לזכר: אבי מורי חכם החיים ר' דוב ב"ר ישראל ואמי העדינה ונדיבת הלב חנה לבית בוקסר, עליהם השלום.

 

מדור ראשון: מבוא: מעמד המלמד והחנוך בישראל מימי קדם עד דור אחרון    🔗

וְלּמְלַמְדֵי תִּנוֹקוֹת שֶל עַמְךָ בֵּית יִשׂרָאֵל תִּתֵּן לָהֶם אַמִיץ לֵב וּבַר לֵב וְכֹּחַ לְהַפְלִיא לַעֲשּׂוֹת אִיש עַל עַבוֹדָתוֹ לַעֲשּׂוֹת מְלֶאכֶת שָּׁמַיִם בֶאֶמונָה שֶלא יִכְשול כחַ הַסַּבָּל וְאַל יִהְיֶה לָהֶם רֶפְיוֹן יָדַיִּם וְהָסֵר מֵהֶם לֵב רַגָז וְהַקַפְדָנוֹת וְתֵן לָהֶם תַּלְמִידִים הֲגוּנִים וְיִהְיוּ מַצְלִיחִים בְתוֹרָתָם לַעֲשׂוֹת פְרִי קוֹדֵש הִילּוּלִים וֱאַל יָבֹא מכְשׁוֹל לְיָדָם וְאַל יֵצֵא מֵהֶם תַּלְמִיד שֶׂאֵינוֹ הָגוּן שֶׁמַקְדִּיחַ תַּבְשִׁילוֹ בָרַבִים וְנהְיֶה אנַחְנוּ וְצֶאֱצָאֵיִנוּ וְצֶאֱצָאֵי כָּל עַמְךָ בֵּיִת יִשְׂרָאֵל כֻּלָּנוּ יוֹדְעֵי שׁמֵךָ וְלוֹמְדֵי תוֹרָתְךָ לִשְׁמָה

פתיחה    🔗

ספרים לא מעטים נתחברו בלשונות לעז. ושנים שלשה בלשוננו, על תולדות החנוך בישראל ודובר בהם, כפי שמחייב הנושא, על המלמד ותנאי חייו. רוב הספרים נערכו לפי שיטה מקובלת: פסוקי המקרא ומאמרי חז"ל הדנים בחנוך לוקטו וכונסו ונתחלקו מדורות מדורות, לפי תכנם, כגון: חובות המלמד, חובות התלמיד, כבוד הרב וכו' וכו'. כלל רשמם הוא שבח לרב וליקר ערכו בחיים ובחברה. המלמד מתגלה בתיאורים אלה בצורה אצילה ועל היחסים שבינו ובין קהלתו זרועים קוי אורה. מה מקור האידיאליזציה הזאת?

האמונה התמימה במאמרים בודדים של חכמים ושל חסידים מבקשי הטוב ודורשי התורה, בלי עיון והבדלה בתנאי הזמן והחיים, בין דבר-ספר ודבר-מציאות. על כן תתקבל מתוך הספרים תמונת החנוך והמחנך בצבעים מזהירים, והקורא ייהנה ויאמר: אשרי שזכינו לכך. ברם באותה תמונת זוהר חסר משהו המעורר אמון ובטחון, אם משקפת היא את המציאות הפּשוטה והאפורה, יחסי יום יום בשוק.

מחקר קצר זה בא לגולל לפני עצמנו פרשת חייו של המלמד בישראל מימי קדם ועד היום – פּרשת-חיים קרובה למציאות במידת האפשר. אין אמנם מקורות מספּיקים להאיר בהם את גורל המלמד ותנאי עבודתו ולהראותם כמתוך אספּקלריה מצוחצחת. כמה צדדים בחיים אלו נעלמים מאתנו. ואף-על-פּי-כן יש ברמזים הפּזורים בספרותנו כדי מתן מושג כללי על טרחו וסבלו ומנת חלקו של מעמד השומרים על קיום האומה, מעמד המלמדים.

* *

ועוד בבחינה אחת לקתה ההיסטוריוגראפיה החנוכית שלנו: היא נשענה על מקורותינו בלבד ודנה על עם ישראל כעל “עם לבדד ישכן”, כאלו לא היינו כלל מוקפים שכנים בעלי תרבות ולא קבלנו כל השפּעה מהם. הסופרים העלו על הגליון כל פּסוק וחצי פּסוק שיש בו זכר לחנוך, ואת תוכחות הנביאים אשר יסרו את ישראל על אמרם “אהבתי זרים, אחריהם אלך” שכחו¹. אמת, שהמחברים מלפני ששים שבעים שנה שטפּלו בחנוך העתיק שלנו יכלו למצוא להם הצדקה,² שכן לא היה אז מושג טוב ממצב החנוך אצל עמי מצרים, שומֶר, אשור ובבל, אבל בימינו נתבררה התפּתחות החנוך במצרים לשלש תקופותיה של המלכות העתיקה, התיכונה והחדשה עד ההילניות. מערכת פּפּירוסים וכתובות קברות ומשלי חכמים שנתגלו משקפים את עולם המחשבה של המצרים ואת חנוכם. גם נמצאה “ספרות החכמה” של אשור ובבל עד משלי אחיקר וספרות החוקים של השומרים והבבלים. חקר ההשואה של החנוך העתיק במזרח הקרוב עם חנוכנו מוציאנו למרחב ומראה לנו את שיטת למודנו בימי קדם מתוך פּרספּקטיבה נכונה³. במאמר תמציתי זה לא תבוא ההשואה אלא בשרטוטיה העיקריים, כרמזים בלבד.

פרק ראשון: בראשית    🔗

ראשיתו של המלמד בישראל נעוצה בתחילת הכרתנו התרבותית. השמות מורה ומלמד יזכרו עוד בימי קדם, אך אין בתכנם ממושגי ימינו. מציינים הם בעל עמדה גבוהה במשפּחה ובשבט ולא אומן תינוקות. כי לא היה בימים ראשונים מלמד שהוראת ילדים אומנותו. הילד היה “לומד” בחוג בני-ביתו על-פּי הדרך הקדומה, על-ידי פעולה והשתתפות. הוא היה יוצא עם אחיו הרועים בצאן או העובדים בשדה, נוהג בכבש, עולה על הסוס ועל החמור ורוכב עליהם, נלווה על הגדולים בצאתם לצוד ציד, מתאמן לקלוע באבן ולירות בקשת – אם לשם משחק ושעשועים ואם לשם תכלית. “לקח” תרבותי היה לומד לעת ערב, עת ישבו בני-הבית לאכול את ארוחתם, או לעת חג. האב סיפּר קורות ימים עברו והנער הטה אוזן קשבת ל“מורו”.

ואין בכל אלה משום יחוד ישראלי. חיי הילד העברי דמו אז בכל הצדדים האלה לחיי בני שאר העמים הקדמונים שבמזרח. בתקופת הינקות – שלש השנים הראשונות – היה הילד נתון ברשות האם, עד אשר נגמל⁴. אז נערך משתה והילד נכנס אל המשפּחה, אל “בית האב”. זה היה נהוג במצרים וגם בבבל. אפילו בשמועות ובמסורות ושירי עם שקלטה אזן הילד בעת זבח משפּחה וחג ומשתה לא נשתנה חנוכו של בן-ישראל בהרה מחינוכו של בן עם אחר. עם עם ומסורותיו. אך בדבר אחד נפלה אורח גידולו הרוחני של ילד עברי, בהכרה הלאומית שפּתחוה בו עם שחר טל ילדותו, הלא היא הפילוסופיה של ההיסטוריה הישראלית. לקהלת יעקב היתה תורה מורשה: חוקים ומשפטים טובים בעלי תוכן מוסרי, וכמה מהם מובעים בפסוקים קצרי אמרים ורבי משמעות וחרותים על אבנים למען יהיו חלק כל האומה. בראש המורשה הזאת היו זכרונות היסטוריים שעיצבו אָפיה של האומה הישראלית וקבעו גורלה. מן החשובים שבהם: מעשי אבות, ביניהם מעשה העקדה, כאות המסירות לה'; שעבוד מצרים והגאולה, כאות לחרות, “כי לי בני ישראל עבדים ולא עבדים לעבדים”; קריעת ים סוף ומתן תורה. כל אלה נתקפּלו לתוך עיקר אחד: לא ככל הגויים בית ישראל, עם נבחר הוא, עם סגולה.

את כל אלה לימד האב לבניו, – זאת היתה חובתו הקדושה. “ושננתם לבניך” מצוה עתיקת ימים היא והתארים “אבי מורי” ו“אמי מורתי” ישנים-נושנים הם. ונזדווגו המושגים אב ומחנך זווג אמיץ עד שהוסב השם אב גם על מורה ומגדל: “והיה לי לאב ולכהן” (שופטים י"ז, י') “ואלישע רואה והוא מצעק אבי אבי, רכב ישראל ופרשיו” (מלכים ב' ב, י"ב). “המגדל נקרא אב ולא המוליד” (שמות רבה, מ"ו), “כשם שהתלמידים קרויים בנים כך הרב קרוי אב” (ילקוט שמעוני חלק א', רמז תתמ"א). וילדים היו רגילים לקרוא לתלמיד חכם בשם אבא. על חוני המעגל יסופּר “כי הוה מצטריך עלמא למיטרא, הוו משרדי רבנן ינוקי דבי רב לגביה ונקטי ליה בשפולי גלימיה ואמרו ליה אבא, אבא, הב לן מיטרא” (תענית כ"ג:). וכשם שנקרא המורה אב כך נקרא התלמיד בן. “בני הנביאים” משמעם תלמידי הנביאים. אכן באמור הבן המתוודה על חטאיו “ולא שמעתי בקול מורי ולמלמדי לא הטיתי אזני” (משלי ה, י"ג) יש לשער שלא כיוון למורים ולמלמדים במובנם המאוחר, אלא לראשי המשפחה, לזקנים ולחכמים.

עם גדול מספּרם של פּקידי המלכות החיים על חשבונה חיי ריווח ועם התפשטות המסחר והסוחרים בישראל קם מעמד חדש של עשירים ואמידים שמינו אומנים ואומנות לבניהם. האומנים נשאו את הילדים בחיקם ושעשעום על ברכיהם, אך אלה היו מגדלים ולא מורים. מנהג זה התפשט כל כך, עד שנעשה ידוע בכל שדרות העם ובבוא הנביא לתאר לפני העם את תמונת גאולתו וחיי אשרו אמר לו: “והיו מלכים אמניך ושרותיהם מיניקותיך” (ישעיה מ“ט, כ”ג). אך אין כל ספק שהיו גם אומנים מטפּוס של מורים לבני המלכים ולבני אנשי החצר, ביחוד אם היה מספר הילדים גדול מאד. “לאחאב שבעים בנים”, ועל כן לא יפּלא אם היו לו “אומנים” (מלכים ב, א, א) – ודאי שמלך ברוך-צאצאים זה לא היה יכול לקיים בעצמו מצות “ושננתם”. ויחיאל בן חכמוני היה “עם בני המלך” דוד, והוא “יועץ, איש מבין (מלמד) וסופר”, איש כזה לא היה סתם “אומן”, – מורה עליון היה.

מורים לילדים, לילדי העם, לא היו אז, אולם היה היו מורים לעם, והם הכהנים והנביאים (“יורו משפּטיך ליעקב ותורתך לישראל” – דברים ל"ג, י‘; “כי שפתי כהן ישמרו דעת, ותורה יבקשו מפּיהו” – מלאכי ב’, ז'), שלימדו מצוות שבין אדם למקום ובין אדם לחברו, ומסורות. לפעמים יצאו גם מורים נודדים ממקום למקום ל“הרביץ תורה”. יהושפט מלך יהודה, למשל, הפיץ תורה בישראל על-ידי מורים כאלה. עליו יסופּר, ששלח את שריו “ללמד בערי יהודה, ועמהם הלויים… ועמהם ספר תורת ה', ויסבו בכל ערי יהודה וילמדו בעם” (דברי הימים ב‘, י"ז, ז’ – ט'). יהושפט השתמש באמצעי המודרני ביותר להפיץ דעת ולהרים מצבו הרוחני של העם.

הזכרתי כהנים ונביאים כמורי העם – ולא הרי אלה כהרי אלה. הכהנים היו מעמד בעלי זכויות מושרשות, שומרי המסורת המקובלת, מלמדי התורה שלמודה היה כמונופּולין בידם (“תופשי התורה”), עומדים על משמרתם במקדש, מתרעים עם השרים והפּקידים וקרובי בדרך כלל למלכות, – על כן היתה ידם תקיפה. אומנותם ודרכי פרנסתם עשו אותם אנשי-מעשה, משתדלים להשפיע על העם להוקיר את הפּולחן ולמלא את חובותיהם לבית ה‘, מגנים על סדר החיים ועל שליטי הארץ, חיים על המתנות ויודעים להלוך עם באי בית ה’ כדי שלא יגרע חלקם ולא יחסר מזגם. הנביאים, נביאי האמת, היו בעלי אופי אחר. מעמד קבוע לא היה להם, בני חורין היו, לא היו נושאים פני העם והשרים, וזיקתם של העם אליהם, זיקת-חרות היא, – השומע ישמע והחדל יחדל. במהותם היו אנשי חזון ורוח, הולכים אחר רגשות לבם הלוהט ואחרי מעוף דמיונם המרומם. וכאשר יציק להם דבר ה' – לא יעצרוהו וישוועו ויוכיחו בשוט לשונם את כל החוטא בעיניהם, אם העם כולו או יחד, ואפילו אם מגדולי המלוכה הוא ובידו החיים והמות של נתיניו. על כן היו אנשי-המציאות ואנשי-הלצון קוראים להם משוגעים. ואמנם שונים היו. הם הסתגלו אך לתוך הדברים, מבכרים את החסד על הזבח, את הלב הטהור על לחש התפילה, את חזון המוסר ואת מעשה הצדק על קיום המצוות המעשיות, ודבריהם היו כאש לוהטת. היפלא כי מורים אלה היו גם נכבדים וגם שנואים?

עם השתרשות העם בארץ ותגבורת תרבותו נוסף אל המורים והמשפּיעים סוג שלישי של חכמים. אלה היו אנשי בינה אשר ידעו כי נבונים הם ונהגו סלסול בעצמם, למדו לשונם לדבר גבוהה במשל ובמליצה ובחידות, והוציאו משפטם על דרכי בני אדם וארחות החיים. עד כי לא יכלו פּשוטי העם לרדת לסוף דעתם, – וזה הגדיל את כבוד חכמתם. החכמים הביטו מגבוה על ה“פתאים” ולעגו ל“כסילים”. שם החכמים יצא למרחוק ובני אדם באו לשאול בעצתם, ביחוד שבורי-הלב ומוכי אסונות, אשר בקשו תנחומים ודרך מרפּא. זולתם באו מבקשי חכמה להלוך אתם ולשמוע מהם דברי חן, כדי להחכים ולהגיע למקומם בסולם הכבוד, וכן שלחו הורים את בניהם הנערים אליהם ללמוד מפיהם דעת ומזמה. תפקיד החכמים והכבוד אשר נחלו הניע רבים מהם להניח את אומנותם ולאמור לחכמה “אחותי את”, אף כי הרבו בגנות העצלות ובשבח הזריזות ושלחו את העצל אל הנמלה למוד דרכיה. חכמים כאלה הוכרחו לקבל “מתנות”, עם כל הזלזול התלוי בזה. לא יפּלא על כן אם נתפּשט בעם הפתגם “לא לחכמים לחם”, והחכמים בעלי הנסיון המר הודו בעצמם ש“חכמת המסכן בזויה”.

הכהנים דרשו שכרם בכסף או בשוה כסף, והנביאים קראו: “הוי כל צמא, לכו למים; ואשר אין לו כסף – לכו שברו ואכלו, שברו בלא כסף ובלא מחיר”. על כן ירו הנביאים חצי לעגם וחמתם במורים דורשי הדמים. “כהניה במחיר יורו” – התרתח מיכה (ג', י"א) על המאשרים המתעים. מובן, שדברי הנביאים “המשוגעים ואנשי-הרוח” לא השפּיעו על המלמדים הריאליסטים שמצאו בחכמתם משענת חזקה לפרנסתם. גם הביטויים “קנה חכמה” ו“קנה דעת” מעידים עדות-מה שלא כל הצמא לדעת מצא את מבוקשו חינם אין כסף, ושכר-לימוד היה חזון נפרץ. והחכם העתיק לעג לכסיל שהביא את תרומתו אל “החכם” למען ימלא הוא את החסרון אשר חסרהו אלהים. “למה זה מחיר ביד כסיל לקנות חכמה ולב אין” (משלי י“ז, ט”ז) – אמר בלעג שנון ונוקב.

תורה וחכמה היו צרכים דתיים וחברתיים, אך במשך הזמן נוסף לימוד חדש ריאליסטי ומועיל בספירות שונות של החיים, והוא ידיעת הכתב והמכתב. ידיעה זו מורשת-מסורת עתיקה היא לעמנו. אבני זכרון ומצבות שעליהן נכתבו קורות הימים היו מתנוססות בערים ובכל מקום מאורע היסטורי חשוב והיו משמשות אמצעי-לימוד עממי. אל האבנים האלה הביאו אבות את בניהם והגידו להם לשם איזה אות הוקמו. ראשי העם והשליטים השתמשו במכתבים ובאגרות כתובים לעתים קרובות. יהושע שלח מומחים “לכתוב” את הארץ “וילכו” האנשים ויעברו בארץ ויכתבוה לערים לשבעה חלקים על ספר" (י"ח, ח' – ט'). על גדעון יסופּר שלכד “נער מאנשי סוכות וישאלהו ויכתוב אליו את סוכות ואת זקניה, שבעים ושבעה איש” (שופטים ח', י"ד) המקרא לא נקב בשם הנער המלומד הזה, אות הוא כי לא נחשב הדבר לפלא, ולא “סופר” יחיד היה בסביבה ההיא. דוד כתב ספר אל יואב (שמואל א', י“א – י”ד) ואיזבל אל זקני נבות וחוריה (מלכים א‘, כ"א, ח’ – י"א) ולא חששה שמא לא ידעו קרוא. כתובת השלוח וחרסי לכיש מראים ידיעת כתב נפרצה ומפותחת. ואף דברי הכתוב: “ושאר עץ יערו מספר יהיו, ונער יכתבם” (ישעיה י', י"ט) משמשים הוכחה נוספת שרבים היו יודעי הכתב בישראל. אגב: פּסוק זה אינו מוכיח על ידיעת הכתב בלבד (שכללה כמובן את ידיעת הקריאה) אלא גם את ידיעת החשבון. ודבר התפּשטות כתב וחשבון אצלנו לא יפּלא. אף אצל השומֶרים באוּר, היה למוד זה מקובל בין בני החשובים. על יד ההיכלים היו הלשכות, מעין בתי ספר, לנערים ולנערות, והיו מאַמנים אותם שם לכתוב. כתב היתדות קשה היה, בן מאות סימנים, הרבה יותר קשה מן האלף בית העברי בן כ"ב האותיות, – ואף על פי כן היה גדול מספּר הלומדים לכתוב. הרבה לוחות בית ספר שרדו מאותה תקופה ואפשר ללמוד מהם על שיטת הלמוד באותם הימים. תחלה היו לומדים אותיות ומלים, אחר כך מאמרים קצרים, תארי כבוד, ואחר כך נטיות הפּעלים והשמות. אחר כך היה המורה כותב על צדו האחד של הלוח והתלמיד מתבונן בו והופך את הלוח וכותב מן העבר השני כדוגמת המורה. אחר כך היה התלמיד לומד חשבון: חבור וחלוק, וגיאומטריה שמושית – כיצד למוד שטחי אדמה בלתי מעובדים. ונמצאו גם לוחות מדות ומשקלות ואפילו רשימות של תרגומים, מן הלשון האכדית העתיקה ללשון הבבלית, שורה תחת שורה⁵.

בכתבי-הקודש נמצאת טרמינולוגיה מלאה לכתיבה ולכלי-כתיבה, ולא כאן המקום להאריך בזה⁶. היה היו על כן “סופרים” אומנים אצלנו. בשירת דבורה, השירה העתיקה מאד, נזכר שמשבט זבולון באו “מושכים בשבט סופר”, ואם תפקפקו בפירוש המלים, אם “מושכים בשבט” עסקו באמת באומנות הכתיבה, באה ההקבלה “מני מכיר ירדו מחוקקים” ומפָרשת, ש“מושכים בשבט” היו יודעי-הכתב הפּרופיסיונאליים. והמליצים בתקופת ההשכלה ששאלו את הביטוי הזה לציין בו סופר, לא חטאו בלשונם. בדברי הימים א' (ב', נ"ה) תזכרנה “משפּחות סופרים יושבי יעבץ”.

מי לימד את ידיעת הכתב? ההיה כל הרוצה ללמוד בא אל מחוקק ולומד, או המחוקקים צמצמו את לימודם אך לקרוביהם והיתה זאת אומנות משפחה? כל זה חתול בערפל ולא נטפל בדברי השערה. על כל פּנים עיקר עניננו הוא במלמדי תינוקות במובן המקובל.

פרק שני: מתקופת עזרא    🔗

עזרא⁷ הסופר הוא ראש המלמדים בישראל ופטרונו של המעמד, אף כי לא לימד תינוקות. לאחר שנשמט השלטון מיד ישראל וניטל מידנו הכוח ליצור תנאים נאותים לחיי אומה – נתלבט יותר ערך המורשה הרוחנית לאַחדות הקהילה ולקיום העם. השפּעתו של עזרא היתה עצומה. הוא האדם שבעבודתו קבע את פּרצופה של האומה עד אחרית הימים, ויש המעלים את גודל ערכו על הנביאים. חוזי ישראל היו מרקיעים שחקים ברום חזונם ומתרוממים לשיא המוסר האנושי החברתי – משא-נפש⁸ לכל הדורות, אך משא-נפש שרק יחידי-סגולה מבני עמנו יכולים להגיע אליו, בעוד אשר עמל עזרא לחנך את העם וללמדו תורה הביא פּריו ועשה את עמנו לעם הספר⁹. עזרא מצא ארץ חרבה ועם חרב. במשך השנים המועטות של חורבן הבית ירדה תרבות העם עשר מעלות אחורנית. הדור הצעיר, ביחוד בני התערובות, דיברו ארמית ואַשדודית ושאר דיאלקטים קרובים. לשונם של ה“נבדלים” ששמרו על טהרת משפּחתם ומנהגי חייהם, נשתנתה במקצת, כחוק לכל שפה. הם לא יכלו להבין עוד את “החוקים והמשפּטים” ושאר דברי התורה הכתובים בצמצום בלי מפרשים ומסבירים¹⁰. אָז יצר עזרא את מעמד הסופרים, המורים לעם ולבני-הנעורים. הם העתיקו את הספרים ואת המגילות וקראום ופרשום בקהל שומעים. התחוללה עבודה תרבותית רבת ענפים ורבת השפּעה. הסופרים העמידו תלמידים הרבה, כדי לעשות את התורה נחלת כל העם, וכל עבודתם היתה “לשם שמים”. את לחמם מצאו מיגיע כפיהם, והרבּצת התורה היתה שליחותם הקדושה. זה היה בניגוד ל“תורת כהנים” ששכרה בצדה, ועל כן השתדלו לצמצמה בקרב מועטים למען תהא מונופּולין ומקור מחיה וכוח. הסופרים – ראשונים היו לאותו המעמד המופלא של חכמים שאין לכל עם דוגמתו, אַנשי רוח רמי-שאיפה, שראש מאווייהם להרים קרן העם ורוחו, בלי כל טובת הנאָה לעצמם. הסופרים הם שהניחו את היסוד לעם הספר והרוח. את פּרצופם הרוחני של הסופרים תאר לנו בן סירא¹¹:

אֲבָל נוֹתֵן נַפְשׁוֹ וּמִתְבּוֹנֵן בְּתוֹרַת עֶלְיוֹן.

חָכְמַת כָּל הָרִאשׁוֹנִים יִדְרשׁ וּבִנְבוּאוֹת יֶהְגֶּה.

שִׂיחַת אַנְשֵׁי שֵׁם יִשְׁמֹר וּבְעִמְקֵי מְלִיצוֹת יָבֹא.

נִסְתְּרוֹת מָשָׁל יִדְרשׁ וּבְחִידוֹת מָשָׁל יִתְרַטֵּשׁ.

בֵּין שָׂרִים יִתְיַצָּב וְלִפְנֵי נְדִיבִים יֵרָאֶה.

בְּאֶרֶץ עַמִּים יַעֲבֹר טוֹב וָרָע בָּאָדָם יִבְחָן.

לֵב יָשִׁית לְשַׁחֵר עוֹשֵׂהוּ וְלִפְנֵי עֶליוֹן יִתְחַנָּן.

וְיִפְתַּח פּיו בִּתְפִלָּה וְעַל עֲונוֹתָיו יַעְתִּיר.

יְהַלְלוּ בִּינָתוֹ רַבִּים וְעַד עוֹלָם לֹא יִכָּרֵת שְׁמוֹ.

לֹא יִשְׁבֹּת זִכְרוֹ וּשְׁמוֹ יִחְיֶה לְדור דּוֹרִים.

חָכְמָתוֹ תִּשְׁנֶה עֵדָה וֹתְהִלָּתוֹ יְסַפֵּר קָהָל.

אִם יַעֲמֹד יְאֻשַּׁר מֵאֶלֶף וְאִם יִשׁבֹּת יַסְפִּיק לוֹ שֵׁם.

ומי היו מלמדי התינוקות? ההיו כל הילדים נתונים עוד לחינוך ההורים או כבר נראה המלמד לקטנים על-יד בית-המדרש, מקום שם דרש הסופר? הקם אז החזן שהיה שמש בבית-המדרש ומלמד לקטנים, כאשר ישערו היסטוריונים?¹². לחינם נבקש ידיעות ברורות על מלמד התינוקות בימים ההם. אך אין ספק, שנמצא זעיר-פּה זעיר-שם מלמד שהורה ילדים, ילדי עשירים. כי כל מעמד פּרי התפּתחות הוא ולא חזון פּלא הצומח פּתאום.

* *

תולדותיו של בית-הספר כמוסד עממי מתחילות בימי יהושע בן גמלא, ששים ושלוש שנים אחר התאריך המקובל, ומאז נדע ברורות עליו. הקטע הקצר והמפורסם בבבא בתרא כ"א, הוא התעודה ההיסטורית רבת הערך, הנותנת לנו מושג מהתפּתחותו של החינוך בישראל:

“ברם זכור אותו האיש לטוב ויהושע בן גמלא שמו, שאלמלא הוא נשתכחה תורה מישראל. שבתחילה מי שיש לו אָב מלמדו תורה, מי שאין לו אב לא היה למד תורה. מאי דרוש? ‘ולמדתם אותם’ – ולימדתם אתם. התקינו שיהיו מושיבין תינוקות בירושלים. מאי דרוש? ‘כי מציון תצא תורה’. ועדיין מי שיש לו אב, היה מעלה ומלמדו, מי שאין לו אב, לא היה עולה ולמד. התקינו שיהיו מושיבין מלמדי תינוקות בכל מדינה ובכל עיר ועיר, ומכניסין אותן כבן שש כבן שבע”.

אין זה מעניננו לנתח את הקטע הזה ולהעיר מה שיש ללמד ממנו על התפּתחות החינוך בישראל, שהוא מתחיל בגבוה וגומר בנמוך – כלומר, שבית המדרש קדם לבית-הספר; שהוא נוסד תחילה בעיר הבירה ועובר לכרכים, ומן הכרכים לעיירות, ומן העיירות לכפרים. העיקר לנו לציין, שבתקופה זו נעוצה תחלתו של המורה, של המורה הפּרופיסיונלי. מכאן תחל החקירה על מצבו הרוחני, החברתי והחמרי של “מצדיק הרבים”. אולם מחקר זה מיטשטש על-ידי חוסר הבדלה שלקו בו כותבי תולדות החינוך בישראל בימי התלמוד. בימים ההם – וכן בתקופות הבאות – היו שני סוגי חינוך, אחד עליון, של בתי-מדרש ונשיאיהם וחכמיהם שהתנצחו בדבר הלכה ובפּלפולה של תורה. ושני לתינוקות, למוד אלף-בית ופסוקים ומגילות של תורה. היה גם חינוך בינוני, משנה וגמרא לבני-הנעורים. החנוך העליון רחוק היה מן החינוך לתינוקות כרחוק בית-הספר הכפרי בזמננו מן המעבדה המדעית או המחלקה הפילוסופית של המכללה. אבל כותבי ההיסטוריה של החינוך היהודי מערבבים את שניהם. מביאים הם את מאמרי חז“ל בשבחם של תלמידי-חכמים ומייחסים אותם למלמדי תינוקות, נמצאת המציאות מסולפת¹³. רק במקום שנאמר מפורש “מלמד תינוקות” או “מלמד דרדקי” או “משנה דרדקי” נוכל לייחסם ללימוד היסודי, לא כן ב”רב", (בלי קשר עם תינוקות) “חכם” או “תלמיד-חכם”. כל אלו מוסבים על החינוך העליון.

ואין להסיק מזה, שלא הכירו חכמים בחשיבותם של מלמדי תינוקות. אדרבה: הם הפליגו בשבחו של החינוך העממי ואמרו, שעיר שאין בה מלמד תינוקות מחריבין אותה, או לפי גירסה אחרת, מחרימין אותה (שבת קי"ט:); ולא הסתפקו בזה עד שהגידו: “בשעה רביעית מה הקדוש-ברוך-הוא עושה? יושב ומלמד תינוקות של בית רבן תורה” (עבודה זרה ג').

* *

העמד כנגד זה את מצבו וערכו של הפדגוג אצל העמים הקלאסיים וידעת מה בין ישראל לעמים. המלמד אצל היוונים והרומים היה בזוי ושפל. העבד היה ה“פדגוג”. המורים אצל היוונים פּרטיים היו ומעמדם על השלב האחרון בחברה. סיפּר אתונאי על אדם שנעלם ולא נודעו עקבותיו, היה אומר: “וודאי מת או נעשה מלמד תינוקות”. לפי אפּיקור הרי זה חירוף וגידוף לקרוא לאדם בשם מלמד. פּלוטארך קבל על המחנכים שהם קלי-ראש ומושחתי-מידות, עד שנמנעו בני טובים מעסוק במלמדות. ואלה הארבעה נחשבו לשווי מדרגה אצל פּלוטרך: מורים, פּדגוגים (אומנים), שומרי חיות וספנים. כמה מן המלמדים היו יושבים על פרשת דרכים והורו, כי לא השיגה ידם לשלם שכר דירה. פּלוטארך מספּר, שאת הפּקחים בעבדים היו ממנים על משק הבית ועל הספינות ועל המסחר, ואת אטומי-המוח והשיכּורים שבהם היו עושים פּדגוגים ומלמדי תינוקות. מלמד תינוקות שאצל הרומאים, (Ludi Magister) מעמדו היה נמוך יותר מן ה“גראמאטיסט” שבאתונא. ה“גראמאטיסט” היה מלמד בעבור סעודה והמלמדים ברומא עבדים היו והביאו את שכר-הלימוד לבעליהם. ה“פּדגוג” היה על-פי הרוב עבד שנזדקן או שנעשה בעל-מום ולא צלח עוד למלאכה גופנית. כל הציוד של בית-הספר היה: כסא ל“רב”, ספסלים לתלמידים ואגודת שבטים לגו “כסילים”¹⁴.

לעומת אלה – טוב ונעים היה מצב המלמד אצלנו. ההכרה שהתורה היא חיינו ואורך ימינו הרימה קרן מרביציה. אבל מסופקני, אם היה מעמדו של מלמד תינוקות אפילו בימים ההם גדול בּיותר ביחסים הריאליים שבחברה. אין בעולם תואם בּין הכרת ערך מופשטת ובין ערכי מציאות. ומאמרי חכמים המפלגים בשבחו של המלמד אינם יכולים לשמש ראיה חותכת. והיחס אל פּועלי זמננו יוכיח. הכל מדברים בשבחו של יגיע כפּים, הכל מכירים בערכו של המספיק צרכיו בעמל ידיו, אבל אין אדם חשוב בחברה רוצה להשיא את בתו לפועל שכיר-יום או שבוע. רמת השכר והנכסים הם הקובעים מעמד חברתי, ולא התועלת לבני-אדם. בעמנו היתה גדלות בתורה קנה-מידה נוסף.

תלמידי-חכמים היו עמודי-התווך, הבונים “העוסקים בבנינו של עולם” (שבת קי"ד). מאות פּתגמים ישגיאו פעלם וירימום על נס. תלמידי החכמים בעצמם קבעו להם ארחות חיים, כיצד ינהגו בביאתם וביציאתם, בהליכתם ובעטיפתם, באכילתם ובשתיתם, בקבלת פּניהם ובדרישת שלומם, למען יגדל כבודם בעיני הבריות. תלמידי חכמים כשהלכו בחברה חשוב היה לדעת מי גדול ממי ומי ראוי להכנס תחילה אל הבית ואיך יברכם בעל-הבית, כדי למנוע קנאה ביניהם. ערכם האמתי, השפּעתם, כבוד תורתם ופרטי מנהגיהם וסלסוליהם ביניהם לבין עצמם ולבין הקהל, העלו את החכמים למדרגה רמה אפילו בחיי יום-יום ויצרו מסביב להם אוירה של הוד והדר. לא היתה חכמתם בזויה אפילו כשלקו בחסרון כיס והסתפּקו בקב חרובים. ולא כך מלמד. מאמר אחד בתלמוד (פּסחים מ"ט:) קורע לנו חלון לראות מצבו לאור המציאות:

“לעולם ימכור אדם כל מה שיש לו וישא בת תלמיד חכם. לא מצא בת תלמיד חכם, ישא בת גדולי הדור. לא מצא בת גדולי הדור, ישא בת ראשי כנסיות. לא מצא בת ראשי כנסיות, ישא בת גבאי צדקה. לא מצא בת גבאי צדקה, ישא בת מלמד תינוקות, ולא ישא בת עם הארץ”.

מכאן אנו למדים, שמלמד תינוקות נמוך היה מ“תלמיד חכם” בארבע דרגות, ובינו ובין עם-הארץ השפל ש“מותר לנחרו ביום הכפורים שחל להיות בשבת” הבדיל אך חיץ דק. מה גרם לכך? עסקו עם תינוקות? ידיעתו בתורה שלא היתה תמיד רחבה?

אגדה מוזרה ובודדה אחת מעידה שלפחות לחלק מן הקהל היה יחס לא טוב ביותר למלמדים: אגדה זו היא משל “פּרקי רבנו הקדוש”, שיצאו תחלה ע“י ר' שמואל שענבלום ושנית ע”י ר“א גרינהוט בספר הלקוטים ח”ג ושניהם סבורים שנתחברו הפּרקים קודם חבור התלמוד¹⁵. וזה דבר האגדה:

“רבי יוסי בר' חנן אומר: פּעם אחת הייתי מהלך בדרך וראיתי אדם אחד משופּע ביותר (עשיר ביותר) ולובש אצטלית (מעיל) שהיתה שווה מאתים וארבעים ושמונה מנה, נזדעזעתי ונרתעתי ונרעדתי ונפלתי לאחורי ואמרתי שמא מלאך הוא. לאחר שעה עמדתי ורצתי אחריו ואמרתי לו “רבי, מה שמך?” אמר לי “יצחק בן הונא שמי”, אמרתי לו “כלום משנה או אגדה יש בידך?” אמר לי “לא”, אמרתי לו “מה מלאכתך?” אמר לי “אדם בטל אני”. אמרתי לו “כלום ברא הקב”ה אדם בטל בעולמו?” אמר “מלמד תינוקות אני”. מיד בקשתי עליו רחמים ונכנס יתוש לתוך חוטמו ומת ונפלו עצמותיו לפני כגל. באותה שעה אמר ר' יוסי: ברוך המקום שבחר בחכמים ובתלמידיהם שאומרין על מלמדי תינוקות: לבן עליהן כמלך, ודעתם כדעת התינוקות, והנותן שלום למלמד תינוקות כעובד עבודה זרה. והמכבדן יורש גיהנום לעצמו, והשואל בשלומן כזורק אבן למרקוליס, והאומר בשעת פּטירתן “ברוך דיין האמת” אין לו חלק לעולם הבא, ולא עוד אלא שאמר עליו הכתוב “לא יאבה ה' סלוח לו” (דברים כ"ט).

הסאטירה העוקצת של ספּור זה מונה במלמד שני חסרונות: האחד שעבודתו מועטת, או בלשון ההפלגה “שהוא הולך בטל”, והשניה שאין בידו לא משנה ולא אגדה ולא ימנה עם תלמידי חכמים¹⁶.

מענין הדבר שלא נזכרה בערותו במקרא, שכן היה המלמד מוכרח ללמד מגלות התורה. אגדה זו נושאת עליה חותם אמתי של עממיות. החקלאים ובעלי המלאכה העובדים בזעת אפם ודאי חשבו מלאכת המלמדות כמלאכה נקיה וקלה וקנאו במלמד המשתכר לחמו בלי יגיעה, והדרשנים שהיו מתגדרים בבקיאותם במקרא ובאגדה, אף הם ירו בו חצים והתכבדו בקלונו. ומענין הדבר שעוד בימי קדם היו הפּקחים בעיניהם מונים את המלמד שאין לו ידיעה בהויות העולם ו“דעתו כדעת התינוקות”. הלגלוג למלמד תינוקות עתיק הוא כמלמד עצמו, והוא כמסורת מקודשת.

* *

כאן עלינו לזכור, שהיו בתקופה ההיא שני סוגי מלמדים: סופרים ומלמדי תינוקות סתם, חוץ מחזנים שהיו קוראים בתורה בבית-הכנסת ושמשים ומשגיחים על הילדים¹⁷. הסופרים, ששמם היה להם למורשה מימי עזרא, היו בני העליה, החשובים שבמלמדים. הם היו נוחלי המעמד הנכבד, שנעלם אחר כך ונתערב ב“חכמים” עד כי נעלם השם סופר. אבל אז היו הסופרים תופסים מקום ראשון אחר החכמים, וכך היו מונים: “חכימיא וספריא ורישי עמא ודרשיא” (סוכה ל"ח); וכן אמר ר' יוסי בן קסמא, בברייתא של קנין תורה: “פעם אחת הייתי מהלך בדרך ופגע בי אדם אחד וכו', אמרתי לו מעיר גדולה של חכמים ושל סופרים אני”, והזכיר את הסופרים כשניים לחכמים. ומלמד קטנים היה אך במדרגה אחת למעלה מעם-הארץ. כשדרשו חז"ל על הירידה התרבותית שבאה לישראל לאחר חורבן הבית אמרו: “מיום שחרב בית המקדש שרו חכימיא למיהוי כספריא (החלו החכמים להיות כסופרים. רש"י: מלמדי תינוקות שהם קטנים מן החכמים) וספריא כחזניא, וחזניא כעמא דארעא, ועמא דארעא אזלה ודלדלה” (סוטה מ"ט.). “סופר מתא, מלמד תינוקות העיר ומושיב מלמדים תחתיו ומורה את כולם איך יעשו” (בבא בתרא כ"א). בתלמוד אנו מוצאים במקום בית-ספר גם בית הסופר. בכל אופן היה הסופר במדרגה גבוהה ממלמד הקטנים, וודאי שלא היה שכיח בישוב קטן. במשך הזמן נעלמו עקבות הסופר ולא יזכר עוד¹⁸. נשאר רק המלמד.

* *

נען נא בשאלות שכרו של המלמד

כאן מוצאים אנו פּאראדוכס בחיי ישראל בימי קדם, תפיסה שהשפעתה מורגשת אולי גם כיום. דוקא בגלל יקר ערכו של לימוד התורה קופּחה פרנסתו של מלמד. האידיאל של בני עמנו היה “תורה לשמה”. “פּיה פתחה בחכמה ותורת חסד על לשונה” (משלי ל“א, כ”ו) דרשו חז“ל: “וכי יש תורה של חסד ותורה שאינה חסד? אלא תורה לשמה זו היא תורה של חסד, שלא לשמה זו היא תורה שאינה של חסד” (סוכה מ"ט:). “כל העוסק בתורה לשמה תורתו נעשית לו סם חיים, וכל העוסק בתורה שלא לשמה נעשית לו סם המות”, (תענית ז'.). “ראה למדתי אתכם חוקים ומשפּטים כאשר צוני ה'” (דברים ד‘, ה’) – אמרו חז”ל: “מה אני בחנם אף אתם נמי בחנם” (נדרים ל"ז). אידיאל זה יצר אצלנו את הטיפוס הנעלה של תלמידי-חכמים הנהנים מיגיע כפיהם ומרביצים תורה בישראל שלא על מנת לקבל פּרס. אין כל ספק, שלימוד זה שנבע מן המעין הטהור של אהבת התורה ולא נעשה קרדום לחפּור בו ולא עטרה להתגדל בה גרם להרמת כבוד החכמים בעיני העם. ברם מנהג מעולה זה גרם גם ליסורים לרבים מחכמי ישראל שלא מצאו פרנסתם והסתפקו בקב חרובים ופניהם השחירו כשולי קדרה. כמובן, שהרחמנים שבעם לא יכלו לראות בצערם של תלמידי חכמים והביאו להם דורונות, ורבותינו יישרו כוחם של הנודבים באמרם: “כל המביא דורון לתלמיד חכם כאילו מקריב בכורים” (כתובות ק"ה:), אלא שהכירו שמתנות אלו רע הכרחי הן והזהירו את תלמידי החכמים שלא יהיו רודפים אחריהן, משום שעלולות הן להוריד כבודם בעיני העם. “למה תלמיד חכם דומה לפני עם הארץ? בתחילה דומה לקיתון של זהב, סיפּר הימנו דומה לקיתון של כסף, נהנה ממנו דומה לקיתון של חרס, כיון שנשבר שוב אין לו תקנה”, (סנהדרין, נ"ב:).

תלמידי תינוקות לא יכלו לעמוד במצוה זו שהיתה כגזירה. הם לא יכלו לעסוק באומנות על מנת להתפרנס ממנה וללמד בה בשעה תינוקות. מלמד – הוטל עליו לשבת בית עם תינוקות בני שש ומעלה וללמדם אלף-בית ופסוקים בעל פּה, ואחר כך מקרא מתוך מגילות, וזמן הלימוד רב, כדי לקיים מה שנאמר “והגית בו יומם ולילה”. רצה להסיח דעתו או לעסוק בענין אחר לשעה – דינו כדין מתרשל ועושה מלאכת ה' רמיה¹⁹. הצבור משגיח על לימודו. תינוק יוצא מביתו לחזור לבית אבא, כל יהודי יודע-ספר הפּוגש בו עלול לשאלו: “פּסוק לי פסוקך” שלמדת היום, ואם גמגם – מלמדו חטא. ואם לא קבל שכר, מהיכן הוא חי? נתגלתה סתירה בין האידיאל הרם ובין צרכי החיים. כיצד יישבו את הסתירה? – הבדילו בין תורה שבעל-פה ותורה שבכתב. תורה שבעל פה – שגדולים מעונינים בה – אסור היה ללמד בשכר, אולם תורה שבכתב, והוא עיקר הלימוד לתינוקות במשך שש-שבע השנים הראשונות, מגיל שש-שבע עד עשר, כשהנער עובר למשנה – קבלת שכר מותרת. זו היתה הנחה לצרכי החיים. ברם הנחה זו – יסוד חזק היה לה בהלכה. בקדושין ל"א נשאלה שאלה עד היכן חייב אדם ללמד את בנו תורה, ר' יהודה אמר שמואל: כגון זבולון בן דן (רש"י: תלמיד שהיה בימיהם) שילמדו אביו מקרא ומשנה ותלמוד, הלכות ואגדות. מתיבי: למדו מקרא אינו מלמדו משנה (רש"י: אין חובת בנו עליו אלא במקרא, מכאן ואילך ילמד הוא לעצמו). וכך נפסקה הלכה שחובה על האב ללמד את בנו מקרא, אם בעצמו ואם על ידי שלוחו, כלומר מלמד בשכר, - למעלה מזה אינו חייב. ומשום שהיתה חובת הלמוד למקרא בדרגת בית הספר, ולא למעלה מזה, אפשר שהיתה לזה השפּעת-מה על חובת תשלומי שכר מקרא ולא משנה וגמרא²⁰.

בבבל נמצא ההיתר על-ידי שינוי שם: קראו לשכר-הלימוד “שכר שימור” או “שכר בטלה” או “שכר פּיסוק טעמים”. בארץ ישראל – והמצב החמרי שם היה ברע – התירו שכר-לימוד ולמדו היתר זה מאותו הכתוב עצמו: “ראה למדתי אתכם חוקים ומשפּטים – מה אני בחנם אף אתם בחנם. יכול מקרא ותרגום כן, תלמוד לומר: חוקים ומשפטים, חוקים ומשפּטים אתם מלמדים בחנם, ואי אתם מלמדים בחנם מקרא ותרגום” (ירושלמי נדרים, פּ“ד, ה”ג). בתלמוד בבלי דורשים על אותו פסוק: “מה אני בחנם אף אתם בחנם, ומנין שאם לא מצא בחנם שילמד בשכר? תלמוד לומר: אמת קנה” (בכורות כ"ט). ופסקה אחת בפתיחתא ל“איכה רבתי” משמשת ראיה נוספת לתשלום שכר למלמדים בזמן קדום, – והיא: "תני ר' שמעון בן יוחאי, אם ראית עיירות נתלשות ממקומן בארץ-ישראל, דע שלא החזיקו בשכר סופרים ובשכר משנים (מלמדי משנה), ור' שמעון בן יוחאי היה מתלמידיו של ר' עקיבא. אגב נראה מדרוש זה על הפּסוק “על מה אבדה הארץ – על עזבם את תורתי” שההורים היו משתמטים מפּרעון שכר למוד, וחכמים היו מחוייבים להמריצם לכך. ומעשי אבות אלה סימן לבנים, – להורים שבימינו.

המורים קבלו את שכרם מידי ההורים. טשארנא משער, שבימי התנאים היה האיסור לקבל שכר הוראה נוהג בחיים, אבל מזמן האמוראים, משהתחילו לדרוש מן המורים שיקדישו כל זמנם לעבודתם, הותר למלמדים לקבל שכר. אולם מה עשו בני העניים שלא השיגה יד הוריהם לשלם? נראה, שלא היו לומדים. וכשנמצא מלמד חסיד שמצות הרבצת תורה בערה כאש בקרבו והכניס בני עניים לביתו ולימדם חנם, הרימוהו על נס. בתענית (כ"ד.) מצינו מעשה ברב שנזדמן למקום אחד שהיתה שם בצורת וגזר תענית ולא ירדו גשמים. “ירד לפניו שליח ציבור, אמר ‘משיב הרוח’ ונשבה רוח, אמר ‘מוריד הגשם’ וירדו גשמים. אמר לו: מה מעשיך? אמר לו: מלמד תינוקות אני ומקריא לבני עניים כלבני עשירים, ומי שאי-אפשר לו לשלם איני נוטל ממנו כלום. ויש לי פיר של דגים, וכל מי שבועט אני משחדו בדגים ומשדלו עד שהוא בא וקורא”. סיפּור זה מוכיח, שלא היה מלמד זה מן השכיחים²¹, ואם לא נפלה אשה בחלקו שהיא “אחת מאלף” וודאי שחייו לא היו חיים. אולם שאר המלמדים לא הגיעו לדרגת אצילות זו והיו מקריאים אך לאלה שהגיעה ידם לשלם “שכר שימור”. שכר זה, שאין הבדל בדבר מה שם נקרא לו, קשה היה פרעונו לרוב ההורים, על כן היו החכמים מעוררים אותם שלא ימנעו תורה מבניהם, אפילו כשהם דחוקים. אמרו רבותינו: “כל מזונותיו של אדם קצובים לו מראש השנה ועד יום הכפּורים, חוץ מהוצאת שבתות והוצאת ימים טובים והוצאת בניו לתלמוד תורה, שאם פּחת פוחתין לו ואם הוסיף מוסיפין לו” (ביצה ט"ז.). סיפּורי-עם שונים על נושא זה, שהקדוש-ברוך-הוא ממציא ליהודי דמי למוד ואשרי המרבה בשכר זה, אנו מוצאים בכל הדורות, וכל אלה באו להשפּיע על היכולים ואינם רוצים, שמספּרם בישראל היה וודאי מועט שבמועט, ועל הרוצים שאינם יכולים, שמספּרם היה תמיד גדול.

בית-הספר היה על כן “בית הסופר” ו“בית רב”, והמלמד קבל את התלמידים ואת שכרם מדי ההורים. ואף-על-פי-כן לא היה המלמד עומד ברשות עצמו לגמרי. היה עליו פיקוח ציבורי. מצאוהו עם-הארץ או כשלא היתה עטרתו הולמתו או כשהפיץ מינות, העבירוהו מהוראתו²².

מה שכר קבל המלמד?

שיעור לא היה לו, ולא נמצא בתלמוד רמז לו. דנו על מספּר השעות שעליו להורות, על מספּרם המאכסימאלי של התלמידים שהותר לו ללמד ועל חובתו להיות נשוי וגו', אבל לא על שכרו הקצוב. המלמד והאב היו מנהלים משא-ומתן ומשתווים ביניהם, ומשא-ומתן זה הותר גם בשבת. היתר זה משום מה? משום טרדתו של האב בימי החול, שלא היה יכול להיפּנות לשיחה עם המלמד אלא ביום השבת. שיעור השכר היה תלוי על כן בגורמים שונים: בשמו הטוב של המלמד, במידת ידיעותיו, בשקידתו ובמצבו החמרי של האב. פּיקוח הציבור גדל לאט-לאט ובמאה הרביעית ידובר על המלמד שנתמנה ואפשר היה להעבירו מהוראתו אם התרשל במלאכתו (בבא בתרא כ"א.). הציבור דרש מן המלמד שלוש דרישות עיקריות: יראת שמים, דעת התורה ועבודה באמונה. למלמד היו על כן חובות ציבוריות ומעט מאד זכויות. לגבי אחריות בהוראה והנהגתו הדתית והמוסרית היה משועבד לציבור (כמובן, שכל יהודי היה כפוף לציבור במידת-מה מבחינת התנהגותו) ולגבי שכר – אדם פרטי. זה היה גורלו של המלמד במשך מאות בשנים, עד ימינו כמעט. ויש טעם לדברי-נתן מוריס האומר, שלפי תנאי החיים וההיסטוריה הטראגית של עמנו היה בית-הספר הפּרטי-למחצה הרצוי ביותר. מושלים מן החוץ התערבו בעסקי הציבור וגזירות על לימוד התורה נגזרו מעת לעת. בתקופת ימי-הבינים היו גירושים ונדודים מנת חלקנו. מי יכול לסדר בתנאים אלה מערכת קבועה של מוסדות חינוך? “בית הרב” מטולטל היה, אפשר היה לפתחו ולסגרו ולהעבירו מעיר לעיר על נקלה. גלתה עדה, גלה מלמדה אתה או מלמד חדש נספּח אתה ואין העדה נושאת באחריותו²³.

כמה תלמידים וכמה שעות ביום הורה המלמד? – מספּר תלמידיו היה עשרים וחמשה, ואם היה מספּרם חמשים, למדו שני מלמדים. ארבעים – למד המלמד וריש דוכנא עוזר לו²⁴. המלמד היה עוסק בלימודו כל היום ומקצת מן הלילה, חוץ מערבי שבתות וימים טובים, שברבע היום האחרון פּוסקים מן הלמוד. גם בשבת היו לומדים, אלא שחזרו בו על הישן ולא התחילו בחדש. טיבו של המלמד נשקל באמונתו לחובתו, שלא התרשל ולא הניח מלאכתו אף לשעה. “ה' לא קראו – אלו מלמדי תינוקות שעושין מלאכתן רמיה”. והרמב"ם מוציא משפּט: “מלמד התינוקות שהוא מניח ויוצא, או שהוא עושה מלאכה אחרת עמהן, או שהוא מתרשל בלימודן, הרי זה בכלל ‘ארור עושה מלאכת ה’ רמיה'” (הלכות תלמוד תורה, פּרק שני).

כאמור למעלה, דרשו מן מהלמד שלוש דרישות: יראת שמים, שקידה ודעת התורה. דעת זו מה שיעורה? “לפיכך אין ראוי להושיב מלמד אלא בעל יראה, מהיר לקרות ולדקדק”. הקושי הגדול ביותר למלמד היה לקרוא בספר כהלכה ולמהר בו ולא להשתבש. הספרים היו מועתקים ביד על ידי לבלרים, ואף-על-פי שהכירו הסופרים את גודל אחריותם ודקדקו וספרו את האותיות, אי-אפשר לה להעתקה בלי שיבושים וסירוסים, ביחוד בחילופי האותיות הדומות. בספרות התלמודית נמצאות על כן הזהרות חמורות להשתמש בספרים מוגהים, ובמדרשים נשנו הזהרות אלו בצורת דרש כיצד יגרום חילוף אות לחירוף וגידוף כלפּי מעלה²⁵. הקריאה בלי ניקוד זקוקה ידיעה רבה, ידיעת המסורת, ולא יפלא אם נמצאו מלמדים, אם מעוטי תורה או קלושי זכרון, שקריאתם לא היתה מהירה והרבו לגמגם או השתבשו. בבבא בתרא (כ"א.) מצאנו חילוקי דעות בין שני חכמים, רבא ורב דימא מנהרדעא, על מלמד המרבה ללמוד ואינו מדקדק ומלמד המדקדק בקריאה ואינו מרבה ללמוד, מי מהם עדיף?²⁶ רב דימא שסבר שפּגם הטעות גדול ביותר הכניס את המלמד המשתבש בסוג של “ארור עושה מלאכת ה' רמיה”²⁷.

קושי הקריאה המדוקדקת גרם יסורים למלמדים, על כן הוכרחו לבקש דרך כיצד להסתלק מן הספקות. אפשר היה לציין את הקריאה על ידי אות נוספת, כגון אותיות אוי, – מה שנמצא זעיר שם זעיר שם במקרא, כגון דאג במקום דג בנחמיה י“ג, ט”ו, קאם במקום קם בהושע י' י"ד (“וקאם שאון בעמים”), אבל שיטה זו מצאה לה מתנגדים גדולים, מפּאת האסור של “לא תוסף עליו”. ר' מאיר שהיה לבלר, מספּר: “כשבאתי אצל ר' ישמעאל, אמר לי, בני, מה מלאכתך? אמרתי לו, לבלר אני', אמר לי בני, הוי זהיר במלאכתך, שמלאכתך מלאכת שמים היא, שמא אתה מחסר אות אחת או מייתר אות אחת, נמצאת מחריב את כל העולם כולו” (עירובין י"ג.) מוכרחים היו על כן לבקש דרכים אחרים. הם החלו על כן לסמן סימנים קטנים, נקודות, על גבי האותיות לציין קריאתם, כגון נקודה לחיריק, נקודותיים לצירה וכדומה. בנקודות וסמנים קטנים אלו, שלא באו בגוף המלים, אלא ממעל או מתחת לאותיות, לא היה משום חשש של “לא תוסף” וצערם של הסופרים והמלמדים גרם לכך שבמשך הזמן התפתחה המצאתם, נקודותיהם, לשיטת קריאה שלמה, הלא הוא הנקוד. המלמדים היו על כן ממציאי הנקוד²⁸.

בהיות המלמד בעל בית-ספר פּרטי, יש ובא מתחרה להסיג גבולו ופתח בית-ספר סמוך לו. טען הישן טענת הסגת גבול וקיפּוח פּרנסה, ולא היו שומעין לו. "מלמד תינוקות שבא חברו ופתח בית ללמד תינוקות בצדו, כדי שיבואו תינוקות אחרים לו או כדי שיבואו מתינוקות של זה אצל זה אינו יכול למחות בידו, שנאמר, “ה' חפץ למען צדקו, יגדיל תורה ויאדיר'” (הלכות תלמוד תורה של הרמב"ם, פּרק שני).

היכן היה בית הספר או בית הסופר?

בחדר מיוחד שבחצר בית-הכנסת, ולפעמים בדירתו הפרטית של המלמד, על כן הוחלף לעתים קרובות השם בית ספר ב“בית רב” (תינוקות של בית רבן).

למעלה דיברתי על שלוש הדרישות העיקריות שדרשו מן המלמד, אליהן נוסיף את הדרישה שלא יהא רווק. הגבלה זו באה, לפי פירושו של רש"י, מטעמים מוסריים, מפּני האמהות הבאות אצל בניהן, ומטעם זה לא תלמד אשה תינוקות, מפּני האבות הבאים אצל בניהם (קדושין פּ“ב., וכן בהלכות תלמוד תורה של הרמב”ם, פּרק שני).

מן המלמד דרשו קריאה מדוקדקת, לא כך מריש הדוכנא – העוזר למלמד. בדרך כלל אין טיבו של ריש הדוכנא ידוע לנו. ההי זה תלמיד מגודל? יש משערים, שהיה מעין “מוניטור” – תלמיד מעולה היושב על הספסל הראשון, מקום הכבוד, ולפיכך נקרא ריש דוכנא, שהרי דוכן הוא מעין בימה לעמוד עליה. ריש הדוכנא היה “שומע עם התינוקות מפּי המלמד וחוזר ומשגירו בפי התינוקות”. וזוהי תחבולה מפורסמת שהיתה מקובלת בתקופות שונות. נוסע פּורטוגיזי ראה אותה בהודו ב-1623, וקומניוס דיבר עליה ב“דידאקטיקה” שלו. באנגליה נתפשטה שיטה זו בסוף המאה הי“ז בגלל זולותה ועל התמונות שנשארו מן הימים ההם אנו רואים את ה”מוניטורים" מלמדים את חבריהם, והמורה עומד על הדוכן ומשגיח²⁹.

בכפרים היה מלמד אחד מורה גם מקרא לתינוקות גם משנה לנערים, אולם בכרכים נפרדו המלמדים לסוגיהם, מקרי דרדקי לבד ומשנים לבד. למעלה נזכר, שהתירו לקבל שכר לימוד מקרא עם תרגום. אולם בארץ-ישראל התירו שכר הוראה גם למלמדי משנה³⁰. והרמב"ם פּסק: “היה מנהג המדינה ליקח מלמד התינוקות שכר, נותן לו שכרו וחייב ללמדו בשכר עד שיקרא תורה שבכתב כולה. מקום שנהגו ללמד תורה שבכתב בשכר מותר ללמד בשכר, אבל תורה שבעל-פה אסור ללמדה בשכר. לא מצא מי שילמדו בחנם, ילמדו בשכר” (הלכות תלמוד תורה, פ"א, ז').

גורלו של המלמד נחתם בימי התלמוד. הכל מכירים בערכו לקיום האומה, ועיר שאין בה מלמד תינוקות “מחריבין אותה”, והדרישות הנדרשות ממנו מסוימות הן, ביחוד גדולות התביעות ממנו במספּר שעות עבודתו. יום שלם ומקצת מן הלילה עליו לשבת במקומו וללמד את התינוקות מתוך שקידה ודקדוק, ואף לא ידע טעמם של שבת ומועד – מקצתם נתונים להוראה ומקצתם למשא ומתן עם האבות. שכרו בא לו מידי ההורים, לפי יכלתם, רצונם ומצפּונם שלא להלין פּעולתו ואין הצבור אחראי, אבל המלמד אחראי לציבור ולראשי הקהל. נוסף על עבודתו מטלות עליו חובות ציבוריות אחרות, כגון לעבור לפני התיבה וכדומה. מעמדו החברתי אינו גבוה ביותר: מלמד תורה הוא, בזכותו ובזכות התינוקות הלומדים יקום עם ישראל בגויים ולא יכחד, אבל עם בני-העליה לא ימנה. ככה יפעל העובד הצנוע, עזוב לגורלו הוא הולך בדרכו, דרך המכשולים והחתחתים, וצעדיו חרישים. בזיעת אפּו ובדם לבבו יעבוד וייגע, ותלונה לא תעלה על דל שפתיו.

פרק שלישי: בימי הבינים    🔗

לאחר החורבן נתפּזרו היהודים היהודים והרבה קהילות נוסדו במערב אסיה, בצפון אפריקה ובדרום אירופּה. התארים בהם השתמשו הנביאים: “פּזורי ישראל”, “נדחי ישראל” ו“נפוצות יהודה” – תכנם נתעמק ונתעגם. במסיבות החיים האלה נעשה המלמד לעובד ציבורי שאי-אפשר בלעדיו, אחת היא אם בישוב גדול או קטן או בפינה נידחת. אך לא נדע הרבה על חייו וגורלו. מן הרמזים המועטים ששלחו הגאונים אל הקהילות הקרובות והרחוקות בעניני מלמדים ובתי-ספר נוכל לצרף כמה קוים בודדים ולצייר מעין תמונת שרטוטים בלתי-ברורה ביותר על מצב החינוך והמחנך. את החסר נוכל להשלים ממה שידוע לנו מחיי המלמד בימי התלמוד – אף כי גם ידיעות אלו רזות הן. “אין לך עניים וסופרים ומלמדי תינוקות אלא משמעון, כדי שיהיו נפוצים” – אומר רש“י בפירושו על “אחלקם ביעקב ואפיצם בישראל” בבראשית מ”ט, ז'. “עניים וסופרים ומלמדי תינוקות” הם הזיווגים הבלתי-נפרדים המהלכים בדרך ההיסטוריה שלנו. והמעיין בתולדותינו יתרגל אל ההמשך השמרני הגדול בצורות חיינו בתקופות ובארצות שונות.

בימי הגאונים היו הקהילות על-פּי הרוב רחוקות זו מזו. כל קהילה יסדה לה “בית-כנסת”. מרכז לחיי הרוח והדת, ונראה שרוב בתי-הספר התקיימו על-יד בתי הכנסיות³¹. הקשר בין בית-התפילה, בית-הספר והמלמד לא ניתק, אלא נתחזק. כאן, כנראה, קבע המלמד את דירתו. המלמד היה, כפי שיש לשער, גם שליח-ציבור. הגיעה שעת תפילה – נצטרפו התינוקות אל קהל המתפללים. נוסף על בתי-ספר אלה שהיו במידת-מה ציבוריים, נוסדו בתי-ספר פּרטיים של מלמדים. הגאונים, או הדיינים באי-כוחם, השגיחו על הלמוד. עשירים היו מזמינים מלמד לביתם.

אף באותם הימים הורשה המשא-ומתן בדבר הלימוד ושכרו ביום השבת, רב האי גאון חוזר על הדין שבתלמוד “שמשדכין את התינוק ללמדו ספר וללמדו אומנות בשבת.” המלמד היה מקבל שכרו בכל חודש. מכיון שלא נתפרנס המלמד בריווח היו ההורים שולחים לו דורונות לעתים מזומנות. וחכמי הזמן עודדו את ההורים לכך. אמר רב האי גאון בשירו הלימודי “מוסר השכל”:

וְאִם תּוֹלִיד לְךָ (אשׁתּךָ) בָּנִים וּבָנוֹת

בְּכָל עֵת יַסְּרֵם, אָכֵן בְּחַנּוֹת,

קְנֵה לָהֶם בּכָל כֹּחֲךָ סְפָרִים

וְשִׂים לָהֶם מְלַמֵּד מִנְּעוּרִים,

וְהַעֲנֵק תַּעֲנִיק לָרַב בְּהוֹנְךָ.

אך דבר אחד נראה לנו: כי מעמדו החברתי של המלמד עלה אז. הוא נעשה בבבל ובארצות הסמוכות לאחד מפקידי הקהל שמתחשבים אתו. בשטרי ה“פתיחות” והחרמות שהיו ראשי הישיבות שולחים לקהילות שונות בשעת צורך הם פונים אל “פלוני בר פּלוני ריש מתיבתא לרבננא ודייני וראשי כנישתא ובני בי כנישתא וסופרי ופלחי חרי ומקרי דרדקי דכל אתר, חביבי ויקירי שלם” (“מקורות” ב‘, עמוד א’). מלמד הדרדקי נכלל על כן בין חשובי העדה. על כל פּנים היה לעסקי הקהל ומקומו בקהילה ניכר היה.

בספרד ובאיטליה

הערביים היו, כידוע, אחד הכוחות החשובים שהביאו לידי התפּתחות התרבות המערבית והתפשטותה. הם באו במגע עם עמים נאורים בבבל, בסוריה ובמצרים וקלטו הרבה מהשכלתם. בשנת 786 נעשה הרון-אל-ראשיד כאליף בבגדד, והוא ובנו עשו את עירם ואת ארצם מרכז רוחני. בצרה, קופּה ושאר ערים היו לאכסניות של חכמה. נפתחו בתי-ספר על-יד המסגדים, נוסדה מכללה לפי הדוגמה היוונית והוקמה גם אובסרוואטוריה. חכמים יוונים ויהודים היו למורים והרביצו חכמות ומדעים בעם והעמידו תלמידים הרבה. המדעים והספרות פּרחו, הופיעו מלונים ואגרונים וספרי מחקר. תרבות זו הועברה לספרד עם הגירת המחמדים שמה במאה השביעית.

תקופת-זוהר זו בספרד היתה גם תקופת-אורה לחינוך העברי ולמלמד גם יחד, ולא נשגה אם נאמר, כי במשך כל עתות ההיסטוריה עד מנדלסון היה זה הזמן הטוב ביותר למלמד. עליה זו היתה תוצאה מדרכי החיים ותנאיהם בקהילות ישראל באותה מדינה. יהודי ספרד השתתפו בכל מקצועות החיים ולא צמצמו את החינוך בארבע אמות של לימודים דתיים ישראליים. חינוכם היה שלם ומקיף, עברית ולשון המדינה – ערבית או ספרדית; תורה וחכמה ומדעים כלליים, כחשבון לקטנים ורפואה ותכונה לגדולים – כולם היו כלולים בתכנית. ואף חינוך מוסיקאלי לא היה יוצא מן הכלל.

מה היה גורל בית-ספרנו באותה ארץ? החדל מהיות מוסד פרטי והקהילה פרשה עליו את כנפיה? הנעשה הציבור אחראי על שכר המלמד, למען יחדל להיות תלוי באבות ובחסדי אבות? – מענה ברור לא נדע. מוצאים אנו בשאלות ותשובות, שכל תושבי עיר, אם יש להם ילדים מגיל בית-ספר ואם אין, חייבים לשלם שכר-לימוד. ר' מאיר הלוי אבולעפיה, שיסד ישיבה במאה השלוש-עשרה בטולידה והעמיד תלמידים הרבה כתב: “ומלמדי תינוקות שאמרו בהם מתקופת יהושע בן גמלא ואילך, כופין בני העיר זה את זה שיהו משיבין מלמד תינוקות בכל עיר ועיר, ונ”ל כי שכר מלמדי תינוקות בעיירות קטנות, שאין יכולים היחידים לתת שכר לימוד, כי הוא על הקהל לפי ממון, לא על אבותיהם של הנערים בלבד, כי אינם יכולים על זה“³². ההיתה זאת שאיפה טובה בלבד, או נתגשמה בחיי המציאות? בשאלות ותשובות נראה, שהטילו יהודי ספרד מס על הבשר או על היין לצרכי תלמוד תורה. ב”כד הקמח" לר' בחיי בר' אשר נראה, שהיתה הקהילה מפקחת על החינוך, “וכיון שהודענו על מעלת התורה שהיא עיקר הכל, ראוי שיחזיקו הגבאים בענין תלמוד תורה ושישתדלו להעמיד התינוקות אל בית הספר, כי הוא העיקר בלימוד התורה… ועיקר התורה אינו אלא בימי הנערות… ולפיכך מנהיגי הקהל שבכל עיר ועיר חייבין להתעסק במצוה זו”³³. ואף-על-פי-כן אין מכל אלה ראיה, שהיה החינוך ציבורי כולו. השערה קרובה לאמת – ויש לה יסוד בתקנות קהילות ספרד שנתפרסמו – שהיה בכל קהילה גדולה תלמוד תורה ציבורי, אבל לא שימש כמוסד יחיד לכל בני הקהילה. התלמוד תורה נוסד על-ידי הקהילה למען ילדי העניים, כדי שיוכלו אף הם ליהנות מחינוך. התלמידים היו אמנם מעורבים שם, בני עניים ואמידים יחד, אך מלבד התלמוד-תורה התקיימו מוסדות לחינוך פּרטיים. על כל פנים עובדה מאושרת היא, שהיו שם מוסדות חנוך צבוריים, שהתכלכלו מן המסים, והמלמדים במוסדות ההם נחשבו כפקידים שהקהילה אַחראית על שכרם. עשירים היו מניחים עזבונות לצרכי תלמוד תורה – ועל זה יש תעודות של ערכאות. אף בית-הספר הפּרטי נמצא תחת פּיקוחו של הציבור והיה מקבל סיוע ממנו. תלמוד-התורה בספרד היה בבנין טוב ונקי, ושיטת לימודו קבועה ומסודרת. צורות החיים הנאים והמגוונים שיהודי ספרד נהנו מהם שמו אותותיהם גם בחינוך. וכשעברו ימי הטובה ויהדות ספרד ירדה מגדולתה, לא פסקו ההשבחות האלה. התיקונים היו למסורת ליהודי ספרד.

באספת שליחי הקהילות בקשטיליא, שנתכנסו בשנות הירידה והדלדול, נתקבלו תקנות חשובות בענין תלמוד תורה. לאחר שקצבו את מס הבשר הכשר ומס החופּה וברית מילה וירושה, אנו מוצאים תקנות אלה הנוגעות במלמד ובשכרו:

“עוד אנו מתקנים שכל קהל מן חמשה עשר בעלי בתים יהיו מחויבים להחזיק מלמד תינוקות הגון, שילמד את בניהם פּסוק (כלומר מקרא) ושיתנו לו הספקתו המתאימה לפי מספר נפשות ביתו, לחם לאכול ובגד ללבוש, ושיהיו מחויבים הורי הילדים למסור את בניהם למלמד הנזכר, ואם לא יספיק למלמד להוצאות ביתו מה שיתנו לו ההורים מחויבים הקהל יצ"ו להשלים למלמד את הדרוש להספּקתו לפי הזמן והמקום… והמקום אשר בו ארבעים בעלי בתים יהיו מחויבים לעשות כל מה שביכלתם כדי להחזיק מרביץ תורה שילמד תלמוד, הלכות ואגדות” (נוסף על מלמד התינוקות³⁴.

המלמד עני היה, כידוע, ומשועבד להורים, אולם התקלה הגדולה ביותר בחייו היה עיכוב שילומו. יש שחלה ילד באמצע השנה, ואז פסק האב משלם, או יש שהוציא האב את הילד באמצע השנה מבית רבו. מה הם האמצעים שאחזו בהם המלמדים להגן על פרנסתם שלא תקופּח? מתוך השאלות והתשובות של הרשב"א אנו רואים, שהיו בין המלמדים בעלי-נסיון שדרשו מכל אב שיתן משכון ביד שליש “שאם ילמד או לא ילמד בנו יפרע לו שכרו משלם” ³⁵.

