מבוא    🔗

“ילדים שיש ברשותם ספרים – חייהם עשירים יותר מאשר לולא היו הספרים בידיהם.” דומה שאין אדם המצוי אצל ילדים, אשר יערער על מלים אלה (שאמרה מרי צייס בספרה “ילדות קסומה”). הכול יודעים כיום איזו השפעה עצומה יש לספרי־הקריאה בגיל הילדות; ובכל־זאת מעטים עד מאוד הם ספרי־היסוד בעברית, הדנים במכלול הבעיות של תחום קסום זה הנקרא ספרות־ילדים.

ספרות־ילדים, שהיא מן המקצועות “הצעירים” במדעי־הרוח, שלוחותיה מסתעפים לשלושה ענפים עיקריים: ספרות, חינוך, פסיכולוגיה. כל המבקש ללמוד מקצוע זה ולהכירו חייב להכיר את האספקטים השונים המקופלים במושג ספרות־ילדים, למשל:

היבט פדגוגי – ספרות־ילדים כמכשיר להקניית השכלה וערכים;

היבט ספרותי – הסוגים השונים של ספרי־הילדים, רמתם ואיכותם;

היבט היסטורי – התפתחותה של ספרות־הילדים, מספרות דידאקטית לספרות חווייתית;

היבט פסיכולוגי – הצורך הנפשי של הילד בקריאה ומידת השפעתו של הספר על הקורא הצעיר;

היבט אמנותי – הספר כיצירה המעניקה לילד חוויה אסתטית.

ספר זה הוא פרי עבודה בת שתי עשרות שנים, המגלמת בתוכה לימוד ומחקר, עיון וקריאה, פגישות וסקרים, כתיבה והוראה. גירסתו הכתובה הראשונה היתה מערכי שיעורים בספרות־ילדים בשביל תלמידי בית־המדרש למורים; אליה נוספו, תוך כדי כתיבתה והרחבתה, פרקים חדשים. שכּן ספרות־הילדים, לא פחות משאר המדעים, היא מקצוע חי, המתחדש ומתרחב בלא הרף. (בשנים האחרונות נוסדו בארצות אירופה ואמריקה מוסדות־מחקר וכתבי־עת חשובים, המטפלים במכלול הבעיות הקשורות בספרי הילדים ובקוראיהם הצעירים.) בעשרים פרקי הספר ניסיתי להאיר את הנושא הרחב על צדדיו השונים, החל בדיון על המושג ספרות־ילדים, בדיקת טעמם המשתנה של הקוראים הצעירים לגיליהם השונים, ניתוח אַמוֹת־המידה של הספר הטוב לילד, בחינתם של ספרי־קריאה לסוגיהם השונים, בדיקת הספרות המכונה “קלוקלת” וסכנותיה, ועד להצעת דרכים להכוונת הקוראים הצעירים אל הספרות הטובה, המעניקה חוויה מעשירה לקוראיה.

אין הספר מתיימר להקיף את כל הסוגיות והבעיות הקשורות בספרות־ילדים. יש סוגיות שהוזכרו רק ברפרוף או במרומז. אין בספר דיונים נרחבים על יוצרים ועל יצירות; ואותם ספרים או יצירות שנזכרו בו לא הובאו אלא לשם דוגמה והמחשה, בלא שום כוונת “קיפוח” או התעלמות מיצירות ומיוצרים אחרים, שלא נזכרו בשל קוצר המצע והרצון להימנע מהכבדה יתירה. הספר לא נועד אלא לשמש שער ומבוא, שבו ימצאו הורים ומחנכים, סטודנטים ושאר חובבי ספרות את הכלים שיסייעו להם להיכנס אל הטרקלין הקרוי ספרות ילדים.

אנשים רבים סייעו לי, ביודעין ובלא־יודעין, להולדתו של ספר זה: עמיתַי בארץ ובחו"ל, שספריהם ומחקריהם שימשו לי מקור של אשראה; מירה מאיר ובנימין הלוי, שעברו על כתב־היד והעירו את הערותיהם הנבונות; אנשי “ספרית פועלים” שעשו בהוצאתו; ואחרונה שהיא ראשונה – רעייתי בינה, שבלעדיה לא היה הספר נכתב. יבואו כולם על התודה והברכה.

אביב תשל“ח א”א

 

פרק א: “קוֹל אוֹמר־קרא!”    🔗

יום אחד, כך מספרים, נשאל הסופר הרוסי מקסים גורקי כיצד ראוי לכתוב ספרות־ילדים. תשובתו של סופר מהולל זה, שהשפיע אולי יותר מכל אדם אחר על ספרות־הילדים הסובייטית בראשית צעדיה, היתה קצרה וקולעת: “כמו למבוגרים, אבל טוב יותר.” אין ספק שתשובה מבריקה זו לא נאמרה לתפארת המליצה. מתוך מגעו הקרוב עם ילדים ובדיקת טעמם הספרותי הבין גורקי, כי הקורא הצעיר וחסר־הנסיון אינו מסוגל עדיין להבחין תמיד בין סולת לפסולת, ועל כן יש לספק לו ספרות טובה ומאלפת, שתעניק לו חוויות וערכים.

כיצד תיבחן ספרות־ילדים טובה ומאלפת? לפני שננסה להשיב לשאלה זו, מן הראוי לעמוד תחילה על משמעויותיו השונות של המושג ספרות־ילדים.

“ספרות־ילדים נקרא אותו ענף של ספרות בפרוזה ובשיר, המותאם בתוכנו ובסגנונו להבנתם של ילדים מגיל 5 עד 13 בערך.” כך הגדירה האנציקלופדיה החינוכית¹ את המושג, ויפה הגדירה אותו (אם־כי יש המרחיבים את תחום הגילים לכאן ולכאן בשנה־שנתים). לאמור: זוהי ספרות המתארת מצבים הקרובים לתפיסתו של הילד, המצטמצמת בתחומי המושגים המובנים לו ואשר סגנונה פשוט ובהיר. בספרים השונים, הדנים על מדע ספרות־הילדים, ניתן למצוא שתי הגדרות־משנה למושג, האחת מצמצמת והשנייה מרחיבה יותר.

ספרות־הילדים כוללת, במשמעותה המצומצמת, אותן יצירות שכוונו כמפורש לקורא (ולמאזין) הצעיר לצורך קריאה והנאה, העשרת אוצר־המלים והקניית מושגים וערכים. הווה אומר, רק אותם כרכי סיפורים ושירים, שחוברו במכוון לבני־הנעורים, נכללים על־פי הגדרה זו בתחום ספרות־הילדים. אך כיוון שהילדים קוראים, כידוע, לא רק אותם ספרים שנכתבו במיוחד למענם, יאָה לה יותר הגדרה מרחיבה ומציאותית זו: ספרות־הילדים כוללת בתוכה כל אותן יצירות, המתאימות לתפיסתו של הקורא הצעיר בזכות הנושא המסקרן, העלילה המושכת והסגנון הבהיר. בקטיגוריה זו נכללות אפוא גם יצירות שלא כּוּונו במפורש לילדים, אבל “נכבשו” על־ידם בזכות הסגולות האמורות, כגון: יצירות פולקלור (משלים ואגדות־עם), קטעי אֶפּוֹס (למשל: מלחמת טרוֹיה), כמה ממעשיות “אלף לילה ולילה”, רומאנים קלאסיים ידועי שם, כ“רובינזון קרוּזו” לדניאל דיפו, “מסעי גוליבר” ליונתן סוויפט, “שלושת המוסקטרים” לאלכסנדר דיומה האב, “אוהל הדוד תום” להארייט בּיצ’ר סטוֹ ועוד; ובעברית: סיפורי־המקרא, מדרשי אגדה, “משלי שועלים” לר' ברכיה הנקדן, “אהבת־ציון” לאברהם מאפו, “בימים ההם” ליהודה שטיינברג ועוד. דיפו, סוויפט, מאפו ועמיתיהם כיוונו, בלא ספק, את יצירותיהם לקורא המבוגר וכבד־הראש; אך כיוון שבזמנם כמעט שלא היתה קיימת עדיין ספרות־ילדים לשמה, הרי הילדים, שהיו תמיד אוהבי קריאה וסיפורים, גילו את הספרים הללו על המדף, נכבשו על־ידי תוכנם וסגנונם ו“אימצו” אותם לעצמם.

כחטיבה בפני עצמה ניתן לראות אותן יצירות קדומות ומאוחדות, ששימשו מקור לספרות־ילדים בת־זמננו; למשל: האפוס ההודי “ראמאיאנה” (עלילות ראמה), פרקי האודיסיאה, שירת רולאן הצרפתית, סיפורי המלך ארתור ואבירי השולחן העגול, כמה ממחזות שייקספיר, “דון קיחוט” לסרוואנטס ועוד. יצירות אלו ואחרות, משיאי הספרות העולמית, שימשו בעבר ומשמשות עד היום מקור לסופרים בעלי שאר־רוח (צ’רלס ומרי למב, אריך קסטנר, ח"נ ביאליק, אשר ברש ועוד), שהפכו פרקים מתוכן ליצירות־מופת לילדים.

ספרות־הילדים כוללת בתוכה כמעט את כל ענפיה של הספרות היפה. יש בה יצירות פולקלור, שירים וחרוזי הבאי, משלים ואגדות אמנותיות, סיפורי עלילה לסוגיהם השונים, ספרי מסע, ביוגרפיות ומחזות. כן ראוי לכלול בה גם ספרי מדע ועיון שכּוּונו לקורא הצעיר, ספרי הדרכה ואפילו מקראות וספרי־לימוד, שהיו בתקופות מסוימות חומר־קריאה נפוץ ומקובל בקרב הילדים.

מדוע הם קוראים?    🔗

“הבו לנו ספרים!” קורא פרופ' פול הזאר, איש האקאדמיה הצרפתית, בשם עם־הילדים,² “הבו לנו כנפיִם! אתם, החזקים ורבי הכוח, עיזרו לנו להימלט אל המרחקים. בּנו למעננו היכלי תכלת בלב גני הקסם. הראו לנו פֵיות המרחפות לאור הסהר. אנו מוכנים ללמוד כל דבר שילמדונו בבית־הספר; אך בבקשה מכם, הניחו לנו לנצור את חלומותינו!”

אמת רבה ועמוקה מסתתרת מאחורי דברי פיוט מלומדים אלה.

“הבו לנו ספרים!” תובעים הילדים. אולם למה הם תובעים זאת? או במלים אחרות: מדוע נמשכים הילדים אל ספרי הקריאה? הרי רוב הילדים, שהם מעצם טבעם יצורים דינמיים (הפסיכולוגים אומרים: מוטוריים), אוהבים להימצא בתנועה, לשחק, להשתובב, לעסוק בספורט ובתחביבים שונים. מדוע מוכנים ילדים אלה לגשת מרצונם החופשי אל מדף־הספרים, ליטול בידיהם ספר־קריאה ולשהות במחיצתו שעה קצרה או ארוכה?

“אני קורא שלא יהיה לי משעמם”. צייר נחום גוטמן (מתוך “בסוד ילדים” לא' אופק)

לפני שנשמע את תשובתם של הפסיכולוגים וחוקרי ספרות־הילדים, ראוי לשמוע את דברי הילדים עצמם. במקומות שונים ובזמנים שונים נערכו מישאלים בקרב תלמידים וחֶברוֹת־ילדים, שבהם נתבקשו הנשאלים הצעירים להשיב על השאלה: “למה אנחנו אוהבים לקרוא?”. למרות השוני בתשובות התמימות והמאלפות ניתן למצוא בהן גם מכנה משותף, התואם את דברי הפסיכולוגים. הנה לקט של תשובות אופייניות.

רינה בת ½ 10, מירושלים, ענתה: “אני אוהבת לקרוא סיפורים, כי בהם אני מזדהה עם גיבורי הסיפור ומרותקת לעלילה.”³

איתן בן 11, ממשמר־העמק, השיב: “אני קורא שלא יהיה לי משעמם. בעיקר מעניינים אותי ספרי הרפתקאות. אני לומד מהם הרבה ואני חי בעזרתם במקומות שאני לא נמצא בהם ואני עושה דברים שאני לא עושה אותם כלל.”⁴

רותי בת 9, מערד, השיבה לי בעת מיפגש כיתתי: “אני אוהבת לקרוא, כי הסיפורים היפים והמעניינים מעבירים אותי מן העולם שבו אני חיה אל עולם אחר, דמיוני ויפה.”

ולשם השוואה – תשובתה של ברברה בת 10, מסן־פראנציסקו (ארצות־הברית):

“קריאת ספרים אהובה עלי, כי היא מעניקה לי שמחה ועונג. תמיד, כשאני עצובה, אני לוקחת ספר, מתחילה לקרוא בו – וכעבור רגע נעלם העצב ובמקומו באה שמחה”.⁵

לכאורה, ילד ילד וטעמי הקריאה שלו; אך אף־על־פי שיש גורמים רבים ושונים לקריאת הילדים – הרצון להזדהות, או להתבדר, הפגת השיעמום, השאיפה לברוח אל “מציאות אחרת” – דומה שאפשר “לנקז” את כל הגורמים הללו אל אפיק משותף והוא – הסקרנות. הילד קורא מתוך רצון לספק את יצר־הסקרנות הטבעי הקיים בו. כל אֵם ואב מכירים יצר טבעי זה של ילדם, המתבטא בשאלות “למה?” ו“איך?” ו“מה זה?”. בשעה שילד מתחיל להאזין לסיפור או לקרוא בספר, ניצתת מיד הסקרנות הטבועה בו. ואם הסיפור אמנם מעניין ומרתק אותו – לשון אחרת: מסקרן אותו – הוא יעקוב אחריו בעניין ויבקש לדעת “מה קרה אחר־כך”, גם אם הוא מודע לעובדה שהוא קורא סיפור דמיוני, “שלא קרה באמת” – עד סיומו הטוב. הסקרנות באה על סיפוקה.

זהו אפוא יִעודה הראשוני של ספרות־הילדים: לספק את סקרנותו של הקורא (והמאזין) הצעיר; או במלים אחרות – להעניק לו חוויה; אם זו חוויה רגשית, ספרותית, אסתטית או אינטלקטואלית. את התפקיד הזה ממלא הספר ביודעין, שהרי הילד מצפה כי הספר ירתק אותו ויעניק לו חוויה. לפיכך אין פלא שמרבית הבנים והבנות מעדיפים לקרוא אותם סיפורים עלילתיים, שיש בהם מתח והתרחשות דראמטית. אבל נוסף על תפקיד ראשוני זה ממלא ספר־הקריאה כמה וכמה מצרכיו הנפשיים החיוניים האחרים של הילד.

הילד חש צורך עמוק לחוש שייכות – אם לחברה או למשפחה; הוא זקוק מאוד לבטחון – בטחון רוחני, נפשי או חומרי; הוא רעב לאהבה וחש צורך להיות אהוב. הילד מחפש את זהותו ומבקש להידמות לדמויות האהובות – או הנערצות – עליו. מכאן נובע הצורך הנפשי של הילד להתמודד עם אֶתגרים, לגבור על מכשולים, לנצח את פחדיו, להגיע להישגים ולזכות בהערכה. את כל הצרכים האלה ממלא ספר־הקריאה, שהילד מזדהה עם עלילתו ועם גיבוריו. הספר ממלא צורך זה גם אם הקורא הצעיר איננו יודע זאת. אבל ספרים כגון “כל השבט הזה” לישראל לרמן או “באין משפחה” להקטור מאלו מעניקים לקורא הצעיר את תחושת השייכות. ספרים כגון “עלילות פוטי” לצבי ליבנה־ליברמן, או “סוד הגן הנעלם” לפראנסס ברנט, עשויים להעניק לו בטחון עצמי. הצורך באהבה הדדית עשוי למצוא את ביטויו בספרים כגון “רותי שמוטי” לרבקה קרן או “נשים קטנות” ללואיזה מיי אלקוט. ואילו “תעלומת הארגזים” לנחום גוטמן, “הנער העקשני” ליאנוש קורצ’ק או ספרי הרוֹבּינזוֹנאדות השונים מספקים את הצורך הנפשי של הילד להתמודד עם אתגרים ולזכות בהערכה. ואין אלה אלא דוגמאות מעטות מתוך רבות.

אין אפוא הגזמה רבה בהשוואת הספר למזון; ספר־הקריאה הוא בבחינת המזון הרוחני, המספק את צרכיו הנפשיים של הקורא הצעיר. ולא לשווא זכה הספר בפי רבים לתואר “ידידו הנאמן של הילד”.

הספר ככלי מעשיר    🔗

ספר־הקריאה הטוב מעניק איפוא לילד חוויה רגשית וספרותית, ומספק את צרכיו הנפשיים לאהבה, בטחון ותחושת השתייכות. אבל אין זה הכול. לספר־הקריאה הטוב נועדו עוד כמה וכמה תפקידי העשרה, שגם אותם הוא ממלא בדרך־כלל בלא שהילד יכיר בכך; אבל התהליך קיים והקורא הצעיר זוכה תודות לו בעושר נפשי ואינטלקטואלי.

הספר הטוב מעשיר את אוצרו הלשוני של הילד. אוצר המלים והביטויים של הקורא (והמאזין) הצעיר עדיין דל ומצומצם. עם כל סיפור חדש קולט הילד בבלי דעת מלים חדשות, צירופים וביטויים חדשים; אחר־כך הוא יחזור עליהם, בכתב או בעל־פה, עד שייהפכו לנכס באוצרו הלשוני. דוגמה מאלפת (אם־כי יוצאת דופן) להמחשת הנאמר כאן אפשר למצוא בספרה האוטוביוגראפי של בטי סמית “אילן גדל בברוקלין”: הנערה פראנסי, גיבורת הסיפור, האזינה מדי ערב לדפים ממחזות שייקספיר, שהאֵם נהגה לקרוא בקול בחוג המשפחה. לא עבר זמן רב, עד שהנערה התחילה לשוחח עם חבריה ב…“שייקספירית” שקלטה בבית.

כל אב ואם, מורה או עורך עיתון־נוער, שיעיינו בחיבוריהם או במכתביהם של הבנים והבנות, יוכלו להבחין בלא קושי מי ומי ביניהם קוראים טובים; שכן לקריאה טובה חייבת להיות השלכה והשפעה על שפתם של הקוראים ועל אוצרם הלשוני. והיום מודעים הכול לחשיבות המכרעת שיש להבעה נכונה, ברורה ומדויקת על תרבות־החיים שלנו ואיכותה.

זאת ועוד. הספר הטוב מעניק לקורא הצעיר גם ערכים – ערכים לימודיים, לאומיים או אנושיים. בימי פריחתה של ספרות־הילדים הדידקטית (המחצית הראשונה של המאה ה־19) היה זה כמעט מושכל ראשון, שכל סיפור לילדים חייב לכלול בתוכו מוסר־השכל. אך כיוון שהילד בן דורנו אינו שש לקרוא ספר המטיף לו מוסר, עדיף כמובן שהערכים המשוקעים בו יהיו סמויים, עקיפים, בלתי־מורגשים כמעט. הקורא הצעיר יקלוט אותם בבלי־דעת, אבל הם יותירו בו מישקע, שיסייע לעיצוב אישיותו ולגיבוש השקפת עולמו. ספריו של אליעזר שמאלי, למשל, יעניקו לקוראים הצעירים – נוסף על ההנאה מן העלילה המרתקת – ערכים לאומיים (חיבת הארץ וחלוציה); ספרי יאנוש קורצ’ק ספוגים ערכים אנושיים נעלים (כבוד לילד ואהבת האדם); סיפוריו המרנינים של נחום גוטמן שופעים אופטימיות ואהבת החיים. ספריהם של ווֹלטר סקוט, ארנס סיטון־תומפסון וז’וּל ורן מעשירים את הילדים בידע רב בהיסטוריה, זואולוגיה וגיאוגרפיה. בנוסף על ערכים אלה מספק הספר הטוב חומר למחשבה לקוראיו ומצייד אותם בנסיון־חייו של המבוגר.

וכיוון שהספר מעניק חומר למחשבה, הרי שהוא מסייע גם לפיתוח כושר הריכוז של קוראיו. אותם ילדים, המתקשים עדיין לשבת בשקט ובדריכות, יאזינו ברצון לסיפור מפי אבא־אימא, הגננת או המטפלת, וכושר הריכוז וחוש ההקשבה יתפתחו כמעט מאליהם. לא לשווא מכונה שעת הסיפור בגני־הילדים בשם “ריכוז”; הילדים יושבים כשהם מרוכזים תרתי משמע: הם מכונסים יחדיו ועוקבים בריכוז אחרי מהלך הסיפור. וילדים שלמדו להתרכז בעת האזנה וקריאת סיפור יהיו מסוגלים אחר־כך להתרכז ביתר קלות בבעיות המחייבות מאמץ אינטלקטואלי רב יותר.

הספר הטוב מסייע גם לפיתוח הטעם הטוב של קוראיו. כמעט כל ילד רוצה ליהנות משיר יפה, מסיפור יפה, מציור נאה. לכן צריכה ספרות־הילדים להיות ספרות יפה, המעניקה חוויה אסתטית לקוראיה ולמאזיניה.

ואחרון חשוב – היצירה הטובה מפתחת ומעשירה את דמיונם של הילדים. אם לנקוט לשון סכימטית, הרי שמחשבותיו של הילד הקטן “מיתרגמות” במוחו, או בדמיונו, לתמונות. בשעה שהוא שומע או קורא, למשל, את שורת השיר “עגו חגו ברווזים” (מאת מרים ילן־שטקליס), “מתרגם” מוחו מלים אלה לתמונה נעה של ברווזים החגים במעגל. בדרך זו נהפך הסיפור שהילד קולט באוזניו או מצלם בעיניו לסרט מרתק, העשוי להתחרות בכל סרט־טלוויזיה, שהרי הפעם הילד עצמו הוא הבמאי, המפיק, הצלָם – והצופה.

הפסיכולוגים המתקדמים עמדו מכבר על התופעה הפרדוקסלית לכאורה, שהדמיון בספרות־הילדים עשוי לחזק את תחושת המציאות אצל הקוראים והמאזינים הצעירים. לעומתם עמדו מחנכים רבים על חשיבותם של אותם סיפורים פנטסטיים, המלהיבים את דמיונם של הילדים בני דור הטכנולוגיה. סיפורי ז’וּל ורן, למשל, הלהיבו כל־כך את דמיונם של הקוראים הצעירים בכל העולם, עד כי שימשו מנוף להפיכת פרקים, שהיו דמיוניים בעת כתיבתם, למציאות יומיומית. ומעשה בקוֹסמוֹנאוּט הסובייטי יוּרי גאגארין, חלוץ טייסי־החלל, שנפגש לאחר שובו לכדור־הארץ עם עיתונאי צרפתי. אותו עיתונאי, שאל אותו, בין השאר, אם זכור לו מתי נולדה בלבו השאיפה להמריא לחלל. חייך גאגארין והשיב: “אני שמח כי השאלה נשאלה על־ידי עיתונאי צרפתי, הואיל והתשובה לשאלה זו קשורה בסופר צרפתי שהערצתי בנעורַי ואני מוסיף להעריץ גם היום.” גאגארין סיפר כיצד קרא בצעירותו בלהיטות ובנשימה עצורה את ספרי ז’וּל ורן, ואחד הספרים שעשו עליו את הרושם העז ביותר היה “הטיסה לירח” (במקור: “מן הארץ לירח”, 1865): “ראיתי עצמי בדמיוני שותף לאותה טיסה מופלאה [אגב, שיצאה לדרך מאותו מקום שבו נמצא היום כף־קנדי!] ואמרתי לעצמי: הלוואי שגם אני הייתי מסוגל לטוס כמוהם. ואז נולדה בלבי שאיפה זו, שליוותה אותי שנים, עד שזכיתי להגשים במציאות את הדבר שז’ול ורן חזה בדמיונו.”

בדומה לכך מספרת הביוגרפיה של הארכיאולוג היינריך שלימאן, כי השאיפה לחשוף את טרויה הקדוּמה נולדה בלבו בנעוריו בהשפעת הקריאה ב“איליאדה”. הסיפור על מלחמת טרויה הרשים אותו עמוקות, אך משהתחיל שואל ומתעניין היכן שכנה עיר זו, השיבו לו הכול: טרויה לא היתה ולא נבראה אלא משל היתה. תשובה זו לא שיכנעה את שלימאן הצעיר, ואז החליט כי לכשיגדל יֵצא לגלות את מקום עירו של פריאַמוּס. החלטה זו לא הרפתה ממנו עד שזכה לממשה ולהוכיח, כי טרוֹיה של הומרוס לא היתה משל בלבד.

שתי דוגמאות אלו הן יוצאות דופן, כמובן, אך יש בהן כדי להוכיח עד כמה עשויה הספרות להשפיע על דרך־חייו של האדם. ומעשה בעיתונאית גאולה כהן, שריאיינה את מפקד יחידת הקומנדו הימי ושאלה אותו, בין השאר: “מה הוא זה שהריץ אותך ליחידה, זאב?”

והעיתונאית ממשיכה ומספרת:⁶

זאב מסמיק קצת, ובמקום תשובה הוא מושיט את ידו לכיס חולצתו ומוציא ממנו נייר קמוט מעט. הוא מיישר אותו, מגיש אותו לי ואומר: “פה, אולי, תמצאי את התשובה על השאלה שלך…”

“התשובה” לא היתה אלא שיר־הילדים “העטלף” מאת ע' הלל:

בַּבֹּקֶר שָׁאַלְתִּי אֶת הָעֲטַלֵף:

נָכוֹן שֶׁאַתָּה עַכְבָּר?

“שְׁטֻיּוֹת, אֲנִי צִפּוֹר,”

הָעֲטַלֵף אָמַר.

בָּעֶרֶב שָׁאַלְתִּי אֶת הָעֲטַלֵף:

נָכוֹן שֶׁאַתָּה צִפּוֹר?

“שְׁטֻיּוֹת, אֲנִי עַכְבָּר”

אָכֵן, יְצוּר מוּזָר.

לְמָחֳרָת שָׁאַלְתִּי אֶת הָעֲטַלֵף:

מַה מַעֲשֶׂיךָ בַּיוֹם?

“יָשֵׁן.”

וּמַה בַּלַיְלָה?

“חָכָם.”

אֵיפֹה הָרֹאשׁ?

“לְמַטָה.”

וְאֵיפֹה הָרַגְלַיִם?

“לְמַעְלָה.”

וּמַה שְׁלוֹמְךָ בְּדֶרֶךְ כְּלָל?

“טְרַ־לַ־לָלָה…”

ולמי שאינו יודע: העטלף הוא סמלם של אנשי הקומנדו הימי.

 

פרק ב: מגן־העדן עד ארץ־הפלאות    🔗

שלבי התפתחות בספרות־הילדים    🔗

ספרות־הילדים, במובנה המצומצם, היא תופעה חדשה יחסית; שכן ספרי קריאה שכּוּונו במפורש לבני־הנעורים התחילו מופיעים רק על סף המאה ה־17. עם זאת ניתן להבחין בארבע תקופות עיקריות בתולדות הספרות, שהיתה להן השפעה על ספרות־הילדים בת זמננו.

ראשיתה של ספרות־הילדים מעוגנת באותן יצירות קדומות, שנתחברו ב“שנות־ילדותה” של האנושות והתואמות משום כך את הקריטריון העלילתי המקובל ביצירות לבני־הנעורים. אותם פסוקי מוסר ושירות אֶפּיות, סיפורי אלים ומשלי שועלים, סיפורי כשפים ועלילות גיבורים, שעברו תחילה בעל־פה מאב לבנו ונרשמו אחר־כך על לוחות־חרס ומגילות פאפירוס, משמשים עד היום מקור לא־אכזב לסופרי הילדים.

ארצות המזרח ומדינות הים־התיכון היו גם ערש ספרות־הילדים. אלפי יצירות בשיר ובפרוזה, שנתחברו במצרים, ארץ־ישראל, הודו, פרס, סין, יוון ועוד – מהן שעברו גבולות וחצו יבשות – נאספו בגירסאות ובעיבודים שונים אל אוצר ספרותם של בני־הנעורים. על פאפירוסים מצריים קדומים נרשמו סיפורי כשפים, עלילות חכמה ומשלי חיות, שרבים מהם נשתמרו בזכות היותם חומר־העתקה לתלמידים; ביניהם: הרובינזונדה הקדומה “הספינה הטרופה”, “שני האחים”, “הנסיך האומלל” ועוד.

מהודו הקדומה הגיעו לספרות־הילדים “עלילות ראמה”, סיפורי ג’אטאקה, משלי בידפאי (הידועים בגירסה הערבית “כלילה ודימנה”) ועוד. בממלכת פרס, שהיתה גשר־מעבר בין ספרות הודו והמזרח הרחוק לבין ספרות המזרח הקרוב ואירופה, נוצרו, בין השאר, רבים מסיפורי “אלף לילה ולילה” ומשלי סינדבּאד החכם. באשור נתחברו, בין השאר, “עלילות גלגמש” וספר אחיקר החכם, על משלי החכמה שבו. יוון העניקה לספרות־הילדים את אוצרות המיתולוגיה שלה, פרקי האיליאס והאודיסיאה ואת משלי איזופוס. כל היצירות הקדומות הללו, ורבות אחרות, מוסיפות לשמש עד היום מקור השראה לא־אכזב לסופרי הילדים בארצות השונות – החל בצ’רלס קינגסלי האנגלי, מחבר “גיבורי קדם” (1856), ועד משה דור הישראלי, מעבד “עלילות ראמה” (1978).

לא פחות מאלה הטביעה הספרות העברית הקדומה את השפעתה המתמדת והמפרה על ספרות־הילדים העולמית. סיפורי התנ“ך האנושיים, שפשטות, דמיון והוד משמשים בהם זה לצד זה – גן־העדן, המבול, מכירת יוסף, עלילות המלכים והשופטים – שבו את לבם של ילדים בכל הארצות; ואין לכם כמעט ארץ שבה לא שאבו סופרי הילדים נושאים והשראה מתוך סיפורי התנ”ך – החל ב“סיפורים תנ”כיים" מאת הגרמני יוהן היבּנר (1714; נדפס ב־110 מהדורות) ועד “סיפורי התנ”ך" של המשורר האנגלי המהולל וולטר דה־לה־מֶר (1962; נדפס ב־20 מהדורות בקירוב).

גם פרקי האגדה, המדרש והמשלים שבתורה שבעל־פה משכו בחינם ובפשטותם את לב הילדים בכל הדורות. יצירות אלה – אם בליקוטים הקדומים (“עין יעקב”, “מנורת המאור” ועוד) ואם בעיבודים המאוחרים של זאב יעבץ (“שיחות מני קדם”, 1887), ז' אריאל או תקוה שריג (“לנו משלנו”, 1977), וכן בתרגומים ובעיבודים הלועזיים – היו תמיד חומר־קריאה מקובל על בני־הנעורים. ועוד נשוב לסוגיה זו בפרק המוקדש לאגדות־העם.

בימי־הביניים שימשו מנזרים רבים מרכזי חינוך רבי־השפעה. מאות הנזירים שהסתגרו בהם העתיקו בשקידה כתבי־יד קדומים והצילו מכליה יצירות קלאסיות רבות, שהיו בעלות ערך לספרות־הילדים. נזירים נודדים הביאו אתם ממרחקים יצירות, שנמצאו ראויות לתרגום ולהעתקה; ואף־על־פי שרוב היצירות הללו היו בעלות צביון דתי, יצאו מן המנזרים לרשות הרבים גם אגדות מזרחיות, מעשיות־עם אירופיות, ספרי־לימוד וקובצי חידות. אם־כי הנזירים לא חיברו יצירות בנות־קיימא לילדים, הם היו מן הראשונים שהכירו בצורך לתת לילד ספרים שנכתבו במיוחד למענו. ספרים אלה, שהועתקו בכתב־יד יפהפה ואף אוירו, תובלו לעתים בשירה ובסיפורים, המעניקים לילדים השכלה וערכים.

לצד עבודותיהם של הנזירים נתחברו בימי־הביניים גם יצירות עממיות רבות – בלאדות, מעשיות־עם וסיפורי גיבורים – מהן הנקראות בעיבודים מאוחרים עד ימינו: “בּיאוֹווּלף” האנגלו־סאקסוני, הוא השליט הורג הדרקון ומציל ארצו; האפוס הצרפתי הגדול “שירת רולאן”, על הלוחמים הגיבורים בהרי הפירנאים; הסיפורים המשעשעים של “גֶסטָה רוֹמאנוֹרוּם”; הבלאדות על המלך ארתור ואבירי השולחן העגול; סיפוריהם של צלייני קנטרברי, שנרשמו על־ידי ג’וֹפרי צ’וֹסר (מת 1400), אבי האגדה בספרות אנגליה. יצירות אלו ואחרות עובדו עשרות פעמים, תורגמו לכל לשונות התרבות⁷ ונקראות בעונג על־ידי ילדים בעולם כולו.

גם הספרות העברית בימי־הביניים היתה דתית בעיקרה. אך לצד ספרי ההלכה, המוסר והפילוסופיה התיאולוגית הופיעו בימי־הביניים גם כמה וכמה ספרים עבריים, שהיו מאוחר יותר לספרי לימוד וקריאה מקובלים על ילדי ישראל: ספר “יוסיפון” האנונימי (מאה י'), “ספר הישר – סיפור המאורעות אשר קרו לאבותינו בימי קדם” (מאה י"א), ילקוט אגדות המדרש “מנורת המאור” ליצחק אבוהב (מאה י"ד), אוסף אגדות התלמוד “עין יעקב” ליעקב אבן חביב (מאה ט"ו) ועוד.

ובמקביל לכינוס יצירות־העם הנוצריות נתחברו בימי־הביניים גם קבצים של משלים וסיפורים עבריים – מהם מקוריים ומהם עיבודים מלועזית – ששימשו תקופה ארוכה חומר־קריאה פופולרי לנערי ישראל (אם כי לא כולם מתאימים לילדים, שכן יש בהם גם קטעים אֶרוטיים “נועזים”): “משל הקדמוני” ליצחק אבן סהולה (מאה י"ג); “משלי שועלים” לר' ברכיה הנקדן; “ספר השעשועים – חיבור יפה מהישועה” לר' נסים מִקַירוּאן (מאה י"א); “בן המלך והנזיר” לאברהם חסדאי (מאה י"ג) ועוד. וכאן המקום להזכיר את “שתי שיחות בין תינוק, אומנת והורים” מאת יהודה סוֹמוֹ איש מאנטובה (מאה ט"ז), שלדברי פרופ' חיים שירמן “הן הדוגמאות הראשונות של ספרות לנוער בלשון העברית”.⁸ גם אם אין הוכחה שהמחבר אמנם כיוון דיאלוגים אלה במפורש לקוראים הצעירים, הנה בזכות תוכנם, המבליט את אופיו ההפכפך של הילד העובר מדיבור מחוצף (אל האומנת) לצייתנות כלפי ההורים, ראוי לכלול אותן בין היצירות הראשונות המבשרות את צמיחתה של ספרות־הילדים העברית.

אך אם אותן שיחות מומחזות היו יצירות־לשעה שלא היה להן המשך, הנה יצירה אחרת לילדים, שנדפסה לראשונה בספר עברי שנתים לפני מות סומו ושגורה עד היום בפי העם, נעשתה לנכס פולקלורי מקודש כמעט, הטביעה חותם עמוק על ספרות־הילדים שלנו והשפיעה, כנראה, גם על שירת־הילדים האירופית. כוונתי לפזמון “חד גדיא”, שנדפס לראשונה בסיומה של הגדת פראג (1590).

היום מסכימים רוב החוקרים לדעה, כי “חד גדיא” צורף ל“הגדה” כדי לעורר את הילדים העייפים, שחטפתם תנומה באמצע ה“סדר”, באמצעות זמר משעשע. יש השערות שונות בדבר מקורו הישיר של זמר זה, שכן שירי־עם אקוּמוּלטיביים (מצטברים), בעלי מיבנה ותוכן “חד־גדיאתיים”, רווחו מאוד בדרום־אירופה (אפשר שהגיעו אליה מן המזרח). אך ראויה לציון מסקנתם של כמה מבכירי הפולקלוריסטים האנגליים, הרואים ב“חד גדיא” היהודי את המקור של היצירות המקבילות לו בשפתם.⁹ כך או כך, עובדה בדוקה היא, כי “חד גדיא” הוא השיר המודפס הראשון בעולם (לצד שיר־החידות “אחד מי יודע”), שחובר להנאתם של הילדים. ואין, אולי, שיר־ילדים שני, שזכה לאריכות־ימים מופלגת כל־כך ואשר הטביע את רישומו על הספרות והשירה לקטנים ולגדולים. עשרות עיבודים, נוסחים וחיקויים ל“חד גדיא” נתחברו בשירה היהודית החדשה – אם לילדים (ביאליק, יצחק קצנלסון, לוין קיפניס, ישראל דושמן, לאה גולדברג, אנדה עמיר ועוד) ואם למבוגרים (איציק מאנגר, אברהם שלונסקי, נתן אלתרמן ועוד), שלא להזכיר את גלגוליו השונים בלשון המדוברת. הנה כך נהפך “חד גדיא” מזמר לילדים לסמל לאומי ול“אחד השירים שיהיו מושרים עד נצח”.¹⁰

העת החדשה    🔗

אחרי המצאת הדפוס, משהיה הספר למיצרך עממי מבוקש, התחילו להידפס באירופה גם חוברות של מעשיות־עם לשעשועם של בני המשפחה. המדפיס האנגלי ויליאם קאקסטון היה הראשון שהדפיס והפיץ, במחצית השנייה של המאה ה־15, עשרות רבות של “חוברות־סדקית” זולות, שהכילו משלים ומעשיות־עם. חוברות דקות אלו, שנמכרו בעיקר על־ידי רוכלים נודדים, כללו חומר־קריאה מגוון ושווה לכל נפש: בלדות עממיות (“רוֹבּין הוּד”), אגדות (“ג’ק קוטל הענק”), חרוזי “אִמא אווזה”, עיבודים מקוצרים של יצירות ספרותיות (“רובינזון קרוזו”) ועוד. אף־על־פי ש“ספרי־אגורה” אלה לא נועדו במפורש לילדים, הם נחשבו מאז ומתמיד כחומר־קריאה מובהק לצעירים אוהבי הספר. אין פלא אפוא, שהילדים הירבו לקרוא – וגם לקרוע אותם. כיוון שכך, חיפשו המבוגרים תחליף להם, ואז הופיע באנגליה, לערך בשנת 1550, הספר המודפס הראשון שכוון במפורש לילדים – הוא “ספר הקרן” (Hornbook ).

“ספרי הקרן” לא היו ספרים במובן המקובל של המלה. היו אלה דפים מודפסים על צד אחד, שהודבקו על לוחות־עץ קטנים בעלי ידית וצופו בחומר קרני שקוף (מכאן שמם). דפים אלה הכילו חומר־קריאה־ושינון לתלמידים המתחילים, תפילות קצרות וחרוזים קלים, והם מזכירים מעט בתוכנם ובצורתם את “לוחות אלף־בית” העבריים, שנפוצו בקהילות ישראל החל במאה ה־16 ואילך.¹¹

בשלהי המאה ה־17, בעוד כינוס מעשיות־העם מתפשט בארצות אירופה השונות, הופיע בצרפת קובץ־האגדות הראשון, שעוּבּד במיוחד לילדים. היה זה הספר הקטן “סיפורי אִמא אווזה” (1697) מאת חבר האקדמיה הצרפתית שארל פֶּרוֹ, ונכללו בו שמונה אגדות שאובות ממקורות שונים וכתובות בסגנון מלבב: “כיפה אדומה”, “החתול במגפים”, “סינדרלה”, “אצבעוני” ועוד. קדמו לפּרוֹ שני סופרים איטלקיים, שלקובצי האגדות שלהם היתה השפעה ניכרת על המפעל רב־השנים של איסוף מעשיות־העם: ג’ובני פרנצ’סקו סטראפּארוֹלה, מחבר “לילות שעשועים” (1550), וג’מבאטיסטה באזילֶה, אשר ספרו “מעשיית המעשיות, או שעשוע לקטנים” מפורסם יותר בשמו המאוחר “פנטאמרון” (= “חמשת הימים”, 1634). שנה לאחר הופעת “סיפורי אמא אווזה” יצא בצרפת קובץ שני של אגדות לילדים, מאת הרוזנת מרי קאתרין ד’אוֹנוּאה; שמו של הקובץ – “סיפורי פיות” (Contes des fées) – קיבל בכמה לשונות משמעות של אגדה, או מעשיה דמיונית.

עד מהרה התפשט ליקוט האגדות ועיבודן לרוב ארצות אירופה ואמריקה, וקובצי מעשיות מוסיפים להופיע עד ימינו אלה. בשנת 1835 הוציאו הגרמנים, האחים יעקב ווילהלם גרים, את החלק הראשון של “אגדות לילדים ולבית”, שהיה לנכס־צאן־ברזל של ספרות־הילדים העולמית. בעקבותיהם הוציאו הנורבגים פ“כ אַסבּיירנסן ויוֹרגן מוּ כרכי “מעשיות־עם צפוניות” (1845); בפינלנד כינס אֶליאס לֶנרוֹט את יצירות הפולקלור של ארצו לאֶפּוֹס “קאלוולה” (1835) ובכרכי משלים ואגדות; הרוסי א”נ אפאנסייב רשם 240 “אגדות מרוסיה הישנה” (1855); באנגליה הוציא הפולקלוריסט היהודי יוסף ג’ייקוֹבס חמישה כרכי מעשיות־עם (1889) ובצפון־אמריקה כינס יואל צ’נדלר האריס את הפולקלור הכושי הססגוני (“מעשיות הדוד רֶמוּס”, 1880). מפעל איסוף מקיף זה והשוואה בין מעשיות־העם השונות והרחוקות זו מזו מוכיחים, כי האגדה, ששיעשעה קטנים וגדולים בכל הארצות, היא בעלת מקור משותף וההבדלים הם בעיקר בניסוח ובאוירה.

כהמשך ישיר לליקוט מעשיות־העם יש לראות את הופעתם של בעלי המשל והאגדה האמנותיים, שיצירתם הושפעה מאוצרות הפולקלור ששמעו וקראו בילדותם. הוגי־דעות עמדו מאז ומתמיד על תפקידם החינוכי של המשלים, “בהיותם סיפורים מתאימים לשעשועו של הילד ועם זאת מעניקים לו חומר למחשבה”.¹² בין גדולי הממשלים, שהשפעתם חרגה אל מעבר לדורם, יוזכרו הצרפתי ז’ן דה לא־פונטיין (“משלים נבחרים בחרוזים”, 1668–1694), הגרמני גוטהולד אפרים לסינג (“משלים”, 1759) והרוסי איבן קרילוב (“משלים”, 1809–1843). מבין מספרי האגדה האמנותית יוזכרו הדני הנס כּריסטיאן אנדרסן (“אגדות מסופרות לילדים”, 1835), הגרמני וילהלם האוּף (“האכסניה ביער”, 1827) והאנגלי אוֹסקר וַיילד (“הנסיך המאושר”, 1888). ספרות־הילדים העברית בראשיתה התרכזה גם היא בַמשל החברתי, בליקוט מעשיות־עם ובעיבודן. הספר הבלטריסטי הראשון, שכוון לקורא העברי הצעיר, היה “משלי אגור” מאת שלום הכהן (1799). גם סופרים בעלי שיעור־קומה כי"ל גורדון, זאב יעבץ, יהודה שטיינברג, ישראל־בנימין לבנר ואחרים פירסמו קובצי משלים ואגדות, עליהם ידובר בפרק הבא.

בתגובה על הצלחתן הרבה של מעשיות־העם בקרב הילדים יצרו המחנכים הדתיים – שראו באגדה יצירה פסולה, העשויה “להשחית את נפש הילד” – ספרות־ילדים פוריטנית קיצונית. במאות 17–18 הופיעו מאות סיפורי ילדים דתיים־מוסרניים שהכילו, בין היתר, תיאורי אימים על גורלם המר של חוטאים. גדול סופרי התקופה הזאת, המכונה “תקופת הפחד” בספרות־הילדים, היה המטיף הפוריטאן האנגלי ג’ון באניאן. בספרו המפורסם “מסע הצליין” (1678 ,Pilgrim’s Progress) שנדפס במאות מהדורות והיה ספר־חובה בעולם האנגלו־סאקסי, מתואר בסגנון מקראי צלול מסעו רב־התלאות של צליין נוצרי לירושלים־של־מעלה, כשהדמויות והמצבים שאובים מחיי יום־יום ומאגדות־עם.

בעוד ש“ספרות־הפחד” שאבה את עיקר כוחה מן החוגים השמרניים, הופיעו במרכז אירופה ניצניה הראשונים של רפורמה חינוכית, ובעקבותיה – ספרי־הילדים הראשונים, המותאמים לכושר תפיסתו של הקורא הצעיר. במאה השבע־עשרה נדד ופעל הפדגוג הצ’כי הדגול יאן עמוס קוֹמַניוּס, שספרו “העולם המצויר” (1658,Orbis Pictus ) נחשב לספר המאויר הראשון לילדים, ובו נפתחת, לדעת רבים, ספרות־הילדים כענף עצמאי בספרות ובחינוך.

ברוחו של קוֹמניוס פעל הפדגוג הצרפתי פרנסואה דה סליניאק פַנֶלוֹן. בספרו המהולל “הרפתקאות טלמאכוס” (1699), המספר על נדודי בנו של אודיסיאוס בחיפושיו אחרי אביו, המחיש פנלון את שיטתו החינוכית־ספרותית: יש לסייע לילדים לספק את סקרנותם בלא כפייה, תוך התחשבות עם אופיו ונטייתו האינדיבידואלית של כל ילד וילד.

כשישים שנה אחרי הופעת “טלמאכוס” חיבר ז’ן ז’אק רוּסוֹ את ספרו רב־ההשפעה “אמיל” (1762), שפתח את התקופה הדידקטית בספרות־הילדים. “נהגו בילדים לפי גילם!” תבע רוסו ברומאן פילוסופי זה, המתאר את גידולו וחינוכו של הנער אמיל. עיקר השקפתו: אל לנו לראות בילד מבוגר־לעתיד, שכן הילדות קיימת בזכות עצמה. עיקרו של החינוך איננו פיטום הילד בידיעות, אלא טיפוח החושים והכנת הכלים החיוניים, שבעזרתם יוכל הילד לקלוט באופן טבעי את הידיעות הנחוצות ואת נסיון־החיים; שכן הנסיון הוא המורה הטוב ביותר של הילד. עיצוב אישיותו של הנער ייעשה על־ידי התרחקות מן המצבים המלאכותיים שיצרה התרבות ושיבה אל הטבע.

למרות ההתנגדות העזה ל“אמיל” מצידם של חוגי הכנסייה, נתקבלו השקפותיו הפדגוגיות בהתלהבות על־ידי החוגים המתקדמים. ואף־על־פי שרוּסוֹ כתב במפורש, כי לא יתן בידי אמיל כל ספרי־קריאה (מלבד “רובינסון קרוזו”, שהוא המנון להתמודדות היחיד עם הטבע), נודעה לו השפעה עצומה על כיוונה של ספרות־הילדים. החל במחצית השנייה של המאה ה־18 התחילו מופיעים מאות סיפורים ריאליסטייס־דידקטיים, שגיבוריהם הצעירים לומדים את תורת החיים מתוך התבוננות אישית ונסיון עצמי: מעשה בילד הלומד את תורת הצמח תוך טיפול בפרחים; מעשה בנער הלומד את תורת החי תוך כדי טיפול בחיית־שעשועים; ילדים צוברים בטחון עצמי בעקבות התגברות על מצבים מסוכנים.

אחת הסופרות הדידקטיות הפורות היתה המחנכת לֶפּרֶנס דה־ביוּמוֹן, שבמשך 23 שנה (1757–1780) הוציאה בלונדון כשבעים “מאספים” באנגלית ובצרפתית, שהכילו שיחות מוסרניות, לקחים לימודיים, אגדות וסיפורים, בהם “נקרא כל תלמיד לדבר ולנהוג על־פי כשרונו ומזגו” (כדברי רוּסוֹ). מעריץ נלהב אחר של רוּסוֹ היה הסופר האנגלי תומס דיי, שבהשפעת “אמיל” חיבר את ספרו הגדול והנפוץ “קורות סאנדפורד ומארטוֹן” (1783–1789) – סיפור חייהם וחינוכם של שני ילדים השונים זה מזה, בן־עשירים מפונק ואנוכי ובן־איכרים אמיץ וטוב־לב.

מיישמה הגדול של תורת רוּסוֹ היה המחנך הגרמני יוהן ברנארד באזֶדוֹב, שפתח בשנת 1774 בדסַאו את בית־ספרו הנודע “פילאנתרופינום” (מכון לאהבת האדם), בו קיווה לגדל דור של חניכים מאושרים, ויסד בכך את התנועה הפילאנתרופיניסטית בחינוך. באזדוב חיבר גם כמה ספרי חינוך וקריאה, שהידוע ביניהם הוא “ספר היסודות” (1774) – מקראה אנציקלופדית לילדים, המספרת בעזרת תמונות על העולם ותופעות החיים. גדול הסופרים הפילאנתרופיניסטים היה המחנך והמו“ל הגרמני יואכים היינריך קאמפֶּה, שניהל שנים אחדות את ה”פילאנתרופינום" בדסאו והיה אולי הסופר הראשון, שדאג לספק לילדים ספרות שנכתבה במיוחד למענם ומתאימה לנטיותיהם ולתחומי התעניינותם. בשלושים שנות פעילותו הספרותית־המו"לית חיבר קאמפּה עשרות ספרי ילדים משובחים, הכתובים בשפה בהירה וקולחת: סיפורי מסע, ביוגרפיות, משלים, שירים, שיחות (“יועץ בעל־נסיון לצעירים חסרי־נסיון”, עם דיון גלוי בבעיות מין) ועוד. ספרו הידוע ביותר – “רובינזון הצעיר” (1779) – הוא עיבוד “רובינזון קרוזו” לדיפו ברוח רוּסוֹאית. ארבעה מספרי קאמפּה תורגמו במאה ה־19 לעברית, כולם פעמיים או יותר.

כהמשך טבעי לספרות הדידקטית התחילו מופיעים במחצית השנייה של המאה ה־18 מבשרים ראשונים של ספרות־ילדים, שנועדה להעניק הנאה לקורא הצעיר. החלוץ בתחום זה היה האנגלי ג’ון ניוּבֶּרִי – המו"ל הראשון של ספרי ילדים. בהיותו חדור הכרה כי הילדים זקוקים לספרי־קריאה משלהם, “שינחו אותם מערשם אל עולם הספרות בדרך קלה, שתיראה כשעשוע בעיניהם”, הדפיס ניובּרי עשרות ספרים וחוברות לילדים – שחיבר בעצמו או הזמין אצל אחרים – ביניהם סידרה בשם “ספר־כיס קטן וחמוד לילדים” (1751 ואילך) וירחון בשם “המאסף הליליפוטי” (1752), הנחשב אבי עיתונות־הילדים בעולם. על־שמו של ניוברי נקרא הפרס האמריקני החשוב ביותר לספרות־ילדים.

תור־־הזהב של ספרות־הילדים נפתח בשנת 1865, עם הופעת “עליסה בארץ־הפלאות” מאת לואיס קרול (שמו הספרותי של פרופ' צ’רלס לוטויג' דודסון). ספר עתיר־דמיון זה, שרבים רואים בו את היצירה המעולה ביותר בספרות־הילדים העולמית, בישר את הופעתה של ספרות אמנותית לבני־הנעורים, ספרות הנעדרת יומרות חינוכיות ומוסרניות ואשר נועדה להעניק חוויה רגשית לקורא הצעיר.

“עליסה בארץ הפלאות” מאת לואיס קרול (1865) מציין את ראשיתה של ספרות־הילדים האמנותית. איוריו הקפדניים של ג’ון טניאֶל הם חלק בלתי־נפרד של הספר.

בכל הארצות קמו מאז סופרים בעלי שיעור־קומה, שהועידו את יצירותיהם לילדים, מהן יצירות שתורגמו ללשונות רבות והיו לנכס קיים בספרות־הילדים העולמית. יקצר המצע למנות כאן את שמות כולם, ועל כן יוזכרו רק כמה מן הבולטים שביניהם: האנגלי רודיארד קיפלינג, מחבר “ספר הג’ונגל” (1894), החושף את הדמיון המרתק שבין האדם לחיה; הצרפתי הקטוֹר מאלוֹ, מחבר “באין משפחה” (1878); השווייצית יוהנה ספּירי, מחברת “היידי” (1880) – ההמנון התמים לשמחת החיים הפשוטים; האיטלקי אדמונדו דה אמיצ’יס, בעל “הלב” הפטריוטי (1886); השוודית סלמה לאגרלף, מחברת “מסע־הפלאים של נילס הולגרסן עם אווזי הבר” (1906), שנועד להיות ספר־לימוד אך נהפך למסע־הרפתקאות ססגוני ברחבי שוודיה; הגרמני וילהלם בּוּש, אביהם של צמד הקונדסים “מאקס ומוריץ” (1865); הפולני הנריק סנקביץ', מחבר “בישימון וביער־עד” (1911); הרוסי לב טולסטוי, שחיבר בין השאר 630 סיפורי ילדים קצרים וקלי סגנון; האמריקני מרק טוויין, שהנציח את הילדות המנותקת מכבלים בספריו רוויי ההומור “תוֹם סוֹיֶר” (1876) ו“הקלברי פין” (1884).

ככל שהתרחבה ספרות־הילדים, הלכו ונסתמנו בה כמה סוגים, נושאים ובני־נושאים. לפופולריות רבה בקרב הנערים זכו תמיד סיפורי ההרפתקה והרובינזונדות למיניהן, כ“אי המטמון” לרוברט לואי סטיבנסון, “הרובינזונים השווייצרים” ליוהן וויס, סיפורי ה“אינדיאנים” של ג’יימס פנימור קוּפּר וקרל מאי, עלילות המדע הבדיוני של ז’וּל ורן ועוד. בקרב הנערות זכו לפופולריות רבה “סיפורי־המשפחה” הרגשניים או המתקתקים של הרוזנת הצרפתיה סופי דה־סגיר (“ילדוֹת למופת”), הרוסיה לידיה צ’רסקאיה (“קן־יתומים”), האנגלו־אמריקנית פראנסס הוג’סון ברנט (“סוד הגן הנעלם”), האמריקנית לואיזה מיי אלקוט (“נשים קטנות”) ועוד. בעוד שטיבם של חלק מספרים אלה שנוי במחלוקת, יש להם בכל מקום קהל־קוראים רב ונלהב.

קוראים צעירים יותר נמשכים אל סיפורי הדמיון והפנטסיה: “פינוקיו” (1883) מאת האיטלקי קרלו קוֹלוֹדי, “על הגמדים ועל היתומה” (1896) מאת הסופרת הפולניה מריה קוֹנוֹפּניצקה, “פּיטר פּן” (1904) מאת ג’יימס מתיוּ בארי ועוד. בראשית המאה העשרים נתעשרה ספרות־הילדים בסיפורי־הווי, המעוגנים בחיי יום־יום של בני־הנעורים, דוגמת ספרו המעולה של הסופר היהודי־ההונגרי פרנץ מולנר “הילדים מרחוב פאול” ( 1907; בעברית: “מחניים / איזהו גיבור”). כן יוזכרו הסיפורים מעולם החי, שאיש־הטבע הקנאדי ארנסט סיטון תומפסון הוא אחד מיוצריהם הגדולים; הסיפורים המצוירים לבני הגיל הרך, דוגמת הסידרה המהוללת “פיטר הארנב” (1902 ואילך) מאת הסופרת־הציירת האנגלייה ביאטריקס פוטר.

עם שכלול טכניקת ההדפסה באמצע המאה ה־20 היתה ספרות־הילדים ל“תעשייה המונית”. הוצאות־הספרים הגדולות ברוב הארצות ייחדו מחלקות מיוחדות לספרי ילדים ונוער, גברה ההקפדה על רמת הספרים ועל צורתם החיצונית. לאחר מלחמת־העולם השנייה, ובעקבות השתכללותם של אמצעי התקשורת, החלו מיטשטשות המחיצות הלאומיות בספרות־הילדים; עקב כך נוסדה בשווייץ, בשנת 1953, המועצה הבין־לאומית למען ספרי־ילדים (IBBY ), המעודדת את שיתוף־הפעולה בין הסופרים ומעניקה אחת לשנתיים את עיטורי־אנדרסן רבי־היוקרה לסופר ולצייר על תרומתם לספרות־הילדים.

כך היתה ספרות־הילדים לענף ספרותי־אמנותי (וגם פדגוגי) העומד ברשות עצמו, ובעקבות זאת – נושא למחקרים ולדיונים היסטוריים, ספרותיים־ביקורתיים ופדגוגיים.

 

פרק ג: מ“אבטליון” עד “לוֹבּנגוּלֹוּ”    🔗

שלבי התפתחות בספרות־הילדים העברית    🔗

כל הסוקר את שלבי התפתחותה של ספרות־הילדים הכללית, ימצא נקודות־מפגש והשפעות הדדיות בין יצירות הספרות שנכתבו לילדים בלשונות העמים לבין אלו שנתחברו בלשון העברית. עד ראשיתה של תקופת ההשכלה באירופה (המחצית השנייה של המאה ה־18) היו שלבים מקבילים, פחות או יותר, בהתפתחותה של ספרות־הילדים בלשונות השונות; אך מאותה תקופה ואילך מתחילה להסתמן האָטה גדלה והולכת בהתפתחותה של ספרות־הילדים העברית, שהגיעה לשיאה באמצע המאה ה־19: באותן שנים, שבהן הגיעה ספרות־הילדים ברוב ארצות־התרבות לראשית תור־הזהב שלה, נמצאה הספרות העברית לבני־הנעורים במצב של קפאון כמעט מוחלט. רק על סף המאה העשרים התחילה מסתמנת פעילות יצירתית דינמית בספרות־הילדים שלנו, באירופה ובארץ־ישראל, ובפרק־זמן קצר יחסית הצליחה לסגור את הפער ולהעניק לקוראים העברים הצעירים יבול עשיר במקור ובתרגום.

כמה וכמה סיבות גרמו לפיגור זה: תנאי־החיים בגולה, החינוך השמרני ברוב הקהילות, הסתגרות ורתיעה מפני השפעות חיצוניות, ואחרון שהוא אולי ראשון: קיומה של העברית כלשון בלתי־מדוברת. שכן, שונה היה מצבה של ספרות־הילדים שלנו במאה שנותיה הראשונות ממצבה של ספרות־ילדים בלשון אחרת כלשהי. בשל מצבן החברתי של קהילות ישראל בגולה לא היו קיימים כמעט קוראים עבריים. העברית היתה, כידוע, לשון־קודש; הילדים למדו אותה ב“חדרים” והתפללו בה, אך לא דיברו בה; רובם אף לא קרא ספרות עברית חילונית, שהיתה אסורה ברוב בתי ישראל, בעיקר במרכז אירופה ובמזרחה. אבל אותם נערים, שכבר למדו לקרוא עברית ב“חדר”, השתוקקו לספק את יצר הקריאה, הקיים בלבו של כל ילד. ואם לא מצאו ילדי העיירה ספרי־קריאה עבריים – שכן הספרות החילונית האסורה הורחקה מהישג־ידם – הם חיפשו ומצאו ספרי השכלה “חיצוניים” וקראו בהם בגלוי או בסתר.

הנערים צמאי הקריאה לא יכלו, כמובן, לברור את ספריהם; הם קראו מכל שבא לידם – מספרי מוסר וליקוטי מדרשים ועד קובצי איגרות ופרקי־מסע וזכרונות – ולא תמיד התאימו הספרים לגילם ולכושר תפיסתם: “מסתרי פאריז, התועה בדרכי החיים, הנודד הנצחי, האבות והבנים […] וכדומה – זה הוא ‘המזון הרוחני’ אשר נתנו לילדינו בשנות השבעים והשמונים, ולא עלה על לב איש לשאול: עד כמה טבעי, נוח לעיכול, מזין ומבריא הוא מזון כזה לנפש ילדים ונערים.”¹³

עם ייסוד בתי־הספר היהודיים המתוקנים במרכז־אירופה בראשית תקופת ההשכלה, התעורר מאליו הצורך בספרי־לימוד מתאימים. המקראות שחיברו המורים באותם בתי־ספר הכילו, בין השאר, פרקי־קריאה ראשונים שחוברו, או עובדו, במיוחד בשביל התלמידים העבריים. המקראה העברית המודרנית הראשונה, “אבטליון” (ברלין 1790) מאת המשכיל הקיצוני אהרן וולפסון־האלה (שחיבר גם את המחזה “קלות־דעת וצביעות”), כללה משלים וסיפורי תנ"ך מעובדים; חברו יהודה ליב בן־זאב כלל במקראה שלו “בית־הספר” (וינה 1802) את שירי־הילדים העבריים הראשונים, ביניהם זמר מלא שמחת־חיים זה, שהושר במשך דורות בארץ ובגולה:

נַחְנוּ יְלָדִים

רַכִּים וּצְעִירִים,

שְׂמֵחִים וְחַדִים,

רוֹקְדִים כִּשְׂעִירִים.

לִבֵּנוּ מֵאַשְׁמָה

עוֹד נָקִי וְטָהוֹר,

בְּכֹחַ וְעָצְמָה

קָפוֹץ וְדָהוֹר – – –

שני הספרים הבלטריסטיים הראשונים, שכּוּונו במפורש לקורא העברי הצעיר, היו: “משלי אגור” (1799) – קובץ חובבני של משלים מחורזים מאת המשורר שלום הכהן; וכן “החרוץ והעצל” (ברסלאו 1817) – מחזה־הילדים העברי הראשון, מאת דוד זאמושץ. מחנך וסופר נשכח זה היה הראשון שהקדיש את עיקר אונו וכשרונו לטיפוחה של ספרות־הילדים העברית; הוא הוציא על חשבונו כעשרים ספרים לבני־הנעורים, תירגם לעברית את “רובינזון הצעיר” ואת סיפורי־המסע של יואכים היינריך קאמפה. חברו של זאמושץ, המחזאי והפרשן זיסקינד ראשקוב, הוציא את הקובץ הראשון של סיפורי־ילדים קצרים – “טל ילדות” (ברסלאו 1835) – בו הובאו “מעשי בני־אדם מתכונות ומידות שונות ואשר הגיע להם, למען תת לנער דעת ומזימה”. כעבור שש־עשרה שנה יצא בליבורנו שבאיטליה קובץ שני של סיפורים לילדים, “מקוה ישראל” (1851), מאת המשורר והפרשן ישראל קושטא. נכללו בספר מאה סיפורים קצרים, כתובים בסגנון מקראי קל, מחיי ילדים ואנשי מופת.

אך כל אותן התחלות לא יצאו מגדר נסיונות ראשונים, שעיקר חשיבותם היא בהשפעה המסוימת שהיתה להם על הסופרים הבאים. מגמתם המוצהרת של ספרי לימוד ומקרא אלה היתה דידקטית בעיקרה – חיבוב הלשון העברית על הקוראים הצעירים והקניית ערכים משכיליים, לאומיים ומוסריים – אך לעתים נצמדה אליה גם הכרה בחשיבותה של ההנאה והחוויה הספרותית, המתבטאת בהבאת “סיפורים נעימים לעונג ולשעשועים” לילדי ישראל.

נקודת־המפנה בתולדות ספרות־הילדים שלנו חלה בווילנה באמצע המאה ה־19, עם הופעת “אהבת ציון” לאברהם מאפו. בו, במאפו, רואים רבים בצדק את אבי ספרות־הילדים העברית המודרנית. הוא – הסופר הרומנטי ו“המלמד” האביון – היה אחד המשכילים הראשונים, שיצאו בקיטרוג חריף על שיטות הלימוד המיושנות ב“חדר”, הגורמות עינוי לילדים, ותבע במפגיע: “מִנעו את הילדים מכל עמוק ונשגב ותנו למו דברים נכוחים וקלים!”¹⁴ “אהבת ציון” שלו (1853) – ראשון הרומנים העבריים – כּוּון על־ידי מאפו לא רק לקורא המבוגר, כפי שמקובל לחשוב; שכן הוא הטעים לא פעם כי ב“ראשית מלאכתי ‘אהבת ציון’ שפכתי רוח חן על צעירינו”. ואמנם, כל השנים היו בני־הנעורים הקוראים העיקריים של סיפורי מאפו, כפי שכתב בשעתו יעקב פיכמן בסגנונו הפאתטי:

“ספרי מאפו, מה מתוק היה בימים ההם מקריאתם לנער העברי. מה עלובה היתה כל ספרות ההשכלה בלא מאפו. מה שוממה היתה ילדותנו בלעדיו! עוד כיום, כי אזכור את הימים אשר קראתי את ‘אהבת ציון’, והיה לי כל זה כתוספת חן לימי־הילדות, כאגדת־חיי הראשונה.”

(“אנשי בשורה”, 1938, עמ' ע"ד) 

“אהבת ציון”, שהיה בלא ספק הספר העברי הנקרא ביותר במחצית השנייה של המאה ה־19, היה גם הספר המשפיע ביותר: הוא נראה בעיני הקוראים הצעירים, יושבי העיירות הדלות והאפלות, כהמנון של חיי־הטבע ועבודת־האדמה ועורר בהם את הערגה לציון. מאז הופיע הספר במהדורות לאין־ספור – מהן שעובדו במיוחד לילדים – ולאחרונה הוא נעשה ספר־קריאה “רשמי” לילדים, שנכלל במבחר הספרים לקריאה עצמית מונחית בכיתה ז', מתוך הנחה שפרקיו “ייקראו על־ידי הילדים בנשימה עצורה”.

אבל זכות־ראשונים נוספת שמורה לאברהם מאפו. בשנותיו האחרונות הוא חיבר, אולי בבלי־דעת, את הסיפור רחב־היריעה הראשון לבני־הנעורים, סיפור המעוגן בחיי הילדים. את הסיפור הזה – רקמת יחסים בין בן־נדיבים טוב־לב לבין בן־כילי פורק־עול – הבליע בתוך פרקי־השינון של ספרו האחרון – המקראה “אמון פדגוג” (קניגסברג 1867), שהופיעה בימיו האחרונים ממש. רק חמישים שנה לאחר מותו באה גאולה לסיפור זה, לאחר שיוסף קלוזנר הוציאוֹ (בלא קטעי השינון) בספר בשם “בית חנן” (ירושלים 1920); אחר־כך חזר הסיפור ונדפס במהדורות נוספות ובשמות שונים: “הטוב והרע” (1924) ו“נוה ישרים” (1929).

סיפורי מאפו, שעוררו את הגאווה הלאומית בלב הצעירים היהודים, יצרו את הזרם ההיסטורי־עממי בספרות ההשכלה, שהגיע לשיאו ב“זכרונות לבית־דוד” מאת אברהם־שלום פרידברג (בעקבות הרמן רקנדורף; 1893 ואילך). מרבית הסיפורים הללו היו תרגומים ועיבודים מגרמנית ומאנגלית: “הריסות ביתר” לשמואל מאיר, “בוסתנאי” למאיר להמן, “יעקב טירָדה” ללודביג פיליפסון, “עמק הארזים” לגרייס אגילר ועוד הרבה. רמתם היתה בינונית בדרך כלל, אך הקוראים הצעירים והנלהבים מצאו בהם את המזון הרוחני שביקשו כל־כך: עלילות גבורה מן העבר הקרוב והרחוק, ודמויות לאומיות כנושא להערצה ולהזדהות.

במקביל לסיפורת ההיסטורית הופיעו בשלהי המאה ה־19 גם התרגומים הראשונים של סיפורי הרפתקה ועלילה לנוער: יצחק רומש מווילנא תירגם עיבוד גרמני של “רובינזון קרוזו” וקרא לו “כור עוני” (1862); ישראל־זאב שפרלינג מסובאלק תירגם כמה מסיפוריו הראשונים של ז’ול ורן (“במצולות ים”, 1876; “בבטן האדמה”, 1878); ויצחק אנדרס מגרודנה הוציא קובץ ראשון של סיפורי מדע לילדים (“סיפורי אלישיב”, 1876). סיפורים אלה ואחרים, שלא תמיד תורגמו משפת המקור ולשונם היתה לעתים מגומגמת, היו בשביל נערי העיירה חומר־קריאה מרתק, מסעיר ומלהיב את הדמיון. 

הנהגת שיטות הלימוד החדש ב“חדר” וייסודו של “החדר המתוקן” במזרח־אירופה סייעו להיווצרות דור חדש של יוצרים לילדים, רובם ככולם מורים. אהרן רוזנפלד הוציא את המקראה המשובחה ורבת־התפוצה “גן שעשועים” (1880), ששיריה המרנינים השפיעו על צעדיו הראשונים של טשרניחובסקי. זאב יעבץ הוציא את קובץ האגדות המהולל “שיחות מני קדם” (1887), הנחשב לספר־ילדים עברי ראשון בעל רמה אמנותית. אברהם־מרדכי פיורקו מגראיֶבוֹ הוציא את הסידרה הקבועה הראשונה של “ספרי ילדים למקרא ולשעשועים” (1893) ואף ערך את שבועון־הילדים העברי הראשון, שנקרא גם כן “גן שעשועים” (1899). אבל את התנופה הממשית לספרות־הילדים שלנו, והפיכתה מיצירת־עראי לתופעה של קבע, העניקה האגודה החשאית “בני משה” באמצעות הוצאות־הספרים שקמו בעידודה. אחת ממטרותיה המוצהרות של אגודת־סתרים זו היתה “הוצאת ספרים קטנים להפיצם בין בני הנעורים”; וכדי לממש מטרה זו הקים יהושע חנא רבניצקי, מראשי הלשכה האודיסאית של “בני משה”, את הוצאת־הספרים הצנועה והנשכחת “עולם קטן”, בה יצאו תוך שנתים כחצי תריסר חוברות של סיפורי ילדים; ביניהם “מסיפורי אנדרסן” בתרגום יהודה גרזובסקי (גור), “חנוכה” מאת בן־עמי בתרגום ביאליק,¹⁵ מסיפורי י“ב לבנר, א”ז רבינוביץ ועוד. אבל המו“ל שהוציא את ספרות־הילדים למרחב היה המזכיר הורשאי של “בני משה”, הלא הוא אברהם־לייב בן־אביגדור, שראה את יעודו בהקניית “ספרות יפה בעברית בעד המון העם”, במחיר השווה לכל נפש. הוא הוציא את הסידרה הפופולרית “ספרי אגורה” (1891), השתתף בייסוד הוצאת “אחיאסף” (1892), שהוציאה בין השאר את “זכרונות לבית דוד” לפרידברג ואת “שירת הזמיר” לבוקי בן־יגלי, ובשנת 1896 יסד את הוצאת־הספרים הפרטית “תושיה”, שהיתה ראשונה בהיקפה הגדול בספרות העברית. בן־אביגדור ריכז סביב הוצאתו את מיטב הסופרים הצעירים, ותוך שתים־עשרה שנה הופיעו ב”תושיה" כאלף ספרים וחוברות לבני־הנעורים – סיפורים ושירים, מסעות וביוגרפיות ועוד – בסדרות שונות (“לילדים”, “לנערים”, “ניצנים”, “פרחים”, “ביכורים”) וכן העיתונים המשובחים “עולם קטן” ו“הנעורים”, שבן־אביגדור אף השתתף בעריכתם.

מיטב סופרי התקופה התרכזו מסביב להוצאת “תושיה”: יהודה שטיינברג פירסם בה את קובצי משליו ועשרות סיפוריו הקצרים מחיי הילדים; י“ב לבנר הוציא בה את “כל אגדות ישראל”; אהרן לוּבּוֹשיצקי הדפיס ב”תושיה" את הקבצים הראשונים של שירי־ילדים עבריים (“למען אחי הקטנים”); יהודה־צבי לוין העניק לקורא הצעיר סיפורים מקוריים ראשונים, המצטיינים בהומור עממי וברמה אמנותית גבוהה; שלמה ברמן הוציא ב“תושיה” סידרת ביוגרפיות היסטוריות פופולרית (“מגיבורי האומה”) ותרגומים משובחים ראשונים של אגדות האחים גרים. אחר־כך הוציאו בה זלמן שניאור, יעקב פיכמן, יצחק קצנלסון, שאול טשרניחובסקי, ש"ל גורדון, נח פינס ואחרים את הקבצים הראשונים של “שירים לילדי ישראל”. אין פלא אפוא, כי מבקרו הספרותי של העתון “המליץ” כתב אז ברוב התפעלות: “בואו אתם, ילדי ישראל, ונחזיק טובה לבעלי ‘תושיה’ […] המספרים לנו בשפתנו, שפת הילדים כאשר אהבנו, סיפורים יפים ונעימים, ערבים לאוזן ומתוקים לנפש.”

אבל היתה זו עדיין, כאמור לעיל, ספרות בלתי־טבעית, השונה מכל ספרות־ילדים אחרת בעולם: יצירותיה נכתבו בלשון שהילדים לא דיברו בה, על־ידי סופרים־מחנכים אידיאליסטים, שביקשו להוכיח לקוראיהם כי העברית איננה עוד לשון־קודש בלבד אלא שפה חיה ככל הלשונות. בכך חרגה ספרות־הילדים שלנו מן התחום היצירתי הטהור ונהפכה למנוף, שסייע לתחייתה של העברית והפיכתה ללשון מדוברת בפי קטנים וגדולים.

ואמנם, רק משהתחילה העברית להיות שפה מדוברת – והדבר התרחש, כידוע, בארץ־ישראל בשנות התשעים של המאה הקודמת – התחילה ספרות־הילדים שלנו משתחררת ממעטה המלאכותיות שאיפיין אותה ואשר פגם בהזדהותו של הקורא הצעיר עמה.

ספרות־הילדים העברית הטבעית נולדה, אם כן, בארץ־ישראל על־ידי אותם מורים־סופרים צעירים, שחיברו (או עיבדו) את היצירות הראשונות למען אותם ילדים, ששפת דיבורם היתה עברית. וראש וראשון להם – חלוץ, מעודד ומורה־דרך – היה אליעזר בן־יהודה, מחיה הלשון העברית. מודרך על־ידי ההכרה, כי “רק בחנכנו את נערינו בשפה עברית בהסכינם לדבר את השפה הזאת תמיד – רק אז יסכינו הנער העברי והנערה העבריה להיות בעיניהם עברים”¹⁶ – עשה בן־יהודה כל שלאֵל־ידו כדי לממש את חזונו זה: הוא לימד עברית בעברית בבית־הספר “התורה והמלאכה” בירושלים ועודד את מורי המושבות ללכת בעקבותיו ולעשות כמוהו; הוא הוציא, יחד עם תלמידו ועמיתו דוד ילין, את המקראה הארץ־ישראלית הראשונה, “מקרא לילדי בני ישראל” (1887). כדי להרגיל את הילדים לדיבור עברי חיבר את המחזה העברי הראשון, שהועלה על הבמה על־ידי תלמידים, “החשמונאים” (הוצג לראשונה בירושלים בחנוכה תר"ן). הוא פירסם בעיתוניו למבוגרים סיפורי־ילדים קצרים וכן סיפורים מתורגמים בהמשכים, שיצאו אחר־כך בספרים (ביניהם: “סביב הארץ בשמונים יום” לז’ול וֶרן), בהם הוכיח כי אפשר לכתוב סיפורים מודרניים בלשון עברית פשוטה, בעלת “סגנון חדש” – “סגנון של שני בשר־ודם פשוטים, המשוחחים איש את רעהו אודות עניינים פשוטים, ענייני העולם הזה”.¹⁷ ואחרון אחרון, בן־יהודה ערך – יחד עם חבריו דוד יודלביץ ויהודה גור־גרזובסקי – את הירחון “עולם קטן”, הוא עיתון־הילדים העברי הראשון בעולם (1893). ועוזרת על־יד בן־יהודה רעייתו חמדה, שחיברה, בין השאר, את סידרת הסיפורים הרעננה “מחיי הילדים בארץ־ישראל” (1903), בהביאה לילדי הגולה את בשורת החיים החדשים בארץ, בה דוברים הנערים עברית, מטפסים על עצים ושומרים על כרמי יהודה.

בהשראתו של בן־יהודה עברו גם מורי בתי־הספר במושבות ללמד את כל המקצועות בעברית; ואותם מורים צעירים ונלהבים, חלוצי ההוראה ב“שיטה הטבעית”, היו גם ראשוני הסופרים לילדים בארץ־ישראל. זאב יעבץ חיבר שירי מישחק ושירי־זמר ראשונים. דוד ילין פירסם אגדות מקראיות, סיפורים מזרחיים ואת המקראה המשובחת “לפי הטף” (1901). יהודה גור (גרזובסקי) הוציא בשנת 1892 את הסידרה הראשונה של חוברות־קריאה לבני־הנעורים – “שכיות החמדה” שמה – שכללה סיפורים קצרים מחיי הילדים וכן פרקי מדע פופולריים בעלי צביון סיפורי, מיעוטם מקור ורובם תרגום ועיבוד. כן הוציא גור – הסופר השקדן והפורה – שורה ארוכה של מקראות רבות־תפוצה ותרגומים (מקוצרים ברובם) מיצירות מרק טוויין, צ’רלס דיקנס, דניאל דיפו ואחרים. הנה כך התחיל מתגשם חזונו של י“ח רבניצקי, שכתב ב”הפרדס" (באותו גליון עצמו בו נדפס גם “אל הצפור”, ראשון שיריו של ביאליק): “ספרות־הילדים שלנו תגדל ותתפתח באותו מקום, שהחיים בעצמם לובשים צורה חדשה טבעית – בארץ־ישראל.”

בעיצומם של ימי מלחמה, מהפכה ופרעות (1917) הופיעה באודיסה סידרה עברית ראשונה של חוברות מאוּירוֹת לילדים. “מעשה ילדות” מאת חיים־נחמן ביאליק (תמונת־שער) היתה אחת החוברות הראשונות בסידרה זו.

בשנות המנדט הבריטי, תוך כדי גידולו של הישוב העברי, גדלה ספרות־הילדים העברית בקצב שאין אולי דוגמתו בעולם. בארץ קם דור של “צברים”, שהעברית היתה שפת־אִמם והם אוהבי ספר וצמאי קריאה; ובמקביל להם קמה חבורה של סופרים, ששיריהם וסיפוריהם נוצרו תוך־כדי מגע חי והדוק עם הילדים ואשר ראו בספרות־הילדים את עיקר יעודם. ראש וראשון להם הוא, בלא ספק, לוין קיפניס, שבמשך שני דורות ויותר חיבר מאות שירים וסיפורים, אגדות ומחזות, שנעשו לחלק בלתי־נפרד מחוויות־הילדות של בני הארץ.

בשנות השלושים קמה משמרת חדשה של סופרים ומשוררים לילדים, שהמציאות הארץ־ישראלית מאפיינת את יצירתם: אליעזר שמאלי הנציח בספריו המרתקים (“אנשי בראשית”, “בני היורה”, “בין חרמון לגלבוע” ועוד) את השומרים והחלוצים; צבי ליברמן־לִבנֶה תיאר את הווי ילדי הכפר (“עלילות פוטי”, “עודד הנודד”, “ילדי העמק”); יעקב חורגין סיפר את קורותיהם של “הקנאים הצעירים” בני העבר; נחום גוטמן, שהוא גם המאייר הראשון של ספרי־הילדים הארץ־ישראליים, חיבר סיפורים מרנינים (“בארץ לובבגולו מלך זולו”, “החופש הגדול או תעלומת הארגזים”, “שביל קליפות התפוזים” ועוד), הרוויים חכמת־חיים והומור אופטימי; וימימה טשרנוביץ־אבידר סיפרה בחן על הווי היומיום של ילדים וילדות (“מוקי השובב”, “שמונה בעקבות אחד”, “אחד משלנו” ועוד).

לאחר קום המדינה צמח דור חדש של סופרים צעירים בני הארץ, ששפת אמם היתה עברית ואשר נופי ילדותם מעוגנים בעיר ובכפר העבריים. אף־על־פי שנושאי הכתיבה של סופרים אלה שונים ומגוּונים, הטביעו נושאי הבטחון, המלווים את המדינה מאז יומה הראשון, את חותמם גם על ספרי הילדים והבוער. סידרת “חסמבה” מאת יגאל מוסינזון (ש“נולדה” ב־1949) יצרה נחשול של ספרות הרפתקנית לצעירים, המורכבת בחלקה מסדרות־מתח גרועות ובחלקה מסיפורים טובים יותר, בעלי איכות וערכים. בתור משקל־שכנגד לסיפורי ההרפתקה הפופולריים, יוזכר ה“זרם” המבורך של סיפורי ילדות אותנטיים, המתארים בסגנון נוסטלגי־פיוטי – השזור לעתים הומור סלחני – את חוויות־הנעורים בארץ־ישראל הקטנה, שלפני קום המדינה. נתן יונתן תיאר נעורים של חלומות ועוני במושבה הוותיקה (“בין אביב לענן”); משה בן־שאול תיאר בשורת סיפוריו ילדות רומנטית בשכונה ירושלמית. יהואש ביבר הנציח ילדות של מרחבים בגליל (“גגות אדומים”) וישראל לרמן תיאר בחן רב את “כל השבט הזה” בשכונת פועלים צפונית. אין זה מקרה, שכל אותם סופרים זכו בפרסים על ספריהם אלה. 

זכינו וספרות־הילדים שלנו אינה שונה כיום מכל ספרות אחרת לבני־הנעורים, על החיוב והשלילה שבה. היא נתונה להשפעות מבחוץ, אבל גם חותרת לייחוד ולמקוריות. יש בה הרבה מן הטוב, אבל גם לא מעט בינוניות ואולי אף פסולת. הילד הניצב מול המדף הגדוש בספרייה, או בחנות־הספרים, עומד נדהם מול השפע המוצע לו. גם הורים ומורים עומדים לא פעם נבוכים וחסרי־אונים מול הבעיות המתעוררות נוכח העימות ה“נצחי” של המצוי מול הרצוי בקריאת הילדים.

כמה מאותן בעיות יידונו בפרקים הבאים.

 

פרק ד: טעמי קריאה    🔗

“אלה הקוראים ספרים טובים בצעירותם, יפים סיכוייהם להיות אזרחים טובים בבגרותם,” אומרים פסיכולוגים ומחנכים, והדין עמהם. בפרק הראשון נמנו כמה מסגולותיו של הספר הטוב, המעניק לילד ידע וערכים, מעשיר את אוצרו הלשוני, מפתח את דמיונו ומגבש את טעמו. וכאן מתבקשת מאליה השאלה: הכול טוב ויפה, אבל מהו הספר הטוב לילד? מיהו האדם המוסמך לומר, איזהו ספר־הילדים הטוב? כלום יש קריטריונים, שלפיהם ניתן לשפוט את טיב הספרים ולקבוע כי ספר א' הוא סולת בעוד שספר ב' הוא פסולת?

זוהי שאלה לא פשוטה, וגם התשובה לשאלה זו אינה פשוטה כלל; שכן, כבכל שאר תחומי היצירה, קשורה גם איכותו של ספר־הקריאה קשר הדוק בטעם – טעמם השונה של המבקרים, המחנכים והקוראים הצעירים. והטעם הוא, כידוע, “יצור” הפכפך, חסר־אחידות, המשנה בלא הרף את… טעמו. המבקרים המלומדים עצמם שרויים לא פעם בעימות ומחלוקת על טיבו של אותו ספר עצמו. וכדאי להביא דוגמה אחת מרבות: אחרי הופעת ספרו המהולל של קנת גרהם, “הרוח בערבי הנחל” (1908; לאחר שנדחה על־ידי כמה מו"לים בשל היותו “כבד, ארוך ומשעמם”, לדבריהם), כתב עליו המבקר הספרותי של “טיימס” הלונדוני: “הקורא המבוגר ימצא את הספר מבעית ומוליך שולל. הילדים שיקווּ למצוא בו יותר שעשוע, נכונה להם אכזבה. תרומתו של הספר להכרת הטבע היא פחותת־ערך.” ואילו א"א מילן, מחבר “פו הדב”, כתב על “הרוח בערבי הנחל”: “זהו ספר השייך למשק־הבית; זהו ספר שכל אחד מבני הבית אוהבו, ותכופות הוא משמיע מובאות ממנת זהו ספר שקוראים אותו בקול רם באוזני כל אורח חדש והוא משמש אבך בוחן למידת ערכו…”

אכן, המבקרים חלוקים בטעמם. הילדים עצמם חלוקים גם הם בדעתם על מהות הספרים ש“כדאי לקרוא”; שלא לדבר על הפער בין המורים, הממליצים על ספר מחנך, לבין הילדים, המעדיפים לקרוא ספר מותח. זאת ועוד: טעמם של הקוראים הצעירים נמצא בתהליך רצוף ובלתי־פוסק של שינוי והתחלפות. זהו תהליך כפול, הפועל בשני מישורים מקבילים: טעם הקריאה משתנה מדור לדור, והטעם הספרותי מתחלף אצל הילד הקורא עצמו משנה לשנה.

דור דור וספריו    🔗

ספרי־קריאה פופולריים מזכירים לא פעם עניין שבאופנה: ספר מסוים נעשה פתאום “הלהיט התורן”, שהכול להוטים לקוראו, עד שכעבור זמן מופיע ספר חדש, הדוחק את רגלי קודמו ונעשה הלהיט האופנתי. דומני שאין אמת־מידה קבועה ואחידה, לפיה בוחרים הילדים את ספרי־הקריאה המקובלים עליהם; אלה עשויים להיות ספרים הנחשבים טובים וגם גרועים, חדשים וגם ישנים; הלהיט עשוי להיות לעתים גם ספר נשכח, שלפתע היתה לו עדנה בשל הקרנת סרט שהופק על־פיו ושהגיע אל מסכי הקולנוע או הטלוויזיה (למשל: “סוד הגן הנעלם” מאת פרנסס ה' ברנט או “הקסם השחור” מאת אנה סוּאֶל).

הנה כי כן – דור דור וספריו. מרבית הספרים, שהיו אהובים עלי ועל בני דורי בילדותנו, כמעט שאינם נקראים על־ידי ילדינו שלנו. עובדה זו חוזרת ומתאמתת בכל ביקור שלי בספריות־ההשאלה לילדים. קיץ אחד, למשל, נזדמנתי אל הספרייה הציבורית הנאה והעשירה של ערד. בעת סיור באגף הילדים והנוער גיליתי פתאום על אחד המדפים את כרכי “זכרונות לבית דוד” לרקנדורף־פרידברג. עצרתי ליד אותו מדף וחשתי כאילו אני נפגש עם ידיד ישן ואהוב; שכן אותם תריסר כרכים דקים של “זכרונות לבית דוד”, שהוציאה הוצאת “יזרעאל” בשנות השלושים בעיבוד משובח, היו מן הספרים האהובים עלי ועל כל בני כיתתי. תוך שאני נזכר כיצד עמדנו, חברי ואני, בתור כדי לקבל לידינו אחד מספרי ה“זכרונות”, הוצאתי מן המדף את חלק א' (“האוצר / מלכים בכלא”) והבטתי בכרטיס־הספר, שנמצא ב“כיס” שעל הכריכה האחורית. ההצצה החטופה גילתה לי, כי שלושה ילדים בלבד שאלו את הספר הזה, האחרון שבהם – לפני שלוש וחצי שנים, ומאז מונחים “זכרונות לבית דוד” על המדף כאבן שאין לה הופכין. גילוי זה לא הפתיע אותי, שכן גילויים דומים לו מצאתי גם בספריות־ילדים אחרות ברחבי הארץ, מכפר־סולד ועד אשקלון. ובכל־זאת, הצטערתי בלבי לשוב ולהיווכח מחדש, כי ספר קלאסי זה, שהעניק חוויות כה מסעירות לרבבות קוראים צעירים בגולה ובארץ, אינו מוכר כמעט לילדינו שלנו; מה גם שעיון חוזר הוכיח לי מחדש, כי הספר לא נתיישן כמעט כלל: אדרבה, סגנונו ה“נמלץ” של א"ש פרידברג (למשל: “בהיגלות לי סוד מולדתי נדמה לי, כי קול ממרום קורא אלי לשוב אל דת אבותי..”) הולם להפליא את הלשון שבה נכתבו, כביכול, אותן מגילות קדומות ומשווה להן צביון אותנטי. אין אפוא ספק בלבי, שנערים שיקראו היום את הספר מובטחת להם אותה חוויה מפעימה, שהיתה מנת־חלקנו שלנו ושל הורינו, כפי שהוכיח ברשימתו העיתונאי פינחס אלעד־לנדר, שפגש נערה תל־אביבית ארוכת־צמות שקועה בקריאת “זכרונות לבית־דוד”: “היא קראה מתוך אותו בולמוס קמאי המשכיח את כל העולם סביב…”¹⁸

“זכרונות לבית דוד” הוא, כמובן, רק דוגמה אחת מרבות. גורלו העגום דומה לגורלם של “עמק הארזים” לגרייס אגילר, “בן חור” מאת לו וולאס, “אהבת ציון” למאפו, “חוט הזהב” מאת נורמן מקלאוד ושאר ספרים, שהיו בעבר בבחינת להיטים בקרב כלל בני־הנעורים, ואילו עתה נשכחו כמעט לחלוטין. תופעה זו רוֹוחת בכל שטחי החיים, מאופנה ועד ספרות ומיצעדי הפזמונים: “ישן מפני חדש תוציאו” – מה גם שטעמו של הקהל משתנה היום בקצב מהיר יותר מבעבר. ואשר לטעמם של הקוראים הצעירים – סיפורים היסטוריים על העבר הרחוק אינם מושכים עוד את ילדינו, המעדיפים, מסיבות מובנות מאליהן, לקרוא על גיבורי מלחמת־השחרור, הצנחנים ומשחררי אנטבה. זוהי זכותם הטבעית, ואיש אינו רשאי לכפות עליהם מה יקראו בשעות הפנאי שלהם.

כזה היה גורלם של ספרי־הילדים בכל זמן ומקום. דור דור וספריו; דור דור וסופריו. הסופר הפורה יהודה שטיינברג – מחברם של “בימים ההם”, “בעיר וביער”, “הצועניה העברייה” ועוד עשרות סיפורים קצרים – זכה בחייו לתואר “מלך המספרים” וספריו הרבים זכו לתפוצה עצומה ולקהל־קוראים נרחב. אולם לא חלף דור אחד מפטירתו, ויעקב פיכמן כינהו “הנשכח”.¹⁹ יחד עם שטיינברג נשכחו עוד סופרים רבים, שספריהם העניקו בשעתם עונג לרבבות קוראים צעירים: ישראל בנימין לבנר, זאב יעבץ, ישראל דושמן, אברהם שוער, מרדכי מיכאלי ואחרים. סקר שערכתי בספריות זמן־מה לאחר מלחמת יום־הכיפורים גילה לי, לצערי, שגם כמה מספריהם המקסימים של נחום גוטמן, אליעזר שמאלי ויאנוש קורצ’ק – הפופולריות שלהם בקרב הילדים נמצאת בקו של ירידה. זוהי, כאמור, תופעה טבעית, וכל מי שינסה לבלום אותה ידמה לדון־קישוט, המבקש לעצור את תנועת כנפיהן של טחנות־הרוח.

דור דור וספריו. בשנת הופעתו של “אוהל הדוד תום” מאת הריאט ביצ’ר סטו (1852) נמכרו בארצות־הברית מיליון עותקים של הספר, שהיה עשרות שנים אחד הרומאנים הנקראים והמשפיעים ביותר בעולם; ואילו היום הספר אינו מצוי כלל בספריות־הילדים הציבוריות באמריקה. במישאלים שנערכו בכמה בתי־ספר ובחברות־ילדים בארץ בשנות החמישים הוצבו בראש סולם־הפופולריות ספרים אלה: “אי־הילדים” מאת מירה לובה, “בת מונטסומה” מאת ריידר הגארד, “באין משפחה” מאת הקטור מאלו, “הטייס הקיטע” מאת בּוֹריס פּוֹלֶבוֹי ו“חסמבה” מאת יגאל מוסינזון. מכל אותם ספרים דומה שרק סידרת “חסמבה” שמרה על הפופולריות המתמשכת שלה בקרב ילדי הארץ. הספרים האחרים, שהם מתורגמים כולם, איבדו את כוח־משיכתם או משום שפתם שנתיישנה,²⁰ או משום שהם אזלו (בחלקם) מן השוק; אך בעיקר בשל טעמם המשתנה של הקוראים הצעירים, החיים בתקופה של מתח, רעש ודינמיקה. רק ספרי־קריאה מעטים נעשים נכס קיים ובלתי־מתיישן בארון־הספרים של הילד; והעיקריים שבהם: “רובינזון קרחו”, “אי המטמון”, “עליסה בארץ הפלאות”, “מקס ומוריץ”, “תום סוֹיֶר”, “שמונים־אלף מיל מתחת למים”, “פו הדוב” ועוד שניים־שלושה; ומשלנו – “אנשי בראשית”, “בארץ לוֹבּנגוּלוּ מלך זולו”, “שמונה בעקבות אחד” ו“חסמבה”. כמה מספרים אלה יוסיפו להיות נכס קיים גם בדורות הבאים? ומהו הדבר שמעניק לספר חיי נצח? זהו אחד מאותם סודות, שספק אם נמצא את פתרונם.

גיל גיל וסיפוריו    🔗

אבל טעמם הספרותי של בני־הנעורים משתנה, כאמור, לא רק מדור לדור, אלא גם משנה לשנה – אצל כל ילד וילד תוך־כדי גידולו. סיפורים האהובים על בן החמש, למשל, לא יעניינו עוד את בן העשר; וספר האהוב על בן האחת־עשרה לא יבין עדיין בן השבע. אף־על־פי שקיימים, בדרך־כלל, הבדלים מהותיים בין ילדים בני אותו גיל – הן ברמת התפתחותם השכלית והן בנושאי התעניינותם – נהוג לחלק את ספרי הקריאה לבני־הנעורים לשלוש קבוצות עיקריות, בהתאם למידת הקושי שלהם וגיל הילדים הקוראים אשר להם נועדו הספרים:

󠄀 ספרים לבני הגיל הרך (3–7), המכילים חומר ספרותי קל וקצר, מודפס באות גדולה ומנוקדת ומאוּיר בתמונות גדולות (צבעוניות בדרך־כלל).

󠄀 ספרים לבני הגיל הבינוני (10־8), ובהם שירים וסיפורים שמידת הקושי שלהם “בינונית”, המודפסים באות רגילה או מעט גדולה יותר והם מאוירים ברישומים, המודפסים בדרך־כלל בקווי שחור־לבן.

󠄀 ספרים לבני הגיל הגבוה (11–14), המכילים חומר ספרותי שרמתו גבוהה יותר, המודפס באות רגילה ובלתי־מנוקדת (בדרך־כלל), והאיורים קטנים ומעטים יותר (אם בכלל).

“מאורעות דוליטל הרופא”, שכתב וצייר יו לופטינג, הוא מן הספרים הקוסמים לבני כל הגילים.

סיווג זה המקובל על ספרנים, מבקרים ועורכי קטלוגים הוא כוללני, שרירותי במידה ידועה ונעשה בעיקר לצורך הנוֹחוּת. כיוון שטעמו הספרותי של הילד מותנה בהתפתחותו השכלית, ומאחר ששטחי התעניינותו משתנים משנה לשנה, לא יהיה זה מוצדק לכרוך יחד ספרים המתאימים לבני שמונה, למשל, עם ספרים לבני עשר. זאת ועוד: ספר טוב, המומלץ לתלמידי הכיתות הנמוכות, יהיה טוב לקריאה גם לבני הכיתות הגבוהות יותר (ואמנם בכתבי־עת רבים באירופה ובאמריקה מסוּוָגים ספרי־הילדים כך: “לבני x ומעלה”; כלומר: ההגבלה היא רק כלפי מטה ולא כלפי מעלה). ובכל־זאת אנסה עתה לסווג בקצרה את נושאי ההתעניינות ואת טעמם הספרותי המשתנה של הילדים לפי גילם – תוך הטעמה שזוהי חלוקה סכימטית, העשויה להיות שונה במקומות שונים, בהתאם לאזור־מגוריו של הילד, תנאי חייו ודרגת התפתחותו.

󠄀 ילדים בני שלוש־ארבע, הרואים עצמם במרכז־העולם ומושגיהם מצומצמים, מגלים עניין בסיפורים קלים ופשוטים, שגיבוריהם אינם אלא הם עצמם, וכן בני המשפחה ובעלי־חיים המוכרים להם. כן אוהבים בני הגיל הרך להאזין לחרוזים קצרים קצביים, שעיקרם לא בתוכן אלא במיקצב הריתמי ובחריזה הניגונית, כגון: “בוא אלי פרפר נחמד” (פניה ברגשטיין), או “עגו חגו ברווזים” (מרים ילן־שטקליס).

󠄀 ילדים בני ארבע־חמש מוסיפים לגלות עניין בסיפורים המושתתים על חוויות, דמויות ואירועים המוכרים להם. עלילת הסיפור צריכה להיות דראמטית יותר מתיאורית, והם יאזינו בעונג לסיפורי “כאילו” משעשעים, שיש בהם עירוב מבדח של דמיון ומציאות (למשל: “שמוליקיפוד” מאת “כּוּש”).

󠄀 בגיל חמש לערך, כאשר מתחילים רוב הילדים להבחין בצורה שכלתנית יותר בין ממשות לבין אי־ממשות, גוברת התעניינותם בסיפורים דמיוניים, שעלילתם רצופה מעשי פלא וקסם ובסיומה מנצח הטוב את הרע. אז מגיע תורן של אגדות־העם הבעייתיות (להן יוקדש להלן פרק מיוחד), שהקריאה בהן נמשכת גם בכיתות הראשונות של בית־הספר.

󠄀 בגיל שש־שבע מתחילים הילדים לגלות עניין בנושאים “רחוקים” – רחוקים בזמן ורחוקים במקום. אז, תוך־כדי עשיית הצעדים הראשונים בקריאה העצמית, הם יאהבו לקרוא, בין השאר, סיפורים על חייהם של בני־גילם בארצות רחוקות וכן על אירועים שהתרחשו בעבר הקרוב והרחוק.

󠄀 בגיל שמונה אוהבים ילדים רבים לשוב אל סיפורים המתארים הווי הדומה לשלהם: חיי ילדים בבית־הספר או סיפורי “שכונה”. בנים ובנות, המגלים התעניינות בטבע, יאהבו לקרוא בגיל זה סיפורים אותנטיים על בעלי־חיים, כגון “לאסי שובי הביתה” מאת נייט, או “במבי” מאת סאלטן.

󠄀 גיל תשע־עשר מכונה גיל ה“רובינזונדה”, כינוי שמקורו, כמובן, ב“רובינזון קרוזו” – סיפור ההרפתקות הידוע ביותר בעולם. בני הגיל הזה, המתחילים לצעוד בשתי רגליהם על קרקע המציאות, נמשכים אחרי סיפורי ההרפתקה למיניהם: סַפנים המפליגים לגלות יבשות נעלמות (“ילדי רב־החובל גראנט” לז’ול וֶרן), “רובינזונים” הנקלעים לאיים נידחים (“נער על אי שומם” לקפיטן מריאט), חיפוש אחרי אוצרות נעלמים (“מכרות המלך שלמה” לריידר הגארד), האדם הכובש את השממה או חודר ליערות־עד (“ספר הג’ונגל” לרודיארד קיפלינג) ושאר סיפורי עלילה, שבהם הגיבור הנמצא במצוקה אינו מצפה לנס, אלא נחלץ מן הסכנה בכוחו הוא תודות לאומץ־לבו ולתושייתו.

󠄀 בגיל עשר לערך מתחיל להסתמן הבדל מהותי ראשון בין טעמם של הבנים לטעם הבנות הקוראות. בעוד שהבנים להוטים לקרוא בעיקר סיפורי הרפתקה שעלילתם מהירה ו“מותחת”, מעדיפות בנות רבות בגיל זה (בו מתחיל להתעורר בקרבן יֵצר האימהות) לקרוא “סיפורי משפחה”. בסיפורים אלה ממלאים הרגש האמין, או הרגשנות המתקתקה, את מקומו של המתח ההרפתקני – וסיפורים כגון “היידי” לספירי, “אורה הכפולה” לקסטנר, “באין משפחה” מאת מאלו,, “רותי שמוטי” לקרן, או “סוד הגן הנעלם” לברנט, מעניקים לבת הקוראת את ניצניה של החוויה הרומנטית הרגשית.

󠄀 בגיל אחת־עשרה ומעלה נמשכת אצל הבנים הנהייה אחרי סיפורי מתח והרפתקה; אלא שיחד עם זאת גוברת אצלם תחושת הביקורת והרצון לפתור בעיות ולגלות דברים בעזרת ההגיון. משום כך יעדיפו בני הגיל הזה לקרוא סיפורי הרפתקה, שגיבוריהם בלשים או אנשי חוק, המנצחים את יריביהם בכוח תבונתם: סיפורי שרלוק הולמס מאת קונאן דוֹיל, “וילסון הטמבל” מאת מרק טוויין, “סוד המלים הבודדות” מאת משה בן־שאול ודומיהם. בנים בעלי דחף תוקפני ימצאו פורקן לדחף זה בסיפורי הרפתקה שיש בהם תיאורי אלימות (כגון סיפורי קרל מאי או סידרות “הנועזים” ו“הימאים”); ואילו בנות רבות נמשכות אחרי סיפורים ביוגרפיים, שבהם הגיבורה מקריבה את עצמה – אם על מזבח המדע (“מדאם קירי”) או למען המולדת (“שרה גיבורת נילי” מאת דבורה עומר).

󠄀 בגיל שתים־עשרה לערך מתחיל להסתמן קו מגובש יותר בתחומי ההתעניינות השונים של כל נער ונערה; כיוון שכך, גם טעמם הספרותי נעשה בגיל זה בעל ייחוד אישי, וכל קורא וקוראה יעדיפו להתייחד עם אותם ספרים, החופפים את שטחי התעניינותם. בעוד שנער אחד יתרכז בקריאת סיפורים היסטוריים, ירבּה חברו לקרוא סיפורי מדע בדיוֹני. בנות־המצוה, שהגיעו כבר לבגרות מינית ונוטות לרגשנות, מרבות לקרוא סיפורים שיש בהם תיאורי אהבה ראשונה (“נשים קטנות” ללואיזה מיי אלקוט), רומאנים שגיבורותיהן צעירות סובלות (“ג’יין אייר” מאת שארלוט ברונטה), או שעלילתן סוחטת דמעות (“בית ממכר עתיקות” לצ’רלס דיקנס).

מיותר להזכיר שבני כל הגילים קוראים ברצון סיפורים (וגם שירים!), שיש בהם הומור וצחוק: אם אלה חרוזים שובבים שעיקרם משחקי מלים, נוסח “מיקי מהו” לאברהם שלונסקי; או סיפורים קצרים בעלי הומור אבסורדי, כגון “שלוש ועוד כחול” לעודד בורלא; אם אלה סיפורי הווי חייכניים – כגון סיפורי הילדות של אריך קסטנר (“פצפונת ואנטון”) או עמוס בר (“נגמר לי הסוס”) – או סיפורים שההומור שלהם שובב ואפילו פרוע (“פרא אדם” מאת פוצ’ו, או “גילגי”²¹ מאת אסטריד לינדגרן). הצחוק מחזק בלב הילדים את שמחת־החיים ואת האופטימיות; ומי איננו אוהב לצחוק?

󠄀 בגיל שתים־עשרה ומעלה הולך וגובר אצל הילדים – לצד הקריאה לשם הנאה – גם השימוש העצמי בספרי עזר ומידע: מילונים, מדריכים ואנציקלופדיות למיניהן. ספרים אלה, שאינם נכללים, כמובן, בתחום הספרות היפה, מסייעים לנערים לספק את סקרנותם ואת תשוקת־הדעת הגוברת שלהם – כל אחד בתחום התעניינותו שלו.

