למעיינים 🔗
הפסיכולוגיה היא אחד המדעים העתיקים ביותר והיא נחשבת, בכל זאת, למדע צעיר ביותר. פסיכולוגיה מדעית קיימת פחות ממאה שנה.
החקירה המדעית בענפי הפסיכולוגיה השונים מתנהלת בימינו במרץ ובתנופה ומספר עצום של מימצאים, שנמצאו נכונים אחר בדיקות מרובות, עומד כיום לרשותו של המעיין.
אחד מסימני תקופתנו הוא פירסום ספרים, שמסכמים פרשות עשירות של חקירות ומגישים הכללות, תמציות, רעיונות יסוד, הלכות. ספרים שונים בנויים כספרי חוקים או, להבדיל, כמו סדרי משנה.
אנו מגישים בזה למעיין קובץ של מימצאים בפסיכולוגיה, שהחוקרים, ברובם המכריע, נמנו וגמרו, שהם בבחינת עובדות ואמיתות.
פעמים ממצה הלכה קצרה אחת עבודת מחקר של דורות.
במידה שאין ההלכה שקולה, בדוקה וודאית, ובכל זאת כללנו אותה במסכתנו, הוספנו בצידה הערה מסתייגת.
ההלכות, רובן ככולן, מתחום הפסיכולוגיה החנוכית (התפתחות, למידה, יחסי חברה וכיוצ"ב), לאחר שהקונטרס נועד למורים, פרחי מורים, סטודנטים המשתלמים במדעי החנוך והחברה, עובדים סוציאליים, הורים משכילים וגו'.
הקונטרס שימש ומשמש כטכסט עזר בלימודי הפסיכולוגיה בבתי מדרש למורים. הוא לא נועד לקריאה חד־פעמית, מהירה וחטופה, אלא לעיון חוזר ובחינת ידע מדעי השנוי במחלוקת.
מילון למונחי פסיכולוגיה, שיצא לאור גם הוא בהוצאת “יזרעאל”, יסייע למעיינים בהלכות ממצות אלה.
פרק ראשון: התפתחות ההתנהגות 🔗
הרקע הביולוגי 🔗
1) ההתנהגות האנושית עשירה בשינויים יותר מאשר התנהגותם של בעלי חיים אחרים, ועל כן קשה יותר לנבא את תהליכיה.
2) התנהגותנו תלויה יותר בלמידה ופחות – באינסטינקט.
3) האדם משיג גמישות מכסימלית בהתנהגות, אבל תהליך זה דורש תלות ממושכת יותר בתקופת הילדות. ילדותו של האדם נמשכת יותר זמן מילדותם של יצורים אחרים, בהשוואה לאורך החיים.
4) הלמידה האנושית (וכן ההתנהגות המסתגלת, שהיא צורה של למידה) ניתנת להקניה לזולת ועל כן ניתנת לצבירה. בעלי חיים אחרים גם הם לומדים, אבל רק בדרך של נסיון אישי, בלתי אמצעי.
האדם מחונן בכושר של שימוש בסמלים ועל כן הוא יכול לחשוב על דברים, שאינם על ידו, והוא מסוגל להקנות לזולת את מחשבותיו ואת נסיונותיו.
5) השפה האנושית דומה מבחינות רבות לשפות של בעלי החיים (“ריקוד הדבורים”, קריאות אזהרה של הקופים, זימרת צפרים, נצנוץ הגחלילית).
אבל שלש סגולות מיוחדות רק לה:
א. הכושר לשוחח על דברים מרוחקים בזמן ובמקום.
ב. הכושר לשוחח על דברים חדשים, שלא הושמעו מקודם.
ג. שינויים בדפוסי צלילים. (אותם הצלילים יש להם משמעויות שונות כשהצירופים משתנים: ברד, דבר).
6) רק מעט ממה שאנשים עושים או שואפים לעשות נחוץ לשמירה על הקיום במובן הרגיל. פעולות רבות אף מזיקות לשלומנו הפיסי.
גדילה והתפתחות 🔗
7) סדר שלבי ההתפתחות אחיד לכל הילדים. בדרך כלל הילד זוחל לפני שהוא הולך ומדבר אחרי שהוא למד ללכת היטב.
8) אפשר לקבוע בדיוק המניח את הדעת מתי יתחיל הילד בפעולותיו השונות. השרע בין תחומי הזמן, התחתון והעליון, של כל תיפקוד, איננו גדול. המלים הראשונות, למשל, מושמעות עם סיום שנת החיים הראשונה, אבל לפני יום ההולדת השלישי, אצל רוב הילדים.
9) יש ילדים שהתפתחותם מהירה יותר מזו של אחרים.
10) הילד המהיר בהתפתחותו שומר, בדרך כלל, על יתרונו כל השנים.
11) הילד המהיר בהתפתחותו מגלה יתרון בשטחים אחדים, בדרך כלל, לאחר שיש תלות גומלין בין תהליכי גדילה שונים.
12) התנהגותנו נעשית מפורטת יותר ויותר עם תהליך הגידול. (דיפרנציאציה).
בתחילה אין הילד מבחין בין אביו לאמו ובבוא הזמן מסוגל האדם להבחין בשנת הבציר של ענבי היין שהוא שותה.
בתחילה בוכה הילד על כל גירוי בלתי נעים. במרוצת הזמן מתפרטות תגובותיו מאד.
בתחילה אין הילד מבחין בין “אני” ו“לא אני”, בין המלה והעצם שהיא מסמלת, בין העולם הפנימי שלו והעולם החיצוני.
מניעי הילד ותגובותיו הרגשיות נעשים מפורטים ומובדלים יותר ויותר.
ההתפתחות המוטורית 🔗
13) השלטון בשרירים מתפתח “מהראש אל הזנב” ו“מהקרוב אל הרחוק”.
14) הגיל שבו מתגלה מיומנות מסוימת שונה אצל כל ילד, אבל סדר הופעת המיומניות – קבוע וניתן לניבוי.
15) גיל הופעת הכשרים הכלליים החשובים, כמו זחילה, אחיזה, הליכה, טיפוס, נקבע בעיקרו על ידי תהליכים גמילתיים ולא על ידי נסיון ולמידה.
16) המאמץ להקדים מוכנות גופנית מסוימת עלול לגרום לאיחורה.
17) התירגול מועיל ביותר בתקופת הבשלות, ולא לפניה, וגם לא זמן הרבה אחרי הופעתה.
18) חקירות בבעלי חיים גילו שההתעניינות בעצמים שבסביבה או סלידה מפניהם מופיעות בתקופות קריטיות ללא נסיון מוקדם ועל כן יש להניח ששרשן בתהליכי גמילה.
התפתחות השפה 🔗
19) כל אוכלוסיה אנושית נזקקת לדיבור.
20) נמצא מיתאם גבוה בין הכושר המילולי וכשרים אחרים, כגון הכושר לחשבון או לתפיסת השטח. אפשר להניח שהמישכל הכללי מקורו גם בכושר המילולי.
21) והרי השלבים האָפיינים בהתפתחות הלשון בתרבותנו:
הגיל ־ צורת ההיגוי
עד שבועיים – בכי תכוף, “תנועות” (ווֹקאלות), ללא עילה מובנת.
2־4 שבועות – הבכי בלילה פוחת. אפשר להבחין בין “בכיות” בודדות.
3־2 חודשים – בכי תכליתי, מוגדר.
3 חודשים – מתחיל הגיעוג, צירופי תנועות ועיצורים, חזרות.
4 חודשים – “קריאות”.
6 חודשים – רוב התנועות וכמחצית העיצורים. העיצורים שאינם תלויים בלשון ובשיניים מופיעים קודם. היונק מסוגל לחקות צלילים בודדים, אבל לא מלים.
8 חודשים – הלימלום בעיצומו.
12־9 חודשים – היונק מבין תנועות ידיים. מסוגל לחקות מלים.
12 חודשים – לומד משמעויות מוחשיות בדרך ההסמכה. מגיב להוראות פשוטות המלוּוֹת תנועות.
12־15 חודשים – 6־5 מלים ראשונות, בעיקר שמות עצם, “משפט במלה אחת”.
18 חודשים – פעלים, שמות תואר ותארי פעל – ביחס לעצמים רגילים. מרכיב משפטים פשוטים.
2 שנים – משפטים פשוטים, המכילים גם שמות גוף, מלות יחס וכו'.
2 – 3 שנים – גידול מהיר של האוצר המילולי. שימוש בשמות תואר תאוריים רבים. רכישת יסודות הדקדוק.
4 – 5 שנים – משפטים שלמים. כל חלקי הדבור.
22) בכל הגילים המילון ש“בכוח” (הפסיבי) עשיר יותר מהמילון האקטיבי.
23) הילד מקדים לפתח את שפתו בהשוואה לילדים אחרים, כשהוא:
א. בריא יותר,
ב. יותר אינטיליגנטי.
ג. בעל הזדמנות יותר טובה ללמוד שפה.
ד. שייך לשכבה חברתית־כלכלית גבוהה יותר.
ה. הבנות מקדימות את הבנים בפיתוח כשרי הדיבור (אחרי שנת החיים הראשונה) ויתרונן גדל במרוצת השנים.
ו. ליקויי הדיבור שכיחים יותר אצל הבנים וההבדלים בין המינים גדלים עם השנים.
ז. ילדי מוסדות אינם מתפתחים בשפתם באותה מהירות כמו ילדים הגדלים בחיק המשפחה.
ח. ככל שיש לילד פחות אחים, מהירה יותר התפתחותו הלשונית (בהסתייגויות של גיל, סביבה וכו'). התפתחותם הלשונית של תאומים, שלישיות וכו' מתאחרת, בהשוואה לזו של בנים יחידים. ההבדלים גדולים ביותר בשנים 5־2. בגיל 9 מצטמצמים ההבדלים במידה מכריעה.
ט. ילד הלומד רק שפה אחת ידו על העליונה על ילדים דו־ותלת־לשוניים. יש להתחיל למוד של שפה זרה בגיל 12־11.
התפתחות שכלית 🔗
24) הצמיחה השכלית הכללית מלידה ועד לגיל ההתבגרות מקבילה בדפוסיה לצמיחה הגופנית הכללית: היא מהירה מאד בתחילה, ואיטית בסוף.
25) הירידה בגיל ההתבגרות בולטת יותר אצל ילדים מחוננים במיוחד. אמנם אין רמות ההתפתחות של המחוננים, הבינוניים והנחותים בשכלם משתוות במשך הזמן.
26) אין לסמוך על תוצאות ובדיקות המישכל שנעשו עד גיל בית הספר היסודי. התוצאות מתקבעות בגיל 7־6 ואין לקוות עוד לשינויים מובהקים אחרי גיל זה.
27) גורם הלמידה (הנסיון) מסבך את מימצאי בדיקות המישכל של נבדקים בגיל ההתבגרות והבגרות. אפשר לאמר, ככלל, שפיקחות מעשית ומהירות התגובה מגיעות לשיאן בגיל שבין ההתבגרות לשנות העשרים הראשונות, ואחר כך הן מתחילות לרדת בהדרגה איטית. הבנה המתבססת על ידע שנרכש מקודם ונסיון – מצטברים משנה לשנה, עד לזקנה מופלגת, אם כי לא באותו הקצב כמו בגיל העלומים.
