בעית המשמעת    🔗

המשמעת בבית הספר היא אחת הבעיות המנסרות בעולמו של המורה ותובעות את פתרונן. ולא זה בלבד אלא שהיא בעיתו של המורה בכל שיעור ושיעור ונוגעת להצלחתו בעבודה לבריאותו. אין פלא, איפוא שהיא נושא שכיח בחדר־המורים, בדיונים במועצות ובכינוסים. בהזדמנויות אלו מתנים מורים צרות לבם ומספרים על מעשים מחרידים של תלמידים הפורעים כל חוק וסדר; על התעללות במורים, על השחתת רכוש בית־הספר וכו'. דברי קטגוריה קשים בפיהם של אלה על אפים של ילדינו: פראים הם, אי־אפשר לעצור בהם, אין רצונם בלמוד והפרת המשמעת טבועה בדמם. לעומת המתאוננים עומדים להם לילדים מגינים, סניגורים מושבעים, שעונים ממין הטענה ושלא ממין הטענה: “אדרבא, ילדי ישראל בעלי כשרונות הם, נותנים חילם לאורייתא: עכ”פ אין הם גרועים מילדי שאר אומות העולם. אחרים מתפארים אפילו שאצלם הכל כשורה, אין קול ואין צווחה. אם יש הפרעה לעתים, הרי מטבע של ילדים להשתובב ולצאת מגדרם. אשמות שוא טופלים על ילדינו!"

התלמידים אף הם מרבים לספר במשמעת ולפיה הם מעריכים כל מורה ומורה. בינם לבין עצמם נוטים הם לאותו מורה המשליט משמעת וסדר בשעוריו.

המפקחים על בתי־הספר נותנים דעתם תחלה על מידת המשמעת בשיעורו של המורה, וכל המרבה בה משובח בעיניהם.

הקהל הרחב, גם הוא לוקח חלק לעתים קרובות בדיונים על כגון אלו. בבית ההורים הרי נושא זה שכיח לא פחות מאשר בחדר־המורים: “לו היתה בבית־הספר משמעת יותר” – בבית הספר בארץ אין יודעים להעריכה כראוי. המורים עצמם אינם מחונכים ברוחה ודעותיהם שונות בה, וכיצד יכניסוה לבית הספר? הנה בחו“ל, שם היה נפלא, שם היתה משמעת. שם היו ילדינו מחונכים כהלכה. אין כוח לשאת יותר את טרחם”. רובו של הקהל רואה בחוסר המשמעת ו"בחנוך הרך בבית הספר את הגורם העיקרי לפגמים המרובים בחיי החברה שלנו: זלזול סדר; השתמטות המבוגרים מן החובות שהחברה מטילה עליהם; והתנהגותו החצופה של הנער, שרבים מתריעים עליה בפיהם ומעל דפי העיתונות.

ויש מבין המורים שכופרים בעקר המשמעת. נסה נא לחייב זו בפניהם ומיד הם עומדים ומכריזים עליך כי משמר הנך. המורה הטוב אינו זקוק למשמעת כלל, רק המורה "הלא־יצלח נאחז בקש הצלה זה.

חלק מהורי ילדינו, שבדרך כלל באו הנה באידיאל של הקמת עולם חדש ושבירת המסגרת הישנה, רואה בפריקת עול ההרגלים הישנים ובהפרת המשמעת, ניצנים של הבנין העתיד לבוא.

הנה כי כן, מרובים הם הווכוחים על המשמעת, אולם פתרון לה לא נמצא.

משמעת זו מה היא?

כולם מדברים בה, הרבה מתגעגעים עליה וכ"כ קשה להשיגה! לאחר עיון אנו נוכחים לדעת שאין משמעת ממין אחד, כי אם ממינים שונים: לאומית, צבאית, מפלגתית וחנוכית. ולא הרי משמעת לאומית כהרי משמעת צבאית, ולא הרי זו כהרי משמעת מפלגתית או משמעת בבית הספר. נמצא שאין המשמעת מהות אחידה ובלתי משתנית, שאנו מצווים עליה, אלא מתחלקת היא ומתגוונת, משנה תכנה לפי הצורך והענין שהיא באה לשרתם.

ארגונים הללו שמנינו מה דורשים הם מחבריהם בשם המשמעת? מה הם התפקידים, הפעולות, המחשבות וכו' שחבר כל ארגון מצווה עליהם כדי שיהיה נקרא בעל משמעת, וכל המזלזל בהם – עברין? הנה לדוגמא רשימה של פעולות משמעת:

1. למלא אחר הפקודות בלי היסוסים ושאלות;

2. לכבד את הגדול במעלה;

3. לשמור על הנקיון;

4. להתחשב עם הזולת;

5. להשתתף בבחירות למוסדות;

6. לשלם מסים;

7. לשמור על החוק;

8. להכנע להחלטת הרב;

9. לציית למורה;

10. לשמור על רכוש בית הספר;

11. להצביע לשם בקשת רשות הדיבור.

לא כל הפרטים המנויים כאן משותפים לכל הארגונים. ומשום מה? משום שלארגונים הללו מטרות שונות. רק במדת ההזדהות במטרות יש לארגונים שותפות במשמעת. היא משתנית אפוא עם המטרה, ואין לה ערך, אלא במדה שהיא משמשת איזו מטרה. משמעת לשם משמעת, איפוא, נטולת ערך היא.

במה משמשת המשמעת את המטרה? הוה אומר בזה שהיא יוצרת תנאים אוביקטיים להשגת מטרה מסויימת. ושני פנים לתנאים הללו: להקל על בצוע הפעולות הנדרשות, ולמנוע כל הפרעה ועכוב.

כאן מדובר במשמעת מוגבלת בכתה ובבית הספר, כלומר, בתנאים המאפשרים חיי לימוד ועבודה פרודוקטיים במנימום של אנרגיה ורוגז בכתה, ולא באותה משמעת לפיתוח האישיות ואפיה, שרבים רגילים לשלב בויכוח על נושא מעין זה. ודאי שכל פעולה שהילד עושה, כל מצב שהוא נמצא בו, משפיעים בהרבה או במעט על עיצוב אישיותו. יתכן שגם התנאים של משמעת בכתה והפעולות הכרוכות בזה ישפיעו במדת־מה על החניך ועל דרך התנהגותו. אולם לשם פיתוח האישיות ואפיה נדרשים אמצעי עזר ותנאי משמעת אחרים. אמנם המשמעת במובן הרחב כוללת את כל התנאים, מקיפה את כל פעילות הילד. היא המעצבת את דמותו הרוחנית של החניך. מובן מאליו, שמשמעת בכתה הבאה לסייע להשגת המטרה החנוכית אינה צריכה, עכ"פ להכיל פעולות כאלה שתפגומנה בה.