בשנת־הלימודים האחרונה של בית־הספר העממי מתחולל משבר בקריאתם של בני־הנעורים. מרבית הנערים, וחלק ניכר מן הבנות, חדלים כמעט לחלוטין לקרוא בשעות־הפנאי שלהם. תופעה זו מדאיגה הורים ומורים רבים, אך ייאמר מיד שאין כאן מקום לדאגה של ממש. זוהי תופעה חולפת, המשותפת לנוער המתבגר ברוב ארצות תבל. בני ארבע־עשרה אלה, הנמצאים בעיצומו של תהליך הבגרות המינית, אינם רואים עוד עצמם ילדים, אבל עדיין אינם אנשים בוגרים. הם עסוקים בבעיות הטורדות אותם; שעות־הפנאי שלהם גדושות פעילויות שונות – מעומס לימודים ועד בילויים חברתיים. רבים מהם אף רואים בקריאה לשמה עיסוק “תינוקי” שאינו עוד נאה להם, “הגדולים”… לכל הגורמים הללו מצטרפת בארץ סיבה נוספת: הנערים והנערות הללו מתקשים מאוד למצוא ספרים שנכתבו במיוחד למענם. בעוד שברוב הארצות יש סוג מיוחד של ספרות יפה ל“בוגרים צעירים” (young adolescents),סוג זה של ספרים אינו קיים כמעט כלל בעברית. רק סופרים בודדים ישבו לחבר ספרי קריאה בשביל נוער מתבגר, תוהה ומתלבט זה; ביניהם יוזכרו ראובן קריץ (“אחות קטנה”), אסתר שטרייט־וורצל (“אורי”), נעמי וישניצר (“ילדה שגדלה”) ועוד שניים־שלושה סופרים. כיוון שכך, אל נא נאשים את תלמידי כיתות ח’־ט' על שחדלו לקרוא. “הלא אין לנו בכלל מה לקרוא,” אומרים רבים מהם לשואלים. ומשום כך קוראים אחדים מהם עדיין ספרי־ילדים, שלא הספיקו לקרוא בעבר, ואילו אחרים (בעיקר הבנות) מנסים את כוחם בקריאת רומאנים פופולאריים למבוגרים.

אבל משבר־קריאה זה הוא, כאמור לעיל, תופעה חולפת, שאין בה כדי להדאיג. כעבור שנתים־שלוש ישובו הנערים והנערות לקרוא ספרים להנאתם, לשם ספיגת חוויה רגשית. זו תהיה כבר, כמובן, ספרות יפה למבוגרים; וספרות זו חורגת מתחום דיוננו.

נשוב אפוא אל הקורא הצעיר. פרק זה נפתח במשפט: “אלה הקוראים ספרים טובים בצעירותם, יפים סיכוייהם להיות אזרחים טובים בבגרותם.” ואם אמנם כך הוא – מהו הספר הטוב לילד?

לסוגיה זו מוקדש הפרק הבא.

 

פרק ה: הספר הטוב לקורא הצעיר    🔗

דיו הרבה נשפכה וקולמוסים הרבה נשברו מסביב לשאלה: מהי ספרות־ילדים טובה? הכול מסכימים לקביעה, כי יש ספרים טובים לילדים, יש גם ספרים גרועים ואף קלוקלים, ומצויים כמובן הרבה הרבה ספרים בינוניים לבני־הנעורים. אבל מהי בדיוק ספרות־ילדים טובה? לפי אילו קריטריונים נשפוט ונבדיל אותה מספרות־ילדים גרועה? ומי החכם המלומד, המוסמך לקבוע קריטריונים אלה? הרי הקביעה “מהו הספר הטוב” קשורה קשר בל יינתק בטעמו האישי של כל קורא, וטעמם של הקוראים נמצא, כאמור לעיל, בתהליך מתמיד של שינוי.

ובכל־זאת ניסו חוקרים ומבקרים למצוא הגדרות וקביעות כוללניות לאמות־המידה של הספר הטוב לילדים. החוקרת־הסופרת האמריקנית, פרופ' מיי היל ארבוּתנוֹט מאוניברסיטת קליבלנד, כתבה: “ספר טוב לילדים הוא רק אותו ספר, שהילדים נהנים ממנו.”²² ואילו פרופ' פול הזאר הצרפתי השיב לשאלה “מה הם ספרים טובים” בפרק הנושא כותרת זו²³ בסגנונו הפאתטי כלשהו: “…ספרים השומרים אמונים לתמציתה של האמנות, לאמור – אותם ספרים המעניקים לילדים נתיב־מידע ישיר ואינטואיטיבי, יופי פשוט שניתן לתופסו מיד, ואשר יעורר בנפשם רטט שיתקיים כל ימי־חייהם.” לאה גולדברג פסקה: “תנאי ראשון לכתיבה טובה לילדים הוא יחס כן ורציני לנושא.” ואילו ד"ר אסתר טרסי־גיא כופרת בצורך להציג שאלה זו, באומרה: “אין תשובה כללית, ואף לא מפורטת במדויק, לשאלה ‘מהו הספר הטוב לילד’. אין סכימות כלליות.” (“ביקורת זוטא”, עמ' 21). 

וכאשר נתבקש אברהם שלונסקי להגדיר את הספר הטוב לילדים, הטביע סיסמה “דווקאית”, שאומצה על־ידי רבים: “איזהו הספר הטוב לילד? – [זה] שגדולים מוצאים בו עניין ותענוג.” (“ילקוט אשל”, עn ' 154).

בחינות ואמות־מידה    🔗

הנה רואים אנו, שלא רק הקוראים הצעירים חלוקים ביניהם בטעמם הספרותי; גם בני־הסמכא עתירי החכמה והנסיון נחלקים בתשובותיהם לשאלה כבדת־המשקל: מהו הספר הטוב לילד?

אבל כל מי שיסכים לדעה, כי לספרי־הקריאה המכוונים לבני־הנעורים נועדו גם תפקידים מסוימים – העשרת האוצר הלשוני, הקניית ערכים, פיתוח חוש הטעם וחוש הדמיון וכו' – יגיע מעצמו למסקנה, כי אנו רשאים, ואולי אף חייבים, לבוא בדרישות מסוימות אל ספר־הילדים; ודרישות אלו הם בעיני הקריטריונים, שלפיהם ייבחן הספר הטוב לילדים. את ששת הקריטריונים הללו ניתן לכלול בתוך משפט ממצה אחד:

הספר הטוב לילד חייב להיות ספר מעניין, יפה, מחנך, כתוב כשפה נאותה, גיבוריו אמינים והוא צריך להיות יצירת־אמת.

ראוי להרחיב מעט את הדיבור על כל אחד מן הקריטריונים הללו.

הספר הטוב חייב, לדעתי, להיות קודם כל ספר מעניין. כיוון שהילד קורא כדי לספק את יצר־הסקרנות הטבעי המפעם בו, מאליו יובן שהוא יעדיף לקרוא אותם ספרים המגרים את סקרנותו, המעניינים אותו משום שיש בהם התרחשות. ילד המתחיל לקרוא ספר חדש ומגלה שנושאו מעניין ועלילתו מרתקת, הסקרנות תתעורר מאליה והוא יקרא בו בעניין עד סופו; הוא מבקש לדעת “מה היה הסוף” – והסקרנות באה על סיפוקה. אולם לא פעם מתחיל הילד לקרוא ספר ומגלה למרבה אכזבתו כי לפניו סיפור חסר־עניין; במקרה זה לא יעזרו שמו של הסופר, התיאורים הנאים וכל סגולותיו האחרות של הספר; הילד יחזירו למדף בלא לסיימו ויפטיר בבוז: “הספר הזה לא שווה כלום. הוא משעמם!”

אבל אל נא יטעה הקורא בכוונת הכתוב. הביטוי “ספר מעניין” אינו מכוּוָן דווקא לאותם ספרים “מותחים”, שהילדים בולעים אותם בנשימה עצורה מראשיתם ועד סופם. אדרבה, ספרים אלה (שעוד ידובר בהם), למרות היותם “מסקרנים”, אינם מומלצים לילדים קודם כל משום שהמתח הגודש אותם עלול ליצור מתיחות מופרזת אצל הקורא הצעיר, וזו עלולה להפר את האיזון הנפשי שלו. טלו נא את ספריהם של טובי המספרים לבני־הנעורים – החל בז’ול ורן ואריך קסטנר ועד נחום גוטמן וישראל לרמן – ותגלו בהם את הפסיפס הנבון של עלילה מרתקת הממוזגת באתנחתות רוגעות.

אבל חשוב לא רק מה כותבים לילד, חשוב לא פחות כיצד כותבים למענו. ספר־הילדים הטוב צריך שיהיה כתוב בסגנון, ששולבו בו צלילות ובהירות עם רמה ספרותית נאותה. הסגנון צריך להיות בהיר ומוכן לקורא הצעיר, אבל עם זאת עליו גם להעשיר את אוצרו הלשוני. וכתיבה כגון זו, בסגנון שיהיה בהיר וגם עשיר, נאה וגם מדויק, היא בגדר אמנות של ממש. כל סופר שהתנסה בכך לא יהסס להודות עד כמה זה קשה לכתוב קל לילדים: לברור את המלים הנכונות, לבנות את הסגנון הנאות ולהתאימו לעלילת הסיפור.

סופרים רבים וגם טובים, המבקשים “להתיילד” לפני הקורא הקטן, כותבים למענו בשפה קלה מדי, ואז הופכת השפה הקלה לשפה דלה, חסרת ייחוד, שפה תפלה ועילגת, שהיא מעין מזון לעוס שעליו נאמר “כבולעו כן פולטו”. כזהו, למשל, סגנונם של כמה סיפורים “ציוניים־חינוכיים”, שהשורות הבאות הן בבחינת דוגמה אופיינית להם:

חנן אהב את הכפר. אהב את ריח השדות, אהב את עצי הפרי הגדלים, שניצבו שורות שורות כחיילים […] יותר מכל אהב חנן את הגבעה אשר ניצבה לא הרחק מן המשק…

לצד הסיפורים דלי הסגנון, ששפתם אולי נשמעת טבעית אך עם זאת היא ענייה ו“קבצנית” (כלשונו של שלונסקי), יוזכרו הסיפורים בעלי הסגנון הנמלץ והמצועצע. עיקר מגרעתו של סגנון זה, למרות יומרת “העושר” והברק שבו, הוא היותו בלתי־טבעי, ועל כן משרה אוירה נטולת אמינות. הסגנון המליצי־המלאכותי המאפיין עדיין כמה מסופרי הילדים שלנו הוא, כנראה, ירושה טפלה, שעברה אליהם מתקופת הבראשית של ספרות־הילדים, בה נכתבו היצירות בידי יוצרים שהעברית לא היתה שפת אמם ומרביתם אף לא דיברו בה בחיי יומיום. אך אם אז אפשר היה, אולי, למחול למליציות היתרה, שאיפיינה יצירות רבות לילדים, קשה לקבל בסלחנות שורות כגון אלו (נכתבו בשנת תשכ"ט!), שגודש של מליציות ורגשנות מקלקלות בהן כל חלקה טובה:

נאחזו הגרגרים הקטנים בנעלי החיילים, נאחזו, נצמדו ונדבקו אליהם בחוזקה, בכל כוחם, ויחד איתם צעדו והעפילו ההרה, ובדרכם עודדו את החיילים וקראו אליהם: “דרכו בעוז! עלו באון! זכרו את אחיכם הגיבורים אשר פרצו לפניכם את הדרך, זכרו את גבורתם, אומץ־לבם ועוז־רוחם. עלו! כי יכול תוכלו ונצח תנצחו!”

(מתוך “לצה”ל באהבה“, מאת גאולה קדם; תשכ”ט, עמ' 106).

יש סופרים המתגדרים בסגנון מצועצע, ויש מחברים הבוחרים לתת בפי הילדים המשוחחים משפטים וצורות־דיבור, ששום ילד לא יהין להשמיע אותם פן יהיה לצחוק על־ידי חבריו. מה תאמרו, למשל, לשיחת־ילדים זו:

– הציבו משמר על סיפונם וירדו לחוף… הנה כאן…

– על שום מה ירדו? – שאל נחום הקטן.

– אין לך דבר יפה לגוף מתבשיל חם ביום־קרה… ירדו משום שביקשו להזיד לעצמם נזיד!

– קוששו עצים והעלו מדורה!

– עצים יש כאן למכביר… – רטן חקי.

– בשכבר הימים היו רבים יותר!

(מתוך “עטלפי עכו” מאת בנימין גלאי, מהדורה ב‘, עמ’ 62–63)

קשה להניח שיימצא קורא צעיר כלשהו, אשר יזדהה עם נערים בני גילו הדוברים בשפה למדנית כגון זו; קשה גם להניח שהוא ירצה להמשיך ולקרוא ספרים הכתובים בשפה “מוגבהת” מדי, שהדיאלוגים והתיאורים אשר בהם כתובים בסגנון מצטעצע, במבחר־מלים נדיר־במתכוון ובמשפטים ארכניים לעייפה, כגון משפט אחד ויחיד זה לדוגמה, פרי־עטו של סופר מהולל:

עודני בא אחריו, משלים לתפארת את קשת היציאה מן התלם היוצא ומתכוון להיכנס אל התלם היורד, שלח הלה את תיבת גולגלתו הכבדה, אותו שוגג שיצא מלפני הבורא, שנבלם וחיפה על גשמותה בגיבוב חומר נוסף בלא הבחן, והתחיל פוצם לו זלזל מאותו בן־אילנות יוחסן, ואת אשר קרצף – כרסם, ועל המתכרסם הוסיף וקרטם לו זלזל נוסף, ועוד רגע יתלוש את כל המסכן הממורט הזה, למלא בו שאול בית־בליעתו.

(ס' יזהר, “ברגליים יחפות”, עמ' 14)

אין ספק: לפנינו סגנון עשיר, דשן, צבעוני, שהקורא המבוגר אוהב־הספר ומוקיר סגנונו של יזהר יתבשם מעושרו. אבל בעיני זהו עושר בזבזני, השמור לבעליו לרעתו; שכן משפטים ארכניים אלה, הגדושים לעייפה מלים בלתי־מוכרות לילד, מרתיעים את הקורא הצעיר המצוי, המבקש לקרוא לשם עונג. כיוון שכך, לא תתמיהנו העובדה – עובדה שכל הספרנים יודו באמיתותה – כי “ששה סיפורי קיץ” ו“ברגלים יחפות” ליזהר, למרות סיווגם כמיטב ספרות־הנוער שלנו, הם גם מן הפחות נקראים על־ידי בני האחת־עשרה ומעלה.

השפה הדרושה לספרות־הילדים היא, כלשונו הציורית של אברהם שלונסקי, “שפת החן, שפת היוחסין, שפת השפע, שפת משחק־הצבעים”.²⁴ כמה קסם יש, למשל, בשורות מעטות אלה, שיצאו מעטו של נחום גוטמן:

רוח־ים התחילה לנשוב בפנינו – פריסת־שלום ראשונה מן הבית. קיבלנו עידוד, כאותו אדם המהלך על חבל והוא רואה לפניו את סופו של החבל, ויכול לספור עוד כמה צעדים לפניו. עצמתי עיני וצחקתי. שמחת־חג התחילה להציף את הלב. הגענו לגבעות־חול טהורות, עלינו עליהם והתגלגלנו מהן. שכבנו בשקט, הוי איך שכבנו בשקט, מיחלים שנוכל לקום שוב על רגלינו.

(“שביל קליפות התפוזים”, עמ' 53–54)

קריאה חוזרת בשישה משפטים אלה תגלה, כי הם הורכבו ממלים, המוכרות לכל ילד בן שמונה ומעלה (חוץ, אולי, מן המלה מיחלים; אפשר שהקורא הצעיר יעמוד מעצמו על משמעותה מתוך מיקומה במשפט, ובכך יעשיר את אוצר־המלים שלו במלה חיונית נוספת). אך נחום גוטמן, בעל החוש הלשוני הרגיש, הצליח לבנות בעזרת המלים הפשוטות, היומיומיות, משפטים מקוריים ספוגי חן, אוירה, ציוריות; הייתי אומר: משפטים בעלי ייחוד גוטמני. אלה הם משפטים המעוררים בלב הילד רצון להוסיף ולקרוא הלאה, שכן הם מעניקים לו הנאה לא רק בזכות תוכנן המרתק, אלא גם תודות לסגנונם הייחודי. וגם בכך ייבחן הספר הטוב לילד.

אך, כמובן, לא רק בכך. שכן הספר הטוב לילד צריך להיות ספר מחנך; או במלים אחרות: ספר בעל ערכים כלשהם – אנושיים, לאומיים או לימודיים; ספר שאחרי קריאתו יחוש הילד, כי זכה בחוויה מעשירה או בחומר למחשבה. אמת, הקורא הצעיר מחפש בספר הנאה ולא הטפה; וחלף־עבר מכבר זמנה של ספרות־הילדים הדידקטית־מוסרנית, בו הוצף השוק בסיפורים “חינוכיים”, שהסתיימו במוסר־השכל צורמני כגון זה:

הנה כה אחרית כל בנים ממרים, אשר לא ישמעו לקול הורים ומורים, ישנאו את התלמוד והמלאכה המחיות את בעליהם בכבוד ויאהבו את הבטלה, כי על־ידי הבטלה ילכו מדחי אל דחי עד כי ידחו לעולם ויהיו דראון־עולם להם ולכל משפחתם. לא כן את הבנים המקשיבים, השוקדים בלימודים והמהירים במלאכתם, המה יעשו חיל ויעלו מעלה מעלה, ובכל מקומות בואם ינחלו אך כבוד, ירבו כבוד ביתם, ישמחו לבות הוריהם וינחילו כבוד לבניהם אחריהם.

(סוף הסיפור “דרך ילדים”, מאת שרה פייגה פונר, וינה 1886)

הילדים יסלדו מסיפורים כגון אלה, ובדין; שהרי הטפה בוטה וצורמנית מעוררת רתיעה אינסטינקטיבית אצל ילדים, הבוחלים בכל עיסוק הנעשה מתוך כפייה. לכן צריכים הערכים המשוקעים בספר להיות סמויים, בלתי־מורגשים כמעט, כדי שייקלטו בלא שהקורא יחוש כי הסופר מתכוון לחנך־או־ללמד אותו; אבל הם חייבים להימצא בין השורות! שכן ספרות־הילדים צריכה להעניק לקוראיה הצעירים – בין השאר – שמחת־חיים ואהבת־חיים, עליה לסייע להם להבחין בין טוב לרע, בין צדק לאי־צדק; להקנות להם מנסיון־חייו של המבוגר, ועם זאת לטעת בהם ערכים של אהבת אדם, אהבת מולדת, אהבת הטוב והיפה והנאצל. ואת כל אלה עליה לעשות באמצעות היצירות הטובות, המושכות, המהנות, מבלי שהקוראים (או המאזינים) יחושו כי “הגדולים” מנסים לחנך אותם.

איזכור שמותיהם של כמה ספרי־ילדים עשוי להמחיש את כוונת הדברים.

ילדים שיקראו את “אנשי בראשית” לשמאלי יספגו, יחד עם ההנאה מן הסיפור המרתק על המשפחה החיה לבדה ביער, גם ערכים של אהבת מולדת, היצמדות עיקשת לקרקע ונכונות להתחיל תמיד מבראשית.

בנות שתקראנה בהנאה ובהתרגשות את “היידי” ליוהנה ספירי, תקלוטנה גם את הערצתה של הסופרת לחיי הטבע ותוקרנה את החיים הפשוטים בכפר לעומת חיי המחנק בכרך.

סיפורים כ“שרה גיבורת נילי” מאת דבורה עומר או “הבחורים לא הכזיבו” למנחם תלמי מעלים על נס את אומץ־הלב המשרת מטרה נעלה – לעומת סיפורי ההרפתקה הגרועים, שבהם הגבורה־לשמה היא ערך עליון.

הסיפור ההיסטורי הטוב מקנה לקוראיו הצעירים מושג על חייהם של בני הדורות הקודמים (“זכרונות לבית דוד”), או על מאבקו של עם לעצמאותו (“החבצלת השחורה” [תרגום עברי משובש של “הצבעוני השחור”] מאת אלכסנדר דיומה); ואילו סיפורי הטבע מקנים לקוראים מושגים מעולם החי (“הדבורה מאיה” מאת ולדמר בונסלס), עולם הצומח (“פגישותי עם צמחים” לדבורה אילון־סרני) ושאר פלאי הטבע.

אשוב ואומר: כל יצירה טובה לילדים חייבת להקנות ערך כלשהו לקוראיה (או למאזיניה); וגם אם אותו ערך סמוי מן העין ומן התודעה והשפעתו איננה מיידית – שכן הילד איננו מודע לכוונת הסופר – המישקע נוצר וההשפעה תהיה ניכרת כעבור זמן, ולו גם זמן רב. רק סופרים יחידי־סגולה יעזו לפנות אל קוראיהם ב“הטפת מוסר” ישירה; אולם אַל חשש: הטפת־מוסר זאת נעשית בשאר־רוח, בהומור ובחן רבים כל־כך, עד שהקריאה בהם היא בבחינת חוויה מענגת. כך, למשל, העז אריך קסטנר לשלב בין פרקי ספרו “פצפונת ואנטון” “הרהורי ביניים” באותיות קטנות, שכל אחד מהם הוא לקח המקנה לילדים ערכים אנושיים, חברתיים או מוסריים. בשורות כגון אלה, למשל, כאדם המסיח עם ידידו, סיים קסטנר את ההרהור התשיעי שלו, על “ההבלגה”:

ההבלגה היא מידה חשובה ויקרה, וביחוד ראוי לציין שכל אדם יכול לסגל אותה לעצמו. אלכסנדר מוקדון היה נוהג למנות בלבו עד שלושים, כדי למנוע עצמו ממעשים נמהרים. נהגו גם אתם כמוהו בשעת הצורך!

וכל המונה עד ששים הרי זה משובח.

הרהור תשיעי זה פותח במלים: “אוהבים אתם את אנטון? אני אוהב אותו מאוד…” ומשפט־פתיחה זה, המוקדש לגיבורו הראשי של הספר, מביא אותנו אל הקריטריון הרביעי בשיפוט הספר הטוב לילדים.

ספר־הילדים הטוב צריך להפגיש את קוראיו עם דמויות של ממש – דמויות שהסופר מתארן בצורה ברורה וחיה, גיבורים שהילד יוכל להכירם תוך קריאה ולעמוד על טבעם, על מראיהם, תכונותיהם, מעלותיהם וחולשותיהם. בסיפורים לבני הגיל הרך מתוארים הגיבורים בקווים חדים וקוטביים: “המלך היה הטוב באנשים, והמלכה היתה היפה בנשים” (“עצם הקסמים” מאת צ’רלם דיקנס), או: “תוארו היה חשוך משחור, וכל מראהו כמשחר לטרף” (“פיטר פן”, מאת ג’יימס מתיו בארי). אך ככל שהילד גדל וחדל לראות את העולם ואנשיו בצבעי שחור־לבן, צריכים גם גיבורי הסיפורים להיות מתוארים בצבעים מציאותיים אמיניים. לא עוד הגיבור הטוב כליל־המעלות מול הרשע המרושע, אלא האדם האהוד מול האדם השנוא. אין ספק שהצגת דמויות כזאת תעמיק את הזדהותו של הקורא הצעיר עם הכתוב, שכן אלה הם גיבורים הלקוחים ממציאות מוכרת לו, הם מתנהגים ככל האדם, יש להם מעלות וגם חסרונות; באחת – אלו הן דמויות אמינות, שאפשר להזדהות עמהן, לשאוף להידמות להן, או להסתייג מהן.

אבל המלים “דמויות אמינות” אינן, כמובן, בגדר דמויות סטריאוטיפיות, הדומות זו לזו ומתנהגות ודוברות באופן זהה, פחות או יותר. הקורא הצעיר מבקש להכיר את גיבורי הסיפור השונים, והדבר אמור בעיקר בסיפורי החבורה. ביצירות אלה מבקש הקורא הצעיר לפגוש נערים כמוהו, ועם זאת גם בנים (ובנות!) השונים זה מזה – שונים בהופעתם, בתכונותיהם, בדרך דיבורם. והטעם לכך ברור: שהרי רק אם יכיר הקורא כל אחד מבני החבורה בנפרד, הוא יכיר את החבורה כולה ויחוש עצמו חלק ממנה. כך, למשל, פוגשים אנו בספרה המלבב של ימימה טשרנוביץ־אבידר “שמונה בעקבות אחד” את עמוס המנומש, בעל הראייה החודרת (“כמו קרני רנטגן בקופת־חולים”), את יהודה החזק ואיתן הרתחן (“מזיע, מתרגש אש־להבה”), יונתן הקטן ודב השמנמן (“עצלן מטבעו ואכלן באופיו”), וכל השאר. הצגת דמויות ברורה (אם כי פשטנית מדי) היא אחת ממעלותיה הבודדות של סידרת “חסמבה” ליגאל מוסינזון,²⁵ שבה לומד הקורא להכיר בלא מאמץ את חברי הקבוצה על המייחד כל אחד מהם, מאהוד השמן וטוב־המזג ועד משה־ירחמיאל המשכיל.

בכך נבדלים ספרים אלה לטובה מרוב סיפורי החבורה ה“מותחים” והרדודים, שגיבוריהם הצעירים כולם אמיצים ונועזים, הדוברים בשפה עניינית אחידת־סגנון והנבדלים זה מזה רק בשמותיהם. הקורא הצעיר צריך לדעת ולהבין, שאין זו בושה להתיירא בשעת סכנה; זוהי תחושה הפוקדת כמעט כל אדם, ויש אפילו סופרים שאינם חוששים לספר על חוויית הפחד שפקדה אותם, כך, למשל, מספר נחום גוטמן בספרו “בארץ לובנגולו מלך זולו”, כיצד חדל לנשום מרוב פחד למראה הנמר שעמד מעליו ולבו “דפק כמו מקדח חשמלי” (עמ' 52); ובספרו “שביל קליפות התפוזים”, בפרק על ההפגזה שנקלע אליה, הוא מספר בסגנונו הפלאסטי: “פחד גדול מחץ אותי והתקפלתי כמו אולר…” (עמ' 36). כן, קוראים צעירים, אין זו בושה לפחד בעת הסכנה; ואל תאמינו לאלה המספרים לכם על לוחמים המזנקים בלא חת לעבר האֵש.

ואף זאת צריך הקורא הצעיר לדעת ולהבין: גם האויבים אינם אלא בני־אדם כמותו, וגם בלבם של ה“רשעים” מפעם זיק אנושי. כך אנו פוגשים, למשל, בסיפור על מלחמת־העצמאות (“אש בהרים” מאת יהודה סלוא) בעלם ערבי, המסכן את חייו ומציל נער יהודי; ובסיפור אחר (“נסים ונפלאות” מאת לאה גולדברג) פוגשים אנו ביחיֶה, שהמספרת מעידה עליו כי “הוא ילד קשה, פרוע, מושחת” ואנחנו סולדים ממנו – עד שאנו מגלים ש“נוהג הוא מנהג טוב עם המשפחה שהוא גר בביתה”, סימן שגם הטיפוס ה“מושחת” איננו חייב להיות מושחת לחלוטין; כזהו גם ג’ון סילבר רודף־הבצע מ“אי המטמון” לסטיבנסון, או הרוזן קשה־הלב, סבו של “לורד פונטלרוי הקטן” (מאת בּרנט) ורבים אחרים – והמסקנה ברורה מאליה.

“פו הדוב” מאת א"א מילן הוא מאותם ספרים נדירים, שבורכו בכל הקריטריונים של ספרות־ילדים מעולה. האיורים האמנותיים הם מאת ארנסט שפארד.

הדמויות בספרי הילדים צריכות, כאמור, להיות מוצגות באור אמין, המסייע להזדהות, ומתוארות באופן חי וברור – בחֵן, בציוריות, בכשרון. לעתים מציג הסופר את גיבורו באריכות ססגונית – כתיאורו הקלאסי הבלתי־נשכח של מרק טויין את היחפן הקלברי פין בן־האלמוות, ש“היה לבוש תמיד בגדים שיצאו מכלל שימוש” וכו' – תיאור ססגוני מהנה, המשתרע על־פני עמוד שלם (“תום סוֹיֶר”, פרק ו). ויש שהסופר מסתפק בתיאור בן משפט קצר אחד האומר הרבה, כתיאורו הציורי של נחום גוטמן את הישיש אברהם לב: “קמטים דקים שהיו לו ליד העינים, עמידתו הקלילה, האווירית, נתנו לזקן הזה מין חן שאין להסבירו.” (“שביל קליפות התפוזים”, עמ' 43) אבל מול תיאור תמציתי זה הוסיף הסופר־הצייר גם את דיוקנו המצויר של הישיש הסימפטי – ציור יפה ואוורירי, שקוויו המעטים אומרים הרבה מאוד.

ובכך מגיעים אנו אל הקריטריון החמישי בספרות־הילדים:

הספר הטוב לילד צריך להיות גם ספר יפה; לאמור: ספר שיסייע לפיתוח טעמו הטוב של הקורא הצעיר, ספר שיעניק לו חוויה אֶסתטית.

אדם שיתבונן מן הצד בילדים העומדים מול מדף עמוס ספרים – בספריית ההשאלה או בחנות לספרים – ויבקש לראות כיצד הם בוחרים לעצמם את הספר המוצא חן בעיניהם, יגלה תופעה מאלפת: מרבית הילדים פונים אינסטינקטיבית אל אותם ספרים, המושכים את עיניהם בשל צורתם החיצונית: אל ספר השונה משכניו למדף – אם בשל גודלו, כריכתו החדשה או עטיפתו הצבעונית. ידו של הילד תושט אל ספר זה, תוציא אותו מן המדף, והאצבעות תתחלנה לעלעל במהירות בדפי הספר ולבחון את איוריו. והיה אם האיוּרים נשאו חן בעיניו של הילד או עוררו את סקרנותו או הלהיבו את דמיונו, תהיה תגובתו: “זהו בטח ספר מעניין; כדאי לנסות לקרוא אותו.”

תאמרו: זהו מעין פיתיון של המו"ל למשוך את הילד ואת הוריו אל הספר המצודד את העין. אמת, אין ספק שהאיורים הרבים או הגדולים, ההדפסה המרהיבה והעטיפה הצבעונית הם גם פתיון לפעמים; אבל אַל נשכח כי אותם ציורים, שהקורא הצעיר פוגש בספר, הם יצירות־האמנות הראשונות שהוא זוכה לראות בחייו; הם שיקבעו את יחסו לאמנות. לכן הם אמנם צריכים להיות יצירות אמנות – יפות, ברורות, מרשימות, רווּיוֹת אוירה; במלים אחרות: יצירות שתענקנה לילד חוויה אֶסתטית ותסייענה לפיתוח טעמו האמנותי.

על האיור בספרי הילדים עוד ידובר להלן, בפרק י"ט.

וקריטריון חשוב אחרון – הפעם לא רק בספרות־ילדים אלא, כמדומה, בענפי האמנות כולם:

היצירה הטובה תהיה טובה באמת רק אם נראה בה יצירת־אמת. וצירוף המלים “יצירת אמת” בהקשר זה אין משמעו, כמובן, שכל המסופר בספר אכן התרחש במציאות. אמנם כל סופר מכיר בלא ספק את השאלה המופנית אליו בפגישותיו עם ילדים: “הסיפור הזה שלך, האם הוא היה באמת או שאתה המצאת אותו?” סוגיה זו מעסיקה ביותר את הילדים, אך למרות חשיבותה היחסית אין בה כדי לקבוע את מידת איכותו וטיבו של הספר. החשוב הוא כי הספר יחשוף את האמת הפנימית של הסופר, ואמת פנימית זו אינה חייבת, כמובן, להיות זהה עם האמת “החיצונית”, העובדתית; כדבריו המאלפים של מרק שאגאל, שצייר את אהובתו מרחפת באוויר ואת הפרה מחזיקה מטרייה: “כל עולמנו הפנימי הוא ממשות; אפשר הוא ממשי מן העולם הנראה לעין.” או כדברי הנס כריסטיאן אנדרסן, שהמשיל את עצמו לברווזון מכוער: “החיים עצמם הם האגדה הנפלאה ביותר.” והיטיב אולי מכולם אֶריך קסטנר להסביר לקוראיו הצעירים את משמעותה של אמת־היוצר:

רבים מן הקוראים, כקטנים כגדולים, מתייצבים לפניך בפישוק־רגלים ומכריזים בתוקף: “אדוני הנכבד, אם אין אמת במה שכתבת, סיפורך אינו עושה עלינו כל רושם!” לאלה רצוני לענות: בין אם קרו הדברים ממש ובין אם לא קרו – אחת היא, ובלבד שיהיה המעשה אמיתי. מעשה אמיתי הוא מעשה שעשוי להתרחש בדיוק כשם שאתה מתארו בסיפורך. הבנתם את זאת? אם כן, הרי שתפסתם עיקר חשוב מעיקרי האמנות. ואם לאו, אין בכך כלום. ובזאת סיימתי את ההקדמה…

(“הקדמה קצרה ככל האפשר”. בפתח “פצפונת ואנטון”).

דווקא בספרות־הילדים, אולי יותר מאשר בספרות היפה למבוגרים, ניתן למצוא מאות יצירות דמיוניות, או דמיוניות־למחצה, שלמרות היותן פרי־דמיונו של הסופר הן גם בבחינת יצירות־אמת מופלאות. לא סופר אחד ביקש לשתף את קוראיו בחוויותיו, הרהוריו או עולמו – ובחר משום־מה לעשות זאת באמצעות יצירה לילדים, או יצירה שנכבשה על־ידי הקוראים הצעירים. כך ביטאה מרים ילן־שטקליס אכזבה שפקדה אותה בחייה בשיר־הילדים העצוב והמפעים “מיכאל” (בו היא נהפכה עצמה לילדת גן); וכך יוצרים סופרים רבים את האמינות והקשר הבלתי־אמצעי עם קוראיהם בספרם את סיפורם בגוף ראשון, משל אמת־היצירה שלהם היא אמת אבסולוטית; כפי שעשה אנטוּאַן סן־אקזיפרי בספרו הבלתי־נשכח “הנסיך הקטן”:

שש שנים עברו עלי מאז הלך לו ידידי הקטן עם כבשתו; ואם מנסה אני לתארו עתה, הריני עושה זאת כדי שלא יישכח מלבי. אין לכם דבר מצער יותר מאשר להיפרד מידיד…

ונחום גוטמן, שגם רוב ספריו שלו מסופרים בגוף ראשון והוא גיבורם הראשי, גם אם לא כל המאורעות התרחשו “כך בדיוק” במציאות, מגלה טפח מלבטי־היוצר שלו בשורות־הווידוי שכתב על הדף הדבוק לכריכת ספרו “שתי אבנים שהן אחת”:

איך לספר, איך לדבר? לא להאריך, לא לקצר,

שכל מלה תאיר כגפרור בלילה, כפרח אדום בזר,

לאו דווקא לילדים ולאו דווקא למבוגרים –

לא מיופה ולא מעוות, לא היסטוריה ולא צ’יזבאט…

“וידוי” ספרותי מסוג אחר כתבה לאה גולדברג בשורות־הסיום רבות־המשמעות של ספרה הקלאסי־כמעט “נסים ונפלאות”, הכתוב גם הוא בגוף ראשון (בו הציגה עצמה המספרת כ“דודה של שום־איש”):

ישבתי אל שולחן־הכתיבה, הרכבתי את משקפַי, גליון־נייר לבן פרוש לפני. אך הפעם לא ציירתי מפלצות על הנייר הלבן. כתבתי בראש הגליון את המלים “נסים ונפלאות”. אולי, חשבתי בלבי, אולי כדאי לספר להרבה־הרבה ילדים את קורותיהם של שני ידידי, של נסים ונפלאות; הרי כאשר אני מספרת סיפור לילדים הם יודעים וגם אני יודעת שאני הדודה שלהם. לא, איך אמר נסים? – לא דודה, אלא החברה של כולם.

בשעה שהילדים קוראים שורות “אינטימיות” ואמינות כגון אלה, אין זה עוד חשוב להם כל־כך לדעת אם אמנם אותו סיפור התרחש “כך בדיוק” כפי שכתוב בספר; הם מזדהים עם המסופר ומאמינים לסופר. הם חשים – אולי באופן בלתי־מודע – כי בעולם הספרות אין הבדל רב בין אמת־היוצר והאמת העובדתית־האבסולוטית; והקריאה ביצירת־אמת מעניקה לקוראיה חוויית־אמת קיימת ועומדת.

אלה הם בעיני ששת הקריטריונים העיקריים של ספרות־ילדים טובה.

ולסיכום: בא לידינו ספר־קריאה לילדים ואנו מבקשים לשפוט את טיבו ואיכותו, עלינו לעשות תחילה היכרות עם ספר זה. ואם אנו מגלים בשעת קריאה, כי לפנינו ספר מעניין, מחנך, יפה, שסגנונו בהיר ומהנה, שדמויותיו מתוארות בחיוניות ובאמינות – הרי שבידינו ספר מעולה, שראוי להגישו בלב שלם לקורא הצעיר. אך אם אנו מגלים תוך כדי קריאה, כי בידינו ספר שעלילתו משעממת, סגנונו דל וקלוש, הוא נטול ערכים (ולהלן נפגוש גם בספרים אנטי־חינוכיים), דמויותיו חיוורות ובלתי־אמינות והוא בחזקת יצירה מלאכותית נטולת אמת פנימית – הרי שלפנינו ספר פסול, שראוי ורצוי להרחיקו מספריית הילדים.

אלא שבנקודה זו אין ספרות־הילדים שונה מרוב שטחי האמנות: מעטים מאוד הם הספרים שנמצא בהם את כל ששת הקריטריונים המנויים לעיל ושהם לפיכך בחזקת כליל השלמות, כשם שמעטים הספרים החסרים כל קריטריון שהוא ומשום כך הם פסולים לחלוטין. אדרבה, דווקא אותם ספרי־מתח־ואלימות קלוקלים מרתקים מאוד את קוראיהם, כלומר הם מכילים את הקריטריון הראשון במעלה, עניין, ובכל־זאת פוסלים אותם רוב המבקרים. דומה כי במרבית ספרי־הילדים משמשים הטוב והרע בעירבוביה, והם מצויים על כן בתחומי הבינוניות. אם נרצה אפוא לחרוץ דין אובייקטיבי על ספר־ילדים כלשהו, נחשוף את מעלותיו ואת מגרעותיו, נניח אותן על שתי כפות־מאזניים דמיוניות ונבדוק איזו מן השתיִם תכריע. למשל, ספר שיימצאו בו ארבעה קריטריונים, אבל דמויותיו רדודות וציוריו חובבניים, עולה באיכותו על ספר בעל עלילה וערכים, אבל החסר את ארבעת הקריטריונים האחרים.

הנסיון הממושך הוכיח לי, כי זוהי הדרך הבדוקה והמעשית ביותר למדידת איכותם של ספרי־הקריאה לבני־הנעורים. אמת, ביקורת הספרות איננה מדע מדויק ולא תמיד ניתן למדוד קריטריונים בעזרת סרגל־חישוב. גם לטעמם האישי של הקוראים הצעירים ושל המבקרים המבוגרים יש משקל בלתי־מבוטל (אם־כי קשה לשקול אותו במאזניים). אך כל מי שיסכים לקביעה, כי ספרות־הילדים נועדה לא רק לבידורם של הקוראים הצעירים אלא גם כדי להעשירם, לא יוכל להתעלם מחשיבותם המכרעת של ששת הקריטריונים שפורטו לעיל ומתפקידם בקביעת איכותה של ספרות זו. שהרי הכול מודים כי יש ספרים גרועים, בינוניים ומעולים; או כהגדרתו הציורית של הפילוסוף האנגלי פראנסיס בייקון: “יש ספרים הראויים רק לטעימה; אחרים – לבליעה; ומעטים – ללעיסה ולעיכול.”

ועתה, משניתנו בידינו הכלים לבדיקת איכותם של ספרי־הקריאה לילדים, נוכל לסקור ספרות עשירה ורבת־פנים זו לסוגיה השונים.

 

פרק ו: ספרות “קטנה” לילדים קטנים    🔗

כדאי אולי לפתוח פרק זה בסיפור אישי קטן.

יום אחד, ואני אז אב צעיר מאוד, נסענו במכוניתנו הפרטית, נסיעה של שעתים בקירוב. במושב האחורי ישבו שתי הבנות, עטרה בת התשע ואמירה בת השנתים. הנסיעה הממושכת הוגיעה את הקטנה, והיא התחילה להוגיע אותנו. ביקשה עטרה למצוא עיסוק לאחותה הפעוטה, פתחה את הספר “בוא אלי פרפר נחמד” מאת פניה ברגשטיין, הצביעה על התמונה הצבעונית שבדף הראשון והתחילה מדקלמת תוך הטעמה (מודגשת במתכוון) של הקצב והחרוז:

בּוֹא אֵלַי, פַרָּפַר נֶחְמָד,

שֵׁב אֶצְלִי עַל כַּף הַיָּד.

שֵׁב, תָּנוּחַ, אַל תִּירָא –

וָתעוּף בַּחֲזָרָה…

קשה לתאר את ההנאה העצומה שנגרמה לבת השנתים מארבע שורות קצרות ו“קלאסיות” אלו. “עוד! עוד פ’ם!” חזרה וביקשה שוב ושוב. והאחות הגדולה והטובה נאלצה לחזור ולקרוא באוזניה את השיר שוב ושוב ושוב, שלושים פעם לפחות. ועד שהגענו לירושלים ידעה כבר אמירה את השיר בעל־פה, להפתעתם הרבה של מארחינו, שהתפעלו מכשרונה של “ילדת־הפלא”…

מדוע נהנתה כל־כך אמירה (וכמוה מרבית בני־גילה) משורות מחורזות אלה? שהרי ספק אם הבינה את תוכן השיר, שלא לדבר על המלים (“אל תירא”…). מכאן, שההנאה היתה קשורה בצלילים של המלים, בחריזה המתנגנת, במיקצב המוסיקלי. במלים אחרות: הבת הקטנה גילתה את היופי ואת העונג, שהמלים עשויות להעניק לה; והוא שלב־המעבר הראשון אל ההנאה שיעניק לה בקרוב הסיפור.

הסיפור הראשון    🔗

הורים רבים נוהגים לשאול אותי מדי פעם: באיזה גיל ראוי להתחיל לספר סיפורים לילד הקטן? את תשובתי לשאלה זו אני נוהג לפתוח בהלצה הידועה, שבה שואלת האם את הפסיכולוג מתי עליה להתחיל לחנך את בנה הקטן. הפסיכולוג מבקש לדעת בן כמה הילד, ומשהוא שומע כי הוא בן שלוש, הריהו אומר: “ובכן, איחרת בשלוש שנים.”

ועכשיו ברצינות. ברגע שבו מתחיל הילד הקטן להבין את שאומרים לו; לשון אחר: כשמגלה האם, בהפתעה מהולה באושר, שבנה הפעוט מתחיל לצרף שתים־שלוש מלים למשפט בעל משמעות (פחות או יותר), הגיע הרגע הגדול שבו הוא בשל לשמוע את הסיפורים הראשונים בחייו. אמרתי “סיפור” ונקטתי במתכוון לשון של הגזמה, שכן קשה לראות בסיפור־במרכאות זה יצירה ספרותית של ממש. כל אם ואב יודעים היטב, שתחומי הבנתו של בן השנתים־וחצי עדיין מצומצמים ביותר; אין הוא מכיר אלא את העולם הקטן המקיף אותו ואשר הוא נמצא במרכזו – את אבא־אמא, את האח או האחות (ושאר בני המשפחה), את מיטתו וצעצועיו, את החפצים שבתחום הישג־ידיו ושאר הדברים שעיניו רואות וידיו ממששות. משום כך צריך סיפור ראשון זה להיות קשור בילד ובעולמו המצומצם.

הבה נתאר לעצמנו בוקר אחד שליו ורגיל, בו מטפלת אמא בבנה הקטן ובשעת טיפול מספרת לו “סיפור” אשר כזה:

הנה אמא מלבישה את דני חולצה.

הנה אמא נועלת לדני נעליים.

הנה אמא מסרקת את דני במסרק.

הנה אמא חובשת לדני כובע.

וכן הלאה והלאה והלאה.

אם תרצו, נוכל לקרוא למשפטים פשוטים אלה “סיפור”. בעיני האם הצעירה יהיו אלה משפטים תיאוריים פשוטים, אולי גם משעממים מעט (בעיקר אם יהא עליה לחזור עליהם מלה במלה בוקר בוקר). אבל באוזניו של דני הקטן יהיה זה הסיפור הנפלא ביותר בעולם, סיפור שיהיה מוכן לשמוע בעונג שוב ושוב, בוקר בוקר, מלה במלה. והסיבה לכך ברורה: הרי זהו סיפור, שמספרת לו אמא שלו, סיפור עליו עצמו, סיפור שהוא גיבורו הראשי, ומוזכרים בו החולצה שלו, הנעליים שלו, הכובע שלו. לכן הוא יתענג כל־כך לשמוע את המלים המוכרות החוזרות על עצמן, המלים שלו, המבטאות ומסמלות אותו ואת עולמו ועל כן מחזקות בבלי דעת את בטחונו העצמי. משום כך יהיה הוא מוכן להאזין לסיפור זה (או דומיו) שוב ושוב, בוקר בוקר, יום יום, בלא שיהיה לו איכפת כלל כי לאמא שלו נמאס “לטחון” אותו שוב ושוב.

דברים רבים ונכונים נכתבו ונאמרו על חשיבותם חסרת־התחליף של הסיפורים לבני הגיל הרך, שהם בבחינת מזון רוחני הבא לספק להם צרכים חיוניים בסיסיים: תשומת־לב, הרחבת עולם־המושגים, פיתוח אינטלקטואלי, העשרה נפשית ולשונית ועוד. כיוון שהאם הנבונה משוחחת עם הפעוט כמעט מיום היוולדו, יש פסיכולוגים הממליצים להשמיע באוזני הילד הפעוט סיפורים עוד לפני שלמד לדבר.²⁶ לא אבוא לפסוק הלכה אם אמנם ראוי לקבל המלצה זו, אך מי חכם שיוכל להצביע בדייקנות על הגבול הדק שבין שיחת־אם לבין הסיפור הראשוני לפעוט?

בפרק הראשון נמנו סגולותיו של הספר הטוב, המעניק לילד חוויות וערכים, מעשיר את אוצרו הלשוני ומסייע לפיתוח טעמו, דמיונו וכושר־הריכוז שלו. כמעט כל אותן סגולות מצויות גם בסיפור לפעוט. בן השנתים־שלוש מאזין בקשב רב לצליל־קולו של המספר ומייחס חשיבות רבה לכל מלה ומלה. הורים רבים משתאים לא פעם לדביקותו של ילדם בנוסח הקבוע של הסיפור: הוא תובע לחזור בדייקנות על סיפור המוכר לו, ולעתים אפילו מתקן את המספר ש“העז” לשנות מלה מסוימת. אותן מלים מעטות הן הנכס הלשוני־אינטלקטואלי הראשון של הילד הקטן. בכל סיפור חדש שהוא שומע – והוא רוצה לשמוע אותו שוב ושוב מלה במלה! – הוא קולט מלים חדשות, צירופים וביטויים חדשים, הוא חוזר עליהם עד שהם מצטרפים אל האוצר הלשוני ההולך־וגדל שלו.

בדומה לכך מסייעים הסיפורים הקצרים והפשוטים להתפתחותו השכלית של הילד הקטן. הוא מאזין להם בקשב רב, כשהם יוצאים מפיו של המבוגר האהוב עליו, מנסה להבינם, לומד להתרכז תוך כדי הקשבה, צלילי המלים הולכים ומצטלמים בדמיונו לתמונות; הוא נהנה מן המסופר, לומד להכיר באמצעותו את איברי גופו ואת הסובב אותו – ובטחונו העצמי גדל. וכיוון שהסיפור הוא מזון חיוני, אהוב ורב־ערך כל־כך בגידולו של הילד, מומלץ בכל לב להרבות ככל האפשר בהשמעת סיפורים לפעוט. האם הנבונה לא תסרב לעולם לילד המבקש: “אמא – סיפור!” וכאמור לעיל, אין הכרה לספר לו יומיום סיפור חדש. הוא ישמח מאוד לשמוע סיפור המוכר לו, בתנאי שיושמע באוזניו בנוסה המדויק המוכר לו.

מה לספר    🔗

לפרה יש עגל.

לתרנגולת יש אפרוח.

לסוסה יש סיָח.

ולאמא יש ילדה שהיא אוהבת כל־כך!

זהו הסיפור הראשון, המופיע בספרה של דבורה עומר “מגדל של קוביות בניתי”, שהוא קובץ עברי מקיף ראשון של סיפורים לפעוטות בני שנה ומעלה. כאמור לעיל, קשה לכנות משפטים מעטים וקצרצרים אלה בשם סיפור (במובן המקובל של המלה): אין בו עלילה ממשית, אין בו התרחשות, אין בו דראמה. ובכל־זאת, סיפור זה ודומיו הם בלא ספק יצירות־הספרות המתאימות לילד ולילדה הפעוטים; הם מהווים את הצעד הראשון שיוביל אותם אל עולם הספרות ולהנאה מסיפורים ושירים של ממש.

ה“סיפורים” הראשונים שישמע הילד הפעוט בחייו הם “יצירות” קצרצרות. בני משפטים מעטים ופשוטים, הבאים לתאר מצב. הם נועדו להרגיל את הילד להקשיב לסיפור תוך־כדי עשיית היכרות עם חפצים ועצמים שונים שבסביבתו. כיוון שהפעוט הוא, כידוע, יצור אגוצנטרי מובהק, הרואה את עצמו במרכז העולם, ברור שהוא יהיה גיבורם הראשי של הסיפורים הללו. עד היום זוכר אני אותן שעות רחוקות, שבהן הייתי ניגש לספר סיפור לעטרה בת השנתים. יושב הייתי מולה ומתחיל לספר לאט לאט:

“פעם אחת היתה ילדה קטנה ושמה…”

“עטרה!” היתה הבת ממהרת להשלים את המשפט, כדבר המובן מאליו.

ארבעים הסיפורים הכלולים בשלושת מדורי “מגדל של קוביות בניתי” הם דוגמה טובה לסוג הסיפורים היפים לבני השנתים־שלוש. במדור הראשון, “סיפורים קצרצרים”, כלולים סיפורים המתארים תמונה; למשל:

של מי הצעצוע הזה? של [שם] הילד.

של מי הלול הזה? של הילד.

של מי המוצץ הזה? של הילד.

של מי הבקבוק הזה? של הילד

ושל מי הילד הזה? של אבא וגם של אמא הילד הזה.

במדור השני, “סיפורים לכל עת”, הובאו סיפורים מורכבים מעט יותר: הם בעלי מיבנה דראמטי פשוט ועלילה מצומצמת, והם מכילים מושגי־יסוד ראשוניים: גודל, צורה, צבע וכדומה. סיפורים אחדים הם בעלי “עוקץ” שיש בו הפתעה ושעשוע, האהובים כל־כך על הילד הקטן. הנה, לדוגמה, סיומו של הסיפור “כשאילת אוכלת”:

…אבל לפעמים, כשאַיֶלת אוכלת, אז –

הסלט על החולצה,

על השולחן – הביצה.

את הקקאו שותה האף

ולה אין כלום בכף.

ככה זה קורה לפעמים כשאילת אוכלת.

ואז – המפית שבעה ואילת רעבה.

במדור השלישי הובאו סיפורי מישחק והסחת הדעת, או בלשון אחרת: “סיפורים שימושיים”, שנועדו לסייע לאבא־אמא העייפים וקצרי־הרוח להניע את הפעוט הסרבן לבצע פעולה שנתבקש לעשות: אכילה או רחצה, בליעת תרופה או שכיבה לישון. אם אילת הקטנה אינה רוצה שאמא תסרק אותה, הרי אפשר לסרק במקום זאת את הבית:

הנה אמא מסרקת את החלון של הבית.

אמא מסרקת את הדלת של הבית.

עוד לא, ילדה שלי, עוד לא גמרנו.

גם המדרגות רוצות להסתרק. הנה כך.

עכשיו אמא תקשור סרט אדום ויפה על הגג של הבית.

עכשיו הבית מסורק ויפה. וגם אילת.

ברור שסיפורים אלה אינם בבחינת כזה וראה וקדש. אין הם אלא דוגמאות, המאפשרות לאב ולאם בעלי הדמיון ליצור לעצמם גירסאות דומות ושונות, בהתאם לרמת התפתחותו של הפעוט ולמידת התעניינותו, תוך הוספת סממנים פרטיים מתחום המשפחה ומקום־המגורים.

הִ־נֵּה!

הִנֵה – “צִיל צְלִיל” – מצַלְצֵל הַטֶּלֶפוֹן.

– “תִּיק־תַּק” – מְתַקְתֵּק הַשָּׁעוֹן.

הִנֵּה אוֹטוֹ גָדוֹל כָּחֹל. וְהִנֵּה דְלִי וְכָף לִשַׂחֵק בַּחוֹל.

עַל הַרַכֶּבֶת קֻבִּיָּה וְכַדּוּר. הִנֵּה סֵפֶר עִם תִמוּנוֹת וְסִפּוּר.

סיפור קטנטן לילדים קטנים. עמוד מתוך "מגדל של “קוביות בניתי” מאת דבורה עומר. ציירה נורית יובל. המשכו של ספר זה, לבני 5־3 נקרא “הנשיקה שהלכה לאיבוד”.

ככל שהילד גדל, מושגיו מתרבים ומתעשרים והוא מתקדם בכיבוש עולמו – הולכים ומתגוונים נושאי הסיפורים שאפשר לספר לו. עתה יעניינו אותו לא רק סיפורים עליו עצמו, על גופו, על חפציו והדברים הנמצאים בחדרו. הוא נמשך גם אל הדברים הנמצאים בחוץ, בעיקר אל גופים המתנועעים ומקימים רעש: הכלב הנובח, המכונית הצופרת, המטוס החולף בשמים. עדיין עדיף לספר לו לא על סתם כלב, אלא על הכלב המוכר לו והחביב עליו – “הכלב שלנו, השומר על הבית”. הוא יעדיף גם לשמוע סיפור על המכונית המוכרת לו – המכונית של אבא או של השכן או על “האוטו שלנו הגדול והירוק, המביא ל’תנובה' ביצים וחלב…”

הסיפורים המתאימים לבני הגיל הרך מאוד הם אותם סיפורים, המעוגנים בעולמם שלהם: סיפורים המתרחשים “פה ועכשיו”. ככל שהסיפור קרוב יותר אליהם ואל עולמם, הוא יתקבל ברצון רב יותר ויעניק להם הנאה רבה יותר. אבל אט־אט מתחיל הילד הקטן לצאת מתוך עולמו הצר והמצומצם, ובגיל ארבע לערך הוא מתחיל לגלות עניין בנושאים, באירועים וב“גיבורים”, שהם מעבר למתרחש “פה ועכשיו”. יום אחד מגלה הילד, להפתעתו, שגם הוריו היו פעם קטנים כמוהו, ואז ישמע בעניין רב סיפורים על “אבא ואמא כשהיו ילדים”. אז יהיה גם מוכן לשמוע מעשיות על בעלי־חיים שאינם מוכרים לו: על האפרוח שהלך לחפש אם אחרת; על החתלתולה ששכחה איך לבקש אוכל; או על הכלב “בייגלה” (מאת מארגרט ריי) והסייח “חומי” (מאת הרצליה רז). כמו כן ישמע ברצון גם סיפורים על ילדים אחרים, שאינו מכירם אבל הדומים לו. בשלב ראשון רצוי שילדים אלה יפעלו בסביבה הדומה לסביבתו שלו: אם על גדי החולה, שזכה לביקורו של קיפוד (“שמוליקיפוד” מאת כוש²⁷) ן או על חמוטל הקטנה, שפחדה מן החושך (“מלא סיפורים” מאת תקוָה שריג). בשלב מאוחר מעט יותר יגיע תור הסיפורים על ילדים החיים ופועלים ברקע סביבתי שונה – למשל: “הילדה על המגדלור”, שגברה על פחדה בליל סערה (קיפניס); חייהם של בני ארצות שונות: “נוריקו־סאן, הילדה מיפאן” (לינדגרן), “סמבו, הכושי הקטן” (בּאנרמן), וכד'.

בשנה החמישית לחייהם מתחילה סקרנותם של ילדים רבים לקבל מימד חדש, רציונאלי יותר. הם מבקשים לדעת אם הסיפור ששמעו “היה באמת או לא היה באמת”. שאלה זו מעידה על ראשיתה של אבחנה ברורה בין עולם הדמיון לעולם המציאות שהילד חי בהם; ואז מגיע תורם של סיפורים מסוג שונה.

 

בין דמיון למציאות    🔗

עטרה בת השלוש שיחקה יום אחד בגינה ופתאום נעקצה על־ידי דבורה. תחילה היא פורצת כמובן בבכי, אך משאני ניגש אליה היא “נחה” רגע מבכיָהּ, תולה בי את עיניה הלחות ואומרת: “אולי הדבורה בטח חשבה שאני פרח?”

משפט ילדותי תמים ומקסים זה ממחיש להפליא את העירבוביה השוררת אצל ילדים קטנים, שלא השכילו עדיין להבחין בין עולם־המציאות שמחוץ להם לבין עולם־הדמיון שבתוכם.

מאמרים מלומדים רבים נכתבו על־ידי פדגוגים ופסיכולוגים על סוגיה זו של הדמיון והמציאות בחייו של הילד הקטן. הכול מכירים בעובדה, כי הדמיון תופס מקום עיקרי בחייו של הילד ובדרך חשיבתו – גם אצל אותו ילד, היודע כבר להבחין בבירור בין עולם־הדמיון לעולם־המציאות; אך החוקרים מצביעים על סיבות שונות לתופעה זו. הפסיכולוג משה ווֹלף, למשל, מסביר, כי הילד הנתקל במציאות הבלתי־מובנת לו מחפש לעצמו מפלט ממנה על־ידי נסיונות התעלמות ו“בריחה” לעולם הדמיון. (ואל נשכח כי הצורך הנפשי לחפש מפלט מן המציאות קיים גם אצל מבוגרים רבים.) הפסיכולוגית הבריטית סוזן אייזקס, לעומתו, מצביעה על הקשר הקיים אצל הילד בין הנטייה לעולם־הדמיון לבין הסקרנות המתעוררת כלפי העולם הממשי. הילד מסוגל להמיר בקלות מציאות ממשית באי־ממשות, ומתוך משחקיו הדמיוניים מתפתחת אצלו חשיבה רציונאלית, שבעזרתה הוא מסוגל לרכוש לעצמו ידיעות חדשות.

יש דרכים שונות, שבאמצעותן מנסה הילד לעבור מעולם־המציאות אל עולמו הדמיוני הפרטי, וכולן שלובות אלו באלו. ילדים רבים בוראים לעצמם ידידים דמיוניים ובלתי־נראים, אליהם הם מעבירים את פחדיהם, את רגשות־האשם שלהם, ובחברתם הם מחפשים ניחומים או בטחון. דרך שנייה היא האנשת הדומם: הילדים מעניקים רוח־חיים ורגשות בעצמים הדוממים המקיפים אותם – ומה נעים וטוב יותר מן התחושה, כי העולם הסובב אותנו נוהג וחש בדיוק כמונו? ילד הנתקל בשולחן ו“חוטף” ממנו מכה מוציא את כעסו על השולחן הילד־הרע? וילדה היוצרת לעצמה בובת־סחבות מוכנה אחר־כך לבלות שעות עם “בּתהּ” זו – להאכילה, למדוד את חומה ואפילו להענישה. ילדה זו מדמה עצמה, כמובן, לאם; ואיזה ילד אינו אוהב לשחק במישחקי “כאילו”? – לרכוב על מקל וליהפך לפרש אביר ונועז; להתקשט מול הראי כדי להיות נסיכה או סינדרלה? להפוך שטיח לים סוער וכיסא לספינה – ולהפליג לעולמות רחוקים וקסומים. הילד יודע ומבין שכל זה רק כאילו ובעוד שעה קלה יחזור לעולם המציאות, אך ברגע המישחק הוא מזדהה הזדהות שלמה־כמעט עם הדמות החדשה שאימץ לעצמו.

כל אותה מערכת־יחסים סבוכה בין הדמיון והמציאות בעולמו של הילד הקטן מצאה את ביטויה בעשרות שירים וסיפורים מקוריים ומתורגמים. הילדים אוהבים מאוד להאזין ליצירות אלו, הממלאות צורך נפשי טבעי שלהם. הם מזדהים אתן ומרגישים בשעת האזנה כמעט “כמו בבית”. בתנו הקטנה, שאימצה לעצמה ידיד דמיוני בשם “פאקיטוֹ”, שמחה לעשות היכרות עם ידידים דמיוניים מעולם הספרות, הדומים לפאקיטו שלה:

יֵשׁ לִי יָדִיד וּשְׁמוֹ טִנָטן / וְהוּא קָטָן, קָטֹן קָטָן,

וְהוּא קָטָן קָטָן מְאֹד, / וְהוּא שֶׁלִּי – וְהוּא בְּסוֹד…

(מרים ילן־שטקליס)

וכשם שאותו טנטן גיבור, שאיש עוד לא ראה אותו, הוא לפעמים “רע עד אין גבול”, אנו מוצאים בשירה של לאה גולדברג את “הילד הרע” הדמיוני –

זֶה הַיֶּלֶד הָרַע שֶׁנִּכְנַס לִי בִּפְנִים –

תָּמִיד הוּא נִכְנָס בְּלִי שׁוּם אַזִהָרָה,

הַיֶּלֶד הָרַע…

יש ידידים דמיוניים־סודיים, היודעים לספר סיפורים ולהביא חלומות – דוגמת האישון, היושב בעיניה של רחלי (“רחלי והאישון” מאת נעמי פרנקל); ידיד דמיוני אחר מסייע לילד להתגבר על בכיוֹ ולשנות ולפתח את אישיותו; כזה הוא טל־טל הטוב, החש תמיד לעזרתו של גילי – בספרה היפה של מנוחה גלבוע “סודו של גילי”. חבר מקסים אחר הוא קַרַשִינדוֹ – הגמד הסודי של חנה’לה בת־הקיבוץ, המסייע לה לגבור על בדידותה ויוצא עמדה להרפתקאות דמיוניות, בסיפורה הלירי, בעל השם הארוך ורב־המשמעות של דבורה עומר, “כל מה שהיה (אולי) וכל מה שקרה (כמעט) לקרשינדו ולי”. ידידה דמיונית של ילד בודד אחר היא “חיית החושך” הסודית, המתגוררת מתחת למיטה, מתנפחת בלילה ומסייעת בכל מיני דרכים ליתום הקטן, גיבור סיפורו המפעים של אורי אורלב, “חיית החושך” (1976). ויש גם גיבור בלתי־נראה משעשע, כגון “זהבית” – הלא הוא הדרקון הביישן של יהושע, המתגורר בקופסת־השעון הריקה: “זהו דרקון סיני,” מסביר יהושע לאחותו, “ודרקונים סיניים בנים אוהבים שיהיו להם שמות של בנות…” (“הדרקון בקופסת השעון” מאת ג’ין קרייג, תירגמה רבקה משולח). כל ילד מעניק שם מיוחד לחבריו הדמיוניים; למשל: קלוּבּר (משה דור, “הארמון של אמיר”), בּנִי (שולמית הראֶבן, “אני אוהב להריח”) או דוּדוּ (א"א מילן, “אנחנו שנינו”, תירגם יעקב אורלנד).

לצד הידידים הדמיוניים, יש לכל בן ובת גם ידידים נראים – הלא הם הצעצועים ושאר החפצים, שהילד האניש אותם בדמיונו והעניק להם חיים. סיפורים ושירים על חפצים מואנשים הם מן היצירות המקסימות והאהובות ביותר בספרות־הילדים: הבובה אלישבע יוצאת עם חבורת הצעצועים למסע ארוך אל ארץ־הבובות (“המסע אל האי אולי” מאת מרים ילן־שטקליס); ואילו משפחת בובות אמריקנית מפליגה באוניה אל שרונה הגרה בתל־אביב (“מסע הבובות לארץ־ישראל” מאת אברהם רגלסון). הדובון הצעצוע פּוּ, שהוא “דוב בעל מוח קטן מאוד”, יוצא לגלות את הציר הצפוני או למצוא את זנבו האבוד של החמור־הצעצוע אי־יָה (“פו הדוב” מאת א"א מילן); ואילו תפוּ ופוּזה הם זוג תפוזים בעלי לב ונשמה האוהבים זה את זה, שנכלאו בתוך ארגזים ונשלחו אל מעבר לים (“תפו ופוזה” מאת ס' יזהר). הצעצועים של רמה יצאו מתוך הארגז וצעדו בתהלוכה כדי לבקר את ידידתם החולה (“ביקור הצעצועים” מאת ימימה טשרנוביץ־אבידר); ואילו דמויות־הנייר שגזרה אסנת החולה – הרקדנית, הרקדנית ופטפט – ערכו מסיבת־מחול עליזה (“מעשה שהיה כך היה” מאת מירה מאיר). אין גבול לדמיונם של הסופרים והילדים: כל החפצים אשר בחדר עורכים בלילה הצגת חנוכה (“נם גדול היה פה” מאת נתן אלתרמן); “הסירים על הקיר התחילו לשיר” (אנדה פינקרפלד־עמיר); אדון אגוּדל, גברת אַמה והילדים אצבע, קמיצה וזרת הם “משפחת כף יד שמאל” (חיה שנהב) או “משפחת יַדַחַת” (חגית בנזימן)? ומעשה בחמישה אפונים שנולדו בתרמיל אחד, גדלו ואמרו זה לזה: “עד מתי נהיה כלואים פה? נצא לשוט בעולם הגדול!” (“חמישה בתרמיל אחד” מאת ה"כ אנדרסן).

אכן, אין גבול לפנטסיה, ולא לשווא הצמיד האדם זוג־כנפים לדמיון, שכך בעזרת כנפי הדמיון אנו מסוגלים להמריא, לעופף ולהגיע אל ממלכות קסומות ומופלאות; אך יותר מכולם מסוגלים לכך, לדעתו של אברהם שלונסקי, “רק שניים מאלף: תינוק ופייטן”. והמשורר מוסיף ואומר בספר־שיריו המרנין “אני וטלי בארץ הלמה”:

וְהַרְבֵּה חֲלוֹמוֹת שֶׁחוֹלֵם אֵיזֶה יֶלֶד

וּמִשְׂחָק שֶׁל ‘נָגִיד שֶׁ…’, וַאֲפִילוּ שְׁטֻיּוֹת, 

וְכָל הַמוּזָר שֶׁאֵינֶּנוּ בַּחֶלֶד –

בִּזְכוּת הַכְּנָפַיִם מַתְחִיל אָז לִהְיוֹת

שישים שנה בדיוק לפני שכתב שלונסקי שורות אלה, המספרות כיצד מסייעות הכנפיים להפוך את הדמיון למציאות, המשיל דוד פרישמן את סיפורי הדמיון לטל־ילדות. “השיבו נא את הילדות לבני ישראל!” תבע פרישמן, נושא דגל האסתטיקה בספרות העברית החדשה, ב־1896 (המבוא לספר “הגדות וסיפורים” לאנדרסן בתרגומו) – כאשר למדו עדיין רוב ילדי ישראל ב“חדר”, “תנו להם טל ילדוּת!” והוא מיהר והסביר מה כוונתו במלים אלו:

הקימו נא להם עולם, אשר שם כל דבר ודבר יתכן, אשר שם מלאכים יורדים למטה ובני אדם עולים למרום, והבית מתהפך ועומד על גגו והארמונות בנויים באוויר והדומם צומח והצומח מדבר, ואשר שם הכול חי והכול מדבר, גם סוס־המקל וגם איש־החיל העשוי בדיל וגם החתול העשוי זכוכית וגם שר־הצבא העשוי עוגת־דבש וגם כפתורי הבגדים ושרוך הנעל […] – כולם כולם מדברים ומתנועעים ומשיחים ומספרים ומהלכים ורצים, והס חיים וקיימים, והנער מדבר אליהם והם משיבים והוא מבין את תשובותיהם!

כדי ליישם את תביעתו זו תירגם פרישמן את אגדות אנדרסן לעברית – תרגום שלא נתיישן עד עצם היום הזה.

הדבר עשוי להישמע מוזר, אך לא כל ההורים והמחנכים היו שותפים לדעה זו שהביע פרישמן, כי סיפורי הדמיון הם אמנם בבחינת טל־ילדות; וחליפת המכתבים הבאה היא רק דוגמה אחת מני רבות. לאחר שפירסם קורניי צ’וקובסקי – גדול משוררי הילדים בברית־המועצות – קובץ של חרוזי בדיה מרנינים, שיגר אליו אחד המחנכים מכתב־נזיפה זה:

בושה, חבר צ’וקובסקי, לפטם את מוחות ילדינו הקטנים בכל־מיני הזיות דמיוניות, שלא היו ולא נבראו – על דגים השטים בשדה, סנאים העפים בשמים ועכבר שלכד את החתול. למה לסלף את המציאות? לילדים דרושות ידיעות מועילות מתוך החיים המציאותיים ולא דמיונות־שוא!

תשובתו של צ’וקובסקי לא איחרה לבוא; וכך, בין השאר, השיב המשורר ברוך־הדמיון למחנך נושא דגל הריאליזם: 

אני מרחם עליך, מחנך יקר. לוּ יכולת לבנות את גישתך הפדגוגית לא רק על יסוד התפיסה התכליתי־התועלתית, אלא גם על־ידי חדירה מעמיקה יותר אל נפשו של הילד ותפיסת עולמו המיוחדת, היית מבין כי “דמיונות־שווא” אלה, הנראים מזיקים בעיניך – לא רק שאין בהם כדי לפגוע בהתמצאות הילד בעולמו הריאלי, אלא להיפך – הם מחזקים בו את תחושת המציאות. נפשו של הילד הקטן בנויה כך, שרק על־ידי פיתוח דמיונו נוכל לטעת בקרבו את תפיסת העולם המציאותי. אין זה מקרה, שיצירות הספרות של ילדי כל הדורות בנויות כולן על דברים שלא היו ולא נבראו – על הדמיון.

צדק המשורר. וכיוון שדמיון ומציאות משמשים אצל הילד לא פעם בעירבוביה, אוהבים הילדים כל־כך להחליף את דמותם, לשחק מישחקי “נגיד ש…”, וכמובן – להאזין לסיפורי “כאילו” משעשעים: מעשה באסנת, שאביה הלך למילואים, האורזת פיג’מה ונעליים בתיק ומכריזה: “אני נוסעת למילואים!” (“כשאסנת ואני” מאת נירה הראל); מעשה בטל הקטן, שקם בוקר אחד ומכריז: “היום אני תאומים. קוראים לנו טלטל.” (“כמו סיפורים” מאת עודד בורלא); ומעשה בילד ירמיהו, המתנדב להיות כלב־שמירה ומסכים שיקשרוהו ברצועה²⁸ אל העץ… (“האוּ־האוּ! אמר ירמיהו” מאת פוצ’ו).

אין פלא שסיפורים אלה, שבהם נופלות המחיצות בין הדמיון למציאות, אהובים כל־כך הן על הילדים והן על גדולים שהם ילדים בנשמתם. שכן הנטייה להחלפת הממשות באי־ממשות היא תכונה הנטועה עמוק בנפשנו, והיא ליוותה את האדם מאז טעם מעץ־הדעת. תכונה זו היא שסייעה ומסייעת לאדם המודרני להפוך את הבלתי־אפשרי לאפשרי, לצלול לקרקעית האוקיינוס ולטוס אל הכוכבים.

אותם סיפורי “כאילו” המודרניים, האהובים כל־כך על הילדים, יונקים בלא ספק את השראתם מן היצירות הספרותיות הקדומות ביותר, שנתחברו בשנות־ילדותה של האנושות ועברו בעל־פה מדור לדור, עד שהועלו על הכתב ונהפכו לנכס בספרות־הילדים. ליצירות אלו – הלא הן המעשיות ואגדות־העם – מוקדש הפרק הבא.

 

פרק ז: “תוּגדנה אגדוֹת גם תוּגדנה”    🔗

אגדת העם כספרות לילדים    🔗

האגדה בכבודה ובעצמה באה

רוכבת אגדה על כסת־פלומה,

מרכבתה לשלושה ושלושים דהרנים רתומה.

תוגדנה אגדות גם תוגדנה – בבוקר־השכם־אחר־הצהרים –

עת שמש עם סהר עם צבא כוכבים

מאיר במרום השמים הבהירים.

בלשון פיוטית זו תיארה מרים־ילן שטקליס את אגדת־העם בפתח ספרה “תפוחי העלומים” (תשל"ב)²⁹ הכולל עשרים וארבע אגדות־עם רוסיות, אותן הפליאה לתרגם בסגנון צלול ורך. אולם לא הכול ראו כמוה את האגדה רכובה על כסת־פלומה, הרתומה לשלושים ושלושה דהרנים. קשה אולי להאמין, אבל כמעט בכל דור קמו אנשי רוח וחינוך, שראו באגדה העממית יצירה פסולה או מעוּותת ופסקו כי “יש לאסור את הקריאה בסיפורי אגדה, כי הם מזיקים להתפתחות השכל והתבונה” (כפי שכתב מחברו האנונימי של “ספר גידול בנים”, לונדון 1771).

מאז ומתמיד זכתה אגדת־העם ליחס דו־ערכי מצד סופרים ומחנכים, הן בישראל והן אצל אומות־העולם. לצידם של חסידי האגדה, שהכירו בהשפעתה החיובית על הקוראים הצעירים, פעלו גם מתנגדים רבים, שתבעו להרחיק את האגדות “המזיקות” מן הילדים. לעומת ראשי התלמוד־תורה בפאדובה, למשל, שקבעו תקנה מפורשת, כי המלמד חייב לקרוא עם הילדים אגדה “שתהא מושכת את הלב ותמריצם ללמוד את תורתנו הקדושה”, תקף חכם יהודי־איטלקי אחר – אליהו מורפורגו שמו – אותם מלמדים העוסקים “ברצוץ מוח הילדים באגדות”, שהן בעיניו “דברי שקר”. ובעוד שזאב יעבץ, מחבר “שיחות מני קדם”, לימד את ילדי העליה הראשונה אגדות, שהן בעיניו “יצירי רוח העם”, דיברו כמה מחבריו המורים באסיפותיהם נגד “מלמדי הדרדקי, המשחיתים את רוח הילד בסיפורי שדים ורוחות”.

אבל פולמוס זה העסיק לא רק את הסופרים והמחנכים היהודים בלבד. ויכוחים דומים אפשר למצוא כמעט בכל ארץ, והוא נמשך עד ימינו אלה ממש. בסוף המאה ה־18, למשל, פסק הסופר־הפדגוג האנגלי המהולל תומם דיי, כי “אגדות הן עלילות־דמיון חסרות ערך ותועלת”; אבל שישים שנה אחריו כתב הוגה־הדעות האנגלי ג’ון ראסקין, כי “יצירות העם הן, ככלות הכול, יצירות־ילדות” (במקור: Folk־Lore is after all child־lore), ודבריו־אלה הם שגרמו לשינוי היחס במערב אירופה כלפי האגדה העממית, שנחשבה עד אז כיצירה נחותה. הוזכר לעיל הוויכוח שהתנהל בברית־המועצות ”בשנות השלושים בין המחנכים שוללי המעשייה הדמיונית לבין המשורר קורניי צ’וקובסקי; וויכוח דומה מאוד לזה נערך כעבור עשרים שנה גם בישראל: רבים פסלו סיפורי אגדה לילדים – אם משום שהם “מפריעים להסתגלות הילד 'למציאות” (א. בריל, “אופקים”, 1956 עמ' 72), או בשל אכזריותן". (א.כהנשטם, “אורים להורים”, 1964, עמ' 208) – ואילו אחרים לעומתם צידדו באגדת־העם, הנותנת “מזון לדמיון וזכות־קיום לאיסורים מודחקים” (מרים רות, ‘“עלון 'המחנכים”, יוני 1975).

הטעם העיקרי ליחס דו־ערכי זה לאגדות־העם נעוץ, בלא ספק, ברבגוניותו העצומה של סוג ספרותי עשיר ועתיר־דמיון זה; שכן במושג הרחב אגדה (לֶגֶנְדָה) כלולות יצירות־פולקלור השונות מאוד בתוכנן ובאיכותן – ממשלים וסיפורי־אלים ועד בדיות, חידודים ודברי גוזמה והבאי. ובל נשכח את אוצר־האגדה העברי הקדום, המכיל בתוכו גם “דרושים” וסאטירות, פירושי מקרא ואף “זרויות”. לפני שניגש לדון באגדות־העם כיצירות־ספרות לילדים, מן הראוי לנסות ולסווג אותן לסוגיהן השונים. נתעלם הפעם מאותן אגדות שהן יצירות־ספרות מובהקות למבוגרים והחורגות על כן מתחום דיונו של הספר הזה (כגון נובלות־אהבים, סיפורי קדושים או מדרשי־אגדה), ומתוך שלל המינוחים וההגדרות הבלתי־אחידות, שנתנו הפולקלוריסטים לאגדות השונות,³⁰ בחרנו להביא את המונחים לסוגים המקובלים הללו:

󠄀 משל (פאראבּוֹלה) – סיפור אליגורי קצר מאוד בעל מוסר־השכל, או נמשל; כגון: “השועל והכרם”, “הצרצר והנמלים”, “עכבר־השדה ועכבר־העיר”.

󠄀 סיפורי אלים וגיבורים (מיתולוגיה) – אוסף האגדות של עמי הקדם, המבטאות את הרגשת העולם הדתית; למשל: המבול, “גיזת הזהב”, “גיבורי קדם”, ויש הכוללים כאן גם את סיפורי ההנ"ך על דוד וגלית או שמשון הגיבור.

󠄀 מעשיות־עם – סיפורים עממיים על חכמים וטיפשים, מלכים ופשוטי־עם, זקנים וילדים, שעלילותיהם שאובות מן המציאות, אבל עשוי להיות בהם גם יסוד פלאי; למשל: “שלמה ומלכת־שבא”, “השופט החכם”, “הסב ונכדו”.

󠄀 בדיות – מעשיות דמיוניות, המאוכלסות יצורים אגדיים (קוסמים ומכשפות, גמדים וענקים, פיות ומלאכים) ואשר עלילותיהן שזורות מעשי פלא וקסם.

נוסף על המונחים המקובלים הללו מצויים שמות וכינויים נוספים, שהעניקו סופרים עבריים לאגדות־העם אשר כינסו ועיבדון; ביניהם: שיחות ושמועות, הגדות ונפלאות, מעשות ומשלות, צפונות וחזיונות, דברים ושעשועים. מינוח בלתי־אחיד קיים גם בלשונות העמים, והגדרות שונות ניתנו למונחים כגון saga,fantasy,fairy־tale ועוד.

המשל    🔗

בעוד שהבדיות ומעשיות־העם הדמיוניות זכו תמיד ליחסו המעורב של הקהל, היה יחסם האוהד של כל המחגכים, הסופרים וראשי הדת נתון לאגדה האליגורית – המשל. כאן שררה תמימות־דעים מוחלטת, הנמשכת מאז ימי־קדם ועד ימינו, שאין טוב לילד מן היצירה המשלונית, הממזגת את המועיל עם הערב. מאז ראשיתו של החינוך היה המשל אמצעי דידקטי מובהק בפי המורה, החכם או האב. כבר הפילוסופים היווניים הקדומים היו חסידיו הגדולים של המשל, ובעקבותיהם הלכו גם כמה מהוגי הדעות בראשית העת החדשה. “לתכלית זו של ראשית הקריאה,” כתב הבריטי ג’ון לוק,³¹ “אני מוצא את ‘משלי איזופוס’ לטובים ביותר, בהיותם סיפורים מתאימים לשעשועו של הילד ועם זאת מעניקים לו חומר למחשבה.” אפילו הגאון מווילנא ציוָה באחד ממכתביו לתת בידי הבנים והבנות ספר משלי־עם, “למען השם שיקראו בו בכל יום, והוא יותר טוב מכל ספרי־מוסר”.

אין פלא איפוא, שיצירה ספרותית־דידקטית זו, המכוּונת לטעת ערכי מוסר וחכמת־חיים בלב קטנים וגדולים, היתה הז’אנר ששלט בכל תקופת ההשכלה באירופה; והסופרים והמשכילים העברים, שראו במשל הסיפורי את המשכו הישיר של המשל המקראי הקדום, כיוונו את קובצי משליהם לקוראים הצעירים, “לתת לפתאים ערמה, לנער דעה ומזימה” – כפי שכתב ר' ברכיה הנקדן בשער ספרו הנפוץ “משלי שועלים” (נדפס לראשונה במאנטובה, איטליה, 1557). אין להתפלא אפוא, שגם הספר הבלטריסטי הראשון בספרות־הילדים העברית החדשה היה קובץ־משלים, הלוא הוא “משלי אגור” מאת המשורר שלום הכהן (ברלין 1799). ומאז ועד ימינו לא היה כמעט סופר עברי, שלא ניסה כוחו בחיבור משלים או בתרגומם ובעיבודם. לפיכך יש אמת רבה בדבריו של יעקב פיכמן, כי “המשל היה לישראל מה שהיתה האגדה לעמים אחרים”.³²

בדומה לאגדה העממית לא כוונו גם מרבית המשלים הקדומים לילדים דווקא; גדולים וקטנים היו מאזינים יחדיו לסיפוריהם של המספרים הנודדים הקדמונים. אך כבר המחנכים הראשונים הכירו בכוח־השפעתם של המשלים על נפש הילד ועל דרך מחשבתו, ומאז ומתמיד נחשבו סיפורים אליגוריים קצרים אלה, בצדק, כחלק בלתי־נפרד של ספרות־הילדים. ואמנם, בדומה לבדיה יכול גם המשל העממי להיחשב – בזכות מבנהו, תוכנו וסגנונו – כיצירת־מופת לילד הקטן; שכן המשל הוא, בדרך־כלל, סיפור קצר בעל מבנה ברור, שעלילתו פשוטה וישירה; מספר הנפשות הפועלות בו אינו עולה לרוב על שניים־שלושה, ולהם תכונות בולטות וקבועות. סגנונו של המשל תמציתי ודראמטי, והאוירה השלטת ברוב המשלים היא של הומור תמים או לגלוג קל. זאת ועוד: אחד מקסמיו העיקריים של המשל, המדבר אל לבו של כל ילד, מצוי בניגוד שבין הסיפור הפשוט וכובש־הלב לבין הנמשל (או המוסר־השכל), שהוא בדרך כלל שנון, מפתיע ובעל “עוקץ” המעורר למחשבה. גם אצל אותם ילדים, שלא יירדו בהאזנה ראשונה לעומקם של הרעיון הכוונה הדידאקטית, נוצר מישקע חווייתי ראשוני, ולאחר האזנה וקריאה חוזרות – ייקלט גם הרעיון שמאחורי הסיפור.

הילד הקטן, החי בתקופה שבה הוא מאניש דוממים ובעלי־חיים, ישמע בעונג אותם סיפורים קצרים על בעלי־חיים המדברים ופועלים כבני־אדם, שכל אחד מהם מאופיין על־ידי תכונה “אנושית” בולטת: האריה התקיף, השועל הערמומי, הזאב המרושע, הכבשה התמימה, הארנב הפחדן. בעלי־החיים הללו דומים מאוד לבני־אנוש, וקיים ביניהם עימות “נצחי” בין החלש העשוק לבין התקיף הרשע. קל לו, לילד, להזדהות עם גיבורים אלה ותודות לכך גם לקלוט את הרעיון המוסרני שמאחורי הסיפור.

דומה כי המשל הסיפורי הקצר והשנון, המכונה על־שם “ממציאו” המשל האיזופי, איבד בדור האחרון את הערך שהיה לו בעבר בספרות־הילדים, וחבל, שכן רבים מהם ממש נוצרו כדי לספרם ככתבם וכלשונם לילדים בני ארבע ומעלה: הם קצרים מאוד, הם דראמטיים ובעלי הומור קל ו“ילדותי”, ולאחר השמעתם אפשר לפתח שיחה, שתסייע לילד להגיע בעצמו אל כוונת הממשל.

הנה, לצורך המחשה, משל־איזופוס הנודע על הצב והארנב:

הצב והארנב התווכחו ביניהם מי מהם מהיר יותר. החליטו לערוך ביניהם תחרות. קבעו את השעה ואת המטרה – ופתחו בריצה.

אחרי רגע אמר הארנב: “התרחקתי מאוד מן הצב. אין ספק שאזכה בתחרות. הבה אשכב ואנוח מעט.” שכב הארנב בצד הדרך – ונרדם.

אבל הצב, שידע כי הוא איטי, לא הפסיק לרוץ גם רגע, עבר על פני הארנב הישן, הגיע ראשון למטרה – וזכה בפרס.

משל קלאסי זה מושתת על נושא האהוב כל־כך על ילדים – התחרות. בניסוחו המגובש והקיצבי אין גם מלה מיותרת אחת. ה“עוקץ” שלו טמון באבסורד המעורר צחוק של הנאה אצל הילדים: המהיר והזריז מובס על־ידי הזחלן… כהמשך לסיפור בעל הסיום המפתיע מתבקשת כמעט מאליה השיחה עם הילד: מדוע, בעצם, ניצח הצב האיטי את הארנב המהיר? בסיומה של השיחה ילמדו הילדים לדעת, כי האדם המתמיד והדבק במטרתו עשוי לנצח את זה הבוטח יותר מדי בכשרונו הטבעי; או בלשונו של איזופוס: “לעתים עשויה ההתמדה לנצח את הכשרון הטבעי, אם אין מטפחים אותו.”

מרשימים לא פחות, ואהובים על ילדים בכל זמן ומקום, הם המשלים הידועים על הצרצר הנגן והנמלים החרוצות; העכברים שהחליטו לתלות פעמון על צוואר החתול; החסידה שהוציאה את העצם מגרונו של האריה; העורב שהתפתה לזמר באוזני השועל חומד־הגבינה. ילדי הגן ותלמידי כיתות א’־ב' ייהנו מן הנוסח התמציתי המבריק של איזופוס, ואילו תלמידי הכיתות הגבוהות יותר ישמחו לפגוש משלים אלה מחדש, בעיבוד האמנותי המחורז של לא־פונטיין וקרילוב (בתרגום עברי נאות! ³³). וכאן כדאי אולי להזכיר, שלא הכול ראו בעין יפה עיבודים אמנותיים אלה, משום שעוצמת המשל טמונה בקיצורו ואין כל צורך “לבשם את הבושם”, כניסוחו השנון של הממשל הגרמני גוטהולד אפרים לסינג.

את המשל הסיפורי הקצר הביא אל ספרות־הילדים העברית יהודה שטיינברג. ספרו הראשון ורב־התהילה “בעיר וביער” (וארשה, 1896; מהדורות רבות), מכיל במהדורתו המאוחרת כמאתים משלים קצרים ומלוטשים, שתוכנם האוניברסלי ממוזג ברעיונות יהודיים, מרביתם לא נתיישנו והם עשויים להעניק הנאה גם לבני דורנו. הנה, לדוגמה, המשל “מיטיב צעד”, המושפע בלא ספק ממשל “הצב והארנב” לאיזופוס:

החגב והנמלה – שניהם ראו גרעין בשדה ואמרו לחוטפו. החגב התכונן וַינתר, אך עבר את המטרה בצעדים עשרה, ויבט סביביו – ואין גרעין. החגב שנה את מעשהו, ובפעם הזאת הוסיף אומץ ויאסוף רוח בקרבו, וַינתר כברק – ויעבור גם את הגרעין גם את הנמלה. נרעש מכעס ומקנאה שילש החגב באִוַלתו, ויוציא את כל כוחו גם בפעם הזאת לשוא. בעת ההיא, והנמלה הרוחשת הגיעה עד הגרעין, ותקחהו ותשאהו אל חורה. (עמ' 79, מהדורת 1938)

משום־מה, כמעט שלא היה המשך למשל הסיפורי הפשוט בספרות־הילדים שלנו. מרבית הממַשלים העדיפו דווקא את המשל השירי האמנותי, ובכך הלכו בעקבות “משלי יהודה” המצוינים של י“ל גורדון. ילדים בני שבע ומעלה ייהנו לקרוא ממשליהם המחורזים של לוין קיפניס, צבי אביבי (“שבעים משל ומשל”), דוד שמעוני (“בשבילי הביבר”) וחנניה רייכמן (שהפליא גם לתרגם ממשלי קרילוב, לא־פונטיין, אליעזר שטיינברג ואחרים). אבל אם נבקש לתת לילד משלים סיפוריים חדשים, נגלה כי קבצים ספורים בלבד הופיעו בארץ בדור האחרון; ביניהם יוזכרו: “אמשול לך משל” מאת מרדכי ליפסון, הכולל מבחר ממשלי המגיד מדובנא, מנוסחים מחדש; ו”החכם עיניו בראשו" מאת ישראל טופורובסקי. לשבח מיוחד ראוי הקובץ המעולה של הסופרת העולה מברית־המועצות רחל בּוֹימווֹל, “חמישים אגדה ואגדה” (תירגם שלמה אבן־שושן). למרות שמו יגלה המעיין מיד, כי מרבית ה“אגדות” אינן אלא משלים מצוינים, שרעיונות מודרניים נמזגו בהם אל תוך המסגרת הקלאסית, ורובם ככולם יעניקו הנאָה, חיוך וחומר למחשבה לקטנים וגם לגדולים: על הנוצה המחפשת ציפור שתאות לאוספה אל כנפה; על השמש והירח, שהתוכחו ביניהם מה הוא צבע העלים; או על הילדה שקלפה תפוז ושאלה אותו:

“תפוז, למה אתה כולך פלחים פלחים?”

“כדי שתוכלי להתחלק עם כל אחד ואחד.” השיב לה התפוז.

“ואתה, תפוח, למה אין בך פלחים? האם כדי שאוכל לאכול אותך שלם?” שאלה הילדה, בקחתה את התפוח שהיה מונח ליד התפוז.

“לא,” השיב התפוח, “זה כדי שתוכלי לתת אותי שלם לאחר.” (עמ' 16)

דיאלוגים משלוניים קצרים וחריפים כגון זה, אי־אפשר להם שלא יפעלו את פעולתם על בני ארבע־חמש וגם על בני תשע ועשר: הם מסתיימים בעוקץ בלתי־צפוי, שלמרות שנינותו הוא גם פשוט ונקלט בנקל – ובכך טמון כוח־השפעתו.

אך אם אין לנו, עדיין, משלים רבים חדשים כגון אלה, אפשר ורצוי תמיד לחזור אל האוצר הישן והטוב שלנו – אל משליהם של חכמינו הקדומים. על כן תבורך תקוה שריג, שערכה לילדים את סידרת “לנו משלנו”, המכילה סיפורים ואגדות ממקורות ישראל, וביניהם גם משלים קדומים שהם כיין המשומר; כגון המשל ברבי יוסי שראה באמצע הלילה עיוור מהלך ולפיד בידו:

שאל רבי יוסי את העיוור: “בני, לפיד זה למה לך? הרי אתה עיוור!” אמר העיוור: “כל זמן שהלפיד בידי, בני אדם רואים ומצילים אותי מן הבּוֹרוֹת ומן הקוצים ומן הברקנים.”

עיקר ערכה של סידרה זו הוא בהביאה את מבחר האגדות והמשלים הקדומים בלבוש לשוני מתאים לילד, תוך שמירה קפדנית על הקיצור התמציתי ועל רוח המקור; וכפי שכתבה מרים רות (ב“סוף דבר” של חלק א'), שהעיבוד מאפשר להגיע למקור – וזה ערכו המעשי. משל למה הדבר דומה?

לבאר עמוקה מלאה מים, והיו מימיה צוננים ומתוקים וטובים, ולא היתה בריה יכולה לשתות ממנה. בא אדם וקשר חבל בחבל ודלה ממנה ושתה. התחילו הכול דולים ממנה ושותים.

(ספר האגדה, עמ' ג')

“משל העגור והשועל”, מאת צייר אנונימי. מתוך קובץ קדום של “משלי איזופוס”.

הפחד מפני אגדות מפחידות    🔗

אם קיימת תמימות־דעים בדבר תפקידו החיוני של המשל הסיפורי כמזון רוחני משובח ומומלץ לילדים, חלוקות הדעות בדבר ערכה של האגדה כמזון לנפש, המתאים־או־לא־מתאים לילדים. וכשדנים המתווכחים על האגדה, מופנים חיציהם בעיקר אל הבדיָה המאוכלסת מכשפות, זאבים ואימהות חורגות, שעלילתה מושתתת על יסודות הפחד, האימה והאכזריות. במלים אחרות: הוויכוח נסב על אגדות האחים גרים והבריות המקבילות להן באוצר העשיר של הפולקלור הבין־לאומי.

עיון במאמרים ובמחקרים על הבדיה, וכן שיחות ממושכות שקיימתי עם הורים, מורים וגננות בנושא זה הוכיחו לי, כי השוללים נשענים על ארבעה טעמים עיקריים בהתנגדותם לאגדה.

󠄀 טעם פדגוגי: סיפורי האגדות הרגילים מבלבלים את הילד; עלילתם הפנטסטית בולמת את ההכרה בתחושת המציאות ומפריעה ביצירת מושגי יסוד מדעיים. כך טוענת (לצד רבים אחרים) הסופרת והפדגוגית האמריקנית לוסי ספראג מיטשֶׁל³⁴ ולחיזוק טענתה היא מקשה, בין השאר: כלום אין “הסוף הטוב” באגדות אלו [שיבת המת והנטרף לחיים] מעוות את חוקי ההוויה של מדעי החיים?

󠄀 טעם ספרותי: הבדיה האלימה היא יצירה פרימיטיבית בעלת סגנון מחוספס, הגדושה תיאורים מבחילים בלתי־אֶסתטיים – החל במכשפה הכּעוּרה ובענק הרעבתן ועד לדם הניגר מכפות־רגליהן של האחיות החורגות. יצירות כגון אלו, טוענים השוללים, עלולות להקנות לילדים מושגי אבחנה פסולים, שבגללם יעדיף ספרות נטולת ערכים אסתטיים.

󠄀 טעם מוסרי: אגדות־העם המיושנות נוטעות בתודעתו של הילד המודרני מוסכמות מוסריות וחברתיות פסולות, כגון: עבודת־הבית היא עונש שגוזרת האם הרעה על הילדים הטובים; רם־המעלה רשאי להתעמר בנחותים ממנו; האב הוא גבר מוליד־וזונח, שאינו אחראי לגורל צאצאיו; הבת המתבגרת נוטשת את הבית כדי למצוא את אושרה בלא הסכמת המשפחה; וכן הלאה.

󠄀 ונימוק אחרון, פסיכולוגי, והוא הנפוץ ביותר והמושמע שוב ושוב: רוב אגדות־העם, בעיקר אלו שנרשמו ופורסמו על־ידי האחים גרים (אך לא רק הן), גדושות תיאורי אימים, אלימות, אכזריות ושאר זוועות, העלולות לעורר פחדים וסיוטים בלב הילדים, או אף לעורר את היצר האַלים בקרב ילדים בעלי דחפים תוקפניים. וכיוון שנימוק זה רוֹוח כל־כך, ומאחר שהאגדה מותקפת על־ידי רבים וטובים בשל אכזריותה, מן הראוי להרחיב מעט את הדיבור בסוגיה זו.

כל הקורא את קובצי הבדיות ואגדות־העם, שכינסו האחים גרים (גרמניה), שרל פֶרוֹ (צרפת), אלכסנדר אפנסייב (רוסיה), פטר אסביירנסן ויורגן מו (נורבגיה), יוסף ג’ייקובס (בריטניה) ועמיתיהם, יגלה מיד שאכן יש אמת רבה ב“האשמה” זו: היסוד האַלים רוֹוח ביותר בעולם האגדה. הגיבורים החזקים והרעים מתאכזרים ללא הרף ביריביהם הטובים והחלשים, מתנכלים להם וזוממים להביא עליהם כליה. אִמה החורגת של שלגיה מחליטה להמית את הנסיכה היפה ממנה, ואף מרעילה אותה במו ידיה. אִמם החורגת של הנזל וגריטל (או בעברית: עמי ותמי) משלחת את ילדיה אל היער, “למקום שהוא עבות ביותר, נשאירם שם לנפשם ואנו נהיה פטורים מהם”; השניים נופלים לידיה של המכשפה הקניבאלית, המצווה על האחות בצחוק של רשעות: “בשלי לאחיך מעט אוכל. עליו להשמין וכאשר יתפטם היטב, יהיה לי למאכל.” השטן מאלץ את הטוחן לגדוע את ידי בתו. הטבח הרשע מצווה על ארוסת בת־המלך: “הלילה, בשעה שהנער יישן, תגשי אל מיטתו, תתחבי את הסכין הזאת אל לבו ותביאי לי את הלב ואת הלשון. אם לא תעשי כן – תמותי מיד!” (“פרח הציפורן”). למלכה המכשפה היה “תחביב” אחד בלבד – להביא כליה על בני־האדם, משום כך העלתה לגרדום את כל מחזרי בתה (“ששת המשרתים”). “האדם שהלך ללמוד פחד” נתנסה במשך שלושה לילות במיני חוויות־זוועה – מאבק ברוחות ושדים, פגישה עם שני חצאי־אדם, בילוי עם גופת־מת קרה ומה לא… ועדיין לא הזכרתי את הזאב הטורף את כיפה אדומה; ואת הענק הרעב, הנוהם: “ריח בשר־אדם עולה באפי”; ואת כל העונשים הנוראים, שבאו על הרשעים: אִמה החורגת של שלגיה, שאולצה לרקוד בסנדלי־ברזל לוהטים ומלובנים; המכשפה הארורה, שהוכנסה על־ידי גריטל אל התנור הבוער ונשרפה והיתה לאפר; והזאב, שבטנו מולאה אבנים גדולות והוא נפל אל תוך הבאר “ושקע וטבע ולא היה עוד”. וכל הדוגמאות הללו אינן אלא טיפה בים האימים והזוועות הממלא את אגדות־העם.

מה פלא אפוא שרבים כל־כך תקפו ותוקפים את המתרגמים והמו"לים והמפיקים וחברות התקליטים, הנוטלים “מזון רוחני” זה ועושים ממנו “מטעמים” מסחריים לילדים הקטנים? הנה, לדוגמה, לקט מקרי של כותרות מאמרים, שנדפסו בעיתונות היומית והמקצועית, ואשר ניסוחן מדבר בעד עצמו: “אמא, אני פוחדת מהמכשפה!” (אפרת ארד, “ימים ולילות”, 6.12.1963); “סכנה – סיפורי פיות” ("הארץ, 19.1.73); “האכזריות המוגשת לילדינו” (פנינה מייזליש, “מעריב”, 8.11.63); “האכזריות בסיפורי־עם לילדים” (עליזה שנהר, “מעגלי קריאה”, חורף תשל"ז). והגדיל אולי מכולם שבתי טבת, שתיאר במאמרו החריף “הילדה כרותת הזרועות” (הארץ", 9.5.63) אב היושב לקרוא סיפור באוזני ילדיו השוכבים במיטה ומגלה שקובץ המעשיות גדוש כולו תיאורי זוועה מחרידים: 

הילדים ממאנים להירדם בחדר שהוחשך. הם מפחדים ועצמותיהם הקטנות מרחפות ממגור. מי יתקע להם כף שהוריהם לא יפקירו אותם ביער, שהרוכל אינו הענק האוכל ילדים, שהלה יד לו גם במעשי כשפים. והצללים הנעים על הכתלים אינם האחים גרים?

“מי³⁵ יגן על הילדים,” מקשה טבת בסיום מאמרו, “מפני סוחרים רודפי בצע, המציפים את השוק ב’חלאת סיפורי ילדים'?”

באותה עת לערך פירסם אפרים קישון את פיליטונו השנון, המתאר שמרטפית בעלת תודעה “חינוכית”, המאלצת את הילד הקטן להאזין ל“כיפה אדומה”, ומשחוזרים ההורים לפני חצות הם מגלים את הילד הנפחד נצמד ברוב אימה אל הנברשת המשתלשלת מן התקרה…

אבל כאן מתבקשת מאליה השאלה: האמנם גם הילדים מפחדים מן האגדות המפחידות, או שמא הן מפחידות בעיקר את ההורים הנפחדים? אשיב מיד, שאין תשובה אחידה וחד־משמעית לשאלה זו. מצד אחד, למשל, מרבה הסופר הרמן הסה לתאר בזכרונות־ילדותו³⁶ את הסיוטים והפחדים שמילאו את לבו בעטיין של המעשיות שסופרו לו ערב ערב; ואילו סופר אחר, גיאורג אֶבּרס, מתאר באוטוביוגרפיה המרתקת שלו³⁷ בערגה אותן שעות בלתי־נשכחות, שבהן סיפרה לו אִמוֹ סיפורי אגדה מפחידים־כביכול:

עם קימה הייתי מטפס ועולה לתוך מיטתה החמה של אמי, ומעולם לא שמעתי סיפורי אגדה יפים יותר מבשעות הללו. הסיפורים היו לי כמו חיים וכך נשתמרו אצלי לעולם. כמה ממשות היתה בסבלו של הנער הטוב, הנרדף באימת היער ובהדרו, בזוהר שבעולם הכשפים! ואילו היה אילן נהפך לעלמה יפהפיה, או צפרדע למכשפה – היה לי כל זה כדרך־הטבע. נפלא הדבר: מאורעות ממשיים שאירעו בימי ילדותי נמחו ברובם מזכרוני, ודווקא סיפורי האגדה ששמעתי והרהרתי בהם בחשאי נחרתו עמוק בזכרוני.

תופעה דומה של אי־אחידות קיימת, כמובן, גם אצלנו: לעומת אבות ואימהות הטוענים, כי “אימהות חורגות ומכשפות רעות מפחידות את הילד, ולכן ירדה ‘שלגיה’ מן הפרק”, או “סיפורי אלף לילה ולילה מפחידים אותו, אפילו שהוא יודע שהסוף יהיה טוב”,³⁸ מצויה גם עדותה המעניינת של השחקנית חנה מרון, האומרת:

עפרה שלי, בת השש, אוהבת יותר מכול את הסיפור הזוועתי הזה על כיפה אדומה והזאב. האלמנט האכזרי באגדה אינו מפחיד ילדים. כזהו עולמנו. כיפה אדומה לא שמעה בקול אִמהּ ומשום כך באה על עונשה. העיקר שהכול נגמר בכי טוב: הצייד הורג את הזאב הרע וכיפה אדומה וגם סבתא הטובה חוזרות לאוויר העולם…³⁹

וכשם שלצד הילדים “הפוחדים” מאגדות יש רבים האוהבים מאד לשמוע ולקרוא אותן (ודומה שהם הרוב), יש גם – מול המחנכים שוללי האגדה – חוקרים רבים, המצביעים על החיוב הרב שיש למעשיית־העם כיצירה ספרותית, המעניקה לילד חוויה, הנאה ופורקן מרגשות־אשם מפחדים ודחפים מודחקים.

לא כאן המקום לדון באותן תיאוריות פסיכואנליטיות, הרואות באגדה סיפור המביע בלשון־הסמלים (“היא השפה האוניברסלית היחידה שיצר המין האנושי”) כוונות פילוסופיות, דתיות, חברתיות או מיניות. כך, למשל, רואה הפסיכואנליטיקן היהודי־אמריקני אֶריך פרוֹם (בספרו “השפה שנשכחה”) ב“כיפה אדומה” הזיות של נערה בתחילת בגרותה המינית; ואילו חוקרים אחרים (קונראד לורנץ או משה ווֹלף ב“נפש הילד”) קושרים את האגדות על הילדים התועים ביער אל זכרון הטראומה של הגמילה והלידה. מחקרים רבים ומאלפים ניסו להתחקות אחר דרך היווצרותן של אגדות־העם וגלגוליהן ולמצוא הסבר לתופעה המפליאה של הימצאות גירסאות מקבילות של אותה אגדה עצמה בקרב שבטים ועמים השוכנים ביבשות מרוחקות זו מזו. (ראה, למשל, ספרה של מריאן קוקס: “שלוש־מאות ארבעים וחמש גירסאות של סינדרלה”.⁴⁰ ) כל החוקרים, גם אלה החלוקים בתאוריות שלהם ובמסקנותיהם, מסכימים כמעט פה אחד, כי אגדות־העם נוצרו ברובן הגדול בשנות־ילדותה של האנושות. 

וכיוון שהאגדה נולדה בשנות־ילדותה של האנושות, אין פלא שהיא “ילדית” מאוד במבנה, בעלילתה, בסגנונה ובאיפיון גיבוריה; ואף־כי היא סופרה במשך דורות על־ידי מסַפרים עממיים לכל בני העם, קטנים כגדולים, נחשבת האגדה היום, בזכות סגולותיה ה“ילדיוֹת”, כחלק אורגני בלתי־נפרד של הספרות לטף.