חיברות והתפתחות האישיות 🔗
28) גירויים חושיים ומגע גופני, רוחני וחברתי – הכרחיים להתפתחות אנושית תקינה.
29) גירוי גופני מינימאלי הכרחי בשביל הבשלות התקינה של המנגנון החושי.
30) התנהגות אנושית תקינה, מבוגרת, מתפתחת רק באמצעות גירוי (סטימולאציה) ע"י אנשים אחרים (“סביבה אנושית מעוררת ומפעילה”).
31) פירוד ממושך מהאם ומסביבה משפחתית בטוחה, אחרי גיל של שלשה חדשים ועד גיל של חמש שנים, וביחוד עד גיל של כשלושים חודש בערך, כרוכה בו סכנה רצינית של פיגור רגשי ורוחני: יחסים לא תקינים עם אנשים, חוסר יכולת להקשיב או להגיב על תשומת־לב, פיגור בדיבור, צמצום של ההתפתחות השכלית, אפתיה, ואפילו פיגור בגידול גופני.
32) ככל שהילד מבודד ומקופח יותר מבחינה חברתית־רגשית וככל שתקופת המחסור ארוכה יותר, גדול יותר הניוון.
33) ככל שיחסו של הילד אל אמו היה משובח ואמיץ יותר בשנים הראשונות, כן גדול יותר סבלו בשנות הפירוד. אחרי גיל 5, ככל שהיה עברו תקין יותר, הוא מסוגל לשאת את הפירוד ביתר קלות.
34) אנשים שסבלו חוסר באהבה ותשומת לב בילדותם, אינם תקינים ביחסיהם עם ילדיהם הם.
דרכי החיברות 🔗
35) במידה שההתאמה בין הגורמים המחברתים (משפחה ובית ספר; הורים וחברים) היא גדולה יותר, מתגשם החיברות ביתר בטיחות וביתר מהירות.
36) תרבויות אנושיות, השונות זו מזו במידה יתרה, מגלות בכל זאת צדדים שווים בחיברות: תלות הילדים הקטנים במבוגרים, הבדלים בין המינים, התחרות על חיבת ההורים בין הילדים וכו'.
37) החברות הפרימיטיביות אינן מקפידות ביותר בתביעות חינוכיות. אמהות פרימיטיביות מיניקות את ילדיהן ככל אשר תתבקשנה, גומלות אותם בגיל מאוחר, ואינן תובעות שליטה בתיפקודים הגופניים בגיל רך.
38) ההורים נוטים לחנך את ילדיהם כפי שהוריהם הם חינכו אותם.
39) עמדה אמוציונאלית ערה של ההורים משפיעה יותר על עיצוב התנהגותם של הילדים מאשר כל טכניקה אחרת (מתירנות, הגבלות, ענשים, פרסים). הכוונה לטון של אהבה ודחיה במיוחד. ואין עמדת ההורים עצמם חשובה כמו אופן תפיסת עמדה זו על ידי הילדים.
40) שיטת העונשים בתרבותנו מביאה לתוצאות המשולות לפעולת הבומרנג: ילד שנענש על תוקפנות נעשה יותר תוקפני: הרטבת לילה מחמירה לאחר שמענישים בגללה; אמהות המענישות ילדים על חוסר עצמאות מגדלות ילדים חסרי עצמאות…
41) הבכורים שונים מהילדים שבאו אחריהם בזה שהם רציניים יותר, פחות חסרי דאגה והם נוחים להיעשות לילדים בעייתיים. מימצא זה לא אושר במידה מספקת.
42) הבכורים, בחברתנו לפחות, נוטים להיות חרדים יותר, תלויים יותר באחרים, ביחוד במצבים המעוררים חרדה והם קונפורמיים יותר.
ההתפתחות הכללית של האישיות 🔗
43) במידה שהילד זוכה בפחות חיבה, סיפוק שבתלות או חום לבבי (במידה שהוא מוזנח ודחוי יותר), הוא עלול לפגר בהבשלת אישיותו והתפתחותה ולהיות בעל אופי חלש יותר ותחושה פגומה של ה“אני”. הוא עלול להתפתח לאישיות פסיכופטית, שאיננה מרגישה צורך להיות אחראית לאחרים.
במידה שהזדהות הילד עם הוריו פחותה יותר, חלשה אישיותו יותר, ומפותחת פחות.
44) טכניקות חיברות קשות (קפדניות ופסלניות) מפתחות אישיות חרדנית.
45) לא הוברר מהו היחס בין דרכי האימון בגיל הרך (האכלה, חינוך לנקיון) והתפתחות האישיות.
התפתחות המצפון 🔗
46) ככל שהשליטה של ההורים על הילדים מבוססת יותר על האהבה (ולא על עונש גופני) כן יעילה שליטה זו יותר והשפעתה גדולה יותר, וכן חזקים יותר רגשי האשמה של הילדים במקרה של התנהגות לא הוגנת.
47) ככל שהקדים החיברות, חזקים רגשי האשמה יותר.
48) ככל שיחס ההורים לבבי פחות ונוח להזדהות פחות וככל שהעונשים מרובים יותר, כן אטית יותר התפתחות המצפון.
49) ככל שהוראת הערכים המוסריים של ההורים עקבית פחות או ככל שיש ניגוד גדול יותר בין תורותיהם והתנהגותם בפועל, כן איטית יותר וחלשה התפתחות המצפון.
50) קפיאות והחמרה בהאכלה ובגמילה מיניקה מפתחות תלות יתר בשנים הרכות.
51) ככל שהילד מרגיש את עצמו דחוי יותר, הוא נוטה יותר להיות תלוי באחרים.
52) ככל שמקדימים את החינוך לעצמאות וככל שכופים יותר את העצמאות, כן יהיה האדם חרד יותר ומחוסר בטחון בשנות העצמאות של הבגרות.
53) סיפוק מועט בתלות בגיל הילדות גורם להתפתחות אישית תלויה תלות יתר או להיפך – בלתי תלויה במידה יתרה.
54) חסות יתר ומתירנות בגיל הרך מפתחים אישיות התלויה באחרים תלות יתר מזה, ומרדנית – מזה.
התפתחות השאיפות והדחיפה להישגים 🔗
55) לחץ ההורים להישגים מוקדמים ופרסים תמורתם, בצירוף הצלחות שעלו בהרבה במספרן על הכשלונות, מפתחים צורך עז להישגים בשנות הבגרות, בתנאי שהיתה לילד הזדהות טובה עם הוריו.
56) ככל שזכה הילד ליותר גילויי חיבה פיסיים כפרס על מילוי תביעות ההורים להתנהגות עצמאית, כן חזק יותר הדחף להישגים.
57) ככל שמקדימים ההורים בתביעות להישגים כן גדול יותר הדחף להישגים בשנים הבאות.
58) ככל שההורים מרסנים ומתערבים פחות, גדלים הסיכויים להישגים עצמאיים של הילדים.
התפתחות התוקפנות 🔗
59) ככל שהעונש בעד מעשים תוקפניים חמור יותר בגיל הרך, כן תרבה הבעת התוקפנות בשנים שתבואנה, בפועל או בדרך של הזיה בהקיץ, וכן יגדל רגש האשמה בגלל התוקפנות.
60) ככל שהמצב בבית גורם למפח נפש יותר (בגלל התערבות יתרה, דחיה, חוסר עקביות, ניגודים) נעשה הילד תוקפני יותר.
התפתחות היחסים החברתיים 🔗
61) ככל שיחס ההורים הוא לבבי וחם בעקביות, בגיל הרך, וככל שהוא סמכותי ומפנק פחות, כן טובים יותר יחסיו של הילד עם בני גילו: הוא נוח להגיב, גלוי לב, בלתי מעוכב, ידידותי וכו'.
62) ככל שההורים נזקקו פחות לענשים גופניים בחנכם את הילד, ולעומת זאת הרבו במאמציהם להשפיע עליו בהגיון, פוחתים הסיכויים שיסתבך במעשי עבריינות בשנים שתבואנה.
63) בכל חברה יש לכל קבוצת גילים מעמד משלה ותפקידים המיוחדים לה, המציינים את אחריותו המיוחדת של הפרט בחברה.
64) ברוב החברות האנושיות הונהגו “טקסי מעבר” מילדות לבגרות.
65) תקופת ההתבגרות איננה מההכרח תקופה של הפרעה אמוציונאלית עצימה בגלל התעוררות ביולוגית של הדחף המיני או בגלל הכורח הפסיכולוגי להגיע לדרגה של עצמאות. לבטי ההתבגרות הם לבטים שמקורם ביחס החברה, והשינויים הגופניים (פעילות בלוטות) ניתנת להם משמעות שונה בתרבויות שונות. התבגרות היא ערך תרבותי בעיקרו, ולא ביולוגי.
פרק שני: תהליכי התפיסה 🔗
הגדרת התפיסה: 🔗
התפיסה היא תהליך של בירור וסינון התחושות, אירגונן ופירושן. כתוצאה מהתפיסה מתקבלת תמונה בעלת משמעות והגיונית של העולם. זהו תהליך מורכב יותר מהתחושה (שאיננה אלא קליטת הגירויים החיצוניים והפנימיים והולכתם, לאחר שעובדו בדרך פיסיקלית, כימית, אל מרכזי המוחות) ופחות מהחשיבה.
התחושה 🔗
1) התחושה היא ביסודה שינוי באנרגיה או הדיפרנציאציה שלה: סביבה שהיא הומוגנית בהחלט או בלתי משתנה, כמוה כהעדר סביבה בכלל, גם אם היא משלחת גירויים עצימים למדי.
2) כמות מסוימת של גירויים משתנים הכרחית לשם התמצאות תקינה ואפילו בשביל שווי משקלו הרוחני של האדם.
3) כשהגירויים הם עזים מאד, אין חושינו מסוגלים להבחין בין הבדלים דקים שבהם. רגישותנו לגירויים משתנה לפי הצורך.
4) הסף המוחלט של התחושה הולך ויורד בתנאים של חוסר שימוש או מנוחה. ככל שהאדם נמצא יותר זמן בחשכה מוחלטת, כן נעשית ראייתו רגישה יותר ויותר והוא מסוגל להבחין בגירויים חזותיים זעירים ביותר.
5) גריה מתמדת מקהה את התחושה. “מתרגלים” למים חמים, לריח רע, לשמש עזה, אם כי אין ההרגל יפה לבריאות.
6) לא כל הגירויים המעוררים אותנו לתגובות מגיעים לתודעתנו. יש גירויים שהם חלשים מדי מלהגיע לתודעה, אבל יש בכוחם לשנות את התנהגותנו (“תפיסה תת־סיפית”).
7) לא הוכח שגירויים תת־סיפיים מסוגלים להשפיע על מעשי האדם כמו הפירסומת או התעמולה.