ולאחר שגורשו היהודים מספרד ונאחזו בארצות שונות, לא פּסקו משמור על השיפורים שהכניסו בחינוך. בתי-ספר שיסדו קהילות הספרדים באַמשטרדאם ובשאר ערים היו למופת בסדריהם הטובים, בתכניתם השיטתית ובחיצוניותם הנאה.

* *

החינוך באיטליה דומה היה במצבו לחינוך שבספרד. מצבה הגיאוגראפי של איטליה עשה אותה גשר בין המזרח התרבותי ואירופּה של ימי-הבינים. גדולה היתה השפעת ערב על דרום איטליה, כי לאחר שכבשו הערבים את צפון אַפריקה ואת סיציליה חדרו גם אל דרום הארץ. על-ידי כך הורגשה שם השפעת ישיבותיהן של ארץ-ישראל ושל בבל ושל צפון אפריקה. במשך הזמן היתה דרום איטליה לאַכסניה של תורה, עד כי היה למשל בפי העם, “כי מבארי תצא תורה ודבר ה' מאוטראנטו”³⁶.

אַף באיטליה היה לימוד המקרא עיקר בבית-הספר הנמוך, ונוסף על זה למדו שם עברית ודקדוקה וסגנונה. בספר “דרך אמונה” (Via della Fede ) להמומר יוליו מוריסיני, שהיה בן וויניציה (במאה השבע-עשרה) תוארו חיי היהודי בזמנו, ואגב גם דרכי החינוך בימים ההם:

“כל עדה יש לה תלמוד-תורה משלה על חשבונה (בערי איטליה הגדולות נמצאו בכל אחת עדות שונות, לפי מוצא חבריהן, כגון של יהודים ספרדים, איטלקים ובני המזרח – צ. ש.) עם מלמדים מבני העדה, המלמדים ומסבירים את כתבי הקודש בשפתם. המלמדים נתמכים על-ידי ועד העדה, הדואג להם מאוד. העדה בוחרת פּרנסים שאין מלאכתם אלא בפיקוח על המלמדים והתלמידים שיעשו את חובתם”³⁷.

מתוך כתב-תביעה אחר אל קהילת נאפּולי (ניאפּול) שתבע סופר הקהילה והמלמד שלא נשתלם שכרו, אָנו למדים על תנאי עבודתו של המלמד באיטליה (אַף כי מלמד זה וודאי שעלה על השכיח בהשכלתו):

“וזולתי זאת אני הייתי הריפּיטיטור אל התלמידים הקטנים ומתעמל עמהם עד עת האוכל (כל הבוקר עד שעת הצהרים. – צ. ש.) וחוזר אחר הצהרים למידה אחרת עד המנחה הקטנה ובלילי החורף עד שש שעות, ולא מנעתי הלכה מהם בכל יום ופרפּראות אחרות מדקדוק ומלאכת השיר והגיון וכוונת הפילוסופים, וגם הכוזר ופעם מורה נבוכים”³⁸.

כבר העירותי למעלה, שהמלמד מילא תפקיד כפול: ש"ץ ומלמד. בתקופה זו יזכר גם תפקיד שלישי, שנצטרף לו למלמד, תפקיד של שוחט ובודק. בפנקס הקהילה של קפאלי מונטפירטו ידובר על המלמד שמילא כל שלשת התפקידים³⁹, וכן בתשובות מאלג’יר שבצפון אפריקה.

גם באיטליה כמו בספרד, נעשו נסיונות לבער אחר הרעות הכרוכות בעקב תלותו של מורה בהורים ולעשות את החינוך ציבורי. כי תלות זו הזיקה לא רק למעמדו החמרי של המלמד אלא גם להוראתו. בתקנות התלמוד-תורה מווירונה (משנות ה’ת"א) נאסר על המלמדים לקבל שכר-לימוד מיחידים, ועל בעלי-הבתים נאסר לשלם שכר-לימוד למלמדים. “אך שכרם ינתן מידי הממונים מתיבת הגזברות הכללית אשר בידם למען יהיו כל אפיי ותלמידיהון שויון להן לטובה, ולא יכשלו בעוון היכר פּנים בהוראתם, אלא כל מעשיהם יהיו לשם שמים”, ודומה לה תקנה מחברת תלמוד-תורה באנקונה⁴⁰.

ואין זאת אומרת, שהחינוך באיטליה היה בכל מקום ובכל זמן ציבורי. אופיו הקבוע של החינוך היהודי בכל מקומות מושבותינו היה, עד קרוב לימינו, פּרטי, והמוסד החינוכי הציבורי הוקם בעיקרו לבני העניים, או היה תוצאַת סדרי קהילה יוצאת מן הכלל. כל התופעות השליליות הכרוכות במוסד פרטי נראו אף באיטליה. ההשתמטות מתשלומי הוראה היתה נפוצה, והביאה לפעמים לידי “חילול השם”, על-ידי התביעות שהוגשו לערכאות. באַרכיון הקהילה היהודית בפירינצי (פלורנץ) נמצאת תעודה איטלקית משנת 1648 על מלמד שהגיש תביעה על כמה מהורי התלמידים שלא שילמו לו שכרו החדשי, ורצה המלמד להוציא את הבנים מבית-ספרו אלא שהתיירא מפּני מתחריו, שמא יקבלו תלמידים אלה באמצע השנה, ועל כן דרש שיוציאו פקודה, האוסרת על מלמד לקבל תלמיד, כל זמן שלא הוכח שנפרע חובו של המלמד הקודם⁴¹.

שרטוט אופייני בחינוך העברי בכל מקום היה ההבדל הגדול בין מלמד התינוקות – אלף-בית ומקרא – ובין מלמד משנה ותלמוד לנערים גדולים. הבדל זה – תחילתו בימים ראשונים, אַף כי לא נדע בדיוק במה נבדל ה“סופר” ממלמד תינוקות סתם, או בין מקריא ומשנה. נראה הדבר, שכל מי שהיה ירא שמים ולא נמנה על עמי-הארץ, ראוי היה בעיני הציבור למלמד תינוקות, אולם המשנה, הסופר וכל מלמד ממדרגה גבוהה יותר היה בעל ידיעות רחבות ונכבד על פּני העם. הפליה זו היתה אף היא למסורת. על כן נמצא שהיה שכר מלמד הגמרא הרבה יותר משכרו של מלמד תינוקות. בתקנות התלמוד-תורה בווירונה נקבע שכרו של המלמד מחלקה א' שבעים דוקאט, והמלמד כתות מן המחלקה השניה ומעלה מאה וחמשים דוקאט – יותר מכפלים. הבדל גדול כזה אי-אפשר שלא יווסד על הבדל גדול בידיעות, שהרי מלמד תינוקות בעל ידיעות מרובות לא היה מסכים בשום אופן לקבל פחות מחצי שכר חברו.

ולמלמד מרבה הדאגות בימים ההם נוספה גם דאגת השמירה על הספרים. הספר היה יקר המציאות ולא יד כל אדם משגת לקנותו. וכשאבד ספר לתינוק בא אביו בטענות על המלמד שיחזיר את הספר או ישלם מחירו. דין-ודברים זה הביא לידי כך, שיוציאו הפּוסקים משפט, “שאין למלמד דין שומר, כי אין למלמד כוח ורשות לשמור את הספר שמירה מעולה. ולא עוד, אלא שהבן עצמו מפּאַת אביו שפעמים בשבת יביא הספר אל ביתו, לבעבור נסות אותו בדרך לימודו, ואם כן איך יתכן לומר שהמלמד קבל עליו שמירת הספר”⁴².

בצרפת ובגרמניה

בתנאי החיים של אפלת ימי-הבינים, עת החושך כיסה ארץ והכנסיה הנוצרית שלטה שלטון בלתי-מוגבל, וחיי היהודי היו תלואים לו מנגד – מצאו בני עמנו את נחמתם בלימוד התורה ובקיום המצוות. חייהם היו מוגבלים וגדורים. סגורים היו ברחובות צרים, מרוחקים מן התושבים, מנותקים מן הטבע, פּרנסתם על הרוכלות ועל ההלוואה ברבית, ושערי האומנויות ושאר מקצועות העבודה והיצירה נעולים בפניהם. בתנאי חיים כאלה נצטמצם גם לימודם בד' אַמות של תורה ותלמוד. הילדים אשר לא ידעו מרחבי עולם וירק דשא וריח פרחים וחירות תנועה ישבו כלואים בתוך החדרים הצרים של מלמדיהם, יגעים בלימודם מבוקר ועד לילה ומזקינים בעודם רכים בשנים באוירה ספוגת דאגות ופחדים. והקהל היה ממנה פּרנסים ומשגיחים ושמשים לפקח על המלמד לבל “יתרשל” ולא יניח חוטרו, חוטר הלימוד, ורצועתו, רצועת היסור, מידו.

לא רבות הידיעות על המלמד והמלמדות בימי-הבינים בצרפת, אבל בלי תפונה לא היה המעמד ראוי לקנאה. אם שפל היה בימים טובים, בימים רעים על אחת כמה וכמה. בכתב-יד “חוקי התורה” הנמצא בספריה באוכספורד ושנעתק על-ידי גידמאן בספרו “התורה והחיים בימי הבינים”, נמצא תקנות אלו הנוגעות במצב המלמד:

“להעמיד משגיח על התלמידים לבל יתרשלו, כי המלמדים דומים לפועלים השואפים תמיד, כי ינטו צללי ערב', שלא ילמדו המלמדים בביתם מחשש רישול, רק בבית-המדרש, ושם הבית יקרא “מדרש קטן” (להבדילו מן הישיבה הנקראת ‘מדרש גדול’), שלא יקבלו המלמדים יותר מעשרה תינוקות במקצוע אחד, ואף על פּי שאמרו חכמים מקרי דרדקי כ”ה, דוקא בארץ-ישראל, דאוירא מחכים ובזמן שישראל שרויין על אדמתם וידם תקיפה, כי נפש החפשית היא גבוהה וזכה… ונפש אשר משועבדת היא שפלה וחלשה"… על המלמדים להורות בלילי חורף מראש חודש חשון עד ראש חודש ניסן רביעית לילה, “כי ימי החורף קטנים הם, וכל נער ונער יתן חלקו לשמן המאור”, ואסור על המלמדים לעשות שום מלאכה ולא סופרות במעמד תלמידיהם, פּן יבטלו מתלמוד תורה.

בשאר התקנות – אַחת מהן דורשת העמדת מלמד קבלן שיהא שוכר מלמדים, והוא המשגיח עליהם, וזה נוסחה:

“ועוד תקנו: על המלמדים יהיה מלמד חשוב מקבץ עד ק' תלמידים נערים ללמד תורה ולוקח בזכותו ק' ליטרין ומשכיר להם מלמדים בשמונים ליטרין, הנותרים יהיה לחלקו, ולא ילמד הוא שום נער, אַך יהיה הוא שוטר ומשגיח על המלמדים לתת להם שיעור עלי תלמודם, ומשכיר להם בית גדול ללמד בחדרים ובעליות, וכל נער ונער יתן חלקו בשכירות הבית, וזה הבית נקרא מדרש קטן”⁴³.

ובגרמניה היה מצב ישראל ירוד ושפל, כולם משועבדים למושלים וכבוד האדם ניטל מהם. כולם, חוץ ממעטים יוצאים מן הכלל, היו תגרנים פעוטים, סוחרים בבגדים ישנים ובגרוטאות, חוזרים על הפּתחים, והצרור הכבד על שכמם הכפוף. מצויינים היו היהודים משאר התושבים בבגדיהם: כובעים של קצוות בראשיהם וטלאים צהובים במעיליהם. על-ידי ההסתייגות נוצרה אצלם לשון מיוחדת, גרמנית עם יסוד גדול של מלים עבריות, ובעלת נטיות דקדוק מיוחדות. ללשון הזאת נכנסו גם יסודות סלאביים על-ידי רבנים, חזנים ומורים שבאו מפולין. זאת היא האידיש. מצב היהודים החמרי היה רע מאד. המסים הכבדים שהטילו עליהם הכריעום.

החינוך היה דתי כולו. בית-הספר היה ל“חדר”, חדרו הפּרטי והצר של המלמד, ורק זעיר-שם זעיר-שם נמצא תלמוד-תורה, בו יכלו ללמוד בני העניים, אם בשכר מועט או חינם אין כסף. המלמד הקריב דמו וחלבו ושכרו היה מקופח: במאה השלוש-עשרה היה שכרו ארבעים-חמשים זהובים לשנה. ילדים שיצאו מן החדרים נכנסו אל הישיבות שהתקיימו בקהילות הגדולות (בקהילת פירת התקיימה הישיבה עד שנת 1818) ובחורי הישיבות המיתו עצמם באהלה של תורה. בעלי-בתים יראי ה' אכסנו את הבחורים בבתיהם ופרנסום, וגם בבתי-המדרש הוקצו חדרים מיוחדים לאכסון הבחורים. עם סיום מסכת היו עורכים שמחה של מצוה שכל הציבור השתתף בה.

החינוך באַשכנז ובארצות הסמוכות היה ירוד בתכניתו ובסדריו, עד שבא המהר“ל מפּראג והרים קולו לתקן את הקלקלות. דבריו השפּיעו גם על תלמידיו ומוקירי שמו שידרשו סדר בלימודם, אך למעשה לא באו שינויים-לטובה בחינוך. חוסר השיטה, העדפת התלמוד על המקרא, או יותר נכון, לימוד התלמוד בלי הכנה מספּקת במקרא, לימוד התלמוד לקטנים שלא הוכשרו לכך מפּני גילם הרך – כל אלה היו כבר למנהג ולמסורת, והתמידו מאות בשנים, עד שבא השינוי הגדול בחיי ישראל, השינוי המדיני, בימי הרמב”ן.

בימי האפלה שחה נפש המלמד עד לעפר, וגאוני ישראל התעוררו מעת לעת להגן על המלמד העלוב מידי עושקי שכרו – אם גם העושקים עשוקים היו ולא מרוע לב קפּחו שכר העובד – ולהצילו מחרפת רעב. בשאלות ותשובות מהר"ם מרוטנברג (נפטר בשנת ה’נ"ג) מצינו תקנות אלו:

“מלמד שחלה יקח שכרו משלם. מלמד שחלה ד' חדשים או ג' אם שכרוהו לקיץ או לחורף בלבד, וחלה, מעוט זמן שכירותו נראה דאין חייב להשלים, אלא נותנים לו משלם”.

“ראובן ושמעון ששכרו את לוי ללמד בניהם והקדימו לו שכר תקופה אחת, ולאחר ה' שבועות מת בנו של ראובן ותובעו לוי ליתן לו שכרו… נראה דחייב ליתן שכרו משלם”⁴⁴.

* *

במדינות ביהם ומוראביה, שבהן ישבו היהודים משכבר הימים, היה מצב אחינו טוב יותר. והמלמדים, כגורלם, עניים היו. ההתחרות ביניהם גדלה כל-כך, עד שהוכרחו הקהילות לקבוע שכר מינימלי שאין להפחית ממנו, וגם הוציאו איסורים שונים בענין הסגת גבול. סיבה נוספת לתקנות אלו שימשה אולי אגודת המלמדים החזקה, שהיתה קיימת בניקלשבורג, ושוודאי השתדלה אצל ראשי הקהל לתקן תקנות לשיפּור מצבם.

בתקנות הקהילה בניקלשבורג מוצאים אנו את אלה הנוגעים במצב המלמד:

“עוד הסכמנו לקבל עלינו בחומרות הנ”ל, כל מלמד בפני עצמו, שלא לזלזל בשכירות הנערים: רק מכל נער שלומד גמרא אינו רשאי לקח ממנו פּחות מששה זהובים ומלמד חומש לא פחות משלשה ר“ט (רייכסטהאלר) ומסדור שני ר”ט ומן לומד א“ב כאשר יפשרו עצמם”.

“אם איזה בעל בית לא שלם למלמד שכר למוד, רב או מעט, אין מלמד אחר רשאי להחזיק את בנו בחדרו יותר משמונה ימים, ואחר כך ידחה המלמד לנער עד שישתווה אביו עם המלמד הראשון. ובאם יש לבעל הבית דין ודברים נגד המלמד צריך בעל הבית לשלוח אחר המלמד שילך עמו לבית דין ויציית דין. וכל זמן שלא עשה כך לא יקח שום מלמד את בנו. ובאם בעל הבית מניח את בנו ללכת בטל רשאי השמש, בידיעת הגבאים הגבוהים לקח ע”י מושקטיר (חייל ושוטר) מאת בעל הבית משכנות על אותו חוב". ואם לא השגיח המלמד בתקנה זו ולא דחה את הנער מבית הספר היה מחויב לשלם למלמד הראשון את החוב מכיסו⁴⁵.

אין לך תקנה המגלה את הקלקלה הכרוכה בעקב פרטיותו של החינוך כתקנות שתיקנו לשם פּיקוח על המלמד. המלמדים היו מחלקים את הילדים לכתות-כתות קטנות, ולפעמים הורו ילד-ילד לבד, והיו הגבאים חוששים – וודאי על יסוד קובלנות – שמא ישא המלמד פני בני העשירים וירבה ללמדם על חשבון בני העניים, על כן תיקנו שיהיה לו למלמד שעון של חול, ויחלק זמנו בשווה לכל התלמידים. לפעמים היו קובעים את השמש למשגיח, ועליו היה להודיע לגבאים על כל משא פנים בחלוקת שעות הלימודים, ואם נמנע מהודיע היו מטילים קנס על השמש ועל המלמד גם יחד⁴⁶.

מה היו ידיעות המלמד? ההיו כולם בני תורה או נמצאו ביניהם גם מעוטי תורה? – על שאלה זו אין תשובה ברורה. מתוך ספר הזכרונות של ר' אשר בר' אליעזר הלוי מק“ק רייכשהויבין (רייכסהאפין) באלזאס המספר תולדות חייו כיצד אחז באומנות המלמדות. נראה שבחורי הישיבה שלא הצטיינו ביותר היו למלמדים (“מקורות” א', ע"ג). בדרך כלל אי-אפשר הדבר שלא יתפּרצו לתוך איזה מעמד מחוסרי הכשרה. מהלך החינוך העברי מימים קדמונים עד ראשית התקופה החדשה, ואפילו עד ימינו אלה, מראה שלא הקפידו ביותר על ידיעותיהם של מלמדי דרדקי. חשוב חשבו, שהכל מוכשרים ללמד תינוקות, ודקדקו רק במלמד גמרא. מלמדים אלו מוכשרים היו גם מבחינת ידיעתם וגם מבחינת סגולותיהם המוסריות. ואם אין לנו הוכחות חיוביות על כך, תעיד שתיקתו של המהר”ל מפּראג. הוא היה המבקר החריף ביותר של החינוך בזמנו. הוא צווח על התכנית שמלמדים החומש קטעים-קטעים, ראשית של סדרה בכל שבוע, ולא תורה תמימה, כסדרה; על לימוד רש"י לקטנים, שאינם מוכשרים להבינו; על התלמוד, שמקדימים לימודו לילדים רכים שלא בגרו לו, ועוד על קלקלות שונות, אבל לא נמצא בדבריו קובלנה על מיעוט ידיעותיו של המלמד. הגאון המבקר, שלא חת מפּני הרבנים וראשי הישיבות מבקשי הפּלפּולים והחילוקים, וודאי שלא היה חס על כבודם של המלמדים ולא היה נמנע מייסרם בשבט פיו, אלמלי היו לקויים בידיעת התורה, אבל אם נמצאו הדיוטות בין מלמדי דרדקי, לא השגיחו על כך.

נסיונות קלושים נעשו לקבוע בחינות למלמדי גפ“ת, ובבחינה זו עומדת קהילת ניקלשבורג בראש. כל מלמד היה צריך להבחן אצל הגבאים הגבוהים והרב (“מקורות” א', ק"מ). כך תיקנו גם בקהילת אמשטרדאם, ובכתב הרבנות שנתנה אותה קהילה להגאון שאול בר' אריה ליב, מחבר הספר “בנין אריאל”, הוטל עליו להשגיח על מלמדי תינוקות שיהיו יראי שמים ולומדי תורה, יודעים גפ”ת ויורדים לעומקה של הלכה (שם, שם, קצ"א).

בפולין, בליטה וברוסיה

לימוד התורה בפולין היה במדרגה גבוהה, ונראה שגם מצבם של המלמדים לא היה רע ביותר. אבל ההתחרות גדולה היתה, והמלמד אולץ ללמד שעות מרובות, כדי להספּיק צרכי ביתו. בקראקא קבעה הקהילה מאכסימום של שעות לימוד ומאכסימום של שכר-לימוד, וכל העובר עליהם נקנס. מלמדי חומש וגמרא רשאים היו ללמד י"ב שעות ביום ומלמדי הלכה ותוספות – עשר שעות ביום. בעלי-הבתים המשלמים והמלמדים המקבלים יותר מד' זהובים לזמן מכל שעה מקרא וד' סלעים מגמרא, “גוזלי הצדקה” הם ופרנס החודש מחויב להוציא מידם… התשלומים חלו בימי החורף, החצי בראש חודש שבט והחצי השני לסוף הזמן, ובימי הקיץ החצי בראש חודש אב והמותר לסוף הזמן (“מקורות א', צ”ט).

על מצב המלמדים בגאליציה תעיד תעודה מיוחדת במינה, זהו דין-וחשבון של קהילת לבוב משנת תקמ“ב אל הממשלה. הקהילה מודיעה, שבחשבון ממוצע לומדים בכל חדר ארבעים ילד, ומלמד אחד בו. בהרבה חדרים היו, נוסף על המלמד, ארבעה רישי דוכנא. תלמיד-דרדק שלם חמשה זהובים פּולאנים לשנה בלבד “מעות ראש חודש וחנוכה”, תלמיד חומש שלם כפלים. “אם נשים לב לערך הכסף בזמן ההוא – יאמר ד”ר י. א. בראוור במאמרו ב”רשומות" א' – ולדלות המון העם, אז נבין את גודל הקרבן שהקריבו יהודי לבוב לחינוך בניהם. נקח-נא לאמת-המידה מחיר העבודה בדור ההוא. שכר עבודת אכר עם צמד בקר או סוסים ליום היה אז 12 גרוש (30 גרוש הזהוב). ובכן, שווה שכר-הלימוד שהיה מעלה תלמיד דרדק לשכר עבודת אכר עם צמד בקר במשך שבועיים ימים. לעומת דלותם של יהודי גאליציה אפשר לחשוב את המלמדים בין הבינונים. כי אפילו למלמד דרדקי היו בערך 175 זהובים. יותר טוב הוא מצב מלמד הגמרא".

פרק רביעי: ירידת החדר והמלמד בזמן החדש    🔗

החדר כמוסד חינוכי, ביחוד חדר הגמרא, היו בו מעלות אחדות חשובות; שאלת ההבדלים האישיים מצאה בו פתרונה, שכן למד כל תלמיד לפי כוחו; התלמידים, לאחר רכשם ראשית קריאה ותרגום, למדו הרבה בפני עצמם ומתוך מאמצים, ולא הסתפקו בשמיעה פאסיבית כרגיל בבתי-הספר; שכלם של התלמידים נתחדד לרגלי התווכחות והתנצחות. אך אין בכוחן של המעלות לכסות על ליקוייו הגדולים. החדר האלמנטרי ביחוד עמד על מדרגה נמוכה. יסודו של החדר בכלל רעוע היה.

אב-קלקלתו היה אופיו הפרטי. המלמדים התחרו זה בזה, וכל אחד שידל אבות ואמהות למסור לו בניהם. המלמד קיבל את כל המתרצים והמתפתים, ערב-רב של גילים וידיעות, שנתחלקו בהכרח לכתות-כתות, ולמדו כמעט כל אחד לבדו. בחדר הנמוך היו שעות הבטלה מרובות פי עשרה על שעות הלימוד. עתים וכוחות נתבזבזו. חיי הילד לא היו מאושרים שם. לא הבינו לילד ולרוחו. פרנסתו של המלמד היתה בצער ובחרפה. מלחמת-תמיד היתה לו עם המשתמטים משלם – עם המשתמטים לתיאבון או מהעדר יכולת. גביית החובות עינויי-נפש היו כרוכים בה. בא המלמד לתבוע דמי-דמיו – ועמד כעני בפתח, וההורים מקבלים פניו בעלבונות או נותנים לו שכרו כמתנת-חינם. המלמד המצפה לחסדי אבות הוכרח להחניף לאב ולאם ולפרקים אף לילד עצמו, וערכו האנושי וכבודו הושפלו עד עפר.

החומר האנושי ממנו יצא המלמד היה משני סוגים. מלמדי הגמרא בני תורה היו, ועתים גם גדולי תורה, שכן אי-אפשר היה להם לגשת להוראה בלי ידיעה. הילד הרי נבחן על-ידי האב והקרובים או על-ידי הרב. לא כן מלמדי דרדקי. רובם היו מעוטי תורה. “ריש הדוכנא” היה בעוכרי החדר. עבודתו היתה מן הפחותות: לחזר על בתי ההורים בבקרים, להעיר את הילדים, לרחצם ולהלבישם, ולהוליכם לבית-הספר. עתים היו צריכים לשוב ולקחת ארוחת-צהרים ולהביא לתלמיד. בימות הגשמים היו מרכיבים את הילדים על כתפיהם. ביום הששי היו משרתים קצת את בעלת-הבית. על כן בחרו באומנות זו בני עלובים, שדרך טובה מזו בחיים היתה גדורה בפניהם. מכיון שהתרגלו עם התינוקות ונשאו נשים ולא מצאו פרנסה אחרת נעשו מלמדי דרדקי.

על מצבו הירוד של החדר העידו לא רק משכילים שביקשו דרכים חדשים לחינוך העם, אלא גם גאונים כמהר“ל מפראג וכאפרים לונטשיץ, בעל “עוללות אפרים”. אחד מן המורים בגרמניה, היכט, פרסם ב”אללגמיינע צייטונג דעס יודענטהומס" משנת 1848, מאמר המתאר את החדר לפי שהכירו. ואף-על-פי שהיה מן המשכילים, אין התיאור מופרז. באומנות המלמדות בגרמניה אחזו בני אדם שלא צלחו לכל מלאכה. איש לא בחן את המלמד בחינה של ממש. פרנס או תקיף הביא את קרובו ומסרפו או מכירו ומנהו מלמד. כשהיה צורך בחזן או בשוחט, נמסר התפקיד למלמד. שכרו של המלמד היה בשפל המדרגה, ואם בן עיר נכריה היה ואין משפחתו עמו – היה סמוך על שולחן ההורים חליפות. בראש חודש היה התינוק מביא דורון לרבו, פרוטות מספר. בט“ו באב ובט”ו בשבט היה המלמד עורך סעודה לתלמידים ומחלק להם דובשנים, ואחר כך היה חוזר על הפתחים לגבות דמי מתנה. יש והמלמד קבל את המתנה בצירוף דברי בוז וחרפה.

באמצע המאה הי“ח באה מהפכה עצומה בחיי המדינות במערב אירופה. רוחות חדשות החלו נושבות, רוחות חופש. מאפלת ימי הבינים יצאו העמים לאור ההשכלה והחירות. ההסתייגות הדתית והעול הדתי חלשו ובמקומם באה השאיפה אל הערכים האנושיים. הוכר ערכו של האדם באשר הוא אדם. לתוך עב החושך של הגיטו חדר קו אור והיהודים התעוררו לבקש את המרחב, את ההשכלה הכללית, את ההשתתפות בחיים הכלליים ואת הכבוד האנושי. הגבלה אחר הגבלה נפלו ובטלו, בבתי הספר הכלליים נפתחו פתחים צרים לילדי ישראל, ובן ישראל בא בפעם הראשונה במגע עם בן עם אחר. בכוח המסורת והשיגרה התקיים עוד ה”חדר" באוסטריה ובגרמניה, אבל כוחו תש והשפעתו חלשה. במקומו הוקם בית-הספר המודרני, תחילה כמוסדה של חברה פרטית, חברת ה“משכילים”, ואחר כך כמוסדה של הקהילה הרשמית. המלמד החל יורד מעל הבימה במערב אירופה ובמקומו בא המורה.

בארצות מזרח אירופה – גאליציה, פולין, רומניה ורוסיה – שבהן חיו המוני ישראל, אחרו הרוחות החדשות לבוא. שונים היו תנאי המדינה. אמנם עקבות ההשכלה ניכרו זעיר-שם זעיר-שם, אך ה“חדר” לא נתבטל. עד שנת 1914, ראשית מלחמת-העולם הראשונה, היה ה“חדר” המוסד החינוכי העממי, בו למדו רוב ילדי ישראל, בני השדרות התחתונות והבינוניות.

שינויי ה“חדר” במשך השנים מעטים היו. ה“חדר” עמד בהוויתו מאות בשנים ללא חליפות ותמורות, חיצוניות או פנימיות. מסורת של פגימות יסודיות נגררה אחריו דור אחר דור, ללא תיקון, קולם של המהר"ל מפראג, האישיות המזהירה הגדולה בתפיסת החינוך וצרכיו, ואחוזת מסייעיו, היה כקול קורא במדבר. תקנות טובות, בודדות בקהילות מספר, לא רפאו את השבר. אם מקוצר רוח ודחקות ואם מתוך קפאון שמרנות – לא נעשה כל מאמץ מקיף לתקן את החינוך ביסודו, ומעמדו של המלמד שפל היה מכל בחינה. שמו היה לשנינה כבטלן וכחסר הבנה ריאלית בחיים.

* *

בלי כל נזק לשלמות התיאור נוכל לדלג על רוב שנים ולהתבונן ב“חדר” ובמלמד בשעת ירידתם במרכז הגדול ביותר, בממלכת רוסיה לפני המלחמה. תעודה מוסמכת ובהירה יש בידינו. בשנת 1911 עשתה חברת “מפיצי השכלה בישראל” שברוסיה מעשה רב, העומד יחידי בתולדות החינוך הישראלי: היא שלחה ארבעה שליחים יודעי חינוך לחקור את מצב ה“חדר” והמלמד בכל רחבי רוסיה. הדינים והחשבונות נתפרסמו תחילה בירחון החברה ויצאו אחר כך בספר מיוחד⁴⁷ הם נותנים לקורא מושג בהיר ומהימן, ואין דומה לו להיקף ולדיוק.

השליחים יצאו לחקור ולדרוש בארבעה גלילות טיפוסיים ברחבי רוסיה של אותם הימים: האחד בפולין (מחוזות סלוצק ולובלין), במקום שהחסידות וה“צדיקות” פרשו את ממשלתן על המוני ישראל; השני בליטה, שהיתה אכסניה של תורה ואפילו הפשוטים שבעם יודעי-ספר הם; השלישי באוקראינה, מקום מושב המוני העם הפשוטים ושומרי המסורת, והרביעי בדרום, בייקאטרינוסלאב, שישובו היהודי כמעט חדש היה ובני עמנו שם התקרבו אל התושבים הרוסיים קרבת מקום וקרבת רוח ולמדו לשונם ומנהגי חייהם. אין ממטרתי להביא דברים מפורטים מדברי השליחים, אף כי ראויים שם להשמע ולהשמר בלשוננו. אסתפק בתמצית הזורעת אור על מצבו הרוחני והחמרי של המלמד.

ה“חדר” שהיה כבר בימי החקירה בעצם ירידתו, נשמרה טהרתו ביותר בליטה, מפני הסביבה והמסורת התורנית. השליח ביקר 105 חדרים במינסק, בוברויסק, גלוסק ונובהורודק, וגם בווילנא, זו שנקראה “ירושלים דליטה”, לשם השוואה. בליטה ניכרת השפעת התנועה הלאומית וה“חדר המתוקן” גם ב“חדר” ונוצרה יצירה חדשה: חדרים משותפים. שנים-שלושה מלמדים נתאחדו וחדריהם היו למוסד אחד. המלמדים קבלו תלמידים וחלקום ביניהם לפי מדרגת ידיעותיהם. בגמר כל שנה היו התלמידים עולים מחדרם לגבוה ממנו השייך לאחד השותפים. החדרים נמצאו כולם בדירה אחת או בחצר אחת.

על מצבם התרבותי, הכללי והעברי, יעיד המחקר:

ממספר 105 מלמדים, ידעו 86 מהם לקרוא ולכתוב קצת בשפת המדינה, רוסית; 19 לא ידעו רוסית כלל. 74 מהם היו קוראים עתון עברי, את “הצפירה” או “הזמן”. 29 מהם קראו את הספרות העברית החדשה. 31 לא קראו כלל. המלמדים האלה היו על כן “נגועים” בהשכלה.

כמה השתכר מלמד לשנה?

במינסק היה השכר הממוצע 653 רובל לשנה. בבוברויסק – 761, בגלוסק – 458, בנובהורודק – 323, במיר – 412, ובקורליץ – 496. לאמתו של דבר אין המספרים האלה משקפים את המצב כמות שהיה. המבקרים צרפו לחדרים השכיחים את “החדרים המתוקנים”, אבל האחרונים לא היו אלא בתי-ספר מודרניים ומוריהם השתכרו פי שלושה ויותר מן המלמד הישן. ההבדל הגדול שבין המלמד והמורה יובלט על-ידי השכר המינימאלי והמאכסימאלי בבוברויסק – 300 רובל כנגד 1,150 רובל לשנה, והשכר המאכסימאלי נפל, כמובן, בחלקו של המורה ב“חדר המתוקן”. המלמד היה עני ומדוכא. טוב ממנו היה מצבם של המלמדים בחדרים המשותפים שהתקרבו במידת-מה למורים בסדרי מוסדם.

באילו דירות היה ה“חדר” בליטה?

מתוך מאה וחמשה חדרים נמצאות 23 מהם בבתי-כנסיות והשאר – בדירותיהם הפרטיות של המלמדים. זמן הלימוד היה מתשע בבוקר עד שבע-שמונה בערב. העשירים והמשכילים לא שלחו עוד את בניהם אל ה“חדר”. מורה עברי, מורה מן הטיפוס החדש, מודרני בהשכלתו, בהליכתו, בלבושו ונימוסיו, היה בא אל הבית להורות. בחדרים למדו בני העניים והבינוניים. אחד מחזיונות הזמן בחדרים היה לימוד העברית כלשון ומתוך ספרי-לימוד. לשם כך הוזמנו “מורים”. המלמד לא היה מוכשר לכך, אם מחוסר ידיעה או מחוסר כשרון פדגוגי. זוהי עדות מעציבה על רכושו המקצועי של המלמד.

השליח פנה אל כל מלמד בשאלה: התשאף לעזוב את המלמדות? 53 ענו על השאלה בשלילה ו-52 – בחיוב. המלמדות היתה להם לזרא וביקשו להיפטר ממנה.

בפולין ביקר השליח 125 חדרים, ואלה הן תוצאות מחקרו:

מספר התלמידים הממוצע בחדר הוא כ“ו. גיל הילדים מעורב, גדולים וקטנים יחד. בשבעים ואחד היה ה”חדר" משמש גם דירה פרטית למלמד ולבני משפחתו. ששה “חדרים” – מקום כבודם היה בחדרי-הבישול. הבל פיהם של תינוקות והבל סירים התערבו. בהרבה “חדרים” עמדו מלבד שולחן-הלימוד וספסלי התלמידים גם מיטות לשינה ומתחת להן סמרטוטים וגרוטאות. עתים מצא השליח את אשת המלמד יושבת בחדר-הלימוד ומטפלת בתינוקה, להיניקו ולהאכילו ולעשות לו שאר צרכיו, או עוסקת במלאכה. המלמד קרא למלאכתו “חטיבת עצים” (האלץ האַקען) – כל-כך כבדה ההוראה עליו. מבוקר ועד ערב הוא יושב ועובד בריאתו ובגרונו ובעצביו. שנים-שלושה ילדים יושבים לפני המלמד ולומדים והשאר מתרוצצים בחצר או יושבים על הרצפה ומשתעשעים. זמן הלימוד הוא מתשע בבוקר ועד שבע-שמונה בערב. המלמד דרדקי, הוא ועוזרו, חוזרים בכל בוקר על הבתים לאסוף את התינוקות. הם מלבישים את התינוק, רוחצים אותו, מקריאים לפניו את ברכות השחר ומוליכים אותו אל ה“חדר”. בחמש לפנות ערב יחזירו את התינוק לבית אבא. וימי חופש אין מלבד ימי בין-הזמנים.

המלמד הכניס בחשבון ממוצע 395 רובל לשנה. הרבה הורים השתמטו משלם את שכר-הלימוד, מחמת עוני, רוב המלמדים זקנים היו. רובם אררו את יום הכנסם לאומנות זו ומצפים היו לנס, לצאת משעבוד זה לגאולה. כששאל השליח 127 מלמדים, כמה מהם רוצים להוסיף ולעסוק באומנותם, ענו 122 מהם בשלילה, ואך חמשה ענו בחיוב, וכל החמשה היו מורים ב“חדרים המתוקנים”.

מה היתה הכשרתם של המלמדים? ממספר 133 עסקו 54 מהם קודם לכן במסחר, 6 לימדו שיעורים פרטיים, 2 היו שוחטים ואחד כורך-ספרים, אחד היה קמחי, אחד חוכר קרקע וארבעים ושבעה היו “בטלים”, חסרי אומנות ועסק. כולם אחזו במלמדות כעוגן הצלתם האחרונה, לאחר שניסו כוחם בכמה מקצועות ולא הצליחו.

השליח באוקראינה בדק בחדרים שבעיר הפלך ז’יטומיר, בשתי ערי המחוז רובנה וקובל ובסביבותיהן. 108 חדרים ראה. שם, באוקראינה, למדו עוד רוב ילדי ישראל ב“חדרים”. מעמדם התרבותי של המלמדים היה נמוך מאד. הם לא התענינו לא בשאלות המדינה ולא בשאלות פרופיסיונאליות. אחדים מן המלמדים לא ידעו כתוב, אפילו לא באידיש. גם ידיעותיהם בספר היו קלושות מאוד. ביניהם נמצאו אחדים שלא הגיעו למדרגת מבין פירוש התפילות.

מספר הילדים בכל “חדר” היה כעשרים וחמשה בחשבון ממוצע. המלמד לימד כל ילד לבדו. וכה יתאר השליח “חדר” אחד בזשיטומיר:

“יום קיץ חם. באנו בשעה האחת-עשרה בבוקר. בפתח עמד עביט של שופכין והוא מלא על כל גדותיו. התנור מוסק לשם בישול. האויר מחניק. הרב והתינוקות עומדים כפופים ופניהם כבושים בקרקע. אבקת הטאבאק של המלמד נשפכה והם משתדלים לאסוף את פרורי הטאבאק. על השולחן היתה מונחת רצועה להלקות בה”.

השכר הממוצע של המלמד היה 185 רובל לשנה והמכסימאלי – 446. חמשים ותשעה מלמדים השתכרו מחמשים וחמשה עד שלוש מאות רובל לשנה. עבודתם מפרכת את הגוף ושכרם לא יספיק לפרנסה. אך העניים ישלחו בניהם אל ה“חדר” והמלמד אחוז יאוש ואינו רואה כל עתיד לפניו.

ה“חדר” בדרום רוסיה היה דומה בכמה בחינות לראשונים, לגרועים שבהם, ושונה מהם מצדדים אחרים. המלמדים – רובם זקנים ונמושות ואינם יודעים לתרגם פסוק כצורתו. הכנסתם טובה היתה מאשר בשאר המקומות, 528 רובל לשנה. נבדלים היו משאר המלמדים בתחום-המושב בזה, שכמה מהם התרחקו מן המסורת ועברו עבירות בפרהסיה. כמוהם כהורים. כל הוראתם ותכנית לימודיהם עמדו על קריאה וקצת חומש.

רשימת ענוייו של המלמד תהא לקויה בחסר, אם לא נזכיר את מעשי הממשלה הרוסית למלא את סאת היגון והסבל, ביחוד משנות העשרים למאה הי“ט, כשיצאה החוקה האכזרית לקרוא לצבא ילדי ישראל מבני י”ב ומעלה, – חוקה שמגמתה הברורה היתה לקרוע את הילדים מבני עמם ולהכניסם אל תחת כנפי הנצרות. החוקה להעמיד את ה“חדרים” ואת המלמדים תחת פקוח הממשלה, – אף היא תעודה מיוחדת היתה, לעקור את המלמדים ולהעמיד במקומם מורים שיפיצו בין אוכלוסי ישראל את הלשון ואת התרבות הרוסית. מן המלמדים דרשו שימציאו לשלטונות החנוך רשימות התלמידים ושמותיהם, שיבואו להבחן פעם בשנה בידיעת הלשון הרוסית. המלמדים השתמטו מהגיש רשימות מלאות מחשש סכנה לילדים, שכן עלולות הרשימות לעבור למשטרה, וזו תדע את מי לגייס לצבא, ומשום שלא ידעו הילדים את הלשון הרוסית, וההורים אף הם לא רצו בידיעה זו. זולת זאת דרשה הממשלה שנויים בתכנית הלמודים, כגון: שילמדו מקרא על פי באורו של מנדלסון או יתפללו הילדים לפני הלמודים ואחריהם תפלות מיוחדות גם בעברית גם ברוסית, וכיוצא באלו. במשך חמשים שנה התנהלה מלחמה בין שלטונות החנוך ובין המלמדים, מלחמה שמצצה את דמי המלמדים. היו מלמדים ליגליים, שקבלו תעודות-מלמד מן הממשלה, והיו בלתי ליגליים, שהורו בסתר, בלי תעודות. שני הסוגים סבלו הרבה, שניהם היו מחויבים לתת דמי “לא יחרץ” לפקידי שלטונות החנוך, לבל יסגרו את חדריהם. ומדי שנה בשנה היה המשגיח יוצא “לבקר” את החדרים, לראות מי מלמד בהיתר ומי באסור, ואם ימלאו המלמדים את כל החוקים והפקודות בנדון התנאים הסאניטאריים, ומספר התלמידים ותכנית הלמודים. חדר שלא נראה בעיני המשגיח, – הרשות ניתנה לסגרו. באותם ימי הפקוח והבקורת היו תלמידי החדרים מתפזרים איש לביתו, ולא נשארו בחדרים הליגאליים אלא ילדי מספר, לפי רשימת המלמד. חרבו של המפקח היתה תלויה תמיד ממעל לראשי המלמדים⁴⁸.

בתקופה האחרונה ירד מצב המלמד עד השלב התחתון. במאות הקודמות היו עוד קהילות חרדות לגורל החינוך במידת-מה ונעשו נסיונות, רפים וצרי-מידה, לפקח על ההוראה ב“חדר”, למנוע עמי-ארצות מלהחזיק במלאכת הקודש, להגן על שכר העובד, וכיוצא באלו. בדורות האחרונים – עד תחילת מלחמת העולם הראשונה – פסקה הקהילה מהתעניין ב“חדר” ובמלמד גם יחד.

אם יבוא סופר בר-אחריות לרשום בספר את תולדות החינוך בישראל מתוך השקפה חברתית רחבה, יחבר בהכרח כתב-אשמה על קהילות ישראל. בעטיין ירד המוסר החינוכי הנמוך, היחיד שהיה לישראל, והיה לחנות לימוד מיכאני. באשמת הקהילות היה כל הרוצה ליטול לעצמו שם מלמד ומחנך בא ונוטל. מחמת אדישותן היה מעמד ראשון לחשיבות לקיום האומה משולל זכויות. מנת חיי המלמד היתה עבודת פרך, שכרו רעבון וגמולו בוז.

מלמדי הגמרא היו רובם ככולם למדנים ואנשי-רוח. הם-הם גידלו לנו את הדורות על ברכי התורה והתלמוד. ועתה כשירד המלמד מעל בימת ההיסטוריה בתוקף תנאי החיים המשתנים, לא הוקצה לו אפילו מקום צנוע לזכרון. על הפועל אשר בא לארצנו לקומם הריסותיה שר המשורר את תפילתו הנעלה “יהי חלקי עמכם”. את “המתמיד” הרים ח. נ. ביאליק על נס ושפך עליו מזוהר אהבתו, ועתה יבהיק בזיוו באוהל ספרותנו. דיוקן “ראש-הישיבה” תואר בהערצה שאין לה ערוך. אך המלמד נפטר ונטמן בחול כחייל בן בלי שם. השיר “תקות עני” על המלמד החולם לכתוב ספר כריתות לאומנותו ולפתוח לו חנות לעת זקנתו – לא אגרת תהילה היא לו.

ועתה חסל סדר המלמד. ואלפים שנה חי ופעל שומר ישראל צנוע וסבל עוני ומחסור. בדם תמציתו וחלבו מסר תורה מדור לדור. על-ידי קרבנותיו הבלתי-פוסקים נשמר עם הספר, ומה תגמולו? – לא הנאת-מה בחייו ולא זכר לאחר הסתלקותו. כצל חף ועבר.

תמורתו עלה על הבימה המורה החדש, אשר לא ידמה עוד אל המלמד. המורה יודע ומכיר ערך תפקידו בחיים ודורש תגמולו. ועל מעמד המורה מימי מנדלסון ועד היום, אופיו, ערכו ומצבו אדבר במקום אחר.

 

מדור שני: בבית-אבא ואמא    🔗

פרק חמישי: בבית אבא ואמא: (הימים שלפני החדר)    🔗

התאהב אם עבריה את פרי בטנה יותר מאשה נכריה את צאצאיה? – שאלת הבל היא, – יאמר הקורא בלבו, – וכי יבדיל הטבע בין עם לעם? “התשכח אשה – כל אשה – עולה, מרחם בן בטנה?”

אמנם כן, כל אם אוהבת את בניה, כי חוק התולדה הוא. ואף על פי כן יש הבדל-מה במדת הרגש ובשעור הקרבנות שמוכנת כל אם להביא בשביל ילדיה, ואין המפורסמות צריכים ראיה. ואם יש הבדל בין אם לאם, משום מה לא נוכל להניח שאפשר הדבר שיהא הפרש-מה גם בין עם לעם, לרגלי שעור רמתם התרבותית או לרגלי מניעים רוחניים והיסטוריים?

כי לאהבת האם הטבעית והמשותפת של בנות העמים כולם, נצטרפה בישראל תוספת-מה, לוית-רגש, המגדילה ומאדירה את הדבוק האנושי שבין הורה לבניה.

אמרי שפר בכתבי הקדש עדים נאמנים הם שחזיון האהבה היתירה והחרדה הגדולה לעוללים ויונקים – ישן נושן הוא אצלנו. מאז ומעולם קשרה האם העבריה את כל עתר-רחשיה ואת מיטב-חלומותיה בעתידות בניה. “בן יקיר”, “ילד טפוחים”, “ילד שעשועים”, “מחמד עינים” ו“משא נפש” – כל אלה נוצרו על ידי רחמים ודבּוק נשמה, ובהם יפרפּרו זעזועי געגועים וחרדת לב והרהורי יום ולילה. יונק ועולל עברי לא נעזב מעולם לנפשו. מבקר ועד ערב היתה עין אמו צופיה עליו ומערב עד בקר לא שכב לבה. באהבת הבנים שגתה תמיד. ויתר-רגש זה עבר מדור לדור והיה למורשה.

מה מקור אהבת-יתר זו? – הוד הרוח המזדווג לאחדות הבשר. ממעל לקשרי הגופות ירחף זיו של משאת נפש אל הנשגב ואל הנעלה. ניצוצות מעולם האצילות הגדילו את השלהבת של האהבה הטבעית, עד כי לא יכלו מים רבים לכבותה. לכל ולד – שני שותפים, ולילד עברי שלשה: אביו ואמו והקדוש ברוך הוא⁴⁹. כל בן עברי היה גם נחלת ה'.

חנה, אשת אלקנה, הביאה את שמואל בנה יחידה ובבת עינה, אל מקדש שילה והשאילתו לה‘. ובמשך דורות היתה חנה זאת למופת לנשי ישראל, ורוב אמותינו השאילו את בניהן לה’. בדמעות שליש נפרדו מעל אהובי נפשן ושלחום למקום תורה. חזון התורה היה שיא מטרת היהודי עלי אדמות.

כל יפי הינקות והדר הילדות שאלו את אורם לא מקרני החמה שבעולם התחתון, אלא מזיו שמימי, מן המלאכים הנבראים מהבל פיהם של תינוקות. לא היתה תקופת העריסה וראשית צעד אלא פרוזדור לטרקלין, לבית הרב.

“כמעט סטר המלאך על פי היוצא ממעי ישראל להשכיח מלבו את התורה כולה אשר למד בבטן אמו, קדמוהו יולדיו להקדישהו מרחם לעמל תורה ומצוותיה. בטרם יקנה לב שומע, הרגילו את אזניו לשמוע קריאת שמע ישראל. ילדי “החדר” הסמוך הקטנים יבואו בין הערבים, מיום הראשון להוולדו עד היום השמיני, אל חדר מטת היולדת, לרגל הריש דוכנה, אשר הקריא בפיהם קריאת שמע… ליל יום שמיני, הוא ליל שמורים, והקדישו קרואים אל בית היולדת, ולמדו תורה, מקרא, משנה ואגדה וסעודת מצוה נעשתה להם” (ליפשיץ, ב', 140).

כך נתדבקו אזני היונק בדברי תורה מיום הוולדו. ומאז נחתם גורלו להיות עבד ה', ללמוד את האותיות הקדושות שמהן מצטרפות אמרות התורה. הניעה האם את בנה בערשה – ושרה לו שיר, כי התורה היא מיטב כל סחורה, ודבריה – מתוקים מדבש ומנופת צופים.

וכה שרה לו:

אונטער’ן קינדס וויעגעלע,

שטעהט א ווייס ציעגעלע,

ס’ציעגעלע איז געפאָהרען האנדלען

ראזשינקעס מיט מאנדלען.

ספרים וועט ער שרייבען

אַ גוטער איד וועט ער בלייבען.

וואָס איז די בעסטע סחורה?

מיין קינד וועט לערנען תורה.

תורה וועט ער לערנען,

ספרים וועט ער שרייבען

אַ גוטער איד וועט ער בלייבען.

תַּחַת עֲרִיסַת בְּנִי הָרַךְ

עוֹמֵד גְּדִי לָבָן וָצַח,

הַגְּדִי יֵלֵךְ לְמֶרְחַקִּים

יֵלֵךְ וְיָבִיא כָל מַמְתַּקִּים.

הַגְּדִי יֵלֵךְ לִסְחֹר סְחוֹרָה

וּבְנִי יָרוּץ לִלְמוֹד תּוֹרָה.

תּוֹרָה יִלְמַד כָּל הַיָּמִים

יִגְדַּל יְהוּדִי כָשֵׁר וְתָמִים⁵⁰

“תַּחַת עֲרִיסַת בְּנִי”. “Thachat 'aris.”sath b’ni

(שִׁיר עֶרֶשׂ) (schir 'eress)

[במקור המודפס: תווי השיר]

השיר הבא מוסר לנו את הגיגי האם העבריה ואת משאת נפשה:

לֵךְ, בְּנִי אוֹלִיכֶךָ

אֶל הָרַב כִּי יְלַמֶּדְךָ,

תִּלְמַד מִקְרָא גַם הֲלָכוֹת

וְיָחוּלוּ לְרֹאשְׁךָ בְּרָכוֹת –

לְרֹאשְׁךָ בְּרָכוֹת.

רוּץ בְּנִי, רוּץ מֵאֵלֶיךָ,

וּבוֹא אֶל בֵּית רַבֶּךָ!

חֲזוֹר וַחֲזוֹר בְּתוֹרָה,

כִּי הִיא טוֹבָה מִכָּל סְחוֹרָה –

טוֹבָה תוֹרָה⁵¹

שיר עממי אחר חוזר על הנושא ביתר דברים:

געה, מיין קינד, אין חדר!

לערן תורה כסדר,

פון עברי ביז צו גמרא,

דאס וועט דיך היטען פון בייז און צורה!

לויף מיין קינד צום רבי’ן,

ער וועט דיר דיין נשמה’ל שפייז געבען,

לויף צו איהם און לערן

און ווי גאט זאלסטו איהם הערען.

גאט’ס מצוות זענען ווי האניג זיס,

זיין תורה שיצט אונז ווי וואסער פיש,

אין איהר רעכטער האנד – לעבען אויף דער וועלט,

אין די לינקע – כבוד און געלד,

געה מיין קינד, לערן,

לערן מיט גרויס חשק,

דאס איז דאך אויף דער וועלט

דער בעסטער עסק⁵²

לֵךְ, בְּנִי, הַחֶדְרָה,

וּלְמַד תּוֹרָה כְּסִדְרָהּ,

מֵ“עִבְרִי” וְעַד גְּמָרָא

וְזֶה יִשְׁמָרְךָ מִכָּל צָרָה!

רוּצָה, בְּנִי, אֶל רַבֶּךָ

וְיִתֵּן מָזוֹן לְנַפְשֶׁךָ,

חוּשָׁה אֵלָיו וַעֲסוֹק בַּלִּמּוּדִים

וּשְׁמַע בְּקוֹלוֹ כִּבְקוֹל שָׁמָיִם.

מְתוּקוֹת מִצְוֹת ה' כִּדְבַשׁ,

תּוֹרָתוֹ תָגֵן עָלֵינוּ כְּמַיִּם לַדָּג,

בִּימִינָהּ – חַיֵּי עוֹלָם

וּבִשְׂמֹאלָהּ – כָּבוֹד וָהוֹן,

לֵךְ, בְּנִי, וּלְמַד,

לִמְדָה בְּחֵשֶׁק רָב,

כִּי מִכָּל עֶסְקֵי הָעוֹלָם

עֵסֶק הַלִּמּוּד הוּא נִבְחָר.

אל בית הרב. El beth harav.

[במקור המודפס: תווי השיר

ומפני האהבה הגדולה החופפת על הילד העברי תרגיש האשה העבריה כל כך בצערו של יתום. בין התארים הרבים אשר נכנה את אלהינו יתנוסס התואר “אבי יתומים”. העם העברי, שהוא היתום בין העמים הנהו אולי היחיד שקבע תואר זה לרבון העולמים. ורבותינו אמרו: עושה צדקה בכל עת – זה המגדל יתום בתוך ביתו.

את הטרגדיה של היתום, שאין לו אם לכלכלו ולהובילו אל החדר, תקונן השירה העממית בפאתוס גדול:

דאָס קינד ליעגט אין וויעגעלע

מיט אויסגעוויינטע אויגען,

די מאמע ליעגט אויף דער ערד,

די פיס אויסגעצויגען.

ניטאָ קיין מאמע

ניטאָ קיין נחמה.

ווער וועט דיר, מיין קינד,

גלעטען און קאמען,

ווער וועט דיר, מיין קינד,

דאָס וויעגעלע אויסראמען?

ניטאָ, ניטאָ.

ווער וועט דיר, מיין קינד,

פוטצען און ציערען,

ווער וועט דיר, מיין קינד,

אין חדר פיהרען?

ניטאָ, ניטאָ.

ווער וועט דיר, מיין קינד

מאכען פאר א מענשען?

ווער וועט דיר, מיין קינד,

אונטער דער חופה בענשען?

ניטאָ, ניטאָ!

בְּעַרְשׂוֹ שׁוֹכֵב תִּינוֹק

וְעֵינָיו חוֹלוֹת מִדְּמָעוֹת,

עַל הָרִצְפָּה שׁוֹכֶבֶת אִמָּא,

וְרַגְלֶיהָ פְּשׁוּטוֹת.

אֵין עוֹד אִמָּא,

אֵין עוֹד נֶחָמָה.

בְּנִי, מִי יְלַטֶּפְךָ

וּמִּי יִסְרֹק שְׂעָרֶךָ?

וּמִּי יַצִּיעַ, בְּנִי,

אֶת עַרְשֶׂךָ?

אֵין מִי, אָיִן.

בְּנִי, מִי יִרְחֲצֶךָ

וּמִי יְקַשְּׁטֶךָ?

וּמִי זֶה, בְּנִי.

אֶל הַחֶדֶר יוֹבִילֶךָ?

אֵין מִי אָיִן.

וּמִי זֶה, בְּנִי,

לְאִישׁ יְגַדֶּלְךָ?

וּמִי זֶה בְּנִי,

תַּחַת הַחֻפָּה יְבָרְכֶךָּ?

אֵין מִי אָיִן.

כל ימי התינוק, כל עוד שלא הגיע ללמוד, היו כפרוזדור לטרקלין. לאחר שירד הילד מערשו, היו אזניו שומעות דברים ועיניו רואות מראות שהיו עלולים לעורר בו את חשק הלמוד, אם מתוך כוונה ואם מתוך חקוי הסביבה. הנה יראה הקטן את אביו יושב לפני הגמרא וכובש עיניו בה והוא פוזם לו נגון עגמומי, והילד המבקש מעשה ושעשועים עולה על ברכי אביו ומתרפּק עליו ומביט בעיניו התמהות אל הספר הגדול הזרוע קוים ונקודות שחורות, והאב אוהבו אומר לו שאסור לו לבטלו מלמוד תורה. וכשהוא עומד על יד אמו בערב שבת בין השמשות, כשהיא מדליקה את נורות השבת ומברכת עליהם, הוא שומע את צקון לחשה:

האר עינם בתורתך לחזות מישרים,

שלח אורך ואמתך לילדי היקרים,

יזכו לאור השכינה, תהלל יה נשמתם,

וכנרות השבת כן תאיר חכמתם⁵³.

וכשהתינוק מתחיל לדבר אביו מלמדו “שמע”, והילד חוזר על המלים הקדושות, ואף כי לא יבין את אשר יבטא, הנה ראה יראה כמה חביבות הן בעיני אבא ואמא, ולבו יחרד למסתורי המלים הנעלמות והוא מכוון את לבו לשמים. ואם אחים לו – הוא רואם מדי שבת נבחנים לפני אביהם, והאם אף היא תעמוד להקשיב למקרא בנה, ואם ידע שעורו, ישכון אור על פניה.

* *

נאמר בתוספתא: “קטן היודע לנענע חייב בלולב, להתעטף – חייב בציצית… יודע לדבר – אביו מלמדו שמע ותורה ולשון קודש, ואם לאו ראוי לו שלא בא לעולם”⁵⁴.

ונתקיימו הדברים. אפילו הדברים על ההרגל בלשון קודש – נתקיימו באיזו מדה, – אם כי לא בכל הזמנים. הילד תפס מלים עבריות שנשתגרו בפי הדוברים אידיש. וכשישב אבא אל השלחן לאחר נטילת ידים ולא מצא את הלחם או המלח או הסכין, קרא בשם החסר בעברית. והילד שמע “סכין” ו“מלח” ו“לחם” וראה את אשר הגישה האם, – ולמד.

בימי הבינים ובסופם למד התינוק את המלים העבריות לאו דוקא על דרך ההזדמן. בספר “דרך אמונה” (Via della Fede) של המומר יוליו מורוסיני, שהיה מתלמידיו של אריה די מודינה, שחי במאה השבע עשרה, מתואר דרך החנוך היהודי בימיו, ואביא פסקה משם:

“גדל הילד קצת הם (היהודים) מתחילים ללמדו את מושגי הדת ואת הלשון העברית, בקראם עצמים שונים בלשון הקודש, כגון, “לחם”, “יין” וכיוצא בזה, בכדי שילמדו מהר את התורה”⁵⁵.

בספר “בראנטשפיגל” שחבר ר' משה בר' העניך איש ירושלים (מת בפראג בשנת שצ"ג) – ספר מוסר שנכתב יהודית אשכנזית, – נאמרו בין השאר דברים אלו על חנוך הילדים:

“טוב שילמדו את הילדים לקרוא שמות עברים לבגדים ולכלי הבית, בכדי שיהיו רגילים בלשוננו הקדושה”. ההיו דברים אלו שאיפה טובה בלבד? – לא. מחבר בלתי ידוע הוציא ספר “חנוך קטן” והכניס בו כאלף מלים, מן השכיחות בחיי יום יום, מסודרות לפי עניניהן, כגון מלבושים, כלי בית, מדות ומטבעות, ירקות ופירות, וכו' ותרגומן האשכנזי בצדן.

לספר היו מהלכים רבים ויצא בכמה מהדורות, ראשונה בקראקא בשנת 1640, ופעמים אחדות אחר כך. אות הוא כי היה לספר שמוש בבתי ישראל⁵⁶.

לאזארוס בן-דוד מגרמניה מספר שבשנת השלש לחייו כבר ידע לקרוא עברית ולתרגם הרבה מלים עבריות לגרמנית. “עוד טרם ידע הנער למלל – הוא כותב – וכבר כנו לו את שמות אברי הגוף והכלים בעברית, והילד היודע בשנתו השניה כעשרים מלים כאלה, גורם נחת לאביו”…

ולא רק מלים למדו הילדים בבית אבא, אלא גם קריאה:

“מראים לו את האותיות מתוך איזה ספר שהוא, להבדיל בין אות לאות… כשידע הילד כמה אותיות, היה האב עושה לו צחוק, שוטח לפניו את כף ידו ומראה לו את האות אלף… אחר כך מראים לו לוח אלף בית עם נקודות, ומתחת לאותיות כל שורה נקודה דומה”⁵⁷.

המנהג הנפלא הזה ארך במשך דורות, עד חצי המאה התשע עשרה ויותר. יעקב ליפשיץ מביא מספר אחיו (נולד בליטה בשנת 1836) “מדור לדור” את הדברים האלה על חיי הבית בזמנו:

“משמתחיל הילד לדבר בכבדות, אביו מלמדו לפטפט “תורה צוה לנו משה” ובעודנו בחיק אמו – מלות ושמות לשון קודש כמו ראש, עינים, ידים, רגלים, שנים, ותשנן בפיו כמה עשיריות מלות ושמות ופתרונן בלשון המדוברת, מדי ישתעשע על ברכיה” (זכרון יעקב, ב' 141).

מנהג משובח זה, של למוד מלים עבריות שכיחות בבית, פסק אמנם בסוף המאה התשע עשרה ברוסיה ופולין. אך לא נמצא אצל שום אומה ולשון אוירה טובה מדי במשפחה, להביא בלב הילד הוקרת הלמוד ובית הספר. משחר טל ילדותו נטעו בלב היהודי אהבה וחשק וכבוד ללמוד התורה⁵⁸.

* *

שומע אני את קול הקורא מאחרי:

נושא פנים אתה. לא כל מה שאתה דורש לשבח ראוי לשבח.

האם העבריה שהקריבה את חייה בשביל בנה הלומד לא הביאה את קרבנותיה על מזבח האהבה הטהורה לתורה. היתה זו אהבה התלויה בדבר: התקוה לזכות לחיי העולם הבא. וכך באמת שרה האם:

אז איך וועל דארפען אמאהל אויף יענער וועלט געהען,

וועלען די טויערען פון גן עדן אָפען שטענען,

דו מיין קינד, זאלסט מיר זיין אַ פרומער און אַ גוטער,

וועט מען זאגען אויף יענער וועלט:

לאזט אריין דעם צדיק’ס מוטער.

שלאף מיין קינד!

וזה תרגומו העברי:

כְּשֶׁתַּגִּיעַ שַׁעְתִּי לָבוֹא לָעוֹלָם הַבָּא,

יִפָּתְחוּ שַׁעֲרֵי גַן הָעֵדֶן לְפָנָי.

גְּדַל בְּנִי וֶהְיֵה צַדִּיק תָּמִים,

אָז יֹאמְרוּ בָּעוֹלָם הַבָּא:

פִּתְחוּ שְׁעָרִים לְאִמּוֹ שֶׁל צַדִּיק,

שְׁכַב בְנִי, שְׁכַב![⁵⁹]

ורב אחד אורתודוכסי, מבאי אירופה, אמר לי:

– לחנם מרימים על נס את מסירות הורינו ללמודי התורה. המסירות היתה תוצאת החיים וטובת-הנאה חומרית וחברתית היתה תלויה בה. בן תורה היה זוכה לכלה בת טובים ובת אמידים. בבית המדרש היה בן התורה יושב במיטב המקומות. בכל מקום של פומבי כבדוהו והוקירוהו. בגללו זכו גם ההורים לכבוד.

צדקו דברי הרב. והם הם המוכיחים כי טוב היה מצבנו הרוחני ממצבם הרוחני של שכנינו. אנו אמרנו “טובה שעה אחת של קורת רוח בעולם הבא מכל תענוגות העולם הזה”. אצלנו היתה התורה כה יקרה וכה קדושה עד כי הביאה כבוד ויקר ללומדיה בכל מקום. ובעוד שמחנכי כל העמים קבלו על החמרנות ועל הקרע שבין הבית ובית הספר, היתה אצלנו רוח אחת מבריחה את בית-אבא-אמא ובית-הרב, ועל כן היו כל בנינו למודי ה'.

 

מדור שלישי: החנוך והחיים ב“חדר”    🔗

פתיחה    🔗

שלוש מונוגראפיות טובות נכתבו על ה“חדר”. האחת מתארת את מהות המוסד ותכנית למודיו, טיב המלמדים, דרכי הוראתם, שיטת הענשים שהחזיקו בה ואפילו קצת ממשחקי הילדים, – מסכת כלילת-השלמות מאת א.מ. ליפשיץ⁵⁹. השניה נכתבה בידי המלומד המפורסם ר' לוי גינצבורג, והיא סקירה היסטורית סינתיתית, פרי הסתכלות חודרת בחיי ישראל⁶⁰. והשלישית כוללת תאורים מפורטים ומדויקים מארחות הלמוד והחיים בחדר אחד שבמחוז לובלין בפולין⁶¹.

שתי המונוגרפיות הנזכרות בראשונה נכתבו מתוך שקול דעת ומתינות, ומחבריהן הבליטו את מעלות החדר, ולא העלימו עין גם מחסרונותיו. המונוגראפיה השלישית אינה אלא רשימת זכרונות ועובדות, כמות שהיו, בלי הערכה כוללת.

ומה אני בא להוסיף על שלש אלה?

מונוגראפיה שלא נוסדה על הערכה אישית, כי אם על משפט קבוצי.

ה“חדר” לפי עצם הווייתו, אינו ניתן כמעט לשיפוט כולל, משום שהיה קנין בעלים, רשות היחיד של המלמד. במערכת חנוך של צבור מאורגן יש מפקחים ומשגיחים, באי כחה של הקהלה, והם טובעים על כל בתי הספר חותם אחיד. בכל צבור יש שלטון עליון הקובע את מטרת החנוך ואת שיטת הלמודים, ועל כן מחויב המורה להסתגל אל הדרישות הקבועות. אמנם אישיותו של המורה גורם חשוב היא להשפעה טובה או רעה, אבל אין בכחה לחתוך את גורל המוסד. הכרתו של המורה שעתיד הוא ליתן דין וחשבון על מעשיו כובלת את רצונו ויצריו ומכוונת את פעלו לדעת הקהל, ומורה שאין דעת הבריות נוחה ממנו – יסולק. על כן אפשר לבחון לתאר פרצופו של בית ספר באיזו מדינה ולהוציא עליו משפט כולל..

לא כן ה“חדר”. רשות היחיד היה במשך דורות והמלמד בן חורין היה במעשיו ועשה בו כבתוך שלו. אין זאת אומרת שלא היתה מסורת ב“חדר” ושלא ינכרו בו שרטוטים משותפים, ונהפוך הוא: המסורת לשטה בו בכל תוקף ותכנית למודיו נשתמרה במשך דורות ללא שנוי ותמורה. שיטת ההוראה עברה מדור לדור וממלמד לחברו ללא שנוי מהותי. אפילו תרגומי-מלין אידיות עתיקות, שפסקה חיותן בפי העם ונתעלם מובנן, נשמרו בפי המלמדים ותינוקות של בית רבם חזרו עליהן חזרה מיכאנית. גם שיטת הענשים כללית היתה, ומלמד בליטה הלקה וענש את תלמידיו לפי שיטת חברו בגליציה. שמרנות יתירה זו באה לו ל“חדר” דוקא משום פרטיותו. אומנות ההוראה עמדה על הקבלה בלבד, וחסרה הדרכה עליונה המכניסה את יסוד המחשבה במוסדות החנוך, – יסוד המביא לידי שנויים ומהפכות. אבל ל“חדר” לא היתה זיקה אל הקהל. המלמד לא היה אחראי לצבור, כי אם אל ההורים בלבד. מלבד בור או אכזר, – נשאר על משמרתו כל זמן שנמצאו הורים שמסרו לו את בניהם. המלמדות היתה שדה הפקר – על כן הגיעו ההבדלים שבין המלמדים לידי מדות קיצוניות. למדנים מופלגים ועמי-הארץ גמורים, חריפי שכל ואטומי מוח, אצילי נפש וגסי רוח, רחמנים ואכזרים, – כולם כאחד כהנו בקדש, ולא היה מי שכח בידו לבער קוצים מן הכרם. ביחוד גדלה התנוונותו של החדר בדורות האחרונים, כשירד כבוד הקהל והממשלה על הצבור נתרכזה בידי תקיפים.

בתנאים אלה – מי יוכל להקיף את ה“חדרים” כולם ולהוציא משפט-אמת? הסופרים ודייני החנוך גזרו אמרם על סמך זכרונותיהם ונסיונותיהם האישיים. גם נטית לבם והשקפת עולמם השפיעו. רומאנטיקאים מעריצי-הישן ומשכילים מעדיפי החדש, חובבי ציון המצפים לגאולת ישראל ומתבוללים הרוצים בכליונו, מחייבי-הדת ושולליה, עליזי-הלב ומרי-הנפש, – כל אחד צפה על החדר מתוך שפופרתו הוא. אפילו רודפי אמת ומתונים בדין לא יכלו להשתחרר מנטית לב לכאן או לכאן.

על כן בקשתי לי דרך חדשה לסקור על החדר, – דרך המשפט הקבוצי, ברור הדבר שמחקר מיוסד על נסיונות הרבים, מתוך שכבות מעמדיות שונות ומארצות וגלילות שונים, – עלול להקנות לנו מושג נאמן יותר למציאות. מתוך תאוריהם של עשרות אנשי רוח השונים זה מזה בטבעם ובמזגם ובנקודת מבטם על העולם, והמספרים בלשונם את אשר עבר עליהם בימי ילדותם בחדרי מלמדיהם, איש איש בזמנו ובמקום מולדתו, – מתוך כל התאורים האלה וההשקפות המלוות אותם, תצא לנו דעה ממוזגת, מעין ממוצע שבחשבון. באספקלריה צבורית זו ישתקפו האורות והצללים כמות שהיו, ומדעת כולם יווצר פרצוף כולל.

בחרתי במספר גדול של אבטוביוגראפיות של אנשי שם החיו בארצות המאוכלסות שבתפוצות: רוסיה ופולין, בסרביה וליט, גליציה, הונגריה ורומניה. כמעט שאין אבטוביוגראפיה בעברית או באידיש שאפשר למצוא בה חומר לחיי החדר, שלא עברתי עליה, – אף כי בכולן יכולתי להשתמש. התקופה העיקרית המתוארת בזה היא האחרונה, מראשית המאה הי"ט עד ראשית העשרים. רשימת האבטוביוגראפיות תמצא בסוף המחקר.

