פתח־דבר    🔗

ספרי זה הוא נסיון להפעיל את המחשבה הציבורית שלנו בכיוון של העמקת היסודות והבהרת התכנית של החנוך העברי בארץ. ביחוד חפצתי לגולל את חזון החנוך של דורנו ולבקש את דרכי הגשמתו במסגרת המציאות הרוחנית והארצית שלנו בארץ־ישראל. יש דברים שבהם שמשתי כלי־מבטא לרוב הציבור, יש שבטאתי את דעת המיעוט ויש שאמרתי מה שאמרתי על דעת יחיד בלבד.

כשהשלמתי את ספרי ומסרתיו לדפוס, הפתיעתני המלחמה. רגע הססתי: שמא מוטב לי להשהות את פרסום הספר לתקופה שקטה יותר כי אין הדעת פנויה בזמן מלחמה לבעיות של חנוך?

אולם אחרי שיקול דעת אמרתי אחרת. זמן המלחמה נראה לי נאה לפרסום ספר העוסק ביסודותיו ובתכניתו של החנוך העברי בארץ־ישראל. בתקופה זו של תוהו – העולם הישן נסדק והולך; אך גם דמדומים של מציאות חדשה בוקעים ועולים מתוך סדקי העולם המזועזע. הציבור, שבימים כתיקונם הוא פחדן, נוהג בשעות־הכרעה לגלות אומץ בראית המציאות ובהסקת מסקנות ממנה. וביחוד נראה לי מתאים לחשבון נפש ציבורי כזה זמן המלחמה הזאת.

המלחמה, האופפת אותנו עתה, היא במדה מרובה פרי התמודדות של כוחות חנוך מתנגדים זה לזה. מצד אחד גברה בזמננו האסכולה הטוֹטליטרית; היא הצליחה – על־ידי חנוך ותעמולה שיטתיים עד מאד ומכוונים לתכליתם עד להפליא – להקים דור תוקפני, מעריץ כוח ומוכן לקרבנות. לעומתה עומדת עתה במערכה האסכולה הדמוקרטית, שגידלה את חניכיה על ברכי אהבה לחופש ולכל מי שנברא בצלם אלהים. אין ספק כי התמודדות עצומה זאת ותוצאותיה תטבענה את חותמן העמוק על פרצופה של התרבות האנושית.

ואנחנו בארץ־ישראל לא נוכל לעמוד מהצד. גם עלינו לקדם את הבאות ולהשקיע את מבחר כוחותינו בחנוך הדור. עם עצמו אינו עולה במעלה־הר, צריך לדחוף אותו בחזקה בכיוון מסוים; צריך לחנך אותו חנוך תכליתי ומשוכלל. עד כה לא תפס החנוך את המקום הראוי לו בציבוריותנו. הכוחות הדינמיים בישוב נרתמו למפעלים כלכליים ומדיניים. את העיקר בסופו של דבר, את החנוך, הזנחנו.

הדברים שכתבתי בספר זה והמסקנות שהסקתי אינם דברי סברה עיונית והיקש שכלי בלבד, אלא מבוססים הם על נסיון חנוכי ממשי. במשך חצי יובל שנים זכיתי למלא כמה תפקידים חנוכיים בתנועות נוער ובבתי ספר בארץ־ישראל ובגלות פולוניה ואמריקה. הנסיון, שרכשתי לי בתפקידים אלה, הורני הלכה למעשה ברובּ הדברים שנגעתי בהם בספרי זה.

בחיבור הספר הסתייעתי בעזרתם ובעצתם של כמה חברים. יקרה מאד היתה לי עזרתו של א. מ. דושקין. בתוך עבודתנו המשותפת – יחד יסדנו ונהלנו במשך שנים אחדות את בית הספר התיכון שבבית הכרם – התרשמתי מאהבתו של דושקין לבני אדם, ולדור הצעיר בפרט. דושקין לא רק עבר על כתב היד, אלא השפיע גם על עיצוב דמותו, וביחוד בפרק הדן על בתי הספר התיכוניים. יוסף לוריא ז"ל, מ. אבי־יונה, אברהם לוינסון, פרופ. מ. מ. קפלן, ואחי שאול ריגר עברו אף הם על כתב היד והטו את תשומת לבי לכמה דברים שבסגנון ובתוכן. פקידי מחלקת החנוך של כנסת ישראל, וביחוד שושנה אריאב־לוין, הושיטו לי עזרה טכנית ביד נדיבה. י. ח. רבניצקי מטעם “דביר” ומשה בריל הואילו לעבור על ההגהות ולהעיר לי הערותיהם. האוניברסיטה העברית בירושלים המציאה לי הלואת כסף לשם הדפסת הספר. מנהלי “דביר” התיחסו לעבודתי בעין יפה ולא נרתעו להוציא את הספר בימי מלחמה. בעלי בית הדפוס הראו לי תמיד יחס של סבלנות. לכל אלה שעמדו לימיני בהכנת הספר הזה אני אומר תודה.

ירושלים, טבת, שנת ת"ש.

א. ר.

כוחות סטטיים ודינמיים בחנוך

 

א. בשטף הדינמיקה    🔗

מה בין סטטיקה לדינמיקה?

תורת המיכניקה מבחינה בין סטטיקה לדינמיקה. אנו אומרים כי גוף נמצא במצב של מנוחה או במצב סטטי, כשהכוח הפועל עליו מתאזן על־ידי פעולת כוח המשען שלו. אולם אם שני הכוחות, הכוח הפועל וכוח המשען, אינם שקולים זה כנגד זה, מתבטל המצב הסטטי והגוף נדחף לתנועה; ההפרעה באיזון הכוחות היא היא שגרמה למצב התנועה או למצב הדינמי. אפשר אפוא להפוך מצב סטטי למצב דינמי על־ידי החלשת כוחות המשען של הגוף או על־ידי הגברת הכוחות הפועלים עליו, או בשני הדרכים גם יחד.

מצבים סטטיים ודינמיים קימים לא רק במיכניקה אלא גם בחיי החברה. גם המעבר מהמצב הסטטי לדינמי נעשה לפי אותם היסודות; כשמחלישים את נקודות המשען של החברה ומגבירים את הכוחות הדוחפים אותה, או עושים את שתי הפעולות בבת אחת, הריהי ניתקת ממצבה הסטטי ועוברת למצב דינמי.

בימינו נמצאת האנושיות הנאורה במצב של תנופה דינמית עצומה מאין כמוה.

תקופת הדינמיקה בימינו

מצד אחד מתערערים והולכים כוחות המשען של החברה. פוקע והולך כוחם של הלכות המחשבה והאמונה וארחות החיים המקובלים. המסורת והמנהגים מתגלגלים במורד. מה שנחשב לפני דור אחד או לפני שני דורות לקודש נהיה חול, הנשגב הפך מגוחך כמעט. קדושת הקנין הפרטי נתקעקעה; קדושת הנשואים נתרופפה; בעמדה הכלכלית והחברותית של האשה בא שינוי עמוק; שתות המדינה מזדעזעים והולכים, כשפשיסטים מזה וקומוניסטים מזה מנסים להצילם, כל אחד לפי דרכו. היסודות הדתיים נחלשו מאד; לפנים היה “העולם דומה לפרוזדור בפני העולם הבא, התקן עצמך בפרוזדור, כדי שתכנס לטרקלין” – עתה מעטו הדואגים לעולם הבא, ואפילו על פתחו אינם חוזרים בתשובה. רוח תזזית הורסת והולכת את היסוד והמשען של החברה הנאורה. ואין זאת רוח המנשבת רק במעמד, במפלגה או בעם מסוים – כוחה ההרסני מורגש בכל השכבות, מ“הרבבה העליונה” של החברה הנאורה עד למקטלי קנים.

ובשעה שכוחות המשען מתפוררים, מתגברים לאין שיעור הכוחות הדוחפים את החברה. המהפכה התעשיתית ושכלול המכונה גרמו לשינוי ערכין בשדה הכלכלה. הטלגרף, הטלפון והרדיו מבטלים מרחקים גיאוגרפיים. במשך דור אחד או שנים החלפנו את מנורת הנפט בכפתור חשמלי, את הדיליז’נס באבטובוס, ועוד ידנו נטויה להחליפנו באוירון. בחצי דור או בדור אחד מתהוים עתה שינויים כמו לפנים במשך אלף שנה.

טענות חסידי הדינמיקה

בזמן שהחברה החליפה את הדיליז’נס באבטובוס ומתכוננת להחליפו עוד באוירון, היתכן שהחנוך ימשיך להתקדם בדיליז’נס? כל זמן שהחברה היתה סטטית, פחות או יותר, גם תכנית הלימודים יכלה להסתפק בדיליז’נס. אבל עתה, כשחרישות עמוקות כל כך שדדו את מערכת החברה, כשהדינמיקה נהיתה לגורם כביר ושגיא בחיי החברה ולדור הצעיר צפוי מחר בלתי־בטוח ושונה כל כך מהיום שקדם לו, הנוכל לצאת ידי חובתנו בתכנית לימודים סטטית?

ובפי חסידי הדינמיקה ניתנת תשובה לשאלה מטרידה זו: עלינו להתאים בלי מורא ופחד את החנוך לתוכן ולסגנון הדינמי של זמננו. עלינו לברך ברכת שפטרני מענשה של תכנית הלימודים הסטטית ולהשליכנה אחרי גונו. יש להוציא ישן מפני חדש ולהניע את גלגלי החנוך לפי הדינמיקה של דורנו. דרוש אומץ לב עשוי בלי חת שאינו נרתע מפני שבירת לוחות הברית הישנים. יש לדון את המות – למות, ואת החיים – לחיים!

לדעת כמה מחסידי הדינמיקה הללו יהיו אפילו שנויים מהפכניים מתונים למדי, באשר תמיד עוד ישאר הפרש של חצי דור בערך בין זמן לימודיו של הדור הצעיר ובין זמן כניסתו לחיים. יתכן אפוא כי התורה שקבל התלמיד בזמן לימודיו תגלה כבר סימני סטטיקה בשעה שיגש להשתמש בה.

אולם כל התלהבותם העצומה אינה עומדת להם לפדגוגים מעריצי הדינמיקה לחולל מהפכה בשדה החנוך. את סבת קוצר היכולת תולים הם בכמה גורמים מעכבים.

מי מעכב את ההתקדמות הדינמית?

א. האינרציה

הגורם המעכב העיקרי היא האינרציה. לכל גוף, כידוע, יש הסגולה להתמיד במצבו הקים, כל עוד אין סבה המכריחתו לשנות את מקומו. הוא הדין גם במוסדות החברה. כל זמן שאין הכרח מוחלט לשנוי, רוב האנשים ומוסדות החברה מעדיפים שלא לשנות.

תכונת האינרציה מצויה ביותר בשדה הדת והחנוך. ספרי התורה כתובים כידוע על גוילים ובצורת מגלות אף על פי שמאות בשנים אנו משתמשים בדפוס, בניר ובצורת דפים המתחברים לספר. אף על פי שהלשון הארמית ניתקה מפינו זה עידן ועידנים והיא פינתה את מקומה ללשונות חדשות השגורות בפי העם, ואף על פי שהעברית היום מובנת ליהודי יותר משפת התרגום, בכל זאת בכוח האינרציה של דורות ממשיך היהודי בכל שבת ל“עבור על הסדרה” כשהוא קורא את הפסוקים, אחד מקרא ושנים תרגום. כותב הטורים נקלע פעם בליל שבת לבית כנסת ולתמהונו ראה כי המתפללים מכוונים את פניהם בשעת תפילת “כגונא” לצד דרום; מכיון שלא נתקל במנהג כזה בשום מקום אחר, שאל את אנשי המקום, מה להם כי יפנו דרומה בשעת תפילה זאת. הנשאלים לא ידעו פשר דבר, אולם הישיש שבחבורה הסביר, כי לפני ששים שנה היה נוסח התפילה הקשה הזאת מודבק באותיות מאירות עינים על הכותל הדרומי והקהל היה קם על רגליו וקורא את התפילה מהכתוב. אחר כך אמנם הסירו גבאי בית הכנסת את נוסח התפילה “כגונא” מעל הכותל, אולם, הקהל לא חדל מלכוון את פניו לצד דרום.

כוח האינרציה החברותית מתבטא אפילו במנהגים של חול. הנה כן אנחנו נוהגים בימינו לברך זה את זה על־ידי הסרת כובע; כפי הנראה התמיד המנהג הזה באירופה מהתקופה, אשר בה נחשבו תלתלי שער ארוכים של הגבר לסמל השלטון, והעבד שעבר על פני אדוניו היה מניף כובעו ומגלה את ראשו המסופר כאות הכנעה. באותו כוח האינרציה תופרים לנו חיטינו עד היום זוג כפתורים מאוזן מאחורי מעילי הערב שלנו וזוג כפתורים מאונך בקצה שרוול בגדינו; לפנים היו הכפתורים שמאחורי הבגד נחוצים לתמיכת החרב והכפתורים בשרוול שמשו כדי לקשור בהם את שרוכי הכפפות; כיום אין תומכים בהם חרב או כפפות, אבל ממשיכים לתפור אותם, כי לא נמצאה סבה מכרחת לביטולם.

ב. טעמים מתודולוגיים

טעמים מתודולוגיים משמשים גם כן מעצור בהתקדמות החנוך. אין זה קל ללמד את המקצועות החדשים המותאמים יותר לצרכי החיים החדשים. מקצועות, כגון מדעי החברה, ביולוגיה, משק בית וכיו"ב, לא הספיקו עדיין בימי קיומם הקצר בבית־הספר לעבד את חומר הלימודים שלהם בצורה שיטתית ונוחה, וגם תכנית המקצועות האלה אינה וגם לא תהיה יציבה ביותר, באשר היא כרוכה אחרי המציאות הקימת ותמורותיה. לעומת זאת מה קל מהצד המתודולוגי ללמד את המקצועות הישנים, כגון לטינית או מתימטיקה. הלימודים האלה יציבים, סטטיים – בחינת משקע שנצטלל – ובלתי תלויים בחיים. המקצועות האלה מהוים חטיבות הגיוניות, אשר כל פרטי לימודיהן ושיטותיהן מעובדים ומעוינים יפה ובדוקים בכור הנסיון של דורות. אין פלא אפוא כי הפדגוגים נוח להם להגרר אחרי המקצועות האלה במקום להאחז בסבך הקשיים הכרוכים בהוראת המקצועות החדשים השלובים בחיים.

ג. “הדיסקיפלינה הפורמלית”

גם תורת “הדיסקיפלינה הפורמלית” משמשת גורם מעכב בעד התקדמות החנוך. תורה זו, אשר ראשיתה נעוצה עוד בימי לוֹק – ועצם פריחתה בימי הֶרבַּרט, נסתה כידוע להוכיח כי עיקר חשיבות ההוראה אינו בחומר הלימודים, אלא בסגולות ובהכשרים הנפשיים היסודיים, אשר הלימודים מעניקים. על בית הספר לטפח את השכל, הזכרון, הרצון, חוש היופי, אהבת הסדר והנקיון וכיו"ב, ואידך – טפל. והנה קימים מקצועות אשר באמצעותם קל באופן יחסי להקנות את ההכשרים הנפשיים האלה: אין כמתימטיקה לפיתוח ההגיון, אין כדקדוק לטיני לפיתוח משטר וסדר, אין כלימוד בעל פה לפיתוח הזכרון וכו‘. יש אפוא להרבות בלימודים אלה. איננו צריכים להיות להוטים אחרי חומר לימודים חדש. מה בצע שנלמד פירורי דעת, בשעה שהעיקר הם ההכשרים, שאנו מספיקים להנחיל לתלמידינו על דרך חייהם. אם יצטיינו תלמידינו בהגיון, בזכרון, ברצון, באומץ־לב, במוסריות וכו’, הרי ממילא יוכלו לתפוס את חייהם בידיהם. התורה הזאת הקסימה את הפדגוגים במשך דורות אחדים, וחבל שהיא איננה נכונה ביסודה. הפסיכולוגיה החדשה הוכיחה, כי אין הכשרים נפשיים יסודיים, לפי גירסת הדיסקיפלינה הפורמלית, וממילא אין גם דרך מלך להקנית ההכשרים האלה.

ד. השיגרה של בעלי המקצוע

התקדמות החנוך נבלמת גם ע“י האינטרסים האישיים של בעלי הפרופסיה. פשיטא. מורים השקיעו מרץ נפשי, זמן וכסף בלימוד השפות הקלסיות, במתימטיקה הגבוהה, בהסטוריה כרונולוגית, בבוטניקה ובזואולוגיה מורפולוגית וכיו”ב. הילך כל זה לאיבוד? הן כל שבילי השבילים היו נהירים להם בהוראת המקצועות האלה, ואצל כמה מהם היו מזומנות כבר הבדיחות לכל עמוד או לכל נושא. אין אדם מסתלק מרכוש כזה בלי מלחמה עזה. בק"ן טעמים יצדיקו את הצורך במקצועות אלה ואף יאמינו בנימוקיהם. וכלום יש ברירות רבות בידיהם? הן רבים מהם – אלה שהם בגיל העמידה – לא יוכלו אפילו להחליף את מקצועותיהם החלודים במקצועות חדשים העוברים לסוחר. בשביל אלה זאת היא מלחמת קיום.

ה. הנרקיסמוס

גם הנרקיסמוס או ההתאהבות העצמית של קהל ההדיוטות המבוגר עוצר את תנופת גלגלי הדינמיקה בחנוך. ידועה האגדה היונית על הרועה היפה נרקיס שראה את בבואתו בנחל והתאהב בו בעצמו. הנמשל – הם האזרחים נשואי הפנים, עמודי החברה, המסתכלים אף הם בבבואתם ונהנים. ברוך השם דור יפה, נבון, אידיאליסטי, פרי הלולים אנחנו; סימן שהחנוך שלנו היה טוב. למה לשנות? הן רואים אנחנו את הדור הצעיר והוא נופל מאתנו: האין זה סימן כי הרוחות החדשות המנשבות בחנוך אינן מבשרות טוב?

גורמים אלה ודומיהם מעכבים את הגאולה בחנוך. אולם חסידי הדינמיקה מאמינים, כי אין אלה אלא מעצורים זמניים. כשם שאי אפשר לעכב ביד אשדות ניגרה, כך לא יתכן לאורך ימים לעכב זרמי כוחות החידוש המתפרצים. החיים הם שלשלת, אשר חוליותיה מצד אחד נכנסות במצב של פריחה, כשחוליותיה מהצד השני נובלות והולכות. אסור לחנוך לתקוע את יתדותיו בחוליות הנובלות.

 

ב. באפיק הסטטיקה    🔗

חסידי הסטטיקה מה הם אומרים?

המשמרים מביטים בדאגה עמוקה על ההתפתחות המבוהלה, ההרפתקנית של החברה בימינו. חוששים הם, שמא קצב חטוף כזה עלול להכניס את החברה למערבולת של תוהו ובוהו ולרסק את התרבות המשוכללת של ימינו לגזרים, לאטומים. אין זאת אלא שיש צורך חיוני גם בהגברת מרכז הכובד או כחות המשען של החברה וגם בהאטת הכחות הדוחפים אותה. בקצור, יש להגביר את הסטטיקה על הדינמיקה.

שפעת הדינמיקה מביאה, לדעת המשמרים, לידי יהירות אנושית, לידי הפסדים חברותיים עצומים, לידי רגש מועקה שבלב ולידי דמוקרטיה מזויפת. והיפוכה בא על ידי הגברת הסטטיקה, המצמיחה ענוה אנושית, רוחים חברותיים כבירים, רכשי אושר וסדרי דמוקרטיה אמתית.

הדינמיקה מביאה לידי יהירות, ואילו הסטטיקה לידי ענוה.

לידי יהירות כיצד? הפרט, החושב על שינוי סדרי בראשית בחברה, דעתו זחוחה עליו. הוא נראה בעיני עצמו יוצא מהכלל, משכמו ומעלה גבוה מחבריו הסובבים אותו ונישא עד מאד מאבותיו ומאבות אבותיו. נדמה לו שהוא מפציע דרכים חדשות לגמרי ואינו נותן לעצמו דין וחשבון, כי בדורות שקדמו לו נעשו נסיונות, נועזים לפעמים, להבקיע נתיבות אלה, אלא משלא נמצאו טובים נעזבו. בכלל נוטים בני האדם בימינו לחשוב, כי הם שבוחרים להם את הסגנון והתוכן של חייהם, ואינם יודעים כי בעצם הם דורכים על כבישים שנסללו למענם. רק מתקני חברה גאוניים – אחד או שנים בדור – יכולים להעלות במחשבתם רעיונות חדשים מעט מהמעט. ואילו יתרם מעלים חרס בידם. תקוני חברה ניכרים, הראויים לשמם, יכולים להעשות רק ע"י שלשלת של דורות.

אלמלא בחר לו כל בן אדם את הסגנון והתוכן של חייו, כי אז מספר התרבויות, סגנוני הבנין והדירה, אפנות הלבוש והתסרוקת, אפני הכתיבה והדיבור, תפריטי האוכל וכיו“ב היה כמספר האנשים. אולם למעשה מספרם מועט באופן יחסי, ובאזורים שלמים חיים מליונים של בני אדם, הנבדלים רק מעט באמונותיהם ובדעותיהם, באפני כתיבתם ובדיבורים, בלבושם, בתסרקתם, במאכליהם, בסגנון בתיהם, דירותיהם ורהיטיהם. כל דור צעיר גדל לתוך סביבה גשמית ורוחנית נתונה; הוא יכול להרוס בה הרבה, אולם לתקן רק מעט. כשם שלא יעלה על הדעת, כי ילד יש באפשרותו לבחור לו את הוריו ומשפחתו, את שעור קומתו וצבע עיניו, כך בדרך כלל גם לא יעלה על הדעת שהוא יוכל לבחור לו את אמונותיו ודעותיו, דרכי הבעתו בכתב ובעל פה, טעמו בלבוש, במאכלים, בדירה וכיו”ב. הדור הצעיר גדל לתוך הרגלים עוד בטרם שהוא מספיק לחשוב על טיבם.

הסטטיקה מביאה חסכון ואילו הדינמיקה גורמת לבזבוז

בשפעת הדינמיקה כרוכים הפסדים חברותיים עצומים, והיפוכו מזה בהגברת הכוחות הסטטיים, אשר ברכה גדולה צפונה בהם בשביל החברה. הרגלים קבועים ויציבות מאפשרים חיי רוח פוריים, בלי פיזור כוחות לריק. אם כל בן אדם יצטרך להוגיע את מוחו ולמצוא פתרון מקורי לרבבות השאלות הגדולות והקטנות המקיפות אותנו בדבר אמונות ודעות, היגיינה, סגנוני בניה, דירה וריהוט, צורות של נימוס וברכה, מלבושים ומאכלים רציונליים ביותר וכיו"ב, הריהו עלול להתבלבל לגמרי; הפתרונות המקוריים שיגיע אליהם יהיו על פי רוב איומים בשטחיותם ומעוררים רחמים בעקרותם הרוחנית. בני אדם כאלה לא יוכלו להתרכז בכובד ראש בשום פרובלימה יסודית של החיים. הקרקע מתחת רגליהם יהיה ניגר, נוזל, מבלי תת אפשרות למדרך־כף־רגל איתן.

הסטטיקה – כמשחררת האנרגיה החברותית

מה שנהפך בימינו לסטטיקה, ליציבות, להרגלים קבועים היה פעם דינמי. לפנים היה זה חידוש, מהפכה קטנה או גדולה בחיי החברה. למהפכנים של הימים ההם לא עלה כלל הדבר בנקל. בעוז חתרו לקראת מטרתם ולאחר מאמצים רבים הצליחו לתקן תיקון באמונות, בדעות או בהרגלי חיים. משנהיו תיקוניהם נכסי צאן ברזל של החברה, חדלו מלהסעיר את הרוחות ושחררו את האנרגיה של הוגי הדעות וצמאי העלילה לזינוקים חדשים. כך הולכת האנושיות מחיל לחיל, משכלול לשכלול, מזינוק לזינוק, ורכוש תרבותי ענקי, אשר מפירותיו אנחנו ניזונים, מצטבר והולך. השקעות אלה של הדורות מצטרפות לקופת חסכון גדולה של התרבות האנושית והתרבויות הלאומיות. כשם שלא יעלה על הלב להציע כיום, שנותר על החסכון האנושי העצום שבתרבות הגשמית ונחריב את כל הבתים, מפעלי החרושת וההשקאה, כבישים וגשרים, חמרים גלמיים וסחורות וכיו"ב ונתחיל הכל מבראשית, כך אין אנו יכולים להסתלק מהרכוש החברותי שצברו לנו הדורות הקודמים, על מנת להתחיל הכל מא'. בדרך של סיגול הירושה החברותית רוכש לו כל אחד מאתנו אוצר בלום של חכמה ונסיון מתוך התאמצות מועטת מאד בהשוואה למאמצים הממושכים, שהושקעו באוצר זה בהמשך הדורות.

הרגלי חיים קבועים ובטוחים מאפשרים לו לאדם בימי חייו הקצרים לרכז את מיטב כוחותיו באותה השאלה או באותן השאלות, אשר פתרונן חשוב באמת לגבי דידיה או לגבי התקופה, שבה הוא חי. כשם שבשביל צייר חשובה מאד הטכניקה, אבל לשלמות מגיע רק אמן, המסיח את דעתו מהטכניקה היום־יומית של עבודתו (היא כבר טבועה בדמו ובהרגליו) ומשקיע את כל מעיניו במתן דמות לרגשותיו ולרעיונותיו; וכשם שהשיגרה היום־יומית חשובה מאד בעבודת משרד גדול, אבל אדמיניסטרטור מחונן ימסרנה בידי פקידים נאמנים, על מנת להפּנות לבעיות היסודיות המחכות לפתרונן מידו; כן ינהג גם אדם בעל כשרון־מעשה לרכז את כל מיטב כוחותיו בהתרת השאלות העיקריות המנסרות בעולמו, מבלי שיפזר את מרצו על חטטנות ונקרנות בכל ההוי ובמוסדות החברה הקימים. טובת ההתקדמות והצלחת האידיאות החדשות מחייבות ריכוז כזה.

הנה כן נעוצה בכל רצון חברותי לשינוי פני המציאות הודאה חלקית, לפחות, במציאות זאת.

בלי מסגרת של נוסח מקובל לא תתכן כל יצירה גדולה באמת. הנוסח נותן דמות לדור ולפרצופו הרעיוני, המוסרי, האימוציונלי והאסתטי. בחותמו טבועים כל הדפוסים, שבהם יוצק הדור את יצירתו. “עם הנוסח באה רוח גדולה בספרות. בעלי הכשרונות החדשים, הגדולים עם הקטנים, אינם צריכים לבזבז, יותר מחצי האנרגיה היצירית שלהם על ‘מעשה בראשית’, על יצירת הכלים. הם מסתייעים הרבה במה שיש מן המוכן ומצוי לתשמיש יד, ואת עיקר כוחם הם נותנים מעתה ל’תוכן' החדש, שהביאו משלהם. וכנגד זה, מחוסרי הכשרון הרמאים הולכים ומתגרשים מתוך ה’ספרות'. במקום שיש ‘נוסח’ ובירור וקביעות צורה – אין מקום מרווח לגנבת דעת”. (מתוך מאמרו של ביאליק על מנדלי “יוצר הנוסח”). דברי ביאליק אלה על ערך הנוסח בשדה הספרות מוסבים גם על החנוך ומקצועות אחרים בחיי החברה והרוח.

הסטטיקה משרה שלוה פנימית

שפעת הדינמיקה מביאה לעתים קרובות לידי מועקה שבלב; לעומת זאת נותנת הדבקות במסורת רגש של אושר וחדות הקיום. ביצוע של פעולות, שהורגל אליהן האדם, נוח וקל בשביל מערכת העצבים והוא גורם קורת רוח פסיכית. המסורת משרה שלוה על הדבקים בה ומעניקה להם רגש בטחון. רגשות אלה של השקט וביטחה הם מהנכסים היקרים של המין האנושי, וערכם גדול פי כמה בדור אכול־דאגה ויאוש כדורנו.

דמוקרטיה מזויפת ואמתית

אין שמירת המסורת עומדת בניגוד לדמוקרטיה במיטב משמעותו של מושג זה. אפינית מבחינה זו תשובתו של ג’נטלמן אנגלי אחד; כשנשאל פעם, למה זה מצויים בין האנגלים הנאורים שמרנים רבים כל כך, ענה: “אנחנו דמוקרטים אמתיים ונותנים זכות דעה לא רק לאנשים החיים כיום, אלא גם לאנשים החכמים והמנוסים ביותר שבדורות הקודמים”. לדעת שמרנים מסוג זה, הרי רק מי ששומר מסורת יכול להיות דמוקרט אמתי, מפני שאינו חושב כי הוא ודורו בלעו את כל החכמה כלה, וכל הדורות שקדמו להם הם כעפרא דארעא.

זאת ועוד אחרת. דמוקרטיה אמתית לא תסכון בלי רחשי יראת כבוד, אשר רק המסורת יכולה לטפחם. יראת כבוד וצייתנות אינן פחותות במעלה לגבי קיום סדרים דמוקרטיים, מאשר “השכל הבריא” של האזרח ואהבתו לעמוד ברשות עצמו. חירות והגיון עלולים לפרוץ כל סכר ולהביא לידי תהום. בלי מדה הגונה של כפיה ציבורית, משמעת ויראת כבוד אין תקומה לחברה הדמוקרטית.

מכאן יוצא, כי אסור לחולל מהפכות בחנוך. מהפכה כזאת תצמיח בדור הצעיר גאותנות חולנית, רגש מועקה שבלב, חוש דמוקרטי מזויף והפסדים חברותיים קשים. התפתחות בריאה של החברה דורשת רציפות במסירת הירושה התרבותית, ושמירת ערכים אינה פחותה במעלה מיצירת ערכין ואף קודמת לה. תפקיד החנוך הוא לתת רגש יציבות לפרט ולציבור, ובית הספר חיב לא רק ביצירת ערכים חדשים אלא בראש ובראשונה בשמירת הערכים הקימים, הבדוקים והמנוסים.

 

ג. נסיון של סינתיזה    🔗

בדברינו הקודמים נסינו לבטא את ההשקפות הפרוגרסיבית־הדינמית והשמרנית־הסטטית על תפקידו של החנוך והתפתחותו. בדברינו הבאים ננסה לנתח את האורות והצללים שבהשקפות אלה ונחתור לקראת פתרון השאלה.

פולחן החדש וסכנותיו

חידוש והתקדמות אינם היינו הך.יש אשר חידוש מסמן נסיגה לאחור או אפילו חזרה לבערות. השינויים שגרמו לחורבן רומא המיטו שואה על תרבות המערב והשקיעו אותה בבערות למשך כמה מאות שנים והשינויים שבאו בעקבות ההומניזמוס והריפורמציה החזירו אף הם את גלגל ההסטוריה האירופית דורות אחדים אחורנית. לא כל שינוי הוא שינוי לטובה. אין בטחון כלל, אם החידושים של ימינו יביאו אתם התקדמות, ואם המאה העשרים תסמן בדרך כלל נסיגה לאחור או התקדמות כלפי המאה הי“ט או הי”ח.

עלינו להזהר מפני ההיקש המוטעה: הזמנים מתחלפים, החילופים מביאים התקדמות, שמע מניה שהזמנים ממילא מצעידים אותנו לקראת התקדמות. אמונה כזאת ב“התקדמות־ממילא” היא תמימה ומסכנת כאחד. נקל לגרום לנסיגה לאחור, אולם קשה מאד להביא שינוי לטובה. תפקיד הדינמיקה בחיי החברה אינו להביא שינויים בעלמא, אלא להצמיח נוסח או נוסחי חיים שהם טובים מקודמיהם.

פולחן החדש בימינו יש בו מסממני הפתולוגיה. מערכת העצבים של אנשי דורנו מזועזעת, וביחוד מעורערת עד היסוד היא מערכת העצבים של יהודי דורנו. העולם נהפך לנו לעמק עכור. אנו להוטים אחרי שינויים, שיביאו אתם גם שינוי מזל. עם מוכשר ונרדף כעמנו מגדל טיפוסים חברותיים קיצוניים, השואפים להפוך את קערת החברה על פיה. לבעלי הכשרון שבין היהודים אין כמעט כר לפעולה קונסטרוקטיבית. הם תופסים על פי רוב עמדות כלכליות וחברותיות שאינן בהתאמה לעוצם יכלתם. מחוסר אופק רחב ומחוסר סיכויים לעתיד טוב יותר – הם נחנקים. הם מבקשים להם פורקן למרצם הרוחני וליצר היצירה שבהם – ואין. מתפתח בהם תסביך הפחיתות או תסביך היתרון. הם מבקשים להם תגמול ופיצוי בעד השפלתם. לפנים מצאו סיפוק זה בהזיות ובמסתורין – אלה היו “חולמי הגיטו” – ובימינו מוצאים אנו בעבודת מחתרת ובשפיכת אש וגפרית על המשטר החברותי והמדיני הקים.

הנה כן התפתח הרדיקליזמוס היהודי בשדה החברה והמדינה. בתקופתנו הרדיקלית הם הרדיקלים שברדיקליזם. אכן הם גם המקופחים שבמקופחים. רגש הקיפוח מבקש ומוצא לו לעתים קרובות מוצא בקיצוניות השואפת לשינויים בחברה בכל מחיר.

הציונות של ימינו היא מבחינה ידועה – מבחינת הפסיכולוגיה הסוציאלית – מוצא חדש לרגש הקיפוח היהודי. כשם ש“חולמי הגיטו” בקשו להם את תגמולם הרוחני בהלך נפש דמיוני ובהקמת מגדלים פורחים באויר, וכשם שהרדיקל היהודי של ימינו מתנקם במשטר הקים על דכדוך נפשו ומנדב את מוחו וחלבו כשמן משחה לגלגלי המהפכה העולמית, — כך משקעת הציונות את עתרת המרץ והכשרון היהודי בנדבכי הבנין של ביתו הלאומי ובהשקאת שדות מכורתו. הנה כן מנסה הציונות לכוון את הכשרון היהודי ואת השאיפה לתיקון העולם אל אפיק של מפעל קונסטרוקטיבי. אם הנסיון הציוני בארץ ישראל יצליח, בודאי יטול מעוקצה ההרסני של הרוח היהודי בימינו וירפא רבים מבני עמנו מרדיפה פתולוגית אחרי תמורות חברותיות ופוליטיות, באשר הן תמורות.

אולם בקרב הימים לא יהיה המרפא – שתביא אתה ההגשמה הציונית – שלם בתכלית. ישארו עוד רבבות יהודים בעלי כשרון שלא יזכו לשתף את עצמם בבנין המולדת העברית החדשה. יתר על כן, אין לראות בבולמוס החידושים של זמננו פסיכוזה יהודית גרידא; אמנם אצלנו, היהודים, הגיעה הפסיכוזה הציבורית הזאת לידי מרום פסגתה, אולם היא נותנת עתה את אותותיה ביותר ממחצית האנושיות. כל חידוש חברותי מכה גלים בלב האנשים ומעורר בהם רטט של סוגסטיה. המושגים “חדש”, “חדיש”, “מודרני”, “האפנה האחרונה”, “דם חדש” נהפכו לשמות נרדפים של “טוב” ו“יפה”. בשכבר הימים היו מחוללי תנועות חדשות (הצדוקים, הפרושים, הקראים וכיו"ב) ומחברי ספרים חדשים (שיר השירים, קוהלת, ספר הזוהר וכיו"ב) תולים את עצמם באילן אבותיהם הזקנים שהלכו לעולמם: משה רבנו, דוד המלך, עזרא הסופר, ר' שמעון בר יוחאי וכיו"ב. בדרך זו נסו לעורר סוגסטיה ציבורית לטובת תנועותיהם או יצירותיהם החדשות, ואמנם הצליחו. אולם לא כן ייעשה בדורנו. אפילו שמרני הדור, היודעים את נפש בהמתם, מנסים לשוות צביון חדש למנהגים עתיקים ומקודשים על העם, כדי לשבר את אוזן הדור הבהולה אחרי חידושים. הם מטיפים לקדושת השבת בשם הדרישות הסוציאליות והלאומיות המודרניות ביותר, הם מצביעים על נביאי ישראל כעל המבשרים האמתיים של הסוציאליזמוס ועל מנהג המילה כעל תביעה היגיינית חדשה. פולחן החדש מרחף באוירת חיינו ונהפך לפסיכוזה ציבורית; בכל, גם בהלכות הישנות מנסים לגלות פנים חדשות, כדי להבטיח להן הצלחה בקרב הציבור. חלק גדול מהאנושיות הוכה בסנורים. תור שבירת לוחות הברית או החלפתם הגיע. אין בודקים בטיב הלוחות כי גדולה הכמיהה ללוחות חדשים.

איומה הסכנה הנשקפת לנו מהמשכת הפסיכוזה הציבורית הזאת והתגברותה. המוכנים אנחנו לתת לפסיכוזה זאת להנחותנו עד לתהומות הפעורות לבלענו, או יש ברצוננו לעצור בעוד מועד מרכבת שגעון זו מריצודה במדרון?

על ביה"ס להשפיע השפעה מפכחת על הדור הצעיר וללמדו לבחור בזהירות ובאומץ בין שינוי לטוב ובין שינוי לרע. החדש כשהוא לעצמו אין בו עוד טוב. ופולחן החדש יש בו מחידקי הרע.

פולחן הישן וסכנותיו

מפולחן החדש נשקפת לנו סכנה של עקירה מכל מרכז כובד והדיפה למדחפות. אולם גדולה גם כן הסכנה הצפויה לנו מפולחן הישן. הוא גורם להתאבנות החברה ולקפאונה, לחניטת התרבות ולמיעוט דמה. הוא מפסיק את הזרם החי. בחינת מים עומדים השורצים דגי רקק. אין מים יוצאים ואין קילוח חדש נכנס. העיפוש מתרבה, הרעננות פגה. התנועה מתאטה, כמעט משתתקת.

כל התפתחות כוללת בקרבה צמיחה וכמישה, זכירה ושיכחה, בניה והריסה, טעינה ופריקה. בלי מיתה, שיכחה, הריסה, פריקה – העולם היה נחנק. הפרט החי חפץ להאריך ימים; אולם למען טובת החברה אין צורך אוביקטיבי להאריך בהרבה את חיי האנוש עלי אדמות, כשם שאין כדאי לקצרם. חיים קצרים יותר של בני אדם לא היו נותנים אפשרות של צבירת נסיון והישגים תרבותיים; ואילו חיים ארוכים יותר היו משתקים כל ציוץ רענן ומבטלים כל נסיון של העפלה צעירה בטענות, כגון “אין חדש תחת השמש”, “עוד לא קרה כדבר הזה”. הצמיחה והכמישה ניתנו לנו כשהן כרוכות וצמודות זו בזו. והוא הדין גם בזכירה ובשיכחה. אדם מתפתח בשני דרכים שהם אחד: הוא לומד כמה דברים חדשים ושוכח כמה דברים ישנים. על אדם שאינו מתפתח כראוי אנו רגילים לאמר: לא למד כלום ולא שכח כלום. ובדין. בלי שיכחת הישן אין למידה חדשה. יש צורך לפרוק, כדי לאפשר טעינה חדשה. מצד אחד פורק האדם נכסים מתים, שכבר כבה בהם הניצוץ של “רוח הקודש”, ומצד שני הוא מטה את שכמו תחת מטענים חדשים. זאת היא דרך ההתפתחות. הריסה צורך בניה.

יש תקופות בחיי החברה, שבהן אין אויב גדול למסורת מפולחן הישן. ביחוד מורגש דבר זה בתקופות, שבהן נטושה מערכה כבדה בין “האבות והבנים”. פולחן הישן מצד האבות דוחה את הבנים בשתי ידים. עדים היינו לתופעה זו ברבבות בתי אב בישראל במשך הדורות האחרונים: אדיקות תוקפנית מזו ופריקת עול מוחלטת מזו. פסקה הרציפות במסירת הירושה התרבותית הישראלית, ובמקומה באו המהפכה והפכפנות. אולם כידוע “ריפורמות קטנות הן אויבות המהפכה”. דרך זה של ריפורמות, כדי למנוע מהפכה, הוא הדרך הקלסי, שנקטה בו החברה האנגלו־סכּסית. זהו דרך של הרמוניה בין השמרנות להתקדמות, בין הדמוקרטיה למלוכה, בין הדינמיקה לסטטיקה. האנגלים מתגאים בהישג זה. מה מוזרים לפעמים נראים לנו תכסיסי המלחמה בקרב הצבור האנגלי. השמרנים דורשים במפגיע תיקונים “מודרניים” בבית הלורדים ואילו היסודות הרדיקליים מתנגדים לתיקונים המוצעים. פשיטא. השמרנים מעונינים להחיות את בית הלורדים ורוצים באמצעות תיקונים ידועים למנוע בעד ביטולו הגמור ברבות הימים; ואילו היסודות הרדיקליים מאותם הטעמים עצמם – מתנגדים לכל תיקונים כי רוצים הם לראות את בית הלורדים כשהוא נחנק בעיפושו המפואר.

לשמרנים האנגלים נהיה הישן לתורת חיים, אולם לא לפולחן. לא כן שומרי החומות במחננו היהודי. אף המתונים שבהם עומדים על כך כי בני שבע לא ילמדו חלילה מתוך ספורי מקרא. את הגמרא אין מציידים בניקוד ובסימני הפסק אפילו בשביל צרכי בית הספר העממי. משניות מלמדים על פי פירוש ברטנורא אף על פי שפירוש זה – בדרך כלל – גורם לתלמיד של זמננו קושי גדול מהמפורש עצמו, היינו מגוף המשנה. פולחן הישן מביא גם להקפדה יתרה בחיי הנוער מחוץ לתכנית הלימודים ע“י סייגי סייגים בשמירת השבת וכיו”ב. הנה כן נחנט הישן ומתאבן. אין גורם הדוחף בחזקה את הדור הצעיר לזרועות של פולחן החדש ולטיפוח היצר לשבירת לוחות הברית, כפולחן הישן הנוקשה של נאמני בית המסורת. וביחוד נבעה הפרץ אצלנו בארץ ישראל כשמתנגשות שתי מגמות ציבוריות רחוקות זו מזו כל כך, כמו אדיקות בעלת גיל מופלג של מאות ומאות בשנים ורדיקליזמוס קיצוני ביותר של המאה העשרים.

איזון כוחות הדינמיקה והסטטיקה – מצוה שהזמן גרמה

שני תפקידים עיקריים מוטלים על החנוך: א) מסירת הירושה התרבותית לדור הצעיר, ב) הכשרתו לקראת הבאות. התפקיד הראשון הוא סטטי ביסודו ומשנהו – דינמי. כל חנוך, שאינו צועד על שתי רגלים אלה – על רגל הסטטיקה ועל רגל הדינמיקה גם יחד – צולע. חנוך הצועד על רגל הדינמיקה בלבד – מחליק ונכשל. חנוך, שבו הסטטיקה והדינמיקה דבוקות ומחוברות כראוי, צועד בטוחות.

התפיסה הסטטית הצרופה מאמינה יותר מדי בעבר ופחות מדי – בהווה ובעתיד. לגבי תפיסה זו כל מה שהיה – טוב ויפה, וכל מה שהיה ומתהווה – משובש. “אם הראשונים בני מלאכים, אנו בני אנשים; ואם הראשונים בני אנשים, אנו כחמורים – ולא כחמורו של רבי פנחס בן יאיר”. “דורות הראשונים היו מכניסין את פירותיהן דרך טרקסמון כדי לחייבם במעשר, דורות האחרונים מכניסין פירותיהן דרך גגות ודרך קרפיפות כדי לפוטרן מן המעשר”. “דורות הראשונים עשו תורתן קבע ומלאכתן עראי, זו וזו נתקיימה בידם. דורות האחרונים שעשו מלאכתן קבע ותורתן עראי, זו וזו לא נתקיימה בידן”. כך דימו האחרונים את עצמם כנחותי דרגה לעומת הראשונים. הרבנים היו מתבטלים בפני הגאונים, הגאונים בפני האמוראים, האמוראים בפני התנאים, התנאים בפני הסופרים וכו'.

התפיסה הסטטית, אינה נאמנה לכאורה אף לעצמה. גדולי כל דור ודור אינם פועלים בתוך חלל ריק, אלא גידולם עולה מתוך חיק הקרקע שעליו צמחו. לא מי שמקבל היום את דברי הנביאים באמונה עורת ובלי כל הרהורים יכול להחשב למקיים את תורתם. אלמלא קמו הנביאים מקברם והיו רואים מי ומי הם הדוגלים בשמם, לא היו מוצאים מנוחה אף על משכבם. רק אלה הם תלמידים נאמנים לנביאים שמעיזים להחיות את תורת הנביאים על רקע המציאות של הדור ולהמשיך את חזון האדם היהודי ברוח הנבואה ומתוך יניקה עמוקה ממהותה היסודית.

כשם שהתפיסה הסטטית מעמידה את האדם במצב של התבטלות כלפי העבר, כך נוטה התפיסה הדינמית להעמיד אותו במצב של ביטול. הראשונים עלו עשבים בלחייהם, ותרבותם אינה מגעת לקרסולי תרבותנו. תפיסה דינמית כזאת חסרה בגרות ויצירתה – בוסר. עליה אפשר להעלות את מאמר חז"ל: “אם יאמרו לך ילדים ‘בנה’ וזקנים ‘סתור’, סתור ולא תבנה, שבנין ילדים סתירה וסתירת זקנים בנין”. בעלי התפיסה הדינמית הקיצונית אינם נותנים לעצמם דין וחשבון, כי מה שכל דור יכול להוסיף לתרבות האנושית הוא – מלבד מקרים יוצאים מהכלל – כזנב הלטאה לגבי הרכוש התרבותי העצום שצברו הדורות הרבים שקדמו לנו. אם בכמה דברים התקדם דורנו לגבי הדורות שקדמו לנו, הרי עלה הדבר בידינו, משום שהמשכנו מה שאבותינו התחילו. בכמה וכמה דברים קל לנו להתקדם ולהיות צופים למרחקים כי על כתפות אבותינו אנחנו עומדים ונשענים. בלי אוצר הזכרונות של העבר כריקים היינו. אין אנחנו בכל דור ודור אלא שביבי אש הניתזים מאבוקת האנושיות במהלכה ההסטורי הארוך. כל אחד מאתנו הנהו רשף מרשפי אש שלהבתיה של דרמה אנושית כבירת־מדות.

ההסטוריה היא פרי ההתגוששות בין הכוחות הדינמיים והסטטיים בחברה האנושית. ההתקדמות תלויה ביחס המותאם שבין שני הכוחות האלה.

בשעות חירום יש לפעמים צורך להגביר סוג אחד משני הכוחות האלה ולהעביר את מרכז הכובד אל הסטטיקה או אל הדינמיקה. חוש הקיום של פרנסי הדור בימי ר' יוחנן בן זכאי ור' עקיבא המריץ אותם להגביר ולהאדיר את הסטטיקה. שלשים וששה יובלות אחר כך נסו הס, פינסקר והרצל להקים את סוכת דוד הנופלת על ידי הזרמת דינמיקה לתוך גוף האומה הישראלית. וכיום כשאנו חשים בהתמעטות הכוחות הסטטיים בקרבנו – בזמן שאנו מתעתדים לחיות חיי עם “נורמלי” במולדתו – מצווה עלינו חוש קיומנו הלאומי לאזן יותר את כוחותינו הסטטיים והדינמיים, כשם שהיו מאוזנים פחות או יותר בימי קוממיותנו הלאומית בתקופת הבית הראשון והשני.

איזון הסטטיקה והדינמיקה – כיצד?

א. ציבור צריך לנהוג יותר מפרט

איזון הכוחות הסטטיים והדינמיים צריך להעשות מתוך ההנחות הבאות: אין הרי התקדמות החברה כהתקדמות הפרט. פרטים או קבוצות קטנות של אנשים יכולים להרשות לעצמם ביתר קלות להנתק מהיש הקים ולנסות את מזלם בקפיצה לתוך הנעלם או לתוך שטח בלתי נחקר. נכשל הפרט, הרי כשלונו מזעזע רק יחיד או יחידים ומשמש אזהרה לרבים. הצליח הפרט, הריהו מעודד לעשות את הנסיון בקנה מדה רחב יותר, וכשהוא מצליח בכל השלבים האלה, נעשה הנסיון בהיקף ציבור כללי. זה דרך אטי, אבל בטוח יותר. כשם שצבא אינו משנה את המערכה בפני האויב בחזית אלא מארגן אותה מאחוריה ומתקדם כשערפו מובטח, כך גם ציבור שלם לא יפרוץ קדימה לקראת סדרי חברה חדשים מבלי הכנות מוקדמות מספיקות ומחושבות היטב.

זינוק בלתי מחושב מצד פרט יש שהוא מעשה הרפתקנות ויש שהוא מעשה העפלה. יש שהגבולות ביניהם מטושטשים. אולם קפיצה של ציבור שלם לתוך שטח בלתי נחקר הוא תמיד מעשה הרפתקנות נטול אחריות. אדם שהדינמיקה הפנימית מציקה לו יכול לשלח רסן ולהתפרץ קדימה על חשבון עצמו; פרט כזה יכול להתקדם לפני החברה במדה בלתי רצויה, כפי שאומר הפתגם האנגלי: “הנוסע יחידי מרחיק לנסוע”. אולם מי שאינו רוצה להסתפק בנסיעת יחיד, אלא רוצה להסיע אתו את הציבור, לו יש לומר: אל נא בחפזון! בהנהגת הציבור כל צעד נמהר מתנקם שבעתים ועלול לגרום לנסיגה אחורנית תחת התקדמות.

ב. סולידריות קיבוצית עדיפה לנו עתה מאינדיבידואליזמוס

כל קיבוץ לאומי או אחר, החפץ להמשיך את קיומו כחטיבה מיוחדת, זקוק אפילו בתקופת הדינמיקה למנה הגונה של סטטיקה, שתאפשר לו סולידריות קיבוצית. בחברה סטטית הסולידריות הקיבוצית חזקה מאד ומתבטאת בכל ארחות החיים הרצוניים, הרגשיים, המנהגיים וכו'; קשה עד מאד ליחיד, החי במסגרת של חברה סטטית, לסטות ממנה ומהמקובל עליה. לא כן בחברה שהיא דינמית בעיקרה. חברה כזאת מתפרנסת מרוח המרדנות נגד המקובל והמוסכם, והיא גוררת אחריה אינדיבידואליזמוס בולט ולפעמים גם הפקרות ואנוכיות קיצונית. חברה כזאת אינה מסוגלת להישגים, הדורשים סולידריות במדה מרובה, כגון הצלת עם מכליון או כיבושים פוליטיים. תקופה אינדיבידואליסטית מביאה לעתים את האמנות, את הספרות והפילוסופיה לידי פריחה, אבל כרגיל מחלישה את המשמעת ואת הרצון לבנין מדינה או להרחבתה.

אצלנו חלה עתה תקופת התחיה הרוחנית והמדינית בעונה אחת. טובת התחיה הרוחנית מחייבת אותנו לטפח את האישיות ולהבליט את ההבדלים האינטלקטואליים והאמוציונליים שבין אדם לחברו; אין החברה צריכה להיות כעין “לויתן”, — הבולע את הפרט על קרבו, ועל כרעיו. הטית סגולות הפרט מהזרם הציבורי הכללי לא זו בלבד שאינה תופעה פתולוגית ומזיקה, אלא אדרבא היא השאור שבעיסת החברה, היא הגורמת להעשרת תרבותה. פיארברג, ברדיצ’בסקי וברנר לא הזיקו לרעיון התחיה הלאומית, אלא העמיקוהו, בזמן שהבליטו כמה הבדלים נוקבים בין נושאי הרעיון הציוני ונטיותיהם.

אולם במה דברים אמורים, כשזיקת הסולידריות הקיבוצית גדולה למדי גם בשביל עבודת ההצלה הלאומית ועבודת בנין. סולידריות זאת צריכה להתבטא במשמעת לאומית ובנכונות לקרבנות לטובת כלל ישראל, כדי שעמנו יוכל בכוחות משותפים ומאורגנים לעמוד על נפשו בפני שטף המשטמה האופפת אותו. סולידריות לאומית נחוצה לנו במדה הגונה בשביל ליכוד הציבור העברי המפוזר – אשר חלקיו השונים התרחקו זה מזה מימי האמנציפציה ואילך – לגוף לאומי אחיד עם מרכז חקוי וסוגסטיה משותף, שיהיה שופע רגשות, אמונות, שאיפות ויראת רוממות לכל מקום שיהודים נחתים שם. והוא הדין ביחס לבנין המולדת העברית בארץ ישראל, אשר מימושו תלוי במדת האחדות הלאומית שנוכל להשליט במחננו.

לא תמיד ברור, מהי המתכונת הדרושה של אינדבידואליזמוס וסולידריות בחיים ההווים. טוב שהחנוך יעשה אותנו דומים זה לזה בכמה ספירות של חיינו וגם טוב שהחנוך יעשה אותנו שונים זה מזה בכמה ספירות. בין הספירות האלה יש גם איזור־בינים, שקשה לפעמים להחליט עליו, אם מוטב להתיר בו את רצועת האינדיבידואליזמוס (האישי או המפלגתי) או צריך לשעבדו יותר למרות לאומית כללית. מקרים אלה טעונים בירור מיוחד ומפורט. מכל מקום דורשת טובת הבטחון הקיבוצי, כי בתקופת משברנו הלאומי, שהוא הגדול מימי חורבן ביתר, ננהג בכל המקרים של ספק להחמיר יותר כלפי הפרט (האישי או המפלגתי) לטובת כלל ישראל ומוסדותיו המוסכמים. הוא אשר אמר הלל הזקן: “בשעת המכנסין – פזר, ובשעת המפזרין – כנס”.

ג. אין להשהות תיקונים חנוכיים שהדור הוכשר להם

כשהקהל או חלק גדול ממנו סבורים, כי חנוך הדור הצעיר מפגר בהתאמת תכניתו החברותית והכלכלית לצרכי החברה ההווה והמתהווה וגובר לחץ מצד קהל זה לתיקון ליקוי זה, מוטב שלא להשהות את התיקונים האלה וטוב לגשת אליהם בלי דחיות. הקהל הוא בדרך כלל משמר בעניני חנוך יותר מבענינים חברותיים אחרים. ואם בכל זאת גוברת בו ההכרה, שבית הספר אינו ער לצרכי החברה ולתביעותיה, אות הוא, כי לא הכל בבית הספר הולך למישרים והוא נגוע, כפי הנראה, בססטיקה יתרה, לפחות מבחינות ידועות. במקרה כזה יש צורך חיוני להזרים לתוך החנוך מנה הגונה של דינמיקה חברותית וכלכלית. אחרת נעשה ביה"ס הציבורי לגורם מעכב ומקפיא בהתקדמות הדור.

ואין כאן הכונה רק לשיפור תכסיסי ההוראה או לשכלול המכשירים והציוד של בית הספר, אלא בעיקר למגמת החנוך הניתן ולתכנית הלימודים. החברה רשאית לדרוש, שבית הספר יהיה בית היוצר שלה. ואם חלק גדול מהציבור שלנו בא“י מרגיש כיום, שבית הספר אינו מתקין כראוי את הדור הצעיר לקראת תפקידיו בשדה החברה, הכלכלה והמדינה, על ביה”ס להסיק את המסקנה בכיוון מילוי תביעותיו הצודקות של הישוב.

אמנם נחוצה כאן זהירות רבה. החברה מוכנה לקדם בברכה תיקונים מסוימים, שירימו את בית הספר לרמת החברה ובעיותיו החיוניות. אולם אם בית הספר ינסה להתרומם מעל לרמה זאת ויטול על עצמו את האיניציאטיבה בפתרון שאלות חברה, שהן שנויות עדיין במחלוקת, עלול בית הספר להאחז בסבך של פולמוס ציבורי. פולמוס כזה אינו רצוי כלל וכלל בשביל מוסד כבית ספר ציבורי, אשר עצם תפקידו הוא להיות “הסוכנות המשותפת” של כל העם והמכנה המשותף לכל שכבותיו.

את המפלט מפולמוס מסוג זה יש לבקש בכמה דרכים.

ראשית, יש להסתפק בתיקונים שהם מתאימים לרמת החברה ההווה, מבלי שיעוררו התנגדות ניכרת בישוב. שדה הפעולה המוגדר בצורה כזו איננו קטן כלל והוא נותן לנו בארץ ישראל בקעה רחבה להתגדר בה בשביל מתקנים בעלי לב.

בשורה שניה באים בחשבון תיקונים, שהם למעלה מרמת החברה, אלא שהחברה אינה מתנגדת להם. הכונה כאן בעיקר להפצת השכלה ומדע לפיתוח הרגלים מוסריים, שבני החברה המבוגרת יסכימו להם, אלא שאינו עומד בהם הכוח לממש זאת בחיי עצמם. הציבור ירשה לביה"ס לחנך את ילדיו, שיהיו לא רק כמוהו בפועל אלא כמו שהוא – הציבור – רוצה שהם יהיו. וזהו הפרש חשוב מאד, המרחיב את אפשרויות התיקונים במדה ניכרת מאד.

בשורה שלישית באה בחשבון הארת התלמידים בענינים הציבוריים הדינמיים השנויים במחלוקת, דרך של הסברה שקטה ואינפורמציונית. לא בפתרון השאלות נעוצה התועלת העיקרית, אלא בשיטת הגישה המיושבת. התלמידים צריכים ללמוד מתוך הסברה זו שיש להתיחס בסבלנות ובכובד ראש לדעת הזולת; עליהם להבין, כי יש צד זכות וחובה בכל אחת מההשקפות המתנגדות, ש“כלו זכאי או כלו חיב” אין כמעט בנמצא; ועם זה עליהם להבין גם כן, כי בחיי המעשה אין אפשרות תמיד להשאיר את הענינים ב“צריך עיון” וב“תיקו”, אלא שיש לעתים קרובות הכרח להכריע לכאן או לכאן ולקבל את האחריות הכרוכה בדבר.

שני היסודות האלה – סבלנות להשקפת היריב וחיוניות ההכרע המיושב – הם נכסי צאן ברזל של חנוך ציבורי נאור. וביחוד חשובים שני היסודות החנוכיים האלה אצלנו. אומה סוביקטיבית ועצבנית כאומתנו – הנוטה לבטל את הצד שכנגד כעפרא דארעא או להתבטל כלפיו כקליפת שום – זקוקה לחנוך בכיוון של ראית שני הצדדים ובקשת פתרון מתוך ישוב דעת ואחריות. הדרכה נאורה כזו מצד בית הספר בפרובלימות ישוביות העומדות על הפרק ברכה רבה צפונה בה. היא מחסנת את האדם הרך נגד פיתויי הפוליטיזציה השטחית והקולנית של הרחוב; הן מוטב שיקבל התלמיד את הידיעות הדרושות והארתן מידי המורה, מאשר באמצעות גורמים בלתי אחראיים ומידי מומחים לגנבת הדעת. יתר על כן, הטיפול בשאלות ההווה נותן אפשרות מאין כמוה לחדור חדירה של אמת לתוך הירושה התרבותית; כשקורא התלמיד, למשל, את דברי הנביא “הלוא זה צום אבחרהו: פתח חרצובות רשע, התר אגדות מוטה ושלח רצוצים חפשים וכל מוטה תנתקו; הלוא פרס לרעב לחמך ועניים מרודים תביא בית, כי תראה ערום וכסיתו ומבשרך לא תתעלם” – ואין הוא מעלה על דעתו מצבים דומים בהווה שלנו, הרי אין לנביא במקרה דידן השפעה מוסרית גדולה, ודבריו נהפכים בעיקר לחומר ספרותי, אסתיטי או אינטלקטואלי גרידא.

אפס דרך זו של דיון בשאלות אקטואלית של החברה בכתלי ביה“ס זרועה כמה מוקשים, ככל דרכי הכבוד בעולמנו זה. הרבה תלוי בטיב המורה, במדת הטקט והבגרות הפוליטית שלו; רק למורים מחוננים מסוג זה אפשר למסור תפקיד עדין ואחראי כזה. הרבה תלוי גם כן בטיב הישוב המקומי; אם הורי ילדי ביה”ס הם מטיפוסים חברותיים המתנגדים זה לזה, מוטב שבית הספר המקומי לא יכניס את ראשו לתוך סבך האינטרסים המסוכסכים. יזדיין בסבלנות ויחכה אפילו – אם צריך – במשך שנים רבות, עד אשר תחת לחץ ההשפעה מבחוץ או גורמים מקומיים חדשים יגיע גם תורו של בית ספר זה למילוי תפקיד פעיל יותר בעניני דיומא. קל ביותר – באופן יחסי כמובן – נעשה התפקיד הזה בבתי ספר, אשר חוג הוריו הם מעור חברתי אחד, פחות או יותר; על סוג זה נמנים בארץ משקי העובדים, מושבות אחדות ושכונות עירוניות בודדות. בתי ספר אלה יכולים ביתר הצלחה למלא את התפקיד הזה ונסיונם עלול לשמש מופת לבתי ספר אחרים. גם בתי ספר פרטיים – על הנבחרים שבהם שנוסדו לשם נסיונות פדגוגיים ולא לשם רוחים כספיים הכתוב מדבר – עשויים לשמש קרקע טוב בשביל נסיון מסוג זה; הם צריכים ללכת בראש ולסלול את הדרך לפני מערכת בתי הספר הציבוריים. אולם תנאי בני גד ובני ראובן להצלחת הנסיון הזה הוא חבר מורים, בעלי אופק ציבורי רחב ובעלי טקט חברותי. בית ספר, שלא זכה במורים כאלה, מוטב שירחק מנסיונות כאלה.

ד. בית הספר הוא תולדה של החברה ומחוללה כאחד

אין בית הספר צריך להסחף בזרם החברה המתהווה. בודאי שאין ביה“ס יכול לפטם את “דור המחר” רק ב”אתמול"; עליו לספוג מהדינמיקה של החברה ולהנחילה לחניכיו. אולם דבר זה צריך להיעשות מתוך הבחנה מעמיקה ודקה. לא כל מה שטוב בעיני החברה ההווה והמתהוה, ייטב גם בעיני בית הספר. בית הספר איננו רק תולדה ופרי החברה ותו לא, אלא גם אבי החברה ומחוללה. יש וטוענים: כיצד יכול בית הספר, אשר מטרותיו וכיוונו ניתנים לו על ידי החברה, לקחת את האינציאטיבה בהתוית מגמת החברה? האין אלה שני הפכים בנושא אחד? אולם טענה זאת אין בה ממש.

בית הספר הוא אחד הגורמים הכבירים של החברה המושפע מיתר הגורמים ומשפיע עליהם כאחד. בלי החנוך נשאר מושג “החברה” חסר וקטוע, וכן גם החנוך בלי חיבור חיוני אל החברה נשאר תלוש ורופף. בית ספר הוא התולדה והסבה של החברה גם יחד. מבחינה זאת היינו נוטים לדמות את תפקיד ביה"ס כלפי החברה אל תפקיד הדקדוק כלפי הלשון. הדקדוק אמנם יונק מהיש ונארג במסכת המציאות הלשונית, אבל עם זה הוא נוטל על עצמו גם תפקידים נורמנטיביים לכוון את המציאות הלשונית שהיא לא תזדייף אלא תשאר נאמנה למקור מחצבתה. הדקדוק קובע מצוות “עשה ולא תעשה” ומכריע בצורות לשון השנויות במחלוקת לאו דוקא לפי שכיחות התשמיש, אלא לפי שימושי הלשון הנהוגים אצל גדולי הסופרים ולפי ההגיון הפנימי של הלשון.

כן החנוך אינו חיב בכל להגרר אחרי הרוב. עליו להאזין לקול בחירי העם וחוזיו ולא לשמש שופר לסיסמאות הרחוב המבעבעות. תעודת החנוך לפרוש שפריר של אחדות על העבר, ההוה והעתיד גם יחד, ולהשחיל את המזוקק ביותר שבהם בעמוד השדרה של הדור הצעיר. דור הולך ודור בא, וחנוך הראוי לשמו מנסה לחשוף את הקו העמום המפעפע ועולה ממעיני הנסיון המזוקק של החברה הקימת לקראת הדינמיקה של החברה המתהוית.

 

ד. בעיות האיחוד במערכת החנוך של כנסת ישראל    🔗

חוקת החנוך הקימת

מערכת החנוך של כנסת ישראל מתנהלת, לפי החוקה, על יסוד של איחוד החנוך בידי הנהלה מרוכזת ועל יסוד אבטונומיה פנימית לכל זרם מוכר.

הנהלה המרוכזת מוצאת את ביטויה בארבעת המוסדות הללו: הועד הלאומי, הועד המנהל, ועד החנוך ומחלקת החנוך. בידי הועד הלאומי נתונה הבעלות למערכת החנוך של כנסת ישראל; בידי הועד המנהל הרשות להחליט בכל הענינים האדמיניסטרטיביים והכספיים; בענינים בעלי ערך יסודי, כגון ענין התקציב, מינוי המנהל למחלקת החנוך, משא־ומתן עם הממשלה וכדומה – טעונות החלטות הועד המנהל אישורו של הועד הלאומי לכנסת ישראל. ועד החנוך הוא המחליט בכל עניני החנוך המשותפים לזרמים השונים, כגון קביעת הקוים היסודיים לפוליטיקה החנוכית של כל מערכת החנוך לכנסת ישראל וקביעת תכנית־הלימודים המינימלית, המשותפת למוסדות החנוך מכל הזרמים לפי מדרגותיהם (גני ילדים, בתי־ספר עממיים, תיכונים, בתי־מדרש למורים). מחלקת החנוך היא הרשות המוציאה לפועל את החלטותיהם של הועד המנהל ושל ועד החנוך, והיא מנהלת את העבודה השוטפת של מערכת החנוך בהתאם לחוקה; מנהל מחלקת החנוך מפקח על בתי־הספר בעצמו או על ידי מפקחי המחלקה, בתנאי שהפיקוח על כל בית ספר יעשה על ידי המפקח של אותו הזרם, שאליו משתייך בית־הספר.

עד כה ההנהלה המרוכזת. ואשר לאבטונומיה הפנימית הניתנת לכל זרם מוּכּר, הרי מבחינת הרעיונות היסודיים של דרכי החנוך ושל תכניות־הלימודים בבית־הספר, מוכרים בחוקה זו שלשה זרמים בזכויות שוות לפתח את פעולתם החנוכית לפי צרכיהם. שלשה זרמים אלה מוצאים את ביטוים בשלשה סוגי בתי־ספר: א) בתי־ספר כלליים, ב) בתי־ספר של “המזרחי”, ג) בתי־ספר של הסתדרות העובדים. כל ההקצבות הכספיות ניתנות לפי מפתח אחד השוה לכולם, וגם לגבי שאר הזכויות שוים הזרמים שהצטרפו להנהלה המרוכזת זה לזה. הרשות המפקחת על האבטונומיה של כל זרם – הוא הועד המפקח המיוחד לכל זרם; תפקידיו של הועד המפקח – לערוך בשביל בית־הספר של הזרם שלו את תכנית־הלימודים המפורטת, הכוללת בתוכה גם את התכנית המינימלית המאושרת על ידי ועד־החנוך; כן מחליט הועד המפקח בדבר מינויי מורים ומנהלים, בדבר פיטוריהם והעברתם ממקום למקום; מינויי מורים נעשים בכתב בחתימת המפקח הראשי של כל זרם (שהוא בא־כח הועד המפקח של הזרם במחלקת החנוך) ומתאשרים בחתימתו של מנהל מחלקת החנוך.

בקורת החוקה הקימת

בקורת המבנה של מוסדות החנוך המרכזיים לכנסת ישראל ותפקידיהם מגלה את רפיונו הרב של המרכז. כל ארבעת המוסדות המהוים את ההנהלה המרכזית – הועד הלאומי, הועד המנהל, ועד־החנוך ומחלקת החנוך – טבועים בחותם של מפלגתיות. אין להתפלא על הרכבו המפלגתי של הועד הלאומי; זאת היא הופעה טבעית. אולם גם יתר שלשת המוסדות, שנתיחדו להנהלת החנוך, נבחרים מעיקרא עפ“י קו מפלגתי. חברי הועד המנהל וגם חברי ועד־החנוך מתמנים ע”י הנהלת הועד הלאומי והנהלת הסוכנות על יסוד פרופורציה ידועה ולפי שיכותם לשלשת הזרמים המוכרים: ציונים כלליים, הסתדרות העובדים והסתדרות “המזרחי”; אף באי־כח הסתדרות המורים בועד החנוך אינם מיצגים את טיפוסי החנוך המצויים (בתי־ספר עממיים, תיכונים, עירוניים, כפריים, מקצועיים, גני־ילדים וכדומה), אלא את שלשת הזרמים המפלגתיים. מחלקת־החנוך, שכוללת לפי החוקה ארבעה חברים, מנהל אחד ושלשה מפקחים ראשיים (אחד אחד לכל זרם), גם היא בנויה, במדה שהדבר נוגע למפקחים הראשיים, על יסודות מפלגתיים, הקו היסודי של החוקה ומבנה ההנהלה המרכזית מכוון אפוא לשמירת הזכויות של שלשת הזרמים המפלגתיים המוּכּרים. נמצא שהגופים, שבידם הופקדה ההנהלה המרכזית של החנוך מבחינת האדמיניסטרציה, הכספים, הפדגוגיה וההוצאה לפועל כולם בנויים על יסודות כתתיים ולשם שמירת האינטרסים הכתתיים.

ואם מוסדות החנוך המרכזיים, שעצם תעודתם היא ריכוז על־כתתי ואיחוד “ממלכתי”, הגיעו לידי כך, קל־וחומר הועדים המפקחים, שמלכתחלה נוצרו לשם שמירת זכויות הזרמים המפלגתיים! מרכז הכובד של הנהלת החנוך ופיקוחו מונח בידי הועדים המפקחים ובידי באי־כוחם, המפקחים הראשיים של הזרם. מסתבר מאליו, כי בשעת מינויי מורים ומנהלים מעדיפים הזרמים את אנשי מפלגותיהם, ורק בשעה שביקוש המורים עולה על ההצעה, אין מקפידים כל כך בכגון דא. לעומת זאת יש שבשעת המינוי עוצמים באי כוח הזרמים את עיניהם מראות מדה ידועה של חוסר הכשרה, בשעה שהדבר נוגע לחבר מפלגה ותיק, לבעל זכויות. אין מפקח מחלקת החנוך של כנסת ישראל רשאי מטעם משרתו לבקר בבית־ספר של זרם אחר, ולוּא גם במקצועות הניטרליים פחות או יותר, כגון חשבון, טבע, ציור וכדומה. החוקה נותנת אמנם זכות למנהל המחלקה לבקר בבתי הספר של כל הזרמים, אולם המנהל כרגיל עסוק מאד ואינו יכול להיפנות לכך אלא לעתים רחוקות ובמקרים מיוחדים; בדרך כלל נמצאת גם הנהלת העבודה בבתי־הספר של כל זרם, וגם ההשגחה על התקדמותה של העבודה – בידי אותו הזרם עצמו.

הזרם הכללי להלכה ולמעשה

אולם תמונת המפלגתיות בהנהלת בתי ספרנו עלולה, על יסוד מה שנאמר לעיל, להראות כמופרזת למעלה מן המדה, אם לא נוסיף כאן עובדה אחת, שבה עדיפה המציאות מהחוקה. עפ“י החוקה מהוה בית הספר הכללי זרם כיתר הזרמים ובאי־כחו הם נאמני הסתדרות (או הסתדרויות) הציונים הכלליים. אולם למעשה מתקיים דבר זה רק במדה מועטת. הועד המפקח לבתי־הספר הכלליים ברוב השנים לא היה קים, וגם בימי קיומו לא היה פעיל ביותר. יש אמנם מושבות, שדורשות לשים לב לשיכותו המפלגתית של המועמד להוראה בבית־הספר; ואולם רוב המושבות וכן גם הערים כלן אינן מתענינות עד כדי כך ב”אני מאמין" הפוליטי של המועמדים להוראה. גם משרת המפקח הראשי של הזרם הכללי התקיימה זה שנים רק להלכה, ולמעשה נשאר כל כוח ההנהלה והפיקוח על בתי הספר הכלליים בידי מוסדות ההנהלה המרכזית, אשר מנהל מחלקת־החנוך הוא בא־כוחה. ומכיון שבתי הספר הכלליים מהוים רוב (בשנת תרצ"ט היה אחוז התלמידים בבתי הספר הכליים 57; בבתי הספר של המזרחי – 25; בבתי־הספר של “המרכז לחנוך” 18), הרי נשתיירה עדיין בהנהלת החנוך חלקה רחבת ידים, אשר למעשה לא הספיקה עדיין החוקה המפלגתית למחות מעל פניה את צביונה בלתי־המפלגתי.

חלוקת החנוך לזרמים בעמים ואצלנו

חלוקת החנוך הלאומי לזרמים מפלגתיים אינה צריכה להחשב דוקא כפרי זדון של המפלגתיות. חלוקה זו היא תולדה מחויבת של ההתפתחות ההסטורית בדורות האחרונים, התפתחות שהזיזה את כל חיינו מהבסיס הקודם, התיאוקרטי־הדתי, והעמידה אותם על בסיס חדש, שהוא בעיקרו לאומי־חילוני. טבעי הדבר, כי שינוי־ערכין זה היה צריך למצוא לו ביטוי מתאים גם בשדה החנוך. אצל אומות העולם יש ששינוי־ערכין זה נעשה מתוך קפיצה מהפכנית ובדרך של חתך; כך נהגו צרפת ורוסיה הסוביטית, שהכריזו (הראשונה עוד בשנת 1882, והשניה בשנת 1923) על הפרדה גמורה בין הכנסיה ובין חנוך הדור הצעיר, ואסרו את הוראת הדת בבתי הספר הציבוריים. ויש אשר מצא לו שינוי־ערכין זה את ביטויו בפשרה של שלום בין המדינה המודרנית החילונית ובין הכנסיה הדתית. על יסוד פשרה זו הוקמו “בתי הספר הקונפסיונליים” ו“בתי הספר הסימולטניים” בגרמניה שלפני המלחמה; על יסודה נוסדה הרשת הכפולה של החנוך באנגליה, הכוללת את “בתי הספר המוחזקים”, שהם בעצם לאומיים־חילוניים, ואת “בתי־הספר שאינם מוחזקים”, שהם כתתיים; כן הושתתו על הפשרה הזאת תיקוני החנוך הפשיסטי משנת 1923 באיטליה, מיסודו של ג’נטילי. בתוקף הפשרה הזאת יצאו, בדרך כלל, גם הנהלת בית־הספר הציבורי גם הפיקוח עליו מהרשות הדתית של הכנסיה ועברו לרשותה החילונית של המדינה; אלא שעדיין נשארה בידי הכנסיה מדה הגונה של השפעה בעקיפין על שלטונות החנוך בענין קביעת תכנית־הלמודים ומינוי המורים.

אצלנו נעשתה השאלה הזאת בדורות האחרונים חמורה ועדינה ביותר. מצד אחד, הורגש צורך עמוק בסיקולריזציה של החנוך העברי, כדי להחזיק מעמד כלכלי ותרבותי בעולם המתקדם; ומצד שני דרש מאתנו הקיום הלאומי להמנע מקרע איום, בין קנאי הדת מזה ובין האפיקורסות המשכילית התוקפנית מזה. “שאלת התרבות” או, ביתר בהירות, שאלת הדת בחנוך הציוני נעשתה מכשול קשה לתנועה הציונית עוד בראשית ימיה. הקונגרסים הציוניים ניסו להשתמט משאלה זו והיו מסתפקים בהחלטות סתמיות, כגון “החנוך ברוח הלאומי הוא חלק עצמי מהפרוגרמה הציונית וחובה על כל הציונים להשתתף בעבודתו”. אולם נוסחה סתמים זו, שעמדו עליה משום דרכי שלום, כדי שלא להרגיז את האורתודוכסיה ולהמנע מ“מלחמת תרבות”, היא היא שהדריכה ביותר את מנוחתם של החרדים; חוששים היו שמא רוצים הציונים החפשים, המהוים את הרוב בהסתדרות, לכפות עליהם חנוך מעור אחד, והוא החנוך הלאומי החילוני. כדי לשים לב לבלבול הדעות ולצחצוח חרבות מסביב ל“מלחמת התרבות” בציונות, הציע אחד־העם באספה הכללית של ציוני רוסיה, שנתקיימה בשנת תרס"ב במינסק, לתת שווי־זכויות גמור לחפשים ולחרדים בעבודת החנוך הלאומי. אחד־העם הביע את דעתו, שאין לדרוש “משום מפלגה, שתמסור חנוך בניה בידי מפלגה אחרת המתנגדת לה בעיקרי השקפותיה על האדם וחייו. וכשם שאין המשכילים יכולים לותר על החנוך הרצוי להם בשביל להניח דעת האורתודוכסים, כך לא יוכלו גם אלה האחרונים לותר משלהם כלום בדבר זה, אשר בו תלוי קיומו של אותו הבנין העתיק שהם נותנים נפשם עליו. לחנך בניו הקטנים באופן שיהיו קרובים לו ברוחם לכשיגדלו – זו היא אחת השאיפות הטבעיות שבאדם, וממילא גם אחת מזכויותיו הטבעיות, שאין אחרים רשאים לשלול ממנו. ומאחר שהתחברו תחת דגל הציונות שתי המפלגות הראשיות שבעמנו, צריכות גם הן שתיהן להכיר היטב את הגבול שבין חבורן ופרודן בכל ענפי החיים, וביחוד בענף החנוך… על פי הקריטריון הזה מחויבת הציונות לדרוש משתי המפלגות – והן מחויבות להכנע בהחלט, בלי שום אמתלאות – שזו וזו תעשה את רעיון התחיה הלאומית במובנו החדש ליסוד החנוך, אבל מן היסוד הזה ומעלה תבנה לה כל אחת את בנינה לעצמה על פי דרכה ותשלוט בו כרצונה, וזר לא יתערב במעשיה” (ראה המאמר “תחית הרוח”, עפ"ד כרך ב').

הנה כן מצא אחד־העם את הפתרון, שהשכין מדה ידועה של שלום במחנה ונתן אפשרות לעבודה משותפת. פתרון זה יצר בסיס לרוח של סבלנות בין המפלגות, שהיא בלי ספק התנאי החשוב ביותר להקמת מדינה. האורתודוכסיה הציונית, וכן גם החפשים שבתנועה, לא יכלו לעמוד על הסיסמא: “לא לכם ולנו לבנות בית לאלוהינו”. האורתודוכסים הודו במציאותו החוקית של חנוך לאומי חפשי, הודאה העולה לאנשים חרדים בהבלגה נפשית מרובה, והציונים החפשים התחייבו לכבד את החנוך המסורתי של “מורדי האור” ולתת לו אפשרות של התפתחות מלאה.

על יסודות אלה של איחוד החנוך הלאומי ומתן מדה הגונה של אבטונומיה לשני הזרמים, הזרם החרדי והזרם הכללי, נבנתה גם מערכת החנוך העברי לאחר כיבוש ארץ־ישראל בידי האנגלים, כשקבלה ההנהלה הציונית לרשותה את רוב בתי־הספר העברים בארץ (מיעוטם – מיסודם של “כל ישראל חברים”, אגודת ישראל ואגודת אחים – נשארו עד היום מחוץ לרשות המשותפת). היה זה צעד חשוב לקראת איחוד החנוך העברי – דבר ביטול הרשויות הנבדלות (של “חובבי ציון”, “נצח ישראל”, “עזרה”, “יק”א" וכו') וליכודן של כל אלה לרשות אחת, לזו של מחלקת החנוך של ההנהלה הציונית. במקום פירוד דעות ולבבות ובמקום מטרות חנוכיות שונות, באה מטרה לאומית מרכזית, בעלת שני גונים: לאומי־חילוני ולאומי־דתי. הצמצום הזה של כל הגונים המרובים לשנים אלה בלבד ושיתוף הפעולה בין שני האגפים הללו – דבר זה אפשר היה שישמש בהתפתחותנו הצבורית־הפנימית אחד השלבים החשובים בדרך להתגשמות הרעיון המדיני של הציונות.

שגיאות פטליות בזו אחר זו

אולם אחרי התחלה מבורכת זו נפלה כאן שגיאה אידיאולוגית־ארגונית, שנעשתה הרת סכנות לאחדות החנוך הלאומי בארץ. בועידה הציונית השנתית בלונדון בשנת 1920, אשר שמשה כעין קונגרס ציוני ראשון לאחר המלחמה, הושג הסכם בין מפלגת “המזרחי” ובין ראש הנהלת הציונית בארץ־ישראל, ה' אוסישקין, שמסר למפלגת “המזרחי” את המונופולין לחנוך החרדי. בתוקף הסכם זה הוכרו בתי־הספר של החרדים כשיכים לרשותו של “המזרחי”, וכל בתי־הת"ת וישיבות שבארץ־ישראל וכן גם כל בתי־הספר מטיפוסם של החרדים, המקבלים את כל תקציבם או מקצתו מקופת מחלקת־החנוך, נדרשו להכנס לרשות זו.

היה בזה משום מיעוט דמותו של זרם החנוך הדתי. הוא נהפך לחנוך מפלגת “המזרחי”. ולא היתה כאן שאלה של הדבקת תו מפלגתי בלבד, אלא הכנסת החנוך הדתי לתוך המערכה הפוליטית של מלחמת המפלגות בציונות. “שלום־הבית” בהנהלת החנוך נעשה תלוי בשלום שבין “המזרחי” ובין ההנהלה הציונית, ביחסי הכוחות שבין הסיעות, בתכסיסים מפלגתיים. התכסיסים האלה גרמו גם להתחרות גלויה ומסותרת בין בתי־הספר של “המזרחי” ובין בתי־הספר הכלליים. בהתחרות זו נתערבבו יחד יסודות אידיאולוגיים־דתיים ויסודות מפלגתיים־פוליטיים, גורמים כספיים וגורמים סוציאליים. קשה היה לפעמים להכריע, אם ההורים במושבה פלונית או אלמונית החליטו להעביר את בית־ספרם לרשות “המזרחי” מטעמים דתיים בלבד, או משום ש“המזרחי” הבטיח להם “תנאים כספיים” נוחים יותר, או משום שהמורים הכלליים נפסלו ע"י המושבה על דבקותם הגלויה בעבודה עברית וכדומה. ההתחרות הזאת מצדו של “המזרחי”, שלא היתה בנויה על יסודות דתיים טהורים וגם לא על שכלול פדגוגי, בחינת “קנאת סופרים תרבה חכמה”, — התחרות זו הגדילה את הערבוביה בחנוך והחלישה במדה מרובה את האבטוריטה של הנהלת החנוך המרכזית.

ועבירה גוררת עבירה. הזיווג בין החנוך החרדי ובין מפלגת “המזרחי” שימש תקדים לזיווג חדש, זיווג בין חנוך העבודה ובין הסתדרות העובדים. תחילה היו קימים אך בתי־ספר מועטים מסוג זה, ותחום פעולתם היה בישובי העובדים: בקבוצות, בקיבוצים ובמושבי עובדים. אולם מה הגיון היה להגביל את זכות־קיומם של בתי־הספר מסוג זה רק בכפר בלבד? מה טעם לשלול מההורים בעיר מה שניתן להם לפי החוק בכפר? ממה נפשך: אם רצוי סוג זה בכלל, הרי יפה הוא לעיר ולכפר כאחד; ולהפך, אם ניתנת אבטונומיה טריטוריאלית בשדה־החנוך להורים משל הסתדרות העובדים, למה לא תנתן להם גם בעיר אבטונומיה פרסונלית, כשם שהיא ניתנת להורים הרוצים בחנוך של “המזרחי” או בחנוך הכללי? ואמנם הוציא הקונגרס הציוני בפראג את המסקנה ההגיונית, ונתן להסתדרות העובדים מה שנתן מקודם ל“מזרחי”. כך נתקדש ע"י המוסד הציוני העליון הזיווג שבין הזרם הרוחני של חנוך העבודה ובין הסתדרות בעלת אופי כלכלי־פוליטי.

לשם השלמת התמונה נחוץ היה עוד להכריז גם על רשת בתי־הספר הכלליים כעל זרם נבדל ומיוחד בתוך שאר הזרמים. הקונגרס לא הסס מעשות גם זאת, וכך קם השידוך בין הסיעה הפוליטית של הציונים הכלליים ובין הזרם הרוחני של החנוך הכללי. אלא מאי? – השידוך לא עלה יפה. בתי־הספר הכלליים, על הוריהם ומוריהם (אשר רבים מהם אינם ציונים כלליים), אינם להוטים כלל אחרי הזיקה לסיעה, או לסיעות, של הציונים הכלליים. וגם הסתדרויות הציונים הכלליים אינן מרגישות בחנוך הכללי בשר מבשרן. וכך, על אף החוקה, נשאר הקשר בין הציונים הכלליים ובין החנוך הכללי – רופף מאד.

ודוקא הקשר הרופף הזה הוא הוא שנראה בעינינו כנקודת האורה ברשת בתי־הספר של כנסת ישראל; ממנו יתד ופינה לבנין מערכת החנוך כלה על יסודות בלתי־מפלגתיים, כפי שזה יתברר בהמשך הדברים. אולם לפני כל הצעה קונסטרוקטיבית יש לעמוד עוד ביתר בירור על הסכנות הכרוכות בחנוך הרתום למרכבת המפלגות הפוליטיות ועל טיבם של הזרמים החנוכיים הקימים. מה הם ההבדלים הממשיים בין הזרם הכללי ובין זרם “המזרחי”, ומה בין שני אלה לזרם תנועת העבודה?

 

ה. זרם החנוך של “המזרחי” לאור הבקורת    🔗

חנוך “המזרחי” – מהו?

חנוך “המזרחי” הוא המהדורה הסטטית של החנוך העברי אשר לכנסת ישראל. במלים “מהדורה סטטית” אנו מתכוונים להערכה יחסית בהשואה עם שני הזרמים האחרים. בעצם אין חנוך “המזרחי” חסר יסודות דינמיים. אי־אפשר להוות חלק מהתנועה הציונית מבלי להתפס לדינמיקה, אם מעט ואם הרבה. הנה כן רואה “אגודת ישראל” בסיעת “המזרחי” תנועה מודרנית, כביכול, שאינה מקפידה כראוי על שמירת המצוות. לגבי האורתודוכסיה היהודית מסמן אפוא “המזרחי” את המודרניזציה של החנוך החרדי.

החנוך של “המזרחי” זהו חנוך המסתגל אל דרישות בעל־הבית היהודי, שהעצם הוא משמר־פשרן, הקורע לו בזהירות גם אשנב זעיר אל ההתקדמות. מבחינה זו מלא “המזרחי” תפקיד בעל חשיבות רבה, בגשרו גשר בין היהדות המשכילית ובין היהדות הדתית־הקנאית, מתוך השפעה מתמדת על שתי הקצוות. אם התקופתנו לא נותקה השלשלת שבין האבות ובין הבנים, בין “שלומי־אמוני ישראל” ובין החפשים, הרי חלק ניכּר מהפעולה ההסטורית הזאת יש לזקוף לזכות “המזרחי”. בתקופת־המעבר ההסטורית, שאנו חיים בה, שמר בעל־הבית הציוני־הדתי, על ידי פשרנותו, על הצנורות המחברים את העבר היהודי עם ההוה היהודי שלאר יינתקו.

הדת הישראלית היא היא היסוד והמרכז של חנוך “המזרחי”. “המזרחי” מנסה לממש את האידיאל החנוכי הזה בשלשה דרכים: ע“י הגברת לימודי הקודש, ע”י הדרכה בקיום המצוות וע"י טיפוח הרגש הדתי.

תכנית הלימודים של שלשת הזרמים בהשואה זו לזו

הגברת לימודי־הקודש כיצד? כדי לתת תשובה לשאלה זאת, רשמנו כאן בטבלא מיוחדת, זה בצד זה, את טורי המספרים הכוללים של השעות הניתנות בשבוע לכל מקצוע ומקצוע בכתות ג’–ח' בבתי־הספר העירוניים לבנים מסוג הכללים, “המזרחי” ו“המרכז לחנוך”. השמטנו מתוך הסך הכולל את השעות הניתנות בכתות א’–ב', כי בהן נתונה ברובם המכריע של בתי־הספר הוראה כוללת, וחלוקת הזמן למקצועות נתונה בידי המורה; השמטה זו אין בה כדי להשפיע על הפרופורציה שבית מכסת השעות המוקדשות למקצועות בבתי־הספר של שלשת הטיפוסים בהשוואה זה אל זה.

השואת המספרים הרשומים בטבלא מביאה אותנו לידי המסקנות וההערות הבאות: א) ההבדל היסודי בין מערכת השעות של הכלליים לבין זו של “המזרחי” הוא, כי הראשונה מקדישה ללימודי קודש פחות מחמישית בעוד שהשניה נותנת להם כמחצית מכלל השיעורים; ובבתי־הספר של “המרכז לחנוך” תופסים לימודי הקודש רק משהו יותר מעשירית של כל מספר השעות. למעשה גדול ההפרש גם מזה, כי בבתי־הספר של “המזרחי” צריכים כל הלימודים להיות ספוגי האידיאל הדתי, ובפרט מסוג מסוים, כגון עברית, מולדת, גיאוגרפיה, דברי־הימים וטבע. בלימוד הטבע, למשל, מטילה התכנית הרשמית של “המזרחי” על המורים, שיבקשו “את ההזדמנות לקבוע הכרה בלב הילד על ההשגחה העליונה, שהיא עילת העילות וסבת הסבות… מן החוקיות הנגלית על המורה לעבור אל הפרשה הסתומה, שאי אפשר להשיגה ע”י לימוד וחקירה והמובילה אל דרך האמונה ביוצר הטבע". ב) ההבדל במערכת השעות בין שלשת טיפוסי בתי־הספר יקטן, אם נשוה בכל אחד מהם את מספר השעות המוקדש ללימודי היהדות בכלל. כך מקצה בית־הספר הכללי ללימודי היהדות סכום של 84 שעות בשבוע, היינו: 35 – ללימודי קודש, 35 – לעברית, בערך 7 – לגיאוגרפיה של ארץ ישראל (מתוך 18 שעות של מולדת וגיאוגרפיה), 7 – לדברי הימים; לעומת זאת מקדישים בתי הספר של “המזרחי” בסך־הכל 129 שעות ללימודי היהדות, היינו: 96 – ללימודי קודש, 21 – לעברית, בערך 5 – לגיאוגרפיה של ארץ־ישראל (מתוך 12 שעות של מולדת וגיאוגרפיה), 7 – לדברי הימים.