 

התנאים להשגת המשמעת    🔗

משמעת זו, שאנו עוסקים בה, אפשר להגדירה כמערכת של תנאי מצב מתאימים ודרכי התנהגות טובים ומהירים של החניכים והמחנכים וכל הבאים במגע עם עבודת בית הספר, המסייעים להשגת מטרה לימודית או חנוכית במינימום של אנרגיה פסיכית ופיסית. מכאן שאין אתה יכול לקבוע סדרי משמעת אלא אם כן מטרה מסוימת לפניך: יהא בית הספר מה שיהא, אם חברת חיים או מקום ללימוד ואימון בלבד, לא יתכן להעתיק צורות משמעת ממערכת חנוך אחת לשניה בלי שתזדהינה במטרותיהן. במדה רבה אשמנו שהכנסנו בבית הספר שלנו סדרי משמעת הנהוגים בבתי הספר בחו"ל, בעוד שאידיאלי החנוך שלנו אינם מזדהים עם שלהם, מה שהוסיף על הערבוביה הקיימת מכבר.

תנאי ראשון למשמעת טובה היא, איפוא ידיעת המטרה החנוכית ולו גם באופן כללי. שאם לא כן, במקום לדון על ההרגל כאמצעי דנים עליו כעל מטרה בפני עצמה. ולפי זו מורים אלו מחייבים פעולות ואלו מבטלים אותן. כן נסו כמה מן המורים לבטל את ההצבעה, משום שלדעתם אין ערך חנוכי לה, ולא נתנו דעתם על כך שלפי שיטת ההוראה המקובלת עתה בארץ, ההצבעה היא תנאי חשוב לסדר טוב בכתה ולעבודה יעילה.

תנאי שני שאותם דרכי ההתנהגות שנקבעו יהיו פועלים מתוך קלות, מהירות ובטחון, ולא יהא צורך להסתגלות חדשה בכל שיעור, דבר שהפסד זמן ואנרגיה והפרעה במהלך העבודה כרוכים בו. כלומר, יש להביאם למצב של הרגל. תשעים למאה ממעשינו בחיי יום יום הם מעשים שבהרגל, כלומר חזרות אוטומטיות על מה שנעשה כבר. ההרגל חושך לנו כוח בהוצאה אל הפועל של מעשים אלה ומשחרר את האנרגיה שלנו לפעולות אחרות הדורשות הסתגלות חדשה. החסכון תלוי אפוא במדת השלימות של ההרגל. בני אדם שלא קנו להם הרגלים, סופם שמבזבזים כוח ורגש במעשי יום יום והרי הם כחדשים בעיניהם וצריכים למוד והגבה מחדש. הללו אינם יכולים להיות אנשים פרודוקטיים. רשאי אדם בחדרי ביתו לנהוג חרות בענין זה, מה שאין כן בית־הספר. מוסד זה שמכין אזרחים טובים ומועילים לחברה אי אפשר לו שיתעלם מן החובה להקנות לחניכיו הרגלים טובים ומכש“כ הרגלי משמעת מתאימים. הכל יודעים, שהרגל נקנה בשלשה דברים: הבנת הענין, האמון בו והסיפוק שבא לאחריו. תחלה מבארים לתלמידים את המעשים שעליהם לעשות, מבליטים את הטוב והרצוי שבהם, מקפידים על מילויים בקביעות מרובה ונותנים לעושיהם סיפוק ע”י שבח והערכה מתאימים. אחרי כן חוזרים הלמידים על המעשים האלה מאליהם בלי ביאור קודם ובלי שבח אחר כן. שכן הרגל של משמעת בא בלי הערות והסברות נוספות. הללו אינן אלא מפריעות להרגל שיקבע איתן ויפעל באופן אוטומטי. קדמה לפעולה הכרה במוחו של ילד בתועלתה של זו והוא נהנה מעשייתה, עתיד רגש של סיפוק פנימי שיתלווה לפעולה זו עד שנעשית הרגל שברצון.

הקנית הרגלי משמעת דורשת, איפוא הקפדה והתמדה. בזמן הראשון, בתקופת האימון, אין המורה רשאי לסטות מן הצורה הקבועה ולוותר עליה אפילו כחוט השערה. בבית ספר בעל מסורת של משמעת אין הדבר קשה. ההליך הוא קל וקצר. האטמוספירה שם ספוגה סדר ומשמעת טובה ואופפת את התלמיד מיום הכנסו לבית הספר עד יום צאתו. מסורת זו נקנית ע"י מורים שטורחים יחד לשמור על הסדרים ומסייעים אחד ביד השני. מורה כתה ב' ממשיך את הסדר והמשטר של כתה א‘, ובכתה ג’ יש המשך לכתה ב‘, וכו’. בני כתה אחת ממשיכים במסורת המשמעת של בני כתה שלפניה, וככל מסורת היא נעשית יקרה להם, נשמרת על ידם ועוברת ממחזור אחד לשני. וגם בבגרותם עדיין דברים הם בה ומבקשים לראותה מקובלת גם על בניהם.

תנאי שלישי הוא ארגון טוב ויעיל של חיי בית־הספר, של רוטינה מסוימת בתהליכי העבודה. בבית ספר שהנהלתו יפה, השיעורים וכן החיים החברתיים, שבו זורמים, בדרך כלל, במסלולים קבועים ומבוססים על צרכי החניכים. סדר ויציבות נותנים רקע טוב לעבודה פוריה ומונעים בעד הפרעה. כמובן, אין הסדר צריך להיות קפדני במידה זו שיחניק כל יצירה מצד התלמידים, אלא מכוון לחשיפת כוחות הילדים, טפוח יזמתם וכשרונם. ואמנם כשהכתה נקיה, נאה ומוארה כראוי; המכשירים נמצאים במקומם הקבוע שקל ונוח להשיגם; כשהתלמידים יושבים על ספסלים מותאמים להם וילקוטיהם ובגדיהם תלויים במקומם הקבוע; כשהלוח נקי וגיר וסרגל ומחוגה על ידו וסדר טוב בחלוקת הספרים והמחברות ובאיסופם, כשנוהג יפה שולט בשעת ארוחת הבוקר ובמסיבות וההפסקה מאורגנת למשחק ולנופש; כללו של דבר: כשהחיים בבית הספר מאורגנים לכל פרטיהם על יסוד נסיון טוב ולאור המטרה המבוקשת, שאלת המשמעת נפתרה במדה רבה.

