאני שחרחרת” (שיר השירים א, ו): “אמרה כנסת ישראל לנביאיהם: אל תראוני בשחררותי”⁶¹⁷ – כלומר, אל תחפשו בי מומים ופגמים מוסריים. ולכאורה יש לתמוה על תגובה זו, שכן זה היה תפקידם העיקרי של הנביאים “להגיד ליעקב פשעו ולישראל חטאתו”⁶¹⁸. ואם למרות זאת הסתייגו בעלי המדרש מדבריהם הנמרצים של נביאי ישראל, הרי היה זה משום שאהבת ישראל פעמה בליבותיהם, והצורך להגן על האומה נגד התקפות בלתי פוסקות מאויביה הזקיקו אותם לנקוט בעמדה אנטי־נבואית חריפה שהיתה לפעמים גם קיצונית.

בכלל ראו חז“ל את תפקידם של הנביאים אחרת מהגדרתם של הנביאים עצמם. אין אדם זוכה לרוח נבואה מפני שהוא ראוי לכך והקב”ה בחר בו להוכיח את ישראל; אלא להפך, אדם זוכה להיות נביא מפני שישראל ראויים שיקום להם נביא: “בכל מקום אתה מוצא שאין הנביאים מתנבאים אלא בזכותן של ישראל”⁶¹⁹.

בהתאם להשקפה זו. הסבירו שבשעה שהתאונן ברוך בן נריה על שלא זכה שתשרה עליו רוח הקודש למרות מה ששימש את ירמיהו רבו כל השנים ושאל למה נשתנה מתלמידי נביאים אחרים כגון יהושע ואלישע שזכו לרוח הנבואה לאחר ששרתו את רבותיהם, ענה לו הקב"ה בידי ירמיהו שכיוון שחרבה הארץ ובני ישראל גלו מארצם, שוב אין צורך בנביאים:

“…אתה מוצא בברוך בן נריה שהיה מתרעם לפני המקום… נשתניתי אני מתלמידי הנביאים. יהושע שמש את משה ושרתה עליו רוח הקדש. אלישע שמש את אליהו ושרתה עליו רוח הקודש, ואני מה נשתניתי מתלמידי הנביאים?!… בא וראה מה המקום משיבו… ברוך בן נריה, אם אין כרם, אין סייג, אם אין צאן אין רועה (נ"א: כרם אין כ[א]ן, סייג למה? צאן אין כ[א]ן, רועה למה?)”⁶²⁰.

חז"ל ראו בנביאים משרתים ועבדים לישראל, ולא אדונים ומוכיחים שהרשות בידם להגיד כל מה שבליבם. לדוגמה, על הפסוק “אל גנת אגוז ירדתי” (שיר השירים ו, יא) דרשו:

“האגוז הזה חלוק (= חלק). מי שאינו אומן לעלות בו מיד הוא נופל שצריך לשמור עצמו שלא יפול הימנו. כך כל מי שמשרת את ישראל צריך לשמור עצמו שלא יטול את שלו מתחת ידיהם, כגון משה וישעיה ואליהו…”⁶²¹.

המסקנה ההכרחית מדרשה כזאת היא שעל הנביאים לשקול יפה את דבריהם לפני שיהינו להוכיח את ישראל בדברים קשים. ואמנם, מהתוכחות והוויכוחים עם ישראל לא יצאו הנביאים תמיד וידם על העליונה. בהקשר זה מעניינת ביחוד דרשתו של רב על הפסוק “מדוע שובבה העם זה ירושלם משבה נצחת” (ירמיה ח, ה):

“תשובה נצחת השיבה כנסת ישראל לנביא. אמר להן נביא לישראל: חזרו בתשובה. אבותיכם שחטאו היכן הם? אמרו להן (כלומר ישראל לנביאים, ואולי צ"ל: לו): ונביאיכם (נ“א: ונביאים. וכן צ”ל) שלא חטאו היכן הם? שנאמר: אבותיכם איה הם והנביאים הלעולם יחיו?” (זכריה א, ה)⁶²².

אנחנו מוצאים במדרש חיזוק ועידוד למגמה זו לא להיכנע לנביאים בשעה שהם מגנים את ישראל: “ויספר אל אביו ואל אחיו ויגער בו אביו (בראשית לז, י). – אמר הקדוש ברוך הוא: כך תהיו גוערים בנביאיכם, שנאמר: ואתה למה לא גערת בירמיהו?” (ירמיה כט, כז)⁶²³.

הרעיון הזה הוא ברור: יעקב האמין בחלומו של יוסף וראה בו מעין נבואה. ובכל זאת גער בו משום שעורר עליו קנאה ושנאה. כך יש לגעור בכל נביא אמת אם אינו נוהג כשורה וביחוד אם מעורר הוא קיטרוג על ישראל.

יש לנו ראיות חותכות שחז"ל בכלל לא ייחסו סמכות יתירה לנביאים שכן הנבואה אינה בבחינת נכסי צאן ברזל לבעליה; אלא, כשם שבאה לה הנבואה ברגעים של השראה, כך עלולה היא להיעלם, ואין בכוחו של הנביא להחזיר לעצמו מתנת א־לוה זו:

“כ”ה שנה שעשה יוסף במצרים חוץ מאביו, נגנז רוח הקודש מיעקב ומבניו, ולא היה (יוסף) רחוק מהם אלא מהלך ד' ימים או ה' ימים, ולא היו יודעים שבמצרים היה. וקודם לכן נביאים גדולים היו יעקב ובניו… וכשנמכר (יוסף), לא היו יודעין היכן הוא… למה כך? שלא יהו הנביאים מתגאים, לכך הודע להם הקב“ה כחו והראה להם שאינן כלום”⁶²⁴.

