לזכר הבן ד"ר ישעיהו מוריס

רופא חטיבת גולן

שמסר את נפשו על תקומת העם

ותחית תרבותו

סג’רה, ערב שבועות תש"ח 11.6.1948

 

ספר ראשון מימי קדם עד סוף תקופת התלמוד    🔗

הקדמה    🔗

מקצוע גדול זה של תולדות החינוך היהודי, שלא מצא את גואלו עד היום לא בלועזית, ולמרבה התמיהה אף לא בעברית, העסיקני במידה מרבה והולכת מיום שעמדתי על דעתי, ובמשך שנים רבות הקדשתי לו את כל שעות הפנאי שיכולתי לחסוך מעבודתי החינוכית המעשית. פרי שנות עבודה אלה היה ספרי האנגלי The Jewish School שיצא לאור בלונדון בשנת 1937. הספר נתקבל ברצון בין מחנכים יהודים ושאינם יהודים ועורר הד בעתונות המקצועית והכללית. עצם פרסומו של ספר שלם, כתוב מתוך גישה היסטורית וביקורתית על התקופה העתיקה של תולדות החינוך היהודי היה בו משום חידוש. אולם חידושו העיקרי היה הרעיון המודגש בו, כי החינוך היהודי לא היה מעולם תופעה בדילה ומבודדת, ללא מגע או זיקת גומלין עם תופעות דומות בעולם הבלתי־יהודי; ולפיכך אין לראותו בכל תקופה שהיא ראיה שלמה ואמיתית אלא בתוך המסכת הרחבה יותר של החינוך האנושי הכללי; וגישה שכזו עשויה להרחיב ולהעמיק את הבנתנו בחינוך היהודי ולהפיץ אור על כמה מקומות סתומים בתולדותיו.

אבי הגרעין העיקרי של רעיון זה היה מ. גידימן, החלוץ וסולל הדרך במחקר תולדות החינוך היהודי, שתלה בראש ספרו הראשוני על החינוך והתרבות של היהודים בארצות המערב בימי־הביניים את המאמר מ“ספר חסידים”: “כמנהג הגויים, כן מנהג היהודים שעמהם ברוב המקומות”. אולם גידימן לא הניח יורשים לתורתו, וספרי הנ"ל היה, והווה עד היום, הניסיון היחיד לפיתוחו של רעיון זה בחקר תולדות החינוך היהודי.

התגובה לספרי הנ"ל שקראתיו “מבוא לתולדות החינוך היהודי” וצמצמתי את היקפו לתקופה העתיקה, היינו עד חתימת התלמוד, או הכיבוש הערבי בערך, עודדתני מאוד, וקימעה קימעה גמלה בלבי ההחלטה להרחיב את הניסיון עד לממדי חיבור מקיף על תולדות החינוך היהודי מראשיתו ועד היום. חיבור כזה, לפי השקפתי החינוכית וההיסטורית, מתחלק לשלושה ספרים החופפים את שלוש התקופות הגדולות בתולדות החינוך היהודי: תקופת היסוד – עד הכיבוש הערבי בערך; תקופת ימי־הביניים – מן המאה השביעית־השמינית עד המאה השמונה עשרה; והתקופה השלישית – משילהי המאה השמונה עשרה עד אמצע המאה העשרים.

א. תקופת היסוד, או ההתהוות, שראשיתה לוטה בערפל מגיעה לסיומה עם הידלדלות היישוב היהודי בארץ־ישראל ואפיסת כוחותיו המדיניים; או עם הכיבוש הערבי בערך. בתקופה זו היה החינוך היהודי בן־זמנו, יריבו, וגם שותפו מכמה בחינות בעלות משמעות, של החינוך היווני הקלסי ושל יורשיו, החינוך ההלניסטי והרומי. שתי השיטות, היהודית והנכרית, התקיימו ופעלו זו בצד זו בערים בעלות אוכלוסיה מעורבת בארץ־ישראל ובכמה מקומות בתפוצות. ודבר טבעי הוא, שהיתה ביניהן השפעה הדדית, על כל פנים עקיפה, אף כי לא מכוונת וחד־סטרית, כדעתם של אילו היסטוריונים ומחנכים מן העמים. היחס ההדדי של החינוך היהודי והקלסי על בחינותיו החיוביות והשליליות כאחת, נדון בהרחבה בספר הראשון המוגש בזה לקורא העברי; והוא הספר העברי הראשון על תולדות החינוך היהודי בתקופה הנדונה.

ב. התקופה השניה היא תקופת ימי־הביניים. לגבי תקופה זו כמעט שאין לנו לשון משותפת לא עם ההיסטוריה הכללית ולא עם החינוך הכללי. משמעותה הטראגית המיוחדת של תקופת ימי־הביניים לגבי האומה היהודית, – השעבוד והרדיפות, הדיכוי ועושק הזכויות האנושיות, הבידוד וההשפלה, – עמדה בתקפה לגבי רוב האומה עד המאה העשרים, ובשביל חלק גדול למדי גם אחר־כך. אולם התכונות הפנימיות המובהקות, שציינו את יהדות ימי־הביניים המעונה וההירואית ללא דוגמה, – יחס הביטול והבוז אל הסביבה הנכרית והרגשת היתרון הרוחני עליה; ההתבדלות מרצון של רוב האומה מסביבה זו על כל התוצאות האכזריות הכרוכות בכך, והציפיה הפעילה והמתוחה למשיח “בכל יום שיבוא”, החלו להתערער ולהפסיד את כוחן והשפעתן לפני סוף המאה השמונה עשרה. ועם התערעורתן של תכונות אלו מגיעה לקיצה התקופה התיכונית של תולדות החינוך היהודי. אם נימנע מלדרוש במופלא ממנו ונבקש סיבות מעשיות ומוחשיות, שבכוחן ובזכותן הצליחו היהודים לשמור על קיומם במשך תקופה זו, מן המאה השביעית־השמינית עד המאה השמונה עשרה, נגיע בהכרח לסיבה העיקרית והראשית, והיא: החינוך העממי, או “תלמוד תורה” בלשון קדמונינו. היהודים לא באו ללילה הארוך והאפל של ימי־הביניים בידיים ריקות. הם נכנסו לתקופה זו כשהם מצויידים ביתרון, שאין שיעור לערכו ויעילותו: שיטת חינוך עממי בעלת מסורת מקודשת וניסיון פורה ועשיר, בעוד שהאומות שבתוכן ישבו היו שקועות ברובן המכריע בבורות חשוכה. שיטת חינוך זו נתבססה ונתפשטה במשך התקופה לכל תפוצות האומה ונעשתה יסוד, מקור ומצע לאורח־החיים שלה על כל גווניו; איחדה וליכדה אותה חרף פיזורה, וסיפקה לה נשק־מגן רב כוח ועצמה במלחמת הקיום, שעמדה בה ללא הפוגה. הכינוי המתאים לתקופה זו מבחינה חינוכית הוא “תקופת ההתבססות וההתפשטות”; ולאלף שנותיה מוקדש הספר השני העומד לצאת לאור בשנת 1961.

ג. הספר השלישי והאחרון מוקדש לתקופה השלישית הגדולה של תולדות החינוך היהודי. תקופה קצרה זו של מאה ושבעים שנה בערך, משילהי המאה השמונה עשרה עד אמצע המאה העשרים, מלאה וגדושה התרחשויות עצומות. ועם מלחמת־העולם הראשונה באה המהפכה המתמידה, שכבר שינתה את מהלך ההיסטוריה־האנושית, ואין לנחש את כיוונה בעתיד ואף לא לשור את אחריתה. האומה היהודית לא נגרפה נטולת־אונים וחסרת־ישע, כמו שקרה לה לא פעם בתקופה הקודמת, על־ידי המאורעות האדירים מבחוץ. כוחות פנימיים, מרץ יוצר ודינמי, וכושר עמידה והתנגדות שאין דוגמתם בכל ההיסטוריה שלנו, הצטרפו אל הכוחות החיצוניים וחוללו באותה תקופה מהפכה יהודית, ששינתה את מהלך ההיסטוריה של עם ישראל. ודי אם נזכיר את עלייתה המפליאה של יהדות ארצות הברית, ומעל לכול המאמץ העצום והמלוכד של כל האומה והגבורה העילאית של העומדים במערכה שהביאו לתקומת המדינה.

החינוך היהודי באותה תקופה, שהכינוי ההולם אותה הוא “תקופת ההתפוררות וההתחדשות”, – עבר דרך שלושה שלבים, שלא באו בזה אחר זה, אלא פעלו על־פי־רוב זה בצד זה באותו זמן ובאותו מקום. בארצות אירופה המרכזית והמערבית התחילו יסודותיו להתפורר בראשית התקופה הנדונה. במקום ההתבדלות מרצון וההשלמה מתוך הכרה עם מצב של קיבוץ מיוחד ומובדל מן הסביבה הנכרית, באה השאיפה להשתלבות בחייה החברתיים והתרבותיים והתביעה לשוויון זכויות עם כל בני המדינה. ובפעם הראשונה בתולדות החינוך היהודי, שבע שנים לפני פרוץ המהפכה הצרפתית, הושמעה ברמה הדעה, מפי יהודי משכיל אך חרד על דת ושומר מצוות, נפתלי הירץ ווייזל, כי “תורת האדם”, כלומר: הלימודים החילוניים, “קודמת בזמן לחוקי האלוהים העליונים”; וההצעה הנובעת בהכרח מתוך דעה זו של “תורת האדם” תינתן גם זכות הקדימה בחינוך. ווייזל שימש, שלא במתכוון, שופר פומבי בשעת המשבר הגדול בחינוך היהודי להשקפות מתרווחות והולכות בחוגי המשכילים ובתוך השכבה העליונה ביהדות אירופה; ודבריו סיפקו סמל וסיסמה למהפכה חינוכית, שאמנם באה מתוך הכרח היסטורי והתפתחה בקצב גובר והולך בדורות הבאים. כתוצאה מן ההשתלבות של יהדות המערב בחיי הסביבה איבד בה החינוך היהודי את עליונותו כערך דתי ותרבותי ומעמדו נידלדל והלך עד שנדחק לקרן־זווית של בית־הכנסת של יום ראשון בשבוע. בקיבוץ הגדול במזרח אירופה לא בשלו התנאים, לא מבפנים ולא מבחוץ, למהפכה חינוכית כזאת. אולם הרוחות המנשבות מן המערב עוררו גם בקיבוץ עשוק, נרדף ומדוכא זה את השאיפה להשתלבות ואת המאבק על שוויון הזכויות; וכך נפרצו פרצות מתרחבות והולכות בחומת ההתבדלות¹ החינוכית גם ביהדות זו. אולם בעת ובעונה אחת עם תהליך ההתפוררות גילה החינוך היהודי כוחות בלתי־צפויים של כושר הבראה והתחדשות מתוכו. נולדו תהליכים נגדיים, ששאפו לעצור בעד ההשפעות ההרסניות מבחוץ, צמחה והתפתחה בקצב מפתיע ומפליא תנועת הישיבות שהתפשטה על פני ליטא ופולין ועוררה בחוגים רחבים של הנוער התלהבות ומסירות ואהבה לתלמוד תורה.

באותה תקופה החלו להתפתח גם תהליכים אחרים של התאוששות והתחדשות, ומהם התבלטה במיוחד התנועה החינוכית החדשה, תולדה מחוייבת של התפתחות הרעיון הלאומי. תנועה זו השלימה עם תהליך ההשתלבות התרבותית, אבל שאפה לסינתיזה בין הישן והחדש, או בלשון אחרת, להתיחדות בתוך ההשתלבות. ביישוב החדש בארץ־ישראל היו התנאים נוחים לנסיון חינוכי חדש ונועז בשאיפותיו, בתוכנו ובצורתו. ושם גם הגיע תהליך זה לשיא התפתחותו עם ייסוד בית־הספר העברי השלם, שביטל את השניות בחינוך היהודי ואת ההפרדה בין המקצועות החילוניים והיהודיים ושאף לחברם בתכנית אחידה וממוזגת של חינוך יהודי אנושי. בתפוצות נתגלה תהליך זה בצורות שונות, למן ההתחלות הצנועות של “החדר המתוקן”, שצפנו בחובן התפתחויות חורגות הרחק אל מעבר לשיטה התמימה של “עברית בעברית”; עד לתנועת ההתחדשות של החינוך האורתודוכסי בגרמניה, ועד לנסיון של תנועת “תרבות” לנטוע את בית־הספר הארץ־ישראלי השלם על אדמת רוסיה, – נסיון מזהיר של תנופת חזון ויזמה יוצרת, – שנחנק באיבו על־ידי המהפכה הקומוניסטית. תהליך זה מצא את המשכו בתנועה החינוכית של “תרבות” בליטא ופולין בתקופה שבין שתי מלחמות העולם. פרשה מופלאה ובודדה זו בכל תולדות החינוך אבדה בשואה הנאצית יחד עם היהדות, שיצרה וקיימה אותה מתוך קרבנות עצומים ומסירות ללא דוגמה.

כיום מתגלה תהליך זה בתפוצות בהתעוררות התרבותית והחינוכית, שקמה מכוח ההשראה של מדינת ישראל, ועדיין היא מתלבטת בחיפושי נתיבות לדרכי הגשמה מתאימה. ואמנם כבר מצאה ביטוי מעשי אחד בגידולו של בית־הספר היומי החדש, המתפשט והולך מקצה התפוצה ועד קצה, והשואף לאחד, אף כי לא למזג, את החינוך היהודי והכללי, והמדגיש את הערכים של העברית החיה ושל הקשר הפעיל עם המדינה.

ספר שלישי זה יכלול שני חלקים: א. ממוצאי המאה השמונה עשרה עד ראשית המאה העשרים; ב. מראשית המאה העשרים עד תקומת מדינת ישראל.

לא נשתייר לי אלא למלא חובה אחת נעימה ביותר, להודות מקרב לב לאחראים על הספריות השונות, שנהגו בי בעין יפה ובמידה נדיבה והשתדלו ככל שהשיגה ידם להעמיד לרשותי את הספרים, ומהם גם לא־שכיחים, וחומר אחר, שנזקקתי להם. זכרון יחסם האוהד ונכונותם לסייע בידי ולהקל עלי את עבודתי יהיה שמור בלבי. בירושלים: הספריה הלאומית האוניברסיטאית; הספריה של בית־הספר לחינוך של האוניברסיטה העברית; והמחלקה לחינוך ולתרבות בגולה של הסוכנות, שזכיתי להיות מייסדה (יחד עם חיים גרינברג המנוח) ומנהלה הראשון. בתל־אביב: בייחוד הספריה של בית ביאליק; הספריה העירונית; בלונדון: הספריות של המוזיאון הבריטי ובייחוד המדור האוריינטאלי של האוניברסיטה; הספריות של Jews' College ושל ה־Jewish Memorial Council; הספריה המרכזית של Marylebone; הספריה המקומית של Pinner; בגלסגו: הספריה האוניברסיטאית; באמסטרדם: הספריה האוניברסיטאית Rosenthaliana. ועל כולם ניתנות בזה הערכתי ותודתי הנאמנות והחמות לחברות “אמנות” על טיפולה המסור ועל העבודה המרובה שהשקיעה בהוצאת הספר.

נתן מוריס

מבוא    🔗

החינוך היהודי בספרות על תולדות החינוך הכללי

I

התפקיד שהצבנו לנו בספר זה הוא תיאור התפתחותו של החינוך היהודי מתחילתו עד סוף תקופת התלמוד, בזיקה אל הרקע ההיסטורי, החברתי, הכלכלי והרוחני בתקופה רבת חליפות ותמורות זו. אבל החינוך היהודי, לפי שיטתנו, איננו, וגם לא היה מעולם, תופעה תרבותית מבודדת, אלא חלק בלתי־נפרד, מושפע ומשפיע, של החינוך האנושי הכללי. לפיכך ראוי שנתחיל בסקירת הספרות על תולדות החינוך הכללי ונברר² מה מקום תופס בה החינוך היהודי כגורם בהתפתחות החינוך של האנושות; ואגב זאת נבדוק את המקורות, שמהם שואבים המחנכים מן העמים את ידיעותיהם על טיבו וערכו של החינוך בעם ישראל.

ספרות זו, למן נסיונותיה המגששים הראשונים, לפני מאה שנה ויותר, ועד גידולה כיום הזה לענף היסטורי־חינוכי רב־היקף ועשיר־תוכן, חוּבּרה כולה בידי מחנכים מן העמים, ובעיקר בגרמניה, – שמחנכיה היו הראשונים במקצוע, – בארצות־הברית ובאנגליה. בתקופה האחרונה, ומסיבות מובנות מעצמן, נדחקו הגרמנים ממעמדם המכובד, ואת מקומם תפסו המחנכים בארצות־הברית, שבהן גם נתפשט ביותר המקצוע כענף־לימוד, בחינוך מורים.

ברם, על האמור צורך להוסיף, כי אפילו יש מקום לחילוקי־דעות ביחס לערך המעשי והשימושי של תולדות החינוך הכללי, הרי הכול מודים בערכן התרבותי והשימושי כאחד של תולדות החינוך הלאומי לכל אומה ואומה. ולא יהיה בזה משום הגזמה אם נאמר, כי ההיסטוריה של החינוך הלאומי משקפת את ההיסטוריה של האומה בכלל ופותחת פתח רחב להבנת מהותה ודרכי התפתחותה; ואמנם הספרות הכללית במקצוע זה עשירה מאוד.

הספרים על תולדות החינוך הכללי, אשר רובם ככולם מתחילים מן התקופה העתיקה, מהם שמתעלמים לגמרי מן החינוך היהודי באותה תקופה או שנפטרים ממנו בקצרה ככל האפשר, לפעמים אף בפחות מעמוד אחד, ועושים את הרושם כאילו נטפלו לעניין שאינו שייך להם רק לשם יציאת ידי חובה. ולעומם יש ספרים, אמנם לא רבים, המקדישים לחינוך היהודי פרק שלם, גם עד חמישים עמוד, ואפילו שני פרקים שלמים, – הכול לפי היקף הספר, ובעיקר לפי השקפת הסופר על החינוך היהודי הנובעת מתוך השקפתו על מהותו ותפקידו של החינוך בכלל.

לפעמים קרובות הגישה לחינוך היהודי, – כמו לחינוך של העמים העתיקים בכלל, – היא מתוך השקפה דתית־נוצרית, לעתים נוקשה למדי, והנצרות משמשת אמת־מידה להעריך לפיה את מקומו וערכו בתוך התפתחות החינוך הכללי. ויש מן הסופרים הרואים בנצרות מעין קו תוחם וחוצץ בין שתי תקופות בתולדות החינוך: – התקופה שלפני צמיחת הנצרות, או הולדת ישו, והתקופה שלאחריה. בצעדי איטיים עד כדי להתמיה מתקדמת ההכרה בין המחנכים הנוצרים העוסקים במקצוע הנדון, וגם במקצועות אחרים, כי הרוב המכריע של בני האדם בעולם, בעבר כמו בהווה, לא היתה לו ואין לו זיקה מיוחדת אל הנצרות, – ויהי אשר יהיה ערכה הדתי, המוסרי והתרבותי, – וקנה־המידה הנוצרי אינו הולם אותם. בלשון אחרת: – יש מן המחנכים העוסקים במקצוע המחשיבים את החינוך היהודי, במידה מרובה או מעטה, רק בגלל זה ששימש מעין מַעבר, או שלב הכרחי בדרך אל הנצרות, שבה הם רואים שיא התפתחות בתחומי הדת, המוסר והתרבות ויש מהם הרואים בחינוך היהודי תופעה תרבותית בעלת חשיבות עצמית ובלתי מותנית בגורמים חיצוניים, שתרמה תרומה הולמת גם להתפתחות החינוך הכללי.

מן הזמן הסמוך למלחמת־העולם השניה החל מסתמן מעין שינוי השקפה על החינוך היהודי מצד הספרות הכללי, או שינוי יחס, שנעשה יותר רגיש ואוהד, לפעמים עד כדי הפרזה. ניכרת גם השתדלות לתפוס את משמעותו הפנימית של החינוך היהודי, לחשוף את מקורות השפעתו בחיי היהודים ולהעריך את חשיבותם בשביל החינוך הכללי. סיבת השינוי הזה, אם אמנם כבר מותר לדבר על כך בוודאות, אינה ניתנת לנתוח מדויק. נראה שהיא נעוצה בתחומים אחרים, שאין להם נגיעה ישרה בחינוך. השואה, מלחמת הגבורה ותקומת מדינת ישראל השפיעו עמוקות ביודעים, ועוד יותר בלא יודעים, על הוגי הדעות בין המחנכים, כמו על המנהיגות התרבותית והרוחנית בעמים בכלל, וכפו עליהם את השאלה: מה היה חלקו של החינוך בעלילה הגדולה הזאת ומה תרם החינוך לחיזוק כוח עמידתו המפליאה של עם ישראל. והרי שינוי יחס דומה ניכר גם בתחומים המדיניים והחברתיים מאז גמר המלחמה, על־כל־פנים בארצות הדמוקרטיה – ומאותן סיבות. ואין הדבר נטול ענין שיש לנו כבר דוגמה מאת מחנך אחד העוסק במקצוע, אשר בפרק קצר על היהודים והחינוך היהודי הכניס קצת דברים על “היהודי המודרני שמחמת רדיפות הנאצים הוא פונה אל הרעיון של ארץ־ישראל עצמאית כמפלט ליהודים חסרי־בית^”.^

צורת הטיפול בחינוך העתיק נקבעה לפני שמונים שנה ויותר על־ידי הסופרים הראשונים במקצוע ונהפכה לדפוס קבוע, שחלו בו במשך הימים רק שינויים מעטים. מתחילים בעמים הפרימיטיביים, או ה“טבעיים”, – בהבדל מעמי התרבות, – שהחינוך אצלם היה רק אימון מעשי, שהילד קיבל בעקיפין מן הבית ומן הסביבה; מהם עוברים אל החינוך אצל עמי התרבות האוריינטליים: הסינים, ההודים, הפרסים, האשורים, המצרים, היהודים, או ה“עברים”, אבל לא תמיד באותו סדר, – עד שמגיעים לחינוך ביוון – “המורה של העולם המערבי.^”^³

כמעט כל הסופרים מייחדים את הדיבור, ואם גם בדברים מועטים, על היהודים ומדגישים את ערכה של היהדות והמקרא כספר מחנך, חוץ מסופרים, ומהם חשובים ביותר, המעדיפים לעבור בשתיקה על היהדות כמות שהיא ומבליעים את תרומתה להתפתחות החינוך בתוך תיאור החינוך הנוצרי הקדום.⁴ אבל יש מן הסופרים, וביניהם אחד, מן הגדולים במקצוע, הנותנים ליהודים מקום בראש בין העמים העתיקים, ואפילו למעלה מן היוונים, מתוך הנימוקים הדתיים שהזכרנו, או גם מטעמים אחרים. ⁵

הצד השווה שבין המחנכים האמורים הוא, שכולם ללא יוצא מן הכלל שואבים את ידיעותיהם על החינוך היהודי לא ממקורות היהדות, אלא מכלי שני. ולעובדה זו נודעת חשיבות מכרעת לגבי דעותיהם על החינוך היהודי וגם לגבי יחסם אל היהדות בכלל. ויפה אמר אחד מהם, כי “העובדה שהתלמוד הוא ספר פתוח רק לחכמים יודעי עברית משמשת מחיצה סמלית בין היהודים והנוצרים.”⁶ ברם, לדבר זה אין תקנה. שכן אפילו ידיעה בלשון העברית כשלעצמה אין בה כדי לשמש מפתח לאוצרות היהדות, כגון ספרות התלמוד והמדרש, שאין האדם נעשה בן־בית בהם אלא לאחר עמל ויגיעה במשך שנים. והרי אין לדרוש מאמץ כזה מאת מחנך נוצרי, שאומנותו היא מקצוע גדול, רב־פנים ורחב־מידות כמו החינוך.

הספרים, שמהם שואבים המחנכים הללו את ידיעותיהם על החינוך היהודי בתקופה הנדונה, הם המקרא והספרים החיצוניים הנפוצים בלשונות המערב; ספרי ההיסטוריונים הגדולים ומפרשי המקרא מן העמים ומן היהודים שכתבו לועזית; ובמיוחד ספרו הגדול על תולדות עם ישראל בתקופת ישו של המלומד הנוצרי המפורסם אמיל שירר, המבוסס על מקורות ראשונים יהודיים ואחרים ומקדיש מקום, אמנם לא רב בערך, לחינוך היהודי בתקופה הנדונה; ושלושה־ארבעה ספרים, או נכון יותר: חוברות, שנכתבו על־ידי יהודים בלועזית על החינוך היהודי באותה התקופה, ובעיקר ספרו של ב. שטרסבורגר, המחנך היהודי, שליקט מאמרים ופתגמים על החינוך מן הספרות התלמודית בשקידה מרובה, אף כי לא מתוך הבחנה יתירה היסטורית או ביקורתית. הספרים המוזכרים לאחרונה מוצאם מן הרבע האחרון של המאה התשע־עשרה, אבל השפעתם לא פסקה עד היום.⁷

II

ועכשיו אנו עוברים לסקירת מספר ספרים נבחרים, שיש בהם כדי ללמד על מהותה ותכונותיה של הספרות הנדונה בכלל, ובכל אחד מהם יש גם משהו מן המיוחד הראוי לתשומת־לב.

פותחים אנו בספרו הצנוע בהיקפו וגם במטרתו ובתוכנו של פ. דיטטס, מחנך גרמני מן הראשונים ומסוללי הדרך במקצוע. ספרו נועד לשמש ספר־לימוד, או עיון, למורים העממיים בגרמניה. לחינוך העתיק מוקדשים עמודים מספר, ומהם שנים־שלושה לחינוך היהודי. מבחינה היסטורית, או ארגונית מעשית, אין בו כדי ללמדנו כלום. לעומת זאת נודעת חשיבות יתירה לדבריו בגלל ההבנה העמוקה והאוהדת שהוא מפגין לגבי העם היהודי ומקומו בתוך העמים בוני החינוך האנושי; ויותר מזה, בגלל ההשפעה שקיבלו ממנו ביודעים ובלא יודעים כמה מכותבי תולדות החינוך הכללי שבאו אחריו. ⁸

ונביא בזה שני קטעים מדבריו הקצרים על החינוך היהודי, שלא הפסידו ערכם ומשמעותם ואף לא מהשפעתם עד היום:

“…לבבלים ולאשורים חסר היסוד של כל חינוך אמיתי, ההכרה בזכויות האדם של הילד. עוד פחות מהם קנו להם הסורים מקום בתולדות החינוך. והכנענים, אם גם צאצאיהם, בני קרתגו, השאירו רישום־מה באנושות, אבל רוח הפדגוגיה היתה זרה להם. הערבים נכנסים לתוך תולדות החינוך רק בימי־הביניים, וגם אז רק באורח חד־צדדי, היינו כתורמים לקידום המדע. נמצא איפוא, כי אין לנו להעלות בחשבון אלא את היהודים כהעם הפדגוגי האמיתי בגזע השמי.”

לרעיון, או עיקרון זה של זכויות הילד, שדיטטס קורא לו היסוד של כל חינוך אמיתי, מוקדש פרק מיוחד בספרנו. כאן נצטמצם רק בהערה אחת. עיקרון זה, שבהיעדרו כל הדיבורים על חינוך הילד הם נטולי משמעות אמיתית, הוא מבחינה חינוכית טהורה התרומה החשובה ביותר שתרמה היהדות לחינוך האנושי, ואם גם דרך צינורות עקיפים. הנצרות לא הוסיפה עליו כלום; העולם האלילי, לרבות יוון ורומי, לא הכיר בו.

את הפרק הקצר מדי על החינוך היהודי הוא מסיים בדברים הבאים, שניתן לתארם כשיר תהילה לעם היהודי ולחינוך היהודי:

“היהודים לבדם קיימים גם כיום כענף חי של הגזע העתיק בתוך המשפחה הגדולה של האנושות. משועבדים למצרים, לבבלים, לפרסים, למקדונים, לסורים ולרומיים; רדופים על־ידי עובדי האלילים, הנוצרים, המוסלמים; מדוכאים על־ידי חוקים קשים, מתועבים על־ידי ההמונים, עשוקים ומושפלים על־ידי שליטים, – הם החזיקו בחייהם העצמיים. חירותם, זכויותיהם, קיומם עמדו כמעט בכל זמן ובכל מקום בסימן שאלה. את מולדתם, את לשונם איבדו; אבל על דמם, על תכונתם, על הרגשתם העצמית, על הגאון הלאומי שלהם, על אמונתם שמרו. אם יש אומה אי־שם על פני כל כדור הארץ המשמשת עדות לכוח הצפון בחינוך שיטתי, הרי זו האומה היהודית. רק על־ידי ההנחלה השיטתית של היהדות מדור לדור תובן יכולתם של היהודים, שאין לה תקדים, לשמור על קיומם. אבל עקרון החיים והחינוך של היהודים הוא לא העמידה על מקום אחד של הסינים, אלא העצמיות האינדיווידואלית וכושר ההתפתחות. הם יודעים להסתגל אל הזמן, אל האנשים, אל הנסיבות, ולשמור על ייחודם תוך התנאים המשתנים והולכים של הקיום החיצוני. הם אינם מסתגרים בפני רוח ההתחדשות, וכל־כולה של ההיסטוריה שלהם היא היסטוריה של התקדמות, לא של נסיגה לאחור; של התחדשות תמידית, לא של התנוונות וכמישה.”

הדברים נכתבו לפני כמאה שנה. התפתחויות כבירות ובלתי צפויות חלו מאז במצבם של עמים רבים וגם במעמדו של עם ישראל. דיטטס וספרו כבר נעלם זכרם מן הספרות המקצועית, אבל דבריו אלה חוזרים ונשנים, ואם גם בהעלם־שם, אצל סופרים שונים; וגם שמו מופיע לפעמים אצל האחרונים בדברים על החינוך היהודי בתקופה הנדונה בזכות הפיסקה הקולעת על היהודים המשמשים עדות לכוח הצפון בחינוך שיטתי.⁹

עם פרסום הספר הגרמני בעריכת ק. א. שמיד יצא, או נכון יותר “התפרץ”, המקצוע באופן מפתיע למרחב. ספר גדול זה, שנתחבר בשיתוף־פעולה של מלומדים מומחים למקצועותיהם, עולה בהיקפו על כל ספר אחר לפניו ולאחריו עד היום ומשמש בניין־אב לספרות המקצוע על־כל־פנים מבחינת הצורה והמבנה, ובמידה ניכרת גם מבחינת התוכן והמגמה. אבל יש עניינים, בעלי חשיבות מרובה וּודאית, שבהם דעתו של המחבר היא עצמית ומקורית וגם נשארה עד היום “דעת יחיד”, – והיחס לחינוך היהודי הוא דוגמה בולטת. גישתו אל החינוך היא מתוך השקפה דתית־נוצרית מוחלטת, אף כי לא נוקשה, והשקפה זו בהכרח קובעת גם את יחסו אל היהדות.¹⁰

לחינוך היהודי הוא מקדיש כחמישים וחמישה עמודים גדולים וגדושים המחולקים לשני פרקים: הראשון, הארוך יותר מכפלים מן השני, מיוחד לחינוך היהודי מתחילתו עד סוף בית שני. הפרק השני, המוכתר בכותרת מוזרה קצת: “היהדות שלפני האיסלאם”, נותן תיאור של החינוך היהודי בתקופה שלאחר חורבן המדינה, והוא מבוסס בעיקר על שירר והמחנכים היהודים המוזכרים לעיל, וגם על ידיעות, או רמזים, מלוקטים מן הברית החדשה. כל כותבי תולדות החינוך הולכים בעקבותיו ומקדישים את רוב דבריהם על החינוך היהודי לתקופה שעד חורבן בית שני. והסיבות, האידיאולוגיות והטכניות, מובנות וגם טבעיות מבחינה נוצרית, שכן תקופה זו כאילו מכשירה את הרקע הרוחני לצמיחת הנצרות ו“מבשרת” את בואה. והמקורות – המקרא, הכתובים האחרונים, או יוסף בן־מתתיהו ופילון – נמצאים בתרגומים מוסמכים בלשונות המערב או במקורם ביוונית. אשר למקורות של התקופה שלאחריה הרי הם משוקעים בספרות העצומה של התלמוד והמדרש, שאינה נמצאת בנקל לדורשיה מן הנוצרים.

אולם בהבדל חריף מכל הסופרים שבאו אחריו הוא כולל את היוונים והרומיים בתוך העמים העתיקים ומוציא משפט חרוץ על מעשה החינוך שלהם:

“תולדות החינוך אצל העמים שדוּבר עליהם עד הנה – הסינים, ההודים, הפרסים, האשורים, המצרים, היוונים והרומיים – הן בסופו של דבר תולדות ההתנוונות.”

את היהדות הוא מעלה על פני כל הדתות האליליות של העמים העתיקים האחרים.

היהדות סוללת דרך ל“השקפה השלמה והנעלה” של הנצרות. הדתות האליליות הכשירו את הקרקע בשביל הנצרות באופן שלילי ולא באופן בלתי־אמצעי, כי התקדמותן אל הנצרות עברה דרך היהדות, לעומתן היהדות סללה את הדרך אל הנצרות בצורה חיובית ובלתי אמצעית כהתחלה לגילוי אלוהים שהגיע לשלמותו בנצרות.

השקפה זו הופרכה על־ידי ההיסטוריה ועורערה לחלוטין. עמים עתיקים, סינים והודים וגם יהודים, מחדשים את נעוריהם ללא כל זיקה אל הנצרות ואינם מתקדמים כלל להשקפה דתית ו“מערבית” זו. אבל בשעתו הביעו דבריו את הלך־הרוח הכללי במערב, והרי כותבי תולדות החינוך שבאו אחריו כולם “מערביים” הם וגם נוצרים. בכל זאת יש לפחות מקצת אמת בדעותיו על היוונים, בהבדל מן הסופרים האחרים המתלהבים מן האור במעשה החינוך שלהם עד שאינם מסוגלים לראות את הצללים המרובים גם הם.

שמיד מדגיש את ההבדל בין היוונים והיהודים ביחסם אל המעמדות הירודים והעניים ואל העבדים, ומעלה על נס את אהבת היהודים לילדים. כל התנ"ך הוא בעיניו “מוסד חינוכי במובן הנעלה ביותר”, ואת סיכום החכמה החינוכית של היהודים הוא מוצא בפסוק: “ראשית חכמה יראת ה'.”¹¹ הוא מדבר באריכות על משלי כעל ספר “פדגוגי”, וגם בזה שימש דוגמה לבאים אחריו; וקוהלת ובן־סירא וגם כל הכתובים האחרונים נראים בעיניו כספרים חינוכיים. על־ידי פעולת עזרה והסופרים “קיבלה הפדגוגיה כיוון דידקטי”. הסופרים לא שמרו את חכמתם בסוד, כחכמי עמים עתיקים אחרים, אלא אדרבה, השתדלו להפיצה בעם, ואחד מתפקידיהם החשובים ביותר היה החינוך – העמדת תלמידים. והוא מוסיף על כך בפרק השני, כי “היהדות לא ידעה אריסטוקרטיה של השכלה, כמו היוונים והרומיים, אלא ראתה את התורה הנתונה מן השמים כמתת אלוהים לכל האומה.” הוא גם מדבר על יסוד בתי־מדרש לנוער בתקופה זו, שכן בן־סירא כבר מזכיר את בית־המדרש ¹² והישיבה שלו וגם נותן תיאור של דרכי הלימוד במוסדות אלו; אבל הדברים הללו הם בגדר השערות, וכמעט אין להם על מה שיסמכו.

חינוך הילדים בימי הסופרים היה מסור לרשות ההורים ולפעמים גם הועמדו מורים פרטיים בשכר לשם כך. בתי־ספר לילדים לא היו קיימים, אבל בתי־הכנסת היו מוסדות חינוכיים במובן הרחב, כי הם שימשו בתי־לימוד לעם ונתנו להמונים הזדמנות להשתתף בעבודת ה'; וערך חינוכי מיוחד נודע לקריאת התורה וההפטרה ולתרגום הפרקים הנקראים לארמית בשבתות בבית־הכנסת.

הפרק השני מוקדש לחינוך הילדים בתקופה שלאחר חורבן הבית, או לפי ביטויו: התקופה שלפני האיסלאם. זהו פרק שטחי וצנום למדי – אף־על־פי שהוא עולה בהיקפו על כל מה שנמצא אצל סופר נוצרי אחר מבעלי המקצוע הזה, – וגם תלוש מן הרקע המציאותי של התקופה. אבל היושר מחייב להוסיף, כי דבר אחרון זה ניתן להיאמר גם על סופרים ומחנכים יהודים, כמו שנראה להלן, וכל שכן על הסופרים הנוצרים. מן הצד השני הרי זהו תיאור זהיר ומתון ומבוסס ככל האפשר על מקורות, שהם אמנם שאולים מכלי שני, וגם חפשי מן הזרויות והתמוהות שאנו נתקלים בהן תכופות אצל סופרים נוצרים אחרים. הוא מדגיש ביותר את החשיבות שנודעה לידיעת התורה ומביא את אמרתו של הלל: “לא עם הארץ חסיד” ¹³ ואת המאמר במשנה שזכה לפרסום רב בגלל צורתו החריפה: “ממזר תלמיד חכם קודם לכהן גדול עם־הארץ”¹⁴ כרמז לפורמליות, או חשיבות הצורה החיצונה בהשקפת היהדות – ענין שהסופרים הנוצרים מרבים לדוש בו.

את המסורת על תקנת יהושע בן־גמלא, הכוהן הגדול בזמן הסמוך למלחמת רומי, על הושבת מלמדי תינוקות בכל עיר ועיר, הוא מקבל כפשוטה, ורואה צורך להוסיף כי בית־הספר לילדים כבר היה קיים מזמנו של ישו, אלא שיהושע בן־גמלא הרחיב את פעולתו. הוא מתאר את מצבו החברתי המכובד של המורה, שאמנם קיבל רק “שכר בטלה”, היינו ביטול הזמן שהיה יכול להקדישו למקצוע אחר מכניס שכר, שכן אסור היה לפי התלמוד לקבל שכר בשביל לימוד התורה, אבל היה פטור ממסים וגם קיבל סיוע מאת הקהילה במקרים מסוימים. תכנית הלימודים מתוארת כ“מרוכזת” ביותר, שהרי הוקדשה בעיקר ללימוד המקרא. הכתיבה הוזנחה, אבל טבע, תכונה וגיאומטריה נלמדו לפי הצורך. כאן נתחלף לו בית־המדרש בבית־הספר לתינוקות. את הצל שבשיטת החינוך היהודית הוא ראה בזה, שבית־הספר היה סגור לבנות.

הקדשנו תשומת־לב מפורטת לתיאור החינוך היהודי אצל שמיד, משום שבעצם לא הניח מקום לסופרים הנוצרים האחרים להתגדר בו ולא הוסיפו עליו דבר של ממש. ומעתה נסקור בקצרה כמה ספרים נבחרים אחרים שיש בהם משהו המעורר עניין.

גבריאל קומפיירה הצרפתי היה גם הוא מן הראשונים במקצוע. צורת ספרו היא לפי הדפוס השגרתי שדובר עליו לעיל, וגישתו אל החינוך היא אינטלקטואלית יותר משהיא דתית.

ההיסטוריה של הפדגוגיה מתחילה, לדעתו, בשעה שההסתכלות השכלית תפסה במקצוע החינוך את המקום של הנטיות הטבעיות, או האינסטינקטים, והאומנות באה תחת הטבע העיוור. ולפיכך הוא עובר ב“חיפזון” על המצרים, הפרסים, וגם היהודים בתוכם, כדי שימהר להגיע לחקר החינוך של העמים ה“קלסיים” – היוונים והרומיים. את תיאור החינוך היהודי הוא מתחיל בדברים שאולים או מושפעים מאת דיטטס, המובאים לעיל. והוא מוסיף: “כמו כל עם אמיץ שנחל מפלה ונוצח – הפרסים אחרי יינה, או הצרפתים אחרי 1870 – התאמצו היהודים להגן על עצמם מפני התוצאות של התבוסה, ולכבוש מחדש את המעמד שאיבדו על־ידי פיתוח החינוך העממי.” ידיעותיו המעשיות על החינוך היהודי שאובות בעיקר מדבריו של סופר יהודי שכתב צרפתית. והנה קטע ראוי לציון מן הדברים האלה:¹⁵

“הכיוון של החינוך מותנה אצל כל העמים במושג שהם מציירים לעצמם מן האדם השלם. אצל הרומיים זה היה איש־הצבא האמיץ הלמוד מאמצים מייגעים ומוכן תמיד לקבל עליו עול המשמעת; אצל בני אתונה זהו האדם המאחד בקרבו מתוך הרמוניה מאושרת שלמות מוסרית וגופנית; אצל העברים האדם השלם הוא ירא־שמים ומוסרי ומסוגל להשיג את האידיאל המובע על־ידי האלוהים בעצמו במלים: קדושים תהיו כי קדוש אני ה' אלהיכם.”¹⁶

והרי קצת דוגמות מן הפרטים המעשיים. יהושע בן־גמלא הטיל בשנת 64 לסה“נ “באיום של חרם”, את החובה על הקהילות להחזיק בתי־ספר. מסתבר, שדברים מוזרים אלה מיוסדים על מאמרו של ר' שמעון בן־לקיש, אמוראי מאמצע המאה השלישית לסה”נ: “כל עיר שאין בה תינוקות של בית־רבן מחרימין אותה.” ¹⁷ מוזכרת גם מסורת האגדה המפורסמת על המורים, שהם “נטורי קרתא”, כלומר שומרי העיר האמתיים.¹⁹ והוא קורא בהתפעלות: “איזה מושג אציל ונעלה היה לאנשים בימים הקדומים ההם מן המורה!” המשמעת בבית־הספר היתה, לדבריו, נוחה באופן יחסי. רוח הנצרות, רוחו של זה שאמר: “הניחו לילדים הרכים לגשת אלי”, השפיעה על היהודים בעצמם.¹⁹ אבל לא שמענו משום מקור יהודי על השפעה חיובית של הנצרות במעשה החינוך היהודי. ושוב: “עונשי גוף הותרו רק לגבי ילדים בגיל שלמעלה מאחת עשרה. ילדים כאלה נענשו על אי־ציות על־ידי מניעת אוכל מפיהם ומלקויות ברצועת נעל.” למשמעת בבית־הספר מוקדש פרק מיוחד בספרנו; אבל דברים אלה הם קלוטים מן האויר, ורק בקושי רב ניתן לפרשם כסילוף מקורות יהודיים ידועים. ביחסם לנכרים היו היהודים בתקופתנו, לדעתו, צרי־עין, צרי־אופק ורעי־לב. שום דבר מן התרבות היוונית והרומית לא חדר לעולם סגור זה של היהודים, שחכמיהם “התייחסו באותה מידה של בוז לאדם המגדל חזירים, או המלמד לבנו חכמת יוון.” בספר זה בא לידי ביטוי בולט הליקוי העיקרי שבספרות הנסקרת – נתיקותה ממקורות היהדות ותלותה התמידית בידיעות שאובות מכלי־שני.

ספרו של לורי הבריטי, שזכה למעמד והשפעה בספרות המקצוע – השקפתו על החינוך גלומה בכותרתו: “סקירה היסטורית על החינוך הקדם־נוצרי” ללמדנו שצמיחת הנצרות מחלקת את תולדות החינוך לשתי תקופות.²⁰ לצורך סקירתו הוא בוחר בעמים “אשר בכוח תרבותם המסודרת הגיעו לרעיון של חיים אינדיווידואליים או לאומיים” – המצרים, היהודים הסינים, היוונים והרומיים, ומקדיש את רובו המכריע של הספר לשנים האחרונים. תולדות ישראל מחולקות לארבע תקופות: מיציאת מצרים עד שמואל; משמואל עד שיבת ציון; תקופת הסופר ובית־הכנסת, שנודע לו ערך חינוכי מיוחד כבית־לימוד לעם; ומהולדת ישו ואילך.

למרות ההתקדמות הגדולה של החינוך הכללי, מסתבר, לדבריו, שרוב היהודים לא ידעו לקרוא ולכתוב בדור שקדם להולדת ישו. אבל אין לעובדה זו חשיבות יתרה, שהרי כזה היה המצב גם באנגליה פחות מלפני מאה שנה. בשנת 64 לסה“נ הוטלה על־ידי יהושע בן־גמלא חובת חינוך בדרגת בית־ספר עממי על כל הילדים. תפוצת היהודים וחדירת עמים נכרים לארץ־ישראל הפכו את בתי־הספר, כמו את בתי־הכנסת לגדולים, לצורך חיוני לשם הגנה על הדת. “צורך זה, והדוגמה של היוונים, הביאו לחינוך עממי כללי”, ו”היהודים היו הראשונים שתבעו חינוך לכל העם, כי התורה היתה נחלת כל אדם." החידוש שבדברים הוא ההדגשה על ההשפעה היוונית בחינוך היהודי, – רעיון נפוץ למדי בזמנו וגם לאחריו בין הסופרים הנוצרים, כמו שנראה להלן. בדברו על לימוד המשנה לילדים בגיל עשר עד חמש עשרה הוא מעיר: “נקל להבין כי לימוד כזה העמיס משא מעיק על שכלו של הילד והחניק את הספונטניות של החיים, אבל אין ספק שזה נעשה בכוונה על־ידי המנהיגים, כדי שהכול יהיו יצוקים בדפוס אחד.” “חומר המשמעת ועונשי הגוף היו ‘המוסר’ היחידי שעלה על דעת הסופרים הנוגעים בחינוך”, וזה אמנם יוצא בבירור ממשלי ובן־סירא. אבל הוא מוסיף כי “היוונים והרומיים והמורים הנוצרים במשך כל ימי־הביניים ועד הזמן החדש צירפו את ההוראה ואת המלקויות כצורך בלתי־נמנע.”

כסופרים אחרים הוא מביא כמה מאמרים מפורסמים מן הספרות התלמודית על מעלת החינוך, כגון:

“אין העולם מתקיים אלא בשביל הבל פיהם של תינוקות של בית־רבן”.

“הלומד תורה ואינו מלמדה דומה להדס במדבר.”

“לעולם ישנה אדם לתלמידו דרך קצרה.”

“הלומד ילד למה הוא דומה? לדיו כתובה על נייר חדש. והלומד זקן למה הוא דומה? לדיו כתובה על נייר מחוק.”²¹

וכיוצא בהם; ואומר כי “אנו נתקלים במאמרים כאלה רק אחרי שהיהודים באו במגע עם התרבות היוונית והרומית, וכמה מהם שייכים לראשית ימי־הביניים, אבל לא לישראלים הקדמונים.”

בוודאי שלא נחשוד את המחנך המכובד בצרות־עין אפילו שלא מדעת. אבל האמת מחייבת לומר כי המאמרים המובאים על־ידו, שכמה מהם נחשבים בצדק למרגליות המחשבה החינוכית היהודית, הם צמודים אל הרקע ההיסטורי־המציאותי של עם ישראל בתקופה הנדונה, בעיקר בארץ־ישראל ובמקצת בבבל, וניתנים להתפרש רק מתוכו, ואל כולם עוד נחזור בהמשך דברינו.

כמו בספרי מחנכים נוצרים אחרים בני זמנו מוצאים אנו גם בספר זה דברים חריפים נגד “הפורמליות העקרה” של היהודים, אולם לעומת זה אנו מוצאים גם דברים אלו: “היהודים היו Par eminence אומה בעלת ‘גניוס’ תיאולוגי כמו שהיוונים היו בעלי ‘גניוס’ אסתיטי. בכתביהם היחס האישי בין אדם לבורא, כאלוהים של חוק מוסרי, מצא ביטוי שלא הושג מעולם על־ידי אומה אחרת.”

ושוב: “המושג האוניברסלי של האלוהים כבורא ומקיים וכאב לכל בריותיו, השמח במעשי ידיו, והם מצדם מהללים אותו, מתעלה מעל לכל תפיסה אחרת של האלוהי.” ואף־על־פי־כן: “ישו מעלה לנגד עיני האדם חזיון יותר רחב.”

שנים מועטות לאחר שיצא לאור ספרו של לורי נתפרסם בלונדון גם ספרו של תומס דוידסון “היסטוריה של החינוך”,²² “המסמן תקופה חדשה במושג ההיסטוריה של החינוך הכתובה אנגלית.”²³ שני הספרים שונים זה מזה בתפיסת עולם, בהשקפה על החינוך, ביחס אל החינוך היהודי, והשוני בולט וחריף. ספרו של דוידסון חפשי מהשפעת התיאולוגיה הבולטת אצל כמה מן הסופרים, ובדבריהם על החינוך היהודי משמשת היא לעתים גם תחליף לחינוך, מחמת העדר ידיעות מעשיות ממקורות ראשונים. גישתו היא לא דתית־נוצרית אלא “אבולוציונית”, בסגנונו. שאיפתו היתה לתאר את החינוך כצורה האחרונה והגבוהה ביותר של ההתפתחות, או האבולוציה – “התהליך הגדול הכולל טבע ותרבות גם יחד”, ולציין את השלבים שדרכם התקרבה אל התכלית הגלומה בתוכה – פיתוח האדם היחיד החפשי, או האישיות המוסרית." שלבים אלה הם: – החינוך אצל העמים ה“פראים”, החינוך אצל העמים ה“ברברים”, והחינוך האזרחי, או החינוך לחיי חברה, היינו, בארץ־ישראל, ביוון וברומי. התרבות האזרחית, או החברתית, שהצדק הוא האידיאל האופייני לה, הגיעה לידי ביטויה ההולם אצל היהודים השמיים, אבל רק מלאחר גלות בבל ואילך; ואצל היוונים והרומיים האריים: והם יחד יצרו את האפשרות לפיתוח הטיפוס הסופי או האנושי של התרבות.

גם הרעיונות וגם צורת ביטוּיים נובעים מהשקפת עולם רוֹוחת למדי בזמנו, ואין זה מענייננו לנתחה כאן לפרטיה. אבל מתוך הקבלת הספר לספרים אחרים במקצוע עולה לנו המסקנה הברורה, כי השקפה זו, שאינה כבולה בדוגמות קבועות וכאילו בלתי ניתנות לערעור, מניחה מקום להערכה אובייקטיבית יותר של החינוך היהודי וגם נאמנה יותר למציאות.

הידיעות על החינוך היהודי שאולות בעיקר מאת שירר ושטרסבורגר, וגם מחוברת אנגלית, נטולת ערך היסטורי או חינוכי, שנכתבה בידי יהודי, ויתרונה היחידי הוא במאמרים ובפתגמים המובאים בה מן הספרות התלמודית.²⁴ אחרי סקירה קצרה על תולדות היהודים עד תקופת התלמוד הוא מגיע למסקנותיו הראשונות:

“החינוך היהודי, אף כי הוא פגום מבחינת התוכן ודרכי הפעולה כאחד, וגם נוטה יותר לכבול את הרוח מלשחרר אותה, הגיע לארבעה הישגים בעלי ערך. א. פיתח את התשוקה ללימוד מדוקדק וביקורתי. ב. חידד את השכל – גם עד נקודת הסילוף. ג. עורר יראת כבוד בפני החוק, והביא לקביעת נימוסים חברתיים רצויים. ד. יצר ברית־אחדות רבת־כוח בין היהודים.”

להלן הוא מרחיב את מסקנותיו אגב רמזים שקופים למדי לספרים אחרים.

“נקל להצביע על ליקויים בחינוך זה – צרוּת אופק, פורמליות, יחס של ניגוד למדע, הכרה עצמית, וכו'. אבל כשאנו באים להעריך את תוצאותיו בחיי היהודים; כיצד פעל החינוך לא רק לאיחודם וליכודם, אלא הכשיר אותם לעמידה במאבק קשה ללא הקבלה במשך אלפיים שנה, שממנו יצאו לבסוף כמנצחים, – נוכל רק להביע לחינוך זה את הערצתנו האמיתית; החינוך היה נחמתם בזמנים הקודרים ביותר, ואין תקופה שאינה יכולה להצביע על חכמים דגולים המקיימים את הוראת התורה ואת התשוקה ללימודים. ומתוך כך מתבארת העובדה, שהיהודים היו מפיצי החכמה הגדולים, וגם הראשונים בין המתרגמים בימי הביניים. ועד היום רבים מהם נמנים עם המלומדים המצוינים ביותר בינינו.” ושוב:

“החינוך היהודי יש בו כדי ללמדנו לקח אחד מעל לכול, וזהו כי היסוד החשוב ביותר בכל חינוך הוא המשמעת המוסרית. היווני, עם האמנות והפילוסופיה שלו; והרומי עם המשפט וחכמת המדינה שלו, נעלמו מעל פני הארץ; אבל היהודי, עם המשמעת המוסרית, התורה והתלמוד שלו, עודנו קיים אתנו, אמיץ כוח ומוכן כמו תמיד למאבק החיים.”

ומסקנה אחרונה: האידיאל העליון של היהודי התבטא בצורה של מלכות שמים על הארץ."

הנעימה האוהדת והליברלית ראויה לציון כשלעצמה. אבל הדגשת שני היסודות בחינוך היהודי, המוסרי והאינטלקטואלי, ופעולתם על חיי היהודים ועל גורלם, מקנה לדבריו של חכם זה חשיבות חינוכית מיוחדת, ועוד יבוא הדיבור עליהם במקומם.

בתיאורו הקצר והשִגְרתי למַדי של דרכי הלימוד לפי התלמוד יש הערה אחת הראויה שנזכירנה. הוא מביא את מסורת האגדה המפורסמת על לימוד האלף־בית לתינוקות על־ידי מלים ומשפטים קצרים בעלי תוכן מוסרי²⁵ ורואה בה אבטיפוס לשיטה מצויה גם בבית־הספר העממי בארצות הדוברות אנגלית. ועל זאת הוא מעיר, כי עובדה היא, שדרכי לימוד של החינוך היהודי עברו מבית־הספר היהודי באלכסנדריה לבית־הספר הנוצרי הקדום,²⁶ ומשם לבתי־הספר של ימי־הביניים ושל הזמן החדש.

ספרו החשוב של וויליאם בויד, “תולדות החינוך המערבי”²⁷, שזכה להכרה מרובה, כולל פרק בן עשרה עמודים על החינוך היהודי בתקופתנו. המיוחד שבו הוא, כי החינוך היהודי נחשב לאחת הבחינות, או ה“שלוחות”, של החינוך ההלניסטי ונשללת ממנו זכות למקוריות, ועל עניין זה יבוא הדיון במקומו. השקפתו על מקומו של החינוך היהודי בתוך מערכת הכוחות, שפעלו בהתפתחות החינוך הכללי, באה לידי ביטוי בקטעים הקצרים שלהלן:

“יוון, בתקופה ההלניסטית, היתה למדריכה לעמים בתחום החינוך. עצם המושג של בית־ספר הגיע אליהם מיוון, אבל כל עם ועם לקח את הדרוש לו מאוצר הדוגמה היוונית וסיגל אותו לתנאים המיוחדים שלו. וזה ניתן להיאמר בייחוד ביחס לחינוך היווני־יהודי והיווני־רומי, שתי החוליות המקשרות בין החינוך של יוון ובין החינוך של אירופה המודרנית. שניהם למדו הרבה מן התקדים היווני, אבל לכל אחד מהם היתה אינדיווידואליוּת מוגדרה היטב כמו ה’גניוּס' הלאומי שהוליד אותה”. ושוב:

“היהודים והרומיים הם שני העמים, שאורח החיים והאידיאלים שלהם קבעו במידה מרובה את המבנה ואת הרוח של הנצרות. משתי שיטות־החינוך המורכבות האלה החינוך היווני־יהודי הוא הפחות חשוב. אבל בהתחשב עם התפקיד הנכבד מאוד שמילאה הכנסיה הנוצרית בכל החינוך האירופי, ועוד יותר בגלל ההשפעה של המקרא על מחשבותינו בענין גידול בנים – זכאי החינוך היווני־יהודי לקצת תשומת־לב כגורם בהתהוות המחשבה החינוכית המודרנית”.

נעימת ההתנצלות המופרזת הזאת עושה רושם מוזר, כשהמדובר הוא בשיטת חינוך, שתודות לה, יותר מלכל כוח אחר, נשתמרה היהדות על כל גילוייה, שפעלה, וגם פועלת כיום הזה, את פעולתה על החינוך הכללי – לפחות בתחומי הדת והמוסר. כמדומה שידיעות של ממש, ואפילו בהיקף מצומצם, על שיטת חינוך זו עשויות להועיל גם למחנך בן־זמננו הרוצה להגיע להבנה שלמה יותר ואמיתית יותר בדרכי התפתחותו של החינוך האנושי.

בתוך תיאור חטוף על תולדות היהודים עד סוף התקופה היוונית הוא אומר, כי תמורה גדולה בעלת תוצאות עצומות בשביל העולם עברה על רוח העם בגלות בבל.

“באה לעולם דת עולמית, שהגיעה לידי ביטוּיה הראשון בנבואות הנעלות של הנביא המכונה ישעיהו השני; – אבל היהודים בעצמם לא עמדו על כך, והתוצאה המיידית היתה לאומיות עזה יותר. אולם התורה תפסה מאז עמדה מרכזית בחיי היהודים, וזו היתה עובדה בעלת משמעות במידה הגדולה ביותר מבחינת החינוך. הדת היהודית היתה בפעם הראשונה לדת מיוסדת על ספר, ונולד הצורך ההכרחי באנשים בעלי חינוך מספיק כדי קריאה והבנה בספר זה.”

כדרך רוב הסופרים במקצוע הוא מתאר באריכות את ספר משלי כספר חינוכי מתוך הדגשת הפסוקים המפורסמים, כגון: “חושך שבטו שונא בנו”²⁸ וכיוצא בו, המעידים, לדבריו, על שיטת חינוך ברברית התלויה בעונשי גוף כדי להשיג תוצאות.

“הצורך בעונשים מתמידים משותף לכל שיטות חינוך, שהאיסורים, או ‘מצוות לא תעשה’, מרובים בהן, והיה זה דבר בלתי נמנע, שהמצוות השליליות והמדכאות, אשר שימשו עיקר הלימוד של היהודי הצעיר, הוטבעו באופי ובזיכרון בעזרת הלקאות.”

אבל היהודי הצעיר למד לא רק מצוות שליליות, אלא גם לימודים חיוביים מאוד, לפי כל קנה־מידה שהוא, מבחינה מוסרית וספרותית, כגון ספר תהילים ודברי הנביאים הגדולים, ובתוכם גם הנבואות הנעלות של ישעיהו השני, שתפסו מקום נכבד מאוד בתוכנית בית־הספר כמו בעבודת בית־הכנסת.

מלבד זה, תולדות החינוך הכללי מלמדות אותנו, כי לא היה שום לימוד, – מגיאומטריה או מוסיקה ועד הוראת הדת והספרות, בבית־הספר של היוונים והרומיים או של הנוצרים הראשונים בתקופה זאת ובמשך ימי־הביניים ועד הזמן החדש, – שלא היה מלוּוה הלקאות, ולפעמים באופן אכזרי, לשם עידוד השכל, הזיכרון, או הרצון. והרי חוקר חשוב מן האחרונים מדגיש דווקא את ‘המשמעת הברוטלית’ של בית־הספר ההלניסטי והרומי.^28א אולם, לפרשה חשובה זו של המשמעת בבית־הספר היהודי הקדום מתוך השוואה לבית הספר הלא־יהודי מוקדש פרק מיוחד בספרנו.

השקפתו על ההשפעה שקיבל החינוך היהודי מן החינוך היווני מוצאת ביטוי גם בדבריו על ספר בן־סירא:

“מבן סירא אפשר ללמוד על מיזוג גדל והולך של החינוך היהודי והיווני, שהיה מביא לבסוף לידי פשרה בין שתי הנטיות בחיי היהודים. אבל אחרי מרד המכבים גברה והלכה רוח הלאומיות עד שהחינוך הקוסמופוליטי כמעט נעלם.”

דברים אלה ביחס להשפעת היוונות על בן־סירא הם מוגזמים; אבל יש מקום לטענה, כי גם החוקרים האחרונים נתפסים להגזמה בשללם “סימן כלשהו” להשפעה יוונית על בן־סירא.²⁹

הפרק מסתיים בדברים הבאים העשויים לעורר מחשבה רצינית אצל המחנך היהודי.

“אירוניה מוזרה יש בעובדה, כי היהודים, במאמציהם להגן על עצמם מפני ההשפעה המכריעה של התרבות היוונית, אימצו את המוסד ההלניסטי של בית־הספר בשביל ילדיהם ואת הנוהג ההלניסטי של לימוד על־ידי ויכוח בשביל הנוער שלהם. זוהי עדות נמרצת לכוחה העצום של התרבות היוונית, כי האומה האוריינטלית היחידה, שעלה בידה להשתחרר מהשפעתה, הצליחה בזאת רק על־ידי דרכי חינוך שאולות ממנה.”

ולעניין זה אנו חוזרים בפרק אחר.

III

בסעיף זה נסקור בקצרה מספר ספרים במקצוע תולדות החינוך, שיצאו לאור בתקופה שלמן מלחמת־העולם השניה ואילך. כאמור, החל מסתמן בתקופה זו מעין מפנה, שעדיין לא הגיע לגיבושו, בהערכת החינוך היהודי מצד הספרות הכללית, ועל הסיבות שגרמו לכך כבר דובר לעיל. וראוי להוסיף כי גם לגבי תולדות החינוך הכללי כשלעצמו ניכר באותה תקופה שינוי בכיוון להשקפה תרבותית יותר רחבה ומשוחררת מדוגמתיות כובלת. הספרים האלה, כמו כל קודמיהם, שואבים את ידיעותיהם על החינוך היהודי מכלי שני, או גם מכלי שלישי, כלומר מספרים אחרים, שמחבריהם לא הכירו את המקורות הראשונים של היהדות. בתנאים אלה הרי אין מקום להתפתחות של ממש במובן היקף הידיעות ואיכותן, והבא לבקש חידושים או רעיונות מקוריים בספרים אלה בתחום החינוך העברי צפוי לאכזבה. אבל לעתים אנו נתקלים בנוסח־דיבור שונה מן הרגיל, או בהטעמה חדשה של רעיון ישן, העלולים לעורר מחשבה גם בלבו של היהודי המצוי אצל החינוך. לצורך סקירה זו נבחרו ארבעה ספרים, שבכל אחד מהם יש איזה דבר של חשיבות, או חידוש, אם בגישה אל החינוך הכללי, או ביחס לחינוך היהודי.

הספר הגדול של איבּי וארובוד על ההיסטוריה והפילוסופיה של החינוך בתקופה העתיקה ובימי־הביניים³⁰ כולל פרק ארוך על החינוך היהודי, – אולי הארוך ביותר בכל ספרות המקצוע באנגלית. וייאמר מייד: לגבי ספר זה הכמות היא גם איכות. התיאור המפורט של הרקע ההיסטורי ושל פעולות החינוך בחיים אצל ה“עברים העתיקים”, המוּאר על־ידי קטעים רבים מן המקרא הנוגעים במישרין או בעקיפין בנושא; ולמעלה מזה – רוח האהדה וההבנה האינטואיטיבית המשקפות מן הדברים, מְשַווֹת למסה זו על החינוך היהודי בתקופה הנדונה מידה של חשיבות, ואפילו לא נמצא בה רעיונות חדשים או נועזים.

תולדות החינוך, לפי ההשקפה הטבועה ביסוד הספר, מקיפות את תיאור צמיחתה והתקדמותה של התרבות האנושית בכללה והנחלתה מדור לדור; והתפתחות התהליך החינוכי מתוארת מן ההתחלות הראשונות דרך רמות־תרבות או שלבים שונים. העברים היו מצוּינים למעלה מכל העמים העתיקים בגלל הרושם העמוק שהטביעו בהיסטוריה. “הרוח העברית היתה פוריה במידה יוצאת מן הכלל אבל רק בשטח הדת”; וחשיבותו של “החינוך העברי העתיק” או החינוך התיאוקרטי" היא בתחום לימוד הדת והיחסים המוסריים. אולם צמצום חמור זה של “הרוח העברית” מופרך מדברי פרק זה עצמו במקום אחר:

“המקרא היה ההיסטוריה המקיפה הראשונה שנכתבה מעולם; אפילו ליוונים לא היה שום דבר דומה לזה, אלא לאחר מאות שנים. תולדות עם ישראל משובצות במסגרת של תולדות העולם.”

והרי על כך יש להוסיף את הבחינה הספרותית “הטהורה”, את ההשפעה העמוקה של ספר־הספרים על כל לשון וספרות בין עמי המערב.

כאמור, לא נבקש מחשבה חדשה או מקורית גם בספר זה, אבל יש בו כמה דברים שכדאי לציינם.

אגב תיאור יחסו של היהודי אל הילד מובאת קריאת רחל, או זעקתה: “הבה לי בנים, ואם אין מתה אנכי.”³¹ המשפחה מתוארת כמוסד החינוכי הראשון במעלה בקרב העברים. כל האומה נצטיירה להם כמשפחה אחת והעברים נקראו בני־ישראל. ורעיון זה מואר על־ידי פסוק מעמוס, שאינו נטול משמעות: “שמעו את הדבר הזה אשר דבר ה' עליכם בני־ישראל, על כל המשפחה אשר העליתי מארץ מצרים.”³²

והרי פיסקה המזכירה את הדברים הבאים בסעיף האחרון בפרק זה, שנכתבו כשתים־שלוש שנים לפני פרסום הספר הנדון.

“העובדה ששיטת החינוך היהודית האריכה ימים יותר מכל שיטה אחרת עושה את החינוך היהודי לניסיון החינוכי המוצלח ביותר בתולדות התרבות.”

ובקשר לזה מובאה הפיסקה הידועה לנו כבר מספרו של דיטטס על העם העברי המשמש הוכחה לכוח הצפון בחינוך. מעניין מכמה בחינות הוא גם הסיכום הניתן בסוף הפרק:

“החינוך של העברים היה שונה מכל חינוך בזה שהעמיד את ה' בראשית כל פעולתו, וכך התחיל ללמד לילד את הכללי והאוניברסלי ביותר ולא את הפרטי; התחיל בחברה ולא ביחיד; מן האישי והמוסרי ולא מעצמים דוממים; כמו כן התחיל מן המופשט והבלתי־נראה ולא מן הנראה והמוחשי… החינוך היהודי היה רוחני ומנוגד לשיטות הנסיוניות וה’טבעיות'.”

אגב זה מובאים דברי שירר, – המשמש מקור עיקרי לפרק זה – על ה“לגליות”, כלומר, השמירה הקפדנית על מצוות־מעשיות במקום העבודה שבלב, שהשתלטה בחיי היהודים מתקופת שיבת ציון ואילך. אבל הפרק מסתיים במשפט אחרון זה, שחידושו הוא בהדגשה:

“בכל אופן היתה התרבות היהודית הכוח המחנך המוסרי והדתי הגדול ביותר בכל העולם.”

ספרו של ברובאכר, “תולדות הבעיות של החינוך”,³³ שמו מגלם את החידוש שבו. המחבר נוטה מן הדרך הכבושה המקובלת במקצוע ביחס לסידור החומר ובוחר בשיטה אחרת.

הבסיס הארגוני של הספר הוא לא, כרגיל במקצוע, התקופות הגדולות של העבר: חינוך עתיק, של ימי־הביניים וכו'; אלא הבעיות, או שטחי הבעיות של החינוך בהווה. במקום פרקים על החינוך היווני, הרומי וכדומה, באים פרקים על מגמות, דרכי חינוך, תוכנית; על חינוך אלמנטרי, תיכון וגבוה; על היסודות הפוליטיים, הפסיכולוגיים והפילוסופיים של החינוך, וכיוצא בהם, באופן שכל פרק ופרק מתחיל ומסיים בעניינים של ההווה.

שיטה חדשה זו, שערכה ויעילותה, או נוֹחוּת השימוש בה, אינם עניין לסקירה זו, – לכאורה צופנת בתוכה יתרונות לגבי החינוך היהודי. שכן היא יוצרת את האפשרות, או גם מחייבת למען השלמות, לדון גם בחינוך היהודי של כל התקופות, לרבות ההווה, ובשילוב לתוך בעיות החינוך הכלליות. למעשה נהנה החינוך היהודי מן החידוש שבשיטה רק במידה מועטת מאוד. שהרי גם בספר זה המדובר הוא בחינוך בתקופת המקרא, ובמקצת מן המקצת בתקופת התלמוד. החינוך היהודי בתקופות אחרות נזכר רק באקראי, כגון בקשר לבעיית לימוד הדת במוסדות החינוך של המדינה, בארצות־הברית. וגישה זו היא מחויבת המציאות היהודית, כמו שנראה להלן. והרי כמה קטעים מאַלפים מספר חשוב זה:

“עם כל התקדמות של מושג האישיות אצל היוונים והרומיים, הרי הדמוקרטיה של היוונים נועדה רק ליוונים, והחוק הרומי הכיר בהבדל בין בן־החורין ובין העבד… אפילו היהודים, שכבר בזמן קדום תבעו חינוך עממי כללי, עמדו על תביעה זו רק לגבי בני עמם. הואיל והם בנים לה'³⁴, כך היה דרך ביטויה של הטענה, כולם חייבים להתחנך לתלמוד־תורה, כדי שהתורה לא תיהפך לדבר־סתר של מעמד מיוחד ביניהם, כגון הסופרים. מה שהיהודים תבעו בשביל עצמם, כהעם הנבחר, הכריז ישו כזכות־מלידה של כל אדם… אבל ערך האישיות, שאליו התכוונה המסורת היהודית־נוצרית, לא היה מן העולם הזה. יתר על כן, ישו הורה לבני־אדם לשמור על ההבדל בין מלכות השמים ובין מלכותו של הקיסר. השוויון בפני האלוהים התמהמה כמה מאות שנים עד שקיבל צורה של שוויון בבחירות־עם, וגם שוויון לגבי זכות חינוך.”

יחס היהודי לנכרי, או נכון יותר, היחס ההדדי ביניהם, טעון בירור ארוך, ואין מקומו כאן. למעשה יוצא מן הקטע המעניין הזה, כי היהודים הקדימו את העמים האחרים בהגשמת העיקרון של שוויון לפני החוק – על כל פנים לגבי בני עמם. וגם בהגשמת הרעיון של חינוך כמעט כללי לבנים, ולא בעזרת כפיה חוקית, אלא כחינוך של רשות מיוסד על הכרה פנימית בין המוני העם. בכל אופן, קטע זה מעיד על הדרך הארוכה שעברה ספרות המקצוע למן הימים אשר בהם היתה כפותה ברובה להנחות תיאולוגיות־נוצריות, שכאילו לא ניתן להרהר אחריהן.

והנה הקבלה מעניינת אחרת בין היהודים לבין היוונים והרומיים המעוררת את המחשבה:

“הילד היווני חונך לנאמנות ל”עיר־המדינה" – אתונה או ספרטה, יותר מאשר ליוון כולה; החינוך היווני היה פטריוטי, יותר מאשר היה לאומי. וגורם זה תרם לחוסר־הכישרון של ה“ערים־המדינות” להתאחד בהתנגדותן לתוקפנות המצליחה של המוקדונים. וגם החינוך הרומי היה פטריוטי יותר מלאומי. כזה היה המצב גם אצל היהודים בתקופת המקרא. אבל אצל היהודים אנו רואים דוגמה קדומה של מעבר מן החינוך הפטריוטי אל החינוך הלאומי. הם נהנו מעצמאות פוליטית רק במשך תקופות קצרות והיו עם משועבד במשך רוב ימי תולדותיהם, לפיכך עמדו תמיד בסכנה חמורה לאבד את זהותם כעם מיוחד. הם ניצלו מן הסכנה על־ידי שהשתמשו בחינוך, שליכד אותם גם בימי הגלות והנכר."

בתיאור דרכי החינוך לא נמצא חידושים גם בספר זה, ומתוך אותן הסיבות הטכניות, שכבר הודגשו קודם. ואף־על־פי־כן ניכר המפנה המדובר גם בתחום זה ונשמעת מן הדברים מעין נעימה חדשה. והרי דוגמה אחת: בתיאור המשמעת החמורה בחינוך היהודי מובאות הראיות הידועות ממשלי ובן־סירא, אבל מתוך הוספה, שכך היה המצב גם אצל היוונים: “וגם בזמן מאוחר, במאה השבע־עשרה, באמריקה הקולוניאלית, הוכר ‘שבט המוסר’ בעיר דורטשסטר, מאסאצ’וּזטס, כגזירת אלוהים בחינוך ילדים…”

המפנה המדובר, או הלך־הרוח החדש, בולט גם בספרו של ס. דוגן; וערך מיוחד נודע לספר זה מבחינת הנושא שלנו בגלל היותו מיועד, כספר לימוד, לתלמידים המתחנכים למקצוע ההוראה.³⁵ מגמת הספר מתוארת בדברים הבאים:

“הספר שואף להסביר כיצד פיתחה התרבות המערבית את האידיאלים של החינוך, את התוכן, הארגון ודרכי הפעולה האופייניים לה כיום. ולפיכך אין נכללות בו שיטות־החינוך העתיקות כגון של הסינים או ההודים, שלא תרמו במישרין לתרבות ולחינוך של המערב… מן הצד השני, מוקדש דיון מלא למדי לשיטה היהודית, שממנה קיבלה התרבות המערבית תרומה בעלת משקל כה רב, בצורת הדת, המוסר והספרות.” ושוב: “התרבות המערבית קיבלה מאת היהודים: א. את הדת, ב. את היסוד של שיטות המוסר; ג. את החלק החשוב ביותר של ספרותה – המקרא.”

הגישה היא מערבית “לבדיית”, קרובה לזו של וויליאם בויד, שכבר בא עליו הדיבור לעיל. אולם הדגשת הערך הספרותי של המקרא המתואר כ“חלק החשוב ביותר של ספרות המערב”, מעוררת עניין מיוחד, שכן נדירה היא למדי בספרות המקצוע, אף כי מבחינה “מערבית”, האמת שבה מזדקרת לעין.

בתיאור תולדות היהודים, או תכלית החינוך היהודי ודרכי פעולתו, לא נמצא רעיונות מקוריים, אבל רעיונות ישנים מפורשים לעתים פירוש חדש, או מוּאָרים באור חדש על־ידי הקבלות קולעות למטרה. והרי קצת דוגמות:

“העליה לירושלים בשלוש רגלים מקבילה למשחקים האולימפיים אצל היוונים. שני המנהגים השפיעו בכיוון התפתחות השבטים לאומה מאוחדת.”

ושוב הקבלה שאינה נטולת עניין:

“אם היהודי לא היה חפשי ורבגוני כמו היווני, הרי היה מוסרי יותר ויציב יותר.”

“תכלית החינוך היהודי היתה השגת שלמוּת האופי ולא ‘חכמה’. היהודי חונך לראות את הקדושה לפני אלהים כמטרת חייו היום־יומיים.”

והנה הערה מאלפת בנוגע לדרך הלימוד על־פה:

“כמו אצל רוב העמים לפני המצאת הדפוס היתה דרך ההוראה גם אצל היהודים הוראה על־פה, ודרך הלמידה שינון על־פה.”

אמנם גם זו היא רק אמת למחצה וניתנת עניין בעיקר ללימוד המשנה וכדומה, ובמידה מועטה ללימוד המקרא; והרי שני המונחים: מקרא ומשנה, כבר מעידים על כך. אבל ספרות המקצוע, המרבה דברים על השיטה “העקרה” של שינון על־פה, מתעלמת כמעט לגמרי מן הסיבה הטכנית, שקבעה במידה רבה את דרכי החינוך אצל היהודים וגם אצל עמים אחרים, ובייחוד בתקופה הנדונה – העדר ספרים.

לפי דעתו של דוגן המסתמכת על המקורות המפוקפקים הרגילים, נוסדו כבר במאה השניה לפסה"נ בתי־ספר ליד כל בית־כנסת. ויהושע בן־גמלא הטיל חובת חינוך של כפיה על כל הילדים. ועל כך הוא מעיר:

“במרוצת הימים נעשה ברור במידה רבה והולכת למנהיגי היהודים, כי קיום העם תלוי לא ביכולתו להתגונן באופן פיזי מפני צבאות זרים, אלא באופן רוחני מפני השפעות רוחניות זרות.”

ומכאן הצורך בבתי־ספר, והדברים מכוונים לא רק ליהודים. והנה הסיום:

“הלקח הגדול שיש להוציא מלימוד תולדות היהודים והחינוך היהודי הוא, שלא איזו סגולה לאומית מיוחדת, אלא שמירה קפדנית על שיטת־חינוך הדוגלת באידיאל מוסרי מיוחד במינו, קיימה את אחדותו של העם היהודי. תשועת עם תלויה בחינוכו.” ³⁶

ולסיום נביא בזה שלושה קטעים קצרים מספר, החורג ממסגרת סקירתנו, אבל יש בו מן התועלת לענייננו.

ספרו של ל. מילר³⁷ “החינוך הנוצרי בארבע המאות הראשונות לספירה”, יצא לאור בהוצאת הספרים של הכנסיה האנגליקנית ונכתב מבחינה דתית נוצרית מובהקת. התקופה שבה הוא מטפל חופפת פרק־זמן חשוב ביותר בתקופה שאנו דנים בה בפרקים הבאים.

“בזמנו של ישו היה היהודי המצוי יודע ספר במידה מרובה יותר מן האירופי המצוי במאה העשרים, – וּודאי הוא שהיה מחונך הרבה יותר במובן האמיתי של המלה שנפסלה מרוב שימוש.”

“ברור לפחות שהיהודי המצוי נדרש לדעת לקרוא עברית ולהבין בדיוק מה שהוא קורא. כמו־כן היתה לו השגה ברורה מאמונתו וידיעה על תפקידיו הדתיים והחברתיים.”

“רק אצל העברים היתה קיימת שיטת־חינוך לאומית אמיתית, בריאה ומלאת מרץ. רק אצלם הובן היטב ונתפרש ברורות העיקרון, כי בן העני הוא שווה־זכויות לבן העשיר לגבי החינוך, וכי את שניהם כאחד חובה ללמד לעבוד.”³⁸

דברי שבח נלהבים ומופרזים אלה ערכם המדעי מועט, אבל הם מגלים מעין בחינה חדשה ביחס לחינוך היהודי מצד הספרות החינוכית הלא־יהודית.

ובזה סיימנו את דברינו, שאמנם אינם לא שלמים ולא ממצים, על הספרות של תולדות החינוך הכללי ועל יחסה לחינוך היהודי.

IV

הספרים שנסקרו בסעיפים הקודמים יצאו לאור במשך תקופה של שמונים שנה, מראשית שנות השבעים של המאה התשע־עשרה ועד ראשית שנות החמישים של המאה העשרים, ורובם נתפרסמו במשך חמישים השנים האחרונות. תקופה זו היא רבת חליפות ותמורות אדירות, ששינו את החיים המדיניים, החברתיים והתרבותיים של האנושות מיסודם.

באותה תקופה, ובייחוד בפרק הזמן האחרון, התחוללו גם בחיי היהודים, בזיקה להתרחשויות העצומות בחיי האנושות, וגם בחינוך היהודי, מאורעות כבירים מהפכניים בהיקפם ובתוצאותיהם לגבי העתיד, שאין להם לא תקדים ולא הקבלה בדברי ימי האומה: – השואה שהרסה כמעט עד היסוד את היישוב הגדול והצפוף של יהדות אירופה; תקומת מדינה יהודית עצמאית וריבונית, על כל משמעותן המרהיבה עד כדי חרדה של המלים האלה; תחיית הלשון העברית כשפת דיבור ותרבות; וצמיחתה וגידולה המפליא של מערכת חינוך עברי שלם בארץ־ישראל.

מהפכה זו בחיי היהודים והיהדות אינה משתקפת – בוודאי לא במפורש, ואפילו לא מכלל הדברים, בתיאור החינוך היהודי שאנו מוצאים בספרים המדוברים, חוץ מרמזים מקריים וכהים באחרונים שבהם. שכן כולם ללא יוצא מן הכלל רואים את החינוך היהודי, או “העברי” לפי הסגנון הרוֹוח למדי, בהבדל מן הערכים הדתיים והמוסריים של היהדות, כנחלת העבר העתיק, העשוי לעורר עניין היסטורי בלבד. על הצד הטוב ביותר יש בו כדי להפיץ אור על התפתחות החינוך הנוצרי הקדום, ואפילו החדש, וגם לשמש עדות ודוגמה למעלת החינוך בכלל והחינוך הדתי והמוסרי בפרט; אבל בסופו של דבר אין בו כדי להביא תועלת מוחשית, עיונית או מעשית, למחנך בן הזמן החדש. כזה הוא הלך־הרוח המשתמע מדבריהם. אשר לחינוך היהודי במשך התקופה הארוכה למן חתימת התלמוד ועד ימינו, הרי נעדר מקומו לגמרי בספרות הזאת.

גישה זו נובעת במקצתה מתוך השקפות דתיות־תיאולוגיות, שבירורן שייך למקצועות אחרים ולא לתולדות החינוך היהודי במובנן המצומצם; במקצתה היא תוצאה של סיבות מעשיות־טכניות, שכבר הצבענו עליהן קודם, אבל הן טעונות תוספת ביאור.

כותבי תולדות החינוך הכללי הם מחנכים בעלי מקצוע, שהחינוך הוא אומנותם ושדה־המחקר המיוחד שלהם, ולא בלשנים שמיים, או מומחים למקצוע ההיסטוריה היהודית. הם אינם נזקקים למקורות היהדות ודבריהם על התקופה הקדומה של החינוך היהודי שאובים בהכרח מכלי שני, או שהם לפעמים במידה מרובה פרי הבנה אינטואיטיווית. והרי החומר על החינוך היהודי במשך הדורות מפוזר ומשוּקע בתוך ים הספרות המקורית של היהדות, ובעיקר בלשונות שייחדה וסיגלה לה – עברית־ארמית. יתר על־כן, בזמנים שלאחר תקופת התלמוד אבד לו לחינוך היהודי ייחודו הארצי, בארץ־ישראל ובבבל, והבא להתחקות על תולדותיו חייב לעקוב אַחַר נדודי האומה על פני ארצות רבות ושונות. אין תימה בדבר, שהמחנכים מן העמים נרתעו ממשימה עצומה כזאת.

ונוסף על כל האמור הרי קיימת העובדה המוזרה, שהיהודים בעצמם גילו רק עניין מועט עד כדי להתמיה בתולדות החינוך היהודי, אף־על־פי שהפליגו בשבח החינוך יותר מכל אומה אחרת.

גם הספרות התלמודית־מדרשית עצמה הכוללת עניינים רבים ושונים העצומים מספוֹר, ומהם גם פחותי ערך, אין בה אף דף אחד רצוף מוקדש לחינוך, לתולדותיו, או לדרכי פעולתו.³⁹ ידוע ההסבר הניתן לעובדה מתמיהה זו על־ידי חכם יהודי מפורסם: “היהודים היו כל כך טרודים במעשה החינוך עד שלא היה סיפק בידם לעסוק בתולדותיו.” הסבר זה, שיש בו לא מעט מן התמימות, מכיל גם גרעין של אמת. חכמי התלמוד הרי לא עסקו במחקרים היסטוריים,⁴⁰ ולמן תקופת התלמוד ואילך נתפשט והלך החינוך בישראל עד שנשתרש בחיי האומה כמוסד מובן מאליו ומחויב המציאות, שלא יצויר היעדרו בזמן מן הזמנים, ואינו זקוק לעדות מן ההיסטוריה כדי להסביר את אופן צמיחתו, או את המשכת קיומו.

הסבר זה מתאים בקושי לתנאי המציאות של חיי היהודים אולי עד סוף המאה המשונה עשרה. אבל גם בתקופה של מאה וחמישים השנים האחרונות לא נתמלא החסר. לא בספרות “חכמת ישראל” בלועזית, ותודגש נא במיוחד העובדה הזרה והמעציבה, – גם בספרות העברית שקמה לתחיה לא נמצא אף ספר אחד מקיף, ואפילו לא ניסיון לספר כזה, שיהיה ראוי לשמו ולתעודתו, על תולדות החינוך היהודי, על דרכי התפתחותו ועל תפקידו בחיי האומה.

הדברים האמורים מספיקים כדי לפרש את העובדה שהחינוך היהודי השיג עד היום רק תשומת־לב מועטה ושטחית מצד הספרות הכללית. אבל אין בעובדה זו, המותנה בעיקר בתנאים מעשיים־טכניים, כדי לשמש עדוּת על ערכו של החינוך היהודי כשלעצמו מבחינה היסטורית או תרבותית. אדרבה, יש מקום לטענה, שההיסטוריה הארוכה של החינוך היהודי, החופפת את תולדות החינוך הכללי מראשיתו ועד היום הזה, מקנה לו את הזכות ל“שני שולחנות” כביכול: – בתולדות החינוך בתקופה העתיקה, אצל העמים הקלסיים כמו יוון ורומי; וגם בתולדות החינוך של הזמן החדש, בין עמי התרבות המערביים. מסורת הקיום הרצוף של החינוך היהודי ארוכה משל כל חינוך אחר. ראשיתו נעוצה במאה השישית שלפני סה"נ, כלומר לפני אלפיים וחמש מאות שנה, בערך, ומאז המשיך את קיומו ללא הפסק, ומתוך כושר הסתגלות מפליאה לתנאי מציאות משתנה והולכת, עד היום הזה. בית־הספר היהודי היה בן־זמנו, ובמידה מרובה גם יריבו, של בית־הספר היווני, וראה בעלייתו וירידתו של בית־הספר הרומי. בתקופת שקיעתה של התרבות העתיקה וירידתו של החינוך ההלניסטי הגיע החינוך היהודי לרמה מפותחת מבחינת הארגון והתכנית והיה בית־האולפנה היחידי, היציב והפועל כסדרו בעולם.

בית־הספר היהודי שמר על קיומו כמעט ללא הפרעה גם במשך תקופות התחיה והרפורמציה וההשכלה והושפע הרבה בצורתו ותוכנו, אבל ללא איבוד כושר עמידתו, על־ידי התפתחות המחשבה החינוכית, שנבעה מן המהפכה התעשייתית והתפשטות המשטר הדמוקרטי, שבאה בעקבותיה.

גם הישגיו של החינוך היהודי, ותהי אשר תהיה אמת־המידה שבה נמוד אותם, אינם כמות מבוטלת. אם ניתן לתאר את החינוך הפורמלי, או את בית־הספר, כמכשיר הראשי שבאמצעותו שומרת האומה על המשכת חייה הקיבוציים ופיתוחם, הרי פעולתו של בית־הספר היהודי במשך הדורות כמעט שאין לה דוגמה. המשכת הקיום של היהדות, על אף כל חוקי הטבע והחברה, שכאילו גזרו עליה כליה, היא חידה ללא פתרון בעיני רבים, ורבים אחרים רואים בכך מעשה ניסים. לאמיתו של דבר, היתה זו במידה מרובה תוצאת הפעולה של שיטת־חינוך מוצלחת, שהלמה כמעט בשלמות את צרכי היחיד והציבור כאחד. גורמים שונים פעלו את פעולתם המיוחדת להם בדברי ימי היהודים: הדת, הכלכלה, התנאים המדיניים, ורבים אחרים. החשוב שבהם והשקול כנגד כל אחד מהם בערכו וכוח השפעתו הוא החינוך. בהיעדר הסגולות המיוחדות המציינות את החיים הלאומיים: – עצמאות מדינית, ייחוד ארצי, ואפילו שיתוף לשון, נעשה החינוך צינור לכוחותיה החיוניים של האומה והוטל עליו לסַפק את תוכנם וגם את צורתם של חייה הקיבוציים. והחינוך מילא את תפקידו המכריע בהצלחה שקשה למצוא לה דוגמה בהיסטוריה. היהדות במלוא היקפה, הדת, ספרות המקרא ושלאחריה, הלשון העברית, אורח־החיים של אדם מישראל, – כולם נשתמרו בעיקר על־ידי פעולתו של בית־הספר.

ואין הדברים נתונים עניין לעבר בלבד. ההישגים המפליאים של החינוך בארץ־ישראל בתקופה החדשה מעידים שעדיין לא פסקו בו כוח החיים ומרץ היצירה. בית־הספר החדש בארץ־ישראל הוא מן הנסיונות הנועזים והמזהירים ביותר בתולדות החינוך. העברית שימשה אמנם במשך הדורות מכשיר ספרותי ותרבותי לאנשים בעלי השכלה, או לתלמידי־חכמים; אבל עד לפני שבעים־שמונים שנה הרי לא היתה בשום מקום שפה מדוברת במובן הרגיל של המלים. לא היה אדם שראה אותה כשפת־אֵם, לא היה מורה שידע כיצד משתמשים בה בהוראת שאלת חשבון פשוטה. כיום, העברית היא לשונה הרשמית של מדינת ישראל ושפת הדיבור והמעשה בחיים ובתרבות על כל גילוייהם של מאות אלפי אנשים, שמספרם גדול והולך. זכינו להיות עדי ראיה ל“תחיה” של לשון וליצירת רשת־חינוך עברית שלמה מגן־הילדים עד האוניברסיטה.

ותהא זו שטחיות לראות תקופה מהפכנית זו בחינוך היהודי כ’בריאה חדשה', שמשמעה הינתקות מן העבר, או שלילתו. אדרבה, זהו שיא התפתחות של שיטת־חינוך עתיקה רבת־הישגים ועשירת־נסיון, שגילתה במשך אלפי שנות קיומה יכולת־הסתגלות ללא דוגמה והצליחה לשמור על אחידותה היסודית למרות כל התמורות והחליפות שעברו עליה. היסודות לאחידות זו הונחו בעבר, בשעה שהחינוך הופיע בראשונה כמוסד ציבורי על במת ההיסטוריה של עם ישראל.

חלק ראשון: יסודות    🔗

פרק א: תחילתו של החינוך היהודי

I

מערכת חינוך או רשת בתי־ספר לא תיברא פתאום ב“מאמר”, בחינת יש מאַין. בית־הספר העממי היהודי בא לעולם כתוצאה מתהליך ממושך של התפתחות הדרגתית, שראשיתה לוּטה בערפל. תהליך זה אין לראותו כעליה מתמדת וישרה. הוא הוחש או הואט על־ידי משחק הכוחות החברתיים, הכלכליים והמדיניים מבפנים ומבחוץ. כמו־כן היה קשור תמיד, בקשר אמיץ, אצל היהודים כמו אצל עמים אחרים, בהתפתחות הדת, בעיון ובמעשה, והתפשטותה בעם. ואף־על־פי־כן ניתן להבחין בתהליך זה קו רצוף למַדי של התקדמות מן התקופה העתיקה שלפני הולדת המושג של חינוך פוֹרמלי עד הזמן שבו נתפשט בית־הספר העממי בכל האומה.

כתבי־הקודש אינם מזכירים את בית־הספר, ואף לא הברית החדשה. יתר על־כן, גם יוסף בן־מתתיהו ופילון אינם מדברים על בית־ספר יהודי, ובמשנת ר' יהודה הנשיא בא זכרו רק פעם אחת, אף כי מנוסח הדברים נראה שהיה כבר מוסד ידוע.¹⁸ מותר להניח בבטחה, כי בית־הספר לתינוקות, באיזה גיל שהוא, כמוסד נתון לפיקוח ציבורי במידה פחות או יותר מרובה לא היה קיים במשך כל תקופת התנ“ך. יש לשער שבסוף תקופה זו היו הרבה תינוקות, בייחוד בנים, מקבלים חינוך ספרותי, היינו “לימוד ספר”, והכוונה היא למקרא, באיזו צורה שהיא. בדרך כלל היה חינוך כזה מסור לרשותו של האב. מסורת תלמודית מספרת, כי זמן רב אחרי תקופת כתבי־הקודש עדיין היו דורשים את הכתוב “ולמדתם אתם (אוֹתם) את בניכם” – “ולמדתם אַתם”, כלומר האבות.¹⁹ אולם נמצאו גם מלמדים פרטיים שעסקו בלימוד ספר לתינוקות. יש שמלמדים כאלה פתחו מעין בתי־ספר בדירתם הפרטית, ולפעמים בבניין ציבורי, כמנהג אתונה; ויש שהילדים ישבו ולמדו בחוץ, בחצר, נוהג שכיח למַדי בארצות המזרח וגם ביוון וברומי;²⁰ ומכאן הביטוי “תינוקות של בית־רבן” הרוֹוח בספרות התלמוד והמדרש, וגם בזמנים מאוחרים יותר, כשכבר הפסיד את משמעותו המקורית, ועד תקופת ה”חדר" הפרטי בדורות האחרונים, שבהם כאילו חזר חינוך הילדים אל האכסניה העתיקה שלו. מוסד זה בסוף תקופת התנ“ך וגם בתקופת המשנה הקדומה, היה רשותם הפרטית של בעליו ולא קיבל תמיכה מן הציבור וגם לא היה נתון לפיקוחו. בעיני החוק היה נחשב כעסק או משלח־יד אחר, ומלמד שבא להתישב בחצר לא היה מקובל כ”שכן טוב“, ודיירי החצר היו לפעמים משתדלים לעכב בידו מפני “קול התינוקות”, ואם למדו בחצר, – ‘מפני שמרבה עליהם את הדרך’.²¹ בית־הספר לתינוקות העומד בפיקוחו של הציבור מבחינת הארגון, ההחזקה, התכנית או דרכי הפעולה לא בא לעולם אלא ימים מרובים לאחר תקופת התנ”ך, וכמו שנראה להלן לא ניתן לקבוע בדיוק את זמן ייסודו.

פסוקים מעין “ושננתם לבניך”, “ולמדתם אתם את בניכם”, נתקבלו כבר בתקופות הקדומות כיסוד מוּסד למצוות חינוך ילדים, וכן הם מתפרשים עד היום. כיוצא בהם, פסוקים כמו “והגדת לבנך”, “והיה כי ישאלך בנך” בסיפור יציאת מצרים משמשים יסוד לטקס של סדר ליל פסח, שנקבע בו לילד תפקיד מרכזי. ברם, כשנבדוק יפה את הפסוקים האלה והדומים להם, בתוך העניין שבו הם קשורים, נמצא שכוונתם היא לא לחינוך הילדים במובן המצומצם המקובל כיום, אלא למסירת התורה, החוקים והמשפטים מדור לדור, ו“הבנים” הם בני הדור הבא בכלל.²² צא וראה; בכל הסיפורים המרובים בתנ"ך על הגיבורים העממיים וימי ילדותם לא נמצא אף זכר ללימוד ספר. הנה, לדוגמה, יעקב ועשו. “ויגדלו הנערים ויהי עשו איש ידע ציד ויעקב היה איש תם ישב אהלים” – היינו רועה צאן; כלומר שניהם התחנכו למלאכות מצויות, באורח טבעי, על־ידי השתתפותם בחיי המשפחה. על חינוך מסוג אחר איזה שהוא לא נאמר כלום. והוא הדבר ביוסף. “יוסף בן שבע־עשרה שנה היה רועה את אחיו בצאן.” זאת אומרת, חינוך או אימון מעשי שבא לו בעקיפין דרך חיקוי, אותו החינוך שימיו כימי המשפחה. לחינוך פורמלי אין זכר. נוסח דומה לזה נמצא גם אצל שאול או דוד. קיבוץ אנשים שבתוכו נולדו ונתפשטו סיפורים אלה עדיין לא הגיע למושג של לימוד ספר לילדים.

הדבר מתברר יותר על־ידי הקבלת התיאורים האלה אל הסיפורים על גיבורים אחרים, אישים גדולים ונערצים כמו הלל, רבי עקיבא ואחרים, ששמותיהם נעשו שגורים בפי העם בתקופה מאוחרת, אחרי מלחמת רומי וחורבן המדינה, כשהחינוך או תלמוד תורה, נהפך לעצם תוכנם של החיים הציבוריים.²³ בתקופה זו ניתנו גם לסיפורים על גיבורי המקרא משמעות אחרת ומגמה אחרת בהתאם לצרכי המציאות החדשה. שם, בנו הבכור של נח, נעשה באגדה למיסד בית־מדרש לתלמוד תורה, ובין תלמידיו היו יצחק וגם יעקב, שלמד שם ארבע־עשרה שנה ואחרי־כן מסר את תורתו ליוסף. ואפילו דוד היה יושב יומם ולילה בבית המדרש ועוסק במשא ומתן של הלכה.²⁴

מן הצד השני, החינוך, או האימון המעשי של הילד ימיו כימי המשפחה עצמה; ולא עוד, אלא שהצורך להגן על הילד ולהכשירו לחיים, שימש אחד המניעים העיקריים לקידום התפתחותה של המשפחה כמוסד חברתי. אצל היהודים, כמו אצל עמים אחרים, קיבל חינוך מעשי זה צורה של השתתפות ישירה בפעולות המשפחה, ועל־ידה גם בחיי החברה. האומנויות עברו בירושה מאבות לבנים בעולם העתיק, ומנהג זה עדיין לא בטל לגמרי גם כיום. אשר לחינוך דתי־מעשי הרינו מוצאים במקרא דוגמות רבות ממנו. אנו קוראים, למשל, על ילדים ההולכים עם ההורים אל בתי־המקדש המקומיים ועל אימהות המלמדות את בנותיהן נהי וקינה.²⁵

מזמנו של ירמיהו יש לנו דוגמה מאלפת של חינוך דתי מעשי. ירמיהו מתאר את עבודת האלילים בחוג המשפחה; כל בני הבית משתתפים בפולחן. הבנים מלקטים עצים, האבות מבערים את האש, והנשים לָשות בצק לעשות כַוָנים למלכת השמים.²⁶ גם המחנך החדיש ימצא סיפוק־רוח בשיטה מעשית זו של חינוך דתי.

הילד תופס מקום בולט בספרות המקרא. הוא מופיע בה במצבים שונים: כנושא לדאגתו המיוחדת של המחוקק, או כקרבן בתגרות השבטים. אנו רואים אותו משחק, עובד, אך לעולם אין אנו מוצאים אותו עוסק בלימוד. חינוך ספרותי, או לימוד ספר לילדים, היה דבר בלתי שכיח ברוב הזמן של תקופת המקרא. רק עם התקרבותה של תקופה זו לקצה, ובייחוד מימי שיבת ציון ואילך, התחיל החינוך מתפתח ותובע זכות למקום והכרה בחיי היחיד כבחיי הציבור.

II

מצב חינוך הילדים בתקופה הקדומה של כתבי־הקודש יובן לנו ביתר בהירות מתוך התבוננות במסכת הרחבה יותר של החינוך הפורמלי בכלל באותה תקופה. מתוך הפרקים הראשונים של המקרא אנו רואים, אמנם בעקיפין, אבל בצורה ברורה למַדי, את היחס אל החינוך, ואל החכמה והדעת בכלל, בימים ההם. הנה, לדוגמה, הסיפור על גן־העדן. אם ניגש אליו מבחינה חינוכית נראהו מוּאר באור חדש. נעימת ערגה עמומה נסוכה על פני סיפור זה, געגועים ל“תקופת־זהב”, שעברה לבלי שוב. בימים ההם, כך חלם העם, לא היתה העבודה קשה והארץ עדיין לא סירבה להוציא את יבולה. כמו־כן לא היה האדם אנוס לעמוד תמיד על נפשו בפני חיות טרף, כי שלום היה בינו ובין בעלי־החיים האחרים. החיים היו פשוטים ומאושרים. עצי הגן נתנו את פרים והמים שטפו בשפע. כעת נשתנה הכול. כי האדם בגאוות לבו שלח ידו אל החכמה והדעת שהן נחלת אלוהים. כל התועלת, שהביאה הדעת לאדם היא הכרת הצורך בבגדים לכסות את מערומיו. כנגד זה גרמה לו שיגורש מגן עדן והביאה קללה על האדמה. בסיפור זה משתקף מצב־רוחו של דור קדום, שהתיחס בחשד אל כל עניין החכמה והדעת, כלומר אל החינוך במשמעו המקובל, באיזו צורה שהיא, חוץ מן הידיעות הדרושות לעובד אדמה פשוט בחיי יום־יום. הדורות המאוחרים חזרו על הסיפור וגם הכניסו בו מרעיונותיהם, ולא הבחינו עוד בכוונותיו המקוריות. אבל גם החזרה כשלעצמה אינה נטולת משמעות.

לא ניתן לצייר חיים קיבוציים אילו שהם אפילו בדורות הקדומים ביותר ללא שום פעולה חינוכית. אבל פעולה זו היתה מעשית בלבד והתבטאה בצורת עצה, הדרכה והוראה לפי צורך השעה. היו תורות, חוקים ומשפטים, שנמסרו מדור לדור. הללו נמצאו ברשות הכוהנים ואליהם פנה העם בשעת הצורך. מוצאים אנו בתנ"ך דוגמות מעשיות, בעיקר בעניינים שבין אדם למקום, קודש וחול, טומאה וטהרה, אשר בנוגע להם ביקשו עצה מפי הכוהן.²⁷ היו גם זקנים ושופטים ששפטו בעניינים שבין אדם לחברו, חוזים ונביאים שניבאו וחזו חזיונות.²⁸

כלל גדול הוא, כל תורה זקוקה לפירושים כשבאים לתתה ענין למעשי יום־יום. ולפיכך בכל מקום שאנו מוצאים תורות, חוקים ומשפטים, שם אנו מוצאים גם כוהנים, או חכמים, המבארים ומפרשים אותם. אין ספק שחינוך או לימוד, בצורה קבועה פחות או יותר, היה נהוג בין הכוהנים, אף כי רחוק הדבר, שחינוך זה נתפשט גם אל הילדים. מכאן, שהכוהנים היו המורים הראשונים בישראל כמו אצל עמים עתיקים אחרים. כמו כן אנו קוראים על “בני נביאים”, כלומר צעירים המתחנכים או מתאַמנים ל“אמנות” הנבואה. לפעמים היו מאה תלמידים כאלה יושבים לפני רב אחד.²⁹ מותר לקרוא לחבורות מתלמדים כאלה בשם “בתי־ספר” הראשונים בישראל, אף אם לא במובן המדויק של המונח המקובל כיום. אולם להמון העם, מחוץ לחוגים מצומצמים אלה, עדיין לא היה מושג על החינוך לפי משמעותו בזמן החדש, כלומר, תהליך ממושך של הוראה ולמידה, שאינו קשור באופן ישר במילוי צרכי שעה מעשיים.

בימים הקדומים שאנו מדברים עליהם עדיין לא היו מונחים קבועים ומקובלים לפעולות הוראה ולמידה. בחלקים הקדומים של התנ"ך אנו מוצאים כמעט תמיד את המלים “צווה”, “הזהיר”, “הודיע”, “הגיד”, “הורה”,³⁰ כלומר, אזהרה סתמית על שמירת הצדק והמשפט, או הוראה מעשית לצורך השעה. ורק בספר “דברים” אנו מוצאים את הפועל “למד” במקום המונחים הקודמים.³¹ מושג החינוך מופיע בראשונה עם עליית הנבואה שבכתב והתפתחות הנביא למטיף, מוכיח ומחנך, בתחילה באמת־מידה עממית, ובמרוצת הימים באמת־מידה עולמית: החינוך היהודי בא לעולם. לפי שעה עדיין לא הגיע החינוך לדרגת פעולה חברתית קבועה ומסודרת, ועוד ימים רבים עברו עד שהגיע החינוך לדרגת התפתחות עליונה זו. אבל רעיון חברתי שהתחיל חודר לתוך הלבבות סופו שימצא דרך להגשמתו באמצעות מוסד ציבורי הראוי לכך. מוסד ציבורי זה, היינו בית־הכנסת, נולד כתוצאה מן המשבר הפוליטי והרוחני שעבר על האומה עם חורבן בית ראשון וגלות בבל.

III

השתלשלות הנסיבות שהביאו לראשית צמיחתו של בית־הכנסת כמקום תורה ותפילה ניתנת לתיאור בצורה כללית כלהלן.