בלשון המספרים אפשר לבטא את היחס הזה בצורה הבאה: בעוד שבבתי הספר של “המזרחי” מהוים לימודי הקודש 49,5% ולימודי היהדות 66,5% מכלל הלימודים, הרי בבתי הספר הכלליים מהוים לימודי הקודש 18,2% ולימודי היהדות בכלל 43,6% מכלל הלימודים. בבתי הספר של “המרכז לחנוך” מהוים לימודי הקודש 10,4% ולימודי היהדות 34% מכלל הלימודים. מכאן אתה למד, כי השימוש בלימודי היהדות כבקריטריון של השואה עשוי להפחית במדה ניכרת את עוצם ההבדלים בין התכניות הנדונות. ג) התכנית של הכלליים וזו של “המרכז לחנוך” עשירות מתכנית “המזרחי” במספר השעות הניתן לעברית, למולדת, ללימודי החברה, לטבע, לחשבון ולהנדסה, וביחוד לציור, לזמרה, להתעמלות ולמלאכה. ד) במספר השעות הניתן לאנגלית אין הבדל בין התכנית של הכלליים לזו של “המזרחי”, ושתיהן עשירות מתכנית “המרכז לחנוך”. ה) בשביל עבודת גינה ומלאכות לא הקצתה מערכת השעות של “המזרחי” שום זמן. ו) בשביל תפילה ודינים וכן בשביל גמרא לא הקצתה מערכת השעות בבתי־הספר הכלליים ובאלה של “המרכז לחנוך” כל זמן מיוחד. בקשר עם זה כדאי להעיר, כי תפילה ודינים ניתנים בבתי הספר הכלליים (במדה מצומצמת) במסגרת לימודי העברית, המשנה והמולדת; גמרא בדרך כלל אין לומדים בבתי־הספר העממיים והכלליים; יוצאים מהכלל הם כמה בתי־ספר כלליים, שבהם – עפ"י דרישות ההורים – מלמדים גם גמרא וגם תפילה במדה נרחבת. ז) בכתות ג’–ח' של “המזרחי” עולה, לפי התכנית הרשמית, המספר הכולל של השעות בשבוע במשהו על המספר המקובל בבתי־הספר הכלליים (194 לעומת 192). אגב יש להעיר, שהבדל קטן זה אינו קים באותם בתי־הספר הכלליים, שבהם נהוגה הוראת הגמרא והתפילה במדה נרחבת, או הוראת מלאכת־יד; המקצוע הנוסף ניתן במקרה כזה על חשבון הפחתת־שעות מתאימה מעבודת גינה, מציור ומזמרה ועל חשבון תוספת השעות האמורה, מספר השעות בבתי־הספר של “המרכז לחנוך” עולה בהרבה על המספר הניתן בבתי־הספר הכלליים ובבתי־הספר של “המזרחי”; ריבוי השעות מוצא את ביטויו בבתי־ספר אלה, בהשואה ליתר בתי־הספר, בלימודי החברה, הטבע והמלאכות.

הוראת התלמוד

המקצוע המרכזי בבתי הספר של “המזרחי” הוא התלמוד בכתות הגבוהות, והחומש – בכתות הנמוכות. ההנחה היא, כי “בית־הספר צריך לתת לתלמיד הגומר את לימודיו בכתה השמינית את ההדרכה הדרושה ללמוד סוגיא לא־קשה ביותר מן הגמרא הפני עצמו ובקיאות ידועה ב־80 עד 100 דפים”. “המזרחי” מלמד את התורה ואת התלמוד כחטיבה רוחנית אחת: אין חיץ בין התורה שבכתב ובין התורה שבע“פ. גזע משותף אחד להם, ואין התורה והתלמוד אלא שני גידולים־אחים השיכים לפלוֹרה הדתית של היהדות. אין התלמוד ספיח ושחיס של התנ”ך, אלא יבול מלא ומבורך בפני עצמו, שצמח על אותו הקרקע שצמח עליו התנ"ך, אם כי בתקופה אחרת.

את התפיסה הזאת של “המזרחי” אפשר לראות בכל שעור קומתה, כשמשקיפים עליה לאור היחס, שבו נוהג בדרך כלל בית־הספר הכללי בנדון זה. בבית הספר הכללי אין התנ"ך והתלמוד (במדה שלימוד אחרון זה נהוג שם, כגון בבתי הספר התיכונים) עולם רוחני אחד ואחיד, אלא שני עולמות רוחניים נבדלים; נתרקמו ביניהם כמה חוטי־חבור גלויים וסמויים, אבל בעצם שונים הם זה מזה שינוי עמוק גם במהותם העצמית וגם בסגנונם. אין ספק, כי גישה זו של בית הספר הכללי הושפעה במדה לא מעטה על־ידי המדע ובקורת המקרא ועל־ידי חקר ההסטוריה הישראלית.

קיום המצוות המעשיות

אחד הקוים האפיניים לתכנית בית הספר של “המזרחי”, כפי שכבר הזכרנו למעלה, הוא חנוך התלמידים בקיום מצוות “עשה” ו“לא תעשה”, שהטילה עלינו המסורת. והמסורת העברית אינה מסורת דתית גרידא. אין היא מסתפקת בקביעת חובות העם אל קונו וביחסי האדם המוסריים שבין איש לרעהו, אלא מקיפה את האדם כלו מיום הולדתו עד פטירתו, משעת קומו בבוקר עד שכבו בלילה. חיי בריאות והיגיינה, נימוסי חברה רגילים וטעם טוב, תקנות חקלאיות, דרכי השכלה, עבודה, מנוחה, אכילה, הלבשה, – בקיצור כל הפעולות וההוי האנושיים (אשר בחברה המערבית החילונית הם ענין למשרדי הבריאות, החקלאות, המשטרה, ההשכלה וכדומה) קבועים אצלנו בתוך תחום המסורת העברית, ולפיכך גם טבועים בחותמת של מנהגים שנתקדשו, כי “מנהג ישראל תורה”. ואמנם מתאמץ בית־הספר של “המזרחי” להשריש בלב חניכיו הוי מקודש זה, והוא מרגילם בקיום מצוות ומנהגים מסורתיים, כגון תפילות, הנחת תפילין, ברכות, ביקור בבית־הכנסת, שמירת השבת והמועדים, צומות, מאכלות אסורים, כיסוי־ראש, לבישת ארבע־כנפות, נטילת ידים ודומיהם.

טיפוח הרגש הדתי

אולם בהקנית הרגלים ומנהגים לא די. אחד הדרכים שבהם מנסה “המזרחי” לממש את האידיאל החנוכי שלו, הוא טיפוח רגש דתי ער בלב החניכים. באוירה ובהגות־הנפש תליא מלתא. כל עבודת בית־הספר נתבעת ליצור את האוירה ואת הגות־הנפש הרצויות. התפילות, למשל, צריכות להיות ערוכות ככה, שתהיינה “משרות על התלמיד מצב־רוח מרומם ומעוררות בלבו רגשי אהבה לתורה, חבה למצוות, געגועים לשיבת ציון ותשוקה לגאולה ולנועם ה'. על המורה להשתמש בלימוד הזה לשם טיפוח הרגשות הללו”. וכן גם ביתר הלימודים, ובכלל זה גם המקצועות הכלליים. הנחת־היסוד היא, כי כל חנוך, שלא הושתת על קדושה ריליגיוזית ועל תרבות דתית, עומד על בלימה. רעיון הריבונות של המדינה החילונית על מסכת החיים הרוחניים אינו אלא מחשבת פיגול, שהמציאוה עכו"ם. אין היהדות צריכה ללכת בחוקותיהם. המוסר, לפי עצם מהותו, אינו קטיגוריה אוביקטיבית, המכוונת להזקיק את הפרט אל החברה בתוקף נימוקים תועלתיים. אין בכוחה של השקפה חילונית זו, בלי סיוע מצד האַבטוריטה הדתית, להוציא את היחיד מנרתיק אנוכיותו ולחברו אל היהדות בקשר של קימא; כוח זה גנוז אך ורק בכוח האלוהי, המקשר את הפרט היהודי קשר קדוש ועילאי עם “נצח ישראל”.

היכול “המזרחי”, הרשאי “המזרחי” להסתלק מתפקידיו הדתיים ולהסגיר את החנוך לידי רשות חילונית? מנהלי הרשות החילונית יכולים לכל היותר לסבול את הזרם הדתי, אולם אי אפשר להפקיד בידם את הפקדון היקר הזה לשם טיפוח מתוך חבה, מתוך אמונה והתלהבות. אם “המזרחי” לא ישקוד על תקנת החנוך הדתי, מי ישקוד?

בקורת על חנוך “המזרחי”:

א. הפירוד שבין ההלכות להליכות

עד כאן תכנית בתי־הספר של “המזרחי” מהצד החיובי שבה. אך באליה זו של חנוך “המזרחי” יש גם כמה קוצים מכאיבים.

המשטר המסורתי התיאוקרטי, אשר את בדקיו בבית ישראל מתאזר “המזרחי” לתקן, שמש לנו אמנם מימי חורבן הבית, כעין “חומת־סין מטולטלת” – עם תנאים ואמוראים, גאונים ורבנים, כראשי שומרי החומה. אולם כוח הרבנים כמנהיגי העם נתרופף מאד מימי ההשכלה, ובימי הגשמת הציונות הוכה לרסיסים. בניגוד לעמדתם הנאורה של רוב חכמי התלמוד, של גאוני בבל ורבני ספרד, התיצבה הרבנות המאוחרת ברובה, וביחוד זו של הדורות האחרונים, כצר וכמעצור בדרך ההתקדמות וההשכלה. וכשהגיעו ימי התנועה הלאומית והציונות, שוב עמדה הרבנות בדרך כלל מנגד, מחוץ למיעוט קטן, שנתרכז מסביב ל“מזרחי”. וגם בימינו אלה אין לומר, כי הרבנים הם השאור שבעיסת הישוב; בשדה התחיה הלאומית ובנין הארץ לא גילו עד כה רוח של העפלה ואומץ, שיהיה למופת. ואין לשכוח, כי האינרציה הזאת של הרבנות חלה בתקופה קדחתנית של דינמיקה. האורתודוכסיה לא הוציאה שום מסקנות חיוביות מהמצב החדש, שנתהווה ברחוב היהודי; היא כאילו נכנסה לתוך מבוא סתום, וכמעט שאבד לה הקשר והיחס הישר לשטף החיים היהודיים והמיתם. כלום יש פלא בדבר, כי בתנאים כאלה פקעה בעם לא רק זכותם של נושאי המסורת, אלא גם המסורת עצמה נזדעזעה ביסודותיה?

אין המסורת יכולה להנתק משטף החיים מבלי לסכן את קיומה. כל רקמת מסורת נראית מורכבת מהליכות ומהלכות, ובמהלך התפתחותה אפשר להבחין שלשה שלבים. בשלב הראשון כובשות ההליכות (היינו המנהגים למעשה) את ההלכות (היינו את הדינים להלכה); בשני – מתאחדות ההלכות וההליכות, ובשלישי – נפרדות ההליכות מן ההלכות, עד שלבסוף פוקע כוחן של האחרונות לגמרי. המסורת שלנו מימי התלמוד עמדה בשלב השני; נתהוו הרמוניה ואיחוד בין ההליכות של העם ובין ההלכות שנקבעו; המצב הזה, האידילי (פחות או יותר), האריך ימים עד ימי ההשכלה. עם ההשכלה באו מנהגים חדשים וזמירות חדשות. הליכות העם התחילו משתנות, ואולם ההלכות נשארו בצורתן שלהן; התהליך הזה של פירוד בין ההליכות ובין ההלכות נשארו בצורתן שלהן; התהליך הזה של פירוד בין ההליכות ובין ההלכות נמשך זה כמה דורות. ואם כיום מדבר “המזרחי” או מישהו על המסורת, הרי אי אפשר לנו להעלים עין מזה שלא הרי המסורת מלפני 150 שנה כהרי המסורת של ימינו. הליכותיו של רוב העם כיום, ואפילו בארצות המזרח, אינן מתאימות להלכות, שהרבנות האדוקה נאחזת הבן בהקפדה מרובה. מה שאפשר ומה שנחוץ כעת – זוהי התרקמות נוסח של מסורת, אשר בה תקום שוב ההרמוניה הרצויה בין ההליכות, שצמחו מתוך התנאים החדשים של חיינו, ובין מערכת ההלכות, ובאופן כזה תקום שוב אחדות מלאה בלב העם. תפקיד החנוך החרדי במסגרת זאת הוא אפוא כפול: ראשית, להדריך את חלק העם, אשר הליכותיו מתאימות עדיין להלכות מן התקופה הקדומה ולהקל עליו את המעבר; שנית, להשפיע על התרקמות הנוסח של מסורת הרמונית ומכוונת לתקופתנו, למען תכיל את החיוני והשרשי ביותר מהמסורת הישנה.

החנוך הציוני החרדי אינו יכול להסתפק בימינו בגישה דוגמטית לשאלות המסורת, ולומר סתם: כזה ראה וקדש. התחיה הלאומית ובנין ארץ־ישראל תובעים בכל פה הלכות־חיים מכוונות להליכות־החיים. מנהיגים רוחניים אמתיים צריך שיהא להם האומץ לעמוד בפרץ בפני הקנאים ולא להתעלם מעובדות שבמציאות. אמנם יכולים אנו ללמד לתלמידינו מצוות ומנהגים, כגון לבישת ציצית וכיסוי־ראש בזמן האכילה ושמירת תחום שבת וכדומה, אבל מה נעשה הלכות אלה ודומיהן כבד חדלו להיות הליכות של הוי מציאותי לרוב רובו של הישוב המתקדם בארץ־ישראל. רק בתי־הספר, שבהם מרוכזים בני הורים המקיימים בעצמם את המצוות ואת המנהגים האלה, יכולים להכניסם לתוך תכנית־הלימודים; הוראת דברי מסורת, שאינה משולבת בהוי המציאותי, נהפכת לשינון של זכרון פורמליסטי ותלוש, וממילא לעקרות פדגוגית. ודאי שהמסורת העברית יכולה וצריכה למלא תפקיד מכריע ביצירת חיים של יציבות ויופי בישוב החדש. אולם כדי שתוכל המסורת שלנו למלא תעודה נכבדה כל כך, מן ההכרח שתגיע לידי צורה ומסגרת שהן מתאימות לצרכי החיים החדשים. הנה למשל עשויים השבתות, החגים והמועדים שלנו, מבחינת תכנם ההיסטורי, הסוציאלי והדתי, לשמש מקור לא־אכזב לשיפור חיינו והעלתם. ויש לומר, שמבחינה זו הצליח הישוב החדש להביא לעולמנו כמה דוגמאות נאות: חנוכה, ט"ו בשבט, פורים וחג הביכורים לבשו צורות חדשות המלבבות את בני הדור הצעיר והישוב. גלגולי הצורות של המסורת מבחינה זאת, כפי שאנו רואים אותה גם כיום בישוב החדש בארץ, הם ההוכחה הטובה ביותר לחיונותה של המסורת. ואם נתקדם ברוח זו גם ביתר החגים, יש אולי לקוות, כי יגיע גם תורם של השבת, ראש השנה ויום הכפורים, אשר עם הסתגלותם לחיינו החדשים עלולים הם לשמש גורם כביר בחיינו הרוחניים, כביר פי־כמה ממה שהם עכשיו.

ב. גישה תלמודית אל התנ"ך

המעמסה של העבר רובצת בבתי־הספר של “המזרחי” לא רק על המסורת, אלא גם על כמה מן הלימודים. למעלה הזכרנו את הגישה של “המזרחי” לתנ“כ ולתלמוד: שניהם ניתנים כאן לתלמיד כחטיבה רוחנית־אתנית־הומוגנית, בלי קיר מבדיל בין שניהם. פירושו של דבר הוא, כי “המזרחי” מלמד את התנ”ך מתוך תפיסה תלמודית ומתוך שפופרת־הראיה של תקופת התלמוד. שעבוד זה של התנ“ך לפירוש התלמוד לא זו בלבד שהוא מוציא את הפסוק מידי פשוטו ומפיג את רעננותו הרוחנית, אלא הוא נוסך גם אטמוספירה של אינרציה גלותית על תקופה מלאה הוד של קוממיות לאומית ורעיונית. אין תימה, כי בבית־הספר של “המזרחי” מרבים יותר בלימוד התורה מאשר בלימוד הנביאים והכתובים (בכתות ב' – ח' מקדישים 30 שעות לתורה ורק 19 שעות לנביאים וכתובים); כי אמנם קשה להכניס את הנביאים והכתובים למסגרת של פולחן האינרציה הגלותית. כן לא יפלא כי בבית־הספר של “המזרחי” מלמדים את הספרים “ויקרא” ו”במדבר" בפרוטרוט ובלי דילוגים, הואיל ולתורת הכהנים ולקרבנות נודעת חשיבות מיוחדת מנקודת־ראות הספרות התלמודית. כן אין תימה, כי בבית־הספר של “המזרחי” מלמדים במשך ארבע שנים את התורה עפ“י פירוש רש”י, אעפ"י שפירוש זה, עם כל יפיו העממי בשביל הדורות שחלפו, משמש מחיצה שחוצצת בין ילדינו ובין התורה, בה בשעה שלהם יש יחס בלתי־אמצעי וטבעי אל התורה ואל מה שכתוב בה.

ג. השכלה כללית פגומה

והוא הדין ביחס ללימודים הכלליים ולמצבם בבתי־הספר של “המזרחי”. בית־ספר ציוני, הנתבע לעזור לתנועה הציונית בשינוי גיזרתו הכללית החברותית של עמנו, חיב לצייד את הדור הצעיר בסגולות ובידיעות הנחוצות. את הסגולות והידיעות האלה אי אפשר לפתח בבית־הספר של “המזרחי”, המקדיש ללימודים חילוניים רק מספר זעום של שעות, שאינו כולל כל שעות למלאכת־יד לבנים ולעבודת־גינה, הכולל בסך־הכל רק שעתים לשבוע להתעמלות ולציור ולזמרה ביחד (מחוץ לכתה ג', שבה ניתנות שלש שעות לשלשת המקצועות האלה) ומספר מועט של שעות להוראת הטבע.

ד. הצביון האסכולסטי של הלימודים

בכלל נראית מגמת העבודה החנוכית של “המזרחי” אסכולסטית ואקדמית יותר מדי. המקצוע המרכזי בתכנית הלימודים הוא התלמוד, והמטרה המרכזית במקצוע זה היא להקנות לתלמיד “בקיאות ידועה בשמונים עד מאה דפים”. אולם השאלה המענינת אותנו היא: הלומד כאן התלמיד לאהוב את התלמוד? המוסיפים גומרי בית־הספר לעיין בתלמוד פעם בפעם? המגיע התלמיד ע“י השעות המוקדשות לתלמוד לידי עידון הרגש, לאהבת האמת ורדיפת הצדק, להבנת הזולת או לידי סגולות־נפש יקרות אחרות? לפי כל הסימנים יש לחשוש, שאין תלמידי “המזרחי” עולים מכל הבחינות האלה על חניכי “המרכז לחנוך” ובתי הספר הכלליים, אעפ”י שמרבים כל כך להלעיטם לימודי קודש. לימודי הקודש נהפכים כאן בעיקר למטען אסכולסטי ואינטלקטואלי. יתכן, כי גם לזה יש ערך; אולם מסופקני, אם ההשפעה האינטלקטואלית של לימוד מורכב כמו הגמרא יכולה להיות בת־קימא לגבי תלמידי בית־הספר העממי, אשר ברובם המכריע אינם ממשיכים את לימודיהם.

ה. זיקת החנוך של “:המזרחי” אל מפלגת “המזרחי”

ולבסוף, נטענת עוד טענה אחת כנגד החנוך של “המזרחי”: צביונו המפלגתי של חנוך זה מעכב את דבר התגשמותו של החנוך הציוני הממלכתי. כבר נתברר לעיל, כיצד הוקם הקשר בין מערכת בתי־הספר של החרדים בארץ ובין מפלגת “המזרחי”, וכיצד נעשה הקשר הזה לבנין־אב של פילוג החנוך הציוני לשלש רשויות מפלגתיות. שאלה מיוחדת היא (שתתברר באחד הפרקים הבאים), מהו המוצא, שיבטיח לזרם הדתי בחנוך העברי התפתחות מלאה במסגרת האידיאולוגיה הציונית ויחד עם זה ישמרהו מהתערבות מפלגתית בהנהלת בתי־ספר אלה?

 

ו. זרם החנוך של העובדים לאור הבקורת    🔗

זרם החנוך של העובדים – מהו?

זרם החנוך של העובדים (“המרכז לחנוך”) לא הוציא עד כה תכנית לימודים רשמית שלמה, המחייבת את מערכת בתי־ספרו, כשם שהוציאה מחלקת־החנוך בשביל בתי־הספר הכלליים ו“המזרחי”. את חלוקת השעות בבתי־הספר האלה כבר הראינו למעלה בטבלא א'. מהחלוקה הזאת נקל לראות, כי בתי־הספר האלה של “המרכז לחנוך” מדגישים לעומת שאר בתי־הספר את לימודי החברה, את לימודי הטבע ואת לימודי המלאכה. כנגד זאת מקדישים בבתי־הספר של זרם זה פחות זמן, לעומת בתי־הספר הכלליים, להוראת הלשון האנגלית, ובעיקר לתנ"ך.

ובכל זאת נדמה לי, כי גם בבתי־הספר של “המרכז לחנוך”, כמו בבתי־הספר הכלליים, התנ“ך הוא המקצוע החנוכי העיקרי בתכנית־הלימודים. הקשר בין התנ”ך ובין הילדים נראה כאן אמיץ ביותר. הילדים נושמים אוירו של התנ"ך וספוגים תוכנו. אין מבחינה זו הבדל בין בתי־הספר של העובדים ובין בתי־הספר הכלליים.

הרוח החיה, המהותית, של בתי־הספר מזרם העובדים מתבטאת בעיקר בשלשה דברים: א) בהכשרה לעבודת כפים, ב) בפיתוח הרצון לתיקון החברה, ג) בהשראת רוח של קידמה כללית. נשתדל להסביר את המושגים האלה, למען התחוור ע"י כך גם הדרך המיוחדת לטיפוס זה של בתי־הספר.

הכשרה לעבודת כפים

הכשרה לעבודת כפים מה פירושה? המלה “הכשרה” מתכוונת להכשרה רעיונית ומעשית כאחד, והמושג “עבודת כפים” כולל בקרבו כל עבודה גופנית יוצרת, ובהיקף בית־הספר שלנו מכוון הוא לעבודת חקלאות (משק, גינה), לעבודה במתכת ובעץ, בניר ובקרטון, לעבודת מחט ומטבח. עיקר הרעיון הוא כאן, שאין עבודת כפים מבזה את עושיה, כפי שהיה מקובל בעולם הקלסי, היוני והרומאי, וגם בימי גלותנו הארוכים בתקופת היהדות הרבנית. העבודה הגופנית אינה קללה הרובצת על המין האנושי בגלל החטא שחטא אדם הראשון ואשר בעטיו שוּלח מגן־העדן לעבוד את האדמה. אדרבא, העבודה היא שורש ומקור לערכים. היא כאילו משתפת את האדם במעשה בראשית ונותנת לו זכות קיום. ולא זו בלבד שהיא יוצרת ערכים ובונה את ישובו של העולם, אלא יש לה גם ערך עצמי: שכר העבודה היא גם העבודה גופה, העידוד וקורת־הרוח והבריאות הנפשית השופעים ממנה. ונהפוך הוא ביחס לבטלה. לא זו בלבד שהבטלה מרוששת את העולם, מכיון שהיא אוכלת ואינה עושה, אלא שהיא מביאה לידי שעמום וחמדנות, לידי יאוש והפסד נפשי.

היסודות האידיאולוגיים האלה של תנועת העבודה, אשר עליהם נתחנך הדור החלוצי, נעשו לנחלת בית־הספר של “המרכז לחנוך”. כל בתי־הספר האלה מטפחים יחס של הערצה למלאכה וליגיע כפים, ורגש של תיעוב גמור – לחיי בטלה ול“פרנסות של אויר”. רוב בתי־הספר האלה אינם מסתפקים בהכשרת הלבבות מבחינה זו, אלא שהם גם מאמנים את חניכיהם למעשה באחד או באחדים מסוגי העבודה האמורים.

פיתוח הרצון לתיקון החברה

חלוקת הרכוש והעמל, שנעשית בלא צדק וטעונה תיקון יסודי – אינה אלא חלק אורגני מהתורה ההסטוריוסופית על תיקון החברה, אשר תנועת העבודה בארץ ספגה בה ושהיא אומרת להכניסה אל לבות בני הדור הצעיר. לפי תורה זו, יש הכרח כלכלי ומוסרי להחליף את המנוף המניע עתה את החברה: במקום האנוכיות האינדיבידואליסטית צריך לבוא שיתוף סוציאלי. אי־השויון האיום בחלוקת הרכוש, חוסר־העבודה המכאיב הקים בכלכלה העולמית, אפילו בעונת הגאות, המשברים הכרוניים, השחתת כמויות עצומות של מזון ותוצרת, בשעה שמליונים של אנשים נמקים מחוסר מזון ומיצרכים ראשונים – כל אלה מראים גם את אכזריותו של המשטר הקים, הבנוי על האיניציאטיבה הפרטית המלאה, וגם את קוצר כשרונו לנהל בהצלחה את משק החברה. הנחתו של אדם סמית, אביה הרוחני של האסכולה הליברלית בכלכלה, כי “התועלת הכספית העצמית של כל פרט, בתנאי של התחרות חפשית, עשויה להוביל לידי הסיפוק הטוב ביותר של דרישות האדם” – לא נתאמתה. בעקבות המשטר של האיניציאטיבה הפרטית וההתחרות החפשית נתגלו תוהו ובוהו, סתירות נוקבות, המכרסמות את שרשי כל הבנין הגאה של הכלכלה ודוחפים אותו למדחפות.

אותם הכוחות עצמם, התעשיה והטכנולוגיה, שלפני שלשה יובלות הרסו את שרידי המשטר הפיאודלי ובססו את המשק העולמי של האיניציאטיבה הפרטית, הם הם שקמו עתה להגביל או לבטל את זכויות האיניציאטיבה הזאת ולכונן כלכלה לאומית ועולמית על יסודות של פיקוח מעולה מצד החברה והתערבות מצד הממשלה. התעשיה ושיווקה והטכנולוגיה האדירה שבימינו נעשו מורכבים יותר מדי, ואין האיניציאטיבה הפרטית והמשחק החפשי של הכוחות המתחרים יכולים לשלוט בהם, להטותם ולנהלם כראוי. אפילו האכרים וגדולי התעשיה – הנחשבים לעמודי התוך של המשטר האינדיבידואליסטי – אינם יכולים בכוחות עצמם לעמוד בפני לחץ הכלכלה המודרנית. האכרים נאלצים לבקש צורות קואופרטיביות לשם שיווק התוצרת, ולפעמים גם לשם ייצורה, ולהזקק לחסותה של הממשלה; ואף גדולי התעשיה אינם יכולים בימינו, בלי סיוע מצד הממשלה, לעמוד קוממיות בפני שטף הסחורות מבחוץ או בפני פשיטות הרגל של הבנקים ובתי המסחר מבפנים, וכן גם בפני התרוששות ההמונים וכשלון כוח קניתם. בלי עזרה מאורגנת של החברה ובלי שיתוף פעולה אין הפרט יכול להחזיק מעמד במסגרת החיים הכלכליים החדשים. בכל הארצות המפותחות מבחינה כלכלית נתבעת המדינה יותר ויותר לפיקוח פעיל על מוסדות האשראי, על התחבורה, על החנוך, על הבריאות, על העזרה הסוציאלית, על החקלאות, על יחסי המעביד והעובד, על חוסר העבודה, על הסחר המובא והמוצא וכדומה. ולא רק לפיקוח היא נתבעת, אלא על פי הרוב גם לסיוע ממשי ולהנהלה. תפקיד המדינה בכל אלה הוא להקהות עוקצה של רדיפת־הרוחים הפרטית ולשרת את צרכי הציבור בכללותו, לרסן את האנוכיות האינדיבידואלית מצד אחד ולפתח את כוחות השיתוף וההרמוניה הקולקטיבית מצד שני. כלכלה סוציאלית במקום אינדיבידואלית – זאת היא מגמת הדור. מכאן השאיפה להגברת היסודות הקוֹרפּוֹרטיביים במדינות הפשיסטיות מצד אחד, והדגשת הצורך בפיקוח ממשלתי פעיל על חיי הכלכלה במדינות הדימוקרטיות מצד שני. וביטוי קיצוני למגמה זו – הוא מיגור המשטר הרכושני והלאמת אמצעי הייצור ברוסיה הסוביטית.

לא יתכן הדבר, כי חנוך הראוי לשמו, זה שפועל על רקע המציאות ולא בתוך חלל ריק, יתעלם מהמגמה הכללית הזאת של הדור. וביחוד לא יתכן, כי החנוך העברי בארץ יתעלם ממגמה זו. גדול מכדי זה הוא הפתוס הלאומי שלנו לתיקון החברה וחזקה מכדי זה היא המסורת הנבואית בארץ־ישראל. והרי גם למעשה דבוקות ואחוזות הציונות והחלוציות ביסודות הסוציאליים. עדות לכך הם הלאמת הקרקע ע“י הקרן הקימת, העיקרים הקולקטיביים והשיתופיים במשקים הלאומיים, וגודל התנועה הקואופרטיבית בכל ענפי חיינו הכלכליים בארץ. מאלפת בנידון זה ההשואה בין החלוציות האינדיבידואליסטית במדינה האינדיבדואליסטית ביותר, בארצות־הברית של אמריקה עם החלוציות הסוציאלית של הישוב העברי בארץ בדורנו. לעומת החלוץ האמריקני הנלבב, אשר על דעת עצמו ובכוחות עצמו פלס לו נתיב ביערות־עד ותקע לו שם יתד לחופש, לאושר ולעושר בשבילו ובשביל משפחתו – מופיע החלוץ העברי בארץ־ישראל כשהוא נתמך ע”י הצבור כשליח האומה ולמען שחרורה המדיני, התרבותי והחברתי. כך הושתתה החלוציות העברית של ימינו על אשיות השיתוף וטובת הכלל. החלוצים לא הביאו את קרבנם, כדי ליצור אפשרויות של קיום לעצמם ולמשפחותיהם. סדרי החברה שהקימו מונעים מלכתחלה צבירת נכסים וטובת־הנאה אינדיבידואלית למעלה מהמינימום ההכרחי. מטרתם היסודית היתה לבנות משק לאומי על יסודות של צדק. והם גופם בחייהם מגשימים את רעיון העזרה ההדדית במקום התחרות החופשית.

השראת רוח של קידמה

פרצופו המיוחד של חנוך העובדים מצטיין גם ברוח הקידמה הכללית השרויה בבתי־הספר מטיפוס זה. לבית־הספר של העובדים ישנם רוב הסימנים של בית־הספר הפרוגרסיבי שבימינו. היחסים בין המורים ובין התלמידים חפשים, בלי המתיחות שבכפיה ושב“פתוס של דיסטנס”. ביחס המורים לתלמידיהם מורגשות אבהות ורעות גם יחד. אין כתיבת “ציונים” ואין איום בהערות־גנאי, גם בשעה שהרגלי המשמעת והסדר אינם משובחים. המורים קוראים לתלמידיהם תדיר בשמותיהם הפרטיים, ואף התלמידים פונים אל מוריהם בשמותיהם הפרטיים בלי לוית תואר (אדון, מורי וכדומה). מלבד השיעורים הקולקטיביים הרגילים נפוצה כאן מאד צורת השעור האינדיבידואלי והעבודה העצמית, אשר בה כל תלמיד מתיחד לו עם ספריו, עם עטו ומחברתו; וכשהוא נתקל בקושי בלימודיו – בקריאה ובכתיבה, בפתרון שאלה או באיזו עבודה שהיא – הוא נגש אל המורה ומבקש את עזרתו. צורה זו של עבודה אינדיבידואלית קלה יותר בבית־הספר של העובדים גם משום שכתותיהם קטנות מהכתות בבית־הספר הכללי ושל “המזרחי”. גדול כוח התערותו של בית־הספר מזרם העובדים ומדת הסתגלותו לתנאי המקום. אעפ“י שידיעותיהם של המורים בחקלאות מעטות הן בערך – ספוגה כל האוירה רוח המולדת, ובעיקר ריח השדה המקומי. עז רצונם של המורים לשמש את ציבור העובדים המקומי ולטפח בילדים את הרצון להמשיך בביצור מפעלם של ההורים. על פי הרוב “משולבים” הילדים בשאיפותיהם החברתיות המיוחדות של הוריהם: בקבוצה ובקיבוץ הם חסידי הקבוצה או הקיבוץ, במושבים – הם ספוגים רעיון המושב. יחסי הגומלין בין המורים ובין ההורים רצופים כרגיל הוקרה והבנה הדדית. גדולה רגישותו של בית־הספר למתהוה בחברת העובדים בכלל, ובתנועת ארץ־ישראל העובדת בפרט. כל לימודי הרוח שבבית־הספר מוארים באור של אידיאלי העבודה ושל השאיפה לתיקון החברה. בהוראת התנ”ך תופסת מקום מרכזי מלחמת הנביאים לצדק חברותי, מתוך היקשים היסטוריים עם ההווה; בהוראת הספרות זוכים המוטיבים העמלניים והעממיים של זמננו להדגשת־יתר; בהוראת ההיסטוריה מובלטים ביותר גורלו ומלחמתו של האדם העובד ותנועת השחרור של המעמד הרביעי בימינו; בהוראת הגיאוגרפיה והמולדת מרתקים את התלמיד במדה מיוחדת אל הקרקע הכלכלי של חיי העמים בזמננו, אל בעיות ההתישבות בארץ־ישראל וצורותיה, אל שאלת העבודה העברית וכדומה.

הבקורת על בית־הספר של זרם העובדים

עד כאן עמדנו על שלש התכונות הקונסטרוקטיביות (העמלנית, הסוציאלית והפרוגרסיבית) של חנוך העובדים. עתה נתעכב קצת על הטענות שנשמעות מפי רבים נגד חנוך זה.

א. מבצר לחנוך נפרד

בנוהג שבעולם דורשים הדימוקרטים והסוציאליסטים בית־ספר אחיד וקובלים על הנטיות להתבדלות הכתתית מצד המשמרים והבורגנים. בכל הארצות תובעים הפועלים במפגיע (גם בשעה שהם מגיעים לידי שלטון), שיהא החנוך מאוחד ומרוכז בידי המדינה. אצלנו בארץ־ישראל נתחלפו היוצרות: הדרישות לאיחוד החנוך הציוני בארץ באות בעיקר מחוגי האזרחים, בעוד שהסתדרות העובדים נעשתה מבצר לחנוך נפרד.

מבחינה זו גרועה הסתדרות העובדים מהסתדרות “המזרחי” מכמה טעמים: א) האבטונומיה של החנוך החרדי היתה בה משום הכרח הסטורי, כפי שנסינו להוכיח לעיל; היא שימשה בזמנה גורם חשוב לחיסול הפירוד, שהיה קיים בין חוגי המשכילים ובין חוגי היראים. לא כן זרם החנוך של העובדים, שיצר פירוד במקום שמקודם לכן היתה קימת אחדות. ב) האבטונומיה של החנוך בספירת הדת קימת גם בכמה ארצות־חוץ, אם כי שם היא בעלת היקף ופרצוף אחרים מאשר אצלנו, ואילו לגבי חנוך העובדים אין תקדים כזה בחוץ לארץ. ג) “המזרחי” איננו (להלכה, לפחות) חטיבה מעמדית מגובשת, והוא יכול לסבול השקפות מדיניות כלכליות וחברותיות שונות, כל זמן שאינן חורגות ממסגרת הדת המקובלת, מה שאי־אפשר לומר במדה כזאת על זרם החנוך של העובדים. ד) זרם החנוך של העובדים דרש לעצמו, על כל פנים עד לפני זמן־מה, זכויות של אבטונומיה אדמיניסטרטיבית והראה נטיה להתבדלות מהמרכז במדה הרבה יותר גדולה ממה שעשה זאת זרם “המזרחי”.

ב. חנוך העובדים בין שני מגנטים

חנוך העובדים נתון עתה כאילו בין שני מגנטים. מצד אחד הוא נמשך אחרי המגמה של בית ספר מעמדי סוציאליסטי, ומצד שני – אחרי המגמה של בית־ספר לאומי סוציאלי. עד כה התנודד חנוך־העובדים בין שני המגנטים מתוך נטית־יתר כלפי המגמה הלאומית־הסוציאלית. ואולם הזמן, וביחוד האגפים השמאליים בתוך הסתדרות העובדים, מצד אחד, והציונים המתקדמים בתוך הגוש של הציונות הכללית, מהצד השני, לוחצים ודוחקים את זרם החנוך של העובדים להבהיר את קלסתר פניו ולנקוט באחת משתי המגמות: או במגמה הלאומית־הסוציאלית, שלפי עצם מהותה היא הולמת כל ילד מישראל ומיצגת את רצון העם; או במגמה המעמדית־הסוציאליסטית, שהיא מיצגת רק חלק מרצון העם, ושמלכתחילה מתכוונת היא רק לילדים בני הורים ממעמד מסוים.

המגמה המעמדית הסוציאליסטית מהי אומרת? קימים ניגודי אינטרסים נצחיים בין מעמד העובדים ובין המעמד הרכושנים בכל העולם כולו, וגם בתוך הישוב בארץ. אין להתעלם מעובדה זאת ואין לטשטשה בסיסמאות כלל־ישראליות. הדור הצעיר חיב לקבל בבית־הספר את הנשק הרוחני הדרוש לו במלחמתו העתידה במעמד המנצלים. בית־הספר יכול אמנם ל“רכך” במקצת את רגש השנאה המעמדית ע"י הסברה ענינית שקטה; הילדים צריכים להבין, כי המלחמה המעמדית אינה מכוונת כלפי מנצל פלוני ואלמוני, שבעצם אינם אשמים כל כך באופן אישי, מכיון שגלגלי המשטר הם הם שמניעים אותם כמעט בהיסח דעתם; כל המלחמה מכוונת כנגד משטר הניצול, והמלחמה עם המנצלים אינה אלא הופעת־לואי הכרחית; יתמו החטאים של המשטר, וממילא יתמו החוטאים. ואולם עם כל הריכוך האפשרי, על ידי העברת השאלה לשטח אוביקטיבי, בלתי אישי, אין להעלים מהתלמידים את הכרח־הברזל שיש במלחמת מצוה של הפרולטריון העברי ובין־הלאומי עם הבורגנות העברית ובין־הלאומית. בית הספר הקים הוא מכשיר פוליטי בידי החוגים הבורגניים לשם המשכת המשטר הקים; על העובדים להפוך את בית־הספר למכשיר פוליטי, כדי למגר את המשטר הקים ולשם נצחון הפרולטריון. לשם כך יש להדריך את התלמידים כלפי מגמה סוציאליסטית ברורה ולחשלם לקראת תעודתם החברתית רבת־האחריות. מסתבר מאליו, שבית ספר כזה צריך לחוג את חג הראשון במאי, חג הסולידריות של פועלי כל הארצות, וכי הדגל האדום, סמל מלחמת הפרולטריון בין־הלאומי, צריך לתפוס מקום של כבוד בצותא עם הדגל הלאומי, דגל תכלת־לבן. אין מפלט מפוליטיזציה של בית־הספר. אין להחליף בבית־הספר את המגמה הסוציאליסטית המעמדית הברורה בנוסחאות לאומיות־סוציאליות כלליות וסתמיות יותר מדי. בית־הספר הלאומי־הסוציאלי אינו מיצג את האידיאל של חברת העובדים בגרעיניותו המציאותית, אלא ממעטת את דמותו ומוהלת את יינו במים רבים.

והמצדדים בזכות המגמה הלאומית־הסוציאלית מה הם אומרים? הם מבחינים בין חנוך פוליטי כתתי ובין חנוך אידיאי עממי. הצד השוה שבהם הוא, כי גם החנוך הפוליטי־הכתתי וגם החנוך האידיאי־העממי רואים בבית־הספר את מכשיר החברה להטות את רצון העם ולכוון את מהלך התפתחותו הפוליטית והתרבותית, החברותית והכלכלית. ואולם קימים הבדלים עמוקים בין שניהם. בית־הספר הפוליטי מכוון חלק מרצון העם, בעוד שבית־הספר האידיאי מדריך את רצונו הקיבוצי של העם כלו. בית־הספר הפוליטי מבוסס על קטכיזמוס סוציאליסטי־מעמדי, ותורתו נוטה לדוגמטיות ולמיכניות; לגבי בית־הספר האידיאי כל דוגמטיקה פסולה, הואיל ויש בה צמצום ואין בה משום מזון חנוכי לאדם הרך והצעיר; דוגמטיקה כזו ספק אם תסכון גם למפלגה או לכת, על כל פנים ודאי שאינה הולמת את בית־הספר. דוגמטיקה כזאת גורמת לסתימת צנורות המחשבה, כעין “הסתיידות גידים” רוחנית, המביאה לידי זקנה רוחנית מוקדמת, לידי קפאון רוחני וצרות האופק, וביטוים הרגיל – קנאות יתרה ושאיפת קרב. בית־הספר האידיאי־העממי רוצה לתת לאדם הרך מצע קונסטרוקטיבי רוחני רחב, עד כמה שרק אפשר. אין בית־הספר נדרש כלל וכלל להקנות לתלמיד את הדעה, כאילו הפתרון היחידי ממבוכת החברה הוא הפתרון הסוציאליסטי הספציפי, על כל פרטיו ודקדוקיו ועל דרכי הגשמתו הקבועים. העיקר לגבי בית־הספר האידיאי הוא, שיהא התלמיד בגיל התבגרותו תופס באופן רחב ומעמיק את האידיאה של שחרור סוציאלי ושיתלקח בו רצון עז להשתתף במעשה השחרור, מבלי שיקבעו לו דוקא דרך אחת ויחידה, דרך כבושה וסלולה, שרק היא מובילה לשחרור זה. קביעת־דרך שכזו אינה אלא מעשה כפיה כלפי החניך, ויש בו משום גנבת דעת כלפי נערים ונערות בלתי מנוסים.

ג. האחד במאי, הדגל האדום והסברת המתרחש בארץ

מכאן התשובה לשאלה, אם “הסברת המתרחש בארץ ברוח תנועת העבודה” צריכה להיות מותרת או אסורה בבית־הספר. אם הסברה זו נעשית בצורה רחבה ואידיאית – היא לא רק מותרת, אלא גם רצויה וחיונית. ואולם אם היא נעשית בצורה דוגמטית וכתתית, כמו שהיא נעשית על פי הרוב בעתונות המפלגתית, הריהי נפסדת ומזיקה.

ואשר לשאלה, אם חג האחד במאי והדגל האדום צריכים להוות חלק אורגני של בית־הספר, הרי שתי תשובות בדבר: כל מקום שחג העבודה והדגל הם חלק מההוי הביתי, יהיה זה טבעי, אם בית־הספר ימשיך את מסורת בית־האב; מה שאין כן במקומות, שרבים מהורי הילדים אינם נזקקים כלל לאותו חג ולאותו דגל, או שאינם רוצים, כי יראו ילדיהם את האחד במאי כשוה במעלה לחגים הלאומיים ואת הדגל האדום כשוה לדגל הציוני (אף על פי שעם זה רוצים הם להכשיר את בניהם לעבודה, לתיקון החברה ולקידמה). כאן אין סבה המצדיקה את בית־הספר לטפח חג ודגל, שאינם חלק מההוי הלאומי הכללי.

ד. שניות של יחס

זאת ועוד אחרת. הסתדרות העובדים מטיפה השכם והערב לחנוך אחיד של הנוער העובד, בניגוד לדרישות השמאל (השומר הצעיר, פועלי ציון וכו') שבהסתדרות. השמאל שבהסתדרות רוצה בחנוך נפרד וטוען, שחנוך אחיד פירושו במקרה זה חנוך מפלגתי מיסודה של מפא"י. לעומת זה טוענים המצדדים בזכותו של החנוך האחיד לנוער העובד, כי שיטה מפלגתית־כתתית בעבודת החנוך של נוער בלתי מבוגר היא מושחתת ביסודה, והחנוך האחיד פירושו חנוך לפי רוחו של הרוב הגדול והמכריע בצבור הפועלים בארץ. ברור הדבר, שהדין עם הטוענים לאיחוד; אם יתחיל פילוג, הרי פילוג גורר פילוג. והפילוג בתנאי חיינו הוא אטומיזציה של הישוב, בזמן שליכודו הוא צו עליון של התקופה. אך אם הדבר הוא כך לגבי חנוך הנוער העובד, על אחת כמה וכמה שדרוש איחוד בשטח החנוך העממי! אפשר שישארו בחנוך מגמות שונות מבחינה דתית, מקצועית וכו'; אך המגמה המרכזית של החנוך מבחינה פוליטית וחברותית צריכה להיות אחת – לפי רוחו של רוב הישוב המאורגן בכנסת ישראל. מבחינה זו אין לפועל העברי בארץ אינטרסים שונים מאשר לפועלי כל הארצות הדימוקרטיות, השואפים והלוחמים בכל מקום לחנוך אחיד.

ה. יהירות מעמדית

כל מי שביקר בבתי־הספר של העובדים ובא במגע עם התלמידים והמחנכים שם, מקבל רושם ברור, כי מחשבתם הלאומית טבעית היא ותמימה, כדבר שאין להרהר אחריו כלל, ואהבתם לעם ולארץ ולתרבות העברית – ראשונית ועמוקה. אולם עם זה מתקבל רושם בכמה מבתי־הספר האלה, כי הילדים מושפעים ברוח של התבדלות מעמדית ויהירות כתתית נפרזת. הנה פסקא טפוסית מתוך חיבור של תלמידה באחד מבתי־הספר האלה: “ויש בתי פועלים בתל־אביב, בירושלים, בחיפה וביתר הערים ויש לפועלים בתי חולים שלהם ובתי הבראה שלהם ובתי ספר שלהם והפועלים הם עם חזק ובמשך הזמן כל ארץ־ישראל תהיה בידי הפועלים והם הם שגואלים את הארץ”. כנסת־ישראל ענין רב לה בסולידריות לאומית, אבל אין לה כל ענין בטיפוח של הכרה מעמדית בגיל הרך. וגדולה הרעה, שהנטיות המעמדיות האלה לא זו בלבד שאינן עשויות לפוג ולהחלש במשך השנים, אלא להפך, עלולות הן להתגבר עוד. ועין תימה. כל מערכת נבדלת כך דרכה שתבקש הצדקה לקיומה הנבדל ושתבליט לשם כך את התכונות המבדילות אותה. וגדולה מזו. זרם החנוך של העובדים, בהיותו נפרד מהמרכז, מוכרח להשען יותר ויותר על האגף השמאלי שבו, אם הוא רוצה למנוע התפלגות נוספת בתוך חנוך העובדים עצמו. במחיר זה של ליכוד פנימי – מתוך פירוד מהמרכז – עלולים בתי־הספר של העובדים להתאים את קלסתר פניהם אל התביעות לחנוך מעמדי מצדו של האגף השמאלי שבהסתדרות. וזה יביא נזק עצום.

עצם העובדה, כי בעזרת חידק פלוני אפשר להשמיד חידק אלמוני, אינו מספיק לרפואה האנושית כלל וכלל, כל עוד לא הוברר, כי חידק פלוני הוא עצמו אינו הורס את גוף האדם אגב השמדתו של חידק אלמוני. והוא הדין בתורת הרפואה החברותית, בתורת החנוך. עצם העובדה, כי חידק חנוך העובדים משמיד את החידק של אינרציה חברותית ולאומית, אינו מספיק עדיין, כל עוד קימת סכנה, כי עם זה ועל ידי זה הוא הורס את האחדות הלאומית בכלל. רק בית־הספר האידיאי, הלאומי־הסוציאלי, הוא הוא שעשוי להשמיד את החידק של האינרציה ולשמור עם זה על האחדות הלאומית.

אם הסתדרות העובדים תלך בדרך זו, אם היא תוציא לחלוטין את בית הספר העברי בארץ ממסגרת מעמדית ותסתפק במגמה סוציאלית־אידיאית ברורה, היא גם תעמיק את ערכי החנוך וגם תאפשר תנופה כיבושית כבירה לאידיאולוגיה החנוכית שלה. בשנת תרצ"ט היו בבתי־הספר של העובדים רק 18,2% מכלל התלמידים שבבתי־הספר של כנסת ישראל (9644 תלמיד מתוך 52816). וגם ביחס למספר זה יש לציין שני דברים: א) הוא כולל חלק גדול – לעומת יתרה שני הזרמים – מילדי הגנים (2444); ב) כמעט שאין בו כלל תלמידים מבתי־ספר תיכונים. היוצא מכאן הוא, כי השפעת חנוך העובדים נשארה מצומצמת בהיקף ומקוצצת בגיל ההתבגרות דוקא, ללא כל התאמה עם כוחות הבנין והמנין של הישוב העובד בארץ. מנהיגי תנועת העבודה צריכים לפשפש היטב במעשיהם. יש ויש כאן מקום לבקורת.

 

ז. זרם החנוך הכללי לאור הבקורת    🔗

בית־ספר הכללי על פרשת דרכים

את חנוך “המזרחי” אפשר לציין כמהדורה הסטטית של החנוך העברי. את זרם החנוך של העובדים אפשר לציין כמהדורתו הדינמית. מה מקום תופס בית־הספר הכללי במסגרת זו?

בית־הספר הכללי עודנו נמצא “על פרשת דרכים”, עומד ומתבונן, איזו היא הדרך שיבור לו. בית־הספר הכללי רוצה להיות בית־הספר הלאומי בה"א הידיעה והוא מוכן לשעבד כל מטרה ציבורית אחרת למטרה הלאומית. כל דרך שמובילה לתגבורת העם בארצו טובה ויפה, וכל מה שעלול להפריע את דבר השגת המטרה הזאת פסול ורע. אולם לא נתברר לו עדיין לבית־הספר הכללי, מהי דרך המלך לתגבורת העם בארצו. ישנם בתי־ספר כלליים שמבחינה רוחנית מזדהים הם לגמרי עם האידיאלים של תנועת העבודה, ויש בתי־ספר כלליים שמאותה בחינה רוחנית אין שום הבדל ביניהם ובין בתי־הספר של “המזרחי”; ורוב בתי־הספר הכלליים נקלעים בין שתי הקצוות, אם גם בדרך כלל – מתוך קרבת־יתר לתנועת העבודה.

מעמד זה של “על פרשת דרכים” מוצא את ביטויו לא רק במטרה החנוכית, אלא גם בתכנית־הלמודים ובחומר התלמידים וההורים.

על תכנית־הלימודים של בית־הספר הכללי וסגולותיה כבר דובר קצת למעלה, מתוך השואה עם תכנית־הלימודים של בתי־הספר משני הסוגים הנשארים – “המזרחי” וזרם העבודה. תכנית הלימודים הטיפוסית של בתי־הספר העירוניים בכלליים מקדישה באופן ממוצע 43.6 אחוזים מכלל הלימודים ללימודי היהדות (ובתוכם 18.2 אחוזים ללימודי קודש בלבד), למקצועות הכשרה גופנית ואמנותית (התעמלות, עבודת גינה, זמרה וציור) 20.3 אחוזים, לחשבון ולהנדסה 14.6 אחוזים, לאנגלית 8.3 אחוזים, לטבע 7.3 אחוזים ועוד 5.9 אחוזים לגיאוגרפיה כללית. המקצוע החנוכי הראשי בבית־הספר הכללי הוא התנ“ך. לו מקדישה תכנית הלימודים 16.1 אחוזים מכל זמנה, והרבה יותר משניתן מבחינה זו בכמות ניתן באיכות. אין מקצוע חביב ממנו על התלמידים, ואלפי הציורים על מוטיבים תנכיי”ם, פרי עבודת התלמידים בכל בתי־הספר הכלליים בארץ, מעידים על התרשמות עמוקה ונאמנה. באחדים מבתי־הספר הכללים תופסת מקום נכבד גם הוראת התלמוד, חומש עם פירוש רש"י, תפילות ודינים. תכנית־הלימודים של בתי־ספר אלה מתקרבת לזו של “המזרח”; ההרחבה לטובת לימודי הקודש נעשית כאן על חשבון לימודי החול, ובפרט על חשבון מקצועות ההכשרה הגופנית והאמנותית. לעומתם יש גם כמה בתי־ספר כלליים, אשר מבחינת תכנית–הלימודים שלהם וסדרי העבודה שבהם אין כל הבדל ביניהם ובין טיפוס בית־הספר של העובדים; בתי־ספר אלה נותנים לתלמידיהם הכשרה הגונה בעבודה גופנית ומטפחים בהם ערנות לקידמה כללית ולתיקון החברה בפרט.

עמדה זו של “על פרשת דרכים” בולטת בבית־הספר הכללי גם מצד ריבוי הגוונים בחומר האנושי של התלמידים וההורים גם יחד. זהו קיבוץ־גלויות ובליל שכבות חברותיות שונות, במדה שאינה מצויה בבתי־הספר מסוג “המזרחי” או מסוג העובדים. הורי הילדים אשר בבתי־הספר של “המזרחי” הם מטיפוס קבוע ומסוים יותר, כח המסורת משמשת להם עוגן משותף, והרישומים העמוקים של ה“אתמול” עדיין לא נמחו מלבם ומסגנון חייהם. כן יש קלסתר פנים משותף וברור יותר גם לסוג ההורים השולחים את בניהם לבתי־הספר של זרם העובדים; זהו טיפוס של אנשים מתקדמים בעלי פסיכולוגיה חברותית מסוימת שעברו דרך כור ההיתוך של האידיאלים החלוציים בארץ־ישראל או בגולה. אולם טיפוסם של ההורים בבתי־הספר הכלליים חורג מכל מסגרת מסוימת, רוחנית־דתית או חברותית. יש ביניהם אפיקורסים וחרדים, ימניים ושמאליים וכל גוני־בינים. חומר אנושי זה של ההורים מכביד והולך על תפקידו של בית־הספר העממי בארץ. העליה הרביעית אף היא כבר הכניסה לארץ מספר גדול של עולים, אשר מטרת בואם הנה היתה בעיקר להבנות ולא לבנות. העליה החמישית כמעט שהגדישה את הסאה בנידון זה; יסודות הקיקיוניוּת הכלכלית והתלישות התרבותית נתרבו למעלה מן המדה וביחוד בכרכים. הקירבה הנפשית, שהיתה קימת פעם בין בית־הספר העברי ובין ציבור ההורים, נתרופפה על ידי אותה ערבוביה של הורים; על בית־הספר הוטל תפקיד קשה של מלחמה בהשפעת הרחוב, ותשעה קבים מהמלחמה הזאת נטל על עצמו שלא בטובתו בית־הספר הכללי. בדרך כלל מסייעים ההורים בידי בית־הספר של שני האגפים. ולא עוד אלא שרבים מההורים מסוג זה משמשים מכשול קשה על דרך חנוך בניהם ומאמצי מוריהם.

קיבוץ־גלויות זה, שחלק ניכר ממנו חסר מגמה ומצפן, מטיל – כאמור – אחריות עצומה על שכם המורה של בית־הספר בכללי. ואולם גם סוג המורים מגובש כאן פחות מאשר בבתי־הספר של שני האגפים. פרצופו החברותי והתרבותי–הדתי של חבר המורים בבתי־הספר הכלליים הריהו מנומר מאד. הוא עצמו אינו אלא מיקרוֹקוֹסמוֹס של הישוב כולו, על זרמיו הרוחניים ושכבותיו. חבר המורים של בית־בספר הכללי אף הוא נמצא “על פרשת דרכים”.

בית־הספר הכללי מהוה רוב מנין במערכת החנוך

ואעפ“י כן מחזיק בית־הספר הכללי מעמד. בשנת־הלימודים תרצ”ט למדו בבתי הספר הכלליים 30,500 תלמיד שהם 56.9 אחוזים מכלל 52,816 התלמידים הלומדים בבתי־הספר של מערכת החנוך אשר לכנסת ישראל. אין ממש בדברים שהתעמולה המפלגתית משמיעה לפרקים, כאילו הולך בית־הספר הכללי מדחי אל דחי ולקראת חורבן. באופן ממוצע הרי כל חמשה תלמידים הלומדים במוסדות החנוך של כנסת ישראל, שלשה מקבלים כיום את חנוכם בבתי־הספר הכלליים.

הנה כן תופס עדיין בית־הספר הכללי גם כיום את המקום המרכזי בחנוך העברי בארץ. עובדה זאת אינה צריכה להתמיה. אמנם עמידה זו של “על פרשת דרכים” מטילה על בית־הספר הכללי ערפליות וחולשה, אבל יש לו לבית־הספר הכללי גם יתרונות מסוימים, והם הם שעמדו לו בשעת מצוקתו האידיאולוגית בתקופת מעבר זו.

יתרונותיו של בית־הספר הכללי

אחד היתרונות האלה הוא שכלולו בדרכי ההוראה. בתוך חבר המורים של בית־הספר הכללי יש מספר הגון של מורים העוסקים בשאלות פדגוגיות ובשיפור תכסיסי ההוראה. ואעפ"י שאי אפשר לומר, כי המורים הכללים מצטיינים מבחינה פדגוגית ועולים בזה על חבריהם בבתי־הספר של העובדים, הרי יש מקום להניח שהם עולים על אלה מבחינת הטכניקה האדמיניסטרטיבית וההנהלה.

יתרון אחר לבית־הספר הכללי הוא אי־מפלגתיותו. אין זאת אי־מפלגתיות מוחלטת, כפי שנראה להלן; על־כל־פנים אין ספק, כי משלשת סוגי בתי־הספר שלנו הרי בית־הספר הכללי הוא אי־המפלגתי ביותר. אי־מפלגתיות זו מתאימה בדרך כלל לטעם ההורים. אף הורים, הנאמנים ביותר למפלגותיהם, אינם מוסרים ברצון את חנוך להשפעה מפלגתית. אמנם לפעמים אנוסים הם לעשות זאת מתוך לחץ המפלגה עליהם, ויש שהם מתנחמים בהשליה, כי לאמתו של דבר אין החנוך המפלגתי מפלגתי ממש או שגם החנוך הכללי מפלגתי הוא; ואולם באין כפיה כל שהיא מן הצד נוהג רוב רובו של הישוב לשלוח את בניו לבית־הספר הכללי.

ושוב יתרון לבית־הספר הכללי: גמישותו הרבה. מכיון שהמטרה הציבורית העליונה של בית־הספר הכללי –בנין העם וארצו – נשארה סתמית וכללית יותר מדי וכל מטרות־הלואי שלו תלויות במטרה עליונה זו, הרי נשאר כל שדה החנוך הכללי בלתי־מוגדר פחות או יותר וניתן להשפעה, כל אימת שמתעורר הצורך בכך. בית־הספר הכללי עשוי לפי זה לסגל את עצמו תמיד לצרכי הזמן והסביבה. אם רווחות בזמן ובסביבה נטיות מסורתיות, הרי בית־הספר הכללי קולט את רישומיהן ומחזק את יסודות המסורת; אם מתגברות נטיות חפשיות, הרי בית־הספר הכללי מסתגל לכך בלי זעזוע קשה; בוקעות ועולות אידיאות עמלניות, בית־הספר הכללי מטה אוזן קשבת; קיצורו של דבר, כל הרוחות החדשות המנשבות בחזקה מגיעות לבית־הספר הכללי ומכות בו גלים. גמישות זו נתנה לבית־הספר הכללי את היכלת להתאים את תכניתו ואת סדריו לטעם ההורים בכל אתר ואתר, ובשעת סכנה היא היא שמאפשרת לו להמלט על נפשו בלי אבידות רבות.

הבקורת על בית־הספר הכללי

אולם גמישות זו נראית גם נפרזת ביותר, ומטילה מום קשה בבית־הספר הכללי, מום של חוסר פרצוף ואופי. מבחינה לימודית מוצא דבר זה את ביטויו בריבוי המקצועות ובריסוק תכנית הלימודים ליחידות מנומרות, קטנות ושונות. בית־הספר הכללי אוחז בזה וגם מזה אינו מניח את ידו. הוא אוחז במקצועות היהדות עד כדי סיפוק תביעותיהם, לפחות על גבי עמודי התכנית; הוא גם נוטה ונמשך אחרי הדעות הרווחות בחנוך הפרוגרסיבי ומטפח מקצועות עמלניים אמנותיים וחברותיים. ועם כל זה אינו מניח את ידו מכל מטען הלימודים שהיה נהוג בבית־הספר האירופאי הישן. תכניתו של בית־הספר הכללי משולה למקוה־מים, אשר בכל פעם נכנסים בו מים חדשים, ובה בשעה אין המים הישנים יוצאים ממנו, והוא עולה על כל גדותיו. חומר־הלימודים העצום מכריח ללמוד הרבה, ובזמן קצר. מתוך כך מרגיל בית־הספר הכללי את תלמידיו ללמוד באופן שטחי מעט מכל דבר, כדרך הפרפרים העוברים מפרח לפרח ומוצצים משהו. חסר כאן מרכז־כובד שיתקיים וישפיע בתוך תנאים נוחים של זמן ועומק. חסרה ההשראה הדורשת שהות ונשימה עמוקה.

בדרך כלל אפשר לראות בבית־הספר הכללי יצור סביל ביותר. הוא מקבל כל מה שדורשים, ולעולם אינו דוחה כלום. אינו מתנגד לשיטות־לימוד פרוגרסיביות ואינו מתנגד לשיטות־הלימוד הישנות:קדירה דבי שותפי דלא חמימא ולא קרירא. דרך זו יש אולי שהיא מרבה שלום, אבל אינה מרבה אמת. התפקיד החלוצי של החברה העברית בארץ־ישראל דורש מבית־הספר הלאומי העברי יחס אמיץ ודינמי אל בעיות החנוך והחיים. לא די בכך שבית־הספר הכללי אינו מתנגד לדרישות ההורים בכל מקום; עליו גם להיות פעיל ובעל איניציאטיבה וישר־קו לגבי הדברים הכרוכים בתפקיד החלוצי של הישוב. בית־הספר הכללי צריך להסתלק מהסתמיות שבו ולגלות פרצוף ברור בכל פרשת החנוך הנוגעת לעבודה, לתיקון החברה ולקידמה כללית ברוח המגמה “האידיאית” של בית־הספר הלאומי־הסוציאלי, כפי שדובּר עליו בפרק הקודם. אלמלי גילה בית־הספר הכללי איניציאטיבה ויכולת ברוח זו בעבר, אפשר שהמערכת המיוחדת של בית־הספר מזרם העבודה לא היתה נולדת כלל. ואף עתה, לאחר שכבר נולדה והתפתחה, יתכן שהיתה מוותרת על קיומה הנבדל, בתנאי של “אותי עזבו ואת תורתי שמרו”. בית־הספר הכללי היה נהפך באופן כזה לבית־הספר הלאומי והחלוצי בה"א הידיעה. זה היה מצמצם את גמישותו של בית־הספר הכללי בספירות שאין חפץ בה, אבל לעומת זה היה מתחשל אפיו עד כדי היותו למנוף כביר של בנין העם בארצו. כן צריך בית־הספר הכללי לתפוס עמדה חיובית יותר גם בעניני החנוך הדתי. אמנם אי אפשר לו שיקבל על עצמו את דבר הקנית המצות המעשיות; את התפקיד הזה יניח להורים הרוצים בכך. אולם אין בית־הספר הכללי פטור מהחובה לטפח בתלמידיו הרגשה דתית עליונה, מטפיסית, שהיא טבעית לנפשו של הילד, ולטפח בהם יחס חיובי אל חגי ישראל ומועדיו, שבלעדיהם לא יתואר נוסח־חיים לאומי בארץ־ישראל (ביתר פרטות ידובר על השאלה הדתית בפרק י').

נצנוצי התבדלות בתוך החנוך הכללי עצמו

הקושי בהגשמת הרעיון של בית־הספר האחיד אינו רק בהתבדלות האגפים, אלא גם בנצנוצי הרצון להתבדלות מצד החנוך הכללי עצמו. מתוך לחץ ההתבדלות של האגפים, כשני זרמים אבטונומיים בחנוך העברי, נולדה גם חוקת האבטונומיה של החנוך הכללי כזרם מיוחד. לפי חוקה זו נעשו הציונים הכלליים נושאיו החוקיים של זרם החנוך הכללי, כשם שהסתדרות העובדים ו“המזרחי” היו לנושאי החנוך של זרם העבודה והזרם החרדי. על השתלשלות הענינים האלה כבר דוהר לעיל. ואולם – וגם זה צוין כבר – הקשר בין הציונים הכלליים ובין החנוך הכללי נשאר רופף מאד, על אף החוקה. אף אחד מהגורמים המהוים את “הזרם” הכללי אין לו ענין חיוני בקיום הקשר שבין בית־הספר הכללי ובין הציונים הכלליים.

מצד החומר האנושי של בית־הספר הכללי הרי חלק הגון של הוריו ומוריו, חלק המגיע למיעוט ניכר מאד, ואולי גם לרוב, אינם כלל חברים לארגוני הציונים הכלליים ואף אינם אומרים להספח אליהם. ואשר לצד הציבורי־המפלגתי יש לציין כאן, כי אחד משני הארגונים החזקים של הציונים הכלליים ואף אינם אומרים להספח אליהם. ואשר לצד הציבורי־המפלגתי יש לציין כאן, כי אחד משני הארגונים החזקים של הציונים הכלליים, הדימוקרטים והמתקדמים שבהם (“התאחדות הציונים הכלליים”), מכריז ומתריע השכם והערב על התקלה שבזיקה המפלגתית של החנוך העברי בארץ. ועידת “התאחדות הציונים הכלליים” ציינה “מתןך צער רב ודאגה מרובה את התפתחות הענינים בחנוך ובישוב לצד הגברת מגמות הפירוד וחנוך מעמדי וכתתי. הועידה רואה בהגברת המגמות האלה סתירה ליסוד האחדות הלאומית…” אותה ועידה הטילה על “התאחדות הציוים הכלליים” לשאוף לניתוק כל קשר בין הזרמים החנוכיים ובין המפלגות. הזרמים החנוכיים צריכים להיות רוחניים גרידא ולא להיות כפופים לאיזה שלטון מפלגתי שהוא.

גם הארגון השני של הציונים הכלליים, “ברית הציונים הכלליים”, אינו מראה דבקות יתרה בזרם החנוך הכללי. הטעמים לכך הם לאומיים ומעשיים כאחד ומשמשים כאן בערבוביה. אין בחוגים אלה הרגשה, שאפשר להם לסמוך על בית־הספר הכללי, כי יגדל להם חיל מילואים נאמן להשקפת עולמם החברתית; אדרבא, חוגים אלה מלאים חשדנות כלפי הנטיות השמאליות של המורים הכלליים ויש מהם שהיו רוצים בטיהורו של בית־הספר הכללי מהיסודות הללו, אלמלי ניתן להם לבצע זאת. אך אין ספק כי קימים כאן גם טעמים לאומיים־אידיאולוגיים. הסיעה הזאת, כסיעת הציונים המתקדמים, דוגלת בשם אחדות האומה ומאשימה את הסתדרות העובדים שהיא מערערת אחדות זו ע"י הקמת בתי־חנוך נבדלים. אמנם גם בית־הספר הכללי נהפך לזרם הקשור במפלגה. ואולם דבר זה של מתן גושפנקא מפלגתית לבית־הספר הכללי הרי נעשה רק מתוך הכרח של הגנה עליו, שלא יהיה טרף לשני האגפים. “המזרחי” שמר ושומר על בתי־הספר שלו כבבת־עינו; הוא מטפחם ומרחיבים בכל מלוא כוחו הציבורי. אותו דבר אפשר לומר גם על הסתדרות העובדים ומוסדותיה, המושיטים את עזרתם הציבורית לבתי־החנוך שלה. רק מוסדות־החנוך הכלליים נשארו נטולי כל סיוע מצדו של ציבור מאורגן. הציונים הכלליים נטלו אפוא על עצמם את חובת־הסיוע הזה מתוך הכרח התנאים, כדי שלא יבולע לבית־הספר הכללי מצד האגפים השואפים תמיד להתפשטות ולהתרחבות.

הטענות האלה של הציונים הכלליים נכונות הן מהצד ההסטורי. יתכן אמנם, כי גם הציונים הכלליים היו משנים את טעמם ומקבלים על עצמם את דבר החנוך המפלגתי באהבה, לוּא מצאו בחבר המורים של בתי־הספר הכלליים בני־ברית תמימים, המוכנים לדאוג לחיל מילואים בשביל סיעותיהם, כשם שהמנהלים והמורים של שני האגפים מוכנים בדרך כלל לעזור בכך להסתדרות העובדים או ל“המזרחי”. אולם מכיון שברית כזאת לא קמה, הרי שהציונים הכלליים לא הגיעו אפילו לידי נסיון רציני של פיתוי ושינוי הטעם. וכך נשארו הציונים הכלליים עד היום, בטובתם או שלא בטובתם, מצדדים בזכות בית־ספר אחיד, בלתי־מפלגתי.

פורענות שאפשר להמלט מפניה

ואמנם לאמתו של דבר אין הגשמת הרעיון של אי־מפלגתיות בחנוך אידיאה מופשטת כלל וכלל. גם מבחינה מפלגתית מצומצמת לא יפסידו בכך הציונים הכלליים הרבה. השפעתם על בתי־הספר הכלליים היתה גם עד כה קלושה למדי ולא תקטן ע“י הסתלקותם הפורמלית. ולעומת זה עשויה הסתלקות כזאת למנוע ולהעביר פורענות קשה מעל ראשנו. פורענות זו עלולה לבוא בעקבות משאל הורים בבתי־הספר העירוניים ובבתי־הספר שבמושבות. לפי החוקה הקימת יש רשות לרוב ההורים שבכל בית־ספר לדרוש את העברתו לרשות ולפיקוח הרצויים להם משלשת הסוגים הקימים, ואעפ”י הצבעה יקום דבר. עד עתה לא לא תבעו אמנם הפועלים משאל־הורים בבתי ספר עירוניים. אולם להבא יתכן, כי יחפצו הפועלים להשתמש בזכותם החוקית הזאת, ואם ישתמשו בה, הרי אפשר מאד – במקרה של לחץ חזק מצד הסתדרות העובדים – שחלק גדול מבתי־הספר הכלליים בתל־אביב ובחיפה ובמושבות יעבור לזרם העובדים. קשה לשער ולהעריך את גודל הנזק החברותי, שדבר זה עלול להביא לנו. העברה זו תעלה לישוב בבזבוז כוחות נפש לריק ובהדלקת שנאה שטנית. הציונים הכלליים לא יסכימו לפנות את שדה החנוך, בלי השיב מלחמה שערה. יתלקחו יצרי מלחמה, אשר לעומתה כאין וכאפס הוא אותו קרב שהיה נטוש לפני כמה שנים בין “המזרחי” ובין הציונים הכלליים. הרי “המזרחי” מעולם לא היה בידו להעמיד בסכנה את רוב מנינם ובנינם של בתי־הספר הכלליים, מה שאין כן זרם העובדים, העלול לבלוע את חלק הארי של בתי־הספר הללו ולקחת מהם אף את זכות הבכורה.

משאלי הורים מסוג זה והעברות כאלה מזרם לזרם יגבירו ביותר את ריב המפלגות בציונות ויעמיקו את ההתבדלות בחנוך העממי עוד הרבה יותר מעכשיו. כעת אנו יכולים עוד – ביחס למפלגתיותו של הזרם הכללי – להתנחם בצדק, שצל הרים אנו רואים כאן כהרים, כי למעשה אין החנוך הכללי מפלגתי. אולם בפרוץ המלחמה הגלויה בין הזרם הכללי ובין זרם העובדים – ימוגו הצללים חיש מהר והרים יעמדו זה מול זה. תהא זאת שגיאה איומה מצד הישוב, אם לא ידאג ולא ידע בעוד מועד להמלט ממלחמת־אחים בשדה החנוך.

המוצא היחידי מהמצב הוא לשאוף ולהקים בית־ספר כללי ואחיד לכל ילדי העם, בית־ספר שיהיה מבוסס על המאור שביהדות ועל מיטב האידיאלים החלוציים של הישוב, ושיתן –בתוך הנהלה מרוכזת אחת – כמה אפשרויות של בטוי חפשי ואי־מפלגתי לרצונם האינדיבידואלי של ההורים, המורים והילדים.

בית־הספר הכללי – ממנו יתד לחידוש פני החנוך העברי מבחינה אירגונית. אולי יקרה את החנוך הכללי, מה שקרה את שאול בן קיש, אשר יצא לבקש את אתונותיו שאבדו לו ומצא במקומן את כתר המלוכה. אולי יגיע כדבר הזה גם לחנוך הכללי, אשר בהיותו תועה ומחפש זה שנים אחרי משען של מפלגה, יעלה סוף־סוף על דרך החנוך העברי המוביל לממלכתיות.

 

ח. מפני מה פסולה זיקת החנוך למפלגה?    🔗

כמדומה, שיהא מן התועלת לסכם כאן את הדברים, שנאמרו לעיל במקומות שונים, אגב נגיעה בתקלות הכרוכות בקשר בלתי־הטבעי שבין החנוך לבין מפלגותינו הפוליטיות. כדאי היא נקודה זו שנעמוד עליה זמן־מה במיוחד, כדי שנברר לעצמנו בירור מלא את גודל הנזק הצפון ביחסים לא־רגילים אלה.

סכנת המפלגתיות בחברתנו

מטבע ברייתה כל מפלגה להבליט את הניגודים שבינה ובין יתר המפלגות ולהבליע את הצדדים והאינטרסים המשותפים להן לכולן. כל מפלגה – עיקר פרנסתה על ניגודים אלה; זהו הענף שעליו היא יושבת. המפלגתיות יוצרת הלך־נפש מיוחד, שמתוכו נעשה שטח מצומצם ומסוים מואר במדה יתרה ומשחדת את העין בבהירות צבעיה, ובה בשעה נשארים יתר השטחים אפלים ואף מואפלים למעלה מן המדה, בדרך מלאכותית. בחברה שמרנית שהגיעה לידי התעוררות ושאיפה לחרוג מהמסגרת הקפואה יש בהבלטת הרצוי – ואולי גם בניפוחו– צורך חיוני, והמפלגה שממלאת שליחות זו היא בדרך כלל כלי מחזיק ברכה. לא כך בחברה המלאה תנועה ושאיפה של התחדשות. חברה שכזו טעונה תמיד הדגשת הצדדים המשותפים לחלקיה השונים, שאם לא כן עלולה היא להיות נטרפת בסחרחורת ולאבד את מרכז הכובד שלה.

אנו חיים עתה בתקופה מלאת תנועה עזה מאין כמוה. בתקופה זו הוטל עלינו היעוד ההיסטורי של ליכוד העם ובנין הארץ. הליכוד הלאומי הזה כשהוא לעצמו ערכו חיוני ומכריע. בידו לישר את עקמומיות הגלות. הגלות מזדהית עם פיזור, וארץ־ישראל הבנויה היא שם נרדף לכינוס ולליכוד. ליכוד זה הוא התא היסודי, הפסיכולוגי והאירגוני, לצמיחת חטיבה מדינית. עצם קיומן של מפלגות בתוך העם שאינן יכולות לוותר זו לזו ולמצוא בסיס לבית־ספר עממי משותף, יש בו משום סימן מובהק, כי עדיין לא הגיע העם לאותה מדה של בגרות פוליטית ממלכתית, המאפשרת יצירת מדינה בת־קיימא.

המפלגתיות מביאה את הנוער לידי פסיכולוגיה של שלילה

מפלגתיות נפרזת, המגעת עד כדי היותה עיכוב ליצירת בית־ספר עממי משותף, בידוע שהיא יוצרת בציבור בכלל וביחוד בנוער, פסיכולוגיה של שלילה נפסדת; פסיכולוגיה זו מוצאת לה בטוי ביחס של זלזול כלפי כל זרם ומחשבה שאינם “משלנו”, בהתנשאות הזרם “שלנו” ובהסתגרות כלפי חוץ. הנה כן עשוי בית־הספר אצלנו להעלות ולהגביה את המחיצה, הגבוהה גם בלאו הכי, שמפרידה בין חלקי העם השונים תחת אשר עליו להורידה ולהשפילה, ולהגביר את היסודות המאחדים.

הסכסכנות וההסתגרות, שבאות לעולם ע"י כתתיות בלתי_מרוסנת, מתגברת ונכפלות אצל הנוער מתוך תוספת של התרגשות והתלהבות. מי מאתנו לא ראה, כיצד ילדים וילדות, שעדיין אינם יודעים קרוא וכתוב כהלכה עוברים בסך ברחובות ושרים בהתפעלות “קדימה, הפועל!” ובאותה שעה מתמלאים חבריהם, חובבי “המכבי” למשל, כעס וחרון ובלבם מתלקחים יצרים “מעמדיים”, כביכול, נגד “הפועל”?

החוקה הקימת משמעותה מלחמה הדדית

וכיצד יוכל בית־הספר להלחם על חזיונות האלה ולנכש מלבות הילדים את העשבים הרעים, אם הוא עצמו לידתו והורתו בחסותה של אחת משלש המפלגות? הדרישה מבית־הספר, כי ילחם עם המפלגתיות האוכלת בבשרו ובנפשו של הנוער, אינה יכולה להיות כנה כל עוד קימת הגזירה של חוקת החנוך לכנסת ישראל המחייבת כל בית־ספר להספח – אם יאבה ואם ימאן – אל אחד משלשת הזרמים הקשורים במפלגות. מתוך קשר הכרחי זה מתחייב הזרם להשתתף במלחמה, שהמפלגות היריבות קושרות זו על זו. וכן הולך ונוצר המצב, שילדי בתי־הספר של “המזרחי” מתחנכים חנוך של חוסר סבלנות לגבי יהודים שאינם מקפידם על כל מנהגי הכשרות ונימוסי השבת ורואים בהם “גויים גמורים”; ומאידך גיסא – ילדי בתי־הספר של העובדים מגיעים לידי יחס של זלזול לגבי יהודים שאינם תמימי דעה עם תנועת העבודה ורואים אותם כנחותי דרגה; ואשר לילדי בתי־הספר הכלליים, הרי ילמדו אלה להתיחס בחשדנות “פטריוטית” אל היהודים המשתייכים למפלגות השמאל והימין גם יחד, ויראו בהם סוטים מדרף־המלך להגשמת הציונות.

אחרי כל זה אין פלא בדבר, כי הנסיונות שנעשו עד כה בבתי־הספר לשם ניתוק הקשרים בין הנוער המתבגר ובין המפלגות הפוליטיות בדרך כלל לא נשאו פרי טוב. ואם פה ושם ראינו גם הצלחת־מה בנסיונות אלה, הרי מקומם היה בבתי־הספר הכלליים, שאינו מפקח ברוחה המפלגתית של הציונות הכללית, כפי שחוקת־החנוך של כנסת ישראל מתירה לו.

ההסתעפות המעמדית בבתי־ספרנו

למעשה לא רק שנסתעפו אצלנו בתי־הספר לשלשה זרמים מפלגתיים, אלא שהם הולכים ומקבלים גם קלסתר־פנים מעמדי מסוים. בתי־הספר של העובדים משמשים את ילדי מעמד העובדים; בתי־הספר של “המזרחי” משמשים בעיקר את ילדי הבורגנות הזעירה. ואשר לבתי הספר הכלליים, הרי לפי שעה קולטים הם אמנם גם את ילדי הפועלים וגם את ילדי הבורגנות הזעירה והבינונית; ואולם נשקפת סכנה גדולה, כי במקרה של התרחבות והתפשטות מצד בתי־הספר של העובדים יצטמצמו יותר ויותר בתי־הספר הכלליים ויתיחדו גם הם לשמש אך ילדי חוג מעמדי מסוים – ילדי הבורגנות הבינונית. על שלשת הזרמים האלה יש להוסיף עוד גון מעמדי אחד, זה של הבורגנות האמידה, שהולכת ומתרכזת במכינות של בתי־הספר התיכונים, באופן שעוד בגיל הרך של בני שש מתרחקים ילדי האמידים מחבריהם בני השדרות העממיות. וכך מסתמנת והולכת חלוקת בית־הספר העדתיים המיוחדים (בעיקר לתימנים) שלא הספקנו עדיין לשים קץ לקיומם הנפרד והעלוב.

העמקת הפירוד והסתעפותו

ועבירה גוררת עבירה. הפירוד לשלשה זרמים מחייבת לפי ההגיון הפנימי שלו פירוד נוסף. למה יהיה ל“המזרחי” זרם מיוחד ו“האגודה” לא תזכה בכך? למה יהיה לציונים הכלליים זרם מיוחד והרביזיוניסטים לא יזכו בכך? ולמה זה לא ידרוש “השומר הצעיר” אף הוא זכות של זרם מיוחד לעצמו? הרי מבחינה אידיאולוגית־חינוכית רחוק “השומר הצעיר” מבית־הספר שבמושב יותר מאשר זה האחרון מבית־הספר הכללי. ולמה זה יקופח חלקן של המפלגות באוניברסיטה? האין הצדקה “אידיאולוגית” לחלוקת האוניברסיטה לשלשה זרמים, בה בשעה שחלוקה כזאת חלה, לפי חוקת החנוך, על בית־הספר העממי והתיכון ואפילו על גן־הילדים? במה חטאו ילדי הגן ובמה זכו הסטודנטים על הר הצופים? והרי מבחינת השאיפה להשפעה אידיאולוגית אין ספק, שהאוניברסיטה היא שדה־פעולה טבעי יותר וחשוב לא־פחות!

מזלה של האוניברסיטה גרם לה, כפי הנראה, שלא היתה לנושא למקח ולממכר מפלגתי בקונגרסים הציוניים.

בשביל הקונגרסים וציריהם היו כל ההחלטות בעניני הזרמים דברים של מה בכך. ולא הרגישו נבחרי העם בכל גודל חשיבותו של גורל בית הספר העברי בארץ בימינו לגבי איחוד העם. סוף־סוף הרי בית־הספר העברי בארץ הוא שיכריע בדבר, אם ובאיזו מדה נהיה לעם אחד.

המפלגות בחוץ־לארץ ואצלנו

בנוהג שבעולם עוסקות המפלגות רק בעניני תרבות וחנוך למבוגרים. אין מדינה בעולם, שמקימה ומכלכלת בכספי הצבור בתי־ספר שונים לפי קוים מפלגתיים שונים (במדינות הטוֹטליטריות הפשיסטיות והקומוניסטיות, מתקיים אמנם בית־ספר על יסודות כתתיים ברורים, אבל גם כאן מקיף בית־ספר על יסודות כתתיים ברורים, אבל גם כאן מקיף בית־ספר אחיד את כל ילדי המדינה, מכיון שבתי־ספר מטיפוסים מפלגתיים אחרים הם בחזקת איסור חמור). הדבר ברור, שהמדינה צריכה לכלכל בכספי הציבור בתי־ספר הבאים לאחד את אברי האומה, ולא אלה שבאים לזרוע פירוד והתנכרות בין חלקיה השונים. באנגליה ניתנת אמנם עזרה כספית הגונה גם ל“בתי־הספר בלתי המוחזקים” המופלגים לפי היסוד הדתי (אנגלי, קתולי, וסליאני ויהודי). ואולם גם בתי־הספר אלה נמצאים בפיקוח מלא של שלטונות החנוך ככל יתר “בתי־הספר המוחזקים”, מלבד לימודי הדת, שההשגחה עליהם מסורה בידי מפקחים נוספים מטעם האגודות הדתיות למיניהן (על האגודות האלה מוטלת האחריות הכספית להחזקתם של בניני “בתי־ספר בלתי־המוחזקים”). פילוג החנוך הציבורי לפי קו פוליטי, כמו שנהוג בארץ־ישראל, אין דוגמתו, עד כמה שידוע, בשום עם ולשון. קים אמנם בכמה ארצות פילוג קו דתי, אך גם פילוג זה נוהג כרגיל בין תלמידים בעלי קונפיסיות שונות, כגון פרוטסטנטים וקתולים, אך לא בין האדוקים ובין המתונים שבאותה הקונפיסיה עצמה. פילוג החנוך הציבורי בארץ תוצאותיו עלולות להיות קשות וחמורות ביותר לנו, מכיון שעדיין אין אנו אומה אחת ואחידה בתוך מדינה קימת, אלא אומה מתהוית על יסודות חדשים בתוך “מדינה בדרך”!

תעמולה וחנוך

ואילולי הטעמים הלאומיים האמורים, הרי גם הנימוקים הפדגוגיים הטהורים בלבד דים לדון לחובה גמורה את הזיקה המפלגתית של בתי־הספר. כל תעמולה, ובכלל זה כמובן גם מפלגתית, מזיקה לנוער, ותהא אפילו מכוונת למטרות רצויות. וכל כך למה? בשל האמצעים הנפסדים שהתעמולה נזקקת להם. התעמולה אינה מעונינת בילד ובקידומו הרוחני והחמרי, אלא רואה בו מכשיר לקידום מטרה ידועה שמחוץ לילד. התועמלן אינו רואה בילד אלא אמצעי למטרתו, בשעה שהמחנך רואה בילד מטרה בפני עצמה, והאידיאות השונות משמשות בעיקר אמצעים לקידומו. התועמלן להוט אחרי תוצאות מהירות, בשעה שהמחנך אוחז אותו דרך של התפתחות אטית. כשם שהרופא ראוי לשמו לא ישתמש בהיפנוזה או בתרופות חריפות על מנת להחיש ביותר את התוצאות הרצויות, ולא כל־שכן שיימנע בשימוש בכגון אלה לגבי חולים צעירים – כך יהסס גם המחנך הראוי לשמו להשתמש באמצעים נמרצים יותר מדי, כדי להקנות לחניכיו השקפה חברותית מסוימת. אמנם לעתים קרובות “מצליחים” התועמלנים ורופאי השקר להגיע אל מטרותיהם, ולא עוד אלא שגם הקרבנות שלהם יש ומתיחסים הם אליהם כאל בעלי־טובה; אבל לאמתו של דבר נהרס והולך בדרך זו גופו של החולה או רוחו של החניך.

החנוך ראוי לו תמיד שיהא ממושך וגמיש. בהכנת הבטון ליסודות או לגג של בנין אנו רואים תדיר את הפועלים משקים וחוזרים ומשקים את הבטון על־מנת למנוע את התקשותו המהירה. כדי שלא ישאר רעוע ושביר. גם המחנך חיב למנוע התקשות מהירה במערכת העצבים והמוח של חניכיו, כדי שלא תישלל מהם הגמישות, שהיא תנאי קודם לכשרון ההסתגלות למצבים חדשים ולהתפתחות אינטלקטואלית. לא כן נוהגות המפלגות ונושאי כליהן. המפלגות שואפות לכך, כי חבריהן יענו על כל שאלה תשובה פסקנית, תשובה של ברי, בלי שמא. רק בני המפלגה יודעים את האמת לאמתה, ומי שמבין אחרת – אינו מבין. האמת המפלגתית רפודה נוסחאות וסיסמאות והיא מצעת למאמיניה מטת־סדום אידיאולוגית.

היכולה אמת דוגמטית כזאת, המצדיקה רק את עצמה ומרשעת את האחרים, לשמש צידה מספיקה לדרך החיים הארוכה הצפויה לנוער? בדרך זו אי אפשר שתצליח הכנת בונים נאורים ואמיצים בשביל העתיד המעורפל הדורש אנשים משכילים ובעלי שאר רוח.

ברור הדבר, שבית־הספר צריך לעזור לבני הנוער לבנות את השקפת עולמם, ואולם בניה זו צריכה לבוא מתוך התפתחות והתגבשות אטית, מתוך תפיסת הפרובלימטיקה שבשאלה לכל צדדיה. תפיסת הפרובלמטיקה שבשאלה רק היא לטפח בכל אחד מאתנו הבנה נכונה – וגם מוצקה יותר – של השקפת עולמנו אנו, ועם זה לטעת בנו יחס של סבלנות לגבי השקפות יריבינו. שני הדברים האלה – מציאותן של השקפות שונות המבוססות היטב ויחסי הבנה סבלנית בין בעלי ההשקפות האלה – הכרח חיוני הם לכל ציבור נאור, כשם שהמזון המגוון הכרחי הוא לגוף האדם. ביחוד אכזריה הגזירה של קביעת לבוש מיוחד, מין “כתונת פסים” מפלגתית, לילדים בני הגיל הרך של בית־הספר העממי, כפי שהדבר נעשה אצלנו. אין זה מעשה אונס וגנבת־דעת, ואפילו יתכוונו עושיו לשם שמים.