8) תחושת תוספת גירוי תלויה בעצמת הגירויים הקודמים. ככל שהגירוי הקודם הוא עצים יותר, צריכה התוספת להיות גדולה יותר. היחס בין תוספת הגירוי והגירויים הקודמים, לגבי כל סוג תחושה, הוא קבוע, פחות או יותר. (חוק וובר).
התפיסה 🔗
9) עובדת הנתונים החושיים הגלמיים אין בה כדי ליצור או להסביר את התמונה המסודרת של העולם, כפי שמתנסה בה האדם המבוגר התקין.
10) יש לאדם נסיונות וחוויות, שאינם תואמים את הגירויים התחושתיים. (כגון: חלומות והאלוצינאציות, תעתועי תפיסה למיניהם).
11) יש גירויים תחושתיים שיגרתיים ביותר וחזקים למדי, שאינם מגיעים לתודעתנו. (למשל: עצום עין אחת והסתכל בקצה אפך. עתה עצום עין שניה. בשני המקרים אתה רואה חלק מאפך. עתה פקח את שתי עיניך. מה אתה רואה)
ברירה 🔗
12) רק חלק קטן מהגירויים שמקיפים אותנו – חלקיקי אנרגיה, שיש בהם כדי לעורר את תחושותינו – מפעיל אותנו. והמבחר של הגירויים שנקלט איננו מקרי.
13) ברירת הגירויים, סינונם, תלויה ב: –
א. טיב הגירויים עצמם;
ב. נסיון שבעבר, למידה, המשפיעה על ציפית התופס. (“מערך”);
ג. משחק המניעים בזמן התפיסה. (“צרכים”).
14) אשר לטיב הגירויים: איכות הגירוי או עצמתו יש להן חשיבות מכרעת.
15) אשר לציפיה: האדם נוטה לשים לב לפרטים, שהוא מצפה להם, והוא מצפה לפרטים, שהוא רגיל להם.
16) אשר למניעים: האדם לא רק מחפש את הדברים שהוא זקוק להם: ככל שהצורך גדול יותר, גדולה יותר נטייתו להתעלם מגורמים חסרי משמעות.
17) גירויים שאנו מעוניינים לא לתפסם, אינם מגיעים לתודעתנו (“התגוננות תפיסתית”). הכוונה לגירויים מביישים, מפחידים, משפילים, מעוררי רגשי אשמה, חרדה וכו'. גם פרויד וגם פבלוב גילו תופעה זו, והאחד מכנה אותה בשם “הדחקה” והשני בשם “בלימה מגינה ומבררת”.
18) כשאנו מסתכלים בדברים מעניינים ונעימים, אישונינו מתרחבים. וכשאנו מתבוננים בדברים מסלידים ובלתי נעימים, אישונינו מצטמצמים. תגובה זו איננה מודעת או רצונית.
אירגון 🔗
19) גם הנסיונות התפיסתיים הפשוטים ביותר מאורגנים על ידי התופס. והתכונות הנתפסות של כל חלק הם פונקציה של הכלל, שאליו חלק זה נראה שייך.
להלן מספר חוקי אירגון החלקים לשלמויות, כפי שנתגלו או נחקרו על ידי אסכולת התבנית.
20) חזית (או דמות) – ורקע.
21) הקבצה, ע"י קרבה, דמיות ורציפות (המשכיות).
22) סגירה.
23) צורה “טובה”.
24) האנשים נוטים לטשטש או להטמיע הבדלים בתוך התבנית ולתפוס את התבנית כהומוגנית. (פס אפור נראה כהה יותר על פני עיגול שחור, ובהיר יותר על פני לבן).
25) האירגון התפיסתי וכן הברירה התפיסתית מושפעים מצפיותינו, המבוססות על נסיוננו ומניעינו.
פירוש ושיפוט 🔗
26) ככל שהגירוי מעומעם ambiguous יותר, כן גדול יותר הצורך לייחס לו משמעות מוגדרת.
27) בתפיסת גירויים מעומעמים אנו מעדיפים צירופים, שאנו רגילים להם מלשעבר. (מזר הקסיופיה נראה לנו כמו W).
28) עצמים שאנו מורגלים בהם נתפסים על ידינו כקבועים בגדלם, צורתם, צבעם, אם כי נתוני התחושה משתנים בפועל. (בית רחוק נתפס על ידינו כבית גדול, אם כי הוא נראה קטן).
29) במידה שהגירויים נעשים מעומעמים יותר וכן במידה שעצמת המניע הולכת וגדלה, נוטים האנשים לתפסם כפי שהם רוצים או צריכים לתפסם. (אנשים רעבים “מזהים” צורות מזון בכתמי צבע).
30) אבחנת הגדלים, הכמויות, תלויה בציפיותינו ומניעינו. (ילדי עניים הגזימו בהערכת גודל מטבעות…)
31) ההבדל בין שתי צורות שונות הולך ונעשה מובלט יותר, כשהן שכנות זו לזו. (קונטראסט. אותו עיגול נראה קטן יותר בין עיגולים גדולים ממנו וגדול יותר בין עיגולים קטנים ממנו).
32) האנשים מפתחים “רמת הסתגלות” לגבי עצמת הגירויים, המבוססת על מערכת ערכים. (מספר הנמצא באמצע טור חשבוני כל שהוא נחשב ל“בינוני”. ערמה של משקלות מתחלקת אחרי כמה נסיונות ל“קלות” ו“כבדות”. תוספת משקלות אחדות משנה את ההערכה).
33) מעמדו של כל גירוי בתבנית נקבע בחלקו ע“י קרבתו, דמיותו וכו' (האירגון) ובחלקו ע”י ההחלטה המושגית בנוגע למשמעותו, מתוך למידה. (יומו הראשון של האביב נראה חמים יותר מיומו הראשון של הסתיו, אם כי בפועל הוא עשוי להיות צונן יותר).
פרק שלישי: הלמידה 🔗
הגדרת הלמידה 🔗
הלמידה היא שינוי בהתנהגות כתוצאה מהתנהגות קודמת במצב דומה. שינוי זה שונה מהשינויים שמקורם בצמיחה טבעית, הרס וניוון, רעב, עייפות, כוהל וסמים ושינה. הלמידה מתיחסת, איפוא, להשפעת הנסיון, הישיר או הסימבולי (ע"י מלים), על ההתנהגות שלאחריו, ומטרתה יעול והסתגלות.
והרי הצורות המקובלות של הלמידה:
התנאה (הפרשת רוק עם הצלצול; מצב־רוח מסוים עם שמיעת שיר ערש; רדיפת בצע), רכישת מיומנויות של כתיבה במכונה, נהיגה, אימונים אתלטיים, שינון טורי מספרים בעל־פה; זכירת תוכן של קטע ספרותי; הבנה ופתרון פתע של בעיה מורכבת; הזדהות עם הורים.
ההרגל מהו?
זהו קשר בין גירויים ו/או תגובות, שנעשה אוטומאטי כתוצאה מחזרות רבות. ההרגלים אינם תלויים בחשיבה בתהליך עיצובם או בשעת תיפקודם. ההרגל הוא צורה של למידה.
עיצוב הרגלים: אסוציאציות פשוטות 🔗
1) כשחוזרים ומזווגים גירוי חדש וגירוי אחר, אשר מעורר אבטומטית תגובה מסוימת, מפתח הגירוי החדש בהדרגה את הסגולה לעורר גם הוא תגובה זו.
2) כשהגירוי המותנה קודם במעט או חופף לגירוי הבלתי מותנה, יעיל תהליך ההתנאה ביותר.
3) גירוי מותנה החוזר ומופיע מבלי להתלוות על ידי הגירוי הבלתי מותנה, יפסיק לעורר את התגובה (איפוס).
4) התנאה תגובתית (– “קלאסית”, או “פאבלובית”) איננה מתהווה מתוך ציפיה מודעת לגירוי הבלתי מותנה. ההתנאה וגם איפוסה מתרחשים גם בהעדר ההכרה.
5) לאחר שהתגובה המותנית נתקבעה היטב, היא תתעורר לא רק על ידי הגירוי המותנה המקורי, אלא גם על ידי גירויים רבים אחרים – דומים (“הכללה”). עצמת התגובה תפחת במידה שההבדל בין הגירוי המקורי והדומה לו – גדול יותר.
6) אפשר לבטל את ההכללה על ידי איפוס התגובה לכל גירוי חוץ מגירוי אחד מסוים. (הפרטה או אבחנה).
7) אפשר לזווג (להסמיך) גירוי מותנה אחד לשני ולשוות לגירוי החדש סגולה לעורר את התגובה המבוקשת.
התנהגות מכשירנית: אינסטרומנטלית או אופרציונית. 🔗
8) כשתגובה כלשהי מתלווה בפרס (“חיזוק”, “תיגבור”) גדל הסיכוי שתגובה זו תתעורר שנית. ה“פרס” יש בו כדי להביא סיפוק או “להפחית” צורך או מניע, כגון המזון לבעל חיים רעב.
9) כשתגובה מלווה ב“עונש”, הסיכויים להישנותה פוחתים. דוגמא ל“עונש”: כאב.
10) העונש איננו “מרוקן את מיכל התגובה מהאנרגיה שלה”; הוא רק מחיש את ההפחתה בכמות התגובות. עם הסרת העונש, נוטה התגובה להישנות. חוסר חיזוק, לעומת זאת, גורם לאיפוס מלא.
11) גם גירויים נויטראליים עשויים לרכוש סגולה של חיזוק ההתנאה, במידה שהיה להם קשר כלשהו בעבר עם הפרס. (הקוף לוחץ על דוושה ולפני שהבננה נזרקת מהאשנב, נדלקת מנורה. מעתה יש למנורה סגולה של חיזוק. הקוף ילמד תגובות חדשות גם אם לא יקבל כל פרס חוץ מהדלקת המנורה).
12) כשהגירוי קשור במערכת שלמה של “פרסים” הוא נעשה “מחזק כללי” בעל עצמה, שפועל בתנאים הנעתיים מגוּונים והוא קשה לאיפוס. (הסמכת אור המנורה למזון, מים ופעילות מינית).
13) התנאה מכשירנית, כמו ההתנאה התגובתית, עשויה להתרחש אוטומטית וללא הכרה. אפשר להקנות ולאפס תגובות (גם תגובות מילוליות) שלא בידיעת האדם. (חיוך או תנועת ראש קלה, “מאשרת”, יש בהם כדי לחזק צורה של תגובה בשיחה).
14) ההתנאה האופרציונית לא רק משנה את השכיחות היחסית של הפעולות השיגרתיות, אלא גם מקנה דרכי התנהגות חדשים על ידי חיזוק של פעולות שהן קרובות יותר ויותר לפעולה הסופית, המושלמת. (על עקרון זה בנויות “מכונות ההוראה”. לימוד השפה נעשה גם הוא בדרך זו: הילד משתמש במלה מסוימת שלא במובנה המדויק – קורא לכל גבר “דוד” – והוא הולך ומתקרב לשימוש הנכון).
15) הלמידה מתקדמת במהירות, כשכל תגובה נכונה זוכה לחיזוק. אבל –
16) תגובות שנלמדו בתנאים של חיזוק מתמיד ומלא אופסות מהר, כש“הפרס” נעדר. לעומת זה מתמידות יותר התגובות שזכו לחיזוק לסירוגין, בפרקים לא קבועים.