מן התקופה הקדומה ביותר בתולדות ישראל אנו מוצאים שתי השפעות או שני כוחות רוחניים נפרדים, ולעתים מנוגדים פועלים בתוך חיי האומה. בדרך כלל, ושמא צריך לומר: בדרך סמלית בלבד, נסמן את הכוהן כמשקף את ההשפעה האחת, ואת הנביא כדַבָּרה של ההשפעה האחרת. הכוהן ייצג את היסוד היציב והשמרני באומה; הוא היה בן מעמד קבוע ומוגבל, שהכהונה היתה נחלתו; “תופשׂ התורה” הנתונה ומפרשה; שומר בקפדנות על הפולחן הדתי המרוכז במקדשים ובבמות, והמתבטא במובלט בעבודת המזבח והקרבנות. מן הצד השני עמד הנביא, שליח ה' ומביא את דברו לעם, אשר בדבריו ובמעשיו נתן ביטוי לכוח הרוחני הדינמי שבאומה. השקפתו מצאה מַבּע מצומצם ומלא כאחד בהגדרה הקלסית: עשות משפט, אהבת חסד והצנע לכת עם אלוהים. במקום פולחן כפות למקדש ולמזבח הטיף לרעיון של “מלא כל הארץ כבודו”; וגם התעלה להשקפה אוניברסלית ומתנשאת מעל לגבולות עמים וארצות וראה את עצמו כ“נביא לגויים” ואת עמו כ“עֵד לאומים”.

דבר שאינו צריך להיאמר הוא כי אין לתאר את הכוהן והנביא כבאי־כוח כיתות או מפלגות מוגדרות, או כנציגי שכבות או מעמדות חברתיים קפואים ועומדים. הנביאים הגדולים ירמיהו ויחזקאל וגם עזרא הסופר היו כוהנים; ולעומת ישעיהו וירמיהו, שהתקיפו בדברים עזים וחריפים את פולחן המקדש והמזבח, וכאילו העמידו את כל השקפתם הדתית על המוסר הצרוף והעבודה שבלב, אנו מוצאים את יחזקאל וגם את מלאכי בתנאי מציאות שונים, מדגישים את ערכה של עבודת המקדש ומדברים בשבח הקרבנות. אולם בדרך כלל אפשר לומר, שהכוהן והנביא מסמלים את הזרמים הרוחניים האמורים, או את ההשפעות, שפשטו באומה מימים קדומים.

ואז בא המשבר של שנת 586 לפסה"נ. הבית נחרב ובני המעמדות העליונים הוגלו לבבל. עולמו של הכוהן נהרס בבת אחת. בטל הפולחן של המקדש והמזבח וכאילו ניטל הבסיס של היהדות ונחרץ גורלה. בצר לו פנה העם אל הנבואָה, שעצם הווייתה, הרוחנית כולה, שימשה סמל וערובה לתקוות הגאולה ולהמשך קיום האומה. כתוצאה מן המשבר הרוחני נולד רעיון דתי פורה, שממנו צמח והתפתח מוסד ופולחן חדש, שלא היה תלוי בזמן, במקום או במעמד ושימש ביטוי להשקפה האוניברסלית של הנבואה – בית־הכנסת.

ברם השקפת חייו של הכוהן לא עברה מן העולם. עם שיבת ציון חזרה הכהונה למעמדה הראשון; ובמקום הנבואָה באה החכמה, שפעלה על־ידי החינוך העממי. בלשון התלמוד: ניטלה נבואָה מן הנביאים וניתנה לחכמים. תנאי המציאות החדשה הביאו לסינתיזה, למיזוג היסודות שבשני הכוחות השונים. תהליך המיזוג הגיע למלוא התפתחותו אחרי חורבן בית שני בהשקפת העולם של החכמים יורשי הפרושים, שהדגישו במידה שווה את ערכן של העבודה שבלב והמוסריות הצרופה וגם של המצוות המעשיות המרובות מספוֹר על כל פרטיהן ודקדוקיהן. בית־הכנסת, אחת היצירות המקוריות והפוריות של היהדות בתחום הדת, היה אַבטיפּוס של בית־התפילה, ומן היהדות עבר אל הנצרות ואל האיסלאם. אולם מבחינת תולדות החינוך, לא פחות חשובה היא העובדה שבית־הכנסת היה לא רק בית־תפילה, אלא גם מקום תורה, בית־חינוך עממי – והראשון מסוגו בעולם.³²

מתוך הדברים האמורים נוכל לתאר את ראשית צמיחתו, או התרקמותו, של בית־הכנסת בגוֹלת בבל בדרך זו. בשבתות ובמועדים ובימי צום היו הגולים מתכנסים למקום אחד, ולא דווקא למקום קבוע, ואחד מלומד או יודע ספר שביניהם היה קורא ומפרש לפניהם פרשיות מן התורה מעניינא דיומא, או פרקי תוכחה ונחמה מן הנביאים ומזמורי תהילים. ניתן לשער, כי בתחילה היה הלימוד עיקר ומטרתו היתה מתן הדרכה לגולים בחייהם בסביבה הזרה והאלילית שניטלטלו אליה. אולם אין ספק כי מלבד הלימוד שפכו הגולים את לבם באספות אלה בתפילה ותחנונים לפני אלוהים, כי ירחם עליהם וישיב אותם אל ארץ מולדתם שנעקרו ממנה. שהרי התפילה – תפילת יחיד וגם תפילת ציבור – עתיקה היא בישראל, ותפסה מקום חשוב בעבודת אלוהים גם בשבת העם על אדמתו.³³

וראוי להביא בזה דברי חכם אחד מן העמים, שהשכיל לתאר את מצב־רוחם של הגולים כיד דמיונו הטוב עליו:

“ראשיתו של בית־הכנסת אפופה תעלומה, אך הדעת נותנת, כי הורתו היתה באספות ספונטניות של גולי בבל וארצות אחרות בשבתות ומועדים וימי צום, שבהן חיזקו זה את זה בנאמנותם לדת אבותיהם בתוך הסביבה האלילית, ועודדו את עצמם בתקווה לשיבת שבותם. מותר לנו לדמות, כי באספות אלה הקשיבו לדברי הנביאים החיים בתוכם כיחזקאל, או מחברם של פרקי ישעיהו מפרק מ' ואילך, או קראו בדברי הנביאים, שקדמו להם; וגם התוודו על העוונות, שהביאו את אסון החורבן על העם והתחננו לפני אלוהים, כי ישוב לרחמם בנוסחי תפילות של חרטה ותשובה, שלפני עבור ימים רבים נהפכו לצורות קבועות בספרות העברית; או ביצירות פיוטיות בעלות תוכן דומה, כמו שאנו מוצאים במגילת איכה ובמזמורי תהילים.”³⁴

חינוך הילדים בתקופה זו וזמן רב לאחריה, עדיין היה מסור לרשותם של ההורים. אך גם בצורתו הקדומה ביותר כבר שימש בית־הכנסת גורם חשוב בתחום זה, ואם רק בעקיפין. הקטנים היו הולכים עם הגדולים לאספות, או לעצרות אלה, והיו מקשיבים ל“דרשות” או ל“הרצאות”, ולומדים לקחת חלק בתפילות, וכך היו מתחנכים להשתתפות בחיים הציבוריים.³⁵ כמו שנראה להלן, היו הטקסים והמנהגים הדתיים מכוונים במידה מרובה לחינוך המעשי של הילד, ורבים מהם נוצרו לכתחילה בצורה העשויה לפעול על כוח־הדמיון שלו ולמשוך את לבו אל החיים הדתיים והחברתיים.

בתקופה שלאחר שיבת ציון, ובייחוד מימי עזרא ואילך, אנו מוצאים את הנסיונות המהססים הראשונים ליצירת טרמינולוגיה חינוכית. עזרא היה “ספר מהיר בתורת משה”, היינו, אמן במלאכת הכתיבה וכותב ספרי תורה, משמעות שנשתמרה למלה “סופר” עד היום. הסופרים כתבו ספרים כדי להפיצם בעם, ומסתבר כי ספרים לא היו שכיחים בעם לפני הזמן ההוא. אבל הסופרים היו גם מלמדים את העם מתוך הספרים. מאז נעשה המונח “סופר” שם נרדף גם לחכם וגם למורה, בתחילה למלמד גדולים ואחר־כך גם למלמד תינוקות, ושימוש אחרון זה נתקיים עד סוף תקופת התלמוד, בעיקר בארץ־ישראל, היינו כתשע מאות שנה ויותר לאחר זמנו של עזרא. המורה היה מכונה גם “מבין” או “משכיל”, כלומר מסביר ומבאר, שמות שלא נתקיימו. אבל מאותה תקופה יש בידנו גם ניסיון הססני ראשון לקרוא למורה בשם “מלמד” וללומד בשם “תלמיד”, מונחים שנשתרשו ונתקיימו עד היום. הסופרים הראשונים יצאו, כנראה, מירושלים והעתקים של ספרי התורה בידיהם “ויסבו בכל ערי יהודה וילמדו בעם”, בסגנון דברי הימים.³⁶ שיטת ההוראה היתה “הקריאה המבוארת, כלומר קריאת פרשה בכתבי הקודש ופירושה בלשון פשוטה יותר, או תרגומה לשפה שהתחילה להתפשט כשפת־דיבור, היינו הארמית, – דרך לימוד שהיה ליסוד בחינוך העממי במשך הדורות ועד היום.³⁷ יש להוסיף שבתקופה המדוברת נתקבל הכתב ה”אשורי" או המרובע במקום הכתב הקדום, ותיקון זה הועיל הרבה להתפשטות ידיעת התורה בעם.

כזו היתה ראשית החינוך בישראל.

IV

בית הכנסת שימש ביטוי והגשמה לרעיון האוניברסליסטי של הנבואה; השפעתו על התפתחות הדת והתרבות, לא רק בישראל אלא גם בעולם המערבי בכלל, היתה רבה ועמוקה; וחשיבות ראשונית נודעת לו גם בתחום החינוך, שכן סימן מִפְנה יסודי בחינוך העממי בישראל; ושמא מותר לומר שהיה המוסד הראשון לחינוך למבוגרים, הקבוע, המסודר והמכוּון לתכליתו, הידוע לנו מאיזה מקום שהוא. ולפיכך ראוי שנוסיף דברים קצרים בשאלת זמן ייסודו או צמיחתו.

שאלה זו משמשת נושא לוויכוח בין החוקרים מישראל ומן העמים עד היום. אנו מוצאים דעות, או נכון יותר סברות מסברות שונות, בעיקר העניין או בפרטיו. ואין לתמוה על כך, שהרי כל הסוגיה היא בחינת “הררים התלויים בשערה” – מקור מועט והשערות מרובות.

בדרך כלל ניתן להבחין בארבע השקפות, שלא תמיד הן מובעות בצורה מוגדרה ברורות על־ידי החכמים העוסקים בפרשה, אלא חופפות זו את זו במידה מועטה וגם מרובה.

א.ההשקפה המסורתית, המקובלת בספרות התלמוד והמדרש, – אבל לפחות פעם אחת מתוך הבעת ספק, – וגם בברית החדשה ואצל יוסף בן־מתתיהו ופילון, מקדימה את ייסודו, או קיומו של בית־הכנסת לזמנם של האבות, או לפניהם, או לזמנו של משה.

והרי קצת דוגמות טיפוסיות, שאפשר להוסיף עליהן הרבה:

“ויתרצצו הבנים בקרבה – כשהיתה עוברת על פתחי תורה של שם ועבר יעקב רץ ומפרכס לצאת; עוברת על פתח עבודת אלילים, עשו מפרכס לצאת.”³⁸

“ותלך לדרש את ה' – וכי בתי־כנסיות ובתי־מדרשות היו באותן הימים? והרי לא הלכה אלא למדרשו של שם”.³⁹

“תפילות – אבות תיקנון – אברהם תיקן תפילת שחרית; יצחק תיקן תפילת מנחה; יעקב תיקן תפילת ערבית.”⁴⁰

ומן הסמוכין משמע, שאין המדובר בתפילת יחיד בלבד.

“משה התקין את ישראל, שיהו קורין בתורה בשבתות ובימים טובים ובראשי חדשים ובחולו של מועד.”⁴¹

מובן, שאין לבוא על השקפה זו בטענות מן ההיגיון, או מן ההיסטוריה, שהרי זהו דבר שבאמונה. על־כל פנים, ברור מן המאמרים האלה וכיוצא בהם, שבימים שנאמרו כבר ראו את בית־הכנסת כמוסד עתיק.

ב. ויש השקפה הרואה את תחילתו של בית־הכנסת בכנסיות, או עצרות לתפילה, שהונהגו על־ידי הנביאים בתקופת הבית הראשון. השקפה זו מסתמכת על כמה מקומות בכתבי־הקודש, הנותנים ידיים להשערה מתקבלת על הדעת, כי עצרות כאלה היו נפוצות ומקובלות באומה בתקופה ההיא.⁴²

ג. לפי השקפה אחרת, והיא רוֹוחת בין חכמים מישראל ומן העמים, נעוצה ראשית צמיחתו של בית־הכנסת בגלות בבל, והיא ההשערה שנקטנו בה כאן.⁴³

ד. ויש חכמים המאחרים את זמן ייסודו של בית־הכנסת בארץ־ישראל לזמן שלאחר מרד החשמונאים; והם אחד חכם, המעלה טענות כבדות־משקל למַדי, אף כי לא מכריעות, כדי להוכיח, כי שרשו של בית־הכנסת נעוץ במוסד ציבורי־חילוני, שקם בארץ־ישראל אחרי שיבת ציון, וממנו נתפתח בימים שגברו הפרושים על הצדוקים במחלוקת בעניין חשוב אחד של עבודת המקדש, – בית־הכנסת כמוסד דתי קבוע לקריאת התורה ולתפילה.⁴⁴

כאמור, כל הדעות הללו הן בגדר השערות, והן מותנות בעיקר בהשקפה דתית, בתפיסה היסטורית ובשיקול דעת, ואין להכריע ביניהן לפי המקורות הנמצאים בידנו כיום. וגם התיאור הניתן כאן מראשית צמיחתו של בית־הכנסת הוא במידה מרובה פרי הסתכלות היסטורית בתקופה הקדומה ובדורות מאוחרים. שכן כמעט לא נוכל לתאר לעצמנו קיום קיבוצי של יהודים בגולה בלי מוסד מעין בית־הכנסת – ויהי שמו אשר יהיה. אספות, או עצרות לתפילה וללימוד היו מחויבות המציאות של הגלות ושימשו תגובה מוכרחת מצד הגולים לאסון־הלאומי של חורבן הבית והמדינה ועקירתם ממולדתם. את צורת התגובה אנו מוצאים בפרקים וקטעי פרקים בנביאים ובמזמורי תהילים הנושאים עליהם חותם ברור של מקום יצירתם – גלות בבל. הפרקים הללו הם תפילות ספוגות געגועים עמוקים, צער ותקווה והשתפכות הנפש, שנעשו לדפוסים קבועים של תפילת היחיד והציבור בישראל ובעמי המערב עד היום הזה. סטינו מדרך ההרצאה שאחזנו בה עד כה, כדי להפיץ קצת אור על פרשה סבוכה זו, שחשיבותה מבחינת התפתחות הדת ותולדות החינוך היא רבה לאין ערוך.

V

ועכשיו נחזור לענייננו. כמאתים שנה לאחר שיבת ציון נכבשה מלכות פרס על־ידי אלכסנדר מלך מוקדון. ארץ־ישראל עברה לידי שלטונה של ממלכה הלינסטית והיהודים באו בפעם הראשונה במגע קרוב ומקיף עם ההלניות על כל גילוייה: המדיניים, החברתיים והתרבותיים. עם ההלניות באו למזרח רעיונות ומושגים חברתיים ותרבותיים חדשים ומעוררים ובעלי כוח מושך כביר בצורתם ובתוכנם. המכשיר העיקרי להפצת הרעיונות האלה היתה ה“פּוליס”, או ה“עיר־המדינה” היוונית. ערים כאלה נוסדו על־ידי אלכסנדר עצמו ועל־ידי יורשיו במספר עצום בכל המזרח, לרבות ארץ־ישראל, שהוקמו בה כשלושים “ערים” כאלה. ה“פּוליס” ההלינסטית היתה בבואה כהה למדי של ה“עיר־המדינה” היוונית הקלאסית, והפסידה הרבה מערכיה היסודיים, ששיווּ לה ל“עיר” זו את דמותה המדינית־התרבותית המיוחדת: – העצמאות, החירות והדמוקרטיה, – והיתה למעשה כפופה למלך האוטוקרטי. ואף־על־פי־כן הרי קיימו בידיהן גם ה“ערים” ההלניסטיות מידה ניכרת של עמידה ברשות עצמן והכניסו לתוך ארצות אוטוקרטיות מושגים חדשים, כמו אזרחות והשתייכות לארגון ציבורי, שהאזרח ראה את עצמו חלק פעיל ממנו. כמו־כן שמרה ה“עיר” ההלינסטית על דמותה כמרכז תרבותי־חינוכי, עם המוסדות לחינוך הנוער, כמו הגימנסיון, האפביאון, האסכוֹלות לריטוריקה, התיאטרון והפולחן העירוני, שהיו מצויים בכמה ערים גם בארץ־ישראל, והלשון היוונית נשתלטה בה בחיי התרבות והחינוך כמו במוסדות ההנהלה. אולם ה“עיר” ההלניסטית שימשה גם גורם מפלג ומַפלה ומקור לניגודים מעמדיים, שכן היה השלטון בה מרוכז בידם של היוונים ה“מהגרים”, בצירוף שכבה של “מתיוונים”, אנשי המעמדות התקיפים מן העמים הכבושים, שרק הם נהנו מן היתרונות המדיניים והכלכליים שהיה בידי ה“עיר” להעניק, בעוד שההמונים ה“ילידים” נדחקו אל מחוץ לתחום חייה.

אין ספק שעם ראשית התקופה הנדונה התחילה השפעת התרבות ההלניסטית חודרת לתוך ארץ יהודה ומתפשטת, אף כי בקצב איטי, בתוך החוגים שהיו מוכשרים הכשרה חברתית ונפשית לקבל השפעה מעין זו.⁴⁵ המעמדות העליונים, – המשפחות המיוחסות של הכהונה, הסוחרים העשירים, בעלי האחוזות וחוכרי המסים והמכסים, כגון יוסף בן־טוביה ומשפחתו, נמשכו אל התרבות הזרה. הכוחות הדוחפים לכך היו גם מדיניים־תרבותיים כלליים, כמו המגמה לשלב את יהודה לתוך העולם ההלניסטי הגדול ולהוציאה על־ידי כך למרחב, כביכול; אבל גם חברתיים־כלכליים מובנים מעצמם; שאיפת ההזדהות ככל האפשר עם המשטר החדש, שגררה אחריה לגבי מעמדות אלה יתרונות ברורים. הלשון היוונית וספרותה, נימוסי היוונים ואורח־חייהם – ואפילו עד כדי השתתפות שטחית בפולחן עירוני־אלילי, התחילו להתפשט ביניהם. לאט־לאט התגבשה ההתיוונות כתנועה בעלת שאיפות ומגמות מוגדרות החותרת לשלטון באומה. וכמאה וחמישים שנה לאחר כיבוש אלכסנדר נוסדה בירושלים, לפי בקשתו של כוהן גדול מן המתיוונים, “עיר” יוונית על כל הכרוך במעשה זה, לרבות גימנסיון למשחקי התגוששות, שגם הכוהנים השתתפו בהם. היהדות, אורח־החיים היהודי, זועזעו מיסודם. מעשה זה בהכרח יש לראות בו הכרה או הודאה בעדיפותה של שיטת־החינוך ההלניסטית, שהיה בה משום פגיעה חמורה ומסוכנת בהשקפת החינוך והחיים היהודית. והרי כבר ראינו לעיל⁴⁶ את דבריו של מחנך מפורסם מן העמים הרואה בתנועת ההתייוונות מעין תהליך של התפשרות בין היהדות וההלניות, שהיה עתיד להביא לידי מיזוגן. “פשרה” כזאת עלולה היתה להביא כליה על היהדות, שכן החינוך ההלניסטי־האלילי על כל הנובע ממנו לא הלם בשום פנים לא את צרכי הציבור ואף לא את צרכי היחיד בארץ יהודה.

מעשי המתיוונים הביאו לידי מלחמת אזרחים, ובעקבותיה באו גזרות השמד של אנטיוכוס אפיפנס, שמטרתן היתה ברורה – כליון חרוץ של היהדות וכפיית הדת האלילית על היהודים.

ואז באה הריאקציה הבלתי נמנעת.

פרצה תנועת התקוממות עממית, שהשליטים הזרים ובעלי בריתם ועושי דברם מן היהודים לא שיערו אותה. שכן לעומת המעמדות והחוגים המתוארים לעיל עמדו ההמונים הפשוטים – האיכרים הזעירים, אנשי הכפר, שהיו חוט־השדרה בגוף הלאומי בתקופה זו כמו בתקופות שלאחריה, האומנים ובעלי המלאכה, הפועלים השכירים, הסוחרים הקטנים, החנוונים והרוכלים, הכוהנים והלוויים מן השכבות הנמוכות, והסופרים – המורים מן המעמדות העממיים, שהקדישו את עצמם לתפקיד הנחלת התרבות הלאומית להמונים. המעמדות “הירודים” האלה כרעו תחת המשא הכבד ללא־נשוא של המסים הרבים והשרירותיים, שהטילו עליהם השלטונות הזרים וגבייתם היתה מסורה ליהודים, בני המעמדות הגבוהים ומתיוונים.⁴⁷

תנועת התקוממות זו משמשת מפנה בהיסטוריה היהודית ותופסת מקום כמאורע רב־חשיבות בתולדות התרבות האנושית – כמלחמה הראשונה בעולם על חירות הדת והמצפון. אין ספק שתנועה זו שאבה את כוחה והתלהבותה מאמונה דתית עמוקה. באופן אחר לא נוכל להבין את המעשים המפליאים של “החסידים” – מעשי “קידוש השם” הראשונים – ואת עמידת הגבורה של “מעטים נגד רבים”, ששימשו סימן ומופת לדורות הבאים, ועד היום. אבל ודאי גם כן, שתנועה זו ניזונה גם מן הניגודים הסוציאליים החריפים בין המוני העם ובין המעמדות התקיפים והעשירים, “המתיוונים”, שאותם ההמונים ראו בהם את משמשיהם של השליטים הזרים. על הניגודים האלה אנו שומעים ברורות מספר בן־סירא, שנכתב בדור שקדם למרד החשמונאים.⁴⁸

כדאי להוסיף, שהמרד החשמונאי, ובייחוד בצעדיו הראשונים, עד נפילתו של יהודה, הוא מאורע רב־משמעות מבחינה חינוכית. כמדומה שאין למצוא דוגמה לסיפור התמים והנשגב על מתתיהו הזקן המרים את נס המרד נגד מעצמה גדולה באיזה כפר קטן ועלוב – מודיעין. והרי עד היום עושה סיפור זה רושם עמוק על הילד. ויש להניח כי בימים הרעים של שעבוד רומי, וההתקוממויות נגדו, השתמשו בו המלמדים כדי לעודד את נפש הילדים בתקוות הגאולה, או לחזק את רוחם בשעת מפלה ויאוש.⁴⁹

ארצות המזרח הוצפו על־ידי ההלניות, שעברה עליהם “כזרם מים כבירים”. אולם זרם גועש זה התנפץ אל קיבוץ עלוב של איכרים ורועים, כפי שראו אותו הכובשים הזרים, ויהודה הקטנה נשארה אי בודד בתוך האוקיינוס של התרבות ההלניסטית. פשר חידה זו צפון בפעולת החינוך העממי הצנועה והעמוקה במשך מאתיים השנים שבין עזרא ונחמיה ותקופת החשמונאים, שחוללה הפיכה רוחנית בייחוד בהמוני העם. פעולה זו הפכה אותם לקיבוץ לאומי מלוכד בעל הכרה עצמית, שתורת משה התפשטה והלכה בו, והיה מתגאה באישים כישעיהו וירמיהו ודומיהם שיצאו מקרבו. קיבוץ לאומי כזה לא יכול להשליך את דתו ותרבותו, ולהחליפן באחרות, אילו שהן, מעשה חיקוי שטחי.

המרד הגדול של החשמונאים הביא לייסוּד מדינה עצמאית, שהתקיימה, מתוך עמידה מתמידה על נפשה, כחמישים־שישים שנה. היוונים גורשו, אך השפעת היוונות לא בטלה. נכדו של מתתיהו, שקם בראש העם אחרי שמעון אביו, כבר קרא לעצמו בשם יווני, וכן עשו כל המלכים מבית החשמונאים. הראשון בהם ששׂם כתר מלכות בראשו, כשישים שנה אחרי מרד מתתיהו, כינה עצמו, כנראה, בשם “אוהב היוונים”, ומימי אלכסנדר ינאי ואילך אנו מוצאים על המטבעות כתובות יווניות בצד הכתובות העבריות. שלטון המלכים האלה, שקם מכוחה של התלהבות דתית עצומה, נהפך במשך תקופה קצרה לשלטון חילוני, וחיי החצר שלהם לא היו שונים בהרבה מחיי החצר של המלכים ההלניסטיים במזרח. ולא עוד, אלא שאנו מוצאים שמות יווניים גם אצל חכמי הפרושים הראשונים ובין תנאי המשנה שישבו בארץ־ישראל.⁵⁰ כמו שנראה להלן לא הצטמצמה השפעת התרבות ההלניסטית רק בחילופי שמות, אף כי גם חילופים אלה, שהתפשטו בארץ־ישראל ולא רק בגולה, הם בעלי משמעות מאַלפת. אולם, היהדות כבר היתה איתנה ומושרשה בעם עד שיכלה להתיר לעצמה “לשאול” מן התרבות הזרה כל מה שמצאה למועיל או לנוֹח לה מבלי לסכן את התפתחותה העצמית.

VI

יש להניח, כי מימי עזרא ואילך נוסדו בירושלים בתי־אולפנה, או בתי־מדרש לנוער, וגם למבוגרים. הדעת נותנת, כי הסופרים, שתפקידם היה הפצת ידיעת התורה בעם חייבים היו גם לדאוג להכשרת אנשים, היינו, סופרים, שיבואו אחריהם וימשיכו את פעולתם. בן־סירא, שכתב את ספרו בדור שקדם למרד החשמונאים, מדבר בפירוש על “בית־המדרש”, או “הישיבה” שלו.⁵¹ אבל אין להסיק מנוסח הדברים אם בתי־המדרש היו מוסדות פרטיים, שנתקיימו בשכר לימוד; או שקיבלו גם סיוע ציבורי, חמרי ורוחני, באיזו צורה שהיא. מסתבר, שתוכן הלימודים במוסדות כאלה עמד בעיקר על לימוד המקרא לפי פירוש הסופרים, אבל כלל גם לימוד “חכמה ומוסר” במשל ומליצה, כפי שאנו מוצאים בספרי משלי ובן־סירא ובספרות “החכמה” בכלל. הפרקים הראשונים בספר משלי מנוסחים, כנראה, בצורת “שיעורים”, בהם המורה־החכם קורא לתלמידו “בן”.⁵² תוכן הספרים מקיף תחומים רחבים של החיים המדיניים, הדתיים, החברתיים והמוסריים; והחינוך, או יחסי אבות ובנים, תופס בהם מקום בולט. וכבר ראינו, כי ספר משלי בייחוד נתקבל כספר לימוד או חינוך בעמי המערב, – כמו אצל היהודים, – למן ימי הנצרות הקדומה ועד התקופה האחרונה. המשלים או הפתגמים, שרבים מהם הם משלי־עם רוֹוחים, מנוסחים על־הרוב בצורה נאה וקולעת למטרה, וכמה מהם נכנסו והשתרשו בלשון ובספרות של עמי המערב. השקפת החיים העולה מהם אינה מתרוממת לגובה האינטלקטואלי, או הדתי־מוסרי, של תהילים ואיוב, או גם קוהלת, אבל היא עומדת איתן על קרקע היהדות, ואם גם ניכרת בהם, בצורה ובתוכן רישומי השפעה יוונית, ובייחוד בספר בן־סירא, ועל כך יבוא הדיבור במקומו.

בתקופה שלאחר נצחון החשמונאים הגיעה התפתחות החינוך היהודי העממי לדרגה שניה שלה עם ייסוד בית־הספר, או בית־המדרש, לנוער כמוסד מאורגן על־ידי הציבור, או לפחות נתון לפיקוחו. העוסק בדבר היה, כנראה, שמעון בן־שטח, מראשי הפרושים, ולפי התלמוד אחיה של שלומציון־אלכסנדרה.⁵³ מסורת תלמוּדית קצרה וסתומה מספרת: “והוא התקין שמעון בן־שטח שיהו התינוקות הולכים לבית־הספר^”^⁵⁴ אין בידינו ידיעות ברורות משום מקום אחר על “מעשה רב” זה, מלבד רמזים ממסורת אחרת, שעליה ידובר להלן. אין אנו שומעים כלום על צורת ארגונו, על תכניתו או על דרכי פעולתו של מוסד זה. איננו יודעים אפילו אם שמעון בן־שטח היה היוזם והמייסד של בית־הספר, או שהוא רק “התקין” שהתינוקות ילכו לבתי־הספר הקיימים מכבר. כמו כן אין הדבר ברור אם המדובר הוא בפעוטות, במתבגרים, או בצעירים שכבר התבגרו. שכן המונח “תינוק” בספרות התלמוד הוא גמיש מאוד וניתן עניין לכל אחד מן הגילים הללו.

על־כל־פנים, השערה מתקבלת על הדעת היא, כי הפרושים, שייסדו את דרישת התורה לפי השקפתם בבית־המדרש ייסדו גם את בית־הספר ל“תינוקות”. מן הצד השני, הצדוקים כשם שלא השתתפו בפעולת בית־המדרש, כך לא קיבלו את בית־הספר, אלא החזיקו בדעה המושרשת, כי חינוך הבנים מוטל על האב, כפי שעולה ברור מן המקרא וגם מדבריהם של בעלי התלמוד עד הדורות האחרונים של התנאים. שמעון בן־שטח היה יריבם הגדול של הצדוקים במשך שנים רבות בימי ינאי המלך, וקרוב הדבר שבימיה של שלוֹמציון, לאחר ש“גברו” הפרושים על הצדוקים, ייסד את בית־הספר ל’תינוקות', כלומר הוציא את החינוך מאחריותו הלבדית של האב והקים את המוסד שפעל, במישרין או בעקיפין, מטעם הציבור.

מן הדברים האמורים יוצא לנו, כי שתים הן הסיבות שהולידו את התקנה הזאת, שאם גם משמעותה אינה ברורה לנו כל צרכה, הרי מותר לומר, כי שימשה מִפנה בהתפתחות החינוך היהודי. ראשית, השאיפה להפיץ את ידיעת התורה לפי דרכם של הפרושים ועל־ידי כך לבסס ולחזק את שלטונם הרוחני; ושנית, הצורך הדוחק לבלום את השפעת התרבות היוונית ועל־ידי כך ללכד את אַחדות האומה ולחשל את רוחה ורצון־הקיום שלה נוכח הסכנות שאיימו עליה מקרוב ומרחוק. והרי לא יצאו שנים מועטות ויהודה באה בעול הברזל של רומי ולא עמד בה עוד כוח להסירו מעל צווארה. יש להניח, על יסוד מסורת אחרת שעוד ידובר עליה, כי בית־ספר חדש זה נוסד רק בירושלים והיה מיועד לתלמידים מתבגרים, היינו, בגיל שש־עשרה, שבע־עשרה שנה, שעה שחינוך הפעוטות היה כמקודם מסור לרשותו של האב.⁵⁵

ראוי להוסיף, כי אחת מדרכי הלימוד של הפרושים דומה, לפחות מבחינה חיצונית, לשיטת הלימוד בבתי־הספר הריטוריים של היוונים. וזוהי דרך הפלפול והניצוח בדברים. ויש ידיים להשערה, כי דרך זו, שהאריכה ימים עד הדור האחרון ועדיין לא בטלה לגמרי, באה אל בית־המדרש בהשפעת החינוך היווני. ולפיכך יכול הטוען לטעון, כי בית־הספר למתבגרים שהוקם בימי שמעון בן־שטח הושפע במידת־מה מן ההלניות, אף כי פעולתו של מוסד זה שימשה אחד הגורמים המכריעים בבלימת ההתפשטות של השפעה זרה ומסוכנת זו.

ומכאן רק צעד אחד ומחויב מעצמו לייסוד בתי־ספר לילדים בגיל שש או שבע. בתי־ספר אלו, שהיו בתחילה רשותם הפרטית של המלמדים והתקיימו בשכר לימוד, נתפשטו קימעה־קימעה על פני הארץ. ארגון ופיקוח ציבורי של החינוך לא באו עד לאחר חורבן המדינה, וביתר דיוק: לאחר מלחמת בר־כוכבא. האסון הלאומי הגדול, שהביא בעקבותיו מהפכה בהתפתחות היהדות, הביא גם את החינוך היהודי העממי אל דרגתו השלישית והעליונה – ייסוד בתי־ספר לילדים, מאורגנים על־ידי הציבור ונתונים לפיקוחו. מן המאה השלישית לסה"נ ואילך התחיל החינוך העממי מתפתח בקצב מהיר, ובמאה הרביעית היה חינוך הבנים בבתי־ספר מקובל כמעט על כל האומה. מאמצע המאה הרביעית נתקיים בידנו ויכוח מעניין בין שני חכמים בבבל. האחד שואל: – “כלום אפשר הדבר שלא תהיה לאדם מישראל ידיעת בית־רבו?” והשני משיב: – “דבר כזה יתכן בתינוק שנשבה לבין הגויים”.⁵⁶

ברם על זאת יש להוסיף, כי לא הרי בבל כהרי ארץ־ישראל. היישוב היהודי בארץ־ישראל היה נתון לשלטון הרשע והעריצות של רומי, ומאמצע המאה הרביעית – לרדיפות ונגישות בלתי פוסקות מצד⁵⁷ הנצרות הביזנטינית הקנאית, ונידלדל והלך במניין ובכוח. ואף־על־פי־כן הרי ברור, כי גם בארץ־ישראל היה בית־הספר לילדים בתקופה המדוברת מוסד רווח ומקובל על המוני־העם. ואף יש לציין, שדייקנו בדברינו כשאמרנו “חינוך הבנים”, שכן היה זה חינוך לבנים ולא לבנות, והדברים אמורים בחינוך בבית־הספר. לחינוך כללי אמיתי לא התרומם העולם העתיק, – לא היהודים ואף לא היוונים.⁵⁸ גם ביהודה וגם ביוון היה בית־הספר לילדים סגור בפני הבנות, ועל כך ידובר להלן.

מכל האמור לעיל אנו רואים שהתפתחות החינוך העממי בישראל עברה דרך שלוש דרגות: א. בית־הכנסת, שראשית צמיחתו חלה בתקופת גלות בבל, או בסמוך לה. ב. בית־הספר לנוער, שהוקם בתקופה שלאחר מלחמת החשמונאים, כנראה בזמנם של שמעון בן־שטח והמלכה שלומציון. ג. בית־הספר הציבורי לילדים, שהתחיל להתפשט אחרי חורבן המדינה, ובעיקר אחרי מלחמת בר־כוכבא. כל אחת מן הדרגות הללו כרוכה במאורע מדיני חיצוני ששימש דחיפה להחשת תהליך ההתפתחות הפנימית. החינוך העממי התחיל בלימוד תורה לגדולים; וקימעה־קימעה, במשך שש או שבע מאות שנה, התפשט למטה, עד שהגיע לקטנים ועם זה לגמר תקופת הייסוד שלו. מאז המשיך החינוך בישראל את פעולתו ללא שינוי מהות וללא הפסקה עד סוף המאה השמונה־עשרה.

פרק ב: בית־הספר לילדים    🔗

I

תיאור ראשיתו והתפתחותו של החינוך היהודי הניתן בפרק הקודם בנוי על השקפה שונה מעיקרה מן הדעות הרווחות בין הסופרים העוסקים במקצוע, אם במיוחד ואם רק דרך־אגב. ולפיכך עלינו להוסיף קצת דברים בעניין זה לשם חיזוק ההשקפה שנקטנו בה כאן.

ביטוי טיפוסי למדי להשקפה הרוֹוחת ניתן על־ידי י. קלוזנר בספרו “היסטוריה ישראלית”. בכרך השני של ההיסטוריה אנו קוראים:

“שמעון בן־שטח תיקן שיהיו התינוקות הולכים לבית־הספר. המלה ‘בית־ספר’… בנויה ברוח הלשון העברית וטבעית היא כל כך, עד שמוכרחים אנו לשער, שנבנתה לכל המאוחר בימי החשמונאים, בשעה שהלשון העברית בכלל קמה לתחיה. ולפיכך קרוב לוודאי שמלה זו ביחד עם המוסד נבראו על־ידי שמעון בן־שטח. עד ימיו היו אבות מלמדים את בניהם… או החזנים (מעין שמשים וקוראים בתורה כאחד שעל־יד בתי־הכנסיות בימים ההם) היו מלמדים את התינוקות כשהיו מחזרים על בתי־הילדים או מאספים אותם לשם הוראה בבית־הכנסת בדרך עראי. בימי החשמונאים, ובפרט בימי השלום של שלומציון המלכה, כשהעניינים הפנימיים היו כולם בידי הפרושים, דאגו מחבבי התורה הללו… להפצתה באומה על־ידי בתי־ספר עממיים. ובראשם של הפרושים בימים הללו הרי עמד שמעון בן־שטח, ובכן… הוא הוא המייסד את בית הספר העברי העממי בירושלים, ואפשר, בסוף ימיו, אף בכל פלך ופלך. ויהושע בן־גמלא, שהיה כוהן גדול רק קצת יותר משנה, התקין שיהיו בתי־ספר כאלה בכל מדינה ומדינה ובכל עיר ועיר”.⁵⁹

בחלק הרביעי של ההיסטוריה חוזר קלוזנר אל הנושא ומשמיע לנו דברים שונים קצת אבל מפורשים יותר:

“עוד שמעון בן־שטח… יצר את המוסד החדש והגדול ואת שמו העברי בית הספר”. אבל תקנה זו “נתקנה אז בירושלים בלבד. ואולם יהושע בן־גמלא תיקן שיהיו מושיבים מלמדי תינוקות בכל מדינה ומדינה ובכל עיר ועיר ומכניסין אותם כבן שש, כבן שבע… אין לנו שום סיבה להטיל ספק בדבר זה”… ויוסף בן־מתתיהו, שאינו מזכיר את התקנה על שמו, “שם תמיד את לבו למעשים חיצוניים יותר מלפנימיים… יודע הוא רק את הקטטות החיצוניות שבין בן־דמנאי⁶⁰ לבן־גמלא ורואה בהן את תחילת החורבן.” אבל הוא לא הבין, “שבאותו זמן עצמו, שהוכן חורבן המדינה על־ידי הכוהנים הגדולים, הכין אחד מהם את הצלת האומה על־ידי החינוך הכללי, הראשון בעולם, שעל־ידו באה זו הפצת התורה, שהצילה ביחד עם הייעודים הרוחניים, גם את התקווה המדינית”.⁶¹

סופרים אחרים, מישראל ומן העמים, מחולקים בפרטים שונים, פחות או יותר חשובים. יש המפחיתים, או השוללים, את ערכה ההיסטורי של תקנת שמעון בן־שטח ורואים ביהושע בן־גמלא את המיסד העיקרי של בית־הספר לילדים; ויש נוקטים בדעה הפוכה מזו. אף יש מדברים על חינוך “אוניברסלי”, ומסתבר שהם מקנים למונח זה את משמעותו המקובלת בזמן החדש; אחרים מדברים בצורה סתמית על ילדים בכלל, ויש המזכירים רק בנים – להוציא את הבנות. אולם כמעט כולם מגלים תמימות־דעים בלתי שכיחה בנוגע לעיקר אחד, – וזהו: ייסוד מערכת חינוך אלמנטרי של חובה עוד לפני חורבן המדינה על־ידי רשות בעלת סמכות, ומן הסתם גם בעלת כוח־כפיה, – וברגיל הכוונה היא לכוהן הגדול יהושע בן־גמלא, שתקופת כהונתו חלה בערך בשנות 63–65 לסה"נ, היינו בפרוס המלחמה נגד רומי.⁶²

ייאמר נא מייד; השקפה רווחת זו מגלה חוסר פרספקטיבה היסטורית־חינוכית מתמיה. שכן זוהי העתקה של רעיון שהתפתח בזמן החדש לתקופה קדומה ולתנאי מציאות שאינו הולם אותם. הרעיון על חינוך כללי של חובה הוא פרי התפתחות ארוכה של המחשבה המדינית והחברתית בעמי המערב, והגיע להגשמתו השלמה במדינות שונות במאה התשע־עשרה, ובאנגליה, לדוגמה, וגם במקומות אחרים, רק בראשית המאה העשרים, בעיקר כתוצאה מן המהפכה התעשייתית. רעיון זה במובנו המקובל לא היה ידוע לא אצל היהודים ולא אצל עמים אחרים בתקופה הקדומה, שאנו עוסקים בה.

אולם, כאמור, השקפה זו רווחת עד מאוד בין הסופרים העוסקים בתולדות החינוך היהודי עד שכמעט באה עליה הסכמת כולם. ולפיכך אנו מצווים לחזור ולבדוק את המקורות שעליהם היא נסמכת כביכול.

מחוץ לספרות התלמוד והמדרש אין בידנו עדות ישירה על תחילתו של בית־הספר לילדים. כמה קטעים מכתבי פילון ויוסף בן־מתתיהו זכו לפרסום מרובה אצל כותבי תולדות החינוך היהודי, הרואים בהם הוכחה ברורה לקיום חינוך כללי לילדים בארץ־ישראל עוד לפני חורבן בית שני. כך, לדוגמה, כותב פילון: “הלא מימי החיתולים, מפי אבותיהם, מחנכיהם ומוריהם, וזמן רב לפני כן מתוך החוקים הקדושים ומן המנהגים שאינם כתובים למדו כביכול להכיר בבורא אחד שהוא אבי העולם ויוצרו.”⁶³

בדין הוא שנציין, כי פילון היה בן יישוב יהודי בגולה, אלכסנדריה של מצרים, שהלשון העברית נשתכחה ממנו והיוונית לקחה את מקומה אפילו בקריאת התורה בבית־הכנסת, וכנראה גם בתפילה. אמנם ודאי הוא, כי יהודי אלכסנדריה ברובם היו נאמנים למסורת אבות בעיקרי הדת, וכי ילדים רבים ביישוב גדול זה, כמו בתפוצות אחרות, קיבלו חינוך דתי, שאיננו יודעים כלום עליו מבחינה מעשית. אבל ודאי הוא גם כן, שחינוך זה לא ניתן להגדירו “כגידול הבנים לתלמוד תורה”, כפי שנתפרש מושג החינוך על־ידי חכמי ארץ־ישראל. על־כל־פנים אין בדבריו הכלליים של פילון כדי ללמדנו כלום על חינוך הילדים מבחינה אירגונית־מעשית בארץ־ישראל, או אפילו באלכסנדריה.

ודבר זה ניתן להיאמר גם ביחס ליוסף בן־מתתיהו הארץ־ישראלי. כל המבקש למצוא אצלו ציור ברור איזה שהוא ממצב חינוך הילדים בזמנו ינחל רק אכזבה. והרי כמה מן הקטעים, שזכו להערכה מיוחדת מצד הסופרים הנזקקים לתולדות החינוך היהודי.

“ולכשיתכנס ההמון בעיר הקודש לשם הקרבת קרבנות כל שבע שנים, בזמן חג הסוכות, יעמוד הכוהן הגדול על בימה גבוהה, שיהא קולו נשמע ממנה (למרחוק), ויקרא לפני כל העם את חוקי התורה, ואל יימנעו לא אשה ולא ילדים ואפילו לא עבדים מלשמוע, שכן נאה הוא שיהיו כתובים על הלבבות ויישמרו בזכרון ולא יוכלו להימחות לעולם, כי באופן זה לא יחטאו כלל, משום שלא יוכלו להתנצל באי־ידיעתם את מצוות החוקים. וכנגד זה יהיה לחוקים פתחון פה רב כלפי הפושעים, משום שאומרים להם את העונש הצפוי להם ורושמים תוך שמיעה את מצוותיהם בלבבות: על־ידי כך יהיו יסודותיהם (חיים) בהם לעולם, אותם היסודות, שהזלזול כלפיהם מרשיע את בני־האדם וגורם להם עונש. ויהיו החוקים גם ראשית תלמודם של הילדים, כי הוא הלימוד היפה ביותר וגורם לאשרם.”

“התורה מצווה גם ללמדם לקרוא ולדעת את חוקיהם ואת מעשיהם של האבות, למען ילכו אחרי אלה ויתחנכו על ברכיהם של אלה ולא יעברו עליהם ולא תהא להם התנצלות שאין הם יודעים אותם.”

“מכל חמדה יקר בעינינו לגדל את בנינו (לתורה ולמצוות) ולעצם עבודת חיינו נחשב בעינינו לשמור את החוקים (התורה) ואת יראת האלוהים אשר נמסרה לנו בהם למורשה.”

“בקרבנו, אין אף איש אחד אשר לא ייקל לו לספר את כל החוקים (בעל פה) מלפרש את שמו, כי כה הסכנו להגות בהם מראשית הגיענו לבינה עד אשר נעשו חרותים בלבבנו, ועל כן יקר למצוא בינינו את העובר על החוקים, כי לא יוכל למצוא טענה ולפטור את עצמו מעונש.”

יוסף בן־מתתיהו מעיד על עצמו כי היה מעין ילד־פלא, או “עילוי”:

אני חונכתי ביחד עם אחי בן אבי ואמי מתתיהו. עשיתי חיל רב בלימודי ונחשבתי למצטיין בכוח זכרוני ושכלי. בהיותי עוד ילד כמעט, כבן ארבע־עשרה שנה, הייתי מהולל בפי הכול בשקידתי בלימודים, והכוהנים הגדולים וראשי העם היו מבקרים אותי, למען אשר ישמעו מפי ביאורים נאמנים לתורה".⁶⁴

פסוקים ושברי פסוקים מעין אלה דיים להעיד, שילדים רבים בזמנו קיבלו חינוך דתי איזה שהוא, אבל אין בהם כדי ללמדנו על טיבו של חינוך זה מבחינה מעשית. והדבר הבולט בהיעדרו מקטעים אלו וכיוצא בהם הוא כי אין בהם זכר לבתי־ספר מאיזה סוג שהוא.

בסיכום ניתן לומר, כי הדברים המופלגים של פילון ושל יוסף בן־מתתיהו ובדומה להם הם בעלי אופי אַפּוֹלוֹגטי גלוי ומופנים כלפי חוץ. פירושם הפשוט והטבעי הוא כי הם מכוּונים לחינוך הילדים על־ידי ההורים בשמירת המצוות. חינוך כזה היה בכל הזמנים יסוד חשוב בחיים הדתיים והחברתיים של עם ישראל. אבל אין זאת אומרת כי היה זה חינוך פורמלי, או שהיה כולל תמיד מקצוע כלימוד הקריאה בתורה, לדוגמה, ובייחוד כשהאב בעצמו לא ידע לקרוא – מקרה מצוי מאוד במשך כל התקופה הנדונה, כאשר נראה להלן. יש להניח, כי בחוגים האריסטוקרטיים, שמהם באו גם יוסף בן־מתתיהו וגם פילון, היה חינוך בית־האב מקיף יותר וכולל גם מקצועות חילוניים, כגון “חכמת יוון”, ולשם כך הועמדו מורים פרטיים בשכר. על־כל־פנים לא נוכל לראות בדברים סתמיים אלו עדות ישירה או עקיפה על קיומם של בתי־ספר אילו שהם, וכל שכן על קיומה של מערכת חינוך כללי לילדים.

II

אולם גם מקורות הספרות התלמודית הם “עניים” עד כדי לצער בכל הנוגע לתחילתו של בית־הספר לילדים. קיימות בידנו שתי “עדויות” מן התלמוד. הראשונה מספרת לנו בשורה מצומצמת אחת, כי שמעון בן־שטח תיקן שיהו התינוקות הולכים לבית־הספר, ועליה כבר דובר בפרק הקודם. השניה היא המסורת המפורסמת על יהושע בן־גמלא.

…“דאמר רב יהודה אמר רב, ברם זכור אותו האיש לטוב, ויהושע בן־גמלא שמו, שאלמלא הוא נשתכחה תורה מישראל. שבתחילה מי שיש לו אב, מלמדו תורה, מי שאין לו אב, לא היה למד תורה. מאי דרוש? ולמדתם אותם – ולמדתם אתם. התקינו שיהו מושיבין מלמדי תינוקות בירושלים. מאי דרוש? כי מציון תצא תורה. ועדיין מי שיש לו אב, היה מעלו ומלמדו; מי שאין לו אב, לא היה עולה ולמד. התקינו שיהו מושיבין בכל פלך ופלך, ומכניסין אותם כבן ט”ז כבן י“ז. ומי שהיה רבו כועס עליו. מבעיט בו ויצא. עד שבא יהושע בן־גמלא ותיקן שיהו מושיבין מלמדי תינוקות בכל מדינה ומדינה ובכל עיר ועיר ומכניסין אותן כבן שש כבן שבע.”⁶⁵

אין הכרח לראות במסורת האחרונה סתירה לראשונה. יותר קרוב אל הדעת לפרשה ככוללת ומשלימה אותה. ברם הבעיה שאנו עומדים לפניה היא לא יישוב סתירה אמיתית או מדומה בין שתי מסורות, או “קבלות”, בודדות בספרות התלמודית, אלא הערכתן כמקורות היסטוריים מדויקים פחות או יותר מבחינת העיון והמעשה.

המסורת על תקנתו של שמעון בן־שטח היא קצרה וסתומה ביותר, ודווקא במקום שהיה בו צורך לכאורה להאריך. והרי זה דבר מופלא ומוזר, שכמדומה אין לו אח בשום ספרות אחרת, שהתלמוד נפטר מכל העניין הגדול הזה בשבע־שמונה מלים. כמו־כן בולטת העובדה, שאין ל“תקנה” גדולה זו סמוכין בצורה ישירה משום מקום אחר. ואף־על־פי־כן אין לומר שמסורת זו, מבחינת עיקר הרעיון הרשום בה לזיכרון, היא רחוקה מן הדעת, או בלתי הולמת את תנאי המציאות של זמנה. רשאים אנו לראות בה עדות, ואם גם קטועה ודלה, לייסוד מפעל חינוכי בעל חשיבות מיוחדת, היינו הקמת בית־מדרש ראשון לנוער, או כמה בתי־מדרש כאלה, בירושלים, ושמא גם באילו מרכזים אחרים. הדחיפה למפעל זה באה כתוצאה טבעית למדי ממאורעות היסטוריים, ששמעון בן־שטח מילא בהם תפקיד ראשי.

מה שאין כן בנוגע למסורת הארוכה והמפורטת יותר על יהושע בן־גמלא. כאמור רואים בה רוב כותבי תולדות החינוך היהודי תעודה היסטורית שאין להרהר אחריה ומסיקים ממנה מסקנות מרחיקות ומפליאות בפשטותן – ובתמימותן. ואמנם אם נתעלם מן השם היחידי הנזכר בה – יהושע בן־גמלא, הרי נותנת לנו מסורת זו שרטוט היסטורי קצר, מציאותי ומלא עניין של התפתחות החינוך היהודי, מן התקופה הקדומה, כשחינוך הילדים היה מסור לאחריותו הלבדית של האב, ועד הגיעה לשלב האחרון, שבו נהפך לתפקיד ציבורי במידה מרובה פחות או יותר. אולם שלב אחרון זה קשור באישיותו ובזמנו של יהושע בן־גמלא, ושני הפרטים הללו מעלים ספקות רציניים וחמורים מאוד, שלא ניתן ליישבם בצורה מתקבלת על הדעת.

“תקנה” זו של יהושע בן־גמלא אין לה סמוכין משום מקום אחר בספרות התלמודית. והרי התלמוד מספר לנו במקומות שונים על מעשים אחרים של אותו כוהן גדול, לשבחו ולגנותו.⁶⁶ לא חכמי יבנה ולא חכמי אושא, ואפילו לא החכמים מבית־מדרשו של ר' יהודה הנשיא, המצוינים בדאגתם ובפעולותיהם למען חינוך הילדים, כמו שנראה להלן, לא שמעו, כנראה, על “תקנה” זו, ועל־כל־פנים אין לה זכר בדבריהם. זוהי, כנראה, מסורת בודדת שנתפרסמה בראשונה בבבל כמאתיים שנה אחרי זמנו של יהושע בן־גמלא ונשתמרה שם, בעוד שחכמי ארץ־ישראל עוברים עליה בשתיקה. יתר־על־כן, אף יוסף בן־מתתיהו אינו אומר כלום על “תקנה” זו של “רעו ומיודעו” יהושע בן־גמלא, לפי עדותו, שהיה קרוב אליו במעמדו ובהשקפותיו הלאומיות והפוליטיות וגם הציל את חייו בזמן המלחמה ברומי על ידי מעשה מפוקפק מאד מבחינה מוסרית וגובל בבגידה.⁶⁷ והרי יוסף בן־מתתיהו יודע לספר הרבה על תפקידיו של “ידידו”, זה בימים האומללים ההם והוא משבח את מעשיו שהיו לפי רוחו, אף־על־פי שלפני פרוץ המרידה הוא מספר לנו על המעשים המגונים של הכוהנים הגדולים ויהושע בן־גמלא בתוכם ורואה במעשים אלו את תחילת החורבן.⁶⁸ על־כל־פנים, יוסף בן־מתתיהו היה סופר אפולוגטי חרוץ ומובהק, והוא משתבח בשקידת היהודים על חינוך הילדים, כמו שראינו לעיל. וקשה להעלות על הדעת, שאילו ידע על “התקנה” היה עובר בשתיקה על “מעשה רב” זה שראוי היה להתפאר בו נגד היוונים והרומיים, אשר מעולם לא הגיעו לרעיון של חובת חינוך כללי לילדים.

הטענות שהועלו עד כה הן אמנם בגדר “טענות משתיקה”. אבל הרי כל הבניין הגדול של “חובת חינוך כללי”, שהקימו הסופרים הוא למעשה תלוי על “שתיקה”, שכן אין במסורת הנדונה זכר לרעיון כזה, והוא רק פרי דמיונם של הסופרים, שלקחו אותו “בהשאלה” מתנאי החינוך בארצותיהם ובזמנם.

אגב, זוהי אירוניה היסטורית שאינה נטולה משמעות, כי אותו יהושע בן־גמלא, מיסדו של החינוך הכללי כביכול, שימש דוגמה לכוהן גדול שלא ידע לקרוא בתורה משום “שלא למד”, ולא היה ראוי לתפקידו, אבל עלה לגדולה בזכות השוחד, שאשתו העשירה הכניסה למלך.⁶⁹

מכל האמור לעיל עולות שתי מסקנות ברורות וכמעט מוכרחות:

א.אי־אפשר לראות ביהושע בן־גמלא, כפי שדמותו הרוחנית והחברתית מצטיירת לנו מן המקורות, אדם, שמצב חינוך הילדים נגע עד לבו, ואשר בימי כהונתו הקצרים מסוגל היה להקדיש את הרצון המתמיד, את המרץ המעשי ואת ההתלהבות הרוחנית, הדרושים לייסוד מפעל גדול כמערכת חינוך בקנה־מידה ארצי – אפילו נוותר על הרעיון הדמיוני של “חובת חינוך כללי”.

ב. תקופת כהונתו הקצרה של יהושע בן־גמלא חלה ממש בתחילת המלחמה הגדולה נגד רומי ומלחמת האחים האכזרית והאומללה, שבה נספה אף הוא; היינו בתקופה של מהומות ומבוכות וזעזועים פוליטיים וחברתיים עמוקים, שנסתיימה בחורבן. אין להעלות בדמיון זמן ותנאים פחות מתאימים וכשרים לתיקונים חינוכיים באמת־מידה רחבה.

וכבר עמד על כך חכם ידוע לפני תשעים שנה, ואחרים שהלכו בעקבותיו.⁷⁰

וראוי לסיים פרשה זו על יהושע בן־גמלא בדבריו של חוקר ומלומד דתי גדול, בעל “דורות הראשונים”. חכם זה הולך לשיטתו, כי יהושע בן־גמלא בעל “התקנה” הוא לא אותו כוהן גדול של הימים הסמוכים לחורבן, אלא כוהן גדול אחר בשם זה שהיה בן זמנו של שמעון בן־שטח.

“ותמהון הוא לראות עד כמה לא חקרו החוקרים האחרונים על דרכי המעשים, עד כי מפני שבאו ומצאו עוד כוהן גדול בשם זה סמוך לימי החורבן באו ויתלו את כל כבוד המעשים האלה על יהושע בן־גמלא האחרון אשר ימי כהונתו נופלים כבר בעצם ימי המהומות וימי המלחמה ימי החורבן. ולא ראו דברי יאזעפוס עליו כי היה בין עוזרי רהב אוכלי עמם, אשר הפשיטו עורם מעליהם, ואשר הביאו את חורבן הארץ, ויהיה גם נגד רבן־שמעון בן גמליאל… ואמנם כי לא שמו לב גם לדבר עצמו, שהרי גם אילו היה צדיק וישר, לא היה זה אפשר כלל, כי ימי כהונתו נופלים שלוש וארבע שנים לפני החורבן, כמעט בעצם ימי המלחמה. ואילו גם נתקן אז כזאת, לא היה לדבר שורש כמעט בימי הטירוף ההם, ואיך יאמר רב שאלמלא הוא נשתכחה תורה מישראל, והרי גם אם נתקן אז דבר כזה בערי ישראל, לא יצא הדבר לאור, ולא נתפשט הדבר, ולא בא לידי מעשים קיימים ועומדים…” ⁷¹

ההשערה על שני יהושע בן־גמלא היא רחוקה מן הדעת ואיננו מחויבים לקבלה. אבל אין זה גורע כלום ממשקלם המכריע של דבריו על יהושע בן־גמלא “האחרון”.

III

הטענות שהעלינו עד כאן יפה כוחן, לדעתנו, לערער את מהימנותה ההיסטורית של המסורת על יהושע בן־גמלא ואף לבטלה מעיקרה. ברם, בזה עדיין לא הגענו למיצויה של הבעיה. שכן לא טענות אלו וכיוצא בהן עיקר, אלא הסתכלות שקולה ומפוכחת בתנאי המציאות המדינית, החברתית והרוחנית בארץ־ישראל ובתפוצות בתקופה הנדונה, והבחנה ביקורתית ובלתי נתפסת לדעות קדומות ופניות חיצוניות במקורות העומדים לרשותנו. ועל זאת יש להוסיף, מתוך הטעמה מיוחדת, הבנה הנובעת מראיה רחבה בדרכי התפתחותה של המחשבה החינוכית, להלכה ולמעשה, בעמי התרבות בכלל. שכן היתה המחשבה החינוכית היהודית תמיד ועד היום פרשה מכובדת למדי בתוך המסכת של המחשבה החינוכית האנושית, מושפעת במידה מרובה, אבל גם משפיעה במידה לא מבוטלת, במישרין או בעקיפין.

לא מעט נכתב על התקופה הנדונה בתולדות החינוך היהודי על־ידי חכמים וסופרים שונים, בעיקר בלועזית, בשבעים־שמונים השנים שעברו. ועובדה מצערת היא, כי האחרונים כמעט שלא חידשו כלום ולא הוסיפו דבר בעל ערך ומשקל על הראשונים, חוץ מיוצאים מן הכלל יחידים מועטים, שניסו לנטות מן הדרך הכבושה ולסלול להם נתיב לעצמם.

התכונה המציינת את רובה הגדול של הספרות הזאת, היא האווירה המוזרה של אי־ריאליות, מעין אווירה “ארכיאולוגית” האופפת אותה, ועלולה לעתים לעשות את הרושם, שהחינוך המשמש נושא לה הוא עניין “מילולי”, בלבד, תלוש מן המציאות ופועל בחלל ריק. והרי זהו מושכל ראשון ונדוש עד לייגע, שהחינוך משקף, תמיד ובכל מקום, את תנאי המציאות של הזמן והסביבה שבהם הוא פועל ונפעל.

גישה אי־ריאלית זו גרמה, שמרכז־הכובד בשדה מחקר זה הועתק מבעיות־היסוד: – דרכי התפתחות החינוך בתקופת בראשית שלו בזיקה אל הרקע המציאותי, מהותו, שאיפותיו, ותוכנו, או ההשפעה ההדדית בין החינוך היהודי והחינוך הנכרי, – אל בעיות שעל־כל־פנים רק ערך מִשְּנִי להן – חשיבותן היחסית של שתי התקנות המדוברות. שכן נראה החינוך כנתון ועומד ושלם מתחילת ברייתו, אם על־ידי שמעון בן־שטח, ואם על־ידי יהושע בן גמלא. גישה זו היא גם המקור לריבוי הדעות וההשערות המפולגות בין החכמים, בנוגע לפעולתם החינוכית של שני האישים הללו.

והרי לקט מצומצם של דוגמות:

גרץ מקדיש ליהושע בן־גמלא פחות משמונה שורות ואומר עליו, כי לא נמנה עם הכוהנים הגדולים הרעים ביותר בתקופה ההיא, שהרי תיקון החינוך שבא על־ידו מראה, כי דאג למוסדות בעלי תועלת כללית. מן הצד השני הוא משבח את פעולתו של שמעון בן־שטח, שנטע בעם את לימוד היהדות ומאז יכלה תמיד לחדש את נעוריה. תקנה זו האריכה ימים יותר מכל תקנותיו האחרות ושימשה כמכשיר היעיל ביותר להצלת היהדות מן המשברים שעברו עליה.⁷²

שירר מבטל כלאחר יד את המסורת על התקנה של שמעון בן־שטח; ולא משום שהוא רואה את התנאים המדיניים, או החברתיים בזמנו כבלתי כשרים לתקנה כזאת, אלא משום ששמעון בן־שטח משמש “נקודת־מִפגָש” או “נקודת־אחיזה”, לכל מיני אגדות.⁷³ והרי תקופת ה“הפוגה” הקצרה ממלחמות ומהומות בימי מלכותה של שלומציון המלכה מתאימה מאוד לתיקון חינוכי בקנה־מידה מצומצם, מעין ייסוד בית־מדרש לנוער בירושלים ובאילו מקומות אחרים, ועל זה כבר דובר לעיל. ולעומתו כותב ווייס על שמעון בן־שטח כדלהלן:

“עוד תיקן תיקון גדול, והוא שיהיה חוב על כל אדם מישראל לשלוח את התינוקות לבית־ספר. ועל התקנה הזאת בלי ספק הכריחוהו מאורעות הזמן. כי במשך הימים אשר היתה יד הצדוקים על העליונה נשמו בלי ספק גם בתי־הספר. אחרי שנגזרה הגזרה בימי יוחנן כוהן הגדול להעביר דעות הפרושים התפשט גם בבית־הספר רוח הצדוקים, והטובים ובפרט מהמון העם אשר נמשכו תמיד אחרי דעות הפרושים נמנעו מלשלוח בניהם לבית־הספר והתרשלות הזאת היתה קיימת עד ימי שמעון, ועל כן היה הכרח גדול לעשות זאת התקנה”.⁷⁴

נמצאנו למדים, כבדרך אגב, הלכה גדולה, כי היו קיימים בתי־ספר מימים קדומים, אלא ש“נָשמוּ” בימי שלטונם של הצדוקים, וחזרו הפרושים וחידשו אותם. והרי זוהי השערה תלויה באוויר.

באכֶר דוחה את המסורת על יהושע בן־גמלא ומעלה את הנימוקים שכבר דובר עליהם בפרק זה, ולפיכך הוא מציע לקרוא במקום יהושע בן־גמלא יהושע בן־פרחיה, שהיה בן זמנו של יוחנן הורקנוס קודם שהלה התחבר אל הצדוקים. אשר לשמעון בן־שטח, שהיה תלמידו של יהושע בן־פרחיה, הוא חידש את ה“תקנה” לאחר שנתבטלה בימי שלטון הצדוקים והביאה לגמר השלמתה.

באכר מניח, כי כבר בתקופה הפרסית התקינו שיהיו מושיבין מלמדי תינוקות בכל פלך ופלך, וראיה לדבר כי המלה “פלך” הנמצאת במסורת על יהושע בן־גמלא מוצאה מן התקופה הפרסית, ואנו מוצאים אותה גם בנחמיה. וגם למפעלו המדומה של יהושע בן־פרחיה הוא מוצא אסמכתא, היינו מאמרו המפורסם באבות: “עשה לך רב”.

אגב אורחא הוא מעלה רעיון נאה ומושך את הלב: אחד בתשרי, 444 לפסה“נ, בו נתאסף “כל העם כאיש אחד”, ב”כנסת הגדולה" הראשונה, ועזרא קרא לפניהם בספר התורה “מפרש ושׂוֹם שֶכל” היה יום ההולדת של החינוך היהודי. על־כל־פנים הרי הוא מקדים את זמן ייסודה של “חובת החינוך הכללי” במאתיים שנה על סמך השערה רחוקה – כאילו היה המדובר בקביעת זמנו של כתב־יד עתיק ומטושטש.⁷⁵

והרחיק לכת י. א. הלוי, בעל “דורות הראשונים”. מנימוקים שונים, מקצתם מיוסדים על ראיה בהירה של המציאות, ומקצתם נובעים מהשקפה דתית־שמרנית, המציא חכם דתי מובהק זה אדם אחר בשם יהושע בן־גמלא, ששימש בכהונה גדולה “בראשית ימי אלכסנדר ינאי אשר בהם שקט מריב ולא רדף באף”. התקנה להושיב מלמדי תינוקות בכל מדינה ובכל עיר נוסדה על־ידי שמעון בן שטח, אלא שהוא קרא עליה את שמו של יהושע בן־גמלא, “בידעו כי עליו ועל מעשיו יביטו הצדוקים בעין של חשד, לא כן על יהושע בן־גמלא אשר לא היה מראשי חכמי התורה ולא חשדוהו במעשים נגדם”.⁷⁶

המצאה חריפה זו כאילו מאחדת וממזגת את שתי המסורות. למעשה הרי היא מערערת את שתיהן ותולה תיקון חינוכי גדול באדם בדוי מן הלב.

דברים נלהבים ביותר על תקנתו של יהושע בן־גמלא “האחרון” אנו מוצאים בתרגום העברי של גרץ.

“התקנה הגדולה הזאת היתה לברכה בישראל ותתקיים ותתקבל כאלפים שנה בכל תפוצות האומה הישראלית. ומני אז פסו עמי הארץ אשר לא ידעו קרוא את דברי התורה וכל בני־ישראל עד ימי הדור האחרון ידעו את תורת ה' ממקורה הראשון מקטניהם עד גדוליהם.”⁷⁷

הדברים מזכירים את האגדה המפורסמת על זמנו של חזקיהו: “בדקו מדן ועד באר־שבע ולא מצאו עם־הארץ; מגבת ועד אנטיפרס ולא מצאו תינוק ותינוקת איש ואשה שלא היו בקיאין בהלכות טומאה וטהרה.”⁷⁸ אלא שהאגדה מגמתה התעמולתית־מעשית שקופה וברורה ומכוּונת אל המתרשלים בחינוך הבנים בזמנה.

וגם יעבץ מפזר דברי שבח ותהילה בלשון נדיבה ליהושע בן־גמלא ולפעלו.

יעבץ הולך לשיטתו, שבתי־ספר היו קיימים כבר מימי עזרא אלא “שהיו מיוחדים רק למקרא לבד כעיקר הדין”. ושמעון בן־שטח, “בראותו את עלילות הצדוקים, שם כיתות בבתי־הספר הבנויים אצל בתי־הכנסת: בית־ספר למקרא כבראשונה לכת התחתונה, ובית־תלמוד למשנה”. בתי־ספר אלה פעלו רק בערי הפלך. ליהושע בן־גמלא הוא קורא איש משרי הכוהנים “ומליץ דובר צחות”, – כנראה, על סמך הנאום מעל ראש החומה ל“אדומים”, שיוסף בן־מתתיהו שם בפיו.⁷⁹ הוא נתן מתנות יקרות לבית־המקדש שאבדו בחורבן. “אך מתנה אחת נתן לעמו הקיימת לדור דורים והתומכת את גורלו עד היום, כי שׂם לחוק עולם ולא יעבור, להתקין בתי־ספר בכל עיר ועיר ובכל כפר וכפר ולשום לחובה להביא כל ילד בישראל אל הבתים ההם, בשנת שש או בשנת שבע לימי חייו, תחת אשר עד העת ההיא לא היו בתי־הספר בלתי אם בערי הפלך… ותהי תקנת יהושע בן־גמלא לברכה לדורות.”⁸⁰

בָּרון מסתייג מן הרעיון של חינוך כללי. על עצם התקנה הוא אומר: “זוהי הנחה בלתי מבוססת, כי תקנה גדולה כזו לא יכלה להגיע לידי הגשמה בימי המהומה אחרי שנת 65 לסה”נ. יכול אדם לטעון, כי אדרבה, בצעדים הראשונים של המרד עשוי היה מתן הזדמנות לחינוך כמעט לכל הבנים בישראל להתקבל כהנחה מובנת של המעמדות השליטים לאוכלוסיה מותססת. הנחה זו יכלה לבוא במקורה מכוהן גדול רודף בצע כיהושע בן־גמלא לא פחות מאשר מחכם גדול."⁸¹ דברים אלה קשה להולמם. מתאימים הם למצב בזמן החדש בארצות כמו אנגליה או צרפת וכיוצא בהן; אבל אין לראות את סמיכות־הפרשיות בין ההתמרדות העממית בארץ־ישראל נגד מלכות רומי הרשעה לבין תקנה על הושבת מלמדי תינוקות בכל מדינה ובכל עיר. אין ספק כי הניגודים הפוליטיים והכלכליים בין המעמדות הירודים והשליטים החריפו הרבה לפני מלחמת רומי, בזמן המלחמה, וגם לאחריה. אשר לחינוך הילדים, הרי יש להעלות מן המקורות המרובים מאוד, בייחוד מן התקופה שלאחר בר־כוכבא, ניגודים שונים לגמרי בטיבם. היה זה מאבק מתמיד ועקשני במשך ימים מרובים בין החכמים שנטלו על עצמם מאמצים עצומים, לפעמים עד כדי מסירות נפש ממש, לשם הפצת ידיעת התורה באומה, ובין המונים אדישים מקוצר רוח ומלחץ קשה, ומיעוט פעיל וגדול למדי של “עמי הארצות”, שדחו את תביעות החכמים בתוקף.

צייטלין נטפל לעניין דרך אגב ומשמיענו את הדברים הבאים:

“קרוב הדבר מאד כי התקנה על חינוך אוניברסלי ניתקנה על־ידי יהושע בן־גמלא. טענתו של באכר, כי תקנה חשובה כזאת לא יכלה לבוא לידי הגשמה זמן קצר לפני חורבן המקדש, אין לה תוקף. יודעים אנו, כי תקנות חשובות רבות באות לעולם בימי מהפכות. והרי עובדה היא, כי מספר שנים לפני חורבן המקדש הוכנסו הכתובים לתוך כתבי הקודש.”⁸²

סתם חכם זה את דבריו ולא פירש לאילו תקנות ולאילו מהפכות הוא מתכוון. אולם כאן מדובר לא במהפכה, מעין המהפכות האמריקנית, הצרפתית או הרוסית, לדוגמה; אלא בהתקוממות נואשה של אומה קטנה נגד המעצמה האדירה בעולם, התקוממות שהיתה מלווה מלחמת־אחים רבת־דמים ואומללה, ונסתיימה בתבוסה לאומית איומה – חורבן המדינה והמקדש, מאות אלפי הרוגים ושבויים, ואָבדן השרידים האחרונים של עצמאות מדינית.

והנה הראיה המפורשת מן הקנוניזציה של הכתובים. עניין חשוב זה חורג מתחומי הנושא שלנו; ברם, אין הנדון דומה לראיה. מה דמיון של ממש יש בין הקנוניזציה של הכתובים, – ותהי חשיבותה העצמית אשר תהיה, – שההסכמה עליה מצד האישים או המוסדות המוסמכים לכך היא גם גמר עשייתה, לבין הקמת מערכת חינוך “אוניברסלית”, הנוגעת בחייהם היום־יומיים של מאות אלפי אנשים, הורים וילדים; הטעונה סמכות חוקית וכושר מעשה במידה רחבה; שעשייתה בכל יום; והדאגה להחזקתה, לקיומה וליעילות פעולתה אינה פוסקת לעולם.

בסיכום, יש לומר, כי המחקר בתולדות החינוך היהודי בתקופה הנדונה נותק מן המציאות והועמד במידה מרובה על משא־ומתן ספרותי, ועל־ידי כך “הוקפא” מלכתחילה, עד שכמעט אין ניכרת בו התקדמות של ממש. מן החכמים המדברים על חינוך של “חובה” או “כפיה”, ועל חינוך “כללי” או “אוניברסלי”, כמדומה שאף אחד לא ניסה להגדיר כהלכה את משמעותן של המלים המכריעות הללו, לאור תנאי המציאות היהודית בארץ־ישראל מאחרי החורבן ואילך. האם הכוונה היא ל“חובה חוקית”, שיש עמה כפיה, והגוררת עונשים על העוברים עליה; או הכוונה היא לחובה “דתית”, כלומר מצווה מן התורה, שאין כופים עליה. אם פירוש ראשון עיקר, כלום היתה רשות יהודית, בעלת כוח וסמכות להטיל חובה כזאת, לאחר החורבן. ואם פירוש שני עיקר, מה היה ערכה מבחינה מעשית.

ובשאלות הללו נדון בפרקים הבאים.

פרק ג: הרקע המדיני, החברתי והכלכלי    🔗

I

את הדיון בשאלות שהועלו בסוף הפרק הקודם אנו פותחים בהנחה המוחזקת בעינינו כוודאית. למן חורבן המדינה במלחמת אספסיינוס לא היתה בארץ־ישראל רשות יהודית בעלת כוח וסמכות להטיל על כל היישוב היהודי חובת חינוך חוקית במובן המקובל בזמנים האחרונים של המלים האלה, – היינו חובה שיש עמה כפיה והגוררת אחריה עונשים על אי־מילויה. ההכרה, או ההודאה בנשיאות מצד שלטונות רומי אינה ניתנת להתפרש כמתן ייפוי־כוח להטיל על כל היישוב כולו, היינו על מאות אלפי אנשים, הורים וילדים, חובה מעין זו שלא ניתנה לביצוע אלא על־ידי כוח משטרתי מאורגן בקנה־מידה ארצי, שיפקח עליה ויעניש את העוברים עליה. בוודאי לא בתקופת יבנה או אושא, ואפילו לא בזמנם של ר' יהודה הנשיא ויורשיו הקרובים לא זכתה הנשיאות לסמכות מדינית־חברתית כזאת מאת שלטון רומי; ואף לא ניסתה ליטול אותה לעצמה, כמו שאנו מוצאים בתחומים אחרים, כגון התקנות הנוגעות לחיים הדתיים, או השיפוט ומינוי דיינים לקהילות בהסכמתן והפיקוח הדתי עליהן, שהרומיים הודו בהם, על־כל־פנים בדיעבד.

ואין הנחה זו סותרת או שוללת את הדעה המקובלת על הסמכות וההשפעה המרובה של הנשיאות בחיים הציבוריים הפנימיים של היישוב, ועל מעמדה כנציגות עליונה של האומה גם בארץ־ישראל וגם בתפוצות. שכן המדובר הוא לא בכגון אלה, אלא על חובה חוקית באמת־מידה רחבה ביותר, שהיתה משמשת הפגנה, גם כלפי פנים וגם כלפי חוץ, לאוטונומיה מדינית־לאומית שלמה ומוכרת רשמית. נראה הדבר שלאחר שתי ההתקוממויות הגדולות, בימי אספסיינוס ובימי אדריינוס, ובייחוד האחרונה, שעלו גם למנצחים באבידות עצומות ובמאמצים גדולים, נטו השלטונות לאחוז בשיטה אחרת, שהניחה למעשה ליהודים, אשר הוכיחו את עוז רוחם וגבורתם ואת נכונותם העקשנית לקבל עליהם קרבנות ויסורים כדי לשמור על אורח חייהם המיוחד, לסדר את חייהם הפנימיים, הדתיים והציבוריים לפי רוחם. אוטונומיה דתית־חברתית לא הוענקה ליהודים בצורה חוקית; הם נטלוה לעצמם קימעה־קימעה, והשלטונות הודו בה לאחר מעשה, – אבל לטובתם ולהנאתם; לשם השכנת השקט והסדר בארץ היושבת על אֵם הדרכים האסטרטגיות לסוריה והלאה ממנה לארץ הפרתים, אויבתה הגדולה של רומי במשך כל התקופה; ועוד יותר מזה, כדי להבטיח את גביית המסים, המְכָסים וההיטלים הכבדים והשרירותיים, שמצצו את לשדם של התושבים. והרי מאמרו המפורסם של ר' שמעון בן־יוחאי, המְמַצה את טיבו של השלטון העריץ במשך כל התקופה, בדברים קצרים ונוקבים: “כל מה שתיקנו (הרומיים) לא תיקנו אלא לצורך עצמן. תיקנו שווקים להושיב בהן זונות, מרחצאות – לעדן בהם עצמן, גשרים – ליטול מהן מכס”.⁸³ ועל כך יש להוסיף; דרכים – להסעת הלגיונות במלחמותיהם הבלתי פוסקות.

מכאן ועד סמכות חוקית ואדמיניסטרטיבית מקיפה את כל היישוב, הדרושה לשם הטלת חובת חינוך כללי ושמירה על קיומו המתמיד והרצוף, על כל הבעיות הארגוניות והכספיות הכרוכות במפעל כזה, – מרחק רב; והיהדות בארץ־ישראל לא הצליחה לעבור מרחק זה למן חורבן המדינה בימי אספסיינוס ועד תקומת המדינה העצמאית בימינו, שהנהיגה חובת חינוך כללי בפעם הראשונה בתולדות עם ישראל. שכן מעל לנשיאות עמד הנציב הרומי, שיכול היה לכפות את רצונו על יחידים או קהילות שלמות, אם על פי יזמת עצמו ועושי דברו, ואם לפי פניית אנשים, שלא קיבלו את מרותה של הרשות היהודית, או של השיפוט היהודי.

קיימות בידנו עובדות, ובמספר גדול הרבה יותר אגדות, שגם להן יש יסוד או שורש במציאות, המעידות על כבודה וגדולתה של הנשיאות, בייחוד מימי ר' יהודה הנשיא ואילך, ועל כוח הכפיה שהיה בידה. ואם נקבל עדותו של מקור נוצרי, שוודאי לא היה “נקי” מפניות זרות לגבי היהודים, היו גם מקרים שהנשיאות דנה דיני נפשות, אם גם שלא ברשות ובחשאי. קוראים אנו במקורות גם על “כבוד מלכים”, שזכו לו ר' יהודה הנשיא ור' יהודה נשיאה מן החכמים בדורם ולאחריהם.⁸⁴ אולם קיימים גם מקורות אחרים, ישירים או עקיפים, המלמדים אותנו על הצורך להיזהר מן ההגזמה ומהפיכה, שלא מדעת, של משאלות חסודות, או תקוות כמוסות, לדברים של ממש.

והרי מרבי יהודה הנשיא, הגדול בנשיאים, שהוכר “רשמית” על־ידי השלטונות, לפי כותבי ההיסטוריה, ולפי האגדה היה ידידו של המלך “אנטונינוס” נתקיים בידנו המאמר: “עתידים מחריבי בית שני שיפלו ביד פרס”, היינו, משעבוד לשעבוד.⁸⁵ נושא זה רווח באגדה של התקופה, אבל אין זו עובדה נטולת משמעות, שגם ר' יהודה, שזכה למעמד של גדולה והשפעה למעלה מכל הנשיאים שלפניו ולאחריו, חוזר עליו.

והרי התפילה של ר' יהודה הנשיא, שנביאנה כמות שהיא. רבי בתר צלותיה – אחרי תפילתו – אמר הכי: “יהי רצון מלפניך ה' אלוהינו ואלוהי אבותינו שתצילנו מעזי פנים ומעזוּת פנים, מאדם רע ומפגע רע, מיצר רע, מחבר רע, משכן רע, משטן המשחית, מדין קשה, בין שהוא בן־ברית ובין שאינו בן־ברית.” והגמרא, שכאילו מרגישה שאין תפילה מעין זו הולמת את מעמדו של הנשיא, מוסיפה: “ואף על גב דקיימי קצוצי עליה דרבי”, היינו שוטרים־סריסים להעניש את כל העומדים עליו."⁸⁶ גם העובדה, שרבי יהודה השתדל לקיים את עיבור השנים ביהודה, לפי הנוהג העתיק והמקודש, וכנראה לא עלה בידו; וכמו כן הסיפור המשיח לפי תומו, ששלח את ר' חייא לעין־טב שביהודה לקדש את החודש וביקש ממנו להודיע לו על־ידי סימן ולא במפורש, אינם מתיישבים עם הדעה על מעמדו “הרשמי”. ועל כך מעידה גם העובדה שהוא ביטל את המנהג להודיע על קידוש החודש על־ידי מַשׂוּאות בראשי ההרים. דומה, שהמצב בימי רבי יהודה הנשיא בא לידי מיצוי במאמר הקצר והנוקב: “משמת רבי הוכפלו הצרות.”⁸⁷

והרי מקור מתקופת ר' יהודה הנשיא, הפותח לנו פתח־ראיה לתוך המצב כמו שהיה – מתחת לצעיף הנוֹסטלגי שפרשׂה עליו האגדה. סיפור זה עובדה ואגדה משמשות בו בערבוביה, אבל משמעותו ברורה עד לאימה. ונביאנו בתרגום עברי: “עולא בן־קישר תבעה אותו המלכות, – כלומר להמיתו. קם וברח אל רבי יהושע בן־לוי ללוד. שלח – השלטון הרומי – שליח אחריו. נטפל רבי יהושע בן־לוי לבורח ופייס אותו ואמר לו: מוטב שיהרגו אותך ולא יענישו את כל הציבור, ונתפייס לו עולא, ורבי יהושע מסר אותו לשליח של השלטון”. ועכשיו באה האגדה ומוסיפה את דבריה המרים והנוקבים. "אליהו הנביא היה רגיל לדבר עם רבי יהושע בן־לוי. לאחר שעשה את המעשה לא בא אליו עוד. ישב ר' יהושע שלושים יום בתענית ונגלה אליו אליהו. אמר לו: “למה התמהמהת?” אמר לו אליהו: “וכי חבר אני למסוֹרוֹת?”⁸⁸ ר' יהושע בן־לוי היה גם הוא מן “המקורבים למלכות”⁸⁹ ומגדולי הדור.

והנה עובדה מדור־דורותיים אחרי ר' יהושע בן־לוי. ר' אבהו היה ראש החכמים בזמנו של דיוקליטיינוס, 284–306 לסה"נ, וישב בקיסריה, מקום מושבו של השלטון הרומי, ושם היתה הישיבה המפורסמת שלו. הוא היה “מקורב למלכות”, היינו לשלטונות הרומיים בארץ־ישראל, וזכה לכבוד מרובה מן החכמים, שהיו פונים אליו לא רק בדברי הלכה אלא גם לצורך המגע עם הרשות. עליו מסופר, כי בבואו אל בית הנציב היו המטרונות יוצאות לקראתו ושרות לו: “נשיא בעמו, מנהיג האומה, נר המאור, – ברוך בואך לשלום”. פעם הענישו שלושה חכמים מפורסמים אשה אחת על דבר עבירה. הלכה וקבלה עליהם לפני השלטון בקיסריה. הודיעו החכמים לר' אבהו על הדבר. שלח ר' אבהו וכתב להם – בלשון רמזים: כבר פייסנו לשלושה שרים. בלשון ברורה יותר: זוהי שתדלנות על־ידי שוחד, הידועה לנו כל כך היטב מכל הזמנים ומכל הארצות של הגלות והשעבוד.⁹⁰

מן העובדות הללו ורבות אחרות כיוצא בהן, שמוצאן מזמנים שונים בתקופה הנדונה, עולה הוודאות, כי הכבוד והסמכות, שנהגו מהם הנשיאים, וגם חכמים ומנהיגים אחרים, ואפילו ב“תקופת ההפוגה” של רבי ויורשיו, היו, בחשבון אחרון, תלויים בחסדה של המלכות; וחסד זה היה מותנה תמיד בצרכיה המחושבים והמציאותיים לאכזריות של קיסרות רומי.⁹¹

אין בידינו מקורות הנוגעים במישרין בעניין “חובת חינוך כללי”. הסיבה היא פשוטה בתכלית: דבר כזה לא היה קיים, ואף עצם הרעיון היה זר לחלוטין ולא עלה במחשבה.

II

דבר שאינו צריך להיאמר הוא, כי חינוך הילדים, או בלשון המקורות, גידול הבנים לתלמוד תורה, נחשב לחובה דתית, או למצווה מן התורה, – על־כל־פנים לפי השקפת החכמים והנוטים אליהם. אבל היה מיעוט של “עמי הארצות”, וקשה לקבוע את שיעורו, אף־על־פי שבוודאי לא היה מבוטל, שלא קיבל עליו חובה זו, אם מחמת תנאי המציאות הקשים, או אפילו במזיד ובמתכוון, מתוך התיאשות מן היהדות בימים הרעים של גזירות השמד אחרי מלחמת בר־כוכבא, ועליהם יבוא הדיבור בפרק הבא.

החובה היתה מוטלת על האב, ולא על האם, וכל שכן שלא על הציבור. הכתוב “ושננתם לבניך”, וכמו כן “ולמדתם אתם את בניכם”, נתפרשו מימים קדומים כהטלת חובה על האב לחנך את בניו, היינו הוא בעצמו. ופירוש זה נהג והלך עד למאה השנית והשלישית ולא הפסיד את תוקפו לגמרי גם אחר־כך. כך אנו קוראים במקור מימי המשנה:

“האב חייב בבנו למוּלוֹ ולפדותו וללמדו תורה ולהשיאו אשה וללמדו אומנות; ויש אומרים: אף להשיטו במים. ר' יהודה אומר: כל שאינו מלמד את בנו אומנות מלמדו ליסטות.”⁹²

ר' עקיבא מצווה לרבי שמעון בן־יוחאי ואומר בפשטות:

“כשאתה מלמד את בנך, למדהו בספר מוּגה.”⁹³

והרי מקור אחר מעניין מכמה בחינות.

“ולמדתם אתם את בניכם לדבר בם – בניכם, ולא בנותיכם, דברי ר' יוסי בן־עקיבא. מכאן אמרו: כשהתינוק מתחיל לדבר אביו מדבר עמו לשון־הקודש ומלמדו תורה. ואם אין מדבר עמו לשון־הקודש ואינו מלמדו תורה, ראוי לו כאילו קוברו”.⁹⁴

הסגנון החריף נותן ביטוי הולם להשקפת החכמים, בימי היאוש שלאחר מלחמת בר־כוכבא, על חשיבותו המכרעת של חינוך הילדים, שבו ראו את הערובה להמשכת הקיום של היהודים והיהדות. החידוש שבדברים הוא ההדגשה של לשון הקודש, וניתן לראות בזה ניסיון, שאנו שומעים עליו גם ממקורות אחרים, להחיאת הלשון, או לפחות לבלימת תהליך דחיקתה על־ידי הארמית.⁹⁵ והרינו שומעים על חכמים רבים, וביניהם מן המפורסמים ביותר, במאה השניה, השלישית וגם הרביעית לסה"נ, שהשתדלו לקיים בגופם חובה זו: רבי יהודה הנשיא, ר' יהושע בן־לוי, ר' אלעזר, ר' חייא בר־אבא, אביי.⁹⁶

הדעת נותנת שאין לדבר על כפיה לגבי חובת האב. שכן אנו שומעים מן המקורות שלנו רק על החכמים ולא על “הצד השני”, ההמונים, שרבים מהם, אפילו רצו, לא יכלו לקיים חובה זו בעצמם מהעדר ידיעה. מכאן, שמסורת ישנה ומושרשת זו שימשה מכשול בדרך התפתחותו של חינוך הילדים. ואמנם ממקום אחד בתלמוד הירושלמי, אשר שם מובא המקור המוזכר על ששת הדברים, שהאב חייב לעשות לבנו, ניתן להסיק, שכל אלה היו בגדר מצוות ולא חובה שיש עמה כפיה, אף אם אין לומר זאת בוודאות.⁹⁷ מן הצד השני מעלים לנו המקורות תמונה ברורה מן ההשתדלויות של החכמים, לפחות מזמנו של שמעון בן־שטח ואילך, להוציא את האחריות לחינוך הבנים מרשותו הלבדית של האב ולפרשה כחינוך על־ידי מלמד בשכר, או בבית־ספר, שהיה מוסד פרטי בתחילה, ונתון לפיקוחו וארגונו של הציבור בימים מאוחרים יותר. מעבר זה מן החינוך בבית אבא אל החינוך בבית־ספר היה ממושך ואיטי, ועברו ימים רבים עד שנתקבל המוסד על כל האומה. ושמא מותר לומר, שלא הגיע לגמר השלמתו עד לתקופה שלאחר התלמוד.

צעד, או חוליה, בתהליך זה יש לראות בשאלה, שהיתה שנויה במחלוקת אם חייב אדם ללמד רק את בנו, או גם את בן בנו. והרי מקור מעניין אחד:

ר' יהושע בן־לוי היה רגיל לשמוע את פרשת השבוע מבן בנו בכל ערב שבת. פעם שכח ונכנס לרחוץ במרחץ של טבריה, והיה נשען על כתפו של ר' חייה בר־אבא. נזכר שלא שמע את הפרשה ויצא מן המרחץ. וכששאל אותו ר' חייה, למה עשה זאת, אמר לו: “חייה בני, וקלה היא בעיניך, שכל מי שהוא שומע פרשה מבן בנו כאילו הוא שומע מהר סיני.”⁹⁸

והנה כמה מאמרים מהם משתקף המאמץ של החכמים להחדיר בעם את הרעיון של חינוך על־ידי מורה באורח פרטי, או בבית־ספר:

“ושננתם לבניך” – אלו תלמידיך. וכן אתה מוצא בכל מקום שהתלמידים קרויים בנים, שנאמר: “בנים אתם לה' אלוהיכם”. וכשם שהתלמידים קרויים בנים, כך הרב – המורה – קרוי אב, שנאמר: “ואלישע רואה והוא מצעק: אבי, אבי.” אמר ר' שמואל בר־נחמני אמר ר' יונתן: “כל המלמד בן חברו תורה מעלה עליו הכתוב כאילו ילָדו” – היינו, המורה במקום האב.

“כל המלמד את בן עם הארץ תורה, אפילו הקב”ה גוזר גזירה מבטלה בשבילו."

והרי שני המאמרים המפורסמים הכרוכים בתהליך זה:

“היזהרו בבני עם הארץ, שמהם תצא תורה”; שלחו מתם (כלומר מארץ־ישראל לבבל) היזהרו בבני עניים, שמהם תצא תורה."⁹⁹

חינוך הילדים נתקיים בעיקר על שכר לימוד, והיה צורך לדאוג בייחוד לבני עניים, שלא השיגה ידם לשלם, או לבני “עמי הארץ”, שסירבו לעשות זאת. אולם למרות הדאגה והמאמצים היו ילדים, בבבל עד המאה הרביעית, ובארץ־ישראל, מחמת התנאים המדיניים והכלכליים שהתנוונו וירדו, גם לאחר־כך, שלא הגיע אליהם החינוך, כמו שנראה להלן.

אשר ל“חינוך של כפיה”, לפי סגנונם של כמה סופרים, הרי שאלה זו, כמדומה, מוצאת את מיצויה בשני המאמרים הבאים:

“שלושה מנוחלי העולם הבא, אלו הן: הדר בארץ־ישראל, והמגדל בניו לתלמוד תורה, והמבדיל על היין במוצאי שבתות.”

“שבעה מנודין לשמים, אלו הן: יהודי שאין לו אשה, ושיש לו אשה ואין לו בנים ומי שיש לו בנים ואין מגדלן לתלמוד תורה, ומי שאין לו תפילין בראשו ותפילין בזרועו, וציצית בבגדו, ומזוזה בפתח והמונע מנעלים מרגלו.”

השכר על חינוך הילדים, כמו על כל המצוות המוזכרות, הוא נחילת העולם הבא; העונש הוא – נידוי לשמים, היינו, להקב"ה. ואין הדבר מסור לבית־דין של מטה.¹⁰⁰

III

כמה מן הסופרים הנזקקים לתולדות החינוך, אם במיוחד ואם בדרך אגב, מעלים את הרושם כאילו היתה האחריות לארגון החינוך, או אפילו להחזקתו החלקית, מוטלת על רשות יהודית מרכזית, ולאחר החורבן הרי זו הנשיאות.

ברם, דעה זו אין לה כלל על מה שתסמוך. ההחזקה היתה מוטלת בראש וראשונה על ההורים, ששילמו שכר לימוד, כמו ביוון וברומי; ובחלקה על הקהילה המקומית; ולא ניתן לקבוע בדיוק לא את שיעור שכר הלימוד ואף לא את מידת הסיוע מן הקהילה. אשר להנהגה המרכזית, היינו, הנשיאות, הרי לא היה כוחה יפה להטיל מסים באורח חוקי על היישוב. הסכומים שהגיעו אליה מן הארץ ומן התפוצות רוכזו בידי הנשיא והוצאו, רובם או מיעוטם, על תמיכת החכמים שנצרכו לכך, – תמיכה שלא תמיד ניתנה בעין יפה, ודבר זה גרם לפעמים סכסוכים קשים למדי בין הנשיא ובין החכמים.¹⁰¹ אולם לא שמענו משום מקום על סיוע כספי מצד הנשיאות לחינוך הילדים.¹⁰²

הקהילות או הערים גבו צדקה מן התושבים, שנדרשו לתרום לצרכי העיר השונים, בתחומי הדת, העזרה הסוציאלית והאדמיניסטרציה, כגון פרנסת עניים, עוברים או יושבים בעיר; אספקת מים, או כריית בארות; חיזוק החומות ושמירת העיר; “שכר סופרים ומַשנים”, וכיוצא בהם. יש בידנו כמה מקורות על כך; אלא שהידיעות הכלולות בהם אינן מצטרפות לכדי תמונה ברורה, לפחות בקוויה העיקריים, משיעורן, דרך הטלתן, גבייתן או חלוקתן של “הצדקות” הללו. אשר לנושא שלנו, היינו תמיכת החינוך על־ידי העיר, הרי המקורות הנוגעים בדבר, במישרין או בעקיפין, קטועים ומעורפלים עד לצער, ורק לאור המסכת כולה נוכל להגיע לידי השערות מתקבלות על הדעת.

מה שעולה לנו מסוגיה חשובה וסבוכה זו ניתן לתיאור כלהלן:

א.שיעור “הצדקה” או “הנדבה”, וגם עצם חובת נתינתה, נקבע לפי מידת הצורך המסוים; לפי אורך זמן ישיבתו של אדם בעיר; וגם לפי מצבו הכלכלי, או יכלתו הכספית.¹⁰³

ב. מי שישב בעיר י"ב חודש הרי הוא כאנשי העיר לכל דבר; מי שקנה בה בית דירה הרי הוא כאנשי העיר מייד.¹⁰⁴

ג. “בני העיר” רשאים היו לשנות את הצדקות לכל מה שירצו מצרכי הציבור.¹⁰⁵

ד. המקורות הבבליים אינם מזכירים את תמיכת החינוך על־ידי העיר – חוץ ממקום אחד שבו נאמר, כי המלמד שמספר תלמידיו עלה מעשרים וחמישה – המספר המקובל בבבל במאה הרביעית – לארבעים, והיה זקוק לעוזר, או “ריש דוכנא”, קיבל סיוע מן העיר. ולא ניתן לקבוע את שיעור הסיוע.¹⁰⁶

ה. הביטוי “שכר סופרין ומַשנין” מצוי במקורות הארץ־ישראליים; וממקור אחד דחוק אפשר להסיק, כי כל מי שישב בעיר י"ב חודש נתבע ליתן תרומתו לשכר סופרין ומַשנין. ושוב אין בידנו שום ידיעה על שיעורה של נתינה זו. והדעת נותנת, שגם לגבי צדקה זו יפה כוחו של הכלל: מי שקנה בית דירה בעיר, הריהו כאנשי העיר מייד.¹⁰⁷

ו. הרווק, או מי שאין לו בנים, לא היה חייב ליתן שכר סופרים ומשנים. אבל היו רווקים שנתנו גם לצדקה זו ושיבחו אותם חכמים.¹⁰⁸

ז. היו אנשים ש“פסקו צדקה” ברבים ולא נתנו. “אמר ר' יוחנן: אין הגשמים נעצרים אלא בשביל פוסקי צדקה ברבים ואין נותנים, שנאמר: ‘נשיאים ורוח וגשם אין – איש מתהלל במַתת שקר’”.¹⁰⁹ הפסוק קולע להפליא אל העניין. אבל היו גם אנשים שנתנו ביד נדיבה וזכו לשבח.¹¹⁰

ח. בבבל היו לפעמים “ממשכנים” או מעקלים על “הצדקות”. כנראה נהגו כך רק לגבי האמידים.

ט. גם בארץ־ישראל יש שהופעל “לחץ” על־ידי הגבאים לשם גביית הצדקות. החכמים לא ראו את הפעלת הלחץ בעין יפה – חוץ משכר סופרים ומשנים. … כתוב: “ופקדתי על כל לוחציו” – אפילו על גבאי צדקה – חוץ משכר סופרים ומשנים, שאין נוטלין אלא שכר בטלה בלבד.¹¹¹

י. החכמים פוטרו מ“צדקות” שונות לצרכי האדמיניסטרציה של העיר, כגון חיזוק החומות, או השמירה על העיר.¹¹²

היוצא מן הדברים: בארץ־ישראל קיבל בית־הספר תמיכה בלתי מוגדרת מן העיר.

גם בבבל קיבל המורה במקרים מסוימים “סיוע מן העיר”. אבל אין זה משנה את העובדה, כי בית־הספר לא יכול להתקיים בלי שכר לימוד.

לחכמי בית־המדרש אסור היה ליטול שכר על לימוד התורה, אבל מלמד תינוקות הותר לקבל שכר, והדבר הוסבר, שהשכר לא ניתן בשביל עצם הלימוד, אלא בשביל ביטול הזמן, שהמלמד יכול לנצלו לשם עיסוק אחר מכניס רווח. החכמים קיבלו זכויות ויתרונות, מה שאין כן מלמד תינוקות, שמעמדו החברתי לא היה מכובד ביותר. ועל־כל־פנים, הרי אי־אפשר היה כלל לקיים מפעל של חינוך ילדים באיזו אמת־מידה שהיא בלי שכר הוראה, שהרי המלמד נדרש להקדיש את כל זמנו לעבודתו, ועל כל זה יבוא הדיבור במקום אחר.

אשר להנהגה הלאומית המרכזית, לא רק שאין אנו שומעים על סיוע כספי מצדה למפעל חינוך הילדים, אלא שאף אין בידנו ידיעות כלל על שום פעולה מאורגנת ומכוונת לתכליתה בתחום זה עד הימים שלאחר מלחמת בר־כוכבא וגזירות השמד של אדריינוס. ואין זאת אומרת, שהנשיאות בימי רבן גמליאל דיבנה לא עמדה על ערכו של חינוך הילדים, אלא שהשעה לא היתה כשרה למעשים. דרישת השעה, שתבעה פעולה במפגיע ולא סבלה שום דיחוי, היתה הקמת הנהגה מרכזית על חרבות המדינה, שתשמש נקודת־ליכוד לאומה ותיטול את מקומם של המוסדות הציבוריים והדתיים המושרשים והמקודשים, וגם של המסגרת הלאומית־מדינית, שכולם אבדו ואינם. והרי בזמן הקרוב לחורבן היו היהודים משוללי זכויות ודמם היה הפקר; המצב הכלכלי היה חמור עד לאימה; והלך־הרוחות היה מיואש. ואם עלה בידי הנשיאות ביבנה להניח יסודות לחיים לאומיים מחודשים באיזו צורה שהיא, הרי הדבר משמש עדות לכוח החיוני העצום של האומה וגם לגדולתם ולהשפעתם המרובה של האישים שעמדו בראשה. היו שאלות דתיות־לאומיות, שפתרונן היה דחוף ודחו מפניהן כל עניין אחר, כגון סידור קידוש החודש ועיבור השנים וקביעת המועדים שחשיבותם היתה ראשונה במעלה לא רק ליישוב בארץ, אלא גם לתפוצות, שמעתה נשאו את עיניהן להנהגה הלאומית החדשה. קימעה־קימעה התפשטה סמכותה, או השפעתה של יבנה גם על תחומים אחרים, החשובים כשלעצמם וגם נודע להם ערך מיוחד כסמל וביטוי להתאוששות האומה ותקומתה כחטיבה לאומית מאוחדת, כגון ענייני השיפוט וריכוזו בידי דיינים מישראל.

אולם לא הגיעו השלבים הראשונים של התאוששות האומה לגמר השלמתם – ו“קפצו” על הארץ מלחמת בר־כוכבא והאסון הלאומי, האיום בתוצאותיו גם מן החורבן בימי אספסיינוס. דומה שזהו דבר מחוור מעצמו, שבתנאים כאלה לא היה מקום לפעולה חינוכית־שיטתית – בוודאי לא מטעם המרכז, ואף לא מטעם רשויות מקומיות. שכן אין לך מפעל לאומי־חברתי כחינוך ילדים בקנה־מידה ניכר, הדורש תנאי מציאות מסודרים ויציבים ומעודדים תיכנון מתוך סיכויים לעתיד.

קיימים בידנו קצת מאמרים על החינוך מימי הנשיאות באושא. מהם יש להזכיר את המאמר המפורסם של ר' שמעון בן־יוחאי. “אם ראיית עיירות נתלשות ממקומן בארץ־ישראל דע שלא החזיקו בשכר סופרים ובשכר משנים.”¹¹³ מסתבר שהעיירות “נתלשו” במלחמת בר־כוכבא, שיישובים רבים נהרסו בה עד היסוד ונעלמו לגמרי.¹¹⁴ המאמר מכוון למצב חינוך הילדים בימיו – אחרי גזירות השמד של אדריינוס.

אולם על פעולות ממש לתיקון החינוך מטעם הנשיאות אנו שומעים בראשונה מזמנו של ר' יהודה הנשיא. הוא בעצמו מינה מורים “מַקרים ומשנים” בעיירות; ורבי חייא הגדול, לפי עדותו של ר' יהודה הנשיא רבו, עשה “מעשים גדולים” בתחום החינוך. ור' יהודה נשיאה שלח חכמים לבקר בעיירות כדי להעמיד בהן מלמדי תינוקות. והפעולה נמשכה גם לאחר־כך, אף כי לא באותה מידה, כמו שנראה להלן. גם הידיעות מתקופה זו הן מקוטעות וקצרות במקום שהיה ראוי להאריך, וגם לקויות בשינויי נוסחאות מצערים. ואף־על־פי־כן ניתן לומר, שהן מצטרפות לפעולות בעלות היקף ומשקל בתחום חינוך הילדים מטעם הנשיאות.

ולא רק בארץ־ישראל, אלא גם בבבל התחילה, כנראה, פעולה שיטתית ומתמידה לסידור ענייני החינוך מזמנו של ר' יהודה הנשיא, ויש לשער שגם בהשפעתו. אנו שומעים על כך בראשונה מפי אבא אריכא, או רב, תלמידו הגדול של ר' יהודה הנשיא; והפעולה נמשכה בדורות שלאחריו. בבבל, כפי שראינו קודם¹¹⁵, הגיע היישוב היהודי גם למצב של חינוך כללי לבנים, – על־כל־פנים במידה שמותר להשתמש במונחים אלה לגבי התקופה הנדונה.