התחום בין זרם רוחני ובין זרם מפלגתי

ישאלו השואלים: היכן מתחילה המפלגתיות? מכיון שבית־הספר צריך להיות מעורה בחיים ולהכין את הדור הצעיר לחיי החברה, מכיון שאין חולקים כאן על זכות קיומם של “זרמים רוחניים” בתוך מערכת החנוך – היכן אפוא. התחום בין “הזרם הרוחני” לבין “הזרם המפלגתי”? עד מתי נחשב הזרם ל“רוחני” ולמותר ומאימתי – למפלגתי" ולאסור? התשובה לשאלה זו תהיה: כל זמן שזרם חנוכי אינו קשור קשר ארגוני באחת המפלגות, הריהו נשאר “רוחני”. כל זמן שאין למנגנון המפלגתי השפעה על מינוי המורים ופיטוריהם ועל עריכת תכנית־הלימודים, נשאר הזרם עומד ברוחניותו. בית־הספר שלנו יכול לקבל ולהכיל מורים סוציאליסטים, חרדים, ציונים כלליים וכו', בתנאי שיתמנו לא בזכות זיקתם המפלגתית ולא ע“י רשויות מפלגתיות. פדגוג סוציאליסט שאינו מקבל בעניני חנוך מרות או הוראות מרשות מפלגתית, מובטח לו שלא יהפוך את החנוך לתעמולה, את חניכיו לאמצעים למטרה ואת תכנית־הלימודים לסכום מסוים של אמתות דוגמטיות. יש ויש מורים משכילים מסוג זה שעובדים בבתי־הספר גם בחו”ל וגם בארץ, מורים ערים מבחינה ציבורית ועם זה בלתי משוחדים בעבודתם הפדגוגית ע"י שיכותם המפלגתית. בציבור המורים – כמו בכל ציבור – גדול ורב מספרם של בעלי ההגיון הבריא ואפשר להפקיד בידיהם חנוך לאומי בלתי־מפלגתי, כל עוד שאין על גבם לחץ (ולפעמים גם שוט) של עסקני המפלגה. עם ביטול הזיקה המפלגתית יסורו מאליהם גם הלחץ והשוט הכופים השפעה צדדית על מצפונו של המורה.

יש חוששים לתסבוכת שתקום בהנהלת מערכת החנוך שלנו עם ביטולם של הזרמים המיוחדים ל“מזרחי” ולעובדים. ואמנם יתכן, שע“י קיום הזרמים באה הקלת־שעה בסידורם של כמה בתי־ספר. אולי הונח לנו עתה ע”י כך בסידור החנוך בחיפה ובפתח־תקוה, למשל, – אעפ"י שגם דבר זה עודנו מוטל בספק. ואולם בעוד דור חצי דור תתנקם בנו נוחיות זו שבעתים; תוצאותיה תהיינה פירוד והתנכרות בין חלקי העם השונים.

מדה מוגזמת של זהירות ומעשיות, שביטויה הוא פחד תמידי שמא נרגיז את מישהו (ועל אחת כמה וכמה מפלגות תקיפות!), מביאה לידי עקרות ושפלות ידים. עלינו לחתור מתוך הכרת כל האחריות הכרוכה בדבר, לקראת ביטול הרשויות המפלגתיות בחנוך, “מן הזהירות – שלא להזהר הרבה”.

 

ט. הרוחניים והארגוניים לבית־הספר עברי ממלכתי    🔗

יסודות לאיחודה של מערכת החנוך

הגיע הזמן להניח יסודות בריאים לאחדות לאומית קונסטרוקטיבית בחנוך. “האחדות” הקיימת אין בה כדי סיפוק כלשהו. היא מבוססת על שיתוף ידוע, ארגוני וכספי, בין שלשת הזרמים המפלגתיים ועל תכנית־לימודים עלובה, אשר למעשה אינה אלא צירוף מיכני ובלתי מכוון של ידיעות מוסכמות במקצועות אחדים. מה שנחוץ לנו – זוהי הנהלה אחידה, ארגונית וכספית של כל בתי־הספר הציבוריים העברים בארץ ותכנית־לימודים מינימלית, שתהיה חדורה בכל תאיה רצון כביר אחד, הרצון החלוצי לבנות את העם וארצו. ניצוצות הרצון החלוצי הזה מצויים אמנם לרוב בתוך האוירה של ארץ־ישראל המתחדשת, וכמה מהם נקלעו גם לבין כתלי בית־הספר, אבל תכנית־הלימודים ברוב בתי־הספר לא הצליחה – אף לא נסתה ברצינות – ללכד את הניצוצות האלה לעמוד האש של החנוך העברי בארץ. לצערנו דלונו גם מבחינה אחרת, אשר בה היינו עשירים לפנים: נחלש בתוכנו הפתוס הדתי המביא את החניך במגע כל שהוא עם הנצח וה“אין־סוף” ומקרב את הילד לרוממות הטבע ולמה שלמעלה מהטבע. חסרה עדיין נשמה לוהטת אחת בתכנית־הלימודים של כל בתי־הספר העברים בארץ. אין כאן מחסור ברעיונות ובשבילים, אבל אין רעיון גדול אחד הנישא מעל לכל, ואין נקודת־מרכז אחת, אשר ממנה מוצא לכל הדרכים.

על שלשה יסודות יש להעמיד את איחודה של מערכת החנוך העברי בארץ:

א) על סינתיזה תרבותית, המאזנת יפה את הכוחות הסטטיים ואת הכוחות הדינמיים הפועלים בעם ובתקופה.

ב) על אחדות מתוך עשירות בתכנית־הלימודים.

ג) על ארגון אחיד של בית־הספר בידי הרשות המרכזית של כנסת ישראל.

לכל אחד משלשת הסעיפים היסודיים האלה יש להקדיש כמה דברים של הסבר ופירוש.

היסודות סטטיים הרצויים

הסינתיזה התרבותית המאוזנת בין הכוחות הסטטיים ובין הכוחות הדינמיים יכולה להתגשם ע“י מזיגה אורגנית של המאור שביהדות עם המובחר שבהישגי הדור ומאוייו. ידיעת הלשון העברית והדבקות בה, אהבת הארץ והחיבור אל אדמת מטעה, חדירה שכלית ואימוציונלית לתוך גילויי הרוח והיצירה הנעלים ביותר של עם ישראל, הרגשת שותפות עם עם ישראל כלו לתפוצותיו השונות והרגשת אחריות לגורל העם, הרגלי הוי, חגים ומועדים משותפים – כל אלה עשויים להוות את הסטטיקה היהודית של הבית הלאומי. את הנכסים האלה ינחיל בית־הספר לחניכיו ברציפות דור אחרי דור, ובאמצעותם יצמיד את הפרט הישראלי הצעיר אל הכלל הישראלי ואל הארץ, עד שיהא זה אי־אפשרי להפריד ביניהם. הסטטיקה הזאת אינה עדיין חטיבה מושלמת ומוגמרת, אולם – אם כל הסימנים אינם מטעים – הרי בקרוב, ואולי עוד בדורנו, תתגבש בצורת אורח־חיים קבוע, שיגדיר וינסח את כל היסודות הנזכרים לפרטים, לסעיפים ולסעיפי סעיפים. הדורות הבאים אחרינו יכניסו בנוסח הקבוע והמגובש אך שינויים מעטים באופן יחסי; כל תקופה ותקופה תבליט או תבליע את טעמה ושאיפותיה ע”י הבלטה או הבלעה של פרטים משלה. הנה כן תהוה הסטטיקה הזאת את יסוד הרציפות ההיסטורית של עמנו בימי הבית השלישי, והיא תאריך ימים עד אשר תקום מהפכה בחיי העם בדומה לזו, שהתחוללה בימינו על ידי הציונות, או בימי ר' יוחנן בן זכאי לאחר חורבן הבית השני.

כוח הסטטיקה הזאת תגובש אחדות העם ויחזק רגש הסולידריות הלאומית, ועל סדן מוצק כזה תוכל היד הדינמית של ההיסטוריה העברית בימי הבית השלישי לנגוד את ברזלה הלוהט בלי מורא ופחד.

היסודות הסטטיים בחנוך עושים את החניכים דומים זה לזה. ויש בזה משום יתרון גדול, מכיון שאין צבור יכול למצוא את ההרמוניה והמגע הרוחני ההכרחיים בשביל יצירה משותפת, אם אין מדה הגונה של דמיון בין חבריו. ואולם גם חסרון גדול כרוך בכך, מכיון שאין ציבור יכול להגיע למדרגה גבוהה של תסיסה רוחנית ויצירה, בלי שחבריו יהיו במדה מרובה שונים זה מזה. החסרון הזה ניתן להמנות ע"י פעולות הכוחות הדינמיים.

היסודות הדינמיים הרצויים

הדינמיקה אורגת את יריעת החיים המתחלפת. היא חושפת אפשרויות חדשות למפעלי־יצירה חדשים. היא מצמיחה כנפים לנסיונות־התחדשות חדשים ונועזים, מלאי הוד וסכנה. וכל כמה שהיא מעורה יותר בכחות הסטטיים של העבר וההוה, כן פוחתת סכנת הזעזועים וההרס הכרוכים בה. כך היא רוקמת את הפרוגרס האנושי.

תשעה קבים מהדינמיקה הזאת בארץ נטל על עצמו בית־הספר של זרם העובדים. ואין תימה. כל מי שמעונין באמת ובתמים בשינוי ערכין בחברה, מעונין גם בשינוי ערכין בחנוך. מתקן החברה הגדול בזמן החדש, רוסו, היה גם מתקן גדול בחנוך; ספרו “האמנה החברותית”, שחולל את המהפכה הצרפתית, וספרו “אמיל”, שחרש חרישה עמוקה במערכות החנוך – שני אלה יצאו כספרים־תאומים זה אחר זה במשך שני ירחים. גם אפלטון בזמנו והוגי הדעות האנגלים, העוסקים בתיקון החברה זה כמה דורות, כורכים את שאלת חידוש החברה עם שאלת חידוש החנוך.

גם לבית־הספר העברי בארץ אין דרך אחרת, אם אינו רוצה להתכחש לעצמו ולתעודתו. עליו להטות את שכמו לאידיאלים החברותיים הדינמיים, שלפי שעה נושא אותם בעיקר – ובהכרה מלאה – בית־הספר של העובדים. תכנית חברותית דינמית זו כוללת, כפי שכבר הוסבר לעיל, את שלשת היסודות הבאים: הכשרה לעבודת כפים, פיתוח הרצון לתיקון החברה והשראת רוח של קידמה כללית. היסודות האלה שמשו עד כה חלק בלתי־נפרד מתכנית בית־הספר של העובדים; עתה הגיעה השעה שכל בתי־הספר של כנסת־ישראל יטפחו את האידיאלים האלה ויראו בהם חלק אורגני מהתפקיד החלוצי של הישוב העברי בארץ. למותר להוסיף, שאין כוונת הדברים לבסס את האידיאלים של מערכת־החנוך שלנו על תורת מרכס; אדרבא, לפי מיטב ההכרה החנוכית אסור לבית־הספר של כנסת ישראל שיהיה טבוע בחותם מעמדי או מפלגתי. ואולם יאה ונאה לעם הנביאים במולדתו המחודשת לגלות בחנוך דורו הצעיר מדה יתרה של אומץ רוח ודינמיות ביחס לרעיונות המוסריים הסוציאליים וליסודות הרצוניים של תיקון עצמי ותיקון החברה. הרעיונות והיסודות האלה רווים פתוס יהודי מדורי דורות, וכשאנו נגשים כיום לבנין הבית השלישי, עלינו לזהות בגלוי את הלאומיות העברית המחודשת עם השאיפה לתיקון החברה האנושית והישראלית. עלינו לתת חנוך כזה לבנינו, שיהפוך את אהבתם לעמם לשם נרדף לאהבת הצדק, העבודה, התורה והמדע.

אנו מצווים אפוא לטפח בכל בתי־ספרנו את האידיאלים של העבודה, של תיקון החברה וקידמה מדעית. אלא שנטיעת האידיאלים האלה בבית־הספר אי־אפשר לה שתעלה יפה בלתי אם בתנאים ידועים. בית־הספר העברי צריך שיהיה מוסד לחנוך אידיאי עממי־לאומי, אבל אסור לו שיעשה במה לחנוך פוליטי כתתי. בית־הספר צריך לפכות דינמיקה, אבל עם זה עליו לשקוד יפה יפה על העמקת יסודותיו הסטטיים, עליו לסייע להתערותם של ילדינו בנסיון הדורות של עמנו ובפתוס הדתי שלו, שחמם את נשמתו מדורי דורות. היסודות הסטטיים עשויים להקנות לבית־הספר העברי בארץ את היציבות הנחוצה, ועם זה דורשים לו גם יסודות דינמיים, שיתנו לו מעוף ורעננות. איזון כמותי מותאם בין יסודות הסטטיקה והדינמיקה היא שאלת גורל לבית־הספר העברי בארץ.

מה בין דינמיקה חפשית לדינמיקה כבולה?

אולם לא די באיזון הכמותי בלבד. יש צורך גם בהבחנה איכותית של הכוחות הדינמיים הפועלים בחנוך. עצם מהותה של הדינמיקה נעוצה בכמיהה להתפרצות חפשית ונועזה לקראת העתיד. לדינמיקה כזאת אפשר לקרוא בשם “דינמיקה חפשית”. בניגוד לסוג השני שנכנה אותה כאן בשם “דינמיקה כבולה”. הדינמיקה הכבולה גם היא שואפת לעתיד, להתחדשות ולגאולה, אלא שהיא מצמצמת את מגמת העתיד והגאולה בדרך אחד או בדרכים אחדים ואת כל יתר הדברים היא חוסמת בעדנו. זאת היא דינמיקה כבולה, דוגמטית, החוצצת בינינו ובין מרחבי העתיד ומשאירה לנו רק שביל יחיד אל הבאות. בדינמיקה זאת יש יסודות הסטטיקה, אלא שבה בשעה שהסטטיקה היא בטוי של שמרנות והתמדה ביחס לנכסי העבר, הרי הדינמיקה הכבולה מצטיינת באדיקות ובדוגמטיות ביחס לנכסי העתיד. וזאת היא אמנם הסכנה הנשקפת מחנוך סוציאליסטי בבית־הספר: בה בשעה שה“מזרחי” אומר לתלמידיו “הנה לפניכם היהדות המסורתית ואל לכם לזוז הימנה”, אומר גם המחנך הסוציאליסטי אל חניכיו: “כזה ורק כזה הוא הסדר ההכרחי של החברה לעתיד לבוא, כזה ראה וקדש”. בחנוך הסוציאליסטי האדוק נעשה העתיד סטטי ונקבע במסמרות. אדיקות כזאת לגבי העתיד מסוכנת לא־פחות מאדיקות יתרה כלפי העבר ואולי עוד יותר ממנה, מכיון שהעבר כבר עמד במבחן החיים, בעוד שהעתיד הוא תמיד פחות או יותר ישות משוערת. מנקודת ראות סוציולוגית בקרנו באחד הפרקים את החסידים המושבעים של המסורת, שהם יותר מדי מאמינים ביכלתם של אנשי העבר ואינם שמים אמון למדי בכוחות עצמם. מאותו חוג מבט אפשר לומר, כי בעלי האדיקות הסוציאליסטית סומכת על בהירות ראותם שלהם ביחס לעתיד יותר מאשר על תפיסת עינם של אנשי העתיד עצמם. ואיננו זכאים לכך. חנוך מאוזן יפה בנוי ועומד גם על הערצת העבר, גם על בטחון בדור החי בהווה וגם על אמונה באלה שיבואו אחרינו בעתיד.

לפיכך רק ליסוד המוסרי הרחב ולמגמה הכללית של השאלה הסוציאלית – רק להם יש ערך כמנוף ומניע בחנוך הדור הצעיר, אבל לא לדוגמטיקה הסוציאליסטית המפלגתית ולקטיכיזמוס האידיאולוגי, שנהירים להם שבילי העתיד על השתלשלותם “ההכרחית” לא פחית משבילי ההווה. הן ביחס לדוגמטיקה זו ולקטכיזמוס זה אין אפילו ראשי תנועת העבודה בארץ תמימי דעים זה עם זה, ומנהיגים שונים בתנועה זאת יש להם השקפות שונות על ההיקף והדרכים של ההגשמה הסוציאליסטית בכלל והסתגלותה לתנאי ארץ ישראל בפרט. אם מנהיגי המפלגה כך, אשר על כרחם עוסקים בחיי שעה, על אחת כמה וכמה אינו רשאי בית ספר, שמתפקידו לתת צידה לדרך חיים ארוכה, להורות לתלמידיו את הדרך של ההגשמה הסוציאליסטית כהלכה קבועה ופסוקה.

הדינמיקה הכבולה אינה אלא תחליף של דינמיקה אמתית, והתפתחות התרבות והחנוך אצלנו דורשת מדה הגונה של דינמיקה חפשית, בעלת חזון ושאר רוח, בלי תערובת של דוגמטיקה יבשה ונוקשה.

גופים הזקוקים למשען וגופים הזקוקים לתנועה בלתי פוסקת

הארץ קימת על תנועה בלתי פוסקת. לוּא פסקה התנועה לרגע קט, היה כדור הארץ בכל עוצם כבדו נופל על השמש המושכת אותו; מסילת כדור הארץ אינה אלא פּרללוֹגרם שבין כוח התנועה של האדמה ובין כוח המשיכה של השמש. הקדמונים חשבו בתמימות, כי הארץ נשענת על עמודים או על מוסדות תבל אחרים. עתה ידענו, כי הארץ תלויה על בלימה, או – נכון יותר – על תנועתה שאינה פוסקת. כל מה שעומד על הארץ, זקוק ליסוד ולמשען: אני יושב ונשען על הכסא, הכסא נשען על הרצפה, הרצפה נשענת על יסודות הבית, יסודות הבית נשענים על הקרקע וכיו“ב. אך כדור הארץ עצמו אינו זקוק ליסוד ולמשען, אלא לתנועה שאינה נפסקת. והוא הדין בחיי הרוח והחברה. כל אחד מנכסי ההשכלה והחנוך מיוסד על צרכי האדם והחברה. אם אנו, למשל, מלמדים בבתי־ספרנו בארץ ישראל קריאה, כתיבה, חשבון, הסטוריה, כלכלה, הרגלי נקיון וכיו”ב – הרי הלימוד הזה מיוסד על שאיפתנו לשפר את חיינו הפרטיים ועל צרכי כנסת ישראל לעמוד בהתחרות כלכלית עם עמים אחרים וגם למצוא את הכוחות הרוחניים הדרושים לה להקמת הבית הלאומי. גם הצורך בבית הלאומי נשען על בסיס הגיוני וממשי מאד, והוא חפץ הקיום של עם ישראל. אולם לשם מה נחוץ קיום עם ישראל ולשם מה נחוץ קיום האנושיות? אין תשובה מבוססת והגיונית לשאלות אלה. היהדות וגם האנושיות תלויות על בלימה, או – נכון יותר – על תנועה בלתי פוסקת.

הדברים הראשוניים ביותר, שהם כבשונו של עולם, אין להם בסיס ואין להם תכלית קוסמית ידועה לנו. יש בהם רק דינמיקה, היינו גילויי תכלית, הלובשים ופושטים צורה במעגל אין־סוף. תחנות סופיות בהתפתחות זו –אין. למעשה נראית לנו התחנה האחרונה באפקנו כתחנה הסופית אך לאמתו של דבר, קימות רק תחנות מעבר, והתחנה הסופית המדומה נעתקת והולכת ממנו והלאה, במדה שמתקרבים אליה.

בענינים היסודיים ביותר הנוגעים לתכלית החיים בכלל ולתעודת עם ישראל בפרט, תהא כל הצגת מטרה סופית, דוגמטית או מסוימת, עבודת־שוא. מה שאפשר ורצוי – זוהי קביעת התחנות הקרובות וחתירה בלתי פוסקת אליהן מתוך מגמה מכוונת למטרות רחוקות יותר, שנשארות בהכרח כלליות וגמישות. כלליות זו וגמישות זו של המטרות הרחוקות יותר – שגם הן אינן, כמובן, מטרות סופיות! – הוא אחד הגורמים החשובים באיזון הכוחות הסטטיים והדינמיים בחנוך. לשם איזון זה יש להשגיח לא רק על התאמת יחסי הכוחות משני הסוגים הללו, אלא צריך לשים לב גם לכך שתהא כאן מזיגה נכונה של דינמיקה חפשית ודינמיקה כבולה. מדה יתרה של זו הכבולה עשויה אף היא לגרום לחברה שיתוק וקפאון, שסופם דלדול והתנוונות.

מבחינה זו עומדת התפיסה החנוכית של “המזרחי” ושל מפא“י על השליה גמורה. “המזרחי” יודע, כי תעודת עם ישראל – היא קיום כל תרי”ג המצוות; ומפאי מאמין, כי תעודתנו היא – ארץ־ישראל סוציאליסטית. אולם לאמיתו של דבר, יש לנו רק תעודת מעבר בין מה שהיה ובין מה שיהיה. כל תעודה היא בת העבר ואֵם העתיד כאחד. תרי"ג המצוות היו תעודת עמנו כל זמן שיכלו לשמש מנוף של קידמה, ובתנאי זה ובאותה מדה תשארנה תעודת עמנו גם להבא מתוך הסתגלות לצרכי הדינמיקה של עמנו. הסוציאליזמוס שימש בעבר ומשמש גם בהווה מכשיר של שחרור למעמד הרביעי, ומתוך כך ולשם כך צפון לו בחיינו יעוד חנוכי כביר; ואולם יתכן מאד, שההשתלשלות ההיסטורית תרוקן את היעוד הזה מתכנו, כשם שנתרוקן בימינו המושג של שחרור המעמד השלישי מתכנו הגואל (ולא עוד אלא שהמעמד השלישי אף הוא נהפך ממעמד משועבד למעמד משעבד). והוא הדין בכמה ערכין אידיאולוגיים שנראים לנו עתה כחלק בלתי־נפרד מהויתנו הלאומית, כגון עבודה עברית, תוצרת הארץ, הקרן הקימת וכדומה. העבודה העברית מזדהית עתה כמעט עם החרמת עבודה לא־יהודית; אולם יתכן מאד, כי בעוד דור אחד, כשנזכה ליחסי שכנים תקינים והיהודים יהיו לרוב בארץ – תיחשב בתוכנו החרמת הפועל הערבי למעשה שלילי. קנית תוצרת הארץ נערכת בימינו כמצוה לאומית, שבקיומה תלוי גורל המשק העברי, ותביעת הישוב העברי למכסי מגן על התוצרת המקומית נחשבת לתביעה שאין עליה עוררין; אך אין זה מן הנמנעות, כי ביום מהימים יוקם קרטל תעשיתי כביר בכמה מענפי התוצרת המקומית, שינסה לנצל את העם בחסותם של מכסי מגן, ואז ישונה גם יחס הישוב אל ענין הגנת תוצרת הארץ בכוחה של הטלת מכס. והוא הדין לגבי ערכין אחרים, שהם עתה נכסי צאן ברזל של החנוך הציוני. על כלם חלים חוקי הדינמיקה הסוציולוגית.

תכנית לימודים אחידה ועשירה

אחדות מתוך עשירוות בתכנית־לימודים כיצד? שלש התכניות הקיימות – זו של “המזרחי” העובדים והכלליים – נשארות, אלא שכל אחת מהן משתכללת מבחינת הריכוז הפנימי; ומחוץ לזה באה עוד הוספת מגמות חדשות במערכות החנוך, ואף תוספת גוונים בתכניות הקיימות עצמן.

הריכוז הפנימי בא על ידי הבלטת המחשבה והפעולה החלוצית, כציר מרכזי לכל תכנית־לימודים, בלי הבדל מגמה וזרם, וכן גם על ידי זיקוק התכנית מכל אותו סרח העודף, שנצטבר במשך דורות במקצועות השונים של בתי־הספר העממיים והתיכונים, ואשר להוספה – הריהי צריכה לבוא בדרך של קביעת מגמות תכניתיות חדשות, מחוץ למגמות הקימות: הדתית, העמלנית והכללית. בשביל בתי־הספר שבמושבות ובמשקים, למשל, יש לקבוע מגמה כפרית. הסתעפות המגמות בתי־הספר התיכונים דורשת שינויים יסודיים וגם תוספת־גיוון, כפי שיוסבר הדבר להלן. כי אין צורך לגבש יותר מדי את הטיפוסים היסודיים של בתי־הספר. בכל אחד מהם – הדתי, העמלני, הכפרי – יכולים אנו להבחין דרגות של הדגשה. בית־הספר הדתי, למשל, יהא מכוון לכך, שבדרגה א' יתן סיפוק לדרישות הדתיות של בעל־בית יהודי רגיל, אולם בדרגה ב' ידגיש את היסודות הדתיים במדה שתוכל להשביע גם את רצון היהודים מטיפוס חרדי יותר. והוא הדין ביחס לטיפוס העמלני או הכפרי: גם כאן תודגש המגמה במדה מתונה או במדה גדושה, בהתאם לטעם ההורים ודרישות המקום. יתכן, שגם כלפי הטיפוס החדש של בית־הספר, הטיפוס הכפרי, יורגש צורך בגיוון נוסף ע"י הבחנה בין מושבות פלחה ובין מושבות המטעים. בכלל, אם רצונם של הורי בית־הספר בהדגשת סעיפים מסוימים בתכנית־הלימודים ובצירופים חדשים מבין הזרמים הקימים, מבלי להשתייך דוקא לזרם מסוים אחד, אין סבה להמנע מעשות את רצונם זה, כל זמן שההצעות האלה מבוססות למדי ומשתלבות שילוב אורגני במסכת הרעיונית והמעשית של מערכת החנוך העברי.

אמנם שואפים אנו לבית־הספר אחיד, אולם אחידות זו אינה צריכה להפריע את דבר גיוון התכנית והעשרתה. מלבד שאלות ארגון והנהלה צריך שהגזע של תכנית־הלימודים. ישמש ביטוי מלא לאחידות זו, ואילו בענפי התכנית יכולים אנו וגם צריכים להרשות לעצמנו מדת גיוון ומבחר גדולים מאלה הקימים עתה במערכת החנוך הנפרדת לשלשה ראשים. התכנית הקימת עומדת בסימן פירוד מתוך עוני, והתכנית הנכספת שואפת לאחדות מתוך עושר**. תכנית־הלימודים המשותפת לכל הזרמים צריך שיהא בה כל היפה והשרשי ביותר משלושת הסוגים הקימים: ההערצה למאור שבמסורת – מסוג בית־הספר של “המזרחי”, תנופת ההעפלה החלוצית – מסוג בית־הספר של העובדים והאופק בלתי־המפלגתי, הממלכתי – מהסוג הכללי. **

האידיאלים של כל סוג, שעד כה שמשו קרנים בידי יריבים לנגח בהן את הצד הפוליטי המתנגד, צריכים להתלכד לחטיבה אחת ולקשט את מערכת החנוך כלה. זוהי הדרך של התגברות החוש האוביקטיבי על היצרים הסוביקטביים. מבחינה רוחנית מסמלת התגברות זו יותר מכל דבר אחר, את “הרצון למדינה”.

הרומאים היו נוהגים להכניס את אלילי המיעוטים לתוך היכליהם ולחלוק להם כבוד. בדומה לכך נהגו גם ביחס לתרבות העמים המשועבדים, וביחוד לתרבות וללשון היונית: בשכנותם הקרובה ביותר, באיטליה הדרומית, השאירו במשך מאות שנים את הלשון היונית כלשון יום־יום, בלי לנסות לדחוק את רגליה. במעשיהם אלה הוכיחו את נכונותם לצאת מתוך ד' אמות של לאומיותם המצומצמת, ולא עוד אלא שבזה הקלו גם על הלאומים השונים להלוות אליהם על מנת לכונן יחד את המדינה והקיסרות הרומיות. ויחס זה של “עין יפה” לקדשי העמים האחרים היה אחת הסבות המכריעות להצלחה הפוליטית בלתי־המצויה של הקיסרות הרומית. אכן זהו שיא התרבות המדינית של העם המנצח – לדעת להחלץ משכרון הנצחון ולסגל את הרצון העצמי הסוביקטיבי לרצונם הקיבוצי של עמים אחרים. הרעיון המדיני מבוסס בעצם על “העובדה הפשוטה, שאין האדם קים לבדו” ושאין לו להסיח את דעתו מקיומם של אחרים כמותו.

על שני היסודות, שעליהם עומדות האחדות בחיי בית־הספר ובעבודתו פנימה – האיזון בין הסטטיקה ובין הדינמיקה והאחדות מתוך עשירות בתכנית־הלימודים – יש להוסיף עתה את היסוד השלישי, והוא ארגון אחיד לכל רשת בתי־הספר בידי הרשות המרכזית של כנסת ישראל.

ארגון אחיד –מהו?

“בית־ספר אחיד” – עיקר גדול בתביעה זו היא הנהלה אחידה. גם בארצות, שהגשימו את התביעה של " בית־ספר אחיד", וביחוד במתוקנות שבהן, קימים טיפוסים שונים ומגוונים של בתי־ספר, אלא שכלם נמצאים בפיקוחו, בהנהלתו וברשותו של שלטון מרכזי אחד. אצלנו בארץ־ישראל קים אמנם שלטון מרכזי כזה להלכה, אך למעשה יקשה מאד למצוא אף ארץ אחת בעולם כלו – לרבות אפילו אותן הארצות שאין בית־ספר אחיד קים בהן כלל – שהשלטון המרכזי יהא בה נבוב ומפורק כמו שהוא במערכת החנוך של כנסת ישראל כאן. זה שנים על שנים טוענת ממשלת ארץ־ישראל, כי שלטון החנוך העברי אצלנו אינו אלא צל של שלטון, ומשום כך אינו ראוי למלא תפקידים ממשלתיים. והדין במקרה זה עם הממשלה. יכולה הממשלה וצריכה לותר על זכויות־השלטון שלה בשדה החנוך העברי בארץ, אבל רק בתנאי שיהא השלטון הבא במקומה ממלא כהוגן תפקידי שלטון.

כדי לקיים שלטון עצמי הראוי לשמו, עלינו להקטין את מספר האורגנים המרכזיים ולהגדיל את סמכותם.

אין צורך אוביקטיבי אלא בשני אורגנים מרכזיים, והם הועד המנהל ומחלקת־החנוך. האורגן הראשון הוא ציבורי, והוא הרשות המחוקקת; האורגן השני – פקידותי, והוא הרשות המבצעת. יש לבטל את ועד־החנוך כמוסד קבוע ואת סמכותו יש למסור לידי הועד המנהל (או יש לבטל את הועד המנהל ואת סמכותו להעביר לועד החנוך). כן יש לבטל גם את הועדים המפקחים על־מנת להעביר את סמכותם המחוקקת לועד המנהל ואת סמכותם המבצעת למחלקת החנוך. (הצעד האחרון הזה הוא “מהפכני” רק לגבי שני האגפים, כי הועד המפקח על בתי־הספר הכלליים היה במשך רוב שנות קיומו ספק חי ספק מת). במקום ועד־החנוך ושלשת הועדים המפקחים יוכלו הועד המנהל ומחלקת החנוך – כפי הצורך – למנות ועדות מקצועיות (בשיתוף פעיל של מורים ומומחים אחרים) לחנוך עמלני, דתי, מקצועי, חקלאי, תיכוני, להכשרת מורים, לגני ילדים, לילדים מפגרים וכבדי חנוך, להוצאת ספרי לימוד וקריאה וכדומה. לועדות מקצועיות אלה יהיה תפקיד מיעץ לגבי הועד המנהל ומחלקת החנוך. במקרה של צורך תכונסה ישיבות משותפות של באי־כוח הועדות המקצועות לשם דיון בבעיות פדגוגיות בעלות היקף כללי יותר, כגון קביעת תכנית הלימודים לבתי־ספר עממיים, תיכונים ולבתי מדרש למורים, מבנה בתי־הספר לדרגותיהם, דרגת ההשכלה הדרושה למורים וכדומה. ישיבות משותפות כאלה של מומחים תוכלנה למלא ביתר הצלחה את התפקידים החנוכיים, המוטלים עתה על ועד־החנוך, שאינו מוכשר לחוות בהם דעה מוסמכת מפאת הרכבו המפלגתי.

תפקידי הועד המנהל ומחלקת החנוך

הועד המנהל הוא האורגן הציבורי המרכזי של כנסת ישראל בעניני חנוך. סמכותו צריכה להיות רחבה. החלטותיו בדבר הקוים היסודיים של הפוליטיקה החנוכית בדבר מינוי מנהל מחלקת החנוך ובדבר תקציב ההוצאות וההכנסות טעונות אמנם אישורה שלהנהלת הועד הלאומי, אולם הוא עומד ברשות עצמו ודעתו היא המכרעת בכל יתר תפקידיו החיוניים. ואלה הם: אישור תכנית־לימודים ותכנית־השעות לבתי־הספר מכל הטיפוסים; קבלת הצעות מהועדות המקצועיות או דחיתן: קבלת הצעות ממנהל מחלקת החנוך או דחיתן; אישור מינויים ופיטוריהם של מפקחים, מדריכים, מנהלי בתי־ספר מורים ופקידים; קביעת משך זמן הלימוד וימי החופש; המלחמה עם הבערות והבורות, המלחמה להגדלת זמן הלימודים של כל ילדי העם עד גיל ארבע־עשרה, לפחות; המלחמה עם החנוך הזר; ייסוד בתי־ספר חדשים וסגירת בתי־ספר קימים או מזיגתם; קביעת דרגת המשכורות לכל נושאי המשרות במערכת־החנוך; אישור החוקה והתקנות של בתי־הספר; רכישת נכסי דלא ניידי ודניידי והקמת בנינים לצרכי בתי־הספר; פיקוח כללי על כל עבודת מחלקת החנוך.

כל התפקידים האמורים עשויים להעמיד את הועד המנהל באורגן ציבורי מוסמך, שינהל וידריך את מחלקת־החנוך. אולם להנהלת בתי־הספר עצמם קימת רק אינסטנציה אחת, והיא – מחלקת החנוך. סמכותה ותפקידיה הם: עריכת תכנית־הלימודים ובתכנית־השעות לבתי־הספר מכל הטיפוסים והגשתן לאישור הועד המנהל; פיקוח על עבודת ההוראה והחנוך בבתי־הספר; הדרכת המורים בעבודתם על־ידי בקורים, חוזרים, עלונים, קורסים, כינוסים וכו'; הערכת הישגי התלמידים; מינוים ופיטוריהם של מפקחים, מדריכים, מנהלי בתי־ספר, מורים ופקיים – באישור הועד המנהל; קביעת מקום עבודתם של כל נושאי המשרות במחלקת החנוך והעברתם ממקום למקום; הספקת ספרים ויתר צרכי בית־הספר; דאגה למצב ההיגייני של בתי־הספר ולמצב בריאותם של התלמידים; חנוך התלמידים מחוץ לתכנית־הלימודים; הגשת עצה ועזרה לועד המנהל בכל עבודותיו והוצאת החלטותיו לפועל.

ואשר להרכבם האישי של שני המוסדות – הועד המנהל ומחלקת החנוך – הרי גם הוא טעון תיקון ביסודו. לועד המנהל צריכים להבחר אנשים המיצגים את הישוב בכלל ואת ציבור ההורים בפרט, אנשים המתענינים בחנוך לשמו, ולא לשם אינטרסים כלכליים, מעמדיים או מפלגתיים. נתאר לעצמנו גוף ציבורי שאינו מצומצם ואף לא מורחב ביותר, נאמר, למשל, ועד בן תשעה חברים: שלשה מהם נבחרים בבחירות ישרות ע"י ועדי־ההורים המתקיימים ליד בתי־הספר (ביניהם צריך להיות אחד, לפחות, מהכפר); שלשה מהם באי־כוחם של הועד הלאומי, הסוכנות ועירית תל־אביב (הנבחרים שלא על פי הקו המפלגתי, אם זה רק אפשרי), ועוד שלשה הם באי־כוחם של ממשלת ארץ־ישראל (מחלקת החנוך), של המכון לחנוך שעל־יד האוניבסיטה העברית ושל הסתדרות המורים בעברים בארץ.

ואשר למחלקת החנוך – הרי כל סמכותה נתונה בידי מנהל המחלקה, האחראי אך ורק בפני הועד המנהל. הנהלת מחלקת החנוך אינה בידי גוף פרלמנטרי, כמו שנהוג עכשו, אלא בידי איש אחד – המנהל. מפקחים ראשיים, אם יש צורך במינוים, ממלאים רק תפקיד של פקידים עוזרים למנהל המחלקה בהיקף המסומן להם ע"י מנהל המחלקה; אין הם נחשבים כנאמני זרמים פוליטיים, כפי שנהוג עתה, ואין מתפקידם לפקח על מנהל המחלקה, שמעשיו יהיו צודקים לגבי הזרם שמטעמו הם נמנים. מועצת המפקחים יכולה להתקיים רק כגוף מיעץ למנהל מחלקת החנוך, אולם זכות ההחלטה היא בידי זה האחרון בלבד.

הצעות אלו היו נחשבות בכל ארץ כמתונות מאד, אולם אצלנו, לפי מבנה מערכת החנוך הקיימת, נראות הן בלי ספק כקיצוניות. אותה הצעה לבטל את שלש הרשויות בחנוך ודאי שרבים יראוה כנסיון למהפכה של שגעון כמעט, הואיל והיא מסיחה את הדעת לגמרי מהמציאות הקימת. אבל אפשר שזהו מסוג השגעונות, שנאמר עליהם: “לולא המשתגעים היה העולם שומם”. מי יודע? אולי יתעוררו בנו סוף־סוף רבים אשר לא ישלימו בשום־פנים עם העובדה הקימת, שבית־הספר של כנסת משמש מדגרה לכתתיות, תחת אשר ישמש בית־היוצר לאחדות האומה וליכודה.

הצעת פשרות

אם אין בכוח הרעמים המתגלגלים בימינו על ראשה של כנסת ישראל לפשט את העקמומיות שבלבנו, אם לא תימצא לישוב מדת העוז והתוקף הדרושה, כדי לבטל בחזקת־יד את הרשויות החנוכית־המפלגתיות הנבדלות, יש לבקש עוד דרכי־פשרה זמניים. ושתים הן דרכי הפשרה, כפי שהן נראות למתבונן:

א) ליצור בית־ספר אחיד, משותף לשני הזרמים, הזרם הכללי וזרם העובדים. צירופם של שני זרמים אלה קל יותר מצירופו של זרם “המזרחי” עם אחד הזרמים האחרים. ל“המזרחי” קשה יותר לותר על האבטונומיה שלו מאשר ל“מרכז לחנוך”. לותר על האבטונומיה החנוכית – פירושו של דבר זה לגבי “המזרחי” הוא לותר על הנכס היחיד והיקר לו ביותר, שעליו מתבססס עתה קיום המפלגה הזאת ותנופת־ידה הציבורית; מה שאין כן ביחס להסתדרות העובדים, אשר לה – מלבד רשת החנוך הנפרד – עוד כמה מפעלים כלכליים, מדיניים וחברותיים.

יתר על כן, צירופו של הזרם הכללי עם זרם העובדים הוא גם בעל חשיבות מכרעת לא היה בו משום סכנה לעמדת בית־הספר הכללי עד כדי כך שתקום שאלה, איזה מהם ישאר בית־ הספר הכללי עד כדי כך שתקום שאלה, איזה מהם ישאר בית־הספר לרוב מנינו של הישוב. על כן לא היתה גם המלחמה ביניהם חריפה והרת סכנות, כשם שהיא עתידה להיות בין בית־הספר של העובדים, שאולי תעורר בישוב מלחמת־אחים ממש, אם לא יימצא בעוד מועד מצע משותף לשניהם. ויש להביא בחשבון, שהזרם הנבדל “המזרחי” מסוכן פחות לאחדות האומה מזרם העובדים. מטבע ברייתו אין בית־הספר של “המזרחי” מבוסס על התפלגות מעמדית־חברותית.

מכל הטעמים האלה נראית הפשרה של בית־ספר אחיד חלקי, הכולל את הזרם הכללי וזרם העובדים, למעשית ולמועילה ביותר. הפשרה הזאת יש לה סיכויים של התגשמות, משום שגם במחנה המפא“י רווחות דעות, כי התבדלות הזרם של העובדים שגיאה היא שטעונה תיקון. לפי דעתם של כמה ממנהיגי מפא”י, צריכה תנועת העבודה להסתלק מ“התבדלותה המזהירה” בשדה החנוך ולהכניס עת עצמה בשלמות ובכנות בעולה של מערכה החנוך כלה, על־מנת להשפיע בתוכה מהמרץ הדינמי של התנועה השוקק בה, כדי להגשים את הרעיון הממלכתי העברי. עד כמה שידוע, אין מהלכים לדעות כאלה בחוגי מפלגת “המזרחי”, שכלה, או כמעט כלה, מאוחדת ברצונה לקיים רשת נבדלת של בתי־ספר. גם תכניות־הלימודים בבתי־הספר של הזרם הכללי ו“המרכז לחנוך” אינן שונות כל כך זו מזו, ויש להניח, כי לא יקשה ביותר למצוא בבתי־ספר אלה מצע רחב למדי בשביל תכנית־לימודים מינימלית משותפת. ואילו תכנית־הלימודים של “המזרחי” שונה הרבה יותר מתכנית הלימודים של יתר שני הזרמים, ומשום כך עשויה ההשתדלות לקבוע מצע משותף לשלשת הזרמים לצמצם מאד את היקף התכנית המינימלית המשותפת.

ב) אם לא תתן מפא"י את ידה לבית־ספר אחיד, אפשר שנעמוד על תכנית־פשרה אחרת, צנועה עוד יותר. אפשר שלעת עתה נעזוב את האגפים לנפשם ונתרכז את כל דבר התיקונים היסודיים בבית־הספר הכללי בלבד. פירושו של דבר הוא, כי לפי שעה – עד לכשירחיב –נשתדל להגשים בתוך מסגרת בית־הספר הכללי בלבד את כל שלשת היסודות, אשר עליהם צריכה להתבסס ולהתקיים מערכת החנוך העברי בארץ. היסודות הללו הם, כמבואר לעיל:

1) הסינתיזה התרבותית של הכוחות הסטטיים והכוחות הדינמיים הפועלים בעם ובתקופה;

2) אחידות מתוך עשירות בתכנית־הלימודים;

3) ארגון אחיד של בית־הספר בידי הרשות המרכזית של כנסת ישראל. אפשר מאד, שיעלה בידינו לקיים את העיקרים הללו לכל הפחות במסגרת המצומצמת של בתי־הספר הכלליים לאו דוקא אנשים השייכים לזרם הציונות הכללית בלבד, אלא שנחפש ונבחר באנשים בעלי נפש ויכולת מכל האגפים, בתנאי אחד ויחיד – שיתרחקו בהחלט מקביעת זיקה כלשהי בין החנוך למפלגה. הנה כן אפשר שייהפך בית־הספר הכללי לזעיר־אנפין של רשת החנוך כולה, וישמש התחלה נאה ונאמנה לבנין בית ־הספר העברי הממלכתי בארץ.

חיזוק כוחות נחשלים

 

י. השפעת האבטוריטה הדתית    🔗

האמנם נמצאת הדת אצלנו במורד?

לכמה מאתנו יש הרגשה מעיקה בלב כאילו עמדנו לפני שוקת שבורה. הדת שפרנסה את היהדות מדורי דורות ושמרה אותה מכליון גשמי ורוחני הגיעה אצלנו עד משבר. יש אומרים, כי בעקבות ההשכלה אשר הפיגה את יראת הקדושה שבנו ובעטיה של הציונות שהטביעה עלינו חותם של אומה חילונית, נהפכנו לעם הפחות־רליגיוזי על כדור הארץ. הדור הצעיר בארץ ישראל כאילו נטול הוא הרגשה דתית במדה בלתי שכיחה לגבי בני נעורים של עמים אחרים ואף לגבי הנוער היהודי בגולה.

אי אפשר לנו לעבור על טענות אלה לסדר היום כאילו לא נפל דבר בתוכנו. אם נכונים הדברים האמורים, אנה אנו באים? התורה שמשה לנו בכל מהלכנו ההיסטורי נשק הגנה לאומי טוב מאין כמוהו. איש התורה הישראלי היה במשך דורות החיל האלמוני של עם ישראל. כל הצבאות, בתי הנשק והחומות – שהקימו להם עמים אחרים לשם הגנתם – לא הצליחו בתעודתם העיקרית במדה שהצליחו חובשי הישיבה היהודים ובתי המדרש בהגנת עמם ובעידוד רוחו. ומה בצע עתה בקיום ארצי ננסי ובצבא יהודי חילוני מצער, אם אותה שעה אנו מאבדים נכס יקר הרבה יותר מבחינה לאומית ואנושית? האין דומים אנחנו לאדם הזורק ככר זהב כהה ומרים שקל נחושת נוצץ?

ראויים הם הדברים שנתן דעתנו הצלולה עליהם ונשתדל להעריך את הדברים כהויתם, בלי מיעוט דמותם ובלי ניפוחם.

כשאנו דנים על דת, אנחנו מקפלים בה כרגיל דברים אחדים. אנחנו מתכוונים לצד המיסתורי, המטפיסי של ההויה שמלאה מאז את לב האדם רוח הערצה ותמיהה וגם מורא ותקוה. אנו כוללים בדת שורה שלמה של מצוות “עשה” ו“לא תעשה” הכרוכות בפולחן ובטקסים. אנו כוללים בה כמה יסודות מוסריים של קיום החברה האנושית, כגון אהבת הזולת, חמלה, צדק, אמת וכיו"ב. כמו כן נכנסים לגדר הדת כמה מנהגים ומוסדות לאומיים וביחוד החגים והמועדים.

ונשאלת השאלה: האמנם ירדנו אנחנו ובנינו בכל ארבעת המובנים הנזכרים?

נדמה לנו, שנחטא לאמת ולעמנו, אם נשיב תשובה חיובית סיטונית לשאלה זאת. האמת היא כי לא ירדנו בכל ארבעת המובנים הנזכרים. מבחינת המוסר החברותי יהיה רשום, כפי הנראה, פרק הזמן של בנין הבית השלישי שדורנו עסוק בו – על אף כל המרירות שבמלחמת המעמדות הנטושה במחננו – כאחד הפרקים המזהירים בהסטוריה העברית. השאיפה לתיקון החברה – המתבטאת בהלאמת הקרקע על ידי הקרן הקימת, במשקי הפועלים השיתופיים, בהגנת העובד העברי מפני ניצול וכיו"ב – אינה טבועה אמנם בימינו בגושפנקא דתית רשמית, וראשי הדת אינם מראשי דבּריה, אך ברור, כי מימי הנביאים לא מצאו הגעגועים לתיקונים סוציאליים ביטוי עז ונאמן יותר מבדורנו בארץ ישראל.

גם ביחס למנהגים ולמוסדות לאומיים נדמה לנו, כי רבה ההפרזה בפי המקטרגים. אמנם נכון כי יסודות בית הכנסת והסגנון המסורתי בשמירת השבת והמועדים נתרופפו מאד בתוך הדור הצעיר של הישוב החדש. אולם חגי ישראל בארץ יש להם רקע טבעי יותר ולכן מבקשים להם גם צורות חיים טבעיות יותר. מי שאומר כי כבוד השבת גלה מאתנו בארץ, יוכל להוכיח את אמיתות דבריו רק בזה שרבים בקרב הישוב אין מכבדים את השבת בצורות שהיו נהוגות עד עתה בגולה. בשעה שלגבי “שומרי השבת” אסורים בשבת כל אבות המלאכה, הם ותולדותיהם ותולדות תולדותיהם, וכל מלאכה הנעשית נעשית על־ידי גוי של שבת – הרי לגבי רוב מנינו של הישוב החדש נהיתה שבת ליום מנוחה ונופש טבעי. משק חקלאי מעורב אינו יכול לעמוד בכל חומרות השבת ומוטב לו ל“חלל את השבת” ולא להזמין “גוי של שבת”; והציבור העברי המאורגן אינו יכול שלא לקיים בשבת את מפעליו הציבוריים, כגון מפעל המים, ואין ספק כי מפעלים מסוג זה ירבו כשתקום מדינה עברית.

אם רוצים אנו להמנע מפירוד בין ישוב “דתי” ל“אפיקורסי” וממלחמה בין הישוב ה“חדש” ל“ישן”, נחוץ שהרבנים יתעמקו בשאלה ויתירו באומץ לב כמה איסורים שעבר זמנם. כמה וכמה נוסחאות של חיי מסורת שהיו מקובלות ביהדות במשך דורות, היו גידולי תקופתן ויכלו לשגשג באוירה רוחנית, חברותית, כלכלית ומדינית ידועה, אך האוירה ההיא חלפה ואיננה. וכשם שחכמינו ז"ל מצאו צורך אחרי חורבן הבית השני לשנות ממטבע המסורת, כדי להתאימה לתנאים החדשים (התפילות נתקנו כנגד הקרבנות ובזמן הקרבתם בבוקר ובין הערבים, בטלו מצוות התלויות בארץ, כגון מעשרות, תרומות, ביכורים וכו'), כן גם עתה עם כניסתנו לתקופת חיים ארציים ומדיניים מן ההכרח שהרבנים יסגלו את ההלכות להליכות החיים. “וחי בהם – ולא שימות בהם”. דת ישראל בימינו זקוקה לרבן יוחנן בן זכאי חדש, שימצא את העוז להתאים את המסורת לצרכי הזמן והמקום ויפיח בה רוח חיים מחודשים, על מנת להחזיר לה את לב אלה ממיטב בנינו, אשר התיאשו ממנה כי לא מצאו חפץ בה.

אין זו פריקת עול סתם מצד הישוב החדש, אם בצורות כיבוד החגים והמועדים הוא מתרחק מכמה נוסחאות שהיו מקובלות בגולה והוא מתקרב לסגנון חפשי וטבעי יותר שהיה רווח בזמן שישראל ישב על אדמתו. השבת כיום מנוחה – אמנם בלי חומרות יתירות – נשמרת בימינו בארץ ישראל בהיקף כללי יותר מבאיזו ארץ מארצות התפוצה ואולי גם יותר מבארץ ישראל של הבית הראשון והשני. ראש השנה לאילנות וחג הביכורים חידשו את ימיהם בארץ אחרי הפסקה ארוכה מאד, חנוכה, פורים ול“ג בעומר קבלו תוכן חדש ונהיו לחגים עממיים רוויי חיים. שלש הרגלים – חג הפסח, שבועות וסוכות – הם חגים חביבים על הישוב החדש, אבל צורתם לא נתגבשה עדיין; יש הרגשה כי טשטוש הצורות המסורתיות המקוריות בשלשת החגים האלה אינו לשבח ואינו מוצדק בשינוי תנאי חיינו; חבל על היופי החביב הגנוז בצורות המסורתיות של שלש הרגלים שיאבד או יטושטש, אם כי בודאי מקום גם כאן – על רקע החיים הארציים – להוסיף כמה מוטיבים חדשים או לחדש מנהגים קדומים. “הימים הנוראים” קובעים פרק לעצמם בפרשת חגינו. ראש השנה ויום הכפורים אינם בעצם חגים “לאומיים” והם מעיקרא חגים דתיים טהורים, המסמנים את מלכות שדי בעולם ואת משפטה ביום הדין. רוב רובו של הישוב החדש מרגישים צורך להתיחד ב”ימים הנוראים" עם בורא העולם, ואלה שאין מתעורר אצלם צורך כזה, הרי הדבר בא להם מתוך אינרציה של השקפה משכילית שעברה להם בירושה מהדור הקודם או מחוסר תחושה דתית מטפיסית, שעליה עוד ניחד את הדיבור.

הנה כן אפשר לסכם ולומר, כי השבתות והמועדים הלאומיים נשמרים ברצון על־ידי הישוב העברי החדש בארץ ישראל. אמנם אין עוד הכל כשורה בנידון זה, אבל אדיר חפצו של הישוב לטפח את כל הגרעינים המקוריים הטמונים בחגינו הלאומיים, ואף לבישת צורות חדשות אגב פשיטת הישנות אות נוסף הוא לחיוניותם של חגים אלה. כל מה שחי משתנה, אם מעט או הרבה.

הבקורת על רפיפות היסודות הדתיים, – המכוונת נגד הישוב החדש – נראית לנו מופרכת משתי בחינות: מבחינת המוסר החברותי ומבחינת שמירת השבת והמועדים. אולם היא נראית לנו מבוססת משתי בחינות אחרות: מבחינת ההתרשלות בקיום מצוות “עשה” ו“לא תעשה” הכרוכות בפרקטיקה של פולחן, כגון מאכלות אסורים, תפילות וכיו"ב, ומבחינת ליקוי החוש הדתי המסתורי, המטפיסי, המבקש את סוד הקיום, באשר “האי עלמא אושפיזא וההוא עצמא ביתא”. ראויים הם הדברים האלה שנעמוד עליהם במיוחד ונעריך את גודל ההפסד הנגרם לנו על־ידי לקוּת תפיסתנו הרליגיוזית המטפיסית מזה, ומרישול בקיום הרגלי פולחן מזה.

דרושים יסודות מטפיסיים להעמקת החנוך

תקופתנו רחוקה מהרהורים מטפיסיים וממטפיסיקה דתית בפרט. אנו חיים בזמן של דמדומי אלים. המדע הטיל עלינו את מרותו ויחסנו אל הויות האדם נהיה פוזיטיביסטי ביותר. אנו תוקעים בהתלהבות את יתדותינו בחקירת פרטים ופרטי פרטים, אולם סוד התולדה והטעם הטרנסצדנטי של קיום עולמנו אינם מושכים את לבנו. משמעות החיים מתמתחת או מתכוצת רק במדה שהיא מתפרשת או מתנמקת במונחים טבעיים, שׂכלתניים או מדעיים. המדע והשׂכלתנות פרנסתם על גילוי המעט מכיסוי־האין־סוף. קצב חיינו נהיה מהיר ורעשני. אין מקום רב להרהורים על הנסתרות. הפלאי שבנגלות ממצה את מיטב האנרגיה המחשבתית שבנו ותופס את זמננו הפנוי. קולנוע, רדיו, צילומים, אוירונים, טיולים, ספורט ומשחקים ממלאים את הריקנות המתהוית אחרי גמר עבודת יום יום. אף הקריאה שלנו נוגעת רק מעט מאד בבעיות היסודיות של האדם והבריאה. תכלית היקום ותעלומת החיים והמות אינן מעסיקות אותנו ביותר. הרגשת־אין־סוף, או כפי שהיא נקראת בפי אחד מחכמי דורנו “ההרגשה האוֹקינית”, שאינה יודעת גבולות אנושיים ופלנטריים ושהיא היא המבוע הנאמן ביותר של כל רגש רליגיוזי, אינה מניעה את המיתרים בלב הדור הבונה את מולדתו בארץ ישראל. בכל חיינו בארץ ובעיקר במקומות שבהם דופק החיים פועם ביותר, חסרה בקשת קשר ומגע עם תעלומת ההויה. יסוד המופלא והנסתר פרח מאתנו, ועולמנו ואפקנו נצטמצמו עד מאד ונהיו חולין.

וחבל. העדר המופלא והנסתר מרושש את חיינו לא־מעט. האדם הרציוֹנליסט, שאינו מהרהר לפעמים על כבשונו של עולם, דומה מבחינה זו לתולעת המנקרת בחזרה ורואה בה עולם ומלואו. אולם בני אדם זקוקים לאלהים, זקוקים לבקשת תכלית ותוכן לחייהם. ומבחינה זו אין הבדל בין סגנון חיים רכושני לשיתופי. פתרון של שאלות סוציאליות לחוד, ופתרון של שאלות מטפיסיות לחוד. הקומוניסט ברוסיה והשמרן באנגליה, חבר הקיבוץ בבית אלפא והחנוני בתל אביב – דין אחד לכולם. בלב האדם טבועה כמיהת־מה אל הרוחני המוחלט אשר מעבר לזמן. שום כוח רוחני לא הצליח עד כה לספק את הכמיהה הזאת בלעדי הדת. נסתה הפילוסופיה לספק את האדם מבחינה זאת, נסה גם המדע – אבל שניהם בלא הצלחה יתרה. אדרבא, כל מה שאנו מעמיקים בפילוסופיה ובמדע אנו יודעים יותר שאיננו יודעים את העיקר, ועוד גוברת הרגשת הספקנות, ובעקבותיה באה תשוקה למשען רוחני יציב.

רק בתקופות מעבר משקיע האדם את כל עצמותו במטרות זמניות, סוציאליות, כלכליות, מדיניות וכו', אולם לאורך ימים אין ציבור יכול להדיר את עצמו מכיסופים מטפיסיים, מבלי שתתרוקן או תצומצם נפשו. חברה, אשר מיטב אנשיה עוסקים ב“ישובו של עולם” – בבעיות כלכליות, חברותיות, מדיניות ומדעיות – ואת הטיפול בדת, בספרות יפה, באמנות משאירים לבטלנים, לנשים ולקטנים, מפסידה הרבה מלחלוחית החיים. יתר על כן, החיים הם לאנשים רבים כבדים מנשוא, ובלי משען הדת הם כורעים תחת סבלות יום יום. בין אם ההכרה הרליגיוזית הזאת היא השליה גרידא ובין אם היא מבוססת על אמת אוביקטיבית, מכל מקום היא עובדה פסיכית ומשמשת מרפא לנפש נענית וחוף מבטחים לה. העולם הנאור בימינו חש, כמה קשים חיי האדם, כשהם בנויים כלם על שכלתנות, ואין פלא, כי מורגשת אצל רבים מבין הוגי הדור תזוזה עזה לצד הגורמים הרגשיים, האינטואיטיביים והרצוניים.

ועוד נכס יקר חבוי בהרהורים מטפיסיים: הם מפתחים בנו חוש מדה מפכּח, המעמיד לעומת האמבּיציות הקטנות והגאותנות הריקה של בשר ודם בעיות קוסמיות נצחיות, האומרות לנו, כמה כל פרט – ולוּא גם האדיר ביותר – פעוט הוא כלפּי הבּריאָה, “משוּל כחרס הנשבר, כחציר יבש וכציץ נובל”. לפיכך אין לנו אלא להצניע לכת. “כל אדם שיש בו גסות הרוח, אמר הקב”ה, אין אני והוא יכולים לדור בעולם“. בלי מגע עם הנצח עלולים חיי המעשה שלנו להרבות גסות רוח וקטנות מוחין. טבעי הוא הדבר, כי אנשי הדת, שהטיפו ל”ענוה קוסמית" כזו – ובראשם נביאי ישראל – נהיו גם לגדולי המחנכים של כל הדורות.

האור והצל שבפולחן הדתי המסורתי

פולחן המסורת הוא הוא בעצם סלע המחלוקת הדתית שבימינו. ביחס לשלושת הצדדים האחרים שמנינו בדת – הצד המטפיסי, הסוציאלי והלאומי – אין בינינו חילוקי דעות עקרוניים. הכל מודים, כי אלה הם נכסי צאן ברזל של תרבותנו הלאומית והאנושית. מה שאין כן ביחס לצד הרביעי שמנינו בדת: הצד המעשי של הפולחן והמסורת. בשאלה זו מפולגת עתה כנסת ישראל ורבה התהום בין המחייבים והשוללים. המחייבים, וביחוד נושאי כליהם הרשמיים, מרכזים כמעט את כל מרצם בשאלות כגון כשרות, תפילות וקיום המצוות המעשיות הכרוכות בשמירת השבת והמועדים ומקדישים מעט מאד מתשומת לבם והתלהבותם לצד המטפיסי והסוציאלי של הדת; בנידון זה נאמנים הם למגמה הדתית (שהשתררה בעמנו עוד מימי ירידת המרכז היהודי בספרד), העוינת מחשבה ופילוסופיה דתית ומחזקת תחתיהן את בדקי הדת המעשית. לעומת זאת מעריכים השוללים בזמננו יותר את הצד המטפיסי, הסוציאלי והלאומי בדת ומתיחסים בספקנות ולפעמים גם בשלילה אל הדוגמטיקה הדתית הרשמית ותכסיסיה.

המחייבים טוענים: תוכן בלי צורה ודת בלי מצוות וטקסי פולחן לא יתוארו, כשם שלא תתואר מדינה בלי חוקה וחגיגות. הצורה היא השומרת על התוכן. המסורת היא היא שהצילה את ערכינו הדתיים היקרים ביותר ואת העם בכלל. “יותר משישראל שמרו את השבת – שמרה השבת אותם”. “אלמלא מוראו של הקב”ה, האיך אומה אחת יכולה להתקיים בין שבעים אומות“? שבירת הכלים עלולה להמיט אסון על העם ועל תכנו הדתי. אין כמסורת מנוף שגיא לקיום חפץ החיים בכלל וחפץ קיום עם ישראל בפרט. המסורת נתנה בעבר ונותנת גם כיום קרקע מוצקת תחת רגלי עם נודד. ה”שלחן־ערוך־ נתן אפשרות ליהודים להתקיים כקיבוץ אחיד בעל צביון, רצון וחזון משותפים. כל תחליפי הדת עד כה היו ללא הועיל. ואם בעקבות ההשכלה האירופית וההתקדמות הטכנית של הדורות האחרונים, נעשה קיומן של כמה מצוות קשה יותר, מה נפקא מיניה? היהדות הרוצה בחיים לא נרתעה אף פעם מפני קשיים, אלא אדרבא החליפה כוח על־ידי התגברות על קשיים. והמתונים שבמחנה זה אומרים, כי אין לזלזל ב“שלחן ערוך” אחד, כל זמן שלא קם “שלחן ערוך” חדש במקומו, כמו שאסור להרוס בית כנסת ישן, כל זמן שלא נבנה חדש במקומו. בשביל המון העם הרי נשארה הדת המסורתית עד היום משענם הרוחני והמוסרי היחידי בחיים.

לעומתם טוענים השוללים: בין ה“שולחן ערוך”, כפי שהגדירוהו ר' יוסף קרו ורמ"א, ובין המציאות של התרבות המודרנית קם פירוד עמוק. ההוי הדתי מלא אמונות תפלות. הדילמא היא: לשנות את החיים החדשים לפי ההוי הדתי הישן, או לשנות את ההוי הדתי בהתאם לחיים החדשים. אין ספק, כי אפשרית היא רק הברירה השניה. “אין גוזרין גזירה על הציבור, אלא אם כן רוב ציבור יכולים לעמוד בה”. יתר על כן, אסור לנו לטפח בידים בערות. “האיש הפשוט מתאר לו את אלהים כאב מרומם ונישא, היודע את צרכי בני האדם והוא מרוּכּך על־ידי תחינותיהם ומפוּיס על־ידי אותות חרטתם. כל הענין הזה ילדותי כל כך, רחוק מן המציאות כל כך, עד שאי־אפשר בלי כאב לחשוב, כי רוב גדול של בני תמותה אין מתרוממים אף פעם מעל לתפיסת חיים זו” (מדברי ז. פרויד).

אי אפשר עתה אפילו לומר, כי קיום המצוות המעשיות שומר על אחדות כנסת ישראל. טענה זו היתה צודקת בזמן שרוב רובו של העם נהגו הוי מסורתי אחיד. אולם עתה כשההוי המסורתי שנוי במחלוקת, הרי הוא זורע פירוד בבית ישראל, וביחוד שהקנאים מפיחים מדון ושנאה כלפי החפשים. אין זאת אלא שההגנה הקנאית על קיום המסורת הדתית משמשת להם לשומרי החומות קרדום למטרות פוליטיות ולשלטון קלריקלי. אין כמובן לצמצם את זכותה ההיסטורית של המסורת בשמירת חפץ החיים של עם ישראל בימי הגולה הארוכים. אולם ביחס להווה, הרי חפץ חיים זה מצא לו עתה כלים חדשים בצורת בנין המולדת העברית. הכלים הישנים יכולים להביא עוד תועלת במקומות שהחיים לא נשתנו כל כך ובנין הארץ לא נהפך עדיין למצוה מעשית, יום־יומית. אבל בארץ ישראל החדשה אין צורך בתשמישי דת שהשכינה כבר הסתלקה מהם. זאת ועוד אחרת: הדת האורתודוכסית נוטלת את נשמתה של הדת המטפיסית. התעלומה הדתית הנוקבת עד התהום מתנדפת, ואת מקומה יורשת נוסחה דוגמטית, אשר סוכניה מעמידים פנים של מומחים בעניני אלוהים, עלילותיו בעבר ותכניותיו לעתיד, בדבר יחסיו אל המאמינים והכופרים וכיו"ב. כתוצאה מזה מתפתחת זחיחות דעת והתגדלות תחת ענוה ושפלות רוח לפני המקום.

תפקידיו הדתיים של בית־הספר

בשקלא וטריא שלנו בדבר האור והצל בפולחננו הדתי המסורתי לא אמרנו כאן כלל למצות את הנושא והכרוך בו. חפצנו רק להצביע על כמה ניגודים יסודיים במחננו, שיש בהם כל הסימנים והסממנים של “מלחמת תרבות”. אולם בית ספר בעצם מהותו הוא גורם של ליכוד ולא גורם של פירוד ומשום כך אין בו מקום ל“מלחמת תרבות”. בית הספר אינו צריך אפוא לקבוע עמדה פסקנית לגבי השאלות הדתיות השנויות במחלוקת.

אין להסיק מכאן, כי בתי הספר הכלליים צריכים לותר על כל חנוך דתי. הדת – במובן הרחב של המושג הזה – היא מעין של עשירות נפשית, אשר שום חנוך אינו רשאי להתרחק ממנו. המחקרים הפסיכולוגיים אף הם גילו לנו, מה שהיה ידוע לנו מקודם באופן נסיוני, כי עמוקות ורבות הן הנטיות הדתיות של הילד. זאת ואף זאת. תרבותנו הלאומית היתה במיטב גילוייה בכל הדורות תרבות דתית ואשר על כן איננו יכולים ואיננו רוצים להבטל ממנה.

עלינו – בבתי ספרנו הכלליים – להוציא את הדת ממערכת מזלה המשונה בארץ ישראל: מצד אחד יבושת וחולין ומצד שני קנאות סמויה. העמדה המשכילית־החילונית, שבית־הספר צריך להשאר ניטרלי בעניני דת, טעונה הגדרה ברורה יותר. אם הניטרליות כונתה להוציא את תלמידינו מכלל זיקה דתית, דוגמת רוּסוֹ שביקש לחנך את “אמיל” עד מלאת לו שמונה עשרה שנה מבלי שישמע שם אלהים, כדי שהשקפתו על הדת תוכל להתבשל בדרך עצמית בלי התערבות והשפעה מהצד – הרי אנו מתנגדים לניטרליות כזו; היא נראית לנו מזיקה ואנטי־סוציאלית. אולם אם הניטרליות מצטמצמת באותו החלק של הדת המעשית שהוא עתה שנוי במחלוקת אצלנו – הרי דעתנו היא כי ניטרליות כזו מועילה היא והכרחית. שומה על בית הספר העברי בארץ לצאת מגדר הניטרליות הסתמית ולטפח רוח דתית, שתתבטא: א) באהבת השבתות והמועדים ובשמירתם, ב) בשאיפה לתיקון העולם, ג) בהתענינות בשאלות הבריאה בעולם הנגלות והנסתרות גם יחד.

מה שנוגע לשבתות ולמועדים, הרי הרקע הטבעי לאהבתם ולשמירתם נתון לנו כבר מתוך מסכת החיים המתהוים בישוב, כפי שהזכרנו לעיל. בית הספר צריך להחזיר את העטרה לשבת המלכה ול“ימים הטובים” וגם להקנות הרגלים כיצד לשמרם. החנוך החדש מדגיש את חשיבות הפעולה, ובצדק. חנוך אמנותי דורש פעולות אמנותיות, חנוך מיכני – פעולות מיכניות, חנוך אינטלקטואלי – פעולות אינטלקטואליות, חנוך לאומי – פעולות לאומיות וחנוך “דתי” – פעולות “דתיות”. בקיום חגים, כמו חנוכה, ט“ו בשבט, פורים, ל”ג בעומר וביכורים קבע בית הספר מקום מסוים לפעולות אלה. כן צריכים להמצא סגנון ונוסח מתאימים ביחס לשבתות ולשלש הרגלים. בבתי ספר אחדים נעשו נסיונות של קבלת שבת, עונג שבת, הכנות להגדה של פסח, התקנת סוכה וכדומה. בכל הפעולות האלה יש לשאוב במלוא חפנים ממנהגי המסורת עד כמה שיש זיקה ביניהם ובין נפש הילד וחיינו החדשים. בית הספר צריך לאחוז בכל האמצעים, שהילדים לא יכינו שעורים בשבתות ובמועדים ושילמדו לשבות ולהנפש. המלה “להנפש” טיפוסית מאד למהות השבתות והחגים, כי אין אלה ימי שבתון מעבודה בלבד, אלא ימי נפשיות ורוחניות, הרחוקה מדאגות יום יום.

ואשר לשאיפה לתיקון העולם, אין ספק, כי רווחת נטיה בשביל דברים אלה בקרב הישוב בכלל ובקרב הנוער בפרט. אולם גם במקרה זה לא די ברגשות. בית הספר צריך להקנות הרגלים מתאימים ולאמן את הנוער בפעולות מסוימות. אך תנאי בני גד ובני ראובן להצלחת החנוך הזה הוא, שכל התפיסה שמקנים לנוער והפעולות שבהן מאמנים אותו תהיינה מעוגנות בהשקפה רחבה של אהבת האדם והעבודה, בלי כל בסיס מעמדי.

ואשר להתענינות תלמידינו בשאלות הבריאה ותכלית האדם, אנו נתבעים להקיף בחוג מחשבתם גם את הספירות אשר מחוץ לרשות העולם הנסיוני. חנוך שאינו מקנה לאדם את ההכרה, כי הרבה נשאר עוד וישאר בשבילו סתום בעולם הזה, מרושש את החניך. לכאורה אפשר היה לחשוב, כי אין אנחנו צריכים בנידון זה לעמוד כעניים בפתח, ולוּא רק מפני שספר התנ“ך הוא הספר החביב ביותר על בית הספר העברי. אולם דא עקא, כי התוכן הדתי המטפיסי שבתנ”ך הוא חלקה מוזנחת על פי רוב בבתי ספרנו. פרקים נהדרים בנביאים אחרונים, בתהלים ובאיוב, רוויי התעלומה הקוֹסמית, לומדים בבתי־ספרנו מתוך רפרוף ושיגרה יתרה. דבר זה טעון בקורת. כמו כן הפרקים שבהם מדובר על אפסותו של האדם ורהב לבו, צריך שהתלמידים ירגישו בהם השראה קוסמית השפוכה על פני הפרקים האלה. אלה הם הרגעים המרוממים ביותר בתהליך החנוך, כשהחניך והמחנך גם יחד חשים כי מעל לשניהם מרחף משהו גדול משניהם.

בהפעלת המחשבה הדתית המטפיסית עלינו להזהר משתי קצוות. אל נא נגרר אחרי הסברות דוגמטיות ונבטל כעפרא דארעא את התיאוריות הקוסמוגוניות המדעיות. אדרבא, עם כל ראיתנו את הגבולות ההכרחיים של המדע, עלינו להכיר במאמצי האדם לחשוף כל מה שניתן לחשיפה, ולשים קץ לדעות נבערות. קשה לנו להאמין, כי גילוי האמת עלול להזיק לדת, וטיפוח הבערות עשוי להועיל לה. כביתר ענפי החיים כך גם בדת יש שתי אפשרויות: לקפוא על השמרים ולפסול כל מחשבה חדשה, או להתקדם בזהירות ובאומץ עם החיים וללוות באמונה את חלוצי האדם. גדול הוא ההבדל, כפי שהעיר פעם מטרלינק, בין המסתורין המתגלים לפני אדם נבער מדעת ובין המסתורין המתגלים לפני אדם שלמד דעת. בחנוך אנו מעונינים במסתורין מהסוג השני.

מאידך גיסא עלינו להמנע מקיצוניות שניה, משׂכלתנות מיותרת. אין אנו נושאים את נפשנו לדת צרופה, לכעין “דת התבונה” מיסודה של המהפכה הצרפתית. דת כזאת נטולה שרשיות ועסיסיות חיונית. אנו בטוחים, כי תמיד ישאר מקום רב בחיינו ליסודות האירציוֹנליים שבהויתנו ול“אימפּוֹנְדֶרבִּיליוֹת”. הם יעשירו ויעמיקו את נפשנו וישמשו גחלת־תמיד של רגשנו הדתי.

גם תור המצוות המעשיות עוד בוא יבוא. מה תהיה דמותן? – לעתיד פתרונים. לפי שעה מוטב לנו שלא לדחוק את הקץ בענינים שהישוב עודנו מפורד בהם כל כך. נתן נא לחניכינו יניקה רליגיוזית מטפיסית, נפתח בהם שאיפה עזה לתיקון העולם, נדריך אותם בשמירת חגים וזמנים – ובשאר נסמוך על העתיד.

עתידנו הלאומי והאנושי דורש את החיאת הדת בתוכנו. לבית הספר העברי מחכה תפקיד חשוב בשטח זה.

 

יא. השפעת האבטוריטה של המשפחה    🔗

חוג פעולות המשפחה בעבר

גלגל המזל המשתנה תקוע עתה גם בשמי המשפחה. היה זמן שבו היו סמכותה וחוג פעולתה של המשפחה רחבים למדי. בחברה הפרימיטיבית היה כל החנוך – מלבד פולחן דתי ותכסיסי צבא שהיו מסורים בידי ראשי השבטים – מרוכז בבית האב. אחר כך באו המוסדות הדתיים ונטלו לידם חלק גדול מחנוך הדור הצעיר. בסוף באו בתי הספר, בתחילה הדתיים ולאחרונה החילוניים. ואף על פי כן נשאר עוד זמן רב בית האב מרכז החנוך ב“ה” הידיעה. לפני מאה או מאתים שנה למדו הילדים בבית אביהם הרבה יותר משהם לומדים היום. אז למדו בבית למשל, לאפות, לעשות תיקונים שונים, לנהל משק, לעשות חשבונות כלכליים ומסחריים, להתכונן לפרנסת המשפחה ולחיות חיי משפחה ואזרח. כך היה באומות העולם וכך היה גם בישראל. הילדים השתתפו השתתפות מלאה בחיי המשפחה יחד עם המבוגרים, אשר להם עזרו, ואגב עזרה למדו מהם את כל תורתם. וכשהגיע תור הצעירים ידעו ללכת בעקבות הגדולים כמעט באופן טבעי. והעולם כמנהגו נהג, דור אחר דור, מתוך רציפות חנוכית. בית הספר היה אמנם קים והורה דברים ידועים, בעיקר פורמליים ומילוליים, אולם ההכשרה המרכזית בהכנת משלח יד ובהכרת החיים הציבוריים והאישיים ניתנה בקרב המשפחה.

צמצום חוג פעולותיה של המשפחה בימינו

אולם החיים המודרניים הכו את המשפחה מכה אנושה. כוח המשפחה המודרנית תש – כידוע – מכמה סבות. המשפחה התפוררה, מכיון שאבי המשפחה עובד עתה על פי רוב מחוץ לבית ורואה את ילדיו לכל היותר בבוקר ובערב ולעתים קרובות אינו בא במגע עמהם במשך ימים שלמים. גם מעמדה של אם המשפחה נשתנה מאד: רבות הן הנשים העובדות מחוץ לבית, וחנוך הילדים נמסר בידי מוסד או בידי עוזרים שכירים. אף הבנים והבנות הגדולים – ובמקרה הנוער העובד גם בנים ובנות קטנים – מתפזרים למשך היום למקומות העבודה השונים ושבים הביתה כשהם עיפים, רעבים וזקוקים למנוחה. עבודת היום – תחת אשר קרבה מקודם את בני המשפחה זה לזה – מרחיקתם עכשיו זה מזה; אין שותפות של פעולות ביניהם, ושטחי ההתענינות של כל אחד מהם שונים: משותפוּת של פעולות ועבודה נותרה בעיקר שותפות אינטרסים גשמיים.

המשפחות גם קטנות אוכלוסים הן: על פי רוב ילד אחד, שני ילדים או שלשה ילדים במשפחה. גם ההפרשים בגילי הילדים גדולים. יוצא מכאן, כי לילדים אין חברה בבית ועליהם לבקשנה מחוץ לבית. התהליך הזה משותף לכל עמי המערב, וליהודים בכלל זה. המשפחה היהודית המהוללת, שהיתה למופת בפי העמים, מתפוררת אף היא. מבחינות ידועות נתקלת שלמות המשפחה היהודית אף בקשיים מיוחדים. מפני בולמוס ההגירה, שתקף את היהדות זה יותר מיובל שנים, הולכת החבילה המשפחתית ומתפרדת, וביחוד בארצות הקולטות מהגרים רבים. אין בארצות אלה משפחות על אבותיהן ועל אבות אבותיהן, ואין יחסים מסודרים ומגובשים עם משפחות קרובות של דודים ודודות וכיו"ב; יש כאן רק רסיסי משפחה. גם חוסר שפה משותפת אחת מרחיק בארצות אלה את הבנים מעל האבות. בארץ ישראל, למשל, מדברים האבות אידיש ולועזית לרוב, ואילו הבנים – עברית.

ובכל זאת עצומה עדיין ההשפעה שמשפיע בית־האב על חנוך הילדים גם בימינו. אולי רק בית הספר עולה עליו בהשפעתו. הילדים לומדים גם כיום בבית אביהם את ראשי הפרקים בהלכות היחסים בין אדם לאדם, המושג “אתה” ליד המושג החביב “אני”, ריסון עצמי, עזרה הדדית, משמעת, חסכון, סדר ונקיון, היגיינה, אמונות ודעות, מסורת ומנהגים וכיו"ב.

בחוגי הקומוניסטיים נפוצה ההשקפה כי המשפחה, לפי מעמדה היום, אינה גורם של קידמה לקראת חיי חברה בריאים, הואיל והמשפחה “היא אינדיבידואליסטית ואגוטיסטית, והילד המחונך על־ידי המשפחה הוא ברוב המקרים אנטי־סוציאלי ומלא מגמות אנוכיות”. ההשקפה הזאת היא ברובה אינה נכונה. בודאי יש משפחות, המכונסות בתוך ד' אמותיהם והמפתחות הרגשות נרקסיסטיות לגבי עצמן וחשדנות ומרירות כלפי הזולת. אולם בדרך כלל עשתה המשפחה ועודנה עושה שירות עצום להתקדמות התרבות החברותית. המשפחה מילאה וממלאת במבנה החברה האנושית את תפקיד התא החברותי היסודי, אשר בו מזדככים היצרים הביולוגיים של האדם מהשאיפה להכניע ולרמוס את החלש ולעלות על חשבונו מעלה מעלה. במשפחה לומד האדם להתחשב עם עוד אנשים, בתחילה בעל כרחו ובהדרגה גם מתוך רצון טוב. היצרים להכנעת החלש מתרופפים, ולעומתם מופיעים כוחות רצוניים להגנת החלש. חוקי “הברירה הטבעית” וההתחרות מפנים לאט לאט מקום לחוקים של עזרה הדדית ושיתוף פעולה. המשפחה מלמדת את היחיד לחרוג מהמסגרת המצומצמת של “אני” ולהכנס למסגרת של “אנחנו”. בתוך המשפחה, על כל הגבלותיה, מוצאת אישיות הילד ביצרון ובחסותה היא מתפתחת להיות “יצור חברותי”.

פיתוח האישיות בחיי המשפחה – כיצד?

עיצוב האישיות בחיי המשפחה נראה להיות תלוי יותר מכל באיזון שני גורמים בחנוך, גורם החיבה וגורם החובה.

גורם החיבה – כיצד? הילד הרך תלוי במשפחתו בכל: באוכל, בטיפול, בהגנה וכו'. האוירה של אהבה נוטעת בילד רגש של בטחון, שהוא יסוד לאימון עצמי ולגידול פסיכולוגי בגיל רך. ההורים שמטעמים חנוכיים, כביכול, משתדלים שלא להראות לילדיהם אותות חיבה, מקפחים את ילדיהם וגוזלים מהם את החמימות והבטחון הדרושים לגידול. כשהילדים אינם מרגישים את אהבת הוריהם, מקנן בהם פחד לעשות פעולות ונסיונות שונים הנחוצים להתפתחותם הנורמלית. אבל אם אהבת הוריהם מובטחת להם מראש, אין הם יראים מפני כשלון עד כדי שיתוק ואפס פעולה. הילדים מנסים להעז, מי מהם פחות ומי יותר. מפני זה חשוב כל כך, שהילדים ירגישו, כי אהבת הוריהם אליהם אינה אהבה התלויה בדבר והיא מובטחת להם גם במקרה של אי־הצלחה.

אולם בה במדה יש גם להזהר מאהבת הורים עורת העושה את רצון ילדיהם לציווי עליון של הבית. הורים המראים התבטלות ישותם כלפי בניהם זורעים בלבם אהבה עצמית ותשוקת שלטון. אין להורים כאלה לצפות מבניהם המפונקים להכרת תודה ולהקרבה. חיי משפחה אינם שורה בלתי נפסקת של אהבה אידילית, אלא שלשלת הסתגלויות ארוכה של בני המשפחה זה לזה. כל בני המשפחה, כהורים כבנים, חיבים בנתינה כבלקיחה. ההורים לא רק נותנים אלא חיבים גם לקחת, והילדים צריכים ללמוד לתת ולא רק לקבל. זהו חוש החובה של הילד, שעלינו לטפחו, כדי להביאו לידי התפתחות הרמונית רצויה.

חוש החובה מטיל על הילד אחריות הגדלה עם הגיל. אחרי ככלות הכל אין הורים יכולים לעשות הכל למען בניהם. הבנים עצמם מוכרחים לעשות בשביל עצמם. ההורים יכולים לתת לבניהם סביבה חנוכית רצויה והדרכה נבונה, אבל אינם יכולים לגדול במקומם. הבנים גדלים מתוך עצמם. עם כל הסתגלות חדשה, תוספת כוח והתגברות על קשיים הם גדלים. ההורים, לפעמים לא־בנקל, מכירים בעובדה הפשוטה שבניהם הם אנשים ממשיים ולא בובות. כאנשים ממשיים הם חפצים לשחרר את עצמם קמעא קמעא מזיקת ההורים ולעמוד ברשות עצמם. לדאבוננו יש הורים רבים המפריעים לבניהם בתהליך טבעי זה. להורים אלה כדאי מאד לשנן את דברי רוּסוֹ שתאר ב“אמיל” את גורלם המר של ילדים, אשר פינוק הוריהם מפריע להם לתפוס את מקומם בחברה; כשהילדים האלה מתבגרים “הם רגילים שהכל יוותרו להם; כמה מכאיבה ההפתעה להכנס לחברה ולהתקל בהתנגדות על כל מדרך כף רגל, להימעך תחת מעמסת התבל אשר דימו להניעה כאוות נפשם. חוצפת נימוסיהם ושחצנותם התינוקית מביאות להם רק סבל, חרון ולעג; הם בולעים עלבונות כמים; נסיון מר מלמד אותם מהרה, שלא הכירו כראוי את מעמדם ואת כוחם. ומתוך שאינם יכולים לעשות הכל, נדמה להם שאינם יכולים לעשות כלום. הם נבעתים מפני מכשולים בלתי צפויים…”

יש הורים הרוצים מתוך אהבה לבניהם לעשות הכל במקומם ויש הורים שמרוב הבנה פסיכולוגית, כביכול, נותנים לילדיהם את כל החופש כדי “שיחיו את חייהם הם ויבטאו את עצמם”. במקרה הראשון נחנקים הבנים מריבוי של סעד ועזרה; ובמקרה השני – כשההורים מסתלקים מתפקידם הטבעי לסייע לבניהם במדה הנכונה – הרי הבנים נשארים חסרי ישע לגבי כובד האחריות שהוריהם מעבירים עליהם; לילדים יש אינסטינקט בריא והם מרגישים את עצמם מאושרים ביותר, כשההורים מוצאים דרך בינונית, כיצד לעזור להם במדה שיוכלו לאט לאט לקבל על שכמם את האחריות המובילה לבגרות.

כדאי אגב להעיר כאן, כי אפוטרופסות נפרזת מצד ההורים המטפלים בבניהם עד כדי שיכחה עצמית, מתנקמת לפעמים באכזריות רבה: שחרור הבנים מאפוטרופסות הוריהם יוצא לפועל במקרים כאלה בלוית קשיים עצומים וכניתוח קשה לשני הצדדים, ובסוף מרגישים ההורים – אשר הקריבו את כל חייהם רק לילדיהם מבלי להותיר לעצמם חיים משלהם – שהם נשארו לעת זקנתם עזובים וריקים.

הנה ככה – באוירה של אהבה ומתוך שמירת הזכויות והחובות של ההורים והבנים גם יחד – מתגבשת אישיותו של האדם הצעיר בקרב המשפחה. מעונות ובתי־חנוך, המוציאים את הילדים מבית אביהם ומטפלים בהם במקום ההורים, בדרך כלל אינם נראים לנו כתחליף מוצלח של בית אבא. אנו אומרים “בדרך כלל”, כי בודאי יש כמה מקרים, שבהם הרחקת ילד מהמשפחה לזמן ידוע מועילה ונחוצה; כן גם יתכן, שבגיל ההתבגרות – כשגובר באדם הצעיר הצורך לעמוד ברשות עצמו על פני הצורך של אהבת הורים אליו – טוב לו להתחנך זמן מה בחברת נוער הרחק מהמשפחה. אולם הסכנה שבחנוך במוסדות מסוג זה היא שחסרה בהן הנימה האינטימית האישית והאהבה האמתית המצויה בחנוך משפחתי טוב. האינטימיות והאהבה נותנות אפשרות של התפתחות לסגולות האינדיבידואליות של הילד בזמן שהן רופסות ובלתי מגובשות. ואילו במוסדות שבהם הטיפול הוא מעיקרא סיטוני ישנו חשש, שסגולות אינדיבידואליות אלה עלולות להטשטש. “החברה האנושית נבדלת מחברת הנמלים בזה שכל יחיד הוא אישיות עם נסיונו המיוחד לו, וכל מבנה החברה אינו בנוי מלבנים חד־גוניות אלא מאישים, שכל אחד מהם הוא פרק בפני עצמו”.

חובות בית־הספר בחוג פעולות המשפחה

מהאמור עד כה יוצא, כי הסמכות החנוכית של בית האב היתה עד לפני דורות אחדים רחבה ביותר. בדורות האחרונים ניבעו פרצות רציניות בסמכות זו, אם כי עדיין השתיירו למשפחה כמה תפקידים נכבדים בעיצוב אישיותו של הילד. אולם הפרצות שניבעו טעונות תיקון. והשאלה נשאלת: מי יעלה בפרצות אלה ויסתום אותן מפני כל רוח תזזית? תשובתנו היא: בית ספר הוא “הסוכנות” היחידה שיכולה למלא תפקיד זה.

תפקיד כפול מוטל על בית הספר בנידון זה: תפקיד של עידוד המשפחה בכל עניני החנוך, שהיא עדיין עוסקת בהם או יכולה לעסוק בהם, ותפקיד של השלמת המשפחה בכל עניני החנוך שחדלה לטפל בהם, פחות או יותר.

ההורים בימינו אינם מסורים לילדיהם פחות מאבותיהם לפני כמה דורות, אלא שהאבטוריטה של ההורים בימינו לקתה בעיני הילדים, ואף ההורים עצמם מרגישים שהם מגששים במבוך החנוך של החברה המודרנית ואין להם הבטחון והאימון העצמי שהצטיינו בהם לפנים. ואמנם זקוקים ההורים מאד מאד להדרכה ולעצה נאמנה בשאלות חנוך. ברוב הארצות נעשה אך מעט מאד בנידון זה, וגם בארץ ישראל לא נעשתה עד כה עבודה ראויה לשמה בהפצת השכלה חנוכית בחוגי ההורים. אולם פעולה זו חשובה כל כך בשביל חנוך הדור הצעיר עד שיש לראות בה ענף בלתי נפרד מעבודת החנוך היסודית בבתי הספר. יש כאן מקום רב לאיניציאטיבה מצד מורים, הורים ועסקנים ציבוריים, ויסוד “אגודות הורים ומורים” מעין אלו הקימות בכמה ארצות המערב הוא צעד בכיוון הנכון. המורים יכולים לסייע להרמת האבטוריטה המשפחתית, אם יראו יחס הערכה לפעולות ההורים בעיני בניהם. יש בתי ספר הדורשים מההורים “תעודות” על התנהגות בניהם בבית, כשם שהם נותנים להם תעודות על התנהגותם והתקדמותם בבית הספר. יש מקצועות, כגון משק בית, מלאכות, חקלאות, עבודת גינה וכו', שבהם מתחשב בית הספר בציונים הניתנים על יד אבא או אמא ומכניסם לתוך תעודת בית הספר. בדרכים אלה מראה בית הספר לתלמידיו כמה הוא מעריך את פעולותיהם והליכותיהם בבית. יש גם שלמעשה אפשר רק בדרך זו להגיע להישגים ממשיים במקצועות ידועים, כגון: עבודה חקלאית במושבות.

ועתה מלים אחדות על תפקיד ההשלמה המוטל על בית הספר באותם עניני החנוך, אשר פעם נכנסו לחוג סמכותה של המשפחה, ואילו בדורות האחרונים נשמטו כליל או במקצת מידה. בראש ובראשונה יש להזכיר את שאלת ההכשרה המקצועית. לפנים היה בית הספר הכללי, היסודי או התיכון, פטור מדאגה זו. אולם עם המהפכה התעשיתית, שהפסיקה את אימון השוליות על־ידי בית אבא או על־ידי הגילדות, נתהווה חלל ריק בחנוך הבנים אשר רק בית הספר מוכשר למלאותו. מתוך הססנות מרובה מטה בית הספר המודרני את שכמו לתפקידו החדש הזה, אולם – כפי הנראה – אין מנוס ממנו.

כן נדרש בית הספר בימינו ללמד את בנותינו פרק במשק בית, בתפירה, בבישול, בהיגיינה אישית ובטיפול בילדים. לפנים למדה דברים אלה כל בת בביתה ולא היתה זקוקה ללימודים כאלה בבית הספר; כעת רבות הבנות, שאין להן הזדמנות להתאַמן בלימודים אלה בקרב המשפחה ומשום כך – בגלל העדר ידיעות אלה – צפויים להן קשיים מרוּבים ואי נעימוּיוֹת בחיי הנשואים. שומה אפוא על בית הספר למלא את החסר בנידון זה.