 

צורות הפרעה במשמעת וסיבותיהן    🔗

המשמעת היא מאותן התופעות בחיי בית הספר שאין הוא יכול להתיחס אליהן באדישות. אין זה מקצוע לימוד שאפשר להוציאו מתכנית הלימודים, ולא יהיה בכך משום הפרעה בהתפתחותם של יתר עניני התכנית. אין שום בית ספר יכול לשעשע את נפשו, כי אצלו אין שאלת משמעת. כל בית ספר מצווה לקבוע יחסו למשמעת, כי היא תנאי קודם לעבודה. אם אין מוסד חנוכי דואג לתנאי עבודה מכוונים ורצויים, יפרצו מאליהן דרכים פרועות, בלתי מאורגנות, נלוזות ומסוכסכות. אולם גם בשעה שנוצרת מסגרת עבודה טובה ומשמעת קימת, עדיין אין להמלט ממקרים בודדים של הפרעה. הפרת משמעת היא תופעת לואי לחיי משטר וסדר. תפקידנו הוא להשתדל למנוע בעדה או להמעיטה, ולכך יש להכיר תחלה את צורות ההפרעה וסיבותיה.

דע שקנית הרגלי משמעת ע“י התלמידים, התנגדות מסוימת בצדה. בית הספר מכניסם לתוך מסגרת קבועה של חיים ומטיל עליהם תפקידים שמגבילים במדה רבה את חופש הפעולה שלהם. שכן אין הוא מכוון לטפח כל נטיותיו של הילד – האדם, אלא לחנכו לאישיות תרבותית חברתית. הגבלה זו מוצדקת היא. הילדים חיבים לקבל עליהם תנאי חיים חדשים, לציית לזולת ולהיות פעילים בכיוון שהתוו הגדולים. טבעי הוא, איפוא שבלב אלה יתעוררו רגש של התנגדות ושאיפה להשתחרר מן הסיגים שהטילו עליהם ולפעול ככל אשר יעלה על דעתם. ילדים נורמליים, בריאים בגופם ובנפשם, שנתחנכו כהלכה בביתם, מסתגלים עד מהרה לתנאים אלה, כי גמישה היא נפש האדם ומסתגלת בתמידות. מסורת בית הספר משפיעה, הבית והחברה מאשרים את המצב. ולא זה בלבד אלא שלאחר זמן מקבלים הם סיפוק וטובת הנאה ממשטר חיים חדש זה, שעולים בהרבה על סבלם בימים ראשונים. וסופו של הילד שמתרגל למשמעת ומצוותיה מתחבבות עליו. החיים בבית הספר ודרכי ההתנהגות בו הופכים אצלו לטבע שני ונעשים רצויים עליו. במה דברים אמורים? כשיש מסגרת כזאת. אם לא – אפילו הילד הנורמלי נמצא במצב תמידי של אי שביעות רצון, מורד ומפר משמעת. אולם בדרך כלל ישנו אחוז מסוים של תלמידים שאינם מסתגלים מעיקרם לחיי ביה”ס ולסדריו והם עומדים במרדם כל הזמן המצאם בו, אם אין נוקטים באמצעים רצויים מיוחדים.

הסיבות להפרת משמעת או לאי הסתגלותו של התלמיד לחיי בית הספר, יש לחקר בכל מקרה ומקרה. כי מספר הסיבות כמספר המקרים. אולם אפשר למַין אותן לשבעה סוגים:

א. סיבות מקריות. לסוג זה שייכות אותן ההפרעות שהתלמיד לא התכוון בהן בין קלות ובין חמורות, אלא שלא ידע שאסורות הן שעדיין לא הורגל די הצורך להתנהג לפי המקובל; או שבא ממקום אחר עם הרגלי משמעת אחרים ועדיין לא רכש לו את ההרגלים המקובלים במקום זה לא הסתגל יפה לנוהג החדש. לדוגמא: יצא מן הכתה בלי נטילת רשות, במקום שנוהגים לקבל רשות לכך; ניגש אל המורה לשאלו; הלך להתיעץ בחברו היושב בספסל אחר, וכו‘. לפעמים יכול ילד להפריע מתוך היסח הדעת, כגון: קם ממקומו, הפיל ילקוטו, שרק פתאום. ולפעמים באים אפילו ילדים מחונכים ובעלי משמעת, לידי הפרעה מחמת מקרים רגילים: אבד לו דבר מה חשוב בעיניו; נתקלקלה עבודתו היפה; ידידות נתפרדה; הפסיד במשחקו, וכו’. הפרעה מסוג זה בדרך כלל עוברת כלעומת שבאה, אלא שיכולה לההפך להתחלה של שרשרת הפרעות אם התערב בדבר גורם בלתי מוצלח.