כדאי להוסיף, שגם כמה מן המאמרים־המרגליות על החינוך, שנתפרסמו בספרות ישראל וגם אצל כותבי תולדות החינוך הכללי מן העמים, מוצאם מתקופה זו. ולדוגמה נזכיר את המאמר שזכה לפרסום רב ביותר:

“אין העולם מתקיים אלא בשביל הבל־פיהם־של תינוקות של בית־רבן.”¹¹⁶

זמנו של ר' יהודה הנשיא ויורשיו אמנם לא היתה “תקופת־זוהר” מבחינה מדינית־חוקית, בלשון ההפלגה, שנתפסה לה כתיבת ההיסטוריה בעקבות האגדה; אלא של הפוגה מהתקוממויות ומרידות ושינוי לטובה ביחסים החריפים והגדושים חמרי־נפץ, שבין האומה המשועבדת והשלטון הזר והעריץ. ואף־על־פי־כן הרי היתה זו תקופה עשירה במחשבה ובמעשה, בכוח יצירה, ביזמה חברתית ובכושר פעולה, – בעיקר בגלל זה שהוכשרה להם השעה, אבל במידה מרובה גם בזכות האישיות הגדולה, המחוננת בסגולות הרוחניות, המוסריות והמעשיות, שהשעה היתה צריכה להן, – של ר' יהודה הנשיא. בימיו כבר נאמר עליו, כי שבע המידות שמנו חכמים בצדיקים: הנוי והכוח והחכמה והעושר והשיבה והכבוד והתפארת, נתקיימו כולם ברבי ובבניו. ואחד מחכמי התלמוד בבבל במאה הרביעית המליץ עליו בלשון קצרה וממצה: “מימות משה ועד רבי לא מצינו תורה וגדולה במקום אחד.” והפרשן הגדול של התלמוד מפרש: “שאין כמותו בכל ישראל בתורה ובגדולה.”¹¹⁷ מכל חכמי התלמוד רק לגבי שנים נשתרש השימוש “רבי” סתם בלי הזכרת שמם הפרטי: רבי יהודה הנשיא הנקרא “רבנו” ותלמידו הגדול אבא אריכא, המכונה “רב”.

רבי יהודה הנשיא הטביע רישומים עמוקים בהתפתחות היהדות במשך כל הדורות שלאחריו. עמו ועם תלמידיו ויורשיו הקרובים נפתחת תקופה חדשה גם בתחום חינוך הילדים. בפעם הראשונה יש בידנו ידיעות על מעשים מחושבים ושיטתיים, שנעשו מטעם ההנהגה המרכזית של האומה לארגון החינוך ולתיקונו גם בארץ־ישראל וגם בבבל. כל מה שיש בידנו מלפני זמנו הן רק השערות תלויות ברמזים. וגדולה היא הפליאה, שהכותבים על תולדות החינוך היהודי, ראשונים ואחרונים, מישראל ומן העמים גם יחד, הרבו את עיסוקם בשתי המסורות הסתומות והערטילאיות על שמעון בן־שטח ויהושע בן־גמלא, בעוד שעברו ברפרוף וכלאחר־יד על העובדות הברורות והמוצקות העולות מתקופתו של רבי וחבריו ויורשיו.¹¹⁸ יש להוסיף, כי ר' יהודה הנשיא נתן גם לחינוך היהודי את הספר השני במעלה למקרא – המשנה, שתפסה מקום מכובד בבית־הספר במשך הדורות.

ברם, לא יצאו שנים מועטות ובאו ימי האנרכיה והמהומות בקיסרות שנמשכו כחמישים שנה (235–285) ותוצאותיהם היו חמורות ביותר לגבי המצב המדיני והכלכלי בארץ־ישראל. בכל האימפריה הרומית נהרסו בימי המהומות והזעזועים האלה מוסדות החינוך הגבוה.¹¹⁹ בארץ־ישראל אין סיבה לומר ששותקה הפעילות החינוכית הנמרצת, שהתחילה בתקופה הקודמת, אבל אין ספק שקצב התקדמותה הואט, והסיכויים המעודדים לא הגיעו לידי הגשמתם המיוחלת.

IV

מושכל ראשון הוא, אף־על־פי שכותבי תולדות החינוך היהודי כמעט שהתעלמו ממנו לגמרי, – כי החינוך היהודי בארץ ישראל, כמו החינוך בכל מקום ובכל זמן, כרוך ומשולב מצד אחד בתנאים החמריים־הכלכליים, ומצד שני בחיים התרבותיים והרוחניים, שחינוך הילדים הוא גילוי אחד מהם, ואם גם נודע לו ערך יסודי. ולפיכך הכרח הוא, שנתאר, בקצרה ככל האפשר, את המצב הכלכלי של היישוב היהודי בארץ ישראל בתקופה הנדונה; ואת המצב הרוחני שמצא ביטוי בהתעצמות הגדולה של החכמים עם “עמי הארצות”, באותה תקופה.

לפי המקורות שיש בידנו, יוסף בן־מתתיהו היהודי ודיון קסיוס הרומי, שעדותו היא אולי אובייקטיבית יותר מזו של ההיסטוריון היהודי – עולה מספר האבידות בנפש של היהודים בשתי המלחמות הגדולות של אספסיינוס ואדריינוס: הרוגים, שבויים, אלה שנשלחו לעבודת פּרך או שנמכרו לעבדים, לסך־הכל המזעזע של מיליון ושבע מאות אלף נפש. לפי השערה אחת, שאף אם אין לה ביסוס עובדתי, איננה נטולת ערך, עלה היישוב היהודי לפני מלחמת בר־כוכבא למיליון ושלוש מאות אלף נפש; לאחר כיבוש ביתר נשארו שבע מאות – שמונה מאות אלף. מספרם נידלדל והלך מחמת תנאים מדיניים וכלכליים וכתוצאה מן היציאה לחוץ־לארץ, שאנו שומעים עליה גם אחרי המלחמה הראשונה, וביותר אחרי השניה. בזמן כיבוש הערבים לא נשתיירו אלא כמאה וחמישים או מאתיים אלף, היינו כעשרה או חמישה עשר אחוז מכל היישוב בארץ־ישראל, שהיה כבר רובו נכרי גם קודם לכן. לפי השערה אחרת עלה אחוז היהודים בסוף תקופת רומי לחלק הרביעי מן האוכלוסיה הכללית, אבל זהו רבע בלתי מוגדר.¹²⁰

אין אנו מחויבים לקבל לא את המספרים של ההיסטוריונים האמורים ואף לא את ההשערות של החוקרים, אבל הם מסייעים לנו להבנת תנאי המציאות של היישוב בתקופה הנדונה, שבכל אופן נמצא בסימן של ירידה מתמדת.

יוסף בן־מתתיהו בסגנונו המופלג מספר, כי ירושלים נחרבה לחלוטין עד שאי־אפשר היה להאמין שהיתה פעם עיר נושבת. אבל לא רק ירושלים, אלא ארץ יהודה היתה בחלקה הניכר חרבה ושוממה; ולאחר מלחמת אדריינוס נמחו בה יישובים רבים ונעלמו לגמרי.

לפי יוסף הועמדה כל הארץ למכירה.¹²¹ והדברים אמיתיים ביסודם. הקרקעות הופקעו מידי בעליהם היהודים והוכרזו כנכסי המלכות, או רכושו של הקיסר. והדבר חזר ונשנה אחרי מלחמת בר־כוכבא. האיכרים היהודים, רובה המכריע של האומה, נושלו מעל אדמתם, או שנשארו על הקרקע כאריסים, או כחוכרים. האיכרים הזעירים, האריסים, השכירים והפועלים היו מפוזרים על פני שטחים כפריים, והוציאו את לחמם מחלקות אדמה קטנות בזיעת אפיים, כשהם ובני ביתם עבדו כולם יחד. אולם המסים האכזריים והשרירותיים, עבודות הכפיה, והחרמת הבהמות לעבודת המלכות מצצו את דמם והעיקו עליהם עד דכא. ויש שלא מצא האיכר הזעיר, חוט־השדרה של היישוב, כפי שקראנו לו קודם, מוצא אחר ממצבו המיואש אלא הבריחה. הגיעו הדברים לידי כך, שהפשע הנתעב של העולם האלילי, – השלכת ילדים או עזיבתם, – שנעקר אחרי מאות שנים ועבר מן העולם על־ידי השפעה שבאה מכוח־כוחה של היהדות, – החל בימים שלאחר מלחמת בר־כוכבא להופיע גם בארץ־ישראל היהודית. אנו שומעים על־כך גם מן ההלכה וגם מן האגדה; אף־על־פי, שבהבדל חריף מן היווני או הרומי, – עזב היהודי את ילדיו רק כשלא יכול לזון אותם. קרו גם מקרים, כנראה לא נדירים, שאדם מכר את בתו, או אפילו את עצמו לגויים. ועל כל זאת יש להוסיף את היציאה לחוץ־לארץ לשם פרנסה, שהחכמים התריעו עליה, אבל לא עלה בידם להפסיקה.

כמו תמיד ובכל מקום היו גם עשירים בארץ־ישראל היהודית, אחרי מלחמת אספסיינוס ואפילו אחרי מלחמת בר־כוכבא. ומוזר קצת הדבר, שאנו שומעים על חכמים, ובמספר לא מבוטל, שהיו בעלי נכסים וקרקעות וממון; וביניהם גם רבן גמליאל דיבנה ונכדו ר' יהודה הנשיא שהיה מפורסם בעשרו הגדול עד שאמרו עליו, בלשון ההפלגה של האגדה, כי שומר הסוסים שלו היה עשיר משבור־מלכא מלך פרס.

אין ספק שהיה גם מעמד בינוני בין האיכרים, “בעלי הבתים” בלשון המסורת, והיו גם סוחרים ואומנים מומחים בין תושבי הערים. אולם כל אלה היו מיעוט. מעמדו הכלכלי של הרוב נתערער והלך ללא תקנה, בייחוד לאחד מלחמת בר־כוכבא, והעניות נתפשטה בין כל שכבות וגם בין החכמים. ובכל זאת, – ודבר זה טעון הדגשה מיוחדת – רוח האומה בכללה לא נשברה, ואפילו לא נכנעה. במאה הרביעית אנו שומעים שוב על התקוממות, אף כי בהיקף מצומצם – מרד גאלוס; ובימי הרקליוס, זמן קצר לפני כיבוש הערבים, נעשה הניסיון האחרון לפריקת עול זרים. ועכשיו נניח למקורות שיציירו לנו את תמונת המצב הכלכלי בלשונם ובסגנונם.

א.“… תחת אשר לא עבדת את ה' אלהיך בשמחה ובטוב לבב מרב כל, ועבדת את אויביך אשר ישלחנו ה' בך ברעב ובצמא ובעירם ובחסר כל. אמר ר' חנינא סגן הכוהנים: ברעב כיצד? בזמן שאדם תאב לאכול פת קיבר ואינו מוצא, אומות העולם מבקשין ממנו פת נקיה ובשר שמן. ובצמא כיצד? בזמן שאדם מתאווה לשתות טיפה של חומץ, טיפה של שיכר ואינו מוצא, אומות העולם מבקשין ממנו יין משובח שבכל המדינות. ובעירם כיצד? בזמן שאדם יבוא ללבוש חלוק של צמר, או של פשתן ואינו מוצא, אומות העולם מבקשין ממנו השיראין והכלך שבכל המדינות. ובחסר כל – בלא נר ובלא סכין ובלא שולחן. דבר אחר, בחסר כל – בלא חומץ ובלא מלח.”¹²²

ב. “אשרי שומרי משפט עושה צדקה בכל עת. וכי אפשר לעשות צדקה בכל עת? דרשו רבותינו שביבנה, ויש אומרים, רבי אליעזר: זה הזן בניו ובנותיו כשהן קטנים.” ¹²³

ג. “באושא התקינו שיהא אדם זן את בניו ובנותיו כשהן קטנים.” ¹²⁴

ד. “תנו רבנן לא ימכור אדם ספר תורה אף־על־פי שאינו צריך לו. יתר־על־כן אמר ר' שמעון בן־גמליאל: אפילו אין לו מה יאכל ומכר ספר תורה או בתו אינו רואה סימן ברכה לעולם.”¹²⁵

ה. “המוכר את עצמו ואת בניו לנכרים אין פודין אותו; אבל פודין את הבנים לאחר מיתת אביהם.”¹²⁶

ו. “מעשה באשה אחת, שהיתה יושבת בשכונה של בעל השדה ויצאו שני בניה ללקט ולא הניחן בעל השדה. אמן היתה אומרת: מתי יבואו בני מן השדה, שמא אמצא בידם כלום לאכול. והם היו אומרים: מתי נלך אל אמנו, שמא נמצא בידה כלום לאכול. היא לא מצאה בידם כלום, והם לא מצאו בידיה כלום לאכול. והניחו ראשיהם בין ברכי אמם ומתו שלשתם ביום אחד.”¹²⁷

ז. “עיר שישראל ונכרים¹²⁸ דרים בה… מצא בה תינוק מושלך, אם רוב עכו”ם – עכום; אם רוב ישראל – ישראל; מחצה על מחצה – ישראל. ר' יהודה אומר: הולכים אחר רוב המשליכין."¹²⁹

ח. “מעשה בתינוקת שראו אותה מושלכת לאישפא; בא המעשה לפני ר' ישמעאל בן ר' יוסי…”¹³⁰

ט. “מעשה והטילו דמי כלילא (עטרה) למלך על טבריא. באו לפני רבי ואמרו לו: יתנו חכמים עמנו. אמר להם: לא. אמרו לו: נברח. אמר להם: ברחו. ברחו חציים וסילקו (השלטונות) חצי הדמים. באו חציים שנשארו לפני רבי ואמרו לו: יתנו חכמים עמנו. אמר להם: לא. אמרו לו: נברח. אמר להם: ברחו. ברחו כולם ולא נשאר אלא כובס אחד¹³¹ הטילו דמי הכלילא על הכובס. ברח הכובס ופקעה כלילא. אמר רבי: ראיתם שאין פורענות בא לעולם אלא בשביל עמי הארץ.”¹³²

י. “כך היא דרכה של תורה: פת במלח תאכל ומים במשורה תשתה ועל הארץ תישן וחיי צער תחיה ובתורה אתה עמל. אם אתה עושה כן אשריך וטוב לך, אשריך בעולם הזה וטוב לך בעולם הבא.”¹³³

י"א. “אמרו עליו על (דורו של) ר' יהודה ברבי אילעאי שהיו ששה תלמידים מתכסין בטלית אחת ועוסקים בתורה”.¹³⁴

י"ב. “מעשה שנכנסו שבעה זקנים (חכמים) לעבר את השנה בבקעת רימון. וכל מי שלא היתה לו טלית היה חברו חותך חצי טליתו ונותן לו.”¹³⁵

י"ג. “ואכלת את עשב השדה.¹³⁶ אמר ר' יצחק: על הדורות הללו הוא אומר: ואכלת את עשב השדה, שאדם משליף (תולש) שדהו ואוכלה עד שהוא עשב.” ¹³⁷

י"ד. אמר ר' יוחנן: ייתי ולא אחמיניה (יבוא משיח ולא אראנו) מפני צרות של הבלי משיח. – אמר ליה ריש לקיש: מאי טעמא? אם לומר משום שכתוב: “כאשר ינוס איש מפני הארי ופגעו הדב, ובא הבית וסמך ידו אל הקיר ונשכו הנחש?”¹³⁸ בא ואראך דוגמתו בזמן הזה: אדם יוצא לשדה ופגע בו סנטר (רש"י: שומר השדות ורוצה למדוד שדותיו ולקצר מיצרי השדות) דומה כמי שפגע בו ארי; נכנס לעיר פגע בו גבאי (גובה מס המלך) דומה כמי שפגעו הדב; נכנס לביתו ומצא בניו ובנותיו מוטלין ברעב דומה כמי שנשכו נחש.¹³⁹

ט"ו. “ר' אלעזר בן־שמוע ור' יוחנן הסנדלר היו הולכין לנציבין¹⁴⁰ אצל ר' יהודה בן־בתירא ללמוד ממנו תורה, והגיעו לצידון. זקפו עיניהם וזלגו דמעותיהם וקרעו בגדיהם וקראו את המקרא הזה: ‘וירשתם אותה וישבתם בה.’¹⁴¹ ישיבת ארץ־ישראל שקולה כנגד כל המצוות שבתורה. חזרו ובאו להם לארץ ישראל.”¹⁴²

ט"ז. “תנו רבנן: לעולם ידור אדם בארץ ישראל, אפילו בעיר שרובה נכרים, ואל ידור בחוץ לארץ, ואפילו בעיר שרובה ישראל. שכל הדר בארץ ישראל דומה כמי שיש לו אלוה, וכל הדר בחוץ לארץ דומה כמי שאין לו אלוה, שנאמר: ‘לתת לכם את ארץ כנען להיות לכם לאלהים.’”¹⁴³

מן הדברים האמורים בסעיף זה, ובייחוד מן המקורות המובאים בו, עולה תמונה קודרת מאוד מן המצב הכלכלי בארץ־ישראל בתקופה זו ובהכרח מתעוררת השאלה באיזו מידה אפשר היה לקיים בתנאים אלה ארגון חינוכי באיזו מידה שהיא, ובמיוחד בשטחים הכפריים, שבהם התלבט האיכר הזעיר, האריס, השוכר, והפועל החקלאי וכרע תחת העול של האדימיניסטרציה הרומית האכזריה והמושחתת. כלום יכלו השכבות המדולדלות האלה להחזיק בחינוך, שנתפרנס בעיקר משכר לימוד? יתר־על־כן: – כלום יכלו, אפילו רצו, לוותר על עבודת הילדים ולשחרר אותם ללימודים? קודם שננסה להשיב על שאלות אלה עלינו להשלים את התמונה על־ידי עיון קצר במצב הרוחני ובבעיית “עם־הארץ”.

ועכשו נסכם את הדיון בפרק זה בקצרה ככל האפשר ובצורת “הלכות פסוקות” כביכול.

א.למן חורבן המדינה ואילך לא היתה בארץ־ישראל רשות יהודית בעלת כוח וסמכות להטיל על כל היישוב, היינו על מאות אלפי אנשים, הורים וילדים, חובת־חינוך חוקית במובן המקובל של המלים בזמן האחרון; כלומר חובה שיש עמה כפיה, והגוררת אחריה עונשים על אי־מילוייה.

ב. אין הנחה זו באה לסתור את הדעה המקובלת על הסמכות וההשפעה המרובה של הנשיאות, ובייחוד בימי ר' יהודה הנשיא ויורשיו הקרובים, בחיים הציבוריים הפנימיים של היישוב, ועל מעמדה כנציגות עליונה של האומה. המדובר הוא לא בכגון אלה, אלא בסמכות חוקית ואדמיניסטרטיבית ובעלת יפוי־כוח להטיל חובת חינוך כללי, ולשמור על קיומו בצורה יעילה, שהיתה משמשת הפגנה גם כלפי פנים וגם כלפי חוץ, לאוטונומיה מדינית־לאומית שלמה ומוכרת רשמית. לשלטון־בית מקיף כזה לא זכתה יהדות ארץ־ישראל למן החורבן ואילך.

ג. אין בידנו מקורות המדברים על חובת חינוך כללי. הסיבה היא פשוטה: דבר כזה לא היה קיים, ואף עצם הרעיון היה זר לרוח התקופה ולא עלה במחשבה.

ד. חינוך הילדים נחשב מימים קדומים לחובה דתית המוטלת על האב בעצמו. זו היתה חובה, שאין כופין עליה.

ה. לפחות מימי שמעון בן־שטח ואילך השתדלו המנהיגים הרוחניים של האומה להוציא את האחריות לחינוך הבנים מרשותו הלבדית של האב ולפרשה כחינוך על־ידי מלמד בשכר או בבית־ספר. מעבר זה מן החינוך בבית־אבא לחינוך בבית־ספר היה ממושך ואיטי ועברו ימים רבים עד שנתקבל על כלל האומה.

ו. החזקת בית־הספר היתה מוטלת בעיקר על ההורים, ששילמו שכר לימוד; ומקצתה באה מן הקהילה המקומית.

ז. על פעולות מטעם הנשיאות בתחום ארגון החינוך והפיקוח עליו בארץ־ישראל אנו שומעים בראשונה מזמנו של ר' יהודה הנשיא, יורשיו הקרובים ותלמידיו.

ח. גם בבבל התחילה, כנראה, פעולה שיטתית לסידור ענייני החינוך מאותו זמן, ואנו שומעים עליה בראשונה מפי אבא אריכא, או רב, תלמידו של ר' יהודה הנשיא.

ט. היישוב היהודי בארץ־ישראל נידלדל והלך במספר ובכוח, ובזמן כיבוש הערבים לא היה אלא מיעוט פחות או יותר ניכר מן האוכלוסיה הכללית של הארץ.

י. מעמדו הכלכלי של רוב היישוב נתערער והלך ללא תקנה, והעניות נתפשטה בין כל שכבות העם, אף כי היה גם מיעוט של מעמד בינוני של איכרים, סוחרים ואומנים.

יא. עובדי האדמה, רובה המכריע של האומה, נושלו מעל אדמתם, או שנשארו על הקרקע כאריסים, כחוכרים ופועלים, שהיו מפוזרים על פני שטחים כפריים, ומצאו את לחמם בזיעת אפיים, כשהם ובני ביתם עובדים כולם יחד.

יב. המסים הכבדים והשרירותיים, עבודות הכפיה, והחרמת הבהמות לעבודת המלכות העיקו עליהם עד דכא.

בתנאים קשים כאלה הוטל על מנהיגי האומה לקיים ולפתח את פעולת החינוך העממי בתקופה שלאחר בר־כוכבא.

פרק ד: הרקע הרוחני – בעיית “עם־הארץ”    🔗

I

יקצר המצע מלדון במפורט בסוגיה סבוכה וסתומה זו של עם־הארץ, או של מושג “עם־הארצות”, שכמה פרשיות גדולות כרוכות ומשולבות בה; התפתחות אמונת ישראל והשתרשותה באומה; צמיחת הנצרות; הבנה לאמיתה של החיים המדיניים, החברתיים והרוחניים בארץ־ישראל מסוף מלכות החשמונאים ועד המאה הרביעית לסה“נ; ובמיוחד הפרשה הסבוכה והסתומה גם היא במידה רבה, שאנו עוסקים בה; ראשיתו וגידולו של חינוך הילדים. שכן “עם־הארצוּת” היא מבעיות היסוד של החינוך תמיד ובכל מקום; וכל שכן אצל היהודים, שלא יצויר כלל קיומם כחטיבה מיוחדת בלי פעולת החינוך במשך תקופת השעבוד והגלות מחורבן בית שני ועד היום. בספרות המחקר המקצועי¹⁴⁴ אנו מוצאים דעות והשערות שונות, מהן מתונות ומסויגות, ומהן קיצוניות ביותר, המושפעות, מדעת או שלא מדעת, מן הרצון למצוא חיזוק וביסוס ל”תורות" שונות בדת או בהיסטוריה החביבות על בעליהן. ואין תימה בדבר. הריבוי המופרז של החומר על “עם־הארץ” הוא בחינת “עושר שמור לבעליו לרעתו”. החומר מפוזר על פני כל ים התלמוד והמדרש מזמנו של הלל הזקן ועד אחרוני האמוראים. ברם, הפרטים המרובים והשונים עד לסַחרר אינם מצטרפים לתמונה ברורה מדמותו של “עם־הארץ”, או ממשמעותה של “עם־הארצוּת”.

והרי תיאור קצר ומצומצם המיוסד על הנחות שקולות, שיש להם ביסוס מספיק במקורות.

המושג של עם־הארץ לא היה שווה במשמעותו אפילו בזמן אחד ומקום אחד, וכל שכן בזמנים ומקומות שונים. אבל עם כל ההבדלים בפרטים יש משמעות יסודית למושג זה, שאמנם היתה מתחילה מעין הוראת־לווי, אבל כבר מזמנים קדומים נתגבשה ונהפכה למשמעות עיקרית, שנשתמרה עד היום. לפיה עם־הארץ הוא אדם שלא נתחנך לתלמוד תורה, ומחוסר ידיעה הוא מזלזל במצוות, או מפר אותן בשוגג או במזיד. אין להניח שעם־הארץ היה מעמד של המונים גדולים בתקופה הנדונה. כמו־כן אין לזהות את עמי־הארץ עם מעמד כלכלי מסוים או עם שכבה חברתית. היו ביניהם עניים ועשירים; איכרים, או “בעלי־בתים” לפי הביטוי הקדום, ופועלים; יושבי ערים וכפרים, ישראלים וכוהנים, והביטוי “כוהן עם־הארץ” מצוי הרבה במקורות, ואפילו “כוהן גדול עם־הארץ”.

וכשם שאין לזהות את עם־הארץ עם מעמד, שכבה חברתית, כת או מפלגה, כך אין לראות את התופעה של עם־הארצוּת כמיוחדת או מרוכזת במקום, במדינה, או באיזה חלק שהוא מן הארץ.

לפי השקפה מבוססת למדי וקרובה אל הדעת יש להבחין בין שני סוגי עם־הארץ. האחד, הידוע לנו מן המקורות שלפני מלחמת בר־כוכבא וגזירות השמד של אדריינוס, הוא אדם, שמחוסר ידיעה ומקוצר השגה איננו שומר את המצוות המעשיות ואיננו מגדל את בניו לתלמוד תורה. רוב עמי־הארצות האלה הם מבני דלת־העם, איכרים זעירים ופועלים עניים בערים ובכפרים, המוצאים את לחמם בזיעת אפיים, ומקוצר רוח ועבודה קשה אין לבם נתון לתלמוד תורה ולדקדוקי מצוות. אבל היו ביניהם גם עשירים, בורים וגסים, “מרבי נכסים” ו“מרבי בשר”, בלשון המשנה, שבעטו בתורה ופרקו מעליהם את עול המצוות. בתקופה ההיא אין אנו שומעים מן המקורות, – חוץ ממאמר אחד שיבוא עליו הדיבור, – על יחס של בוז, וכל שכן של שנאה אל עם־הארץ מצד הפרושים והחכמים שלאחריהם. דבר שאינו צריך להיאמר הוא, כי היו מן הפרושים, ש“הסלסול” במצוות מילא את לבם סיפוק עצמי גנדרני והם הביטו מגבוה על עמי־הארצות הריקים מתורה וחכמה, והתרחקו, או גם נבדלו מהם. והרי יחס כזה מצד “האינטליגנציה” החילונית, ואפילו הדתית אל הבורים מחוסרי החינוך הוא תופעה מצויה בכל העמים ובכל הארצות עד היום הזה. על־כל־פנים בתקופה הנדונה לא מצא יחס זה ביטוי בדברים חריפים כמו שאנו מוצאים בתקופה שלאחר פולמוס אדריינוס.¹⁴⁵ המאמר הקלסי שנתפרסם ונהפך לפתגם עממי רוֹוח בא אלינו מהלל הזקן: “הוא היה אומר: אין בּוּר ירא חטא ולא עם־הארץ חסיד.”¹⁴⁶ לא קל להגדיר בדיוק את ההבדל שבין בור לעם־הארץ. על־כל־פנים אין לראות בדבריו של הלל, לא בפירוש ואף לא מסתמא, ביטוי של שנאה לעם־הארץ. הלל הענוותן והסבלן, השתדל תמיד לקרב את הבריות ולהחזירן למוטב ולא דחה גם את הנכרי. והמדמים למצוא בדבריו ביטוי ל“שנאה כבושה” בין החכמים ועמי־הארץ אינם רואים אלא מהרהורי לבם.

ברור גם כן, שאין בדברי הלל אף רמז לניגוד מעמדי בין החכמים לבין עמי־הארצות. הלל מדבר בנעימה קצת יותר חריפה נגד העשירים: “מרבה בשר, מרבה רימה; מרבה נכסים, מרבה דאגה”.¹⁴⁷

היחס מצד החכמים לעם־הארץ לא נשתנה שינוי ניכר, או מהותי, גם בימים שלאחר החורבן, בתקופת בית־המדרש של יבנה. מאותו זמן קיימים בידנו נסיונות ראשונים ומאלפים להגדרת המושג של עם־הארצוּת.

“תנו רבנן: איזהו עם־הארץ? כל שאינו קורא קריאת שמע ערבית ושחרית, דברי ר' אליעזר. ר' יהושע אומר: כל שאינו מניח תפילין. בן עזאי אומר: כל שאין לו ציצית בבגדו. ר' נתן אומר: כל שאין מזוזה על פתחו. ר' נתן בן־יוסף אומר: כל שיש לו בנים ואינו מגדלם לתלמוד תורה”.¹⁴⁸

ההגדרות הללו מדגישות את המצוות המעשיות, שכנראה עדיין לא נתקבלו על כלל האומה בימים ההם, וביניהן חינוך הילדים, אבל אינן מזכירות את המצוות שהשתרשו בעם מזמנים קדומים, כגון הפרשת תרומות ומעשרות וכדומה.

המסורת שלהלן מצטיינת ברוח המתונה והפייסנית הנסוכה עליה, אף אם אין להתעלם מן הנעימה האפולוגטית שבה.

“מרגלא (רגיל) בפיהם של חכמי יבנה: אני בריה וחברי (עם־הארץ) בריה. אני – מלאכתי בעיר, והוא – מלאכתו בשדה. אני משכים למלאכתי, והוא משכים למלאכתו. כשם שהוא אינו מתגדר (מצטיין) במלאכתי, כך אני איני מתגדר במלאכתו. ושמא תאמר: אני מרבה (ללמוד) והוא ממעיט? שנינו: אחד המרבה ואחד הממעיט, ובלבד שיכוון לבו לשמים.”¹⁴⁹

מתקופה זו קיים מאמר אחד “יוצא דופן” מן התיאור הכללי הניתן לעיל.

“אמר ר' עקיבא כשהייתי עם־הארץ אמרתי: מי יתן לי תלמיד חכם ואנשכנו כחמור.”

מובן מאליו, כי אין הדברים הללו וכל כיוצא בהם מתפרשים כפשוטם. אלה הם דברי הפלגה והבאי – סגנון דיבור שאינו בלתי שכיח באגדה. על־כל־פנים, מאמר זה אין לו הקבלה בתקופה המדוברת. שמא יש לראות בזה ביטוי להלך־רוח, או פליטת־פה, של אדם גדול ויחיד במינו, שנאבק מאבק חמור ועקשני עד שהתעלה, בכוח כשרונותיו המפליאים, ממדרגה שפלה של עם־הארץ, עני ברוח ובחומר, למעלת גדול החכמים בדורו.¹⁵⁰

מפנה חריף וכאילו פתאומי ביחס החכמים לעמי־הארץ מופיע בראשונה בדבריהם של חכמי אושא, בתקופה שלאחר פולמוס אדריינוס, ויחס זה נמשך עד סוף המאה השלישית לסה"נ. הרוח המתונה כאילו נתנדפה, אף אם לא לגמרי, ומאמריהם של כמה מן החכמים במשך תקופה זו ספוגים רוח של בוז ושנאה חריפה ומפתיעה בקיצוניותה. ודבר טבעי ומובן מאליו הוא, כי השנאה, לפי עדוּתם של החכמים, – שרק דבריהם נשתמרו לנו ולא דבריהם של הצד השני, – היתה הדדית, ואפילו גדולה יותר מצדם של עמי־הארץ.

בתקופה זו אנו מוצאים הגדרות אחרות למושג עם־הארצוּת, אף כי אין לראותן כמנוגדות להגדרות שהוזכרו לעיל, אלא כמשלימות אותן. ההדגשה של מצוות תלמוד תורה, ובמיוחד של חינוך הבנים, נעשתה יותר חמורה וקפדנית, ובפעם הראשונה הביאה למעשים ממש בתחום הארגון והפיקוח הציבורי של החינוך. אולם מתוך הטעמה יתרה מדובר גם על עמי־הארץ המשתמטים מחובות תרומות ומעשרות ושביעית, ואינם נזהרים בדיני טומאה וטהרה; ודבר אחרון זה אמור במיוחד על נשותיהם של עמי־הארץ. הגיעו הדברים לידי כך, שכמה מן החכמים מאותה תקופה מדברים במפורש ובדברים קשים המעוררים סלידה בנפש על איסור התחתנות עם עמי־הארץ. והרי זה כאילו, מלבד הפורענויות המרובות והתכופות, שהתרגשו ובאו על היישוב היהודי בארץ־ישראל בימים האומללים ההם, איימה עליו גם הסכנה החמורה של קרע פנימי. שכן מריבוי המאמרים על עם־הארץ ומסגנונם החריף ברור, שאין המדובר במספר יחידים קטן ומבוטל, אלא במיעוט בעל מניין וכוח הפונה עורף ליהודים וליהדות ונעקר והולך – אולי לעולמים, כמו שקרה למיעוטים אחרים בדורות מאוחרים יותר.¹⁵¹

מפנה זה, ושמא מותר לומר “משבר” זה, ניתן להתבאר רק מתוך הרקע המדיני על כל גילוייו של היישוב בארץ־ישראל לאחר פולמוס אדריינוס. האסון הלאומי של מפלת בר־כוכבא ותוצאותיו המרות כאילו הרסו לגמרי ולעולמים את התקווה לתקומה מדינית של האומה והעמידו בסכנה את עצם קיומה. ההמונים המרוששים והמדולדלים בחומר וברוח הופקרו לשרירות לבם של המשעבדים, שהתאמצו לעשות בהם כליה. בתנאים כאלה הרי היה זה דבר מחויב המציאות, שכמה מפשוטי העם, או עמי־הארצות, – האיכרים הזעירים, האריסים, השכירים והפועלים, שכשל כוח סבלם מן העושק, הרדיפות והנגישות, השתמטו מן העול הנוסף של מצוות, כגון הפרשת תרומות ומעשרות ושמירת דיני טומאה וטהרה על כל דקדוקיהם. שהרי מצוות אלה היו קשורות בעבודת המקדש, או כרוכות בתקווה ש“במהרה ייבנה” מחדש, ומעתה שנכרתה תקווה זו שוב אין טעם לקיים אותן. ואין גם לתמוה, שמקוצר־רוח וממיעוט הבנה, ובעיקר מסיבות כלכליות פשוטות ומובנות, הזניחו עמי־הארצות אלו גם את המצווה השקולה כנגד כל האחרות – חינוך הילדים, או גידול הבנים לתלמוד תורה, שהחכמים לא עייפו מלהדגיש אותה, תמיד ובלא־הרף.

II

ברם, מן הדוגמות שנביא להלן אנו רואים בבירור, שבאותם הימים הופיע סוג אחר של עם־הארץ, ושונה מאוד מן הטיפוס המתואר לעיל. עמי־הארצות האלה, שלא היו תמיד מפשוטי העם, הירודים במצבם החמרי, הם פורקי עול ובוזי תורה, מכים את נשותיהם ומגושמים וגסים בחיי המשפחה כמקולקלים שבגויים, ומהם חמסנים ובעלי זרוע וגם “מסורות”, היינו מלשינים, ומשמשיהם ועושי דברם של המשעבדים. מסתבר, שחודם של המאמרים החריפים מופנה בעיקר כלפי היסודות ההרסניים והאנטי־סוציאליים הללו.

אולם לעומת עמי־הארצות מכל הסוגים עמדו החכמים, שראו ראיה חודרת ומרחיקה את הסכנה המאיימת על המשכת קיומו של עם ישראל כתוצאה מן התבוסה האיומה של מלחמת בר־כוכבא. מכאן ההדגשה היתרה של המצוות התלויות במקדש, ששימשו זכר לעבר וסימן לדורות הבאים; והשקידה העצומה עד לכדי מסירות נפש על הפצת ידיעת התורה בעם, ובעיקר על חינוך הילדים, שבהם ראו מעין תחליף לחיים המדיניים שאבדו ואינם וגם ערובה לעתיד.

והרי כמה דוגמות טיפוסיות מן המאמרים של החכמים, הטבועים ברורות בחותמה של התקופה הנדונה, מלאחרי מלחמת בר־כוכבא ועד סוף המאה השלישית;

א.“ששה דברים נאמרו בעמי־הארץ: אין מוסרין להם עדות (רש"י: אין מזמנין אותם לשמוע דבר להעיד עליו) ואין מקבלין מהם עדות, ואין מגלין להם סוד, ואין ממנים אותם אפיטרופוס על היתומים, ואין ממנים אותם אפיטרופוס על קופה של צדקה, ואין מתלווין עמהם בדרך” – שחשודים על הרצח.¹⁵²

ב. “ולמדתם אתם את בניכם לדבר בם – בניכם ולא בנותיכם, דברי יוסי בן־עקביא. מכאן אמרו: כשהתינוק מתחיל לדבר אביו מדבר עמו לשון הקודש ומלמדו תורה. ואם אין מדבר עמו לשון הקודש ואינו מלמדו תורה ראוי לו כאילו קוברו.”¹⁵³

ג. “אמר ר' שמעון בן־יוחאי: אילו הייתי עומד על הר סיני בשעה שניתנה תורה לישראל, הייתי מבקש שני פיות, אחד שעוסק בתורה, ואחד שעושה לו כל צרכיו. חזר ואמר: ומה אם יש לו פה אחד אין העולם יכול לעמוד מפני המלשינות שלו, אילו היו לו שנים על אחת כמה וכמה.” ¹⁵⁴

ד. “לעולם ימכור אדם כל מה שיש לו וישא בת תלמיד חכם וישיא בתו לתלמיד חכם. משל לענבי הגפן בענבי הגפן – דבר נאה ומתקבל. ולא ישא בת עם־הארץ; משל לענבי הגפן בענבי הסנה – דבר כעור ואינו מתקבל”.¹⁵⁵

ה. “לעולם ימכור אדם כל מה שיש לו וישא בת תלמיד חכם; לא מצא בת תלמיד חכם, ישא בת גדולי הדור (אנשי מעשה: צדיקים); לא מצא בת גדולי הדור, ישא בת ראשי כנסיות; לא מצא בת ראשי כנסיות, ישא בת גבאי צדקה; לא מצא בת גבאי צדקה, ישא בת מלמדי תינוקות. ולא ישא בת עמי־הארץ, מפני שהן שקץ ונשותיהן שרץ, ועל בנותיהן הוא אומר: ארור שוכב עם כל בהמה.”¹⁵⁶

ו. “היה ר' מאיר אומר: כל המשיא בתו לעם־הארץ כאילו כופתה ומניחה לפני ארי. מה ארי דורס ואוכל ואין לו בושת פנים, אף עם־הארץ מכה ובא עליה ואין לו בושת פנים.”¹⁵⁷

ז. “ר' מאיר ראה אפילו זקן עם־הארץ היה קם מלפניו ואומר: לא לחינם הוא מאריך ימים.”¹⁵⁸

ח. “חייב אדם לברך שלוש ברכות בכל יום; ואלו הן: שעשאני ישראל; שלא עשאני אשה; שלא עשאני בור.”¹⁵⁹

ט. “רב אחא בר יעקב שמע את בנו, שהיה מברך שלא עשאני בור. אמר לו: גם עד כדי כך? אמר לו: ואלא מאי מברך? שלא עשאני עבד.”¹⁶⁰

י. “גדולה שנאה ששונאין עמי־הארץ לתלמיד חכם יותר משנאה ששונאין הגויים את ישראל; ונשותיהן יותר מהן.”¹⁶¹

י"א. “רבי פתח אוצרות (של תבואה לחלק לעניים) בשני בצורת. אמר: יכנסו בעלי מקרא, בעלי משנה, בעלי גמרא, בעלי הלכה, בעלי אגדה; אבל עם־הארץ אל יכנסו. דחק ר' יונתן בן־עמרם ונכנס. אמר לו, רבי, פרנסני. אמר לו: בני, קרית? אמר לו: לאו. שנית? אמר לו: לאו. אם כן, במה אפרנסך? אמר לו: פרנסני ככלב וכעורב. פרנסו. לאחר שיצא, ישב רבי והיה מצטער ואומר: אוי לי שנתתי פתי לעם־הארץ. אמר לפניו ר' שמעון בר־רבי: שמא יונתן בן־עמרם תלמידך הוא, שאינו רוצה להינות מכבוד תורה מימיו. בוקו ומצאו. אמר רבי: יכנסו הכל.”¹⁶²

י"ב. “אמר ר' אלעזר: עמי הארצות אינם חיים (בתחיית המתים). אמר לו ר' יוחנן: לא ניחא ליה למרייהו (לריבונם, הקב"ה), שתאמר עליהם כך.”¹⁶³

י"ג. “אמר ר' יוחנן משום ר' שמעון בר־יוחאי: אפילו לא קרא אדם אלא קריאת שמע שחרית וערבית, קיים לא ימוש ספר התורה הזה מפיך.”¹⁶⁴

ובזה כאילו חזרנו אל המסורת של חכמי יבנה: אחד המרבה ואחד הממעיט. קימעה־קימעה היחסים מתרככים והולכים. הקרע מתחיל להתאחות.

עם־הארצות ההרסנית והאנטי־סוציאלית, שאליה מכוונים המקורות המובאים נולדה מן התבוסה הלאומית הגדולה במלחמת בר־כוכבא, שמילאה את הלבבות אכזבה מרה, צער וזעם ללא־נשוא והביאה אנשים מישראל לידי יאוש מן היהדות ולהתמרדות כלפיה וגם להתפרקות מערכים מוסריים ונימוסי חיים מקובלים ומושרשים באומה. המקורות שהבאנו מזכירים לנו את הניגודים על רקע רוחני, שבין החסידים והמתיוונים בתחילת מרד החשמונאים. והרי סמיכת חמשת החכמים על־ידי ר' יהודה בן־בבא וכן מות־הגבורה של ר' עקיבא ואחרים מ“הרוגי מלכות” הם מעשים של קידוש השם, שעל שכמותם אנו שומעים בראשונה מימי מרד החשמונאים. ושמא מותר לומר, שזהו אותו המאבק על קיום היהודים והיהדות בגלגולים שונים, לפי תנאי המציאות המשתנים והולכים.

אולם יש הבדל בולט אחד. הניגוד בין החכמים ועמי־הארץ היה, כאמור, על רקע רוחני ולא על רקע סוציאלי – אף כי לא נעדרו לגמרי סימנים גם לניגודים מעמדיים. אמנם יש להניח שרובם של עמי־הארצות היו מן השכבות הירודות במובן הכלכלי, אבל היו ביניהם גם מבני שכבות אחרות. אשר לחכמים, הרי אנו מוצאים ביניהם אנשים מכל המעמדות החברתיים: עשירים גדולים, ועניים מרודים, סוחרים, איכרים ובעלי מלאכה, וגם כאלה שהתורה היתה אומנותם.

III

מכל מקום, הפרשה של עמי־הארץ, אפילו ללא עדות נוספת, דיה כשלעצמה ליטול את היסוד מן ה“תורה” הרווחת על חובת חינוך כללי שניתקנה עוד בימי יהושע בן־גמלא והוגשמה כבר בימיו, או בזמן מן הזמנים במשך כל התקופה הנדונה. מקורות רבים הנמצאים בידנו מעידים פה אחד, ולא במישרין אלא בעקיפין, כמסיחים לפי תומם, ש“חובה” כזאת לא הוגשמה מעולם. עמי־הארץ, שוודאי לא היו מיעוט מבוטל, לא דאגו לחינוך בניהם, או גם התנגדו לכך, ולא היתה רשות יהודית, שהטילה עליהם, או שהיה בכוחה להטיל עליהם, חובה כזאת באיזו צורה שהיא. הנה המקור המפורסם: “כל עיר שאין בה עשרה דברים הללו אין תלמיד חכם רשאי לדור בתוכה”, ואחד מן הדברים הוא מלמד תינוקות.¹⁶⁵ והנה מקור מפורסם יותר: “כל עיר שאין בה תינוקות של בית־רבן מחריבין אותה. רבינא אומר: מחרימין אותה.” ¹⁶⁶מסתבר שהגירסה השניה היא גם הנכונה. אבל למאמרים אלו ורבים כיוצא בהם הרי אין שום טעם ומשמעות ביישוב המקיים חובת חינוך כללי. יתר־על־כן, העובדות הראשונות הקיימות בידנו על פעולת הנשיאות לתיקון החינוך מעידות בצורה ברורה, שאינה ניתנת לערעור, על עיירות וכפרים שלא היה בהם שום ארגון לחינוך ילדים, והדברים אמורים במאה השלישית לסה"נ.

והרי מסורת־האגדה המפורסמת על הוויכוח בין שני חכמים גדולי הדור ומתלמידיו של ר' יהודה הנשיא:

“כשהיו ר' חנינא ור' חייא מתווכחים זה עם זה, אמר לו ר' חנינא לר' חייא: עמי אתה מתווכח? אם חס ושלום תשתכח תורה מישראל אחזירנה מפלפולי. אמר לו ר' חייא: ואני עושה לתורה שלא תשתכח מישראל. מה אני עושה? אני הולך וזורע פשתן וקולע רשתות וצד צבאים ומאכיל את בשרם ליתומים ומתקין מגילות מן העורות וכותב חמשה חומשים, ואני עולה לעיר שאין בה מלמד תינוקות ומקריא לחמישה תינוקות חמישה חומשים – לכל אחד ספרו, – ואני משנה לששה תינוקות – על־פה – ששה סדרים, ואני אומר לכל אחד ואחד: עד שאחזור ואבוא, הקריאו זה לזה והשנו זה לזה. ובכך אני עושה לה לתורה שלא תשכח מישראל. והיינו שאמר רבי: כמה גדולים מעשי חייא!”

והתלמוד מוסיף ואומר: “שריבץ תורה.”¹⁶⁷ ובמקום אחר, באותו עניין, אומר רבי על ר' חייא ועל חכם אחר: “אשרי הדור שאתם בתוכו.”

מצורת דבריו של ר' חייא מותר להסיק בוודאות שהוא אינו מתכוון למקרים יוצאים מן הכלל, אלא למעשים ממש בקנה־מידה רחב, שנתפשטו על פני מקומות רבים ונמשכו זמן ארוך. ועל כך מעידים גם דבריו של ר' יהודה הנשיא וגם דברי הגמרא.

כבר העיר חכם לפני חמישים שנה כי פעולת ר' חייא מזכירה את שיטת “בל־לאנקסטר” שמוצאה מאנגליה של המאה השמונה־עשרה, ונתפשטה שם וגם בארצות אחרות, כגון בארצות הברית במחציתה הראשונה של המאה הי"ט, ונתקיימה במשך שנים רבות – קודם שהונהגה חובת חינוך כללי באותן הארצות. עיקרה של שיטה זו הוא “חינוך ללא מורים” או “חינוך על־ידי ראשי־דוכנא”, או מוניטורים. בבית־ספר המאורגן לפי שיטה זו יש מורה ראשי המלמד את ראשי־הדוכנא, והם מוסרים את התורה שלמדו לילדים. לא כאן המקום לניתוח שיטה זו או להערכת מקומה בתולדות החינוך. די לומר שההיסטוריה של החינוך כבר הוציאה את פסק־דינה עליה, והיא גם עברה ובטלה מן העולם. והרי כמה מלים ממַצות ממחנך אנגלי מודרני:

“בצדק ניתן לומר, כי בל ולאנקסטר ביחד יצרו את בית־הספר האלמנטרי האנגלי במאה התשע־עשרה. הם קבעו את דרכי פעולתו המיכניות, את מידות הישגיו הנמוכות, את כיתותיו הגדולות ואת התעשייה ההמונית שלו, את הדגשת ה”חינוך בזול“, ואת האידיאלים החינוכיים הירודים שלו.”¹⁶⁸

ניתן לשער, כי ר' חייא אחז בשיטה זו רק לצורך השעה, מחמת המחסור במורים והעדר סידורים ציבוריים לחינוך הילדים. אבל אנו שומעים מן המאה הרביעית בבבל על ריש־דוכנא, המתמנה כעוזר למלמד, שהיה מקבל לשם כך סיוע כספי מן הקהילה.¹⁶⁹

ידוע גם הסיפור על בני סימוניא, שבאו אל רבי יהודה הנשיא וביקשו ממנו שיתן להם אדם דרשן, דיין וחזן, סופר ומַשנה, כלומר מלמד מקרא ומלמד משנה, ויעשה להם כל צרכם, ונתן להם את לוי בר סיסי, אדם גדול ומפורסם ומגדולי תלמידיו.¹⁷⁰ והרי הסיפור שנתפרסם הרבה מימי ר' יהודה נשיאה על “נטורי קרתא”.

רבי (ר' יהודה נשיאה) היה שולח את רבי אסי ורבי אמי שיצאו ויתקנו – צרכי הציבור – בערי ארץ־ישראל. היו עולים לעיר – שלא מצאו בה מלמד תינוקות – ואומרים: הביאו לפנינו נטורי קרתא – כלומר, שומרי העיר. והיו מביאים לפניהם את הממונים על שמירת העיר. היו אומרים להם: וכי אלו הם שומרי העיר? אין אלו אלא מחריבי העיר. אמרו להם: ומי הם שומרי העיר? אמרו להם: אלו סופרים ומשנים, שהם הוגים ומשנים ומשמרין את התורה ביום ובלילה.¹⁷¹

על פעולות מטעם המרכז לתיקון החינוך אנו שומעים גם ממקורות אחרים.¹⁷² לאור העובדות הללו, המעלות לפנינו תמונה ממצב החינוך כהוויתו במציאות, תובן דרישת החכמים, בייחוד מן המאה השניה, להתחיל בחינוך הילדים בגיל צעיר. והרי המאמר הקלסי של אלישע בן־אבויה: “הלומד ילד, למה הוא דומה? לדיו כתובה על נייר חדש. והלומד זקן למה הוא דומה? לדיו כתובה על נייר מחוק.”¹⁷³ מאמרים אלו וכיוצא בהם מתפרשים מתוך מצב החינוך בזמנם: היו כאלה שלא התחילו ללמוד בילדותם, והאגדות הידועות על ר' אליעזר בן־הורקנוס ורבי עקיבא, אחד בן עשירים מופלגים ואחד רועה עני, ששניהם לא התחילו ללמוד עד שהגיעו לגיל בינה, מעידות על כך. אבל אין ספק שהיו גם רבים שלא למדו כלל. בהיעדר אפשרות של הפעלת חובה, או ארגון חינוכי מסודר ויעיל, אזרו החכמים את כל כוח השפעתם והפעילוה בצורת קריאה, או יותר נכון – תביעה מתמידה ורבת־מרץ במשך דורות להרגשה הדתית והלאומית של ההמונים.

קימעה־קימעה חדרה תביעה זו ללבבות. במשך המאה השלישית והרביעית מתפשט והולך החינוך, עד שבית־הספר נעשה מוסד מקובל ונפוץ, והסופר־המורה – דמות עממית רווחת. ועל כך מעידים מקורות רבים.

ומסתבר, שבימים הרעים ועמוסי הפורענות של תקופת האנרכיה במלכות רומי, ועוד יותר מהשתלטות הנצרות הקנאית על הקיסרות ואילך, חיפשו ההמונים מפלט בחינוך הילדים ובחינוך העממי בכלל; והגיעה תקופת הדרשנים הגדולים כר' יצחק נפחא, ר' לוי ור' שמואל בר־נחמן ורבי תנחומא, ואחרים שלא ידענו כמותם מקודם. חינוך עממי זה, בצורת דרשות והטפות, מיוסדות על כתבי־הקודש, שימש מוצא למרירות ולשנאה, לצער ולזעם הבוער וחסר־האונים נגד המשעבדים העריצים, והועיל לשמור על תקוות הגאולה שלא תפוג ועל הגאון הלאומי שלא יישבר. ומתקבל על הדעת שדרשות אלו הובאו גם לבית־הספר לילדים על־ידי המורה, שסיגל אותם לכושר הבנתם; או שהילדים באו עם הוריהם לבית־המדרש להאזין לדרשנים המפורסמים.

נשתייר לנו לומר דבר אחד בעניין שאנו דנים בו. עד עכשיו דיברנו על פעולתם של החכמים למען החינוך ועל מידת היענותם של המוני העם לפעולה זו. ברם, נחטא לאמת אם נתעלם מן השותף השלישי. שכן שלושה שותפים הם, שתרמו את חלקם לייסוד החינוך העממי בישראל במשמעות המקיפה של המלים: – החכמים; המוני העם, שלבסוף נענו לתביעת החינוך בלב שלם; והמחנכים העממיים – הסופרים, המַקרים והמַשנים, או במונח כולל – המורים. רק יחידים מועטים מהם בתקופה זו זכו להיקרא בשמם, ועליהם יבוא הדיבור, כל אחד במקומו. רובם פעלו בעילום־שם ובתוך תנאים חברתיים וכלכליים קשים ללא הקבלה. שלושת השותפים הניחו יסודות איתנים ומוצקים, שעליהם הושתת החינוך ומשך את קיומו עד היום, מתוך כושר הסתגלות נדירה לתנאים משתנים והולכים.

ועכשיו אנו פנויים לסכם את הדיון על הרקע הרוחני ועל בעיית “עם הארץ”.

א.עם־הארצוּת היא מבעיות־היסוד של החינוך תמיד ובכל מקום, וכל־שכן אצל היהודים, שלא יצויר קיומם כחטיבה לאומית בדורות השעבוד והגלות בלי פעולת החינוך.

ב. המושג של עם־הארץ לא היה שווה במשמעותו אפילו בזמן אחד ומקום אחד, וכל־שכן בזמנים ומקומות שונים. אבל, עם כל ההבדלים, יש למושג משמעות יסודית, שלפיה עם־הארץ הוא אדם, שלא קיבל חינוך, ומחוסר ידיעה הוא מזלזל במצוות ובנימוסי חיים מקובלים.

ג. אין להניח, שעם־הארץ היה מעמד של המונים גדולים בתקופה הנדונה; אבל מכל מקום היה מיעוט בעל מניין וכוח.

ד. אין לזהות את עמי־הארץ עם מעמד כלכלי או שכבה חברתית; כמו־כן אין לראות את עם־הארצות כמיוחדת למקום, למדינה, או לאיזה חלק שהוא מן הארץ.

ה. יש להבחין בין שני סוגים של עם־הארץ. האחד ידוע מן המקורות שלפני מלחמת בר־כוכבא, והוא אדם שמקוצר השגה וגם מעבודה קשה, אינו שומר מצוות ואינו דואג לחינוך בניו.

רוב עמי־הארצות האלה הם מבני השכבות הכלכליות הירודות. יחס החכמים אליהם היה נוח ומתון.

ו. מפנה חריף ביחס החכמים לעמי־הארץ מופיע לאחר מלחמת בר־כוכבא. כמה מהם מדברים במפורש על איסור התחתנות עם עמי־הארץ ומתקבל הרושם כאילו איימה על האומה באותם הימים סכנה של קרע פנימי.

ז. בימים ההם מופיע סוג אחר של עמי־הארצות, שהם פורקי עול, גסים בחיי המשפחה, בעלי זרוע, וגם “מָסוֹרוֹת” (מלשינים) ועושי דברם של המשעבדים.

ח. עם־הארצוּת הרסנית ואנטי־סוציאלית זו נולדה מן התבוסה הלאומית של מלחמת בר־כוכבא, שהביאה אנשים מישראל לידי יאוש מן היהדות וגם להתפרקות מערכים מוסריים מושרשים באומה.

ט. מובן מאליו, שעמי הארצות מסוג זה הזניחו את חינוך הבנים, או גם התנגדו לכך.

י. בהיעדר אפשרות של הטלת חובה, הפעילו החכמים את כוח השפעתם בצורת קריאה, או תביעה מתמדת ורבת מרץ במשך דורות להרגשה הדתית והלאומית של המוני העם.

י"א. התביעה חדרה קימעה־קימעה ללבבות.

במשך המאה השלישית והרביעית מתפשט החינוך והולך עד שבית־הספר נעשה מוסד נפוץ ומקובל, והסופר־המורה נהפך לדמות עממית רווחת.

י"ב. בימים הרעים ההם התחילו ההמונים מחפשים מפלט מן המציאות הקשה בחינוך הילדים וגם בחינוך העממי בכלל והגיעה תקופת הדרשנים העממיים הגדולים.

י"ג. חינוך עממי זה, בצורת דרשות והטפות מיוסדות על כתבי־הקודש, שימש מוצא למרירות ולשנאה ולזעם נגד המשעבדים העריצים, והועיל לשמור על תקוות הגאולה, שלא תפוג ועל הגאון הלאומי שלא יישבר. דרשות אלה הובאו גם לבית־הספר לילדים על־ידי המורה, שסיגל אותם לכושר הבנתם, והילדים גם באו לבית־המדרש עם הוריהם לשמוע לדברי הדרשנים.

י"ד. שלושה שותפים הם שתרמו את חלקם לייסוד החינוך העממי בישראל. החכמים; המוני העם, שלבסוף נענו לתביעת החינוך בלב שלם; והסופרים, המַקרים ומַשנים, או במונח כולל – המורים, שרובם פעלו בתקופה זו בעילום שם, ורק יחידים מועטים מאוד זכו להיזכר בשמם. שלושתם הניחו את היסודות, שעליהם הושתת החינוך ומשך את קיומו עד היום.

פרק ה: האשה וחינוכה    🔗

I

בפרקים הקודמים דובר רק על חינוך הבנים – להוציא את הבנות. בלשון זו נאוּלץ להשתמש גם בפרקים הבאים, המוקדשים לתיאור תוכנו, דרכי פעולתו וסדריו הפנימיים של בית־הספר האלמנטרי. ולפיכך צורך הוא שנייחד את הדיבור על נושא זה של חינוך הבנות, בזיקה למעמדה של האשה בכלל בתקופה הנדונה.

מעמדה החוקי של האשה בקרב העברים הקדמונים, כמו בקרב עמים אחרים בני זמנם, היה ירוד למדי. לפני נישואיה היתה קניין אביה, והוא יכול למכרה לאָמה, או להשיאה למי שהוא רוצה בו ולקבל עליה מוהר.¹⁷⁴היה צורך בציווי מיוחד על האב שלא ימכור את בתו לבושת.¹⁷⁵ והרי ציווי זה מעיד בעת ובעונה אחת על רמת התרבות הגבוהה אצל העברים הקדמונים לגבי עמים אחרים באותה תקופה ועל מצבה הירוד של הבת גם אצל העברים. דיו סיפור המעשה בשופטים י"ט, בשביל שנעמוד על מידת המרות של האב ועל חוסר הישע של הבת.¹⁷⁶ אולם יהא בזה משום ביטוי נאמן יותר לרוח התקופה אם, במקום מרות האב על בתו, נדבר על שלטון הגבר באשה בכלל. הנישואין לא הביאו תמיד, או כדבר המחויב מעצמו, שיפור בגורלה של הבת. איש לוקח את האשה, והוא בעלה ואדוניה, ועל־כך מורה עצם המונח “בעל”. אפילו אשה בעלת יופי ואישיות למעלה מן המצוי, כשאיש מדבר בה לקחתה לו לאשה, מביעה את הסכמתה באמרה: “הנה אמתך לשפחה לרחץ רגלי עבדי אדני.”¹⁷⁷ והדברים אינם נטולי משמעות, אף כי ניתן לפרשם כסגנון־דיבור מופרז של המזרח.

כבר בסיפור על בריאת העולם נאמר לאשה בדברים ברורים ומצומצמים: “והוא ימשל בך”. ובעשרת הדיברות אנו קוראים: “ולא תחמד אשת רעך, ולא תתאוה בית רעך, שדהו ועבדו ואמתו, שורו וחמרו וכל אשר לרעך.” סגנון דיבור זה אנו מוצאים גם בירמיהו: “לכן אתן את נשיהם לאחרים, שדותיהם ליורשים.” “ונסבו בתיהם לאחרים, שדות ונשים יחדו.”¹⁷⁸ תעודת האשה בחיים היתה לעבוד עבודה קשה, ללדת ילדים, לזכות לאהבת בעלה ולהשתדל לשמור עליה. ודבר אחרון זה לא היה קל, שהרי הבעל זכאי לשלחה מביתו בכל עת מטעמים כל־שהם.¹⁷⁹

התמונה המרוכזת העולה מן האמור עלולה לעשות רושם חד־צדדי. ברם, תהא זו טעות להפריז במעמד החוקי הירוד של האשה, או לזהות בשלמות את מעמדה החוקי עם מעמדה החברתי. האשה היתה בת ורעיה, אם ואחות ואהובה, אלמנה וגרושה, פילגש ושפחה, “זרה” או “נכריה”. יתר־על־כן, גם נודעו לה תפקידים חברתיים חשובים, ואף ראשונים במעלה: יועצת ו“חכמה”, משוררת ונביאה ואף יוזמת משימות צבאיות, ו“שופטת את ישראל”, מלכה ואם המלך. ברי, שמצבה הכולל של האשה העבריה על כל גוניו המרובים, עולה הרבה על מצבה של האשה אצל היוונים ועמים אחרים באותה תקופה, ולא כאן המקום למַצות נושא גדול זה עד תומו.

מעמדה של האם לא היה נעדר הדרת־כבוד ואף לא סמכות. אדם מישראל מצווה באותו סגנון על כיבוד האם כמו על כיבוד האב – “כבד את אביך ואת אמך”; ועל יראת האם כמו על יראת האב – “איש אמו ואביו תיראו.” ומסורת תנאית מפרשת את העניין מתוך הבנה דקה ועדינה:

“גלוי וידוע לפני מי שאמר והיה העולם, שאדם מכבד אמו יותר מאביו, לפי שהיא משדלתו בדברים, לפיכך הקדים אב לאם לכיבוד. וגלוי וידוע לפני מי שאמר והיה העולם, שאדם מתיירא מאביו יותר מאמו, לפי שהוא מלמדו תורה, לפיכך הקדים אם לאב במורא”.¹⁸⁰

יש עדות מספיקה להוכיח, כי נשים מבית המלכות – ובייחוד המלכה ואם המלך,¹⁸¹ – או ממרום־העם, נודעה להן השפעה חברתית ומדינית ניכרת. אולם גם אשה מפשוטות העם יכלה, בכוח מרצה וכשרונה, להתגבר על המכשולים החוקיים שבדרכה ולעלות למעמד חברתי בעל חשיבות. הגיבורות המרובות שבמקרא, משרה בימי האבות ועד חולדה בימי המשבר שקדמו לגלות בבל, משמשות עדות עשירה לכך. מהן שהצטיינו באישיותן ובתקיפות אופיין; מהן שזכו לשם על־ידי סגולות מלבבות הטבעיות יותר לאשה.

את הנשים הדגולות הללו אנו מוצאים כמעט בכל תחומי החיים: בבית המשפחה, בפולחן הדתי, במדיניות, בנבואה, באמנות הספרות, ואף בענייני צבא.¹⁸² ומביניהן עולה התמונה של אם השבטים האבודים בדברי ירמיהו, הספוגים אהבה ורחמים וגעגועים עמוקים: “קול ברמה נשמע, נהי בכי תמרורים, רחל מבכה על בניה, מאנה להנחם על בניה כי איננו.”¹⁸³ ועובדה ראויה לציון היא, כי כמה מן היצירות הספרותיות המפורסמות והחשובות נקראו עליהן שמות נשים.¹⁸⁴ מסתבר, כי הישגיהן של הנשים הללו, ששמותיהן נישאו על כל לשון, השפיעו לטובה על היחס כלפי האשה בכלל.

אשר ליחסי נישואין תהא זו טעות להניח, כי האשה הנשואה לא היתה אלא אָמה של בעלה. הרגשה של נאמנות ואהבה כלפי בת־הזוג לא היתה־כמו אצל היוונים – נדירה, ולא מעטים ידעו את טעמה של אהבה “עזה כמות”, שאין אדם יכול לקנותה ב“כל הון ביתו”, וקנאה “קשה כשאול.”¹⁸⁵ אהבה וקנאה כאלה מתוארות בדברים נמלצים בפרקים הראשונים של הנביא הושע. תיאור פשוט אך נוגע עד הלב של מסירות הבעל לאשתו אנו מוצאים בדברי יחזקאל: “ויהי דבר ה' אלי לאמר: בן־אדם הנני לקח ממך את מחמד עיניך במגפה, ולא תספד ולא תבכה ולוא תבוא דמעתך. האנק דם; מתים אבל לא תעשה; פארך חבוש עליך ונעליך תשים ברגליך, ולא תעטה על שפם, ולחם אנשים לא תאכל. ואדבר אל העם בבקר, ותמת אשתי בערב.”¹⁸⁶ ואחד מאחרוני הנביאים מדבר על האשה בצורה מודרנית קיצונית כעל “חברה”, ומוקיע את הגירושים כבגידה בידידות.¹⁸⁷ בל נטעה לראות אישים דוגמת הושע או יחזקאל כטיפוסיים לעם כולו. אולם השקפותיהם אינן נטולות משמעות לגבי הבנת מעמדן של הנשים בזמנים ההם. משמעות מרובה יותר נודעת לעובדה, שברית הבעל עם אשתו משמשת בפי הנביאים הגדולים כסמל ליחס האלוהים לעמו.¹⁸⁸

בימי בית שני נשתפר בהדרגה מעמדה החוקי של האשה, בעיקר כתוצאה מהתפתחות התורה שבעל־פה. עדות ברורה לכך משמשת תקנתו החשובה של שמעון בן־שטח בנוגע לכתובת האשה, שנתכוונה להכביד על הגירושים.¹⁸⁹ מן החלק הקדום של תקופה זו קיימת בידנו תעודה רבת־ערך המפיצה אור מאלף על היחס כלפי האשה – על־כל־פנים בקרב המעמדות העליונים. פרק ל“א בספר משלי ניתן לתארו כ”שיר תהילה לאשה האידיאלית". הנושא הוא כנראה, אשה מן החוגים הגבוהים, אשר “נודע בשערים בעלה”, שם הוא יושב עם “זקני ארץ”. המשורר מתאר בצבעים עזים את מסירותה לבעלה ולילדיה, את חריצותה ותבונת כפיה, את נדיבות לבה, חכמתה ומידתה ביראת אלוהים. השבח בפי כל הוא שכר מידותיה התרומיות. מותר להניח, כי אידיאל זה של “האשה השלמה” הוגשם בחיים רק לעתים רחוקות – בדומה לרוב האידיאלים. אולם חשוב הוא להטעים, כי תיאור זה אין בו רמז למעמדה הנחות של האשה, – אולי חוץ מזה, שהבעל הוא היושב עם “הזקנים”, כלומר משתתף בהנהגת העיר או הקהילה. והרי מספר זה קיים בידנו גם הפתגם שנתרווח באומה: “מצא אשה, מצא טוב.”

נשים רבות מתבלטות בחיים ובספרות של התקופה ההיא, וכמה מהן מעלות זיכרון חי מדמויות מקראיות. יהודית יש בה מעין צירוף של דבורה ויעל, והאם המעונה, שמסרה נפשה על קידוש השם בימי אנטיוכוס, – מעשה גבורה עילאית, שאין אנו מוצאים דוגמתה אף בתולדות ישראל עד “גזירות השמד” של אדריינוס.¹⁹⁰ והנה המלכה שלומציון, שדורות מאוחרים פנו מתוך געגועים לימי מלכותה הקצרים כאל “תקופת־זהב”; ומרים, אשתו האומללה של הורדוס, שבה נתגלמו גם המסורת הגאה של משפחתה – משפחת החשמונאים, וגם של השלשלת של נשים דגולות בישראל; ועמה, כנראה, גם הגיעה שלשלת זו לקצה.¹⁹¹

על חינוך הבנות בתקופה הנדונה לא ניתן לומר הרבה. במה שנוגע לחינוך המעשי הדתי או החברתי מוזכרת הבת כמו הבן; ושניהם מצווים לשמוע לתורת האם כמו למוסר האב.¹⁹² אשר לחינוך ספרותי־פורמלי, במידה שניתן לילדים על־ידי האב, או, בשלהי התקופה, על־ידי מורים פרטיים, – אין טעם מספיק להניח שנהוגה היתה הפלייה רצינית ביחס לבנות; ומה גם שלחינוך כזה זכו בעיקר בני המעמדות העליונים. דבר שאינו צריך להיאמר הוא, כי בדרך כלל ניתנה לבן עדיפות על הבת. זה היה המצב בכל העולם כמעט עד ימינו.

II

אות מבשר שינוי לרעה בהלך־הרוחות כלפי האשה אנו רואים לראשונה בספר קוהלת:

“ומצא אני מר ממות את האשה, אשר היא מצוֹדים וחרמים לבה, אסורים ידיה; טוב לפני האלהים ימלט ממנה, וחוטא ילכד בה.”

ושוב: “אדם אחד מאלף מצאתי, ואשה בכל אלה לא מצאתי.”¹⁹³

זהו הלך־רוח חדש ואין לו דמיון בספרות המקרא. אמנם ייתכן כי דברים אלה הספוגים מרירות עמוקה עד ליאוש, נובעים מניסיון אישי; ואף־על־פי־כן אינם משוללים משמעות חברתית. גם בספר משלי, ובספרים אחרים, מדובר על אשה “זרה” ו“נכריה”, רעה, זונה או “מבישה”; אבל לעומתן הרי יודע ומבין ספר זה, מאין כמוהו, את האשה החכמה, “המשכילה”, האשה, שבעלה, “מצא טוב”, ואת “אשת החיל” – ביטוי הנישא על כל לשון בין היהודים ובעמי המערב עד היום. רק קוהלת מדבר על האשה בכלל, שהיא “מר ממות”. מאליה מתבקשת הקבלה עם דברים כגון אלה מסופרים יווניים: ביבשה ובים מצויות הרבה חיות בר; הרעה בהן היא האשה. או: כל אשה היא צרה, אשרי המוצא את הנוחה שבהן.¹⁹⁴

אפשר להרבות באמרות שנונות כאלה; ואף־על־פי־כן יש לנהוג זהירות בתיאורים המקובלים של חיי האשה באתונה, כמו שיש להימנע מהגזמה במעמדה השפל של האשה בישראל. והרי תיאור מתון מחיי האשה האתונאית, הניתן מפי מחנכים בעלי מעמד, בקשר לבעיית חינוך הבנות ביוון.

“אתונה היתה עולם של גברים. מבחינה חברתית היתה אשה עניין טפל. האשה האתונאית חיתה בבדילות בחדר אחורי של הבית, או בקומה השניה. קטנים ועבדים התרועעו אתה… האשה האידיאלית באתונה, לפי תיאורו של פריקלס, ישבה תמיד בבית, לא נראתה מעולם בחוץ, ולא היתה לשיחה בפי הבריות, לא לטובה ולא לרעה”…

ידיד צעיר שנשאל על ידי סוקרטס, על ידיעות אשתו, ענה לו: “וכי מה יכלה לדעת כשנשאתי אותה? עוד לא מלאו לה חמש עשרה שנה כשבאה אלי ובמשך כל הזמן לפני נישואיה טרחו עליה טרחה רבה, כדי שתראה רק מעט ככל האפשר, תשמע מעט ככל האפשר, ותשאל מעט ככל האפשר.” ביחסם כלפי הנשים נהגו האתונאים לפי האידיאלים האסייתיים… הבנות והנשים של האזרחים היו חסרות אופי. מצד אחר, הפילגשים, או ה“זרות”, היו לעתים קרובות גם בעלות תרבות וגם בעלות השפעה.¹⁹⁵

מן האמור עולה כי היוונים ראו באשה יצור פחות־ערך, ובנישואין – חובה כלפי המדינה, או רע הכרחי. מבחינה חוקית היתה האשה נתונה תמיד לאפוטרופסות של גבר; ומבחינה חברתית היה היחס אליה קרוב לבוז. נוכל לסכם את העניין בדברי בר־סמכא מפורסם: “בעיני האתונאי הטיפשי המצוי מסתבר שהיה זה בבחינת אוון מצד האשה להיות בעלת־אופי כל־שהוא; לבקש לה חלק בחיי הציבור; לקנות לה דעת; לפקפק בנוגע לאיזה צד שהוא מן הדת המקובלת; באותה מידה, שהיה זה אוון מצדה לבגוד בבעלה.”¹⁹⁶ אשר לחינוך, הרי היה זה עיקרון מוסכם, כי עלמה מכובדת או ישרת־דרך, לא תקבל חינוך. החינוך, כולל מוסיקה, זמרה, פיוט וכושר־השיחה, נתייחד לנשים מן הסוג האחר – “הזרות”. מותר להניח, כי גם בתקופה ההלניסטית וברומי, אפילו ניתן חינוך לבנות, וזהו דבר שאינו ברור כלל, הרי היה זה חינוך בדרגה נמוכה. היעדרו של זכֶר כל שהוא לחינוך הבנות בספרו המקיף של קווינטיליינוס יש לקבל כעדות מכרעת, כי בדרך כלל לא ניתן להן חינוך.¹⁹⁷

דיון קצר זה במעמדה של האשה ביוון יקל עלינו את ההבנה הישרה בשאלת שינוי היחס כלפי האשה אצל היהודים. שכן מכיבוש אלכסנדר ואילך נהפכה ההשפעה היוונית לגורם בעל חשיבות מַרבה והולכת בחיי היהודים, ובמיוחד בהתפתחות החינוך היהודי להלכה ולמעשה, – ואם גם, כאשר נראה להלן, לא נגע גורם זה במהותו של החינוך. והרי דוגמה אחת מתהליך “הירידה” במצב האשה, למן התקופה היוונית ואילך. יוסי בן־יוחנן איש ירושלים, מן הדור שלפני מרד החשמונאים, אומר: “ואל תרבה שיחה עם האשה.” בדור מאוחר יותר קיבל המאמר פירוש זה: “באשתו אמרו – קל וחומר באשת חברו.” מכאן אמרו חכמים: “כל המרבה שיחה עם האשה גורם רעה לעצמו ובוטל מדברי תורה וסופו יורש גיהנם.” קשה להתעלם מן הרושם, כי בדברים כמו אלה אנו שומעים את הדן של ההשקפות המתהלכות בין היוונים, כי על האשה לראות ולשמוע ולשאול מעט ככל האפשר. ולאחר חורבן בית שני יש מן החכמים המדברים על האשה כמעט באותה לשון של בוז, ואפילו באותו סגנון דברים, כמו כמה מן הפילוסופים היווניים. מן המאה השלישית לסה"נ אנו שומעים מפי אחד מגדולי חכמי בבל כי “קול באשה ערוה”, ומפי חכם אחר בדור שלאחריו, – שאגב היה, בלשון החכמים, “סגי־נהור”, כלומר סומא, – כי “שער שבאשה ערוה.”¹⁹⁸ אכן התרחקנו מרחק עצום בזמן ובהלכי־הרוח מימיה של חולדה, יהודית, או המלכה שלומציון.

אולם, שמא שני המאמרים האחרונים האלה, ומאמרים רבים אחרים כיוצא בהם, יש בהם משום הוכחה, שהשינוי ביחס כלפי האשה לא היה בעיקרו פרי השפעה יוונית, אלא דווקא ביטוי קיצוני לשאיפת ההתבדלות וההתרחקות מ“חוקות הגויים” וממנהגיהם, שגברה והלכה לאחר החורבן, וביותר לאחר מלחמת בר־כוכבא. אמנם אין ספק, כי חדירתה של ההשפעה ההלניסטית מילאה תפקיד בלתי מבוטל בתחום זה כמו בתחומים אחרים של היהדות.¹⁹⁹ את עיקר הסיבה יש לבקש במקום אחר. הרי זו התמורה העצומה, או ההפיכה בחיי האומה, מבחינת הצורה והתוכן גם יחד, כתוצאה מחויבת משתי ההתקוממויות הגדולות נגד רומי. במקום המדינה הפוליטית, הכהונה הגדולה והמקדש, שגם להם נודעו תפקידים פוליטיים ברורים, קמה לאט־לאט קהילה דתית, שאמנם לא הפסידה לגמרי את תכונותיה הפוליטיות. החינוך העממי, או “תלמוד תורה” בלשון החכמים, נהיה המוצא העיקרי לחיים הקיבוציים, או לפעילות הקיבוצית של האומה. המנהיגות העממית לא היתה עוד מותנה ביחס־משפחה, או בהשתייכות לכת או מעמד חברתי, ואפילו לא – כמו שהיתה לעתים קרובות בעבר – בכוח־השראה; אלא במידת ההצטיינות ב“חכמה”, או בדעת ה“תורה”, על כל גוניה. “מיום שחרב בית המקדש ניטלה נבואה מן הנביאים וניתנה לחכמים”, ו“חכם עדיף מנביא”.²⁰⁰שכן לא היתה זו עוד מנהיגות פוליטית, ואם גם כללה תפקידים פוליטיים חשובים למדי, אלא מנהיגות של “חכמה”.²⁰¹ מנהיגות זו ניתן להגיע אליה בדרך אחת בלבד – דרך החינוך, במובן המצומצם, כפי שנתרווח פירושו בימים ההם, – היינו תלמוד התורה הכתובה והמסורה. אבל דרך זו היתה חסומה בפני האשה, שנאסרו עליה איסור מוחלט גם ההוראה וגם הלמידה בבתי־הספר, שהתחילו מתפשטות בתקופה ההיא. מבחינה זו היתה האשה אצל היהודים נתונה במצב דומה לשל האשה היוונית; וגם לגביה גררה הרחקה זו מן החינוך גם את הרחקתה מן ההשתתפות בכל פעולה ציבורית שהיא והורדתה לדרגת שותף סביל ומשולל־מַבע בחיים היהודיים. כדבר מובן מאליו, הוקצה לה מקום בצד עם־הארץ, או – כשהדבר נגע בנוהג הדתי – בצד העבד והקטן²⁰² – אורח דיבור שאול מן היוונים. וטבעי היה הדבר ליהודי החרד לברך את ה' שלא עשהו גוי, עבד או אשה; וגם לא עלה על דעתו, כי הלך־רוח זה משותף לו ולאחד הפילוסופים היווניים.

גם ממאמרו של יוסי בן יוחנן איש ירושלים, המובא לעיל, רשאים אנו להסיק, כי האשה נדחקה מכל פעולה חינוכית. דברים מפורשים וקשים נגד לימוד התורה לבת אנו שומעים לראשונה מפי ר' אליעזר בן הורקנוס, שהיה תלמידו של רבן יוחנן בן זכאי עוד בפני הבית, ומגדולי חכמי יבנה.

“ר' אליעזר אומר: כל המלמד בתו תורה כאילו מלמדה תפלות.” ורבי יהושע בן־חנניה מסכים לדעה זו. וכך נקבעה ההלכה. ואותו דבר, ובסגנון חריף וקיצוני יותר, אנו שומעים מפי ר' אליעזר במקום אחר: “ישרפו דברי תורה ואל ימסרו לנשים.” והרמב"ם מסביר את הדבר כאילו בדרך הפסיכולוגיה: “מפני שרוב הנשים אין דעתן מכוונת להתלמד, אלא הן מוציאות דברי תורה לדברי הבאי לפי עניות דעתן.”²⁰³

מספרות התלמוד איננו שומעים אלא קול בודד בזכות לימוד התורה לבת. “מכאן אומר בן עזאי: חייב אדם ללמד את בתו תורה.”²⁰⁴ אבל הוא מנמק את דבריו בטעם, שאינו מוסיף כבוד לאשה. אגב, בן־עזאי לא הכניס את עצמו בעול הנישואין ואמר: “ומה אעשה, שנפשי חשקה בתורה. אפשר לעולם שיתקיים על־ידי אחר.”²⁰⁵ למן הימים ההם מדברים המקורות תמיד על חינוך הבנים בלבד כעל דבר ברור ומחוור מעצמו שאין הספק חל בו. מובן, שהנוהג המקובל הוסמך על התורה “ולמדתם אתם את בניכם – ולא בנותיכם.”²⁰⁶ ולא רק לימוד התורה אלא גם לימוד לשון יוונית נאסר על הבת, לפי מקור מעניין:

“ר' אבהו בשם ר' יוחנן: מותר לאדם ללמד את בתו יוונית, מפני שהוא תכשיט לה. שמע שמעון בר־ווה ואמר: בשביל שהוא רוצה ללמד את בנותיו יוונית הוא תולה את הדבר בר' יוחנן.”²⁰⁷ ר' אבהו ישב, כידוע, בקיסריה, מקום מושב הנציבות הרומית ומרכז מפורסם לחינוך הלניסטי גבוה, ועל כך ידובר להלן.

III

והרי תיאור קצר ומצומצם ככל האפשר מחיי האשה מבחינה חינוכית לפי מה שעולה לנו מן המקורות. “אין חכמתה של אשה אלא בפלכה”, “ואין אשה אלא לבנים.”²⁰⁸ בבית האב, לפני נישואיה, היא עסוקה במלאכות־בית פשוטות: טחינה, שאיבת מים וגם טיפול באחיה הקטנים קודם שהם נכנסים לבית־הספר, שהיא נושאת אותם על צדה.²⁰⁹ אחיה שילמדו בבית־הספר “ימהרו להתחכם”, ואילו היא, היושבת בבית, שכלה יפגר. שהרי אין היא מצווה על לימוד תורה והאב אינו מחויב ללמד אותה. אביה יבוא בדברים, אפילו בשבת עם מורה, שילמד לאחיה ספר ואומנות; ושמא באותה שבת יבוא בדברים גם עליה, אבל רק לשם סידור אירוסיה.²¹⁰ כשאחיה ילכו בכל יום לבית־הספר היא תשב בבית ותחכה לשובם.²¹¹ וכשתינשא לאיש ותהיה אם לבנים, לא עליה תהיה החובה להכניסם לבית־הספר, או לחנכם למצוות.²¹² ואף־על־פי־כן היא תוליך אותם בכל בוקר לבית־הספר שבבית־הכנסת, והיא גם תקבל אותם בשובם מבית־הספר, והדבר ייחשב לה לזכות. ואם בעלה יהיה תלמיד חכם, תשב בבית בערבים ותצפה לשובו מבית־המדרש, ועל־ידי כך תזכה להוקרה.²¹³ אבל אם גם לא למדה בבית־ספר, הרי יעלה בידה להגיע לידיעת התפילות, והיא תלך לבית־הכנסת לעתים קרובות ככל האפשר. ויש שתטרח ללכת לבית־הכנסת רחוק ולא לבית־הכנסת שבשכנותה, כדי שתזכה ל“שכר פסיעות”²¹⁴ ולפעמים גם תלך לבית־המדרש בערבי שבתות לשמוע לדבריו של חכם ודרשן מפורסם, אף כי בעלה יתרעם עליה על־כך.²¹⁵ ובחזירתה הביתה אולי יעלה על לבה המאמר, ששמעה כמה פעמים: “אי אפשר לעולם בלא זכרים ובלא נקבות; אלא אשרי למי שבניו זכרים; אוי לו למי שבניו נקבות.”²¹⁶

תיאור קודר למדי זה עולה לנו מן המקורות מחייה החינוכיים והדתיים של אשה בעלת שכל והבחנה למעלה מן הממוצע בפרק האחרון של התקופה הנדונה, ובייחוד מראשית המאה השלישית למספרם, שעה שהחינוך לבש דפוסים פחות או יותר קבועים ויציבים כתוצאה מפעולת רבי ויורשיו הקרובים. על כך יש להוסיף, כי בנות במספר בלתי מוגדר קיבלו חינוך פורמלי ומעשי בבית־האב, ועל זאת אין לנו ידיעות ברורות. ברם, כבר מוזהרים אנו, שלא להיתפס לחד־צדדיות. גם בפרק־זמן זה היו נשים שהתבלטו מעל למישור העגום והחדגוני, אף כי מספרן היה בהכרח מועט מאוד. על גבולו של פרק־זמן זה עולה לפנינו דמותה האגדית של רחל בת כלבא־שבוע, שעזבה חיי־עושר והלכה אחרי עקיבא, רועה דל ובן־בלי־שם, ועודדה והמריצה אותו ללכת ללמוד ולשאוף לגדולות, שלהן גם נוצר. והרי הציור הבלתי־נשכח ממשכן העוני שלהם במתבן; של עקיבא המלקט את התבן מתוך שערותיה ומבטיח לה תכשיט בצורת “ירושלים של זהב” לכשיוגשמו חלומותיהם; ושל רחל המוכרת את מקלעות ראשה, כדי שבעלה יוכל להקדיש עצמו ללימודים. והרי זה חומר חינוכי שופע השראה, שהמורה העברי החדש בוודאי אינו מתעלם ממנו.²¹⁷

והרי ברוריה, בת אדם גדול, שמסר את נפשו על קידוש השם בימי גזירות השמד של אדריינוס, ואשתו של ר' מאיר גדול החכמים בדורו, והיא האשה האחת והיחידה המוזכרת בתלמוד במשא־ומתן של הלכה, ועוד נזכיר אותה כשנגיע לתיאור דרכי הלימוד.

הסיפור המפורסם על מות שני בניה היא פנינה יקרה מבחינה דתית, ספרותית וחינוכית כאחת.²¹⁸ אשה גדולה זו ניחנה גם בחוש־הומור דק: “ר' יוסי הגלילי היה מהלך בדרך. מצא את ברוריה ואמר לה: באיזו דרך נלך ללוד? אמרה לו: גלילי שוטה! לא כך אמרו חכמים: אל תרבה שיחה עם האשה? היה לך לומר: באיזו ללוד.”²¹⁹

והרי ילתא הבבלית, ממשפחת ראשי הגולה ואשתו של רב נחמן האמורא והדיין המפורסם במאה השלישית, שהצטיינה בגאות־רוחה, בידיעותיה בהלכה ובחריפות לשונה אפילו נגד החכמים.²²⁰

נשים אלה הן בנות המעמד העליון. אולם גם האשה מפשוטות העם זכתה לפעמים להערכה, שהיתה מעוררת קנאה בלבה של האשה ההלניסטית בת זמנה. מאמרים רבים מאוד בשבח האשה מפוזרים בספרות התלמוד והמדרש וכמה מהם מצויינים בכנות הרגש וביפי ביטוי, ואין ספק שגם הם משקפים צד אחד של המציאות ונביא רק חמישה שישה מהם:

“האשה מאירה את עיניו של אדם ומעמידתו על רגליו.”

“כל יהודי שאין לו אשה שרוי בלא שמחה, בלא ברכה, בלא טובה.”

“האוהב את אשתו כגופו והמכבדה יותר מגופו, עליו הכתוב אומר: ‘וידעת כי שלום אהלך.’”²²¹

“כל אדם שמתה אשתו ראשונה כאילו חרב בית המקדש בימיו.”

“כל אדם שמתה אשתו בימיו עולם חשך בעדו.”

ולבסוף כגולת הכותרת מאמרו של הדרשן העממי הגדול, ר' שמואל בר־נחמן: “לכל יש תמורה חוץ מאשת נעורים.”²²²

סיבה אחת חשובה, ושמא מותר לומר מכרעת, להרחקתה של האשה מכלל החינוך היה המנהג של נישואין בגיל רך. משא־ומתן על סידורי נישואין בשביל ילדות קטנות בגיל נמוך מאוד לא היה דבר בלתי שכיח.²²³ ומרותו של האב היתה בלתי־מוגבלת. בתנאים כאלה הרי לא היה לימוד סדיר בבית־ספר, או חינוך פורמלי שיטתי מחוצה לו, בגדר האפשרות. גם ביחס לנישואי הילדה בגיל רך וגם ביחס למרותו של האב היו מנהגי היהודים והיוונים דומים מאוד, אף כי בוודאי לא זהים; ואצל שני העמים היו בתי־הספר פתוחים לבנים בלבד.²²⁴

וכאן מקום להוסיף, כי ההשקפה השלילית לגבי החינוך היהודי של הבנות נמשכה והלכה בתפוצות הגולה, בהבדל מארץ ישראל, בדורות הבאים במידה ניכרת, ואפילו בארצות שבהן חלה חובת חינוך כללי על הבנות כמו על הבנים. וראוי להביא בזה את הדברים הבאים מגרץ־שפ"ר:

“ויתקבל המאמר של ר' אליעזר להלכה, שמורים כן, ויהי הדבר למכשול ולפוקה לדורות הבאים. כי בעוד שכל קהילה מישראל, גם הענייה מאוד, התאמצה להחזיק בית־תלמוד לנערי בני ישראל, ולפעמים גם ישיבות של מעלה לתלמידי חכמים, נעזבו בנות ישראל לנפשן, וימנעו מהן אור תורה ודעת עמן ודתן, ותהיינה שקועות בחושך ובערות, ותרדנה פלאים במוסר ומידות.”²²⁵

עובדה מאלפת היא, כי במאות הראשונות של הנצרות עבר היחס כלפי האשה הנוצרית דרך תהליך של התפתחות, או ירידה, הדומה מכמה בחינות לתיאור הניתן לעיל. בספרי “הבשורה” זוכה האשה למעין שיווי־מעמד עם האיש וניתן לה לתרום את חלקה לתנועה החדשה כפי יכולתה וסגולותיה המיוחדות. אבל עם שוך גל ההתלהבות הראשונה החל גובר ועולה הלך־רוח של נזירות ופרישות, שהשפיע עמוקות על מצבה של האשה בכנסיה הקדומה. המשנה שלנו קובעת הלכה בנוסח דיבור “חוקי” ושקט, – אם כי במקרה זה גם נעדר דיוק: “לא תלמד אשה סופרים”, היינו האיסור על האשה לעסוק בהוראה.²²⁶ גם פוֹלוֹס אוסר על האשה את ההוראה, אבל מדבריו עולה נעימה חמורה וזועפת… “ואינני נותן רשות לאשה ללמד, אף לא להתנשא על האיש אך תדם, כי אדם נוצר בראשונה, ואחריו חוה. ואדם לא נפתה, כי אם האשה אשר שמעה לקול המסית.” הוא גם מצווה על האשה את השתיקה בעצרות הכנסיה ואת הכניעה: “נשיכם בכנסיות תשתוקנה, כי לא ניתנה להן רשות לדבר, כי אם להיכנע, כאשר אמרה התורה. ואם חפצן ללמוד דבר תשאלנה את בעליהן בביתן כי חרפה היא לנשים לדבר בקהל, כי האיש הוא ראש האשה כאשר המשיח הוא ראש העדה.”²²⁷

התפקיד הגבוה ביותר שנשאר לה לאשה בכנסיה היה לשמש כשוערת, או למלא שליחות פשוטה. העמדת ילדים נקבעה כתכלית היחידה של הנישואין, ועיקר חובתה של האשה היתה צייתנות מתוך כניעה לאישה – שהוא בעל ואדון לה. והיו שהרחיקו לכת וראו גם את הנישואין לשם העמדת ילדים כהתמכרות לתאוות־בשרים, וחשבו, כי לא נבראה האשה אלא כדי ללבות בלבו של האיש כל מיני תשוקות רעות.

קלמנס האלכסנדרוני אמר, כי המחשבה על עצם טבעה גורם בושה לאשה. וטרטוליינוס, שהכיר את הערך הדתי של הנישואין וגם נתן לו ביטוי רב־יופי, מצא עם כל זאת לנכון לומר, כי גזר־הדין של האלוהים על מין־הנשים עומד בתוקפו עד היום; וכי האשה היא השער לשטן, הראשונה שעזבה את תורת האלוהים, שפיתתה את מי שהשטן לא העז לתקוף אותו ושיברה את צלם האלוהים, שהוא האדם²²⁸

השקפות אלה נותנות ביטוי קיצוני לאחד מהלכי־הרוח של התקופה; ביטוי אחר הוא הבוז הציני לאשה, שנתפסו לו כמה מן הפילוסופים היווניים. בדברי חכמי ישראל בתקופה הנדונה אנו מוצאים משהו משני הלכי־הרוח האלה, אלא שחוש־המציאות האופייני להם סייע בידם להימלט משני הקצוות גם יחד. אולם לא היה בו כדי להבטיח לאשה את חלקה בפעולה שלדבריהם קיום העולם תלוי בה – מעשה החינוך, או תלמוד־תורה בלשונם.

 

חלק שני: ארגון    🔗

פרק ו': עקרונות היסוד של הארגון – בעיית ההשפעה היוונית    🔗

Ι

קודם שניגש לתיאור מעשה־החינוך עלינו להיזקק לבעיה חשובה אחת, – הרי היא בעיית ההשפעה של החינוך היווני, או ההלניסטי, על החינוך היהודי. ושמא צריך לנסח את הדברים בצורה אחרת ולומר: בעיית ההשפעה ההדדית של שתי שיטות החינוך; אלא שלניסוח זה אין מקום עד שאנו מגיעים לחינוך הנוצרי הקדום, בסוף התקופה ההלניסטית.

חשיבותו של נושא זה מבחינה היסטורית־עיונית ברורה ואינה טעונה הנמקה, אבל גם חשיבותו המעשית לגבי החינוך היא לא מעטה.

בעיה זו הועלתה בעיקר על־ידי מחנכים מן העמים, ודומה שהמחנכים היהודים התעלמו ממנה כל עיקר, מדעת או שלא מדעת. ברם, לשם הדיוק יש לומר, כי החכמים והמחנכים מן העמים שנזדקקו לעניין לא העלו בעיות אלא פסקו הלכות, כאילו לא היה בדבר אף נדנוד של ספק, כי החינוך היהודי קיבל השפעה מן החינוך ההלניסטי בכמה מתחומי פעולתו, או גם שכל עצמו של בית־הספר היהודי הוא יליד השפעה זו.

כבר לפני חמישים שנה אנו מוצאים חכם נוצרי מכובד באנגליה המעלה את הדעה, כי חינוך שיטתי בא אל היהודים מהשפעת ההלניוּת, ולפיכך הוא מחלק את תולדות החינוך היהודי בזמן המקרא לשתי תקופות: הראשונה מסתיימת עם סוף שלטון פרס; והשניה מתחילה עם שלטון היוונים ונמשכת עד השלטון הרומי ואילך.²²⁹

וכבר ראינו לעיל, כי מחנך נוצרי אחר בעל מעמד, מחליט, כי המשמעת בבית־הספר היהודי היתה נוחה יותר לפי התלמוד מאשר לפי התנ“ך, וכי ריכוך המשמעת בא בהשפעת החינוך ההלניסטי. ושתי ההנחות גם יחד מופרכות מעיקרן, ועל כך יבוא הדיבור בפרק על המשמעת²³⁰. וראויה לתשומת־לב במיוחד דעתו של וויליאם בויד, בעל הספר “תולדות החינוך המערבי”. עיקרה של דעה זו, העשויה לעורר מחשבה רצינית, ניתן לביטוי מצומצם וממצה בכמה מלים: היהודים הצילו את עצמם מסכנת טמיעה של כליה בתוך העולם ההלניסטי על־ידי מוסד בית־הספר ש”שאלו" מתוך אותו עולם²³¹. דומה שוויליאם בויד עשה שירות מועיל למחקר החינוך היהודי בזה, שעורר את הדעת בצורה מושכת ונמרצת כאחת על הגורם של ההשפעה ההלניסטית.

כמעט שזהו דבר שאינו צריך להיאמר, כי אין שום נקודת־מגע בין החינוך היהודי ובין החינוך בספרטה. הניגוד בין שתי השיטות הללו היה מוחלט וחריף. לא יעלה על הדעת שום דמיון בין ספרטה, “מדינה” צבאית, מיוסדת על עבדות, שהרסה את המשפחה ושאפה לדכא כליל את היחיד, ובין היהודים, שראו במשפחה את יחידת־היסוד החברתית ועמדו על עקרון האחריות המוסרית של היחיד. בית־הספר הספרטני היה קסרקטין צבאי, ואילו בית־הספר היהודי צמח ממוסד שהיה מוקדש לתורה ולתפילה – בית־הכנסת. ויפה אמר חכם אחד על החינוך הספרטני, שתכליתו היתה פיתוח תכונות של עשויה־בסתר, של ערמומיות ושל המצאת תחבולות ומזימות שהיו מתאימות לגסטאפו מודרני. ²³²

שונה הדבר מיסודו ביחס לחינוך האתונאי וגם לחינוך ההלניסטי שצמח ממנו. קיימים תחומים רחבים ומלאי ערך ומשמעות, שבהם שתי השיטות היהודית והאתונאית הקלסית, ולאחריה ההלניסטית, דומות אחת לשניה בצורה בולטת כל־כך שקשה לפרשם כפי המקרה בלבד. והדברים אמורים הן ביסודות הארגון, הן בצורת התוכן, אבל לא במהותו; הן בדרכי הלימוד, הן במשמעת ובסידורים הפנימיים של בית־הספר, ונוסף על כל אלה גם ביחס אל חינוך הבנות, כמו שראינו בפרק הקודם.

ושמא כדאי שנקדים קצת את המאוחר ונגע בקיצור בעניין העשוי לסייע להבנת היחסים בין שתי השיטות המדוברות. במקור על ששת הדברים שהאב חייב לעשות לבנו, שדובר עליו לעיל, נאמר גם כן שהאב חייב ללמד לבנו אומנות. אבל הרינו מוצאים, כי בימי סולון, בערך 638–553 לפסה"נ, הוטלה על ההורים באתונה החובה ללמד לבניהם אומנות.²³³ יש לומר, כי לא אצל היוונים ואף לא אצל היהודים לא היה לימוד האומנות בגדר חובת חינוך פורמלי. בית־הספר לא עסק בזה והחובה הוטלה על האב, שנהג בה לפי דרכו.²³⁴ אבל כלום הנחה מחויבת היא, שהיהודים למדו את הדבר מאת היוונים, שהקדימו אותם בכך כמה מאות שנים, דרך חיקוי ישיר, או שנתגלגל אליהם הרעיון דרך צינורות הלניסטיים? והרי להנחה כזאת אין יסוד במציאות ההיסטורית. המקור היהודי הוא מזמן המשנה, והחינוך ההלניסטי באותם הימים היה מיועד לשמש את המעמד העליון, שבדרך כלל התיחס בזלזול או בבוז ליגיע כפיים. מן הצד השני, אצל היהודים נבע רעיון לימוד האומנות מצורך חיוני, שעלה מתוך התנאים הכלכליים החמורים בתקופה שלאחר מלחמת בר־כוכבא.²³⁵ ובאותו מקור נותן חכם מן התקופה ההיא ביטוי קולע לצורך זה: “כל שאינו מלמד את בו אומנות, מלמדו ליסטות.” והרי הדבר ברור. לא השפעה יוונית, אלא תנאי מציאות חמורים הולידו אצל היהודים את הרעיון, והדמיון אל “תקנת” סולון הוא חיצוני ומקרי. דוגמה זו דייה להעמידנו על הצורך להיזהר מהשוואות שטחיות ומהכללות מַתעוֹת. אבל בזאת עדיין לא באה הבעיה על פתרונה. מכיבוש אלכסנדר ואילך היתה ארץ יהודה אי קטן ובודד בתוך עולם, שההלניות התפשטה והלכה בו בקצב מהיר עד כדי להפתיע. הלשון היוונית וגם התרבות היוונית, לפחות בצורותיה החיצוניות, חדרו לכל מקום. בלשון ההפלגה וההבאי הקיצונית של פלוטארכוס נתרווחה קריאת הומירוס באסיה, עד שאפילו ילדי הפרסים הציגו את הטרגדיות של אוריפידס וסופוקלס! היוונית נהפכת ללשון בין־לאומית, שבאמצעותה יכלו העמים במזרח ובמערב לבוא בדברים זה עם זה. בתי־ספר יווניים, תיאטראות ומוסדות דומים נמצאו בערי המזרח המרכזיות, שנוסדו או חודשו על־ידי אלכסנדר ויורשיו. ובזמן כיבוש הערבים, אחרי אלף שנים של חליפות ותמורות, היו בעיר שנקרא עליה שמו של הכובש הגדול – אלכסנדריה אשר במצרים, לפי ידיעות שהגוזמה בולטת בהן למדי – 400 תיאטראות, ארבעת אלפים מרחצאות וספריה של 700,000 כתבי־יד. “חכמת יוון” נעשתה אוניברסלית ולא היתה עוד נחלת עם בעל סגולות מיוחדות ואף לא תלויה בזמן ובמקום, ויותר מבכל מקום התפשטה והשתרשה ההשפעה היוונית במלכות רומי, ובכל ההיסטוריה אין דוגמה לחיקוי יותר שלם של תרבות אומה אחת על־ידי אומה אחרת מן החיקוי של תרבות יוון על־ידי הרומיים²³⁶.

בארץ־ישראל גופה נוסדו בתקופה ההלניסטית כשלושים “ערים” יווניות, שאת צורתן הפוליטית והתרבותית כבר תיארנו לעיל:²³⁷ לאורך חוף הים התיכון, בעבר הירדן ומסביב לים כינרת. ביניהן אנו מוצאים ערים מפורסמות בהיסטוריה היהודית, כגון: עזה, אשקלון, יפו, יבנה, קיסריה, עכו, גדר ובית־שאן; ומהן שנתפרסמו בתקופה הרומית כמרכזים של תרבות יוונית, כמו אשקלון, גדר, וקיסריה, שבה עמד אוריגנס, מאבות הכנסיה הנוצרית, בראש בית־ספר “קטכטי” מפורסם במאה השלישית.

אמנם אין להפליג בערכן התרבותי של ה“ערים” האלה ובהשפעתן על תושבי הארץ, אבל מכל מקום הרי שימשו ה“ערים” האלה מרכזים ללשון היוונית ובמידה מסוימת גם לספרותה. ובייחוד עשו רושם בתרבותן החיצונית, בבניינים ובהיכלות, בתיאטראות ובחגיגות ובמשחקי ההתגוששות.²³⁸ בסוף תקופת החשמונאים התישבו יהודים רבים באותן הערים, בהן עמדו במגע קרוב עם הנכרים. במלחמת אספסיינוס הושמדו רבים מהם על־ידי התושבים המתיוונים.²³⁹ אבל לאחר החורבן אנו מוצאים שוב יהודים ב“ערים” אלה במספרים ניכרים, ובקיסריה, לדוגמה, היו לפני כיבוש הערבים, לפי אומדנה, כעשרים אלף יהודים.

השפעתה של ההלניות מובלטת על־ידי המספר העצום של מלים יווניות, שחדרו ללשון העברית וגם נקלטו בה, ובמה מקרים דחו מפניהן את המילים העברית המקוריות. המלים האלה מצויות כמעט בכל תחומי החיים: מסחר ומלאכה;²⁴⁰ משפט, מוסדות תרבותיים ואמנותיים; ענייני אדמיניסטראציה ומסים; שמות גברים ונשים, “שתוקנו” וסוגלו לצליל היווני – כמו שנהוג בתפוצות ישראל במערב בדורות האחרונים, וגם בכתובות שבבתי־הקברות.²⁴¹

ולא עוד אלא שהלשון היוונית החלה לחדור גם לבית־הכנסת ולתפילה בציבור. ועל כך יש עדות בתלמוד מן המאה הרביעית:

ר' לוי בר חיתה הלך לקיסרין. שמע קולות קוראים, ‘שמע’ ביוונית; רצה לעכב אותם. שמע ר' יוסי והקפיד ואמר: כך אומר אני: מי שאינו יודע לקרוא בעברית, לא יקראנה כל עיקר? אלא יוצא בכל לשון שהוא יודע." ²⁴²

בתפוצות, כגון אלכסנדריה, וגם מקומות אחרים, נעשה הדבר נוהג קבוע; בארץ־ישראל, כמדומה, זהו המקרה הראשון שאנו שומעים עליו. אבל כבר בימי רבי היה הדבר שנוי במחלוקת, ולפי דעת חכמים מותר לקרוא “שמע” בכל לשון. ²⁴³

שומעים אנו על קיום מוסדות חינוך בצורת בתי־ספר ריטוריים וכדומה בערים היווניות במזרח וגם בארץ־ישראל. יש בידנו ידיעות ממקומות שונים גם על חינוך אלמנטרי; ורשאים אנו להניח, כי גם בערים המיוּוָנות בארץ־ישראל היה מצוי בית־הספר לחינוך בדרגה זו.²⁴⁴ והואיל וערים אלה היו בעלות ישוב מעורב, הרי מן הנמנע הוא, שהיהודים לא הכירו את המוסד, לפחות את צורתו וסדריו חיצוניים, ושמא גם משהו מתוכנו ודרכי הלימוד שלו. וקרוב אל הדעת, כי בית־הספר היהודי קיבל, ביודעים או בלא יודעים, השפעה כלשהי מבית־הספר ההלניסטי; וגם שהיתה השפעה הדדית בין שני המוסדות.