לפנים היו הילדים פעילים במלאכות שונות בבית: עזרו בהתקנת רהיטים, כלים וחפצים שונים במשק, השתתפו בבניה ובתיקונים בבית וממילא אימנו את ידיהם ושריריהם בשימוש בכלים ובתהליכי היצירה הגלמית. עתה חיב להשלים את הפעולות האלה בחיי הילד – בית הספר, והוא אמנם מנסה זאת באמצעות מלאכות יד שונות, כגון עבודת ניר, קרטון, עץ, מתכת, חשמל וכו'; כל הפעולות האלה נעשו עד כה אצלנו רק באופן ארעי ובמספר של בתי ספר, ויש צורך לבססן יותר ולהרחיבן בכל מערכת החנוך.

הוא הדין ביחס לפעולות הנופש. לפנים היו מבלים הילדים את זמנם הפנוי בבית אבא בחברת המשפחה. עתה רוב המשפחות הן מעוטות אוכלוסין והבדלי הגיל בין הילדים הם גדולים. שאלת בילוי הזמן החפשי מטרידה מאד בימינו את ההורים והילדים כאחד. וגם במקרה זה אין מוסד שיוכל להגיש עזרה טובה כל כך כמו בית הספר. בידי בית הספר לספק לחברת הילדים את המגרש, את המשחקים הדרושים וגם הדרכה מתאימה. ענין ההדרכה בפעולות הנופש חשוב עד מאד. סוג ההתעסקות של האנשים בשעות הפנאי שלהם הוא אחד מקני־המדה של רמתו התרבותית של הדור. ויש בזה חשיבות רבה, כי ידריכו את הדור הצעיר שלנו, שישתמש בשעות הנופש שלו לשם קריאה, ספורט, משחקים חברותיים, פעולות אמנותיות, טיולים וכיו"ב, ולא יהיה אובד עצות במה “להרוג את זמנו” בערבים מלבד משחק בקלפים וביקור בקולנוע.

גם בענין היציבות הנפשית, שהיתה לפנים שוררת בבית אבא והיתה משרה רוח של הַשְקֵט ושלוה על הדור הצעיר, נדרשת עזרת בית הספר. החיים המודרניים על בהילותם ופחזותם השפעה ארסית להם על מערכת העצבים של הילדים והתפתחותם. במשפחה אין למצוא עתה את האוירה של שלמות, תום ומנוחת הנפש שהיתה מצויה בה לפנים. אולם לבית הספר יש האפשרות לסייע בהתרת הבעיה הזאת. לשם כך צריך בית הספר להיות פתוח לפני הצהרים ואחר הצהרים; הילדים הרוצים – יכולים לאכול פת צהרים בבית הספר; בבית הספר ניתנת הזדמנות וגם עזרה בהכנת השעורים. במועדונים למיניהם ובמשחקים מבלים התלמידים אחרי הצהרים את שעותיהם הפנויות. ועוד עיקר אחד גדול: תכנית הלימודים אינה ערוכה בצפיפות ובצורה קלידוֹסקוֹפּית, כפי שהיא נהוגה עתה אצלנו, אלא יש בה מרכז כובד ומקצועות מעטים בכל יום, אשר אפשר ללמדם מתוך התרכזות ומנוחת נפש.

קיצורו של דבר, צמצום סמכותה של המשפחה המודרנית מטיל בימינו תפקידים ואחריות נוספים על שכם בית הספר. בית הספר נתבע עתה להשלים כל מה שהחסירה המשפחה מזמן שנצטמצמה סמכותה. את פעולות החנוך – לפחות עד שנות ההתבגרות – יש לרכז ככל האפשר בקרב המשפחה ובתוך בית הספר ולא מחוצה להם, באשר כל פעולה מחוץ למשפחה ולבית הספר עלולה לסבך את חנוך הדור הצעיר. המשפחה ובית הספר הם שתי “סוכנויות החנוך” היסודיות של החברה המודרנית. עתה יד בית הספר על העליונה. אולם בית הספר חיב לשקוד על הגדלת האבטוריטה של המשפחה. כל מה שיכול להעשות היטב על ידי בית אבא, מוטב שייעשה על ידי בית אבא. רק מה שאינו יכול להעשות על־ידי בית אבא, צריך להעשות על־ידי בית הספר, כי אין סוכנות חנוך אחרת שתהא מוכשרת יותר למילוי תפקיד זה.

 

יב. טיפוח חוש הצדקה והחסד    🔗

הצדקה– סגולה יהודית לאומית

מנהג היה בישראל מימי קדם ועד לימינו לטפח את חוש הצדקה באדם היהודי, למקטן ועד גדול. “צדקה תרומם גוי” – נאמר במשלי, ובשינוי נוסח הביעו את דעתם חז“ל, כי גמילות חסדים היא אחד משלשת הדברים שעליהם עומד העולם ו”צדקה וגמילות חסדים פרקליט גדול בין ישראל לאביהם שבשמים“. במשך הדורות טפחה ושכללה היהדות שורה שלמה של מוסדות צדקה, כגון קופה של צדקה, תמחוי, מעות חטים, מלביש ערומים, פונדק לעוברי אורח, מושב זקנים, ביקור חולים, בתי יתומים, הכנסת כלה, פדיון שבויים ועזרה לפליטים, התרת אסורים וכיו”ב. הצדקה נהיתה לסגולה יהודית לאומית ולעסקנות ציבורית טיפוסית. “מעולם לא ראינו ולא שמענו בקהל ישראל שאין להם קופה של צדקה” (הרמב"ם). “פרנסי” הצדקה נהיו שם נרדף לראשי הקהל ולמנהיגי הציבור. במתן צדקה ראה היהודי לא רשות לעצמו אלא חובה; המקבל רשאי לתבוע והנתבע חיב לתת, אין צדקה אלא תיקון מעוות, צדק בזעיר אנפין (המלה “צדקה” פירושה צדק קטן); צדקה היא גמילות חסד ולא מתן חסד.

בחנוך העברי החדש בארץ ישראל הוזנח מאד טיפוח חוש הצדקה. הפתוס היהודי התרכז בבנין הארץ ובמפעלים מדיניים, כלכליים ותרבותיים. בשדה העזרה הסוציאלית נעשה על־ידי הישוב החדש אך מעט באופן יחסי. בית הספר שלנו התעלם כמעט לגמרי משאלה זו. עוד מעט ונהיה מבחינה זו ככל הגויים; חוש הצדקה היהודי שטפחוהו דורות על גבי דורות יקהה ויתנוון, אם בעוד מועד לא ניתן את דעתנו לחזקו.

הערכים החנוכיים שבצדקה

פיתוח חוש הצדקה הוא סעיף חשוב בחנוך החברותי. טבועים בו ערכים חנוכיים שאין לותר עליהם, ביחוד אם המחנך יודע לכוונם בהשכל ודעת. לפסוק בתהלים מ"א “אשרי משכיל אל דל” ניתן אצלנו הפירוש העממי: אשרי האיש הנותן צדקה לדל בחכמה לבל יביישוֹ וכו‘. דרכי מתן העזרה לנצרכים – שאלת “העזרה הקונסטרוקטיבית”, “המס האחיד” למוסדות הצדקה, “המתן בסתר”, החזירה על הפתחים וכו’ – הם ענינים חשובים, ויחס נאור אליהם לא יתרקם מאליו בלי מאמץ מצד הורים ומורים; כל ילד בבית הספר הוא נותן צדקה פּוטנציאַלי, ויש להכשירו למילוי תפקיד אזרחי זה מתוך הכרה ואין להניחו בידי המקרה בלבד. מתן עזרה לנצרכים הוא פעולה חנוכית לא רק משום שהוא מכוון את ארחות חייהם הגשמיים, הרוחניים והחברותיים של הנזקקים, אלא גם מתוך שיש בו משום השפעה על עיצוב דמותו האנושית של נותן העזרה והזדמנות לפתח בו רחשי שותפות עם משכּנוֹת העוני וסיבלות האדם.

איזהו הדרך לטיפוח חוש הצדקה והרגלי צדקה קבועים בילדינו – זוהי שאלה הטעונה עוד מחשבה ועיון רב מצד מחנכי הדור בארצנו. אולם נראה לנו, כי צעד נכון בכיוון הנכון נעשה על־ידי “בית הספר התיכון” בירושלים. בית ספר זה הנהיג מס אָחיד לקופה ציבורית של ביה“ס המאחדת בקרבה שתי קרנות: הקרן הקימת לישראל וקרן לצרכי הציבור. הקופה מחלקת את הכנסותיה לפי המפתח: שני שלישים לקרן הקימת, שליש אחד לצרכי ציבור אחרים הכוללים סעיפי עזרה שונים, כגון תמיכה לעניים ולפליטים, מעות חטים, חנוך לילדים עזובים, בתי יתומים, בית חנוך עורים, עזרה סוציאלית, בית ספר “תרבות” בפולוניה וכיו”ב. כספי הקרן לצרכי הציבור מתחלקים אף הם כרגיל לשלשה ראשים: לצרכי המקום (במקרה זה – ירושלים), לצרכי הארץ ולצרכי הגולה. כל תלמיד מקבל על עצמו התחייבות חדשית, הינו הוא מבטיח לשלם במשך חודש, בשעורים נוחים, סכום ידוע לטובת הקופה הציבורית של בית הספר. כל כתה ממנה תלמיד המשמש מורשה לגבית התרומות לקופה הציבורית. מורשי התלמידים בצירוף מורה אחד, הממונה מטעם הנהלת בית הספר, מהוים את ועדת הנאמנים של הקופה הציבורית. בכינוסים החדשיים, לפי טקס מיוחד, מכריזים על הסכומים שנאספו במשך החודש. בכל שלשה חדשים דנה ועדת הנאמנים על אופן חלוקת הכספים שנצטברו בקופה, לאחר שהופרשו ממנה שני השלישים המגיעים לקרן הקימת. לתכלית זו שולחת ועדת הנאמנים את שליחיה למוסדות שונים הטעונים עזרה או מקבלת ידיעות על מוסדות כאלה הקימים מחוץ לעיר ובגולה. השליחים מוסרים בכינוסי התלמידים רשמים מביקוריהם במוסדות השונים ונשמעות הצעות שונות לחלוקת הכספים. מסירת הרשמים, ההצעות והויכוחים מקרבים מאד את ציבור התלמידים לשאלות העזרה הסוציאלית המנסרות בעולמנו. בסוף מתקבלות על־ידי הכינוס החלטות ולפיהן מתחלקים הכספים. (הקופה הציבורית שבבית־הספר התיכון בירושלים נוצרה לפי דוגמת “קרן עמי” שנוסדה לפי יזמתו של ד“ר א. מ. דושקין בשיקגו ואח”כ נפוצה ביתר ערי אמריקה. גם כספי “קרן עמי” נאספים ע"י התלמידים ומתחלקים על ידיהם אחרי ביקורי שליחיהם במוסדות הנוגעים בדבר ולאחר שקלא וטריא בכינוסי באי הכוח של בתי הספר. כספי “קרן עמי” מתחלקים בדרך כלל לשלשה סוגים: צרכי צדקה מקומיים באמריקה, צרכי ארץ ישראל וצרכי יהודי חוץ לארץ).

 

יג. כוח הנוסח בחיינו החדשים    🔗

חשיבות הנוסח

באחד הפרקים הקודמים עמדנו על ערך הנוסח בחיי הציבור. הנוסח הוא מערכת תגובות מסוימות שבהן מגיב הציבור באופן אבטומטי על מצבים וגירויים ידועים. כשפוגש אדם מהציבור הזה את חברו ברחוב, הוא מגיב באופן אבטומטי ומברכו לשלום בצורה קבועה פחות או יותר. כשהוא מתלבש, אין הוא חושב על אפשרויות הלבוש הרבות המקובלות בשבעים עמים, אלא הוא לובש בהיסח הדעת מה שמקובל בקרב הציבור שלו. כשהוא הולך לרחוץ בים, הוא שם על גופו בגד רחצה לפי גזירה ידועה והוא מופיע בפומבי עירום למחצה בלי רגש של בושה המלוה אותו במסבות אחרות: פשיטא, הכל נוהגים כך. כשהוא אוכל, הוא יודע מה לאכול ובמה לאכול בלי לאמץ את המחשבה; אם בציבור שלו נהוג להקדים את המרק לבשר, הוא מקדימו, ואם הציבור שלו נוהג לאחר את המרק הוא מאחרו; הוא שותה את התה שלו בספל, אם הציבור שלו הורגל לגמוע תה בספלים, והוא גומע את התה שלו בכוס, אם הסביבה שלו הסכינה למזוג תה בכוסות. במקרים של לידה, ברית מילה, חג בר־מצוה, חתונה, קבורה, מחלה, פרידה, קבלת פנים, חנוכת בית וכו' הוא נוהג בכל הזדמנות לפי הנוסח המקובל. תגובותיו של האדם נעשות במקרים אלה בלי אתערותא דליבא, מתוך שיגרה. אין הוא צריך בכל הזדמנות מסוג זה להעמיק חקר, איך להתנהג ולבקש את התגובות הנכונות ביותר; הן נתונות לו מראש מתוך אוצר התגובות שאָצר לו הציבור על־ידי נסיון של דורות. הציבור מטיל את הנוסח שלו על כל חבריו בכוח הסוגסטיה השופעת מהחברה ובאמצעות חוש החיקוי הטבוע בכל יחיד.

נוסח כזה מקל מאד על החיים. הוא חוסך מרץ אנושי. אם היחיד יצטרך ליצור לו תגובות מקוריות משלו למצבי החיים השונים והמרובים, יתעייף ונבוֹל יבּוֹל עד מהרה, מבלי אשר יספיק לעשות משהו ממשי בחייו. ואחרי ככלות הכל אף יתעורר בלבו ספק, אם התגובות האישיות שמצא לו ברוב עמל הן עדיפות מהתגובות שאצר למענו הציבור. הוא ירגיש שחייו עלו בתוהו. הנוסח פוטר את האדם ממחשבה ומהתאמצות ברוב רובם של מקרי החיים, משחרר את האנרגיה האנושית לקראת זינוקים חדשים ומרכז אותם סביבה. דומה תפקיד הנוסח בחברה לתפקיד הקפיטל החסוך במשק; לא זו בלבד שאדם מתקיים מפירותיו, אלא גם ההתקדמות תלויה במדה מכרעת בהשקעותיו. הנוסח מקל מאד על חיי ההווה וגם מאפשר שכלול הדרגי של העתיד לאור הנסיונות של העבר.

הנוסח מעורב עם הסנטימנט הלאומי. המשך דורות נתחבבו על הקיבוץ ניגונים ידועים, תפילות ידועות, תבשילים, משקאות, מלבושים, חידודים, מנהגים ידועים וכו'. כל אחד מההרגלים האלה גורר אחריו המון אסוציאציות וזכרונות משותפים, שהשפעתם גדולה מאד על רגש האחדות העממית והדבקות ההדדית.

במקום נוסח – אצלנו ערב־רב

אל יהיה אפוא הדבר קל בעינינו, כי בדורנו ובארצנו נחלש מאד כוח הנוסח. דבר זה גורם לנו בזבוז־חנם של אנרגיה וטרדות מיותרות. כשנפגשים שני מכירים יהודים בארץ ישראל, אינם יודעים, כיצד לברך זה את זה, ביחוד אם הם מארצות מוצא שונות: המורידים כובע או אין מורידים, המושיטים יד או אין מושיטים. בארץ ישראל העברית דרים עתה בכפיפה אחת מנהגי ברכה ערביים, אנגליים, פולניים, גרמניים, רוסיים וכו', והילד הארצישראלי אינו יודע להכריע ביניהם. אין לנו מלבוש לאומי; היה לנו בגולה, אולם הוא נכחד מחיי הישוב החדש. ארץ ישראל העברית היא ערב־רב של מלבושים. לפעמים רואים ערבוביה תלבשתית משונה אפילו אצל אדם אחד. מי לא ראה בארץ בחור הלובש רוּבּשקה רוסית, מכנסי חאַקי אנגליים, כתפיות טירוליות ולראשו הוא צונף כּפיה בדואית? חסרים אנחנו בארץ גם מטבח לאומי. בחו"ל היו תבשילים יהודיים “לאומיים”, אולם רובם לא עמדו כאן בנסיון בתנאי הכלכלה והאקלים החדשים. אפשר להוסיף על הדוגמאות הנזכרות עוד כהנה וכהנה, שבהן הנוסח הישן נתבטל או נתרופף ונוסח חדש טרם הכה שורש. מעבר זה מנוסח לנוסח מכביד על חיי היחיד, יוצר בהם עיכובים וסיבוכים נפשיים. בעקיפין סובלת מזה החברה כלה, כי חיים נטולי פרצוף מולידים אוירה של חולין, חוסר בטחון פסיכי ובעיות בלי סוף של “היגנייה רוחנית”.

תפקידי בית־הספר ביצירת סגנון חיים

מי יתן את דעתו על תיקון מצב זה? ודאי שכמה גורמים צריכים להשתתף בדבר. בית האב, העתונות, התיאטרון, ההסתדרויות, המועדונים למיניהם וכל מוסד שיש לו אופי חברותי חיב להרים את חלקו לתיקון המעוות. אולם אין ספק, כי אין גורם יחיד בעל כוח השפעה בכיוון זה כבית הספר העברי. בבית הספר נמצאים כל ילדי העם מכל קיבוצי הגלויות, וגיל בית הספר הוא תקופת ההתרשמות הטבעית והעמוקה ביותר. בית הספר הוא תחנת הכוח הכבירה, של הסוגסטיה הציבורית הפועלת על אנשים צעירים אשר חוש החיקוי שלהם הוא רגיש ביותר. הביטוי הטכני לתפקיד זה של ביה"ס ידוע על פי רוב בשם “כור ההיתוך”.

ויש ביכלתו של בית הספר לעשות לא־מעט להשבחת סגנון חיינו.

ראשית, יכול בית הספר להסב את תשומת לב הדור הצעיר לחשיבות הבעיה. צעירינו וצעירותינו צריכים להכיר, כי מנהגים והרגלים אינם דברים של מה־בכך, אלא הם מצטרפים לסגנון חיים ולאוירה ציבורית, תנאי מוקדם לכל יצירה קונסטרוקטיבית, וכרגיל אינם משמשים מעצור אף ביצירה האינדיבידואלית החפשית.

שנית, יכול בית הספר להשפיע הרבה על שכלול הנוסח בתקופת התהוותו. הנוסח היהודי פושט צורה בימינו ולובש צורה חדשה. כדאי להשקיע מרץ ומחשבה בכך, שהצורות החדשות תהיינה נאותות ונאות. אם השיפורים לא יבואו בעוד מועד, תישארנה הצורות החדשות המשובשות בכיה לדורות. היש טעם, למשל, למנהג הברכה החדש על־ידי הרמת הכובע מעל לראש במקום נענוע הראש המסורתי בלוית “שלום עליכם – עליכם שלום”, שנהג בה היהודי במשך דורות כשכובע היה חבוש לראשו? היש טעם שחלוצינו בארץ ישראל לובשים את החולצה בעלת הצוארון המתכפתר בשלשה כפתורים מהצד (שהיא תלבושת רוסית לאומית טיפוסית זה מאות בשנים), רק מפני שמפיצי ההשכלה הרוסיים בשעתם כשהתנדבו בעמם לבשו חולצות אלה לשם הבלטת הקשר האמיץ שביניהם ובין העממיות הרוסית? הכדאי לנו עתה – כשהמאכלות היהודיים המסורתיים הולכים ויורדים אצלנו מהפרק – להמירם במאכלות אנגליים, צרפתיים, גרמניים או ערביים, או אולי מוטב לנו בעזרת חכמי דיטטיקה, רפואה וכלכלה לקבוע תזונה יהודית ארץ־ישראלית, שתתחשב עם יבול הארץ האפיני ועם אקלימה? והוא הדין ביחס למלבוש. כשם שתנאי המקצוע מחייבים את בעלי המקצוע השונים – חובשות, מכונאים, פועלי נקיון, שוטרים וכו' – להתלבש באופן שיתאים לתנאי עבודתם, כך מחייבים תנאי האקלים ושוק תוצרת הארץ את הישוב כלו למלבושים, שיותאמו להיגיינה ולאָריג המקומי. לא הסתלקנו מהקפּוֹטה היהודית כדי להחליפה סתם בלי מחשבה רבה בחליפה אירופית או בתלבושת ערבית. יש צורך בהתיעצות ובשיקול דעת ממצה של טובי הרופאים, היצרנים, האמנים והמומחים לתולדות התרבות העברית, עד שיוכלו מוסדותינו הציבוריים – ובית הספר העברי בראשם – להמליץ על נוסח של לבוש עברי ארצישראלי. עתה בתקופת התהוות הנוסח אין להניח דברים נכבדים כאלה בידי מקרה או בידי פרסומת היצרנים. בית הספר העברי צריך לקחת את האיניציאטיבה בידיו, ובשותפות עם מיטב מומחינו בשדה הרוח, היופי והכלכלה, עליו להטות את גידול השתילים של הנוסח העברי החדש בארץ ישראל, כל עוד רכים הם וניתנים להטיה.

שלישית, מוטל על בית הספר לשמור על אותה שארית הפליטה של הנוסח הישן, שעדיין לא נתמוטטה בציבוריות העברית. אנחנו מתכוונים בזה אל כמה וכמה מנהגי דרך ארץ ומנהגי סדר – כגון כיבוד אב ואם, קימה מפני שיבה, הקדמת שלום לרעהו, הנמכת קול, נטילת ידים, הימנעות משיחה בשעת הסעודה וכו' – שהיו חלק של ה"שלחן־ערוך״ הישן ועתה נחלשו וטעונים חיזוק.

רביעית, בית הספר חיב לשקוד על טיפוח הנבטים הראשונים של הנוסח שנתחדש כבר בארץ, למען יכו שורש בחיי יום יום. דברינו כאן מכוונים אל אותם הניצנים המעטים של סגנון חיינו החדש, שהם ראויים כבר – למרות גילם הרך – להתקבל לתוך אוצר הרגלינו הציבוריים והם זקוקים לטיפוח בידי בית הספר. על סוג זה יכולים להחשב: כמה מנהגים של תזונה (כגון מרקי פירות, הכנת תבשילים וסלטים מירקות מקומיים, משקאות ממיצי פרי הדר); מנהגים של לבוש הגבר (כותנות פתוחות בלי עניבה, ביחוד בתקופת הקיץ); מנהגי בנייה וריהוט (גזוזטראות רבות, תיאום החלונות והדלתות לכיוון הרוחות; ריבוי אַמבטיות ומקלחות; מיעוט של רהיטים מרופדים וכבדים); טיפול מיוחד באשה הרה וביונקים על ידי טיפות חלב, לידות בבתי חולים (ולא בבתים פרטיים כנהוג לרוב בחוץ לארץ); פשטות בטקס החתונה; טשטוש ההבדלים הסוציאליים ביחסים בין אדם לחברו ויחס של כבוד מיוחד אל הפועל החלקאי; יחס ישר וטבעי מצד ילדים אל מבוגרים ובין שני המינים; ריבוי של טיולים בתוך הארץ לארכה ורחבה; מנהגי חג עממיים חדשים או מחודשים כמו ט“ו בשבט, פורים, חג הביכורים וכיו”ב.

 

יד. תחומים בין אבטוריטה ובין חופש בחנוך    🔗

שקיעת האבטוריטה בחנוך הדור

אחת התכונות האפיניות ביותר של הדורות האחרונים היא שקיעת האבטוריטה במקצועות שונים של החיים. עוד בדורות שקדמו לנו ירדה פלאים האבטוריטה של הדת, המסורת, המנהגים והמשפחה. בימינו נוספה לזה שקיעת האבטוריטה של המחנך ושל הדור המבוגר בכלל. פנה הודו של הדור המבוגר; הדור הצעיר חדל להאמין ביתרון חכמתם של המבוגרים וחדל לציית להם או שהוא מציית להם במדה זעומה ומתוך היסוסים.

אי אפשר להגיד, כי שקיעה זו של האבטוריטה הגדילה את האושר והגבירה את רגש הסיפוק של הדור הצעיר. בני האדם אוהבים לחסות בצל האבטוריטה ובפרט בימי תוהו ובוהו כימינו אלה. אין זה מקרה שאחרי כל תקופת מבוכה מטים האנשים שכמם לסבול עול של אבטוריטה תקיפה. זה היה סוד הצלחת צדיקי החסידים לאחרי תקופת השבתאים והפרנקיסטים; זהו סוד הצלחתם של הדיקטטורים בימינו.

אולם משנה־צורך באבטוריטה מרגיש הנוער. אפשר להגיד בלי הגזמה כי הנוער מתגעגע על אבטוריטה, כי הוא רוצה ביד מדריכה; ואם אין נותנים לו הדרכה כזו, מונעים ממנו את אשר חיבים לו. אנשים בלתי מבוגרים, כשמתירים להם לעשות את כל הישר בעיניהם מבלי מכלים דבר, חשים עצבנות וחוסר בטחון נפשי, כאילו נשמטה הקרקע מתחת לרגליהם. הם נושאים את נפשם לאיש שינהיגם ביד בטוחה. הם אינם סובלים אמנם דיכוי ועריצות, אבל אוהבים הדרכה, הנותנת טעם ותוכן לחייהם.

אין צריכים לתת לאדם בלתי מבוגר חופש מלא בבת אחת; חופש צריך להנתן רק במדה ובהדרגה. שהרי מה פירושו של חופש? בחירה בלתי מוגבלת להיטיב או להרע, להגיד אמת או שקר, להצטמצם באהבת עצמו או להתחשב עם הזולת, להיות חרוץ או עצלן, ליהנות מכל הבא ביד לשם הנאה רגעית או להתאפק. בחירה כזו אי אפשר למסור – ובבת אחת – לידי אדם בלתי מבוגר. מהותו של החנוך היא: הסתלקות הדרגתית מן האבטוריטה ובאופן מקביל לזה – הגדלה הדרגתית של שיעור החופש.

כיצד קרה אפוא הדבר ששקעה האבטוריטה בדורנו?

על הצורך להגדיל את שיעור החופש בחנוך דובר כבר הרבה בספרות הפדגוגית שלפני מלחמת 18־1914, ושאיפה זו התגשמה הלכה למעשה רק במקצת. אולם ירידת כבודו של הדור המבוגר התחילה בכל תקפה אחרי המלחמה. אז אבד לדור המבוגר האימון בכוחות עצמו. הלא הדור המבוגר הוא שגרם למלחמה, ודבר זה מעטה עליו חרפה. איזו רשות יש לו עתה להטיל מרות על הדור הצעיר ולהדריכו? קשה למצוא בקורות האדם דור כדורנו, שויתר ככה מרצונו על זכותו ועל תפקידו. ויתור זה היה טרגי גם בשביל הדור ההולך וגם בשביל הדור הבא.

מצב נפשי זה מלאחר המלחמה השתקף גם בחיי בית הספר. סיסמת האמנציפציה של הנוער, שהוכרזה עוד לפני המלחמה בספרות הפדגוגית ונתגשמה במדה ידועה בכמה בתי ספר מתוקנים, קבלה אחרי המלחמה צורה של ערעור כל אבטוריטה, והאבטוריטה של המחנך בפרט. ערעור זה של האבטוריטה – מתן החופש לילדים כאילו היו מבוגרים – הורגש והודגש בעיקר בבתי־הספר הפרוגרסיביים אשר בגרמניה; היה בו משום תגובה קיצונית על המשטר הפרוּסי הישן. אבל כיוון זה התפתח גם ביתר ארצות אירופה ובאמריקה. היו בתי ספר, שבהם הורשו התלמידים לבקר בשיעורים או להעדר מהם כאוות נפשם; להתלבש כרצונם ואף להופיע לשיעורים בפיז’מות. התלמידים שותפו בקביעת תכנית הלימודים; הונהג שלטון עצמי לתלמידים, שחייב לפעמים גם את חבר המורים וההנהלה; התלמידים היו מותחים בקורת חפשית על המורים ועל עבודתם.

והמורים קיבלו על עצמם את הדין באהבה. אמנם השיטה החדשה הכבידה עליהם. קשה לעבוד בלי אבטוריטה ולהתחשב עם דעתו של כל תלמיד ותלמיד. יותר קל היה למורה לעבוד במסגרת של משמעת ונוסח של אבטוריטה; אז היו בעיות אינדיבידואליות פחות, והעבודה דרשה מסירות פחות ואחריות פחות. ואם בכל זאת קבלו המורים על עצמם את הדין, כאמור, הרי עשו זאת משני טעמים, מהם אחד חיובי ואחד שלילי. הטעם החיובי – אהבת האדם בכלל והאדם הצעיר בפרט; והטעם השלילי: קוצר אימון בהם בעצמם כאבטוריטה.

הנה כן נהפכה שיטת המשמעת בבית הספר במדה מרובה משאלת התלמידים – לשאלת המחנכים. ערעור האבטוריטה – יותר משהיה ביטוי למרדנותו של הדור הצעיר היה ביטוי לאבדן אמונת הדור המבוגר בכוחות עצמו.

שקיעת האבטוריטה הביאה בדרך כלל לידי כשלון גמור. הפילוסוף הגרמני נַטוֹרְפּ קובע שלשה שלבים בהתפתחות החנוך המוסרי: אָנוֹמִיָה (חוסר כל חוק), הֵיטֵירונומִיָה (חוק כפוי ע"י הזולת) ואבטונומיה (חוק ניתן למישהו בידי עצמו). בגדר הנוסח הזה אפשר להגיד, כי החנוך הפרוגרסיבי נסוג אחור מן ההיטירונומיה אל האנומיה. התלמידים לא התקדמו בדרך ארץ, נעשו אנוכיים, חוש האחריות והדיוק נחלש בהם. הם לא התקדמו גם בלימודים: עבודתם נעשתה שטחית יותר ויותר.

מתוך כך התחילו הפדגוגים מפשפשים במעשיהם. סיסמה חדשה התחילה מנסרת באויר: “שיבה לגילוי התחום”, כלומר: לבקש ולגלות מחדש את התחום בין הסמכות של המחנך ובין החופש של התלמיד.

שקיעת האבטוריטה בחנוך הארצישראלי

שקיעת האבטוריטה בחנוך מצאה לה הד גם בארצנו. אפשר אפילו להגיד, כי בשום ארץ לא קבלה צורה מוגזמת וקיצונית, כמו אצלנו. מחנכים מחוננים נגשו בארץ ישראל לשינוי הערכים בחנוך במשנה התלהבות. החנוך החדש – המיוסד על מכסימום של חופש ועל מינימום של אבטוריטה – קבל כאן צביון חריף ביותר בגלל הרקע הסוציאלי המיוחד של הישוב. גרמו לכך מספר סבות: הישוב עודנו נמצא במצב היולי; בארץ מתרחש תהליך של קיבוץ גלויות ועליה בלתי פוסקת; אין מסורת של משמעת למוסדות השלטון היהודי; חוסר נוסח מגובש בחיי הישוב גורם לידי כך, כי העולים אינם מתאמצים להסתגל לסביבה כאן, במדה שנוהגים מהגרים בארצות קליטה אחרות; העצבנות היהודית הטיפוסית; המשטר המנדטורי ההססני משרה אוירה של חוסר יציבות מדינית. הזרמים המהפכניים חדרו אל החנוך בארץ־ישראל ביחוד בתקופת העליה השלישית, אשר מצד אחד הושפעה במדה מרובה ע“י ההשקפות הקיצוניות של וִינֶקֶן ו”תרבות הנוער" בגרמניה, ומצד שני – ע"י המהפכה הבולשביסטית ברוסיה.

שקיעת האבטוריטה בחנוך מתגלית בארץ ישראל בכמה תופעות חיצוניות: בכניסה לאוטו דוחפים הילדים את המבוגרים ומתפרצים בחזקה לתוך המכונית; באוטו אינם מפנים מקום לזקנים ולמורים; הילדים נכנסים לתוך דברי המבוגרים; הם מצטיינים ברעשנות ובקולנות; אינם מקדמים בברכה ואינם מסבירים פנים למורים, להורים ולמבוגרים אחרים; חוסר משמעת בכתה והפרעה בלימודים; יחס של ביטול לחוק; איחורים מרובים בבית הספר וכיו"ב. והתופעות האלה אינן חיצוניות בלבד, אלא הן – לפחות בחלקן – מעידות על תהליך נפשי של בקורת הרסנית כלפי המבוגרים ולחוסר כבוד אליהם.

לאשרנו ניכרת בשנים האחרונות הטבה ידועה בנידון זה. הטבה זו קשורה – כפי הנראה – בהתגבשותו ובהתעצמותו של הישוב. גם המורים יש להם עתה יותר אימון בכוחם. ועוד נחמה אחת: נדמה לנו, כי מתוך שקיעת האבטוריטה ופריצת תחומי החופש צמחה לנו גם טובה גדולה, הואיל וע"י כך נתגבש אופינו הלאומי. הא כיצד?

החופש בארץ ישראל זקף את קומת הנוער ושיוה שלמות לאפיו

הפסיכולוגיה מכּירה טיפוסי אנשים מפולגים. אדם מטיפוס כזה אין בו אחדות וליכוד; הוא בעל אישיות כפולה, מרוסקת. מתרוצצות בו שתי אישיוּיוֹת או יותר. נפש קרועה היא זו – לב ולב, פרצוף ופרצוף. לב זהב לגבי סוג אחד של אנשים, לב אבן לגבי סוג אחר; פרצוף אחד בעסקי מסחר, ופרצוף אחר לגמרי בענינים פרטיים.

טיפוס כפול ומרוסק כזה בצורה מוגזמת תאר לנו סטיבנסון בספורו “ד”ר ג’קיל ומר הייד“, שזכה לפרסום גדול מעל הבד של הראינוע. ד”ר ג’קיל ומר הייד הם איש אחד מבחינה גופנית ומשפטית, אבל מבחינה נפשית הם שני אנשים שונים בתכלית השינוי: האחד מופיע ביום, בצורת ג’נטלמן אָציל, עדין ונוח לבריות; השני פועל בלילות כנוכל אכזר אכזרי, מסוגל לכל מעשה רשע. בין שני האנשים אין כל קשר פנימי; ה“אני” שלהם אינו באמצע בין שתי הקצוות, אלא נקלע מקצה אחד אל משנהו.

אם בעמים אחרים אנשים בעלי נפש כפולה הם טיפוסים פתולוגיים, יוצאים מן הכלל, הרי בין היהודים שבתפוצות הגולה גדלים טיפוסים אלה לרוב. הצייר הגדול של היהדות הגלותית, מנדלי מוכר ספרים, תאר לנו כמה טיפוסים ממין זה, טיפוסי יהודים בעלי נפשות קרועות ושסועות. גם בקרבו של מנדלי, כפי שהוא מתאר את עצמו, מתרוצצים שני מנדלי. אחד מושך לכאן ואחד לכאן: אחד עבד נרצע והשני נגיד ומצווה, אחד רודף אחרי עגל הזהב והשני בעל נשמה יתרה ועורג אל עולם האצילות, אחד מרעיש עולמות והשני מצניע לכת. אין גשר בין הקצוות. קללת הפילוג הנפשי רובצת על היהודי הגלותי בעל שני הנתינויות, שאינו יכול בשום ארץ – מלבד ארץ־ישראל – להיות יהודי יהודי.

הילד היהודי שנתחנך בסביבה גלותית, אין פלא כי עצמיותו מתפלגת לשני “אני”: “אני” אחד מכוון כלפי החברה היהודית הסגורה ו“אני” שני – כלפי חוץ, כלפי “הגויים” והמורים הזרים. ה“אני” האחד הוא מרדני, סוער, סורר, והשני – נוח לשלטון, נכנע ומחניף. הקרע הפנימי הזה הוא כעין חומר נפץ המנפץ את האופי. אין כמוהו להריסת שלמות האופי והיצירה. תנאי מוקדם לכל יצירה גדולה היא האמתיות והשלמות שבה. ובכדי שהיצירה תהיה אמתית, צריך היוצר להיות בשלמות את אשר הנהו, להיות תמים עם עצמו. היהודי המתחנך בגלות רק לעתים רחוקות עולה בידו להציל את נפשו מפירוד ומפילוג.

בארץ ישראל נתרפא הדור הצעיר העברי מפירוד פנימי זה. סיוט “הגויים” והמורים הנכרים סר ממנו. האבטוריטה הישנה פקעה, ואבטוריטה חדשה טרם קמה. תקופת בינים זו נוחה היתה בשביל פריקת הדיכוי והקרע הנפשי, שנמשך דורות רבים. כמה דברים אפשר לומר בשבחו ובגנותו של הילד העברי בארץ ישראל, אולם בזה אין ספק, כי הוא אשר הנהו, בלא לב ולב, בלא פרצוף ופרצוף; הוא אישיות בעלת שלמות פנימית. בזה נתמלא התנאי המוקדם לכושר יצירתו. מבחינה זו מלאה אסכולת החופש והתרת הרצועה בארץ־ישראל במשך הדור האחרון תפקיד נעלה מאד: תפקיד של בית־מרפא לנפש ובית־יוצר לאופי.

מנקודת ראות הסטורית טיליאוֹלוֹגית יש אפוא לדעתנו להצדיק את ריבוי החופש ומיעוט האבטוריטה אשר שררו עד כה בחנוך העברי בא"י. אולם משנוצר כבר בארץ ישראל גרעין ציבורי שיכול מבחינת האופי והנפש לשמש מרכז חיקוי לדור הצעיר, מתגלה עתה הצורך להקים אבטוריטה שתתחם את התחומים הדרושים לחופש הנוער. אחרת תהיה צפויה לנו סכנה רצינית של מבוכה נפשית ואנרכיה חברתית.

שלשה סוגי אבטוריטה

אין חנוך ראוי לשמו בלי אבטוריטה. “על המאמינים, כי אפשר לשלוט על בני־אדם בטוב בלבד, הם אנשים המתירים כל חולשה או טפשים מופלגים שאין להם מושג על האדם הממשי” (דברי פר. ו. פרסטר). כל אדם זקוק למשמעת ולאבטוריטה, ואדם בלתי מבוגר – לא כל שכן. אולם כמה פנים לאבטוריטה. יש אבטוריטה של כפיה, זו המקובלת בעיקר בצבא ובמשטרה, והיא מבוססת על “מקל חובלים” והטלת פחד. יש אבטוריטה של מנהיגות אישית, המבוססת על הקרנת סוגסטיה על ידי איש מרכזי על סביבתו המחקה אותו. ויש אבטוריטה, חפשית של החברה, שהסוגסטיה והחיקוי בה אינם נובעים מאישיות מרכזית, אלא מכל צד, מהאוירה כלה, מהגות רוח כללית.

האבטוריטה של כפיה היא אבטוריטה שלילית. היא מעכבת, עוצרת פעולות בלתי רצויות; היא מרסנת בנו את “היצר הרע”. האבטוריטה של מנהיגות אישית וזו של החברה הן חיוביות: הן דוחפות אותנו למעשה, מגרות בנו את חפץ המפעל ומשרות עלינו את רוח היצירה; הן מפעילות את “היצר הטוב”. בשביל קיום החברה נחוצות גם האבטוריטה השלילית וגם החיובית הנ"ל. לאיזה סוג אבטוריטה זקוק האדם – זה תלוי בכל מקרה אישי, וביחוד במדת הבגרות של היחיד והחברה. צריך להתאים את האבטוריטה לכל גיל ולכל רמה תרבותית. האבטוריטה שהיא טובה בשביל מבוגרים – אינה טובה בשביל ילדים, האבטוריטה המתאימה לחברה מתקדמת אינה מתאימה כלל לחברה פרימיטיבית – ולהפך. היינו יכולים להמנע משגיאות חנוכיות גסות, לוא שמנו לב כראוי להתאמה זו.

במדת־מה משמשת בכל חברה האבטוריטה משלשת הסוגים הנזכרים בעת ובעונה אחת, אלא שבהדגשה תליא מילתא. בציבור פרימיטיבי שלטת בדרך כלל האבטוריטה של כפיה, אולם יש בו מקום גם לאבטוריטה של מנהיגות אישית ובמקצת מן המקצת גם לאבטוריטה החפשית של החברה. בציבור מתקדם מאד – דוגמת הציבור האנגלי – האבטוריטה החפשית של החברה היא הגוברת, אם גם רבה בה עדיין ההשפעה אשר שׂרדה מהאבטוריטה של כפיה ומזו של מנהיגות אישית.

האבטוריטה של כפיה מפתחת משמעת חיצונית וצייתנות פורמלית, בחינת “נעשה” בלי נשמע. בכל זאת אין להתיחס אליה בביטול. בתנאים ידועים היא נחוצה ואי אפשר בלעדיה. כך למשל היא נראית מועילה בהנהלת כתות צפופות ומרובות תלמידים קטנים. הטענה כי פקודות מלבות תמיד רוח מרד פנימי ומעוררות את התלמידים לבקש להם שבילים כמוסים להמרות את פיהן, נכונה ביחס למפקדים עריצים ונוגשים. אולם כשהילד מקבל פקודות מפי הורים, מורים או אנשים אחרים המתיחסים אליו בחיבה – והפקדות הניתנות לו אינן מנוסחות בצורה גסה או בלתי הגיונית לגמרי – אין לחשוש בדרך כלל, כי הן עלולות להפיח בו רוח של מרדנות או דכאון פסיכי.

אחד הכוחות המניעים העיקריים בשיטת אבטוריטה זו הם הענשים.

הענשים הם וַסָת חשוב בחברה האנושית בכלל, ובחברת הילדים בפרט. הרבה רגשנות מזויפת הצטברה מסביב לנושא זה. אמנם בבית ספר מתוקן כמעט שאין צורך להשתמש באמצעי כפיה. המורה המחונן משתמש יותר באמצעי המנהיגות האישית ובדעת הקהל של הכתה. אולם יש מקרים, שאי אפשר בהם בלי ענשים.

בשימוש הענשים יש לנהוג זהירות:

א. הענשים צריכים להיות בדרך כלל קלים, מהירים וצודקים. חומרת הדין אינה מפחידה את העברין, אם אינו נתפס אלא לעתים רחוקות. באנגליה היו עד שנת 1827 עונשים עונש מות בגלל גניבה בערך של שני שילינגים ומעלה, ובמקרה אחד (במאה התשע עשרה!) באשמת גנבה אף תלו ילד שלא מלאו לו ארבע עשרה שנה. ובכל זאת הרבו אז לגנוב, כי המשטרה לא הצליחה לתפוס את הגנבים ברוב המקרים. גם בימינו, בתקופת “המאורעות” בארץ ישראל, לא היה מורא השלטונות על הכנופיות, לא משום שהטילו עליהן ענשים קלים יותר מדי, אלא משום שיד המשפט לא השיגה אותן אלא במקרים יוצאים מהכלל. והוא הדין ביחס לאיומים. אין להרבות באיומים. צריך להזהיר בדרך כלל את התלמיד, אבל איומים סתם אין להם ערך. גם בחנינה אין להרבות יותר מדי. על התלמיד לדעת, כי החטא מושך אחריו עונש, ויד הדין משיגה את העברין.

ב. הענשים צריכים להיות טבעיים ככל האפשר. ומבוססים על טבע החטא; התלמיד צריך לקבל רושם, כי לא המורה מתנקם בו, אלא העבירה עצמה מתנקמת בו. יש מורים, אשר תרופה אחת להם נגד עבירות רבות. התלמיד חרת כתובת קעקע על השולחן, הלבין את פני חברו, אחר לבוא לבית הספר – אחד דינו להעתיק שלשה עמודים מתוך הספר וכדומה. ענשים כאלה הם בלתי טבעיים. העונש הטבעי הוא תיקון המעוות: תיקון השולחן המקולקל, פיוס חבר נעלב וכדומה.

ג. העונש לא יגרור אחריו בזיונות, כגון: מכות, סטירות לחי, שמות גנאי, עלבון משפחת התלמיד וכדומה. מקרים מסוג זה אינם רבים בבתי ספרנו, אלא גם לא־מעטים כל כך ויש לעקור אותם. טוב שירגישו התלמידים כי גם המורה כפוף לחוק. אם יצא המורה מכליו בעידנא דריתחא ונהג שלא בצדק או גרם עלבון לתלמיד – אל נא יתבייש לבקש סליחה.

ואלה הם סוגי נענשים הבאים בחשבון בשביל בתי ספרנו:

1. ענשים מוסריים: נזיפה מצד המורה, המחנך או המנהל; מכתב תלונה הביתה, הזמנת אחד ההורים לבית הספר; הפחתת הציון בהתנהגות בתעודה וכיו"ב.

2. הוצאה מביה"ס: לזמן מוגבל או לגמרי (אצלנו מגזימים הרבה במין ענשים זה, ביחוד בהוצאת התלמיד מבית הספר לרבע שעה, לשעה ליום וכיו"ב).

3. תיקון המעוות: פיוס במקרה של עלבון, תשלום נזק; עקב אחורים – הופעת התלמיד בבית הספר חצי שעה לפני המועד לעצלן מוּעד – הכנת שיעורים בבית־הספר.

4. שלילת זכויות זמנית, כגון: שלילת הזכות להשתתף בטיול או בטיולים אחדים, במשחקים, בנשפים, בארגוני התלמידים בבית־הספר וכיו"ב.

האבטוריטה של מנהיגות אישית

הנוער כרוך אחרי מנהיג. הוא רוצה בהדרכת איש אמיץ וחכם, השולט על עצמו ועל סביבתו, המאמין בכוחות עצמו ובתעודתו, ואינו פוסח על שתי הסעיפים אף בשעות מבוכה כללית: גבור כזה כובש את נפשו ודמיונו והריהו מוכן להשתעבד ולהתמכר לו בכל חום לבבו.

ומכיון שיש לנוער געגועים לגבור, הוא מוצא אותו. בתקופת הילדות הראשונה נוטה הילד לראות באביו סמל כזה של גבור שאין סוף ותיכלה לחכמתו וליכלתו. בתקופת הילדות המאוחרת יש סיכויים למורה להיראות בעיני תלמידיו כסמל האדם המושלם, שאין חקר לבינתו; התלמיד מקבל במקרה כזה את מרותו ברצון רב ואף בהתפעלות. אין זאת אומרת, שהתלמידים אינם אוהבים ליהנות מחולשתם של מורים; אבל אם ניתנת בידם הבחירה בין כתה מסודרת שהמורה נוהג בה שררה ביד רמה ובין כתה פרועה שיד המורה בה על התחתונה – מבכרים הם את הכתה המסודרת והכפויה למשמעת חזקה. בתקופת ההתבגרות מופיע על הבמה במקום האב והמורה – מנהיג תנועת הנוער. בתנועת הנוער הגרמנית “צפור־נוד” (“ונדרפוגל”) הגיעה ההערצה אל מנהיג התנועה למדרגה כזו של דיבוק והתרגשות, עד שרבים – ביחוד מהאסכולה הפסיכואנליטית – נטו לראות בה תופעה אירוטית ברורה.

האבטוריטה של כפיה פועלת באונס, זו של מנהיגות אישית מתקבלת ברצון. אבל לא רק באמצעים ניכר ההבדל; גם ההישגים עדיפים. האבטוריטה של כפיה משפיעה על המשועבד רק כל זמן שהוא חושש, שמא ייתפס וייענש; לפיכך יש בה מקום להערמה ולגניבת דעת. לא כן האבטוריטה של מנהיגות, הממריצה לחיקוי מתוך הערצה; המעריץ מתאמץ להשמע למנהיגו גם שלא בפניו, וכשאין כל סכנת עונש צפויה לו.

במנהיגות אישית יש להבחין בין שני שלבים.

א) השלב הנמוך: המנהיג דואג לכך שיהיה מכובד ונערץ. הוא שומר על ה“פתוס של המרחק”; הוא מקפיד על התחומים שבינו ובין חניכיו, מטיל עליהם סוגסטיה ושם לב לכל הנימוסים החיצוניים; נוטה הוא להדגיש את ערכו בעזרת תפאורה, תאורה, טכסים, תהלוכה בסך. הילדים נהנים מכל זה: הם אוהבים מטבעם חוק וסדר, וגם טכסים חיצוניים חביבים עליהם מאד.

ב) השלב הגבוה: המנהיג מצניע את האבטוריטה שלו. השפעתו אינה מורגשת פחות אבל היא מוגשמת פחות. אין דרכו להטיל את מרותו על חניכיו על ידי התערבות בלתי פוסקת, על ידי איסורים והיתרים. אדרבא, הוא מפעיל אותם בכוחו הרוחני והם הולכים בכוח כוחו, ופועלים כאילו פעלו בכוח עצמם וברצונם החפשי. מנהיג כזה אינו נוהג להטיף ולהתריס, אלא הוא מבקש לו בעל ברית בחניך עצמו על ידי הפעלת נטיותיו הרצויות של החניך נגד נטיותיו המזיקות.

האבטוריטה של מנהיגות אישית מסוג זה משמשת מעבר טבעי לאבטוריטה החפשית של החברה.

האבטוריטה החפשית של החברה

בדרגה זו משבץ היחיד בנפש חפצה את רצונות הפרטי בריקמת רצון החברה. החברה כלה עומדת על רמה כזו, שממנה קורנת השפעה. האבטוריטה של המורה פועלת כאן על פי רוב לא בדרך של הוראות ישרות ומגבוה, אלא בעקיפין ומהצדדים, במיצוע האוירה המקיפה את התלמיד בכתה, בבית הספר כלו, בבית וברחוב. באוירה כזו לא יכשל גם המורה החלש, שאינו תוקפני מטבעו.

אבטוריטה ממין זה יכולה להתפתח רק בעדות נאורות מאד של חברה מבוגרת מבחינה מדינית, כגון אנגליה, צרפת, המדינות הסקנדינביות. בעדות נאורות פחות יש סיכויים ליצירת אבטוריטה חפשית של החברה רק בבית ספר הבוחר לו חבר מורים מחוננים ומנפה בקפדנות מרובה את חומר תלמידיו.

במקום ששוררת אוירה חנוכית כזו, מתבטאת האבטוריטה של המורה בשיתוף גומלים בינו ובין תלמידיו, ובכתות של בתי הספר התיכונים והגבוהים – גם בשלטון־בית של התלמידים. צורות ידועות של שלטון־בית אפשר אפילו להנהיג בכתות בית הספר היסודי.

אולם אף בבתי־הספר התיכונים אין זה שלטון־בית מלא. אין זו דמוקרטיה הנשענת על רוב ומיעוט. דמוקרטיה כזו בגיל שלפני הבגרות – אף בתנאי החברה הנוחים ביותר – היא נשק מסוכן. חברת התלמידים צריכה לדעת, כי המורה עומד מאחורי הפרגוד ואינו מתערב בעניני קהילת התלמידים, כל אימת שהוא חושב את זה לנחוץ ונכון; אולם כשמגיעה השעה ויש צורך בדבר – הוא בעל סמכות מכרעת. אחרת עלולה דמוקרטיה כזו ליהפך לאוכלוקרטיה, לשלטון האספסוף, (מסבה זו עצמה התנגד בזמנו גם אפלטון למשטר דמוקרטי; הוא ראה בעיניו, מה עוללה דמוקרטיה פרועה למורהו היקר סוקרטס, אשר שלם בחייו את מחיר הדמוקרטיה הנבערת. בדרך חידוד אמר אפלטון, כי במשטר כזה מתבלבלים המושגים על הסמכויות בחברה עד כדי כך, שאפילו פרות וחמורים בחוצות אתונא אינם רוצים לפנות דרך לאנשים).

מתן חופש הוא מגמת החנוך, אלא שאין להגיע אל החופש בקפיצת דרך, כי אם מתוך צמצום הדרגתי של המשמעת, במדה שהאחריות הציבורית גדלה והולכת. אין תקומה לחופש בלי משמעת, אלא שמגמתו העליונה של החנוך היא להחליף את המשמעת כלפי אבטוריטה חיצונית במשמעת עצמית, את ההיטרונומיה באבטונומיה.

כשם שמנהיגות עולה על הכפיה, כך עולה האבטוריטה החפשית של החברה על האבטוריטה של מנהיגות אישית: במנהיגות האישית המחנך הוא הנותן, הפעיל, המשפיע – והחניך הוא המקבל, הסביל, המושפע. החניך קשור בהערצה לאישיותו של המנהיג, ורצון המנהיג משמש לו פקודה שאין להרהר אחריה. ככה מתפתחת משמעת התלויה באיש, בלי קשר עם התוכן והמטרה. ההערצה האישית עלולה לפתח משמעת עיורת, שאין בה משום טובת הציבור, ולעתים היא מכוונת אפילו לרעתו. משמעת כזו יכולה להוביל אף לשמד (שבתי צבי ועדתו). ואמנם מנהיגים עריצים מנצלים את השפעתם האישית ועושים את החברה הדום לרגליהם.

לפיכך מעונינת כל חברה נאורה, כי בניה יגיעו למדרגה של משמעת ציבורית על־אישית, משמעת שהיא מיוסדת על הבנת המטרה.

כבישת כוחות מתפרצים

 

טו. תנועת הנוער והתנועה למען הנוער    🔗

תנועת הנוער - מהי?

בסוף המאה התשע עשרה, כשתרבות אירופה עיפה מעוצם הישגיה, ובשדה הספרות והאמנות החלו לדבר על “ירידה” ועל “סוף המאה” – הוכשרה הקרקע לתנועות “משיחיות” מיוחדות במינן. בצד אידיאות סוציאליות קלסיות, כגון דמוקרטיה, סוציאליזמוס ופציפיזמוס, שהתפתחו בדרך המלך של המחשבה האירופית, צצו בשבילי דרכים אידיאות משיחיות רומנטיות, שלאורן התחממו פלגים של החברה האירופית. מאידיאות רומנטיות ידועות מסוג זה, אשר לפני דור ושני דורות הכו גלים בשכבות ידועות של החברה האירופית. התפרנסו גם “תנועת הנשים” ו“תנועת הנוער”.

“תנועת הנשים” – בשורת הגאולה היתה בפיה. הנשים טענו: הגברים הובילונו עד הלום ואמנם הביאו את האשה לידי שעבוד ואת התרבות האנושית לידי משבר. הבו זכויות שוות לנשים והאנושיות תשוחרר! מתן החוקים יהיה אנושי יותר, הדאגה לחנוך הדור הצעיר כללית ויסודית יותר, העזרה הסוציאלית תתפוס את מקומה הראוי לה והמלחמות כליל תיפסקנה. הנשים בפרלמנטים ובמיניסטריונים לא תתנה להעביר את בניהן, בעליהן ואבותיהן למולך המלחמה. המטיפות לשיווי זכויות ראו בהתגשמות חלומותיהן את פעמי המשיח.

בדומה לזה נשמעה נעימת הגאולה בהכרזות של “תנועת הנוער”. בני הנוער טענו: החברה המבוגרת פשטה את הרגל. החברה המבוגרת היא צבועה, צינית. חמרנית, אוהבת נוחיות ופשרות. גאולת האנושיות יכולה לבוא רק מהדור הצעיר, שלא הספיק עדיין להתקלקל. הדור הצעיר הוא אידיאליסטי, רציני ושואף בהתלהבות אל “המוחלט”, אל הטוהר והאהבה. גאולת האנושיות תבוא על ידי תגבורת “תנועת הנוער”, אשר תפרוק מעליה את עול הבית ובית הספר ותיצור תרבות אנושית חדשה, תרבות ספוגה אידיאליזמוס וזוך, “תרבות נוער”.

עריסת תנועת הנוער עמדה בגרמניה. נושאיה החשובים היו ארגוני “צפור הנוד” (ונדרפוגל), שנוסדו בשנת 1896 בין כתלי בתי הספר התיכונים ושכל ערגתם היתה מכוונת לחופש בחיק הטבע ולחלומות האדם הגרמני הקדמון; ו“הנוער הגרמני החפשי”, אשר חבק בזרועותיו את בעיות הזמן הגדולות של החברה האירופית בת המאה העשרים. המאורע הגדול, שנחרת בלבבות הצעירים, היה כינוס הנוער על המאַיסנר הגבוה – בשנת 1913.

בשעה שהפטריוטים הגרמנים בכל רחבי המדינה בהילולא וחינגא את יובל־המאה של מלחמת ליפסיאה, ועל כוס בּירה נשאו מדברותיהם על עתידה הצבאי והמדיני של גרמניה ותפארתו של בית הוֹהנצוֹלרן, התכנסו על ראש המאַיסנר הגבוה אלפי צעירים, תלמידי המחלקות העליונות של בתי ספר תיכונים וסטודנטים, ותחת כפת השמים האזינו בדממה חרישית לדברי ההכרזה המפורסמת. “אנו תובעים לעצמנו זכות לעצב את חיינו לפי רוחנו והכרתנו אנו, על יסוד האחריות, שאנו חשים ביחס להתגלות הפנימית”.

כינוס הנוער על ראש המאַיסנר הגבוה, היה כעין ציוּן על פרשת דרכים בין גרמניה הבכירה לצעירה.

התנועה שאפה רוח מרד. הצעירים פנו עורף לגדולים, למנהגיהם, להשקפותיהם ולמוסדותיהם. העיר ואנשיה, בית־אבא ובית־הספר היו להם לזרא. נשתנו העתים: קודם לכן היתה משאת נפשו של כל צעיר לעשות רושם של מבוגר ולפיכך היה מחקה את המבוגר בלבוש, בשתית משקאות חריפים ובעישון, בכל הנימוסים והטקסים החברותיים. והנה עתה נער הנוער את חצנו מכל הרגליו של הגיל המבוגר: השליך את הסיגרה מפיו, הדיר את עצמו מאלכוהל, המיר את לבושו הפרוף והמגוהץ במכנסים קצרים, השליך אחרי גוו את כל שקרי החברה המוסכמים. ציורים וספרות פּוֹרנוֹגרפיים, בדיחות גסות ומפולפלות, קבּרט וסרטי ראינוע מגרי העצבים – שנתחבבו כל כך על הבחורים מיסוד ה“בּוּרשנשפטים” – עוררו בו רק רגש של בחילה. הוא נשא את נפשו לזיכוך חיי המין על ידי שיחות, שירה וזמרה, ספורט וטיולים משותפים של צעירים וצעירות, בקיצור על ידי חברוּת. בעתות הפנאי עזב את מרצפות העיר, ספג במלוא חזהו את דרור היערות, הגיאיות וההרים, לן בשדה וחלם על חברה חדשה, משפחה חדשה ובית ספר חדש.

הגדולים היו אומרים: יש מבוגרים וזאטוטים, ודין הוא שהזאטוטים ייכנעו לחוק המבוגרים. הן לנו הגדולים כל הנסיון, בינת הדורות, אנחנו המפוכחים.

וכנגדם טען הנוער החדש: אתם יודעים את הדרכים העקלקלות של המציאות הנוכחית, ואנו חשים את פעמי המציאות הלוטה בעתיד; אתם עמוסי נסיון וקטני אמונה – ואנו, מתוך אופטימיות בלתי עמומה, רוצים לחבק זרועות עולם; אתם המפוכחים אומרים להראות את יתרונכם עלינו ולהציג את עצמכם למופת לנו – ואנו מורדים בכם ודורשים את הכרזת זכויות האדם הצעיר.

אין גיל הבגרות – טרקלין, והגיל הצעיר – פרוזדור של החיים. הנוער אינו בוסר. הנוער אינו מעבר הכרחי לבגרות בלבד. הגיל הצעיר הוא ערך עצמי, מקורי, הוא מטרה בפני עצמו, הוא טרקלין בפני עצמו. אנושיות תפסיד את ערכיה היקרים ביותר, אם “תרבות הנוער” ו“סגנון הנוער” ייטחנו בין אבני הריחים של התרבות הבוגרת ונושאי כליה.

וכיון שכך, הרי צריך שתנתן לנוער דרך של התפתחות חפשית על־פי החוקים הפנימיים שלו. הגדולים ותקנותיהם לא יסכנו לנוער. הצעיר גופו צריך להיות המחוקק לעצמו, כי עליו לקיים את החוקים האלה; עליו מוטלת האחריות לעיצוב גורלו.

בין בית הספר ובין תנועת נוער זו כמעט שלא היתה לשון משותפת. בית הספר הגרמני, עם המשמעת המדכאה וריבוי ההשכלה הפורמלית שבו, נראה בעיני הצעירים הללו לעיקש ומסולף כל כך, עד שהתיאשו לגמרי מתיקונו. בעיניהם היה בית הספר קסרקטין, אשר מוכרחים לבקרו, משגב־נוגשׂים, המהלך אימים על החוסים בצלו. הנה כן רחקו הצעירים מהציבור המבוגר. אמרו ליצור להם איי אושר ורגעי אושר בנדידותיהם התכופות הרחק מחיק משפחותיהם ומבתי ספרם.

אך “התבדלות מזהירה” זו הביאה עמה גם שטחיות ותלישות חברותית. התנועה הצעירה היתה מלאת געש ותסיסה וחסרה תכנית ברורה. ב“תרבות הנוער” הזאת היה יותר נוער מתרבות – לפי אימרתו של גוּסְטַב וִינֶקֶן.

תלישות זו היא היא שהכשילה את תנועת הנוער הגרמנית. לאחר המלחמה הגדולה גבר מאד היסוד המפלגתי שבחיי החברה הגרמנית. מפלגות המבוגרים החלו מבקשות להן במרץ חיל מילואים באגודות נוער למיניהן. המפלגות האלה ידעו למשוך את הנוער בבהירות מגמתן. תנועת הנוער, אשר סבלה מעתרת רומנטיקה מעורטלת, המשתכרת בהרהורים נשגבים כבמעשי גבורה, נתפכחה – בהשפעת זועות המלחמה – מחלומותיה היפים. המפלגתיות המעמדית החלה אוכלת בה כל חלקה טובה. חזקו ביחוד הסתדרויות הנוער העובד, שסגלו לעצמן את “הטכניקה של רומנטיקה” של הונדרפוגל “הבורגני”, כגון תלבושת מיוחדת, טיולים בלוית מנגינת מנדולינות, לינה בשדה וכדומה. אולם כיוון הסתדרויות הנוער הפרוליטריות ותכנן האידיאולוגי נשתעבדו לגמרי למפלגה, ומזכירי המפלגה הסוציאליסטית הם הם שכוננו מעתה את צעדיהן. בהקבלה להשתלשלות עניינים זו בתוך הסתדרויות הנוער האדומות, התפתחו גם ארגוני הנוער “הבורגני”. גם הם שמרו רק על הסממנים החיצוניים של הונדרפוגל והחלו רוקדים לפי חלילן של המפלגות האזרחיות המעמדיות. בהמשך העתים גברה בהן ביותר מפלגת הנאצים, שאף היא סגלה לעצמה מ“צפור הנוד” את הערגה לרומנטיקה של ימי הבינים ולהחיאת הפולחן האלילי הגרמני הקדום. מפלגת הנאצים וכן גם פלוגות הסער שלה נבנו במדה מרובה משורותיה של “תנועת הנוער”.

אכן זוהי אחרית מרה בשביל תנועת נוער מלאת הוד ומרד, כמו שהיתה תנועת הנוער הגרמנית. תנועת הנוער שנוצרה לשם הצהרת זכויות האדם הצעיר והגשמתו העצמית מתוך חופש גמור ושאיפה אל “המוחלט” לא זו בלבד שנכשלה ונכנעה, אלא הפכה עצמה למשגב הקנאות המעמדית ומשען העריצות של המפלגה השולטת. זו היתה טרגדיה של תנועה, שיצאה למרוד בחומרות המשטר של בית אבא ובית הספר, ובסוף נרתמה לעגלת האינקביזיציה האיומה של המאה העשרים.

התנועה למען הנוער מהי?

הארצות האנגלו־אמריקניות הן הארצות הקלסיות של התנועה למען הנוער. בארצות אלה מסתגלים הדור המבוגר והדור הצעיר זה לזה ואין מורגש בהן הקרע שבין האבות לבנים באותה החריפות שאנו רגילים לה בארצות אחרות. החברה המבוגרת מטפלת בנוער בחיבה ובהבנה כנה. על יסודות אלה קמה “התנועה למען הנוער”. המסתגלת ברצון לשאיפותיו של הנוער ונוטלת על ידי כך את הרוח ממיפרשי “תנועת נוער” מרדנית, כפי שבאה לידי ביטוי בגרמניה. לפיכך אין ב“תנועה למען הנוער” מאותה המראת השחקים ומאותה ירידת הפלאים שראינו בגרמניה.

כדוגמאות טיפוסיות של “התנועה למען הנוער” נציג כאן את בית הספר האמריקאי המתקדם ואת הסקאוטינג האנגלי.

בית הספר האמריקאי – בארצות הברית של אמריקה – מתאמץ באמונה ליצור יחסי שיתוף בין ההורים לבניהם. בית הספר האמריקאי אינו ממריד את הרוחות הצעירים. הנוער האמריקאי אינו שולל את המשטר הקים ואת האידיאלים המקובלים של החברה המבוגרת, במדה שהדבר היה מצוי בנוער האירופי. גם אמריקה הצעירה העלתה את החופש הדמוקרטי ואת ההצלחה בהתחרות הכלכלית על ראש מאוייה. בית הספר האמריקאי צועד בראש הריפורמה החנוכית בכל העולם. בתי ספר ציבוריים מצוינים, היודעים לקשר אליהם את חניכיהם בעבותות חיבה, רווחים בכל הארץ. בית הספר דואג לא רק לתכנית הלימודים, אלא גם לבילוי זמן ולנופש של תלמידיו מחוץ לתכנית הלימודים. בהדרכת מורים מומחים מנהלים להם התלמידים על יסוד שלטון עצמי מועדונים משלהם, מגרשי ספורט ומשחקים, ספריות, מעבדות, בתי מלאכה, חוגים דרמטיים, התחרויות בנאומים וכיו"ב. גם ההורים מתרשמים מאד מן המהלך החדש של החנוך. הלא כה כתב אחד ההורים על ההבדל שבין המורים הישנים לחדשים: הישנים היו אומרים “שב, למד זה וזה, תצטרך לכך, כשתעמוד בחיים”. החדשים אומרים: “אתה עומד כבר בתוך החיים. הנה העולם בבית ספרך. מלא את חלקך. הכר נא שחפץ היצירה הוא יסוד העולם והוא תכליתו. אנו רוצים לעזור לך להכיר זאת”; והאב ממשיך: “בני הקטן, אף על פי שאינו יודע קרוא, מהנה אותי יותר בחברתו, משיכול אני להנותו, עם כל הספריה שלי. כשאנו מטיילים בניו־יורק, הוא מורה־הדרך שלי ומראני אלפי דברים שנעלמו ממני”.

גם מוסדות המדע הגבוהים אינם מתעלמים מהתנועה למען הנוער. עשרות אוניברסיטאות וסמינרים למורים באמריקה הנהיגו קורסים מיוחדים להדרכת “סקאוטים”. והעתונות גם היא עומדת לשירותו של הדור הצעיר. כל העתונים, כרציניים כצהובים, מקצים מקום רב לכל מאורע. אם גדול או קטן, בחיי הנוער. “נוער” ו“חנוך” הם מלות־קסם בפי האדם האמריקאי. כל אחד משתדל ככל האפשר להתקרב אל הנוער ולהשתתף כפי יכלתו, החמרית או הרוחנית, במפעל החנוך.

דוגמה מובהקת לתנועה למען הנוער הוא הסקאוטינג האנגלי, אשר מאז הוסדו בימי מלחמת הבּורים, זכה להתפשטות ברחבי העולם כלו, אם כי שרשים עמוקים באמת הספיק להכות בעיקר בארצות האנגלו־אמריקאיות. על פי עצם מהותה ותכניתה שואפת הסתדרות הסקאוטים לחנוך עצמי של חבריה בעזרת מדריכים מנוסים של החברה המבוגרת; מדריך מבוגר כזה חי בצותא חדא עם הנוער המופקד בידו, כעין צעיר מגודל, משתתף בטיולים וב“מעשים הטובים” כאחד מהם ושמח להזדמנות להמשיך חיי נוער. לידתו של הסקאוטינג היתה אמנם במלחמת הבּורים, ויוצרה היה המצביא בַּדֶן פָּאוּל. אולם כמו בחיים האנגליים בכלל, כן גם מרובה הפרדוכסליות בסקאוטינג האנגלי. כשם שמצביאים ואנשי צבא אנגלים נהפכים בימי השלום לפציפיסטים בלב תמים, כן גם התנועה הסקאוטית נהפכה לנושאת האידיאל של אהבה לזולת ועזרה לכל נצרך. המעשים הטובים, שכל סקאוט חיב בהם, הוא להציל אנשים מטביעה, משרפה וכיו"ב, ובכלל להשתדל בחיי יום יום לעזור בדברים קטנים כבדברים גדולים לכל מי שנשמת חיים באפו. לתנועה הסקאוטית יש תכסיסי חנוך ועבודה מיוחדים משלה. היא רוצה על ידי תרגילי שדה וחיים בחיק הטבע לטפח בנער אומץ, ערנות, אינציאטיבה, עצמיות ופשטות. דברים, כגון ידיעת עזרה ראשונה, הכרת הסביבה, חיי מחנה וכל מה שאנו רגילים לקרוא בשם “טכניקה סקאוטית” – מסייעים בידי הסקאוט לעמוד ברשות עצמו. “הקבוצה” הסקאוטית נותנת אפשרות לכל אחד מחבריה למצוא את עצמיותו ונטיותיו, ועם זה לחיות חיי חברותא, ולראש הקבוצה – שאף הוא בעצמו גדול רק במקצת מחבריו – ניתנת בקבוצה הזדמנות יפה לגלות את סגולות “המנהיג” שבו.

הישגי החנוך הסקאוטי יכולים להחשב כמניחים את הדעת. מכל מקום הם מניחים את דעת יוצריו ואת דעת החברה האנגלית. הסקאוטינג הגדיל את הפעולות והאינציאטיבה של הדור הצעיר, נתן סיפוק לשאיפות הרומנטיקה שבנוער, אם כי הרחיק אותם מהזיות. הסקאוטינג הגביר במדת־מה את היסודות האנושיים ובין־הלאומיים שבחנוך הדור הצעיר. (מבחינה זו אינם צריכים להטעות אותנו הסקאוטים הערבים הלאומיים, שבעת המאורעות בא"י הטילו כתם על השם “סקאוט”, והם לכתחילה השתמשו בשם זה, כדי לחפות על מטרותיהם האמתיות; אגב יש לציין, כי ארגונם לא הוכר אף פעם על ידי הסתדרות הסקאוטינג בין־הלאומי). כדאי להדגיש, כי הסקאוטינג האנגלי משתדל מאד ובלב שלם להפיג כל רוח וריח של צבאיות מתרגילי הסקאוטים ומסגנון חייהם. ובכל זאת – כאילו בהיסח הדעת – צומחת משורות הסקאוטים תועלת מרובה לכוחות ההגנה של האימפריה. המשמעת, האומץ והעצמיות הם נכסים יקרי ערך בשדה הקרב. וכאן מופיעה שוב הפרדוכסליות האנגלית הטיפוסית: הסקאוטינג אמנם אינו מתכוון לחנוך צבאי, אלא שמבלי משים הוא תורם תרומה חשובה להגברת כוחות ההגנה של האימפריה.

הנה כן לא יצר הסקאוטינג גדולות ונצורות בשינוי מבנה החברה האירופית, כפי ששאפה תנועת הנוער הגרמנית. בניגוד לזו האחרונה הציב לו הסקאוטינג האנגלי מטרות מעשיות וצנועות בערך והגשים אותן, בשלמותן או בחלקן, בעוד שתנועת הנוער הגרמנית לא זו בלבד שלא הגשימה אף מקצת ממטרותיה המשיחיות, אלא גם השיגה את הפך המכוון. הסקאוטינג הולם את המזג והאידיאליזמוס המעשי של האיש האנגלי.

אין ספק, כי התנועה למען הנוער בארצות האנגלו־סכסיות נתברכה בתוצאות רצויות.

תנועת הנוער העברית בחוץ לארץ ובארץ

תנועת הנוער העברית הלכה בדרכים שהלכה בהם תנועת הנוער הכללית והושפעה על ידיה השפעה רבה.

תנועת הנוער הגרמנית השפיעה בעיקר על תנועת הנוער העברית בגרמניה ובארצות אוסטריה, לרבות את גליציה. בשנת תרע"ב קמה על רקע זה תנועת תכלת־לבן. הנערים היהודים הרגישו את עצמם כזרים בתוך תנועת הנוער הגרמנית; אולי מפני שהנוער הגרמני דחה אותם מתוך הרגשה שיהודים אינם יכולים להצטרף אליהם בהחיאת מנהגים אליליים של הגרמנים הקדמונים, ואולי מפני שבקרב הנוער היהודי החלה מפעמת רוח הלאומיות והציונות, ויתכן כי שתי הסבות גם יחד פעלו את פעולתן. הנוער היהודי מצא את מקלטו בתנועת תכלת־לבן, שהיתה מסוגננת לפי רוח תנועת הנוער הגרמנית. הנה כן מספר על התנועה תכלת־לבן אחד מכיריה הטובים (מ. קלורי): “הלך נפשם הכללי של היהודים הצעירים היה דומה מאד לזה של סביבתם הגרמנית, רק במקום האידיאה הלאומית הגרמנית באה האידיאה היהודית. זוכר אני, פעם עמדו המשוטטים בכינוס גדול סביב למדורה – לא היה זה כמובן בליל יוחנן דוקא – ומנהיג אחד הרים באמצע נאומו איזה מקל מן הארץ, שבר אותו ואמר בערך את הדברים האלה: ‘כמו שאני שובר את המקל הזה ומשליך את חלקיו לתוך האש, כך נשבור את כל הרעוע והבלה שבנפשנו, את כל הדכאון, הפחדנות וההכנעה, למען החיות במקומו את רוח אבותינו’. ועוד אזכור: את ימי החנוכה בילו בכפר קטן בבית אכר בהרי־הענקים (ריזנגבירגה). כל ערב וערב, בשבת הצעירים בדירתם הקטנה, הדליקו את מנורת החנוכה וקראו בספר החשמונאים. ובלילה האחרון עלו בשלג העמוק על ראש ההר, הדליקו שם שמונה אבוקות, שהאירו את ליל השלג הנשגב. גם הם חיפשו בטיוליהם את שרידי העבר היהודי בגרמניה, בתי קברות ובתי כנסת עתיקים, השתלמו באספותיהם בשפה העברית, בתנ”ך, בדברי ימי היהודים ובידיעת השאלות הלאומיות. לא הסתפקו בשיר הגרמני, אלא קבלו את השיר העברי החדש מארץ ישראל ואת השיר העממי האידי. והרבה מהם התקוממו נגד הוריהם, עזבו את הגמנסיה והתחילו ללמוד מלאכה או עבודת אדמה, לשם הכשרה לארץ ישראל״.

גדולה מאד היתה גם השפעת תנועת הנוער הגרמנית על “השומר הצעיר”, שנוסד בוינה בימי המלחמה על ידי פליטי הנוער היהודי הלומד מגליציה. תנועת “השומר הצעיר” התפשטה חיש מהר בגליציה ובפולוניה ונהיתה במשך שנים אחדות לתנועת הנוער הציונית החזקה ביותר בזכות רבבות חבריה וגם בתנופת כוחה האידיאולוגי. השומר הצעיר חרת על דגלו את סיסמאות “תרבות הנוער” והטיף לפיתוח הנוער באשר הוא נוער, כקטיגוריה ביולוגית, מוסרית ותרבותית מיוחדת. רבים מחבריו האמינו ביעודו של “השומר הצעיר” לפתור את שאלות הדור בחיי אישות וחברה (אירוטיקה חפשית, חיי שיתוף וכו') ולקרב את אחרית הימים בשביל המין האנושי בכלל ובשביל העם היהודי בפרט. כך הגיע השומר הצעיר – בפרט הגליצאי – לשיא הרומנטיקה בתנועת הנוער היהודית. אולם לאשרה של התנועה היתה המסגרת הארגונית של “השומר הצעיר” מוצקת למדי; את המסגרת הארגונית והמשמעת נחל “השומר הצעיר” מהסקאוטינג והן הן שעמדו לו בשעות משבר. מלבד זאת שחקה אז השעה לתנועת נוער ציונית מרדנית. המשפחה היהודית הגליצאית, שממנה נתגייסו רוב חברי השומר הצעיר, היתה מנקודת ראות לאומית – מתבוללת במדה מרובה, מנקודת ראות סוציאלית – בורגנית ומנקודת ראות מוסרית – קונבנציונלית מאד. כך מצא מרד הנוער מטרה מצוינת לחציו השנונים. “השומר הצעיר” קרא תגר על ההתבוללות, הבּורגנות והמוסר הקונבנציונלי, ותבע מהנוער העברי ציונות, חברה חדשה, מוסר חדש ועליה לארץ ישראל, למען הגשמת שינוי הערכים האלה. מאות צעירים עזבו את בתי ספרם ועלו לארץ ישראל, כדי להניח כאן את היסוד לעליה השלישית.

בינתים בשלהי מלחמת 1914–1918 עשה לו רעיון “השומר הצעיר” כנפים בכמה ארצות אחרות והגיע גם לרוסיה והושפע שם על ידי תנועת הנוער הרוסית. בתנועה זו גבר יסוד העממיות. סיסמתה היתה: “לכו ונלכה בעם” – ואנשים צעירים לאלפיהם נהרו אל הכפרים ואל משכנות העוני שבכרכים כרופאים, כמורים, כלבלרי קהילות, כאחיות רחמניות, כדי לעמוד לימין העם, לשמרו מפני שכרות ופשע ולהקל על מדת סבלותיו. עם בוא המהפכה הרוסית נתמלאה תנועת נוער זו קיצוניות סוציאלית על כל גדותיה. “השומר הצעיר” הרוסי הושפע מאד מגלגולי תנועת הנוער הרוסית הכללית, וכשעלה לארץ ישראל הביא אתו כאן את נטיותיו למהפכה סוציאלית.

תנועת הנוער, אשר שמשה חוט השדרה של העליה השלישית, היתה בהתגלותה הארצישראלית אפּוֹס הירואי ורומנטי, שמעטים כמוהו בתולדות הנוער. בשום מקום וזמן – עד כמה שידיעתי מגעת – לא הגיע הנוער לידי “הגשמה עצמית” שלמה כל כך. פה נפגשו על קרקע ההגשמה השומר הצעיר מגליציה ומרוסיה עם פלגים אחרים של תנועת הנוער העולמית. הציונות הנחילה לנוער זה את ההשקפה הלאומית, עולי רוסיה טפחו בו את הרעיון הסוציאלי, עולי גליציה וגרמניה צרפו עליו את הגורמים התרבותיים והרצוניים של תיקון הנשמה, הקרן הקימת הנחילה להם קרקע לאומית לעבדה ולשמרה, קרן היסוד הקציבה להם תקציב למשק שיתופי, משכּנות הבידואים הקרובים הרעידו בהם את נימת הסכנה שאָרבה לחייהם והדירה בכפיפה אחת של צעירים וצעירות הסעירה את רוחותיהם הרומנטיות. הקיבוץ או הקבוצה נהיו לתנועת הנוער סמל ההגשמה של מיטב החלומות הלאומיים, הסוציאליים, המוסריים והרומנטיים.

אולם גם בארץ ישראל נכשלה תנועת הנוער. היא זכתה אמנם להוד ההגשמה, אבל ההגשמה אכלה את התנועה. נקח לדוגמה את הארי שבחבורת הנוער, את “השומר הצעיר”. תנועה זו, שהגעישה את הנוער כל כך נגד האפוטרופסות של החברה המבוגרת, סוף סוף מצאה את עצמה שבויה לגמרי בידי מבוגרים. “השומר הצעיר” נהפך בארץ לגוש פוליטי והתישבותי בעל פרצוף מסוים והוא הוא עתה הבעלים של תנועת הנוער “השומר הצעיר”. תנועת נוער זו, אשר לפנים דרשה בעוז כזה זכות הגדרה עצמית והאשימה את ההסתדרות הציונית בניצול הנוער כבשר תותחים מפלגתי, הגיעה עתה עצמה למדרגת שעבוד קפדני של הנוער למטרות פוליטיות פרטיקוּלריות, אשר כמוה לא היתה עוד בתולדות הציונות. שעבוד הנוער על ידי “השומר הצעיר” הוא כפול: א) שעבוד ארגוני, שכן המנגנון של עבודת הנוער נמצא בידי מפלגה בעלת אינטרסים פוליטיים, ב) שעבוד רוחני קשה, המטיל על נערים ונערות מתבגרים דוֹקטרינוֹת מסובכות – כגון צורת ההתישבות הקיבוצית, ארגון משותף עם הפועלים הערבים וכיו“ב – כאמיתות מוחלטות שאין להרהר אחריהן. השעבוד הרוחני גרוע מהשעבוד הארגוני. במקום בקשת האמת, שאינה יודעת משוא פנים כלפי עצמה – כדרוש בתנועת נוער – ניתן לדור המתבגר צרור תורות מן המוכן ועל פי גיזרה קצובה מאת מבוגרים, אשר פעם היו אמנם בתנועת הנוער, אולם עתה נהיו לפוליטיקנים קפדניים בגיל העמידה. אין “השומר הצעיר” נותן לנוער שלו למצות את עמקה של השקפת עולמם ולקנותה בחבלי נפש. מגישים להם בגיל רך דוגמטיקה מפלגתית, שאינה נחלת כנסת ישראל ואף לא נחלת תנועת הפועלים בארץ, ואומרים להם: כזה ראה וקדש. “השומר הצעיר” התקומם בזמנו נגד שיטת החנוך האומרת, כי על התלמיד “להשבע בדברי המורה” ו”המהרהר אחרי רבו כאילו מהרהר אחרי שכינה". אולם הפרקטיקה של “השומר הצעיר” עתה היא – לכפות על נערים ונערות אפוטרופסות רוחנית של המדריך, בא כוח המפלגה. אפוטרופסות כזו מקפחת את הגידול הרוחני של הדור הצעיר ומתישה את עצמיותו. דרך זו של חנוך עשויה לפתח בחניך קנאות עורת. ספק גדול הוא, אם נערים המתחנכים ככה עתידים להיות מצפונה של התנועה הציונית, של תנועת הפועלים או גם של תנועת “השומר הצעיר”. יש חשש, כי הם יהיו נמושות קנאים, אם בעוד מועד לא ימרדו במדריכיהם.

אין “השומר הצעיר” היחידי המטיל שעבוד רוחני וארגוני על הנוער שהופקד בידיו. זאת היא מנת חלקם של כל ארגוני הנוער, במדה שהם קשורים במפלגות פוליטיות. הנוער של “השומר הצעיר מקבל תורה מרבותיו המבוגרים, המחייבת רק את הקיבוץ הארצי והשוללת כל יתר הצורות של ההתישבות החלוצית; כן מפתחים “מחנות־עולים” הערצת־מונופּולין לגבי הקיבוץ המאוחד ו”גורדוניה" לגבי הקבוצה. תורות כאלה מלעיטים לנערים ולנערות בגיל רך, במקום להקנות להם הערצה להתישבות חלוצית בכל צורותיה ולחשוף את המאור שבכלן. אין זאת אלא שהשומר הצעיר, גורדוניה, מחנות עולים, המכבי הצעיר, בית“ר, הנוער העובד ו”בני עקיבא" – כלם קשורים במדה מרובה או מועטת במפלגות פוליטיות ובאותה המדה הם משועבדים. אין הם תנועות נוער, במשמעותו הנכונה של המושג הזה. לוא התכוונו המפלגות הפוליטיות הממונות עליהן לטובת הנוער, מתוך חבה אליו בלבד, היינו יכולים לקרוא להם תנועות למען הנוער. אולם למעשה אין אלה גם תנועות למען הנוער, אלא תנועות לשעבוד הנוער, באשר כל תכלית הארגונים האלה היא להקים דור קנאי שישמש את האינטרסים הכתתיים של המפלגות היריבות. לזכותו של “השומר הצעיר” אפשר עוד לומר, כי – מלבד בקשת האינטרסים המפלגתיים – יש לו התלהבות בעניני חנוך וזיקה נפשית לטיפול בנוער. משום כך הוא ניגש אל עבודתו בין הנוער ביתר מומחיות.

והמצב בעולם הציוני בחוץ לארץ – על כל פנים ביבשת אירופה – אינו אלא הד לנעשה בארץ. גם שם פסקה תנועת הנוער הציוני ונהיתה לתנועת שעבוד הנוער הציוני. אין מרחב אידיאולוגי לארגוני הנוער האלה. חזון בנין הארץ ואהבת העם מצטמצם בהם לזיקה גשמית ורוחנית אל גושים פוליטיים מסוימים בארץ ישראל. עבודת הנוער הציוני בגולה רובה ככלה מודרכת היום ע"י שליחי הסתדרויות מארץ ישראל ועל ידי הוראות מארץ ישראל. ארגוני הנוער הציוני כיום בחוץ לארץ אינם אלא סוכנויות של הסתדרויות בעלות צביון פוליטי בארץ. כלום יש פלא, כי בתנאים כאלה אין תנופה גדולה לתנועת הנוער החלוצי בגולה ודוקא בשעת ההגשמה גווע החזון הציוני בקרב הנוער העברי בגולה. הציונות לא הצליחה לעשות לה נפשות בקרב הנוער העברי במדה שאפשר היה לקוות, ומבחינה רעיונית לא נצחה את רעיון ההתבוללות הקומוניסטית בכל הארצות שיהודים נחתים שם, ואף לא נצחה את ההתבוללות הלאומית בכל אותן הארצות שיהודים אינם נרדפים בהן מטעם הרשות. ואין לומר כי “החמרנות” של הנוער היהודי אשמה בכך. גם הרעיון הציוני אינו אשם בכך. הנוער היהודי בכל מקום הוא חומר אנושי יקר והרעיון הלאומי הוא רעיון יקר וגדול. אולם הרעיון היקר נזדלזל בעיני הנוער בגלל תכסיסי המקח והממכר המגוּנים של המפלגות הציוניות היריבות. מהרעיון הציוני נשארה כמעט רק “תכלית” בזמן שהוא עדיין זקוק לתקופה ממושכת של חלוציות.

המפלגות הציוניות מנהלות פוליטיקה אנוכיית וקצרת ראות לגבי הנוער העברי. במקום להתאחד בעבודת הנוער לשם פעולה משותפת, בעלת מרחב ומנוף, הן פירטו את הדינר לפרוטות. הן נוהגות “משק ניצול” בשביל תועלת זמנית, מדומה או ממשית. אם לא יבוא שינוי בעוד מועד, עתידה המפלגתיות הציונית לרצוח את תנועת הנוער הציונית.

התנועה למען הנוער בארץ ודרכיה

עד כאן באנו לידי מסקנה, כי אָפסה כמעט תנעת הנוער הציונית בארץ, ובעטיה – גם בגולה. עתה נשאלת השאלה: הקימת תנועה למען הנוער?

מבחינה זאת ישנם אותות המבשרים שינוי לטובה. האותות אינם רבים עדיין, אבל מצטרפים כבר לכמות שאינה מבוטלת. יותר מעשרה אחוזים של כל הנוער העברי בבתי הספר של כנסת ישראל נהנים עתה מהתנועה למען הנוער, שמצאה עד כה את ביטויה בעיקר בשלשה סעיפי פעולה, והם מגרשי המשחקים, המועדונים על יד בתי הספר והצופיות.

מגרשי המשחקים נוסדו בעזרת חו“ל (קרן גוגנהימר בהנהלת הסתדרות הנשים הציוניות “הדסה”) והיו לכתחלה מכוונים להקנית הרגלים רצויים של נופש. אין פלא כי האיניציאטיבה בהקמת מוסדות נופש באה לנו דוקא מעסקניות ציוניות באמריקה. באמריקה כבאירופה, ועוד יותר מאשר בה, מטפלים מחנכים וסוציולוגים מאז בשאלת הנופש לקטנים ולמבוגרים. שעותיו הפנויות של האדם העובד המודרני נתרבו וכמעט נכפלו. אין האנשים יודעים במה “להרוג את הזמן”; שעות הבטלה, אם לא תנוצלנה באופן תרבותי ואמנותי למען העשרת נפשו של האדם, עלולות לשמש עונת־דגירה של יצרים, שכרות או טמטום. לפיכך נעשים בימינו מאמצים בארצות הנאורות לכוון את שעות הפנאי להתעסקויות רצויות. השאלה הזאת של בילוי שעות הפנאי, או בקיצור שאלת הנופש, אינה עוד בעיה חריפה אצלנו, כמו בכרכי אמריקה ואירופה. אולם גם בארץ ישראל נודעת חשיבות רבה לשאלה זו. גם אצלנו יש עתה רבבות מבוגרים וקטנים, אשר – מלבד משחק בקוביה או בקלפים, ביקור בקולנוע, הסתובבות ברחובות וכיו”ב – אינם יודעים מה לעשות בזמנם. משום כך אנו מעונינים מאד כי ילדינו יתרגלו בעוד מועד לבלות שעותיהם הפנויות באופן נאות בקריאת ספרים, בטיולים, במשחקים תרבותיים וחברותיים (שירה, מוסיקה, דרמטיקה, ריקודים וכו'), בספורט לענפיו השונים, בפעולות אמנותיות ואומנותיות (מלאכת יד, ציור) וכיו"ב. את התפקיד הזה ממלאים מגרשי המשחקים והמועדונים על יד בתי הספר הנקראים לפעמים גם “בית התלמיד” או “בית הנוער”. לרוב בתי הספר אין עוד מועדונים. מערכת של מועדונים קימת עתה על יד בתי הספר העממיים מטעם עירית תל אביב, אולם גם מערכת זו אינה כוללת אלא כחלק חמישי מכל תלמידי בתי הספר העירוניים.

במגרשי משחקים ובמועדונים נוטים להגשים את יסוד חברת הנוער העצמית, אשר עליו תושתת כל תנועה למען הנוער בגיל ההתבגרות. חברת הנוער מאמנת את הנערים והנערות לחיי חברה מתוך אחריות ומשמעת בלי התערבות מצד הורים ומורים ומטפחת את סגולת “המנהיגות” בצעירים המוכשרים לכך. על היסודות החנוכיים האלה מצטרפים עוד – ביחוד בתנאי חיינו בארץ ישראל – גם יסודות לאומיים; חברת הנוער העצמית היא סביבה מתאימה מאד להרגיל בנים ובנות למילוי חובות של אזרח ציוני צעיר (כלפי הקרן הקימת, תוצרת הארץ, ההתאזרחות, הוראת הלשון העברית לעולים וכיו"ב).