קרוב לוודאי שהפחתת ערכם של הנביאים עד כדי כך שהקב“ה הראה להם ש”אינן כלום" נגרמה על ידי הפולמוס הקשה עם הכנסייה הנוצרית שטענה שעידן הנביאים לא נגמר עם מלאכי אלא נמשך עד תקופתו של ישו – המייצג לדבריה של הכנסייה את שיא הנבואה – ותלמידיו שרוח הקודש שרתה עליהם תכופות לפי עדות הברית החדשה⁶²⁵. גם בתוך היהדות עצמה היו תנועות מיסטיות, כגון האיסיים, שייחסו לעצמן רוח הקודש ונבואה וניסו להשפיע על חיי האומה וחוקיה בטענות של “בת קול”⁶²⁶ והשראה מן השמים. חז"ל השתדלו איפוא למעט עד כמה שאפשר את דמותה של הנבואה ולהפחית את חשיבותה:

“… שראתה שפחה על הים מה שלא ראו ישעיה ויחזקאל וכל שאר הנביאים”⁶²⁷.

“לעיני כל העם (שמות יט, יא) – מלמד שראו באותה שעה (כלומר, בשעת מתן תורה) מה שלא ראה ישעיה ויחזקאל”⁶²⁸.

מגמתן של דרשות אלה שקופה היא. כל ישראל יש להם חלק בנבואה, ואם כי זכות זו מוגבלת לימיו של משה, שוב אין הנבואה ברשותם הבלעדית של הנביאים ה“מקצועיים”. כביכול, כל ישראל נביאים הם וכל העדה כולם קדושים ורוח הקודש מדברת מתוך גרונם⁶²⁹.

גם אלה מחכמי התלמוד והמדרש שלא זלזלו בערכה של הנבואה בתקופת בית ראשון ובתחילת בית שני ראו בנבואה ה“מודרנית” עסק לשוטים או משחק ילדים:

“אמר ר' יוחנן: מיום שחרב בית המקדש ניטלה נבואה מן הנביאים וניתנה לשוטים ולתינוקות”⁶³⁰.

לא כל אחד, כמובן, הסכים להנחה זו שהורידה את הנבואה שלאחר תקופת הנביאים לדרגת שגעון⁶³¹ או מעשה ילדות. כלפי אלה שלא היו מוכנים לוותר על הנבואה ככוח של ממש בחיים אמרו שבמידה שהנבואה עדיין קיימת, הרי לא על הנביאים היא שורה אלא דווקא על החכמים:

“אמר רב אבדימי דמן חיפה: מיום שחרב בית המקדש ניטלה נבואה מן הנביאים וניתנה לחכמים. – אטו (= וכי) חכם לאו נביא הוא?! – הכי קאמר (כך הוא אומר, כלומר, זאת היא כוונתו): אע”פ שניטלה מן הנביאים, מן החכמים לא ניטלה. אמר אמימר: וחכם עדיף מנביא"⁶³².

בדומה לכך אמרו: “דודים (=קרובים) דברי סופרים לדברי תורה וחביבים יותר מדברי תורה… חמורים דברי זקנים (= חכמים) מדברי נביאים”⁶³³. “בני, הזהר בדברי סופרים יותר מדברי תורה שדברי תורה יש שהן עשה ולא תעשה, ודברי סופרים – כל העובר על דברי סופרים חייב מיתה”⁶³⁴.

חז“ל נתנו איפוא חיזוק לדברי סופרים⁶³⁵ – זאת אומרת, למעשה, לדבריהם הם – יותר מאשר לדברי תורה, ומכל שכן שייחסו יותר תוקף לתורת חכמי ההלכה מאשר לדברי הנביאים שמבחינת ההלכה לא היה להם תפקיד של ממש. ואמנם אמרו בפירוש: “אלה המצות (ויקרא כז, לד) – שאין הנביא רשאי לחדש דבר מעתה”⁶³⁶. נטילת רשות חידוש בהלכה מהנביאים יש בה מגמה אנטי־כיתתית מובהקת. מכל הבחינות ניתן איפוא יתרון לחכם על הנביא, וחז”ל עמדו בתוקף על עדיפותם של חכמים לא רק על באי כוח המיסטיקה והנבואה שהיו פעילים בימיהם אלא גם על הנביאים הקלאסיים שנבואותיהם הוקדשו על ידי הכנסתם לתוך ספר הספרים של האומה. לפי השקפה זו, החכם הוא לכל הפחות נביא בכוח, ועל כל פנים ראוי הוא להיות נביא, בעוד שסתם נביא אינו מצטיין בחכמתו ועלול להיום גם סתם עם הארץ (אם כי למעשה לא האשימו אף נביא בעם־הארצות). ככה הוכרעה הנבואה בישראל וניטלה ממנה שארית סמכותה. אם אפשר לומר כן, הטילו חז“ל צנזורה חמורה על דברי הנביאים ופירשו אותם לא כפשוטם אלא בהתאם למושגים שהיו מקובלים בתקופתם של חז”ל. נצחון החכמים על הנבואה היה שלם, ומאז לא נעשה נסיון רציני להחזיר את הגלגל אחורה עד תקופת הקראים בימי הביניים.

 

הוראת ערכים תוך הוראת תורה    🔗

כשהיו מלמדים חומש ב“חדר” הישן, לא היה המלמד מדגיש במיוחד ערכים מוסריים שיש ללמוד מחומר הלימוד שהיה כולו קודש, ואין בין “אשורם ולטושם ולאמים” ל“כבד את אביך ואת אמך” אלא שזה בפרשת חיי שרה וזה בפרשת יתרו (או ואתחנן). ובישיבות הקטנות של האדוקים והחסידים בישראל ובחו"ל מלמדים לפי השיטה הזאת עד היום הזה, ואין מכלים דבר.