פרק ששי: הבית ושכונתו    🔗

בימי הוראתי באחת העיירות בגליציה קבלתי יום אחד הזמנה ממלמד אחד לחתונת בתו. המלמד היה קצת משכיל ובכרטיס הנדפס בקש מקרואיו לבוא “ולבקרו בהיכלו”. צחקתי בלבי למליצה, אך בבואי אל ביתו הרעוע, שכתליו נופלים זה כבר, לולא תמכום בעמודים, וראיתי את השכונה המרופשת מסביב אז אך אז יכולתי להעריך כמו את עוצם תמימותו.

ו“היכל” זה לא היה יוצא מן הכלל. בית דל וצר בסביבה של זוהמה – זה היה ה“חדר”. רק קצת מן המלמדים קבעו להם את חדרם בבתי מדרש, אבל רובם למדו בדירתם הפרטית, בחדר מיוחד לכך או בחדר ששמש לשני צרכים, ללמוד ולצרכי-הבית. המלמדים היו עניים ואביונים, ועל כן לא יפלא בעינינו אם הדירה שהוקצעה ללמודים לא היתה מרחיבה דעתו של אדם, וכי השכונה בה דר המלמד היתה מן הגרועות ביותר. מבחינת הכושר ההיגייני לא היה החדר למופת.

“אם צמא לישנות אתה ותרצה לבקר בית ספר של מלמד אדוקי בגליציה – כותב ה. היימאן ב”משא גליציה" – לך אל רחוב היהודים הנשארה לפליטה מימי הבינים, רחוב צר המלא רפש וחלאה על כל גדותיו, שים עינך על הבתים הנוטים לנפול מרוב זוקן, ואם חננך אלהים באבירות לב סור אל אחד הבתים האבלים האלה, חתום חורי אפך מפני הרוח הרע הממלא את כל חלקי הבית, חפש אחר דלת נמוכה המביא למעון צר ולח ומצאת “חדר”. ככלוב מלא עוף כן מלא החדר נערים". (האשכול, כרך ג' קרקוב, תר"ס).

שלום עליהם הניח לנו תאור מפורט של חדר למודו הוא. “רואה אני חובה לעצמי – הוא כותב בספרו האבטוביוגראפי “חיי אדם” – לתאר בזה את תמונת החדר ואת מראהו בימים ההם, למען ידעו הדורות הבאים אחרינו את המקום, אשר בו נחנכו אבותיהם ואבות אבותיהם להיות יהודים כשרים ותמימים”.

הבית – בית אכרים קטן ורעוע, העומד בנס ונוטה לנפול. כל רוח שאינה מצויה באה ועוקרתו והופכתו על פניו. יש שגגו מכוסה תבן ויש אין לו שם גג כלל, והוא נראה לעין המסתכל כעומד בגלוי ראש, בלא כובע. חלון קטן אחד יש לו, ואם ירבה מספר חלונותיו והיה שנים. במקום הזגוגית השבורה מודבק נייר, ויש שחללה סתום בכר קטן. קרקע הבית מטויט, כלומר משוח בחמר ולכבוד שבתות וימים טובים נוהגים לרבץ אותו בחול אדמדם. את המקום היותר גדול בחדר תופסים התנור והכרים והריוח שבין התנור והכירים. על הכירים ישן הרב, ועל התנור ישנים בניו. סמוך לכותל עומדת מטה מוצעת – מטת הרבנית היא, ועליה מוטלים זה על גבי זה כרים וכסתות הרבה, גדולים וקטנים המגיעים עד התקרה. שם, על אותה מטה מוצעת, על סדין לבן, מתוח עלה של אטריות. פעמים אתה מוצא שם עוגות וכעכים (אם אשת הרב עוסקת באפיתן של אלו), ופעמים תינוק מוטל (אם אשת הרב לא עמדה עדיין מלדת). מתחת לתנור מוקצה מקום ללול. שם מגדלת הרבנית עופות למכירה. ליד הכותל המעוקם והכרסתן עומד ארון, שבו שמורים הלחם, הכדים, הסירים והפכים הקטנים. על הארון מוצגים כלי הברזל והנחושת: מחבת ומכתש, כברה ונפה, פארור ומגרדת, ושאר כלים למיניהם, וגם חבילה של זרדין בתוכם. ליד הדלת והמזוזה, סמוך למבוא, מעבר מזה – יעים ומגרפות, ומעבר מזה – קיתון של שופכין מלא על כל גדותיו. פה גם מקום עביט המים, עביט העץ, הדולף תמיד, ומקום האלונטית, המשמשת לקנוח ידים, הלחה תמיד. באמצע הבית שלחן ארוך עומד, ומשני עבריו שני ספסלים ארוכים – כאן מקום החדר עצמו וכאן מרביץ הרב תורה לילדי ישראל"… (191)

שמריהו לוין יספר:

“ביתו של מוטיה המלמד עמד בראש גבעה נמוכה. קטן היה, רעוע ומכוסה אזוב… צר ונמוך היה הפתח… השלחן אשר אליו ישבנו צר היה וארוך, קרשיו לא היו מהוקצעים כהלכה. הילדים ישבו על שני ספסלי עץ, חמשה חמשה על ספסל אחד, משני עברי השלחן, ומוטיה המלמד ישב בקצה האחד… באותו חדר עמד תנור המאפה הגדול ועליו השתרע מדור השכיבה הידוע, שהיו ישנים עליו בלילות החורף הקרים. ריח לחם טרי, שהיה עולה מן המאפה מלא את חלל החדר… על הקיר היה תלוי השוט אם הרצועות”… (42–43)⁶².

בער גאטטלאבער תאר את סביבת “חדרו” הוא:

“אחרי מלאי חובתי (לקרוא “עברי”) היתה מנוחתי מגרש בית החדר. פן תאמר בלבבך כי המגרש היה גן נטוע, או על כל פנים חצר הבית נקי ומהודר, אגיד לך כי לא כן הדבר: מגרש החדר הוא גבעה או גבשושית של דומן ואשפה וזבל, המושלך שמה מכל בתי החדרים העומדים זה בצד זה וזה לעומת זה וזה מול זה ברחוב צר הנקרא רחוב המלמדים מקום שפך הדשן וכל סיר רחצה. שם ישתעשעו הילדים הרכים בצאתם לחפשי מתחת שבט הבעלפער אחרי כי מלאו את חובתם, שם ינוחו יגיעי כח אלה, מעבודתם אשר עובד בם בפרך” (10).

פעמים נמצא החדר בפרבר, בסביבת טבע נאה, כאשר יספר ביאליק בספורו האבטוביוגראפי “ספיח”:

“מחוץ לפרבר, תכף לירידה בתוך מדרון הבקעה, סמוך לשפתה, עומדת מוטה על צדה קצת, דירתו הקטנה והבדודה של ר' מאיר, בכתפה סוכה, בצדה אילן ולפניה גנת ירק. גוף הדירה חבוי בעמק תחת כפת האילן, הדירה עצמה מבחוץ מאירה ושמחה: כולה לבנה כשלג, ולמטה מן האשנבים תחגרנה סביב כעין אבנט רצועה כחולה של חוט הששר. האשנבים אף הם מעוטרים סביב מסגרת של ציורי ציצים ופרחים כחולים… כשלבו של ר' מאיר טוב עליו והוא רוצה לעשות לנו קורת רוח, הוא מוציא עם נטות היום את השלחן ואת הכסא ואת שני הספסלים הארוכים חוץ לסוכה ואנו קובעים ישיבה ועוסקים בתורה תחת כפת האילן, בין הבית ולגנה… מלמעלה מסך עלינו האילן בחופתו הירוקה, המלאה צפצוף צפרים ופרפור כנפים נעלמות. מימין משתפעת ויורדת הבקעה, היא וים הצמחים. בקרקעיתה למטה משתלשלת ומזהרת רצועת הכסף של אמת המים”.

הפרופ. מוריס רפאל כהן מספר על ימי למודו בניסביש:

“החדר נמצא ברחוב שקט, והחצר הארוכה וישרת הזויות היתה מצמיחה עשב. זכורני ביחוד יום אחד כשנטו צללי ערב עם שקיעת החמה, הייתי רץ בחצר ומרגיש התרוממות רוח גדולה. כשנקראנו אל החדר פנימה התעכבתי עד שנשארתי לבדי, ונהניתי הנאה גדולה, שזכרה מביא לי תמיד בשמי שלוה ואושר. נראה לי שזו היתה חוויה מרנינת הלב הראשונה לנפש שוקקה. זו היתה תגובת הנפש להתעמלות מבריאה באויר חוץ” (30).

מי שיודע את עיירות ישראל ועריו יבין שחדרים אלה היו יוצאים מן הכלל. החדרים כולם, – או רובם המכריע – נמצאו בעיירות שאת צורתן צייר לדורות מנדלי מוכר ספרים.

העניות ניוולה את החדר. לפעמים נמצא מלמד שהוא או אשתו היו אוהבי נקיון ובעלי טעם, ואז היה החדר שונה בצורתו. על חדר כזה יספר אולישנסקי:

“החדר היה נקי וצר. שנים חלונות קטנים, אחד לצד הרחוב ואחד לצד החצר, האירו אותו. אצל החלונות עמד שלחן ארוך שבקצהו אחד נגע בפרגוד שהיה תלוי באמצע החדר והבדילהו לשנים, לחדר האוכל והלמוד ולחדר המשכב. מסביב לשלחן עמדו שלשה ספסלים, שעליהם ישבו תשעה תלמידים, בני שש ושבע, עם הרבי בראש. נקיון נפלא שרר בכל פנות החדר. כל הכלים שנמצאו בו היו נקיים ומבריקים. המיחם הקטן ושאר כלי הנחושת שעמדו על האצטבה אשר על הקיר שאצל התנור, הוסיפו בברק זהרם אור בחדר” (6).

גם בית רבו של זלמן אפשטיין הצטיין בנקיונו:

“קטן בית הרבי ודל, אך חם וטוב לנו בו. הרבנית פנתה אותו אחרי ארוחת הבקר, הרצפה טוהרה, המטה מוצעת, הכלים מסודרים על מקומם הראוי, התנור הוחם כל צרכו, עד כי פשט הרבי גם את מעילו העליון, והוא יושב אל השלחן ב”טלית-קטן“, קופסת הטבקה עומדת על ידו והוא מריח ממנה לרגעים באיזו הרחבת דעת מיוחדת, ופניו, אשר כבר קומטו מזוקן וגם מעוני, מה מפיקים הם שלות השקט ומה מלאים הם גם עוז גם רוך, בהסבירו לנו את החומש ואת הרש”י" (מזכרונות הילדות).

ושטוק מספר על מלמד שחדרו היה בבית המדרש של הקצבים ושמר על הנקיון מאד מאד.

החדר בו למד אינפלד היה “קטן, הספסלים צרים, קשים ולא נוח היה לשבת עליהם. אנו יושבים צפופים כל כך, עד שאנו נוגעים בזרועותינו ודוחקים איש את אחיו. חלונות החדר סגורים. כך ישארו כל ימות החורף, כדי שלא יכנס הקור. האויר כבד ומסריח. ריח תפוחי אדמה ובצלים, שאשת המלמד מבשלתם, נכנס אל אויר חדרנו מן המטבח הסמוך” (15).

מן הראוי להוסיף שהספסלים היו חסרי משען, והילדים היו מחויבים להשען אל השלחן בחזיהם, בשעת עיפות. הגדולים שבהם, וביחוד לומדי הגמרא, היו מתנועעים בשעת הלמוד. מנהג זה ישן נושן היה ור' שמואל הנגיד יזכירהו באחד משיריו:

וְהִנֵּה רַב וְתַלְמִידִים מְנִידִים

לְרָאשֵׁיהֶם כְּעַרְעָר בַּעֲרָבָה.

ואצל ר' יהודה הלוי ב“הכוזרי”, נמצא שאלה על המנהג הזה: “אשאל שאלה אותך, התדע למה מתנועעים היהודים בשעת הקריאה הערבית” (מ“ב סימן ע”ט). ולא נדע אם באה ההתנועעות בהמשך מסורת או חוסר המשען של הספסלים גרם לכך.

על פי הרוב היתה שכונת המלמד – השכונה הענייה ביותר, שכונת הרפש והחלאה, שכונה שבה לא נראה כל עץ וכל פרח. “חדרנו – מספר ב. שווארץ – קנן ב”רחוב רפש“. השכונה הזאת כיתר אחיותיה, היתה נהפכת בתקופת הגשמים הסתויים לברכה אי-סופית ומקיפה של טיט ומים, שלא רבים היו מסכנים בעצמם לעבור בה אפילו לצרכים הכרחיים, וכל שכן בלילות, וקל וחומר – – – גמדים כמונו. היו מקרים שטבעו סוסים בבוץ התהומי שם, ורוכביהם הומשו והועלו משם בדי עמל וצער. כעין ים יון מציף את פני שטח כל השכונהף ובתי החומר ברובם, החשופים והעלובים, בולטים ממנו בדלותם ובנוולותם” (כח).

כפי שראינו מקודם היו חדרים שמבחינת הנקיון והיופי עמדו בשפל המדרגה, אך נמצאו גם חדרים שהצטיינו בנקיונם, או שעמדו בסביבה יפת-נוף וירק. אילו מהם היו הרוב ואילו היוצאים מן הכלל?

אלפרין, שליח חברת “מפיצי ההשכלה” לפולין, מוסר את תוצאות מחקרו בפלוצק במאה ועשרים חדרים: “111 – תלמידיהם לומדים בחדר אחד, ואך חדר אחד היה בעל שני חדרים. בשבעים ואחד מהם דרים גם בני הבית, ורק עשרים מהם מיוחדים ומוקצים ללמוד. 19 חדרי למוד משמשים גם פרוזדור לשאר חדרי הדירה. בארבעה עשר מהם היה גם מנין. ששה מן החדרים נמצאים במטבח. המצב הסאניטארי גרוע מאד. בהרבה חדרים יש מלבד שלחן הלמוד מטות, ומתחת להן סחבות וגרוטאות… בכמה חדרים מצאתי את אשת המלמד יושבת ואומנת את יונקיה, עוסקת במלאכה או פונה בשאלות אל בעלה… קרוב אל החלון יושב המלמד על יד שולחנו, ועליו צרכי אכלם של הילדים”.

ומאת הקורא אבקש לשים אל לבו שלא כל הזכרונות נכתבו בשנה אחת. הזכרונות הפרטיים נכתבו לפני חמשים-ששים שנה בערך, ואולם הרצאותיהם של שליחי חברת “מפיצי ההשכלה” חלו בשנת 1911. במשך התקופה הזאת באו שנויים גדולים בחייהם הפנימיים והחיצוניים של יהודי רוסיה ופולין. ההשכלה הכללית חדרה לכל עיר ועיירה, המושגים על נקיון ויופי נשתנו, וה“חדר המתוקן” כבר היה לחזיון נפרץ. מוסד חנוכי מודרני זה השפיע הרבה על כל מערכת החנוך היהודי. המלמדים המתחרים בחדרים המתוקנים, אנוסים היו להסתגל אל הדרישות החדשות, להכניס כלים מודרניים אל חדריהם, לשנות את כל תנאי הדירה ולשפר את שיטת ההוראה. ואמנם מצא מצאו השליחים שהמלמדים במינסק היו מתחברים ומקימים להם חדרים משותפים ומודרגים, ועל ידי כך נשתנו כל תנאי הלמוד והחיים בהם לטובה.

ואף על פי כן צאו וראו מה מצאו בעיר גדולה בשנת 1911.

המסקנה היחידה היא שתנאי הדירה היו גרועים ביותר, ביחוד בחדרי מלמדי דרדקי. באותם החדרים היה מספר הילדים גדול בערך (ולפעמים הגיעו עד שמונים) והמקום צר, והם משתעשעים על הרצפה, בתוך שאון והמולה בלתי פוסקת. האויר היה משחת, ביחוד בימות החורף, שהחלונות והדלתות סגורים היו. אך שתים טצדקות נמצאו למלמדים: האחת שהיו עלובים ומדוכדכים וסובלים מחסור, ולא עליהם תלונותינו, כי אם על בעלי הבתים. הטצדקה השניה: תביעות הקהל לנקיון קטנות היו. בשנות השמונים לא היו עדיין ברוב הבתים ברוסיה ובפולין רצפות עץ, והנכנסים מן הרחוב בימות הגשמים מזהמים את הקרקע. לא אכחד שאין הצדקה גמורה לתנאים הסאניטאריים בחדר, ובכל עת שנעלה על לבנו את מראה ה“חדר” תכסה כלמה את פנינו.

פרק שביעי: החדרים והמלמדים לסוגיהם    🔗

שיטת החנוך ב“חדר” היתה כוללת, מאלף-בית עד גמרא ופוסקים, והתלמידים שונים היו בגילם, מילדים רכים בני ארבע וחמש עד בחורים בני חמש-עשרה ושש-עשרה. כיצד נתחלקו החדרים לסוגיהם? איזה מהם היו נמוכים ואיזה – עליונים?

החלוקה לא היתה חמורה ומסויגה ביותר. ה“חדר” היה עסק פרטי, והמלמד יצא ב“בין-הזמנים” וחזר על בתי ההורים בבקשת “הבו לי בנים”, ולא הקפיד ביותר על הגיל ועל הידיעות, עד כי זכה החדר לשם “חדר ערבוביה”, – שם שאמתו גדולה משבחו. ואף על פי כן היתה הבחנה ניכרת בין חדר לחדר, ושמות מיוחדים להם. מה שלא עשתה ההקפדה – עשה ההכרח. ובמקום שהיה איזה ארגון שהוא למלמדים, – היתה החלוקה טובה. הנה יספר לנו ב. שווארץ על סוג המלמדים באוקראינה, בעיר באלטא (פודוליה):

"כל מלמדי באלטא, כששים במספרם, נחלקו אז לארבעה סוגים, ואלה המה:

א. מלמדי דרדקי או מתחילים, המלמדים את תלמידיהם לקרוא “עברי” וחומש ואותיות רש"י.

ב. מלמד רש“י, של למוד חומש ורש”י בעיקר, וגם פרק בנביאים ראשונים (קפיטל פסוק).

ג. תלמודיים, של למודי גפ“ת (גמרא, פירוש רש"י, תוספות) בעיקר וגם תנ”ך והפטרות.

ד. יורה דעיים, מלמדי פוסקים (יורה דעה וכדומה) בעיקר.

נמצא כל חוג מכין לגדול ממנו במעלה. ותנאים התנו המלמדים ביניהם, הקיימים בתוקף “חוק ולא יעבור” שלא יכנס חוג אחד במחיצתו של חברו. ובכן אסור למלמד ללמד למוד השייך לחוג שלמעלה או שלמטה ממנו. ולפי שפירוש רש“י נכנס בתור למוד עיקרי אל החוג השני, אסור היה למלמד דרדקי ללמדו. והוא הדין למלמדי רש”י: אינם רשאים ללמד לתלמידיהם גמרא כעין למוד תכניתי, ולתלמודיים אסור ללמד פוסקים". (כה)

קוטיק מקאמיניץ שבמחוז גרודנה מוסר בזכרונותיו:

ילד בן שש, או גם פחות מזה, החל ללמוד אצלו אלף בית, והוסיף ללמוד עד שידע לקרוא את התפילות ברהיטות ובלי שגיאות. למוד זה נמשך כשנתיים. אחר כך עברו הילדים למלמדי חומש ותחלת משניות קלות נבחרות לילדים בשם “לקח טוב”, ומאלה עברו לגדולים מהם, עד שהגיעו אל המלמדים המופלגים, שאצלם למדו בחורים גדולים ואברכים" (54).

ומדברי שמריה לוין:

“שלשה סוגים של מלמדים היו בערי ישראל: מלמדי דרדקי, מלמדי חומש ונ”ך ומלמדי גמרא. חלוקה זו קבועה היתה מדור לדור, ועל פיה היו נוהגים למסור את הילדים לחדר: לקריאה, למקרא ולמשנה, הכל לפי הגיל. וכך היו עולים מדרגה לדרגה" (39).

“החדרים נתחלקו לשלש מדרגות. חדר ממדרגה א, חדר דרדקי, שם מבלים הילדים שתים שלש שנים (לרוב שלש שנים) עד שהם מתחילים חומש. חדר ממדרגה ב, – בו מלמדים חומש ורש”י ופסוק (נ"ך) והתחלת גמרא. העיקר חומש ורש“י. נביאים וכתובים ממעיטים ללמד בו, וכן גם תלמוד. חדר ממדרגה ג: עיקר הלמוד בו גמרא, אולם יורו בו גם פסוק ופרשת השבוע. חדרים אלה מחולקים לנמוכים ולגבוהים, – הדבר תלוי במספר דפי הגמרא שעוברים עליהם ב”זמן“, וגם אם מלמדים בהם אך גמרא עם רש”י, או גם תוספות במדרגה הנמוכה של חדר לגמרא עוברים על י'-ט“ו דפים בזמן, בבינונית – ארבעים וחמשים ויותר, ובעליונה עד ק”ן דפים ויותר".

“אולם גם בחדר של מדרגה אחת יש כתות, וכל כתה לומדת לבד. ובשעה שהמלמד מטפל בהוראת כתה אחת, שאר הילדים בטלים או “שומעים” (זיך צוהערען), בלשון המלמדים”.

“חדר הדרדקי היה נקרא ברוב הערים גם “חדר ערבוביה” והמלמד “מלמד ערבוביה” (ערבוביה מלמד), בודאי משום שנכנסו אל חדרו ילדים מילדים שונים בגילם והיו לומדים גם אלף בית וקריאה בסדור גם תחלת חומש ורש”י.

הכנסות המלמד באו משכר הלמוד, שהיה משתלם לשעורים, מדי שבוע או מדי חדש (על פי הרוב מדי חדש, וזה מנהג ישן, אבל ההתחייבות היתה לזמן).

חוץ משכר למוד היה המלמד מקבל מתנות לחנוכה ולפורים, מכל ברית-מילה ובשעת התחלת חומש. כל הסכומים האלה היו קטנים מאד. ואף על פי כן לא נוכל לחשוב את המתנות האלה כדבר שכרוך בו עלבון, שכן היה בזה קבע ומנהג קדמונים, וגם רב העיר, שכבודו גדול, נשלחו אליו מתנות לכבוד החג.

ההתחרות בין המלמדים היתה גדולה מאד, וכל אחד מהפך בחררת חברו ויורד לחייו. א.ב. גוטלובר יתאר את ההתחרות שבין מלמדי דרדקי: “הבעלפער (הוא) עזר כנגד המלמד ובלעדו לא יקום ולא יהיה. הוא המסית איש ואשר אשר להם בן או בת משלש שנים ומעלה עד שש ועד שבע שנים, לתתם אל המלמד אשר הוא עושה שם את מלאכתו, ובחלקת לשונו יטה את לבם ויאמינו בו, כי כל מלמד אחר זולת מלמדו פגול הוא לא ירצה, והיה כי ימוך מלמד ומטה ידו וראה כי נגעה בו יד המחסור ואין עוזר, וקם ודבר על לב הבעלפער אשר בחדר רעהו ונתן לו את כסף שכרו כמתנת יד רעהו, וחמשיתו יוסיף עליו ויצא והיה לו לעזר ואחריו כל תלמידיו ימשוך, ונצל את המלמד אשר היה בביתו בתחלה וקם נחלתו בחדר השני אשר בחר הבעלפער לשכן שמו שם”. (9).

ברם על מצבו החומרי של המלמד דברתי במדור הראשון של ספר זה.

פרק שמיני: ידיעות המלמד ואישיותו    🔗

“הפקר” – זוהי המלה המציינת את שדה המלמדות. מי שרצה להיות רב בישראל הוצרך לסמיכה, שוחט – לקבלה, ומלמד לא היה זקוק לשום תעודה, חוץ תעודת עניות. היה היו בין המלמדים אישים שבחרו באומנות זו מפני נטית-הלב, – אלו היו המועטים והיוצאים מן הכלל, ושמם נישא בפי כל, אבל רובם היו אנוסים, חללי החיים ששערי כל הפרנסות ננעלו בפניהם, ואחזו במלמדות על אפם וחמתם, להחיות את נפשם בדוחק ובצער.

יהודה ליב גורדון, שאינו חשוד על נטירה למלמדים, משום ש“ההצלחה עשתה עמו אות לטובה” ומלמדו הראשון היה למדן מופלג, מתלמידיו המובהקים של ר' חיים מוואלאזין, ואדם שנוצר מתחלת ברייתו ללמד לקח לבני הנעורים, אומר בנדון זה:

“כל שער עמי יודע איזה הדרך יקימו אחינו בני ישראל מורים ומלמדים לבניהם. כולם יודעים ומודים, שאין העולם מתקיים אלא בהבל פיהם של תינוקות של בית רבם, ואין חולה על זה ואין דואג שלא יהיה ההבל הזה הבל הבלים. כל הרוצה לטול את השם מלמד בא ונוטל, וירבה לו תלמידים בעקיפין ובדברי פיוסים, אבל אין מבחין בין מלמד טוב לרע, אין בודק ומנסה אותו אם כדאי והגון הוא למלאכת שמים זאת בידיעותיו ובמדותיו, ואם יש לו שיטה מסודרת בלמודו, אם אינו קפדן וקצר רוח ואם יש בו מן התכונות הדרושות לפדגוג אמן ולמלמד להועיל. הכל תלוי במזל ובמקרה” (10–9).

מתוך סגנון דבריו ניכר שיחסו לשאלה זו אובייקטיבי הוא, ואין בו כל מרירות. שמריהו לוין, שעל גבו חרש מלמד קפדן, חותך משפטו השנון:

נמשלה מלמדות למיתה: מה מיתה אין אדם מאחר אותה לעולם, אף מלמדות כך" – לשון הפתגם היהודי. רק מי שמכיר יפה את חייהם של אבותינו ואבות אבותינו, טעם את טעם מרירותו של הפתגם הזה, שכן לא נכנס אדם לאומנות זו אלא אם כן ננעלו לפניו כל שאר שערי פרנסה, אברך בבית חמיו שהפסיד את כל הנדוניא שלו עד הפרוטה האחרונה, חנוני שחנותו עלתה כולה באש ולא נשאר בידו מאום להחיות את נפשו, סתם יהודי בעל בית שנהפּך עליו הגלגל ויצא נקי מנכסיו וקצרה ידו לפתח מחדש במסחר וקנין, כל מי שנטרפה ספינתו הגדולה או הקטנה בים החיים – כל חדל אישים, כל מר נפש פרש את ידיו לעוגן הצלה אחרון זה, למלמדות. הרי זה אחד החזיונות הנוגים ביותר בחיי ישראל של המאה האחרונה, תעודת עניות לחנוך הילד היהודי בימים ההם ולהשקפתו של בן ישראל על ענין חנוך הבנים. אמנם מלאו האבות את צו המסורה של “ושננתם לבניך” ושלחו את ילדיהם לחדר, אולם לעתים רחוקות היו בודקים תחילה את טיבם וטבעם של המלמדים, אשר בידיהם היו מוסרים את ילדיהם לתורה ולחנוך. הכל שוחטין והכל היו רשאים להשתמש בכתר מלמדות" (39).

“כעשרים מלמדי תינוקות שכנו כבוד בסביסלוביץ, כלומר כעשרים אברכים שכלו את מזונותיהם בבית חותניהם, או שאכלו את הנדוניא הזעומה או שקפחו אותה בעסקים רעים, ובינתים העמידו ולדות, ולא היה להם ממה להתפרנס, עמדו ונזקקו למלמדות, לתלמוד תורה לילדי ישראל. אמנם כשם שראויים היו הללו למלמדות, כך ראויים היו להיות סרסורים, קשרני רפסודות, בעלי עגלות וכיוצא באלו אומנויות, אלא קל וקשה, – קל קודם, ומלאכה זו האחרונה, המלמדות, קלה היתה מכל שאר מלאכות, שכן אדם הנכנס למלאכה זו אינו טעון אף הכשרה קלה שבקלות, ואף לא זכות אבות ולא הון כל שהוא. לא עמדה לו ידיעתו במקרא ובמשנה עמד והיה למלמד דרדקי. ראית מימיך אדם מישראל שלא יהא בקי בקריאת כ”ב אותיות שבתורה? שחק לו מזלו וידע קצת יותר מקריאה בלבד או עמד והוסיף קצת על גירסא דינקותא ובא ללמד ונמצא למד. וכבר אמרו חז“ל: ומתלמידי יותר מכולם: ורבים ממלמדי סביסלוביץ קיימו וקבלו עליהם מאמר זה כפשוטו, והיו למדים מתלמידיהם את תורתם” (165).

ברנפלד מספר:

“בחדר המלמד החדש למדתי מקרא עם רש”י וגמרא. המלמד היה איש טוב וחבב מאד את תלמידיו, אלא שלא קבלתי הרבה ממנו, כי הוא עצמו לא ידע הרבה"… (161–160).

מתוך דברים אלו אין ללמוד שהמלמדים ברובם היו בורים ועמי הארצות. רוב ההדיוטות היו בין מלמדי דרדקי. ידיעה בדרגה זו של הכנה – כל הלמודים שמשו פרוזדור לתלמוד – לא היתה חשובה בעיני ההורים, ואף לא בעיני הרבנים. מתוך תקנות שתקנו הקהלות בימי הבינים ראינו עד כמה זלזלו בכך: מלמדים בני חוץ, כלומר בני עיר אחרת, אין הקהלה מניחתם לעסוק באומנותם, אלא אם כן מלמדי גמרא הם, שכן בכל מקום די והותר יהודים היודעים ללמד קריאה וראשית חומש. זלזול זה במלמדי דרדקי היה למסורת, ברם מלמדי גמרא ברובם בני אוריין, וביניהם גם למדנים מופלגים. כל ילד נבחן בידיעותיו פעם לשבוע אם לפני האם או לפני בן תורה ופעמים גם לפני הרב. הרבה בחינות היו במושב המלמד. בתנאים אלה לא היה עם-הארץ יכול להחזיק מעמד אפילו שנה אחת. ואם נמצא זעיר-שם זעיר-שם מלמד גמרא “צולע” – היו תלמידיו מבין העניים ובעלי המלאכה, שלא השיגה ידם לשלם שכר למוד למלמד הגון, ותורתם לא היתה מרובה, על כן לא ידעו להבחין.

הכשרת מלמד דרדקי היתה על כן מועטת מאד. כל איש מישראל שידע לקרוא בסדור ולתרגם קצת פסוקים בחומש בעזרת ה“עברי טייטש” שנדפס במקראות שנועדו להמון העם – כשר היה לכך. בדרך כלל היו מלמדי דרדקי אלו ששמשו סגנים לפנים. רק מלמדי הגמרא באו משכבות הלומדים בבתי המדרש ובישיבות. וכה יספר גוטלובר בזכרונותיו: “מבעלפער שנשא אשה נעשה מלמד דרדקי. לא כן מלמדי גמרא, כי הם לא בעלפער יסודם, כי מבטלני בית המדרש יקחו להם מלמד, בן ארבעים או חמשים שנה, מן החסידים ומן הפרושים יקחוהו”. (19).

* *

מדינת-ליטה הקטנה היתה מספקת מלמדים לאוכלוסי ישראל באוקראינה, וגם לליטה, – ודוקא מלמדים מעולים שיצאו להם מוניטין. ליטה לקתה בפרנסתה ונתברכה בתורתה. יהודיה – עניים מרודים היו ויצאו ידי חובתם לקיבתם בדייסה דלה שנקראה “קרופניק”, אולם בישיבות ליטה ובבתי מדרשיה היה קול לומדי התורה נשמע יום ולילה. כנגד זה היתה אוקראינה ברוכה בפרי אדמתה ולקויה בתורתה. יצאו רבים מיהודי ליטה לאוקראינה לעסוק במלמדות, ואותם יזכירו לטובה רבים ממחברי ספרי הזכרונות. ב. שווארץ מספר:

“הליטאים הם המייסדים את המקרא בתרביצותינו בתור למוד עיקרי ויסודי, ונלוה אליו למוד הדקדוק. כן, את אמריקה חדשה זאת גלו הליטאים לפני ששים שבעים שנה בכל תחום המושב שברוסיה הדרומית, ודור לדור ישבח מעשיהם” (נו). צבי כשדאי יספר על המלמד הליטאי שבא לעירו והיה מלמד מקרא, ובגלל נועם נגונו (שהיה מלמד תנ"ך בנעימה נאה) נתחבב על רבים מבני העיירה, עד שהגנו עליו מפני הקנאים החשוכים (224).

מרדכי ספקטור משבח מאד את מלמדו הליטאי. לאחר שבלה כמה שנים בחדרי מלמדים חסידים, שהיו מרבים בספורי מעשיות של צדיקים וממעטים בלמוד, ולא הצטיינו בהסברה, בא לחדרו של ליטאי.

“זה היה רבי הראשון שהרגשתי שאני לומד אצלו. כל אשר למדתי אצלו היה ברור ומובן לי, ולא בזבזתי זמני כמקודם”.

“ראשי הרופס פסק מהסתחרר ולא חשתי עוד שהלמוד מסתבך במוחי”.

“עכשיו לא היה דבר הקשה, שלא יוכל רבי להסבירו לי בכמה מלים, והכל נעשה בהיר ומובן. עד אז לא אהבתי אלא את עמי. מעתה אהבתי את אמי ואת רבי”.

כן, היה היו בין המלמדים מורים משובחים. כשרון ההוראה – סגולה טבעית הוא ואינו נקנה לא על ידי בית ספר ולא על ידי התמדה ורצון. מורים טובים נולדים ואינם נעשים, – ועל כן היו מלמדים שהוראתם היתה הנאה להם והנאה לעולם. אך איש לא יחשדני בצרות-עין אם אומר, כי האמנים האלה היו אחד בעיר ושנים במחוז.

ובנוגע למזגם ואישיותם של המלמדים בדרך כלל נראה שרובם היו קפדנים ורגזנים. על שיטת העונשים ידובר בפרק מיוחד, אבל כאן הריני רוצה אך לציין בשרטוטים כלליים שהמלמדות והשוט כרוכים היו. “אין הללו, הרבי וסגנו – כותב ביאליק – יודעים אלא להכות, זה על פי דרכו וזה על פי דרכו. רבי מלקה ברצועה ובאגרוף ובמרפק ובמעגילה ובכל דבר שיש בו כדי להכאיב, והסגן – זה מדה מגונה אחרת יש לו, כשאיני משיב כהלכה, מיד הוא מפשק ומעקם כנגד פני חמש אצבעות דורסניות ומתחיל שומט את הגרגרת. באותה שעה הוא נראה בעיני כעין ברדלס או שאר חיה רעה ומשונה, ואימת מות נופלת עלי… נסתלק מעלי כח הדבור” (ספיח, פרק שלישי). ובמקום אחר קובל ביאליק: “מלמדי ההדיוטות הבריחו מעלי בזעף פניהם וברצועתם את חזיונות ילדותי” (שם, פרק א'). ובשירו ה“פרידה” הוא אומר על מלמדו הראשון:

"אָכֵן מַר וְנִמְהָר הָיָה רַבִּי וַיַּרְאֵנִי קָשָׁה,

אַף יֵשׁ אֲשֶׁר הִפְלִיא מַכּוֹתַי הַפְלֵא וָפֶלֶא"

אין בדעתי להרחיב כאן את הדבור על שרטוט זה בחנוך הישראלי, כי אשוב עוד לטפל בו. אך בקרב המלמדים היה מספר הגון של שמחים וטובי לב ונדיבי רוח שהילדים אהבום ודברו בהם. מ. א. גינצבורג מספר בהמית לב על פרידתו מאחד ממלמדיו: “בסוף הזמן נפקדתי לצאת מחדר ר' מאיר, אשר ראה מנוחות לו על כסא מלמדות קל מבתחלה, ומה חמרמרו מעי כאשר הודיעני בשפה רכה כי לא יוסיף עוד לנצח עלי. בכיתי מרה בצאתי מביתו מלווה בברכתו” (56). ועל מלמדו השני אשר בחרו בו בהיותו כבן שלוש עשרה יאמר: “היה האיש נוסף על תלמודו הזך ירא אלקים באמת ובעל טבע תמימה, ובהיותו עוד רך בשנים לא התנהג אתי ברבנות, כי אם כאח המנהל את אחיו הקטן ממנו בעצתו, עד כי לא בגפ”ת לבדו, כי אם גם בדברי ארחות עולם הבאתי אליו כל הדבר הקשה, והוא נצב כצופה עלי" (87). יל"ג מדבר בהערצה על מורו ר' ליפא. ומנדלי מקלס בכל מיני קלוסין את ליפא הראובני שלו שהיה “מאותם אנשי הרוח, יחידי סגולה, שנתברכו מתחילת ברייתם במתנות טובות: בדעת ובכשרון ובלב טוב, ולא חסר להם בעולמם אלא מזל בלבד… טיבו ומנהגיו המתוקנים, דירתו הנאה וכלי ביתו הנקיים הכריזו עליו שניצוץ של חכם חרשים יש בו – הוא יודע לצייר ולעשות כל מלאכה חושב וחורת בעץ ובאבן ובנחושת, לא כדי לקבל שכר על מלאכתו, אלא משום הנאה וקורת רוח שהיתה לו בעשייתה… הרב והתלמיד שניהם היו מכוונים זה לזה, הרב מלמד בכוונה והתלמיד לומד בשקידה. בשעת הלמוד היה הרב יושב בראש ומלמד וידיו עסוקות באחת מהמלאכות הנאות, כגון ציור ופתוחי חותם… פיו נעשה כמעין נובע, מפיק מרגליות, ועיניו מתלהטות מאור תורה. והתלמיד – רוחו מתלהט אף הוא, כלתה נפשו לתורת רבו ושותה בצמא את דבריו” (בימים ההם, פרק ד').

“המלמד אשר באתי אל חדרו ללמוד חומש עם פירוש רש”י – יספר רש“י פין – לא היה גדול על שאר בני גילו בידיעותיו, אך טוב המזג היה מטבעו, אוהב את תלמידיו כבניו ואהב להשתעשע עמהם בספורים, והיה מנהגו להציע לפנינו הפרשה שהיינו לומדים בדרך ספור לשמוע בלמודים אלה. ספוריו עשו בי רושם גדול, כי רך ההתפעלות הייתי מנעורי, וכמעט נגע במקור רגשותי והנה נפתח בקרבי ופלגיו עברו גדותיו. זכורני כי בימי בין המצרים כאשר למד עמנו “מגלת איכה” וצייר לפנינו את שבר בת יהודה, חורבן ירושלים ובית המקדש, נתתי קולי בבכי מאין הפוגה עד אשר באו אמי ואחיותי להרגיעני. הדמעות אשר זלגו עיני אז לא לריק נזלו, הן השקו והרוו תלמי לבבי, הולידו והצמיחו בי תשוקה עזה לשמוע ולדעת דברי ימי עמנו, והעירו בי ההרגשה הקדושה כי בן עם אנוכי. גוי אשר נחל חלקו על אדמת עם קדומים, עם עולם”⁶³

"מלמדי הראשון – מספר א.א. פרידמן – היה חכם וחרוץ, יודע להלוך לפי רוח הילדים כאחד הפדגוגים שבזמננו, כמובן בטעם הימים ההם. הוא היה ראש להקת המשחקים בפורים. בהיותו איש חכם ונבון מלא תפקידו של המן, היה חוגר חרב וכובע בראשו, את פניו היה צובע בצבע אדום וכלו אומר גבור ונערץ, המן ממש. בתלבושת זו היה הוא וחבריו המשחקים, מתפללים ביום הפורים בבית המדרש. כך העמיד בבתי אנשי העיר את החזיון של אחשורוש ואסף צדקה בשביל עניים, ולהקת תלמידיו אוהביו מלוים אותו “בכל אשר פנה”.

“החדר הזה ומלמדי הראשון השאירו בזכרוני רושם יפה. מלמדי זה, כאמור, ידע להתהלך עם הילדים הפעוטים לפי טעמם והיה משחק עמהם ומרנין את לבותיהם בחדודים וספורים, וקנה את לבותינו לאהבה אותו. בחדר עמדה מטה גדולה ורחבה בעלת ארבע כלונסאות. בראש הכלונסאות מתוח גג של קרשים, על כן נקראה מטת הרקיע (הימלבעט), ווילאות אחוזים בגג המטה החוצצים בפני השוכב בה. מטה זו היתה של הרבנית. אולם בשבת בצהרים היה הרבי ישן בה ואנחנו הילדים, כאשר התאספנו בשבת בצהרים החדרה, מחויבים היינו לעשות אגודה אחת לסחוב את הרבי ממטתו ולהעמידו על רגליו. הרבי היה עושה עצמו כאלו מסרב לקום, והילדים סחבוהו וירקדו מרוב שמחה. בקומו ממטתו נטל את ידיו ויוסיף לצחק עמנו ולספר לנו ספורים נעימים, ואחר זה למד לנו פרקי אבות ועוד”. (37).

וי. קופילוב יספר על מלמדו הראשון:

“הוא היה מזג טוב, אדם בלי מרה. מעולם לא כעס ולא הרים קולו. הוא היה חבר לילדים יותר מרב. הוא היה משחק עם הילדים; זוגות זוגות היו אוחזין בציציות טליתו הקטנה ושחקו עמו ב”סוסים“, וכך היו רצים מסביב לבימה בבית התפלה”. (122).

מלמדו הראשון של דובנוב “כאלו נוצר להיות מלמד דרדקי: איש עליז ונוח, שהיה מתבדח עם התינוקות, לא היה דומה לאותו ה”רבי" האיום, שבו היו האמהות רגילות להפחיד את ילדיהן השובבים… בדרך כלל השאיר בלבי מורי הראשון זכרון נעים" (32–31). מזא"ה מזכיר באהבה את מלמדיו המצוינים “אשר נוסף על ידיעותיהם היו בעלי רגש”. ואלישנסקי יתאר את דמות רבו: “פניו החורים והדלים העידו בו שכבר הגיע לשנות בינה… מעיניו השחורות המפיקות חן נשקפו טוב לבו ורוך מזגו. בגדיו הפשוטים היו נקיים ומגפיו מצוחצחות. חוט של חג היה מתוח עליו וכולו אומר כבוד” (6).

טפוס זה נדיר היה והאות לכך השיחה הבאה. כשאמרה אם המספר למלמד שהילד יחיד לה ומפונק ענה הרבי: “אינני ככל המלמדים הרודים בתלמידיהם במקלות וברצועות. מעודי לא נגעתי באחד מתלמידי לרעה. המלמדים המקומיים מוציאים עלי לעז ואומרים, כי נטיתי מהדרך הישרה, ובזה שאני חושך שבט מתלמידי את נפשם אני קובע. וגם בשם “משכיל ברליני” הם מכנים אותי. אבל מי שם לב להם ולדבריהם. כל בני העיר יודעים כי תלמידי עושים חיל בלמודיהם, בלי מהלומות ומלקות” (7).

ביחוד טוב היה המלמד שנגעה בו רוח ההשכלה, אף כי העלים זאת מעיני בני עירו, ולא נבדל מהם במלבושיו ובאורח חייו. על מלמד כזה יספר חיים ווייצמאן:

"הוא היה מטפוס “הנאורים”, שנגעה בו רוח ההשכלה המודרנית, שהיתה נפוצה אז בכרכי רוסיה הגדולים. הוא הצליח להגניב לפעמים לתוך למודי הקדש חכמות חול. זכורני שהביא פעם לכתתנו בגנבה ובששון ספר עברי ללמודי הטבע ולתורת ההרכבה וההפרדה – הספר הראשון במינו שהגיע לעירנו. כיצד נפל אוצר זה לתוך ידיו לא ידעתי, אבל אדם זה, מלמד שלא ראה מעולם מעבדה חימית ושלא ידע כלום על מדעי הטבע – וזה היה כך לגבי כל יהודי בן הגיטו ברוסיה – ולא היה יכול להבין אף סעיף אחד מתוך הספר המדעי הזה – קראהו מתוך חשק עצום והראהו לתלמידיו החביבים עליו. יש שהיה משאיל את הספר לאחד מאתנו לקרוא בו בערבים, ויש שהיה קורא עמנו איזה עמודים שנראו לו מעניינים ביותר – דבר שהיה בו מן הסכנה, שאלו היה הדבר מתגלה ברבים היו עלולים לדחות את המלמד ממשמרתו. קראנו מתוך הספר בקול, ובנגון הגמרא המקודש במסורתנו, כדי שהעובר לפני החדר לא יחשוד בנו ויחשוב שאנו עוסקים בדברי תורה.

מענינת ההשואה שהשוה הרב יעקב מזא"ה את המלמדים עם מורי הגימנסיה הרוסית. בשיחה ששוחח עם ריבולוציונר רוסי אחד, שאלהו הרוסי:

– האמנם מצאת איזה תוכן פנימי במלמדי החדרים?

ענה מזא"ה:

– “כן! הם מלאים תוכן, בעלי שיטה מקפת וברורה, אם כי לקויה בידיעות חד-צדדיות, אבל כל אחד מהם, על כל פנים המלמדים שלי, היו מומחים כל אחד במקצועו, בלי שום אונאת עצמם ואונאת אחרים. ופה (בגמנסיה) אני רואה את המורה, המלמד את הלשון היונית, אינו יודע אותה כלל, ואלו המלמדים שלי אהבו כל אחד ואחד את המקצוע שלו אהבה רומנטית ממש ומוכנים היו למסור את נפשם על עניני למודם” (ע"ח).

וזוהי הערה נכונה. רבים ממלמדי תלמוד היו למדנים והלמוד היה להם עצמם למשיב נפש.

כמעט למותר להעיר שרגזנותם המפורסמת של המלמדים תלויה היתה בתנאי חייהם. נוסף על המלמדים שאומנותם באה להם באונס ולא מתוך בחירה חפשית, היו רובם חיים חיי מצוקה, סובלים מחסור וכלמה. כשענש המלמד ילד מפונק היתה האם באה ומחרפת ומגדפת את המלמד לעיני תלמידיו. השכר לא היה משתלם בזמנו. יש שהוכרח המלמד ללכת לגבות חובותיו והיו דוחים אותו בלך ושוב, ועתים היה מקבל גערה ותוכחה תחת שלומים, ולאחר חזרה על הפתחים היה שב אל ביתו בידים ריקות. שבור בגופו וברוחו, היה קשה יום זה יושב אל מלאכתו המוצצת את ליחו ומכלה את ריאתו. היפלא ששפך את חמתו על העוללים?

ועל כן לא דמה יום לחברו לרוגז.

“לא כל הימים היו דומים זה לזה – מוסר לנו א. ש. זאקס – בתחילת השבוע, יום א' וב‘, לא היה הרבי נרגז כל כך. מנוחת השבת היתה עדיין שרויה עליו וקשר חבה עם הילדים, מעין יחסי ריעות. הוא היה חומד לו לצון עם התינוקות, צובט בלחייהם ומספר להם מעשיות יפות. במדה שנתקרב השבוע לקצו ירד מצב רוחו של המלמד ואיתרע מזלם של הילדים… יום ה’ היה הגרוע ביותר בחדר, כי באותו יום גדלה הדלות בבית רבנו… הרב ובני ביתו לא היו מפונקים גדולים בעניני אכילה והיו ממלאים את מעיהם בכל הבא לידם. מרק קלוש היה סעודה. יום ה' יום צרה היה, כי בו היתה הרבנית מציקה לרבנו בשאלותיה מאין תקח לצרכי שבת, ואז היה החדר לגיהנם. רבנו היה מתהלך סר וזעף, ופחדנו מפניו כמפני מלאך המות… רק לעתים רחוקות היה יום זה עובר עלינו בשלום, בלי צעקות, בלי דחיפות ומכות, בלי רצועה ובלי בכיה” (14).

על מצבו החומרי של המלמד רשם יעקב רייפמן ב“ראשי פרקים מתולדות ימי חיי” את הדברים המרים האלה:

“אבי שם לו בעיר אפטא את כהונת המלמדות, אשר היא הרת כעס וממר, למוצא מחיתנו. כצרעת גחזי דבקה בו הארורה ההיא עד אשר הלך לבית עולמו. אין עט ואין שבט סופר לתאר גודל ענינו ומרודינו בעת ההיא”.

ומי יוכל לדרוש מעלובי-עולם אלה פנים צוהלות ולב שמח?

סגן המלמד

אצל מלמד דרדקי וראשית חומש היה עוזר, הוא “ריש הדוכנא” הידוע לנו עוד מימי התלמוד. לא כן בחדר הגמרא, שם הורה המלמד בעצמו. והסבה פשוטה: מספר התלמידים שם קטן היה. בחדר דרדקי היו ילדים רבים וקטנים וטעונים טפול, ואי אפשר לו לאחד ללמד את כולם ולעשות שאר המלאכות התלויות בזה, כפי שיתבאר להלן.

תפקידו של ריש הדוכנא פורטו על ידי ב. שווארץ:

"בתור עוזרים כהנו שני ראשי-דוכן בבית ספרנו, וכל אחד שרת באמונה ובתום. האחד קטן, נער כבן שלש עשרה, ותפקידו המורכב הקיף ענפי עבודה רבים וחשובים:

א. לעזור לתינוקות בנטילת ידיהם בכל בקר, לרבות מועד ושבת, לאמור עמהם “מודה אני”, להביאם לחדר, ובימות הגשמים לשאתם רכובים על גבו.

ב. להביא לילדים, אחרי גמרו את כנוסם, את ארוחת הצהרים, ןולבל יטעה בהוציאו את הקשרים מסלו הגדוש ובחלקו את המנות, היה נותן בהם סימנים וציונים, ולא תמיד נצל משגיאות, כי נכשול נכשל המסכן בחלופים תכופים והיה מוסר את ראובן לשמעון. ובהודע הדבר היתה אם העלוב מכבדתו ב“מנה יפה”…

ג. לשנן עמהם קריאת שמע שעל המטה ושבבית היולדת, ברכות הנהנין, על חזיונות הטבע, בפגישות של מלך או חכם…

ד. להשיבם לעת ערב למשפחותיהם פלוגה אחר פלוגה ולהשגיח עליהם לבל יקרם אסון. הוא הרגיש והבין את כל האחריות שבדבר, והתאמץ למלא את חובתו במסירות מוחלטה, – למסור בשלום את כל ילד לתוך קנו בעצם מיד ליד.

ה. להחזיר תדיר בשעות הפנאי על ההורים ולגבות מהם שכר למוד.

ובשכר כל עבודתו בקדש היה מתכלכל שבוע שבוע אצל בעלי הבתים ולן בחדר. והשנית היה מקבל דמי ראש חדש מאת כל אם, נדבת ידה במטבע של נחשת או כסף. ויש מעניקות לו גם כתנת, בגד משומש, נעלים… גם זוג רובלים מאת הרבי לחודש.

העוזר השני – גדול, גדול ממש, ויש גם נשוא-אשה, והוא סגן, משנה לרבי. גם הוא ישא בכתפיו הרחבות שנים שלשה צאצאים בבת אחת בעונת הרפש והאגמים, וביחוד את התלמידים הרחוקים. אך לא בזה הסתיים תפקידו. עבודתו העיקרית היתה ללמד אותנו חומש גם הוא בתורו ולתקן את קריאתנו. סגננו היה זורק מרה בנו, מטיל אימה עלינו בגערותיו, ומפני שמו נחתנו כולנו: יביט עלינו ונרעד". (י“ד-ט”ו).

י. שטערן יספר על חדרו הוא:

“שלשה ראשי דוכן היו למלמד לעזר: עוזר ראשי, סגן לעוזר ונער לשליחויות”.

“הראשי היה מורה את הילדים, כמוהו כמלמד. יחד עם סגנו היה מוביל את הילדים בכל שבת ומועד בבקר לבית הכנסת לתפלה, ושם למדם לענות “ברוך הוא וברוך שמו, אמן”. יחד עם שאר העוזרים היה מוליך את הילדים לבית היולדת, יום לפני הברית, כדי לקרוא שם יחד עמהם “שמע”. הוא היה מתכלכל בבית המלמד ומקבל שכר בסוף כל זמן. היו לו גם הכנסות צדדיות מצעצועים שהיה עושה לילדים לפני החגים והמועדים”.

תעודתו הראשית של סגן העוזר היתה ללכת כל בקר לבית כל תלמיד, להלבישו ולהקריא לו “מודה אני”, “שמע” וללמד את הילד לנשק את הציצית. בחדר היה ממלא מקום העוזר הראשי, ובכלל היה עוזר לו בכל עבודה ומלאכה: להוליך את הילדים לבית היולדת ולבית הכנסת, להתקין את כלי השעשועים. סגן העוזר היה גם מרכיב על כתפיו את הילדים שלא יכלו או שלא רצו ללכת אל החדר. ומשום זה היה שנוא על הילדים, כי הוא נושאם למרות רצונם ולא שם לב לבכיים. לפנות ערב, עם כלות הלמודים, היה מוליך את הילדים, יחד עם השליח, לבתי הוריהם".

“סגן העוזר היה מקבל פרוטות מכל בעל בית, וחוץ מזה היה אוכל “ימים” אצל האמידים והעשירים, שבניהם למדו בחדר”.

“גם ראש הדוכן גם סגנו היו על פי רוב בני עיר אחרת, והיו שוהים בחדר זמן אחד ועוקרים לעיר אחרת” (354–352).

וזכורני שבעירנו היה ראש הדוכן בא ביום הששי אל בית ההורים לצחצח את הנעלים, וזימלין מספר מעשה שהיה בעיירה אחת, שבעל הבית קצף על המלמד ולא נתן לבנו ללמוד אצלו, יען שלא שלח את ראש-הדוכן לגרד לו חזרת בערב יום טוב⁶⁴.

המשורר ש. מלצר נתן בראש הדוכן את הסימנים האלה:

אִם נִשְׁאַר בַּבַּיִת יֶלֶד

אוֹ יַלְדָּה הַמִּתְעַצֶּלֶת,

מִתְפַּנְקִים בַּעֲצַלְתַּיִם –

מִי לוֹקְחָם עַל הַכְּתֵפַיִם?

רֹאשׁ דּוּכָן, רֹאשׁ דּוּכָן.

הוּא לְכָל דָבָר מוּכָן!

אִם הָאֵם לַבֵּן שׁוֹלַחַת

פִּתֵּי לֶחֶם בַּמִּרְקַחַת

לִסְעֻדַּת בֵּין הָעַרְבַּיִם –

מִי לוֹקֵק אֶת הַפִּתַּיִם?

רֹאשׁ דּוּכָן, רֹאשׁ דּוּכָן,

הוּא לְכָל דָּבָר מוּכָן!

אִם גּוֹרְמִים לָרַבִּי צַעַר –

מִי מוֹתֵחַ אֶת הַנַּעַר

וּמוֹרִיד הַמִּכְנְסַיִם

וְחוֹבֵט בַּאֲ – – – – –

רֹאשׁ דּוּכָן, רֹאשׁ דּוּכָן,

הוּא לְכָל דָּבָר מוּכָן!

מִי מֵשִׁיב תִּינוֹק עַל שֶׁכֶם

אֶל בֵּיתוֹ בִּשְׂכַר פַּת לֶחֶם

אוֹ בִּשְׂכַר תַּבְשִׁיל שִׁירַיִם

שֶׁל מְעַט גְּרִיסִין וּמַיִם?

רֹאשׁ דּוּכָן, רֹאשׁ דּוּכָן,

הוּא לְכָל דָּבָר מוּכָן![⁶⁶]

פרק תשיעי: סדר הלמוד ודרכי ההוראה    🔗

1. בחדר דרדקי

הלמוד החל, כמובן, מ“אלף בית”. המתחילים היו תינוקות בני שלש וארבע, וכך היתה ההתחלה:

"כשמלאו לנער שלש שנים, עטפוהו הוריו בטלית והביאוהו אל “החדר”. הילדים היו מקיפים את הבאים ומסתכלים בהם בסקרנות ומחכים לקבל ממתקים או דובשנים שיחלקו ההורים ביניהם. הרבנית אף היא נכנסה אל

החדר וברכה את ההורים שבנם “ירצה ללמוד”.

“הרבי היה מקרב את הילד אל השלחן ומראה לו את האלף בית, שהיה נדפס באותיות גדולות על העמוד הראשון של הסדור.”

“על עמוד זה היה המלמד מראה לילד את האותיות ש, ד, י, א, מ, ת ואחר כך היה מצרף את האותיות למלים “שדי אמת”. הילד היה חוזר על דברי המלמד”.

“אחר הלמוד הזה היה המלמד מפּיל מעל ראש הילד על השלחן פּרוטת נחושת, שצלצולה היה מתמיה את התלמיד החדש. אז היה המלמד אומר לתלמיד: מלאך מן השמים הוריד לך פּרוטה זו, למען תחשק בלמודים”.

“יום יום במשך שבועיים ימים היה הילד לומד את האותיות האלה. אחר כך היה לומד את אותיות האלף בית לפי סדרן, מאלף עד תיו. לא את קול האותיות היו לומדים, אלא את שמותיהן”.

“אחר כך היו מלמדים את התלמיד להבחין בין האותיות “בכפת” דגושות ורפות. בשעת הלמוד היה המלמד מחזיק חוטר בידו ומעביר חוטרו על קוי האותיות”. (י. שטערן, 332־335).

לכמה מלמדים היו לוחות שעליהם נדפס האלף בית באותיות גדולות. לוחות כאלה נמצאו בכל הארצות, ואחד מאיטליה נמצא במוזיאון של בית המדרש לרבנים של אמריקה, מ. א. גינצבורג יספּר, כי למד את האלף בית מעל לוח" (13). וכן משה ליליענבלום: “אבי לקחני על זרועותיו וישאני לבית אבי אמי שהיה מלמד תינוקות, ושם ב”חדר" החל אבי אמי ללמדני אלף בית מעל גליון גדול הודבק על לוח עץ" (חטאת נעורים, ימי התוהו).

בכמה מקומות התקיים עוד המנהג הישן, שתחלתו נעוצה בימי הבינים למרח את לוח האלף בית בדבש ונתנוהו לילד ללקק את הדבש כדי לקיים “בטנך תאכל ומעיך תמלא את המגלה הזאת… ואכלה, ותהי בפי כדבש למתוק” (יהל"ל).

“המדרגה השניה של למוד ה”עברי" (הקריאה) היה “קמץ אלף”. את האלף בית היו מלמדים ילד ילד לבד, אולם קמץ אלף היו מלמדים כתות כתות, שנים שלֹשה ילדים בכתה".

"המלמד היה מורה בחוטרו בסדור והיה מבטא את שמות הנקודות, קמץ, פּתח, סגל וכו‘, והילדים היו חוזרים אחריו… כשידעו את שמות הנקודות למדו צרוף האותיות והנקודות יחד… המלמד היה מקריא: קמץ אלף אָ קמץ בית וכו’. זה נקרא בשפת המלמדים “טראף”.

"מדרגה גבוהה מזו היתה “חצי טראף”. ההבדל בינה ובין טראף היה שהילדים היו מבטאים את ההברות ובלי קרוא בשם הנקודות. והרי לכם דוגמה של טראף (הברות):

המלמד; אמור ילד בחשק, פּתח שין מהו?.

התלמיד: שַ.

המלמד: קרא הלאה.

התלמיד: דַ.

המלמד: ד עם יוד?

התלמיד: דַי.

המלמד; יחד?

התלמיד: שַדַי.

בתחלת הלמוד היה המלמד מקדים את הכללים האלה:

• כשיבוא שוא בראש המלה מה עושים?

• “חוטפים” אותו (מען דארף אים צוכאפּען – מבטאים אותו ברהיטות).

• וכשיבוא שוָא בתוך המלה מה עושים בו?

• מדלגים עליו מען דאַרף אים אַריבערשפּרינגען). י. שטערן, 332־335)

כל בעלי הזכרונות מספּרים על הסימנים והבאורים המנימוניים השונים שהיו משתמשים בהם, כגון שהאלף דומה לאסל ולדליים, בית – לבית שכתלו האחד חסר, גימל – דומה לאיש צבא שפּשט רגלו ללכת, ד – לקורנוס עם נצב, הא – לאדם צולע, וכיוצא באלה. ביאליק מוסר לנו את דרך הלמוד הזה בנוסחו החי:

"כשעליתי (על הספסל) הראה לי הסגן צורת א ואמר:

– רואה אתה אֵסל וזוג הדליים?

– אמת, בחיי ראשי, אסל וזוג דליים.

– הרי זו אלף - מעיד הסגן.

– הרי זו אלף – שונה אני אחריו.

– מה זאת? – שואל שוב הסגן.

– אסל ושני דליים – אומר אני.

– לא, אמור: אלף - חוזר הסגן ואומר – זכור: אלף, אלף.

– אלף, אלף!"

(ספיח, פּרק שלישי)

בכמה מקומות היה נהוג שהילדים קראו לעצמם בלחישה את בטולי האותיות והנקודות, ואחר כך מבטאים בהרמת קול. ש“י איש הורוויץ מספּר: “זוהי המדרגה השניה בלמוד הקריאה. הילד היה לוחש לעצמו תחלה, למשל, קמץ עין עָ (בדממה) וקורא אחר כך בקול עָ. צירה למד לֵ (בדממה) ואחר כך לֵ (בקול), מלאפּום נון נוּ (בדממה) ואחר כך נוּ (בקול), ומצרף את שלש ההברות האלה למלה אחת בקולי קולות עלינו, ועוד פעם במהירות עלינו. רושם הלמוד הזה בחדר מרובה-ילדים משונה היה: “זוכר אני את בית הכנסת ההוא, שבו התחלתי ללמוד עברי אצל רבי הראשון. בית רבי היה בחדר שני של בית הכנסת (שמש היה שם). כשנכנסתי אל החדר ההוא ישבו ילדים אשר כגילי ו”למדו”. מהם שצעקו בקולי קולות: קמץ א אָ. קמץ בָּ בָּ, ומהם לחשו בקול דממה דקה תחלה, ואחר כך היו משמיעים קול הברה לחבור המלות… בימים הראשונים הייתי כנדהם מפּני השאון וההמולה שבחדר”… (פּרק ב'). גם י. קופּילוב מספ+ר שלמד ב“חדרו” לפי דרכי הלחישה (27).

בחדר דרדקי שלמדתי בו אני היו כחמשים ילד, מהם היושבים על הספסלים הארוכים שהיו עומדים על יד הכתלים, מהם שאוו להם מקום לשבת על ספּי החלונות, שהיו רחבים מאד – כי הבית בית חומה היה, ומהם שישבו על הרצפּה ושחקו. אלה שרים שירי-עם באידיש ומוחאים כפיים לפי החרוזים. אלה העוסקים במשא ובמתן של כפתורים, גלגלים קטנים וכדומה, ואלה נלחמים זה בזה. שאר הילדים נמצאו בחצר או על ההר הקרוב שגידל קוצים וברקנים ומשתעשעים: חוטפים זבובים ותוקעים בהם קוצים, וכיוצא באלה. המלמד היה יושב על כסא אל שלחן גדול, והסגן אל שלחן שני, לפני השלחן עמד ספסל. המלמד היה קורא בכל פעם לילד אחר שהיה עולה על הספסל, עתים יושב ועתים עומד עליו, ולומד. כחמשה רגעים למד הקטן, ואחר כך ירד מעל ספסלו ושב למשחקו וילד אחר נקרא אל הלמוד, לפי תור, וכן עשה גם הסגן עד שבמשך היום נקרא כל ילד פעמים אחדות. ואם נמצא הילד משחק בחוץ, נשלח ילד לקרוא לו להכנס ללמודים. סדר הלמוד תואר לעיל. אולם לאחר למוד קריאת אותיות והברות ומלים היו מתרגלים לקרוא את התפלות בסדור, ואחר כך בחומש ובתרגום אונקלוס. ילד שקריאתו עלתה יפה התרגל בקריאת תרגום אונקלוס למפרע, כלומר: מאחור לפנים, משמאל לימין, מלה אחרונה שבשורה תחלה, שניה אחר כך, וכו' וכו, עד שגמר כל השורה ופנה אל השניה. לשם מה ניתנה קריאה מסורסת זו לא אדע; ודאי משום שהיתה קשה ביותר.

לזמן למוד הקריאה לא היה שעור, הכל תלוי בכשרון. כל אחד למד לפי כחו, אבל בדרך כלל ארך הלמוד כשתים שלש שנים. חריפים, – יש ורכשו להם ידיעה זו בזמן קצר מאד. אלישינסקי מספר שמלמדו היה “אחד מאלף” והוא ושאר חבריו למדו קריאה נכונה במשך חודש ימים, ואחר עבור עוד חודש החלו כולם ללמוד חומש במקורו מבראשית. ונראה לי שזכרונו בגד בו. לגבי ילד יוצא מן הכלל הכל אפשר, ברם ילד שכיח בשנתו הרביעית או החמישית לא יוכל בשום פנים לקנות לו ידיעת צרוף ההברות ולקרוא מלים בירח ימים. ונסים אינם מתרחשים. דובנוב מספר: "בזמן קצר רכשתי לי ידיעת הקריאה

בעברית עם נקוד" ואינו קובע את שעון הזמן הקצר. שליחי חברת “מפיצי השכלה” שבקרו מאות חדרים העידו שלמוד זה ארך שתים־שלש שנים.

א. ש. מלמד מתאר את סדר יומו בחדר דרדקי:

“בבקר בבקר קמתי בשעה השביעית והחילונו להתפּלל. ביום הראשון מ”מה טובו" עד “מזמור שיר חנוכת הבית” ביום השני – משם עד “ברכו”, ביום השלישי מ“ברכו” עד אחר “שמונה עשרה”, ברביעי מ“תחנון” עד גמירא. וכאשר היתה כבר תפלתנו שגורה בפינו, החילונו להתפּלל ביום ראשון ממה טובו" עד “ברכו, ביום השני מ”ברכו" עד גמירא וכן הלאה. אחר התפלה אכלנו סעודת הבקר ואחרי כן למדנו פּרשת השבוע על הסדר. אחרי כן קראנו באחד המחזורים “עברי קשה” להרגיל עצמנו בקריאה. אחר הצהרים למדנו נביאים ראשונים וחזרנו על פּרשת השבוע אשר למדנו בבקר, מראשית הזמן השני (מלמדנו החל ללמוד חומש מקץ הזמן הראשון, וזה יוצא מן הכלל. על הרוב היו לומדים עברי שנה ולפעמים אף שתים) החילונו ללמוד גם להבין אותיות רש“י וגם לקרוא בהן, אחרי כן התפּללנו תפלות מנחה ומעריב, ברכנו ברכת המזון, קראנו קריאת שמע שעל המטה, ובזה תם סדר היום. ככל אשר הוספנו לקרוא במהירות יתירה, הוספנו ללמוד יותר ויותר עד כי מקץ הזמן השני כבר למדנו את כל סדר השבוע בחומש בלי פּירוש רש”י, ופרשה אחת עם פירוש רש“י. התפלות כבר היו שגורות על פּי בעת ההיא” (22).

בין ילדי החדר היו מתהלכים פּזמונים אידיים-עבריים ששמשו אמצעים מנימוניים ללמוד מלים עבריות. אין כל ספק שהשירים הללו נוצרו על ידי מלמדי דרדקי טובים, ואתן בזה שיר לדוגמה:

אב איז א פאטער,

קדר איז א טאָטער,

בגדים זיינען קליידער,

קליידער זיינען בגדים,

רויט איז אדום,

אדום איז רויט,

לחם איז ברויט,

ברויט איז לחם,

טראכט איז רחם,

רחם איז טראכט,

שמונה איז אכט,

אכט איז שמונה,

א טויב הייסט יונה,

יונה איז א טויב,

מצנפת איז א הויב,

א הויב איז מצנפת,

א שטאל הייסט רפת,

רפת איז א שטאַל

מרה איז אַ גאַל,

אַ גאַל הייסט מרה,

א קוה הייסט פּרה

פרה הייסט א קוה,

בוקר איז אין דער פריה.

אין דער פריה איז בוקר,

טייער הייסט יוקר,

יוקר איז טייער,

אש איז פייער.

פייער איז אש,

בשר איז פלייש,

פלייש איז בשר,

חזיר איז אסור.

מים איז וואסער,

וואסער איז מים,

לאמיר ביידע טרינקען לחיים! ⁶⁵

2. חומש

מכיון שגמר הילד את למוד ה“עברי” עלה למדרגה של חומשני (א חומש יינגל). גם למוד זה מדרגות מדרגות לו, תחלתו פירוש מלים בודדות לאידיש-טייטש (אידיש עתיקה. לפי התרגום בחומשים לעם). הלמוד הראשון היה מפּרשת “ויקרא” כגון זה:

ויקרא – און ער האט גערופען, אל – צו, משה – משה’ן, וידבר – און ער האט גערעדט, אליו – צו אים, מאהל – פונ’ם געצעלט, מועד – א פערזאמלונג, לאמר – אַזוי צו זאגען: דבר – רעדט, אל – צו, בני – די קינדער, ישראל – פון ישראל, ואמרת – און דו זאלסט זאגען, אליהם – צו זיי, אדם – א מענש, כי – אַז, יקריב – וועט מקריב זיין מכם – פון אייך קרבן – איין אפּפּער, לה' – צו גאט, מן – פון, הבהמה – די פיה, ומן – און פון, הצאן – די שאף, תקריבו – זאלט איר מקריב זיין, את קרבנכם – אייער אפפער: אם – אויב, עולה – א בראנדאָפּפער וכו' וכו'.

התרגל הילד ונשתגר בפירושים אלה – עלה למדרגה גבוהה מזו, מדרגת החבור. כלומר: המלמד קורא פּסוק, מתרגם כל מלה לבד, לפי הדוגמה שלעיל. ואחר גמר הפסוק כולו הוא חוזר באידיש על תוכן הפּסוק. לפעמים מוסיף המלמד על פּירוש המלים מדרשי אגדה, הנקראים אויסזאגעכץ או אויסרעדעניש. תוספות אלו לא באו לכל המקראות אלא ליוצאים מן הכלל שיש להם ערך גדול בספרות ישראל או שהשפעתם האמוציונאלית רבה.

במונוגראפיות ובספרי הזכרונות נמצא דוגמאות של התוספות הללו, ושטערן מביא קטע זה, שאף אני זוכרו יפה:

“ארדה נא ואראה הכצעקתה הבאה אלי עשו כלה (בראשית): הכצעקתה – איר געשריי. וועמענס געשריי מיינט מען דאס? אַזוי ווי דאס געשריי פון דעם מיידעל, לוט’ס טאכטער, וואס האט געגעבען אן ארימאן א שטיקל ברויט, האבן איר דערפאַר די סדום לייט אויסגעטהון נאקעט און אויסגעשפירט מיט האניג און ארויפגעלעגט אויפ’ן דאך. זיינען געקומען די בינען און זי צוביסען, איז זי געשטארבען, ווייל אין סדום האט מען נישט געטארט געבען קיין נדבה, זאגט דער אייבערשטער: הכצעקתה – אַזוי ווי איר געשריי, הבאה – וואס איז געקומען, אלי – צור מיר, עשו האבען זיי געטהון, כלה – וועל איך זיי פארלענדען” (337).