הזאב הרשע אורב ביער לילדים קטנים. איורו ה’מפחיד' של פראנס האקן לאגדה העממית “פטר והזאב”.

הבה נבחן סגולות אלו. האגדה העממית היא סיפור דראמטי קצר, שעלילתו דינמית וקצבו מהיר, ובו מתרחש עימות חריף בין הטוב והרע. שני גיבוריו המרכזיים הם טיפוסים סטריאוטיפיים של שחור ולבן: הגיבור הרע, המייצג את כוחות הרשע, שהוא חזק ואלים, מכוער ואכזר, רוצה באובדנו של הגיבור הטוב, המסמל את כוחות הצדק, שהוא לרוב קטן וחלש, יפה־תואר ויפה־נפש. הילד המאזין מזדהה, כמובן, עם הגיבורים הטובים־החלשים־היפים – הדומים לו כל־כך – הוא עוקב במתח ובנשימה עצורה אחרי תלאותיהם רבות־הסכנה, שמח במפלת הרעים וחש סיפוק עצום על שהגיבורים הקטנים והחלשים (כמוהו) גברו על אויביהם הגדולים והאלימים.

יסוד “ילדי” נוסף באגדת־העם, האהוב מאוד על ילדים, הוא סממן החזרה: אותו אירוע עצמו חוזר ונשנה בוואריאציות קלות שלוש פעמים. יסוד זת מצוי כבר בספרותנו העתיקה (חלום פרעה), והוא שליט במעשיות־העם: אם להגברת המתח – למשל, ביקוריה החוזרים של המלכה המרשעת אצל שלגייה, או ביקוריו החוזרים של הזאב בבית הגמדים – ואם כמין “פזמון חוזר”, המגביר את הנאת המאזין הקטן ומחזק את בטחונו העצמי. כאלה הן החזרות המדויקות כמעט ב“שלושת הדובים”, “הסנדלר והגמדים” או החזרות המצטברות המשעשעות (נוסח חד־גדיא) ב“מעשה בסופגנית”, או “הלפת” (= “סבא אליעזר והגזר”). הילד הקטן ישמח להצטרף אל המאזין בקטעי החזרה ויחוש מישנה הזדהות עם עלילת הסיפור.

וכיוון שקיימת הזדהות, בל נשכח את היסודות המוסרניים, המשוקעים באגדות־העם: הגיבורים הרעים באים תמיד על עונשם, ואילו הגיבורים הטובים נחלצים תמיד מן הסכנה, באים על שכרם ו“חיים באושר ובעושר עד עצם היום הזה”. אך אין די בכך: אם הגיבור הטוב אינו שומע בקול התבונה וממרה את פי הדואגים לו, יבוא גם הוא על עונשו: כך נענשה כיפה אדומה, ונענשו שבעת גדייה של העז, וגם אצבעוני למד את הלקח. אבל כל הגיבורים הטובים, העוברים תלאות כה נוראות בצל הכּליון, מצליחים לנצח את המוות: שלגיה והיפהפיה הנרדמת מתעוררות מתרדמת־הנצח בזכות האהבה; כיפה אדומה ושבעת הגדיים הטרופים נחלצים מבטנו של הזאב תודות לתושיית האם וגבורת הצייד (המייצג כאן את דמות האב). בני החמש, השש והשבע, שתעלומת המוות ממלאת את לבם חרדה, מוצאים ניחומים ועידוד ב“פתרונות” שמציעה להם האגדה: ובכן, אין צורך לפחד כל⁴¹־כך, שהרי יש יקיצה, או “לידה שנייה”, אחרי המוות.

עד כאן, יאמר הקורא, הכול טוב ויפה; אך מה יהא על תיאורי האכזריות והזוועות, שהאגדות מלאות אותם? הרי הם מצמררים גם את עורו של הקורא המבוגר ועלולים לגרום לפחדים ולסיוטים בלב הילד הקטן! הורים ומחנכים רבים אמנם טוענים כך, תוך הבאת דוגמאות עובדתיות; אך מידת השיפוט האובייקטיבית תביא אותנו בהכרח לקביעה, כי אין תשובה אחידה ופסקנית לבעיה זו. אדרבה, הפסיכולוגים מונים באגדה כמה וכמה תפקידים, העונים על צורכיהם הנפשיים של הילדים, ואלה מצויים דווקא בקטעים ה“מפחידים” שבה. היטיב לסכם סגולות אלה פרופ' ברונו בטלהיים, מן המחלקה לפסיכולוגיה ולפסיכיאטריה באוניברסיטת שיקאגו, בספרו החדשני The Uses of Enchantment (“שימושי הקסם”).

וכך אומר בטלהיים בספרו: “הבדיות המפחידות אין בהן כדי לפגוע במאזינים הקטנים. הן אינן יוצרות פחדים וסיוטים בקרב הילדים; שכן הפחדים מקננים בנפש הילדים כמעט מרגע היוולדם. יש בהם חרדת עזיבה, אימה מפני חושך, בדידות, כאב ומוות; ויש בהם דחפים אלימים, תחושות דו־ערכיות כלפי הוריהם, המהולות באיבה בלתי־מודעת ורגשות־אשם. האגדות,” ממשיך בטלהיים, "אינן מתעלמות מחרדות אלה; אדרבה, הן מרגיעות את הילד ולוחשות באוזניו דברי עידוד: ‘נכון, זה נורא, אך אל יאוש. על כולנו נגזר לצעוד בנתיב־החיים ולהתגבר על סכנות; ולמרבה הפלא לא רק שתצליח לגבור על המכשולים והסכנות, אלא שתעשה זאת בלי עזרת הוריך…’ " כיוון שכך, מייעץ המחבר להורים שלא לפחד מדי מפחדי האגדה. תיאורי האכזריות והאימה שבאגדות רק מסייעים לילד להתפרק מן החרדות המצויות בקרבו ולהשליך אותן על הזאבים, המכשפות וכל שאר הדמויות המפחידות – אותן דמויות שהוא (כלומר: הגיבור הקטן והטוב שבאגדה) מתגבר עליהן ומביא עליהן כליה. בדרך דומה מסייעת האגדה לילד להעתיק את מכלול רגשותיו והתחושות המתרוצצות בו ולהשליכן על גיבורי הסיפור הדמיוניים. השמחה הממלאת אותו במות האם החורגת הרעה, או במפלת המלך הרשע, משחררת אותו מרגשות־האשם המייסרים אותו בשל האיבה הכמוסה שהוא חש כלפי הוריו. כך גם מעתיק הילד את חטאיו שלו אל הדמויות הרעות שבסיפור, ואת דחפיו האלימים ורגשות הסאדיזם המודחקים בו הוא מעביר אל התיאורים האכזריים והאלימים אשר בו. הנה כך משמשת האגדה המפחידה מעין קתארזיס, לאמור: גורם מזכך ומטהר, המסייע לילד להשתחרר מן החרדות, יצרי התוקפנות ורגשות־האשם המודחקים בו.

זוהי התיאוריה המקובלת כיום על מרבית הפסיכולוגים בדבר “הקסם המרפא” של אגדות־העם. אין ספק, שלא כל הקוראים יסכימו לה; בעיקר יתנגדו לה אותם הורים ומחנכים, הזוכרים את פחדי־הילדות שלהם מ“אגדות־הזוועה”, או המגלים כי הן מפחידות את ילדיהם שלהם. כיוון שכך, דומה שהדרך הנכונה כאן, כמו במקרים רבים אחרים, היא שביל־הזהב. שכן, בעוד שמידה גדושה של תיאורי אלימות בסיפורים (ובסרטים!) עלולה ליצור הזדהות ורצון לחיקוי על־ידי הילד, עשויה מידה שקולה ומאוזנת של תיאורים אלימים – לדעת הפסיכולוגים – לסייע לשחרור מדחפים תוקפניים. מאליו מובן שלא נספר את הבדיות המפחידות לילדים רגישים במיוחד; הם ישמחו יותר להאזין לאגדות מבדחות (למשל, “האנס החכם”), או מתקתקות (למשל, “הסנדלר והגמדים”). אבל מרבית הילדים מקבלים את סיפורי הבדיה, על תיאורי האימה הגודשים אותם, בצורה טבעית ופשוטה. הם מרותקים לעלילה הדראמטית, מלווים בנשימה עצורה את הגיבורים הקטנים והטובים בדרכם רבת־התלאות, מייחלים לנצחונם (אם מתוך תחושה שכך צריך להיות או מתוך ידיעה שבהאזנה חוזרת) ושמחים לסיום הטוב והצודק.

מובן מאליו שאין להיחפז ולספר לילדים אגדות אלו בגיל מוקדם מדי, כאשר דמיון ומציאות משמשים בתודעתם בעירבוביה. רק משמסוגל הילד (בן החמש לערך) להבין שיש סיפורים, שעלילתם היא “לא על־באמת”, או שהיא מתרחשת רחוק־רחוק – רחוק בזמן ורחוק במקום – הוא בשל לקלוט מעשיות אלה וליהנות מהן. וגם אז צריכה הנפש האהובה, שהילד חש בטחון במחיצתה (אם, אב או גננת), להשמיע את הסיפור כולו – כולל הקטעים המפחידים שבו – בקול שקט ומרגיע, הרומז ומבטיח: עוד מעט, עוד רגע ייגמר הכול בכי טוב. המעשה הזה קרה “לפני ימים רבים רבים”, בעולם רחוק ודמיוני, והוא איננו קשור ישירות בך. וגם אם אתה מלווה את אצבעוני (או שלגייה, או עמי ותמי) בדרכם המפחידה והמסוכנת, תצאו לבסוף כולכם מנצחים, ואתה תשוב מעולם־הדמיון מחושל ומסוגל להתמודד עם עולם־המציאות. שכּן, האגדה איננה צידה ההפוך של המציאות, אלא המשכה והרחבתה; או כדבריו של יעקב פיכמן, במאמרו של אגדות גרים: “האגדה אינה מעל לחיים, אלא בתוכם.”⁴²

ובכן, דעת הרוב היא, שרצוי לספר אגדות לילדים – אותם ילדים המבקשים להאזין לאגדות. אבל עדיין שנויים המצדדים במחלוקת אם יש לספר (או לקרוא) את הבדיה האכזרית ככתבה וכלשונה, על כל תיאורי האימה שבה, או שמא מוטב לבחור גירסה מעובדת ומותאמת לילדים? בשעה שלמדתי ספרות־ילדים באוניברסיטת טורונטו, שמעתי את המרצה הידועה לאמנות־הסיפור (Story telling) פראנסיס טרוֹטר מטיפה בקנאות דתית כמעט באוזני קהל שומעיה, כי המשמיע סיפור־אגדה באוזני הילד חייב ללמוד בעל־פה את הגירסה המקורית ולספרה בדייקנות מוחלטת כאילו היתה, להבדיל, פרק מכתבי־הקודש. אבל אין ספק שזוהי דעת מיעוט, וכי מרבית אנשי החינוך והספרות ליברליים ביותר בנקודה זו. הרי גם סיפורי התנ“ך ואגדות חז”ל מוגשים לילד בגירסה מעובדת ומותאמת להם. ואילו אגדות־העם סופרו במשך מאות שנים – עד להעלאתן על הכתב – בעל־פה, כאשר כל מספר היה ודאי מוסיף וגורע כטעמו; מה גם שאותה בדיה עצמה מצויה בגירסאות שונות זו מזו באוצרות האגדה של עמים: בעוד שבנוסח הגרמני של האחים גרים, למשל, קוצצות אחיותיה החורגות של סינדרלה את בוהן הרגל ואת העקב כדי להתאים את כפות־רגליהן לסנדל־הזכוכית (“והנסיך ראה את הדם זורם מן הנעל ועולה גם בגרביה הלבנים עד לברכיה למעלה”), מסתפקת הגירסה הצרפתית של שרל פֶּרוֹ במשפט סתמי זה: “שתי האחיות עשו כל שביכולתן כדי לדחוק את כף־רגלן אל הנעל, אך בלא הצלחה.” והיו גם סופרים נודעים שהתירו לעצמם להתאים אגדות נכריות אל רוח בני עמם; כפי שעשה, למשל, דוד פרישמן, אשר ייהד את “הילדה עם הגפרורים” לאנדרסן ושלח אותה אל הרחוב המושלג ב“ליל השמיני מלילות חנוכה…”

גם בסוגיה זו ראוי, לדעתי, ללכת בשביל־הזהב. לא נטיל חרם על אגדות גרים בשל “האכזריות הגרמנית” שבהן (כפי שעשו, למשל, שלטונות הכיבוש האנגלו־אמריקניים לאחר תבוסת גרמניה בשנת 1945, מתוך נימוק כי מעשי הזוועה הגודשים אותן חינכו את בני העם הגרמני מילדותם לראות באכזריות דבר טבעי), שהרי האכזריות האלימה היא מיסודות האגדה אצל כל העמים: עוד אברהם אבינו נצטווה להעלות את בנו יחידו לעולה. גם לא נמחק לחלוטין את התיאורים ה“מפחידים” מאגדות־הילדים, שכן מחיקה זו תעקור את יסודה של האגדה, וללא יסוד – הבניין כולו יקרוס. עם זאת, אין כל הכרח להגיש לילד דווקא אותן גירסאות, שבהן מתוארים מעשיהם האכזריים של האם החורגת, המכשפה ושאר הרשעים באריכות דקדקנית מעוררת צמרמורת. הרי גירסאות אלה, הנעדרות עידון וטוב־טעם, לא כּוּונו כלל לילדים. וטוב עשו אותם מעבדים בעלי שאר־רוח, שעידנו את הקטעים ה“קשים” בלא ליטול את נשמתם והתאימום למאזינים ולקוראים הצעירים. כך נהג כבר שרל פֶּרו הצרפתי, שהוציא את הקובץ הראשון של אגדות־עם לילדים; כך נהגה הציירת־המעבדת האמריקנית ואנדה גאג, שהבליטה בעיבודה המהולל למעשיות גרים את היסודות ההומוריסטיים שלהן; כך נהג ח“נ ביאליק בקובץ הנשכח שלו “עשר שיחות לילדים” (1923), הכולל עיבודים אמנותיים מקסימים של אגדות־עם כ”בת המים“, “הדיסה המתוקה”, “העבד החכם”, “שועל וחתול” ועוד; וכמוהו עשו גם סופרים־מעבדים נוספים כלאה גולדברג (“דירה להשכיר”), אשר ברש (“עולם מסַפר”), יוסף פורת (“נפלאות גרִים”), ז' אריאל (“מאה ואחת מעשיות”), לוין קיפניס (“על שתים ועל ארבע”), א”א עקביא, וכן שלמה ניצן, שתירגם ועיבד מאות רבות של אגדות־עם, שהופיעו בתריסר כרכים ויותר. ניצן אמר על גישתו לעיבודים דברים מאלפים אלה:

אני מודה ומתוודה, עיבדתי אגדות רבות כדי להכשירן כחומר־קריאה ספרותי לילד. לפי מיטב שיפוטי נטלתי לא פעם מן האגדות את עוקץ האימים והאכזריות. אני יודע, הגישה הפסיכולוגית הצרופה פוסלת עיבודים אלה. הגישה הפסיכולוגית סומכת על המטען הנפשי הטבעי של הקורא הצעיר, שיקלוט רק את אשר בכוחו הנפשי לקלוט, ואילו המזיק והמסוכן יידחה על־ידו אינסטינקטיבית. ביודעין חטאתי לגישה הזאת […] אך העיבודים האלה לא נבעו מאיזה שיקול־דעת אישי שרירותי, שכן שיקול־הדעת הזה משקף את מושגי החברה והתרבות שבה אנו חיים.

(מתוך הרצאתו, שנדפסה ב“עיונים בחינוך”, חיפה, ניסן תשל"ד)

בשעה ששמעתי את דבריו של ניצן על הילד הקטן, הקולט מן האגדה רק את אשר בכוחו הנפשי לקלוט ודוחה את המזיק והמסוכן, נזכרתי בבתי בת הארבע, שנהגה בדיוק כך. יום אחד באה הקטנה הביתה מן הגן וחזרה באוזני על סיפור “כיפה אדומה”, ששמעה אותו בוקר מפי הגננת ה“יקית”; גירסתה היתה נאמנה למדי למקור – עד שהגיעה למשפט האחרון, אותו סיפרה לנו כך, להפתעתנו: “…ואז בא הצייד הטוב, ופתח לזאב הרע את הריץ’־רץ' שלו, וכיפה אדומה יצאה מתוך הבטן שלו בריאה ושלמה ועליזה…”

הנה, גם כך “מעדנים” הילדים בכוחות עצמם את הקטעים המפחידים והמוקשים שבאגדה. שכן הסיום חייב להיות לא רק טוב, אלא גם מתקבל על דעתם של הילדים. וגם זאת אומר פרופ' בטלהיים בסיום ספרו הנזכר:

חשוב מאוד להאמין מילדוּת, שתמיד יש – אם הדברים אינם מסתדרים – מישהו המוכן להושיט עזרה; שכן אם מאמינים בו – מוצאים אותו. וזוהי אחת הבשורות החשובות ביותר של אגדות־הילדים.

 

פרק ח: “לנוּ – משלנוּ” – אגדות ישראל    🔗

באחת משיחותי עם הורים, בקבוצת יבנה, השמיעה אם צעירה קושיה זו:

“למה לספר לילדים אגדה זרה ורחוקה על רועת־האווזים, אם במקומה אני יכולה לספר להם את האגדה שלנו על רחל הרועה את צאן לבן?”

מלים דומות מאוד לאלה אמרה גם המחנכת והסופרת מרים רוֹת:

“אין צורך ללכת לאגדות זרות, כאשר אנחנו יכולים למצוא באוצרות הספרות שלנו אגדות העונות על צורכיהם של ילדים הן מבחינה אסתטית, הן מבחינה ריגושית” (“ספרות לגיל הרך”, עמ' 93). והעיתונאי שבתי טבת הביע את דעתו שלו בסוגיה זו בסגנונו הבוטה: “מה מחרידה התופעה שבישראל, שאין לה שום קשר או המשכיות לאגדות ימי־הביניים, עולה כפורחת הסיפורת על מכשפים, אוכלי אדם וגלגולי נשמות”.⁴³

ואמנם, בשל היצמדות מופרזת אל מורשת הפולקלור האירופית, שבאה מתוך זכרונות־הילדות של הורים מחנכים וסופרים רבים – וּוַדאי גם בגלל מיעוט בלתי־מוצדק של עיבודי מקור לילדים – דומה כי שכחנו את דבר קיומן של האגדות הקדומות שלנו. שכן מדפי הפולקלור עמוסים לרוב בקבצים של “אגדות מארבע רוחות”, “מבחר אגדות העמים”, “אוצר האגדה לילד” ו“עולם האגדה” ומנייני כרכים של אגדות אפריקה ואסיה ואמריקה וסקנדינביה ומה־לא, וביניהם ניתן להבחין בקושי בקבצים הבודדים של “ויהי היום” לביאליק, “אגדות עמנו” של ז' אריאל, או “לנו משלנו” לתקוה שריג. הספרים הזכורים לטוב – “שיחות מני קדם” לזאב יעבץ ו“כל אגדות ישראל”, לישראל־בנימין לבנר – פתח את מפעל הכינוס־העיבוד של אגדות ישראל לילדי ישראל (מפעל שלא היה לו כמעט המשך ראוי לשמו) ופירנסו דורות של ילדים אוהבי אגדה; שכן האגדה היהודית, סיפורי־המקרא רבי־ההוד ואגדות חז“ל עתירי הדמיון היו אהובים מאז ומתמיד על ילדי ישראל. עוד בימי בית שני “היו הילדים עוזבים את מוריהם המתפלפלים בדברי הלכה ומבקשים דבר מקרא ודברי אגדה” (שיר־השירים רבה, ב). סופרים רבים מזכירים בזכרונותיהם את ה”מלמד" בעל שאר־הרוח, שהיה “אוהב את תלמידיו כבניו ואהב להשתעשע עמהם בסיפורים”,⁴⁴ או את האגדות ששמעו בילדותם מפי האימהות והסבתות – “האמות הזקנות, אשר כל רוחן ונפשן היו אל נכדיהן הקטנים, להנעים ולהמתיק חייהם בסיפורים טובים ונעימים לחך ילד קטן”.⁴⁵

במשך דורות רבים היו הליקוטים הקדומים של אגדות התלמוד – כגון “מנורת המאור” ליצחק אבוהב (נדפס לראשונה בקושטא, 1514), או “עין יעקב” ליעקב אבן חביב (סאלוניקי, 1522) – מן הספרים החביבים על הילד העברי, שהיה חסר ספרי־קריאה חילוניים. רבגוניותו של אוצר האגדה העברית עוררה במאה ה־19 הוגי־דעות רבים לבדוק את תוכנה ואת רעיונותיה. בעוד שר"נ קרוכמל, למשל, גרס בדין, כי האגדה התלמודית באה לעתים למלא את מקומם של הפולקלור והספרות היפה וראה בסיפורי הגוזמה אמצעי לעורר את הלבבות, היו גם משכילים לא מעטים, שביקשו להוציא את האגדות מפשוטן וניסו לצרוף אותן ולפרשן לפי תפיסת ההשכלה של זמנם.⁴⁶

הסופר העברי הראשון, אולי, שראה באגדה היהודית הקדומה יצירה עממית מקורית, המשקפת בבהירות את רוח העם ואת ילדותו הטבעית, ועל כן תבע להביא אותה לילדים כפשוטה, היה זאב יעבץ, מחבר “שיחות מני קדם” (נדפס לראשונה: ורשה 1888). במסת־המבוא המקיפה לספר פנה יעבץ אל הקוראים העבריים הצעירים וקרא להם לפתוח את לבם “אל הנבואה והאגדה, שהן יוצרי העם ויצוריו, ואורו עיניכם וחזקו ידיכם וידעתם מי אתם ובני מי אתם”. לאמור: האגדה היא יצירת הספרות הראשונה והאותנטית של האומה; בעת הולדתה נולד גם העם, והצעיר שיקרא בה יגלה בה את שורשיו.

ואמנם זה עיקר ערכם וכוחם של סיפורי התנ“ך ואגדות חז”ל כענף מרכזי בספרות־הילדים העברית – שהם “לנו ומשלנו”. אשר לסיפורי־המקרא – כבר עמדו מחנכים רבים על הזכות הגדולה שנפלה בחלקו של הילד העברי, שהוא יכול לשמוע ולקרוא פרקי סיפור אלה מתוך יצירה אנושית נעלה – לאמור: ספר־הספרים – בשפת המקור; ודומה שאין צורך להרבות מלים על ערכם של סיפורי התנ"ך כנכס רוחני ולאומי, שהילד צריך להתחיל להכירו עוד בטרם למד לקרוא; כדבריה הנכונים של פדגוגית ותיקה:

הסיפורים המקוריים והיפים ביותר, שבהם משתקפת נפש האומה הישראלית בהתהוותה – הרי הם סיפורי התורה; על כן מן הראוי להגישם לילד העברי בהקדם האפשרי, היינו בגיל חמש־שש שנים […]. הסיפורים שהילדים בגיל זה תופסים ומתרשמים מהם ביותר הם: בריאת העולם, אדם וחוה בגן־העדן, אברהם ושלושת המלאכים, יצחק ורבקה, יעקב ורחל, מכירת יוסף, יציאת מצרים, מתן תורה. הסיפורים האלה, בשילוב האגדות הרקומות עליהן, מהווים גם את הרקע הרוחני לתפיסת החגים לילדי הגן.

(שרה פאיאנס־גליק, “אשיות” א. אייר תש"ז, עמ' 12)

סיפורי התנ"ך אהובים, כידוע, על ילדי העולם כולו. סיפורים על תיבת נוח, דוד וגלית או משפט שלמה מוכרים כמעט לכל ילד אמריקני, איטלקי או אוסטרלי. חוקרי תרבות רבים רואים בסיפורים אלה ודומיהם יצירות עממיות קדומות, שנוצרו בשחר־התרבות ועל כן קרובות גם הן – כאגדות־עם רבות אחרות – לרוח הילדים ולתפיסתם. לפנינו סיפורים דראמטיים פשוטי מבנה, בעלי צביון מוסרני בולט, המאוכלסים גיבורים שקל לילד להזדהות עימהם – ביניהם כמה וכמה דמויות, המזכירות את הגיבורים האופייניים לאגדות־העם: יוסף צעיר־האחים, שאחיו החורגים הגדולים שונאים אותו ורוצים באובדנו, אך בכוח חכמתו הוא נעשה משנה־למלך; ועוד אח קטן – דוד – שאחיו הגדולים בזים לו, אך באומץ־לבו ובתושייתו הוא מנצח את הענק אויב העם ונעשה למלך נערץ על עמו; ומעשה במלך מרושע, הגוזר להמית את כל הבנים היילודים, אבל אם רחמניה מצפינה את בנה הרך – והוא גדל וגובר על המלך קשה־הלב ומושיע את עמו. ועוד סיפורים – על צעיר גיבור המשסע את האריה כשסע הגדי; על עלם נחבא אל הכלים שהלך לחפש אתונות ומצא מלוכה; על שליט נבון המבין את שפת החיה והבהמה והעוף; ושאר דמויות “אגדיות” קלאסיות, המלהיבות את דמיונם של הילדים והכתובות בסגנון שורשי פיוטי, ששולבו בו הוד־קדומים עם פשטות עממית.

ובכל־זאת, עד כמה שונה הגיבור המקראי מגיבורי האגדה האופייניים! דמויות המקרא אינן מצוירות בשחור־לבן, כמקובל בבדיה העממית. לפנינו בני־אדם, שהטוב והרע מצויים בהם זה לצד זה ולצד מעלותיהם יש בהם גם חולשות אנושיות: יוסף מתנשא על אחיו; משה הוא כבד־פה; ודוד חומד את אשת רעהו. אך החולשות האנושיות אינן גורעות כלל מגדולתם של גיבורי המקרא; אדרבה, הן מוכיחות שגם אנשי המופת הנערצים הם בני־אדם שאינם מושלמים. ומכאן רק צעד אחד למסקנה המתבקשת מאליה, כי בכל אדם יש מעלות וגם חסרונות, שכן הטוב והרע מצויים בתוכנו זה לצד זה. הילד יזדהה עם דמויות אנושיות אלה הזדהות עמוקה הרבה יותר מאשר עם הגיבור המושלם בכל המעלות: הרי גם הוא מרגיש עצמו לא פעם חלש כמשה בתיבה, וגם הוא מתקשה לעתים לבטא את עצמו כמשה כבד־הפה. “שותפות כזאת בין הילד לבין גיבור הסיפור,” אומרת מרים רוֹת, “יוצר רקע מתאים להזדהות: הדמות צומחת לנגד עיניו – הילד צמח יחד אתו מחולשה לבגרות עטורת נצחון.”⁴⁷

אבל סיפורי התנ“ך קרובים לילד הישראלי בשל סיבות נוספות, שהן מובנות כמעט מאליהן: גיבוריהם פועלים בנוף שלו, בסביבתו הקרובה והמוכרת, במקומות ששמותיהם מוכרים וידועים לו: ירושלים ובית־לחם, יפו ובאר־שבע, מדבר סיני והר הגלבוע. וגיבורים אלה הם ישראליים כמותו, ושמותיהם כשמות ידידיו, מכריו או בני משפחתו (ואולי, לפעמים, כשמו הוא): דוד ויהונתן, יעקב ורחל, יוסף ובנימין… הגיבורים הללו דוברים עברית, כמוהו, אבל העברית שלהם פיוטית וחגיגית משהו, עברית שורשית וקדומה, המשרה על הקורא והמאזין הצעירים תחושה של יראת־כבוד: איזו שפה יפה, ובה מטבעות־לשון נוצצות, שכדאי לזכור אותן ואולי גם להשתמש בהן: “בזעת אפיך”, “מחוט ועד שרוך־נעל”,” בעל החלומות הלזה", “הבה ונתחכמה”…

וכאן נתקלים אנו בבעיה לשונית עקרונית, שרבים מתחבטים בה, והיא: כיצד ראוי להגיש את סיפורי המקרא לבני חמש – שמונה? היש להגישם כלשונם, או שמא עדיף – בשל הסגנון הקדום והבלתי־מוכר – לעבּד את הסיפורים, או לכתבם מחדש?

אין אחידות־דעות בסוגיה זו. בעיני ההורים והמחנכים החרדים, כמובן, כתבי־הקודש אינם פרקי קריאה סתם אלא לחם־חוק שעליו נאמר “והגית בו יומם ולילה”. אבל גם כמה וכמה פדגוגים מאנשי זרם־העובדים דוגלים בצמידות אל המקור, או מסתפקים בעיבוד קל בלבד, שישמור על ייחודו של הסגנון הקדום. כך, למשל, העידה על עצמה הסופרת והגננת הוותיקה המרים זינגר מדגניה א': “אני מספרת את סיפורי המקרא בלשון התנ”ך, מדגישה ביטויים אופייניים מקוריים, הנחרתים בזכרון הילדים." וטעמה עמה: ביטויים תנ“כיים רבים ניתנים לשימוש יומיומי, והקסם שבלשון העתיקה עשוי לשוות לשפתנו חן מיוחד, שיש בו “ריח השדה ופרחיו”.⁴⁸ דוגמה נאה לגישה זו היא הסידרה המצוירת שהופיעה בהוצאת “קורן”, הכוללת סיפורים נבחרים מן התורה (תיבת נוח, יוסף ואחיו ועוד), בהם מובא הטקסט המקראי המקורי, בלא כל שינויים ושיפוצים. ה”פירוש" היחיד הוא של האמנים, שהמחישו את המסופר בציורים צבעוניים מרהיבי עין. כך עשויים ציוריה של שרה ברקאי ל“יוסף ואחיו” בסגנון הציור המצרי העתיק, כאשר עיניהם הגדולות של הגיבורים אומרים תקוה או פחד, שמחה לאיד או גאווה.

יש סופרים הנוקטים שיטה הפוכה: הם נוטלים א הסיפור התנ“כי התמציתי ומרחיבים והופכים אותו למעשייה ארוכה, בעלת דיאלוגים ושאר תוספות ממקורות מאוחרים או מדמיונו של הסופר. כך, למשל, עשו לוין קיפניס (“מן התורה”), אלכסנדר חירם (“ספורים מן התורה”, עם איוריו המפורסמים של גוסטאב דוֹראַ), דבורה עומר (הסידרה “מסיפורי התורה”, עם ציוריה המודרניים של רות צרפתי), שרגא גפני (“עולם התנ”ך לילד") ואחרים. מאליו מובן שאין לחפש אחידות בדרך עיבודם של הסופרים־המרחיבים. בעוד שלוין קיפניס הקפיד להעביר אל עיבודו המורחב את רוח המקור המקראי, נהגה דבורה עומר חופשיות יתירה בעיבודה המודרני. בספר הראשון שבסידרה שלה, “בריאת העולם”, האריכה הסופרת פי שמונה את הסיפור התמציתי להפליא, שכל עוצמתו בסגנונו המגובש. היא המציאה עוזרים לבורא העולם, הם המלאכים גבריאל, מיכאל פעלאל החרוץ ושאלאל הסקרן, הנוהגים, דוברים ורוטנים כצעירים בני דורנו: “איך אפשר לעבוד בחושך כזה?” וכיוון שאי־אפשר “לעבוד בחושך כזה”, הנה כך שיכתבה ו”מתחה" דבורה עומר את המלים הנצחיות “ויאמר אלהים יהי אור ויהי אור, וירא אלהים את האור כי טוב”:

“הפעם הצדק אתו,” אמר אלהים, “דבר ראשון נדליק לנו אור.”

“נדליק – מה?” תמהו כל המלאכים. איש מהם לא הכיר עדין את האור. אך אלהים ידע והכיר אותו, כמובן. הוא שלחם אל ענן רם ונישא אשר ברקיע השביעי; שם, סגור ומסוגר בשלשלאות עבות, נעול במאה מנעולי חושך, שכן לו האור.

“לפתוח!” פקד פעלאל וקרע את השרשרת העליונה.

מיד עשו כל המלאכים כמוהו: שברו את השלשלאות, פתחו את כל הנעולים והסירו את צעיפי החושך השחורים.

“יהי אור!” נשמע קולו של אלוהים. ואז פרץ ויצא האור מתוך הענן כברק מסנוור, צעיר ורענן ונפלא. מלאי התפעלות הביטו בו המלאכים: אור, כמה אור! או־ר!

(“בריאת העולם”, עמ' 2 – 4)

יש הרבה משרירות היוצר בהארכה יתרה זו ודומיה, שאינן מחויבות המציאות; ויש גם אפרוריות נטולת־חגיגיות בלשון־הדיבור היומיומית של הבורא, המלאכים וצבא־השמים, הדוברים כאחד הצברים: “זה לא צודק… וגם לא הגיוני… אולי באמת יש צדק בדבריכם…”

אך אם אפשר למצוא רעננות וחן מסוימים בעיבוד זה, המבקש לקרב את גיבורי הסיפורים הדומים אל בני דורנו (כפי שהסבירה לי המחברת, כשביקשה ממני להתקין את כתב־ידה לדפוס), יש לפסול לחלוטין עיבודים קלוקלים כגון זה של שרגא גפני, על שבעה־עשר הכרכים של “עולם התנ”ך לילד". עיבודים אלה לוקים באי־כבוד כלפי המקור, דַלוּת הדמיון, רדידות לשונית, תיאורי דמויות שטוחים ונטולי ייחוד ושימת דגש על תיאורים אלימים, שדומה כאילו המעבד־המאַבד נהנה מכתיבתם: בני ישראל כובשי כנען נצטווּ “שלא לחוס ולא לחמול על עמי כנען ולהשמיד אותם כולם; כי תושבי כנען לא חסו ולא חמלו מעולם על איש, וכאשר ניצחו הם עמים אחרים, חלשים מהם, התעללו בהם ברשעות ובאכזריות שקשה להעלותן על הדעת”. – גם אם ננסה להתעלם לרגע מרוח האלימות הפסולה, הגודשת משפט זה, יש לשלול לחלוטין את תוכנו, המכיל נימוק פסידו־היסטורי מעוות, שמשתמע ממנו כאילו כבשו בני־ישראל את הארץ למטרות נקמה.

הסגנון ההולם ביותר את סיפורי התנ“ך המעובדים לילד הוא בלא ספק, הסגנון המקראי הסיפורי של נביאים ראשונים; שכן – כדבריו הנכונים של מרדכי סגל⁴⁹ – התוכן והסגנון כרוכים ושלובים כאן זה בזה ואין להפריד ביניהם. זאת ועוד, סגנון הסיפור התנ”כי כשלעצמו יש בו כוח מחנך: הדיבור והמחשבה מכוּונים ומודרכים על־ידי המיקצב המיוחד, שיש בו בהירות, צמצום וצליל דראמטי. לא פעם מקלקלות התוספות המיותרות של המעבדים מיקצב פנימי מיוחד זה; הנה דוגמה אחת מרבות:

אברהם המזמין את שלושת המלאכים ממהר אל האוהל ואומר לשרה: “מהרי שלוש סאים קמח סולת לושי ועשי עוגות.” אותם מעבדים שהוסיפו את המלה החסרה כביכול בדברי אברהם (“מהרי וקחי”, או: “מהרי והביאי”) טישטשו את אוירת החיפזון והזירוז שבמלים “מהרי שלוש סאים.” (אגב, המספר פרק זה בעל־פה כדאי לו להטעים את הצלילים ש' וס' שבמשפט זה: “שלוש סאים סולת לוּשי ועשי…”)

לא לחינם ראו הסופרים בתקופת תחיית הלשון העברית את הסגנון המקראי הסיפורי כמתאים ביותר לכתיבת יצירות לילדים; וכך פסק, למשל, הפובליציסט יחיאל מיכל פינס, חברו הקרוב של אליעזר בן־יהודה: “בהכין הסופר ספריו לילדים בכל מקצוע שהוא, אין לו להשתמש אלא בסגנון כתבי הקודש זך ונקי.” (בהקדמתו ל“ספר הכוח”, ירושלים 1894, שהוא ספר־לימוד לפיזיקה, הכתוב על טהרת הסגנון התנ"כי). ולא לחינם “תירגמו” ראובן מרגליות, זאב יעבץ וישראל־בנימין לבנר את אגדות התלמוד, הכתובות בלשון חכמים, לעברית מקראית בהירה וגמישה; ובעקבותיהם הלך גם ח"נ ביאליק, ששלט להפליא בכל רובדי הלשון, אבל כתב את אגדות דוד ושלמה בסגנון המקראי החגיגי:

ויהי היום וישבו רועי דוד בשדה לסעוד לבם, ויאכלו מן הצידה אשר לקחו אתם בילקוטם, לחם וביצים מבושלות. ואחד מן הרועים לא מצא לו כדי שבעו, ויבקש מרעהו להשאילו ביצה מבושלת אחת למלא נפשו – – –

(“משפט הביצה”)

דרך זו נקט גם מרדכי סגל בעיבודו (“סיפורים מן המקרא לגיל הרך”): הוא שמר על הסגנון המקראי. אך כיוון ששימוש מופרז ב־ו' ההיפוך עשוי להביך את הילד, שיתהה אם מדובר כאן בעבר או בעתיד, השאיר צורה זו בשני מקרים בלבד: “וַיהי”, וּ“וַיאמר”. אבל אליה וקוץ בה: בגישתו הדידקטית הקיצונית להבליט את המוטיב האנושי שבסיפורי האבות ולהתמקד בערכים כגון גבורה, נאמנות ונכונות להקרבה, החליט סגל להרחיק מעיבודיו כל מושג שהוא בעיניו למעלה מתפיסת הילד, כולל “הנמקות אלוהיות”, כלשונו. נוח בונה את התיבה מתוך יוזמה עצמית, והמבול הוא תופעה אקלימית; יצחק נולד כגמול על הכנסת־האורחים של הוריו, ומשה מוציא את בני־ישראל ממצרים בלא שקדמו לכך עשר המכות. “יש לחשוף את הגרעין הפולקלורי בסיפור המקראי”, אומר המעבד; אבל הקורא עיבודים אלה, גם אם אינו אדם בעל השקפה דתית, עשוי לשאול בתמיהה: מה הייחוד שנותר בהם, בסיפורי התורה, לאחר שנמחק מתוכם אלוהי ישראל?

כהמשך טבעי לסיפורי התנ“ך יש לראות את אגדות חז”ל, וכן האוצר הפולקלורי העצום של מעשיות־עם יהודיות, שסופרו בעדות ישראל השונות. באוצר עשיר וססגוני זה מצויות מאות מעשיות ואגדות, העשויות לקסום לילדים: מהן הקשורות בגיבורי התנ“ך, או המספרות על חכמים ואישי מופת, וכן משלים וסיפורי גוזמה, או סיפורי אגדה על הצלתם של יהודים ומפלתם של שונאי ישראל. אגדות אלו מכילות את מרבית המוטיבים של הספרות העממית הבין־לאומית – החל בנצחון החלש על החזק, דרך מעשי נס ופלא, ועד ל”חכמת המסכן“; סגנונן מצטיין בחיוניות רבה, בגמישות וציוריות ויש בהן מטבעות־לשון, הומור וחכמה עממית. וכיוון שכמעט כל אגדה עממית, כיצירה קולקטיבית, מגלה וחושפת את ה”אני הלאומי", הרי שבמעשיות־העם היהודיות באות לביטוי רוחו של עם ישראל ותחושותיו: כיסופי גאולה, מחאת המיעוט הנדכא, ביטוי למשאלות הנרדפים, אמונה באל ובשליחיו עושי הפלא (אליהו הנביא) ועוד.

מעשיות־עם רבות־פנים אלו – על אברהם שובר הפסילים, ואליהו הנביא המופיע בתחפושות שונות כדי לסייע לנזקקים, וחוני המעגל שישן שבעים שנה, ויוסף מוקיר שבת, וגוזמאות רבה בר בר־חנה, והאפיפיור היהודי, ועוד אגדות רבות אחרות – קסמו מאז ומתמיד לילדי ישראל. ונעים להזכיר כאן את השורה הארוכה, ההולכת וגדלה, של קובצי אגדות יהודיות מעובדות לבני־הנעורים. לעיל הוזכר זאב יעבץ, שקובץ־האגדות המצוין שלו, “שיחות מני קדם”, מציין את ראשיתה של ספרות־הילדים העברית החדשה, ומהדורות חדשות שלו הופיעו לאחרונה. בעקבות יעבץ ובן־דורו י"ב לבנר (“כל אגדות ישראל”) קמו סופרים ובעלי אגדה נוספים, שטרחו לכנס את מעשיות העם שלנו – אם בקבצים מקיפים ומלומדים (מ"י ברדיצ’בסקי, לוי גינצבורג, מרדכי בן־יחזקאל, דב נוי ואחרים), ואם בעיבודים מיוחדים לילדים. כמה מהם ראויים להזכרה מיוחדת.

יהושע חנא רבניצקי (1859 – 1944), ממטפחיה השקודים של ספרות־הילדים העברית, היה חסידה הנלהב של האגדה התלמודית. בהאמינו כי “על לב הקורא הרך, הנוח להתפעל, רוב הדברים האלה יעשו רושם עמוק”,⁵⁰ הוציא סידרה של חוברות דקות ונאות בשם “פנינים מים התלמוד” (אודסה 1891 ואילך), שזכו לשבחיה הנלהבים של הביקורת. אחרי מותו הופיע בהוצאת “דביר” (שהוא היה מעורכיה) כרך מהודר של “אגדות לילדים” (1952; מהדורה ב: 1960), ובו תריסר מעיבודיו, ביניהם “רבי קלונימוס בעל הנס”, “אש בארון הקודש”, “גשמי ברכה”; וכן האגדה הקדומה והמרשימה “אריאל” על החסיד היהודי, שנותר יחידי בלב המדבר הנורא משום שלא רצה לחלל את השבת, ובעודו שר זמירות –

פתאם נשא הרב את עיניו ונפשו נבהלה מאד: ארי נורא ואיום עומד לנגדו. אימת מוות נפלה עליו, וכבר עמד להתודות לפני יי לפני מותו. אבל האריה לא קרב אליו ולא נגע בו לרעה – רובץ הוא על הארץ מנגד ומביט ישר אליו בעיני חמלה – – –

אז הבין הרב כי אלהים שלח אליו את האריה הזה להיות לו למגן במדבר.

(“אגדות לילדים”, עמ' 110)

המחנך וחוקר ספרות־הילדים, פרופ' צבי שארפשטיין (1884 – 1972), היה מחסידיה המושבעים של האגדה הדידקטית. מאות רבות של אגדות מעובדות וכתובות מחדש בשפה קלה ובניסוח תמציתי פירסם בעיתונים שערך ובסדרות שהוציא בארצות־הברית (“אוצרי”, “מקרא עונג”, “מעשיות לתינוקות” ועוד). בשנת מותו הופיע בתל־אביב ספרו “כוכבים של זהב”, הכולל ששים וארבע ממעשיותיו המעובדות, שלוקטו ממקורות קדומים וחדשים, ביניהן על החמור החסיד והפרה השומרת שבת, על הרב המוכר פירות והמלך הרשע שחזר למוטב, ועל העני שמצא אוצר בפתח ביתו. למרות המגמתיות הדידקטית המאפיינת את מרבית העיבודים, נשמרה בהם גם התמימות החיננית של המקור.

שני סופרים נוספים, ששקדו במשך שנים על עיבוד אגדות־עם לילדים, הם אשר ברש (1889 – 1952) וזלמן אריאל (1893 – 1970). אשר ברש כתב מחדש את האגדות בסגנון מלוטש בעל מיקצב פנימי, שהוא כמעט בבחינת מעשה־יצירה. הקו המאפיין את מרבית האגדות, שכונסו בשני קבציו לילדים “הנעל הקטנה” ו“מנורת הזהב”, הוא האמונה בכוח פלאי עליון, המנהיג את העולם בצדק וביושר. על גישתו בטיפולו האמנותי במעשיות־העם נוכל ללמוד משורות־הפתיחה ל“החלוק” (שאולה מילקוט הסיפורים “עושה פלא” מאת יוסף שבתי פרחי, [ליבורנו 1845]):

מכל מעשה טוב שאדם עושה בארץ נטוה חוט של אור ברקיע. רבים המעשים הטובים – רבים החוטים. גדלה הפקעת – אורגים ממנה המלאכים חלוק של זוהר לנשמתו של בעל המעשים. את החלוק תלבש הנשמה בגן־עדן, כשתשב לעתיד לבוא עם הצדיקים יסודי עולם ותהנה מזיו השכינה.

(“מנורת הזהב”, עמ' ה)

נחום איש גמזו מביא מתנה לקיסר. איור מאת אורי אליעז לקובץ האגדות היהודיות “נוצות זהב” בעיבוד ז. אריאל.

ז' אריאל, לעומתו, שמר בעיבודיו הרבים על לשון עממית פשוטה ומובנת, כאילו נרשמו הדברים מפיו של המספר, ולכן הם טובים גם לקריאה בקול באוזני המאזינים הצעירים. כאלה הן האגדות שכינס לספריו “נוצת זהב”, “מאגדות עמנו”, “מעשים טובים” ועוד. כן ראוי להזכיר את עבודתם השקודה של שלמה סקולסקי, ליב חזן, ויצחק אבנון בליקוט אגדות ועיבודן. ולעיל הוזכרה לשבח הסידרה החדשה “לנו משלנו”, בה גואלת תקוָה שׂריג אגדות יהודיות ישנות וחדשות ומתאימה אותן לבני הגיל הרך.

תנופה שאין ערוך לחשיבותה העניק פרופ' דב נוי לכינוס מעשיות־העם היהודיות, בייסדו בשנת 1955 את ארכיון הסיפור העממי בישראל, במסגרת המוזיאון לאנתולוגיה ולפולקלור של עיריית חיפה. “האוצרות העשירים של הדמיון העממי והרפרטואר ההיגודי המלא של מסַפרים־אמנים בני העליות החדשות גרמו להתפעלות השומעים־המאזינים, שבאו במגע עִמם מאז קום המדינה ומאז הגיעו גלי העליה אליה,” כתב פרופ' נוי.⁵¹ בשקידה בלתי־נלאית הפעיל צוותים של רושמים מתנדבים, שתודות להם רוכזו בארכיון הסיפור העממי רבבות אגדות ומעשיות, סיפורים ומסורות, בדיחות ומהתלות מכל עדות ישראל. הוא אף ערך והוציא שורה ארוכה של קובצי סיפורים ואגדות, שנרשמו על־ידי רשמיו: “הנערה היפהפיה ושלושת בני המלך” (מפי יהודי עירק), הסדרות “חודש חודש וסיפורו” ו“שבעים סיפור וסיפור” (מפי יהודי תוניס, מארוקו, לוב) ועוד; וכן השתתף בעריכת הספר “בת־המלך שהפכה לזר פרחים”.

אוספים אלה מגלים לקורא את המזיגה המייחדת את סיפורי העדות, שאף־על־פי שהם מעוגנים בפולקלור המקומי של שכניהם הלא־יהודים, הם יונקים גם ממקורות ישראליים קדומים. ודאי שלא כל המעשיות הכלולות באוספים אלה מתאימות לילדים, אולם חלק נכבד מהן, בעיקר אלה שיש בהן הומור, מעשי פלא וחכמת־חיים, עושי בלא ספק לקסום לקרואים בני כל הגילים.

ולאחרונה יוזכר בעל־אגדה השונה מקודמיו, שעיקר כוחו בתחום היצירה, הלא הוא דוד כהן (1894 – 1976), אבי “הנוער העובד”. בהכירו מנעוריו בעוצמתה המחנכת והמשככת של האגדה היהודית היה כהן בא במשך שנים אל נעריו־חניכיו ברחבי הארץ, מספר להם אגדות ואחר־כך מדפיסן בכתבי־עת ובספרים – “אשר שמעתי וסיפרתי”, “אגדות מתנגנות”, “שומרים לבוקר”, “שערים נפתחים” ועוד – מעשיות על צדיקים נסתרים, נערים קשי־יום, בוני הארץ ומגיניה ועל “ילדי ישראל קודש” (כשם אחד מספריו האחרונים). אגדותיו של כהן יונקות מן הפולקלור החסידי, סגנונן פיוטי ואווירתן מינורית, מהם שהמחנך מאפיל בהן על הפייטן, ומהן שהמשורר מאפיל בהן על המחנך, ומהן – והן אולי הרוב – שהמחנך והמשורר מזוגים בהן זה בזה עד שאין להפרידם. “בדרכי נדודי התרוננו בלבי האגדות, שגרעיניהן נזרעו בבית אבא וסבר [שבגלות רוסיה] ואצל חסידי סלונים,” סיפר כהן בזכרונותיו,⁵² והאגדות התלבלבו בלבי גם בבואי ארצה. ולא היו לאגדות הללו מאזינים טובים יותר מאשר בני הנוער העובד, שלחינוכם הקדשתי את כל חיי."

 

פרק ט: “היה היה לפני שנים…”    🔗

סיפורי דוד כהן, שנמזגו בהם יניקה ממסורת־העם עם מעשה יצירה, מביאים אותנו באופן טבעי לדיון על האגדה האמנותית. שכן כמעט בכל אגדה אמנותית משתמש הסופר, אם במעט ואם בהרבה, במוטיבים או בני־מוטיבים עממיים, לש אותם בבית־היוצר הפרטי שלו ומטביע בהם את חותמו האישי. בדומה לאגדות־העם לא נתחברו האגדות האמנותיות הראשונות לילדים דווקא; סופרים רבים – החל בהופמן הגרמני ועד תרבֶּר האמריקני – ראו בכתיבה הלגנדרית אמצעי ביטוי אישי, אם כפורקן לדמיונם השופע ואם כדרך להביע בה רעיון חברתי או השקפת־עולם.

האגדה האמנותית    🔗

עם שגשוגו של הזרם הרומנטי בספרות אירופה בראשית המאה ה־19 הגיע תור־הפריחה של האגדה האמנותית. נציגה המובהק היה הגרמני ארנסט תאודור אמאדיאוס [את"א] הופמן (1776 – 1822) – אותה אישיות חצויה רבת־פנים, שטענה כי יש “משהו לקוי” בראייתה: “אני רואה את הדברים במהופך: דברים רציניים נראים מגוחכים בעינַי, ואילו הדברים המצחיקים ביותר רציניים בעינַי…” פרקליט חובב־מוסיקה זה היה מבלה לילות שלמים במרתפי־יין, שם היה מלהיב את הקהל במעשיות גדושות דמיון מדהים ואוסף חומר לסיפוריו ולאגדותיו, אותן כתב בסגנון סוחף בעל יופי בלתי־מצוי. הוא איכלס את אגדותיו בכלי־בית מדברים וצעצועים מאוהבים, בסלמנדרות ומפלצות – מהן מפחידות ומהן גרוטסקיות – וכן ברוחות, צללים ובני־אדם מוזרים. דמויות אלו, המסוגלות להימצא לעתים בו־בזמן בשני מקומות שונים, עוברות הרפתקאות פנטסטיות, שעלילתן הדמיונית שלוחת־רסן. קשה למצוא רעיונות או בשורות של ממש באגדותיו של הופמן, אבל יש בהן אירוניה ולגלוג עצמי, והן גדושות מתח ואווירה ההופכת את תעתועי הדמיון למציאות ממשית עד אימה. מכל מעשיותיו הרבות – “האביר גלוק”, “סיר הזהב”, “הנסיכה בראמבילה” ועוד – זכתה רק האגדה “מַפצח האגוזים” (1816; תירגם בצלאל וקסלר, 1977) להיות נכס קיים בספרות־הילדים, שכן היא מעוגנת יותר מאחרות בעולם הילדות: הדמות המרכזית בו היא מריה הקטנה, ידידתו הנאמנה של מפצח־האגוזים אציל־הנפש. מעשיותיו העיקריות זכה להמחשה מוסיקלית־בימתית רבת־הצלחה באופרה המפורסמת של ז’ק אופנבאך, הנושאת את שמו של הסופר – “סיפורי הופמן”.

אבל אם רוב סיפוריו של הופמן נשכחו בימינו, הטביע סגנונו חותם עמוק על יוצריה המאוחרים של האגדה האמנותית והשפעתו קיימת כמעט עד ימינו. ממשיכו הישיר היה בן־דורו, המורה־הסופר וילהלם האוף (1802 – 1827), שמיזג באגדותיו המקוריות את הפנטסיה רוּוית המיסתורין נוסח הופמן והברק הרומנטי האירופי עם הקסם הפולקלורי הצבעוני של עולם־המזרח. את אגדותיו הראשונות כתב האוף בגיל עשרים־וארבע, כחומר־עזר לשיעורים שנתן לתלמידיו הפרטיים. בהיותו מושפע ממעשיות “אלף לילה ולילה”, הכניס את מרביתן בתוך סיפורי־מסגרת ססגוניים (“השיירה”, “אלמנך־האגדות” ו“האכסניה ביער”): מעשה בשיירת סוחרים החוצה את המדבר, ובכל חנייה “מספר אחד מהם סיפור, ובזה נמצא להם קורת־רוח לבלות את זמנם”. בתוך מסגרת זו שובצו האגדות הקסומות, שהיו לקלסיקה בספרות־הילדים העולמית: מעשה בכליף מבגדד, שנהפך לחסידה; קורות הספינה המכושפת, שאוכלסה ברוחות־רפאים; קורותיו העגומות של מוּק הגוץ, בעל הקומה הננסית והראש הגדול המלא תחבולות; הרפתקאות אלמנצור העשיר, שנמכר לעבד; ועוד. “הכליף והחסידה” תורגם לעברית על־ידי י“ב לבנר עוד בשנת 1898, ומאז תירגמו עוד שישה סופרים את אגדות האוף לעברית. שני התרגומים האחרונים גם הם התיישנו לא במעט, אבל עדיין נשתמר בהם קסם המקור: “אגדות האוף” בתרגומו הנאמן, אבל הכבד משהו, של דב קמחי; וכן שני הכרכים – “אגדות וסיפורים” ו”מבחר אגדות" – שא"א עקביא ניסח אותם בסגנון מקראי מלוטש.

שמונה שנים אחרי הופעת הכרך האחרון של אגדות האוף, שיצא בשנת מותו של הסופר, ראה אור בקופנהאגן כרך דק בשם “אגדות מסופרות לילדים” מאת הסופר המתחיל הנס כריסטיאן אנדרסן. בכמה מאותן אגדות, וכן באלו שבאו אחריהן, ניתן למצוא מוטיבים פולקלוריים של מעשיות ששמע בילדותו, וכן השפעות־סגנון של קודמיו הגדולים, את"א הופמן וּוילהלם האוף. אבל לצד השפעות בלתי־נמנעות אלו הטביע אנדרסן על אגדותיו את חותם גאוניותו, שנמזגו בהם דמיון ופיוט, שאר־רוח עם חכמת־חיים –כל אותן סגולות, שבזכותן ניבא לסופר המדען פרופ' אורסטד, לאחר הופעת הקובץ הראשון שלו: “אגדות־הילדים יעשו אותך בן־אלמוות!”

בעיני הסופרים והמבקרים כולם נחשב אנדרסן, בצדק, לגדול מספרי האגדה בכל הזמנים; שכן גם היום – מאה עשרים שנה ויותר מאז חיבר את Eventyr (“אגדות”) שלו – לא היתה בהן כלל יד־הזמן והן רעננות ומענגות כיין המשומר. והרי כך ממש כתב אנדרסן עצמו על המעשיות שבחר לספר לילדים:

אספר לכם סיפור ששמעתי בעודי ילד קטן, ובכל פעם שהרהרתי בו מאז, שבתי ומצאתי שהוא יפה משהיה בתחילה; שכן הסיפורים כמותם כבני־אדם מסוימים, שככל שמזקינים הם נעשים יפים יותר, וזה משמח כל־כך את הלב!

(“הזקן צודק תמיד”)

מאות אנשי־רוח בכל העולם קשרו כתרים לאנדרסן, ניתחו את סיפור־חייו של “הברווזון המכוער” חסר־הבית, ודומה כי הם תיחרו ביניהם מי יעתיר שבחים מפליגים יותר על 168 האגדות שלו – הקסם שבהן, הפיוט שבהן, הסגנון הצלול ושובה־הלב, המנגינה הנדירה של תוגה והומור.

“אין דומה לו בכושרו לחדור אל עצם נשמתם של דברים ואל סוד־חייהם הנסתרים של יצורים,” כתב עליו איש האקדמיה הצרפתית פרופר פול הזאר⁵³ והחוקרת־הסופרת השווייצית הידועה ד"ר בטינה הירלימאן כתבה עליו: “הוא העניק לשחור־לבן הפשטניים של אגדת־העם את הייחוד האמנותי של רגישות הפייטן, את הלגלוג הדק והאבחנה הפסיכולוגית, והיה אולי ראשון שהעניק נשמה לחפצים חסרי־חיים, בתיתו להם חיות ולשון ואיפיון ביד־אמן בלי־נשכחת⁵⁴.”

“הנה זה הוא הכוח אשר לאיש גאון־הרוח – הכוח הכפול שבו”, כתב דוד פרישמן (במבוא ל“הגדות וספורים” מאת אנדרסן, בתרגומו המבריק [וארשה, 1896]. “אנדרסן מדבר בסגנון ילדים, והנה הילדים קוראים ומשתעשעים בו, והגדולים קוראים ומבינים אותו”. ואילו אברהם שלונסקי כתב במאמרו האימפרסיוניסטי “אנדרסן חכם האגדה”: “שלל צבעים לאגדותיו – תום ופירכוס־חן, אמצאה ומוסר־השכל מצועף; גוזמה ודיוק עד למשש בעיניים. הוא היה סבא וינוקא בגלגול אחד, וסגולותיו אלה עמדו לו לרקום את האפריון האגדי הסוכך על ילדותנו הנצחית⁵⁵ .”

והנס כריסטיאן אנדרסן, הצעיר שבע־הכשלונות שכתב את אגדותיו הראשונות כמעט כלאחר־יד, הכיר במהרה את עוצמתה של האגדה. “היא מקפלת בתוכה את שיר־העם ואת שירת האמן,” כתב, “ובעל האגדה צריך שיהיה בכוחו לכלול בתוכה גם תוגה וגם שחוק, פשטות תמימה, אירוניה והומור.” והוא יישם הלכה זו באגדותיו באופן שאין אולי למעלה ממנו.

הקסם המוקרן מאגדות אנדרסן על הילדים נובע, אולי, קודם כול מסגנונן הייחודי – סגנון של איש־שיחה אדיב וחכם, המשוחח עם קהל־מאזיניו הצעיר כשווה עם שווים. כבר משפטי־הפתיחה המלבבים שובים את לבם ומרתקים את תשומת־לבם. יש בהם, במשפטים אלה, מן המעודד והמנחם, המסביר ומפרש, המתבדח ומתלוצץ. הוא אינו מעמיד פנים, חלילה, כאילו הוא יודע הכול, שהרי אין בושה באי־ידיעה: “המכירים אתם מיהו כריסטיאן פדרסן?” הוא שואל באחת האגדות, וממהר להוסיף: “אגב, לא נורא אם אינכם מכירים אותו…”

בדרך דומה לזו פותח הוא אגדות נוספות, כגון המעשייה על “פנס הרחוב”: “האם מכירים אתם את הסיפור על פנס־הרחוב? יתכן שהוא אינו מרתק ביותר, אך כדאי לכם להכירו.”

פעמים אחרות יוצא המספר מתוך הנחה שמאזיניו הם דווקא חכמים ובעלי ידיעות: "בארץ סין, כידוע לכם, הקיסר הוא סיני, וכל האנשים סביבו גם הם סינים… (“הזמיר”); ובדומה לכך: “יודעים אתם מן הסתם מהי זכוכית מגדלת: – זהו מין משקף־זכוכית עגול, המגדיל כל דבר פי מאה ממה שהוא באמת.” (“טיפת המים”)

אין אנדרסן מהסס לספר לילדים אגדות בשפתם שלהם – שפת־ילדים פשוטה ומקסימה, בעלת מקצב משלה: “הנה הולך החייל בדרך, כצועד בתהלוכה: חת־שתים, חת־שתים! התרמיל על השכם, החרב על הצד, כי חוזר הוא מן המלחמה.” (“המצית”)

אגדות אחרות פותח הוא בקריצה חייכנית שובבה: “היה היו חמישה אפונים בתרמיל; ירוקים היו, ולכן חשבו שהעולם כולו ירוק – ובזאת הם די צדקו…” (“חמישה מתרמיל אחד”)

או שהוא מסיים אותן בעוקץ לגלגני משעשע: “…והעדשה נמסרה למוזיאון, ואפשר לראות אותה שם עד עצם היום הזה, אם מישהו לא סילק אותה בינתים…” (“הנסיכה על העדשה”)

בתוך כסות לשונית מקסימה זו עטף אנדרסן את רעיונותיו, מחשבותיו ואת השקפת עולמו; והילד ההולך שבי אחרי קסם האגדה קולט כמעט בלא דעת את חכמת־חייו של בעל־האגדה, שהיא חריפה, שנונה, פיוטית, עתים נוגה, אך כמעט לעולם בלתי־מכאיבה: יצירי הטבע עולים על כל פלאי הטכניקה (“הזמיר”), ותמימות הילד עולה על דעת הקהל המשוחד (“בגדי המלך החדשים”); על המשורר נגזר להיאבק בין הרגש והתבונה (“מלכת השלג”), אך השירה והטבע הם שתי פניה של מציאות זהה (“הפעמון”). את מכלול רעיונותיו אין הוא מוסר בשמו שלו, כמטיף בשער, אלא הוא שם אותם בפיהם של ילדים (“הפרחים של אידה הקטנה”), צמחים (“המרגנית”), דוממים (“הקומקום”) או בעלי־חיים (“החסידה”, או “הברווזון המכוער”, שהוא כידוע סיפור־חייו של אנדרסן עצמו בלבוש אגדי אליגורי).

צר לציין שקסמן של אגדות אנדרסן נפגם לא מעט בעת תרגומן. אף־על־פי שקבצים ממבחר אגדותיו הופיעו בעברית בעשרה תרגומים שונים – מיהודה גור ודוד פרישמן ועד בנימין טנא ואהרן אמיר⁵⁶ – אף תרגום לא נעשה מן המקור הדני; וכבר העירו חוקרים⁵⁷ שכמה מתרגמים אנגליים, גרמניים ורוסיים פסחו, בשל קוצר־הבנתם על ההומור האנדרסני, ותחת זאת שיקעו בתרגומם עודף רגשנות שאיננה במקור.

תרגום אמנותי ראשון של אגדות אנדרסן לעברית, מעשה־ידיו של דוד פרישמן, נושא דגל האסתטיקה בספרותנו החדשה, נעשה עוד בסוף המאה ה־19; ואף־על־פי שחלפו מאז שלושה דורות, דומה שהתרגום לא נתיישן כמעט כלל. “לאנדרסן היתה תשוקתי תמיד,” הודה המתרגם בהקדמתו הארוכה, וכדי להעניק “טל ילדות” לילדי ישראל תירגם למענם (מגרמנית) ספר זה, “אשר אין מִשלו ואין כמוהו”. תרגומו של פרישמן מצטיין בשפה נאה וגמישה שהסגנון המקראי־הסיפורי הרך ממוזג בה עם רבדי לשון מאוחרים. הנה, לדוגמה, משפטי הפתיחה של “הזמיר” בתרגומו בן השמונים־פלוס של דוד פרישמן:

“אצבעונית” – מאגדותיו הידועות של הנס כריסטיאן אנדרסן. אייר האמן הדני וילהלם פדרסן

הלא ידעת אם שמעת, כי מלך [מולך] בארץ סין והוא איש סיני, וכל האנשים אשר מסביב לו גם הם אנשים סינים. אכן, זה שנים רבות מאד מאז היו הדברים האלה ועד עתה, כי על כן טוב אשר תשמע אותם בעוד מועד, פן ירבו הימים ונשכחו.

(“הגדות וספורים”, עמ' 34)

תרגומו המלוטש של דב קמחי (“אגדות וספורים” 1952) נעשה אף הוא, כנראה, מן המקור הגרמני. למרות היותו מסורבל פה ושם, ניכרת בו ההקפדה לשמור על האוירה האנדרסנית, כפי שיעידו משפטי־הפתיחה של אותה אגדה – “הזמיר”:

בארץ סין, כמובן ממילא, הקיסר סיני הוא וכל הקרובים אליו סינים הם. והנה עברו הרבה שנים מאז, אלא שמן הראוי דווקא משום כך לשמוע את הסיפור הזה, שלא ישתכח חליל

(עמ' 5)

שני כרכי “אגדות אנדרסן” בתרגומו הפיוטי של בנימין טנא (1964) מכילים ארבעים סיפורים ואגדות. התרגום [מפולנית] עשוי בחיבה ובכשרון, אך דווקא הפתיחה הקלאסית של “הזמיר” נתקפחה בו, משום מה, והיא נתקבלה אצל טנא במשפט דל וחיוור זה:

הדברים אֵרעו בסין לפני שנים רבות.

(“אגדות אנדרסן” ב, עמ' 243)

והנה, לשם השוואה, אותו משפט־פתיחה בנוסח נתן אלתרמן, שמכל אגדות אנדרסן בחר לתרגם (מרוסית?) את אגדת “הזמיר” (1963), שהיתה כה קרובה לרוחו:

הקיסר של סין, כידוע לכם, הוא סיני, וכל האנשים סביבו גם הם סינים. הדברים שאני עומד לספר לכם התרחשו לפני שנים רבות, אך דווקא משום כך ראוי לספרם, כדי שלא יישכחו.

(עמ' 3)

תרגום אחרון (עד כה של שישים ושתים) מאגדות אנדרסן נעשה בידי אהרן אמיר בשלשה כרכים נאים, עם ציורים מרשימים מתוך מהדורות דניות קדומות: “כל אגדות אנדרסן” (1967), “החבר למסע” (1977), “ערדלי המזל” (תשל"ח). זהו תרגום מבריק, שישן וחדש משמשים בו בעירבוביה, לשונו עשירה (לעתים עשירה מדי), אבל קולחת ומהנה. ושוב, לשם השוואה עם התרגומים הקודמים, הנה משפטי הפתיחה של “הזמיר” בנוסח אמיר:

יודעים אתם, כמובן, שבארץ סין הקיסר הוא סיני ונתיניו סינים גם הם. המעשה שאספר לכם ארע לפני הרבה שנים, אך דווקא לכן מוטב שתשמעו אותו עכשיו בטרם יישכח.

(“כל אגדות אנדרסן” עמ' 151)

אמת, לא תמיד יירדו הילדים הקטנים לעומק הרעיונות המשוקעים באגדות אנדרסן – שלא באו לדחוק את רגלי המציאות, אלא הן מנסות לעמוד על משמעותה הפנימית. אבל אין ספק שהם יבינו לפחות אמת פשוטה וגדולה זו של אמן־האגדה (אותה רשם בסיום “האגדה היפה ביותר”): “יש ובחיים מתרחשים דברים יפים לא פחות מאשר באגדות, ואז החיים הם האגדה היפה ביותר.”

השפעתו של אנדרסן חרגה הרחק מעֵבר לזמנו ולתקופתו והיא מטביעה את חותמה גם על סופרי דורנו, שכן ביצירותיהם של כל בעלי האגדה, כמעט, שקמו אחריו – מלוּאיס קרוֹל האנגלי ועד יצחק שווייגר־דמיאל העברי – ניתן לגלות הדים משירתו של “הברווזון המכוער” הדני.

אוירה אנדרסנית, ואפילו כמה דמויות מאגדותיו (מוכרת־הגפרורים הקטנה, הזמיר ידיד־האומללים ועוד), ניתן למצוא באגדותיו הפיוטיות של אוסקר ויילד (1854 – 1900). עשר אגדות בלבד כלולות בשני קבציו הקטנים – “הנסיך המאושר” (1888) ו“בית הרימונים” (1891) – על פסל הנסיך המאושר, המשתוקק לעזור לאומללים ולנדכאים; על הענק האנוכיי, שגדר את גנו בפני הילדים השחקים; על הזמיר, שעף להביא שושנה לסטודנט המאוהב; על הנסיכה המפונקת, שציוותה כי יביאו לה למישחק צעצועים בלי לב; על הדייג, ששילח את נשמתו כדי לזכות בבת־הים היפה; ועוד – אגדות רווּיוֹת יופי, פיוט ודמיון עשיר, ויש בהן לעתים עומק ושנינות המתובלים בציניות מפוכחת.

מרבית אגדות וַיילד לא כּוּונו במקורן לקוראים הצעירים אך הן אומצו על־ידם. מבין שמונת התרגומים העבריים השונים ייהנו הילדים מתרגומיהם המשובחים של יעקב אורלנד (“ספר האגדות”, 1958) ורפאל אלגד (“הנסיך המאושר ועוד סיפורים”, 1971), וכן מעיבודיהם של י' בן־פינחס (“סיפורי הפלא”, 1971), שלמה סקולסקי (“הנסיך המאושר”, 1949) וא"א עקביא (“הענק וגנו”, 1945).

אוסקר ויילד אינו אלא אחד מחבורה גדולה וברוכת דמיון של סופרים אנגליים, שהעלו ביצירתם את האגדה האמנותית לשיאים חדשים; מהם שקובציהם טרם תורגמו לעברית – אֶנדרוּ לאנג (“הנסיכה שום־איש”), ג’וליאנה יוּאינג (“אגדות בנוסח הישן”), ווֹלטר דה־לה־מר ואחרים – ומהם שזכו להיתרגם: “עצם־הקסמים” מאת צ’רלס דיקנס – המעשייה המשעשעת בנסיכה אליסיה, שהצליחה בעזרתה של פיה קשישה להקדים את יום־התשלום של אביה, המלך העני; “מעשיות סתם” מאת רודיארד קיפלינג (תירגם אברהם רגלסון) – מחרוזת אגדות שנונות ומשעשעות, המספרות לנו כיצד קיבל הגמל את דבשתו, כיצד רכש הנמר את חברבורותיו, כיצד הפילון הסקרן זכה בחדק ארוך, ואיך החתול התהלך לבדו: “החדר בעליית־הגג” – ספרה עטור־הפרסים של אֶלנור פארזֶ’ן (תרגמה דליה רביקוביץ), הכולל כשלושים אגדות יפהפיות: על הילדה ההופכת בכוח אהבתה את הרשע לטוב באנשים; על הענק השוטה ה“זולל כוכבים” ועל הנס המסוגל לברוא עולם חדש; אגדות שבהן, כדברי הסופרת, “נראה הדמיון שריר וקיים יותר מחיי המעשה”.

הסופרים היהודים תרמו גם הם תרומה נכבדה לאוצר האגדה האמנותית, במזגם את המורשת היהודית עם מסורת האגדה האירופית. אחד מבעלי־האגדה היהודים הדגולים, הוא, בלא ספק, מקס נורדאו (1849 – 1923) – המנהיג הציוני, שהיה גם סופר מבריק. בעשרים האגדות שכינס אל ספרו אגדות למַקסה" (1910) – אותן סיפר לפני כן לבתו “מן השנה הרביעית ועד לשנה השביעית לחייה” – הלביש הסופר בעיות אנושיות וחברתיות בלבוש סיפורי־אגדי ובסגנון אישי מובהק: שיח־השושנים הצמיח קוצים כדי להגן על גוזלי הזמיר המקננים בין ענפיו; הזבוב מן השנה שעברה נדחה על־ידי הזבובים הצעירים ולמד על בשרו את פשרו של פער הדורות; הילדה אוהבת החי, שלא זכתה בחיבת העכבר הלבן, הבינה שכל יצור מסוגל להיות מאושר רק בין בני מינו; המלך סירב לקבל את משקפי־הפלא, שבעזרתם יוכל לקרוא את מחשבות נתיניו, שכן הבין כי הדבר מונע ממנו אושר. בדומה לאנדרסן, העלה גם נורדאו את השאלות הגדולות־לכאורה וגימד אותן במתכוון בתוך הלבוש האגדי. “האגדות למקסה” תורגמו על־ידי דוד פרישמן (1923) ואחר־כך על־ידי דב קמחי (1955), שכתב במבוא: “אגדות נורדאו הן פניני צער, שנולדו ביסורי האדם והיהודי גם יחד, ועדיין הן נוצצות כנתינתן לפני 50 שנה.” שני התרגומים נתיישנו מאד מאז הופעתם וראוי לתרגמם מחדש.

מבעלי האגדה האידיים יוזכר תחילה נפתלי גרוס (1897 – 1956), שנחשב אמן הצורה ומיוצרי הנוסח העממי בספרות־הילדים ביידיש. ספרו “שבעה מעשות” (תירגם שמשון מלצר, 1946) מכיל סיפורי אגדה על דרכו של האדם בעולם, שרעיונותיהם אנושיים־כלליים, אבל צורת הסיפור היהודית־עממית מעניקה להם חן ייחודי. מחבר אגדות אידי מודרני, שזכה לפירסום עולמי, הוא יצחק באשביס זינגר (1904) – הסופר הנודע שנתאכזב מן הספרות ה“מבוגרת” והגיע למסקנה “שאם יש תקווה לספרות למבוגרים, תבוא ישועתה מספרות־הילדים”. מעשיותיו הדמיוניות, שכונסו בספרים “זלאטה העז”, “יום תענוגות” ועוד, בהן מנצחת האמונה את העוולה, מצטיינות, כדברי הביקורת, “בסגנון עממי בעל עוצמה מאגנטית”. לעברית תורגם הקובץ העממי “שלומיאל איש חלם ועוד סיפורים” (תירגם צבי ארד, 1977), וכן האגדה המשובחת “גדא וביש־גדא, או חלב־הלביאה” (תירגם דוד בן־נחום, 1973) – על שני הרוחות גדא וביש־גדא (במקור: מזל ושלימזל), שהתערבו כוחו של מי יותר גדול. יצירת־מופת קטנה זו כובשת את לב הקורא בסגנונה הרך, בהומור המעודן, בתהפוכות קורותיו של תם הטוב, ובחכמת־חיים שורשית.

המוטיב המביא את עלילת “גדא וביש־גדא” לשיאה הדראמטי – חלב־הלביאה המובא למלך החולה (מוטיב הודי־פרסי במקורו) – נוצל כידוע גם על־ידי ביאליק באחת מאגדות “וַיהי היום” (“חלב הלביאה”). “ויהי היום, בדומה ל”שיחות מני קדם" לזאב יעבץ, הוא מופת של שאיבה מן המקור העממי והפיכתן של אגדות ושברי־אגדות עממיות ליצירות מקור בעלות איכות אמנותית. הדמיון המרהיב שביצירות אלה, ההרחבה רבת־ההשראה, השפה העשירה והבהירה וערכי הבינה שבהם הופכים ספרים אלה לנכסי צאן־ברזל־וזהב בספרות־הילדים.

מעטים מאד הם סופרי הילדים העבריים, שעיקר כתיבתם התמקדה באגדה. אחד הסופרים הראשונים, שיצירתם היתה לנכס קיים, הוא יהודה שטיינברג: ספרו “שיחות ילדים” (נדפס לראשונה: 1898) היה הקובץ העברי הראשון של אגדות־ילדים מקוריות – ספר אשר בזכותו העניקה לו הביקורת את התואר “אנדרסן העברי”. ואמנם, יש משהו אנדרסני במעשיותיו של שטיינברג, הממוזגות תמימות וחריפות, עצב והומור, ואשר מציאות ודמיון משמשים בהן בעירבוביה. בקובץ הייצוגי שלו “שיחות ואגדות” (מהדורה חדשה: תשכ"ג) מצויות, בין השאר, האגדה האליגורית הנאה “מלאכי האביב” המעשיות הדידקטיות הידועות “שושנים וברקות” ו“העיר אלתשבע”, והאגדה הסמלית “הנערים המאירים” – על ילדי המצרים, שביקרו בארץ גושן והביאו איתם אור־יקרות אל עירם החשוכה.

ילדה המביאה אור הביתה היא גם גיבורת סיפורו המפורסם של יצחק דמיאל־שוַייגר “שמלת השבת של חנה’לה הקטנה”, סיפור שהיה לקלסיקה בספרותנו לטף: מעשה בילדה טובת־הלב שעזרה לפחמי לשאת את שקו, ואחר־כך הפך הירח כל כתם־פחם שדבק לשמלתה לחרוז של אור. אהבת אנוש, עזרה לזולת ואמונה בטוב הם המוטיבים המאפיינים גם את מרבית האגדות האחרות של סופר־מחנך זה – “אשר סיפרתי לילדתי” (1937) ו“ככה סיפרו לי” (תרצ"ח) – שסגנונן הצלול מעוגן במקורות, וערכן לא פג עד היום.

עשרות רבות של אגודת נאות מצויות בקבציו הגדולים ובחוברות הצבעוניות של לוין קיפניס, חלוץ הספרות העברית לטף: מהן בעלות צביון אליגורי־דידקטי (“מעשה באפרוח שהלך לבקש אם אחרת”), מהן בעלות מוטיב פולקלורי (“מעשה בגדי שהלך לקנות שקדים וצימוקים”) ומהן שצביונן מיתי (“מלך הים והחול”). שפתו של קיפניס קלה ובהירה, אך לא תמיד עשוי הקורא הצעיר לעמוד על מידת המקוריות של כמה מאגדותיו.

המשוררת מרים ילן־שטקליס, מי שהעניקה לבוש אמנותי עברי לאגדות העם הרוסיות, כתבה גם כמה אגדות־ילדים מקוריות בעלות איכות אמנותית: אודיסיאת־הצעצועים “המסע אל האי אולי”, מעשיית־השינה “טול־טול בעל־חול ומיק־מיהוק בעל־פיהוק”, ועוד אגדות ליריות, הספוגות אוירה יהודית וארץ־ישראלית – על גחליליות צפת, תמונת בית־המקדש, פרחי ארץ־ישראל, ואחרון אחרון – אגדת המשוררת המגלה “איך באים השירים אל לב האדם”: יש לה אמנם ספק אם “הסיפור הזה יעיין את הילדים”, אבל הירח מגיב ברוגזה: “כלום עסקך זה, אם יעניין או לא יעניין? עסקך לספר ותו לא…”

משוררת מודרנית, שחיברה אגדות אמנותיות לילדים, היא נורית זרחי. אגדותיה מפגישות את הקורא הצעיר עם אנשים ויצורים יוצאי דופן, הנקלעים לאירועים מוזרים ונטולי הגיון לכאורה: בקובץ־סיפוריה הראשון, “הכורסה המתנדנדת” (1970) מטיסה הכורסה המעופפת את האורזת הקשישה אל המשפחה המלכותית היושבת לשתות תה של מנחה; כן פוגשים אנו בספר זה את האנשים הזעירים, המתגוררים בארון־הלחם ומבקרים במקומות כגון כיכר־השמחה וכיכר־העצב. בספרה “האבן החלקה בטבעת” מתוודע הקורא אל מאגדה העוזרת השחורה, היושבת בימי גשם בחדר־האורחים ומספרת אגדות: על התפוח הפיקח, שנלקח מן הדוכן בשוק והוא מצאצאי עץ־הדעת; על ילדי־הדמעות, שגילתה רחל העקרה על חוטי הנוּל וגידלה בהיחבא עד שנמוגו; או על שבע הטבעות של המלך שלמה, שבלב כל אחת חקוק אחד מהגיגיו. ובסיפור העצוב “יוֹני והסוס” (1975) נלווים אנו אל הנער המבקש לפתור את פשר מותו של אביו, נלכד ברשתה של המכשפה כברנגסתי ומעפיל על גבו של הסוס הפלאי אל מצודת הסלע שעל ראש ההר. הקריאה באגדותיה של זרחי מצריכה ריכוז רב – הן בשל המוזרות השלטת בהן והן בשל הסגנון העשיר, השופע דימויים פיוטיים האפופים לעתים ערפל מלנכולי. תוך כדי קריאה מתעורר הרושם, כי המשוררת נכנעה לדמיונה המתפרץ, המכתיב לה את האגדות בלא שתהא לה כמעט שליטה עליו, עד שניתן למצוא בתוך משפטים ספורים גודש קרעי דמיון, הדבוקים זה לזה ללא הגיון פנימי, או בזוקים ברעיונות פילוסופיים בוגרים, כגון: “אם תמדדי ותמדדי יומם ולילה ותלמדי להצטער בדיוק במידת הצער המספיקה לכלב אחד קטן, אז תגלי את המידה הנכונה גם בשביל עצמך”. (“יוני הסוס”, עמ' 26).

לעומת המלנכוליה השלטת על מרבית אגדותיה של נורית זרחי, משופע ספרו של יהונתן גפן “יום אחד – כך מתחילים כל הסיפורים שענת אוהבת במיוחד” (1970) הומור שובב רב־חן. הארנב שוּמדי מספר בו, בעזרת ביסקוויטים ותה, עשרה סיפורים שגיבוריהם יצורי־יער מקסימים וחביבים: מעשה באריק מלך החיות, האוהב לחקות את קולות נתיניו⁵⁸ ; ומעשה בדב יחזקאל, המבקר אצל סבא אברהם; ובחתולה המנומסת שבאה מארץ סיאם; ובזנבו של שאול השועל שהלך לאיבוד. הסיפורים משעשעים, מבדחים, מלאים דמיון נטול־הגיון אך רווּי שמחת־חיים, שהשפעתם הטובה של סיפורי “פו הדוב” לא"א מילן ניכרת בהם.

בעקבות האגדה האמנותית הקצרה ובהשפעתה התחילו נכתבים סיפורי הדמיון הארוכים: “עליסה בארץ הפלאות”, “פיטר פן” מאת ג“מ בּאַרי, על הילד המסרב לגדול, “מרי פופינס” מאת פ”ל טראברס, על האומנת המעופפת, “קרשינדו” – הגמד הסודי מן הקיבוץ, מאת דבורה עומר, ועוד. יצירות אלו ראויות לדיון בפני עצמו.

 

פרק י: צעדים ראשונים בקריאה    🔗

דני בן החמש יושב ליד השולחן ומשרבט משהו על הנייר. שואלת אותו אמו: “מה אתה עושה, דני?”

“אני כותב מכתב ליוסי,” עונה הזאטוט.

“אבל אתה עוד לא יודע לכתוב,” אומרת אמא.

“אין דבר, זה בסדר,” משיב דני, “יוסי גם לא יודע לקרוא…”

נזכרתי בבדיחה זו כשמלאו לבתנו הבכירה חמש שנים והיא התחילה להבין את משמעותה של קריאה. הילדה אהבה לגשת לארון־הספרים, להוציא ספר מצויר ו“לקרוא” בו; והנה, לא עברו ימים רבים ומבלי שנרגיש כיצד התרחש הפלא – כבר קראה בתנו ממש. בשבועות הראשונים היתה שיכורה מגילוי זה של פלא־הקריאה. היא קראה כל מה שראו עיניה: שלטים ומודעות, תוויות־אריזה וכותרות עתונים, שלא להזכיר ספרים באות גדולה לילד הקטן: “שמוליקיפוד”, “איה פלוּטוֹ”, “אֶלה קארי”.

שפר חלקם של אותם הורים (ומורות), שילדיהם מצליחים לעבור בשלום ובלא יסורים את השלבים הראשונים של לימוד הקריאה; ואין אולי ילד גאה ומאושר מזה המציג בחגיגיות את המקראה הראשונה שקיבל בכיתה. ואילו אותם הורים, שילדם מתלבט ומתקשה בצעדיו הראשונים בקריאה – מהם נתבעת תשומת־לב מירבית במעקבם אחרי צעדים גורליים אלה. עליהם לסייע לו בסבלנות, לעודדו, לשבחו על כל הישג קל, לקיים קשר הדוק עם המורה, שכן אין ספק כי אותם חודשים ראשונים של לימוד הקריאה הם שיקבעו את יחסו של הילד אל הספר: אם הוא יאהב לקרוא, אם יקרא הרבה או מעט, או אם יקרא בכלל.

ילד, הרוכש בלא קושי את תורת הקריאה, יגלה במהרה את ממלכת־הספרים הקסומה, את חוויית הקריאה – ויתחיל “לבלוע” ספרים וליהנות מהם. ואילו חברו בן־גילו, שמשום מה עשה את צעדיו הראשונים בקריאה תוך מעידות ויסורים – אותם יסורים יישארו בתודעתו לעד, ועל כן הוא עלול להירתע ולהימנע מקריאת ספרים גם לאחר שקריאתו נעשתה רהוטה, שכן הספר והקריאה בו מזוהים אצלו אינסטינקטיבית עם תיסכול ויסורים. עובדה היא כי הורים לא מעטים, ששאלו אותי “מה לעשות שהילד שלי לא קורא?”, הודו תוך כדי שיחה, כי במרבית המקרים היה הגורם הבסיסי לאי־הקריאה נעוץ בצעדים הראשונים, המתסכלים והמענים של לימוד הקריאה.

מרביתם של ילדי ישראל אינם מגלים קושי רב בלימוד הקריאה, ועם כניסתם לכיתה ב' הריהם קוראים קריאה חופשית פחות או יותר. שכן הכתיב העברי המנוקד הוא כתיב פוֹנֶטי, הקל ללמידה יותר מאשר אנגלית וצרפתית, למשל, שבהן מתקשים הילדים לקרוא מלה שאינה מוכרת להם.

סיוע לילד הלומד לקרוא הוא, לכל הדעות, יִעוד שאין ערוך לחשיבותו, ועל ההורים והמורים להקדיש לו את מיטב המאמצים, הסבלנות והמסירות; שהרי כולנו מודעים כיום לעובדה, שידיעת הקריאה והבנת הנקרא הם אחד מיסודות התרבות שאי־אפשר לו לאדם בלעדיו. אבל לפני שהילד ניגש ללמוד קרוא (וכתוב), עלינו לעורר בו נכונות נפשית ללימוד זה; ואחת הדרכים הבדוקות ליצירה של נכונות זו היא נתינת דוגמה המעוררת רצון לחיקוי. לאמור: ילד הגדל בבית שיש בו ספרים ובני המשפחה מעיינים בהם, טובים הסיכויים שגם הוא יימשך אליהם ויבקש לדפדף בהם. מחקרים רבים הוכיחו, שילד הגדל בבית החסר תודעת קריאה – גם בו עצמו אין משיכה ויחס נפשי אל הספר, ונכונותו ללמוד לקרוא קלושה הרבה יותר.

לעיניו של הילד הלומד קרוא וכתוב נחשף אט־אט ובהדרגה סודה של המלה הכתובה והמודפסת. במלים אחרות: שפת־אִמוֹ, אותה הכיר עד כה בדיבור חי וקולח, נפרשת עתה לעיניו בצורה חדשה – שורות שורות גראפיות של אותיות, הברות, מלים ומשפטים. הילד לומד זאת באמצעות כלי־עזר שונים – מן הכרזות והכרטיסים ועד לאלפון ולמקראה – וכן בשיטות־לימוד שונות: אם בשיטה המכוּנה “מדעית”, או בשיטה הקרויה “פסיכולוגית”.

קיימות שתי שיטות עיקריות בהוראת הקריאה – השיטה הסינתטית והשיטה הגלובלית – ודומה שאין עדיין הכרעה חד־משמעית איזו שיטה עדיפה, או בעלת הישגים רבים יותר. חסידי השיטה ה“מדעית” או הסינתטית, דוגלים בדירוג המתודי: הואיל והדבר הפשוט והיסודי קָליט וקל לתפיסה יותר מאשר הדבר המורכב, צריך הילד ללמוד קודם כל את האותיות, לעבור אחר־כך ללימוד קריאת הברות (או מלים בנות הברה אחת), מכאן למלים בנות שתי הברות ויותר, ולבסוף לקריאת משפטים ופיסקאות. יתרונה הברור של שיטה זו – בה למדו גם ילדי ה“חדר” “קמץ אלף אָ” – הוא בהגיונה המתודי, המעניק למורה בטחון רב בשימושה. מגרעתה הבולטת של השיטה היא בהיותה מנוגדת לרוח הלשון ולפסיכולוגיה של הילד, הרואה וקולט תחילה את הדבר השלם, על חלקיו השונים.

חסידי השיטה הפסיכולוגית, או הגלובלית (כוללנית), טוענים בצדק, כי קל יותר לילד לקלוט מלה שלמה מאשר אותיות בודדות. מן היום הראשון בכיתה לומד הילד לזהות מלים שלמות, או אף משפטים שלמים (“שלום כיתה א”, “שנה טובה”). אין ספק ששיטת לימוד זו מעניינת הרבה יותר את הילד, הנהנה מן הקטעים הנאים המוצעים לו ומגלה את יופיה של הלשון.

בארץ שלטת כמעט לחלוטין השיטה הגלובלית, בה מייחסת המורה חשיבות רבה יותר למידת־התעניינותם של תלמידיה מאשר לסדר המלים החדשות הנלמדות. כיוון ששמו של הילד היא המלה הקרובה אליו ביותר, היא גם המלה הראשונה שהוא לומד לקרוא. אחריה הוא עושה היכרות עם שמות חבריו התורנים ושאר מלים הכתובות על שלטים, כרזות ודפים בודדים, ורק אחר־כך מגיע היום החגיגי של קבלת הספר הראשון. אין ספק שבאמצעות שיטה זו מעניק העיסוק בקריאה הנאה לילד כבר בשעת הלימוד הראשונה.

שתי השיטות הללו – הן הסינתטית והן הגלובלית – נשתכללו מאוד בשנים האחרונות, מתוך מגמה לעשותן מעניינות ומהנות יותר; ושתיהן מקובלות בארצות רבות, כשהבחירה ביניהן תלויה הן בכושרו והן בטעמו של המורה. לא כאן המקום לפסוק איזו שיטה עדיפה, ורק יצוין כי המחקרים הוכיחו, שבשתי השיטות לומדים הילדים לקרוא בפרקי־זמן שווים, פחות או יותר.

אבל אין די, כמובן, בלימוד הטכניקה של הקריאה. הן המורה והן ההורים חייבים לוודא, כי הילד אמנם מבין את אשר הוא קורא; ואמנם התפתח בשנים האחרונות תחום מחקרי עצמאי הנקרא קריאוּת (Readability), שנועד לבדוק את מידת ההבנה (או אי־ההבנה) של התלמיד את חומר־הקריאה. בדיקת הקריאוּת עשויה למנוע את המקרה שאירע באחת הילדות, שעמדה בכיתה וקראה ברהיטות מרשימה קטע מתוך ספר; אך כשנתבקשה לספר מה קראה אמרה בתמיהה: “אבל ביקשת ממני לקרוא, ולא להבין…”

הקריאוּת – לאמור: מידת ההבנה – תלויה, כמובן, בטיבו של חומר־הקריאה הניתן בידו של הילד הקורא, בתוכנו ובאוצר־המלים שלו. אין ספק שהקורא המתחיל יבין לאין ערוך טוב יותר אותם קטעי קריאה, המעניינים אותו, הקרובים אליו ולעולמו והכתובים במלים השגורות על פיו. מכאן שעתידו של הילד כקורא וכאוהב ספרות תלוי במידה מכרעת כמעט בטיבן וברמתן של המקראות הראשונות שלו. מכאן שתפקידה החשוב של המקראה אינו רק סיפוק קטעי קריאה ושינון לתלמיד, שירגילוהו בקריאה רהוטה ויעשירו את אוצרו הלשוני, אלא גם – ואולי לא פחות מכך – להקנות לילד הרגלים של קריאה טובה ויסודות ראשוניים של אבחנה ספרותית.

המקראה הטובה היא אפוא זו, הכוללת בתוכה מגוון של יצירות ספרותיות, התואמות את אמות־המידה של ספרות־ילדים טובה – מעניינות, מושכות, נאות ומאלפות – משיר וסיפור ועד דברי הומור ושעשוע, כשהן מודפסות בצורה אסתטית המושכת את העין ומלוּווֹת באיורים ברורים ונאים. היצירות במקראות לתלמידי כיתות א – ג צריכות להיות כתובות בסגנון פשוט וברור, המתקדם בהדרגה מן הקל אל הכבד, כאשר נושאיהן מעוגנים בעולמו של הילד הקורא: הבית והסביבה הקרובה, חגים ועונות השנה, ושאר נושאים שיהא מוכן לקרוא ברצון.

בדיקת המקראות, הנמצאות כיום בשימוש בכיתות א – ג תגלה, שרובן ככולן בנויות במתכונת אחידה פחות או יותר; גם החומר הספרותי הכלול בהן דומה בתוכנו וברמתו: לצד עיבודי יצירות מן המקורות או מן הספרות הקלסית, מובאים גם שירים וסיפורים קצרים מאת יוצרים בני זמננו. לא פעם ניתן למצוא באי־אלו מקראות יצירות זהות ממש, כגון סיפור־משל קלסי זה של טולסטוי, המופיע בעשרות מקראות, חדשות כישנות:

ברחובות עיר גדולה הלכה ילדה ובכתה.

היא רצה הנה והנה, מחפשת את אִמה – ואיננה.

עברו אנשים ברחוב ושאלו את הילדה: “למה אַת בוכה?”

“אני מחפשת את אמא שלי,” ענתה הילדה.

“ומי היא אמא שלך? איך נכיר אותה?” שאלו האנשים.

“אינכם מכירים את אמא שלי?” אמרה הילדה,

“הן אמי היא הטובה מכל האמהות!”

אין פלא שסיפור קצר זה אהוב כל־כך על הקוראים המתחילים: הוא קל ופשוט, ועם זאת יש בו מתח ודראמה, והוא מעוגן בעולמם שלהם וכל ילד וילדה יזדהו עם תוכנו ה“משפחתי”.

אך למרות דמיונן לא כל המקראות שוות, כמובן, באיכותן וברמתן. טיב החומר הכלול בהן חופף את טעמם של העורכים ואת גישתם החינוכית. ויצוין שמחנכים ומבקרים רבים יצאו נגד השימוש במקראה בטענה כבדת־המשקל, שהיא חוצצת בין הקורא הצעיר לבין היצירה המקורית. הרי סוד גלוי וידוע הוא, שעורכי המקראות, ברובם הגדול, נוהגים חופשיות יתירה ביצירות המקוריות העוברות תחת ידיהם, והם מקצרים ו“מעבדים” אותן כראות עיניהם. כל המעיין בתוכן העניינים של מקראה כלשהי ימצא, כי הסיפורים והשירים הכלולים בה הן על־פי האגדה, על־פי אנדרסן, על־פי ביאליק, על־פי טולסטוי, על־פי לאה גולדברג – ממש מקראה על־פיניסטית… אם יש, אולי, הצדקה להתאים סיפור עממי או יצירה דידקטית בינונית בשביל הקורא המתחיל, אין ספק שחוטאים אותם עורכי מקראות התולשים קטעים מתוך יצירות מופת, “משפצים” אותן, משנים את שמן ומדפיסים “עיבודים” מקוצצים אלה במקראה כאילו היו יצירות שלמות. כך, למשל, ניתן למצוא במקראה “אַלפוני” את חמש השורות הראשונות (בלבד!) מתוך “שיר העבודה והמלאכה” לביאליק, כשמעליהן מודפסת הכותרת “בעיר ובכפר”. ובמקראה “זה ספרי הטוב” לכיתה ב' מצוי קטע מעובד קצר, יבש וחסר־חן בשם “בליל שמחת־תורה בבית־הכנסת” מאת שלום עליכם. קטע זה נתלש מתוך סיפורו האוטוביוגראפי של שלום עליכם “הדגל” והוא שוּנה כל־כך, עד שכל דמיון בין העיבוד למקור הוא מקרי לחלוטין. ואין אלה אלא שתים מתוך עשרות רבות של דוגמאות, בהן עשו העורכים בתוך יצירות־מופת כבתוך שלהם – והלכו מעיבּוּד לאיבּוּד.

משום כך ראויים לשבח אותם נסיונות מעטים להוציא מקראות שהן בבחינת אנתולוגיות ספרותיות לילדים, הכוללות מיגוון נרחב של יצירות שלמות, ללא כל עיבודים ושינויי סגנון.

ככל שבן השש־שבע מתקדם בלימוד הקריאה, ככל שקריאתו נעשית רהוטה יותר והנאתו מן הכתוב גוברת, הולכת וגדלה משיכתו אל ספר־הקריאה. הספר הוא לו אתגר־כיבוש חדש ונעלם, המבטיח לו שעות־הנאה וחוויות מלהיבות. ובשלב זה ניצב בפני ההורים והמורים תפקיד רב־חשיבות – לעודד ולטפח את קריאתו החופשית של הילד. זהו תפקיד מתמשך, ששלובות בו כמה וכמה מטרות הקשורות זו בזו. לצד טיפוח הקריאה הרהוטה עצמה עלינו לטפח בו גם את אהבת הספר, את כושר האבחנה והשיפוט בין ספרות טובה וגרועה, וכן את הרצון להכיר סופרים נודעים, שמותיהם ויצירותיהם.

אחת הדרכים הטובות והמהנות לעידוד הקריאה העצמית של הילדים היא הקראה חוזרת של יצירות מתאימות באוזניהם, אם על־ידי המורה ואם בחוג המשפחה. הנסיון הוכיח שגם תלמידי הכיתות הנמוכות מאזינים בעונג ליצירות מוכרות, החביבות עליהם; ולא זו בלבד, אלא שהקורא המתחיל נוטל ברצון ספר המכיל יצירה מוכרת ואהובה כדי לקרוא אותה בעצמו. הילד, שקריאתו הססנית עדיין, ירגיש בטחון רב יותר במחיצת יצירות המוכרות לו משמיעה, שהרי זו תהא בבחינת פגישה מחודשת, בעל מימד חדש, עם “ידידים” מוכרים וחביבים.

ואמנם רצוי ש“תפריטו” הבסיסי של הקורא המתחיל יורכב מיצירות המוכרות לו משמיעה – מן הגן, מסיפורי אבא־אמא, מן הרדיו והטלוויזיה. אך לא יהיה זה, כמובן, ה“תפריט” הבלעדי. ככל שהילד מתקדם בקריאה, יש לציידו בחומר־קריאה חדש, מושך ומעניין. חומר זה יורכב, כמובן, מאותם ספרונים וחוברות, שעיקרם תמונה ומיעוטם טקסט; כגון “אַיֵה פלוּטוֹ” מאת לאה גולדברג – המעשה המחורז בכלבלב שיצא לטייל; או “שמוּליקיפוֹד”

הסיפור והאיור שלובים יחד בספרי־קריאה למתחילים. עמוד מתוך “שמוליקיפוד” מאת כוש (ט. כרמי ושושנה היימן)

מאת “כּוּש” (ט' כרמי ושושנה היימן) – על הקיפוד שבא לבקר את הילד החולה (אגב, התמליל בשני הסיפורים הללו מודפס באות מצוירת ביד). ואף־על־פי שהטקסט בספרים אלה הוא מעין לוואי לתמונה, צריך גם הוא להיות בעל רמה – סיפור פשוט ואמין, הכתוב בשפה ברורה ויפה.

תשומת־לב מיוחדת יש להפנות לאוצר־המלים המופיע באותם ספרי־קריאה ראשונים. אוצר־מלים זה צריך שיהיה מעוגן בעולמו של הילד ובחיי יומיום שלו. וכבר התריעו מבקרים ופדגוגים⁵⁹ נגד השימוש במלים “ריקות”, הווי אומר: מלים שמשמעותן אינה מובנת במלואָהּ לקורא, משום שהוא חסר נסיון אישי ביחס לתוכנן. הנה למשל, משפט אחד מתוך סיפור שנכתב לילדי כיתות ב – ג:

כבר מזמן הגיתי בדבר הזה, ליצור רק לשם סיפוק נפשי בלבד, אך דחיתי את תשוקתי זאת משנה לשנה.

(“הסוכה המעופפת” מאת לוין קיפניס)

בדיקה קלה תוכיח, כי משפט זה מלא מלים שהן “ריקות” בשביל בני שבע ואף שמונה, שאינם מסוגלים עדיין להבין את מלוא משמעותן של מלים כגון “הגיתי בדבר”, “סיפוק נפשי”, או “תשוקתי”.

למרות התפתחותה המהירה של הלשון העברית החיה, דומה שבעיית “המלים הריקות” וסוגיית האוצר הלשוני שבספרי־הקריאה למתחילים איננה כה חריפה אצלנו; על־כל־פנים היא לא זכתה עדיין לאותה תשומת־לב רבה, כפי שמקדישים לה כמה ממיטב הסופרים והמחנכים בארצות־הברית, למשל. אחת הסיבות לכך נעוצה בעובדה, שכמחצית גומרי כיתות ב' בארצות הדוברות אנגלית אינם יודעים עדיין לצרף בכוחות עמם אותיות בודדות למלים שלמות, וכל ידיעת הקריאה שלהם מסתכמת ב“צילום” המלים השלמות שלמדו בכיתה. כדי להעניק גם לילדים אלה ספרים לקריאה עצמית חופשית התפתחה באמריקה תעשיה שלמה של ספרי־קריאה למתחילים (Beginner books), שהיצירות בהם כתובות אך ורק ב־50 (ואחר־כך 75, 100 וכו') המלים שהם מכירים. מלים אחרות – הס מלהזכיר! סופר־הילדים הפופולארי “דוקטור זוּס” (= תיאודור זוּס גייזל) התמחה ביצירת ספרים מסוג זה וחיבר שורה ארוכה של ספרים משעשעים (שגם אוירו בידו), שאוצר־המלים שלהם הוא 50 – 150 בלבד; הידועים שבהם הם: “חתול בכובע”, “המלך צב־צב”, “יום־הולדת שמח” ועוד. בזכות השילוב המבריק של מלים מוכרות, תוכן משעשע ושלל ציורים עליזים נמכרים ספרי ד"ר זוס באירופה ובאמריקה בעשרות מיליוני עותקים. הוצאות־הספרים מחשיבות כל־כך את הסדרות לקורא המתחיל, עד שמייסדה ונשיאה של הוצאת “רנדום האוז” הגדולה, בֶּנט אלפרד סֶרף (1898 – 1971), יזם וחיבר בעצמו שורה של ספרים מסוג זה, שכללו הלצות וחידות משעשעות, הכתובות באוצר־מלים מצומצם. אמנם גם בארץ הופיעו לאחרונה סדרות נאות לקוראים המתחילים (למשל: “הידד, אני קורא”) אבל אני מקווה כי ילדי ישראל לא יזדקקו לעולם לסוג זה של ספרים למתחילים.

אף־על־פי שרצוי כמובן למעט ככל האפשר במלים קשות או ריקות בספרים לקורא המתחיל, אין להטיל עליהן חרם! הרי אחד מתפקידיו של ספר־הקריאה הוא להעשיר את אוצרם הלשוני של הילדים, ובדיקת הקריאוּת מוכיחה שמרביתם משכילים לעמוד בכוחות עצמם על משמעותה של מלה חדשה על־פי הקשרה ומיקומה במשפט. וכבר אמר בשעתו חיים נחמן ביאליק, שאין לחשוש ממלים שהן קשות “לשיני הקוראים הרכים”: “ילמדו לפצח אגוזים קשים קצת ותתחזקנה שיניהם…”

תפקידם הראשוני של ספרי־הקריאה למתחילים (כיתות ב – ג) הוא, כאמור, להרגיל את הילד בקריאה עצמית. והיה אם יתגבר על אותם ספרים ראשונים, יספוג מהם הנאה וייווכח שהקריאה אמנם מעניקה לו תענוג, הוא יקרא ברצון ספרים נוספים, קשים יותר. אט־אט ובהדרגה אפשר יהיה לתת בידו ספרים שתוכנם מורכב יותר ושפתם עשירה יותר. אם תחילה העדיף הקורא המתחיל סיפורים המעוגנים בעולמו הקרוב – הבית והמשפחה, חברים ובעלי־חיים –יפנה עתה ברצון אל סיפורי אגדה או תיאורי חיים בארצות רחוקות. ככל שהילד מתקדם בקריאתו, גדלה חשיבותה של ההקפדה על איכות הספרים. שכן רק קריאתן של יצירות־ספרות משובחות – שהן, כמובן, בתחום הבנתם של הילדים – תפתח בקרבם כלים להבנה ואבחנה ספרותית, תסייע להם לעמוד מעצמם על דרך ביטויו של הסופר ועל כוונתו ותקדם את חינוכם להערכה ספרותית־אסתטית. (ועצת־אגב למורים: כדי שמטרה זו תושג, ראוי להימנע מניתוחים ספרותיים מייגעים של אוצר־מלים, מבנה המשפט, מטבעות־לשון, וכוָנות נסתרות – ניתוחים העלולים לקלקל יותר מאשר להועיל.)