לעומת זה חלה אצלנו בחינוך המודרני, כביכול, ממש התפוצצות של הוראת ערכים, עד כדי כך שהערכים היו לעיקר ואילו הבנת הטכסט פשוטו כמשמעו נשארה בבחינת יתום עזוב שאין דואג לו. וברוך השם, כבר זכינו לגדל דור של עמי הארץ מדאורייתא – ריקנים המלאים ערכים כרימון, אבל אפילו לקרוא עברית כהלכה אינם יודעים. לא יאומן כי יסופר שבוגרי בתי ספר “מודרניים” לא למדו אף פעם פסוק בתנ"ך במקורו. מצב אומלל זה הולך ונמשך גם במכללות, ובימינו אין זה מקרה נדיר שמעניקים תוארים אקדמיים בלימודי היהדות לבוגרי מכללות שלא קראו מילה עברית מימיהם.

ובכן, האמנם ניתנה ראש ונשובה – אל “סבא וחוילה וסבתה ורעמה וסבתכא”⁶³⁷? לאו דווקא. כשהזמן מוגבל וצורכי החינוך מרובים. צריך לנצל את הזמן ביעילות על ידי בחירת טכסטים מהמקרא, המדרש והאגדה שמבחינת התוכן והסגנון הם משופרא דשופרא. תוך כדי הוראת החומר המובחר המזוקק שבעתיים יש להבליט ולהטעים את הפרשיות והפסוקים שמהם – ומפירושי חז"ל עליהם – ניתן ללמוד ערכים יהודיים ואנושיים. והנה כמה דוגמאות:

א. מעשה קין והבל    🔗

כידוע יש כמה בעיות בסיפור זה, ועל מדוכה זו כבר ישבו רבים ומסופקני אם הספיק מישהו לפתור בצורה מושלמת את השאלות שכל תלמיד אינטליגנטי עלול לשאול בפרשה זו. למשל, אין הסבר משביע רצון למה שעה ה' אל הבל ואל מנחתו ואילו אל קין ואל מנחתו לא שעה. רוב ההסברים בנידון זה אינם אלא ניחושים בעלמא. לאחרונה בא מישהו והציע, בהסתמכו על כראשית ח, 21 ("וירח ה' את ריח הניחח [של העולות שהקריב נח] ויאמר ה' אל לבו, לא אסף לקלל עוד את האדמה וכו' ") שאלהים, כפי שהוא מצטייר בתודעה הפרימיטיבית של עובדיו כימי קדם, מעדיף קרבנות בשר על מנחות צמחוניות, ומשום כך קיבל ברצון את קרבנות צאנו של הבל, בעוד שפרי האדמה של קין לא מצא חן בעיניו. למותר להגיד שמבחינת הוראת ערכים אין בהסבר זה תרומה המתקבלת על הדעת. רק זה עוד חסר לנו – אל זולל בשר שאין לפייסו במנחת ביכורי האדמה!

ההסבר המקובל של הרצח הראשון בתולדות האנושות הוא כידוע שמעשה קין והבל מסמל את השנאה התהומית שבין האיכר והרועה המסיג את גבולו של איש האדמה ויורד לחייו – עד שסבלנותו של האיכר פוקעת והוא קם על הרועה והורג אותו. ברם, מבחינת המגמה של הסיפור איך זכר להסבר זה במקרא. אין כל ניסיון ללמד זכות על קין מפני שהבל, כביכול, הציק לו. הבל הוא פסיבי לחלוטין ואין שום הצדקה למעשה הקטלני של קין. הלה פשוט מקנא בהבל על שזכה לאות של ברכה מאלוהים, בעוד שהוא, קין, לא זכה לכך. לפי פשוטו של מקרא הרי הקנאה היא שגרמה לשנאה שהביאה לידי רצח אח.

ממש אותה הסיבה גרמה להתנכלותם של אחי יוסף באחיהם. יעקב אבינו הפלה לטובה את יוסף ונתן לו כתונת פסים – סמל של עליונותו במשפחה. והתוצאה: “ויראו אחיו כי אתו אהב אביהם מכל אחיו וישנאו אתו… ויקנאו בו אחיו… ויתנכלו אתו להמיתו” (בראשית לז, 18). ההקבלה בין שני הסיפורים היא כמעט מדהימה. אבינו שבשמים במקרה הראשון, ואבי המשפחה במקרה השני, מעדיפים אח אחד על רעהו. התוצאה: שנאה וקנאה ולכסוף רצח או לפחות ניסיון רצח. (שיוסף בסופו של דבר לא נרצח היה בהתאם לרצונה של ההשגחה העליונה שכן, כדבריו של יוסף עצמו, “למחיה שלחני אלהים לפניכם… לא אתם שלחתם אתי הנה כי האלהים” [בראשית מה, 8,5]. ברם, מבחינת יחסם השלילי של אחי יוסף, הרי היה רק כפשע בין יוסף והמוות).

הערך החשוב היוצא לנו משני סיפורים מקראיים אלה הוא שלילת הקנאה שהיא, לפי שיר השירים ח, 6, “קשה כשאול”. וגם חז“ל עמדו על כך ש”הקנאה והתאווה והכבוד מוציאין את האדם מן העולם" (אבות ד, 21). “עין רעה”, כלומר קנאה, היא “דרך רעה שיתרחק ממנה האדם” (שם כ, 9). ושוב, “עין הרע ויצר הרע ושנאת הכריות מוציאין את האדם מן העולם” (שם כ, 11). ואחרון אחרון, “כל מי שיש לו קנאה בלבו עצמותיו מרקיבים” (שכת קנכ, ב). הצד השווה שבכל ההבאות האלה הוא שהקנאה – והשנאה שהיא אחותה הקרובה ופועל יוצא ממנה – אינה אלא סם המוות לאדם. החידלון הוא חוט השני המקשר את כל המקרים בהם נידונה הקנאה כתכונה שלילית באדם. וכי מהו סיכום ה“הוצאה מן העולם”, ה“שאול”, ו“רקב עצמות” אם לא המוות? ואמנם ההיסטוריה מאשרת שרוב המריבות אינן אלא תולדה של קנאת איש ברעהו, ורוב המלחמות אינן אלא קנאת אומות החומדות את מה שיש לזולתן.