17) “עונש” מוחלט לכל תגובה מדכא את התגובה יותר מהר מאשר עונש חלקי או לסרוגין, אבל תוצאות ההענשה החלקית אורכות יותר זמן.
18) חיזוק בלתי עקבי, המשתנה ברווחי הזמן ובתכיפות, נוח פחות לאיפוס.
19) כשאין כל קשר בין תגובה ובין “חיזוק” וה“פרסים” ניתנים במקרה, אין ההתנאה מתחזקת.
מיומנויות מורכבות 🔗
20) קצב הלמידה של המיומניות המורכבות הוא בדרך כלל זה: התקדמות מהירה בהתחלה, והאטה מודרגת עד להפסקה בהתקדמות.
21) צורה אחרת של עקום הלמידה: S (כמו “סמך” אנגלית), היינו עליה אטית בהתחלה, עליה מזורזת אחריה ועמידה.
22) בעקומי למידה רבים מתגלות “רמות מישור”, “פלאטוס”, או תקופות של דריכה במקום, לפני שהשבחה מתחדשת שוב.
23) פרקי זמן של תרגול המופסקים על ידי פרקי זמן של מנוחה מועילים יותר ללמידה, מאשר אימון בהמשך אחד, ללא הפסקות. (“למידה רווּחה”).
העברה בלמידה 🔗
24) מיומנות חדשה שיש בה גירויים הזהים או הדומים לגירויים, שעוררו תגובות במיומנות שנלמדה מקדם, נלמדת בקלות יתר (העברה חיובית), בתנאי שהתגובות הנדרשות זהות עם הקודמות. אם הן דומות בלבד – אין ההעברה יעילה ביותר. התגובות הקודמות נוטות להישנות.
25) וכן קיימת תופעה של העברה שלילית: גירויים דומים המצריכים במצב חדש תגובות שונות, מעוררים תגובות ישנות והלמידה מתעכבת.
26) כשהמיומנות החדשה מצריכה תגובות הדומות לתגובות שבמיומנות אחרת, אבל אין הגירויים דומים, ניתן להבחין בהעברה חיובית מסוימת, אבל מועטה.
27) כן קיימת העברה על סמך עקרונות משותפים.
פרק רביעי: זכירה ושכיחה 🔗
1) חומר מיכאני, נטול משמעות, נלמד בתחילה במהירות ואחר כך באטיות הולכת וגוברת.
עקום שיכחת חומר כזה דומה לעקום למידתו: השכיחה גדולה יותר בהתחלה והיא פוחתת בהדרגה.
2) פעמים נזכר האדם, כאילו מחדש, בחומר ששכחו, ואולם “רווח” זה הוא זמני.
3) ראשיתו וסופו של טור פרטים נזכרים יותר טוב מאשר אמצעו.
4) חומר המבודד בזכרון – נשמר תקופה ארוכה יותר.
5) ככל שדומים יותר הפרקים הנלמדים (ובתנאי שלא יהיו זהים), כן גדלים הסיכויים, שהזכרונות ישתבשו. (“ערבוב פרשיות”).
6) שינה מיד אחרי הלמידה יפה לזכירת החומר הנלמד.
7) קריאה בצירוף בחינה עצמית בקול – יפה לזכירה. קריאה בקול, וטוב יותר, ניסוח אקטיבי של תשובות בקול – יפים לזכירת החומר.
8) קל יותר ללמוד חומר בעל משמעות. ולאחר שהוא נלמד הוא נשמר יותר זמן.
9) ככל שעבר זמן יותר מאז שנלמד חומר מסוים, כן קשה יותר לזכרו. אבל קצב ההפסד שבזכירה איננו אחיד ורציף.
10) לא כל החומר שנשכח, נשכח לתמיד.
11) במצב של נסיגה היפנוטית לגיל צעיר יותר מסוגל האדם להיזכר בפרטים, שנראו לו כשכוחים מזמן במצב הרגיל.
12) חומר שנלמד ונשכח, ניתן להילמד ביתר קלות מחומר שלא נלמד מלכתחילה.
13) ככל שחומר נתפס ונלמד יותר טוב, כן הוא נשמר יותר טוב בזכרון.
14) דברים שהם חשובים לאדם – נשמרים יותר טוב בזכרון. “חשיבות” הדברים היא סובייקטיבית.
15) דברים שנעים להיזכר בהם (ולא היו נעימים דוקא בשעה שנקלטו), נזכרים ביתר קלות, ודברים לא נעימים נוחים להישכח.
16) החומר השמור בזכרון נתון לשינויים שיטתיים ובעלי משמעות. תהליך עיבוד הזכרונות דומה לתהליך העיבוד של התפיסות ויש בו משום ברירה, אירגון ומתן משמעות.
17) עמדות חברתיות (“סטיריאוטיפים”) משפיעות על הזכרון.
18) רפרודוקציה מדויקת היא מקרה בלתי שכיח.
19) לאחר שנוסח הזכרון נקבע, בתנאים שתוארו לעיל, קשה מאד לשנותו.
20) היזכרות חוזרת גורמת להיווצרות של סטיריאוטיפים בזכרון, שאינם משתנים כמעט.
21) חומר שאין נזכרים בו לעתים קרובות מאבד במרוצת הזמן את פרטיו הצדדיים, הנוסח נעשה פשוט, תמציתי ופריטים שונים מתמזגים בידיעות, שהאדם רגיל בהן יותר.
22) עצם תהליך הזכירה הוא תהליך קונסטרוקטיבי והוא מבוסס גם על מתן פירושים והסקת מסקנות, לאו דוקא ביודעים, ברוח צרכיו של האדם. וככל שהחומר הנזכר קשור בחוויות מרוחקות יותר בזמן, כן הוא נתון יותר לעיבודים שכליים אלה.
23) נראה שבזכרונות ישנים פועלים פרט אחד או שניים, מבודדים, אבל בולטים.
24) במקרים מסוימים השפעת היחס הרגשי מתגברת עם מרוצת הזמן.
25) בתהליך של היזכרות נשנית נעשה החומר נוח לטיפול והולם את צרכי האדם, בהשפעת השיכלון ופעולת הצמצום.
26) יש אנשים שיש להם כושר לזכור את הנקלט בתמונות ברורות, צילומיות (“זכרון אידטי”).
27) הזכרון האידטי איננו שכיח אצל המבוגרים (אצל פחות מ־10%) והוא שכיח יותר אצל ילדים.
פרק חמישי: החשיבה 🔗
הגדרת החשיבה 🔗
החשיבה היא תהליך מייצג, שעניינו לא רק ההווה הבלתי־אמצעי, ולא רק העצמים המציאותיים. החשיבה משתמשת בסמלים המייצגים בעולמנו הפנימי, את העולם החיצוני. החשיבה מתבססת על ההרגל והיא כפופה לחוקים היסודיים של עיצוב ההרגלים.
נוסח אחר: החשיבה היא אסוציאציה של תכנים רוחניים, מוצגים ומושגים, לשם פתרון בעיות. שלא כבחשיבה אבטיסטית (חלום, הזיה בהקיץ) בחשיבה התקינה ההסמכה של התכנים היא מכוונת.
1) החשיבה מתנהלת אצל האדם, ברוב צורותיה, בקליפת המוח.
2) ככל שבעל החיים נמצא בשלב גבוה יותר בסולם האבולציה, כן מפותחת יותר קליפת המוח שלו.
3) הגברה כללית של טונוס בשרירים מלווה את החשיבה ואף נוטה להקל עליה. ככל שהחשיבה מרוכזת יותר, גדול יותר הטונוס.
4) המתיחות נתגלתה בשרירים מיוחדים, שאין להם כל קשר עם תוכן המחשבה.
5) מתיחות שרירים שהושגה בדרך מלאכותית מקילה על הלמידה בכמה מצורותיה.
6) תהליכי חשיבה מרובים מלווים בתנועות גלויות או כמוסות של שרירים, הקשורים בתוכן המחשבה.
7) התכווצויות זעירות נתגלו בשרירים, שהאדם הפעיל אותם בדמיונו בלבד.
8) דיבור תת־קולי מלווה את החשיבה, אבל לא כל חשיבה.
9) אנשים חרשים, המדברים בידיים, מכווצים את שרירי ידיהם בשעה שהם חולמים. כשהם פותרים בעיות רוחניות מופשטות, גוברת “הפעולה שבכוח” שבשריריהם.
10) והרי כמה מימצאים בקשר עם “דיבור שתוק”:
א. קריינים טובים נזקקים פחות לדיבור תת־קולי מאשר קריינים גרועים.
ב. קריאה בטכסט קשה גורמת להגברת הדיבור התת־קולי.
ג. קריאה בטכסט מטושטש גורמת גם היא להגברת הדיבור השתוק.
11) תנועות עיניים מהירות מלוות פרקי חלימה בזמן השינה. נדמה כאילו החולם מתבונן בתמונות בחלום.
12) כל האנשים שנחקרו חלמו כל לילה, ארבע־חמש פעמים בלילה.
13) החלום אורך כעשרים דקה, בממוצע, ותופס כחמישית מזמן השינה.
14) רוב האנשים אינם זוכרים את חלומותיהם בבקר. החלום שלא נשכח, נחלם, בדרך כלל, בסופו של הלילה.
15) האנשים שלא ניתן להם לחלום והעירו אותם כל פעם שעיניהם התנועעו, נעשו עצבניים וחרדים בן ימים אחדים. הם האריכו בחלומות ופיצו את חסרונם, כששנתם לא הופרעה. אותם אנשים שהוערו לא בזמן החלימה, לא סבלו כלל.
16) הבדיקות האלקטרו־אנצפלו־גרפיות מגלות שהמוח פעיל בלי הפסק.
17) פעילות רוחנית מודעת (כמו פתרון תרגילי חשבון או קשב סתם או ציפיה) מצמצמת את רוחב הקצב של גלי אלפא (הגלים נעשים תכופים יותר).
18) למידה פשוטה גורמת לשינויים בגלי המוח.
19) אין האדם לומד דבר בזמן השינה. הניסויים ללמד באמצעות רושם־קול בלילה לא הצליחו.
20) כל אדם תקין מסוגל ללמוד כל שפה אנושית, ביחוד אם זו שפתו הראשונה.
21) כל השפות האנושיות הן שלמות, מורכבות וניתנות להשוואה.
22) האנשים מיטיבים להבחין בין דברים שיש להם שמות נבדלים בשבילם. יש בשפה שמות נפרדים לדברים שיש להבחין ביניהם. בשפה הערבית (ובודאי גם בעברית הקדומה) יש כארבעים שמות שונים לגמל.
23) ההבדלים במעמד ושיקולים של סטאטוס גורמים להיווצרות ניבים באותה שפה לאומית.
24) “המילון הבסיסי היומיומי” משתנה בקצב קבוע, כנראה: כ־20% של המלים משתנים והיתר – נשמרים. (השפה העברית, העתירה בשכבות וגלגולים, איננה טיפוסית מבחינה זו).