ב. סיבות פיסיות. הפדגוגים הכירו מכבר, כי פגמים זמניים או כרוניים בגופם של הילדים הם מקור להפרעות רבות. מצב בריאות לקוי גורם לעתים קרובות להתרגזות, חוסר מנוחה, קדרנות וכתוצאה מזה התנהגוּת סוטה מן המקובל. לפעמים מביאים לקויים בבריאות הילדים לידי הפרעה רצינית בחיי החברה שלהם. קוצר ראיה, שמיעה פגומה, התמתחות של שלפוחית השתן וכו' יכולים לגרום לעקשנות, קדרנות ועצבנות, שאינן לאמתו של דבר אלא נסיון לכסות על דכדוך נפש ומבוכה פנימית, לעתים אין התלמיד יודע את הסיבה למצבו המשונה וגם מעיני המורה נעלם הדבר, והם באים מתוך כך לידי התנגשות. מקרה אחד מרבים, שהייתי עד ראיה לו יוכיח. בבית־ספר אחד התאוננה המורה על התנהגותה של התלמידה רחל. מפריעה היא בכל השיעורים, מסיחה עם חברותיה, מתקוטטת עם שכנותיה לספסל. אמנם אין רחל מחוסרת כשרונות, אולם הפרעותיה עוברות כל גבול. כשהמורה שואלת: “מי דברה עתה מאחורי? – התשובה התמידית היתה – רחל –”. המורה כמובן, התרתה בה, אולם ללא הועיל, עמדה והושיבתה בספסל האחרון, אך היא הוסיפה להפריע עוד יותר. לימים בדקו את כושר השמיעה של הילדות, ונתגלה שרחל היתה כבדת שמע והיא לא ידעה זאת. היא היתה שואלת את חבורתיה: "מה אמרה המורה? מה שאלה תלמידה זו? מדוע צוחקים? וכו', " – הילדות לא יכלו לעמד על סבת שאלותיה, גם המורה לא התענינה בדבר. הכל ידעו רק, שרחל מפטפטת ומפריעה.

הפרשה פנימית בלתי־תקינה יכולה לגרום לידי התנהגות אטית, אפטית ורשלנית, או לידי רגישות יתרה ופזיזות. בתקופת ההתבגרות, ממלאים הגדול המהיר של הגוף וההתבכרות הפנימית של אברים שונים, את הנוער מרץ וכוח שמבקשים להם מוצא בפעולות אנרגיות יותר מאשר הפעולות הרגילות בכתה. דבר זה גורם לכך שנערים מתבגרים הללו נבוכים לעתים קרובות, רגשנים, מתפרצים בצחוק פתאום, מתחצפים ומבקשים להם ענין לענות בו, נופלים תחת השפעת הרגע ומוכנים למעשים נועזים שלאחר זמן הם מתחרטים עליהם.

ג. סיבות פסיכיות. יש לחשוב כי הסיבה העיקרית להפרעה נעוצה במצב הפסיכי של הילד. כל ההפרעות עוברות במובן ידוע דרך הפריזמה הפסיכית. אלא שיש מהן שהדגש בא על המקור הפסיכי. לא כל התלמידים הם בעלי רמה שכלית שוה. חלק מהם הוא למטה מן הרמה השכלית של הכתה. המורה הטוב פונה בעיקר אל הילד הבינוני בכתתו, שהרי הוא רוב בנין ורוב מנין בתוכה. הילד הקהה אינו תופס במהירות הרגילה את הענין הנלמד, הוא מתקשה להבינו והדבר גורם לו צער והוא פונה לענינים אחרים, קלים יותר. המורה, בדרך כלל, אינו מחבב תלמידים מסוג זה. מכל מקום מעיר הוא להם וגוער בהם יותר מאשר בחבריהם. הוא “מתגרה” בהם, בלשון התלמידים. הללו מגיבים בדכאון, בעקשנות, בחוצפה, או במעשים להכעיס; מזמזמים, יורים נירות, מעווים את פניהם ומצחיקים את חבריהם, מבקשים לצאת ומשתדלים להשיא את האחרים מן הענין, שלא להיות בודדים במערכה. הילדים המעולים בכתה, אף הם גורמים להפרעה. השעור נראה להם כגדוש, המורה משעמם, אטי, שוהה בענין אחד יותר מדי זמן. הם מבטלים את הלמוד ואת המורה יחד ופונים לעניניהם: קוראים בספר תחת השולחן, מכינים שעורים, מסיחים בחשאי, חולמים בהקיץ, מטפלים בגופם ובחפציהם. וכשהשעור מענין – רוצה כל אחד מהם שתהא ידו על העליונה. הם מרבים לשאול, לענות, להתערב, להכנס לתוך דבריהם של המורה ושל התלמידים ברשות או שלא ברשות, מלגלגים על חבריהם הבינוניים או קהי־ההבנה. לפעמים הם באים לנסות את המורה ושואלים שאלות מחוכמות כענין ושלא כענין. ואם אין ניתן להם לעשות כן, הרי הם מבקשים להפריע ע"י דבור ומעשה קונדס. יש להניח, שחלק לא קטן מן המפריעים האלה עושה זאת מתוך סיבות יותר עמוקות, מתוך אי־הסתגלות אמוציונלית כללית לחיים, מתוך מצבי נפש עולים ויורדים, התפרצויות הטמפרמנט, נטיה להסתגרות פנימית, עצבנות כללית וכו'.

ד. סיבות שבבית. מקור תמידי להפרת המשמעת הוא הבית. כשם שהבית יכול להביא ברכה רבה לצמיחתו ההרמונית של הילד, כן יכול הוא ליהפך לשורש פורה רעה לגדילתו הנפשית, ומתוך כך לגרום הפרעה במשטר החיים שבבית־הספר ובסדריו. חוויותיו של הילד בבית יונקות ממקור גירויים חזקים, הקשורים בחייו הביולוגיים ומלוות אמוציות עמוקות. לפיכך יש לבית השפעה רבה על התנהגותו בהוה ובעתיד. כשחיי הילד בבית זורמים באפיק רענן מלאים עליות וירידות רגילות, כשסביבת האנשים היא אוהדת, מטפחת את היסודות החברתיים הרצויים ותגובותיו הוא בריאות בלא רגש מופרז, גם חייו יהיו בבית־הספר נורמליים אם לא יארע שם דבר יוצא מן הרגיל. אולם במקרה שגלגל החיים בבית ובסביבה הקרובה התקלקל ונגע גם בילד ובחייו הנפשיים; הרי תתגלה התוצאה, גם בהתנהגותו בבית־הספר. מקרים קשים בחיי משפחה שכיחים הם, אלא שאין הם מסוכנים כל עוד לא קנה לו הילד את ההרגל להגיב עליהם ברגש מופרז. משהתחיל לעשות כן, הרי סוף הד מצב נפשו שישמע גם בין כתלי בית הספר. רואים המבוגרים את התנהגותו המשונה ולא יעלה על דעתם כלל לחפש את הסיבה הנכונה לכך. הצורות שהילד מביע בהן את כאב נפשו זה מרובות מספור הן.