ערך הימנעות מקנאה אינו הלקח היחיד שאפשר למורה ללמד מתוך מעשה קין והבל. ב“ספר האגדה” – מקור לא־אכזב של חומר מקורי מהתלמוד והמדרשים – יש סיכום נאה של כמה אגדות שבספרות המדרשית, והנה קטע שראוי לצטט בכל כיתה שלומדים בה את הסיפור הזה:

"אמר קין להבל: בוא ונחלק את העולם, אמר לו: הן. אמר קין: טול אתה את המטלטלין, ואני את הקרקעות, והתנו ביניהם שלא יהא לזה על זה כלום. התחיל הבל לרעות את הצאן. אמר לו קין: אדמה זו שאתה עומד עליה שלי. אמר לו הבל: [צמר] זה שאתה לבוש שלי (כלומר, מצֹאני הוא). זה אומר: חלוץ! (ז.א., פשוט בגדיך), וזה אומר: פרח! (פ“א שוואית, רי”ש פתוחה) (כלומר, היה מעופף באוויר שלא תדרוך רגלך על אדמתי). מתוך כך – “ויקם קין אל הבל אחיו [ויהרגהו]” (בראשית ד, 8).

באגדה זו מתגלה לנו עולם חדש. הבעייה כאן אינה קנאה אלא עמידה קפדנית על “זכויות”. קין והבל מקפידים על חלוקה צודקת – מעין “שלי שלי ושלך שלך” (אבות ה, י). אבל מידה זו אינה “בינונית”. היא בעצם “מידת סדום”, ויודעים אנו מה עלתה לה לסדום בסופה. וכבר אמרו חז"ל: “לא חרבה ירושלים אלא על שדנו בה דין תורה… שהעמידו דיניהם על דין תורה ולא עבדו (= עשו) לפנים משורת הדין” (בבא מציעא, ל, ב). אמור מעתה שהקפדה יתירה על זכויותיו של האדם ללא התחשבות כזכויות וצורכי הזולת עלולה להביא לידי חורבן, שכן אם כל אחד ינהג ככה ולא יגלה רצון לוותר קצת ולהתפשר, שוב לא יהיה מוצא אלא במלחמה ובשפיכת דמים. גישה של “אני ואפסי עוד” היא הרת אסון, כשם שכל מידה של אנוכיות עלולה לגרום לתיגרות ואסונות בל ישוערו. אם רוצה אדם למנוע חורבן, הרי חובתו המוסרית היא לנהוג לפנים משורת הדין. ומה שנכון לגבי היחיד, תופס על אחת כמה וכמה במשפחות, אומות ומדינות. קין והבל של האגדה לא ידעו כלל זה ולא היו מוכנים לוותר על “זכויותיהם” כמלוא נימה. התוצאה: רצח האח האחד וגלותו של השני.

ולמה לא נהרג קין בהתאם לכלל ש“שפך דם האדם באדם דמו ישפך” (בראשית ט, 6), ו“לא יכפר לדם אשר שפך בה כי אם בדם שפכו” (במדבר לה, 33)? או לפי דין מפורש, “מכה איש ומת מות יומת” (שמות כא, 12), “ואיש כי יכה כל נפש אדם מות יומת… נפש תחת נפש… ומכה אדם יומת” (ויקרא כד, 17, 18, 21)? ההסבר ההגיוני הוא שלפי דיני ישראל משפט מוות אפשרי רק אם יש עדים (דברים יז, 6: “על פי שנים עדים או שלשה עדים יומת…”, שם יט, 15: “על פי שני עדים או על פי שלשה עדים יקום דבר”) והתראה ובית משפט מוסמך⁶³⁸. כל זה לא היה קיים בחברה הפרימיטיבית. יתכן שקין בכלל לא ידע מה הוא עושה – לפי האגדה קין “לא היה יודע מהיכן נשמה יוצאת” – ולכן לא רצה הקב"ה למצות בו את הדין. ברם, האגדה לא הסתפקה בעונש של “נע ונד תהיה בארץ” (בראשית ד, 12), אלא “כל מקום שהיה הולך היתה הארץ מזדעזעת מתחתיו” (תנחומא בראשית ט). ולאחר שבעה דורות נהרג קין בשוגג על ידי למך, אחד מבני בניו. קין בא איפוא על עונשו.

בהקשר זה כדאי להזכיר שלמרות מגמתם של חז"ל להקל בדיני נפשות ולהציל את חיי הנשפט, ראו בשפיכות דמים חטא שאין לו כפרה:

“… לא כדיני ממונות דיני נפשות. דיני ממונות אדם נותן ממון ומתכפר לו. דיני נפשות – דמו ודם זרעיותיו תלויין בו עד סוף העולם (כלומר, דמו של ההרוג ודם כל תולדותיו עד סוף כל הדורות שהיו עתידים לצאת ממנו); שכן מצינו בקין שהרג את אחיו שנאמר: דמי אחיך צעקים (בראשית ד, 10) אינו אומר: דם אחיך, אלא דמי אחיך, דמו ודם זרעיותיו… לפיכך נברא אדם יחידי ללמדך שכל המאבד נפש אחת מישראל מעלה עליו הכתוב כאלו איבד עולם מלא, וכל המקיים נפש אחת מישראל מעלה עליו הכתוב כאילו קיים עולם מלא” (משנה סנהדרין, ד, ה)⁶³⁹

ב. אברהם ומלך סדום    🔗

הכלל של “לפנים משורת הדין” שעמדנו עליו במעשה קין והבל מומחש יפה בסיפור על אברם ומלחמת ארבעת המלכים עם החמשה (בראשית פרק יד). במלחמה זו הובס מלך סדום יחד עם בעלי בריתו, וארבעת המלכים שבאו מעבר לנהר פרת בזזו את כל רכוש סדום ועמורה. וכין השאר לקחו בשבי גם את לוט בן אחי אברם. כשנודע הדבר לאברם, לא התעלם מצרתו של שאר בשרו (למרות העובדה שלוט גרם לזה במו ידיו כיוון שהתיישב בין אנשים “רעים וחטאים”) ונחלץ לעזרתו. אברם לא היסס לרדוף עם גדוד קטן של 318 איש אחרי אלפי החיילים של הצבא הפולש, ובחכמתו וגבורתו ניצח אותם בקרב לילה.