היסודות החנוכיים והלאומיים האלה חשובים מאד לגבי הצופיות, שהיא אחד הביטויים המובהקים של התנועה למען הנוער, כפי שכבר ציינתי לעיל. שני יתרונות גדולים להסתדרות הצופים העברים בארץ ישראל: א) בלתי־מפלגתיותה בענינים פוליטיים, ב) מתינותה בתכניתה הסוציאלית. יתרונות אלה חשובים מאד לעומת הפוליטיזציה של הנוער הארצישראלי, ולעומת הרדיקליזמוס הסוציאליסטי או הפשיסטי של ארגוני נוער אחרים, שהם כחומר נפץ לכנסת ישראל ולרציפותה החברותית. הצופיות מתאמצת לחנך את הדור הצעיר בגיל הילדות (גורים או עפרים) ובגיל ההתבגרות עד 17–18 על מצע הקנינים הלאומיים והחברותיים המשותפים לכנסת ישראל, ורק עם צאתו את בית הספר נספח הצופה – אם רצונו בכך – לאחת המפלגות הפוליטיות. אין הצופיות מטפחת את היצר המהפכני שבנוער נגד בית הספר, ההורים והמשטר החברותי הקים, ואין היא מבטיחה לחבריה גדולות ונצורות – כמו שמבטיחות תנועות הנוער; היא נוהגת מתינות ועל ידי כך היא מחלישה את היסוד ההרפתקני הסוציאלי בציבוריותנו הצעירה ומגבירה את יציבותה.

קימים בתוך הסתדרות הצופים ארגונים חסויים, הנמצאים בחסות בית הספר אשר ממנו באים הצופים וכוללים בקרבם רק את צופי אותו בית הספר, וארגונים פתוחים הכוללים בארגונים משותפים תלמידים מבתי ספר שונים ולפעמים גם לא־תלמידים. החלוקה בין הארגונים החסויים לפתוחים יש לה יסודות פסיכולוגיים: בשביל השכבה הצעירה של גורים או עפרים עד בני שתים עשרה בערך – נראית לנו הצופיות החסויה כצורה הנאותה, מכיון שבית הספר יכול בשביל גיל זה לעשות יותר מחברת נוער עצמאית; אולם בשביל גיל ההתבגרות משתים עשרה ומעלה, וביחוד בשנות ההתבגרות המאוחרת, רצויה יותר צורת הארגון הפתוח, המבוסס יותר על מרחב של מגע בין הנוער ועל צמצום השפעת המורים. אולם עד כה לא נהגה הצופיות בארץ לפי הקו הפסיכולוגי הזה והקמת ארגון חסוי או פתוח לא היתה מחושבת למדי, אלא תלויה בגורמים צדדיים לגמרי. אי אפשר לומר עדיין, כי הצופיות העברית בארץ ישראל הגיעה לרמה רוחנית מספיקה. אף הגדודים החסויים לא מצאו עד עתה בדרך כלל סעד של ממש והתנדבות של רצון בחוגים רחבים של מורים. ואשר לגדודים בלתי־החסויים – אין בהם התעמקות רעיונית מספיקה. התנועה הצופית איננה עדיין תנועה רצינית למדי. הזמן שאנו חיים בו, הארץ שאנו בונים, העם שאנו בניו, מטילים עלינו חובות רציניות יותר ואין אנו יכולים להסתפק בתנועה בבחינת “יקומו הנערים וישחקו לפנינו”. השפעת הצופיות אינה מורגשת עדיין בעיצוב אופים של בני נעורינו במדה שעלה דבר זה – לחיוב ולשלילה – בארגוני “השומר הצעיר” או “מחנות עולים”. הצופיות בארץ לא הצליחה עוד להגיע ליצירת גרעין האדם, לעיצוב האופי – אותה המהות האירציונלית, ששרשיה סמויים מהעין וגידולה בדממה.

הנחות ויסודות לתנועה בריאה למען הנוער העברי בארץ

הנוער העברי בארץ ישראל קרוץ מחומר אָציל. מאויי הנצח של המין האנושי, מסורת מפוארת של עם עתיק ימים והיסודות הארציים של המולדת – טבועים בחובו. ואמנם ניכרים בו סימני התורשה הטובה. ניכרת בו בריאות מוסרית, המתבטאת בנוער שלנו בטהרת יחסי המין, שהם פשוטים וזכים יותר מבנוער של אומות העולם. הנוער הארצישראלי נקי מפולחן האלכוהל, העושה שמות הצעיר של עמים אחרים. אין אמנם בבני הנוער שלנו, חניכי הארץ, אותו כוסף המפעל ואותה כמיהה לפסגות רוחניות ומטפיסיות, במדה שהם מצויים אצל מיטב הנוער העברי בחוץ לארץ, אבל לעומת זאת אין ריסוק בעצמיותו ויש שלמות באופיו. בני הנוער המקומי אמיצים, כתפיהם רחבות, גופם מוצק, הילוכם מאושש ומבטם מרוכז. הם מוכנים לעבודה ולהגנה. הם חומר אנושי יקר, הראוי להיות דור הגאולה, אם רק החנוך שלנו יהיה מכוון לתכליתו ויעמוד על הגובה.

אין ספק, כי מבחינה זו הרבה תלוי בהתפתחות התנועה למען הנוער בתוך מסגרת חיינו הציבוריים. את הכיוון הרצוי של התפתחות התנועה למען הנוער, כפי שהוא נראה לי, אנסה לסכם בהנחות הבאות:

א. בית הספר זקוק, ביחוד בגיל ההתבגרות – לשם השלמת תפקידיו – לחברת נוער עצמאית, כי בה צפונים כוחות חנוכיים עשירים.

ב. הפעולות בחברת הנוער העצמאית מבוססות על יסוד “המשחק” (במשמעותו הפסיכולוגית של המושג הזה), המשמש מניע ליצירה מעולה וספונטנית. כל עוד לא יהיו רוב המורים מסוגלים למלא תפקיד של מדריכי נוער, יורגש בחלק גדול מבני הנוער צורך עז בפעולות של “משחק” ובהשפעת “מדריך” לנוער.

ג. שלטונות החנוך צריכים לעזור לאגודות נוער במתן עצה ופיקוח ציבורי; בציודן במגרש, בפינת בית, בבתי מלאכה, בצריף, באהלים, בכלי עבודה, בספריות וכו'; בבדיקת תכנית עבודתן וכושר הפעולה של המדריכים; בפתיחת קורסים למדריכי נוער על יד בתי המדרש למורים ועל יד המחלקה הפדגוגית של האוניברסיטה וכיו"ב.

ד. העזרה וההדרכה מצד שלטונות החנוך והחברה המבוגרת צריכות להיות כלליות, בלי התערבות יתרה. המבוגרים חיבים לעזור לנוער למצוא לו את דרכו, אך אין צריכים להקפיד עד כדי כך שיחפצו למנעו לגמרי משגיאות. הדור הצעיר לומד מהשגיאות שהוא בעצמו מתקן. נחוצים לאגודות נוער – חופש, איניציאטיבה, ביטוי עצמי. ארגון נוער יכול להצליח כשהוא צומח מלמטה, משרשיו. טוב לאגודות נוער להתחמם כנגד אורו של בית הספר, אם הוא מתיחס אליהן בחיבה, אבל יש להן להזהר מגחלתו. מורים בדרך כלל קשה להם למוש מהשיגרה של בית הספר; יש שהם רואים באגודת נוער מכשיר לתיקון המשמעת ואמצעי התראה בתלמידים נרפים. אולם תפקידה של אגודת נוער אינו שיפור המשמעת והמרצת תלמידים עצלים; אם תוצאות אלה באות מאליהן כתוצאות לואי – מה טוב, אולם אין אלה מטרת אגודת הנוער.

ה. מדריכים באגודות נוער ובמועדונים, או ראשי גדודים בהסתדרות הצופים – מוטב שיהיו צעירים וצעירות מבוגרים או עומדים על גבול הבגרות, שרכשו להם נסיון בעבודת הנוער. מורים יכולים למלא תפקיד כזה, רק אם יש להם ההכשרה והנטיה לכך, או מחוסר מדריכים אחרים. ראשי קבוצות בהסתדרות הצופים או בארגונים דומים מהראוי שיהיו נבדלים בגילם מחבריהם רק בשנים מעטות, אולם יש לדאוג לכך, כי ראשי קבוצות אלה יקבלו הדרכה, השכלה והשראה מספיקות מאדם מבוגר, כגון מדריך, ראש גדוד וכו'; אין הבור מתמלא מחוליתו ואין ראש קבוצה צעיר יכול לתת הרבה לחבריו, אם אינו שוקד באותו הזמן, בלי הפסקה, על הגדלת רכושו הרוחני.

ו. יש להבחין בעבודת הנוער שלש שכבות ארגוניות: השכבה הצעירה מקיפה את הגיל מ־9 עד 12, השכבה הבינונית מ־12 עד 15 והשכבה הבכירה משתרעת מהגיל של 15 עד 18. פיצול למספר גדול יותר של שכבות אינו נותן אפשרות של מגע מגוון נאה. בחברת ילדים רצוי שהגדולים יפתחו יחס של “רעות אבהית” לגבי הצעירים, ואלה האחרונים ייהנו מהזדמנות המגע החברותי עם הגדולים מהם בשנים מספר. לפיכך ההפרש בגיל – אם אינו גדול יותר מדי – מפרה את היחסים ההדדיים.

ז. אין לעודד בימינו את תנועת הנוער לפי מתכונתה המרדנית. בתקופתנו זו בארץ ישראל אין תועלת ציבורית בהמרדת הבנים באבות ובבית הספר. אמנם הדור הצעיר הציוני מלפני המלחמה הגדולה ולאחריה מילא שליחות מהפכנית יקרת ערך לעתיד האומה, אך אין ציבורנו יכול להרשות לעצמו מהפכות בכל דור ודור מבלי לערער את אשיות קיומו. רוב ההורים בישוב החדש בכלל, ובישוב העובד בפרט, אינם מהפכנים פחות מבניהם. אין הבנים צריכים כיום להתאמן בזלזול בהוריהם ובמוריהם. אדרבא, צורך החיים הוא לנו עתה להגדיל את כבוד ההורים והמורים בעיני הדור הצעיר.

ח. התנועה למען הנוער היא בלתי מפלגתית. המפלגתיות בנוער עד גיל ידוע (16 – 18) אינה אלא צורך הכפוי עליו מלמעלה, אשר המבוגרים מעירים ומעוררים אותו באופן מלאכותי לשם ניצול הדור הצעיר למטרותיהם הכתתיות. בכל חברה מתוקנת מרחיקים כל השפעה פוליטית־כתתית מבית הספר, מהדור הצעיר שטרם נתבגר ומהצבא. גם אנו צריכים ללכת בדרך זו, אם חפצי חיים מדיניים אנחנו. לא מכל אורן אפשר לעשות תורן, ומנוער מפלגתי אין בונים מדינה עברית.

ט. הועד הלאומי לכנסת ישראל צריך לנתק כל זיקה ארגונית בין אגודות הנוער (עד גיל ידוע, לפחות עד 15 ורצוי עד 18) ובין ארגונים מפלגתיים או מוסדות בעלי צביון פוליטי. השכבה הבכירה (בני 15 – 18) יכולה לעמוד בקשר עם ארגוני בוגרים לשם מגע רוחני כללי וקבלת סיוע בהכשרה חלוצית. ניתוק זיקה ארגונית זו בין אגודות הנוער ובין הגופים המפלגתיים אינו צריך להעשות על ידי איסור מטעם שלטונות בית הספר, כי איסור כזה עלול להוליך את בית הספר לרדיפת מבחר תלמידיו ואת ארגוני הנוער – לאפיקים קונספירטיביים. אולם האיסור צריך לבוא מצד המוסד העליון של הישוב והוא צריך להיות מכוון לא אל הנוער, אלא אל המפלגות, המהוות את כנסת ישראל.

י. צריך שרעיון ההגשמה החלוצית ידבּק את כל ארגוני הנוער. עבודה חקלאית, עבודת ההגנה ועבודת ההוראה מהראוי שתוצגנה כתפקידים המועילים ביותר בבנין הארץ. אולם לרעיון ההגשמה החלוצית יש לתת מסגרת רחבה, שתכלול לא רק את התפקידים שהזכרנו או תפקידים חלוציים אחרים, כגון ספנות טייסות וכו', אלא כל עבודה יוצרת הנעשית ברוח חלוצית והמסייעת בבנין החברה בארץ ישראל.

יא. עד אשר אנחנו מציגים לפני הנוער העירוני אידיאלים של הגשמה חקלאית, עלינו לקרבו לענינים הקרובים לו מבחינת המקום, עניני העיר והקהילה. עלינו ללמד תשעים אחוז של ילדי ירושלם, תל אביב חיפה, טבריה וצפת – אשר לא יזכו להגשים את החלוציות בשדה החקלאות – במה וכיצד הם יכולים לעזור לירושלם, לתל אביב לחיפה, לטבריה ולצפת ולחיות בהן כאזרחים נאמנים.

יב. על הועד הלאומי לכנסת ישראל לכונן בשביל הנוער הנכנס לגיל הבגרות (בני 18 – 20) מחנה לקיום “מצות שירות ציבורית” (כלשונו של הרצל), שתבוא במקום עבודת הצבא, הנהוגה בארצות אחרות. המחנה יחנך את בני הנוער ברוח של גברות ומשמעת, יכשירם להגנה לאומית ויטיל עליהם תפקידים בעבודה גופנית, לאומית או בעזרה סוציאלית, כפי אשר ידרוש הזמן. “מצות שירות צבורי” תוכרז כחובת כבוד על כל יהודי צעיר בארץ ישראל. בשוק העבודה יעדיפו את הצעירים שקיימו את המצוה. קיום “מצות שירות צבורי” יוטל על כל אחד למשך חדשים אחדים ועד לשנה אחת, לפי צרכי הציבור. המחנות לקיום “מצות שירות ציבורי” יהיו מוסדות בלתי מפלגתיים, הנתמכים ע"י כל הסיעות המהוות את כנסת ישראל. מכיון שארגון מחנות כאלה דורש אמצעים רבים ותכניות זהירות, לבל יהפך השירות הציבורי בשביל אנשים צעירים לתקופת בטלה, אפשר יהיה לבצעו רק בהדרגה ולפי הכספים שיעמדו לרשות כנסת ישראל.

יג. פעולות הנוער והנופש דורשות ריבוי גונים וחליפות של צורות, בהתאם לנטיות היחיד ותנאי המקום.

יד. ארגוני הנוער ומוסדות הנופש צריכים להיות פתוחים במשך כל ימות השנה, ובפרט בימי החופש.

עדיין נשאר כר נרחב לפעולה בקרב הנוער מחוץ לכתלי בית הספר. לפי אומדנא מאורגנים עתה בהסתדרויות ובמועדוני נוער יותר מעשרים אלף נער ונערה בגיל בין שמונה לשמונה עשרה (מחנות עולים – 1200, השומר הצעיר – 1200, המכבי הצעיר – 3000, בני עקיבא – 1800, הנוער הציוני א"ב – 1000, גורדוניה – 500, צופים – 3500, מועדונים על יד בתי הספר – 1200, מגרשי משחק – 1300, הנוער העובד – 6000, שאר ארגוני נוער – 1000). המספר הזה מהוה פחות משליש הנוער בגיל בית הספר. תפקידנו אפוא הוא לא רק להשפיע על מהלך הענינים בתוך השליש הזה, אלא להכניס לתוך מעגל השפעתנו מחוץ לכתלי בית הספר – גם את שני השלישים החסרים.

 

טז. השפעת הגורם הפוליטי על החנוך    🔗

גן־העדן של החנוך הקלסי

האפשר לו לבית הספר להימנע מפוליטיקה? חסידי “החנוך הישן” ענו על השאלה הזאת בלי הרהור: הן! ואמנם היה לו לבית הספר הישן על מה לסמוך. בית הספר הישן לא עסק בשאלות פוליטיות או אקטואליות. הוא שם מעיניו בספרות הקלסית ובה בקש תשובה לכל שאלותיו. כך נהג במשך דורות גם בית הספר היהודי, שבקש ומצא תשובה לכל בעיותיו בתורה שבכתב ושבע"פ, כי ליכא מידי דלא רמיזא באורייתא. ובדומה לו נהג בית הספר הקלסי האירופי, שהתיחס בביטול אל המתהוה וההווה ולא ראה חדש תחת השמש. כל מה שמחדשים המחדשים במחשבה, בשירה, בחברה או בפוליטיקה אינו אלא בבואה מחכמתם של איוב, אפלטון, סופוקלס, סנקה, אבגוסטינוס, שכספיר, מקיאבלי, גיתה ודומיהם. כך חשבו המורים וחיו כאילו בעולם הקלסי. העתון לא היתה לו עדיין השפעה גדולה כל כך ואנשי הספר התיחסו אליו בזלזול. החיים עמדו במדה מרובה בהשפעת הכפר והמסורת היציבה שבו, ואף הכרכים המודרניים קלטו בלי הפוגות את כוחותיהם מהכפר.

בית הספר הישן מצא לו דרכים להימנע מהשאלות השנויות במחלוקת גם לאחר שהמדעים החלו לא רק לשנות את פני המחשבה המערבית אלא גם את פרצופה של החברה האירופית. תחילה נלחם בית הספר נגד הכנסת כל מדע נוסף לתכנית הלימודים, מלבד מתימטיקה, שהיתה מקצוע אידיאלי בשביל שיכחת ההווה. כשמדעי החברה – ההסטוריה והגיאוגרפיה – כבשו להם מקום בתכנית הלימודים, שקדו מנהלי החנוך על כך, שכל היסודות הדינמיים יוצאו מהם: ההסטוריה נהיתה לכרוניקה והגיאוגרפיה התרכזה במפה הפיסית. כאשר החלו שאלות החברה מסתערות בעוז על בית הספר והמריצוהו בראשית המאה העשרים להנהיג את “תורת האזרחות”, הצליחו האחראים לחנוך להפוך אפילו נושא חדש זה ללימוד החוקה הסטטית ומבנה המדינה, מתוך השתמטות עקבית מהצדדים הפרובלימתיים של הנושא. גם לגבי מדעי הטבע החזיק בית הספר הישן מעמד במשך תקופה ארוכה; לאחר שמדעי הפיסיקה והביולוגיה קנו להם רשות כניסה לתכנית הלימודים, ניסה בית הספר להסיחם מספירת הדינמיקה של החיים. בית הספר הגיש את חומר לימודי הטבע מהצד הפורמלי שבהם (פיסיקה מתימטית, בוטניקה מיוּנית וכיו"ב) או מהצד המורפולוגי והאנטומי, אך לא מהצד הפיסיולוגי והפונקציונלי. אפילו בלימוד גוף האדם הצליח בית הספר להבליט רק את הצד המורפולוגי. נביא כאן דוגמא אחת מרבות, כיצד למדו בבית הספר על חוש השמיעה: “שלשה חלקים יש באוזן, אוזן חיצונית, תיכונית ופנימית. האוזן החיצונית מורכבת מאפרכסת ומצינור. האפרכסת בנויה מסחוס, מלבד האליה שהיא עשויה בשר; חצוצרת אֶבְסְטָכִי מחברת את האוזן הפנימית עם חלל הפה…” וכן הלאה ניתן תיאור של מבנה האוזן. אולם המורה או מחבר הספר לגוף האדם לא השתדל להבליט את השאלות הפונקציונליות בקשר עם הפיסיולוגיה וההיגיינה, כגון: למה חרש אינו שומע, למה פותחים את הפה בשעת ירית תותחים, למה שומעים יותר כאשר שמים את כף היד מתחת לאפרכסת, מה צריכים לעשות אנשים כבדי שמיעה כדי לקדם את פני התחרשותם, מהי ההיגיינה של האוזן, דרכי ניקוי האוזן בצמר גפן וכו'.

גן העדן האָבוד

אולם הזמנים הטובים ההם של בית הספר הישן חלפו. בית הספר הישן הצליח אמנם לחמוק משאלות חיי־יום־יום ומבעיות הפוליטיקה המנסרות בדור, אבל לא הצליח להעביר את השאלות האלה מהעולם ולבטל את הפוליטיקה. אדרבא, החיים הפוליטיים נהיו נסערים יותר ויותר, וביחוד מימי מלחמת 1914–1918 ועד עתה. מה שהושג בחנוך על ידי מאמצי המאה התשע עשרה מתפורר והולך על ידי להטי התעמולה של המאה העשרים. על נערים ונערות, אשר טרם הגיעו לגיל הבגרות, ממטירים בימינו דברי פרסומת ותעמולה פוליטית, ויתכן כי “בתגובתם לתעמולה זו תלוי עתיד תרבותנו”.

מה צריכה להיות אפוא תגובתם של הנערים והנערות המתבגרים לדברי התעמולה שממטירים עליהם? כיצד צריך לנהוג בית הספר: החיב הוא להרחיק את תלמידיו מכל הבעיות שהתעמולה מעוררתן או מוטב לו להכניסם לתוך מעגל הבעיות האלה?

השמרנים אינם אומרים נואש

שמרני הדור עונים: עלינו לנהוג כאבותינו. כשם שהם הרחיקו את הדור המתבגר מהשאלות הפוליטיות והדינמיות של החיים, כן מצוה גם עלינו לעשות כך. צריך להניח לו לתלמיד בבית הספר, ללמדו ספרות, הסטוריה, מתמתיקה, טבע, ציור, מוסיקה וכו', להכניסו לתחומי העולם הקלסי, השופע הוד, עוז ועומק, ולגדל באופן כזה דור בריא. לדעתם של השמרנים, לא זו בלבד שלא־כדאי לו לבית הספר לערבב את הדור הצעיר במערבולת הבעיות השוטפות, המחכות עדיין לפתרונן, אלא הדבר גם נראה להם כמעט אי־אפשרי. פשיטא, כל סיעה פוליטית המגעת בכל פעם לשלטון, תנצל את העובדה, שהיא ממונה על בתי הספר ותדרוש שילמדו את הבעיות הפוליטיות לאור ה“אני מאמין” של המפלגה השלטת. הרי זה טבעי, שכל ממשלה תתנגד להרבצת תורת יריביה בתוך כתלי בתי הספר הנמצאים ברשותה, ותדרוש בתוקף שהחנוך הפוליטי של הדור הצעיר יתנהל ברוחם של אלה העומדים על יד ההגה של המדינה. יוצא מזה כי ביה"ס – הנענה לשאלות פוליטיות – יהפך למדרס המפלגות היריבות, וכל מפלגה המגעת לשלטון תחליף את תכנית הלימודים, את ספרי הלימוד, את פקידי החנוך ואף את המורים, עד כמה שתוכל, כדי להכניס מאנשי שלומה.

מה בין השקפה טוטליטרית להשקפה מתקדמת?

אך לא כן דעת בעלי ההשקפה הטוטליטרית (הפשיסטית או הקומוניסטית) והמתקדמת. אלה מאוחדים בדעה, כי בית הספר – אם יאבה ואם ימאן – הוא אחד הגורמים המטים את הפוליטיקה של הדור. החיים אינם עומדים, והקלסיקונים של האנושיות, עם כל גדולתם, אינם מספיקים בשביל לפתור את בעיות דורנו. הוצאת הבעיות הפוליטיות מכתלי בית הספר – כפי דרישת השמרנים – נראית בעיניהם כהשליה שלא מדעת או כצביעות, שכן היא משמשת רק כסות עינים להמשכת החנוך הקים והמשטר הקים. השמרנים קוראים לכאורה תגר על פוליטיקה בבית הספר, משום שהם מעונינים לקיים את הפוליטיקה שלהם בבית הספר, שהיא פוליטיקה של "סטאטוּס קווֹ״.

עד כאן עולה דעת בעלי ההשקפה הטוטליטרית בקנה אחד עם זו של המתקדמים. אולם מכאן ואילך נפרדות דרכיהם.

בעלי ההשקפה הטוטליטרית מה הם אומרים? בית הספר הוא מכשיר פוליטי הכרחי בידי המפלגה השלטת לשם יצירת משטר חדש. ההתנגדות להפצת אידיאות פוליטיות בבית הספר אינה אלא איסתניסות תשושת־כוח, אשר המשטר הישן נאחז בה כבעוגן הצלה. תפקיד בית־הספר הוא לגדל דור, שיהיה לו כשרון הפעולה וההתלהבות הדרושים לשם הקמת סדרי המדינה החדשים. נחוצה אידיאליות ופעילות, ואת אלה אין להשיג אלא באמצעות אידיאל פוליטי גדול וברור, המדבר מתוך גרונו של הדור.

לעומתם טוענים המתקדמים: בית הספר הוא מכשיר לחנוך פוליטי בידי החברה המבוגרת כלה, ולא בשביל אחת ממפלגותיה העומדת על יד הגה השלטון. חילופי גברא בשלטון אינם צריכים להשפיע במדינה מתוקנת על חילופי משמרות בחנוך. בשאלות פוליטיות השנויות במחלוקת אין בית הספר פוסק הלכה, אלא מסבירן מכל צד מבלי להציע להן פתרון אחד ויחיד. המורים מפתחים את חוש הבקורת וכושר המחשבה הפוליטית של תלמידיהם בהתאם לגילם ולהתפתחותם, לבל ייגררו בנקל אחרי דברי תעמולה בלתי מבוססים ואחרי סיסמאות רגשניות. אין לחשוש מפני זה, שהמורה ידון עם תלמידיו בשאלות פוליטיות שעדיין לא נפתרו.

אדרבא, לדיון כזה יש ערך חנוכי מיוחד. אחד הפדגוגים המתקדמים (פ. ס. הַפְּהוֹלְד) מתאר את דרכי החנוך הפוליטי הזה כדלקמן: “כל שאלה היא פתוחה; לומדים ודנים על קפּיטליזמוס, סוציאליזמוס, פשיזמוס, קומוניזמוס. כל נער יכול לתפוס כל עמדה שהוא רוצה ולומר מה שהוא רוצה, כל אימת שהוא מגדיר את מונחיו. כתוצאה מזה יש שתלמיד הכתה הששית (בבית ספר תיכון) אומר: ‘אינני יודע: עוד לא הגעתי לידי מסקנה’. בפעם אחרת קרה, כי מספר ידוע של תלמידי הכתה היו שייכים לתנועות נוער פוליטיות, בין לזו של שמרנים ובין לזו של עובדים. אולם הוסכם ביניהם, כי עליהם להסתלק מארגוניהם ולא להספח עליהם עד אשר יסיימו את לימודיהם בבית הספר. הטעם שניתן לדבר היה כי לא יוכלו – כל זמן שהם שייכים להסתדרות פוליטית – להביט על הענינים בעין בלתי משוחדת…”

השקפה זו של המתקדמים על דרכי החנוך הפוליטי בבית הספר נראית לנו כמתאימה לצרכי החנוך העברי בארץ־ישראל; משום כך וגם משום שהשקפה זו מסובכת הרבה יותר מזו של השמרנים או מזו של בעלי האסכולות הטוטליטריות, נעמוד עליה ביתר פרטות.

לפי דעתנו צריך החנוך הפוליטי בבתי ספרנו בארץ להיות מכוון לארבעה ענינים ראשיים: א) לטיפוח חוש הבקורת הציבורית, ב) ליחס של סבלנות אל יריב פוליטי, ג) להקנית ידיעות על חיינו הפוליטיים והציבוריים, ד) להחיאת החומר הלימודי על ידי “אַקטואליזציה”.

ננסה נא עתה לברר את ארבעת העניינים האלה, אחד אחד.

טיפוח חוש הבקורת הציבורית

הפוליטיזציה פשתה כמגפה בקרב הנוער העברי בבתי ספרנו. מצד אחד רווחת אצלנו מפלגתיות פעילה, תוקפנית ובעלת סוגסטיה עזה, ומצד שני הרי רוב בתי ספרנו, ובפרט בתי ספרנו הכלליים, הם סבילים מבחינה ציבורית ומורחקים מבעיות החיים. בני הנוער הלומד שלנו הם מבחינה ציבורית כתינוקות בני יומם, ועל נקלה נהיים לטרף לפיתויי כל מפלגה שהופיעה הראשונה לצודד את נפשם. בית הספר אינו נותן להם על פי רוב את החיסון הדרוש נגד פוליטיזציה קלוקלת כזו. חוש הבקורת נגד הסוגסטיה המפלגתית רדום אצלם, אבל בית הספר לא ניסה ברצינות לעוררו ולגייסו נגד נסיונות של תעמולה המונית ופרסומת קולנית.

בית הספר מחויב לטפח את חוש הבקורת של תלמידינו, שילמדו להבחין – בשטח החיים הציבוריים – בין דבר לדבר, בין אור שמש לזיקוקי אור בנגליים. רק על־ידי טיפוח חוש בקורת כזה יעלה בידינו לחסן את הנוער הלומד. מתורת הבריאות ידוע לנו, כי חיסון משיגים ע"י פיתוח גופים נגדיים בעזרת נסיוב מחומר המחלה, אשר בה חפצים להלחם. כן נתבע גם בית ספרנו לחסן את בני הנוער שלנו נגד המגפה של סיסמאות פוליטיות השלוחות אליהם לטרוף אותם. ברי לנו שיהיו מורים והורים רבים, שיתנגדו לדברינו אלה ויטענו, כי זוהי פוליטיזציה של בית הספר והכנסת חומר הנפץ המפלגתי מבחוץ לתוך בית הספר פנימה. ואמנם יש להודות, כי דרך זו אינה נוחה ואינה קלה; היא גם מסוכנת, כשהתלמיד ישאל “בעד מי אוחז המורה?” והמורה לא ידע לגלות טקט ציבורי וכשרון מינימלי של מחנך. אולם אם נבּהל תיכף מקשיים וממחאות, לא נעשה דבר בחיים הציבוריים. גם נגד הרכבת הנסיוב התעוררה בשעתו התנגדות עצומה, אשר עדיין לא לגמרי חלפה; גם בימינו יש ששלטונות החנוך שלנו מקבלים מחאה מצד אב פלוני או אם פלונית על אשר רוצים להרכיב אבעבועות לבנם או לבתם; ואמנם אין ההרכבה נעימה כלל והיא לעתים קרובות גם גורמת להעלאת החום. ובכל זאת באנו לידי מסקנה בימינו, כי צריך לחסן את ילדינו מפני מחלות מדבקות המתפשטות כמגפה, ורוב המדינות מטילות את ההרכבה כחובה, אף אם החולים עצמם או הוריהם מתנגדים לכך. אי־הנעימות שבחיסון היא כאין וכאפס כלפי המחלה עצמה. ואין ספק בידינו, כי גם הפוליטיזציה של הנוער הלומד בימינו היא מסוג המחלות המדבקות, הדורשות מאתנו במפגיע חיסון על ידי זרק נגדי.

יחס של סבלנות אל יריב פוליטי

אחד מתפקידינו הראשיים בחנוך הפוליטי של בני נעורינו הוא לטפח בהם את הסגולה החסרה להם כל כך והיא – להשתדל להבין את הצד שכנגד. בימים הקדמונים לקינו במגרעת זו ואף ימי גלותנו הארוכים לא רפאו אותנו כליל ממנה. נשארנו אומה סובייקטיבית. אנחנו נוטים אולי יותר מעמים אחרים לאהבת הזולת, על כל פנים לרחמנות עליו, אך לא הגענו למדרגה של הבנת הזולת, שהגיעו אליה המתוקנים שבעמי המערב. ובלי הבנת הזולת אין סבלנות הדדית, שהיא תנאי מוקדם להקמת מדינה בת קימא. עודן רווחות בנו ואוכלות אותנו בכל פה השבטיות כבימי הבית הראשון והכתתיות כבימי הבית השני. אין אנו רואים בעין בהירה את הצד שכנגד. כשאנו מביאים בכתב ובע"פ את דברי מתנגדינו, אנו נוטים לגלות בהם פנים שלא כהלכה, לסלפם ולנפחם, כדי להרחיב את התהום שביניהם ובינינו. בהלך נפש כזה נתונים אצלנו הרחוב, העתון, בית אבא ואף בית הספר. לא יתואר חנוך פוליטי בעל שיעור קומה, שלא יאמן את הדור הצעיר בסבלנות הדדית.

הקנית ידיעות על חיינו הציבוריים

מבחינת החנוך הפוליטי־הציבורי והכרת מצבו של עם ישראל בחוץ לארץ ובארץ, הרי ילדינו הגומרים את בית הספר העממי הם כמעט אנאלפביתיים. המנהל המנוח של מחלקת החנוך של כנסת ישראל (ד“ר י. לוריא ז”ל) נתן לפני שנים מעטות בכתות ח' של בתי ספרנו העירוניים בחינה כללית בכתב, שהראתה בערות מבישה בשאלות מדיניות וציבוריות יסודיות: מהי התכנית הבזילאית – ידעו 16% מהנבחנים. אחרי איזה מאורעות ברוסיה קמה תנועת חיבת ציון – ידעו 32.9%, איזו מדינה באירופה היתה הראשונה שנתנה ליהודים שווי זכויות – ידעו 12.6% וכיו“ב. והבחינות בע”פ לא תיקנו את הרושם הזה. כשנזדמן ד“ר לוריא ז”ל באחד מבתי ספרנו לבנות וראה בכתה ז' את תמונת בלפור תלויה על הקיר ושאל, מדוע תלו שם את תמונת בלפור, קבל תשובה, “כי הוא היה טוב ליהודים”; כששאל, מה הם הדברים שעשה לטובת היהודים, קבל תשובה, ש“הוא בנה מושבות ליהודים”, ואף ילדה בכתה זו לא ידעה לענות אחרת. כשהעמיד ד"ר לוריא אותה השאלה בכתה ח', קבל את התשובה: “בלפור נתן הצהרה בדבר בית לאומי”, אבל אף ילדה לא ידעה להשיב על שאלתו: “מי היה בלפור שיכול לתת הצהרה בדבר בית לאומי?” תשובותיהן היו: “כי היה איש גדול”, “כי היה לורד”, ולא ידעו כי עשה זאת כמיניסטר לעניני חוץ.

גם לכותב הטורים האלה היו כמה הזדמנויות להוכח, מה קלושה ידיעת תלמידינו על העם בהווה. לעתים קרובות אינם יודעים – אף בכתה העליונה של ביה“ס היסודי, הינו כשהם בני שלש עשרה וארבע עשרה – מהו מספר היהודים בא”י; מה מספרם בעולם; היכן חיים יותר יהודים, בארץ ישראל או בגולה; הגדול מספר הערבים ממספר היהודים בארץ ישראל, או להפך; מה מספר הערבים בעולם ובאילו ארצות הם יושבים; מה מספר המושלמים בעולם ובאילו ארצות הם יושבים וכיו"ב.

כלום יש להתפלא, כי במצב כזה של בוּרוּת ציבורית, מופיע לפני תלמידינו כל בחור, הבא לצודדם מטעם מפלגתו, כמי שיודע את חכמת הנסתר ומלא ידיעות מענינות כרימון. בית הספר אינו יכול להמשיך בדרך זו. עליו לתת לתלמידיו את הידיעות המענינות האלה מנקודת ראות בלתי מפלגתית ורחבה למדי. ואין אנו דנים כאן, אם יש צורך בשביל כך להקצות מקום בתכניתנו למקצוע מיוחד, כגון “תורת האזרחות”, או מוטב להטיל את האחרית להקנית ידיעות אלה על המורה להסטוריה או אולי על מורים אחדים. זוהי שאלה מתודולוגית ולא נדון עליה כאן.

אך תהא השיטה מה שתהא, מערכת הידיעות האזרחיות שעלינו להנחיל, צריכה להיות רחבה למדי. עליה להכיל: א) מושגים כלליים על צרכי יחיד וצרכי ציבור, על חובות האזרח וזכויותיו; על תפקידי המדינה הפוליטיים, הכלכליים, החברותיים והתרבותיים. על השלטון המרכזי והמקומי, על צורות שלטון שונות; על תקציב המדינה והשלטונות המקומיים, על עיקרים בחלוקת התקציב, על עיקרים בקביעת שיטות המסים; על סדרי המשפט ועל דיני ממונות ודיני נפשות, ב) מושגים מקיפים על חיי הישוב בארץ ישראל, כגון הקשר ההסטורי בין ישראל לארצו, חיבת ציון, הציונות, הכרזת בלפור, המנדט הבריטי; המשטר הפוליטי של א“י, סמכות חבר הלאומים, ממשלת בריטניה וממשלת א”י והסוכנות היהודית; החוקה של א“י, תפקידי ממשלת א”י בשדה הבטחון וההגנה, החקלאות, המסחר והתעשיה, החנוך והתרבות, הבריאות, העזרה הסוציאלית, המטבע ועניני כספים, מתן חוקים, הגנת האזרח הא“י בחוץ לארץ; סמכות העיריות והמועצות המקומיות, סדרי המשפט בארץ, תקציב ההכנסות וההוצאות של ממשלת א”י, מתן החוקים הכרוכים בבנין הבית הלאומי (הלשונות הרשמיות, חוקי העליה, ההתאזרחות, הקרקעות וכיו"ב); חוקת כנסת ישראל, אספת הנבחרים, הועד הלאומי, הרבנות הראשית, הקהילות ומוסדותיהן; הסתדרויות חשובות בישוב, אגודת ישראל, פיק“א, הסוכנות היהודית ותפקידיה, פעולות קרן היסוד והקרן הקימת, האוניברסיטה העברית; צורות הארגון של הישוב הערבי ומוסדותיו, תפוצת העם הערבי מחוץ לא”י, תפוצת המושלמים מחוץ לא“י, ג) מושגים ברורים על חיי העם בגולה, מעמדה האזרחי והכלכלי של היהדות בגולה וביחוד ברוסיה, בפולוניה, ברומניה, בגרמניה, בארצות האגלו־אמריקניות ובארצות האישלם, זכויות המיעוטים היהודיים להלכה ולמעשה; המבנה הכלכלי של הגולה היהודית. נסיונות לשינוי ערכין כלכלי; מעמדה התרבותי והדתי של היהדות בגולה, מערכת בתי הספר העברים והאידישאיים באירופה ובאמריקה, החדר, הת”ת, הישיבה והכּוּתּאַב, התרופפות המסורת ותוצאותיה, היהדות החרדית, הקונסרבטיבית והריפורמית; צורות ארגון של היהדות בגולה, השלטון היהודי האבטונומי, הקהילות ומוסדותיהן, אגודות יהודיות ארציות ועולמיות, ההסתדרות הציונית העולמית ומוסדותיה, הקונגרס, הועד הפועל וההנהלה הציונית, הסוכנות היהודית וקרנותיה, שיטת הבחירות במוסדות ההסתדרות הציונית, המפלגות הציוניות; מהות “השאלה היהודית” ונסיונות לפתרונה: ההתבוללות, תורת “האבטונומיה היהודית”, טריטוריאליות והציונות.

החיאת החומר הלימודי על־ידי אַקטוּאליזציה

עם כל החשיבות שאנו מיחסים למסירת ידיעות ועובדות מקיפות בשאלות פוליטיות וציבוריות, איננו חושבים כי בית הספר יכול להסתפק בכך. ביה"ס חיב להעמיק ידיעות ועובדות מסוג זה, ואחת הדרכים הטובות להעמקה כזו היא החיאת החומר הלימודי על ידי “אקטואליזציה”. כל המטען הרוחני שאנו מנחילים לתלמידינו נעשה חי ומפרה, כשאנו מביאים אותו במגע עם המציאות שבהווה. ומאידך גיסא מופיעה המציאות שבהווה – על ידי הצטרפותה אל נכסי הרוח של כל הדורות – בפרספקטיבה מתאימה.

נזכיר לדוגמה את לימוד התנ"ך. המקצוע הזה, הנחשב בבתי ספרנו כלימוד חנוכי מרכזי, מהו בעצם לנו? המלמדים אנו אותו כספר חיים, ובאיזו מדה משפיע חומר הלימוד הזה על עיצוב השקפותיהם הציבוריות של תלמידינו?

על דרך משל: בכל בתי ספרנו מלמדים הרבה על המחלוקת שבין נביאי האמת ובין נביאי השקר. אולם לשוא נבקש לראות את ההשפעה מהדיון הממושך בשאלה זו על מחשבתם הפוליטית והציבורית של תלמידינו. החומר הנלמד לחוד, והגות רוחם של תלמידינו ביחס למציאות שבהווה לחוד. והרי לפנינו כאן אחת ההזדמנויות המובהקות להקנית חנוך אזרחי. ותחת זה אנו מפטמים את תלמידינו בדברי הבאי על נביאי שקר כעל אנשים שקרנים ומלחכי פנכה אצל מלכים ושרים.

עלינו לתאר לפני חניכינו את המחלוקת שבין נביאי השקר ובין נביאי האמת כריב איתנים בין שתי השקפות ציבוריות יסודיות. “נביאי השקר” הטיפוסיים הם פטריוטים נלהבים, אוהבי מולדת וחרות. חנניה בן עזור אשר מגבעון שבר את המוטה מעל צואר ירמיהו, כי ראה בו בוגד המרפה את ידי העם במלחמתו הנואשה בבבל. חופש וזוהר מדיניים היו יקרים ל“נביאי השקר” מחייהם. חבריו של חנניה בן עזור שהוגלו בבלה אמרו להמריד את הגולים בבבל עצמה, ושנים מהם קלם מלך בבל באש כעונש על מרידתם; ובאותה שעה עצמה תיכנו “נביאי השקר” תכניות של ברית בין העמים השכנים ובין יהודה נגד נבוכדנאצר. “נביאי השקר” היו מוכנים להשליך את נפשם מנגד מתוך שאיפתם לקוממיות מדינית, להרחבת הגבולות ולפוליטיקה של תנופה. למשל: בשעה שנביא האמת מיכיהו בן ימלה הזהיר את יהושפט ואת אחאב לבלתי צאת לכיבוש רמות גלעד, לבש “נביא השקר” צדקיה בן כנענה רוח של מלחמה, עשה לו קרני ברזל ועודד את המלך אחאב לאמר: “באלה תנגח את ארם עד כלותם”. “נביאי השקר” ראויים יותר לשם “נביאים עממיים”, כי הם ביטאו, כפי הנראה, את רוח העם. אולם נביאי האמת ראו בנביאים עממיים אלה אנשים המוניים בלי השראת רוח הקודש הגונבים את דברי נביאי האמת ומחקים אותם מהשפה ולחוץ; הנביאים העממיים נראו בעיני נביאי האמת כ“שועלים בחרבות”, אשר ניחא להם בתוך מלחמה וחורבן, וכ“בּלופרים” המרפאים את שבר עמם על נקלה, ובמקום לסתום את פירצות החומות הם טחים אותן תפל. נביאי האמת רצו לראות את עמם ישראל לא ככל הגויים, ואילו “נביאי השקר” נטו להדמות לעמים השכנים; נביאי האמת שננו לעם, כי העם עדיף מהמדינה, וכשמדינה תחרב, יוכל העם לבנות לו מדינה חדשה, ואילו “נביאי השקר” תלו את כל קיום העם במדינה; נביאי האמת – בהעדיפם את העם החי על המסגרת המדינית – שאפו בכל כוחם לתיקון הקלקלות החברותיות של העם וקראו תגר על זדון העשירים, ואילו “נביאי השקר” לא עסקו בזאת ולעתים גם היו לבעלי בריתם של העשירים. נביאי האמת האמינו בשלום נצחי ובאחרית הימים, ואילו “נביאי השקר” לא היו “בטלנים” כאלה; נביאי האמת בדרך כלל לא חבבו את הפולחן, הקרבנות והטקסים, ואילו “נביאי השקר” נהנו, כפי הנראה, מרוב פאר ויפעה חיצוניים; נביאי האמת אמרו לאחיהם בארץ ישראל “בשובה ונחת תושעון בהשקט ובבטחה תהיה גבורתכם” ולאחיהם בגולה “ודרשו את שלום העיר אשר הגליתי אתכם שמה והתפללו בעדה”, ואילו “נביאי השקר” נטו לפוליטיקה הרפתקנית ורעשנית. לפנינו שתי אסכולות קלסיות בחנוך האזרחי, אשר חוטיהן נמשכים בחילופי גירסה במשך כל הדורות.

הכרתנו היא, כי תלמידינו צריכים לספוג בקרבם את תוכן המקרא בדרך של הטעמה אורגנית; ההתרשמות מאוירת התנ“ך צריכה להשתלב אצל התלמיד עם נסיונותיו בהווה לגוש אפרצפטיבי אחד. לא יתכן, כי התנ”ך יתקיים אצלנו לחוד והמוסר המדיני־החברותי לחוד, בלי זיקת גומלים ביניהם. עלינו להזהר שלא נפרט את הדינר ולא נהפוך את התנ“ך לפּוּבּליציסטיקה יום־יומית; אולם בשאלות היסוד של קיומנו ומגמתנו המדינית ובשאלות “נצחיות” שהן ישנות ותמיד חדשות לא יתכן, שלא נשאל בעצתו, אם אמנם לא התיאשנו ממנו כמקצוע חנוכי מרכזי במערכת הלימודים שלנו. גישה ספרותית־בלשנית אינה יכולה למצות את יחסנו אל הנביאים; הם לא נבאו לשם מטרות אסתיטיות ובלשניות, אלא משום שאמת ידועה בערה בעצמותיהם. קליטת האמת הזאת נראית לנו העיקר בהוראת הנביאים. צמצום הנביאים לחומר ספרותי ולשוני גרידא יש בו משום פחיתות כבוד להם. זאת היא גישה ארכיאולוגית, שהיתה נהוגה בהוראת הלשון הלטינית והיונית, ואם היא היתה אולי מוצדקת במדה כלשהי לגבי הומירוס וטקיטוס, הרי בודאי שאין ללמוד ממנה על התנ”ך, הנמצא עדיין במרכז הויתנו הלאומית ותחיתנו בארץ ישראל.

והוא הדין גם ביחס למקצועות אחרים מלבד התנ"ך. עלינו להסתייע בהם בחנוך המדיני של תלמידינו. אין כונתנו כאן להכנס לפרטים. ברצוננו לעמוד רק על הצורך שיש באקטואליזציה של החומר הלימודי שלנו. צריך שמלכות הלימוד לא תתקיים לחוד ומלכות חיינו הממשיים לחוד, מבלי שאחת תגע בחברתה אף כמלוא הנימה. אדרבא, הקשר בין שתי המלכויות האלה הוא שאלת גורל לחנוך ולכיוון התרבות האנושית.

לדעתנו אבן הבוחן של הצלחת ההוראה היא השפעת הלימוד, שהתלמיד רכש לו בבית הספר, על חייו מחוץ לכתלי בית הספר. מדת ההשפעה שהתלמיד מושפע בתגובותיו ובפעולותיו מחוץ לכתלי בית הספר ממה שלמד בבית הספר במקצועות השונים היא קנה המדה של הצלחת עבודת ההוראה או כשלונה. למשל: אנחנו מלמדים תלמיד 8+8=16, ואחר כך נתקל הילד הזה בחייו בשאלה זו והתשובה מוכנת בפיו, עד שאי אפשר לו להגיב באופן אחר; זוהי הוכחה כי התלמיד הצליח בלימודו זה. אולם אם לימדנו תלמיד בשיעור הדקדוק להטות: על אודותי, על אודותיך, על אודותיו וכו', והוא שינן את הנטיה ויודע אותה על בוריה, אולם אנו שומעים כיצד הוא מדבר אל חברו ואומר לו: “ספרתי לך כבר על אודותוֹ” (במקום “על אודותיו”), הרי עלינו להסיק מזה, כי תלמיד זה לא הצליח בלימודו, מכיון שלימוד הנטיות בשיעור לא השפיע על תגובותיו מחוץ לשיעור. נביא עוד משל: המורה מלמד בשיעור של גיאוגרפיה על האימפורט של ארץ ישראל ומוכיח לתלמידיו, מה מאד חשוב לנו לקנות מתוצרת הארץ כדי לתקן את מאזננו המסחרי; אם בכל זאת אחרי השיעור קונים להם התלמידים תוצרת חוץ, כפי שמגיש להם החנוני – ואף אינם חושבים בשעת הקניה או אחריה על אפשרות של קנית תוצרת הארץ – הרי נוכל לומר, כי במקרה זה השיעור בגיאוגרפיה לא הצליח.

קיצורו של דבר: כל למידה אמיתית גוררת אחריה שינוי בעמדתו המעשית או השכלית של הלומד. הלמידה בחנוך היא כמו ההסתגלות בביולוגיה – אֵם כל התפתחות. ההסתגלות בביולוגיה מתבטאת בשינויים אורגניים מודרגים והלמידה האמיתית אף היא מחוללת תמורות ידועות במבנה הפסיכולוגי של הלומד. חלק מהלימודים שאנו לומדים נרכש ונקלט בישותנו ומהוה חלק אורגני מאישיותנו הפועלת, בעוד אשר חלק מלימודנו חולף ונמוג ומהוה רק חומר של זכירה לתקופה קצרה או ארוכה. למידה, שאינה גוררת אחריה כל שינוי ביחסיו ובתגובותיו של האדם, אינה לאמיתו של דבר למידה אלא שינון הזכרון. לימודים רבים בבית הספר הם עתה מסוג השינון. המוח של תלמידינו דומה לרשת עבותה של רבבות קלבים, אשר על כל אחד מהם הספיק בית הספר לתלות משהו. “אַקטואליזציה” של חומר הלימודים – פירושו של דבר להפחית את עומס הזכרון ולחבר את זרם הלימודים של התלמיד עם זרם החיים הסובבים אותו. זהו אחד האמצעים המובהקים המובילים לביסוס השכלתו הציבורית של התלמיד ולהעמקתה.

אם בית הספר שלנו אינו רוצה להסתלק מהחיים, עליו לקבל על עצמו את דין החיים.

 

יז. העתונות, הקולנוע והרדיו    🔗

רוח זמננו וסרסוריו

חיי הרוח בדורנו ניטלה עטרתם מראשם. כאילו נתבקשו לרדת מכסא המלכות, שישבו עליו מימי ההשכלה במאה השמונה עשרה ועד ראשית המאה העשרים. ריבונות הרוח לקתה. נתגברה המגמה התועלתית של ההמון. מגמה זו יש לה אמנם צד טוב שהיא מהדקת את הקשר בין הרוח ובין צרכי העם, אולם הסכנה הכרוכה במגמה זו היא ירידת הרוח למדרגת נושא כלים המשועבד לטעם ההמון ותקיפי הדור. ואמנם הסכנה הזאת באה ונהיתה בימינו. האנשים העובדים בימינו את עבודת הרוח רק מעטים מהם החזיקו מעמד ונשארו נאמנים לעצמם ולקול מצפונם. רובם נגרפו לתוך בינוניות החיים, אשר פרצופה בימינו הוא בערך זה: העיקר הוא למצוא חן בעיני מי שממונה עליך או בעיני ההמון; גם משענך המוסרי הוא אדם תקיף ממך או ההמון; אין אתה עומד ברשות עצמך מבחינה כלכלית ואף לא מבחינה מוסרית; אתה מוכן להחוות קידה לאמת, אבל לא להשליך למענה את נפשך מנגד; אין אתה נרתע כל כך להיות רע ובלתי צודק, אך אתה ירא מאד להיות משעמם; אתה מבקש “תכלית” ודוחק את מתחריך במרפקיך, כדי להתקדם לפניהם, אולם אתה מנסה לסדר את פני הענינים, כאילו התקדמת בעל כרחך בזכות כשרונך; אינך עושה את חשבון עולמך; לא זו בלבד שאינך דואג לדורות הבאים אחריך אלא אין מבטך מקיף אפילו מתח רחב בחייך; תפיסתך הרוחנית נמדדת בחדשים ובמקרים טובים – בשנים.

מגמת דור זו מצאה לה את ניבה ההולם בעתונות, בקולנוע וברדיו. הם נהיו לסרסוריו המובהקים ביותר של רוח הזמן, במקום הספר והאמנות ששלטו בדורות הקודמים. העתונות והקולנוע כפותים רובם ככלם לאינטרסים של אדירי הון או רבי מדינה וראשי מפלגות. בתנאים כאלה אין היוצרים בעתונות, בקולנוע וברדיו יכולים להתרומם לגובה של מחנכי הדור. אין הם מרימים את קהל הקוראים או השומעים אליהם, אלא הם עצמם יורדים אל דרגת הקהל ומגישים לו מיני סידקית. הם מגדלים צרכן בעל שאיפות רוחניות קלושות. הם הולכים לפי קו ההתנגדות הפחותה: הקהל עיף מטרדות יום־יום ומהסגנון המיכני של החיים ומבקש פיזור נפש ושעשועים – והם נותנים לו את אשר הוא מבקש. מכיון שהחיים נהיו בימינו קשים ורציניים, והאנשים שרויים בדכדוך נפש, למה לגרום לקהל שיקמט מצח עוד בשעות הפנאי שלו? מוטב להסב לו שעה של קורת רוח. הנה כן נהיו חיי הרוח קלים מסובין ומכשירי חיי הרוח נהפכו למכשירי נופש, במובן של בילוי זמן נוח ונעים.

ויש אמנם להצטער על כך. העתונות, הקולנוע והרדיו עלולים להיות מכשירים כבירי כוח בהרמת החיים הרוחניים של הדור ובחנוכו.

העתונות ודעת הקהל בחו"ל ובארץ

העתונות מעצבת בימינו את דעת הקהל, אם לחסד ואם לשבט. כל אדם או אידיאה הנזקקים לקהל אינם יכולים להחזיק מעמד בלי עזרת העתונות. איש או מפלגה, כי ירצו להשפיע על דעת הקהל, עליהם לרכוש להם את תמיכת העתונות או להקים להם עתון משלהם. אתה יכול להיות האישיות החשובה ביותר ורעיונותיך יכולים להיות הטובים ביותר, אך כל עוד לא תמצא עתון שישמש שופר לך ולרעיונותיך, יעלו עשבים בלחייך ובאידיאות שלך. אפילו החנוך והמחנכים זקוקים לפרסום על ידי העתונות, אם הם רוצים לעורר את דעת הקהל. הרדיוס של המגע האישי קטן בערך ואינו יכול בימינו לשמש תחליף של עתון. ולא זו בלבד, אלא גם הספרים עצמם, אשר עד ימי תגבורת העתונות היו המנוף החזק של דעת הקהל, אף הם – בכמות תפוצתם וביחס הקורא אליהם – תלויים במדה רבה בחסדי העתונות.

העתונות, הקולנוע והרדיו

יום יום מגיע העתון כמעט לכל בני האדם היודעים קרוא ומטה את מחשבתם לכאן או לכאן. גם הקורא העצמאי אינו יכול במשך ימים ושנים שלא להיות מושפע על ידי דפוסי המחשבה, אשר העתון יוצק לתוך מוחותיהם השכם והערב מתוך ידיעת הפסיכולוגיה של הקורא. אמנם הברירה בידי הקורא להחליף עתון זה באחר. אולם על ידי כך הוא רק ממיר דפוס מחשבה אחד באחר. אולי המפלט היחידי מדפוסי מחשבה ומהרכבת אידיאות על ידי אנשים, אשר העתון הוא כלי שרת בשביל האינטרסים שלהם, אפשר למצוא בקריאת עתונים אחדים בעלי מגמות שונות; אבל דבר זה גוזל זמן רב ואין אדם רגיל יכול להרשות זאת לעצמו. כמובן שבארצות הטוטליטריות אין קימת גם ברירה זו. הנה כן הפכה דעת הקהל בזמננו במדה מרובה לגילדה מודרנית של בעלי העתונות, הכופים על הקהל את האינטרסים והדעות שלהם. אלה הם האָבניים של “דעת הקהל” במאה העשרים.

גם אצלנו בארץ ישראל נוצרת דעת הקהל באופן דומה, אלא שבדרך כלל עולה עוד חשיבות העתונות העברית בארץ על זו שבחוץ לארץ. לעתונות העברית בארץ ישראל נועדו כמה תפקידים מיוחדים. כשם שיצירת המפלגות היתה בה משום התקדמות לגבי האינדיבידואליזמוס היהודי הנפרז ויש לראות בה – מחוג מבט של התפתחות הסטורית – חוליה מוכרחת בכיוון לממלכתיות עברית, כן גם העתונות העברית משמשת כיום לוח קפיצה הכרחי בשביל יצירת דעת קהל עברית בישוב. מקודם היה כמספר היהודים מספר הדעות, ועתה מספרן נצטמצם כמספר העתונים. לפיכך אפשר לומר, כי עתה ממלאת העתונות העברית שלנו תפקיד של גיבוש הישוב, ומלבד בית הספר היא בודאי המנוף הכביר ביותר בתהליך הדימוי הרוחני של הישוב העברי בארץ ישראל. אין להתעלם אפוא מהחיוב הגדול שבדפוסי המחשבה אשר העתונות מטבעת אותם על הקוראים המבוגרים שלנו.

זאת ועוד אחרת. כשם שהעתונות נראית לנו כחוליה מוכרחת בהתפתחות המחשבה המדינית שלנו, כן היא נראית גם שלב מועיל בפיתוח הספרות העברית. הספר העברי החדש והלשון העברית החדשה אין בהם עדיין אותה החיוניות שאנו מוצאים בספרות ובלשונות הלועזיות של עמי התרבות. הישוב העברי מפותח יותר מדי שיוכל למצוא יניקה רוחנית מספיקה בספרות העברית של דורנו. ובה בשעה שספרותנו החדשה דלה בתכניה הרוחניים, הריהי – בחלקה הגדול – עודה כתובה בסגנון מסולסל ומנופח, הממאיס את הקריאה על רוב הקוראים. משתי הבחינות האלה יש התקדמות רבה בעתונות העברית. היא מגישה לקורא ידיעות חיוניות ומענינות וכתובות בלשון טבעית וחיה. בחלקים מנוקדים מיוחדים היא מלמדת עברית את העולים החדשים. היא מקצה מדורים מיוחדים לדברי ספרות, למדעים, לבדיחות וכו'. בזכות כל אלה מחנכת לנו העתונות העברית את הקורא העברי. אמנם יתכן כי במרוצת הזמנים יתהוה אצלנו מצב כמו בחוץ לארץ, והעתון יקום לו לספר כצר וכמתחרה, אולם לפי שעה מסייע העתון העברי בהקמת דור קוראים לספר העברי.

ערכים לימודיים וחנוכיים בקולנוע

גם הקולנוע הוא כלי שרת רב־כוח של רוח הזמן. רבבות אנשים מהישוב בני מעמדות וגילים שונים מתרשמים בכל שבוע בא"י מממלכת הבדים ונהנים ממנה. אנשים, אשר לא נזקקו לפנים לתיאטרון או לקונצרט וצרכיהם הרוחניים אינם מפותחים ביותר, גם אלה מוצאים – כמו המשכילים – חפץ וענין רב בקולנוע. ואין מבחינה זו הבדל בין עתות הגאות לעתות השפל; האנשים נוהרים בכל הזמנים לקולנוע כי הוא היה להם לחלק בלתי נפרד מההוי שלהם ולנחמת־מה בעתות משבר. ואמנם אין פלא כי הקולנוע נהיה בזמן קצר כל כך לחלק בלתי נפרד מההוי. העשירות שבקולנוע מענגת את החושים ומשעשעת את הנפש. ההמון מוצא בקולנוע תחליף לדרמה, לקונצרט, למחול, לאמנות ההבעה והביטוי, לתפאורה, לתיורים במקומות טבע נפלאים, להשתתפות במחזות אקטואליים והסטוריים – בקיצור, הקולנוע מעניק למבקריו שפע וריבוי גוונים המשכיחים את המציאות האפורה. אדם שטרח ויגע כמה ימים, מוצא לו תגמול במחזה קולנוע המרהיב את עיניו במראות יפים עד מאד ומרנין את אזניו בקולות ובצלילים נעימים.

בודאי שהתפקיד הזה, שממלא הקולנוע בהקלת מתיחות החיים של המון בני אדם, הוא חיובי מאד כשהוא לעצמו. אולם נשאלת השאלה, באיזו אמצעים משיג זאת הקולנוע? המרחיב הוא את דעתם של לקוחותיו ונותן להם חומר למחשבה ומשען מוסרי לחיים או הוא מרדים לשעה קלה את תודעתם, משכר את חושיהם, מרוה את צמאונם לסנסציות ותו לא? הרושם המכריע הוא, כי רוב הסרטים אוחזים בדרך השניה, דרך שיש בה קלות, אולם חסרה בה אחריות לגורל האדם התרבותי בדורנו. קשה לחשוב על הקולנוע מבלי לחזות תיכף בליל של רגלים רוקדות, תמרוני צבא, התחרות אופנועים, התאבקות אגרופנים, מלחמת שורים, בתים גורדי שחקים, מכוניות מתרוצצות ומתגלגלות במדרונים, התנקשויות והתאבדויות וכיו"ב. אלה הם המוטיבים או הרקע של רוב הסרטים. היוצא מכאן, כי ערכם החנוכי של הסרטים האלה הוא מאפע ואולי אפילו שלילי. הסרטים האלה נותנים אמנם חיי שעה של קורת רוח אולם כורכים זאת יחד עם טשטוש חיי עולם. לא זו בלבד שהאדם אינו מוצא בשפע הפרטים מסוג זה מבוע להגברת חייו הנפשיים הפנימיים ולחידוש שאיפותיו הרוחניות, אלא אדרבא סרטים כאלה מפריעים את האדם מלהתכנס בתוך עצמו ומלהתיחד עם עולמו. הקולנוע יותר מאשר הוא עוזר לבני אדם להכיר את עצמם, הריהו מסייע בידם להתנכר לעצמם ולעבור לסדר היום בלי חשבון נפש ובלי הרהורים יתרים.

הקולנוע, כמו העתונות, הם מוסדות מסחריים, והצד החנוכי שבהם – אפילו בטובים שבהם – משועבד לצד העסקי שבדבר. חברות הקולנוע הן חברות מסחריות ותעשיתיות ענקיות, בחינת קוֹנצרנים גדולים שרכשו להם בשוק כמעט זכויות מונופּולין. בתנאים אלה נדמה כי ארץ קטנה כארץ ישראל היא חסרת אונים ואינה יכולה להשפיע מצדה על תיקון הקולנוע בכיוון החנוכי הרצוי לה. ארץ ישראל לוקה גם מצד אחר: הקולנוע משמיע ערב ערב באזני אלפי שומעים עברים בארץ־ישראל שפה זרה בזמן שהלשון העברית זקוקה עוד כל כך לטיפוח ולאהבה קנאית.

אָפיו הממלכתי של הרדיו

גורם חשוב להטות את רוח הזמן נהיה בדורנו – גם הרדיו. חשיבותו של הגורם הזה עולה משנה לשנה יחד עם תפוצתו הרבה. מבחינת ערכו בין־הלאומי עולה הרדיו אפילו על הקולנוע. בכל יום יכול בעל רדיו להתקשר עם ארבע כנפות הארץ ולהקשיב לצליליה. המקשיב בוחר לו להנאתו את הארץ, את הלשון ואת אורך הזמן הרצויים לו. הוא יכול להשתתף במאורעות מדיניים, מדעיים, ספרותיים ואמנותיים בלי כל איחור, בזמן התרחשותם. החומר הניתן ברדיו הוא על פי רוב גם מנופה יותר מחומר “העתונות הצהובה”. ברוב המדינות בודקים יפה את החומר הניתן על ידי הרדיו ומנפים אותו מדימגוגיה, מהסתה ומחוסר טעם. אפילו במדינות הדמגוגיות מורגשת ברדיו הנמכת הטון הצרחני בהשואה לטון העתונות והאספות הפומביות הרגילות. המגמה של הרדיו בעיקרה אינה מסחרית, כמו בעתונות ובקולנוע; אף המדינות הדמוקרטיות, שהדירו את עצמן מהשפעה ישרה על העתונות ועל הקולנוע, לא הסתלקו מאחריות על הרדיו, באשר הן רואות בו מכשיר ממלכתי בשביל חנוך דעת הקהל. זהו יתרונו הגדול של הרדיו לעומת העתונות והקולנוע.

ציוּני דרך

באופיו הממלכתי של הרדיו אנו רואים גם את הכיוון הרצוי להתפתחות הקולנוע בעתיד. השתתפות המדינה בעיצוב הקולנוע מול המגמה המסחרית הרווחת עתה בענפים אלה – זוהי הסיסמה. כשם שהמדינה מקיימת על חשבונה מוסדות תרבות, כגון אוניברסיטאות, אקדמיות, ספריות, מוזיאונים וכיו"ב, כן אסור לה להזניח מכשירים מובהקים להשכלה עממית כקולנוע וכתיאטרון. השתתפות המדינה צריכה להיות מתונה, שלא יבולע על ידה לאינציאטיבה האינדיבידואלית של היוצרים בשדות אלה. אולם מצד שני צריכה השתתפות זו להיות מספיקה בשביל לעזור לסופרים ולאמנים בעלי כשרון ונקיי דעת לבוא לידי ביטוי ולידי אפשרות של השפעה על ההמונים.

הגבהת הרמה של העתונות, הקולנוע והרדיו עלולה להרים את האקלים הרוחני של הציבור בכללו. זוהי שאלה ציבורית חנוכית ממדרגה ראשונה. לגביה יש לשאלות הפדגוגיות של בית הספר – הכרוכות ביצירת עתונות, קולנוע ורדיו לילדים – רק חשיבות ממדרגה שניה, אם כי כדאי שנתן את דעתנו גם עליהן.

החקירות, שנעשו באמריקה בענין שימוש הקולנוע למטרות לימודיות, לא הספיקו עד כה להוכיח את יתרונה של שיטה זו על פני הדרכים המתודיות האחרות. כן גם היתה הפרזה כנראה בהערכת חשיבותה של עתונות ילדים. אמנם לית מאן דפליג, כי עתון ילדים – הכתוב בידי הילדים עצמם וכולל את יצירותיהם – עשוי לאמץ את הקשר החברותי בין בית הספר לתלמידיו וביניהם לבין עצמם. אולם מבחינת עיצוב האישיות וההאצלה הרוחנית דין עתונות הילדים הוא כדין ספרות הילדים. הסכנה האורבת לשתיהן היא, כי הסופרים והעתונאים לילדים כרגיל אינם יוצרים בעלי רמה גבוהה. גדולי היוצרים בספרות, בקולנוע, ברדיו וכיו"ב על פי רוב אינם כותבים או משחקים באופן מיוחד בשביל הדור הצעיר, ובמדה שהם עושים זאת, אין הצלחתם שלמה כביצירותיהם הרגילות. די להשוות את שירי ביאליק, שנכתבו לכתחלה בשביל ילדים, עם שיריו האחרים, אשר לא היתה בהם כונה כזאת; בכל זאת כמה מהם חשובים יותר לגבי הקורא הצעיר מהשירים הטובים שנועדו לכתחלה לדור הצעיר. וכן נראים הדברים גם אצל גדולי האמנים בקולנוע ובתיאטרון. פשוטו של דבר, האדם הצעיר דורש מהמחבר או מהאמן יצירה של אמת ורוח הקודש, ולא מעשה קונדס והעמדת פנים כילד. “התילדות” מלאכותית זו אינה מחבבת את המורה, הסופר או האמן על הדור הצעיר כלל וכלל. האדם הצעיר נושא את נפשו ליוצרים המדברים אליו באופן טבעי מתוך צורך של יצירה וביטוי. היצירות הקלסיות בשביל הדור הצעיר בשדה הספרות והקולנוע הן אותן היצירות של גדולי הסופרים והאמנים, אשר נועדו לקורא סתם, אולם בזכות האמת או העלילה הפשוטה שבהן, ובזכות צורתן הפשוטה הן מרעידות את הנימה האנושית גם אצל הקורא הצעיר. סדן הלב אחד הוא אצל הצעיר ואצל המבוגר.

יתכן, כי עוד יעברו ימים רבים, עד אשר נוכל ליצור כאן בארץ ישראל קולנוע, שיהיה הולם את דרישותינו התרבותיות והחנוכיות. אין בטחון גם כן, אם עד אז נוכל להשפיע על תעשית הסרטים בחוץ לארץ, שהיא תקח בחשבון את משאלותינו. אולם מכל מקום עלינו לבקש כבר עתה דרכים, כיצד להשפיע על החברות המקומיות המזמינות סרטים בחוץ לארץ, כדי שהבחירה מתוך המוכן תהיה מוצלחת מנקודת ראות צרכי הרוח. יתר על כן, עלינו להתאזר למצוא לפחות פתרון חלקי לשאלה הלשונית בקולנוע. עלינו לנצל בהקדם ובהיקף רחב ככל האפשר את ההמצאה החדשה בטכניקה הקולנועית, המאפשרת העברה מלשון ללשון. על ידי שימוש בהמצאה זאת נתקן מעוות כפול: נשיב לעברית את זכויותיה הטבעיות בקולנוע הארצישראלי ונאפשר לאנשים השומעים עברית ליהנות הנאה מלאה מההצגות, מבלי שתצטרכנה עיניהם לשוטט אחרי תרגום קלוקל.

שאלת הקולנוע היא הקשה בשבילנו כי בחלקה הגדול לא בידינו היא. מבחינה זו מצבנו טוב הרבה יותר ביחס לעתונות והרדיו שלנו, אשר למעשה בידינו הם, ואנו יכולים לכוונם על־ידי רצונו המאורגן של הציבור. אין ספק, כי ציבור עמוס דאגות דחופות כציבורנו לא על נקלה יוכל להיפנות לבעיה זו; וגם לכשייפנה, ייתקל בקשיים רבים. אך ראויה היא המטרה להתאמצות מיוחדת כי בה סם חיים להאדרת היסודות הרוחניים שבחיינו.

עידוד כוחות חלוציים

 

יח. חנוך לחלוציות מהו?    🔗

אחת הסכנות החמורות האורבות לנו בארץ היא סכנת השׂובע הנפשי והשאננות. ביחוד גדולה סכנה זו בשנות גאות, בזמן שנדמה לנו כי הנה באנו אל המנוחה ואל הנחלה. אולם הציונות היתה מאז הוסדה תנועה רעבה, צמאה, אחוזת “אי־מנוחה קדושה”.

ועדיין נשארו תפקידים ציוניים רבים בלתי מוגשמים. אנו רק בחצי הדרך של הגשמת הציונות ואולי רק בראשיתה. כל עוד רק 3% מעם ישראל נמצאים בארץ־ישראל ו־97% מתנוונים בגולה; כל עוד 6% מאדמת ארץ ישראל המערבית בידינו ו־94% נשארו בלתי נגאלים; כל עוד מחצית יושבי המולדת העברית התאזרחו ומחציתם השני לא הסתלקו מהפספורטים הנכריים שלהם ונשארו נודדי עולם גם על אדמת ארץ־ישראל, בחששם לשרוף את גשריהם אחריהם, שמא תאכזב אותן המולדת כחוף המבטחים האחרון; כל עוד יש יהודים בארץ ישראל לאלפים ולרבבות שאינם נזקקים ללשון העברית ולספר עברי; כל עוד רק ששית מהישוב הם חקלאים; כל עוד האכספורט קטן פי שלושה מהאימפורט; כל עוד חזקה עדיין ההתנגחות בין האינטרסים הכתתיים ובין הרצון הקיבוצי של העם וכל עוד אין בטחון חיים ורכוש ואויבי מפעלנו שתו עלינו מסביב – החלוציות העברית לא עבר זמנה ולא בטל קרבנה.

עוד ארוכה הדרך עד אשר נוכל לשבת איש תחת גפנו ותחת תאנתו. עוד שנים רבות נהיה זקוקים לחלוציות. כל המרובה שהושג עד כה הוא מועט לעומת הצורך. ערכו העצום של המועט הזה אינו בו בעצמו, אלא בהיותו אתחלתא לבאות, גרעין העתיד.

גם על בית הספר העברי עוד שנים רבות להקשיב להלמות לבה של התנועה החלוצית. לא הגיע עדיין המועד לבית הספר לברך על המוגמר ולהסתפק בכיבושיו עד כה. אכן יש סימנים רבים, כי צלם השאננות כבש חלק גדול מהיכל החנוך העברי בארץ. עבודת החנוך וההוראה נהפכת מצות אנשים מלומדה. המורה הולך ונעשה מרוצה מעצמו. הוא מהפך בחררה שלו ומשפיל לעוף. בתוך המולת הגאות נהדפו המורים על־ידי התקיפים והגבאים למדרגה ציבורית נחותה ולא עמד במורים הכוח לעמוד מנגד. ניטלה מהמורה הנימה ההירואית ומבית הספר ניטל “האקלים הרוחני” של החלוציות.

ודאי שקביעת חומר ההוראה, חלוקת השעור לדרגות לפי נוסח הרבּרט או לפי נוסח אחר, עריכת מבחנים, הדרכה אינדיבידואלית וכו' – הם דברים חשובים מאד בשביל מהלך עבודת ההוראה בבית הספר והמורה צריך לשקוד עליהם. אולם עם זה אין צריך המורה לשכוח, כי הוא ממונה לא על מהלך עבודת ההוראה בלבד, אלא על מהלך החיים בכלל. המורים צריכים להרגיש, שבידם הופקדה האחריות לגורל האומה ואין הם רשאים להתנער מאחריות זו או להטילה על שכם אחרים. מורה שמחל על יעודו אין יעודו מחול. מורה עברי בארץ ישראל חיב כמורה בכל ארץ אחרת להקנות לתלמידיו דעת ודרך ארץ, אולם לא די בזה. עליו לדבק את תלמידיו בחפץ של מפעל ובאי־מנוחה קדושה, שלא תרפה ממנו. על בית הספר ללוות את הישוב ואת חלוציו בחיפוש דרכיו, ברקימת חלומותיו, בהתוית תכניותיו ובמישושן. צריך שהחלוצים העברים בשדה החקלאות, בהקמת מפעלי התעשיה, בבקשת נתיבות ים, בהפצת המלה והניב העבריים, בהגנת הנפש והרכוש, בעיצוב אחדות העם וכו' ירגישו במורה בעל ברית טבעי, החרד להצלחתם ועושה מצדו כל מה שנחוץ לביצור מפעלם.

בית הספר בארץ ישראל אינו יכול להסתפק בפסוקי דזמרה לכבוד החלוציות, אלא צריך להיות עצם מעצמה. עד כה ניזונה החלוציות בארץ ישראל בעיקר מהאימפורט, שהספיקה לנו תנועת הנוער בחוץ לארץ. כך באו לנו חמש העליות. עתה – עם גידול הישוב המקומי והתגבשותו – יותר ויותר יכריע החומר האנושי המקומי. למען עליה פנימית נחוץ אפוא בשביל בית הספר בארץ־ישראל אקלים של הירואיקה.

ומכיון שסבורים אנחנו, כי קו בית הספר העברי בארץ צריך להשאר עוד לדור או לכמה דורות קו החלוציות, מצוה עלינו לברר ולהגדיר מה טיבה של חלוציות זו. מה היא חלוציות, ומה אינה חלוציות. ננסה כאן למצות את עיקר מושג החלוציות בארבע סגולות חיוביות המציינות אותה, ובשתי סגולות שליליות, שאין קשר חיובי ביניהן ובינה.

סימני החלוציות:

א. קו ההתנגדות הגדולה

רגילים בני אדם לבור להם בחיים דרכים נוחות וקלות כפי האפשר. נטיה זו אל הקל והנוח מתגלה באדם ביחוד בעה שהוא מגיע לפרשת דרכים וניתנת בידו הברירה בין דרך ישרה וסלולה מזה ובין שביל צר ותלול מאידך גיסא. ברגע זה בורר לו האדם הבינוני כרגיל דרך ישרה וסלולה, כי נוחה היא וקלה.

לא כן החלוצים; אין הם להוטים אחרי הקל והנוח, אלא חשים דוקא בלבם דחיפה פנימית לשאוף אל המטרות הרומזות להם משיאי השבילים הצרים. והנסיון מראה כי החלוצים מוצאים לעתים במסלולם הקשה והמיגע את אשר אין האנשים הבינונים יכולים למצוא בדרכם הישרה והרחבה.

ביובל השנים האחרון בקשו מנהיגי עמנו פתרונים שונים לשאלת היהודים: א) התבוללות, ב) אבטונומיזמוס, ג) טריטוריאליזמוס, ד) ציונות. בתנאי החיים האוביקטיביים היו לשלשת הפתרונים הראשונים סיכויים מרובים להצלחה, בעוד שהשביל המוביל אל הגשמת הציונות נראה זרוע מוקשים. חלוצי העם בררו לעצמם את קו ההתנגדות הגדולה ביותר – ונצחו. ואמנם היה זה אחד מאותם הנצחונות, הממלאים אותנו אמונה בכוחות ההעפלה האנושית ובערכו המכריע של רצון האדם.

גם שאלת הלשונות בעמנו בקשה ומצאה לה כמה פתרונים: א) טמיעה בלשונות הלועזיות העשירות בארצות אשר היהודים יושבים בהן; ב) הכתרת האידית, שפת המציאות והחיים היום־יומיים של המוני העם שלנו, בנזר הלשון הלאומית; ג) תחית העברית. אין כל ספק, כי הדרך לתחית הלשון הלאומית העתיקה הובילה בקו ההתנגדות הגדולה ביותר; ואף על פי כן נצחה שאיפה זו – על כל פנים בארץ ישראל.

לעלות היום לארץ ישראל, להשתמש היום בעברית – אין בזה עוד חלוציות, אחרי שכבשו כבר החלוצים דרכים נוחות וסלולות למטרות הללו. אולם לא תמו עדיין בחיינו השבילים המובילים בקו התנגדות גדולה, ויש עוד אצלנו די מקום לחלוצים להתגדר בו. לא מעטות גם היום בישוב העברי בא“י פרשות הדרכים, שמהן מתפרדות הדרכים לשני ראשים: מכאן דרכים בקו ההתנגדות הפחותה – ומכאן שבילים תלולים בקו ההתנגדות הגדולה. למשל: הברירה בין התישבות עירונית זולה ובין התישבות חקלאית הקשורה בקרבנות ובהוצאות מרובות; רכישת קרקעות ביזמה פרטית לעומת הלאמת הקרקע ע”י הקרן הקימת; דיבור עברי במבטא לועזי לעומת מבטא עברי שמי – בכל השאלות האלה יבחר החלוץ בקו ההתנגדות הגדולה.

שאיפה חלוצית אל קו ההתנגדות הגדולה תידרש עוד בבנין הארץ במשך תקופה ארוכה. לפיכך יש צורך להכשיר את הנוער ולחנכו במצוה זו. וחנוך זה מתאים לטבעו של הנוער. השאיפה לסלילת דרכים חדשות בתנאים קשים היא קרובה ביותר לנוער. מכל הגילים גיל הבחרות הוא הנמשך ביותר אחר קו ההתנגדות הגדולה. יש לשים לב לסגולה זו של הדור הצעיר ולהחל בחינוך מתאים החל מהינקות. הורים ומורים המסירים את כל המכשולים מעל דרך הילדים והנוער והמישרים לפני חניכיהם את כל ההדורים, מקפחים בה את גידולם והתעצמותם. אין אמנם לגדוש מכשולים יותר מדי על דרכם של בני הנעורים לפני הגיעם לגיל הבחרות. אולם ההליכה בקו ההתנגדות הפחותה מתישה את המרץ והורסת את נפש החניך.

אחד הפסיכולוגים לגיל הילדות מביא דוגמה המוכיחה, כי עוד בראשית הינקות יש להזהר מאד במתן עזרה לחניך: “תינוק פעוט מגלה משהו מתנועע לנגד עיניו: את ידו. הוא מתחיל תופס את העובדה, כי יש לו שליטה על תגליתו: הנה הוא יכול להניע אותה, את ידו. משאלתו הקרובה היא לעמוד על טיב התגלית. עד כה היתה לו דרך יחידה של בקורת ובדיקה, דרך הפה. על כן הוא מכוון את ידו לפיו. אבל דבר זה אינו קל. התינוק מנסה פעם אחר פעם עד שהוא מתעייף, ובכל זאת הוא ממשיך בשלו. אמו מסתכלת בו, ובראותה את מאמציו הקשים, היא עוזרת לו: היא שמה את ידו לתוך פיו. מיד מתחיל התינוק בועט וצורח, מפני שאמו שׂמה לאַל את פעולתו הרוחנית הראשונה. רצונו היה תחילה לקרב את ידו לפיו. אולם מטרתו זו נעלמה, ובמקומה קמה בו התענינות לדעת, כיצד להגיע שמה. מבלי משים שללה ממנו אמו את הצלחת היצירה. מבלי משים העדיפה האם את החומר על הרוח”.

והנה עוד דוגמה, שיש בה משום סמל: לנער אחד ניתנו הביתה תולעי משי לשם הסתכלות. הוא ראה, כיצד הן מכרסמות עלי תות ולאחר כמה ימים הן טוות מסביבן פקעות של חוטי־משי ונהפכות לגלמים בתוך נרתיקיהם. כעבור שבועות מעטים ראה, כיצד תולעת אחת מתלבטת בתוך הנרתיק, מתדפקת בראשה על דפניו ומנסה לבקוע לה דרך החוצה. נכמרו רחמי הנער על התולעת המיסכנה ופתח בזהירות את הנרתיק במספרים. יצאה מתוכו בריה משונה, מפלצת, שאין לה דמות גולם ואף לא דמות פרפר; ועד מהרה מתה. הנער נוכח כי הוא אשם במות התולעת. העזרה שהגיש לה המיתה אותה. לשם התפתחות כנפיה והתכווצות גופה נחוץ היה שתיאבק עם המכשולים ותפלס לה דרך החוצה בכוחות עצמה. ואמנם ליתר התולעים הניח כבר הנער להלחם ולהתגבר על המכשולים ושמח בראותו אותן בוקעות מהנרתיק בצורת פרפרים לבני־כנפים.

המסקנה לגבי הורים ומחנכים ברורה: אַל נקל על בנינו ובנותינו את מלחמת החיים יותר מדי כי בנפשם הוא. האדם הצעיר גדל ומתפתח על ידי התגברות על מכשולים, ויש שאין דרך חיים זולת הדרך בקו ההתנגדות הגדולה.

ב. ראשונוּת

סגולה שניה אָפינית לחלוצים היא הראשונוּת. החלוצים מצטרפים על פי רוב לרעיון בזמן שהצטרפות זו אינה מכניסה עדיין רוחים. החלוצים אינם פועלים בתוך אוירה של הסכמה כללית; אדרבא, הרוב הוא נגדם ולועג להם. על כל אידיאה עוברות שלש תקופות בדרכה אל ההגשמה: בראשונה לועגים לה, אחר כך נלחמים בה, ולבסוף היא מנצחת. והחלוצים נספחים אל מחנה האידיאה בתקופה הראשונה, בהיותה עוד לצחוק וללעג בעיני הרוב.

כך היה גם בדרכם של הרעיון הציוני והתנועה העברית: לפני שני דורות היו הציונים והמאמינים בתחית הלשון העברית לחוכא וטלולא בעיני רוב העם. היום הם נמצאים בראשית השלב השלישי, על סף תקופת הנצחון. מי שמאמין היום בעברית ובארץ ישראל, אין לו זכות־ראשונות.

החלוצים הם נחשונים: הם קופצים ראשונים אל ים החיים הסוער וכובשים דרך בשביל אחרים.

יש צד שוה בין הגאונים ובין החלוצים: מה שעושים הגאונים בשטח השכלי, עושים החלוצים בשטח התפתחות החברותית. הגאונים יש להם הברקות מיוחדות במינן; הם מחוננים בחוש של אינטואיציה מיוחדת, אשר בזכותה הם מקדימים לראות מה שמתגלה לעיני אחרים רק לאחר זמן. גם החלוצים מחוננים בחוש כזה – בחוש אינטואיציה חברותית לקראת הבאות. כשם שפסגות הרים הן ראשונות לקליטת קרני השמש העולה, כך החלוצים מתרשמים ראשונים מעמוד השחר העולה של אידיאל חברתי.

יש מבחינים בין ראיה מוֹקדית ובין ראיה היקפית. יש אנשים הרואים רק מה שנמצא במוקד, במרכז שדה ראיתם, לנגד עיניהם; ויש כאלה שחוננו בכשרון מיוחד: לראות את ההיקף. בעוד שרוב האנשים אינם רואים אלא את החזיונות שהספיקו כבר לקבל צורה ממשית, מוגבלת – רואים החלוצים את הנולד, את ההולך ונוצר בקצה האופק. עינם כאילו מצוידת במכשיר־רנטגן, היא חודרת מבעד למפלשי הערפל של החברה ההווה ותופסת את ההולך ומתהוה. החלוציות היא תופעה אנושית נצחית. בעוד שרוב אנשי החברה מדבקים בהווה, מתדפקים החלוצים על שערי העתיד; אלה הם שואבי ההנאה הזמנית, ואלה שואפי הנצח; אלה בהולי קחת ואלה להוטי תת; אלה חַשְׁבָּנִים המחשבים את חשבונם לפי קוצר ידם ואלה מעפילים המודדים את כוחם על פי גודל תכניתם; אלה מסייגים סיגים למסלולים קימים ואלה נחשונים בעלי עוז המפציעים דרכים חדשות.

כאמור, מי שמאמין היום בא“י ובעברית – אינו בזה עדיין חלוץ; ארץ ישראל ועברית נכנסו כבר לתקופת הנצחון וההגשמה. אולם נותרו עוד באידיאל הציוני בקעות נרחבות שאי אפשר להתגדר בהן בלי אמונה ראשונית. אנחנו יודעים כבר כי יש בא”י מקום לחצי מליון יהודים; אולם נחוצה לנו עוד אמונה ראשונית כי ארצנו תוכל להכיל ולרכז מסביבה מיליונים של יהודים.

כמו כן נחוצה תפיסה ראשונית־חלוצית, כדי להאמין כי היום אינו רחוק כל כך, בו יתקיימו יחסי ידידות ואחוה בין שני העמים השמיים היושבים בארץ ומי שעושה בנידון זה ובכיוון הנכון עבודה של ממש, הריהו מבצע מעשה חלוצי. דוגמה אחרת: בלי תפיסה ראשונית קשה להאמין כיום, כי כל העם העברי – גם בתפוצות – יהיה מאוחד בלשונו ובתרבותו העברית, ואמנם יש לחשוב פעולה מכוונת כזאת בימינו כפעולה בת צביון חלוצי.

ועוד דוגמה: לשוננו בארץ ישראל היא עברית רק לפי אוצרה המילולי ולפי דקדוקה, אולם מבטאה אירופי מקולקל ואינו מתאים לנוף המזרחי. הרוב המכריע של הישוב אינו מאמין בתיקון המעוות הזה, ואכן דרושים אמונה ראשונית ומאמץ חלוצי למען החיאת הצלילים השמיים שבלשוננו.

כדי שהאמונות הראשוניות האלה תיהפכנה במשך הזמן למציאות, נחוצים לנו מורים ומחנכים, שיאמינו בכל לב באידיאלים האלה. אשרי החברה שיש לה מחנכים בעלי־חזון, היודעים לפתח בנוער עריגה ורצון לראשונות וכושר ראיה של המתהוה. מחנכים כאלה הם אמנים ויוצרים. מורים היודעים למסור לדור הצעיר את ה“יש”, את המציאות בלבד, אינם אלא אומנים,בעלי מלאכה.

ג. שינוי ערכים על־ידי עבודה

החלוץ הוא מהפכן בדרך בנין. הוא מגשים את המהפכה שלו ביצירה ובכוח גורמים רצוניים. הוא שואף לשינוי ערכים, אבל אינו אומר לשנות את הערכים במחי־יד ובמטה קסם ובהפיכת הקערה על פיה. הוא משנה את הערכים מתוך עבודת יום יום ושעה שעה, על ידי פעולה קונסטרוקטיבית, בסבלנות, בקשיות עורף, בחנוך עצמי.

כזו על כל פנים היתה דרך החלוץ העברי מימי ביל“ו והשומר עד להקמת האוניברסיטה על הר הצופים, נמל תל־אביב, התישבות בסדום, בחניתה וכיו”ב.

אנו רגילים לומר: החלוץ הפך את שממת א"י לגן־עדן. איך היה הדבר? האם בבת אחת, על ידי נצחון פתאומי, נהפכה השממה לארץ נושבת? התשובה היא: במשך יובל שנים, יום יום ושעה שעה, סקל האכר העברי, עדר, חרש, נכש וקצר – ובהדרגה, לאט לאט, הביא את שינוי־הערכים הגדול.

כמו כן רגילים לומר: המורה העברי החיה את הלשון העברית. מה פירושו של דבר? האם שבה הלשון לתחיה בדרך נס, על ידי מאמר כביר ונועז של גאון שליט על לבבות? לא כזאת היתה דרך התחיה הממשית. במשך חמשים שנה היה המורה הולך יום יום לבית הספר, מלמד 30, 50 או 100 מילדי ישראל, מתכונן יפה לשיעוריו, מתקן את החיבורים במסירות, נאבק עם תלמידים מפריעים וקהי־שכל, מעודד תלמידים בישנים וכדומה מן הפעולות האפורות, הקשות, היום־יומיות. רק בהדרגה ולאט נהיתה תחית הלשון לעובדה קימת.

כיצד קם לנו דור שיכול לקבל על עצמו את הגנת המולדת? רגילים אנו לענות: “השומר הפך את דור המדבר הגלותי לדור אמיץ וחפשי של מגיני המולדת”. אולם גם פעולה זו לא נעשתה במחי יד. במשך כמה וכמה שנים הגנו בחורי ישראל על הרכוש ועל הנפש של הישוב העברי החדש. הם עמדו על המשמר והפקירו את חייהם מתוך לעג הסביבה ולא בלי מלחמה פנימית קשה. הסביבה התיחסה אליהם מתוך חוסר אמון, כאל דון־קישוטים המבלים את זמנם בחלומות שוא. והם עצמם – נשאו את כאבם בדומיה; גם בהם נתעוררו לא פעם היסוסים ופקפוקים; אולם מדי פעם בפעם היו מתאוששים והמשיכו את עבודתם, עד שקם לנו אחרי שנים דור המוכן לקבל בידו את הגנת הארץ הזאת.

גם ריכוז כשליש האדמה היהודית בא"י בידי הקרן הקימת התגשם בזכות פעולה יום־יומית, אטית, עקשנית.