עיצוב מושגים 🔗
25) יצירת המושגים ושימוש בהם אינם מצריכים הכרה מודעת של גורמים משותפים או של יחסים, הקשורים בתהליך המישוג.
26) אנו ממיינים פריטים לפי עקרונות מסוימים – שלא ביודעים. לעתים קרובות אין אנו יודעים שיש עקרון כלשהו בתהליך המיון.
27) כשאנו משתמשים בעקרון מסוים בתהליך המישוג ביודעים וחוזרים ומשתמשים בו, נעלמת ידיעת העקרון במרוצת הזמן בתודעתנו ושוב נוצרים מושגים נכונים – ללא מחשבה מודעת.
28) יצירת מושגים היא לא תמיד הרגל פסיבי או סינון מודרג לאחר ניחושים מקריים. האנשים וגם בעלי חיים נמוכים יותר נזקקים לחיפוש אקטיבי, כשהם מנסחים “השערות” שונות ובודקים אותן, עד שהם מגיעים למושג הנכון. (מהו המושג “ירק”? פרות? פרחים? עלים? שרשים? מזון בעל צבע מסוים? צמח שגדל בתנאים מסוימים קבועים? האם צנון הוא ירק? פטריה? “פלאפל” ?).
29) חולדה המחפשת את דרכה במבוך תוסיף לשנות את מסלולה גם לאחר שמצאה מסלול קצר ומועיל. כנראה שפועל כאן מניע הסקרנות.
30) ככל שהמושג “מוחשי” יותר, כן קל יותר לעצבו. והרי דרגות הקושי ביצירת מושגים: לפי דמיות העצמים, לפי צורה מופשטת, לפי צבע ולפי מספר.
31) הילד הגדל מפתח מושגים שנעשים יותר ויותר מופשטים ומורכבים.
32) בגיל 26 חודש בערך מתחיל הפעוט ליצור מושגים בשלב הנמוך, הראשון, של ההיררכיה המושגית (“אבים” ו“אמות” הם אנשים).
33) באמצע השנה הרביעית מופיעים מושגים בדרגה ב' (“תפוחי אדמה הם ירקות”, “תפוחי עץ הם פירות”, “ירקות ופירות הם אוכל”).
34) והרי תמצית מחקריו של י'. פיאג’א בשדה התפתחות החשיבה:
א. מלידה ועד שנתיים – שלב סנסורי־מוטורי. בשלב זה לומד הילד שיש לעצמים קיום של קבע גם כשהם נעלמים משדה התפיסה.
ב. מגיל שנתיים ועד שבע – הילד לומד להפנים את הפעולות המוטוריות אגב השימוש בשפה. פונקציות סימבוליות מופיעות, אבל חסרות “אופרציות הפיכות” ומושגי הקביעות של כמות, גודל וכו'. [חמש קוביות קרובות זו לזו הן “פחות” מחמש קוביות מרוחקות.]
ג. בשנות שבע עד אחת עשרה מפתח הילד את הכושר לאופרציות מושגיות, אבל עדיין הן מוחשיות. הוא חושב בתחום המוחשי במושגים הגיוניים של יחסים ומחלקות.
ד. בגיל 15־11 הולך ומתקדם הנער לרמת ההגיון של המבוגר. בשלב זה הוא מסוגל לאופרציות פורמליות, שיש בהן משום תנאי, השערה וכו'.
המעבר משלב לשלב נקבע ע"י גורמי גמילה ולמידה גם יחד. עד כאן: תמצית הלכותיו של פיאג’א בתורת התפתחות החשיבה.
35) צורות שונות של ליקויים רוחניים – פיגור בשכל, סכיזופרניה, פגימות במוח – מתבטאות בנטיה לחשוב ולהגיב בצורות חשיבה מוחשיות ולא מופשטות.
36) אנשים דומים נוטים ליחס משמעויות דומות לאותם המושגים.
37) חקירה של תרבויות רבות גילתה שהאנשים נוטים למיין את המושגים לפי שלוש קבוצות של משמעויות: הערכה (אוואלואציה, כגון: טוב – רע), כוח (חזק – חלש) ופעילות (פעיל – סביל). כמעט כל מושג ניתן לתיאור קוננוטאטיבי בעזרת מושגים אלה.
פתרון בעיות וחשיבה יוצרת 🔗
38) פתרונות מקוריים אינם, בדרך כלל, תוצאה של התקדמות מודרגת, אלא גילויי פתע, אחרי תקופה של נסיונות עקרים וחוסר פעולה. (חוויות ה“אהא!”).
39) פתרון של בעיה מורכבת מתחיל בסקירה כללית של הגישות האפשריות, עובר לבחירה של “פתרון פונקציונאלי” ומצטמצם לבסוף במוצא אופרציוני.
40) קשה לפתור בעיות שיש להן פתרון שיגרתי בדרך בלתי רגילה ומקורית.
41) ככל שעבר זמן מועט יותר מאז השתמשנו בחפץ מסוים בדרך המקובלת, כן תגדל נטייתנו להתעלם מאפשרות של שימוש בדרך חדשה.
42) פתרונות שנלמדו במצב מסוים מפריעים ומעכבים מציאת פתרון שונה כשמצב חדש דורש זאת.
43) פתרונות כלליים או עקרונות שהצליחו בזמנם עלולים להיות למכשול, כשאינם הולמים עוד במצב שבו הביאו תועלת בהתחלה. ("מערך מעכב״).
44) פעמים אנו מניחים הנחה מוטעית ובלתי מודעת בדבר “מיגבלות טבעיות” של בעיה וכתוצאה מזה אנו מתקשים לפתור את הבעיה.
45) פעמים נרמז הפתרון בפרט כל שהוא בסביבתנו, גם כשאין אנו תופסים רמז זה בתודעה מלאה.
פרק שישי: המישכל 🔗
מהו המישכל?
א. משהו שנמדד ע"י מבחני המישכל?
ב. כושר רוחני כללי?
ג. כושר ללמוד?
ד. כושר להסתגל ולהתמצא?
ה. כושר לחשב במושגים מופשטים?
ו. כושר לפעול בתכליתיות?
ז. צירוף של כשרים סגוליים?
מהי מנת השכל?
זהו סכום יחסי של הישגים, המשווה את כשרו השכלי של הילד לכשרם של בני גילו, מתוך ההנחה המוסכמת, שהמספר 100 הוא הממוצע.
מיון מנות שכל 🔗
| השכיחות באוכלוסיה | מנת השכל | |
|---|---|---|
| 0.03 | 169 – 160 | |
| עילוי גדול | 0.2 | 150 – 159 |
| 1.1 | 140 – 149 | |
| עילוי | 3.1 | 130 – 139 |
| 8.2 | 120 – 129 | |
| בינוני גבוה | 18.1 | 119 – 110 |
| בינוני | 23.5 | 100 – 109 |
| 23.0 | 90 – 99 | |
| בינוני נמוך | 14.5 | 80 – 89 |
| על הגבול | 5.6 | 70 – 79 |
| 2.0 | 60 – 69 | |
| 0.4 | 50 – 59 | |
| דפקטיבי | 0.2 | 40 – 49 |
| 0.03 | 30 – 39 |
אפשרויות ההשתלמות הקשורות במנות מישכל שונות 🔗
מנות שכל ממוצעות
130 – PH.D
120 – מסיימי אוניברסיטה
115 – שנה א' של אוניברסיטה
110 – מסיימי תיכון, ילדי פקידים ופועלים מומחים
105 – סיכוי 50:50 לסיים תיכון עיוני
סיכוי 50:50 לסיים מכללה
100 – ממוצע לאומי
90 ילדי דלת העם. תופרים. מרכיבים.
75 – סיכוי 50:50 לסיים בי"ס עממי
60 – מתקן רהיטים. גן ירק. עוזר לחשמלאי. מנגן בתזמורת. בעל חנות קטנה.
50 – נגרות פשוטה. משק בית.
40 – קוצר מדשאה. כביסה פשוטה.
1) האינטליגנציה איננה קו אישיות בודד, יחיד. זהו כושר, המורכב משורה של כשרים סגוליים, שיש ביניהם מיתאם חיובי, היינו שיש להם גורם משותף. ועל כן נוטים החוקרים להניח גם היום, שיש אינטליגנציה כללית.
2) והרי רשימה של שבעת הגורמים הסגוליים במישכל, שנתבררו לאור חקירותיהם של הזוג תרסטון: הם הניחו שקיים גם גורם כללי, משותף:
א. הבנת משמעויות מלים.
ב. כושר למיספרים.
ג. תפיסת שטח.
ד. זכירה.
ה. שיפוט, שכילה.
ו. רהיטות מילולית.
ז. אבחנה תפיסתית מהירה.
לדעתו של י. פ. גילפורד קיימים לפחות 120 כשרים שונים. הכושר הראשוני שיש לו מיתאם גבוה ביותר עם הכושר הכללי הוא השיפוט (0.84). כושר תפיסת השטח יש לו מיתאם נמוך ביותר עם הכושר הכללי וכן עם רוב הכשרים הראשוניים.
3) בעלי כושר עילאי למתימטיקה משיגים, בדרך כלל, הישגים גבוהים גם במבחני לשון ומבחנים רוחניים אחרים, ולהיפך.
4) הישגי בדיקות המישכל שמתבטאים ב“מנת השכל” נמצאו כיציבים למדי אחרי גיל 7־6. מעמדו היחסי של הילד בקרב בני גילו לא עשוי להשתנות עוד הרבה, אם כי אין בדיקות חוזרות נותנות כחוק, תוצאות זהות.
5) בעלי מישכל עילאי נשארים ברמה זו, בדרך כלל, וילדים מוגבלים – נשארים מוגבלים. מנות השכל יציבות בשני הקצוות.
6) ילד בעל מישכל גבוה ישתייך גם בעתיד, בדרך כלל, לשיכבת המצטיינים לא רק במישכל, אלא גם בהתפתחות הגופנית, בריאות נפשו, הסתגלותו החברתית והצלחתו המקצועית.
7) מכלל הילדים הנולדים כל שנה בארצות התרבות המערבית המתקדמת, כ־3% לא ישיגו לעולם רמה שכלית של בני 12, 0.3% ישארו מתחת לרמת השכל של בני שבע, ו־0.1% ישארו כל ימיהם אימבצילים. עד היום לא נמצאה תקנה רפואית־פסיכולוגית לשם שיקומם של הדפקטיביים.
8) ההבדלים ברמות המישכל, כפי שהם נקבעים ע"י מבחני מישכל שיגרתיים, מקורם בעיקר בגורמים תורשתיים. והרי מימצאים של מחקר מקיף:
75% מפגרים מסיבות תורשתיות
21% מפגרים מסיבות סביבתיות
4% בגלל גורמים מקריים (תאונות).
השפעה סביבתית אין בכוחה לבטל את היתרונות או החסרונות התורשתיים, במידה שאיננה מדכאה ומזיקה ביותר.
9) הבדלים מתמידים, אם כי לא גדולים ביותר, ברמות מישכל (בין תאומים זהים, בין כושים שגדלו בצפון ארה"ב ובדרומה) – מקורם בהבדלים סביבתיים.