והרי יש בידנו לפחות רמז על יהודים, שלא נמנעו מלשלוח את בניהם לבתי־ספר הלניסטיים. כך אנו קוראים:

“אין מוסרים לעכו”ם – היינו, היוונים ותושבי העיר הילידים – תינוק ללמדו ספר, כלומר קריאה וכתיבה – וללמדו אומנות; אבל מוסרים לכותים – שומרונים – תינוק ללמדו ספר וללמדו אומנות."²⁴⁵

ומקור אחר מלמדנו על היחסים הציבוריים בין היהודים ובין הנכרים בערים מעורבות:

“עיר שיש בה גויים וישראל הגביים גובין משל ישראל ומשל גויים, ומפרנסין עניי ישראל ועניי גוים, ומבקרין חולי ישראל וחולי גוים, וקוברין מתי ישראל ומתי גוים, ומנחמים אבילי ישראל ואבילי גוים, ומכניסין כלי גוים וכלי ישראל, – מפני דרכי שלום.”²⁴⁶

מכל האמור לעיל עולה לנו המסקנה הוודאית, שהיהודים בארץ־ישראל הכירו את החינוך ההלניסטי; וגם ההשערה הקרובה אל הדעת, כי בית־הספר האלמנטרי היהודי למד משהו, מדעת או שלא מדעת, מבית־הספר ההלניסטי.

ברם, מכאן ועד הרעיון שעצם המושג של בית־הספר בא אל היהודים מאת היוונים – מרחק רב. והרי זוהי עובדה בעלת משמעות כמעט מכריעה, שדווקא לתחום החינוך האלמנטרי היהודי לא חדרה הלשון היוונית. המונח “בית־הספר” הוא עברי טהור בצורתו ובתכנו, וכוונת המלה ‘ספר’ – היא התנ"ך. ואף־על־פי שאנו מוצאים במקורות, גם במקרא וגם במקורות תלמודיים, את המלה ספר במובן היווני, כלומר קריאה וכתיבה, איננו מוצאים שימוש זה ביחס לבית־הספר היהודי.²⁴⁷ ספק רציני מאוד הוא, אם יש למצוא עקבות השפעה יוונית גם בשמות המכשירים של בית־הספר האלמנטרי היהודי. מלים כגון, מגילה, ספר, לוח, מכתב, חוטר, רצועה, ובוודאי מקריא או מקרה, מַשנה וכיוצא בהן, הן כולן בנויות על טהרת העברית.

אשר לתוכן החינוך יש רק דמיון אחד, חיצוני ומקרי בהחלט. גם בחינוך היהודי וגם בחינוך היווני עמד ספר במרכז הפעולה – כתבי הקודש בבית־הספר היהודי וספרי הומירוס בבית־הספר היווני, ואצל כל אחד מהם היה זה דבר טבעי ומחוּיב המציאות. חוץ מזה היה החינוך היהודי מבחינת התוכן שונה בתכלית מבית־הספר היווני, – ולאו דווקא תמיד לטובה, ועל־כך יבוא הדיבור במקומו.

יתר־על־כן, הרי כל התנאים הדרושים לייסוד בית־הספר היו קיימים ביישוב היהודי בארץ־ישראל לפני התקופה ההלניסטית. בית־הכנסת, “בית העם”, הרי היה המרכז הטבעי לחינוך הילדים, היינו, בית־ספר בכוח, כמו שנעשה אחר־כך בפועל, ובייחוד מלאחר החורבן ואילך. היה גם המורה – ה“סופר”, שמימי עזרא ואילך עסק בלימוד התורה לגדולים; וקרוב מאוד אל הדעת, שבמידה בלתי מוגדרת – גם לנוער ולילדים. ואף כי אין לנו ידיעות ברורות על כך, הרי אין זו עובדה נטולת משמעות, שהמורה לילדים בתקופת התלמוד נקרא על־הרוב “סופר”, ועל־כל־פנים מעידה עובדה זו על רציפות התפתחותו של חינוך הילדים. ובוודאי ש’חומר' הלימודים כבר נמצא בעין לפני התקופה ההלניסטית – כתבי הקודש, ובמיוחד חמישה חומשי תורה, ולפחות היסודות של התפילה בציבור, שהתפתחה ביחד עם בית־הכנסת. היתה קיימת ונפוצה גם שיטת הלימוד האופיינית לחינוך היהודי בכל הדורות שלאחר־כך, – הקריאה המבוארת וגם התרגום של כתבי הקודש. בשיטה זו, כמו שראינו לעיל, כבר השתמשו בימי נחמיה.²⁴⁸ צירופם של היסודות הללו בצורת בית־ספר מאורגן היה תהליך טבעי וכמעט מחוּיב. תהליך זה היה נתון להחשה או האטה על־ידי גורמים מדיניים או צבאיים מן החוץ. כשרון היצירה והכוח המניע באו מבפנים.

אולם גם כגורם חיצוני לא היתה לה להשפעה היוונית חשיבות מכרעת. המפנה בתולדות החינוך היהודי בא עם האסון הלאומי של החורבן, ועוד יותר מזה כתוצאה מוכרחת מן הכישלון הגדול של מרד בר־כוכבא. במשך שלוש מאות השנים שלאחר החורבן התפשט החינוך העממי והשתרש באומה, גם בארץ־ישראל וגם בבבל, וחינוך הבנים הגיע כמעט לדרגת חינוך כללי, בעוד שבּתי־הספר ההלניסטיים התנוונו וירדו עד שעברו מן העולם.

הדיון הקודם מפיץ אור על כמה פינות אטומות בהתפתחותו של החינוך היהודי כמוסד ציבורי. הבסיס הארגוני של בית־הספר היהודי לילדים, שיכונו וציודו וכמה מסדריו הפנימיים מעלים צדדים דומים בעלי משמעות לבית־הספר היווני. עובדה זו הביאה אולי באורח טבעי לידי הדגשה מופרזת של מידת ההשפעה היוונית. מצד אחר, כמעט כל הסופרים היהודים נתעלמו לגמרי מן הגורם ההלניסטי, ולכך קשה עוד יותר למצוא הצדקה. השקפה זו, הרואה את החינוך היהודי כתופעה נפרדת ומבודדת מן הזרם הכללי של המחשבה החינוכית, אחראית במידה רבה למצב הקיפאון שבו שרוי המחקר במקצוע זה עד היום. בתיאור הבא של ארגון החינוך נשתדל לשמור על שיווי־משקל בין שתי ההשקפות הקיצוניות הללו. עיוננו ירוכז בעיקר על ההתפתחות מבפנים, ועם זה ננסה להעריך כערכן את ההשפעות החיצוניות.

עקרון היסוד של החינוך האלמנטרי אצל היהודים היה האחריות האישית של האב לחינוך בניו, כלומר חובת האב ללמד בעצמו את בנו. לכתוּב “ולמדתם את בניכם” ניתן מימים קדומים פירוש רווח, שמשמעו “ולמדתם אַתם.”

גם אצל עמים אחרים התחיל חינוך הילדים בדרך טבעית זו של חינוך בבית־אבא, אבל אצל היהודים, כמו שראינו לעיל,²⁴⁹ ניתן לנוהג זה תוקף דתי שנמשך דורות רבים. הציבור לא ניסה למלא את מקומו של האב, ובמשך ימים רבים גם לא סייע בידו באיזו צורה שהיא. בשלב ההתפתחות הקדום ביותר היה בית־הספר מוסד פרטי ועצמאי. דעת הקהל, או הנוהג המקובל הטילו עליו הגבלות או סייגים מסוימים, כגון האיסור על האשה או על הרווק לשמש בו כמורים.²⁵⁰ מחוץ לפיקוח כללי מעין זה לא התערב הציבור בעבודת בית־הספר. כל מי שראה את עצמו מוכשר לכך היה יכול לפתוח בביתו “בית־ספר”, כמו שאחרים היו עוסקים בבתיהם באומנות הרפואה או החייטות.²⁵¹ התלמידים שילמו שכר־לימוד, והמורה כרצונו, הכניס או סירב להכניס את מי שלא השיגה ידו לשלם. מן המאה השלישית בבבל שומעים אנו על מלמד תינוקות, חסיד וירא שמים, שנהפך לאגדה, המספר לרב, כי הוא מכניס לבית־ספרו בני עניים כבני עשירים, ומי שאין ידו מַשגת ליתן שכר־לימוד אינו נוטל ממנו כלום. מסתבר שהמורה המצוי, שלא היה יכול להתגדר בחסידות קיצונית כזו, היה נאלץ לנהוג לפי מידה מעשית יותר. בזמן מאוחר יותר יודעים אנו שבארץ־ישראל ניתן למלמד סיוע מן הקהילה, שאת שיעורו לא ניתן לקבוע; וגם בבבל, כמאה שנה אחרי רב, אני שומעים על תמיכה “מן העיר” למלמד, שהיה זקוק לעזרת ריש־דוכנא מפני ריבוי תלמידיו.²⁵²

חייבים אנו להטעים את ההבדל, המטושטש תכופות אצל כותבי תולדות החינוך, – בין החינוך הגבוה, כלומר לימוד תורה שבעל־פה לגדולים, ובין החינוך האלמנטרי לילדים. החכמים עמדו בתוקף על כך שלימוד תורה שבעל־פה לגדולים חייב להיות בחינם והסמיכו את זה על הכתוב: “ראה למדתי אתכם חקים ומשפטים כאשר צוני ה' – מה אני בחנם אף אתם בחנם.”²⁵³ עיקרה של הדרישה היה מכוון לסייע להפצת דעת התורה. אף אפשר, שנתכוונו למנוע בארץ־ישראל את התפשטות הנוהג של המורים הסופיסטיים בארצות המיוּוָנות, שהתחרו במשיכת תלמידים על־ידי הבטחות מופרזות ושכר לימוד נמוך. נוהג זה הלם את התנאים ביוון או ברומי, שם היה עשוי לימוד מסוג זה להביא תועלת חמרית מייד ללומד, כגון הצלחה בחיים הציבוריים על־ידי הצטיינות באָמנות הדיבור.

בארץ־ישראל לאחר החורבן, או ביישוב היהודי בבבל, לא יכלה התורה להעניק ללומדיה “פרסים” פוליטיים נכספים, חוץ מכמה יתרונות חמריים, שהחכם נהנה מהם, כגון פיטור ממסים מסוּימים ויחס הכבוד, שזכה לו מצד הציבור.²⁵⁴ עיקר מטרתו של החינוך, ובייחוד ברמתו הגבוהה, היה להבטיח את המשכת הקיום של היהודים והיהדות. מטרה זו ניתן להשיגה רק על־ידי העלאת לימוד התורה לדרגת ערך עליון, שחשיבותו נובעת מעצמו ולא מתועלת חמרית, שהיה עשויה להביא. מכאן ההדגשה המרובה של “תורה לשמה”.

“גדולי חכמי ישראל”, אמר הרמב"ם, “היו מהן חוטבי עצים ומהן שואבי מים, ומהן סומים, ואף־על־פי־כן היו עוסקין בתלמוד תורה ביום והלילה.”²⁵⁵

ואפילו הדברים מוגזמים במקצת, הרי עולה מהם תיאור נאמן למדי מתנאי החינוך הגבוה בתקופת התלמוד, כשרבים מן החכמים צירפו תלמוד תורה עם מלאכה²⁵⁶.

ברם, לחינוך גבוה זכה רק מיעוט בלבד, כמו בכל העמים והארצות, בעוד שהחינוך האלמנטרי שאף להקיף את כל האוכלוסיה של הבנים מגיל בית־הספר; ולשווא היה טורח מי שהיה מנסה לבנות מערכת בתי־ספר בהיקף ניכר כל שהוא על יסוד עבודתם של מורים מתנדבים. מלבד זאת, הרי היה חינוך הילדים התעסקות מלאה, שדרשה מאת המורה הקדשת כל זמנו וגם כל כוחו. ולפיכך הוסכם, כי המורה מותר ליטול שכר, ואם לא על הלימוד כשלעצמו, הרי על־כל־פנים בשביל ההשגחה על הילדים בזמן שהם נתונים ברשותו.²⁵⁷

כאמור, לא היה שיעור קבוע לשכר הלימוד. זה היה עניין לסידור פרטי בין האב ובין המורה, והמשא ומתן על כך הותר גם בשבת. מידת השכר היתה תלויה במצב הכלכלי של ההורים, ומן הסתם גם במעמדו המקצועי של המורה. במקור אופייני אנו קוראים:

“כל מזונותיו של אדם קצובים לו מראש השנה ועד יום הכיפורים, חוץ מהוצאת שבתות והוצאת ימים טובים והוצאת בניו לתלמוד תורה, שאם פחת, פוחתין לו, ואם הוסיף, מוסיפין לו.” ושוב:

“מראש השנה נקצצין מזונותיו של אדם, חוץ ממה שמוציא בשבתות וימים טובים ובראשי חדשים, ומה שהתינוקות מוליכים לבית־רבן. אם מוסיף מוסיפים לו, ואם פוחת, פוחתין לו”.²⁵⁸

בהדרגה נעשו הפיקוח וההשגחה מטעם הקהילה על חינוך הילדים יותר מעשיים ויעילים, גם בארץ־ישראל וגם בבבל. מן המאה השלישית ואילך אנו מוצאים, שהמורה נחשב לאחד מפקידי הציבור, שנקרא לתפקידו על ידי הקהילה, ויפה היה כוח הקהילה או מנהיגה החכם, להעביר אותו מכהונתו בגלל כישלון או התרשלות בעבודתו, ואפילו בשל חילוקי דעות בדבר הלכה.²⁵⁹

אבל זה היה פיקוח, שאין עמו אחריות ממשית. בלשון אחרת, היה זה סידור ממין מיוחד, שהעניק כמעט את כל היתרונות לקהילה, ואילו המורה נהנה ממנו רק במידה מועטה. מחויב היה לעבוד את עבודתו לעינם הפקוחה של מנהיגי הציבור, שדרשו ממנו גם ידיעה, גם כושר מקצועי וגם נאמנות ומסירות לתפקידו, אולם פרנסתו היתה תלויה בעיקר בשכר הלימוד, שיכול היה לקבל מאת תלמידיו, שכן בסופו של דבר נשאר בית־הספר עסקו הפרטי של המורה, כשם שחינוך הילד היה אחריותו האישית של האב. אמנם, הציבור תרם את חלקו למפעל גם מבחינה מעשית וכספית; אבל עיקר תפקידו היה להשגיח על עבודתו של המורה ולעורר ולחזק את הרגשת־החובה של האב. ליותר מזה לא שאפה הקהילה באותה תקופה.

בתנאים כאלה מסתבר, שהחינוך היה תלוי במידה מרובה בנטייתם של ההורים, ועוד יותר מזה במצבם הכלכלי. העשיר יכול היה, אם רצה בכך, לספק לבנו חינוך ההולם את מעמדו החברתי, אם על־ידי לימוד ממושך ובלתי מופרע בבית־ספר, או על־ידי מורים פרטיים בעלי שם. העניים, שלא השיגה ידם לשלם שכר־לימוד, היו מנסים בעצמם להיות מורים לבניהם, או שהיו מניחים אותם ללא חינוך. בתקופה הקדומה יותר היו ילדים רבים “שלא למדו”, וגדלו להיות “עמי־הארצות”. אבל גם בזמנים מאוחרים, כשחינוך הבנים היה למעשה כמעט כללי, היו ללא ספק, רבים מן העניים, שהוציאו את בניהם מבתי־הספר בגיל מוקדם, ובייחוד בארץ־ישראל; והדברים אמורים גם על המאה השלישית ולפחות על ראשית המאה הרביעית לסה"נ.

והרי דבר מאַלף הוא שבנוגע לקווים העיקריים, כפי שתיארנום לעיל, היה ארגון החינוך היהודי בתקופה הנדונה דומה בהרבה לחינוך באתונה, – אבל גם שונה בהרבה. גם באתונה היה חינוך הבן מסור לאחריותו האישית של האב ובית־הספר היה ביסודו מפעל פרטי של המורה, נתון במידה פחות או יותר מרובה לפיקוחה או להשגחתה של ה“מדינה־העיר”.

“המורים היו פותחים את בתי־הספר כמפעלים פרטיים וקובעים בעצמם את שכר־הלימוד ואת המקצועות הנלמדים. ההורים בחרו בבית־ספר, שחשבוהו למתאים להם, לפי יכולתם החמרית ולפי המקצועות, שראום כרצויים ללימוד בניהם… העניים עשויים היו לעתים קרובות למסור את ידיעת ‘הספר’ שלהם – במובן קריאה וכתיבה – לבניהם ללא ההוצאות הכרוכות בבית־ספר. אולם כל זה היה עניין פרטי בין האב ובין המורה. המדינה התערבה רק במידה, שבאה להטיל סדרים, או סייגים, מוסריים מסוימים על בתי־ספר.”

יחס המדינה ניתן להסתכם בדברי סוקרטס המוגזמים קצת אל אלקיביאדס:

“אין אדם מעוניין במוצא, בגידול, או בחינוך שלך; ורשאי אני לומר גם של שום אתונאי אחר”, ודברים אלה ניתנים עניין גם לבית־הספר האלמנטרי בתקופה ההלניסטית, חוץ ממקרים יוצאים מן הכלל, שבהם נהנה בית־ספר זה מנדבנות פרטית.²⁶⁰

ובפיסקה האחרונה נעוץ השוני החריף בין שתי השיטות, היהודית והיוונית. מנהיגי האומה היהודית בארץ־ישראל, או בכל מקום אחר, לא יכלו לנקוט עמדה אדישה וצינית כזו לגבי חינוך הילדים, שראו בו חזוּת הכול. ואין ספק, כי רובה של האומה היה תמים־דעים עם מנהיגיו בנדון זה. כמו־כן היה הכרח להטיל פיקוח קפדני יותר על תוכן החינוך וגם על התאמת המורה לתפקידו מבחינה מקצועית ומוסרית.

בסיכום רשאים אנו לומר, כי עקרונות היסוד של ארגון החינוך דומים היו בהרבה בארץ־ישראל וביוון, ואין ספק, שהיהודים למדו, מדעת או שלא מדעת, מן הארגון של בית־הספר ההלניסטי. טבעי היה הדבר, כי נוהגים חינוכיים מקובלים באוכלוסיה הלא־יהודית בארץ־ישראל ימצאו להם נתיב אל היישוב היהודי. והדברים ניתנים להיאמר ביתר ודאות על תפוצות, כגון אלכסנדריה ובדומה לה, ואתן הרי עמדה יהדות ארץ־ישראל בקשרים סדירים ומתמידים.

ברם, דבר אחד לא למד החינוך היהודי מן החינוך היווני. החינוך היווני לא היה חינוך דמוקרטי, ובסופו של דבר היה מיועד לבני השכבה העליונה המועטים. והוא הדין לחינוך הרומי ההלניסטי. גם החינוך היהודי לא היה חינוך כללי, במובן המקובל בזמן החדש, שכן היה סגור בפני הבנות. אולם לפחות הרי שאף החינוך היהודי באמת ובתמים מתוך מאמצים גדולים ומסירות רבה להכניס לבית־הספר את כל הבנים ללא שום הפליה של מעמד, כת או מפלגה. ויש מקום להנחה, כי בארץ־ישראל דאגה העיר או הקהילה לחינוך בני עניים. ואם ירשו עמי המערב מאתונה את יסודות התוכן של החינוך המדעי, האסתיטי והגופני, הרי ירשו מארץ־ישראל היהודית, דרך הנצרות, לא את ערכי הדת והמוסר בלבד, כדעה המקובלת, אלא גם את היסוד העממי ואת השאיפה לדמוקרטיזציה של החינוך, שעד היום לא באה עוד על הגשמתה המלאה. ירושה אחרונה זו עזרה במידה לא מעטה לעמי המערב להשתחרר מן התלוּת בחינוך היווני ה“ליברלי”, היינו האריסטוקרטי.

צורת הארגון חסרת השלמות בין ביוון בין בארץ־ישראל בתקופה הנדונה נבעה מתנאי המציאות. הרעיון של חובת חינוך כללי הוא יליד המדינה הלאומית החדש. מאות שנים רבות עתידות היו לחלוף עד אשר “תִבְשַל” האנושות להתקדמות כזאת. אולם בתנאי החיים של עם ישראל, כפי שהתפתחו מלאחר החורבן, ובמידה מרובה נמשכו בתפוצות ישראל עד היום, היה טיפוס בית־הספר הפרטי־למחצה צורת הארגון היחידה האפשרית למעשה. הקהילות היו נתונות להתערבות מן החוץ, שלעתים קרובות לבשה צורה של אלימות, ולסכנה תמידית של רדיפות וגירושים. באו הימים שבהם נהפכו היהודים ל“עם נע ונד”. ארגון חינוכי מורכב ומשוכלל לא היה בגדר האפשרות בתנאים כאלה, וגם לא היה רצוי. דרוש היה ארגון פשוט, ככל האפשר ו“נייד” כיוצריו.

צורת ארגון זו נוסדה בתקופה זו, והתקיימה עד הדורות האחרונים שבהם התגלגלה למוסד ה“חדר” הפרטי, ועדיין לא בטלה לגמרי בתפוצות עד היום.²⁶¹

פרק ז: בית־הספר לילדים, שיכונו וציודו    🔗

Ι

קודם כל עלינו לדון בשאלת המקום, או המעון, של בית־הספר לילדים. אמרנו לעיל, בקשר לבעיית ההשפעה היוונית על החינוך היהודי, כי בית־הכנסת היה מתחילתו המרכז בכוח גם לבית־הספר לילדים. וסופו מעיד על תחילתו, כמו שנראה להלן. אולם ימים רבים עברו עד אשר יצא רעיון זה הגלום במוסד בית־הכנסת לפועל. הסופרים העוסקים בעניין זה אומרים כמעט פה אחד כי בית־הספר שוּכן תמיד בבית־הכנסת. וחכם אחד מחליט בוודאות, כי העיון במקורות המדברים בחינוך הילדים מראה, כי מקומו היה תמיד בבית־הכנסת.²⁶² ברם, זוהי אמת קטועה וניתנת עניין לפרק הזמן האחרון של תקופתנו, היינו, מסוף המאה השניה לסה"נ ואילך; אבל אינה מתאימה למציאות בזמנים קדומים יותר.

המקורות המרובים, שיש להם קשר לבעיה זו ניתנים להתחלק בדרך כלל לשני סוגים; אותם שמוצאם הוא מן התקופה הקדומה יותר, כלומר, מזמן המשנה ושלפניו; ואותם מקורות המשקפים את התקופה המאוחרת יותר, היינו, שלאחר המשנה. הקו התוחם בין שתי תקופות אלה הוא בערך שילהי המאה השניה, או ראשית המאה השלישית לסה"נ. העיון במקורות אלו מראה, כי האחרונים מדברים תמיד על בית־הספר לילדים כעל חלק מבית־הכנסת עצמו, ולעתים קרובות גם מזהים את שני המוסדות הללו.

נביא כאן כמה מאמרים טיפוסיים, שמלבד חשיבותם העצמית לעניין החינוך, עוד יש בהם כדי להדגים את האמור. לשם הדיוק נחלק את הדוגמות לפי ארץ מוצאם – ארץ־ישראל או בבל. ונתחיל ממקור מדרשי ידוע:

“אמר ר' תנחומא: הטיפש הזה נכנס לבית־הכנסת ורואה אותם עוסקים בתורה, והוא אומר להם: היאך אדם לומד תורה תחילה? אומרים לו: תחילה קורא במגילה (המותקנת במיוחד ללימוד הילדים) ואחר־כך בספר, ואחר־כך בנביאים, ואחר־כך בכתובים. משהוא גומר את המקרא, שונה את התלמוד, ואחר־כך בהלכות, ואחר־כך באגדות. כיוון ששומע כך, אומר בלבו: אימתי אני לומד כל זאת? וחוזר מן השער.”²⁶³

“אמר ר' אבא בר־כהנא: לא עמדו פילוסופין לאומות העולם כבלעם בן בעור וכאבנימוס הגרדי (הגרדי, מעיר גדר). אמרו להם: יכולין אנו להזדווג (להרע) לאומה זו? אמרו להם: לכו וחזרו על בתי־כנסיות שלהם, אם התינוקות מצפצפין בקולן, אי אתם יכולין להם, ואם לאו אתם יכולין להם. שכן הבטיחם אביהם ואמר להם: הקול – קול יעקב, והידים – ידי עשו. כל זמן שקולו של יעקב בבתי־כנסיות ובבתי־מדרשות, אין הידים ידי עשו. וכל זמן שאין קולו מצפצף בבתי־כנסיות ובבת־מדרשות, והידים ידי עשו.”²⁶⁴

“ר' פנחס בשם ר' הושעיא אמר: ארבע מאות ושמונים בתי־כנסיות היו בירושלים, חוץ מבית־המקדש… וכל אחת ואחת היה לה בית־ספר למקרא ובית־תלמוד למשנה. וכולן עלה אספסיינוס והחריבן.”²⁶⁵

“…מעשה ברבי שמעון בן־אלעזר, שהלך לעיר אחת בדרום ונכנס לבית־הכנסת ושאל לסופר, אמר לו: בחייך, יש כאן יין למכור? אמר לו: רבי, העיר הזאת של כותים (שומרונים) ואין עושין את היין בטהרה, כשם שהיו אבותי עושין אותו.”²⁶⁶

"אמר ר' חיים בר־אבא: עובר הייתי לפני בית־הכנסת של ציפורי ושמעתי תינוקות של בית־רבן יושבים וקוראים: “ויסע משם אברהם.”²⁶⁷

“אמר לו רב לרבי חייא: נשים, במה הן זוכות? בזה שמוליכות בניהן לבית־הכנסת ללמוד מקרא”.²⁶⁸

והנה קצת מקורות מבבל:

“אמר רבא: מתקנת יהושע בן־גמלא ואילך אין מעבירין (או מוליכין) את הילד מעיר לעיר (לצורך הלימוד); אבל מבית־כנסת אחד לבית־כנסת אחר מוליכין אותו.”²⁶⁹

“אמר לו רב אחא בן רבא לרב אשי: אם צריך אדם לקרא למי שהוא מבית־הכנסת (שאין אדם רשאי להיכנס לתוכו אלא לשם תפילה או לימוד) יאמר לילד (הלומד שם): אמור לי פסוקך.”²⁷⁰

“אדם אחד נכנס לבית־הכנסת ומצא מלמד תינוקות ובנו שישבו שם”.²⁷¹

המקורות הללו, שאפשר להוסיף עליהם רבים אחרים דומים להם, מדברים לפי תומם על בית־הכנסת כמקום הלימוד לילדים. המונח המקורי “בית־הספר”, שאנו מוצאים אותו כבר במסורת על שמעון בן־שטח, נעלם וכאילו נתמזג או נבלע כליל במונח בית־הכנסת. ולא עוד, אלא שבימים מאוחרים יותר, שמבחינה חינוכית גם הם שייכים לתקופת התלמוד, היינו בתקופת הגאונים, נדחק והולך גם המונח העתיק והרווח מאוד “תינוקות של בית־רבן”, ובמקומו בא המונח “תינוקות של בית־הכנסת”.²⁷²

ועכישו נקביל אל המקורות הללו את המקורות שלהלן הנושאים עליהם חותם ברור של פרק־הזמן הקדום יותר. ובהכרח יהיו אלה מקורות, שמוצאם מארץ־ישראל, שכן כמעט אין בידנו כל ידיעות ממצב לימוד התורה, או מהתפתחות חינוך הילדים בבבל עד זמנם של רב ושמואל, ומהם פותחת תקופה חדשה בחיי התרבות של יהודי בבל.²⁷³

"מעשה בבנו של גורגוס בלוד, שברח מבית־הספר והראה לו אביו באזנו (איים אליו), ונתיירא מאביו והלך ואיבד עצמו בבגד (או בבור); ובאו ושאלו את ר' טרפון ואמר: אין מונעין הימנו כל דבר (לעניין אבלות).²⁷⁴

“ר' מאיר אומר: משל לסופר, שבא לבית־הספר ורצועה בידו. מי דואג? מי שרגיל ללקות בכל יום ויום, הוא דואג”.²⁷⁵

“מעשה באדם אחד שהיה מסיח לפי תומו ואומר: זכורני כשאני תינוק ומורכבני על כתפו של אבא, והוציאוני מבית־הספר, והפשיטוני את כותנתי, והטבילוני, לאכול בתרומה בערב… והעלהו רבי לכהונה על פיו (ע"פ עדות עצמו).”²⁷⁶

“שנים שיושבין בחצר וביקש אחד מהם ליעשות רופא ואומן וגרדי ומלמד תינוקות, חברו מעכב עליו.”²⁷⁷

“כופין בני מבואות זה את זה, שלא להושיב ביניהן לא חייט, ולא בורסקי, לא מלמד תינוקות, ולא אחר מבני בעלי אומנויות.”²⁷⁸

במקורות אלה, שכולם הם מפרק הזמן הקדום יותר, מופיע בית־הספר בשמו העברי המקורי ומדובר בו כבמוסד עצמאי וללא קשר עם בית־הכנסת; או שגם אינו מוזכר, ומדובר רק על מורה פרטי, המלמד תינוקות בביתו. יצוין גם כן, שבשני המקורות האחרונים היחס אל חינוך הילדים הוא כאל משלח־יד פרטי; ומלמד תינוקות אין דינו שונה משל בעלי אומנויות אחרות, כגון הרופא, החייט, או הבורסקי.

מן האמור אין להסיק את המסקנה הפשטנית, כי בפרק הזמן האמור לא שימש בית־הכנסת כלל כמקום לחינוך ילדים. ניתן לשער, כי המצב אצל היהודים היה בערך כמו אצל היוונים והרומיים. ביוון וברומי, בתקופה הקדומה וגם בתקופה ההלניסטית לא היה חינוך הילדים מצוּין לטובה בשיכונו, או בציודו. ובמקומות רבים למדו הילדים תחת כיפת הרקיע; ובימות החום ניצלו המורים לפעמים את האפשרות ללמד לתלמידיהם בין עמודי הסטיו, או בפינות צל שבבניינים ציבוריים.²⁷⁹ יש מקום להשערה, כי גם המורה היהודי צריך היה לפעמים ללמד לתלמידיו בחוץ; או שהשתמש, כמו בן־אומנותו היווני או הרומי, בבניין ציבורי, כגון בית־הכנסת; אף־כי מן המקורות המצויים בידנו ניתן להניח כי נוהג זה היה בלתי־שכיח. אולם באותם הימים, שבהם ביקש חינוך הילדים נתיבות לצורת־ארגון מתאימה, גדלה והלכה חשיבותו של בית־הכנסת עד שנעשה המרכז לחיים הדתיים והחברתיים של היהודים בארץ־ישראל וגם בבבל. “עמי־הארצות” קראו לו “בית־העם”, ולא היתה דעת החכמים נוחה מזאת.²⁸⁰ אבל רק כינוי דוגמת “בית־עם” היה בו כדי לתאר בצורה הולמת מוסד, שנתכנסו בו תפקידים מרובים ושונים של חיי הציבור. בראש וראשונה הרי היה בית־הכנסת מקום תפילה בציבור ומרכז לחינוך עממי לגדולים. נוסף על־כך שימש כמקום שיפוט, כבית אורחים וגם כבית ועד לראשי הקהילה, שהיו מתכנסים בו לשם “פיקוח על עסקי רבים”, כלומר דיון בצרכי הציבור. והיה זה דבר טבעי, שתפקיד חיוני כחינוך הילדים ימצא לו אף הוא מקום במרכז ציבורי זה.²⁸¹ כתוצאה מהתפתחות זו זכה בית־הספר לילדים לשיכון וציוד פחות או יותר אחידים וגם לתנאים יותר נוחים להתפשטותו, אבל פירוש הדבר היה גם כן, שהפיקוח הציבורי על החינוך הגיע לדרגה גבוהה יותר.

מכמה בחינות נהפך המורה לפקיד ציבורי וצפוי היה לפיטורים על התרשלות בעבודתו, וגם מטעמים אחרים כמו שנראה להלן. אבל עם כל זאת הרי נשאר הבסיס הארגוני כשהיה, ופרנסתו של המורה היתה בעיקר תלויה כמו קודם בשכר הלימוד שהכניסו התלמידים.

קודם שנסכם את הדיון בפרשה זו נעיר שתי הערות:

א. מתמיה הדבר ומצער, כי בכתובות שנתגלו מן התקופה שלאחר החורבן ועד כיבוש הערבים, ומהן כתובות מבתי־כנסת, אין כנראה זכר לבית־ספר או לחינוך ילדים. והרי בתקופה זו התלבט החינוך לבטים קשים ועקשניים ולא התחיל לצאת למרחב אלא בסוף המאה השניה לסה"נ. וגם מאז והלאה לא זכה בארץ־ישראל לקיום מבוסס, או להתפתחות שקטה ורצופה. וקשה לפרנס את העובדה כי הכתובות, שהציבו “נפש” לנדבנים שסייעו לבניין, עוברות בשתיקה על החינוך שהיה לפחות אחד מתפקידיו החשובים. בקושי יש לפרש התעלמות זו על־ידי כך, שהחינוך לא דרש סידורים מיוחדים מבחינת שיכונו או ציודו, שהיו עשויים לעורר עניין אצל נדבנים. מלבד זה, הרי במאות האחרונות של תקופתנו כאילו פסק החינוך “לחיות” את חייו העצמיים ונשתקע לגמרי בתוך התפקידים השונים של בית־הכנסת.²⁸²

ב. מבחינה עיונית, ובמידה לא מעטה גם מבחינה מעשית, מאלף הוא הדבר לעקוב אחרי נפתולי ההתפתחות של זיקת חינוך הילדים לבית־הכנסת במשך התקופה הארוכה משיבת ציון ועד ימינו. התפתחות זו שיש בה מעלות ומורדות, ניתנת לחלוקה לארבעה פרקים:

1. משיבת ציון ועד סוף המאה השניה לסה"נ. הקשר בין חינוך הילדים, או בית־הספר, לבית־הכנסת הוא ארעי בלבד. החינוך כאילו התפתח והלך בדרכו העצמאית והמיוחדת לו.

2. מסוף המאה השניה ועד המאה העשירית. בית־הספר לילדים מזדהה והולך עם בית־הכנסת עד ש“נבלע” בתוכו.

3. מן המאה העשירית ועד אמצע המאה התשע־עשרה. החינוך נפרד והולך מבית־הכנסת מבחינת הארגון והשיכון וחוזר להיות מוסד עצמאי כבתקופתו הראשונה. קימעה־קימעה עולים ומתפתחים המוסדות המפורסמים: ה“חדר” לילדים, הנתון אמנם לפיקוח ציבורי, אבל מתפרנס משכר לימוד; ה“תלמוד־תורה” הקהילתי לילדים, שאין ידם משגת לשלם שכר לימוד, ובהמשך הזמן גם לאחרים; והמוסד לחינוך גבוה – ה“ישיבה” לבחורים.

4. מאמצע המאה התשע־עשרה ועד ימינו. החינוך כאילו חוזר, אבל לא לגמרי, לאכסניה שלו. ה“חדר” הפרטי מידלדל והולך עד שנעלם. גורל דומה צפוי כנראה, גם ל“תלמוד־תורה” הקהילתי. רוב הילדים בתפוצות ישראל לומדים כיום, במידה שהם נזקקים לחינוך יהודי בכלל, – בבתי־ספר שעל־יד בתי־הכנסת. יש שהחזקתם נשענת בעיקרה על שכר לימוד, אבל במקרים מתרבים והולכים מטילה הקהילה על עצמה גם את ההחזקה, וכמובן גם את הארגון והפיקוח. ועל כך יש להוסיף, שקיים מיעוט ניכר מאוד של מוסדות בלתי קשורים בבית־הכנסת, היינו, בתי־הספר היומיים, שמספרם גדל והולך.

אשר למדינת ישראל, הרי כל החינוך בה הוא עצמאי ואין לו זיקה ארגונית לבית־הכנסת.

וראוי להדגיש שוב, כי כל הדברים האמורים מצומצמים בתחום הארגוני ואינם נוגעים במהותו של החינוך. מתוך ההצצה החטופה הזאת לעתיד עולים לנו שוב הרעיונות שכבר רמזנו עליהם לעיל: אחדותה ורציפותה של התפתחות החינוך היהודי מראשיתו ועד היום למרות התמורות והחליפות שעברו עליה; וכושר הסתגלותו של החינוך היהודי לתנאים משתנים והולכים.²⁸³

ועכשיו נחזור לענייננו ונסַכּם את הדיון בפרשת השיכון של בית־הספר בתקופה הנדונה.

בפרק הזמן הקדום יותר, היינו, עדי שילהי המאה השניה לסה"נ בערך, לא היה בית־הספר לילדים משוכן בבית־הכנסת, – חוץ ממקרים יוצאים מן הכלל. בית־הספר לילדים, כמו חינוך הילדים בכלל, היה מפעל פרטי ועצמאי, והמורה לימד את תלמידיו בביתו, או בבניין ציבורי, ולפעמים גם תחת כיפת הרקיע.

המפנה חל בסוף המאה השניה בערך. מאז מתחיל מתפשט הפיקוח הציבורי על החינוך והסיוע מצד הקהילה להחזקתו. באותו זמן מתפתח והולך בית־הכנסת כמרכז לכמה מן התפקידים הציבוריים החשובים של הקהילה, ובאורח טבעי וכמעט מחויב הוא מכניס לתוכו גם את מפעל החינוך. מסוף המאה השניה לסה"נ מזוהה²⁸⁴ בית־הספר לילדים כמעט תמיד עם בית־הכנסת.

לא דבר קל הוא לצרף את המאמרים הקטועים, או הרמזים על ציודו של בית־הספר לתמונה בעלת משמעות. דומה, שבבית־המדרש היו התלמידים יושבים, אבל אין הדבר ברור לחלוטין אם ישבו על ספסלים או על הארץ, ויש פנים לכאן ולכאן. כך קוראים אנו במקור אחד: “מימות משה ועד רבן גמליאל לא היו למדין תורה אלא מעומד. משמת רבן גמליאל ירד חולי לעולם והיו למדין תורה מיושב.”²⁸⁵

במקור אחר, לגבי הסנהדרין, אנו קוראים:

“ושלוש שורות של תלמידי חכמים יושבין לפניהן”, ורש"י מפרש: “שהגדולים יושבין על הספסלין והתלמידים על הקרקע.”²⁸⁶

ודומה, שנוהג זה עולה גם מן המשנה הידועה באבות:

“יוסי בן־יועזר איש צרדה אומר: יהי ביתך בית ועד לחכמים, והוי מתאבק בעפר רגליהם, והוי שותה בצמא את דבריהם.”²⁸⁷

במקור מוזר קצת מתקופה מאוחרת יותר אנו מוצאים דברים מודגשים ביותר בעניין זה:

"והוי מתאבק בעפר רגליהם – כיצד? בזמן שתלמיד חכם נכנס לעיר, אל תאמר: איני צריך לו, אלא לך אצלו. ואל תשב עמו לא על גב המטה, ולא על הכסא, ולא על הספסל, אלא שב לפניו על הארץ.²⁸⁸

לעומת זאת מביע ר' אבהו את דעתו, שהוא מסמיכה על המקרא, כי אין לנהוג הבדל בין הרב לבין התלמיד לגבי אופן הישיבה: "מנין לרב שלא ישב על גבי מיטה וישנה לתלמידו על גבי קרקע, שנאמר: “ו’אתה פה עמד עמדי‘.²⁸⁹ על־כל־פנים, יש מקום להניח, כי הישיבה על הקרקע אן לפרשה תמיד כפשוטה, כמו שנראה מן המקור הבא: “אמר לו הקב”ה למשה: "יהושע הרבה שרתך והרבה חלק לך כבוד. הוא היה משכים ומעריב בבית הועד שלך, והוא היה מסדר את הספסלים, והוא פורס את המחצלאות’.”²⁹⁰ מן האמור ניתן להסיק, כי לא היה נוהג אחיד בעניין זה. לעתים קרובות יותר ישב המורה על הספסל והתלמידים על הקרקע, או על מחצלאות. אבל אף היו שהעדיפו ללמוד בעמידה מאשר בישיבה בלי משען לגבם; וכך אנו מוצאים במקום אחר, שאפשר לתתוֹ עניין גם לכאן: “כל ישיבה, שאין עמה סמיכה, עמידה נוחה הימנה.”²⁹¹

אשר לבית־הספר לילדים יש כמה מקורות שמהם ניתן ללמוד שהתלמידים היו יושבים, או על הקרקע, או על ספסלים. הכתוב בשיר השירים “הנצו הרמונים” מתפרש במדרש על “התינוקות שיושבין ועוסקים בתורה”, וכך מצאנו במדרש אחר: “אמר ר' חייא בר־אבא, עובר הייתי לפני בית־הכנסת של ציפורי ושמעתי ילדים יושבים וקוראים, ‘ויסע משם אברהם’.”²⁹² וחכם אחד מן המאה הרביעית לסה“נ בבבל אומר לבניו: “כשאתם יושבים לפני רבכם הביטו בפיו, שכתוב ‘והיו עיניך רואות את מוריך’;”²⁹³ אף כי אין זה ברור, שהמדובר הוא בילדים. אבל במקור אחד מזמן המשנה אנו מוצאים את הביטוי “ספסלין של מלמדי תינוקות,”²⁹⁴ ואין בידנו לפרש מהו המיוחד שבהם. יתכן, שספסלים אלה הותאמו לקומת הילדים, או אפילו צוידו במשען בשביל הגב, בהבדל מן הספסלים הרגילים, שלפי רש”י אין בהם סמיכה.²⁹⁵ אולם הרי הלימוד היה אינדיווידואלי והילד היה צריך לבוא ולעמוד לפני המורה וללמוד את שיעורו, ואחר־כך היה חוזר ויושב במקומו. וכאן מקום לציין, כי בבית־הספר ההלניסטי והרומי ישבו הילדים על שרפרפים נמוכים בלי משען לגב, היינו ישיבה שאין עמה סמיכה.

המגילה, שכבר הזכרנוה קודם, היתה, כנראה, מונחת על הברכיים. זה עולה מן המקור הבא המעניין מכמה בחינות: “למה הדבר דומה? לאחד שהיה לו בן קטן. הניחו ויצא לשוק. עמד ונטל את המגילה והניחה בין ברכיו והיה יושב והוגה בה. כיוון שבא אביו מן השוק, אמר: ראו בני קטן, שהנחתיו ויצאתי לשוק. מה עשה מעצמו? עמד ונטל את המגילה והניחה בין ברכיו, והיה יושב וללומד בה.”²⁹⁶ וכך היה הנוהג גם בבית־הספר הרומי.

משל זה יש בו כדי ללמדנו כמה הלכות בעניין חינוך הילדים, ועליהן יבוא הדיבור להלן, כל אחת במקומה. מסתבר ש“המגילה” המוזכרת היא המגילה שהותקנה במיוחד לצורך לימוד הילדים בבית־הספר. לא היה מקובל להניח על הברכיים את המגילה הידועה, היינו, ספר התורה, אף־על־פי שגם על זאת אין לדבר בוודאות.²⁹⁷

בימי רב האי גאון היו מלמדים את הילדים מתוך ספרי תורה שנפסלו לשימוש בבית־הכנסת.²⁹⁸ וגם הרמב"ם אומר זאת בפירוש בהלכות ספר תורה.

בנוגע לציוד אחר, אנו שומעים על לוח־השעווה והמַכתב, ושניהם שימשו לצורך לימוד האלף־בית. ראוי לציין כי מכשירים אלו, כמו גם המגילה, נקראים בשמות עבריים טהורים. לחמרי כתיבה אחרים שימשו מלים שאולות מיוונית בתעתיק עברי,²⁹⁹ אבל את אלה אין אנו מוצאים בקשר לבית־הספר לילדים.

החוטר היה כנראה בשימוש כללי בהוראת הקריאה בתנ"ך. באחת האגדות על מלחמת בר־כוכבא אנו קוראים:

“ארבע מאות בתי־כנסיות היו בכרך ביתר, ובכל אחת ואחת היו בה ארבע מאות מלמדי תינוקות, וכל אחד ואחד היו לפניו ארבע מאות תינוקות של בית־רבן, וכשהיה האויב נכנס לשם היו דוקרין אותו בחוטריהן. וכשגבר האויב ולכדום, כרכום בספריהם והציתום באש.”³⁰⁰

וכבר חישב ומצא אחד מחכמי העמים, שכתב על תולדות החינוך היהודי, כי סך־הכול של התינוקות עולה למספר אסטרונומי. אבל גם ההפלגה האגדית יש בה כדי ללמד על השימוש הרוֹוח מאוד של החוטר. כמעט שאין צריך להוסיף, כי הרצועה, שאין החינוך בשום מקום פנוי ממנה בתקופה הנדונה, מצויה גם בבית־הספר היהודי, שבו ירשה את מקומו של השבט מימי המקרא.³⁰¹ מעניין להקביל את האמור אל הסידורים בבית־הספר באתונה.

"המורה ישב על מושב גבוה, ומשם נתן את שיעורו. התלמידים ישבו לעתים קרובות על הקרקע… ויש שהיו עומדים, או יושבים על ספסלים מסביב לו. ודאי הוא, שלא היו שולחנות או מכתבות, שכן רהיטים כאלה לא היו מצויים בבתים יווניים. היה זה נוהג כללי להחזיק את הספר או המגילה על הברכיים בשעת קריאה או כתיבה.³⁰²

גם שם, כנראה, היה התלמיד עומד כשהגיע תורו לקבל את השיעור. על גבי האגרטלים בציורים רואים אנו על־פי־רוב ילדים יחידים עומדים לפני המורה ושומעים את שיעורם. עלינו לזכור, שבבית־הספר היווני, כמו בבית־הספר היהודי, היתה ההוראה אינדיווידואלית, והשיעור ניתן לכל תלמיד לפי תורו; אומנות ההוראה לכיתה שלמה היא המצאה של הזמן החדש.

גם בבית־הספר היווני השתמשו בלוח ובמַכתּב, אבל לצורך הוראת הכתיבה. כך אנו מוצאים בפרוטאגורס לאפלטון, שהמורה לכיתה היה משרטט תחילה קווים במַכתּב לצורך הילד, ונותן לו את הלוח ומלמדו לכתוב לפי הקווים.³⁰³ בבית־הספר היהודי לילדים בימי התלמוד המאוחרים, לא היו, בדרך כלל, מלמדים כתיבה, כמו שנראה להלן.

הסיפור המפורסם על ר' עקיבא יש בו כדי לשמש דוגמה לכמה מן העניינים שהעלינו בפרק זה. מלבד זה נודעת לו חשיבות ניכרת לגבי תולדות התפתחותו של חינוך הילדים בכלל, ועוד נחזור אליו בפרקים הבאים.

“מה היתה תחילתו של ר' עקיבא? אמרו: בן ארבעים שנה היה ולא שנה כלום. פעם אחת היה עומד על פי הבאר, אמר: מי חקק אבן זו? אמרו לו: עקיבא. אי אתה קורא: אבנים שחקו מים? המים שתדיר נופלים עליה בכל יום. מיד היה ר' עקיבא דן קל־וחומר בעצמו: מה רך פסל את הקשה, דברי תורה שקשין כברזל, על אחת כמה וכמה שיחקקו את לבי שהוא בשר ודם. הלך הוא ובנו וישבו אצל מלמד תינוקות. אמר לו: רבי, למדנו תורה. אחז ר' עקיבא בראש הלוח ובנו בראש הלוח. כתב לו אלף־בית, ולמדה; אלף–תיו, ולמדה; תורת כהנים, ולמדה. היה לומד והולך עד שלמד כל התורה כולה.”³⁰⁴

מה היה המצב ביחס לחלק החשוב ביותר מציודו של בית־הספר – ספרי לימוד? מבחינה זו יש לומר, כי מצבו של בית־הספר היווני היה נוח יותר. אמנם גם באתונה לא היו ספרי לימוד מן הסוג הידוע לנו כיום. אולם התלמיד היווני הרי יכול היה לרשום לו חומר ספרותי לפי הכתבת המורה ולהכין לו בדרך זו ספרי לימוד משלו. למרות אי־הנוֹחוּת שבדבר, הרי גם המורה החדש לא היה רואה שיטה זו כנעדרת כל ערך חינוכי. והרי זוהי שיטת־הוראה בדרך הרצאה, שלא פסק השימוש בה במקצועות שונים גם בימינו. ומבית־הספר ההלניסטי קיימים כתבים שניתן לכנותם “ספרי־לימוד”. בפני התלמיד היהודי היתה דרך זו חסומה. המקרא היה הספר היחידי, שבית־הכנסת לילדים לימד מתוכו. כל הלימודים האחרים נלמדו על־פה. אולם המקרא הדרת קדושה ויראת כבוד היו חופפות עליו, וכתיבתו היתה גדורה ומסויגת גדרים וסייגים רבים וחמורים, ולא יעלה על הדעת, שתלמיד בבית־הספר לילדים יכתוב איזה פרק שהוא ממנו.

ברם, קודם שנדון בשאלת הספר בחינוך הילדים כדאי שנעיף מבט חטוף על עניין הספרים בכלל בתקופתנו.

הרמב"ם מונה אחד לאחד “עשרים דברים שבכל אחד מהן פוסל ספר תורה”. ומהם כמה “שלא נאמרו בגמרא ונהגו בהם הסופרים, וקבלה היא בידם איש מפי איש.”³⁰⁵ ספר תורה “כשר”, כלומר, ראוי לעבודת בית־הכנסת, או לקריאה ברבים, ובייחוד אם נכתב “למצווה מן המובחר”, עלה סכום גדול. כך אנו קוראים על תנא קדמון, שהיה חי עוד בימי הבית:

“מעשה באלעזר בן חנניה בן חזקיה בן גרון שאבד לו ספר תורה לקוח במאה מנה, ועלה והקיף – את הר הבית, – ולא זז משם עד שבאו ואמרו לו: נמצא הספר תורה.”³⁰⁶

ניתן לשער שזה היה ספר שנכתב בהידור ולשם “מצווה מן המובחר”, בלשונו של הרמב"ם.

ושוב מעשה, שהעריכו בגד צמר עבה ושלושה טפסים נפרדים “ובלואים” של תהילים, איוב ומשלי בחמישה מנים. וגם בבבל, כנראה, לא היה מחיר הספר זול יותר. אנו קוראים, למשל, מן המאה הרביעית, כי ספר תורה גנוב נמכר בשמונים זוז, והקונה חזר ומכר אותו במאה ועשרים.³⁰⁷ מן האמור ברור, כי ספרים היו “יקרי־המציאות”, פשוטו כמשמעו, ועובדה זו שימשה גורם רציני, שהשפעתו היתה מורגשת בכל התחומים של מפעל החינוך; ולהלן נראה שהתפתחות דרכי הלימוד היו מותנות במידה מרובה בעובדה זו. מכמה מקורות עולה לנו עדות ברורה על המחסור בספרים ועל יוקר מחירם, שנבע כתוצאה מחויבת מכך:

“מצא ספרים קורא בהן אחד לשלשים יום, ואם אינו יודע לקרות, גוללן. אבל לא ילמוד בהן בתחילה ולא יקרא אחר עמו.”

ובמקור אחר על אדם שמצא ספרים:

“לא יקרא פרשה וישנה, ולא יקרא בו פרשה ויתרגם, ולא יפתח בו יותר מג' דפין, ולא יקראו בו שלשה בני אדם בכרך אחד.” ושוב:

“השואל ספר תורה מחברו, הרי זה לא ישאילנו לאחר, שפותחו וקורא בו, ובלבד שלא ילמוד בו בתחילה, ולא יקרא אחר עמו.”³⁰⁸

כנראה, לא היה זה דבר בלתי־שכיח, ששנים או שלושה אנשים ילמדו מתוך ספר אחד. וחכם מפורסם מן המאה הרביעית בבבל העוסק בסוגיה זו מסביר בפשטות, כי הספרים הם “בלתי שכיחים”.³⁰⁹ והמאמרים הבאים הם מובנים מעצמם.

“לא ימכור אדם ספר תורה אע”פ שאינו צריך לו. יתר־על־כן אמר רבן שמעון בן גמליאל: אפילו אין לו מה יאכל ומכר ספר תורה או בתו, אינו רואה סימן ברכה לעולם."

מכירת ספר תורה הותרה רק לצורך שני דברים בלבד – ללמוד תורה ולישא אשה.³¹⁰ והכתוב בתהילים “צדקתו עומדת לעד” מתפרש על־ידי חכם מן המאה השלישית בבבל על הכותב ספרי תורה, נביאים וכתובים ומשאילן לאחרים.³¹¹

יראת הכבוד שהיתה נהוגה בספר תורה עולה ברורות מן הדברים האלה:

“לא יתננו על גבי ארכובותיו… לא יתננו על גבי הכסא… אלא אוחז בידיו באימה וקורא בו.” לא ישב על גבי המיטה וספר עליה. מעשה ברבי אלעזר שישב לו על גבי המיטה וספר תורה עליה, ועמד – דומה כמי שנשכו נחש."³¹²

מצד אחד מצינו, כי מגילת אסתר, שקדושתה היתה, כנראה, מוטלת בספק גם בזמן מאוחר בתקופתנו, לא זכתה לאותו יחס של יראת כבוד, וגם עלתה בזול ונכתבה בשכר זוז אחד.³¹³

מכל האמור מסתבר, שלא השתמשו בספרי תורה “כשרים” ללימוד הילדים בבית־הספר, וכבר הוזכר לעיל, שהותר השימוש בספרי תורה פסולים ללמד בהם את התינוקות.

אולם מלבד ספרי תורה שומעים אנו גם על ספרים נפרדים של התורה ושל נביאים וכתובים. ספרים אלה לא היו משמשים לעבודת בית־הכנסת, אלא נכתבו לצורך לימוד לגדולים ובשביל הילדים בבית־הספר. וראוי לציין, ששימושם היה גם־כן מסויג בסייגים חמורים למדי. יש לשער, כי החומשים והספרים הנפרדים האחרים של המקרא נכתבו בעיקר על־ידי הסופרים – המורים, וכבר שיער חכם אחד, שהמונח “סופר”, גם בזמנים מאוחרים, היה משמש בשתי הוראות כאחת: הכותב ספרים מן המקרא, והמלמד מתוכם בבית־הספר.³¹⁴

קוראים אנו גם־כן על “ספרי דאפטרתא”, כנראה פרקי הנבואה בבית־הכנסת; ועל “ספרי דאגדתא”, שגם חכמים מפורסמים היו מעיינים בהם.³¹⁵ ומתקבל על הדעת, שספרים אלו שימשו גם ללימוד בבית־הספר.

נשתייר לנו לפרש שני עניינים, שנודע להם ערך חשוב מבחינת הנושא הנדון, ובאחד מהם כבר נגענו דרך אגב. כמה מקורות מדברים, אם במפורש ואם כמסיחים לפי תומם, על מגילות הכתובות במיוחד לתינוקות להתלמד בהם. העיון במקורות אלה מעלה את הוודאות, כי לא היה נוֹהג קבוע ואחיד לגבי דבר זה בכל הזמנים ובכל המקומות. השאלה היתה שנויה במחלוקת בארץ־ישראל במאה השניה לסה"נ וכנראה גם במאה השלישית; ושוב עלתה במאה הרביעית בבבל. היו מן החכמים, שלא ראו את הדבר בעין יפה מטעמים דתיים, אבל גם הם התירו כתיבת מגילה לילדים אם היה בדעת הכותב להשלימה; ואין ספק, שהמורים ניצלו היתר־על־תנאי זה. ברור, שהעניין העסיק תדיר את דעת הציבור המעוניין בחינוך. ניתן להניח, כי המורים, בתוקף הצורך הדוחק של עבודת בית־הספר, העלו את הבעיה תכופות, והחכמים הוכרחו לוותר למעשה, אם לא תמיד להלכה. שכן אי־אפשר היה כלל לקיים את פעולת בית־הספר כסדרה בלי עזרת מגילות כאלה. ובלשון התלמוד: “כיוון דלא איפשר”, המליצו על כך את הכתוב בתהילים (קיט–קכו) “עת לעשות לה' – הפרו תורתך”; הוה אומר: ההלכה הופרה משום שלא הלמה את תנאי המציאות.

אשר לתוכן המגילות, אנו שומעים על שלוש הפרשיות של “שמע” ועל מזמורי ה“הלל”. והרי פרקים אלה תפסו מקום נכבד בעבודת בית־הכנסת. אבל ר' יהודה, מחכמי אושא, מתיר לכתוב מגילות מחמש פרשיות ראשונות של בראשית ומשמונה פרשיות ראשונות של ויקרא, היינו “תורת כוהנים”; וכבר שמענו מן האגדה על ר' עקיבא המובאת לעיל, שהמורה כתב לו תורת כוהנים. בימי ר' יהודה, במאה השניה למספרם, כבר היה ידוע, כנראה, המנהג להתחיל בלימוד המקרא לילדים מתורת כוהנים, – מנהג שלא פסק לגמרי בתפוצות ישראל עד היום, ועל כל זה יבוא הדיבור במקומו.³¹⁶

הענין השני, – שיש לו ערך מעשי מובן מעצמו, – הוא השאלה, אם הוטל על ההורים לקנות את המגילות, או אם המורה הכין אותן לתלמידיו. וניתן להרחיב את השאלה על שאר מכשירי הלימוד, כגון הלוח וכיוצא בו. יש רמזים שכאילו אפשר ללמוד מהם, שההורים קנו ברגיל את המגילה והילד הביא אותה לבית־הספר וגם השתמש בה בבית. אולם רמזים אלה אין בהן כדי לשמש יסוד למסקנות ברורות, ועל כרחנו אנו מניחים את השאלה, בלשון התלמוד ב“תיקו”. היינו, כבעיה תלויה ועומדת ללא הכרעה.[

ועכשיו נסַכּם בקצרה את הדיון בציודו של בית־הספר.

א. הילדים ישבו על גבי הקרקע, או על ספסלים. אבל הלימוד היה אינדיווידואלי, והילד בא ועמד לפני המורה ללמוד את שיעורו לפי התור, וחזר וישב במקומו.

ב. בית־הספר השתמש בלוח־שעווה ובמַכתּב לצורך לימוד האלף־בית ובחוטר ללימוד הוראת הקריאה בתנ"ך. גם הרצועה היתה מצויה בבית־הספר: היא ירשה בו את מקומו של השבט מימי המקרא.

הספרים בכלל היו יקרי־המציאות ומחירם היה גבוה. השפעתה של עובדה זו היתה מורגשת בכל תחומי החינוך.

ג. בית־הספר לילדים לא השתמש בספרי תורה שהיו ראויים לעבודת בית־הכנסת, אבל לפעמים למדו הילדים מתוך ספרים שהיו פסולים לעבודה זו. היו גם ספרים נפרדים של התנ“ך, שנכתבו במיוחד לצורך לימוד לגדולים ולילדים; וכן גם ספרים של פרקי הנבואה הנקראים בבית־הכנסת וספרי אגדה. מלבד כל אלה היו מגילות מיוחדות לתינוקות להתלמד בהן. היו מגילות, שנכתבו עליהן פרשיות של “שמע” ומזמורי ה”הלל", והיו אחרות, שהכילו חמש פרשיות ראשונות מבראשית או שמונה פרשיות ראשונות מספר ויקרא. היינו, “תורת־כוהנים”.

ד. אין להכריע אם הוטל על ההורים לקנות את המגילות וגם מכשירי־לימוד אחרים, או שהמורה סיפק אותם לתלמידיו.³¹⁷

פרק ח: בית־הספר לילדים ומשטר חייו    🔗

Ι

גם במקרא וגם בספרות התלמודית מדובר הרבה על החינוך המעשי של התינוק, כלומר חינוך דתי ומוסרי, ובלשון התלמוד “חינוך למצוות”, בבית אביו. ואין צריך לומר, שהילד קיבל, גם במכוּון וגם ממילא, חינוך מעשי לצרכי החיים ולנימוסיהם. המחמירים היו מתחילים בחינוך הילד לאורח־החיים היהודי כמעט מיום היוולדו. הדוגמה הקלאסית לכך היא משמאי הזקן, חברו של הלל, המחמיר והמדקדק בשמירת המצוות.

“מעשה וילדה כלתו של שמאי הזקן, ופיחת את המעזיבה, וסיכך על גבי המיטה בשביל קטן.”³¹⁸

ועל ר' יהושע בן־חנניה מסופר:

“שהיתה אמו מולכת עריסתו לבית־הכנסת, בשביל שיתדבקו אזניו בדברי תורה.”³¹⁹

ואל יהיו הדברים תמוהים בעינינו. היוונים והרומיים האמינו כי החינוך המכוון צריך להתחיל, כמו שהוא מתחיל ממילא וללא הכוונה, – עם יום ההולדת. קווינטיליינוס אומר, בעקבות חכם אחר, כי האידיאל לגבי האומנת הוא, שתהא יודעת פרק בפילוסופיה. ועל כך הוא מוסיף, כי אמנם הדבר החשוב ביותר הוא שתהיה בעלת מידות טובות, אבל יש להקפיד גם־כן שיהא דיבורה מדוקדק; שכן אותה ישמע התינוק לראשונה וינסה לחקות את דיבורה. והספר המיוחס לפלוּטארכוֹס, בדברו על אותו עניין, אומר כי כשם שצריך מיד עם הולדתו של התינוק להתחיל בעיצוב איברי גופו, כדי שיגדל ללא מום, כך צריך מן ההתחלה לחנך את אופיו. קווינטיליינוס ופלוּטארכוֹס היו שניהם בני זמנו בערך של ר' יהושע בן־חנניה. ההבדל בין חכמי ישראל לחכמי העמים מצא את ביטויו לא בדעות על דרכי החינוך, אלא בעיקר בהשקפה על מהותו של החינוך ועל תכליתו.

הביטוי “קטן שהגיע לחינוך” מצוי הרבה; אבל הכוונה היא לא לנקודה קבועה החופפת גיל גופני מסוים. נכון יותר לפרשו כגיל שכלי, השונה לפי ההבדלים האישיים וגם לפי מטרתו של החינוך המדובר. המאמר הבא ישמש דוגמה לדברינו.

“תנו רבנן: קטן היודע לנענע חייב בלולב; להתעטף – חייב בציצית; לשמור תפילין, אביו לוקח לו תפילין; יודע לדבר, אביו לומדו תורה וקריאת שמע”. תורה מאי היא? אמר רב המנונא: תורה צוה לנו משה, מורשה קהלת יעקב – כלומר פסוק אחד, קריאת שמע מאי היא? פסוק ראשון."³²⁰

מן האמור אנו מסיקים, שהתינוק חוּנך למצווֹת ולנימוסי החיים היהודים מגיל רך.

וכאן מקום לומר, כי כמה מן המנהגים המציינים את אורח־החיים היהודי תוקנו מלכתחילה בגלל התינוקות ונשתמרו בזכותם. כבר הזכרנו במקום אחד את סדר ליל הפסח על הטקס המגוּון שלו ועל סמליוּתו העשירה והציורית, שכאילו נוצרו כדי למשוך את לבו של הילד ולהטביע בו זכרונות והרגשות. מלבד הסדר, שלילד הוקצה בו מקום כבוד, נוצלו שעות־כושר אחרות, בעיקר בקשר לחגים, כדי ליתן לו מקום להשתתפות פעילה בחיים הדתיים והציבוריים. דוגמות לכך אנו מוצאים בתחומים רבים ושונים, מן העליה לרגל בזמן הבית ועד קריאת המגילה בפורים.

ומתבקשת מאליה ההשערה, כי כמה מן האגדות הכרוכות במאורעות היסטוריים, בחגים ובצומות, נתחברו מלכתחילה בשביל הילדים. נזכיר את המאמר האגדי המצוי בנוסחאות שונים על ארבע מאות ושמונים בתי־הכנסת בביתר או בירושלים, שבכל אחד מהם ארבע מאות מלמדי תינוקות וכו', שהבאנו בפרק הקודם. המבנה והסגנון והתוכן ולשון ההפלגה הקיצונית, – כולם טבועים בחותם של אגדה לילדים. כמו־כן האגדה על מרדכי והתינוקות של בית־רבן, שבזכותם ניצל עם ישראל מכליה.³²¹ והאגדה הרוֹוחת על יוסף מוקיר שבת וכיוצא בהן.³²² וכבר הבענו את ההשערה, כי אגדות־דרשות כאלה הובאו אל בית־הספר על־ידי המורים, או שהילדים הלכו עם ההורים לשמוע דברי הדרשנים המפורסמים.

ועניין אחר הראוי שניתן עליו את הדעת הוא משחקי הילדים, הפותחים לנו פתח־ראיה להציץ בעדו לחיי הילד בתקופתנו. רק מעטים מאוד נשארו לזיכרון, ונביא שנים שנודע להם ערך חינוכי ברור.

“מעשה ביום סגריר, שלא נכנסו חכמים לבית־הועד (כלומר, לבית־המדרש או לבית־הכנסת), ונכנסו התינוקות ואמרו: בואו ונעשה לבית־הוועד שלא ייבטל. אמרו: מהי שכתוב, מ”ם –מם, נו“ן–נון, צד”י–צדי, פ“ה–פה, כ”ף־כף? (כלומר למה באה הצורה הכפולה של האותיות הללו?) אלא ממאמר למאמר, מנאמן לנאמן, מצדיק לצדיק, מפה לפה, מכף ידו של הקב“ה לכף ידו של משה, וסיימו (סימנו) אותם חכמים, ועמדו כולם בני־אדם גדולים. אמרו: ר' אליעזר ור' יהושע היו מהם.”³²³

“משחק בית־הספר” רווח בכל מקום שבית־הספר מצוי שם, אלא שתוכנו וצורתו משתנים לפי תנאי הזמן והסביבה.

והרי משחק אחר שנולד מן הרקע המציאותי של עם ישראל בנדודיו.

“מעשה ברבי אליעזר ורבי יהושע ורבן גמליאל שהלכו לרומי. באו למקום אחד ומצאו ילדים עושים גבשושים (של עפר) ואומרים: ‘כך עושים בני ארץ־ישראל ואומרים: אלו לתרומה ואלו למעשר’. אמרו החכמים: מסתבר, שיש כאן יהודים.”³²⁴

משחקים דומים לזה, מודרכים על־ידי מורים או תנועות נוער, נתרווחו כיום בכל מקום ומשמשים קשר סמלי ובעל ערך חינוכי חשוב בין הארץ והתפוצות. בארץ־ישראל התעלה “המשחק” לדרגת חגיגות עממיות חביבות על הילדים ועל הקהל בכלל.

ועכשיו נפנה לחינוך הפורמלי. יש ידיים להשערה, כי בבית האב התחיל חינוך כזה, במקום שהתחיל בכלל, בערך בגיל שלוש, או אפילו קודם לכן. כבר הבאנו את המאמר:

“כשהתינוק מתחיל לדבר אביו מדבר עמו לשון הקודש ומלמדו תורה, ואם אינו מדבר עמו לשון הקודש וכו', ראוי לו כאלו קוברו.” ושוב:

“שלוש שנים יהיה לכם ערלים – שהתינוק אינו יכול לא להשיח ולא לדבר. ובשנה הרביעית… אביו מקדישו לתורה.”

על אברהם אבינו קוראים אנו: “בן שלוש שנים הכיר אברהם את בוראו.”³²⁵ מן העובדה שבמאמרים אלו וכיוצא בהם חוזר ונשנה גיל שלוש ניתן ללמוד, שגיל זה שימש בדרך כלל נקודת־התחלה לחינוך פורמלי. אשר לבית־הספר, כבר העלינו לעיל, כי עד סוף המאה השניה לספירה בערך היה בית־הספר מוסד פרטי והתלמידים למדו על־הרוב בבית המורה. ברור כי בתנאים אלה, לא היה מקום לגיל־כניסה קבוע. ההורים היו שולחים את בניהם ללמוד לפי סידור פרטי עם המורה, והדבר היה תלוי בתנאים שונים: בנטייתם, ביכולתם לשלם שכר־לימוד, וגם בקיום סידורים נוחים לחינוך במקום מסוים.³²⁶

בפרק־הזמן המאוחר יותר, כשבית־הספר מצא את מקומו הקבוע בבית־הכנסת והיה נתון לפיקוחו של הציבור, נעשה גיל־הכניסה סדיר יותר, אף כי לא קפדני או נוקשה. היו הורים, ששלחו את בניהם לבית־הספר כשמלאו להם חמש שנים, והיו אחרים שדחו את התחלת הלימודים לגיל שש או שבע. גיל־כניסה אחרון זה הוזכר במסורת על יהושע בן־גמלא שהובאה לעיל. מצד אחד אנו קוראים במשנה רוֹוחת:

“בן חמש שנים למקרא, בן עשר שנים למשנה, בן שלש־עשרה למצוות, בן חמש־עשרה לתלמוד, בן שמונה־עשרה לחופה, בן עשרים לרדוף, בן שלושים לכוח, בן ארבעים לבינה, בן חמישים לעצה, בן שישים לזקנה, בן שבעים לשיבה, בן שמונים לגבורה, בן תשעים לשוּח, בן מאה כאילו מת ועבר ובטל מן העולם.”³²⁷

הבאנו משנה זו כולה כמות שהיא כדי להראות מן הסמוכין, כי אין היא עוסקת בקביעת גיל ללימודים שונים, אלא בתיאור שלבי ההתפתחות, וגם ההתנוונות, של האדם מילדותו ועד זקנותו. ואין להביא מכאן עדות על נוהג מקובל ביחד לגיל החינוך או לגיל התחלת הלימודים, כמו שעושים כמה מכותבי תולדות החינוך היהודי.

מן המאה השלישית לספירה אנו שומעים על ניסיון מפורש לקביעת גיל־כניסה לבית־הספר לילדים:

“אמר ליה רב לרב שמואל בר־שילת: בציר מבר שית לא תקביל; בר שית, קביל וספי ליה כתורא”.

היינו, לפי פירוש רש"י: פחות מבן שש, אל תקבל; בן שש קבל והלעיטהו תורה כשור שאתה מלעיטו ואובסו מאכל. רב שמואל בר־שילת הוא המורה לילדים המפורסם ביותר בתלמוד. אותו גיל כניסה נקבע גם על־ידי חכם מן המאה הרביעית בבבל. מדברי רב בעצמו, וגם מדברי חכם אחר הנוגע בעניין זה, והוא מתלמידיו של רב, ניתן להסיק, כי היו הורים שהקדימו לשלוח את בניהם לבית־הספר קודם שמלאו להם שש שנים.³²⁸ מכל מקום רשאים אנו להניח, כי גיל שש היה בדרך כלל גיל הכניסה הרווח והמקובל לבית־הספר לילדים בבבל; ואין יסוד לדעה, כי הנוהג בארץ־ישראל היה שונה בבבל.

בדורות שלאחר התלמוד ירד גיל הכניסה קימעה־קימעה, ובזמנים מאוחרים יותר לא היה זה דבר בלתי־שכיח לשלוח לבית־הספר, או ל“חדר” תינוק בן ארבע או אפילו למטה מזה. הנימוק הפורמלי והאופייני לגבי הזמנים ההם היה, שלאחר ימי התלמוד “נתמעטו הלבבות”, והיה צורך שיתחילו התינוקות בתלמוד תורה בגיל רך יותר.

על גיל היציאה מבית־הספר או הפרישה מן הלימודים, אין לנו עדוּת מפורשת וישירה. אבל נראה הדבר, כי היה זה גיל שלוש עשרה, כשהגיע הנער ל“מצוות”, בלשון המשנה. כך קוראים אנו באגדה על יעקב ועשיו, שהובאה כבר לעיל: “כל י”ג שנה שניהם הולכים לבית־הספר, ושניהם באים מבית־הספר, לאחר י“ג שנה זה הולך לבתי־מדרשות וזה הולך לבתי עבודה זרה”. ובאותו מקום עצמו: “צריך אדם להיטפל בבנו עד י”ג שנה, מכאן ואילך צריך שיאמר: “ברוך שפטרני מענשו של זה'.”³²⁹ כנראה פרש הנער בגיל זה מבית־הספר לילדים כדי להתחיל בלימוד אומנות, או במקרים מועטים למדי, להיכנס לבית־המדרש.

גיל שלוש־עשרה היה גיל הפרישה מלימודים המקובל גם בדורות שלאחר התלמוד. בזמן ההווה פורש הרוב המכריע, ובדרך כלל כתשעים אחוז, מילדי ישראל בתפוצות בגיל שלוש־עשרה מן החינוך היהודי הפורמלי.

גם בחינוך היווני היו חילוקי־דעות בנוגע לגיל הכניסה. ברגיל היה זה שבע; לפי אפלטון הגיל המתאים הוא שש; לפי אריסטו חמש; ואחרים הציעו שלוש, אולם ההורים הם שקבעו את גיל הכניסה. קודם לכן היו הילדים לומדים בחדר הילדים בבית האב את האגדות והסיפורים העממיים השגורים. החינוך המוסרי המקובל התחיל כשהתינוק הבין את אשר דיברו אליו. המצב הכלכלי של ההורים היה הגורם הקובע בהתחלת החינוך גם אצל היוונים. העשירים באתונה הקדימו את כניסת בניהם לבית־הספר, וכנגדם העניים השהו ככל האפשר את התחלת חינוך בניהם. ועוד, העניים לא יכלו להחזיק את בניהם בבית־הספר זמן ארוך, כי היו זקוקים לעבודתם בבית, וגם קשה היה להם לשאת בנטל שכר־הלימוד, לפיכך שלחו את בניהם ללמוד בגיל מבוגר יותר כדי שיוכלו לקלוט את הלימודים בקצב מהיר יותר. לעומתם העשירים, ששכר הלימוד לא עמד למכשול בדרכם, שלחו אותם לפעמים בהיותם מסוגלים רק להיות “צוותא” לחבריהם, בלשונו של רב לרב שמואל בר־שילת, ‘וסופם לתת לב’, והשהו את פרישתם מבית־הספר.³³⁰

ומובן מעצמו, כי אצל היהודים, כמו אצל היוונים, היו הורים, שלא שלחו כלל את בניהם ללמוד, אם משום שלא היו תנאים נאותים לכך במקום, או מחמת אי־יכולתם לשלם שכר־לימוד. בתי־ספר ציבוריים לילדי עניים לא קמו אלא לאחר תקופת התלמוד.

שעות הלימודים בפרק הזמן המאוחר יותר של תקופתנו היו ארוכות, והפסקות קבועות ומקובלות לא היו, כנראה, ידועות, – לפחות בשביל המורה, שכן הילדים, שלמדו באורח אינדיווידואלי, כל אחד בתורו, נתבטלו מלימודם, אם מחמת עייפות, או כל אימת שהיתה להם נטיה לכך, אם בהסכמת המורה או שלא בהסכמתו. מה שאין כן המורה שהיה אחראי להוראת הילדים ולשמירתם. אבל השכל מחייב, כי היו הפסקות, אף־על־פי שאין אנו מוצאים זאת במפורש.

הילדים התחילו בלימודיהם בהשכמה, עם הנץ החמה, או גם קודם לכן, ושהו כל היום בבית־הספר, ולא חזרו לבתיהם אלא בערב. הרמב“ם פוסק הלכה, כי המלמד יושב ומלמד את התינוקות “כל היום כולו ומקצת מן הלילה כדי לחנכם ללמוד ביום ובלילה.”³³¹ ואף כי אין, כנראה, עדות מפורשת על־כך במקורות, הרי יש רמזים שאינם נעדרי משמעות. כך אנו קוראים על שאלה שהובאה לפני רב, גדול מחכמי בבל במאה השלישית, בנוגע לבני כפרים, אם יכולים הם לבוא לפני עלות השחר לבית־רבם בעיר ולחזור הביתה משיחשך ללא חשש סכנה. תשובתו האופיינית היתה: “יבואו – עלי ועל צוארי” – משום ש”שלוחי מצוה אינן ניזוקין." אשר לחזירתם הביתה, לא היתה בידו תשובה.³³² והרי מקור אחר: “לכך התקינו חכמים שיהו המשנין (מלמדי משנה) יושבין בבוקר ובערב לקיים מה שנאמר: לא ימוש ספר התורה הזה מפיך והגית בו יומם ולילה.”³³³ ושוב, “אשר פריו יתן בעתו” אמר ר' יודן: “אלו תלמידיו של אדם שאדם יגע בהם אלו שתי שעות ביום ואלו שתי שעות בלילה”.³³⁴ אמנם אין תלמידי בית־הספר למקרא מוזכרים במאמרים אלה, אבל לא רחוק הדבר שהם ניתנים עניין גם לגביהם. וראוי להזכיר גם את האגדה הנאה על אבא חלקיה בן בנו של חוני המעגל, שממנה יש ללמוד שהילד שהה כל היום בבית־ספרו.³³⁵ במקום אחר אנו קוראים על חכם אחד, שהוליך את בנו לבית־הספר קודם שהספיק להתעטף בסוּדרו; ועל חכם אחר שעשה את זאת קודם שטעם כלום בבוקר.³³⁶ הנוהג של פדגוג, עבד־מחנך, לא היה ידוע בקרב היהודים, שלא היו מפקידים חובה דתית חשובה כהשגחה על חינוך הילד בידי עבד. בדורות מאוחרים היה זה מנהג כללי, שהילדים ישהו בבית־הספר שעות אחדות בערב במשך חדשי החורף.

גם בבית־הספר היווני ההלניסטי התחילו הלימודים עם הנץ החמה, ולפעמים הלכו הילדים לבית־הספר בחושך ולאור הפנס. באתונה, לפי חוקי סולון, נאסר על המורים לפתוח את בתי־הספר לפני זריחת חמה ונצטוו לסגרם לפני השקיעה.³³⁷

אין בידנו מקור ישיר המדבר במיוחד על ימי חופש מלימודים, ואין לנו אלא ללקט ולצרף אחד לאחד את המאמרים והרמזים הפזורים בספרות התלמוד והמדרש. ואין תימה כי בדברי כמה סופרים על פרשה זו שוררת ערבוביה. לדוגמה ישמשו דברי סופר נכבד, שלפיהם היו ביום שישי חוזרים על לימודי השבוע, וימי חופש חלו ב“ערבי שבתות, חגים ומועדים וצומות; כמן־כן הופסקו הלימודים בשלושת הימים שלפני חג השבועות, והופסקו למחצה בחנוכה, בראשי חדשים, בט”ו באב ובט“ו בשבט.”³³⁸ והרי זוהי רשימה מכובדת של ימי פגרה, שאינם נופלים במספרם גם מן הנהוג בכמה בתי־ספר של זמננו. הדברים, כנראה, מיוסדים על הנוהג בדורות מאוחרים, אבל לגבי תקופת התלמוד אין להם ברובם על מה שיסמיכו.

מה שעולה לנו מן המקורות אפשר לסכם בדברים קצרים: שומעים אנו מפי ר' יהודה, מחכמי אושא, על תשעה באב ש“תינוקות של בית־רבן בטלים בו” ומותרים אנו לפרש דברי חכם אחר מן המאה השלישית־רביעית למספרם, כי בית־הוועד, כלומר בית־הספר, היה בטל בפורים. שומעים אנו כמו־כן מפי חכם מן המאה השלישית או הרביעית, שהיה מצווה על המַקרים והמשנים לפטור את תלמידיהם ארבע או חמש שעות בכל יום בין שבעה עשר בתמוז ובין תשעה באב; ומסתבר שהסיבה היתה החום, או השרב, בתקופה זו. על כך רשאים אנו להוסיף, לפי הרמב"ם, ערבי שבתות וימים טובים, “בסוף הימים”, כלומר בערבים ולא בימים; וימים טובים; ומובן מאליו שיום הכיפורים בכלל זה. בשבת, כנראה, היו הילדים חוזרים על מה שכבר למדו, אבל לא התחילו בשיעור חדש. וכך נהגו גם בדורות שלאחר התלמוד. בסך־הכול עלו ימי החופש לעשרה ימים שלמים בשנה ושלושים יום בערך של חופש חלקי.³³⁹ וראוי להוסיף כי הדברים שהבאנו על ימי החופש הם משל חכמי ארץ־ישראל, ולא משל חכמי בבל.

והרי עובדה רבת־משמעות בנדון זה. רב מצא פעם את רב שמואל בר־שילת, המורה המפורסם במסירותו לתפקידו, – עומד בגינה שלו. אמר לו: “הנחת לאומנוּתך?” אמר לו: “הרי שלוש עשרה שנה לא ראיתיה, ואף עכשיו דעתי על הילדים.” לאור האמור תובן התופעה של הבריחה, או ה“עריקה” מבית־הספר, שאנו שומעים עליה מן המקורות. כבר הבאנו לעיל את הסיפור על הילד, שברח מבית־הספר בלוד ואביו איים עליו, והרי מקור אחר מעניין. חכם מסוף המאה השלישית, או ראשית הרביעית, מדבר על “ילדים המשתמטים – משתחררים – מבית־הספר ויוצאים להם אל הכפרים” לטייל.³⁴⁰

המורה ותלמידיו ביוון היו בעלי מזל טוב יותר מן היהודים בעניין ימי החופש. אף־על־פי שלא היו פנויים בשבת וביום ראשון בשבוע ולא היו להם תקופות חופשה ארוכות, הרי נהנו בערך מתשעים חגים וימי פגרה של המדינה, שהיו מפסיקים מדי פעם בפעם את רציפות הלימודים.³⁴¹ בתי־הספר הרומיים היו, כנראה, בטלים בקיץ מסוף יולי עד אמצע אוקטובר.

IV

מן המורה נדרש בראש וראשונה, שיהא בעל מידות טובות וישרות מבחינה דתית ומוסרית ונקי משמץ פסול. “אם דומה הרב (המורה) למלאך ה' צבאות יבקשו תורה מפיהו; ואם לאו, אל יבקשו תורה מפיהו.” והדברים מופנים במיוחד כלפי המורה לילדים.³⁴² ונוסף על־כך – שקידה ומסירות עד כדי הקדשת כל עצמו לתלמידיו, ואורך־רוח כמעט ללא גבול. “לא הקפדן מלמד” היה כלל מוסכם.³⁴³ המורה צריך גם להיות בעל גיל ראוי, היינו לא צעיר מדי, ולפי דעת אחת גם נשוּי. ודבר שאינו צריך להיאמר הוא, שנדרשו ממנו ידיעות מספיקות בלימודים שלימד לתלמידיו וגם כושר מקצועי, ואף־על־פי שלא שמענו מן המקורות על הכשרה מקצועית מיוחדת, הרי מובעת הדעה בתלמוד, שמעבירין מורה מכהונתו מפני מורה אחר העולה עליו באומנות ההוראה. ויש לזכור, כי ידיעת המקצועות הנלמדים וכושר הוראתם לילדים לא נקנו אלא בעמל ויגיעה. המקצוע הראשי בבית־הספר לילדים היה המקרא, שנלמד מתוך מגילה או ספר, ועל המורה הוטל ללמדו לילדים בגיל רך ללא עזרת שיטת־ניקוד. והמקצוע הראשי בבית־הספר למשנה היה המשנה, שנלמדה על־פה, כלומר מפי המורה – משימות שהמורה בן־זמננו יתקשה גם לציירן לעצמו. כמו שראינו לעיל היה המורה נתון לפיקוח חמור של מנהיגי הקהילה, שיכלו להעבירו מכהונתו, ומן הסתם גם מפרנסתו. איבוד זמנם של הילדים מחמת התרשלותו של המורה נחשב ל“אבידה שאינה חוזרת.”³⁴⁴ כך אנו קוראים על מורה, שהיה גם מוסמך ונקרא “רבי”, כי לא הסכים לדרישת ראשי הקהילה בעניין חינוכי־דתי והעבירוהו מתפקידו, אף כי החכמים הסכימו לדעתו.³⁴⁵

מידת המסירות שנדרשה מאת המורה ומידת הפיקוח מטעם מנהיגי הציבור מודגמת בסיפור הבא. ר' יוחנן, ראש הישיבה בטבריה וגדול חכמי ארץ ישראל בדורו, בא פעם למקום אחד ומצא מורה מתנמנם. שאל לסיבת הדבר ואמרו לו שהמורה יושב בתענית. אמר לו למורה: “אסור לך! ומה אם העוסק במלאכתו של בשר ודם אסור לו להרעיב ולסגף עצמו, מפני שהוא ממעט במלאכתו של בעל הבית, העוסק במלאכתו של הקב”ה – לא כל שכן."³⁴⁶ במקור מאוחר נאמר בדרך הפלגה קיצונית, כי הנותן שלום למלמד תינוקות, כעובד עבודה זרה – משום שהוא מפסיקו ממלאכתו.³⁴⁷

כבר ראינו לעיל, כי הפיקוח הציבורי לא הביא עמו פרנסה נוחה או בטוחה למורה. מכמה רמזים במקורות, עקיפים אך ברורים למדי, עולה כי המורה לילדים היה ברגיל מן העניים; ואפילו המורה המפורסם ביותר בזמן ההוא, שכבר הזכרנוהו כמה פעמים, היה במצב כלכלי ירוד כל כך שגובי המסים מטעם המלכות פסחו על ביתו. מימיו של רבי יהודה הנשיא אנו שומעים במפורש כי החכמים פוטרו ממסים, וגם, כנראה, מכמה תרומות או צדקות שנגבו לצרכים מסוימים של העיר, אבל לא מכולם. בימי רבי יהודה הנשיא³⁴⁸ היו הדעות חלוקות בעניין זה, כנראה בגלל הרעת המצב המדיני והכבדת עול המסים. גם מבבל אנו שומעים על פיטורי החכמים ממסים ומצדקות לצרכים עירוניים שונים. אבל דומה שאין עדות מפורשת, כי גם מלמדי תינוקות נהנו מזכות זו.³⁴⁹

המורה לילדים באתונה הקלאסית וגם בתקופה ההלניסטית נחשב לבעל מעמד פחוּת־ערך, והכינוי “מלמד” כמעט שהיה בו משום עלבון. הסיבה היתה נעוצה בכך, שהמורה קיבל שכר לימוד, וגם בהרגשה, שהיתה רווחת בימים ההם כמו בדורות האחרונים, כי מי “שאינו יודע לעשות, מלמד.”³⁵⁰ דברי הסאטירה השנונים והעוקצים של כמה מסופרי יוון מעידים על ההשקפה הכללית, כי היו אנשים שעסקו בהוראה משום שלא יכלו להיאחז באיזה עיסוק אחר. מלבד זאת, הנוהג להשתמש בעבדים לתפקיד של הפדגוג, שהיה למעשה מורה למחצה, מרמז בצורה ברורה למדי על המדרגה הירודה של המקצוע. מצד אחר זכו, בדרך כלל, המורים לחינוך הנוער, ולמעלה מהם המורים של בתי־הספר הריטוריים והפילוסופיים, למעמד מכובד למדי. וגם ברומי היתה מלאכתו של המורה הבזויה והשפלה בכל המקצועות והוא התפרנס בדרך עראי משכר לימוד או מתנות, והרי האריסטוקרטיה הרומית, כמו היוונית, ראתה כל עבודה על מנת לקבל שכר כמשפילה. יחס זה לגבי המורה לילדים נמשך בכל מקום עד הדורות האחרונים; ושמא מותר לומר, כי המפנה בהערכה של מקצוע זה בא מהשפעת פעולתו של פסטאלוצי ודרכי־הלימוד החדשים הכרוכים בה.³⁵¹ אצל היהודים חל מפנה דומה במאה התשע־עשרה, מכוח השפעתה של התנועה הציונית, התחיה העברית וצמיחתו של ה“חדר המתוקן”: “המלמד” נעשה למורה. אבל בזה הקדמנו את המאוחר, ונחזור לתקופה הנדונה.

כבר הצבענו בפרק הקודם על השוני היסודי שבין החינוך היווני לבין החינוך היהודי. אצל היהודים הרי היה חינוך הילדים חובה דתית שהוטלה מעיקרה על האב, והוא מצידו הפקיד אותה בידי המורה. ולפיכך צריכים אנו להניח, כי המורה היהודי נהנה ממעמד מכובד יותר מאשר בני־מקצועו ביוון או ברומי. וּודאי הוא שלא דובר עליו, כפי שאנו מוצאים אצל סופר אחד מן הרומיים, כעל מלמד תינוקות מתועב ובזוי על הבנים ועל הבנות גם יחד.³⁵²

ואף־על־פי־כן תהא זו מסקנה נמהרת ומוטעית, שהמורה לילדים זכה להערכה חברתית יתירה. אמנם הספרות התלמודית מלאה וגדושה ביטויים של הערכה עמוקה והערצה ל“רב”, אולם לא תמיד ניתן לקבוע באיזו מידה משתקפים בהם תנאי המציאות כהוויתה. מלבד זה, עלינו לזכור תמיד, כי היה קיים הבדל חריף בין ה“חכם”, המורה המוּכר בבית־המדרש, התופס מקום בשלב העליון של הסולם החברתי ובין חברו הצנוע שבתחתית הסולם – המורה לתינוקות.

כאמור הבדל זה היה קיים בכל העולם מימי אתונה העתיקה ועד הזמן החדש. ואין שום ספק בדבר, שהיה בולט גם בין היהודים בתקופה זו. חובה להטעים דבר זה, שכן מאמרים מן הספרות התלמודית מובאים לעתים קרובות ללא הבחנה בתוכנם או בכוונתם, ועל־ידי־כך הם עשויים ליצור רושם מוּטעה, שאין לו על מה שיסמוך.³⁵³ והרי דוגמה טיפוסית למאמר מסוג זה:

“היה הוא ואביו ורבו בשבי, הוא קודם לרבו (לפדותו), ורבו קודם לאביו; אמו קודמת לכולם. חכם קודם למלך; חכם שמת, אין לנו כיוצא בו; מלך שמת, כל ישראל ראויים למלכות.”³⁵⁴

מאמרים מעין זה, והם רבים, משקפים את הלך־המחשבה של המנהיגים הרוחניים בתקופה של משבר, אחרי הכישלון של מרד בר־כוכבא, כשקם הצורך החיוני להחדיר באומה את הרעיון, שתלמוד־תורה ירש את מקומם של המוסדות המדיניים שנהרסו. ויותר משהם מתארים את התנאים המצויים, הם משמשים ביטוי למטרה מכוּונת ולמשאת־נפש נכספת. בלשון אחרת, לאידיאל מעשי, שהיה בו משום צורך דוחק של השעה. תהי דעתנו על מאמרים מסוג זה אשר תהיה, ברי הוא שאינם מתכוונים למלמד־תינוקות. בתמונה זו לא יכירנו מקומו.

ולסיום דברינו נביא בזה את שני הקטעים שלהלן, שיש בהם כדי לסכם את הדיון בשאלת מעמדו החברתי של המורה בבית־הספר לילדים וההערכה שזכה לה מצד החכמים.

“‘והמשכילים יזהירו בזהר הרקיע’ – זה דיין שדן דין אמת לאמתו, וגבאי צדקה. ‘ומצדיקי הרבים ככוכבים לעולם ועד’ – אלה מלמדי תינוקות. ‘כגון מי?’ אמר רב: ‘כגון רב שמואל בר־שילת’… ‘והחכמים מאי?’ אמר רבינא: ‘ואוהביו כצאת השמש בגבורתו’.”³⁵⁵

לפנינו אפוא הגדרה ברורה: ההבדל בין החכמים לבין המורים לילדים הוא כהבדל שבין השמש לבין הכוכבים.

והרי מקור מדרשי הנותן ביטוי נאה להשקפה אחרת.

“אלו שבע כיתות של צדיקים, שעתידים להקביל פני השכינה; ופניהם דומות לחמה ולבנה, לרקיע ולכוכבים, לברקים ולשושנים, ולמנורה הטהורה שהיתה בבית־המקדש… וכי מי מודיענו, איזה כת היא החביבה והנעימה שבהן? שני אמוראים (מחולקים בדבר): אחד אומר: זו שבאה מכחה של תורה ומכחן של מצות; והשני אומר: אלו סופרין ומשנין, שמלמדין תינוקות לאמיתן, שהן עתידין לעמוד בימינו של הקב”ה."³⁵⁶

דומה, שקשה למצא בספרות החינוך דברים יותר נעלים וכנים בשבחו של המורה העממי.

 

חלק שלישי תוכן    🔗

פרק ט: היקף הלימודים    🔗

I

חינוך הילדים משקף את חיי החברה והתרבות על גילוייהם השונים בסביבה שבה הוא פועל ונפעל; ובמידה מרובה או מועטה גם את ההשקפות, השאיפות והרצונות המתפשטים בסביבה ולא הגיעו, או שעדיין לא הגיעו, לביטויים בדפוסי־חיים קבועים ומקובלים. בית־הספר לילדים על כל הכלול בו: – מגמותיו, פעולתו ומשטר־חייו משמש בבואה לאורח החיים של הסביבה. תפקידו הישר והקרוב הוא להכניס את הילד לתוך חיי החברה על־ידי פעולה מתאימה; ובעת ובעונה אחת גם לסייע לפיתוחם ולקידומם של חיים אלה במידה שהדבר ניתן להיעשות באמצעותו. בלשון אחרת: בית־הספר משרת את צרכי הסביבה ומסגל את פעולתו לדרישותיה; ובו בזמן הוא משפיע על הסביבה שתסגל מדעת או שלא מדעת, את אורח חייה לצרכי הילד. מן האמור עולות שתי מסקנות:

1.  בית הספר לילדים המוחזק על־ידי הציבור, או אפילו רק נתון לפיקוחו, ילמד את תלמידיו בדרך כלל את הלימודים, שיש בהם צורך, או תועלת מוחשית בתנאי המציאות שבהם הוא נתון.

2.  לעולם אין לראות את בית־הספר לילדים, רק כמושפע מן הסביבה, אלא גם כמשפיע עליה. במלים אחרות: בית הספר הוא לא רק מקבל ערכי חינוך ותרבות אלא גם משתתף ביצירתם. ודבר זה ערכו גדול במיוחד לגבי תקופה זו, תקופת הצמיחה וההתהוות של החינוך היהודי.

מטעמים שונים יהא זה גם רצוי וגם נוח יותר, שנתחיל את הדיון בהיקף הלימודים מפרק הזמן המאוחר יותר, היינו מן הימים שבהם היה בית־הספר נתון לפיקוח ציבורי, ומקומו היה ברגיל בבית־הכנסת; שכן באותם הימים הגיעה גם תכנית הלימודים לידי גיבושה. כאמור לעיל, ניתן לקבוע את תחילתו של פרק־זמן זה בערך בשילהי המאה השניה למספרם. המקור שלהלן משמש פתיחה מתאימה לדיוננו. חכמים אומרים:

“הטיפש הזה נכנס לבית־הכנסת ורואה אותם עוסקים בתורה והוא אומר להם: היאך אדם למד תורה תחילה? אומרים לו: תחילה קורא במגילה, אחר כך בספר, ואחר כך בנביאים, ואחר כך בכתובים. משהוא גומר את המקרא, שונה את התלמוד, ואחר כך בהלכות, ואחר כך באגדות. כיוון ששומע כך, אומר בלבו: אימתי אני לומד כל זאת? וחוזר מן השער”. ³⁵⁷

סדר־לימודים זה תואם את האמור במשנה שהובאה לעיל: בן חמש שנים למקרא, בן עשר שנים למשנה, בן חמש עשרה לתלמוד. אם נוסיף על כך את לימוד הקריאה, או האלף־בית, וסדר התפילות, הרי לפנינו כמעט כל התוכן של החינוך היהודי העממי באותו זמן. סדר־לימודים זה, חוץ מאגדה, הלם גם את הצרכים הדתיים והחברתיים וגם את דרך התפתחותו השכלית של הילד. שכן יש בו התקדמות בהדרגה בשני כיוונים מקבילים: גם מן החשוב יותר מבחינה חברתית אל החשוב פחות, וגם מן הקל אל הכבד מבחינת כושר הקליטה של הילד. אשר לאגדה, הדעת נותנת שנלמדה גם בבית־הספר לילדים ואף ייתכן שנלמדה מתוך הספר, ועל זה דובר לעיל. גם ניתן לומר כי תוכן־לימודים זה, על־כל־פנים בקוויו העיקריים, נמשך בחינוך היהודי כמעט עד סוף המאה השמונה עשרה. אולם בדורות המאוחרים נעתק מרכז הכובד מן המקרא אל התלמוד.

בתוכן זה “מובלטים על־ידי היעדרם” מקצועות כגון התעמלות, מוסיקה, כתיבה וחשבון, שאנו מוצאים אותם בחינוך היווני וההלניסטי. בסביבה החברתית והכלכלית היהודית בזמן המדובר לא היה צורך מוחשי בלימודים אלה – על־כל־פנים לרוב הגדול של הילדים שנזקקו לחינוך. ועל כך יש להוסיף, כי גם בבית־הספר האלמנטרי היווני וההלניסטי אין לימוד החשבון בגדר עובדה וודאית ועל־כל־פנים היה זה לימוד בדרגה נמוכה מאוד. כי מקצועות אלה: התעמלות ומוסיקה תפסו רוב הזמן והשאירו רק זמן מועט לקריאה וכתיבה ^(1א).

היישוב בארץ־ישראל היה ברובו עובד אדמה, – כמו לפני הזמן הנדון וכמו לאחריו, – היינו בכל התקופה שאנו עוסקים בה: – איכרים זעירים, שכירים, אריסים ופועלים; ובחלקם הניכר בעלי מלאכה ואומנויות וגם חנוונים בערים. שפת הדיבור היתה בעיקר ארמית, וזו לא נלמדה כמקצוע בבית־הספר, אלא נקלטה על־ידי הילד בדרך גידולו בבית וברחוב ובחברת הילדים. היה צורך הכרחי – דתי, תרבותי וחברתי בידיעת העברית; אבל גם זו לא נקנתה על־ידי שיעורים בבית־הספר, אלא באה ממילא מתוך הלימוד האינטנסיבי של המקרא והתפילה וכל המקצועות האחרים המוזכרים במקור הראשון שהבאנו בפרק זה. אשר ללשון היוונית, או ל“חכמת יוון”, הרי בזמן הנדון הסתייגו ממנה היהודים והרחיקוה מבית־הספר מטעמים מחויבי המציאות, כמו שנראה להלן. וכל זה ניתן להיאמר גם לגבי היישוב היהודי הגדול בבבל. ההרכב הסוציאלי היה גם שם כמו בארץ־ישראל. ידיעת שפת המדינה לא היתה נפוצה בין היהודים. חכמי ישראל הביטו מגבוה על לשון זו ושללו ממנה זכות למקוריות. ומעניין הוא הדבר, כי השקפה זו עצמה מובעת על־ידי החכמים גם ביחס ללאטינית. פסוק ראשון בעובדיה: “בזוי אתה מאוד” מתפרש בתלמוד על הרומיים, – לפי ההשוואה אדום־רומי, – שאין להם לא כתב ולא לשון. מסתבר שהכוונה היא להשפעה העצומה של תרבות יוון על תרבות רומי, שכבר הוזכרה לעיל. וזהו הפירוש המסורתי של רש"י: “כתב ולשון של רומיים מאומה אחרת באה להן; אחרים תקנו להן כל ספריהם”.³⁵⁸ לעומת זאת, הלשון והתרבות היווניות זוכות ברגיל ליחס של כבוד, אבל הורחקו, יחד עם כל לימודי חול אחרים, מבית־הספר לילדים.

II

הדחת כל המקצועות החילוניים מן החינוך היתה תוצאה הכרחית, ושמא יש לומר בלתי־נמנעת, משינוי התנאים הפוליטיים בהם היו היהודים נתונים אחרי חורבן המדינה, ובייחוד אחרי מלחמת בר־כוכבא. לפני התקופה ההיא היתה לו לחינוך היהודי משמעות רחבה וכוללת יותר ויחס גמיש וחפשי יותר כלפי המקצועות החילוניים, שברגיל ניתן להם הכינוי הכולל “חכמת יוון”, או בלשון התלמוד “חכמת יוונית”. אין צריך לומר, שגם בתקופה הקדומה יותר היה המקרא המקצוע העיקרי בחינוך הילדים. ונוסף על־כך הרי היה החינוך מתחילת ברייתו קשור בבית־הכנסת. עם כל זה שומעים אנו מן התקופה הקדומה על הנוהג למסור ילדים גם למורים לא־יהודים “ללמדם ספר” והכוונה היא ללשון יוונית. הנוהג לא היה בלתי־שכיח, בייחוד בערים בעלות ישוב מעורב, עד כי החכמים ראו צורך להטיל איסור מפורש על־כך. אבל התנגדותם של החכמים היתה כנראה מכוונת בעיקר להשפעה הבלתי רצויה של מורה עובד־אלילים בכלל יותר מלעצם הלימודים³⁵⁹. ולא עוד אלא שהביטוי “ללמד ספר” במובן חינוך, שאול, כנראה, ממקום אחד במקרא ואפשר שהוא מכוון ללשון וספרות לועזית. ואופייני הוא לגבי היחס לחינוך בתקופה ההיא, כי אפילו לצורך לימודים כאלה, כמו לצורך לימוד אומנות, הותר האב לעשות את הסידורים הדרושים ביום השבת, אף כי מסתבר שהדבר אמור במורה יהודי.³⁶⁰

אנו שומעים כמו־כן על משלות שועלים, כנראה מן הסוג של משלי אֶזוֹפוס, שהשתמשו בהם להדגמת פסוקים מן המקרא. מתוך שלוש מאות משלים כאלה שרדו רק שלושה, והללו טבוע בהם חותם ברור מחומר־לימוד של בית־הספר לילדים.³⁶¹

מסתבר, שהמורה היהודי הפרטי באותם הימים, אף אם לא לימד לתלמידיו את הלשון והספרות היוונית, הרי היה שואל ככל שראה צורך מחומר הלימודים ומדרכי הלימוד של בית־הספר ההלניסטי, – ודבר זה ניתן עניין במיוחד לערים המעורבות. וכבר דובר לעיל במידת ההשפעה של הלשון היוונית על הלשון העברית, שעליה מעיד המספר העצום של מלים יווניות שחדרו לתוך העברית ונקלטו בה, למן “נמל” ועד חפצים כה שכיחים כ“פינקס”, או “ספוג” וכדומה. וכאן מקום להטעים קצת את אשר הוזכר דרך אגב בפרק הראשון, כי דרך־הלימוד של בית־הספר, שיטת ההתנצחות התלמודית או הפלפול, תחילתה נעוצה בתקופה המדוברת, וקרוב מאוד כי נולדה, או על־כל־פנים גדלה מתוך ההשפעה היוונית. כך אנו קוראים, לדוגמה על רבי מאיר, גדול התנאים בדורו, שהיה יודע לטעון בשאלה ול“הראות לה פנים”, היינו להביא ראיות וטעמים, לכאן ולכאן: “שהוא אומר על טמא – טהור, ומראה לו פנים, ועל טהור – טמא, ומראה לו פנים”. ושוב אנו קוראים, כי “תלמיד ותיק היה ביבנה, שהיה מטהר את השרץ במאה וחמשים טעמים.”³⁶² (5א) והרי זו היתה שיטת הלימוד של בית־הספר הריטורי ההלניסטי, שבו אומנו התלמידים לטעון בעד וכנגד הנחה נתונה. ויש מן ההנחות הללו, שבתרגום מתאים לעברית או לארמית יקבלו צורה חיצונית של משא־ומתן תלמודי. קשה להימנע מן הדעה, כי שיטה זו שבדורות מאוחרים התנוונה ונהפכה לניצוח מילולי של סרק, מצאה לה עידוד בדוגמה של בית־הספר ההלניסטי, אם גם לא היתה מעיקרה שאולה משם.³⁶³

III

המקור שלהלן נודעה לו חשיבות יתירה לגבי השאלה הנדונה ולפיכך נביאנו כמעט בשלמותו וכצורתו. במשנה נאמר:

“בפולמוס של טיטוס, או (קיטוס) גזרו…שלא ילמד אדם את בנו יוונית”.