ה. סיבות שבבית הספר. בית הספר עצמו יכול לשמש גורם גדול להפרעה. הילדים, בדרך כלל, אוהבים סדר ונקיון וחרדים עליהם. אין פרעות, יופי וסדר יכולים לדור בכפיפה אחת. במקום שם סדר ומשטר, שם הילדים נמנעים ממעשי תעלולים. רק ילדים מושחתים מאד אפשר להם שישרטו על ספסל נקי ויפה, שילכלכו קיר מסויד, שישרטטו על ספר חדש. אולם כשהמטלית מתגוללת, מסגרת הלוח רעועה, הקיר מלוכלך– הרי כל אלה קוראים למעשי תעלולים.

פעמים רבות חוסר משמעת מצד אחדים מעביר את הילדים על דעתם. שמש שמרעיש בעבודתו, אורחים שמדברים על יד פתח הכתה, ילדים שרצים במסדרון, תורנית מקשקשת בקומקומי החלב. כל אלה מפנים את לב התלמידים לכיוון בלתי רצוי ובאה הפרעה במהלך השיעור.

לעתים המורה, עצמו הוא סיבת ההפרעה. לא די במסגרת של תנאי עבודה אלא שיש למלאה תוכן רצוי, חי ומתאים לגיל הילדים, לתפיסתם ולמידת הפעילות שלהם. שאם לא כן, תתנוון המשמעת, שאינה אלא רקע לעבודה. מורה שאין לו מה לתת, שלא הכין עצמו, שאין סדר במשנתו, שלא עורר חויה ופעילות בילדים, סופו שמביאה אכזבה בלבותיהם של הילדים ומחאה חריפה פורצת אותה שעה מהם שהורסת לא רק את השכבה הדקה של משמעת, כי אם גם את היסודות של התנהגות חברתית כללית ורצויה.

גם המורה מצווה על משמעת. צריך שיהא מורגל בדרכי התנהגות מסוימים ומותאמים למצב, שאם לא כן יראו התלמידים ביחסו אליהם משום עוות הדין, הקפדה יתרה בלי זכות מוסרית לכך. המורים בני חורין הם לעשות ככל העולה על רוחם, ואלו התלמידים נכנעים וחיבים למלא כל דרישותיהם. וכך נוצרת התנגדות פנימית ושום אמון שבעולם לא יוכל ליהפך להרגל של משמעת, שכן חסר בו המומנט האמוציונלי – הסיפוק. במקרים כאלה עלול חסר המשמעת ללבוש צורה מסוכנת של התפרצות סטיכית גלויה של כמה נלהבים או הפרעה עקשנית ומאורגנת של כל הכתה כלה.

יש ומתוך פגישה בלתי מוצלחת בין התלמיד והמורה נוצר רגש דחיה אליו. פעמים שפגע בילד, העליב, לעג לו, הבזה אותו בעיני חברים, לא נהג בו ביושר, דכאהו בהערותיו והתלמיד מבקש לנקום בו על ידי מעשה הפרעה בסתר. – מורה שנוהג לפנק ילדים, לשבחם ללא מצרים, ומתוך זה שהם “מאוהבים” בו, מתחצפים, מבקשים להתגרות בו, וכו'. מקרים שכיחים הם, שהתלמידים מבטלים את המורה, מטילים ספק בסמכותו. משום מה קולו, לבושו, התנהגותו בכלל “מעצבנים” אותם ומעוררים בהם תגובות מופרזות. כללו של דבר: המורה עצמו אפשר לו שיהא גורם להפרעה.

ו. סיבות שבחברה. הסתגלות טובה של הילד לחברה שלו היא אחד התנאים החשובים למצב אמוציונלי הרמוני. דבר זה הכירו בו הפסיכולוגים מעולם, אלא שעתה עומדים הם ומדגישים זאת יותר ויותר. לא לחנם נותנים היום את הדעת על פעילותו של הילד מחוץ ללימודים. אין לך אומלל מילד שיש בידו חופש בלי נופש, פנאי ואין לו מה לעשות בו; שעומד מן הצד וזרם החיים זורם על פניו. ילד שאינו משחק, שאינו שותף לתעלולי חבריו, שאין הוא מוזמן ליום הולדת, טיול או פעולה, רואה את עצמו כנפסד, נחות דרגה וחייו אינם חיים. לפי מידת אי הסתגלותו, מידת הסטיה מהתנהגות טובה. ילד שלא מצא לו מקום בחברת ילדים, סופו לשבת בדד ולידום, להסתגר בנפשו, להיות אפטי לכל המתרחש סביבו, לחלום בהקיץ או שמוצא לו דרך יותר אגרסיבית, מבקש להתבלט, להתקוטט ולהפריע חיי הכתה.

ז. סיבות שבחנוך. יש הפרעות שמקורן בחנוך גרוע. ילדים קנו להם הרגלים גרועים בכמה פעולות חיים כגון; באכילה, למידה, יחסים עם חברים; שנתפסו לדעות מוסריות מסולפות מבלי דעת כי נפסדות הן. הללו מסרבים להשאיל את סרגלם, משליכים לסל האשפה לחמם ואינם פורסים לחבר, זורקים על הרצפה נירות ושירי אוכל ואינם חוששים לכך, מלשינים ואינם רואים בזה כל רע. התמיהה הטיפוסית בפיהם היא: "מה יש? כלום אסור? – "

 

השמירה על המשמעת ודרכי תקונה    🔗

ראינו, שהסיבות להפרת המשמעת הן מרובות ונובעות מכל אפני החיים של הילדים. בית חנוך שנטל על עצמו את האחריות הנפלאה לגדולם וטפוחם של חניכיו אינו רשאי להתעלם מן הסיבות שגרמו להפרעה, אם ברצונו לתקן המעוות.