10) בדיקות מישכל בארה"ב, בעבר הלא־רחוק, גילו הבדלים בין מנות שכל שבין בני: –
א. “גזעים” ולאומים שונים (יתרון ליהודים, שהם שוכני ערים ובני משפחות שואפות השכלה).
ב. מינים שונים. הבנים ידם על העליונה במבחני שיפוט מתמטי, תפיסת השטח וכושר מיכאני, והבנות עולות על הבנים במבחני לשון – אוצר מלים ורהיטות מילולית – וזכרון.
ג. גילים שונים. הכושר השכלי גדל מלידה ועד לגיל ההתבגרות. עצם הגידול אטי יותר מגיל ההתבגרות ועד ראשית שנות העשרים. אז מתחילה ירידה, המואצת מגיל 65 בערך. אמנם לא כל הכשרים “יורדים” בגיל העמידה במידה שווה. הכשרים התלויים במהירות ביצוע ו“פיקחות” מופשטת – נפגעים יותר. כשרים מילוליים ושיפוט הגיוני וכן כשרים התלויים בנסיון והתמחות – יורדים בקצב אטי יותר. בעלי מישכל עילאי עולים במישכלם עד שנות החמשים של חייהם, לאור “חקירות אורך” חדשות.
ד. מקצוע ומעמד חברתי.
ה. בעלי מקום מיוחד ברצף הלידה. בתוך המשפחה עולים, בדרך כלל, הילדים שנולדו מאוחר יותר על הבכורים. בחתך לאומי אין בני הזקונים המוכשרים ביותר, כי משפחות מרובות ילדים אינן דוקא המשפחות האינטליגנטיות ביותר.
11) ילודי קיץ וסתיו. יתרונם אינו גדול, אבל הוא משמעותי.
יצירה אמנותית ומדעית 🔗
12) במה שונה האדם היוצר מבחינה רוחנית מהבלתי יוצר?
א. אין הוא נוח לחרוד.
ב. הוא עצמאי יותר, דינאמי יותר ואישיותו מאורגנת היטב.
ג. הוא רואה את עמדותיו כשונות מאלו של חבריו.
ד. אינו נוטה לעמדות סמכותיות מבחינה פוליטית.
ה. הוא מעריך ערכים מעשיים, הרמוניה וצורה, ואינו מיחס חשיבות לערכים מיסתיים ולעקרונות הדת במידה שהם קפואים.
ו. הוא מעוניין בהישגים ונאמן לנטיותיו הטבעיות.
ז. יציבותו הרוחנית איתנה יותר.
ח. הוא נוטה לנסות דרכים חדשות ולהסתכן בניסויים מקוריים.
ט. כשהוא פותר בעיה מורכבת, הוא עובד לאט ובזהירות, כשהוא מנתח את הבעיה ומכנס את הפרטים הדרושים לו. לאחר שאסף את הנתונים ומתקרב לשלב הסינתיזה, הוא מאיץ את קצב עבודתו.
13) כושר היצירה איננו מותנה במישכל בלבד. מנת שכל גבוהה הכרחית ליצירה בשדות מסוימים (פיסיקה גרעינית), אבל איננה הכרחית בשדות אחרים (כגון אמנויות גראפיות). אנשים בעלי מנות שכל גבוהות מאד נמצאו בקבוצות דלות ביצירה בכל מחקר. אצל ציירים, פסלים וכו' המיתאם בין איכות עבודתם, כפי שהוערכה ע“י מבקרים מומחים, ובין מישכלם, שנמדד ע”י מבחנים שיגרתיים, היה אפס, או אף שלילי במקצת. המיתאם בין כושר יצירה והמישכל, לאורך שרע ההישגים, אינו עולה על 0.40. לגבי אלה שיש להם מנת שכל מעל ל־120, המישכל שניתן למדידה הוא גורם מבוטל לגבי היצירתיות.
14) יוצרים מובהקים מתעניינים בדברים מורכבים וחדשים. הם מעדיפים לטפל בדברים כאלה, והם נוטים למצבים, הטעונים פתרונות ואין לבם למצבים שהתפתחותם ידועה ומובנת מראש.
15) היוצרים הגדולים: –
א. מתייחסים לסמכות כלמשהו שבהסכם ולא כלמשהו מוחלט.
ב. אינם נוטים להערכות ב“שחור לבן”.
ג. השקפותיהם הן יחסיות יותר ופחות דוגמטיות.
ד. הם מגלים אי־תלות גדולה יותר בשיפוט ופחות קונבנציונאליות וקונפורמיות, גם בענייני רוח וגם בחברה.
ה. הם נוטים להתחשב ואף לבטא את הדחפים “הבלתי ראציונאליים” שלהם.
ו. הם מוקירים את ההומור ויש להם בדרך כלל, חוש הומור טוב. בקיצור: הם חפשיים יותר וקפואים וכבושים פחות.
16) רוב היוצרים באמנות ומדע ומחקר תרמו תרומתם הגדולה בשנות השלושים שלהם.
17) בכל שדה יצירה רוב התרומות היוצרות מוענקות על ידי מיעוט קטן של יוצרים.
פרק שביעי: הנעה 🔗
במושג “מניע” אנו כוללים את כל הדחפים הפנימיים שלנו, משאלות, צרכים, תשוקות, מאוויים, אינסטינקטים וכו'.
האבחנה בין מניעים “טבעיים”, “מוטבעים”, “תורשתיים”, ובין נלמדים, מוקנים, היא קשה מאד, מסובכת ובמקרים רבים – בלתי אפשרית במצב המדע שבהווה.
סוגי מניעים (צרכים) פיסיולוגיים 🔗
א. מניעים חיוביים או מניעי אספקה: רעב, צמא, עייפות.
ב. מניעים שליליים או מניעי הימנעות: פחד, כאב.
ג. מניעים לשם קיום הגזע ושמירתו: מין, טיפול בוולדות.
מניעים שניוניים, נלמדים, חברתיים או פסיכוגניים 🔗
1) כל דבר המוליך להשגת סיפוק ראשוני או קשור בסיפוק ראשוני שבעבר, מקבל סגולות של חיזוק או פרס ועשוי להיעשות למטרה. (המטרה היא עצם, תנאי או פעילות שאליהם מכוון המניע. כל מה שמספק או מפחית צורך הוא בבחינת “מטרה” במובן הנתון.)
2) אצל בעלי חיים העליונים בהיררכיה של האֶבולציה אחד המניעים האוניברסליים הוא ביקוש הסטימולאציה, האינפורמציה, הידיעה או ההבנה.
3) גירויים חדשים או משתנים מושכים יותר תשומת לב ורצון לבחון ולחקור מאשר גירויים, שהאדם רגיל בהם.
4) גירויים מורכבים, מסובכים, מושכים את תשומת לבנו יותר מאשר גירויים פשוטים ובלתי מורכבים.
5) בעלי חיים מוציאים מרץ כדי להביא שונות במצב שהוא קבוע ומתמיד, גם ללא סיכוי של פרס.
6) קירבה גופנית, חום גופה ומגעה של האם, מהנים את היונקים, מספקים את צרכיהם העמוקים והם מבוקשים על ידם. הם הכרחיים לשם התפתחות הגוף והאישיות של האדם.
7) לא רק גירוי של חושים אלא גם גירוי חשמלי בלתי אמצעי של “מרכזי ההנאה” במוח יש בהם תכונות מחזקות, של פרס.
8) בעלי חיים נמוכים וגבוהים מתעניינים בחידות ובעיות, בכל מיני תרגילי גוף ורוח.
9) אנו נוטים לחזור ולמלא מטלות רוחניות שהופסקו, גם ללא פרס, ובתנאים מסוימים אנו מיטיבים לזכור מטלות שהופסקו יותר מאלה שהושלמו.
10) כל בעלי החיים ה“אנושיים” זקוקים לחברה: צורך השייכות עז אצלם. בדידות מוחלטת היא מצב בלתי נסבל בשביל מבוגר, גם כשאינו חסר מצרכים חיוניים.
11) היררכיות של סטאטוס ושלטון קיימות בכל חברה אנושית ידועה וגם אצל בעלי חיים נמוכים כמו כלבים, עיזים, פרות או תרנגולות.
12) כמו במקרי רעב, צמא וצרכים פיסיולוגיים אחרים, המניעים החברתיים מתגברים עם המחסור. וכך זקוק האדם, שהיה חסר את הסכמת בני חברתו ואישורם למידה גדולה יותר של עידוד וחיבה, מאדם שבא על סיפוקו בנידון זה.
13) אנו מבקשים את חברת האנשים במצבים של חרדה יותר מאשר בעתות שלוה ושלום. הבנים הבכורים והבנים היחידים זקוקים לחברת אנשים במצבי חרדה יותר מאחרים.
14) הבנים הבכורים מגלים נטיה גדולה יותר לקונפורמיות והתחשבות בדעת הרוב.
15) והרי רשימת “מניעים נלמדים” לפי: MURRAY, יוצר מבחן T.A.T.
א. הצורך לרכוש (גם לקחת, להתמקח, לעבוד עבודה מפרנסת).
ב. הצורך לשמור על דברים ולתקנם.
ג. הצורך להיות מסודר ונקי.
ד. הצורך לאגור ולחסוך.
ה. הצורך לבנות ולארגן.
ו. הצורך להתגבר על מכשולים, לבצע משהו קשה.
ז. הצורך לזכות בשבח, להיות מכובד, להתגאות ולהפגין הישגים, לזכות במעמד של הצטיינות.
ח. הצורך למשוך תשומת לב, לעשות רושם.
ט. הצורך לשמור על “השם הטוב” על “מרחק” פסיכולוגי־חברתי. צורך זה מבוסס על רגש הגאוה ועל רגישות אישית.
י. הצורך להימנע מכשלון והשפלה.
יא. הצורך להצדיק את מעשי עצמו, להתנצל.
יב. הצורך להתגבר על כשלון על ידי מעשה תגמול, להגן על כבוד עצמו ע"י פעולה.
יג. הצורך לשלוט, לארגן, לרסן אחרים, להנחותם ולשכנעם.
יד. הצורך להישמע ולשרת, להעריץ מנהיג וללכת בעקבותיו, לשתף פעולה איתו.
טו. הצורך לחקות ולהזדהות, להסכים ולהאמין.
טז. שאיפה לעצמאות ולאי־תלות, להתנגד לסמכות כופה.
יז. הצורך להיות שונה מאחרים, להיות מיוחד במינו, להיות נגד.
יח. הצורך לתקוף, לפגוע, לרצוח, להאשים, לשים לצחוק, להעניש. סאדיזם.
יט. מאזוכיזם. הצורך להיכנע, לקבל עונש, להתוודות, לבקש כפרה. ביטול עצמי.
כ. הצורך למנוע עונש וביקורת ע"י ריסון דחפים בלתי חברתיים. להישמע לחוק.
כא. הצורך להתיידד, להתחבר, לכרות ברית, לשתף פעולה עם אחרים. לאהוב. להצטרף לקבוצות.