בסיפור זה מופיע אברם בדמות גיבור המשליך את נפשו מנגד כדי להציל קרוב משפחה שנפל בשבי. ברם, “איזהו גיבור? הכובש את יצרו” (אבות ד, א). לפי חוקי המלחמה היה אברם המנצח הסופי וידו על העליונה בחלוקת השלל. כל שלל המלחמה, לרבות השבויים מסדום ועמורה וכו' הפכו להיות חלקו של המנצח.⁶⁴⁰ כשהופיע מלך סדום וביקש מאברם: “תן לי הנפש, והרכוש קח לך” (בראשית יד, 21), הוא התחנן למעשה שאברם ינהג לפנים משורת הדין ויחזיר לו את השבויים כדי שהוא, מלך סדום, לא יישאר מלך חסר נתינים. אילו היה אברם אומר לו: “אני מצטער, אבל אין לך עליי כלום שכן שבויים אלה רכושי הם שרכשתי תוך סיכון חיי וחיי אנשיי במלחמת דמים” – אילו היה טוען כך, לא היה איש פוצה פה, ומה גם ש“מידת סדום” – “שלי שלי ושלך שלך” (אבות ה, י) – ודאי לא היתה בלתי ידועה למלך סדום⁶⁴¹.

ברם, אברם לא דורש מה שמגיע לו. הוא גם לא נוהג סתם לפנים משורת הדין כמו שמלך סדום מבקש ממנו. הוא מוותר על הכל: “ויאמר אברם אל מלך סדם: הרמתי ידי אל ה' אל עליון, קנה שמים וארץ, אם מחוט ועד שרוך־נעל ואם אקח מכל אשר לך, ולא תאמר: אני העשרתי את אברם” (בראשית כד, 22־23). וותרנות כזאת כמעט אין אנו מוצאים דוגמתה בתנ"ך (פרט ליונתן כן שאול שוויתר לדוד על כסא מלכותו), ואמנם חוסר כל שמץ של אנוכיות הוא מסימניו המובהקים של אברם אבינו. עם זה הוא היה גם פיקח שהבין יפה את הקנאה והשנאה שמצבו המאושר היה עלול לעורר. החשש שמלך סדום יאמר: “אני העשרתי את אברם” לא היה מצוץ מן האצבע. כשיעקב התעשר מהעבודה שעבד את לבן חותנו, נתקל בקנאתם של בני לבן שאמרו: “לקח יעקב את כל אשר לאבינו, ומאשר לאבינו עשה את כל הכבוד הזה” (בראשית לא, 1). גם לבן התחיל לשנוא את בן אחותו: “וירא יעקב את פני לבן והנה איננו עמו כתמול שלשום” (שם פס' 2). לא כן אברם. ברוחב ליבו חסך לעצמו צרות.

עם זה ידע אברם שגם וותרנות יש לה גבול ושאין לו הרשות לוותר על מה שמגיע לכני בריתו שעזרו לו במלחמה: “בלעדי, רק אשר אכלו הנערים וחלק האנשים אשר הלכו אתי… הם יקחו חלקם” (שם יד, 24). זכותו של אדם לוותר על זכויותיו הוא, אכל אסור לו לוותר על זכויותיהם של אחרים או לדרוש מהם וויתורים מרחיקי לכת.

התנהגותו של אברם לאורך כל הסיפור היא מופתית ודוגמה כיצד צריכים בני אדם להתנהג ביחסיהם ההדדיים. הרעיון המרכזי של מעשה פגישתם של אברם ומלך סדום – כמו באגדה על קין והבל שהבאנו למעלה – הוא שחייב אדם להתנהג לפנים משורת הדין. לא יתכן שכל אחד יעמוד בתוקף על כל מה שמגיע לו לפי הדין. כמו שאמרו חז"ל בהקשר אחר, “אם לית את מוותר ציבחר, לית עלמא יכיל קאים” (אם אין אתה מוותר מעט, אין העולם יכול להתקיים) (בראשית רבה לט, ו; מט, ט).

כאן ראוי לצטט את הסיפור המובא בבבא מציעא פג, א על שני סבלים שבמשך עבודתם שיברו חבית של יין שהיתה שייכת לרבה בר רב הונא (או, לפי גירסה אחרת, לרבה בר בר חנן [או: חנה] שהיה כנראה סוחר יין). כיוון שרבה ידע שהסבלים לא יוכלו לשל לו את הנזק שגרמו לו, הפקיע על דעת עצמו את גלימותיהם של הסבלים שהיו ברשותו. הם תבעו אותו לדין לפני רב, והלה גזר עליו להחזיר את הגלימות. כשתמה רכה אם זהו הדין (שכן מן הדין מגיע לו פיצוי על הנזק שגרמו לו הסבלים על ידי אי־זהירותם), ציטט לו רב פסוק במשלי (ב, 20): “למען תלך בדרך טובים” – כלומר, לפי פירוש רש"י, “לפנים משורת הדין”. הסבלים לא הסתפקו בכך וטענו שעניים הם וטרחו בעבודתם כל היום וכעת הם רעבים ואין להם במה להשביע את רעבונם. הם דרשו איפוא את שכר עבודתם. רב גזר על רבה לשלם להם את שכרם. שוב תמה רבה ושאל: “דינא הכי?” (כלום זהו הדין?) ורב ציטט לו את סופו של אותו פסוק במשלי: “ודרך צדיקים תשמור”.