מה בין העדר משמעת לבין הפרת משמעת? העדר משמעת בא מתוך חוסר ארגון החיים והאשמים לכך הם המחנכים האחראים; ואלו הפרת משמעת באה מתוך הפרעות בחייהם של החניכים. בבית ספר שאין משמעת בו, קשה לעמד על סיבות ההפרעות. מקום זה שאין בו צורות קבועות להתנהגות שהכל מצווים עליה, אין גם הפרות משמעת. החיים שם הם בצורת אנרכיה ואין לדבר על הפרת משמעת כשם שאין לדבר על הפרת החוק במקום שאין חוקה כלל. ומטעם זה יובן לנו מפני מה טוענים הבאים להגן על הנוהג בבתי הספר שלהם, שאין אצלם הפרת משמעת בכלל. הללו אומרים: “באו ותוכחו כי בבתי הספר שלנו ההפרעות ומעשי הקונדס שכיחים פחות מאשר בבתי הספר המתימרים במשמעת”. יתכן שבבתי הספר האלה ההפרעה היא אמנם פחותה מאשר בבתי ספר אחרים, אלא הסיבה היא בשיטות העבודה ובתוכן החיים שנותן סיפוק יותר גדול לילדים. אולם לו היו בבתי ספר אלה סדרי העבודה מאורגנים באופן יעיל יותר, לו היתה שם גם משמעת, ודאי שהרבה ממקרי ההפרעה המצויים בכל זאת היו מתמעטים והולכים. במקום שיש העדר משמעת, הפקרות, שם אתה מוצא הרבה הופעות שאעפ"י שהן נראות כחיוביות, אין בהן מן החיוב כלל. אמירת האמת למשל בבית ספר מסוג זה שרבים מתפארים בה, אינה נובעת מתוך מוסריות גבוהה, או אגב הרגל רוחני חשוב שקנו הילדים ושסופו לפעל גם בחייהם להבא אלא מתוך יחס של “מה איכפת” – “מי שבר את החלון? – אני – מי לא הכין את השיעור? – אני.” – אומר הילד מה שאומר, שהרי מה מנו יהלוך אם יגיד ששבר; שלא הכין את השיעור. יש בדבריו אלה מדת מה מן הפרא. שואלים לו לזה: “מי הרג את פלוני?” והוא מצביע על עצמו מתוך גאוה, “אני” ומתפלא כשנוזפים בו על כך.

במקום שאין פרינציפים קבועים של דרכי התנהגות, שם אין גם הפרעות. אולם מובן מאליו שאין אתה מוצא שם גם תנאי עבודה קבועים, מקילים שמורה ותלמיד חוסכים על ידם אנרגיה פיסית ופסיכית. שם מצווה המורה להשליט בכל שיעור ושיעור משמעת וסדר עבודה כל שהם. צורה ספרודית, זו סופה שמביאה הרבה רוגז וסבל למורה וקלקול מדותיהם של התלמידים. העדר משמעת זה, יש בו משום הפרעה מתמדת שמקיפה את כל חיי בית הספר. הכל משתתפים בה ואין לומר על אחד מהם שהוא המפריע. הכל מפריעים. כיון שבא המורה להעיר על מקרה הפרעה קשה מיד עונים כל התלמידים מתוך דרישה של צדק כביכול, פה אחד: “כולנו אשמים, כולנו שותפים לדבר עבירה”. ואמנם הכל אשמים לרבות את המורה. נכנסים כאן מומנטים של סולידריות חברתית כביכול, אולם ניתוח דק יוכיח שהדבר בא ממקור אחר והוא: העדר משמעת.

הפרות משמעת לא מחלה הן אלא סימניה שיכולים להוליך אותנו, אם נבדקם בזהירות ואגב רצון להיטיב עם הילדים, אל מקור המחלה עצמה ואפשר שיעלה בידינו גם לרפאותה. יסוד כל היסודות במוסד חנוכי אמתי היא בריאותם הגופנית והנפשית של חניכיו. שום מטרה אחרת, תהא מה שתהא, אינה יכולה להצדיק שיטות של הוראה, של חנוך ומשמעת הפוגמות ביסוד ראשוני זה. הכרח הוא אפוא שהרוב הגדול של החניכים יסתגל יפה למשטר ולתנאי החיים השוררים באותו מוסד חנוכי. שאם לא כן החטיא זה את מטרתו הראשונית והוא נפסד מעיקרו ובמקום טפוח אישיות בריאה הוא מרבה רוגז ועקמומית שבנפש. גם במוסד אידיאלי שכזה ימצא מספר קטן של ילדים שלא הסתגלו יפה אליו. שכן פגומים הם ביסודם ובית הספר על סדריו הטובים אינו בשבילם אלא מקור להפרעה. הסטרוקטורה הנפשית שלהם דורשת תנאי חיים אחרים לגמרי והם ירגישו עצמם אומללים ומקופחים על ידם. ילדים מסוג זה יש להעביר למוסד אחר שתנאיו הותאמו להתפחותם ולגידולם, מיד לאחר שהמומחים לכך חוו דעתם, לא כעונש אלא לשם בריאותם של שאר חבריהם, לאשרם הם, ולטובת החברה כולה.

חלק אחר של מפריעים שניתנו לתקון, יש לסייע בידם שיסתגלו לחיי בית הספר ולהביאם אל המסלול של התגובה הנורמלית.

במשך הדורות הומצאו אמצעים שונים להשלטת המשמעת, שיטות של שכר ועונש, וצורות לואי טובות ומגונות. המתנגדים למשמעת לא נתכוונו לאמתו של דבר לא למשמעת גופה ולא לארגון טוב והרגלי עבודה מתוקנים. רק מעטים מביניהם דורשים את האנרכיה בבית הספר לשבח, כצורה הפרימטיבית של החברה המתאימה לילדים. הללו טוענים, שרק מתוך התחרות חפשית יחשלו הילדים את כוחותיהם ואת אפים. אולם רובם מחייבים את סדרי המשמעת אלה בכה ואלה בכה, לפי שיטות העבודה שלהם, אלא שהם מתנגדים לצורות הכפיה המגונות שמשתמשים בהן להחזקת המשמעת. ואמנם תולדות החנוך מספרות לנו ספורים מעציבים מאד על אמצעי המשמעת שאחזו בהם בבית הספר במשך הדורות. צדקו אלה המתנגדים למשמעת, הנקנית באמצעי כפיה קשים. אולם כלום יש הכרח בדבר? הרי התקדמנו במדע החנוך ושכללנוהו? מדוע לא נשכלל גם תהליך זה של הקנית המשמעת והחזקתה, שיהא הולם את תפיסתנו החנוכית?

יש להבחין בין הקנית דרכי משמעת ובין השמירה עליהן. התהליך של הקנית הרגלי משמעת צריך שיהא דומה לתהליך למידה בכלל, ואולי יש להקפיד כאן על עקביות יתרה. תהליך אחר הוא, כמובן, הטפול במפירי משמעת.