כב. הצורך להיות אדיש ומתעלם, לדחות אחרים.
כג, הצורך לפרנס, להאכיל, לעזור ולהגן על יצורים חלשים. לדאוג לילד.
כד. הצורך לבקש עזרה וחסות, להיות תלוי בדמות אבהית.
כה. הצורך להתבדר, להשתעשע, לשחק, לצחוק.
כו. הצורך לחקור, לבדוק, לשאול שאלות, לספק סקרנות, להסתכל, להאזין, לקרוא, לבקש ידיעות.
כז. הצורך להרצות, להסביר, לפרש, למצוא קשר בין עובדות, להפגין עובדות.
16) ככל שגדל המחסור וגדלה עצמת ההנעה, עוברת ההתנהגות מאי־שקט בלתי מוגדר ואי־נוחות למעשים מכוּונים ותכליתיים. עם השתנות עצמתם של המניעים הפיסיולוגיים, עשויה הפעילות הכללית של הגוף להשתנות במידה ניכרת, גם בהעדר מטרות או גירויים חיצוניים.
17) המרץ המוצא על ביצוע של מטלה מתאים התאמה חיובית לעצמת המניע, בתנאי שאין גורם מרסן חיצוני.
18) ככל שמתגברת עצמת ההנעה, גדלה המתיחות הכללית בשרירים וברגשות.
19) מידה בינונית של מתיחות מגדילה את הסיכויים להשיג את המטרה, אבל מתיחות יתרה יש לה השפעה הורסת ומחלישה. בדרך כלל יעיל הביצוע ביותר, כשהמניע חזק במידה. ההתנהגות “מתפוררת” כשהמניע מגיע לדרגת “פאניקה” (קפאון או התפרצות במצב של לחץ יתר).
20) ההנעה מרכזת את תשומת הלב ואת ההתנהגות בגורמים הקשורים בהשגת המטרה.
21) כשהעולם המציאותי והמניעים מנוגדים זה לאלו, עושה האדם מאמץ לתאם את העולם החיצוני למניעים. אבל כשאין דבר זה אפשרי, מסיבות פנימיות או חיצוניות, מפחית האדם את הסתירה (ה“דיסונאנסה”) ע"י שינויים מתאימים בתפיסת המציאות.
תיסכול 🔗
22) אחד האמצעים להגיב על מכשול (“מחסום”) בדרך לסיפוק צורך הוא לתקפו בפועל או בדרך סימלית.
23) כשאין כל אפשרות לתקוף את המחסום מבחינה פיסית, פסיכולוגית או חברתית, עשוי האדם להעביר את התקיפה לנושא צדדי, שהוא חף מאשמה אבל נוח לפגיעה. (“שעיר לעזאזל”)
24) בתנאי מפח נפש עלול האדם לסגת לדרכי התנהגות קדומות יותר, שהן שליליות מבחינת ההסתגלות. ההתנהגות עלולה להתכוון גם בשטחים שאין להם קשר למאורע המאכזב.
25) מפח נפש, ביחוד כשהוא מלוּוה עונש, עלול לגרום להתנהגות קפואה וחסרת גמישות ושלילית בהסתגלותה, אשר תתמיד גם לאחר שהוסר המחסום והמטרה נוחה להשגה. (“טיפשות פסיכולוגית”).
26) מפח נפש ממושך וחזק גורם לבריחה ולאו דוקא למלחמה על השגת המטרה. וכשאין פיקוח נפש, עשויים האנשים לוותר ולעזוב את המצב, בפועל או מבחינה פסיכולוגית.
סכסוך 🔗
27) כשאדם עומד בפני שתי מטרות חיוביות, שוות ערך, קשה הבחירה, אבל איננה מתמהמהת, ברגיל.
28) כשהמטרות הן מספקות ומציקות גם יחד, נעימות ומכאיבות, מושכות לב ומעוררות חרדה, מתנועעת ההתנהגות בקרבת המטרה, אבל לא בקירבה יתרה. וכך נוצר מצב קבע של סכסוך, שבו האורגניזם נמצא ליד נקודת הצטלבות של המרחקים משתי המטרות.
29) המשיכה אל מטרה חיובית גדלה עם ההתקרבות, אבל במידה מועטה. לעומת זאת גדלה הנטיה לסגת מהמטרה השלילית בקו תלול ככל שאנו מתקרבים אליה.
30) כששתי המטרות דוחות, נוטה האדם לסגת אל האחת לאחר שהתקרב יותר מדי אל השניה: החרדה היא מינימלית, כשהמרחק משתיהן הוא הגדול ביותר.
“נברוזות” ניסוייות 🔗
31) אפשר להביא יצור חי להתנהגות נברוטית כתוצאה מהפעלת גירויים מעומעמים או דו־משמעותיים, כאשר אותם הגירויים או גירויים דומים מאד פעמים מלוּוים בפרס ופעמים לא, פעמים מלוּוים בפרס ופעמים בעונש.
32) סכסוכים של משיכה ודחיה גם הם עלולים לגרום לתופעות נברוטיות ואפילו למחלות פסיכוסומאטיות. (המדובר במצבים, שבהם מוכרח האדם להביא על עצמו יסורים, אם ברצונו לזכות בפרס).
33) קיימים מניעים בלתי־מודעים והבעה בלתי ישירה.
34) המטרה המבוקשת והאמצעים להשגת המטרה עשויים להיות מורגלים או אבטומאטיים במידה כזאת, עד כי אינם מגיעים להכרה.
35) יש מניעים דוחים, מחרידים ובלתי רצויים, שאין האדם נוטה להכיר בהם ולהעלותם לתודעתו. המצפון או הצורך לשמור על הכבוד העצמי פועלים כמו מחסומים פנימיים, החוסמים את ההבעה הישירה ואת התודעה. במקרים כאלה עשוי האדם להביע את מניעיו בדרכי עקיפין או מוסווית.
36) פעולות או דחפים שמעוררים חרדה, פוגעים בכבוד העצמי, מפריעים או מזעזעים ניתנים לתהליך של “שיכלון”: אנו מוצאים דרכים להצדיקם ולעשותם מקובלים יותר.
37) אנו עלולים לייחס את מניעינו המודחקים לזולתנו. (היטל).
38) ההדחקה של מניעים חזקים שאי אפשר להשלים עמהם גורמת לפעמים להתנהגות גלויה או הרגשה מודעת, שהן מנוגדות לנטיות המודחקות. (“תגובות היפוך”).
פרק שמיני: יחסים חברתיים בקבוצות קטנות 🔗
(כיתה, “חברה סלונית”, תנועות נוער, איגוד ספורט, תא מפלגתי או חברה במשק שיתופי)
1) ככל שאנשים מתחברים יותר בתנאי שוויון, הם נוטים יותר ויותר לשתף ערכים ונורמות התנהגות, ולחבב איש את אחיו.
2) האנשים נוטים להצטרף לקבוצות, שערכיהן המשותפים הולמים אותם ביותר. כל אדם מרגיש צורך להימצא באווירה של שיתוף והסכם בהשקפות. קבוצות קטנות בעלות נורמות אחידות ועקביות שמפחיתות מבוכה רעיונית, מושכות אליהן חברים יותר מקבוצות אחרות.
3) אדם שנמצא בלחץ של נורמות מנוגדות של קבוצות שונות, נוטה לחזק את קשריו עם הקבוצה, שהולמת ביותר את נטיותיו הרגשיות.
4) ככל שמספר החברים החדשים המצטרפים לקבוצה הוא גדול יותר, כן גדלה התנגדות הקבוצה להטמעתם.
5) יחסים אנושיים חדשים מותאמים, בדרך כלל, ליחסים שכבר נקבעו, וכך לא יחבב ראובן את שמעון, אם הוא חברו של לוי, שאיננו מחבב את שמעון.
6) חברים חדשים בקבוצה מרגישים את עצמם, לעיתים קרובות, נחותים ביחס לחברים הוותיקים.
7) ככל שחלים שינויים מעטים יותר בהרכב הקבוצה, כן גבוה יותר מוראל הקבוצה.
8) ככל שהאדם מעוניין יותר להצטרף לקבוצה, כן יתאים את עצמו יותר לנורמות ההתנהגות של הקבוצה.
9) ככל שיש יותר פעולות גומלין בין קבוצות וחפיפה בפעולות, כן תלכנה הקבוצות ותדמינה אחת לשניה.
10) ככל שהמגע בין הקבוצות השונות מועט יותר, כן ימעטו דפוסי ההתנהגות שיוכרו כנכונים על ידי כל הצדדים.
11) קבוצות קטנות משפיעות בחזקה על התנהגות חבריהן, כשהן מעמידות וכופות נורמות של התנהגות.
12) ככל שהקבוצה יציבה ומלוכדת יותר, כן קשורים אליה יותר חבריה.
13) חברים יוצאי דופן נוטים לשנות את התנהגותם, כדי להתאימה לקבוצה, ואין הקבוצה משתנה, כדי להסתגל אליהם.
14) ככל שהקבוצה בטוחה פחות בנוגע לערכים ונורמות שלה, כן קטן יותר שלטונה על חבריה.
15) ככל שהערכים שמחוץ לקבוצה ברורים ומוגדרים פחות (ערכי דת, הוכחות מדע) כן חזק יותר שלטונה של הקבוצה, בתנאי שערכיה היא הם ברורים למדי.
16) בהעדר בסיס אובייקטיבי או קבוצתי לשיפוט ומאין התגלות דתית, אין הדעת וההשקפות יציבות. כתוצאה מחוסר יציבות בהשקפות, מתפתחים יחסי גומלין בין חברי הקבוצה, כדי להפחית את העמעום.
17) האדם כפרט לא יתמיד בהשקפתו נגד הסכמה מוחלטת של כל חברי הקבוצה, הנוגדת את השקפתו גם אם דעת הרוב נוגדת את הגיונו ואת עדות חושיו.
18) אם פעולות הקבוצה הקטנה מודרכות על ידי גורמים חיצוניים, תהיינה הנורמות שלעיני הקבוצה מוגבלות באָפיין. אבל כשהפעולות מקורן בגורמים פנימיים, הן עשויות לקבל אופי של מטרות אידיאליות, שהקבוצה מרחיבה אותן בהתמדה ושואפת להגשימן.
19) חברי הקבוצה סוברים, בדרך כלל, שדעות חבריהם קרובות לדעותיהם יותר משהן קרובות לאמיתו של דבר.
20) ככל שמגע הגומלין בין חברי הקבוצה תכוף יותר, כן מדויקת יותר הערכת ההשקפות, ועל כן יכול כל חבר להיות בטוח יותר בדרכי התנהגותו, שהקבוצה משמשת להן מופת.
21) חברי הקבוצה נוטים להסכים לדעותיהם של החברים החביבים עליהם. הם נוטים להאמין, שהאנשים החביבים עליהם הם תמימי דעים אתם, ואלה שאינם חביבים עליהם – אינם תמימי דעים.