שפר מזלם של הקוראים המתחילים, ושורה נכבדה של סופרים ותיקים וצעירים יצרה ויוצרת למענם שירים וסיפורים משובחים, שלמרות היותם “קלים”, הם רווּיים ערכים ספרותיים ונחשבים על כן למיטב ספרות־הילדים שלנו. פתחו במצווה זו לוין קיפניס ואנדה עמיר־פינקרפלד, לאה גולדברג ומרים ילן־שטקליס, פניה ברגשטיין וימימה טשרנוביץ־אבידר, רבקה גורפיין ורפאל ספורטה ואחרים; ואחריהם באו עודד בורלא ומיכאל דשא, נורית זרחי ודבורה עומר, יהונתן גפן ותרצה אתר, ע' הלל וחיה שנהב, נירה הראל ומיכל סנונית ואחרים. על יצירותיהם של כמה מסופרים אלה ידובר בפרקים הבאים. הנה, לדוגמה, פתיחתו של ספר־מופת לקורא המתחיל:

מאחורי ההר ישבו שלושה גמדים,

לא אכלו ולא שתו, רק ישבו ופטפטו.

כל־כך הרבה זמן הם פטפטו, עד שקראו להם פיט, פט ו־טו.

“פיט,” אמר פט.

"מה?' שאל טו.

“דברתי אל פיט,” אמר פט.

“אבל גם אני רוצה לשמוע”, השיב טו.

(מתוך “פיט, פט, טו” מת חיה שנהב)

כל ילד מכיתה א – ב ומעלה ייהנה משילוב הרמוני זה של סיפור מושך סגנון בהיר ומהנה ואיור גדול ואסתטי. שהרי הספר הטוב לילד הוא, כאמור, גם הספר היפה; ספר שצורתו נאה, הדפסת ברורה, ציוריו אמנותיים וכריכתו אסתטית. מאחר שטעמו של בן השש־השבע נמצא עדיין בתהליך של גיבוש והתהוות, מן הראוי להרגילו כבר בראשית קריאתו אל הספר הטוב, המעניין והיפה. ואל נשכח: ספרי־הקריאה הראשונים ניתנים עדיין לילד על ידי המבוגרים (המורה־הספרנית או בן־משפחחה), והם הם הקובעים מה יהיה טיבם של ספרים אלה. מן הראוי להרחיק מן הילדים את ספרי־הקריאה הגרועים – אותם ספרים שעלילתם מלאכותית, שפתם דלה וציוריהם בחזקת קיטש, או חסרי נוי, העלולים לעוות את טעמו של הקורא חסר־הנסיון ולהקנו לו אמות־מידה מוטעות לשיפוט ספרותי־אמנותי.

אין ספק בעינַי, כי הספר הטוב והיפה יעורר בלב הקורא המתחיל יחס של כבוד וחיבה כלפי הספרים, יחס שיסייע לילד להיות קורא טוב, לאמור, קורא שאינו מסתפק בהבנה המילולית של הכתוב, אלא הוא בשל ומוכן לעבור אל השלבים המתקדמים של הקריאה – ההבנה העניינית וההבנה המשתמעת של הטקסט. בעוד שבזכות ההבנה המילולית יידע הקורא לענות לשאלה “מה כתוב כאן”, הרי בהבנה העניינית הוא יידע להשיב גם לשאלה “לְמה התכוון הסופר”; ואילו באמצעות ההבנה המשתמעת ייהפך הילד לקורא מעמיק, המסוגל לקרוא בין השיטין. תודות להבנות אלו תיעשה קריאתו של הילד לקריאה יוצרת, שבה הזדהותו של הקורא עם הכתוב עמוקה ושלמה יותר, והוא נעשה שותף לחוויותיו של הסופר, המבקש להעביר את המֶסֶר המקופל בדפי היצירה.

יחס־הכבוד של הילד אל הספר בא לביטוי גם בעניינים שהם חיצוניים לכאורה, ולכן יש להרגיל את “חבלן־הספרים” הקטן, כבר בצעדיו הראשונים בקריאה, לשמור על שלמותו של הספר ועל נקיונו, והמהדרים ממליצים גם על עטיפתו. ילד שיאחז בידיו ספר מרופט או מוכתם, עשוי לגלות כלפיו יחס של זלזול (אלא אם כן זהו ספרו הפרטי של הילד, שהוא קרא בו שוב ושוב עד שנתרפט).

אסיים פרק זה במלים שאני נוהג לומר בשיחותי עם הורים:

אתם, האב והאם, עיקבו בהתמדה אחרי ילדכם הקורא. השתתפו בחוויותיו הראשונות בממלכת־הקסמים אשר שמה ספר. טפחו בביתכם אוירה ומסורת של אהבת ספרים. עיינו בספר שקורא ילדכם, ונסו גם לקרוא בו יחד עם הבן או הבת. לכו עם ילדיכם אל חנות־הספרים ובחרו בצוותא ספר שיהא אהוב עליו. כך תניחו את היסוד לספרייתו הפרטית של הילד. כך יגדל ילדכם להיות קורא טוב ובעל טעם.

 

פרק י"א: יצירות אי־גיוֹן    🔗

אחד השירים שהיו חביבים ביותר עלי ועל בני דורי בילדותנו היה הפזמון העממי על העולם ההפוך, אשר בו –

בַּקַיִץ קַר, בַּחֹרֶף חַם,

שׁוּעָל טִפֵּש, חֲמוֹר חָכָם,

עִוֵר מַבִּיט, חֵרֵשׁ מַקְשִׁיב,

עַתִּיקָה הִיא תֵּל־אָבִיב…

אהבנו פזמון זה בשל מלותיו המבדחות (מי מאיתנו לא ידע אז, כי תל־אביב היא עיר צעירה וחדשה?); היום יודע אני כי השיר היה חביב עלינו בשל ההומור נטול־ההגיון שלו. וכאז גם היום אהובים החרוזים ההבלותיים והסיפורים נטולי־ההגיון על צעירים וקשישים בכל העולם, דווקא משום שמוצגים בהם הדברים “המטורפים” ביותר כמצבים בעלי הגיון פנימי משלהם.

מטרתן העיקרית – או אולי: היחידה – של יצירו האִי־גָיוֹן⁶⁰ הוא לשעשע, לבדר, לבדח; וכן להציג את הדברים האבסורדיים ביותר כמובנים מאליהם. הממלכה הגדולה של יצירות האי־גיון מכילה בתוכה חרוזי פטפוט וסיפורי גוזמה, שירי אבסורד ומהתלות גרוטסקיות, חמשירים וחרוזי “אמא־אווזה”. פטפוטי הלשון, האהובים כל־כך על הטף, מאפשרים לילד הקטן להשתמש בפיו ולשונו, להשמיע קולות וצירופי מלים בעלי מיקצב וחרוז ניגוניים:

אֹרֶן תֹּרֶן צִפּ־צִפֹּרֶן,

זֶרַח תֶּרַח עַל הַגֹרֶן…

המהתלות הגרוטסקיות – כגון המעשה בילד המפוזר המחפש את עצמו ושואל “איפה אני?” – משחררות את המאזינים הצעירים ממתחים שהם שרויים בהם בתוך כבלי המציאות, והצחוק מעניק להם פורקן והקלה. ואילו יצירות האבסורד – על הפרה שעפה לגג והטילה ביצה, או החלמאים שביקשו לצוד את הירח בדלי – משחררות את הילדים לרגע קל מכבלי ההגיון ומעבירות אותם למציאות מופלאה ו“מטורפת”, שבה הכול אפשרי, ללא מלות הסבר או התנצלות: הגדולים אומרים כי שתים ועוד שתים הן ארבע, והם צודקים; אך כמה עצום ונפלא יכול היה להיות אילו שתים ועוד שתים היו נהפכות לרגע ל… שבע ורבע? או כניסוחו של אברהם שלונסקי ב“מיקי מהו”:

אִם עַל־בֶּאֱמֶת אָּסור הוּא – / לֹא אָסוּר הוּא עַל־בִּצְחוֹק…

המכנה המשותף למרבית יצירות האי־גיון הוא עיווּת הרציני והבלטת המגוחך. “לאחר ששׂכלנו לא מצא את שביקש,” כתב קאנט, “הוא חש את ההתפרקות ממתיחות כדבר מבדח.” בדומה לכך הגדיר פ' פישר את הצחוק כ“כושר הרוחני להעריך יסודות מגוחכים עד כדי אבסורד”. אבל רק אלה המכירים את המציאות המקובלת וההגיונית מסוגלים ליהנות ולצחוק מן התיאורים האבסורדיים שביצירות האי־גיון, ומכאן שהילד הקטן יגיב בצחוק של הנאה רק על אותם תיאורים מגוחכים ומצבים נטולי־הגיון, שהוא מודע להיפוכם ההגיוני והמקובל. הוא ישמח לדקלם שוב ושוב א “פיל־פילון לבית שנהבּי / שר: קדימה המכבי!” (א' שלונסקי, “מיקי מהו”), רק לאחר שיידע מי הם אוהדי “מכבי” ויבין שאין ביניהם פילים מזמרים…

סיפורי גוזמה    🔗

יצירות האי־גיון הראשונות היו עממיות, או אנונימיות, וניצנים מבשרים שלהן מצויים כבר בספרותנו העתיקה; כגון השאלה האבסורדית של אליהו הנביא שהיתל בנביאי הבעל: “קראו בקול גדול כי אלהים הוא, כי שיח וכי שיג לו וכי דרך לו, אולי ישן הוא וייקץ…” (מלכים א, יח 27); וכגון סיפורי הגוזמה המשעשעים של רבה בר בר־חנה ועמיתיו – סיפורים שהם בלא ספק מן המינכהאוזניאדות הראשונות בספרות העולמית; למשל:

אמר רבה בר בר־חנה: אני ראיתי צפרדע שהיתה גדולה כמגדל בבל. בא תנין ובלעה. בא עורב ובלע את התנין ועלה וישב בראש אילן. בוא וראה כמה גדול כוחו של אותו אילן. אמר רב פפא בר שמואל: אלמלא הייתי שם לא הייתי מאמין.

(בבא בתרא ע"ג)

במשך שנים רבות הסתייגו חכמים ומחנכים מן הזרוּיות האיראציונליות שבמעשיות חינניות אלה, פרי דמיונו השופע של האמורא הגוזמאי חובב הנסיעות; עד שבא זאב יעבץ ופסק: “כל האגדות האלה אין ערוך ליופיין ולקסם תפארתן!”⁶¹ הוא ראה אותן כיצירות־מופת בספרות הילדים, כתב אותן מחדש בסגנון מקראי רהוט ודראמטי והעמידן בראש ספרו “שיחות מני קדם” (הפרקים “נפלאות במצולה”, “שיחות עוברי דרכים”). לאחרונה זכו גוזמאות רבה בר בר־חנה לגאולה מחודשת בספריה של תקוה שׂריג “לנו משלנו” ו“גוזמאות חלב ודבש / גוזמאות שור־הבר והלויתן”, כשהם מנוסחים בסגנונו התמציתי של מסַפרם הקדמון:

אמר רבה בר בר־חנה: יורדי הים סיפרו לי סיפור זה:

פעם אחת היינו נוסעים בים. בא גל והרים אותנו, עד שראינו כוכב במקום ישיבתו; ואילו היה הגל מגביה אותנו יותר, היינו נשרפים מחומו של הכוכב.

(“לנו משלנו”, עמ' 100)

בארצות רבות נעשו סיפורי הגוזמה לחלק בלתי־נפרד מאוצר הפולקלור – החל בברון מינכהאוזן הגרמני,“שנהג לספר את מסעי הפלאות שלו בחוג ידידיו ליד בקבוק משקה”, ועד לסיפורים האמריקניים על חוטב־העצים כביר־הכוח פול באַניאַן. הקו המשותף לרוב הסיפורים הללו הוא, שמסַפּריהם מספרים אותם בגוף ראשון –

כאילו הם עצמם עברו אותם, או לפחות ראו אותם במו עיניהם. מספרים, למשל, כי הברון מינכהאוזן נעלב עד עומק־נשמתו כאשר העזו מאזיניו לפקפק באמיתות סיפוריו, ובהקדמה לאחת המהדורות האנגליות של ספר זה אנו מוצאים מלים מאלפות אלו:

הברון מינכהאוזן הוא בעל חוש־הומור מקורי משובח. לאחר שנוכח לדעת כי בעלי דעות קדומות אינם ניתנים להשפעה בכוח ההגיון, אין הוא נוהג להתווכח עמהם, אלא הוא מפנה בחריצות את השיחה לעניינים אחרים ואחר־כך הוא מספר באוזניהם סיפורי מסעות והרפתקאות משעשעות בדרכו המיוחדת, המכוּונת היטב לעורר את הגיונם ושכלם הישר של מאזיניו ולבייש אנשים אחרים, ששכל זה אבד מהם…

(תרגם ישראל זמורה)

לא לשווא נתחבבו כל־כך סיפורי הגוזמה על צעירים ומבוגרים; שכן מעשיות אלו – בין אם הן מינכהאוזניאדות לועזיות, או צ’יזבאטים פלמחיים – אינם רק משעשעים את המאזינים והקוראים; הם גם מעניקים ססגוניות לחיי היומיום, מוציאים אותנו מאפרוריות השיגרה השכלתנית, מפרים את המחשבה ומגרים את הדמיון. אין לכם ילד, שלא ישמח להאמין לרגע קט באמיתותם של סיפורי הגוזמה; הגיונו אמנם אומר לו כי אלה הם כזבים, אך כמה נחמד היה עולמנו אילו באמת –

פַָּרְחָה פַָּרָה מֵעַל לַגַג / הִמְלִיטָה שָׁם בֵּיצָה,

קָפְצָה בֵּיצָה לְתוֹךְ הַיָם, / פָּקְעָה מִתּוֹךְ קְפִיצָה…

בשורות גוזמאיות אלו נפתח שיר־הילדים החינני של יעקב כהן “גוזמאות”, שנכתב עוד בשנות הארבעים המוקדמות; ללמדך שילדי ישראל אהבו תמיד סיפורי גוזמה וחרוזי גוזמה. ובעצם אותה שנה, שבה הופיע שיר זה בספר (“ברכת בוקר”, תש"ו), יצרה לאה גולדברג את “מר גוזמאי הבדאי” המהולל שלה: שבוע שבוע, במשך שנה תמימה נדפסו גוזמאות מחורזות־מרנינות אלה על דפי “דבר לילדים”; כעבור שלושים שנה כונסו שלושים מהם בספר מקסים – “מר גוזמאי הבדאי” (ספרית פועלים, תשל"ז) – שזכה בלא גוזמה להצלחה מסחררת… וזו הוכחה נוספת כי גוזמאות של אמת עומדות מעבר לזמן.

מַר גְֻזמַאי אוֹמֵר: זֶה פֶּלֶא

שֶׁקוֹרִים דְבָרִים כָּאֵלֶה.

מַה מוּזָר הוּא גוֹרָלִי

שֶׁקוֹרִים הֵם דַוְקָא לִי;

פעם אחת הוא נפל לתוך צנצנת ופעם אחרת הוא נקלע לבטנו של דג “שבלע פרות מספר, וכמה עופות. ויש אומרים / חנות שלמה של שימורים”; במקום אחד הוא ראה איך “פתאם מגרעין התפוח בסיר / עלה וצמח אילן אדיר”, ובמקום אחר הוא פגש “צפור קטנטנה בעלת כנף / נותנת כל ערב שני רוטל חלב”. ידידו השמן של הגוזמאי אינו מסוגל להיות סתם שמן, אלא “שלפוחית מנופחת”; ואילו ידידו הגבוה צ’רלי אינו מסוגל להיות סתם גבוה, אלא: “קדקדו – עד הגלבוע / וכתפיו – עד הגלעד!” אם נוסיף לגוזמאות עתירות הדמיון את המיקצב המרנין ואת חרוזיה הניגוניים של לאה גולדברג, לא יקשה עלינו להבין את סוד הצלחתו המתמשכת של “מר גוזמאי הבדאי”.

וכל־כך נתחבבו הגוזמאות וחרוזי הגוזמה על הילדים, עד שכמה מהם קנו שביתה בפולקלור היומיומי שלהם כאמרות־כנף אנונימיות, כגון:

פֶּתִי מַאֲמִין לְכָל דָבָר, / לֶחָתוּל וְלָעַכְבָּר.

הָעַכְבָּר קָנָה כַּרְטִיס/ וְהִכְנִיס אֶת דָן לַכִּיס…

או כחרוזי־כנף, פרי יצירתם של משוררים, כגון:

מַה תַּעֲשֶׂה כְּשֶׁתִּהְיֶה קָטָן?

אֶשְׂחֶה כָּל הַיוֹם בְּסִיר שֶׁל לִפְתָּן…

(ע. הלל)

אחת ההוכחות הבדוקות לחיבה הרבה שרוחשים הילדים לגוזמאות (והם מחבבים אותן משום שהן ניצבות על גבול נעלם שבין דמיון לבין שקר לגיטימי), היא הצלחתו של “שיר הכזבים” לנעמי שמר, המספר בין השאר על חלקת האבטיחים, “שם צמח בסוף הקיץ / אבטיח גודל בית”, ולו בית חוזר רב־משמעות זה:

לֹא לַהֲדָם לַהֲדָם לַהֲדָם – / דַוְקָא הָיוּ דְבָרִים מֵעוֹלָם!

זֶה מְשַׂמֵחַ, זֶה מְבַדֵחַ – / יֵשׁ לָנוּ עוֹד וָעוֹד!

מ“אמא אווזה” ועד “מיקי מהו”    🔗

חרוזי הגוזמה העממיים הם, כידוע, ענף בסוג הספרותי הפולקלורי העשיר, המכונה “חרוזי ילדות” (Nursery rhymes) או שירי הבלות, חרוזי פטפוט, חרוזי שעשועים, שירי שטות, שירי הבאי (Nonsense rhymes), ואחרון חביב – חרוזי אמא אווזה (Mother Goose).

קיימות היום כמה וכמה גירסאות מעניינות בדבר מקורו של הביטוי “אמא אווזה”. הראשון שהכניסו לספרות־הילדים היה, כנראה, הצרפתי שרל פֶרוֹ, שהעניק לקובץ האגדות המפורסם שלו (הופיע בפאריז בשנת 1697), את כותרת־המישנה “סיפורי אימא אווזה” (Contes de ma Mére l’Oye)⁶². הקובץ תורגם במהרה ללשונות רבות, וכך חדר הביטוי “אמא אווזה” ללשונות אירופה השונות. אבל שנים אחדות לאחר־מכן, בלא שום קשר עם ספרו של פֶּרוֹ, הופיע בשנת 1719 בבוסטון קובץ בשם "מזמורי אמא אווזה לחדר־הילדים (Mother Goose’s Melodies for the Nursery) המסורת מספרת כי המדפיס תומס פליט קרא לקובץ זה על שם חמותו, האלמנה אליזבט גוּז, שנהגה להשמיע שירים וחרוזים באוזני ילדיה ונכדיה. זמן־מה אחר־כך נפוצו באנגליה חרוזים עממיים על אמא אווזה, שהמריאה למסע עם אווז, או –

שִירִי, אִמָא אַוָזָה, שִׁירַיִךְ –

הַאִם אִבַּדְתְּ נוֹצוֹתַיִךְ?

רק כעבור 41 שנה (1760) הדפיס בלונדון ג’ון ניוּבּרי – המו“ל הראשון של ספרי־ילדים – את הקובץ המפורסם שלו “מנגינת אמא אווזה, או שירי עריסה”, שכלל חמישים חרוזי ילדות ושירי הבאי, המוּכּרים לכל ילד וילדה בארצות הדוברות אנגלית. אותם חרוזים פשוטים קצביים וניגוניים עונים על צרכיו הראשוניים של הילד הקטן, שצליל המלה, החריזה והמיקצב חשובים לו יותר ממשמעות המלים ומתוכן היצירה. הילד ממלמל לעצמו חרוזים חסרי משמעות, כגון, “מה־מה – תפוח־אדמה”; הוא מניע את איברי גופו לקצב השורות הריתמיות; הוא משחק עם חבריו לצלילי חרוזים נטולי פשר: “אֶן־דן־דינו – סוֹפה־לה־קטינו”… הילדים אוהבים מאוד להשתעשע ב”חרוזי שטות" קונדסיים שנולדו ברחוב, מסוג “מכשפה’לה רעה / תחתונים וגופייה”, ושאר חרוזים “גסים” הגוררים אחריהם את נזיפותיהם של הורים ומורים. נקל אפוא לתאר את שמחתם של הילדים, כשהם מוצאים חרוזי־שטות שלהם מודפסים שחור על גבי לבן בספר – אות וסימן שהם קיבלו “הכשר” והיתר… שפע של חרוזי ילדות עממיים עבריים נוכל למצוא בספר “ילדות קלה / שירי ילדים, שירי עם ושירי רחוב” (1974), שליקט וערך אורי סלע; הנה אחד מהם לדוגמה:

טִפֵּשׁ מְטֻפָּשׁ / רֹאשׁ מָלֵא קַשׁ,

פָּנָה כֹּה וָכֹה, / אִבֵּד אֶת מֹחוֹ…

(עמ' 8)

מרבית חרוזי הילדות הפרחחיים, החצופים – המצויים כמעט בכל ארץ ולשון – נולדו בלא ספק ברחוב, אם תוך כדי מישחק או טיול או מריבה… בני־הזוג יונה ופיטר אוֹפּי עקבו במחקרם המרתק “הפולקלור והשפה של ילדי בית־ספר⁶³” אחרי גלגוליהם של מאות חרוזי מישחק, צחוק, חידות, פארודיות, כינויים ושאר חרוזים המתגלגלים בפיהם של ילדי אנגליה. אבל בספרם הראשון, “מילון אוקספורד לחרוזי ילדות”,⁶⁴ הוכיחו יונה ופיטר אופּי כי חרוזים לא מעטים, הנחשבים היום כשירי־ילדים מובהקים, נתחברו בשעתם למטרות שונות לחלוטין אם כנשק פוליטי בעל רמזים עוקצניים כלפי השליט (למשל: “אולד קינג קול”) או כסאטירה חברתית (למשל: “יאנקי דודל”).

אם המעשייה העממית משקפת, כדברי ביאליק, את נפשו של העם, הרי אין ספק כי חרוזי־הילדים העממיים הם בבואה לרוחם ולעולמם של ילדי כל ארץ וארץ. עיון באוצר פולקלורי עשיר וקסום זה יוכיח, כי למרות ייחודם הלאומי של חרוזים ושירים רבים, יש בהם גם הרבה מן המשותף, ובדומה לאגדות יש אפילו גירסאות לאומיות מקבילות לאותם שירי־עם עצמם. והרי זו הוכחה נוספת, כי עולם הילדות אחד הוא. ילדי ישראל יכולים לעשות היכרות עם חרוזיהם העממיים של בני־גילם מחמש יבשות־תבל באמצעות שורה של קובצי שירה מתורגמים. פתח במפעל־תרגום זה רפאל ספורטה, שכלל בספרו הססגוני “היה היתה לי גפן” (1962) כחמישים שירי־עם לילדים מעשרים וארבע ארצות; תרגומיו של ספורטה פיוטיים, מלוטשים (אולי מלוטשים מדי), ברובם נשמר ההומור העממי־ילדותי; כגון בבית אוסטרי זה:

יֵשׁ לִי בֵּן צַעֲקָן.

אֶת קוֹלוֹ אִם יָרִים

אוֹצִיאֵהוּ לַגַן

לְגָרֵשׁ צִפֳּרִים.

(עמ' 8)

שעות־הנאה רבות זומנו לי כשעסקתי באיסופם ובתרגומם של מאה וארבעים שירי־הילדים העממיים מחמישים מדינות, אותם כללתי בשני הכרכים “ילדי העולם שרים” (1963) ו“ילדי העולם השמיעו קולם” (1968). השירים נערכו בשישה שערים לפי נושאיהם – שירי הווי ושעשוע, שירי עלילה ואגדה, שירי עמל וכפר, שירי חיות ועופות, שירי פלאים ובדיות, ואחרון אחרון – חרוזי שחוק ומהתלה; כגון הבית האנגלי הדידקטי –

אִם לַכִּתָּה יִפְרֹץ מַבּוּל –

עֶזְרָה אַל תְּבַקֵשׁ;

עֲמֹד עַל סֵפֶר הַדִקְדוּק

ִכִּי הוּא תָּמִּיד יָבֵש.

(“ילדי העולם השמיעו קולם”, עמ' 129)

או “חרוזי החצץ”, השייכים לסוג “מעקשי הלשון” האהוב על הילדים, כגון החרוז על פיטר פּייפֶר, שזכה לגירסה עברית זו:

פִּיטֶר פַּיְק פִּקְפֵּק עַד פִּיק־בִּרְכַּיִם.

מָה – פִּיטֶר פַּיְק פִּקְפֵּק עַד פִּיק־בִּרְכַּיִם?

אִם פִּיטֵר פַּיְק פִּקְפֵּק עַד פִּיק בִּרְכַּיִם –

אָז לָמָה פַּיִק פִּקְפֵּק אִם לְפַקְפֵּק?

(שם, עמ' 141)

אף־על־פי ששירי ההבאי וחרוזי אמא־אווזה רוֹוחים בקרב ילדי כל העולם, אין ספק כי יותר מבכל ארץ אחרת הם הטביעו את חותמם על שירת־הילדים האנגלית־אמריקנית, ואף על התרבות והלשון האנגלית. ל־Nursery Rhymes שמור עד היום מקום של כבוד בספרות האנגלית; מחקרים לאין ספור נכתבו (ומוסיפים להיכתב) עליהם, ובמילון הנזכר של הזוג אוֹפּי כונסו 550 “חרוזי חדר־ילדים”, לצד הערות והארות, הסברים ומחקרי־זוטא מלומדים ומאלפים. ילדי ישראל יכולים לעשות היכרות מהנה עם שבעים ושמונה מהם בשלושת הספרונים הנאים של “משפחת אמא אוָזה”, בתרגומה של ורדה לבני־אבלס: “אמא אוָזה” (1963), “אבא אוָזיהו” (1964), “ילדון אוזון” (תשכ"ד). אנו מוצאים כאן הן שירים סיפוריים ארוכים, כגירסה האנגלית המפורסמת של “חד גדיא” – “זה הבית שבנה דן” [במקור האנגלי: גֶ’ק) – והן חרוזים קצרצרים, שנהפכו לחלק בלתי־נפרד מחויות־הילדות של מיליוני ילדים:

גֶשֶׁם, גֶשֶׁם, הִתְרַחֵק,

בּוֹא שֵׁנִית, זֶה לֹא דוֹחֵק:

דָן רוֹצֶה עוֹד לְשַׂחֵק.

(“ילדון אוזון”, עמ' 26)

תרגומה של ורדה לבני־אבלס נאמן בדרך־כלל למקור, אך פעמים פוגמת נאמנות יתירה זו בקלילותם וטבעיותם של השירים המקוריים, ושורות לא מעטות הינן משום כך מאולצות ונטולות ברק. וכיוון שכל שיר נמצא מפסיד – מעט או הרבה – בעת תרגומו, דומה שמתבקשת כאן חירות מסוימת (בעיקר בתחום התוכן), שתעניק לחרוזי אמא־אווזה את חינם וייחודם גם בלבושם העברי. (בדומה לחירות שנטלה המתרגמת לעצמה בהעניקה לגיבורי השירים שמות עבריים: ג’ק וג’יל הפכו ב“אמא אווזה” לרות ויזהר, “סימפּל סַימון” היה לחושם תם והאֵם הקשישה האַבּרד היתה לאמא חלפון.) הנה, לדוגמה, תרגומו הנאה של השיר הידוע How many miles to Babylon (“כמה מילין אל בבל”), שהיה בעבר פזמון־מישחק ונהפך במרוצת השנים לחרוז־הבאי:

מָה הַמֶרְחָק לְסַמְבַּטיוֹן?

תַּ"ק פַּרְסָה וְעוֹד עָשׂוֹר.

הַאִם אַסְפִּיק לְאוֹר הַנֵּר?

כֵּן, הָלוֹךְ וְגַם חָזוֹר.

אִם קַל אַתָּה, זָרִיז וֵָער –

תּוּכַל לְהַגִיעַ לְאוֹר הַנֵּר.

(אבא אוזיהו", עמ' 22)

לסיום הדיון על שירי אמא אווזה בחרתי להביא זה לצד זה ארבעה תרגומים שונים של אחד משירי־החידה הידועים ביותר בעולם (הונצח על־ידי לואיס קרול ב“עליסה בארץ המראָה”) – הלוא הוא הבית על האמפטי־דאמפטי שישב על החומה:

קֶשֶׁת דַבֶּשֶׁת יָשַׁב עַל גָדֵר,

קֶשֶׁת דַבֶּשֶׁת נָפַל לֶחָצֵר;

חֵילוֹת־הַמֶלֶךְ וְכָל פַָּרָשָׁיו

אֶת קֶשֶׁת נִסּו לְהַרְכִּיב, וְלַשָׁוְא.

(תר' ורדה לבני־אבלס, “אמא אוזה”)

שָׁמַנְתִּי יָשַׁב עַל הַקִיר,

שָׁמַנְתִּי נָפַל בְּאַדִיר.

כָּל אַנְשֵׁי הַמֶלֶך וְכָל סוּסָיו

לֹא יָכְלוּ הָשִׁיב אֶת שָׁמַנְתִּי לְמוּטָב.

(תרגם אהרן אמיר, “עליסה בארץ המראה”)

בּוּצִי גוּצִי רֹאשׁ הָעִיר

בּוּמְס! נָפַל מֵעַל הַקִיר.

כָּל אַנְשֵׁי הַמֶלֶךְ

וְאֶלֶף פָּרָשָׁיו

נִסוּ לַהֲקִימוֹ –

אוּלָם לַשָׁוְא.

(תר' רפאל ספורטה, “היה היתה לי גפן”)

דִינִי קְטִינִי טִפֵּס עַל סַפְסָל;

דִינִי קְטִינִי לָאָרֶץ נָפַל.

בָּא חוֹבֵש, בָּא רוֹפֵא

וְטִפְּלוּ בּוֹ הַרְבֵּה,

אֲבָל אִישׁ לֹא הִצְלִיחַ אוֹתוֹ לְרַפֵּא.

(תר' אוריאל אופק, “ילדי העולם שרים”. זוהי הגירסה הדנית, בה נקרא הנופל במקור ליל טריל)

שיר־חידה מפורסם זה מביא אותנו לדיון קטן על סוג נכבד נוסף בחרוזי אמא־אווזה, הלוא הוא החידה, האהובה כל־כך על ילדים. חקר החידות הוכיח כי גם החידה היא, למעשה, יצירה אוניברסלית. אותן חידות עצמן, בנוסחים שונים, רוֹוחות בארצות הרחוקות מרחק רב זו מזו; למשל, החידה על החיה בעלת הזנב, שפתרונה הוא חוט ומחט. לעומתן מצויות חידות זהות, שפתרונן שונה בכל ארץ וארץ; למשל: “מה הולך וצועד / ועל מקומו עומד?” והפתרונות: לב (צוענית), אבן משחזת (רוסיה), שעון (אנגליה), אדם בערסל (פיליפינים) וכו'. עובדה זו עשויה, אולי, לשמש חיזוק לעובדה, כי החידות העממיות אינן מושתתות דווקא על ההגיון, אלא על השנינות והדמיון של מחבריהן האלמוניים. וכאן ראוי להזכיר את הסוג ההיתולי המכונה “חידות ארמניות”, שהן אולי (כהגדרתו של נתן אלתרמן) פארודיה על החידה; כגון:

מַדוּעַ לַהֲקַת הַצִפֳּרִים לָעוּף דָרוֹמָה צְרִיכָה?

– מִפְּנֵי שֶׁהַמֶרְחָק גָדוֹל מִכְּדֵי לַעֲבֹר אוֹתוֹ בַּהֲלִיכָה.

(נתן אלתרמן, "ספר החידות, עמ' 152)

וכיוון שהחידה היא, כהגדרתו היפה של אלתרמן “שיר (דימוי) – בדיחה – סיפור־אגדה – מישחק”, מה פלא שהחידות המחורזות תופסות מקום נכבד בכל קובץ של שירי־ילדים עממיים וחרוזי אמא־אווזה. אחד הקבצים המרהיבים של חרוזי־חידה עממיים מתורגמים ומנוסחים עברית הוא “ספר החידות” לנתן אלתרמן (1971). המשורר האמן, שראה את האדם כ“חידה הפותרת חידות”, פירסם עוד בתש“ך–כ”א ב“דבר לילדים” עשרות תרגומים־עיבודים של חידותיו. הספר עצמו הופיע אחרי מותו, כפי שהמשורר התקינו לדפוס בעודו בחייו; מחולק לשישה שערים לפי נושאים, החל ב“כינורות ושעונים ושאר כלים מכלים שונים” ועד לשער־ההיתול ש“הוא טוחן מים בכברה”… בדומה למרבית חרוזי אמא־אווזה המוכרים, מצטיינות גם החידות שבספר בקיצורן, בחריפותן בחכמתן העממית – ועל כל אלה נוסף הפעם גם החן האלתרמני:

בְּצֵאתוֹ לַעֲמַל־כַּפַַּּיִם

כָּל הַיוֹֹם יִקוֹד וְיִשְׁתַּחֲוֶה אַפַּיִם.

גָמַר לְהִשְׁתַחֲווֹת – חֲסָל,

נִרְדַם בַּבַּיִת תַּחַת הַסַפְסָל.

– הַגַרְזֶן.

מִיהוּ זֶה וְאֵי זֶה הוּּא?

אֵין זָר וְאֵין מוּזָר מִמֶנוּ.

דַוְקָא בָּרֶגַע שֶׁקוֹרְאִים בִּשְׁמוֹ

נֶעְלָם הוּא וְאֵינֶנוּ.

– זֶהוּ הַשֶׁקֶט הַגָמוּר.

יצירות האי־גיון הראשונות היו עממיות או אנונימיות, והיו תקופות שהתייחסו אליהן במעין זלזול. אך כבר באמצע המאה התשע־עשרה התחילה “אמא אווזה” להטביע את חותמה על הספרות והשירה “הממוסדות”; ואחד האמנים הגדולים, שהביאו את האי־גָיוֹן אל כותל־המזרח של ספרות־הילדים, היה האנגלי אדוארד ליר (1812 – 1888). צייר־תייר־משורר תמהוני זה, שהירבה לשוטט בעולם (סייר גם בארץ־ישראל והעפיל אל פסגת מצדה), קנה את עיקר פירסומו במניין ספרי האי־גָיוֹן שלו, שהראשון בהם נקרא “ספר ההבלים” (Book of Nonsense;1846). יצירותיו כוללות חמשירים שנונים (אולי החמשירים המקוריים הראשונים, שחוברו בידי משורר), פזמונים עלילתיים וסיפורים מחורזים עתירי דמיון, המצטיינים במיקצב מדויק, שעשועי לשון והומור אבסורדי: הטיול שערכו השולחן והכיסא בסימטאות הכרך, הרכיבה הלילית של מַפצח־האגוזים ומַלקט־הסוכר, הרפתקאותיו של הדוד ארלי, והיצירה הידועה ביותר שלו – הפלגת הכלולות של הינשוף והחתולה:

חֲתוּלָה וְיַנְשׁוּף הִפְלִיגוּ לַיָם

בְּסִירָה יְרֻקָה וְיָפָה;

הֵם לָקְחוּ אִתָּם דְבַשׁ, וּכְסָפִים שֶׁל מַמָשׁ

וּשְׁטַר־כֶּסֶף לְשֵׁם עֲטִיפָה.

נָשָׂא הַיַנְשׁוּף אֶת עֵינָיו לַלְבָנָה

וְשָׁר, בְּלִוּוּי גִיטַר:

חֲתוּלֹנֶת שֶׁלִי, חֶמְדָתִי הַקְטַנָה

אֵין כָּמוֹךְ עוֹד יְצוּר נֶהְדָר, נֶהְדָר, נֶהְדָר,

אֵין כָּמוֹךְ עוֹד יְצוּר נֶהְדָר!"

תרגום מוצלח זה הוא מאת דפנה עבר־הדני – המשוררת שיצרה את המונח העברי “אי־גָיון” בשביל nonsense ואשר הציגה את אדוארד ליר במיטבו לפני הקורא העברי בספרה הנאה “כמה טוב להכיר את מר ליר” (1973)⁶⁵. חרף הקשיים האובייקטיביים המרובים במלאכת־תרגום כגון זו הצליחה המתרגמת להוכיח שליטה טכנית מבריקה, המגיעה לעתים לווירטואוזיות, ומה שחשוב יותר – היא השכילה להעביר לתרגומה את הרוח האדוארד־לירית, המייחדת יצירות אי־גיון אלו, ואשר השפיעה כל־כך על ממשיכיו. הנה, לדוגמה, תרגומו של אחד החמשירים הרבים אשר בספר:

“היה היה פעם איש עם זקן…” דיוקן עצמי של אדוארד ליר, מאבות האי־גיון בספרות־הילדים. (מתוך “ספר ההבלים” – “כמה טוב להכיר את מר ליר”).

הָיָה פַּעַם אִישׁ דֵי חָצוּף

אֲשֶׁר חַי לוֹ בְּקֵן שֶׁל יַנְשׁוּּף.

כְּשֶׁצָרְחוּ שָׁם בַּקֵן

הוּא צָרַח עִמָהֶם –

אֲבָל כְּלָל לֹא הִצְלִיחַ לָעוּף.

“איזה דוד משוגע מדוֹדים!” כך קראו הילדים אחרי ליר כשיצא לרחוב; וכך הציג עצמו המשורר בראשיתו של מכתב פיוטי ששלח לידיד:

“כַּמָה טוֹב לְהַכִּיר אֶת מַר לִיר!”

שֶׁהִפְגִיז בִּשְׁטֻיוֹת מִכָּל צַד.

יֵשׁ אוֹמְרִים שֶׁהוּא נוּדְנִיק נָדִיר;

יֵשׁ אוֹמְרִים שֶׁהוּא דַוְקָא נֶחְמָד. – – –

השפעתו החיובית של אדוארד ליר ניכרת גם בספרה המקורי של דפנה עבר־הדני, “הגברת צפרדע בוכה במקלחת” (תשל"ו): עיקרו של הספר – שירים סיפוריים משעשעים על טיפוסים תמהוניים ועל בעלי־חיים מואנשים: על האדון הקמצן והגִיברת הפזרנית; על המיצעד של בגדי־המלך החדשים; על השבלול והנחש, שטיילו במגרש, סיפרו בדיחות ושרו שיר; ועוד. בדפים רבים ניתן למצוא גם את המיקצב והאווירה ה“הבלותית” של ליר, כגון:

בְּתוֹךְ תַּרְמִיל, בְּתּוֹךְ תַּרְמִיל

הָיוּ מִגְבַּעַת וְחָלִיל.

אִם הֶחָלִיל יִלְמַד לַחֲבֹשׁ

אֶת הַמִגְבַּעַת עַל הָרֹאשׁ –

הוּא לֹא יַחְשֹׁשׁ מֵהַמַלְקוֹשׁ.

(עמ' 8)

סימן טוב הוא לספרות־הילדים העברית, שלאחר כובד־הראש וההגיון ששלטו בה בראשיתה התחילה קולטת בקצב גובר והולך גם שירי שטות, חרוזי פטפוט ושאר יצירות אי־גָיוֹן. זכות ראשונים בתחום קונדסי זה שמורה בלא ספק לאברהם שלונסקי ולחרוזי “מיקי מהו” שלו, שפרקיו הראשונים נדפסו במוסף לילדים של “דבר” עוד בשנת תרצ“ב. שלונסקי עצמו סיפר⁶⁶ כיצד “נזדעזעו” העורכים, כשהביא אליהם את הפרק הראשון של “מיקי מהו”, וכיצד פסקו הם והמחנכים פה אחד: “אין זה לפי המנטליות הילדותית. הלכּסיקה – אינה לפי ה”העֶבּרֶאיש” של הילדים; ההמצאות פרועות, וכביכול מנפצות זגוגיותיה של השלווה המנומסת של גן־הילדים ובית־הספר…" שלונסקי ניסה להוכיח כי דווקא הם, “השובבים הנחמדים, יתעלסו במשובה זו של מעשה קונדס פיוטי וכי שלהם ומשלהם כאן הכול”. והוא צדק, כמובן, עד היום זוכר אני את החדווה משיבת־הנפש שגדשה אותי ואת חברי עם קריאת פרקי “מיקי מהו” הראשונים. הם היו לחלק בלתי־נפרד מחוויות־הילדות שלנו; ידענו קטעים שלמים שלהם בעל־פה, “על כל הקונצים שבהם, על כל תחבולות־העורמה הפיוטיות, על כל הקונדסות הקורצת אותה קריצת־עין ערמומית־שובבה, שהיא אחד מסודי האמנות” (כלשונו של שלונסקי). דיקלמנו בעונג דווקאי את “סיר נפוח בא לנוח / על זנבו של דג מלוח”, את “אחר כך אמר הכלב / כבר קינצצנו קונצים אֶלף”, ושאר “הפטפוטים” ולהטי הלשון והחרוזים החצופים, והסכמנו בלב שלם עם המוסר־השכל השלונסקאי:

אִם יֶשְׁנוֹ כָּאן בִּקְהָלֵנוּ

אֵיזֶה פֶּתִי, לֹא עָלֵינוּ,

הַחוֹשֵׁב עוֹד כִּי אֶפְשָׁר

גַם בְּלִי שֵׂכֶל הַיָשָׁר –

בַּסִפּוּר הַזֶה אֲנַחְנוּ

בְּבֵרוּר גָמוּר הוֹכַחְנוּ:

אִי־אֶפְשָׁר!

כעשרים־שלושים שנה אחרי “מיקי מהו” התחיל מסתמן תור־הזהב של האי־גיון המשתעשע בספרות־הילדים העברית, כאשר חבורה נכבדה של סופרים ומשוררים צעירים התחילו תורמים – איש איש בסגנונו ובמידת מושפעותו המועטה או הרבה מן הספרות הלועזית לילדים – את חלקם לספרות האי־גיון שלנו. ע' הלל הביא לשירת־הילדים שלנו את ההומור האבסורדי – הן בשירים הסיפוריים הארוכים, כגון “מה קרה לקרוקודיל” (1976) שהלך לבקר בקופת־חולים, ואולי עוד יותר בחרוזים הקצרים, המושתתים ברובם על שאלותיהם של הילדים, כגון:

פַּעַם הַגִ’ירַף / נוֹרָא נֶעֱלַב,

כְּשֶׁדָנִי הַקָטָן / שָׁאַל אֶת הוֹרָיו:

מַה זֶה פֹּה, / מַה זֶה – עַמוּד שֶׁל טֶלֶגְרַף?

(“בוקר טוב”, עמ' 12)

נורית זרחי, לעומתו, ממזגת בשירי האי־גיון המרנינים־מוזרים שלה מציאות פיוטית עם דמיון הנראה מציאותי־כביכול, כשצלילים ודימויים של חרוזי אמא־אווזה הבריטיים מהדהדים בהם – לעתים בלחישה ולעתים בקול ענות: משתה עליז של אנשי הכתר, סבתא בלה שנולדה זקנה, “כף־עץ וקדרה שטוחה, / מה יש היום לארוחה?”, או בית קונדסי זה, הנשמע ממש כזמר־ילדים עממי:

דוֹדָה מַרְגָלִית

נָפְלָה אֶל הַשְׁלוּלִית,

אַל תִּצְטַעֲרוּ עָלֶיהָ –

נִסְתַּדֵר גַם בִּלְעָדֶיהָ!

(“המלכה פטריה והמלכה פטר”, עמ' 14)

אורי סלע, גואלם של חרוזי “ילדות קלה” העממיים וממתרגמי אדוארד ליר וּוילהלם בוש, הוציא גם קובץ מקורי של “שירי שטות” (1977). במרביתם ניתן למצוא הד ברור של שירי־הילדות האוניברסליים – אצבעוני היושב בצל פטריָה, שהיא גם שמשיה וגם מטריה, או “טידל־די וטידל־דם”. רבּים מחרוזיו מושתתים על שעשועי־לשון ילדותיים (“הנחש מנחש והנשר נושר”) או מישחקי־חריזה המוכרים לכל ילד, מסוג –

“מַה בּוֹעֵר?” שָׁאַל הַשׁוֹעֵר,

“שׁוּם דָבָר!” עָנָה הַדַוָר.

(עמ' 16)

אך התואר “אביר יצירות האי־גיון” בספרות־הילדים שלנו שמור בלא ספק לעודד בורלא, בזכות ספריו הרבים מאוד בשיר ובסיפור, המושתתים על הומור אבסורדי שופע הברקות והפתעות קונדסיות. דומה כי סופר־משורר־צייר פורה זה, השכיל למצוא את נוסחת־הפלא, שבזכותה הוא מצליח להציג לפני הקורא והמאזין הצעיר את הדברים המוזרים והמתמיהים ביותר באור כזה, שהם גם ייראו הגיוניים־כביכול ומתקבלים על הדעת, ועם זאת, גם מבדחים מאוד בכוח המוזרות שלהם: הילד השובב רצה לריב עם מטוס, אז האווירון נבהל וברח; הדג הקטן בכה כי היה צמא נורא; הנחש שיצא מחורו, “ויצא, ויצא ויצא – עד שיצא”; המפלצת החמודה חייכה חיוך ארוך מסביב לעצמה ואמרה: “אני יודעת לעשות רעש גדול בשקט גמור!” והילד מספר ב"שירים מכל הצבעים " (1969) על המתנות שקיבל ליום־הולדתו, למשל: “קיבלתי מזלג שמצפצף כאשר האוכל אינו טעים” או “קיבלתי חליל שמנגן בעצמו כשאני אוכל זיתים”; ועוד מיני מקרים וחוויות שעברו עליו, כגון –

דָבָר מוּזָר קָרָה אֶתְמוֹל אַחַר־הַצָהֳרַיִם:

רָאִיתִי דָג שׂוֹחֶה בְּיָם שֶׁלֹא הָיוּ בּוֹ מַיִם.

(עמ' 22)

ב“כמו סיפורים” כגון אלה (כפי שקרא עודד בורלא לאחד מספריו הראשונים לילדים) לא העלילה עיקר; חשובה לא פחות דרך־הכתיבה. ובורלא סיגל לעצמו סיגנון אישי ייחודי, שממוזגים בו להפליא פשטות ילדותית, הומור מתוחכם עם קריצה שובבה, צירופי לשון משעשעים (עכבר שעשו לו “עכבר־מצוה”), מיקצב פנימי זורם. הוסיפו לכל אלה את חכמת־החיים הסמויה־כביכול ואת העוקץ שבסיום – ותבינו (אולי) את סוד הצלחתם של ספרי בורלא אצל הטף. אמת, כושר ההספק המפליא שלו מתנקם בו לעתים, ולא פעם מתעורר הרושם שהוא נוהג בזבוז בלתי־מבוקר בכשרונו, אינו מנפה די ואף חוזר על עצמו, ולא תמיד באותה הצלחה. אך כמעט בכל אחד מספריו ניתן למצוא גם שירים וכמו־סיפורים, שהם פנינים בספרות־הילדים שלנו; כגון המעשה בילד טל שהחליט להיות תאומים בשם טלטל; אבל כשצריך היה להכין פעמיים שיעורים שינה את דעתו ואמר: “די, אינני תאומים. אני כבר נסעתי, ורק אני נשארתי.” תאמרו – אבסורד? אולי כך הוא בעיני אותם מבוגרים, שדרך מחשבתם מושתתת על ההגיון; אך לא בעיני טל וחבריו הדוגלים באיגיון!…

למרות הקירבה המשמעותית הקיימת בין המונחים ספרות האבסורד וספרות האי־גיון (לילדים), יש הבדל תהומי במהותם של שני סוגים ספרותיים אלה. בעוד שספרות האבסורד, במובנה המקובל, נובעת מיאושו ותיסכולו של האדם המגיע לכלל הכרה שחייו נטולי טעם ומשמעות, הרי ספרות האי־גיון ה“ילדית” היא כולה חדוות־חיים והומור קונדסי: יצירותיה מציגות את העולם כמקום של הרפתקה קסומה, שהכול יתכן בו וכי גם לדברים “המטורפים” והאבסורדיים ביותר יש הגיון פנימי משלהם. זהו, אולי, עיקר ייחודן וחשיבתן של יצירות האי־גיון, שהן עתירות דמיון ללא גבול, משאלות־לב ופיוט. ובכך משתלבות יצירות אלה עם שירת־הילדים רבת־הפנים, אשר לה מוקדש הפרק הבא.

 

פרק י"ב: “יש לי שיר”    🔗

מַהוּ שִׁיר טוֹב?

הוּא פֶּרַח פּוֹרֵחַ,

בּוֹ עֶצֶב עָנָן

וְשֶׁמֶשׁ זוֹרֵחַ.

מַהוּ שִׁיר טוֹב?

הוּא גָלוּי, וְהוּא סוֹד,

בּוֹ שְׁתַּיִם מִלִים

וְהוּא עוֹד… וְהוּא עוֹד…

(דוד אגמון, “טל ועלעל”)

“לשם מה נוצרה השירה?” נשאל פעם המשורר האמריקני תומם סטרנס אליוט.

“לשם ההנאה,” השיב. חזרו ושאלו אותו: “איזה מין הנאה נותנת השירה?”

ותשובתו היתה: “אותו מין הנאה, שהשירה נותנת.”

השירה והילד    🔗

דיו הרבה נשפכה על מהותה, טיבה וסגולותיה של השירה בכלל ושל שירת־הילדים בפרט. רבים ניסו להסבירה ולהגדירה; החל בווֹלטר, שאמר כי “שירה היא ניגון הנשמה, ומעל לכול ניגונן של נשמות גדולות ורגישות”, ועד להגדרה הקובעת כי “השירה היא זיכוכה של המציאות”. וכאשר נשאלה מרים ילן־שטקליס “איך עושים שירים?” ענתה:

נדמה לי שאין כלל צורך לעשות שירים. השירים עושים את עצמם.

ואיך הם עושים זאת? אני לא יודעת. זה סודם הם.

(“בחלומי”, עמ' 123)

אין ספק בעיני שצודקים האומרים, כי הקריטריונים הספרותיים־אמנותיים של שירי הילדים צריכים להימדד באותו קנה־מידה ממש, בו נמדדת השירה בכלל. שהרי שיר־ילדים הוא קודם כל שיר, ומכאן שאיכותו ורמת ביצועו צריכות להיות זהות לחלוטין לאלה של שיר למבוגרים.

ובכל־זאת, אין דומה שירת הילדים לשירה ה“מבוגרת”. קודם כל משום שקיים הבדל ניכר בין יחסם של הילדים לפיוט לבין יחסו של המבוגר לשירה – וההבדל פושט ולובש צורה עם גידולו של הילד. דומני שלא אטעה בהרבה אם אומר, על דרך המליצה, שהילד נולד עם השיר; או במלים אחרות: השיר הוא יצירת הספרות הראשונה המושמעת באוזני הילד. האם מרדימה את תינוקה לצליליו של שיר־ערש. הפעוט אוהב להאזין לשירי־הילדות שנתחברו למענו, להניע את איברי גופו למיקצבם, או לשוב ולדקלמם. הוא מרבה, כאמור לעיל,⁶⁷ להשתמש בעצמו ב“חרוזי פטפוט”. גם בעשותו את צעדיו הראשונים בקריאה עדיין שמורה בלבו החיבה לשירים, והוא יטול בידיו ברצון קובץ־שירים שנועד למענו. אך ככל שהילד גדל וקריאתו נעשית רהוטה יותר, הוא הולך ומתרחק מן הליריקה.

הסיבות לתופעה זו ברורות למדי. בעוד שהילד הקטן נמשך אינסטינקטיבית אחרי המלים הריתמיות והניגוניות ונהנה מצליליהן וחרוזיהן יותר מאשר מתוכנן, נמשך הקורא הצעיר אחרי סיפורים בעלי התרחשות דינמית ושפה רהוטה. קריאת השיר הלירי, ששפתו “מוגבהת”, מחייבת מן הקורא הצעיר מאמץ מחשבתי רב יותר מאשר קריאת סיפור, ואצל ילדים רבים מעוררת ודאי קריאת שיר גם אסוציאציה של שיעור בספרות. והרי הקריאה החופשית נועדה להעניק הנאה לקוראיה.

אבל דומה שהכול מודעים לערך העצום שיש בקריאת שירה טובה בכל הגילים, ובהכוונה נבונה והדרכה נכונה אפשר לעורר בלבו של כל ילד כמעט את הרצון ליטול לידיו מפעם בפעם ספר־שירה, לקרוא בו ולזכות בחוויה מעשירה, רגשית ואֶסתטית.

היוצר האמיתי מכיר בכובד האחריות שהוא נוטל על עצמו בכותבו שיר לילדים: “לכתוב לילד זה לא לכתוב סתם לאנשים,” אמר המשורר זאב, “זה לכתוב למשוררים, לאלה שכל חושיהם עדיין פתוחים לקלוט את העולם מבראשיתו.” ואנדה עמיר־פינקרפלד הודתה:

החשבת רגשותיו של הילד היתה תמיד העקרון שלי בכתיבה. ניסיתי בשירַי להזדהות תמיד עם חוויותיו של הילד. עם הרהוריו ורחשיו […] אני מרגישה בחוסר־האונים של ילד, הרואה פרטים לדיוקם הרבה יותר מאתנו, מפני שאנחנו כבר נשחקנו. אנחנו לא שמים לב לדברים שהוא שם לב אליהם. בכל הלבטים האלה אנחנו יכולים להיות לו לעזר.⁶⁸

קורניי צ’וּקוֹבסקי, גדול המשוררים לילדים בברית־המועצות, קבע כי משורר־הילדים צריך לראות כל נושא שהוא כותב עליו כמישחק. הוא, צ’וקובסקי, פירט בהרחבה ובהן י"ג עיקרים של שירה טובה לילדים; ואף־על־פי שכלל עיקרים אלה בספרו הידוע “משנתים עד חמש”,⁶⁹ יאים רובם לשירת־הילדים בכללותה. יש הרבה מן המאלף בבחינת קריטריונים אלה, והנה תמציתם על־פי הסדר שקבע צ’וקובסקי.

(א) שיר־ילדים צריך להיות ציורי. הואיל ודרך־מחשבתו של הילד היא ציורית ביסודה, צריכים חלקי השיר לשמש אשראה הן לדמיונו של הקורא (או המאזין) והן למכחולו של צייר־אמן.

(ב) השיר לילד צריך להיות מושתת על פעילות ותנועה מתחלפת. הואיל ועינו של הילד קולטת את פעילות העצמים יותר מאשר את טיבם ואיכותם, רצוי שכל בית בשיר יביע תמונה חדשה. “אם כתבתם שיר המשתרע על דף שלם ונוכחתם לדעת שאפשר לצייר על פיו איור אחד בלבד,” מייעץ צ’וקובסקי למשוררים, “מחקו אותו – הוא אינו מתאים לילדים.”

(ג) שיר־הילדים צריך להיות גם בעל איכות מוסיקלית. שיר המתאר אך ורק התרחשות שאפשר לראותה בעיניים לא “ידליק” את לב הילד; הוא משתוקק להרגיש בו גם ניגון ומחול. אין זה מקרה כי באוצר הגדול של שירי־הילדים העממיים בכל הלשונות נשתמרו במשך דורות בעיקר שירים של זמר, מישחק ומחול.

(ד) השיר הסיפורי־המוסיקלי צריך להיות בעל מיקצב מגוון, העובר בקלות ממשקל למשקל בהתאם לתכניו ותיאוריו המשתנים. בשעה שחיבר צ’וקובסקי את שיריו הראשונים לילדים, חש מיד בחיוניותה של דרישה זו: “צריך הייתי להמציא סגנון לירי־אֶפי מיוחד, שיתאים לסיפור־מעשה שירי ועם זאת שיהיה משוחרר מן הנוסח הסיפורי הרחב.”

(ה) צלילי המלים בשורות השיר וצירופיהן צריכים להיות יפים להיגוי ומהנים בהאזנה; לאמור – בעלי איכות מוסיקלית פנימית. בעיקר בשירים לקטנים צריך המשורר להימנע מהברות קשות להיגוי רהוט או הצורמות את האוזן, כגון אותיות גרוניות ושאר עיצורים “קשים” סמוכים זה לזה, וכן שימוש באותו עיצור בסיומה של מלה אחת ובראשיתה של המלה הבאה; שכן בשעת דיבור רהוט תישמענה שתי המלים כמלה אחת (למשל: בחור רע יישמע כ־בחורה…). שפת הילדים אינה סובלת חיספוסים כגון אלה.

(ו) החריזה הטובה היא אחד מיסודותיו וסודותיו של שיר־ילדים ראוי לשמו. על המשורר להימנע מחרוזים־לא־חרוזים דקדוקיים (כגון: ילדים – סיפורים, או בנות – בובות) ולהעניק לשיריו חריזה מושלמת ככל האפשר, שבה צלילי המלים המתחרזות חופפים ככל האפשר זה את זה:

קָם יָרִיד בַּבִּית: מַה פֹּה?

אֵיזוֹ מִין צָרָה צְרוּרָה פֹּה?

קְצָת גָדַל גְדַלְיָהוּ קֹטֶן

וְהַמְעִיל לוֹחֵץ בַּמֹתֶן!

(“גלגוליו של מעיל”, מאת קדיה מולודובסקי, תירגם נתן אלתרמן)

ככל שהחריזה טובה יותר, עולה גם טיבו של השיר.

החריזה עצמה עדיף שתהיה צמודה (א–א ב–ב). בשירים לילדים גדולים יותר יכולה החריזה להיות גם צלובה (א–ב א–ב) ואין להרחיק יותר מכך את השורות המתחרזות; שכן שיר שחרוזיו צמודים נחרת יותר בזכרונם של ילדים.

(ז) המלים המתחרזות בסופי השורות צריכות להיות עיקרו של הבית השירי. כיוון שמלים אלה מושכות אליהן, בזכות צלצולן המתחרז, את לב הילד יותר מאשר המלים האחרות בשורה, צריך המשורר להעביר אליהן את עיקר כובד־משקלו המשמעותי של המשפט. “אני חושב את הכלל הזה לאחד מעיקריה החשובים בשירת־ילדים ומשתדל להקפיד בו בכל תנאי,” כתב צ’וקובסקי, והציע לערוך בדיקה מאלפת זו בספרי שירים לילדים: נכסה את מרבית שטחו של העמוד ונשאיר גלוי לעין רק את השטח שבו מופיעים החרוזים – ואז ננסה לגלות על־פי החרוזים בלבד את תוכנו של השיר. אם הניסוי נכשל, טעון השיר תיקון, שכן מעטים הסיכויים שהוא ידבר בצורתו זו אל לבו של הילד. צר לציין כי שירי ילדים רבים אצלנו יהיו טעונים תיקון בתחום זה.

(ח) כל שורה ושורה בשיר־ילדים צריכה להיות יחידה בפני־עצמה, החיה את חייה שלה. כיוון שכושר קליטתו של הילד חופף את שורות השיר,. צריכה כל שורה להיות משפט (או חלק של משפט) שלם מבחינה תחבירית. בשירים המכוונים לילדים גדולים יותר יכולות גם שתי שורות להצטרף למשפט אחד, אך לא יותר מכך. “שירי ילדים אמיתיים,” פוסק צ’וקובסקי, “בנויים מצמדים צמדים של שורות מתחרזות”. למשל –

מִי זֶה דוֹפֵק עַל חַלּוֹנִי?

– נַעַר קָטֹן, אֶצְבְּעוֹנִי!

נַעֲרִי זְעִירִי, מַה שְׁמֶךָ?

מִי אָבִיךָ? מִי אִמֶךָ?

– אֵין מוֹלֶדֶת לִי וֵשֵׁם,

אֵין לִי אָב וְאֵין לִי אֵם.

(“אצבעוני” מאת ח"נ ביאליק)

(ט) שירים לילדים קטנים צריכים להיות משוחררים מגודש של שמות־מואר. הואיל והילד קולט, כאמור לעיל, את פעולותיו של גוף במידה רבה יותר מאשר את איכותו, צריך גם השיר להתמקד יותר בהתרחשות ופחות בתיאור. שיר העמוס תארים, שמות־לוואי וכינויים מתאים רק לילדים גדולים, שכבר צברו נסיון של התבוננות ממושכת, חקירה ובדיקה. “היחס הכמותי בין פעלים ושמות־תואר בשירי ילדים,” כתב צ’וקובסקי, “עשוי לשמש אבךבוחן יעיל לקביעת התאמתו של השיר לילדים.” הכותב בדק ומצא כי הפואימה לילדים “המלך סלטן” מאת פושקין מכילה 740 פעלים לעומת 235 תארים. משה אביגל בדק את שירי הילדים של ביאליק ומצא בהם כ־2770 שמות־עצם, כ־1600 פעלים ורק 330 תארים! (בשירו הידוע “קן לציפור” מצוי שם־תואר אחד בלבד, המעוגן בעולם הילדים: “אפרוח זעיר”).

(י) המשקל הדומיננטי בשירי־ילדים צריך להיות הטרוכיאוס (עולה) – קצב הבנוי על שתי תנועות, שהראשונה בהן מוטעמת והשנייה קצרה (בלתי־מוטעמת):

אִמָא, בּוֹאִי אֶל הַחֶדֶר,

הִכָּנְסִי וּרְאִי הַסֵדֶר:

סַפְסָלִים וְשֻׁלְחָנוֹת,

כִּבּוּדִים מָנוֹת מָנוֹת.

(“הילדה אומרת” מאת שאול טשרניחובסקי)

מקורו של קצב זה, השולט בחרוזי־השעשוע הנוצרים על־ידי הילדים עצמם וכן בשירי־הערש ובשירי המחול העממיים, הוא כנראה בקצב הנשימה וההליכה, וכן בקצב שבה הניעה האם את עריסת ילדה. 

(י"א) יסוד המישחק והעמדת־הפנים צריך להיות בולט בשירה לילדים; שהרי כמעט כל מעשיהם של הילדים באים לביטוי בדרך של מישחק. מרבית חרוזי־הילדות ושירי־הילדים העממיים נוצרו תוך כדי מישחק או פעילות הקשורה למישחק; והרי גם החריזה ושעשועי הלשון, שהם מיסודות הליריקה לילדים, אינם אלא פרי של מישחק (פסיכולוגים לילדים אומרים, שגם הלשון עצמה, אשר נוצרה לצורך קיום יחסים חברתיים הדדיים, נהפכה אצל הילד מוצר מישחקי). “מי שאינו מסוגל לשחק ולהשתובב עם ילדים, אל יגש לחבר שירים לילדים,” אומר צ’וקובסקי; ואברהם שלונסקי, ש“מיקי מהו” שלו הוא כולו מישחק ושעשוע קונדסי, העיד על עצמו כי הוא “ילד גדול ושובב לא קטן, בארץ הקונצים אין קֵנֶץ כמוהו”. אפילו בשיריה הליריים, המביעים עצב ואכזבה, השכילה מרים ילן־שטקליס להגניב מוטיבים של מישחק: הילדה שחיכתה לשווא למיכאל השכיבה לישון את כל הבובות, “שלא תדענה, שלא תפרענה”; ודני הגיבור מזיל דמעות של אכזבה לאחר שנורית זרקה את הפרח לחצר ו“הלכה לשחק עם ילד אחר”.

(י"ב) שיר"ילדים ראוי לשמו צריך להיות שיר טוב גם בעיני הקורא המבוגר. אף־על־פי ששירי־הילדים נמדדו עד כאן באמות־מידה מיוחדות – ועל כן עליהם להיכתב לא כפי שנכתבים שירים למבוגרים – אין להסיק מכאן, שמשורר הבא לספק את צורכיהם של קוראים קטנים יכול להיות בעל כשרון קטן ולזלזל בכל אותן סגולות שהקורא המבוגר מבקש למצוא בשיר: חוויה אסתטית, חוויה רגשית, אמת. “אין להעלות כלל על הדעת,” כתב צ’וקובסקי, “כי שיר גרוע עשוי להיות טוב ומתאים לילדים”. חטא בל־יכופר הוא להשחית את טעמם של הילדים במעשי שיר, שהם מוצרים של חוסר כשרון, במקום להכשירם לקליטת יצירותיהם של משוררים גדולים. שכן, כפי שצוין בראשית הפרק, מעלותיו הספרותיות־אמנותיות של שיר־ילדים נמדדות באותן אמות־מידה ממש, שבה נמדדת כל יצירה פיוטית.

(י"ג) משורר הכותב לילדים אינו צריך רק להסתגל אל קוראיו הצעירים,.אלא גם לסגל אותם אליו, לתפיסתו ולהלך־מחשבתו. מאליו מובן כי עליו לעשות זאת בזהירות, מבלי לכפות על הילד הר כגיגית, בלא לאנוס את טבעו ואת טעמו; אבל משורר שלא ינהג כך ימעל ביעודו – לעצב את טעם קוראיו הצעירים.

המסקנה המתבקשת מעיקרון אחרון זה היא, שעל משוררי הילדים לעבור אט־אט ובהדרגה על “האיסורים” והקריטריונים שנמנו לעיל: תחילה – על הימנעות משימוש מופרז בתארים; אחר־כך – על החרמת העיצורים הקשים; אחר־מכן על צמידות החרוזים, וכן הלאה. בדרך זו ישולבו בשירי הילדים בהדרגה “אגוזים” קשים ומורכבים יותר במבנה השיר, במשמעות המלים, בהיגוי, בדימויים ובשאר יסודות הליריקה, והקוראים הצעירים ירכשו את הכלים להבנת השירה “המבוגרת” ולהנאה ממנה.

“עיקר תפקידה של המתודיקה המבקשת לחנך לשירה,” מסכם צ’וקובסקי בהומור האופייני לו את י“ג העיקרים שלו, “הוא ליצור כללים ל…עבירה מודרגת ושיטתית על העיקרים שקבענו, על כולם – חוץ מעיקרון י”ב.” ובכך צדק עד מאוד: על העיקרון המחייב רמה פיוטית גבוהה בכל שיר לילדים אין לעבור בשום תנאי!

בדומה לסיפורת לבני־הנעורים, המסתעפת לנושאים ובני־נושאים, מקפלת בתוכה גם שירת־הילדים את עולם־הילדות כולו והיא כוללת בתוכה את כל סוגי השיר, החל ב“פיטפוטים”, חרזנות וחידות ועד בלדה, אפיקה וליריקה טהורה.

שירים קטנים לילדים קטנים    🔗

השירים הראשונים, המושמעים באוזני הילד הקטן, הם, כאמור לעיל, אותם בתי־שיר קצרים ופשוטים, שהפעוט מאזין להם ברצון לא כל־כך בשל תוכנם, אלא בזכות סגולותיהם החיצוניות – מיקצב ריתמי וחריזה.

במשך דורות רבים נהגו האימהות בכל אומה ולשון להרדים את ילדיהן לצליליהם של שירי־ערש; וצר על שמסורת יפה זו הולכת ונעלמת בדורנו, דור הטכנולוגיה, שבו נרדמים הילדים לצלילי תקליטים ולקול הרדיו והטלוויזיה. שירי־הערש נועדו, מעצם טיבם, להאציל שלווה ומרגוע על הילד העוצם את עיניו (“נומה, בני מחמדי…”) ולא לספר לו סיפור. אבל עיון בתוכנם ה“מסובך” ובאוצר־המלים העשיר של שירי־ערש עממיים רבים יוכיח כי בנוסף למטרתם הראשונית הם נוצרו גם כדי לבטא את רחשיה, תקוותיה או מר־לבה של האם השרה. האם היהודיה בגולה הביעה בשירי־הערש את משאלתה, שבנה יגדל ויהיה יהודי מלומד ויודע תורה וספר:

תַּחַת עֶרֶשׂ בְּנִי הָרַךְ / עוֹמֵד גְדִי כַּשֶׁלֶג צַח.

הַגְדִי הָלַךְ לִמְקוֹם סְחוֹרָה / וּבְנִי יִגְלֶה לִמְקוֹם תּוֹרָה.⁷⁰

(תירגם ח"נ ביאליק) 

עם ראשית התחייה הלאומית התחילו משוררים רבים לחבר שירי־ערש ציוניים, בהם מביעה האם את תקוותה, כי בבוא יום הגאולה יהיה גם בנה בין הבונים:

נוּמָה, בְּנִי, הַיוֹם כִּי פָנָה, / חֹשֶׂךְ יַעַטְרֶנוּ.

אַל מִצִלְלֵי אֹפֶל תָּגוּר? / יַעַל גַם שִׁמְשֵׁנוּ!

(שאול טשרניחובסקי)

שירי־הערש העבריים הלא־רבים, יחסית, שנתחברו אצלנו מאז קום המדינה, פורטים על המיתר השיגרתי של “כוכב קטן ברום / מחייך לך בחלום” (זרבבל גלעד) או “סוד קורצת גחלילית, / נומי, בת קטנה שלי” (מיכאל דשא). לעתים משתלב יסוד המישחק בשיר־־הערש. הילדה הקטנה מרדימה את בובתה ומזמרת לה:

בֻּבָּתִי צְרִיכָה לִישֹׁן,

כָךְ אָמַר לִי הַשָׁעוֹן.

הוּא אָמַר לִי: כְּבָר וָרֶבַע!

(מרים ילן־שטקליס, “שיר־ערש לאלישבע”)

גם אם לא נקלטו שירי־הערש מיד על־ידי הילד הנרדם, אין להטיל ספק בערכם התרבותי־החברתי. לא זו בלבד שהשמעתם המרגיעה, שחזרה שוב ושוב במשך ערבים רבים, יצרה חוויית־ילדות שנחרתה בתודעתו ובזכרונו של המאזין הקטן, אלא שתודות לאותה חזרה למד הילד רבים משירים אלה בעל־פה, וספג בבלי־דעת את הערכים הגנוזים בהם.

כהמשך טבעי לחרוזי־הילדות העממיים, שנסקרו בפרק הקודם, עשירה הספרות לטף במאות שירים מקוריים, פרי עטם של משוררים ומשוררות, ואלה מלווים את הילד הקטן לאורך שנות גידולו: שירי פטפוט ושעשוע, דקלומים לשעת האכילה והרחצה, חרוזי ספירה ושחוק ובתי־שיר קצרים הקשורים לחוויות היומיום הקטנות והגדולות. רבבות ילדים בני שנה ושנתים ושלוש התענגו ומוסיפים להתענג על שירי המישחק של מרים ילן־שטקליס, שהם מקסימים בפשטותם, בצלילם המרנין ובמבנה הקלאסי שלהם: “עגו חגו ברווזים”, “אצו רצו גמדים”, “יש לי קן מגבעולים”, או –

אֲגוּדָל־אֲגוּדָלִי, / בֹּקֶר טוֹב הַגִידָה לִי!

הֵן גָדוֹל אַתָּה, חָכָם, / תֵּן שָׁלוֹם גַם לְכֻלָם – –

(“שיר הגדי”, עמ' 11) 

השירים לקטנים צריכים גם הם להיות קטנים – בהיקף, בנושא, באוצרי המלים. לפעמים די גם בארבע שורות כדי להביע רעיון, תמונה או חוויה המעוגנת בעולמו המצומצם של הילד ושהוא מסוגל לקולטה וליהנות ממנה. פניה ברגשטיין, רפאל ספורטה, ע' הלל ואחרים הפליאו לחבר עשרות “מרובעים” טרוכיאיים – שהם נאים, פשוטים ובעלי איכות פיוטית גבוהה. רבים מחרוזיה של פניה ברגשטיין כבר היו לקלסיקה בספרות השירית לטף; הם מענגים ילדי עיר וילדי כפר, אף־על־פי שמרביתם מעוגנים בהווי הקיבוץ: “האוטו שלנו גדול וירוק”, “ניסע אל השדה”, “בוא אלי פרפר נחמד”, וכן –

אַבָּא בָּא עִם עֲגָלָה – / נַעֲלֶה כֻּלָנוּ.

דִיוֹ, סוּסָתִי קַלָה! / דַי, הִנֵה הִגַעְנוּ!

(“עינים שמחות”, עמ' 14)

עשרות שיריו־חרוזיו הקצרים של רפאל ספורטה, שהופיעו בחוברות הצבעוניות של ספריית “תפוח”, קשורים ברובם בחייו ובמשפחתו של הילד הקטן; הם יפים להיגוי וקלים לזכירה, וברבים מהם מצוי גם הומור ילדי חינני:

מִן הַבֹּקֶר עַד הָעֶרֶב

קְצָת רָחַצְתִּי אֶת פָּנַי,

גַם לָבַשְׁתִּי חֲצִי גֶרֶב…

לֹא הָיָה לִי רֶגַע פְנַאי!

לעתים ניתן למצוא דמיון מפתיע בבחירת הנושאים, בחריזה ובדרכי הביטוי אצל שיריהם של פניה וספורטה (אולי בשל השפעה בלתי־מודעת של חרוזי אמא־אווזה). פניה מספרת על השושנה הפורחת בגן ומסיימת:

אַל תִּגַע בָּהּ, יֶלֶד טוֹב,

כי אָסוּר, אָסוּר לִקְטֹף!

(“עינים שמחות”, עמ' 21)

ואילו הילד בשירו של ספורטה פונה אל הפרח, מבקש ומבטיח:

פֶּרַח, תֵּן לִי רֵיחַ טוֹב,

רַק אָרִיחַ, לֹא אֶקְטֹף

(“בוקר טוב”)

דמיון זה בולט עוד יותר בשיר שנושאו מוכר לכל ילד קטן, וההזדהות עם הנאמר בו תהיה משום כך שלימה: התגלגלות, נפילה ומכה:

רַצְתִי, רַצְתִּי וְנָפַלְתִּי

וּמַכָּה בַּיָד קִבַּלְתִּי!

אוֹי, כּוֹאֶבֶת הַמַכָּה,

אִמָא, תְּנִי לִי נְשִׁיקָה!

(פניה ברגשטיין, שם, עמ' 31)

הִתְגַלְגַלְתִּי וְנָפַלְתִּי.

לֹא בָּכִיתִי, לֹא נִבְהַלְתִּי!

רַק צָחַקְתִּי: אֵין דָבָר! –

וּמִיָד הַכֹּל עָבַר…

(רפאל ספורטה, “בוקר טוב”)

עיון חוזר יגלה, כי הדמיון כאן חיצוני בלבד – בנושא (נפילה), בחריזה (– – – לתי) ובמבנה הריתמי (שורות א־ב מסתיימות במלעיל, שורות ג־ד – במלרע). המשוררת מספרת על ילדה (כך באיור שבספר), שנפלה ופונה בדמעות לבקש ניחומים מאמא, ואילו המשורר מספר על “גבר קטן”, שגם הוא נפל אך אינו בוכה אלא צוחק. המסר הדידקטי של שיר קטן זה ברור: אל תבכה, ילד, אם נפלת וחטפת מכה. צחק ואמור “אין דבר! – ומיד הכול עבר”.

בני השלוש–ארבע–חמש אוהבים מאוד להאזין לאותם שירים קצרים, שנושאיהם לקוחים מעולמם שלהם, שיש בהם ניגון וחרוזים קליטים והתרחשות פשוטה, שאפשר להזדהות אִתהּ. אין כמעט ילד, שלא יבקש להאזין להם שוב ושוב ואחר־כך ייהנה מיכולתו לחזור על שירים אלה יחד עם המבוגר־המספר ואף לספר אותם לעצמו – ובעצמו. כאלה הם רוב שיריה החייכניים של אנדה פינקרפלד־עמיר, מחלוצות השירה העברית לטף. אנדה מפיחה רוח־חיים בחפצים הדוממים ומשלחת אותם להרפתקה קצרה, המסתיימת לא פעם באופן מפתיע ומשעשע: הסירים על הקיר התחילו לשיר; הבובה הצטננה והדובון נקרא לרפא אותה; כיכר־הלחם יוצא לטיול; הלילה משחק איתנו במחבואים – והרי לכם פתרון משעשע כיצד בא החושך לעולם, וגם רעיון מבריק לביטולו:

מִתַחַת לָאָרוֹן

הַלַיְלָה מִתְחַבֵּא:

בַּבֹּקֶר הוּא נִכְנָס,

בָּעֶרֶב הוּא יוֹצֵא.

בְּקֶרֶשׁ אַסְתִּירֶנוּ

וְהַסְדָקִים אֶסְתֹּם –

וְלֹא יִהְיֶה עוֹד לַיְלָה;

תָּמִיד יִהְיֶה רַק יוֹם.

(“שירי ילדים”, עמ' 40)

כמו כן חביבים על הילד הקטן והסקרן שירים קצרים על חיות הבית והחצר (“בבית ובחוץ” מאת רחל), שירי שאלות־ותשובות (“בולבול למה ככה” מאת ע' הלל), הטיול וחוויותיו (“יעל מטיילת” מאת תרצה אתר), חרוזי אי־גיון משעשעים (ראה פרק קודם), וכמובן – כל שיר וחרוז, המעוררים.בקרב הילדים את הצחוק המשחרר:

שָׁאוּל אִבֵּד שַׁרְווּל.

חִפֵּש חִפֵש בְּלִי הֶרֶף

מִן הַבֹּקֶר עַד הָעֶרֶב.

לְבַסוֹף לָחַש לוֹ גִיל

שֶׁהוּא פָּשׁוּט –

אֶת הַשַׁרְווּל

הִפְשִׁיל.

(מיכל סנונית, “מה יש לי לעשות”)

מקום בפני עצמו שמור לשירי האלף־בית, שנועדו לילד העושה היכרות ראשונה עם האותיות ותורת הקריאה. חרוזים אלפביתיים נפוצים כמעט בכל שפה; הם חלק מן הפולקלור הבין־לאומי ומהם שנדפסו בקבצים של חרוזי־ילדות, אלפונים ולוחות אלף־בית. שריד של שיר אלפביתי עברי קדום, שאמרו “תינוקות בבית־מדרש”, מצוי כבר במקורות:

אָלֶף בֵּית – אֱלַף בִּינָה,

גִמֶל דָלֶת – גְמוֹל דַלִים.

(שבת קד)

כהמשך למסורת פולקלורית זו אפשר לראות בשירי אלפבית המקוריים, המצויים על הגבול שבין ספרות דידקטית ושירה לשם הנאה. אף־על־פי שאין לתבוע מיצירות אלו איכות פיוטית גבוהה, הרי שהם ממלאים תפקיד מסוים בחיבוב הקריאה. ספרים אלה פופולריים בקרב הקוראים המתחילים, הרואים באותיות האלף־בית מעין ידידים, אשר מגלים להם עולמות חדשים; ואם נכתבו חרוזים אלה ביכולת טכנית ושוקעו בהם ליטוש ומקוריות, הרי שלפנינו כבר “כמעט־שירים”. מבין ספרים אלה ראויים לציון “שירי אלף־בית” מאת יעל מדיני (1961), “אלף־בית של סוסים” לעודד בורלא (1967), “אותיות ומספרים” לאפרים תלמי (1969) וספריו של בנימין טנא “אלף־בית של ילדים” (1971) ו“אלף בית של חיות” (1972), שהאות ס בו פותחת בבית דינמי זה:

סַב־סָבִי הָיָה סוּס־בָּר.

הוּא דָהַר בָּעֲרָבוֹת.

בָּא אָדָם וּבִי בָּחַר

וְלִמְדַנִי לַעֲבוֹד.

גם יצירות אלו הן מאותם שערים, שהקורא הצעיר ישמח לעבור דרכם ויוכשר להמשיך ולקרוא ליריקה מורכבת יותר – שירי הוויות ושירים סיפוריים.

השיר הסיפורי    🔗

יָרֵחַ, יָרֵחַ, סַפֵּר לִי סִפּוּר,

סַפֵּר לִי סִפּוּר, יָרֵחַ! […]

וְאַל־נָא תַּגִיד: עַתָּה אֵין לִי פְּנַאי –

וְאַל־נָא תַּגִיד: סִפַּרְתִּי לָךְ דַי –

סַפֵּר לִי סִפּוּר, יָרֵחַ!

(מרים ילן־שטקליס, “מעשה בילדה בודדה”)

“סַפֵּר לי סיפור!” זו הבקשה המוכרת כל־כך לכל אב ואם, לכל מבוגר הבא במגע עם ילדים. לצד האוצר הסיפורי המקובל והפופולרי, העומד לרשותם של המספרים ושל הקוראים הצעירים, מצוי אוצר שני של סיפורים, פופולרי אולי פחות, אבל העשוי להעניק לקוראים בו הנאה וחוויה מעשירות אולי יותר; הלא הוא אוצר הסיפורת השירית.

השיר הסיפורי מתאר התרחשות דראמטית והוא כתוב בשורות קצובות ומחורזות – לרוב בלשון מוגבהת, המשובצת תיאורים ציוריים ומטבעות־לשון בלתי־שיגרתיות. הסגולות הללו משרות אווירה קסומה על היצירה, והנאתו של הילד כפולה אפוא: הנאה מן הסיפור המושך וגם מצורתו החגיגית. היצירה נקלטת כשלמות, והיא נקבעת בזכרונו ממש כפי שנכתבה – על שורותיה הקצובות וסגנונה הפיוטי.

השיר הסיפורי יכול להיות קצרצר, בן שורות מעטות. סגנונו יהיה אז תמציתי ומצומצם ביותר וסיומו מפתיע ומבדח. כזה הוא, למשל, שירה האנקדוטי של אנדה עמיר־פינקרפלד על “הדייג המסכן”, שאף מלה אחת בו אינה מיותרת: 

זֶה יוֹם תָּמִים

וְגַם יוֹמַיִם

יָשַׁב דַיָג

עַל נַחַל־מַיִם.

יָשַב עָיֵף,

יָשַב יָגֵעַ

וּלְבַסוֹף

צָד צְפַרְדֵעַ

(“שירי ילדים'”, עמ' 16)

אבל בספרות־הילדים מצויים, כמובן, גם סיפורים שיריים ארוכים, מהם שהופיעו כספרים בפני עצמם. אחד המוצלחים הוא, למשל, ספרה של אלה אמיתן “אל האי כפתור” (תשכ"ו), המוגדר על־ידי המחברת כ“הרפתקה בחרוזים”: מעשה בשלושה צברים, שהחליטו להפליג בלי רשות אל כפתור אי הפלשתים, וכל אשר עבר עליהם בהפלגה זו עד הסוף הצפוי (והמתסכל) מסופר בבתי־שיר פשוטים וקריאים ובמיקצב של בלדה:

יָשְׁבוּ בַּסִירָה אָז שְׁלֹשָׁה יְלָדִים,

הָיְתָה הַשָעָה שֶׁבַע וָרֶגַע.

עֻזִי חִלֵל, גָד סִדֵר הַכֵּלִים,

יוֹרָם בְּיָדוֹ הֶחְזִיק הֶגֶה.

שֶׁקֶט, שַׁלְוָה… כֹּה רוֹגֵעַ הַיָם.

נִדְלְקוּ פַנָסִים בַּשָׁמַיִם.

לְקוֹל הֶחָלִיל הְתְקָרְבוּ הַדָגִים –

שִׂחֲקוּ בִּזְנָבָם בְנֵד־מַיִם…

(עמ' 17)

שירים סיפוריים נאים אחרים, שכל אחד מהם יצא כספר שלם בפני עצמו הם: האפופיאה הבּוּבּטרוֹנית לקטנים “הבובה זיוה” (1957), והאגדה הפיוטית־הרומנטית “פרח המדבר” (1963), שניהם כתובים בידי רפאל אליעז בליטוש מקצועי, אך במשקל חדגוני משהו (חדגוניות זו היא אחת הסכנות האורבות לפתחו של מחבר שיר סיפורי ארוך; וראה על כך לעיל דבריו של צ’וקובסקי); אמיר גלבוע מספר על “איש־המים של גילי” (1963) בסיפור מקסים, ששולבו בו תמימות, דמיון ואיכות פיוטית; מיכל סנונית סיפרה בהומור על קורותיהם של “זוהר שובב” ושל “איש־ביש” (1969); ואהוד מנור סיפר בקלילות “מעשה בעכבר שלא רצה להיות עכבר” (1976), שהוצנע בו מוסר־השכל: איזהו מאושר – השמח בחלקו. מוסר־השכל שונה – אל תגזור גזירות שהציבור אינו יכול לעמוד בהן – הצניע אפרים סידון בפואימה הסאטירית המבריקה “עלילות פרדיננד פדהצור בקצור” (1976); פניה ברגשטיין ותלמה אליגון עיבדו, כל אחת בדרכה, שתי אגדות קלסיות בחרוזים: פניה – את “ויהי ערב” (תש“ז; תשל”ז) על־פי אנדרסן, ותלמה אליגון – את “שוליית הקוסם” (1977), בעקבות גיתה. נתן אלתרמן העניק לקורא הצעיר את אחד השירים הסיפוריים המקסימים ביותר, הלא הוא “האפרוח העשירי” (1943; 1975), המספר במיקצב רהוט ובחריזה “נוצתית” על המהומה שקמה מסביב לביצה העשירית, שבוששה להתבקע; עד שלבסוף –

לַבֵּיצָה הָאָב נִגַשׁ

וְקָרָא בְּקוֹל נִרָגָשׁ:

"בְּנִי הָקט, אֶפְרוֹחִי…

רְאֵה, אָבִיךָ אָנֹכִי!.."

וַיַכֶּה בַּמַקוֹר –

וַיְהִי אוֹר!

“האפרוח העשירי” מצוי גם בכרך הגדול “לילדים” (תשל"ד), בו נכללו עוד משיריו הסיפוריים המקוריים של אלתרמן – “נס גדול היה פה”, “עוג מלך הבשן”, “גד גיבור ציד” ועוד – יצירות מרנינות, גדושות הומור ופיקחות, חריזה וירטואוזית ומיקצב ססגוני. כן נכללו בספר ט"ו שירים סיפוריים בתרגומו האמנותי של אלתרמן, ביניהם מיצירות צ’וקובסקי (“לימפופו” ו“ברמלי”, שהופיעו גם כספרים בפני עצמם), קדיה מולודובסקי (“גלגוליו של מעיל”, “הקטטה” ועוד), ויטאלי ביאנקי (“הזנבות”), י. שווארץ (“מי יגיע ראשון”) ואחרים – מעשיות מרתקות־ומשעשעות, שיש בהן מן הקלילות האלתרמנית הטבעית והנקראות ממש כמקור.

בין השירים הסיפוריים הקצרצרים לבין אלה הארוכים מאוד מצוי שפע של מעשיות וסיפורים פיוטיים, שכל אחד משתרע על פני עמודים אחדים בלבד (ראה הביבליוגרפיה “השיר הסיפורי”, הכוללת 110 פריטים, בידיעון מם' 1 של המרכז לספרות־ילדים, ירושלים, כסלו תשל"ה, עמ' 3–10), וכאן לא נזכיר אלא אחדים לדוגמה.

בספרי השירה “מה עושות האיילות” (1949) ו“צריף קטן” (1960) מספרת לאה גולדברג על דב דוּבּוֹני המצחצח נעליים ועל בתו של צ’ן סו לין, מביאה “סיפורים בעננים” ומסיפוריו ה“קשקושיים” של מר קשקש – מעשיות שיריות, שיש בהן התבוננות צלולה ואסתטית בעולמו של הילד. באחד משיריה מתנצלת המשוררת כביכול שלא היא חיברה את הסיפור, שכן – 

זֶה סִפּוּר שֶׁקָרָא הָרוּחַ

בֶּעָלִים, בִכְתַב־הַסְתָרִים.

הַחֹרְשָׁה לוֹ כְּסֵפֶר פָּתוּחַ

וְהַסֵפֶר מָלֵא סִפּוּרִים.

(“הסיפור שקרא הרוח”)

“ואת הכל רשמה היא בפנקס”… – איור פיוטי של תרצה טנאי לספר־השירים “נוצות זהב” מאת קדיה מולודובסקי.

לאה גולדברג עיבדה גם כמה אגדות־עם בחרוזים ותירגמה את ספרו של “ד”ר זויס" הנודע (תיאודור זוּס גיזל) “המלך צב צב” (1965), הכולל שלושה סיפורים משעשעים דידקטיים בחרוזים, שמוסר־ההשכל שלהם הוא: “לא להתנשא, לא להתגנדר, לא להתפאר.”

איכות פיוטית נדירה משוקעת בשיריהם הסיפוריים של זאב ושל מרים ילן־שטקליס. בספר־שיריו של זאב “פרחי בר” (תשי“א; תשכ”ו) ימצא הקורא הצעיר את “אבי לימד אותי לשחות”, “יונים לבנות”, “ספן צעיר הפליג בים”, “אינני רודף לטאות”, “ישראל בנה ארון” ועוד מחוויותיהם של בנים ובנות, המסופרות בשפת־ילדים צלולה ונקיה, שבה התאחדו ההתרחשות החיצונית והחוויה הפנימית למקשה אחת, שנארגו בה אהבת־חיים וגעגועים, שמחה ועצב, ערגה וגם צחוק: אבי לימד אותי לשחות, וכיוון שאבי גיבור – קצת רעדתי מ…קור; עד שלבסוף, לאחר ההתחלה הקשה –

לִמְדַנִי יוֹם / וְעוֹד יוֹמַיִם

וַאֲנִי שׂוֹחֶה / כְּדָג בַמַיִם.

בדומה ליצרות זאב מצטיינים גם שיריה הסיפוריים של מרים ילן־שטקליס באותן סגולות פיוטיות־אמנותיות ובסילוק המחיצות בין העולם החיצוני והפנימי. היא מספרת בסגנונה הייחודי “מעשה בחתול ושוטר”, “מעשה בילדה מיליק ובדודה פיליק”, מעשה ב“גברת עם כלבלב” (בעקבות ש' מרשק), וכן “סיפור ירושלמי” על שני זאטוטים מכיתה א' שעצרו אותה ודרשו “כרטיס גיוס!” ולאחר שלחשה המשוררת־המספרת באוזניהם סוד כמוס, מדוע אין לה כרטים־גיוס, עמדו השלושה דום והצדיעו.

אֶחָד הָיָה שְׁחַרְחַר, אֶחָד הָיָה בָּהִיר,

וַחֲמוּדִים כָּל־כָּךְ הָיוּ הַשְׁנַיִם.

מֵאָז וְעַד עוֹלָם

קְשׁוּרָה נַפְשִׁי בָּכֶם, יַלְדֵי יְרוּשָׁלַיִם…

(“כרטיס־גיוס”) 

סיפורים שיריים נאים כלולים גם בכמה מקובציהם של לוין קיפניס, בנימין טנא (“הזמיר”, שלוש “שירות מיער”, 1963), משה דור (“הארמון של אמיר”, “מי רוצה להיות קוסם”, 1976), יוסי גמזו (“אן־דן־די־נו”, 1971), שמואל רוזן (“על עלים ושבלולים”), ע' הלל (“קול דודי שמחה”), יהונתן גפן, יעקב פיכמן (“דייגים על הירקון”), אברהם שלונסקי (“אני וטלי בארץ הלמה”, 1957), יהודה עמיחי (“הזנב השמן של הנומה”, 1978) ואחרים.

וכאן המקום לציין, כי המשלים המחורזים – כגון משליהם של קרילוב, לא־פונטיין, אליעזר שטיינבּארג ואחרים – גם הם אינם אלא שירים סיפוריים שמוסר־השכל בצדם (ראו “המשל”), וחנניה רייכמן העניק להם לבוש עברי מלוטש. תרומה נכבדה לא פחותה לסיפורת השירית העניק רייכמן בתרגומיו ובעיבודיו הרבים למעשיות־העם בחרוזים. “הקשר בין אגדה וחרוז אינו מקרי וצירופם אינו מלאכותי,” כתב רייכמן בהקדמה לספרו “מחרוזת אגדות” (1970), שכן “החרוז היה מדורי־דורות אחד הסממנים החביבים על היצירה העממית לכל סוגיה – מפתגם ועד משל או מעשיה; ולא מקרה הוא כי בכל הדורות נמצאו משוררים שחמדו לעבד אגדות ומעשיות־עם בצורת שירים או פואימות”. בשני כרכיו הגדולים – “משירת העולם” (1964) ו“מחרוזת אגדות” (1970) – כינס רייכמן עשרות סיפורים שיריים, בלדות ואגדות, משלים וסאטירות, שתורגמו או עובדו על־ידיו ביכולת טכנית גבוהה, מיקצב מדויק וחריזה שהיא פעמים רבות וירטואוזית, תוך שימת לב לצלילי המלים ולאפשרויות ההקראה של היצירות; ביניהם – מאגדות פושקין ובלדות אנגליות, שירים סיפוריים של מרשק ושאמיסו ועוד; וכן עיבודים שיריים מוצלחים לשתים מאגדות אנדרסן ולסיפורו ההומוריסטי הנודע של קיפלינג על “הפילון הסקרן”, שביקש לדעת “מה אוכל תנין במים / לסעודת הצהרים” ובשל סקרנותו נתמתח אפו הקצר עד שהיה לחדק ארוך. ובדומה למרבית האגדות והסיפורים לילדים, שנועדו לטעת אופטימיות בלב הקורא הצעיר, מסתיימות גם המעשיות השיריות בכי־טוב: הגיבורים הטובים חוגגים את נצחונם על יריביהם,

וּמִשְׁתֶּה כָזֶה עֲדַיִן

לֹא זָכְתָה לִרְאוֹת שׁוּם עַיִן.

שָׁם הִטְבַּלְתִּי גַם אֲנִי

אֶת שְׂפָמִי בְּכוֹס יֵינִי.

(“מחרוזת אגדות”, עמ' 51) 

שירי חוויה    🔗

לִפְעָמִים, בְּעִקָר בַּחֹרֶף

אֲנִי מַרְגִישָׁה עָצוּב.

אוּלַי זֶה בִּגְלַל הֶעָנָן וְהַגֶשֶׁם

וְאוּלַי זֶה בִגְלַל…

וְאוּלַי…

לֹא חָשׁוּב.

“ענת בוכה ולא יודעת למה” – כך נקרא שיר זה (מאת יהונתן גפן).⁷¹ היא אינה יודעת למה היא בוכה, משום שהילד מתקשה לבטא במלים את תחושותיו, את כאבו, את פחדיו ואת שמחותיו. גם אם הוא מודע – אם במעט ואם בהרבה – להרגשותיו אלה, אין הילד מכיר כמעט את מאווייו הכמוסים, ולכן הוא עומד נבוך מול המציאות המתנכרת וחוקיה, ומעל לכול – הוא מתקשה לבטא במלים את הרגשותיו ואת עולמו הפנימי. הוא איננו יודע, למשל, לבטא את הפחד התוקף אותו, ולכן הוא מאניש תחושה זו ומתאר במקומה דמות – אמיתית או דמיונית – הממחישה את הפחד. הילדה הפוחדת מן החושך מבקשת מאביה שיגרש אותו מן החדר, כי “הוא מפריע, ילד רע…” (מרים ילן־שטקליס, “עייפה בובה זהבה”).

השיר הלירי־החווייתי בא לבטא באוצר־מלים המוכר לילד ובדרכי־הבעה פשוטות, בלתי־מסובכות, את הרגשותיו ואת חוויותיו הכמוסות, שהוא עצמו מתקשה להלבישן במלים. אם השיר ידבר אל לבו – הוא יזדהה עם התחושות והחוויות המובעות בו ועשוי לחוש כי הן נבעו מתוכו, כי הן מבטאות אותו עצמו, כי השיר הזה הוא “שלו”. אך לא זו בלבד. לעתים חשׂף השיר הלירי תחושות ומאוויים, שהילד לא היה מודע להם, ואשר באופן אחר לא היו מגיעים אולי לתודעתו. השיר הטוב מסייע לילד (וכמו כן לקורא המבוגר) להבין את עצמו ואת הרגשותיו; הוא מעניק לבוש מילולי לתחושותיו המופשטות.

וכאן מתבקשת מאליה השאלה: כיצד מצליח המשורר המבוגר לבטא את הרגשותיו ואת עולמו הפנימי של הילד? על שאלה זו השיבה לאה גולדברג: “לילדים יכולים לכתוב אנשים שזוכרים את עצמם כשהיו קטנים וזוכרים מה ילדים אוהבים ומה הם מבינים.” במלים אחרות: זכה משורר־הילדים והוא משמר בקרבו את ניצוץ־הילדות שלו. ואמנם ממש כך מגדירים עצמם אברהם שלונסקי – “ילד גדול ושובב לא קטן”, ויהונתן גפן – “ילד גדול בן עשרים ואחת”, ואחרים; וכך גם תיאר את עצמו זלמן שניאור:

זֶה הַכּוֹתֵב – אָדָם שָׁחוֹר / וּבְשַׂעֲרוֹ זָרְקָה שֵׂיבָה,

אַךְ בִלְבָבוֹ עוֹד מְרַקֵד / אוֹר יַלְדוּתוֹ הַשׁוֹבֵבָה.

(“לילדי ישראל”)

משוררים אחרים – והם מעטים, יחידי סגולה, מאלה שאפשר לכנותם משוררי־אמת לילדים – מבטאים בשיר את עצמם, את הרגשותיהם שלהם, את עצבונם ושמחתם “הבוגרים”, אבל השיר היוצא מתחת ידם הוא שיר־ילדים מובהק בצורתו, בתוכנו או באוצר־מליו. “מיכאל” למרים ילן־שטקליס (“חכיתי, חכיתי, / בכיתי, בכיתי, / ומי לא בא? / מיכאל”) מבטא, בלא ספק, תחושת אכזבה אישית של המשוררת המבוגרת – אבל בעת כתיבה היא חשה עצמה ילדה קטנה ומרומה. ואולי בכך טמונה עוצמתו של שיר לירי זה, שבשל פשטותו ה“ילדית” הוא מפעים את לבותיהם של בני כל הגילים.

כך גם תיארה פניה ברגשטיין בשיר־ילדים את ציפייתה שאינה מתגשמת:

יוֹם־יוֹם אֲנִי מְחַכָּה לְמִכְתָּב,

מְחַכָה וּמְחַכָּה, וְלַשָׁוְא – – –

(שיר ידעתי, עמ' 29)

יפה קרינקין ביטאה את תחושת קטנותה בתוך היקום הגדול:

לְפֶתַע חָשַׁבְתִּי: גָדוֹל הַעוֹלָם.

שָׁמַיִם, הָרִים לוֹ, וְיַעַר וָיָם.

(“הבית הירוק”, עמ' 82)

יהונתן גפן מתאר בשיר לילדים את המחשבות הפוקדות אותו בלילה:

לֹא אִישַׁן הַלַיְלָה. / יֵשׁ לִי מַחֲשָׁבוֹת.

אֲנִי אוֹמֵר בְּשֶׁקֶט / מַחֲשָׁבוֹת טוֹבוֹת.

ולמיכל סנונית קשה לשמור לעצמה את “הסודות בשרשרת” שמספרים לה:

מֵרֹב סוֹדוֹת שֶׁאֲנִי שׁוֹמַעַת –

הַבֶּטֶן שֶׁלִי כִּמְעַט מִתְפַּקַעַת!

(“שירים למי שאוהבים”, עמ' 24) 

אבל דומה שצורת התבטאות זו – “הלבשת” תחושות מבוגרות בתוך שיר־ילדים – היא נדירה למדי. מרבית השירים הליריים לילדים נועדו לתאר את תחושותיהם וחוויותיהם של הילד והילדה מתוך הזדהותו של המשורר עם גיבור יצירתו – אם כשהמשורר חוזר אל ילדותו האותנטית שלו (למשל: שמשון מלצר, נתן יונתן, משה בן־שאול) או כשהמשורר שותף לחוויותיהם ורגשותיהם של ילדיו שלו, משמש להם לפה וזוכה תודות לכך במעין ילדות שנייה (למשל: א"א מילן, מיכאל דשא, תרצה אתר, משה דור, יהודה אטלס), ואם מתוך הזדהותו של המשורר עם עולם־הילדות וכושרו לבטא אותו – על רגישותו, ממשותו ודמיונותיו (זאב, לאה גולדברג, מירה מאיר, נורית זרחי, קדיה מולדובסקי, בנימין טנא ורבים אחרים).

עימות בין הילד לבין המבוגר שאינו מבין לרוחו, כיוון ששכח את ילדותו שלו, התנגשות בין עולמו הדמיוני של הילד לבין המציאות המתנכרת, המנתצת אשליות וחלומות – נושא רגשי מוּכּר זה, שהוא כנראה כורח־חיים שעל כל אחד להתנסות בו, מופיע בשירים לאין־ספור ובצורות ודרכי־ביטוי שונות.

הילד בונה אנייה על הגזוזטרה ומנווט אותה בתוך סערה נוראה – “ופתאום באו רגלים / נכנסו אל־תוך המים, / ועל הרגלים דוֹד”. מה פלא שהילד־הקברניט כעס מאוד והרביץ לרגלים אחת ושתים? הוא היה מוכרח – כי “פה אצלי, / פה, בים שלי, לא שמעו בקולי…”

אַךְ אִמָא אָמְרָה אֶל הַדוֹד: תִּסְלַח!

דִני שֶלִי יֶלֶד רַע, / אִמָא אָמְרָה…

וְלֹא יָדְעָה אִמָא כִּי אֵינֶנִי דָנִי,

כִּי אִם רַב־חוֹבֵל אָנִי…

(מרים ילן־שטקליס, “אניה”)

גם ברבים משיריה האחרים (“ג’ינג’י”, “מפני ש־”, “מעשה בילדה בודדה”, “אַל” ועוד) הפליאה מרים ילן־שטקליס לבטא את תחושותיהם של הילדים – צער וכאב, תקוה ותיסכול, אבל גם עידוד ונחמה. היא נוקטת לשון־ילדים והופכת אותה לשירה במיטבה.

כל ילד כמעט אוהב לשחק במישחקי “כאילו”. זאב מתאר באחד משיריו היפים (“אבד לי הכדור”) ילד המשחק עם עצמו בכדור דמיוני – “חשבתי: באמת הכדור בידים” – עד שהוא שומע את קול צחוקה של אחותו הגדולה, המחזירו למציאות, ואז – “אבד לי שנית הכדור האדום”… 

סודות רבים, משאלות ושאלות וחוויות יש לילדים, אבל רבים מעדיפים להדחיקם בתוכם ולא להשמיע אותם באוזני הגדולים נעדרי ההבנה –

אֶת אִמָא וְאֶת אַבָּא לֹא אֶשְׁאַל,

כִי הַגְדוֹלִים לֹא יָבִינוּ בִּכְלָל!

(לאה גולדברג, “כובע קסמים”)

הבדידות היא נושא שכיח בשירת־הילדים, החל בשירו האליגורי של ביאליק על “עציץ פרחים” העומד לבדו על החלון ומביט אל חבריו אשר בגן. הבדידות משרה מועקה; הילד שנשאר לבדו בבית מנסה אמנם לשכנע את עצמו כי “לי בכלל לא עצוב”, אבל הוא מביט בציפייה אל החלון שוב ושוב –

מָתַי כְּבָר אִמָא תָּשׁוּב?!

(לאה גולדברג, “אני לבדי בבית”)

הילד שנשאר לבדו בבית מרשה לעצמו לעשות דברים שלא היה מעז לעשות לעיני אחרים, ואת הסוד הזה הוא מגלה לכוכב ומבקש ממנו:

– – – אַל תְּסַפֵּר לְאַף אֶחָד

אֵיזֶה דְבָרִים מַצְחִיקִים אֲנִי עוֹשֶׂה

כְּשֶׁאֲנִי בַּחֶדֶר לְבַד.

(אלי נצר, “שלום לך, כוכב”)

לא פעם מעוררת הבדידות גם דמעות; אבל הילד הבוכה מעביר את “חולשתו” זו אל דוּבּונו:

דֹב גָדוֹל אַף פַּעַם לֹא יִבְכֶּה,

דֹב גָדוֹל יֵשֵׁב בְּשֶׁקֶט וִיחַכֶּה.

אך הבדידות קשה מנשוא, ואז – כלשונה הפלאסטית של מרים ילן־שטקליס –

לְבַדִיתִי, לְבַדִיתִי

וּבָכִיתִי.

(מרים ילן־שטקליס, “לבדי”)

הבדידות היא לא פעם אחות של הגעגועים – געגועים לחבר שאיננו, או לאבא שנסע רחוק או שהלך למילואים, ואז – 

אַבָּא אֵינֶנוּ בַּבַּיִת / וְלִבֵּךְ עָצוּב, עָצוּב

אַתְּ מִסְתַּכֶּלֶת בַּדֶרֶךְ / וְשׁוֹאֶלֶת: “מָתַי כְּבָר יָשׁוּב?”