והגמרא מקשה על־כך: “איני! והאמר רבי: בארץ־ישראל לשון סורסי למה? אלא, אי לשון הקודש, אי לשון יוונית”.

והתשובה הניתנת לכך היא “שלשון יוונית לחוד וחכמת יוונית לחוד,” היינו שהאיסור אינו חל אלא על החכמה ולא על הלשון. ושוב מקשה הגמרא:

“חכמה יוונית מי אסירא? והאמר רב יהודה, אמר שמואל משום רבן שמעון בן־גמליאל… ‘אלף ילדים היו בבית־אבא, חמש מאות למדו תורה וחמש מאות למדו חכמת יוונית, ולא נשתייר מהן אלא אני כאן ובן אחי אבא בעסיא’.”

התשובה היא: “שאני שלבית רבן גמליאל מפני ש’קרובין למלכות הוו'”, כלומר מפני שהיו להם יחסים רשמיים עם השלטונות הרומיים.³⁶⁴

ויכוח זה מפיץ אור בהיר על עניין לימודי־חול בחינוך היהודי. מותר להניח כי לפני חורבן המדינה היה זה נוהג מקובל למדי ללמד ילדים, לפי הצורך והיכולת, לשון וספרות יונית וגם לימודי־חול אחרים, ובייחוד בקרב המעמדות העליונים והאמידים. לפעמים השתמשו לשם זה במורים לא־יהודים. בתנאים החברתיים והכלכליים של אותם הימים היה הדבר מובן ומקובל; ונוסף לכך הצורך לקיים יחסים נוחים ותקינים עם עולי הרגל מן הגולה, שרבים מהם דיברו יוונית; ולפיכך, לפי דעה אחת, השתמשו באותיות יווניות גם לשם סימנים במקדש.³⁶⁵ אז בא “פולמוס טיטוס” והניגודים החריפים והשנאה המרה שנולדו ממנו, והיהדות התחילה להסתגר בתוך חומותיה והקימה חיץ בינה ובין העולם ההלניסטי, והוטל איסור על “חכמת יוון” במובן כולל של כל לימודי־חול, שהודחו מחינוך הילדים. אפשר כי בנסיבות אחרות היה “חרם” כזה רק בגדר צורך־השעה ותקנה ארעית. אולם המאורעות אחרי שנת השבעים, ובמיוחד הכישלון של מרד בר־כוכבא, הביאו להחרפת האיבה כלפי כל דבר שנשא עליו צורה הלניסטית. באותם הימים של גזירות־השמד וההתעצמות הגדולה של החכמים עם עמי־הארצות הזדקר צורך אחר, דוחק וחיוני, ב“חרם” על היוונית. כן שומעים אנו בשם ר' יוחנן, גדול החכמים בדורו, במאה השלישית, כי האיסור על היוונית בא “מפני מסורות”, שידיעת היוונית היתה מקילה עליהם את מלאכתם הנתעבת והמסוכנת.³⁶⁶ וכבר הבאנו את מאמרו הנוקב של ר' שמעון בן יוחאי על המלשינות.³⁶⁷ בימים האומללים ההם דומה היה, שכל התקוות לחידוש העצמאות המדינית אבדו לעולמים. מכאן ואילך הוטל על החינוך, במובנו המקיף והכולל, למלא את מקומם של המדינה והמקדש ולשמש צינור לחיי הדת והחברה והתרבות של האומה. יתירה מזו: נולד הצורך לנסח גם את העבר ניסוח חדש ולפרשו בלשון ההווה. מכאן הסיפורים המוזרים והדמיוניים על גיבורי האומה מימי קדם, שספרות התלמוד מלאה מהם.

לאברהם, יצחק ויעקב יוחסו השקפת־חיים והליכות־חיים, שאולות מן החכמים במאה השניה לספירה; ודוד המלך צויר כאדם היושב כל ימיו בבית־המדרש ועוסק במשא־ומתן של הלכה. היה זה מאמץ מפליא ומוצלח לשמור על רציפות ההיסטוריה של עם ישראל בתקופה של זעזועים עמוקים; ומאמץ זה הקל על האומה את המעבר מחיים פוליטיים וחברתיים שוקקים וגועשים לחיים שמצאו את ביטויים, במידה מרובה יותר מאשר אצל כל אומה אחרת, בפעולה תרבותית ורוחנית. ברור, שבתנאים אלה לא יכלו לימודי־חול, אילו שהם, להתפתח או גם להתקיים, והחינוך הצטמצם והלך עד שנזדהה עם תלמוד־תורה בלבד.

הסיפור הבא משקף את המצב כפי שהתחיל להתגבש מלאחר החורבן:

“שאל בן־דמה, בן אחותו של ר' ישמעאל, את ר' ישמעאל: כגון אני, שלמדתי כל התורה כולה, מהו ללמוד חכמת יוונית? קרא עליו המקרא הזה: ‘לא ימוש ספר התורה הזה מפיך והגית בו יומם ולילה’. צא ובדוק שעה, שאינה לא מן היום ולא מן הלילה, ולמוד בה חכמת יוונית.”³⁶⁸.

מן הסיפור הזה מותרים אנו להסיק שהיו אנשים, שחרגו מעבר ל“חומות”, אם מחמת צורך מיוחד, או מפני שלבם נמשך אחרי החכמות ה“חיצוניות”. מלבד זה, הרי היו חוגים “רשמיים”, מבית הנשיאות וגם אחרים, שהיה מחובתם לקיים קשרים עם השלטונות, וידיעה ב“חכמת יוונית” היתה להם הכרח. כך אנו קוראים: “של בית רבן גמליאל התירו להן חכמת יוונית מפני שקרובים למלכות.” ומן התקופה שלאחר ה“פולמוס האחרון”: “שלושה דברים התירו לבית רבי… שיהו מלמדין את בניהם יוונית, שהיו זקוקין למלכות.” ושוב:

“ר' אבהו בשם ר' יוחנן: מותר אדם ללמד את בתו יוונית, מפני שהוא תכשיט לה. שמע שמעון בר־בא ואמר: ‘משום שר’ אבהו רוצה ללמד את בתו יוונית, הוא תולה את הדבר בר' יוחנן‘. שמע ר’ אבהו ואמר: ‘יבא אלי! אם לא שמעתיה מר’ יוחנן'.”³⁶⁹

ר' אבהו, מחשובי תלמידיו של ר' יוחנן, היה ראש ישיבת קיסרין, מרכז השלטון הרומי, ו“מקורב למלכות”. חוץ מכל זה הרי אין ספק, שהחכמים נזקקו למקצועות מדעיים שונים לצורך לימוד התורה שבעל־פה, ועל כך יש לנו עדות בשפע מן התלמוד.

ברם לגבי פשוט העם, ההמונים הגדולים, הרי מלאחר מלחמת בר־כוכבא, לבש החינוך קימעה־קימעה את הדמות הידועה לנו מתקופת ימי־הביניים ועד סוף המאה הי"ח. היה זה חינוך עממי ממש, – חוץ מנשים, – שהקיף את כל שכבות העם, קטנים וגדולים גם יחד, ולא היה דוגמתו בשום אומה ולשון. אבל היה זה גם כן חינוך, שבתוקף לחצם של תנאים חיצוניים, היה סגור ומסוגר בתוך ד' האמות של בית־הכנסת ובית־המדרש.³⁷⁰

פרק י: קריאה, כתיבה, חשבון    🔗

I.

כמה מכותבי תולדות החינוך היהודי בתקופתנו, ובייחוד מן העמים מדברים על תכנית־לימודים בבית־הספר לילדים, שכללה את שלושת המקצועות המסומנים באנגלית על־ידי האות К – כלומר, קריאה, כתיבה וחשבון, אף כי מובע קצת ספק ביחס לחשבון. בזה הם מעניקים לבית־הספר היהודי תכנית־לימודים שאולה מבית־הספר ההלניסטי, או לקוחה בעין מבית־הספר בארצותיהם ובזמנם, היינו, בית־ספר שגדל והתפתח בסביבה שונה בתכלית מן הסביבה היהודית בתקופתנו. אין לה לדעה זו על מה שתסמוך. אדרבה, יש לומר כי אף אחד מן המקצועות הללו במובנם המקובל כיום, לא נלמד בבית־הספר בפרק הזמן המאוחר יותר לפי הגדרתנו, כלומר בזמן שבו ניתן לדבר על בית־ספר לילדים כעל מוסד מאורגן על־ידי הציבור ונתון לפיקוחו. היעדרם של מקצועות אלה מתכנית־הלימודים היא אחת מתכונות היסוד המציינות את בית־הספר היהודי בזמן המדובר ומבדילות אותו מבית־הספר ההלניסטי בן־זמנו ומבית־הספר בזמנים האחרונים.

ראשית כל דברים קצרים על חשבון. עובדה ברורה היא כי החכמים השתמשו בחשבון והנדסה בתוך ענפי־מדע אחרים, לצורך לימוד המשנה והגמרא; והשערה מתקבלת על הדעת היא, כי היתה אצלם שיטה קבועה ומקובלת של חישוב לפי האותיות של האלף־בית. אולם לא הגיעו לידנו ידיעות מפורשות על־כך ואיננו שומעים על מומחים יהודים במקצוע החשבון עד לאחר תקופת התלמוד.

אשר לילדים, השערה קרובה היא, כי בפרק הזמן הקדום יותר, וגם אחר־כך, היו כאלה שלמדו חשבון מפי מורים פרטיים – ושוב אין אנו יודעים כלום על שיטת הלימוד. בבתי־הספר של היוונים והרומיים היה החשבון מקצוע לימוד קבוע, – ואין המדובר בבית־הספר האלמנטרי. אצל הרומיים המעשיים, שנהגו לחשב חשבונות מדוּיקים מיציאות המשפחה, ועוד יותר מזה בגלל קשרי המסחר והעסקים העצומים שהיו להם בכל העולם הכבוש על־ידם, עלה החשבון למעלת לימוד בעל חשיבות יסודית. גם שיטת החישוב לפי האצבעות, או “חושבנא דאצבעתא” בלשון המדרש, שיטה קשה וסבוכה ביותר, התפתחה אצלם במידה מרובה יותר מאשר אצל כל עם אחר.

“חושבנא דאצבעתא” מוזכר במקור מדרשי מעניין, בקשר לאגדה הידועה על פגישת רבן יוחנן בן־זכאי ואספסיינוס, ונביא ממנה רק את הדברים הנוגעים לעניינו.

“…כשבא לכבוש את העיר אמר לו (אספסיינוס לרבן יוחנן בן־זכאי): אם יש לך קרוב, שלח והוצא אותו. שלח והוציא את כל החכמים. ביקש את ר' צדוק ואת בנו ולא מצא אותם… אחרי שלושה ימים מצאו אותו באחד משערי העיר, והוציאוהו משם אל רבן יוחנן בן־זכאי. אמר לו (אספסיינוס לרבן יוחנן בן־זכאי): למה הוא כחוש? אמר לו: מן הצומות והתעניות – שהיה יושב ארבעים שנה בצום ותפילה שלא יחרב הבית. שלח והביא רופאים ואמר להם: חיזרו גופו עליו. והיו מאכילין אותו קימעא־קימעא עד ששבה נשמתו אליו. אמר לו ר' אליעזר בנו (לרבי צדוק): אבא, תן לרופאים שכרם, כדי שלא יהיה להם חלק לעולם הבא… ונתן להם…‘חושבנא דאצבעתא’”³⁷¹.

על יסוד אגדה זו – ואמנם זהו יסוד רופף למדי – אפשר לבנות שתים או שלוש השערות:

1.  שהיהודים ידעו על הנוהג היווני והרומי להשתמש באצבעות לשם חישוב חשבונות.

2.  שגם היהודים הגיעו מאליהם לשיטת־חשבון זו ותבעו לעצמם זכות המצאתה.

3.  ושמא גם שלישית, שהיו מורים פרטיים בתקופה הקדומה שלימדו חשבון לפי שיטה זו.

בנוגע לבית־הספר לילדים בפרק הזמן המאוחר יותר הרי אין ספק, כי לא היה בו מקום למקצוע כמו חשבון, ואמנם לא הגיעו לידנו שום ידיעות על לימוד כזה. וכבר העלינו בפרק הקודם, כי מגמתו ותפקידו של בית־הספר והרוח השוררת בו היו מנוגדים ללימודי־חול.

ללימוד הקריאה מוקדש פרק מיוחד, ואין לנו אלא לציין כאן מסקנה אחת שהגענו אליה, והיא: הקריאה כמקצוע בפני עצמו לא היתה ידועה בבית־הספר בכל התקופה שאנו עוסקים בה.

בהיעדר שיטת ניקוד מקובלת לא היתה דרך ללימוד זה. הילדים למדו לראשונה את האלף־בית, היינו שמותיהן, צורותיהן ותפקידן של האותיות; מזה הוכנסו ישר למקרא ולמדו את הקריאה הנכונה ואת הפירוש, או התרגום של הפסוקים, והקריאה היתה מותנה במידה מרובה בפירוש.

II

בתקופת המקרא, ובייחוד בחלקה המאוחר יותר, היתה הכתיבה, או בלשון אחרת “ידיעת הספר” במובן קרוא וכתוב, נפוצה למדי. גם המעיין במקרא לפי תומו יעלה רושם ברור מזה. מוצאים אנו “משפחות סופרים”, בהן, כנראה, עברה אומנות הכתיבה בירושה מדור לדור, וגם “משכים בשבט ספר”. אבל גם בקרב העם בכלל, ובמיוחד בין המעמדות העליונים היתה הכתיבה מפותחת עד כדי שימוש באמצעי קשר רגיל ונוח. “חוֹרי יהודה” בימי נחמיה מרבים לשלוח ולקבל איגרות, והשימוש במלים מכתב, איגרת או ספר, מצוי הרבה. כמו־כן אנו שומעים על כתיבה לפי הכתבה: ברוך בן־נריה כותב “מפי ירמיהו את כל דברי ה' אשר דבר עליו על מגלת ספר.” ידיעת ספר היתה רוֹוחת עד שאפשר היה לראותה כסימן מבדיל בין אנשים. והרי הפסוקים רבי המשמעות בנדון זה בישעיהו: “… כדברי הספר החתום אשר יתנו אתו אל יודע ספר לאמר, קרא נא זה, ואמר לא אוכל כי חתום הוא. ונתן הספר על אשר לא ידע ספר לאמר, קרא נא זה, ואמר, לא ידעתי ספר”. והרי הסיפור המסיח לפי תומו משופטים ומעיד על התפשטות הכתב בישראל גם בימים קדומים. “וילכוד נער מאנשי סכּות וישאלוהו, ויכתוב אליו את שרי סכּות ואת זקניה שבעים ושבעה איש”; ומסתבר שהמלה הגמישה “נער” מכוונת כאן לאדם צעיר ולא לילד. ואף־על־פי שאין בידנו עדות ברורה על הדבר הרי ניתן ללמוד מרמזים עקיפים, כי היו גם ילדים שלמדו את מלאכת הכתיבה, ומן הסתם מהוריהם. ישעיהו אומר: “ושאר עץ יערו מספר יהיו ונער יכתבם”; וכאן ברור, שהכוונה היא לילד.³⁷²

אין ספק, כי בתקופה שלאחר המקרא, או בתקופת התלמוד הקדומה, נתרווחה הרבה ידיעת הכתיבה. וזה ניתן לומר במיוחד על התקופה ההלניסטית. קוראים אנו על קשרי מכתבים במידה מרובה בין הארץ ובין חוץ־לארץ; רבי יהודה, מחכמי אושא, מספר “שהיו איגרות באות ממדינת הים לבני כוהנים גדולים והיו בהם כסאה וכסאתים חותמות”; על החנווני הכותב על פנקסו את החובות המגיעים לו; על סוגים שונים של מכשירי כתיבה, וביניהם כלי בעל משמעות מבחינת ענייננו, “קלמרין של הדיוטות” – תיק עטים או קסת סופר – “וקלמרין של יוסף הכהן”. שמות המכשירים שאולים בהרבה מן היוונית ומשמשים עדות להשפעה היוונית על התפשטות אומנות הכתב.³⁷³

המקור שלהלן, שמוצאו כנראה מתקופה קדומה, מפיץ אור עקיף וחשוב ביותר על הנושא הנדון.

“ואלו נאמנין להעיד בגודלן מה שראו בקוטנן. נאמן אדם לומר: זה כתב ידו של אבא, וזה כתב ידו של רבי, וזה כתב ידו של אחי.”³⁷⁴

העובדה שהרב־המורה מוזכר כאן ראויה להטעמה, שכן יש בה משום ראיה, כי בחוגים שבניהם נתחנכו “לידיעת ספר” כלל החינוך גם את הכתיבה, אף־על־פי שאפשר ליתן פירוש אחר לדבר. אמנם אין לדבר על כתיבה כעל מקצוע לימוד רגיל או קבוע בימים שגם ידיעת הקריאה, שבאה למלא צורך דתי ישר, עדיין לא הגיעה לדרגה זו. הילד למד את הכתיבה מאבא או ממורה פרטי כמקצוע השכלה או כאומנות מיוחדת, שברגיל היה האב מלמד את בנו.

כשאנו מגיעים לפרק הזמן המאוחר יותר הרי יש בידנו עדות בשפע שידיעת הכתיבה לא היתה רווחת; ודבר זה ניתן עניין במיוחד לגבי היישוב בבבל. הכתיבה נחשבה לאומנות מיוחדת ולא נלמדה בבית־הספר לילדים. בסדרה של אגדות על מפלת סנחריב ביהודה נשאלת השאלה בגמרא:

“וכמה נשתייר מהם (ממחנה אשור)? רב אמר: עשרה, שנאמר, ושאר עץ יערו מספר יהיו ונער יכתבם. כמה נער יכול לכתוב? עשרה”. וזה מתפרש על־ידי רש“י: “שהנער יכול להטיף טיפה של דיו, והיינו יו”ד – שנשארו עשרה.”³⁷⁵

זוהי אפוא עדות ברורה למדי, כי בימי רב, במאה השלישית למספרם, לא למדו הילדים ברגיל כתיבה. ועל אביי, במאה הרביעית בבבל, מסופר כי אנשים הטרידו אותו בבקשה שיכתוב להם שטר שהיה לפי דעתו בניגוד להלכה, והוא ציווה לסופר, שיכתוב להם אלף־בית, וכנראה, היה בטוח שלא יבחינו בדבר³⁷⁶. ועל חכם מפורסם מאותו זמן, שהיה מעין מקשר בין חכמי ארץ־ישראל וחכמי בבל, מסופר ששמע דבר הלכה בארץ־ישראל ואמר: “אילו מצאתי אדם שיכתוב לי איגרת הייתי שולחה לרב יוסף בבבל.”³⁷⁷ ועל כך נשאלת השאלה בגמרא: “והרי דברים שעל פה אי אתה רשאי לאומרם בכתב.” והרי מקור מאלף מאוד מבחינת העניין הנדון: “אמר רב יהודה אמר רב: תלמיד חכם צריך שילמוד שלושה דברים: כתב, שחיטה ומילה”. ורב חנניא בר שלמיא משמיה דרב אמר: “אף קשר של תפילין וברכת חתנים וציצית.” והגמרא מפרשת את החילוק בין שתי המסורות ואומר: “שלושת הדברים האחרונים מצויים, היינו, הכל בקיאים בהם ואין צריכים לימוד.”

ברור אפוא, שידיעת הכתב לא היתה מצוייה בפרק המאוחר יותר של תקופתנו – על־כל־פנים בבבל.³⁷⁸

התלמיד בבית הספר היווני יכול היה לחבר את ספר הלימוד שלו על־ידי הכתבה מפי המורה. דרך זו היתה חסומה בפני התלמיד היהודי. כתיבת “מגילות” או ספרים מן המקרא תבעה יחס של יראת כבוד וזהירות חמורה, ולא יעלה על הדעת כי הילד ינסה לכתוב איזה חלק שהוא מהם. ר' מאיר מספר: “כשבאתי אצל ר' ישמעאל אמר לי: מה מלאכתך? אמרתי לו: לבלר אני (סופר). אמר לי: בני, הוי זהיר במלאכתך, שמלאכתך מלאכת שמים היא. שמא אתה מחסר אות אחת, או מייתר אות אחת, נמצאת מחריב את כל העולם כולו.”³⁷⁹ זהירות קפדנית זו הועילה לא מעט לשמור על המקרא ולקיימו בשביל היהודים וגם בשביל התרבות האנושית בכלל.

אשר לתורה־שעל־פה כבר הזכרנו את הכלל הרווח שאסור ל“אומרה בכתב”. ובשם ר' יוחנן נאמר: “כותבי הלכות כשורפי התורה”; ולפי הפירוש המקובל הטעם הוא, כי “אין מצילין אותן בשבת מפני הדליקה”. אולם השכל מחייב, כי כלל זה היה במידה מרובה למדי בבחינת “הלכה ואין מורין כן”. ואמנם ר' יוחנן בעצמו היה מעיין ב“ספרי דאגדתא”, ומסתבר, שהיו קבצים אחרים בידי החכמים.³⁸⁰ אותו איסור חל גם על כתיבת תפילות וברכות. "הברכות והקמיעין אף־על־פי שיש בהן אותיות של שם ומעניינות הרבה שבתורה, אין מצילין אותם מפני הדליקה (בשבת) אלא נשרפין במקומן. מכאן אמרו: “כותבי ברכות כשורפי תורה”.³⁸¹ אפשר להסיק מזה, כי היו מצויות גם ברכות ותפילות בכתב, וקרוב הוא אל הדעת, כי היו מורים שהיו מעיינים בהן בשעת הצורך, אבל אין ספק שלא השתמשו בהן בבית־הספר לצורך לימוד הילדים ונלמדו על־פה. רק בסוף תקופתנו, מן המאה החמישית או השישית ואילך, התחילו להעלות את התפילות על הכתב.

על יסוד כל האמור הננו מגיעים לידי מסקנה זו:

1.  בית־הספר לילדים בפרק־הזמן המאוחר של תקופת התלמוד לא לימד לתלמידיו את מלאכת הכתב.

2.  היו סופרים ממונים מטעם הקהילה, שכנראה נקראו בבבל “סופרי מתא”, ותפקידם היה לטפל בכתבים רשמיים.

3.  היו גם סופרים־מזכירים שעמדו לרשותם של ראשי הישיבות. סופרים אלה היו לפעמים מומחים ובקיאים בכל הנוגע למקצועם גם יותר מן החכמים.

4.  ילדים נשלחו לסופרים אלה כחניכים, או שוליות, כמו לבעלי אומנויות אחרים. שומעים אנו על “סופרים מקרים”, כלומר, מקריאים או מכתיבים לתלמידיהם הלומדים אצלם את אומנות הכתב; ועל “תלמיד שהוא כותב ורבו מיישב על ידו”, היינו מסביר לו או מדריך אותו איך יכתוב; או מוליך את יד התלמיד על פני האות המשורטטה כפי הנוהג ההלניסטי. אבל כל זה שייך ללימוד אומנות, שהילד התחיל בו אחרי שפרש מבית־הספר.³⁸²

פרק יא: מקרא, תפילה, משנה    🔗

I

נקל יותר לקבוע את אשר לא לימד בית־הספר לתלמידיו בתקופה הנדונה, מלתאר במידה כל שהיא של דיוק את אשר לימד אותם. החומר שממנו נשאב את ידיעותינו מקיף מספר רב מאוד של מאמרים ורמזים מבודדים, על־הרוב עקיפים ולעתים קרובות מפוקפקים בגירסאותיהם, ומפוזרים על פני המרחב העצום של ספרות התלמוד והמדרש. כל ניסיון לצייר על יסוד חומר כזה תמונה עקבית ובעלת משמעות מניחה את הדעת נידון מלכתחילה לכישלון, אם לא יעמוד לנגד עינינו עיקרון מנחה ומדריך שאפשר לסמוך עליו. עיקרון כזה אנו מוצאים בהשקפה, שבאה לידי הדגשה בפרקים הקודמים, כי את תחילתו של החינוך העממי יש לבקש בבית־הכנסת, שהיה “בית־לימוד” מראשית קיומו, והלימוד הוא שהוליד את התפילה. עבודת בית־הכנסת, היתה הציר שעליו נסב מעשה החינוך, והקריאות מן התנ"ך סיפקו במידה מרובה גם את התוכן, גם את הצורה של החינוך.

דברים אלה נכונים לגבי לימוד התורה שעל־פה בבית המדרש, שהיה כרוך בזמן הקדום בסדר הקריאות בתורה בבית־הכנסת, וביתר תוקף הם הולמים את חינוך הילדים, שהצמידות לעבודת בית־הכנסת היתה במשך הדורות אחת מתכונות היסוד המציינות אותו.

קריאת התורה, כמו התפילה בציבור הכרוכה בה, עברה דרך התפתחות ארוכה עד שהגיעה לצורה קבועה ומגובשת, וזה עולה ברור מן המקורות: “משה התקין את ישראל שיהו קורין בתורה בשבתות ובימים טובים ובראשי חדשים ובחולו של מועד”. “עזרא התקין לישראל שיהו קורין בתורה בשני ובחמישי ובשבת במנחה”.³⁸³ ושוב: “ולכך התקינו להם הנביאים והזקנים שיהיו קורין בתורה בשבת בשני ובחמישי”.³⁸⁴

את הציווי הראשון על קריאת התורה בציבור, ב“מועד שנת השמיטה”, כלומר אחת לשבע שנים, אנו מוצאים בספר דברים; וכל הפרשה, פרשת “הקהל”, מעניינת מבחינת החינוך: הטף – “ובניהם אשר לא ידעו” מוזכרים בה במפורש. וכבר הבאנו לעיל את דברי יוסף הכוהן המדגיש את הזכרת הילדים בפרשה זו.³⁸⁵ על קריאת התורה הראשונה ברבים אנו שומעים מנחמיה, וכבר דובר על כך לעיל. והשערה רחוקה היא, כי “קריאה פומבית זו גרמה להנהיג קריאת התורה בבית־הכנסת”.³⁸⁶ אדרבה, זה היה מאורע היסטורי מיוחד של קריאה בתורה במעמד “כל העם”; ואין ספק, כי היו קוראים בתורה, ואם גם לא לפי סדר קבוע, בשבתות ובחגים ובימים מיוחדים לפני הזמן ההוא בבית־הכנסת, או בבתי־התפילה, שלפי הדעה שאחזנו בה היו קיימים עוד מימי גלות בבל. ניתן לשער, כי הקריאה בתורה בימים מצוינים ולעת־מצוא הביאה לנוהג קבוע של קריאה בשבתות, שלפיה סיימו את התורה אחת לשבע שנים. קימעה־קימעה התפתח מזה המחזור התלת־שנתי, כלומר סיום התורה אחת לשלוש שנים, ובזמן מאוחר יותר, בקהילות בבל, המחזור השנתי.

נוסף על הקריאה בתורה היו קוראים בימים מצוינים גם פרקי נבואה ובהמשך הימים נעשה לנוהג קבוע להפטיר בנביא אחר קריאת התורה. השערה ידועה היא, כי קריאת ההפטרה הונהגה בימי הרדיפות של מלכות יוון, כשנשרפו ספרי התורה וקראו בדברי נבואה. חשובה יותר משאלת תחילתו של מנהג זה היא העובדה, שההפטרות כוללות פרטים כמעט מכל הנביאים, חוץ ממועטים יוצאים מן הכלל; וביניהם רבים מאוד מן הפרקים הנשגבים ששימשו במשך הדורות מעיין איתן, שממנו שאבה האומה תקווה ותנחומים, ובהם מצאו ביטוי הזעם והצער והשנאה המרה למשעבדים ולעושקים. אכן, קשה לצייר עצרת־עם לתפילה בשבת שלאחר תשעה באב ללא קריאת דברי ישעיהו: “נחמו נחמו עמי”. והוא הדין בפרקי הפטרה אחרים, למן שירת דבורה ועד בקעת העצמות של יחזקאל ולמן “ויצא חטר מגזע ישי”, עד “מצא חן במדבר”. והרי פרקים אלה נלמדו על־ידי הילדים וגם שוננו על פה. הקריאה מן התורה והקריאה מן הנבואה באו למלא צרכים דתיים ולאומיים שונים בטיבם ובתכליתם, אבל שווים בערכם ובנחיצותם. תכליתה של הראשונה היתה להפיץ את דעת התורה בעם; תכליתה של השניה – לחזק ולעודד את הלבבות; וניתן לשער, כי מזמן גלות בבל התחילו לקרוא גם מן התורה וגם מן הנביאים, ואם גם קריאת התורה הגיעה ראשונה לצורה קבועה ומסודרת.

מן הכתובים קראו בציבור רק חמש מגילות, כל אחת בחג, שהיא קשורה בו קשר היסטורי וענייני, כגון אסתר ואיכה, או רק קשר סמלי כשאר המגילות. סתם מגילה היא מגילת אסתר, שזכתה לפופולריות יתירה; אולי מפני שנתחבבה על הילדים כמו החג שבו היא קשורה. משאר ספרי הכתובים לא קראו בציבור, אבל רבים מאוד ממזמורי תהילים הוכנסו, בעין או בעיבוד, לתוך התפילות. ולא עוד אלא, שמחוץ לתורה, הותקנו מגילות מיוחדות לילדים רק מפרקי “ההלל” של התהילים. אף ניתן לשער, כי ספר משלי נלמד במיוחד בבית המדרש לנוער, וגם בבית־הספר לילדים.³⁸⁷

על האמור יש להוסיף, כי במשך כל התקופה שאנו עוסקים בה היה העולה לתורה קורא את הפרשה בעצמו; אבל במרוצת הזמן, משום שנתמעטה ידיעת התורה, פשט המנהג שהחזן, או קורא מיוחד שנתמנה לכך, קרא את הפרשה והעולה לתורה בירך לפניה ולאחריה. ודבר בעל משמעות מיוחדת לענייננו הוא, כי לגבי הבן שהגיע לגיל בר־מצוה עמד הנוהג הקדום בתוקפו והוא קרא בעצמו את הפרשה וגם את ההפטרה; ומנהג זה נמשך עד ימינו. נקל לראות, כי מנהג עתיק זה שימש גורם בעל השפעה מרובה בחינוך הילדים.

II

על יסוד האמור ננסה לתאר, תיאור התלוי הרבה בהשערה, את סדר הלימודים העיקריים של ילד מצוי בתקופתנו.

הוא היה מתחיל בלימוד האלף־בית – לימוד קשה בכל הזמנים ובכל הלשונות, שתבע זמן ושקידה, כמו שנראה מן הפרק המיוחד לנושא זה. מן האלף־בית הוכנס ישר, ללא שלב ביניים, אל לימוד התורה. לשם כך השתמשו במגילה מיוחדת ומותקנת בשביל הילדים. בפרק־הזמן הקדום יותר, היינו, לפני החורבן וסמוך לאחריו, כללה המגילה פרשיות ראשונות מבראשית – עד המבול. לאחר חורבן המקדש נשתנה תוכן המגילות מבראשית לשמונה פרשיות ראשונות של “תורת־כוהנים”, היינו, מעשה הקרבנות. היו גם מגילות אחרות, שלא שימשו לצורך התחלת לימוד המקרא ונלמדו בעת ובעונה אחת עם המגילות המוזכרות מפני חשיבותן העצמית. מגילות אלה כללו שלוש הפרשיות של “שמע” וששת המזמורים מתהילים הידועים בשם “הלל”.

אין אנו יכולים לשער כמה זמן הוקדש ללימוד מוקדם זה. טיב המשימה הפדגוגית שעמדה לפני המורה יובן רק אם נזכור, שהוטל עליו ללמד לתלמידיו פרקי ספרות כתובה בלשון נעלה, ולעתים, נשגבה, ללא עזרת שיטת־ניקוד מקובלת, והקריאה הנכונה של הכתוב, אף כי נעזרה על־ידי הבנת העניין ועל־ידי הסמוכין, היתה תלויה הרבה בשינון מיכני. אחרי תקופת הכשרה מעין זה היה הילד הבינוני מוכן להיכנס ללימוד שיטתי של המקרא. וזה היה ערוך לפי סדר הקריאות בבית־הכנסת. אולם בתקופה הקדומה לא היה לקריאה זו שיעור קבוע, ומידת הפרשה הנקראת היתה תלויה ברצונו או ביכולתו של הקורא, או שסודרה על־ידי ה“חזן”. כן אנו קוראים במקור אחד: “התינוקות של בית־רבן היו מסדרין פרשיות וקורין לאור הנר” – בערבי שבתות. ובמקום אחר באותו עניין: “החזן רואה היכן התינוקות קוראין”, והכוונה היא, כנראה, שחזן בית־הכנסת רואה היכן התינוקות קוראים בשבת זו, כדי שיסדר לפי זה את ראשי הפרשיות בבית־הכנסת.³⁸⁸

הילדים עודדו וזורזו לקרוא וגם לתרגם את הפרשה בבית־הכנסת – והדברים אמורים בתקופה שבה היו מתרגמים את הפרשיות הנקראות לארמית. הקטן בתקופה הקדומה למד ברגיל את הפרשה מפי מורה פרטי וקרא או תרגם את הפרשה בבית־הכנסת במעמד אביו ורבו.³⁸⁹ ויש שקטן ממולח וכשרוני ניסה את כוחו גם בקריאת המגילה, כלומר מגילת אסתר, בציבור. כך אנו קוראים: “אמר ר' יהודה (מחכמי אושא) קטן הייתי וקריתיה לפני ר' טרפון בלוד”. ור' יהודה הנשיא מספר: “קטן הייתי וקריתי לפני ר' יהודה באושא והיו שם זקנים ולא אמר אחד מהם דבר”…

“מכאן ואילך הנהיגו שיהו קטנים קורין אותה לרבים”.³⁹⁰ בפרק הזמן הקדום יותר, כשחינוך הילדים היה מסור להורים, לא היה גיל כניסה קבוע, אבל מותר להניח, כי ילד שנזקק לחינוך התחיל ללמוד בדרך כלל בגיל חמש או שש. מסתבר שילד כזה היה מקדיש כשנה ללימודים המוקדמים – האלף־בית והמגילה. לאחר מכן נערכו לימודיו לפי סדר הקריאות בבית־הכנסת, והיו מחושבים במטרה שיסיים את חמשת החומשים בערך בשבע שנים.

באופן זה היה משלים את לימוד התורה, החלק היסודי והחשוב ביותר בחינוכו הדתי והספרותי, בגיל שלוש עשרה, השנה שבה הוא מגיע למצוות ופורש מן החינוך האלמנטרי; ושמא יש לראות בזה רק התאמה מקרית בזמן. מכל מקום הרי התאמה זו, אם מכוונת אם מקרית, הלמה את ההשקפה המקובלת, כי בגיל שלוש עשרה נעשה הנער בעצמו אחראי לשמירת המצוות.

במשך אותו זמן למד הילד גם פרקי נבואה, אבל יש יסוד לומר, כי ידיעה שלמה, או בקיאות, בספרי הנביאים, ואף בספר כמו ישעיהו, – בהבדל מן התורה, – לא היתה בתקופה המדוברת מצויה בין הילדים.³⁹¹

מן הכתובים תבעו ספר תהילים מקום בראש מפאת חשיבותו ומגילת אסתר בגלל חביבותה על הילדים. נוסף על כך נודע תמיד, ולא רק בין היהודים, ערך חינוכי מיוחד לספר משלי, ויש ידיים להשערה, כי לפעמים הקדים לימוד ספר זה גם את הנביאים.³⁹² ספר איוב לא נלמד, כנראה, על־ידי ילדים ומסתבר שהסיבה היתה לשונו הקשה ותוכנו, שהיה למעלה מכוח תפיסתו של הילד.³⁹³ עם הנהגת המחזור התלת־שנתי, ואחר־כך המחזור השנתי בבבל, נעשה התיאום בין לימודי בית־הספר והקריאות בבית־הכנסת קשה יותר. קרוב אל הדעת, כי היו בתי־ספר שערכו את שיעוריהם לפי השיטה הקונצנטרית, זאת אומרת, שהילד התחיל בכל שנה מחדש בלימוד הקריאה השבועית, והוסיף והלך עד שגמלה יכולתו כדי סיום לימוד התורה בשלוש שנים וגם בשנה אחת. אבל היו גם רבים שהתנגדו לזה ונקטו בשיטה ההגיונית יותר, – אבל הולמת פחות את טבעו של הילד מבחינה פסיכולוגית, ולימדו את המקרא כסדרו.³⁹⁴ ראוי להוסיף, כי שיטה “קונצנטרית” זו, כפי שקראנו לה, יש בה עניין גם למקצועות אחרים, כגון היסטוריה יהודית וכללית וכדומה. היו גם בתי־ספר אחרים, שהתרכזו בעיקר בלימוד חמשת החומשים לתלמידיהם. לפי דעה אחת חייב האב ללמד את בנו רק את התורה בלבד.³⁹⁵

ידיעה מקיפה בחמשת החומשים עד כדי בקיאות היתה מצויה בין הילדים במאות האחרונות לתקופה הנדונה גם בארץ־ישראל וגם בבבל. ילד בינוני, כלומר שהוא “לא חכם ולא טיפש”, היה מוחזק כיודע לקרוא מלה בתורה, שהאות הראשונה בה ניטשטשה או נמחקה בחלקה.³⁹⁶ במשא־ומתן בבית־המדרש, כשהובאה ראיה מכתוב מפורש בתורה, היו לפעמים מוסיפים על כך: “זיל קרי בי רב הוא”, – כלומר, לך ולמד את זאת בבית־הספר לילדים; או, אלה הם דברים “שאפילו תינוקות של בית־רבן יודעים אותם”. וברי, ששגרת־דיבור זו היה לה יסוד במציאות.³⁹⁷

III

קודם שנפרוש מעניין הוראת המקרא בבית־הספר לילדים, עלינו לטפל בבעיה אחת, שאמנם עסקו בה סופרים שונים, אבל עדיין לא באה על פתרון מניח את הדעת הישרה. מכמה מקומות בספרות התלמוד והמדרש אנו שומעים, שנהגו להתחיל את לימוד המקרא מ“תורת כוהנים”, כלומר מספר ויקרא; וכבר הזכרנו את המגילה המיוחדת לילדים, שכללה שמונה פרשיות ראשונות מספר זה. לאחר תקופת התלמוד נתרווח הנוהג ונהפך לשיטה קבועה, שנמשכה עד הזמן האחרון ולא בטלה לגמרי גם כיום. מבחינה פדגוגית “טהורה” הרי קשה להעלות על הדעת פתיחה פחות מתאימה לספרות המקרא בשביל ילדים בגיל רך; ובייחוד אם נקביל פרשיות אלה אל הפרשיות הראשונות מבראשית הכתובות בסגנון מלא הוד מלכותי והעשויות כאילו בדרך טבעית לעורר ולגרות את דמיונם של הקטנים. מוכרחים אנו להניח, שנימוק בעל תוקף רב הביא לנוהג זה. נפנה קודם כל למקורות.

“אין כותבין מגילה לתינוק להתלמד בה, ואם דעתו להשלים מותר”.

ר' יהודה אומר: בבראשית עד דור המבול, בתורת כוהנים עד ויהי ביום השמיני“, היינו, לפי רש”י, עד גמר ציווי הקרבנות. “אמר ר' אסי (תלמידו של ר' יוחנן) מפני מה מתחילין לתינוקות בתורת כוהנים, ואין מתחילין בבראשית? אלא שהתינוקות טהורין, והקרבנות טהורין, יבואו טהורין ויתעסקו בטהורין.”³⁹⁸

ברור שהמאמר: “יבואו טהורין ויתעסקו בטהורין”, הוא בבחינת מחשבה לאחר המעשה וכוונתו להמציא טעם לנוהג שכבר היה רווח בזמנו. מלבד זה הרי קשה לומר שטעם מלאכותי זה מתקבל על השכל. דומה שאין צורך בחריפות יתרה כדי להסביר על־ידי טעמים כאלה את הצורך להתחיל את לימוד המקרא מהרבה פרשיות אחרות בתורה. אולם גם ההסברים של החכמים מן הדור האחרון אין בהם כדי להניח את השכל הישר.

באכר סבור, כמו חכמים אחרים, שמנהג זה כבר היה קיים לפני חורבן הבית ומשער שצמח מבתי־ספר בירושלים שבהם למדו ילדי הכוהנים, ולימוד ספר ויקרא היה מכוון לחנך ילדים אלה לחיי הכהונה או למעשה הקרבנות. על זאת יש להשיב, כי אף אם אין זה מן הנמנע, שהיה קיים בירושלים בית־ספר מסוג זה, הרי הרעיון הוא בגדר השערה פורחת באוויר ואין לו יסוד במקורות. מלבד זה, הרי אין ההסבר מספיק כל עיקר כדי לפרש כיצד נתפשט הנוהג ונתקבל באומה ומאיזה מקור נבע כוח עמידתו בחינוך היהודי במשך דורות. חיי היהודי הדתיים וגם התרבותיים בתקופתנו מצאו את ביטויים העיקרי בבית־הכנסת על כל המפעלים השונים, והחינוך בראשם, הכרוכים בו. לגבי הקהילות מחוץ לירושלים, ובייחוד בתפוצה, אין ספק שזה היה המצב גם בזמן הבית. ומתמיה הוא הרעיון, כי הורים ומורים כאחד יתעלמו מדרישות החיים והסביבה ויתחילו ללמד את הילדים מקרא מפרשיות שאינן מתאימות להם משום שהכוהנים בירושלים לפני החורבן ראו צורך בלימוד זה לבניהם.

סופר ומחנך מן האחרונים מציע פתרון אחר לבעיה ואומר, כי בתקופת התלמוד, “לפי השגתם – מאורעות חיים וגלגולי מעשים שבספר בראשית אינם מסוגלים לשוות תמימות ויראה על פני הילדים”³⁹⁹. דברים אלה קשה להולמם. זהו רעיון “חדיש”, שלא היה יכול לעלות על דעתו של יהודי מן המאה הראשונה או השניה למספרם. והרי הסופר, היינו מלמד התינוקות, הותר, כנראה, ללמד “כדרכו” אפילו פרשיות שלא נקראו ולא ניתרגמו בבית־הכנסת⁴⁰⁰. וכלום אפשר לומר, שהסיפורים על בריאת העולם על האבות ועל יוסף ואחיו המביאים בדרך השתלשלות טבעית למאורע הגדול של יציאת מצרים, מסוגלים פחות מדיני הקרבנות “לשוות תמימות ויראה על פני הילדים?” והעיקר הוא, שדברים אלה מסבירים איך־שהוא למה לא התחילו מבראשית, אבל אין בהם כדי לפרש את העובדה המוזרה של מתן עדיפות לספר ויקרא לגבי התחלת המקרא על כל התורה.

ברם, הקושי למצוא טעם מספיק לנוהג האמור נובע מן ההנחה, שתחילתו נעוצה בימים שלפני החורבן. לכשנסתלק מהנחה זו, שבכל אופן אין לה סמוכין במקורות, יתפרש הדבר כאילו מעצמו. בפעם הראשונה אנו שומעים על נוהג זה מן הוויכוח בין התנאים במאה השניה על המגילות לתינוקות שהבאנו לעיל. ברור שבאותו זמן לא היתה שיטה אחידה: יש שהתחילו מבראשית, ויש שהתחילו מתורת כוהנים. המקור השני, מאמרו של ר' אסי, מוצאו מן המאה השלישית־הרביעית למספרם.

את תחילתו של המנהג להתחיל בלימוד המקרא לילדים מתורת כוהנים יש לבקש בתקופה שלאחר החורבן, וקרוב לומר גם לאחר מרד בר־כוכבא. הניסיון האחרון להשתחרר מעול עריצים ולצאת משעבוד לעצמאות מדינית הביא לאסון לאומי גדול, וכאילו אבדה התקווה, שהיתה חיה בלבבות עד הימים ההם, כי “במהרה יבנה המקדש”. נתעורר חשש חמור כי חלקי התורה העוסקים בפולחן הקרבנות, שבטלו למעשה, ישתכחו גם מן הלבבות. ולפיכך התחילו ללמד לילדים מקרא מתורת כוהנים כדי להבטיח לפרשיות אלו מקום של כבוד במעשה החינוך ולהעניק להן משמעות של זכר לחורבן וגם של סמל לתקוות הגאולה. באותה תקופה מרה נולדו ונתפשטו כמה מנהגים דומים בחיים הדתיים והחברתיים וגם בחיי הבית והמשפחה של היהודי.

IV

עבודת בית־הכנסת, היינו, סדר התפילות והברכות, תפסה מקום חשוב ומכובד בתכנית־הלימודים של בית־הספר לילדים. ותמוה הדבר, שמקצוע גדול זה כמעט שלא זכה לשימת־לב כל שהיא מכותבי תולדות החינוך היהודי בתקופתנו, לא מן העמים ואף לא מישראל.

מנהג קדום היה לקרוא ולבאר לעם את המצוות והפולחן הקשורים בחגים ובימים המצוינים בזמנם. וכך אנו קוראים: “וידבר משה את מועדי ה' אל בני ישראל – מצותן שיהו קורין אותו כל אחד ואחד בזמנו”. ושוב: “משה תיקן להם לישראל שיהו שואלין ודורשין בענינו של יום, הלכות פסח בפסח, הלכות עצרת בעצרת, הלכות חג בחג.”⁴⁰¹ וקרוב הדבר, כי במנהג זה נמצא את תחילתה של הקריאה הציבורית הקבועה בתורה, בראשונה בחגים ובימים מיוחדים, כמו ארבע הפרשיות שבין סוף שבט לתחילת ניסן,⁴⁰² ואחר־כך גם בשבתות. וגם בנדון זה נהג בית־הספר לפי השיטות המקובלות בבית־הכנסת. וכבר הזכרנו את המגילה שעליה נכתבה קבוצת המזמורים הידועה בשם “הלל” המציינת את סדר התפילות בחגים. כנראה לא היה זה דבר יוצא מן הכלל, שהקטן קרא את ה“הלל” בציבור והקהל ענה אחריו. ושוב, הילד הוא הדמות המרכזית בפולחן רב־הפנים והגונים של סדר ליל פסח, שמקורו נעוץ בזמנים קדומים. וראוי להוסיף כמה דברים בעניין חינוכי חשוב זה.

כל הטקס של ה“סדר” מיוסד על הכתוב, שקיבל משמעות חינוכית מרובה בימים מאוחרים יותר: “והגדת לבנך”; ו“ההגדה” ששמה ומקורה באים מפסוק זה, היא בלי ספק ספר־לימוד מן העתיקים ביותר בעולם. גם אפשר לראות בה מעין ניסיון קדום ומעומעם של דרך הלימוד, שנתפשטה בזמן האחרון בשם “שיטת הנושאים”, או “הפרוייקטים”, שיצאה מבית מדרשו של דיואי. שכן בנויה היא בצורת אנתולוגיה וכוללת קטעים מן המקרא ומן הספרות הקדומה שלאחריו, ותוספות מזמנים מאוחרים יותר, כולם מסודרים וערוכים מסביב לנושא המרכזי של חג־הפסח. ויש להדגיש, כי “סדר” זה, שההגדה משמשת לו מעין תכנית מפורטת, תובע את השתתפותם הפעילה של כל המסובים; וכמה מקורות מעידים על התפקיד החשוב שמילא חג־הפסח, וה“סדר” בראש, בחינוך המעשי והספרותי של הילד.⁴⁰³

אולם גם מחוץ לחגים נודע לסדר התפילות בבית־הכנסת תפקיד חשוב בחינוך הבן. אף־על־פי שבפרק הזמן הקדום יותר לא היה הקטן חייב בקריאת “שמע”,⁴⁰⁴ הרי היה זה מן הדברים הראשונים שלמד, וגם הותקנה מגילה מיוחדת לצורך לימוד זה. אולם גם בזמנים ההם היתה התפילה וגם ברכת המזון חובה על הקטנים. ולא עוד אלא שהקטן היה לפעמים גם מברך לאביו. כך אנו קוראים: “באמת אמרו: בן מברך לאביו ועבד מברך לרבו ואשה מברכת לבעלה. אבל אמרו חכמים: תבוא מאֵרה לאדם, שאשתו ובניו מברכין לו,”⁴⁰⁵ ועל ה“הלל” אנו קוראים: “מי שהיה עבד, או אשה, או קטן מקרין אותו עונה אחריהן מה שהן אומרין, ותבוא לו מאֵרה” (לאב שלא למד). ובמקום אחר: אבל אמרו: “תבוא מאֵרה לבן עשרים שצריך לבן עשר.”⁴⁰⁶ מסתבר, שהדברים אמורים באב “עם־הארץ”, שבכל זאת דאג לחינוך בנו, ואנו קולטים מהם הדים של המאבק בין החכמים ועמי־הארצות. ולא היה זה מן הדברים הקלים לקטן לקנות לו ידיעה בברכת המזון, לדוגמה, שלא הגיעה לצורה קבועה ומקובלת על הכול בתקופתנו. אפילו חכם מפורסם מאוד, רב, שאמנם, כנראה, היה אז בימי עלומיו, כשנתכבד לברך ברכת המזון הודיעו לו על כך קודם, כדי שיכין את עצמו ויעיין בנוסח.⁴⁰⁷ וזה אמור גם בסדר התפילות והברכות בכלל. אף כי עצם רעיון התפילה עתיק בישראל הרי היו נוסחאותיה רופפים ונמצאו ב“מצב נוזל” כביכול כמעט בכל התקופה שאנו דנים בה, ולא היו שגורים בפי הכול; ושליחי הציבור היו משנים, מוסיפים וגורעים לפי צרכי השעה ולפי חכמתם ודעתם, שכן לא ניתנו התפילות והברכות להיכתב.⁴⁰⁸ אפילו ידיעה נכונה של הברכות הקצרות נחשבה לסימן מציין את החכם: “מברכותיו של אדם ניכר אם תלמיד חכם הוא אם לוא”.⁴⁰⁹ אולם במאות האחרונות לתקופתנו נדרשה מאת הילד ידיעה הגונה בתפילות וברכות. עם התפשטות החינוך הספרותי, או ידיעת הספר, גברה גם המגמה הכללית לשתף את הילד שיתוף פעיל במידה מוסיפה והולכת באורח־החיים של היהדות, ולָמוֹד את כושרו של הילד לא לפי גיל גופני קבוע, אלא לפי גיל שכלי גמיש ולפי ידיעתו והבנתו במעשים שהוא עושה.⁴¹⁰

והיה זה מנהג פשוט, המזכיר את ספרטה, שכל אדם, ולאו דווקה מן החכמים, ראה את עצמו זכאי לבחון את הילדים בלימודיהם כל אימת שרצה בכך ובכל מקום שפגש אותם. ונקל לשער את פירושה של השגחה רבת־עיניים זו לגבי המורה. המדובר הוא בנוהג הידוע בשם “פסוק לי פסוקך” ועליו יבא הדיבור במקומו. כאן נסתפק בהבאת עובדה אחת הנוגעת ישר לעניין.

“ר' זירא (מגדולי האמוראים בדור השלישי), כאשר נחלש מלימודו, היה הולך ויושב על פתחו של רב יהודה בר אמי. אמר: כאשר יצאו ויבואו החכמים, אקום מפניהם ואקבל שכר על־המצווה. יצא תינוק של בית רבו. אמר לו: ‘מה לימדך רבך’? אמר לו: ‘כשוּת – מברכים עליה בורא פי האדמה; חזיז – שהכל נהיה בדברו’. אמר לו: ‘אדרבה, איפכא מסתברא! זה גדל מן האדמה, וזו גדלה מן האוויר’. והגמרא מוסיפה: ‘וההלכה כתינוק של בית־רבו’.”⁴¹¹

V

נשתייר לנו לומר כמה דברים על לימוד המשנה. מובן הדבר, כי בפרק הזמן הקדום יותר לפי הגדרתנו, או לפני עריכת המשנה, לא חרג החינוך האלמנטרי, בדרך כלל, מגבולות המקרא, – אף־על־פי שאנו שומעים מפי ר' שמעון בן־יוחאי על עיירות שנתלשו ממקומן בארץ־ישראל משום שלא החזיקו “בשכר סופרים ומַשנים”. והרי עובדה רבת־משמעות. קוראים אנו במקור אחד, כי רבן גמליאל דיבנה התפעל הרבה מנער שגילה ידיעה בדבר הלכה: “עמד רבן גמליאל דיבנה ונשקוֹ על ראשו, אמר: מובטח אני בזה, שמורה הלכה בישראל.”⁴¹² בפרק הזמן המאוחר יותר, מסוף המאה השניה ואילך, זכה לימוד תורה שבעל־פה לחשיבות גדלה והולכת – ואפילו למעלה מן המקרא. רב אומר: “כיון שיוצא אדם מדבר הלכה לדבר מקרא שוב אין לו שלום”.

ובמקום אחר אנו קוראים: “העוסקים במקרא מידה ואינה מידה”; ורש“י מפרש בפשטות, “שהמשנה וגמרא יפים ממנה”.⁴¹³ ידיעת המקרא בלבד לא הוציאה את האדם מכלל עמי־הארצות, והיו מן החכמים שאמרו בלשון הפלגה קיצונית: אפילו קרא ושנה ולא שימש תלמידי חכמים הרי זה עם הארץ.”⁴¹⁴ לפי הגדרה זו נתחלקה האומה לשני חלקים: מיעוט מצומצם של חכמים, והמונים גדולים, פשוטי־עם, של עמי־הארצות – כינוי שדבק בו בכל הזמנים יותר מאבק בוז. אבל מן הדברים האלה אנו שומעים את ההדים הגוועים האחרונים של התעצמות החכמים עם עמי־הארצות בימים שלאחר מרד בר־כוכבא. ביחס למקרא היה הבדל בין חכמי ארץ־ישראל לבין חכמי בבל. הראשנים הוכרחו להתעסק במקרא, כדי שידעו מה שישיבו למינים – לנוצרים מן היהודים ששאבו את טענותיהם מן המקרא ו“סיגלו” את פירושו לפי צרכם. אבל באותם הימים יכול היה אף חכם מפורסם בארץ ישראל לומר שאינו בקיא בנוסח “הדברות האחרונות”, כלומר הנוסח שבספר דברים; ואמנם ודאי שאין בזה כדי ללמד על הכלל⁴¹⁵.

אין ספק, כי הלך־הרוחות ביחס לחשיבות תורה־שעל־פה לגבי המקרא פעל את פעולתו גם בתחום חינוך הילדים. שומעים אנו על חכמים שונים, מרבי יהודה הנשיא ועד אביי במאה הרביעית בבבל, שבעצמם לימדו משנה לבניהם, או שהעמידו מורים פרטיים לשם כך; ומדברי ר' חייא עם רבי חנינא בוויכוחם שהובא לעיל ניתן להסיק, אף כי לא בוודאות, שלפי דעתו של חכם גדול זה יש ללמד לילדים משנה אפילו קודם שקנו להם ידיעה במקרא. שומעים אנו גם־כן על ילד־פלא שבגיל שש כבר למד וידע מסכת קשה של המשנה – אף כי אין למדים מ“עילויים”.⁴¹⁶

ברם, כשאנו מגיעים לפרטים בנוגע לפעולת בית־הספר למשנה, או בית־התלמוד, הרי מקורותינו עניים ביותר ואין לנו אלא ידיעות קטועות ורמזים בודדים, קלושים או מפוקפקים, שאינם מצטרפים לתמונה כל שהיא, וגם אין בהם כדי לשמש יסוד מספיק להשערות מניחות את הדעת.

נצרף אחד לאחד את הידיעות והרמזים הללו, שרק מיעוטם ברורים, ולפי ההשערות העולות מהם ננסה לתאר תיאור מצומצם ורחוק מן השלמות מפעולות בית־הספר למשנה.

במקורות הארץ־ישראליים מדובר ברגיל על סופרים ומַשנים, או על מַקרים ומשנים, ועל בתי־ספר למקרא ובתי־ספר למשנה או בתי־תלמוד, ויש בידנו עדויות בשפע על כך.

המקורות הללו מוצאם מן התקופה שלאחר בר־כוכבא וגם שלאחר רבי יהודה הנשיא, עורך המשנה, חוץ ממועטים מאוד יוצאים מכלל זה ואין בהם כדי לערער אותו. מן המקורות הללו עולה ההשערה, כי בית־הספר למשנה, או בית־התלמוד, היה בזמן חיבורם מוסד ידוע ורווח; אבל אין בידנו להכריע אם היה ברגיל משוכן בבית־הכנסת, כמו בית־הספר למקרא, או שהיה מעין סניף, או “מכינה” לבית־המדרש.

על־הרוב היו המַקריא והמַשנה שני אנשים, שעסקו כל אחד במקצועו; אבל היו גם מקומות, שאותו המורה היה אחראי בהם גם ללימוד המקרא וגם ללימוד המשנה, ונוסף על־כך שימש גם כדיין, דרשן, חזן, פקיד בית־הכנסת, ו“עושה את כל צרכי היישוב”; ומסתבר שהמדובר הוא במקומות מעוטי אוכלוסים. המַשנה לימד שתי שעות בבוקר ושתי שעות בערב, וייתכן – וזוהי השערה רחוקה אבל מתקבלת על הדעת – שתלמידיו הקדישו את יתר הזמן ללימודים בבתי־הספר למקרא. היו ילדים שהתחילו בלימוד המשנה בגיל עשר, ופירוש הדבר הוא לאחר שסיימו את חמשת החומשים, אבל קודם שלמדו את הנביאים כסדרם. אם נניח כי הילד הבינוני הקדיש כשנה ללימודי־הכנה מן המגילה, הרי נשארו לו כשלוש שנים ללימוד התורה, וסידור זה תואם את המחזור התלת־שנתי, שהיה נהוג בארץ־ישראל. באותו זמן נלמדו גם פרקי נבואה וחלקים מן הכתובים, כגון תהילים, משלי ומגילת אסתר; אבל היו גם ילדים שדחו את לימוד המשנה לגיל מאוחר יותר והרבו בלימוד המקרא.

המורה למשנה קיבל שכר בלתי מוגדר, כמו חברו בבית־הספר למקרא, והקהילה תרמה את חלקה להחזקת שניהם נוסף על שכר הלימוד ששילמו הילדים. כל הלימודים בבית־הספר למשנה נלמדו על־פה. כל זה אמור בארץ־ישראל.

אשר לבבל, הרי מעלים המקורות, במישרין או בעקיפין, תמונה שונה לגמרי. אותם המקורות שמוצאם מבבל אינם מזכירים לא את המשנה ואף לא את בית־הספר למשנה, ומדברים ברגיל על “מַקרי דרדקי”, כלומר מלמדי תינוקות – והכוונה המדויקת היא למקרא.⁴¹⁷ ולא עוד, אלא שהמסורת על יהושע בן־גמלא, שלפי דעתנו נשתמרה רק בבבל, אינה מדברת כדרך המקורות הארץ־ישראליים על “סופרים ומשנים” אלא על “מלמדי תינוקות”; ואמנם כך הוא הסגנון בברייתא. ואין להסיק מן הדברים הללו, שבבבל לא לימדו משנה לילדים, אלא שהמורה למקרא לימד גם משנה לפי צרכם ויכלתם של תלמידיו; או שהילדים הלכו לבית המדרש ללמוד משנה. מלמדי התינוקות נקראו “מקרי דרדקי” משום שעיקר עיסוקם היה בהוראת המקרא. ועוד יותר מזה משום שהרוב המכריע של הילדים, גם בבבל וגם בארץ־ישראל, פרשו מן החינוך קודם שהגיעו ללימוד המשנה. המצב הכללי מסתכם בדברים שלהלן:

“בנוהג שבעולם, אלף בני־אדם נכנסין למקרא, יוצאים מהם מאה למשנה; יוצאין מהן עשרה לתלמוד; יוצא מהם אחד להוראה”.

היינו, אחד מאלף יגדל ויעלה למעלת “חכם” במובן המקובל באותם הימים.⁴¹⁸

ונסיים בכה מלים על “מקצוע לימוד” אחד המוזכר במקורותינו בין ששת הדברים, שהאב חייב לעשות לבנו – היינו, “להשיטו במים”, או ללמדו שחייה⁴¹⁹. אין לנו עדות משום מקום אחר על לימוד זה. על־כל־פנים הדבר מזכיר את הנוהג היווני. לפי המסורת היה חוק באתונה, שהטיל חובה ללמד כל ילד קריאה, כתיבה ושחייה. על תלמיד מטומטם היו רגילים לומר: “הוא אינו יודע לא לקרוא ולא לשחות.” אין זה רחוק מן הדעת, שהרעיון נתגלגל אל התלמוד מ“חכמת יוון.”⁴²⁰

 

חלק רביעי: תיאוריה ודרכי פעולה    🔗

פרק יב: תיאוריה ופסיכולוגיה    🔗

I.

פרק זה מוקדש לבדיקת העקרונות העיוניים הטבועים ביסודו של מעשה החינוך בתקופה הנדונה.⁴²¹ צורך הוא להקדים ולומר, כי כל ניסיון לבנות תיאוריה חינוכית מסודרת ועקבית על יסוד המאמרים המקריים המפוזרים במקורותינו עשוי להביא רק לאכזבה. אמנם נסיונות כאלה נעשו, אבל התוצאות רחוקות מרחק רב מ“תורה” חינוכית כפי שמבין אותה המחנך בן־זמננו. ולפיכך בחרנו בדרך אחרת – דרך ההשוואה וההקבלה של המחשבה החינוכית היהודית בתקופתנו לתיאוריה חינוכית של הזמנים האחרונים המצוינת בייחוד בבהירות ובעקביות הגיונית, על־כל־פנים מבחינת הצורה.

תיאוריה מעין זו תשמש מסגרת שמסביב לה נסדר את החומר שלנו בצורת מבנה שיטתי במידת היכולת. ומוצאים אנו את תורת החינוך של יוהאן פרידריך הרבארט, – שהשפעתה על מעשה החינוך היתה עצומה במחציתה השניה של המאה התשע־עשרה ולא פסקה כליל גם כיום, – מתאימה ביותר לתכלית זו.⁴²² בכל הפילוסופיה של החינוך החדש דומה שאין שיטה זולתה הקרובה כל־כך לתורת החינוך היהודי כפי שזו עולה לנו מן המאמרים הפזורים במקורותינו; והדברים אמורים גם בהנחות עיקריות וגם באמרות מקריות אך טיפוסיות. הנה, לדוגמה, המאמר הידוע של הרבארט: “לא עם־הארץ בעל מוסר”. יש ממפרשיו האחרונים שהשתדלו להפיג את העוקץ האינטלקטואליסטי שבאִמרה פסקנית זו.⁴²³ ואדרבה, דווקא אִמרה זו פותחת לנו חלון רחב לשיטתו, והרי זה כאילו בא ללמדנו את התורה שלו “על רגל אחת” וללא כוונת מכוון.

אולם הקורא העברי הרי יעמוד מיד על הדמיון למאמרו של הלל, שנהפך לפתגם עממי: “לא עם־הארץ חסיד”. ופתגם זה אינו פליטת לשון בעלמא, אלא הנחה מקובלת בדעות חכמי ישראל על החינוך. קירוב רעיונות זה אנו מוצאים גם בדברים שהם גופי הלכות בתורת החינוך. מהו תפקיד החינוך?

הרבארט משיב על כך בפסוק קצר ונמרץ: “התפקיד האחד והשלם של החינוך ניתן להסתכם במושג המוסר”, ובמקום אחרי: “ערכו של האדם הוא לא בידיעה, אלא ברציה.”⁴²⁴

ועל־כך ראוי להעיר, כי ה“מוסר” של הרבארט איננו בעיקרו דתי, כי אם פיתוח האופי של האישיות השלמה. ועוד: אף כי הוא רואה את המוסר כתפקיד העליון של החינוך, הרי איננו רואה אותו כתפקיד יחיד וזה עולה ברור מדבריו במקומות אחרים.

גם החכם היהודי עוסק בשאלה זו, וגם הוא בא לאותה מסקנה אליה הגיע הרבארט, אם כי בצורת־ביטוי שונה. “לא המדרש עיקר, אלא המעשה”. ו“כל שמעשיו מרובין מחכמתו, חכמתו מתקיימת”.⁴²⁵ ובדברים מופלגים במקום אחר: “כל העוסק בתורה בלבד דומה כמי שאין לו אלוה”. אמנם אין מאמרים אלה וכיוצא בהם מתפרשים על כלל שמירת המצוות, – שהרי זהו דבר שאינו צריך להיאמר; אלא על “מעשים טובים”, כגון צדקה וגמילות חסדים והעיסוק בצרכי ציבור. אולם אין זה גורע ממשמעותו היסודית של הרעיון החוזר ונשנה בהם, כי תכליתן של התורה וה“חכמה” היא להביא את האדם למידות מוסריות שלמות. ודבר מחוור מעצמו הוא, שרעיון זה הוא בר תוקף מיוחד בחינוך הילדים. וידועים דברי רבא, מגדולי חכמי בבל במאה הרביעית, וגם מגדולי המתקנים של חינוך הילדים: – “תכלית חכמה תשובה ומעשים טובים.”⁴²⁶ כמעט שאין צורך לומר, כי מבחינת ההיקף וההטעמה, לא הרי המוסר – “תשובה ומעשים טובים” – של החכם והמחנך היהודי מן המאה הרביעית כהרי המוסר של הפילוסוף והמחנך הגרמני מן המאה השמונה עשרה – התשע עשרה. אולם אין בזה כדי לשנות את המסקנה, כי שניהם, כל אחד לפי תפיסתו, ראו בטיפוח האדם השלם במוסריותו את התכלית העיקרית של החינוך.

אותו שיתוף רעיוני אנו מוצאים גם בתשובה על שאלה יסודית אחרת – שאלת האמצעים. איזוהי הדרך המובילה להשגת התכלית הרצויה? תשובתו של הרבארט מתמצית כמעט במילה אחת: – תורה, במובן חכמה ודעת. הגישה לאדם קלה יותר מצד הידיעה מאשר מצד ההרגשות והנטיות. לפיכך ההוראה היא כלי־השרת הנאמן ביותר הנמצא ברשותנו. אולם המדובר הוא לא בהוראה לשם מתן ידיעות, או אינפורמציה בעלמא, שהרי על־כך אנו חושבים כעל הקניית סכום של עובדות שמציאותן או היעדרן אינם משנים את האדם⁴²⁷; אלא ב“הוראה מחנכת”, כלומר הוראה שתכליתה היא יצירת האופי. אם אין תורה, אין מוסר. אבל קודם שידיעה באיזו צורה שהיא תוכל לפעול על האופי, צריכה לבוא ההתעניינות. הנפש צריכה להתעמק בעובדות שבהן היא עוסקת ולהפכן לקניין שלה על־ידי פעילות אישית. “ההוראה… תיצור את מחזור המחשבה, והחינוך – את האופי. והאחרון איננו כלום בלי הראשון – וזוהי כל תורת הפדגוגיה שלי.”⁴²⁸ ושוב: “… אין לי מושג על חינוך בלי לימוד; כשם שלהפך אין אני מכיר בכל לימוד שאין בו כדי לחנך.”⁴²⁹

גם המחנך היהודי בתקופה הנדונה הדגיש את ערכם החינוכי והמעשי של ההוראה והלימוד, או “תלמוד־תורה” בלשונו, לגבי פיתוח האופי המוסרי של היחיד. “הלימוד מביא לידי מעשה”; או לפי הביטוי שנתן רבא לרעיון זה: – “ברא הקב”ה יצר הרע" – התאוות התשוקות הנפסדות – “ברא לו תורה תבלין” – תרופה. ושוב: “יצר הרע אין לו תקנה אלא בדברי תורה.”⁴³⁰

חיבה יתירה נודעת לו לנושא זה מבעלי האגדה, והוא נדרש על ידם לכמה פנים. ויש שאנו נתקלים במאמר, שנעימתו הכללית, ואפילו צירופיו הלשוניים, מזכירים באופן מפתיע את משנתו של הרבארט: –

“מה השמן הזה, כוס מלא שמן בידך ונפלה לתוכו טיפה של מים, יוצאת כנגדה טיפה של שמן; כך אם נכנס דבר של תורה ללב, יצא כנגדו דבר של ליצנות; נכנס ללב דבר של ליצנות, יצא כנגדו דבר של תורה.”⁴³¹

נקביל את זאת לפיסקה ידועה מהרבארט: –

“מחזור המחמשבה מכיל את כל מה שעשוי להתעלות בהדרגה דרך שלבי ההתעניינות לתשוקה, ואחר־כך באמצעות המעשה לרציה… אם הבטחון העצמי והעניינים האינטלקטואליים נעדרים, ואם אוצר המחשבה דל הוא, נשאר המקום פנוי לתאוות הבהמיות.”

בשיטתו של הרבארט תופס המורה מקום מכריע. שכן אפשר לומר, כי הרבארט ראה את החינוך כתהליך של יצירת נפש בפיקוחו של המחנך, והוא גם “צייד” את המחנך בשיטה שלמה של עקרונות ברורים המכוונת להוביל אל התכלית הרצויה, כמו שנראה להלן, ועל־ידי כך מתבאר, על־כל־פנים ביאור חלקי, כוח־המשיכה של שיטה זו לגבי המורה.

וכבר ראינו, כי גם בחינוך היהודי בתקופתנו, – במידה מרובה בשל אותם הנימוקים, אבל גם בשל סיבות שונות לגמרי, – נחשב המורה ל“כל־יכול”, שהתלמידים חיים מפיו, כביכול. “רבי לא שנה, חייא מנין ליה?” הוחזק למושכל ראשון, והתלמיד המובהק זכה לכינוי “בור סוּד שאינו מאבד טיפה”. הדברים הללו אמורים בחינוך הגבוה, בבית־המדרש, שבו קיבל התלמיד מרבו לא רק את הסברה והביאור, אלא גם את חומר־הלימוד עצמו. בבית־הספר לילדים נלמד המקצוע העיקרי, המקרא, מתוך הכתב; אבל היו גם מקצועות אחרים, שלא ניתנו להיכתב ונלמדו על־פה; ואף המקרא הרי נלמד ללא שיטת־תנועות, והתלמיד למד את הקריאה הנכונה מפי רבו.

II

נקודות־ההתאמה בין המחשבה החינוכית היהודית לבין תורת החינוך של הרבארט, עשויות לעורר עניין ומחשבה. לא פחות מעניינים הם הניגודים שבין שתי השיטות, היורדים ומגיעים עד לשרשים, והם בגדר הבדלי מהות ויסוד שאינם ניתנים להתפשר.

נצביע על כמה מן הניגודים הללו, שיש בהם כדי להבליט אילו קווים יסודיים במחשבה היהודית. שיטתו של הרבארט היא אינדיווידואליסטית ביסודה. האישיות היא המטרה העליונה, והמוסריות שהיא תכלית החינוך, פירושה פיתוח האופי האישי השלם, ולא החינוך לחיי אזרחות; וכמו לוק ורוסו הוא רואה את החינוך הפרטי המכוון אל היחיד כנעלה מן החינוך הציבורי המחויב לטפל בתלמידים בהמון.

גם החינוך היהודי התחיל בדרכו הארוכה ורבת החליפות והתמורות ממושג אינדיווידואליסטי דומה. אולם שלב זה שייך לתקופה שמותר לכנותה קדם־היסטורית. בתקופת־בראשית זו היתה חובת האב לחנך את בנו וללמדו את חובותיו כלפי אלוהים ואדם. חינוך־הילדים היה רשות־היחיד ולא היה לציבור חלק בו. לא יהי בזה משום הגדשת־סאה אם נאמר, כי אילו השתרשה השקפה זו, אז לא היתה היסטוריה לחינוך היהודי – ושמא אף לא לאומה היהודית. אולם אחרי מאות שנים של קיום אפוֹר ובלתי מצויין בשום מעשה בולט או תובע תשומת־לב מיוחדת, באו המאורעות הכבירים והטרגיים בסוף ימי בית שני ומלחמת בר־כוכבא והוציאו את חינוך־הילדים על־כרחו לרשות הרבים והעלוהו בבת־אחת לדרגת מפעל דתי ולאומי חיוני וראשון במעלה. סערת הזוועה שעברה על האומה הביאה בעקבה את חורבן המוסדות המדיניים והחברתיים; ועל החינוך העממי, ובפרט על חינוך הילדים, הוטל למלא את החלל הריק. השאיפה לשלמות אישית לא פסקה מלהיות תכלית יסודית בחינוך הילד, אולם גם זו הועמה על־ידי הצורך הדוחק של שמירה על קיום האומה ותרבותה. הרחבת התפקיד גרמה בהכרח צמצום התוכן. הצינורות שדרכם שטפו החיים הסוערים של תקופת בית שני נהרסו והזרם הגועש הוּטה לתוך האפיק הצר של החינוך העממי.

במשך הרצאתנו בפרקים הקודמים נגענו לא־פעם בעניין זה, ושמא כדאי להוסיף כאן כמה דברים לשם נימוקה של הדגשה יתירה זו.

תקופה זו שאנו עוסקים בה באה ללמד לא על עצמה בלבד, אלא על כל הדורות שלאחריה ועד סוף המאה השמונה עשרה. החינוך היהודי הוכרח לסגל עצמו סיגול אחר סיגול לתנאי מציאות בארצות רבות ושונות. צורתו החיצונית נשתנתה מזמן לזמן. שפת ההוראה, כמו שפת הדיבור, נתחלפה פעמים רבות. במקום הארמית־העברית של תקופתנו באה הערבית, הצרפתית, הגרמנית ולאחרונה – בשביל רוב העם, האידית, שנתקיימה כשפה עממית מאות שנים ונתמזגה מיזוג מיוחד במינו בתוך אורח־החיים היהודי. והרי כיום האנגלית היא שפת הדיבור והחינוך של רוב העם. השפעות מן הסביבה הזרה, בעיקר בשטח הצורה החיצונית, נקלטו על־ידי החינוך ונבלעו בתוכו. היסודות הונחו בשלוש־מאות השנים שלאחר חורבן המדינה, ומאז עמדו איתן וללא שינוי מהותי עד המאה התשע־עשרה. ותהא זו טעות לומר, כי החינוך הוקפא ואיבד את כושר התפתחותו. אדרבה, עם כושר ההסתגלות המפליא לתנאים חיצוניים גילה החינוך היהודי גם כוח עשיר של התחדשות מתוכו, ואין כאן המקום להרחיב את הדיבור על־כך.

לאור האמור יובנו לנו דברי השבח המופרזים, שחכמי התלמוד מפזרים תמיד וללא ליאות לערכו של “תלמוד־תורה” – החינוך במובנו הלאומי והמקיף. ונביא כמה דוגמות.

“ואף גם זאת בהיותם בארץ איביהם לא מאסתים ולא געלתים לכלתם להפר בריתי אתם; וכי מה נשתייר להם לישראל שלא נגעלו ולא נמאסו? והלא כל מתנות טובות שניתנו להם ניטלו מהם – מה נשתייר להם? זה ספר תורה, שאם לא היה קיים לישראל, לא היו משונים מאומות העולם כלום.”

“גדול תלמוד־תורה יותר מבניין בית־המקדש”.

“גדול תלמוד־תורה יותר מהקרבת תמידין”.

“גדולה תורה יותר מן הכהונה ומן המלכות”.

“מיום שחרב בית־המקדש אין לו להקב”ה בעולמו אלא ד' אמות של הלכה".

“אין מבטלין תינוקות של בית־רבן אפילו לבניין בית־המקדש”.

“חכם קודם למלך”.

“אפילו גוי ועוסק בתורה הרי הוא ככהן גדול”.

“ברביעיות (שלוש השעות האחרונות של היום) מה עושה הקב”ה? יושב ומלמד תינוקות של בית־רבן תורה (תינוקות שמתו כשהם קטנים)".⁴³²

מתוך המאמרים האלה מתבלט רעיון אחד החוזר ונשנה: הניגוד בין מלכות וכהונה ומקדש מכאן, ובין תלמוד־תורה מכאן. רעיון זה, התופס מקום מרכזי בהגוּת החכמים, מכוון להשריש בלבבות את העיקר המהפכני, כי תלמוד־תורה ירש מעתה את מקומם של כל “המתנות הטובות” שאבדו לישראל.

כל המאמרים הללו מוצאם מן הזמן שלאחר החורבן, ובעיקר שלאחר בר־כוכבא. לפני הזמן ההוא זכה חינוך הילדים להיזכר לעתים רחוקות ועל־הרוב בדברים סתומים וכלליים, שניתן ללמוד מהם על קיומו רק בדרך השערה. אולם חשיבותם של המאמרים הללו היא לא בריבוּים, – שהוא דבר מחוּיב מן העובדה שהרוב המכריע של ספרות ישראל במובנה הכולל מוצאה מאותו זמן, – אלא מהרגשת המשבר והדחיפוּת העולה מהם, והתביעה לפתרון במפגיע. והפתרון בא מן החינוך העממי.

III

ועכשיו הוכשר הקרקע לדיון בשאלה אחרת, חשובה וחמורה כאחת. מה הם העקרונות הפסיכולוגיים המונחים ביסודו של החינוך היהודי בתקופה הנדונה? בניסוח השאלה אין לראות את הכוונה להניח מראש, כי למחנכים היהודים הקדומים היתה שיטה מחושבת ושלמה של פסיכולוגיה. אדרבה, יש לומר כי כל הבא לבקש שיטה מעין זו בתלמוד, למשל, יעלה חרס בידו. הפסיכולוגיה של החכמים והמחנכים בזמן הנדון היתה מן הסוג העממי: מספר רב או מעט של כללים ועיקרים ושגרות מוסכמים, שמקצתם מיוסדים על אסמכתאות מקראיות ומסורת, ומקצתם על ניסיון והסתכלות, – והשניים האחרונים חדורים על־הרוב שכל ישר ותבונת־חיים מעשית ושקולה. יסודות זרים שונים, ובייחוד מ“חכמת יוון”, מצאו דרכם לתוך פסיכולוגיה זו ובנקל התמזגו בתוכה. כמו־כן לא נבקש עקביות עיונית חמורה, בזכרנו את אורך התקופה והמספר הרב של החכמים הנוגעים בדבר.

אולם עם כל זאת הרי אין ספק, כי היו קיימות אילו השקפות־יסוד על תכונת־הנפש, ובייחוד נפשו של הילד, ואם גם לא הצטרפו כדי שיטה. האחידות השלמה כמעט במעשה החינוך מעידה על אחידות מקבילה גם בעיון.

וגם כאן אנו מוצאים, כי דרך ההקבלה לשיטה ברורה ומוגדרה היטב ממציאה לנו גישה נוחה ומועילה לשאלתנו.

הפסיכולוגיה של הרבארט מלמדת אותנו, בקוים כוללים, כי הנפש היא הוויה פשוטה וכמעט לגמרי חסרת כל תכונה. אין בה לא אידיאה, לא הרגשה ולא רצון. רק תכונה אחת פעילה יש בה – היכולת לשמור על קיום עצמה. חוץ מזה היא רק משמשת בית־קיבול, או זירה, לפעולת המוצגים המגיעים אליה מן החוץ, המתנגשים, מתחברים ומתפרדים לפי חוקים, או כללים קבועים. בלשון אחרת, הנפש היא מעיקרה לוח חלק בלי שום צורת חיים או מוצג; ולפיכך אין בה שום אידיאות מלידה ואף לא שום נטיה ליצור אותן. כל האידיאות ללא יוצאת מן הכלל הן פרי הזמן והנסיון. לפי זה יוצא, כי הנפש היא “המלאי” שלה. בלשונו של דיואי: “הרהיטים של הנפש הם הנפש”. פירושה של תורה זו הלכה למעשה לגבי החינוך, הוא, כי “הסביבה”, כלומר, הטיפול המכוון בתנאיה, היא הגורם המכריע, בעוד ש“הטבע”, הנטיות מלידה, נודע להם על הצד הטוב ביותר רק ערך טפל.

האמרה של דיואי עשתה לה כנפים בגלל שנינות צורתה, וביקורתו הקצרה והנמרצה על תורת הרבארט שימשה גורם בעל משקל בערעור השפעתה של זו והערכת תרומתה להתפתחות החינוך, הן לגבי כלל “התורה”, שאמנם עבר זמנה, ואפילו לגבי כמה מיסודותיה שערכם קיים ועומד. אולם דיואי בעצמו הדגיש את “שירותו הגדול” של הרבארט לחינוך גם בתחום העיון וגם בתחום המעשה, וראויים דבריו להיזכר אף כי נאמרו לפני ארבעים שנה. הרבארט הוציא את מעשה־החינוך מתחום השיגרה והמקרה והכניסהו לתוך התחום של שיטה מכוונה, עד שנעשה לעיסוק מחושב בעל מטרה ומהלך מוגדרים, תחת היותו בליל של השראה אקראית ושעבוד למסורת. הוא ביטל את הרעיון של כשרונות נתונים ועומדים שאפשר לאמן אותם על־ידי כל חומר לימוד שהוא, וייחס חשיבות מכרעת לטיפול בחומר־לימוד קונקרטי ולתוכן הלימודי. “השפעתו של הרבארט בהבלטת הבעיות הכרוכות בחומר־הלימוד היתה ללא לספק גדולה מזו של כל אחר בין הפילוסופים של החינוך”. דיואי ראה את החסרון התיאורטי היסודי של תורת הרבארט בהתעלמותה מן העובדה שביצור חי קיימים תפקידים (Functions) פעילים וספציפיים המתפתחים תוך עיסוקם עם הסביבה. תורה זו מדברת נאות על חובתו של המורה בלימוד תלמידיו, אבל כמעט שאין לה מה לומר על זכותו של התלמיד ללמוד. “זוהי פילוסופיה המעלה כל דבר חינוכי בחשבון, חוץ ממהותו של החינוך – המרץ החיוני המבקש הזדמנות לשימוש יעיל.”

אולם יש להוסיף, כי “שירותו” של הרבארט בתחום העיוני של החינוך אינו מתמצה בשלילת “הפסיכולוגיה של הכשרונות” – “תורה” ששיבשה את דרכי התפתחות החינוך במשך הדורות וביודעים ובלא יודעים היא פועלת את פעולתה עד עכשיו. זכותו של הרבארט בתחום הפילוסופיה החינוכית עומדת על הגדרתו המודגשת של המוסר כתכלית העליונה של החינוך. תרומתו של הרבארט בתחום מעשה־החינוך היא שיטת־הלמידה הידועה מאז בשם “אַפּרצפציה”, אף כי לא הוא יצר את המונח. לפי שיטה זו כל מוצג הנכנס אל הנפש אינו נעלם עוד כליל, אלא נשאר בה ומשפיע על התודעה. מוצגים דומים מתמזגים ומחזקים זה את זה; מוצגים ניגודיים מתנגשים ומפריעים זה לזה, והאחד נדחה מפני האחר אל מתחת לסף ההכרה. מוצגים שונים, כגון של הראוּת והמישוש, מתאחדים אבל אינם מתמזגים. והואיל ו“ההוראה המחנכת” היא יסוד כל החינוך, ובה תלויים האמוציה, הרגש, הרצון והאופי, חייב המורה בראש וראשונה ליתן את דעתו על תהליך הלמידה ולהגיש לתלמידו את המוצגים החדשים בדרך כזו, שיצטרפו באופן חיוני עם המוצגים השמורים כבר בחווייתו. ומכאן הצורך במתן צורה מחושבת ומסודרת לדרכי הלימוד. ברור, כי הרבארט התכוון בעיקר לצורת הוראה שתכליתה רכישת ידיעות אינטלקטואליות. אולם ההולכים בעקבותיו הפכו את שיטתו לתכנית מיכנית ונוקשה, שנתפרסמה בשם “חמשת הצעדים הפורמליים” – תכנית שלא הלמה את הלך־הרוחות במאה העשרים וגרמה במידה מרובה לערעור מעמדה של השיטה כולה.⁴³³

מה היו ההשקפות על מהות הנפש של החכם והמחנך היהודי בתקופה הנדונה, ובייחוד בפרקה האחרון? כאמור, קשה, ושמא גם אי־אפשר לצרף את המאמרים הפזורים במקורותינו עד כדי תמונה שלמה או עקבית כל שהיא. מכל מקום ברי הוא, שאילו הוצעה לפניו שאלה בצורה זו, היה משיב עליה תשובה שונה בהחלט מזו של הרבארט. הפסיכולוגיה “השכלית” של החכם הגרמני לא היתה נתפסת על ידו. אין ספק, כי החכמים והמחנכים בתקופתנו הכירו הכרה מלאה בתכונות הטבעיות של האדם, בשאיפות ובנטיות הקיימות בו מלידה. ניתן לדמוֹת, שגם הם, כמו רוסו, יכלו לומר, כי אין שחיתות מקורית בלב האדם. הטוהר המקורי של הנשמה מודגש בכמה מקומות, כמו לדוגמה, בתפילה הנאה: “אלוהי, נשמה שנתת בי טהורה היא.”⁴³⁴ אבל לא בשל היות הנפש “לוח חלק”, מוכנה לקבל כל אשר ייכתב עליה. אדרבה, הם ראו בילד יצור פעיל המחונן מלידה, או מתחילת ברייתו,⁴³⁵ ביצרים דוחפים וכוחות רצוניים, המבקש תמיד מוצר למרץ הגופני שלו. אולם כוחות ויצרים אלה, אם גם הם “רעים”, אינם נפסדים מבחינה מוסרית. ובזה היה המחנך היהודי שוב מסכים עם רוסו, כי הואיל והילד הוא כלל לא מוסרי בפעולותיו, לא יוכל לעשות מעשה מקולקל מבחינה מוסרית.

נקודת המפנה באה בתקופת ההתבגרות כש“הטבע העליון”, כביכול, משמיע את קולו בראשונה וכוחות ויצרים אצילים ונעלים יותר מתחילים לשמש דחף למעשיו. רעיון זה עולה ברור למדי מן המאמר הידוע על היצרים – המלובש סגנון אגדי מופרז למעלה מן הרגיל.

"יצר הרע כיצד? אמרו: שלוש עשרה שנה גדול יצר הרע מיצר הטוב. ממעי אמו של אדם הוא גדל ובא עמו. התחיל מחלל שבתות אין ממחה בידו.

…………………………………………………………………………………………………………………..

לאחר י“ג שנה נולד יצר טוב. כיון שמחלל שבתות אומר לו: ריקה, הרי הוא אומר: מחלליה מות יומת”.⁴³⁶

………………………………………………………………………………………………………………….

מאמר זה טיפוסי הוא להשקפת החכמים על הקטן, “שרוב מעשיו מקולקלים” ותשוקות הגוף הן תמיד הכוח המניע בחייו. אולם בגיל שלוש עשרה הילד נעשה “איש” ואחרי למעשיו.⁴³⁷ הכנסת המתבגר לברית המשפחה או השבט בליווי טקסים ומנהגים דתיים היתה נוהג כללי בין העמים העתיקים. מנהג זה פשט צורה ולבש צורה ועדיין הוא קיים בקרב עמים שונים כיום. גם מנהג ה“בר מצווה” על תוכנו הרוחני, הנעלה על־כל־פנים במגמתו, מוצאו מאותו מקור.⁴³⁸

התיאור הניתן במאמר על היצרים מן הילדות והבחרות, או ההתבגרות, הרבה מן הזרוּת יש בו, ואותה יש לזקוף על חשבון הסגנון האגדי המופרז. אולם הגרעינים הרעיוניים שבו אינם רחוקים מן התיאורים שאנו מוצאים אצל סופרים וחוקרים, – ושמא בראשונים יותר מבאחרונים, של הזמנים החדשים. כך, למשל, מדבר רוסו על הילד למטה מגיל י"ב כאילו הוא עומד על הרמה של הפרא הנשמע רק לחוק הצרכים הטבעיים. בסגנון דומה מדבר גם סטנלי הול, אבי התנועה של מחקר הילדות בתקופה האחרונה – בספרו הגדול על “ההתבגרות”. הילד בגיל זה “איננו מושחת, אבל נמצא במצב של פרא או בעל־חיים למחצה. אנוכיותו מרובה והרגשתו מועטה”. הוא מוצא תענוג במעשי פראות, אבל “השכל, המוסר האמיתי, הדת, האהבה וההנאה האסתיטית מפותחים בו רק במידה דלה”…

ואז באה ההתבגרות, “לידה חדשה ונפלאה”; נולדים כוחות וכשרונות שבעיקרם לא היו קיימים קודם… הרגשות דתיות קודמות נעוֹרות לתחיה, ויש שמתעוררות לראשונה… והחיים המוסריים גדלים והולכים ברוחב ובעומק במידה עצומה. זוהי תקופת ההרגשה והדת… של התרשמות דתית בכלל ושל הפיכה דתית בפרט"⁴³⁹

סופר אחד ההולך בעקבות הול מדבר גם הוא על “הכיוון החדש” של המחשבה וההרגשה, שסימניו המובהקים מתגלים בדתיות של המתבגר. ההרגשה הדתית היא, לפחות במשך תקופה מסוּימת, המכריעה בתכונתו של הצעיר. והתמורה, או “ההפיכה” הדתית היא ה“חוויה המרכזית בדתיותו של המתבגר.”⁴⁴⁰

והרי פיסקה קצרה ועשירת משמעות מדין־וחשבון רשמי על “חינוך המתבגר”, שנתפרסם בשנת 1927 מטעם המועצה ליד ועד החינוך הממשלתי באנגליה – מיניסטריון לחינוך היום, – ועשה רושם רב בשעתו, וגם שימש יסוד חשוב בהכנת חוקת־החינוך האחרונה, שנתקבלה בסוף ימי מלחמת־העולם השניה. ראש המועצה היה סיר וו. ה. האדו והדיון־וחשבון קשור בשמו.

“יש גאוּת המתחילה לשגוא בעורקי הנוער בגיל י”א או י“ב. מכנים את זו בשם ההתבגרות. אם אפשר לתפוס גאות זו בשטפונה, ואם יוחל במסע חדש בעצמת הזרם ובדרך שטפו, אנו חושבים, כי תתקדם ותגיע להצלחה.”⁴⁴¹

סגנון הדברים השקספירי עושה רושם של הצהרה חגיגית ומעיד על עומקה וכנותה של השקפת אומרם.

סטנלי הול הולך לשיטתו האבוֹלוּציוֹנית, – התורה הידועה בשם רקפיטולציה, לפיה קיימת הקבלה בין שלבי ההתפתחות של היחיד לבין התמורות בחברה האנושית מן התקופה הפרימיטיבית ועד התקופה התרבותית. כן ייתכן, לדוגמה, כי תקופת הילדות המאוחרת, מגיל שמונה עד שתים־עשרה בערך, המצוינת ביציבותה ובהסתגלותה השלמה כמעט לסביבה, מקבילה לזמן בהיסטוריה הקדומה של המין האנושי, שבו הגיע הילד באקלים חם לבגרות בפרק־זמן זה והוכרח לדאוג לצרכיו ללא עזרת הורים. זוהי תקופה של אימון חיצוני ומיכני ושל השרשת הרגלים. זוהי גם שעתם של מקצועות לימוד כגון קריאה וכתיבה, שרטוט, מלאכת־יד, אימון במספר וכשרים כיוצא בהם.

לעומתה ההתבגרות, מגיל שתים־עשרה עד עשרים, היא תקופת־מעבר, שבה הכוחות והנטיות שהגיעו כבר להרמוניזציה מתפרדים ומתאחדים מחדש והאדם עובר ממערכת הרגלים אחת לאחרת. זהו הזמן של שבירת הרגלי הציות והתלות באחרים ופיתוח הרגלים של “הגדרה עצמית”, – הרגלי קיום של “חי נושא את עצמו” כביכול. זוהי גם תקופת “לידה חדשה” של תכונות נעלות ואנושיות יותר.

סטנלי הול השתמש באמנות ובחכמה מרובה בתורת הרקפיטולציה כדי לתיתה עניין לבעיות החינוך המעשי. המחנך החדש ילמד הרבה ממסקנותיו, – וגם יזכור, כי אלה הן בגדר הכללות הטעונות זהירות, – מבלי שיראה הכרח לקשרן ב“תורה” זו. והוא הדין לגבי תקופת ההתבגרות. במקום ההכללה של ה“לידה החדשה”, המלווה “סער ודחק” ידגיש את היחידות והרציפות בהתפתחות הפרט ואת ההבדלים האישיים. ואף־על־פי־כן יראה גם הוא בהתבגרות תקופה בעלת חשיבות מרובה, ושמא גם מכרעת, שבה עולה “גאות” של מרץ יוצר המבקש את פורקנו והטעון טיפול מיוחד כדי להוביל את היחיד להסתגלות שלמה ככל האפשר לסביבתו החברתית והרוחנית. שכן עלולה “גאות” זו למצוא לה מוצא באפיקים בלתי־רצויים, כגון העבריינות של הנוער המופיעה על־הרוב בגיל שבין שתים־עשרה לחמש־עשרה או שש־עשרה ומגיעה לשיאה בגיל ארבע־עשרה – על־כל־פנים, כנראה, באנגליה. ומכאן המסקנה המחויבת, כי כשם שיש לספק חינוך אלמנטרי לכל הילדים, כך חובה לספק חינוך מתאים לכל המתבגרים, ולפחות במשך השנים שבהן מתבלט ביותר חוסר היציבות של הנוער. בימים שלאחר מלחמת־העולם השניה התעורר עניין חדש בבעיות הנוער, הנובע מהכרת החובה של עמים שלמים למסירותו של הנוער, לאומץ לבו, לכושר המעשה ולנכונות ההקרבה שלו. והכרה זו מצאה את ביטויה ברצון ובמעשים בארצות שונות.⁴⁴² למותר הוא להדגיש, כי הדברים ניתנים עניין בתוקף מיוחד לגבי מדינת ישראל.

מן המקורות עולה ברור, כי המחנך היהודי הרגיש ב“משברים” הגופניים והרוחניים המלווים את המעבר מן הילדות אל הבחרות, ואם גם נתן להם ביטוי לפי רוחו ורוח זמנו. “יצר הטוב” הרווח במקורות, ובדורות המאוחרים של התקופה הגיע, כמו יריבו, “יצר הרע” לידי פרסוניפיקציה, לא שימש כינוי לשכל או לכושר המחשבה. החכמים השתמשו באותו מונח “יצר” גם לטוב וגם לרע. וקרוב הוא, כי ראו בשניהם נטיות או דחפים טבעיים – מה שהפסיכולוגיה בזמנים אחרונים מציינת בשם “אינסטינקטים”. “יצר הטוב” הוא בניתוח אחרון “ההרגשה של כיבוד עצמי”, “המצפון החברתי”, או “היצר החברתי העליון”, לפי הביטויים השגורים בימים האחרונים: – ההרגשה הגדלה והולכת של האישיות המאוחדת. יצר זה “נולד” בתקופת ההתבגרות ומתחיל לוחם את מלחמתו על נפש הצעיר. זוהי ההיאבקות הפנימית, מלחמת “הבשר והרוח” כביכול, שלפעמים היא קשה וממושכה. ו“איזהו גבור – הכובש את יצרו”. מתוך מאבק פנימי זה צומח ועולה האופי, הפרצוף הרוחני והמוסרי של האדם.

IV

המחנך היהודי לא ישב וחיכה באפס מעשה להופעתו של “יצר הטוב”. ימים רבים קודם לכן כבר קשר את מלחמתו על “היצר הרע” והשתדל להכניעו בכל האמצעים שעמדו לשירותו. ראשית־כל תלמוד־תורה, שהילד הוכנס אליו בגיל חמש או שש. אבל עם כל אמונתו בכוחו הבונה והחיובי של הלימוד לא אמר די בזה. עם התלמוד בא המעשה: שיטה מאומצת של אימון במנהגים דתיים ובהליכות החיים החברתיים. בלשונו של ר' יהושע: “חנך לנער על פי דרכו” – כזמורה זו של גפן, שאם אין אתה כופפה בעוד היא לחה, כשתתקשה אי אתה יכול לה. וכבר ראינו לעיל, כי ר' יהושע בעצמו קיבל חינוך כזה.⁴⁴³

וכאן שוב מקום להקבלה אל תורת הרבארט – של דמיון ושל שוני כאחד. הרבארט מדבר דברים נאים ונעלים על הצורך לנטוע את הדת בתוך חייו של הילד בגיל מוקדם ככל האפשר: – “לעולם לא תתפוס הדת את מקום השלווה הראוי לה בעמקי הלב, אם לא יהיו הרעיונות היסודיים שלה בין הראשונים העולים בזיכרון – אם לא תהיה מעורה וממוזגה בכל אשר תמורות החיים משאירות במרכז האישיות.” אבל עם זה הוא מזהיר, כי הואיל ומושג האלוהות הוא השיא, נקודת הגובה שאין להגביהה עוד, קיימת סכנה, שמא ריכוז־הדעת התמידי רק יפגום אותו עד שיוּרד לדרגת השגרה, ואפילו המשעמם. ולפיכך “אין להפעיל מושג זה ביותר כדי שהאדם המבקש בו מחסה מסערות החיים ימצאהו בטהרתו”… “למעלה מכל, תשמור הנפש שבתון בדת, אליה תימלט מכל המחשבות, התשוקות, הדאגות.”⁴⁴⁴ והרבארט הולך גם כאן לשיטתו “השכלית”. המחנך היהודי ניגש לשאלה זו מתוך השקפה נגדית. ביטוי ממצה להשקפתו אנו מוצאים בפסוק הידוע בתהילים: “שויתי ה' לנגדי תמיד”. מושג האלוהות לא היה לו נושא לעיון, ואף לא מפלט שמור לעת מצוא מטרדות העולם; כי אם כוח פעיל ומניע בשיטה דתית־חברתית ממוזגת, שהתפשטה על פני שטח כל החיים. השבת, החגים, הימים המצוינים, בית־האב, בית־הספר ובית־הכנסת, כולם המציאו לילד הזדמנויות מושכות לחוויות לאומיות ודתיות; בכולם מצא מקום להשתתפות פעילה. והזדמנויות אלו כללו פעולות רבגוניות למן ישיבה בסוכה ועד ההרפתקה של “העליה לרגל” בזמן הבית. קטן שיכול לאחוז ביד אביו ולעלות מירושלים להר־הבית היה חייב בעליה; ויש שהחמירו והטילו חובה זו גם על קטן היכול רק לרכוב על כתפו של אביו⁴⁴⁵. “קטן שהגיע לחינוך” הוא ביטוי שגור הרבה; וכבר העלינו במקום אחר, כי לחינוך המעשי, בהבדל מן החינוך הספרותי, לא היה גיל קבוע. הכול היה תלוי בטיב הפעולה ובגיל השכלי והגופני של הילד. כמו־כן לא התעלם המחנך מהבדלים אישיים. “לפי דעתו של הבן אביו מלמד אותו.” וידוע הוא המאמר: “כשם שאין פרצופיהם שווים, כך אין דעותיהם שוות” – מאמר הנמצא כמעט באותה צורה אצל לוק.

לפעמים נבחן הילד כדי להחליט על כוח השגתו וכושר המעשה שלו:

“אביי ורבא (בן רב חנן) ישבו לפני רבה (בקטנותם). אמר להם רבה: למי מברכין (ברכת המזון)?. אמרו לו:לרחמנא (כינוי להקב"ה). ורחמנא, איפה מושבו? רבא הראה בידו כלפי התקרה; אביי יצא לחוץ והראה כלפי השמים. אמר להם רבה: שניכם תהיו חכמים.”⁴⁴⁶

ונסכם בצורה תמציתית את המסקנות שהגענו אליהן לגבי העקרונות העיוניים של החינוך היהודי בתקופה הנדונה.

1.  התכלית העליונה של החינוך היתה פיתוח האופי השלם של היחיד מבחינה דתית ומוסרית. אולם התנאים המדיניים והחברתיים מלאחר החורבן ואילך הביאו בהכרח להבלטת היסוד הציבורי בחינוך ולהגברה מוסיפה והולכת של תפקידו החברתי – שמירה על קיום האומה ותרבותה.

2.  המחנך היהודי ראה ב“תלמוד־תורה” במובנו הכולל את המכשיר העיקרי להשגת התכלית של החינוך, הן לגבי הפרט הן לגבי הכלל. “תלמוד־תורה” ירש במידה מרובה את מקומן של “כל המתנות הטובות שניתנו לישראל” – המוסדות הלאומיים והמדיניים שאבדו.

3.  החינוך היהודי הכיר בתכונות הטבעיות של האדם וראה בילד יצור פעיל, שיצרים דוחפים וכוחות רצוניים טבועים בו מלידה והמבקש תמיד מוצא למרץ הגופני שלו. נקודת־המפנה באה בתקופת ההתבגרות, שבה “נולדים” כוחות ויצרים נעלים יותר ומתחילים לשמש דחיפה למעשיו. זוהי תקופת המאבק הפנימי על כיבוש היצרים “הרעים”, שממנו צומח ועולה האופי.

4.  עם כל אמונתו בכוחו הבונה והחיובי של “תלמוד־תורה” לא אמר המחנך היהודי די בזה. עם הלימוד בא המעשה – שיטה מאומצת של חינוך מעשי, שהתחילה בגיל מוקדם לפי הבנתו וכוח השגתו של הילד והתפשטה על פני שטח כל החיים. בית האב והרחוב, בית־הספר ובית־הכנסת הצטרפו ל“סביבה מחנכת”, עשירה בהזדמנויות רבגוניות ומושכות בשביל השתתפותו הפעילה של הילד בחיי הציבור.

פרק יג: הזיכרון    🔗

I

הפרקים הבאים בחלק זה מוקדשים לתיאור דרכי הפעולה של בית־הספר היהודי לילדים בתוך המסכת הרחבה יותר של החינוך בכלל. שלושת הפרקים הראשונים ערוכים מסביב לנושא המרכזי של הזיכרון. אחריהם יבואו שלושה פרקים – על קריאה, תרגום ומשמעת. בחרנו בסידור זה בגלל מקומו המכריע של הזיכרון בחינוך בתקופתנו, הן בקרב היהודים, הן בקרב העמים האחרים, שבהם היה קיים חינוך פורמלי לגדולים או לקטנים.

ואמנם תכונה זו, היינו מקומו וערכו של הזיכרון כמכשיר חינוכי, משמשת נקודת־הבדל בולטת וחריפה ביותר בין ההשקפות העתיקות והחדשות בתחום דרכי החינוך. כבר נאמר, כי הפסיכולוגיה של המאה העשרים “קיפחה את נשמתה”. בתחום החינוך מודגמת אמרה אופיינית זו ביחס אל הזיכרון. הפסיכולוגיה החינוכית החדשה משתמשת במונח זה רק מאונס וכמעט תמיד מתוך נעימה של התנצלות. ואפילו אינה מוכנה לקבל את התורה המוחה את המונח Behaviorism“” מאוצר מליה יחד עם “אמונות פסיכולוגיות תפלות” אחרות⁴⁴⁷, הריהי מעדיפה את הדיון העקיף והמוסווה בנושא הזיכרון. חוששת היא, מדעת או שלא מדעת, מן הכתם של תורת “הפסיכולוגיה של הכשרונות”, שכאילו דבק ללא הפרד בעצם המלה “זיכרון”; ועם זה קיימת ההרגשה המטרידה, שתורה זו כך הוא טבעה “לחזור ולהיכנס דרך החלון לאחר שגורשה דרך הפתח” – בצורה או בדמות אחרת.