כל אלה היו מעשים זעירים, אולם הם נעשו בהתמדה, גרגיר אל גרגיר, נדבך על גבי נדבך. סבלנות, כיבוש עצמי, הבלגה, קשיות ערף, חנוך ותיקון עצמי – אלה הם דרכי המהפכה של החלוציות העברית

אולם יש אשר תקצר רוחנו. המטרה נראית לנו ממנו והלאה. בשעת עליה על הר, מתעלם מדי פעם בפעם השיא מעיני המעפיל. גם המעפיל הציוני יש שהיאוש תוקף אותו באמצע הדרך. בזמנים כאלה מתיצבת מול הציונות החלוצית – ציונות של קפיצת הדרך. מתעורר בנו החשק לדחוק את הקץ, להחיש את הגאולה, להביא אותה ע"י הפיכת הקערה על פיה, באכף השלטון, באש ובתימרות עשן, במרד ובקרבנות דמים… אולם החלוץ העברי, כמו בימי נחמיה בן חכליה, מתגבר על החשק הזה וממשיך את עבודתו: באחת ידו יעשה במלאכה ואחת מחזקת השלח.

חלוציות זו של שינוי־ערכים באמצעות עבודה ובנין ומתוך כיבוש עצמי – מהוה פרק מאַלף מאד ובעל ערך מיוחד בשביל חנוך הדור הצעיר. בה מקופלת עצם תמצית החנוך. מהפכה שלא הוכנה כראוי ואינה מבוססת על שינויים זעירים וזערוריים מתוך עבודה מתמדת וממושכת – מהפכה כזו תשאר עובדה חיצונית ולא תשדד את המערכות. מהשקפתנו זו עלינו להסיק מסקנות מעשיות. עלינו להרגיל את תלמידינו לשינוי ערכים מתוך עבודה ולהכניסם בעול מצוות לאומיות. עלינו לארגן את תלמידינו לשם עזרה ממשית בעונת האביב בקטיף, בעידור, בזימור, בניכוש, בשתילה וכיו"ב; יעזרו נא לישוב החקלאי בזמן חוסר ידים עובדות ובהזדמנות זו יטעמו את טעם העבודה הממשית, היום־יומית; לשם כך אולי יש צורך בשינויים ידועים בקביעת ימי החופש, וביחוד במושבות. כמו כן יש להרגיל את תלמידינו לקיום מצוות מעשיות בהפצת הלשון העברית בין העולים החדשים, בהפצת תוצרת הארץ, בעבודת הקרן הקימת ובפעולות דומות לאלה. אולם כל תכנית פעולה מסוג זה דורשת ארגון מדוקדק וזהיר. בלי ארגון כזה אנו מקנים לתלמידינו הרגלי עבודה משובשים וכל ערך התכנית נעשה מופרך.

ד. צדק מצויד בכוח

מימי הנביאים מצלצלות באזנינו המלים צדק ויושר ומעוררות בנו התפעלות עצומה. אפילו בתקופות ההשפלה, כשרוצים למחות את צלם האדם מעל פני היהודי, אין הוא חדל לשאוף לתיקון עולם במלכות שדי. השאיפה לתיקון החברה מובלעת בדמנו.

כל כמה ששאיפתנו אל הצדק מביאה לנו נחת רוח, מתעוררת שאלה רצינית, אם יש לנו רשות להתגאות בה. בכל מקום היינו מיעוט של חלשים, והחלש – בעל כרחו דוגל בצדק. עכשו, כשאנו בארץ ישראל מתחילים במקצת מהמקצת להרגיש כוח במתנינו, באה לנו שעת מבחן: האם גם עתה – ולעתיד כשנתחזק באמת – נמשיך לדגול בצדק?

מאידך גיסא נשקפת לנו סכנה גדולה: שלא נסתפק בצדק מופשט, ערטילאי, שהרי הצדק בתחומי המציאות אינו בא לידי גילויו אלא כשהוא מצויד בכוח.

פּסיכולוג גאוני כנפוליאון בונפרטה הסיק פעם מסקנה פסימית: “לאנושיות אין תקנה, לא בגלל רשעתם של הרשעים, אלא משום חולשתם של הטובים והישרים”. ואמנם הגיע המועד לארגון הטובים והישרים ולציודם בכוח, ממש כמו שמצטיידים הרשעים. בלי שימוש בכוח ובכפיה לא ישנה חבר הלאומית את הפרצוף המוסרי של האנושיות ולא ירבה שלום בעולם. אין תקומה לתרבות האנושיות בלי ארגון כוחות הטוב. החלוציות במיטב משמעותה היא כינוס כוחות הטוב וארגונם.

אם יעלה בידינו להנחיל השקפה זו לדור הצעיר, נעשה מעשה רב למען שלום העולם.

התאמנות בכושר הגנה – חובת חיים היא לנו בארץ. התאמנות זו צריכה להיות חלק בלתי נפרד מהוראת הדור הצעיר. הפירוש המקורי של המלה “להורות” הוא כנראה “ללמד לירות” חצים, ואמנם יש להצטער, כי אחרי אלפי שנים של התפתחות התרבות איננו יכולים לנקות את ההוראה מיסודות של יריה. אולם לא ישכון שלום בארץ עד אשר היהודים לא יהיו כאן לכוח העשוי לבלי חת. התכשרות להגנה מתוך כוח ואומץ היא לנו שאלת קיום בארץ הזאת.

אין לשכוח: עמדה זאת של צדק מלוּוה בכוח הרת סכנות היא. לפעמים מחליפים את המטרה באמצעים. האדם משתמש בכוח כבאמצעי, הוא משתעשע בכוחו, ולבסוף נהפך הכוח לו לתכלית. הצדק נשכח והולך ונשאר פולחן הכוח. עלינו לשים לב לסכנה זו ולהזהר מפניה. אולם אסור לנו לותר על כלי זין מועיל משום הסכנה הכרוכה בשימושו. כל הדרכים המובילות אותנו קדימה כרוכות בסכנות. אסור לנו לנוס מן הסכנות; עלינו להתגבר עליהן.

מה אינה חלוציות:

א. חלוציות אין משמעותה קיצוניות דוקא

החלוציות אינה מזדהית עם קיצוניות דוקא, החלוץ הוא שלם בהתמכרותו, תמים עם אלהיו, אבל לאו דוקא קיצוני בהשקפותיו. לא המטרה הקיצונית מציינת את החלוץ, אלא מסירות הנפש השלמה בשאיפתו אל המטרה.

יש בין החלוצים טיפוסים קיצוניים ומתונים. ועוד לא הוכח כלל כי המתונים יוצרים פחות ונועזים פחות מהקיצונים בשדה המדיניות, הכלכלה, חיי החברה או חיי חרות.

החלוץ סולד מן הפשרנות האופורטוניסטית, חסרת־האונים. אולם החלוציות איננה שוללת את המתינות שיש עמה אמת, אומץ לב, דם תוסס ורצון שוקק.

גם אצל הנוער אינה הקיצוניות אלא סגנון, היא קנאות בהוצאה לפועל. לא תמיד נגרר הנוער אחר אידיאלים קיצוניים. אנו מוצאים באירופה חוגי־נוער נלהבים בשורות הקוֹמסוֹמוֹל הרוסי ובשורות הנוער הקתולי מיסודו של האפיפיור; בתנועה הלאומית ובין־הלאומית, בתנועה הסוציאליסטית כבפשיסטית.

גם אצלנו אין הנוער נגרר אחרי אידיאלים קיצוניים בלבד; יש נוער נלהב במפא“י וב”ביתר“, ב”בני עקיבא" ובשומרי שבת. הנוער נוטה לשלמות, אבל לאו דוקא לקיצוניות באידיאולוגיה ובתוכן. השלמות בנקיטת אמצעים, בביצוע, מספקת את הנוער.

ביחס אל הנוער דרושה תבענות, ריבוי בתביעה. יותר שאנו תובעים ממנו, יותר אנו משיגים. בכיוון זה אפשר להגיד: תפשת מרובה – תפשת, תפשת מועט – לא תפשת כלום. הנוער נתבע ונותן; אינו נתבע אלא מעט – אף את המעט אינו נותן. יש הורים שחושבים, שאם לא יתבעו מבניהם, הם יכירו להם טובה. תפיסה זו מוטעית בהחלט. עסקני מפלגות ידועות מכירים היטב את נפש הנוער בכיוון זה. כותב הטורים האלה ראה בשיקגו עסקנים קומוניסטים מפיצים בבתי ספר תיכונים פתקאות, הקוראות לנוער להופיע על יד בתי חרושת בשעות הבוקר המוקדמות, לפני לכתם לביה“ס, כדי לעזור נגד פועלים מפירי שביתה. על צד האמת לא היה למפלגה צורך בתלמידים במקומותיהם, כי היו לה די אנשים מבוגרים משלה. אולם הם רצו לחנך להם עובדים ע”י זה, שהרבו בתביעות והעמיסו על בני־הנוער תפקידים מתפקידים שונים.

לא בקיצוניות אידיאולוגית תליה מלתא, אלא בתבענות. חוסר ידיעה של אמת פסיכולוגית יסודית זאת עלה ביוקר למפלגות הציוניות המתונות בארץ בהתחרותן עם המפלגות הקיצוניות, ולכל המפלגות הציוניות בחוץ לארץ גם יחד בהתחרותן עם הקומוניסטים. מפלגות קיצוניות יודעות לתבוע ולפיכך עולה בידם למשוך את הנוער. המתונים אינם משיגים, משום שאינם יודעים לתבוע כהלכה, ולא משום שהאידיאלים שלהם אינם קיצוניים.

חלוציות ומתינות אינן סותרות זו את זו, אלא חלוציות ורפיון סותרים אהדדי.

ב. חלוציות אין משמעותה יהירות

חלוציות ויהירות אינן עולות בקנה אחד. החלוץ אינו מחזיק טובה לעצמו. כל נטיה להחזקת טובה לעצמו מציינת ירידה של החלוציות; החלוציות נובלת ומתנוונת באוירה של הערצה עצמית. אדרבא, החלוץ אינו מרוצה מעצמו; לעולם מלוה אותו הרגשה, שלא הגיע עדיין אל מטרתו. יש בו רעבון, צמאון, אי־מנוחה, עריגה להשתלמות בלתי פוסקת. החלוץ רואה את עצמו כשמשו של העם, אינו מתבדל ממנו ואינו מתנשא עליו.

בהתנשאות עצמית מתחילה הירידה בכל תנועה חלוצית, ההתנשאות מובילה בהכרח לכתתיות, לשבטיות, כלומר לרגש של “אתה בחרתנו” בכת, בחוג או במעמד כלפּי כל מי שאינו שיך אל אותה כת, אותו חוג ואותו מעמד.

על המחנכים מוטלים תפקידים חשובים מבחינה זו: עליהם לפתח את ההרגשה, כי מנהיגות אינה זכות אלא חובה; עליהם לעורר את התלמידים הגדולים והחזקים שיעזרו לקטנים ולחלשים. בית הספר צריך להשרות על חניכיו יותר מרוח השיתוף והחברות, מאשר מרוח “הברירה הטבעית” וההתחרות. רוח השיתוף צריך להתבטא במשחקים, בחגיגות, בהכנת דינים וחשבונות על נושאים הסטוריים, גיאוגרפיים, ספרותיים וכו‘, במעבדות למיניהן, בסידור תערוכות, בטיולים וכו’.

על בית הספר לפתח בלב התלמידים אהבה לעם כולו ולכלל בני האדם, לכל מי שנברא בצלם אלהים. צריך להשתמש בחומר של ההיסטוריה ושל ההווה, כדי להראות את הצד הטראגי והטראגי־קומי שבכתתיות.

בית הספר צריך לדבק את הדור הצעיר ב“אי־מנוחה קדושה”, להרעיבו למעשים, להצמיאו לפעלתנות, עד שיוכן הנוער לתפקידו: להקים בארץ ישראל מדינה מבוססת על צדק יהודי ועל כוח יהודי.

 

יט. חנוך לחברה מהו?    🔗

למי שייך הילד? על שאלה זו ניתנו במשך הדורות תשובות שונות, שאפשר למיין אותן בשלשה ראשים: א) הילד שיך לחברה, לקיבוץ (השקפה הקיבוצית); ב) הילד שיך לו לעצמו וכל זמן שלא התבגר – לאפיטרופסיו (ההשקפה האינדיבידואליסטית); ג) הילד שיך גם לו וגם לחברה (ההשקפה הסינתיטית).

ההשקפה הקיבוצית

לפי ההשקפה הקיבוצית שיך הילד לציבור. ההורים המטפלים בחנוך הילד אינם אלא באי־כוח הציבור וזכותם של ההורים על הילד פוקעת, כשהציבור מוצא, כי אין הם ממלאים את המוטל עליהם. תכלית החנוך ותכנית הלימודים בבית הספר נקבעות על־ידי החברה ולמען החברה.

זאת היא ההשקפה של רוסיה המועצתית, גרמניה הנאצית, איטליה הפאשיסטית. אולם השקפה זו אינה חדשה כל עיקר ויש למצוא אותה עוד בכתבי אפלטון, שמסר למדינה את הרשות לכוון את החניכים לפי צרכי המדינה ולקבוע את השתייכותם לאחד המקצועות שבמדינה (פילוסופים, חילים, יצרנים). בתקופה המודרנית נקט כידוע בדעה זו הגל: החברה אינה המצאתו של האדם (כדעת הוֹבּס), אלא היא הורתו ויולדתו. החברה היא הממשות היחידה; הפרט הוא פרודה נטולת רצון עצמי והוא ממשי רק במדה שמשתקף בו משהו מרוח החברה. המדינה היא הגשמת הרוח והמוסר. את התפקיד שממלאים הפילוסופים במדינת אפּלטון מסר הגל בידי הבּיוּרוֹקרטיה הפרוסית.

ההשקפה על יתרון זכותה של החברה לגבי זכות הפרט נראית קרובה גם ליהדות. לפי רוח היהדות, הציבור אינו התאגדות חפשית רוחנית חתומה בטבעת ההשגחה.

אין החנוך בעצם אלא תהליך של הטמעת הפרט בחיי הקיבוץ. את תפקידו של הזרע בחיים הבּיולוגיים ממלאה התורשה הציבורית בקביעת דרכי החנוך. הטבע של האדם אינו בא לעולם יחד עם הולדת הפרט, אלא הוא נוצר והולך בהדרגה על ידי מגע היחיד עם החברה והוא מתנוון והולך כשהיחיד פורש מן החברה וניתק ממנה. טבעו של היחיד אינו גודל נבדל ובלתי תלוי, אלא ניצוץ ניתז מן הנשמה הצבורית ובבואת הרצון הקיבוצי הקורן על כל הברואים.

לקיומו של אדם שיהא בלתי תלוי בחברה – אין כל שחר; אדם כזה קים רק באגדה. יפה העיר אנרי ברגסון, שאף רובּינזון קרוזו לא נתלש לחלוטין מחיי החברה: “אפילו מבחינה חמרית נשאר רובינזון באי שלו קשור ביתר האנשים, הואיל והחפצים, שנשארו לו לפליטה משבר האניה ואשר בלעדיהם לא היתה לו תקומה, מקיימים אותו בתוך התרבות ומשום כך בתוך החברה. אולם הקשר המוסרי דרוש לו עוד הרבה יותר; הוא היה מתיאש מהר, אלמלא יכול להעמיד נגד הקשיים המתחדשים עליו בלי הפסק רק את כוחו האינדיבידואלי, שגבולותיו ידועים לו. מן החברה, שבה הוא נשאר קשור באופן אידיאלי, הוא שואב את מרצו; אין בכך כלום שהוא אינו רואה אותה; היא היא אשר מסתכלת בו”. הנה כן משתדל רובינזון לחיות כאילו בתוך עמו ישב, ומתוך תקוה כי אי־פעם ישוב אל עמו. אחרת לא היה יכול להחזיק מעמד, מבחינה רוחנית עוד פחות מאשר מבחינה חמרית. על כגון דא אמר הפילוסוף האמריקאי סנטיאנה: “האדם הוא בריה עדרית, וברוחו עוד הרבה יותר מבגופו. יש שהוא מוכן לטייל יחידי, אולם אין הוא סובל להשאר יחידי בהשקפותיו”.

גם בדברי חז"ל לא מעטים המאמרים המדגישים את הקשר בין הכלל והיחיד, כגון: “או חברותא או מיתותא”; “אין התורה נקנית אלא בחבורה”; “נמשלו דברי תורה כאש… לומר לך, מה אש אינו דולק יחיד, אף דברי תורה אין מתקיימין ביחידי”… אל מאמרים מעין אלה אין להתיחס כאל דברי מליצה וגוזמא גרידא. פשוטם כמשמעם: כונתם לומר, כי לא יתוארו חיי אדם תרבותי אלא מתוך מגע עם החברה. צורך ההתחברות עם אנשים אחרים הוא יצר ביולוגי הטבוע בלב כל אדם והוא יסוד כל התרבות הגשמית והרוחנית של המין האנושי.

אף מקוריותו של האדם אינה באה לו מתוך מיעוט מגע עם הסביבה ומתוך מיעוט שאיבה ממקורות אחרים. אדרבא, כל אשר האדם קולט יותר מהחברה, עצמותו מתגברת ומתעשרת; האישיות נולדת וצומחת מתוך התנגשות עם החברה ועם הדעות הרווחות בה. אדם מקורי כביכול, הרוצה לבנות לו את כל עולמו אך ורק מתוך עצמו, אינו אלא “שוטה על חשבון עצמו” – לפי מאמרו השנון של גיתה.

כל תרבותנו היא תרבות קיבוצית ואין הפרט רשאי לעשות בה כאדם העושה בתוך שלו. חירותו של כל פרט נתקלת בחירותו של הזולת כבגבולה הטבעי. אדם שאינו רוצה להכיר בגבולות אלה, כופים אותו עד שירצה. הגבלת חירות היחיד בגבולות מסוימים לא זו בלבד שאינה סותרת את מושג החופש האנושי, אלא אדרבא, היא מושכל ראשון ויסוד מוסד לחופש.

יש שאינדיבידואליזמוס קיצוני מחולל, ביודעים או בלא יודעים, תגובה נגדית מצד הציבור, המתבטאת בהדגשה קיצונית של ההשקפה הקיבוצית. אין הפרט קים אלא בשביל הציבור. חייו של הפרט יש בהם מציאות רוחנית ורצונית רק במדה שהם כרוכים בציבור. הציבור – וביחוד מציאות צורתו המאורגנת, המדינה – הוא כעין לויתן, הבולע את האדם על כרעיו ועל קרבו. המדינה היא יצור עילאי, על־אנושי, ולה משועבדים חיי הפרט ללא שיור כל שהוא. כל הטעם בחיי האדם הוא קיום המדינה: לשם כך נוצר הפרט. אין אושר עמוק יותר לפרט, מאשר לשלב את עצמו בחיי הכלל ולעזור להצלחתו של הכלל. יעודו של כל אזרח הוא לשרת באמונה את מדינתו, לחיות ולמות בעדה.

ההשקפה האינדיבידואליסטית

להשקפה זו קוראים לפעמים גם בשם “ליבּרלית”, ובצורתה הקיצונית – “אנרכיסטית”. לפיה שיך הילד לעצמו ולאפוטרופסיו, אשר עליהם לדאג רק או בעיקר לטובתו. גם תכנית הלימודים בבית הספר צריכה להיות “של הילד, למען הילד ועל ידי הילד”.

גם השקפה זו אינה חדשה. ביון העתיקה החזיקו בדעה זו הסופיסטים: אין קנה מדה להתנהגות הפרט זולת הפרט עצמו (“האדם הוא מדת כל הדברים”) ברומא הקדומה לא היתה רשות למדינה להתערב בעניני החנוך; אמנם לא הילד היה כאן המרכז בחנוך אלא אבי המשפחה אשר היה רשאי לעשות בבניו ובבנותיו כרצונו, אף למכור או להרוג אותם, מבלי שייתבע לדין.

לפי ההשקפה האינדיבידואליסטית הפרט הוא תכלית החברה. זכות קיומה של המדינה מונחת בתפקידה להגן על היחיד ולסייע להתפתחותו. כל העולם כולו לא נברא אלא בשביל זה: אין החברה זכאית לקפח את היחיד לטובתו המדומה של הכלל. זכויות היחיד לחיים ולהתקדמות קדושות הן וכל המקיים נפש אחת – כאילו קיים עולם מלא. מבחינה זו אין להפלות בין “אדם עליון” ובשר־ודם פשוט. לא נוצר איש אחד לשמש הדום לרגליו של משנהו. אין זה תפקידה של החברה לשעבד את היחידים החלשים וקשי הגורל לתקיפים מהם, אלא אדרבא, עליה להגן בכוחות משותפים ומלוכדים על כל פרט ולהמציא לו את התנאים להגשמת עצמותו. לא נוצרה המדינה על ידי בני אדם אלא כדי שתגן על כל אזרח מפני איתני הטבע ותאוותיהם של רשעים. אין הממשלה ממלאת את המוטל עליה, הרי זכאי כל אזרח ואזרח לתבעה לדין, כשם שתובעים למשפט אנשים פרטיים. בתולדות שחרור הפרט מעריצות החברה גנוזה הנשמה של התפתחות התרבות האנושית.

בן־אדם אינו מגיע לאושר אמתי ולעיצוב אישיותו, כל אימת שהוא משועבד לכלל ובטל ומבוטל בפניו. האושר בא לאדם על ידי שחרור ביטויו העצמי, לא על ידי התבטלות עצמותו. החופש – זוהי אחת הסגולות היקרות ביותר של המין האנושי. החופש אינו משפט קדום של בעל דמיון, של איסתניסים ואניני דעת. רצון החופש מבוסס על צורך ביולוגי. הפסיכולוג המובהק הרוסי פַּבלוֹב, אבי התיאוריה על הרפלכס המותנה, מצא – אגב נסיונותיו – כי הרפלכסים של חופש הם תגובות יסודיות, ממש כמו הרפלכסים של רעב וצמאון; מכאן המסקנה כי הצורך בחופש, כצורך האכילה והשתיה, אינו ניתן לדיכוי גמור.

המדינה אינה יצירה על־אנושית ואין ביכלתה לבצע את תפקידיה אלא באמצעות האיש, הפרט. כל הטוב והנאצל שיש בחברה אין לו מקור אחר זולת היחידים הטובים והנעלים – ואין בכלל אלא מה שיש בפרט. החברה חיבת לטפח את ההבדלים האישיים שבין בני האדם. אוצר ההבדלים האישיים שבין בני האדם הוא יסוד עשרה של החברה, השאור שבעיסתה. מי מוסמך להוציא משפט על ערכו של היחיד? יחידים כירמיהו הנביא וסוקרטס, ג’יורדנו ברונו ושפּינוזה – נחשבו בחייהם כאויבי העם ומשחיתי המוסר. כל העפלה וכל זינוק של האריות שבחברה, באו מצד יחידים שלא זכו אותה שעה להסכמת החברה.

הצורה הקיצונית של האינדיבידואליזמוס היא האנוכיות. האנוכיות היא שריד תינוקי באדם המבוגר, גידול רע של יצר החופש. הוא מופיע בעיקר אצל האדם הפרימיטיבי, אצל השבטים הפרימיטיביים. יש הוגי דעות מעטים המעריצים את האנוכיות. לדוגמא נביא את השקפות הפילוסוף הגרמני מַכְּס שְׁטִירְנֶר: האדם צריך לאהוב את עצמו. האידיאלים נוצרו כדי לבלבל את מוחם של התמימים. רוח, אמת, אהבה, מוסר – אינם אלא דברי הבאי. האדם שתוכו כברו אינו נרתע מפני שקר ומפני הפרת שבועה, ובלבד שלא יבולע לו. המדינה היא אויבת האדם. במקומה נחוצה “אגודת אגואיסטים”.

השקפה דומה לה היא ההשקפה האנרכיסטית, כפי שהתבטאה ביצירותיהם של גדולי האסכולה הזאת למן זֶנון היוני, מתנגדו של “הסוציאליסט” אפּלטון, ועד פּרוּדוֹן ובּקוּנין: כל שלטון מביא לידי חוק ולידי שעבוד; כל חוק מביא לידי דיכוי המחשבה, וכל שעבוד – לידי טמטום. את מקום המדינה צריכה לרשת צורת חיים אינדיבידואלית על יסוד התאגדות חפשית. קשה להנבא כעת, איזו צורה תקבל בעתיד התאגדות חפשית זו, כי הטבע האנושי התעקם: הוא דוכא על ידי החוק וטומטם על ידי השעבוד. ראשית כל יש להחזיר את האדם לעצמו וסופו למצוא את עצמו.

ההשקפה הסינתיטית

השקפה זו נהוגה בעיקר בארצות הדמוקרטיות המערביות.

הזכות המקורית לכוון את דרך הילד נתונה בידי ההורים, אולם אם הם משתמשים בה שלא כהלכה – עוברת זכותם למדינה. במקרים שההורים כלואים במאסר או אם הילד עומד להתחנך בסביבה של זנות, גנבים, פושעים, פושטי יד וכיו"ב, חובת המדינה לדאוג לו והרשות בידה להוציאו מידי הוריו בעל כרחם. מחובת המדינה להכריח כל אב ואם לשלוח את ילדיהם לבית הספר עד מלאות להם גיל ידוע. בדרך כלל אפשר לנסח את חלוקת התפקידים בין שני הכוחות המכוונים את חנוך הילד כדלקמן: הפרט הוא הכוח המקורי, המניע, היוצר; הציבור הוא הכוח המיצב, המפקח, המשמש וסת (רגולטור), המתערב רק במקרה של צורך.

ההשקפה הסינתיטית שואפת למזיגת האנטינומיה של הפרט והחברה. מצד אחד אין להכחיש כי גדול כוחו של הפרט. החברה מתקדמת או מתנוונת בזכותם של יחידים. בחשבון סופי הרי גורל החברה נחתך על ידי טיב הפרטים. ביחוד יש להעריך את המצפון של היחיד: מצפון זה עלול להתרומם עד לשיאים מעורטלים מכל אנוכיות. הניצוץ האלהי, הגבורה ומסירות הנפש מגיעים ביחיד למדרגה גבוהה יותר מאשר בציבור. דיכוי הסגולות התרומיות של היחיד מתיש את הקיבוץ, מוריד אותו למדרגה של עדריות. כל סטיה מהנורמה הקיבוצית נחשבת לגילוי פתוֹלוֹגי, למרדנות.

מאידך גיסא אין להתעלם מסכנות האינדיבידואליזמוס במהדורתו המופרזת. בצדק אומר פרויד: החופש האישי כשהוא לעצמו אינו נכס תרבותי; החופש היה גדול בימים הקדומים. לפני צמיחת התרבות, והתרבות היא שהטילה את מרותה עליו. שאיפה לחופש המתקוממת נגד רשעות ועוול – נוחה להתקדמות התרבות. אולם יש שיצר החופש, שלא נצטלל עדיין ולא נבלם על ידי התרבות, פורץ ממחשכי ה“אני”; יצר כזה מסכן את הקידמה.

האינדיבידואליזמוס המופרז הוא ממחלות הדור שלנו. הוא מופיע בצורות שונות במקצועות שונים של חיינו: בתור דקדנס בספרות, בתור פוּטוּריזמוס באמנות, בצבירת הון ללא גבול על ידי יחידים בשדה הכלכלה, בצורת שלטון ילדים (פּידוקרטיה) בחנוך. האינדיבידואליזמוס המופרז – ביחוד בשדה הכלכלה – גרם הרבה למבוכה השוררת כיום בעולמנו והכשיר את הקרקע לעדריות ולדיקטטורה, שנהיו למחלות דורנו אף הן.

על צד האמת זקוק האדם להדרכה ולפיקוח על ידי החברה. הצורך בהגבלות חיצוניות נראה מובן מאליו. תקנות לנהגי אוטובוסים לנהוג בצד שמאל של הכביש, חובת הרכבת אבעבועות, חובת החנוך, חוקי בּניה בערים על חלק משטח המגרש וכדומה – אלה הן הגבלות חיצוניות, שאין חולקים עליהן. והוא הדין ביחס לכמה ולכמה הגבלות אחרות, שחיי החברה מחייבים אותן.

אין הפרט יכול להגיע לידי שכלול עצמי והגשמה עצמית, אם אינו מכיר את מקומו בציבור ואת תחומי ההיתר והאיסור המסומנים לו על ידי החברה. אנשי המדע השיגו שלטון על הטבע על ידי זה, שהתעמקו בטבע והכירו לדעת את חוקיו ולמדו להכנע להם ולהסתגל אליהם. והוא הדין בחוקי החברה: הפרט יוכל להיות חולש על החברה רק אם יכיר אותה ואת חוקיה יפה־יפה וידע להסתגל אליה ולעבוד בצותא עם אנשים זולתו. בזכות שיתוף פעולה בין אנשים נוצרה התרבות האנושית ובלי שיתוף כזה לא תוכל להחזיק מעמד גם להבא.

בשעת חירום ומלחמה חיב הפרט לותר באורח זמני על זכויותיו הטבעיות. הזמניות של הויתור תשמש לו נחמה. אינדיבידואליזמוס, שאינו ותרן במקרים כאלה, אינו מוסרי: הוא מעמיד את עצמו מול כל החברה כלה זולתו, הוא אף מתרומם עליה. זהו רום־לבב אנושי, אבי כל חטאת. מתעוררת השאלה, אם השעה היא באמת שעת חירום, או תקיפי הדור משתמשים בסיסמה של חירום, כדי לנצל את תמימותנו; בשאלה זו יכריע המצפון האישי של כל בן אדם. בכוחו של המצפון כרגיל להשיב לאדם תשובה נכונה ועל פיה יפעל.

חנוך האישיות החברתית

כבר הזכרנו, כי הפידוקרטיה או נכון יותר – הפידוצנטריות – היא אחת ממחלות דורנו. אנו בארץ ישראל לקינו במחלה זו במדה גדושה; נתקיים בנו הפסוק “ותעלולים ימשלו בם”. ילדינו הם במרכז ההויה. הם אנוכיים אף בגיל ההתבגרות, כשהנוער נוטה להשתחרר מהאנוכיות. אנו מטפחים את האהבה העצמית שלהם. בתזונה, בהלבשה ובכמה דברים אנו מַפלים את המבוגרים לרעה. הנכונות של המבוגרים להביא קרבנות בשביל הזנת הילד היא מובנת, אם הדבר נעשה לשם שמירה על בריאותו; אבל קרבנות אלה הם חסרי טעם וכמעט בלתי מוסריים, כשהם מכוונים לדברי מותרות: פועל, המשתכר בזיעת אפיו את לחם חוקו, חוסך מפיו, כדי להכין לילדו תלבושת פורים מבד; ואם הוא מחוסר עבודה, שאין הפרוטה מצויה בכיסו לקנות בד, חותכת אשתו את שמלתה, ומכינה ממנה תלבושת פורים לילדתה. חגיגות יום הולדת נהפכו לפולחן: הילד מקבל מהוריו, מקרוביו, מכל ילד הבא לבקרו – מתנות (לבוא בלי מתנה לא נאה). ספרי הלימוד, שאנו מגישים לנוער, מלאים וגדושים חומר קריאה על מתנות, נשפים, טיולים, וימי הולדת הנערכים ביד רחבה. “הכל למען הילד” – כל העולם והמבוגרים בכלל זה לא נוצרו אלא למען הילד.

ההתגברות על האנוכיות – היא תעודת החנוך העיקרית. צריך להקנות לילד רגש של בטחון וחסות מצד המבוגרים, אבל גם יחס כבוד וחובה כלפיהם. “אמנציפציה של הילד” משעבוד לגדולים – מה טוב; אבל הרחקנו ללכת. עתה אנו עומדים בפרשה של אנוכיות מופרזת אצל הילדים ופולחן ילדים מוגזם אצל המבוגרים, אצל הורים ומורים גם יחד. על שלחן אחד אין להגיש אוכל שונה לילדים ולמבוגרים; אין להפלות את ההורים לרעה בהלבשה, בטיולים, בתענוגות. צריך להרגיל את הילדים לעזור בבית, לא משום ש“עליהם להיות מכירי טובה להוריהם”, אלא כדי לחנכם לחיי שיתוף ולקיום חובות אזרח. אם יש חולים בבית (והמחלה אינה מדבקת), טוב לאמן את הילדים לשירות החולים. פסטלוצי היה מחשיב את הדבר הזה בחנוך; הוא היה שואל את תלמידיו לפרטים ולפרטי־פרטים בענין החולים בבית והיה ממריצם לטפל בהם. הוא ראה בזה אחד האמצעים לעקירת האנוכיות.

בגיל מבוגר יותר, ביחוד אגב הכשרה מקצועית, עלינו לגייס את רצון חניכינו נגד האנוכיות הצרה והמופקרת הנהוגה אצל בעלי־מקצוע לא ישרים: הרופאים המרבים בביקורי חולים ללא־צורך; עורכי הדין המאריכים את הסכסוכים של לקוחותיהם; הפועלים המאיטים את קצב עבודתם, בכדי שתימשך זמן רב; בעלי המלאכה המסתירים פגמים בתוצרתם; סוחרים המוכרים אוכל בלתי טרי וכדומה מן המנהגים המראים על אינדיבידואליזמוס קצר ראות ומזיק.

זהו צד אתד בחנוך האישיות החברותית: החלשת האנוכיות. אולם בפידוצנטריות יש להלחם לא רק בחיי ההוי, אלא גם בתכנית הלימודים.

לפנים בבית־הספר היה “המקצוע” תופס את המקום המרכזי; המורה היה מלמד חשבון או גיאוגרפיה והיה מעונין במקצועו יותר מאשר בתלמידיו. זה היה הכיוון האסכולסטי בלימוד. בזמן האחרון – בבתי הספר המתקדמים – נחל את מקום הכיוון הזה כיוון חדש, הכיוון הפסיכולוגי, שהעמיד במרכז הלימוד את הילד; ברוח זו מתחנכים ילדי המעמדות האמידים באירופה ובאמריקה, ואצלנו בארץ־ישראל במדה ידועה – גם ילדי הפועלים. רק בבתי ספר בודדים הועמדו החברה וצרכיה במרכז החנוך: זהו הכיוון הסוציולוגי.

אם תשאלו את בעלי הכיוון הפסיכולוגי, יאמרו לכם כי אין ניגוד מוכרח ביניהם ובין בעלי הכיוון הסוציולוגי; שניהם משלימים זה את זה. להלכה אולי הם צודקים, אבל למעשה יש הבדל, שכן ברוב בתי הספר המתקדמים אין איזון בין היסודות האינדיבידואליים והחברותיים בחנוך; מרכז הכובד מונח בנטיות האישיות של הילד ולא בצרכי החברה. במקום האמנציפציה של הילד בא פולחן הילד. נטיות הילד נהיו לנקודת המוצא היחידה כמעט של ההוראה והחנוך, סיפוק הילד – לקנה המדה היחידי כמעט של הצלחת בית הספר. חלילה לו למורה להתערב בגידולו של הילד, שמא יעקם את טבעו. תפקידו הוא רק לתת לילד לפתח את עצמותו, כמו שהגנן נוהג בצמחיו.

אולם אין המשל דומה לנמשל. אין להשוות את הפסיכולוגיה של האדם עם פיסיולוגיה של צמחים. בטבע האנושי טמונות הרבה יותר אפשרויות של גידול והתפתחות מאשר בעולם הצומח והחי. ועוד הבדל אחד עיקרי: האדם הוא “יצור חברותי” וגידולו שלוב בחברה. הילד נולד בתוך חברה קימת ובהסתגלות אליה תלוי גידול אישיותו. החברה יוצרת את האישיות. זאת היא לידתו השניה של האדם. לידתו הראשונה היא פיסיולוגית והיא נמשכת במשך תשעת ירחי הלידה; לידתו השניה היא חברותית והיא נמשכת לפחות עד גיל הבגרות. טיב הלידה הראשונה תלוי בחוקי התורשה הביולוגית וטיב הלידה השניה תלוי בפעולת־הגומלים שבין היחיד ובין החברה. פתגם עממי אומר: הגד לי מי רעך, ואגיד לך מי אתה. פתגם זה ממצה את הענין רק באופן חלקי. למעשה אפשר לא רק להכיר את האדם לפי רעיו, אלא גם לעצב את דמותו באמצעות רעים מתאימים.

פעולת גומלים זו בין החברה ובין היחיד מתבטאת בסוגסטיה על־ידי החברה ובחיקוי ובהסתגלות של היחיד. פעולת־גומלים זו, המובילה בהדרגה לידי לידה שניה – לידת האישיות – עושה את האנשים בחברה דומים זה לזה מכמה בחינות ומשאירה אותם שונים זה מזה מכמה בחינות. כך מתהוים הדימוי והשינוי, המסמלים את היסוד הסטטי והדינמי של החברה. לפי מיטב ההשקפות הסוציולוגיות עומדת מדת הדימוי ביחס הפוך למצב התגבשותה של החברה. חברה בלתי מגובשת, תוססת ונסערת – הדימוי יפה לה, עד שתקבל צורה וצביון. לעומת זאת זקוקה חברה מגובשת וקופאת על שמריה – להגברת קו השינוי. החברה העברית בארץ ישראל היא חברה ססגונית של קיבוץ גלויות, ואין ספק כי להבראתה הנפשית דרושה מדה הגונה של דימוי.

בקיבוץ הגלויות שלנו, שחלקיו נבדלים בלשון, בהוי, ב“אקלים רוחני”, בהשקפת העולם וכיו"ב נחוצה מדה הגונה של דימוי חברותי.

עידוד כוחות חלוציים

השלב המדיני בחנוך החברותי

אחד השלבים המעולים בחנוך החברותי – הוא החנוך המדיני.

החנוך המדיני נבדל מן החנוך החברותי בכלל משתי בחינות, אחת מהן מהותית ואחת ארגונית.

א) הצד המציין את ההתקשרות המדינית על פי מהותה היא הסבלנות. באיגודים חברותיים סתם מתקשרים בעלי השקפות דומות לשם השגת אינטרסים משותפים. לא כן במדינה. המדינה אינה מצטמצמת בחברים בעלי השקפה קרובה זו לזו, אלא היא מקיפה בהכרח אנשים בעלי השקפות שונות לשם השגת האופּטימום של האינטרסים שלה בשביל המספר המכסימלי של האזרחים החוסים בצלה. המדינה דורשת מאזרחיה התגברות על הניגודים הסוביקטיביים והבלגה על פירוד הלבבות. ההגיון שבשיתוף האינטרסים מתגבר על ההרגשות עד שנוצרת גישה אוביקטיבית אל שאלות החיים במדינה. תרבות מדינית פירושה נצחון על התבדלות השבטית, הכתתית. ויש ערך חיובי חשוב לתרבות מדינית זו; בלעדיה, בהתאגדות חברותית סתם – עלול להתפתח מוסר של כנופיות, הינו נאמנות כתתית־מפלגתית צרה, החותרת להתגבר באמצעי עריצות מאורגנת או בערמה על החברה ועל טובת הכלל. נאמנות לכנופיה כזאת משמשת מעצור ומחסום בדרך הקידמה החברותית.

ב) אם מצד המהותי מיוסדת המדינה על הסבלנות, הרי מצדה האירגוני, לשם הוצאת שאיפותיה מן הכוח את הפועל, זקוקה היא לכפיה. כל משטר מדיני נשען בהכרח על הכוח; אחרת יתקל בהתנגדות או ימוגר. לא תועיל כאן אנינות־דעת או הנמקה מוסרית; זהו סדר העולם – אלמלא מוראה של מלכות איש את רעהו חיים בלעו. הסכם במאה אחוז על דעת מאה אחוז של האזרחים בכל עניני המדינה לא יתואר.

ההכרח להשתמש בכפיה מביא לעתים לדיקטטורה ולשלטון עריצים. במדינה דמוקרטית נעשה השימוש בכוח מונופולין של השלטון והמשפט בלבד. פירושו של דבר, כי כל שימוש בכוח מחוץ לשלטון ולמשפט נעשה בלתי חוקי ואסור.

מה יכולים לעשות הורים ומורים למען החנוך המדיני?

דרכים שונת מובילות אל מטרה זו. כשם שאנו נלחמים באנוכיות לשם פיתוח ההרגשה החברותית, כך אפשר להלחם בהתבדלות לשם פיתוח החוש המדיני. אב – שבמקרה סכסוך בין ילדיו לילדי אחרים – מצדד תמיד בזכות ילדיו; אב שבשיחות חולין שלו בתוך כתלי ביתו מחרף את מתנגדיו בשצף קצף ומראה הבנה אך ורק בשביל זכויותיו הוא – אבות כאלה אינם נותנים לבניהם חנוך מדיני. אב הרוצה לתת לבניו חנוך מדיני חיב להתאמץ ולהראות דוקא במקרים יום־יומיים כאלה יחס אוביקטיבי והבנה לזכויות הזולת ולא להצטנף ולהצטמצם בזכויות עצמו בלבד.

המישחק משמש אמצעי מובהק לחנוך מדיני. אצלנו לא התפתחה עדיין הבנה נכונה במקצוע זה. אנו משחקים לשם תענוג או בשביל תרבות הגוף. לעומת זאת יודעים האנגלים והאמריקאים להשתמש במישחק בתורת אמצעי בדוק ומנוסה לחנוך חברותי, מדיני. במישחק באים יצרים של יריבים לידי התנגשות טיפוסית, ודוקא כאן ניתנת הזדמנות לכל אחד מן הצדדים להתגבר על יצרו ולהראות יחס של כבוד למתנגדו. העיקר אינו כאן המנצח או המנוצח אלא הצד השלישי, המישחק עצמו, שהוא מעל שניהם. המשתתף במישחק מתחנך ומתאמן להכיר בזכויותיו של יריבו, לציין את תכונותיו המשובחות, ללחוץ אל יד יריבו ולהביע לו תודה על האמצעים המעולים שהשתמש בהם בנצחונו עליו. המשחק לומד להתנהג כהוגן כמנצח וכמנוצח; כמנצח – בלי התגאות והתרברבות, כמנוצח – בלי שנאה אל המנצח, אבל גם בלי התבטלות כלפּיו, מתוך הנחה ותקוה, כי בפעם הבאה אולי יעלה בידו הוא לנחול את הנצחון. מבחינה זו – העיר הפדגוג הגרמני פֶרְסטֶר – עולה המישחק בערכו החנוכי על משפט החברים בבית־הספר: במשפט אין הקטיגור והסניגור מתנגדים בלתי־אמצעיים, ולא יקשה להם כל כך להיות אוביקטיביים; בעוד שבמישחק מתנגשים היריבים באופן ישר זה עם זה, וההתגברות אל היצר הוא לעתים מעשה גבורה ממש.

עוד בבית הספר היסודי – ובבית הספר התיכון מכל שכן – רצוי לענין את התלמידים ביסודות השלטון המוניציפלי (העיריות, ועדי המושבות) ולהסביר את דרכי העבודה בתאים יסודיים אלה של המשטר המדיני. וביחוד יש בהזדמנויות אלה להבליט את שתי הסגולות של המשטר המדיני: הסבלנות והכפיה. הסבלנות ניתנת להסברה נוחה אגב תיאור ההרכב של השלטון המוניציפלי המקומי, הבנוי ממפלגות שונות, ולא ממפלגת הרוב בלבד; ההכרח האוביקטיבי של אינטרסים משותפים מלכד את השלטון המוניציפלי לעבודה משותפת על אף הניגודים העזים שבין באי כח המפלגות השונות; מענין – בפרט בכתות התיכוניות והגבוהות – לעבור על החלטות העיריות או ועדי המושבות ולהשוותן עם הצעות באי כוח המפלגות השונות, כדי להוכח, באיזה מדה נאלצה כל מפלגה לותר על שלה, כדי לאפשר החלטה וביחוד עבודה משותפת; יש להדגיש לתלמידינו כי “התרבות המדינית” שלנו עודנה בראשית דרכה וכי לעת עתה איננה מגעת עדיין לקרסולי התרבות המדינית האנגלית רבת הסבלנות, כפי שהיא משתקפת בכל החיים הציבוריים האנגליים בפוליטיקה הפנימית והחיצונית גם יחד; מהרצוי להביא לפני התלמידים כמה דוגמאות בולטות להמחשת הסבלנות האנגלית. כמו כן לא יקשה ביותר על המורה להסביר – אגב תיאור השלטון המוניציפלי – את יסוד הכפיה שבמדינה; האזרחים בעל כרחם משלמים מסים ולפי המכסה שמטילים עליהם; בעלי הבתים אינם רשאים לבנות על המגרשים שלהם כמה וכמו שהם רוצים, אלא זקוקים לרשיון מיוחד המסמן את פרטי הפרטים של הבנין; אין השכנים זכאים לשמור על נקיון חצרותיהם או להתרשל בנקיונן כאות נפשם, כי העיריה מתערבת באמצעות המחלקה הסניטרית; וכך אפשר להביא לפני התלמידים כמה דוגמאות של כפיה מצד השלטון המוניציפלי בעזרת המשטרה, המשפט ומשרד ההוצאה לפועל.

מתוך שקלא וטריא כזו עם התלמידים עלולה להתברר להם מהות המשטר המדיני. לאט לאט עלולות כתות בית הספר – ביחוד בידי מורים בעלי נפש – לההפך לתאים בריאים של חנוך מדיני, אשר בהם לא רק מתחנכים האזרחים לעתיד לבוא, אלא גם נוצרת דעת הקהל של העתיד. גם בחברת הילדים בבית הספר, בכתה ובמוסדות השלטון העצמי – במסגרת תכנית הלימודים ומחוצה לה – מזדמנות שעות כושר רבות להקנית הבנה לשני היסודות של המדינה: לסבלנות ולכפיה. התלמידים לומדים להשמע להנהלת בית הספר, למחנכים, לחוק, לתקנות ולמוסדות השלטון העצמי. אולם לא־חשוב פחות מציות התלמידים למוריהם, הוא יחס המורים אל התלמידים. מנהלי בתי ספר ומורים, שאינם יודעים לכבד את התלמידים ומתיחסים אל דעותיהם בקפדנות ובתרעומת מקפדים בלא־יודעים את פתיל הסבלנות בחנוך הדור הצעיר.

במוסדות השלטון העצמי בתוך חברת הילדים יש תמיד לעמוד על זכויות הרוב ועל זכויות המיעוט. אמנם זכאי הרוב להעביר את דעתו והמיעוט חיב להכנע, אבל אין הרוב רשאי להשתיק את המיעוט; אדרבא, המיעוט יכול למתוח בקורת חפשית על הרוב וגם לשאוף באמצעים חוקיים וכשרים על ידי השפעה על דעת הקהל – להיות לרוב. זכויות אלה של המיעוט טעונות הדגשה יתרה, כי בחברה בלתי מבוגרת – ואף בחברה מבוגרת בזמן שמתפרצים בה יצרים פרימיטיביים – נוטים יותר מדי לשכוח את הזכויות היסודיות האלה של המיעוט, שהן מהוות את האלף־בית של תרבות מדינית נאורה.

חנוך מדיני ניתן על ידי פיתוח ההגיון המדיני והקנית הרגלים של סבלנות הדדית. אולם תפקיד חשוב ממלא גם הרגש הלאומי־המדיני. לפיכך יש ערך רב בחנוך המדיני – לסמלים. אין תימה, כי בחלומותיו של הרצל על מדינת היהודים תפסו הסמלים מקום ניכר מאד, כי אמנם הדגל איננו רק מוט וחתיכת בד, אלא סמל של ליכוד, המעורר רגשות עצומים בלב המוני העם ועשוי למשוך אחריו אלפים ורבבות לשיכחה עצמית ולקרבנות. הנפת דגל ונתינת כבוד לו, שירת ההימנון וזמרים לאומיים, עריכת מפקדים ותהלוכות – כל אלה הם אמצעים של סוגסטיה צבורית, אשר שום חנוך מדיני אינו יכול ואינו צריך לותר עליהם. אולם האמצעים הסוגסטיביים האלה – מיעוטם יפה והפרזתם מזיקה. הפרזה בשימוש בסמלים חיצוניים – הבאה על פי רוב בלוית זלזול בערכים המוסריים של החנוך המדיני – מגדלת דור צעיר, אשר לבו גס בסבלנות ובכבוד לזולת.

שלב החברה הפתוחה

השלב העליון בחנוך החברותי הוא החנוך לאזרחות כלל־אנושית; לא קוסמופוליטית – כי אין אנו מתכוונים לטשטוש הלאומיות.

אין אנו מקדישים תשומת לב מספיקה לשאלה זו. רגילים אנו לראות באזרחות הכלל־אנושית התפתחות טבעית של הרגש הלאומי. אנו חושבים: מי שמתחנך לאזרחות טובה בחברה סגורה – בעיר, בעם, במדינה – מתחנך ממילא לאזרות טובה בחברה פתוחה, כלל אנושית.

המונחים “חברה פתוחה” ו“חברה סגורה” הם של הפילוסוף אנרי ברגסון. מאלפת דעתו בענין זה. אליבא דברגסון אין ההרגשה כלל־האנושית הרחבתו הטבעית של הרגש הלאומי או המדיני, אלא מהות אחרת ושונה לגמרי. הרגש הקיבוצי “הסגור” הוא צורך אינסטינקטיבי־ביולוגי, המשותף לאדם ולקיבוצים רבים בעולם החי (נמלים, דבורים וכדומה), ויש בו משום הרחבת האהבה העצמית. לעומת זאת יש לחשוב את הרגש הקיבוצי “הפתוח” לנטע תרבותי מלאכותי, המיוחד לבחירי המין האנושי. “בין עם, ויהא אפילו עם גדול מאד, ובין האנושיות – משתרע כל המרחק העצום שבין המסוים והאין־סוף, בין הסגור והפתוח”.

דבורה, הבאה מנחיל זר ורוצה לחדור אל הכוורת ולהשתתף בחייה ובעבודתה – נרצחת. כשמכניסים אל הלול תרנגולת חדשה, יש להשתמש באמצעי זהירות מיוחדים לבל תיהרג או תחובל “האורחת” על ידי העופות “האזרחיים”. גם בחברות הסגורות של בני־האדם יש יחס דומה אל הזר. אנו היהודים סובלים זה אלפי שנים מן “המוסר הזואולוגי” של העמים ומתיגרת ידן של החברות הסגורות למיניהן. אמנם בדרך כלל אין העמים מודים בזה ובכל מקום מדברים לא־מעט על אהבת האנושיות וכל הנברא בצלם. אולם אין לשפוט את העמים לפי דבריהם, אלא לפי התנהגותם: “בשביל לדעת מה היא (החברה) חושבת ומה היא רוצה, אַל לנו להקשיב למה שהיא אומרת, אלא עלינו להתבונן במה שהיא עושה. היא טוענת, כי החובות המוגדרות על ידה הן בעצם חובות כלפי האנושיות, אלא שבגלל טעמים יוצאים מן הכלל, אשר לצערה אין מפלט מהם, עליה לבטל או לדחות את מילוין” (ברגסון).

אין אפוא דרך סלולה שתוביל מחברה סגורה לפתוחה, ממוסר זואולוגי אל מוסר הומני. תהום רובצת באמצע. החברה הסגורה מבוססת על אנוכיות מורחבת, ואילו החברה הפתוחה – על אהבת הזולת. ההבדל אינו בכמות, אלא באיכות. ההתפתחות מהאנוכיות הפרטית עד לרגש הקיבוצי הסגור אינה סותרת את מלחמת הקיום של הפרט, אלא מותנה בה במדה מרובה. פשיטא, הפרטים מתחברים לקיבוץ, כדי להסתייע על ידי כך במלחמת הקיום.

לעומת זאת אין תועלת כזו כרוכה בפעולה האלטרואיסטית לטובת האנושיות. הרחבת המסגרת עד כדי כך אינה דרושה למלחמת הקיום, ולא עוד אלא שהיא אף מחלישה את היחיד בהציגה אותו בהתחרות חפשית עם כוחות אדירים מבחוץ. אין הגבלות הגירה של בני אדם או אימפורט של סחורות בתוך אותה המדינה עצמה, אולם חמוּרים מאד הם חוקי ההגירה ומכסי המגן בין מדינה לחברתה.

החקירה בחיי נפש האדם מוכיחה כי בשלב חברותי ידוע ובהכנה נפשית ידועה מסוגלים בני העליה שבקרב החברה לפעולות אלטרואיסטיות; פעולות אלה משמשות להם אפילו מקור לא־אכזב של אושר עמוק, המתחרה בהצלחה עם היצרים הביולוגיים. אלטרואיזמוס כזה עלול להוביל לפסגות החנוך החברותי. חלוצי האנושיות, החל מנביאי ישראל וכלה בנושאי כליו הנאמנים של חבר הלאומים בזמננו, סוללים את הדרך אל הפסגות האלה.

לפי שעה אין זו אלא תנועה של בני העליה בקרב המין האנושי. אולם בנפשו של היהודי טבוע פתוס בין־לאומי במדה בלתי מצויה אצל עמי התבל. מצווה עלינו לטפחו. בין־הלאומיות נעשתה לסגולתנו הלאומית ואין לנו כל סבה להתבייש בה או להתחמק ממנה.

החנוך בכוון “החברה הפתוחה” אינו קל כל עיקר, ובהשואה אליו הרי החנוך במסגרת “החברה הסגורה” הוא באופן יחסי קל הרבה יותר. עלינו לפתח לאט לאט בתלמידינו הרגשה כלל־אנושית. בקשר עם הוראת לימודי החברה עלינו להוכיח להם, עד כמה קשורים ודבוקים זה בזה החיים הכלכליים של העמים; כמה ברכה הביאה לאנושיות ההפריה הרוחנית ההדדית, שהרי אין לך עם שלא קבל מזולתו יותר משנתן לו. לשם זה טעונה הוראת ההסטוריה אירגון על יסודות חדשים: יש להטעים לא רק את ההסטוריה המדינית, אלא גם את קורות ההמצאות והתגליות, החקלאות והתעשיה, התחבורה והמסחר, הבריאות, החנוך וכיו“ב; דוקא ההסטוריה הפוליטית עודנה צרת אופק וחדורה רוח “החברה הסגורה”, ומשום כך אינה חומר מתאים לטיפוח רגשות כלל־אנשיים. לעומת זאת יש בתולדות ההמצאות, התגליות והמדעים משהו מדמדומי “החברה הפתוחה”. בית הספר צריך לעודד לקריאת הספרות היפה של עמים אחרים, תיאורי מסע של תירים נלבבים בארצות שונות, תולדות הגבורים של אומות העולם וכו'. גם יחס ילדינו אל חבר הלאומים, רעיונותיו ומוסדותיו, טעון טיפוח מיוחד. אל לנו להשתתף בשפיכת קיתונות לעג על חבר הלאומים. אנו היהודים חיבים לו תודה לא־מעט והוא נחוץ לנו גם בעתיד. עלינו לתמוך בו באמונה ולעזור להפכו למכשיר רב־פעולה. תלמידינו צריכים לדעת, מה פעל חבר הלאומים ובמה נכשל ומדוע. עלינו לטפח בנוער געגועים אל אידיאל של חבר לאומים תקיף, שיהיה בכוחו לצמצם או לרסן את רבּוֹנוּת המדינות, הינו רבּוֹנוּת החברה הסגורה. גם כאן יש לעמוד על שאלת הכפיה, המתבטאת בבעית ה”סנקציות", שהרי בלעדי זה לא יהיה תוקף לחבר הלאומים.

 

כ. יחס בית־הספר אל שכנינו הערבים    🔗

השאלה הערבית כשאלה חנוכית לאומית

דרך הפתרון של “השאלה הערבית” יקבע במדה מרובה את כיוון התפתחותה של הלאומיות העברית. “השאלה הערבית” עלולה אולי יותר מכל גורם אחר, לעצב את קלסתר פניה של הלאומיות העברית לכאן או לכאן. אין זה מענינו של בית הספר להכריע, אם התיחסותנו לערבים כשהיא לעצמה נכונה או בלתי נכונה; אולם הפעולה החוזרת של התיחסותנו לערבים על עצמנו ועל אופינו הלאומי היא שאלה חנוכית חותכת. פרפורי כנסת ישראל למצוא דרך הסכם עם האומה השכנה והקרובה, מעשי הרצח של הערבים, חלומות לילה וביעותי יום הגוללים סיוטי דמות של פורעים פראים – כל אלה יוצרים עובדות נפשיות הנחרתות עמוק בלב הנוער הנוח כל־כך מטבעו להתרשמות. אולם חויות נפשיות אלה סמויות הן כשהן לעצמן, והן יכולות – כחומר ביד היוצר – לשמש לשם חיזוק הכוחות היוצרים שבאדם הרך או, להפך, לשם הגברת היסודות ההרסניים שבנפשו. טרגיקה, מהומות דמים וחלומות רעים אינם מביאים בהכרח לידי יאוש או לידי מלחמה. יש שהם מעדנים את הרגש ומדרבנים את יצר היצירה ואת התשוקה לשלום; כך עלתה לנו בימי גלותנו הארוכים, מפני שהמנהיגות הרוחנית שלנו והחנוך העברי רככו את העובדות הנפשיות הטרגיות של האומה והתוו אותה בכיוון של יצירה רוחנית נאצלת, הבלגה וחיזוק חפץ החיים.

הפועלים גם עתה בקרבנו מנהיגות כזו וחנוך כזה?

בית הספר העברי לא הראה עד כה התאזרות מספיקה להטות את כאב הדור הצעיר, הנובע מהטרגיקה של “השאלה הערבית”, לאפיק ב“שאלה הערבית” על סיסמאות רחוב¹ ואלה רובן שואפות רוח עזה של מלחמה ומיעוטן ספוגות יאוש מר. בית הספר מצדו אינו סוכך על הנוער גם מפני עכירת רוחו במלחמה וגם מפני דכדוך נפשו ביאוש. המנהיגות הרוחנית אינה מכוננת את צעדי הדור, רגשותיו ופעולותיו ביחסים אל שכנינו, אלא משרכת דרכה כהלומת ספק, ועל ידה עומד בית הספר העברי חדל ישע לתת ניב בהיר ותקיף לבעית הדור הגורלית ולהראות מוצא מתסבוכת טרגית זו של יחסי שכנות. הטרגיות שבמצב אינה נעוצה כ"כ במתיחות שבין היהודים לערבים ובהתנקשויות הדמים של אלה האחרונים בראשונים, כמו בהעדר תפיסת חיים סינתיטית יהודית שתהלום את גאוננו הלאומי ואשר יהיה בכוחה לבטל את ארס השנאה המפעפע בנפש הדור על ידי התכתו בתוך אידיאל לאומי יוצר ובעל חזון אנושי.

היהודים השבים לארץ ישראל לקומם בה את מולדתם לא הביאו אתם לכתחלה רחשי שנאה לעם השכן ובדרך כלל היו נקיים מרגשות לאומוניים; כל מגמתם היתה לבנות בית מבטחים חפשי לעם הנודד ורשות יחיד לפיתוח רוחו. שאלת עיצוב יחסים הוגנים עם השכנים לא נתבררה להם כלל ואף לא העסיקה אותם ביותר; גם בלאו הכי כבדו עליהם חבלי היציאה מהתם וחבלי הכניסה ומלחמת הקיום כאן. ומכיון שלא היה סיפּק בידם לטפל בשאלה בכל כובד הראש הראוי לה, ניסו למעט את דמותה או להתחמק ממנה, עד אשר פרצו, נשנו ונשלשו מהומות דמים. אז היתה מתיצבת הבעיה בכל חריפותה. בזמני משבר כאלה נוטה היה הישוב להשקיע את מעיניו בבקשת דרך של הסכם ושותפות עם העם השכן. אך לחרדתם היו רואים בהזדמנויות כאלה, כי האויב אינו מוכן לפשרות, אלא חפצו לעקור ולהשמיד. במשך השנים התפתחה תנועה ערבית לאומונית חזקה, אשר חיברה בקרבה את השנאה לזר והאינסטינקט המלחמתי היונק עדיין מהמדבר עם אידיאולוגיה תוקפנית טוטליטרית. הלאומיות הערבית, המכוּונת נגד האימפריאליזמוס האירופי, אינה מכוונת נגד האימפריאליזמוס בפני עצמו, כמשטר דיכוי העמים החלשים; כל חפצה הוא לגרש את האימפריליסטים הזרים רק על מנת לרשת את מקומם, לעולל בעפר את קרן המיעוטים הלאומיים השוכנים בקרב העמים הערבים או על גבולם, על מנת להרים את קרן הלאומיות הערבית. הלאומיות הערבית סיגלה לה חיש מהר את התחמושת האידיאולוגית המדינית הקלוקלת של התנועות הלאומוניות באירופה, מבלי להדבק גם במסכת האידיאלים הרוחניים, המוסריים והחברותיים שליוו את תחית העמים באירופה. הלאומיות הערבית של זמננו כמעט לא פיתחה עד כה כיסופים ליצירת ביטויים חדשים בספרות ובאמנות או להתחדשות התרבות העתיקה; היא לא הצליחה לעורר חוש בקורת עצמית והבלגה מוסרית קיבוצית ואף לא נסתה ברצינות לבשר את בשורת הגאולה לפלחים המנוצלים ולאשה המושפלת.

פולחן הכוח ואהבת השררה נצטרפו כאן לשנאת הזר וליצר־הקרב, הלוהט בבן המדבר, ויחדו יצרו את הרקע הסוציולוגי לתנועה הערבית הלאומית של זמננו. הנה כן הושיטו יד זה לזה יסודות שונים ויצרו את התנועה הלאומית: חוגים רחבים של הנוער הערבי, שלמדו מאירופה את הברק החיצוני־הטכני ודרכי בריונות פטריוטית, קנאי הדת שוטמים כל זר באשר הוא כופר וזר, שבטים נודדים השׂשׂים אל קרב ואפנדים אוהבי שררה. אלה האחרונים מנצחים על מלאכת הלאומיות בארץ־ישראל, והם אוזרים את כל כוחם – על ידי ניצול כל נסיבה ועל ידי הפחת כזבים – לשלהב את שנאת העם הערבי אלינו ולחסום כל משעול העלול להוביל לידי הבנת־גומלים בין שני העמים. משום כך גדולה השמחה במעונם בכל פעם, כשמתבשרים על תגבורת היסודות הבריוניים והקנאיים בתנועה הציונית, והם מתהלכים כאבלים כשהישוב העברי מגלה כשרון של הבלגה וכיבוש היצר. בשביל חרחור מדנים נחוצים תמיד שני צדדים רתחניים וקפדניים, ואין דבר המכביד כל כך על תפקידם של מחרחרי ריב כאשר מציאות צד אחד שקשה להגעישו ולהוציאו מכליו. לשני מצבי הנפש יש, כידוע, השפעה סוגסטיבית על ההמונים: גם הרוגז וגם השקט מדבקים. הנה כן עדים אנו לתכסיסים מיוחדים במינם. המנהיגות הערבית הקיצונית מאמצת את כל כוחה להסעיר את היצרים של ההמון הערבי למהומות ובעקיפין לגרות את היצרים של ההמון היהודי לתגובות איבה. המנהיגות היהודית מצדה חשה כמעט באופן אינטואיטיבי, כי עליה להרגיע את ההמון היהודי ובעקיפין גם להשקיט את ההמון הערבי.

פרשת תכסיסים זו נמשכת מזמן הכרזת בלפור. ויש להודות, כי יד המנהיגות הערבית היתה בה בדרך כלל על העליונה. מנהיגות זו הצליחה לא רק להפיץ את שנאת ישראל בעם הערבי ולדכא בו בסיסמאות פטריוטיות ובאימתנות כל זיע והרהור של התקרבות לעם השמי הקרוב לו, אלא עלה בידה במדת־מה לפרוש את רשתה אף בקרב הישוב היהודי עצמו ולהשניא על חלק ממנו את העם הערבי השכן. תחבולה שטנית זו – אם תצליח במלוא היקפה – עשויה לא רק לספּק מזון להתפרצויות איבה בלתי פוסקת בין שני העמים ולדחות את האפשרויות להתקרבות הדדית, אלא – מה שגרוע מכל זה – היא עלולה לערער את היסודות הבונים של הלאומיות העברית ולסרס את פרצופה ההסטורי.

בית־הספר העברי מצדו נתבע לעשות כל מה שביכלתו לשם הצלת הנוער העברי מרשת השנאה לעם השכן שנפרשה לרגליו. אבדו לנו כבר כמה שנים יקרות והסכנה רובצת לפתחנו.

ארבעה סוגים של יחסים אל השאלה הערבית

כיצד מתיחס הנוער העברי שלנו אל שכנינו הערבים? נדמה לנו שאין הבדל מהותי ניכּר מבחינה זו בין בני הנעורים ובין המגודלים שלנו. אפשר להבחין בתוכנו ארבעה סוגים של יחסים לערבים: א) יחס של ביטול, ב) יחס של התבטלות, ג) יחס פרימיטיבי, ד) יחס פטליסטי.

יחס הביטול נפוץ בנוער מאד. יחס זה מבוסס על ההנחה, כי לאמיתו של דבר אין תנועה ערבית לאומית. מה שקוראים תנועה ערבית־לאומית – אין זה אלא יצור מלאכותי עלוב המטופח והמנופח על ידי הפקידות הבריטית וסוכני המדינות הטוטליטריות. אך תסיר הממשלה הבריטית את חסדה ממנה – נבוֹל תבּול. את המנהיגים הערבים אפשר לקנות בכסף ובשוה כסף, וכמו שכדאי לממשלה הבריטית לרכוש בדרך זו את לב מושלי ערב ונכבדיה, כן כדאי אולי גם לציונים לסתום בזהב את פי המנהיגים, “בל תחרץ לשונם”. מלבד השכבה הדקה של מנהיגים רודפי בצע ישנו אמנם המון ערבי גדול המהוה את הרוב בארץ. אולם אין רוב זה צריך להטיל מורך בלבנו. הן מה הם סוף סוף מאות אלפים של פלחים ובידואים יחפים ונבערים, שאינם יודעים אף קרוא וכתוב, כלפּי חלוץ העם העברי המצויד במדע, בהון, בארגון ובראש וראשונה באידיאל עמוק וכביר? לולא השלטון האנגלי המעודד את הערבים ומרפּה ידי הציונים – לא היו הערבים יכולים להחזיק מעמד בהתנגדותם לציונות אפילו שעה אחת. אבל עידוד האנגלים נחשב בעיני הנבערים האלה לסימן של חולשת הממשלה ודבר זה הוא בעוכרי הישוב. הערבים מתפנקים ומתעקשים כילדים מושחתים וליטופי השלטון ופסיחותיו על שתי הסעיפים מגדילים רק זהו את חוצפת המסיתים לאין שיעור. מקל חובלים וחזקת יד – האמצעי שיביא את ההמון הערבי ואת מסיתיהם לידי תבונה וזאת היא הלשון היחידה שיבינוה כראוי.

נפוץ פחות בנוער הוא יחס ההתבטלות כלפי שכנינו הערבים. יחס זה עודנו נחלת כמה חוגים בתוך הישוב הישן בעיר העתיקה בירושלים, בצפת וגם של מקצת פליטי הגולה, ביחוד מגרמניה. בין ילידי הארץ של הישוב החדש אין למעשה טיפוסים כאלה בנמצא. יחס ההתבטלות ניזון מפחד בלתי מודע, הטבוע בלב יהודי הגולה זה מדורות ועושה אותם לאוביקט נוח לכניעה ולהתרפסות לפני כל “גוי”. אולם במקרה דידן הפחד הוא גם מעל לסף ההכרה והוא מיוסד על הערכות מסוימות של מצבנו בארץ. הערכה זו אומרת: תקות היהודים להיות רוב בארץ־ישראל – רפויה; לאנושיות אָבד שיווּי משקלה, כל המזרח תוסס וארץ־ישראל הופכת להר געש; כשיסתבך עוד המצב בין־הלאומי, אנו נהיה הראשונים, שאנגליה תנער מעל שכמה, כשהצירופים הפוליטיים החדשים שלה יהיו לרעתנו; אם לא נמצא בינתים דרך פשרה עם הערבים, הם יערכו בנו טבח סיטוני אָיום וישימו קץ לשארית תקותנו; גם אם ההצלחה תאיר לנו פנים ויתרחש הנס שנהיה לרוב בארץ, מה בצע ברוב כזה, אם נשאר לעולמים מוקפים “ים של ערבים” בעירק, בסוריה, בעבר הירדן ובערב. המסקנה: מוטב להסתפק בפחות – ולוא גם בעמדת מיעוט – ובלבד שלא לסכן את עצם קיומנו בארץ.

“היחס הפרימיטיבי” קרוץ מחומר מחשבה אחר לגמרי. כמה מבני הנוער העברי מיוצאי תימן, חלבּ, אפגניסטן, פרס, מרוקו וארצות אחרות של חצי הסהר, שנתחנכו בתוך אוירה של שעבוד מדיני וחברותי, תפיסתם הפוליטית פרימיטיבית למדי. על יסוד נסיון העבר שלהם נוטים הם להאמין, כי בחיים תמיד האחד משעבד ומשנהו משועבד, האחד רוכב ומשנהו עמוס משא לעיפה, האחד מבזה ומשנהו בזוי, דרך ממוצעת אָין. העולם דומה לסולם – זה עולה וזה יורד. זכו הם לעלות בסולם; נמלטו לארץ הבית הלאומי וטעמו כאן מקצת טעם החרות וראו כי טוב. אולם עליתם בסולם וחרותם נראות להם כבלתי בטוחות כל עוד הם רואים כאן את אחי נוגשיהם בשחצנותם. הם רוצים אפוא להחליף את התפקידים, בחינת עליונים למטה ותחתונים למעלה. וכמובן שהיהודים צריכים להיות העליונים, והשחצנים של אתמול יהיו המתרפסים של מחר, אלא שהיהודים רחמנים בני רחמנים הם ולא ינקמו ולא יציקו לאויביהם הקודמים. הדמיון בין התפיסה הפּרימיטיבית הזאת של שכבה יהודית מבין עדוֹת המזרח ובין התפיסה הערבית בארץ בולט ביותר, ואמנם הורתן ולידתן של שתיהן באוירה הציבורית של המזרח המשועבד.

לעומת זאת תופס מקום רב ורציני בפסיכיקה של הנוער העברי בישוב החדש – “היחס הפטליסטי”. ביסוד היחס הזה הונחה ההשקפה, כי תהום רובצת בין האינטרסים היהודיים לערביים בארץ, וכל הנסיונות לגשור גשר מעליהם נידונו מראש לכשלון. לא קרה עוד בהיסטוריה, כי עם מהעמים יאוֹת מרצונו הטוב להתישבות עם אחר בארצו, ואמנם נעשו כל הנסיונות הישבניים בעבר על אפם וחמתם של תושבי הארץ. גם הפעם תתקיים ההתישבות היהודית למרות רצון ערבי ארץ־ישראל, או לא תתקיים כלל. הערבים מרגישים, שאנו באים לארצם, ואם גם אנחנו מבטיחים, כי לא נשלוט בהם – למה להם לתת לנו להשתקע בארץ, ואחר כך לקבל מאתנו חסד. הערבים מצדם צודקים. אולם צדק יותר וזכות יותר יש ליהודים. ארץ־ישראל ועם ישראל קשורים זה בזה קשרי־עד, והבית הלאומי הנהו עתה התקוה האחרונה של אומה גדולה ואומללה מאד. אסור לה לאומה כזאת לקפה את חלקה בין עמי תבל בגלל חלומות שלום דמיוניים עם שכנינו הערבים. אומה החפצה בחיים אינה צריכה להשאר כבשה בין זאבים. גורל ארץ־ישראל יוכרע בכוח הזרוע, ועל היהודים להצטייד בכוח לקראת יום הדין. גזירה היא מפי ההסטוריה ואין מפלט ממנה.

מה פסול יש למצוא ביחסים אלה למיניהם.

לגבי חנוך הדור העברי הצעיר וכל עתידותיו בארץ כל ארבעת סוגי היחס לשכנינו פסולים הם.

על “היחס הפרימטיבי” אין כדאי לעמוד. אין סכנה כי יחס־בוסר ציבורי כזה יכה שרשים בישוב נאור. אין התנועה הציונית כלי קיבול לאידיאות פראיות למחצה ובלתי מפותחות מבחינה חברותית. אף אותם היסודות עצמם, שהם נתפסים עתה לתפיסה גלמית זו, ישליכוה אחרי גום, כשיתבוללו יותר בתוך הציבוריות הארצישראלית ויתבגרו קצת במובן חברותי ומדיני.

סכנה יותר צפויה לנו מ“יחס ההתבטלות”. אמנם לא רבים הם בני הנוער הנגועים ביחס זה בשלמותו, אולם חידקי ההתבטלות רוֹוחים בחוגים רחבים. רסיסי פחד מפני “הים הערבי” המקיף אותנו, מפני אפשרות של “ליל ברתולומיאוס” ומפני גזירת הגורל להשאר כאן לנצח מיעוט לאומי – עולים מעל לסף ההכרה של רבים ומרעידים בה לפעמים נימה של רתיעת־מה. רתיעה זו יש שמכשירה את הנפש גם להתבטלות, לכניעה, ובשעות משבר ונסיון עלולות לגרום לרפיון ולבהלה. כניעה זו, המתבססת על עובדות הגיוניות ופסיכיות, יש בידינו להלחם בה בכוח עובדות הגיוניות ופסיכיות.

כנגד העובדה ההגיונית של “הים הערבי” עלינו להעמיד את ניתוח האמת העובדתית שבמושג זה, כגון: “הים הערבי” המקיף אותנו כולל אוכלוסיה של 15 מיליון ערבים בעירק, בסוריה ובחצי האי ערב (מצרים וארצות אפריקה הצפונית הן ערביות בלשונן, אך לא בלאומיותן ובגזען); עירק קרועה בין המיעוט השולט הסוני ובין הרוב המשועבד השיעי; סוריה מפולגת בין סורים מושלמים, נוצרים, עלוים ודרוזים; חצי האי ערב הוא שטח מדבריות ענקי בלי רכבות וכמעט בלי כבישים ותוסס כולו מהתחרות של שתי השושלות המושלות בו, מניגודי דת ומשנאת דמים של השבטים היריבים וכו'. אין חפץ כמובן בעצימת עין על אפשרויות של ליכוד כל הכוחות הערביים המפולגים הנ"ל במשך הדורות הבאים – וההיסטוריה מגלה סימני התפתחות קלים בכוון זה – אך אין גם מהתבונה ומהתועלת לנפח סכנה קימת יתר על המדה; ודאי שאנחנו נתונים פה באיזור ערבי וגורלנו תלוי במדה מרובה בהתפתחות האיזור הזה. אולם “ים ערבי” זוהי הגדרה מוגזמת למציאות הקימת. אם נצליח במשך הדור הבא להגדיל את ישובנו העברי בארץ־ישראל לשנים או לשלשה מליונים נפש, לא יהיה מקום לדאגה מרה לבטחונו של הישוב הזה, אם רק יהיה מאורגן יפה, מגובש בתוכו ומבוגר מבחינה פוליטית, עד כדי כך שידע להמנע מהתגרות בשכניו. אמנם יש חוליה חלשה בהנחה ההגיונית שלנו והיא: כיצד מגדילים את הישוב העברי בארץ־ישראל במשך העתיד הקרוב עד לשנים או שלשה מליון נפש. זאת היא הבעיה הקשה, ובלי מנה הגונה של אמוּנה אין לפתרה בחיוב.

הנה כן עוברים אנחנו מעוּבדות הגיוניות אל עוּבדות פּסיכיות. וכאן מלוה אותנו האמונה, כי נזכה בעוד דור להיות בארץ ישראל שנים או שלשה מליון נפש, כשם שזכינו במשך חצי דור להיות מששים אלף נפש כמעט לחמשים רבוא. האמונה הזאת מצילה אותנו מרגש של כניעה והתבטלות ונותנת בנו עוז לעמוד פה על קיומנו והתרחבותנו. אמנם אין לך כלי שמחזיק ברכה יותר מן השלום, ואין לך עם אוהב שלום יותר מעם ישראל. אולם אסור לנו לבטל את האמת שלנו ואת עצמנו במחיר השלום. את השלום בלי האמת יכולנו להשיג במהלכנו ההיסטורי פעמים בלתי ספורות. אך סרבנו. גם בפעם זו – והפעם היא במולדת על סף הגאולה לא נרתע ולא נתבטל, אלא נעמוד בלי מורך על קיומנו ואמיתנו. בית־הספר העברי צריך לקבל על עצמו את האחריות על חישול הדור הצעיר נגד פחד, רתיעה והתבטלות. אין ספק, כי יש בכוחו של בית הספר להצליח בדרך זה.

קשה יותר הוא תפקידו של בית הספר להלחם ב“יחס הביטול”, המושרש במדה מרובה בנוער שלנו. במדה ידועה הרי גם יחס הביטול (או במונח אחר “תסביך היתרון”) וגם יחס ההתבטלות (או במונח אחר “תסביך הנחיתות”) הם תופעות־לואי חולניות של רגש הדיכוי הפסיכי. עם בריא ומאוזן, כגון האנגלי, רחוק מתגובות קטביות אלה: הוא רחוק מאד מהתבטלות ועם זה הוא נוטה גם להתחשב עם אחרים שלא לנהוג בהם יחס של זלזול. עם הסובל מדכאון, כגון הגרמני, נקלע על נקלה בין שחצנות ובין התרפסות. גם עם ישראל שיך לעמים החולים מדיכוי פסיכי, הוא אף אחד החולים המובהקים במחלה זו. התנועה הציונית מכוונת לריפוי הפסיכיקה היהודית ממחלה זו. ואמנם הצליחה הציונות לחזק את ההכרה העצמית היהודית ולהחליש בה במדה ניכרת מאד את רגש הכניעה וההתבטלות. השאלה המנסרת עתה היא: היעלה בידי הציונות לחלץ את הפסיכיקה העברית גם מהנגע שביחס הביטול לאחרים ובזה לישר כליל את עקמומיותה ולרפאותה רפואה שלמה?

אין דבר הפוגע בערבים כגאותנות והתרברבות מצדנו. “אנחנו יהודי ארץ־ישראל באים הנה בכוח אידיאל, הקרבה עצמית ומדע, ואילו אתם, ערבי הארץ, נבערים אתם, אפשר לקנותכם בכסף ותנועתכם הלאומית אינה תנועה ואינה לאומית” –יחס זלזול כזה מרגישים הערבים מצדנו והם חושדים בנו, שאנו רוצים להפכם כאן לחוטבי עצים ולשואבי מים. אמנם יש הגזמה בתגובת הערבים והם מיחסים לנו מדת ביטול גדולה בהרבה מזו שאנו נוהגים באמת. אולם גם יחס הביטול הרוֹוח אצלנו אינו מוצדק ואינו מחוּכם. יחס הביטול אינו מוצדק, כי אין להשוות כלל את ערבי ארץ־ישראל לקאפרים של אפריקה הדרומית ולאינדיאנים של אמריקה הצפונית; הערבים הם לא רק יורשי תרבות מפוארת בעבר בשדה המחשבה, המדע והאמנות אולם גם כיום הזה הם עם מחונן בכשרונות שכליים ונפשיים, ומהירות תפיסתם ולמידתם מדרכי היהודים בארץ מפליאה ממש; ואשר לתנועה הלאומית שלהם, אין להכחיש – עם כל הרקבון והשטחיות שאנו מונים בה בצדק – כי גם לה צמחו כנפים וגדל לה דור צעיר המוכן לקרבנות. זלזול וביטול מצדנו עלולים להתנקם בנו קשה. הם מטעים אותנו בזמן שאנו עושים חשבון כוחותינו ומפקד הכוחות המתנגדים לנו, ומה שעוד גרוע מזה: הם סותמים את הדרך להתקרבות ולהסכם עם הערבים גם להבא. כל עוד לא יעלה בידינו לעורר אצל הערבים את הרגש, שאנחנו רוחשים להם כבוד ואנו רוצים בטובתם באמת ובתמים, לא נכשיר את הלבבות לקראת הסכם ביניהם ובינינו.

מסוכן לא פחות מ“יחס הביטול” הוא “היחס הפטליסטי”. אלה מאתנו הנגועים ביחס הזה – והם לא מעטים כלל בין המבוגרים ורבים עוד יותר בין הנוער – נקיים אמנם גם מזלזול בזולתנו וגם מאפיסת אמונה בכוחות עצמנו. אדרבא, משום שהם מאמינים גם בערבים ובצדקת ענינם ועוד יותר הם מאמינים בנו בעצמנו ובצדקת עניננו, ומשום שכל אחד מהצדדים טוען ומחויב לטעון “כלה שלי”, נראה להם המצב מסובך כל כך, שרק בחתך בחרב יתכן להתיר את “הסבך הגורדי” הזה. לדעתם, אין להמנע מקרב דמים מכריע ביניהם ובינינו, ואם כי מרה היא גזירה זאת לדור המעבר, הרי הכרח היא והוא לא יגונה.

הנה כן דבק בנו פולחן הכוח, עוד בטרם שדבק בנו הכוח עצמו. צל הלאומיות הזואולוגית ומשטמת האדם מתחיל רודף אחרינו בפסיעותינו הראשונות להתחדשותנו הלאומית. מערכה רוחנית כבדה נטושה עתה במחנה הציוני: התהיה הלאומיות העברית יליד רכיטי של השוֹביניות האירופית ותושפע משנאת העם השכן, או בת תרבות מקורית ונאצלת העלולה – בעריגתה הישרנית להקמת מולדת חפשית – לדבק גם את לאומיותם של שכנינו הערבים ברוח של יצירה ובנין? הַיִתַּמוּ אידיאלים של דורות עברים רבים ויפנו בתוכנו מקום ללאומיות החיקוי של המקולקלים שבהם, שתעכור אותנו בעיני עצמנו ותעשה את ההסטוריה הישראלית פלסתר? במשך דורות דגלנו ברעיון ההבנה בין העמים והוקענו כל רשע ואיבה בשם הצדק היהודי. אם זה היה ביטוי נאמן של צדק יהודי או רק חולשה של מיעוט יהודי – הימים ידברו. עתה, אחרי ימי גלות ממושכים, אנו מתחילים בארץ־ישראל שוב לטעום טעם כוח ארצי. הישפיע גידול הכוח על התמעטות הצדק של כנסת ישראל המחודשת או נדע להשתמש בכוח, שזכינו לו סוף סוף, לשם מימוש הצדק שהטפנו לו? צריך להיות ברור: רק עתה במולדתנו נוכל להוכיח לעצמנו ולעמים, אם הצדק, שחרתנו על דגלנו בעבר בא מתוך חולשתנו כמיעוט לאומי המעונין כמובן בשויון ובצדק, או הוא נבע מתוך מעמקי המצפון העברי. אם יעמוד בנו הכוח המוסרי־ההסטורי להקים כאן עם צדיק וחזק כאחד – נאציל מרוח הרוממות על דמותה ההסטורית של כנסת ישראל וקדושיה. ואם מעט הכוח, שיכנס עתה במתנינו, ישכיח או יחליש את הפּתּוֹס העברי לצדק, נטיל צל כבד על מיטב חזוננו וחוזינו.

יחסינו לשכנינו הערבים מבחן הם לנו ליהודים, כשם שהיחס ליהודים משמש אבן־בוחן לרמתם המוסרית והתרבותית של עמים אחרים. ולמבחן שלנו שתי חזיתות, מבחוץ ומבית. בחזית החיצונית לא יהיה לנו פתחון פה כלפּי עמים המכבידים ידם על יהודי ארצם, אם כנסת ישראל במולדתה לא תעשה את כל האפשר לה למצוא הבנה עם העם השכן. הן אומה פזורה אנחנו, ובני תערובות שלנו נפוצים על פני תבל כלה וצוררינו אורבים לכל שעת כושר להפּרע מהם מנה אחת אפים! והחזית הפנימית חשובה עוד יותר: בעטיה של מלחמת תגרה ושאיפות השתלטות על שכנינו עשויה להזדייף עצם מהותנו הלאומית. השוביניות היהודית ושנאת ישראל מבור אחד נוקרו, הינו ממשטמת הזולת ומ“האהבה העצמית הקדושה”, ומשטמה זו שעוקצה מכוּון היום לעם זר, עשויה מחר לתת את אותותיה ביחסים בין אדם לחברו בתוך עמנו עצמו: “אם הרגלת לשונך לדבר באחיך שאינו בן אומתך סוף בבן אומתך תתן דופי”. עלינו להשאר “עם בין־לאומי” אשר צנורות החיבור הטבעיים שלו עם עמים אחרים אינם סתומים באיבה ובמשפטים קדומים. אי אפשר שאלפים שנות נדודים וסבל תעבורנה לשוא על פנינו ואנחנו לא נקח מהן לקח. בין־לאומיותנו היתה לנו לקללה כל זמן שהיינו חשׂוּכי מולדת, אך היא תהפך לנו למקור חוסן וברכה משנהיה מושרשים על אדמת המולדת. בחוקות המקולקלים שבגויים לא נלך. אולם מן המתוקנים שבהם נלמד ונטמיע ברשותנו הקיבוצית כל גילוי של אנושיות טהורה באשר הוא שם.

נלמד מהעם השויצי, שבמרכז השוביניות האירופית הוא שומר על גחלת הברית הלאומית ומרתק בה רסיסים של שלשה או ארבעה עממים. על סף התחדשותנו הלאומית במולדת, כשכל פעולה עתה היא גרעין עושה פרי לעתיד, נעקור מלבנו ומלב הדור הצעיר את האינסטינקטים הקיבוציים עכורי השנאה והאנוכיות הקיצונית. ניטע במקומם אמונה באדם, כוננות לשיתוף עם עמים אחרים, מעשיות וכוח לתרגם את הצדק לשפת המציאות. על יסודות כאלה תכּוֹן הלאומיות העברית ולא תמוט. השוביניות הלאומית התוקפנית היא אויבתנו הציבורית מספר א'.

הנחות לפוליטיקה חנוכית בשאלה הערבית

הנה כן פסלנו את ארבעת סוגי היחס הרוֹוחים בשעה זו בדורנו הצעיר לגבי שכנינו הערבים. ברצוננו לחתור ליצירת יחס חדש, אשר יהלום את צרכיה המוסריים של התנועה הציונית ועם זה יתאים לתנאי המציאות. הפוליטיקה החנוכית שלנו ביחס לשאלה הערבית צריכה לדעתנו להתבסס על ההנחות הבאות :

א. הכרת העם הערבי ותרבותו

ראשית צריכים בני נעורינו ללמוד לדעת את העם השכן ותרבותו. הוראת הערבית אינה נהוגה עתה בבתי ספרנו העממיים. בבתי ספרנו התיכונים ערבית היא אחד ממקצועות הבחירה (מתוך ערבית, צרפתית ולפעמים גם לטינית) והקנית הלשון נעשית בהם בדרך פורמלית; כתוצאה מזה יוצאים בוגרי בתי הספר התיכונים כשהם קרחים מכאן ומכאן, מהשפה המדוברת וגם מהשפה הספרותית, הואיל ומספר השעות הניתן לערבית אינו גדול ביותר. דבר זה דורש את תיקונו. בבתי הספר העממיים יש להנהיג קורס מצומצם לערבית בכתה העליונה או בשתי הכתות העליונות; קורס זה צריך להכיל כמה מאות מלים וניבים בערבית המדוברת, את ראשית הקריאה והכתיבה הערבית וסקירה על ההוי והמנהגים הערבים. קורס אלמנטרי זה צריך להיות חובה על כל התלמידים בבתי הספר העממיים והתיכונים, בלי יוצא מהכלל, ובקורס זה אולי נצא ידי חובתנו הכללית. קורס רחב מזה, הכולל ידיעה שיטתית בלשון ובספרות, צריך להנתן – ובהיקף של מספר שעות גדול מכפי שנהוג עתה – רק לאותם התלמידים של בתי הספר התיכונים שיש להם זיקה למקצוע זה. בדרך זה עלולים אנחנו בבת אחת לעשות תיקונים אחדים: ראשית, להקנות לבוגרי בתי ספרנו העממיים ידיעה שימושית בערבית; שנית, לשחרר חלק גדול של תלמידי בתי ספרנו התיכונים ממטען של הוראה פורמלית, שבלאו הכי אינה יכולה להספיק, בהיקפה הנוכחי, בשביל מטרות עיוניות; שלישית, להקצות לתלמידי בתי הספר התיכונים – לאלה המוכנים להשתלם בערבית – זמן ומקום מספיקים בתכנית שיאפשרו למקצוע זה להתבסס כראוי.

אולם בידיעת הלשון וההוי לא די. תלמידינו צריכים לקבל בבית־הספר גם ידיעה מספיקה באתנוגרפיה הערבית של ארץ־ישראל והארצות הסמוכות, בהסטוריה הערבית מתוך תשומת לב מיוחדת לתולדות היחסים בין היהודים ובין הערבים בעבר וביסודות הדת המושלמית והתפשטותה בעולם. הגשת החומר הזה צריכה להיות מתוך יחס של רצון אל יוצרי התרבות הערבית ומתוך רגש גאוה על ההישגים של אומה שמית הקרובה לנו, והיא צריכה לתפוס מקום ניכר בלימוד המולדת, הגיאוגרפיה וההסטוריה. טיולי בתי הספר, שהצטמצמו עד כה בהכרת מקומות הישוב העברי, צריכים להרחיב את תחומם – אם רק תנאי הבטחון מרשים – ולכלול גם סיורים בכפרים ערבים, כדי להכיר את הפלח ובעיותיו. לעתים מזומנות – פעם בשנה וכדומה – כדאי לערוך בשביל ילדי בתי הספר חגיגות מיוחדות (נשפים או שחריות) המוקדשות לתרבות הערבית: חגיגות אלה צריכות לטפל בנושאים, העשויים להמחיש את התרבות הערבית לבני נעורינו (כגון הצגת תמונות מהארדיכלות הערבית, הרצאה על אבן כלדון, הקראת קטעים משובחים מתוך קצידות, הקוראן, מקאַמות, מאלף לילה ולילה וכיו"ב).