(זרבבל גלעד, “אבא איננו בבית”)

הבדידות, חוסר־הבטחון וחרדת־העזיבה יוצרים פחדים בלב הילד. צורות שונות לובש הפחד בשירי הילדים: הוא “הנמר שמתחת למיטה” (נורית זרחי), או “הפטר השחור” (יוסי גמזו), הוא “הדבר המפחיד שנכנס לחדר שלי” (יהודה אטלס); ואצל ילדי ישראל הוא גם צל המלחמה, או בלשונה המרמזת של תרצה אתר:

אֲנִי מְפַחֶדֶת רַק כְּשֶׁאוֹמְרִים לִי:

“שֶׁקֶט, חֲדָשׁוֹת!”

(“מלחמה זה דבר בוכה”)

יש מן המעודד והמשחרר בקריאת שירים אלה, במיפגש דמיוני עם ילדים אחרים, המספרים על פחדיהם שלהם ואינם מתביישים בתחושת הפחד הפוקדת אותם. הזדהות עם שירים אלה ועם גיבוריהם יש בה משותפות־הגורל המשחררת. תחושת פורקן דומה עשויים להעניק אותם שירים, המוקדשים לנושאים שיש בהם חרדה, מועקה ועימות עם הבלתי־ידוע, כגון מוות, יתמות ושכול. הילד שומע את המבוגרים מדברים על מוות, ומושג רב־תעלומה זה מעסיק אותו מגיל צעיר יחסית. הוא יודע על יתמות ושכול, ונכון נהגו אותם משוררים, שלא היססו לספר על המוות בשירי הילדים שלהם – בתבונה, באיפוק, במלים מעטות האומרות הרבה.

בספריהם של מרים ילן־שטקליס וזאב מצויים שני שירים בעלי שם זהה: “אבא שלי”. שירה של המשוררת מלא תהיות; בראשיתו מתואר האב הטוב, היודע הכול, החי, עד שאנו מגיעים אל הבית האחרון, שכולו שאלות:

לָמָה זֶה בָּאוּ פִּתְאֹם כֻּלָם?

לָמָה הִשְׁכִּיבוּ אֶת אַבָּא דוּמָם:

לָמָה וְלָמָה הַסוּס צָנַח?

לָמָה זֶה אִמָא בּוֹכָה כָּל־כָּךְ?

המשוררת אינה נותנת תשובה לשאלות אלו; היא מובנת מאליה. זאב, לעומת זאת, מביא כבר בשורות הראשונות של שירו את הלם היתמות בצורה גלויה וכאובה:

אַבָּא שֶׁלִי הָלַךְ לִירוּשָׁלַיִם / וְלֹא שָׁב.

הֵבִיאוּ אוֹתוֹ חִוֵר, קַר, עֲצוּם עֵינַיִם, / דָמוֹ זָב…

"אַבָּא! אַבָּא שֶׁלִי – – – "

יהונתן גפן, ב“שיר עצוב” שלו, הולך בדרכה של מרים ילן־שטקליס. השיר כולו מספר לנו כי “לענת יש שערות שחורות שחורות / כמו לאמא”, וגם עיניה, צחוקה, דמעתה ודיבורה הם כמו של אמא, אבל –

לְכָל הַיְלָדִים יֵשׁ אִמָהוֹת

וְרַק לַעֲנָת / אֵין אִמָא.

בשיר אחר של יהונתן גפן – “כשסבא אברם מת בסתיו” – מתאר המשורר בלשון פשוטה, סיפורית כמעט, את האבל שירד על הבית, את הלוויה, את הדלף, ואת תהיותיו של הילד נוכח החלל שהותיר אחריו המוות:

כְשֶׁסַבָּא אַבְרָם מֵת בַּסְתָו / לֹא הָלַכְתִי לַגַן. […]

וְרַק חָשַׁבְתִּי לִי כָּל הַזְמַן / אֵיפֹה הוּא.

אֵיפֹה הוּא פִּתְאֹם.

בדומה לכך מציג גם הנכד בשירה של אנדה עמיר־פינקרפלד שאלה־תהייה: “לאן הלך סבא?” כך נקרא שיר נוגה ורב־עוצמה זה, המסתיים בבית נוגע ללב:

אֵיזֶה סַבָּא הָיָה לִי נִפְלָא,

כְמוֹ חָבֵר, כְּמוֹ אֶחָד מִבֵּינֵינוּ,

וְעִם זֹאת כֹּה גָדוֹל.

לְפֶתַע חָלָה.

לְאָן הוּא הָלַךְ – שֶׁאֵינֶנוּ?

(“אני שר מאושר”, עמ' 55)

באופן שונה, מרומז ותמים, מתארת רמה סמסונוב את החלל שהותיר מותו של סבא בלבו של ילד: היה זה סבא גדול וחזק, שלימד את נכדו תפילת־לחש נגד הפחד –

וּמֵאָז עַד הַיוֹם אֵינֶנִי פּוֹחֵד,

וְרַק לִפְעָמִים בַחֹרֶף רוֹעֵד,

כִּי סַבָּא הָלַךְ לוֹ מִזְמַן, מִזְמַן, 

וְהַרוּחַ בּוֹכֶה, מְיַלֵל כְּמוֹ תַּן,

וַאֲנִי הֲלֹא עוֹדֶנִי קָטָן.

(“סבא שלי”)

בספר שיריה האקטואלי־תמיד “מלחמה זה דבר בוכה” (1975) תיארה תרצה אתר – לצד הפחדים, הגעגועים לאבא והתהיות (“מה זה ‘כל רע?’ – איש או דבר?”) – גם את יתמותו של חבר קטן לכיתה; והתיאור נעשה במלים הפשוטות ביותר:

אַבָּא שֶׁל יוֹחַאי / לֹא חָזַר הַבַּיְתָה.

אַבָּא שֶׁל יוֹחַאי / לֹא יַחֲזֹר הַבַּיְתָה.

אבל תחושת הכאב והפחד הסתום נמהלים גם בעידוד עצמי והתגברות עצמית, שהיא מעבר לחצי־נחמה; כאשר שאלו הילדים בחצר את יוחאי “איפה אבא שלך?” –

הוּא כְּאִלוּ עָצַם אֶת עֵינָיו

וְאָמַר בְּקוֹל רַךְ וּפֶלִאי:

אַבָּא שֶׁלִי אֵינֶנוּ עַכְשָׁו.

אֲנִי / אַבָּא / שֶׁלִי.

המוות, השכול, הפציעה והכאב מעוררים⁷² בלב הילד – לצד התהייה והפחד – גם תפילות ומשאלות. לא תמיד מצליחים הילדים לבטא בכוחות עצמם משאלות אלו, ואז הם מוצאים בתוך השיר ביטוי לתחושותיהם אלה. הילדה בשירה של מרים ילן־שטקליס, שפגשה באדם שאין לו זרוע בכתונת, משגרת מכתב “לאדוני, בגן־עדן, בשמים”; בראשית המכתב היא מביעה מחאה –

זֶה לֹא נָכוֹן, / וְזֶה אָסוּר שֶׁאִישׁ יִהְיֶה בִּלי זְרוֹעַ!

ואחר־כך היא מוסיפה גם תפילה והבטחה:

בְּבַקָשָׁה, / עֲשֵׂה לוֹ זְרוֹעַ חֲדָשָׁה.

וְאִם תַּעֲשֶׂה – הֲרֵינִי מַבְטִיחָה,

שׁוּב לֹא אֶקְפֹּץ אַף פַּעַם

בְּסַנְדָלַי אֶל הַבְּרֵכָה…

אולם לצד התפילות לדברים הגדולים והחשובים מאוד מוצא הילד־הקורא בשירים גם ביטוי למשאלותיו הקטנות, להרהוריו הכמוסים, לחלומותיו השונים: האחד חולם “לנסוע ברכבת, / על־יד חלון לשבת” (משה בן־שאול); האחרת חולמת כל הימים על “כובע קסמים” (לאה גולדברג); האחד מתכנן “לארגן מועדון־טילים ולהרכיב חללית עם סנפירים” (משה דור) והאחר חולם שיהיה לו “ענן על חוט” (שלומית כהן). שירים רבים מבטאים את חלומותיו ו“תוכניותיו” של הילד, מה יעשה כשיגדל. אחדים מספרים על חלומותיהם ברצינות חגיגית:

לִכְשֶׁאֶגְדַל – אֶהְיֶה גִבּוֹר,

עַז כָּאֲרִי, כַּפִּיל וְכַשׁוֹר.

אַךְ מָה אֲרִי, מַה שׁוֹר וָפִיל?

בְּיָד אַחַת כֻּלָם אַפִּיל!

(יעקב כהן, “כשאגדל”)

ואילו אחרים מספרים עליהם בתמימות משעשעת:

– יִגְאָל, מַה תַעֲשֶׂה כְּשֶׁתִּגְדַל? –/ מִגְדָל.

– וְאַתָּה, אַבְנֵר? / – אֶהְיָה שׁוֹטֵר.

– וְאַתָּה, דָוִד? / – מַה שֶׁאִמָא תַּגִיד.

(ע' הלל, “בולבול למה ככה”)

בשיר זה עונה איתן: “אני תמיד אהיה קטן”, אולי משום שהוא (או המשורר) קרא את שירו הקלסי של זאב, אחד משירי־הילדים היפים ביותר שלנו:

כֻּלָם רוֹצִים לִהְיוֹת גְדוֹלִים –

אֲנִי לֹא! / טוֹב לִי לִהְיוֹת קָטָן…

רק ילדים מסוגלים לראות את הפלאים המקיפים אותם – רסיסי הטל, הציפור במרום, השבילים ברקיע. “הגדולים אינם רואים. / לגדולים אין זמן”…

אבל הילדים שונים מן המבוגרים לא רק באופן ראייתם את העולם, אלא גם באהבותיהם, או ליתר דיוק: באופן השימוש של המלים “אני אוהב”. קריאה בשירי ילדים עשויה לגרום סחרחורת לקורא המבוגר, מול שפע הדברים האהובים על בנות ובנים. תשאלו ילד מה הדבר הכי אהוב עליו, ומיד יֵשב לחבר (בעזרתה של מיכל סנונית) שיר ארוך בשם “מה שאני הכי אוהב”, הפותח במלים

מַה שֶׁאֲנִי הֲכִי אוֹהֵב / זֶה לְלַקֵק גְלִידָה

אבל מיד אחריו הוא מוסיף ומפרט עוד מניין דברים שהוא “הכי אוהב” ומסיים:

הֲכִי אֲנִי אוֹהֵב, הֲכִי…

נוּ, נוּ, תְּנַחֲשׁוּ… / אֶתְכֶם וְגַם / אוֹתִי.

מה פלא אפוא, שתוך שנים מעטות הופיעו קבצים של שירי־ילדים ששמותיהם: “אני אוהב לשרוק ברחוב” (נורית זרחי, 1967), “אני אוהב להריח” (שולמית הראבן, 1976), וכן “אני אוהב לצייר” (מירה מאיר, 1972), ובתוכו כלולים שירים ושמם “אני אוהב גרוטאות”, “אני אוהב להרטב”, “אני אוהבת לנסוע” ועוד. ובקבצים אחרים נוכל למצוא שירים המתחילים במלים: “אני אוהב לבדי את הכול לעשות” (שולה אפרת), “אני אוהב את רובינזון, את קרוזו” (יוסי גמזו), “אני אוהב חולצות עם המון כפתורים” (תרצה אתר), “ענת אוהבת חגיגות” (יהונתן גפן), או “אני אוהב לנצח” (חגית בנזימן). אין ספק בעיני, שיימצא גם ילד – ילד אחד לפחות – שיוסיף לרשימה זו גם את המלים: “אני אוהב שירים.”

אבל שירים טובים! שירי אמת, הכתובים בשפת ילדים, שנמזגו בה איכות פיוטית וטוב טעם, שירים שיבטאו בכנות את הרגשות שהילד מתקשה עדיין לבטא בכוחות עצמו, או שיעניקו משמעות חדשה לחוויה יומיומית העוברת עליו. אמנם, כאמור לעיל, רבים מאוד הם הילדים שאינם להוטים לקרוא שירה; ובכל־זאת, למרבה ההפתעה, מרבות הוצאות־הספרים להדפיס ספרי שירה חדשים לבקרים. זהו סימן מעודד, המוכיח שיש ביקוש לספרים אלה וכי מיספר קוראי השירה בקרב הילדים הולך ורב. אלא שעל חלק נכבד מספרים אלה אפשר לומר, שהם בבחינת עושר השמור לבעליו לרעתו, שכן הם גדושים בנושאים הנדושים – פרח וציפור, גשם ושמש, אמא ובובה; הם כתובים בחריזה בנלית ובמיקצב חדגוני ומתארים את עולם הילדות בצבע ורוד־מתקתק. מה עשוי להוסיף לקורא הצעיר שיר פשטני וחסר־ליטוש זה, למשל:

פֶּרַח בָּר, פַּרח בָּר / צִבְעוֹנִי וְנֶהְדָר.

בַשָׂדֶה וְגַם בָּהָר – / פֶּרַח בָּר, פֶּרַח בָר.

פַרְפָּרִים בִּשְׁלַל צְבָעִים / סְבִיב הַפֶּרַח מְקַפְּצִים.

לֹא נִגַע בוֹ, לֹא נִקְטֹף / נִתְפָּעֵל רַק מֵהַנוֹף.

(מאשה קאלו, “פרח בר”, 1976, עמ' 14)

שיר כגון זה לא יעניק לקורא (או למאזין) הקטן כל חוויה שהיא, אלא רק תמונה מטושטשת וערטילאית על פרח־בר נהדר, הפורח “בשדה וגם בהר” וסביבו מקפצים (?!) פרפרים. שיר חרזני זה, שחריזתו גרועה (צבעים – מקפצים) ומוסר־ההשכל המפוקפק שלו מוגש בתחביר מבלבל (“נתפעל רק מהנוף”), עלול לחנך את הקורא הצעיר לשירה קלושה או להרחיקו מקריאת שירים. לדאבון־הלב אין שיר זה אלא דוגמה אופיינית לעוד עשרות שירים, המצויים לרוב בקובצי שירה רבים לילדים, ישנים וגם חדשים.

דומה שהכול מכירים בערכה ובחיוניותה של השירה, כאמנות הממזגת בתוכה את הרשות האסתטית עם הרשות המוסרית־החברתית, והיא פועלת על הנפש בלא תיווכה של ההכרה. ערכה הולך וגדל בדורנו, דור הטכנולוגיה, בו היא עשויה לרפות את המתח המצטבר בנפשם של צעירים ומבוגרים, מתח שהם נושמים אותו כמעט מיומם הראשון. נער ונערה שחונכו לקריאת שירה עשויים לגלות פתאום גם דברים המתרחשים מחוץ להם; ה“אני” שלהם מקבל את זהותם של “אנחנו” ו“הם”, והקריאה מעניקה להם תחושת אושר שאינו תלוי בדבר.

כיצד ניתן לעורר בלב הילדים והנוער את הרצון לקרוא שירה? על מדוכה זו יושבים רבים וטובים בעולם, ונראה שטרם הצליחו למצוא את נוסחת הפלא (שאיננה). בשנת 1976 השתתפתי בקונגרס של IBBY (המועצה הבין־לאומית למען ספרות־ילדים־ונוער), שהוקדש כולו לנושא “השירה, האגדה והילד המודרני”. במשך ארבעה ימים דנו חוקרים וסופרים, מבקרים וספרנים על נושא זה והציעו דרכים לחיבוב השירה על בני הדור הצעיר.⁷³ הכול הסכימו כי את השירה עשויים לקרב אל הילד רק אלה, שהם עצמם אוהבי שיר ואשר יש בהם מניצוץ המשורר. רבים הסכימו גם עם ההנחה, כי ניתוח מופרז של שיר עשוי להחטיא את המטרה וכי מורים, הורים או ספרנים, המבקשים לקרב את הילד אל השירה, אינם צריכים לראות עצמם כממלאי חובה אלא מעין יעוד.

את דברי שלי בדיון זה סיימתי בסיפור על מעמד מרשים שהייתי עד לו, והעשוי להיות אחת הדרכים המצוינות לחיבוב השירה על ילדים. יום אחד ביקרתי בכיתה קטנה באחד מבתי־הספר של יפו. כל יום־לימודים נפתח שם על־ידי המורה הצעירה והאידיאליסטית ב“רגע של שיר”. לאחר שהילדים התיישבו במקומותיהם והשתררה דממה, פותחת המורה ספר שהביאה אִתה וקוראת מתוכו שיר קצר האהוב עליה. הילדים מאזינים בדממה לשורות היפות ולבתי־השיר הניגוניים, המביאים אותם לרגע קט אל מלכות הדמיון והפיוט. נוכחתי לדעת שהילדים אוהבים רגע זה ולא היה ספק בעיני כי אותה חוויה – שאין אחריה פירושים וניתוחים – תעודד כמה מן הילדים לגשת אחר־כך מרצונם לארון־הספרים, לפתוח ספר־שירים ולקרוא להנאתם שיר לירי נאה כגון זה:

מַנְגִינָה לִי אַחַת לֹא נִשְׁמַעַת;

אֲנִי שָר אוֹתָה כָּכָה… בַּלֵב –

כְּשֶׁשָׂמֵחַ מְאֹד,

כְּשֶׁפֶּרַח בַּגַן מְלַבְלֵב,

כְּשֶׁלַיְלָה מֵבִיא לִי חֲלוֹם

וְכֶשֶכּוֹאֵב [ – – – ]

(מיכל, “מנגינה”, “דבר לילדים”, כ"ג)

 

פרק י"ג: על רוֹבּינזוֹנים ומטמוֹנים    🔗

כל ימי קראתי בספרים. לא יצאתי מפתח ביתי, אלא אם כן הלכתי לחנות הספרים, אבל יצאתי להרפתקאות שונות ומשונות עם גיבורי הספרים. נקלעתי אִתם יחד לסופות צקלון. נחלצתי עמם מלועי אריות ומרעש אדמה. לבי הלם שוב ושוב מול הסכנה והתעלומה […] הספרים צופנים בתוכם הרפתקאות שונות ומשונות, וכל זה בשעה שאני יושב בחדרי.

דברים אלה שם יעקב שביט בפיו של עמנואל חובב־הספרים, בעת פגישתו עם רובינזון קרוזו (“מסע בתולעת ספרים”, תשל"ה, עמ' 35); ואילו רובינזון אמר: “אהבתי לקרוא ספרי הרפתקה בילדותי, וספרים אלה חילחלו בדמי והטביעוהו בים המשכר של המסעות”.

סיפורי־העלילה הדראמטיים משמשים לקורא הצעיר (ואף המבוגר) מעין תחליף והשלמה למציאות שהוא שרוי בה. וכיוון שכל ילד כמעט משתוקק לחיות חיים מעניינים ומרתקים יותר מאשר חייו היומיומיים שלו, הנראים בעיניו הדגוניים ואולי אף משעממים – משמש הסיפור העלילתי תחליף לחיים אלה. מכאן תובן העדפתו של הילד בן השמונה־ומעלה לקרוא אותם סיפורים, המכונים בפיו בשם הרחב והכולל “הרפתקאות” – סיפורים שעלילתם דינמית, שגיבוריהם עוברים סכנות, מתגברים על מכשולים, יוצאים מנצחים וזוכים להערכה ולגמול. יחד עם גיבור הסיפור מגיע הקורא למקומות חדשים ומרתקים, חי חיים גדושי עניין, נלחם באויבים או בפגעי הטבע, נחלץ מסכנות, עוזר לחלשים וזוכה בהוקרת הסביבה.

ואמנם משאלי הקריאה, שנערכו במקומות שונים ובזמנים שונים הן בארץ והן בעולם⁷⁴, מוכיחים, כי סיפורי ההרפתקה הם הפופולריים והנקראים ביותר, בעיקר על־ידי בנים (77.3% בממוצע) וגם בקרב בנות רבות (65% בממוצע). ולא לחינם מכונות השנים 9–11 בחיינו בשם “גיל הרובינזונדה”. שכן איזה נער לא שאף להימצא במקומו של רובינזון קרוזו, גיבור ספרו הקלסי של דניאל דיפו?

רובינזונדות וסיפורי מסעות    🔗

“רובינזון קרוזו – הוא יהיה הספר הראשון אשר יוטל על אמיל שלי לקרוא. זמן רב תכלול כל ספרייתו את הספר הזה בלבד. הוא יהיה לנו למורה־דרך בחותרנו לבגרות המחשבה. כל עוד טעמנו לא נשחת, קרוא נקרא בו בעונג”.

דברים אלה כתב הוגה־הדעות הצרפתי ז’ן ז’אק רוסו ברומן הפדגוגי החדשני בשעתו, “אמיל” (1762), על ספרו של דניאל דיפו “חייו והרפתקאותיו המפתיעות של רובינזון קרוזו” (1719) – זה הספר שפתח את עידן הרומן הריאליסטי בספרות העולם. ואף־על־פי שדיפו לא כיוון, כידוע, את “רובינזון קרוזו” לבני־הנעורים, הם אימצו אותו במהרה לעצמם, וזה 260 שנה שהוא נחשב לספר הנקרא והאהוב ביותר על ילדי העולם. בני־הנוער אימצו את “רובינזון” לעצמם לא בשל הסגולות החינוכיות שמצאו בו רוסו ותלמידיו חסידי החינוך הטבעי – מאבקו של האדם היחיד בטבע, כושרו ליצור לעצמו במו ידיו, בתנאי בראשית ובכוח התושייה וההתמדה, את הדרוש לקיומו. הקוראים הצעירים הלכו תמיד שבי אחרי רוח ההרפתקה הרובינזונית שהספר מלא אותה, והם מזדהים עם יצר־הנדודים העז של האדם, יצר המטלטל אותו מביתו ומושכו אל מקומות חדשים ונעלמים. הם מרותקים גם אל פרקי העלילה המשכנעת – הסערה, הפחדים, הבדידות, בניית החיים החדשים על האי השומם, המלחמה בפראים, יחסי הידידות עם ששת, השיבה הביתה והיציאה להרפתקאות חדשות.

למען האמת, דפים רבים בספר השלם (שיועד, כאמור, במקורו לקורא המבוגר) לא ייקלטו על־ידי הקוראים הצעירים או שיוגיעו אותם בפירוטם הארכני. לכן מומלץ לכלול בספריית הילדים אותן מהדורות, שנעשו בהן קיצורים נאותים, שהתאימו יצירת־מופת זו לילדי דורנו.

“רובינסון קרוזו” לדניאל דיפו, הרובינזונדה הראשונה והגדולה מכולם. אייר תומס סתוטארד (1790).

אולי יותר מכל ספר אירופי אחר השפיע “רובינזון קרוזו” על גידולה וכיוונה של ספרות־הילדים העולמית. הוא חזר ונדפס מאות פעמים – בעיבודים ובקיצורים, בשיר ובמחזה, תורגם שוב ושוב לכל לשונות התרבות, ובעקבותיו הלכו סופרים רבים. הוא היה גם הספר הבלטריסטי הראשון שהופיע בספרות־הילדים שלנו (“ראָבינזאָהן הצעיר”, תירגם [על־פי עיבוד גרמני] דוד זאמושץ, ברסלאו 1824) ומאז הוא חזר ותורגם ועובד לעברית עוד כעשר פעמים;⁷⁵ שני התרגומים המומלצים הם של צבי ארד (1960) ואברהם בירמן (1965). “רובינזון” הסעיר במאה הקודמת את רוחם של נערי ה“חדר” בגולה, כעדותם של כמה וכמה סופרים בזכרונותיהם: “היה זה אחד הספרים המעטים בילדותנו, שנסכו עלינו שיכרון והוציאונו ממיצר העיירה העגום למרחבי העולם רחוקים,” כתב פיכמן,⁷⁶ בהוסיפו: “רובינזון היה לנו הגיבור למופת, אשר חייו ופעולותיו גירו את דמיוננו ובדמותו ראינו את עצמנו בחלומותינו הרחוקים.” וגיבור זה מוסיף להלהיב עד היום את דמיונם של ילדי ישראל, כעדותו של משורר צעיר:⁷⁷

אֲנִי אוֹהֵב אֶת רוֹבִּינְזוֹן, אוֹהֵב אֶת קְרוּזוֹ,

אוֹהֵב – וְדַי, אוֹהֵב אוֹתוֹ וְלֹא אַחֵר.

וְלֹא אִכְפַּת לִי שֶׁתֵּדְעוּ אוֹ תִּזְכְּרוּ זֹאת –

אִכְפַּת שֶׁרוֹבִּינְזוֹן יוֹדֵעַ וְזוֹכֵר.

הצלחתו העצומה והמובנת של “רובינזון קרוזו” והביקוש הגובר והולך של קוראים צעירים ומבוגרים אחרי סיפורי־מסע רובינזוניים הולידו את הנחשול הגואה של רובינזונדות. מאות ספרי הרפתקאות – בינוניים, גרועים וגם משובחים – הופיעו ומוסיפים להופיע: על קורותיהם של יחידים, חבורות או משפחות, שהפליגו לאזורים נידחים, שספינתם נטרפה בים או שהוטלו לאי שומם. מרבית הרובינזונדות נשכחו זמן קצר אחרי הופעתן, אך הטובות שבהן נקראות עד היום, ומהן שזכו להיתרגם כמה וכמה פעמים לעברית.

הרובינזונדה הקלאסית הידועה ביותר אחרי “רובינזון קרחו” היא, כמובן, “מסעי גוליבר” מאת יונתן סויפט (1726). ספר זה, שהיה סאטירה פוליטית־חברתית במקורו, אומץ גם הוא על־ידי ילדים (בעיקר חלקו הראשון, “מסע לארץ ליליפוט”), ובמהדורותיו המעובדות המאוחרות הוא מסווג בתחום הסיפורת האגדית־הדמיונית.

בשל חשיבותו והשפעתו של סוג ספרותי זה מובא בזאת מבחר של רובינזונאדות מתורגמות ומקוריות (ערוכה לפי שנות הופעתן), שבאמצעותן יוכלו הקוראים הצעירים להפליג על כנפי דמיונם אל נופי־פרא רחוקים ולחוש עצמם (כמעט) כרובינזונים צעירים.

ב“משפחת רובינזון השוייצרית” (1812) מספרים יוהן ויס (האב ובנו) את קורותיהם של אב, אם וארבעת ילדיהם, שיצאו לחפש לעצמם ארץ חדשה, אבל סופה עזה מטילה אותם אל אי מוזר בלב האוקיינוס. למרות אי־דיוקיו המדעיים והגיאוגרפיים והטפותיו המוסרניות זכה הספר לאריכות־ימים תודות למזיגה המוצלחת של מתח, אופטימיות, סגנון מלבב וערכים של אחווה ושמחת־חיים. בשנת 1976 הופיעו שני תרגומים עבריים חדשים של הספר – מאת יוסף כרוסט (קיצור קל) ושלומית קדם (על־פי אולפני ווֹלט דיסני).

קפטן פרדריק מריאט (1792–1848), שבדומה לרובינזון קרוזו נטש את ביתו כדי להפליג למרחקים, כתב ספרי הרפתקאות רבי־הצלחה לנוער; הן ספרו הראשון לילדים והן ספרו האחרון (יצא לאחר מותו) הם רובינזונדות משובחות, המוסיפות להיקרא עד היום: “רדי הזקן” (1841; תירגם נתן אלתרמן, 1935; 1976) – קורותיהם של ניצולי ספינה טרופה על אי־אלמוגים נידח; “נער על אי שומם” (1849; תירגמה דליה טסלר, 1965) – בו מספר עלם צעיר בגוף ראשון על חייו באי, עד שזכה באם מאמצת.

בדומה למריאט היה גם רוברט מיכאל בלנטיין (1825–1894) הרפתקן שהיה לסופר: תוך ארבעים שנה חיבר כמאה ספרי הרפתקה, שהידוע מביניהם לקורא העברי הוא “אי האלמוגים” (1858) – קורותיהם רבות־התהפוכות של ראלף הצעיר וחבריו על אי־האלמוגים הקטן ובסביבותיו. הספר תורגם שלוש פעמים לעברית: על־ידי יצחק לבנון (1954; עיבוד מקוצר), נ' אבי־רענן ודוד אחיטוב (1955) ויאיר בורלא (1975).

תומס מיין ריד (1818–1883), מגדולי סופרי ההרפתקה לנוער, נטש גם הוא בגיל צעיר את ביתו ועלה על ספינה שהביאה אותו אל העולם החדש. אין פלא אפוא, שכמעט בכל אחד מארבעים ספריו ניתן למצוא סממן רובינזוני; מביניהם יוזכרו: “הנווה במדבר או משפחת רובינזון האנגלית” (1852, תירגם מ' בךאליעזר, 1935), “בקעה ללא מוצא” (1858; תירגם ש' סקולסקי, 1958); “הנער ויליאם” (תירגם יצחק ספיבק, 1927) – תלאותיהם של ניצולי ספינה טרופה על גבי רפסודה; ו“נידחים על אי בודד” (תירגם אריה חשביה, 1966) – הרפתקאותיה של חבורת רובינזונים באי פראי בדרום־מזרח אסיה. כל סיפוריו של מיין ריד מצטיינים בעלילה רבת־עניין, סגנון קריא והקפדה על דיוק מדעי.

מפורסם לא פחות מן האי של רובינזון קרוזו הוא “אי המטמון” של רוברט לואי סטיבנסון, שמאז הופעתו (1883) הוא נחשב לסיפור־ההרפתקאות המשובח ביותר לנוער. פרקיו מצטרפים לאודיסיאה משכנעת באמינותה, שגיבורה הוא נער רב־תושייה, המוקף ידידים אצילי נפש ושודדי־ים רודפי בצע, הנקלעים אל אי־מטמונים נידח, שמתגורר בו “רובינזון” ערמומי ותמהוני. “אי המטמון” נכתב בידי משורר־אמן, שמאז ילדותו נשא אותו דמיונו אל מסעות הרפתקניים ואשר בחר לבלות את שנות־חייו האחרונות באי קטן, בין ילידים שכינוהו “בעל האגדות”. הספר תורגם חמש פעמים לעברית (לאחרונה בידי א' אופק, 1974).

בעוד שמחברי הרובינזונדות הבריטיים הפליגו בעצמם למסעות הרפתקניים, חיבר הצרפתי ז’וּל וֶרן (1828–1905) – אבי הספרות ההרפתקנית־מדעית־בדיונית – את רוב יצירותיו בחדר־עבודתו המבודד שבעליית־הגג. אבל גם בו פיעמה התשוקה להרפתקאות, שהרי בגיל שתים־עשה נתפס כשהוא מסתנן לספינה שעמדה להפליג להודו. גיבוריו כולם גברים נועזים, שתשוקת הכיבוש דוחפת אותם להציג את כף־רגלם במקומות שרגל־אדם לא דרכה בהם לפניהם: אם על קרקעית האוקיינוס או בבטן האדמה, אם על אדמת הקוטב או אדמת הירח. ואף־על־פי שנושאיהם של רבים משבעים ספריו, שהיו נבואיים בעת כתיבתם, עשויים להיראות היום בעיני הקורא הצעיר מיושנים ואולי אפילו אנכרוניסטיים, הם מוסיפים להיתרגם ולהלהיב את דמיונם של נערים בעולם כולו. לא קשה להסביר את הטעם לכך:

נערים ונערות, הפותחים את ספרי ז’ול ורן, נכנסים אל תוך עולם נהדר, ססגוני שוקק חיים ותנועה. […] אנו אוהבים את שפתו החיה והקלה של הסופר הצרפתי, השופעת הומור, דימויים מזהירים וסטיות ליריות נפלאות. הקורא לא ייעף לעולם לעקוב אחרי הרפתקאותיהם המופלאות של גיבוריו האמיצים ואצילי הנפש. ובסוגרנו את ספרו מרגישים אנו, כי הוא נפח בנו אופטימיות ואמונה בכוח האדם.⁷⁸

במרבית ספריו של ז’ול ורן נשמעים הדים רובינזוניים ברורים – תשוקת הנדודים, ספינה טרופה, אזורים נידחים, בדידות האדם ועוד; והסופר עצמו הודה (בהקדמה לספרו “מולדת שנייה”) בהשפעתן של הרובינזונדות שקרא בנעוריו:

הרובינזונדות היו ה־ספרים של ילדותי והם נקבעו לעד בזכרוני […] אין ספק כי אהבָתי לאותם ספרי הרפתקה העלתה אותי אינסטינקטיבית על הנתיב שבו אני צועד עתה; וזו הסיבה מדוע כותב גם אני סיפורים על איים שוממים, שאפשר לראות בהם מעין קרובי־משפחה של יצירות דיפוֹ ווִיס.

ובכל־זאת, רק מעטים מבין ספריו של ורן הם בבחינת רובינזונדות של ממש. הידוע והמשובח מביניהם הוא, כמובן, “אי התעלומות” (1874; תירגם י“ל ברוך, תר”ץ; “אי התעלומה”, תר' מ' הרפז, 1959; “אי המסתורין”) – קורותיהם של חמישה שבויים־בורחים, שנקלעו לאי שומם, ובכוח חריצותם ותושייתם הם הופכים אותו לגן־עדן. בתוך העלילה הדראמטית שיקע ורן את הערכים החברתיים־האנושיים שהאמין בהם ואשר הטיף להם גם בכמה מספריו האחרים – חתירה לחיים של צדק וחירות, הוקרת האחווה, הדביקות במטרה ואומץ־הלב.

אחרי “הז’גאנדה” (1881) – היא הרפסודה הענקית השטה במורד האמאזונס, חיבר ורן את “בית־ספר לרובינזונים” (1882; תירגם ישראל שף, תר"ץ), שאפשר לראות בו מעין סאטירה על אופנת הרובינזונדות ששלטה אז בספרות: מיליונר אמריקני “מגלה” את אחיינו לאי שומם, כדי לרפאו מיצר ההרפתקנות שלו. ואחד מספריו האחרונים – “מולדת שנייה” (1900; תירגם י' רביקוב, 1964) – הוא מעין המשך קורותיה של “משפחת רובינזון השווייצרית”, המשך ההולם את תוכנו של ספר שהופיע בפתח המאה העשרים: המתיישבים הופכים בהדרגה את האי שלהם ליישוב מתועש ומשוכלל.

הרובינזונדות שהופיעו במאה העשרים עצמה ממשיכות את המסורת הקלסית של סיפור קורותיהם של אנשים שנקלעו לאי נידח; מהן המושתתות על סיפור אותנטי, כגון “האי פיטקרן” (1936; תירגם א' עמיהוד, 1949) מאת צ’רלס נורדהוף ונורמן הול – סיומה של הטרילוגיה על מורדי הספינה “באונטי”, שהגיעו לאי קטן בלב האוקיינוס השקט ובנו בו את ביתם החדש; או ספרו עטור־הפרסים של סקוט או’דל “אי הדולפינים הכחולים” (1960; תירגמה ורה ישראלית, 1967) – קורותיה המסעירות של נערה אינדיאנית, אשר חיתה 18 שנה לבדה באי סנט־ניקולאס שמול חופי קליפורניה. רובינזונדות אחרות משבצות עלילה דמיונית בתוך רקע היסטורי־וגיאוגרפי אותנטי. כזה הוא ספרו האודיסיאי של הגיאוגרף הפולני־היהודי ארקדי פידלר “בעקבות רובינסון” (1945; תירגם ש' סקולסקי, 1955) – על האנגלי שנחלץ מספינת פיראטים ונספח לשבט אינדיאני באי קטן בים הקאריבי; או סיפורו המבריק של האמריקני ויליאם פֶנֶה די־בּוּאָה “עשרים ואחד כדורים פורחים” (1947; תירגמה הדסה אשדות, 1966), המספר בסגנון ז’ול־ורני תוסס ורווי הומור את קורותיו של פרופסור, שנחת באי קראקאטוֹאָה זמן־מה לפני ההתפרצות הוולקאנית האדירה שאירעה בו. אבל הרובינזונדות החביבות ביותר על הקוראים הצעירים הן, ללא ספק, אלה שגיבוריהן הם ילדים בעלי תושייה ושוחרי הרפתקאות. כזה הוא ספרו המקסים של סופר־הנוער הבריטי הגדול ארתור רנסום (1884–1967) “שייטי ‘סנונית’ הנועזים” (1930; תירגמה דבורה עומר, 1965) – הרפתקאותיהם המשעשעות של ארבעה אחים, שיצאו בסירה כדי לבלות את חופשתם ב“אי־חתול־הבר”. גיבוריהם הצעירים של סיפור זה, שהוא ראשון בסידרה המהוללת שלו “סנוניות ואמזונות”, משחקים בהרפתקה, אלא שמישחקם זה מתואר במעין כובד־ראש משעשע־משכנע כל־כך, ההופך את המשחק להרפתקה של ממש. ילדים שנטלו לידם את ניהול ענייניו של אי, שאסון־טבע ניתקו מן העולם, הם גיבורי ספרה המלבב של קרין מיכאליס “האי הירוק” (1938, תירגמה חנה סמואל, 1945); ורובינזונים קטנים פליטי מלחמה, שנקלעו לאי שומם ובנו עליו את ביתם החדש, הם גיבוריהם של שני ספרים מרגשים מאת סופרות נודעות: “ילדי האי” מאת ליזה טצנרֹּ⁷⁹ (1948; תירגם א' אופק, 1956) וספרן המשותף של מירה לובה וימימה טשרנוביץ־אבידר “אי הילדים” (1950). בשני הספרים הללו פוגש הקורא הצעיר ילדים כמוהו, הזרים זה לזה אבל אסון משותף מלכדם יחד, ולאחר משברים וכשלונות הם מצליחים ליהפך לחברה מגובשת.

“אי הילדים” מביא אותנו אל הרובינזונדות הישראליות המעטות, השונות ביסודן מן הלועזיות: גיבוריהן לא נקלעו לאי שומם ממשי, אלא הן חיות על אדמת הארץ, בניתוק מן העולם הסובב אותם, במעין אי סמלי או דמיוני. כאלה הם השומר חרמוני ובני משפחתו, גיבורי ספרו הקלסי של אליעזר שמאלי “אנשי בראשית” (1933; 1972), שבנו את ביתם המבודד בלב היער וחיים בו בתנאי בראשית. שמאלי עצמו סיפר, כי הדחף לחבר את ספרו זה נוצר על־ידי תלמידיו, שביקשו ממנו לספר להם על רובינזון, “אבל לא על רובינזון האנגלי אלא על רובינזון העברי”.⁸⁰ כאלה הם גם ילדי הכפר המבודד גי־תאנים, גיבורי סיפורו ההיסטורי של צבי לבנה־ליברמן “מעל החרבות” (1938; 1950), שיצאו ממחבואם במערה אחרי חורבן כפרם בידי הרומאים וניגשו להקים את ביתם מהריסותיו. רוח רובינזונית מפעמת גם בקרב שלושת ההרפתקנים הצעירים, שביקשו להפליג “אל האי כפתור”; וכן בקרבה של חבורת הנערים, העוברת הרפתקה קסומה־תמימה על “האגם בחולות” (1970) – ספרו המלבב של יגאל בן־נתן, המעוגן בחוויות־ילדותו של הסופר.

ניתוח עלילותיהם של סיפורי ההרפתקה לבני גיל הרובינזונדה (וגם של קוראים בוגרים יותר) יגלה בהם מעין המשך טבעי לנושא המרכזי בסיפורי האגדה, החביבים כל־כך על הקוראים המתחילים. מה גיבור האגדה מנצח את כוחות־הרשע וזוכה בחיי אושר ועושר, כך גם מצפה הקורא כי הגיבור החביב עליו (שהוא מלווהו בדרכיו ושואף להיות במקומו) ישוב מן ההרפתקה מנצח – וגם עשיר. וכי מי אינו מאמין בסתר־לבו כי אי־שם מצפה לו פורטוּנה שלו, זו אֵלת־המזל, המעניקה לחסידיה עושר אין־קץ? ומה עלי־באבה ואלאדין גילו מטמוני אלף־לילה־ולילה ובמערה, כך נעשו המטמונים והחיפוש אחריהם לאחד הנושאים השכיחים בספרות ההרפתקה לנוער.

הספר שיצר זרם זה בספרות ההרפתקה – והוא בלא ספק המפורסם והטוב מכל אלה שבאו אחריו – הוא כמובן “אי המטמון” לרוברט לואי סטיבנסון (עליו נכתב לעיל). שנתים אחרי צאת “אי המטמון” הופיע ספרו המפורסם של הנרי ריידר הגארד “מכרות המלך שלמה” (1885; תירגמו: מ"ז ולפובסקי, 1934 ; מ' גלדמן, 1970). הגארד עצמו הודה בהשפעת ספרו של סטיבנסון עליו: בשני הספרים מספרים הגיבורים בגוף ראשון על משלחת שיצאה לחפש את המטמון הנעלם בעזרת מפה. ואין כמעט ספק בעיני, כי נחום גוטמן כתב את “בארץ לובנגולו מלך זולו” (1940) בהשפעת “מכרות המלך שלמה”. בדומה לאלן קווֹטרמיין וחבריו למסע יוצא גם מיסטר ויליאמס לחפש את אוצרו של מלך אדיר, החבוי בלב אפריקה הפראית, כשאיתו מפת־אוצר ובן־לוויה כושי. ובכל־זאת, מה גדול ההבדל בין שני הספרים הללו! בעוד ש“מכרות המלך שלמה” הוא סיפור של הרפתקה לשמה, שסגנונו פשוט ומחוספס ועיקרו מתח, סכנות־אימים וסיום מוצלח, מצטיין ספרו של גוטמן בכל הערכים של ספרות־ילדים טובה: סגנון ציורי־אמנותי, הומור, חכמת־חיים ואהבת אדם, כל אדם. ואחרון אחרון: שלא כמחפשי מכרות המלך שלמה, לא מצא מיסטר ויליאמס את אוצר לובנגולו; “מן השמים נגזר כי לא יימצא האוצר”; אבל הוא שמע מפי האשה הכושית לקח יקר מכל מטמון: “לא חשוב האוצר… כי שדות התירס נותנים לנו את יבולם בשפע ואיש אינו מקנא בחברו.”

גם צירו של אחד מספריו הבאים של נחום גוטמן – “החופש הגדול או תעלומת הארגזים” (1946) – נסב סביב מירדף אחרי אוצר סודי; שכן אותם ארגזי־ישועה מסתוריים, שהובאו אל חולות ראשון־לציון בימי מלחמת־העולם הראשונה, ואשר אנשים טובים וגם רעים נאבקו עליהם, לא הכילו (כפי שהדבר נרמז בעדינות רבה בספר) אלא מטבעות כסף וזהב שנשלחו לעזרת היישוב היהודי הדל.

גם מרבית הסיפורים הישראליים המאוחרים, שגיבוריהם “מחפשים את המטמון”, קשורים בהיסטוריה של ארץ־ישראל ומקנים לקורא, לצד ההרפתקה המרתקת, פרקים בתולדות היישוב, לעתים בתוספת מוסר־השכל סמוי. יהואש ביבר משגר חבורה ססגונית, יחד עם נער וכלבה, אל מנזר סנטה קתרינה, כדי לגלות מפה, שהיא המפתח למקום־מחבואו של “אוצר הפחה התורכי” (1964). חבורה נמרצת אחרת מנסה לאתר במדבר את מקום־מחבואו של אוצר, שטמנו לפני דורות שלושה שייכים בדווים, כמסופר בספרה של מרגלית בנאי “בעקבות האוצר” (תשי"ח); אבל האוצר האמיתי שמצאו המחפשים במדבר היא באר־המים, המפיחה חיים בשממה. גם דוד דיין שיגר “שלושה בעקבות האוצר” (1972) – בת ושני בנים, המנסים לאַתר אוצר נעלם בעזרת רמזי אגדה קדומה; אלא שחיפוש האוצר הזה אינו אלא מסגרת לסיפור־מסע ברחבי הארץ, מסע גדוש תיאורים ומידע מאלף ומרתק.

קריאת סיפורים על מחפשי אוצרות עשויה להצית רעיון במוחם של ילדים, לצאת ולנסות את כוחם שלהם בחשיפת מטמונים, אם כמישחק או בכובד־ראש ילדותי. באחד הפרקים הבלתי־נשכחים ב“תום סוֹיֶר” למרק טוויין, הנקרא “מחפשים את המטמון”, יוצאים תום והקלברי פין לחפור אוצרות, בלא שינחשו כלל כי הם עתידים לגלות במערה את אוצרו של ג’ו אינדיאן. “תום סויר” – היצירה הקלסית המנציחה בהומור נוסטאלגי ילדוּת שוחרת חופש והרפתקאות – תורגמה שבע פעמים לעברית (תרגום אחרון: א' אופק, 1969). גם חמשת ילדי באסטבל יצאו, לאחר שמשפחתם ירדה מנכסיה, לנסות את כוחם בחיפוש אוצרות; ואף־על־פי שלא מצאו אוצר, התעשרו חייהם בשלל הפתעות משעשעות, כפי שהפליאה לספר אֶדית נסביט בספרה המצודד “מחפשי האוצר” (1899; תירגמה עדנה שחף, 1967). התשוקה להתעשרות מהירה, אם על־ידי זכייה בגורל, בהלה לזהב, תאוות בצע הדוחפת לפשע וכיוצא באלה – זהו אחד הנושאים השולטים בסיפורת לצעירים ולמבוגרים, כגון ביצירותיהם של צ’רלס דיקנס, ג’ק לונדון, או שלום עליכם (“מוטל בן פסי החזן”, “חופרי הזהב, או אוצרו של נפוליון”, “מנחם מנדל”), וכמובן – במאות ספרי הרפתקה זולים, נוסח “המטמון באגם הכסף” לקרל מאי, או “טרזן ואוצר היהלומים” מאת אדגר רייס בוראוז, עליהם ידובר בפרק ט"ו.

שאיפתו של הנער לגלות מקומות מרוחקים ולפגוש נופים ובני־אדם אקזוטיים מוצאת את סיפוקה גם בקריאת ספרים על משלחות של חוקרים וגלאים ועל הרפתקאות במחיצת אינדיאנים, אסקימואים ושבטים אחרים. עדיפים, כמובן, הספרים המספרים על מסעות אותנטיים, כמסעי קולמובוס, תור היירדאל (“מסע קון־טיקי”) או כובשי האוורסט; אך ילדים רבים יקראו ברצון גם סיפורי מסע פסידו־ריאליסטיים, הכתובים בסגנון מרתק, כשני ספריו של הכומר הגרמני פרידריך וילהלם מדר “אל הררי סהר” ו“אופיר” (1911), שהופיעו בתרגום עברי מחודש (תירגם יעקב שרת, 1971). שנים רבות היו הספרים הרבים על אדומי־העור חומר־קריאה פופולרי ביותר, שהלהיב את דמיונם של צעירים ומבוגרים בעולם. יוצרהּ של “המסורת האינדיאנית” בספרות ההרפתקה, האמריקני ג’יימס פנימור קוּפּר (1789–1851), ביקש להנציח בספריו את העימות הטראגי בין האדם הלבן כובש השממה לבין אדומי־העור, הנאלצים להיאבק ב“קידמה” הדוחקת את רגליהם. חמשת ספרי “פוזמק העור” שלו, שתורגמו פעמים אחדות לעברית (לאחרונה: “גשושי”, תירגם רפאל אלגד, 1970; “המוהיקני האחרון”, תירגמה דפנה עבר־הדני, 1974), מצטיינים בעוצמה משכנעת ובתיאורים אותנטיים, אבל פרקים לא מעטים לוקים במלודראמטיות יתירה.

בעקבות “פוזמק העור” הציף את שוק הספרים נחשול של סיפורי הרפתקאות על אינדיאנים וגיבורי המערב הפרוע, הלוקים בעלילה מלאכותית ובסגנון רדוד. לפופולריות רבה זכו בארץ דווקא עשרות ספרי “וינֶטוּ” ו“יד הנפץ” מאת הסופר הגרמני קרל מאי (1842–1912), שכתב את סיפוריו הראשונים בבית־הכלא (ראה להלן). להצלחה פחותה משום־מה זכו אצלנו ספרי ההרפתקאות של האיטלקי אֶמיליוֹ סַלגארי (“האינדיאנית הנוקמת”, תר' ט' פדובה, 1948), הצרפתי גוסטב אימר (1818–1883), שחי שנים רבות בקרב שבטי הנוַאחו, האמריקני זיין גריי, מיוצרי ספרות המערבונים (“חלוצי הערבה”, תירגם חיים גבורי, 1954) והבריטי ג’ורג' אלפרד הֶנטי (“בוקרים ואדומי־עור”, תירגם עמי שמיר, 1965). אפשר שגיבוריו של קרל מאי, בעיקר יד־הנפץ אדיר־הכוח וּוינטוּ אציל־הנפש, כבשו יותר בצבעיהם העזים את לב הקוראים הצעירים.

נערץ לא פחות מיד־הנפץ על נערים רבים הוא טרזן מלך הג’ונגל, גיבור 25 ספריו של האמריקני אדגר רייס בוראוז (1857–1950). טרזן הוא בעיני הקוראים הצעירים מעין רובינזון כל־יכול, או נער לבן מגודל, המשליט את מרותו על הג’ונגל הפראי; בשל תכונות אלו, שהן משאת־נפשו של כל ילד כמעט, מתעלמים הקוראים הצעירים מחולשותיה הבולטות של הסידרה, עליה ידובר בפרק ט"ו.

אבל יותר מאשר טרזנים, בוקרים ושאר סופרמנים מבוגרים, יזדהו הקוראים הצעירים עם אותם סיפורי הרפתקאות, שגיבוריהם ילדים בני גילם. אליהם ואל חבורתם “שווה פי אלף להצטרף להרפתקה – הרי הם נערים כמונו!”

לספרים אלה מוקדש הפרק הבא.

 

פרק י"ד: “כל השבט הזה”    🔗

סיפורי חבורה    🔗

…אחַי וַדאי יצאו אל השכונה וישבו למדרגות בית־הספר, וסיפרו על ענינים שונים, והחליטו החלטות קובעות גורל. הגדולים, כמובן, שעה שהקטנים יותר היו משוטטים ליד חנויות־המכולת הסגורות על מנעול ובריח, עד שהיה אחד ההורים בא ובקריאת שם חולץ את יוצא חלציו מתוך החבורה היושבת על ספסל בחשכה…

(ישראל לרמן, “כל השבט הזה”, עמ' 15)

הרצון להשתייך למסגרת חברתית, להיות אחד מ“כל השבט הזה” – מאווי אנושי זה בא לביטויו המובהק בעיצומה של הילדות הגבוהה, דהיינו גיל עשר לערך. בעוד שהילד הקטן, האגוצנטרי, רואה עצמו במרכזו של חוג מבוגרים סמכותיים המגוננים עליו, עם כניסתו לבית־הספר הוא מתחיל להצטרף אל חברת בני־גילו, השווים לו בכוחם ובערכם. הילדים מקימים לעצמם חבורות, קבוצות, שבטים או כנופיות, שיש בהם חוקים קבועים, סדר ומשמעת. חברי הקבוצה יוצאים יחד לפעולות או למשימות, שכיחידים לא היו מצליחים לבצען. מכאן הבטחון הרב שחש הילד היחיד בתוך קבוצתו: ה“אני” הבודד מוכפל פי כמה ונהפך לחלק מן ה“אני” החברתי רב־העוצמה. הילד ישאף להוכיח, כי הוא ראוי להיות חלק מן הקבוצה; הוא ידחיק או יצמצם את אנוכיותו, יוותר על רצונותיו ודחפיו וילמד לציית לחוקי קבוצתו.

מכאן נובעת הפופולריות הרבה של סיפורי החבורה על בני גיל זה (9–12). סיפורים אלה משמשים בבואה לעולמם שלהם. הקורא מזדהה עם העלילה וגיבוריה, משייך עצמו לאותה חבורה, מתלבט בלבטיה, לומד להכיר את חבריה על תכנוותיהם ודרך־דיבורם, יוצא יחד אתם לפעולות ולהרפתקאות, המסתיימות כמעט תמיד בכי טוב. 

בעוד שבסיפורים, אשר במרכזם עומד גיבור יחיד, נלחם האדם הבודד במוסכמות, שואף לשנות את סדרי החיים ולהשליט את מרותו על סביבתו (למשל: “הנער העקשני” מאת ינוש קורצ’ק), יוצאים הנערים בסיפור־החבורה לפעולה “בשם החוק”, כשהם מצייתים לאידיאל החברתי שהם מאמינים בו. ואם גם מורדים חברי הקבוצה במרות ההורים, הם עושים זאת בשל הביקורת הטבעית המתעוררת בגיל זה כלפי עולם המבוגרים וראשיתה של השאיפה להפגנת עצמאות; לעומת זאת הם מקפידים לציית לחוקיה של החברה החדשה שהצטרפו אליה מתוך בחירה חפשית.

מאחר שהחברה הראשונה שהילד נאלץ להסתגל אל מסגרתה היא כיתת־הלימוד, אין פלא שסיפורי החבורה הראשונים הוקדשו להווי בית־הספר – יחסי מורים־תלמידים, היחסים בין התלמידים לבין עצמם, תעלומות, תחרויות ושאר אירועים. אבי הסיפורים מהווי בית־הספר הוא הבריטי טלבּוֹט ביינס ריד (1852–1893), מחבר “זקני בית־הספר בוילבאי”⁸¹ (תירגם אריה אחירב־סמיאטיצקי, 1943) – הספר ששובב את ליבותיהם של דורות קוראים צעירים בהומור התוסס שבו, בתיאורים הססגוניים של מעשי המשובה, תחרויות הספורט והשמירה על כבוד המוסד; כדברי אחד הבוגרים: “השנים שעשיתי כאן הן בשבילי הטובות בחיי. לבי ימלא גאון בזוכרי כי הייתי זקן בית־הספר.”

מרבית הספרים הטובים מהווי בית־הספר ממזגים בתוכם הומור עם נוסטלגיה ואוירה אמינה; מהם שעיקרם מתח והוּמוֹר רב־הפתעה, כסיפוריו המצודדים של פוצ’ו “פרא אדם” ו“תעלומת הילקוט” (1970), או כספרו המצודד של הסופר הפולני קורנל מאקושינסקי, "השד מכיתה ז' " (1937; תירגם צבי ישיב, 1956); מהם המבקשים להעביר לקוראיהם מסר חברתי, כגון ספרו של יאנוש קורצ’ק “דז’ק הקטן” (1924; תירגם י, פרישמן, 1947), המעלה על נס את ההגינות והעזרה ההדדית; או ספרו של אריך קסטנר “הכיתה המעופפת” (1933; תירגמה אלישבע קפלן, 1955), המעלה על נס יחסי אחווה וחברות; מהם בעלי רקע אוטוביוגרפי מובהק, כספרו הלירי של בנימין טנא “קורות כיתה אחת” (1976), על הווי בית־ספר יהודי בפולין שלפני השואה, או כסיפורו של ישראל לרמן “המורה שלנו חברהמן” (1974), שעיקרו רקמת יחסים נלבבים בין מורה לתלמידיו בשכונת־פועלים חלוצית.

שילוב של סיפור־הווי על רקע מוסד חינוכי וסיפור־חבורה מצוי בספרה התיעודי־למחצה של דבורה עומר "מעבר לכביש או חבורת ‘עלומים’ " (1972). פואימה פדגוגית זו מנציחה את מפעלם של זוג מחנכים מסורים, שאספו ילדים חסרי בית, יסדו למענם מוסד צנוע ודל והצליחו להפוך את הילדים פורקי־העול לחבורה מגובשת.

חבורה אינה חייבת לכלול ילדים רבים; גם שלושה ילדים לחבורה ייחשבו, והחוט המשולש לא במהרה יינתק; והן כך כתב בנימין תמוז בספרו המצוין “דוגית מפליגה אל הים” (1960;1971), המספר על שלישיית נערים – אחד תימני, שני אשכנזי וחברם הערבי – הבונים יחד דוגית:

יום גדול עבר על אבי. לא זו בלבד שזכה בשני חברים נלבבים, אלא שגם מצא לו שותפים לחלומו. מי שנתנסה קצת בדברים הללו יודע ששותפות־אמת היא בעיקר עניין לחלומות; שכן שותפות בעניינים גשמיים סופה, לפעמים, מדון ומריבה, קנאה וזעם. אבל כל זמן שאנשים שותפים לחלום הריהם אחים לכל דבר, לב אחד להם ונשמה אחת.

(עמ' 28)

בכל מקום שבו חיים ילדים, שם מתארגנת כמעט מאליה חבורה של בנים ובנות, החיה את חיי היומיום שלה, המורכבים ממישחקים, מריבות וחלומות על הרפתקאות. סיפורי החבורה היפים ביותר בעיני, סיפורים שהם בבחינת יצירות־אמת, הם אלה המעוגנים בשנות־ילדותו של הסופר. ואף־על־פי שאין בהם בדרך־כלל הרפתקאות מסעירות, הם מדברים אל לב הקורא הטוב בזכות אווירתם האמינה ותיאורי היומיום, שהם דומים ומוכרים כל־כך לאלה של הקורא עצמו. הנה כך, למשל, מתחילה צביה בן־שלום את סיפורה “…ואצלנו לא קורה כלום”:

היתה שעת בין־ערבים. ישבנו בפתח צריף המועדון, עייפים מהתרוצצויות היום. הילדים הקטנים הלכו כבר הביתה, סבא – שומר־המגרש שלנו, שהוא גם מומחה־לכול של השכונה, נקרא באופן דחוף לתקן ברז דולף, הצריף היה חשוך ולאיש מאתנו לא התחשק לקום ולהעלות בו אור. היה משעמם – אבל נעים.

(“אצלנו בשכונה”, עמ' 133)

ואז –

יובל סגר בטריקה את ההמשך החמישי של “הרפתקאות השישייה בעקבות איני־זוכר־מי” ונאנח: "אני לא מבין למה, אבל כל הדברים המעניינים קורים רק לילדים אחרים. תמיד מזדמן להם בדרך איזה פושע, מבריח, מרגל, מדען מטורף. […]

“אבל יש גם ספרי הרפתקאות אחרים,” מחיתי, “כמו ‘אמיל והבלשים’ למשל. דברים כאלה יכלו לקרות לכל אחד מאתנו.”

(שם)

אבל יובל נשאר בשלו: “מה שמרגיז אותי, שהם לא קרו גם לנו.”

רק בסיומו של הסיפור הגיעו הילדים לכלל מסקנה, שיש יופי ועניין גם באירועי יומיום, “שיכולים לקרות לכל אחד… העיקר הוא שזה קרה דווקא לנו. פה, אצלנו בשכונה”.

על “דברים שיכולים לקרות לכל אחד”, כלומר חוויות נעורים וחבורה, כפי שהן משתקפות מבעד לפריסמה של הסופר הבוגר, מספרים בין השאר: שלמה ניצן בספריו “המדורה על שפת הירקון” (1956) ו“הצריף ברחוב הצפצפות” (1960), שגיבוריהם ילדי פרוור בצפון תל־אביב; יצחק נוי בספרו “חבורה בין חולות ופרדסים” (1971) – חבורה עליזה של בני מושב דרומי, הדוהרים על חמורים ועל קרוניות להובלת פרי, יוצאים “לצוד” פירות נדירים ומשחקים בשאר הרפתקאות. ישראל לרמן הנציח את שנות־הילדות שלו ושל “כל השבט הזה” בספר הנושא שם זה (1966) וארבעת המשכיו, מ“דרבנות ליגאל” (1968) ועד “קיץ של צוענים” (1978). “השבט הזה” מורכב מילדי השכונה, המשחקים, משתובבים וחולמים (בשנות השלושים), עורכים מירוצים, אוספים בקבוקים, עוזרים בהקמת קירות־מגן ומתמודדים עם בעיות היומיום. אלה הם קטעי חיים אותנטיים, המתוארים ברגישות ובהומור מעודן. “מאז עברו בינתים הרבה הרבה שנים ושוב לא אדע להבחין בין המציאות לבין הסיפור,” כותב המספר, “כי כל הסיפורים הפכו למציאות וכל אשר היה – היה לסיפור.”

“כל השבט הזה” מאת ישראל לרמן: סיפור־חבורה מקורי, אמין ורגיש, ציירה אורה איתן.]

על חבורת נערים ירושלמית, שהכינה עצמה לקראת הרפתקה רובינזונית קשוחה, מספר המשורר יצחק שַלֵו בסיפורו האוטוביוגרפי “ילד היה בירושלים” (1974); רעיון החבורה נולד, כמובן, תוך כדי קריאה בספרי רובינזונדות למיניהן:

עם קריאתו של “אי התעלומות” נתעוררה בלבו של אורן משאלה חדשה: להיות גיבור בין גיבורים, רובינזון בין רובינזונים. מדוע לא יעשה גם הוא כמעשה כורש סמית וחבר מרעיו האמיצים? מה שחסר לו לשם כך יוכל להשיג מיד או לאחר זמן. יש לצייד סירה ולשוט בה ברחבי האוקיינוס. יש לגלות את האי המתאים ולעגון בחופו. לאחר מכן נתחיל פרשה של חיי גבורה, שיימשכו כמה שנים.

(עמ' 50)

ואז יסד אורן (הלוא הוא הסופר בצעירותו) את “קבוצת האי” שלו, שכל הנכנס אליה “נשבע להיות חבר בקבוצה ולחיות חיי רובינזונים” – וכל מעלליה מלהיבי הדמיון, עד ההתפכחות והחזרה לקרקע המציאות, הלוא הם מסופרים בחן נוסטלגי ב“ילד היה בירושלים”.

וכך נדר אורן החולם להיות סופר –

שוב לא יכתוב אלא על מה שראו עיניו וחש לבו. הוא לא יכתוב על האוקיינוס השקט, אבל יכתוב על אותו אגם־מים זעיר בשכונת בית־ישראל, שהיה לו פעם כים גדול. […] הוא יכתוב על “קבוצת־האי”, על צבי ואבשלום, על שרה אהובת ילדותו, המיטיבה לקפוץ מן הגובה. […] אל אלוהים, מה רבים הדברים הקוראים לכתוב עליהם, ואיך ימלא רצון כולם?

(עמ' 142–143)

הוא שאמרתי: ספרי הילדים היפים ביותר הם אלה המעוגנים בילדותם של מחבריהם. כאלה, למשל, הם כמה מספריו של אריך קסטנר, שהודה: “למזלי ניתן לי הכשרון להעלות בזיכרון, בתמונות חיות, את ילדותי שלי”. וכן “הרפתקאות תום סויר”, אשר (כהודאתו של מרק טוויין בהקדמה) “רוב המאורעות המסופרים בספר זה אירעו במציאות, לי ולאותם ילדים שהיו חברי ללימודים”, או סיפורי נחום גוטמן. אין זאת אלא שאותן חוויות רחוקות מציתות ניצוץ בנפשו של הסופר, והניצוץ נהפך לשלהבת המקרינה אור וחום אל נפשו של הקורא ומעניקה לו חוויה של אמת.

אל גאלריה קסומה זו ראוי לצרף גם את ספריו של עמוס בר “דגים! דגים!” (1961) ו“נגמר לי הסוס” (1972), המנציחים ילדות שטופת־אור בשכונה תל־אביבית; את “בעקבות הסוסה הלבנה” (1972) מאת עמוס לוין, המספר על שכונת־ילדותו ועל חבריו “בקול שקט ומאופק, כביכול הוא אומר דבר־סוד” (כלשון המחבר); את “קונדסים בשכונת החמאם” (1974) מאת חיים בן־חיים, המספר על ילדות ססגונית, אפופה רוח של משובה, מסורות ואגדות בשכונה יהודית במארוקו; את מחרוזת הסיפורים הירושלמיים של משה בן־שאול; ועדיין לא מניתי את כולם. 

שלושת סיפורי־החבורה של משה בן־שאול – “ילדי הבית המוזר” (1965), “סוד המלים הבודדות” (1970) ו“רודפים אחריך, יונתן” (1975) הם מאותם ספרים ייחודיים, שבהם שולבו באמנות ובאמינות משכנעת חוויות־ילדות אותנטיות עם הרפתקה בדיונית. “עכשיו, במרחק הזמן,” מגלה המספר (במבוא ל“סוד המלים הבודדות”), “יודע אני כי ימים אלה היו, אולי, היפים והשלמים שבחיי; הימים שבהם הפכתי מילד – לנער.” והימים – ימי המאבק לעצמאות, וחבורת “הבית המוזר”, שכללה “כמה ילדים יקרים מאוד וילדה אחת נכבדה וראויה לשבח”, שראו עצמם “רובין־הודים ורובינזונים ומגלי מטמונים”, זכו אף לעבור הרפתקאות של ממש: עקבו אחרי טיפוס חשוד, שלבש בגדי כמורה והציג עצמו כנזיר; השתתפו בהברחתו של נשק מגן; וסייעו בחילוצם של אנשי מחתרת מן הכלא. אך אף־על־פי ש“ילדי הבית המוזר” עוברים הרפתקאות שיש בהן מתח וגם סכנה, מספר עליהן בן־שאול בשובה ונחת, בסגנון ייחודי שיש בו פיוט וציוריות והמתובל, בעיקר בקטעי השיחות, בקריצת הומור חטופה; שוב ושוב הוא סוטה מן העלילה כדי לתאר עניינים שוליים, כנוף ירושלמי או עובר־אורח ססגוני. וכשמגיע המספר סוף־סוף אל שיא המתח – כגון דו־קרב אגרופים בין הדוד לבין “זעוף־העינים” – הריהו מתאר קרב זה כאילו כפאו שד, תוך שהוא מתאמץ כביכול לרפות את המתח שבמעמד אלים זה:

…בעוד זעוף־העינים מפשיל את שולי הכאפייה שלו לאחור ומתכונן להניף סנוקרת בפרצופו של דודי, תפס אותו הדוד באיזו מין תפיסה מיוחדת, כזאת שלמד אל־נכון באימוני המחתרת, וסובב את ידו לאחור. אחר־כך, מבלי שיתאמץ כלל, משך את היד, ידו של הזעוף, לאחור, ובתנופה קלה ומהירה כופפו, את כל־כולו, ארצה, עד כי פניו נגעו באדמה. הזעוף לא הוציא הגה מפיו, אף שניכר מעורקיו הנפוחים כי הוא מתאמץ וסובל יסורים, ודודי – איזה ג’נטלמן! – תוך כדי כך שהוא מפילו, עוד חילק לו ציונים: “יפה, בחור! אתה מתקדם, אדוני!”

(“סוד המלים הבודדות”, עם' 75–76)

אבל סיפורים אלה יוצאים דופן במידה מסוימת בקרב סיפורי החבורה; פופולריים הרבה יותר אצל הילדים הם סיפורי החבורה העלילתיים, שבהם מעורבים הגיבורים הצעירים בהרפתקה בלשית של ממש, ובכוח תושייתם ואומץ־לבם הם מצליחים לפענח תעלומה או להביא את העבריין על עונשו. ראשון בסיפורי החבורה הבלשיים, ואחד המצוינים שבהם, הוא “אמיל והבלשים” מאת אריך קסטנר (1928; תירגם א' אילי, 1935), וממנו למדו וכמוהו ניסו לעשות הבאים אחריו, טובים וגם בינוניים. עיקר קסמם של ספרים אלה הוא השילוב של ההווי היומיומי המוּכּר בהרפתקה מותחת, שיכולה היתה להתרחש במציאות. גיבורי הסיפור הצעירים אינם רק חולמים לעבור הרפתקאות כמו בספרים; הם גם אינם משחקים ב“שוטרים וגנבים”, אלא עוברים הרפתקה של ממש, המסופרת בדרך־כלל בסגנון קולח, שממוזגים בו מתח והומור.

והרפתקה של ממש עברו ילדי קבוצת “איילה”, גיבורי ספרה המלבב של ימימה טשרנוביץ־אבידר “שמונה בעקבות אחד” (1946) – ראשון סיפורי ההרפתקה הבלשית בספרות־הילדים שלנו. תחילה שיחקו ילדי הקבוצה ב“בלשים” ו“לכדו” מרגל מדומה (“לפי השיטות החדישות המתוארות בספרים”), ואחר־כך עקבו יחד אחרי מרגל אמיתי. אף־על־פי שהספר נכתב בשלהי מלחמת־העולם השנייה ומתאר את הווי הימים ההם, הוא לא איבד כמעט כלל מרעננותו; אולי משום שנכתב בגוף ראשון על־ידי ילד, שנענה לבקשת חבריו:

“חגי, הרי זהו סיפור בלשים. אל תהיה בטלן. שב ורשום את הדברים ויקראו ילדי הארץ כולה.”

יסוד ההרפתקה שליט גם בסיפורי החבורה הבאים של ימימה טשרנוביץ־אבידר, אך לעולם אין זו הרפתקה לשמה אלא בעלת יעד לאומי או אנושי: סיוע לקליטתו של נער פליט (“אחד משלנו”, 1947), עזרה לילדים בצרה (“מעגל הסתרים”, 1969), הכרת הארץ ותולדותיה (“מבצע 52”, 1971) וכו'. אותם ערכים סמויים, ששוקעו בעלילות הבלשיות, מעניקים לספריה של ימימה את מימד העומק, וסגנונה הקולח, המתובל בדיאלוגים צבריים טבעיים, מגביר את תחושת הזדהותם של הקוראים; כדבריה של המספרת:

נותנת אני לכם את שלכם, ואני מקוה שתקבלו את המסופר כאן בדפים אלה באותה מידת האהבה, שבה כתבתי אני דברים אלה.

(“מגדלים בירושלים”, עם' 6)

נערים הנקלעים להרפתקה בעלת סממן בלשי חוזרים ומופיעים בכמה וכמה ספרים משובחים, מקוריים וגם מתורגמים. בנימין גלאי מציג בספרו הססגוני “עטלפי עכו” (1962) חבורה מנערי הכרמל, העוקבים אחרי צנחן־אויב שהסתנן לארץ למטרות ריגול וחבלה ומסייעים למימושו של “מיבצע עטלף” הנועז, שסיכל את מזימות האויב. לשונו העשירה, המתוחכמת לעתים, של גלאי מחייבת את הקורא הצעיר למאמץ ניכר, שלא כל הילדים מורגלים בו. יעקב חורגין מתאר בלשון צברית רוויית הומור את קורותיהם של "הבלשים מכתה ו' " (1966), שפיענחו את תעלומת הגניבות בבית־הספר, ושל “הבלש משכונת הצריפים” (1956), שגילה יחד עם עוזריו את הגנב האמיתי של השעון. שמואל הופרט מספר בסגנון תוסס מתובל הומור על מיבצעיהם הסודיים של ילדי קיבוץ – “אל תספרו לסימה” (1970) – ושל ילדי עיר – “אריות בירושלים” (1973). יצחק בךנר מגולל הרפתקה מרתקת, המעוגנת בימי נעוריו, על חבורה מנערי העמק, היוצאים למירדף “בעקבות מבעיר השדות” (תשכ"ז), ול' שאול היטיב לספר על מעקב אחרי נערים שנעלמו, בספרו “משה משכונת הגבול” (1975).

גם גיבורי סיפוריו של מנחם תלמי הם נערים שוחרי הרפתקה, שיעדם האישי זהה בדרך־כלל עם צורכי האומה. האירועים הבדיוניים משובצים אצלו בתוך רקע אותנטי; הנערים פשוטי ההליכות ואוהבי ארצם מוצגים על מעלותיהם וחולשותיהם, הם דוברים בלשון טבעית וכל ההרפתקאות העוברות עליהם הן בגדר הסביר והאמין. בזכות אלה, ותודות לחוש המידה והאיפוק מלהיגרר להפרזה, יוסיפו ספרי תלמי להיות ממיטב ספרות ההרפתקה הישראלית לנוער; מהם יוזכרו: “המטוס המריא בחצות” (1954) – קורות נערים תל־אביביים שנקלעו ללונדון המעטירה; “הכנופיה של חיימו” (1957) – על נערי־רחוב שחזרו לדרך הישר; “צוחק מי שצוחק אחרון” (1969) ו“מירדף במדבר” (1970) – הרפתקאותיהם של שלושה נערים ופרופסור תמהוני ב“סלע השדים”, בשבי המצרי, ובמדבר הערבי.

“צוחקים אחרונים” הם גם עשרת הפרחחים הדלפונים מרחוב הקבצנים, גיבורי ספרו עטור־הפרסים של פול בֶּרנֶה, “סוס בלי ראש” (1955; תירגמה הדסה אשדות, 1966). בסגנון תוסס רווי הומור מתוארת ההרפתקה הבלשית שהכנופיה העליזה נקלעה לתוכה – תעלומת היעלמם של מאה־מיליון פרנק; אולם מבעד להומור הקונדסי קורנת גם בגרותם של בני החבורה, הנאלצים משחר ילדותם ליטול חלק במלחמת־הקיום האכזרית.

אבל המעולה מכל סיפורי החבורה המצוי בעברית, וללא ספק גם אחד היפים והמפעימים שבספרות־הילדים העולמית, הוא ספרו של פרנץ מולנר “מחנים” (1907; תירגמו רות כץ ושאול קנצלר, 1940). בשאר־רוח בלתי־מצוי הנציח הסופר היהודי־הונגרי את ילדותו שלו ואת ילדותם של “נערי רחוב פאול” (כפי שהיצירה נקראת במקור), שלמרות שמותיהם המַדיאַריים הם אינם נבדלים במאומה מילדים בכל מקום שהוא. מחנים – הלוא הם שני המחנות היריבים, שניהלו ביניהם מלחמה מתמדת על מגרש־העצים הגדול, שהיה בעיניהם מרכז העולם ומוקד של חלומות והרפתקאות:

האם יתואר מגרש יפה מזה למישחקים? אנו לא חשקנו בטוב ממנו. לא דימינו בנפשנו כי יש בנמצא מקום מתאים יותר למישחקי אינדיאנים. המגרש ברחוב פאול היה בעינינו כמישור רחב־ידים. הוא הצטייר בעינינו כאחת הערבות האמריקניות. חלקו האחורי, מחסן העצים, מילא את מקום העיר, את מקום היער; לכשתרצו – מקום רוכסי הרים; בקיצור – כל אשר חשקה נפשנו…

והנערים נשאו את עיניהם על פני המגרש הגדול והיפה, על פני קוביות העצים המוצפות אור־שמש. הכרת פניהם ענתה בהם כי נפשם דבקה בכברת־ארץ זו וכי נכונים הם להילחם עליה, אם יהיה צורך בכך. הם אהבו את המגרש כאהוב איש את מולדתו…

(עמ' 31,19)

מלחמת־המגן על המגרש היתה בעיניהם של ילדי רחוב פאול הדבר החשוב ביותר בעולם; ובעיקר היה הקרב חשוב בעיניו של נֶמֶצֶ’ק הקטן, שהוכיח כי ברגע המכריע שקול לעתים אומץ־לבו של חייל פשוט על זה של בעלי הדרגה. החייל הפשוט הביא את הנצחון, אבל המחיר ששילם היה יקר וטראגי. “מחנים” הוא יצירה המתעלה לדרגה אֶפִּית; הוא כתוב ברגישות רוויית עדנה, שאינה גולשת לעולם לרגשנות, והוא מסייע לקורא הצעיר להבין את פשרם האמיתי של ילדות ונעורים, שהם “בעצם החיים, אשר אנו משרתים אותם ולוחמים את מלחמתם, פעם ביגון ופעם ברינה”.

מה שונים ספרים אלה, שיש בהם עלילה מרתקת, דמויות אמינות, ערכים, סגנון בעל איכות ואמת פנימית, מאותן סדרות רדודות של ספרי הרפתקה, שעיקרם מתח ואלימות! ובכל־זאת, לדאבון הלב, נמשכים קוראים צעירים רבים דווקא אחרי ספרים אלה – בשל המתח הגודש אותם ובגלל שפתם הקלה־הדלה, שאינה מחייבת את הקורא למאמץ רב. במיבדקים הנעשים מדי פעם בספריות הציבוריות ובבתי־המסחר לספרים חוזרת ונשנית שוב ושוב תוצאה דומה:

בין הספרים התופסים מקום ראשון בפופולריותם בקרב הקוראים הצעירים אפשר למנות את יצירותיהם של יגאל מוסינזון (“החסמבות”), תמר בורנשטיין (“קופיקו”, “צ’יפופו”), אבנר כרמלי, אניד בלייטון, קרל מאי, וכן סיפורי טרזן, עוז יעוז, ספרי מתח ובלשים ועוד.⁸²

והכותרת שניתנה לידיעה, אשר מתוכה הועתק קטע קצר זה, היא –

"הילדים מעדיפים לקרוא ספרים ‘בלתי רצויים’ ".

הנימוק האופייני, שנותנים הילדים הלהוטים לקרוא ספרים אלה, מעוגן בהזדהותם עם גיבורי הספרים והרצון להידמות להם; כלשונו של תלמיד כיתה ו': “הייתי רוצה להיות כמו ילדי ‘חסמבה’ [או טרזן או יד־הנפץ], כי הם אמיצים ועושים מעשי גבורה ולא מאבדים את העשתונות…”⁸³

מה רע בספרים אלה? מהי השפעתם על הקוראים הצעירים? בשאלות אלה ואחרות יעסוק הפרק הבא.

 

פרק ט"ו: בתי החרושת להרפתקאות ולתעלולים    🔗

“אלה הם הרגעים האחרונים שלנו. אנו לא נלך בשבי. מוטב למות מאשר להיות עבד. האם צדקתי?”

באורח מופלא ביותר, מבלי שנדברו תחילה, נשמעה מפי הנערים הגיבורים קריאת־הקרב המפורסמת בהתרוממות־רוח שרק לעתים רחוקות זוכה לה אדם בחייו: חסמבה! חסמבה! חסמבה!

שורות אלו, שהועתקו מן הספר “חסמבה בשבי הלגיון הערבי” (עמ' 126) ליגאל מוסינזון, הן דוגמה טיפוסית למעמדי השיא הגודשים את מאות הספרים מתוצרת חרושת ההרפתקאות הישראלית. ואף־על־פי שסידרת “חסמבה” היתה סנונית ראשונה בחרושת זו, שגררה אחריה שורה ארוכה של חיקויים גרועים וקלוקלים, ראוי לפתוח פרק זה בשתי סדרות מתורגמות של ספרי הרפתקה, שקדמו ל“חסמבה” והנקראות גם היום בלהיטות על־ידי חובבי־ההרפתקה הצעירים.

בדומה לילדי העולם כולו מוסיפים גם ילדי ישראל להיות קוראים נלהבים של סיפורי אינדיאנים, ומכל הסופרים שסיפרו על אדומי־העור – אם בכשרון ובאותנטיות (ג’יימס פנימור קופר) ואם בחרושת בדיונית (אֶמיליו סלגארי) – נותרו ספריו של קרל מאי בראש סולם הפופולאריות בז’אנר ספרותי זה. מאי, שחיבר את סיפוריו הראשונים בכלא, פירסם תוך עשרים שנה למעלה משבעים ספר, רובם ככולם מספרים בגוף ראשון את קורותיו המדהימות של הרפתקן גרמני, הנקלע למיני פרשיות מסוכנות, והמצליח, תודות לכוחו הגופני הבלתי־שכיח ולתכונותיו הנאצלות, להיחלץ מכל סכנה, להציל את ידידיו ולהניף את נס־הצדק. בכינוי “קרה בן־נמסי” הוא נודד במדבריות ערב ונלחם בסוחרי העבדים; וכ“יד־הנפץ” הוא משתתף במלחמות האינדיאנים בצפון־אמריקה וכורת ברית־ידידות עם וינטוּ אדום־העור. עוד בחייו של מאי תקפו רבים את טיב ספריו ואת סגנונם, אלא שהוא התייחס לתוקפיו בשוויון־נפש: “יש האומרים שאני כותב בסגנון מופתי,” כתב, “יש אומרים שאין לי כלל סגנון, ויש האומרים שיש לי סגנון, אבל גרוע. אשר לי עניינים של סגנון אינם מעסיקים אותי. אני כותב את המשפטים הצצים במוחי.”

לנוכח הפופולריות המתמשכת של ספרי מאי ערך ב־1965 חוקר־הספרות הגרמני ריינר גאגלמאן מישאל בקרב סופרים ואנשי־רוח, שנתבקשו להשיב על השאלה: “הצריכים בני־הנוער לקרוא את קרל מאי?”⁸⁴ מרבית הנשאלים הודו שקראו את ספריו בצעירותם, ואף שדעתם עליו השתנתה הם סבורים, כי אין להטיל פיקוח על קריאת הילדים והנוער. אופיינית ביותר היא תשובתו הקצרה והפסקנית של אריך קסטנר, שכתב (לאחר התנצלות על האיחור בתשובה):

אני שייך לאותן בריות, שאינן מחבבות את קרל מאי. בצעירותי הצצתי באחד או שניים מספריו, והם פשוט לא מצאו חן בעיני. אל נא תניח אפוא לספריו [של מאי] כי יפגמו בהנאותיך.⁸⁵

אבל דומה שמגרעתם העיקרית של ספרי מאי אינה דווקא בעלילותיהם הבלתי־אמינות, המתרחשות במקומות־ישוב שהסופר לא ביקר בהם מימיו, וגם לא בסגנונם הפלאקאטי, אלא בדרך־ההצגה של הנפשות הפועלות – האינדיאני וינטו, הצייד אוֹלד שורהנד (או יד־האש) ובעיקר יד־הנפץ האגדי. גיבור זה איננו בחזקת אדם בשר־ודם, אלא אדם עליון (גרמני!) רב־עוצמה, כל־יכול וכל־יודע, העשוי ללא רבב: הוא חסר בית ומשפחה, דובר בכל השפות, רופא חולים וקורא עקבות, מתנזר מיין ונשים, טוב לב ואציל־נפש, צלף שאינו שׂשׂ להרוג, שלעולם אינו טועה ונחלץ מכל צרה כשידו על העליונה. האין ריח של גזענות נודף מתיאור זה של אדם לבן עליון, המושלם בכל המעלות? מה פלא שספרי מאי קיבלו מעין הכשר רשמי בגרמניה הנאצית ונשלחו כשי לחיילי הורמאכט בחזית? ומה תימה שתיאוריהם מקנים מושג מסולף על החברה האנושית, כהודאתה של נערה קוראת בת שתים־עשרה: “האיש הלבן בספרי קרל מאי הוא תמיד צודק.”⁸⁶  

כשלושים מספרי מאי תורגמו לעברית, ביניהם “הנשיא האינדיאני” (תירגם מ"ז ווֹלפובםקי, 1942), “שודדי הערבה” (תירגם א"א עקביא, 1948), “יד הנפץ” (תירגם י' הירשברג, 1952), “המערב הפרוע” (תירגם ח' תרסי, 1953), “וינטו” (תירגם נח מן, 1957), “אולד שורהנד” (תירגם עודד אבישר, 1968), “סיפורי קרל מאי” (תירגם ב' וקסלר, 1968) ועוד. חסד שאינו ראוי לו עשו מרבית המתרגמים, שהעניקו לסיפורי מאי סגנון מלוטש ומוגבה יותר מאשר במקור; אך עדיין ניתן להבחין בהם את לשון־הדיבור הסופרלטיבית של הגיבורים, למשל:

“אל תדבר אל כלב זה! מות ימות גם הוא. אולי לא ימות בכל־זאת, כי חיוור־פנים זקן זה הריהו חתול עלוב, שאין להמיתו בעצם, אלא לגרשו במלקות־שוט, פחדן זה…”.

(“וינטו ויד־האש”, תירגם ה' תרסי, עמ' 137)

וכיוון שספריו של קרל מאי מוסיפים להיות פופולריים כל־כך על בנים רבים ועל בנות, מה פלא שנער בן ½10 מקיבוץ השיב במישאל־קריאה:

הגיבור שהייתי רוצה להיות כמוהו הוא יד־הנפץ. למה? א) הוא היה צלף גדול. ב) חזק מאוד. אני הייתי רוצה להיות מנהיג, כי מנהיג יודע הרבה, הכול.⁸⁷

נער בן 13, גם הוא מקיבוץ, שאף להיות “כמו” אדם עליון אחר – אף הוא לבן־עור הפורש את שלטונו על ארץ־פרא:

טרזן מוצא חן בעיני ואני רוצה להיות כמוהו. הוא חזק, גיבור, אמיץ, נבון, מהיר.⁸⁸

אדגר רייס בוראוז הודה, כי שאל את הרעיון לכתיבת סיפורי “טרזן” מתוך “ספר הג’ונגל” המהולל של רודיארד קיפלינג. ואמנם קיימים כמה וכמה קווי־דמיון בולטים בפרטים החיצוניים של שני הספרים: יפי־תוארם של מוֹגלי ושל טרזן, סלידת שניהם מבני־האדם בשל פחדנותם, העיר האבודה בלב הג’ונגל, צירופי־מלים זהים (למשל: “הפרח האדום” במשמעות אש) ועוד. ובכל־זאת, מה גדול ההבדל בין שתי יצירות אלה – “כהבדל שבין שרפרף־נגרים לכס־מלכות”, כלשונו של אחד המבקרים.⁸⁹ גם קיפלינג עצמו הגיב בלגלוג על העובדה ש“ספר הג’ונגל” שלו שימש השראה ל“טרזן”:

גאון־הגאונים מבין כל החקיינים היה אחד שכתב סידרה בשם “טרזן בין הקופים” […] הוא “סחב” את הנושא מ“ספר הג’ונגל”, ואני מתאר לעצמי שנהנה מכך מאוד. אומרים כי רצה לגלות באיזו מידה יצליח לחבר ספר גרוע ולצאת מכך בשלום – שאיפה שהיא לגיטימית לחלוטין…

אבל כל הביקורות הקטלניות שפסקו, כי סידרת “טרזן” אינה בגדר ספרות, וגם החרם שהטילו עליה הספריות הציבוריות האמריקניות והבריטיות, לא יכלו לגרוע מהפופולריות שלה. הקוראים הרבים, שראו בטרזן את התגשמות חלומותיהם לשוב אל גן־העדן האבוד, לחיות בארץ־פרא בין קופים ופילים, לרחף בין עצים ולצלול למעמקי הנהר, ללחום בגבורה ולנצח בכוח השרירים (או בעזרת פגיון) – הם תבעו עוד ועוד “טרזנים”. והסופר נכנע ברצון לתביעה זו, הסתגר באחוזתו “טרזנה” (קליפורניה) ותוך מחצית־יובל שנים חיבר 25 ספרים בסידרת “טרזן” – ספר חדש מדי שנה – תוך שהוא מכתיב את מרבית ספריו לקצרניות או לרשמקול. הוא לא טרח לבדוק את דיוקם של פרטים גיאוגרפיים וזואולוגיים, ולפיכך גדושים ספריו עובדות כוזבות ושיבושים: קופים אוכלי בשר, טיגריס (הודי) בג’ונגל האפריקני ועוד. בוראוז לא הקפיד ללטש את סגנונו, שהיה אמנם קולח אבל גם דל וקלוש, אלא הוסיף לרקוח בלא לאות את הרפתקאות טרזן (וגם הרפתקאות אחרות, המתרחשות בחלל או במעמקי האדמה; לא תורגמו לעברית), שבעלילותיהן ה“מותחות” שליטים הדמיון השרירותי ויד המקרה: הרפתקאות בין כושים ו“אנשי נמלים”, בקרב ננסים וענקים, בערים אבודות ובמעמקי האדמה. סידרת טרזן נפוצה בעשרות־מיליוני עותקים, תורגמה לששים שפות בקירוב, צולמה לקולנוע ולטלוויזיה, שאגת־הנצחון של שליט הג’ויגל הרטיטה את לבותיהם של מיליוני צופים צעירים ומבוגרים בעולם, והשם טרזן חדר למילון ולשפת הדיבור.

“טרזן מלך הקופים”, “טרזן הבלתי־מנוצח”, “טרזן המציל” ושאר 14 ספרי הסידרה שתורגמו לעברית (על־ידי א' ברלס, ב' גילאי וג' בן־חנה, 1938– 1955; שלא להזכיר את החוברות־בפרוטה שחוברו בידי חקיינים אנונימיים) הלהיבו את דמיונם של דורות קוראים צעירים בארץ. עד היום זוכר אני את חברי ואותי משחקים ב“טרזן” בין ענפי העצים, תוך כדי קריאת פרקי הסיפור, שנדפס בהמשכים ב“עתוננו” (1933). גם במקרה זה “הגביהו” המתרגמים את רמתו הרדודה של הסגנון המקורי, אך לא היה בכוחם לבלום את שטף ההרפתקאות האלימות, הרודפות זו את זו, או לעדן תיאורי אכזריות כגון אלה:

טרזן סחב את שחור־העור אל ענף גבוה ותלה אותו עליו. אחר־כך ירד לענף נמוך ונעץ בלבו את סכין־הציידים אשר לו.

(“טרזן מלך הקופים”, עמ' 61)

או –

חניתו של טרזן נשארה תקועה בלב אויבו ולכן נלחם בחרבו. כוחו הגדול וזריזותו הנפלאה עזרו לו לנצח עוד שני אויבים. […] מימיו לא נתקל טרזן באנשים כה אכזריים, עזי לב חומדי קרבות. טרזן נתמלא הערצה אליהם. אך, אלה גברים! אך, אלה לוחמים!

(“טרזן המציל”, עמ' 67)

תיאורים ציוריים כגון אלה ודומים להם נדפסו בניקוד ונקראים על־ידי ילדים בני שמונה־תשע! מעקבים שנעשו בקרב קוראי “טרזן” הוכיחו, כי בין ה“מכורים” ביותר לסידרה זו נמצאים גם ילדים רגישים ומופנמים, שאינם נחשבים כלל בחזקת “גיבורים” בעיני חבריהם. אין זאת אלא שסיפורי־גבורה פרימיטיביים אלה על “האדם העליון” שליט־הג’ונגל עשויים למלא את משאלותיהם הכמוסות של ילדים אלה ולשמש מעין תחליף למציאות המתסכלת; כפי שהתבטא שאול, תלמיד כיתה ג' (!) באחד הקיבוצים:

רציתי להיות טרזן, אדם לבן שליט ומשפיע על כולם. מתחשק לי להיות גיבור כמו טרזן. הוא לא היה רק קוף, הוא היה גם לורד.⁹⁰

ואחרי טרזן, הגיבור הבודד מן הג’ונגל, עברו ילדי ישראל להעריץ את חבורת “חסמבה” הצברית, הפועלת יחד כגוף אחד. יגאל מוסינזון, מחבר “חסמבה”, הודה באוזני⁹¹ כי להיטותם של ילדי הקיבוץ אחרי ה“טרזנים” היא שדחפה אותו לשבת ולחבר סיפורי הרפתקה מקוריים לילדים צמאי הקריאה, שישמשו להם תחליף הולם לסיפורי הגבורה הזרים; מה גם שנושאים לסיפורי גבורה ממש “התגלגלו ברחוב” באותן שנים של מאבק ומלחמה לעצמאות, והתקופה היתה בשלה למילוי חלל רב־שנים זה בספרות־הילדים שלנו. וכך נולד הספר הראשון בסידרה, “חסמבה או חבורת סוד מוחלט בהחלט” (1950; נדפס תחילה בהמשכים ב“משמר לילדים”, תש"ט): מעשה בשמונת ילדי “חסמבה” – הלא הם המפקד ירון זהבי, תמר הסגנית, אהוד השמן, עוזי האפסנאי, משה־ירחמיאל ה“פרופסור”, מנשה התימני וחבריהם – הלוחמים בבולשת הבריטית, מצילים את מחבוא־הנשק של ה“הגנה”, מחלצים במיבצע נועז את מפקד המחתרת ממעצרו, מושיעים ספינת־מעפילים וזוכים לעיטורי הצטיינות מן המטה הכללי. הספר, שנכתב בסגנון דינמי מחוספס משהו, זכה להצלחה מסחררת (ומובנת), ובעקבותיו הופיעו בהפסקות עוד 24 “חסמבות”, כאשר בספרי הסידרה האחרונים – “חסמבה בפשיטה בתעלת סואץ” (1970), “חסמבה מול החוטפים או פרשי הלילה הולמים שוב” (1977) – פועל דור חדש של חסמבאים, בפיקודם של יואב צור ורחל סגניתו. מאליו מובן, כי הם משתפים פעולה עם ירון זהבי, מייסד “חסמבה”, שהוא עתה מפקד המחלקה לתפקידים מיוחדים (מת"ם) בצה"ל.

סידרת “חסמבה” יצרה, כאמור, גל חדש בספרות־הילדים העברית, עליו בישרה העיתונות: “סוף סוף גיבורים עבריים צעירים, כמו ירון זהבי מפקד חסמבה האמיץ, עם נשק עברי, ואפילו נוכלים עבריים.”⁹² יגאל מוסינזון השכיל להבין לנפש הקוראים הצעירים ונענה ברצון למשאלותיהם. ובלשונו שלו:⁹³

ספרי “חסמבה” עונים על יצר ההרפתקנות הטבוע בכולנו, ובמיוחד בילדים. איזה ילד לא יזדהה עם נערים בני גילו, המבצעים פעולות, אשר שמורות בדרך־כלל למבוגרים, פעולות המשתזרות במידת הדמיון והדיוק שבביצוען ובערכים המקודשים כמו חברות, הקרבה, אהבת מולדת.

וכיוון שילדי “חסמבה” האמיצים מצטיינים במידת הדיוק של ביצוע פעולותיהם, הרי ששום מכשול לא יעמוד בפניהם; או כלשון המחבר: “בספרי־’חסמבה' כללי המישחק קובעים שהכול אפשרי, כיד הדמיון הטובה על המחבר, אולם בגבולות המתקבל על הדעת.” (שם)

מה הם גבולות המתקבל על הדעת – עניין זה עומד לשיקול־דעתם של הקוראים; על־כל־פנים, ב־25 ספרי הסידרה לוחמים ילדי “חסמבה” (לרוב בנשק) ומנצחים שודדי סוסים, מרגלים בחיל־האויר, אלמוני במסיכה שחורה ושאר נבלים; הם נחלצים משבי הלגיון הערבי, מציפורני פלורנט והקיקלופים וממערות טורקלין, ממאורת נחשים וממלכודת צלפים, ומתכתשים עם חזקים ואלימים מהם; למשל:

בינתים היו מסעוד קסיס וירון זהבי חבוקים ודבוקים והיכו זה את זה מכות נמרצות ונאמנות, אך עוזי בא לעזרת ירון ונתן למרגל ראסיה אחת מן הצד והלה כרע ונפל ארצה.

(“חסמבה והמרגלים בחיל האויר”, עמ' 144)

הטובים־האמיצים מול הנבלים־המכוערים. ציורו של אריה מ[וסקוביץ] מתוך “חסמבה ושודדי הסוסים” מאת יגאל מוסינזון.

מן הדין לציין כי יגאל מוסינזון הוא סופר מיומן, המסוגל להוציא מתחת ידו גם עלילות מרתקות, שיש בהן חן, הומור ומידה מסוימת של אמינות. כאלה היו שני הספרים הראשונים בסידרת “חסמבה”. גם בכמה מן הספרים המאוחרים בסידרה ניתן למצוא פה ושם תיאורים בודדים, שיש בהם הומור ציורי, כגון:

אהוד השמן תלה עיניו בירח החיוור, ששט בשמים בהירים ותכולים וכמעט התנגש במצבה משום שלא השגיח בדרכו.

(“חסמבה בשבי הלגיון הערבי”, עמ' 9)

אבל בדרך־כלל העדיף המחבר לשעשע את קוראיו בהומור רדוד וזול, אותו שם בפי הגיבורים הטובים והרעים, המשמיעים ביטויים מפולפלים, גידופים ואיומים האמורים לבדח, כגון:

“אם לא תפתח את פיך המזופת, נצלה אותך על גחלי המדורה! […] חפוחי־אדמה תנו לו! חוצפה שכזו עוד לא נשמעה. צוחק כמו אשמדאי מלך השדים, ולבסוף רוצה תפוחי־אדמה. מטאטא תבלע אצלי! צברים עם קליפה תאכל אצלי!”

(“חסמבה וילדי ההפקר”, עם' 29)

ככל שנתמשכה הסידרה, הלכה רמתה וירדה; ניכרו בה אותות של כתיבה חפוזה, היעדר שיפוט עצמי או זלזול בקוראים. המחבר הפך את נערי “חסמבה” למעין סופרמנים קטנים, המתירים לעצמם ליטול את החוק לידיהם, לעשות לצחוק את המשטרה ולהעביר תחת שבט־ביקורתם את עולם המבוגרים, כולל ההורים. הנה דוגמה אחת מרבות: באחד ממיפגשי החבורה, הנערכים בבית־הקברות (דווקא!), אומר אהוד לדני (שהוריו אסרו עליו להשתתף בפעולות “חסמבה”):

“אם לומר לך את האמת, הרבה ילדים מקנאים בך ובכולנו, שאנחנו חברי “חסמבה” – והם לא! אבל אם יש לך הורים… אם יש לך הורים… אם גידלת לך הורים כאלה… ואינך נותן להם חינוך הגון…”

“רצונך לומר: פחדנים?” שאל דני בעצבות רבה.

“לא חשוב, לא חשוב.” רטן אהוד.

(“חסמבה בשבי הלגיון הערבי”, עמ' 9) 

המסקנה המתבקשת מאליה היא: אם הוריך, הקורא הצעיר, אוסרים עליך להשתתף בפעולות שיש בהן סכנה, סימן ש“גידלת לך” הורים מסוכנים ואתה רשאי למרוד בהם ולצאת לפעולה למרות איסורם. וכך אמנם נהג דני, שהמרה את פי הוריו, יצא לפעולות מסמרות־השיער, ו – “בעוד שנייה יחבטו אגרופים ויריות אקדחים תישמענה בחלל המערה…”

סידרת “חסמבה” מילאה, כאמור לעיל, חלל שרישומו היה מורגש מאוד בספרות־הילדים שלנו, ואף סיפקה לקוראים הצעירים גיבורים להזדהות ולהערצה, הפועלים בסביבה קרובה ומוכרת להם. במישאל שערכה אחת המחנכות על הדמויות הספרותיות הפופולריות ביותר בקרב הילדים אנו מוצאים כתוב, כי “הדמויות שזכו למספר מעריצים הגדול ביותר היו: ירון זהבי מ’חסמבה' (בקרב בנים) ותמר מ’חסמבה' (בקרב בנות)”.⁹⁴ אך יחד עם זאת מסתבר מאותו מישאל, כי הסידרה יצרה אצל כמה קוראים וקוראות רגשות תיסכול ותחושה, כי הם אינם ראויים להימנות עם חבורה אמיצה ונועזת זו; כלשונה של בת 11:

“הייתי רוצה מאד להיות ב”חסמבה“, אבל אני מפחדת להיות, כי אני בטוחה שלא הייתי מסוגלת להקריב הכול כמו שהקריבו הם.”⁹⁵

סידרת “חסמבה”, שהיא עדיין מן הנקראות ביותר על־ידי הילדים בישראל, היתה סנונית ראשונה, שבישרה את הנחשול העכור של סדָרות למיניהן, שהציפו את חנויות הספרים ומדפי הקריאה של הילדים; סדָרות אשר ברובן אינן אלא חיקויים גרועים, שלעומתם (כדברי עיתונאית⁹⁶) “נראה ‘חסמבה’ כפסטורלה תמימה של ילדים קטנים, המבלים בהרפתקאות תמימות, או אף כקלסיקה לנוער…” ביניהן – “עלילות ילדי העיר העתיקה” (1952–1958) מאת חיים אליאב, “חבועוז” מאת חיים גיבורי, “חבורת צ’ופצ’יק” מאת ארנונה גדות, “חבורת הרעים” מאת ת' אורגיל, ועוד ועוד. אבל הפורה מכל מחברי הסדרות הוא, בלא ספק, שרגא גפני, הוא אבנר כרמלי, הוא אוֹן שריג, הוא איתן דרור, שתוך שנים לא רבות חיבר שורה ארוכה של סדרות רבות־מכר ודלות־ערך, שמספר ספריהן עולה על מאה!

השם “אבנר כרמלי” התחיל כובש בשנת 1953 את לבם ודמיונם של הקוראים הצעירים בסידרה “הבלשים הצעירים”, שהיתה מעין “חסמבה” בגלגול חדש. באחד־עשר ספרי הסידרה פתרו הבלשים הצעירים תעלומות במעברה האבודה, בירח המלאכותי, בנגב הפרוע, במיבצע סיני, שלא להזכיר את “יהלום מלכת־שבא” ואת “תעלומת הצרצר המדבר”. אחר־כך חיבר “כרמלי” בעת־ובעונה אחת שלוש סדרות חדשות של ספרי הרפתקאות: “הימאים” – הלא הם אנשי מחתרת ההעפלה, הלוחמים בבולשת הבריטית, בצי הוד־מלכותה, בערבים, כמלשינים ובבוגדים (“הימאים במיבצע סנונית, – במיבצע איילה, – במיבצע כידון, – במיבצע גרזן”, ועוד שמונה ספרים); “האמיצים” – חבורה של ארבעה בנים ושתי בנות, המטילים עצמם בלא היסוס לכל משימה מסוכנת, מחסלים את אויביהם וחוזרים מנצחים, עד להרפתקה הבאה (“האמיצים במסתרי רחוב עקביא, – במסתרי התחנה המרכזית, – במסתרי אי־המרגלים, – במסתרי מערת־האוצר”, ועוד שבעה ספרים); “הספורטאים הצעירים” – רפי השוער ואלון החלוץ בני החמש־עשרה, חבריהם וחברותיהם, המאדירים את שם ישראל הן על מגרש־הספורט והן בהרפתקאות מסמרות־שיער באויר וברחבי תבל (“מלכי הכדורגל”, “המישחק הגורלי”, “אלון במלכודת” ועוד שישה ספרים). נוסף על אלה חתום השם “אבנר כרמלי” כמתרגמם של 37 מספרי ההרפתקאות של הסופרת הבריטית אניד בלייטון (1898–1968), שהיא אולי המחברת הפורה ביותר בספרות־הילדים העולמית: תריסר ספרי “השביעייה הסודית”, 14 ספרי “החמישייה” ו־11 ספרי “חבורת הבלשים והכלב”. ועדיין לא הזכרתי ספרי הרפתקה בודדים ותרגומים נוספים מעשה ידיו של “אבנר כרמלי”, המכונה על עטיפת ספריו “גדול סופרי המתח וההרפתקה בישראל”.