אפשר כמובן להקשות על פסקי דין אלה המיוסדים על פסוק מספר משלי (שבדרך כלל אין למדים דין ממנו), ומה גם שבתורה נאמר כפירוש: “ודל לא תהדר בריבו” (שמות כג, 3), ושוב: “לא תשא פני דל” (ויקרא יט, 15). אלא שברור שמדובר כאן במקרה יוצא דופן, וכיוון שהנתבע היה תלמיד חכם וגדול בישראל, הרי כבוד התורה דורש שבן תורה יתנהג בצורה שהיא “תפארת לו מן האדם”. בין כך ובין כך, העקרון של וויתור לזולת מודגם במעשה זה בצורה נאה ביותר.

עד כמה הקפידו חז"ל על כלל זה של וויתור לזולת אפשר ללמוד מאגדה נפלאה על אלכסנדר הגדול המסופרת במדרש (ויקרא רבה כז, א). במסעותיו באפריקה הגיע אלכסנדר למדינה אחת וקידמו את פניו בתפוחים מזהב, ברימונים מזהב ובלחם מזהב. שאל אלכסנדר: כלום אוכלים זהב בארצכם? אמרו לו: וכי לא היה לך לחם בארצך שבאת לכאן? אמר להם: לא באתי אלא ללמוד כיצד אתם דנים את דיניכם. והנה באו שני אנשים לדין לפני המלך של אותה מדינה. אמר האחד: חורבה קניתי מאדם זה וגרפתיה ומצאתי מטמון בתוכה ואמרתי לו: קח את מטמונך, שחורבה קניתי, מטמון לא קניתי. טען השני: גם אני מתיירא מעונש גזל, שכן מכרתי את החורבה וכל מה שבתוכה. אין לי איפוא רשות לקחת לי את המטמון. קרא המלך לאחד מהם ושאל אותו אם יש לו בן. כשנענה בחיוב, שאל את השני אם יש לו בת; וכשגם הפעם נענה בחיוב, הציע להם להשתדך ולתת את המטמון לזוג הצעיר במתנה.

אלכסנדר השתומם על משפט מוזר זה, והמלך שאל אותו למה הוא מתפלא כל כך: “וכי לא יפה דנתי?” אלכסנדר אמנם לא יכול להכחיש זאת, אבל הוסיף שאילו הופיעו לפניו בארצו בעלי דין כאלה, היה חותך את ראשיהם של שני המשוגעים ומפקיע את המטמון לטובת אוצר המלך (כלומר, אוצרו הפרטי).

המלך־השופט הגיב בסידרה של שאלות חריפות: האם זורחת השמש בארצכם? האם יורדים שם גשמים? שמא יש שם בהמה דקה? – כשנענה בחיוב על שאלות אלה, אמר לו לאלכסנדר: “תיפח רוחו של אותו האיש (זאת אומרת, של אלכסנדר)! בזכות בהמה דקה השמש מאירה לכם והגשמים יורדים עליכם…” כלומר, אתם אינכם ראויים שהשמש תזרח לכם והגשמים ירדו ויצמיחו לכם את פרי האדמה ואת פרי העץ.

סיפור זה – שהוא ללא ספק אחד היפים ביותר בכל ספרות האגדה – הוא מחאה חריפה נגד תאוות הממון מטעם השלטונות, נגד שיטות השיפוט המושחתות ונגד מסעי הכיבוש על ידי מלכים ומצביאים עתירי הון שנפשם לא תדע שבעה וכל מגמתם להרוס את בניינם של אחרים ולשדוד את רכושם. כדאי לו למורה לעמוד על הניגוד העצום של האידיאל המשפטי שהעלו חז"ל באגדה לעומת השוד והקיפוח שהיה נהוג בכל הדורות בין העמים הכובשים למיניהם.

ג. מאמציו של אברהם להציל את סדום    🔗

על אופיו הנעלה של אברהם אבינו אפשר לעמוד גם מנסיונו האמיץ למנוע את השמדתה של סדום. כידוע, ככר הדגישו כמה מחכמינו, ז"ל, את ההבדל בין נח שהיה “צדיק תמים… בדרתיו” (בראשית ו', 9) ואברהם, משה ושמואל שעלו עליו מכל הבחינות: “בדורותיו (היה נוח צדיק תמים) ולא בדורות אחרים” (סנהדרין, קח, א). “בדורותיו היה צדיק, הא אילו היה בדורו של משה או בדורו של שמואל לא היה צדיק” (בראשית רבה ל, ט) ביחוד בולט הניגוד בין נח לאברהם במדרש זה: “תמים היה בדור המבול ובדור הפלגה, שאילו היה בדורו של אברהם אבינו לא מצא ידיו ורגליו” (תנחומא נח ה')⁶⁴²