ונפתולי ההתפתחות של הפסיכולוגיה במאה העשרים מעידים, כי “הרגשה מטרידה” זו אינה נטולת־יסוד. לדוגמה נזכיר את תורת “היצרים” – “אינסטינקטים” – של מאקדוגל והשפעתה הרחבה על המחשבה החינוכית באנגליה, ושמא גם “ההומניזם החדש” בארצות־הברית, שבא כריאקציה נגד “המדעיות” הקיצונית בתורות־החינוך החדשות.⁴⁴⁸

המחנך המעשי יודע מאוד, כי תהא אשר תהא התורה על תהליך־הלמידה שיאחוז בה, אין בית־הספר יכול לוותר לגמרי על השיטה הפשוטה של החזרה או השינון על־פה. אמנם, בעקבות ברגסון, הוא ייזהר ויבחין בין הזיכרון ה“טהור”, או ההגיוני, ובין זכירה שאינה אלא פרי חזרה מיכנית, ויאחז בכל האמצעים העשויים להפחית את מידת הצורך בזו האחרונה; אך לבטלה כל עיקר אין בכוחו. והרי יש מקצועות, כגון ספרות, לדוגמא, שבה הצורה לא פחות חשובה מן התוכן, או שבכלל לא ניתן להפריד בין שניהם.

ושמא כדאי שניטה קצת הצידה ונביא דוגמה לדברינו האחרונים, שיש בה גם כדי להכשיר את המצע לדיון העיקרי בפרק זה.

נבחר בפרשת “עשרת הדברים” – פסגה דתית־תרבותית בתולדות האנושות לפי כל הערכה שהיא. התכלית של החינוך לפי איזו פילוסופיה שהיא: ־– דתית או מוסרית, לאומית או היסטורית, דורשת שהילד בגיל מתאים ילמד אותם על־פה. ברוב המקרים לא יצליח הלומד לשמרם בזכרונו כמות שהם, או גם לא ירצה לעשות זאת. הפרשה “תישכח” בבוא זמנה – כלומר, תידחה מן התודעה. השפעתה על מחשבתו ומעשיו לא תופסק, ואין לזלזל בערכן של חוויות מעין אלה, שנשכחו. סידור “הדברים” הוא הגיוני ונוח להיקלט. סגנונם נשגב, מצומצם ותמציתי כאחד. בלימוד פרשה מעין זו יוכל המורה לנצל במלואם את האמצעים המוצעים לא על־ידי הפסיכולוגיה החדשה. הוא יעורר בתלמידיו את הכוח המניע ללימוד על־ידי מתן טעם משכנע; וכמה טעמים כאלה עומדים לשירותו. הוא יפרוש לפניהם את המשמעות העשירה של התוכן, או שיוליך אותם לידי כך שיגלוה בעצמם. ה“שייכות” ההדדית של המלים והביטויים בולטת במיוחד בפרשה זו ונתפסת בנקל על־ידי הלומד. מפני קיצורה היחסי ניתנת הפרשה לשינון כיחידה שלמה, ועל־ידי כך ישתמר כל “טעמה” בה. הלימוד ייערך בצורת חזרות “פזורות”, אחת או שתים ליום, ולא על־ידי מאמץ מרוכז של שינון בבת־אחת. רכישת הידיעה עשויה להביא לידי “הרגשת הסיפוק”, “חוש ההישג”, או “הפגת המתח” של צורך מורגש.⁴⁴⁹ כל “האמצעים” הללו ודאי שעשויים הם להקל על הלימוד על־פה ולהרבות את יעילותו. אולם בסופו של דבר אין מפלט מן הכלל של “תכיפות החוויה”, או, במלים פשוטות, של מספר חזרות מספיק. אפשר להרבות בדוגמות דומות מן התנ“ך וגם מן הספרות שלאחר התנ”ך עד ביאליק ואחרים, ובדוגמות מקבילות מבית־הספר הכללי. פרשיות מעין אלה הן בחזקת “נכסי צאן ברזל” בתרבות האנושית או הלאומית והמחנך חייב לנטוע אותן, במידת היכולת, בלב תלמידיו, או ב“זיכרונם” ואם גם האמצעים הדרושים לו אינם עולים תמיד בד בבד עם מסקנות הפסיכולוגיה המדעית האחרונה.

ושמא יש לומר, ששינוי היחס לגבי הזיכרון איננו מעיקרו תוצאה מהתפתחות הפסיכולוגיה, אלא שזו רק “אישרה” מצב שהיה מחויב המציאות החדשה. הרחבת־הגבולין העצומה של הדעת במובנה המקיף בזמנים החדשים וגידולה המהיר עד לבלבל חייבו שינוי עמדה לגבי כל הבעיה של תהליך הלמידה.

איננו חולמים עוד עם קומניוס – 1592 – 1670 – על לימוד כל ה“חכמה” לכל הילדים. אלא מסתפקים במועט – בפיתוח קצת כושר ויכולת וידיעות מועילות של מספר הילדים – גדול ככל האפשר. ההתקדמות המתמדת של המדע מעניקה עדיפות לכשרים ודרכי פעולה על הכמות הממשית של הידיעות שהאדם נושא בזיכרונו. אין ספק, כי הידיעות הנשמרות “בעין” תועלתן מרובה, אבל עולה עליהן היכולת למצוא אותן בשעת הצורך. גם התכונה האופיינית ביותר של “החינוך החדש” – העתק מרכז ההתעניינות מן הנלמד אל הלומד, נובעת במידה מרובה מסיבה זו. יעילותו של החינוך אינה נמדדת עוד לפי כמות הדעת שקנה הלומד, כי אם בתועלתה לצורך השימוש בעתיד; בכוח שרכש לו לסלול נתיב לעצמו, להתמודד עם בעיות שלא נתקל בהן קודם. לפי הערכה זו של הלכי־הרוחות השוררים בחינוך החדש גם המורה שאין בו שמץ של ציניות יכול לסמוך ידו על ההגדרה הידועה: החינוך הוא מה שנשאר אצל התלמיד לאחר ששכח את כל תלמודו. הורדת הזיכרון מכיסאו, כביכול, היתה אחת התוצאות המחויבות מן התמורה העמוקה שחלה במשמעות החינוך.

לא פחות חשובה היא התמורה בכיוון של מטרות החינוך. לא רחוק כל־כך הזמן בו הוגדר החינוך בעיקר במונחים של שמירה על אוצרות התרבות שנצברו בעבר בהנחלתם לדור הבא. הכיוון היה בעיקרו כלפי העבר. כיום, תהא הגדרת החינוך אשר תהא, העתיד יתפוס בה מקום מוסיף והולך בחשיבותו. לא רק הישגי האנושות בפועל, אלא גם, ובמידה גוברת, ההישגים בכוח שאין להם גבול, לא לטובה ולא לרעה, תובעים את שימת לבו של המחנך. היסוד ה“יצרני” מתקדם ועולה בהתמדה על היסוד ה“שמרני”. ותמורה זו משתקפת גם בדרכי הפעולה, השיטות, התכניות והתנועות הצצות ונובלות שרבו מספור. בכולן באה לידי ביטוי שאיפתו של החינוך החדש להעמיד את הלומד במצב של תייר, כביכול, בארצות לא ידועות החייב לסלול דרך לעצמו, ואם אין בידו למצוא עולמות חדשים, על־כל־פנים עליו לגלות מחדש עולמות ישנים, ובכוחות עצמו ככל האפשר. בתוך השקפת־חיים־וחינוך כזו לא נשאר לו לזיכרון המיכניסטי אלא תפקיד טפל, שאמנם יעילותו לגבי ההתקדמות בעתיד אינה ניתנת לביטול, אבל מעיקרו הריהו משרת את הצורך של השמירה על העבר. הזיכרון במהותו איננו המכשיר של המחקר אלא של המסורת.

II

המחנך היהודי בתקופה הנדונה היה רואה את הדברים האמורים כמוזרים וגם בלתי־מובנים. כדי שנבין את נקודת־הראות שלו אנו זקוקים לפרספקטיבה היסטורית נכונה. דרכי־חינוך אינם קיימים במופשט ואינם ניתנים ללימוד או למחקר בנפרד מן התוכן והתפקיד, או התכלית של החינוך, ואלה משקפים את התנאים הרוחניים של תקופה נתונה. החינוך היהודי בתקופה הנדונה, וזה ניתן להיאמר גם על החינוך הרומי או ההלניסטי – עיקר עיסוקו היה בשמירה על ה“יש” הקיים ולא החתירה אל הרצוי הנכסף. ומובן מאליו, כי המדובר הוא בהשקפת־העולם הרוחנית ולא בתנאים המדיניים. את ה“יש” הזה שאפו כמובן גם להרחיב ולהפיץ.

המטרה היתה הנצחת אורח־חיים, שאמנם הוטל עליו להסתגל לתנאים משתנים, אבל במהותו וביסודותיו נחשב לקבוע ועומד לתמיד. המשימה הקרובה והעיקרית של בית־הספר היתה ההנחלה מדור לדור של הספרות, שעליה היה מיוסד אורח־חיים זה ומתוכה שאב את כוחו והשראתו. ספרות זו תחומיה היו מוגדרים וברורים. חלק־הראש שבה, כתבי הקודש, כבר הגיע, על־כל־פנים בתקופת התלמוד המאוחרת, לצורה קבועה וסופית. התורה שבעל־פה, נמצאה במצב “ההתהוות”. קצב גידולה היה מהיר, וכמותה נתרחבה והלכה עד שהגיעה לממדים עצומים. ואף־על־פי־כן היו גם לה גבולות ברורים ומוכרים: – העקרונות הדתיים והמוסריים שנראו כבלתי־נתונים לשינוי. הפעולה האינטלקטואלית בבתי־המדרש בתקופת התלמוד וגם לאחריה מזכירה מבחינה זו את התיאור של גלי הים בירמיהו: “אשר שמתי חול גבול לים חק־עולם ולא יעברנהו, ויתגעשו ולא יוכלו, והמו גליו ולא יעברנהו”.

והרי דוגמה שתאיר את דברינו האחרונים. מסופר, כי “תלמיד ותיק היה ביבנה, שהיה מטהר את השרץ במאה וחמישים טעמים” – נגד הכתוב המפורש בתורה. ובא אחד האמוראים ומראה את כוחו בפלפול ואומר: “אני אדון ואטהרנו” וכו'.⁴⁵⁰ הנקודה העיקרית שיש לתפוס בעניין זה היא, כי אפילו היו החכמים האלה מדברים ברצינות, – ומובן שלא עלה על דעתם לעשות כזאת, – היו כל טענותיהם המזהירות מתנפצות אל הסלע של פסוק מפורש בתורה; ולאו דווקא פסוק מפורש, אלא גם קבלה מסורה. לחץ התנאים המשתנים והקשים על־הרוב חייב את הסיגול המתאים של מסורות כאלה, כמו שביטל למעשה כמה מן המצוות שבתורה, שלהלכה לא ניתנו לביטול עולמית. ואל יהא דבר זה קל בעינינו.

בסיכום ניתן לומר: זו היתה שיטת־תרבות־וחינוך, שכיוונה היה כלפי העבר. מן העבר שאבה את השראתה ואת האידיאלים שאליהם שאפה. בעבר גם ביקשה אישור לכל תיקון או פשרה שנכפו עליה בכוחם של החיים המשתנים והולכים.

III

לא כאן המקום לניתוח מפורט של הסיבות שהולידו כיוון זה של החינוך היהודי. נצביע רק על אחת מהן. במשך רוב התקופה שיש לנו עדות היסטורית עליה נאלצה היהדות לבקש מפלט מן ההווה, או פיצוי לפגעיו, בנקודות האור שבעבר. מנוסה זו מן ההווה, או פיצוי לפגעיו, בנקודות האור שבעבר. מנוסה זו מן ההווה פנתה לפעמים גם בכיוון הפוך ומצאה מבע באוטופיות או בחזיונות על מציאות אידיאלית בעתיד הרחוק – הנבואות על “אחרית הימים”, שהתנשאו מעל לגבולות עמים וארצות והיו “לאור עולם”; ובתקופה המאוחרת באמונות על “ימות המשיח” ו“עולם הבא”. ואף־על־פי־כן גוזמה היא לומר, כי היהודים, בהבדל מעמים עתיקים אחרים, הפנו את מבטם תמיד לעתיד הרחוק, שבו קבעו את תור “הזהב”.

אדרבה, התורה והנבואה לעתים קרובות יותר התרפקו מתוך געגועים חמים על המאורעות המרכזיים בתולדות האומה בעבר הקדום – יציאת מצרים, נדידות המדבר, מעמד הר־סיני. “זיכרונות נעורים” אלה נשתמרו ברעננותם במשך הדורות על־ידי פולחן עשיר ומגוון, שקשה למצוא דוגמתו בדברי ימי העמים. מיום הולדתו עד יום מותו היה היהודי מוקף מצוות, אותות וסמלים לאין מספר, שכולם תבעו ממנו בקול אחד “זכור”. גם בית־הספר, כמו שכבר העלינו במקום אחר, תרם את חלקו לפיתוח סמליות זו מתוך שיתוף פעולה עם בית־האב ובית־הכנסת. בעיקר פעל כאן הזיכרון “הטהור”, זכירה של אידיאות ומשמעויות, הכוונות הלאומיות והדתיות של המנהגים והטקסים שעליהם חונך הילד מגילו הרך ביותר. אבל עיקר עיסוקו של בית־הספר היה החינוך הספרותי – השמירה על כתבי־הקודש והנחלתם לדור יבוא. וכאן, בהבדל מן החינוך המעשי, הוטל הדגש בחזרה ובשינון, גם בחינוך האלמנטרי, וגם בחינוך הגבוה. הזכירה נעזרה על־ידי אסוציאציות והמצאות מלאכותיות ולעתים פחותות־משמעות, ואם גם היו לפעמים “מחוכמות”, כמו שנראה להלן; אולם בעיקר נסמכה על השינון הבלתי פוסק. דרכי־לימוד אלה, אם ניגש אליהם באמת־מידה של החינוך החדש, נראות כ“בזבזניות ומזיקות מבחינה חינוכית”, לפי ביטויו של מחנך מן החדשים בדבריו על החזרה המיכנית; אלא שהדברים אינם הולמים את תנאי המציאות בתקופה הנדונה. קווינטיליינוס, בן־זמנם של חכמי התלמוד הראשונים, הכיר, כי האמצעי היעיל ביותר, וכמעט האמצעי היחיד לשמירה בזיכרון – מלבד חזרה שהיא האמצעי רב־הכוח ביותר – הוא החלוקה והסידור. כל החלקים המתחברים יחד יועילו להנחות את הזיכרון. כשם שאנו מיטיבים ללמוד על־פה שירה מפרוזה, כך אנו מיטיבים ללמוד פרוזה דבורה מזו שחיבורה גרוע.⁴⁵¹

אין ספק, כי המחנך היהודי הכיר בערכם של סידור הגיוני ועריכה שיטתית, וגם הדגיש את ערכה של המשמעות. כן לדוגמה, אומר ר' עקיבא, ־ שהיה בערך בן־זמנו של קווינטיליינוס – על הכתוב “ואלה המשפטים אשר תשים לפניהם”, ‘ערכם לפניהם כשולחן ערוך’; ובמקום אחר על אותו פסוק, שהמורה חייב “להראות פנים לתלמידו”, כלומר, לפי רש“י: “לתת טעם בדבריו בכל אשר יוכל”. והמסביר לאחרים מרחיב ומעמיק גם את הבנתו עצמו, כדברי ר' חנינא: “הרבה למדתי מרבותי, ומחברי יותר מרבותי, ומתלמידי – יותר מכולם”. וידוע הוא המאמר: “הסובר תלמודו לא במהרה הוא משכח.”⁴⁵² והרי עצם המעשה של קיבוץ החומר התלמודי וחלוקתו וסידורו לסדרים, מסכתות, פרקים והלכות, מעיד עדות מכריעה גם על שקידה עצומה המעוררת השתוממות מהולה ביראת־כבוד, וגם על כישרון ארגוני בדרגה גבוהה מאוד. ואף־על־פי־כן הרי אמת גלויה היא לכל המצוי אצל ספרות עצומה זו, כי “בתוך המסכתות מתגלה העדר מצער של סידור שיטתי”. לעתים קרובות נטו העורכים משיטת הסידור לפי התוכן הענייני וחיברו יחד עניינים בשל היותם דומים מבחינה אחת, אף כי שונים הם מבחינות אחרות; או שקיבצו למקום אחד עובדות או שמועות רק בשביל שהם קשורים באדם אחד, או ערוכים לפי מספר דומה, או לפי הסדר האלפא־ביתי. קרוב אל הדעת, כי החכמים הכירו את כללי ה”אסוציאציה" של אריסטו – השלישיה הידועה: סמיכות, דמיון וניגוד. אולם כללים אלה נמתחו עד לקצה האחרון וניתנו עניין לכל צורת־קשר היכולה לעלות על הדעת, ואם גם דלה או מקרית בעלמא.⁴⁵³

IV

לעולם לא נוכל להבין את “היעדר השיטה המצער”, עד אשר נעמוד על העובדה היסודית, כי אנו עוסקים בשיטת חינוך ותרבות שפעלה בעיקר ללא עזרת הכתב. דברים אלה אמיתיים כמעט באופן מוחלט לגבי בית־המדרש; ובמידה מרובה מאוד גם לגבי בית־הספר לילדים. זה היה הגורם המכריע בתחום דרכי־הלימוד, שהאפיל על כל האחרים.

אין אנו מחויבים מבחינת הנושא שלנו לנקוט עמדה כלפי הוויכוח בדבר זמן כתיבת המשנה. אולם כדאי להביא בזה את דברי רש"י, גדול פרשני התלמוד, המפיצים אור מרובה על העניין הנדון. בדברו על שאלה אחת שנשאלה בבית־המדרש במאה הרביעית בבבל בקשר למגילת תענית, הוא אומר:

“שלא היתה דבר הלכה כתובה בימיהם, אפילו אות אחד, חוץ ממגילת תענית, ולהכי קרי לה ‘מגילה’.”

א. ה. ווייס, בדיונו על כתיבת התורה שבעל־פה מעיר על־כך: “אין ספק, כי ידע רש”י מאוד, כי אין בכוח אדם מן הארץ להכיל כל המשנה והברייתות והתוספתות ומכילתא וספרא וספרי, וכל הגמרא של בני בבל ובני ארץ־ישראל, וכל מדרשי האגדה בזיכרונו, מלה במלה, עד שידע כל גרסא גדולה או קטנה אות באות… אולם חסידותו העצומה הביאתהו להאמין בדבר הנמנע בטבע."⁴⁵⁴

טענה זו מתקבלת מאוד על דעתה של הפסיכולוגיה החדשה. ושמא יש לומר, כי רש“י הפריז קצת על המידה, ־ והרי אנו קוראים על חכמים שהיו מעיינים ב”ספרי דאגדתא" וכיוצא בהם,– אולם הפרזה זו באה לא מ“חסידותו העצומה”, אלא גם מהבנתו העצומה את חכמי התלמוד ואת כושר יכולתם. ווייס, בעקבות הרמב“ם ואחרים, מגיע לידי מסקנה, כי “המשנה יצאה מתחת יד רבי כתובה”, ו”גם מחברי התלמוד ומסיימיו כתבוהו על ספר."⁴⁵⁵ ברם, עם כל חשיבותה של הבעיה מבחינה היסטורית, הרי מבחינה חינוכית־מעשית אין הבדל באיזו דעה נחזיק. שכן יש שלושה דברים יסודיים, שאין הספק חל עליהם כלל.

א. התלמוד, היינו הגמרא, לא הועלה על הכתב עד חתימתו.

ב. כל הלימודים בבית־המדרש נלמדו על־פה.

ג. חוץ ממקרא, נלמדו כל הלימודים על־פה גם בבית־הספר לילדים, בכללם משנה, תפילה, וגם הקריאה הנכונה של כתבי־הקודש.

היו חכמים שהצטיינו בכוח־המצאה ובחריפות השכל. על ר' מאיר נאמר: כל הרואה ר' מאיר בבית־המדרש כאילו עוקר הרי הרים וטוחנן זה בזה. ההתנצחות הפלפולית, שלפעמים התרחקה מרחק רב מן השכל הישר, זכתה להערכה גדלה והולכת בדורות המאוחרים של האמוראים, ובייחוד בבבל. פתגם רוֹוח היה: “טובה פלפלת אחת חריפה ממלוא הסל קישואים.”⁴⁵⁶ מובן מאליו, כי היו חכמים רבים מאוד, שהתרחקו מדרך קיצונית זו ואחזו בשיטת הלימוד ההגיוני והסברה השקולה המיוסדת על השכל הישר. אולם מתחת לכל המשא־והמתן התלמודי העצום שכנה השאיפה הערה והחרדה תמיד לשמירת חומר הלימוד שלא ישתכח. וכבר הבאנו במקום אחר את הוויכוח המפורסם בין שני גדולי הדור, ר' חייא ור' חנינא. האחרון אומר: אם חס ושלום תשתכח תורה מישראל אחזירנה מפלפולי; והראשון אחז בדרך אחרת – הפצת ידיעת התורה בקרב הנוער.

הדברים האמורים ניתנים עניין לבית־הספר כמו לבית־המדרש. בשניהם השתמשו במידה מרובה ומתוך הכרח בשינון, או “טחינה” על־פה, שמשענתו העיקרית היתה הזיכרון המיכני. אין ספק, כי נוצלו כל אמצעי־העזר שעמדו לרשותם: הסידור ההגיוני במידת היכולת, הסברה ושיקול הדעת, האסוציאציה לצורותיה השונות וכדומה. אבל יעילותם של אמצעים אלה היתה מוגבלת, והיה הכרח לרכז את הדעת בצורה החיצונית, המילולית של החומר לא פחות מאשר בתוכן הרעיוני. כובד המשא הוטל על המכשיר הראשי – הזיכרון.

V

בכתבי הקודש אין אנו מוצאים הבחנה ברורה בין הבחינה השכלית לבין הבחינה הרגשית, או האמוֹציונאלית, של התודה. כמו־כן אין עקביות מדויקת בקביעת מושבן של פעולות הנפש השונות באיברי הגוף. אולם בדרך כלל ניתן לומר, כי הלב, לעתים קרובות יותר מכל אבר אחר, מזוהה עם מושב הכוחות השכליים, הרגשיים והרצוניים. כדאי להעיר, כי גם אריסטו ראה את הלב כמושב המרכזי של החושים והשכל ודחה את שיטתו של אפלטון, שקבע את מקומם במוח. לשווא נבקש בתנ“ך איזו תיאוריה שהיא לזיכרון, או דברים ברורים ביחס לטבעו. כנראה נקבע מקומו בלב ונחשב לפעולה שכלית, או נכון יותר רצונית. גם אריסטו קבע את מושבו של הזיכרון בלב. מחנך אחד מן האחרונים רואה בהשקפה זו של אריסטו מקור לביטוי השגור באנגלית, לדוגמה, של “לימוד על לב.”⁴⁵⁷ אפשר שכך הוא, אבל מסתבר יותר, שמקור הביטוי בתנ”ך, שהייה רווח בקרב העם האנגלי, כמו בקרב עמים רבים אחרים, יותר מאריסטו, אף־על־פי, שדווקא בין היהודים השתרש מימי התלמוד הביטוי: “לימוד על־פה.”

הביטויים זכר, נזכר, – במובן עלה או העלה בזיכרון, – הם נרדפים בתנ"ך עם הביטויים “עלה על לב”, “שם על לב”, “צפן או שמר בתוך הלב”. וחילופם: שכח או נשכח, שווים במובנם לביטויים “סר מלב”, “הסיר מלב”. כן ישעיהו: “ואותי לא זכרת, לא שמת על לבך”, או “זכרו זאת והתאששו, השיבו פושעים על לב.” כך גם ירמיהו: “לא יאמרו ארון ברית ה' ולא יעלה על לב ולא יזכרו בו”; כך גם ירמיהו: “לא יאמרו ארון ברית ה' ולא יעלה על לב ולא יזכרו בו”; ושוב: “אתם זכר ה' ותעלה על לבו.” ובאיוב: “קח נא ממנו תורה ושים אמריו בלבבך.” ובדברים: “רק השמר לך ושמר נפשך מאד פן תשכח את הדברים אשר ראו עיניך ופן יסורו מלבבך כל ימי חייך.” ובתהילים – קריאת היאוש: “נשכחתי כמת מלב.”⁴⁵⁸

הביטוי לכתוב או לחרוש על הלב, או על לוח הלב, כוונתו להטביע רושם עמוק וממושך בזיכרון. כן ירמיהו: “חטאת יהודה כתובה בעט ברזל, בצפרן שמיר, חרושה על לוח לבם”. ושוב: “נתתי את תורתי בקרבם ועל לבם אכתבנה.” ביטוי זה חביב על מחברם של הפרקים הראשונים במשלי: “כתבם על לוח לבך”; “קשרם על לבך תמיד.”⁴⁵⁹ משל זה של הלוח בלב נמצא בצורה דומה אצל אפלטון – חתיכת שעווה בנפש, שונה במידתה ובאיכותה באנשים שונים, ועליה מודפסות תחושות ומחשבות כמו בחותמת ומה שהודפס באופן זה נשאר בזיכרון כל זמן שדמותו קיימת. משל אחר שלו: – שובך, או כלוב לציפורים, בכל נפש, שהאדם יכול לתפוס איזו מהן שירצה ושוב לשלחה, – המשמש לו כאילוסטרציה להזדכרוּת בהבדל מן הזכירה, נמצא בצורה אחרת בתלמוד: “משל לצייד שצד צפרים. אם ראשון, ראשון משבר כנפיו – משתמר; ואם לאו – אין משתמר.”⁴⁶⁰ בעל המאמר הוא חכם, שהביא מאמרים רבים של חכמי ארץ־ישראל לבבל; ושמא גם היה זה תפקידו. הספרות התלמודית והמדרשית הולכת בדרך כלל בעקבות המקרא. ברגיל, אף כי לא תמיד, נחשב הלב כמושב של השכל והמחשבה, ההרגשות והיצרים, וכנראה גם של הזיכרון.⁴⁶¹ קווינטיליינוס ראה בזיכרון את הכושר, או הכוח, החשוב ביותר, שבו תלויה כל הדעת והטעון פיתוח תמידי. מהי האמנות הגדולה של הזיכרון? תרגיל ושקידה. ריבוי הלימוד על־פה… הוא היעיל מכל דרכי הלימוד; כי אין לך דבר המתחזק כל כך הרבה על־ידי האימון, או הנחלש על־ידי היעדרו כזיכרון.⁴⁶² השקפה זו היתה מקובלת גם על המחנך היהודי של אותם הזמנים; אמנם אין אנו שומעים במפורש על האימון המחזק את הזיכרון במופשט; אבל התרופה העיקרית לכל הקשיים שנתקל בהם הלומד היא “להרבות בישיבה”, או השקידה. ריש לקיש אמר: “אם ראית תלמיד, שלימודו קשה עליו כברזל – בשביל משנתו שאינה סדורה עליו… מה תקנתו? ירבה בישיבה.”⁴⁶³ אבל החכמים ראו בזיכרון לא כושר בלבד, אלא כוח מסתורי נפתל והפכפך, שיש שנוא נוטה חסד ללומד ומסייע לו שיראה ברכה בעמלו; ויש שאוסף חסדו ממנו בשל סיבות של מה בכך.

מצב בריאות טוב נחשב כתנאי ראשון לזיכרון טוב. המחנך היהודי ידע את זאת כמו קווינטיליינוס.⁴⁶⁴ את הכתוב בתהילים “וכל משכבו הפכת בחליו” מפרש רב יוסף, כי החולה שוכח את לימודו. ועליו בעצמו מסופר, כי חלה ו“נעקר”, כלומר נשתכח ממנו, לימודו.⁴⁶⁵ ואופייני הוא הסיפור הזה: כשלמד רבי שלושה עשר פנים – טעמים – בהלכה לימד שבעה מהם לר' חייא. לסוף חלה רבי; החזיר לו ר' חייא את השבעה שלימדו רבי; ששה הלכו לאיבוד.⁴⁶⁶

נוסף על כך האמינו בכמה סיבות אחרות העלולות לפעול לטובה או לרעה על פעולת הזיכרון, ובייחוד מיני מזון. בין “הדברים המשכחים” את הלימוד אנו מוצאים: האוכל ממה שאוכל עכבר וממה שאוכל חתול והאוכל לב של בהמה והרגיל בזיתים. ובין הדברים “המשיבים” את הלימוד, או “היפים” לו: פת פחמים, כלומר אפויה על גבי פחמים, וכל שכן פחמים עצמם, והאוכל ביצה מגולגלת בלא מלח, והרגיל בשמן זית, והרגיל ביין ובשמים. ור' יוחנן אומר: “כשם שהזית משכח לימוד של שבעים שנה, כך שמן זית משיב לימוד של שבעים שנה.” האמונות הללו נובעות בעיקרן מן הדעות שהיות מתהלכות בזמן ההוא על התזונה, עניין שהתלמוד מקדיש לו שימת־לב מרובה. גם קווינטיליינוס רואה את העיכול הפועל כראוי כתנאי חשוב מאוד להצלחתה של פעולת הזיכרון.

אולם היו גם אמונות אחרות הנראות כחסרות כל טעם. והרי, לדוגמה, מעשרת הדברים “הקשים ללימוד”: “העובר תחת אפסר גמל, וכל שכן תחת הגמל עצמו, והעובר בין שני גמלים והעובר בין שתי נשים, והאשה העוברת בין שני אנשים, והעובר מתחת ריח רע של נבלה, והעובר תחת הגשר שלא עברו תחתיו מים ארבעים יום… והשותה מאמת המים העוברת בבית הקברות, והמסתכל בפני המת, ויש אומרים אף הקורא כתב שעל גבי הקבר.” אמונות אלה, ואחרות שנוספו בדורות מאוחרים, לא נעקרו לגמרי עד הזמן האחרון.⁴⁶⁷

1.  אמונות מוזרות אלו וכיוצא בהן חושפות לפנינו את החרדה, שקיננה תמיד בלבבות, ביודעים ובלא יודעים, לזיכרון – המכשיר הראש והראשון בתקופה שאנו עוסקים בה לשמירת החומר של תרבות ישראל, – שמא לא יעמוד כוחו בו לשאת את המשא העצום שהועמס עליו.

2.  מקרים של יחידים העושים מעשי פלא בכושר זיכרונם היו מצויים תמיד בין היהודים ובין עמים אחרים.⁴⁶⁸ על ר' מאיר מסופר, שהלך לעבר שנים בעסיה ולא היתה שם מגילה, וכתבה מלבו וקראה. ואחד מאבות הכנסיה מספר, כי היה זה מעשה שכיח אצל היהודים לקרוא על־פה את חמשת החומשים ואת הנביאים.⁴⁶⁹ אולם בכל תולדות החינוך והתרבות כמדומה שאין דוגמה למעשה העצום והמפליא של הזיכרון הקיבוצי היהודי: ־ קיום שיטה שלמה ועשירה של תרבות, שנעזרה במידה כל־כך מועטה על־ידי הכתב.

3.  והרי זו מחשבה מדהימה, כי הכמות הגדולה של ספרות התלמוד והמדרש, להוציא את המשנה, על ריבוי גוֹניה ועל המספר המסחרר של פרטי־פרטיה, נישאה במשך דורות בזיכרונם של בריות אנושיות, ואחר־כך הועלתה על הכתב בעיקר מן הזיכרון. ודבר מחויב ומעורר השתוממות כאחד הוא, כי אנשים שהטילו על עצמם משימה כמעט על־אנושית כזאת הציבו להם וגם קיימו כללים חמורים וקפדניים מעין זה, לדוגמה: “ר' דוסתי בר יני אומר: כל השוכח דבר אחד ממשנתו מעלה עליו הכתוב כאילו מתחייב בנפשו.”⁴⁷⁰

פרק יד: הזיכרון בעבודת בית־הספר    🔗

I.

עיקרון יסודי בשיטת לימוד תורה שעל־פה הובע על־ידי רבא, מגדולי החכמים וממתקני החינוך במאה הרביעית בבבל, בכלל הידוע: לעולם ילמד אדם תורה ואחר־כך יהגה, שנתפרסם ביותר בניסוחו הארמי: “ליגמר אינש והדר ליסבר.”⁴⁷¹ פירושו של רש"י פותח לנו פתח רחב להבנת התנאים, שבהם היה החינוך נתון בתקופת התלמוד:

“ילמד אדם מרבו עד שתהא גירסת התלמוד ופירושו שגורה לו בפיו, ואחר־כך יהגה, יעיין בתלמודו לדמות מילתא למילתא (דבר לדבר), להקשות ולתרץ. ובראשונה לא יעשה כן, שמא יבטל, והרב לא ימצא לו כל שעה.”

ועוד: “לאחר ששנה הרבה הוא מתיישב בתלמודו, ומתרץ לעצמו דבר הקשה.”⁴⁷²

להלן יתברר, שבנקודה אחת הולמים הדברים הללו את מסיבות החינוך של תקופה מאוחרת, כשהספרים היו מצויים יותר, וכוונת “ליגמר אינש” היא גם שינון שאין עמו פירוש.

הרוצה לעמוד על המצב כהוויתו עליו לזכור, מה שכבר העלינו בפרק קודם, שהלימוד בבית־המדרש היה כולו על־פה. התורה היתה אצורה, פשוטו כמשמעו, בלבו של החכם, והתלמיד היה תלוי לחלוטין ברבו. הצורך הראשון של התלמיד היה רכישת חומר הלימוד, הגירסה הפשוטה. רק אחר־כך יכול היה להיפנות לעיון בטעמים, או למשא־ומתן בהלכה. בלי חומר זה, שנמסר לו כולו מאת רבו, לא היה לו דבר לעיין בו. חכם מפורסם אחד מעיד על עצמו, שבהיותו בן י“ח כבר “גמר”, כלומר, למד את כל ששת הסדרים, ואף־על־פי־כן לא ידע הלכה רוֹוחת שהכל היו מודים בה. והמסקנה מעובדה זו היא: “ליגמר והדר ליסבר”. בתחילה בא שינון הנוסח הפשוט, ורק אחר־כך ההגייה בטעמים. ושוב קוראים אנו על שני תלמידיו של רב, שהיו זקוקים לו רק ב”גמרא“, אבל לא ב”סברא" – ביאורים ונימוקים. אותו כלל מובע במקום אחר בנוסח קיצוני יותר:

“לעולם ליגרס איניש, ואף על גב דמשכח, ואף־כל־גב דלא ידע מאי קאמר, שנאמר: גרסה נפשי לתאבה – גרסה כתיב, ולא כתיב טחנה.”

כלומר, תחילה גריסה, שבירה וגסה, ואחר־כך טחינה דקה, ניתוח וחדירה אל הכוונה והמשמעות. ⁴⁷³

אמנם כבר ראינו, שהמורה בבית המדרש הבין את ערכו של ה“זיכרון הצרוף”, התלוי בסידור הגיוני, בגישה מרובת־פנים ובהבנה מעמיקה בתוכן, ועל זה דוּבר במקום אחר. אבל במה דברים אמורים? בדרגות הגבוהות, כשחומר הלימוד היה שגור בפי התלמידים, אבל לא בדרגה הראשונה, שעיקר תפקידה היה רכישת חומר זה.

וכל האמור בבית־המדרש ניתן להיאמר גם בבית־הספר לילדים – אף־על־פי שדבר זה אינו בחינת “בפירוש איתמר”. יודעים אנו שבעניינים אחרים שם לו בית־הספר הנמוך למופת את המוסד שלמעלה ממנו, והשתדל לחקות את סדריו ומנהגיו – כרגיל בכל העולם. ויש אי־אילו עובדות המאַשרות בעקיפין את הנחתנו זו. הנה, לדוגמה, מעשה בנער פיקח אחד, מן המחוננים ביותר, שידע “לפסוק את פסוקו”, אבל לא שמע על פירוש בצורת פתגם המיוסד על אותו פסוק בדרך לשון־נופל־על־לשון. בחור זה, בנו של אחד מגדולי החכמים בדורו, היה מלא שאלות כרימון, אלא שכנראה לא מצא לו שעת־כושר להציען לפני רבו – שהיה גם הוא, לפי מסורת אחת, חכם ידוע בדורו. מסתבר, שהיה טרוד בהקניית החומר, היינו הקריאה הנכונה של נוסח המקרא, לתלמידו, ולא היה לבו פנוי לדברים שהיו, לפי דעתו, בגדר “מוֹתרות” בדרגה זו.⁴⁷⁴ המקרא נלמד אמנם מתוך המגילה או הספר, אבל לפני התלמיד היה כתב בלתי־מנוקד, וסיגול הקריאה המסורתית הנכונה הצריך שינון מתמיד. והרי מסורת האגדה הידועה על הוויכוח שבין ר' חייא ורבי חנינא, שעליה דובר בפרק אחר. ר' חייא מטיל על התינוקות להקריא את החומש, ואפילו להשנות את המשנה, זה לזה. מובן מאליו, כי לימוד כזה לא היה בו כלום חוץ משינון הנוסח לבדו בקריאה הנכונה. ⁴⁷⁵

יש בתלמוד מחלוקת פדגוגית בין שני חכמים העשויה להגיה קצת אור על השאלה שלפנינו. “ואמר רבא: הני תרי מַקרי דרדקי, חד גריס ולא דייק, וחד דייק ולא גריס, מותבינן ההוא דגריס ולא דייק: שבשתא ממילה נפקא. רב דימי מנהרדעא אמר: מותבינן דדייק ולא גריס: שבשתא כיוון דעל־על.”⁴⁷⁶ שאלה זו של כמות ואיכות, או רוחב ועומק בחינוך, עולה לדיון בין המחנכים מתקופה לתקופה. ניסוחה במקום זה, וגם האגדה שעליה, מסתמך אחד מהמתווכחים, מראים בבירור שהכמות והאיכות מתייחסות רק אל החומר, ולא אל פירושו. כנראה הכריעה הדעה האחרונה, אבל עצם הוויכוח הוא בעל משמעות מאלפת.

מן האמור אנו למדים, כי הדרגה הראשונה בלימוד המקרא בבית־הספר לילדים היתה קריאה פשוטה בנוסח על פי המסורת, ושינון על־פה אי־אילו פסוקים.

דרגה זו היתה קשה בייחוד מחמת היעדרה של שיטת־תנועות מקובלת ודרשה הרבה זמן ושקידה. הדרגה השניה היתה תרגום, או נכון יותר, ביאור עניינו של כל פסוק, מעין “תרגום חפשי” בלשון האם של הילד. תרגום זה הלך ונעשה לדבר שבהכרח בתקופות המאוחרות, כשהעברית נדחקה מן החיים על־ידי הארמית, בייחוד בבבל ובתפוצות אחרות.

גם בנקודה זו אנו מוצאים דמיון מעניין בין בית־הספר היהודי לבין בית־הספר היווני והרומי, בתקופה הקלאסית וגם בתקופה ההלניסטית. גם אצל היוונים נחשב השינון על־פה כלימוד בעל ערך חינוכי רב־חשיבות ומתוך אותן הסיבות – במקצת מפני המחסור בספרים וגם מחמת הקושי שבקריאה.

“… וכשלומדים הילדים, ויכולים הם כבר להבין את הכתוב, כמו שלפנים למדו להבין את הנשמע, מושיבים אותם על הספסלים ומכריחים אותם לקרוא את שיריהם של משוררים טובים וללמדם על־פה. ובשירים האלה יש דברי־מוסר לרוב, ובמידה רבה מתוארים בהם ומהוללים ומשובחים אנשי קדם מצוינים, כדי שיתלהב הילד ויחקה אותם ויתגעגע להדמות להם.”⁴⁷⁷

הילדים היו לומדים חלקים גדולים של האיליאס והאודיסיאה על־פה. קוראים אנו על נער יווני, שלמד במצוות אביו את כל הומירוס, מחפצו שיגדל ויהיה לאדם טוב, ואחר־כך ידע לחזור על שני הספרים המוזכרים על־פה. שימת־לבם של הילדים לא רוכזה בביטויים הקשים שבספרי הומירוס. לא הוגיעום בדבר זה הרבה. ולפעמים לא ידעו כלל את התרגום⁴⁷⁸ של אילו מלים קשות.

כמו בתחומים אחרים, כן בתחום דרכי הלימוד בולט הדמיון בין שתי שיטות החינוך האמורות. שתיהן הדגישו את הערך החינוכי של הלימוד על־פה. אמנם אין להניח, כי המחנכים היהודים והיוונים לא ידעו כלל על לימוד על־פה שלא “נתעכל” או שלא נתמזג בנפשו של הלומד והוא גדל להיות “שוטה מחונך”. אולם הדגשת הלימוד על־פה באה במידה לא מועטה מתוך סיבות טכניות, כאמור, ועל־כך יש להוסיף, כי אצל היהודים וגם אצל היוונים הושלם החינוך הספרותי על־ידי חינוך מעשי רב־פנים ועשיר־תוכן, ועל ידי כך נשמר שיווי־משקל נאות בין תלמוד למעשה, או בין החינוך ובין החיים.

II

דרך הלימוד הנדונה כאן, היינו: השינון על־פה של חומר ספרותי שלא “עוכל” כל צרכו, נעשתה מסורת שנמשכה בבית־הספר היהודי דורות רבים אחרי תקופת התלמוד ולא עברה מן העולם גם לאחר שבטלו סיבותיה. אולם דרך זו, העלולה להיראות בעיני המורה המשכיל בן־זמננו כמסולפת וכמנוגדת לשכל הישר וגם לעקרונות החינוך האלמנטריים המוסכמים והמקובלים כיום, – לא היתה “אמצאה” יהודית ואין בה שום “סגולה” יהודית מיוחדת. למן היות חינוך ספרותי בעולם, כלומר, חינוך שעמד על לימוד ספרות או תרבות כתובה או מסורה, בהבדל מן החינוך המעשי הנקנה על־ידי השתתפות ישירה בחיי הסביבה, – למד הדור החדש מה שלמד מן התרבות לרוב דרך לימוד על־פה מיכניסטי, שלא היתה עמו הבנה אמיתית או מספיקה של תוכן הלימוד. מתקופה לתקופה קמו מחנכים יוצאים מן הכלל, שהתריעו על הסילוף הזה ותבעו שהבנת התוכן תהיה קודמת לשינונו על־פה או מתקדמת בד־בבד אתו. מחנכים כאלה היו בין היהודים ובין העמים האחרים, שחינוך פורמלי לילדים היה נהוג בהם. אבל תביעותיהם, שלא היו מלוּווֹת מעשים הולמים, לא מצאו אוזן קשבת. האחד שהגדיל לעשות מכולם הוא המחנך הגדול, שלפי ביטוי מוצלח, נעשה “מבלי משים” לאבי בית־הספר האלמנטרי המודרני, הריהו פּסטאלוֹצי, שהיה לא רק נאה דורש אלא גם נאה מקיים בשעתו ובתנאי תקופתו. העיקרון החינוכי של “הסתכלות”, של הכרה בלתי־אמצעית על־ידי החושים, של חוויה חיה ואימון מעשי מתאים, צמודים או קודמים ללימוד, – קשור ללא הפרד בשמו ובתורתו. הוא מדגיש בכל לשון של הדגשה את העיקרון הזה לגבי כל מקצועות הלימוד. רק “אונאת־דעת” היא, לדבריו, להעמיד פנים שמַקנים דעת על־ידי שינון סתם מלים בלי שיינתן או יידרש ביאור ראוי. בשיטה כזו הוא רואה “שפלות” ורק רשלנים ובוּרים עושים אותה לשיטת הוראה שלהם. “לשון בלי הסתכלות בוראת פטפטנים חסרי־מוחין, שלימדו לשונם לדבר על דברים של ראו עיניהם, שלא שמעו אזניהם, ועוד פחות מכן עלו בלבם.” ועל לימוד המוסר או המידות הטובות: המלים הן “סימנים מסוכנים של הטוב והרע”, אם אין מסמיכים אותן לחוויות ולמעשים. ו“דבר רע” הוא “לדבר עם הילדים על עניין כל־שהוא, שאינם יודעים בו מה הם סחים.” הוא גם היה הראשון שנטל על עצמו את המשימה של פיתוח שיטת־הוראה מיוסדת על עקרון “ההסתכלות” והרציפות המודרגת ומסודרת של שלבי הלימוד. שיטה זו היתה פורמליסטית ביותר והגיונית יותר משהיתה פסיכולוגית ולא כאן המקום לנתחה לפרטיה.

ברם, גם מחנך גדול זה התעלם מעקרונותיו כשראה צורך בכך והתיר לעצמו סטיות שהיה בהן משום סתירה מפורשת להם. ועל זאת יש בידנו עדות מעניינת. הרבארט מספר לנו על ביקור אצל פסטאלוֹצי בבוּרגדוֹרף ועל שיעור מיוחד שלא בשעת הלימוד לתריסר ילדים מגיל חמש עד שמונה, שהלה ערך בשבילוֹ כדי להראות לו את שיטתו בפעולתה. הוא מתאר את מהלך השיעור בדברים נלהבים ומתוך התפעלות עמוקה ואף אומר, כי כמעט שנתעורר בו הרצון לשבת עם הילדים על ספסל הלימודים. עם זה עלו בלבו שאלות וספקות ביחס לדרך הלימוד. הוטל על הילדים שינון על־פה מרובה מדי. נושאי השיעור נבחרו כמעט ללא התחשבות עם נטיותיהם הטבעיות. שוננו שמות בודדים, משפטים תלושים והגדרות נפרדות, וכנראה ללא שימת לב אם הובנו על־ידם. את ספקותיו אלה הביא לפני פסטאלוצי, ובמרוצת השיחה הוליך אותו הלה לידי הרעיון, כי העיקר הוא שהשיעור יהיה על־פי תוכנו עשוי להיות מובן, ולא חשוב דווקא, כי הילד ישיג מיד מה שמלמדים אותו באותו רגע. יתן נא השיעור לתלמידים את העשוי להיות מובן ויחבר יחד את הראוי להיות מחובר. הזמן וההזדמנות יספקו אחר־כך את המושג ויצרפו את אשר ניתן כאחד.⁴⁷⁹

רעיון זה, עם נפשיטנו את ה“מחלצות” של הפראזיאולוגיה המקצועית, הרי הוא בעצם אותו העיקרון שנוסח על־ידי המחנך היהודי אלף וחמש מאות שנה קודם בצורה פחות מלוטשה: “ליגמר איניש והדר ליסבר.” יתר על־כן, עלינו לזכור, כי המורה היהודי, – וכן המורה היווני הקלאסי, – לא פיטם את תלמידיו בהגדרות מבודדות, פסוקים נפרדים וחומר לימודי כיוצא באלה, אלא נתן לפניהם פרקי ספרות נשגבה ולוקחת לבבות ביופיה המופלא – התנ"ך. ביצירות מסוג זה הצורה היא לא פחות חשובה מן התוכן, ובכלל אין לתחום תחומים ביניהם. בלימוד כזה מסתייע התלמיד על־ידי צירוף העניינים ועל־ידי הקצב האמנותי, ובשירה המקראית גם על־ידי מבנהו של הפסוק על ההקבלות הרבגו­ֹניות שבו. ספרות כזו, אם נשתמש בדבריו על ת.פ. נון, “תרבה חשיבות ברבות השנים ותעשיר ותלך במשמעותה.”

הערותיו של הרבארט לדברי פּסטאלוצי ראויות לתשומת־לב גם מצד המורה החדש, ואם גם קשה לישבן עם עקרונות היסוד של פּסטאלוצי, וזה ניתן להיאמר גם על טענותיו של המחנך הגדול עצמו. לגבי הילד, הוא אומר, אין השם, או המלה, סמל בלבד, אלא עצם ממשי. לפיכך הוא אוהב לסלסל בקול המוּצא על ידם, ולחזור על אותן המלים בכל מיני נגינות⁴⁸⁰. המחנך האנגלי הנזכר לעיל מוסיף לפתח רעיון זה ומספק לו את הבסיס הפסיכולוגי. אהבתו של הילד לפעולות־שגרה ולחזרה על הידוע לו נובעת משאיפתו להבלטה עצמית פעילה.⁴⁸¹ המורה המודרני המתרחק מכל חשש של “מכניות” בדרכי פעולתו עלול להתעלם גם מן המועיל שברעיון זה. ואף־על־פי־כן מביע מחנך זה ספק רציני אם מותר לנו לנצל את נטיית־השגרה של הילד ול“הלעיט” אותו חומר ספרותי שלא יהא מובן לו כל צרכו עד לאחר כמה שנים – אלא אם יש בו בחומר זה משמעות נתפסת על־ידי הילד.

כמדומה שכתבי הקודש לעולם אינם חסרים משמעות ועניין אפילו לתינוק בגיל רך. ואם לא ישיג זה את הניתן להיות מושג רק על־ידי השכל, הרי יושפע מן האווירה שלהם ויתרשם לפי דרכו מן ההשראה השופעת מתוכם. במה דברים אמורים? אם המורה אינו מתעלם מיכולתו ונטיותיו של הילד וגם אם יש לו חופש הבחירה לגבי חומר הלימוד. חופש כזה יש ברגיל למורה בימינו. מה שאין כן במורה היהודי בתקופת התלמוד.

בכל הנוגע לחינוך המעשי הצטיינה פעולתו בהבנה ואהדה לנטיות רוחו של התינוק, ובזה הקדים את דורו, ורק המחנך היווני הקלאסי יכול היה אולי להידמות לו. אולם בחינוך הספרותי לא היה בן־חורין העושה על דעת עצמו. המבנה של התכנית הספרותית, כמו שהעלינו בפרק קודם, הותנה במידה מרובה על־ידי צרכי בית־הכנסת.

צורת־ארגון זו היו לה יתרונות חשובים. על־ידה למד הילד להעריך את הלימודים שעסק בהם. אותן הפרשיות, אותן התפילות והברכות שלמד מפי רבו, שמע גם מפי הציבור, וכך נתפתחה בלבו ההרגשה, כי הוא לוקח חלק בחיים “המעשיים” של הסביבה. אבל מצד אחר גרמו תנאים אלה לכך, שצרכי הציבור יהיו מכריעים בבחירת החומר, ולא צרכיו ונטיותיו של הילד. לא נתמה על חזיון זה אם נסתכל בו מבחינה היסטורית. עיקר חידושו של החינוך המודרני הוא העתקת מרכב־הכובד, מבחינת התכלית והאמצעים, אל הילד. זהו הרעיון היסודי, שרוּסוֹ הטיף לו בהתלהבות, ורבים אחריו עמלו להשרישו במחשבה האנושית. אולם רעיון זה לא זכה להכרה כללית אפילו להלכה במשך דורות רבים. כשאנו מביטים על התפתחות המחשבה החינוכית בעבר נוטים אנו להסכים לדיוּאי הקורא לרעיון זה בשם מהפכה, שדמתה, על־כל־פנים מבחינה חיצונית אחת, למהפכה שחולל קופּרניקוס בתגליתו שהמרכז האסטרונומי הוא לא הארץ אלא השמש. שכן גם במקרה זה נעשה הילד בחינת “שמש” שכל ענייני החינוך מתרכזים סביב לו.⁴⁸² המאה העשרים נולדה במזל אידיאלים אלה והתחילה במהלכה כ“מאה של הילד”. אולם עד מהרה התחוללו מהפכות אחרות בחיי החברה, מוּנעות על־ידי כוחות ויצרים אפלים, שערערו מיסודה את “מלכות הרוח” בחלק גדול של האנושוּת וגם אידיאל חינוכי זה היה מקרבנותיהן.

III

הזכירה בחינוך היהודי בתקופה הנדונה הושגה בעיקר על־ידי השינון. “כל הלומד תורה ואינו חוזר עליה דומה לאדם שזורע ואינו קוצר” – כלומר, מאבד את פרי עמלו.⁴⁸³

ממקורות שונים אנו למדים כיצד נתפרש המושג “חזרה” בחינוך הגבוה, כלומר, בבית־המדרש. לפי דעתו של חכם אחד, מן המחמירים והמדקדקים במצוות, חייב הרב לשנות לתלמידו ארבע פעמים, אבל הדעה הרווחת היתה, כנראה, שאין לקבוע מסמרות בדבר: “חייב אדם לשנות לתלמידו עד שילמדנו”. אשר לתלמיד עצמו, אנו שומעים על חכם אחד בן המאה הרביעית, שהיה רגיל לחזור על משנתו כ“ד פעמים קודם שישב לפני רבו. חכם אחד מן המאה השלישית נהג לעבור על פרקו ארבעים פעמים. מספרים אלה לא היו תוצאותיהם של ניסיונות מעשיים, אבל גם לא נקבעו בלי יסוד כל־שהוא. מספר הספרים בכתבי הקודש הוא כ”ד; ומשה ישב בהר סיני ארבעים יום.⁴⁸⁴ למספר אחרון זה יוחס, כנראה, כוח מיוחד. כן אנו קוראים על חכם אחד שחזר על שם אחד ארבעים פעמים והיה בידו כ“מונח בכיסו.”⁴⁸⁵ ואף־על־פי־כן לא הסתפקו גם בזה, כמו שמוכח מן המאמר הידוע: אינו דומה שונה פרקו מאה פעמים לשונה פרקו מאה פעמים ואחת." מאמר זה פורש פשוטו כמשמעו גם בדורות שלאחר תקופת התלמוד. כדאי אולי להזכיר גם את הסיפור על חכם אחד מימי רבי, ששנה לתלמידו ארבע מאות פעמים – אגדה מופלגה אך טיפוסית למדי.

כבר הבאנו את דברי קווינטיליינוס על התרגיל המחזק את הזיכרון. אין בידנו ראיות, כי גם חכמי התלמוד ראו את התרגיל כאמצעי לחיזוק הכוח, או הכשרון, של הזכירה. נכון יותר לומר שהחזיקו בכלל הפשוט, שכל המרבה לחזור מאריך לזכור. החכמים הכירו בצורך להמשיך בשינון “למעלה מסף הידיעה המיידית”, היינו, לחזור מן הזיכרון על הנלמד מיד אחרי הלמידה. אבל ספק אם עלה על דעתם, כי יש נקודת־רוויה, אשר מעבר לה אין השינון עשוי להביא תועלת אלא לאחר הפסקה.

אין ספק שדרכי הלימוד של בית־המדרש היו נהוגים גם בבית־הספר לתינוקות. ידוע היה למורה, שהתינוק מצטיין בכוח זיכרון מיכני, וזה נוּצל על־ידו בלי היסוס.

אריסטו האמין כי בילדות הרכה ובזקנה המופלגת הזיכרון לקוי, וכי “קשה לעשות רושם ממושך על כלי־הקיבול שלהם כמו על מים נוזלים.”. אולם דעתו לא נתקבלה בנוגע לילדות. הדעה הרווחת, עד ימינו אנו, מובעת על־ידי קווינטיליינוס, המחליט שלא רק שיש זיכרון לילד, אלא שכוח זכרונו גם חזק, או “צמיג” ביותר, ולפיכך הילדות היא הגיל הראוי ביותר לרכישת דייקנות בלימודים, ובגיל זה עלינו להביא את הזיכרון, על־ידי תרגוּל, לדרגה כזו, שלעולם לא נסלח לכשלונותיו. שאלה זו עודנה שנוּיה במחלוקת גם כיום. מצד אחד אין ספק שיש לילד יתרון בכל הנוגע לשינון מיכני, על שום גמישותו ואהבתו לחזרה על הידוע לו, כמו שכבר צוּין על־ידי רוּסוֹ. מצד שני ברי הוא, שאין הילד יכול להתחרות עם המבוגר, בכל מקום שהזכירה תלויה בסידור הגיוני.

גם בית־הספר לילדים בזמננו עודנו מסתמך הרבה על הזיכרון המיכני המוּתנה על־ידי חזרה “כמותית”, ובית־הספר היהודי בתקופת התלמוד על אחת כמה וכמה. על־ידי־כך נבין את האמונה החזקה ב“גירסא דיינקותא”, שבהשפעת התלמוד נתקיימה בחינוך היהודי כמעט עד היום. הדעה המקובלת בחינוך בתקופה שאנו דנים בה משתקפת היטב בעצתו של רב למורה המפורסם רב שמואל בר שילת:

“בציר מבר שית לא תקביל; בר שית, קביל וספי ליה כתורא.” כלומר: מצה את כוח הזיכרון שלו עד גמירא, שמא תחמיץ את שעת פריחתו.⁴⁸⁶

פרק טו: אמצעי־עזר לזיכרון    🔗

I.

דרכי הלימוד על־פה הרבו להעסיק את המורה היהודי בתקופה הנדונה. ויש שאנו נתקלים ברעיונות הנראים כמודרניים לגמרי, אף כי לא תמיד ניתן לקבוע באיזו מידה הגיעו רעיונות כאלה לידי מעשה. כן נאמר בשם ר' מאיר: “לעולם ישנה אדם לתלמידו דרך קצרה.” והרי זו “עצה טובה”, שגם המחנך החדש ראוי לו שישווה תמיד לנגד עיניו.

והנה רעיון חדיש ביותר. על הכתוב בתורה: “וראיתם אותו וזכרתם את כל מצוותי ועשיתם אותם”. בא הפירוש: ראיה מביאה לידי זכירה, זכירה מביאה לידי עשיה.⁴⁸⁷

ברור למדי, שכאן בא לידי ביטוי מצומצם הרעיון שיש ל“רתום” לפעולת הלימוד חושים רבים ככל האפשר ובייחוד את חוש הראוּת, בלשון הפסיכולוגיה של הזמן האחרון: גירוי רב־פנים. ושמא מרומזת כאן גם העובדה, שקיימים סוגים שונים של זיכרון, וכי לגבי אנשים מסוּימים “זכרון הראיה” הוא פעיל ביותר. אולם יש להוסיף, כי אפילו הוכרה חשיבותה של “הראיה”, הרי בלימודי בית־המדרש נוצלה למעשה במידה מועטה מאוד. והוא הדבר בלימודי בית־הספר לילדים – חוץ ממקרא.

שאלה מיתודית, שכנראה תבעה את שימת לבו של המחנך בתקופתנו היא, בלשון הפסיכולוגיה החדשה, השיטה ה“גלובלית” או ה“חלקית” בשינון על־פה. הפסיכולוגיה הנסיונית של הזמן האחרון טיפלה הרבה בשאלה זו. מהי הדרך הקצרה והיעילה: לימוד שיר, לדוגמה, או חומר אחיד בדומה לזה, כדבר שלם, וחזרה על כולו, מתחילתו ועד סופו, עד שטובע בזיכרון; או פירוקו לחלקים ושינונם אחד־אחד. הפסיכולוגיה הניסיונית לא הגיעה לדעה מוסכמה והניסיונות מראים פנים לכאן ולכאן. אולם בדרך כלל יש לומר, כי לגבי דבר שלם ואחיד ובעל משמעות העשויה לעורר עניין יש עדיפות מה לשיטה ה“גלובלית”. אבל לגבי ילדים יש מעדיפים את השיטה המעורבת, המתחילה מלימוד של חלקים ומסיימת במספר חזרות “גלובליות” לשם ליכודם לדבר שלם. שיטה זו עשויה ליתן עידוד ללומד על־ידי הרגשת ההישג או הסיפוק.⁴⁸⁸

שאלה זו עלתה על הפרק לעתים קרובות בין החכמים בתקופה הנדונה – סימן לחשיבות המיוחדת שנודעה לה. הדעה הכללית הסכימה לשיטה החלקית –על־כל־פנים להלכה. הלומד נמשל לצייד שצד צפרים. “אם ראשון־ראשון משבר כנפיו, משתמר; ואם לאו, אין משתמר.” ושוב: אם עושה אדם תורתו חבילות־חבילות (גדולות) מתמעט; ואם לאו, “קובץ על־יד ירבה.” ועל־כך באה ההערה: החכמים יודעים את הדבר הזה, אבל מתעלמים ממנו. ובמקום אחר: “מי שטיפש אומר: מי יוכל ללמוד את התורה?… מי שפיקח מהו אומר: הריני שונה שתי הלכות היום, שתי הלכות למחר, עד שאני שונה את כל התורה כולה.” יש לציין, כי לא רק חכמי ישראל אלא גם קווינטיליינוס הסכים לדעה זו.⁴⁸⁹

המאמרים האלה מכוּונים ללימוד התורה שבעל־פה בבית־המדרש. מידת השיעור היתה לפחות שתי הלכות או משניות, ושמא פרק שלם. אותו המונח – פרק – משמש גם לסימון אחד מחלקי המסכת וגם לשיעור. והשערה קרובה אל הדעת היא, כי השיעורים שלימד ר' יהודה הנשיא לתלמידיו נקבעו על־ידו אחר־כך כבסיס לחלוקת המסכת לחלקיה או לפרקיה. בלשון אחרת: “כל מה ששנה רבי לתלמידיו בפעם אחד עשה ממנו פרק מיוחד”.⁴⁹⁰

אשר לבית־הספר לילדים אין לנו עדות מפורשת על מידת השיעור בו. בספרות התלמוד והמדרש הוזכר כמה פעמים המנהג של “פסוק לי פסוקך”, כלומר המנהג לשאול את הילד הנפגש באקראי, או במכוּון, לצורך סימן, איזה פסוק מן המקרא למד באותו יום. זו היתה תכונה מציינת את החינוך היהודי בתקופה הנדונה, ועל־כך יבוא הדיבור במקום אחר. אולם לא ייתכן לומר, כי הילד למד כל יום רק פסוק אחד חדש; שאם כן לא היה מספיק ללמוד אפילו את חמשת החומשים בלבד. מספר הפסוקים בתורה עולה חמשת אלפים שמונה מאות ארבעים וחמישה. ובמקום אחד אנו קוראים: חמשת אלפים ושמונה מאות ושמונים ושמונה פסוקים הוו פסוקי ספר תורה; יתר עליו ספר תהילים – שמונה; חסר ממנו דברי הימים – שמונה."⁴⁹¹ היוצא מן הדברים האלה, הוא, כי אפילו למד הילד פסוק חדש בכל יום מימות השנה, לא היה מסיים את חמשת החומשים בפחות מחמש עשרה שנה. ולפיכך אנו חייבים להניח, שהשיעור עלה הרבה על פסוק אחד, וקרוב אל הדעת, כי מידתו נקבעה לפי הקריאה השבועית בבית־הכנסת, וכוונת הביטוי “פסוק לי פסוקך” היא לפסוק אחד שהילד יכול להעלות בזכרונו ברגע שהוא נשאל, או הפסוק האחרון, ולפעמים הראשון, שלמד בבית־הספר. ועל־כך יבוא הדיבור בפרק האחרון.

II.

אמצעי־עזר שונים הופעלו לשם השגת שינון מהיר ובטוח. בלימוד התורה שבעל־פה תפסו סימני־זכירה מקום חשוב, בייחוד בפרק הזמן המאוחר יותר. וכלל היה בידם: “אין תורה נקנית אלא בסימנין.” סימנים אלה ניתנים להתחלק לשני סוגים: סימנים בעלי משמעות, כלומר שהמלה או המשפט המשמשים כסימן־זכירה נותנים ביטוי לרעיון שיש לו שייכות לעניין הנדון; וסימנים מלאכותיים, כלומר צירוף חסר־משמעות של אותיות לקוחות משורה של פסוקים, או טענות בהלכה, הצריכים שינון על־פה. ויש ששני הסוגים מצטרפים יחד בצורה מוצלחת. דוגמה מפורסמת היא הסימן “זמן נקט” של הרמב"ם, המורכב מאותיות ראשונות של שמות ששת סדרי המשנה, וניתן להתפרש, אמנם פירוש דחוק – הזמן שמר על הפעולה הספרותית, או ההלכתית של העבר. דוגמות משני הסוגים מצויות הרבה בתלמוד, ומוצאן בעיקר מתקופה מאוחרת, שבה הגיע החומר התלמודי לצורה קבועה פחות או יותר. האיסור על כתיבת “דברים שעל־פה” לא חל על ציוּנים “קצרניים” כאלה, ומסתבר, כי החכמים ראום כדבר שבהכרח ונעזרו בהם לשם שמירת השלמוּת של החומר וסידורו הישר מפני השיבוש והשכחה. ערכה של שיטה מנימוֹנית זו גדל במיוחד כשהוחל במשימה העצומה של כתיבת התלמוד.⁴⁹²

ודאי הוא, כי גם בית־הספר לילדים השתמש בסימני זכירה, ואם גם בצורה מצומצמת יותר. במסורת אגדה מפורסמת אנו מוצאים שיטה מנימוֹנית ללימוד האלף־בית המצוינת בכוח המצאה עשיר ובתוכן רב־ערך מבחינה חינוכית. וידועה היא ההנחה, כי שיטת התנועות, – שבמהותה היא שיטה מנימוֹנית – מקורה בסימני זכירה, שהומצאו על־ידי מלמדי תינוקות כאמצעי־עזר בשביל תלמידיהם, ועל זה ידובר בפרק הבא.

אמצעי־עזר אחד, שהמחנכים בתקופתנו יחסוּ לו חשיבות מרובה ביותר, היא הקריאה בקול. קריאה בלי קול, כלומר קריאה שמטרתה היחידה היא תפיסת המשמעות הגלומה במלים, לא היתה מקובלת בתקופה הנדונה כדרך לימוד. והרי זו היא שיטה חדשה המשקפת את התנאים בזמן האחרון, שבו נעשתה ידיעת הקריאה אוניברסלית בארצות המערב, וכמויות גדולות של דברי דפוס נקראות רק לשם קליטת חדשות או רעיונות ומתוך התעלמות גמורה מתהליך הקריאה כשלעצמו. ההשקפה החדשה מוצאת ביטוי תמציתי בדברי מונטיסורי: “הקריאה שמטרתה היא ללמד את הילד לקבל רעיון, צריכה להיות קריאה בלב ולא בקול”, או קריאה עיונית – בעין – בהיפוך מקריאה קוֹלית. ושוב: “הלשון שבכתב – הקניין הגדול ביותר של התרבות – אינה זקוקה לדברים שבעל־פה. היא ניתנת להבנה בכל גדלותה רק בהיותה מבודדת לגמרי מן הלשון ההגויה.”⁴⁹³ המורה החדש הגיע לידי הכרה, כי קריאה בקול, כמו כתיבה, היא הדרך להקניית מחשבה לאחרים; ואילו הקריאה בלי קול, או בעין, היא הדרך לקליטת מחשבה מאחרים.

אולם בתקופה שאנו עוסקים בה לא היתה הקריאה מכוונת תמיד ובעיקר לקליטת מחשבה או רעיונות. הצורך הראשון היה שינון החומר, שנלמד על־הרוב על־פה. והקריאה הקולית שימשה אמצעי־עזר מיכני נוסף של פעולת־תנועה מילולית, והמורה, אף־על־פי שלא הגדיר את הפעולה בצורה זו, הרי ידע ב“חוש” את יעילותה וניצל אותה במלואה.

השקפתם של המחנכים בתקופה הנדונה על שאלה זו הובעה בצורה ברורה על־ידי קווינטיליינוס: השינון על־פה בשתיקה היא הדרך הטובה ביותר, אילו לא פלשו מחשבות זרות אל הנפש בשעה שהיא שרויה במצב של מנוחה כביכול; ולפיכך יש צורך לעוררה באמצעות הקול כדי לגרות את הזיכרון על־ידי החובה הכפולה של דיבור ושמיעה. אבל הקול צריך להיות נמוך, מעין מלמול בלחש.⁴⁹⁴ המורה היהודי היה מקבל בדרך כלל את הדברים הללו, אבל מתוך הסתייגות לגבי נקודה אחת חשובה: הוא דרש, כי הקריאה צריכה להיות לא רק קולית, אלא גם בקול רם. המורה בן זמננו יראה בקריאה “קולנית” מכשול ולא עזר לריכוז הדעת – כשהתכלית היא בעיקר הבנת המשמעות של הנלמד.

אולם בתקופה המדוברת הרי היה היחס אל ערכה של החזרה המיכאנית שונה מיסודו ומתוך הכרח של תנאי המציאות החינוכית. והרי מספר מקורות:

“אמר ר' אמי (מאה שלישית – רביעית למספרם): מאי דכתיב, ‘כי נעים כי תשמרם בבטנך, יכּינוּ יחדו על שפתיך’? אימתי דברי תורה נעימים? בזמן שתשמרם בבטנך. ואימתי תשמרם בבטנך? בזמן שיכּינו יחדו על שפתיך.”

“ברוריה – אשת ר' מאיר – מצאה תלמיד אחד שלמד בלחש. נזפה בו ואמרה: לא כך כתוב: ‘ערוכה בכל ושמורה’ אם ערוכה במאתים וארבעים ושמונה אברים שלך – משתמרת, ואם לאו – אינה משתמרת.”⁴⁹⁵

מכאן עולה, כי נוסף על הקריאה הקולית צריך היה להפעיל את כל הגוף – בחינת “כל עצמותי תאמרנה.” אגב, מאמר זה יכול להפיץ קצת אור על המנהג או ההרגל, להתנועע בשעת הלימוד. ניתן לשער, כי מנהג זה, שמוצאו מזמן קדום, היה במקורו אחד מאמצעי־העזר המיכניים בלימוד על־פה.⁴⁹⁶

“תלמיד אחד היה לרבי אליעזר, או לרבי אליעזר בן־יעקב, שהיה שונה בלחש. לאחר שלש שנים שכח תלמודו.”

“אמר לו שמואל לרב יהודה: ‘שיננא! פתח פיך – קרא! פתח פיך – שנה! כדי שיתקיים בך הלימוד’.”

והרמב"ם, בהסתמכו על מאמרים אלה, קובע בצורת הלכה פסוקה:

“כל המשמיע קולו בשעת תלמודו, תלמודו מתקיים בידו; אבל הקורא בלחש, במהרה הוא שוכח.”⁴⁹⁷

אין ספק, כי דרך לימוד זה היה מקובל גם בבית־הספר לילדים. זה עולה מן המאמר שלהלן, שיש בו עניין גם מכמה בחינות חינוכיות אחרות.

אמר רבי אבא בר כהנא:

לא עמדו פילוסופין לאומות העולם כבלעם בן־בעור וכאבנימוס הגדרי. אמרו להם: יכולין אנו להזדווג (להתמודד ולנצח) לאומה זו? אמרו להם: לכו וחזרו על בתי־כנסיות שלהם. אם התינוקות מצפצפין בקולן (בשעת לימודם) אי אתם יכולין להם. ואם לאו אתם יכולין להם. שכן הבטיחם אביהם ואמר להם: הקול קול יעקב, והידים ידי עשו: ־ כל זמן שקולו של יעקב בבתי־כנסיות, אין הידים ידי עשו; וכל זמן שאין קולו מצפצף בבתי־כנסיות ובבתי מדרשות, הידים ידי עשו."⁴⁹⁸

ר' אבא בר־כהנא, תלמידו של ר' יוחנן, הוא בן שלפי “תקופת ההפוגה”, שהתחילה עם ר' יהודה הנשיא, כשהמאמצים להרחבת החינוך ולתיקונו נמשכו והלכו, וגם מאמר נאה זה מכוון לאותה תכלית. וכבר הזכרנו במקום אחר, כי בפרק־הזמן הקדום יותר של תקופה זו, היו לפעמים דיירי חצר משתדלים לעכב את המלמד מלהתישב בתוכם מפני “קול התינוקות.”

III.

מעניין להקביל את האמור לעיל על דרך הלימוד בקול אצל היהודים בתקופה הנדונה אל הדברים הבאים של מחנך מודרני, שנתפרסם בתחום לימוד הלשונות הקלאסיות.

“רק על־ידי קריאה בקול, ולא בשום דרך אחרת, ישיג הלומד את הכוונה של הסופר, כפי שהוא רוצה שתושג, לפי הסדר שלו ולפי ההטעמה שלו, ובהלך־הנפש שהוא רוצה לעורר. כמה פרטים, שנעלמו ממני בקראי לבדי, עלו בבהירות כששמעתים נקראים בקול.”⁴⁹⁹

הדברים הללו אמורים בקריאה מוטעמת של שירה קלאסית, או גם פרוזה, בכל מקום שהצורה האמנותית נודעת לה חשיבות מיוחדת. אולם המקרא וגם המשנה, בבתי־הספר בתקופת התלמוד, לא רק נקראו בהטעמה, אלא שהילדים למדו לשורר את שיעוריהם, או על־כל־פנים לקראם ברינון, או בנעימת קול. והיטיב לומר מי שאמר, כי המוסיקה במהותה היא צורת דיבור מלא־יופי. השירה המקראית וגם הפרוזה, על המבנה הריתמי שלה, הגמיש והמשתנה לפי מצב־הרוח המבקש ביטויו, ועל הקבלותיה האופייניות, מתאימה בייחוד לדיבור המוסיקלי, אם לא לזמרה פורמלית. יש פרקים שצורתם הספרותית דורשת את הרינון, או הנעימה האנטיפונית. לסוג זה שייכים כמה מזמורי תהלים, ו“ההלל” הוא דוגמה מצוינת להם. דוגמה אחרת היא שירת משה על הריתמוס הרגיש והתוסס שלה והמשקל המשתנה חליפות לפי רוח הדברים, מן המרובע או המשולש, השוטף בנחת ובמתינות, עד המשקל הקצר והדוחק של פסוקים כגון: אמר אויב, ארדף אשיג, אחלק שלל וגו'.

שיטת הנגינות של המקרא מוצאה מן התקופה שלאחר התלמוד. קרוב אל הדעת, כי נקבעה בכתב בערך באותה תקופה, שבה הגיעה לצורתה הכתובה גם שיטת התנועות. אבל הנעימה כבר היתה בשימוש רווח למעשה זמן רב קודם לכן. ממקור תלמודי אחד עולה, כי היו נוהגים להראות ביד ימין “טעמי תורה”. ורש“י מפרש: “טעמי מקרא של תורה, נביאים וכתובים, בין בניקוד שבספר בין בהגבהת קול ובצלצול נעימות הנגינה… מוליך ידו לפי טעם הנגינה”. ומאותו מקור אנו למדים שבארץ־ישראל השתמשו בשיטה זו של תנועות יד ימין לשם כיוון הנעימה במאה האחת עשרה.⁵⁰⁰ השערה מתקבלת על הדעת היא, כי לאחר תקופה ארוכה, שבה נמסרו הנגינות על פה מדור לדור, התחילו מורים יחידים להכניס סימנים בכתב לתוך ספריהם כאמצעי־עזר לכוח הזיכרון של תלמידיהם; מסימנים, או סמלים, כאלה התפתחו לאט־לאט השיטות השונות של הנגינות. קרוב לומר, כי מקורה של הנעימה היה בקריאה חפשית, מוטעמת לשם הבלטת משמעות התוכן. לפי המסורת כבר נרמזת הנעימה בנחמיה, בתיאור הקריאה הפומבית הראשונה בתורה בשנת 444 לפסה”נ. הנעימות קיבלו צורה קבועה כתוצאה מן השימוש בהן בעבודת בית־הכנסת, ועל המשנה מהן נאמר, כי הוא מביא רעה לעולם.⁵⁰¹ ברם ערכה הפדגוגי של הנעימה היה לא פחות חשוב מערכה הפולחני בבית־הכנסת, ומשום כך הורחב שימושה גם לגבי ספרים מחוץ למקרא, כגון בן־סירא ואפילו המשנה. וידוע הוא מאמרו של ר' יוחנן:

“כל הקורא בלא נעימה והשונה בלא זמרה, עליו הכתוב אומר: וגם אני נתתי להם חקים לא טובים ומשפטים לא יחיו בהם.”⁵⁰²

מן הצורך להגיש, כי לנעימה נודע תפקיד כפול: לשמש מעין ביאור מוסיקלי לתוכן.⁵⁰³ ולהקל על הזיכרון את קליטת הנוסח. ולעתים קרובות היה התפקיד השני קובע. וייתכן שעל־ידי־כך מתפרשות – אמנם בדוחק, ־ הסטיות התכופות מן השיטה, שכאילו מתעלמות ממשמעות התוכן לשם מילוי הדרישות המוסיקליות.⁵⁰⁴

הקריאה בנעימה היתה “חיה” ופעילה בבית־הספר לילדים במשך מאות שנים אחרי תקופת התלמוד. ילדי ישראל שוררו את המקרא וקלטו משהו מרוחו גם בשעה שתפסו רק מעט מרעיונותיו. היו נעימות מיוחדות לספרים שונים של המקרא, ששאפו ליתן ביטוי־מה לסערת הרוח וללהט הדתי־המוסרי של ישעיהו; להשתפכות הנפש של היחיד המתחטא לפני קונו והמשליך את יהבו עליו – במזמורי תהלים; לרוח ההכנעה והיאוש של הקינות; לאווירת החום והזוהר הנסוכה על שיר־השירים. והילדים נענו להלכי־הנפש השונים.

בית־הספר לילדים לא לימד לתלמידיו את הניגון בכלי זמר – חוץ משופר, שייתכן כי הילדים “התלמדו” בו בפרק הזמן הקדום יותר, לפי הגדרתנו.⁵⁰⁵ אולם הבדל זה אינו גורע בהרבה מן הדמיון בין דרך הלימוד המתואר לעיל לבין הנוהג בבית־הספר היווני, כפי שזה מתואר על־ידי אפלטון:

“ומורי הכינור דואגים גם הם מצדם לנבונוּת, ונותנים את לבם לזה שלא ישחיתו הנערים את דרכים; ומלבד זה, לאחר שלמדו לנגן, מלמדים הם להם את שיריהם של משוררים טובים אחרים, המשוררים הליריים, ומלווים את השיר בכינור, ומכריחים את תלמידיהם לספוג לתוך נפשם את הקצב ואת ההרמוניה, כדי שיהיו מרוסנים יותר וכדי שתגדל בהם מידת הקצב וההרמוניה, ועל־ידי כך יהיו מוכשרים לדבר ולעשות; כי זקוקים כל חיי האדם ליופי שבקצב ושבהרמוניה.”⁵⁰⁶

וגם בביה"ס ההלניסטי היתה הקריאה קולית, כלומר בקול וגם בנעימה והיו נעימות שונות לסוגים השונים של הספרות.⁵⁰⁷

אצל היוונים היתה המוסיקה קשורה קשר הדוק בספרות, ושימשה מעין אמנות טפלה או מסייעת לה. השירה והמוסיקה הצטרפו לאמנות אחת.⁵⁰⁸ ויש להניח, כי אף־על־פי שבית־הספר היווני הדגיש הרבה את הערך האמנותי הטהור של המוסיקה, הרי לא התעלם גם מערכה כאמצעי־עזר לזיכרון. גם בית־הספר היווני וגם בית־הספר היהודי הקדישו תשומת־לב להבעה והטעמה – “הצינורות שדרכם נקבל גם את המשמעות וגם את ההרגשה”… “דם החיים של הלשון”,⁵⁰⁹ – במידה מרובה יותר מבית־הספר של הזמנים החדשים. וו. ה. ד. ראוז, מחנך שהתפרסם במקצוע לימוד הלשונות הקלאסיות, מספר כי אורח שביקר בכיתתו קרא מתוך התפעלות: “זוהי הפעם הראשונה שאני שומע לאטינית נקראת בכעס!”. בלימוד הלשונות הקלאסיות ואפילו החדשות, שלט הדקדוק שלטון כמעט מוחלט עד הזמן האחרון. מתכּוֹנוֹת מלים, נטיות, פעלים ושמות, להג דקדוקי אין קץ, שימשו דרך־לימוד מקובלת. קריאה מוטעמת היתה בחינת אמנות נשכחה. בזמן האחרון, עם המעבר מן הגישה ההגיונית אל הגישה הפסיכולוגית במעשה החינוך, קמו לתחייה במידה ניכרת גם ההבעה וההטעמה והכניסו מחדש את “קול השיר” לתוך לימוד לשונות; אולם מבחינה מיוחדת זו הרי חזר בית־הספר החדש לדרכי הפעולה שהיו מקובלים ומצויים בבית־הספר היווני וגם בבית־הספר היהודי בתקופת התלמוד.

IV

נוסיף כמה מלים על מקומו של העניין – במובן ההתעניינות – בדרכי הפעולה של בית־הספר לילדים. יש עדות מספיקה לכך, כי המורים בדרך כלל הכירו בצורך לעורר את התעניינותם של התלמידים בלימודיהם – והרי זה דבר שכמעט אינו צריך להיאמר. ההשקפות על נושא זה שאנו מוצאים במקורותינו, יש להן לפעמים צליל מודרני. על הפסוק במזמור ראשון של תהלים: ‘כי אם בתורת ה’ חפצו' בא הפירוש:

“אין אדם לומד תורה אלא ממקום שלבו חפץ”.

“לוי ורבי שמעון ברבי ישבו לפני ר' יהודה הנשיא והיו מסדרים פרשיות של מקרא. סיימו אחד מן הספרים. לוי אמר: יביאו לנו משלי; ור' שמעון ברבי אמר: יביאו לנו תהלים. כפו את לוי והביאו תהלים. כשהגיעו לפסוק ‘כי אם בתורת ה’ חפצו', פירש רבי ואמר: אין אדם לומד תורה אלא ממקום שלבו חפץ. אמר לוי: רבי, נתת לי רשות לעמוד.”⁵¹⁰

והאמור נתון עניין גם לגבי בית־הספר לילדים. השווה את הדברים האלה לדברי מחנך אחד מן האחרונים: “חומר הלימוד לא ישונן על־פה, על־כל־פנים לא בקלות, אלא אם קיים צורך מורגש בשינונו.”

אולם לעתים קרובות, כמו שכבר העלינו קודם, הסתפקו בהתעניינות חיצונית ומלאכותית – כמו שיקרה גם בבית־הספר החדש. כך אנו קוראים, לדוגמה, כי המטפחות של ספרי־התורה היו להן זוגים וענבלים; ורש"י מפרש: כשנושאין אותן לבית־הכנסת, שהתינוקות של בית־רבן קורין שם, מקשקשין הזוגין והתינוקות שומעין ובאין.⁵¹¹ “המצאות” כאלה היו אופייניות לגבי בית־הספר בתקופה המדוברת, שהסתמך בהרבה על אמצעים חיצוניים, כגון שכר ועונש. אולם במידה מרובה פחות או יותר הרי השתמש בית־הספר לילדים באמצעים כאלה בכל הזמנים.

מאמר ידוע של רב פותח לנו פתח־ראיה להבנת עמדתם לגבי התעניינות הספונטנית ומקומה בתהליך הלמידה: “לעולם יעסוק אדם בתורה ובמצוות, אפילו שלא לשמה, שמתוך שלא לשמה בא לשמה.”⁵¹² במלים אחרות: הרגל נעשה טבע שני.

בהתחלה השתמשו באמצעים חיצוניים כדי להקל על הילד את השלבים הראשוניים והמעניינים־פחות בלימודיו. על־ידי כך קיוו לעורר לאט־לאט את התעניינותו בלימוד כשלעצמו, כשיתחיל להבין את משמעותו וערכו. הרמב"ם, בהקדמתו לפרק “חלק” בסנהדרין, מתאר את השיטה בדברים הבאים:

“שים בדעתך, כי נער קטן הביאוהו אצל המלמד ללמדו תורה; וזהו הטוב הגדול לו, לעניין מה שישיג מן השלמות; אלא שהוא למיעוט שנוי וחולשת שכלו, אינו מבין תועלת אותו הטוב, ולא מה שיגיעהו בשבילו מן השלמות. ולפיכך בהכרח יצטרך המלמד, שהוא יותר שלם ממנו, שיזרז אותו על הלימוד בדברים שהם אהובים אצלו לקטנוּת שניו, ויאמר לו: קרא ואתן לך אגוזים או תאנים, ואתן לך מעט דבש; ובזה הוא קורא ומשתדל לא לעצם הקריאה, לפי שאינו יודע מעלתה, אלא כדי שיתנו לו אותו המאכל. ואכילת אותם המגדים אצלו יקר(ה) בעיניו מן הקריאה וטוב(ה) הרבה בלא ספק; ולפיכך חושב הלימוד עמל ויגיעה, והוא עמל בו, כדי שיגיע לו באותו העמל התכלית האהוב(ה) אצלו – והוא אגוז אחד, או חתיכה דבש… ועל לימוד כזה אומרים חכמים: שלא לשמה, כלומר שיעשה המצוות, וילמד וישתדל בתורה לא לאותו הדבר עצמו, אלא בשביל דבר אחר.”

ברם, חובה להוסיף, כי הילד זורז לא רק על־ידי “הדברים שהם אהובים אצלו”, אלא גם על־ידי דברים שהם שנואים אליו – עונשים; ועל כך יבוא הדבור בפרק מיוחד; ונסכם את האמור לעיל:

1.  מדרכי⁵¹³ הלימוד על־פה, שהיו, כנראה, רווחים ומקובלים, ראויים להיזכר דרך הקיצור בהוראה, שבא לביטוי בצורת כלל: “לעולם ישנה אדם לתלמידו דרך קצרה”; וכן הצורך “לרתום” לפעולות הלימוד חושים רבים ככל האפשר; לשיטה ה“חלקית” ניתנה עדיפות בשינון על־פה על השיטה ה“גלובלית” – על־כל־פנים להלכה.

2.  מידת השיעור היומי במקרא בבית־הספר לילדים נקבעה לפי הקריאה השבועית בבית־הכנסת; וכוונת הביטוי: “פסוק לי פסוקך” היא לפסוק האחרון, ולפעמים הראשון, שהילד למד באותו יום. בין אמצעי־העזר לזיכרון המקובלים יש למנות סימני־זכירה, לפי הכלל: אין התורה נקנית אלא בסימנים; והקריאה הקולית ובקול רם.

3.  המקרא וגם המשנה בבית הספר נקראו בהטעמה ובנעימת־קול. קרוב אל הדעת, כי שיטת־הנגינות של המקרא בצורתה הכתובה מוצאה מבית־הספר לילדים. לשיטה זו נודע תפקיד כפול: לשמש ביאור מוסיקלי לתוכן; ולהקל על הזיכרון את קליטת הנוסח. בית־הספר היהודי בתקופה הנדונה, כמו בית־הספר היווני, הקדיש תשומת־לב מרובה יותר להבעה והטעמה מבית־הספר של הזמן החדש.

4.  בדרך כלל הוכר הצורך לעורר התעניינות הילדים בלימודיהם, לפי הכלל: אין אדם לומד תורה אלא ממקום שלבו חפץ. בשלבים הראשונים השתמשו באמצעים חיצוניים, כגון שכר ועונש. על־ידי כך קיוו לעורר לאט־לאט את ההתעניינות בלימוד כשלעצמו: “מתוך שלא לשמה בא לשמה.”

פרק טז: דרכי לימוד הקריאה    🔗

I

לימוד הקריאה בבית־הספר היווני הקלאסי היה קשה.⁵¹⁴ המלים נכתבו רצופות והילד חייב היה להפריד בין אחת לשנית. כמו־כן היה עליו ללמוד את השימוש הנכון בנגינה. נוסף על־כך לא היו סימני־הפסק והיה צורך לתפוס את רעיון הדברים כדי שהקריאה תהיה מובנת. ואף־על־פי־כן יש שראו בלימוד כזה ערך חינוכי, שכן היה בו משום אימון, או “חידוד” יש שראו בלימוד כזה ערך חינוכי, שכן היה בו משום אימון, או “חידוד” של כוח־האבחנה או שיקול־הדעת.⁵¹⁵

רשאים אנו להביע ספק בערכו החינוכי של לימוד כזה או בתועלתו לגבי פיתוח השכל, או כוח־האבחנה. ושמא יש בזה משום הפיכת הצורך ליתרון – בחינת “חביבין יסורין.” “ערכים חינוכיים” מסוג זה נתגלו מזמן לזמן בכל מקצוע לימוד, שנמצאו מערערים על תועלתו המעשית. לדוגמה ישמש לימוד הלשונות העתיקות. לימוד זה היה מטרה לחיצי המתקנים והמחדשים בחינוך במשך דורות. לכאורה היתה לו לבעל המקצוע תשובה מספיקה – הערך התרבותי וההיסטורי הכללי של הספרות העתיקה. אלא שבמקום זה נאחז בטענה של “חידוד השכל” ונסתבך במחלוקת פסיכולוגית, ללא צורך וללא תועלת לעניינו.

על־כל־פנים, אם הקריאה היוונית קשה היתה לילד, הקריאה העברית בבית־הספר בתקופתנו על אחת כמה וכמה. לעיני הקורא היו כמעט רק האותיות, ואת התנועות צריך היה להוסיף מדעתו. אמנם, הילד נעזר על־ידי משמעות הדברים, על־ידי הסמוכין, ועל־ידי המבנה המיוחד של הפסוק התנכ"י והצורות השונות של ההקבלה. אף־על־פי־כן הוטל משא כבד על זכרונו. אפילו קרא מן הכתב נעשתה עבודתו בחלקה הגדול מתוך הזיכרון.

ישנן כמה אגדות בספרות התלמוד והמדרש על נושא זה. הנפשות הפועלות הן גיבורים קדומים, כגון דוד ויואב באגדה הידועה על קריאת המלה “זכר”, הניתנת להיקרא, כרגיל בעברית, בז' צרויה וכ' סגולה, או בז' וכ' קמוצות.⁵¹⁶ אבל הקורא המבחין ישמע מתוכן הד הנפתולים הקשים שנפתל המורה במקצוע זה בבית־הספר בתקופה המדוברת.

II

הילד למד ראשית כל את האלף־בית: שמות האותיות, צורתן, צלילן, ואולי גם שימושן בתור סימני־מספר, שהיה רווח אז, ובמידה ניכרת גם כיום. הסדר שוּנה בכמה אופנים: א“ב, א”ת, ב“ש ועוד. בצורת א”ת – ב“ש, שאת עקבותיה אנו מוצאים כבר בתנ”ך,⁵¹⁷ יש גם משום שינוי צלילן, או תפקידן של האותיות, ולא שינוי סדר בלבד. אבל אין לראות איזו תועלת שימושית יכול היה הילד להפיק מלימוד זה, אלא אם כן נשער כי הא“ת – ב”ש שימש למורה רק כאמצעי פחות או יותר יעיל, נגד הזכירה המיכנית נטולת־הכוונה.

לימוד האלף־בית הוא בטבעו קשה ומשעמם, והמורים בכל הדורות ובכל העמים התחכמו בהמצאת אמצעים שונים כדי להנעימו על הילד. בתקופה ההלניסטית מסופר על אדם אחד, שקנה לבנו עשרים וארבעה עבדים וקרא לכל אחד בשם אחת מאותיות האלף־בית. המצאה זולה יותר היתה “שיטת הלחמניות”, בתקופה מאוחרת יותר. לחמניות־זנגביל נאפו בצורות אותיות, והילד שידע לקרוא בשם איזו מהן זכה באכילתה. באסידו ⁵¹⁸, שהיה חסיד נלהב של שיטה זו, הציע שלכל בית־ספר יהיה אופה מיוחד לכך. הוא חישב ומצא, כי דיוֹ לילד “לאכול את האלף־בית” במשך שלושה שבועות בשביל שידעהו על בוריו. רישומי שיטה דומה לזו אנו מוצאים גם אצל היהודים בימי הביניים.⁵¹⁹

קווינטיליינוס הגיע לרעיון של אותיות עשויות שן, והציע שמונה עשרה מאות שנה לפני מונטיסורי, כי הלומד יעביר את העט על צורת האות כצעד מכשיר ללימוד הכתיבה.⁵²⁰ עובדה מעניינת היא, כי באתונה, משכן האמנות, יצרו מן האלף־בית שירה בחרוזים. זו שימשה מעין הקדמה למחזה, שנועד ללימוד הכתיב והיה מלוּוה מוסיקה. מצד אחר, בארץ־ישראל, ערש הדתות, שימש מקצוע זה לפעמים כחומר לחינוך דתי ומוסרי. על שיטה זו יש בידנו מסורת תלמודית; ובשל חשיבותה ההיסטורית והפדגוגית נביאנה כאן כמות שהיא, חוץ מאילו מקומות שאינם צריכים לגוף העניין.

“אמרו לו חכמים לר' יהושע בן לוי: באו תינוקות היום לבית־המדרש ואמרו דברים, שאפילו בימי יהושע בן־נון לא נאמרו כמותם” אלף בית – אלף בינה (אלף במובן למד). גימל דלת – גמול דלים. מה טעם פשוטה רגלו של גימל כלפי דלת? שכן דרכו של גומל חסדים לרוץ אחרי דלים… ה“ו – זה שמו של הקדוש ברוך הוא. ז”ח, ט“י, כ”ל – ואם אתה עושה כן, הקב“ה זן אותן וחן אותך ומטיב לך ונותן לך ירושה וקושר לך כתר לעולם הבא. מ”ם פתוחה, מ“ם סתומה – מאמר פתוח, מאמר סתום (נגלה ונסתר). נו”ן כפופה, נו“ן פשוטה – נאמן כפוף, נאמן פשוט (אדם נאמן הכפוף בעולם הזה, זקוף בעוה"ב). סמ”ך, עי“ן – סמוך עניים. לשון אחרת: סימנים עשה בתורה וקנה אותה. פ”א כפופה, פ“א פשוטה – פה פתוח, פה סתום (עת לחשות ועת לדבר), צד”י כפופה, צד“י פשוטה – צדיק כפוף, צדיק פשוט (זקוף)… קו”ף קדוש, רי“ש – רשע… שי”ן – שקר, ת“ו – אמת. מה טעם שקר אותיותיו קרובות (בסדר א"ב) ואמת אותיותיה רחוקות? (א' בראש הא“ב, מ' בדיוק באמצע, ת”ו בסוף) – שקר מצוי, אמת אינה מצויה. ומה טעם שקר עומד על רגל אחת (על רגלו של קו"ף) ואמת מולבנת? (אותיותיה מושכבות כמין לבנה ומושבן טוב). אמת עומדת ושקר אינו עומד.”⁵²¹

אם נניח, כי אגדה זו מוסרת לנו מעשה שהיה, כלומר, שיעור או סדרה של שיעורים, שניתנו בבית־הספר לילדים, נמצאנו למדים מתוכו, כי המורה הציב לו תכלית כפולת שלוש: – לימוד צורת האות, הצליל שלה, ובייחוד השם. מתוך כמה מן המלים־הסימנים עולים לנו כמעט בדיוק שמות האותיות המסומנים על־ידם, כגון א‘, ג’, ס‘, ועוד. ויש שהמלה מתחילה באות, שהיא באה לשמש לה סימן, כגון ב’, ז‘, ק’, ועוד. ושוב ושוב יש שהצורה המיוחדת של האות מובלטת על־ידי הפתגם המוסרי המצורף אליה, כמו, מ‘, נ’, ועוד. דרך אגב יש להעיר, כי אופן זה בלימוד האלף־בית נעלה הוא לאין ערוך מן ההתחכמויות של המורים בדורות האחרונים, שכן הוא מוציא את הלימוד מתחום השינון המיכני בלבד ונעזר בהבנה ובמשמעות.

גם ייתכן, כי יש לנו עסק כאן בדרשה בבית המדרש, שנועדה לכתחילה לגדולים. האלפא־ביתא שימשה תמיד נושא חביב על דרשנים ובעלי מסתורין מכל המינים. ואפילו זוהי שיטת־לימוד, שנולדה בבית־הספר, ברי הוא שלא זכתה להכרה מרובה, ועל אחת כמה וכמה שלא נתקבלה באופן רשמי כביכול בבית־הספר בתקופת התלמוד, כמו שמסיקים אי־אילו סופרים.⁵²² ועל זאת מעידה ההקדמה – “ואמרו דברים, שאפילו בימי יהושע בן־נון לא נאמרו כמותם.” זו היתה המצאה של מורה מחונן, שאיש לא ידע אותה לפניו ורק מעטים השתמשו בה אחריו.

אולם מאותה תקופה בערך של ר' יהושע בן־לוי אנו שומעים על בית־ספר הלניסטי במצרים, שכנראה לימד את האלף־בית לתלמידיו בשיטה דומה לזו שהובאה לעיל: פתגמים פדגוגיים ואמרי־“חכמה” צמודים לאותיות; כגון, בתרגום חפשי: ראשית חכמה – האותיות. למד בחשק אם לא תחשוק במלקות, וכדומה. אבל יש ביניהם גם פתגמים שהם, לפי טעמנו כיום, גסים ומעוררים בחילה, – ואין בהם כלום מן הרוח הדתית והמוסרית הנסוכה על פני האגדה התלמודית.⁵²³

III.

מה היה הצעד השני אחרי האלף־בית?

יודעים אנו מה היה צעד זה בבית־הספר היווני, לדוגמה.

“ראשית אנו לומדים את שמות האותיות… אחר־כך את צורותיהן ותפקידיהן. אחרי זה את ההברות ושינוייהן, ולבסוף – שמות ופעלים ומלות החיבור והשינויים שיחולו בהם. ואז אנו מתחילים לקרוא ולכתוב, בתחילה הברות בודדות ולאט־לאט, ואחרי־כן על־ידי קניין הרגל ביתר מהירות”⁵²⁴

זוהי בעצם השיטה האלפא־ביתית הידועה ש“מלכה בכיפה” בכל בתי־הספר בעולם, בכללם בית־הספר היהודי, מימות אתונה העתיקה ועד הזמן האחרון. כמעט כל המחנכים מודים עכשיו, כי שיטה זו מעולם לא לימדה שום אדם לקרוא; אלא שילדים רבים הצליחו, אחרי בזבוז רב של מרץ וזמן ללמוד את הקריאה “על אף השיטה ובה במידה שהתעלמו ממנה.”⁵²⁵ והרי, “בחדר” בעבר הלא־רחוק כל כך, הגיע הילד לקריאה רהוטה אחרי מאמצים כבדים במשך שנה־שנתיים ויותר, אף אם הזמן לא “בוזבז”, כי אגב הקריאה למד למצוא את דרכו בסידור־התפילה, שהיה ספר הלימוד המקובל לקריאה. ובחוגים מצומצמים של האורתודוכסיה הקיצונית נתקדשה שיטה זו של לימוד הקריאה, כמו דרכי־לימוד אחרים, בקדושת המסורת, ועדיין לא יצאה מכלל שימוש גם כיום.

במחציתה השניה של המאה התשע עשרה התחילה שיטה זו להידחק מבית־הספר על־ידי השיטה הקולית־פוֹניטית – בצורותיה השונות. ולא היתה זו המצאה חדשה, כי כבר נודעה במאה השש עשרה, וגם רוּסוֹ ופסטאלוֹצי עזרו לשכלולה, אבל להכרה רחבה זכתה רק בזמן האחרון. גם שיטה זו, כמו השיטה האלפא־ביתית שקדמה לה, סינתיטית היא, והולכת מן החלק אל השלם, אלא שבמקום שמות האותיות נלמדים לצורך הקריאה רק הצלילים או הקולות, ואלה מצטרפים להברות, מלים, משפטים וכו'.

כמעט באותו זמן הופיעה גם השיטה הניתוחית (אנליטית), או השיטה המורכבה – האנליטית־סינתיטית שהפכה את הסדר והוליכה את התלמיד מן השלם אל החלק. מידתה של היחידה השלמה שנויה במחלוקת. יש המתחילים ממלה בודדה, וכנגדם קובעים אחרים ליסוד את היחידה הרעיונית, כלומר משפט, פסוק או אפילו קטע מצורף. לאחר שרכש לו התלמיד מספר מספיק של מלים הנתפסות לו בראיה, מתחיל הניתוח, המלים מתפרקות לחוליותיהן, ואלה משמשות לבניין מלים אחרות.⁵²⁶

השיטות הנמצאות בשימוש כיום, השתלשלו בצורות שונות מן השיטות הנ"ל. ומעכשיו תוחוור לנו הבעיה שאנו דנים בה. המורה היהודי בתקופת התלמוד לא יכול להשתמש אף באחת מן השיטות המתוארות למעלה. העברית שלימד את תלמידיו היתה חסרה סימני־תנועה קבועים, ולפיכך אי־אפשר היה לו לא לפרק ולא לחבר את המלה. יתר־על־כן, אין שום דרך ללימוד הקריאה הידועה לנו שיכול היה להשתמש בה למעשה.

חכם אחד מן העמים, שנגע בשאלה זו, אבל לא עמד על משמעותה המלאה, מביע את ההשערה, כי אחרי האלפא־ביתא, “העתיק המורה פסוק שהילד כבר שינן על־פה, ולימד אותו להכיר בו את המלים הבודדות.” ⁵²⁷

השערה זו אין לה סמוכין משום מקום. המנהג המקובל היה ללמוד תחילה תנ"ך מן המגילה או הספר ולשנן לפחות פסוק אחד על־פה בכל יום, אולי חוץ מפסוק ראשון של “שמע” ופסוק “תורה צווה לנו משה”, שהילד למד בבית אבא קודם שנכנס לבית־הספר ועל כל זה דובר לעיל.

השערה זו היא נמנעת גם מטעמים דתייים. רק ספר אחד, המקרא, נמצא בידי המורה, שממנו יכול היה להוציא פסוקים לקריאה. תורה שבעל־פה וכן גם ברכות ותפילות לא ניתנו להיקרא מתוך הכתב – על־כל־פנים בבית־ספר ציבורי. אבל כתיבת פסוקים מן המקרא גדורה היתה בסייגים מרובים, שהמורה לא יכול לעמוד בהם.

ולא עוד אלא שספק גדול הוא אם המורה היה מתיר לעצמו לפורר פסוק אפילו בקריאה. ידועה היא השאלה אם מותר לקורא בבית־הכנסת לפסוק פסוק לשני חלקים. דעתו של רב היא, לפי הגמרא: “כל פסוקה דלא פסקיה משה, אנן לא פסקינן ליה.” אמנם, כפי הנראה, נהגו בזה לקולא לגבי התינוקות בבית־הספר, “הואיל ולהתלמד עשויין.”⁵²⁸ וּויתור זה לא נעשה בעין יפה. התירו לו למורה לחלק פסוק לשנים, אבל לא להפכו לחומר היולי לקריאה.

IV

ברם, אפילו נעלים עין מכל זה עלינו להחליט, כי השערה זו מופרכת היא מעיקרה מטעמים פדגוגיים. אי־אפשר היה לו למורה להשיג על־ידי אמצעי כזה שום תוצאות ממשיות. אדרבה, דרך לימוד זה בא לתקן ונמצא מקלקל. הבא לבודד מלה מן הפסוק שהיא קבועה בו ימצא כי אבד לה כל ערכה כחומר קריאה. אותן שתים־שלוש האותיות המקבלות צורה אחת בפסוק מסוים מקבלות צורה שונה לגמרי בפסוק אחר. לדוגמה, אמנם קיצונית, ישמשו שלוש אותיות ד, ב, ר, שניתן לצרפן לשמונה או תשע, מלים שונות בעלות משמעות. והוא הדין בכל האותיות הניתנות להצטרף. מצד הקריאה המיכנית מלה מבודדת כזאת היא בחינת “שטר חלק”: רק על־פי תוכן הפסוק יכול הקורא להחליט מה שיכתוב עליו.

והשאלה חוזרת איפוא למקומה: כיצד לימד המורה בתקופת התלמוד את תלמידיו לקרוא?