מה יש בהן בסדרות “האמיצים”, “הימאים” ושות', שכל־כך נתחבבו על הקוראים הצעירים? עיון בכמה מהן יגלה, כי המחבר סיגל לעצמו את נוסחת־הפלא של מרבית יצרני הסדרות למיניהן, שעל־פיה ניתן לרקוח ואריאציות לאין־ספור של אותו שלד־עלילה דומה: אי־שם בארץ (או בחו"ל) נתגלתה סכנה, המאיימת על בטחון המדינה, שלומה או כבודה; המימסד המבוגר אינו מצליח להתגבר על סכנה זו, שכן המבוגרים הם תמיד שלומיאלים בסדרות אלו; ואז חשים הגיבורים הצעירים למקום־התורפה, מגיעים אליו דקה לפני 12, מחסלים בגבורה עילאית את הסכנה וחוזרים עטורי נצחון לביתם – עד להרפתקה הבאה. על־פי נוסחה זו מצליחים “הימאים” להוריד לחוף מעפילים שספינתם נלכדה על־ידי המשחתות הבריטיות! “הספורטאים” מצליחים לצנוח ממטוס הישר למגרש הכדורגל בטוקיו, לאחר שנבחרת ישראל ספגה מן המצרים 13 (!) שערים ללא מענה, ולהביא כמובן את הנצחון; ועל־פי נוסחה זו מגיעים גם “הימאים” ברגע האחרון מלב תל־אביב אל “אי־המרגלים” ומחלצים את לוחמי יהודה המכבי מקלגסי אנטיוכוס…

ממש כך! שכן לאחר שנמאס לחבורת “האמיצים” להפגין את מעללי גבורתם בסביבות התחנה המרכזית, הם למדו “לקפוץ” בנקל אל תקופת הבית השני ולסייע לחשמונאים להביס את צבא יוון. תשאלו: כיצד עשו זאת? פשוט מאוד, בעזרת “ההמצאה המופלאה ביותר שהומצאה אי־פעם” על־ידי ידידם הפרופסור: אבקה שכל המריח אותה עובר חיש קל מתקופה לתקופה. אמנם, הרעיון אינו מקורי והוא מצוי בכמה ספרי־ילדים לועזיים (עליהם ידובר בהמשך), אבל הקורא סקרן לדעת את נוסחתה של “ההמצאה המופלאה ביותר”, והוא קורא ומשפשף את עיניו בתמיהה: “קחו 4 ק”ג של מלח, 6 ק“ג של סוכר, ערבבו אותם לשבעים ושניים חלקים שווים באמצעות המאזניים ההרמטיים [?!] הללו!” הקורא הצעיר שואל את עצמו אם יש כאן דלות־דמיון או היעדר מחשבה; אבל המחבר ממהר להוסיף הסבר מתוחכם: “כל זה מסובך במקצת, אך אנו סומכים על קוראינו, הידועים כחריפי מוח [מובן מאילו – הרי הם קוראים את “אבנר כרמלי”!] שיבינו כל זאת על נקלה…”

עתה, לאחר שהוטסו “האמיצים” בכוח האמצאה המופלאה אלפיים שנה לאחור, מקווה הקורא למצוא מלים אחדות על עוצמת החוויה המהממת הזאת. אבל “איפה”! האמיצים שלנו קופצים מתקופה לתקופה בקלילות לא־איכפתית כל־כך, משל היתה זו קפיצה אל מעבר לרחוב. המחבר לא ניסה כלל (או שמא לא היה מסוגל) להיכנס אל עורו של “צבר” צעיר שזכה להתגלגל פתאום לימי בית שני וללחום לצדו של יהודה המכבי. הוא חסר את הפנאי (או הכושר) לבטא רגשות ומשגר את אמיציו חמושי החרבות הישר אל שדה הקטל; הנה כך:

…פרץ קרב נואש, אכזר. בתחילה החזיקו הארבעה מעמד. כל ראש יווני שצץ מעבר לדפנות האנייה נכרת בחרבותיהם [של הילדים!]. במיוחד הפליאו בגבורתם אחזיה ואבשלום, על אף היותם כה רכים בשנים. אבשלום היה מצליח, בכוחו הרב, להניף את החרב כחולת־היהלום, הכבדה כל־כך, תנופה כה עזה, ששום חרב יוונית לא יכלה לעמוד נגדה. ואילו אחזיה אחיו הצעיר ממנו, הגם שכוחו עדיין לא היה כה רב, הרי בזריזותו המדהימה עלה אף על אבשלום, ובטרם היה יווני מספיק לדקרו פעם אחת, היה הוא מספיק לדקור את היווני שתים־שלוש פעמים, ומחסלו.

(“האמיצים במסתרי עמק אילון”, עמ' 41)

ממש כך: ילדים “רכים בשנים” מניפים חרבות כבדות בזריזות מדהימה, כורתים ראשי יוונים, דוקרים כל חייל־אויב שתים־שלוש פעמים, עד חיסולו המוחלט. ואין זו אלא דוגמה אחת מני רבות של “עמידת גבורה מפוארת מאין כמוה של מעטים מול רבים”, שספרי כרמלי מלאים אותן ואשר הוא רואה בהם שליחות חינוכית־לאומית, כפי שציין במכתב למערכת (החתום בשם אבנר כרמלי אבל כתוב בגוף נסתר):

אבנר כרמלי מאמין, שספריו תורמים לחינוך ילדי ישראל בדרכם הצנועה. הוא סבור שתודות לספריו מתרבה מספר אזרחיה הנאמנים של מדינת־ישראל ומספר הלוחמים המתנדבים ליחידות הצנחנים או ליחידות הצוללנים. הוא סבור עדיין, שגיבוריו צריכים למהר לכל מקום שממנו נשקפת סכנה למולדתם ולהדביר סכנה זו בלא להתבייש בכך.

(“מעריב”, 21.4.1965)

אני מטיל ספק רב, אם אמנם עשויה לתרום לחינוך ילדי ישראל חרושת ספרי־מתח, שעלילתם נטולה אמינות, שסגנונם דל ושפתם מרושלת (“הקרב הלך ונתאכזר”, “הקורות המרתקים”), שגיבוריהם חסרים תכונות ייחודיות (שכן הם פועלים תמיד כולם יחד), אבל הם מחסלים במחי־יד את אויביהם עד אשר “השמידום, עד האחרון שבהם!”; שההומור בהם חוטא לטעם הטוב (“המגינה השמאלית [אשה!] שלחה בעיטה נוראית באחוריו של האוסטרלי”) והגדושים תיאורי זוועה: באחד מספרי הימאים מצוי פרק בשם “במרתף העינויים” הפותח במלים “שבע סיכות כבר נתקעו מתחת לציפורניו של גלבוע”. ואם לא די בכך, מנופחים ממדי הספרים בצורה שרירותית (חמישים פרקים בספר בינוני, כשכל פרק מתחיל בדרך כלל באמצעיתו של עמוד ומסתיים בראש העמוד הבא) ואחרון אחרון – מרבית הסיפורים בסדרות אלה חסרים התחלה וסוף, שכן כל ספר כמעט הוא המשכו הישיר של קודמו (“ומי שרוצה לקרוא פרטים נוספים מתבקש לעיין מיד [!] בספר המרתק ‘האמיצים במסתרי’…”), ואילו בעמוד האחרון נקטעת ההרפתקה במקום ה“מותח” ביותר, כשמתחת לשורה האחרונה מופיע במסגרת מסולסלת המשפט: “את ההמשך נקרא בספר שיהיה גולת־הכותרת של סדרתנו – – – “, ולקורא ה”נמתח” לא נותרה ברירה אלא לרכוש את הסידרה כולה.

לשבחם של הקוראים ייאמר, שרבים מהם עמדו מעצמם על מגרעותיו של כרמלי, כדבריו של תלמיד כתה ד':

אבנר כרמלי מוסיף יותר מדי דברים מותחים לסיפור כדי למתוח יותר ויותר, וזה לא צורה יפה למתוח יותר מדי.⁹⁷

אבל מרבית הילדים, גם אלה היודעים שספרי כרמלי הם סתם המצאות, להוטים בכל־זאת לקרוא את סידרותיו בשל עלילותיהן גדושות המתח; כדבריו של תלמיד כיתה ג':

סידרת הספורטאים וגם יתר הסדרות של כרמלי אלה סתם המצאות מתח, אבל אני להוט אחרי ספרי כרמלי ואחרי כדורגל. אלה ספרים מעניינים כי כרמלי יודע להמציא ספרי מתח.⁹⁸

ברוב המישאלים שנערכו בקרב קוראים צעירים, הן בכפר והן בקיבוץ, נמצאו ספרי כרמלי בין המקומות 1–3 בסולם הפופולריות; ומעשה בבן קיבוץ מכיתה ה' שכתב:

הספרים האהובים עלי הם: “הבלשים הצעירים מצילים את דני קיי”, “הימאים במבצע סנונית”, “חבורת הבלשים והכלב ותעלומת המכתבים הארסיים” ו“הבלשים הצעירים בתעלומת הזייפן קלאודיוס”.⁹⁹

אבל “אבנר כרמלי” – הוא שרגא גפני, מחבר “עולם התנ”ך לילד“¹⁰⁰ – הוא גם, כאמור, און שריג, מחבר הסידרה הארוכה על מעלליו וגבורותיו של “דנידין, הרואה ואינו נראה”. נער רואה ואינו נראה – מה רבות הן האפשרויות הטמונות בנושא זה לסופר בעל דמיון! אלא שדמיונו של “און שריג” לא עמד לו אלא כדי לשלח את גיבורו “השקוף כאויר” לבצע תעלולים ו”התחכמויות" (כלשון המחבר) לאין־ספור כלפי אנשים תמימים, שלא נשאו חן בעיני גיבורנו הצעיר, או “לסדר” את האויב הנלעג ומוג־הלב: דנידין מחולל מהומות על מגרש הכדורגל ועל בימת התיאטרון, “סוחב” אופניים וממתקים, מנחית “בסנטרו של הבחור מכת־אגרוף שכזאת, שהבחור ראה כוכבים”, ולבסוף “יצא כשהוא נהנה מאוד מן ההתחכמות שלו”… ולאחר כל אלה מטעים המחבר בעל ההכרה החינוכית, כי “תמיד היה דנידין שלנו שוקד לנצל את יתרונו הגדול כרואה ואינו נראה אך ורק כדי לעשות מעשים טובים”.

“לדעתי הספרים על דנידין הם חשובים,” הגן גפני־שריג על יצירותיו, “כי הילד מזדהה עם הגיבור ולומד ממנו נאמנות ואהבת מולדת. דנידין הרי מנצל את סגולתו להיות רואה־ואינו־נראה למען הוריו, ארצו, חבריו ושכונתו. דנידין הוא גיבור אציל. לעולם לא יפגע בחלש ממנו […] ואני משוכנע שספרי הם מאוד חינוכיים! אני תמיד אומר לעצמי: אתה חייב לשקול באחריות כל מלה שאתה כותב.”¹⁰¹

את כוונותיו ה“חינוכיות” של מחבר “דנידין” ניתן למצוא, למשל, בפרק שבו הוא מקנה לקוראיו הקטנים פרק בהילכות אמנות מודרנית במלים מחכימות כגון אלו: “אתם בוודאי מכירים את התמונות של הסגנון החדיש. אלה הן תמונות שלא רואים בהם שום דבר, פרט לקשקוש גמור של כל מיני צבעים, אבל הציירים המציירים תמונות אלה מעמידים פנים שהן יצירות גדולות…” וכו‘. על כונות “חינוכיות” נוספות שלו ניתן ללמוד מן האופן, בו מציג המחבר את האויב ושליטיו: מנהל תחנת־השידור שופך על אנשיו צרור ארוך של גידופים (“חמורים! חסילים! חמוצים! חוחים! חזירים!” וכו'); השומרים הירדנים שופכים על מלכם תה רותח, ואז: “אוי, יא־בּא! יא־בה! יא־מה! יא־מה! – צרח המלך, שנשרף כהוגן”… (“דנידין במשימה בלתי־אפשרית”); ובספר הבא מגלה נשיא מצרים נשק סודי של דנידין, המכונה “פחית המוות”, ואז: "’נברח!' צרח נאצר והתחיל לנוס, אך מיד – נפל אפיים ארצה."

“הייתם צריכים לראות איזו מנוסה היתה זאת,” אומר המחבר לקוראיו; אך דנידין רואה במו עיניו את מנוסת־הבהלה של האויב ואומר אל לבו: “מילאתי את תפקידי כהלכה. מעתה לא יעזו המצרים להתחיל במלחמות איתנו.”

הצגת האויבים באור נלעג, מבזה או מפלצתי הוא קו משותף לכל מחברי סידרות המתח – החל ביגאל מוסינזון, שקציני האויב בספרי “חסמבה” שלו הם בעלי כרס, בוגדניים, ועיניהן הפחדניות מתרוצצות בחוריהן כעכברים, ואילו שותפיהם הנבלים הם בעלי שמות ארוכים ו“עסיסיים” (פרנץ פון פרוכטנדורפהונד), ועד לעידו סתר (פסדונים של חזי לופבן), בעל הסדרות הקלוקלות “עוז יעוז”, “חבורת המרובע הכחול” ו“תוכידס”. הנה תיאור אופייני של ערבי אויב באחד מספרי סתר:

אולי שמעתם פעם על סלים חג’ידא? אם לא שמעתם תקשיבו היטב. הוא היה אכזרי כמו נחש סיני. הוא היה נועז כמו נמר הודי. הוא היה ערמומי כמו שועל סורי והוא היה פושע מבטן אמו. כבר בילדותו היה דומה יותר לשודד מאשר לילד נורמלי. […] בן שבע הוריד למורה שלו כיסא על הראש ואמר לה כי שתים ועוד שתים זה חמש ושלא תבלבל במוח, מטומטמת אחת […] ובן עשר כבר היתה לו כנופיה משלו ובעצמו אהב להחליט את מי לרצוח ואת מי לשדוד – – –

(“עוז יעוז נגד תניני פרעה”)

עידו סתר הצהיר בגלוי מהי גישתו לספרות־ילדים:

אני לא תומך בהשקפה שספר צריך להיות חינוכי. מישהו יכול לקרוא את הספר העדין ביותר, ואז יהיה לו משבר במשפחה והוא ילך לרצוח. ויש עוד משהו: אנחנו חיים בתקופה של תסבוכות עם הערבים, של מה שנקרא בפראזה “שדות מלאים דם”. אז זה לא צודק לספר לילדים סיפורים נחמדים על פרחים ופרפרים ושמן זית זך. הרי זה יביא לידי משבר: הוא יקרא ספרים נחמדים על ציוץ ציפורים ופתאום – כאן מלחמה, וכאן פחדים. הרי יהיה לו פה משבר של אמינות. מה זה, מותר לרמות ילדים?¹⁰²

“אני עצמי מתייחס בשנאה לערבים,” הודה עידו סתר בגלוי באותו ראיון. אולי בשל כך נהג לפנות בכל ספריו אל קוראיו הקטנים בלשון גלויה, בוטה ובלתי־מצטעצעת כגון זו:

ככה זה יהיה, חברה’ס. החיים לא הולכים בתלם. לפעמים נדמה כי הכול כבר בסדר ואין מה לדאוג ושום הפתעה לא צפויה – ופתאום מישהו מגיח נגדנו מתוך החשכה ובידו כלי־תופת מכל המינים, במוחו מזימה פושעת ובלבו שנאה מרושעת. סימן כי המלחמה באויב נמשכת ואין מה לעשות ויש לצאת נגדם שוב בכל הכוח, ולהכרית אותם שוב, ולא חשוב במה: אקדח, סכין או זוג אגרופי חלמיש. הכל כלול במישחק, ותאמינו לי: זה לא מישחק של צחוק, זו מלחמה לחיים או למוות…

(“עוז יעוז נגד תניני פרעה”)

חזי לופבן הודה בראיון הנ“ל, כי סידרת “חסמבה” דירבנה אותו לכתיבת ספרי־ילדים ואף שימשה לו דוגמה, אבל הוא לא אבה להישאר ברמה של “חסמבה”: “החלטתי לכתוב ספרי ילדים מאותו סוג,” סיפר, “אבל יותר טוב!” האם כדי להיות “יותר טוב” סיגל לעצמו את הסגנון הרדוד, גדש את ספריו במתח צעקני, שנאה לערבים שהם צמאי־הדם (רמאדאן אף־נשר “ראה בדמיונו איך הוא נוסע בתל־אביב במכונית פתוחה ומסביבו נהרות של דם”), פרקים ציוריים של אלימות ו”תורת המכות" (“למשל המכה הנקראת ‘שלום עליכם’, זוהי בדרך כלל מכה לא כל־כך מוחצת, אבל כשהיא קולעת בנקודה מתאימה היא מסובבת ליריב את הפרצוף מצד אל צד ומעקמת לו כמה עצמות”), ושיר־תהילה לסכין פלאית בשם “מרסל”: “הא! מרסל הטובה! מרסל היפה! מרסל היודעת להינעץ עמוק עמוק! עוד תשמעו על מרסל, פיסטוקים. גם זה בטוח!”

“חשוב גם שיהיה הומור בספרים,” פסק חזי לופבן בראיון הנזכר. לעיל הובאו כמה מרסיסי ההומור ששיבץ בסידרת “עוז יעוז” שלו; אבל אלה הם כאין וכאפס בהשוואה ל“פגזי” ההומור המהממים, בהם מילא את עשרת ספרי “תוּכּידס” שלו, המכוונים לצעירי הקוראים. תוכידס זה איננו, כמובן, היסטוריון יווני, אלא תוכי שובב (“נכדו של נכדו של דוקטור דוליטל”), שכל תשוקתו היא לעולל תעלולים ולהציק לכל מי שאינו נושא חן בעיניו. כיוון שכך, מכילה הסידרה (“תוכידס מופיע”, “תוכידס מחשמל גנבים”, “תוכידס משגע פילים” וכו'; 1963 ואילך) מחרוזת מייגעת של תעלולים “משגעים” וחסרי־רחמים כלפי נשים שמנות, גברים זעפניים, רוכלים, קציני משטרה, בעלי־חיים וכן הלאה. יותר מכול נהנה תוכידס לכוון את חצי תעלוליו כלפי השכנה פשקוביצי, המכונה בפיו “מכשפה מחורבנת”, וכלפי הדייר פיפיקובסקי, הקרוי בפיו “אבטיח רקוב”. מה לא עולל תוכי שטני זה כלפי עלובים אלה: יצק נפט לכלי־המים, הזעיק מכבי־אש כדי שיציפו אה הדירה במים, הכניס נחש למיטה וכן הלאה והלאה, עד שיום אחד ציווה על פיל להניף את הגברת באוויר; והנה תיאורו הציורי של מעמד זה, בסגנונו הספרותי העליז של המחבר: 

תארו לכם איזה מראה היה לה. כל הרחוב התפקע! אכן, בדרך כלל היא לא נראית כמו שיא היופי, עם חוטם נפוח כמו שיש לה […] אבל עכשיו, בין שמים וארץ, חבוקה בחדקו של הפיל, היתה ממש דומה למכשפהלה מארץ המכשפות וצריחותיה היו דומות למקהלה של אווזים, צפרדעים, צרצרים ועכברים – – –

(“תוכידס מחשמל גנבים”)

בני השבע־שמונה־תשע קראו וצחקו וצחקו. אבל אוי לו לאותו צחוק!

אם סידרת “חסמבה” שימשה השראה לעידו סתר לצורך חיבור “עוז יעוז” שלו, אין ספק כמעט כי הדוגמאות ששימשו נר לרגליו בחיבור “תוכידס” היו הסדרות “קופיקו” (1958 ואילך) ו“צ’יפופו” (1960 ואילך) מאת תמר בורנשטיין־לזר; סדרות אלה היו מן המצליחות ביותר בספרות־הילדים שלנו, כעדותה של המחברת עצמה: “עד כה כתבתי למעלה מארבעים ספרי צ’יפופו וקופיקו. לפי הערכה זהירה הם נמכרו עד כה בכמות של רבע מיליון ספרים! וכל זאת בלי אף מודעת פרסומת אחת בעתון!” ¹⁰³

את “חטאי” אני מזכיר: את הסיפור הראשון על קופיקו – “הקוף שהתחפש” – פירסמתי אני ב“דבר לילדים” (חוברת פורים, תשי"ד), ואף עודדתי את המחברת שתשלח לעיתון סיפורים נוספים על קוף שובב זה, “העיקר שיהיו בעלי תוכן עליז ושמח”. היה חן מסוים באותו סיפור פורימי על הילדה אפרת והקוף שלה, שכל אחד מהם התחפש בפורים, ולבסוף זכה קופיקו בפרס: “זוהי המסכה המוצלחת ביותר!” קראו כל הילדים. “מיהו הילד שהתחפש לקוף עם משקפיים?” רק לאחר שקפץ הקוף מעל לראשי הילדים ונתלה בנברשת החשמל, זיהתה אפרת את קופיקו שלה וקראה בצחוק: “זוהי לא מסכה! זהו קוף אמיתי, שהביא לי דודי מאפריקה!”

אין ספק שגם תמר בורנשטיין עצמה לא פיללה, שאותו סיפור פורימי יגרור אחריו מאות סיפורי קופים נוספים, שעיקרם תעלולים, תעלולים, תעלולים, שהילדים יבלעו בהנאה מהולה צחוק ואף יציפו אותה במכתבים. כגון זה:

ילדי קיבוץ שובל מאד אוהבים לקרוא את ספרי הקופיקו והצ’יפופו שלך. יש אצלנו ילדים שלא ידעו לקרוא, ורק בזכות ספריך המשעשעים התחילו לקרוא. אנו מאד רוצים ומבקשים ממך שתכתבי עוד סיפורים כאלה.¹⁰⁴  

הן קופיקו והן צ’יפופו הם קופים “אנושיים” הדוברים עברית, לבושים כילדים ומלאים תעלולים כרימון. למשל: קופיקו מלמד את החתול לגנוב עוגות אצל השכנה השמנה; הוא משליך קליפות על ראשו הנוצץ של השמן הקירח; הוא מחולל מהומה במטבח בית־הספר, שבסופה נשפך פודינג על פרצופו של המנהל; ועוד מאות תעלולי סלאפסטיק מרנינים כגון אלה. צ’יפופו, לעומתו, הוא קוף בלש־תייר, המסייר עם שני ידידיו בעולם הגדול, מתגבר בעזרת פיקחותו החצופה על מבריחי נשק, גנבי עתיקות, שודדי מכרות ושאר טיפוסים אפלים, אבל אינו נופל מאחיו בתעלוליו הקונדסיים: הוא מחולל מהומה בבית־המלון, שם לצחוק פרופסור באמצע הרצאתו, מתחפש למצחצח־נעליים ומורח במשחה את הגרביים, שופך דלי צבע על ראשו של אדם אחד, ודלי שמן לרגליו של קצין “בעל כרס שמנה כמו חבית” וכן הלאה והלאה. וכשמנסים להטיף לו מוסר על תעלוליו השובבים, מצטדק גיבורנו ברוב תמימות: “מה אני אשם? סוף סוף איני אלא קוף, והתעלולים טבועים בדמי…”

דומה שאין צורך להטעים כי שני קופים אלה (וכן ממשיכם התוכי) הם גיבורים חיוביים, שכל התעלולים־התעללויות שלהם הם מעשים כשרים והגונים; וכיוון שקופיקו ושות' הם יצורים “אנושיים” כל־כך, הנוהגים ממש כילדים שלוחי רסן, קל מאוד לקורא בן השבע־שמונה שחייו מלאים איסורים, להזדהות איתם ועם מעשיהם ולחוש סיפוק שאין דומה לו: “הנה, אני וקופיקו עשינו דבר שהגדולים לא מרשים לנו לעשות…” תאמרו: הקריאה בספרים אלה עשויה לשמש פורקן או תחליף ליצרים אלימים ותוקפניים, הקיימים בנפש הילד. אולי; אך קיימת גם אפשרות לא פחותה, שכל אותם תעלולים ישמשו בבחינת “כזה ראה וקדש” לקוראים המתחילים הרגישים, אשר יֵצר החיקוי ותחושת ההזדהות חזקים אצלם ביותר.

כבר צוין לעיל, כי שני הקופים ההרפתקנים חוננו בכשרון־הדיבור; אבל איזה מין דיבור! המחברת בחרה לשים בפיהם לשון של אשפתות ופנינים כגון: “גולם מגולם… תרנגול־הודו מנופח… שיקח אותך האופל יחד עם המשקפיים שלך ויחד עם הספרים והמחברות המזופתים… איזה מין טרלילי!” אכן, לקסיקון למופת לקורא המתחיל.

לאחר חמש שנות טיפול ב“עסקי קופים” נפנתה תמר בורנשטיין־לזר ליצור גיבורים חדשים, העוברים גם הם הרפתקאות שובבות בסדרות ארוכות, ביניהן: “קונדסי” (1968 ואילך), “סולימן ודני” (1969), “צמד חמד”, “החברה מהכתה שלנו”, “צ’רלי לץ” ועוד. צ’רלי הוא נער שובב וערני, שבא מניו־יורק לבקר את דודניו במושב; הוא מלא כוונות טובות, אך לרוע מזלו נכשל תמיד באופן מביש: הוא יוצא לנכש עשבי־בר – ומנכש במקום זאת את חלקת הגזר; מנסה לתקן את הממטרה – ומרטיב את מזכיר הכפר; ניגש לבשל ריבה – ומציף את הבית בנוזל סמיך ודביק. אפשר היה אולי להתייחס ל’פרקי־שלומיאל' אלה בסלחנות, אילו היה בהם חן כלשהו; אלא שכל אותם עסקי ביש מתוארים במין דגדגנות חבוטה ובסגנון נלעג וצעקני. צ’רלי וחבריו אינם מדברים כבני־אדם; זה צוֹוח, זו מייללת, זה “צורח בקולי קולות” ואחותו היא “פרגייה מקרקרת”. פתחתי אחד מספרי הסידרה ונתקלתי בעמוד הראשון בילד הקופץ מן החלון “ישר לתוך קערת מרק פירות”; בעמוד האחרון קראתי על כובע הנבעט “ישר לתוך שארית הריבה שנותרה בדוד־הכביסה”; ובאמצע – שלל תיאורים ציוריים, כגון תרנגול ה“מתיז על פרצופו מקלחת של מי־סבון מלוכלכים בזבל”… כיוון שכך, אין אולי סיום הולם יותר לדיון על הסדרות של מחַבּרת “צ’רלי לץ” מאשר וידויו של גיבור הסידרה עצמו: “איפה שיש זבל – שם אני!”

סופרות אחרות, שהתמחו בחיבור סדרות של סיפורי הרפתקה על חבורות של ילדים אמיצים הן ארנונה גדות, אמן של “חבורת צ’ופצ’יק”, “חבורת פופיק”, סידרת “עופר ועופריקו”, “רוני ונבחרת הבלשים” (בחתימת ת' אורגיל) ועוד; וגלילה רון־פדר, מחברת הסידרה “ילדים אלמונים”. אף־על־פי שסידרת “ילדים אלמונים” עולה ברמתה לאין ערוך על הסדרות בעלות השמות העסיסיים “צ’ופצ’יק”, או “פופיק”, שייכות כל הסדרות הללו לחרושת המלאכותית, שאינה עונה על מרבית הקריטריונים של ספרות־ילדים מובחרת.

כבר המשפט הפותח את הספר הראשון בסידרת “צ’ופצ’יק” עשוי לגלות את טיבה של הסידרה כולה: “גברת כפרות, מזכירת קייטנת ‘שיט ושעשוע’, היתה אובדת עצות; עיניה הבולטות, הדומות לעיני קרפדה, נעצמו.” עד מהרה עושה הקורא הצעיר היכרות גם עם גורגילה־גורילה, “שיש לו צורה מגושמת ושעירה כזאת”, ואשר “חיית־טרף טובה ממנו”. חיש מהר גילו צ’ופצ’יק וחבריו (שבאו לבלות את חופשתם בקייטנה), כי המנהל־ה“גורילה” ומזכירתו אינם אלא זוג פושעים, הזוממים “לחסל” זוג זקנים חביבים ולהשתלט על מטמון החבוי בביתם. החבורה החליטה לסכל בכוחות עצמה את המזימה, יצאה לארוב לשודדים, ו“ברגע שהציצו הראשים דרך הדלת הורידו עליהם הילדים את ‘כלי הנשק’ שבידיהם. השודדים היו כה מופתעים, שלא ניסו כלל להתנגד”. אחרי מיבצע ראשון זה יצאו בני החבורה להרפתקאות נוספות, “מבריקות” לא פחות. המשטרה מנסה גם כן לתרום את חלקה הצנוע במציאת פתרונות לתעלומות, אלא שצ’ופצ’יק ממהר להכריז: “אני בטוח כי אנחנו נהיה המוצאים!” הוא צדק, כמובן.

בעלי קייטנות שהם פושעים נטולי צלם אנוש, ילדים העולים בחכמתם וזריזותם על קציני משטרה – באלה אין המחברת מקורית ביותר. לעומת־זאת מצטיינות הסדרות של גדות־אורגיל במחרוזת ארוכה של ביטויים מקוריים ונלוזים, כגון: “אמחץ את הפרצוף המעוך שלך ואעשה ממנו דייסה”; “לא היה לי הכבוד לפגוש את סרחון פרצופך”; “אני אוכלת כמו חזיר־ביצות” (משפט זה אמרה הילדה העדינה ביותר בקייטנה!) וכו'. אי־אפשר אפוא שלא לפנות אל הסידרה עצמה ולצטט מתוכה עוד משפט אחד קצר: “אַת מעוררת בחילה…”

בעוד שבני חבורות “צ’ופצ’יק” ו“פופיק” הם גיבורי ההווה, מיקמה גלילה רון־פדר את “ילדים אלמונים” (1973–1978) שלה בעבר הלא־רחוק – תקופת המאבק בבריטים וראשית מלחמת־העצמאות; שכן כך ניסח מנהיג הקבוצה איתן את מטרות חבורתו:

אנחנו נהיה חבורה של ילדים אלמונים, שיעזרו לכל המחתרות: אצ“ל, לח”י, הגנה. אין הבדל – עוזרים למי שצריך. העיקר לא לחבוק ידים.

רעיונה של הסופרת הצעירה היה חיובי בהחלט: לספר לילדי שנות השבעים על התקופה ההרואית, שהביאה לתקומת המדינה – המחתרות, ההעפלה, העוצר, החיפושים, אירועים הנראים היום כאגדה רחוקה בעיני הקורא הצעיר. הדרך הספרותית שבחרה המספרת, לכתוב את הסידרה בגוף ראשון, כאילו מחברה הוא אחד מחבורת “ילדים אלמונים”, אף היא מוצלחת; שהרי הילדים הקוראים על הרפתקאות המסופרות על־ידי בני־גילם, הזדהותם תהיה שלמה יותר. והעלילות אמנם מרתקות מאוד: “הילדים האלמונים” מגלים מחבוא נשק של המחתרת במערה שבמורדות הכרמל ושומרים עליו בשעות העוצר (“הסליק במעמקי המערה”); הם משחררים ילדים מעפילים ערב גירושם מן הארץ (“בריחה לילית ממחנה עתלית”); הם נלווים אל לוחמי הלח"י שיצאו לפוצץ מיתקנים בריטיים (“אש בבתי המלאכה”); הם מסייעים בחילוץ לוחמים מבית־הסוהר (“פריצה לכלא עכו”); הם מגלגלים חביות־נפץ אל עמדות האויב הערבי (“קמה מדינת ישראל”) ועוד. כל אותן הרפתקאות מסופרות בעשרת ספרי הסידרה בסגנון פשוט, ישיר וקולח, כשהמחברת מצליחה להחיות את אוירת הימים ההם ואף משתדלת להיות נאמנה לרקע ולעובדות. הגיבורים הצעירים הם ילדים רגילים – מהם המשתדלים להיראות אמיצים ומהם שאינם מצליחים להסתיר את פחדיהם. הם מתווכחים, ממהרים להתלהב, מקנאים וגולשים למריבות. אפילו אורי (המספר) אינו מתבייש לחשוף את חולשותיו הקטנות.

עד כאן מעלותיה של הסידרה. וצר שלצד המעלות היא לוקה גם בפגמים לא מעטים, שהם כמעט מחויבי מציאות בשעת כתיבה “קבלנית” של סידרה מתמשכת: סגנון מרושל הרצוף שיבושי לשון כגון “אנחנו מדברים על איך שנברר למי שייך המחסן” (ספר א, עמ' 42), או: “עכשיו העיקר זה איך שאנחנו חיים” (ג, עמ' 20); אי־דיוקים היסטוריים (מזימה בריטית להחזיר מעפילים ל…פולין), עובדות נטולות הגיון (תושבי חיפה שמעו את קול פיצוצו של גשר שחובל במרחק 45 ק"מ) או תיאורים תמוהים – ילד המבקש לדעת כיצד נראה מעפיל שהגיע לחופי הארץ ימצא משפט מחכים זה: “הוא נראה לי כעבד מתקופה עתיקה, שאדונו נוהג להכותו בשוט ללא רחמים” (ספר ב, עמ' 9). קוראים שיבקשו לדעת מה ההבדל בין שלוש המחתרות, לא ימצאו אלא הסברים שטחיים ומפוקפקים, כגון: “רק אנשי לח”י נוהגים לצאת עם נשק לרחובות; לא אנשי אצ“ל ולא אנשי ההגנה” (א, עמ' 59). האמנם? ומה עושים “הילדים האלמונים” לפני יציאתם לפעולות? הם סוחבים ציוד ומזון מבתיהם, מרוקנים את קופסות הקרן־הקיימת, משקרים להוריהם ואף נותנים לכד צידוק “חינוכי”: “בקשר להורים, הגיע הזמן ללמד אותם שגם לנו מותר להיעדר מן הבית בלי הסבר.” הם נהנים לחקות את מנהל בית־הספר ש“פולט רוק בשעה שהוא צורח” ומכנים את מורתם שוב ושוב “מטומטמת”. קשה להבין על שום מה הדביקה המחברת לגיבוריה האהודים קישוטים צורמניים אלה, שהם בלתי אסתטיים, לא מחנכים וגורעים מרמתה של הסידרה.

אבל את רמתה של הסידרה ה“טריה” ביותר, “ידידות ומאבק” (תשל“ז־תשל”ח) מאת איתן דרור (הוא שרגא גפני), יהא קשה מאוד להוריד עוד יותר. שכן למרות הנושא המלהיב – הרפתקאותיה של חבורה המבקשת לכונן במזרח התיכון “עתיד חדש, מוסרי, צודק ושוויוני” – ולמרות שמותיהם המגרים של הספרים (“דודו ומירי נחטפים לאוגנדה”, “עוזי ודני במיבצע יהונתן”, “ברק ורעם באוגנדה” וכו'), זוהי סידרה רדודה, הכתובה בחוסר כשרון ונקראת בחוסר עניין. הכול הכול נראה כאן מאולץ: העלילות, הלשון, הצגת הדמויות השטוחה, השיחות הארכניות והמיותרות, שלא באו כנראה אלא כדי לנפח את ממדי הספרים, כאשר זה מדבר “בלשון צה”לית נמרצת" וחברתו משיבה לו “בהדגשה מקפיאת דם”; התרגשותם הקוטבית של הגיבורים (“ידיעה משגעת זו, המחלחלת ממוחו ללבו והופכת אותו לגוש־אבן קר לרגע אחד ולשלהבת אש־זעם איומה למשנהו”, ספר א, עמ' 143), כושרם המופלא (“אין זו שום בעיה לגבי, אני קורא ושומע בו־זמנית ללא בעיות, אני יכול לעשות שש־שבע מלאכות בבת אחת.” ספר ה, עמ' 61). ואחרון אחרון – ההצגה המפלצתית של המחבלים הערביים נטולי המעצורים, המשוכנעים ש“זכותם כגזע עליון לחטוף, להרוג, לענות, לאבד ולאמלל גם מאות אנשים חפים מפשע שאינם ישראלים, אם בתוך מאות אלה מצויים גם כמה מן הישראלים, אויביהם…”

ארכו הדברים על נחשול גואה זה של סידרות המתח והתעלולים, המציף את מדפיהן של ספריות־הילדים, ועדיין לא מוּצה הנושא עד תומו. כל המבקש לקבל מושג של ממש על חרושת זו, שלכדה בדפיה ילדים רבים כל־כך, ראוי שיקרא כמה ספרים אלה בשלמותם. אני מאמין שחרדתו תגדל שבעתים.

הנזק שבספרות קלוקלת    🔗

בכל מיפגש עם הורים, שבו נדונה להיטותם של הילדים לקרוא דווקא את הסדרות המפוקפקות, מופנית אלי שאלת־הצטדקות זו: ובכן, מה רע אם הילד קורא ספרים אלה? העיקר שהוא לוקח ספר ביד, יושב בשקט וקורא. ואפילו היו אימהות, ששלחו מכתבי תודה למחברת “קופיקו”, על שספריה עודדו את ילדיהן לקריאה.¹⁰⁵ ואז צפה ועלתה כמעט מאליה השאלה השנויה במחלוקת: האם עלולה ספרות קלוקלת להזיק לקורא הצעיר, “לקלקל” אותו, להשחית את טעמו, את אופיו או את מידותיו?

עשרות צוותי־מחקר בארצות אירופה ואמריקה מנסים, מאז שנות החמישים, לבדוק את מידת השפעתה של ספרות המתח והאלימות על הקוראים הצעירים; ואף־על־פי שלא הוכח באופן חד־משמעי, כי הקריאה המופרזת בספרות קלוקלת היא אחת הסיבות לעליה המדאיגה בעבריינות הנוער, רוֹוַחת בקרב הפדגוגים דעה כללית שיש קשר־גומלין בין שתי התופעות הללו. נמצא אפילו מחנך שהכתיר את רשימתו על הספרות הזולה והשפעתה בכותרת “בית חרושת לפושעים צעירים”.¹⁰⁶ ועדת־חקירה מטעם הסנאט האמריקני מצאה בשנות הששים קשר בין תפוצתן הגואה של חוברות ה“קומיקס” הצעקניות (בעיקר אלו המתארות בהבלטה אלימות אכזרית ואת פולחן־המנהיג) לבין השתלטותן של כנופיות־נוער על שכונות שלמות בכמה מערי ארצות־הברית, ואף המליצה לאסור את הפצתן. לבסוף החליטו השלטונות לחייב את המו"לים של חוברות אלו למסור את תוכנן לבדיקתה ולאישורה של ועדת צנזורה;¹⁰⁷ אבל עיון באותן חוברות שאושרו להדפסה על־ידי הוועדה יגלה, כי היא נוהגת ליברליות תמוהה בבדיקותיה, ורבות מהחוברות מאדירות את האלימות לשמה.

גם בארץ נעשים מדי פעם מחקרים על ספרי־הקריאה והשפעתם. סקר שערך מוסד סאלד בשנת העשור למדינה הגיע לכלל מסקנה, כי “הקריאת בספרות קלוקלת היא תופעה כללית; כמעט כל נער ונערה קוראים ספרות זו, ושיעור הקריאה בה עולה עם הגיל. בעוד שקריאה זו בשכבות סוציאליות גבוהות היא תופעה חולפת ושיעורה מבוטל, בהשוואה לשיעור הקריאה בספרים טובים, בשכבות סוציאליות נמוכות היא תופעה נמשכת, התופסת את עיקר הקריאה”.¹⁰⁸ אין ספק אפוא, שקיים מעין קשר הדדי בין הספרות הזולה לבין נוער־השוליים, בחינת הא בהא תליא: נער בעל דחפים אלימים יעדיף לקרוא ספרים המתארים מעשי אלימות. מדי פעם ניתן לקרוא בעיתון ידיעות על צעירים שהואשמו ברצח, ואשר הודו בחקירה שלמדו את השיטה בספר בלשי שקראו. אלה הם, כמובן, מקרים חריגים, שאינם מעידים אלא על נפש מעורערת. בשנת 1966 הרציתי על השפעת הקריאה ביום־עיון לקציני מבחן מטעם המועצה למניעת עבריינות נוער,¹⁰⁹ ובסיומה של ההרצאה הפניתי שאלה אל המאזינים: אתם, הבאים במגע יומיומי עם נוער עבריין, האם נפגשתם בנער אחד לפחות, שהגיע לטיפולכם לאחר שנהפך לעבריין בהשפעת ספרים שקרא? התשובה שקיבלתי לא ענתה במישרין לשאלה, אבל היה בה כדי לספק חומר למחשבה: “הנוער שאנחנו מטפלים בו,” השיבו לי קציני־המבחן, “איננו קורא כלל.” הנה, אמרתי בלבי, מה עלול לקרות לנערים, שאינם זוכים לשום מזון רוחני, אם טוב או רע.¹¹⁰ למחרת ההרצאה נתקלתי במקרה בעיתון־ערב בידיעה שסיפרה על עדה צעירה, שהופיעה במשפט וגילתה בקיאות מפליגה במיני שיטות של רצח […] לשאלת השופט היכן רכשה בקיאות זו, השיבה הצעירה: “אנו קוראים הרבה ספרים בלשים, שם מוצאים מאות שיטות של רצח […] ביתי מלא ספרות בלשית ואני שולחת ספרים כאלה ל [חבר שלי] לבית־הסוהר.” העיתון הכתיר ידיעה זו בכותרת רבת־המשמעות: “בספרי בלשים מוצאים מאות שיטות של רצח”.¹¹¹

אכן קיים קשר־גומלין בין ספרות־הפשע ועולם־הפשע. וגם אם אותם מקרים בודדים, שבהם הוכחה השפעתה ההרסנית של ספרות זו על נוער עבריין, הם חריגים ואין להקיש מהם על הכלל, אין ספק כי ההזדהות קיימת, או בלשונם של הפסיכולוגים: “התכונות הולכות בד בבד עם חיפוש אחרי תכונות דומות אצל אחרים הן בספרות ובטלוויזיה והן בחיים למעשה.”¹¹²

אף אם לא נקבל את הקביעה הקיצונית, כי הספרות הזולה האלימה היא “בית־חרושת לפושעים צעירים”, מן הראוי שנבדוק מה הם הערכים והמושגים שמעניקה ספרות זו לאותם ילדים ובני־נוער, שאצלם היא בבחינת להם־חוק. למשל: הצגת החיים והחברה האנושית באור כוזב ומעוּות. הילד חסר־הנסיון והנוח להשפעה פוגש באותן סדרות מציאות־חיים סטריאוטיפית כמעט, שבה לוחמים הטובים ברעים (ומנצחים אותם). הגיבורים החיוביים הם תמיד צעירים נאים, בעלי תכונות נאצלות, עשויים ללא חת, סופרמנים הפועלים בצוותא (השווה, למשל, בסידרת “האמיצים”: “כל האמיצים המתינו במתיחות… הכול אצו רצו למלא פקודתו… הכול הרכינו ראשיהם” וכו'), והקורא מתקשה להבין ולהבחין במה שונים, למשל, ירון מיורם, או תמר מנורית. מאליו מובן שהגיבורים הטובים הם לרוב גם בעלי שמות “חזקים”, כהודאתו של “עידו סתר”: “כל השמות שלי הם חזקים. אני ממציא אותם עם משמעות ברורה… זה גם חשוב. מובן שגיבור שעוסק באלימות לא יכול להיקרא חיים עדיני, אז קראתי לגיבור עוז יעוז, שפירושו: כאן מדברים באגרופים.”¹¹³

הגיבורים הרעים הם, כמובן, היפוכם הגמור של הטובים: הם טיפוסים אכזריים, אפלים, צמאי דם, מוגי לב, בוגדניים, רודפי בצע, אווילים, בעלי הופעה דוחה (“בעל כרס עגולה כמו חבית… קינח את אף־הנשר שלו” וכו'), צרחניים ומרבים בגידופים, וכמובן – בעלי שמות נלעגים: זכי חלטורה, מסטול בנדורה, טורטורה, הקצין קוקורצ’ה, החנווני מרמלדה וכו' (גם מבוגרים אחרים זוכים בסיפורי התעלולים לשמות נלעגים). הקורא הביקורתי ובעל־הנסיון יגיע מעצמו למסקנה, כי טיפוסי־קצווֹת כגון אלה קיימים רק בדמיונו של המחבר ולא יתן בהם אמון. אבל אותו קורא, שספרים אלה הם עיקר תפריט־הקריאה שלו, עלול להסיק מתוכם כי החברה שהוא חי בה מורכבת מבני־אדם טובים־מאוד המצליחים תמיד ורעים־מאוד המובסים. קורא זה ירצה כמובן לשייך את עצמו אל הטובים־המצליחים; אבל ספק רב אם יוכל לחוש עצמו שותף שווה־ערך לחבורת גיבורים מושלמים כל־כך. הרי הוא, הקורא, מודע לפחדיו, הוא מבין ויודע שלא יצליח לעמוד בכבוד במבחנים מסוכנים כגון אלה שהוא פוגש בספרים.¹¹⁴ היש תחושה מתסכלת יותר מזו?

אין צורך להוסיף, כי תיאור קוטבי זה של “הרעים צמאי־הדם” עלול לטפח בקרב הקוראים הצעירים שנאת ערבים וזלזול בכוחו ובתבונתו של האויב. ואוי לו לדור הצעיר המתחנך על שנאת שכניו וזלזול באויביו.

אבל לא רק לזלזול באויב מחנכים ספרים אלה, אלא לזלזול בחיי אדם באשר הוא אדם. הגיבורים הצעירים אינם מדברים ביניהם על הריגת האויב, אלא הם “דופקים” אותו, “משחילים” אותו (“חסמבה והסוד הגדול”, עמ' 107), “משמידים ומחסלים” אותו (“האמיצים במסתרי עמק־אילון”, עמ' 40–41), ואפילו “בוא נטרטר אותם במקלעים שלנו” (“משימה בלבנון”, עמ' 84). מטבעות־לשון אלה אינם אלא אחד המרכיבים של סגנונם הדל והירוד של כל סידרות המתח והתעלולים. סגנון (או שמא מוטב לומר: אנטי־סגנון) זה גדוש לעייפה שפת רחוב (“מי זה נתן לי זבנג בבטן?”), גידופים (“שרץ! גס־רוח! מטומטם!”), איומים (“אם לא תאמר מיד את שמך, אצווה על עשרה חיילים לתקוע עשרה כידונים בעיניך!” – “הבלשים הצעירים במיבצע סיני”), תיאורים קריקטוריים של מבוגרים (“גוש בשר בדמות אשה”, – “קופיקו האורח”), הגזמות (“תוך שתי שניות היה השוטר המדומה כבול”), סתירות, מידע כוזב, שלא להזכיר סתם שיבושי לשון, פיסוק גרוע, שגיאות־כתיב (“טעה” ו“תעה” משמשים בעירבוביה), שגיאות ניקוד, מאות טעויות־דפוס, איורים נטולי חן, גלופות שלא במקומן – כל אותן “זוטות”, המרגילות את הקורא הצעיר לשפה דלה, כושר־ביטוי מוגבל, חוסר טעם, אלימות לשונית וזלזול בספר כבמוצר תרבותי.

אבל שפתם הדלה של אותם ספרים טומנת בחובה סכנה נוספת לקורא המתחיל. אין זה סוד, שתלמידי הכיתות הנמוכות (ולא רק הם) יעדיפו לקרוא אותם ספרים, שסגנונם הקל אינו מחייב ריכוז רב. אבל כשם שאדם היושב אל שולחן־הסעודה לועס את מזונו לפני הבליעה והעיכול, כך צריך גם הקורא “ללעוס” את מזונו הרוחני (קרי: הספרים), אם רצונו שמזון זה ימלא כראוי את תפקידו. רק קריאה שיש עמה ריכוז ומאמץ מחשבתי מותירה אחריה משקע חווייתי ומעניקה ערכים בני־קיימא. ספרים דלי־סגנון, הנקראים כמעט מאליהם, הינם בבחינת מזון לעוס, שעליו נאמר “כבולעו כך פולטו”. לא זו בלבד שהם אינם מותירים אחריהם כמעט כל מישקע ממשי, אלא שהם מרגילים את הקורא הצעיר לקריאה פאסיבית, רדודה, נטולת מאמץ. בנקודה זו אפשר אולי להשווֹת את סידרות הספרים הללו לסידרות הטלוויזיה הפופולאריות־התפלות, שמיליוני אמריקנים צופים בהן יום־יום (ואשר חלקן מגיע גם אלינו) בהנאה סבילה ונטולת כל מאמץ שכלי. כאלה כן אלה מעבירים לעיני הקוראים הפאסיביים תמונות המתחלפות במהירות, המעניקות להם הנאה של רגע בלא שייאלצו לאמץ כהוא זה את מוחם ואת חושיהם האחרים. ספק רב אם יש בכוחה של חרושת המונית זו לטפח בלב הקוראים הצעירים את ההגיון המפרה ואת הסקרנות הבונה; שכן בדומה לאותם סרטי טלוויזיה, עלולים הספרים דלי־הסגנון אך להרדים את תשוקת היצירה העצמית בקרב הילדים. אולי זו אחת הסיבות להצלחתם המסחרית העצומה של הסדרות הללו; אבל בכך טמונה גם סכנתם העיקרית; והסכנה עלולה להיות ממשית אם יהיו ספרים אלה ה“תפריט” הבלעדי או העיקרי של הקורא הצעיר.

כיצד ניתן לבלום סכנה זו, שהילדים ניצבים מולה חשופים וחסרי מגן?

מאז שהתחילו סדרות אלו להציף את השוק ולכבוש את לבותיהם של הקוראים הצעירים, התעוררו הורים ומורים רבים ותבעו לקדש עליהן מלחמת־חורמה. היו מחנכים שתבעו להטיל פיקוח ציבורי על הספרות הנמכרת לילדים; היו מבקרים שהכריזו: “גם ספרים לילדים טעונים צנזורה!”¹¹⁵ גם אני פירסמתי מאמר “על המזון הרוחני הקלוקל המוגש לצעירי הקוראים”¹¹⁶ וסיימתי אותו בשורות אלו:

עטיפותיהם הצבעוניות־רעשניות של ספרים אלה זועקות: זהירות – רעל! הגיעה השעה כי דעת־הקהל תתעורר נגד “חרושת” מסוכנת זו. בכל הארצות מופיעים ספרים אלה ב“רשימות השחורות” שבבטאונים החינוכיים והספרותיים. דבר זה חייב להיעשות גם בארץ. ושמא הגיעה השעה לחוקק חוק, שיאסור על יצירתו ושיווּקוֹ של “מזון” רוחני מסוכן וקלוקל זה?

אינני סבור שניתן במדינה דמוקרטית להטיל צנזורה על ספרי ילדים. גם אין לאסור על הילדים את הקריאה באותם ספרים, הנראים פסולים בעינינו, שכן התוצאה תהיה הפוכה: הם יקראו אותם בהיחבא – ומים גנובים ימתקו. אבל טוב היה אילו היינו מאמצים לעצמנו את הנוהג הנבון, הקיים בספריות הציבוריות בארצות־הברית, בהן לא ימצא הקורא ספרות גרועה וזולה. אבל נראה שהשיטה הטובה ביותר להרחקת הספרות הקלוקלת היא בדרך החיוב. עלינו לחנך את הילדים מצעדיהם הראשונים בקריאה לאבחנתה והוקרתה של הספרות הטובה; במלים אחרות: עלינו לתת להם את הכלים, שיסייעו להם להבחין בעצמם בין ספרות בעלת ערכים לבין ספרות נטולת ערך.

אלא שהדרכים לחינוך זה ראויים לדיון נפרד.

 

פרק ט"ז: סיפורים מרחיבי אופקים    🔗

אני יהושע בן יהודה בן שמעון בן יאיר לבית הלל הנשיא כותב את המגילה הזאת, והיתה לך, הלל בני, למזכרת עולם לדורותינו. קוה קיויתי כי במגילה אשר אכתוב אני לדורותי אחרי יבואו לזכרון דברי ימי גאולתנו ופדות נפשנו, בגאול ה' אותנו מכף רומא הרשעה, אשר החריבה את ארצנו ושרפה בית־מקדשנו, ומה אומלל לבי כי גם בדורנו נכזבה תוחלתנו […] אך אספר נא הדברים כשהיו, ויֵדעו דורותינו אחרינו על מה ולמה שבנו לאחוז בחרב מלחמה ומה הגיע אלינו על ככה.

(“הנעל”, מתוך “זכרונות לבית דוד”)

שורות אלו והדומות להן, שבהן נפתח כל אחד מפרקי “זכרונות לבית דוד” מאת הרמן רקנדורף וא“ש פרידברג (נדפס לראשונה: וארשה, 1893), מעוגנות במסורת היהודית רבת־השנים של “והגדת לבנך”. ליל־הסדר, שבו מספר האב לבניו כי “עבדים היינו לפרעה במצרים”; שאר חגי ישראל, שמקורם בפרשיות היסטוריות קדומות (מתן־תורה, נס פורים, מרד החשמונאים), סיפורי המקרא על אבות האומה, שופטיה ומלכיה, שהילד לומד אותם בבית־הספר – כל אלה, בנוסף על הסקרנות הטבעית ועל החיפוש אחר גיבורים שאפשר להזדהות אתם, עוררו תמיד בקרב הנער העברי עניין בסיפורים היסטוריים־לאומיים. עוד לפני שהיתה ספרות עברית לילדים, קראו נערי ישראל את הליקוטים ההיסטוריוסופיים העממיים כ”יוסיפון“, “ספר הישר”, “מגילת אחימעץ” ודומיהם. אין זה מקרה אפוא, שהסיפורת העברית לנוער פותחת ב”אהבת ציון" ו“אשמת שומרון” לאברהם מאפו, שני הספרים שיצרו את הזרם ההיסטורי בספרות, שעיקרו גאווה לאומית והכרה בנצח־ישראל; ואין זה גם מקרה שרבים מספרים אלה (שהיו ברובם עיבודים מגרמנית) היו ליצירות בנות־קיימא, המוסיפות להיקרא כמעט עד היום. מביניהם יוזכרו, למשל, סיפורו הדראמטי של לודביג פיליפסון “יעקב טיראדה” (תירגם יצחק הרצברג, 1947),¹¹⁷ המגולל את פרשת־חייו הסוערת של לוחם יהודי בן המאה השש־עשרה; סיפורו ההיסטורי־רומנטי של מאיר להמן “בוסתנאי” (תירגם מ"צ פרוש, 1955),¹¹⁸ על מאבקיו ונצחונו של ראש־הגולה בבבל; וכן סיפורו רב־העניין של שלמה כהן “הפודה ומציל” (תירגם צבי ברמאיר, 1947),¹¹⁹ על מאבקו האמיץ של מרדכי צמח, שהצליח לבטל את גזירת גירושם של יהודי פראג. כל אותם עשרות סיפורים היסטוריים, שהופיעו מאז ימי מאפו ועד ימינו, גילו לקוראים הצעירים כי דברי־ימי־ישראל רצופים לא רק סבל וגזירות ותלאות, אלא יש בהם גם פרקים של גבורה; שכּן בכל דור ודור קמו בעם מנהיגים אמיצי לב, שהגנו על כבודו וחילצו את אחיהם מצרה. הנוער היהודי קרא בעניין סיפורים אלה, שהציגו לפניו גיבורים להזדהות ולהערצה וחיזקו בלבו את גאוותו הלאומית. “סיפורי המאורעות בלבוש העברי היו קרובים לנו ביותר,” כתב אחד הקוראים,¹²⁰ “והרעידו בנו נימה חבויה.”

אין ספק בעיני, שהיצירה הספרותית המשובחת ביותר לנוער העברי על נושא היסטורי היא “זכרונות לבית דוד” מאת אברהם שלום פרידברג (בעקבות Geheimnisse der juden [“מסתרי היהודים”] להרמן רקנדורף). אף־על־פי שהספר נדפס לראשונה עוד בשלהי המאה הקודמת, לא הופיע עד היום בספרות־הילדים שלנו עוד ספר בלטריסטי על נושא היסטורי, שישווה לו בהיקפו ובמזיגה השקולה של עובדות היסטוריות יבשות עם עלילה דראמטית כובשת. היצירה מורכבת, כידוע, ממחרוזת של סיפורים אוטוביוגרפיים, שנכתבו כביכול בידי אישים המתייחסים על בית דוד, מימי זרובבל עד ראשית ההשכלה, והמקיימים בכך מסורת קדומה, לפיה “כל אחד מאבות המשפחה יכתוב דברי ימיו לזכרון ויפקידם על־יד האיש אשר יבחר לו מקרב בניו”. כ"א פרקי הספר הם לפיכך סיפורים עצמאיים, ורק משפטי הפתיחה (“בשנת… אני… כותב המגילה הזאת” וכו') והסיום (“תמו דברי אביך”) הדומים הם המקשרים את הסיפורים הנפרדים זה לזה ויוצרים בלב הקורא את התחושה, כי לפניו יצירה בעלת רציפות אורגנית. כל אחד מסיפורי “זכרונות לבית דוד” מחַיֶה תקופה בחיי העם – מן החורבן והמרד ועד גירוש ספרד ומשיחי השקר – כאשר משוקעים בו מנהגים ותיאורי הווי, יחסי אנוש ותיאורי נוף והלך־רוח וכן גאלריה ססגונית של עשרות דמויות, מלכים ושרי־צבא, גדולי תורה ופשוטי עם. כל אלה תוארו בכשרון, בתנופה, תוך הקפדה על הדיוק ההיסטורי. אמת, לצד הסיפורים המגובשים, בעלי הסגולות הדראמטיות המובהקות, ניתן למצוא (בעיקר במהדורות הראשונות) גם סיפורים שלקו בארכנות יתירה ובפרטים טפלים; אולם לכל אורך הספר השתדל פרידברג להעלות על נס את ייחודו של עם ישראל – ערכי המוסר, הדת במובנה האנושי, הזיקה בין חלקי העם המפורד, הגאווה הלאומית שאינה נשברת גם בימי רעה.

הסגנון המקראי הולם להפליא את פרקי הספר, הכתובים כמגילות ישנות; וכיוון שהקורא הצעיר המזדהה עם הכתוב מבקש להאמין, כי מגילות אותנטיות לפניו, לא התיישן הספר כמעט כלל, ודווקא הלשון הקדומה מעניקה לו את ייחודו ואמינותו. תוך יניקה מן המורשת הספרותית לתקופותיה השכיל פרידברג ליצור סגנון רב־עוצמה, המורכב מרבדי לשון שונים, קדומים ומאוחרים; ובסגנון זה תיאר את מאות האירועים המרתקים – קרבות, מנוסה, ריגול, מעצר ועוד – שייקראו בנשימה עצורה גם על־ידי נערים בני דורנו, האמונים על סיפורי הרפתקה. הנה, למשל, תיאור המצור הערבי על מבצר נבט בימי מוחמד:

כל היום חפרו במנהרה מתחת לארץ עד אשר הגיעו אל התעלה הרחק מן הגשר, המורם אל עבר פני המבצר. כי שם העמיד מוחמד שומרים בלילה, פן יטו אחינו את הגשר ויבואו על מחנהו פתאום. בחצות הלילה קמו המתנדבים ויברכו את אחיהם, ויעברו חלוצים דרך המנהרה ויצאו אל התעלה, ומשם עלו בלאט, בזחלם על ארבע, עד הגיעם אל המשמר אשר לפני המחנה, והם כעשרה אנשים, כולם עומדים נשענים על קשתותיהם הדרוכות ופניהם מוסבים אל המבצר ועיניהם פקוחות לשמור מוצאו; וגיבורינו התחלקו, חמישה חמישה לכל שומר, ויפלו עליהם מאחור, ויסתמו פיותיהם ויאסרום בחבלים וישליכום במורד אל התעלה

(מהדורת תשכ"ג בכרך אחד, עמ' 212)

לא סופר אחד תיאר בזכרונותיו כיצד “[הייתי] בולע, ואלפים ורבבות נערים כמוני, את הסיפורים הללו [”זכרונות לבית דוד“], שלשונם הגדושה מליצות תנ”כיות זגזגה בפעמוני קדם ענוגים ודקים".¹²¹ עוד בעשור הראשון למדינה נקרא הספר בעניין רב על־ידי הילדים; אך מאז הלך ונחלש כוח־משיכתו והוא מעלה אבק על מדפי הספריות. אפשר שהדפסתו המיושנת, תריסר הכרכים הדקים (הוצאת “יזרעאל”), או הכרך הגדול ועב־הכרס (“מסדה”) מרתיעים את הקורא בן־ימינו. מהדורה מתוקנת של הספר, מודפסת מחדש ומאוירת בטוב־טעם תביא גאולה ליצירה קלאסית זו וחוויה מעשירה לקוראיה.

הסיפור ההיסטורי הטוב מעביר את הקורא הצעיר אל תוך־תוכם של אירועים המתרחשים בזמן אחר. החל בגיל שמונה לערך, כשמתרחבת בתודעת הילד משמעותו של הזמן, וגם העבר האנושי מקבל אצלו ממדים של עומק ומרחק, גוברת סקרנותו לדעת כיצד חיו ופעלו בני־האדם בדורות הקודמים. התעניינות זו הולכת וגדלה משנה לשנה, ומשאלי־קריאה שונים¹²² הראו, כי בעוד שבכיתות ד' נמצא הסיפור ההיסטורי במקום הרביעי בסולם העדיפויות (אחרי סיפורי הרפתקאות, הווי ודמיון), הוא העפיל במקומות רבים למקום שני אצל הבנים, והיו אף בנות שאצלם הוא נמצא במקום ראשון; כאותה בת שאמרה: “אני אוהבת ספרים מציאותיים מכל מיני תקופות. אני רוצה לדעת מה היה למשל בתקופת הרומאים, ובכלל איך חיו בני־האדם בתקופות שונות, עד ימי מלחמת־השחרור.”¹²³

המשיכה אל הסיפורת ההיסטורית מסמנת אצל נערים רבים את ראשיתו של המעבר אל הסיפורת המדעית; לשון אחר: הסיפורים ההיסטוריים משמשים לא פעם מעין נקודת־מיפגש בין הספרות הדמיונית והספרות המדעית הצרופה. הסיפורים ההיסטוריים המשובחים הם אלה, שבנוסף לעלילה המרתקת, המחיָה פרשייה המעוגנת בעבר, יש בהם גם השלכות סמויות או גלויות אל חיי ההווה; בעיות המעסיקות את הקורא הצעיר, ערכי אנוש, חיזוק התחושה הלאומית וכד'. ידוע, למשל, התפקיד שמילא הספר “אהבת ציון” למאפו, שעורר בקרב הנוער היהודי בגולה את הערגה לשוב אל חיי הטבע ועבודת־האדמה בארץ־ישראל. ואילו בסיפוריו רחבי היריעה של ווֹלטר סקוֹט נופלות המחיצות בין עבר להוֹוה, והקורא המרותק חש עצמו נסחף בזרם המאורעות, המתרחשים כביכול בשעה זו ממש.

“הנעימה השלטת ביצירותיו הרעידה עולם כולו,” כתב היינריך היינה על מכלול יצירותיו של ווֹלטר סקוט (1771–1832), “נעימה זו מהדהדת בקרב האצולה, הרואה את ארמונותיה ושליטיה נהרסים לעיניה. היא מהדהדת גם בלב האדם הפשוט, שאורח־חייו הצר־הנעים מדורי דורות נדחק על־ידי המודרניזם הטורדני.” אולי יותר מכל סופר אחר השפיע סקוט על כיווּנוֹ של הרומן ההיסטורי המודרני. סיפוריו הרבים מתארים בפאתוס רווּי הומור, תוך חדירה מפליאה אל נפש האדם ורוח העם, פרשיות אביריות־רומנטיות ואף־על־פי שהן נתחברו בראשית המאה הקודמת, קוראים אותן בעניין גם נערים רבים בימינו: אם אלה הם קורותיו של “אַיבנהו” (1819; תירגם אורי רפפורט, 1956),¹²⁴ האביר עז־הנפש שנפצע וזכה לטיפולה של רבקה היהודיה; או תלאותיו של “קוונטין דוּרווֹרד” (1823; תירגם יצחק לבנון, 1966),¹²⁵ הלוחם הסקוטי הצעיר, ששירת בחיל־המשמר של לואי ה־11 מלך צרפת; או גלגוליו של “הקמיע” (1825; תירגם י' לבנון, 1968),¹²⁶ שריפא את ריצ’רד לב־הארי. במרבית ספריו הפגין סקוט בקיאות מפליאה ברוח התקופה ושליטה ארכיטקטונית בבניית העלילה, סגולות ששימשו דוגמה ומופת לכמה ממחברי הרומנים ההיסטוריים המודרניים.

הד מרוחו של סקוט אפשר למצוא אצל שלושה ממטפחי הסיפורת ההיסטורית לקורא הישראלי הצעיר – מ“ז ווֹלפובסקי, יעקב חורגין וצבי לִבנה־ליברמן. מנחם זלמן ווֹלפובסקי (1893–1975) החיה בחמישה מספריו את תקופתם של צדקיהו המלך וירמיהו הנביא. יש בסיפוריו עליות וגלישות, מאבקי־נפש והריגת בוגדים, שמחת הנצחון וכאב התבוסה. בטרילוגיה “מלך ביהודה” (1936–1937) פרש תמונה ססגונית של ירושלים בימי מצור וחורבן, כאשר במרכזה ניצב יוחנן בן קירח האמיץ והנאמן. בספריו הבאים, “ירמיהו ובית הרכבים” (1947) ו”מושל ונביא" (תש"ז), תיאר בסגנון מלוטש ונמלץ מעט את העימות בין המלך צדקיהו חלש־האופי לבין הנביא הזועם. כן סיפר ווֹלפובסקי על דמותו השנויה במחלוקת של דוד הראובני (“חבלי גאולה”, 1938) ותירגם לעברית מסיפוריהם ההיסטוריים של ריידר הגארד (“בת מונטסומה”, על תקופת האינקוויזיציה וכיבוש מקסיקו), מאיר להמן (“גר צדק”), לודביג פיליפסון (“עזרא הסופר”), ו' ינסן (“בחשכת ימי הביניים”), פרנקולם ריספרט (“גיבורי מצודת יורק”), אלואיס יירסק (“שומרי הגבול”) ואחרים.

איוריו של הסיפור ההיסטורי אפופים מאווירת התקופה. רישום מאת בינה גבירץ לספרו הקלסי של צבני לבנה־ליברמן “מעל החרבות”.

בעוד שווֹלפובסקי הירבה לתאר בסיפוריו ההיסטוריים את רקע התקופה ואת לבטי גיבוריו, מצטיינים סיפוריו של יעקב חורגין בקצבם המהיר; בעיניו לא התיאור עיקר אלא סיפור המעשה, כשרוח התקופה נמסרת בקווים מעטים וברורים. סיפוריו עשירים באירועים הרודפים זה את זה; שלובות בהם תעלומות המצפות לפתרונן ועימות חריף בין רודפים ונרדפים, ואף שהקורא הביקורתי יגלה לא פעם אותות של כתיבה חפוזה, מחפה הלשון הקולחת ותחושת ההזדהות על מגרעת זו. סיפורו המקראי “אל המלוכה” (1944) מתאר את נעוריו של שאול העניו, צעיר בניו של קיש, שיצא לחפש את האתונות האבודות כדי להסיר את הצער מלב אביו. שישה מסיפוריו מוקדשים לאחרית ימי הבית השני, ביניהם “חומת אגריפס” (1932), הטרילוגיה “במבוכה”, “ירושלים בלהבות” ו“מות גיבורים” (1936), וספרו הידוע ביותר – “הקנאים הצעירים” (1935), שבו מספר הנער גרא בגוף ראשון את קורותיו המרתקות בימי המרד הגדול ברומא: כיצד נמלט מעבדות ונתקל בעת מנוסתו בחבורת “נערים פרועים, מזוינים בקשתות ובחצים ובפגיונות” – הלוא הם הקנאים הצעירים, שהתלכדו יחד כדי ללחום בכובש; כיצד יצא אִתם לפעולות סיור ופשיטות על יחידות האויב, עד שנעשה למפקדם. חבורת הקנאים הצעירים הם מעין “חסמבאים” של תקופת המרד: הם עשויים ללא חת, נחלצים מכל סכנה והורגים ללא היסוס. אבל העלילה בנויה היטב, איפיון הדמויות ברור והסגנון נמלץ מעט ורווי אוירה אמינה:

שכבנו שעה ארוכה. חששתי כבר פן תערב לנו השמש בטרם תחל הפעולה – ובלילה יכבד תפקידנו שבעתים. ופתאם – עמודי עשן שחור מיתמרים מאחורי ההרים דרומה ועולים השמימה. אי־מזה, מרחוק, הגיע לאוזנינו קול ענות המונים. החלה ההתקפה – הרהרתי. הייתי נרגש מקוצר־רוח וציפיה. את הנערים לא ראיתי והם לא ראוני. ציפורים צייצו מעלינו והרוח עלעלה בין השיחים. אבל ידעתי: מאחורי כל שיח וסלע ניבטות עיניים נבונות, למודות משמעת, נכונות לכּל.

ושעת הנסיון לא אחרה לבוא.

(עמ' 117–118)

לא לחינם חוזר הספר ונדפס שוב ושוב (מאמהות!) ונקרא בעניין ותוך הזדהות זה הדור השני. מהדורה מחודשת, מתוקנת ומאוירת של “הקנאים הצעירים” תעשה חסד הן עם הספר והן עם הקוראים.

בני גילם ותקופתם של הקנאים הצעירים הם ילדי הכפר הקטן גי־תאנים, גיבורי סיפורו ההיסטורי־הרובינזוני של צבי לבנה־ליברמן “מעל החרבות” (מהדורה א: 1938).¹²⁷ סיפור רווי אידאלים זה, על הילדים שבנו מחדש את כפרם החרב וחיו בו חיי שיתוף ואחוה, הוא אחד משורה ארוכה של סיפורים ורומנים היסטוריים, פרי עטו של סופר חלוץ זה. בכל סיפוריו מפעמות תחושות לאומיות־אנושיות עזות, כאשר עבודת־האדמה מוצגת בהם כערך ויעד עליונים בחיי האדם והעם. כך, למשל, חוזר בסיפור רחב־היריעה “יאיר הגלעדי” (1957) השופט־המצביא המנצח אל יער הגלעד ומקים עם נאמניו את חוות־יאיר; וכך מופיעה בטרילוגיה “מבבל לירושלים” (1933) בת־אצילים, הבוחרת להיות עובדת אדמה; וכך ברוב ספריו האחרים, בהם מבטאים הגיבורים דעות הזהות עם השקפת־עולמו של המחבר, כאשר הטפה זו מכוונת בבירור אל הקורא הצעיר; כגון: “אם תקום רשת גדולה של כפרים ובהם עובדי אדמה מישראל – ממילא תהא הארץ שלנו ובידינו” (“מבבל לירושלים”, עמ' 172) ; או: “רק בחיק הטבע, בין שדות ועצים, יגדל דור בריא בגופו וברוחו”.

מגמתיות מוטעמת זו משחיתה כל חלקה טובה בספריו הרבים של ליבנה (גם אלה המספרים על ההוֹוה או על העתיד). העלילה לעתים קלושה ובלתי־אמינה, הדמויות חסרות־ההפנמה הם גיבורים אידיאליים או רשעים שאולצו לחזור בתשובה, והסגנון סוטה לא פעם ממליציות יתירה לדיווח עיתונאי יבש. אבל החיבה העזה, שרוחש המחבר לגיבוריו האמיצים והנאמנים, זורמת מאליה אל לב הקורא הצעיר.

סופרים אחדים נקטו “תחבולה” רבת־אפשרויות בסיפוריהם ההיסטוריים, בשלבם הוֹוה עם עבר בתוך העלילה, אם על־ידי מעשה־קסם או בדרך של מסע. הקורא מוצא עצמו שותף להרפתקה בלתי־אפשרית או למסע רב־עניין, והעובדות היסטוריות מוגשות לו בתוך עטיפה ססגונית מרתקת. כך, למשל, הביא עודד בצר את קוראיו אל תקופת הצלבנים בספרו המשובח “המסע המופלא במינהרת הזמן” (1974): שלושה נערים ונערה בני שנות השבעים תועים בתוך מערה גלילית אפלה, חשים מעין זרם חשמלי העובר בגופם, ולאחר שהם יוצאים ממנה הריהם פוגשים מולם פרשים צלבנים. כך נקלעו הארבעה להרפתקה מסעירה בתוך מבצר מוֹנט־פוֹרט הנצור, בהעתיקם את חידושי המאה העשרים אל ימי־הביניים. בספרו הבא, “המסע המופלא אל לוחמי בר־כוכבא” (1978), העביר עודד בצר את גיבוריו הצעירים בני ההווה אל תקופת המרד הגדול ברומאים. טכסיס דומה, השאול מ“יאנקי בחצר המלך ארתור” למרק טוויין, נקט גם ארתור וקסלר בספרו “ידידי מלך ירושלים” (1976): “איך היה מרגיש נער ישראלי אילו התעורר בבוקר בהיר אחד בחצר מלך האבירים הצלבנים?” שואל המחבר במבוא, ומיד אחר־כך הוא מפגיש את קוראיו עם בנו הצעיר של מדען־אטום, היושב לבדו מול כור גרעיני; לפתע שמע קול־נפץ עז, ולאחר שהתעורר חרוך־בגדים מצא עצמו בלב שדה, ושמונה נערים רכובים על סוסים מקיפים אותו… סיפור ידידותם של הנער הצבּר ובאלדווין הצעיר מלך ירושלים שופע פרטים רבי־עניין על ארץ־ישראל של ימי־הביניים, כאשר לקורא המעמיק ניתנת הזדמנות לעמוד על השווה והשונה במצבן החברתי והמדיני של מדינת־ישראל וממלכת הצלבנים.

דרך שונה ורבת־אפשרויות של שילוב חומר היסטורי־גיאוגרפי בתוך סיפור מרתק נקטה רינה הברון בסידרת ספרי המסע שלה: שני נערים סקרנים, אוהבי ארצם וחובבי טיולים, יצאו יום אחד עם הגמל הנאמן “קל־רגל” לדרך – וכך נפתחת הסידרה ב“מסע לארץ הנגב” (1958), והמשכה – “מסע למדבר יהודה” (1962), “מסע ליהודה וירושלים” (1964) ו“מסע אל ים וחוף” (1970). המסעות הארוכים מסופרים בסגנון פשוט וענייני, ששולבו בו תיאורי נוף, שפע מידע גיאוגרפי וארכיאולוגי וסיפורים היסטוריים קצרים. הקוראים, שיצטרפו בדמיונם אל שלושת הסיירים, ייהנו מחוויות המסע וירכשו בדרך מהנה ומקורית ידיעות רבות־עניין, שיגבירו בהם את תחושת השייכות. אל סידרה זו מצטרפים שלושה מספריה האחרים של רינה הברון, שגם בהם שולבו יחד עבר והוֹוה: “איקולו, איש האבן והמתכת” (1965) – סיפורו של האדם הקדמון שחי בנחל צאלים, כפי שרקמו אותו בצוותא ילדי הקיבוץ ומורתם בעזרת כלי־צור שנתגלו במטעים; “מסעות אל מדבר וספר” (1965) – שלושה סיפורי עבר והווה על אנשי כת־היחד, על רצפת־פסיפס הקדומה ועל בארה של אסנת הפלשתית; וכן “מסע האריות” (1973) – סיפוריהם של עשרת אריות־האבן המוצגים במוזיאון רוקפלר, מאריה־הבזלת מבית־שאן ועד אריה־החותם ממגידו.

דרך בדוקה נוספת להקניית מידע היסטורי, האהודה על קוראים רבים, היא באמצעות הסיפור הביוגרפי. הנער והנערה, המגיעים לגיל החשיבה המציאותית והמחפשים דמויות־מופת או גיבורים להערצה, יזדהו ביתר נכונות עם דמויות אותנטיות, שחיו ופעלו בעבר הרחוק והקרוב – מבר־כוכבא וז’אן ד’ארק ועד אנשי “השומר” או לוחמי המחתרות. אין תימה אפוא, כי במעקב־קריאה, שנערך בשנת 1976 באחד הקיבוצים הוותיקים, נמצאו הביוגרפיות במקום שלישי בסולם ההעדפה של תלמידי כיתות ד–ה (אחרי הרפתקאות וסיפורים על בעלי־חיים);¹²⁸ וזו גם הסיבה להצלחתה המתמשכת של סידרת “נועזים”, הכוללת סיפורים ביוגרפיים משובחים של דמויות בתולדות היישוב העברי, בהם נמזג הסממן ההרפתקני־הבלטריסטי עם המופת האישי והרקע ההיסטורי. בין השאר סיפר בה עודד בצר על חלקו של צ’רלס אורד וינגייט בהקמת כוח־המגן העברי (“לא בדרך המלך”, 1973) ועל שליחותה ההרואית של חנה סנש (“הצנחנית שלא שבה”, 1969); דבורה עומר הרטיטה את ליבותיהם של רבבות בנים ובנות בסיפורה האפי על מאבקיה ומותה של שרה אהרונסון (“שרה גיבורת נילי”, 1967). בשנה זו הופיע, בסידרה אחרת, ספרה של דבורה עומר “הבכור לבית אבי”, בו מתוארת ברגישות פרשת־חייו של “הילד העברי הראשון” איתמר בן אב“י; יהואש ביבר סיפר על אליעזר מרגולין איש הגדודים (“המפקד הראשון ליהודה”, 1978); צביה גרנות סיפרה על עולה הגרדום דב גרונר (“גבורה באדום”, 1970); ועמוס בר סיפר בביוגרפיה רגישה ומרתקת על זרובבל הורביץ גיבור־ישראל (“פורץ המחסומים”, 1977) – אימוניו בפלמ”ח, שירותו בבריגדה היהודית, חלקו בליווי השיירות לירושלים, עד נפילתו בקרב נבי־דניאל. ספר ספר – והרקע ההיסטורי שלו, על עלילותיו המרתקות והאותנטיות; ספר ספר – וערכיו האנושיים־הלאומיים: אהבת מולדת, דביקות במטרה, אחוות לוחמים, חירוף נפש, הקרבה עצמית.

אחד מפרקיו המרגשים של “פורץ המחסומים”, הנקרא “בין גבולות, בין הרים ללא דרך” (כשם שיר־לכת פלמ"חי ששרו מלווי המעפילים) מתאר בעוצמה את פגישותיו של החייל בן הקיבוץ עם שרידי השואה: פגישה עם “דמויות חיוורות וצנומות, שלבושן הדל מורכב היה מחלקים שונים של מדי צבא; פעם הן היו נערות…” ופגישה מזעזעת אחרת –

מתוך הבניין פרצה ויצאה חבורת ילדים חיוורים, רזים, עיניהם שחורות וגדולות, על גופם הדקיק תלויים בגדים שלא לפי מידתם, בגדים שאירגנו לעצמם מכל מקום אפשרי. הילדים התרכזו סביב הג’יפ, שעצר במרכז החצר. שמואליק שלף מכיסו חפיסת סוכריות וחילק להם. הילדים מוכי הגורל למדו כבר, שלובשי המדים רוצים בטובתם וכי משלהם הם. בבל ושמואליק ירדו מן הג’יפ ופנו לעבר הבניין. אחד הנערים טיפס על הג’יפ, התיישב ליד ההגה, הרים את המקל שבידיו והזמין את חבריו למישחק: “אתם תעמדו ליד הקיר ואני אירה בכם… כולכם תפלו מתים… מסכימים?”

הם הסכימו והמישחק החל. קול “יריות” וצווחות “הרוגים” מילאו את החצר. – –

(עמ' 143–144) 

ספרים על נושא השואה ואימיה עשויים להיראות, במבט ראשון, כנוגדים את אחד מיעדיה המרכזיים של ספרות־הילדים; שכן אם נועדה ספרות־הילדים, בין השאר, לטפח בקרב קוראיה הצעירים אופטימיות ושמחת־חיים, באה ספרות השואה ומביאה להם תיאורי אימים, חרדות, עינויי תופת והרג־עם. האין פרקים אלה עלולים לזעזע קוראים צעירים, להגיר דמעות מעיניהם של ילדים רגישים, לגרום להם לתחושת דחייה, או לעורר קושיות: “למה הם הלכו כצאן לטבח?”

אבל ספרות זו קיימת; היא מספרת – כל סופר בדרכו שלו – על פרק מחריד בהיסטוריה הלא־רחוקה של עם ישראל, וּודאי שאין “לגונן” על הילדים מפניה, מה גם שנושא השואה נלמד בבית־הספר ומוכר אם במעט ואם בהרבה לכל נער ונערה. מאליו מובן שאם יש ילדים הנרתעים מלקרוא על נושא השואה, איש לא יאלץ אותם לעשות זאת. אבל במישאלי־קריאה ובסקרים נמצאו בנים ובנות לא מעטים, שציינו במפורש את העניין שהם מגלים דווקא בספרות זו; למשל:

אני נמשכת לקרוא ספרים עצובים מציאותיים, בעיקר על ילדי השואה.¹²⁹

תחושת הזדהות עמוקה צפויה לילדים, הקוראים יצירות שנכתבו בידי נערים ונערות, אשר חוו בעצמם את אימי השואה – שירים, יומנים או סיפורי חוויות וזכרונות. שיריהם וציוריהם של ילדים שנספו בגיטו טרזיינשטאט כונסו בספר יחיד במינו, “אין פרפרים פה” (תירגמה לאה גולדברג, 1964). “כשפתחתי את הספר ונכנסתי לתוכו,” כתב נחום גוטמן,¹³⁰ “הרגשתי כאילו קצות אצבעותי נוגעות בגחלים לוחשות.” השירים הקצרים, הפשוטים, העצובים־חרישיים מבטאים את גורל הילדים ואת אימתם אולי יותר מכל זעקה; שירים על “הילדה שהלכה לאיבוד”, על ערגה “לברוח למקום אחר”, לבוא “אל אנשים שאינם רוצחים”, עם תחושת הוודאות כי “כשיפרח הניצן לא יחיה כי ימות אותו ילד קטן.”

ערך תיעודי־חווייתי יחיד במינו יש ליומנים שרשמו נערים בגיטאות ובמחבוא ואשר נתגלו אחרי השחרור וראו אור. הכותבים נספו, היומנים נקטעו לפתע, אבל הכתוב נותר אחריהם לספר על עולמם, פחדיהם, תקוותיהם:

“הנער משה”, שנכתב עברית בידי משה פלינקר (1965); “יומנו של הנער דוד רובינוביץ” (תירגמה והקדימה מבוא שרה נשמית, 1964), המתאר שלוש שנות חרדה בדרכים ובגיטו וארשה – מלחמת־קיום, נסיונות בריחה, הוצאות להורג; “יומנו של נער מווילנא” מאת יצחק רודאשקביץ (תירגם אברהם יבין, 1968), המספר ברגישות ובאופטימיות מפליאה על שנתים של חיי חברה ותרבות בגיטו וילנא; והידוע מכולם – “יומנה של נערה”, שכתבה בהולנדית אנה פרנק (תירגם ש' שניצר, 1953) בצורת איגרות לידידה דמיונית, שנכתבו במחבוא הצר שבעליית־הגג; דפים מזככים, שיש בהם התבוננות חריפה מהולה בהומור, רוך מהול בתהפוכות מצבי־רוח, כשל ציפור הכלואה בכלוב; ביקורת כלפי עצמה והסובבים אותה, ותקווה, אמונה ופחד סתום ומעיק:

אמש היה לנו קצר חשמלי, ומלבד זה ירו בלי הרף. עדיין לא נגמלתי מפחדי מפני יריות, וכמעט כל לילה אני נכנסת למיטה של אבא; כך נעשה לי קל יותר. זה אמנם ילדותי מאוד, אך לא היית אומרת זאת אילו נתנסית אַת בכך. התותחים רועמים כל־כך, עד שאין אדם שומע מה שהוא עצמו אומר. גברת וַן דאן הפטליסטית כמעט שפרצה בבכי, והיא אמרה בקול מפוחד מאוד: “הוי, זה כל־כך לא נעים. הוי, הם יורים כל־כך הרבה.” פירוש הדבר: “אני כל־כך פוחדת.”

(עמ' 62)

יומנה של אנה פרנק מוסיף לדבר לליבם של מיליוני קוראים צעירים בעולם. המזדהים עם לבטיה של הנערה המתבגרת, החיה חיים כפויים בצל אימת־כליון בלתי־פוסקת והמתמרדת בנסיונותיהם של המבוגרים לכפות עליה את השקפתם.

מרשימים לא פחות סיפוריהם של אותם ילדים, שעברו את השואה, בגרו וסיפרו בעצמם, או לזולתם, את חוויותיהם – אם כפרקי־זכרונות, הנקראים כסיפור־הרפתקאות מרתק, בספרו הבלתי־נשכח של יוסף ז’מיאן “מוכרי הסיגריות מכיכר שלושת הצלבים” (תירגמה עדה פגיס, 1962) – על מעלליהם ותושייתם של חבורת ה“פרחחים”, שחמקו מן הגיטו אל וארשה האַרית; או ספרו המפעים של יצחק מֶראס “מול פנס הרחוב” (תירגם יוסף כרוסט, 1974) – על חייהם, שיחותיהם ועולמם של הילד והילדה, שנפגשו במחבוא הסודי שמול חומת הגיטו וביקשו להימלט אל מקום שאין בו פחד. אל ספרים אלה, הממחישים באיפוק רב־עוצמה את עולמם של ילדי השואה, מצטרפים ספריהם של מחנכים, שעסקו בהצלת ילדים: ספרה של שרה נשמית "הילדים

מרחוב מאפו" (1958), שגיבוריו הם נערים בני קובנה, שנמלטו מקרונות־המוות ולחמו על נפשם בתשוקת־חיים טבעית, בתחבולות ובתושייה מפליאה; או ספרה של לנה קיכלר “מאה ילדים שלי” (תירגם שמשון מלצר, 1959), המספר ברגישות על “משפחת” הילדים ניצולי השואה ודרכם לארץ־ישראל.

היו, כמובן, גם סופרים מקצועיים מבני הארץ, שניסו להתמודד עם נושא השואה וחיברו סיפורים בעלי עלילה בדיונית על ילדים במלחמה. ראויה לציון העובדה, כי הספרים הטובים שבהם נכתבו בידי נשים סופרות. פניה ברגשטיין סיפרה על “בֶּני וגיטה” (תש"ך) – אח ואחות, שנמלטו בפרוץ המלחמה אל כפר נידח ומצאו שם תוכן חדש לחייהם; מרים זינגר שילבה בספרה הרגיש “דן ויאן והחסידות” (תירגם מאיר מוהר, 1947) הווי אידילי עם אימת המלחמה – ידידות בין ילד יהודי ובן־גילו ההולנדי ועימות סמלי בין העופות מבשרי האביב לבין “ציפורי הברזל” המביאות מוות. שרה גלוזמן, בטרילוגיה האפית שלה “מסתרי הגורל” (1958–1966), עשתה את גיבורה הנער סמל לאלפי ילדים, שאבדו להם הוריהם בשואה וחזרו בדרכים עלומות אל עמם. ומירה לוֹבּה וימימה טשרנוביץ־אבידר חיברו יחד סיפור־הרפתקה אנושי – “שני רעים יצאו לדרך” (1950) – על אילן הצבר וחברו פליט השואה, שיצאו יחד לאירופה למצוא את האחות האבודה ולהביאה לארץ־ישראל.

במרבית סיפורי השואה עולים הילדים לבסוף לארץ־ישראל – סמל של בניית חיים חדשים אחרי החורבן. הם מגיעים בספינות־מעפילים אל החוף החסום ובחורי המחתרת מקבלים את פניהם. הנה תיאור מרגש אחד מרבים של פגישה לילית בין נערה פליטת־שואה לבין פלמחאי צעיר, שקיבל את פניה על החוף:

…וכך נזדמנו רחמים ומרי למקום אחד. ומרי נבהלה מאוד, כי לא ידעה מי האיש אוחז הנשק, שמא אויב וחורש מזימות. והיא עמדה לנוס על נפשה. אך הוא נטל ידה ואמר לה בנחת: “את ילדה חמודה, לאן פניך מועדות?… כלום אינך מעפילה, הא? ואף רטובה כחתול שעלה מן הרחצה, ורועדת מקור. בואי אחרַי!” – עודו מדבר, והוא הסיר אפודתו הפלמחית הכחולה והוסיף: "את חבובה, ושמך לא חשוב. הסירי חיש מעילך שלך, והלוא נוטף הוא מים כמו ברז פתוח שקוטרו שנים וחצי אינטש…', והוא לא המתין להסכמתה, אלא הסיר מעליה את מעילה הלח ובידים זריזות עטף אותה במעילו שלו.

(אברהם ויינברג, “גיבורי־חיל כולם”, עמ' 168) 

סיפורים על תקופת המאבק ומלחמת־השחרור נראים גם הם כפרקי היסטוריה רחוקה בעיני ילדינו, גם אם מסַפריהם חיים עדיין אתם ובמחיצתם; כדבריו הקולעים של מרדכי נאור בספרו “החבר’ה הטובים או הקרב בשדות הצברים” (1971): “הארץ היא אותה ארץ כמו היום והשמים אותם שמים; ובכל־זאת כמוה כארץ אחרת, כמעט ארץ מספר אגדות.” בספרו זה ובשני המשכיו – “החבר’ה הטובים חוזרים” (1974) ו“למעלה על המגדל” (1977) – מעלה המחבר בגוף ראשון חוויות־נעורים מרגשות ומסעירות מאותן שנים: סיוע בהברחת נשק־מגן, הדבקת עלוני המחתרת על קירות הבתים, עוצר וחיפושים, שמחת העצמאות, מעקב אחרי המתרחש בחזיתות, הפצצות, תצפית מראש מגדל־המים ועוד; כל אלה מסופרים בסגנון קולח וענייני, שיש בו מזיגה סבירה של ספרות־הרפתקה, הומור ודיווח עיתונאי: הסיפורים האוטוביוגרפיים של נאור ובני דורו, כגון “המגינים הצעירים” מאת מילא אוהל או “נערי המחתרת” מאת אסתר שטרייט־ווּרצל, נועדו למסור לקורא הצעיר של היום מרוח הימים ההם באמצעות פרקי־הרפתקה אותנטיים; שהרי לא פעם מרתקת המציאות יותר מכל סיפור־הרפתקה דמיוני.

ספרי־ילדים רבים יחסית מתארים את ימי מלחמת־העצמאות ושנותיה הראשונות של המדינה, ומרביתם ראויים לשבח, שהרי מחבריהם שיבצו בהם חוויות אישיות, או אירועים שהיו עדים להם. בכמה מהם נהפכו האירועים לפנינים ספרותיות, כבשני קבציו של נתן שחם “כבר מותר לגלות” (1959) ו“מי שלח את הציפור” (1972); ועכשיו כבר מותר לגלות את הסוד: הבחורים שהשתתפו במלחמת־השחרור היו לא רק לוחמים נועזים, אלא גם בני־אנוש, החומלים על ילדה ערבייה ומחזירים לה את כבשתה. סיפוריו הקצרים של שחם, על מעלליהם של בני קיבוץ ובחורי ההגנה, מצטיינים במזיגה נדירה של הומור נוסטלגי, מתח מאופק וחכמת־חיים, והם ספוגים חיבה לנוף הארץ וליושביה. אמנם הסופר יודע, כי “ילדים אוהבים סיפורי־גבורה וסיפורי־מתח ולא שום סיפורים מצחיקים־קצת על אנשים מבוישים שיש להם המון מחשבות בראש”, ובכל־זאת בחר לכתוב להם סיפורים שאינם כל־כך מותחים, אבל המעשירים את הנפש, ו“נפש אינה דבר שנולדים עמו, אלא דבר שעושים; כמו שק שאנחנו מקבלים ריק ועלינו החובה למלא במעשים הבוראים לנו נפש אמיצה, יפה, בריאה” (“מי שלח את הציפור”, עמ' 81).

סיפורים המעשירים את הנפש על רקע מלחמת־השחרור חיברו, בין השאר גם אליעזר שמאלי ונחום גוטמן. שמאלי כינס את סיפוריו הדראמטיים הקצרים בספר “לילה במישלט” (תש"י), ונחום גוטמן מצא בימי המלחמה “שתי אבנים שהן אחת” (1968). בסיפור ססגוני זה, בעל הצביון האוטוביוגרפי־הבלשי, טווה המספר האמן הרפתקה בלשית, ששובצו בה דמויות קרובות ורחוקות, זכרונות “על ימים רחוקים שנעים להיזכר בהם” ומעין חשבון־נפש של אדם רב־נסיון, האומר לקוראיו: “חשוב גם מה שהלב אומר, כי סגולות החכמה הן תוצאה של יצרי הלב עם מקרים מוצלחים. זה קצת לא ברור? אבל זה נכון.”

סיפורים המעלים על נס את מופת ההקרבה האישית כונסו בשני ספריו של ברוך אורן “מסיפורי בית אחד” (1960) ו“עלילות בני חיל” (1962); אלה הם סיפורי־אמת מרתקים בפשטותם, כתובים בסגנון תמציתי, לעתים רגשני ולעתים מאופק, הקשורים כולם במוצגים המצויים בבית “יד לבנים” בפתח־תקוה. שילוב מוצלח של תיאורי רקע אמינים וסממני הרפתקה מאפיין את ספריו של מנחם תלמי “בעוז רוחם” (1956) ו“יחי האומץ” (1970).¹³¹ “יחי האומץ” מגולל את קורותיהם של נערים בני שכונת ספר ירושלמית, שסייעו לאנשי ה“הגנה” לשתק קן־פורעים ואחר־כך השתתפו בהגנת קיבוץ שכן ואף הצליחו להתווֹת את דרך־בורמה. בספר הקודם, “בעוז רוחם”, נכללו שבע פרשיות־גבורה אמיתיות, שהמחבר הלבישן לבוש בלטריסטי שובה־לב – החל מן המעשה בשני “צבּעים מטומטמים” שפוצצו בניין־משטרה, ועד לחימתה ונפילתה של דינה הרגמית. סיפורי תלמי ספוגים מאוירת הימים ההם – ימים של הכרת חוסר־הברירה, היצמדות לקרקע, כאב ורעות; רעות בין לוחם ללוחם וידידות בין אדם לבעל־חיים – כפי שבאה לביטויה בסיפור הנוגע ללב “טייס־משנה פנג”, על כלב־הזאב הנאמן, שמסר נפשו על הצלת בעליו הטייס.

“פנג”¹³² זה הוא מעין אח בכור של “עזית הכלבה הצנחנית”, גיבורת סיפוריו הפופולריים של מוטה גור (1969 ואילך); של הכלב פסיק, גיבור ספרו של עודד בצר “הגששים מגבול הצפון” (1975), ושל שאר הכלבים, ידידיו הנאמנים והנבונים של האדם, העוזרים לו בשעת צרה. וסיפורים שהכלב הוא גיבורם שייכים לסוג העשיר והמעשיר את נפש הקורא הטוב – סיפורים על בעלי־חיים.

 

פרק י"ז: “ידידים אילמים”    🔗

הוא יצא לאויר־העולם בסבך, באחד ממקומות־המחבוא הקטנים ביער, הפרוצים כאילו לכל הרוחות, אבל לאמיתו של דבר הם מוסתרים מכל צד… הוא עמד כאן, מתנדנד בחרדה על רגליו הדקות, הסתכל לפניו בפחד בעיניים מעורפלות שלא ראו דבר, תלה את ראשו, רעד כולו והיה עדיין המום לגמרי.

“איזה ילד יפה!” קרא עורב־הנחלים.

“ילד” יפה זה לא היה אלא העופר, שנולד בלב היער; ובשורות הללו נפתח אחד מסיפורי החיות הידועים והמקסימים ביותר – “במבי” מאת פליקס סַלטן (1923; תירגם צבי ארד, 1977¹³³) – המתאר ברגישות ובכושר התבוננות בלתי־מצוי את גידולו והתבגרותו של עופר־איילים יפה־תואר.

סיפּוּרי חיוֹת    🔗

“רצונך שבני־אדם לא ייהפכו לחיות – הסתכל על חיות כעל בני־אדם,” אמר סלטן, מחבר “במבי”. דומה שהתבוננות מאנישה בעולם החי אופיינית בעיקר לילדים, המייחסים מתכונותיהם שלהם לבעלי־החיים. זו אחת הסיבות לפופולריות הרבה של סיפורי חיות בקרב קוראים צעירים רבים – הן סיפורים ריאליסטיים, המתארים באותנטיות את “חיות־הבר בנאות מגוריהם” – כשם ספרו הראשון של איש־הטבע הקנדי ארנסט סיטון תומפסון (1913; תירגם י' ריבלין, 1924); ולא פחות מכך – יצירות בדיוניות, שבהן קיבלו החיות כושר דיבור ושאר תכונות אנושיות, כגון “ספר הג’ונגל” המהולל של רודיארד קיפלינג (1894; תירגם י"ל ברוך, 1964¹³⁴), בו חי גור־האדם יחד עם הדוב טוב־הלב, הברדלס האמיץ והנאמן, השועל מלחך־הפנכה וכל השאר; או סיפורו המצודד של קנת גרהם “הרוח בערבי הנחל” (1908; תירגם יונתן רטוש, 1956), שגיבוריו הם חפרפר עסקני, קרפד הולל, עכברוש רגשן ותחש נבון.

בעת ביקורי בספריות־ילדים באירופה ובצפון־אמריקה פגשתי תמיד עשרות בנים ובנות מצטופפים מול המדפים, שנשאו עליהם את התווית “סיפורי חיות”; שכן סוג ספרותי מרחיב־אופקים זה הוא מן האהובים ביותר על בני־הנוער בעולם. עובדה זו מוכחת בבירור על־ידי הכרך הגדול children’s Catalog (קטאלוג לספרי ילדים) שבהוצאת “וילסון”, בו מפורטים כחמישים ספרים על סוסים ולמעלה משישים ספרי ילדים ונוער שהכלב הוא גיבורם. תופעה זו יש בה כדי לעורר בנו קנאה; שכן אין זה סוד שלא כל הקוראים הצעירים בישראל להוטים, משום־מה, לקרוא סיפורים המוקדשים לבעלי־חיים, אם משום שהם נראים בעיניהם “תינוקיים” (כלשונם), או מפני שהם אינם מותחים דיים. ברוב מישאלי־הקריאה שנערכו בארץ נמצאו סיפורי החיות בתחתית סולם־העדיפויות, בעוד שבכל הספרים העוסקים בקריאת ילדים באירופה ובאמריקה מוזכר בהרחבה המקום החשוב שתופסים אצלם סיפורי החיות. סוזן אייזקס, למשל, מציינת גם את ההבדל המעניין שבין בנים ובנות בתחום זה: “הבנים מעדיפים לקרוא על חיות־בר ועל הרפתקאות־הגבורה של מי שמגלה עקבותיהן, צד ומאלף אותן, ואילו הבנות כרוכות יותר אחרי סיפורים על חיות המשק והבית.”¹³⁵ מובן שגם אצלנו זוכים להצלחה סיפורי הרפתקה שגיבוריהם בעלי־חיים, כגון “לאסי חוזרת הביתה” מאת אריק נייט (1940; תירגמו: יגאל קמחי, 1946; אלה אמיתן, 1975) – הכלבה המפורסמת ביותר בספרות־הילדים, שעברה אלף קילומטר עד שחזרה אל אדונה הקטן; או “עזית הכלבה הצנחנית” מאת מוטה גור (1969), שהצלחתו הגדולה נבעה יותר מכוח הנושא ההירואי מאשר בזכות סגולותיו הספרותיות.

צר מעט על שהסיפורת הטובה על בעלי־חיים לא תפסה עדיין את המקום שהיא ראויה לו אצל ילדינו; שהרי היא עשויה לשמש להם שער אל עולם מופלא של נופים קסומים, יצורים נבונים, אורחות־חיים מאלפים ומרתקים וחכמה טבעית; מה גם שעל המדף מצפה לקורא שורה נכבדה של סיפורי־חיות משובחים, הן מתורגמים והן מקוריים; לא אגזים אם אומר שאין אולי חיה בעולם שלא היתה לגיבורת סיפור נאה לילדים.

סופר עברי ראשון, שסיפר לילד העברי על ידידיו האילמים, ואשר ערכם של סיפוריו קיים ועומד עד היום, הוא משה סתוי (סטבסקי, 1884–1964). עוד בשנים 1909–1911 הוציא סתוי סידרה קטנה של חוברות, שכללה סיפורים מלבבים על היחסים המיוחדים שנרקמו בין ילדי העיירה לבין חיות הבית והחצר; סיפורים אלה, שרובם מעוגנים בחוויות־ילדותו, כונסו אחר־כך בספר “ידידים אילמים” (1959¹³⁶); בחיבה ובהתרפקות, בלשון מדויקת ועשירה, מסופרות בו קורותיו של “לבן הארמי” – הסייח קל־הרגליים, שהיה ידידם של ילדי העיירה, וכן של נמייה טורפנית ותרנגולת בררנית, ומעשה בחתול שהיה בקי במנהגי ישראל. למרות ההווי הגלותי והלשון המיושנת מעט לא פג קסמם של סיפורים אלה בזכות עממיותם, פשטותם, ההומור הדק השפוך עליהם וחיבת המחבר לגיבוריו האילמים.

סופרים חלוצים אחרים, שהיטיבו לספר לנוער על בעלי־חיים, הם ברוך דגון־פישקו (1884–1957), שבשורת ספריו המאלפים בעלי הסגנון הייחודי – “נפש חיה” (1943), “תעלומת החי” (1948), “כנף אל כנף” (1956) – “חדר למסתרי ההוויה בטבע וחשף את צפונות החי בשדה, ביער, בחורשה, במחילות־עפר ובכל מקום אשר בעל־החיים מפלס לו דרכו במלחמת הקיום”¹³⁷; וכן מירי דור (1911–1945), שדור־קוראים שלם זוכר לה את חסד “ביברו של עולם” (1948) – זה הספר הקטן, הכולל “מגילות־חיים” נלבבות על יצורים קרובים ורחוקים, נאים ומתמיהים – החל בציפור המתהלכת להנאתה על עלי החבצלות ועד הדג המטפס בלילה על העצים – פרקים שהם מופת של כתיבה פיוטית על נושא מדעי.

ציינתי לעיל שאין אולי בעל־חיים, שלא נהיה לגיבורו של סיפור לילדים; ראוי אפוא לערוך סיור קצר ב“גן־חיות” ספרותי זה ולהעיף מבט חטוף בכמה מן הספרים המובחרים, המספרים על חיה זו או אחרת, אם כסיפור מציאותי אותנטי ואם כיצירה דמיונית או אליגורית.

הסוס בעל החזות האצילית, הנושא על גבו פרשים נועזים ולוחמים אבירים או הרתום אל כרכרות ומחרשות, הוא גיבורם של עשרות ספרי ילדים מרתקים, מהם שזכו להצלחה ניכרת ומתמשכת. הסופרת הבריטית אנה סוּאֶל היא מחברת “האוטוביוגרפיה הסוטית” הקלסית Black Beauty (1877) הנחשב בעיני מבקרים רבים למעולה שבסיפורי החיות; הוא תורגם שלוש פעמים לעברית: “שחור ונאוה” (תירגם ראובן אבינועם, 1944), “היפהפה השחור” (תירגם ד' לוין, 1967), “הקסם השחור” (תירגמה דניאלה וורט, 1978). אוירה מרטיטה של מציאות אגדית מרחפת בין דפיו של ספר זה, בו מספר “הקסם השחור” בגוף ראשון את קורות־חייו – ימים של זוהר, סבל, השפלה, עד ימי הזיקנה השליווים; והקורא הצעיר לומד להכיר לא רק את עולמו של הסוס, אלא גם את החברה האנושית כפי שהיא נראית בעיניהם של ההולכים על ארבע. סוסה מפורסמת ביותר בספרות הנוער, לצדו של “הקסם השחור”, היא “ידידתי פליקה”, גיבורת רומן רב־הצלחה בשם זה מאת המספרת האמריקנית מרי אוהרה (1941; תירגמה אבירמה גולן, 1978), המתארת ברגישות פרשת ידידות נוגעת ללב בין נער מתבגר לבין סייחה פראית. סוסה פראית אחרת היא “מכשפה”, גיבורת ספרה המצוין של הלן גריפיתס “סוסת הערבה” (תירגמה מרים אורן, 1964), המתאר בצבעים חריפים את חייהם של עדרי סוסי־הפרא בפאמפאס.

מבין הסוסים העבריים יוזכרו – “דומיה”, סוסתו הנאמנה של אלכסנדר זייד, שאליעזר שמאלי מתארה בחיבה רבה בספרו הביוגרפי “שומר בישראל” (1970);¹³⁸ “און” ו“סופה”, גיבורי ספרו המשובח של יהואש ביבר “סופת הגליל” (1976); “פרא בן־חַיִל”, סוסו הנמרץ של שומר־המשק, ושבעת חבריו לאורווה, המספרים בגוף ראשון את קורותיהם בספרו של פסח בר־אדון “סוסים מספרים” (1943; 1965); ואחרון חביב – הסייח השובב מן הקיבוץ הגלילי, גיבור ספרה המלבב של הרצליה רז “חומי” (1959). הרצליה רז חיברה גם סיפור נאה על קורותיו של בן־כבשים של פחדן, הבורח מן הדיר, הלא הוא “רַמִי הטלה” (1972).

לצדו של הסוס קל־הרגלים, קסם גם החמור הסבלן לסופרים לא מעטים. הרוזנת הצרפתייה סופי דה־סגיר חיברה “אוטוביוגראפיה” קלאסית בשם “זכרונותיו של חמור” (1860; תירגם חיים אברבאיה, 1958),¹³⁹ בה מספר החמור “געתון” על נדודיו, חזרתו בתשובה וחיבתו לילדים. המשורר הספרדי חוּאַן רמון חימנז חיבר מגילת־אהבה לירית של אדם לחמורו הלבן – “פלטרו ואני” (1917; תרגום מבריק מאת עמנואל אולסבנגר, 1956) – שתקסום לכל אלה שלבם פתוח לקלוט חוויות שאינן נראות לעין אלא ללב; שכן, כלשונו של המחבר חתן פרס־נובל, “ספר מועט זה, בולטים בו הגיל והסבל הזה לעומת זה כשתי אוזניו של פלטרו”.

אהבה הדדית בין האדם וידידו בעל־החיים. ציור מאת רות צרפתי לספרו של בנימין טנא “אלה תולדות מור”.