ב. שיתוף־מה בין מוסדות חנוך, אך לא מוסדות משותפים

בית־הספר העברי חיב להקדיש לשאלה הערבית חלק הגון ממרצו ומזמנו, אך איננו רשאי להקריב לה את עצמו ועצם קיומו. יש מציעים בתי ספר משותפים לילדי ישראל ולילדים ערבים (ועדת פּיל ואחרים). הצעה כזאת אין להעלות על הדעת. וכמה טעמים לדבר. ההבדלים הדתיים בין שלש העדות מצריכים לא רק שלשה ימי פגרא בכל שבוע והפרדה גמורה בין חנוך בנים ובנות, אלא גם הבדלים יסודיים בתכנית: הן אפילו בבתי הספר הערבים אין ילדי המושלמים והנוצרים מעורבים ביותר, אף כי בני עם אחד הם. אין גם לטשטש את ההפרש החותך בשפת ההוראה – עברית לעברים וערבית לערבים – ואין מן החכמה או מן התועלת לקפּח אחת מהן, כשפת הוראה, או שתיהן ביחד; דבר זה יכול רק לכבול את התפתחותן של הלשונות האלה (על כל פנים את התפתחותה של הלשון העברית), ולהכשיר את הקרקע בשביל ליבנטיניזציה של הישוב העברי. יתר על כן, בית־הספר העברי יהיה זקוק עוד לתקופה ידועה של התבדלות או – נכון יותר – של התיחדות, כדי להצליח ביצירת קניני רוח עצמיים ורשות־יחיד לתרבותו הלאומית המיוחדת. לפיכך נראות לנו ההצעות בדבר בתי־ספר משותפים, המכוּונות לפיוס טבעי בין היהודים לערביים, כהצעות בוסר.

אולם הצורך של בית־הספר העברי להתיחד עם עצמו למשך תקופת זמן ידועה אינו מונע את האפשרות של מגע בין מוסדות עברים ובין מוסדות ערבים. אם אפשר לערוך מסיבות, טיולים ופגישות משותפות בין תלמידי בתי המדרש למורים הערבים והעברים, בין מורים למורים, בין מורות למורות, בין מנהלי בתי–ספר ומפקחים של שתי העדות, בין הצופים הערבים והעברים וכיו"ב – יש לעשות זאת. מגע כזה מועיל בכל הזמנים ובתנאי שהוא רצוי לשני הצדדים. אולם דא עקא: מגע כזה יעורר עתה התנגדות בשתי העדות. על ההתנגדות בעדה היהודית אי אפשר יהיה בנקל להתגבר. אך עקשנית פי כמה תהיה ההתנגדות לכל התקרבות לבבית מצד המנהיגים הערבים: הן עד עתה מוחרמת אף הלשון העברית, לשון הקודש, בכל בתי הספר הערבים, כממשלתיים כדתיים! אולם גם זאת היא שאלת הזמן. לא לעולם תחיה העדה הערבית מפי מנהיגיה של היום, והתמורה יכולה לבוא בהקדם יותר מכפי שאנו נוטים לפעמים לחשוב.

ג. פתרון רצוף כוח ופיוס כאחד

אין פתרון קונסטרוקטיבי לשאלה הערבית בלתי אם יהיה רצוף כוח ופיוס כאחד. כוח בלבד או פיוס בלבד לא יסכון, אלא שניהם ביחד יקעקעו את החומה החוצצת בינינו ובין הערבים. עלינו לחזק את עמדותינו בארץ, זאת אומרת להגביר את העליה, להגדיל את נכסינו הקרקעיים, לטפּח את תרבותנו, להרבות ולהפיץ את תוצרתנו החקלאית והתעשיתית ולהמשיך בעבודתנו יום יום, בזמנים כתיקונם כבשעות סכנה, בקטנות כבגדולות מתוך אומץ, אחריות והתמדה. בארץ זו אין לנו סכנה גדולה מחולשתנו. רק עם עלית הכוח היהודי בארץ למדרגת עובדה נצחת שאין לשנותה ולגורם מכריע שאינו מוטל בכל ספק – תחלוף הסכנה. אז רק אז יסתלקו הערבים מרעיון השלטון עלינו. אז יהיו מוכנים להיות לנו שכנים טובים ולא אדונים. כל עוד לא נהיה לגורם בעל כוח כזה, לא יעלה בידינו לכרות ברית עם האומה השכנה, אלא אם כן נותר על קוממיותנו וזכויותינו המדיניות. וגם אם יארע המקרה בלתי־הצפוי של כריתת ברית כזאת קודם לכן, הריהי תהיה לנו כל זמן שנשאר חלשים – משענת קנה רצוץ ועלולה לההפך לנו לרועץ בשעת זעם ועברה.

אך גם הכוח בלבד לא יפלס את הנתיבות להתקרבות הלבבות. דרושה מצדנו גם כוננות נפשית לויתורים ממשיים מאד ולפיוס. עלינו להיות מוכנים לראות בא"י מולדת משותפת לעם העברי ולערבי הארץ ולהבטיח נאמנה שויון גמור ביניהס ובינינו עד סוף הדורות. הציונות איננה שואפת לשלטון מדיני טוטליטרי על ארץ־ישראל, אלא לפתרון הבעיה היהודית; ולשם פתרון זה פותח לנו הסכם לשותפות עם ערבי ארץ־ישראל אפקים כלכליים ותרבותיים רחבים בשביל עמנו בארצות המזרח. הצעת שויון ושותפות מסוג כזה לערבים, כשהיא תבוא בד בבד עם עלית כוחנו הממשי, אי אפשר לפי כל חוקי נפש האדם שהיא תחטיא את מטרתה לאורך ימים; היא עשויה לאט לאט להחליש את חזית־האיבה נגדנו ולטעת בחוגים ערבים ידועים רצון טוב כלפּינו עוד לפני שתקום השותפות הממשית המלאה. תכנית כזו של פיוס וריצוי אינה ניתנת למימוש אלא בהתמסרות, בהבלגה ובסבלנות יוצאות מהכלל. נחוץ בשביל כך חבר מבצעים נלהבים שיהיו “משוגעים לדבר אחד” ויראו בדבר זה את שליחות חייהם. כשם שעשינו נפשות לציונות, כן עלינו לעשות עתה באמצעות שליחים נלהבים כאלה – נפשות בקרב הערבים, להפיג את חששותיהם, שאינם מבוססים, ולטעת בלבם אמונה בשותפות ערבית־ציונית ובתעודה הכבירה, הרוחנית והחמרית, המחכה לשני השותפים. נחוצים לנו עשרות ומאות שליחים מסוג זה שיפוצו בישוב העברי ובישוב – גם מתוך סכנת נפש – ויכשירו את הלבבות לקראת הערבי השותפות.

בלי הכשרת לבבות כזו לא תכון שכנות תקינה בין הערבים ובינינו, בכוח פיסי בלבד אין מכניעים עם מורד לאורך ימים. עדים לכך כמה וכמה עמים קטנים, החל מהעם העברי במצרים בתקופה הקדומה ועד העם האירי בימינו, אשר זרוע הנוגשים לא יכלה להם. רק הצטרפות אידיאה מוסרית נועזה, שיש לה אמת משלה, עשויה להפוך את הכוח הפיסי למכשיר של הרגעה ושלום בן־קימא. כן נסתיימה למשל האיבה הנצחת והמלחמה הארוכה בין הצרפתים לאנגלים בקנדה ובין הבורים לאנגלים באפריקה הדרומית. וכן במקרה דידן צריך שהישוב העברי יוכיח לערבים מצד אחד את צדקת זכויותיו על מולדת בארץ־ישראל ומצד שני יגלה לפניהם את כל רוחב האפקים הרוחניים והכלכליים, אשר הסכם ציוני ערבי יפתח בשביל שני השותפים.

דרך זו של בקשת הבנת־גומלים עם העם הערבי אינה קצרה ודורשת מאמצים נפשיים כבירים משני הצדדים. אולם זהו דרך המלך להתגשמות ציונות גדולה ובעלת אופק רחב. אין כמובן לחכות ליבול מהיר יותר מדי. אולם אם בית־הספר העברי יזרע עתה בלב הדור הצעיר גרעיני הכרה, כי יש צורך לבוא לידי הסכם של כבוד עם האומה השכנה, ומלבד זאת תגדל לה כנסת ישראל קבוצות של שליחים נלהבים, שיפיצו גרעינים אלה בציבוריות העברית והערבית – אולי נזכה לקצור קציר גדוש במשך דור אחד. זה ורק זה הוא כיווּן הפוליטיקה החנוכית שכנסת ישראל חיבת להתוותו לכל בתי־הספר שלנו.

ד. עבודה עברית – כשאלה תרבותית וחנוכית

רצוננו להגיע לשותפות גומלים עם הערבים אינו צריך להעבירנו על דעתנו בשאלת “העבודה העברית”. עבודה עברית היא תנאי בני גד ובני ראובן ליצירת ישובים יהודים רצופים, נקיים פחות או יותר מתערובת לאומית אחרת. רק בישובים מוצקים כאלה מבחינת האוכלוסיה היהודית עלולה להוצר תרבות לאומית מקורית. ישובים קוסמופּוליטיים אינם אדמת מטע נוחה לגידול תרבות לאומית. מושבה עברית טהורה ומושבה עברית מעורבת, שבה חלק מהעבודות נעשה בידי שכירים ערבים – המבלים את ימיהם או גם לילותיהם במושבה, ולפעמים גם גרים בתוך תחומיה יחד עם נשיהם וילדיהם האנאלפביתיים – אין דמיון כלל בין הראשונה לשניה ביחס לסיכויים של התפתחות תרבות עברית מקורית בכל אחת מהן. גם מבחינת הבטחון הציבורי – ונקודת מבט זו חשובה עוד לכמה וכמה שנים – אין השואה כלל בין ישוב לאומי מוצק לבין ישוב מעורב כפי שלמד אותנו הנסיון המר בעבר זה כמה פעמים. עם כל שאיפתנו העמוקה להבנה עם הערבים עלינו להודות, כי לפי שעה מעשי יותר לתמוך את יתדות בטחון הנפש והרכוש שלנו בישוב עברי מוצק ורצוף מאשר בהבטחות של שלום: וביחוד כשהבטחות כאלה אינן ניתנות, אלא במקומן ניתכים עלינו איומים על איומים. ישוב עברי מוצק – זהו עצם מובנו האמתי והיחידי של הבית הלאומי; הוא הוא יסוד בטחוננו הפיסי וראש התיחדותנו הלאומית והתרבותית בארץ זו. כל מאמצינו צריכים להיות מכוּונים לביצור גושים לאומיים מוצקים ואין דבר המבטיח לגושים אלה בצרון כעבודה עברית. אמנם יתכן כי בעתיד, עם התרחבות התישבותנו, לא נוכל ואולי גם לא נצטרך להקפיד על כגון דא, אולם עתה ברקימת תאי הנבט של הבית הלאומי כל פשרה בנידון זה נגע היא.

אם זהו משפט העבודה העברית – ישאלו רבים – מה יהא על החנוך להבנה ציונית־ערבית ויתר “המלים היפות” שהקדשנו להתקרבות הלבבות בין שני העמים? היתכן לדרוש הסכם ולקיים חרם כלכלי בהעלם אחד? לנו נדמה, כי שאלות תמיהה אלה אינן מבוססות. בין השאיפה לעבודה עברית ובין השאיפה להתקרבות הלבבות של שני העמים אין סתירה. לדעתנו מזדהים אפילו האינטרסים האמתיים של שני העמים מבחינה זו. אשר ליהודים, נסינו כבר להסביר כי אין ציונות וחנוך לאומי בלי ישוב לאומי מוצק ואין ישוב לאומי מוצק בלי עבודה עברית; עבודה ערבית או עבודה מעורבת במשק העברי קובעת את נפש הציונות, ביחוד כל זמן שאנחנו עדיין עסוקים בהנחת תאי היסוד למולדת העברית. ואשר לערבים, סבורים אנו, כי גם להם ההתיחדות הָאֶתְנִית יפה, וההתבוללות בישוב מעורב הרת סכנה היא להם. התבוללות אתנית כזאת עשויה להפיץ עוד יותר חידקים של ליבנטיניות, הפושׂה גם בלאו הכי בגוף האומה הערבית ומזייפת את תרבותה; ובהמשך העתים – עם גידול הישוב העברי – היא עתידה להביא טמיעה תרבותית גמורה לחלק ניכר מהאלמנטים הערבים שיהיו נתונים בתוך רוב יהודי. ההפסד הצפוי לערבים מתהליך הסטורי כזה שקול פי כמה כנגד השׂכר החמרי שיקבלו אלפים אחדים מבין הפועלים הערבים.

קשה להסכים לדעה, כאילו העבודה הערבית בצורה שהיתה נהוגה עד כה במשק העברי, שמשה גורם של פיוס והתקרבות הלבבות בין שני העמים. זוהי אחת הטעויות, אשר כל אפסותן נתגלתה לאור ההתקפות על פתח תקוה וחדרה בשנת תרפ“א, על מוצא ובאר טוביה בשנת תרפ”ט, על נס ציונה וגבעת עדה בשנות תרצ“ו־ז' וכיו”ב. השכירים הערבים לקחו חלק פעיל בהתנפלויות על המשקים העבריים שבהם היו עסוקים. אם קים במדת־מה אצל הפועלים הערבים העובדים במשקי יהודים רגש של הכרת טובה לגבי נותני העבודה היהודים, הרי מוכרע אצלם הרגש הזה על־ידי רגש הקיפוח בגלל היותם ניפלים לרעה מהפועל העברי בגובה שכר עבודתם ובלחץ פעולת השיסוי של המסיתים הערבים. גם הפרדסן היהודי בדרך כלל לא משום דרכי שלום מַעסיק פועלים ערבים, אלא משום שהם זולים ובלתי מאורגנים. אין זה לטובת השלום בין שני העמים בכלל ולטובת השלום בין פועלי שני העמים בפרט, כי העובד הערבי ימלא לאורך ימים תפקיד של “חוטב עצים” במשק העברי, ינמיך את רמת השכר, יערער תחת הארגון המקצועי ויעמוד במלחמה הסוציאלית הפנימית בין נותן העבודה היהודי ובין העובד היהודי לצדו של הראשון. מה שדרוש ורצוי לנו בשדה הסדרת יחסי העבודה בין שני העמים – זאת היא שותפות בין שניהם, כחטיבות שלמות, ולאו דוקא התערבות זה בזה. הסדרת ענינים בכיוון זה צריכה מהצד היהודי להעשות על־ידי המוסדות הלאומיים העליונים המעונינים בהשכנת השלום בין שני העמים ולא על־ידי נותני עבודה פרטיים המעונינים, בדרך הטבע, ברוחים כספיים; העסקת עבודה ערבית ע"י נותני עבודה עבריים בלא השגחה והדרכה ציבורית אינה מכוונת לטובת הכלל היהודי, אלא לטובת הפרט, ועל פי רוב לרעת הציבור.

יודעים אנחנו, כי הצעה כזו תיראה כהזיה בעיני רבים; אולם אנו עוסקים כאן בפוליטיקה חנוכית וזו יש בכוחה – אם יש ברצונה – להפוך במשך השנים את הרצוי למצוי. העבודה הערבית – היא שאלה ישובית כללית שצריכה להדון ולהפתר ע"י המוסדות המוסמכים של הישוב העברי והערבי. את הפתרון צריך לבקש בכיוון של הגבלת העבודה הערבית בשטחים, שבהם אינה עלולה לגרום לסיבוכים לאומיים, חנוכיים, תרבותיים וסוציאליים; בהגבהת השכר הניתן לפועל הערבי; בריכוז ההשגחה על העבודה הערבית בידי מוסד לאומי מוסמך; ובהקמת שורה שלמה של מפעלים כלכליים משותפים שיתנהלו ביזמתם הציבורית של המוסדות היהודיים והערביים המוסמכים ובעזרת משק המדינה. מפעלים כלכליים משותפים כאלה בשדה התעשיה העירונית והתוצרת החקלאית עשויים במשך הזמן להעסיק רבבות פועלים ערבים בשכר עבודה הוגן בצד רבבות פועלים יהודים. מנת ההספקה העצמית של ארץ ישראל היא, כידוע, אחת הירודות בכלכלה העולמית, בעוד שהתצרוכת גדלה כאן בקצב מהיר מאין כמוהו. טבעי אפוא יהיה, אם מפעלים משקיים חדשים, שיתנהלו בכוחות משותפים של יהודים וערבים, יפרנסו – מלבד הפועלים היהודים – מחנות גדולים של פועלים ערבים, אשר לגביהם מספר השכירים, העסוקים עתה במשק העברי, מצער הוא ובלתי חשוב. שותפות ציונית־ערבית במפעלים כלכליים נראית לנו מכל צד רצויה ובריאה יותר מחדירת ערבים לתוך המשק הפרטי היהודי.

ה. ברית עם קהלית העמים הבריטית.

עם נרדף ואומלל כעמנו זקוק מאד לבעל ברית. המועמד הטבעי לבעל ברית כזה על סף תחיתנו הלאומית יכול היה להיות העם הערבי, אולם הוא פנה לנו עורף ונהפך לנו לאויב; ואם גם אין אנחנו יכולים להשלים עם עובדה זו ומקוים עוד לשותפות וקורבה ביניהם ובינינו, הרי אסור לנו להשלות את נפשנו ביחס להווה ולעתיד הקרוב ביותר. כל עוד לא יקום ההסכם בין הערבים ובינינו, אנו זקוקים למשען עם אחר. העם הזה הוא העם האנגלי. אמנם אנו מלאי מרירות על שלטונות המנדט הבריטיים בארץ ישראל ובלונדון בגלל עמדתם, הנראית לנו לפעמים כבגידה בהתחיבויותיהם המפורשות, שנתנו לנו. אולם אין רגשי תרעומת ומחאה על מעשי ממשלה בריטית פלונית או אלמונית צריכים לקבוע את הפוליטיקה החנוכית שלנו. אסור שהדור הצעיר שלנו יחונך ברוח של איבה לעם האנגלי ולאימפריה הבריטית. גם בעתיד, בהיכון השלום בין שני העמים השכנים בארץ ישראל, לא יהיה לנו כדאי להסתלק מהאימפריה הבריטית. כשם שבשביל אנגליה ארץ ישראל היא בעלת חשיבות סטרטגית, כן בשביל ארץ ישראל הקטנה נחוצה אנגליה כמעוז וכמשען. אין כיום מדינות קטנות ואף בינוניות, שתהיינה בלתי תלויות לגמרי ומוכנות להתיצב בפני התנאים החמורים של זמננו בלי ברית עם מעצמה גדולה. אולם לנו חשובה האימפריה הבריטית גם כמשען בשעת צרה וגם מפאת יכולתה לגשור גשר על פני התהום הרבה שנתגלתה בינינו ובין הערבים. יש לאל ידה של בריטניה, אם תתאמץ באמונה, לקצר את תקופת האיבה בין שני העמים השמיים, שהעתיד מנה להם לדור בשכנות, ולהחיש את הפיוס וההתקרבות ביניהם.

לשתי האומות השמיות היריבות, ליהודים ולערבים, נשקף עוד עתיד משותף מזהיר, בו תקיימנה שכם אחד השפעה רוחנית וכלכלית עצומה במזרח. זהו תפקיד גדול, אשר עתה אנו יכולים לראות רק אפס קצהו.

שני מאמרים של חז"ל עולים על לבי: א) “איזהו גבור? הכובש את יצרו”. ב) “איזהו גבור? העושה את שונאו אוהבו”. את המאמר הראשון קיימנו בשעת חירום, כשעמדו עלינו לכלותנו ואנחנו גלינו הבלגה למופת. ללמוד לקיים גם את המאמר השני – זוהי תעודה חלוצית המוטלת על החנוך העברי בדורנו.

 

כא. התקרבות בית הספר אל חוג התרבות האנגלו־אמריקני    🔗

הצורך בהידוק קשרינו עם חוג התרבות האנגלו־אמריקני

לנגד עינינו מתהדקים והולכים הקשרים בין האומה העברית ובין חוג העמים האנגלו־אמריקני. לפני שני דורות היו היהודים בתוך הארצות האנגלו־אמריקניות כמות מבוטלת. לשונם בין־הלאומית של היהודים והשכלתם התרפקו אל רוח גרמניה. החויה הגדולה של תרבות אירופה התעוררה ביהדות לראשונה במגע עם ההשכלה הגרמנית. אולם במשך שני הדורות האחרונים בא שינוי עמוק. ארצות־הברית של אמריקה קלטו ארבעה וחצי מליונים של יהודים; באנגליה ובדומיניונים מצאו להם מקלט כחצי מליון יהודים; ואחרון אחרון – בחסותה של בריטניה הגדולה נבנה והולך בית לאומי עברי. כשליש היהדות העולמית שוכן עתה בתוך עמים אנגלו־אמריקנים, והשליש הזה הוא לעין ערוך החלק המאושר שבעם העברי: בתוקף החוק הוא נהנה בכל הארצות האנגלו־אמריקניות משיווי זכויות גמור וגם למעשה הוא חי בהן בדרך כלל בתוך אוירה של כבוד עצמי ולאומי. התקדמותו הכלכלית והרוחנית של הישוב היהודי בארצות האלה לא היתה כרוכה באותה התבטלות כלפּי חוץ וטמיעה כלפּי פנים, שליוו כסיוט את התקדמות היהודים בארצות יבשת אירופה.

במשך יובל שנים אחד נולדו ליהדות מיליונים של בנים, הקשורים בנימי חיבה עמוקה לגאון הרוח האנגלו־אמריקני, המאכסן אותם בעין יפה.

גאון התרבות הגרמנית, שהאיר כאידיאל העולמי להשכלה העברית, עתה הועם זיוו בעיני היהדות העולמית. ואין זו אכזבה לשעה, לעידנא דריתחא, אלא זעזוע נפשי עמוק. אין העם העברי יכול להעריץ תרבות, אשר יסודה הציבורי־החברותי רעוע. ואפילו אם תרבות זו יצרה פילוסופיה מעמיקה, שירה נעלה, ארגון וטכניקה נפלאים ואמנות משוכללת – כל עוד היא מגלה חוסר־כשרון מביש בקביעת יחסים בין איש לחברו, בין מעמד לחברו ובין עם לחברו, הרי אין זאת תרבות אנושית הראויה לחיקוי. אין העם העברי – אשר התפתחותו וישותו הלאומית הושתתו על יסודות המוסר הציבורי – יכול לרחוש רחשי יראת הרוממות בפני טופס אנושי, כגון “הגרמני הבינוני, המעדיף פי כמה לשמש עבד חסר אחריות ומכונה עיורת, מלהיות אדם חפשי אשר נושא באחריות מלאה ופעולותיו תלויות בשיקול דעת עצמו”.

לא כן חוג העמים האנגלו־אמריקנים. האידיאליזמוס הריאלי שלהם, הצירוף המיוחד של חזון ומעשיות שבשאיפותיהם ובחייהם הציבוריים, יחס הערצתם אל החופש, חתירתם המתמדת לקראת תיקון החברה וריכוז מיטב מחשבתם בשאלה זו – כל הסגולות האלה של התרבות האנגלו־אמריקנית מעוררות בלב היהודים הבאים עמה במגע הדים של חיבה ודבקות נאמנה. העמים האנגלים בימינו הם נושאי הדמוקרטיה ורעיון הסבלנות, בזמן שרוב ארצות אירופה הוצפו ע"י נחשול של שחצנות לאומונית, שנאה וחשדנות כלפי הזר, וכלפי היהודי בפרט; ומכיון שהיהודים ברובם המכריע הם גם־כן נושאי רעיון הסבלנות – ולגבי דידם זהו רגש טבעי בן דורות ממוזג עם אינטרס כמיעוט לאומי – הרי אין פלא, כי בימינו אלה, ימי משטמה גזעית, פונה מצפון היהדות העולמית אל אנגליה ואמריקה באופן טבעי כפנות המחוג המגנטי של המצפן צפונה. והפניה הזאת, אם כי תוצאותיה עדיין קלושות למדי, הרי בכל זאת גם אינה עולה בתוהו. מדי פעם בפעם מנסים מדינאים אנגלים ואמריקנים להתערב לטובת הקיבוצים היהודים בארצות שונות ולרכך במקצת את גורלם המר. בדעת הקהל העולמית הם נחשבים כמליצי יושר על היהדות, ועצם העובדה הזאת מביאה לפעמים את שחצני הדור לזהירות־מה בתחבולותיהם הדורסניות כלפי היהודים. ואמנם – על כל גילויי האנטישמיות המבצבצים ועולים בימינו גם בקרב חוג העמים האנגלו־אמריקני – אין לכפור במציאות של חיבה אמתית בשדרות רחבות של העמים האלה לעם העברי, לגורלו ולתחיתו התרבותית והמדינית. חבה זו נודעה לנו במשך דורות, מימי קרומבל ומילטון עד בלפור, וילסון, ללויד ג’ורג' ורוזבלט, ואחד מביטוייה המובהקים היתה הצהרת בלפור, זו המזיגה המופלאה של חזון מדיני עם ריאליזמוס פוליטי.

כל הגורמים האלה – המוני היהודים שהסתופפו בצל עמים דוברי אנגלית, השנאה אלינו הגוברת בכל העולם בזמן ששדרות רחבות בתוך חוג העמים האנגלו־אמריקני עדיין הוגים חיבה לנו ולביתנו הלאומי – תובעים ממנו התקשרות אמיצה אל חוג התרבות האנגלו־אמריקני.

שיפור הוראת הלשון האנגלית בבתי ספרנו

בית ספרנו העברי צריך להקנות לתלמידיו ידיעה מספיקה בלשון האנגלית עד כדי שימוש רהוט בה בקריאה בע“פ ובכתב. הידיעות שמקנה עתה בית הספר בנידון זה – אינן מספיקות. אמנם הוראת הלשון האנגלית משביחה והולכת בבתי ספרנו, אולם אין למצוא סיפוק עוד במצב הקיים. אין לשכוח, כי עוד במשך שנים רבות יהיו זקוקים משכילי הישוב לידיעה טובה של שפה אירופית אחת, שתקרע לפניהם את האשנב אל תרבות המערב. אין ספק, כי ידיעת הלשון האנגלית היא גם נכס כלכלי־מסחרי, העלול להקל על בעליו את מלחמת הקיום וההתחרות במשא ומתן מסחרי. בבתי הספר העירוניים הערביים של ממשלת ארץ־ישראל מלמדים אנגלית בשעור של 9–8 שעות בשבוע ובכתות התיכוניות מספרן מגיע מן 8 עד 10, בו בזמן שבבתי הספר העבריים העממיים מלמדים רק 4 שעות בשבוע (בבתי הספר של העובדים רק 3) ובבתי הספר התיכונים 5–4 שעות. גומרי בתי הספר הערביים גם שולטים בלשון האנגלית באופן טוב יותר מתלמידינו הגומרים. יתרונם זה בידיעת הלשון יש בו בלי ספק גם יתרון כלכלי לגבי תלמידינו המבקשים עבודה בפקידות הממשלה, במשרדים ובמסחר. עלינו לתקן את המצב. עלינו להוסיף כשעה אחת להוראת הלשון האנגלית בכתות ביה”ס היסודי והתיכון. הוספה זו – יחד עם שיפור כוחות ההוראה, ספרי הלימוד והצד המתודי – עלולה להעלותנו על הרמה הדרושה. הוספה זו יכולה להנתן על חשבון הלשון הזרה השניה הנהוגה עתה בבתי־ספרנו התיכונים.

תלמידינו צריכים להכיר את העם האנגלי ומוסדותיו

התלמיד העברי צריך ללמוד בבית הספר להכיר את נפש העם האנגלי בגילוייה הספרותיים, הכלכליים, החברותיים והמדיניים. תכנית הלימודים שלנו מסורבלת יתר על המדה ואין אפשרות ממשית, מבחינת הזמן, לעבור אפילו על מבחר ספרות העולם ועל הפרקים החשובים שבהסטוריה האנושית והגיאוגרפיה של ארצות תבל. בית הספר מצווה אפוא לנפות את החומר. אולם בשעת ניפוי החומר הזה יש – בהשואה לעמים האחרים – לתת דין קדימה לספרות, להיסטוריה, לגיאוגרפיה ולכלכלה של אנגליה. תלמידי בתי הספר התיכונים צריכים להכיר משהו מיצירותיהם של גאוני הרוח האנגלים, אף אם לא יעלה בידם להכיר יוצרים בעלי שעור קומה ספרותית דומה להם בעמים אחרים. תלמידינו צריכים לדעת את ראשי הפרקים והתפתחות הפרלמנטריזמוס האנגלי מימי מתן גליון החופשות הגדול² עד ימינו, את השתלשלותה של בריטניה כמעצמה ימית מימי תבוסת הארמדה הספרדית, וכמו כן את יסודות צמיחתה וכיוון התפתחותה של האימפריה הבריטית, על המושבות שלה, הודו, הדומיניונים וארצות המנדט, אף אם במחיר זה נצטרך לפסוח על פרקים חשובים בתולדות עמים אחרים בתקופה העתיקה או החדשה. יסודות הגיאוגרפיה והכלכלה של אנגליה, וביחוד סעיפיה העיקריים באכספורט ובאימפורט, צריכים להיות ידועים אף לגומרי בתי ספרנו היסודיים; אחרי הגיאוגרפיה של ארץ ישראל והמזרח הקרוב הרי תנאיה הגיאוגרפיים והכלכליים של אנגליה הם החשובים לנו ביותר.

ואין כמובן להסתפק בהרכשת ידיעות בלבד. תלמידינו – ביחוד בבתי ספרנו התיכונים – צריכים להכיר את רוחה של אנגליה, סגנון חייה ההווים, סגולותיו ומנהגיו של האיש האנגלי ואופן מחשבתו והגיגיו. דבקותו של האנגלי בדת ובמסורת, הכרת תעודתו לשאת את “המשא של האדם הלבן” בארצות הבערות, רגישותו בשדה המוסר וביחוד בשדה המוסרי הצבורי, ההוּמוֹר האנגלי שאינו חס על שום אישיות או מוסד ואף על המכובדים ביותר ועל עצמו, הסנטימנטליות האנגלית הממוזגת עם קרירות חיצונית – כל אלה הם פרקים מלאי ענין מהצד האנושי שבהם; עם זה לנו חשובים הם כפלים, כי הם נותנים לנו להציץ לתוך הפסיכיקה של העם האנגלי. חשוב מאד, שתלמידינו ידעו, כי התרבות הציבורית של אנגליה אינה מיוסדת על חוק כתוב: “בשום ארץ אחרת אין תקנות רשמיות מעטות כל כך, ומעט כל כך פקודות ואיסורים. החוקים הם בלתי כתובים, וההרגל והמנהג מחייבים. האנגלי צועד כאילו מאליו בצד הנכון של הדרך אינו דוחף, ואת המקומות הטובים ביותר הוא משאיר לנשים ולילדים; אף פעם אינו מראה יחס של סקרנות וטרדנות כלפי הזולת ואינו משתדל ללמדו פרק בדברים שלא נשאל בהם”… מדות אלה וכמו אלה נחוצות לישובנו, וטוב שנביא את הנוער שלנו במגע עמהן.

בציבוריות האנגלית מתפתחים הענינים באטיות מסורתית. בדרך איבולוציונית, בלחץ עובדות; הנוסחה ההגיונית ביותר אינה מחייבת את החיים ואינה ממצה את החיים, והיא זכאית להגיע רק עד להיכן שמביאים אותה נחשולי החיים. אין האנגלים מתפעלים כלל, כשמוכיחים להם, כי יש סתירות במדיניותם. ההסטוריון והמדינאי האנגלי מקוֹלי תאר את סגולתה זו של המדיניות הבריטית במלים אלה: “בתחוקה האנגלית גבר תדיר, ולפעמים יתר על המדה, היסוד המעשי על העיוני. לא לשים לב להתאמה ולשים לב לנוחיות; לעולם לא להסיר מצב בלתי נורמלי רק מפני שהוא בלתי נורמלי; לעולם לא לחדש אלא כדי להפטר מהפרעה; לעולם לא לתכן תכנית בהיקף רחב ממה שמחייב המקרה הנידון – כללים אלה שמשו לקו למאתים וחמשים הפרלמנטים שלנו מימי ג’והן עד לימי ויקטוריה. ביחס בחילתנו הלאומית לכל מה שמופשט במדע המדיני יש בלי ספק משום מגרעת. אבל אפשר שזוהי מגרעת נחוצה. יש להודות כי היינו אטיים יותר מדי בתיקון חוקינו. אך אם גם ארצות אחרות התקדמו לפרקים במהירות גדולה יותר, הרי לא יקל לקרוא בשם ארץ אשר מעטה כל־כך היתה בה הנסיגה לאחור”. דברים אלה חשובים גם לגבי המדיניות הבריטית בארץ־ישראל. הנוסחה של הכרזת בלפור והמנדט, אשר מבחינה עיונית היתה יכולה להחשב כמיפנה מהפכני בגורלה של ארץ ישראל, למעשה לא הביאה את אנגליה להפיכת הקערה על פיה. כמעט שעולם כמנהגו נהג, ורק לאט לאט ומתוך לחץ בלתי פוסק של עובדות וחיים הלכה המדיניות הבריטית ופרשה את המסקנות מההכרזה האמורה. עד היכן תגיע הגשמת ההכרזה הזאת ובאיזה קצב היא תתקדם – כל זה תלוי בעצמת הגורמים הדוחפים את ההתפתחות בארץ ישראל ובכוחם של הגורמים האלה ליצור עובדות. אין ספק, כי דרושה יצירת עובדות ודרוש לחץ מתמיד מצד ההסתדרות הציונית על הממשלה האנגלית; אחרת עלול לחץ אויבינו עליה להביאנה לידי נסיונות של בגידה בבית הלאומי ולידי בגידה ממש.

אנו רוצים לטעת יחס של כבוד בלב הדור הצעיר אל האימפריה הבריטית. אולם איננו רשאים גם להעלים ממנו את מקום התורפה שבמדיניותה. במקום גדולתה של המדיניות הבריטית שם חולשתה. אנגליה שבעה ורוויה וחפצה בשלום ובהחזקת הקים. אולם הקמת הבית הלאומי יוצאת ממסגרת החזקת הקים; היא דורשת ממנה תנופה דינמית ואומץ לב. בלי גילוי תנופה כזו ועוז רוח תמעל בריטניה בפקדון שנמסר בידה בארץ ישראל.

עלינו לשריין את הדור הצעיר מפני התאנגלות יתרה

עם כל הערצתנו לעם האנגלי, שומה עלינו לשריין את הנוער העברי מפני יחס של התבטלות כלפיו. וסכנה כזאת אורבת לנו מבחינה תרבותית ופוליטית. הישוב בארץ ישראל איננו עדיין גוש לאומי מוצק וחסון, שיוכל בנקל לעמוד על נפשו בפני תרבות המערב המפוארת, המיוצגת בארץ־ישראל על־ידי אנגליה. הספרות העברית היפה והמחשבה העברית החדשה עניות הן לעומת האוצרות הספרותיים והרעיוניים העומדים לרשותו של הקורא בשפה האנגלית. ואם בכל זאת אנו סבורים, כי סכנת הטמיעה האנגלית אינה גדולה ביותר, הרי סברתנו זו נובעת משני גורמים המסייעים לנו, אחד מבפנים ואחד מבחוץ.

מבפנים עלולה לבוא לעזרת השכלתנו העברית הדלה של ימינו תרבות ישראל עמוקה בת אלפי שנה, ואנו מאמינים כי בית הספר העברי ימצא את הדרך לחשוף אותה ולדובב אותה בשביל הדור הצעיר; הנה כן תוכל השכלתנו הצעירה, בהישענה על תרבות דורות עמוקה מצד אחד ועל חזון חלוצי לקראת העתיד מהצד השני להחזיק מעמד עד אשר תחליף כוח. הגורם החיצוני המסייע לנו היא תכונתו של העם האנגלי עצמו שאינו מוצא כל סיפוק וענין בהטמעת עמים אחרים, אלא הוא מתעב התאנגלות ומתאנגלים, ומתיחס בכבוד אל כל עם הנאמן לגאונו הקיבוצי המיוחד לו. בניגוד לעמי אירופה שאינם סובלים עֵדוֹת זרות בתוכם ומנסים בכל כוחם לעכלן ולבלען או להשמידן, נוהגת אנגליה בארצה יחס של סבלנות אל העדות האיטלקיות, הצרפתיות, הספרדיות, הסיניות, היהודיות וכיו"ב, ונותנת להן חירות לחיות את חייהן הלאומיים הנבדלים; יהודי אנגליה מגיעים לשלבי המדינה הגבוהים ביותר, ונאמנותם ליהדות ולציונות אינה בדרך כלל מבאישה את ריחם בעיני העם האנגלי. אדרבא, האנגלים הוגים חבה כנה ליהודים, הקשורים למורשת אבותיהם ושואפים לתחית הגאון העברי הלאומי. תכונה יקרה זו של העם האנגלי מעמידה אפוא את סוג היהודים בארץ ישראל, המועדים לחיקוי “הגוי” כדי למצוא חן בעיניו, במצב מיוחד במינו: הם יוכלו למצוא חן בעיניו רק אם יהיו נאמנים לעמם ולארצם ולא יזדלזלו במעשי קופים.

אנו סבורים אפוא כי סכנת ההתבטלות התרבותית בפני אנגליה אינה גדולה כל־כך. אולם מדאיגה יותר סכנת ההתבטלות המדינית. שמנו את מבטחנו באנגליה, כמו שאבותינו שבי ציון לפני אלפים וחמש מאות שנה שמו את מבטחם בכרש ובעמו. אולם מה יהיה עלינו, אם אנגליה תבגוד בבית הלאומי, או בגלל איזה זעזוע פוליטי תרד האימפריה פלאים ולא תוכל למלא את חובת הכבוד שלה כלפינו? האפשרות האחרונה אמנם נראית רחוקה; אין חלקנו עם אלה הסבורים, כי האימפריה נוטה לערוב ושלטונה בארץ ישראל הוא רק אפיזודה קצרה; דעות פסימיסטיות כאלה חוזרות ונשנות כמעט בכל תקופה מאז היתה אנגליה לאימפריה. העם האנגלי, נושא האימפריה, בריא “באבריו ובראשו”, נבון, גמיש, מסתגל בטבעיות מפליאה לשינויים המתרחשים, ויתכן מאד, כי צפון לה לאימפריה עוד עתיד מזהיר ומפתיע. אך מכל מקום אסור לנו לקשר את נצח ישראל בחשבונות פוליטיים, ויהיו גם מבוססים ביותר. עלינו לטעת בלב הדור הצעיר הכרה עמוקה, כי לא יאבד לנו ניר בארץ זו ובעמים, גם אם אנגליה לא תעמוד לימיננו. חזוננו לגאולה מדינית לא יתבטל, גם אם דורנו או הדור הבא אחרינו לא ישיג את מבוקשנו. ההיסטוריה הישראלית אינה נמדדת בדורות אלא באלפי שנים. התנועה הציונית אינה תנועה של שבתאי צבי, הרואה לפניה רק שני דרכים: שיא של משיחיות ותפארת, או תהום של התכחשות ואבדן. בעבר, כי נפלנו קמנו, ובעתיד – אם נפול נקום. אם אנגליה תיישר לפנינו את ההדורים ותעמוד באמונה ובאומץ לימיננו, יעלה כוכבנו המדיני עוד בדורנו, אולם גם בלי אנגליה כוכבנו לא ידעך. ירבו רק דפי הדמעות של ההיסטוריה הישראלית. אולם בשורת ההתחדשות המדינית בוא תבוא, אם גם תתמהמה.

חנוך הדור הצעיר של הבית השלישי עתה בידינו. נכנסנו – בעזרת אנגליה – לתקופה של ארציות בהויתנו הלאומית. אולם כל מאמצינו החנוכיים והרוחניים צריכים להיות מכוונים לכך, כי “העם הארצי” לא יחליש את “העם הנצחי”.

 

כב. זיקת בית הספר העברי אל אחינו שבגולה    🔗

בית הספר הארצישראלי לפני דילמא

זאת היא פרשה סתומה בחנוך העברי בארץ־ישראל. המורה העברי הרגיל אינו יודע, מה עליו לעשות: הצריך הוא לחבב את הגולה היהודית על תלמידיו וללמדם את ההווי הגלותי, או מוטב שיסיח את דעתם מההווי הזה וישניא עליהם את הגולה? מצד אחד אומרים למורה: “אין אני חושב שיש ערך רב בזה שהדור הצעיר כאן בארץ יכיר את חיי הגולה. ברכתי פעם את מנדלי מוכר ספרים, בנשף שערכו לכבודו באודיסה, שיזכה להגיע לאותו זמן, שבו יחדלו לקרוא את ספריו, משום שישנאו את הגלות ויתחילו לשאוף לחיים אחרים, חיי חופש ודרור… אין כל טעם לדבר שהנוער שלנו בארץ ילמד את חיי הגולה” (דברי אוסישקין בכינוס המורים למען הקרן הקימת לישראל). מצד שני עוטפים את הגולה באיצטלה של קדושה ורומנטיקה ורבים הקובלים על המורה העברי בארץ־ישראל, שאינו מלמד בדבקות את כתבי מנדלי, שלום עליכם, אַש, עגנון, וכיו"ב; כן מאשימים אותו, שאין הוא מתאמץ כלל להחיות בנשמת תלמידיו את חיי היהדות בגולה, ומשום כך הוא נוטע בלבם התנכרות נפשית לקנינים שנתחבבו ונתקדשו על האומה. אם נרחיק את ילדינו בארץ – טוענים הטוענים – מנוסח החיים של הגולה עלולים ילדינו להתרחק מהיהדות ולהתנכר לה, ובסוף נקים כאן שבט זר, שלא ידע את אחיו בתפוצות.

איזה דרך יבור לו אפוא המחנך העברי בארץ ישראל: דרך של חיוב הגולה, דרך של שלילת הגולה או איזה דרך שלישי אמצעי? בטיב התשובה לשאלה זו תלוי במדה מרובה גורל התפתחות עם ישראל בארץ ובתפוצות. שאלת שלילת הגולה או חיובה נוקבת עד לתהומות מהותנו הלאומית.

רווחות עתה בציוניות שתי גישות היסטוריוסופיות אל השאלה הנדונה: גישת שוללי הגולה, אשר הצד השני של המטבע שלה היא אמונה משיחית בקיבוץ גלויות, וגישת המחייבים, הסבורים כי בנין ארץ ישראל לא תחריב את הגולה אלא תחזק את בדקה. ראויים הם הדברים שנבהירם כאן.

שוללי הגולה – מה הם אומרים?

שוללי הגולה הציונים אומרים: ארץ־ישראל תקבץ את הגלויות ותיבנה מחורבנן. אין ברירה לגולה בלתי אם לגווע; הישארות נפשה של הגולה תקוים רק במה שתספיק למלט לארץ ישראל, ועד כמה שארץ ישראל “תנצל אותה, תציל אותה”. “החובה היא לא לבצר את חומות ‘התפוצה’, החובה היא לערער את יסודותיהן”. הגולה היא “סריסות עולמית”. גולה וארץ ישראל אינן מושגים המשלימים זה את זה; הן שני ניגודים הסותרים זה את זה.

הצלת הגולה היא בלתי אפשרית. “כשנהיה אומה ולשון ככל העמים ונטביע בארצנו את חותמנו הלאומי, שתבניתו ברורה ובליטתו חזקה, לא יהיה שוב מקום ליהדות מחוקה ומהוהה, לבליל של דמויות מטושטשות הפורחות בחללו של עולם ומלוא כל הארץ עלבונן; יתודע חותמנו ויצאו לו מוניטין, ולא תהא הגלות מזייפת אותו. תיברא הדוגמא של העברי השלם, ולא יהיה מקום ליהדות בעלת מומים, ליהודים למחצה, לשליש ולרביע… כל זמן שאין לאומה שום קבע, נורמה, אפשר לה אולי להתקיים בחסרונה הכללי, משום שהוא כללי, ולא עוד אלא יש שהליקוי בגופה, אי־הנורמה, הוא עצמו נעשה סימן לה… לכשייקבע מרכז לחיינו ויתוקן הטיפוס המלא של האומה ותחזור זו לשיעורה, נכיר אנו ויכירו אומות העולם בדמותו של העברי בסימניה המובהקים, ומי שאין לו סימנים אלו אינו מתיחס על העם העברי, העם החי. עברי – משמעו יהיה: ארצו ארץ ישראל, לשונו הלשון העברית… כל מרכז דיו לעצמו, ואין בו כדי לספק מזון לאומי לגוף רחוק ממנו וסמוך על שולחן אחרים. ואם ימציא אותו מרכז מזון לגלות, לא יהא זה לה אלא מעין תבלין לקינוח סעודה, אבל עיקר מזונותיה היא תבקש ותמצא בקרבתה. יתר על כן. בתחילתו יתן מהודו עליה ויאצול עליה משכינת האומה, שחזרה למקומה, אבל רק לפי שעה יבריק ברקים ויתיז ניצוצות ממרחקים, ובעיקרו הוא עשוי לסלק את רוח האומה מן הגלות, להכשיר את הטמיעה בה ולקרב את קצה של יהדות הגלות” (דברי י. קלצקין).

הצלת הגולה גם אינה כדאית. “הגלות מזייפת את חותמנו הלאומי… יש בה רק להמשיך את ניוולו ולשמור על עם מפלצת, עם לקוי בגופו ובנשמתו. הגלות משחתת בנו את האדם… אם תתקיים, יתקיימו בני אדם קרועים ושבורים, מוּכּי שניוּת, אכולי סתירה, תשושי מלחמה בלתי פוסקת… הוא אשר אמרנו: חיי גלות אינם קרואים חיים, לא בבחינה הלאומית ולא בבחינה האנושית”. (דברי י. קלצקין).

דרך הפדות היחידה היא לבנות מולדת עברית בארץ־ישראל, שתהיה קיבוץ כל הגלויות ותקלוט את כל נידחי העם הניתנים להצלה. אם לא יספיק המקום לכלם, עתידה ארץ־ישראל להתפשט. ארץ־ישראל תשיב ליהודי את פרצופו הלאומי והאנושי. ארץ־ישראל תתרץ את כל הקושיות והבעיות של העם העברי. מחוץ לארץ־ישראל צפוי ליהדות אך כליון.

גישה זו תוים משיחיים בולטים טבועים במצחה. ארץ ישראל כלה זכאית, הגולה כלה חיבת. ארץ ישראל כלה יפה ומום אין בה; היא תפתור גם את שאלת היהדות וגם את צרת היהודים על הצד הטוב ביותר. ואילו הגולה אין בה מתום, מכף רגל ועד ראש היא מלאה רקבון ודראון עולם. בחזות זו של כלו חיב או כלו זכאי גנוזה אמונה כפולה: אמונה אסכטוֹלוֹגית ביום דין, שיביא כליה גמורה ונחרצה על כל תפוצות הגולה לאחר קיום של יותר מאלפים וחמש מאות שנה; ואמונה אופטימית־סהרורית ביכלתה של ארץ ישראל לקלוט עם בן ששה עשר או שבעה עשר מליון נפש או רובו, מלבד רביתו הטבעית העולה גם כן לרבבות בכל שנה.

ומה בפי מחייבי הגולה?

הציונים המחייבים את הגולה אינם מאמינים כי הכחדת הגולה היא אפשרית בקרב הדורות הבאים. היטלר וסיעתו רוצים אמנם למחות את היהדות ולהכחידנה כליל, באשר היא מכתימה את התרבות הארית. אולם יש להניח, כי דבר זה לא יעלה בידם, כפי שלא עלה בידי אבותיהם לעמוד בפני שליחות ישו, אשר אף היא “בלבלה” את המוחות הישרים של העמים היציבים וכפתה על “החיה הצהובה” תורות שאין נפשה סובלתן.

הגולה לא נדונה לכליה. צדקה עשה הקב"ה עם ישראל שפזרן לבין האומות. בזמן של ירידה בגולה אחת באה עלייה בגולה שניה וכך נמלטה כנסת ישראל על נפשה. הנה במשך יובל השנים האחרון ראינו עלייה כזו בגלויות אמריקה, ארגנטינה, אנגליה, אפריקה הדרומית וגם בבנין המולדת בארץ ישראל – וכל אלה נבנו מהחורבן ומהמצוקה שירדו על היהדות הרוסית, הפולונית והגרמנית. וכך היה בכל הדורות הקודמים. מששקעה גלות אחת, עלתה קרנה של גלות אחרת, וחוזר חלילה.

כל מדיניות חיובית ובונה דוחה “פוליטיקה של קטסטרופה”, ומכל שכן אינה צריכה לגרוס פוליטיקה כזאת הגולה למודת הנסיון, המפוזרת בין האומות. בגלל פיזורה מובטח לה לגולה עוד לימים רבים, כי היא לא תושמד.

אמנם נכון, כי מצב היהדות בימינו הוא בכל רע, אך אימתי היה טוב יותר? לא יקל למצוא במשך אלפים שנות הגולה תקופות ארוכות, שבהן מצוקת ישראל היתה קטנה משהיא כיום, פרט אולי למאה התשע עשרה. סוף סוף אין להתעלם גם מהטוב: גם כיום חיה כמחצית היהדות בתנאים לא גרועים כלל. ההכרה העצמית של היהדות בגולה גדלה עד לאין שיעור. הטמיעה כמעט פסקה. גיטו גלוי או סמוי מהעין קים ופועל את פעולתו בכל מקומות הישוב, שיהודים שוכנים שם, ואינו נותן להם להתבולל. גם בתקופה הקודמת כשהעולם עמד בסימן הליברליות וההתבוללות – ידענו כי רבבות יהודים יכולים להתבולל, אולם עם ישראל כלו אינו יכול להטמע; בימינו יכולים עוד להתבולל יחידים, לרבבות אין כבר מקום אצל הגויים. אין להתעלם גם מהשפעת הדת; היא ששמרה את התפוצות מפני כליון עד עתה, תוסיף בודאי גם בדורות הבאים להטביע את חותמה על חלקים ניכרים בקרב היהדות ולתת להם חיסון נגד התבטלות ושמד. ההמצאות הטכניות אף הן נהיו גורם חיובי המסייע בליכוד האומה; הרדיו, הטלפון, הטלגרף והעתונות קושרים את כל התפוצות יום יום לחטיבת גורל אחת; ברלין, ורשה, שיקגו, אלכסנדריה, פּרנמבּוּקוֹ, בגדד וסידני נתקרבו זו לזו על־ידי מעגל התחבורה הפלאי, והתפוצות בכל אחת מהן משתתפות בצערן ובשמחתן של חברותיהן, ולעתים חשות גם לעזרתן. ועל כל אלה – כראש כל מנין וכיסוד כל בנין – נוסף המשען של ארץ ישראל, הנעשה והולך מרכז חיקוי של היהדות העולמית.

אדרבא, אם לשפוט לפי המצב בהווה, הרי יש לומר, כי מזמן שנהרסו חומות הגיטו ובולמוס האמנציפציה תקף את היהדות, אף פעם לא היתה הגולה מובטחת יותר מפני טמיעה ושמד מאשר בימינו אלה, לשוא ספדו הסופדים.

הכחדת הגולה גם אינה רצויה. הגולה אינה כלה אך רקבון ודראון בלבד. היא אינה מהוה אמנם מעגל כלכלי עצמאי, ואף במובן מדיני ותרבותי אין היא נושאת את עצמה. אמנם בשביל חלק מהיהדות היא מקור של פגע וסבל – אף על פי כן גוזמה חד צדדית היא לומר, כי “חיי גלות אינם קרואים חיים, לא בבחינה הלאומית ולא בבחינה האנושית”. לגולה יש שני צדדים. היהודי הגלותי אינו רק בריה מנוונת ומנוולת, אלא הוא גם כוח פורה ומפרה, ובמעשה ידיו ובחגוי נשמתו מרגישים לפעמים משק כנפי השכינה. הסופר מנדלי שידע את נפש היהודי הגלותי היה אומר, כי מתרוצצים בבטנו שני מנדלי. “לפרקים – היה סח לי מנדלי – כשאני מסתכל אל הרחוב היהודי ממרחק ורואה אותו בצערו וביסוריו, בעניותו ודלותו, במלחמתו הקשה על קיומו, ואת השכינה השרויה עליו, למרות כל אשר מסביב לו – מעי יהמו לו ורחם ארחמנו. אז אני מתפלל: הוי, אלמלי היו כל ראשי בני ישראל מתחברים לראש אחד, כי אז הייתי מחבק ומנשק את הראש הזה בחום נפש ובאהבת עולמים. ויש שאני מתבונן אל חיי היהודים הפנימיים, אל המדות המגונות שדבקו בהם, אל הזוהמה אשר בתוך ביצתם, אל השנאה וההתחרות, אל הכיעור והניוול של “הבריות היפות” מכל המינים, אז יש אשר רגש של תיעוב תוקפני ואני אומר: מי יעשה לי מכל הראשים האלה ראש אחד וכתולעת ארמסנו עד אשר לא יהיה זכר לו” (לפי ש. טשרנוביץ: עם שחר).

לוּא היתה הגולה סחופה ודוויה כל־כך, מנין היתה שואבת כוחות לבנות את ארץ ישראל? עם מנוון ומנוול אינו מסוגל להעמיד דור של חלוצים ומעפילים בשביל ארץ־ישראל ואידיאליסטים מתקני עולם וראשי תנועות רוחניות בשביל התפוצות. אין זאת אלא שגם בגולה גנוזים כוחות נפש יקרים.

תלות־גומלים בין יהדות ארץ־ישראל ובין יהדות חוץ־לארץ

יתכן מאד, כי כל העולם הציוני או כמעט כלו היה מסכים לקיבוץ גלויות שלם בארץ ישראל מתוך ויתור גמור על הגולה, לוּא האמין, שקיימת אפשרות מוחשית כזו בדורנו. אולם כל מי שעינים בראשו אי אפשר שלא יראה, כי ארץ ישראל לא תוכל בקרב הימים לקלוט את כל הגלויות. רבבות, מאות אלפים ומליונים יעלו ארצה, אך כהנה וכהנה ישארו בגולה. אפילו עמים חזקים ממנו – הגרמנים, הפולונים, האיטלקים, האירים, היונים ועוד – אינם יכולים לקלוט את בני עמם בתוך מולדתם פנימה, אלא משתדלים לבצר את קיום בני עמם בחוץ לארץ על־ידי עידוד רוחם ולעתים גם על־ידי עזרה פוליטית. ולמה זה אנחנו נשעשע את עצמנו בחלומות סהרוריים ונקפח את הגולה העברית החפצה בחיים? מוטב שנוציא מתוק מעז ויקר מזולל. נשתמש נא ברזרבה של הכוחות הנפשיים והגשמיים של הגולה לבנות את המרכז ואת ההיקף. עם בנין מדינה יהודית בארץ ישראל תיעשה הגולה כמעט “תכונה נורמלית”; הגולה היהודית תיהפך לחוץ לארץ, כשם שהגרמנים, האירים וכו' בתפוצותיהם נחשבים כבני חוץ לארץ. כן היה גם אצלנו בימי הבית השני; גדולה היתה אז השפעת יהודי חוץ לארץ על ארץ ישראל, וגדול מאד היה כבוד ארץ ישראל בעיני יהודי חוץ לארץ.

גם בימינו דרושה השפעת־גומלים זו. אין הציונות שואפת לבנות את ארץ־ישראל דוקא מחורבנה של הגולה. אדרבא, ארץ־ישראל והגולה זקוקות זו לזו. בלי היקף של הגולה תיהפך ארץ ישראל לפרובינציה, ובלי המרכז בארץ ישראל עלולה הגולה להתנוון. האופי בין־הלאומי של היהדות, הרובץ עליה עתה כקללה, עלול אולי – עם התגשמות המולדת העברית – לשמש גם מנוף כביר בשדה הרוח, הכלכלה והמדיניות. צבת בצבת עשויה; ארץ ישראל עשויה בידי הגולה, והגולה מצדה מושפעת על ידי ארץ ישראל. במדה שתחזק ארץ ישראל, תגדל השפעתה על יהודי חוץ לארץ, ובמדה שתתאושש הגולה, תוכל לסייע לארץ ישראל בעידית הרוח והחומר שבה ובמיטב השכלולים התרבותיים שבעולם כלו.

הישוב בארץ ישראל ישאר חלוץ האומה. תחית התרבות העברית תוכל להיות שלמה רק בארץ ישראל. בארצות חוץ לארץ יהיה היהודי נידון להשאר “יהודי ומקף בצדו”, הינו יהודי־פולוני, יהודי־גרמני, יהודי־אמריקני, יהודי־פרסי וכו'. רק בארץ ישראל יגדל דור של “יהודים בלי מקף”, זאת אומרת “יהודים־יהודיים”. רק “יהודים־יהודיים” עלולים ליצור מרכז ליהדות העולמית. ארץ ישראל תהיה בעתיד כנראה הארץ היחידה, שבה ייהנו היהודים מקוממיות מדינית וממעגל כלכלי עצמאי; חירות מדינית זו ועצמאות כלכלית זו תתנה אפשרות למולדת העברית לפתח לאומיות עברית יציבה ומקורית, העומדת ברשות היחיד שלה ויכולה לשמש “נקודה ארכימדית” לכל העולם היהודי.

הישוב בארץ ישראל יהיה אפוא חלוץ האומה, ועליו יהיה לשאת באחריות ליהדות העולמית. לכשיתבצר הישוב, עליו יהיה לדאוג למחנה כלו. בני הישוב העברי בארץ ישראל אינם פליטי אניה נסערת, המפקירים את ספינתם תיכף לאחר שמצאו בעצמם מנוח לכף רגלם. תכליתה של ארץ ישראל – הוא כל עם ישראל. חלוצי האומה הם שליחי העם, אך לא העם כלו. המולדת העברית תצטרך להגיש עזרה רוחנית, מדינית ולעתים גם חמרית ליהודי חו“ל; היא תמריץ את יהודי חו”ל למדיניות פעילה בכיוון של אבטונומיה לאומית־תרבותית, שיווי זכויות של המיעוטים היהודים ופּרוֹדוּקטיביזציה של ההמונים היהודים.

בתנאים אלה יש להניח, כי ההתבוללות תהיה יותר ויותר חזון בלתי נפרץ ביהדות. על לשון המדינה תיוסף בכל תפוצות יהודי חוץ לארץ הלשון העברית כלשון חיה. ספרים עברים, תיאטרון עברי, קולנוע ורדיו עברים, טיולים לארץ ישראל, קשרי מסחר עם ארץ ישראל, תשלום שקל למולדת העברית, שימוש בתוצרת ארץ ישראל, חגים וזמנים, הוי ומנהגים של ארץ ישראל – כל אלה יהוו חומה בצורה של גיטו מודרני בשביל הישובים העברים בחוץ לארץ. בצרונו של “הגיטו” הזה בשביל היהדות המודרנית יהיה מה שהיה בצרונו של הגיטו הישן בשביל היהדות עד תקופת ההשכלה.

מסקנות מעשיות לגבי החנוך העברי

ואלה הם היסודות שעליהם יש לבסס לדעתנו את חנוך הדור הצעיר בארץ ישראל ביחסו אל הגולה העברית:

א. העם העברי היושב על אדמתו בארץ ישראל והעם העברי בחוץ לארץ הם חלקים בלתי נפרדים של עם אחד וקימת ביניהם זהות בלתי מעורערת. יש להעמיק בדור הצעיר שלנו הרגשת שיתוף גורל עם היהודי מנלבקי שבוארשה, מגיטו וקיוֹ שבונציה, מוייטצ’פל שבלונדון, מאיסט־אנד שבניו יורק ומצנעא שבתימן. הישיבה בארץ ישראל אינה מזכּה אותנו ליחס של התנשאות לגבי יהודי חוץ לארץ, אלא מחייבתנו להשתתפות עם הנעשה בתפוצות ולהקרנת רחשי עידוד מבית מול שׂטנת חוץ האופפת אותן. “האצילות מחייבת”; בנינו צריכים להבין כי גם א"י מחייבת ואינה פוטרת. עלינו ללמד את בנינו להביט על תפוצותינו כעל הרחבת “האני הארצישראלי”.

ב. עלינו להקנות לילדינו ידיעות על יהודי חוץ לארץ, על אודות מנהגיהם, תנאי חייהם, יצירותיהם, בעיותיהם ותקוותיהם. לא די ללמדם הסטוריה ישראלית; הם צריכים להכיר את העם כהויתו בהווה, על אורותיו וגם על צלליו. לא כלו זכאי או כלו חיב, אלא כמו שהוא. אי אפשר לנו לתאר את עמנו, כאילו היה כלו חיב – כשם שעושים זאת בהתמדה “הציונים האנטישמיים” שלנו – מבלי שנסתאב על עצמנו; לא יתכן לזרוע שנאה אל העם ובאותו זמן לקוות לקצור הרגשת שותפות הגורל. מאידך גיסא עלינו להמנע מלהציג את העם, כאילו היה כלו זכאי, כעין יהדות של נוי בלוית אנחות ועיטורים רומנטיים. בודאי שתלמידינו צריכים לקרוא – מי פחות ומי יותר – ביצירותיהם של מנדלי, שלום עליכם, פרץ, עגנון ואש. אולם כדי שבנינו ימצאו ענין אנושי־נפשי בטיפוסים היהודיים שלהם ויתקשרו אל “עמך” בקשרים מוחשים, יש להובילם לשכונות הישוב הישן של ירושלים, טבריה, צפת, תל אביב וחיפה – אל בני העדות האשכנזיות, הספרדיות והמזרחיות – ולהביאם במגע עם החיים השוקקים בהן. למה זה לנו תמיד להרחיק עדותנו ולהרבות דיבור על ברדיצ’ב וכּתריאליבקה, אם אנחנו יכולים להראות לתלמידינו גם את מאה שערים ומחנה יהודה ולהביאם במגע אישי עם אנשיה. יכירו נא את בני הישוב הישן ואת המאור שבהם: ערגתם הדתית, בטחונם המוצק באלהי ישראל ובקדושת עמו, הסתפקותם במועט, עבודת הבורא בבית ובבית הכנסת, חיי המשפחה וכיו"ב. יכירו נא את מומיהם: הפרנסות האוריריות, הגבאות והכוללים, המריבות, “דיני התורה” והמשפטים, הדעות הקדומות והקנאות וכו'. מגע אישי כזה עלול להעניק לבנינו רכוש נפשי יקר ולהפוך אצלם את “הספרות המשעממת” של מנדלי ושלום עליכם למקור חויה. אין ספק, כי נחוצה הדרכה רבה בכיוון זה בבתי המדרש למורים שלנו, למען יוכשרו מורינו ללמד כהלכה את תלמידיהם פרק בידיעת העם.

ג. יש לעודד חילופי תלמידים בין ארץ ישראל ובין חוץ לארץ ולארגנה ביתר הצלחה מאשר עד כה (ע“י מחלקת החנוך או ע”י האוניברסיטה). עתה באים שנה שנה לארץ ישראל עשרות ומאות תירים צעירים, ואלה מהם שאינם קשורים במפלגות – ואלה הם הרוב המכריע – אין מטפלים בהם כלל; כך אנו מאבדים הזדמנות יוצאת מהכלל להכנס במגע אישי חי עם צעירי ישראל מהתפוצות, שבאו הנה מתוך צמאון לשמוע ולקלוט על מנת להשמיע ולהשפיע אחר כך בסביבתם בחוץ לארץ. לוּא שמנו לב כראוי לפעולה זו, היינו יכולים במשך הזמן להנהיג מנהג, כי כל צעיר וצעירה מישראל – ביחוד מבין בוגרי בתי הספר התיכונים ותלמידי האוניברסיטאות בחוץ לארץ – יבלו לפחות שנת לימודים אחת בא"י. יש לחשוב, כי שנת לימודים כזו בשביל כל צעיר משכיל מחוץ לארץ תקובל יותר ויותר עם התפשטות הלשון העברית כלשון חיה שניה בכל תפוצותינו. מחנות צעירים כאלה שיגיעו כאן שנה שנה לשם לימוד תורה וידיעת הישוב לא זו בלבד שעשויים הם ליצור גשר אישי חי בין הכא להתם, אלא – מה שחשוב גם כן – התפוצות תכרנה בארץ ישראל זו את זו באופן בלתי אמצעי; ככה יהודקו קשרים בין התפוצה הליטאית, הפולונית, האמריקנית, היונית, העיראקית וכו', ביניהן לבין עצמן ובין כלן ביחד לבין ארץ ישראל.

מאידך גיסא יצאו בודאי בכל שנה עשרות ואולי גם מאות תלמידים מארץ ישראל לחוץ לארץ לשם השתלמות במקצועות שונים. גם עתה יוצאים, אלא שמהיציאה הזאת אינה מופקת התועלת הדרושה. אין ניתנת הדרכה מספיקה לצעירינו אלה, שיכירו את חיי התפוצות ויתענינו בבעיותיהן. צעירינו אלה נוסעים לחוץ לארץ לשם השתלמות – תרתי משמע: לקנות דעת ולקבל גם תשלום חמרי, וחסל. משום כך אין רישומם של תלמידי ארץ ישראל ניכר עתה כל כך לטובה בחוץ לארץ, ורובם שבים כאן כשמושגיהם על חיי התפוצות קלושים למדי ואף התענינותם בבעיות היהדות מחוץ לארץ ישראל אינה ערה ביותר. הנה כן אנו מאבדים שוב הזדמנות יקרה לקשירת קשרים אמיצים בין ארץ ישראל ובין חוץ לארץ, שהיו עלולים להעשיר עושר נפשי את תלמידינו ואת הנוער העברי בחוץ לארץ. והדברים האלה הוזנחו עד כה לאו דוקא מחוסר רצון טוב, אלא מהעדר מחשבה, אירגון וטיפול פעיל. נחוצה הדרכה רוחנית מרכזית בשטח פעולה זה. גם מבחינה חמרית יכול אירגון מרכזי להקל בהרבה: המשפחות המעונינות בשליחת בניהם ובנותיהם מהכא להתם או מהתם להכא יחליפום ביניהן לבין עצמן, ועל ידי כך תוקלנה עליהם ההוצאות וגם ירבו הטיפול וההתענינות ההדדיים.

לסוג פעולה זה – אם כי באַמת־מדה קטנה יותר – שיכת חליפת מכתבים בין ילדי ארץ ישראל ובין ילדי התפוצות. פעולה זו נעשית זה כמה שנים באמצעות בתי הספר והקרן הקימת, אך גם כאן לא נמצאה עדיין היד המדריכה, שתוכל לנצח על המלאכה, להוציאנה מהשיגרה ולהפוך כתיבה – הנעשית עתה על ידי ילדי ארץ ישראל רק כדי לצאת ידי חובה – לכתיבה שיש בה ענין וצורך.

ד. הציונות היא תנועה צנטריפּיטלית אל ארץ ישראל. צריך שארץ ישראל ליהודים תהיה רק קולטת ולא תהיה פולטת. מצוה לעלות מחוץ לארץ כדי להשתקע בארץ ישראל, אולם אסור לעזוב את ארץ ישראל על מנת להשתקע בחוץ לארץ, אפילו אם אין בה מה לאכול אלא קב של חרובים. תורה זו עלינו לשנן לבנינו עד אשר יספגוה וירגיש כל אחד מהם, כי ישיבת ארץ ישראל שקולה כנגד כל המצוות, ובפרט אין לעזוב את ארץ ישראל על מנת להשתקע בחוץ לארץ. בתי הספר העברים בארץ ישראל ובחוץ לארץ חיבים לעזור ליצור דעת קהל תקיפה, שלא תתן היתר מוסרי ליהודי ארץ ישראלי להחליף את ישיבתו בארץ ישראל בישיבת קבע בחוץ לארץ.

ודאי שיקל לנו ליצור דעת קהל על איסור היציאה לחוץ לארץ, אם נשניא את הגולה ונמאיסנה על ילדינו. אולם שיטה זו של השנאת הגולה אינה נראית לנו ואי אפשנו בה. ועל כן עלינו לבחר בדרך הארוכה והמורכבת, האומרת לנו מצד אחד להתיחס בחיוב אל התפוצות כאל היקפה של ארץ ישראל ומצד שני לטעת בלב הנוער הרגשה עמוקה וראשונית, כי ארץ ישראל היא בית חיינו ורק בזכות היסוד הארצי שבה אפשר יהיה במשך הזמן למחות מעל פני הגולה את קללת הנודד הנצחי הרובצת עליה. זוהי אמנם דרך ארוכה, אולם כל תהליך חנוך הוא כידוע תהליך רוחני וחברותי מורכב וממושך.

 

כג. חזון הקרן הקימת כגורם חנוכי    🔗

מצות הקרן הקימת – בנין אב לפעולות חנוכיות ולימודיות

בתי ספרנו בארץ ישראל נוהגים עתה לקיים מצוות ציבוריות המטילות חובות כספיות על התלמידים ובעקיפין על הוריהם. על סוג זה נמנות שתי המצוות שקנו להן זכות אזרחות קבועה, פחות או יותר, בבתי ספרנו – והן המצוות למען הקרן הקימת ולמען תוצרת הארץ.

הקרן הקימת מתחבבת והולכת על תלמידי בתי ספרנו. המורים שוקדים לשנן להם כי גורלנו בארץ תלוי ביסוד הקרקעי אשר מתחת לרגלינו. תלמידינו לומדים לדעת, כי לא נתערה כראוי במולדת, גם אם נהווה רוב האוכלוסים בארץ, כל עוד לא יהיה לנו יסוד מוצק למדי באדמה; כי כוחנו בארץ זו תלוי לא רק במספר תושביה היהודים, אלא גם במספר הדונמים שהם ברשות היהודים ומעובדים בידיהם.

יפה עשה בית הספר, שקיום מצות הקרן הקימת שימש לו בנין אב לכמה פעולות בעלות ערך חנוכי ולימודי. הפעולה למען הקרן הקימת הוסיפה צביון ונוסח לחיינו החדשים חיורי הסגנון. רוב רובן של כיתות בית הספר – החל מגן הילדים וכלה בבתי הספר התיכונים – הקצו פינה מיוחדת, הנקראת “פינת הקרן הקימת”, לשם אוסף עבודות התלמידים, חגיגותיהם, טקסיהם והצגותיהם בקשר עם הקרן הקימת. בזכות עסקני המורים למען הקרן הקימת נתחדש “חג הביכורים” העתיק ונכנס למערכת החגים של ילדינו; חגיגות ט“ו בשבט נשתפרו ונהיו חגיגות קבע; ומלבד שני חגים אלה, שעל ידיהם מלאה הקרן הקימת את בית הספר העברי ריח השדה, הותקן על ידה טקס “יום הדגל”, שיש בו משום חידוש־מה של מנהג עלית הרגל לירושלים. יתר על כן, הפעולה למען הקרן הקימת בבית הספר נסתה להבליט בתוך מסכת הלימודים את רעיון גאולת האדמה בתנ”ך ולרתק על ידי כך את האידיאלים של ההווה אל עברנו הקדום; לאור הקרן הקימת מתמלא ספר התנ“ך חיים וכמה מבעיותיו ועניניו – כגון איסור מכירת הקרקע לצמיתות, שיבת איש אל אחוזתו בשנת היובל, שמיטת החובות והעבדות על ידי נחמיה, עשית המלאכה ביד אחת והחזקת השלח בשניה, חפירת הבארות בידי האבות וסתימתן בידי הפלשתים, תרעומת ישעיהו על מגיעי בית בבית עד אפס מקום וכו' – מקבלים משמעות אקטוּאלית, כאילו לא חלפו אלפי שנים בין הימים ההם ובין הזמן הזה. הנה ככה מכניסה הקרן הקימת את הילד העברי לתוך מעגל חיי הישוב ואת התנ”ך (וגם לימודים אחרים) – לתוך שטף ההווה.

שני היסודות החנוכיים של הקרן הקימת

בקרן הקימת מסתמל האידיאל הציוני בעמקו ובשיאו. עבודת הקרן הקימת נותנת ביטוי לצרכי השעה שלנו הדחופים ביותר לשם ביצור קיומנו בארץ, ועם זה יש בו מהבשורה של חזון חברותי נצחי. לפיכך מתגלם בקרן הקימת אוצר בלום לחנוך הדור הצעיר במדה שיקשה למצוא דוגמתו בפרק אחר של האידיאולוגיה הציונית.

אמרנו שהקרן הקימת מסמלת את האידיאל הציוני בעמקו ובשיאו. במלה “עמקו” – כונתנו אל יסוד האדמה שבקרן הקימת, ובמלה “שיאו” – אל יסוד הלאמת הקנין שבה. שני היסודות האלה נראים לנו אשיות החנוך הציוני של הדור הצעיר בארצנו, ועליהם חיב בית הספר העברי לתת את דעתו המיוחדת.

אשר ליסוד האדמה שבחנוך הציוני – הרי הדברים פשוטים ומחוורים למדי ואין כדאי להרחיב פה עליהם את הדיבור, שכן הם מהוים את האלף־בית של הציונות. הקרן הקימת – פירושה שׁיבה אל האדמה ואל שרשי הקיום והחלמת הנפש היהודית הערטילאית על ידי חיבורה אל הקרקע. החיבור אל הקרקע צריך להעניק לאדם היהודי במולדתו יציבות נפשית וטבעיות ולתת לו בית אחיזה נגד יצר הנדידה ונגד בהילותו אחרי פרנסות קלות. הקרן הקימת בבית הספר צריכה להורות את הדור הצעיר לדעת, כי תפקידו של העם העברי בארץ ישראל היא התאחזות באדמה ובעבודה, ואילו כל התקדמות כלכלית, שיש עמה תלישות מן הקרקע ומן העבודה – אינה אלא אחיזת־עינים ועל פי רוב שכרה יוצא בהפסדה. עד כאן הצד המנומק שבדבר. אולם גם מהצד הרגשי צריכה הקרן הקימת להרבות את המגע הנפשי בין ילדינו ובין ההתנחלות על הקרקע לצורותיה השונות, כגון עבודת היבוש, היעור, הספקת המים, הזריעה, הקטיף, הזמירה וכיו"ב. טיפוח מגע נפשי כזה וביסוס מנומק של הקרן הקימת עלולים להגביר בדור הצעיר את נטיתו לבחור בעבודה חקלאית; וגם לגבי אלה שלא יבחרו בחקלאות וישארו בערים – והם הרוב הגדול – חשוב לטעת בלבם ובלב כל הציבור המתבגר בארץ רגש חי להתקשרות האדם היהודי אל האדמה.

ואשר ליסוד השני של הקרן הקימת – יסוד הלאמת הקרקע – אל נא נסתפק בנידון זה בדברים כלליים וסתמיים בלבד, אלא נתאמץ לעשותו מכשיר חנוכי כביר כוח. אין הקרן הקימת סתם מוסד לקנית קרקעות. אמת הדבר, כי בשלב הראשון להתפתחותה עסוקה הקרן הקימת בראש ובראשונה ברכישת קרקעות בשביל התישבות יהודים; בשלב זה עיקר תפקידה של הקרן הקימת היא להעביר אדמה מרשות לא־יהודים לרשות היהודים בארץ ישראל. אולם לאחר שתשיג את מטרתה זו – יונח מרכז הכובד של עבודת הקרן הקימת בגאולת קרקעות מידי יהודים פרטיים על מנת להעבירן לידי המדינה העברית. לפי חזון הקרן הקימת תחדל האדמה לשמש נושא למקח ולממכר, וזכות הבעלות הפרטית עליה תבוטל. הקרקע בהיותה מתנת הטבע ולא פרי יגיע האדם הפרטי, תשתייך לחברה כלה ולא תהיה מונופולין של רודפי רוחים. הקרקע תוחכר על־ידי המדינה תמורת מסים קצובים, אולם לא תימכר לצמיתות. הקרקע היא מקור המזון, החמרים הגלמיים והתעשיה. היא המפתח של הכלכלה הלאומית כלה, ואין מניחים מפתח כזה בידי מישחק חפשי של ספסרות פרטית. ואף בעיר תלויים תנאי השיכון והמסחר בעיקר במחירי הקרקעות, ולכן תצטרך הקרן הקימת בשלב התפתחותה השני לתת את דעתה גם על גאולת האדמה העירונית.

הבעיות האלה של הלאמת הקרקע על ידי הקרן הקימת יש בהן די חזון להדליק את התלהבותם של בני הנוער ולחמם את נשמת בית הספר העברי בדורנו וגם בדורות הבאים אחרינו. ואין הלאמת הקרקע חזון רחוק והלכתא למשיחא, אלא ענין ממשי מאד. בידי הקרן הקימת והפיק"א מרוכזים כבר עתה כשני שלישים מאדמת היהודים בארץ ישראל. זאת היא התחלה נאה המחייבת המשך.

יתכן כי ההיסטוריה העברית החדשה בארץ ישראל מכינה לנו מהפכה סוציאלית בלי שפיכת דמים. אך ההסטוריה אינה מכינה כלום מאליה, ובמדה מרובה תלוי הדבר במאמציו של המחנך העברי, אם ההסטוריה תכין לנו “הפתעה” מהפכנית כזאת.

 

כד. חנוך לתוצרת הארץ    🔗

תוצרת הארץ היא תהליך הזדהות עם ארץ המכורה הסיסמה של תוצרת הארץ זכתה בשנים האחרונות לפרסום רב בבתי ספרנו. יתר על כן, שלטונות החנוך לא הסתפקו בהשפעה רוחנית בלבד, אלא גם הטילו על תלמידי בתי הספר חובת תלבושת מתוצרת הארץ.

התקרבות זו של בית הספר העברי אל בעית תוצרת הארץ – להלכה ולמעשה – לא זו בלבד שהיא רצויה, אלא היא נראית לנו כעין כּורח הסטורי. בתנועה למען תוצרת הארץ מתבטא אחד התהליכים של הזדהותנו עם ארץ המכורה וקשירת ברית חיים אתה. עם קוסמופּוליטי כעמנו צריך להתרגל לחיות לא רק בארץ הזאת, אלא גם מהארץ הזאת. בודאי ששאלת קליטת העליה ופרנסת הישוב שאלת חיים היא ומשום כך ראויה היא בלי ספק להעסיק את המחנכים והתלמידים בבית הספר. אולם אין תוצרת הארץ מתמצה בערכיה הכלכליים בלבד. הערכים הכלכליים הם ערכי־לואי, והערך היסודי שבתוצרת הארץ היא התמזגות העם והזדהותו השלמה עם ארץ המולדת שהוא שוכן בה. קיימא לן: ארץ ישראל תהיה מולדתנו – במלוא משמעותו של מושג זה – רק כשהיא תחיה בקרבנו “מתהום ארעא עד רום רקיע”, כפי שמנסח זאת הנוסח הרגיל של שטר המכירה על הקרקע.

“מתהום ארעא עד רום רקיע” – זה רוצה לומר לגבי דידנו, כי ארץ ישראל צריכה לשמש לנו מקור יניקה בכל שכבות אדמתה, מחיק האדמה עד שמי הרקיע. כל עוד לא ננצל את מחצבי האדמה שמתחת לקרקע (במדה שהם מצויים בארץ ישראל) ונפיק את מימיה, כל עוד לא נאכל את מלוא יבול משקינו (תחת המזונות השופעים אלינו מארצות אחרות), וכל עוד משוררינו וחוזינו לא ישאבו את שאר רוחם מהנוף של ארץ ישראל ומהשמים הפרושים על פניה – לא תהיה בריתנו עם ארץ ישראל ברית מולדת תמימה שאינה חסרה כלום. ציבור האוכל ירקות ממצרים, מסוריה ומתורכיה, חמאה – מאוסטרליה ומלטביה, בשר – מקפריסין, פירות – מאמריקה ומשתמש באריגים – מיפן ומאנגליה, בנעלים – מסוריה ומשויץ, במשקאות שונים – מברזיל ומסין, בתרופות – מגרמניה וכו' מכל קצוי עולם, ואינו מוציא את כל הערכים האלה או את רובם מאדמתו ומתוצרתו הוא – אין קשריו אל מולדתו כשורה אפילו במובן הנפשי. רק מי שאוכל, שותה, לובש, נועל מתוצרת הארץ, הריהו סופג את הארץ, חי ממנה וגם מחייה אותה ומזדהה עמה.

זאת היא הבעיה הרוחנית של תוצרת הארץ, אשר כל חנוך עברי הראוי לשמו צריך לתת את דעתו עליה. אוצרותיה הטבעיים של ארצנו “מתהום ארעא עד רום רקיע” צריך שיהיו נהירים מאד לתלמידינו. בית הספר העברי נתבע להסברה ללא ליאות ולהקנית ידיעות מספיקות על כל ענפי התוצרת החקלאית והחרשתית שלנו. יבקרו נא תלמידינו, הקטנים והגדולים, במשקים החקלאיים ובמפעלים התעשיתיים וילמדו להכיר ולהוקיר את כל התוצרת שלנו. רצוי שכל בתי הספר יסדרו תערוכות קבע לתוצרת הארץ, ושלטונות החנוך המרכזיים – תערוכות נודדות. נקודת המוצא להוראת הגיאוגרפיה של כל הארצות צריכים להיות קשריה עם ארץ ישראל מבחינת האכספורט והאימפורט. קיצורו של דבר, על בית הספר לעשות כל מה שאפשר, כדי להביא את הדור הצעיר שלנו לידי התערות באדמת ארץ ישראל ובתפוקתה.

תוצרת הארץ תובעת החלפת מיצרכים במיצרכים

ברית זו עם ארץ המכורה תבענית היא. אין היא מסתפקת בטיפוח זיקה חיובית אל כל מה שנוצר בארץ, אלא דורשת גם במדה ידועה התרת קשרים עם תוצרת זרה והִנָדְרוּת מהנאתה. ביחוד נוגע הדבר למיצרכים שארץ ישראל לא תוכל גם בעתיד הקרוב לשמש להם שדה ייצור, כגון קפה, תה, אורז, אננס וכיו"ב. יש להרגיל את הישוב לאט לאט שיאכל יותר מה שהארץ יוצרת או מסוגלת ליצור ויאכל פחות מה שהארץ אינה מסוגלת ליצור. אם אורז, למשל, אינו גדל בארץ, יש להרגיל את הישוב להחליפו בתפוחי אדמה, שיכולים להעשיר את החקלאות המקומית; אם תנאי הארץ אינם נוחים עתה לגידול בהמות להספקת בשר, מוטב לנו במקומם להרבות בגידול דגים וגם ירקות ופירות כאלה, אשר בעושר הפרותיאינים יכולים להחליף את הבשר; במקום קפה ותה עלינו להתרגל יותר ויותר למשקאות ממיצי פרי הדר; במקום תלבושות אנגליות וצרפתיות מוטב לנו לסגל את סגנון הלבוש שלנו לתנאי ייצור האריג המקומי. ואם לגבי “דור המדבר” – שהביא אתו הנה את רגילותו לסיר הבשר – לא יקל הדבר לדחות מנהגים ישנים מפני חדשים, הרי לגבי הדור הצעיר המתחנך בבתי ספרנו לא יקשה הדבר כל כך. מצוה גדולה היא זאת לעתיד קיומנו כאן – מבחינה רוחנית וחמרית כאחד – ואל לנו לזלזל בה. אנו צריכים ללמוד בשקידה להסתפק בזרת אדמה זו שניתנה לעמנו על ידי ההשגחה ואשר שמה ארץ ישראל.

הסברת הצד המשקי של תוצרת הארץ

עם כל הדגשתנו את הצד הרוחני שבתוצרת הארץ, איננו רשאים כמובן להבליע גם את הצד הכלכלי שבבעיה זו. תלמידינו צריכים לדעת, כי התפתחות החקלאות והתעשיה שלנו תלויה בראש ובראשונה בשוקה הפנימי של ארץ ישראל. שוק פנימי טוב הוא תנאי מוקדם לרכישת שוקים בחוץ לארץ. כל אחד מאתנו הנזקק לתוצרת הארץ – בונה את הישוב ומגדיל את כושר קליטתו לעליה חדשה, וכל מי שמתרשל במילוי מצות תוצרת הארץ – את נפש העליה הוא קובע ואת אשיות הישוב הקים הוא מערער. כשם שאי אפשר להקים מולדת עברית בלי עבודה עברית, כן אין להקימה בלי תוצרת עברית.

תלמידינו צריכים ללמוד בכתות הגבוהות של בית הספר היסודי ומכל שכן בבתי הספר התיכונים, מהו מאזן התשלומים של ארץ ישראל, וכיצד הוא מתכסה על אף ההפרש הענקי שבינו ובין המאזן המסחרי. על תלמידינו לדעת, כי חלק ממאזננו המסחרי השלילי – עד כמה שהוא נוגע לחמרי בנין, ציוד, מכונות תעשיה ומכונות חקלאיות – הוא השקעה הכרחית לבנין הארץ ולפיכך אין להצטער עליו; אך עליהם גם לדעת כי החלק השני ממאזננו המסחרי השלילי, המוּצא על מצרכי מזון, הלבשה, הנעלה, תרופות וכיו"ב אינו אלא בזבוז רכושנו הלאומי. לוּא השכלנו להשתמש במליונים המתבזבזים עתה על אימפורט מיותר ולהכניסם לתוך המחזור של התעשיה המקומית, היינו יכולים להכפיל עתה את הספקתנו בחקלאות ובמפעלי הטכסטיל, המתכת ובתעשיה החימית.

מתפקידנו – לחנך צרכן נאור

בתנאי חיינו – ישוב קטן בתוך ארץ ננסית המוצפת סחורות מכל עֵבר – יקשה לנו עוד זמן רב להחזיק מעמד כלכלי, אם לא יעלה בידנו לחנך צרכן נאור. הצרכן הרגיל בחוץ לארץ – סיסמתו היא לקנות את הסחורה המשובחת ביותר במחיר הזול ביותר. הצרכן שלנו בארץ לא הגיע אפילו עוד למדרגת צרכן רגיל כזה. רבים מאתנו עדיין נגועים במחלת הביטול העצמי וחוסר האמונה ברוח יצירתנו ויכלתנו; הם מלאי ביקורת כרימון ביחס לתוצרתנו, ויש שהם מבכרים תוצרת חוץ יקרה וגרועה מתוך נטיה להתפעל בכל מה שזר. את היחס הזה לתוצרתנו יש לעקור ולבית הספר צריך להיות חלק בעקירה זו. עלינו ועל תלמידינו לדעת, כי יש לנו כבר כמה ענפים מתוצרת הארץ מהמובחר. ידי החקלאים שלנו מלאות כל טוב – חלב, חמאה, ביצים, ירקות, פירות, העולים בטיבם ובטריותם על כל תוצרת הבאה לנו מבחוץ. יש לנו גם בכמה ענפים תוצרת תעשיתית בעלת איכות משובחת. בקיצור, יש לנו התחלות חשובות והישגים, אשר בידי צרכנות נאורה יכולים לההפך למנוף משקי כביר.

היצרן צריך להרגיש, כי בית הספר עומד לימינו. כשם שהמחנכים מוסרים לדור הצעיר את מורשת התרבות הרוחנית, כן עליהם להנחיל לו גם את מורשת התרבות החמרית. הדור הצעיר צריך בבית הספר להתאמן בשימוש בתוצרת המקומית, התעשיתית והחקלאית, למלא את חובותיו לציבור כצרכן נאור. ומה אנו דורשים מצרכן נאור? ראשית כל, עליו לדעת, מה הארץ יוצרת. עליו להבחין בין תוצרת הארץ ובין תוצרת זרה ולא לתת להטעות את עצמו על ידי תוים הכתובים בשפה העברית או על ידי אריזה מקומית על גבי סחורות חוץ. הצרכן הנאור יודע להעריך את איכותן המובחרת וטריותן של כמה מסחורות הארץ, ולכן הוא מסיק כי בהשואה לטיב הסחורה, אין תוצרת הארץ תמיד עולה ביותר. השוקולדה המקומית – למשל – העשויה מקקאו ומחמאת קקאו, אינה עולה ביוקר, אם נשוה אותה עם שוקולדה מתוצרת חוץ שהוכנה אף היא מהחמרים היקרים האלה; אולם היא נראית לנו יקרה בהשואה עם תוצרת חוץ זולה, שהורכבה מאבקה של קליפות קקאו במקום חלק מהקקאו ומשומן גרוע במקום חמאת קקאו. צרכן נאור מכיר, כי כמה הפרשים במחירי המיצרכים נובעים בהכרח מהפרשי הטיב בין תוצרת ארץ טובה ובין תוצרת חוץ זולה ופחותת ערך.

צרכן נאור יודע, כי לא כל מה שזול הוא זול, ולא כל מה שיקר – יקר. ואין הדבר נוגע רק למקרים הפשוטים שהזכרנו, שיש בהם הפרש בולט בטיב. גם במקרים שטיב סחורת החוץ שוה לזו של תוצרת הארץ או אפילו עולה עליה – אין צרכן נאור בארץ ישראל יכול להתעלם מחובתו להעדיף בכל זאת את התוצרת המקומית שהיא יקרה יותר או טובה פחות. אפילו הארצות העשירות מתבצרות בימינו בחומות של מכסי מגן ומכריחות על ידי כך את הצרכנים לשלם יותר בעד התוצרת המקומית. פשיטא, הן עושות חשבון כי מוטב להם לאזרחי הארץ לעבוד ולהוציא יותר על פרנסתם, מאשר להיות מחוסרי עבודה ולשלם מחירים זולים בעד מיצרכיהם. על אחת כמה וכמה חריפה שאלה זו בארצנו הפרוצה להתחרות של ארצות, אשר תוצרתן מבוססת על רמת חיים נמוכה של קוּלים ועל הרעבת העובד וניוונו. כל ארצות התרבות מתגוננות נגד התחרות פרועה זו, והצרכן הנאור שלנו אינו רשאי אף הוא להסתלק מחובה יסודית זו. אוסטרליה מוכרת לצרכני ארץ ישראל חמאה, איטליה – כובעים, יפן – אריגים וכו' במחירים נמוכים בהרבה מהמחירים שאזרחי הארצות ההן משלמים בעד מיצרכים אלה. המחירים האלה הם מחירי תחרות מיוחדים המכוונים להכות על החומש את תוצרתנו (וכן גם תוצרת ארצות יריבות אחרות). והצרכן העברי בארץ ישראל – הנתפס לזול המוצע לו – לא רק לבצעו הוא הולך, אלא גם לחורבנו.