שווארץ מביא מין הקדמה לפרשת ואתחנן:

“איידער משה רבנו איז געשטארבען, האט ער צונויפגענעמען אללע אידען, האט זיי געשטראפט אויף די עבירות, וואס זיי האבען ביז אהער געטהון. און האט זיי אנגעזאגט: ואתחנן – און איך האב מיך געבעטען, אל – צו, ה' – גאט, בעת ההיא, – אין יענער צייט, ווען איך האב איינגענעמען סיחון ועוג, לאמר– אזוי צו אזגען”…

“כך הוסברנו את הכתוב הראשון, ואנחנו פזמנוהו אחריו כולנו יחד – מתחלה, כמובן, בשגגות מצדנו ובהדרכות מצדו פּעמים ושלש, עד כי כבשנוהו ונוכל לו מלה במלה וכן את הכתוב השני, השלישי, הרביעי… עד “שני”. חבור חמור וממושך נחלק לשנים ולמדנו את חציו ביום א' וחציו ביום ב‘, ובימים ג’ ד' חזרנו וחזרנו. כל שעור היה נמשך לא פחות משעה וחצי או משעתיים” (י"ז).

האויסרעדעניש היה הלמוד החביב ביותר על הילדים, משום שהיה מספּק מזון לדמיון הפּלאים שלהם. כל בעלי הזכרונות מעידים על כך. שטוק מספר:

“בידוע ששיר השירים הוא מפּרקי הלמודים שיש בהם אויסרעדעניש. כלומר שלמודם אינו מתחיל מיד עם תרגום המקראות, אלא קודם התרגום ואף ברוב המקראות שבאמצע התרגום ניתנים כעין מבוא ותוספתאות, המלאים שירה הנאמרת דרך זמרה והחביבה ביותר. כפתיחה לו הספּור על האלמנה החיה, שבעלה נדד למרחקים, היא משתוקקה לו והוא משתוקק לה וימים ומדבריות מפרידים ביניהם… וביחוד מתגברים געגועיה באותו יום בשנה שעמדו שניהם תחת החופּה וכל העולם שמח בשמחתם. והנמשל: גודל התשוקה של כנסת ישראל לאלוהיה, עיר קדשו וארץ חמדתו. ולספּור העָרב הזה נוסף ספּור ערב כמותו, – על המחבר הנעלה, מלך בן מלך, נביא בן נביא, חכם בן חכם”.. (קע"ג).

לפני המועדים היו הילדים לומדים מגילת אסתר, ההגדה של פסח, מגלת רות ואקדמות, ונערים גדולים היו לומדים גם שיר השירים ומגלת איכה, “אויסרעדעניש” מעניין לאקדמות מביא שטערן:

"עס איז געווען א רבי מאיר חזן, האט ער געוואלט זאגען א שבח צו גאט, האט ער מורא געהאט, די מלאכים זאלן אים נישט מקנא זיין, האט ער געזאגט דעם לויב אויף תרגום לשון, ווייל מלאכים פאר- שטייען נישט קיין תרגום לשון. און אונטרגע’חתמ’ט האט ער זיך רבי מאיר ברבי יצחק, יגדיל תורה ויאדיר, חזק, חזק ואמץ! זעקס טעג אין חודש סיון האט דער אייבערשטער געגעבען די תורה צו די יידן, און ער האט אזוי הייב אן, מלין - צו רעדען, ושריות געזאגט: אקדמות – איידער איך – און איך באגעהר, שותא - צו שפּרעכן, אולא - צום ערשטען, שקילנא – טו איך נעמן, הרמן – א דערלויבניש, ורשותא - א בעוויליקונג.

היה היה רבי ושמו מאיר חזן. רצה ר' מאיר לומר שבח להקדוש ברוך הוא וחשש שמא יקנאו בו המלאכים. אמר את השבח בלשון ארמית, משום שאין מלאכי השרת נזקקים ללשון ארמית. וחתם שמו: רבי מאיר בר' יצחק, יגדיל תורה ויאדיר, חזק, חזק ואמץ! בששי לחדש סיון נתן הקב"ה את התורה לישראל. וכך אמר: אקדמות – טרם אחל, מלין – לדבר, ושריות – ורצוני, שותא – לדבר, אולא – קודם, שקילנא – אטול, הרמן - הסכמה, ורשותא - רשות.

ודוגמה שניה:

“מנאן ומאן הוא רחימך – ווער איז דיין פריינד? זאגן די גויים צו די יידן: איה נא אלהיכם? וואו איז אייער גאט, זאל ער אייך מציל זיין פון אונדזערע הענט. איר זענט דאך ווי א שעפּסעלע צווישען זיבעציג וועלף, די זיבעציג אומות, טו אויס דאס היטעלע, דריי איבער דאס קאפּאטקאלע, און עס טרפות און קום צו אונדז (המלים הבאות אחר כך מתפרשות כמשמען) ענטפערן די יידן צו די גויים: חמר מרת דמבראשית - גאר אלטער וויין, נטיר – איז אפּגעהיטן דער יין המשומר פאר די צדיקים אין גן עדן. איר ווילט אונדז געבן עולם הזה, און מיר וויל בעסער די עולם הבא, ווייל ס’איז בעסער איין שעה עולם הבא פון דער גאנצער עולם הזה”.

“מנאן ומאן הוא רחימך – מי אוהבך? אומרות אומות העולם לישראל: איה נא אלהיכם, יבואו ויצילוכם מידינו. לכבשה בין שבעים זאבים נדמיתם. גלו ראשכם, שנו בגדיכם, אכלו טרפות ובאו לחסות בצלנו. משיבין בני ישראל לאומות העולם: חמר מרת דמבראשית: היין מששת ימי בראשית משומר לצדיקים בגן עדן. אתן רוצות ליתן לנו עולם הזה ונפשנו חשקה בעולם הבא. טובה שעה אחת של קורת רוח בעולם הבא מכל תענוגות העולם הזה”.

אלה הם הקוים החיצוניים של דרכי הלמוד. מה רושם עושה למוד זה על התינוקות? אביא כאן מדברי אינפלד, המתייחס בשלילה אל החדר: "סגן שם את החומש על השלחן, פּתח במקום אחד, שם את חוטרו על מלה אחת וצוה עלי:

– קרא.

קראתי את המלה לאט.

– חזור! – חזרתי. – חזור! חזרתי שוב. כך חזרתי על המלה חמש פעמים. אחר כך אמר לי מלה באידיש וצוה עלי: חזור! וחזרתי. אחר חמש חזרות ידעתי את שתי המלים בעל פּה. מבלי הבן אף אחת מהן. אבל קניתי לי מושג מה. שתי המלים משתי לשונות היו, הן לא יצרו אצלי שום רעיון, אבל ידוע ידעתי שהן קשורות יחד. החוטר קפץ אל המלה הסמוכה. לאט לאט החל הרעיון להתבלט, לאט לאט, אחר חזרות אחדות, נזרקה אלי מלה של יידיש חדשה. עלי היה לתפסה מהר ככדור ולחזור עליה חמש פעמים, והחוטר עבר ממלה למלה… אחר שנים נתברר לי שלמדתי תורת הקרבנות… בכל יום ראשון התחלנו סדרה חדשה. זה נראה קשה, אבל חזרנו על הפסוקים ביום ג' וד'… ומיום ליום הוקל הלמוד יותר, עד שביום הששי ידענו להרצות את כל הספור במקהלה מסודרת יפה… אחרי חדשים של חזרת מלים החילונו להבין לאט לאט מה שקראנו… מעט מעט הכרנו אותן המלים ואותם התרגומים בספּורי מאורעות אחרים, ועל ידי שיטה מסובכת זו שערנו פירושם של מלים ופּסוקים" (27–30).

3. למוד הגמרא

בלמוד הגמרא לא נשארו לנו בספרות הזכרונות רשמים מרובים ומפורטים. שנים תאורים, אחד מדרך הלמוד של מורה חסר הכשרה טבעית, והשני של מלמד אמן יוצא מן הכלל, נמצא בספרו של שווארץ:

“למדנו בעיקר גמרא, ולא מתוך גמרא ממש, כי אם מתוך הספר ‘לקח טוב’. זהו ילקוט של כמה משניות וקטעי גמרא ממסכתות בבא קמא ובבא מציעא עם פירוש רש”י. אפס… כי לא נחן הרבי בכשרון פדגוגי ולא בתשוקה להוראה, בשתי המעלות הכרוכות זו בזו. לכן כמה שהתאמצתי בימים הראשונים לרדת לסוף דעת התנא או האמורא ולהבין מעצמי את הפּלפּול בכללותו, לא היה עולה בידי, וזה השפּיע לרעה גם על שקידתי. בשנות למודי שלפני זה לא סגלתי את בינתי להתעמלות מוחית זו, ועתה טש עלי פּעם אחת הפּלפּול התלמודי בכל סביכותיו, כנשר נורא על זוחל פּעוט, ויהומני. שלשתנו (שלשת התלמידים שלמדו אצל מלמד זה) היינו יודעים את הגמרא כמעט תמיד, מדי שבוע בשבוע צפצפנוה כתוכי הזה, כגרמפון המנעים זמירות אחרים, ומשלו אין לו מאומה. כמוהו היינו דוברים ונוגנים בקול, כאלו היתה לשון הרבי דבוקה תחת לשוננו.. ובהתפּלפּל הרבי עם זאב ועם דוב (שני חבריו) בפּירכות ובהויות הש“ס ומפיק מפיהם תשובות חריפות בדעת ותבונה, לא היינו משיגים שלשתנו את השקלא והטריא כלל. קול דברים היינו שומעים, ומבינים איננו לשכלם, והיה בעינינו כספר החתום” (ע"ב).

לא כך היה אצל המלמד האמן, שאצלו למדו גיטין.

“ביום א' בבקר, אחר תפלתנו ואכילתנו פּת שחרית, התישבנו סביב השלחן איש במקומו היעוד, והרבי פתח בשיחה בהסברת המלה גט. באמצעי שאלות ותשובות באופן אינדוקטיוי, שכל אחד מחבורתנו השתתף בהן כפי הבנתו וידיעתו, עמדנו לסוף על הכתוב בתורה: “כי יקח איש אשה… אם לא תמצא חן בעיניו… וכתב לה ספר כריתות, ונתן לה בידה, ושלחה מביתו”. כאן אחז הרבי בדרך הדידוקטיבי, ונרד בהשתלשלות המושגים חזרה עד הגיענו אל נקודת מוצאנו, אל השם גט שהוא נושא השיחה. בניתוח מדעי בהיר בעליל הסביר לנו את המונחים, לשמו ולשמה ולשם גירושין, וסבת דרישתם ואופן הוכחתם. תוכן הגט, מספּר שורותיו, נוסחו ואופן מסירתו לידי האשה, לשליחה, או לרשותה וכדומה – את כל הפרטים האלה כמעט שחקקנו וקבענו בעצמנו על פי ההכרחיים ההגיוניים, שנהגנו בחכמה מענין אל ענין ומתנאי אל תנאי. ההלכות נהיו ברורות לנו בכל פרטיהן וסעיפיהן, עד כי רק כסיל לא יבין את זאת. בעצם הענין הזה התגלה בכל תקפו כח רבנו הפּדגוגי, כולנו, לרבות ‘העגלים הקטנים’, הבינונו בשוה לשכל מליו עם כל דקותם ועמקותם כאלו אין בהם חומר וקושי”.

“את הגמרות מסרו לנו ביום ב' ממחרת, ולכן למד לנו רבנו היום, ביום א', את המשנה הראשונה “המביא גט ממדינת הים” בעל פּה. פרטי המשנה הצריכו את רבנו להבין בדיוק את השמות מדינת הים, הגמוניא, ערך הערים רקם, חגר, עכו, בבל וכדומה, ביחס אל ארץ ישראל – ואת אלה למדנו וחזרנו עליהם אחר הצהרים, וכן חלפו עלינו שעות היום בבאור אחר באור, בפּרוש אחר פּרוש, עד כי רד היום. אז התפללנו ושבנו איש לביתו ברכוש גדול ששים ושמחים”.

“ממחרת למדנו אותה המשנה כבר מתוך הספר, שנים מכל גמרא. רבנו זיווג גדול וקטן לכתה אחת, ובכן יצאו לו חמש כתות, או זוגות. הגדול צווה להורות באצבעו תמיד על המקום הלמוד, למען דעת בכל עת במה עסקינן, ולא תתעינה העיניים אנה ואנה, ולא נבוא לבלבול מחשבה. שיטה חדשה שוטט לו הרבי. הוא פקד על דוב להתחיל את המשנה ולבארה. הלה קרא: המביא גט ממדינת הים צריך שיאמר בפני נכתב ובפני נחתם'… עיין ברש”י, שנה ושלש אולי יבין, ואנחנו שומעים ושותקים. לסוף התקשה. רמז הרבי לזאב לחוש לעזרתו. מתקשים שניהם בדברי רש“י בדבור המתחיל ורקם. מתעורר השלישי, הרביעי… דום. פּונה הרבי אל הכלל בתתו את רשות הדבור לכל מתחרה לסייע. עשרה רגעים טרם יעברו וכל החבריה עסוקה כבר בהסבר המשנה על פי רש”י וחותרים בכחות משותפים להעלותה אל גובה ההבנה הגמורה, ומראים אנחנו גבורת שמשון בהסיען את דלתות השער ובהעלותו אותן על ההר, והרבי? והרבי איננו, כי הוא נכנף לו, כאלו יושב לו במנוחה חיצונה וכמעט שאיננו משתתף בהתעלותנו. פּה תוחב הוא מלה אחת, שם – חצי מלה, מישר קריאת דבור הלז, מרמז באצבעו לעיין ברש“י שנית, לשוב אל פנים המשנה, שואל בדרך אגב: ומה? ואם כן? ולפיכך? מנענע בראשו לחיוב או לשלילה על תשובה זאת או על מסקנה הלזו, ולאחרונה מסכמים אנחנו ויודעים כולנו את המשנה מראש ועד סוף… אחרי הפסקת מרגוע שאלנו רבנו, מה יש את נפשנו לעשות עתה. קפצתי אני בראש ועניתי כי מבקש אני מאת הרבי לשמעני, ואני אעביר לפניו את המשנה בשלום. קנאו בהצלחתי יתר חברי, ואחר הצהרים חקו את נסיוני כולם… אך עצר רבנו בעד התלהבותנו זאת ויבקש מאתנו קשב רב לאשר ירצה לפנינו תכף. נשענו על ידיעתנו הנכונה מתוך המשנה את ההבדל בין ארץ ישראל למדינת הים ואת יתרונה התרבותי עליהן פתח הרבי להקנות בברור ומלא ומקיף את מחלוקת רבה ורבא ואת בטוייהם הקלאסיים: לפי שאין בקיאין לשמה, לפי שאין עדים מצויין לקיימו. אחרי כן הצעידנו גם בשיטות רבי מאיר, רבי יהודה, רבי אליעזר, ונצא קוממיות אל שדה הפלפול הרחב בלב מלא אמיץ וברוח גבורה. כן התקדמנו בלמודנו התלמודי ונכבוש מבצר אחר מבצר בשלשלת הפרקים הראשונים בלי דלוגים. יום ה' ואיומיו נפלו ממסגרת השבוע בתור זמן מבחן, כי את התעודה הזאת נטלו להם עליהם גם שאר ימי הלמוד הקודמים: יום יום ומבחנו בפסקתו שלו. יתר עליהם יום ה' רק בזה, שבו היה רבנו מעבירנו לפניו כבני מרון בכל הנלמד במשך השבוע, קושר ומאחד את כל “החתיכות” לחטיבה מסוימה, - לדף גמרא או לדף וחצי ודורש מאתנו בבקורת חמורה ידיעה גמורה והבנה שלמה בכל האסכולסטיקה הרכושה”…

"עברו החדשים. וכאשר העמקנו בחורף, כן העמקנו בתלמוד, והצטיינו אחדים מחברינו ביכלתם להכין תקריא מעצמם, זאת אומרת: ללמד שעור גמרא בלי עזרת הרבי… (פּד-פּח)

מלמד גמרא יוצא מן הכלל היה לד"ר יוסף פּטאי בנעוריו. וזאת יספר על שיטת למודו:

ב“חדר שלנו לא עברנו ב”מעמד אחד" על מסכת התלמוד מתחילתה עד סופה. למלמדנו, רבי שלום, היתה שיטה אחרת, להתאים את התלמוד לתורה, את עמודי הגמרא אל הפרשיות של השבת. בסירוגין שנה את הפרק שיש בו מענין סדרת השבוע, עד כמה שאפשר היה. כך עברנו מדי שבוע בשבוע את הפרשה כולה דרך אגב, שבשבילנו, תלמידי חכמים קטנים, לא היה צריך לתרגם, רק חזרנו עליה, בזמרת טעמי המקרא כראוי. זמרו, זמרו, ילדים יהודים!" – שנן ר' שלום. והרים את אצבעו כמנצח על מקהלה, להורות את קצב הנגינה – “מהפך פשטא”," זקף קטן" – ככה" " וכי תמכרו ממכר לעמיתך או קנה מיד עמיתך, אל תונו איש את אחיו" עוד הפּעם, ילדים, אל תונו, אל תונו איש את אחיו…. ועתה בנגון הגמרא, ותיכף תדעו מה זאת הונאה! כשם שאונאה במקח וממכר, כך אונאה בדברים. לא יאמר לו בכמה חפץ זה? והוא אינו רוצה לקנות, אם הוא בן גרים לא יאמר לו: זכור מעשי אבותיך! שנאמר “וגר לא תונה ולא תלחצנו” – ורבי שמעון בן יוחאי עוד מחמיר ואומר: שגדולה אונאת דברים אפילו מאונאת ממון, שהרי, מי שגורם נזק כסף לחברו, יכול להשיב לו את הפסדו, אולם אין פּצויים לצער שנגרם לנפש.

וכך למדנו בפרק אחד שכתבתו המזהירה והמושכת היתה “הזהב”! הרבה קראנו כאן על דינרי זהב וכסף ופרוטות נחושת, ויחסם זה לזה, דינר של כסף אחד מעשרים וחמשה בדינר של זהב. למאי נפקא מינה? לפדיון הבן! שצריך לתת לכהן בעד פדיון הבן בתור חמשה שקלים, ושקל הוא סלע, וסלע ארבעה דינרי כסף, ואם נתן לכהן דינר זהב, עליו להחזיר לאבי הבכור חמשה דינרי כסף… אולם תיכף המשכנו: “פרוטה שאמרו חכמים אחד משמונה באיסר האיטלקי, ואיסר האיטלקי אחד מעשרים וארבעה בדינר של כסף. למאי נפקא מינה? לקידושי אשה! – ועתה, פנה אלינו ר' שלום, צאו ועשו חשבון, מה יקר הוא ערך הבן! קידושי אשה הרי דבר גדול הוא, ולזה מספיק פרוטה אחת. וכמה פרוטות יש בעשרים דינר של פדיון בכור?”(89–38)

אם נבוא ללמוד מן הפּרט הזה על הכלל – לא נהיה אלא טועים, המספר ב. שווארץ, היה בעצמו מורה יוצא מן הכלל בכשרונו, ומי יודע כמה משבח שיטתו הוא תלה ברבו, בבואו לתאר את דרך למודו כעבור חמשים שנה ויותר. גם רבו של פטאי, ששילב פרשת השבוע בלמוד התלמוד, הוא יחידי במינו. בעיר מולדתי, למשל, היו חוץ מן המלמדים השכיחים כמה מורים משכילים, ואצל שלשה מהם למדתי אני תלמוד, ואף אחד מהם לא הצטיין בשיטה מודרגת כזאת. הם היו מסבירים אגב למוד, כל אחד לפי כחו ולפי כשרונו, ומרגילים אותנו ללמוד עצמי, אבל אף אחד מהם לא היה פותח בשיחת מבוא, להכניסנו אל הענין הנדון ולהכשירנו להבנתו, אם זכרונו של שווארץ עמד לו למסור לנו דברים כהווייתם, לא היה מורו האמן אלא אחד מרבבה.

אלישינסקי מספּר לנו על התחלת למוד הגמרא ב“חדרו”:

“הרבי התחיל מלמד אותנו מהפּרק הראשון במסכת “בבא קמא”, וכאשר שאלוהו: מה טעם בזה שהתחיל ללמד את תלמידיו המתחילים מפּרק קשה כזה, אשר לאו מוח של מתחיל סביל דא, ענה ונתן טעם כסל זה: “הרוצה להחכים יעסוק בדיני ממונות” אמרו חז”ל, והוא סובר שהמאמר הזה נאמר גם לגדולים וגם לקטנים ולכן התחיל מנזיקין, ובנוגע לפרק הראשון שקשה הוא, לפי דעת רבים, למתחילים, אין דעתו גם בזה כדעת הרבים, אלא הוא סובר שכל הפּרקים הענינים והסוגיות, שוים הם בקשיותם לילדים, אבל אין דבר העומד בפני רצון המלמד. צריך הוא לספּות את תלמידיו כתורא. אין נפקא מינה ממה להתחיל. הכל חד… מבאוריו של רבנו במשנה הראשונה לא הבינו אף שמץ דבר. הוא כעס ורגז, חרף וקלל, ויז בדברו בקצף על שפתיו הרבה רוק בפנינו ויכננו בכל מיני כנויים של חרוף וגדוף ויקרא בקול רעש גדול: “שקצים! רמשים! שרצים! מוחות מטומטמים! גויים גמורים, יקחכם אפל!” כל הצעקות והחרופים, שכמעט שלא ידענו פרושם, לא הוסיפו לנו בינה יתירה, מוחנו הרופס לא תפס עד מה, לא מ“הלא הרי” ולא מ“הצד השוה” שבמשנה זו"…

“אחרי שעברנו בעזרת הרבי את המשנה הראשונה, הגענו ונתקלנו בסלע מוצק שבשום אופן אי אפשר היה לרבנו להעבירנו. באנו אל הענין “מכליא קרנא”. את הסוגיא הקשה הזאת סכסך רבנו בקושיותיו הקשות, עד שלא מצאנו בה ידינו ורגלינו. הוא בלבל את מוחותינו ונהי כנבוכים” (12).

במשך שנות למודי בחדר – יספר ד"ר חיים וייצמן – היו לי מלמדים שונים, ובהמלא לי אחת עשרה שנים, ואולי גם לפני זה, דרשו ממני דרישות שכליות גדולות ביותר. דרשו ממני להבין – ולא הבנתי אף פעם כראוי – סבוכי המשא והמתן שבתלמוד הבבלי, לפי הסברתו של רבי, שהיה גם אכזרי גם דקדקן ודווקן, שהכניסה אל ראשי ביד חזקה. רבי היה בלי ספק רחוק מהיות מסביר בהיר. מעולם לא הבין כראוי למה צריכים בכלל לפרש ולהסביר. לפי דעתו היה כל תינוק מישראל צריך להבין ענינים כאלה, שכקדושתם כך קלותם, בכח חושם הטבעי, או לכל היותר בסקירת עין בעמוד. לא כמחשבותיו היו מחשבותי, אבל מתוך פּחד ובהלה לא התווכחתי עמו על טיב שיטתו… (5).

נקל להבין כי הימים הראשונים ללמוד הגמרא היו קשים מאד לתינוקות רכים. מרדכי אהרן גינצבורג מדבר על קשי המעבר מתנ"ך לגמרא:

"באתי בבית מלמד אחר. הוא הסיר את חררת המקרא הנאפה על טהרת לשון הקדש מלפני, ושם תחתיה פּת גמרא צנומה וחרבה אשר קהו שני ללעוס אותה ולא אוכלה בבטני כראוי… הלמודים החדשים בל נקלטו כשמן בעצמותי… ויהי המורה הזה ולמודיו למורת רוחי… כי מה יערוץ שכל נער בן שבע שנים בשיטת “פּתח-פתוח ודיני “מוקצה”? מקצתם היו עלי לעול ולמעמסה ומקצתם שחוק ומהתלות בעיני”. (23)

א. ש. מלמד קובל:

“תיכף אחר חג הפּסח החילותי ללמוד מלבד החומש ונ”ך גם את ה“לקח טוב”, ובהגיעי לשבוע שבעה עשר בתמוז למדתי כבר את המשנה ‘מצא שטר חוב, אם יש בו אחריות נכסים – לא יחזיר’, עם כל סוגיות הש“ס שעליה. שערו נא בנפשכם, הקוראים, ילד בן שש שנים עוסק בשאלה נכבדה כזאת, שאלת שטרי חוב, אשר לא רבים מעורכי דין יבינוה, לעשות חלוק בין ‘חייב מודה’ ובין אין ‘חייב מודה’ ולהבין דעתם של החכמים האומרים כי אחריות טעות סופר היא, או אם ‘חיישינן לפרעון ולקנוניא’ או לא, דבר אשר לא בנקל יעלה גם ביד תלמיד בית מדרש גבוה להבינו עד תכליתו”. (25).

וש. דובנוב:

“כי ה”חדר" יכול להיות מעין מצרים עם השעבוד והמכות – בזה נוכחנו מקץ שלשה זמנים… לאחר שהעבירו אותי לחדר אחר, ששם התחלתי ללמוד גמרא…. מתשע בבקר עד שמונה בערב, בהפסקה של שעה אחת לסעודת צהרים, כלא אותנו ילדים בני שמונה תשע, בקיץ ובחורף, בחדר קטן וצר וענה את מוחנו בחכמה רבה, שודאי לא היתה לפי השגתו. הוא התחיל ללמד אותנו תלמוד, בבת אחת משנה וגמרא. אם המאמרים הקצרים של המשנה, הקרובים בלשונם אל הצורות של התנ“ך, עוד היו מובנים לנו, הנה השקלא וטריא של הגמרא עם הלשון הקרובה לארמית והפלפולים החריפים היו ענוי ממש למוחו של הילד… התחלנו ממסכת ביצה בענין ביצה שנולדה ביום טוב… מוחי מבולבל מן הדברים המוזרים בגמרא, שהתלמידים קוראים אותם בקול רם יחדו, מכל השקלא והטריא הזאת והפּלפּולים הדקים, שהרבי תוקע לתוך מוחנו הילדותי בגערות, בנענועים, בגדופים כלפּי הילדים קשי ההבנה, ופעמים גם ברצועה על הגב או במכת יד” (84).

מובן מאליו שהקשי היה בהתחלה, ומעט מעט נכנסו הילדים לעולם התלמוד והבינוהו, ויש שגרם עונג רוחני גדול. שמריה לוין מספּר שהיה מבקש מאת רבו ללמדו מקרא ואגדה, משום שהתלמוד בגילו לא היה לפי שכלו, ורק אחר זמנים אחדים “נכנסתי ראשי ורובי לתוך ים התלמוד ונפשי שבעה עונג ונעימות בפּלפּולה של הלכה” (184). וא. ש. מלמד יספּר: “לעתים לא רחוקות היינו יושבים אצל הרבי ו”הלקח טוב" באהבה רבה והיינו מתענגים על דברי החכמים אשר מצאו טעם לכל דבר ודבר ותשובה לכל שאלה ושאלה. וכה היינו מתעמקים בהלכה, עד כי אם גם הגיעה שעת האכל היינו מבקשים (מ) את רבנו לבלי הפסק ולגמור את הענין כולו. כמו במשנת,מצא אחר הגפה או אחר הגדר גוזלות מקשרים וכו' הרי לא ידע בהם‘. עם כל סוגית הש"ס שעל המשנה הזאת. ומאד ישרה בעינינו שאלת הגמרא: ‘ואמאי? וליהוי קשר סימן’. וחכמת ר’ אבא בר זבדא שתרץ ‘במקשרין בכנפיהם - דכולי עלמא הכי מקטרי’… ובשמחה רבה חזרנו על כל הסוגיא הזאת פּעמים אחדות. ובכל פּעם הבינו התלמידים יותר ויותר את החכמה העמוקה שבכל שאלה ושאלה ואת היושר הגדול שבפסקו של רבי אבא בר זבדא, עד כי בצאת השבוע היתה הסוגיא שגורה על פינו בעל פּה"…

4. למוד המקרא

משעה שנכנסו התלמידים לתלמוד, אף אם קטנים ורכים היו בשנים, – ירד למוד המקרא. בדרך כלל עמד למוד המקרא בשפל המדרגה, וכבר צוחו על זה קדמונים, בייחוד המהר"ל מפראג. תלמוד, תלמוד, תלמוד - הוא היה ראש המאוויים, אחרית חכמה. מנדלי מוכר ספרים אומר בספר זכרונותיו “בימים ההם”:

“כלום היה באותו זמן מי שלמד את בניו תנ”ך מלבד הפרשה הראשונה מסדר השבוע? האבות מנעו בניהם לא מן ההגיון בלבד, אלא גם מן המקרא וחששו ללימודיו משום מינות. בדבור תמוה מאד, ובק“ן טעמים האמורים בו אין אף אחד מספיק ליישבו כהוגן לזכותם של ישראל, ורבים אפשר שלא יאמינו בו כלל, אבל כך היה המעשה וכך הוא בעוונותינו אצל הרבה יהודים בימינו. לשעבר לא היו הרבנים בקיאים במקרא, וגם עכשיו אין יודעים רבנן מקרא שכתוב” (פּרק רביעי). דבר זה מתאשר על ידי כל בעלי הזכרונות כמעט. כשדאי מוסר מזכרונותיו:

“לפי שיטת הלמודים ששררה בימים ההם במקומותינו (באוקראינה) ספו לנער כתורא הוויות דאביי ורבא, ומנעו אותו מן ההגיון, כלומר: מידיעת פסוק בתנ”ך כצורתו. וזכורני: למדן אחד, בקי במהרש“א ובמהר”ם שיף, נתקל מתוך סוגיא של ש“ס בפסוק “כתר לי זעיר ואחוך”, ולא ידע לקרוא את המלים המשונות האלה, שאין להן נקוד בגמרא, ומכל שכן שלא ידע את פירושן, ולעיין בתנ”ך חשש, פן ירננו אחריו, שהוא תוקע את עצמו לדבר מקרא. אמנם ילדים בני שמונה-תשע למדו את פּרשת השבוע, אבל רק ביום הששי עד הצהרים, או לכל היותר, גם בלילה שלפני יום הששי, משום “המתקת הדינים”: בלילה, שהוא בבחינת “חסד”, הותר לעיין במקרא, שהוא בבחינת “דין”. אלא שגם בשעות המועטות האלה עסקו בלמוד המקרא “על רגל אחת”, ולא למקרא עצמו התכוונו המלמדים, כי אם לפירושיו “אור החיים” ו“מאור שמש” שהרביים. האוקראיניים וחסידיהם ראו בהם וברמזיהם על דרך הקבלה “עיקרי תורה”. וחוץ מזה היו גם כמה פרשיות בתורה שפסחו עליהן ולא למדו אותן כלל, ביחוד הפרשיות שחלו בימי החופשה של בין הזמנים, כגון שמיני, תזריע מצורע, ואחרי מות בימי החופשה של לפני הפסח ואחריו, וילך, האזינו, וזאת הברכה. בראשית בימי החופשה של ימים נוראים וסוכות ואחריהם. ואם פּרשיות התורה, שסוף סוף כל אדם מישראל חייב לעבור עליהן “שנים מקרא ואחד תרגום” כך, יתר כתבי הקדש לא כל שכן שמנעו את הבנים מהם, כדי שתהיה שעתם פנויה כולה ל“גופי תורה” – להוויות דאביי ורבא" (קטעי זכרונות, רשומות ד', (219–220).

ור' יעקב שלמה אלשוואנג מפּדוליה יספּר:

“ספו לי כתורא, תלמוד, פּוסקים, שאלות ותשובות.. וטרם הגעתי לבר מצוה ידעתי סך דפים גמרא… ותנ”ך? הס, כי לא להזכיר פּן תזרק בי מינות, רחמנא ליצלן, וחובת המשנה “בן חמש למקרא” יצאו רבותי בזה – שלמדו אותי את פרשת השבוע בכל יום חמישי בשבת, כשאני עומד על רגל אחת – בין מנחה למעריב, וכן התמו" (ספר זכרון, מערכת “האסיף”, וורשה, תרמ"ט).

“זקני – מספר א. א. פרידמן – לא נתן לי ללמוד תנ”ך ודקדוק. כשאמרתי לו פעם: ‘הלא צריך אני לדעת שפת עבר’ – השיב לי בלשון זו ממש: אתה תהיה רב בישראל, ורב גדול אינו זקוק לדעת שפת עבר" (105).

מנהג זה – שלא ללמד מקרא כלל או לא במדה מספּקת, היה לא רק חטא לאומי, אלא גם פּגם חנוכי גדול. חיי הילד בגיטו, – לא חיי תענוגות היו. הבית – זבול דאגות, וההורים – קשי יום, והחדר מקום ענוי – בתנאים אלו היה למוד המקרא יכול לשמש שעשועים לילדים, מזון לדמיונם. בכל דברי הזכרונות מוצאים אנו כמה גדול היה רשמם של ספורי המקרא ומשא נביאינו. כל תאור של חיי הקדמונים וכל ספור מעשה היה כגץ הנוגע בדמיון והילד דואה מיד על כנפי חזיונו ורואה מראות פּלאים. שמריה לוין הרחיב דבורו על הרושם העז שעשו עליו ספורי בראשית, איך הרעיפו עליו טללי תחיה (86). שמעון דובנוב יזכור בגעגועים את קסמי היצירה, התמונות הנפלאות שנוצרו בלבו של אדם וחוה בגן עדן, איך תעה בחזונו בארם, כנען, מצרים ובמדבר סיני, וכשהתחיל ללמוד גמרא היה כמה לקטעי האגדה ולמקרא. “אחרי יום שלם של למוד התלמוד מצאתי מרגוע לפני בשעות הערב, שהיו מוקדשות ללמוד התנ”ך, נביאים ראשונים" (35). מנדלי מו“ס תאר בצבעים נהדרים איך התלהב שלמה’לי בלמדו את ציורו של ישעיה הנביא “ואראה את ה' יושב על כסא רם ונשא, ושוליו מלאים את “ההיכל” והמראות הנפלאים שהעירו דברים אלו בלבו הער. ביאליק ספר ב”ספיח” כיצד ליווה את ארחות הישמעאלים במדבר, ש“י איש הורוויץ הקדיש כמה עמודים מ”ספר חייו" לרשמיהם הכבירים של ספּורי המקרא עליו. “לא הוקרתי את למוד התלמוד – יודה חיים וייצמאן – אבל הערצתי את למוד הנביאים, שלמדתי בחדר אחר המיוחד לכך. שם היה המלמד חובב בני אדם וטוב-מזג ונלהב למקצוע למודו. את התלהבותו זו העביר לתלמידיו, אף על פי שגם אצלו היו הדירה והסביבה מדכאים מאד. למלמד זה, שנשאר ידיד חיי, עלי להודות בייחוד על ידיעתי בתנ”ך ועל מסירותי לספרות העברית, שהתחילה עם אביב חיי. רבי מת בפולין ועד יום מותו הייתי מחליף מכתבים עמו". (5) אין כמעט אף בעל זכרונות אחד שלא יעלה את תענוגות עלילות התורה והנביאים ודברי השירה של הנביאים לשיא ששונו בימי ילדותו ונעוריו. והעונג הנפלא הזה, עונג החלום העדין וההשתתפות במעשי פלאים וגבורה וספוק רוח הנדודים במרחקים, נשלל מילדי ישראל המסכנים, על שום מה?

הלל בבלי מוסר לנו מתוך ה“דמויות מנוף מולדתי” דמות מורהו שהיה בעל תנ“ך, מליץ ומדקדק, דרך למודו בתנ”ך:

כְּשַׂר וְכִמְנַצֵּחַ כֵּן עָלֵינוּ,

תַּנַ"ךְ עִם "בֵּאוּר לְפָנָיו, חֻטְרָה בַּיָּד,

וּלְהוּט שְׂפָתַיִם שָׁר פָּסוּק אַחַר פָּסוּק.

מַה נִשְּׂגְּבוּ דִבְרֵי הַנְּבִיאִים בְּפִיו!

דּוֹמֶה: אֵשׁ מִתְלַּקְחָה סְבִיבוֹ וּבְתוֹכוֹ,

כֻּלּוֹ אוֹר חַג וְרִנְנַת־שְׁכִינָה

וְהוּא מַתִּיז גִּצֵּי־קְדֻשָּׁה אֵלֵינוּ, הַנְּעָרִים,

וְיֵש אֲשֶׁר דָּבַק בָּנוּ רוּחוֹ לוֹהֵט

וּמְצֻמָּדִים וּמִשְׁתָּאִים יָשַׁבְנוּ כְּצוֹפִים

בְּמַחֲזֶה־הַהוֹד נָגֹל לְפָנֵינוּ..

כְּשֶׁהִגַּעְנוּ לְפִרְקֵי הַנֶּחָמָה

שֶׁל הַנְּבִיאִים חִמֵּם לִבֵּנוּ בְּאַהֲבָתוֹ,

פְּנִי־הַשֵּׂיבָה הַמְקֻמָּטִים כְּמוֹ הִתְעַדְּנוּ.

קוֹלוֹ רֻכּךְ וּנְעִימַת־חֶסֶד בּוֹ הִצְטַלְצֵּלָה.

“קוּמִי אוֹרִי כִּי בָא אוֹרֵךְ”, שוֹרֵר בְּרֶגֶשׁ,

אוֹ “עוֹד אֶבְנֵךְ וְנִבְנֵית, בְּתוּלַת יִשְׂרָאֵל”,

וְנָשָׂא עֵין תְּחִנָּה אַלֵינוּ, תַּלְמִידָיו..

נִתְלַחְלְחוּ עֵינַיִם וְנִתְפָּעֲמוּ לִבּוֹת

וּבְרֶטֶט כַּוָּנָה קָרָאנוּ יַחַד בַּחֲבוּרָה

אָת הַפְּסוּקִים הַמַּרְהִיבִים הַמִּשְׁתַּפְּכִים

בְּעֶרְגַת פַּלְגֵי אָבִיב.. ⁶⁶

ולא דין אמת נדין אם נטיל את האשמה כולה על המלמדים העלובים. לא הם יצרו את התנאים האלה, כי אם הסביבה. השקפת-עם היתה, שולטת בתקף דעת הקהל, והמלמד היה, אך בא כחו של הקהל, וכן יספּר נפתלי משכיל לאיתן:

“בן שבע הייתי בהחלי למוד הגמרא, ממקראי קדש לא למדתי בכל החדרים כלום, כי אם תורה לבד, אבל למוד נביאים וכתובים מנעו ממני, כי כן צוה מר אבינו ז”ל למלמדינו, לבלי הלאות אותנו בלמוד נביאים וכתובים, מוטב שננוח וננפש בעת אשר יתר התלמידים יהגו בספרי העשרים וארבעה, והיה שגור על לשונו לאמר: ‘מבשרי אחזה, גם אני לא למדתי בחדרי בלתי אם חומש לבד, ובכל זאת בקי ומבין אני בכל כתבי הקדש וידעתי לבאר את הכתובים ככל אלה אשר בלו בלמוד זה ימים ושנים’, ובטוח הוא בבניו כי גם הם כאשר יגדלו יבינו בכתבי הקדש מעצמם".

ואחרי זה תבוא ההערה החשובה הזאת:

“לא ידעתי אם יהיה לקוראים מושג מהיסורים אשר סבלתי, יסורים אשר יסודתם ברוח. כי מתכונתי בהיותי כבן עשר הייתי מתעורר ומתרגש למאד בעת שמעי למודי הנביאים והכתובים מפי חברי, וביותר בהגותי במקומות השיר והחזיון לא ידעתי בנפשי מה דרך הרוח ומה ההתעוררות העזה אשר תתקפני, אבל מבלי מצוא מעשה וחשבון עוניתי בענויי נפש אשר לא ידעום אחרים זולתי, רק המבין יבינם, גם אני אכיר עתה את האותיות לאחור”. (ספר הזכרון).

5. על דקדוק וגיאוגרפיה של ארץ ישראל – שלא למדו

קורא שידע את החדרים ואת המלמדים מקרוב – ודאי יגחך למקרא השם “על דקדוק וגיאוגראפיה”. המלמד השכיח, אף אם שחה בים התלמוד, רחוק היה מלמודי הגיון וידיעות העולם כרחוק מזרח ממערב. מונחי הדקדוק וכלליו זרים היו לו כחכמה יונית, ואלו היה מישהו תוקע לתוך אזנו את המלה “גיאוגראפיה” לא היה מבין פרושה.

כך. ב“חדר” לא היה זכר ללמוד הדקדוק. ואם ישאל השואל: ומה עשה המלמד כשהגיע לדקדוק בפירוש רש"י לתורה? – מי שנתן לשכוי בינה, נתן חכמה גם בלב המלמד. יש שהיה יוצא ידי חובתו בגמגום, והתלמיד רואה בחוש שזהו כבשונה של תורה, ויש שדלג על מקומות אלה, וראה את הדקדוק כאלו אינו. ואם נמצא מלמד שהבין והסביר את כללי הלשון – ראו בו החסידים מין, החשוד על עבירות, ויהודי נאמן לא ימסור בנו למלמד כופר.

ואביא בזה מדברי “איש נעמי” על השכלת המלמדים בכלל, ודקדוק לשוננו בפרט:

“בשנת תרי”ח או תרי"ט באה מבוכת המלמד (ברוסיה), כי יצאה הפּקודה מטעם הממשלה אשר ילמדו לשונם לקרוא לשון וספר רוסי וגם נטל עליהם לדעת לשוננו העבריה, אז עצרת מלמדים אחדים התאספו יחד אל בית דודי המלמד וישימו להם מורה להורותם דעת אשר לא שערוה אבותיהם. אז עיני ראו את ענות המורה, אשר התענה תחת ידי התלמידים החכמים. המורה הואיל באר למלמדים כי בשפת רוסיה יש “אלף בית” שנים, אחד נקרא גדול ואחד נקרא קטן. ויתנו עליו המלמדים בקולם בלשון הגמרא: “תרתי למה לי?… (למה לי שנים?). ממחרת ביום השני הגיד המורה חוקי השפה העבריה למלמדי ישראל, אשר בל ידעום מתמול שלשום. הוא החל להורותם כי מוצאי האותיות המה חמשה במספר, הגרון, החיך, הלשון, השפתיים והשנים, ככתוב בספרי הדקדוק, ושם בתוך המלמדים איש חרום האף, וישא קולו ויאמר: כל מדקדק כוזב! אנכי אראה לעין השמש כי האותיות כולן מהאף יצאו”… (144).

מובן מאליו כי זעיר שם זעיר שם. נמצאו מלמדים משכילים אשר ידעו את הדקדוק, אם מעט ואם הרבה, ולמדום לתלמידיהם, כמורו של יל"ג, אבל בטלים היו ברוב ומליטה באו.

ואשר לגיאוגראפיה של ארץ ישראל נשמע מה מזכרונותיו של מיכה יוסף ברדיטשבסקי:

“הגעתי לשנת השתים עשרה… לאט לאט החילותי להבדיל את המאורעות והמעשים, ואלמד להבין כי כל אלה הדברים הכתובים בפרשת השבוע ובנביאים קרו בארץ ישראל בימים קדומים… ומקוים אנו ליום המשיח, שבו יוליך אותנו ה' קוממיות לארצנו ויחדש שם את כבודנו כבימי עולם… ואשאל מרבי פעם, כי ילמדני דעת גבולות הארץ, שיתוה לי עלי גליון איה שומרון ויהודה, איה בית אל וירושלים, מצפּה וגלגל. ויבט בי בעיניים זרות ויענני: מאי שייך? מצפה היתה במצפה וגלגל בגלגל” (הבריחה).

מכל דברי הזכרונות שעיינתי בהם מצאתי אך אדם אחד המזכיר מלמד שהשתמש באמצעי הסברה מוחשים להבהרת הגיאוגראפיה של החומש והריאליה שלו.

"כשלימד ר' פסח המלמד את תלמידיו את מסעות ישראל במדבר – יספר יחיאל שטרן מפולין – היה לו גליון נייר, שעליו נרשמו המקומות בהם עברו בני ישראל, כמו כן מסעותיהם וסדר חנייתם, איש על דגלו. רשימה זו נקראה בשם מסעות. כשלמדו את מסעות בני ישראל במדבר היה פסח המלמד מראה לתלמידיו את הגבולין על הגליון, כלומר: הערים הגובלות עם ארץ כנען. הים הגדול שממערב לארץ ישראל נרשם בצבע כחול. זו היתה מפה ועל התלמידים היה להעתיק את התרשים ואת הצבעים.

כמו כן עשה פסח המלמד דוגמת בגדי הכהן הגדול עשויה מנייר, החושן והאפוד, ושמות שנים עשר השבטים, שם שם במשבצתו, ובכל משבצת צייר את סמל השבט בצבע מיוחד, במשבצת יהודה – גור אריה, במשבצת דן – נחש וכו'. גם מצנפת וציץ נייר עשה פסח המלמד, להראות לתלמידיו, והם היו מחקים ועושים את הבגדים ולובשים אותם.⁶⁷

6. למוד הכתיבה

למוד הכתיבה לא היה נהוג ברוב החדרים. לשם זה היו בכל עיר ועיירה סוג מיוחד של לבלרים, “שרייבערס” באידיש, שהיו חוזרים על הבתים ומלמדים את הנערות לכתוב אידיש ורוסית, ואגב היו מלמדים גם את הנערים. שעות הלמוד הזה היה על הרוב בערב, עת נשתחררו הנערים מן הלמודים. לפעמים היו לבלרים אלה מיסדים בבתיהם כתות קטנות של נערות ונערים ללמדם כתוב. ראשית הלמוד היתה כתיבת האלף בית, ואחר כך “שורה גרוס”, כלומר: שורה של דרישת שלום. הלבלר היה נוטל גליון נייר, משרטטו, כותב שורה אחת בראש הגליון, ותכנה דברי ברכה ודרישת שלום או ראשית מכתב, כגון: שלום לאהובי דודי היקר ר' אברהם לייב נרו יאיר, או, לכבוד הגביר המפורסם מוה“ר… והמתלמד חוזר וכותב דברים אלה על שאר השורות וממלא את הגליון. כשהגיע התלמיד לכלל כתיבת אותיות נאות היה הלבלר מקריא אגרות משפחה ומסחר והתלמיד כותב מפיו, או שהיה הלבלר נותן לו לתלמיד אגרוף באידיש או בעברית (הנערות באידיש והנערים בעברית) והתלמיד מעתיק את המליצות ומתרגל לכתוב מכתבים. אולם היה היו מלמדים שהם עצמם למדו את תלמידיהם לכתוב, וביניהם אמני כתיבה שהיו מקפידים על יפי האותיות ועל סלסולי מלות ההתחלה באגרות, כגון “בעזרת השי”ת” או “ב”ה" (ברוך השם). מלמדים קפדני-יופי אלו, שהשתדלו על פי הרוב לכתוב אותיות זעירות מאד, לא ידעו כמה קשה לתינוקות לחקותם, ולמודם עלה ביסורים. מ. א. גינזבורג אומר: “כבדה ידו (יד המורה) עלי במעשה הכתב, כאשר חסרה נפשי הכשרון לאמן אצבעותי למשוך בשבט סופר אותיות יפות” (18). ושלום עליכם מזכיר בהכרת תודה את רבו רב זרח’ל שהעמיד בשעתו תלמידים הרבה בעיירתנו הקטנה. כמעט דור שלם של אמני הכתיבה, שכולם נפוצו לכל ארבע רוחות העולם וכולם מראים נפלאות בכתב-ידם המצוין עד היום הזה" (169).

יחיאל שטרן מוסר את דרך למוד הכתיבה לכל פרטיו:

“תחלה היו מלמדים לכתוב בעפרון בתוך מחברת משורטטת שורות רחבות את האותיות ס-ו, והיו קוראים לזה “כתיבת עגולים וקוים”. אחר כך היו עוברים ל”חריתה", ביידיש “קריץ”, כלומר: הכותב, הרב או הרבנית, היו כותבים בעפרון לתוך מחברת הילד בשורות הרחבות את האלף בית, והתלמיד היה מעביר בדיו נוצתו על גבי האותיות.

“מדרגה שניה היתה כתיבת תשר”ק. כלומר: להעביר בדיו על האלף בית בסדר הפוך, תחילתו ת וסופו א. מדרגה שלישית של “חריתה” היתה ההתאמנות בכתיבת האותיות הסופיות מנצפ“ך, שהרבי היה מסביר: מנצפ”ך צופים אמרו – הנביאים הוסיפו ברוח קדשם אותיות אלו לאלף בית.

"העט שבה היו הילדים כותבים היתה נוצת אווז, שעשו להם הילדים במרטם נוצה מכנף אווז, מחדדים אותה וסודקים את קצה. יש שהיו כותבים בעט פלדה תקועה בתוך יד של עץ או של עצם. בני עשירים היו מביאים יד של עצם שבקצה השני היתה משובצת זכוכית וכשהביטו בה בעין פתוחה אחת – והשניה עצומה – היו רואים את מערת המכפּלה או את קבר רחל.

"הרב היה מבאר שמן הראוי לכתוב בנוצת אווז, משום שהאותיות קדושות הן כקדושת המזבח, ועל אבני המזבח נאמר: “לא תניף עליהם ברזל”. על כן יכתבו ספרי תורה, תפילין ומזוזות בנוצת אווז, ולצרכים אחרים מותר לכתוב בעט ברזל. ואף על פי כן מוטב לכתוב בנוצת אווז.

“תלמיד שלמד להעביר בדיו קולמוסו על האותיות, מבלי להרבות בכתמים, החל ללמוד לכתוב “שורה של דרישת שלום” (שורה גריזל). הכותב, הרב או הרבנית, היה רושם בדיו בתוך מחברת משורטטת שורות קצרות משפט בשורה הראשונה, והתלמיד היה חוזר וכותב משפט זה בכל שורות העמוד. המאמרים היו על פּי הרוב פּתגמי עם ביידיש או בעברית, פּסוקים מן התנ”ך ומאמרי חז“ל שיש בהם מוסר השכל, למשל: ואהבת לרעך כמוך, בן כסיל תוגת אמו, אמת מארץ תצמח, געברויטענע טויבן פליען נישט אין מויל אריין (אין יונים צלויות עפות לתוך הפּה), החכם עיניו בראשו. מאמרים אלו היו מן המפורסמים ביותר. היו “שורות” שהיו נוגעות בעסקי ההורים, כגון „דער טאטע אין געפאהרען קיין לובלין צו קויפען סחורה” (אבא נסע לובלינה לקנות סחורה") “דער טאטע איז געגאנגען אויף דעם דארף!” (אבא הלך הכפרה), או „אַ שוסטער מאכט, שיך" (הסנדלר תופר נעלים").

אחר כך היו עוברים לכתוב מכתבים בעסקי מסחר או משפחה. הכותב מסר את הנוסח לתלמיד והלה היה מחקהו לתוך מחברת משורטטת שורות יחידות. המכתב היה מתחיל בכותרת עברית לכבוד אבי היקר התורני המופלג כקש“ת (כבוד קדוש שם תפארתו)… נ”י (נרו יאיר) או “לכבוד אמי היקרה המפורסמת הצנועה תי'. המלה לכבוד היתה מסולסלת ואותיותיה משולבות. אחר כך היה הנוסח: ראשית באתי להודיעכם אחדש”ה (אחר דרישת שלומן הטוב) שהנני בעזרת הש"י (השם יתברך) בקו החיים והבריאות •)⁶⁸ כזאת לשמוע מכם בשורות טובות, ישועות ונחמות עד עולם אמן ואמן, סלה ועד.

והשנית קום איך דיר שרייבען… (בא אני לכתוב אליך). ומכאן ואילך הדברים כתובים ביידיש. והחתימה היתה: ממני בנך אוהבך… מוקירך… תלמידך להועיל…..

לנערות היה כל הנוסח כולו ביידיש.

נער שכתב ידו יפה נקרא “כתבא רבא”. הילדים היו לומדים לכתוב גם באותיות של דפוס… היו נוסחאות מיוחדים לחגים ולמועדים, שהיו מספרים מענין החג… מעניין ביחוד היה מכתב הפּורים (פורים גריזל) שנכתב בחרוזים ובדיו אדומה. מכתב כזה היו חותמים בשיר עממי, כגון:

אין המן הרשע’ס צייטן,

זיינען די זיידעס געקומען צו רייטן

אויף די ווייסע פערד

מיט די גרוע בערד…

(בימיו של המן הרשע,

באו הזקֵנים שבי-הזקָנים

כשהם רוכבים

על סוסים לבנים…)

יש שהיו חותמים בשיר “שושנת יעקב”. יש שהיו מעטרים את מכתבי הפורים בשוליהם בציורים.

"אחר כתיבה זו באה הכתבה. הרב (או המורה) היה מכתיב את התלמידים, ועליהם היה לרשום את המלים לתוך מחברותיהם. את השגיאות היו מתקנים בעפרון אדום, ומתחת למלה המוגה היו מותחים קו משולשל. את הכתוב היו מציינים בציונים מיוחדים. מאחד עד חמשה, חמשה היה המספּר הגבוה ביותר.

“אחר כך היו מטילים על התלמידים לכתוב מכתב מ”ראשם" (מעצמם). תלמידים גדולים מחדר הגמרא היו כותבים בעברית נמלצת. כתיבת מכתב כזה היתה נקראת “במחשבה וכותב”. לבסוף היו מלמדים כל תלמיד ותלמידה לכתוב כתובת ברוסית. נערים גדולים מתלמידי החדר היו לומדים רוסית ופולנית על פי דרישת ההורים."

הסופר י. י. זינגר מתאר בזכרונותיו את מורהו המיוחד ללמוד הכתיבה:

"חוץ מלמודי בחדר… למדתי לכתוב "שורה של דרישת שלום (שורה גריזעל) אצל מורה הנשים בעיר, ר' יחיאל. עד כמה הגיעה ידיעתו של ר' יחיאל זה לא אוכל לדעת. אבל בביתו למדו לכתוב כל בני העיר ובנותיה. יחד עם הילדים היו יושבות אל השלחן כמה בתולות בוגרות, אם תופרות ואם משרתות, שהתכוננו לימי ארושיהן ובאו ללמוד לחתום שמן על התנאים. יחיאל המורה היה מתקין בעצמו מחברות לתלמידיו ולתלמידותיו. הוא היה מחבר גליונות נייר ארוכים במחט ובחוט, משרטטס בסרגל ובעפּרון בשרטוטים ישרים, רושם בעפּרון אותיות בשורות ופוקד להעביר עליהן קולמוס, תלמידים שידעו כתיבה וכתיב – היה מכתיבם מתוך ספר אגרות.

– " העיקר הוא כתב היד, ילדים – היה אומר, כשהתהלך בביתו המלא בנות, ואחת מהן חרשה ואלמת, ודווקא שמחה מאד ומרבה שאון. שאון הבית לא הפריע את ר' יחיאל. הוא היה פוסע בביתו הנה והנה, כשהוא לבוש גלימה של צמר גפן, שולי בגדו מתבדרים וידיו לאחוריו, והיה מכתיב את מכתביו בלשון גרמנית-יהודית, או שהיה טורח עם הבתולות שהגיעו לפרקן לחתום את שמן… נהניתי מאד משעורי ר' יחיאל המורה. אוהב הייתי להתבונן בבתולות הגדולות, כשלא יכלו להחזיק את הקולמוס בידיהן העמלות ונשבר, או נשפכה הדיו על פני הגליון" (פארווערסט, ניו-יורק, 10 ביוני 1944)

מ.י. פרייך מוסר לנו את דרך למוד הכתיבה של רבן:

“הרבי מתברך בכתב יד ברור, אותיות פּנינים מאירות עינים שהוא מייחס לזה חשיבות רבה וכן גם אותנו, את תלמידיו, מלמד הוא כתיבה תמה באידית… מצווה הוא אותנו להביא מחברות משורטטות בקוים יחידים, הוא מכתיב לנו שורה אחת משלו, ואנחנו חייבים לעשות כמתכונתו, לחזור ולכתוב את הדף השלם בנוסח אותה שורה עליונה הכתובה על ידי המלמד דנן” (80). ואף הוא משבח את מלמדו להועיל, שעל ידי כתב ידו היפה שרכש לו עלתה בידו למצוא לו בגדלו משרה הגונה כלבלר ומנהל פּנקסים.

חסל סדר הלמודים ב“חדר”. זוהי כל התכנית כולה. יוצאים מן הכלל הין המלמדים המשכילים שמספרם היה קטן. אלה – דרך למודם היה מושכל. הם הרבו בלמוד המקרא, דרשו מתלמידיהם בקיאות בו, ולא פעם הטילו עליהם ללמוד פרקי ישעיה וירמיה בעל פה, למדו דקדוק על פּי ספריהם של חיים צין לרנר ויהושע שטיינברג, היו קוראים עם תלמידיהם את “הכוזרי; את “מורה הנבוכים” ושבעה הפרקים להרמב”ם. יש אשר הוסיפו על הלמודים האלה את הספרות העברית החדשה, משירי התפארת של ווייזל ומספרי שולמן ומאפּו. התלמידים כתבו גם חבורים והעתיקו מאידיש לעברית. חלק הגון מתלמידי החדרים הטובים האלה היו ל“משכילים” ולחובבי-ציון. אכן המורים המשכילים האלה לא יחשבו על המלמדים ו“חדריהם” לא ימנו על המוסד המסורתי.

פרק עשירי: הבחינה    🔗

הבחינות שב“חדר” – סדורן וקביעותן טובים היו מן הבחינות בבתי הספר המודרניים, שצערן מרובה ותועלתן מועטת. הבחינות בחדר היו תכופות. – פעם בשבוע לפני המלמד, ופעם לפני האב או אחד מלמדני העיר, ובבחינות אלו פעל הלחץ המשפחתי או הצבורי. בערותו או ידיעתו של התלמיד עתידות היו להתגלות ברבים, ואב שהקפיד על הבחינה, היה גורם גדול בהגברת שקידת בנו.

ביום הראשון בשבת החל השעור, אם בחומש ואם בגמרא, ובשאר ימות השבוע שננוהו. ביום הששי נבחן התלמיד בחינה אחרונה לפני רבו, וביום השבת, – לפני אביו או מלמדו. המלמדים עשו את בחינותיהם קבע.

"יום הששי, מספּר ש. בן-ציון - יום המסה הוא בחדר, עמד בנסיון וזכה.

– שכרו בצדו: תלמיד זה פּטור מלישב עוד ולהקשיב בשנון חברו, הרשות בידו להתהלך גם מחוץ לחדר, חפשי הוא לנפשו ויכול הוא לזכות ולהמציא עזר לבעלת הבית. לא זכה' – הרי הוא יושב ושומע בשינונו של כל חבר וחבר ונשאל בכל פעם מאת הרב, או גם שונה ומשלש לפניו את השעור" (נפש רצוצה, 5).

ביום השבת היה האב בוחן את הילד, לא היה האב תלמיד חכם, או רצה להראות לילד חשיבות הידיעה – היה שולחו אל למדן מפורסם בעיר או גם אל הרב. בערך פעם בחדש היה המלמד בא ביום השבת אחר שנת הצהרים לבית ההורים לבחון את הנער. האב והרב יושבים ושואלים, האם והאחים והאחיות עומדים מנגד ומקשיבים, וכשנגמרה הבחינה בטוב היו מגישים אל השלחן מיני תרגימה וכוסות תה, והאב והמלמד יושבים ומשוחחים בהויות העולם. הנער היה מקבל פירות של שבת.

הבחינות הללו לא היו גורמות כמובן תענוג לתלמיד, אלא אם כן ידע שעורו באפן נעלה, – ולפעמים גם זה לא הועיל, ש. בן ציון מתאר את בחינתו:

"בעוד שאבא מנגב את ידיו (לאחר שנת הצהרים) הוא מראה לי על הגמרא. הוא לובש את החאלאט ואני לוקח את הגמרא הסלאוויטאית העבה ושנינו יושבים אל השלחן. הגמרא נפתחת:

– מה למדת? אמור…

אני אומר, אבא מותיב ואני מפרק. על כל תרוץ הוא עונה רק נו ארוך שאיני יודע פּירושו… אך הסוף מוכיח: אם נתן יתן לי אבא מכות לחי שתים במספּר, והשליכני מעל השלחן – מופת חותך הוא שבשבוע הבא ילחצני (הרבי) עוד יותר מן הרגיל. ואם אמר יאמר אבא: חוה, הבי לנו (פּירות) ונברך, אות הוא לי שלא מצא בי שום פּגימה ונימה". (נפש רצוצה, ז).

ואחד העם יספּר ממנהג אביו:

מנהגו של אבי היה לבחון אותי בכל שבת, אחר שקם משנתו בצהרים, ובהתאם לשיטת החנוך שלו היה דרכו לגמור את הבחינות תמיד במכת לחי, בין שהייתי ראוי לכך, ובין לא". (פּרקי זכרונות, רשומות ה', 127).

פרק אחד עשר: “חדרים” לילדות    🔗

חנוכה של הבת העבריה – אם נמוד חנוך במדת ידיעת תורה וספר, – ירוד היה אצלנו, ירוד עד כדי כלימת עם. היסטוריונים וסופרים כתבו מסות וחברו ספרים על נשי מדות בישראל, נשים רבות דעה, גדולות מעש, יקרות נפש ובעלות השפעה, ושרו להן שירי תשבחות, – ברם אין בכח הדיוקנאות הנדירים הללו בתולדות ישראל לגול מעלינו את חרפת ההשקפה הקדומה והמשפּילה על האשה, שהיתה שוררת אצלנו עד דורנו זה ומוסיפה לפעול בקרבנו במדת מה גם בימינו. ברוריה, אשת ר' מאיר, ובנותיו של רש"י, ועוד נשים בודדות המפורסמות לשבח – שעור חכמתן בתורה נעלם מאתנו, ורק הוד אגדת העבר מרחף עליהן. על כל פנים אין יחידות-סגולה המפוזרות בסדר הדורות ושאינן מצטרפות למנין – עלולות לסמא את עינינו. גחליליות אחדות המופיעות ונעלמות לא תברחנה את החושך. העברים החזיקו בדעה שאין אשה אלא לבנים ולקדירה, וכל המלמד את בתו תורה כאלו מלמדה תפלות. רק התחיה הלאומית גאלה את הבת העבריה מחרפּת בערותה, – הבערות מבחינת היהדות, ולמותר להעיר כאן שאין דבר זה סותר את העובדה ההיסטורית שלמרות העדר ידיעת הספר הצטיינה האשה העבריה בסגולות אנושיות שאין להן ערוך, כיראת שמים והוקרת התורה, סגולות שקנו להן מן הסביבה.

תורה, – תפלות היתה לבת ישראל, אבל ידיעת הקריאה בסדור ובקיאות בברכות וקצת כתיבה באידיש חובה היו גם לילדה. על כן מעטות היו הנשים בישראל שלא ניתנה להן ראשית ידיעה בקריאה מיכאנית ורובן למדו לכתוב. בכל ישובי ישראל היו נשים “מלומדות” שנקראו בשם “רעביצין” (לשון נקבה מ“רבי”) שהיו באות אל הבתים ומלמדות את הילדות כשעה ליום קריאה בסדור ובספרי נשים, כגון “צאינה וראינה” וכיוצא בו, וכתיבת מכתבים באידיש. ויש שה“רבצין” היתה מלמדת אך קריאה ולשם כתיבה היה בא “לבלר” (שרייבער) או “לבלרית” (שרייבערקע), מומחה לכך. ה“לבלר” היה משרטט שרטוטים על גבי גליונות נייר, כותב בראש העמוד “שורה גרוס” באידיש, כגון “צו מיין טהייערע טאַנטע שרה חיה שתחי'” וכדומה, והתלמידה מעתיקה את הדברים הרבה פּעמים, עד תום המקום בעמוד. ומדרגה גבוהה מזו: הלבלר מקריא לה אגרת שלומים באידיש והתלמידה כותבת מפיו, ואחר כך הוא מתקן את שבושיה; כשהתלמידה יודעת לכתב אגרת בעצמה הרי זה פסגת הידיעה. ומכיון שהגיעה הנערה לידי קריאה רהוטה בתפלות וספרי ערבי טייטש ובכתיבת מכתב בעניני משפחה ואגרת אהבה לחתן – נסתיים חנוכה. פּעמים היו הלבלרים מלמדים את הנערות כתות כתות בביתם.

יחיאל שטרן מספּר בפרוטרוט על “חדר לילדות” בעיירתו (טישביץ, פּולין);

"חדר הילדות נמצא בדירת רבי. שני חדרים היו בה. האחד חדר לילדים והשני חדר לילדות. שני החדרים הצטיינו בנקיונם. בחצי השני של המטבח היתה בינה’לה הרבנית, אשה אלמנה המתקרבת לשנות הזקנה, מנהלת חדר לילדות. בעיירה כנוה בשם בינה’לע הצדקת. בכל יום ששי היתה חוזרת על פתחי העיירה לקבץ חלה ודגים לעניים ליום השבת. לחולים עניים היתה מבשלת מרק, נמוכת קומה היתה, יושבת בראש על כורסה רכה, על ראשה שביס צחור, על חטמה משקפים במסגרת נחושת והיא מנגנת לפני תלמידותיה מתוך הספר “צאינה וראינה” – “רבנו בחיי כותב”… ילדות מתחילות היתה מלמדת כל אחת לבד, אבל אלו שידעו לקרוא נצטרפו לכיתות של שתים־שלש בכיתה. הילדות היו מחכות לתורן. בשעות חכויין היו כותבות או תופרות ורוקמות… בימות החמה היו הילדות משחקות על פּי הרוב בחוץ עד הגיע שעת למודן. כל ילדה היתה לומדת פרק מסוים מתוך הספרים הנזכרים לעיל (צאינה וראינה, נחלת צבי ותחינות) וגם לכתוב ולגמור מלאכת ידה, וחוזרת לביתה…

לא היו שנות למוד קבועות. כל ילדה למדה עד שגמרה חוקה, היו נערות שלמדו עד יום ארושיהן. גילן הממוצע היה משבע עד שלש עשרה. המורה היתה מספרת מעת לעת מעשיות לילדות. לכולן בבת אחת. מוסר השכל של כל מעשיותיה היה לחיות באמונה… בינה’לע היתה מחיה נפש העניים בצדקתה ומשיבה נפש הילדות בספּוריה" 10)⁶⁹

אכן הרבה נערות היו לומדות ב“חדרים”, חדרי הדרדקי יחד עם הילדים. כמעט שלא נמצא חדר דרדקי שלא נמצאו בו ילדות, אם מעט ואם הרבה, אבל תמיד היה מספרן פחות ממספר הילדים. רוב הנערות בלו בחדר הדרדקי כשנתים, ויצאו. קצתן, שהיו להוטות אחר למוד או שהיו חביבות ביותר על הוריהן ורצו להשתבח בהן, נשארו ללמוד גם חומש, גם נביאים ראשונים. כל אלה היו יוצאות מן הכלל ויוצאות דופן. נערה יחידה בכתת נערים – מעמדה לא היה נעים ביותר, אלא אם כן נמצאה לה חברה.

בהרבה ערים היו חדרים מיוחדים לילדות. שליחה של חברת “מרבי השכלה בישראל ברוסיה” מספּר על בקורו בעיירה מגלין, פּלך טשרניגוב, שהיו בה ששה עשר חדרים לילדים וכנגדם ארבעה חדרים לילדות, 48 ילדות הלומדות כנגד 281 ילדים. ואין להסיק מזה שרק החלק הששי מבנות ישראל שם היה נהנה מחנוך של “חדר”. לא. הילדים בלו ב“חדרים” כשמונה שנים. והילדה כשנתים בחשבון ממוצע 11)⁷⁰ שליח שני מצא במיר פּלך מינסק חדר לילדות מיוחד במינו, שה“רבצין” שלו היתה בעלת כשרונות יוצאים מן הכלל ותלמידותיה הצטיינו בידיעות. ואף על פי כן אין להעלים את האמת המרה: יהודי שלא ידע לקרוא בסדור היה חזיון מתמיה, יהודיה שלא ידעה קרוא, – חזיון שכיח.

פרק שנים עשר: תלמודי התורה לעניים    🔗

עניי הילדים, היתומים והעזובים, היו לומדים ב“חדרים” מיוחדים או בתלמוד תורה. לא היתה עיר ועיירה בישראל שלא היה בה מוסד חנוכי לבני העניים, והמוסד נתכלכל על ידי חברה מיוחדת או על ידי ועד הקהלה. בימים הראשונים, מראשית המאה הי“ט עד שנות השמונים, היו בתי אולפן אלה גרועים קצת מן ה”חדרים“, שכן היו תלמידיהם לומדים חנם אין כסף. המושגים על נקיון וכלכלה טובה וכבוד אישיות הילד לא היו מפותחים אז, ועל אחת כמה וכמה ביחס לעלובי נפש אלה. על כן היו תלמודי התורה בדרך כלל קני זוהמה והמלמדים מן הנמושות, ויש שהמורים עצמם היו חוזרים על הפתחים לגבות תרומות שבוע לצרכי הת”ת. בתכנית הלמודים ובדרכי ההוראה היו הת“תים דומים בכל אל ה”חדרים", אל הגרועים שבהם. בשבתות ובימים טובים היו הגבאים באים לבחון את התלמידים. נשים רחמניות היו מביאות אוכל לרעבים ומלבישות את הערומים.

זה היה המצב הכללי. ואף על פי כן, משום שהיה המוסד צבורי יש ועלה לפעמים, – לפעמים רחוקות – על החדר. עיר שגבאיה היו בני בינה ואנשי מעשה – הת"ת שבה משופר היה, קוטיק מקמנץ, פלך מוהילוב, יספּר:

“הת”ת שלנו – היו בו כעשרים נערי גמרא ושני מלמדים. הנערים היו אוכלים “ימים”. שלשה גבאים היו ממונים על הת“ת וגבו תרומות לקיומו. על פי הרוב היו אוספים כסף מן הכפרים, מן ה”ישובים“. בימי החנוכה היו הגבאים מצרפים אליהם עוד שלשה בעלי בתים חשובים לנסוע עמהם יחד לאסוף כספים. הם לא דלגו אף על כפר אחד שבסביבות קמנץ. ה”ישובים" כלכלו את הת“ת, שהיה מתנהל בסדר טוב”.