יוסי מרגלית, בספרו המלבב “בלעם לא נכנע” (1976), סיפר על חמור עקשן המניס מסתננים מן המשק; ובנימין טנא הנציח חמור שחונן בכושר־דיבור בספרו בעל היסודות האוטוביוגרפיים, שמציאות ודמיון משמשים בו בעירבוביה, “אלה תולדות מור” (1977). אבל דומה כי דברם המובהק של חמורי ארץ־ישראל הוא נחום גוטמן: כמעט בכל סיפוריו ניתן לפגוש חמורים צייתניים, סבלניים ועצובי עינים; ואחד מהם נבחר להיות שליח־גורל וגיבורו הראשי של ספר מקסים, רווי נוי ותבונה, הלא הוא “הרפתקאות חמור שכולו תכלת” (1944; 1970). זהו, כלשון המחבר־הצייר, “סיפור אחד שיש בו שישה סיפורים”, שהחמור מקשר אותם זה לזה. בכולם מכוונת יד נעלמה את העלילה, כאילו ביקש הסופר לומר לקוראיו הצעירים: אין מקריות בעולם; הגורל שולט בחיינו, ולעתים עשוי הגורל להופיע אפילו בדמותו של חמור אפור ופשוט, הנועֵר־מזמר לאחיו: “תבורכנה פרסותיכם הקטנות, המרכּכות את חולות השבילים שבין הפרדסים!” וכיצד אפשר שלא להזכיר את “מעשה שתחילתו חמור וסופו ארי דורס” (1942), שבו מספר גוטמן את סיפורה המופלא של ביאטריצ’ה, הכלבה הפריסאית הפשוטה אשר היניקה גור־אריות. יצירת־מופת זו מזרימה אל לב הקורא את חיבתו וחמלתו הרבה של המספר האמן לעולם־החי. “למי יש צורך ביסורי החיות כאן [בגן־החיות] ובעמל הקשה שמשקיעים בני־האדם לשמור עליהן?” שואל השוער הזקן, ועונה: למען הילדים.

הילדים רואים בגן הזה את דמות העולם הגדול, הרחב והחפשי. בגן הזה נושמות ריאותיהם לרווחה מאוירו של העולם הגדול. חיי הכרך, האנשים, המורים וסדרי החיים הקשים נראים להם פעוטים לעומת חיי כל הבריות המשונות שבעולם. זהו, אורחי החביבים, התפקיד שממלא גן־החיות!

(“ביאטריצ’ה”, עמ' 94)

ומוסר־ההשכל של אדם חכם זה הוא: “דואגים אנחנו לחיות – משום שאנו אוהבים את האדם!”

אדם פריסאי אחר, שדאג לחיות וסיפר עליהן באהבה ובשאר־רוח לבני־הנעורים, הוא רֵנֶה גיוֹ (1900–1969), מגדולי סופרי־הטבע לבני־הנעורים. מארבעים הספרים שחיבר תורגמו לעברית: “הפילים של סרגבל” (1954; תירגם צבי ארד, 1959), “חיות הפרא ידידַי” (1955; תירגמה אהובה בת־חנה, 1960) ו“גרישקה ודובּוֹ” (1958; תירגמה הנ"ל, 1968) – מעשה בבן שבט הטושקנים, המציל גור־דובים צפוני ומגדל אותו. נושא זה – נער צמא לידידות המוצא חית־בר, מגדל אותה במסירות ומתיידד אתה, תוך עימות עם סביבתו – חביב ביותר על בנים ובנות והוא זכה לטיפולם הרגיש של כמה וכמה סופרים. מבין ספריהם של אלה יוזכרו: “העופר” מאת מרג’ורי קינן רולינגס (תירגם אברהם בירמן, 1948); “טים והפומה” מאת הלן גריפיתס (תירגמה רות אלמוג, 1970); “סבין וגורת הפילים” מאת כריסטה רוהה (תירגם משה בן־חורין, 1971); ואצלנו – סיפורה היפה של דבורה עומר “מעשה בלולי ה…” (1967) – קורותיו של ילד בן מושב, שמצא גור־חתולים בשדה, טיפל בו ולא אבה להיפרד ממנו גם לאחר שגדל והיה לנמר טורף. אליו אפשר לצרף את “נסים ונפלאות” ללאה גולדברג (1954) – סיפור־ידידותם המלבב של מוכר־השרוכים הצעיר והקוף שנמלט מאדוניו; וכן את “תעלומת הביצה הענקית” מאת אוליבר באטרווֹרת (תירגם א' אופק, 1964) – סיפורו רווי־ההומור של נער, שגילה כי דינוזאוּרוּס בקע מביצת תרנגולת והחליט “לאמצו” כחיית־השעשועים שלו. בכל הסיפורים הללו מתבגרים הילדים עם גידולה והתבגרותה של חיית־השעשועים שלהם, עד שהם נאלצים בעל־כורחם להיפרד ממנה; תוך כדי קריאה לומד הקורא הצעיר לא רק עובדות רבות־עניין על אורחותיהן של חיות־שעשועים; הוא לומד גם להתמודד עם עובדת־חיים כאובה ולטעום את צער־הפרידה: יש רגע, בו עליך להינתק מנפש אהובה ואילמת, בה טיפלת במסירות רבה כל־כך.

ילדים המטפלים בחיות־שעשועים פוגש הקורא הצעיר גם בספרו של יהואש ביבר “הקרב הגדול” (1969), המכיל מחרוזת סיפורים מפינת־החי בקיבוץ, וכן בשלושת ספריה בעלי השמות הדומים של דורית אורגד, המספרים בגוף ראשון ובלשון ילדותית חיננית, על קורותיהן של בת עיר וחיות־השעשועים שלה: אוגרת – “חברתי זהובת הפרווה” (1973), יונת־בר – “חברתי זהובת הנוצה”, ודגת־זהב – “חברתי זהובת הסנפיר” (1977). שלושת הסיפורים כתובים בלשון חיה ותוססת, כאשר המידע הביולוגי משתלב בטבעיות בתוך העלילה. באיזו עדנה, למשל, מתארת שרון, הילדה מ“חברתי זהובת הפרווה”, אותו רגע אינטימי, שאינו מדובר בו כמעט בספרי ילדים:

הייתי סקרנית מאד לראות מה יעשו השנַיִם כשיהיו לבדם. פתחתי לאט את הדלת והצצתי. ראיתי את מיקי ורוני [האוגרים] שוכבים זה ליד זה, קרוב מאוד, כמו מחובקים. שניהם ישנו ואני יכולתי להביט בהם בשקט, בלי שירגישו בי.

קדם לסיפורה של האוגרת “מיקי” ספרה המרגש של הציירת־המספרת רות צרפתי, “חושחושית” (1964), המתאר בשפה פיוטית מדויקת ובציורים רכים את סיפור־חייה של אוגרת, “היפה ביצורים הקטנים והאהובה שבהם”.

אל אותם סיפורי־חיות מהנים, שבהם משמשים דמיון ומציאות זה לצד זה – כלומר, בעלי־החיים העוברים הרפתקאות בנאות־מגוריהם מדברים ונוהגים מנהגי אנוש – שייכים גם: הסיפורים האמנותיים מחיי הארנבים “גבעת הארנבים” מאת רוברט לוסון (1944; תירגמה בינה אופק, 1978)¹⁴⁰ ו“גבעת ווֹטרשיפ” מאת ריצ’רד אדמס (1972; תירגמה רנה ליטוין, (1976); סיפורו המבדח של רואלד דאל “מר שועל המהולל” (תירגמה בינה אופק, 1977); סיפורו האלגורי של עמוס בר “גבעת הנמלים” (1967), והרשימה טרם תמה.

המספר הפולני־יהודי לודביק יֶז’י קרן תיאר גם הוא בספריו את עולם החי בחוש־הסתכלות דק ובהומור דשן. אחד מסיפוריו המקסימים הוא “פרדיננד הנהדר” (תירגם בנימין טנא, 1965) – הרפתקאותיו של כלב, שנמאסו עליו גערות אדוניו ועל כן חמק לרחוב, הזדקף על שתים, לבש בגדים ונהג כאדון מכובד. “פרדיננד הנהדר” אינו אלא אחד ממאות סיפורי־ילדים קצרים וארוכים, שגיבורם הוא הכלב ידיד האדם; שכן יותר מכל בעלי־החיים האחרים מרבים הכלבים להופיע בספרות־הילדים – הכלב הגיבור, הכלב הנאמן, הכלב הפרא וכלב־השעשועים. הטעם לכך מובן מאליו: הרי הכלב הוא בעל־החיים המבוית היחיד, המלווה את האדם בכל מקומות־מגוריו, והוא נאמן לאדם יותר מכל שאר החיות האחרות. גם הילד נקשר אל הכלב יותר מאשר לבעל־חיים אחר, ובין השניים נרקמים יחסי־גומלין: הילד מטפל בכלב, ואילו הכלב מטפל באדוניו הצעיר ושומר עליו. זו הסיבה לפופולריות הרבה של סיפורי כלבים בקרב בנים ובנות: סיפורים אלה יוצרים תחושת הזדהות עמוקה בקרב הקורא הצעיר, מחזקים את תחושת בטחונו העצמי, ואיזה ילד איננו חולם שיהיה לו כלב משלו – כלב שיבין אותו, שיהיה לו ידיד־אמת, כבשירה העצוב והיפה של נורית זרחי, “בּילי”:

הָיָה לִי כֶּלֶב / קָרְאוּ לוֹ בִּילִי,

בִּילִי שֶׁלִי הָאוֹבֵד –

כַּפְתּוֹר לְבַנְבַּן / וְעֵינַיִם שֶׁל יֶלֶד.

הָיָה לִי יְדִיד אֱמֶת.

בִּילִי שֶׁלִי / לֹא הָיָה סְתָם כֶּלֶב,

הַכֹּל לוֹ הָיִיתִי אוֹמֵר.

דוּמָם הִסְתַּכֵּל בִּי מִבְּלִי לְדַבֵּר,

הָיָה לִי פָּשׁוּט חָבֵר. – –

(“אני אוהב לשרוק ברחוב”, עמ' 20)

את היחסים המורכבים שבין האדם לבין הכלב בעל “עורמת הזאבים” הפליא לתאר ג’ק לונדון בשני ספריו “פנג הלבן” (1906; תירגם מרדכי אבי־שאול, 1933) ו“קול קדומים” (1903; תירגם משה דור, 1975).¹⁴¹ סיפור אותנטי מרתק, המזכיר את עלילת “לאסי חוזרת הביתה”, הוא “המסע המופלא” מאת שילה ברנפורד (תירגם גדעון טורי, 1970), המתאר בשפה חיה ועשירה את מסעם הארוך ורב־התלאות של שני כלבים וחתולה באזורי־הפרא של קנדה, עד שחזרו לבית אדוניהם. את קורותיו המסעירות של כלב־זאב, שנמלט מאדוניו וחזר אליו, תיאר ג’וזף צ’יפרפילד, מספר בריטי שחיבר כעשרה ספרים משובחים על נאמנותו ואומץ־לבו של כלב, בספרו “אמיץ” (תירגמה ורה ישראלית, 1966). ביוגרפיה כלבית יפה מאוד, עצובה ורוויה חכמת־חיים היא “בִּים הלבן – האוזן השחורה” מאת המספר הרוסי ג' טרויפולסקי (תירגמה דוידה קרול, 1975), שבו מתואר ברגישות עולמנו האנושי, כפי שהוא נראה מבעד לעיניו של כלב־ציד.

מבין הכלבים שבספרי־הילדים העבריים יוזכרו עוד – נוסף על “עזית” ו“ביאטריצ’ה” ו“פסיק”, שהוזכרו לעיל – גם “הכלב נו־נו־נו” השובב, גיבור שניים מספריה המלבבים של דבורה עומר (1968, 1969); “שפיץ” – הכלב העצל והמפונק, האוהב כעכים וסוכריות, גיבור סיפור־ההווי המבדח של שולמית לפיד (1971); “שלגי השובב” – גיבור סידרת הסיפורים לטף מאת רבקה פז (1970 ואילך). סיפור־בחרוזים פופולרי לטף על כלבלב בן קיבוץ, שיצא לחפש חבר, הוא “איה פלוטו” (1957) מאת לאה גולדברג. אלי נצר חיבר סיפור מעורר מחשבות על כלב בלתי־רצוי, שכבודו עלה לאחר שהבריח גנב (“עצם הזהב”, 1968); בנימין תמוז סיפר על “חיי הכלב ריזי” (1971), שהיה לכלב־שמירה בישוב־ספר; ישראל לרמן כתב סיפור מעולה ורגיש על ידידות בין ילד מסוגר ועשיר־דמיון וכלבו האהוב – “בנימין והכלב האדום” (1975); ומנחם רגב חיבר קובץ־איגרות מהנה, שנכתב כביכול על־ידי “כלב חום מגזע מעורב, נחמד, נבון ובעל אופי”, ושמו (של הקובץ) – “מכתבי מיקי” (1976).

ואחרון יוזכר הכלב ג’יפ, בעל חוש־הריח המופלא ובן־לווייתו הנאמן של ד“ר דוליטל חובב־החיות, גיבור תריסר ספריו של יוּ לופטינג. “אני אוהב את החיות פי אלף יותר מאשר את האנשים המכובדים,” אמר ד”ר דוליטל, תושב העיר “מדמנה אשר בגיא־השלוליות”, שהעדיף את הטיפול בבעלי־החיים על הטיפול בבני־האדם ואף למד, כשלמה המלך בשעתו, לדבר בשפת החיות. אבל ספריו המקסימים של לופטינג, שקירבו בדרכם המקסימה את עולם־החי אל הילדים, אינם בגדר “סתם” סיפורי חיות; הם שייכים לעולם הדמיון וההומור, שעליו ידובר בפרק הבא.

 

פרק י"ח: צחוק ודמע ־דמיון ומציאות    🔗

כשאני פורץ בצחוק, מיד מתמלא גופי אדי־צחוק, ופשוט אינני יכול לעמוד עוד על־פני הרצפה. די לי אפילו לחייך – ומיד זה מתרחש. כשצפה במוחי מחשבה מצחיקה אחת, אני ממריא אל־על כמו כדור־פורח ואינני יכול עוד לרדת, עד שתעלה בדעתי שוב איזו מחשבה רצינית.

דבריו אלה של הדוד אלברט, אחת הדמויות החביבות בספרה הבלתי־נשכח של פאמלה טראברס “מרי פופינס” (תירגמה דליה רביקוביץ, 1966), נועדו להסביר בלשון סמלית־ילדית את תחושתו של האדם הצוחק. הוא, הדוד העליז, רואה בכל דבר שבעולם את צדו המגוחך, וברגע שהוא מתחיל לצחוק מתנתקות רגליו מן הקרקע והוא חש עצמו כמרחף באויר…

הצחוק, שהוא הסימן החיצון המובהק לכל אותם דברים המקופלים במושג הומור, הינו אחד הצרכים החיוניים ביותר של כל אדם, ושל הילד בפרט. הרי הצחוק הוא היפוכו של הבכי, המסמל את מצוקתו של הילד חסר־הישע, את עצבונו, חוסר בטחונו, פחדיו. הצחוק משחרר את הילד מן הפחד, מעניק לו תחושת בטחון; העליצות מחזקת את האופטימיות ואת שמחת־החיים שלו. הצחוק עשוי גם לשמש מעין גושפנקה בלתי־מודעת לשבירת המיגבלות והאיסורים הכובלים את הילד ומשמשים סמל מוחשי לקוצר־ידו. מה פלא אפוא, כי סיפורים מצחיקים אהובים כל־כך על הילדים וכי ההומור הוא אחד מסימניה של ספרות־ילדים טובה: סממנים של הומור מצויים – אם במידה רבה או במשורה – כמעט בכל ספר־ילדים ראוי לשמו; שהרי כך אמר אברהם שלונסקי, בשם עַם־הילדים:

וְהַצְחוֹק (כְּדַאי לָדַעַת!) / הוּא דָבָר נִפְלָא מְאֹד:

מִי יִתֵּן וְעַל כָּל צַעַד / יַצְחִיקוּנוּ עוֹד וְעוֹד!

(“מיקי מהו”, עמ' 47)

פנים רבות לו, להומור, בספרות־הילדים; שהרי גם להומור ולצחוק עצמו יש הגדרות שונות ולא תמיד חופפות. בעוד שבעיניו של אנרי ברגסון הצחוק הוא מעין עונש, הפוגע במי שאינו מסתגל למציאות החדשה אלא פועל כאוטומט (צחוק למראה אדם נופל), הרי לפי פרויד מסייע לנו הצחוק להתגבר על עכבות נפשיות כגון ביישנות, הססנות, פחד, צניעות. מרבית הילדים מגלים נכונות לצחוק במידה רבה יותר מאשר המבוגרים, לכן מרובים ומגוונים כל־כך סוגי ההומור בספרות־הילדים: שעשועי־מלים, אבסורד, גרוטסקה, אי־הבנה, אנקדוטה וכו'. אך כיוון שהדברים המצחיקים הם, בדרך־כלל, עיוותים של מציאות כיבדת־ראש, יצחק הילד רק מאותם דברים שהוא מודע לגיחוכם תודות לנסיונו ולידיעותיו. משום כך, למשל, משעשע כל־כך את הילדים משפט־הפתיחה המפורסם של ראשון סיפורי “פו הדב” מאת מילן:

לפני ימים רבים, רבים מאד, ביום הששי שעבר בערך, גר ויני פו ביער אחד…

מרבית הילדים נהנים במידה שווה מכל סוגי ההומור (המובן להם!), המשוקע ביצירות שנתחברו למענם; אם זהו הומור “חזותי”, הקשור בהתרחשות העלילתית או במצבים מבדחים, ואם זהו הומור “שמיעתי”, הנובע מסגנונו של המחבר או מדרך־דיבורם של גיבוריו. עיקרו של ההומור הגודש את “עליסה בארץ הפלאות” ללואיס קרול – כנראה ספר־הילדים הראשון שנכתב למען ההנאה והשעשוע בלבד, ללא יומרות דידקטיות ומוסריות – הוא מתחום האבסורד.¹⁴² גדולים וקטנים כאחד צוחקים למקרא העלילה נטולת ההגיון, שדברים “מטורפים” מתרחשים בה ושורה של יצורים מגוחכים מתנהגים ודוברים בצורה כל־כך מוזרה, בלתי־מתקבלת על הדעת ועם זאת משכנעת. כמה אמין, למשל, נשמע ה“נאום” המבדח שנשאה עליסה הארוכה־ארוכה (לאחר שנגסה מן העוגה) באוזני רגליה הרחוקות, שבקושי ראתה את כפותיהן:

הוי, רגלי הקטנות והמסכנות! מי ילביש עליכן עכשיו גרביים ומי ינעיל אתכן נעליים? אני לא אוכל לעשות זאת, זה בטוח! כי מעכשיו אהיה רחוקה מאוד מאוד מכן משאוכל בכלל לטפל בכן. יהיה עליכן להסתדר מעכשיו בעצמכן, עד כמה שתצליחו…

(“הרפתקאות עליסה מתחת לפני האדמה”, תירגם א' אופק, עמ' 24) 

ואילו יהודה־צבי לוין (1852–1934), מי שהכניס בראשית המאה את הצחוק לספרות־הילדים העברית כבדת־הראש, ביסס את ההומור שלו על אנכרוניזם־מדעת. הוא היה אחד הראשונים שהעזו להסיר את מחלצות הקדושה מגיבורי התנ“ך ולהעבירם אל ימי ההווה; הוא הפכם לדמויות בשר־ודם, על חולשותיהם הקטנות: בני דור ההפלגה מתחתנים בעזרת שדכנים ולומדים פירוש רש”י, נוח מייסד ספרייה בתיבה ובה ספרי־קודש לחוד וספרי־חול לחוד, הוא מעודד את שלושת בניו לקרוא בהם ומוסיף:

אנוכי הצלתי את כל הספרים האלה ממי המבול, יען כי יקרים הם מאוד, כי אותם חיברו חכמים זקנים בני שמונה־מאות ותשע־מאות שנה […] מתושלח זקני עליו השלום חקר את הליכות השמש והירח תשע־מאות שנה, עד אשר באחרית ימיו יסד לוח לחשבון ראשי־השנים וראשי החדשים…

(“נוח בתיבה”, 1900, עמ' 29)

המבקרים הספרותיים דאז לא תפסו את עוקצו של הומור זה ותקפו את לוין על שהוא מרשה לעצמו “לפטפט דברים בלי סדרים יען הוא כותב לילדים”;¹⁴³ אבל רעננותם של סיפורים משעשעים אלה (“למך ולמך”, “נוח בתיבה”, “יקטן ובניו” ועוד), שקדמו ב־35 שנה ל“שירי החומש” ו“המגילה” לאיציק מאנגר, לא פגה עד היום, ומהדורה מחודשת שלהם תעניק חוויה מרנינה גם לבני דורנו.

הומור הומני במיטבו, המלווה בת־שחוק מאירה, עין טובה וסלחנית, ואהבת האדם על חולשותיו הקטנות משוקע ביצירות הילדים של שלום עליכם. באותם סיפורי ילדות שלו הכתובים בגוף ראשון, שבהם מספר הילד את סיפורו בלשונו הפשוטה־העממית – “האולר”, “עלי כנור”, “הדגל” וכו' – הגיעה הזדהותו של הסופר עם גיבוריו הקטנים לשיאָהּ. הוא ראה את הילד היהודי בקוצר־ידו, אבל הבין גם את צמאונו העז לשמחה, ומן החמלה הזאת ינק את כושרו לבדח את קוראיו הצעירים. לפיסגת יצירתו הגיע בפרקי “מוטל בן פסי החזן” שלו, על לשונם העממית, סגנונם הייחודי, אווירתם התמימה־החכמה. הנה יושב לו מוטל על הגג ו“דג” בעזרת מקל פירות מגן השכנים – ולפתע הוא נתפס בקלקלתו: 

…שלחתי את עיני וראיתי את כל הארבע. לא הפלתי מידי את המקל עם התפוח; הם נפלו מעצמם. מזל שאני עצמי לא נפלתי איתם. לא יכולתי להביט בעיניים שלהן. אלמלא הכלב הנורא, ששכב לו בגן, הייתי מפיל עצמי לארץ ומתאבד מרוב בושה.

(“מוטל בן פסי החזן¹⁴⁴”, תירגם א' אופק, עמ' 31)

אחד מיסודותיו של הומור ילדי מעוגן בדרכי דיבורם של הילדים, מ“פטפוטים” ושעשועי־לשון ועד לסגנון מבדח ודיבור יוצא דופן. שעשועי־הלשון מצויים לא רק ביצירות שיריות (למשל: “מיקי מהו” לאברהם שלונסקי) אלא גם בסיפורים רבים. אחד המרכיבים המשעשעים העיקריים בספרו של אהוד בן־עזר “עוֹפֶרית בלופֶרית” (1977) הוא דרך־דיבורה המיוחד של אותה ילדה מצומלחת (כלומר: שצמחה בצורה מוצלחת):

מה אני יכולה לעשות, שכל פעם כאשר אני אומרת היפופוטם, אז יוצא לי מהפה היפופוטיַם, אולי מפני שתמיד נדמה לי שהוא נמצא בים. אף כי זה לא נכון, כי הוא חי בנהרות באפריקה ושם הוא ימפופוט כל הזמן. זה מה שהוא עושה. ואל תשאלו אותי מה זה, מפני שאני לא מבינה ימפופוטמית…

(עמ' 49)

חיוניות מבדרת ומשעשעת מצויה באותם ספרים הכתובים בגוף ראשון, שבהם מספר הילד גיבור העלילה בשפתו שלו את ההרפתקה שנטל בה חלק. כך, למשל, מהווה העגה המחוספסת והדשנה של הנער היחפן הקלברי פין את אחד התבלינים העיקריים בספריו של מרק טוויין “מאורעות הקלברי פין”, “תום סויֶר בשחקים” ו“תום סויר – בלש” (אם־כי האיפיון הדיאלקטי של שפת־הדיבור אבד בתרגומים העבריים). בדומה לכך מהוות שגיאות־הכתיב הרבות סממן מבדח במכתבים המרכיבים את שני ספריה של הסופרת הדנית קרין מיכאליס “בּיבּי” (1925; תירגם יצחק למדן, 1935) ו“המסע הגדול של ביבי” (1933; תירגם א' אחירב־סמיאטיצקי, 1944). לסוג זה שייכים גם ספריהן של אדית נסביט, “מחפשי האוצר” (תירגמה עדנה שחף, 1967); שושנה שרירא, “למי, למי, למי” (1972); נעמי עפרי, “הוקוס פוקוס” (1974) ושאר הספרים, הכתובים כביכול על־ידי בנים ובנות בשפתם הישירה, המתובלת מטבעות־לשון ילדיים משעשעים. מקום בפני עצמו שמור לספרו המקסים של אביגדור המאירי “חכמת הבהמות” (1933; 1954), שהוא אחד הספרים המשעשעים ביותר בספרות־הילדים שלנו. בספר זה, שהוא מעין פרודיה מבריקה על ספר־לימוד לזואולוגיה, מתאר התלמיד יקשן תכשיט בשנינות סאטירית כשלושים בעלי־חיים שונים – מן האריה, החמור והזבוב ועד “חית־העיר או האותו”, ומן הספינקס ועד… פרא־אדם. עיקרו של ההומור, שעליו מושתת ספר זה, נובע משבירת־מוסכמות (ילד קונדס יושב לחבר ספר־לימוד!), יחד עם שעשוע אינטלקטואלי המתובל ברסיסי סאטירה. הנה, למשל, תיאורה ה“מלומד” של העז (מתוך הפרק “הבקר והצאן”), כפי שיצאה מעטם של יקשן־את־המאירי:

העזים הם בעלי־חיים עליזים, שובבים, סקרנים, אוהבים קטטות עם חבריהם ותמיד נכונים לריב ומלחמה. ולפי זה נחשבת העז על משפחת בעלי־החיים הידועים בשם “גימנסאים”, שכמו כן יש להם כל התכונות הללו. ורק הבדל קטן ביניהם: העז¹⁴⁵ זקן דק יש לה, כמו לקצפ¹⁴⁶ רוסי, מה שאין לגימנסאי, וחבל.

(עמ' 23)

שבירת מוסכמות, ניתוץ צורות מקובלות ודרכי־חיים שיגרתיות, או הארת דבר מוכר באור מפתיע ובלתי־צפוי, שהם ממרכיבי ההומור השולט ב“ספר הבהמות”, מצויים במרבית הסיפורים המבדרים את הילדים: בעל־חיים הנחשב כאחד מבני המשפחה הוא גיבור ספרו המשעשע של א' ב' וייט “סטיוּאַרט קטינא” (תירגמה זוהר שביט, 1977); סוס־יאור מגושם שנעשה חיית־שעשועים של ילד קטן, מובא לדירה הקטנה ומשתכן באמבטיה הינו מרכז סיפורו המבדח של יעקב שביט “יותם וההיפופוטם” (1977); אדם המגדל את הזקן הארוך ביותר בעולם, וזקן זה משמש לילדים חבל־קפיצה ועוד אין־ספור שימושים תכליתיים, הוא מוקד סיפורו הקונדסי של פוצ’ו (ישראל ויסלר) “חבורת מתושלח” (1978). גם מרבית סיפוריו האחרים של פוּצ’וּ, החביבים כל־כך על הקוראים הצעירים בשל סגולותיהם ההומוריסטיות, – “אולי תרדו שם” (1964), “פרא אדם” (1966), “תעלומת הילקוט” (1970) – ממזגים בתוכם פרקי־הווי קלילים, תעלולים קונדסיים, תעלומות מבדחות ואירוניה דקה, ואלה מתוארים בסגנון תוסס, דשן, מלווה קריצות של טוב־לב. הנה, למשל, הסיפור הקטן “אָריק מפוּזריק” (1976), על “הילד הכי מפוזר בעולם”, שלילה אחד החליפו ביניהם הבוהן והחוטם את מקומותיהם על גופו: 

בבוקר התעוררה אמא ונבהלה לראות, שיש לאריק שלה אצבע במקום אף. אבל אריק הרגיע אותה והראה לה שהאף לא הלך לאיבוד והוא נמצא למטה, בין אצבעות הרגלים.

“טוב,” אמרה אמא, שמיהרה לבית־הספר, “אם לך לא איכפת, אז אני לא מתערבת.”

(עמ' 9)

“מרי פופינס” מאת פאמלה טראברס: ספר שראשיתו מציאות והמשכו דמיון, הספוג הומור, בינה ותוגה. איירה מרי שפארד.

בסוג־הומור זה, המושתת על שבירת מוסכמות, אפשר לראות גם ביטוי למאווייו המודחקים של הילד, המשתוקק לנתץ את האיסורים הנכפים עליו ולעשות ככל העולה על רוחו – לנצח את החזקים, “לסדר” את המבוגרים, להסתלק מבית־הספר, להכביר שקרים בלי נקיפות מצפון או סתם להתפרחח. דברים כגון אלה עושים בפרהסיה גיבוריהם של כמה סיפורים הומוריסטיים, המסמלים את התגשמות מאווייו של הקורא הצעיר, והקריאה בהם מעוררת על־כן צחוק משחרר ומעניקה פורקן לתשוקות המודחקות. ראש־וראשון לגיבורים אלה הוא ילד־העץ בן־האלמוות “פינוקיו”, יציר־רוחו של קרלו קולודי (1883; תירגם נקדימון רוגל, 1955),¹⁴⁷ שהוא תמים וקל־דעת, חלש־אופי וטוב־לב, ככל ילד מצוי, ועל כן מזדהים איתו כל־כך ילדי העולם כולו זה הדור השלישי. לצד “פּינוקיו” נוכל להעמיד את “הילדה החזקה ביותר בעולם”, הלוא היא “גילגי”, גיבורת סיפוריה המרנינים של אסטריד לינדגרן (תירגמה משוודית אביבה חיים, 1956);¹⁴⁸ את תום סוֹיֶר והקלבּרי פין פורקי העול; את ענת, שגילתה יום אחד כי חוננה בכוח־כשפים – גיבורת סיפורה עשיר־האמצאות של נעמי עפרי “הוקוס פוקוס” (1974); והרשימה ארוכה. אל גאלריה זו אפשר אולי לצרף גם את סיפורי “קופיקו” לתמר בורנשטיין־לזר, שגיבורם מסמל את יצר־התעלולים ה“קופי” המודחק אצל ילדים רבים והקריאה בהם עשויה אולי לזככו. אבל בשל המגרעות הרבות שנמנו לעיל (פרק ט"ו), הגודשות סדרות אלו – החטאים לטעם הטוב, הצעקנות הצורמנית, ההפרזות המלאכותיות והלשון הרדודה – שייכים ספרי “קופיקו” ודומיהם לסוג ההומור הקאריקאטורי הזול.

עיון חוזר בסיפורי ההומור שפורטו לעיל יגלה, כי ברבים מהם משמשים דמיון ומציאות בעירבוביה, בלא שהסופר יציב קו ברור שיפריד בין האפשרי והבלתי־אפשרי: עליסה יושבת עם אחותה לחוף הנהר, ופתאום חלף על פניה ארנב לבן, שהוציא שעון מכיסו (“עליסה בארץ־הפלאות”); ילדי משפחת באנק ציפו לאומנת – וזו נחתה בביתם ממרומים בעזרת מטרייה (“מרי פופינס”); אריק מפוזריק מתעטש – והעיטוש פורץ מכף־רגלו… ואמנם, צחוק ודמיון ירדו כרוכים זה בזה אל ספרות־הילדים; ולא לחינם מכנים הילדים את המעשה הנטול ממשות בשם “בצחוק”. ה“בצחוק” הזה כבר זכה לגושפנקה של פייטן־הקונדסות, שהכריז: “אם על־באמת אסור הוא, לא אסור הוא על־בצחוק” (אברהם שלונסקי, “מיקי מהו”). ובעזרת הצחוק – או מוטב: בעזרת ה“בצחוק” – אפשר כידוע לממש מאוויים ולהפוך את הבלתי־אפשרי לאפשרי.

לא לשוא קוסם מוטיב זה לקוראים הצעירים, והוא חוזר ונשנה בסיפורת המודרנית לילדים, ולאו־דווקא באלה שההומור הוא מרכיב דומיננטי בהם. שכן איזה ילד אינו מצפה בסתר־לבו, כי נס פתאומי, קטן או גדול, יפקוד אותו פתאום ויביא שינוי פלאי לחייו השיגרתיים? הקורא הצעיר פוגש בסיפורים מקסימים אלה ילדים וילדות כמוהו, החיים היי שיגרה בעולם שכולו מציאות. עד שפתאום מתרחש פלא בלתי־צפוי, ובדומה ל“עליסה בארץ הפלאות” עוברים גם הם הרפתקה שכולה קסם ודמיון: הסופרת השוודית סלמה לגרלף סיפרה על “מסע הפלאים של נילס הולגרסן הקטן עם אווזי הבר” (1906; תירגם ח"ש בן־אברם, 1942);¹⁴⁹ ג’יימס מתיו בּרי סיפר על וֶנדי ואחיה, שלמדו לעופף והמריאו אל ארץ אף־פעם־פעם עם הילד הנצחי, הלוא הוא “פּיטר פּן” (1906; תירגם בנימין גלאי, 1963).¹⁵⁰ פרנק ליימאן באום סיפר על דורית הקטנה, שרוח אדירה נשאה אותה פתאום בכנפיה אל ארץ־הננסים ויצאה משם עם בני־לוויה פלאיים אל “הקוסם מארץ עוץ” (1900; תר' אליעזר כרמי, 1974).¹⁵¹ אריך קסטנר סיפר בהומור אבסורדי שנון על דני המוטרד ודודו העליז, שפגשו סוס מדבר ויצאו איתו במסע פנטסטי אל הים הדרומי – והמסע היה אפשרי משום שהתרחש ביום (ובספר בשם) “35 במאי” (1931; תירגמה אלישבע קפלן, 1947). יאנוש קורצ’ק הפליא לתאר בסגנונו הצלול, הלירי והרווי הומור מעודן את בן־העניים הסקרן, השובב והנועז, שהחליט יום אחד להיות קוסם ומימש בכוח־רצונו העז את שאיפתו זו – הלוא הוא “יותם הקסם” (1935; תירגם יוסף ליכטנבום, 1944). אדית נסבּיט סיפרה בהומור שובב על ילדים הפוגשים פתאום פיית־חולות, וזו מסייעת להם לממש את כל משאלותיהם – הלא הם “חמישה ילדים והזהו” (תירגם א' אופק, 1974). קלייוו סטייפלס לואיס סיפר בסידרה נדירה ביופיה על חבורת ילדים, שפונתה מלונדון המופצצת אל טירה מבודדת, שם הם פותחים דלת ומגיעים דרכה אל ארץ נארניה האגדית; הסיפור הראשון בסידרה הוא “האריה, המכשפה וארון־הבגדים” (1950. תירגמה שושנה ודל, 1961).¹⁵² מרי נורטון סיפרה גם היא על ילדים שפונו מלונדון המופצצת אל כפר קטן, גילו כי המארחת שלהם היא מכשפה חובבת ויצאו אִתהּ למסע על גבי “המיטה המעופפת” (תירגמה שלומית קדם, 1977). אסטריד לינדגרן סיפרה על הילד הבודד, שמצא ערב אחד בקבוק, והשד שהגיח מתוכו הטיסו אל ממלכה אגדית קסומה, שם פגש את אביו המלך, שהעניק לו שם חדש, שהוא גם שם הספר “מיו מיו שלי” (1954; תירגם דניאל נחשול, 1966). פיליפה פּירס סיפרה על הילד המסוגר בבית־דירות מכוער, המגלה לילה אחד גן־פלאים מסתורי – הוא “גן־חצות של תום” (תירגמה רבקה רז, 1969). והרשימה ארוכה.

אל רשימה זו של ספרים מתורגמים ראוי לצרף כמה מן הספרים הלא־רבים שלנו, שגם בהם עוברים ילדים מעולם־המציאות אל ממלכת הדמיון. אחד הראשונים שבהם הוא ספרו הכובש של לוין קיפניס “בנתיב הפלא” (1939), המספר את קורותיהם של ילד וילדה פליטי־שואה, שמצאו את המפתח אל שביל־הקסם, והוא הובילם מיער־הפרא לארץ־ישראל. עודד בצר, לעומתו, סיפר על ילדים צברים, שנכנסו למערת־פלאים, אשר הביאה אותם מן ההווה אל נבכי העבר הרחוק בספריו “המסע המופלא במנהרת הזמן” (1975). כרמלה טל סיפרה בחן, בהומור ובדמיון נטול־מעצורים על תום חובב־השינה, שיצא אל מחוץ לעיר, מצא עצמו לפתע בממלכת המפלצות החביבות ואמר להן: “אל תפחדו, אני רק ילד!” (1971). דבורה עומר סיפרה על חנה הבודדה, בת הקיבוץ, שהמריאה עם הגמד בחביבלית (היא החבית־החללית) אל כוכב־החלומות ואחר־כך תיארה “כל מה שהיה (אולי) וכל מה שקרה (כמעט) לקרשינדו ולי” (1970). קרה פדר הציגה בספרה המשעשע “מר תפוחון ויוסיפון” (1975) את הגבר התמהוני, שהגיע לביתה של הילדה טיטה ובעזרת מעיל־קסמים מגנטי הצליח להתיישב על תקרת החדר; ונורית זרחי תיארה בסיפורה העצוב “יוני והסוס” (1975) את הנער הבודד, שהוצא מן הכיתה ופגש סוס לבן, אשר הביאו לאחר מסע רב־הרפתקאות אל מצודת הסלע, שם קיווה לפתור את תעלומת מותו של אביו. אמת, כל הילדים מעדיפים צחוק ומשובה, אבל הם מכירים גם כאב וצער; ומשחוזר יוני הביתה מן ההרפתקה הקסומה שלו, שומע הוא את אמו דוברת אליו:

הצער, יוני, אין צורך לשמור עליו. הוא לעולם לא חדל, הוא רק משתנה. ההרגל הוא שמשנה אותו. הוא שוקע בזמנים מסוימים, ובאחרים גובר, אבל אינו עובר לעולם. הוא שם תמיד, מעורב בזכרון ובאהבה.

(עמ' 70)

יהיו אולי שיאמרו, כי שורות אלו קשות ו“מסובכות” מדי לתפיסתו של הקורא הצעיר, שספק אם יירד לעומקו של הכתוב כאן. אבל אין זה כך בעיני. הרי הצער הוא חלק מהותי מעולמו של הילד, ועל כן ראוי לשוחח איתו על נושא זה במלים פשוטות ומובנות, אבל בלא לרדת אל קומתו הנמוכה. על כך עמדו כבר רבים, ביניהם אברהם שלונסקי, שהטעים: “הילד רוצה להיות מבוגר, ואין לחשוש שמא לא יבין משהו. אי־הבנה היא תמיד מעוד¹⁵³ ליצירה.”¹⁵⁴ ואם הרעיון לא ייקלט קליטה מיידית ושלימה, המישקע ישאר. בכך מצטרף “יוני והסוס” אל אותם ספרים מעטים, שהקורא עשוי לשוב אליהם מאוחר יותר ולגלות בהם פנים חדשות ומשמעות בוגרת יותר.

דברים אלה אמורים גם על יצירה גדולה אחרת, שנויה במחלוקת, שמציאות ודמיון, הומור והגות משמשים בהם זה לצד זה – הלוא היא “הנסיך הקטן” מאת הצרפתי אנטואן דה סן־אקזיפֶּרי (1943; תירגם אריה לרנר, 1952). הסופר־הטייס פותח את סיפורו בפרק ריאליסטי, המתאר מעשה שהיה: יום אחד נפגע מטוסו והוא הנחיתו נחיתת־אונס בלב מדבר סהרה; למחרת עם שחר עוררו קול דק שאמר: “אנא… צייר לי כבשה!” זה היה הנסיך הקטן, שהגיע אל כדור־הארץ מן הפלנטה הקטנה שלו. מאוחר יותר מתוודה סן־אקזיפרי:

רוצה הייתי לפתוח מעשה זה כדרך שמתחילים סיפורי אגדות ולאמור: “היה היה נסיך קטן, אשר שכן על כוכב שלא היה גדול ממנו הרבה והוא נשא את נפשו לידיד…” ואז היו הדברים נראים יותר לאלה המבינים את פשר החיים. איני רוצה כי יקראו את ספרי זה בקלות־ראש, כי מעלה אני זכרונות אלה מתוך רגשות צער. שש שנים עברו עלי מאז הלך לו ידידי הקטן עם כּבשתו, ואם מנסה אני לתארו כאן, הריני עושה כן כדי שלא יישכח מלבי. אין לך דבר מצער יותר מאשר לשלח ידיד, כי לא כל אדם זוכה לרֵע.

(עמ' 14–15)

מאמרים מלומדים הרבה נכתבו על יצירה “פרובלמטית” זו, הנדירה ביופיה הכובש, בסגנונה הלירי ובאוירתה הפסימית – על הרעיונות הפילוסופיים ההומניים המושקעים בתוך סיפור־ילדים תמים־לכאורה, על דמויותיו הסמליות־האלגוריות ועל ערכיו האנושיים־המוסריים. אף־על־פי שהמחבר פונה בספרו זה במפורש אל קוראים צעירים, ואף מתנצל לפניהם על שהקדיש את “הנסיך הקטן” לידידו המבוגר (וטעמו: “אדם מבוגר זה מסוגל להבין הכול, אפילו ספרים שנועדו לילדים”), עושים אותו לכאורה רעיונותיו על פשר האהבה האמיתית, ערך הידידות הכנה ומשמעות החיים והמוות לספר למבוגרים. אמנם, בשיחות שקיימתי עם קוראים בני 10–12 על “הנסיך הקטן” ציינו בנים לא מעטים, כי זהו ספר “תינוקי” או “לא כל־כך מעניין” בעיניהם; מרבית הבנות, לעומת זאת, הביעו את התפעלותן ממנו, אם־כי התקשו להסביר בדייקנות מהו הדבר שעורר את התפעלותן. “זהו ספר שמאוד מרגישים אותו,” אמרה אחת. ובת־קיבוץ שנייה הודתה:

כשקראתי את “הנסיך הקטן” לראשונה, זכור לי שהספר לא עניין אותי, ועובדה – שלא פתחתי אותו עד כיתה ח'. אז נתקלתי במקרה שוב בספר, ומאז הוא נהדר בעיני. גם בלי לעמוד על המשמעויות החבויות בו, יש בו הרבה קסם ויופי. מאז קראתי בו עוד הרבה פעמים, ובכל פעם היה יפה בעיני מחדש, וכל פעם התפעלתי והתרגשתי מחדש.¹⁵⁵

“הנסיך הקטן” הוא אפוא מאותם ספרים נדירים, שהקוראים חוזרים אליו שוב ושוב; כל קורא חווה אותו בצורה שונה, וכל קריאה נוספת בו מגלה בו צלילים חדשים. למי אם־כן מכוון ספר זה? סן־אקזיפרי כיוון אותו לכל קורא שהוא ילד בנשמתו; שהרי הוא הקדישו “לידידי היקר – – בשעה שהיה ילד קטן”.

הנסיך הקטן הוא, בלא ספק, ילד יוצא דופן – “אישון חביב ומוזר עד מאוד,” כדברי המחבר; ובכל־זאת מזדהים איתו קוראים רבים כל־כך בעולם. והרי זו עובדה הראויה לציון ולעיון: אף־על־פי שהקורא נוטה להזדהות עם אותן דמויות ספרותיות, שתכונותיהן דומות לשלו, הוא יקרא בעניין גם סיפורים שגיבוריהם שונים מאוד ממנו, ילדים מוזרים או מיוחדים במינם, בלתי־רגילים – החל במוֹגלי גור־האדם מ“ספר הג’ונגל” ועד לגילגי, הילדה החזקה ביותר בעולם. העניין שמגלים הילדים בדמויות אלה נובע הן מן הסקרנות הטבעית להכיר מקרוב את הבלתי־מצוי, והן מן המאווי הבלתי־מודע להיות שונה מן האחרים, להצטיין, לזכות להערכה ולתשומת־לב. משום כך קוראים ילדים רבים סיפורים ביוגרפיים על ילדותם של אישים דגולים, כגון “הנער העקשני”, הוא לואי פאסטר, מאת יאנוש קורצ’ק (תירגם שמשון מלצר, 1946); “בן הסנדלר”, הוא הנס כּריסטיאן אנדרסן, מאת בעולה ברנט (תירגם מ' בן־אליעזר, 1944); “בן המוזג”, סיפור ילדותו של ח"נ ביאליק, מאת שרה גלוזמן (1970). ומשום כך זוכים להצלחה גם אותם ספרים על בנים ובנות, שחוננו בתכונות נאצלות או באופי בלתי־מצוי. כזה הוא, למשל, “לורד פונטלרוי הקטן”, גיבור ספרה הפופולרי של פראנסס הודג’סון ברנט (תירגם א' אופק, 1974),¹⁵⁶ שהוא סמל הילד האידיאלי; וכזאת היא גם “פּוליאנה”, גיבורת ספרה המפורסם של אלנור פורטר (תירגמה אפרת כרמון, 1961) – ילדה הרואה רק את הטוב בחיים והמקרינה שמחה על סביבותיה, אשר שמה נהיה מושג לאדם אופטימי ביותר. כזה הוא גם “רון משומרון”, גיבור ספרו של מיכאל דשא (1964), אשר “מראה־פניו כה מאיר ומלבב ועיניו זורחות, כמו היה חטיבת בוקר שמשי”, והאוהב אהבת־נפש את הטבע וברואיו.

אולם לא רק דמויות מושלמות מושכות את הקורא הצעיר; אדרבה, יש ילדים ומבוגרים לא מעטים, המסתייגים מדמויות אלו (ויצוין שבמרבית הספריות הציבוריות בארצות־הברית אין למצוא את “פוליאנה” ו“הלורד הקטן” בשל “הצגת־דמויות בלתי אמינה”). כמעט כל ילד מיוחד במינו מעורר את סקרנותם ותשומת־לבם של בני־גילו. במיוחד זוכים לקהל קוראים (ליתר דיוק: קוראות!) נרחב הסיפורים שגיבוריהם ילדים דחויים, המסרבים להשלים עם צורתם או גורלם, או החשים עצמם מקופחים ובלתי־רצויים. גורלן של דמויות מתייסרות אלו מעוררות את אהדתו של הקורא הרגיש, ובעיקר את רגשות החמלה, הרוך והאימהות של הבנות בראשית גיל ההתבגרות (11 ומעלה), הנוטות אז לרגשנות ונמשכות אל סיפורים סנטימנטליים. אחד הספרים הראשונים מסוג זה, המזיל עד היום דמעות מעיניהם של קוראות רבים, הוא “בית ממכר עתיקות” לצ’רלס דיקנס (תירגם א"ד שפיר, 1970)¹⁵⁷ – סיפור תלאותיה וסופה הטראגי של נלי הקטנה ועדינת־הנפש. להצלחה רבת־שנים זוכים גם שני ספריו הקלאסיים של הקטור מאלו “בלי משפחה” (תירגמו א"א עקביא ויעקב עדיני, 1976)¹⁵⁸ ו“אל המשפחה” (תירגמה שרונה סופרמן, 1967),¹⁵⁹ על נדודיהם של ילדים אסופים בדרכי צרפת, בחיפושיהם אחרי בית ומשפחה. את הרפתקאותיה המסעירות של נערה שהשתוקקה להיות כאחד הנערים תיארה המספרת האמריקנית בעולה מרי דיקס בספרה המרתק “עלילות פי־גיל” (1909; תירגם יוסף עוזיאל, 1965). ועל ידידותם המוזרה של ילדה דחויה, נער חולני וילד־טבע סיפרה פראנסס הודג’סון ברנט בספרה רב־ההצלחה “סוד הגן הנעלם” (1909; תירגם א' אופק, 1968). שני נערי כפר דחויים, החשים עצמם אומללים גם בשל גון שערם השונה, הם “פרנסוּאָה ראש־גזר”, גיבור ספרו הלירי של ז’יל רנאר (תירגם רפאל אליעז, 1946), ו“פשתוני”, גיבורו התעלולן של המספר הפלמי ארנסט קלאס (תירגם משה מוסלר, 1953; 1964). אך בעוד שפרנסואה הצמא לאהבה מסתגר בתוך עצמו, מוצא פשתוני פורקן לסבלו על־ידי שורה אינסופית של תעלולים ומעשי קונדס, מהם חריפים ומהם אכזריים.

ראויה לציון העובדה, כי גם בישראל התחילה מופיעה החל בשנות השבעים שורה נכבדה של ספרים משובחים, שגיבוריהם ילדים דחויים, או בלתי מקובלים על סביבתם – כתובים כולם ברגישות ותוך הזדהות – בידי נשים סופרות: יעל רוזמן סיפרה על “המצחיקה עם העגילים” (1969) – חיפושי נערה עולה חדשה אחרי אמה; דבורה עומר תיארה בספרה “אני אתגבר” (1970) את מאבקה הכפול של נערה – עם נכותה ועם הסביבה המתנכרת. רבקה קרן־פרידלנד סיפרה על “רותי שמוטי” (1970) – לבטי קליטתה של ילדה עולה, שתחילה נידוה הכול, עד שמצאה את מקומה; נעמי וישניצר סיפרה על חבלי קליטתה של זכּיה הסורית אצל משפחה מאמצת בכפר בספרה “חרוז כחול של מזל” (1973); רוני גבעתי סיפרה על “ילדי הבריכה הנסתרת” (1974), שבמרכזה ניצבת בת הקיבוץ המנודה ומסירותה לידידתה היחידה, היעֵלה; דורית אורגד תיארה בספרה “ידידות במבחן” (1977) את בדידותו של נער עולה דחוי, עד שמצא לעצמו חבר ערבי; גלילה רון־פדר היטיבה לתאר בספריה “אל עצמי” (1976) ו“ילד חוץ” (1977) את עולמו של נער עזוב, המנסה למצוא לעצמו בית אצל משפחה מאמצת ובקיבוץ צעיר; ונורית זרחי סיפרה על “ילדת חוץ” (1978), המנסה למצוא את עולמה בקיבוץ מתנכר.

הילד הדחוי והבלתי־מובן הוא רק אחד משורת הנושאים הבעייתיים והבלתי־שיגרתיים, שספרות־הילדים ניסתה ומוסיפה לנסות להתמודד עמהם, כגון: מוות, גירושין, משפחות הרוסות, מין וכדומה. כיום אין חולקים כמעט על כך, שאפשר לספר לילדים על כל נושא, בתנאי שהדבר ייעשה בדרך מובנת ואמינה, ביושר ובכשרון. ראו לעיל, הוזכרו ספרים על נושא השואה, שהוא מן הקשים והבעייתיים בספרות־הילדים. מוות במשפחה חוזר ומופיע בצורות שונות ביצירות לא מעטות לילדים; אנדה עמיר־פינקרפלד העזה והצליחה להתמודד עם נושא רגיש זה בספרה “סודי עם אחי הגדול” (1958): האח הצעיר שומע כי אחיו הבכור נפל בקרב ויוצא עם כלבתו לחפש אחריו, בהאמינו כי “הוא בוודאי נפל מן המשוריין”; עד שאט־אט הוא לומד לדעת מהו מוות, וידיעה זו משחררת אותו מן המועקה שליוותה אותו והוא משכיל לשמור בלבו את זכר אחיו המת: “ומאז עַמי כמו חי בינינו, כאילו ניצל בנו זכרו.”

הורים שנפרדו מופיעים, בין השאר, בספרו הידוע של אריך קסטנר “אורה הכפולה”; אלא שקסטנר טיפל בנושא בעייתי זה בדרך ההומור, בלא להתמודד איתו התמודדות של ממש. הורים גרושים הוא אחד מקבוצת נושאים בעייתיים, שרפי רוזן העז להתמודד איתם בגלוי בספרו החדשני “דודי ואני” (1977). המחבר, שהיה “מעורב אישית בעבודות מחקר, ניסוי והתנסות אישית וקבוצתית” (ככתוב על גב הספר), דן בספרו בדרך גלויה עד להפתיע בנושאים הנחשבים כ“טאבו” בספרות־ילדים: “סודות”, “אהבה”, “פרידה”, “נולד לי אח”, “אני מרטיב”, “הורי נפרדים” וכו' – אלה הם שמותיהם של השירים הסיפוריים אשר בספר, שבכל אחד מהם משיב הדוד חיים בלשון חושפנית ביותר על כל שאלותיו של הילד. למשל: כשאבא ואמא נמצאים לבדם ואוהבים –

אָז הֵם פּוֹשְׁטִים אֶת בִּגְדֵיהֶם,

מְחַבְּקִים הֵם זֶה אֶת זֶה

וּמְלַטְפִים וּמִתְנַשְׁקִים וּמִתְרַגְשִׁים

רִגוּשׁ שֶׁל אַהֲבָה.

אָז מִתְחַבְּרִים אֵיבְרֵי הַמִין – –

(עמ' 40)

– וכן הלאה, בלשון בוטה, המתארת בגלוי כל מה שעושים אבא ואמא כשהם לבדם, עד אשר – “כשמתחבר הזרע לביצית / נוצר גרעין־חיים קטנטן / אשר מתחיל לגדול מיד”.

צביה גרנות ניסתה להעניק הסברה מינית לבני עשר ומעלה בדרך סיפורית בספרה “הכול התחיל בנשיקה” (1972). ובכל־זאת, אף־על־פי שהמין מעסיק מאוד את הילדים, אינני סבור כי הספרות היפה היא הכלי המתאים ביותר לטיפול בנושא רגיש זה; נשאיר זאת לספרות המידע וההסברה.

קו דק מאוד מפריד בין סיפורים רגישים על סבלם של ילדים, המעניקים לקורא חוויה מזככת, לבין הסיפורים הרגשניים, הסוחטים דמעות מעיני הקורא(ת). בנות העשר–ארבע־עשרה, השרויות בעיצומה של ההתבגרות המינית, ממקדות את עיקר התעניינותן בנושאי משפחה ובבעיות סבל, מצוקה, עזרה וידידות. הן נמשכות אחר סבלם של גיבורי הסיפורים, אבל סבל זה גם מרתיע אותן; הן מזדהות עם כל סובל ומתייסר, חוויית העצב מעניקה להן עונג מזכך ואף משחררת אותן מרגשות כעם ואיבה כלפי אנשים השנואים עליהן. הקריאה ברומנים העצובים משמשת אפוא לנערות רבות תחליף למצבים ולחוויות שאינם בהישג־ידיהן, ולפיכך הן כה נמשכות אחרי אותם רומנים רגשניים על ילדות אומללות, מוכנות לשפוך דמעות על מר־גורלן ולייחל כי האושר יגאל אותן מייסוריהן.

עשרות רבות של ספרים מתקתקים ומדמיעים הופיעו באירופה ובארצות־הברית, ספרים שהיו פרי האידיאל החברתי־הסנטימנטלי של סוף המאה התשע־עשרה ואשר נועדו בעיקר ל“בנות טובים”. רק מעטים מהם תורגמו לעברית, ולמרות ערכם הספרותי הנחות הם נקראו ונקראים על־ידי בנות־הנעורים, המוצאות בהם מזון רצוי, המספק את הצרכים הנפשיים המיוחדים לגילן. אחת ממטפחות הרומנים המדמיעים לנערות היתה המספרת הרוסייה לידיה צ’רסקאיה (1876–1953), שעשרות סיפוריה נדפסו תחילה בחוברות בהמשכים ונקראו מאז בלהיטות; שלושה מהם תורגמו לעברית: “יתומה”, “סיפורה של יתומה” ו“קן יתומים” (תירגם שלמה סקולסקי, 1953 ואילך). לצדה יוזכרו סיפוריה הרבים של המספרת הצרפתייה, הרוזנת סופי דה־סגיר, שהציפה את ספריות־הילדים בעשרות סיפורים “מוסריים”, מתוקים־צדקניים, על ילדים טובים וילדים רעים שחזרו בתשובה, ועל סבלותיהם של בנים ובנות שהתענו תחת ידיהם של אנשים חסרי לב. “אח ואחות” ועוד עשרה מספרי דה־סגיר תורגמו בידי יצחק לבנון (1962 ואילך). בין הרומנים המתקתקים־מרירים על לבטי נערות בגיל ההתבגרות יצוינו: “יחיפיה” מאת המספר היהודי־גרמני ברתולד אוארבך (תירגם שלמה ניצן, 1970);¹⁶⁰ סידרת “הסרבנית” מאת אמי רודן (במקור הגרמני: Trotzkopf; תירגמה חנה עירונית, 1960 ואילך), סידרת “האסופית”, היא אן שרלי, מאת המספרת הקנדית לוסי מאוּד מונטגומרי (תירגם ישראל פישמן, 1951–1957), סידרת “מה עשתה קייטי” מאת סוזן קולידג' (תירגם אברהם בירמן, 1964–1968) ועוד. כל אותם ספרים זכו לקהל קוראות נרחב ושוקק.

גם בספרות־הנוער שלנו החלו מסתמנים לאחרונה נסיונות מעודדים למלא חלל ספרותי, שחסרונו היה מורגש מכבר – יצירת ספרות, שתתמקד בעולמם של בני גיל ה’עֶשרה'; ונעים לציין כי רוב הספרים המקוריים בתחום זה עולים באיכותם על הספרות המתורגמת המצויה לנוער המתבגר. על חסרונה של ספרות שתעניק לנוער “את מה שהוא מחפש – את עצמו, את בן־גילו במאבקיו ובלבטיו”, כבר התריעה מירה מאיר, שקראה ליצור “ספרות העוסקת באותו שלב מופלא, שבּוֹ מאבד הילד הרבה מן התום שבו, אך לומד להסתכל ולראות. התפכחות זו מלווה לא אחת בכאב ובייסורים, אך מצד שני – ברוח מופלאה, המוכנה להפוך סדרי עולם.”¹⁶¹

אחד המספרים הראשונים שלנו, שכיוונו את יצירותיהם אל בני ה“עשרה”, הוא ראובן קריץ; גיבורי ספריו – “בוקר חדש”, “אלון ועירית”, “אחות קטנה” (1961) ועוד – הם נערים ונערות, המחפשים את זהותם ולומדים להבין את זולתם. מבין הרומנים הרגשניים האחרים על לבטי התבגרותם של נערים ונערות יוזכרו: “נערות במבחן” (1965) מאת טובה אליצור, המעוגן בהווי בית־ספר בתקופת המאבק; “עמליה וג’ו” (1974) מאת דורית אורגד, שגיבוריו הם נערה עברייה וחייל בריטי; “הקיץ הארוך ביותר” (1974) מאת רות טנא, המתאר עימות בין דור ההורים החלוצי לבין דור הבנים, המחפש את תענוגות החיים; “אורי” (1976) מאת אסתר שטרייט־וורצל, שגיבורו המתלבט נקרע בין נאמנותו לנערה נכה ועשירת־נפש לבין חברותיו בתנועת־הנוער. דבורה עומר תיארה את עולמם של בני ה’עֶשׂרה' הן בפרקי־הווי חייכניים־ביקורתיים, בקבציה “אמא־עֶשרה, או צער גידול הורים” (תשל"ב), והן בקובץ איגרות רומאנטי בשם “שלך באהבה” (1969).

ומן האיגרות הפרטיות קצרה הדרך אל היומן הפרטי.

אין בידי סטטיסטיקה בדוקה, אך סביר להניח שילדים רבים מאוד (ושוב: בעיקר בנות) ניהלו במשך תקופה מסוימת בחייהם יומן פרטי, בו ראו ידיד נאמן ושתקן שאפשר לגלות לו את רחשי־לבם ואת סודותיהם. זו ודאי הסיבה, כי צורה ספרותית זו אהודה כל־כך על בני־הנעורים. הזדהותו של הקורא הצעיר עם הכתוב ביומן עמוקה ואינטימית יותר, שכן הוא חש עצמו בעת קריאה במחיצתו של חבר קרוב, הנותן בו אמון ומגלה לך את צפונותיו.

היומן הראשון – וודאי הידוע ביותר – בספרות־הילדים הוא “הלב” (1886) האיטלקי־הפטריוטי מאת אדמונדו דה אמיצ’יס, שתורגם ארבע פעמים לעברית (תרגומים אחרונים: אברהם בירמן, 1957; שלמה סקולסקי, 1958). אוירתו ההומנית והפטריוטית של “הלב” מורגשת היטב בספרו של אליעזר שמאלי “בני היורה” (1937; 1969) – יומנה של תמר, תלמידת בית־החינוך לילדי העובדים בתל־אביב הקטנה. תמר אחרת, בת קיבוץ בעמק, היא בעלת היומן רב־ההצלחה של דבורה עומר “דפי תמר” (א–ד; 1959–1965). לעיל (עמ' 231) הוזכרו היומנים האותנטיים, שכתבו נערים ונערות בשנות השואה, והממחישים בזכות גילוי־הלב שבהם והבגרות־בטרם־זמנה את הימים ההם ביתר עוצמה מאשר כל יצירה ספרותית אחרת. יומן אותנטי מפעים אחר, המתאר את חוויותיה של נערה יהודיה בגולת הונגריה עד עלותה לארץ הוא “קטי, יומנה של נערה” (1973) מאת רבקה קרן, החושף בכשרון מפתיע לבטי התבגרות, משובות־נעורים, דמעות צער, תהיה על העולם הסובב אותה וגעגועים סתומים:

כמו צמחו לי כנפיים. אני מתרוממת מעל החצר האפורה, מעל גגות הרעפים ועצי הליבנה בשדרה, גבוה אל העבים הלבנבנים, אל תכלת הרקיע, תכלת האוקינוס – – –

(עמ' 71) 

ועוד יוזכרו שלושה יומנים ספרותיים נוספים, שנכתבו כביכול בידי “נשים קטנות”: “מיכל – יומנה של רקדנית צעירה” (1971) מאת פזית בן־ארצי, הפונה אל ה“יומנמנון” שלה במלים אלה: “אני בת שלוש־עשרה, אוהבת לרקוד ומצוברחת. לכן המצאתי אותך, ולא תהיה לך ברירה אלא להאזין לי.” “היומן שלי” (1972) מאת מירה מאיר, שגם הוא נכתב כביכול בידי בת שלוש־עשרה ה“מרגישה שאני מוכרחה לפעמים להגיד דברים, אבל אף אחד אינו מבין אותי”. והיומן המבדר מאת שושנה שרירא “למי, למי, למי?” (1973), שהנערה הכותבת בו¹⁶² מגלה “הכול, בלי להסתיר דבר – אולי רק מעט מן המעט”. יומן זה שופע הומור שובב, עם ביקורת חצופה מעט כלפי עולם המבוגרים, ועם הרהוריה־חלומותיה התמימים של כל נערה בראשית התבגרותה:

אנחנו הבנות חולמות שתהיה לנו יד ענוגה, מטופחת ונאה; משהו ששרים עליו שירים ומספרים אודותיו אגדות. ואצלנו אין לכל זה זכר – מפני שאנחנו עדיין קטנות. אבל בנפשי פנימה אני כבר עלמה. כן, עלמה!

(עמ' 43)

בולט בייחודו, לצד יומני הנערות, הוא “יומנו הפרטי של עוזי תפוזי” (1973) מאת נורית שחם, שנכתב כביכול בידי הג’ינג’י הקונדס מן השכונה, הנאלץ להסביר במעין הצטדקות מה פתאום החליט לכתוב יומן:

בעת החדשה, בזמן האחרון, גיליתי שיש לי סודות חשובים, שיכולים להסגיר אותי, ואני פוחד לגלות אותם, חוץ מאשר לעצמי… לא מצאתי פתרון אחר, אלא לכתוב יומן פרטי. סודי, אישי, שמור. כזה שמחביאים אותו במקום־סתרים ולא מראים לאף־אחד.

(עמ' 8)

אבל מאחורי הקליפה העוקצנית של הצבר השובב מתגלה נער חושב, ביקורתי, חריף, המנסה לפתור בעיות המעסיקות אותו ואת בני־גילו. לכן תעניק הקריאה בספר זה – כמו במרבית היומנים האחרים – לא רק חיוך של הנאה, אלא גם הזדהות וחומר למחשבה.

דפים לא מעטים ב“יומנו של עוזי תפוזי” הזכירו לי יומן ספרותי שקראתי בצעירותי, ושהיה חביב מאוד על בני דורי, הלא הוא “יומנו של קוסטיה ריַבּצב” מאת הסופר היהודי־הרוסי מיכאל רוזאנוב, הידוע יותר בפסידונים ניקולאי אוגניוב (תירגם אברהם לוינסון, 1929). בימים אלה ניסיתי לתת יומן הומוריסטי־פאתיטי זה, הכולל “תמונות מחיי בית־הספר של המדרגה השנייה” (כלשון המתרגם) לנער בן שתים־עשרה; אלא שלאחר עמודים אחדים הוא דחה את הספר במחאה:

“איזו מין שפה היא זאת?!”

הוא צדק: התרגום התיישן כל־כך מאז הופעת הספר עד שקשה לקרוא בו היום קריאה של הנאה. ועל תרגומם של ספרי ילדים ונוער ראוי לדון בפרק בפני עצמו.

 

פרק י"ט: מכלי אל כלי - סיור בשדה התרגום    🔗

הרבה חשבתי: למה, או למי, יש לדמות את אמן התרגום? לצייר, הרואה נוף ונותנו במכחולו מתן שני? לכנר, המבצע יצירה שיצַרהּ הזולת? לאספקלריה, המשקפת בבואה של העולם החיצון? ליוצר יש־מיֵש מול בורא יש־מאין? נדמה לי, כי המשל הממצה ביותר את אמנות המתרגם הוא משל השחקן: כשרון ההזדהות עם ה“אני” של הזולת. היכולת “להיות הוא”; בעצם, אני שהיה להוא, אני והוא בעת־ובעונה אחת.

(אברהם שלונסקי, “ילקוט אשל”, עם' 149)

דברים הרבה נאמרו ונכתבו על התרגום הטוב, סגולותיו ואמות־המידה שלו – הנאמנות למקור, שרצוי כי תהיה גמישה לעתים, העלמתה של “זיעת המתרגם”, העתקת האווירה והמיקצב מכלי אל כלי, ושאר דברים נבונים ומלומדים. ואני הייתי מוסיף עליהם משפט של סיכום: איזהו התרגום העברי הטוב? זה שאילו המחבר היה כותב היום את יצירתו עברית – כך היה כותבה. ואם ב“סתם” ספרות נכונים הדברים, בספרות־ילדים על אחת כמה וכמה; שהרי באמצעות המתרגמים ותרגומיהם עושה הקורא הצעיר היכרות ראשונה עם מיטב היצירות העולמיות שנכתבו למענו. כיצד נוכל לתאר לעצמנו אדם אשר בגר בלא שנלוָה בילדותו אל הרפתקאותיהם של גיבורים כגון רובינזון קרוזו, גוליבר, דון קישוט, היידי, הקפיטן נמו, פינוקיו, תום סויר, אמיל, נֶמֶצ’ק – כל אותה גאלריה מרהיבה של גיבורים ספרותיים, שהיו לחלק בלתי־נפרד מחוויות־הילדות המלוות את האדם כל חייו.

אלא שהמצב השורר בשדה התרגום בספרות־הילדים שלנו לא השביע מעולם נחת את המצוי בתחום זה. אולי יותר מבכל שפה אחרת היתה ספרות־הילדים העברית מושתתת מראשיתה על תרגום ועיבוד. מאז הוצאות “תושיה” ו“אמנות”, הזכורות לטוב, ועד לספריות “מרגנית” ו“כתרי” של ימינו, מתרכזות רוב הוצאות־הספרים בעיקר בהדפסת ספרות מתורגמת לילדים. ואם בראשית המאה העשרים עדיין לא היתה כמעט ספרות מקור לבני־הנעורים, וי"ח רבניצקי שיבח את עורכי הוצאת “תושיה” על שלא הלכו בגדולות והורו לסופרים “לא לחבר ספרים חדשים לבני־הנעורים, כי אם לתרגם כאלה מלשונות אחרות”,¹⁶³ יופתע המעיין לגלות שגם היום מרובה הספרות המתורגמת על המקורית. בקטלוג המנומק “ספרי קריאה לילדים” של משרד החינוך והתרבות (תשל"ו) נזכרים 400 ספרי תרגום לצד 352 ספרי מקור. ובכל־זאת, סקרים שנעשו בספריות הוכיחו, כי ילדים רבים נרתעים מלקרוא יצירות־מופת מתורגמות בשל הסיבה הפשוטה: ספרים אלה מרתיעים אותם בשל סגנונם. יש, כמובן, לרתיעה זו סיבה אובייקטיבית, והיא – התפתחותה המהירה של הלשון העברית, שגרמה לכך כי ספרים שתורגמו לפני דור ויותר, סגנונם התיישן כל־כך, עד שהוא דוחה את הקורא בן־זמננו. ואמנם, כיצד נרצה שנער יקרא, למשל, את “מסעי גוליבר” מאת סוויפט, אם הוא מוצא בעמוד 3 של התרגום המלא (היחיד) שורות כגון אלו:

והאדון גוליבר, אשר קצרה נפשו בהמון רודפי החדשות הנוהרים אליו לביתו אשר ברדריף, קנה לו במחוז נוטינגהם, מקום־מולדתו, חלקת אדמה עם בית מרווח, שם הוא שוכן עתה, נבדל משאון עיר ומתים, אך נכבד בתוך שכניו.

(תירגם מ' מבש"ן)

תרגום זה חזר ונדפס בתל־אביב בשנת תשכ"ט; אך הוא נדפס לראשונה בירושלים 46 שנה קודם לכן!

הדפסות חוזרות של תרגומים מיושנים, הדפסות חדשות של תרגומים מרושלים, או מוגבהים ומצועצעים, אי־דיוקים, קיצורים שרירותיים, עיבוד שהוא איבוד – אלה הם חלק מן העשבים השוטים, הגדלים פרא בשדה התרגום העברי, ואשר בהם יעסוק פרק זה.

דבר בשם אומרו    🔗

מאחר שנהוג בספרות־ילדים ללכת מן הקל אל הכבד, אֶפתח פרק זה בדיון על עניין שהוא קל לכאורה: שמות המחברים, המודפסים בשערי יצירותיהם המתורגמות. לכאורה, מה פשוט יותר מלכתוב בשער הספר את שם המחבר בצורה נכונה ומדויקת? ובכל־זאת, עד כמה שהדבר יישמע תמוה, מצויים אצלנו עשרות ספרים, שבהם נדפסו שמות המחברים בצורה משובשת, קטועה או פשוט בלתי־נכונה. לא נבוא בטענות אל י“ז שפערלינג, שתירגם לפני מאה שנה את ספרו של ז’ול (קרי: ז’יל!) וֶרן “בבטן האדמה” (וארשה, 1878) וקבע כי הוא “מסוֹפר הצרפתי יוליוס ווערנע”. אפשר גם אולי להשלים עם איות־שמות “מסורתי”, שנתאזרח אצלנו והמנוגד להיגוי הנכון של שמות הסופרים; כגון דיומא (Dumas: קרי דימה), הוגו (Hugo: קרי איגו), למב (Lamb: קרי לֶם), פרל בוק (Buck: קרי בַּאק) ועוד. אך מיהו, למשל, ד’אגולר, שכתב/ה ספר בשם “האנוסים”? עיון באותו ספר יגלה, כי זהו עיבוד מקוצר של “עמק הארזים” – רומן היסטורי שחובר לא בידי ד’אגולר, אלא על־ידי המספרת היהודיה־אנגליה גרייס אגילר, ורק האל הטוב יודע במה חטאה סופרת גאה זו, שהמעבד ש”ש קנטורוביץ והמו"ל שיבשו כך את שמה.

גרייס אגילר היא רק אחת מתוך שורה ארוכה של סופרים, ששמם נדפס בשיבוש בשערי הספרים. למשל: מחבר “במבי”, בתרגום בן־ישראל הדני, הוא על־פי הוצאת פרידמן פ' זולטן (במקום סַלטן); מחבר “המלך צבצב” הוא, לפי “ספרית פועלים”, ד"ר זויס (ההיגוי הנכון של Seuss הוא סוּס); בכמה מקבצי אגדות אנדרסן מודפס שמו של הסופר הדני הגדול – אנדרסון. ובשער התרגום העברי של “מחליקים של כסף”, יצירתה הקלאסית של מרי מייפס דודג' (הוצאת “מסדה”) נדפס שם המחברת כך: דודג' וסטל; משל היה וסטל שם־המשפחה של דודג‘. בשל שיבוש מוזר זה מופיע שם המחברת בקטלוגים באות ו’. (זמן רב תהיתי מה מקורו של שיבוש זה, עד ששמעתי מפי יצחק ברש ז"ל, מנהל הוצאת “מסדה”, השערה מעניינת, כי סטאל הוא שמו של מעבד הספר, ואילו האות ו' שצורפה לשם אינה אלא ו’־החיבור).

צר לציין כי דווקא הוצאה, השוקדת להוציא תרגומים חדשים של יצירות קלאסיות לנוער (“כתר”), גילתה רשלנות “עקיבה” בהדפסת (סליחה, באי־הדפסת) שמותיהם הפרטיים של הסופרים הנבחרים. בשל השמטה זו עשויים הקוראים הצעירים לחשוב, כי שמו האמצעי של הסופר הוא שמו הפרטי וכך, אליבא ד“כתר”, מחבר “אחרון המוהיקנים” הוא פנימור קוּפר (חסר שמו הפרטי, ג’יימס); מחבר “כלבם של בני בסקרוויל” הוא קונן דויל (חסר שמו הפרטי, ארתור); מחבר “סיירת ורה קרוז”¹⁶⁴ הוא מיין ריד (חסר השם הפרטי: תומס); וכן הלאה. מה חטאם של סופרים אלה, ששמם הפרטי נמחק והנער לומד להכירם בצורה פגומה? 

ואם בשמות פרטיים עסקינן, אזכיר רעה חולה נוספת, שאין למצוא כמעט דוגמתה בלשונות אחרות, והיא – הדפסת שמותיהם הפרטיים של הסופרים בשערי הספרים בראשי־תיבות בלבד: “הרובינזונים השווייצרים” מאת י. ר. [יוהן רודולף¹⁶⁵] ויס; “אי האלמוגים” מאת ר. מ. [= רוברט מיכאל] בלנטיין; “תעלולי פיט בל” מאת ק. ו. [= כריסטיאן ון] אבקאודה; וכן הלאה והלאה. נוסף על מסירת מידע בלתי־שלם לקורא, שאין לה הצדקה (וכי איזה רווח יש בכך?), גורר אחריו מעשה זה לא פעם אי־הבנות וטעויות. כך, למשל, נדפס בשער הספר “חבר שפן” כי ספר זה הוא מאת י. ח. הריס, בעוד ששמותיו הפרטיים של גואל מעשיות הדוד רמוס הם יואל (או בהיגוי אנגלי: ג’ואל) צ’נדלר (מאימתי מבטאים האמריקנים את האותיות ch כ או ח?). וכך יוצרים קיצורים אלה בלבול בקרב המבקרים, המקטלגים והקהל הרחב, גורמים לטעויות ולהחלפת זכר בנקבה. מי שיעיין, למשל, בקטלוג הנזכר “ספרי קריאה לילדים”, ימצא חמישה מקרים לפחות, שבהם צוין כי ספר פלוני כתב (או תירגם) סופר שאינו אלא סופרת, ששמה הפרטי נדפס בראשי־תיבות.¹⁶⁶

עניין זה מזכיר לי מקרה יוצא דופן, אבל מאלף למדי.

בשעה שערכתי את האנציקלופדיה לספרות־ילדים “עולם צעיר”, החלטתי לכלול בה גם את מחבר הספר “זקני בית־הספר בווילבי” (תירגם א' אחירב, 1943), שעינג כל־כך את ילדי ישראל. אף־על־פי שבשער הספר צוין, כי מחברו הוא ר. טלבוט, לא מצאתי שם זה בשום אנציקלופדיה, קטלוג או ספר לתולדות הספרות האנגלית (בקטלוג “מה אקרא” של בית־הספר לחינוך שליד האוניברסיטה העברית בירושלים, תשי"ח, צוין משום־מה כי שמו הפרטי של טלבוט הוא ריכרד [דווקא!], אך ציון זה נתגלה אחר־כך כמופרך). רק מקץ עבודת בילוש מייגעת, ולאחר שניסיתי לתרגם את שם הספר בחזרה לאנגלית, הצלחתי לגלות כי “זקני בית־הספר בווילבי” הוא תרגום עברי חפשי של The Willoughby Captains, וספר זה נכתב ב־1887 על־ידי אחד מיוצרי אופנת הסיפורים מהווי בית־הספר, ששמו המלא הוא טאלבוט ביינס ריד. באו המתרגם וההוצאה, הפכו את שמו הפרטי של הסופר לשם־משפחה, את ה־ר’ של שם־המשפחה הפכו לראש־תיבה של שם פרטי, וכך הכניסוהו בעל כורחו לחברתם של ס' יזהר, ש' שלום וע' הלל.

שמות ניתנו לספרים    🔗

ומשמות הסופרים נעבור אל שמות יצירותיהם. סופר הנותן שם ליציר־רוחו, מן הדין שנתייחס בכבוד לבחירתו זו; שהרי אם היוצר בחר בשם זה דווקא, היו לו סיבות וטעמים משלו. אבל בדיקת השמות והשוואתם למקור יוכיחו, כי גם תחום זה נעשה שדה־הפקר, שמתרגמים ומו"לים נוהגים בו לא פעם בשרירות, ויש הבודים ומצמידים ליצירות המתורגמות שמות שונים כעולה על לבם, מטעמים מסחריים ואחרים, ושמות אלה הם לא פעם מטעים ומוטעים ואפילו משובשים.

לפני שנדון בסוגיה זו, מן הראוי לציין שלא פעם משתנה – ליתר דיוק: מתקצר – שמו של ספר עוד בארץ־מולדתו. כך אירע, בין השאר, לאותן יצירות קלאסיות, ששמן הראשון היה ארוך כאורך־הגלות, כמנהג הימים ההם. הנה, למשל, שמו המלא של הספר “רובינסון קרוסו”, כפי שקרא לו דניאל דיפו בשנת 1719:

חייו והרפתקאותיו המוזרות והמפתיעות של רובינסון קרוסו, איש יוֹרק, ימאי, אשר חי שמונה ועשרים שנה בודד לחלוטין באי בלתי־נושב ליד חופי אמריקה מול פי הנהר אורונוק, לאחר שהוטל על החוף מאניה טרופה, שכל נוסעיה נספו מלבדו; בצירוף תיאור כיצד נתגלה לבסוף בדרך מוזרה על־ידי שודדי־ים. – כתובים בידי עצמו.

בדומה לכך ניתנו לראשונה גם ל“מסעי גוליבר”, “דון קיחוט”, “מסעי הברון מינכהאוזן” ולספרים רבים נוספים שמות ארוכים מאוד, שספק אם טרח מישהו לומר אותם בשלמותם, וקיצורם היה אפוא מעשה טבעי ומוצדק. אבל מצויות גם יצירות מאוחרות, יחסית, ששמותיהן נתקצרו אם במעט או בהרבה: “עליסה בארץ הפלאות” ללואיס קרול נקרא במהדורתו הראשונה (1865) “הרפתקאות עליסה [= אליס] בארץ הפלאות”; הספר “היידי” ליוהנה ספירי נקרא תחילה (1880) “שנות הלימוד והנדודים של היידי”; ו“הקוסם מארץ עוץ” מאת פרנק ליימאן באום נקרא תחילה “הקוסם המופלא מארץ עוץ”.

אגב, עוץ, ארצו של הקוסם, הוא עיברות מוצלח לשמה האנגלי של ארץ oz¹⁶⁷. בדומה לכך יפה עשו גם מתרגמים אחרים שנתנו שמות עבריים לגיבורי הספרים הלועזיים, כל עוד הדבר נתבקש ונשמע טבעי ובלתי־צורם. כך זכתה בת־האיכרים Barfüssele של ברתולד אַוּאֶרבך להיקרא בעברית “יחפהפיה” (בתרגום ישראל שף, 1922), או “יחיפיה” (בתרגום שלמה ניצן, 1970); “שטרובלפטר” של היינריך הופמן נקרא בעברית “יהושע הפרוע” (תרגום אנונימי, 1942), וגם “יפתח המלוכלך” (תירגם אורי סלע, 1975). הקונדס בעל שער־הפשתן De Witte של ארנסט קלאס הפלמי היה ל“פשתוני” (בתרגום משה מוסלר); “לוטכן הכפולה” לקסטנר היתה ל“אורה הכפולה” (בתרגום א' קפלן); “קאיטוש הקוסם” של יאנוש קורצ’ק היה ל“יותם הקסם” (בתרגום יוסף ליכטנבום); ושמה העברי של גיבורת ספרו של ולדמר בונסלס – “הדבורה זיוית” (בתרגום א"ל סמיאטיצקי, 1928) – יאה בעינַי יותר מאשר שמה המקורי הגרמני – “הדבורה מאיה” – שהועבר אל התרגום המאוחר (של בצלאל וקסלר, 1977).

גיבורי האגדות זוכים גם הם לא פעם לשמות עבריים על־ידי המתרגמים: כך זכתה, למשל, סינדרלה הטובה לכמה שמות עבריים, הקשורים באפר (cinder): רמוצה (בתרגום שלמה ברמן, 1898), רפשיה (בתרגום דוד פרישמן, 1919), ולאחרונה – לכלוכית. לצד סינדרלה יוזכרו שלגייה (“לבנת שלג” בתרגום הישן), אצבעוני (של גרים וביאליק), אצבעונית (של אנדרסן); ומן הספרות היפה – פצפונת (“פצפונת ואנטון”, מאת אריך קסטנר, בתרגום א' קפלן). אבל “גיוּרם” המיותר של הנזל וגריטל ל“עמי ותמי” (תירגמה ענבה קנטור, 1963) או עיברות “מקס ומוריץ”, פרחחיו של וילהלם בוש, ל“גד ודן” (תירגמה אנדה עמיר־פינקרפלד, 1939; 1976),¹⁶⁸ מזכירים לי את הנוהג שרווח בתקופת ההשכלה, בו נהפכו “רומיאו ויוליה” ל“רם ויעל”, או “דון קיחוט” ל“אבינועם הגלילי”.

אמת, קורה לעתים שהמתרגם נאלץ בעל־כורחו לשנות לחלוטין את שמה של הגיבורה הקטנה (ובעקבות זאת גם את שם הספר): הילדה החזקה בעולם, גיבורתה של אסטריד לינדגרן, נקראת במקור השוודי Pippi . כשיצא הספר בתרגום עברי ראשון (של אביבה חיים, 1956) נהפכה Pippi ל“גילגי”; לאחר שהוקרנה בטלוויזיה הישראלית סידרה על־פי הספר, הופיע תרגום עברי חדש שלו (מאת תמר שלמון, 1974), בו ניתן לה שם חדש – “בילבי”. אפשר להבין ללבם של המתרגמים; שכן כיצד אפשר שילדה תיקרא אצלנו – פּיפּי?…

כשם ששמותיהם של סופרים מסוימים התאזרחו אצלנו בהיגוי “מסורתי” (ראה לעיל), כך הדבר גם בשמותיהם של כמה גיבורי ספרים קלאסיים: גיבורו האבירי־הרומאנטי של סרוואנטס מכונה בפינו “דון קישוט”, כפי שקרא לו ח“נ ביאליק בתרגומו (שנעשה על־פי התרגום הגרמני), בעוד שהספרדים הוגים אותו “דון קיחוטאֶ”. כל ששת המתרגמים החליטו לקרוא לגיבורו של דיפו “רובינזון קרוזו” (שוב: בדומה להיגוי הגרמני), בעוד שבאנגליה מולדתו הוא נקרא “רובינסון קרוסו”; והבלש המפורסם, גיבורו של ארתור קונן דויל, נקרא אצלנו “שרלוק הולמס”, ולא כפי שהוא נהגה באנגליה מולדתו: הומז… את אלה ואחרים אפשר לקבל בזכות ה”וותק"; אבל כיצד ומדוע נדפס שיבוש מוזר ותמוה בשער ספרו הקלאסי של האמריקני נתנאל הותהורן “סיפורים מופלאים – מסיפורי אֶנגלווּד” במקום “טנגלווד” (= היער הסבוך)? לא היתה זו טעות־דפוס, שכן שיבוש זה חוזר בספר כמה וכמה פעמים. מוזר, מוזר מאוד.

ואם בשיבושים מדובר, צר לקבוע, כי לא פעם ניתנו לספרים שמות מוטעים, שמקורם בטעות המתרגם, ושמות אלה נתאזרחו אצלנו ומטעים את הרבים. הנה, למשל, סיפורו ההיסטורי של אלכסנדר דימה האב Le tulip noir נקרא בתרגום העברי “החבצלת השחורה” (תירגם יצחק שנהר, 1935; מהדורה חדשה: 1958). תאמרו: התרגום נעשה כאשר לא ידעו עדיין את ההבדל בין חבצלת לצבעוני? אבל אנו, הילדים, ידענו כבר אז להבחין יפה יפה בין שני פרחים אלה; ובכל־זאת מוסיף הספר להידפס עד היום בשמו המשובש, המעוות לחלוטין את נושאו המרכזי של הספר: מאמציו של מלומד הולנדי להפריח צבעוני שחור. ואף־על־פי שכל נער כמעט יודע, כי הצבעוני הוא הפרח הלאומי של ההולנדים, עדיין נכתב בקטלוג “ספרי קריאה לילדים” (תשל"ו!), בקשר לספר זה, כי גיבורו “עוסק בגידול חבצלות” (עמ' 46).

ומפרחים – לבעלי־חיים. קובץ המעשיות המהולל של הדוד רמוס Br’er Rabbit, מאת יואל צ’נדלר האריס, זכה לשם העברי המשובש “חבר שפן” (תירגמה דניאלה אתגר, 1969). כל השנים עמלים הבלשנים והמורים לטבע לעקור משפת תלמידיהם בלבול נפוץ זה בין הארנבת ארוכת־האוזניים והשפן שוכן הסלעים, והנה בא ספר חדש ורב־הצלחה ו“מנציח” את השגיאה.¹⁶⁹

ומחיית־בר – למלך. סיפור־ההרפתקאות הרומאנטי של אנתוני הופ The Prisoner of Zenda תורגם שלוש פעמים לעברית בשם “השבוי מזנדה”.¹⁷⁰ אילו דייקו המתרגמים, היו קוראים לספר “האסיר מזנדה”, שהרי מלך רוריטאניה לא נפל בשבי, אלא נכלא על־ידי אחיו החורג בטירה. יכולתי להביא עוד שיבושי תרגומים של שמות ספרים, כגון: “אוהל הדוד תום” (למרות השם העברי הנאה, לא התגורר העבד תום באוהל אלא בתוך Cabin, שהיא בקתה), “אמיל והתאומים” (והרי אריך קסטנר מספר על שלישייה, ולא על תאומים!), “חרמשנית הכסף” מאת אלנור פארז’ן (curlew הוא העוף חרטומן הידוע לכול, בעוד ש“חרמשנית” הוא חידוש מפוקפק, שאינו מצוי בשום מילון); ועוד. אך נניח לאלה ונעבור אל בעיות חמורות לא פחות, הקשורות בקביעת שמו של ספר.

ההגיון מחייב, כי משניתן שם לספר מתורגם, יהיה זה שמו הקבוע, שבו הוא ייקרא גם במהדורות הבאות. אבל המעיין ייווכח, כי מצויים כמה וכמה ספרי־ילדים, ודווקא מן המשובחים, שלאחר מהדורות אחדות (ובאותו תרגום עצמו!) זכו פתאום בשם חדש. למשל: הקובץ המקסים של אגדות־העם הרוסיות, בתרגומה הפיוטי של מרים ילן־שטקליס, נקרא במהדורתו הראשונה (1952) “פרח השני”, ואילו במהדורתו המחודשת (1973) ניתן לו השם “תפוחי העלומים”, מבלי להזכיר כי זהו אותו ספר עצמו. הביוגרפיה המשובחת של ה“כ אנדרסן מאת ק”ב ברנט נקראה במהדורתה הראשונה “בן הסנדלר” (תירגם מ' בן־אליעזר, 1944), בהתאם לשם המקורי, אך במהדורה השביעית נתחלף פתאום שמה ל“אגדת הנס כריסטין אנדרסן” (1973). ספרו המשעשע של ליאוניד סולוביוב על נאסר א־דין נקרא תחילה, כבמקור, “עוכר השלווה” (תירגם ש' מנדל, 1946), אך במהדורתו המחודשת נתחלף שמו ל“חודג’ה נסר א־דין” (1968). סיפורה של המספרת ההולנדית אן רוטגרס על נדודי ילדים בערבות אמריקה נקרא תחילה, כבמקור, “שיירת הילדים” (תירגם דב קמחי, 1949), אך כעבור חמש שנים שונה שם הספר ל“שבעה מעפילים צעירים” (כלום סבר המו"ל כי המלה “מעפילים” מסחרית יותר?); והרשימה לא תמה.

קשה להצדיק חילופי שמות אלה באותו תרגום עצמו, ולא תמיד ניתן להבין את טעמם; אך למען ההגינות חייבים המו“לים לציין מעבר לשער, כי הספר נקרא במהדורתו הקודמת בשם אחר. כפילות זו נעשית בעיה חמורה יותר, כשאותו ספר עצמו מיתרגם שוב, על־ידי מתרגם אחר, ומופיע בהוצאה מתחרה בשם שונה לחלוטין. הכונה אינה לשמות נרדפים, כגון “בישימון ובערבה” מאת הנריק סנקביץ (תירגם יוסף ליכטנבום, 1928) מול “בישימון וביער־עד” (תירגמה שולמית הר־אבן, 1970; שם מדויק יותר); או “גנוֹב גונבתי” מאת רוברט לואי סטיבנסון (תירגם מנשה לוין, 1943) מול “החטוף” (תירגמה אביבה אגמון, 1970). איני מתכוון גם לבלבולת של “שמונים אלף מיל מתחת למים” (תירגם אוריאל הלפרין [הוא יונתן רטוש], 1930) מול “עשרים אלף מיל מתחת למים” (תרגום אחרון: עדית זרטל, 1977) לז’ול ורן, כשהקורא הצעיר שואל בתמיהה מדוע קטן ו/או גדל המרחק שעברה הצוללת בתרגומים השונים.¹⁷¹ בתחום זה נעשים עיוותים, שראוי להתריע עליהם: עשרות ספרי־ילדים מהוללים נקראים בתרגום־או עיבוד שני בשם אחר, השונה תכלית שינוי משמו המקורי, שניתן לו על־ידי המחבר. עוד הזכרנו את “עשרים/ שמונים אלף מיל מתחת למים”, נוסיף עוד כי באחד התרגומים המאוחרים זכה ספר זה לשם שלישי, והוא “הקפיטן נמו” (תירגם ז' הרכבי, 1953). ספר אחר של ז’ול ורן – “שאנסלור” (תירגם ג' בן־חנה, 1955) – הופיע בתרגום חדש ומשובח, אך בשם ה”יבש" “רפסודה בלב ים” (תירגמה דליה טסלר, 1969). הרומן ההיסטורי של וולטר סקוט “טליסמא” (תירגם ש' מוהליבר, 1930), או “הקמע” (יצחק לבנון, 1968), נקרא גם “תרופת פלאים” (עיבד מ' הרפז, 1964). סיפורה הרומנטי של לואיזה מיי אלקוט “נשים קטנות” (תר' שלמה ערב, 1954, ואחרים) נקרא בעיבודו המקוצר בשם חסר־ההשראה “ארבע אחיות” (יצחק לבנון, 1968). וכן אנו מוצאים את “עלובי החיים” מול “הגיבור בכבלים” (ויקטור הוגו), את “רדי הזקן” מול “בין סלעי האלמוגים” (פרדריק מריאט), את “זאב־הים הקטן” מול “הנער הספן” (תומס מיין ריד) ועוד ועוד – כולם שמות כפולים לאותו ספר בתרגומים שונים. אין כל צידוק לשינויי שם אלה, מלבד אולי כוונת המו“לים להעלים את הידיעה, שאותו ספר מצוי כבר בשוק בשמו המקורי; המו”ל הקפדן ידפיס מעבר לשער את שם הספר בשפת המקור, דבר שהוא עתה תקנה בין־לאומית.

לעתים ניתן ליצירה מתורגמת שם השונה משמה המקורי כבר בתרגום ראשון. אני עצמי נהגתי כך, כשתירגמתי את ספרה המקסים של הסופרת־הציירת הפינית טובה ינסן Trollkarlens Hatt (מצנפת טרולקארלן) וקראתי לו “משפחת החיות המוזרות” (1964); או כשתירגמתי את סיפורו האליגורי של המספר האמריקני נורמן ג’סטר The Phantom Tollbooth (סוכת־התשלום הדמיונית) וקראתי לו בעברית “מגדל הפורח באויר” (1978; השמות המקוריים נדפסו מעבר לשער). דבר זה מקובל בעולם־הספרות, כאשר השם המקורי אינו “מצלצל” בתרגום מדויק (ספרה של דבורה עומר “שרה גיבורת ניל”י" נקרא בתרגומו האנגלי The Gideonites, כלומר: הגדעונים). בשעה שערכתי את “עולם צעיר” צריך הייתי לעשות בדיקות והשוואות רבות, כדי לגלות, למשל, כי ספרה של דוֹדי סמית “תעלומת הכלבים הנודדים” נקרא במקור האנגלי “נביחה לאור הכוכבים”, כי “הנערה מהבית הלבן” מאת מאקושינסקי נקרא במקור הפולני “הנערה רטובת הראש”; או כי הסופר הנורבגי ליף האמרה קרא לספרו עטור־הפרסים לא “טייסת 317” (כפי שנקרא תרגומו העברי) אלא – בתרגום חפשי – “כחול־שתים – זנק לשמים”. אגב, לעתים קורה, שאותו ספר עצמו מיתרגם פעמיים לעברית, ובשתי הפעמים הוא נקרא בשמות שאינם חופפים כלל את שמו המקורי. דבר זה אירע, למשל, לראשון ספריו של תומס מיין ריד, שנקרא במקורו האנגלי The Rifle Rangers (הסיירים הרובאים): מתרגמו הראשון כינהו “קורות מלחמה אחת במקסיקו” (תירגם ש' סקולסקי, 1954), ולאחר שתורגם שנית כעבור עשרים שנה הוענק לו השם “סיירת ורה קרוז” (תירגמה דליה למדני, 1974). אבל גם זה עלול לקרות, בשל רשלנות המו"ל, שאותו תרגום עצמו יזכה, באותו ספר עצמו (!) לשני שמות שונים. כפילות מרגיזה־מבדחת זו אירעה לספרו המשעשע של רואלד דאל: בעוד שעל הכריכה מתנוסס השם “צ’רלי והשוקולדה”, מופיע על גבי השער השם “צ’רלי בממלכת השוקולד” (תירגם א' אופק, 1976). אגב, שמו המקורי של הספר הוא: Charlie and the Chocolate Factory (צ’רלי ובית־החרושת לשוקולד).

לשון, סגנון, ואווירה    🔗

ילד הנוטל ספר־קריאה בידו, היינו־הך לו אם יקרא סיפור מקורי או מתורגם; אין הוא שואל את עצמו בעת קריאה, אם לפניו יצירה שהורקה למענו מלשון אחרת או אם שפת־הספר היא לשון־אמו של המחבר. כל משאלתו היא שהספר ירתק אותו וסגנונו יהיה בהיר וקולח בטבעיות. וכדי שהקורא לא ייאלץ לשאול את עצמו בעת קריאה, אם אמנם תרגום לפניו, צריך המתרגם להקפיד על כמה כללים, שהראשון מביניהם הוא – נאמנות: נאמנות ליצירה ולרוחה, לסגנון, למיקצב הפנימי, לרבדים הלשוניים, לאוירה. מושכל ראשון זה חשוב, לדעתי בספרות הילדים והנוער אולי יותר מאשר בספרות היפה למבוגרים.

לאחר קריאה רבת־שנים במאות ספרי־ילדים, חדשים גם ישנים, באתי לכלל מסקנה, שרק מתרגמים יחידי־סגולה מקפידים על כלל ראשוני זה. אמת, הלשון העברית התפתחה בדור האחרון בקצב מדהים כל־כך, עד שספרים שהופיעו בשנות המדינה הראשונות נראים מיושנים בעיני הקורא בן־ימינו. אף שקביעה זו נכונה בכללותה, ניתן למצוא גם כמה וכמה תרגומים “עתיקים”, שחינם לא אבד וטעם־סגנונם הוא כיום כיין המשומר. בין אלה יוזכרו, למשל “המלחמה לאש” מאת אבי סיפורי ההרפתקה הפרהיסטורית ז’וזף אנרי רוני (תירגם נתן אלתרמן, 1953; 1963); “מעשיות סתם” לרודיארד קיפלינג (תירגם אברהם רגלסון, 1935); סיפורו האֶפִּי של ויקטור הוגו על מנהיג מרד־העבדים “בוג ז’רגל” (תירגם אברהם שלונסקי, 1929). ואעז לצרף לרשימה זו גם את התרגום הראשון של “שלושה בסירה אחת (מלבד הכלב)” – סיפורו הגרוטסקי של ג’רום ק' ג’רום (תירגם אברהם אפשטיין, 1924), שלמרות הזרויות האנכרוניסטיות שבו – או אולי דווקא בזכותן (כגון: מחלה ושמה “צרעת נושנה של השוקיים”) – יבדח תרגום ישן זה את הקורא יותר מאשר התרגום החדש (יאיר בורלא, 1971).

אך אלה הם יוצאים מן הכלל. מרבית התרגומים, שקראו בני הדור שלפני קום המדינה ואשר תורגמו ברובם על־ידי סופרים ומורים שהעברית לא היתה שפת־אמם, סגנונם המיושן והבלתי־טבעי מרתיע את בני דורנו. ובכל־זאת, עשרות ספרים יפים וטובים, שתורגמו לפני דור ויותר (לא תמיד משפת המקור) והופיעו בהוצאות “אמנות”, “שטיבל” ו“מצפה”, מוסיפים להידפס עד היום ככתבם וכלשונם, ללא כל עריכה, עידכון־מונחים ופישוט הסגנון. הנה מונחת על שולחני מהדורה מחודשת של הספר “הילד האובד” – יצירתו הקסומה של ויליאם הנרי הדסון על הנער שנדד בערבות אמריקה וגילה עולמות מופלאים. על עטיפת הספר מודפס ציור שסגנונו מודרני, ושנת ההדפסה היא 1968. אני פותחו בעמוד ו' וקורא, כי יום אחד בא מתן (כך נקרא הנער מרטין בתרגום) הביתה ובסינרו משהו כבד:

“מה זה בידך?” קראו אביו ואמו בנשימה אחת, ויקומו להסתכל באוצרו, כי זה משפט מתן תמיד להביא כל מיני דברים מוזרים ויקרי מציאות, למען הראותם את הוריו.

“גרודת יפה,” אמר מתן בגאון.

ויראו אביו ואמו ויתמהו ויבהלו למראה נחש ירוק ונקוד צנוף לו במנוחה בסינר־הילד […] אמו נתנה קול צעקה ותפל את הכד אשר בידה ארצה, ויוחנן רץ להביא מקל גדול. “שמטהו, מתן – שמוט את הנחש הרע בטרם ישכך, והרגתיו חיש.”

(עמ' ו–ח)

תרגום זה לא נעשה בימינו, כמובן, אלא בשנת 1935 על־ידי ד"ר שמעון גינצבורג (מת 1944), ומאז הוא נדפס שוב ושוב מאימהות, באותו סדר מיושן, כשהעמודים ממוספרים באותיות, והקורא הצעיר והנבוך מנסה להבין מה פשר המלים שרברבאי (חזיון־שרב), צלמון (נוף), גרודת (פסולת?), ואף שואל עצמו על שום־מה מכונה כאן הדק־הרובה – עקרב.

בדומה לכך עשוי הקורא הצעיר למצוא משפטים מוזרים, תמוהים ומביכים לאין־סוף בעשרות ספרים חדשים־כביכול; כגון: “האופיצר הציל את הנערה מידי ההודים השובבים” (“פרש בלי ראש” מאת מיין ריד, תירגם א' רוזט, 1967 [מהדורה א: 1927!]. ההודים השובבים הם, כמובן, האינדיאנים הפראיים); "הביא הביתה תרנגול בר ויתהלל, כי הרג אותו בשעת מזמוטין עם התרנגולת (“ילדי המערות בבנין הקורות”, מאת א"ת זונליטנר, תירגם א' פרנק, 1960 [1922]); “הכבר נודע לכם מי חרץ את היתר?” (קרי: מי חתך את החבל? – “זקני בית־הספר בווילבי”, תירגם א' אחירב, 1973 [1943]). ואין זה אלא לקט מקרי מתוך אותם ספרים, שבהם נקראת פרסת־הסוס “נעל”, הכפפות מכונות “בתי־ידים”, הקירקס קרוי “קירקוס” וכדורי־הרובה נקראים “חצים”. מה פלא, אם כן, שעשרות ספרים קלאסיים, אשר עינגו אותנו ואת הורינו בצעירותנו, מונחים על מדפי הספריות כאבן שאין לה הופכין בשל הדעה הקדומה שפשטה בקרב הילדים, כאילו הספרות הקלסית שנכתבה למענם היא דבר אנכרוניסטי, משעמם ונטול טעם?

היה זה צפוי אפוא, שיימצאו מו"לים ועורכים, אשר יבקשו לבטל דעה קדומה זו על טיבה של ספרות־הנוער הקלסית, וזאת על־ידי הוצאתה מחדש בתרגום מודרני, בחינת יין ישן בקנקן חדש. כך הופיעו, למשל, תרגומים חדשים ומעולים של “רובינזון קרוזו” לדיפו, “מכרות המלך שלמה” מאת הנרי ריידר הגארד, כמה מספרי “דוקטור דוליטל” מאת יו לופטינג ועוד. אבל בדרך כלל היתה זו פעילות מקרית למדי, בלא תיכנון של ממש. עד שקמה “משוגעת לדבר”, הלוא היא העורכת עדה תמיר, שהוציאה בשקידה רבת־שנים עשרות ספרי ילדים ונוער קלסיים בתרגומים חדשים ומשובחים, תחילה במסגרת ספריית “עדי”, ואחר־כך בסידרת “כתרי”. מביניהם יוזכרו: “ילדי המים”, סיפורו המוסרני של צ’רלס קינגסלי על מנקה־הארובות הקטן (תירגמה דליה למדני, 1972); “הנגן העיוור”, סיפורו האֶפִּי של ולדימיר קורולנקו (תירגמה נילי מירסקי, 1973); “כלבם של בני בסקרוויל”, הידוע בסיפורי שרלוק הולמס, מאת ארתור קונן דויל (תירגם יאיר בורלא, 1974); הרומן האוטוביוגרפי “קטינא” מאת אלפונס דוֹדֶה (תירגמה עדית זרטל, 1976); ועוד מסיפורי רוברט לואי סטיבנסון, ג’יימס פנימור קופר, מרק טויין, ז’ול ורן, פראנסס הוג’סון ברנט ורבים אחרים. מפעל כגון זה מעלה כפולה בו: הוא מספק לקוראים הצעירים יצירות־מופת קיימות בלבוש חדש, המותאם להם, ויחד עם זאת הוא יוצר גם רצף והמשכיות של קריאה, כאשר דור הבנים זוכה לאותן חוויות־קריאה שהיו מנת־חלקו של דור האבות. ולעוקב אחרי התפתחותן של הלשון העברית, ספרות־הילדים ואמנות התרגום ניתנת האפשרות לערוך השוואות מאלפות, ולעתים אף משעשעות, בין התרגומים הקדומים והחדשים של אותן יצירות עצמן. הנה, לשם השוואה, שורות אחדות מתוך “דוליטל הרופא ומאורעותיו”, תחילה בתרגום הישן והנמלץ:

– “ומה תהרהר?”

– “בבני־האדם מהרהר אני,” אמר התוכי. “כועס אני עליהם, על בני־האדם. בלבם יאמרו, כי יצירי־פלאות הנה; אלפי אלפי שנים עומד העולם – לא כן? ובני־האדם בכל חכמתם בלשון־החיות הצליחו להבין, כי אם יניע הכלב את זנבו, מתכוון הוא להגיד: לבי טוב עלי. – צחוק ומהתלות, לא כן?”

(תירגם אברהם סולודר, 1929, עמ' יב)

והנה אותן שורות עצמן, מתוך התרגום החדש והקולח, “עלילות דוליטל הרופא”:

“על מה אתה חושב?”