אולם עכשיו נוכל להשיב על שאלה זו תשובה פשוטה העולה כמסקנה הכרחית מן הדיון דלעיל: לימוד הקריאה, כמקצוע בפני עצמו, לא היה ידוע כלל בבית־הספר היהודי בתקופה זו. בכל מקום שמדובר בו על “קריאה” הכוונה תמיד לקריאה בספר ידוע – ספר הלימוד היחידי שנמצא בידי המורה – התנ“ך; או המגילה הלקוחה מן התנ”ך.⁵²⁹

והסופרים המדברים על הקריאה כעל מקצוע־לימוד עצמאי – ומהם גם הכותבים על “קריאה, כתיבה, חשבון”, כמו בבית־הספר העממי של ימינו, לא תפסו את השאלה. ושמא כדאי להזכיר, כי נמצאים בינינו גם היסטוריונים המחליטים בוודאות, כי התינוקות למדו את הקריאה בבית האב, קודם שנכנסו לבית־הספר – מעשה ניסים! ⁵³⁰

הילד למד תחילה את האלף־בית. מזה עבר ישר אל המגילה, או אל החומש, ולמד לקרוא ברגיל פסוק שלם בבת אחת – לא קריאה מיכנית, אלא קריאה מובנת. הפסוק הארוך, או הקשה, נתחלק לפעמים לשניים. אף־על־פי־כן הרי היה לימוד זה תלוי הרבה בכוח הזיכרון, ולא נקנה אלא על־ידי חזרה ושינון הרבה. למרות השינון האינטנסיבי היתה השכחה, relapse בלעז, מצויה. אגדה ידועה מספרת על חכם מפורסם שלא סידר את הפרשה בינו לבין עצמו וקרא בציבור: “החרש היה לבם”, במקום: “החדש הזה לכם.”⁵³¹ ומסתבר, כי התלמיד, בפרשו מבית־הספר, היה מתקשה בקריאת ספר מן המקרא שלא למד קודם. ויש לשער, כי הציבור, כדרכו תמיד, תלה את הקלקלה בצוואר המורים. מתוך כך נוכל להבין את ההשתדלויות של המורים⁵³² בהמצאת סימני־קריאה, כלומר: שיטת־תנועות קבועה ומקובלת.

דרך לימוד זה מתקרב יותר אל השיטה הניתוחית באחת מצורותיה מאשר לכל שיטה אחרת. בשתיהן משמש הפסוק השלם, או משפט בעל משמעות, יחידת־קריאה; שתיהן מדגישות את היסוד המחשבתי, ואינן מודות בערכה של קריאה מיכנית. אלא שבימי התלמוד היתה זו שיטה ניתוחית בלי הניתוח, מחמת העדר התנועות.

וכאן המקום להעיר, כי השיטה הניתוחית, באיזו צורה שהיא, הולמת יותר את טבעה של הלשון העברית מן השיטה הקולית, שנתפשטה הרבה בבתי־הספר בתפוצות, בעיקר מתוך חיקוי לבית־הספר הכללי. בעלי מקצוע חישבו ומצאו, כי שלוש עשרה תנועות בלשון האנגלית מעלים ביחד מאה וארבעה קולות שונים, וכי ארבעה עשר אחוזים מסכום המלים בלשון זו הן בלתי־פוֹנטיות בהיגויין. משום־כך הם טוענים ליתרונה של השיטה הניתוחית בלימוד הקריאה בלשון האנגלית. אמנם לא הרי העברית כהרי האנגלית, ואף־על־פי־כן יש צד שווה בהן, ששתיהן הן לשונות בלתי־פוֹנטיות במידה מרובה פחות או יותר, אלא שהקשיים שבהם אנו נתקלים בעברית הם מסוג אחר. אין לנו אותיות המשנות את צלילן לפי אופן צירופן במלה, – חוץ מבכ"פת; מצד אחר יש לנו כמה אותיות שאין הצליל שלהן מיוחד להן לעצמן. במצבה הנוכחי יש בעברית שתים עשרה אותיות כאלה: א־ע, ב רפה־ו, ס־ש שמאלית, כ רפה־ח, ועוד. וכאן הוא המקור לתקלות המרובות בלימוד הקריאה והכתיב. נוסף על־כך שונה היא העברית מכל לשון אירופית בזה, שהתנועות אינן נמצאות בקו אחד עם האותיות, כי אם למעלה ולמטה, וזה מצריך תנועות עין בכיוונים שונים: אופקי ואנכי, וגורם בלבול, בייחוד בדרגות הראשונות. והרי תנאי מוקדם לקריאה רהוטה הוא קניית הרגל בתנועות העין על פני השורה. ויש עוד קשיים בקריאה העברית שלא כאן המקום להאריך בהם.

V

בקשר לנושא של פרק זה מתעוררת שאלה אחת הראויה שניתן עליה את דעתנו ואם גם לא כאן המקום למיצויה. התפתחות השיטה, או השיטות של התנועות היתה תהליך ממושך ואיטי, שלא הגיע לידי גמר עד המאה השמינית בערך. זה היה מפעל קיבוצי גדול, שהשתתפו בו חכמים רבים במקומות שונים. והרי המורה בבית־הספר לילדים היה לו עניין מיוחד במפעל זה, מעשי ודוחק ותובע את תיקונו במפגיע. הרוצה לעמוד על טיבה של עבודת המורה בתקופה שאנו עוסקים בה יצייר נא לעצמו מורה עממי אנגלי, שהוטל עליו ללמד לפעוטות בני שש או שבע את סיפוריו של טשוסר, או את המחזות של שקספיר, מתוך כתב אנגלי שאין בו אותיות התנועה. מסתבר שמורה הנמצא במצב כזה, אם בר־דעת הוא, יתחכם וימציא לו כל מיני המצאות כדי להקל על עצמו ועל תלמידיו עבודת־פרך זו.

ש. פינסקר ואחריו דרנבורג, באכר וגם ווייס העלו כבר את ההשערה, כי שיטת הניקוד, המפליאה אותנו בשכלולה, מקורה בבית־הספר לילדים. והנה כמה שורות מדברי באכר:

" קביעות הניקוד, לפי מה שקרוב מאוד לשער, מולדתה בבבל, והניקוד הבבלי הפשוט ביותר הוא יותר עתיק מזה שנקרא בשם הניקוד הטבריני, ועל־ידי חכמי המסורה שישבו בטבריה נעשה השליט… בשעה שהמלמדים לימדו את התינוק את הקריאה הנכונה בתורה השתמשו בפעלים “קמץ”, “פתח”, – קמץ פומך – ופתח פומך! וכשהמציאו את הסימנים נשארו הביטויים של קימוץ השפתים ושל פתיחתן לשמות שתי התנועות שלוקחו בשיטה הבבלית משני הסימנים שמהם נתחברה האות א, דיינו פתח וקמץ."

ולדעת דרנבורג גם שם התנועה “סגול” יצא מזה, שהמלמד היה אומר לתלמידו: “סגול פומך! – עשה אותו עגול.” והנה דברים מעניינים מווייס באותו עניין:

“וקרוב הדבר כי המצאת הניקוד בראשיתו לא היתה פרי השתדלות החכמים הגדולים ומעשה אשר חקרו ותקנו ראשי הישיבות בבבל ובארץ־ישראל, כי אם תחלת הגלותו היה על־ידי מלמדי תינוקות המורים בבתי־הספר. הלא כן דרך המלמדים הנבונים מאז ועד עתה להיות מתחכמים באומנותם ומשתדלים להמציא להם אופנים ודרכים בתלמודם להשכיל ולהיטיב סדר הלמוד לסבור לתלמידים באופן קל ונוח להבינם ובנתינת סימנים שהם עזרה לזכרון, כי בזה יקל המלמד מעליו חלק טרחו ללמד ויקל גם לתלמיד למודו ויתמוך הבנתו. אף כן עשו המלמדים בעת ההיא שנתנו לבם להיטיב אופן למוד הקריאה למען הקל להם ולתלמידים את העבודה, והתחכמו והמציאו סימנים לתכלית הזאת והם היו הנקודות. בתחלה לא היה המעשה הזה כי אם מעשה יחידים אשר עשו מורים פרטים לתכלית עצמם לטובתם ולטובת תלמידיהם. ובלי ספק לא היו מנקדים כל כתבי קדש בבת אחת, כי אם נקדו חלקי מקרא כפי צרכם, וכן צורת הנקוד בראשית הוייתו לא היתה שוה לכל המלמדים… כי לא עשוהו בהתחברות ובהסכמה אחת, ויהי כראות ראשי הדורות את מעשה המלמדים… היה הדבר כשר לפניהם להביא זה המעשה אל השלמות הנרצה, כי… הבינו כי החדוש הזה… יביא תועלת גדולה לכלל ישראל, שעל־ידי קביעות מסמרות לקריאת כתבי קדש ישתמרו מכל קלקול ובלבול”…

והרי כמה דברים מאת אחד מן המדקדקים האחרונים המרחיק ללכת בעניין זה מן החכמים הנ"ל.

“רז”ל עברו מן העולם והסבוראים באו אחריהם. מוחו של האדם רפס והלך קמעא־קמעא, והדאגה לכתבי הקודש שישתמר נוסחם ככל הצורך גדלה יותר. התחילו מסמנים את התיבות, שחששו להשתבשותן בקריאה, בנקודה (“דגש רמון”, דיקריטי) לשם זיכרון בלבד. ואחרי־כן התחילו – בעיקר, מלמדי התינוקות – מתקינים אף סימניות המורות כיצד לקרוא כל אות הבוּרה שבתיבה וסימניות המוסרות בדייקנות יתירה את הניגון של קריאת הפרשיות של כתבי הקודש, ושכאחד עם זה הן מראות אף את מקומו של הטעם בתיבה, אם למעלה (“מלעיל”) או למטה (“מלרע”), ואם התיבות מחוברות זו לזו או שהן נפסקות אחת מחברתה"… “ומתקיני הניקוד, בלא ספק, מלמדי תינוקות היו בעיקר, והגאונים לא עסקו בו כלל או שטיפלו בו במקצת מן המקצת”⁵³³

יש בידינו מדרש הנותן לנו מושג־מה מן המכשולים שנתקלו בהם הילדים לרגל קריאתם בכתבי הקודש. תפקידן של ארבע אמוֹת הקריאה, אהוי, לא היה קבוע, ואופן השימוש בהן לא הגיע בתקופה זו לכלל שיטה ברורה. ואף־על־פי־כן התרגל הילד לייחד לכל אחת מהן את התנועה המסומנת על־ידה ברוב המקרים, כגון ו' – חולם, ויוד־ חיריק. ודווקא תנועות אלו לא היו עולות על לבו בהיעדר האמוֹת המיוחדות להן.

וכך מספר לנו המדרש לפי תומו, כי התינוקות היו קוראים משה (מ"ם פתוחה) במקום משה (מם בחולם חסר); אהרן (ריש פתוחה) ועפרן (כנ"ל), מפני העדר האות ו‘.⁵³⁴ יש לשער שכדי להקל על התינוק התחיל המורה לרשום במגילה, שמתוכה לימד, ו’ זעירה במלים אלה וכיוצא בהן לסמן את החסר. אות זעירה זו הצטמצמה והלכה עד שעמדה באחרונה על נקודה סמלית – חולם חסר. בדומה לזה, חיריק חסר נסתמן על־ידו באות י' זעירה, שהצטמצמה לנקודה ונקבעה מתחת לאות כדי להבדילה מן החולם. מהתחלות צנועות בדומות לאלה, שהתבטאו בראשיתן באותיות זעירות, קווים ונקודות פה ושם, התפתח במשך הדורות הבניין המפליא של הניקוד, וגם של הנגינות, העומד כמצבת זיכרון לחריצותם הענקית וכוח המצאתם של המורים העממיים בתקופה הנדונה והמדקדקים שבאו אחריהם.

אם יש יסוד להשערות האלה, הרי המורה האלמוני בבית־הספר לילדים בתקופתנו ראוי לתודה והערכה מאת כל המוקיר את כתבי הקודש מבחינה דתית, לאומית, היסטורית או ספרותית ואת הלשון העברית שבה נכתבו ונשתמרו.

פרק יז: דרכי לימוד המקרא    🔗

I

כמו בפרק הקודם העוסק בדרכי לימוד הקריאה כן בפרק זה הננו עומדים לפני בעיה חמורה וחשובה כאחת, שלא זכתה לתשומת־לב כל־שהיא מצד כותבי תולדות החינוך, מישראל או מן העמים: – כיצד לימדו את המקרא בבית־הספר לילדים בתקופה הנדונה, ובייחוד בפרק־הזמן האחרון שלה. אין בידנו האפשרות לומר מתי פסקה העברית מלשמש שפת־דיבור להמוני העם, בהבדל מן החכמים. מסתבר כי המעבר מן העברית לארמית בארץ־ישראל היה תהליך איטי וממושך, וכי היתה תקופה שבה שימשו שתי הלשונות ביחד כשפת־דיבור מעורבת; ובין החכמים, והוא הדין בבית־הספר לילדים, לא הגיע תהליך זה לידי גמר עד סוף תקופתנו. מן הצד השני נעלה הוא מעל כלל ספק, כי בפרק הזמן המאוחר יותר של תקופתנו, היינו משילהי המאה השניה למספרם ואילך, לא דיברו הילדים בארץ־ישראל עברית אלא ארמית, חוץ, אולי, מיוצאים מן הכלל מעטים מאוד. ומובן מאליו, כי דברים אלו ניתנים עניין ביתר תוקף לגבי ילדי ישראל בבבל. והרי כל הלימודים הפורמליים שנלמדו בבית־הספר – מקרא, תפילה, משנה, הם עבריים טהורים, ברוחם, בלשונם, בתוכנם, בצורתם, ובסגנון דיבורם – להוציא את האגדה, שעם כל חשיבותה הרי לא היתה בגדר לימוד פורמלי.

תשובה פשוטה וכאילו מחוורת מעצמה היא, כי המורים תרגמו את כל לימודי בית־הספר מעברית לשפת־האם של הילד, כלומר הארמית. אולם תשובה פשוטה זו מכניסה אותנו לתוך סבך בעיות מרובות וקשות מבחינה פדגוגית, שלא פסק הוויכוח עליהן ולא הגיעו לפתרון מוסכם ומקובל בחינוך הכללי עד היום. ומכאן שחשיבותו של נושא זה מרובה היא לא רק לגבי החינוך היהודי אלא גם לגבי תולדות התפתחות הפדגוגיה בכלל, ובייחוד במקצוע לימוד־לשונות בבית־הספר. ופליאה היא, כי המחנכים בעלי המקצוע מן העמים וגם מן היהודים, שהתחבטו בבעיות אלה במשך דורות רבים, לא עלתה כלל על דעתם, שהמורה היהודי בתקופת התלמוד התלבט גם הוא בשאלות אלה, לפחות למעשה, ושייתכן כי הניסיון המעשי שרכש לו אינו נטול־ערך אפילו לגבי הימים האחרונים.

דעה רוֹוחת היא, כי “תרגום השבעים היה הניסיון הראשון בתולדות הספרות להריק ספר שלם משפה אחת לשפה אחרת,”⁵³⁵ אף כי יש מפקפקים בדבר. אולם לא יוכל להיות אף צל של ספק, כי התרגום מלשון ללשון כשיטת הוראה, נולד בין היהודים כמה מאות שנים לפני מספרם, – כתוצאה מנסיבות היסטוריות מיוחדות. בזמן הקדום ההוא שימש התרגום כדרך הוראה לגדולים בעבודת בתי־הכנסת, או בתי־התפילה, שבהם תפסה הקריאה מן התורה, וגם מן הנביאים, מקום מרכזי. בית־הספר לילדים, שבא לעולם בימים מאוחרים יותר, כבר מצא שיטה זו בשימוש נפוץ למדי וסיגל אותה לצרכיו. נמצא, כי שיטת התרגום, השיטה העיקרית בבית־הספר היהודי בתפוצות גם כיום, יש לה מסורת של אַלפיים שנה ויותר. במשך תקופה ארוכה ורבת תמורות וחליפות זו נהפכו היהודים לעם מפוזר ומפורד ושינו כמה פעמים את שפת־הדיבור שלהם – מן העברית והארמית בתקופתנו ועד האנגלית, שפת הרוב של האומה כיום. אולם התרגום כדרך־חינוך יהודי עמד במבחן הזמן וגילה משהו מכוח ההסתגלות של העם שבו צמח והתפתח. כיום הזה מתרגם המורה היהודי בתפוצות את העברית ללשונות רבות ושונות, מן האנגלית עד הפינית ומן היוּגוֹסלבית עד הערבית. לפני ששים־שבעים שנה החלה ה“שיטה הישירה”, או ה“שיטה הטבעית” בלימוד העברית להתפשט מארץ־ישראל אל התפוצות, ומאז התפתחה והגיעה להישגים חשובים וזכתה לקנות לה מעמד מכובד בבית־הספר היהודי, ובייחוד בבתי־הספר היומיים. אולם בשום מקום בתפוצות לא הצליחה שיטה זו לדחוק את התרגום מעמדתו המוכרת והמקובלת כדרך־הלימוד העיקרי בחינוך היהודי.

II

אין כל ספק, כי בבתי־הספר לילדים בתקופת התלמוד נלמדו השיעורים מן המקרא בתרגום לארמית, גם בארץ־ישראל וגם בבבל. ברור כמו־כן, כי בקהילות בחוץ־לארץ, כגון אלכסנדריה של מצרים, שבהן נתפשטה היוונית כשפת הדיבור של היהודים, נלמדו שיעורים אלה בתרגום ליוונית. אבל לצערנו אין בידנו שום ידיעות על דרכי חינוך הילדים בקהילות אלה, ולפיכך נצמצם את דברינו בארץ־ישראל ובבבל.

גם לתרגום כדרך לימוד כמה פנים שונים. מה טיבה של שיטת התרגום שבה השתמש המורה היהודי בתקופה זו? מה שאף להשיג על־ידה, ומה השיג למעשה? ומהו ערכה החינוכי של שיטתו בהשוואה אל השיטות החדשות בלימוד לשונות? ולאחרונה, כיצד נענה הילד בתקופה ההיא ללימוד העברית, לשון שעל־כל־פנים לא היתה לו שפת־אם?

זמן רב לאחר שכבר נתפשטה שיטת התרגום בין היהודים, התחיל בית־הספר הרומי ובית־הספר ההלניסטי ללמד לילדים לשון זרה – היוונית. וכבר הבאנו במקום אחר את דבריו הדמיוניים של פּלוּטארכוס על ההישגים המפליאים של ילדי ארצות המזרח בלימוד היוונית. אין בדברי הפלגה אלה כדי ללמדנו כלום מבחינה מעשית.⁵³⁶ אולם יש בידנו עדות מסוג אחר, ואף כי גם זו אינה “אובייקטיבית” לגמרי, הרי אינה נטולה ערך חינוכי־מעשי.

אַבגוסטינוּס, אחד מאבות הכנסיה הנוצרית, שנולד בשנת 354 בעיירה טאגאסטה בנומידיה שבצפון אפריקה, מספר ב“ווידויים” שלו על בית־הספר לילדים שבו למד.⁵³⁷ ועובדה בעלת משמעות היא, כי הדבר הראשון שהוא מספר לנו על חייו בבית־הספר הוא לא על מה שלמד בו אלא על ההלקאות שהולקה. הוא נשלח לבית־הספר כדי לקנות דעת, כך הוא מספר. אולם כשהיה נחשל בלימודים הולקה. בהיותו ילד התחיל להתפלל לאלוהים, מחסו ומפלטו, כי לא ילקוהו בבית־הספר, אבל תפילתו לא נשמעה, וגם הוריו – אביו היה עבד משוחרר ועובד אלילים, ואמו היתה נוצריה – צחקו לחבּוּרותיו. הוא שנא את לימוד היוונית, והסיבה היתה – הקושי שבלימוד לשון זרה. הוא לא הבין אף מלה אחת ביוונית וכדי להכריחו ללמוד המריצוהו על־ידי איומים אכזריים ועונשים. היה זמן, בהיותו תינוק, שלא ידע גם לאטינית – שפת האם –, אבל את זו רכש בלי פחד ועינויים. והוא מסיק מכך, כי סקרנות חפשית יש לה השפעה יותר מרובה על לימוד דברים כאלה מאשר הכרח מלא פחד.⁵³⁸

דברים מעניינים אלה מעוררים את השאלה על תגובתו של הילד היהודי, באותה תקופה ללימוד העברית. גם בבית־הספר היהודי לילדים שררה משמעת חמורה, ועל־כך יבוא הדיבור בפרק הבא. אולם נראה כדבר ודאי, כי תגובתו של הילד היהודי ללימוד העברית היתה שונה בתכלית מזו של הילד הרומי,– או של התלמיד בבית־הספר ההלניסטי בארצות המזרח, – שכפו עליהם את ‘לימוד היוונית’ ויש יסוד מספיק לדעה זו.

1.  הילד היהודי בתקופה האמורה לא ראה בעברית לשון “זרה”, אלא “לשון הקודש”, כמו שראו אותה הילדים בכל הדורות שלאחר־כך; הלשון שבה נכתבו הספרים המקודשים באומה – ספרי המקרא; הלשון שבה התפלל הציבור בבית־הכנסת ובה למד גם הוא להתפלל.

מלבד זה הרי אין ספק, כי הילד קלט בדרך גידולו, בבית־אבא ובסביבה, מלים וביטויים רבים בעברית, בקשר לחוויות חביבות עליו, כגון החגים והמועדים על הנימוסים הכרוכים בהם, עבודת בית־הכנסת, ומנהגי חיים בבית, כמו, לדוגמה, סדר ליל פסח. וכשנכנס לבית־הספר כבר היתה בידו ידיעה עברית בלתי־מבוטלת בכמותה ובערכה החינוכי. ועל כל האמור יש להוסיף את הקרבה החיצונית והמהותית שבין העברית והארמית, וגם את השוני שביניהן. הקרבה והשוני ביחד עשויים היו לעורר אצל הילד הפיקח, ואפילו הילד המצוי, את ההרגשה של סקרנות נעימה וגם את ההתעניינות הספונטנית.⁵³⁹

1.  הילד היהודי לא למד את הלשון העברית כמקצוע בפני עצמו: לימוד כזה לא היה קיים. הוא למד עברית אגב למידת המקרא, התפילה, המשנה וכו', כלומר, אגב לימודים בעלי משמעות ומעניינים ועשויים לעורר את הרגשת הסיפוק וההישג.

2.  החינוך היהודי בתקופת התלמוד לא היה חינוך לעתיד או הכנה לחיים, אלא צורת חיים ציבוריים, שגם הילד וגם המבוגר חיו אותם, כל אחד לפי יכולתו וכוח השגתו.

באותם החיים תפסו העברית והלימודים שנלמדו בבית־הספר מקום מרכזי ורב כבוד וחשיבות, – על־כל־פנים במאות האחרונות של התקופה.

III

מן המקורות אין בידנו ידיעות מפורטות על דרך השימוש בתרגום בבית־הספר לילדים. אולם יודעים אנו מן המשנה, כי קטן הותר לקרוא בתורה בבית־הכנסת וגם לתרגם את הפרשה שנקראה על־ידי אחר גדול. והרי כבר העלינו בפרק הקודם, כי “עבודת בית־הכנסת היתה הציר שעליו נסב מעשה החינוך, והקריאות מן התנ”ך סיפקו במידה מרובה גם את התוכן וגם את הצורה של החינוך."⁵⁴⁰ ולפיכך רשאים אנו להניח, כי בית־הכנסת ובית־הספר השתמשו באותה שיטת התרגום, – חוץ משינויים שהיו מחוייבים, ולפעמים גם חשובים, אבל לא נגעו במהותה של השיטה מבחינה פדגוגית. קריאת התורה בבית־הכנסת הקדום היה לה תפקיד מעשי ברור ומוגדר – מתן הדרכה לעם בענייני הדת ובמנהגים ונימוסים של אורח־החיים היהודי. החינוך כמוסד קבוע ועצמאי, שאינו קשור באופן ישר במילוי צרכי שעה מעשיים, לא הגיע לגמר התפתחותו אלא בתקופה מאוחרת הרבה יותר. ועברו כמה מאות שנים עד שהגיע המחנך והחכם היהודי לרעיון של “תורה לשמה”, רעיון אופייני לחינוך היהודי, שהשפעתו היתה מרובה במעשה החינוך במשך הדורות ועד סוף המאה השמונה עשרה, וגם לאחריה.

בנחמיה פרק ח' מסופר על הקריאה הציבורית הראשונה מן התורה, ולפרק זה יש חשיבות מכרעת לגבי התפתחות החינוך העממי בישראל וכן לגבי הנושא המיוחד שאנו עוסקים בו עכשיו. תיאור המאורע הוא מפורט וברור ומעשי במידה שכמדומה קשה למצוא לה דוגמה בכל הספרות המקראית או התלמודית. כל העם נאספו כאיש אחד ואמרו לעזרא הסופר להביא את ספר תורת משה אשר צוה ה' את ישראל. ועזרא הכהן הביא את התורה לפני הקהל מאיש ועד אשה “וכל מבין לשמוע”, כלומר, הילדים, ביום אחד לחדש השביעי, וקרא בו “מן האור עד מחצית היום”. “ויקראו בספר בתורת האלהים מפורש ושׂוֹם שכל ויבינו במקרא”. וביום השני נאספו ראשי האבות לכל העם הכוהנים והלווים אל עזרא הסופר להשכיל אל דברי התורה “וימצאו כתוב בתורה אשר צוה ה' ביד משה אשר ישבו בני ישראל בסכות בחג בחודש השביעי.” “ויעשו כל הקהל השבים מן השבי סכות וישבו בסכות, כי לא עשו מימי ישוע בן־נון כן בני ישראל עד היום ההוא.”

מטרת הקריאה והתוצאה המעשית שלה מתוארות בדברים ברורים: והמטרה קבעה את דרך הקריאה וההסברה לעם. **בדרך זו לא היה התרגום המילולי עיקר, אלא התוכן הרעיוני או הענייני: המסביר השתדל להעלות ולהבליט את המשמעות הרעיונית של הפרשה הנקראת ולא עסק במלים.

והיה גם גורם אחר שפעל על קביעת דרך הביאור או התרגום כפי שהגדרנוה. באותם הימים הקדומים, שבהם צמח המנהג של קריאת התורה בציבור, היתה עוד העברית שפת־דיבור מצויה בין העם. אבל כבר התחילה תקופת המעבר מן הלשון העברית המקראית ללשון החכמים החדשה, או המשנאית; ובהמונים הרחבים גבר והלך התהליך של דחיקת העברית מפני הארמית כשפת דיבור. כמה מן הפרשיות במקרא, שהיתה להן חשיבות מעשית לגבי המנהגים והנימוסים הדתיים, לא היו עוד מובנות בצורתן המקורית להמוני העם מפני שנתיישנו מבחינת הלשון והסגנון, או מפני שנשתנתה משמעותן כתוצאה מהתפתחות המסורת הדתית. ולפיכך לא היה תפקידו של התורגמן בבית־הכנסת, או של המורה בבית־הספר, התרגום מלשון ללשון, – שבתנאים המתוארים לא היתה לו תועלת מעשית, – אלא ביאור הביטויים הקשים ופירוש כללי בכל מקום שראה צורך בכך. התרגום בצורה זו היה לו דמיון קרוב לשיעור בספרות בבתי־הספר החדשים. כך אנו מוצאים כי בתקופה היותר קדומה היה המורה מכונה “מבין” או “משכיל”, כלומר מבאר ומסביר.⁵⁴¹ ועל הפסוק בנחמיה המובא לעיל, “ויקראו בספר בתורת האלוהים מפורש וגו'” נאמר בשם רב: “מפורש – זה תרגום”. ובמקומות רבים בתלמוד בא השימוש במלה “תרגם” במובן “פירש”.⁵⁴²

אולם קימעה ־קימעה נתגבשה והלכה צורת העבודה בבית־הכנסת ובאותו זמן גברה הארמית על העברית ודחקה אותה מפניה כשפת־הדיבור העממית. כתוצאה מצירוף שתי ההתפתחויות הללו נהפך הביאור, שלפנים היה מלווה את קריאת התורה, במקרים רבים לתרגום מילולי כפות לצורה החיצונית של המקור, ובמקרים אחרים “למדרש” חפשי ותלוש לגמרי מן המקור. לתרגומים מעין אלה מכוּון, כנראה, מאמרו המפורסם של ר' יהודה: “המתרגם פסוק כצורתו הרי זה בדאי, והמוסיף עליו הרי זה מחרף ומגדף.”⁵⁴³

הרעיון העולה מן המאמר הזה, אם נבוא ליתן לו ביטוי בצורה חיונית, הריהו כי התרגום צריך להיות ביאור או פירוש לפי התוכן הרעיוני המתרחק משתי הדרכים הקיצוניות שתיארנון לעיל. ברם הכרח כאן להעיר, כי התוכן הרעיוני נתפרש לעתים קרובות לא לפי רוח המקור אלא בהתאם להשקפות והדעות שנתפתחו בין החכמים בתוקף התנאים ההיסטוריים. שני התרגומים הארמיים, שנסדרו לפי ההשערה, על־כל־פנים ביסודם, בסוף ימי התנאים, אונקלוס לתורה ויונתן לנביאים, אף־על־פי שעל־הרוב הם מתרגמים בדרך “הפשט” הריהם מלאים דוגמות רבות מספוֹר מפירושים בדרך “הדרש” ולפי רוח הפרשנות של החכמים; ומצד אחר יש שהם אוחזים בדרך הקיצונית של התרגום המילולי וגם בניגוד להלכה. ⁵⁴⁴

אונקלוס ויונתן נתקבלו בבבל כתרגומים מוסמכים, והתלמוד הבבלי קורא להם “תרגום דידן”, כלומר התרגום שלנו. יש לשער, כי הובאו לבבל על־ידי רב, תלמידו הגדול של ר' יהודה הנשיא, לצורך בית־הכנסת וגם לצורך בית־הספר. וכבר העלינו במקום אחר, כי הפעולה החינוכית הגדולה שנתפתחה בארץ־ישראל בימי רבי ויורשיו הקרובים, התחילה גם בבבל עם בואו של רב.⁵⁴⁵ אולם בארץ־ישראל, שבה היתה ידיעת העברית וגם ידיעת המקרא רוֹוחת יותר מאשר בבבל, לא היה תרגום קבוע ומקובל, והמתורגמנים המשיכו בדרך התרגום ה“חפשי”, היינו הפירוש הענייני לפי דעת החכמים. ומוצאים אנו כי המתורגמנים שנטו מדרך זו “שוּתקו”, או “הוחזרו” לראש הפסוק שיתרגמו לפי ההשקפה המקובלת.⁵⁴⁶

המתורגמן קרא את התרגום על־פה מן הזיכרון, ואסור היה לו לקרוא מן הכתב, או להסתכל בתורה ולתרגם – כדי שלא יאמרו: תרגום כתוב בתורה. וכך קוראים אנו על חכם אחד שנכנס לבית־כנסת וראה סופר מתרגם מתוך הספר ואמר לו: אסור לך, “דברים שנאמרו בפה – בפה; דברים שנאמרו בכתב – בכתב.”⁵⁴⁷

ברור מכאן וממקומות רבים אחרים כמו, לדוגמה, התרגום של איוב שרבן גמליאל “גנזו” – כי היו קיימים תרגומים בכתב. ומסתבר, כי המתורגמן בבית־הכנסת והמורה בבית־הספר נעזרו בהם בשעת הצורך, אבל נאסר עליהם להשתמש בהם בציבור. אולם הטעם הניתן לאיסור זה אין בו כדי לשכנע. ומותר לשער, כי היה גם נימוק אחר, בעל חשיבות מבחינה חינוכית ופדגוגית, והוא שהתרגום לא יקבל צורה מגובשת וקבועה ויפסיד על־ידי כך את ערכו כפירוש ענייני ומותאם לרוח הזמן.

פסוק אחד ושלם בתורה שימש יחידת תרגום בבית־הכנסת; ומן הנביאים שלושה פסוקים רצופים.⁵⁴⁸ יש להניח, כי נוהג זה היה מקובל גם בבית־הספר. הקריאה מן התורה והתרגום בבית־הכנסת הרי נועד להם תפקיד מעשי ברור, והמתורגמן קרא את התרגום על־פה מן הזיכרון, והיה חשש שמא יטעה, ולפיכך צמצמו את יחידת הקריאה והתרגום בתורה לפסוק אחד, כלומר בדרך כלל ליחידה העיונית; אבל אסור היה לחלק או “לפסוק” את הפסוק לשניים. וכבר הבאנו במקום אחר את הכלל: “כל פסוקא דלא פסקיה משה אנן לא פסקינן ליה.”⁵⁴⁹

אולם כלל מקובל זה, שהוא כמעט מובן מאליו בבית־הכנסת, לא הלם את תנאי בית־הספר, שכן הפסוק המקראי הוא לפעמים ארוך מדי בשביל כוח התפיסה של הילד, וכן לא תמיד הוא מכיל יחידה רעיונית אחת או שלמה. שאלה פדגוגית זו העסיקה, כנראה, את המורים בפרק הזמן המאוחר של תקופתנו, ועל כך מעידים המקורות הבאים.

“אמר רבי חנינא קרא (מקריא): צער גדול היה לי אצל ר' חנינא הגדול, ולא התיר לי לפסוק (הפסוק לשניים) אלא לתינוקות של בית־רבן, הואיל ולהתלמד עשויין.”⁵⁵⁰

מסגנון הדברים נראה כי ר' חנינא קרא וטרח והשתדל אצל ר' חנינא הגדול שיתיר לו לפסוק פסוקים לשניים, בשעת הצורך, גם בבית־הכנסת וגם בבית־הספר, אבל לבסוף הותר לו לעשות זאת רק בבית־הספר בשביל התינוקות – וגם זאת, כנראה, רק בדוחק.

והרי מקור אחד שכמה חכמים טיפלו בו וזכה לפירושים שונים – ועדיין לא נתפרש כל צרכו מפני ביטויים סתומים שבו. ונראה, כי הפירוש הישן המקובל – “קרבן העדה” – 'אם גם לא יישר את כל ההדוּרים", הרי הוא מכוּון לרוח הדברים והעניין יותר מן הפירושים החדשים, ונביא אותו בתרגום עברי לפי פירוש זה, בשינויים קלים.

“ר' שמעון הסופר מטרבנת (במאה השלישית בארץ־ישראל) ביקשו ממנו בני עירו ש”יפסוק" את הפסוקים בקריאת התורה בבית־הכנסת, כלומר שיקרא למתורגמן רק חצי פסוק, כדי שבניהם הקטנים יקראו לפניהם. בא ושאל את ר' חנינא (בציפורי). אמר לו ר' חנינא: אם יכרתו את ראשך, לא תשמע להם! ולא שמע להם, והעבירוהו מתפקידו. לאחר זמן ירד לטבריה וסיפר את המעשה לר' שמעון בן־יוסינה… אמר לו: ולמה לא שמעת להם? אמר לו: כלום עושים כך? (כלומר, לכולם מותר ‘לפסוק’ הפסוקים) אמר לו: כלום אין אנו פוסקים את הפסוקים בבית־הספר לתינוקות? אמר לו: וכי אין אנו חוזרים וכוללים אותם? (היינו שחוזרים וקוראים את כל הפסוק) אבל ‘לפסוק’ בקריאת ציבור אסור. אמר ר' זעירה: אילו היה הסופר ההוא בימי, הייתי ממנה אותו ל’חכם'." ⁵⁵¹

אין לומר, כי הנוהג בבית־הכנסת לקרוא ולתרגם פסוק שלם, או הנוהג בבית־הספר, שבו התירו לחלק את הפסוק לשניים, – נקבע לפי נימוקים פדגוגיים מחושבים. אולם למעשה, נוהג זה העומד על העיקרון של יחידה רעיונית כיחידה הרצויה בתרגום או בלימוד והפוסל את פירור הפסוק לחלקים קטנים או למלים בודדות, – מתאים להשקפה הפדגוגית של הזמן האחרון. המחנך החדש העוסק בהוראת לשונות מקבל את הדעה, כי המלה הנפרדה או הבודדה אינה משמשת כיחידה לא במחשבה ואף לא בדיבור, ומקומה הראוי לה הוא במילון; היא מקבלת את משמעותה, את צבעה המיוחד, רק ממקומה במשפט, או בפסוק המביע רעיון. מן הצד השני המשפט, או הפסוק איננו רק סכום כולל של חשבון המלים הנמצאות בו. יש “עודף” שאינו ניתן לבידוד, ואף־על־פי־כן הריהו “רוח־החיים” האמיתי של הפסוק כולו – וזהו היחס בין המלים, הסדר שלהם ואופן צירופן. ו“עודף” זה עשוי ללכת לאיבוד כביכול אם אין הפסוק, או לפחות המשפט, נתפס בבת־אחת כדבר שלם. הדרך הטובה ביותר בלימוד לשון היא – ללמוד משהו בעל משמעות בלשון ובאמצעותה, ולא שינון של רשימות מלים או תרגילי דקדוק. במקום תרגום של מלים צריך לבוא תרגום של משפטים, פיסקאות, או סיפורים שלמים.⁵⁵² בלשונו של מחנם בר־סמכא במקצוע:

“התנאי העיקרי הוא – למנוע כל הזדמנות של דיון וחישוב, ניתוח ובניה. אין להניח לתלמיד שירכז את התודעה על מבנה הלשון. כל תשומת־הלב צריכה להיות מרוכזת בתוכן המחשבתי. החוק הטבעי הוא, כפי הנראה, שנגיע להבנת הדברים שאנו שומעים – או קוראים – רק אם לא ניתן את הדעת על המלים המבוטאות, אלא על הסיבות שהביא לידי ביטויין של אותן המלים.”

המטרה בלימוד לשונות לפי תורה זו, – שלמרות צורתה הקיצונית אמיתית היא בתוכנה ביסודי, ניתנת לביטוי על־ידי המשלה – קיצונית גם היא אבל נכונה בעיקרה:

“שואפים אנו להעלות את התלמיד למדרגה כזו, שיוכל לחדור דרך הדף המודפס אל המחשבות והרעיונות שמחוצה לו. משל לאדם המביט בעד זכוכית החלון, כדי שיראה את העצמים הנמצאים מעברה השני של השמשה. רואה הוא את העצמים משום שאיננו רואה את הזכוכית. אך בו ברגע שמבטו נתקל ומתעכב על־ידי הזכוכית, – כגון אם זו צבעונית, שוב לא יוכל לראות את הנמצא בצד השני.”

וכל זה ניתן להיאמר ביתר תוקף לגבי העברית בגלל תכונותיה המיוחדות: חופש הצירוף של המלים והגמישות המרובה במבנה הפסוק.

מעניין הדבר, כי קווינטיליינוס היה בדעה אחת עם המחנכים היהודים בני זמנו ולאחריו לגבי העדפת הפסוק המחובר על המלה הבודדה מבחינה פדגוגית:

המלה היחידה, הוא אומר, עשויה יותר להיות לקויה מאשר בעלת ערך עצמי; שכן אף אם אנו מדברים על מלה כאילו היא מתאימה, מצוינה, או נעלה הרי אינה יכולה להיות בעלת סגולות אלה, אלא ביחס לדיבור מחובר ורצוף; כי על־כן, כשאנו משבחים את המלים, אנו עושים כן משום שהן הולמות את העניין.⁵⁵³

IV

ונסיים את דברינו בסיכום תמציתי:

הקשר ההדוק בין בית־הספר ובית־הכנסת משמש יסוד להנחה, כי שניהם השתמשו בשיטת־תרגום אחת, או על־כל־פנים שווה במהותה. שיטה זו היו לה שלוש תכונות עיקריות:

1.  הפסוק המחובר והרצוף כיחידת לימוד.

2.  ביאור או פירוש בשפת האם לפי התוכן הענייני של המקור.

3.  ועל כך יש להוסיף את סדר הלימוד, כפי שזה עולה בעקיפין מן המקורות: “בהתחלה קריאת הפסוק במקור; אחר־כך תרגום בשפת הדיבור; ולבסוף קריאה שניה, בהטעמה, במקור העברי בלבד.” ⁵⁵⁴

שיטה זו קרובה לשיטות החדשות בלימוד לשונות, ובייחוד ל“שיטת הקריאה”, שבה התכלית העיקרית היא פיתוח יכולת הקריאה וההבנה בלשון.⁵⁵⁵

בדורות שלאחר תקופת התלמוד התנוונה והלכה שיטת התרגום בבית־הספר היהודי עד שהפסידה את כל תכונותיה החיוביות. הפסוק לא נלמד כדבר שלם, אלא נתפורר למלים נפרדות, שתורגמו כל אחת לבדה; ובמקום פירוש חפשי וגמיש נדרש תרגום קבוע, נוקשה ומאובן שנלמד יחד עם המקור. ויש עוד שריד לשיטה זו בתפוצות גם כיום.

התרגום כשיטת־לימוד הותקף חריפות בדורות האחרונים. אחד מן החלוצים הראשונים בפיתוח ה“שיטה הישירה” בלימוד לשונות כבר אמר, כי התרגום הוא אמנות שאין לה מקום כלל בבית־הספר. אחרים דרשו ששימושו יצומצם עד המיעוט הבלתי־נמנע. מחנך אנגלי ידוע אומר, כי תלמיד בגיל רך המתרגם מלשון ללשון רוצח ללא מַשוֹא פנים את שתי הלשונות גם יחד; ור. ל. סטיוונסון קורא לתרגום “סילוף של נוכלים”.

התקפות חריפות ומופרזות אלו ניטל הרבה מעוקצן לגבי שיטת התרגום בבית־הספר היהודי בתקופת התלמוד כפי שתיארנוה לעיל.

פרק יח: המשמעת והעונשים בבית־הספר    🔗

I

… אף השמש בשמים מלמדנו לקח בשאלה זו. בראשית האביב, שעה שהצמחים עודם רכים ועדינים אינו מלהט בהם, כי אם מחמם ומאַמץ אותם לאט לאט, ואיננו מוציא את חומו המלא עד אשר בשלו והוציאו פירות וזרעים. כן גם המנגן אינו חובט בכינורו באגרוף או במקל ואינו מטיח אותו בכותל על שהוציא צליל צורם, כי אם מכוון אותו ומתקנו לפי כללים מדעיים. טיפול חרוץ וחדור אהדה כזה דרוש גם כן כדי לנטוע בלבות התלמידים את האהבה לתורה, וכל דרך אחרת עלולה רק להפוך את הנטיה לבטלה – לשנאה, ואת חוסר ההתעניינות – לטיפשות גמורה.

זוהי השקפתו של קוֹמיניוּס על המשמעת והעונשים; ודומה, שכמעט אין צורך להוסיף על דבריו. בתי־הספר בזמנו היו, לפי דבריו, לא מַעבדות בשביל האנושות, כי אם בתי־עינויים לילדים. כדברים האלה אנו שומעים מפי אבגוסטינוס, מפי אֶראסמוס ולוּתר ואחרים בכל הדורות. וכאן מקום להעיר על הדברים התמוהים של כמה מכותבי תולדות החינוך מן העמים המיחדים את הדיבור מתוך הדגשה מרובה על חומר המשמעת בבית־הספר היהודי בתקופה הנדונה, כאילו היה בזה משום תכונה יהודית מיוחדת; ויש המפליגים לדברי הבאי ומוסיפים כי המשמעת בבית־הספר היהודי “רוככה” על־ידי המגע עם היוונים או בבהשפעת הנצרות. וכל הדברים האלה הם דברי הבל.

קוֹמיניוּס, בעל החזון והמעשה ומגדולי סוללי הדרך בחינוך האנושי, הקדים את זמנו במאות שנים בתחום זה כמו בתחומים אחרים של החינוך, – כמו לדוגמה, הדגשתו את הצורך בהכרה חושית של העצמים המשמשים נושאים ללימוד, או לפחות של תמונות וציורים מהם –, ונתפרסם במיוחד על־ידי ספר הקריאה המצויר הראשון שחיבר בשם “אורביס פיקטוס.” לדעתו אי־אפשר לכוף את הלימוד על האדם, ומשמעת של כפיה עשויה רק להרוס את הטבע האנושי; והוא מביע את הרעיון – וכמעט באותו סגנון – שכבר שמענו מפי ר' יהודה הנשיא: אין אדם לומד תורה אלא ממקום שלבו חפץ. אמנם הוא מקבל את ההנחה “הבלתי־מעורערת”, כי החוטאים או תועים מן הדרך חייבים עונש. אבל הוא מוסיף ומפרש כי רק החטא נגד המוּסר טעון תיקון או כפרה מייד ובחומר הדין; ואילו בחטא נגד “פריסקיאנוס” (מדקדק רומי), כלומר עבירה על חוקי הדקדוק, או נחשלות שכלית, אפשר לכבס את “הכתם” על־ידי תוכחת מוסר. בין ה“פשעים” המוסריים הוא מונה לא רק חירוף וגידוף, או ניבול־פה, אלא גם אי־ציות עקשני לפקודות המורה, קנאה ואפילו בטלה: קומיניוס היה נוצרי אדוק. אבל התכלית של המשמעת היא לא עונש על עבירה בעבר, כי אם אמצעי למניעת הישנותה בעתיד. יש להשתמש בעונשים מתוך גילוי־לב וכוונה כנה עד שגם התלמידים יבינו, כי העונש הוא לטובתם וכי המורים פועלים מתוך סמכות של אבהוּת, והעונש הוא בחינת שיקוי־מרפא מר שהוטל עליהם על־ידי הרופא.⁵⁵⁶

אותו הרעיון של סמכות אבהית, או יחס אבהי, מודגש גם על־ידי פסטאלוֹצי בקשר למשמעת והעונשים. אחד שהיה תלמידו ואחר־כך מורה בבורגדורף ואיוורדן מעיד, כי “פסטאלוצי שאסר באיסור חמור ובכל עת על עוזריו לענוש את התלמידים עונשי־גוף, היה הוא עצמו מרבה להיזקק להם… ולפעמים קרובות מאוד היה סוטר סטירות על ימין ועל שמאל”. ובאיגרת אל ידיד על ישיבתו בסטאנץ הוא אומר, כי בשעה שהיו מתגלות בילדים מידות של קשיחות וגסות היה מקפיד ומטיל עונשי־גוף, ולא חשש שמא יקפח על־ידי כך את אמונם של הילדים. שכן “אך לפעמים רחוקות יעשו עונשי אָב או אֵם רושם רע. לא כן עונשי מורים ומלמדים אחרים, שאינם שרויים יומם ולילה ביחסים שלמים עם ילדיהם, ואינם מהווים משפחה אחת יחד אתם”. ואילו הוא היה שרוי בתוך התלמידים יום תמים בלב מלא אהבה טהורה והיה מוסר נפשו עליהם. וכשהיה שומע, כי אומרים עליו שהוא מכביד ידו על התלמידים, היה אומר להם: “ילדים, אתם יודעים, כמה חביבים אתם עלי, אך אמרו נא בעצמכם, התרצו שאחדל לגזור עליכם עונשים? האוכל בלי סטירות־לחי לגמול אתכם מכל הנטוע בכם ימים רבים כל־כך? התזכרו בלי סטירות־לחי דברים שאני אומר לכם? ראיתי אותם… קוראים: ‘ישמור האל את סטירות הלחי’, ובאילו דברים יוצאים מן הלב ביקשו ממני שלא אחוס עליהם, אם חטאו.”⁵⁵⁷

אישים יחידי סגולה כפסטאלוֹצי, חייהם, דבריהם ומעשיהם ישמשו תמיר מעיין שופע השראה לכל העוסקים בחינוך. ואף־על־פי־כן לא נוכל לקבל את הנוהג האישי שלהם כקנה־מידה למעשי יום־יום של “בשר ודם” פשוט. ובקראנו את הדברים האלה של פסטאלוצי, הכנים עד לכאב וכאילו כתובים בדם התמצית, קשה לנו לשתק את ההרגשה, כי בסופו של דבר הרי הוא חוזר אל התורה של ספר משלי: “שבט ותוכחת יתן חכמה”; וזוהי תורה “הרת סכנות” בבית־הספר בכל הזמנים ובכל הנסיבות.

ומעתה הוכשר המצע לדיון בעניין המשמעת והעונשים בבית־הספר היהודי בתקופה המדוברת.

הרעיון של סמכות אבהית לא נתחדש על־ידי קומיניוס. הרינו מוצאים אותו רעיון אצל קווינטיליינוס הרומי ⁵⁵⁸. וגם המורה היהודי יכול היה לתבוע לעצמו סמכוּת או זכות של אבהוּת לגבי תלמידיו. בעיני הציבור, ועל־כל־פנים בעיני החכמים המדברים בשמו, הוא נחשב כעומד במקום האב. כבר הבאנו במקום אחר כמה מקורות המדברים על כך במפורש, ונחזור על אחד מהם המשמש יסוד לכולם: “ושננתם לבניך – אלו תלמידיך. וכן אתה מוצא בכל מקום, שהתלמידים קרויים בנים, שנאמר, בנים אתם לה' אלהיכם… וכשם שהתלמידים קרויים בנים כך הרב (המורה) קרוי אב…” ואם לא נוכל לומר, כי האווירה בבית־הספר היתה “משפחתית” במובן הפשוט של המונח, הרי המורה, כמו שהעלינו במקום אחר, היה שרוי יום תמים, מלפני זריחת החמה ועד שעה מאוחרת בערב, ושנה שלמה – חוץ מימי חופש קצרים ומקוטעים – בתוך תלמידיו, מטפל בהם תמיד, מחנכם ומכניסם לאורח־החיים היהודי בלימוד ובמעשה. וכבר הבאנו את המסופר על רב שמואל בר־שילת, המורה המפורסם ביותר בתלמוד, שהעיד על עצמו, כי במשך שלוש עשרה שנה לא ביקר בגינתו משום שדעתו היתה תמיד על הילדים; ומסתבר, שהיו מורים אחרים, רבים או מועטים, שנהגו כמותו. מלבד זה דומה, כי הספרות העברית בתקופתנו, ספרות התלמוד והמדרש, עשירה במיוחד ברעיונות יפים וכנים ועמוקים, אולי יותר מכל ספרות אחרת, המשמשים ביטוי למושג חברתי נעלה של הילדות ושל ערכו הדתי והחברתי של החינוך. לא רק האומה, דתה ותרבותה מתקיימות בזכות תינוקות של בית־רבן – והרי זהו רעיון רוֹוח למדי בכל מקום – אלא גם העולם כולו ניצל מכליה וקיים ועומד בזכותם של הילדים והחינוך. האגדה מביעה רעיון זה לפי דרכה:

“בכל יום מלאך יוצא מלפני הקב”ה לחבל את העולם ולהפכו לכמות שהיה. אלא כיוון שהקב“ה מסתכל בתינוקות של בית־רבן ובתלמידי חכמים שיושבים בבתי־מדרשות, מייד נהפך כעסו לרחמים.”⁵⁵⁹

אלה הם דברי אגדה, אולם הגרעין הרעיוני שבהם הוא אמת קיימת לכל הדורות.

II

מאמרים מעין זה מפוזרים על פני רחבי הספרות של התקופה וכמה מהם כבר הובאו בפרקים הקודמים. ברם רעיונות־הברקות כאלה רובם ככולם יצאו מפי הדרשנים הגדולים, או המתקנים ובעלי המחשבה בחינוך.

הם מראים לנו רק צד אחד של המטבע. הרוצה לראות גם את הצד השני עליו ללכת אחרי “מצילי־העולם” הקטנים האלה ולראותם מקרוב בתוך תנאי חייהם יום יום – בבית אבא, בחברה ובבית־הספר.

והואיל וזהו הפרק האחרון העוסק בחינוך פורמלי כדאי הוא שנקדיש כמה שורות לחזרה חטופה על עיקרי הדברים שהעלינו עד כאן ממשטר חייו ועבודתו של בית־הספר לילדים. נתחיל מן המשנה הידועה באבות:

“כך היא דרכה של תורה: פת במלח תאכל ומים במשורה תשתה, ועל הארץ תישן, וחיי צער תחיה, ובתורה אתה עמל. אם אתה עושה כן, אשריך וטוב לך; אשריך בעולם הזה וטוב לך לעולם הבא.”

תיאור קודר זה מחיי הסגפנות של חכמי בית־המדרש שמוצאו מן התקופה שלאחר בר־כוכבא, אין בו משום הפרזה יתירה. והרי “דרכי תורה” אלו נתקיימו בישיבות של מזרח אירופה בדורות האחרונים. בבית־הספר לתינוקות בוודאי שאין מקום למשטר־חיים חמור כזה, שכן תינוקות הם.

אולם מסתבר, כי בית־הספר הנמוך, כדרכו בכל זמן ובכל מקום, השתדל לחקות את מנהיגי המוסד הגבוה מעליו. על־כל־פנים ברי הוא, שבמידה שהיה הדבר תלוי ברצונו של המורה, לא הותרה קלות־ראש יתירה בהנהגתם של התלמידים. אלא שהשאלה היא באיזו מידה היה הדבר מסור לרשותו, שכן היה נתון בתוך תנאים חיצוניים, שלא היתה לו שליטה מרובה עליהם.

בתקופה הקדומה, עד זמן חתימת המשנה בערך, נמצא בית־הספר על־הרוב בדירתו הפרטית של המורה; בזמנים מאוחרים יותר שוכן בית־הספר בקביעות בבית־הכנסת, או בחדר הסמוך לו.

רהיטים כמעט שלא היו בנמצא, חוץ מ“ספסלין של מלמדי תינוקות.” אבל לעתים קרובות ישבו התלמידים על הקרקע ממש ו“התאבקו” בעפר רגלי המורה, שלפעמים ישב גם הוא ביניהם. מן הציוד אנו שומעים על לוחות מצופים שעווה, מכתבים, חוטרים, מגילות מיוחדות לתינוקות, וספרי המקרא, שהיו יקרי־המציאות, ומשום כך גם יקרי־המחיר. בשעת לימודם היו התלמידים מניחים את המגילה על ברכיהם, ושניים, ולפעמים אפילו שלושה, למדו מתוך מגילה אחת. מספר התלמידים היה רב למדי, ומן המאה הרביעית בבבל אנו למדים שלפעמים הגיע לחמישים. מאותו זמן אנו שומעים על ניסיון להגביל את מספר התלמידים הנתונים לפיקוחו של מורה אחד לעשרים וחמישה; אולם תיקונים כאלה אינם ניתנים להגשמה מיידית – ב“מאמר” כביכול.

למורה בימים ההם לא היה מושג מדרך הוראה לכיתה שלמה, ולפיכך אין אנו שומעים על ניסיון של דירוג לפי הגיל הגופני או השכלי. ילדים מגיל שש, או למטה מזה, עד גיל י"ג נמצאו יחד באותו בית־ספר. הלימוד התחיל בבוקר השכם, עם זריחת החמה, ונסתיים עם חשכה, והיו שלמדו שתי שעות בלילה. ימי החופש היו מועטים וקצרים. תכנית־הלימודים כללה מקרא, שנלמד מתוך כתב בלתי מנוקד; תפילות וברכות, משנה ואגדות, שנלמדו על פה.

ניתן להניח, כי היו ילדים, ובייחוד בערים בעלות ישוב מעורב, שלמדו גם לימודי חול, – כגון כתיבה, חשבון, לשון יוונית וכדומה, אבל לימודים אלה נלמדו מחוץ לכתלי בית־הספר. הילדים קראו את שיעוריהם בקול ובנעימה וגם “שוררו” אותם. הלימוד המעניין ביותר היה האימון המעשי במנהגים ונימוסים דתיים, או החינוך לאורח־החיים היהודי, ובייחוד בקשר לחגים; וחינוך מעשי זה היה תפקידם המשותף של בית־הספר ובית האב. ההוראה היתה, כמו בכל העולם העתיק, אינדיווידואלית, ובהפסקות שבין השיעורים נעזב התלמיד על־הרוב לנפשו, אף כי מסתבר שהוטל עליו לשנן את שיעורו בינו לבין עצמו.

העבודה בתנאים כאלה עשוייה היתה למצות את כוחותיו של המורה וחייבה משטר של משמעת חמורה ועונשי־גוף כאמצעי הכרחי לשם השכנת הסדר וניהול הפעולה. ושוב יש לציין, כי בית־הספר היהודי בתקופה זו היה דומה בהרבה לבית־הספר ההלניסטי שבימיו – בארגונו ובדרכי פעולתו. גם בית־הספר ההלינסטי והרומי ראה את החינוך והעונשים כבלתי־נפרדים; והאמצעים העיקריים שבהם השתמש לזירוז הילדים היו: – כפיה, נזיפה ועונשי־גוף.⁵⁶⁰ היה אמנם הבדל בולט אחד: בבית־הספר היהודי, על־כל־פנים בפרק הזמן המאוחר של תקופתנו, נעדרו, כאמור, המקצועות החילוניים. מצד אחר עשיר היה בית־הספר היהודי בלימודים מעשיים מעניינים ומושכים את לב הילד. ואולם הצורך במשמעת חמורה נבע לא מתכנית־הלימודים ואף לא מדרכי הלימוד כשלעצמם, כי אם בעיקר מצורת הארגון, זאת אומרת אותה הצורה שהיתה מקובלת בתקופה ההיא בכל העמים, שבהם היו קיימים בתי־ספר לחינוך פורמלי. ועל־כך יש להוסיף, כי “זריקת מרה” בתלמידים התאימה ל“רוח־הזמן”. הכל היו מודים בתועלתם של עונשי הגוף. ובית־הספר לתינוקות שיקף באופן נאמן פחות או יותר את הנימוסים המקובלים בעולם הגדולים. ועל־כן אנו מוצאים, שהמקל, או הרצועה, היו “מולכים בכיפה” בבית־הספר בכל מקום שנמצא– באתונה או ברומי, בטבריה או בסורא. לפרקים הופיעו מחנכים־מתקנים גם בין היהודים וגם באומות העולם, כגון רב, גדול חכמי ישראל בבל, או קווינטיליינוס הרומי, ומחנכים יחידי־סגולה אחרים בדורות מאוחרים, כמו אָראסמוס וקומיניוס, שהתריעו נגד שיטות המשמעת החמורה וגם האכזרית. אולם דבריהם לא עשו רושם ניכר ושום שינוי ממשי לטובה לא הוכנס בעניין זה אל בית־הספר עד הימים האחרונים.

הדמיון שבין בית־הספר היהודי והכללי טעון הטעמה מיוחדת, ואם גם כבר הדגשנוהו בפרקים הקודמים. רוב הסופרים והחוקרים מן העמים וגם מישראל לא הגיעו לרעיון, כי החינוך היהודי הוא חלק בלתי־נפרד מן החינוך האנושי בכלל; והרוצה לראות ראיה מקיפה את בית־הספר היהודי בזמן מן הזמנים, עליו לאחוז בדרך ההשוואה וההקבלה לבית־הספר הכללי. אין ספק, כי המחנך היהודי הושפע מאחרים. אולם הוא היה לא רק “מקבל”, כי אם גם “נותן” ודי להצביע על שני ספרים, משלי ובן־סירא, שהשפיעו עמוקות, באמצעות בית־הספר הנוצרי הקדום, על התפתחות החינוך הכללי, גם להלכה וגם למעשה, – השפעה שאפילו המורה החדש עדיין לא נשתחרר ממנה לגמרי.

III

היש למצוא בחינוך היהודי בתקופה הנדונה אילו השקפות עיוניות מקובלות ומוסכמות על ערכם החינוכי והמוסרי של העונשים – מלבד ערכם השימושי כאמצעי לשמירה על “חוק וסדר”? לשון אחרת; האם היתה לו לחינוך היהודי תורת עונשים איזו שהיא, שהונחה ביסוד המעשה בבית הספר?

יש להניח כי תורה כזאת, אם היתה קיימת, שיקפה את המנהגים והנימוסים המצויים בעולם הגדולים; והרוצה לעמוד על טיבה עליו לבקש את יסודותיה לא בבית־הספר, כי אם מחוצה לו בחיי הציבור. מובן מאליו, שלא באנו כאן לדון בסוגיה גדולה זו כשלעצמה, אלא רק לנגוע דרך רפרוף באי־אילו צדדים שלה העשויים להגיה קצת אור על מעשה החינוך.

השקפה רווחת היא, כי היסוד המכריע במשפט העברי הקדום היה הכלל: “כאשר עשה כן יעשה לו”, ויש רואים סימן של התקדמות ברעיון של התאמת העונש לחטא – “מידה כנגד מידה”. אולם הקורא בעיון בספרות המקרא ימצא שאין הדבר פשוט כל כך. מסתבר, כי ההשקפה האמורה יונקת בעיקרה מפסוקים כגון “עין תחת עין” וכדומה. אליבא דאמת, כמעט שאין לך “תורה”, דתית, מוסרית או אפילו חינוכית, שאין למצוא לה “הוכחות” מן המקרא. ונקדים קצת את המאוחר ונאמר, כי הבא לבדוק את המקורות מבחינה חינוכית ימצא, אולי מתוך הפתעה, כי רובן של “תורות” העונשים בקשר לבית־הספר שמצאו להן ביטוי בזמנים האחרונים, אפשר למצוא להן סימוכין בספרות המקרא. ויש שתורות עונשים אלה נמצאות במקרא זו בצד זו למרות חוסר־העקביות, או הסתירות המפורשות שביניהן. ואף־על־פי־כן מתבלט והולך לעינינו קו ישר פחות או יותר של התפתחות רעיונית. בספרים הקדומים ביותר מודגש על־הרוב עקרון הגמול. אם נשתמש בדברי קומיניוס המובאים לעיל נאמר, כי עיקרון זה מבוסס על הכלל שאינו ניתן לערעור, כי החוטא טעון עונש. אבל עם זה אנו רואים כבר את השאיפה לרסן את הרגש הטבעי של הנקמה ולהתאים במידת היכולת את מידת העונש אל מדת החטא. בספר דברים אנו מוצאים עיקרון חדש, שאפשר להגדירו כעונש לשם הגנה על הציבור, או למניעת הישנות החטא. רעיון זה נשמע והולך כמה פעמים: “ובערת הרע מקרבך” – כלומר הגנה על החברה, או “וכל העם ישמעו ויראוּ” – אותו רעיון בסגנון אחר.⁵⁶¹ עיקר דאגתו של המחוקק הוא טובת הכלל, או השמירה על הצדק המופשט. החוטא בעצמו אינו מובא בחשבון, ואין תשומת־לב לאישיותו, לגורמים הנפשיים או הסביבתיים שהניעוהו לחטוא, או לפעולת העונש על הנהגתו להבא.

בדברי הנביאים, כמובן לא בכולם, אנו מגיעים לדרגה חדשה של התפתחות – העונש כאמצעי לתיקונו של החוטא, כלומר העונש כשיטה חינוכית. רעיון זה מובע מתוך הדגשה מיוחדת על־ידי יחזקאל. ודי להצביע על פרק י"ח שבו ניתן ביטוי ברור ורב־כוח לרעיון זה. “והרשע כי ישוב מכל חטאתיו אשר עשה, ושמר את כל חקותי, ועשה משפט וצדקה – חיה יחיה, לא ימות. כל פשעיו אשר עשה, לא יזכרו לו; בצדקתו אשר עשה יחיה. החפץ אחפץ מות רשע, נאום ה' אלוהים; הלא בשובו מדרכיו וחיה.”⁵⁶² רעיון התשובה, או התיקון המוסרי של היחיד, וגם של הציבור, הוא אבן־הפינה של הנבואה בכלל. ואף־על־פי־כן עדיין נתקלים אנו לעתים קרובות בעיקרון הקדום של “מידה כנגד מידה” – אפילו בחלקים המאוחרים של המקרא. ואל נתמה על הדבר. קיומם של רעיונות ישנים בצדם של רעיונות חדשים שבאו לרשת את מקומם תופעה מצויה למדי היא בתולדות המחשבה האנושית. ויש עוד שתי “תורות” הראויות להיזכר. האחת היא, כי תכליתו של העונש היא “חינוכית” היינו, חישול או צריפת אָפיו של האדם. “תורה” זו באה על פירושה המלא והקיצוני כשיטת־חיים בספרטה העתיקה וגם בגרמניה הנאצית בימינו. השניה היא כי עיקר כוונתו של העונש הוא לשמש אתראה ואזהרה לעתיד; ושמא זהו החידוש שאליהוא מחדש בוויכוח שבין איוב וחבריו.⁵⁶³ אין צורך להטעים, כמה מסוכנות “תורות” כאלה בבית־הספר. הרי זה המוסד שבו, לפי דבריו הקולעים של קווינטיליינוס:

“אין להעניק לשום אדם סמכות כל כך רחבה על גיל כל כך חלש ונעדר כח התנגדות.”⁵⁶⁴

ואף־על־פי־כן חדרו תורות אלה מזמן לזמן גם לחינוך. ויש לנו עדות על־כך מאראסמוּס, המלומד הגדול וחלוץ החינוך ההומאניסטי־הקלאסי.

כמו לוּתר בזמנו וכקוֹמיניוּס אחריו גם הוא מתאר את “בית־הספר המצוי יותר מדי” בזמנו – ראשית המאה הט“ז – שנשלחו אליו גם ילדים למטה מגיל ארבע, כ”חדר־עינויים למעשה: הכאות וצעקות, בכי ויללה ממלאים את האוויר".

על עצמו הוא מספר, כי המורה שלו, שהיה שרוי אתו ביחסים טובים, רצה פעם לנסותו אם יוכל לעמוד במבחן של משמעת חמורה ביותר. ביקש ומצא שעת־כושר והאשים אותו בחטא שמעולם אף לא חלם עליו והלקה אותו. ושוב הוא מספר מעשה באיש־כנסיה ידוע, מנהל בית־ספר מפורסם, שהיה בוחר במורים לבית־ספרו מתוך המושלמים ביותר בכושר־השימוש בשבט המוסר. ההלקאה היתה לפי תורת־החינוך שלו המכשיר הראשי לריכוכו וטיהורו של טבע הנערים. הוא היה נוהג אחרי סעודת הצהרים לצוות שיביאו לפניו אחד מן התלמידים וילקוהו באכזריות, ללא שאלה אם נמצא בנער איזה עוון שהוא או שהוא חף מכל פשע. פעם היה אראסמוס עד־ראיה כשהובא לפניו נער כבן עשר שנים שאך עתה נתקבל לבית־הספר. איש־הכנסיה אמר, כי נער זה הוא “בן־טיפוחים” וכי אמו מסרתהו להשגחתו המיוחדת. אשמה בדויה לחלוטין הוטלה עליו. השוט נמסר לאחד המורים שמילא את תפקידו עד לאיבוד כל שליטה עצמית, ואיש הכנסיה הוכרח לצוות עליו שיאסוף ידיו. הנער התעלף. איש הכנסיה הסביר ואמר: וודאי שהנער לא עבר שום עבירה שתחייבוֹ בעונש כזה. אולם צורך הוא לבלום את רוחו על־ידי מוסר מועיל.

אֶרסמוס אינו נוקב בשם איש־הכנסיה, אבל יש ידיים להשערה כי המדובר הוא במחנך ידוע באנגליה, מנהל בית־ספר קתדראלי מפורסם. ⁵⁶⁵

IV

ועכשיו יקל לנו להבין ולהעריך כהלכה את הדעות על תפקידו של העונש ששררו בין המחנכים היהודים בתקופת התלמוד ובתקופות קדומות יותר. המקורות הראשיים שבידנו, משלי ובן־סירא, נולדו בזמן שההשקפה על העונשים כבר עברה דרך התפתחות ארוכה. ספרים אלה, כשהם עוסקים בחינוך הילדים אין בהם זכר לרעיון הפרימיטיבי של הנקמה, או “מידה כנגד מידה”. העונש מכוון לא לעבר אלא להווה ולעתיד, ותכליתו לא כפרת העוון, אלא עקירת ההרגלים הרעים והתיקון המוסרי והשכלי של החוטא. ולא היה בעיניהם ספק, כי את כל זאת ניתן להשיג באמצעות “השבט”. בתקופת התלמוד בא שינוי יסודי לטובה ביחס אל התינוקות בכלל, כמו שנראה בפרק האחרון, ואף־על־פי־כן המשיכה השקפה זו בהשפעתה ללא ערעור. אמנם, ה“שבט” של תקופת המקרא נעלם, ואת מקומו ירשה הרצועה – אולי בהשפעת בית־הספר ההלניסטי, אלא שיש מקום לספק אם היה בזה משום תיקון מנקודת־מבטו של הילד. בבית־הספר הרומי השתמשו בכלי־עונש שונים, מודרגים לפי חומר העבירה. גם בבית־הספר ההלניסטי, כפי שניתן ללמוד מדברי הירונדס – בערך בן תקופתו של בן־סירא – היו רצועות מסוגים שונים. התלמיד שברח מבית־הספר מתחנן אל המורה שלא ילקהו ב“זנב השור העוקץ, אלא ברצועה האחרת.”⁵⁶⁶ אין אנו יודעים אם באשפתו של המורה היהודי נמצא רק חץ אחד. בתלמוד אנו מוצאים תיאור מפורט של הרצועה ששימשה להלקאת עבריינים מבוגרים, אבל קשה לשער, כי גם המורה השתמש ברצועה כזאת. מצד אחר אנו מוצאים, כי רב, מראשי מתקני החינוך בין החכמים, יעץ לרב שמואל בר שילת להשתמש רק ב“ערקתא דמסאנא”, כלומר רצועת נעל, לצורך הלקאת תלמידיו. וכן פוסק הרמב“ם: “ומכה אותם המלמד להטיל עליהם אימה. ואינו מכה אותם מכת אויב, מכת אכזרי. לפיכך לא יכה אותם בשוטים ולא במקלות אלא ברצועה קטנה.”⁵⁶⁷ ויש מן הסופרים המחליטים על סמך מאמרו של רב, כי בבית־הספר היהודי שבתקופת התלמוד הותר להלקות את התלמידים רק ברצועת נעל; וזוהי דוגמה של הפיכת משאָלה חסודה של מתקן לעובדה מציאותית. המורים התעלמו, ומתוך הכרח, מן ה”עצה הטובה" של רב כשם שהוא בעצמו התעלם מן הפסוקים המפורשים במשלי ובן־סירא. אבל בעקיפין ניתן להסיק מן התלמוד, כי בית־הספר היהודי לא נהג כבית־הספר ההלניסטי: ה“חוטא” לא הורם על גבו של תלמיד אחר או “ריש דוכנא” כמו שאנו רואים מתבליטים יווניים, אלא נכפת על העמוד והולקה על גבו בין כתפיו.⁵⁶⁸

ההלקאות היו, כנראה, תכופות למדי. קוראים אנו אפילו על תלמידים שהולקו בכל יום וגילו סימני פחד למראה הרצועה, קודם שידעו למי נועדה – מעין “רפלקס מותנה”. מאמר מעניין אחד מבחין ארבעה טיפוסים בין הלוקים: הלוקה ושותק, הלוקה ומבעט, הלוקה ומתחנן, והלוקה ואומר" הלקני! כנראה היו ילדים שלבם נעשה גס ברצועה.⁵⁶⁹ אין אנו יודעים אם בין ה“חטאים” נמנה גם הפטפוט, או השיחה הבטלה. “שיחת הילדים”, לפי המשנה, היא מן הדברים המוציאים את האדם מן העולם. אבל המונח הרגיל בלשון חכמים לילדים הוא “תינוקות”, ולפיכך מתקבל על הדעת הפירוש, כי המשנה מתכוונת לא לילדים אלא לבחורים. אולם צוואתו של חסיד מפורסם במזרח אירופה, בדורות האחרונים, מעידה כי הדברים נתפרשו כפשוטם על־ידי חסידים ויראי אלוהים:

“בני אהובי, מעיד אני על עצמי אף שהיה לי בנים רבים… לא נשקתי אחד מהם מעולם ולא לקחתי אותם על זרועי מעולם, ולא נהגתי עמם בשיחה בטלה ח”ו, והיתה אזהרת המשנה על פני בתמידות להזהר משיחת הילדים… ואוי ואבוי שעינינו הרואות שהאב בעצמו מחנך את בניו בשיחה בטלה."⁵⁷⁰

עלינו לזכור, כי המושג של “כיתה” לא היה ידוע בתקופה הקדומה. ההוראה היתה אינדיווידואלית, והתלמידים היו עזובים לנפשם במשך רוב הזמן. בתנאים כאלה לא היה בכוחו של שום מורה למנוע “שיחת ילדים”. כך היה המצב בבית־הספר הקלאסי בכלל. וכבר הבאנו את דברי מרטיאליס השופך קיתון של בוז על ראשו של המורה הרומי העלוב המרבה עליו שאון ואינו מניח לו לישון בלילות. יהודי בתקופת התלמוד לא יכול לדבר על בית־הספר באותה לשון של בוז שהשתמש בה הסופר הרומי. ואף־על־פי־כן אנו יודעים מן ההלכה, כי השכנים היו מוחים לפעמים נגד מלמד תינוקות שבא להתיישב ביניהם – מפני “קול התינוקות”.

מותר לשער, כי התלמידים הולקו לא רק על הנהגה רעה, אלא גם על חוסר ידיעה, או טמטום המוח. במשלי אנו מוצאים כבר את הרעיון, כי השבט הוא סגולה לחכמה. וכך היה המנהג בכל האומות ובכל הזמנים כמעט עד הזמן האחרון. אבגוסטינוס מדבר במרירות רבה על המלקויות שספג מרבותיו על נחשלוּתוֹ בלימודים. היינה מספר, כי למד להבחין בין הפעלים השלמים והיוצאים מן הכלל בלאטינית לפי רוב מספר המלקות שהולקה על האחרונים. ועל מורה אחד ביורקשייר שבאנגליה מסופר, כי הלקה את כל התלמידים בכיתתו משום שכתבו את המלה Pigeon בלי האות d והמורה היה האחד בכל הכיתה שלא ידע את הכתיב של מלה זו, אבל דבר זה לא גרע מסמכותו להלקות.

מקובל היה כי התלמיד חייב “לשמש את רבו”, ואפילו בעניינים שאין להם קשר עם הלימוד, וכידוע נשתמר מנהג זה גם ב“חדר” של הדורות האחרונים. ויש שהגיעו בזה להפרזה יתירה – על־כל־פנים להלכה. “כל מלאכות שהעבד עושה לרבו, תלמיד עושה לרבו.” ושוב: “המונע תלמידו מלשמשו כאילו מונע ממנו חסד.”⁵⁷¹ מאמרים אלה וכיוצא בהם עוסקים במבוגרים, תלמידי בית־המדרש. אולם המקרה המסופר על שמואל מעיד שגם הקטנים, תלמידי בית־הספר לתינוקות, לא היו פטורים מחובה זו.

“אביו של שמואל מצא את שמואל שהוא בוכה. אמר לו: מדוע אתה בוכה? משום שרבי הלקה אותי. מפני מה? שאמר לי: האכלת את בני ולא נטלת ידיך. ומפני מה לא נטלת? אמר לו: הוא אכל, ואני אטול ידי? אמר לו: לא די שלא למד (כלומר שאינו בקיא בהלכה), אלא עוד מלקה!”⁵⁷²

איננו יודעים מה היו תוצאות המעשה בשביל המורה. על־כל־פנים מעובדה זו רשאים אנו להסיק, כי על עבירות “שבין אדם למקום”, קלות כחמורות, נענשו הילדים בחומר הדין, ממש כדעתו של קומיניוס כמה מאות שנים אחר־כך.

עד כמה נתפשטה בין המורים תקנתו של רב ניתן ללמוד גם מעובדה זו, מן המאה החמישית שבבבל, המובאה בתלמוד שלוש פעמים. מעשה במורה, ש“פשע בתינוקות”, – לפי רש“י במקום אחד, היה “מכה אותם יותר מדאי”, – והועבר ממעמדו. לבסוף הוחזר לתפקידו משום שלא נמצא מורה מומחה כמותו.”⁵⁷³

מעניין הדבר, שר' יוחנן, גדול חכמי ארץ־ישראל בזמנו במאה השלישית, פקד על המורים שלא ירימו את הרצועה על התינוקות בתקופת “בין המצרים”, היינו בימים שבין שבעה עשר בתמוז לתשעה באב – מפני הסכנה, שכן בימים אלו לקה מזלם של ישראל ונבקעה העיר ונחרב המקדש. ואין בידנו לקבוע אם היה הדבר מאז ל“חוק” בבית־הספר בארץ־ישראל או בבבל.⁵⁷⁴

לעומת העונש היה השכר, והמורה בתקופת התלמוד השתמש בשניהם לשם עידוד התלמידים. העובדה־האגדה מעניינת מבחינה זו, וגם מכמה בחינות חינוכיות אחרות.

“רב נזדמן למקום אחד גזר תענית (מפני הבצורת) ולא ירדו גשמים. ירד לפניו שליח־ציבור; אמר: “משיב הרוח” – ונשבה הרוח; אמר: “מוריד הגשם” – וירדו גשמים. אמר לו רב: מה מעשיך? אמר לו: מלמד תינוקות אני, ומקריא לבני עניים כבני עשירים; ומי שאי־אפשר לו לשלם שכר לימוד – איני נוטל ממנו כלום. ויש לי מחילה של דגים, וכל מי שאינו רוצה ללמוד, אני “משחד” אותו בדגים, ומשדל ומפייס אותו, עד שהוא בא ולומד.”⁵⁷⁵

 

חלק חמישי: מלאכה    🔗

פרק יט: בן־סירא ו“הסופר האידיאלי”    🔗

I

מחנך אנגלי ידוע אומר, כי התגלית החינוכית הגדולה של המאה התשע־עשרה היא יד האדם. הריאקציה נגד חינוך העומד על לימוד־ספר בלבד, שהתחילה לפעול בסוף המאה שעברה, גברה והלכה מאז וקיבלה כוח דחיפה נוסף משינוי ההשקפה על ערכי התרבות שבא כתוצאה ממלחמות־העולם. אולם, אף־על־פי־כן שערכן החינוכי של האומנויות והמלאכות היא תגלית חדשה, הרי הבעיות היסודיות והמקיפות יותר של “עבודה ופנאי”, או של הניגוד המדומה בין חינוך “ליברלי” לחינוך “מקצועי”, העסיקו את המחשבה החינוכית למן הימים של יוון העתיקה. בעיות אלה באו בראשונה לידי ניסוח ברור באתונה הקלאסית, אבל תבעו גם את תשומת־לבו של המחנך היהודי בתקופה הנדונה. שני הפרקים הבאים דנים ביחס היהודי לעבודה בידיים ולמקומו של לימוד האומנוּיות והמלאכות בחינוך להלכה ולמעשה. ושמא ראוי להקדים ולומר, כי השקפתו של המחנך היהודי בתקופת התלמוד מתקרבת הרבה יותר משניתן לשער להשקפות של הזמן החדש.

בדורות מאוחרים, וכתוצאה מן הלחץ של התנאים החיצוניים, באה תמורה בהשקפה היהודית לגבי כמה מערכי הדת והתרבות, ונתפתח גם יחס שלילי אל המלאכה המזכיר את הלכי הרוח ביוון הקלאסית. אחת התכונות הבולטות המציינות את החינוך החדש בארץ היא הנטיה החזקה לחזור אל ההשקפה היהודית הישנה והמקורית על המלאכה או העבודה בידיים, – אולם עניין זה חורג מן הגבולות שהצבנו לנו בספר זה.

הדברים הבאים הלקוחים מספר על “תולדות הציוויליזאציה של העברים”, שנכתב על־ידי היסטוריון מן העמים, ישמשו פתיחה מתאימה לנושא שלנו. כך הוא מתחיל את תיאורו של המלאכות ומשלחי־היד בין העברים הקדמונים:

עלינו לסלק הצדה את מושגינו החדשים על מלאכה ומשלח־יד כשאנו משתדלים להבין כיצד ראו אותם העברים הקדמונים. דבר בעל משמעות הוא, כי הסיפור של גן־עדן נכתב תחת הרושם כי קללת אלוהים שרויה בכל עמלו של האדם. האדם עובד בזיעת אפיו והאדמה מצמיחה קוצים! למרות כל הדיבורים המרובים בשבח הארץ, הרי העובדה כי אדמת האבנים נתנה את תבואתה רק אחרי עמל רב הרגילה את העברי אל הרעיון, כי כל עבודה היא עמל; והוא לא היה אוריינטלי אילו לא השתדל במיטב יכולתו להרחיק ממנו את העמל ככל האפשר. ⁵⁷⁶

דרשה מוזרה זו לא קל לראות על מה היא נסמכת – מחוץ לביטוי “ארורה” בסיפור על גן־עדן, אבל ביטוי זה מוסב על האדמה ולא על העבודה או העמל. ומחבר הספר אף לא טרח להצדיק את השקפתו. אדרבה, כל שאר דברי הפרק נראים כאילו באו לסתור את הרעיון העיקרי של הפתיחה. ומפתיע הוא למצוא, כי רעיון זה נתגלגל גם לבין מחנכים מכובדים מן הזמן האחרון כמו שנראה בפרק הבא.

אותו הספור המקראי שימש יסוד גם לדרשה של אחד מחכמי התלמוד הגדולים במאה השלישית, וההקבלה בין שתי הדרשות מעניינת מאוד.

“אמר ר' יהושע בן לוי: בשעה שאמר הקב”ה לאדם: ‘קוץ ודרדר תצמיח לך’, זלגו עיניו דמעות. אמר לפניו: רבונו של עולם, אני וחמורי נאכל באבוס אחד? כיוון שאמר לו: ‘בזיעת אפיך תאכל לחם’, נתקררה דעתו". ⁵⁷⁷

במאמר זה אין אף צל של רמז לקללה שנתקללה כביכול העבודה בזיעת אפיים, כל זמן שעבודה זו יוצרת מזון ראוי לאכילת אדם. ואין ספק, כי זהו ביטוי נאמן יותר להשקפתו של “העברי הקדמון”. אדם חפשי מדעות קדומות לא יכול להעלות מן התנ"ך את הרושם, שהעמל הוא דבר שראוי להתרחק ממנו ככל האפשר, או שכרוכה בו פחיתות כבוד, או שאינו מתאים לכל מעמד בחברה ואפילו הגבוה ביותר. עבודת האדמה היא תפקידו הטבעי של האדם. בסיפור הפשוט של יצירת האדם אנו קוראים:

“וכל שיח השדה טרם יהיה בארץ, וכל עשב השדה טרם יצמח, כי לא המטיר ה' אלהים על הארץ, ואדם אין לעבד את האדמה.”

הגיבורים הלאומיים הגדולים, אברהם, משה, שאול או דוד היו איכרים ורועים; ואיננו מוצאים אף רמז, כי היה בזה משום תופעה יוצאת מן הכלל. ובאותה דרך טבעית ניתן הכינוי “רועה” גם לאלוהים ⁵⁷⁸.

אשר לאומנים מומחים, הרי מדובר עליהם תמיד מתוך יחס של כבוד. הדברים הבאים הם אופייניים לגבי יחס זה; והם ידועים מאוד, ודווקא משום כך הם מוסחים מן הדעת לעתים קרובות.

וידבר ה' אל משה לאמר: “ראה קראתי בשם בצלאל בן אורי בן חור למטה יהודה; ואמלא אתו רוח אליהם בחכמה ובתבונה ובדעת ובכל מלאכה; לחשב מחשבות, לעשות בזהב, ובכסף ובנחשת; ובחרשת אבן למלאת, ובחרשת עץ, לעשות בכל מלאכה.” “ובלב כל חכם לב נתתי חכמה, ועשו את כל אשר צויתיך.”

והדברים האלה הם טיפוסיים לגבי המקרא כולו. האומן המומחה הוא חכם־לב, העושה את מעשהו בתבונה ובדעת, והוא מלא רוח־אלוהים. אמנם יחס זה שיש בו כמעט משום יראת־כבוד, מיוחד לאומן החכם, אבל גם האדם העמל, העובד בידיו, זוכה לדברי שבח; ולעתים אנו שומעים על הבוז הבריא לעצל מצד האיכר העובד קשה:

“יגיע כפיך כי תאכל אשריך וטוב לב.”

“עבד אדמתו ישבע לחם, ומרדף ריקים חסר לב.”

“מתאוה ואין נפשו עצל, ונפש חרוּצים תדשן.”

“כחמץ לשנים וכעשן לעינים, כן העצל לשולחיו.”

ויש שאנו קוראים על החשדנות מצד האיכר התמים אל הסוחר או הרוכל הערום:

“כנען בידן מאזני מרמה, לעשק אהב.”⁵⁷⁹

אין ספק, כי בפתגמים עממיים אלה משתקפים רוח “העברי הקדמון” ועמדתו הפשוטה כלפי העבודה. אהבה והבנה אנושיות מציינות את היחס גם כלפי הפועל־השכיר, מצד החוק העברי הקדמון ועוד יותר מצד ההלכה התלמודית. החוק המקראי מוצאו מתקופה שבה היה מיעוט של פועלים שכירי יום, חסרי־כל, חוץ מכוח־עבודה, בתוך ישוב שרובו ככולו איכרים ומקצתו אומנים, “חכמי לב”, שהאומנות עברה אליהם בירושה מאבות לבנים. ההלכה התלמודית שייכת לתקופה מאוחרת שבה הגיעו הפועלים – מיעוט גדול ובעל משקל – למעמד של חשיבות מבחינה כלכלית וגם חברתית, כמו שנראה להלן. לא כאן המקום למיצוי עניין גדול זה, ונביא דוגמה אחת.

האזהרה על הלנת שכר־שכיר נמצאת פעמיים בתורה: בתורת כוהנים – “לא תלין פעולת שכיר אתך עד בקר”; ובמשנה תורה – “לא תעשק שכיר עני ואביון מאחיך או מגרך אשר בארצך בשעריך. ביומו תתן שכרו ולא תבוא עליו השמש כי עני הוא, ואליו הוא נשא את נפשו, ולא יקרא עליך אל ה' והיה בך חטא.”

ובאה ההלכה ומפרשת את הכתוב על־פי דרכה ולפי תנאי זמנה: – “ואליו הוא נשא את נפשו (ועליו, על השכר הוא מוסר את נפשו) מפני מה עלה זה בכבש ונהלה באילן ומסר את עצמו למיתה (לסכנה)? לא על שכרו?” ⁵⁸⁰

אולם בדרך כלל אין המקרא יוצא מגדרו כדי לשבח את העבודה, וכל שכן כדי לזלזל בה, שהרי זה דבר מוסכם ומקובל, שאינו עניין לשאלה, כי האדם חייב לעבוד כדי שימצא מחייתו. אין המקרא מכיר בניגוד שבין עבודה “שכלית” כלומר מכובדת, ובין עבודה “משפילה” או גופנית. ובוודאי שאינו יודע כלל על בעיות מסוג “עבודה ופנאי”, או “ידיעה ועשיה”. הזיהוי של השלמות עם החכמה או הדעת, או של הטוב העליון עם העיון הפילוסופי היה זר לו. וגם בזמנים מאוחרים יותר, כשהמוסר או התורה זוהו עם “החכמה”, הרי המכוון בכך היה לעשיית צדקה או משפט בין אדם לחברו בחיים המעשיים ולמילוי החובות כלפי אלוהים, – ותכלית חכמה היא יראת ה'.

II

המושג של החכמה “הצרופה” או העיונית כתכלית לעצמה, או כאמצעי להשגת האושר השלם היה זר לחלוטין לעברים בימי המקרא. הניגוד בין חיים בעלי ערך מכובד, כלומר חיים של מחשבה ועיון, לבין חיים שהם בחינת קיום בעלמא של אנשים המוציאים את כוחותיהם בעבודת הגוף מכל הסוגים היה חסר משמעות בתנאים החברתיים והכלכליים של ארץ־ישראל העתיקה. מושג כזה יכול היה להיוולד רק בחברה שבה היה המבנה הסוציאלי והכלכלי מושתת על חלוקת האוכלוסיה לשני חלקים: לאנשים החייבים לעמול כדי למצוא את מחייתם; ולסוג אחר של אנשים שהיו פטורים מחובה זו. תנאים כאלה היו קיימים ביוון, שבה התקיים מספר מועט בערך של אזרחים בעלי זכויות על עבודתם של המוני עבדים, שעשו כל מלאכה, ולפעמים סיפקו גם שירותים אינטלקטואליים.⁵⁸¹ המועטים, בני־העליה כביכול, יכלו להתמסר לתיקון עצמם מבחינה גופנית ושכלית, והיה זה דבר מחויב המציאות, כי ה“פנאי” או הבטלה מעבודה יתעלו לדרגת אידיאל, בעוד שכל עבודה פיסית שהיא ידבק בה שמץ עבדות.

“אחת הזכויות, שהשיג ליקורגוס בשביל בני ארצו”, מספר פלוטארכוס, “היתה ההנאה מן הפנאי, כתוצאה מכך שאסר עליהם לעסוק בכל מלאכה מיכנית. לא היה כדאי להם להתאמץ ביותר לשם עשיית עושר, כיוון שההון לא נחשב למאומה, כי העבדים שעבדו את האדמה היו גם אחראים לתבואתה. בקשר לכך מסופר על ספרטני אחד, שנקלע לאתונה בזמן ישיבת בית־המשפט ושמע על אדם אחד שהוטל עליו קנס על הבטלה… והוא ביקש שיראו לו את האדם, שנענש על שמירת כבודו.”⁵⁸²

ליקורגוס היה אישיות אגדית, ובמקורו – אֵל; וגם ספרטה היא מיתוס, שנוצר בעיקר על־ידי פלוטארכוס, ולדבריו יש להתייחס בזהירות יתירה מבחינה היסטורית. מצד אחר הרי המיתוס של ספרטה השפיע עמוקות על התיאוריה הפוליטית של אפלטון ועל רבים אחריו; וגם עורר הערצה מרובה אצל היוונים בכלל. והשפעתו של פלוטארכוס היתה רבה ועמוקה על הליברלים האנגלים והצרפתים במאה השמונה־עשרה, ובכללם רוסו, וגם על מייסדי ארצות־הברית. הוא השפיע גם־כן על התנועה הרומנטית בגרמניה, והשפעה זו נמשכה עד ימינו– בצורה שלא תישכח מלב האנושות במשך דורות.⁵⁸³

היחס של ספרטה לעבודה ולעובד ניתן עניין ביסודו, אף כי לא בצורה קיצונית כזאת,– גם לגבי חלקים אחרים של יוון, חוץ מאתונה שבה היתה דעת הקהל נוחה יותר לעבודה.

“ההלנים כאומה ראו בכל עבודה בידיים משהו “בורגני” וראוי לבוז… עשיית איזה מעשה לשם הוצאת כסף מן הזולת היתה בעיניהם דבר ווּלגרי והדיוטי… השפע והזול של עבודת העבדים יצרו את היכולת בשביל חלק גדול של האוכלוסיה החפשית לחיות בבטלה ולהקדיש את זמנם לפיתוח הגוף על־ידי תרגילים פיזיים; הנפש על־ידי ויכוחים נצחיים; והדמיון על־ידי אמנות ומוסיקה.”⁵⁸⁴

היסטוריון אחד אומר, כי ה“ערים־המדינות” שבהן היתה האריסטוקרטיה שלטת התיחסו בשאט־נפש אל מעמדות העובדים; ויש שהכינוי אזרח היה נחשב כבלתי מתאים לעיסוק בכל עבודה שהיא. והיו מקומות, שגם עבודת האדמה נחשבה בהם לחרפה. ב“עיר” אחת חוברו כל משלחי־היד לשירות אדמיניסטרטיבי אחד, שהופקד בידי עבדים ציבוריים, בשל הביזיון הכרוך בהם. והפילוסופים והוגי־הדעות, חוץ מסוקראטס, נטו ללמד זכות על משפטים קדומים אלה. בתקופה ההלניסטית המאוחרת נתערערו השקפות אלו בצורתן הקיצונית בעקבות שינוי תנאי המציאות, אבל בקרב המעמדות העליונים שרד משהו מיחס הבוז שהיה כרוך בעבודה מימים קדומים. ⁵⁸⁵

בנסיבות כאלה צמחה ההפרדה בין חינוך “ליברלי” ובין חינוך מקצועי, שהגיעה לביטוי בקרב היוונים לפני אלפים שנה, אבל השפעתה על המחשבה החינוכית נמשכה עד הימים האחרונים. שכן גם בזמנים החדשים, לא פחות מביוון העתיקה, – ואם גם בצורה שונה – הועיל הפילוג הסוציאלי והכלכלי החריף בין המעמדות העובדים והמעמדות הפנויים מעבודה לעודד ולקיים את ההפרדה הזאת.⁵⁸⁶ בחינה זו של הירושה היוונית אינה באה תמיד על הערכתה המלאה; ונחזור לעניין זה בפרק הבא.

III

המחשבה היהודית בתקופת המקרא אינה יודעת כלום על הפרדה זו. בפעם הראשונה אנו נתקלים בשינוי־יחס אל העבודה ואל העובד בספר בן־סירא. והשינוי מופיע, ושמא נכון יותר לומר “מתפרץ” באורח בלתי צפוי ופתאומי, שאין האדם המצוי אצל ספרות המקרא מוכן לו הכנה נפשית. אנו עלולים לקבל את הרושם כאילו התחוללה תמורה רוחנית, וגם חברתית עמוקה במשך תקופה קצרה בערך שלפני בן־סירא, שידיעותינו עליה הן מועטות וקטועות.

והנה מה שבן־סירא מלמד אותנו על הבעיה של “ידיעה ועשיה”:

לח:

לט:

יש מן החכמים, בייחוד מן העמים, הרואים בקטע זה תיאור של ה“סופר האידיאלי”, – ביטוי שקשה למצוא בו משמעות מוגדרת. ויש חכם יהודי, שלפי ספרו הובאו הפסוקים דלעיל, האומר כי “בציור זה של הסופר אנו מוצאים את המזיגה הגמורה של חכם המוסר והמשלים שבספר משלי עם חכם התורה שקם בישראל בייחוד אחרי עזרא.”⁵⁹⁰ אולם גם מבט חטוף על פסוקים אלה דיו להראות לנו את המרחק הרב שבין הסופר המצויר בהם לבין ה“חכם” שבספר משלי או “חכם התורה” שקם בישראל אחרי עזרא. בפסוקים אלה גלומה מעין השקפת־חיים, שאיננו מוצאים דוגמתה קודם, והרי זו גם השקפת חינוך, ונודעת להם חשיבות מיוחדת לגבי הבנת התפתחותה של המחשבה החינוכית בישראל.

בן־סירא מציע לפנינו את דעותיו על הדת, החברה והפוליטיקה. התכלית הנרצה של החיים הוא הפיטור מכל עיסוק פיסי; הפנאי שאדם יכול להקדישו להתבוננות בתורה ובנביאים; לדרישת משל ומליצה; לתפילה; לנסיעות “בארץ עמים”. רק אנשים הזוכים לחיים כאלה יבינו עצה ודעת, וראויים לשרת בין שרים ולהיראות לפני נדיבים. בלשון אחרת, ראויים להיות המושלים ב“עיר” או במדינה.

מן הצד השני נמצאים האיכר, החרש, הצורף והיוצר – כל אלה המוכרחים לעבוד ולעמול בגופם כדי למצא מחייתם. גם הם “יחכמו”, כל אחד באומנותו, ו“בלעדיהם לא תשב עיר”. אולם פגומים הם בגופם ולא ישיגו את השלמות הרוחנית; ולפיכך אינם מוכשרים למשול; בלשון אחרת, הם בחינת אמצעים, שאחרים צריכים להם לקיומם, אולם אינם תכלית לעצמם – אם מותר להשתמש בסגנון זה לגבי בן־סירא. זהו רעיון נכרי, שנתגלגל לתוך הספרות העברית והולבש לבוש עברי – ונשאר נכרי כשהיה. אם נשים אל לב, כי בן־סירא כתב את דבריו בזמן שההשפעה ההלניסטית התפשטה בארץ־ישראל, וכן שביקר, כנראה, בארצות עמים והיה לו ניסיון אישי מתנאי החיים החברתיים והפוליטיים במדינות ההלניסטיות, – הרי לא יכבד ממנו למצוא את המקור לרעיונותיו. הקטע המובא ניתן תארו תיאור הולם כוואריאציה עברית על נושא יווני רוֹוח. מושג החכמה הוא במהותו יהודי: התורה והנביאים, משלים ומליצות, חכמת הקדמונים. ושוב, בן־סירא, כיהודי, מדגיש ביותר את ערכה של התפילה. אבל הבוז למלאכה, שלילת כושרו או זכותו של בעל־המלאכה לקחת חלק בהנהגת העיר; וההטעמה החוזרת ונשנית של העמל והיגיעה ופעולתם על הגוף – כל אלה הם רעיונות יווניים “טהורים”.

בן־סירא מתאר את עבודת היוצר “היושב על מלאכתו”; וגם אצל ירמיהו אנו מוצאים תיאור של היוצר “העשה מלאכה על האָבנים”. בן־סירא “מסלסל” בעיקר ברעיון אחד: הכוח הפיסי, ושמא מותר לומר “הבהמי”, שהיוצר מוציא במלאכתו. ירמיהו רואה בעיקר את כשרון העשיה, או כוח־היצירה ושליטתו על החומר: “ונשחת ישר בעיני היוצר לעשות”. בן־סירא רואה ביוצר אדם, שלא יבין משלי חכמים ולא יתרומם בקהל; אצל ירמיהו משמש היוצר משל לכוחו הכל־יכול של האלוהים: “כחמר ביד ביוצר, כן אתם בידי בית ישראל.”⁵⁹¹ והנה מה שמלמד אותנו אריסטו בעניין זה:

“ממיני העבודה המעשיים… אלו שבהם סובל הגוף ביותר הריהם היותר שפלים, אלו שבהם השימוש בגוף היותר גדול, קרובים ביותר לעבדות; ואלו שבהם הצורך בשלמות קטן ביותר, הריהם הרחוקים ביותר מן החירות.”

ושוב על ההבדל בין העבד ובין בעל המלאכה:

“העבד הריהו שותף בחיים (של אדוניו), אבל ההוא רחוק יותר, ומקבל את השלמות רק במידה שבה מקבל הוא גם את העבדות. כי בעל המלאכה השפל הרי מצבו במידת־מה מצב עבדות מוגבלת. ואולם העבד נמנה בין הדברים הטבעיים, אבל לא הסנדלר ואף לא שום בעל מלאכה אחר.”⁵⁹²

שלילת כושרו של בעל המלאכה להשתתפות בממשל המדינה נובעת כמסקנה טבעית מרעיונות אלה.

IV

בתקופה שלפני מרד החשמונאים, שעה שאיימה התרבות ההלניסטית להציף את יהודה כמו את הארצות שמסביב לה, קרוב לומר, כי השקפות יווניות על העבודה ועל העובד חדרו לאילו חוגים מבני המעמדות “העליונים”. אולם לא היה בכוחן להכות שרשים ביישוב היהודי שבו היו התנאים החברתיים והכלכליים שונים בתכלית מן התנאים במדינות היוונים. ויפה אמר חכם אחד:

העבודה היתה תמיד חביבה בישראל. במקצוע זה אנו מוצאים את עיקר הניגוד מצד היהדות לתרבות היוונית. מתוך שהיתה העבודה חביבה וחשובה בישראל נתמעטה בהם העבדות. גם השבת היא תוצאה הכרחית של אהבת העבודה."⁵⁹³

“אהב את המלאכה ושנא את הרבנות”, מלמד אותנו שמעיה, חברו של אבטליון, שמהם “קיבלו” הלל ושמאי, – בדברים קצרים ונמרצים. ומאמר זה, ובייחוד חלקו הראשון, יכול היה להיאמר על־ידי רבים מחכמי ישראל עד סוף תקופת התלמוד. גיבורי המקרא – משה, שאול, דוד, אלישע ואחרים, שלוקחו מאחרי הצאן, או המחרשה, להיות “נגידים”, או מנהיגים על ישראל, – מקבילים להם, במציאות, או באגדה העממית, אישים כמו הלל, ר' יהושע בן־חנניא, ר' עקיבא ורבים אחריהם. ולא עלה על הדעת שמעמדם הכלכלי השפל, בתחילתם או במשך כל ימי חייהם, פסל אותם למנהיגות הרוחנית של האומה.

ולסיום דברינו נביא בקצרה את הסיפור על רבן גמליאל דיבנה ור' יהושע בן־חנניא:

רבן גמליאל הועבר מנשיאותו על־ידי החכמים, משום שראו בהתנהגותו פגיעה בכבודו של ר' יהושע. הלך רבן גמליאל לפייס את ר' יהושע.

“כשהגיע לביתו ראה כתלי הבית שהם שחורים. אמר לו: מכתלי ביתך אתה ניכר שפחמי אתה (נפח, או עושה מחטים). אמר לו ר' יהושע: אוי לו לדור, שאתה פרנסו, ואוי לה לספינה שאתה קברניטה, שאין אתה מכיר בצערם של תלמידי חכמים, במה הם מתפרנסים ובמה הם נזונים. אמר לו: נעניתי לך, מחול לי! השגיח בו. אמר לו: עשה בשביל כבוד אבא. נתפייס”.

ואותו ר' יהושע, החכם הגדול והמנהיג העממי החביב, הלך במלאכויות חשובות לקיסרי רומי.⁵⁹⁴

פרק כ: היחס למלאכה בתקופה המאוחרת יותר    🔗

I

את הפרק הקודם סיימנו בסיפור על המחלוקת בין רבן גמליאל דיבנה ור' יהושע בן־חנניה, ועל התפייסותם, ובזה נכנסנו לתקופה שלאחר החורבן, או תקופת התלמוד. אולם עד שאנו באים להמשיך בתיאור התפתחותה של ההשקפה היהודית על עבודה והעובד מן הראוי שנחזור אל הבעיה החינוכית היסודית של עבודה ופנאי, המשמשת רקע כללי לנושא שלנו ונוסיף בה כמה דברים.

נפתח בדברי מחנך והיסטוריון של החינוך, שהוא בעל מעמד מכובד במקצוע, ואת שיטתו המיוחדת לו בכתיבת תולדות החינוך כבר תיארנו בקצרה במבוא. ⁵⁹⁵

הוא מתחיל בהנחה, כי החינוך הפורמלי, או חינוך בבית־ספר, הוא פרי כלכלה שבה התוצרת עודפת על הצריכה, והמשכת החיים מובטחת גם בשעה שמאמצי הייצור מופגים; והשימוש הראוי בתנאי החיים הקלים יותר מוליד את סיכויי התרבות. כך היה המצב במצרים ובארצות אחרות וגם ביוון. אולם היוונים השתמשו שימוש מועיל בפנאי שלהם יותר מכל עם אחר. הם הקדישו את הפנאי בהתמדה שקדנית כזו לתיקון עצמם עד שהמונח היווני למושג הפנאי קיבל גם את המשמעות הנוספת של מושג בית־הספר ברוב לשונות המערב.⁵⁹⁶ ברם, בחברות העתיקות לא היה הפנאי דבר, שכל אדם זכה בו כתוצאה מעבודתו. נכון יותר לומר, כי זה היה קניין, סימן מַפלֶה, של שכבה מיוחדת בחברה. שכבה זו זכתה בפנאי מפני שהחזקתה באה מן העמל הכלכלי של שכבה אחרת: – עבדים בעולם העתיק, איכרים משועבדים בימי־הביניים. נוסף־על־כך, השכבה העליונה נהנתה מפנאי תדירי, בעוד שהשכבות הנמוכות חייהן היו חיי עמל ללא הפוגה. במבנה המפולג של השכבות בימים העתיקים לא היה תחום ביניים…

האומנים ובעלי המלאכה היו מושפלים מחמת ריבוי עבדים בעלי כשרון מעשה שעמהם עמדו בהתחרות. למעלה מכל, השפלתם נבעה מן העובדה, שהם עבדו בידיים. כך נאסר על הספרטנים ללמוד כל אומנות, ואריסטו יעץ לאדם השואף לשלמות להסתלק מן המלאכה בהקדם ככל האפשר. האדם, המקבל שכר בשביל שירות אינו נבדל מן העבד…

השכבה החברתית היתה דבר שבמעמד. כל אדם נולד לחיים של פנאי, או לחיים של עמל. ממבנה חברתי־כלכלי זה נבעו תוצאות חינוכיות עמוקות… העובדים בידיים לא היו זקוקים לחינוך פורמלי כל־שהוא. במשך מאות שנים הם למדו כל אשר צריכים היו לדעת בעקיפין, אגב עבודתם היום־יומית…

וזה אמור על האומנים ובעלי־המלאכה כמו על עובדי האדמה. בשביל בני השכבה העליונה היה החינוך הפורמלי גם בגדר צורך וגם בגדר מותרות. לימוד הסמלים של הלשון הכתובה, פתח להם פתח לתרבות שנשתמרה בכתב.