כיצד היה אפשר להפחית מערכו של נח בשעה שהתורה מעידה עליו שהיה “צדיק תמים”? יתכן אמנם שנח, אביהם של “בני נח” שהיה בין השאר גם השיכור הראשון בתולדות האנושות, פשוט לא היה מקובל על כמה מרבותינו, ז“ל. ברם, יותר סביר להניח שאלה שדרשו את הפסוק לגנאי ודאי עמדו על העובדה הבולטת לעין שנח הסתפק בכך שהוא עצמו ובני משפחתו יהיו צדיקים ויינצלו מהמבול, ואילו לגבי בני דורו לא נקף אצבע להשפיע עליהם לטובה ולהצילם מכלייה. בשעה שאמר לו הקב”ה: “קץ כל בשר בא לפני… והנני משחיתם את הארץ” (בראשית ו' 13). שמע נח את הדברים הנוראים האלה בשיוויון נפש ולא ניסה – ולו בדיבור אחד – להשיב את רוע הגזירה. מה שאין כן אברהם “שהיה חביב על הבריות ועל המלאכים” (תנחומא, הוצ' בובר I, 88, וירא ז') והשתדל, תוך וויכוח ומיקוח עם מי שאמר והיה העולם, להציל את אנשי סדום ועמורה מכלייה. ולא זו בלכד, אלא שאברהם בתור מליץ יושר לא נמנע מלהוכיח את “שופט כל הארץ” ודרש ממנו צדק ומשפט: "האף תספה צדיק עם רשע… חללה לך מעשת כדבר הזה להמית צדיק עם רשע והיה כצדיק כרשע. חללה לך, השופט כל הארץ לא יעשה משפט?! (בראשית יח, 23, 25).

דברים כדרבונות. ברם, המדרש מייחס לאברהם עוד כמה דברים נועזים יותר: " ‘האף תספה צדיק עם רשע’ –… אמר ר' יהושע בר' נחמיה: אף (במובן חימה) שאתה מביא לעולמך אתה מכלה בו את הצדיקים ואת הרשעים, ולא דיך שאין את תולה לרשעים בשביל הצדיקים, אלא שאתה מכלה את הצדיקים עם הרשעים" (בראשית רבה מט, ח). ושוב: " ‘חלילה לך מעשת כדבר הזה להמית צדיק עם רשע’ – אמר ר' אחא: נשבעת ואמרת שאין אתה מביא מבול לעולם, ומה אתה מערים על השבועה?!… מכול של מים אין אתה מביא, מבול (של) אש אתה מביא. אם כן, לא יצאת ידי השבועה" (שם לט, ו': מט, ט). ואחרון אחרון, על הפסוק “חלילה לך מעשת כדבר הזה להמית צדיק עם רשע” דרש ר' לוי: “אם עולם אתה מבקש, אין דין; ואם דין אתה מבקש אין עולם” (שם; שם). אי אפשר לתפוס את החבל בשני ראשיו, ואם רוצה בורא העולם בקיום עולמו, אי אפשר לשפוט אותו לפי מידת הדין.

במדרש תנחומא מיוחסת לאברהם ביקורת על אלהים שאפשר להגדירה כקטלנית ממש: “אמר אברהם לפני הקב”ה: רבונו של עולם, ‘חלילה לך וגו’ – שלא יאמרו באי עולם: כך אומנתו שהוא מאבד את הדורות במדת אכזריות, איבד דור אנוש ודור המבול ודור הפלגה, אינו מניח אומנותו" (תנחומא, הוצ' בובר I, 91, וירא י').

ברם, אם מתוך אהבת הכריות הטיח אברהם דברים כלפי מעלה, הרי אי אפשר היה לסיים את הפרשה בקטגוריה על הקב“ה – אותו “שופט כל הארץ” שגילה לאברהם את העונש הקשה שהוא עומד להטיל על סדום ועמורה (“המכסה אני מאברהם אשר אני עשה?!” [בראשית יח, 17]). ולמה לאברהם דווקא? “כי ידעתיו למען אשר יצוה את בניו ואת ביתו אחריו ושמרו דרך ה' לעשות צדקה ומשפט” (שם, פס' 19). אמור מעתה ש”דרך ה' " היא “לעשות צדקה ומשפט”, ואיך יתכן איפוא להאשים את הקב"ה באכזריות כלפי בריותיו?

על זה נותן המדרש תשובה ניצחת: “א”ל הקב“ה: כך אמרת? בא וראה ואעביר לפניך כל הדורות שאיבדתי, ואראך שלא גביתי לפורענותם מהם (כלומר, לא הענשתי אותם כפי שהיו ראויים להיענש), ואם תעלה על דעתך שלא עשיתי כהוגן, למדני ואני עושה” (תנחומא, שם).

אם מכאן זוהרת מידת ענוותנותו של הקב"ה, המוכן, כביכול, לקבל לקח מפי בריותיו (אולי לשם דוגמה לאדם שלא ימנע מלקבל את האמת גם מקטנים ממנו בתורה וכחכמה), הרי נאלצו בעלי המדרש להסביר את תפקידו של אברהם כחלק של התוכנית האלהית:

“אין הקב”ה חפץ לחייב כל בריה שנאמר: כי לא אחפץ במות המת (יחזקאל יח, 32), וכן הוא אמר: כי לא אל חפץ רשע אתה (תהלים ה, 4), ואומר: חי אני, נאם ה' אלהים אם אחפץ במות הרשע (יחזקאל לג, 11). ובמה חפץ? להצדיק בריותיו, שנאמר: ה' חפץ למען צדקו (ישעיה מב, 21). תדע לך שבזמן שהבריות חוטאין ומכעיסין לפניו והוא כועס עליהן. מה הקב“ה עושה? חוזר ומבקש להן סנגור שילמד עליהן זכות, ונותן שביל לפני הסנגור. וכן אתה מוצא בימי ירמיה שאמר: שוטטו בחוצות ירושלים וראו נא ודעו ובקשו ברחובותיה אם תמצאו איש, אם יש עשה משפט, מבקש אמונה ואסלח לה (ירמיה ה, 1). וכן כשחטאו הסדומיים, גילה לאברהם ללמד עליהן זכות שנאמר: וה' אמר: המכסה אני [מאברהם] (בראשית יח, 17). מיד התחיל אברהם ללמד עליהן סנגוריא…” (תנחומא וירא ח).