אולם הצרכן הנאור היודע יפה את חובותיו כלפי היצרן העברי בארץ ישראל יודע גם כן שיש גבולות לחובות אלה. הגבולות האלה נתחמים על ידי חובות היצרן כלפי הצרכן. אין היצרן רשאי לסמוך על תמיכת הצרכן בכל התנאים, גם כשתוצרתנו גרועה או יקרה ביותר. בימינו נוטה כל ציבור לתמוך בתוצרתו המקומית – לשלם בעדה יותר ולהסתפק בפחות – כל זמן שתוצרת זו נמצאת עדיין בתקופת הילדות והגידול, כשם שהורים מגינים על ילדיהם עד אשר יתבגרו. אולם הגנה זו צריכה להנתן במדה מדודה, לבל תיהפך לפינוק ולטיפוח יצורים רכרוכיים, שאין להם זכות קיום. לאורך ימים אין להטיל על ציבור גזירה של מחירים גבוהים או תוצרת פחותת ערך, כי גזירה כזאת עלולה להפחית את התצרוכת ולהרעיב חלק גדול מהאוכלוסים. אין אפשרות למשל לדרוש אף מצרכנים נאורים, שינזרו למשך שנים – הם וילדיהם – מאכילת חמאה, משום שידם אינה משגת לקנות את החמאה המקומית, ואכילת החמאה הזרה לא הותרה להם. “יפות הן סמוכות לעץ בעודו רך, אך העץ החלש, הזקוק בכל ימיו לסמוכות, מבלי יכולת לשאת את עצמו, לא יעמוד במלחמת קיומו”.

רשאי הציבור לחייב את הצרכן להזקק לתוצרת הארץ, אולם דבר זה יצלח בידו לאורך ימים רק אם חובת הצרכן תחול על מיצרכים שוים במחירם ובאיכותם. לשם כך צריך שיתקיים מוסד לפיקוח על המחירים ועל האיכות של תוצרת הארץ, אשר יקבל את סמכותו מהמוסדות העליונים של הישוב. מוסד זה יבדוק בדיקה יסודית ומקיפה את כל התוצרת המקומית ויכניס לתוך רשימת התוצרת המחייבת את הצרכן העברי רק אותן הסחורות, אשר טיבן ומחיריהן מוצדקים מבחינה כלכלית ציבורית בריאה. כל עוד לא יקוים פיקוח כזה, יעמוד רצונו הטוב של הצרכן הנאור לעתים קרובות בפני נסיון קשה.

דרושה – פוליטיקה כלכלית מכוונת

צרכנות נאורה היא אחד הנכסים היקרים ביותר של כל משק לאומי. אולם צרכנות נאורה בלבד לא תעצור כוח, בלתי אם תודרך על־ידי פוליטיקה כלכלית מכוונת ותקיפה של הציבור המאורגן ומוסדותיו. פוליטיקה כלכלית כזאת צריכה לתת את דעתה על כמה בעיות. בעיה אחת הזכרנו והיא פיקוח מוסמך על המחירים ועל האיכות של תוצרת הארץ כתנאי מוקדם לתמיכה ציבורית. בעיה אחרת היא הנהגת משטר של כורח בשימוש בתוצרת הארץ; כל כמה שלא נעריך את חשיבותה של צרכנות נאורה, הרי היא בלבד לא תספיק. הציבור המאורגן רשאי להגביל – אם מעט ואם הרבה – את זכויות הפרט במקח ובממכר לשם הגנה על האינטרסים המשקיים של הכלל.

כמו כן מתעוררות כמה שאלות בדבר הגדרת תוצרת הארץ. יש תוצרת, אשר רק באופן חלקי – ולפעמים בחלקה המועט – הוכנה בארץ, והשאלה נשאלת, מתי ובאילו תנאים צריכה תוצרת זו ליהנות מזכויות של תוצרת הארץ. ועוד דבר: כיצד עלינו להתיחס לתוצרת המקומית של הערבים, ומתי ובאילו תנאים עלינו להתיחס אֵליה כאל “תוצרת הארץ”?

גם ביחס לתוצרת חוץ יש להפלות בין סחורה לסחורה. הן זו התנהגות אוילית להתיחס במדה שוה אל תוצרתה של אנגליה, הקונה עתה מאתנו יותר ממחצית האכּספּורט של ארץ־ישראל, כמו אל תוצרתן של יפן, אירן, עיראק ורוסיה המוכרות לנו הרבה וקונות אצלנו רק בפרוטות. פרשה זו של יחסינו עם מדינות חוץ חשיבות רבה נודעת לה; נחוצים חוזים מסחריים מתאימים עם כל ארץ וארץ לפי המאזן המסחרי ומאזן התשלומים שביניהן לבין ארץ־ישראל. אי אפשר להתעלם גם מהשאלה, אם ובאיזו מדה יוכל הצרכן העברי בארץ־ישראל להעדיף את תוצרת יהודי הגולה בתוך המסגרת של תוצרת חוץ. הן אנחנו מצדנו מצפּים כי יהודי הגולה יעדיפו – בתחומי האינטרסים של המדינות שבהן הם יושבים – את התוצרת של הישוב בארץ־ישראל.

בית־הספר העברי צריך להכניס את ראשו של הנוער שלנו לתוך שאלות אלה וכאלה, והמוסדות העליונים של הישוב נתבעים לפוליטיקה כלכלית ולהטית דעת הקהל ובית־הספר בכיוון הרצוי.

 

כה. סיוע המדע בתיכוּן החינוך    🔗

גילוי חוקי הטבע והשפעתם על קידמת האדם

גדולה מאד השפעת המדע על חיי האדם הנאור. השפעה זו גברה בתקופה החדשה מימי הרנסנס וההוּמניזמוס, וביחוד מהמאה השמונה עשרה, מימי ההשכלה והמהפכה התעשיתית. המדע השפיע על חיינו בעיקר בשלושה כיוונים: א) בכיוון של גילוי חוקי הטבע והטכניקה; ב) גילוי חוקי החברה והנהגת האדם; ג) שאיפה עזה לחקר האמת ולחופש המחשבה.

הבה נפנה אל הישגי המדע ונראה, מה יש לנו לצפות ממנו בשדה החנוך. השאלה הראשונה שתעסיק אותנו היא: באיזו מדה עלול שכלול מדעי הטבע והטכניקה להשפיע על השבחת דרכי החינוך?

תולדות גילויי המדע והמצאותיו בשלשת היובלות האחרונים נקראות כסיפורי בדים ואגדות קדומים. המדע שידד את מערכות החיים וחולל בהן שינויים נפלאים. ההתקדמות במדעי האלקטריות, החימיה, האסטרונומיה, הבקטריולוגיה ובאמצעי התחבורה ביבשה, בים ובאויר לא רק בנו אב לכמה תורות והלכות חדשות, אלא גם הביאה מהפכה בעולם המעשה. האורך הממוצע של חיי אדם גדל במשך המאה האחרונה בכמה שנים, ובזכות הבקטריולוגיה בלבד ניצלים שנה שנה מיליונים של בני אדם ממות ודאי. התחבורה בים נהיתה בטוחה לא פחות מהנסיעה ביבשה. חקירת התפשטות הגלים האלקטרומגנטיים הניחה את היסוד לשימוש בטלגרף אלחוטי. שכלול התחבורה קיצר את המרחקים וקירב עד מאד את כל מקומות הישוב שעל כדור הארץ. וילנה וניו־יורק קרובות כיום לירושלים משהיתה קרובה לה צפת לפני 100 שנה. מבחינה זו גרם המדע לתגבורת האחדות הלאומית של עם ישראל במדה שלא שערו מקודם. בכל פיזורי ישראל יכולים לקרוא מה שנתהוה בכל פינה של העולם היהודי במשך 24 השעות האחרונות. בזכות התחבורה המשוכללת נתלכדה היהדות המפוזרת לחטיבה אחת.

הישגי הטכניקה בולטים לאורך כל החזית של חיינו. לכאורה נתקיימו בנו דברי אריסטו שאמר: “ביום שסלילי האורגים יעשו את אריגתם בעצמם, לא יהיה עוד צורך בעבדים”. ואמנם המכונות ממלאות כיום את התפקידים שהיו מוטלים על עבדים בשלמות שלא פללו לה בימי אריסטו. נכסי האדם ושפע כלכלי נתרבו עד בלי די. אדם אמיד חי בימינו בנוחיות, אשר לפנים היתה רק מנת חלקם של מלכים ונסיכים. אולם הקידמה החמרית והקידמה בכלל אינם מושגים החופפים זה את זה. התרבות אינה מזדהית עם הטכניזציה ועם שכלול נוחיות החיים החיצונית. הנה רואים אנחנו את האדם הנאור של ימינו כשהוא מצויד בתרבות חמרית עשירה עד להפליא ובאותו זמן עצמו הוא כורע תחת משא השפע והוא אובד עצות. תחת אושר וסיפוק הוא סובל מדכדוך נפש, מספקנות בלי קץ ומבּוּז אל עצמו. ויש שהוא מתיאש וחושב, כי המכונה לא שחררה אותו מעבדוּת, אלא שבגלל המכונה פשטה העבדוּת צורה אחת ולבשה צורות חדשות.

קימא לן: הקידמה החמרית אינה אלא אחד המכשירים של הקידמה האנושית, ומכשיר בלתי מספיק כשהוא לעצמו. הטכניקה עצמה היא אלמנט עיור. היא יכולה לשמש מנוף גם לגיוס הטומאה וגם לגיוס הטהרה. הטבע עצמו נענה לבעלי המדע הדורשים את שפעו, ואינו שואל אם הוא נדרש לטוב או לרע, אלא הוא נותן בלי הבחנה ונותן ביד רחבה. הכל תלוי באדם הדורש. כשהוא דורש טלפון, טלגרף ורדיו הוא מקבלם ומגביר בהם את אחדות המין האנושי, אולם הטבע נענה במידה שוה, כשהאדם מבקש ממנו גזים מרעילים, צוללות להטבעת אניות ואוירונים לפיצוץ משכנות אדם. כללו של דבר, הטכניקה כשהיא לעצמה אינה מיטיבה ואינה דורסנית, אלא היא כחומר בידי האדם. הטכנוֹקרטים של אמריקה עשו חשבון, כי לפי אוצרות הטבע הקימים והכושר הטכני של התרבות המודרנית היה יכול האדם בימינו להתקיים ברמת חיים גבוהה למדי בשעות עבודה מעטות ביום. באותו זמן עצמו אנחנו עדים, כיצד בימינו מתרבית התוצרת וגדלה האבטלה. השפע מתרבה והולך והעוני אינו מתמעט. דא עקא, כי הטכניקה מתקדמת בטור גיאומטרי ואילו החברה – אף לא בטור אריתמטי. בזמן שהשתכללה כל כך התחבורה במסילות הטכניקה, נשארה התחבורה במסילות המוסר החברותי משובשת בעיקרה. לוא גייס האדם את המרץ והמדע, שגילה בתיקון התחבורה במסילות הטכניקה, למען תיקון מסילות המוסר והחברה, לא היתה האנושיות של זמננו נבוכה כל כך ולא היתה תוקפת אותה סחרחורת מפני עוצם הישגיה. הצרה היא, כי הקצב בהתפתחותנו החברותית והמוסרית היה אטי כל כך לעומת התקדמותה הענקית של תרבותנו החמרית, עד שלא עמד בנו הכוח לטפל בשאלות המרובות, אשר הציפתנו בהן התקדמותנו הטכנית. בתוך המולת הקידמה נשכח האדם. במקום שלטון האדם באמצעות טכניקה בא שלטון הטכניקה מתוך שעבוד האדם. ריבוי ההישגים הטכניים, שבא בפתאומיות ובתרועה כזו, נהפך לו לאדם לרועץ, כי “הכנפים החיצוניות, בלי כנפים פנימיות, אינן אלא שלשלאות”.

המשבר החמור שהאנושיות נתונה בו עתה, אינה משבר המדע, אלא משבר האדם. אדרבא, עד כה עלה בידי האדם להמלט מפני פגעי טבע ומחיות טרף ביתר הצלחה מאשר מידי חברו שנברא כמוהו בצלם אלהים. בני המשפחה האנושית הם הם שגורמים זה לזה את האושר העמוק והצרות הצרורות ביותר. במשך דורות אחדים החלפנו את מושג הקידמה הטכנית בקידמה בכלל, והתברכנו בגורלנו אשר החיינו וקיימנו והגיענו לתרבות מפוארת כל כך. עתה אנו משפשפים את עינינו ורואים, כי טעות היתה בידינו. רחוקים אנחנו מתרבות אנושית גדולה, ואף אין בטחון, אם אנו נמצאים על מפתנה. הננו נמצאים על פרשת דרכים: דרך אחת מובילה לשלטון הטכניקה על בני האדם, והדרך השניה לשלטון האדם על הטכניקה. דרך שלישית אָין; אֵין דרך של ויתור על הישגי התרבות ושׁיבה לחיים פשוטים ופרימיטיביים יותר. לפני מאתים שנה יכול עוד רוּסוֹ להשלות את נפשו באפשרות של מוצא כזה, אולם היום אנו יודעים, כי אין אֵלה אלא געגועים רוֹמנטיים, שאינם ניתנים למימוש. המוצא הטוב היחידי הוא שלטון האדם על הטכניקה על־ידי הגבּרת ההשפעה של היסודות “האנושיים” על מערכת חיינו, או בקיצור על־ידי “אינוש” תרבותנו. דבר זה ממריצנו לפנות אל המדע ולראות, אם אין בידו לכוון את המציאות האנושית־החברותית, כשם שעלה בידו לכוון את המציאות הפיסית, הטבעית.

השפעת המדע על תיכוּן החברה

היכולה הסוֹציוֹלוֹגיה לעמוד על חוקיותו של הטבע האנושי ולהדריכו, כפי שעלה בידי הטכניקה לעמוד על חוקיותו של הטבע הדומם ולכוונו כחפצו?

סוֹציוֹלוֹגים נועזים בימינו מאמינים באפשרות כזו ומציעים חברה מתוכנת על פי תכנית עבודה ערוכה מראש, חברה טיליאוֹלוֹגית. בחברה טיליאוֹלוֹגית שׂוּמה על הסוֹציוֹלוֹג לקבוע את תכלית החברה ולכוון את התפתחותה ביודעים, בשיטה מדעית ובהדרגה אל המגמה הנרצה. את החברה הטיליאולוגית מציגים לעומת החברה הגיניטית הקימת, המתנהלת בלי תכנית מראש ובלי תצפיות מדעיות, אלא על פי ניסוּי וטעיה בלבד, מהיד אל הפה, בלחץ עובדות החיים המתפרצות.

האידיאל של חברה טיליאולוגית אינו חדש. אפלטון ראה בחזונו הצלול חברה מתוכנת של ממשלה אריסטוקרטית בעלת אופי “סוציאליסטי”, אשר קברניטיה מכוונים את העתיד לפי תכנית המבוססת על צרכי החברה ועל הפסיכולוגיה האנושית. ארזמוּס, איש רוטרדם, הגה בלבו חברה מתוכנת בעלת תכנית הוּמניסטית רחבה.

בימינו יושבים על מדוכה זו כמה סוציולוגים. הם טוענים, כי לא יתכן שמנגנון מורכב ועדין כל כך, כמו החברה המודרנית, יוכל להתפתח באופן רציוֹנלי ומשקי בלי הדרכת מומחים יודעי דבר, שיש להם כוח הכרעה במתן חוקים ובהוצאה לפועל. נחוצה מומחיות בהנהגת החברה, כמו ביתר ענפי החיים, ונחוצה צלילות דעת. אי אפשר להפקיר את הנהגת העולם למקריות, לאינסטינקטים, לטרף התאוות ולאנשים פּסיכוֹפּתיים. “בעתיד, בעלי ההגיון צריכים לדאוג לכך, כי טירופם של חמומי־המוח יובא באפיקים מתאימים, כמו נחל איתן המניע דינמוֹ”.

כשם שהפרט אינו מוסר את ריפוי גופו או בנין ביתו אלא למומחים, כן גם החברה צריכה למסור את הפוליטיקה בידי אנשים שהם מומחים בשדה החברה, בידי “מהנדסים של הנפש” האנושית. אין זאת אלא שעל קברניטי החברה להיות לחכמי סוציולוגיה או שעל חכמי הסוציולוגיה להיות קברניטי מדינות. יש לגשת לפוליטיקה גישה מדעית. אי אפשר להפקיד את בתי הנבחרים בידי הדיוטות ודימגוגים. בתי הנבחרים המטפלים בשאלות חיוניות של המדינה – וביחוד במדינה המודרנית המרחיבה יותר ויותר את סמכותה גם לשאלות משקיות וכלכליות – אינם יכולים למלא את המוטל עליהם, אם אין בהם מומחים במדה מספקת.

מבחינה זו אפשר לומר, כי הסוציאליזמוס, הדורש את התערבות המדינה בעניני כלכלה וחברה, בעל כרחו אוכל את הדימוקרטיה במשמעותה הרגילה. הן אי אפשר לוותר על צֶנז השכלתי או מקצועי מיוחד, למצער בשביל חלק גדול של נבחרי העם, אם בית הנבחרים צריך להיות בעל כשרון פעולה. ולאו דוקא בבתי נבחרים ככה, אף בגופים בעלי אחריות ציבורית מצומצמת יותר ככה. יש ארצות, שבהן נבחרים רק מומחים כראשי עיריות גדולות.

דרוּש אפוא חנוך תכליתי בתוך חברה תכליתית. הסוציולוגים יתוו את מגמת החברה, והמחנכים ימציאו את תכסיסי ההוראה המתאימים ביותר להגשמת המגמה. אחד מהוגי הרעיון של החברה הטיליאולוגית (אַלדוס האַכּסליי) מצייר לו ככה את סדר המשטר המתוכן: כל הילדים במדינה מתוכנת יימסרו לבדיקת פסיכולוגים מומחים שיחלקום לשלשה סוגים. על הסוג הראשון יימנו “בעלי־התבונה”, אשר הטובים מתוכם ייבחרו בעתיד כמנהלי המדינה לתפקידיהם השונים. על הסוג השני ימנו “בעלי האמונה”, אנשים העלולים להיות משוגעים לדבר אחד ולהקריב את חייהם לטובת רעיון החביב עליהם; בעלי אמונה אלה יקבלו את האידיאות שלהם מבעלי התבונה ויטיפו להן בהתלהבות לאנשים מהסוג השלישי, לאנשי “העדר”; בעלי האמונה יהיו המחנכים של הדור הצעיר וגם נושאי התעמולה בשביל הדור המבוגר. המדינה תשתמש בכל אמצעי המדע בצורת סוּגסטיה וחיקוי, כדי להשפיע על “אנשי העדר” שיעבדו ויצייתו מתוך קורת רוח ויחשבו, כי הם ממלאים תפקידים נכבדים לאין ערוך יותר מהאנשים בכל הדורות שקדמו להם. כך יחיו במצב של שכּרון ויהלכו בדמיונות, אשר ההנהגה המדינית אף פעם לא תתן להם להתנדף. (כשקוראים את הדברים האלה לאור החנוך הפוליטי הניתן כיום במדינות הטוֹטליטריות, אין התמונה נראית רחוקה כל כך מהמציאות הרווחת, אם כי היא סכימטית ביותר. דמות “אנשי העדר” ו“אנשי האמונה” נראית דומה; הפעולה הסוּגסטיבית מבוצעת באופן מדעי, אלא שקברניטי המדינה הממלאים את תפקידי “בעלי התבונה” נראים להיות מחוסרי תבונה ומלאי יצרים, תאוות ומשפטים קדומים).

תיכון החברה אפשרי אפוא והוא תלוי בתיכון החנוך. אם תיכון החנוך יוכל לשכלל את התרבות הנפשית והמוסרית של האדם, כשם שמדעי הטבע והטכניקה שכללו את תרבותו החמרית, הרי יש לאנושיות של זמננו תקנה ותקוה לעתיד מזהיר מאין כמוהו. ה. ג. ולס ביטא את הבעיה הזאת במלים: “התרבות היא התחרות בין החנוך ובין הקטסטרופה”.

השפעת המדע על תיכון החנוך

המדע מחייב, כי כל חנוך מתוקן יהיה גם מתוכן. רוב הפעולה החנוכית של ימינו נחשבת בעיני אנשי המדע כבלתי מדעית, משום שהיא בלתי תכניתית. רוב הדברים שבתכנית הלימודים אינם מכוונים לשום מטרה ברורה רוחנית, מוסרית או כלכלית; מלמדים מה שמלמדים מתוך כוח התמדה, בלא קשר גלוי או סמוי בין תכנית הלמודים ובין הצרכים הרוחניים והחמריים. בחנוך אינה שולטת עדיין מומחיות. בשביל להתקין שעון דרושה מומחיותו של שען, ואילו בחנוך – כל מי שרוצה נוטל לעצמו להורות הלכה. מבין יהודי ארץ ישראל רק מאות אנשים יאמרו שהם יודעים להתקין שעון, אולם כמעט כלם סבורים, שהם מבינים פרק בחנוך.

בדורות האחרונים בא שינוי־מה בנידון זה. בהשפעת הפסיכולוגיה הנסיונית קבלה גם הפדגוגיה כיוון נסיוני ומדעי. הפדגוגיה הנסיונית נתעצמה ביחוד בדור האחרון, במאה העשרים. כשם שהטכניקה המודרנית הושתתה על הפיסיקה והחימיה, כך נגשה הפדגוגיה, בצותא עם הפסיכולוגיה, ליצירת מדע טכני של הנפש, הנקרא בשם פסיכוטכניקה. ואמנם אין לזלזל בכיבושי הפדגוגיה המדעית של זמננו. היא עשתה גדולות במתודולוגיה ובמקצוע הטסטים (המבחנים). במתודולוגיה ניתן ביסוס מדעי לכמה שיטות הוראה, בפרט על ידי גילוי חוקי הלמידה, הזכירה ותהליכי הקריאה, הכתיבה והחישוב. במקצוע הטסטים נוצרה מערכת פסיכומטרית חשובה, המודדת את הרמה השכלית וההישגים ברוב לימודי בית הספר באופן אוביקטיבי ובדיוק הגון.

יתר על כן, הפדגוגיה המודרנית פיתחה טכניקה מדעית מיוחדת בעריכת תכנית לימודים. רגילים היו עד כה לערוך את תכנית הלימודים בדרכים שונות: א) בדרך “המסורת”, השוקדת על “סטטוס קוו” ומלמדת את הדור הצעיר מה שלמד בזמנו הדור המבוגר, בלי שינוי ניכר; ב) בדרך “שקול דעת של מחנכים מנוסים”, שתיקנו את תכנית הלמודים המסרתית, הוסיפו עליה וגרעו ממנה לפי מיטב נסיונם והכרתם הפדגוגית; ג) בדרך “ריכוז” תכנית הלימודים מסביב לאידיאה מרכזית אחת, כגון חנוך האופי, התפתחות הרמונית, פיתוח החושים, עמלנות, השגחה אלוהית, אישיות חברותית, נאמנות למולדת, קומוניזמוס וכיו"ב.

אולם הפדגוגיה המדעית בחרה לה דרך אחרת, דרך “המחקר האוביקטיבי”, המתבטא ב“ניתוח הפעולות” או “התעסקויות” של האדם. למשל: בכתיב אין מלמדים סתם להעתיק קטעים מתוך ספרים, כדי להתאמן ביושר הכתיבה, וגם אין מניחים למורים מנוסים שהם יקבעו את תכנית הלימודים בכתיב לפי שיקול דעתם, אלא אוספים חומר מכתבים רב וחומר כתיבה אחר של מאות ואלפי בני אדם, ממיינים את המלים לפי שכיחותן, ואת המלים השכיחות מקנים לתלמידים; על ידי כך מקדישים להוראת הכתיב זמן פחות ומלמדים את התלמיד מה שנחוץ לו באמת, ואת אשר אינו נחוץ לו – אין מלמדים. גם בחשבון מנסים להגדיר את חומר הלימודים לפי עקרונים אלה. החומר המקובל – לפי המסורת ולפי שיקול דעת של מומחים – רב עד בלי די, והתוצאה היא, כי התלמידים מקדישים הרבה זמן ויגיע לתרגילים ולבעיות חשבון שאין חפץ בהם, ואילו תרגילים ובעיות נחוצים אינם יודעים. לפיכך נוהגים עתה לפי השיטה המדעית של “ניתוח הפעולות או ההתעסקויות” לאסוף קודם ממאות או מאלפי אנשים חומר של שאלות חשבון, אשר היה עליהם לפתור במשך הימים האחרונים. את החומר הזה ממיין הפדגוג לפי שכיחות הנושאים, ועד אשר הוא מקנה לתלמיד ידיעות מידיעות שונות הוא מבטיח את הקניתם של הנושאים השכיחים. והוא הדין במקצועות אחרים מלבד חשבון וכתיב.

הנה כן נהיתה עריכת תכנית הלימודים פוּנקציה סוציולוגית מדעית. זאת היא אמנם עבודה ענקית ובלתי פוסקת מפני שהחיים לובשים ופושטים צורה. אולם למה זה יגרע חלקה של תכנית הלימודים של הדור הצעיר בהשואה עם תכניות מטה הצבא, אשר בהן משקעת כל אומה הוצאות עצומות של מרץ, תחמושת וכסף מתוך הסתגלות בלתי פוסקת לדרישות החיים המשתנות? הגיע הזמן שהממשלות תתמסרנה לעריכת תכניות לימודים לא פחות משהן מתמכרות לעריכת תכניות מלחמה.

המחקר של “ניתוח פעולות או התעסקויות” הוא בדרך כלל, כאמור, עבודה מורכבת מאד. נמנה כאן את שלביו העיקריים:

א) עורכים רשימה (קטלוגיזציה) של פעולות והתעסקויות בני אדם הדרושות להם לשם התקדמות בחיים,

ב) מציינים את הכשרונות, הסגולות וההרגלים הדרושים למישוש הפעולות וההתעסקויות האלה,

ג) מסדרים את רשימת הסעיפים א–ב לפי סדר שכיחוּת הענינים או לפי סדר חשיבותם,

ד) רושמים את הסעיפים א–ב לפי סדר שכיחוּת הענינים או לפי סדר חשיבותם לגבי ילדים,

ה) מנסחים כל פעולה או סגולה המסומנות בסעיפים א–ב ניסוח ברור ומפורט,

ו) מוציאים מהרשימה מה שאפשר ללמוד יותר בנקל מחוץ לבית הספר (במשפחה, בארגון הנוער וכו'),

ז) מסמנים את דרגת הקושי של הסעיפים א–ב מנקודת ראות ההוראה,

ח) מפרטים את השיטה ליסודותיה ומציינים את הקשיים הצפויים בה וכיצד להתגבר עליהם,

י) מחלקים את רשימת הסעיפים א–ב ל“מקצועות” בודדים, כגון הסטוריה, מולדת, גיאוגרפיה, חימיה, וכו' או ל“גושי מקצועות”, כגון מדעי החברה, מדעי הטבע וכו',

יא) מציינים את הקושי של החומר בדרך של נסיון, קובעים את סדר הענינים ומכינים את “הדבק” המקשר את הענינים,

יב) מחלקים בין הכתות השונות את החומר, כשהוא מחולק לפי דרגות הקושי ומסודר לפי הענינים.

אין ספק, כי הטכניקה המדעית בעריכת תכנית הלימודים יש לה יתרונות רבים. אין בה סבל ירושה, מקריות, ניחוש וסברות בעלמא. טכניקה זו עשתה רושם גדול בעולם הפדגוגי מפני שני טעמים בעיקר: א) בדורנו פג ריחה של “הדיסקיפלינה הפורמלית”, שתקעה את יתדותיה בטיפוח הכשרים כלליים, ובמקומה נוטה עתה הפסיכולוגיה האכּספרימנטלית לביסוס יכלתו של האדם על הכשרים ספציפיים, ב) טכניקה זו של עריכה תכנית לימודים עושה – בניתוחה המפורט והמוגדר – רושם של גישה אוביקטיבית מדעית.

אולם מאידך גיסא יש לראות הפרזה רבה בהערכת שיטת מחקר זו, ביחוד אצל כמה סוציולוגים ופדגוגים אמריקאיים. אחרי ככלות הכל, אין השיטה הזאת אלא שיטה טכנית בלבד, והיא קשורה בטבורה למטרה החנוכית. שכלול הטכניקה אינו יכול לבוא במקום השקפת עולם, במקום מגמה וחזון פדגוגיים. אם האידיאלים החנוכיים שלנו ירדו פלאים והטכניקה בעריכת תכנית הלימודים תגיע לשיא השכלול – הרי זה יצטרף לסך הכל עלוב מאד. הטכניקה החנוכית אינה יכולה לפתור את שאלות החנוך היסודיות. היא יכולה בהצלחה רבה לשמש את המטרה החנוכית או המטרות החנוכיות ולסייע להגשמתן. הטכניקה החנוכית היא הישג מדעי חשוב, אם לא נפריז בערכו ולא נשליך את יהבנו עליו, כי הוא יכלכל את בעיותינו החנוכיות היסודיות הכרוכות בהנהגת האדם וביחסיו אל הזולת ואל המקום.

השפעת המדע על קביעת המטרה החנוכית

חוזרת אפוא השאלה למקומה: מאין יבוא עזרנו בקביעת מטרת החנוך? האפשר לסמוך על המדע רק בעניני תכנית לימודים, שיטות הוראה ומבחנים, אבל אין להעזר על ידו כלל בשאלת השאלות, בשאלת הרעיון היסודי של החנוך ומגמתו?

יאוש מוחלט כזה אינו מחויב המציאות. אם כי המדע אין בכוחו לקבוע את המטרה החנוכית, הרי בכל זאת יכול הוא לעזור בנידון זה דרך צינורות אחדים: א) על ידי אימוץ מחשבה בלתי תלויה וחתירה אל האמת, ב) על ידי הרחבת תחומי האופק מעבר ל“יש” הנגלה אותה שעה, ג) על ידי חות דעת חיובית או שלילית ביחס לאפשרויות ההגשמה של מטרות אנושיות ידועות.

כל אחד מצינורות עזרה אלה מביא תועלת מרובה. אימוץ המחשבה בלתי־התלויה וחתירה ללא פחד אל האמת הם תנאי מוקדם להגשמת כל מטרה גדולה. יש במדע משען מוסרי מיוחד במינו המאפשר לנושאיו לבקש את האמת בלי משוא פנים ובלי רתיעה. משען מוסרי זה הוא שעמד לגליליאוֹ במאה השבע עשרה להמרות את פי האינקויזיציה הקתולית ולהגן על תורת קוֹפּרניקוּס ועל פיסיקה אכּספרימנטלית; ככה נלחמו בחרוף נפש נושאי מדעי הפיסיקה והאסטרונומיה על זכותם לחקירה חפשית ולחשיפת האמת, עד שבסוף נצחו, ובמאה התשע עשרה והעשרים לא נרדפו עוד ולא הופרעו.

אומץ אזרחי רב היה דרוש גם לנושאי המדעים הביולוגיים, שעוררו מצד הכנסיה הנוצרית יחס איבה, אשר הגיע לפסגתו בהתנגדות לתורת האיבולוציה של דרוין. התנגדות זו עוד לא רפתה לגמרי עד היום, אך בדרך כלל אפשר לומר, כי ביקוש האמת על ידי נושאי המדעים הביולוגיים הוכתר בנצחון.

בימינו נלחמים נושאי המדעים החברותיים והכלכליים על האמת המדעית שלהם. גם הפעם עזה המלחמה וכבדה; אך אין היא נטושה כלפנים מצד הדת המאורגנת, אלא מצד ראשי המשטר הכלכלי ועושי רצונם. בקורת חפשית של המשטר הכלכלי גוררת אחריה בארצות הטוטליטריות בימינו עינויי גוף ונפש וגם מות, ממש כמו בימי האינקויזיציה, ואף כמלוא נימה לא־פחות. מדעי החברה והכלכלה – הם “מדעים חמים”, כי הם נוגעים בפרנסתם ובעמדתם של האנשים. אין אפוא פלא, כי המלחמה מסביבם מרה כל כך. גם מדעי האסטרונומיה והפיסיקה במאה השש־עשרה והשבע־עשרה ומדעי הביולוגיה במאה שעברה לא היו “מדעים קרים” ביותר, כי אף הם נגעו בשאלות אנושיות שרשיות: הראשונים בשאלת עמדת כדור הארץ במערכת הקוֹסמית, והאחרונים בעמדת האדם במערכת החי.

כן יכולה לצמוח תועלת לבקשת המטרה החנוכית מהרחבת תחומי האופק מעבר ל“יש” הקים. מבחינה זו יש לציין הבדל גדול בין איש המעשה ובין איש המדע. הראשון עומד בהשפעת המציאות ההווה עד כדי כך שאינו רואה כל מפלט ממנה. בשביל השני אין ה“יש” של עכשיו אלא רק צורה חולפת, כעין נחשול אחרון הבוקע מתוך אוקינוס־חיים של אין־סוף; מבטו של איש המדע מקיף דורות ומאות ואלפים של שנים. טבעי הדבר כי בהגות־רוח זו, שיש בה משום מגע עם הנצח, נחלשים האינסטינקטים ומתגברת הצלילות בהתוית מטרות חיים: הגות־רוח זו מתקרבת למה שתואר על ידי שפינוזה כמצב, אשר בו “אין בכי ואין שחוק, אלא התבוננות”.

ועוד תועלת, אשר המדע יכול להביא בהתוית מטרות אנושיות: הוא יכול לעודד אנשים או לרפות את ידיהם ביחס לאפשרויות של ביצוע תכניות שונות. אם אנשי המדע מתיחסים בחיוב לרעיון ידוע ואומרים, כי הוא ניתן להגשמה, הרי יחס חיובי זה מאושש את נושאי הרעיון ומסייע להם מאד. משום כך חשוב כל כך, כי אנשי מדע – עם כל בהירות מחשבתם – יהיו גם אנשים בעלי שאר רוח, החפצים להערות את חזונם על מציאות החיים, כדי לתקנה או כדי לבקש נתיבות חדשים. אנשי מדע נבדלים מאד זה מזה בהערכת עובדות חיים, והבדל ההערכה תלוי במדה מרובה בשיעור רוח החזון והחלוציות המפעמת בכל אחד מהם.

נביא שתי דוגמאות, אחת כללית ואחת מחיינו אנו. קימות חמש תיאוריות על הפרוגרס האנושי, שכל אחת מהן “הוּכחה” על ידי אותות ומופתים מדעיים:

תיאוריה א. אין התקדמות בתרבותנו. אדרבא, יש נסיגה. האדם סובל מתיגרת יד הציבילזציה. זוהי “ההשקפה הפטליסטית־הפסימיסטית” (מיסודו של רוּסוֹ וכו').

תיאוריה ב. תרבותנו היא השתלשלות נפלאה. כל הדורות הקודמים היו כאין וכאפס לגבי דורנו הנאור. אין בכוח האדם לעכב את הקידמה האנושית המזהירה, הטבועה בחוקי התפתחות האדם. זוהי “ההשקפה הפטליסטית־האופּטימיסטית” (מיסודם של קוֹנדוֹרסי, דרוין וכו').

תיאוריה ג. אין נסיגה ואין התקדמות, יש שינויים הדומים לגבעות חול הנערמות במדבר. היום הן נערמות כאן, מחר במקום אחר, כפי שנושבת הרוח המצויה. בעצם, אין חדש תחת השמש. זוהי “ההשקפה הסקפּטית־הפסימיסטית” (מיסודם של קוהלת, מרקוס אברליוס, שופנהאור וכו').

תיאוריה ד. ההתקדמות היא דרך סלילים: כמה צעדים קדימה וצעדים אחדים אחורנית. זוהי “ההשקפה המחזורית” (מיסודם של ויקוֹ ואחרים).

תיאוריה ה. אין חוק ברזל בקידמה האנושית. ההתקדמות או הנסיגה הן בידי האדם. ההתקדמות בכל דור אינה נקנית אלא בדם התמצית ובקרבנות. זוהי “ההשקפה הוֹולוּנטריסטית־אופּטימיסטית” (מיסודם של נביאי ישראל, סוֹקרטס, קנט וכו').

דוגמא דומה מתוך חיינו. רווחות חמש תיאוריות על הציונות, אשר כל אחת מהן נסו ל“הוכיח”:

תיאוריה א. הציונות היא נסיגה לאחור – היא מחזירה אותנו לדרגת אלבניה, עירק וכו'. עלינו להדבק ב“תעודת ישראל”, כי היא בית חיינו.

תיאוריה ב. הציונות היא השתלשלות נפלאה ומחויבת על ידי חוקי ההסטוריה. אין כוח שיוכל לעכב אותה. ארץ ישראל תפתור את שאלת היהודים והיהדות. בארץ ישראל ובסביבתה יתנחל, ברבות הימים, כל העם היהודי. הגולה נידונה לכליון חרוץ.

תיאוריה ג. הציונות אינה נסיגה ואינה התקדמות. ארץ ישראל תהיה עוד סניף אחד של הגולה.

תיאוריה ד. הציונות היא נקודת אורה זמנית המצילה חלקי עם שונים מיאוש. אולם יש לחשוש, שמא היא כוכב שביט העתיד לשקוע. דם “צועני” נוזל בעורקינו: בעוד דור או דורות אחדים רבים מאתנו יאחזו במקל נדודים ויעזבו את הארץ. ארץ ישראל תשאר תוספת רצויה בחיי היהדות, אולם לא תהיה מרכז האומה. צדקה עשה הקב“ה עם ישראל שפזרן בין האומות. “הפיזור” הוא סוד קיומו ונצחיותו של עם ישראל: בזמן ששוקעת קרן ישראל בארצות אחדות, היא עולה בארצות אחרות. יש בארץ ישראל משום קידמה, אולם אין היא תחליף ל”פיזור".

תיאוריה ה. אין חוק ברזל ביחס להצלחת הציונות. ההתקדמות או הנסיגה בידי העם היהודי ובידי אומות העולם. אם נעבוד במסירות ובתבונה, נוכל במשך תקופה ידועה להעביר כמה מליונים של יהודים לארץ ישראל ולסביבותיה. ארץ ישראל תשמש אז מרכז תרבותי, חברותי ומדיני ליהדות העולמית.

כך עדים אנחנו לתיאוריות מדעיות שונות, אשר לכל אחת מהן “הוכחות” משלהן. כי אמנם נבדלים אנשי המדע זה מזה במתח רצונם וחזונם. בשעת הצורך מגלה אדם – וכן גם איש המדע – כוחות בלתי מצויים ובלתי צפויים. נשוה את דעת המומחים הציונים ובלתי־הציונים על ארץ ישראל. דעת המומחים בלתי־הציונים היתה: ארץ ישראל עניה ואוכלת תושביה; העם היהודי אינו מוכשר לחקלאות. כשהזמינה ועדת המומחים מטעם הסוכנות את המלומד האנגלי קמפבל, שיחוה את דעתו המוסמכת על סיכויי ההתישבות בא"י, הציע לסוכנות להחזיר את עודף המהגרים היהודים ולשלם להם הוצאות הדרך; מומחה אחר, שהוזמן מטעם הממשלה הבריטית, מר סימפסון, חוה בתוקף רב את דעתו, כי בתנאי העיבוד הקימים יש עודף של תושבים בארץ ישראל ודעת המיניסטר המלומד פּספילד היתה על סמך זה, כי אין מקום אף “להניף חתול” בארץ ישראל. וכל זה נאמר בשם חוקי הברזל של המדע הכלכלי.

אולם “חוקי הברזל” לא תמיד הם החזקים. האדם החלוץ מרד בחוקי הטבע. עצם התרבות היא מרד בטבע. המדע ממציא אמצעים, כיצד להשתמש בכוחות טבע ידועים על מנת להתגבר על “חוקי הטבע”, ומציל ככה בני אדם חולים, אשר לפי “חוקי הברזל” היו צריכים למות, או מעיף במטוסים את האדם במרומים, אם כי לפי חוקי הברזל אין אדם יכול לעוף.

“חוקי הברזל” אינם החזקים ביותר. המדע בלוית רצון וחזון הוא חזק מהם. המדע, אשר רוח חלוצית מפעמת בו, יכול לשבור גם ברזל.

 

מראה מקומות וביבליוגרפיה    🔗

א. לפי סדר הפרקים

ברשימה ביבליוגרפית זו הבאתי מבחר ספרים (וקצת מאמרים) מהידועים לי, העוסקים בנושאים ובענינים שנגעתי בהם או שצטטתי בגוף הספר. הרשימה אינה שלמה אף מבחינת האיכות. ודאי נשמטו ממנה כמה ספרים חשובים, וביניהם אולי גם כאלה שהם חשובים יותר מכמה ספרים שנכללו ברשימתנו. ואף על פי כן דומני שכל קורא, שאינו מסתפק בחומר הניתן בספרי זה וחפץ לעסוק בנושא אחד או בנושאים אחדים מתוך הרחבה, – ימצא ברשימה הביבליוגרפית הדרכה מועילה בהמשכת דרכו. ואַל יהיה דבר זה קל בעיניך. הספרות הפדגוגית של זמננו היא גדולה עד מאד בנפחה, אולם היא עניה בתכניה וקלה במשקלה. אולי יותר מבמקצוע אחר נצטברו בהוראה ובחנוך ספרי־סרק, שהקורא אינו מוצא בהם חפץ, והוא נוטה להתיאש מהר ממקרא ספרות פדגוגית. לפיכך חשבתי כי הקורא יקבל ברצון רשימה ביבליוגרפית מנופה מתוך שפע הספרות המקצועית.

הרוב המכריע של הספרים הלועזיים המובאים כאן חוברו בלשון האנגלית או הגרמנית, ומקצתם בצרפתית ובפולונית. סבת ריבוי הספרים בלשון אנגלית וגרמנית ומיעוטם ביתר הלשונות נעוצה בטעמים אוביקטיביים (שהרי בשתי הלשונות האלה הספרות הפדגוגית היא העשירה ביותר) ובמקצת בטעמים סוביקטיביים (מפני שהמחבר נזקק יותר ללשונות אלה).

צרפתי כאן גם רשימת ספרים עבריים, וכמובן שלא נהגתי בה לפי אותה מדת הניפוי והחומרה, שנראו לי יפים ביחס לספרים לועזיים. מטעם זה הבאתי בעברית גם יותר מאמרים בודדים. הספרות הפדגוגית בלשון העברית עודנה בחיתוליה והיא טעונה עידוד וטיפוח.

רשימתנו הביבליוגרפית מתחלקת לשני חלקים: א) לפי סדר הפרקים שבספר, ב) לפי סדר אלף־בית של שמות המחברים. החלק א) כולל מראה מקומות, הערכות או תיאורים מצומצמים של ספרים, הדנים על הנושאים שבהם עוסק הספר לפי סדר הפרקים שבו (פרקים א’–כ"ה); כל ספר שאנו מצטטים בחלק א' מסומן במספר סידורי בתוך שני אלכסונים, למשל /127/. המספר שבתוך האלכסונים מראה את מקומו של הספר בחלק ב' של הרשימה הביבליוגרפית, הערוכה לפי סדר אלף־בית של שמות המחברים; המחברים העבריים (או המתורגמים לעברית) לחוד, והמחברים בלשון לועזית לחוד.

כוחות סטטיים ודינמיים בחנוך

לפרקים א – ג (דינמיקה וסטטיקה). מנקודת ראות פילוסופית נגש לשאלת הסטטיקה והדינמיקה בּרגסון /76/; לדעתו אין החיים אלא תנועה, תמורה והתהוות, ולפיכך הזמן הוא הוא המשמעות האמתית של כל מציאות. אין לבקש את המציאות בתוכנו, כפי שרוצים זאת האידיאליסטים, ואין לבקשה מחוצה לנו, בעולם העצמים, כפי שרוצים זאת הריאליסטים, אלא יש לבקשנה בשטף ההתהוות המתמדת. תפקידה של הפילוסופיה הוא לעסוק בהבנת הדינמיקה שבחיים. גישה סוֹציוֹלוֹגית והסטוֹריוסופית לשאלת הדינמיקה והסטטיקה מצויה אצל סוֹרוֹקין /144/, הרואה במשבר שבימינו משבר עמוק ביותר של כל תרבותנו ואחת התקופות המכריעות בהשתלשלות התרבות האנושית. המחבר חלק את ספרו רב־הכמות לארבעה כרכים: הראשון דן בתנודת צורות האמנות, כפי שהוא מתגלה בציור, בפיסול, בארדיכלות, במוסיקה ובבקורת ספרותית; השני – בתנודה שחלה במערכת האמת, המוסר והמשפט; השלישי – בתנודה שחלה ביחסים חברותיים, במלחמות ובמהפכות; הרביעי – בבעיות יסודיות, בעקרונות ובשיטות. מבחינות שונות של הפסיכולוגיה הסוציאלית נגשים לשאלת הדינמיקה והסטטיקה מאַק דוּגל, ליבּוֹן, רוֹס וקיטינג'. ספרו של מאַק דוּגל /121/, המתחקה על גלגולי האינסטינקט האנושי בצורות שונות של החברה והחנוך, הוא אחד הספרים היסודיים במקצוע של הפסיכולוגיה הסוציאלית. יסודי פחות אולם מקסים בהרצאתו על הפסיכולוגיה של ההמון הוא ליבּוֹן /118/. גם רוֹס /140/ מתאר את היסודות הפסיכולוגיים של הסוּגסטיה הציבורית והפסיכוֹזה ההמונית; הוא עומד על הנפתולים שבין החדש ובין הישן (פרקים יב, יג, טו) ומסיק, כי איזון בין שניהם אינו אפשרי ואף אינו רצוי, משום שהוא שולל אפשרויות של התקדמות מצד הפרט. קיטינג' /113/ מנתח את דרכי הסוגסטיה בחנוך, בחברה, במדינה, במוסר, באסתיטיקה ובדת. הוא מתנגד לקביעת תכנית הלימודים ע“י המדינה, שכן “עלולה תכנית כזו ליצג את השקפות המפלגה השלטת אותה שעה”… בשאלת היציבות הדרושה בחברה דינמית אפשר למצוא קטעים חשובים בספר המקורות לקילפּאַטריק /115/, וביחוד בפרקים יד–טז, ג–ו, וכן בספרו /116/ המוקדש לשאלת התמורות בתכנית הלימודים. אולם בשעה שאצלו מבצבצת מבין השורות האמונה בהתקדמות האנושית ע”י נצחון החדש והדינמי, מזהיר מחבר אמריקאי אחר, פיני /98/ מפני השגעונות של “רוח הזמן” (פרק ז). השקפה שמרנית אויבת לשינויים מוצאת ביטוי טיפוסי אצל דמיאַשקביץ /86/.

בעניין “הדיסקיפלינה הפורמלית” ו“העברת האימון” ממקצוע לימוד אחד למשנהו כדאי לעיין בכרך ב', פרק י"ב, בספרו של תוֹרנדייק /148/, אבי התיאוריה על “היסודות המשותפים”. חיבוריהם של ויפּל /151/ ואוֹרטה /132,131/ מסכמים את המחקרים בשאלה זו, מנתחים את התיאוריה של תורנדייק לאור הבקורת ומנסחים את הבעיה מחדש. בצורה עממית יותר דן בשאלה זו בּוֹד /80/, הסבור “כי בודאי קימת באיזו מדה שהיא העברה לבעיות חדשות בתוך אותו המקצוע, או יש להתיאש מהחנוך”.

לפרקים ד – ז (מערכת החנוך וזרמיה בכנסת ישראל). הרקע של ביה“ס העברי החדש בא”י מתבלט מתוך תיאור ה“חדר” ע“י ליפשיץ /38/. הוא מניח, כי “מתוך החדר המתוקן יצא ביה”ס העברי בא”י“. דומה לזו גם הנחתו של זוטא /30/, הרואה בחדר המתוקן צורת מעבר מהחדר המסורתי לביה”ס העברי, אולם “מורה עממי אינו ריפורמטור ומשנה ערכים: הוא צריך לקיים את הערכים החשובים שבעם”. בין הניגודים שנתהוו בין החנוך המסורתי־החרדי ובין החנוך החפשי ניסה לפשר אחד־העם /1/, המביע את דעתו כי בעבודת החנוך צריך להינתן שיווי זכויות גמור לחפשים ולחרדים. את גלגולי ביה“ס העברי בא”י ובעיותיו בדור האחרון מתאר עזריהו /49/. תכנית הלימודים, הנהוגה עתה בא"י בבתי הספר היסודיים של שלשת הזרמים כלולה בהוצאות מחלקת החנוך של כנסת ישראל /41, 42/ והמרכז לחנוך /24/, וכן גם בדינים והחשבונות השנתיים של מחלקת החנוך של ממשלת א"י /87/. פרטים על התפתחות מערכת החנוך העברי אפשר למצוא בדינים והחשבונות, שמחלקת החנוך המציאה לקונגרסים הציונים /43/ ולאספת הנבחרים /44/. מה הם הרעיונות היסודיים של שלשת הזרמים במערכת החנוך של כנסת ישראל, מספרים המפקחים של שלשת הזרמים; ר' מאמריהם של ארנון /6/, בּייגל /10/ והוֹלצבּרג (20).

סקירה על טיב החנוך החדש, המבוסס על עבודת כפים, הרעיון הסוציאליסטי וקידמה מדעית אפשר למצוא אצל בּייגל /9/, רן־פולני /68/ וזוהר /27/. לדעת זה האחרון “העיקר במפעל החנוכי שלנו… לבחון את תכנו לאור המדע וצרכי החברה וביתר העזה להתאים את ביה”ס לתפקידו בחיים במובן הרחב של המושג הזה“. אפשטין /4/ במאמרו עומד בעיקר על היסודות הפסיכו־פיסיולוגיים של העמלנות, ונבון /47/ במחברתו מתחקה על התנאים והיסודות להתפתחותו הפסיכו־פיסית של הילד, כפי שהם משתקפים בעבודה הגופנית, בלימודים ובחיי החברה. בקשר עם זה כדאי להשוות את היחס לעבודה במסורת התלמודית, עיין פרק י”ח בספרו של מוֹריס /123/. מצע אידיאולוגי רחב לעמלנות בחנוך ימצא הקורא אצל קרשנשטיינר /57/, וביחוד בפרקים ג–ד, הדנים על מושג העבודה מבחינה פדגוגית ומוסרית. בספרו וכן בספרו של פאֶריאֶר /96/ מוצג ביה“ס העמלני כבי”ס יצרני בניגוד לביה“ס הישן שהיה רצפּטיבי; רצון החניך ושכלו מתפתחים כשהם מתגלמים בפעולות ובנסיון חיים והם מתחזקים והולכים באוירה של חופש. יסודות החנוך החדש זכו להעמקה מיוחדת אצל שני הוגי דעות: אצל הגרמני נטוֹרף והאמריקאי דיואי. נטוֹרף /127/ מפתח את הרעיון שהוא מכנה בשם “קדושת העבודה”; לדידיה העבודה היא עקרון דידקטי מצוין (רכישת ידיעות בעזרת פעולות עצמאיות) ועקרון סוציאל־פדגוגי מובהק, שכן הוא מקרב את עובדי המוח ועובדי השרירים אלה לאלה, ועל ידי כך הוא מחזק את אחדות העם. דיוּאי /90/ רואה בניגוד, שנוצר בין העבודה והבטלה, אחת הסכנות הגדולות לקיום תרבות בעלת רמה מוסרית (פרק י"ט). רוֹג ושוּמיקר /142/ מספרים על נסיונם בהוראה פּידוֹצנטרית שקנו להם בניו יורק בביה”ס הדוגמאי ע"ש לינקן; הם מרדו בתכנית הלימודים המסורתית המבוססת על מקצועות וניסו תכנית לימודים חדשה, אשר אישיות הילד ונסיונותיו עמדו במרכזה. מי שנזקק לספרות פולונית ימצא בספרו של נאברוֹצ’ינסקי /128/ סקירה קצרה על יסודות החנוך העמלני.

לפרקים ח–ט (בי"ס עברי ממלכתי). נצני הרעיון של “חנוך אחיד” אפשר למצוא כבר אצל קוֹמניוּס /83/, וביחוד בפרקים כז–כט: “כל מי שנולד כבן אדם צריך לקבל חנוך כללי לכל מה שאנושי. ביחד יובלו כל אלה שיכולים להיות מובלים יחד, למען ישפיעו זה על זה, ידרבנו ויחיו זה את זה”. דברי פיכטה /97/ נגד חנוך מעמדי ועממי ובעד חנוך לאומי גרמני, שבו הוא רואה את אמצעי ההצלה של עמו מהשפלות שבה שקע, ראויים לתשומת לבו של הקורא העברי (ביחוד הנאומים א‘, ח’). הסיסמה של החנוך האחיד בצורתה המודרנית מצאה הד חזק בספרו של הפדגוג הגרמני טאֶבס /147/. התנגדות נמרצת לקביעת תכנית חנוכית פּרטיקולרית, דתית או חברותית, ודרישת מצע אוֹרגני משותף ימצא הקורא אצל הסוציולוג קוּלי /84/. השאלה, כיצד צריך לגוון את התכנית האחידה ולהתאימה לתנאי המקום ולמבנה החברותי והכלכלי של הסביבה, נידונה אצל יוּל /149/, ביחוד בחלק ה' של ספרו.

חיזוק כוחות נחשלים

לפרק י' (האבטוריטה הדתית). בדברי קאנט /112/ על הפדגוגיה מוקדשים סעיפים אחדים לחנוך הדתי; לדעתו אין המחנך צריך לגשת אל הילד גישה תיאולוגית, אלא עליו להתחשב עם החוק הטבוע בנפש הילד, הוא המצפון; זהו בא־כוח האלוהים בפנימיותנו. גם הפילוסוף הגרמני יוֹדל במחברתו /110/ גילה התנגדות נמרצת לביסוס החנוך המוסרי על האבטוריטה של העולם הבא והביע את בטחונו, כי כוח המצפון יפה ממנה מבחינת הכורח הפסיכולוגי והנסיון הנפשי; אפוטרופסות הכנסיה על החנוך שנואה עליו. בקשר לא־ינתק בין הדת ובין המוסר מאמין הפדגוג הגרמני הקתולי פאֶרסטאֶר /100/, ר' ביחוד ע' 104–151 בספר המובא. הפילוסוף האנגלי וייטהאֶד /152/ סבור, כי ההפרדה בין הכוחות הסטטיים לדינמיים “פושעת” היא, והיא מובילה בהכרח ל“אלוהים סטטיים”. חכם הכלכלה פּאטן /134/ מעביר את הדת לשטח מדעי החברה ומזהה את הדת עם כוח החברה להגיב על התנוונות התרבות ומעשי פשע. פרויד /101/ רואה בדת צורך אנושי להתרחבות רוחנית “אוקינית” ולתפיסת עולם מטפיסית, שנצטמצמה בידי כוהני הדת. השאלה, מה מקומה של הדת בחנוך הפרוגרסיבי של ימינו, תופסת מקום בספר שיצא בעריכתו של רוֹסן /138/, וביחוד בפרק ה' שבו, ובספרם של צ’אַפּמאֶן וקאוּנטס /81/. בספרו על הפסיכולוגיה של גיל הנוער, בפרק הדן על התפתחותו הדתית של האדם הצעיר, תופס שפראַנגאֶר /146/ את הדת כדתיות חילונית: כל שאיפה לערכי־נצח היא דתית. בספרו “צורות חיים”, פרק ב' /145/ אומר שפראנגר, כי כל מי שאינו מוכשר עוד להכיר באיזה אלוהים שהוא סופו להתחבר עם אשמדאי. על האנטינומיה הנוקבת שבין הדת ובין התרבות – המתבטאת ביחוד בהבדלים המתגלעים בין הדת ובין המדינה – עומד ליט באוסף מאמריו /119/ וביחוד ר' ע' 18–26, 175–202. הוא אומר: “העובדה שביה”ס הממלכתי, הינו מוסד המעורה לגמרי בחיי העולם הזה, והאמונות הדתיות אינם באים לעמק השוה, אינה מוכיחה על עקשנות, טמטום לב ותאות שלטון, אלא היא נובעת מניגוד אשר שרשיו מגיעים עד לעצם יסודות קיומנו".

בין סופרינו העברים, הדנים על תפקידי בי“הס העברי בשדה החנוך הדתי ואימון בקיום מצוות, כדאי להזכיר את געטץ /16/, הורוויץ /22/ ואת שיפמן /70/, וביחוד הע' 153–183 בכרך א' שלו; רבניצקי /61/ במכתבו הששי מגלה את דעתו, כי “החנוך הדתי, מלבד ערכו כשהוא לעצמו, עוד מרובה חשיבותו בהשפעתו הלאומית על החניך, שהרי הדת והלאומיות, ביחוד אצל עמנו בני ישראל, אחוזות ודבוקות הן זו בזו…” למסקנות דומות לאלה מגיע רב צעיר /59/ במאמרו הדן על הדרכים להנהגת לימוד הדת בבי”הס. לעומת זאת סבור טוּרוֹב /33/, כי “אם נאבה ללכת בדרך החיים ואם נמאן – הם יספחו אותנו בזרמם, שהוא נגד הדת ולא עמה… חנוך דתי, המיוסד על זיוף מתמיד, איננו יכול להיות מוסרי… וסוף סוף ממלא בית ספרנו החדש גם אחרי דרישות דתיות, אלא בצורה חדשה קצת, בצורה לאומית… לתוכן ישן אנו נותנים צורה חדשה, מודרנית, ועל ידי כך אנו מצילים אותו מכליון, משכחה”. שאַרפשטיין /69/ בפרק י“ד מחוה דעתו, כי “השעה הגיעה שהמורים והעוסקים בחנוך בא”י יחדלו להתיחס אל השאלה הזאת כאל דרישת חרדים וקנאים ושונאי החופש…” מהות הדת, הדת כגורם ציבורי, תרבותי וחברותי, הדת והלאומיות – ניתוח המושגים האלה ניתן ע"י קויפמן /55/, וביחוד בכרך א‘, פרק ג’.

לפרק י"א (האבטוריטה של המשפחה). דעותיו של רוּסו /141/ מכניסות את הקורא לפני ולפנים של בעית המשפחה בחנוך המודרני. תפקידי ההורים בחנוך בניהם מתחלקים באופן טבעי לזה של אומנת, היא אם המשפחה, ולזה של מחנך, הוא אבי המשפחה; “אמיל” הוא יתום, ולפיכך דרוש לו מדריך במקום אביו. כללים מאלפים להדרכת הילדים בבית הוריהם מוצעים בפרק ג' בספרו של ספנסר /48/, המתיחס אל בעית החנוך במשפחה כאל בעיה מורכבת, שכן על פי הרוב מביטים הילדים על הוריהם כעל “אוהבים־אויבים”. על השינויים העצומים שחלו בתנאי חייה של המשפחה בדורנו ותוצאותיהם של השנויים האלה על חנוך הדור הצעיר ותפקידיו החנוכיים של בי“הס דנים דיוּאי /91/ בפרק א' של ספרו, גרוֹבס /105/ בפרקים ה–ו וסמית /143/ בפרק ז'. על חנוך האופי בתוך המשפחה ועל הצורך החיוני “לחנך את הילד ליראת הכבוד” דן קרשנשטיינר בפרק י”א של ספרו /58/. באוסף הפדגוגי של נוֹל ופּאַלאַט /130/ ימצא הקורא כמה דברים מנקודות ראות שונות על תפקיד המשפחה ויחסיה ההדדיים עם בי“הס בכרך ב' (ע' 255–280), בכרך ד' (ע' 18–24, 48–51) ובכרך ה' (ע' 29–38). תמצית הבעיה, כפי שהיא מתגלה בבי”הס הפרוגרסיבי של זמננו, ימצא הקורא בפרק ו' בספר שיצא בעריכתו של רוֹסן /138/ ובפרק י“ג בספר של צ’אפמאֶן וקאוּנטס /81/. שאלת המשפחה נידונה מנקודת ראות נאצית ע”י קריק /117/; הוא דורש שהאשה לא תעבוד עבודה מקצועית, ותמורת זה תקדיש את כל כוחותיה לחנוך הדור הצעיר. בספרות הפדגוגית הפולונית הקדיש זנאַניאֶצקי /159/ לשאלת החנוך ע"י ההורים את הפרק ד' שבספרו. מנקודת ראות מיוחדת רואה את השאלה צימרמן /51/ הפוסק כי “כל חולי יש בו בשרשו בריחה מן החיים, והיא אינה באה אלה מחמת פינוק” (ר' הפרקים על פינוק, מדת הדין, אספות הורים וכו'). כמה עצות טובות, כיצד לחנך את בניהם ולהתגבר על תופעות שליליות שונות בחיי ילדיהם, ימצאו ההורים הארצישראליים במכתביו של רבקאי /63/, המתחקה על החנוך המשפחתי, מעלותיו וחסרונותיו, ומנתח את ההשפעה של שלום־בית בחנוך הבנים. על המשפחה, כרקע של השפעה וחיקוי בחנוך ילדים, דן מכתבו החמשי של רבניצקי /61/. חומר בשאלה הנידונה אפשר למצוא גם בספר השנה “האם והילד” /39/, ביחוד בפרק ב' במאמריהם של רבקאי (פדיארכט) וגולומב (הירושה הביולוגית והירושה הסוציאלית). על היחסים בין הורים וילדים במסורת העברית ר' פרק כ' בספרו של מוֹריס /123/.

לפרק י"ב (טיפוח חוש הצדקה). על התפיסה היהודית של צדקה ומוסדות הצדקה היהודיים ראה אסף /2/ בערך “קופה”, גמוֹרן /102/ בספר ב‘, ע’ 114–121 והירשנסון /23/ במאמר ד‘, פרק ב’, סעיף ו'. על נסיונו של מורה בעסקי צדקה בין תלמידים מספר גרובּר /17/ בסעיף נ“ב “קרן העזרה”. מלחמה עזה נגד מוסדות הצדקה כמבצרי ה”סטאטוס קוו" קשרו דיוּאי וטאַפטס /92/, בפרק ט“ו של ספרם. הם טוענים, כי העזרה הסוציאלית עלולה לשמש אמצעי להקלת ההתנגדות למשטר הקים וחיסון נגד חפץ של שינויים חברותיים; „אולם התיאוריה, הגומרת את ההלל על הצדקה כשהיא לעצמה, היא שריד של חברה מעמדית פיאודלית…” על בעיות העזרה הסוציאלית בישוב העברי בארץ ישראל נותנות חומר רב החוברות של הלשכה הסוציאלית לועד הלאומי /21/.

לפרק י"ג (כוח הנוסח). בשאלה זו דן דיוּאי /89/, וביחוד בחלק א' של הספר. “אלמלא התמידו הרגלים בכל מעשי ידינו” – הוא אומר – “לא יכול להתקיים דבר שאנו קוראים אותו בשם אופי. במקומו היה קים צרור, ובודאי צרור בלול, של פעולות מבודדות”. השקפה דומה לזו מצאנו אצל ביאליק /8/. בּרגסון /76/ רואה בנוסח קליפה עבה, המכסה את כל חיינו; רק ברגעי משבר, כשאנו מזועזעים עד עמקי נפשנו, מתפרץ דרך הקליפה ביטוינו האינדיבידואלי החפשי. נאַן /46/ עומד על אהבת הנוסח והטקס הטבועה בלב הילד (ר' פרק ו' של הספר הנזכר).

לפרק י״ד (אבטוריטה וחופש בחנוך). לדברי קוֹמניוס /83/ על המשמעת בביה“ס (פרק כ"ו) יש לא רק ערך הסטורי בלבד; הוא מציע שלא להשתמש בענשים חמורים בעד עבירות לימודיות, אלא רק בעד עבירות מוסריות; ובכלל מוטב להשתמש ככל האפשר באמצעים רכים כלפי יצורים רכים. ענין רב יש עד היום בהמלצותיו של ספנסר /48/ על “ענשים טבעיים” בניגוד ל”ענשים מלאכותיים" (ר' פרק ג' בספרו). מתוך גישה סוציולוגית מטפלים בשאלת המשמעת והמוסר קוּלי /84/ בפרק י“ד של ספרו, וסמית /143/ בפרק כ”ט; יסוד המשמעת אינו מושג תלוש, אלא הוא יונק מאידיאל ציבורי מסוים ומסביבה חברותית מסוימת. אחת המוֹנוֹגרפיות המקיפות על המשמעת הוא ספרו של בּאַגלי /73/; הספר כתוב ברוח של פרוגרסיביות מפוכחת. בספרו של קרשטשטיינר /58/ על חנוך האופי מוקדש הפרק י' לנושא “ערך החופש בחנוך וגבולותיו”. חומר מענין בשאלתנו ימצא הקורא אצל פאֶרסטאֶר /99/בספרו “מוּסר מדיני ופדגוגיה” וביחוד ר' ע' 36–54, שבהם הוא מדבר על סגולות המנהיג האמתי. “להיות מנהיג – פירושו להכין ממלא מקום לעצמו, לעשות את עצמו מיותר, להכשיר אחרים למנהיגות”. פאֶרסטאֶר מבקש דרך לאחד את המשמעת עם החופש, אולם הוא מביע התנגדות נמרצת למתן חופש מוגזם המביא לפריקת עול. הערותיו בדבר הטלת ענשים על ילדים ר' ספרו “תורת הנוער” /100/ וביחוד ע' 697–712. בספרו של ליבּוֹן /118/, וביחוד בספר ב‘, פרק ג’, ימצא הקורא תיאור סגולות המנהיג ותכסיסיו מנקודת ראות של פסיכולוג־ההמון. בספר המשמש דו“ח מועידת המחנכים הפרוגרסיביים בעריכתו של רוֹסן /138/ דן הפרק א' על ערך החופש בחנוך, והפרק ב' – על שאלת הענשים. בספר המקורות של קילפּאַטריק /115/ ימצא הקורא, ביחוד בפרק כ”ב, חומר קריאה בשאלת המשמעת בבי“הס. בספרות הפדגוגית העברית דן רבניצקי /61/ על ההקשבה והמשמעת במכתבו השמיני. בקובץ שיצא בעריכא רוֹת, מובעת במאמרו של קויפמן /53/ התנגדות עזה לנטיות הפּידוקרטיות בחנוך ולפּסיכולוגיזמוס הפדגוגי החדש. קויפמן שואף לחיזוק האבטוריטה בחנוך. הוא אומר: “אם החנוך הפרוטגורי המרוכרך הוא סכנה לנוער בכלל, סכנה כפולה ומכופלת היא לנו”. שניאורסון /71/ מתיחס אל “המנהיגות והמונהגות” כאל תפקידים חיוביים במסכת הפסיכולוגיה הקיבוצית, בניגוד לדעה הרווחת בפסיכולוגיה האינדיבידואלית, כאילו השאיפה למנהיגות או למונהגות היא תוצאה של “רגש נחיתות”; המנהיגות והמונהגות “אינן ענין של נטיות רגשיות חולפות, אלא הן כשרונות מיוחדים של החברתיות, אשר הילד המחונן בהם שואף באופן טבעי־ספונטני להגשימם”. על המשמעת בביה”ס בתקופת התנ“כ ר' מוֹריס /123/, פרק ט”ז, ועל הענשים בחדר ר' ליפשיץ /38/, ביחוד ע' 309–310.

כבישת כוחות מתפרצים

לפרק ט"ו (תנועת הנוער). מבקר מושבע של הסדר הקים – של בית אבא ובי“הס בפרט – ואחד מאבותיה הרוחניים של תנועת הנוער הוא וינאֶקאֶן /156/; כקוטן אמונתו בחברה הקימת, כן גדולה אמונתו ביכלתו של הנוער לתקן את האנושיות. שפראַנגאֶר /146/ מבליט את הניגוד הקים בנפשו של הנוער: מצד אחד רוצה הנוער במנהיג שיעשיר את עולמו הנפשי וידריכו בדרך החיים, ומצד שני הוא שואף להינתק מחרצובות האבטוריטה והאפוטרופסות ולחיות חיים עצמאיים. את מהלך תנועת הנוער הגרמנית מסביר אֶנגלהאַרט /95/ בקוים כלליים, המגלים בצירופם את הקשר בינה ובין תרבות הדור; המחבר מתאר את תנועת הנוער, כבורגנית כפרוליטרית, אך ניכרות נטיותיו הפרוליטריות. הסברת השתלשלות תנועת הנוער הנאצית ומצעה האידיאולוגי ניתנת ע”י קריק /117/ בחלק א‘, פרק מ"ח. בכרך החמישי של האוסף הפדגוגי לנוֹל ופּאלאט /130/, בפרק ד’ ניתנים ארבעה מאמרים שונים על טיפול בנוער ועל תנועת הנוער הגרמנית והקתולית והשפעתן על המחשבה הפדגוגית. הספר הקלאסי של התנועה הצופית נכתב בידי יוצר התנועה בּדן פּאוּל /7/. תמונה בהירה וקלה על טיב התנועה למען הנוער ודרכי התפתחותה באמריקה נותן צילאֶש /157/. גישתו – גישת תיר. לעומת זאת מצטיין במומחיות ספרם של פּאֶנדרי והארתשוֹרן /135/ הנותן סיכום של ההסתדרויות והארגונים בתנועת הנוער האמריקאית; הסיכום כולל גם תכניות בשביל העסקת קבוצות מבוגרים על יסודות דומים לאלה שבקבוצות הנוער. על תנועת הנוער בא“י ובעיותיה אפשר למצוא ידיעות ב”הנוער והארץ" בעריכתו של ריגר /66/, בקובץ “דרכי הנוער” בעריכתו של חנוך /32/, במאמריהם של ויינרב /26/ וכרוך /35/ ובחוברתו של כצנלסון /34/.

לפרק ט"ז (השפעת הגורם הפוליטי). הצרה הגדולה היא שבי“הס של ימינו הוא תלוש ממציאות החיים ומתרבות ההווה – זו דעתו של גאוּדיג /103/; תלישות ביה”ס מביאה את התלמידים שיתחלקו לשלש קבוצות: א) “רק־תלמידים” (על אלה נמנים תלמידים המסתפקים בתרבות ביה"ס המנותקת מהמציאות; מספרם הולך ופוחת), ב) “גם־תלמידים” (להם חיים כפולים, בבי“הס ומחוצה לו, בלא קשר בין שניהם, אך מתוך התרשמות־יתר מהחיים מחוצה לבי”הס), ג) “כבר לא־תלמידים” (השיכים באופן חיצוני לבי"הס, אבל קשורים בכל נימי נפשם לתרבות ההווה). דעה זו, כי על ביה“ס לצאת מבדידותו הרוחנית והחברותית, נשמעת מפי מחנכים פרוגרסיביים רבים. בחלקו של דורנו נפל הגורל – הטוב או הרע – לחיות בשעת הכרעות גדולות; אין כל אפשרות לבי”הס – אומר קאוּנטס /85/ – להשתמט מהתפקיד של הדרכת הנוער בבעיות הגדולות של ההווה. על מקומה של הפוליטיקה בחנוך ועל דרכי כבישת הכוחות הדינמיים המתפרצים בימינו דנים הפרקים ז’–ט' בקובץ שיצא בעריכתו של רוֹסן /138. על הנושא, מה הם דרכי החנוך נגד התעמולה, דן ספר השנה של המועצה הלאומית למחקרים חברותיים /126/. אזהרה נגד העסקת הנוער בפוליטיקה משמיע שפּראַנגאֶר /146/, ר' ע' 212–229. לדעתו רווח במבנה הנפשי של הנוער מתח בין שפע של כוחות גופניים ובין העדר כל השפעה ציבורית; ובכל זאת יש למנוע את הנוער עד גיל ידוע, אולי עד גיל של 24, מכל פעולה פוליטית, שכן היא עשויה רק לחזק את היסודות הדילטנטיים השולטים בנו גם בלאו הכי. בנידון זה אין חששות לארי שבחבורה הפדגוגית הנאצית, לקריק /117/; המחבר, המעיד בעצמו על ספרו, כי הוא “הנסיון הראשון לחדירה פילוסופית לתוך הנציונלסוציאליזמוס”, אינו רוצה כלל בחנוך בלתי־מפלגתי. על דרכי הוראת האזרחות ר' את המוֹנוֹגרפיה של מאֶריאַם /122/. על הוראת הציונות בבתי ספרנו בארץ ר' דינבורג /19/. על הצורך בחנוך פוליטי במערכת החנוך של כנסת ישראל ר' זוהר /27/ ובייגל /9/. הם סבורים כי הסיסמא של החנוך הניטרלי פשטה את הרגל; “מן ההכרח הוא להעמיד במרכז את המומנט הרעיוני, המאפשר אוריינטציה מכוונת בעולם של היום ויוצר את הפרוייקציה לעתיד לבוא”.

לפרק י“ז (העתונות והקולנוע). בקובץ המוקדש לסוציולוגיה של השכלת העם בעריכתו של ויזה /153/ מקדיש העורך אחד המאמרים לשאלת העתונות כמכשיר השכלה עממית. אחד המשתתפים האחרים בקובץ זה (בּאגה) עוסק בהשפעת הראינוע על נפש העם והנוער. לשאלת הקולנוע והרדיו בבי“הס מוקדשת חוברת מרס 1939 של העתון הפרוגרסיבי “התור החדש” /129/. על הסכנות והערכים התרבותיים הכרוכים בסרט דנה המונוגרפיה של האַרמס /108/. על אמצעים פּרוֹפילקטיים הדרושים כדי להלחם בהלך רוח המוני ר' פרק ה' אצל רוֹס /140/. על עתון התלמידים בא”י דנה החוברת של מיכאלי /45/, הסבור לאור נסיונו כעורך עתון תלמידים בבי“הס “תחכמוני” בירושלים, כי התלמיד העברי בא”י ראוי להערכה חיובית יותר מזו המהלכת בקהל הרחב.

עידוד כוחות חלוציים

לפרק י“ח (חנוך לחלוציות). כיצד לפתח בהדרגה את האומץ בחניך ולהחליש בו את הפחדנות, ר' לוֹק /120/ וביחוד הסעיף 115 בספרו. מנאומי פיכטה /97/ נושבת רוח של חלוציות בחנוך. באנוכיות הוא רואה שורש של כל שחיתות. שום אומה במצב של שפלות “אינה יכולה להתרומם באמצעים הרגילים והמשומשים”. ההצלה יכולה לבוא רק בשינוי ערכים חנוכי. ההתגברות והכיבוש העצמי תופסים מקום חשוב במערכת החנוך של פאֶרסטאֶר /99/. ספר מלא התלהבות לחנוך חלוצי ולהעפלה אנושית נכתב בידי הדרשן האמריקאי העממי פּאַרלאֶט /133/; הוא שׂוטם כל רכרוכית בחנוך, וכל כשלון בחיים נראה לו המבוא הדרוש לנצחון. ואֶלץ' /150/ אינו גורס כלל הזדהות החלוציות עם הקיצוניות והוא חושף לפני הקורא את העוז הדרוש בעמדה אמצעית שבין הקצוות. אין חלוציות ואין קידמה בלי סבל; זוהי דעתו של גאנדהי, כפי שמספר רוֹלאן /139/: “הסבל הוא סימן המין האנושי. זהו חוק נצחי. האם סובלת למען יחיה בנה. החיים צומחים מתוך המות. למען צמיחת השיבולת דרוש כליון הזרע… ככל אשר טהור יותר הסבל, גדולה יותר הקידמה… הרהבתי עוז בנפשי להחזיר להודו את החוק הקדמון של הקרבה עצמית, חוק הסבל… אני מקוה, כי רוח ההקרבה והכּוֹננוּת לסבול תלך מחיל לחיל… זהו הדרור האמתי… אין ערך מוסרי גדול ממנו, אף לא זה של קוממיות לאומית…” סיכום על התפתחות מחשבתה ועלילתה של התנועה החלוצית בתפוצות ישראל ובארץ ימצא הקורא בספרו של בּאַרדין /74/ ובאנתולוגיה ספר החלוץ /14/.

לפרק י"ט (חנוך לחברה). לדעת אפלטון ואריסטו החנוך הוא חלק בלתי נפרד ממערכת החברה והמדינה, אולם רק אלפיים שנה אחרי שני החכמים היוניים האלה התחילה ההכרה הזאת מבצבצת בהכרה האירופית. אפלטון /3/ רואה בחנוך מכשיר לפיתוח האישיות ולהשלמת חיי החברה; את הפרט צריך לשבץ בתוך מסגרת חיי החברה ולסגלו לצרכיה. גם לגבי אריסטו /72/ – וביחוד ר' הספרים ג, ז–ח – מסתעף החנוך מ“הפוליטיקה” והוא מענינו של הצבור, אם כי במקרה של הזנחת החנוך ע“י המדינה עובר התפקיד הזה לידי בית־אבא (ר' הפרק האחרון ב“מדות לניקומכוס”). צורת החברה מחייבת צורת חנוך משלה; המדינה האידיאלית הדמיונית של אפלטון מחייבת חנוך אידיאלי, ואילו המדינה היונית הריאלית מצאה את ביטויה בתכנית החנוכית המעשית שחיבר אפלטון בערב חייו (חוקים, ספר ז'); כן גם התאים אריסטו את צורת החנוך לצורת החברה, אם היא דימוקרטית, אריסטוקרטית וכו'. לדעת נטוֹרף /127/ החנוך הוא השפעת־גומלין בין הציבור ובין הפרט; רק באמצעות הציבור יכול הפרט להגיע לשׂיא עצמותו ולפיתוח סגולותיו היקרות ביותר. קרשנשטיינר /114/ רואה בהתמזגות החנוך עם התרבות הלאומית ובקביעת מקומו בתוך מסגרת מדינה המבוססת על חוק ותרבות – את עיקר יעודו של החנוך. מקור רעיונות עשיר לחנוך החברותי אפשר למצוא אצל פאֶרסטאֶר /99/. בעיניו נראית הלאומיות הגרמנית כסמל השוֹביניוּת, והאידיאליזמוס הגרמני נראה לו כמפזר “אבנים פילוסופיות תחת אמיתות דתיות”; רק הבלגה על האנוכיות מובילה לחנוך חברותי ומדיני אמיתי. פאֶרסטאֶר דן בספרו על טיב המוסר האזרחי, על מוסר המימשל, על הדמוקרטיה והאריסטוקרטיה, על המדינה ותורת המדות, על הבעיות הגזעיות ועל שיטות ודרגות בחנוך האזרחי. ליט /119/ עומד – ביחוד בעמודים 61–88 – על “הטבע הכפול” של המדינה, הנקלע בין פוליטיקה למוסר, בין כוח למשפט, בין “הגיון המדינה” למצפון הפרט ועל אפשרויותיו של המחנך לפשר בין ניגודים טבעיים אלה. לפי קריק /117/, ח”א פרק ז‘, אין המדינה והשלטון מיוסדים אלא על הכוח; כראש האסכולה הנאצית בחנוך הגרמני הוא תוקף את “השגעון ההומניטרי” של המחנכים הליברליים והאינדיבידואליסטיים ומבסס את המדינה על שותפות של דם, גזע, מסורת ותרבות. על דרכי החנוך הלאומי והמדיני ועל טיבם של הלאום והמדינה ר’ ע' 289–305 בכרך הרביעי של האוסף הפדגוגי בעריכתו של נוֹל ופּאלאט /130/. לשאלתנו מוקדש ספרו החשוב של דיוּאי /90/, וביחוד הפרק ז' שבו. מאלפות מאד דעותיו של ברגסון /75/ על החנוך החברותי ועל “החברה הפתוחה והסגורה”. כיצד תכנית הלימודים יכולה לסייע בפיתוח רוח בין־לאומית – לשאלה זו מוקדש ספר השנה של החברה הלאומית למחקר החנוך /125/. זימרן /158/ נותן ביטוי לאנרכיה ביחסים בין־הלאומיים שהשתררו אחרי מלחמת 1914–1918 ורואה את המפלט באיזון יחסי־הגומלים בין הדעת ובין הכוח, בין המחשבה ובין הפעולה, בקיצור בין “המנהיגות” ובין “הלמדנות”; הוא מציע צורות נאותות למגע בין־לאומי בעזרת בתי הספר בדרגותיהם השונות. על בעיות החנוך החברותי, כפי שהן נראות למחנכי דורנו הפרוגרסיביים, ר' הפרקים ח‘, י“א בקובץ של רוֹסן /138/. השקפה חנוכית פרוגרסיבית, בעלת צביון אינדיבידואליסטי חזק, באה לידי ביטוי ע”י נאן /46/, וביחוד בפרקים ב’, ט“ו. בספר המקורות לקילפּאטריק /115/ ר' ביחוד את הפרקים ט’–י”א, י“ז, המוקדשים לשאלות הפרט, החברה והמדינה. מהסופרים הפולונים דן נאברוֹצ’ינסקי /128/ בשאלת החנוך החברותי, הלאומי ובין־הלאומי בע' 321–353 של ספרו וזנאניאצקי /159/ מקדיש את הפרק י”ז לבעיות החברותיות של החנוך. בספרו של בּרגמן /15/ מוקדש לשאלתנו הפרק “מוסר ודת בתורתו של ברגסון”, ע' 166–178. על דרכי החנוך לחברה ברוסיה של ימינו ימצא הקורא שפע ידיעות בספר של פּינקאֶביץ /137/, הכתוב ברוח סוביטית, ובספרם האנס והאֶסאֶן /106/, הכתוב ברוח אויבת לסוביטים. מה הם התיקונים העיקריים הדרושים לחברה לפי השקפת היהדות – בבעיה זאת עוסק דיזנדרוק /18/ ותשובתו היא: “השלמות של האישיות והעדה, השויון כמאמץ נמשך, התשובה כהתחדשות הכל – וכל זה חזוי כהיסטוריה ההולכת ומתגשמת”. את שבילי התפתחותו של החנוך החברותי במשפחה ובבי“הס אגב הוראת מקצועות בי”הס ואגב טיפוח יחסים חיים מראה קויפמן /52/. על חיי החברה בחברת הצעירים בא“י דן הפרק ז' בספרו של רן־פולני /68/. רבקאי /62/ מנסה לתת תיאורים כרקטרולוגיים לטיפוסי הנוער המצויים בא”י: בפרק “אני ואפסי” הוא מציין את התופעה שהמלה “אני” שגורה בפיו של הנוער וחביבה עליו ביותר. רוֹת /64/ במאמרו על הספורט מנתח את חשיבותו של המישחק כמכשיר לחנוך חברותי. שניאורסון /71/ מביע את דעתו, כי עבודת הילד בחבורה עדיפה מעבודתו ביחידות; הדכאון אצל האדם מקורו בבדידות ובגרעון המישחק החברותי (ולא בהפרעות מיניות כדעת הפסיכואנליזה או בתסביך הנחיתות כדעת הפסיכולוגיה האינדיבידואלית).

לפרקים כ’–כ"א (יחס ביה"ס לערבים ולאנגלים). בשאלת התפקיד של בי“הס ביחס לשאלה הערבית וביחס לאומה האנגלית לא דנו בספרותנו כמעט לגמרי; מה שנכתב על בעיות אלה נושא בעיקר צביון מדיני, כלכלי וחברותי. בן גוריון /12/ הקדיש את ילקוטו “לבירור שאלת גורל טרגית, המכונה בויכוח הציוני שלא בדיוק בשם ‘השאלה הערבית’, ומשמעותה האמתית אינה אלא שאלת הגשמת הציונות מבחינת המציאות הערבית”, ר' ביחוד הפרקים כ”ז, ל“א, ל”ח. ארלוזורוב /5/ דן בכתביו על נושאים אלה, וביחוד בכרך א', במאמריו על “הפקידות הבריטית והבית הלאומי”, “הדומיניון התשיעי” ו“נסיון לסיכום”, בו הוא מעריך את שלשת הגורמים – היהודי, הערבי והאנגלי – המהוים את מערכת היסוד בבנין ארץ ישראל. בנטואיץ /13/ מציג לפני התלמיד העברי, ולפני הקורא העברי בא“י בכלל, את העם האנגלי וסגולותיו מתוך רצון למצוא מגע חברותי ודרכי שיתוף רוחני בין האומה האנגלית ובין הישוב העברי בא”י. גישה תרבותית־לאומית לשאלת העבודה העברית והערבית מבליט קויפמן /54/. במאסף על פרשת דרכים /50/ נפגשו באכסניה ספרותית אחת חברי “ברית שלום”, “קדמה מזרחה” ואחדים מבין פעילי הסתדרות העובדים, כדי לדון בבעיות המדיניות הציוניות והשיתוף היהודי־הערבי.

לפרק כ"ב (יחס ביהס אל הגולה). ההשקפה על שלילת הגולה מוצאת ביטויה הנמרץ במאמריו של קלצקין /56/. לעומת זאת שואף רבידוביץ /60/ ל“מכסימום של חיים ויצירה ליהדות שבתפוצות”. “אין קיום התפוצה לא אידיאל ישראלי ולא נורמה מוסרית, אלא הכרח מדיני־מציאותי”, ביזמת הקרן הקימת הוציא זוהר /28, 29/ ספרים, אשר מגמתם היא “להעמיד את א”י ומפעל תחיתה במרכז החנוך העברי בגולה“. הספר הראשון מכיל תכניות והוראות דידקטיות המכוונות לשילוב א”י בלימודי הגיאוגרפיה והחשבון, ואילו הספר השני מכיל אוסף מאמרים והצעות על לימוד הטבע והעבודה הגופנית בבי“הס העברי בכלל, ובי”הס העברי בגולה בפרט. על א“י כגורם לשמירת קיום היהדות וכגורם חנוכי “הומניסטי ופוּנקציוֹנלי” בשביל יהדות הגולה ר' גמורן /102/, וביחוד ע' 121–126 בספר ב', וכן באוסף מאמריו של ביסטריצקי /11/. מי שרוצה להתעניין בתכנית הלימודים של בי”הס העברי בגולה או בבעיותיו החנוכיות היסודיות יעיין בספריהם של דוּשקין /94/, בּרקסון /77/ ולוינסון /37/.

לפרקים כ“ג – כ”ד (הקרן הקימת ותוצרת הארץ). על הערך החנוכי של הקרן הקימת ר' “הנוער והארץ” בעריכתו של ריגר /66/ וביחוד החוברת ד'. הקרן הקימת עומדת במרכז ספרו של זוהר /27/, המשיא עצות של בעל נסיון, כיצד לבסס את הקרן הקימת בבית הספר מהצד העיוני והארגוני גם יחד. חומר רב ימצא המורה גם בהוצאת “חגים ומועדים” /31/ וברוב החוברות של “שרשים”, שבהם מתפרסמות הידיעות של מועצת המורים למען הקרן הקימת. שמות היצרנים בא"י, כתובותיהם והמצרכים הנוצרים בארץ כלולים במדריך לתוצרת הארץ /25/; מטרתו “לסתום פרצה אחת בחזית המלחמה למען תוצרת הארץ והיא חוסר הידיעה”.

לפרק כ"ה (סיוע המדע בתיכון החנוך). לפי דילתי /93/יכולה הפידגוגיה להחשב כמדע רק במדה שהיא מטפלת בדרכי ההגשמה החנוכית ובתכסיסי ההוראה, אך לא בהצבת המטרה. “רק מטרת החיים עשויה לגלות את מטרת החנוך, אבל האתיקה אינה יכולה להגדיר את מטרת החנוך הגדרה שרירה וקימת”. תיאור השיטות המדעיות־הכמותיות בחקירת שאלות החברה האנושית, בצירוף כמה הדגמות, ניתן ע“י הסוציולוג גידינגס /104/. הישגי המדע הפדגוגי האכּספרימנטלי תוארו בספרו של מוימן /40/, אשר הכרך הראשון שלו תורגם לעברית. כן תורגמה לעברית הפדגוגיה האכּספרימנטלית של לאַי /36/. סיכום חדש יותר ותמציתי על הישגי המחקר המדעי בשדה החנוך ימצא הקורא בפרק ח' בספרו של ג’אד /111/. כל מי שרוצה להתעניין בדרכים מדעיות בקביעת תכנית הלימודים יעיין בספריהם של בּוֹבּיט /78, 79/, צ’אַרטאֶרס ופּיטאֶרס /136, שלשתם מחלוצי התנועה לבקורת תכנית הלימודים על יסודות מדעיים. ספרו של וילאמס /154/ מסכם את השינויים, שנתהוו בשיטות העבודה המכוונות לעריכת תכנית לימודים, ביחוד בשדה החנוך התיכון. ספרו של הוֹפּקינס /109/ יכול לשמש למנהלי בתי הספר ולועדות המטפלות בעריכת תכנית לימודים מורה דרך מפורט ומעשי, איך לגשת לעבודה ולעבוד באופן שיטתי משלב לשלב. סיכום בּיבּליוֹגרפי ועניני מפורט מאד על העבודות והנסיונות שנעשו בשדה בקורת תכנית הלימודים באמריקה ניתן בספרי השנה של החברה הלאומית לחקירת החנוך /124/ ואגודת החנוך הלאומית /88/. מונוגרפיה טיפוסית, המדגימה את שיטת העבודה המדעית, המבוססת על שכיחויות השימוש, ניתנה בשדה הוראה החשבון ע”י וילסון /155/. ספר מאלף על מעמדו של מדע תכנית הלימודים בשעה זו הוא הקובץ בעריכתו של האראף /107/. בתוך ההתלהבות בשיטות המדעיות האוביקטיביות בשדה החנוך באמריקה משפיעים דברי פיני /98/, המגן על גישה פילוסופית כנגד הגישה המדעית, כקילוח מים קרים. בשפה העברית נתנו דוגמאות לעריכת תכנית לימודים על יסודות מדעיים אוביקטיביים ריגר/65/ וריגר־ארנון /67/. על המשבר במדע ראה את ספרו של בּרגמן /15/.

ב. לפי סדר א"ב

הספרים שהבאנו בחלק הראשון של רשימתנו הביבליוגרפית נערכו בחלק זה לפי סדר א"ב. האותיות שבין שני האלכסונים / / מראות באיזה פרק או פרקים נזכר כל ספר בחלק הראשון של הרשימה הביבליוגרפית.