חינוך כזה היה דבר שבהכרח לכת הכוהנים, וגם מועיל בדרגות שונות לעוסקים באדמיניסטרציה אזרחית… והיו גם מועטים, שהתמכרו למותרות של לימוד הסמלים המילוליים והמתמטיים לשמם…

אריסטו מצא הצדקה לפילוג החברה לשכבות בטבעו הפסיכולוגי של האדם. בטבע זה ראה שתי תכונות, תכונת התיאבון ותכונת השכל. לגבוהה, כלומר השכלית, נמסרו הפיקוח וההנהלה על הנמוכה, היינו תכונת התיאבון.

לשני הסוגים הללו של היחיד הקבילו שתי השכבות של החברה. הואיל והשכבות העליונות החזיקו בתפקידים של הפיקוח וההנהלה, הרי החינוך המתאים להם היה חינוך הנפש. והואיל והשכבות הנמוכות הקבילו לתכונה של התיאבון, היה החינוך המתאים להם חינוך הגוף. האחד היה חינוך למחשבה, השני חינוך לעשיה. האחד היה – ספרותי, השני – חינוך של היד. האחד דרש פנאי לפיתוח המחשבה; השני – הזדמנות לעבודה. וזה שימש קנה־מידה קדום להערכת החינוך. ככל שפעולה חינוכית היתה שכלית טהורה יותר, כן גדל ערכה. ואמנם בבקשת הדעת לשמה ראו את הניצול המועיל ביותר של הפנאי, לפי הביטוי העתיק: האימון של החינוך הליברלי.

ניתוח היחיד והחברה של אריסטו נראה כל כך קרוב אל השכל, שהמסקנות החינוכיות המיוסדות עליו “מלכו בכיפה” כביכול בתולדות החינוך עד הזמנים המודרניים…

גם האמנויות היפות – מוסיקה, ציור ופיסול, נחשבו לנמוכות במעלה מן הלימודים הליברליים – כגון פילוסופיה, תיאולוגיה, והיגיון, – בשל אומנות היד הכרוכה בהן; וחינוך רפואי עמד על מישור נמוך בין הלימודים בימי־הביניים המאוחרים, משום שטיפלו בגוף יותר מבנפש. ⁵⁹⁷

הבאנו את הדברים באריכות משום שהם שופכים אור מאיר ומסביר על הרקע הכללי של הבעיות שאנו דנים בהן. ועוד יותר מזה מפני שהם פותחים לנו פתח־ראיה חדש לתוך מהותו של החינוך היהודי בתקופה זו, ושל הגורמים המדיניים והחברתיים, שקבעו וכיוונו את התפתחותו. והרי עובדה פעוטה כשלעצמה, אך מוזרה. אותו המחנך המכובד, שבשום פנים אינו חשוד על דעות קדומות, מוסיף הערה בשולי הדברים שהבאנו וזו לשונה:

“העברים אפילו ראו את העבודה – כדי למצוא מחיה בזיעת אפיים, – כקללה שנגזרה עליהם מפני שאביהם הראשון, האדם, לא שמע בקול אלוהים.”

הרעיון הזה מוּכר לנו כבר מתוך ספר אחר שדובר עליו בפרק הקודם. ה“פשט” הפשוט של הדברים הוא, כי העברים עוד הרחיקו לכת מכל עם עתיק אחר ביחס הבוז, או השנאה, שלהם כלפי העבודה; וכי כל מה שנאמר על היוונים ניתן להיאמר ביתר תוקף על העברים. וכבר העלינו, כי לרעיון זה אין שום יסוד וזכר לא במציאות ואף לא בספרות של התקופה המדוברת, חוץ מדברי בן־סירא, המובאים גם־כן על־ידי המחנך בקשר לעניין הנדון. ותמוה הדבר עד לצער, שאנו שומעים על־כך שוב מפי מחנך בעל השקפה רחבה ובלתי משוחדת.

במידת היכולת אנו ניגשים אל החינוך היהודי מתוך ראיה חפשית מכל דעה קדומה, ונאמנה, לדעתנו, למציאות ולעובדות הידועות לנו. אין אנו מתעלמים מדעת מן הליקויים, ומהם חמורים מאוד, של החינוך היהודי בתקופה זו בתחומי השאיפות, התוכן ודרכי הפעולה; כמו שאין אנו מתעלמים מן הליקויים החמורים של החינוך היווני וההלניסטי, או הרומי.

ליקויים אלה מסתכמים בשלושה סעיפים:

1.  החינוך היהודי לא היה חינוך כללי, שכן היה חסום בפני האשה. הסיבה היתה מקצתה דתית, ומקצתה נעוצה בהווי החברתי וברוח התקופה כלומר ההשקפות על האשה והנישואין בגיל מוקדם, שמנעו את השתתפותה הפעילה של האשה בחיי הציבור.

2.  התוכן היה מוגבל ומצומצם וחַדגוֹני, שכן הורחקו ממנו, בפרק הזמן המאוחר יותר של התקופה הנדונה, כל לימודי החול – התעמלות, חשבון, מוסיקה וכיוצא בהם. במרכז הפעולה אמנם עמד ספר־הספרים, על המאור הדתי והתרבותי שבו ועל היופי וההשראה השופעים ממנו; כמו־כן הושלם החינוך הפורמלי על־ידי חינוך מעשי מגוון ומלא עניין. אבל לא היה בכל אלה משום פיצוי מלא לליקוי היסודי במבנה התוכן. על הסיבה לכך כבר דובר במקום אחר: – העמידה על נפשה של אומה קטנה, שהיתה שרויה במצב של מצור במשך מאות שנים, ללא הרף וללא הפוגה, והוכרחה להתכנס לבין החומות ולהסתגר בתוך ד' אמות של בית־הכנסת ובית־המדרש.

3.  דרך הלימוד עמד בעיקרו על השינון המיכני על־פה. דרך זו לא היתה “אמצאה” של היהודים או מיוחדת להם. זו היתה השיטה המשותפת לכל העמים לפני המצאת הדפוס. אבל בין היהודים הגיעה השיטה לידי הפרזה והוטל משא כבד מנשוא על הזיכרון, בעיקר בשל שתי סיבות: העדר שיטת־תנועות בעברית בתקופתנו, והאיסור על הכתיבה של כל חומר לימודי מחוץ למקרא.

ובזה לדעתנו, באו הצדדים השליליים שבחינוך היהודי בתקופה הנדונה על סיכומם המלא. ומעכשיו אנו פנויים לדון בקצרה בצדדים החיוביים.

מוסכם ומקובל הוא שהחינוך היהודי העמיד בראש שאיפותיו את הערך המוסרי, לפי השקפת היהדות, ושימש בזה מופת ודוגמה לחינוך בכלל עד היום, – ואם גם מושג המוסר נשתנה בצורת ביטויו, ובמידה מסוימת גם במהותו, לפי תנאי הזמן והסביבה. וכבר ראינו שיש מכותבי תולדות החינוך המדגישים במיוחד את ערכה של התרומה הספרותית שהחינוך היהודי תרם לחינוך בקרב עמי המערב – היינו התנ"ך, התופס מקום פחות או יותר מכובד בתכנית־הלימודים בבתי־הספר של העמים האלה; ויש המבליטים את הערך הדתי של החינוך היהודי ואת השפעתו על התפתחות החינוך – והכול לפי ההשקפה של המחנך ולפי רוח תקופתו. אבל עלינו להצטמצם בעיקרים, שאינם נתונים לחילוקי־דעות ולא ניתנו להשתנות – אם בכלל מותר להשתמש בביטוי זה. הערך המוסרי הוא אחד העיקרים האלה: ועליו אנו מוסיפים שניים אחרים, שכל אחד מהם שקול כנגד חברו, ואין להעדיף זה על זה.

הערך המוחלט של הילד בעצמו. בלשון אחרת, זכותו העצמאית של הילד לחיים במלוא מובנם, – זכות שאינה מותנית ואינה תלויה בשום גורם אחר – ההורים או הציבור, או יחיד איזה שהוא. כבר נגענו בנושא זה במבוא ונחזור אליו בפרק מיוחד. כאן נצטמצם ונאמר רק זאת:

כמעט במשך כל התקופה שאנו עוסקים בה לא הוכר הערך המוחלט הזה של הילד בעצמו בין העמים האחרים, ואף לא בין היוונים והרומיים, חוץ מן היהודי והחינוך היהודי, ומהם נתגלגל בעקיפין, באמצעות הנצרות, אל העמים האחרים.

והערך השלישי השווה במעלתו לכל אחד מן השניים האחרים – הערך הדימוקרטי של החינוך. ביתר ביאור: העיקרון, כי החינוך איננו זכות מיוחדת של שכבה, מעמד, כת או מפלגה, אלא נחלת האומה כולה. יתר על כן: העיקרון כי החינוך איננו בגדר “זכות”, אלא חובה המוטלת על כל אדם, הן לגבי עצמו והן לגבי ילדיו. מושג החובה הורחב קימעה־קימעה במשמעותו והוטל על הציבור כולו באורח קיבוצי. לא היתה זו חובה חוקית במובן המקובל כיום, שכן מלאחר החורבן לא היתה בארץ־ישראל רשות בעלת כוח וסמכות להטיל חובה מעין זו על היישוב כולו. כן גם התקיים החינוך היהודי בחלקו הגדול, או הניכר, על שכר־לימוד, מהעדר־כוח של הטלת מסים על הציבור, ולא היה חינוך “חפשי”.

אולם כל זה אינו גורע מחשיבותו של הערך להלכה, ואף לא למעשה; ובמאות האחרונות של התקופה הנדונה, וכן גם במשך כל התקופה הארוכה שלאחריה, היינו תקופת ימי הביניים היו היהודים העם היחיד, שהגשים את חובת החינוך כמעט לגבי כל הבנים. וכשם שהחינוך היהודי בתקופה זו לא ידע על הרעיון של זכות לחינוך, כן לא ידע על חלוקת החברה, בדרך־הטבע כביכול, לשתי שכבות בלתי שוות במעלתן: – שכבת העובדים, ושכבת בעלי הפנאי, המתפרנסים מעבודתה של השכבה האחרת. ובוודאי שלא היה מקבל את המסקנות החינוכיות שנבעו מחלוקה זו ומן ההסבר הפסיכולוגי שניתן לו על־ידי אריסטו וההולכים בעקבותיו. יתירה מזו: אילו נתפשטו ההשקפות האמורות מן העולם העתיק אל החינוך היהודי ונשתרשו בו; אילו ראו היהודים כמו היוונים ועמים אחרים, את החינוך כזכותה של שכבה חברתית עליונה, ושללו זכות זו מאת ההמונים ופשוטי העם ורובה הגדול של האומה, אז לא היתה תקומה לעם ישראל.

עמים היושבים איתן על אדמתם וה“שוקטים על שמריהם”, הרי עברו עליהם שנות מאות רבות עד שנשתחררו מן ה“ירושה” החינוכית של העולם העתיק, ובעיקר של יוון. מצב היהודים היה שונה לחלוטין. שכן לא ארכו הימים מן התקופה שבה אנו דנים עכשיו ועם ישראל נהפך לעם מפוזר ומפורד, “נע ונד” בעולם.

הכוחות שאיחדו את ה“פזורה” – שלא היתה לה קרקע תחת רגליה ואף לא שפת־דיבור משותפת, – לחטיבה לאומית בעלת הכרה קיבוצית ואורח־חיים משותף לפחות ביסודותיו, – היו: הדת, נכסי התרבות של היהדות, קרבת הגזע, הלחץ החיצוני וכיוצא בהם.

אולם כוחות אלה יכלו להגיע לידי פעולה רק באמצעות שיטה של חינוך כללי ככל האפשר; נכון יותר: חינוך עממי שהקיף את כל שכבות העם, על הקטנים והגדולים יחד. ולא יצויר כלל קיומו של עם ישראל במשך הדורות הארוכים של שעבוד וגלות ללא שיטת־חינוך מושתתת על היסוד של חינוך דימוקרטי, או עממי.

ובזה הכשרנו את המצע להמשכת הדיון על הנושא שלנו – היחס לעבודה ולעובד בתקופה שלאחר החורבן.

II

תכונה אחת בולטת מבדילה בין שתי התקופות מבחינת הנושא הנדון. המקרא, כמו שראינו, אינו יודע כלום על בעיות כגון מעמדו החברתי והפוליטי של האומן או בעל־המלאכה, ובדרך כלל אינו רואה צורך בפיזור שבחים לעובד או לערכה של העבודה. מה שאין כן ספרות התלמוד והמדרש. דברי ההלל על בעל־המלאכה ועל ערכה של המלאכה גם מבחינה דתית ומוסרית, או במונח כולל מבחינה חינוכית – מרבים והולכים, ותכופות הם גם מופרזים בתוכנם ובסגנונם. וקשה להשתחרר מן הרושם, שהם מכוונים מדעת או שלא מדעת, כלפי השפעות מן החוץ, זרות ובלתי רצויות, שהחלו לחדור לישוב היהודי.

בנדון זה ניתן להבדיל בין ההלכה והאגדה. בראשונה אנו מוצאים ברגיל את היחס הפשוט והטבעי אל העבודה והעובד הידוע לנו מן המקרא, אף כי לפעמים אנו קולטים גם מן ההלכה מעין נעימה של הערכה. וכן אנו קוראים במקור שכבר הבאנו לעיל: “משדכין… על התינוק ללמדו תורה וללמדו אומנות” – בשבת. לימוד תורה ולימוד אומנות עומדים זה בצד זה, והסדר הוא כרונולוגי ומחויב; ובפרק הזמן המאוחר יותר למד הילד אומנות לאחר שפרש מבית־הספר. כמו־כן המקור הידוע: “האב חייב בבנו למולו ולפדותו וללמדו תורה ולהשיאו אשה וללמדו אומנות”… “ר' יהודה אומר: כל שאינו מלמד את בנו אומנות, מלמדו ליסטות”. וגם כאן תופסת האומנות מקום בצד לימוד התורה והמצוות האחרות המוטלות על האב ביחס לבנו; והסדר הוא גם כאן כרונולוגי. והרי מקור הלכתי שנעימתו שונה קצת מן הרגיל:

“מעשה בר' יוחנן בן מתיא (כנראה מן המאה השניה למספרם), שאמר לבנו: צא, שכור לנו פועלין. הלך ופסק להם מזונות. וכשבא אצל אביו אמר לו: בני, אפילו אם אתה עושה להם כסעודת שלמה בשעתו, לא יצאת ידי חובתך עמהן, שהם בני אברהם, יצחק ויעקב; אלא עד שלא יתחילו במלאכה, צא ואמור להם: על מנת שאין לכם עלי אלא פת וקטנית בלבד. רבן שמעון בן־גמליאל אומר: לא היה צריך לומר; הכל כמנהג המדינה”.⁵⁹⁸

ומסתבר, שהתנאי של “פת וקטנית”, אין צורך לפרשו כפשוטו ונועד רק לשמש מעין ביטוח נגד תביעות, שאין בעל הבית יכול לעמוד בהן. לפי דעתו של רב, – פועל יכול לחזור בו אפילו בחצי היום; ומעניין מבחינת הנושא שלנו הטעם הניתן לדבריו: “דכתיב: ‘כי לי בני ישראל עבדים’ – ולא עבדים לעבדים”. ובגירסא אחרת: “אין ישראל קונין זה את זה”.⁵⁹⁹

ממאמרי האגדה נביא קצת דוגמות, שמהן עולה במפורש או מכלל הדברים, המגמה לבלימת התפשטותן של השקפות חיצוניות וזרות על ערך העבודה.

“אהוב את המלאכה ושנא את הרבנות (מאמרו של שמעיה), כיצד? מלמד שיהא אדם אוהב את המלאכה ואל יהיה שונא את המלאכה; כשם שהתורה נתנה בברית, כך המלאכה נתנה בברית, שנאמר: ששת ימים תעבד ועשית כל מלאכתך, ויום השביעי שבת לה' אלהיך.”

“ר' טרפון אומר: אף הקב”ה לא השרה שכינתו על ישראל עד שעשו מלאכה, שנאמר: ‘ועשו לי מקדש ושכנתי בתוכם’"…

“ר' אליעזר אומר: גודלה היא מלאכה, שאפילו אדם הראשון לא טעם כלום אלא עד שעשה מלאכה”…

“ועוד היה ר' אליעזר אומר: גדולה היא מלאכה, שכשם שנצטוו ישראל על השבת, כך נצטוו על המלאכה.”⁶⁰⁰

“גדול הנהנה מיגיעו יותר מירא שמים; דאילו גבי ירא שמים כתיב: אשרי איש ירא את ה'; ואילו גבי נהנה מיגיעו כתיב: יגיע כפיך כי תאכל, אשריך וטוב לך: אשריך בעולם הזה וטוב לך לעולם הבא.”⁶⁰¹

…“לא יאמר אדם: אוכל ואשתה ואראה בטוב, ולא אטריח עצמי, ומן השמים ירחמו. לכך נאמר: ‘מעשה ידיו ברכת’: צריך לאדם לעמול ולעשות בשתי ידיו, והקב”ה שולח את ברכתו."⁶⁰²

והרי כמה מאמרים שהם בגדר פתגמים עממיים והיו רווחים, כנראה, בתקופה הנדונה:

“גדולה מלאכה שמכבדת את בעליה. הבטלה מביאה לידי זימה. הבטלה מביאה לידי שעמום; ורש”י מפרש:" שגעון. שבע שנים נמשך הרעב, ועל פתח האומן לא עבר. עשה שבתך חול ואל תצטרך לבריות. פשוט נבלה בשוק וקבל שכר. ואל תאמר: אדם גדול אני, וגנאי הוא לי."⁶⁰³

לאחרונה המאמר הידוע ורב־המשמעות מאבות:

“יפה תלמוד תורה עם דרך ארץ, שיגיעת שניהם משכחת עון, וכל תורה שאין עמה מלאכה – סופה בטלה וגוררת עון.”

ואל יעלה על הדעת שבעלי המאמרים הללו היו בחינת נאה דורשים ואין נאה מקיימים. מוצאים אנו מן החכמים בכל הזמנים שצירפו “תורה עם דרך ארץ” ועסקו בכל מיני מלאכות, מנפחות עד עיבוד עורות, מכתיבת ספרים עד תפירת נעלים, – ובעבודת האדמה למעלה מכול.

III

“שירת ההלל” כביכול לעבודה ולעובד לא היתה שלמה; ויש שאנו שומעים נעימה שונה, וגם צורמת, הפותחת לנו פתח ראיה להשקפה אחרת, שעמדה בניגוד ברור לדעה הכללית, כפי שתיארנוה לעיל. ובין בעלי השקפה שונה זו אנו מוצאים מגדולי החכמים בתקופתנו. אולם תהא זו מסקנה נמהרה ומוטעית אם נאמר ש“ההשראה” באה אליהם תמיד מן הפילוסופיה היוונית, אף־על־פי שסגנון דיבורים מזכיר לפעמים אותו מקור. מגמתם לא היתה השפלת ערך המלאכה, או יגיע כפיים, אלא הערצת ערך הלימוד – כלומר תלמוד תורה. החכמים האלה עיקר פעולתם חל בתקופה שלאחר מפלת בר־כוכבא ונוכל להבין את דבריהם הבנה לאמיתה רק לאור התנאים החברתיים והכלכליים שקמו בעקבות המשבר הגדול הזה, ששימש נקודת־מפנה במחשבה החינוכית היהודית ובהתפתחות היהדות בכלל. ואין לתמוה על כך שבתנאים אלו היו מן החכמים שראו בתלמוד־תורה את ה“טוב העליון” שאליו חייב האדם מישראל להקדיש את עצמו כולו על אף כל החשבונות המעשיים המונעים את זאת. ביטוי נלהב ומופלג להשקפה זו אנו מוצאים בפרק ו' במסכת אבות שהוא כולו שיר תהילה לתלמוד תורה “לשמה”.⁶⁰⁴

המאמרים הבאים נוגעים במישרין בשאלת “תורה ודרך ארץ”, או לימוד ומלאכה.

תנו רבנן: “ואספת דגנך” – מה תלמוד לומר? לפי שנאמר: ‘לא ימוש ספר התורה הזה מפיך’, יכול דברים ככתבן? תלמוד לומר ‘ואספת דגנך’ – הנהג בהן מנהג דרך ארץ, דברי ר' ישמעאל." ר' שמעון בן־יוחי אומר: “אפשר אדם חורש בשעת חרישה, וזורע בשעת זריעה, וקוצר בשעת קצירה, ודש בשעת דישה, וזורה בשעת הרוח – תורה מה תהא עליה? אלא בזמן שישראל עושין רצונו של מקום, מלאכתן נעשית על־ידי אחרים, שנאמר: ‘ועמדו זרים ורעו צאנכם’. ובזמן שאין ישראל עושין רצונו של מקום, מלאכתן נעשית על־ידי עצמן, שנאמר: ‘ואספת דגנך’.” “אמר אביי: הרבה עשו כרבי ישמעאל – ועלתה בידן; כרבי שמעון בן־יוחי – ולא עלתה בידן.”

השקפתו הקיצונית, שלא מן העולם הזה, של ר' שמעון בן יוחאי, שנרדף על־ידי הרומיים, תתפרש לנו רק מתוך המשבר שלאחר מלחמת בר־כוכבא, אבל מן הצד המעשי לא הלמו דבריו כלל את תנאי המציאות בארץ־ישראל, לא בזמנו ולא בשום זמן אחר. ואמנם לא נתקבלה השקפתו על דעת רוב החכמים חבריו, ואחד מהם, יהודה ב"ר אילעאי, אומר: בא וראה שלא כדורות הראשונים דורות האחרונים, דורות הראשונים עשו תורתן קבע ומלאכתן עראי – זו וזו נתקיימה בידן; דורות האחרונים שעשו מלאכתן קבע ותורתן ארעי – זו וזו לא התקיימה בידן. ⁶⁰⁵ על־כל־פנים נמצאנו למדים מדברים אלה שבדורות האחרונים עשו רוב החכמים מלאכתן קבע, ובעל המאמר הוא בן המאה השניה היינו התקופה שלאחר בר־כוכבא. מטעמים מובנים ומחוייבים העסיקה השאלה את דעתם של החכמים בתקופת המשבר הגדול. ומובן גם־כן, שהיו חכמים, אמנם לא רבים, שהסכימו לדעתו של ר' שמעון. כך אומר ר' נהוראי, בן דורו:

“מניח אני כל אומנות שבעולם ואיני מלמד את בני אלא תורה, שאדם אוכל משכרה בעולם הזה, והקרן קיימת לו לעולם הבא, ושאר כל אומנות אינן כן; כשאדם בא לידי חולי, או לידי זקנה, או לידי יסורין, ואינו יכול לעסוק במלאכתו, הרי הוא מת ברעב; אבל התורה אינו כן, אלא משמרתו מכל רע בנערותו, ונותנת לו אחרית ותקוה בזקנותו.” ⁶⁰⁶

ההשקפה היא מעשית לגמרי – לגבי יחידים מועטים. ורבי מאיר, גדול חכמי הדור ההוא, אומר:

“לעולם ילמד אדם את בנו אומנות נקיה וקלה, ויתפלל למי שהעושר והנכסים שלו, שאין אומנות שאין בה עניות ועשירות, שלא עניות מן האומנות, ולא עשירות מן האומנות, אלא הכל לפי זכותו.”

ההבחנה בין “מלאכה נקיה” ובין מלאכה מאוסה, או בזויה הוא רעיון יווני רווח. ר' מאיר היה לבלר לפי מקצועו, אבל חכם מפורסם מן המאה השלישית בבבל מפרש “מלאכה נקיה” – מלאכת תפירה נאה.

דעה קיצונית “יוצאת־דופן” על המלאכה אנו שומעים מפי שמואל, חברו של רב, ומגדולי החכמים במאה השלישית: “כיוון שנתמנה אדם פרנס על הציבור אסור בעשיית מלאכה בפני שלשה.”⁶⁰⁷

אבל רב הונא, ראש ישיבת סורא, עסק בעבודת האדמה, והלך בחוץ כשהוא נושא את המעדר על כתפו. ואף שמואל בעצמו, שעסק גם באומנות הרפואה, – אומנות לא־מכובדת ביותר לפי דעה תלמודית אחת – היה מסייר נכסיו בכל יום, – לפי רש"י: הולך ורואה קרקעותיו, מה הן צריכות. ועל אביי במאה הרביעית אנו קוראים שהיה לומד ביום ומשקה שדותיו בלילה. ובארץ־ישראל היתה חבורה של חכמים, שנקראה בשם “עדה קדושה” – משום שהיו משלשין היום: שליש לתורה, שליש לתפילה, ושליש למלאכה. ויש אומרים, שהיו יגיעים בתורה בימות החורף ובמלאכה בימות הקיץ. על חבורה כזאת מסופר מן המאה השניה, ורבי אמר בשמם: “קנה לך אומנות עם התורה”; וגם מן המאה הרביעית.⁶⁰⁸

IV

הנחלת האומנות מאבות לאבנים היה נוהג רגיל בין היהודים כמו בין עמים אחרים. וכבר אנו קוראים במקרא על “משפחות סופרים” ומשפחות בית עבוֹדת הבוּץ".⁶⁰⁹ ומימי הבית השני אנו שומעים על משפחות כוהנים שהיו מומחים באומנויות שונות בקשר לעבודת המקדש ולא רצו ללמדן לאחרים, והחכמים שלחו והביאו אומנים מאלכסנדריה של מצרים, כנראה מאגודות האומנים היהודים שאנו שומעים עליהם ממקום אחר; אבל הללו היו נופלים בידיעת המקצוע מבני אומנותם, הכוהנים שבירושלים.⁶¹⁰

בדרך כלל יש לומר, כי הבן היה מתחיל להתחנך לאומנות אביו בבית בשעות הפנאי מלימודיו בבית־הספר. והמקור הידוע על ששת הדברים שהאב חייב לעשות לבנו, וביניהם ללמדו תודה וללמדו אומנות, מתפרש כפשוטו, שהאב בעצמו חייב ללמד את בנו; ולגבי האומנות נמשך נוהג זה גם בזמנים שבהם קיבל הילד חינוך פורמלי בבית־הספר. מצד אחד ברי הוא, כי גם החניכוּת, כלומר מסירת הבן אחרי פרישתו מבית־הספר לאומן על־מנת שילמדנו את מקצועו, היתה נפוצה למדי גם בארץ־ישראל וגם בבבל. כך אנו קוראים במקור שכבר הובא לעיל: – “משדכין (כלומר מנהלים משא־ומתן) על התינוק ללמדו ספר וללמדו אומנות” – בשבת. וכנראה לא היה זה דבר יוצא מן הכלל שהאב שלח את בנו לנכרי – ועל־כל־פנים לכותי או שומרוני, שילמדנו את מקצועו.⁶¹¹ ואף־על־פי שאין בידנו ידיעות מפורטות על דרכי לימוד האומנות, הרי מסגנון המקורות העוסקים בעניין במישרין ניתן לשער, כי השוַליא, או החניך, היה טיפוס שכיח למדי. שומעים אנו על שוַליא של נגר ושל נפח, ועל ספורים המלמדים את מלאכת הכתיבה לחניכיהם ומכתיבים להם, ועל תלמיד הכותב ו“רבו מיישב על ידו”. שומעים אנו כמו־כן על אשה אחת בקיסרין שהוליכה את בנה אצל נחתום ואמרה לו: “למד את בני אומנות; אמר לה: ימתין אצלי חמש שנים ואני מלמדו חמש מאות מינים בחיטה”. ושוב, מעשה באשה אחת שהוליכה את בנה אצל אומן מתקן מאכלים שילמדו את מקצועו. אמר לה: “ימתין חמש שנים ואני מלמדו מאה מינים בביצה.”⁶¹² מן הסיפורים, או האגדות, הללו רשאים אנו להסיק, כי הילד נמסר לאומן כחניך לתקופה ארוכה, וזו עולה לנו גם ממקור אחר. וממקום אחד אפשר לשער, כי הילדים למדו מלאכות מצויות וגם שאינן כל כך מצויות: בנאות, נגרות, חייטות, וגם את אומנות הציד.⁶¹³ וכאן המקום להוסיף ולומר, כי היו מלאכות ועיסוקים, שמטעמים ונימוקים שונים נחשבו לירודים או בלתי רצויים. את אלה אפשר לחלק לשני סוגים: – המלאכות שהיה בהן טעם לפגם מבחינה מוסרית; והמלאכות שבשימושן היה כרוך לכלוך או ריח רע. כך אנו קוראים: “כל שעסקיו עם הנשים סורו (הרגלו או מנהגו) רע.” בין אלה אנו מוצאים את הצורפים העושים תכשיטים לנשים ואת הרוכלים המוכרים להן “קישוטי בשמים”. עיסוקים אחרים לא נחשבו לכשרים משום שבעליהם היו חשודים על האונאה, כגון החנווני, וגם הרועה, העלול לרעות בהמות שלו בשדות אחרים.

בין בעלי המלאכות הבזויות אנו מוצאים את המצרף נחושת, כלומר החופר, או הכורה את הנחושת, או המחשלה לעשיית כלים; והבורסקי (מעבד עורות) בגלל הזוהמה והריח הרע הכרוכים במלאכתם; ושניהם היו גם פטורין מן העליה לרגל משום שלא יכלו להצטרף לחבורה עם אנשים אחרים. על בעלי המלאכות הבזויות נאמר, שאין מעמידים מהם לא מלך ולא כוהן גדול. ומאלף ביותר הוא הטעם הניתן לכך בגמרא: לא משום שפסולים הם, אלא שאומנותם בזויה. אבל ר' יוסי בן־חלפתא, מגדולי התנאים, היה, לפי עדות בנו, מעבד עורות. המשכת האומנויות האלה מתבארת על־ידי העובדה, שהאומנויות ברגיל עברו בירושה מאבות לבנים.⁶¹⁴ והרי כך אומר רבי:

“אין לך אומנות שעוברת מן העולם. אשרי מי שרואה את הוריו באומנות מעולה; אוי לו למי שרואה את הוריו באומנות פגומה. אי אפשר לעולם בלא בסם (עושה בשמים) ובלא בורסקי. אשרי מי שאומנותו בסם; ואוי לו למי שאומנותו בורסקי.”

מדברי רב, תלמידו של רבי, באותו עניין עולה הבחנה פסיכולוגית עמוקה יותר: “מאי דכתיב: ‘את הכל עשה יפה בעתו’? מלמד, שכל אחד ואחד יפּה לו הקב”ה אומנותו בפניו."⁶¹⁵

העולה לנו מן ההשקפות על המלאכה ובעל המלאכה המקובלות על כלל החכמים, ושאותן השתדלו להפיץ ולהשריש באומה בכל התקופה המדוברת, ניתן להסתכם במצומצם בחמישה פנים: –

1.  ערכה החברתי של המלאכה – המלאכה צריכה ליישוב החברה, ואין העולם יכול להתקיים בלעדיה.

2.  ולגבי היחיד: ערכה הכלכלי והפסיכולוגי – המלאכה מעניקה לבעליה עצמאות כלכלית, אי־תלות באחרים, כבוד וביטחון עצמי.

3.  ערכה המוסרי – המלאכה מצילה את בעליה מן השעמום שבבטלה ומן התשוקות הנפסדות הרובצות לפתחו.

4.  ערכה הדתי – המלאכה מקיימת גם את התורה, והעיסוק בשתיהן מרומם את האדם לדרגת הקדושה.

5.  ערכה החינוכי – כוח־היצירה הבא לידי ביטוי על־ידי המלאכה מנשא ומעלה את האדם ועושה אותו שותף למעשי היצירה של בורא העולם.

חלק שישי: הילד    🔗

פרק כא: היחס לילד    🔗

I.

בית־הספר, בית־אבא והחברה הם שלושת המוסדות המחנכים הגדולים. עד עכשיו טיפלנו בעיקר בבית־הספר. לשם השלמת התמונה נקדיש את שני הפרקים האחרונים לחיי הילד בחברה ובבית אבא. נתחיל מן הזמנים הקדומים שבהם היה הילד קניין אביו ואהבת ההורים לבדה היתה למחסה לו. אחר־כך נתאר כיצד רכש לו הילד, אחרי התפתחות היסטורית ארוכה ואיטית עד לכאב, את הזכות העצמית לחיים כאישיות חפשית. הילד היהודי, כמו שנראה, השיג את הזכות הזאת מאות שנים לפני ילדי עמים אחרים – בעיקר כתוצאה מפעולות הנביאים הגדולים והפצת ידיעת התורה, הכתובה והמסורה, בקרב העם. ואחרי־כן נתאר את חיי הילד בבית אבא ואת היחסים בינו ובין הוריו. ונסיים בכמה דברים על עניין מיוחד, שיש בו כדי להאיר במקצת את מעמדו הציבורי של הילד מבחינה חינוכית.

“התשכח אשה עולה, מרחם בן־בטנה?” הנביא, כנראה, לא יכול אפילו להעלות בדמיון מעשה כזה. “כלום יש אב ששונא את בנו?” אומר אחד מחכמי התלמוד מאות שנים אחרי־כן. גם זה, כנראה, היה מן הנמנע. וכשם שדברי הנביא הם אופייניים לגבי המקרא, כך שאלת החכם טיפוסית היא לגבי ספרות התלמוד והמדרש. הילד, או הנער, כנושא לאהבה ולטיפול רך ועדין הוא דמות מצויה במקרא. “כי נער ישראל ואהבהו”, אומר הושע בפשטות בשם ה‘. כן גם ירמיהו בפסוק שנתפרסם ונתחבב בייחוד: “הבן יקיר לי אפרים אם ילד שעשועים, כי מדי דברי בו זכר אזכרנו עוד”. רחמי האב על הבן משמשים משל רוֹוח. "כרחם אב על בנים רחם ה’ על יראיו“. מוצאים אנו גם אישיות בעלת אופי תקיף כדוד בוכה וקורא מתוך חמלה וייאוש: “מי יתן מותי אני תחתיך, אבשלום, בני, בני”; ־ וכל־כך על הבן שנשא ידו בו. ודבר שאינו צריך להיאמר הוא, כי רגשי האהבה והרחמים היו עזים יותר אצל האם. מייד עולה על הדעת המקרה המסופר בסגנון אצילי ומאופק על “האשה הגדולה” בשונם ועל הילד החולה, שישב “על ברכיה עד הצהרים וימת”; והסיפור הנוגע עד הלב בפשטותו על הגר, ש”השליכה" את הילד מאונס, “ותלך ותשב לה מנגד הרחק כמטחוי קשת, כי אמרה אל אראה במות הילד… ותשא את קולה ותבך.”⁶¹⁶

מקרים כיוצא באלה נמצאים בספרות של עמים אחרים. בהם באה לידי גילוי האהבה הפשוטה לילד הנובעת מן הנטיה הטבועה בלב ההורים – “ההמצאה המזהירה ביותר של הטבע”, בסגנונו של וויליאם מאקדוגל. אולם התכונה המיוחדת המציינת את הלך־הנפש היהודי בזמנים הקדומים ההם היא, כי הילדים לא נחשבו מעולם כמעמסה. אין במקרא אף רמז לכך. הילד נראה כמתנת אלוהים, כאות לחסדו או כגילוי לרצונו. רעיון זה מופיע כבר בקשר לילד הראשון שנולד בעולם; והוא טיפוסי למקרא בכלל. חוה אומרת בלדתה את קין: “קניתי איש את ה'”. ויעקב אומר לרחל: “התחת אלהים אנכי אשר מנע ממך פרי בטן?” וכן גם מלאכי, בתקופת הבית השני, מכנה את הילדים “זרע אלהים.”⁶¹⁷ הבנים הם “נחלת ה'” ו“פרי בטן” הוא שכר מאתו. “בני הם אשר נתן לי אלהים בזה”, אומר יוסף לאביו. וישעיהו מדבר באותו סגנון: “הנה אנכי והילדים אשר נתן לי ה'.” ואיוב מביע את כניעתו לרצון אלוהים ומצדיק על עצמו את הדין באמרו על בניו ובנותיו שנספו: “ה' נתן וה' לקח.” כן גם ברוריה, במאה השניה למספרם, בספרה לבעלה, ר' מאיר, על שני בניהם שמתו פתאום. היא גם מרחיבה את הרעיון ומתארת את הילדים כפיקדון מאת ה‘. נוסחי־דיבר אלה, ובייחוד המשפט הקצר והנוקב "ה’ נתן וה' לקח", נתפשטו באומה ונעשו דפוסי־ביטוי קבועים ומקובלים, וגם נכנסו ללשונות המערב ונקלטו בהן.⁶¹⁸

מסיבת השקפה זו ניתנו לילדים לעתים קרובות שמות, שהפכו אותם לסמלים חיים למקרים ומעשים מיוחדים בחיי המשפחה, או גם לגורל הצפוי לאומה כולה. היו ילדים ששיחק להם המזל וקיבלו שמות יפים ומושכים כגון “חפצי־בה” או “עמנואל” או “שאר ישוב”; ויש שלא זכו לכך וכונו בשמות חסרי־חן כמו “איכבוד” או “לארחמה”, או בצירוף צלילי צורם כגון “מהר שלל חש בז” – שם שאמנם נותן ביטוי והלם, להרגשה של דחיפות ומתיחות ובזה הוא “עושה את שליחותו”.⁶¹⁹ והרי בכל הזמנים נוהגים ההורים בעניין זה לפי נטיותיהם הם ועלולים להתעלם מן הפעולה הפסיכולוגית הנובעת מן השם. השיקול המכריע לגבי הנביאים היה באמונה, כי הילד נשלח לעולם בשליחות מיוחדת – לשמש אות לאזהרה או לבשורה לדורו.

לבן ניתנה עדיפות על הבת, שכן הוא “המקים” את שם אביו ומקיים את המשכת המשפחה. והרי זה רעיון טבעי, שלא נגרע הרבה מתקפו גם בזמנים החדשים. הולדת בן זכר היתה מאורע של שמחה. כך ירמיהו: “ארור האיש אשר בשר את אבי לאמר: “יולד לך בן זכר – שמח שמחהו”. “אֵבל יחיד”, כלומר אֵבל על בן יחיד שמת, שימש דמיון רווח למספד וקינה.⁶²⁰ וראוי לציין, כי הדאגה להמשכת קיום המשפחה מצויה בין הנשים לא פחות מאשר בין האנשים. זעקת הייאוש של רחל: “הבה לי בנים, ואם אַין מתה אנכי”, מביעה את מצב נפשה של האשה העקרה, שמעמדה בתוך משפחה רבת־נשים היה קשה מנשוא. כזאת מוצאים אנו גם אצל חנה. אולם בנות צלפחד טוענות, כנראה, לא לעצמן אלא לקיום שם אביהן: “אבינו מת במדבר ובנים לא היו לו. למה יגרע שם אבינו מתוך משפחתו.” ו”האשה החכמה" מתקוע דואגת בעיקר לקיום “שם ושארית על פני האדמה” לאישה.⁶²¹

אולם תכונה אופיינית היא בחיי היהודים בתקופה הקדומה וראויה להבלטה, כי הבת לא היתה בלתי רצויה במשפחה. אין זכר במקרא ליחס הבוז והביטול כלפי הבת שהיה מצוי בעמים העתיקים ובייחוד בין היוונים. ידוע הוא הפתגם היווני: אין לך דבר אווילי יותר מלהוליד ילדים. פתגם זה היה מכוּון בעיקר כלפי הבת, ש“הושלכה” או נעזבה, לעתים קרובות גם אם השיגה יד אביה לגדל אותה.⁶²² האיכר היהודי הפשוט, כפי שאנו רואים אותו במקרא, לא “התרומם” להשקפה צינית כזו. האושר נצטייר לו בצורת בית־משפחה, שבו ינוח מעמלו כל היום בשדה; אשה כ“גפן פריה” – אמנם “בירכתי הבית” – ובנים, “כשתלי זיתים” – השאלה מעורבת – סביב לשולחנו. ויש שתושב העיר שאל את משלו מן התחום הצבאי ודימה את בניו לחצים ביד גבור והתפאר אם “מלא את אשפתו מהם”. אבל דיבר בגאון על בריות־גופן ויופין של הבנות והמשיל אותן ל“זוית מחטבות תבנית היכל”. בתיאור אחריתו של איוב, שהיתה מבורכת מראשיתו, מדובר במיוחד על יופין של הבנות, – המועטות אמנם במספרן מן הבנים. ומאַלפת מבחינת היחס לבת היא נבואת זכריה על ירושלים השלווה; “ורחבות העיר ימלאו ילדים וילדות – משחקים ברחובותיה” והרי המלה “ילדות” אינה מצויה הרבה והריבוי הסתמי ילדים, כולל גם את הילדות.⁶²³ אפשר להרבות בדוגמות מעין אלה, אולם האמור דיוֹ ללמדנו, כי בחיי המשפחה היהודית בתקופה הקדומה לא היתה הפליה בולטת בין הבת והבן; ומבחינת אהבת ההורים שניהם היו במצב מאושר – לעומת הילדים בעמים אחרים.

II

אולם האהבה, אם גם היא דבר שבטבע, הריהי מתנת ההורים ולא זכותו של הילד; והניסיון האנושי מוכיח, כי האהבה לבדה אין בה כדי לשמש מחסה ומגן לילד – אפילו מהוריו בעצמם. מן הזמנים הקדומים ביותר ועד היום חייב היה החוק הדתי או האזרחי לפעול למען שלומו ובטחונו של הילד. עֵדוּת על כך יש לנו מן המקרא ועוד יותר ממקורות ספרותיים של עמים אחרים.

השלכת ילדים בלתי־רצויים, או עזיבתם, לא היתה נהוגה בין היהודים מעולם. דומה שאיננו שומעים כלל ממקורות יהודיים על פשע נתעב זה של העולם העתיק, – ובייחוד של היוונים והרומים, – עד תקופת המשבר והייאוש שלאחר כישלון בר־כוכבא, ועל כך דובר לעיל, בפרק ג'. הסיפור על הצלת משה יש בו דמיון מקרי וחיצוני לאילו אגדות על גיבורים עממיים אצל עמים אחרים שנעזבו בילדותם וניצלו ב“נס”. אבל השלכת ילדים אינה עניין לכאן, לא לגבי העברים ואף לא לגבי המצרים, שמנהג אכזרי זה לא היה, כנראה, ידוע ביניהם עד שבאו במגע עם היוונים, לאחר כיבוש אלכסנדר, ולמדו ממעשיהם. ואדרבה, הקרבן של הפשע הזה היתה ברגיל הבת, ואילו “פרעה לא גזר אלא על הזכרים”.⁶²⁴ והרי תיאורו של ירמיהו משנת בצורת קשה ביותר: “בשו איכרים. חפו ראשם, כי גם אַילת בשדה ילדה ועזוֹב כי לא היה דשא”. השלכת ילדים אפילו בימי רעב לא עלתה על דעתו. וגם מגילת איכה המתארת את הזוועות של המצור והרעב בירושלים, ובמיוחד את הצער והייסורים של הילדים, אינה מזכירה את השלכתם. רשאים אנו להסיק מתוך ודאות, כי מנהג נתעב זה לא מצא אחיזה בין היהודים. כבר העלינו לעיל, כי הילד נחשב למתנת אלוהים. נוסף על־כך, ביישוב של איכרים, המעבדים את אדמתם הם ובני ביתם יחד, לא היו התנאים נוחים לצמיחת מנהג כזה. שכן היה הילד תמיד בכוח, ומגיל רך למדי גם בפועל, תורם את חלקו לכלכלת המשפחה. השלכת ילדים היתה נפוצה בעולם היווני והרומי, שבו היתה העבדות יסוד כלכלי בעל משקל רב והעבודה היתה זולה. בכל מקום שאנו מוצאים מושבה יוונית, שם יודעת המסורת העממית לספר על אדם גדול, או על אֵל אגדי, שהיו בתחילתם ילדים “מושלכים”. ובייחוד היה המנהג נפוץ באתונה, וסוקרטס משתמש בו לדוגמה בשיחותיו, כבדבר רגיל ומקובל.⁶²⁵

ההשלכה לא היתה הצורה היחידה של רצח ילדים; רעה ואכזרית ממנה היתה הקרבת ילדים לקרבן – או “העברת הבנים באש”. תועבה זו, בלשון המקרא, היתה נהוגה בין הכנענים ותושבי הארץ שהיו מקריבים את בניהם לבעל או למולך, ומהם חדרה גם אל בני ישראל שניצחו אותם, אבל לא השמידום כליל. מקורות רבים במקרא, הפזורים על פני כל התקופה למן האבות ועד גלות בבל, מדברים על “תועבת אלהים” זו.

הסיפור התמים והנשגב על “עקדת יצחק”, ששימש מופת ודוגמה למעשי “קידוש השם” במשך הדורות, – משמעותו ברורה ומכוונת נגד קרבנות ילדים וקרבן אדם בכלל. מסגנון הסיפור על בת יפתח ומן העובדות האחרות, המובלטות במקרא על־ידי מיעוטן, ניתן להסיק, כי תועבה זו לא היתה בגדר מעשים מצויים; אולם כמה פרשיות בתורה ובנבואה מלמדות אותנו, כי לא נעקרה לגמרי עד סוף בית ראשון.⁶²⁶ מן הפרשיות הללו, ובייחוד ויקרא כ', ומנבואת ירמיהו, פרק י"ט, המתפרצת מלבו בחמת זעם לוהט, נעמוד על המאמץ העצום והעקשני של היהדות לעקור מן השורש את הפשע של הקרבת ילדים ושל רצח ילדים בכלל. זה היה המאמץ הגדול הראשון והמכוון לתכליתו שנעשה אי־שם בעולם למען זכויותיו היסודיות של הילד. המאמץ השיג את תכליתו אחרי מאות שנים – אבל רק בין היהודים כמו שנראה להלן.⁶²⁷

ברם הסכנה הגדולה ביותר לחיי הילד היתה צפויה מן המלחמות והתגרות הבלתי פוסקות בין עמים ושבטים. ושמא צריך לומר בעיקר ממסעי המלחמה של העמים הכובשים הגדולים, שנלחמו תמיד זה בזה והשתלטו על עמים קטנים וחלשים ודיכאו באכזריות רצח כל ניסיון לפריקת עול מצדם. וארץ־ישראל הרי ישבה על אֵם הדרכים האיסטרטגיות: מצרים, ארם, אשור, בבל, מוקדון או יוון, ורומי ופרס, – והמקרה מעיד על גורלם המר של הילדים, ובייחוד ילדי ישראל במלחמות האלה. והרי הסיפור הכתוב בסגנון נרגש בלתי רגיל על אלישע וחזאל. הנביא ניבא לחזאל, כי ימלוך על ארם: “ויעמד את פניו… ויבך איש האלהים. ויאמר חזאל: מדוע אדני בכה? ויאמר, כי ידעתי את אשר תעשה לבני ישראל רעה; מבצריהם תשלח באש ובחריהם בחרב תהרג, ועלליהם תרטש (תנפץ) והרתיהם תבקע”. ונבואתו נתקיימה, לפי עדותו של הושע. והנה קריאת הנקמה של גולי בבל הספוגה יאוש חסר־אונים: “בת בבל השדודה אשרי שישלם לך את גמולך שגמלת לנו; אשרי שיאחז ונפץ את עלליך אל הסלע.” מסגנון הדברים: “גמולך שגמלת לנו”, יש להסיק, כי הגייסות של בבל התנקמו בחמת רצח בעוללי ישראל. וגם קריאת הנקמה של גולי בבל נתקיימה, ועל כך מעיד המקרא במקום אחר.⁶²⁸

III

גלות בבל שימשה נקודת־מיפנה בתולדות התפתחות היהדות. אחת התוצאות הבולטות ביותר ממפנה זה היתה התמורה העמוקה במצבו של הילד. בתקופה הקדומה היה הילד רכוש אביו, ואם גם רכוש יקר, והאב יכול לעשות בו ככל שהוא עושה ברכוש אחר. יש להניח, כי האב היהודי לא היה לו אותו השלטון המוחלט על בניו האופייני לחוק הרומי, ופרשת “בן סורר ומורה” מעידה על כך, אבל גם הוא יכול למכור את ילדיו, – וברגיל יותר את הבת – למסור אותם ל“נושא” בתור פרעון חוב; ובימים הקדומים יותר, כנראה, גם להמית אותם מטעמים שלא היה לילדים קשר אליהם. בדברים שבין האב לילדיו יחסו של האב היה הקובע: – אהבתו או שנאתו; שמחתו או אבלו; הפסדו או שכרו. המחשבה, כי לילד יש זכויות עצמיות שלו עדיין לא נצנצה בהכרתם של המוני העם. דוגמה בולטת לכך אנו מוצאים בסיפור על יוסף. ראובן מבקש מאביו, כי ישלח את בנימין עם האחים למצרים ואומר לו: “את שני בני תמית אם לא אביאנו אליך”. רבי, בהערה שנונה, מכנה את ראובן: “בכור שוטה”; שהרי בניו שלו הם גם בני־בניו של יעקב.⁶²⁹

באותם ימים קדומים היתה המשפחה, ולא היחיד, היחידה החברתית וגם הדתית. בתוך המשפחה היו כל בניה ערבים זה לזה, ואחריות משותפת זו נתפשטה גם מעֵבר לדור אחד. כשעכן “מעל בחרם” הביא עונש מות לא רק על עצמו, אלא גם על בניו ובנותיו; ובני שאול הומתו כדי לכפר על עוון אביהם נגד הגבעונים. היחידה הקטנה היתה חלק של יחידה גדולה יותר – השבט או העם, וגם ביחידה כוללת זו היתה קיימת ערבות משותפת, או אחריות קיבוצית, עד “שלשים ורבעים”. לא ביחידה הקטנה ואף לא ביחידה הגדולה לא היה מקום לעצמאותו של היחיד או לאחריותו המוסרית האישית. הוא נבלע ונשקע במשפחה או בשבט. בימים הקרומים ההם מצאו ברעיון של אחריות קיבוצית וערבות הדדית של בני משפחה או גם של העם כולו הסבר וטעם לפעולת המשפט האלוהי בעולם. אולם אפילו באותם הימים לא הניח הסבר זה את הדעת תמיד. יחד עם ההשקפה המקובלת: “פקד עון אבות על בנים על שלשים ועל רבעים” אנו מוצאים גם רעיון המנוגד מיסודו להשקפה זו: “לא יומתו אבות על בנים ובנים לא יומתו על אבות, איש בחטאו יומתו.” ומסופר על המלך אמציהו, כי המית “את עבדיו המכים את המלך אביו; ואת בני המכים לא המית, ככתוב בספר תורת משה אשר צוה ה' לאמר, “לא יומתו אבות על בנים” וגו'.⁶³⁰ אמנם, רעיון זה, המכיר בדברים ברורים בזכותו העצמית ובאחריותו האישית של היחיד, לא ביטל את הדעה המקובלת על האחריות הקיבוצית, אבל שימש גורם חשוב לאין עורך בהתפתחות ההשקפה היהודית על מעמדו של היחיד בתחום החוק המעשי ובתחום הדתי והמוסרי. ותחומים אלה כרוכים ומעורים זה בזה, פועלים ונפעלים ביחד, ולא ניתן להפריד ביניהם אלא בעיון מופשט. השקפה זו נתפשטה קימעה־קימעה והשתלטה על הדעות על־ידי פעולתם של הנביאים הגדולים, ובייחוד של ירמיהו ויחזקאל; אבל בעיקר כתוצאה מן הפעולה החינוכית הגדולה והמתמידה של הסופרים, והחכמים אחריהם, בהפצת דעת התורה והסברתה לפי רוח תנאי המציאות המשתנים והולכים. פעולה זו, יותר מכל גורם אחר, עמדה לה לאומה בשעת הסכנה הגדולה של טמיעת כליה, שאיימה עליה בימי אנטיוכוס. באיזו מידה היתה ההשקפה הישנה מושרשת באומה אפילו בזמנים הסמוכים לגלות בבל, נוכל ללמוד מן ההתקפות הסוערות כנגדה של יחזקאל, בייחוד בפרק י”ח, שנודעת לו חשיבות מיוחדה מבחינת הנושא שלנו. “הן כל הנפשות לי הנה, כנפש האב וכנפש הבן לי הנה… הנפש החטאת היא תמות. בן לא ישא בעון האב ואב לא ישא בעון הבן.” וטענה אחת, שכאילו היא לקוחה מוויכוחים עזים וסוערים עם מתנגדים, חוזרת ונשנית בדבריו. “ואמרתם לא יתכן דרך ה'. שמעו נא בית ישראל, הדרכי לא יתכן? הלא דרכיכם לא יתכנו!”

ההיסוסים והספקות נעלמו. ההשקפה החדשה נהפכה לוודאות עזה ומוצקה שלא “יתכן” עליה הספק. ואמנם הדגשה מרובה זו של הרעיון החדש היתה צורך דוחק של השעה: ההשקפה על האחריות הקיבוצית והערבות ההדדית בין הדורות עלולה היתה להכרית את תקוות הגאולה מן הלבבות.

יצוין, כי יחזקאל מדגיש מתוך אותה ודאות גם את האמונה, כי “הנפש החטאת היא תמות”, וכי “צדקת הצדיק עליו תהיה ורשעת הרשע עליו תהיה.” בלשון אחרת, כי העיקרון של שכר ועונש כגמול אישי, פועל תמיד וממילא וללא שינוי במשפט האלוהי. אולם ירמיהו, בהרהוריו וקובלנותיו הספוגות צער, כבר שאל: “מדוע דרך רשעים צלחה?” – שאל, אבל לא ציפה לתשובה, שהרי צדיק הוא ה' כי יריב אליו.

אחר מחכמי התלמוד המפורסמים, ר' יוסי בר־חנינא, מונה ארבע גזירות “שגזר משה רבנו על ישראל ובאו ארבעה נביאים וביטלום.” אחת מהן היא: “משה אמר” ‘פקד עון אבות על בנים’, בא יחזקאל וביטלה – ‘הנפש החטאת היא תמות’."⁶³¹ לפי זה היה בהשקפת יחזקאל חידוש גדול, או אפילו מהפכני, בתורת הגמול האישי ובמעמדו של היחיד בחברה. אולם הרי התורה כבר אמרה: איש בחטאו יומתו. יחזקאל לא ברא “בריאה חדשה”, בחינת “יש מאין”. חידושו היה בזה שייחד את הדיבור על רעיון זה והכריח שימת־לב אליו מתוך הדגשה תקיפה וכוח־שכנוע של ודאות ברורה ומוצקה שאין עוד להרהר אחריה. פעולתם של הנביאים הגדולים, ובייחוד של ירמיהו ויחזקאל, שימשה שלב בעל חשיבות רבה ומרחיקה לכת בתהליך התפתחותו של מושג האישיות החפשית והעצמאית מבחינה חברתית ודתית.

שלב אחר היה ספר איוב, אחת היצירות הנשגבות ורבות ההשפעה ביותר בתרבות היהודית והאנושית כאחת. אפשר לטעון, מבלי לפגוע באמת הפורמלית, כי גם בספר גדול זה אין למצוא רעיון מקורי וחדש. הרי גם בירמיהו אנו מוצאים הרהורים נוגים, ספוגים הרגשה של חוסר־אונים ויאוש על הרשעים המצליחים בדרכם ועל הבוגדים השרויים בשלווה; וגם ספרות החכמה עוסקת ברעיון זה. החידוש הגדול של איוב הוא בזה שספר שלם, ומן היצירות הנעלות ביותר של התרבות האנושית, מוקדש כולו לשאלה הנצחית של “צדיק ורע לו, רשע וטוב לו”; ושבו ניתן ביטוי למחאה לוהטת, הבוקעת מתוך לב מעונה וקרוע לקרעים בין האמונה בשלטון הצדק ובין קוצר היכולת להבין את דרך פעולתו בחיים. וחשיבותו היא בהשפעתו החינוכית העצומה על המחשבה היהודית והאנושית כאחת בתחום היחסים שבין האדם לאלוהיו ובין היחיד לחברה.

בספרות האנגלית יש סיפור, שהיה מפורסם מאוד לפני דור אחד, מחיי אחד מבתי־הספר המכונים “פובליק סקולס”, המיוחדים לחינוך בני המעמדות העליונים והשליטים. מסופר בו על נער צעיר, שלפי הנימוסים הנהוגים בכמה ממוסדות אלה, הוכה ועונה על־ידי חבריו באכזריות איומה עד להתעלף. כשהניחו לו ירדה עליו לאט־לאט התנומה כששפתיו מלחשות את הפסוק: “שם רשעים חדלו רגז; ושם ינוחו יגיעי כח”, ־ פסוק שנקלט בזכרונו מאיזו תפילה. יצורים אנושיים לאין ספור, בכל הדורות בארצות התרבות המערבית, נערים וזקנים, מעונים ועשוקים, שחוקים ונרמסים בגלגלי הגורל; או סתם בני־אדם הנמקים ביגון חסר־ישע, מצאו פורקן ונוחם בספר איוב; ויש ששאבו ממנו גם אומץ לב להתקומם נגד משטר־עריצים בחברה או בדת. וזוהי חשיבותו, אם גם אין בו חידוש רעיוני, ואם גם יש לו מקבילים באילו ספרויות עתיקות, החשובים מבחינה ספרותית־ארכיאולוגית, אבל לא נודעה להם השפעה בחיי אנוש עלי אדמות.

איוב עורר שאלות ולא מצא להן פתרונים. בתקופה שלאחריו היו מועטים, וקוהלת שימש להם לפה, שהשתקעו באנוכיות פסימית והגיעו במחשבתם לשלילה כמעט מוחלטת: “כי מקרה בני האדם ומקרה הבהמה – ומקרה אחד להם. כמוֹת זה כן מוֹת זה ורוח אחד לכל; ומוֹתר האדם מן הבהמה אין, כי הכל הבל”. אולם על־ידי הפעולה החינוכית הגדולה של הסופרים והחכמים התפשטה קימעה־קימעה ונשתרשה בלבבות האמונה בהישארות הנפש ובתחיית המתים ועולם הבא; ואין בידנו להכריע אם פתרון זה היה מניח גם את דעתו של איוב. ובזה הגיעה התפתחות המושג של האישיות העצמאית לפי ההשקפה הדתית לשלבה האחרון.

ביטוי שלם למושג זה אנו מוצאים במשנה הידועה על התראת העדים:

“לפיכך נברא אדם יחידי, ללמדך שכל המאבד נפש אחת מישראל מעלה עליו הכתוב כאילו איבד עולם מלא; וכל המקיים נפש אחת מישראל מעלה עליו הכתוב כאילו קיים עולם מלא.” ושוב: “לפיכך כל אחד חייב לומר: בשבילי נברא העולם.”⁶³²

ניתן להניח כי הביטוי “מישראל” הוא שיגרתי ואין לו כאן משמעות מכוונות.⁶³³ ועיקרון זה של קדושת החיים, של חיי האדם כערך מוחלט הנתון מאת האלוהים ואינו תלוי בתנאים חיצוניים ניתן עניין לתינוק בן־יומו כלאדם מבוגר. המשנה מלמדת אותנו דבר זה בלשון מצומצמת, מאופקת וברורה בלא לשייר אף צל של ספק: ־–

“האשה שהיתה מקשה לילד מחתכין את הולד במעיה ומוציאין אותו איברין איברין, מפני שחייה קודמין לחייו; יצא רובו – אין נוגעין בו, שאין דוחין נפש מפני נפש.”⁶³⁴

ובמקום אחר: “תינוק בן יום אחד… ההורגו חייב.”⁶³⁵ והרי זוהי, ללא כל הגזמה, “מהפכה” ממש, חברתית ומוסרית, ובעיקר חינוכית. אולם מהפכה זו, או מאורע יסודי זה בהתפתחות היחס אל הילד, לא זכה להכרה בספרות על תולדות החינוך הכללי, ואף לא בספרות על תולדות החינוך היהודי – חוץ מספר נשכח אחד שדובר עליו במבוא.

והמחנכים מן העמים המכתירים את אתונה הקלאסית בכתר של “המורה לאנושות” בחינוך הילדים מסיחים את דעתם מן העובדה, כי אתונה לא הכירה בזכותו של הילד כאישיות עצמאית וחייו היו תלויים בחסד ההורים; ובהיעדרה של זכות זו ניטל היסוד מן החינוך. ועל כך יש להוסיף, כי מן הזמן שבו נשנו ההלכות הנזכרות לעיל, שביטאו בצורה חוקית את הנוהג הקבוע והמקובל מימים רבים, עברו מאות שנים עד אשר הושווה רצח הילד לרצח אדם בחוקי רומי הנוצרית.⁶³⁶

כמעט למותר הוא להוסיף, כי ירמיהו ויחזקאל לא באו לעקור את הערך היסודי של “כלל־ישראל”, או לגרוע מחשיבותו, ולהעמיד במקומו את הערך של “הפרט”. הקורא את דבריהם אפילו ברפרוף, כגון, לדוגמה, פרקים ל’–ל“ג בירמיהו, או ל”ו–ל"ז ביחזקאל, יווכח מייד שרעיון כזה לא עלה על דעתם. הם לא ראו ניגוד בין שני הערכים הללו, – בהבדל מן האדם בן הזמנים האחרונים; והם גם מדגישים את חשיבותם של השניים ביחד.

אין ספק, כי שאלת הפרט והכלל, או היחיד והציבור העסיקה הרבה את חכמי ישראל, ובייחוד מלאחר חורבן בית שני, כמו שהעסיקה את הוגי הדעות ביוון. ועל זה דובר בפרק אחר.

הקבלה בין ספרות יוון וספרות ישראל מזווית־ראוּת של שאלה זו היא פרשה מעניינת ביותר. והרי, לדוגמה, הרעיון המעורר מחשבות, כי ייתכן שבאותה תקופה בערך שבה כתב גדול הפילוסופים ביוון את “המדינה”, התובעת את שיעבודו המוחלט של היחיד לחברה, כתב יהודי עלום־שם את ספר איוב המוקדש כולו לעניו וסבלו של היחיד – בעולמו של האלוהים וגם בחברה האנושית. אבל פרשה זו חורגת מגבולות הנושא שלנו.⁶³⁷ גם חכמי ישראל לא ראו את שני הערכים כמנוגדים, אלא כמשלימים זה את זה; – היינו: היחיד מוצא תיקונו השלם בתוך ציבור המורכב מיחידים כאלה והמכיר בזכויותיו של כל אחד מבחינה דתית וחברתית.

נוסח אחר: היהדות של החכמים שללה את השלמות אפילו ממשה ובאותה שעה עמדה על יחידותם וקדושתם של החיים העלובים ביותר.⁶³⁸

ושמא ניתן לראות ביטוי לרעיון זה במאמרו המפורסם של הלל:

“אם אין אני לי – מי לי? וכשאני לעצמי – מה אני? ואם לא עכשיו – אימתי?”

הדברים מתפרשים בקירוב ככה: האינדיווידואליות היא אמנם העובדה היסודית בחיים, אולם היחיד יכול להגיע להגשמת עצמיותו המלאה רק בפעולות חברתיות למען הציבור ובתוכו.

ור' עקיבא, אף הוא כהלל מבוני היהדות, ואדם שנתן את נפשו על אידיאל דתי וחברתי גדול – הפצת התורה,– הביא אותה מחשבה במאמר עשיר־משמעות:

“חביב אדם שנברא בצלם, חבה יתרה נודעת לו שנברא בצלם אלהים… חביבים ישראל שנקראו בנים למקום, חבה יתירה נודעת להם שנקראו בנים למקום.”

וה“אדם” בא ראשונה.

גם במאמרים האלה וכיוצא בהם לא באה השאלה הנצחית של יחיד וחברה על פתרונה השלם. אולם פתרון טוב מזה עדיין לא מצאה האנושות המתלבטת עד היום.⁶³⁹

ועכשיו נסכם בקצרה את המסקנות העולות מדיוננו בפרק זה.

1.  בתקופת המקרא נחשב הילד כמתנת אלוהים. לבן, המקים את שם אביו ומקיים את המשכת המשפחה, ניתנה עדיפות. אבל גם הבת לא היתה בלתי רצויה במשפחה.

2.  “השלכת” ילדים בלתי־רצויים לא היתה נהוגה בין היהודים. ביישוב של איכרים המעבדים את אדמתם הם ובני־ביתם יחד, לא היו התנאים נוחים לצמיחת נוהג זה, שהיה נפוץ בעולם היווני אשר בו היתה העבדות יסוד הכלכלה, ובין הרומיים.

3.  הקרבת ילדים לאלילים, שחדרה לישראל מן הכנענים ומן העמים השכנים, לא היתה נפוצה; אבל גם לא נעקרה לגמרי עד סוף בית ראשון.

4.  המלחמות והתגרות הבלתי פוסקות בין עמים ושבטים היו סכנה תמידית לחיי הילד, ־ ובייחוד לילדי ישראל, שכן ישבה ארץ־ישראל על אם הדרכים האיסטרטגיות בין העמים הכובשים הגדולים מצפון ומדרום.

5.  בתקופה הקדומה היה הילד רכוש אביו. המשפחה, ולא היחיד, היתה היחידה החברתית, וכל בניה היו ערבים זה לזה. היחיד נבלע במשפחה ולא היה מקום לעצמאותו או לאחריותו המוסרית האישית.

6.  יחד עם השקפה זו היתה קיימת גם השקפה מנוגדת המכירה בזכותו העצמית של היחיד. השקפה זו נתפשטה על־ידי פעולתם של הנביאים, ובייחוד של ירמיהו ויחזקאל; אבל בעיקר על־ידי הפעולה החינוכית של הסופרים והחכמים בהפצת דעת התורה והסברתה לפי רוח התנאים המשתנים והולכים. שלב חשוב בהתפתחות זו היה ספר איוב והשפעתו החינוכית על המחשבה היהודית והאנושית.

7.  על־ידי פעולת הסופרים והחכמים נתפשטה ונשתרשה בלבבות האמונה בהישארות הנפש. בזה הגיעה התפתחות המושג של האישיות העצמאית וההשקפה על חיי האדם כערך מוחלט לשלבה האחרון. השקפה זו ניתנה עניין מבחינה דתית ומשפטית לתינוק בן יומו ואפילו לעוּבר במעי אמו, כלאדם מבוגר.

8.  זה היה מאורע יסודי בהתפתחות היחס אל הילד ובתולדות החינוך. מן הזמן בו הוכרה זכותו של הילד לחיים כאישיות עצמאית עברו מאות שנים עד אשר הוכרה זכות זו בצורה חוקית ברורה ברומי הנוצרית.

9.  גם הנביאים וגם החכמים בתקופה המאוחרת ראו את הערך של “כלל־ישראל” ושל ה“פרט” לא כמנוגדים אלא כמשלימים זה את זה.

פרק כב: הילד בבית־אבא ובחברה    🔗

I.

אלה דברי בן־סירא על הבנים; ושמא יש לומר, שהם משמשים סיכום ל“חכמת הקדמונים” בכלל על הבעיה הנצחית של הילד. והממשלים ובעלי המוסר החוזרים ונטפלים לעניין זה מעידים, כי אמנם היתה זו בעיה תדירה ומטרידה. הפתרון היה תמיד אחד. אתונה, רומי וירושלים מגלות בעניין זה תמימות־דעים נדירה, חוץ מהבדלים מקומיים, או מאישים מחנכים מועטים ויוצאים מן הכלל, כגון קווינטיליינוס הרומי, או רב, החכם היהודי מבבל.

אין בן־סירא מביא לנו חידושים בנושא זה. ספר משלי הטיף אותה “חכמה”, והחכמה העממית שלו, המצוינת בצורתה הספוֹנטנית ובמיזוג הרמוני של רעיון וביטוי, עולה הרבה על החכמה “המלאכותית” קצת של בן־סירא. ואמנם הצורה האמנותית המוצלחת של פתגמי משלי, – והמדובר הוא בעניין גידול בנים, – חלקה רב בהשפעתו העצומה של ספר זה על מעשה החינוך בכל הדורות, בין היהודים וגם בין עמי המערב בכלל, מראשית החינוך הנוצרי ועד היום.

אולם גם מבחינה רעיונית טהורה אין בדברי בן־סירא חידוש הראוי שניתן עליו את הדעת. אדרבה, בדברי בן־סירא על יחסי אבות ובנים יש לציין “נסיגה לאחור” לעומת משלי. הפתגמים המפורסמים של משלי, שנקלטו גם בלשנות המערב, כגון “חושך שבטו שונא בנו”, או “אל תמנע מנער מוסר” וכיוצא בהם, יש בהם צד חיובי בולט. בדרך כלל הם מיוסדים על הרעיון, כי טובת הבן היא הדורשת את השימוש ב“שבט המוסר”. לעומת זאת במשלים של בן־סירא נקודת־הראות היא בעיקר זו של האב. אם הבן “חכם” אביו יתפאר בו בין האוהבים ויכעיס את האויבים. האב המתמיד שבטיו ישמח באחריתו. הבן שלא יווסר יהיה מפח־נפש לאביו. הבן, כנראה, בא לעולם רק כדי לשרת את ענייני האב. וכבר ראינו בפרק הקודם, כי זו היתה ההשקפה הקדומה בישראל כמו בעמים אחרים.

אשר ליעילותו של שבט המוסר שניהם מודים בה ללא הרהור של ספק. יתר־על־כן, אפשר לומר, כי זוהי אחת הדעות שהמקרא מגלה לגביהן עקביות מוחלטת. “טוב לגבר כי ישא על בנעוריו” מלמד אותנו מחברה של מגילת איכה.⁶⁴¹ האב בעצמו הוא האחראי לתוצאות הרעות שמניעת העוֹל מן הבן מולידה בהכרח. אדוניהו מרד בדוד אביו והתנשא למלוך, יען כי “לא עצבו אביו מימיו לאמר, מדוע ככה עשית.” דוד, כידוע, היה אב “רך”, ועל כך מעיד יחסו לאבשלום, שכמעט הביא אסון עליו. כן היה גם עלי הכוהן, שלא “כהה” בבניו, ואמנם הביא אסון על עצמו ועל משפחתו.⁶⁴² האב החכם האוהב את בניו באמת ילמד לקח מן המקרים האלה. הוא “יכבוש את רחמיו” ויראה לבניו פנים זועפות. הוא ידרוש מהם כבוד ומורא וכניעה לרצונו בכל דבר. הבנים הם על־הרוב “סכלים” ו“סוררים”.⁶⁴³ רק על־ידי השבט אפשר להוליכם בדרך הטוב. שבט מוסר לא ימית את הבן, אבל ירחיק את “האִולת הקשורה בלבו” ו“יציל את נפשו משאול”. יתר־על־כן, “שבט ותוכחת יתן חכמה”. אמנם יש בן “מבין” שדי לו ב“גערה”; אך לעומתו יש “אויל”, שגם אם תכתוש אותו במכְתֶש בעלי “לא תסור מעליו אולתו”. בקיצור, אין לבטוח במוסר דברים; התקווה האחת היא רק מן השבט. ⁶⁴⁴

אפשר לומר, כי זהו ביטוי נאמן למדי להשקפה, או הלך־הרוח, של היהודי המצוי לפי העולה לנו מספר כמשלי, או מבן־סירא, שלמעשה הוא חוזר על אותם הרעיונות במלים שונות. הרמזים הישירים או העקיפים שאנו מוצאים בספרים אחרים של המקרא מתאימים להשקפה זו. אולם בעצם אין בהשקפה זו שום סגולה יהודית או מקראית מיוחדת. אותם הדברים אנו שומעים מפי אפלטון בנוגע ליוון:

“… ובאמת מלמדים הם ומוכיחים אותם – את הבנים – כל ימי חייהם החל מימי ילדותם. כשאך מבין הילד מה שאומרים לו, תיכף מתחילים כולם, האומנת והאם והמדריך וגם האב עצמו, להילחם לשם מטרה אחת, שישתכלל במידותיו עד כמה שאפשר. לתכלית זו מלמדים הם אותו ומורים לו את הדרך בכל מעשה ובכל דיבור. אומרים לו שזה בגדר היושר וזה בגדר העוון; שזה יפה וזה מגונה, שזה בגדר הקדושה וזה בגדר אי־הקדושה; על זה אומרים לו “עשה” ועל זה “לא תעשה”. ואם יציית להם הילד ברצון, מוטב; ולא, מישרים הם אותו, כמי שמישר חתיכת־עץ מעוותה ומעוקמה, על־ידי איומים ומכות.”⁶⁴⁵

“שבט ותוכחת יתן חכמה”, מלמד אותנו ספר משלי. איש לא יוּסר הוא איש לא־לוּמד, אומר מֶנַנדר בסגנון קשוח יותר. משלי משווה בחכמתו אדם ובהמה וממשל מתוך קלות ובטחה: “שוט לסוס, מתג לחמור, ושבט לגו כסילים.” בן־סירא חוזר כרגיל על אותו רעיון בלשון שונה ומתנהלת בכבדות. שניהם הניחו מקום להתגדר בו לאנגלי מן הזמנים האחרונים שהלביש את המחשבה החבוטה מחלצות של חרוזים.⁶⁴⁶

קשה לקבוע את מידת האחריות של המקרא או של ספרות עתיקה אחרת, להתפשטות הרעיונות האלה; אבל אין ספק, כי נודעה להם השפעה על דרך גידול הבנים בכל הדורות שלאחריהם. פתגמים כגון “חושך שבטו” וגו' הנישאים על כל לשון ונחשבים כביטוי מזוקק של “החכמה” הקיבוצית של דורות העבר פועלים את פעולתם בעיצוב תגובותיהם של בני־אדם – בייחוד כשהם מאשרים ומעודדים נטיה טבעית. וכן היה גם במקרה זה. הפתגם המקראי שימש אישור והצדקה לנטיה הקשוחה הטבעית בחינוך בנים הרווחת מאז ומקדם ועד היום.

II

גם בתקופת התלמוד היה משטר החיים בשביל הילד בדרך כלל חמור למדי. על הפסוק חושך שבטו וגו' מעיר המדרש: וכי יש אדם ששונא בנו? אלא מתוך שאין מוכיחו על התורה והחכמה ודרך ארץ עתיד לשנאתו. אבל אם מוכיחו נעשה אוהבו.⁶⁴⁷ האב מוזהר שלא יטיל “אימה יתירה” בתוך ביתו; ורשאים אנו להסיק, כי “הטלת אימה” על בני הבית, ובייחוד על הילדים, היה דבר שכיח למדי. והתלמוד אמנם מביא דוגמות ממנהגם של כמה חכמים בנדון זה.⁶⁴⁸ המפנק את בנו, ובייחוד במאכלים טובים, מביאו לידי חטא. הרי מקרא מפורש הוא “וישמן ישרון ויבעט”; ו“אין ארי נוהם מתוך קופה של תבן אלא מתוך קופה של בשר.” “לפיכך לא ילמד אדם את בנו בשר ויין.”⁶⁴⁹ עונשי גוף היו שכיחים וחמורים למדי. כבר הבאנו במקום אחר את הסיפור של בנו של גורגיאס מלוד, שהפיל את עצמו לתוך הבור משום שאביו איים עליו על ברחוֹ מבית־הספר. דבר דומה מסופר על ילד אחד בבני־ברק ששיבר כוס בשבת.⁶⁵⁰ ברור כי אלה היו מקרים יוצאים מן הכלל של ילדים רגישים ביותר, או עצבנים, ואף־על־פי־כן יש בהם כדי ללמדנו משהו על משטר חייו של הילד בבית אבא בכלל. מן המקרים האלה הוציאו את הכלל, כי אין לאיים על התינוק, “אלא מלקהו מיד, או ישתוק ולא יאמר לו כלום.” המודה בתועלתם של עונשי הגוף יסכים בכל לב לכל זה.

כנראה גם לימוד התורה לבן לא היה תמיד עיסוק שבתענוג. “הבן מתיירא מאביו יותר מאמו, מפני שמלמדו תורה.” וכך אנו שומעים גם ממקום אחר: כשאדם מלמד בנו תורה צריך ללמדו באימה.⁶⁵¹ הענשת הבן – והוא הדין לתלמיד – נחשב לדבר של חובה או מצווה, ולא לדבר של רשות. ורבא, מגדולי חכמי בבל במאה הרביעית וממתקני החינוך, מביע דעה, כי מצווה על האב ליסר את בנו “אף־על־גב דגמיר”, כלומר גם אם הוא רוצה ללמוד, משום שכתוב במשלי: “יסר בנך ויניחך ויתן מעדנים לנפשך.” העונש הוא לפי זה אמצעי המכוון למניעת העבירה. מן הסמוכין נראה, כי לא היתה זו דעה רצינית, בחינת הלכה למעשה, אלא “טענה ויכוחית”, או “דחייה בקש”⁶⁵², ורבא בעצמו חוזר בו מדבריו. אבל זה מזכיר את סיפורו של אחד מקדושי הנוצרים, כי בילדותו היה המורה מעניש אותו בכל בוקר. הנימוק היה, כי אף־על־פי שעדיין לא חטא, חזקה עליו שיחטא, והעונש בא בתור “מקדמה.” ⁶⁵³

III

ההתקדמות בהשקפות על הילד והילדות היתה איטית עד לכאב בכל העמים. אולם על המאה העשרים דובר מתוך התלהבות כנה כעל “המאה של הילד”, בה הגיע לסוף דרכו הארוכה והנפתלת והשיג אמנציפציה שלמה והכרה מתוך הבנה ואהדה לזכויותיו כאישיות עצמאית. וחובה חמורה היא שנשאל את עצמנו אם היה ממש בדיבורים הללו. הרי בימינו ולעינינו בוּצע רצח המוני של ילדים, ילדי ישראל, על־ידי גרמניה הנאצית לפי תכנית קרה ומשוכללת, ובממדים שאין להם דוגמה בכל תולדות האנושות והמאפילים על כל פשעי העולם העתיק לגבי הילד. פשע זה בוצע לא על־ידי שבטים פראים, או עמים מפגרים מבחינת הדת והמוסר, כגון היוונים והרומים, אלא על־ידי אומה נוצרית גדולה היושבת בטבורה של אירופה והמתגאה בהישגיה בפילוסופיה, באמנות ובמדע. והרי זה כאילו התנערה האלילות הקדמונית והתנקמה בחמת רצח בילדי האומה שבהשפעתה כאילו השיג הילד את זכותו ל“חיים ולאושר”. כמדומה, כי מחנך בעל־לב, בן איזו אומה שהיא, לא יוכל עוד לדבר על התקדמות ביחס אל הילד ללא נקיפת מצפון. ולא עוד אלא שגם האמונה בעצם ערכו של החינוך נזדעזעה ונפגעה עמוקות. מה כוחו של החינוך, ומה כוחו של הילד כמרכז, או ציר שעליו יסוב מעשה החינוך וממנו ישאב השראתו, כנגד היצרים האפלים העלולים להתפרץ בתוך המוני בני־אדם ולהפוך אותם לחיות־טרף. אשר למחנך היהודי הרי לא יוכל עוד להשכיח את הטרגדיה היהודית ואת החורבן של אידיאלי החינוך מלבו ומפעולתו לעולם. ועכשיו נחזור לענייננו.

משטר החיים בשביל הילד בתקופת התלמוד היה אמנם חמור למדי; ואף־על־פי־כן אין ספק, כי באותה תקופה חל שינוי ניכר לטובה ביחסים בין ההורים והילדים. והספרות התלמודית מספקת לנו עדות בשפע ליחס חדש זה. חכם אחד בן דורו של ר' יהודה הנשיא מלמד אותנו במאמר קצר ומלא עניין: “יצר, תינוק ואשה תהא שמאל דוחה וימין מקרבת”⁶⁵⁴. “ימין מקרבת” זו מציינת מפנה חדש ביחסים שבין עולם הגדולים ובין עולם הקטנים. במקרא הילד הוא כמעט תמיד אהוב, לפעמים שנוא, ורק לעתים רחוקות מובן. שיטות המשמעת הן ברגיל מטיפוס שלילי – שבט מוסר ותוכחת, או על הצד הטוב יותר “גערה”. בתלמוד אנו מוצאים, אולי בפעם הראשונה, את המאמץ להבין לנפשו של הילד, לעורר את התעניינותו, לרכוש את אהדתו הפעילה. אלה היו ויתורים, או זכויות, שהילדות המתמרדת נגד דיכוי וכפיה, אבל גם מחוננת בכושר מיוחד לקנות לבבות, לעורר עניין ואהבה, – הוציאה בזרוע כביכול מעולם הגדולים.

הכינוי הרגיל לילד מעיד על שינוי העמדה כלפיו. המלים הפרוזאיות במקצת – ילד, נער או בן, נדחו מפני המלים החמימות והאינטימיות יותר – תינוק וקטן. “הילדות היא נזר של שושנים”, אומר חכם מן המאה השלישית־הרביעית, שהיה רגיל להביא משמועות ארץ־ישראל לבבל. ⁶⁵⁵ וחכם מן המאה השניה קורא: וַי לה ליחידה – הילדות – ההולכת ואינה חוזרת. ⁶⁵⁶

קוראים אנו על צעצועי ילדים שונים – ועל כלי בית מותקנים לתינוקות. כן אנו מוצאים “כסא של קטן”, “עגלה של קטן”, “קנסות שבראשי תינוקות” – מעין כובעי חיילים למשחק, וכן גם פירות או ירקות, כגון דלעת, אתרוג, רימון ואגוזים, “שחקקום תינוקות למוד בהם את העפר”; וכבר קראנו במקום אחר על תינוקות ברומי המשחקים בגבשושיות של עפר ואומרים: זו תרומה וזו מעשר – כמו באץ־ישראל.⁶⁵⁷ ומובן שאנו שומעים גם על הכדור הנפוץ בכל מקום; אבל כנראה היה גם כדור למשחק הבנות, ואיננו יודעים את המיוחד שבו.⁶⁵⁸ הלך־הנפש החדש מצא לפעמים ביטוי בדרכים מוזרות קצת. קוראים אנו למשל על חכם ידוע שקנה לילדיו “כלי חרס סדוקים” וזולים כדי לספק תאוותם לשבירה, או בלשון האסכולה של מאקדוגל, ליתן מוצא ל“יצר ההרסני” שלהם.

האבות היו לוקחים חלק בשעשועי הילדים, בייחוד בשבתות ובחגים. כשהיו פנויים מעבודה. הקטן “הרוכב על כתפו של אביו” הוא ביטוי מצוי, וכנראה היה זה נוהג נפוץ. והרי עדות מעניינת על האב המשחק עם בנו. מעשה באחד שכתב בצוואתו, שלא יהא בנו יורש מאומה משלו עד שייעשה שוטה. הלכו החכמים לשאול לר' יהושע בן־קרחה. “הציצו מבחוץ וראו אותו מרגיע (זוחל) על ידיו ורגליו, וגמי (חוט עשוי מצמח) נתון לתוך פיו, והוא נמשך אחרי בנו. כיון שראו אותו הטמינו עצמם. אחר־כך נכנסו אצלו ושאלו על אותו מעשה. התחיל משחק ואמר להם: חייכם, זה המעשה ששאלתם עכשו הגיעני.”⁶⁵⁹ וכבר ראינו, כי בדורות מאוחרים לא היתה התנהגות כזאת מקובלת בין החכמים.

במטפחות ספרי תורה היו תולים זוֹגין (פעמונים) כדי למשוך את התינוקות. לפעמים היו זוֹגין כאלה נתלים גם בעריסת התינוק, כדי לישנו, וגם במטפחותיו.⁶⁶⁰ באחת האגדות של חורבן ביתר מסופר, כי נוהגים היו כשנולד תינוק לנטוע ארז; תינוקת – נטעו תורניתא. ובשנת נישואיהם היו קוצצים את האילנות ועשאום חופה.⁶⁶¹ השוויון הניתן לבת עם הבן באגדה נאה זו משמשת ביטוי ל“רוח החדשה” ביחס אל הילד.

הקטנים, כמו בכל זמן ובכל מקום, היו נתונים לתעלולים ולמעשי משובה, ומקרים רבים למדי ממעשים כאלה מוזכרים במקורותינו במישרין או בעקיפין. אנו קוראים על תינוקות שהיו “משחקים בשדה וקשרו זנבי טלאים זה בזה.” ושמא יש כאן הד למעשה ההרפתקה של שמעון נגד הפלשתים, שלמדו על כך בבית־הספר וחיקו אותו דרך משחק. הקטנים מתגרים בחתולים העלולים לשרוט ולפצוע אותם, ומשום כך מתקינים להם “עור הלב”, מעין כיסוי של עור על החזה.⁶⁶² ויש שמעמידים עצמם בסכנות חמורות יותר: – הם נופלים לתוך הים, וצריך להעלותם במצודה, או לתוך הבור; או שמתרחקים ממקומות ישוב ומותקפים על־ידי חיות רעות. פעם גזרו תענית על “שאכלו זאבים שני תינוקות בעבר הירדן.” היו גם ימי תענית קבועים על אסכרא שלא תיפול על התינוקות.⁶⁶³ רגילים היו לחלק בין הילדים “מטעמים” או מיני מתיקה ופירות לעתים מזומנות. אלה היו ברגיל קליות, דבש ובייחוד אגוזים, שתינוקות “גרורים ומשוכים אחריהם”, וראינו לעיל, כי מצאו חפץ גם בקליפותיהם. אגדה אחת – או סיפור שאגדה ועובדה מעורבות בו, – מספרת על מלמד תינוקות בבבל שהיה “משחד” את הילדים, שלא רצו ללמוד, בדגים ומשדל אותם שיבואו וילמדו.⁶⁶⁴ אלה היו אמצעי עידוד ושידול, או בלשון פשוטה יותר אמצעי “שיחוד” ישירים וחיצוניים, שאין להם קשר עם עצם פעולת החינוך, – היינו שיטת הפרסים המצויה בכל מקום ובכל זמן מאז היות חינוך בעולם ועד היום. הפסיכולוגיה החדשה, המדגישה מזמנו של תורנדייק ואילך את ערכה של “הרגשת הסיפוק” לגבי תהליך הלמידה, אינה מיחסת חשיבות לאמצעים מעין אלה, או רואה בהם השפעה שלילית. ברם השקפה חדשה זו היא בחינת “הלכה ואין מורין כן”. למעשה שימשו אמצעים אלה תמיד מעין “קו ההתנגדות הפחותה ביותר”, שכאילו נותנים תוצאות לאלתר; ואם גם פעולתם אין לה ערך חיובי או קיים. החינוך היהודי בתקופה הנדונה ניצל את האמצעים הישירים של “שכר ועונש” כמו החינוך כיום. אולם מחוץ לכל אלה עמד לשירותו מקור איתן של השפעה חינוכית “טהורה” ועשירה לאין ערוך – הסביבה המחנכת ואורח־החיים היהודי, שהגיע לדרגת התפתחות גבוהה בתקופה זו, ובמידה מרובה נוצר וניתקן במכוון בשביל הילד ובהשתתפותו הפעילה. על כל זה דובר במקום אחר. נסתפק כאן בהגדרה קצרה. הילד בתקופה הנדונה, בהבדל מתקופת המקרא, היה לא רק תלמיד בבית־ספר, כי אם גם שותף פעיל בחיי הציבור לפי כושר יכולתו והבנתו. עובדה זו לא היתה פרי דעות עיוניות ומוגדרות, אלא נבעה מהבנה אינטימית וחדורת אהדה של טבע הילדות. מבחינה זו עלה החינוך היהודי גם על החינוך היווני הקלאסי.

IV

פעולת הסביבה המחנכת מצאה לה ביטוי מעניין בנוהג הידוע לשאול את הילד הנפגש באקראי, או במכוון, שיקרא על־פה פסוק מן המקרא העולה בזכרונו, – היינו המנהג של “פסוק לי פסוקך”. ולא נתכוון השואל לבחון את הילד, או לבדוק בעקיפין את פעולת המורה, אלא לבקש בתוכן הפסוק סימן או רמז לעניין שהתקשה בהכרעתו. אולם ממילא יצא, כי מנהג זה שימש דרך יעילה למדי של השגחה ציבורית על מעשה החינוך. שכן חייב היה המורה לדאוג תמיד, שתלמידו לא ייכשל במקרה כזה ויעלה מן הזיכרון לפחות פסוק אחד שלמד באותו יום; שהרי השואל היה ברגיל אחד מן החכמים, שמחובתם היה לפקח על ענייני החינוך, ואף אפשר, שיהיה זה ראש החכמים והמנהיג הרוחני והמכובד על פני כל אדם, כמו שנראה להלן. אבל לא רק המורה, כי אם גם תלמידיו ידעו על המנהג. ונוכל לדמות, כי ילד פיקח ציפה למאורע כזה, שיתן לו הזדמנות להתגדר בחכמתו, וגם הבין, שלפעמים עלולה ה“חכמה” שלו להשפיע על החלטת הגדולים בעניינים חשובים. ואף־על־פי שמן המקורות אנו שומעים רק על מנהג החכמים, רשאים אנו להניח, כי היו גם סתם בני־אדם יודעי ספר, או מעוניינים בחינוך, שלמדו מדרכי החכמים ועשו כמותם. על־כל־פנים ברור מסגנון המקורות, כי המנהג היה רווח בפרק הזמן המאוחר של התקופה גם בארץ־ישראל וגם בבבל; ולפיכך דיברנו עליו במקום אחר כעל “השגחה צינורית רבת־עיניים” על מעשה החינוך, המזכירה את ספרטה, אף כי חוץ מזה לא היה שום דמיון בין החינוך היהודי והספרטני.

מנהג זה, נוסף על ערכו החינוכי־חברתי, יש בו כדי להפיץ אור מאלף על תוכן לימודי המקרא בבית־הספר וגם על סדר הלימודים. למרבה הצער, המקורות הקיימים בידנו הם “עניים” ביותר מבחינת הכמות – מספר עובדות, או מעשים שהיו, וכמה אגדות המנצלות את המנהג לצורך תכלית מיוחדת להן. ויש להוסיף שגם לאגדות נודע ערך חינוכי־מעשי, שכן לא יעלה על הדעת, כי יושם בפי הילד פסוק מספר שברגיל לא נלמד בבית־הספר לילדים. נביא כמה דוגמות משני הסוגים, ונתחיל באגדות:

… מעשה באחר (אלישע בן־אבויה) שהיה רוכב על הסוס בשבת, והיה ר' מאיר (תלמידו) מהלך אחריו ללמוד תורה מפיו. אמר לו: מאיר, חזור לאחריך, שכבר שיערתי בעקבי סוסי – עד כאן תחום־שבת. אמר לו: אף אתה חזור בך. אמר לו: ולא כבר אמרתי לך: כבר שמעתי מאחורי הפרגוד, ‘שובו בנים שובבים’ – חוץ מאחר.

וכאן באה האגדה המאוחרת ומוסיפה:

תפס אותו (ר' מאיר) והכניסהו לבית־המדרש. אמר לו לתינוק: “פסוק לי פסוקך”. אמר לו: “אין שלום אמר ה' לרשעים”. הכניסהו לבית־כנסת אחר. אמר לו לתינוק: “פסוק לי פסוקך”. אמר לו: “כי אם תכבסי בנתר ותרבי לך בורית נכתם עונך לפני”. הכניסהו לבית־כנסת אחר. אמר לו לתינוק: “פסוק לי פסוקך”. אמר לו: “ואת שדוּד, מה תעשי, כי תלבשי שני… לשוא תתיפי… נפשך יבקשו”. הכניסהו לשלושה עשר בתי־כנסת ובכולם פסקו לו פסוקים מעין אלה. באחרון אמר לו התינוק: “ולרשע אמר אלהים, מה לך לספר חקי”. אותו תינוק מגמגם בלשונו היה ונשמע כאילו אמר ‘ולאלישע’ במקום ‘ולרשע’.⁶⁶⁵

יצוין ראשית, כי הפסוקים לקוחים מישעיהו, ירמיהו ותהלים – ספרים שנלמדו בבית־הספר ובייחוד האחרון; שנית, כי כאן, כמו באגדות האחרות, קולעים הפסוקים להפליא אל המטרה שהציב לו בעל האגדה, ואין בהם הפתעות; מה שאין כן בעובדות, כמו שנראה להלן.

ונביא קטעים מאגדה על מרדכי והמן שנודע לה ערך חינוכי ברור, וגם זו, כמו החלק האחרון של הקודמת, מוצאה מן התקופה המאוחרת כשנתפשט החינוך והתרווח גם המנהג:

“… בשעה שנחתמו אותן האיגרות וניתנו ביד המן, היה המן מהלך וכל שרי המלכות באים אחריו. ומרדכי בא לפניהם ופגע בשלשה תינוקות שהיו באים מבית־הספר. שאל מרדכי לאחד מהם: ‘פסוק לי פסוקך’. אמר לו: ‘אל תירא מפחד פתאם ומשאת רשעים כי תבא’. פתח השני ואמר: 'אני קראתי היום ובזה הפסוק עמדתי מבית־הספר: ‘עצו עצה ותפר, דברו דבר ולא יקום, כי עמנו אל’. פתח השלישי ואמר: ‘ועד זקנה אני הוא ועד שיבה אני אסבל, אני עשיתי ואני אשא ואני אסבל ואמלט’. כיוון ששמע מרדכי כך שחק והיה שמח שמחה גדולה. אמר לו המן: ‘מה היא זאת השמחה ששמחת לדברי התינוקות הללו?’ אמר: ‘על בשורות טובות שבשרוני, שלא אפחד מן העצה הרעה שיעצת עלינו’. מייד כעס המן הרשע ואמר: ‘אין אני שולח ידי תחילה אלא באלו התינוקות’… לאחר שעשה המן את העץ הלך אצל מרדכי ומצאו, שהיה יושב בבית־המדרש והתינוקות יושבים לפניו ושקים במתניהם ועוסקים בתורה והיו צועקים ובוכים… השליך עליהם שלשלאות של ברזל והפקיד עליהם שומרים ואמר: ‘למחר אהרוג אלו התינוקות תחילה ואחר־כך אתלה את מרדכי’. והיו אמותיהם מביאות להם לחם ומים… מייד היו מניחים ידיהם על ספריהם ונשבעים: ‘בחיי מרדכי רבנו, לא נאכל ולא נשת, אלא מתוך תעניתנו נמות’. געו כולם בבכיה עד שעלתה שוועתם למרום, ושמע הקדוש ברוך הוא קול בכייתם… ואמר: 'מה קול גדול זה שאני שומע כגדיים וטלאים”? עמד משה רבנו לפניו ואמר: “רבונו של עולם, לא גדיים ולא טלאים הם, אלא קטני עמך הם השרויים בתענית היום ג' ימים וג' לילות, ולמחר רוצה האויב לשחטם…” באותה שעה נטל הקדוש ברוך הוא את האיגרות וקרען, והפיל על אחשורוש בהלה באותו לילה, וזהו שכתוב: ‘בלילה ההוא נדדה שנת המלך’".⁶⁶⁶

מרובה חשיבותה של אגדה זו משום שנושא החינוך שולב לתוך סיפור המעשה כאילו בעקיפין ודרך אגב. אולם “הגיבורים” המתבלטים הם הילדים, תלמידי בית־הספר, המשתפים עצמם בצרת האומה ואף מוכנים ליתן את נפשם עליה ובזכותם ניצלה מכליה. וכבר שיערנו במקום אחר, כי אגדה זו נתחברה בשביל הילדים ולשם עידוד מעשה החינוך. הספרים המוזכרים הם משלי וישעיהו, ושניהם תפסו מקום נכבד בתכנית הלימודים.⁶⁶⁷

מן העובדות בחרנו בשתיים הקשורות בשמו של ר' יוחנן, עליו נאמר כי היה רגיל “לבדוק בתינוקות”, היינו להשתמש במנהג הנדון לשם סימן; ובאחת מימי החורבן, קודם שפשט המנהג, אבל כבר נוכל לראות בה את ראשית צמיחתו:

“ר' יוחנן מצא תינוק של ריש לקיש (בעל אחותו). אמר לו: ‘אמור לי פסוקך’. אמר התינוק: ‘עשר תעשר את כל תבואת זרעך’ וגו‘. ‘ומהו עשר תעשר’? (כלומר, למה בא כפל המלים). אמר לו ר’ יוחנן: ‘עשר בשביל שתתעשר (בשין ימנית). אמר לו: ‘מנין לך?’ אמר לו: ‘לך נסה’. אמר התינוק: ‘וכי מותר לנסות את הקדוש ברוך הוא? והרי כתוב: ‘לא תנסו את ה’ ‘. אמר לו ר’ יוחנן: ‘כך אמר ר’ אושעיה: חוץ מזו, שנאמר ‘הביאו את כל המעשר אל בית האוצר וגו’ ובחנוני נא בזאת’ וגו’. אמר לו התינוק: ‘אילו הגעתי לפסוק ההוא (מלאכי) לא הייתי צריך לך ולאושעיה רבך’.”

“ושוב מצא ר' יוחנן את התינוק של ריש לקיש, שישב ואמר: ‘אולת אדם תסלף דרכו ועל ה’ יזעף לבו‘. ישב ר’ יוחנן והיה תמה. אמר: ‘כלום יש דבר הכתוב בכתובים שלא נרמז בתורה?’. אמר לו התינוק: 'כלום זה לא נרמז? והרי כתוב (בסיפור על יוסף ואחיו), ‘ויצא לבם, ויחרדו איש אל אחיו לאמר, מה זאת עשה אלהים לנו’”⁶⁶⁸

ב“מעשה שהיה” זה, כמו באגדה שלפניו, הגיבור הוא תינוק זריז וממולח וכשרוני, “חריף” בלשונו של רש"י, המתמודד כביכול במשא ומתן של תורה, מתוך ביטחון עצמי ילדותי, עם ראש החכמים, ופסוקים הולמים את העניין עד להתמיה נמצאים לו “מניה וביה”, ובאחד מאלה הוא גם משתק את החכם ומעורר בו השתוממות. ודאי שאין זה טיפוס מצוי. זהו ילד יוצא מן הכלל, שגדל בין חכמים, וגם רבו הפרטי היה כנראה חכם ידוע. ואף־על־פי־כן יש בו במקרה זה כדי לפתוח לנו פתח הבנה לתוך “האקלים” החינוכי של התקופה – על־כל־פנים ביישוב גדול ומרכזי כטבריה ובחוגי “המחונכים”.

המקרה הזני הקשור בשמו של אותו חכם מבליט את דרך השימוש המעשי במנהג זה.

כל הימים שרב, גדול חכמי בבל, היה חי, היה ר' יוחנן כותב אליו: “לקדם (לפני) רבנו שבבבל”, כי חשב את עצמו לשווה לו בערכו. לבסוף הוכיח לו שמואל את יתרונו עליו בהלכה. אמר ר' יוחנן: “יש לי רב בבבל, אלך ואראה אותו”. אמר לתינוק: “פסוק לי פסוקך”. אמר התינוק: “ושמואל מת ויספדו לו כל ישראל וגו'.” אמר ר' יוחנן: “שמע מינה, נפטר שמואל; ולא ירד לבבל.”⁶⁶⁹

והרי העובדה מן הימים הסמוכים לחורבן שיש בה משום מתיחות דרמטית:

“מעשה בר' יהושע בן־חנניה, שהלך לכרך גדול שברומי. אמרו לו: תינוק אחד יש בבית־האסורים יפה עינים וטוב רואי וקווצותיו סדורות לו תלתלים. הלך ועמד על פתח בית־האסורים. אמר: “מי נתן למשסה יעקב וישראל לבזזים?” ענה אותו תינוק ואמר: “הלא ה' זו חטאנו לו, ולא אבו בדרכיו הלוך ולא שמעו בתורתו”. זלגו עיניו דמעות ואמר: “מובטחני בו שמורה הוראה בישראל. העבודה, שאינני זז מכאן עד שאפדנו בכל ממון שפוסקין עליו”. אמרו: “לא זז משם עד שפדאו בממון הרבה”. ולא היו ימים מועטים עד שהורה הוראה בישראל. ומנו (מי הוא)? ר' ישמעאל בן אלישע”.

מחשבה מחרידה היא: מה היה קורה אילו שכח התינוק את סוף הפסוק, או לא ידעהו מעיקרו. שמא היה נמכר לעבד, או לפי נוסח אחר, שמא היה צפוי לו גורל רע ומר מזה – להימכר ל“קלון”. אולם שיחק לו המזל ונפדה ב“ממון הרבה”.

וגם נבואתו של ר' יהושע נתקיימה. התינוק גדל והיה לאחר החכמים המפורסמים, מפלס נתיבות חדשות בדרכי לימוד התורה, חבר לגדול התנאים, רב עקיבא; וכמוהו גם הוא מסר את נפשו לבסוף על קידוש השם ואהבת ישראל. ⁶⁷⁰

והרי סיכום תמציתי על הפרק האחרון:

1.  בן־סירא לא חידש כלום בתחום יחסי אבות ובנים. גם הוא, כבעל משלי, מאמין ללא הרהור ספק ביעילותו של שבט המוסר.

2.  אין בהשקפה זו שום סגולה יהודית או מקראית מיוחדת. גם אפלטון החזיק בה וגם הוגי דעות ומחנכים אחרים בכל הדורות.

3.  לפתגמי משלי וכיוצא בהם נודעה השפעה על דרך גידול הבנים בין היהודים ובין עמי המערב. זו נבעה בעיקר מן העובדה ששימשו אישור והצדקה לנטיה הטבעית הקשוחה בחינוך בנים, שלא נעקרה עד היום.

4.  ההתקדמות בהשקפות על הילד והילדות היתה איטית בכל העולם. והמאה העשרים ראתה רצח המוני של ילדי ישראל על־ידי גרמניה הנאצית והנוצרית בממדים ללא דוגמה בתולדות האנושות; והאמונה בעצם ערכו של החינוך נזדעזעה ונפגעה עמוקות.

5.  משטר החיים בשביל הילד היה חמור למדי גם בתקופת התלמוד; אבל באותה תקופה חל שינוי ניכר לטובה ביחסי אבות ובנים. השלטון המוחלט של השבט נתערער והופיע רעיון חדש של “שמאל דוחה וימין מקרבת”. בתלמוד אנו מוצאים מאמצים מחושבים להבין לנפשו של הילד ולרכוש את אהדתו.

6.  החינוך היהודי בתקופה זו ניצל את האמצעים הישירים והחיצוניים של “שכר ועונש”. אולם עמד לשירותו גם מקור עשיר של השפעה חינוכית טהורה – הסביבה המחנכת ואורח־החיים היהודי שהגיע לדרגת התפתחות גבוהה ובמידה מרובה נוצר בשביל הילד ובהשתתפותו. הילד בתקופת התלמוד היה לא רק תלמיד בבית־ספר, אלא גם שותף פעיל בחיי הציבור.

7.  פעולת הסביבה המחנכת מודגמת במנהג של “פסוק לי פסוקך”. המטרה הישירה של המנהג היתה בקשת סימן לעניין שהשואל התקשה בהכרעתו; וממילא שימש מנהג זה דרך יעילה להשגחה ציבורית על החינוך. העובדות והאגדות בקשר למנהג זה פותחות לנו פתח הבנה ל“אקלים” הרוחני של התקופה אשר בה נהפך החינוך למפעל עממי, שהקיף גדולים וקטנים במשותף.

8.  ונסיים את דברינו בנושא שהתחלנו בו – היינו מקומו של החינוך היהודי בתולדות החינוך הכללי. תחילתו של החינוך המערבי לא תימצא באתונה הקלאסית כדעתם של רוב המחנכים מן העמים. שכן באתונה לא הוכר הילד כאישיות בעלת זכויות עצמאיות וחייו היו תלויים ברצון ההורים או בחסדם; ובהיעדרן של זכויות אלה הרי כל הדיבורים על החינוך כמוסד חברתי, דתי או מוסרי, הם נטולי תוכן ומשמעות. את ראשית צמיחתו של החינוך במובנו המקובל כיום יש לבקש בעם ישראל ובתקופה הבלתי מוגדרה בימי הבית השני, שבה הגיעה המחשבה היהודית, אחרי נפתולי התפתחות ארוכים וקשים, לרעיון של קדושת חיי האדם ויחידותם כערך מוחלט, – רעיון שתוקפו היה שווה לגבי כל בריה אנושית, מן האדם המבוגר ועד לעובר שבמעי אמו. ובזה הונח היסוד לתולדות החינוך.