מדרש אחר מרחיב את היריעה. לא אברהם בלבד אלא כל הצדיקים “מבקשים… על העולם זכות ומלמדין סנגוריא על ישראל; ולא על ישראל בלבד אלא אף על הרשעים… תדע לך שכן הוא, בשעה שבקש הקב”ה להפוך את חמשת הכרכים הללו נמלך באברהם… התחיל אברהם ללמד עליהן סניגוריא לפני הקב“ה, סבור שמא יעשו תשובה…” (תנחומא, הוצ' בובר, I, 91, וירא ט).

בצורה מקורית ביותר מתייחס מדרש אחד לשאלה “למה גילה הקב”ה לאברהם" את כוונתו להשמיד את סדום ועמורה. “לפי שהיה מהרהר בלבו על דור המבול ואמר: “אי אפשר שלא היה בהם צדיקים” (שם, עמ' 89, וירא ז). משום כך, “כשרצה הקב”ה להחריב חמשת כרכים הללו, אמר: איני מחריבן אלא מדעתו של אברהם. לפיכך לא החריבן עד שנמלך באברהם” (שם; השווה שם, עמ' 88, וירא ו': “לא חתם הקב”ה גזר דינם עד שנמלך באברהם").

צא וראה כמה ערכים חשובים מדרשים אלה, על כל הפסוקים הקולעים המצוטטים בהם, עשויים לגלות. ראשית, אין הקב“ה רוצה במות הרשעים אלא בתשובתם. שנית, הוא מבקש להם סניגור – מושג משפטי שכל נאשם צריך להיות מיוצג על ידי סניגור שרק בימינו נתקבל בעולם התרבותי. תפקירם של צדיקים כמו אברהם אבינו הוא ללמד סניגוריה. ואפילו כשמטיח הצדיק דברים כלפי מעלה, הרי למעשה הוא עושה רצונו של מקום, שכן הקב”ה רוצה לעורר את הצדיק לעמוד בפרץ בשעה שמידת הדין מתגברת על מידת הרחמים. המוסר־השכל הבולט בזה הוא כמובן שצריך ללמד זכות על בני אדם ולא חלילה לקטרג עליהם. מתוך אהבת הבריות מותר אפילו להרהר אחרי מידותיו של הקב"ה כמו שעשה אברהם אבינו, וכמו שנהגו רבים מגדולי עמנו. מי שרוצה להרחיב את היריעה בנושא זה יכול לספר כמה סיפורים ידועים על אותו מליץ־יושר על ישראל, ר' לוי יצחק מברדיצ’ב.

ואחרון אחרון, הרעיון שהקב“ה נמלך בצדיק הדור – כגון אברהם אבינו – לפני שהוא מטיל עונש על בני אדם נראה אמנם מוזר מבחינה תיאולוגית, אבל גם כזה כוונת המדרש היא ודאי, כמו שרש”י מעיר במקום אחר (בפירושו על בראשית א, 26), “ללמד דרך ארץ ומדת ענוה שיהא הגדול נמלך ונוטל רשות מן הקטן”.

כל זה אינו אלא בבחינת טיפה מים הפנינים שניתן לדלות מספרות התנ“ך, התלמוד והמדרש. המורה יכול, ואף חייב, לטפח את הרגישות המוסרית של תלמידיו ולהרחיב את האופק המוסרי שלהם גם על ידי בחירת חומר הלימודים וגם על ידי וויכוחים על הערכים הנהדרים שהתורה, הנביאים וחז”ל מסרו לנו בשפע.

 

ביבליוגרפיה    🔗

א) מקורות

תנ"ך

הספרים החיצונים

הברית החדשה

כתבי פילון האלכסנדרוני

כתבי יוספוס פלאוויוס

מכילתא

ספרא

ספרי

המשנה

תוספתא

תלמוד בבלי

תלמוד ירושלמי

מדרש רבה

מדרש תנחומא

פסיקתא דר' כהנא

פסיקתא רבתי

מדרש שמואל

מדרש תהלים

מדרש משלי

מדרש הגדול על התורה

ילקוט שמעוני

רמב"ם, משנה תורה, הלכות תלמוד תורה

ב) ספרות בעברית

אלון, ג: תודות היהודים בארץ ישראל בתקופת המשנה והתלמוד, מהדורה שנייה. תל־אביב 1953.

אלון, ג: היונית בארץ־ישראל היהודית. ב“מחקרים בתולדות ישראל”, כרך ב‘, עמ’ 277־248, תל־אביב 1958.

אסף, ש: מקורות לתולדות החינוך בישראל. שלשה כרכים. תל־אביב 1925.

בן־חן, מ: שליחותו של חזן, ב“בית הכנסת”, עמ' צ"ג – ק', ירושלים 1955.

דרייזין, ג: תולדות החנוך היהודי – מתחילת הבית השני עד חתימת המשנה – משנת 515 לפני הספירה עד 220 לספירה. תרגם מאנגלית מאיר זלצר. ירושלים – תל־אביב תשכ"ה (1965).

וייסד י.ה.: דור דור ודורשיו. מהדורה ששית. וילנה 1911, חלק ג, עמ' 274 –277.

טשרנא, ש.י.: לתולדות החינוך בישראל. ירושלים תרצ"ט (1939).

מוריס, נ: תולדות החינוך של עם ישראל (שלשה כרכים). ספר ראשון: מימי קדם עד סוף תקופת התלמוד. תל־אביב 1960.

מרגליות, מ: אנציקלופדיה לחכמי התלמוד והגאונים. מהדורה שנייה. תל־אביב 1946.

צורי, י.ש: תולדות המשפט הצבורי העברי. כרך א'. פאריס 1931.

שובה, מ: על בתי הספר היהודיים והיוניים – רומיים בתקופת המשנה והתלמוד, ב“תרביץ” כא, עמ' 112 – 123. ירושלים תש"י (1950).