הת“ת נמצא בבית נאה והנערים לבושים היו בגדים שלמים, כמעט כבני בעלי הבתים, היו להם גם די צרכם במזונות. שני מלמדים טובים הורום. האחד, הקטן, היה מלמד גמרא למתחילים, והשני הגדול, הורה שעור בגמרא ובנושאי כליה. וביום השבת היו הגבאים מביאים למדנים לבחון את הנערים. ת”ת זה שלפני ששים שבעים שנה יבייש את הת“תים החדשים, אפילו אלו שבערים הגדולות” (64)

ברבים מבתי הת“ת היו גם מכלכלים את התלמידים העניים, אם בבית האולפן או אל שלחן בעלי הבתים, וגם היו מספקים להם מלבושים ומנעלים. אם היו בת”ת מחלקות גבוהות לגמרא היו מקבלים גם בני עיירות סמוכות. ודואגים לצרכיהם 12)⁷¹.

מושג מה ממספרם של תלמודי התורה בישובי ישראל תתנה לנו הספירות שנתפרסמו על ידי המיניסטריום להשכלת העם ברוסיה בשנת 1847. בשנה ההיא נרשמו:

|בגליל החנוך | חדרים | ישיבות| תלמודי תורה| |קיוב|2745|14|9| |ווילנה|3035|14|13| |אודיסה|94|0|7| |דירפט|142|4|13⁷²|

בשנות השמונים למאה הי"ט קמה התעוררות צבורית גדולה בקרב ישראל ברוסיה, ואז הוכנסו תקונים בתלמודי התורה, בעוד שהחדרים נשארו במעמדם המוזנח. ושתי סבות לכך: פּקוח הממשלה על תלמוד תורה היה חמור יותר, שכן “חדר” – אפשר היה להעלימו מעין השלטון, ולא בית ספר צבורי ידוע ומפורסם. על כן הוכרח הצבור להביא בו סדרים סאניטאריים ולמודיים, ושנית: מוסד צבורי מחויב להשמע לדעת הקהל. וכחות הצבור שבקשו להם שדה פּעולה נצטרפו למוסד זה, והכניסו בו שנויים לטובה.

מאז עלה כבוד הת“ת ומספרם נתרבה. הקהל לא התיחס עוד אליו כאל בית חנוך לילדי עניים, הת”ת לבש צורת בית ספר צבורי ובני בעלי בתים החלו מבקרים בו. החדר יורד והת"ת עולה, עד שנעשה בראשית מאת העשרים למוסד חנוכי חשוב במנין ובבנין.

פרק שלשה עשר: המשמעת והענשים    🔗

הענשים שבחדר – טבעם יצא בעולמנו: אמות יראו בהם את התינוקות.

וסופרים עברים – את קוראיהם. מתנגדי החנוך המסורתי השתמשו בענשים אלו לשם תעמולה. כמה מן האמת וכמה מן הדמיון יש במושגים מקובלים אלה? על מה היו התינוקות נענשים ואיך נענשו?

נפנה נא אל בעלי הזכרונות ונשמע מה בפיהם.

שלמה מיימון תאר את ה“חדר” (באבטוביוגראפיה שלו) כמקום בלהות. מ. א. גינצבורג, שהעריץ את מורו והמליץ עליו: “הנני זוכר לטוב את המלמד הזה, אשר לא עשה את מלאכת השם רמיה. הוא ידע לקנות את לבב הנערים… כי יקרא לפנינו מקרא קדש ויפיקו שפתיו פנינים”, – הוא מודה ואומר: “לעבר השני היה איש עז מטבעו המרגיז את מוסדות תלמידיו ברוח האימה הסוערה… הוא זרק מרה בתלמידיו וייסרם על עוון קל בתוכחות שוטים ועקרבים. קולו החריד לבבי, ולפניו הלכה אימה, לא הראה פנים שוחקות לתלמידיו ולא דבר אתם טובות. יד אחת מחזקת בספר והשנית במקל חובלים, עיניו הפיצו פחד מרחוק ונורא היה על כל סביביו… קודר הלכתי כל היום בלחץ המורה הזה…” (17).

האטומספירה של החדר נמסרת יפה אצל פייארברג בציורו ב“ערב”:

“הרב ישב בראש השלחן ושני הסגנים בצדדיו. השבט בעל רצועת העור מונח לפני הרבי על השלחן וכל הילדים יושבים על הספסלים מסביב לשלחן. קול הרבי מתבולל יחד עם קולות הסגנים וקולות הילדים הענוגים. השאון גדול. הנה נער אחד מוכה והוא בוכה, והשבט עוד לא הונח על השלחן, עוד יד הרבי נטויה, פניו מתקמטים ועיניו מפיקות קצף נורא. הוא כועס על הילדים על הסגנים, על ה”רבנית“, על השלחן, על השבט, ועל רצון אלהים שברא עולם נורא ומלא רוגז כזה… עוד רגעים אחדים והנה שני ילדים בוכים. שלשה ארבעה, חמשה, הרבי מכה, לומד וצועק מעבר מזה, והסגנים מכים, לומדים וצועקים מעבר השני… ה”חומש" משתפך בקול עצב איום, כל מלה מלאה תוגה וחרדת אלהים: לך לך מארצך וממולדתך אל הארץ אשר אראך' – חבורה אחת מתפּטרה מלפני הרבי ויורדת ויושבת בקצה הספסל, וחבורה אחרת עולה ויושבת בראש הספסל, לפני הרבי, ועוד הפעם מכות ומהלומות קולות וצעקות, ונגון קודר מהול בבכי: לך לך מארצך וממולדתך אל הארץ אשר אראך'…

רש"י פין המצטיין במתינות ובשיקול דעתו מספר;

"גם טובי המלמדים לא עצרו כח לכלכל טפי נחלתם, כי אם היו בתי ההורים צרים ובפשעם שולחו ילדיהם, היו בתי החדרים עוד צרים מהם, כי היה היו החדרים בתי דירה גם המה אל המלמדים איש וביתו… ובהאסף בחדר כזה כשלושים ילדים לומדים ומשתעשעים ולא נשמע קול הלומדים מפני המונם של המשתעשעים, היו האחרונים מוכים תמיד בידי המלמדים ועוזריהם על לא חמס בכפיהם. חרוצי המלמדים ועוזריהם אשר נלאתה ידם להכות את תלמידיהם השונים כל היום התחכמו להמציא להם ענשים אחרים, ענשי ביוש ובזיון… הם לא הסתפקו לבייש את התינוק החוטא ביושים קלים לעיני בני גילו, להעיר בו הרגש המוסרי למען יתחזק ויתעודד בו, כי אם בזוהו בזיון גדול לעיני חבריו ולעיני בני בית החדר לגועל נפש, ולהוריד לעפר כבודו לבלי תקומה.

"תבחל הנפש היפה לספר ולשמוע קצות דרכי הביושים ההם. ולא אספר כי אם אשר קרני בימי ינקותי. תלמיד שומע ומקשיב הייתי מעודי ולא הרגזתי את מורי ועוזריו, ואך פעם אחת נוקשתי ועויתי, ומורי או עוזריו מצאו בי תואנה ליסרני מוסר כלמה, ומה עשו? הושיבוני או שמוני בחור מרבץ התרנגולים בתחתית התנור בחדר. כי לפנים בחדרים היתה אשת המלמדים מגדלת תרנגולים לבלות עתיהם בנעימות טפולם. נדהם ונדחף ישבתי במרבץ הזה כשעה אחת עד אשר הוגד הדבר בבית הורי, ואחיותי באו בקול רעש גדול של חרפות ונאצות, ויוציאוני משם כולי מעופר ומטונף בעפר ובגללי התרנגולים וישאוני הביתה 14)⁷³

י. שטערן מספר על המשמעת:

“המשמעת בחדר היתה חמורה, אכזרית אפילו. משתמשים היו בענשי הגוף לכל צורותיהם. הרצועה – לא פסק שמושה, ואך לעתים רחוקות היתה תלויה על הקיר, הילדים רגילים היו כל כך למכות, עד שלא הוסיפו לבכות. כשנתרבה השאון בחדר היה העוזר מתנפל על הילדים ברצועתו ומכה על ימין ועל שמאל, מבלי שים לב על מי ועל איזה מקום נפלה המכה. גם בשעת הלמוד טעמו הילדים את טעם הרצועה. הרבי והסגן לא היו חסים על מכות יד. על כל שגגה קבל התלמיד דחיפה בצד. ילד כי פהק, - היה הרבי נוהג להגיש לפי החוטא את קופסת הטבק שלו. המלקות היו עונש קשה: הסגן או הרבי היו משכיבים את הלוקה על הברכיים ומכים על אחוריו. על חטאים קשים נועדו ענשים מיוחדים שזכרם בלבד היה מביא את התינוקות לידי זעזועי חרדה: 1) מכות בשבטים לחים ומלוחים על גבי האחור הערום. 2) סגירת פי הילך בקיסם סדוק. 3) עשית “חבילה” (פעקל) – זה היה העונש הקשה ביותר” (350) – ועל טיב העונש הזה ידובר אחר כך.

שמריה לוין אינו יכול להזכיר את שם מלמדו מוטיה בלי זעזועי נפש. לא באו מלקותיו שהיה מחלק אותן בשפע על ימין ועל שמאל, לשמש שמושים חנוכיים פדגוגיים אלא לשם עצמן בלבד. אימת מות זו, בה היה מרטט ומפרפר קרבנו בהיותו שטוח על הספסל, גרמה לו הנאה עליונה, והוא היה מלקה בקרירות נפש, לאט לאט, מתון מתון, במלוא הכרת הכח של שלטונו על הפעוטות, ולעולם לא היתה חמתו פורצת בגלוי. התנהגות זו של הרבי הרתיחה עוד יותר את פחדו של הילד, ורתיחה זו ופחד זה היו מעלים את הנאתו של מוטיה. כל הבקשות, כל התחנונים. כל ההבטחות לשפר את מעשיו בעתיד ולא יוסיף עוד לחטוא – נתנדפו ברוח. לבו של מוטיה לא זע: מצוה היה להפשיל את המכנסים ולהשתטח על הספסל ולקבל את המזומן לו מידו".

והוא בא לידי הכללה:

“איני יודע אם מוטיה יחידי היה בין המלמדים לסדיסמוס מובהק, אולם יודע אני ברור, שמלמדי דרדקי רשאים היו לעשות בהם, בילדים, כטוב בעיניהם, והללו השתמשו ברשות זו ביד רחבה. מלמדי חומש היו זהירים יותר בשמוש הרצועה והשבט ומלמדי גמרא לא היו מזקיקים עצמם לרצועה אלא לעתים רחוקות מאד. אולם מקובלת היתה הרצועה על הכל כחלק הכרחי וטבעי של שיטת החנוך ושוב לא היו מהרהרים אחריה.. עוד היום מרתתים ומרטטים בי כל נימי לבי עת אהגה בעולם איום זה, בו עבר עלינו שחר ילדותנו. אלמלי קם יהושע בן גמלא, שתיקן בתי ספר לילדי ישראל, מקברו וראה מה עלתה לו לתקנה זו, ודאי היה נבעת ממראה עיניו והיה בהול לחזור כואב ונכלם אל קברו. לא אגזים אם אומר, ששליש ימינו בחדר היה עובר על ריבות טפלים ומגונים, שהיה רב הרבי עם תלמידיו, ושאר השלישים נתעכרו והורעלו על ידי השליש הראשון”. (49–52).

אלעזרי מספר על המלקות בחדר בלילות החרף:

הוי, לילות החרף השרו עצבות מיוחדה. אין חוץ ואין השתמטות והתחמקוֹת… הכל מסבים ולומדים לאור העששית הכהה. השפתיים חוזרות וממללות על דברי הרבי, והעינים תועות והלשון תועה. הרבי – שרווליו מופשלים על זרועותיו, בזריזות יתפוס את האחד, ישכיבהו על ברכיו, יפתח את מכנסיו וימנה בנחת את המלקות, לא ייעף ולא ייגע. אחד עולה ואחד יורד. הנה הם עומדים חשופי שת ושטופי דמעה, וזרועו עוד נטויה" (18).

י. קופּילוב מוסר מזכרונותיו על ה“חדר” (אצל מלמד הגמרא שלו):

“ה”חדר" היה באותה תקופה משא כבד על כתפותינו הצעירות, עול נורא. בקשנו להפטר ממנו בכל הדרכים, – ולחנם. ה“חדר” לחץ ודכא אותנו בלי רחמים. אסור היה לנו לצחוק ולהראות פנים של חרות. החזיקו אותנו תמיד מתוך קפידה ומתיחות, מתוך מורא ופחד. כאן אל תעמוד, שמה אל תלך, כך צריכים לישב, כך מחזיקים את הידים ואסור לשאת את הראש! היו ברוך השם הרבה שליטים עלינו, חוץ מן הרבי, שהוא היה מלך מלכי המלכים. בבית היו האב והאם שיחיו, אח בכור, אחות – עלינו היה לציית לכולם ולירא מפני כולם. ואם לא – הרי ידעו מה לעשות לנער קטן, וזולת זאת היו מיָראים תמיד בקובלנה לפני הרבי. “להלשין לפני הרבי” זה היה מונח כחרב חדה על צוארנו. בני אדם זרים לנו לגמרי, איזה זקן, או סתם אשה, היו מטילים עלינו חובות, פוקדים עלינו, מצוים ואוסרים, ועלינו לעשות רצון כולם! ולא – היו מקריבים אצבע לחוטמם ומאיימים: חכה, חכה, קבל תקבל את חלקך. אמסור את הדבר לרבך! – ומזה היו דמינו נקפאים" (137).

אחד העם, דובנוב, קצוביץ – כולם כולם, וכן שאר כותבי הזכרונות מעידים על הקפדנות והרגזנות שהיו שרטוטי התמיד של המלמדים, ואין ברצוני להוסיף פּרטים. שלום עליכם מוסר לנו בסדרת רשימותיו “בין אדם לחברו”, שהוא מעיד עליהם שהם לקוחים מן החיים, את “גונטא המלמד”. שמו היה ר' זימל, והוא מלמד מפורסם ומוניטין יצאו לו בכל העיר, אלא שגם המכות, אשר הוא מכה את תלמידיו, מוניטין יצאו להן בכל העיר, כי מכות נפלאות הן מאין כמוהן… ר' זימל מיסר את תלמידיו בלי חמלה, מכה בעברתו על ימין ועל שמאל, פּוטר לחי ומוחץ קדקד… ביחוד כחו גדול בענין המלקות – אין כמוהו מומחה לאותו דבר, לשעבר, כשהיו שנים כתקונן, כשזימל גונטא עדיין צעיר היה וכחו כח עלומים, לא ידע רחם בחנוך תלמידיו: היה עוקר אזן ותולש שער, משבר זרוע, ומפרק אברים ועושה את ילדי ישראל לבעלי מומים. גונטא הרוצח – זה שמו וזה זכרו בעיר".

את הציור הזה הריני מביא לא כדי להוכיח שחלק גדול מן המלמדים כמותו היו, אלא כציון לחנוכנו. החנוך הפרטי, שהיו מלמדים כאלה בישראל, ואיש לא מחה בידם ולא הכריחם להניח אומנותם.

לרגלי המכות והמלקות היה שורר חוק ולא יעבור שאסור “לגלות סודות מן החדר” – חוק שהיה גם לניב מקובל באידיש.

על החוק הזה, ששלט במשך מאות שנים, יספר עוד שלמה מיימון:

“פּעם אחת שבתי מן החדר, ופני חמרמרים מני בכי. וירא אחי וישאלני: על מה בכית? בתחלה מאנתי לגלות לו את דבר בכיי, אך כאשר פצר בי אמרתי: בוכה אני יען אסור לגלות סוד מן החדר. אחי הבין היטב אל מה ירמזון דברי, ויתמרמר מאד על מורי, ויאמר ללכת אליו ולשפוך עליו זעמו. אך אנוכי הניאותיו מעשות כזאת, מיראתי פן יפקד עלי המלמד גם את עווני, כי גליתי סוד מן החדר” (26).

ושטוק מוסר לנו בלשונו הדשנה את חטאו, גלוי הסוד, ואת ענשו, עונש “החבילה”:

“אחי הצעיר, ילד חולני ומפונק היה ואותה הכאה עשתה בו רושם, שאלות שנשאל לבאר בכיו, תחלה לא נענה להן, לסוף נענה להן ואף אני העידותי על דבריו. לאחר התוכחה שירדה מפי אמי על האדום האדום (הוא המלמד) עברו אילו ימים של מנוחה לא בלבד לנו, אלא גם לשאר הילדים. לאחר הימים האלה ניגש האדום האדום לשולחני ושאל: ילדים, מותר לישא פאטשטען. כלומר לומר לשון הרע? ודאי שנענינו בקול גדול: אסור ואסור. שאל האדום האדום: ואם הרבי מחליק על הלחיים וצובטן דרך חבה מותר לספר בבית שהרבי סטר והכה מכות רצח? אף עתה נעניתי בקול גדול: אסור ואסור. נתקרב אלי, אחז באצבעותיו סנטרי, הרים ראשי מעט כלפי מעלה שעיני תהיינה מכוונות כנגד עיניו המחייכות, ושאל: וגם אתה סבור אתה שאסור ואסור?… לפי שעה תצא מן הספסל. יצאתי וה”פעקיל" התחיל, הוא ועלבונו שלו.. (תארו לכם) מחזה ילד, שזנב כותנתו שמוט כלפי חוץ. סל הנצרים על ראשו, מטאטא הפוך בידו והוא צועד מדוכא ומבויש שבעה עגולים ועל גבו הפנים החוגגים והמריעים של האדום ועיני הרציחה של מסייעו… קשה רישומו של עונש זה וחוששני שטעם עלבונו יעמוד בי בכל ימי, ואפילו שעה המיתה לא תשכיחו מנפשי" (קפּ"ג).

בצבעים עזים יתאר ש. בן-ציון את עונש ה“עמידה בקונה” שענשהו ה“רבי”. התאור יתן לנו מושג מה מעומק החרפה הלוהטת ותוקף המרירות שתקפו לב הלוקים:

ש. בן-ציון חטא בילדותו לרבו וברח מן החדר. הביאהו אביו לבית רבו ואמר:

“עשה בו מה שחפצת”.

פּשוט את הקפּוטקלה – גוזר רבי.

אני פושט מעילי.

– התר מכנסיך… - שוב גוזר הרבי.

איני יכול… אני בוכה, בוכה מלב נשבר וזב בדם. חברי שהיו באותו מעמד שלא קהו עוד רגשותיהם מעמל היום, עומדים כנפחדים ומביטים עלי בחמלה. רק אבי לא יחמול…

– התר – שוב מצוה הרבי.

אני… אצבעותי עושות ועושות בכפתור, עד שנפתחו מכנסי וארכובותי נוקשות.

– שלשל… - מפקד הרבי.

אך מכנסי נפלו מאליהם ואז הוא לוקח אותי בידו ומציבני מול הפתח הפתוח אל הרחוב ואת מכנסי תלה על הדלת…

בשרי סמר מקור ועורי עליו בוער באש… כתנתי קצרה, מאד קצרה. מזלי הרע גרם שבשבת זו לבשתי מכתנותי הישנות, והיא מגיעה רק עד הטבור… אנה אשים עיני לבל אראה בשתי?

את המגרפה שמו בין רגלי ודלוה וסמכוה בין הדלת והמזוזה, שאהיה רכוב עליה, וכנף אוז ממורטת, המלאה פיח הכירים, נעצו בכובעי, - ואני פני לוטות בכפותי ואבך, ואבך…

רבי מסיר את כפותי מעל עיני, לבל אסתר מכלימתי, וכופתן לאחורי באלונטית…

וכך עמדתי כפות וערום, מעוטר בנוצות ורכוב על המגרפה מול הרחוב, ומכנסי על הדלת, עד הצהרים.

כמדומני שגם מלקות הלקני אז הרבי – אבל אותן אינני זוכר בבירור, כי מה הן ומה צערן?… (נפש רצוצה, פרק ג').

הענשים היו מקובלים כל כך בעולמו של ישראל עד שגם הרכים והרחמנים שבמלמדים היו משתמשים בהם, ואם לא נתנם לבם להכאיב לילד היו מרימים יד עליהם למראית עין, ובלבד לצאת ידי חובתם לאומנותם, – לבל יצא עליהם שם רע. כך יספר יל“ג על מורו ר' ליפא שלא זרק מרה יתירה בתלמידיו ולא הרים ידו עליהם להכותם. כי ידע דרך עמו להטותם למשמעתו על ידי ענשים קלים הפועלים על הלב ומעוררים מוסר כליות וכלימות. או כי יעמיד את הנער בן העונשין על יד הדלת כשומר הסף ויתן מטאטא בידו או כי ישים מגבעת נייר משוחה בפיח הכבשן על ראשו. ואם יהיה בן הכות הנער, כי יהיה גדול עוונו, גם אז לא יסרו בשוטים ולא הכהו על ירך, כי אם צרף מחשבה למעשה מנשוא לו, וזה הדבר אשר עשה לו: ספסל מיוחד היה לו מוכן לפורענות זאת. אורך הספסל כמלוא קומת הנער, ועל קצה הספסל גומה קטנה ושחורה מכות אש. והיה אם בן הכות הנער והפילו ר' ליפּא על הספסל לפניו ובא חוטם הנער המוטל במקום הגומה שנעשתה פחם, ועל ראש החוטם תהיה צרבת המכוה כעין כתם של פחם. ואף כי לא הוכה הנער ובשרו לא הודש בשוטים, אבל כל רואהו ביום ההוא יחשוב כי הוכה שוט על ירך ובז לו ולעג לו והנעד ישמע מוסר כלמתו והיתה לו לחרפּה כל היום” (12).

כנגד המלמדים האלה היו גם שמחים ועליזים. אחד ממלמדיו של מ.א. גינצבורג היה מטובי הלב חברתו נעימה ודעתו צלולה לשוחח עם עולי ימים בעתותי המנוחה דברים המפיקים רצון בני הנעורים, גם אל משחקי הנערים ותעלוליהם הביט וישחק עמהם כל עוד לא יצאו מדרך המוסר, עד כי לא בושנו לרקוד ולשחוק לפניו ולא הכלימנו" (32). ראשון מלמדיו של דובנוב היה עליז ומתבדח עם התינוקות, ומלמדו של א. ש. מלמד “היה איש טוב. עם תלמידיו התנהג בחסידות, לא הכם הרבה, אף ספּר להם מעשיות מפּלאי צדיקי החסידים, דברים מוגזמים ומופלגים מאד, אשר ילדים ישמעום בכל אות נפש (18). מלמדי השני, מלמד חומש וראשית תלמוד, לא היה נוגע בנו לרעה. בשעות בין השמשות היה נוהג לספר לנו דברי אגדה מספר יוסיפון ואלדד הדני ושאר ספרים והשעות ההן חביבות היו עלינו מאד. בלבבות דופקים היינו יושבים בתוך האפלולית המיסטורית ודואים על כנפי דמיוננו לארצות מרחקים ורואים עלילות גדולות. על ידי המעשיות הללו התחבב עלינו המלמד”.

מלמדו של י. י. זינגר היה מן המבדחים ביותר וזה אשר יסופר עליו:

"המלמד ר' מיכאל דוד עליז היה, קטן ושמח, וזקנו צהוב ומדולדל, כולו מלא תנועה ככספית. בשעת למודו היה אוהב לחטוב בסכינו. הוא היה מגלף תבות קטנות מקליפות עצים, והיה נותנן במתנה לזקנים הנהנים מהרחת טבק. או שהיה חוטב ועושה תבת אתרוג מעץ. ידיו היו ידי זהב, ידי חרוץ. הוא היה מתקן שעוני כיס, מלחים שרשרת שניתקה, מכייר מחומר פסלים קטנים לבחורי בתי המדרש, להשתמש בהם למשחקי האשקוקי, הוא היה עושה לנו פנסי צבעונין שהיינו משתמשים בהם בחזרנו בלילות החורף מן החדר הביתה. הוא היה מלמד בניגון משמח, ופעמים היה מנקש באצבעותיו מתוך שמחה.

"הוא היה מספר לנו הנערים מעשיות לרוב, מעשיות דמיוניות מתמיהות על צדיקים ובעלי שם שזכו לקפיצת הדרך, היו רואים ואינם נראים ועשו מעשי נסים. בעלי השם ההם היו צריכים להלחם עם מכשפים מן הגויים ועם כמרים, שהיו מתחפשים לבעלי חיים משונים להזיק לישראל, אבל הצדיקים סבבום בשמות קדושים ועגו עוגה לעצמם ויכלו להם. ואנו היינו “מלקקים את אצבעותינו” (נהנים מאד) מן המעשיות. הוא היה מספר לנו מעשים דמיוניים על גבורות השבטים, נפתלי כאילה שלוחה רץ על פני שדות, ואף צבאי השדה לא יכלו להדביקו. שמעון ולוי אחים לדעה היו יכולים להכריע את כל שונאי יעקב אביהם בחרבותם. יהודה היה שואג כארי וכלביא…

“מעשיות כאלה היה מספר לנו מדי שבת בשבתו וטוב היה לנו ללמוד אצלו” 15⁷⁴

על רשמם של ספורי המלמד על דמיון הילך ישיר ק. א. שפירא בעצב געגועים:

חֲלֹמוֹת יַלְדוּתִי הַיוֹם אַזְכִּירָה,

תְּמוּנַת מֵינִקְתִּי בִּי רוּחַי הֵעִירָה,

סִפּוּרַי מְלַמְּדִי כְּמוֹ אָזְנִי קַשֶּׁבֶת:

אַף אֲנִי בַחֲלוֹמִי, בִּהְיוֹתִי יֶלֶד,

חָזִיתִי נִפְלָאוֹת, מוֹפְתִים בַּחֶלֶד,

בְּעוֹלַם הַדִּמְיוֹן אָז רוּחִי סֹבֶבֶת.

וּבְשִבְתִּי לְפָנָיו אַחַר הַכִּירַיִם

בְּבֵית הַמִּדְרָשׁ בַּינוֹת לָעַרְבַּיִם,

בֵּין תְּפִלַּת מִנְחָה לִתְפִלַּת הָעֶרֶב,

בְּשָׁעָה שֶׁאֵינָהּ לֹא יוֹם וְלֹא לַיְלָה,

וַיְסַפַר נִפְלָאוֹת מִקְדוֹשֵׂי מַעְלָה

מִקְדוֹשֵׂי יְשֻׂרוּן שֶׁנָּפְלוּ בָחֶרֶב.

חִידוֹת, נִסְתָּרוֹת מִמַּעֲשֵׂה מֶרְכָּבָה.

מִכִּסֵּא הַכָּבוֹד - עוֹד אַלְפֵי רְבָבָה

סוֹדוֹת נִשְׂגָּבִים לִי סִפֵּר בִּרְנָנָה:

אֹתוֹת וּמוֹפְתִים מִמְּעָרַת מַכְפֵּלָה,

מִמְּלוּכַת יְשֻׁרוּן עַד גְּלוֹתוֹ בָּבֶלָה,

נִסִּים, נִפְלָאוֹת מִבָּבֶל עַד הֵנָּה.

באמנות הספּור והאגדה הצטיינו המלמדים החסידים באוקראינה כאשר יספרו מ. ספּקטור, מ. מ. זינגר ויחיאל שטרן בזכרונותיהם.

אכן אם נאמר כי המלמדים הנוחים והמבינים לנפש הילד היו בטלים ברוב הקפּדנים והזועמים, – לא תהא ההשערה רחוקה מן האמת.

פרק ארבעה עשר: שמחות של מצוה    🔗

ה“חדר” נתקשר כל כך בדמיוננו עם מסכת “מכות” ופרק “אלו הן הלוקין”, עד כי הזכרת “שמחות” בחדר תהא מוזרה לנו. מושג-זועה זה שנשתקע בהכרתנו הוא פרי דעה מוסכמת, – ומוגזמת. בחדר היו הלולות וסעודות של מצוה, וחגיגות וימים טובים סתם, שלא נבראו אלא לשמח את הלב, ובאותם הימים שמחו ילדי ישראל אלי גיל כילדי העמים.

בפרק קצר זה נדבר על שמחות של מצוה ב“חדר”.

שתי שמחות של מצוה היו לתלמיד בשנות למודו בחדר, האחת קלה והשניה גדולה. הראשונה באה עם התחלת הלמוד והשניה עם ראשית למוד החומש.

חגיגה ראשונה – תחלתה נעוצה בימי הבינים, ואז הדרו בה יותר. בחג השבועות היו ההורים מביאים את בנם עטוף בטלית אל בית הכנסת, למען ישמע את עשרת הדברות, ותדבקנה אזניו בהם, ואחר כך הביאוהו לבית הרב והאכילוהו, אותו ואת חבריו, דובשנים ועוגות. במאה הי"ט נצטמצמה ונתרוששה החגיגה. האב היה מביא את התינוק העטוף בטלית לבית הרב, והמלמד מראה לו את האלף בית ודורש ממנו לחזור על כמה אותיות, ומפּיל כמה פּרוטות ממעל לשלחן, וכשהילד רואה את המטבעות אומרים לו כי זה שכרו מאת המלאך. אחר כך חלקו ממתקים ותופינים לילדים, ובזאת נסתיימה החגיגה כולה. בימי כבר נתבטלה העטיפה בטלית. אגב: זריקת המטבע כשכר המלאך – מנהג ישן-נושן הוא, כאשר תעיד תמונה משנת ה’תיו שנדפסה על לוח אלף בית בוויניציאה.

י. ניסנבוים מתאר את הטקס הראשון:

“זוכר אני היטב אותו יום, בו נשאני אבי על זרועותיו, כשהנני מעוטף בטליתו והביאני אל החדר, ואני בן ארבע שנים ומחצה. אבי הושיבני על הספסל, שעמד על יד השלחן, והרבי פרש לפני את לוח האלף בית והחל להראות לי את צורת האותיות וקורא באזני בשמותיהן, ועל כל אות ואות שאני קורא אחריו כהוגן “מלאך” ממרום זורק מעל לראשי מטבעות כסף קטנות ודובשניות, שחטפתין ושמתין בכיסי”.

"בבקר אחד, כשמלאו לי שלש שנים – מספּר י. י. זינגר בזכרונותיו – עטפני אבי בטלית, טלית טורקית צהבהבת, שהיתה מעטורת בשתי עטרות, אחת למעלה ואחת בתווך, לקחני בזרועותיו ונשאני אל בית ר' מאיר המלמד.

“כל הגברים והנשים יצאו ועמדו על פּתחי הבתים לראות את הרב הנושא את בנו יחידו בזרועותיו אל ה”חדר". עטוף הייתי בטלית הגדולה עד למעלה מראשי, וראיתי כי כמה בני אדם הולכים אחרינו ומברכים את אבי במזל טוב. נשים היו קוראות אחרי שאחשק בתורה. כשנשאני אבי על המדרגות אל עלית הגג והעמידני על ספסל, אשר אליו עמדו ילדי החדר מבני גילי וגדולים ממני, הם התבוננו בי ופרצו בצחוק. המלמד ר' מאיר, יהודי צהוב פנים, צהוב זקן ובעל עינים שחורות, גדולות ונוגות, לקח בידו את המגלב, שהיה עשוי רגל שועל ורצועות עור קשורות בו, דפק על השולחן וקרא:

– מה הצחוק הזה, עכברושים? הדרו פּני הרב!

"אבי הבטיח למלמד ארבעה רובלים שכר למוד לזמן ותקע את כפו בכף המלמד. זה ברכו שתהא ההתחלה בשעה טובה ומוצלחת והחל מיד ללמדני תורה. על השולחן היה מונח לוח אלף בית, דבוק אל טבלה, והמלמד הורה עליו בחוטרו, ולמדני בנגון:

– רואה אתה את האות הראשונה, אלף, אמור: אלף. האות השניה הנראית כבית קטן בן שלשה כתלים, היא בית. אחריה, בני, תראה גימל. האות הרביעית הנראית כגרזן קטן לחטוב בו עצים, היא דלת. אמור בני דלת, דלת.

"אחר כל אות שבטאתי היה ר' מאיר המלמד מזכני בצביטת לחי באצבעותיו הגרמיות והקרות, וכשהגיע לאות י' צוני לעצום עיני. כשפּקחתין ראיתי טבלת האלף בית מכוסה צמוקים ושקדים.

– זה הוריד לך מלאך מן השמים על למדך תורה – אמר ר' מאיר המלמד – קח ואכול.

"אבי חלק לילדים צמוקים ושקדים וממתקים, אחר כך יישר את הכפּה החדשה על ראשי, זו הכפּה המעוטרת זר זהב, שקנה אצל מוכר ספרים נודד ליום טוב זה, וצוני להיות ילד טוב וללמוד תורה.

יהושע בני, מי יתן וגדלת להיות כר' יהושע קוטנר, זכרונו לברכה, שעל שמו קראנוך ישראל יהושע, השומע אתה?

– אמור כן – פּקד עלי המלמד⁷⁵.

החגיגה בעירו של י. קופּילוב היתה גדולה יותר, וכה יספּר:

“היום בו נמסר הילד אל החדר היה יום-טוב… היו עורכים סעודה ב”חדר" ומכבדים את הרבי ואת החברים ביי“ש, עוגות ודובשניות. אבל עיקר הסעודה נערך בבית. היו מתקינים ארוחת-ערב לקרובים ולידידים וגבור היום היה מקבל מתנות ומגדנות”.

“אל ביתנו באו אל הסעודה הרבה אנשים נשואי פנים, ואמי שבעה נחת. נמצאו בין הקרואים גם חסידים ותיקים, מחבריו הקרובים של אבא. שתו יי”ש, שרו נגוני חסידים וישבו זמן רב, עד שעה מאוחרת בלילה, – ושחו שיחות עמוקות על ערכו של למוד התורה". (120)

חשובה וגדולה הימנה היתה החגיגה השניה, חגיגת החומש. אותה תאר ראובן אשר ברוידס בספּורו “שתי הקצוות” בריאליזם גמור. ב. שווארץ מוסר לנו את שמחת המצוה לפרטיה:

“ההורים היו מקדימים ומודיעים על אודות רצונם (להתקנת בנם לדרשה לכבוד התחלת חומש) ונמלכים בו, לשמוע מראש את דעתו ואת הערכתו בנדון כשרונות הילד המדובר. בהתאמת התנאים, אם הכל כשורה וכרצוי, מועיד הרבי שני ילדים מחבריו, בני גילו של המתחיל, בעלי לשון ואמץ: האחד מכהן בתור שואל, והשני – בתור מברך. אחרי כן מקרב הרבי אליו את השילוש ומחנכו בתפקידיו. אם נקרים כאחד שנים או שלשה להכשרה זאת, להתחלת חומש, בוחר הרבי זוג ילדים, שואל ומברך, לכל מתחיל, וכוללם ללמוד בצותה אחת. כל מתחיל עובר בזמנו תחת שבט בקורת להווכח אם שגורה הדרשה בפיו, וגם חבריו עמו. ההקדשה היתה נמשכת כארבעה שבועות… נושא הדרשה היה, כמובן, ענין זכות הילד להתחיל חומש”…

לאחר פּתיחה זו – יבוא תאור השמחה בבית חברו פּנחס שהסופר עצמו היה השואל: "זה היה בשבת. בבית ההורים היה קהל רב של קרובים ומיודעים. הרבי פּקד לשתוק ויצו את שפרה, אֵם פּנחס, לפרוש סדין על השלחן. בכל האולם השלך הס, ושפרה אצה ותפרוש מעל למפה יריעה שחומה. אז יעלו פנחס והשואל השלחנה, והדרשה החלה: ולשונה בלולה, עברית ואידיש, כלומר: המלים ההן עצמן נאמרות תחלה עברית ומתורגמות כרגע ז’רגונית, אומר אחר אומר, למען יבינו כל המסובים, לרבות נשים וקטנים. פתח השואל:

– אינגעלע, אינגעלע (ילד קטן) מה זה חדש בבית אביך, וואס פאר אַ נייעס איז ביי דיין טאַטען אין שטוב?

– אני ילד קטן, החילותי למוד חומש למזל – ענה פנחס.

– מה פּירוש חומש?

– חומש פירושו חמשה.

– מה חמשה? כעכים במחיר גרוש?

– לא, חמשה חומשים יש בתורה.

– מה שמותם?

– בראשית הוא אחד (וכאן קופץ פנחס את אצבעות ימינו לפי המספר), שמות – שנים, ויקרא – שלשה, במדבר, – ארבעה, דברים – חמשה.

– ובאיזה חומש החילות אתה?

– אני החילותי בחומש “ויקרא”.

– מפּני מה?

– לפי שהמלה ויקרא כתובה באלף זעירא, ואני גם כן ילד זעיר, לכן התחלתי ב“ויקרא”. ועוד טעם: הילדים טהורים מכל חטא, והקרבנות טהורים מכל מום, לכן מתחילים הטהורים מדיני טהורים.

– ומה כתוב בספר “ויקרא”?

– בספר “ויקרא” כתוב כי שור או כשב או עז לא ירצו לקרבן לה', אם יש בהם מום.

– ומה זה מום? אפשר עין שבורה או רגל עיוורת?

– לא., מום הוא עין עיוורת או רגל שבורה.

– ומי היודע וצוה זאת?

– זאת וכל תרי"ג מצוות הודיע ה' למשה רבנו על הר סיני, ומשה רבנו למד לישראל את כל התורה והמצוות באבעים השנה, שהתהלכו במדבר…

השואל ירד ואני המברך עליתי ותפשתי את מקומו, לאמור:

– יאריכון ימיך, ילד נחמד, כי יודע אתה את החומש היטב כל כך, ומשתוקק אתה לגדול יהודי כשר ותמים. הרכינה נא את ראשך הקטן וברכתיך.

הלה מרכין ראשו ואני מניח כפּי עליו וממשיך:

“בן פּורת יוסף, בן פּורת עלי עין: כמו שמצא יוסף חן בעיני אלהים ואדם בשעה שהלבישו אביו כתונת פּסים, כן תמצא גם אתה חן בעיני כל. כמו שאהב יעקב את יוסף, כי בן זקונים הוא לו, כן יאהבוך גם אתה, פּינחס’ל, כי גם אתה בן זקונים להוריך. כמו שהיה יוסף חכם וחשוב מכל אחיו, כן תגדל גם אתה, פּינחס’ל, בחיים בעושר ובכבוד. וכמו שהתקיימו ביוסף ובזרעו כל ברכות יעקב אביו, כן תתקיימנה בך כל ברכות הוריך וחבריך וברכות כל המסובים כאן”…

בעירנו ובכל פודוליה, לא היתה הדרשה נאמרת אלא באידיש בלבד. הנוסחאות נבדלים זה מזה במעט, והקורא ימצא נוסח אחר, והוא שהיה מקובל בפודוליה ווולין, וכן יש נוסח מפורט אצל שטערן. וכאן אמסור עוד נוסח אחד מגליציה, כפי שמצאתיו בזכרונותיו של שטוק:

– ווער ביסטו חדר יינגעלע? – מי אתה, נער חדר?

– כ’בין נישט מעהר קיין חדר יינגעלע. – שוב אין אני נער חדר.

– וואָס דען ביסטו? – ומה אתה?

– א פיין וואויל חומש בחור’ל. – בחור חומש נאה ויאה.

– וואס איז טייטש חומש? – מה פּירוש המלה חומש?

– חומש איז פינף. – חומש הרי זה חמשה.

– וואָס פינף? פינף בייגעל פאר א נייעם גרייצער? – מה חמשה? חמשה כעכים בפרוטה ומחצה?

– ניין, פינף ספרים זענען דאָ אין דער הייליגער תורה. – לא, חמשה ספרים בתורה הקדושה.

והתלמיד מונה אותם אחד אחד ומבאר על מה הוא לומד ספר “ויקרא”, וביחוד על מה שהאלף שבמלת ויקרא היא באות זעירא, שהיא רמז לתינוקות קטנים.

י. י. טרונק מלודז', פּולין, יספר על סעודת החומש שנערכה לכבודו:

"בפעם הראשונה בימי חיי תפרו לי, לכבוד סעודת החומש, קפּוטה של משי. שפרה מירל, הרבנית מקאליש, הלכה בכבודה ובעצמה עמי לחנות בגדים בעיר הישנה ובחרה לי כובע קטן עגול וכפתור בראשו. אמי הזמינה לי נעלים אצל סנדלר, נעלים שסוליותיהן שרקו בלכתי. וכאשר הלבישוני את מלבושי החסידים החדשים דמיתי ליהודי קטן.

"בשבת אחר הצהרים, לאחר השינה, נשמעו קולות ילדים רבים על המדרגות ואל ביתנו נכנסו תלמיד חדרי בלוית שני הסגנים ועם רבי, ר' אהרן, בראשם.

"רבי היה לבוש קפוטה ארוכה וכובע קטיפה רחב. הוא התבונן מסביב לו ואמר “שבת שלום” (גוט שבת). כמה מן הילדים היו לבושים קפּוטות של משי וכובעי קטיפה. הסבתה לאה והדודה שרה אחזו בידי הילדים והושיבום ליד השלחן. אז ניטל מהם רגש הזרות.

"בני משפחתנו והאורחים החלו להתאסף. הסב ר' ברוך ישב בין הילדים והחל לשוחח עמהם לפי רוחם ולספּר להם ספּורים על הקבצנים… האורחים נתרבו… החלה סעודת החומש לילדים.

"אותי הושיבו בראש על יד שני ילדים, הכהן והמקשן. חובת הכהן היתה לברכני והמקשן – לנהל עמי דו-שיח, שלמדנו הרב. ר' אהרן עמד על ידינו והניע בידו לאות, ובבית השלך הס והטקס החל.

“ראשית כל עלה הכהן על ספסל ועמד ופרש את ידיו על ראשו ואמר בנגון “יברכך” וכל הילדים ענו “אמן”. אחר כך העמידוני על כסא והעמידו למולי על כסא שני את המקשן, ר' אהרן לחש בשפתיו ודו השיח החל…⁷⁶ על פי הנוסח המקובל זה מאות שנים בפּולין. אחר כך מלאו הנשים כוסות קטנות משקה אדום מתוק ושמו בכיסי הילדים אגוזים וצמוקים, תמרים וממתקים. הילדים קמו מעל מקומם, אמרו בקול “שבת שלום” ויצאו יחד עם הסגנים מן הבית”.

מ. קאפּלאן מביא בזכרונות ימי ילדותו נוסח מעניין, נוסח לאומי יותר שהמלמד היה נותנו כמבוא ללמוד החומש:

– מה תלמדו היום ילדים?

– חומש.

– מה פירושו של חומש?

– חמשה.

– מה חמשה? חמשה כעכים בפרוטה?

– לא. חמשה ספרים קדושים כלולים בתורתנו הקדושה.

– מה שמות הספרים?

– בראשית, אחד. שמות – שנים. ויקרא – שלשה. במדבר – ארבעה, ודברים – חמשה.

– ומאיזה ספר אתם מתחילים?

– מספר ויקרא.

– משום מה מתחילים אתם מ“ויקרא”?

– כי בספר “ויקרא” כתוב איך מקריבים קרבנות.

– מי צריך להביא קרבנות? הגויים?

– לא, יהודים צריכים להביא קרבנות.

– משום מה צריכים יהודים להביא קרבנות?

– כי הקרבנות קדושים לה'.

– ומי עוד קדוש כך לה'.

– ילדי ישראל גם הם קדושים לה'.

– אמרו נא, ילדים, מה פירוש “ויקרא”?

– ויקרא – הוא קרא.

– מי קרא? הקרא השמש לבית המרחץ?

– לא, ה' קרא למשה.

– ומה כתוב שם עוד?

– וידבר ה' אליו מאהל מועד לאמר…

– אל מי לאמר? אל הגויים?

– לא, לאמר אל היהודים.

– מה צוה ה' לאמר ליהודים? לאכול לביבות?

– לא, ה' צוה יהודים להביא קרבנות.

– משום מה צריכים יהודים להביא קרבנות?

– כי הקרבנות קדושים לה'.

– ומי עוד קדוש כך לה'?

– ובכן אמרו ילדים בקול רם: חזק, חזק ונתחזק!

– חזק, חזק ונתחזק!!![⁷⁹]

* *

בכמה חדרים היו עורכים שמחה של מצוה מיוחדת בסוף החרף, כשפסקו ללמוד בלילות, ועליה יספּר שטוק:

“הגדולה שבשמחות היתה באותו יום חמישי בשבת, שפוסקין לילך בלילות. חגיגה זו מועדה קצוב, היא חלה בשבוע של פּרשת ויקהל פּקודי, וזה סימנה: שמות וארא בוא בשלח, יתרו גלח, משפּטים תרומה, – יענטע די קרומע, תצוה כי תשא – יענטע די מיאוס’ע, ויקהל ער האָט געמאַכט אַ שהכל (שתה יי"ש – צ. ש.), פּקודי – ער האָט געמאַכט אַ סעודה, והם מן החרוזות החביבים עלינו. (הרבי) לא הדליק מיד את מנורות החשמל (הלמוד היה בבית כנסת והיה שם מאור של חשמל) אלא אמר לנו להביא נרות של חלב… שיעור אורם עושה את האולם כולו כסתרי סתרים ומחבואי צללים… אכלנו דג מלוח. גם מעט יי”ש ניתן לנו, יי"ש קלוש שנתערבו בו מיני עלים שבנותן טעם וקראנו זה לזה לחיים, לחיים… ומי שידע פּרק בשיר אמר פּרק שירה… אחד שר “אין כאלהינו” – נישטאָ אזוי ווי אונזער גאָט, אין כאדונינו – נישטאָ אזוי ווי אונזער הער, אין כמלכנו – נישטאָ אזוי ווי אונזער קעניג. זמרתו היתה בסלסולי סלסולים ושמחנו בה… כעין תוספת קבע לכל השירים היה הפּזמון שאמרנו אותו וחזרנו ואמרנו אותו בכל מאמצי כח ובחדוה עצומה:

דאָנערשטאג ביינאכט

זייגער אכט

הערט מען אויף צו גיין ביינאכט.

(קס“א–קס”ג)

בְּיוֹם חֲמִישִׁי בָּעֶרֶב

בְּשָׁעָה שְׁמוֹנֶה

פּוֹסְקִים לֵילֵךְ בַּלֵּילוֹת…

ולא העליתי כאן את זכרונה של חגיגת בר-המצוה, משום שהיתה בעיקר שמחת משפּחה, ולא תמנה על זמני החדר.

אבל הכנת הדרשה היתה בידי המלמד ואביא בזה קטע ממאמר זכרונות:

ביום אחד הבהילני אבי ויאמר לי: הכן עצמך לקראת הדרשה (של בר-מצוה) ואם טוב ויפה תדרוש, שי אתן לך: שעון של זהב עם שרשרת של זהב. בערב בא רבי ותחת אצילי ידיו ספר “שאגת אריה”, אשר פּרש אותו לפני אבי, ושניהם הגשו לבחירת הדרשה בעדי. רבי היה עסוק כל היום עם תלמידיו וללמוד הדרשה אתי הקדיש את הערבים, ובאופן כזה הייתי עמוס משא כבד של למודים מבקרו של יום עד כלות כל הערב. הרבי הראה לי, על פי בקשתי, את הדרשה אשר הכין בעדי והוסיף אגב אורחא: ראה שלא יקופח שכרי בגללך, אם תלמדה בגפך בלי עזרתי… הרבי הסביר לי כי נושא דרשתי יהא לפי ה“שאגת אריה” ורק על שאלה אחת: מפני מה שבת ויום טוב לאו זמני תפילין הם“, שאלתיו: למה אדרוש על הימים שאין מניחים בהם תפילין בעת אשר ענין היום שלי הוא דווקא על הנחת תפילין? וענני שמכלל לאו אתה שומע הן, דהיינו: כי כל ימות השנה חייבים בתפילין, מפּני שאין בהם אות אחר נראה ומוכיח על קרבתנו ודבקותנו בה' יתברך, אבל שבת ויום טוב הם עצמם מעידים על הקשר שבין ישראל למקום. נדברנו ללמוד את הדרשה מסח: בראשונה אקחה לביתי ואהגה בה בלי עוזר, ולמחרת אבוא אליו החדרה וארצה לפניו את אשר השגתי ומצאתי בה מדעתי, אבל לא במלות ככתבן ב”שאגת אריה“, ואחר כל פסקא הייתי ממלא אחריה בדברי בושם ומלואים משלי, כיד בינתי הטובה עלי”.⁷⁷

פרק חמשה עשר: ימי חפש וחגיגות    🔗

הרושם הרווח שילדי ישראל בימי אורח החיים הישן לא ידעו טעמו של חפש מלמודים – מוטעה הוא. גם ילדי ישראל ידעו תענוגותיהם של ימי חרות ופרוק עול, – חפש שחל בזמן הנאות לתנאי החיים בימים ההם. בימי “החדר” לא היה נהוג עדיין לעזוב את העיר בימות החמה ולצאת אל ההרים ואל היערים, – כל תושבי הערים נשארו במקומם וחיו את חייהם הרגילים. יצאו מן הכלל עשירים מועטים שנשותיהם התפנקו והלכו לערי רחצה או לנאות דשא. חוץ מזה אין החום בערי רוסיה ופולין גדול מנשוא אפילו בחדשי תמוז ואב, והחיים שוטפים להם בזרמם, ללא תמורה. הימים שנועדו לחפש הילדים היו ימות המועדים הגדולים, בחדשי ניסן ותשרי. ניסן – ראשית ימי האביב וחדוש החיים וחדוש הבית לכבוד פּסח, ותשרי עם עגמומיותו, וסוכות ושמחת תורה עם גילם וחדותם, – בימים ההם היה בן ישראל נקי לביתו ולחצרו ולרחובו, להשתעשע ולהתענג על כל טוב. הילד היהודי לא היה אמנם אמון עלי שדה ויער ואת האספּורט לא ידע, ואף על פי כן לא פּחתה על ידי כך יכולת הקליטה של רגשי אושר. אדרבה, לפום צערא אגרא, – לפי גודל סבלו בימות הלמוד, עצם רגש אשרו בימות החפש.

חדשי ניסן ותשרי – נקראו ימי “בין הזמנים”. כידוע נמסרו הילדים למלמדים ל“זמן” אחד, למשך חמשה חדשים. עם גמר הזמן נשתחרר הילד, ובאותם הימים הוטל גורלו אם להשאר אצל אותו מלמד, או לעבור לחדר אחר.

את ימי בין הזמנים וערכם יתאר שלום עליכם:

“בין הזמנים – מי יבין ומי יחוש את העונג הנפלא ואת כל החן והקסם הצפונים בימי הטובה האלה, חוץ מילדי היהודים, תינוקות של בית רבם? עונת החופש, ימי הוואקאציה, ימי הקאניקולין – אף אלו מלות, המהלכות מאותו שרש ופירושן אחד, אבל אין שום דמיון בין ימי החופש של ילדי אומות העולם ובין הימים הטובים והיקרים, שזימן הקדוש ברוך הוא לילדי ישראל בסופו של קיץ – בתקופת בין הזמנים”.

“ילד מילדי הגויים שחזר מבית ספרו, מהאסכולה שלו, לבלות בנעימים את עונת החופש בבית אביו, הרי אינו מוצא לנפשו שום עונג חדש בחלופי הזמן והמקום: גם שם, בבית ספרו, במקום המוכן לתורה, היה בן חורין גמור לרדוף תענוגות כל הימים, לעסוק בעניני שחוק והוללות, להתרוצץ ולהשתובב ולהתהולל יותר משהיה שקוד ללמוד תורתו, – ואף על פי כן לא הביט איש און במעשיו ואיש לא כהה בו. ואילו הילד היהודי, תינוק עלוב מבית רבו – זה הרי חזקה עליו מצות אבותיו ומלמדיו להיות עמל בתורה כל השנה כולה, שלא להפסיק משנתו ושלא לפנות לבו לבטלה אפילו רגע אחד, אלא להיות סגור באהלה של תורה למן הבקר ועד הערב, להיות יושב ולומד, יושב ולומד, יושב ולומד. ופתאם הציצה לו השמש מבין העבים – שעת בין הזמנים הגיעה! ששה שבועות רצופים, למן חצי אלול ועד סוף תשרי, פּטור הוא מבית רבו, חפשי מעול תורה, נעזב ומשולח לנפשו ברחובות ובשווקים כטוב בעיניו, באין השגחת הגדולים ואימתם עליו – כלום יש לך עונג גדול מזה? ולא עוד, אלא שבינתים חלים גם ימי החגים הגדולים, הימים הנוראים, ימי הסוכות ויום שמחת תורה, שאין כמוהו לשמחה, לעונג ולשעשועים בכל הימים הטובים שבעולם”…

ונוסיף על תאור נהדר זה את דבריו של מרדכי בן הלל הכהן:

“ימי חפש היו לנו הימים ש”בין הזמנים“, מראש השנה עד אחר הסוכות ומראש חדש ניסן עד אחר הפּסח. את זמני החפש האלה יצרו סדרי החיים שלנו, גם למרות השיטה האוסרת כל הפסקה בלמודים”.

“תכף אחר הפּורים חדלו ללמוד לאור הנר. הימים כבר ארכו ושעות היום כבר מספּיקות. הרבי היה עיף ויגע מעמל החרף, אשר בו עבד בתלמידיו עבודה קשה יומם ולילה… ממשמשים ובאים ימי ערב פּסח… בביתו של הרבי רבה התכונה להכין את הפּסח… על כל מלמד לגמור עם אבות תלמידיו לזמן הבא, או לחפּש לו תלמידים חדשים די צרכו במקום ההולכים ועוזבים את חדרו. ודבר כזה, חפּוש תלמידים וסדור המעמד, לא מילתא זוטרתא היא… ויהי לנו חפש. כבר מן הפּורים הוקל עול הרבי ולמודיו… יש והרבי היה עוזב את החדר לשעות שלמות לבקש תלמידים… גם הלמודים עצמם היו קלים ויותר מושכים את הלב. הסירו הצדה המסכתות הגדולות ומקומן לקח השלחן ערוך, הלכות פּסח… מראש חדש ניסן פּסקו הלמודים כלל, ואנחנו היינו חפשים לנפשנו. ובחוץ אביב… וימי ראש השנה הלא הם באמת טובים ככל החגים”… (154–147)

חג בחדר היה ל“ג בעומר, – היחידי באותם הימים שהוציא את ילדי ישראל מתוך רחובות העיר נטולי חתימת עץ ודשא, – אל השדה ואל היער, ונתן בידיהם כלי-מלחמה, קשת וחץ להפעיל ידיהם ולאמנם בקליעה אל מטרות ולהרנין לבותיהם. אך החלו ימי הספירה העגומים במקצת וכבר נפתח פתח תקוה ליום טוב ושביב אור נגה – ל”ג בעומר. הסגן החל לטפל בהתקנת הקשתות והחצים, הילדים אמני היד היו לו לעזר, ושאר כל הילדים “סייעו” איש איש לפי יכלתו. אל הורי הילדים הקטנים היה הסגן מביא את הקשת והחץ – והקשת צבועה בכל צבעי הקשת – ומקבל דמי טרחתו. בא היום הגדול והרבי וסגנו או סגניו והילדים יצאו ביד רמה אל היער הקרוב או ככר הדשא ומבלים כל היום בשעשועים, ושבים לעת ערב ובפיהם שירי זמרה. ובטרם צאתם לדרך היו הילדים לוקחים אתם צידה: פּרוסות לחם וביצים קשות ותופינים ואוכלים את ארוחתם בצל האילנות, – עונג לא ישוער לאסירי העיירות העלובות.

ב. שווארץ יתאר את חגיגת ל"ג בעומר:

“יום ל”ג בעומר היה אז, ואני שבתי כבר הביתה מנאות השדה, לאשר טיילנו אנחנו ה“גדולים” עם הרבי, ובאשר ערכנו “סעודה שלמה בשעתו”: איש איש ועוגה עם ביצה שלוקה במטפּחתו בצרוף בקבוק תמד אדום ומתוק. אחר ערכנו מלחמה והשתעשענו בנשקנו, בקשתותינו ובחצינו, ונירם אל ארבע רוחות השמים לנצח את אויבינו, הלא המה עצי השדה, הנעצוצים, הנהלולים, כמעשי גדודיו של בר כוכבא. רבנו, אחרי אכלו ואחרי שתותו, נטה “ויחטוף תנומה”, אגב. ובכן שהינו שם עוד בתוך תלמי השדה הניחוח ונקטוף פּרחים שונים, ומגופּפים ומלופפים בכנפי הרוח הנעימה שבנו איש לביתו אחר הצהרים" (מ"ח).

* *

ימים טובים לילדים היו המועדים. מיד לאחר ל“ג בעומר בא חג השבועות, זה אחד מן החגים החביבים ביותר, שבימינו ובאמריקה לא נוכל עוד לטעום טוב טעמו. אם היה ל”ג בעומר החג בו יצאו מן הבית אל השדה, היה חג השבועות יום טוב שבו הביאו את השדה ואת ריחו אל הבית. לפני החג היו הילדים יוצאים אל מחוץ לעיר, מקום מגרשי הדשא והאילנות, לקטוף ענפי עצים ופרחים. עמוסי ירק היו הילדים שבים מתרוננים ומאושרים אל העיירה ומקשטים את בתיהם: את העלים הירוקים היו מדביקים אל זגוגיות החלונות בדמות מגני-דוד וציורים אחרים, כיד הדמיון הטוב עליהם. בין המלמדים היו גם אמני יד – ומלמדי אני היה אחד מהם – שהיו גוזרים מנייר צעצועים שונים, עטורי-פרחים ועצים וצורות בני אדם – ואת אלה היו מדביקים אל הזגוגיות. וכך התקשטה העיירה פעם בשנה בירק וריח השדה התפּשט ברחובות, וכל זה הודות לתינוקות של בית רבם. ולשמחת הילדים אין חקר.

לאחר שבועות בא תשעה-באב, – יום צום ובכי לגדולים, ומעין חצי יום טוב לקטנים. החופש מעול הלמודים משמש יום טוב, אולם חוץ מזה היה הסגן מתקין לאותו יום חרבות עץ ורובי עץ והילדים יוצאים וכלי זינם בידיהם, – תכשיטים וכלי מלחמה גם יחד. לאחר שנתרבו הצעצועים המוכנים בחנויות היו ההורים קונים לבניהם אקדוחים קטנים והילדים ממלאים אותם אבק שרפה נתון בתרמילי נייר זעירים, והילדים “יורים”, ואש מתלקחת וקול מתפוצץ נשמע, והיתה הקריה עליזה משאון מורים.

ונוסף לזה:

“עוד בערב תשעה באב היו הילדים יוצאים אל היער ולקטו קוצים וברקנים, ודוקא את הגדולים ביותר, ובערב, בשעת אמירת הקינות, היו זורקים אותם לשערות המקוננים. וכשראו בחור גדול משתדל להוציא את הברקן מסבך בלוריתו וכמה שערות נתלשות אגב הוצאה, – אז היה להם הדבר לשמחה ולששון”.

“בתשעה באב היו מתכנסים בבית הקברות ומשחקים במחבואים בין המצבות. היינו קוראים את האותיות המרובעות, החרותות ונהנים מזה”. (י. קופּילוב, 143).

בנין הסוכה היה לילדים עונג לא ישוער. אז ניתנה להם ההזדמנות לשאת קורות וקרשים ממקום למקום, להעביר חפצים, לתקוע מסמרים, לדפוק בפטישים, להביא “סכך” ולטפל בהקמת הסוכה. הילדים שהיו יושבים כל ימי השנה מבקר ועד ערב על גבי הגמרא ומחדדים שכלם בהויות דאביי ורבא – צמאים היו אלי עבודה, להעביד את ידיהם הרפות מתוך בטלה ולהניע את גופם הלאה מתוך רישול, וכשנזדמן להם להקים סוכה, לטרוח ולעמול ולמתוח את שריריהם, היה אשרם עובר על גדות לבם. בחשק לא-יומד היו עובדים וטורחים ובונים וניזקים, – וששים אלי גיל.

ומה גדלה שמחתם בטוב שבחגים, בחפשי שבהם, חג שכולו אורה וכולו דיצה וחדוה ורינה וריקוד, חג שמחת התורה.

שבועים לפני החג היה הסגן מתקין דגלים לילדים. מווארשא ומברדיטשב, מלבוב ומקרקוב, היו הסגנים מביאים דגלי נייר עם ציורים פרימיטיביים, ציורי יהודים משונים המקיפים את הבימה, וממעל המלים “שישו ושמחו בשמחת תורה” באותיות מאירות את העינים. את הדגלים היו הסגנים מדביקים אל מקלות ומביאים אותם כדורונות לבתי ההורים, ומקבלים דורונות מידי בעלי הבתים. על גבי ראשי המקלות היו הילדים תוקעים תפּוח ונוקבים בו חור ומעמידים בו נר, ומדליקים אותו, ומתהלכים בבית הכנסת ונושאים דגלים שנרם דלוק. ויש מהם שספרי תורה קטנים ניתנים להם והם מלוים את המקיפים. ליל שמחת תורה – נשף חשק היה להם לילדים, בין המון הרוקדים היו הם המכרכרים בכל עוז, בין המון הסואנים – היה קולם הולך מסוף בית הכנסת עד סופו. ויהודים קוראים להם “צאן קדשים” והם עונים “מֶה” בצהלה. איכה ישכח בן-החדר ליל שמורים זה, ליל חרות, שהכל מותר בו ושהכל שמחים בו? לא, זכרון נעמו לא פג ימים רבים לאחר החג!

לחנוכה היה הסגן מתקין סביבוני עופרת. בדפוס שהתקין בעצמו היה מתיך את העופרת, והילדים מתבוננים במלאכתו, שמחים להשתתף בה, ומקבלים סביבון מבריק ומרקידים אותו על הרצפּה. בערב חנוכה היו הילדים חפשים לנפשם, ומותר היה לשחק בקלפים. על פּי הרוב לא היו אלו קלפים שגדולים משחקים בהם, אלא ממין מיוחד, קלפים עבריים, קלפי ל“א, קלפים שהיו מצוינים במספּרים, מאלף עד ל”א, באותיות עבריות. אחד ממלמדי, שהיה אומן יד, היה מצייר קלפים כאלה בשלל צבעים ובצורות בני אדם בתוך האותיות, ונתנם לילדים במתנה. את הקלפים היה מצייר בימות החרף בשעות הלמוד: הם יושבים ומשננים והוא עוסק בציור ומקשיב. מובן מאליו ששעה זו היתה שעת רצון, והילדים מעיינים בספר ומתרגמים ומבארים, ומדי רגע יסקרו את הקלפים ויתענגו על מעשי ידיו של רבם.

אלה היו ימי האורה בשנת למודו של הילד העברי בחדר.

פרק ששה עשר: חיי הילד, משחקיו ושעשועיו    🔗

חיי הילד העברי במזרח אירופה יתוארו בצבעים שחורים מאד. חיי העוני בבית, האב המבקש פּרנסה והאם הסובלת, עולו הקשה של ה“חדר” ורצועתו של המלמד – כל אלה מראות זועה הם. אמר מנדלי מוכר ספרים על אחד מגבוריו:

“ימי ילדותו של הרשילי לא ארכו הרבה, ובעודו רך בשנים זקנה קפצה עליו ונעשה יהודי קטן. היהודי נתחייב לסבול בימי חייו המעטים צרות רבות כל כך, עד שאין לו שהות להיות ילד. היהודי – ילדותו כשמש ביום הגשם, רגע היא זורחת ומיד היא שוקעת בתוך ענן וערפל”. (בעמק הבכא, פּרק ה').

בפּרק “על המשמעת והענשים” תוארו ענוייו הגופניים של הילד העברי, – השוט שחרש על גבו. על אלה עלינו להוסיף את ענויי הנפש, שהיו פרי השקפת העולם של העבר הקרוב. שעשועים לבן ישראל נחשבו על פּי הרוב לפשעים. חובתו של ילד עברי היא ללמוד תורה, וכן באמת שרו:

שטיפען, לויפען זאָל איוואן און סטיאפּקע,

ווייל דער טאַטע זייערער איז תמיד שכור.

מיר קינדער וועלען זיין מתמידים,

ווייל די הייליגע תורה איז דער עיקר!

איבן וסטפן יתרוצצו ויתהוללו,

כי אביהם תמיד הוא שכור

ואנו בני ישראל נהיה “מתמידים”

כי התורה הקדושה היא העיקר!

או:

תורה וועלען מיר לערנען מיט גוטע מעלות,

צו דער חתונה וועלען מיר פּסק’נען שאלות,

שאלות וועלען מיר פסקינען

א דרשה וועלען מיר דרש’נען,

די דרשה וועט געפעלען די גאנצע וועלט. (מארק-גינצבורג, מספר 64)

נלמד תורה עם כל המעלות,

לעת החתונה נפסוק שאלות,

שאלות נפסוק ודרשה נדרש,

ויצאו לה מוניטין בכל העולם!

אבל גם ילדי ישראל – ילדים היו ונפשם בקשה שעשועים ומשחקים. הורים והמורים התיחסו אל מעשי ילדות אלה כאל חטא ופשע. למה יתהוללו עוללים? מה תועלת בהבלי עולם אלו? והמלמדים היו מטיפים מוסר לילדים, שיהיו עוסקים בתורה ובעבודה ולא ישעו אל הבלי העולם הזה, ויזכו ל“לב נשבר” שהוא יסוד מוסד ליראת שמים. הם היו מספּרים לילדים על חבוט הקבר ומוראי הגיהנום וכל הענשים הצפויים לעוברים על רצונו של הקב"ה, והפּילו פּחד ובלהות על הילדים הרכים.

“מוסרו של הרב – זה היה פּרי דמיון נלהב ועשיר, שאין דומה לו אלא בספורי “אלף לילה ואחד”. מתוך תוכחת הרב ומוסר שפתיו היו התלמידים רואים עין בעין את העולם הבא על כל פּרטיו ודקדוקיו, היו מרגישים את קרבת המות, טועמים טעם חבוט הקבר, מקשיבים ושומעים את פּסיעותיו של מלאך הדומה, הפּוסע וקרב אליהם בחשאי, פּותח את סגור בטנם, מוציא משם בני מעיהם וזורקם בכעס אל פניהם: “רשע, מה שמך”?… ואחר באים שני מלאכי חבלה, נוטלים אותם בציצית ראשם וקולעים אותם בכף הקלע מסוף העולם ועד סופו. ואם לא נזהר אדם בלשונו והוציא בחייו דבר שקר מפיו – אחת דתו להתלות בלשונו על כלונס, כדרך שתולים בשר באטליז. ואם שכח אדם פּעם אחת לקיים מצות נטילת ידים בבקר, מעמידים לו שני מחבלים לקרוע ממנו את צפרני אצבעותיו בצבת העשויה לכך. ואם נטל אדם את צפרניו בערב שבת והשמיט שלא במתכוון צפורן אחד על הקרקע, דנים את דינו לרדת לעולם השקר ולבקש שם את הצפּרן האובד עד אשר ימצאהו”.

“כל זה אינו אלא עונש עברות קלות, שאדם דש אותן בעקביו. וענשן של עברות קשות וחמורות מהו? למשל, אדם שזלזל בתפלתו! – מה דינו, או אדם שעבר על קריאת שמע בשעתה? או שנכשל במחשבה רעה, בהרהורים רעים וחלומות שאינם הגונים? אדם כזה – אוי לו בעולם הבא! שם אין רחמים בדין! תשובה, תפלה וצדקה מעבירין את רוע הגזרה רק פּה בעולם הזה, ואילו שם, בעולם הבא, אין כחן של אלה יפה כלל ואין לו לחוטא תקנה עולמית! שם חלקכם בין שאר הרשעים, ודינכם באש, ביורה רותחת, בגיהנום, שקצים, בגיהנום מקומכם!”…

“כך מסיים הרב את דברי מוסרו, והתלמידים יושבים ומקשיבים בשים לב, כולם נפעמים ונרגשים, ועיניהם זולגות דמעות, והם מהרהרים חרטה על כל עוונותיהם, חוזרים בתשובה בכל לבם ונודרים נדר להיות מכאן ולהבא יראים ושלמים ולעשות רק את הטוב בעיני אלהים ואדם”.

(שלום עליכם, 194)

"מלמדי – מספּר יחזקאל קאטיק – היה מקדיש שעה ביום לספּר לנערים מעשיות מגאונים ומכל הנעשה בעולם הבא, דהיינו: כיצד יתענו הרשעים לאחרי מותם במשך מאות שנים כסדרן. ועוד היה מספּר באריכות דרך הליכתם של המתים, כיצד יפגש הרשע בדרכו לגיהנום את מלאכי החבלה, גודל הגיהנום ושרפת הרשעים וכו' ".

לפי דבריו, מחויב כל צדיק לסבול חבוט הקבר. אחר כך מצוים לו ללכת אל הגיהנום, וכל צדיק, אפילו הגדול שבגדולים, חייב לבלות שם שנים עשר חודש. בדרכו אל הגיהנום יפגשוהו מלאכי חבלה, והם יכוהו בשרביטי ברזל ומשליכים אותו לתוך הר של אש. משם ישליכוהו אל הר של קרח. כן יקלעוהו מאש אל קרח, ובחזרה"…

“והרבי שלנו שרצה להיות ריאלי מאד, רשם בעט על גבי הנייר גודל הגיהנום. לפי חשבונו אורך הגיהנום הוא מהלך אלף ומאתים שנה, ורחבה – מהלך ארבע מאות שנים” (168–9)

ואף על פּי כן מי שיתאר לו את חיי הילד העברי כשרשרת של צרות ומכאובים, ענויי גוף ונפש, בלי מרגוע ומשחק ושיר וזמרה וקפיצה ודלוג ושאר תענוגות הילדות – לא יהא אלא טועה. הטבע דורש תפקידו, ואם תגרשהו בעד הפתח יחזור וישוב בעד החלון. השמש יזרח לכל יצורי עולם, ומתוך העננים יראו קרני זהרו. אהבת הורים לבנים חזקה היתה בימים ההם אולי מאשר בזמן הזה. כי בעוד אשר היום ידאגו כל אב ואם גם לתענוגות גופם, ולפיכך יש אשר ימסרו את ההשגחה על ילדיהם לשכירים, היו ההורים בימים ההם, וביחוד האמהות, מקדישים את חייהם לבניהם. אהבת הורים זו לא יכלה לבלי הבא שעשועים לילדים. ונפנה לפרטים.

הילד המתחיל, אף על פּי שקשור היה אל החדר כל שעות היום, מן הבקר עד הערב, שעות למודו היו קצרות מאד, אפשר לא יותר משעה ליום, וכל שאר הזמן היה נתון למשחקים עם חבריו. כבר נאמר לעיל, שהקטנים לא היו לומדים כתות כתות, כי אם ילד ילד לבד, – כל אחד נקרא במועדו אל שלחן הלמודים, קורא רגעים מספּר ומשתחרר. כך נקרא הילד פּעמים אחדות אל הלמוד. נמצא שרוב רובו של היום היה משחק. חדר הדרדקי לא היה אלא מעין גן ילדים של זמננו, אלא שהמשחקים ב“גן” ערוכים ומסודרים על ידי גננות יודעות דבר וכוון להם, וכאן הוטל על הילדים לדאוג לעצמם ולהמציא לעצמם שעשועים, לפי חסרון ידיעתם, בכל אשר ימצאו.