“אני חושב על בני האדם,” ענה פולינזיה. “בני האדם מרגיזים אותי. הם חושבים שהם נפלאים כל־כך. העולם קיים כבר אלפי שנים, נכון? הדבר היחיד שלמדו בני האדם בשפת החיות הוא, שכאשר כלב מכשכש בזנבו, הוא מתכוון לומר ‘אני שמח’. זה מצחיק, נכון?”

(תירגמה זהר שביט, 1975, עמ' 19) 

אבל ספרים המתורגמים היטב, בנאמנות ובשלמות, הם, לדאבון־הלב, מיעוט בתוך כלל הספרות המתורגמת לילדים. בכל זמן ומקום כמעט אפשר למצוא מתרגמים, מעבדים ומו“לים, העושים בספרות הקלסית כבתוך שלהם ומגישים אותה לקורא הצעיר בגירסה “משופרת”, מקוצרת ומתומצתת, בעיבוד שהוא בגדר “איבוד”. עשרות יצירות־מופת גדולות, שכל אחת מהן היא בת מאות עמודים – החל ב”רובינזון קרוזו" ו“מסעי גוליבר” ועד “במבי” ו“פיטר פן”, וכן מיצירותיהם של קלסיקנים כדיקנס וז’ול ורן, וולטר סקוט וצ’רלס קינגסלי, מרק טויין וקופר, דימה וסטיבנסון ורבים אחרים, מוגשים לקוראים הצעירים בספרונים דקים, שכל אחד מהם מכיל עשרות מעטות של עמודים; לאמור: היצירה קוצרה עד לכדי שליש או רבע ואף יותר. דומה שאין צורך להכביר מלים על השלילה שבמעשה־זיוף זה. לא די שהקורא הצעיר מקבל לידיו יצירה מזויפת, רסוקה ומקוטעת, שהדמיון בינה לבין המקור הוא לרוב כדמיון שבין “מונה ליזה” לבין רישום־עיפרון חפוז, שנעשה על־פי המקור; אלא שאחרי קריאת הגירסה המקוצרת יסתפק הילד בה בלבד, לא יטרח לקרוא את הספר השלם, והפסדו יהיה אז כפול: הוא מפסיד את חוויית־האמת שאמורה היתה להעניק לו היצירה המקורית, ובמקומה קיבל תחליף מזויף – פירוריה של יצירה רסוקה, עם מושג מעוּות על טיבה.

זה עשרות שנים שסופרים ומחנכים מתריעים על מעשים אלה של המעבדים־המאבדים. עוד בסוף המאה הקודמת תקף י"ח רבניצקי את הסופרים המתרגמים, העושים ביצירות־המופת כבתוך שלהם ומעיזים “לכרות, לקרוע ולעקור ולעשות בהם מעשי ניתוחים שונים, למען הוציא מקרבם את התמצית […ולהותיר] רק איזו עוללות, שאין בהם טעם לא לחך הקורא הגדול ואף לא לחך הקורא הקטן.”¹⁷² ולאחרונה הציע בועז עברון, איש המפעל לתרגומי מופת, לחוקק חוק, שעל פיו אפשר יהיה לשלול את רשיונה של הוצאת־ספרים המזייפת את מוצריה; ואם עלול הדבר להתפרש כפיקוח ממשלתי על יצירות ספרות, הציע עברון להקים ועדה ציבורית, שתבדוק את הספרים המתורגמים ותקבע “אם התרגום מלא ואם רמת הסגנון העברי משביעה רצון”.¹⁷³

בין העיבודים הרדודים יש לכלול גם את רוב הספרים, ששמו של וולט דיסני מתנוסס עליהם ואשר אינם אלא גירסאות חופשיות של יצירות קלסיות או פופולריות, אשר נעשו בעקבות סרטי הקולנוע והטלוויזיה שהופקו על־ידיו. אף־על־פי שספרים אלה נדפסו בהידור והקריאה בהם מעניקה הנאה לילדים, רובם ככולם הם עיבוד חופשי ביותר של המקור – עיבוד מתקתק, מסחרי ומכוון לטעם ההמון. לא לשווא מתנוסס על ספרים אלה שמו של וולט דיסני באותיות גדולות, בעוד ששם המחבר הוצנע, משל חלקו ביצירה הוא שולי בלבד. אמת, יש כמה יצירות, שעיבודים או קיצורים שקולים, פדגוגיים או אמנותיים, הם הכרח בל יגונה; אך אלה צריכים להיעשות בידי סופר בעל שיעור־קומה. איש לא יטען, למשל, כנגד ח“נ ביאליק על הקיצורים שעשה ב”דון קישוט". הוא עצמו הודה בסיום ההקדמה כי “מפני שתרגום זה נועד בעיקרו לבני־הנעורים, באו בו השמטות וקיצורים רבים. ביחוד נשמטו כל אותן האפיזודות, שאין להן עניין לגוף הסיפור ומסיחות את דעת הקורא מן העיקר”. לעתים מחליט המתרגם, בדין, להשמיט קטעים הנראים בעיניו אכזריים מדי. בתרגומים העבריים של “בן חור” מאת לו ווֹלאס הושמטו כל פגישותיו של האציל העברי עם ישו הנוצרי; ובעוד שבמקור עוברים בן־חור ובני משפחתו לנצרות, מסתיים התרגום העברי בהכנותיו של הגיבור העברי למרד הגדול ברומי. אבל דוגמאות אלו הן בבחינת יוצאים מן הכלל, שאינם צריכים להורות על הכלל.

לצדם ניתן למצוא ספרי־ילדים לא מעטים, שמתרגמיהם נשארו אמנם נאמנים לשלמות היצירה, אבל חטאו לרוחה ולאוירתה. נטייה מוזרה השתלטה על מתרגמים רבים, “להגביה” את רמת־הסגנון של תרגומיהם, במקום להמיר את המקור בנוסח עברי שווה־ערך. עשרות ספרים, שנכתבו בשביל צעירי הקוראים בשפה פשוטה וחיננית להפליא, תורגמו על־ידי סופרים ומשוררים לעברית עשירה ונמלצת, המרתיעה את הקוראים המתחילים. תרגומים אלה עשויים לפי נורמות פוריסטיות, ברמות־סגנון גבוהות, המשרתות את “העברית היפה”, ועל כן הם חוטאים למקור ומכבידים שלא לצורך על הקורא. בעיקר צורם הדבר בקטעי השיחה, שנכתבו במקור בשפת־דיבור פשוטה וטבעית, המתובלת לעתים בעגה או בדיאלקט, ותורגמו בלשון ספרותית תקנית, שאיש אינו דובר בה, קל וחומר ילדים קטנים.

הנה כך, למשל, תורגמו לעברית דבריו של פיטר פן, הילד שאינו רוצה לגדול: “ילדים הנופלים מתוך עגלותיהם שעה שאומנתם הופכת פניה לצדדים, לא נמצא להם דורש שבעה ימים – שולחים אותם הרחק ללהלן, שבה מסלקים את חשבונם.” (“פיטר פן”, מאת ג’יימס מתיו ברי, תירגם בנימין גלאי, 1963. עמ' 42). ודיבורו של הקרפד הרברבן, גיבור “הרוח בערבי הנחל” מאת קנת גרהם, תורגם לעברית־של־שבת כגון זו: “אין בידי אלא להצר על השנים האבודות אשר מאחורי, שבוזבזו בקטנות” (תירגם יונתן רטוש, עמ' 35). וכריסטוף רובין, המבקש לחלץ את פו הדוב ממאורת השפן, קורא (במקור) פשוט:“! now”, אבל בתרגום העברי הוא מכריז: “בא גד!” (“פו הדב”, מאת א' א' מילן, תירגמו ו' ישראלית וא"ד שפירא, מהדורת 1976. עמ' 35). והבובה קלמנטינה, גיבורת הספר המלבב לקטנים “הדובה ירוקת־הכפות” מאת הסופר־המדינאי הצרפתי כריסטיאן פינו, מדברת במהדורה העברית בסגנון מעורפל־מסורבל, שגם הקורא המבוגר יתקשה לרדת לעומקו:

“בדין שתדעי את, אמי שאמצתיני לבת, את האמת: בכל פעם שמת איזה דוב, תועה נפשו ברחבי־העולם עד בוא היום, כשהיא פוגעת בצורה, תהיה מגושמת אשר תהיה, של אחד מבני גזענו, היא מתגלגלת לתוך החומר הגלמי…”

(תירגם אליהו מייטוס, 1959, עמ' 12)

צורות־דיבור תמוהות כגון אלו בתוך תרגומים חדשים לא רק שהן חוטאות למקור, אלא שהן גם יוצרות מחיצה בין הקורא הצעיר לבין גיבורי היצירה. הן גורעות מן ההנאה, מן ההזדהות והאמינות; שכן מה לו, לקורא, ולילדים הדוברים בסגנון משונה כל־כך?

לעומתם מצויים תרגומים, שנעשו בידי סופרים מוכשרים כשלעצמם, אבל החסרים שליטה נאותה בשפת המקור, ברוחה או במטבעות־לשון הרווחות בלשון־הדיבור, או שפשוט לא הבינו את הכתוב לדיוקו. משום כך השתרבבו לתרגומיהם שיבושים, זרויות ושאר עשבים שוטים, ומי שישווה את התרגום עם המקור עשוי למלא דפים רבים של “צימוקים” – מהם תמוהים, מהם מגוחכים ומהם מרגיזים; למשל: קריאת העגה "!Oh, boy " שמשמעה (על־פי מילון אלקלעי) “האח!” תורגמה באחד הספרים: “הו, נער!”… בספרים אחרים החליפו מתרגמים ילד בגדי (Kid בשפת־הדיבור), צדף ברסיס (Shell ), צעקה בבכי (cry ) וכיוצא באלה. ובאחת המהדורות של “עליסה בארץ הפלאות” תורגמה הפתיחה המפורסמת ביותר בספרות־הילדים: Alice was beginning to get very tired of sitting by her sister on the bank (“עליסה התחילה מתייגעת מאוד מישיבה על־יד אחותה לחוף הנהר”) כך: “שעה ארוכה ישבה עליזה הקטנה בצד אחות על ספסל…” (תירגמה בלה ברעם, 1960). כלומר, חוף־הנהר התחלף לה, למתרגמת, לספסל (באנק)…

אסור להניח לעשבים שוטים אלה לצמוח פרע בשדה ספרות־הילדים; חובה לנכש אותם על־ידי חריש עמוק, עריכה קפדנית ובחירת מתרגמים, היודעים כיצד להמיר את הנוסח המקורי לשווה־ערך עברי. נעים לציין, כי בשנים האחרונות קמה בארץ משמרת של מתרגמים טובים של סיפורת לילדים, הכותבים בלשון טבעית ונאה והמבחינים בין קטעים תיאוריים־ספרותיים לבין דיאלוגים של יומיום. הנה, למשל, שורות אחדות מתוך התרגום העברי היפה של "המסע ב’דורך השחר' " מאת ק' ס' לואיס:

“אַ–אתה גם שם, אדוני?” שאל אדמונד.

“כן,” אמר אסלן. “אבל שם אני נושא שם אחר. עליכם ללמוד להכירני באותו שם. והרי זו סיבת־הסיבות שהובאתם לנרניה: כדי שלאחר שתכירוני מעט כאן, תוכלו להכירני טוב יותר שם […] בואו אתי, אני פותח את השער בשמים.”

ואז, בבת־אחת, נבקעה החומה הכחולה כמסך שנקרע, ואור לבן ונורא בקע מעבר לשמים, והם חשו במגע רעמתו של אסלן על מצחיהם, ואז – חדר־השינה האחורי בביתה של דודה אלברטה בקיימבריג'.

(תרגם גדעון טורי)

למקרא שורות אלו, שהן שוות־ערך לחלוטין למקור האנגלי, אתה אומר בלבך: הנה, כך היה כותב המחבר את יצירתו אילו כתב אותה עברית. ודומה שאין שבח גדול מזה לתרגום ולמתרגם.

 

פרק כ: הציור מול הסיפור    🔗

עליסה התחילה מתייגעת מאוד מרוב ישיבה על־יד אחותה לחוף הנהר, כי לא היה לה דבר לעשות. פעם או פעמים הציצה אל הספר שאחותה קראה, אבל לא היו בו תמונות או שיחות. “ומה טעם בספר,” חשבה עליסה, “אם אין בו תמונות – –?”

(הרפתקאות עליסה מתחת לפני האדמה" מאת לואיס קרול, תרגם א' אופק)

“מה טעם בספר אם אין בו תמונות?” מלים אלה, שאמרה עליסה רגע קל לפני בואה אל ארץ־הפלאות, מבטאות בלא ספק את דעתם של כל הילדים אוהבי הספרים; ולא רק שלהם. הרשמים החזותיים חזקים אצל רוב בני־האדם במידה רבה יותר מאשר הרשמים המילוליים. זו גם הסיבה, מדוע נקבעו ספרי־הילדות בזכרוננו קודם כל בצורתם החיצונית – הגודל, צבע הכריכה, צורת האותיות, ויותר מכול – האיורים שעיטרו אותם. הרי כל ילד כמעט נמשך אל ספר מסוים קודם כול בגלל צורתו ומראהו החיצוני – אם משום שהוא חדש יותר, גדול יותר או עבה יותר משכניו למדף. ולאחר שהילד נוטל את הספר בידיו, הריהו מביט קודם כול בציור העטיפה, ורק אחר־כך מתחיל לעלעל בו ולהתבונן באיוריו. והיה אם האיורים יהנו אותו ויעוררו בו סקרנות, יווצרו מאליהם קשרי החיבה הראשונים של הילד אל הספר.

האיורים הם אפוא המתווכים הראשונים בין הילד לבין ספר־הקריאה; ואותן פגישות ראשונות בין הקורא הצעיר לבין איורי הספרים הם שיקבעו את טעמו האסתטי ואת יחסו לאמנות. וכיוון שאחד מתפקידיה העיקריים של ספרות־הילדים הוא פיתוח טעמם הטוב של הקוראים, צריך ספר־הקריאה להיות לא רק מעניין בתוכנו, אלא גם יפה בצורתו. ואם היה מי שהגדיר את האיור בספרי־ילדים כ“כינור שני, המלווה את הכינור הראשון, הוא היצירה הספרותית”,¹⁷⁴ הנה פעמים רבות – בעיקר בספרים לבני הגיל הרך ולקוראים המתחילים – עשוי האיור להיות בבחינת יצרה עצמאית, או יצירה שוות־ערך לטקסט.

כמה וכמה תפקידים יש לתמונות המעטרות את ספרי הילדים.

תפקיד המחשתי: האיור הטוב ממחיש באופן חזותי פרטים ומצבים שונים, שהטקסט מעביר אל הילד בצורה מילולית.

תפקיד¹⁷⁵ הסברתי: האיור הטוב מוסר לילד בדייקנות את צורתם של דברים, שהילד מתקשה לדמיין לעצמו רק באמצעות המלה הכתובה – החל מצורתם של בעלי־חיים וצמחים הנזכרים בסיפור, ועד לנופים, מלבושים או מכשירים.

תפקיד אמנותי: האיורים היפים הופכים את הספר ליצירת אמנות, הם מסייעים לפיתוח טעמם של הילדים ומעניקים להם חוויה אסתטית.

בנוסף לכך ממחישים האיורים את אוירתה של היצירה הספרותית, הם מעוררים את סקרנותו של הילד, המנסה למצוא בהם פרטים “נסתרים”, מפרים את דמיונו, ודומה שעדיין לא מיצינו את כל תפקידיהם.¹⁷⁶

עיון בספרי־הילדים שהופיעו במאות הקודמות יגלה מיד את התמורה העצומה שחלה בגישה אל צורתו החיצונית של הספר. מאחר שהספרים נועדו במאות 17–19 להקנות לילדים בעיקר דעת ומוסר, לא ייחסו המו“לים והמדפיסים חשיבות רבה לצורתם; מרביתם נדפסו באות קטנה וצפופה ואיוריהם היו פרימיטיביים וחסרי נוי (גם שיטות ההדפסה השפיעו לא במעט על איכות התמונות). לאיורים באותם ספרים קדומים נועד תפקיד הסברתי־לימודי בלבד, ובכך הלכו המחברים והמו”לים בעקבות הפדגוג הצ’כי הנודע יאן עמוס קומניוס (1592–1670), מחברו של ספר־הילדים המאויר הראשון, Orbis Pictus (“העולם המצויר”, נורמברג, 1658), המציג “במלים ובתמונות את כל עיקרי הדברים אשר בעולם […] בתקווה כי יקסום ללבם של ילדים נבונים”. ספר זה נדפס במהדורות, תרגומים וחיקויים לאין־ספור, הוא השפיע על כיוונה של ספרות־ילדים ועל סופרים ומחנכים רבים, שלמדו ממנו והלכו בעקבותיו, ביניהם הפדגוג הגרמני יוהן ברנארד באזדוב, שהוציא יחד עם האמן הנודע דניאל חודוביצקי את “ספר היסודות” (1774,Elementarwerk), שהיה מעין אנציקלופדיה מצוירת לילדים. 

“העולם המצויר” מאת ין עמוס קומניוס (1658), הראשון לספרי־הילדים המאוירים]

צמד השובבים “מקס ומוֹריץ” מאת וילהלם בּוּש (1865)]

אבל רק באמצע המאה ה־19 – משהיתה ספרות־הילדים ל“ענף” העומד בפני עצמו, ובמקביל לכך עם התפתחותה ושכלולה של טכניקת ההדפסה – התחילו מופיעים ספרי־הילדים המאוירים הראשונים, שערכם נשמר עד היום. וראויה לציון העובדה, שרוב אותם ספרים נכתבו וצוירו בידי אותו אדם עצמו. אחד הראשונים הוא הרופא הגרמני היינריך הופמן, שהוציא בשנת 1845 את ספרו Struwwelpeter (עברית: “יהושע הפרוע”, אנונימי, 1941; “יפתח המלוכלך”, תירגם אורי סלע, 1975), שכלל “סיפורים עליזים ותמונות מבדחות לילדים קטנים מאת חרזן עליז אוהב ילדים”. פטר הפרוע, הילד סרבן האכילה, הילדה המשחקת בגפרורים וחבריהם צוירו בצבעים, בסגנון “ההומור המפחיד” שהשפיע כל־כך על הקומיקס, ובזכות הקסם המוזר האופף אותו נהיה ספר זה לנכס קיים בספרות־הילדים. עשרים שנה אחרי “פטר הפרוע” הצטרפו אל ילד שובב זה שני קונדסים נוספים, שזכו להיות בני אלמוות, הלוא הם “מקס ומוריץ”, פרי עטו ומכחולו של הצייר המשורר הגרמני וילהלם בּוּש, מי שכּונה “אביר הציירים ההומוריסטים של ארצו”. עיקר איכותו של ספר זה הוא בשילוב הנדיר של חרוזים קלילים ומבריקים ומאה רישומים קריקטוריים, העשויים בקו נמרץ, מוגזם ומשעשע ומצטיינים בנקיון קפדני, המבליט את הפרטים המיזעריים ומעניק להם ערך אמנותי קיים.

בסוף המאה ה־19 פעלו באנגליה שני אמנים, שהעלו את ספרות־הילדים לשיאים אסתטיים חדשים; הלא הם ראנדולף קאלדקוט (1846–1886), שהוציא עשרות “ספרי־תמונות” מקסימים, שהורכבו מטקסט קצר (עממי או מקורי) ואיורים גדולים, נקיים ומלאי תנועה; וכן קיית גרינוויי (1846–1901), שחיברה־ואיירה ספרים, חוברות ושנתונים, שציוריהם הליריים עשויים בקווים עדינים ובצבעים רכים (בעברית הופיע ספרה “ספר־זכרונות ויום־הולדת”, 1976). מהדורות חדשות של ספריהם מוסיפות להידפס עד היום; ועל שמותיהם נקראים הפרסים המוענקים למפרי־ילדים מצוירים.

ספרות־הילדים שלנו צריכה היתה לחכות דור נוסף עד להופעתם של הספרים המאוירים העבריים הראשונים. אמנם, עוד לפני כן נדפסו כמה ספרי־קריאה לנוער העברי, שהיו בהם תמונות (אחד הראשונים, ואולי הראשון, הוא “משל הקדמוני” מאת יצחק אבן אבי סהולה, ברישא [איטליה], 1491), אבל הופעתם היתה מקרית ואיוריהם הועתקו, בדרך־כלל, מתוך ספרים לועזיים. המאייר הראשון של ספרי־ילדים בארץ־ישראל, שפתח את עידן האסתטיקה בספרות־הילדים שלנו, הוא נחום גוטמן; ובדומה להופמן ובוש, קאלדקוט וגרינוויי, גוטמן אינו רק צייר אלא גם סופר אמן לילדים, המפליא לספר בציור ולצייר במלים. גוטמן עצמו הודה, כי חסרון הציורים בספרי־הילדים העבריים הוא שהביא אותו אל עיסוקו האמנותי וכך סיפר:¹⁷⁷

כאשר הייתי ילד, קראתי רק עברית והספרים שלנו בעברית היו עירומים. כאשר לקחתי לידי ספר לועזי לילדים, הייתי מת מקנאה – הוא היה מלא ציורים. ספר עברי היה גורם לי הרגשת ריקנות. כך התחלתי לצייר. רציתי למלא את החלל הזה ולשלם חוב לעצמי. עד היום אני מפצה אולי את הילד נחום ואת חבריו, שלא היו להם ציורים בספרי ילדותם.

הספר הראשון שאייר גוטמן נכתב בידי אביו, הסופר ש' בן־ציון (“סיפורים לבני הנעורים”, תרפ"ג); מאז צייר מאות ספרים לילדים קטנים וגדולים – החל ב“ויהי היום” ו“שירים ופזמונים לילדים” מאת ח“נ ביאליק ועד “עזית הכלבה הצנחנית” מאת מוטה גור (1969) ו”אני אוהב לצייר" מאת מירה מאיר (1972). כל ציוריו בעלי הקו הברור והנמרץ, או הצבעים הבהירים־השקופים, רוויים שמחת־חיים וחיבת האדם והחי, אופטימיות והומור; כפי שסיפר לי בשיחות הרבות שקיימנו בשנות עבודתנו המשותפת ב“דבר לילדים”:

אני תמיד השתדלתי להיות מובן, שקוף, ברור. לא רציתי מחיצות ביני ובין הקורא. ראיתי את הדברים בעינים של ילד, והרגשתי שעם ילד אפשר לדבר על כל דבר בכנות […] כי כשאדם מצייר לילדים הוא אינו עוסק רק במלאכת ציור בלבד; הוא גם מתבונן, שומע, מברר, מאמן את ידו, מרגיש, מבין את האחר, רואה מה שאחרים אינם רואים, מתחשב בדברים שאחרים אינם מספיקים לראות, או שאינם נותנים להם חשיבות. תפקידו של האדם המכין ציורים לספר לילדים הוא להביע לאו דווקא מה שנאמר, אלא לפעמים מה שרק נרמז. האילוסטראציה היא המקרבת את תוכן היצירה לחיים, נותנת לבוש ואחיזה לדמיונו של הילד הקורא.

הבאתי באריכות את דבריו של נחום גוטמן, קודם כל משום שהוא בכיר הציירים לילדים שלנו, מי שהשפיע על דור המאיירים שקם אחריו, וכן משום שניתן למצוא בהם את אמות־המידה העיקריות לאיור הטוב בספרי ילדים:

הציור צריך להיות ברור ומובן לילד; עליו להביע בפשטות ובחן את הכתוב – אבל אין הוא צריך לשמש תחליף למלה הכתובה. הציור הטוב צריך להיות יפה, מהנה, נעים לעין; עליו להעניק חוויה אסתטית לילד המביט בו – אבל יופי זה אינו צריך להיות “מתוק” ומתחנחן, אלא פשוט וחינני. הציור צריך להיות מדויק, שכן עליו להציג בפני הילד את העולם המופיע ביצירה באופן ממשי, בצורה נכונה ואמינה, אבל עם זאת עליו גם לטפח את דמיונו של הילד מבלי להגבילו, או בלשונו של גוטמן: להעניק לו “לבוש ואחיזה” (וזהו ההבדל העיקרי שבין הציור לתצלום). על הציור לקרב את היצירה הכתובה אל עולם ההתנסות העצמית של הילד ולסייע לו להזדהות עם העלילה וגיבוריה; על כן חשוב שסגנון הציור ואוירתו יחפפו את סגנונה של היצירה ואוירתה: איוריו של הסיפור ההרפתקני צריכים להיות ריאליסטיים ודינמיים, בעוד שהסיפור ההומוריסטי צריך להיות מלווה באיורים עליזים בעלי סגנון קריקטורי. ספר שירים יאויר בציורים שאוירתם לירית, בעוד שספר בעל נושא מדעי (גיאוגרפי או ביולוגי) ילווה איורים עשויים בקפידה, או אפילו בתצלומים; שהרי ככל שהספר עוסק בנושא מדויק יותר, כך חייב גם האיור להיות מדויק יותר.

נחום גוטמן: “להיות תמיד מובן, שקוף, ברור”. איור מתוך “כתבים לבני הנעורים” מאת ש. בן־ציון (1932. הספר הראשון שאייר).

מאליו מובן, כי ככל שהילד קטן יותר, גדול אצלו יותר ערכו של הציור. אצל ילדים שאינם קוראים עדיין באה התמונה במקום המלה הכתובה; היא עצמאית ומשמשת מעין תחליף לטקסט. הילד הקטן, המדפדף בספר־תמונות, מצרף איור לאיור, “מפענח” את עלילת הסיפור או מחבר בעצמו את הטקסט. ואמנם אין כספרי־ילדים מאוירים מכשיר טוב להעשרתו ופיתוח דמיונו של הילד. הדמויות והפעולות ה“קפואות” בציור הדומם מבטאים דינמיקה ומעניקים למתבונן בהם אשליה של תנועה. האיור הדו־ממדי השטוח מעניק לילד אשליה של עומק. והתבוננות תוך דפדוף בשורה של תמונות המספרות סיפור מעניקה לילד תחושה של רצף־זמן.¹⁷⁸

למעשה, כל ציור בודד בספר־תמונות (Picture ־book) לילד הקטן, או לקורא המתחיל, צריך שיהיה עלילתי, בעל תוכן, מעין סיפור־ציור. ספרי־התמונות התפתחו בדור האחרון כל־כך, עד שהיו לסוג ספרותי־אמנותי נפוץ, ססגוני, מרהיב ולעתים אפילו מתוחכם – החל בספרים שאיוריהם תלת־ממדיים ועד לספרים דו־תכליתיים, המשמשים גם למשחק וליצירה. ספר־תמונות טוב הוא זה, שהילד יהא מסוגל להבין את תוכנו רק מתוך התבוננות באיוריו, בלא עזרת הטקסט. ואמנם, לאחרונה הופיעו בארץ כמה וכמה סדרות מקסימות של ספרי־תמונות, המכילים סיפורים מצוירים ללא שום טקסט, והילד מוזמן לחבר את הסיפור בעצמו (או בעזרת בן־משפחה). כזאת היא, למשל, הסידרה “ילד, כלב וצפרדע” (1967–1976) מאת הצייר היהודי־אמריקני מרסר מאיר, שכל אחד משבעת ספריה מתאר הרפתקה פשוטה ומבדחת, ה“מסופרת” באמצעות ציורים ברורים, נקיים ועשירי פרטים. סידרה מקסימה לא פחות, המהנה את הילדים והוריהם במידה שווה, היא “הרפתקות דב־דובדבן” (1976) מאת הציירת־הפסלת הצרפתיה (ילידת פולין) אלזבייטה. בציורי־קו עדינים, חסכניים ואסתטיים, הממוזגים הומור ופיוט, מסופרות קורותיה של חיה סקרנית, שהיא ספק־דוב ספק־חולד – על שפת־הים, ובשדה, עם כלבלב ועם ירח. אל המהדורה העברית צורף בתוך כיס מיוחד טקסט מלבב, כתוב בידי חיה שנהב, “והוא [כדבריה] נלווה להנחות דמיונם של… ההורים”.

קרובים אליהם אותם ספרי־התמונות, שבהם ניתן לאיורים התפקיד הדומיננטי, ואילו הטקסט המועט הוא מעין “כינור שני” מסביר. מביניהם יוזכרו: “אהרן והעיפרון הסגול” מאת קרוקט ג’ונסון (תירגמה רנה שני, 1975) – על המטייל הקטן, שעפרונו יצר למענו שביל ועץ, הר ובית וכו' ; או “הקו השובב”, שכתב דן בירן וצייר יאן הובר (1975), המקנה לילד מושגי־יסוד בתורת הצורות. היכרות מהנה ומחכימה עם עולם הצבעים יכולים הילדים לעשות באמצעות ספרו הפשוט־מתוחכם של לאו ליוני “קטכחול וקטצהוב” (תירגמה תקוה שריג, 1975), ש“גיבוריו” הם כתמי צבע חסרי צורה מוגדרת; וכן ספרו העלילתי־דידקטי של אבי מרגלית “צבע בא לעולם” (חרוזים דן מירקין, 1976), שהוא אחד מסידרת ספרים מצוירים, המקנים לבני הגיל הרך מושגי חשיבה בצורה מוחשית ומעשירה.

אריה נבון: הצד העליז של הדברים. מתוך “מר גוזמאי הבדאי” ללאה גולדברג.

ערך בפני עצמו יש לאותם ספרי־תמונות, שבהם האיור הוא חלק אורגני של הטקסט ושניהם מצטרפים יחד למקשה אחת. כזה הוא, למשל, סיפורו המשעשע של קורניי צ’וקובסקי “כך ולא כך” (עיבדה לאה גולדברג, ציירה אודרי ברגנר, 1954),¹⁷⁹ שבו מצייר האב לבקשת בתו ציורים, אבל ציוריו המבדחים ממחישים את האבסורד שבהפיכת מצבים טבעיים. וכזה הוא גם ספרו האליגורי היפה של דן פגיס “הביצה שהתחפשה” (1973), שאותיותיו המצוירות ואיוריו החובבניים־לכאורה מספרים מעשה בביצה שלא רצתה להיות ביצה ועל כן התחפשה מדי פעם למשהו אחר, מכדור ועד תפוח, עד שלבסוף היתה ל…אפרוח.

על היות הסיפור והאיור שלמות אחת יעידו הספרים, שאותה יד עצמה כתבה וגם איירה אותם. יש שהצייר הוא המוסיף את הטקסט לאיוריו, כהודאתו של נחום גוטמן: “תחילה ציירתי את הציורים ואחר־כך כאילו פתחתי את פיות המצוירים, הנחתי להם לדבר ורשמתי את דבריהם”.¹⁸⁰ כמוהו עשו גם צילה בינדר (“סיפורים וציורים”, 1975), אורה איתן (“הכלב נופת”, 1976) ואחרים. ויש שהסופר או המשורר מוסיפים בעצמם איורים ליצירתם, כלאה גולדברג (“מעשה בצייר”, 1965), עודד בורלא, משה בן־שאול ואחרים. ויש שהצייר (או הצלם) והסופר עובדים בצוותא והספר הוא פרי יצירתם המשותפת. כזה הוא, למשל, ספרם היפהפה של נחום גוטמן ומירה מאיר “אני אוהב לצייר” (1972), שבו “הציורים / שמעו סיפורים / ויצאו לאויר / ושרו גם שיר”, ובסיומו נוספו גם תמונות ללא טקסט, המזמינות את הילדים לחבר להם סיפורים. כך גם עבדו בצוותא אסטריד לינדגרן והצלמת אנה ריבקין־בריק בסידרת הסיפורים המצולמים על ילדות בארצות תבל (“סיאה הילדה מאפריקה”, תירגמה לאה גולדברג, 1959, ועוד); וכך היה גם הצייר יוסי שטרן שותף פעיל בחיבור עלילתם של הספרים “הנזיר מאי האלמוגים” למנחם תלמי (1955) ו“אריות בירושלים” לשמואל הופרט (1973). זוהי, לדברי שטרן, “הרפתקה שכל מאייר חולם עליה”, שכן “המצב האידיאלי הוא זה, כאשר המאייר והמספר מוצאים לשון משותפת, יוצרים יחד, משלימים זה את זה ומוציאים מתחת ידם יחידה שלמה, שבח האיור הוא חלק אורגני של הספר”.¹⁸¹

אינני תומך בדעה המקובלת, כי ככל שהילד גדל, מתמעט תפקידו של האיור בספר־הקריאה שלו. אמת, במרבית הספרים לבני הגילים הגבוהים מתמעט מספרם של הציורים, והם גם אינם משתרעים בדרך־כלל על פני עמודים שלמים. ברוב ספרי־הנוער ממלאים האיורים תפקיד דקורטיבי בעיקרו, ואילו בספרי־הקריאה למבוגרים חסרים האיורים כמעט לחלוטין. וחבל. אמנם המלה הכתובה היא הממלאת עתה את תפקיד ה“כינור הראשון”, אבל כל קורא ישמח לפגוש מפעם בפעם גם איורים בין הסימנים הגראפיים המכונים אותיות. והרי הכתב הראשון בהיסטוריה היה, כידוע, כתב־תמונות, וכבר נאמר כי תמונה טובה שקולה לעתים כנגד אלף מלים; או, בלשונו של קוהלת: “טוב מראה־עינים מהלך־נפש.”

כמיספר הסגנונות בספרות – כן גם רבים ושונים סגנונות הציורים בספרי ילדים, ודומה שלא ניתן להצביע על סגנון נבחר, או עדיף על אחרים. כל קורא – וטעמו; כל צייר – וסגנונו. בהשפעת נחום גוטמן שלט בספרי־הילדים המאוירים שלנו הסגנון הריאליסטי – רישומים אווריריים, מעוטי קווים וחסרי מסגרת. מבין הציירים הוותיקים אזכיר את בינה גבירץ, שרישומיה הדקים מלאי תנועה; איזה הרשקוביץ, שאיוריה מדויקים ושלמים; תרצה טנאי, בעלת המכחול המעודן והלירי; יוסי שטרן, שרישומיו נמרצים ודראמטיים; אריה נבון, שאיוריו הם בעלי סגנון חופשי וקריקטורי; צילה בינדר, שדמויותיה מרובות־הבעה; רות שלוס, שרישומיה עשויים בקפידה ובריבוי פרטים.

יוסי שטרן: הקו הדראמטי של האירועים. (מתוך “המערה” מאת יוסי מרגלית).]

בשנים האחרונות מסתמן ריבוי סגנונות באיוריהם של ספרי־הילדים; אם זהו הסגנון ההומוריסטי של שמואל כץ, או הסגנון המודרני של יחזקאל קמחי; אם אלה איוריו הממוסגרים של דני קרמן, המשקפים את המפחיד, או ציוריה המסוגננים של אלונה פרנקל. יש מאיירים, שאימצו לעצמם כמה סגנונות ציור; אראלה וכן אורה איתן איירו ספרים הן ברישומים דקים ושובבים, והן בציורי גזירה והדבקה. וכן יוזכרו הספרים המאוירים בסגנוני קצוות: הסגנון הגראפי המהימן, הכמו־צילומי מאידך, והסגנון הנאיבי, הפסידו־ילדותי, שמאייריו מחקים ציורי ילדים.

אראלה [הורוביץ]: “מחפשת דמויות מן המציאות”. (מתוך “ילדי הבריכה הנסתרת” מאת רוני גבעתי).

נראה שמכל הסגנונות מעדיפים רוב הילדים את הציור הריאליסטי, הברור והמדויק. הם נמשכים אחרי ציורים מובנים ובלתי מסובכים, העשויים בצבעים עשירים, אלה המכונים בפי רבים “קיטש”. בעיקר זכו להצלחה אדירה ספרי־התמונות הצבעוניים־מתקתקים בנוסח “ספרי פז” (Golden Books) או ווֹלט דיסני, בהם נפרש לעיני המתבונן הצעיר עולם סטרילי בלתי־מציאותי, שהכול בו חלק, מרגיע ועל כן גם מזויף. במקום פתיחות מוצג לעיני הילדים עולם סגור ומסוגר, ובמקום חמימות אנושית שולט בציורים נקיון צונן עד להגזמה. תחושותיהם של גיבורי הציורים מומחשות בהבעה מוגזמת, סינדרלה ושלגיה מוצגות כאילו היו ‘נערות־זוהר’, ואפילו הפחד מובע בצורה גרוטסקית ובלתי־מציאותית. ובכל־זאת, אף־על־פי שציורים ברורים ומובנים כל־כך אלה גוזלים מן הילד את הנאת הניחוש והפעלת הדמיון, הם אהובים עליו ביותר והוא מוכן להתבונן בהם שוב ושוב; הם אהובים על הילדים בשל המתיקות הגודשת אותם ומשום שהם אינם מחייבים מאמץ אינטלקטואלי רב אלא מגישים להם מוצר אמנותי “לעוס”, המרגיל אותם, בדומה לסרטי הטלוויזיה הפופולריים, להנאה פאסיבית רדודה וסינתטית.

ואף־על־פי שציורים אלה הם בחזקת קיטש, דומני שאין לפסול אותם לחלוטין בספרי־ילדים. עובדה היא ש“ספרי פז” הצבעוניים, ויותר מכך ספרי וולט דיסני, המבוססים על סרטיו הצבעוניים, מעניקים עונג והנאה לילד דווקא בשלל צבעיהם ובמובנותם ה“חלקה”. הנאה זו מוסיפה לו, אולי, גם בטחון מסוים. בעל כורחנו נודה אפוא, כי באמצעות ציורים אלה מאמן הילד את עיניו להתבונן ביצירות אמנות, לקלוט את כלל התמונה ולגלות את פרטיה הקטנים – אפילו זוהי יצירת קיטש. וכבר אמר הוגה־הדעות האוסטרי הרמן ברוך, כי בכל מעשה־אמנות יש טיפת קיטש. בדומה לספרות ולשאר סוגי האמנות אך טבעי הוא, שהילד יתנסה בעצמו בסוגי סגנון שונים – יקלוט אותם, יתרשם מהם, יעבירם תחת שבט ביקורתו עד שיגבש לעצמו את טעמו שלו. ואם זכה הילד ויש לצדו אב או אם, מורה או מדריך בעלי טעם, המסייעים לו להתבונן באיורי הספרים ועוזרים לו לגלות בהם דברים שנעלמו מעיניו בראייה ראשונה, הרי שהם תורמים תרומה רבת־ערך לחינוכו האסתטי.

ואחת הדרכים היפות ביותר להביא את ערכי האמנות והאסתטיקה אל הילד הוא באמצעות ספר יפה, מסוג “הנסיך הקטן”: התבוננות משותפת באיורים הפשוטים והעדינים וקריאה משותפת בסיפור, בעיקר אותם קטעים פוקחי עינים, הדנים בגישות השונות להבנת הציור: 

יום אחד אמר לי הנסיך הקטן:

מן הראוי שתכין ציור יפה, כדי שיוכלו הילדים בארצך להבין זאת יפה. הדבר יביא להם תועלת אם יצאו למסעות ביום מן הימים […]

ידידַי התעלמו כמוני במשך זמן רב מקיומה של סכנה זו, וכדי להזהירם מפניה טרחתי כל־כך בהכנת ציור זה. אם ילמדו לקח, עמלי לא היה לשווא.

“להכין ציור יפה; כדי שהילדים יוכלו להבין…” “הנסיך הקטן” מאת הסופר־הצייר־הטייס אנטואן דה סן־אקזיפרי.]

 

פרק כ"א: עיתונים לילדים    🔗

העיתון למבוגרים רודף אחרי סקופים. עיתון לילדים יש לו סקופים משלו, החוזרים ונשנים מדי שנה: פריחת החצב, השקדיה, מלחמת המכבים, יציאה מעבדות לחירות, עלייה על הקרקע וכיוצא באלה. העיתון למבוגרים הוא יצור בן־יומו, צמח הקמל בסמוך לפריחתו ומשך־חייו שעות מועטות בלבד […והוא] נקרא פעם אחת בלבד, ואילו עיתון־הילדים נקרא פעמים רבות. פעם ראשונה עם הופעתו ופעמים רבות לאחר מכן, למן הרגע שבו מקובצות החוברות הבודדות לכרך המתנוסס על אצטבת הספרים.

דבריו אלה של בנימין טנא, מעורכי “משמר לילדים”,¹⁸² ממחישים בבהירות ציורית את ההבדל המשמעותי העיקרי שבין קוצר־יומו של העיתון למבוגרים לבין אריכות־ימיו של עיתון־הילדים. וכמי שהיה קורא נלהב של שבועון־ילדים בצעירותו ועורך של עיתון לילדים בבגרותו, מכיר אני ויודע עד כמה קולעים ונכונים דברים אלה.

אחד מזכרונות־הילדות המוחשיים והמענגים שלי, ושל רבים מבני דורי, קשור בעיתון־הילדים וחוויותיו, חוויות חוזרות ונשנות, שהתפרשו על־פני שבוע שלם: הציפייה קצרת־הרוח לבוקר יום ד', היציאה אל המרפסת וה“מארב” לבואו של מחלק־העיתונים; קבלת העיתונים הטריים מידיו – “דבר” לגדולים עם “דבר לילדים” בתוכו – ושאיפת ריח הדפוס המשכר; רפרוף מהיר על־פני כותרות העיתון היומי והמעבר המהיר אל העיתון האהוב שלי, תחילה אל חרוזי “אורי מורי” שבעמוד האחרון ואחר־כך אל הפרק החדש של הסיפור בהמשכים. השעות הארוכות, המרתקות, המענגות שביליתי עם העיתון, כשאני קורא בו כל עמוד, כל שורה: שיחותיו הפוקחות עינים של העורך יציב (“במעגל הימים”), שקרעו לפנינו אשנב אל העניינים העומדים ברומו של עולם והעניקו לנו את ההרגשה שאנו מסוגלים לעמוד במחיצתם של גדולים; החרוזים השובבים־הליריים של אנדה ולאה גולדברג; הסיפורים היפים של לוין קיפניס ואליעזר שמאלי; מאמרי הטבע והמדע; הציורים האופטימיים של גוטמן ואריה נבון; הסיפוק והגאווה עם פתרון התשבץ הקשה; הנסיון (הלא־מוצלח) להתקין מסיכת פורים לפי ההוראות במדור “במו ידיך”; המשלוח העצמאי הראשון בדואר של חיבור; שמחת ההתרגשות החד־פעמית למראה שמי המפורש המודפס שחור על גבי לבן בעיתון; האיסוף השקדני של החוברות ומסירתן לכריכה; הקריאה החוזרת המהנה מתוך הכרך הכחול והפגישה המחודשת המענגת עם “מכרים” ותיקים… כל אלה הם מאותם זכרונות, המלווים את האדם כל השנים ומעניקים לילדותו חן בל־ישוער. ואמנם, במשאל שנערך בגליון־היובל של “דבר לילדים”¹⁸³ בין קוראיו הראשונים של השבועון, סיפרו כל הנשאלים כיצד חיכו בכליון־עיניים לבוא העיתון, כיצד יום־הופעתו היה למאורע בשכונה, כי “העיתון הביא לנו את המגע הראשון עם הספרות והסופרים”, וגם זאת –

העמודים המצוירים של העיתון, והציורים העליזים במיוחד, לימדו אותי להסתכל על החיים גם במבט עליז. הם נתנו לי את ההרגשה שהחיים יותר מאשר הם עצובים, הרי הם מצחיקים.

(רענן לוריא, שם)

כיום, בתקופה זו של שפע ספרי־קריאה והשתלטות אמצעי התקשורת המודרניים על שעות־הפנאי של הילדים (והמבוגרים), אין עוד לעיתון־הילדים אותו מקום מרכזי בחיי הילד כבעבר. אבל הפופולריות שלו טרם חלפה, והתמדתם רבת־השנים של השבועונים הוותיקים, שאין לה אח ודוגמה בעולם, והופעתם של עיתוני־ילדים חדשים מוכיחות, כי “מיצרך” זה מבוקש עדיין מאוד וכי שמור לעיתון־הילדים תפקיד נכבד הן כספק של חומר־קריאה מגוּון – ספרותי, אקטואלי, מדעי ובידורי, ותודות להופעתו הקבועה – גם כמחנך לקריאה סדירה בעיתון.

עיון בכרכים של עיתוני־הילדים השונים, מן הראשונים והאחרונים, יביא אותנו למסקנה, שרובם ככולם בנויים באותה מתכונת “אנתולוגית” דומה, שנקבעה וגובשה על־ידי כתבי־העת הראשונים: החלוקה לדברי ספרות ומדע, קביעת מדורים לחדשות ולחידושים, למלאכת־יד ותחביבים, ביקורת ספרים והצגות, דברי קוראים, חידות ושעשועים וכו'. לקורא הצעיר, הנמצא ב“גיל־החיפושים” שלו, ניתן לטעום מכל דבר, כדי לאפשר לו לגלות מה מושך ומעניין אותו במיוחד. גם הפורמאט של מרבית השבועונים דומה, פחות או יותר. עיון בכרכי העיתונים עשוי גם לעורר בנו השתאות: מה רבים היו המאמצים וההתמדה שהושקעו כל השנים בהוצאת כתב־עת לילדים; טובי המחנכים והסופרים נתנו מכוחם ומכשרונם למטרה זו, רובם שלא על־מנת לקבל פרס. ואין הוכחה טובה מזו לחשיבות, שייחסו אנשי החינוך והספרות לטיפוח ערכי התרבות והטעם הטוב בקרב הדור הצעיר.

The Lilliputian Magazine, כתב־העת הראשון בעולם, שהוציא ג’ון ניוּבּרי באנגליה בשנת 1752, שימש בתוכנו ובמבנהו אב־טיפוס לעיתוני־הילדים שבאו אחריו. אבל רובם הגדול של מאות כתבי־העת לילדים ולנוער, שיצאו בארצות אירופה ואמריקה, לא זכו לאריכות־ימים. תופעה יוצאת־דופן בתחום זה היתה להתמדתו רבת־השנים של הירחון הבריטי The child’s Companion (“ידיד הילד”, 1824–1932), שהופיע ברציפות וללא הפסקה למעלה ממאה שנה. לרמה גבוהה ביותר הגיעו תמיד אותם עיתוני־ילדים, שנערכו בידי סופרים ואשר שיתפו בעיתונם מספרים ומשוררים וסייעו בכך לגידולה ולשגשוגה של ספרות־הילדים. כמה וכמה ספרים קלסיים לבני־הנעורים – החל ב“אי המטמון” לרוברט לואי סטיבנסון ועד “בארץ לובנגולו מלך זולו” ושאר ספרי גוטמן – נדפסו תחילה בהמשכים בעיתוני־ילדים. וכאן המקום להזכיר את השבועון היחיד במינו לילדים בפולנית Mały Przegla̧d (“סקירה קטנה”; וארשה, 1926–1929), בעריכת יאנוש קורצ’ק, שהיה כלי־ביטוי אינטימי לעולם־הילד, מחשבותיו ותחושותיו. במכתב־הפתיחה המלבב, שנדפס בגליון הראשון של העיתון (3.9.1926), בו הבטיח העורך לקוראיו כי “העיתון יהיה ערוך באופן שיגן על הילדים וישקוד על כך שהכול ייעשה בצדק”, תיאר קורצ’ק בהומור מהול בכובד־ראש את ההבדל והסתירה שבין כתיבת ספר לבין עשיית עיתון:

דבר אחד הוא ספר ודבר אחר הוא עיתון. ספר אני כותב בשעה שאני רוצה ועיתון אהיה מוכרח לכתוב כשיעור שהוטל עלי. ספר אני כותב על עניין אחד, ובעיתון צריך לכתוב על הכול. בספר אני יכול לבדות מלבי, ובעיתון צריך לכתוב את האמת, שהרי מיד כועסים, כי שקר. ספר מוכרח להיות מעניין, אך לא לכול. מי שאינו רוצה – אל יקרא. ועיתון מוכרח להיות מעניין לכול. האחד קורא את המאורעות, האחר את המודעות, השלישי מדור ספורט. ואני חייב להעמיד פנים, כי אני יודע את הכול ובקי בכול.

ספר אני כותב כמו מכתב לחבר, ועיתון אני כותב לזרים. […]¹⁸⁴

אחרי מלחמת־העולם השנייה חלה ירידה תלולה בפופולריות ובתפוצה של עיתוני־הילדים ברוב ארצות תבל (פרט למדינות הקומוניסטיות). כתבי־עת רבים נסגרו, ואת מקומם תפסו שבועוני “קוֹמיקס” זולים, המאוירים בציורים גסים ופשוטים ומלווים טקסט דל, חסר־ערך ספרותי. מספרם של כתבי־העת המשובחים המופיעים כיום בעולם הוא מועט ביותר, והטוב מכולם הוא, בעיני רבים, הירחון Cricket (“צרצר”). הוא מופיע בארצות־הברית ובמועצת המערכת שלו חברים סופרים ידועי־שם מארצות שונות. כלול בו אך־ורק חומר ספרותי מעולה, המאויר ומעוצב בטוב־טעם. בקיצור, תענוג להחזיק ולעלעל בו.

רק באותן שנים, שבהן התחילה העברית להיות שפה מדוברת בפי ילדי ארץ־ישראל, בשלו התנאים להעניק לקוראים הצעירים עיתון, שהוא מטבע בריאתו יצירה של קבע ורציפות. בחודש טבת תרנ"ג (ינואר 1893) הופיע בירושלים הגליון הראשון של עיתון־הילדים העברי הראשון בעולם, שנוסד ונערך על־ידי שלושה מראשוני המורים העברים בארץ־ישראל, אליעזר בן־יהודה, יהודה גור (גרזובסקי) ודוד יודלביץ'; שמו היה “עולם קטן”, ומתחת לכותרת־שמו נדפסה כותרת־משנה ארוכה זו על תוכנו ומגמתו: “יכיל סיפורים, שירים, משלים וחידות, ידיעות הטבע ודברי הימים, כתובים לפי רוח הילדים והשגתם.” שבעה גליונות בלבד יצאו בשנת הופעתו היחידה של “עולם קטן”, והעיון בהם יגלה את לבטיהם של העורכים – לבטי שפה, מציאת חומר מתאים, קשרים עם הקוראים, מאמצים להוציא את החוברות במועדן (מאמצים שלא עלו יפה). אבל היתה זו התחלה שבישרה המשך.

שערים וכותרות של עיתוני ילדים עבריים.

התעצמותה של התודעה העברית בקרב הנוער היהודי, תחיית הלשון העברית ומספרם הגדל והולך של קוראי עברית צעירים שימשו גורמים עיקריים לגידול המפתיע של עיתוני־ילדים עבריים. עיון ברשימת כתבי־העת¹⁸⁵ יגלה, כי מאז ראשית המאה ועד קום המדינה (1900–1948) הופיעו בארץ ובתפוצות כחמישים שבועונים, דו־שבועונים וירחונים עבריים לילדים ולנוער! אלה העניקו תנופה לספרות־הילדים שלנו, יצרו קהל־קוראים נרחב אולם – לא האריכו ימים. היו עיתונים, שנוסדו ביוזמתם של מורים־סופרים “משוגעים לדבר”; כגון שבועון־הילדים העברי הראשון “גן שעשועים”, שיצא במשך שנתים (1899–1900) על־ידי אברהם מרדכי פיוּרקוֹ בעיר־הגבול הרוסית־גרמנית ליק (בו הדפיסו דוד שמעוני, יעקב פיכמן וצבי שארפשטיין את ביכורי יצירותיהם).

נסיון נועז, יחיד במינו, עשה ישראל חיים טביוב; הוא הוציא בווילנה עיתון עברי יומי לילדים – “החבר” – שהיה מנוקד כולו וכלל חדשות, שיחות בענייני דיומא, מדורי מדע, אמנות, ספרות ועוד. במשך ארבעה חדשים רצופים (שבט־סיון תרס"ח/1908) יצא “החבר” יום יום, ובגליונותיו מצאו הקוראים הצעירים דברי עיתונאות וספרות וכן הסברים מתובלים בהומור “על נושאים שהגדולים מתווכחים עליהם והקטנים אינם מבינים אותם”, למען ידעו הילדים מדוע “מתקוטטים הבריות ועל מה הם מתחלקים למפלגות”. אבל היה זה מפעל שלמעלה מכוחותיו של אדם אחד, וכעבור זמן נהפך “החבר” לשבועון, ויצא עוד שנה אחת בלבד.

ארוכה היא רשימת העורכים־הסופרים החלוצים, שנאבקו במסירות־נפש על קיום עיתוני־הילדים “שלהם”, על הוצאתם הסדירה, על צורתם הנאה, על השגת חומר מתאים לקוראים הצעירים; מביניהם יוזכרו משה בךאליעזר (“השחר”, “שתילים”, “עולם הילדים”), אהרן לובושיצקי (“הכוכב”, “בן כוכב”), י"א הנדלזלץ (“שבלים”), אברהם סולודר (“אלומות”, “עולם הילדים”), וכן ישראל בנימין לבנר (“החיים והטבע”, “פרחים”), שסיים את מכתבו לאחד הסופרים בשורות נוגעות ללב אלו:

לזכרון מעורך מוסר־נפש כמוני, שהפסיד את כספו בהוצאת “הפרחים” ואיבד את מאור־עיניו והחליש את כוחו ועדיין לא ינוח ולא ישקוט ושנתו נגזלת מעיניו אם עיתונו פוגש איזה מעצור בדרכו.¹⁸⁶

כאלה היו עורכיהם של עיתוני־הילדים הראשונים שלנו.

שפר יותר גורלם של אותם כתבי־עת לילדים, אשר יצאו על־ידי גופים ציבוריים, או כ“שלוחה” של עיתון יומי. השבועון המצויר המשובח “עולם קטן”, שנערך על־ידי א“ל בן־אביגדור וש”ל גורדון, נוסד בווארשה על־ידי הוצאת־הספרים הדינמית “תושיה”, ותודות לכך יצא חמש שנים תמימות (1901–1905), כשהוא נדפס בהידור, על נייר משובח, ונכללו בו מסיפוריהם ושיריהם של מיטב סופרי התקופה – מיהודה שטיינברג ושאול טשרניחובסקי ועד זלמן שניאור ויצחק קצנלסון.

תקופת השגשוג של עיתוני־הילדים בארץ נפתחה עם הופעתם של השבועונים המוצאים לאור על־ידי העיתונים היומיים: “דבר לילדים” (ראשיתו כשבועון: אדר תרצ"ו/1936),¹⁸⁷ “משמר לילדים” (ראש־השנה תש"ו/1945) ו“הארץ שלנו” (שבט תשי"א/1951) – שבועונים המוסיפים לצאת ברציפות עד היום, בהיותם נשענים על העיתון היומי (מינהלה, דפוס ומנגנוני־הפצה משותפים), דומים זה לזה במבנה ובצורה ומקיימים יחסי שכנות־תחרות הוגנים. אפילו סופרים משותפים יש להם.

יורשה לי להגניב נימה אישית לנאמר בפרק זה. עשרים וחמש שנה בקירוב עשיתי בעריכת שבועון לילדים – אותו עיתון עצמו, שהייתי מקוראיו הנלהבים בילדותי. אין פלא אפוא, כי באותו יום־קיץ לא־נשכח של שנת תשי"א, שבו התיישבתי לראשונה אל שולחני במערכת “דבר לילדים”, ראיתי הגשמת חלום נסתר – להיות שותף בעריכת השבועון האהוב עלי ולעבוד במחיצת סופרי ילדותי הנערצים – לוין קיפניס ואליעזר שמאלי, נחום גוטמן וימימה טשרנוביץ, אנדה עמיר וזאב ורבים אחרים. ומאז – שבוע רדף שבוע, חודש רדף חודש, שנה רדפה שנה, ואלה הצטרפו לשרשרת ארוכה של מתח מאומץ, של מירוץ עם הזמן, של חיפוש האיזון הנכון בין החומר החולף לבין הקיים; האזנה קשובה לצרכיו של הילד וחיפוש שביל־הזהב בין החומר הרצוי על הקוראים לבין הרצוי והטוב בעיני העורך; בין הרצון לשמור על מסורת העיתון לבין שאיפת התחדשות וצעידה עם רוח־הזמן; כניעה כפויה לפשרה, שהיא בבחינת הכרח בל־יגונה, ולצדה – תקווה כי המאמצים נושאים פרי, מוצאים את ההד הנכון, ממלאים את שליחותם – להוציא עיתון טוב.

מהו העיתון הטוב לילדים?

על מדוכה זו ישבנו שעות ארוכות – עורכי השבועונים לילדים – אף קיימנו ימי־עיון,¹⁸⁸ בנסיון למצוא את המענה הנכון לשאלה נכבדה זו. בנימין טנא, מעורכי “משמר לילדים”, אמר:

מהו עיתון־ילדים טוב? – המקנה מידע, נסיון, תכנים וערכים, תוך התחשבות בנפש הילד, בכוח־השגתו, בעולמו הפנימי. זהו, אגב, גם אבן־הבוחן לספרות־ילדים טובה. עיתון־ילדים בעל רמה, שאינו כופה על הילד נוסחות ואופנות מעולם המבוגרים ואינו נהפך בדיעבד למגזין. ברור לי, כי העקרונות שמניתי הם בבחינת שחייה נגד הזרם ומאבק שלא להיסחף בו.

יעקב אשמן, מעורכי “הארץ שלנו”, השמיע את ה“אני מאמין” שלו:

איזהו בעיני עיתון־הילדים הטוב? זהו העיתון שאני קראתי כשהייתי ילד. רק ילד יכול לדעת מהו עיתון־ילדים טוב […] בכל שבוע משתנה תוכן הגליון והילד מחכה לראות את ההפתעות הצפונות לו בין דפי העיתון האהוב עליו. העיתון הטוב לילדים מעורר תיאבון, “אֶפטייזר” המושך את הקוראים הצעירים לתכנים חדשים ובלתי־מוּכּרים, לתחומים ונושאים שלא הכיר קודם לכן.

עיתון־הילדים הטוב בעיני הוא זה, הממזג בתוכו את הנעים, המהנה והמועיל, תוך שהוא מצליח למלא את היעדים שלמענם נוצר: יעד ספרותי, אמנותי, לימודי, הדרכתי, בידורי ומעודד התבטאות עצמית.

יעד ספרותי – להביא בכל גליון שירים וסיפורים חדשים, מובחרים, יפים, מעניינים, כתובים היטב וערוכים בקפידה. מנסיוני יודע אני עד כמה קשה לקיים עקרון זה של “שופרא דשופרא”. יש להוציא שבוע שבוע גליון חדש, הזמן דוחק, ואז אין לפעמים ברירה אלא להיכנע לפשרה, ובמקום הרצוי מדפיסים את המצוי. אבל בעיתון טוב חייב גם המצוי להיות משובח, ובעריכה נאותה ניתן לפעמים לחולל נפלאות גם ביצירה בינונית.

יעד אמנותי – עיתון־הילדים הטוב צריך להיות גם עיתון יפה, מאויר בתמונות ובציורים בעלי רמה, מעוצב באופן מעניין מבחינה גראפית ומודפס בצבעים על נייר משובח. זהו, כאמור, הרצוי. בתנאים הנוכחיים בארץ קשה למרבית העיתונים לעמוד בכל הדרישות הללו; השבועונים הוותיקים נדפסים על נייר־עיתון זול והדבר פוגם בצורתם החיצונית. וראויים לשבח אותם כתבי־עת יפים לבני הגיל הרך, שהדפסתם מרהיבת עין.

יעד לימודי – עיתון־הילדים הטוב צריך גם להעניק ערכים לקוראיו: ערכים לימודיים, חברתיים, לאומיים וכלל־אנושיים. בין השאר, על העיתון להביא הדים מן המתרחש והמתחדש בארץ ובעולם, להציג לפניהם אישים ומאורעות, לקרוע לפניהם אשנב אל פלאי הטבע והמדע, וכל אלה בשפה פשוטה, מובנת ומעניינת.

יעד הדרכתי – העיתון הטוב צריך לסייע לקוראיו הצעירים לעסוק בשעות־הפנאי שלהם בעיסוקים ששולבו בהם תרבות, הנאה ועניין. זאת עושה העיתון באמצעות מדוריו השונים; כגון מלאכת־יד, הכוונה אל ספרים שכדאי לקרוא, הצגות (וסרטים) שכדאי לראות, פינת הבול, פינת השחמט, ועוד. לכאן אפשר לצרף מדורים נוספים, המופיעים מדי פעם בשבועון זה או אחר, כגון: ידידים לעט, דמי־כיס, חיית־השעשועים שלי, פינת הגן וכדומה.

יעד בידורי – עיתון־הילדים הטוב מעניק לקוראיו הצעירים חומר מבדר ומשעשע מנופה ומובחר: הלצות וקריקטורות מעולם הילדים, חידות ותשבצים שפרסים בצדם, מדור “קומיקס” העשוי בטוב־טעם (בדומה ל“אורי כדורי” הזכור לטוב של לאה גולדברג ואריה נבון, שהרנין בעבר את קוראי “דבר לילדים”), ואפילו מדור של “מיצעד פזמונים”, שמלותיו בעלות איכות ומשמעות.

עידוד ההתבטאות העצמית – עיתון־הילדים הטוב מקצה חלק מעמודיו ליצירותיהם העצמיות של קוראיו הצעירים: חיבורים ושירים, ציורים וסיפורים קצרים, המבטאים את חוויותיהם ועולמם. יש שבועונים, הבוחרים “כּתבים צעירים”, שתפקידם לספר לחבריהם הקוראים על המתרחש במקומות מגוריהם. גם עריכת ויכוח בין הילדים, בו מוזמנים הקוראים הצעירים להביע את דעתם “בעד או נגד” (דמי כיס, סיפורי מתח וכד') עשויה לחנך את הילדים לבטא את דעותיהם בבהירות ובתמציתיות. אחת לשנה, בדרך־כלל בחופש הגדול, מוציאים שבועונים אחדים גליון הכתוב ומאויר כולו בידי הקוראים עצמם. גליון זה מתקבל, כמובן, בהתלהבות, אלא שגם בתחום זה צריכים העורכים לנהוג בחירה וניפוי זהיר, שלא לטפח גראפומנים ופלגיאטורים קטנים.

עיתון המכבד את קוראיו הצעירים, שאינו יורד אליהם אלא משתדל להעלותם, עיתון הממלא באיזון נכון את היעדים שנמנו לעיל, ואחרון אחרון – עיתון שקוראיו אחוזי ציפייה ליום הופעתו, משום שהם חשים ויודעים כי הוא לא רק נוצר למענם אלא הוא גם שלהם – זהו עיתון־הילדים הטוב.

ריבוי המדורים בשבועון עלול להיות גם עושר השמור לבעליו לרעתו. הכורח למלא שבוע שבוע את כל עמודיו של הגליון, על מדוריו השונים, כופה לא פעם על המערכת כניעה לפשרות. גם המירוץ עם הזמן, ה“אופנות” המשתלטות על הרחוב ועל טעם הקוראים, הרצון שלא לפגר אחרי העיתונים המתחרים – גם הם דברים העלולים לפגום ברמתו של העיתון. בעיה נוספת, שהיא מחוץ לשליטתה של המערכת, היא הדפסת מודעות מסחריות בעיתון לילדים. הנסיון הוכיח, כי רוב הקוראים הצעירים מזהים את המודעות כחלק מן החומר המערכתי. בכל פעם שמודפסת בעיתון מודעה על תחרות מטעם חברה מסחרית, שבה מוזמנים הקוראים לשלוח את תשובותיהם לפי כתובת בית־החרושת, מתעלמים מאות הקוראים מכתובת זו ושולחים את תשובותיהם למערכת, משום שהם מזהים כל דבר הנדפס בעמודי העיתון עם המערכת “שלהם”. אמנם מבחינה חינוכית טהורה אין מקום למודעה מסחרית בעיתון־ילדים, אך הכול יודעים את תפקידן החיוני של המודעות באיזון תקציבו של העיתון. ואף־על־פי ש“המערכת איננה אחראית לתוכן המודעות”, דומה כי בעיתון־ילדים חייבת המערכת להיות שותפה באחריות מסוימת ולדחות את הדפסתן של אותן מודעות, שאינן נראות בעיניה בגלל תוכנן, רמתן או משום שהן חוטאות לטעם הטוב.

ועדיין לא הוזכרה בעיה נכבדה נוספת, שיש בה כדי לקבוע את אופיו ותוכנו של העיתון, והיא – גילם של הקוראים. כידוע (ראה: “טעמי קריאה”,) מסווגים רוב ספרי־הקריאה לשלושה גילאים, לפי נושאיהם, סגנונם ודרגת הקושי שלהם. והנה, שלושת השבועונים הוותיקים בארץ מכוונים באופן מוצהר לקהל קוראים בני 7–14; לאמור: שלא כמו בספר־הקריאה, מכוון כל גליון לכל שלוש קבוצות־הגיל גם יחד, החל בתלמידי כיתות ב–ג ועד לתלמידי חטיבת־הביניים. הפותח חוברת מקרית של אחד השבועונים עשוי למצוא בה הן מעשייה על הבובה החולה והן רשימה על אנרגיה גרעינית. הטעם לכך מובן, שהרי באופן זה מקיף העיתון קשת רחבה של קוראים ומספר מנוייו גדול יותר; אלא שגם כאן עלול העושר להיות שלא לברכה, שכּן הקוראים עלולים למצוא עצמם מקופחים כביכול. ואמנם, כמעט בכל פגישה עם הקוראים הייתי שומע טענות כגון אלו. הקוראים המתחילים היו קובלים: “למה יש בעיתון כל־כך הרבה חומר קשה ולא מנוקד, שקשה לנו לקרוא אותו?” ואילו תלמידי הכיתות הגבוהות היו טוענים לעומתם: “למה יש בעיתון חומר תינוקי? מה אנחנו – תינוקות?”

התשובה היתה מוכנה אתי מראש. לטוענים הראשונים נהגתי לענות: “העיתון לא נועד לקריאה אחת בלבד. אם תשמרו על החוברות ותכרכו אותן, תוכלו לשוב בעוד שנה, שנתים ואף יותר ולקרוא את הדברים שהיום הם עדיין קשים בשבילכם”. ואילו מן הקובלים הגדולים ביקשתי תשובה כנה: “האם אתם קוראים לפעמים את העמודים שהם ‘תינוקיים’ בעיניכם? והאם אתם נהנים מהם? אם אמנם כן, זוהי הוכחה כי יצירות שהן טובות באמת – הריהן טובות לכל הגילים.”

למרות תשובה זו, שיש בה מעט מן ההתחמקות, אין ספק כי התפרשות על־פני קשת־גילים רחבה מדי איננה לטובת העיתון. שבועון־הילדים האידיאלי צריך להיות מכוון לקבוצת־גיל מסוימת, ורק אליה; ויוזכרו לטובה אותם עיתוני־ילדים ראשונים, שהוציאו גליונות נפרדים לגילאים השונים, כגון: “השחר” ו“בן־שחר” (בעריכת מ' בן־אליעזר), “כוכב” ו“בן־כוכב” (אהרן לובושיצקי), “עולמי”, “עולמי הקטן” ו“עולמי הקטנטן” (אלחנן אינדלמן). גם “דבר לילדים” הוציא בעבר תוספת דו־שבועית נאה לבני הגיל הרך בשם “שי לטף”, אלא שהיא יצאה שנה אחת בלבד (תשי"ט). “קיפוחם” זה של בני החמש־שש־שבע עודד מו“לים פרטיים למלא את החלל שנוצר בתחום זה, אלא שהתוצאה היתה לדאבון הלב רחוקה מלהניח את הדעת. השבועונים והדו־שבועונים לבני הגיל הרך – “אצבעוני”, “ילדוני”, “צבריקו” וכו' – נדפסו אמנם על נייר משובח, באות גדולה ובציורים צבעוניים, אלא שהרמה הכללית של כתבי־עת אלה היתה דלה ורדודה: סיפורים קלושים, שירים חובבניים ואיורים “מתוקים”. שינוי מרנין לטובה חל בתחום זה עם הופעתו של הדו־שבועון “פּילון” (כסלו תשל"ז), ששותפים לעשייתו מיטב הסופרים והמאיירים לבני הגיל הרך. העורכת, נירה הראל, השמיעה עם הופעתו את ה”אני מאמין" שלה:

אנו רוצים להגיע אל אלה, שעדיין אינם קוראים, אך סקרנותם וכושר־קליטתם הם מעל ליכולת הקריאה שלהם. לילד הקטן יש עולם של רגשות ומושגים נרחב והוא מחפש העשרה נוספת. אנו מקווים להעניק לו אותה בהתחשב בבשלותם ובמוכנותם, כשהעקרון המנחה אותי הוא הנאה לצורך הנעה.

עיון בחוברות היפות והעשירות של “פילון” יגלה, כי המערכת ידעה להיות נאמנה לעקרונותיה אלה.

למרות המירוץ הבלתי־פוסק עם הזמן, תהפוכות הטעם, לחץ החליפות והתמורות, חייב עיתון־הילדים להישאר צעיר תמיד. שכן, כדבריו הפאתטיים של יעקב רבי (“משמר לילדים”, כרך כ"ה, גליון 55): “בחיי אדם יחיד יש רק ילדות אחת – ואחר באים הנעורים, באה הבגרות, ואחר… ואילו בחיי עיתון־ילדים צריך שתשרור ילדות נצחית – בשובבות החרוז, באגדה הקוסמת, בסיפור שובה הלב. זו הברכה!”

 

פרק אחרון: אם נרצה ־לא תהיה זוֹ אגדה    🔗

הנה כך הלכו להם יחד. אבל בכל אשר ילכו וככל אשר ימצא אותם בדרכם, במקום ההוא הקסום ברומו של יער תמיד ישחקו להם ילד קטן ודובונו.

(א"א מילן, “הבית בקרן פו”, עמ' 190)

שוב ושוב חוזר אני ושומע את הטענה הנושנה:

למה מעניק אתה חשיבות עליונה לספרי־הקריאה, תפקידם ומקומם בחיי הילדים? הרי הספר אינו אלא חפץ אחד מתוך אין־סוף דברים המעסיקים את הילד בשעות־הפנאי שלו, המעניקים לו חוויה, מלהיבים את דמיונו ומעשירים את עולמו. לצדו של ספר־הקריאה מצויים גם הרדיו והטלוויזיה, הקולנוע והתיאטרון, התקליט והרשמקול, מישחקים וטיולים, תחביבים ושאר עיסוקים, שהם מרשימים לא פחות ומוחשיים אולי יותר מאשר הדפים ה“אילמים” של הספר הטוב ביותר.

כיוון שכך שמא יש ממש בטענה, כי עידן הספר מתקרב לסיומו? שמא אל לנו להיאנח ביגון למראה ילדים הממעטים לקרוא, או שאינם קוראים כלל. כל אותם מאמצים שמשקיעים אנו בהכוונת הקריאה, במלחמה בספרות הקלוקלת ובטיפוחה של ספרות־הילדים הטובה הם עניין מיותר, ברכה לבטלה. זוהי מציאות חיינו, אומרים הטוענים, עלינו לקבלה כמות שהיא; שכן אין טעם במאמצים הדון־קישוטיים לנסות ולהחזיר את הגלגל אחורנית. העולם צועד קדימה ועלינו ללכת עם הזרם…

אלא שטענות כגון אלו אינן חדשות כלל. בכל פעם שצצה ומופיעה אמצאה חדשה, או אופנה חדשה בעולם התקשורת והאמנות, נשמע קולם של המתנבאים לקץ שלטונם של ספרי־הקריאה בקרב הילדים והנוער. כך היה עם הופעת הרדיו, תקליטי המוסיקה והסיפורים, הקולנוע, ה“קומיקס”, ולאחרונה – הטלוויזיה. אמת, כל אופנה חדשה מנסה לדחוק את רגלי קודמתה ואת ההרגלים הנושנים והטובים, בחינת “ישן מפני חדש תוציאו”. אין גם ספק שכל אחד מאותם בילויים טכנולוגיים חדישים בא על חשבון זמנו הפנוי של הילד, שהיה קודם לכן קודש לקריאה. ובכל־זאת, למרות כל אותן נבואות קודרות, לא נדחק הספר לקרן־זווית והוא מוסיף להעניק גם לילדי דור הטכנולוגיה אותן חוויות קסומות, שהעניק לבני הדורות הקודמים. אמנם משחדרה הטלוויזיה לכל בית כמעט, נדמה היה כי הילדים יעדיפו את מסך־הקסם על דפי הספר. אך לאחר שפג אותו קסם ראשוני והחידוש חלף, חזרו ספרי־הקריאה למלא ברוב הבתים את יעודם הישן והטוב.¹⁸⁹ הוברר שוב, כי הקולנוע, הרדיו והטלוויזיה ממלאים את מקומם בחיי הילדים לצד ספר־הקריאה, ולא במקומם. ופעמים רבות, כידוע, אצים הילדים לקרוא דווקא אותם ספרים, שראו־או־שמעו אותם על גלי־האתר. מכאן שאין תחליף למלה הכתובה והמודפסת.

ניתן למנות כמה וכמה סיבות לערכם הקיים של ספרי־הקריאה, שיוסיפו להיות נכסי־צאן־ברזל בחיינו. בעוד שהצופה הצעיר (בהצגה או בסרט) משועבד לחוויה ונגרר אחריה באופן כפייתי, הרי הקורא בספר שליט על חוויותיו, והוא יכול לעצור את הקריאה בכל זמן ומקום כרצונו, לקרוא מחדש קטע מסוים, להרהר בו, בלא כפייה ו“גרירה”. זאת ועוד: בעוד שהצפייה בסרט היא לרוב חוויה קולקטיבית (הייתי אומר: “עדרית”), שבה הצופה הצעיר הוא אחד מתוך המון, הקריאה בספר מעניקה חוויה אישית, ואפילו אינטימית. בשעת קריאה נעשה הספר לידידו הפרטי של הקורא הצעיר, ולא לשווא זכה הספר בפי רבים כל־כך בתואר “חבר נאמן”. מעקבים פסיכולוגיים שנעשו בשנים האחרונות הוכיחו גם, כי הקריאה ביצירות ספרותיות עשויה לסייע לילד להתגבר על בעיות ועכּבות נפשיות, מחרדות ורגשות־אשמה ועד תיסכולים ותסביכי נחיתות.

ספר־הקריאה מספק אפוא לילד חוויה מעשירה, שיש בה תחושת בטחון, שייכות וחום אנושי. ומכאן שאחד התפקידים החשובים של כל אב ואם הוא לעזור לילדם לגלות את חוויית הקריאה ולסייע לו להיות קורא טוב, אוהב ספר ומוקיר ספרות.

תפקידם זה של ההורים אינו מתחיל ביום שבו יודע ילדם לקרוא בספר, אלא הרבה קודם לכן – כבר בשנותיו הראשונות, עם השמעת הסיפור והשיר הראשונים בחייו. אז יגלה בן השנתים־שלוש את הקסם החבוי ביצירות ספרותיות, יאזין להן בעונג, יבקש לשמוע עוד ועוד סיפורים – והזרע הראשון, הבלתי־מודע, של הוקרת הספרות נזרע בקרבו. והיה אם נספר לו את היצירות היפות והטובות, המעוגנות בעולמו הקטן, המובנות לו והספוגות ערכים (חווייתיים, לימודיים, אסתטיים), עשוי הזרע לנבוט ולהניב פירות של ברכה. כל שעה, שבה נוצרים תנאים מתאימים להשמעת סיפור, כשרה לכך; ולאחרונה מתרבים הממליצים לשוב אל המנהג הנושן והטוב של “סיפורי־ערש”, כלומר: השמעת סיפור לפני השינה. נוסף על חוויית הסיפור מעניקה שעה זו לילד תחושת בטחון ושייכות; הילד יודע, כי בשעה זו הוא זוכה לתשומת לבם הבלעדית של אבא־אמא (או נפש אהובה אחרת) ובעזרתו של ספר מפליגים אתם אל עולמות של קסם ויופי. ואם בוחר המספר להשמיע סיפור אהוב גם עליו, ושהוא נהנה לספרו; ואם הסיפור יסופר בקול חם ואינטימי, בקצב איטי ומרגיע, תוך הגבהת הקול והנמכתו בהתאם לתוכן הסיפור וניצול פשוט של אמצעי המחשה – תמונה, תנועת־יד או הבעת־הפנים – תעבור תחושת ההנאה מן המספר המבוגר אל המאזין הקטן, והיא תהא אז כפולה והדדית.

מבדקים הוכיחו, כי ילדים ששמעו בקביעות סיפורים מפי הוריהם מתקשים במידה פחותה בהרבה בלימוד הקריאה מאשר בני־גילם שקופחו בשטח זה. אבל טועה מי שסובר, כי ברגע שהילד למד קרוא וכתוב והוא מסוגל כבר לקרוא בעצמו ולהנאתו, הגיע תפקידם של ההורים לסיומו. הרי לאוירה השוררת בבית יש, כידוע, השפעה מכרעת על הרגליהם ונטיותיהם של הילדים, וכל בן ובת נוהגים לחקות את הוריהם. הבה ניצור אפוא אוירה של חיבת ספרים בבית; שהרי ילד הרואה את הוריו קוראים ספרים, יימשך גם הוא אל הספר וירכוש לעצמו הרגלי קריאה. ואם מדברים אנו על אוירה של חיבת ספרים בבית, מדוע שלא נאמץ לעצמנו אותה מסורת יפה של קריאה משותפת בחוג המשפחה?

עד היום מלווה אותי אותה חוויה בלתי־נשכחת, שזכיתי לה בעת שהותי בטורונטו (קנדה). ערב אחד הוזמנתי על־ידי ידידים נוצרים לבקר בביתם. בשעה הקבועה הגעתי לבית הקטן, בפרברה המזרחי של העיר. המארחים קיבלוני במאור־פנים והזמינו אותי לגשת אל השולחן, סביבו ישבו כבר שאר בני־הבית – ההורים הצעירים והילדים בני השמונה והעשר. על השולחן היה מונח ספר פתוח. שניות אחדות שררה דממה בחדר, ואחר־כך קירב האב את הספר אליו והתחיל קורא מתוכו בקול חגיגי ועשיר הבעה:

רגע קל הביטו הזחל ועליסה זה בפני זו בדממה. לבסוף הוציא הזחל את המקטרת מפיו ופנה אליה בקול רדום: “מי את?”

לא היתה זו פתיחה מעודדת לשיחה, ועליסה השיבה לו בביישנות רבה: “אני… אני בקושי יודעת, אדוני, מי אני ברגע זה… אני יודעת לפחות מי הייתי בשעה שקמתי הבוקר. אבל אני חושבת שהשתניתי כנראה פעמים אחדות מאז.”

“מה כוונתך במלים אלה?” אמר הזחל. “הסבירי את עצמך!”

“אני חוששת שאינני מסוגלת להסביר את עצמי, אדוני,” אמרה עליסה, “מפני שאני אינני עצמי. אתה רואה…”

“אינני רואה כלום,” אמר הזחל. – – –

הקריאה היתה מלווה צחוק רם, שפרץ כמעט לאחר כל משפט ומשפט. לא היה ספק: “עליסה בארץ הפלאות” היא חלק בלתי־נפרד מהווייתם של אנשים אלה. הם מחבבים אותה, הם מכירים אותה כאילו היתה בת־ביתם, הם יודעים בעל־פה כל שורה ומשפט מן הספר “שלה” (פרי עֵטוֹ של לואיס קרול) ובכל־זאת הם מוכנים להאזין שוב ושוב להרפתקאותיה ה“מטורפות” בארץ הפלאות.

“הקריאה בחוג המשפחה היא מסורת נושנה בביתנו,” סיפר לי המארח, “והיא נמשכת כמה וכמה דורות. אני זוכר כיצד קיים אותה אבי בילדותי. מדי שבוע (ולפעמים פעמיים בשבוע) היינו מתיישבים מסביב לשולחן וקוראים יחד פרק מתוך ספר אהוב: ‘מסעי גוליבר’, ‘אוליבר טויסט’, ‘תום סויר’, או ‘פו הדוב’. מדי פעם נוכח אני מחדש, עד כמה השפיעו עלי שעות־קריאה נהדרות אלה. תודות להן התפתח טעמי, התעדנו חושי, גדלה אהבתי לספר. עכשיו מנסה אני להעביר אל ילדי שלי את המסורת הזאת, וכפי שאתה רואה – די בהצלחה. ואל תחשוב שאני יחיד בכך. קריאה בחוג המשפחה היא מסורת מושרשת בבתים רבים באנגליה, בקנדה וגם בארצות־הברית. ואיך נעשה הדבר אצלכם בישראל?”

בושתי להודות כי לא נפגשתי עדיין בנוהג זה בישראל, והבטחתי כי בשובי לארץ אספר על ערב בלתי־נשכח זה. הנה אני ממלא בשמחה הבטחה זו.

חיבת הספרים המשותפת בחוג המשפחה יכולה לבוא לביטויה בדרכים נוספות. הבה נערוך עם ילדינו ביקור משותף בספריית־ההשאלה הקרובה; נעשה איתם היכרות עם מוסד תרבותי זה הנקרא ספרייה ציבורית, נסייע להם לקשור קשרי ידידות עם הספרן והספרנית, נראה להם את אופן השימוש בקטלוג, נסייר איתם לאורך המדפים הפתוחים ונצביע על ספרים שקראנו ואהבנו בילדותנו.

אך אל נסתפק בספרייה בלבד. נצא עם הילד לביקור משותף גם בחנות הספרים; סיור בין המדפים עשוי להיות הרפתקה קסומה לכל סייריו. נקנה בצוותא ספרי־קריאה חדשים, נעניק לילד את ההנאה והגאווה שבבחירה העצמית של הספר המוצא חן בעיניו. נחדש את המסורת היפה לעם־הספר – הבאת ספר חדש לימי חג ושמחה, וטיפוח ספרייתו הפרטית של הילד. אין בטיפוחו וסידורו של מדף ההולך ונמלא ספרים חדשים ליצירת אוירה המושכת לקריאה.

ּאל נהסס להשתתף בחוויות־הקריאה של ילדינו. נציץ מדי פעם בספר החדש שהילד קורא וניווכח מחדש, כי ספר־ילדים טוב מענג את הקורא המבוגר ומחזירו אל שנות־הילדות היפות. הנסיון הוכיח לי שאין שיחה נעימה ומפרה יותר עם ילדים מאשר זו שבּהּ מתחלקים הכל בחוויות־קריאה משותפות שהעניק להם ספר משובח, אם זהו “ביאטריצ’ה” לגוטמן, “קיץ של צוענים” לישראל לרמן, “סומכי” לעמוס עוז או כל ספר טוב אחר.

ילד המתחיל לקרוא ונהנה מקריאתו משול לטועם ממתק או מפצח בוטנים ברגע שהתחיל, הריהו רוצה עוד ועוד. אבל ילד המתחיל לשקוע בקריאה ואינו מסוגל להפסיק עלול להיגרר למצב נפשי בלתי־רצוי, הידוע בשם “שיכרון־הקריאה”. מצב זה דומה במידה מסוימת להפרעות הנגרמות על־ידי אכילה ושתייה מופרזות. הילד נכנע לכפייה בלתי־רצונית, הקריאה תופסת את מרבית זמנו ונעשית פאסיבית; חוש הבחירה והשיפוט נפגמים, הוא מתנתק מן העולם הסובב אותו ועלול ליהפך ליצור בודד ונוורוטי. שיכור־הקריאה זקוק בלא ספק לטיפול פסיכו־היגייני, הכרוך לעתים בהפסקה דראסטית (זמנית) של הקריאה.

היפוכו של שיכור־הקריאה הוא סרבן־הקריאה – הילד הדוחה מעל פניו את הספרים ואינו מבין לאיזה צורך באו ספרי־קריאה לעולם. גם ילד זה זקוק לטיפול נבון וזהיר, ששלבו הראשון יהיה – חשיפת הגורם לאי־הקריאה. שכן עשויים להיות גורמים שונים לרתיעתו של הילד מקריאה, החל בליקויי ראייה סמויים, שטרם אובחנו, ועד למישקע שהותירו בנפשו הייסורים שהיו מנת־חלקו בעת לימוד הקריאה. לאחר בידוד הגורם קל יהיה יותר לטפל בבעיה עצמה.

סרבן־הקריאה הצעיר זקוק לתשומת־לב מירבית, והטיפול בסרבנותו יכול להיעשות בדרכים ובתחבולות שונות, שבכולן נלך אנו לקראת הילד; למשל: נשבח אותו עם כל התקדמות קלה או גילוי רצון לקריאה; נביא לו כרזות, כתבי־עת, חוברות מצוירות או מאמרים הקשורים בנושא המעניין אותו וקרוב ללבו במיוחד (בולאות, חיית־שעשועים, מכוניות, כוכבי־ספורט וכדומה). נתחיל לקרוא יחד אתו, או באוזניו, סיפור מרתק ונפסיק את הקריאה במקום ה“מותח” ביותר; וכשישאל “מה קרה הלאה?” נאמר לו: “עכשיו קרא, בבקשה, אתה ונשמע יחד מה קרה הלאה.” סביר להניח שהוא לא יעמוד בפיתוי ואמנם ינסה לגלות בכוחות עצמו “מה קרה הלאה”. נוכל לתת לו גם ספרים משעשעים, שמאמץ־הקריאה בהם מועט ביותר אבל הבידור המופק מהם רב, כגון קובצי בדיחות. הנסיון הוכיח שאפילו ספרי “קופיקו” ודומיהם, המגלים לילדים כי קריאה עשויה לגרום לצחוק, יכולים לשמש שלב בעידוד הילדים המתקשים בקריאה; ושמעתי מעשה בילדה בת עשר, שסירבה לפתוח ספר־קריאה, עד שהגיע לידיה ספרה של רבקה קרן “רותי שמוטי”, היא “בלעה” את כולו בשקיקה ונהפכה לאוהבת ספר. מאליו מובן שלעולם לא נגער בסרבן־הקריאה ולא ננסה לכפות עליו את הקריאה בכוח.¹⁹⁰

מיותר כמעט להטעים, שכל טיפול בבעיותיו של הילד הקורא – כל ילד קורא! – חייב להיעשות תוך שיתוף־פעולה הדוק עם המורה והמחנך. הרי בית־הספר הוא המקום, שבו לומד הילד לקרוא (אינני נמנה עם חסידי התיאוריות החדשניות נוסח “למדי את ילדך לקרוא”), ובו עשוי להיקבע גורלו של הנער, אם יהיה קורא נלהב או סרבן־קריאה. לדאבון הלב יש מורים לא מעטים, ההופכים, מתוך עודף של כוונות טובות, את הקריאה החופשית לטורח ולעיסוק בלתי־אהוד. למורים אלה ראוי לערוך רשימה של מצוות אל־תעשה:

(א) אל תנהיג קריאת־חובה! אם נוהג אתה לתת לתלמידיך בראשית שנת־הלימודים רשימה של עשרה ספרי־קריאה שאותם הם חייבים לקרוא במשך השנה – בטל נוהג זה. כל כפייה מעוררת רתיעה אינסטינקטיבית, והספרים הרי נועדו לקריאה חופשית ומהנה. במקום “אתם חייבים לקרוא” יש לומר בפשטות: “כדאי לכם לקרוא”.

(ב) אל תחייב את תלמידיך לנהל יומן קריאה! ילד הקורא ספר מקסים ונזכר פתאום שלאחר הקריאה הוא חייב לכתוב עליו ביומן־הקריאה שלו, הנאתו נפגמת מאליה. אם סבור אתה שאמנם כדאי לתלמידיך לנהל יומן־קריאה, אמור להם זאת, דבר בשבחו של היומן, וילד שיחליט לנהלו מרצונו – יבורך.

(ג) אל תאריך בניתוחים מייגעים של יצירה ספרותית, על הכוונות הנסתרות והמשמעויות הגנוזות בה, ועל המיבנה, הסגנון ודרכי ההבעה של הסופר. אפשר בהחלט (ואולי עדיף) ליהנות מיצירה ספרותית גם בלא להבין את כל משמעויותיה הנסתרות.

(ד) ואחרון חשוב – אל תהפוך את ספר־הקריאה לספר־לימוד! זכור כי הספר לא נועד להרביץ תורה בילד, אלא קודם כל לענג אותו.

ומכאן – אל מצוות “עשה”. אין חולקים על כך, שאחת המשימות החשובות של מחנך הכיתה היא לעודד את הקריאה החופשית של תלמידיו, לטפחה ולכוונה בדרך מרתקת ומלהיבה. ולפני המורה הטוב מזומנות דרכים רבות ומגוונות, העשויות להעניק הנאה ועניין לכל הצדדים. מן הראוי לייחד לשם כך “שעת־ספר” שבועית, שתהיה חלק בלתי־נפרד מתוכנית־הלימודים (כפי שהדבר מקובל, למשל, בארצות־הברית). בשעה זו אפשר לקיים שיחה על ספר מומלץ, אופן כתיבתו ו“הסיפור שמאחורי הסיפור”.¹⁹¹ אפשר לעשות היכרות עם גיבורי הסיפור ולהשמיע פרק “מעורר תיאבון” מתוכו. ואפשר לקיים פגישה עם סופר ולשמוע על דרך־עבודתו. הנסיון הוכיח, שילדים קוראים ביתר נכונות ספר שהם יודעים משהו על־אודותיו, מאשר יצירה שהיא בבחינת ספר חתום בשבילם. היכרות ראשונה עם ספרים משובחים יכולה להיעשות גם על־ידי האזנה או צפייה משותפת במישדרים “ידעתי ספר” או “דף מתוך ספר”. וכאמור לעיל, אין כמעט ילד שלא יגלה עניין רב בספר שהומחז ושודר מעל גלי־האתר.

פעילות מקובצת של התלמידים בתחום הקריאה החופשית עשויה גם היא להביא לתוצאות מפתיעות; למשל: ביקור משותף בספרייה הציבורית, ייסוד ספרייה כיתתית ובחירת ספרנים־תורנים, המחזת סיפור, עריכת משפט כיתתי על ספר או על גיבור־סיפור השנוי במחלוקת, חידון־בקיאות בספרי ילדים, בחירת “ספר־השנה” והכתרתו בטקס חגיגי, ועוד ועוד. האפשרויות, כאמור, רבות ומגוונות. מורה המכיר בחשיבות התפקיד ונלהב לבצעו עשוי לסחוף בהתלהבותו את תלמידיו ולחולל נפלאות. יש מורים ומורות לא מעטים כאלה, ראיתי אותם בעבודתם והערצתי אותם בלבי.

ראיתי גם ספרנים מסורים ונלהבים בקשריהם עם “לקוחותיהם” הקטנים: ספרנים המשוחחים במאור־פנים ובכבוד עם הקוראים הצעירים, תוהים על טעמי הקריאה שלהם ומסייעים להם בבחירת ספר־קריאה. סיוע מכוון זה נעשה באופן מלבב כל־כך, עד שהילד משוכנע בסופו־של־דבר, כי בחר מרצונו את הספר הזה. ראיתי גם ספרנים שאירגנו שעת־סיפור בספרייתם, בה הם מספרים מעשייה למאזיניהם הצעירים, תוך הצגת תמונות מתוך הספר או הקרנת שקופיות או הפעלת תיאטרון־בובות פשוט. אחר־כך מוזמנים הילדים להישאר בספרייה ולבטא בציור את חוויות הסיפור. בירכתי בלבי את הספרנים והספרניות הללו; שהרי הדבר נעלה מכל ספק: ילדים האוהבים לבוא אל ספרייתם יהיו במהרה גם אוהבי ספר וספרות.

גם זה נעלה מכל ספק: תפקידו של הספר בחיינו לא תם והוא לא ייתם לעולם. כל עוד נבקש ליהנות מן היופי, מן החכמה, מן הדמיון – יוסיפו הספרים ללוות אותנו.

נסייע אפוא לילדינו ליהנות מברכת הספרים – ספרים שיש בהם דמיון וקסם יפים כחלום, ספרים שיש בהם ממשות משביעה ומהנה כפרי־העץ; ספרים שיפתחו לפניהם שער אל העולם הנבוך והרועש של ימינו ויעניקו להם את הכושר לצעוד בו בביטחה ולעשותו מקום מאושר להם ולדורות הבאים.

נאפשר לילד הנכנס אל יער־החיים ליהנות מטובה של הספרות, למען יאהב אותה ויחיה אִתהּ שנים רבות באושר ובעושר (פנימי) – ככתוב באגדות.

אם נרצה – לא תהיה זו אגדה.

 

ביבליוגראפיה נבחרת של ספרי־עיון    🔗

אביגל, משה ומרים לוינסון (עורכים). לשון וחינוך. פרקים בחינוך לשוני וספרותי בגן־הילדים. תל־אביב, אורים, תשט"ז.

המדור “ספרות בגן־הילדים” (עמ' 145–319) כולל מאמרים על הסיפור והשיר לילד בגיל הרך מאת מ. וולף, ורה מהלר, ש. פאיאנס־גליק, לוסי ספראג מיטשל, מרים ילן־שטקליס, יעקב פיכמן, לאה גולדברג, ינוש קורצ’ק, מרים זינגר, מרים רות, יעקב ניב, חנה רוטנברג ואחרים.

אדן, שבח ואחרים (עורכים). טיפוח הקריאה החופשית. חוברת הדרכה למורים. תל־אביב, תרבות וחינוך, 1962.

בחוברת מאמרים מאת שלמה הרמתי, משה חלפן, י. קלוגאי וחוה ויזל.

– (עורכים). קריאה עצמית מונחית. חוברת הדרכה למורים. תל־אביב, תרבות וחינוך, 1961–1962.

סידרה בת 5 חוברות: לכיתה ד, כיתה ה, כיתה ו, כיתה ז, כיתה ח.

אופק, אוריאל. מרובינסון עד לוכנגולו, או: איך נכתבו ספרי ילדים. רמת־גן, מסדה, תשכ"ג.

– משלגיה ועד אמיל, או: איך נכתבו ספרי ילדים. רמת־גן, מסדה, תשכ"ז.

– מטרזן עד חסמבה. איך נכתבו ספרי הרפתקאות. רמת־גן, מסדה, 1969.

– עולם צעיר. אנציקלופדיה לספרות־ילדים. רמת־גן, מסדה, 1970.

– (עורך). גן החרוזים. אנציקלופדיה לשירת ילדים עברית. תל־אביב, עמיחי, 1974 (מהדורה ב).

– ספרות־הילדים העברית – ההתחלה. תל־אביב, מפעלים אוניברסיטאיים, 1978.

אורמיאן, חיים. הפסיכולוגיה של שנות הילדות האחרונות. ירושלים, המחלקה לעניני הנוער והחלוץ, תשי"ז.

איזקס, סוזאן. הילדים בגיל בית־הספר. עברית מ. אילון־רוזנהק. מרחביה, ספרית פועלים, 1945. במקור: Isaacs, Susan. The Children We Teach. London, Routledge, 1940.

אסא, דב ואחרים (עורכים). לשון וספרות בבית־הספר היסודי. תל־אביב, אורים, תשט"ו.

במדורים “הספרות כגורם מחנך” ו“קריאה עצמית” כלולים מאמרים מאת נתן גורן, צבי אדר, יעקב ניב, שמואל גדון, יעקב פיכמן, יוסף שה־לבן ויהושע בארי.

אפשטיין, שמעון. הנוער הישראלי. תמציות של מחקרים ודברי הגות. תל־אביב, המועצה הציבורית לתרבות ולאמנות, תשכ"ד.

בלגור, רפאל. הפסיכולוגיה של הקריאה. ירושלים ותל־אביב, שוקן, 1977.

ברגסון, גרשון. שלושה דורות בספרות הילדים העברית. תל־אביב, יסוד, 1966.

שער א: ספרות ילדים מהי?; שער ב: לתולדותיה של ספרות־הילדים העברית; שער ג: היוצרים לדורותיהם.

– (עורך). ספרות ילדים ונוער. רבעון בהוצאת משרד החינוך והתרבות, המדור לספרות ילדים. ירושלים, כרכים א–ד, תשל“ד–תשל”ח.

המדורים הקבועים: עיון ומחקר, דמויות, מיתודה, חווית הקריאה, ממדף הספרים, ביקורת, משוט בעולם.

דורון, פנינה. ספרות ילדים ונוער. ביבליוגראפיה של מאמרים מתוך כתבי עת ויומונים. ערך והתקין מפתח: יוחאי גואל. ירושלים, מרכז ההדרכה לספריות ציבוריות, תשל"ז.

דלאקאטו, קארל ה. הטיפול בילדים המתקשים בקריאה. עברית: עמשי לוין, תל־אביב, צ’ריקובר, 1976. במקור:

Carl H. Delacato. A new Start for the Child with Reading Problems Johannesburg, 1970.

דשא, מיכאל. חינוך לקריאה טובה. על ספרות ילדים ועל בעיות הקריאה החופשית. תל־אביב, יזרעאל, 1978. (מהדורה א: תרבות וחינוך, 1969).

הדס, ירדנה. הילד והקריאה. תל־אביב, מישלב, תש"ל.

הרמתי, שלמה. חינוך לקריאה. פרקי הדרכה למורים. תל־אביב, עמיחי, 1967.

וולף, משה. נפש הילד. שיחות על פסיכולוגיה וחינוך. מרחביה, ספרית פועלים, 1946.

ויזל, חוה ואחרים (עורכים). ספרי קריאה לילדים. קטלוג מנומק ומפתחות. תל־אביב, יחדיו, תשל"ו. (מהדורה שנייה).

– (עורכים). עיתון בית־הספר. חוברת הדרכה למורים. תל־אביב, תרבות וחינוך, 1962.

זהבי, אלכס. הקריאה החופשית. כיצד לעודד תלמידים לקרוא ספרים בשעות הפנאי. ירושלים, הספריה לחינוך חברתי, תשכ"ז.

חובב, לאה. בין סופר־ילדים לקוראיו. תל־אביב, ספרית־פועלים 1978.

חלפן, משה. ילד וספר. ירושלים, קרית ספר, 1973.

טרסי־גיא, אסתר. ביקורת זוטא. הערכות ספרי ילדים ונוער. ירושלים, ניומן, [1970].

כהן, אדיר. דרכים בהוראת השירה. תל־אביב, עקד, תשל"ב.

– (עורך). מעגלי קריאה, כתב־עת לעיון ולהדרכה בספרות־ילדים. אוניברסיטת חיפה, המרכז לספרות ילדים, תשל“ז–תשל”ח.

מדורים קבועים: עיון וחקר, בעולם ספרי הילדים, ציונים ביבליוגראפיים, מדור בערבית. 

– (עורך). עיונים בחינוך. כתב־עת לעיון ולמחקר בחינוך אוניברסיטת חיפה, חוברת 3, ניסן תשל"ד.

חוברת מוקדשת לסימפוזיון בבעיות ספרות ילדים ונוער, ובה הרצאות מאת אדיר כהן, א' אופק, אנדה עמיר־פינקרפלד, בנימין טנא, יעקב אשמן, מירה מאיר, ירדנה הדס, מרים רות, הרצליה רז, יוסף שורץ, צפורה כגן, מנוחה גלבוע.

פרום, אריך. השפה שנשכחה. מבוא להבנת חלומות, אגדות־ילדים ומיתוסים. תירגם וערך יורם רוזלר. ירושלים, רובינשטיין, [1974]. במקור:.1951,Fromm, Erich. The Forgotten Language. New York

קיתר, קתרינה דונלפ: חינוך על־ידי ספורי־מעשיות. תירגם מאנגלית ברוך קרופניק (קרוא). ברלין, עת לבנות, תרפ"ד.

במקור:.1918,Cather, Katherine D. Education by Storytelling. N. Y., World

רגב, מנחם. ספרות ילדים, מהותה ובחינותיה. ביבליוגראפיה [של פרסומים בעברית] בלווית הערות. ירושלים, מרכז ההדרכה לספריות ציבוריות, תשכ"ז/1967.

– ספרות ילדים וכיצד לטפח את הקריאה בה. ירושלים, משרד החינוך והתרבות, המחלקה לנוער, ומכון הנרייטה סולד, תשכ"ח/1968.

– פרקי קריאה על ספרות ילדים. אוניברסיטת תל־אביב, 1968.

רות, מרים. ספרות לגיל הרך. תל־אביב, אוצר המורה, 1969.

רייזמן, עפרה ומנחם רגב: סיפור ושיר. רשימה של יצירות ספרותיות מומלצות. ירושלים, מעלות, תשל"ח.

שילון, עמי. מיצעד הספרים לילד. רשימת ספרים מסווגת ופרקי הדרכה למתנדבים, למורות, לגננות, לאחיות ולהורים. ירושלים, משרד החינוך והתרבות, תשל"ח. (חוברת משוכפלת).

שמעוני, שמואל. מה אקרא? מדריך קריאה בספרות העברית והכללית לשנות הלימודים השביעית, השמינית והתשיעית, בעריכת צבי אדר. ירושלים, בית־הספר לחינוך של האוניברסיטה העברית ומשרד החינוך והתרבות, תשי"ח.

שרפשטיין, צבי. יוצרי ספרות הילדים שלנו. ניו־יורק, שילה, תש"ז.

Adams, Bess Porter. About¹⁹² Books and Childen. New York, Holt, 1967.

Алексеева О. В., Детская литература. Москва, 1960.

Arbuthnot, May Hill. Children and Books. Chicago, Scott, 1975; 1976.

Bamberger, Richard. Jugendlektüre. Wien, Jugend und Volk, 1965.

Betelheim, Bruno. The Uses of Enchantment. The meaning and importance of fairy tales. New York, Knopf, 1976.

Buehler, Charlotte & Josephine Biltz. Das Märchen und die Phantasie des Kinders. München, Barth, 1958.

Chambers, Aidan. Introducing Books to Children. London, Heinemann, 1977.

Chukovskij, Kornej. From two to Five. Translated and edited by Miriam Marton. Berkeley University of California Press, 1963.

Doderer, Klaus & Helmut Müller. Das Bilderbuch. Basel, Beltz, 1975.

– (herausg.). Lexikon der Kinder ־und Jugendliteratur. Basel, Beltz, I. 1975; II. 1978.

Eaton, Anne Thaxter. Reading with Children. New York, Viking, 1940.

Field, Elinor Whitney. Horn Book Recollections on Children’s Books and Reading. Boston, The Horn Book, 1971.

Ford, Boris. Young Writers, Young Readers. London, Hutchinson, 1965.

Haviland, Virginia. Childrens Literature. A guide to reference sources. Washington, Library of Congress, 1966, 1976.

Hazard, Paul. Les livres, les enfants et les hommes. Paris, Flammarion, 1932 (1949).

– Books, Children and Men. Translated by Marguerite Mitchell. Boston, The Horn Book, 1958.

Heins, Paul (ed.). Crosscurrents of Criticism. Boston, The Horn Book, 1977.

Hürlimann, Bettina. Europäische Kinderbücher in drei Jahrhundertten. Zurich, Atlantis, 1963.

– Die Welt im Bilderbuch. Zürich, Atlantis, 1965.

Ibanez, Luis y Conchita Garcia. Libros Infantiles y Juveniles. Madrid, INLO, 1975.

Larrick, Nancy. A Parent’s Guide to Children’s Reading. New York, Doubleday, 1964.

Latham, William (ed.). The Road to effective Reading. London, Lock, 1975.

Meigs, Cornelia et al. A critical History od Children’s Literature. London, Macmillan, 1969.

Moyle, Donald (ed.). Reading: What of the Future? London, Lock, 1975.

Opie, Iona & Peter. The Oxford Dictionary of Nursery Rhymes. Oxford University Press, 1952.

– The Classic Fairy Tales. Oxford University Press¹⁹³, 1974.

Pellowski, Anne. The World of Children’s Literature. New York & London, Bowker, 1968.

Pickard, P. M. I could a Tale unfold. Violence, Horror and Sensationalism in Stories for Children. London, Tavistock, 1961.

Ray, Sheila. Children’s Fiction. Leicester, Brockhampton Press, 1972.

Rawlinson, Eleanor. Introduction to Literature for Children. New York, Norton, 1937.

Sawyer, Ruth. The Way of the Story Teller. New York, Viking, 1967.

Scherf, Walter. The Best of the Best / Die Beslen der Besten. München, Verlag Dokumentation, 1976.

Smith, Lillian H. The Unreluctant Years. A critical approach to children’s literature. Chicago, American Library Association¹⁹⁴, 1953.

Thorndike, Robert L. A comparative Study of Children’s Reading Interests. New York, Columbia University, 1941.

Trease, Geoffrey. Tales out of School. London, Heinemann, 1964.

Ullrich, Hermann. Robinson und Robinsonaden. Weimar, E. Felber, 1898.