מצינו בתולדות המשמעת כמה וכמה דרגות. בדרגה ראשונה היתה הנקמה. הרשות, ראתה את הפרת המשמעת כפעולת איבה ויותר משבקשה לתקן את החוטא ולהשיבו ממרדו, נתכוונה לגרום לו עד כמה שאפשר צער וסבל. העונש היה מחוץ לכל יחס לחטא. בדרגה שניה היה השלום שהיה מערב בו יסוד של צדק. המוטיב העיקרי כאן הוא הגמול: כמעשה ידיו יעשה לו. שוב אין מענישים לפי רצון העריץ המעניש, אלא לפי איזה יחס אוביקטי בין החטא והעונש. בדרגה שלישית אין העונש בא רק להעניש את החוטא אלא לשמור על החברה מפניו ולהזהיר אחרים מלכת בדרכיו. כאן אין הכוונה לתקן את החוטא, כי אם למנוע השנות החטא על ידו או ע“י אחרים. אין השופטים חוקרים מה הביא את החוטא לידי עברה, אלא מבקשים להפחיד אותו ואת זולתו לבל יהינו לעשות כדבר הזה. הכוח המשפיע כאן הוא הפחד. הדרגה הרביעית לא באה בעיקר אלא לתקן את החוטא. לכך עומדים וחוקרים לנסיבות החטא ושוקלים את אמצעי העונש עפ”י השפעתם החנוכית. העונש תופס מקום שני בשיטה זו ואינו אלא אמצעי לתקון החוטא. אם אפשר בלא עונש – מה טוב. דברי ידידות ומתנות כשרים אף הם, אם מקרבים הם למטרה. בדרגה חמשית שולטת השיטה הפרופילקטית. הפדגוגים הכירו שגם בחינוך כמו ברפואה: קב של מניעה שקול כנגד כור של תקון. לא תמיד עולה התיקון. מוטב לסדר את חיי בית הספר וחיי הילד, שלא יהא בהם כלל מקום להפרעות. הפירצה קוראת לגנב!

אילו אמצעים יש לנקט לשם שמירת המשמעת? אין לקבוע כאן כללים. כל פרט דורש טפול אינדיבידואלי. מכל מקום אפשר לסמן כמה דרכי פעולה. אין להשתמש בנקמה. היא עיוורת, מזיקה ומסוכנת ואין מקום לה בחנוך. יש לאחוז בשיטה הפרופילקטית. מן הראוי לארגן את החיים כך, שימנעו את החניך מבוא לידי הפרעה. בית הספר צריך שיהא מקור של חיים וחינוך לילד, מקום צמיחה לכוחותיו המעולים ביותר. חייב הוא לדאג להתפתחותו ההרמונית של גוף הילד ולתזונתו; כשם שדואג לשגשוג רווח ללמודיו. בית הספר צריך שיהא מקיף את כל צורות החיים, הפעילות והנופש של התלמיד. וכשזה גדל בתוך אתמוספירה מתאימה לו, שוב לא יהא לו צורך להתנגד ולהפריע. אין אנו מתכונים בזה להגביל את חופשו ולכוף עליו דרכי פעולה בלתי רצויים לו. אדרבא, הדרך הטובה ביותר, כשהילדים עצמם שותפים לארגון החיים במוסד ואחראיים לסדרים, שבררו, הסכימו עליהם וערכו אותם בסיוע המחנכים.

שיטות ההוראה, יש להתאימן למטרה החנוכית ולגילו של הילד. חומר הלימודים צריך שיהא מחולק ומודרג, לא קשה יותר מדי שמביא לידי כשלון ויאוש, ולא קל יותר מדי שמביא לידי ניוון. החיים בבית הספר צריכים להיות מגוונים ועשירים ונותנים אפשרות לכל ילד וילד להביא את כוחותיו לידי גלוי, לעמד פעם במרכז ולקבל סיפוק.

בעלי השיטה הפרופילקטית נותנים דעתם להסיר מכשולים מדרך צמיחתו הבריאה של החניך גם בבית הוריו. המוסד החנוכי צריך לבוא במשא ומתן עם הבית, לדעת את תולדות החניך ולהשתדל בסלוקם של הגורמים למתיחות נפשית מזיקה. יובן, אין אנו מתכוונים בזה ל“פדגוגיה רכה”. הילד צריך שיפגוש על דרכו מכשולים גדולים וקטנים, שיאבק עם החיים למען יחשל את אישיותו ואת אפיו. אולם כאן מדובר על הסרת מכשולים, שמביאים לידי רגש של כשלון והפרעה בנפש.

מוסד שבידי אדם אי אפשר לו שיהא שלם בתכלית וממלא כל הדרישות. ודאי שימצאו מפריעים אפילו בבית ספר אידיאלי ולא כל שכן בבינוני. כלום אפשר לכונן בית ספר שלא יהא בו כל פגם, ולו רק מטעם זה, שהחיים מסביב לו שופעים ומשפיעים עליו. אלא השאיפה צריכה להיות: להתקרב לאידיאל.

מקום שאחזו בכל האמצעים הפרופילקטיים האפשריים ואעפי"כ נמצאו בו מפריעים, יש לעבור לשיטת התקון. כלל ראשון בשיטה זו: אל תהא אץ לתקן. יש מקרים רבים של הפרעה קלה, שיש להניח לטבע הדברים שירפאם והתערבותו של המורה אינה אלא מזיקה. שבמקום שבא לתקן הוא מקלקל ומרבה את הפרעת המשמעת. למי מאתנו לא אינה המקרה שתלמיד בא להתאונן לפניו על חברו, שעשה לו עוול: שלקח ממנו “ג’ולה”, שהפריעו במשחקו, וכו'. אולם מה נתפלא לראות לאחר שעה קלה את שני היריבים הולכים להם שלובי זרוע כאילו לא קרה דבר. ובאמת לא קרה כלום. לא באו להתאונן אלא משום שהרגילום בכך. ואלמלי העניש המורה קשה את האשם, ודאי שהיה מגדיל את השנאה ביניהם. יש להניח גם לחיים שיעשו את שלהם.