“לפנים היו מקדימים הרבה בהתחלת הלמוד – כותב רש”י פין בזכרונותיו – מהרו ופחזו ללמד צעירי הילדים קרוא מקרא, מאין פּנות אל רכות בריאותם… המנהג הרע הזה יצא, לפי הנראה לנו, לא מחסרון ידיעת טבע צמיחת כחות הגוף והנפש, ולא מיראת שמים יתירה. ידעו אבותינו כמונו היום כי עת לכל חפץ, ואין קפיצת הדרך במהלך הצמיחה והגדול, ידעו גם המה כי האצים והחופזים את מהלך שגשוג הכחות בחזקה מבלבלים ומאבדם אותם לדעתם. אך באמת לא ללמוד שלחו האבות את צעיריהם לחדרי המלמדים, כי אם למען יפטרו מטפולם בבית שולחו, ולבלי ירגיזו האפרוחים האלה אותם בבקשותיהם, במצהלותיהם ובצעקותיהם. כי בתי הדירות לפנים היו צרים מאד, ושתים או שלש משפּחות היו דרות בבית לא מרווח. וטובי המלמדים בימים ההם ידעו והבינו גם המה, כי לא ללמוד מובאים או נשואים תינוקות כאלה אליהם החדרה, ולא דפקום, נתנו להם להשתעשע לעיניהם בשחוקי ילדים באין מפריע בהמשך זמן אחד ויותר, ולא הראו אותם גם צורות הא“ב, כי אם לפרקים ודרך ארעי להרגילם. ורק הסכלים שבמלמדים אשר לא ידעו נכוחה, הכבידו אכפם על צעירי הצאן ולא נתנו להם רחמים, לדחוק ולתחוב תורתם בקדקדיהם בחזקה, במקל חובלים וגם באגרוף רשע”⁷⁸

תעודה אחת שנתפרסמה, והיא מכתב בקשה ממלמדי תינוקות בעיר אוסטראהא על שם ועד חברת “מרבי השכלה בישראל” משנת 1865 מפיצה אור רב על חיי הילד המתחיל בחדר, ואביא בזה קטע:

“על דבר הפקודה לבלי תת רשות למלמדים להחזיק יותר מעשרה תלמידים, אשר אמנם פקודה זאת (פקודת הממשלה הרוסית) במשפט וצדק היא, אך ורק למלמדים הלומדים עם נערי ישראל בני-הבנה ענינים ולמודים שונים כמו דקדוק, תלמוד ועוד למודים אחרים, אשר צריכים המה להסביר להם הענינים בבינה ובדעת ולשנות ולשלש אתם כל דבר, להם דיה העבודה הזאת להשלים לעשרה תלמידים. אבל מלמדי תינוקות (או דרדקי) אין לחשוב בשם מלמדים כלל, כי כל עבודתם עם הילדים היא בעודם רכים, בני שלש עד שש שנים. אשר לא יבינו עוד לדבר, וכל מגמתם של הוריהם לשלחם החדר היא כדי לשאת אותם כאשר ישא האומן את היונק, לבל יתפלשו בעפר, וגם להוציא הגה מפיהם, וללמדם האותיות והתנועות. ומלאכה זו קשה עד מאד על המלמד ואי אפשר לו ללמוד עם שנים שלשה ילדים בבת אחת… גם מפני חלישות גום ומקוצר תבונתם אין ללמוד עמהם יותר מרבע שעה בפעם אחת או גם פחות מזה, כפי כח הילד. והמלמדים יוכלו לגמור מלאכתם עם עשרה ילדים בשתי שעות ביום… כן מוכרחים הם להחזיק משרתים להשגיח על הילדים ולשמור צאתם ובואם ולשום עין עליהם מאז הבקר בקומם ממשכבם עד אשר יישנו, לנהלם לבית החדר, להביא להם מזון ולחם. ולהוליכם לביתם”…

(תולדות חברת מרבי השכלה בישראל בארץ רוסיא, ע“י גזבר החברה יהודה ראזענטהאל, חלק שני, ס”ט פּטרבורג, תר"ן, עמודים 82–81).

וגם הילד שלמד חומש ואפילו שהגיע לגמרא – לא היה לומד כל היום בלי הפסק. המלמדים עניים היו ויש שהיו מבקשים להם הכנסות מן הצד, והיו עוזבים על כן את הילדים לנפשם והולכים להם למשך שעות, ומטילים על תלמידיהם ללמוד בפני עצמם, והילדים כמובן פּנו אל המשחקים, אם גלויים ואם נסתרים. או מסייעים לבעלת הבית בעבודות שונות ונפטרים מעול תורה, – ומוצאים עונג בעבודתם. וכך יספּר שלום עליכם:

“בבית רבם של זרח’ל, ובבתי שאר מלמדיהם היו (הילדים) רגילים לטייט את הרצפה בכל ערב שבת… או היו מתמידים בשאיבת מים מבאר הגויים, ולפעמים היו מתחנכים בגידול תינוקו של הרב, שהיו מנענעים את עריסתו על פּי גורל. ואין צורך לאמר, שהיו שמחים אלי גיל, כשזכו לשאת עוף אל השוחט לשחיטה. לכבוד נחשב בעיני הקטנים להיות לעזר על יד רבם במריטת העוף או לעשות כל מלאכה בבית, ובלבד שיהיו פטורים מעול תורה”… (191).

מרדכי ספּקטור מוסר מחייו בחדר מלמדו:

"אצל רבי בחדר היה תמיד ששון.

היו לו בנים רבים, גדולים וקטנים. וחוץ מזה שהיה מלמד בני העשירים, היו לו ולזוגתו עוד כמה פרנסות. הוא היה מתקין טבק להרחה. – ויצא לטבק זה שם כטוב שבעיר ויהודים היו באים אליו וקנו חפיסות קטנות.

בשעות הפנאי היה מערם ערמה גדולה של אבקת-טבק, ובאותה שעה היה משתעל, והיה קול השעול הולך עד הרחוב העשירי.

אנו, ילדי החדר, היינו מסייעים לו לערב את הטבק, ובשעת מעשה היינו מתעטשים בלי הרף, והשמחה היתה במעוננו". (107–106).

בכל רגע של השתחררות פּרץ גיל הילדים, ולפעמים לבלי חוק. הרגעים הנעימים ביותר היו עת הלכו הילדים הביתה, כולם בחבורה וביחוד בלילות החרף.

מ.ז. פייארברג יתאר את פּרידת הילדים מן החדר בערב:

“הרבי והסגנים קמים ויוצאים מעל פּני השלחן. התנועה גדולה, הילדים נדחפים מעל פני השלחן וכל אחד מתאמץ לרדת מעל הספסל. עיני הילדים נוצצות ומפיקות ברק אור של ששון החיים, ולולא מוראו של הרבי היו רוקדים ומשתגעים מרוב שמחה. הלבבות הצעירים מרגישים עתה אהבה עזה וגעגועים אלה לאלה. כל נער מביט לרעהו באהבה ובנעימות: הן כל היום ישבנו יחד כלואים תחת מבטי הרבי האיומים, ועתה, בבוא עת החפש, והרבי הסיר את עיניו הנוראות ממנו, עתה עלינו להפּרד איש מרעהו וללכת איש לביתו!… הסגנים מלבישים את הילדים, רוכסים בגדיהם היטב ומעטפים במעטפות עבות את צואריהם, מיישרים את מגבעותיהם, מסדרים את פּאותיהם ומציגים אותם בני רחוב רחוב לבדם, אנחנו מדליקים את פּנסינו ומתפרצים בקול רעש החוצה. כוחות הנעורים מבקשים להם מוצא אחרי העצרם והסגרם כל היום… הילדים מרננים בקול שמחה, דוחפים אלה את אלה באהבה מן המסילה אל הרפש, ומתרגזים ומריבים בידידות”… (בערב).

ודומה לו תאורו של ניסנבוים:

“ישבנו ולמדנו עשר שעות ביום תחת מבטי קצף, חריקת שניים ודפיקות מקל, ואנחנו היינו כולנו ילדים חיים, ערים ושובבים, וכבשנו את שחוק פינו ואת משובת לבנו כל הימים כגבורים אמתיים. תחת זה, בעזבנו בשעה השמינית את החדר ללכת הביתה, – פּרצה משובתנו בכל עזוזה, ביחוד בערבי החורף. באותה שעה יצאו תלמידי חדרים אחרים, ונתחלקו לשני מחנות וקרב עצום התחולל בינינו. כדורי שלג עפו לכל עברים והכו בראשים, ובתריסי חלונות. הרבי, שהיה יוצא אחרינו מהחדר, היה שומע מרחוק את מצהלותינו ורואה את המלחמה, אבל עשה את עצמו כאין רואה והלך לביתו. מה שעשינו מחוץ לחדר לא היה נוגע אליו כלל וכלל. ביותר היה מענין הקרב בערבים החשוכים, כשהלבנה לא נראית ברקיע. ברחובות העיר לא היה אז כל פּנס מאיר וכל תריסי החלונות היו מוגפים, ומבעדם לא חדר אף קו אור מהבתים החוצה ושררה ברחוב חשכת מצרים ממש. לכל אחד מאתנו היה פנס בידו, אם פנס של זכוכית או פנס של נייר. העשוי קפולים קפולים, עגולים עגולים ומשוחים בשמן, כדי שיאיר יותר. ובקרב שבינינו כיון כל אחד לפגוע בכדורו בפנסו של ה”אויב“. ואם עלה ביד מי שהוא לשבור פּנס של זכוכית או להבעיר פנס של נייר ופרצה שמחת ה”מנצחים" כל גבול. אחרי כן עשינו “שלום” והלכנו יחד בשירים ובנגונים עד שצהלו הרחובות לקראתנו" (14).

ב. שווארץ יספּר על שוב הילדים אל בתיהם בלילות הבהירים:

"ומי ידמה, מי ישוה לנו בלילות הנהירים ההם? ידינו לא אסורות אל פנס ואל מקל בשובנו הביתה מבית הספר, ומגפינו חורקים להם בריתמוס על פני השלג הגלוד ופוזמים את שירותינו, המצלצלות בחוצות קריה על כל אפסים. ומה לא שרנו בערבים הערֵבים ההם? איזה זמר, איזה פיוט או איזה שיר לא רונן ולא נוגן בפיות מקהלתנו המינה-ובהית, האימפרוויזציונית?! הסדור והמחזור, בצרוף קבצי הנגינות והסליחות מהווים, ברוך השם, רפּרטואר עשיר… המבחר הרב והגדוש הזה המציא לנו נגינות וזמירות עד בלי די. אך יותר מכל התחבב עלינו הפּזמון העממי “האדרת והאמונה” הידוע לכל הזאטוטים. הנה:

הבינה והברכה לחי עולמים.

הבינה והברכה לחי עולמים.

מי שאדר את האבות, הוא יברך את הבנים.

מי שברך את האבות, הוא יברך את הבנים.

מי הוא זה? ואיזה הוא?

זה אלי ואנוהו! זה אלי ואנוהו!

הגאוה הגדולה…

וכך עד סוף האלף בית. או “אדיר הוא”, “מעוז צור”, “שושנת יעקב”…

“וכל הכנופיה צוהלת ומרננת. כה משתטים אנו, מתבדחים והולכים, ואין קצה להשתוללותנו, עד שעבר עלינו איזה בעל בית ונוזף בנו, לאמר: לכו שובבים, כי מאוחר כבר” (ל').

יעקב כהן יתאר בשירו את החזרה מן החדר הביתה בליל-חרף:

הַשִׂמְחָה כְרֶגַע הִצְהִילָה כָל פָּנִים,

כִּי קָרָא הָרַבִּי: “הַבַּיְתָה לְכוּ, בָּנִים!”

כָּל אֶחָד מְמַהֵר לְסַדֵּר אֶת סְפָרָיו

לַעֲטוֹת אַדַּרְתּוֹ וְלַעֲטֹף צַוָּארָיו:

וּלְבוּשִׁים וַחֲבוּשִׁים וּבְיָדָם פַנָּסִים

הִתְפָּרְצוּ הַחוּצָה, כְּעֵדֶר הַכְּבָשִׂים.

בַּחוּץ קִבֵּל אוֹתָם הָרוּחַ הַמָּהִיר,

הָאֹפֶל הַכָּבֵד וְהַשֶׁלֶג הַבָּהִיר.

הֵם הוֹלְכִים, וְהַשֶּׁלֶג מִתַּחַת רַגְלָיִם

יְנוֹצֵץ וְיַחֲרֹק כְּמוֹ בְּשִׁנָּיִם.

וְהֵם דּוֹרְכִים עֹז. כִּתְמֵי אוֹר פַּנָסֵימוֹ,

הַנּוֹפְלִים עַל דַּרְכָּם, יְשַׂחֲקוּ לְפָנֵימוֹ

וְקוֹלוֹת וּדְבָרִים, עַל שָׁלוֹם וּמְרִיבָה

וְעַל עֶסְקֵי מִסְחָרָם, יְחַיּוּ הַנְתִיבָה…

בין השירים שהיו הילדים נוהגים לשיר בחזרם מן החדר בלילות, היה אחד מפורסם ביותר:

האט א גוטע נאכט,

האט א גוטע נאכט,

וועלען מיר דערלעבען

איבער אַ יאָהר –

וועלען מיר ווידער געהן ביינאכט

(שירי עם, נאספו ע"י ז. רוזנטל, רשומות ב', 359)

ליל מנוחה וברכה,

ליל מנוחה וברכה,

אם ירצה השם

בשנה הבאה –

נוסיף ללמוד בלילות

* *

באוסף שירי העם של גינצבורג-מארק⁷⁹ תופסים שירי הילדים מקום חשוב. אכן לא כל שירי הילדים נכנסו שמה. ר. רובין אסף יותר ממאה שירי ילדים בעיירות הקטנות, ובעיקר: שירי משחק ותנועה, שירים היסטוריים, שירי מספּר ומנין, שירי טבע ופזמונים אליגוריים.

אימתי מצא לו הילד שעה פנויה לשיר את שירו? – בין הערבים, בדמדומי החמה, כשהלך לו הרבי לתפלת מנחה, או בשעת ההפסקות, או בימי השבתות, החגים והמועדים. באותן השעות הפּנויות יצא לו הילד את שירו לשפוך בו את נפשו. בין הפּזמונים היו גם שירי דו-שיח, כגון:

פויגעלע, פויגעלע, פּי פּי פּי,

וואן איז דיין טאַטע – דאָ ניט היע!

ווען וועט ער קומען? – מארגען פריה!

וואָס וועט ער ברענגען? – א פעסעלע ביער!

וואו וועט ער עס שטעלען? – אונטער’ן טהיר.

מיט וואס וועט ער עס צודעקען? – מיט א בויגעלע פּאפּיער.

ןןער וועט עס טרינקען? – אין מיט דיר.

(גינצבורג-מארעק, 109)

או:

אלטער, קאלטער אידעלע,

קריך אראָפּ פון אויווען!

איך האָב דיר געבראכט,

איך האָב דיר געבראכט,

א היטעל צו פארקויפען.

– איך בין אלט,

איך בין קאלט,

און איך וועל דאָס נישט קויפען. (גינצבורג-מארעק, 101)

יהודי זקן וקר,

רד מעל התנור,

כי הבאתי לך

כובע למכירה.

– זקן הנני

וקר לי,

ולא אקנה את הכובע!

לא מעטים היו שירי משחק ותנועה, וביניהם שירי פור, כלומר: כשפּותחים במשחק הרי צריך שיהא אחד המתחיל, וכדי שלא להטיל קנאה בין המשתתפים, פותחים בשיר של מנין, ועם כל מלה מראים על אחד המשתתפים, לפי תור עמידתם, והיוצא אחרון הוא זוכה לפתוח.

לפעמים יצרו להם הילדים שירים עברים, שמלים אידיות מעורבות בהם, כגון:

אני הלכתי בדרך,

ופגשתי איש חזק

ושמו קזק (קוזאק רוסי)

ואומר אלי:

דיענגי דאוואי (תן ממון!)

ניט איינס ניט צוויי ניט דריי – (לא אחד, לא שנים לא שלשה)

דארום ביזטו ארוסגעגענגען פריי! (על כן יצאת לחפשי)

כמה מן השירים – יש בהם רמזים למאורעות החומש ותולדות ישראל כפי שנהוג בפיוטים:

גיב אונז א דריידעלע!

אברהמלע זיידעלע.

יצחק מיט’ן חלפל

איך קען שוין אנאלפ’ל.

יענקעלע טאַטענקע

גיב אונז א האטענקע.

תקיעה, שברים, תרועה

וועלען מיר זינגען הללויה

(י. רובין)

אברהם אבינו

תן לנו סביבון

יצחק שהיה תחת המאכלת –

אנו יודעים כבר אלף בית.

יעקב אבינו

תן לנו בית קטן.

תקיעה שברים תרועה

ונשיר שיר הללויה!

רוב שירי הילדים כלליים היו, וערכם היהודי-הלאומי לא רב. אך זעיר שם זעיר שם נזדמרו פזמונים על ארץ ישראל וגאולת ישראל, כגון זה:

משה מורשה

משה מורשה אויף יענער וועלט,

ווארף מיר אראָפ א זעקעלע געלט!

– צו וואָס טויג דיר אַ זעקעלע געלט?

צו קויפען אַ פערד און וועגעלע!

– צו וואָס טויג דיר אַ פערד און וועגעלע?

שטיינדעלעך צו פיהרען!

– צו וואָס טויגען די שטיינדעלעך?

אויפצומויערען א בית המדרש’על.

– צו וואָס טויג דיר א בית המדרש’על?

אריינצוטרעטען און גאָט צו בעטען![⁸⁴]

בקשה למשה

משה רבנו מהעולם העליון,

זרוק לי ממרום שק של זהובים!

– שק של זהובים למה לוא לך?

אקנה לי בו סוס ועגלה!

– סוס ועגלה למה הם לך?

אבי באה⁸⁰ בהם אבני-גזית!

– אבני גזית למה הן לך?

אבנה בהן מקדש מעט!

– מקדש מעט למה הוא לך:

אתפּלל בו עם כל עם ישראל.

(תרגום ש. בן-ציון)

או: החקוי ל“אחד מי יודע”:

ווער ווייס צווי?

צוויי ווייס איך:

צוויי עקען

האָט א שטעקען,

ווער ווייס דריי?

דרי ווייס איך:

דריי עקען

האט א קרעפּל,

צוויי עקען

האט א שטעקען… וכו'.

שנים מי יודע?

שנים אני יודע:

שני קצוות יש למקל.

שלשה מי יודע?

שלשה אני יודע:

שלשה קצוות

יש ללביבה.

שני קצוות

יש למקל וכו' וכו'.

בין שירי הילדים היו הרבה שירי הומור, שהיו עלולים לשמח לב הקטנים, כגון:

הער נאָר צו דו אלטער מאן: תא⁸¹

וואָס טויג דיר צוועלף ווייבעלעך?

– די ערשטע קעהרט מיר דאָס שטיבעלע אויס,

דאָס צווייטע ווארפט דאָס מיסט ארויס,

די דריטע הייצט דעם אויווען איין,

די פערטע שטעלט אַ טעפּעלע אריין,

די פינפטע פילט א שטיקעלע פיש,

די זעקסטע גרייט דעם מאַן צום טיש,

די זיבעסטע געהט אין קיעלער אריין,

די אכטע צאפּט מיר מעד און וויין,

די ניינטע גיסט אין פלעשעל אריין,

די צעהנטע ברענגט פאַר’ן מאן דעם וויין,

די עלפטע בעט איהם אויס דאָס בעט,

די צוועלפטע טהוט דעם אלטען א גלעט.

(י. ל. כהן 119)

שמע, אדם זקן:

למה לך שתים עשרה נשים?

– הראשונה מכבדת את הבית,

השניה מוציאה את האשפה,

השלישית מבעירה אש בכירה,

הרביעית שופתת את הקדרה,

החמישית “ממלאת” את הדגים,

הששית עורכת שלחן לבעלה,

השביעית יורדת אל המרתף

השמינית מערה לי עסיס-דבש ויין

התשיעית יוצקת אל הכוס,

העשירית מגישה אל הבעל,

האחת-עשרה מציעה לו את המטה

והשתים עשרה מעניקה לו לטיפה.. * *

הילדים היו משמחים זה את זה בחידודים, שהיו שואלים שאלות ומעמידים את הנשאל במבוכה, ועונים מענה של הפתעה וצחוק. גדולים היו מלמדים את הקטנים, והטירונים לומדים מן הוותיקים. ונתן בזה כמה מן החידודים שהיו שגורים בפי ילדי החדר ברוסיה ופולין:

– מווילנה לווארשה נסעתי שעה אחת.

– כיצד? מרחק כזה בשעה אחת?

– אמנם כן, שעה אחת נסעתי ויתר הזמן הלכתי ברגל.

– פרתנו נותנת חלב יותר מחבית ליום.

– כיצד?

החבית אינה נותנת כלום.

– מנין לנו שלא היתה אסתר למדנית ולא ידעה לדרוש?

שכן כתוב “אין אסתר מגדת”.

(לדרשן היו קוראים “מגיד”).

– באיזה מלה יש שלש ממ"ין רצופות?

– במלה “ומממלכה אל עם אחר.”

(הילדים ידעו פסוק זה הלקוח מספר “דברי הימים” א' ט"ז, כ‘, מן התפלה "הודו לה’ ", הבאה אחר “ברוך שאמר”).

– היכן נמצאת בתורה מלה בת עשר אותיות?

– ובמשארותיך, שמות ז, כח.

– אימתי אין אומרים “אשרי” בתפלה?

– כשאין מתפללים.

– מה יעשה יהודי חרד לפני שתית תה?

– הוא פותח את פיו.

– היכן נמצא אריק, תריק, לריק?

– בשירת הים “אריק חרבי” (שמות טו, ט), בהנחת תפילין ושמן הטוב תריק" ובתפלת “ובא לציון גואל” – למען לא ניגע לריק".

– אשה עיוורת היתה מרימה אצבע אחת לאות שהיא רוצה לשתות, ושתים – כשרצתה לאכול. מה קשה בענין זה?

– קשה לשם מה היא משתמשת באצבעות. הרי עיוורת היא ולא אילמת, ומדוע לא תדבר?

– משה רבנו נולד ב-ז' באדר ונכנס לבריתו של אברהם אבינו בי"ד באדר, בפורים. אימתי נכנס לברית, לפני קריאת המגלה או לאחריה?

– עדיין לא קבעו את חג הפּורים אז, ומגלת אסתר לא נכתבה עוד.

– היכן כתוב “ויאמר יעקב” ולא כתוב מה אמר?

– בבראשית לב, כח, שאל המלאך את יעקב “מה שמך”? ויאמר יעקב.

– היכן נמצא בתנ“ך י”ב מלים, שכל אחת מהן מתחלת בכ'?

– בישעיה כד, ב‘: "והיה כעם ככהן, כעבד כאדוניו, כשפחה כגברתה, כקונה כמוכר, כמלוה כלוה, כנושה כאשר נשה כו’ ".

– מה אומרים במספּר פּעמים יותר רב, חצי הלל או הלל השלם?

– חצי הלל, כי החצי כלול גם בשלם.

ילדי אונגארן העליונה היו מחדדים ילד את רעהו בשאלות אחרות:

– איזה כבשים אוכלים יותר, הלבנים או השחורים?

– הלבנים.

– כי מספרם בעדר גדול מהשחורים.

– עשר צפרים עמדו על הגג, ירה בהן ציד ונפלו שתים מתות. כמה מהן נשארו?

– אף לא אחת. השאר עפו.

– כמה נרות דרושים לשמונת ימי חנוכה?

– 44

– שני קצוות למקל, כמה קצוות לחצי מקל?

– באתי אל עיר ואבדה לי טבעת. הלכתי לחפּשה ולא מצאתיה. שבתי יגע אל אכסניתי ונתנו לי דג לאכול. ניתחתי את הדג ומה מצאתי בו? – עצמות⁸².

* *

הילד היה מרבה לשחק בחדר (בחדר הדרדקי הדבר אמור). כל מה שנמצא בחדר – הקירות בכלל – נתונים היו לכתיבה ולרשימה. ובמה הם כותבים? בגיר ובעפרון ובפּחם ובסיקרא ובכל הבא ביד. ציורים של בעלי חיים וכל דבר משונה היו נראים על כתלי בית האולפן ועל הרהיטים ועל הרצפה. מראה החדר היה לפעמים כמראה בית-הוללים: הילדים קופצים ומרקדים ומכרכרים ומפזזים ומהגים ומתהפכים ועומדים ראשם למטה ורגליהם למעלה, ומטיילים על ידיהם ומראים כל מיני נפלאות וממלאים את חלל החדר ואת חצרו ואת הרחוב שאון והמולה.

משחקי הילדים לא מעטים היו. שטערן מספּר על אחדים וביניהם:

“הילדים עומדים ומשחקים בשלי ושלך; כנופית ילדים עומדת בשורה ארוכה ומחזיקים זה את זה בידיהם. אחד מן המשחקים עומד לפניהם, פניו אל השורה, הוא ה”נסיך" ובינו וביניהם נפתחת שיחה.

הילדים: מה רצון הנסיך?

הנסיך: רצון הנסיך לבוא אל ארמון הנסיכה.

הילדים: שומרי הארמון אנחנו ולא נתן לאיש לעבור.

הנסיך: אבל אני, הנסיך, הגבור, אריק חרבי מתערה ואעבור.

הילדים: אנו נלחם בך עד טפת דמנו האחרונה.

הנסיך (מתכונן ללכת): הנסיך הולך בפעם הראשונה.

הילדים (זה לזה): חזקו ואמצו!

הנסיך רץ בכח אל השורה המאוחדת ומשתדל להפריד בין שני ילדים ולהכנס. אינו נכנס – הריהו שב למקומו הראשון.

הילדים: אנחנו נצחנו.

הנסיך: הנסיך הולך בפּעם השנית.

(הילדים חוזרים על “חזקו ואמצו” והנסיך משתדל שוב להפריד בין הילדים, וכשאינו מצליח הריהו חוזר למקומו הראשון).

הנסיך: הנסיך הולך בפעם האחרונה.

הפעם נתנו הילדים לנסיך להכנס אל השורה. הנסיך בורח. כל הילדים רודפים אחריו לתפסו. התופס אותו נבחר לנסיך והמשחק מתחיל מחדש.

גם משחקים שקטים היו בחדר: הילדים הקטנים היו יושבים על הארץ והיו עושים לבנים או עוגות מרפש, ומייבשים אותן לנגד השמש, או מכיירים חיות ועופות. יש ועשו גם גן קטן, – גדרו כמה אמות של קרקע, חפרו גומות ומלאון מים.

בימי החנוכה נדחו כל המשחקים מפני הסביבון.

והילדות שבחדר היו משחקות לפי רוחן: היו למבשלות, ערכו חופה של חתן וכלה, רקדו בעגול ושרו במקהלה". (349–344).

בנגב רוסיה היו נפוצים משחקים אחרים "וכל נער יודע היטב את כל חוקיהם, כגון המשחק בתלין, מלך וגנב:

חמשה ילדים לוקחים חמש אבנים קטנות. אחד הנערים נותן את כובעו הראוי להכפף באופן שיהיה לו בית קבול. הנער הראשון אשר יצא עליו הגורל על ידי מנין “כל ישראל יש להם חלק לעולם הבא, שנאמר: ועמך כולם צדיקים, לעולם יירשו ארץ, נצר מטעי, מעשה ידי להתפּאר” – יען כי עליו באה התיבה האחרונה “להתפּאר”, נוטל את חמשת האבנים וזורקן אל המצנפת באפן שחלק מהן יפול ארצה וחלק – אל תוך הכובע הכפוף. אם נפלו שתים על הארץ – המשליך הוא התליין, אם שלש – הוא השליש, ארבע – הוא המלך, חמש – הוא המלכה. ואם נפלה רק אחת הוא הגנב. אחריו יזרוק השני, אם נפלו על ידיו ארצה כמספר אשר לראשון, אז לוקח הוא את משרתו, והראשון חוזר ומשליך ולוקח לו משרה אחרת. וכן השני וכן השליש, עד תום כל הנערים להשליך ועד אשר יתרחקו מעט הצדה ויתיעצו מה לעשות ל“גנב”. לפעמים יוציאו משפט להכותו מספּר מלקות ידוע. לפעמים כולן “חמות”, לפעמים “קרות” ולפעמים מעורבות, ואז ימלא התליין את מצות המלך. אך קבל הגנב למטרפּסיה, ינתן לו משפט הבכורה להשליך ראשון במשחק שני. ואם יצא מלך, מלכה או תליין, אז ישמח אם יעלה בידו להנקם מאויבו אשר הלקהו זה עתה. ככה הולך המשחק ונשנה עד אשר ימאס על הנערים ויעברו אל משחק אחר" (א. ש. מלמד, 50).

משחקי אגוזים היו נפוצים מאד, ביחוד בחג הפּסח. עוד מערב פּסח נתמלאו כיסי הילדים אגוזים מקשקשים ובכל מקום נראו כנופיות ילדים מתרגשים העוסקים במשחק זה בכל מאדם. הארקאווי מתאר שני משחקים לפרטיהם:

“במשחק האגוזים שני מינים: משחק אגוזים גדולים ומשחק אגוזים קטנים. במשחק הראשון מניחים אגוזים אחדים בשורה אחת וגוללים אליהם ממרחק ידוע כדור של ברזל, והיה אם יגע בהם הכדור וזכה הגולל. במשחק השני משימים אגוזים קטנים לתוך גוב קטן או לתוך כובע ונוטלים אגוז אחד ומשליכים אותו בחזקה לתוך הגוב או אל הכובע עד כי יתנועעו האגוזים, והיה אם יפלוט אחד מהם מחוץ לגדות הגוב או הכובע וזכה בהם המשליך” (פרקים מחיי, 8).

ב“משחקי המדרגות” עסקו הילדים בכל שעת כושר, וזה טיבו:

“מניחים ב' אבנים במרחק אמה ביניהן ונותנים עליהן גזר עץ. לאבנים האלה יקראו מדרגות (קלאססען). אז מכינים שבב או מקל קצר ומתחילים לשחק. כל אחד מהמשחקים במועדו נוטל את השבב או את המקל ומתיצב על הסדר אצל כל אבן ואבן, בהתחילו מהראשונה הקרובה לב' האבנים ומשליך את העץ אשר בידו בכוונו אל גזר העץ המונח על ב' האבנים להזיז אותו ממקומו. אם עלה בידו להזיז את גזר העץ אצל כל המדרגות “גמר את חוק למודו”, ואם החטיא אצל איזו אבן את המטרה יעמוד מהשליך אתך מטהו ואחר יקח את מקומו. העוברים על כל האבנים בלי החטיא את המטרה זכו, ואלה אשר החטיאו לא זכו. אך יש יתרון ל”מרבה במדרגות על הממעיט בהן" (הארקאווי, 9).

* *

נערים גדולים – משחקיהם היו, לפי גילם, – הם עסקו בחקויים והמחזה. חברו של שלום עליכם מאיר’ל היה פעמים "מתחפש ועושה עצמו גזלן: מטה ארוך בימינו, קופיץ – זה הסכין של בשר, על מתניו, תחוב באבנטו של אביו, רגליו יחפות, מכנסיו מופשלים למעלה ועיניו עיני גזלן ממש. שלום בן נחום בן זאב היה עוזר כנגדו, מתחפש בלבושו של יהודי דך ונכלם, עני ומחזיר על הפּתחים. לשכמו, מתחת למעילו, טפול כר קטן, המשמש לו בתור חטוטרת, מגבעתו שמוטה לצד אחד, והרי הוא צולע על ירכו, פּושט יד ומבקש נדבה. בהליכתו הוא תועה מדרכו ונכנס ליער. עצי היער – אלו הנערים. תועה העני, הוא שלום בן מנחם, ביער, מגשש בין העצים, כפוף ונדכה, מתבונן לצדדים ומבקש מוצא – והנה פּוגש בו מאיר הגזלן. מיד עומד הגזלן ומוציא סכינו מן האבנט, מניפו תחלה על ראש האומלל ומתחיל לשיר לו שיר נאה:

הבה כסף! הבה כסף!

בוכה העני העלוב, בוכה ומתחנן לפני הגזלן, כי יחמול עליו ולא יקח את נפשו ממנו. “אם לא למעני, אומר היהודי האומלל בדמעות עינים – עשה למען אשתי ובני, שלא תהיה אשתי חלילה אלמנה ובני יתומים”… ואולם הגזלן יקשה את לבו ואוטם את אזנו משמוע. עומד הוא עליו, אוחז בגרגרתו ומפּילו לארץ"… (46).

* *

מן האספורט החשוב ביותר היתה השחיה בנהרות:

“אך הגיעה שעת הרחצה – יספּר שמריה לוין – פורצים היינו כולנו מן החדר כאיש אחד בקול שאון וצהלה ונוהרים אל הנהר. בקוצר רוחנו הרב לא היינו ממתינים עד הגיענו אל חוף הנהר, אלא היינו פושטים את בגדינו עם ריצה והיינו מגיעים אל הנהר פּשוטי בגד, מוכנים ומזומנים לקפּוץ אל תוך הגלים המלטפים. וכמה גדולה היתה שמחתנו כשעבר ימי הספירה, ימים שאסורים בהם ברחיצה בנהר, והנה עברה שעתו של האיסור, וניתנה לנו הרשות לקפּוץ אל הנהר! כחיות צמאות היינו מזנקים וקופצים אל תוך המים” (59).

“בימי החרף ביום היינו יוצאים מן ה”חדר" – יספּר קופּילוב – ורצים אל אופת הלביבות לקנות לביבות חמות; רצנו אל החנות לקנות גבינה, חמאה או אל האצטבה שבקרן הרחוב לקנות תפוחים. הכלל, היינו רצים להתרענן ולהפסיק את השעמום. ומי ידבר על הזמן שבין מנחה למעריב – אז היינו חיים! אך עבר הרב את המפתן – ללכת לבית התפלה למנחה – ואנחנו התפרצנו אל הקרח. יחד עם שאר נערים מן החדרים הקרובים התקנו ולטשנו חלקלקה כזו, שגם המלך בכבודו ובעצמו היה צריך לקנא בו. היינו מחליקים ברקוד קוזקי, רצים על פּני הקרח ברגל אחת, והראינו כמה מיני מופתים ומעשי פלאים. היינו גם סובבים במעגל ורצים בחבורה… אף מן השלג לא הסחנו את דעתנו, – היינו מקימים גלמי בני אדם משלג; בנינו מגדלים, ארמונות עם מעלות ולפני פתחו איש צבא ורובה בידו; ובפנים היינו מדליקים נר וקראנו לו נר תמיד. היינו גם גונבים מאיזה מקום עגלת-חרף ומחליקים עד כלות הכחות… והיינו שבים הביתה קפואים ונזקים, עור ידינו סדוק, חוטמנו מאדים"… (182–180).

* *

אל המשחקים האלה צריך להוסיף עוד רבים: הילדים עושים להם נחשי נייר ומפריחים אותם באויר, מתגודדים לאגודות אגודות ועורכים קרבות, מתקינים לעצמם כלי שיר ומנגנים וכיוצא באלה. ילדים היו תולשים שערות מזנבות הסוסים ועושים אותן נימים לכנורות. בחג הפּסח היו משחקים באגוזים, בחנוכה – בקלפים, ובקיץ – רודפים אחר פּרפּרים וצפּרים. לאחר יום הכפּורים היו עוזרים לאבא בבנין הסוכה. וכן בשאר החגים היו מתקינים את הדרוש להידור החג, – כאשר תואר במקום אחר.

ראה נראה על כן שהילדים לא היו שרוים תמיד בעצבות ואת השיר והמשחק ידעו, וגופם הרענן ומבקש התנועה ועודף הכחות שבהם – הכל מצא לו מוצאו הטבעי. ואף על פּי כן לא נוכל לומר שדומים היו חיי בני ישראל לחיי אומות העולם. שעות הלמוד ארוכות היו, ביחוד ללומדי גמרא, והמשמעת חמורה.

“בימי הקיץ – מספּר שמריה לוין – היינו מבלים עשר שעות בחדר, ובחורף – כמעט שתים עשרה. בימות הקיץ פּותחים היינו את למודינו בתשע בערך ולומדים עד תפלת המנחה. בימות החורף פּותחים היינו באותה שעה גופה ומסיימים בתשע בערב בערך… הסעודות לא היו גוזלות מאתנו יותר משעה ביום, ורק שמונה שעות בצמצום ישנים היינו. פּנאי למשחק ולבטלה לא היה לנו כל ימות השבוע, פּרט ליום הששי אחר הצהרים, חצי יום שבת וסוף הזמן, בין הפּרקים. לשם קמוץ בזמן, נוהגים היינו להתפּלל בחורף מנחה ומעריב בחדר ולא בבית הכנסת” (165).

והיו גם ילדים, ילדי עיירה ולא ילדי כפר, שבלו הרבה זמן בתוך יפי טבע ולמדו לאחוז באת ובמעדר ולרכב על סוס, כאשר יספּר א. א. פריסמן:

“וכר נרחב היה לנו למשחק ולשעשועים בהדר הטבע. כי בנויה היא ווייגובה (עיירת מושבו) ביפה נוף. שדות מלאים בר, נאות דשא ויערות חמד יכתירוה מסביב. גני ירק מלאים פרחי בר מרהיבי עין על יד כל בית ובית. הנהר השוטף לו לאט מושך את הלב… בקיץ השתעשענו בשדות ויערים. על האחו הנחמד אשר מאחורי בית המדרש וביער.. ביער ההוא שתינו את מיץ העצים הנוזל מהם בימי האביב, מיץ שהיה למשיב נפש לשותיו. בשדות למדנו לחרוש, לחפּור באדמה ולזרוע. יצאנו הרחק מן העיר לראות בקוצרים את החשש. עזרנו על ידיהם. טפסנו ועלינו על ראש קופּת החשש הגבוהה הטעונה בעגלה ובעמדנו בקומה זקופה בראש העגלה המלאה נכנסנו העירה כשר צבא הנכנס לעיר בצורה אשר כבש. את עבודת הגן והשדות למדנו מאת התושבים הזאמודים שחיו בידידות עם היהודים שכניהם… גם לרכב על סוס למדנו, כיל לדודי היו סוסים ופרות וצאן… רכבנו מילים אחדים… ובחורף, בין מנחה למעריב היינו בעגלת חרף קלה אשר רתמנו לסוס אביר והיינו שטים על פּני ים השלג הלבן”. (49–44).

אם נשים אל לב שרוב יהודי רוסיה היו גרי עיירות, ובצאתך מן הרחוב אתה רואה את השדות ואת הגנים לפניך, נווכח שתמונת האפלה המצוירת אינה מתאמת אל המציאות.

פרק שבעה עשר: אגודות ילדים    🔗

“אגודות ילדים”, שלהן מוקדש פרק זה, אינם הרעים-לרחוב או לחדר, המתחברים יחד לשם משחקים וקרבות. כנופיות כאלו היו בכל החדרים. כל נער אמיץ-לב ובעל מרץ ושואף-שלטון היה מכנס את בני חדרו, או בני רחובו, ממנה עצמו ראש עליהם, ויוצא עם אנשי חילו ונושאי כליו למלחמה על כנופיה אחרת. והכנופיות לוחמות זו בזו בבנים ובלבנים ובמקלות ובמוטות, ובכל הבא בידם. תוצאת המלחמות האלה היו פנים שרוטים, ומצחים מוכי חבורות, וראשים פרועים ופצועים ולבושים קרועים. ובשוב הניזקים לביתם היו לוקים על הוללותם, ואף על פי כן לא פסקו הקרבות, כי יצר המלחמה טבוע בלב כל ילדי העולם, ואין ילדי ישראל יוצאים מן הכלל, – אף כי ודאי שעוקצו קהה אצלם. במקום זה המדובר הוא בחבורות מאורגנות לשם תכלית רוחנית, כעין “הקלובים” שבזמננו.

חיי החברה ברוסיה לא היו מפותחים, ומשתי סבות: האחת, שתושבי רוסיה עמדו בשפל המדרגה התרבותית, והשניה משום שהממשלה התיחסה בחשד לכל ארגון, מחשש התפתחות ההכרה המדינית, העלולה להזיק לשלטון בלתי מוגבל. רק חברות שנוסדו לשם דת וצדקה לא נחשדו. בכל ערי ישראל התקיימו חברות רבות לתורה ולצדקה. לא יפלא על כן, אם גם ילדי ישראל חקו את מעשי הגדולים ויסדו אף הם אגודות וחברות. אמת שלא נוכל להשוות את ארגון ילדי ישראל ברוסיה ובפולין לארגונים בזמן הזה, לא בבנין ולא במטרה. כמעט כל חברות הילדים שהיו קיימות נוסדו לשם מטרה אחת, לקנות ספרים לבית המדרש. רק בתקופה האחרונה, עם התגברות תנועת התחיה הלאומית, באה גם התעוררותם של ילדי ישראל ורבו אגודותיהן ומטרותיהן.

א. א. פרידמן יספּר, שבהסכמת זקנו יסד הוא וחברו בימי ילדותם חברת “קנין תורה” לרכוש ספרים לבית המדרש. בכל ערב שבת חזרו על הפּתחים לקבץ נדבות, ובפרוטות שאספו קנו ספרים מלוא הארון, וביניהם כל ספרי הש“ס. ויום טוב גדול עשינו כאשר קנינו את הש”ס. התכונה לחג זה, שרגילים לקרוא בשם “סיום”, היתה גדולה. אני וחברי עשינו מנורות של חוטי ברזל הרבה והדבקנון בכל חלונות בית המדרש, גם בחלונות של בתי היהודים בעיר. הוזמנו כל ה“ישובים”, כלומר: היהודים היושבים בכפרים הסמוכים, ובלילה, כשהיו חלונות בית המדרש וחלונות כל היהודים נוצצים על ידי מאורות רבים… הובאה חופּה העשויה לדבר ותחת החופּה נכנס זקני, דודי, ואני וחברי וספרי תורה בידינו, ואחרינו הנכבדים שבעיירה והאורחים ואיש איש – כרך אחד מן הש“ס החדש בידו המורמה למעלה, ובקול המון חוגג הלכה התהלוכה הצוהלת הזאת מביתנו, בית דודי, אל בית המדרש, והעיר ווייגובה צהלה ושמחה” (49).

כמעט בכל עיירות זאמוט, קורלנד וליטה – מעיד א. ש. זאקס – נפוצו חברות ילדים בשם “פּרחי שושנים” לקנות ספרים לבתי המדרש. ורוב השסי“ם וספרי הפּוסקים שנמצאו בבתי המדרש – הילדים ספּקום, ועל טבלאות העור של הספרים חרותים היו באותיות של זהב הדברים: “נדבת חברת פּרחי שושנים שנת… לפ”ק”. פקידי החברות האלה – או הגבאים – היו מבני שלש וארבע עשרה שנים, ולא יותר. הגדולים מהם נמנו על הבחורים. אולם גיל מינימלי לחברים לא נקבע וכל הרוצה לזכות במצוה זוכה, וההורים היו רושמים את בניהם הקטנים, ולפעמים קרה שאשה הרה רשמה את בנה שהיא עתידה להעמיד, בקוותה על ידי כך שהנולד יהיה זכר ולא נקבה. גם זקנים חשוכי בנים היו נרשמים כחברים לאגודות אלה, למען יזכו גם הם במצוה גדולה זו של הספּקת ספרי קדש לבית המדרש".

לחברת “פרחי שושנים” היו כל הזכויות של החברות של גדולים. ומה היו אותן הזכויות? שבת אחת בשנה נמסרה לכל חברה לצרכיה. באותה השבת היתה החברה מזמינה לבית הכנסת חזן מפורסם ומוכרת כרטיסים למתפּללים, ובשעת קריאת התורה היו גבאי אותה החברה קוראים את מי שרצו לעלות לתורה וכל הנדבות והנדרים היו

נכנסים לקופּת האגודה".

“בעיירתנו – מספּר זאקס – היתה שבת של ויקהל-פּקודי שבתם של “פרחי שושנים”… על הבימה היו עומדים הגבאים הרכים בשנים – הם הם אוספי הפרוטות. הם היו המנגנים “מי שברך” לקרואים, אותם שאל השמש את מי לקרוא לתורה, ולהם היה העולה לתורה, ואפילו הוא הרב בכבודו ובעצמו, אומר יישר כח לאחר הברכה השניה” (23).

מאיר אלעזרי מתאר את חג הכנסת הש"ס לבית המדרש שנרכש בפּרוטות שנאספו בערבי שבתות. “שנתים יגעו וטרחו בזה תינוקות של בית רבן”.

“שתו לחיים ואכלו מטעמים. והפרושים נתנו בשיר קולם. שרו מנגינות שמחת תורה ושרו מנגוני חג השבועות. לקול הנגינה יצאו במחולות, מחולות מחנים ומחולות מעגל… שעות רבות נמשכה החגיגה הסוערת. רקדו הפּרושים והגמרות עמהם: ביד כל אחד התנוססה הגמרא החדשה כרוכת הבד והתנופפה אל-על, עד שעייפו הרוקדים, והגמרות נמסרו לתינוקות של בית רבן, אלה אשר עמלו בהן בערבי שבתות”.

“בשורה יצאנו, הנערים המאושרים, החוצה, כל אחד והגמרא בידו. מלפנינו ומאחורינו נשאו פנסי נייר צבעוני ונרות סטיארין… בחלונות הבתים הועמדו מנורות ונרות דולקים… על פּני השלג יצאו הפּרושים וחלק מבני העיר במחול ובשירה, עד שעברנו את כל השוק ורחוב בתי המדרש, עד שהגענו אל ככר בתי המדרש. הפּרושים שקדמונו יצאו לקראתנו… הפּרושים לקחו את הגמרות מידי הנערים והקיפו במחול ובשיר את הבימה כבליל שמחת תורה” (145).

באוקראינה לא היו חברות ילדים נפוצות, אולם זעיר שם זעיר שם נתאגדו למטרות כאלה, ולא קשה לשער שמחתם ואשרם של ילדים כשהם זוכים לעמוד במקום גדולים ולהחשב כנכבדים וחשובים. בתוך אוירה של חיי תורה גדלו בנינו ובכבוד התורה התיימרו.

גם בצדקה השתתפו הילדים. בחג הפּורים, החג המוקדש למתנות לאביונים, היו בעלי הבתים שחפצו לתמוך בעני שולחים את בניהם עם חבריהם, על הרוב שנים שנים, לגבות צדקה. בגאוה ובשמחה היו הילדים חוזרים על הבתים ומטפּחת אדומה בידם ומבקשים לנדב לטובת אשה אלמנה עניה וכדומה, ומה גדל אשרם כשהביאו את הממון הנאסף וההורים קבלוהו מידיהם בהכרת טובה ומסרוהו לעני הסובל.

כך היו אבותינו מגדלים את בניהם. ויקום נא מי שירצה ויודיע לנו, היש עוד עם בתבל המחנך את בניו למעשים טובים כאלה??

תכנית הלמודים בחדר

בחדרי מלמדים חסידים היו מוסיפים גם ספרי חסידות, כ“לקוטי אמרים” וכדומה. בחדרי מלמדים משכילים היתה תכנית עשירה שכללה גם מורה נבוכים, ספר המדע, חובת הלבבות, הכוזרים, שירת ימי הבינים, הספרות החדשה, דקדוק לשון עבר וחבורים עבריים.

שמות הספרים האבטוביוגראפיים שבאו דבריהם בתאורי ה“חדר”

 

מדור רביעי: משפט החדר    🔗

פרק שמונה עשר: משפט ה“חדר” (מסקנות)    🔗

פתיחה

אמר הקורא:

עד כאן קראתי דברי בעלי זכרונות שונים על ה“חדר”, דברים הסותרים לפעמים אלה את אלה. ומה דעתך אתה על המוסד הזה?

טרם אביע את דעתי אקדים ואומר דבר: קצת מן המבקרים שיטות פילוסופיות נוהגים להודיע מראש את ה“אני מאמין” שלהם, למען ידעו הקוראים כיצד להתיחס אל הערכתם. כי מעריצה של שיטה או מתנגד לה – שניהם חשודים על ההפלגה וכשיודע הקורא לאן נוטה המחבר הוא שוקל את משפטו. אלך בדרכיהם ואודיע מראש שיחסי אני אל החדר חיובי הוא, מושפע מן ההשקפה הלאומית.

נסיונותי אני בחדר המסרתי מוגבלים היו מאד. אך כשלש ארבע משנות למודי הראשונות בליתי בחדר “דרדקי” ובחדר חומש ורש“י והתחלת גמרא. מכאן ואילך בחר לי אבי מורי ז”ל במורים מן המשכילים. מורי אלה אחדו תורה והשכלה, למדו תנ“ך מתוך התלהבות גדולה, ידעו את ספרי הדקדוק של בן זאב ושל חצ”ל בעל פּה והיו בקיאים בפילוסופיה של ימי הבינים ובספרות העברית החדשה. ביחוד אזכור ברגשי כבוד והערצה את מורי ר' שמאי ווייסמן ז“ל שלמדני את “ספר המדע” ואת ה”מורה“, את ה”כוזרי" ואת “ספר העיקרים”, את שירי יהודה הלוי ושאר משוררי ימי הבינים, ודרש ממני לשנן את שירי אד“ם ומיכ”ל ויל“ג בעל פּה, וקרא אתי כל ספר ומאמר בשאלה פילוסופית או לאומית שהופיע בימים ההם. בכל ימי למודי בחדר לא טעמתי טעמו של שוט, ולא ראיתי פנים של אימה, ולא הוכרחתי לוותר על תענוגות החיים, ולא היה יום שלא נהניתי מחברת רעים ורעות מבני גילי. זכרונות ימי למודי זכרונות-נועם הם ואין לי כל סבה לשנוא את ה”חדר" ואת המלמד, ונהפוך הוא. פילוסופית החיים הלאומית גורמת שיהא המוסד החנוכי שלנו, שהקים לנו דורות של יהודים ונאמני מסורת, חביב עלי במאד.

גישתי אל ה“חדר” היא על כן קצת רומנטית, כגישתו של א. מ. ליפשיץ, ואף על פי כן שונה היא משלו במסקנות. מר ליפשיץ שמרני הוא ממני, ומוסדות העבר חביבים עליו ביותר. וחייב אני להודות שהקריאה המרובה בזכרונות הסופרים והעסקנים על שנות חנוכם ב“חדר” – הפיגה קצת את חום הרומנטיות שלי. נוסף על קריאתי בספרי הזכרונות התערבתי עם הבריות במלונות הקיץ שיהודים בעלי בתים מתאכסנים בהם ועוררתים לספר לי מימי למודם ב“חדר” ותמהתי על הרשמים בלתי הנעימים שנחרתו בלב הנשאלים. רובם העלו על לבם את קפּדנות רבותיהם שהכום בעברתם, ומצאו דופי גם בדרכי למודם, שלא היו מוסברים ומביאים למטרה. זה, מודני, השפיע עלי במדת-מה, ואף על פי כן נראה לי, שאני מסוגל לדון את ה“חדר” דין אמת וצדק.

א. הצדדים החיוביים

אפיו החיובי החשוב ביותר של ה“חדר” הוא שלמותו, שהיה חטיבה מן הסביבה ומן החיים. חניכיו לא ידעו סתירות ונפשם לא סבלה מן הקרעים. בית הספר הרוסי התיכוני, למשל, היה מוסד המעמד הבינוני-העירוני. משבא בן אכר רוסי אל הגימנאסיה ונהנה מן המדעים ומארחות החיים והנמוסים שם, – החל להתייחס בזלזול אל מנהגיו הקודמים, וירד כבוד בית אבא בעיניו. טולסטוי ושאר עממיים שברוסיה שלחו את חצי לעגם ב“אינטליגנטים” אלו המביטים אל מורשת אבות מגבוה. ברם ה“חדר” היה גוש של מציאות. יציר הסביבה, חלק בלתי נפרד ממנה. משא נפשם של אבא ואמא, אויר הרחוב והאטמוספירה של ה“חדר” – חד היו. כולם שאפו אל המעשים הטובים ואל התורה. מה שלמד מרא דאתרא, שנה המלמד ושלש השכן וחייבה החברה. הקשר שבין החדר ובין החיים היה ריאלי.

והמלמד היה אחד מן העם, כשידיעותיו מועטות או בינוניות, ואחד-העם כשזכה לכתר תורה. המלמד נכנס לבית אבא, ובענינים שהוא מבין בהם – שואלים בעצתו, ובהגיע תור השדוכים לבת – נשלח המלמד לבחון את החתן בידיעותיו, וכדומה. והתלמיד יושב כל היום בבית רבו, ורואה את נמוסיו, וחייו גלויים לפניו, ואין סוד ואין תעלומה ואין רחוק לבבות – חוץ כשימנה הרב עם הרגזנים והקפּדנים.

* *

מעלה יתירה לשיטתו של ה“חדר” שאין מטרתו למסור לתלמיד סכום מסוים של ידיעות, כפי שהיה נהוג – ומקובל עד היום – באסכולותיהן של אומות העולם. הלמוד בחדר לא עמד על ספרי מסקנות, מחולקים לסעיפים ולכללים, שהילד לומדם בעל פּה ונבחן בהם, וכשהוא יוצא מבית ספר ומשכח תלמודו לא נשאר לו כלום. שאיפתו של ה“חדר” היתה לחנך אדם העומד ברשות עצמו, המפתח את כשרונותיו ומחדד את שכלו וקונה לו בקיאות וחריפות, בקצור: אדם הרוכש לו את מפתחות הלמוד וההתפּתחות. המלמד מרגיל את תלמידיו להכין שעור בעצמם, ובסיוע פּירושים, והתלמידים לא רק שהם רשאים אלא שהם חייבים לשאול ולהקשות ולקפּח את הרב בשאלות. והכתה – כתת חברים היא, והם מתנצחים ומחדדים זה את זה בפלפּולם. וכשהתלמיד יוצא מבית רבו הוא נכנס לבית המדרש או לישיבה ולומד עם חבריו, ובעלי הבתים הבאים לבית המדרש משמשים פעם כמלמדים לבאר את כל הדבר הקשה, ופעם כחברים, לפלפּול ולחדוד. עד כמה שהתחכמה הפּדגוגיה המודרנית להגיע לכך, רחוקה היא מזה מרחק גדול מאד. עדיין הלימודים בבתי הספר הכלליים עומדים בעיקר לא על ספרי מקורות כי אם על ספרי למוד, ספרי הלכות פּסוקות וקצורים ותמציות, ועדיין תלמידים עוסקים בעיקר בהתכוננות לבחינה פורמאלית, לענות על שאלות של אינפורמאציה, והבחינות החדשות חוטאות בזה יותר מן הישנות.

* *

החדר לא ידע את תכנית הלמודים המודרנית, קטועת הנושא ושסועת הענין, המתפּוררת לשעורים קצרים של חצאי שעות או שעות, שלפיה עוברים כמה פעמים בבקר אחד מענין לענין, בלי כל אפשרות להתעמק באחד מהם כל צרכו ולשקוע בו. זולת פזור הנפש והשטחיות הבאים בעקב חלוקה זו יש בה גם בזבוז זמן. כידוע יש לכל למוד ושעור-למוד שעת “זימון”. כל ענין שאנו לומדים זקוק אטמוספירה, שנהיה נכנסים אליה כולנו ונשעבד לה את חושינו. רגעים ראשונים של התחלת-שעור אינם עדיין למוד שלם, אלא “זימון”, המעבר מן ההרהורים הקודמים לענין החדש. לפי חלוקת הלמודים לשעות (או לשעות אקדמיות של 45 רגעים) יאבד מדי פעם חלק מן הזמן ל“זימון”, וכשזכה התלמיד להכנס לגוף הענין והריהו מוכן ללמוד יצלצל הפּעמון וישסע את הלמוד, לאות שיתחיל ענין חדש. ה“חדר” ידע ריכוז, למוד ענין עד מצוייו, עסק בבעיה שעות מרובות וימים מרובים, זה אחר זה. וה“חדר” בחר דוקא בלמוד הקשה בתקוה שאת הקל ידע התלמיד מאליו. הורים היו אומרים: יעסוק הנער בתלמוד, לכשידע תלמוד לא יקשה עליו ללמוד מקרא ושאר למודים בכח עצמו. ואמנם המציאות הוכיחה שכשעברו בחורי ישיבה אל המכללות רכשו להם ידיעות במתמתיקה ובפילוסופיה ובשאר למודים עיוניים וירדו לעומקם. שאיפת הפּדגוגיה לנושאים מרכזיים אינה אלא התקרבות לפּדגוגיה.

* *

גם שאלת ההבדלים האישיים מצאה לה כמעט את פּתרונה ב“חדר”. אין בו תכנית מסוימת וכל תלמיד לומד לפי כחו. הילדים מתחלקים לכתות כתות, של שנים, של שלשה, לפי הידיעות ולפי הכשרונות, והמהיר לשמוע מתפּטר מן הלמודים בהקדם או משמש רב ומסביר לקטן ממנו בדעה. ואף בזה אין האסכולה המודרנית מגיעה למקומו של ה“חדר”, ודרך ארגונה מעכב. האסכולות לאוכלוסים מרובים הן, והלמוד בהמון, נר אחד לחמשים ביחד, על כן חייב המורה לסגל למודו לבינוניים, ובעלי הכשרונות מתקפּחים. ה“חדר” שמש כל יחיד לפי צרכיו, והעלוי אינו מתעכב ועולה משלב לשלב בלי אבוד זמן.

* *

ואשר לחומר הלמודים – היתה תכנית החדר עשירה מתכנית בית הספר העממי הכללי. אמנם עניה היתה מבחינה אחת חשובה מאד, שנעדרו בהם למודי הטבע ודעת העולם הפיזי, – הלמודים האוביקטיביים – וכולה קדש, אך מזונה היה מעשיר את הרוח ומעורר את הלב ומפתח את השכל. התנ“ך שהיה יסוד ראשית הלמודים – כולל חומר רב גוונים להעשיר את ידיעת נפש היחיד והחברה, ומעורר את הדמיון ומלמד דת ודין עמים וארצות. חנות מיוזנת היא וכל בה. כנגד זה החומר באסכולה הכללית מכוון כלפּי הבינוני והממוצע, והעלוי לא ירוה את צמאונו. הדחיפה למאמצים בבית הספר באה מצד החיצוני, ציונים ועליות וירידות. ובחדר היא באה מתוך התחרות והתחדדות. ועוד דבר: התלמיד בחדר היה לומד לפעמים למודים שהם למעלה מכחו, דברים שהיו מעומעמים לו באותה שעה, אלא שנתקעו בלבו ובנפשו, ועם גידולו הרוחני נתברר לו התוכן השלם. האהבה העמוקה לישראל והגאון הלאומי – ולאמתו של דבר גם מופרז, עד כדי בטול ה”גויים" – נשתרש בלב הילדים, וכן האהבה לארץ ישראל ולכל קניני האומה.⁸³

למוד ה“דת” לא היה נהוג בחדר, כלומר שלא היו לומדים בו קטכיזם. כאמור לעיל היה החנוך העברי עומד על ידיעת המקורות ולא על שנון כללים. ידוע הדבר כמה מחלוקת עוררה הופעתם של חבורים כ“יד החזקה” וכ“שלחן ערוך”, – חששו חכמים שמא יסתפק העם בפסקי הלכות ויתרחק מן הלמוד. תינוקות של בית רבם היו לומדים לפעמים “חיי אדם” – אך היה זה למוד נדיר, לפני חג ומועד, רשות ולא חובה.⁸⁴ והיטיב ר' לוי גינצבורג לומר שגדולי ישראל וצדיקיו לא גדלו על ברכי הקטכיזם. רק בתקופת ההשכלה והטמיעה, כשנצטמצמה הדת ונדחקה לחגים ולמועדים לבית הכנסת ולמוד המקורות בטל, – עלה למוד הדת לגדולה. ולריפורמים ינעם למוד זה, שכן יש בו צד שוה לגויים. מובן שילדי החדר חיו חיי דת. כשנטל הרב פּרי למאכל היה מברך בקול והילדים עונים אחריו אמן, ומתפללים מנחה ומעריב בשעתן, כדין יהודים.

* *

עיקר כל העיקרים היה למוד הגמרא – הוא עמוד התווך והוא השלב העליון. ולמוד זה ודאי שהוא מחכים את תלמידיו, מקרבם לחיים עם כל סבכי היחסים שבין אדם לחברו, עם כל שקולי הדעת לבחון ולחקור עם מי הצדק, עם כל גלוי העקמומיות שביצרי לב האדם. עולם מלא הוא התלמוד ומשמש מלטשה לשכל. במקום שנחן הרב בהסברה והתלמיד בבינה – פותח למוד זה לפני הנער את כל תענוגות הוויכוח והניצוח וידיעת החיים.

ובנוגע להשפּעת למוד הגמרא על התפּתחות הכשרונות טוב לשמוע לדברי עד נאמן, הד"ר מאכסמיליאן ליליענטאל, מנהל בית הספר בריגה, ציר הממשלה הרוסית לקהלות ישראל, להשפיע עליהן ליסד בתי ספר מודרניים במקום החדרים:

“נערינו מתקדמים הרבה בכל מקצועות הלמוד, ביחוד אלה שלמדו קודם תלמוד, – אלה מצטיינים מכל הבחינות. אין להכחיש שלמוד התלמוד הוא האמצעי הטוב ביותר לפתח מהר את כל הכשרונות הרוחניים. אין זה ענין של זכרון בלבד, אין זה למוד של מושגים יבשים ומופשטים. סגנונו המצומצם של התלמוד, הקושיות התכופות התובעות תרוץ ופתרון, השבילים המסובכים והעקלקלים, שהרוח מוכרח למצוא בהם את דרכו, כל אלה מחייבים את הלומד להשתמש מן ההתחלה בכשרונותיו ולסגלו לכל עסק, שיבחר לו הצעיר אחר כך בחיים. אמת זו הוכחה למדי על ידי המציאות: בחור בגרמניה שלמד תלמוד בלבד עד שנת השמונה עשרה, כשנכנס למכללה ופנה ללמוד ספרי המופת או מדעים, הגיע בזמן קצר למרום ההצטיינות”.⁸⁵

כל ההורים שאפו שיזכו לבנים למדנים, אם מתוך הוקרת ערך התורה או מתוך גאות הזכויות שידיעת התורה מביאה עמה, – אך לא כל הבנים זכו לכך. בני עניים שהיו אנוסים ללמוד מלאכה בנערותם ונערים שלא חוננו בסגולות רוח – עזבו את הלמודים בשנת השלש עשרה או הארבע עשרה. אלה לא נתעטרו בעטרה של תורה, אבל השג השיגו את המטרה הראשית של כל חנוך ראוי לשמו – להשתתף בחיי הצבור. הפּחות שבתלמידים הוציא ידיעת חומש וקצת רש“י וקצת נביאים ופירושי תפלות, וכשבא לבית הכנסת היה מבין את עיקר הדברים, את כלל התוכן, אף כי לא ידע את פּירוש כל המלים. בימי בחרותו נצטרף לאגודת “חיי אדם” או משניות והיה קובע לו עתים לתורה, לשמוע דברי המגיד ודרושיו. אולם נער בעל כשרונות למד הרבה מאד, – כי לא נתעכב על ידי כבדי השכל, כנהוג באסכולות. י. קופּילוב, שהיה מתנגד לחדר ולמלמדים מעיד על עצמו: “כשנכנסתי לחדר הייתי בן ארבע, ועזבתיו כבן שתים עשרה, הבינותי היטב דף גמרא עם תוספות ועם מהרש”א, עיינתי גם ב”שיטה מקובצת" ו“פני יהושע” ונחשבתי כלמדן" (200). היש אסכולה עממית בעולם שבן שתים עשרה יקנה לו חריפות מח כזו?

* *

שיטת החדר – שיטת תרגום היתה, שהרי בימי הבינים ועד הדור האחרון לא היתה שיטה אחרת ללמוד לשונות קיימת בעולם. שיטה זו – קשה בתחלתה, קשה מאד, והלומדים כבדי התפיסה מתייסרים בה הרבה. ועבודת המלמד והלמוד – עבודת פּרך ממש, וזמן רב עובר עד שהוא מביא פּרי. לאט לאט הקושי הולך ופוחת, שכן מלים ידועות מקודם אין נוהגים לתרגם, והתרגומים מתמעטים, עד שלא נצרכו התלמידים אלא לפירוש המלים שנזדמנו להם בפעם ראשונה. עם הבקיאות במקורות ההולכת וגדלה נכנס התלמיד לטרקלין הלשון וקונה לו רוחה. תוכן ולשון נעשים עצם מעצמיו. אמנם סגול זה לא היה אקטיבי, ולא הגיע התלמיד לידי דבור או כתיבה, שכן לא נתנסה בכך, ברם הוא סגל לעצמו הכרת הלשון, וכתובים ומאמרי חז"ל שהלכו ונשנו בכתבי הקדש ובגמרא ונשתגרו בפי העם – כל אלה היו לו לקנין.

* *

ובדבר טיבם של המלמדים: תולדות החנוך בישראל מוכיחות שמימים קדמונים עד דור אחרון היתה תהום רחבה משתרעת בין הפּרוזדור והטרקלין. אל הראשון – למוד קריאה וראשית החומש – התייחסו כמעט מתוך זלזול. כל אדם מישראל מוכשר להיות מלמד דרדקי, שכן אינם אלא אומנים המשגיחים על הילדים ועושים להם צרכיהם. אבל מלמדי הגמרא היו כולם בעלי ידיעות, וחלק מהם למדנים מופלגים ויראי אלהים ואנשי מדות ממדרגה עליונה. מורים כאלה למופת הם.

ב. הלקויים

פרטתי את מעלות החדר ועתה אעברה נא אל לקוייו וחסרונותיו.

החדר לא היה צבורי ולא היה לו שלטון מרכזי (קהלה), כי אם נמצא ברשותם של המלמדים וההורים בלבד. אב שלא הניח המלמד את דעתו – מצא לו מלמד אחר, לפי רוחו. ויש שבחר לו באברך שלא נתנסה עדיין במלמדות – ונוסד חדר חדש. זו היתה חולשתו של החדר. בכלל היה החדר מוסד סטאטי, ולא היה בו שום יסוד דינאמי, להצעיד את החיים קדימה. מסורת ושמרנות בלבד אינן מספּיקות למוסד חינוכי, – הן מביאות אתן אך קפּאון. כל מערכת חנוך – מצווה להכנע לתנאים, לשנויים ולתמורות לפי צו החיים המשתנים. פּרטיותו של החדר גרמה לו שמרנות יתירה, שמרנות של קפאון. צאו וראו: זרמי הזמן מורגשים ביותר בשדרות העליונות, שדרות הנאורים והעשירים, שמשאם ומתנם עם העולם הגדול מרחיב את אפקיהם ומכשירם להתקדמות. לא כן המעמדות הנמוכים שמלחמתם על לחמם ודאגות חייהם מרחיקים אותם לסביבה מסויגת ואינם רואים חוץ לתחומם. על כן מחזיקים הם בנושנות. חדר הדרדקי הנמוך נמצא ברשות בעלים נמוכי תרבות וקצרי רוח. ימים ושנים היה חדר זה מתנהל לפי מנהגים מקובלים, ללא תמורות. לבשו החיים בינתים צורה חדשה, נשתנו המושגים על נקיון ובריאות, גדלו הדרישות לנוחיות וליופי ולטעם, ההשקפות על גידול ילדים נהפכו – והחדר עדיין על עמדו עומד, והמלמד עלוב הנפש אינו יודע מה נעשה בעולם ומה דורשים ממנו. לא רק שנשאר החדר בהווייתו, אלא ששמר על כל צורה ישנה שאבדה עליה כלח. שמרנותו היתירה של החדר גרמה לו נזקים. כל מי שנגע בו רוח הזמן – לא יכול להתפשר עם החדר. בתקופה האחרונה נמצאו ברוסיה ופולין רבבות הורים שיצאו ידי חובתם לחנוך העברי בשעה אחת ביום – מורה משכיל היה בא אל הבית ללמד. נשאר החדר לבני העניים והשדרות הנמוכות של המעמד הבינוני – שדרות קפואות שהוו אמנם את רוב המנין בתחום המושב, אבל דלות-השפּעה היו ולא להן העתיד. הבנים נשאו עיניהם לראות מה עושים הגבוהים מהם.

* *

פּרטיותו של המוסד היה אב חסרונו. תלותו הישרה של המלמד בהורים אינה יכולה אף היא להדרש לשבח, אם גם יבואו רומנטיקאים ללמד עליו זכות. המלמד שהיה מזדקק אל ההורים לבוא אל ביתם להשפּיע עליהם למסור לו בנם ואחר כך לבקש שכרו – נזדלזל כבודו בעיני כל. תקלה זו – ימיה כימי החדר והתלונות והקובלנות על קפּוח שכר המלמדים ועל שפיכת דמם קבועות לזכר עולם ולקלון עולם ב“שאלות ותשובות” ובפּנקסים ובתקנות הקהלות. מאלפי תעודות נשמע קול שועתו של המלמד המושפּל והנגזל הצועק על הלנת שכרו ועל גזלת שכרו. אמת שכל אלה לא באו חס ושלום מרוע לבם של ההורים אלא מרוע תנאי החיים. כל פּרוטה ופרוטה שנשתכרו ההורים היתה “נארה במארה”, אבל לא טעם הדבר עיקר, כי אם התוצאות. גם בחינת השבוע בבית אבא בפני ה“רבי” משחתה בה. אמת שהבחינה נחוצה ותועלתה מרובה, אבל ההורים אינם מסוגלים להיות שופטי צדק ודייני אמת ועלולים להכיר פּני ילדיהם, יוצאי חלציהם, ולעוות דין המלמד. ביחוד סבל המלמד מבעל הבית שאינו יודע שאינו יודע, טפּוס המתפּאר במעט שיש לו ומתחכם ומתעקש ומורה חצים בשעת כשלון המלמד. וכוחים בין האב ובין המלמד בנדון פּירושו של מקרא וקטע רש"י היו חזיון נפרץ.

מקום החדר – שהיה על פי הרוב בביתו הפּרטי של המלמד, והאשה והילדים יוצאים ונכנסים בחדר הלמוד ונושאים ונותנים בעניני המשפּחה והכלכלה ובריבות משפּחה – היו אבות נזיקין. הגערות והמריבות ודברי הנאצה שנשמעו בבתי המלמדים שחיי משפּחתם לא היו טובים – גרמו קלקלה מוסרית גדולה. התרדמה הגדולה שהיתה נסוכה על ישראל עד תקופת ההשכלה והתחיה הביאה לידי כך שלא התריעו על קלקלה זו ולא עשו דבר של ממש לתקון המצב.