22) הקבוצה משפיעה בחזקה על התנהגות חבריה, כשהיא מעניקה להם משען, חיזוק, בטיחות, עידוד, הגנה, הלכות, הצדקות וכו‘, בשביל התנהגותם ה“מתאימה”; וכשהיא מענישה אותם על סטיותיהם על ידי שימוש בלעג, מניעת אהדה, ביוש, איום בגירוש וכו’.
23) בתוך הקבוצה מתפתחת רשת של יחסים, כשהידידים מחזקים את הקונפורמיות של חבר הקבוצה על ידי עמדתם החיובית, והאויבים מענישים אותו על הסטיות מהנורמות הקבוצתיות.
24) מהי תגובת הקבוצה לסוטים מהנורמות?
א. ויכוח ומאמצי שיכנוע, כדי להחזיר את הפורשים ל“קו הכללי”.
ב. ביקורת שלילית.
ג. הורדה בדרגה.
ד. גירוש או התפטרות מתוך כפיה.
25) קבוצות קטנות נוטות לאוניפורמיות בעמדות ופעולות, בערכים ובנורמות של התנהגות בתנאים אלה:
א. ככל שהקבוצה מושכת ומרתקת יותר (בהשוואה לקבוצות אחרות), ככל שמטרותיה ויתרונותיה חשובים יותר.
ב. ככל שגדול יותר הלחץ לאוניפורמיות בתוך הקבוצה.
ג. ככל שתכנית הפעולות נכבדה יותר ומשקלה נערך כראוי על על החברים.
ד. ככל שהקבוצה הומוגנית יותר בהרכבה הסוציאלי או במעמדה האישי, מבלי להתחשב בשרע הרעיוני בראשית קיום הקבוצה.
ה. ככל שדעותיו ופעולותיו של כל חבר גלויות יותר לקבוצה, או פעולות הקבוצה כולה גלויות יותר, לכל חבר.
ו. ככל שתכוף יותר המגע האישי בין החברים.
ז. ככל שהשתתפותם של החברים בקביעת תקני הקבוצה היא ישירה ומלאה יותר.
ח. ככל שחברי הקבוצה מתיחסים בחיבה ואהדה גדולות יותר אחד לשני.
26) ברוב הקבוצות קיים דירוג של החברים, גלוי או בלתי־נראה. החברים שחלקם בייצוג הנורמות החברתיות והגשמתם הוא הגדול ביותר, הם השרויים בראש הסולם.
27) ככל שהפרט קונפורמי יותר, הוא מקובל יותר על קבוצתו. ככל שהוא מקובל יותר, הוא נוטה יותר לקונפורמיות. סטיה מהנורמות תגרום לשינוי ביחס אליו.
28) במידה שמטרות הקבוצה אינן מוגדרות ואינן מכוונות לעניין מיוחד, והן “חברתיות” גרידא, מתבסס הדירוג על תכונות אופי אישיות כמו חביבות, קסם אישי, “מזג טוב”, ובכלל על מה שמכנים “אישיות”.
29) בקבוצה שהנורמות שלה אינן מוגדרות היטב אין הדירוג של חבריה מוגדר גם הוא.
30) לא כל חבר בקבוצה מבטא את יחסו הביקורתי לקבוצה באופן שווה. אנשי הצמרת, הבטוחים בעמדתם, רואים את עצמם חפשיים לבטא את התנגדותם למתרחש בקבוצה בפומבי או בשיחה פרטית. נחותי הדרג מביעים את אי־הסכמתם בחוג פרטי אבל מקבלים את מרות הקבוצה בפומבי. החברים הממוצעים נוטים להשלים עם המתרחש ולהימנע מהביקורת גם בפומבי וגם בחוגים פרטיים.
31) ככל שדרגתו של החבר גבוהה יותר יהיה תפקידו מרכזי יותר במערכת פעולות הגומלין של הקבוצה והשפעתו גדולה יותר.
32) ואלה הן התכונות האישיות המציינות את המנהיגים בקבוצות חפשיות:
א. גודל (קומה ומשקל).
ב. בטחון עצמי.
ג. ההופעה הפיסית והלבוש.
ד. חברתיות, חביבות.
ה. כוח רצון והחלטיות, מרץ.
ו. מישכל (בתנאים הדורשים ידע וכשרונות שכליים).
(אמנם הוּכח שעליונות שכלית יתרה של המנהיג איננה לטובתו. הפרש של שלושים נקודות ויותר במנת השכל מקשה על היחסים ועלול למנעם בכלל!).
33) אדם עשוי להיות מנהיג מעולה בקבוצה אחת ומנהיג גרוע בקבוצה אחרת. לא הומצאה עדיין שיטה מהימנה לברירת מנהיגים צבאיים או אזרחיים.
34) “סגנונו” של המנהיג נקבע על ידי ציפיות המונהגים ודרישות המצב יותר מאשר על ידי תכונותיו האישיות.
35) הקבוצה נוטה לבחור במנהיג, שהוא נאמן ביותר לתקניה והוא מומחה בפעולות הקבוצה.
36) בתנאים רגילים מסוגל המנהיג להשפיע יותר על אמצעי הפעולה של הקבוצה מאשר על מטרותיה.
37) כשיש לקבוצה נורמות קבועות ויציבות קשה לו למנהיג ביותר לשנות את פעולות הקבוצה.
38) מנהיגי קבוצות קטנות נוטים להנחות את הפעולות לכיוון שבו הם מומחים ביותר, והם מרחיקים את הקבוצה מהפעולות שאינם מומחים בהם.
39) ככל שהמנהיג מאריך יותר בתפקידו, נעשה המגע שלו עם הקבוצה פתוח וחפשי פחות ויעיל פחות בפתרון בעיות חדשות של הקבוצה.
40) המונהגים יהיו נאמנים יותר למנהיג, אם הוא יאפשר להם להשיג את מטרותיהם הפרטיות בהקבלה למטרות הקבוצה.
41) מנהיגות פעילה טיפוסית לקבוצות, אשר קובעות בעצמן פעולותיהן; מנהיגות סבילה אופיינית לקבוצות, שפעולותיהן מוכתבות על ידי גורמים חיצוניים.
42) אין המנהיגות הסמכותית יעילה בקבוצות קטנות כמו המנהיגות הדמוקרטית בליכוד הקבוצה והפעלתה. המהיגות הדמוקרטית יוצרת תנאים לקיום ממושך של הקבוצה, סיפוק חבריה, אי־תלות במנהיג וריבוי התוצרת.
43) המנהיג בקבוצות קטנות צריך לספק שני צרכים באותו זמן, שהם מנוגדים לעיתים קרובות: הצורך ביוזמה, הדרכה, הקניית רעיונות (מנהיג רוחני) והצורך בהרמוניה, חבה ולבביות, יחסי שלום והתקבלות (מנהיג חברתי). רק לעיתים רחוקות מאד אדם אחד מאחד את התכונות השונות באישיותו.
44) כשהברירה לפניהם, נוטים רוב המנהיגים לוותר על תפקידם המכשירני, כדי לזכות בפופולריות. אלה המתאמצים להשתלט על הקבוצה, מפסידים מהפופולריות שלהם.
45) פעילות הגומלין בקבוצה מתגברת, במידה שהליכוד גדל. וככל שגדלה הפעילות, מתחזק הליכוד, כאמור לעיל.
46) פעילות הגומלין פוחתת במידה שהניגוד הפנימי גדל; המדובר בקבוצות קטנות ובעניינים הטעונים יחס אמוציונלי עז. עם הסרת העיכובים למגע מתגברת הבעת רגשי האיבה.
47) בקבוצות קטנות, שהקשר הרגשי בין חבריהן איננו עז, מתגברת פעילות הגומלין, כשהחברים תופסים, שקיים ניגוד ביניהם בנוגע לאחד הנושאים.
48) רוב חברי הקבוצה מגביר את פניותיו אל החברים בעלי הדעות המנוגדות, המהווים מיעוט, כל עוד יש תקוה שהפניות והלחץ ישנו את עמדת המיעוט. כשמתברר, שאין סיכוי להשלטת דעת הרוב, נפסק המגע עם המיעוט והחברים הפורשים מורחקים מהקבוצה.
49) המגע שעניינו ביצוע מטלות הקבוצה גורם למתיחות; המגע הרגשי והחברי מרפה את המתיחות ומשרה הרמוניה. שני סוגי מגע אלה מתעוררים לסירוגין.
50) יעילות פעולות הקבוצה וסיפוק חבריה גדלים, כשהחברים נוכחים, שהם משיגים את מטרותיהם האישיות עם הגשמת המטרות הכלליות, כשקיימת הרמוניה בין המטרות. כשחברי הקבוצה מעדיפים את סיפוק צרכיהם הם, חלה ירידה ביעילות וסיפוק.
51) כשחבר הקבוצה סבור, שביצוע פעולות הקבוצה יגרום לו נזק אישי, הוא מעוניין יותר להיות מקובל על הקבוצה, והקבוצה כולה תיעשה יעילה פחות, מבחינת ההישגים והסיפוק.
52) ככל שחברי הקבוצה תואמים יותר מבחינה של נורמות, מיומנויות אישיות, מעמד, וככל שהליכי הקבוצה מקובלים ומובנים יותר, כן יעיל ומספק יותר ביצוע המטלות בקבוצה.
53) ויכוח פעיל בקבוצה קטנה, כדי לקבוע מטרות, לבחור בשיטות עבודה, לעצב פעולות, או לפתור בעיות אחרות, יעיל יותר למען שינוי שיגרת הקבוצה מאשר הדרכה נפרדת, בקשות על ידי גורם חיצוני, או הטלת דרכי פעולה חדשות על ידי סמכות גבוהה יותר.
54) כשיש צורך להביא לכלל שינוי, מוטב להשפיע על הקבוצה כולה מאשר על כל פרט לחוד.
55) פתרון בעיה על ידי קבוצה קטנה אחרי ויכוח, מניח יותר את הדעת מאשר מאמץ ממוצע או מורכב של פרטים נפרדים בתנאים אלה:
א. כשיש לבעיה פתרון מוגדר וניתן לזיהוי.
ב. כשהצעותיהם של החברים בהתחלה אינן אחידות ויש מבחר של פתרונות.
ג. כשהמטלה דורשת שכל חבר יחווה את דעתו.
ד. כשהפרסים והענשים ניתנים, לאחר מעשה, לקבוצה כולה ולא לפרט.
ה. כשהידיעות והמיומנויות הדרושות לפתרון הבעיה הן צבירות (ניתנות לצבירה).
ו. כשאפשר לחלק את המטלה לחלקים.
ז. כשיש במטלה מכשולים, העלולים להיעלם מתשומת לבו של אדם אחד.
מהו פרויקט בן־יהודה?
פרויקט בן־יהודה הוא מיזם התנדבותי היוצר מהדורות אלקטרוניות של נכסי הספרות העברית. הפרויקט, שהוקם ב־1999, מנגיש לציבור – חינם וללא פרסומות – יצירות שעליהן פקעו הזכויות זה כבר, או שעבורן ניתנה רשות פרסום, ובונה ספרייה דיגיטלית של יצירה עברית לסוגיה: פרוזה, שירה, מאמרים ומסות, מְשלים, זכרונות ומכתבים, עיון, תרגום, ומילונים.