כשאנו באים לתקן את התנהגותו הפרועה של התלמיד עלינו לחקור את הנסיבות שהביאוהו לידי כך. וכשאנו עושים זאת אנו רואים שהפרעות שתים הן; הפרעה שבשוגג והפרעה שבמזיד. הפרעה שבשוגג, מובן מאליו, שאין עליה כל עונש. יש צורך בחנוך מחדש. ילד שלא קנה לעצמו את ההרגל של התנהגות הוגנת אם משום שהוא חדש עדיין או קשה־למידה, או משום שלא התמצא בענין כהוגן, הרי אמצעי התקון פשוט הוא: יש צורך לחנכו מחדש. ואם מחמת שלא הסתגל יפה לבית הספר, לבית, או לחברה – יש להסיר את המכשולים מעל דרכו.

לא כן, כשההפרעה נעשתה במזיד. גם במקרה זה יש לחקור את סיבת המעשה, להשתדל בבטול הגורמים האוביקטיים לכך ולכוון את כוחות ההרס המתפרצים לאפיק של פעילות בונה. לשם כך יש לרכוש תחלה את ההשתתפות של הילד. אולם לפעמים יש צורך לאחוז באמצעים ישירים, כגון: עונשין, הגבלות, נזיפות וכו'. בכל המקרים הללו מצווה המחנך לטפל בעצמו בילד המפריע ולא ימהר לשלחו לחדר ההנהלה. מורה ששולח ילד עברין לרשות אחרת, חותר בידיו תחת סמכותו הוא ומשפיל כבודו בעיני התלמידים.

לעולם לא יהא המורה מטיל על הכתה לכנות בשם את המפריע, ולא יהא מענישה לזו גם כשלא עלה בידו לגלותו. שכן דבר זה זורע בלב התלמידים טינא למורה ומבטל את המטרה שלשמה המשמעת קיימת. התלמידים נושאים את העונש המשותף מתוך הנאה מסותרת, ועד מהרה הם מבקשים דרכים לגרות את המורה ולהביאו לידי חזרה על פעולתו, להוותו הוא. מטעם זה יש גם להמנע מלהטיל עונש או אפילו לנזוף קשה בתלמיד בפני המחלקה כולה. הדבר גורם להפרעת הלימודים ומקלקל את היחסים בין המורה ובין התלמידים. במקרים כאלה מתפלגים הילדים לצדדים שונים, אלו לצד המורה ואלו לצד התלמיד. מחלוקת זו מביאה לידי סכסוך והפרעה בחיי הכתה והפסדה מרובה מן ההפרעה עצמה. מקרים כאלה כיוון שחוזרים ונשנים, מתחילים הילדים להנות מהם ומבקשים דרכים לערוך מחזות כאלה במזיד. לא גזרתי בזה שתיקה על המורה בכל הפרעות שהן, אלא שאין הוא צריך להוכיח את התלמיד “בעידנא דריתחא” ולא בפני הכתה, אלא ביחידות. יש לרכש לבו של תלמיד אגב שיחה, ידידות ואפילו בשעה שהמורה נוזף בו או מענישו, יהא זה אגב ידידות, שקט והבנה. שאם לא כן יראה התלמיד בעונש, נקמה פרטית של המורה, לא פעולה לשם תקונו ובקשת טובתו. לפני הטלת העונש צריך התלמיד לדעת מה טיבו. לעתים קרובות שיחה עם התלמיד על מעשיו מחזירתו למוטב. עכ"פ צריך שידע ברורות, שהעונש לא בא אלא לשם תקונו. אמצעים כלליים, כגון הוצאת התלמיד מן הכתה בעד מעשה הפרעה בשיעור אחד, וכן גירושו מיתר השיעורים פסולים הם. על ידי כך מגבירים בלב הילד את הרגשת ההפקרות וההתנגדות. ילדים מועדים להפרעות אינם רואים כלל עונש בהוצאתם מן הכתה ואפילו לא מניעת סיפוק מהם. אדרבא, הם מתגברים עד מהרה, מקשיחים לבם ומתרגלים לכך ואף נהנים הנאה מרובה מזה. ילד כזה שעדיין כואב על כך, הריהו, משתדל להפריע מחוץ לכתה או שפורש לקרן זוית, שכל המפריעים מתכנסים שם ומבלים זמנם בנעימים. יש לציין, כי השיטה של הטלת עבודה נוספת בתורת עונש גם היא נפסדת. לא רק שאינה משפיעה לטובה על הילד אלא משניאה את הלימודים עליו ומשפילה ערכם בעיניו. יש להדגיש, שהעונש צריך לבוא באופן אינדיבידואלי ואין מקום לקודקס של עונשין. אולם דבר זה צריך שיהא ברור: אם החלט להשתמש בפעולת עונשין מסוימת צריך לסמך אותה לפעולת ההפרעה, כדי שבנפשו של הילד תתקשר המרירות שבעונש קשר ישר ואמיץ עם פעולת ההפרעה.

העונש צריך להיות יותר מניעת סיפוק מאי סיפוק חדש. יש לשלול מן הילד מצבים כאלה שהיו מביאים לו סיפוק בעבר ולא להטיל עליו פעולות שגורמות לו כאב ואי סיפוק. בכיוון זה נדרש המורה להכיר את התלמיד באופן אינדיבידואלי. וכמה מעלות טובות לו, לכיוון זה. החשש שמא יטיל הענש פגם בחייו הפסיכיים של הילד מתמעט והולך. לפי שהמורה אינו קובע את הענש אלא לאחר שיקול דעת מרובה ובדיקה באמצעים שלא יהיו נמהרים ונפסדים. גם התלמיד רואה את העונש הבא עליו כתוצאה ישירה ממעשיו. ואין צריך לומר, שבכל אלה בא המורה במגע עם ההורים, רוכש השתתפותם ועזרתם המלאה.

סוף דבר: בעית המשמעת קשה היא ואומרת דרשוני. ודאי שלא נמצא לה פתרון שלם, כשם שלא נמצא פתרון שלם לכל בעיות החיים. אולם יש מקום לתקון ולשפור תמידי. לא עלינו להשיג את השלימות ואין אנו בני חורין ליבטל ממנה. ראשית דבר, עריכת סדרי משמעת תקינים על ידי מוסד בן סמך. מחלקת החנוך בסיועם של המורים היא שצריכה להתחיל במצוה זו. ויפה שעה אחת קודם.