בארגון ה“חדר” היו חסרונות יסודיים, והגדול שבהם – רבוי הכתות בחדר הנמוך (דרדקי וחומש). בפירוט המעלות דברתי בשבחה של אינדיבידואליות, שהחדר פּתר בעית ההבדלים האישיים. ברם אינדיבידואליות – מעוטה יפה ורבויה קשה, מנקודת החסכון ומנקודת החנוך החברתי. בזבוז הכחות ואבוד הזמן שרבוי הכתות גם להם – חקר וערוך אין להם. מלמד ועוזרו לחמשים ילד – במלמד דרדקי הכתוב מדבר – היו מפוררים ומפצלים את זמנם להורות כל ילד לבד, ורק לעתים שנים-שלשה יחד, עד שיום של למוד של שמנה ועשר שעות היה מספק לכל ילד יחיד מחצי שעה עד שתים שלש שעות ליום שלם ולא יותר. בתעודה רשמית אחת – מכתב בקשה ממלמדי תינוקות בעיר אוסטרהא על שם ועד חברת מרבי השכלה בישראל משנת 1865 – כתוב מפורש: “מלאכה זו – ללמד ילדים קטנים ורכים – קשה מאד על המלמד ואי אפשר לו ללמוד עם שנים שלשה ילדים בבת אחת. גם מפּני חלישות גוום ומקוצר תבונתם אין ללמוד עמהם יותר מרבע שעה בפעם אחת או גם פּחות מזה כפי כח הילד”. לא ההגיון האנושי ולא הפתגם התלמודי “נר לאחד נר למאה” יכלו לעמוד בפני תקפו של מנהג שטות, ואף שבר גופו של המלמד, שיום עמלו הוגיעו ומצץ דם תמציתו – לא הועיל למצוא לו תקנה. והשפּעת הלמוד האינדיבידואלי עכבה התפּתחות הרגש החברתי הבא מן הפּעולה החברתית.

* *

ותכנית הלמודים – חד-צדדית היתה. בגוף מאמרי דברתי ברחבה על כובד עוונו של ה“חדר” למקרא, שזלזל בלמודו. חטא זה היה אמנם חטא התקופה, ולא נוכל לתלות את הקולר ב“חדר” לבד. ברם גם המעט שנלמד – היה מחוץ למקום ומחוץ לזמן, כלומר: המאורעות המסופרים בתורה נלמדו כחובת קדושה, בלי כל הארה גיאוגרפית והיסטורית, עד שנתבלבלו כל המקומות ולא נשארו אלא שמות נטולי ממשות, ונתבלבל סדר הדורות ולא הבחינו בין מוקדם למאוחר. קובלנה זו אינה על מלמדי דרדקי אלא על המלמדים העליונים. רבים מן הלמדנים והרבנים מן הדור הישן התלוצצו ומתלוצצים גם כיום על חכמי הדורות האחרונים, יוצאי בתי המדרש המודרניים, היודעים על זמנם ותולדותיהם של חכמינו הקדמונים ואינם בקיאים בדבריהם – ואין אלו אלא התולי טצדקה, שהפּסיכולוגיה של הגנת עצמו יוצר. אם נוסף על הפגימות הללו אחת, שלא היה כלל מקום בחדר לתולדות ישראל מזמן חורבן בית ראשון ואילך (עזרא ונחמיה לא היו מלמדים בחדר) נרד לעמקו של לקוי מוסדנו החנוכי.

* *

ההופכים בזכות החדר מונים שבחו שהצליח לגדל לנו יהודים יודעי ספר ונאמנים לעמם. שבח זה זקוק לעדות אובייקטיבית, מיוסדת על בחינות ומספרים, וכזאת אין אתנו. ההשקפה על השפּעתו של החדר תלויה בסברה ובהסתכלות בלבד, ואני נוטל רשות לעצמי לערער עליה. מסופּק אני בתוצאותיו הטובות של הלמוד בחדר – אף כי גם לי אין מספּרים ובחינות להוכיח צדקת הנחתי. אם נשארו בני עמנו נאמנים לדרכי חייהם ורובם המכריע היה יודעי ספר – לא היתה זכותו המיוחדת של החדר, כי אם של הסביבה. ה“חדר” לא היה אלא עצם מעצמיה של סביבה זו, שתכנה היה חיי תורה.

מכחיש אני את הדעה שכל חניכי החדר היו יודעי ספר. נולדתי בעיירה אוקראינית טפּוסית וידעתיה, וכן ידעתי את העיירות הסמוכות שבקרתין אם לרגלי עניני משפּחה ואם לרגלי תעמולה ציונית, שהחלותי בה מימי נעורי ממש. בשחר עלומי – כבן י“ח אז – נעשיתי מורה בשבתות לבעלי מלאכה, ועמדתי על ידיעותיהם. למותר להגיד שכל בני עיירתנו – והיוצאים מן הכלל היו נאורים אחדים שבניהם למדו עברית בביתם – היו ממבקרי החדר ובני העניים למדו בת”ת הצבורי חנם אין כסף. כל אחד בקר לפחות משנת החמש עד חמש עשרה – ולמעלה מזה. שבע שנים היתה תקופת הלמוד המינימאלית, וכעשר שעות ליום. ומה הוציאו החניכים שבקורם לא היה למעלה משבע שנים ויצאו אל חיי העבודה והמלאכה? – ידיעה קלושה מאד בחומש וקלושה עוד יותר בקטעי רש“י. אם לא נשתכחה ידיעה מועטת זו – עלינו להודות על זה לארחות החיים אז. השנון התמידי בבית התפלה וקריאת התורה, ובשעת השעורים המיוחדים לגדולים, דרשותיהם של המגידים הקבועים והנודדים וההשתתפות בשיחותיהם של בני אדם שהיו שופעות פּסוקים וזכרי תפלות וזכרי ניבים וזכרי מאורעות המסופּרים במקומות הראשונים – כל אלה הוו חנוך בלתי פוסק, חנוך החברה. אלמלא יניקה זו מתוך צנורות האוירה הצבורית שהיתה מקיפה את היהודי מכל צד ולית אתר פּנוי מינה – לא היו המוני ישראל יכולים לשמור על ידיעתם הקלושה, ובמשך שנים מספר היתה משתכחת לגמרי. אלו ניתן לבעל-מלאכה באוקראינה, בעל-מלאכה מן השכיחים, ספר עברי קל לקריאה, כגון ספר הישר או יוסיפון או שבחי הבעש”ט היו מבינים אותם בקושי גדול, ולפיכך הוכרחו להוציאם בעברי טייטש. ודאי שהיו בערי ליטה התורנית ערים שלא היו בהן עמי הארץ – כך למשל מעיד א. א. פרידמן בזכרונותיו על העיר קלם, שהיתה מפורסמת לשבח. – בפודוליה וואחלין ובסרביה, משכן החסידות, לא היה כך.

י. קנוביץ – שהוא ממוקירי הישן – כותב על מסיימי החדר ברומניה:

“בדרך כלל לא הגיע הרוב של הילדים ברומניה לדרגת הלמוד של גמרא ונ”ך ואפילו לידיעת פּרשת חומש עם רש“י לא הגיעו רבים מהם, ואך מועט שבמועט זכה לגפ”ת".

ג. ה“חדר” לאור מצב החנוך הכללי

בחינת כל שיטת חנוך של עם לא תהא צודקת כל צרכה אם לא תתואר לפי מצב התרבות הכללי, של עמים קרובים לאותה תקופה. רק לפי תנאי התקופה תשפט ההיסטוריה. ישראל היה עם לבדד ישכן, ואף על פי כן אין כל חומה שבעולם יכולה לעצור בעד הרוחות, רוחות הזמן.

קובלים אנו על המלמדים שלא התכשרו לאומנותם, והיו ביניהם רבים שלא היתה עטרתם הולמתם. נתבונן נא ונראה מה היתה “הכשרתם המיוחדת” של מורי שאר האומות, אם לא באותה שעה דווקא, אלא בעבר קרוב.

במכתב חוזר של הקונסיסטוריה בגותה, גרמניה, משנת 1741, אנו מוצאים תאור זה של המורה הגרמני:

“הגיעה אלינו השמועה בלתי הנעימה שבני אדם שאין להם חנוך מספּיק עושים את ההוראה אומנותם. מורים רבים שכרו להם מלמדים בלתי ראויים לכך שילמדום קצת שיר וזמר בכלים ובגרון, דבר שאין לו חשיבות יתירה. אין להם הכשרון לפרש לילדים את הקטכיזם, אין להם הידיעה לכתוב דרשה, לשמוע להרצאת הילדים, ועל אחת כמה וכמה שאינם מסוגלים ללמד דבר על הטבע. הם יודעים מעט מאד כתב וחשבון, ואף על פּי כן, למרות בערותם, יפנו עשרים איש לקבל משרה שנתפּנתה בבית ספר על יסוד הטענה שאין בידם אומנות אחרת להתפרנס ממנה”.⁸⁶

בחינתו של מורה בשווייץ בסוף המאה הי“ח, שנת 1793, מתוארת בצבעים בהירים מאד בזכרונותיו של מורה שנבחן בשנת הי”ח לחייו ושזכה להיות אחר כך בעוזריו של פיסטאלוצי במשך ט"ז שנים. וכך הוא מתאר את בחינתו לקבל התרת מלמדות:

"בימים שהייתי מוצא את לחמי כפועל שכיר יום ועושה שליחויות שונות נשאתי על שכמי ביום חם אחד בשנת 1793 חבילה גדולה של חוטי צמר מן ההר אל צללווינר. עמדתי על ראש ההר לפוש וגופי שופע זעה, והנה פגשני שאר בשרי, מר גרובר, שהיה גזבר העיריה. לאחר דרישות השלום המקובלות החלה שיחה שאני זוכרה כנקודת מפנה בחיי.

גרובר: חם היום.

אני: חם מאד.

גרובר: המורה הירלר עוקר דירתו מגייס ויש לך ההזדמנות למצוא לך פּרנסה קלה יותר. הרוצה אתה להציע את עצמך במקומו?

אני: הרצון כשהוא לעצמו לא יהא בעזרי. מורה צריך לדעת ולי אין ידיעות.

גרובר: עדיין צעיר לימים אתה ובמהרה תלמד לדעת מה שדרוש למורה בימינו.

אני: כיצד אלמד והיכן אלמד? איני רואה כל אפשרות לכך.

גרובר: אין לך דבר העומד בפני הרצון. שקול את הדבר בדעתך והחלט.

הוא עזבני ומחשבות רבות עלו על לבי. מיום שעזבתי את בית ספרי, שבו למדתי בדרך מיכאני קריאה וכתב ועד שהגעתי לבחרות, שכחתי תלמודי. שכחתי לכתוב והגעתי לידי כך שלא ידעתי עוד כיצד כותבים את האותיות המתחילות. ידידי זונדריגר השיג בשבילי העתק של אותיות ממורה אחד באלשטיטן שהיה מפורסם כסופר רב. את הדוגמה הזאת העתקתי כמאה פּעמים, כדי לשפּר את כתב ידי. שום הכשרה מיוחדת לאומנותי לא היתה לי, ואף על פי כן, כשהכריזו מעל בימת הכנסיה על המשרה הרהבתי עוז בנפשי להעמיד את עצמי כמועמד למשרה. מעטה היתה תקותי לקבל את המשרה ומצאתי נחמה במחשבה שאצא מן הבחינה בלי בושה וכלימה.

בא יום הבחינה. מועמד אחד, גדול ממני בשנים, נקרא לפני הועד. נתנו לו לקרוא פּרק בספר הברית החדשה ולכתוב שורות אחדות. וזה דרש ממנו רבע שעה. הגיע תורי. נתנו לי לקרוא מדברי הימים א' את סדר הדורות מאדם עד נח. אחר כך נתן לי היושב ראש נוצה בלתי מתוקנת וצוה עלי לכתוב שורות אחדות. “מה אכתוב?” שאלתי. “כתוב תפלה או כל העולה על לבך” – החזיר לי תשובה. לא היתה לי כל ידיעה בחבור או בכתב, ועל כן תוכלו לשער בנפשכם מה טיבה של כתיבתי. אז אמרו לי לצאת מן החדר. לאחר מועצה קצרה נקראתי שוב אל החדר, לתמהוני ולגאותי. היושב ראש הודיעני שכל בני הועד סבורים שידיעותיהם של שני המועמדים מועטות. חברי טוב היה בקריאה ואני – בכתיבה. אך היות וחברי גדול ממני בשנים, בן ארבעים ויותר הוא, ואני בן י"ח, באו לידי החלטה שאני אוכל ללמוד את הדרוש לי לדעת במשך זמן קצר מחברי, חוץ מזה טוב ביתי (לקהלה לא היה בנין מיוחד לבית ספר) לאסכולה מבית חברי, לכן אוכל אני לקבל את ההתמנות.

שמונה ימים לאחר כך נפוצה השמועה, שעוררה ענין רב, שחברי קבל משרת שוטר, וקצבו לו שכר של שלשה זהובים לשבוע. בעוד שהמורה, שהיה מחוייב להקצות גם את מעונו לתלמידים, הוכרח להסתפק בשנים וחצי".⁸⁷

* *

מעטים היו בתי הספר ומעטים המורים במאה הי“ח, וידיעותיהם קלושות מאד, ומצבם בחברה שפל. מורים באנגליה ובמושבותיה ובצפון אמריקה היו שמשי בתי תפלה, משוררים, צלצלנים בפעמוני בתי התפלה, חופרי קברות, סנדלרים, חייטים, ספּרים ובעלי מום שלא צלחו למלאכה. בשווייץ ובארצות השפלה, שבהן עמד החנוך על מדרגה רמה יותר, – אף שם היה מצב המורה בשפל. הכשרה מיוחדת למורים – תופעה מודרנית היא. אך בשנת 1846 נקבע באנגליה סדר של תלמיד-מורה. תלמידים מוכשרים היו מסייעים למורה הראשי במשך חמש שנים, משנת הי”ג עד שנת הי“ח. הם היו עוזרים לו בעבודתו בכתות והוא היה מלמדם מקצועות למוד אחדים ודרכי ההוראה. בתקופת 1876–1896 נקצב גילו של תלמיד-מורה מט”ז – במקום י"ג – ושנות התאמנותו הופחתו מחמש לשתים. אחר כך ניתנה הרשות לתלמיד-מורה זה להכנס – כשהיה רצונו בכך – למכללה. רק בתקופות האחרונות נתרבו הדרישות מן המורה.

* *

באנגליה התקיימו בתי ספר לתינוקות רכים שנקראו בשם Dame Schools על שום שנשים יסדום והן שהורו בהם. מוסד זה היה קיים כמעט עד השנים האחרונות, עד שנוסדו בתי תינוקות צבוריים. בתי הספר הפּרטיים של הנשים דומים היו בכל לחדרי מלמדי דרדקי שלנו.

בדין וחשבון של הקומיסיה לחנוך משנת 1861 נמצא ציור מפורט של בתי ספר אלה:

“דיים סקולס” שכיחים גם בערים וגם בעיירות. הם לא יותר מבתי מחסה לתינוקות, שהאומנת כונסת מבתי משפּחות רבות אל דירתה הפּרטית… אופיים הכללי של בתי הספר האלה דומה בכל קצוות המדינה… המורות – נשים הן, על פּי הרוב באות בימים. בתי הספר – לכלוך בהם, מלאים מפּה אל פּה, ואוירם מחניק. המראה הרגיל הוא מטבח שבו מחלקת בעלת הבית את זמנה בין תלמידיה ובין חובות-הבית שלה. הילדים יושבים צפופים ודחוקים וממלאים את כל החדר עד אפס מקום ומבלים את רוב זמנם באריגה ובתפירה. מעת לעת תקרא המורה לאחד או לשנים ומלמדתם את האלף-בית וקריאת מלים קלות. ההישג הגדול ביותר שישיג התלמיד הוא לקרוא קצת מן הברית החדשה".⁸⁸

ובנוגע לתכנית הלמודים ודרכי ההוראה נקרא נא את זכרונותיו של המחנך הגרמני דיסטרוויג. בנאום שנשא לכבוד שנת הולדת המאה של פּיסטאלוצי, בשנת 1846, השווה דיסטרוויג את בתי הספר של גרמניה לפני רוסו ופּיסטאלוצי עם בתי הספר שבזמננו, ואלה הם מקצת דבריו:

“שיטת זמננו של בתי ספר עממיים, כלומר בתי הספר הפּתוחים לכל הילדים לפי כללים קבועים, נעוצה בתחלת המצאת הדפוס, שבשנת 1436, כשירד מחיר הספרים כל כך, עד שיכלו גם עניים לקנותם. ביחוד לאחר שתרגם מארטין לותר את התנ”ך לגרמנית, והחשק לרכוש את הספר הזה, שאין ערוך לו, ולהבינו, נתפשט מאד. מאז נעשה חשק הקריאה נחלת כל. בני אדם בקשו ללמוד לקרוא לא רק כדי לדעת את החומש, אלא גם לקרוא ולשיר את התהלים וללמוד את חוקי הדת. לשם זה יסדו בתי ספר לילדים, שהיו בעיקרם בתי ספר לקריאה. הלמוד העיקרי והראשון במעלה היתה הקריאה, השני במעלה – זמרה, ואחרי כן באו למוד המקרא בעל פּה, שירים וקטכיזם. תחלה היו הכמרים מלמדים, אולם אחר כך נמסר התפקיד הזה לפקידי הכנסיה הקטנים, למשוררים ולשמשים. עיקר חובתם היה לשיר ולשמש, והוראתם טפלה. הורי הילדים היו משלמים שכר חדשי פּעוט ולא דרשו הרבה. שכר המורים בא מקופּת הכנסיה."

“שום אדם לא דרש הכשרה מיוחדת להוראה ושום אדם לא השתבח בה. מורה שהצליח למסור לתלמידיו את הידיעות שנזכרו לעיל ושהחזיק סדר טוב – השביע רצון. הילדים למדו את שעוריהם מתוך כתבי הקדש או מספר התהלים וקראו בברית הישנה או החדשה”.

“כל ילד קרא לעצמו ולא נהגו ללמד כתה אחת שלמה בבת אחת. ילד אחר ילד עלה אל שלחן המורה. המלמד הורה על אות וקרא בשמה, והילד חזר על השם. המורה הרגיל את תלמידיו להכיר ולזכור כל אות. אחר כך למדו לקרוא את המלים בביטוי אות ואות לבד, ובדרך זו למד הילד מעט מעט לקרוא. זו היתה שיטה קשה מאד, קשה מאד. עברו שנים עד שקנה לו הילד רהיטות קריאה. רבים לא רכשו להם רהיטות זו במשך ארבע שנות למוד. זו היתה פעולה מיכנית של חקוי פשוט משני הצדדים. אך לעתים רחוקות עלה על לב שהקריאה טעונה הבנה. כל ההברות בוטאו בנעימה אחת והקריאה יצאה ללא חן וללא הטעמה.”

“הרבו ללמד במדה האפשר בעל פּה אבל בדרך מיכאנית ובלתי טבעית. הילדים היו ממלמלים את דברי הכתוב, את התהלים וכללי הקטכיזם, מלה במלה, מראש ועד סוף. שאלות קצרות ותשובות של ויכוח היו נאמרות בקול חדגווני אחד. הילדים לא ידעו דבר, או לא ידעו כמעט דבר על תוכן ההברות והמלים שלמדו על פה. למודים היה שטחי והבנתם שטחית. שום דבר לא נכנס ללבם. לא נכנס דבר ללבם לפחות בשנות למודם הראשונות בבית הספר”.

“טבעי היה הדבר שבני הנעורים הנחנים, כשמצב בריאותם טוב, בסגולות החשק המתגבר והולך לתענוגות החיים – לא היה רצונם גדול לבקר את בית הספר. אין זו חובה קלה לעמול כך יום יום במשך של שלש או ארבע שעות ויותר, עמל מיכאני כזה. על כן היו צריכים לכפּות את הילדים לשבת במנוחה וללמוד את שעוריהם. קפדנות יתירה וענשים אכזריים היו מעשים שבכל יום, ורק בעזרתם הושגה המשמעת. ההורים שלטו על בניהם, שהיו רכים ביותר ולא הגיעה עדיין שעתם ללמוד, באיימם עליהם ובייראם אותם במורה ובבית הספר”.

“מכשירי בית הספר היו השבט, המקל והרצועה. וכשהלכו הילדים לבית הספר – היתה זו הליכה מתוך פּחד ובהלה. ענשי המורה קשים היו מענשי שומרי בית הכלא. מיני הענשים שהמציאו בני הדור היו כריעה על הברכים על גבי קטניות, ישיבה על ספסל הקלון, עמידה אל עמוד הקלון, לבישת כובע החמור, עמידה בפתח בית הספר לעיני הקהל, תו קלון על החזה ועל הגב, וכיוצא באלה. מארטין לותר מנה ומצא שהוכה על גבו בבקר אחד חמש עשרה או שש עשרה פעמים. הלמוד והחנוך היו מתאימים זה לזה: הראשון היה תהליך מיכאני בעלמא, והשני – ענשי גוף גרידא”.⁸⁹

* *

באמצע המאה הי"ח היה מצב החנוך בבית הספר של אירופּה בדרך כלל בשפל המדרגה. עניה ודלה היתה תכנית הלמודים ועמדה על לשון, קצת חשבון ותפלות ופסוקים מן הברית החדשה. ספרי הלמוד היו אלפונים, תהלים, כתבי הקדש והברית החדשה. קריאה, כתיבה, שירי דת וקצת חשבון הוו את כל מקצועות הלמוד.

כבר הוזכר לעיל, במשאו של דיסטרוויג, על ענשי הגוף הקשים שהיו נהוגים בבתי הספר של אומות העולם. אפילו לותר הריפורמאטור דבר על הצורך בשבט לגו כסילים בלתי מקשיבים, אלא שהוא יועץ להשתמש בו בזהירות ובמדת הרחמים. כשנתקבל מורה חדש בגרמניה היו מגישים לו שי – שבט, לאות שהמשרה נתונה לו. והרבה סוגי ענשים היו נהוגים שם; לכרוע על חודו של קרש, להכות במקל חובלים שהיה בו חור, וכשהיו מכים בו היו תפיחות עולות על גבי הידים. הרבה היו נענשים ענשי פומבי, כדי שתהא בשתו של התלמיד מרובה. גם באנגליה לא היה המצב טוב מזה. בתי המשפּט באנגליה הכירו עוד בשנת 1909 בזכות המורה לענוש את תלמידי ענשי גוף.

המתישבים באמריקה הביאו את השקפותיהם מאירופּה עמהם. במוזיאום של דירפילד נמצא עוד עמוד המלקות שהיה עומד בית הספר בסודרלנד (מדינת מאסס.). בסוף המאה הי“ח היו משתמשים עוד בספּאטולה. רק באמצע המאה הי”ט באו שנויים בסוג הענשים. בשנת 1841 היו עוד כחצי ממספר בתי הספר שבמדינת מאסס. משתמשים בענשי הגוף. רק בשנת 1906 נאסרו ענשי הגוף בתשע ערים בארצות הברית (ניו יורק, שיקאגו ועוד), ובתשע עשרה ערים הותר להשתמש בהם כאמצעי אחרון למשמעת, כשלא הועילו שאר האמצעים.

* *

דרכי הלמוד של הכמרים ברוסיה באמצע המאה החולפת במקצוע הקריאה היו דומים לדרכי המלמדים. הם היו מלמדים “בוקא-אז-בא”, למשל לקמץ אלף אָ, ומכות ומהלומות היו רגילות לא רק בבתי ספר אלה ולא רק בתקופה ההיא, אלא גם בבתי הספר התיכוניים. וצדק משה ליב לילינבלום באמרו: "המלמדים מכים את תלמידיהם – אך ככה יעשו גם המורים המשכילים מחזיקי בתי ספר פּרטיים, שגם הם, כהמלמדים, אינם יכולים להטיל אימה על תלמידיהם בהפחדת גרוש מבית הספר. ועלינו לבלי לשכוח, כי אך מקרוב חדלו להכות את התלמידים בבתי הספר הנמוכים והאמצעים (הכלליים).⁹⁰ ופ. מארק מעיר על זה "המכות כאמצעי חנוכי נהוגות היו בבתי הספר המלכותיים לא פחות מאשר בחדרי המלמדים. קובלנות על ענשי הגוף הגיעו לידי הפּקידות העליונה.⁹¹

בדרך כלל היתה תכנית הלמודים של ה“חדר” עשירה יותר מאשר באסכולות של העמים, ותוצאות הלמוד טובות יותר. ברוסיה היו בכתות של בתי הספר הנמוכים מספּר גדול של תלמידים, וזה עכב את הצלחתם. לפי החוק הוגבל מספּר התלמידים לחמשים בכתה, אבל למעשה היו בה שבעים וחמשה, ולפעמים גם תשעים. רוב בתי הספר הקדישו את כל כחם ללמד את שלשת הלמודים היסודיים, קריאה וכתיבה וחשבון. רק בחינה אחת היתה במשך כל הקורס, כשעזב התלמיד את בית הספר הנמוך, ואף בחינה זו היתה על פי הרוב בעל פּה ולא בכתב. אך בבתי הספר שבערי המחוז היתה תכנית למודים עשירה יותר.⁹²

* *

סיכום אחרון:

לעומת בתי הספר הכלליים שלפני מאה שנים ואפילו לפני חמשים שנה היה ה“חדר” בית אולפן טוב. אם נעלים עין ממלמד דרדקי, שלא היה אצלנו אלא אומן תינוקות, נוכל להגיד בפה מלא שהמורה באסכולה העממית היה כגמד בפני המלמד גמרא. מי היה המורה הכללי? – בור או חצי משכיל שלקק בקצה המטה ראשית דעת בקריאה ובכתיבה ובחשבון ובמדעי הטבע. מלמד הבקי בתלמוד, אפילו במסכתות אחדות, עם המפרשים והפּוסקים, עולה עליו לאין ערוך.

היו פגימות בחדר, ולא קלות היו. קצתן נוכרח לזקוף על חשבון התקופה וקצתן על חשבון צוק העתים, סבלות עם ישראל, וקצתן על חשבון שמרנותנו היתירה, שהיינו במשך דורות אך לובשי צורה, מוסיפים גדרים וסייגים, ולא פושטי צורה ומתקנים. אם לא נתן החדר לתלמידיו את דעת העולם האובייקטיבי, הרי נתן לחניכיו שכל חד וחשק הלמוד, שהוא הגדול בקנינים. בית ספר העממי הרכיש ידיעות קצובות וחדרנו מסר בידי תלמידיו את המפתח לתורה. ועל ידי כך היינו לעם הספר, עם המופת. ואם הראינו שבנינו הנכנסים למדעים כלליים יוצאים וזר הנצחון על ראשם, – שיטת למודינו עשתה זאת.

פרק תשעה עשר: השפעת החדר על עיצוב האופי    🔗

לאחר שהכרנו את סדרי ה“חדר” ולמודיו נשאל את עצמנו:

• במה השפּיע “בית היוצר” זה על נפש חניכיו ואפים?

ניתן נא קודם כל את דעתנו על השפּעת בית האולפן שלנו על התפּתחותם הגופנית של התלמידים. “נפש בריאה בגוף בריא” ימשל הרומאי, והרופא יאמר: תנאים בלתי נוחים בבית ספר עלולים ליצור טפּוס פּאתאלוגי מיוחד. שהייה מתמדת באויר שנתקלקל על ידי צפיפות ופליטת זעה, ישיבה ממושכת במקום אחד, טפול ארוך בלמודי רוח חד-גווניים – כל אלה משפּיעים לרעה על הגוף ועל הנפש גם יחד. צרות היקף החזה, כחישות ורזון, רפיון שרירים, התעמקות⁹³ חוט השדרה, חולשת הראייה, רוגז עצבים ודכדוך נפש – אלה הם התוצאות.⁹⁴ ביאליק נותן לנו בשירו על “המתמיד” תאור מרשמי הלמוד בישיבה:

בבית ההוא, בין הכתלים האלה,

לא יום, כי שש שנים על נפשו עברו:

פּה בכרה ילדותו, בחרותו גמלה

ופה כבו עיניו ופניו חורו.

המחקרים שערכו על ה“חדר” מבחינת השפּעתו על ההתפּתחות הגופנית ותכונת הנפש מעטים ודלים הם, ואינם מספּיקים לדון על פּיהם מוסד שהתקיים בכל תפוצות ישראל ושמספּר תלמידיו הגיע לרבבות, – כל המון בית ישראל. ואף על פּי כן יש ללמוד מהם משהו.

מן החקירות והבדיקות יש להזכיר אחת על החדרים בסלוצק משנת 1879, בדיקת הד“ר ז’ולקוב בעשרים חדרים בייקאטרינוסלאב בשנת 1899. בשנת 1904 המציא מ. א. בוגומוליץ למחלקת הבריאות באודיסה תאור של ל”ב חדרים במולדבאנקו (פּרוור העוני באודיסה). בשנת 1903 בדק הד“ר ל. ל. רחלין את ה”חדרים" שבקראסנופּוליה פּלך מוהילב ובחדרים ובתלמודי התורה של חארקוב.⁹⁵

הבדיקות המעטות הוכיחו:

1. קומת חניכי ה“חדר” נמוכה היתה מקומת בני שאר התושבים ונמוכה גם מקומות ילדי ישראל שלמדו בבתי ספר מאורגנים ומתוקנים, אף על פּי שגם האחרונים קטנים היו מילדי הגויים.

2. שעור הגידול השנתי והממוצע בקומה היה הקטן ביותר אצל ילדי ה“חדר”.

3. היקף החזה של תלמידי ה“חדר” היה פּחות מן הנורמה, וההבדל בגודל היקף החזה במשך השנים הלך ורב, לרעת היהודים.

4. משקל הגוף של חניכי ה“חדר” קטן היה מאשר אצל תלמידי בתי ספר יהודיים ופחות מבני הגויים.

הבודקים יודעים שאין לתלות את קולר כל לקויי הגוף האלה ב“חדר”. כמה וכמה גורמים בדבר, – כגון: תנאי החיים בבית ההורים, סבל היהודים מרדיפות הממשלה וכו' וכו'. ה“חדר” הוא אחד הגורמים, אך בימי הילדות הוא הגורם החשוב ביותר מבחינת האויר והריכוז בלמודים, כי הרי בו בלה הילד את רוב זמנו.

ודירת ה“חדר” גרועה היתה לכל הדעות. ה“חדרים” נמצאו במעונות פּרטיים או בבתי כנסיות בלי שיטת חימום טובה, ובלי אוורור. מי השתיה לא היו נקיים די צרכם (החזיקום בחביות של עץ). ומענין הדבר שהאויר בבתי הכנסיות היה מקולקל יותר מאשר בדירה הפּרטית, מכיון שמתפּללי שחרית קלקלוהו מבעוד בוקר; קלקולו בראשית הלמוד כקלקולו בסוף הלמוד במעון פּרטי.

הבודקים מצאו בין חניכי ה“חדר” רבים בלתי מפותחים בגופם. משם יצא הטפּוס הגיטואי של ילד צנום, חלש ועני-דמים.

ובגדלם היו ל“יהודים קודרים, פּנים צמוקים ומצוררים, יהודים בני הגלות, מושכי כובד עולה”.

* *

בכמה מקומות העירותי שהשפּעת שיטת למוד הגמרא, שכל תלמיד חייב היה להכין שעור לעצמו, ועצם השקלא והטריא התלמודית, הביאו לידי פּיתוח כשרון הניתוח וחידוד השכל. ההבדל בין סדר למוד זה וההוראה בבתי הספר הכלליים היה עצום: באחרונים היה עיקר שנון בעל פּה של ידיעות אינפורמאַטיביות והלכות פּסוקות, וב“חדר” הגמרא ובישיבה היתה חריפות התפיסה עיקר; שם – חזרה מיכאנית על הכתוב, וכאן התעצמות המח וההגיון, ללמוד סתום מן המפורש, להבין דבר מתוך דבר. הלומד לפי השיטה של שנון קונה לו ידיעה מסוימת, והלומד לפי שיטת החקירה העצמית מעיינו מתגבר. חניכי ה“חדרים” העליונים והישיבות כשנכנסו אל בתי הספר העליונים הכלליים הצטיינו בכשרונותיהם ורבים מהם עלו בסולם החכמה והמדע והמחקר המקורי. כל זה יירשם לצד הזכות שבפנקס ה“חדר”.

לעומת זה יש צד שלילי בו. האינדיבדואליות היתירה, הפּלפּול המוגזם ובקיעת השערות הביאו גם לידי תופעות פּסיכולוגיות חברתיות בלתי רצויות. הרגלי הלמוד של התנצחות הביאו את חניכי החדרים לידי התרחקות משטח המציאות, לבטל את הממש ואת הקיים ולהכנס למחלוקת על יסודות אקדמיים ופלפּוליים גרידא. לקוי גדול זה יובלט על ידי החדוד: מעשה ברבנים שהיו יושבים ומתפּלפּלים בהלכות שחיטה ובדיקת הריאה; זה קורא, “עיין בחולין עמוד…” וזה קורא “עיין ביורה דעה” סימן… והשלישי מבקש לעיין ברמ"א, עד שבא הרופא בוקי יגלי ואמר להם: “עיין בבהמה”… דבר שלא עלה על לבם. ועל זה קונן יהודה ליב גורדון:

מה אתה העברי, אדם או מלאך,

כי תראה בעבים, חוג שמים תתהלך

עד כי תחת רגליך אבדה הארץ?

(שני יוסף בן שמעון)

ויותר מן הלקוי הזה של שחיה במרחבי החלל ובריחה מן המוחש, לדון על פּי הלך נפש ולא על פי מראה עינים, הביאה האינדיבידואליות היתירה הפסד גדול לעמנו בשטח הפּעולה הצבורית. ההרגל בחלוקי הדעות על יסוד של קורי עכביש והפרשים אווריריים גרם לעכובים בעבודתנו הארגונית. כל מוסד וכל מפלגה התפּלגו. מזמן חורבן הבית עד צוואתו של פּנחס רוטנברג בימינו חיינו נהרסים בעטיים של חוסר השתתפות והתחברות ומניעת וויתור אינדיבידואלי לטובת הכלל.

אחד העם בשעתו העיר על אי הדיוק וחסרון המשמעת הפּנימית השוררים בינינו ואמר בצדק שאין אלו לקויים הטבועים בנו אלא פרי ההרגל והחנוך בחדרים, שלא היתה בו קצבה לשעות למוד ולא שררו בו סדרים מסוייגים והכל תלוי ברצון השליט. לקוי זה הנראה כקל ערך גורם בזבוז זמן ושבר לב לרבים ומכניס לפעמים מעצור הפעולה ויסודות פירוד והרס בכל שטחי החיים של היחיד והצבור.

* *

האטמוספירה של ה“חדר”, אטמוספירה קודרת ספוגה שלטון אכזרי ואימת-מלקות וגערות ונזיפות ועלבונות בלתי פוסקים, הביאה לידי דכדוך נפש. שנות הלמוד הפכו שנות-סבל ומלחמת-תמיד בין רב לתלמידו, אוירה קשה זו גידלה לנו טפוסים של גרויי עצבים ומתמרמרים שהביטו על כל העולם כולו מתוך אספקלריה עכורה וראו עמל ואוון בכל פּנות החיים. העלו נא על לבכם את הסביבה של “נפש רצוצה”, – הציור האבטוביוגראפי של ש. בן-ציון; – קדרות-אימה מעלפת אותה. האב והמלמד גם יחד מתוארים בצבעי שחור מבהילים, וחיי התלמידים הם שרשרת של יסורים, של עלבונות ללא הצדקה, של מצוקות ללא סבה. שלטון האדם בילד לרע לו, טמטום-לב ורשע, – הם יסודות ה“עולם” האפל הזה. על כן לא נתפּלא אם תוצאות שנות “חנוך” אלה הם גוף רצוץ ו“נפש רצוצה”. בעוד הילד מתלבט בבית כלאו ובצפרני נוגשיו – כולו מרי ומרד, על כן לא יפלא אם יגדל ויהיה אדם שבור וקודר, זועם על החברה ושונאה. ומי יודע אם מרי חייו של סופר אומלל זה, ששנותיו האחרונות מורעלות היו ברעל החשד והרחיק מעליו את ידידיו ואוהביו, – אם לא היה מקורן בספירת ה“חדר”.

והעלו נא על לבכם את “יצחק מאיר בילדותו” של ע. נ. פרנק, אבטוביוגראפיה של בן-פולין, המתחילה בקול שועה:

• איני רוצה! אוי, אוי, אוי! איני רו–צה!

זוהי אנקת תינוק שהוריו מייראים אותו ומאיימים עליו שימסרוהו ל“חדר”. הספּור כולו – על שני חלקיו – הוא צעקת ילד דל, נגזל ונדכא. ואף כי יש בספר אבק של חמלה על המלמד העלוב שהוא נפעל יותר מפּועל במעשי העוול וחלל התנאים, – הסביבה כולה זועמת. ההורים מדכאים ביד חזקה, מבלי כל רגש רחמים, והרב – לא יבין ולא ידע את נפש הילד ורודה בה וכובשה. יצר החיים נלחם בילד הנאנס ומעוררו לנתק את הכבלים, וכח השלטון וההשפעה של שנים עוצרו, ונפשו נקרעת. הילד הרצוץ בורח אל השדה בערב יום כפּור, והוא מוצא במרחבי הטבע את בני הנעורים של הגויים חפשים מדאגה וחפשים מסבל הגלות, והם משתעשעים וחיים ונהנים… כאן נפסק הספּור, אך הקורא אשר עבר יחד עם ה“גבור” את כל שבעת מדורי הגיהנום של חיי הבית וה“חדר” יודע כי יצחק מאיר זה “נפש רצוצה” הוא ואת גמולו מן החברה ימצא בשנאה כבושה אשר תאכלנו ולא תתן לו מנוח כל ימי חייו.

והעלו נא על לבכם את ירמיה, גבור הספּור האבטוביוגראפי “בחורף” של י. ח. ברנר. אף הוא “מטר מהלומות” ירד על ראשו כל הימים מידי אביו המלמד. אף הספּור הזה הוא צעקת מחאה נגד סדרי החדר, נגד הלמודים “דיני קרבנות ונגעים”, נגד המשמעת האכזרית, נגד גזלת חופשתו ודכוי רצונו. כך הפך אביב חייו לימי חורף, “חורף בבית, חורף בחוץ, חורף בקרב, בלב, בנפש… חורף בלי אביב”. מה יהיה אדם זה בגדלו? היוכל לחיות חיי עונג בתוך החברה ולהשתתף עם הצבור? האם לא יעשנו רעל-חרפו למר נפש, חשדן וקנאתן, הבועט בחברה?

אחד מבעלי הזכרונות מוציא משפּט חרוץ על ה“חדר” ומלמדיו, וכך הוא אומר:

“אצל כל חמשת המלמדים שלמדוני במשך שבע שמונה שנים בחדר, לא ראיתי אף פּעם אחת שהרבי יוותר משלו לתלמיד, שיודה על האמת ויאמר לנער שהצדק עמו. אסור היה לעשות רצון הילד. אפילו המלמד הטוב והפּקח חשב לו לחובה לבלי הראות רוך לב לילדים. יראנו מפּני המלמדים, רעדנו מפּני נשימת אפּם, אבל לא אהבנום ולא כבדנום בלבנו. לעתים קרובות היינו להם לאויבים והתפללנו למפּלתם”.

“יבשותו של הרב אלינו השפּיעה על התנהגותנו בינינו לבין עצמנו. חסר היה בחדר גלוי הלב והתמימות השכיחים אצל ילדים. התנהגותו המשונה של המלמד הרעילה את לבותינו הטהורים ולימדתנו ללכת בדרכיו. מדותינו הטובות נבלו והרעות גדלו ושגשגו. איני יכול לדבר על שנות החדר בלי מרירות ובלי צער. עד היום הריני תמה על זה שלמרות כל מעשי התעתועים של המלמדים שלנו, יצאו מן הדורות ההם הרבה יהודים טובים, גאים, בריאים. נס מן השמים!” (י. קופּילוב, 220).

דעה זו – ודאי שאינה אובייקטיבית, אבל גם דעת יחיד איננה. מפּני מה העלו סופרים עברים כפייארברג ובן ציון וברנר ועוד חזיונות-זוועה מן החדר? הלא דבר הוא!

קדרות זו שהחלה בימי השחרות הרבתה בתוכנו ילדים זקנים, שושנים רכות שטרם פּיתחו עליהן נראה עליהן צוהב הכמישה. נראה לי ששם, בסביבת החדר, נוכל למצוא שורש החזיון שרוב סופרינו רציניים כל כך, ורבים מהם מרים כל כך. מדוע אין לנו סופרים הומוריסטים? מדוע ימירו סופרינו בת צחוק בלעג והומור בסאטירה? ואולי נמצא בזה גם שורש דבר המורדים הרבים שבקרבנו. חניכי החדרים והישיבות הם הם שנעשו ראדיקאליים קיצוניים, ובמלחמתם בדת ישראל, בחדרים ובלשון העברית לא ידעו גבול ולא ידעו רחם.

מהירי תפיסה, מעיינות מתגברים, ומרדנים – היו חניכי החדר המעטים, אלה שעודף כחם ומרצם בקש לו מוצא, אולם המוני ישראל חניכי החדר היו לשמרנים קפואים. הסטאטיקה של החדר, כבילתו לעבר ולמסורת, מעוט גמישות וכח סגולו, תלישותו מן החיים המתהווים, ריכוזו בלמודי רוח בלי תשומת לב כלשהי לאמון הידים והשמוש בחומרים – כל אלה הכבידו על החניכים את המעבר מכתלי בית הרב לשוק החיים, והרבה מן השטים בים התלמוד נשארו בים הכלכלה כספינה בלי קברניט.

* *

אלה הם השערות והרהורי לב של מסתכל בחזיונות החיים והספרות שנסיונותיו מוגבלים מאד, – על כן אל יכנסו רעיונותי אל ההלכות הפּסוקות, אלא אל שטח הסברה בלבד.

 

מדור חמישי: מלחמה מבית ומחוץ    🔗

פרק עשרים: יחס ה“משכיל” אל ה“חדר”    🔗

שני גורמים עיקריים הביאו לישראל ברוסיה ופולין את ה“משכיל”.

האחד: השאיפה לצאת אל המרחב, מכתלי הגיטו הקודרים אל העולם הגדול, לנתק את כבלי החיים המסויגים, חיי השעבוד והריתוק אל מנהגים קפואים, ולבקש את נתיב החופש. זה כלל גם את התשוקה אל ה“חכמות החצוניות”.

הגורם השני: השאיפה אל זכויות אקונומיות וחברתיות.

שתים שאיפות אלה התמזגו והיו לזרם אחד שתקף את משכילי ישראל ואת נאוריו ועשיריו.

וכאן המקום להעיר ש“משכילי ישראל” ו“עשירי ישראל” היו שני טפּוסים נבדלים, אף כי הרבה ממה שהיה באלה היה באלה.

ה“משכילים” היו טפּוסים רומאנטיים, בני אדם תמימים, יושבי אהל, שחלמו חלום ההשכלה ואושר עמם מתוך ערפל ההזיה.

חשקם להשכלה בא להם מן הספרות העברית ומגעם עם ה“חכמות החצוניות” על ידי הלשון הגרמנית. ראשית ידיעתם בגרמנית רכשו להם מ“באורו” של מנדלסון. אחד מבני הדור ההוא אומר: “בשנות הארבעים (של המאה הי"ט) לא היה כמעט משכיל ישראלי ברוסיה שלא היה חייב תודה על התפתחותו ל”באור" (של מנדלסון), שממנו היה יכול לעבור ישר לקריאת ספרי המופת הגרמניים"⁹⁶; על כן היה בהשכלתם צביון גרמני. לא רק בקורלאנד ובליטא וברוסיה הלבנה, הקרובות אל הספר ואל הספירה הגרמנית, אלא אפילו בדרום רוסיה, ששם היתה הלשון הרוסית מתהלכת, היה המשכיל קורא את שילר ואת גיתה, ולבו רוחש להם הערצה. שילר היה משוררם, הודם ותפארתם. המשכילים היו דוקטרינרים רומנטיקאים, ולא יפּלא אם נמצאו ביניהם רבים שראו את חובתם הראשונה ללמד את יהודי רוסיה גרמנית.

אחד מאלה היה חיים זליג סלונימסקי שכתב מכתב מפורט בענין זה ל“חברת מרבי השכלה בישראל”.

כנגדם היו עשירי ישראל והנאורים המעטים שקבלו את השכלתם במכללות הרוסיות אנשי מעשה ויודעי המציאות. קצתם יהודים נלהבים וקצתם מתבוללים, ושאיפה אחת אחדה אותם: שווי זכויות.

עשירי ישראל, שהיו גרים בפטרבורג ובמוסקבה וקשרים היו להם עם הפקידים הגבוהים, הבינו את המצב לאשורו, מתוך תפיסה ריאלית. וכה יתאר אחד מראשי “מרבי השכלה בישראל”, גזברה ורוח החיה בה, את תקופת הליבראליות והתקוות הגדולות:

“במספר גדולי השרים והרוזנים אשר ישבו כסאות למשפט בהועד הקבוע לשאלת היהודים, רק אחדים היו אשר באמת נחשבו לאויבי וצוררי ישראל, אבל רובם לא חפצו ברעתנו והשמיעו דעתם כי דבר אין להם לעמנו ודתנו, ואך אויבים הם בכלל למנהגי אחינו, ויחשבו את העברים בארצנו לעם קשה עורף אשר לא יאבה להיטיב דרכו ולהשלים נפשו, ובמצב כזה יביא רעה לעצמו ויזיק לכלכלת המדינה. הדעה הזאת היתה דעה מהלכת בכל ארץ רוסיא… בין המון התלונות והפּשעים אשר גוללו אז עלינו, היותר גדולה היתה כי בני עמנו בארצנו משוקעים באופל בדרכי חייהם ומנהגיהם, בוזים המה לשון וארץ מולדתם וטמא יקראו לה… יבחרו למו לחם הקלוקל אשר ישימום לשמצה בין שכניהם ולרעת יושבי הארץ… וכאשר הצגנו לפניהם את בקשתנו השיבו לנו אלה החפצים בטובתנו: איך תוכלו לקוות כי נפתח שערי ארצנו (מחוץ לתחום המושב) לפני ההמון הגדול מאחיכם במצבם הנוכחי?… מדוע לא תצאו חמושים לקראת אלה מורדי אור אשר בקרבכם?… ככה דברו והוכיחו לנו אלה הטובים בלבותם, אכן אלה אשר החזיקו עוד בשיטתם הישנה, כי למען להיטיב מצב אחינו נחוצים חוקים אכזריים אשר בלא חמלה ידושו בשרנו בקוצים… אלה השרים לא עצרו ברוחם להגיד לנו בפה מלא: למה תפּילו תחינה בעד אחיכם שנואי נפש, היטיבו דרכי העם הזה… צדקה אין לכם לבקש בעדם… אחר אשר תדעו כי לא תוכל הממשלה לסבול כי יהיה בקרבה עם לבדד ישכון, מופרד במלבושו, לשונו, מנהגיו ובארחות חייו… לשוא הרבינו תפלה והוכחנו כי לא באחינו האשמה אשר נפלו פלאים מחמת המציק והחוקים הרעים אשר דכאו אותנו לעפר… לא הטו אזן לנו… לכל מקרה ולכל עת אשר באנו לדבר בשער על זכויות אחינו, הגידו לנו כי יודעים הם אשר אם אך העשירים העומדים בראש ישמיעו קולם ויבארו מה חפץ הממשלה, אז כל העם ישמעו לקולם..”⁹⁷

באותה שעה היו משוררינו הרומנטיקאים שגרו בעיירות ושאיפות הממשלה הגיעו אליהם אך מרחוק, שרים:

הָקִיצָה עַמִּי, עַד מָתַי תִּישָׁנָה,

הֵן גָּז הַלַּיִל, הַשֶּׁמֶשׁ הֵאִירָה,

הָקִיצָה, שָׂא עֵינֵיךָ אָנָה וְאָנָה

וּזְמַנְךָ וּמְקוֹמְךָ אָנָא הַכִּירָה.

אֶרֶץ עֵדֶן זֹאת הֵן לְךָ תִּפָּתֵחַ,

בָּנֶיהָ “אָחִינוּ” לְךָ יִקְרְאוּן עָתָּה,

עַד מָתַי תִּהְיֶה בְּקִרְבָּם כְּאוֹרֵחַ,

לָמָּה מִנֶּגֶד לָהֶם תֵּלֵךְ אָתָּה?

וּכְבָר גַּם יָסִירוּ שִׁכְמְךָ מִסֵּבֶל,

וּמֵעַל צַוָּארְךָ עֻלְּךָ יָרִימוּ,

יִמְחוּ מִלִּבָּם שִׂנְאַת שָׁוְא וָהֶבֶל,

יִתְּנוּ לְךָ יָדָם, לְךָ שָׁלוֹם יָשִׂימוּ,

הָרִימָה נָא רֹאשְׁךָ, הַיְשֵׁר גַּבֶּךָ,

וּבְעֵינֵי אַהֲבָה אֵלֵימוֹ הַשְׁגִיחָה,

תְּנָה לַחָכְמָה וָדַעַת לִבֶּךָ

וֶהְיֵה עַם מַשְׂכִּיל וּבִלְשׁוֹנָם שִׂיחָה.⁹⁸

בינתים נתמעטה השפּעתה של הלשון הגרמנית. הגבירים ופקידי הממשלה דרשו ידיעת לשון המדינה, רוסית. המשכילים החדשים שנו את תביעתם, כאשר נראה משירו של גורדון “ובלשונם שיחה”.⁹⁹

המשכילים בקשו לתקן את חיי האומה על ידי החנוך. שני דרכים היו פּתוחים לפניהם: האחד להכניס שנויים פּנימיים בחדר, והשני לפתוח בתי ספר חדשים בתכנם ובמהותם. משני הדרכים בחרו בשני. את המוסד העממי בזו ולא הבינו את טיבו וערכו.

ליהודים היתה מערכת חנוך שלא היתה לשום אומה ולשון דוגמתה. בכל אוכלוסי ישראל לא נמצא אף אחד שלא שלח את בניו לבית-הרב. הורים עניים הוציאו את פּרוטתם האחרונה לשכר למוד, ולבני אביונים גמורים דאג הצבור. אלו חכמו המשכילים והבינו את ערך החזיון הנפלא היה, היו בוחרים בדרך ההתפּתחות, ולא בדרך המהפּכה, ואז היו משיגים את מטרתם בלי המשבר הרוחני שהביאה ההשכלה בבתי ספר נכריים. למה השליכו בוז וחרפה על המלמדים? מדוע נבלו ושקצו את המוסד העממי שקיים את ישראל בכל הדורות? אלו באו ודרשו מן הקהל שיפקחו על המלמדים, שרק תלמידי חכמים ובעלי מדות ובעלי כשרון יעסקו בהוראה, – היו מוצאים להם אזנים קשובות. מאות מלמדים ליטאים ולא ליטאים, ישרי הגיון וישרי לב, נפוצו בערים, והורי תלמידיהם שבעו רצון. אך מלחמת המשכילים, מלחמת התקפה גסה, עוררה אך התנגדות וחיזקה רצון ההמונים להחזיק בישן בכל כחם.

יהודה ליב גורדון ראה בחזיונו, בשירו “בירח בלילה” את החדר במראה בלהות זה:

וָאָשׁוּב וָאֶרְאֶה בּוֹר מָלֵא רֶפֶשׁ

וּמוֹטוֹת אֲרֻכִּים עַל פָּנָיו נְטוּיִים,

וּשְׁחוּטִים בְּרֹב סִמָּנִים, שְׁחוּטִים עַד הַנֶּפֶשׁ

תּוֹרִים וּבְנֵי יוֹנָה בְּמוֹטוֹת תְּלוּיִים,

רֹאשׁ הַמּוֹט בָּעֶרֶשׂ, קִצּוֹ בַקֶּבֶר,

וְהָאֶפְרוֹחִים תְּלוּיִים, לְמַטָּה רָאשֵׁימוֹ,

וִיעַלְעוּ דָם וִיפַרְפְּרוּ וְיָנִידוּ אֵבֶר

וִיפַרְפְּרוּ מֵעַרְשָׂם עַל פִּי קִבְרָמוּ,

“בֵּית הַשּׁוֹחֵט הוּא עֶרֶב יוֹם כִּפּוּרִים?”

• לֹא, חֲדַר הַמְּלַמְּדִים שׁוֹחֲטֲי בְנֵי הַנְּעוּרִים!

ואברהם בער גאטלאבער שר:

וְאֵלֶה חֲדָרֶיךָ הֵמָּה בְּעוֹכְרֶיךָ,

הֵם יֹאכְלוּ בָנֶיךָ כְּאֵשׁ הַתֶּבֶן,

אֵיךְ יָצִיץ וּפָרַח, יְהוּדָה, עוֹזֶרְךָ,

וּבָהֶם זַרְעֲךָ יִדְמָה כְּאָבֶן,

כִּי כֵן חֲדָרֶיךָ יֵשְׁבוּ בַשֶּׁפֶל,

וַתְּכַס עָלֵימוֹ צַלְמָוֶת וָאֶמֶשׁ…

וריב"ל קרא:

חדרי מות – הן המה בתי ספרנו הנקראים חדרים.¹⁰⁰

ולא זאת בלבד: משכילי ישראל דרשו מן הממשלה לשנות את החנוך ביד חזקה. בתמימות הגובלת לפעמים עם תפיסה ילדותית האמינו ברוחב לבם של שרי ממשלת רוסיה, ושרו להם שירי תפארת. הם קבלו גם את השקפות פקידי רוסיה האנטישמיים על השחתת מדותיהם של המוני בית ישראל והציעו לפני הממשלה הצעות מתמיהות, כגון ההצעה להגביל את מספּר בתי הדפוס העבריים ולאסור עליהם הדפּסת ספרי חסידים וספרי יראים שאינם לפי רוחם. יצחק בר לווינסון כתב במכתבו אל הקיסר ניקוליי בשנת 1836 את הדברים המשונים האלה:

“דרכי החנוך להשכלת נערי בני עמנו היו עד כה בשפל המדרגה, ותקותי לבני הנעורים היא מדור נולד. אך אז יש תקוה לקצור ברנה אשר נזרע למענם. הלמודים אשר לא היו סדרים להם יהיו מבוטלים, ותחתם יבוא למודי אמונת אבותינו הקולעים למטרת השכל והלב. ונחוצים מאד לנערינו, למען יגדלו לאנשים, עברים ואזרחים. בבתי הספר ילמדו ויחונכו רבים מבני העניים מקופת הקהל או באופן פּרטי אחר, למען יהיו לעת מצוא מועילים לארץ ממלכתנו במלאכת ידם, בעבודת אדמתם והליכתם לצבא. תעתועי הבל ורעות רוח הנובעים ממקור משחת, הפאנאטיזמוס והאי-דעת, אשר יהיו למורת רוח לדתנו ולחוקינו ושורש פורה ראש ולענה, אלה התלויים באמונת שוא ותפל, ומדות משחתות אשר גדלו ועשו פרי זה לא כביר בשדמות ההתחסדות לא יראו ולא ימצאו”.¹⁰¹

הדברים האלה – ריח מלשינות נודף מהם, ונוכל להצדיק את כותבו אך בשנים: בתמימותו הגדולה וברוח הזמן. הוא לא הרגיש לפני מי הוא מדבר על בני עמו, והשאיפה הכללית שטפה אותו בזרמו וסלפה את דרכו.

המשכילים הבודדים היו עניי מעש ולא יכלו עשות הרבה, זולת נסיונות בודדים ליסד בתי ספר מודרניים, נסיונות שהשפּעתם היתה מועטת. אך כשנוסדה חברת “מרבי השכלה” ובראשה עמדו בעלי אמצעים נוצרה האפשרות הראשונה לשנות את חנוכנו שנוי של ממש. והם בחרו בדרך הנלוזה. כל מה שה“חדר” היה זקוק לו היה מירוק, דחיפה לסגלו לרוח הזמן. תחת לגשת לעבודה זו, לתקן את הקיים בזהירות ולפי רוח העם, באו לכפּות על העם מוסד חדש זר לרוחו, מוסד שלא היה לו כל אמון בו. וכדי לחבב את החדש שמו כל דופי בחדר, ויהודה ליב גורדון לא מצא שם אחר למלמד, זה המורה שעבד את עמו, זולת “מלמד שפּרחה בו צרעת” ואת כל מעמד המלמדים קרא “שוחטי בני הנעורים”. דרך עקלקלות זו הביאה לידי תוצאות רעות ומרות: מצד אחד עשו המשכילים יד אחת עם שרי הממשלה לדכא את החדר ביד חזקה ולדרוש מהם לבל יעשו כל הנחה לחדרים, בשאלת הפּקוח ודרישת הבחינה מן המלמדים, ומצד שני גרמו לחדר שישתמר בקפאונו ולא יתחדש ויתרענן בתוכו.

* *

מקרי שנות השמונים – הפּוגרומים והגזרות הרעות – הביאו לידי מהפּכה פּנימית בחיי ישראל. אלה אשר קראו “הקיצה עמי”, למען יראו את רוסיה כגן עדן שנפתח לפניהם, נוכחו כי תופת היא. אז נשתנה גם היחס אל החדר ואין לך סימן חזק יותר מן השיר של ווארשאבסקי “אויפ’ן פּריפּיטשעק” שנתפשט בכל רוסיה ופולין והיה לזמר-עם. הנה כן שר המלמד אל תלמידיו (לפי תרגומו של פּסח קפּלן):

שִׂימוּ עַיִן, הַטּוּ אֹזֶן

אֶל הַכָּתוּב פֹּה,

מִי שֶׁיִקְרָא מַהֵר עִבְרִית

דֶּגֶל אֶתֵּן לוֹ,

אַל נָא תִירְאוּ שֶׁבַּתְחִלָּה

יִקְשֶׁה זֶה מְאֹד.

אַשְׁרֵי מִי שֶׁלָמַד תּוֹרָה,

מַה-לִּיהוּדִי עוֹד?

עֵת תַּזְקִינוּ, אַף תָּבִינוּ.

בָּאוֹתִיוֹת שָׁם,

תִּרְאוּ כַּמָּה דְמָעוֹת תּוֹכָן

וְכַמָּה נַחֲלֵי דָם.

וְעֵת בַּגָּלוּת תִּשְׂאוּ עֻלְּכֶם

אַף תֵּאָנְחוּ מָר –

בָּאוֹתִיּוֹת אָז תְּבַקְּשׁוּ:

נֹחַם מִכָּל צָר.

ועל דברי יל"ג שהמלמדים הם “שוחטי בני הנעורים” כתב לילינבלום:

“המלמדים בעצמם לא היו מעולם שוחטי בני הנעורים. אם המלמדים עוצרים את תלמידיהם כל היום, ובחורף גם איזו שעות בלילה, בבתי חדריהם, הנה יבין כל איש, שאלמלא היו האבות דורשים כזאת מידיהם, בחפצם להתפטר מטפול הילדים בביתם וכיוצא בזה, היו המלמדים חפצים מאד לנוח מעט או הרבה מעמלם הרב ולעסוק באיזה שיחה עם חבריהם או ללמוד תורה בבית המדרש. אם החדרים צרים ואין בהם אויר נקי, הנה הסבה לזה מפּני שכל המון בני ישראל שולחים את בניהם לחדרים ללמוד, ואותם המלמדים שתלמידיהם בני עניים, אין ידם מספּקת לשכור להם חדרים יותר טובים. המלמדים מכים את תלמידיהם, אך ככה יעשו גם המורים המשכילים מחזיקי בתי ספר… אם בחדרי המלמדים לא למדו שפת המדינה, הוא מפּני שהאבות בעצמם לא ראו תועלת בלמוד שפת המדינה, מפּני שבאמת לא היה בימים ההם צורך לדעת אותה… כללו של דבר, כל רע שאנו מוצאים במלמדים, לא בהם הוא תלוי, אלא בתנאים המקיפים אותם”.¹⁰²

* *

התנועה הלאומית הביאה לעולמנו את ה“חדר המתוקן” שנתפּשט מהר בכל רחבי רוסיה ופולין וחידש את החנוך העברי והביא בו סדרים חדשים ורוח חדשה, והחיה את הלשון העברית בפי אלפי ילדים. אבל גם אלה לא כבשו את כל רחובנו, כי לא בשנים מועטות ישתנה מוסד מסורתי. ועדיין רוב ילדי ישראל למדו בחדר הישן.

אבל גם הרוח הלאומי לא יכול לשנות את יחס כל מפלגות העם אל ה“חדר”. ב“חברת מרבי השכלה”, שהיתה כח משפּיע וגדול בחנוך עמנו ברוסיה, התרוצצו אז שלש מפלגות: הלאומיים, והם המועטים, שיחוסם אל החדר היה חיובי, המתבוללים אשר התיחסו אל החדר כאל מוסד שעבר זמנו, והראדיקליים שהתנגדו לדת נגוד גמור, על כן היה להם החדר לזוועה.

באחד הוויכוחים הגדולים שהיה בשנת 1912 בועידת חברי מרבי השכלה על החדר, אמר ביאליק את דברי הסכום האלה הראויים להשאר לזכרון:

“מי הוא האשם בירידת ה”חדר“? איה סבת נפילתו, אם במהותו או בנו? לי ברור הדבר כי אין הסבה כי אם בנו. אם תטוש אם את בנה ביד המקרה וגוף הילד יתכסה פּצעים ורוחו יוורש – האֵם היא האשמה בזאת. וכן יאשם הבן הנוטש את אמו יולדתו שנשארה בלי מגן. ה”חדר" הוא אמנו. החדר כלכל עשרות דורות מישראל. מן החדר יצאו גאונינו, משוררינו ומלומדינו. ואנחנו נטשנו את החדר ועזבנוהו לגורלו."¹⁰³

אך בעוד עברים נצים על ה“חדר”, והנה פרצה מלחמת העולם הראשונה בשנת 1914 והביאה אנדרלמוסיה לעולמנו, ובתוך ההרס והחורבן חרב גם ה“חדר”, ואחר המלחמה קמו במקום ה“חדרים” בתי ספר מטפּוסים שונים, אורתודוכסיים, לאומיים וראדיקאליים, ורק זעיר שם זעיר שם נשאר עוד ה“חדר” כשריד מימים עברו.

פרק עשרים ואחד: מלחמת ממשלת רוסיה ב“חדר”    🔗

פתיחה

במחצית השניה של המאה הי“ט קבעה ממשלת רוסיה השגחה ופקוח על מוסדות החנוך היהודים. מעת לעת יצאו פקודות מלשכת המיניסטריום להשכלת העם על דרישת הממשלה מן המלמדים ועל סדרי ה”חדר" החיצוניים והפּנימיים. המלמדים נתחייבו בחינה בלמודים העבריים ובידיעת הלשון הרוסית ונאסרה עליהם ההוראה בלי תעודת המלכות, ואף התלמידים צוו להופיע אחת לשנה להבחן בלמודים הכלליים. פּקודות אלה נתקלו בהתנגדותם הנמרצה של המלמדים ושל אוכלוסי ישראל בכלל. מלחמה פּרצה בין הממשלה והמוני ישראל, ובמלחמה זו נחלה הממשלה מפּלה. החוקים והנגישות לא הביאו כל תוצאות, והחדר נשאר בהווייתו ובצביונו. הרצאת העובדות על מאמצי הממשלה לשנות את פּני החנוך והדור ותאור דרכי ההשתמטות של המלמדים ופרנסי הצבור, ששמרו על החוקים למראית עין ולמעשה בטלום בטול גמור, עד שנשללה מהם כל השפּעה על מהלך החנוך, – אלה מהווים פּרק מעניין, ובמדה מה גם מפליא, בתולדות ישראל ברוסיה ופולין. ופרק זה בא ללמד לא על החנוך בלבד, אלא גם על חיי ישראל וסבלם ברוסיה בכלל. פּירוט העובדות החיצוניות – הפקודות והגזרות – הן אך שלד של המעשים. המעניין ביותר הוא המניע הנסתר, מה גרם לממשלה לדרוש את דרישותיה מן המלמדים ומן המחדרים ומה הניע את המוני ישראל להתנגד להן ולבטל את השפּעתן. רק השקפה על הפּוליטיקה הכללית של הממשלה ביחס לתושביה היהודים תגלה לפנינו את המניעים הנעלמים ההם.

הארת העובדות הוקלה הרבה בימינו, כי פקודות הסתרים ותעודות חשובות גנוזות היו בארכיון הממשלה ונעלמו מעיני ההיסטוריונים. במשך הזמן נפתחו הגניזות ונתפּרסמו הרצאות הקומיסיות השונות שנוסדו לתכלית הדיון בחנוך היהודים גם תזכירי הסתרים שנספּחו אל החוקים הרשמיים. אור גדול יזרע קובץ התעודות הרשמיות שהופיע בשנת 1920 בפטרבורג על ידי לוזינסקי-גינצבורג.¹⁰⁴ כל אלה מאפשרים ציור תמונה בהירה ממלחמה זו.

1

ידוע הדבר שממשלת רוסיה בתקופתו הראשונה של אלכסנדר הראשון, עת נשבו רוחות ליבראליות בארץ, ובימי החשך והאפלה של שלטון ניקולי הראשון, וכן בפרק הזמן הליבראלי של אלכסנדר השני, – השתדלה להפיץ השכלה בין היהודים. אונס-השכלה זה ארך כחמשים שנה, משנות השלשים עד השמונים למאה הי“ט. מה ראתה הממשלה לטרוח להשכיל את ישראל, בשעה שלא דאגה להשכיל את העם הרוסי להמוניו? הגורם למאמצי הממשלה לא היה רגש החובה לדאוג לחנוך האזרחים, כי אם פרי פוליטיקה והשקפה מיוחדת. ממשלת רוסיה השקיפה על היהודים כעל יסוד מזיק לחברה ועל היהדות כדת-כזב, דת השוטנת ושונאת את העמים, בעוד אשר הדת השלטת היא דת האמת והרחמים. על כן ראתה הממשלה חובה לעצמה לעקור מלב היהודים את אמונותיהם התפלות, לשנות את דרכי חייהם, לקרבם אל העם הרוסי בלשונם ובמנהגיהם ולהשפּיע עליהם שיכנסו אל תחת כנפי הדת השלטת. בה בשעה אסרה הממשלה על היהודים את העסק במסחר ובשאר פרנסות העלולות להפסיד להאזרחים. בכל שנויי הפוליטיקה הרוסית ובכל ההבדלים שבין תקופת הליבראליות והריאקציה שררה ההשקפה האוטיליטארית על היהודים ה”נשחתים", הזקוקים לתקון מוסרי. נקודת ראות זו עוברת כחוט השני בכל מהלך המחשבות של הקיסרים והפּקידים העליונים שגורל היהודים מסור היה בידם. ההפרש שבין הפּקידים הנאורים והחשוכים התבטא אך באמצעים: אלו חשבו להגיע אל מטרתם בדרכי נועם, בהדרגה ועל ידי הרחבת זכויות היהודים הראויים לכך, כלומר המתקרבים לרצון הממשלה, ואלו החזיקו במקל חובלים והאמינו כי אך ביד חזקה ובזרוע נטויה יחזירו את היהודים למוטב ויעשום ליסוד מועיל במדינה.

ההכללה הזאת, שתראה אולי בעיני כמה קוראים כנועזה, מסתמכת על תעודות, על דינים וחשבונות של קומיסיות מיוחדות שנועדו לדון בשאלת היהודים, ועל תזכירים שהוגשו אל הממשלה ואפילו על הערות שרשם הקיסר ניקולי הראשון בעצם ידו על הפּקודות והתזכירים. בפרק זה, המטפל אך בפוליטיקה של הממשלה ביחס אל ה“חדר” והמלמדים, אין מקום לבסוס מלא,¹⁰⁵ על כן אסתפק אך ברמזים אחדים, לפי הצורך.

ימי הרעה הגדולה לישראל ברוסיה היו תקופת שלטונו של ניקולי הראשון, שחלה בשנות 1825–1855. הוא היה סמל השליט יחידי, וגורל רוסיה הגדולה תלוי בדעתו ובהשקפתו. יד שלטונו נחתה בכל כבדה ואכזריותה על שכם היהודים. החוק קבע רשמית שדת ישראל, כדת האישלם וכאמונת האלילים, דת כזב היא.¹⁰⁶ בשנת 1825 נוסד ועד לדון בשאלת היהודים. המטרה העיקרית של הדיון היתה להפחית את מספּר היהודים במדינה, ביחוד בפלכים שלא הספיקו היהודים להאחז בהם. אחד האמצעים היה לקרב את היהודים אל הנצרות. בשנת 1830 ניתנה למומרים הנחה במשך שלש שנים. כחלוף שנה ניתנה הזכות למורים להחשב על מעמד ה“חפשים” – מעמד בעל פּריביליגיות מיוחדות בפלכי המערב. בדרך כלל זכו היהודים המתנצרים בהנחות רבות.

אולם האמצעי שנראה לחברי הועד כחזק ובטוח ביותר להעביר את היהודים על דתם היה חוק עבודת הצבא שיצא בשנת 1827. עד אז מלאו יהודי רוסיה את חובתם לצבא לא בגופם, אלא בממונם. הגזירה החדשה היתה אכזרית מאד, כי התירה לקבל לצבא ילדים בני שתים עשרה, לנתקם מהוריהם ולשלחם למרחקים להתאכסן בבתי אכרים, להיות שם רועי חזירים, עד אשר יגדלו ויהיו ראויים ללמוד תכסיסי מלחמה. היהודים נתחייבו לתת עשרה ילדים מכל אלף נפש, בעוד ששאר האזרחים הוצרכו להספּיק שבעה צעירים לאלף נפשות. לכל התושבים ניתנה גם הנחה, שנות הפסקה שבהן נשתחררו מחובת הספּקת אנשי חיל, ומבני ישראל ניטלה הנחה זו, אחד מישראל שהיה חסר למספר המגויסים – הוטל על העדה להספּיק שלשה במקומו. רוח רשע וזדון היה שליט בכל חוגי הפּקידות הרוסית, וכל ראש היה מיצר לישראל.

2

ביום 19 לאוגוסט שנת 1827 יצאה פּקודת הממשלה לפקח על מוסדות החנוך הצבוריים (תלמודי התורה והישיבות) והפּרטיים (החדרים) הישראליים ברוסיה, ביחוד החמירה ההשגחה על ה“חדרים” והמלמדים משנת 1840 ואילך. עד אז חשבה הממשלה לשנות את רוח היהודים על ידי חנוך כללי, ועל כן השתדלה למשכם אל בתי הספר הכלליים. עוד בשנת 1804 הוצעה “ריפורמה יהודית” ויצא חוק המתיר ל“כל ילדי ישראל להתקבל וללמוד, בלי כל הבדל משאר הילדים, בכל בתי הספר העממיים, בגימנאסיות ובאוניברסיטאות”. החוק הזה לא הביא כמעט כל תוצאות. היהודים לא נמשכו אחר החנוך הכללי, ובשנת 1808 היו בבתי הספר העממיים שבפלכי וויטבסק ומוהילב אך עשרה ילדים מישראל בין 1795 תלמידים. הממשלה נוכחה שמחשבתה הראשונה, לשנות את חיי היהודים על ידי פתיחה האסכולות הרוסיות לבניהם, לא הועילה, על כן בקשה דרכים חדשים להגיע אל מטרתה. נאורי היהודים בארו לממשלה עד כמה קשה לו לאב מישראל, החי בעולמו המיוחד המעולף כולו דת, לשלוח את בנו לאסכולה, ללמוד יחד עם בני האזרחים, ויעצו לה לפתוח ליהודים בתי ספר מלכותיים מיוחדים, שבהם ילומדו גם המקצועות העבריים, ועל כן יהיה כח משיכתם גדול יותר. אך הכל הכירו שבתי הספר העתידים להווסד לא יפתרו את חנוכם של כל ילדי ישראל, וה“חדר” ישאר המוסד העיקרי שרוב מנינם של ילדי ישראל יתחנכו בו. על כן חשבו שהממשלה צריכה לקבל על עצמה את הפּקוח על ה“חדרים”. על ה“חדרים” והמלמדים כתב שר ההשכלה אובארוב את הדברים האלה:

“אסור להעלים עין מחנוכם הביתי של היהודים (החנוך בחדרים) הנמצא במצב של שפלות על ידי חוסר פּקוח ואחריות, ובמיוחד משום חוסר חוקים קבועים למורי הבית או המלמדים¹⁰⁷ המהווים מעמד רב אוכלוסים שנטלו רשות לעצמם לעסוק בחנוך ובלמוד בני הנעורים משחר טל ילדותם, בלי כל אחריות על מהלך מחשבותיהם, ולפעמים בלי כל כשרונות למלא את תפקידם. על כן אבקש רשיון (מאת הקיסר) להגדיל את פּקוח המיניסטריום להשכלת העם על כל מוסדות החנוך של היהודים וליסד קומיסיה ארעית של כמה רבנים להשתתף עם המיניסטריום לסדור החנוך היהודי”.¹⁰⁸

ביום 22 לחדש יוני שנת 1842 יצאה פקודת המלך שלמיניסטריום להשכלת העם נמסר הפקוח על כל מוסדות החנוך של היהודים, ונכללו בהם גם ישיבות ובתי מדרש (קלויזים) שבהם “יעסקו היהודים בפירוש חוקיהם וספרי הקדש שלהם”, וגם שיווסד ועד של ארבעה רבנים, אחד מכל פּלך ראשי שהיהודים מרובים בו, לפי מנויי המיניסטריום ובהסכמת השלטון המרכזי עם הגנרל-גוברנאטורים, שיפעלו יחד לשנות את חנוך ילדי ישראל ולהטותם לרוח הממשלה. ביום 13 לנויאבר (נובמבר) שנת 1844 יצאה פּקודה חדשה להחמיר את הפּקוח על המלמדים.

אובארוב שהיה בלבו אדם חפשי ובעל כשרונות מבריקים, קבל על עצמו לעשות את היהודים לאזרחים מועילים על ידי שנוי חנוכם. תחלה השתדל לברר לעצמו את מצב החנוך בישראל ברוסיה ולשם זה בא בדברים עם לילינטאל, מנהל בית הספר היהודי המודרני בריגה שיצאו לו מוניטין, ועם עשירי ישראל ונאוריו. השקפתו על היהודים מצאה לה את בטויה בתזכיר שהגיש לועד המיוחד שנוסד בשנת 1841 לסדור החוקה לבתי הספר המלכותיים ליהודים. “היהודים יודעים – כתב אובארוב בתזכירו – שהתלמוד, יחד עם כמה מקורות אחרים, השחית ומשחית את בני עמם, ובשום מדינה אין השפּעת התלמוד חזקה כמו אצלנו בפולין. את ההשפּעה הזאת אפשר להעביר על ידי ההשכלה, והממשלה צריכה לפעול ברוח הקבוצה של טובי היהודים ולתת להם כח הכרעה, על ידי הגנה עליהם. ההשכלה תועיל גם לטהר את מושגיהם הדתיים של היהודים.” רואים אנו בעליל שהמשכילים מדברים מתוך גרונו. אובארוב טייל ארוכות וקצרות עם לילינטאל, שוחח עם חכמי ישראל בגרמניה, ובעברו בדרכו לגרמניה דרך ווילנא קרא אליו את המשכילים ל. רוזנטל וה. קצנלבוגן ושאל בעצתם כיצד לשנות את היהודים לטובה על ידי חנוך חדש. כנראה שלא ירד לסוף דעתם. הם ודאי קבלו לפניו על החרדים המבכרים למוד התלמוד על פני כתבי הקדש – קובלנה שכיחה אז – ושהעסק המרובה בהוויות אביי ורבא מרחיק את צעירי ישראל מהוויות העולם. אובארוב תפס את הדברים לא לפי משמעם, אלא לפי המשפטים הקדומים שהיו שולטים בחוגי הפּקידים, שהיהודים יסוד מזיק הם ושהתלמוד הוא המקור להשחתת מדותיהם, על כן גמר אומר לשפּר את החנוך בישראל ולהעמידו על המוסר, וגם לקרב את ישראל אל חיי האזרחים. ואם רצונם לדעת מהי אזרחות טובה בעיניו הרי הוא מבארה: “הנצרות היא הסמל הטהור ביותר של האזרחות”.

בהשקפתו של אובארוב היה חלק גדול ללילינטל. הוא היה עוזרו הראשי. והוא שפקח את עיניו על תפקיד המלמדים. לילינטל בא בגרמניה, מורה ברוח ההשכלה וברוח ההתנגדות לחנוך הישן. הוא לא היה מסוגל להבין את צדדיו החיוביים של החדר וכרבים מן המשכילים בני דורו חשבם למקור מעמדם התרבותי השפל של היהודים ברוסיה. לאחר שחזר לילינטל מנסיעתו בערי רוסיה על מנת לעשות תעמולה לבתי הספר הממלכתיים כתב אל המיניסטריום: “מעמד המלמדות נחשב לבזוי ביותר אצל היהודים. באומנות זו אוחזים בני אדם שנהרסו ממעמדם ושאבד הבטחון בהם ושאין להם אפשרות להתפרנס בריוח. היות ולא הוכשרו להוראה לא רק שאין להם כל מושג מדרכי הלמוד, אלא שגם ידיעותיהם בלמודי הדת מוגבלות מאד (אין ידיעתם מרובה מידיעותיו של יהודי מן השוק), רוחם נדכאה מאד מחסרון הצלחתם בחיים ולבם מלא מרורות. מה יורה מורה כזה, באיזו לשון ילמד ומה נוכל לצפּות מהדרכתו? קפוא הוא במשפטיו הקדומים, צעד לא יעשה שלא כהלכות התלמוד, ומלבד תלמוד ופירושי התלמוד על התורה ומנהגים עתיקים, הכל מוזר לו. הוא לא ישמע כל לשון, לשונו מעורבת מעברית, גרמנית, פולנית ורוסית, ששינה אותן שנוי מוזר, ואין לו כל מושג מן הלשון העברית הטהורה ודקדוקה, שהיא צריכה להיות יסוד החנוך היהודי”. על כן הציע לסגור את כל החדרים ולרכז את כל החנוך העממי בבתי הספר החדשים שיווסדו, ושבהם לא תהא למלמדים דריסת הרגל.¹⁰⁹

אובארוב, הליבראלי והפקח בהוויות העולם, לא רצה להתחיל מלחמה גלויה. הוא, המנוסה בדרכי החיים, ידע שמלחמה עם התלמוד תעורר התנגדות עזה העלולה להרוס את כל בנינו. על כן התחכם לסדר שיטת חנוך מורכבת שתתקבל על היהודים ותפעל עליהם בהדרגה. שיטה זו עמדה על פּשרות ומוכן היה אף להתיר למוד פּרקים נבחרים מן התלמוד. אובארוב כתב שבבתי הספר המודרניים – הלא הם בית הספר בריגה שמנהלו היה לילינטל ובית הספר בקישינוב שהתנהל על ידי פּדגוג מנוסה ב. שטרן – “מלמדים למראית עין כמה פרקים מן התלמוד, אבל הלמוד רחוק מאד מרוח התלמוד, עד שיאמרו זקני היהודים, בתי הספר טובים הם, ורוחם רוח ישראל, ואף על פּי כן מביאים הלמודים לידי שמד”. אין ממטרתי כאן לפרט את תולדות יסוד בתי הספר המלכותיים לישראל ברוסיה, אבל לשם הבהרה חייב אני למסור ראשי פרקים משיטת החנוך של הממשלה, כי בלעדי זאת לא יובן יחס הממשלה למלמדים. שני טפּוסים של בתי ספר היו עומדים להווסד, בית ספר נמוך, ממדרגה ראשונה, לשתי שנות למוד, – אלה עתידים היו להווסד בכפרים ובעיירות, ובתי ספר ממדרגה שניה, עליונה, שיעמדו על קורס של ארבע-חמש מחלקות של גימנאסיה, בשנויים לפי צרכי ישראל, ויווסדו בערי הפּלך. ובמדה שיתרבו בתי הספר, בה במדה יסגרו החדרים, עד שיתפסו בתי הספר החדשים את מקום ה“חדרים” הישנים. למוד כתבי הקדש נחשב בידי אובארוב – ובלי תפונה הושפּע מדברי המשכילים – לאמצעי הטוב ביותר להחליש את השפּעת התלמוד המזיקה. כשיצאה ביום 13 לנובמבר שנת 1844 הפּקודה הרשמית על יסוד בתי הספר, נספּחה לה פּקודת סתרים שבה נאמר: “מגמת השכלת היהודים היא לקרבם בהדרגה אל התושבים הנוצרים ולשרש מלבם את האמונה התפלה והמשפּטים הקדומים המזיקים הנגרמים על ידי התלמוד” (סעיף ו). על פי פרטי הפּקודה חייבים היו ללמד קטכיזם במקום תלמוד, כפי שנהגו בבתי הספר היהודיים בגרמניה. המפקחים על בתי הספר יהיו נוצרים, וכל המורים יהיו נשמעים להם (סעיף 14).

ה“חדר” נחלק, לפי מטרת הממשלה, לשני סוגים: חדר דרדקי וחדר עליון. המיניסטריום היה בטוח שההורים לא יסכימו עוד להסתפק בחנוך הניתן לבניהם בבית הספר החדש, על כן חשבו לעשות את חדר הדרדקי פּרוזדור לבית הספר, והחדר העליון יהיה ממלא מקום לתלמידים שלא ירצו או לא יוכלו לבקר את בית הספר החדש, כמו כן היה חדר זה צריך לשמש מוסד השתלמות לאותם הילדים שההורים לא יסתפקו בידיעות העבריות של בית הספר החדש.

ומכיון שנעשה ה“חדר” פּרוזדור לבית הספר הרי הדין מחייב שתפקח הממשלה עליו ותבדוק בידיעות המלמד ובהכשרתו. תחלה עלה על דעת שר ההשכלה לקבוע לכל המלמדים בחינה בלמודים העבריים והכלליים, – העומד בנסיון יקבל תעודה ויורה, והנכשל יצא. אולם יועציו היהודים הוכיחו לו שאין צבור המלמדים יכול לעמוד בגזרה זו והפּקודה עלולה להביא לידי סגירת ה“חדרים” ורבבות ילדי ישראל ישארו בלי חנוך ומחנכים, אז הסכים אובארוב לפשרה, לתת תעודה לכל מלמד המחזיק בחדר, ולהחמיר במתן תעודות למלמדים חדשים עד שיבחנו בבחינה חמורה לא רק בלמודים העבריים, אלא גם בידיעות כלליות.¹¹⁰ כך ייסתם מעט מעט המקור למלמדים, וילדי ישראל יוכרחו – מחוסר מלמדים – לעבור לאסכולות של המלכות. נמצא שנפטרו המלמדים הישנים מצרת הבחינות ועסקו במלאכתם כמקדם.

* *

בשנת 1849 עלתה שוב שאלת בחינת המלמדים על הפּרק. אז רצו לחייב בה אף את המלמדים הישנים. בימים ההם לא ידעו יהודי פולין את הלשון הרוסית כלל, ולא הסוחרים ולא בעלי המלאכה ועל אחת כמה וכמה המלמדים (משאם ומתנהם עם שכניהם היה בלשון הפּולנית). על כן הוכרחו לוותר על הבחינה בלשון המדינה והעמידוה על הלמודים העבריים בלבד.

ומי ומי היו הבוחנים? – על יד אסכולה של המלכות ליהודים התקיים ועד של חשובי העדה. ועד זה שמש בו שלא בטובתו. הפּקודה דרשה מאת השלטונות הלוקליים להקים על יד כל בית ספר ועד של יהודים נכבדים, כדי ליצור יחס של אמון לבית הספר בקרב ההמונים, והשלטונות דרשו מאת הנכבדים להספח לועדים. ומי זה מן הסוחרים וחשובי העיר ישיב פני הממשלה ריקם? על כן נספּחו לועדים, ולבם בל עמם. כשהטילו עליהם את החובה לבחון את המלמדים מלאו את חובתם כאלו כפאם שד ודנו את הנבחנים במדת “חסד” יתירה. מלבד שכל הבחינה היתה למורת רוחם הרי לא רצו לקפּח פרנסתם של יהודים עניים ומדולדלים. הפארס של הבחינות מתפּרסם עד מהרה, אז פּנה המיניסטריום להשכלת העם בשנת 1854 אל משגיחי החנוך בפקודה שכדי “להבטיח בחינה צודקת וחמורה של המלמדים ומחזיקי החדרים בלמודים העבריים, צריכים המורים היהודים של האסכולות למלכות¹¹¹ להיות נוכחים באותו מעמד, אם ימצאו כאלה בעיר שהקומיסיה לבחינות מתכנסת בה.” הבחינה בלמודים העבריים היתה חלה על המלמדים הישנים, לא כן החדשים, אלו נתחייבו חובת נסיון גם בלמודים הכלליים. מסבה חשובה זו לא נוספו כמעט מלמדים לאחר פּקודת שנת 1844. כל המלמדים היו מן הותיקים, מאלה שהחלו בעבודתם לא אחר שנת הארבעים.

האמצעי השני לקרב את החדר לטפּוס בית הספר היה לשנות את תכניתו: להכניס בו את הלשון הרוסית ואת רוח ההשכלה בדרך כלל. המיניסטריום החל על כן להספיק לחדרים את ספרי הלמוד וההדרכה שנתחברו בהשגחת המיניסטריום לשם האסכולות ליהודים.

בראשית שנות החמשים למאה הי“ט קבלו משגיחי האסכולות של המלכות לילדי ישראל גליונות תפלות בלשון הרוסית ותרגומן לעברית, לאמרן קודם הלמוד ולאחריו.¹¹² והנה חייבו גם את תלמידי החדרים בתפלות אלו. לשם מה? קוה קוו שעל ידי התפלות יתרגלו ילדי ישראל בלשון הרוסית, וישמש צעד זה להתקרבות לעם הארץ,¹¹³ ויחד עם זה תשפּיע התפלה החדשה השפּעה מוסרית על הילדים ותקרבם אל ההשכלה. בנוסח התפלה שלאחר הלמוד נאמר: “נברך את שמך בוראנו יוצרנו שחוננתנו דעת ותלמדנו בינה. ברך נא את אדוננו הקיסר… ירום הודו וכבוד ביתו הרם ואת הורינו ומורינו המקרבים אותנו לתורה ולמדעים”. התפלות נשלחו, אבל המיניסטריום שנתנסה כבר בפקודות הנשארות על גבי הנייר חשש שמא ימעלו המלמדים בשליחותם והתפלות לא תאמרנה, על כן חייב את המלמדים לשבץ את גליון התפלות במסגרת ולתלותו במקום כבוד על הקיר, במקום שהיתה תלויה תעודת המלמד. כמו כן נתחייבו המלמדים להביא את תלמידיהם בימי הגנוסיה למושלי רוסיה אל בתי הכנסיות, כדי להתפּלל לשלום הקיסר והמולדת. בראשית שנת 1853 שלחו אל החדרים ואל הישיבות את הספרים שערך מאנדלשטאם, בעל “חזון למועד”, והם: קטעים מן הרמב”ם בתרגום גרמני, תנ"ך עם באור גרמני וחוברת “כבוד המלך” – על מנת שינהיגום כספרי למוד, גם ספר למוד הלשון הרוסית, למען ילמדו המלמדים מתוכו.

גם הפצת הספרים בין המלמדים הפכה לחזיון שעשועים ובדיחה, ותעודות בארכיונים שונים מעידות על כך. המלמדים קבלו את הספרים ועשו בהם מה שעשו: מכרום, העבירום באש או בערום כבער הגלל. הממשלה – יש שהספיקה את הספרים לזמן קצר לקריאה ודרשה אותם בחזרה ויש שרצתה לדעת אם נמצא הספר ביד המלמד ומה תועלת הוא מפיק ממנו. בימי הפקודה הצטדקו המלמדים שנשרפו הספרים, – והשרפות מצויות היו בימים ההם, והגישו תעודות המשטרה על כך. בסתו של שנת 1853 דרשו מן המלמדים התחייבות בחתימת ידם שילמדו על פי תכנית האסכולות של המלכות.¹¹⁴ וגם להנהיג בהם למוד הלשון הרוסית. פקודה זו באה מלשכת המיניסטריום בפטרבורג. אבל הפקידים המחוקקים לא שאלו את עצמם: מי ילמד רוסית ב“חדרים”. הרי המלמד אינו יודע, על כן יוכרח לבקש לו מורה מיוחד לכך. לא כל אדם, ואפילו אם הוא יודע רוסית, רשאי ללמד, שכן כל מורה זקוק לתעודה, ומאין יקחו מורים בעלי תעודות ללמד רוסית בכל החדרים? לכל אלה לא דאגה הממשלה. היא אך הטילה חובה שתלמידי החדרים חייבים לדעת רוסית ולהבחן בה, והפקוח על הוצאת הפקודה אל הפועל נמסר לידי המשגיחים הנוצרים של אסכולות המלכות. המפקחים שהכירו את המלמדים ואת החדרים מקרוב ידעו שהדבר מן הנמנע הוא, ועל כן יצאו ידי חובתם לחוק: הם קראו את המלמדים אל לשכתם, קראו את נוסח הפקודה לפניהם, וקבלו מהם חתימה שימלאו אחר החוק.

בזה נסתיימה עוד מערכה אחת בחזיון הבדיחות והדמעות של ההשכלה בחדרים.

3

נאמר לעיל שהפקוח על החדרים נמסר למפקחי האסכולות המלכותיות ליהודים, ומפקחים אלה נוצרים היו, – לפי דרישת החוק. חיי היהודים זרים היו להם ולרוחם לא הבינו, על כן היתה השגחתם אך חיצונית, לצאת ידי חובתם לממונים הגבוהים, ולא נשאה עליהם כל חותם חנוכי.

המפקח מסר למלמד גליון רשמי למלאותו ידיעות על עצמו ועל תלמידיו. הפקודה מלאה את ידי המפקח לסגור את ה“חדר” אם ימצא בו דבר המתנגד לחוק, ואף למסור את המלמד למשפט. המלמד עשה את חובתו ומלא את הגליון, אבל הידיעות שהמציא לא היו מדויקים כל צרכן. “אי דיוק” זה מנקר את העינים כשמשווים את המספרים הרשמיים על מספר החדרים והתלמידים בכמה מקומות וההבדלים הגדולים שביניהם שנתהוו במשך זמן קצר. למשל: בליובאביץ נרשמו בשנת 1853 שבעה מלמדים, ובשנה שלאחריה ששה עשר. וכי נתרבה מספר המלמדים כל כך בשנה אחת? בשקלוב היו לפי הרשימה של שנת 1852 – 58 מלמדים ובשנה שלאחריה – 76. מה מסקנות נסיק מהפרשים פתאומיים אלו? אחת משתים: או שספירת המפקח בשנה הקודמת היתה לקויה בחסר, או שמספר המלמדים עלה וירד, לפי טיב המפקח. החמיר המפקח – לא הוציאו כמה מלמדים תעודות והסתירו והעלימו את “חדרם” מעיניו, הקל – ונתגלו. ובנידון התלמידים – אין לסמוך על המספרים כלל וכלל. באותם הימים נגזרה גזירת חטיפת הילדים לצבא. המלמדים נתחייבו למסור למפקח לא רק את מספר הילדים, אלא גם לפרש בשמותיהם, ומזה נמנעו המלמדים אם על פי רצונם או על פי דרישת הורי הילדים. רשימות השמות עלולות היו לעבור מלשכת המפקח אל לשכת המשטרה, ומשם לידי החוטפים. ברשימה זו היתה על כן סכנה צפויה לילדים. חוץ מזה היו הילדים זקוקים להופיע בסוף כל שנה להבחן בידיעת הלשון הרוסית. המלמדים רשמו על כן אך את הילדים המעטים שידעו במדת מה שפת רוסיה, ואת השאר העלימו. כשעוברים על רשימות המלמדים מתפלאים על מעוט תלמידיהם. לפיהן יוצא שמספרם הממוצע של התלמידים בחדר היה ששה-שבעה. בוויטבסק היו בשנת 1854, לפי הספירה הרשמית, 96 חדרים, 633 תלמידים, ובאותה עיר בשנת 1856 – 104 חדרים, 672 תלמידים. בליובאביץ היו בינואר של שנת 1853 שבעה חדרים, 49 תלמידים ובשנת 1854 – 11 חדרים, 63 תלמידים.

חובת המפקח היתה לאסוף את הידיעות על מספר המלמדים ותלמידיהם, ואף לבקר כל חדר לפחות שתי פעמים בשנה. בשעת בקורו היה עליו להתבונן ב“דרכי הלמוד, כשרון המלמד והנהגתו ובהצלחת התלמידים והתנהגותם המוסרית”. מפקח זה לא הבין דבר מלשון המלמד, לא ידע את לשון התלמידים, לא ידע את אותיות הספרים שמהם למדו, וב“חדר” שהה, אם בא שמה, רגעים מספר. מה היה יכול מחנך עלוב זה לעשות? הוא הסתפק על כן בסקירה חיצונית. ובמה דברים אלו אמורים, בחדרים הליגאליים. ברם רוב החדרים היו חדרי סתר ונעלמו מעיניו.

* *

באמצע שנות הארבעים לא נפתחו חדרים חדשים. משום מה? בשנים הראשונות לצאת הפּקודות על החדרים לא היה היחס ברור עדיין. המיניסטריום לא רצה לנגוע במלמדים הישנים ונתן תעודה לכל דורש, כדי לנעול אחר כך דלת בפני כל מלמד חדש שלא יעמוד בנסיון. בראשית שנת 1847, כשסיכמו את רשימת בעלי התעודות, נודע שהיו בתחום המושב 12,572 מלמדים ומספר החדרים 6161¹¹⁵. אם נחשוב את מספר אוכלוסי ישראל ברוסיה באותה תקופה מיליון ומאתים אלף נפש נתפלא על מספרם הגדול של המלמדים ועל מספרם הקטן של החדרים. גיל הלומדים בחדרים היה באותם הימים מחמש עד ארבע עשרה-חמש עשרה שנים. לפי זה היה צריך להיות מספר הנערים הלומדים, מבלי הכנס את הנערות בחשבון, לא פחות משמונה אחוזים, מאה אלפים בערך. מאידך גיסא יצא שלכל מלמד היו אך ששה תלמידים, פחות מן השכיח. ומפליא הדבר שיצאו יותר משני מלמדים לכל חדר, בעוד שגלוי וידוע לפנינו שלא היו המלמדים משתתפים, וכל אחד החזיק חדר לעצמו, ורק בחדרי דרדקי היו עוזרים. מספר החדרים היה צריך להיות כמספר המלמדים. ואם נרשמו ברשימות הממשלה 12,572 מלמדים וחדרים 6161, יחייב השכל שבאו יהודים סתם והוציאו בשעת הרצון, כשניתנו תעודות לכל מבקש, רשיונות הוראה, למען יהיו בידם “על כל צרה שלא תבוא”. מי מישראל היה בטוח שלא יצטרך באחד הימים לעסוק במלמדות?

בראשית הרגיסטראציה לא הסתתרו המלמדים, כי די היה להם להודיע שהם עוסקים במלמדות ויש בדעתם להוסיף ולעסוק בה, והתעודה ניתנה להם. לא כן לאחר שנת 1847. שאיפת הממשלה להטיל על החדרים תכנית למודים וספרי למוד לפי רוחה הביאה לידי העלמה. המלמדים הסתירו את חדריהם מעיני הפּקידים. לפיכך נראה שמספר התעודות שהיו זקוקות לחידוש מדי שנה, היה הולך ופוחת.

במאמרו של פּוזנר “המלמד והחוק” שנתפרסמו ב“ווסחוד” לשנת 1903 נמצא את המספּרים המענינים האלה:

בשנת 1853 הוציאו 5332 מלמדים תעודות הוראה

" 1854 " 4167 " " "

" 1855 " 3487 " " "

" 1856 " 2329 " " "

" 1857 " 2147 " " "

מה קרה? הפסקו הלידות בישראל או פּסקו בני ישראל מלעסוק בתורה? כמובן לא. מספּר המלמדים הלך ורב, אלא שההרשמה הלכה ופחתה. משום מה? מפקחי החנוך לא היו נמנעים מקחת שוחד מידי המלמדים המסתתרים ונתעוורו עיניהם ולא ראו אוון. אמנם, חייבים היו פּקידי החנוך להראות לגבוהים מהם שהם עושים חובתם באמונה, על כן היו עורכים מעת לעת בדיקות למראית עין, והודיעו את תוצאות הבדיקות. לפעמים באה הבדיקה לשם מטרה מעשית יותר. המלמדים עניים היו, על כן יש ואחרו להכניס את מנת השוחד במועדו. המפקחים באו על כן להוכיח להם סכנתה של הלנת שכר ויצאו לצוד ציד. כשיצא המפקח בלוית השוטר או השוטרים לבקר את החדרים ויצאה הברה בעיר, רצו צירים אל החדרים להודיע את הדבר והתלמידים נתפּזרו, ילד ילד לביתו, בבהלה.

וכה יספּר אחד מבני הדור:

“עוד בהיותי נער קטן בשבתי בחדר, והנה פּתאום התבהל המורה והתחלחל ויאמר: נערים, חושו והצפּינו הגמרות (מסכת “בבא קמא” – שמסכת זו היתה אסורה ללמוד בחדר), כי הנה הריביזור נוסע לעשות בקורת. ותהי חרדה בחדר”. (יעקב ליפשיץ, הקדמה לחלק א', 28).

ואל נא נזלזל בצד החומרי של הדבר. בגלל ההכנסה שהיתה תלויה בפקוח על המלמדים נעשתה המשרה חביבה על המפקחים, מחזיקי ההשכלה ברוסיה, והשתדלו להרחיב את שדה “השגחתם” על הסביבה, ויש שנכנסו איש לתחום חברו, ופרצו סכוסוכים ביניהם ומשגיח במשגיח נגע בגלל שכר הדרישה והפרישה.

4

בשנות מלכותו האחרונות של ניקוליי הראשון נתברר שהפקוח על החדרים סמיות עינים הוא ואינו משיג כל מטרה, ושאין המפקחים הנוצרים מסוגלים למלא חובה מסובכת זו. על כן הוצא בשנת 1856 חוק חדש, ולמען יגיע אל כל המלמדים ויקראוהו וידעוהו נדפס בדפוס ראם בווילנה עם תרגום אידי בצד הרוסית. לפי הפקודה החדשה נתחלק הפּקוח על החדרים בין שלשה: שלטונות החנוך, הרבנים והמשטרה. וזה תוכן הפּקודה:

הקומיסיות הממונות על מתן התעודות למלמדים חייבות לרשום את שם המלמד, שנותיו וסימניו המיוחדים. המלמד מחויב לתלות שלט על דלת הבית בו ילמד, והתעודה תהא תלויה על הכותל לראוה. המלמד מתחייב למלא אחר כל פּקודה הן בנוגע לתכנית הלמודים והן בנוגע להמצאת ידיעות לממשלה. אוסף הידיעות יוטל על הרבנים ועל עוזריהם, ושלטונות החנוך והמשטרה יבדקו את הידיעות. על הרבנים תוטל אחריות תפקידם, עליהם להשגיח על המלמדים וגם על ההורים השולחים את בניהם אל חדרים בלתי ליגליים. על המלמד הוטלה השגחה משולשת: השגיח עליו הרב או עוזרו (במקום שלא היה רב), שלטון החנוך והמשטרה. כמו כן היו המלמדים חייבים להבחן, וזו היתה בעיניהם הגזרה הקשה ביותר. בשנת 1854 יצאה הפּקודה לסדר מנגנון לבחון את הילדים הלומדים בחדרים או בביתם אצל מלמדים פּרטיים. הידיעות נקבעו לפי תכנית בתי הספר המלכותיים ליהודים. המוציאים אל הפּועל היו המפקחים.

המפקח בגליל ווילנה יסד בבתי הספר ממדרגה א' וב' בחינות לתלמידים, ומפקחי שאר גלילות החנוך הלכו בעקבותיו. הבחינה היתה במעמד חברי הקומיסיות שהתקיימו על יד האסכולות. ביום קבוע בשנה צריכים היו המלמדים לבוא עם תלמידיהם, לפי רשימה מפורטת הכוללת את שמות התלמידים. מי שלא מלא אחר הפקודה, אחת דתו שייסגר חדרו. בחינות אלו, שהונהגו כנסיון התקיימו עד שנת 1859.

ברביעי למאי שנת 1859 יצא חוק המעיד על וויתור חדש מצד הממשלה. לפי החוק החדש התחייבו בבחינה אך תלמידי החדרים העליונים, ותלמידי חדרי דרדקי נשתחררו ונפטרו מענשו של נסיון. נראה הדבר שכאשר הביאו המלמדים את התינוקות הרכים מבני חמש, שהיו זקוקים לקנוח ולשאר שמושים, על מנת שיבחנום ב“השכלה”, נוכחו הבוחנים לדעת שמקומם של תינוקות אלה הוא בחדר הורתם. תכנית הבחינה לבני חדרים עליונים כללה ידיעה בקטעי הרמב"ם, חיי אדם, בראשית ושמות, תפלות כתיבה תמה בעברית, רוסית וחשבון. בקצור: כל תכנית הלמודים של האסכולות המלכותיות, – למודים שהמלמד לא טפל בהם. כמה הצליחו התלמידים הנבחרים שהואיל המלמד להביא לפני הבוחנים? על זה יעידו הציונים שנמצאו בארכיוני גלילות החנוך. לתלמידי עיירה אחת ניתנו ציונים שעלו בחשבון ממוצע שנים וחצי (על יסוד שיטת החמש, וחמשה הוא הציון הגבוה) בלמודים העבריים, ואחד ברוסית. בתעודות לא נמצאו כל ציונים על הידיעות בלשון הגרמנית ובכתיבה הגרמנית. מסבה מובנת: התלמידים לא ידעוה כלל והבוחנים וויתרו עליה. ובנוגע לתרגום התפלות ללשון רוסיה נרשמה הערה שבחדר התפלות נקראות ואינן מיתרגמות. בדקדוק שהיה למוד אפּיקורסי ורוב המלמדים לא ידעוהו היה הממוצע אחד וחצי¹¹⁶.

התמורה שהביאה פקודה זו בחנוך היתה הופעתו של טפוס חדש של מורה נוסף, הלא הוא הלבלר (שרייבער) שהיה בא אל החדרים להורות את הילדים את הכתב הרוסי והגרמני. אף לבלרים אלה לא היו ברובם בקיאים גדולים בלשון המדינה¹¹⁷, וכל הוראתם עמדה על העתק מכתבים בעניני משפחה ומסחר מתוך אגרון. הפקוח נעשה פיקציה, מקור נאמן לשוחד, ובמקום 12,572 מלמדים שנרשמו בשנת 1847 נשארו כעבור עשר שנים אך 2197 מלמדים בעלי תעודות. השאר נצטנעו ולמדו תורתם בידיעת המפקח שעיניו נתעוורו.

מצב זה הניע את הממשלה לשנות עוד פּעם את דרכה. היא ראתה כי הכפיה לא תצליח. ואז באה שיטה חדשה: לא להתערב עוד בחייו הפּנימיים של החדר. מגמה זו התגשמה בחוק של הרביעי במאי לשנת 1859. חוק ששמש גבול מפריד בין שתי תקופות, הישנה והחדשה.

5

בשנה הראשונה למלכות אלכסנדר השני נעשה מעשה רב שהשפּעתו על היהודים ועל החנוך היתה גדולה מאד: נתבטל החוק של גיוס ילדי ישראל לצבא. ברוסיה נשבו רוחות חדשות, רוחות תקוה ושבר וצפיה לחיים חדשים. על רושם הימים יעיד בן הדור:

“הרוח החדש אשר נשב על כל רוחב ארצנו בראשית ימי ממלכת מושלנו הקיסר אלכסנדר השני ז”ל הפיץ ברכה גם על מצב אחינו הנדכאים. שנות הששים המה יקירים ונכבדים ומאירים ככוכבים על שמי תולדות ארץ רוסיא… כל אלה השרים אשר בידם היה גורל עמנו ראו והבינו כי כל החוקים החדשים אשר דכאו אותנו עד לעפר במשך התקופה העוברת, לא הביאו שום ברכה לארצנו והחטיאו את המטרה אשר שמה לה הממשלה – שאלת העברים לא נפתרה, ורבבי רבבות אחינו עמדו כמאז בשפל המדרגה בגופני וברוחני… זה אחר זה יצאו חוקים חדשים לטובת האומנים אשר יחיו מיגיע כפיהם, ועוד כהנה וכהנה, אשר הורו לנו בעליל כי הממשלה לא תחפץ ברעתנו, וכי מגמתה להרחיב זכויותינו"…¹¹⁸.

שנויים לטובה נעשו גם במיניסטריום להשכלת העם. הממונה על ההשכלה בגליל אודיסה, ואחר כך בגליל קיוב, נ. פּירוגוב, היה איש לבב והשתדל להנהיג סבלנות דתית. הפקידים הקודמים התייחסו אל החדר כאל מקור הקנאות והבערות, שמן הדין לעקרו מן השרש, – הבין פּירוגוב לרוח החנוך הישראלי וכתב עליו¹¹⁹:

“היהודים חושבים לחובתם הקדושה ללמד את בניהם כשאך ילמדו למלל. הם עושים זאת מתוך הכרה עמוקה שדעת וספר היא הדרך היחידה לדעת את הדת… אין אצלם לא חלוקי דעות ולא פולמוס עתונאים אם הלמוד חובה הוא לעם. כל יהודי שאינו לומד הריהו כופר בדת…”

פקידי ההשכלה נואשו מן המלחמה בחדר. הם נוכחו שעבודתם היתה לשוא. הם רצו ב“חדר” חדש, המאחד קצת תורה עם השכלה רוסית, ובמקומו קם חדר נסתר, המתעלם מעיני הממשלה והמתקיים בכח השוחד. במאי של שנת 1859 יצא חוק חדש שהיה הפכו של הישן. הממשלה הכירה את החדר מעתה כמוסד דתי גרידא ושחררה את המלמד מן הבחינות וכן מן החובה ללמד על פי תכנית הממשלה. אבל הממשלה קבלה על עצמה להשגיח שילמדו התלמידים את הלשון הרוסית מחוץ לחדר. יחד עם זה הוצע שכעבור עשר שנים תנתן הרשות ללמד בחדר אך לחניכי בתי המדרש לרבנים שהקימה הממשלה או מסיימי בתי הספר הכלליים, הבינוניים והעליונים, והמלמדים הישנים יצאו בהדרגה על פּי גורל, עד שלאחר שנת 1875 יהיו כל המלמדים נאורים, וחנוך בני ישראל ברוסיה יקבל צביון חדש, נאור, אזרחי. במקום לשנות את המלמד הישן, דבר שלא הצליחו בו, הוחלט על כן להעבירו ממשרתו במשך הזמן ולהעמיד במקומו חניך ממוסדות הממשלה.¹²⁰

עם צאת החוק החדש יצא המלמד מעבדות לחירות. הוא נתפטר מכל החובות, מלבד אחת, לקבל תעודה מאת הרב מטעם הממשלה שהוא יודע את חוקי ישראל ומן המשטרה שהוא מתנהל כשורה, ולהכניס לקופת הממשלה סך של חמשים קופּיקות, דמי התעודה. כל ה“בחינה” נצטמצמה בבקור בלשכת הרב על מנת לקבל את ה“כתב”. להורים ניתנה הרשות ללמד את בניהם אם בחדר ואם בבית הספר של הממשלה, ותלמידי החדר פּטורים היו מבקור באסכולות המלוכה. ההורים בחרו ב“חדר”, בתי הספר של המלוכה היו עזובים, והתקיימו קיום עלוב מאד. תלמידיהם היו בני עניים ויתומים, ומספּרם היה קטן מאד. כל זמן שקוותה הממשלה שהאסכולה תהא המוסד החנוכי לישראל הקפּידו שם גם על הלמודים העבריים, אך מכיון שראתה שאין היהודים נותנים דעתם עליה, החלו הלמודים העבריים להעלם. הקומיסיות לבחינות בטלו. ומאז נפוצה הדעה בין פּקידי המיניסטריון שאין צורך כלל באסכולות מיוחדות ליהודים. הרוצה ללמד את בנו בדרך אזרחי ישלחנו אל בית הספר הכללי.

* *

עשר שנים ניתנו על כן לחדר, לפי החוק של 4 במאי שנת 1859, בלי שיתערב השלטון בהנהלתו הפּנימית. כעבור ארבע שנים יצא חוק חדש שהטיל על החדר את החובה ללמד רוסית. שיטה חדשה זו באה בעטיה של ריאקציה ובעקב נטיה חדשה, נטיה של רוסיפיקאציה.

בשנת 1863 פּרץ מרד הפּולנים בפלכי המערב, מקום שרוב אוכלוסי ישראל דרו בו. מרד זה גרר אחריו ריאקציה גדולה. לאחר שהושקט המרד בכח הצבא באכזריות גדולה קבעה הממשלה שיטה לשעבד את הפּולנים שעבוד רוחני. לעקור מעט מעט את התרבות הפּולנית ולהמירה ברוסית. שלטון החנוך קבל עליו להלחם עם החברה הפולנית ולשפּוך רוח של אזרחות רוסית ותרבות רוסית בפולין. ומה ענין הרוסיפיקאציה של פּולין ליהודים? פּקידי הממשלה הרוסית, חדורי שנאה לישראל מאז, צרפו גם את היהודים לבעיה. לצרה אח יוולד ופקידי רוסיה הוציאו את הקול “חובה לשחרר את פּלכי המערב מעול הפּולנים והיהודים”. שניהם יסודות מזיקים הם.

מן הראוי לשים לב שבמשך השנים קבלה בעית השכלת היהודים צורה חדשה. התנגדות ההמונים ללשון הרוסית פסקה. בין היהודים קמה אינטליגנציה שהשתמשה בלשון הרוסית כלשון חברה וכלשון בית. רבים מן היהודים היו נכונים לשלוח את בניהם אל האסכולות הכלליות. אבל דווקא אז הגבילו את זכויות היהודים להכנס אל מוסדות החנוך הכלליים, אבל הטילו על תלמידי החדר חובת ידיעת הלשון הרוסית. ההורים נעשו אחראים על ידיעות בניהם. אבל כיצד ישגיחו על ההורים? נקל היה להשגיח על המלמדים המעטים והידועים לממשלה, מאשר על רבבות ההורים. על כן נתחייבו הרבנים מטעם הממשלה, או ממלאי מקומם בעיירות, להודיע לממשלה על מספּר המלמדים, מספּר תלמידיהם ומי מן הילדים לומד רוסית, ומי משתמט מחובה זו, – חובה קשה מאד. היה היו עיירות שילדי ישראל לא היו יכולים ללמוד רוסית, אלו אף רצו הוריהם, – מסבה פּשוטה שלא נמצאו בהן מורים בעלי תעודה. אמנם נתרבו אז “לבלרים” (שרייבער) שהיו באים אל בתי ההורים או אל החדרים ומלמדים רוסית, אבל תעודות לא היו להם, ואלו ידעה הממשלה רשמית על הוראתם היו נענשים כעוברים על חוק. מה עשו המלמדים? הם באו בדברים עם מורי בתי הספר הכלליים, מורים נוצרים, שיחשבו כמורי כל ילדי ישראל בעיר. אלו היו כל ילדי העיר נרשמים כתלמידים היה דבר מוזר, כי איך יוכל מורה אחד או שנים ללמד תלמידים רבים כל כך? על כן נרשמו רק מקצת התלמידים. בכל אופן נרשמו אך תלמידי המלמדים בעלי התעודות, ואף אלה הכניסו חלק מתלמידיהם ויצא חשבון נאה. בעיר קליצק, למשל, היו בשנת 1866 רק “שלשה” מלמדים רשמיים, והפקיד הודיע שמורה בית הספר העממי, (נוצרי), מלמד את תלמידי כל שלשת החדרים את הלשון הרוסית. הילדים היו צריכים לבוא אל בית הספר הכללי לבחינה. כיצד השתמטו ההורים מחובה זו?

השכל מחייב שבאותן השנים היה צריך מספּר המלמדים הרשמיים להתרבות. שהרי נפטרו המלמדים מענשן של בחינות ומעולו של פּקוח, והנה רואים אנו חזיון מוזר, שדווקא משנת 1859 ואילך מספר המלמדים יורד. משום מה? שני גורמים היו בדבר, האחד: מלמד שלא הוציא תעודה לא היה “קיים” בלשכת הממשלה, ולא היו תלמידיו צריכים להופיע לבחינה, והשני: המלמדים ראו שפסקה הממשלה מהתענין בחדר ופסקו אף הם מהתענין בממשלה.

כך עברו שנות ההנחה. נכנסה שנת 1869 וקרבה השעה להתחיל בריפורמה החדשה של החדר, כלומר להפסיק מתן תעודות למלמדים מן הטפּוס הישן ולתת זכות ההוראה בחדרים אך לגומרי בית המדרש לרבנים או של בתי ספר תיכוניים ועליונים כלליים, כלומר מסיימי גימנאסיות ותלמידי מכללות. תקות הממשלה שמסיימי בתי ספר כאלה יאחזו באומנות המלמדות לפרנסתם היתה, כמובן, תקות כסל. לאחר כמה שנים, בשנת 1875, כתב שר ההשכלה, הגראף ד. טולסטוי: “יהודים שרכשו להם השכלה כזאת אינם מקדישים ולא יקדישו את עצמם למלמדות, ויש להם האפשרות לבחור להם שדה פעולה טוב יותר, ושנית: מספרם קטן לגבי מספּר המלמדים הדרוש”¹²¹. ומה יכלה הממשלה לעשות אז? היא הועמדה בפני שתי ברירות: לסגור את כל החדרים ולהניח את ילדי ישראל לרבבותיהם בלי חנוך, או לבקש פּשרה, – ובחרה בשניה. כל גליל חנוכי מצא לו דרך פשרה משלו, ולא היתה אחדות הפּעולה. יש שדרשו מן המלמד תעודה לאות שנבחן בידיעת הלשון הרוסית. ויש שאמרו: הרי אין החובה על המלמד עצמו שידע רוסית, אלא על תלמידיו, על כן ויתרו ותורים שונים, ובלבד שיבקרו תלמידים שעורים בלשון הרוסית. בין כך ובין כך בא שנוי לרעה במצבו החוקי של המלמד. עוד הפעם העבירו את האחריות מן ההורים אל המלמד, ושוב נמצא החדר תחת פּקוחו של שלטון החנוך. לאחר עשר שנות חפש החלה עוד הפּעם מלחמה עם המלמדים ועם החדרים הנעלמים. שוב פּנו אל הרבנים מטעם הממשלה להמציא אל שלטונות החנוך ידיעות מפורטות על מספר המלמדים ותלמידיהם, ושוב מתחילה פּרשה של עכובים והעלמות ודרישות.

הרבנים הכניסו ברשימות שהמציאו לשלטון רק את המלמדים הליגאליים, ועל כן אין לסמוך על מספּריהם, שאינם משקפים את המציאות. לפי רשימות אלו היו בכל מחוז סלוצק, בראשית שנת 1870 חמשים חדרים, ובמחוז גורץ בשנת 1872 – ארבעים ושנים. ברור, שהלמוד הנעלם התפשט והתרחב בהסכמתם של ההורים והרבנים מטעם, ובכמה מקומות גם בידיעת שלטונות החנוך. וגם על רשימות המלמדים הליגאליים אין לסמוך, מכיון שהעלימו את מספּרם האמתי של תלמידיהם. לפי הרשימות הרשמיות אפשר לבוא לידי מסקנה שבליאדי, למשל, היו בשנת 1872 אך ארבעים ושנים תלמידים שלמדו בחמשה חדרים, בעוד שבמספר ממוצע היו בכל חדר לנערים כעשרה תלמידים ובחדר דרדקי פי ארבעה וחמשה.

קשה לומר מה היה נוח יותר למלמד, אם לקבל תעודה וללמד בדרך ליגאלית או ללמד בהעלם, ואיזו משתי הפּורעניות היתה קלה לו ביותר. קבל המלמד תעודה, – אז נמצא כל הזמן תחת פקוח, הוא ותלמידיו; לא היתה לו תעודה, – הריהו צפוי לעונש על עברו חוק. נראה שעבדותו של הליגאלי היתה גדולה יותר. בלתי-הליגאלי יצא ידי חובתו בתשלום והליגאלי מחויב היה למלא אחר הרבה דרישות. הממשלה מסרה לפקידיה להשגיח שהיהודים יקבלו חנוך של השכלה – והפּקידים היו רודפי שלמונים. זולת זאת היתה חובת הבחינה חלה אך על בני שמונה ומעלה, וקטנים פּטורים היו, על כן נמצאו ברשימות החדרים של התקופה ההיא ילדים קטנים במספּר רב. לפעמים נמצא משגיח מחמיר שיצא לפקוד את החדרים והממשלה נתנה לו שוטר ללוותו. אז אחז חיל את המלמדים ומלאכים יחפזון ממלמד אל מלמד להודיע להם כי יצא המבקר, והילדים נתפּזרו ונשארו אך אלה שהמלמד הודיע עליהם ברשימתו.

לשם ההיסטוריה צריך לומר שלא כל ההורים השתמטו מלמד את בניהם את לשון המדינה. מורים פרטיים לאלפים נמצאו בתחום המושב שהיו מלמדים רוסית לילדי ישראל בבתיהם שעה ליום. גם בתי ספר פּרטיים רבים נוסדו לשם למודים כלליים ומספּר תלמידיהם הלך ורב. ומה טעמה של מלחמת ההורים? לא עם ידיעת הלשון הרוסית נלחמו, אלא התנגד התנגדו בכל כחם לרצונה של ממשלת רוסיה להתערב בחנוכם הדתי של בניהם.

בשנת 1875 התעוררה הממשלה שוב להחליף את המלמדים הישנים בחדשים שיהיו בעלי חנוך רוסי, וזה עורר בהלה גדולה בקרב החדרים. אך גם זה עבר ללא תוצאות. המיניסטר להשכלת העם הגראף ד. טולסטוי אמר בעצמו, ש“נסיון הממשלה להכין מלמדים בעלי ידיעות מספּיקות בלמודי ההשכלה הכללית לא הצליח” ואף הוכיח את הממשלה שאין לקוות להצלחה אפילו בעתיד.

6

בדברי הקודמים נמסרו העובדות כיצד נסוגה הממשלה אחור ונטשה עמדה אחר עמדה. כל העובדות האלה הן ה“גלויות” של ההיסטוריה. ויש גם “נסתרות”: המלחמה שהתחוללה מאחורי הקלעים. רבנים וגבירים ושתדלנים משלומי אמוני ישראל דפקו על דלתות השרים והפּקידים לקרוע את רוע גזר הדין, ומשכילים ונאורים עודדו את השלטון לעמוד בתוקף על דרישתו לחסל את החנוך הישן.

חומר מהנעשה מאחורי הקלעים נמצא בספר רב התוכן “זכרון יעקב” שנכתב בידי מזכירו ויד ימינו של ר' יצחק אלחנן מקובנה, האדוק גדל-העלילה ר' יעקב ליפשיץ, שעמד בתוך המערבולת והשתתף בכל הפּעולות.

בצאת פקודת הממשלה על השכלת המלמדים רגשו החדרים. מלבד חשש סגירת החדרים התעורר החשש השני שאין הממשלה מתכוונת אלא להעביר את היהודים על דתם. בשנת תרל"ג בא הגאון ר' שמואל מוהליבר ור' אליעזר שמחה רבינוביץ (“הגדול ממינסק”) ועוד רבנים לקובנה למועצה והחליטו לפנות לאדיר ההון ר' יוסף יוזיל גינצבורג מפטרבורג – שנמצא אז בפאריס – להתערב בדבר בכח השפּעתו על השרים. מועצה שניה היתה בביתו של ר' ממתיהו שטראשון בווילנה, וכל הנאספים ור' יצחק אלחנן בראשם, חתמו על מכתבים אל רוטשילד בפראנקפורט שישפיע על גינצבורג. האחרון הסכים לבוא לפטרבורג ויצא שמה משלחת של ר' שמואל מוהליבר, ר' אליעזר שמחה רבינוביץ ור' יעקב באריט מווילנה. גינצבורג רצה למסור את המשא והמתן לחברת מפיצי ההשכלה, שיהודה ליב גורדון היה מזכירה, והדבר לא היה כמובן לרצון החרדים. להשתדלות זו לא היו תוצאות.

כשהתקרבה שנת 1875, קץ הארכה של עשרים שנה שניתנה למלמדים, גדלה סערת הרוחות. על פּי הצעת ר' ישראל סלנטר, ר' יעקב באריט ועוד כמה מגדולי ישראל נערך נוסח בקשה אל הממשלה ונשלחה העתקתו אל קהלות רבות, על מנת לקבץ חתימות עליה ולשלחה אל הממשלה, אל שר הפּנים ואל שר ההשכלה, הגראף טולסטוי. גם נשלחו שתדלנים לפטרבורג (ר' בינוש קצנלסון וד"ר הרשנזון מקורלנד) והם חזרו על פּתחי השרים להתחנן על החדרים ולבאר עד כמה עלולה הגזרה להרגיז את הלבבות ולמנוע חנוך מרבבות ילדי ישראל, שישארו עזובים לנפשם. ומעניין הדבר שהפּרופּסור ד. חוואלסון, שהיה מומר אך נשאר נאמן לעם ישראל ברגשותיו, אף הוא נתן יד עם החרדים¹²². בדרך כלל היה חוואלסון מתנגד לדרישת המשכילים והוכיח לא אחת שדרכי המוני ישראל שהתחנכו על ברכי התורה נעלים מארחות חייהם של היהודים או הנוצרים המודרניים.

דברי זכרונות של אחד מפּקידי ההשכלה היהודים, “היהודי המלומד” מ. פ. גץ, זורעים אור על דרכי הפּעולה בפנים הלשכות.

באחד הימים – הוא מספּר – פּרסם יהודי ב“וואסחוד” – מאמר כנגד ה“חדרים”, שהם בתי כלא צרים ומלוכלכים ואפלים, ובהם דכאו את ילדי ישראל. המאמר עורר תשומת לב והיה לשיחה בפי רבים. הגיע הדבר אל הקוראטוריון של המיניסטריום להשכלה בווילנה. אז דרשו מאת גץ להתפּטר ממשרתו, מכיון שלא עשה חובתו לעורר את תשומת לב הפּקידים על המצב בחדרים. גץ ערך תזכיר מפורט להגן על החדרים והפּרופיסור נ. באקסט השתדל אצל שר ההשכלה דילנוב לטובת החדרים, והכל שב לקדמותו.

במקום ששמש גץ הלך המשגיח לבקר את החדרים ומצא שמלמדים בו תלמוד¹²³ והודיע למיניסטריום שלמוד התלמוד נהוג בחדרים כנגד החוק, ושר ההשכלה הכין אגרת פקודה לאסור את הלמוד בכל תוקף. הדבר נודע ור' חיים עוזר גרודזינסקי ומגיד העיר ווילנה ר' הירשל רבינוביץ החלו מיד בהשתדלות ועוד הפעם החלו הקהלות שולחות בקשות בחתימות רבות, שהשקפת הממשלה שהתלמוד מתנגד לנאמנות למלכות מוטעית היא, ונהפוך הוא שהתלמוד מצוה “דינא דמלכותא דינא”, ושהחניכים האמונים על התלמוד יהיו נאמנים למלכות. גם הברון גינזבורג התערב בדבר והגזרה בטלה¹²⁴.

דברים אלה מגלים לפנינו את מצבו המעציב של החנוך הישראלי ברוסיה, שהיה תלוי תמיד ברצון הפקידים ובשרירות לבם. חדשים לבקרים נגזרו גזרות ושליחי עם עני באו להשתחוות אל השרים ולהתחנן לפניהם על עמם, ובכח ה“קול קול יעקב” הצליחו לקרוע את גזר הדין, – עד בוא עת גזרה חדשה להתפרסם.

* *

כך נהרסו כל התקוות לתקן את החדר ולשנותו לרצון הממשלה, על מנת לקרב את היהודים אל עם הארץ ואל דת הארץ. החדר התקיים בהוויתו ושום שנויים בחוקים לא באו בו עוד עד סוף המאה הי"ט. כל יהודי שהכניס שלשה רובל לקופת הממשלה והביא את צלומו לאות זהות ותעודה מן המשטרה של “יושר הנהגה” קבל רשיון הוראה בחדר. הממשלה לא דרשה עוד דבר ממנו, ואף לא ידיעת לשון המדינה, חוץ מבגלילות פולין, שבהם שלטה עדיין שאיפת הרוסיפיקאציה. הממשלה החלה להתיחס אל החדרים יחס של שוויון נפש ואדישות, לא עודדה ולא התנגדה. בפני השלטונות עמדה אז דאגה חדשה, דאגה יותר גדולה, והיא: להלחם ברוחות הליבראליות ולעקור את נצני המרד בשלטון המוגבל. זרמי רעיונות סוציאליים חדרו אל שדרות האינטליגנציה והפועלים, והממשלה זעה וחרדה ובקשה לעצור בעד הסערה. בהשכלה ראתה הממשלה את האויב. ככל אשר תרבה הבערות, – חשבה הממשלה – כן ייטב לשלטון היחיד, על כן צרה עינה בבתי הספר בכלל. החנוך בחדר הישן היה דתי וחנוך כזה, בטוחים היו, לא יזיק לממשלה. היהודי החרד נעשה רצוי יותר לממשלה מן היהודי הדובר רוסית וקורא את ספרותה. דעת הממשלה הפכה על כן מן הקצה אל הקצה. במקום להטיל “השכלה” על היהודים נוצרה השקפה חדשה “מות בסיר ההשכלה”. ולזה נוספו גם גורמים אנטישמיים. הממשלה פחדה פן ירכשו להם היהודים בעזרת ההשכלה את האמצעים להתגבר על האזרחים בהתחרות הכלכלית והתרבותית. בקצור: טוב לו לשלטון שיסתאב היהודי בבערותו.

* *

בזה נסתיימה המלחמה רבת השנים בחדר ובמלמד. שני כחות בלתי שווים נלחמו זה בזה: מצד אחד ממשלה רבת-כח ורבת-אמצעים וכנגדה מלמדים עניים ומדוכדכים, שפלי ברך, חסרי ארגון ואמצעים, והמונים עניים חסרי זכויות. לעזרת הממשלה קמו מסייעים מפנים, נאורי ישראל ועשיריו ומשכיליו, אשר כתתו את עטם לחרבות, להרוס את דרכי החיים הישנים ולהקים חדשים במקומם. ואף על פי כן גברו החלשים. מעשי הממשלה נתנפּצו אל סלע עקשנותם של המוני ישראל. ואם באו שנויים בחיים, שנויים בחנוך ברוח ההשכלה, לא לחץ הממשלה הביאם, כי אם תנאי החיים, תנאים כלכליים וחברותיים, שכחם גדול מכחו של שלטון אכזרי.

 

מדור ששי: החדר בשבטי ישראל    🔗

פרק עשרים ושנים: ה“חדר” בשבטי ישראל    🔗

הרבה קוי דמיון מצוים בין “חדרי” שבטי ישראל במדינות אסיה וצפון אפריקה ובין חדרינו אנו, היהודים האשכנזים, אך רבים גם הצדדים שאינם שוים. דומים הם “חדריהם” אל שלנו ברוח השמרנות והקפאון, בחומר המשמעת ובטול רצון התלמידים, ונבדלים בתכנית הלמודים. בחנוך הספרדים ובמדינות ערב היה המקרא עיקר, ואך נערים שעברו אל ישיבות ו“מדרשים” למדו גמרא ופוסקים¹²⁵, בעוד אשר ילדי האשכנזים נזונו מן התלמוד, ובעודם בשחר ילדותם. ילדי הספרדים וארצות ערב רכשו להם בקיאות מה בספורי התורה והנביאים, בניביהם ובפסוקיהם. וחיו ברוחם בעולם עתיק זה ולא קשה היה להם לפתוח שפתיהם בלשון העברית לעת הצורך. ילדי האשכנזים שלמדו ב“חדרים” הרגילים השיגו ידיעה בגמרא, אך לא הגיעו למדרגת אחיהם הספרדים בתנ“ך. דברים אלה אמורים בחדרים המצויים. בחדרי המלמדים ה”משכילים" היו ילדי האשכנזים עולים על חבריהם בידיעת התנ"ך והלשון, שכן נכנסו גם לעולם הספרות החדשה והחיה, ולמודם היה בדרך כלל מושכל ועמוק יותר.

ספר זה עוסק אך ב“חדר” בלבד ולא בתולדות החנוך והשפעת זרמי הזמן. אך בקצור נאמר שמשנות הששים במאה הי"ט החלו שנויים גדולים בחנוך אחינו שבמזרח ובארצות ים התיכון. חברת “כל ישראל חברים” ששמה לה למטרה הגנה פוליטית על שבטי ישראל בארצות השלטון הפּרימיטיבי והפצת השכלה בין יהודיהן, יסדו בתי ספר ישראליים מודרניים, ובהן היו הלמודים הכלליים ראשונים, ולמודי היהדות שניים במעלה. עשרות שנים של חנוך זה הביאו לידי השבחת המצב החמרי והמודרני-החיצוני, והקלשת הרוח העברי הפנימי.

התאורים המעטים האלה באים לשם השלמת התמונה של חנוך בנינו במאה הי"ט. בכל הארצות הנזכרות להלן היה החנוך העברי מלא יותר ושלם יותר בדורות הקודמים, והתאורים חלים בשנות הירידה של החנוך העברי, כשתוכו נצטמק וחיותו תשה, אף כי הקליפה נשמרה עוד בתוקף.

א. חדרי תימן

ילדי תימן למדו ב“חדרים” פרטיים. ראשית ידיעה על מהות חנוך הילדים בתימן קבלנו מיעקב ספיר. אין בספרו “אבן ספּיר” ציור שלם אלא רמז:

“כולם יודעים קריאת התורה בתנועותיה ונגינותיה בדקדוק היטב, כי עוד קיים המנהג הקדום שעל פי דין הנכון שכל מי שעולה לתורה קורא בעצמו הפרשה ולא החזן, ומי שאינו יודע לקרות בעצמו לא יקראוהו לספר תורה. על כן ילמדום מקטנותם ראשית כל למוד לדעת קריאת התורה על פה ממש. וכן אצלם המנהג הקדום הטוב לתרגם כל פסוק בצבור, ונער קטן כבן תשע ועשר עומד אצל הבימה ומתרגם כל פסוק מפי הקורא בספר התורה. וכן בהפטרה ובנגון יפה אף נעים. ומדקדקים מאד בקריאתם, בין בקריאתם בין בלמודם בשאר ספרים על כל תנועה ונגינה וקוץ ובנעימות שהיו לנו מימי קדם”¹²⁶.

התימני א. טביב מוסר לנו ידיעות מפורטות ומדויקות מחנוך הילדים בדור האחרון:

“ראשית כל מעשה, הרב מתקין לו כלי אומנותו, הוא השוט, שבלעדיו אי אפשר לו לעמוד ולהתקיים. בוחר לו רצועה מעור מעובד של שור, כפולה שתים או שלוש. רוחב כל רצועה אחד סנטימטר, אחר כך בוחר לו עץ חזק וחלק ותולה את הרצועות בראשו, שנוקב את ראשו ושם בו טבעת שבה תלויות הרצועות ומעבדן שוב בשמן ובחלב, שיהיו מעובדות לשמן, והמהדרין עונבים ראש כל רצועה, שתהא נוחה להכות ולהתהדק על העור. והסדר כך הוא: בבקר השכם, בטרם יכיר איש את רעהו, הולכים הילדים לבית ספרם. מתחילים להתפלל עם רבם, ואוי לו לילד המאחר לבוא רגע אחד. משהשמיעו הילדים קולם בברכה ראשונה, המלמד פוקד את תלמידיו, ויארוב למאחר, ובדרוך הרך על מפתן הדלת יצליף לו בשוטו ה‘-ו’ מכות רצופות ולא שומע שום תרוץ. וכל ילד אם לא ישמיע קולו בתפלתו או יתן עיניו בסדורו, יקבל ארבע מתנות על ארבע קרנות. גמרו את התפלה מתחילים, הרב עם הילדים הגדולים, ללמד לקטנים חבור האותיות ולבטא את המלים והנקודות והטעמים, ומהגים אותם בפיהם. ממשיכים עד שעה שמונה בחורף או שבע בקיץ, ואחר כך יוצאים לאכול. זמן האכילה כארבעים דקים. ושוב אם יאחר ילד יקבל ענשו כראוי, ופעמים חוזר הילד ולא טעם מאומה, אם לא נזדרזה אמו לתת לו את האוכל מיד, שנוח לו לסבול רעב מלסבול מכות. חזרו, מתחילים ללמוד לפי הכתות. הגדולים והבינונים לומדים פרשת השבוע עם ההפטרה. המלמד בסיוע הגדולים מלמד בסדר זה: הגדול מקריא את כל הכתה, והמלמד משגיח שלא יטעה. חוזרים על הפסוק חמש פעמים. אחר כך אחד מהבינונים חוזר על הפסוק לבדו, והגדול משגיח עליו שלא יטעה, ומחזירו, ובינתים המלמד מקריא את שתי הכתות המתחילות. הקטנים נשארים לשמוע עד שיגמרו הגדולים עם הבינונים את הפרשה עם ההפטרה, אחר כך מתחלקים הגדולים בין הכתות לעזור לרבם, או חוזרים עם הבינונים על הפרשה וההפטרה. כך לומדים עד כשעה לפני הצהרים, ואחר כך הולכים הביתה לארבעים-חמשים דקים לאכול סעודת צהרים. אחר הסעודה הגדולים עם הבינונים לומדים נביאים וכתובים עד תפילת מנחה, ופעמים עוזרים לרבם כחצי שעה ללמד לקטנים, ואחר כך מתפללים מנחה וערבית סמוכין וגומרים אחר צאת הכוכבים”.

“היגיעה שהמלמד יגע עם תלמידיו קשה לתארה. הוא חוזר על הפסוק עשרות פעמים, משנן להם את המלים, הטעמים והנקודות, והשוט תמיד בידו. הילד הרך מקבל מכות אחדות, זה סדר יום ראשון. יום ב‘, ג’, ד' אחרי סעודת הבקר הגדולים לומדים משניות ושלחן ערוך עד שעה לפני הצהרים ואחר כך מתחלקים בין הכתות לעזור לרבם. ואחר הצהרים – בנביאים, כמו ביום ראשון. יום ה' הוא יום הבחינה. כל הכתות, חוץ מאלה שלומדות אלף בית, חוזרות על הפרשה וההפטרה, כל אחד פּסוק בתורו, ואוי לו למי שטועה בדקדוק קטן, שאז יקבל ד' וה' מכות בבת-אחת, וחוזרים על הברכות ותפלות של שבת והזמירות שנוהגים לאמרן בליל שבת. ואחר הצהרים רק הגדולים לומדים שלחן ערוך ועין יעקב ושאר הילדים מקשיבים, וכשעה לפני השקיעה מתפללים תפלת מנחה, וכשגומרים הרב עובר על כולם, מצליף על כל אחד ה‘-ו’ הצלפות צידה לדרך, לחם יומים לפני השבת, ומזהירם שלא ישתובבו. יוצאים כמו מבית האסורים לאויר העולם ושמחת גיל על ראשם לסיום המכות ולמנוחת השבת”.

“ביום השבת נקי הילד לביתו, רק האב מלמד אותו. ואם הבן קשה לשמוע, האב עושה מלאכתו של הרב גם בשבת ומצליף”.

“אחרי כל השעבוד הגדול הזה שמשעבדים את הילד, תמצא כל ילד כחוש וצנום וחוור, כאלו עברה עליו מחלה אנושה. וגדול ההבדל בין הילדה והילד. הילדה הולכת וגדלה יותר. ילדה שנולדה אחר אחיה שנתים, תמצאנה בסוף שנה שביעית גבוהה יותר מאחיה ויפה ובריאה ממנו הרבה. משל יהודי בתימן אומר: הילד גדל בכל יום כגרעין חטה והילדה כחצי ביצה”.

”על דרך זה נוהג החנוך, אלא שבסופו ראיתי הרבה ילדים בני ה' לומדים את הפרשה וההפטרה מעצמם, ובני ו' לומדים גם נביאים בלי עזרת מלמד, ובני ז' לומדים משניות במרוצה ואינם טועים. ואלו נמצא לתלמידים אלו מורה להועיל בשנות ח' ט' היינו מוצאים מהם תלמידים ותיקים בעלי כשרונות נפלאים".

“בן עשר, כשהאב רואה את בנו במעלה אחת ואינו זקוק עוד לעזרת רב, הוא מוציאו ומתחיל לחנכו בכל עבודה קשה. אי אפשר לתאר את שמחת הילד ביום צאתו מן החדר לאויר העולם. לא תכבד עליו כל עבודה קשה, ואפילו בחמר ובלבנים”¹²⁷.

כפי שיראה הקורא גדול ההבדל בין חנוך הילד לחנוך הילדה. כרגיל בארצות הקדם גדלה הילדה בבית אמה בלי למודים.

אין בית ספר צבורי בתימן. החנוך בידי המלמדים הפרטיים, וכל אב מחנך את בנו על חשבונו, כפי יכלתו.

חדר התימנים נקרא “כניס זעירא” להבדילו מ“כניס” סתם, הוא בית הכנסת. ה“כניס” הוא מקום התפלה והלמוד לגדולים, ו“כניס זעירא” מקום הלמוד והתפלה לקטנים.

המלמד נקרא “מורי”. בערים ישנם “מורים” למדי, אולם בישובים הקטנים קשה למצוא “מורי”, כי במקום מועט באוכלוסין אין אדם יכול להתפרנס מזה. התלמיד מביא את דמי הלמוד לרבו בכל יום חמשי, ואם לא יביא את השכר ישירו לו חבריו שיר, שזה תרגומו:

אֱמוֹר מַה,

נָשַׁכְתָּ רֹאשׁ הַחֻלְדָּה

וְרֹאשְׁךָ אַתָּה בַּכַּד.

הַמּוֹרֶה מְצַפֶּה לִשְכַר הַלִּמּוּד

בְּיוֹם חֲמִשִּי וּבְיוֹם שִשִּׁי.

ה“כניס זעירא” הוא בחדר דירה. יום טוב צמח מתאר את החדרים שראה בצנעא. החדרים צרים, הילדים יושבים שם כל היום ובחללו מנסרים קולות הילדים. “הצפיפות היתה נוראה מאד. הילדים יושבים על מחצלות השטוחות על הקרקע ולפני שלחנות-קריאה נמוכים. כדי מים לשתיה נמצאות בחדר”.

הילדים בכניסתם מנשקים ידי ה“מורי”. בני שלש הם המתחילים, ואפילו קטן מזה מבלה את היום כולו ב“כניס”. הספרים יקרי המציאות הם בתימן, לכן לומדים כמה ילדים מתוך ספר אחד. הספר מונח על הדלפק והילדים יושבים מסביב לו וקוראים בספר מכל צד. במשך הזמן יתפתח אצלם ההרגל לקרוא ספר מכל צד שהוא, ולא יקשה על הילד להביט בספר הפוך ולקרוא בו.

יסוד הלימודים הוא התנ"ך. בן ארבע מתחיל תורה. הילדים לומדים את פרשת השבוע במקהלה וחוזרים מאה פעמים ואחת. עד שהם יודעים את כולה בעל פה. הקריאה היא לפי טעמי הנגינה – כאשר ספר ספּיר, ומנהג זה קיים עד היום. עיקר הלמוד הוא על ידי האוזן. דבר זה מחזק את הזכרון וכמעט כל תלמיד מסוגל לקרוא את פרשת השבוע בלי שגיאה. כשתי שעות ביום מקדישים ללמוד הכתיבה. התלמידים כותבים בקנה על גבי נייר. משום שמבטאם טוב והם מבדילים בין ע' לא' ובין ח' לכ' וכדומה אינם שוגים בכתיב לא בעברית ולא בערבית.

יש מלמדים העוסקים גם במלאכה אחרת בשעת הלמוד. יש מלמד צורף ויש מלמד אורג. היות שיודע הוא את תורתו על פה אין זה קשה לו לנגן את פרשת השבוע בשעת עבודתו, ואפילו לתקן שגיאות תלמידיו. מובן שרק “מלאכה נקיה וקלה” מותרת לו למלמד, כגון אריגה וצריפה וחייטות, ולא סנדלרות.

המשמעת חמורה מאד, ואחד מן הענשים הוא לאסור את ידי הילד מאחורי גבו. ילד שנענש כך הילדים מקיפים אותו ושרים לו בערבית:

אל-מורי ראבאדו הַמּוֹרֶה אֲסָרוֹ

אל-מורי ראבאדו הַמּוֹרֶה אֲסָרוֹ

וילד המתרשל בלמודיו יהיה לקלון. חבריו מקנטרים אותו בפתגם:

חמור גדול ופיו בלום¹²⁸.

המלמדות היא פרנסה עלובה מאד, ומפני זה אין מוצאים מלמד תינוקות, אלא איש שכבר נס ליחו או שאין בידו מלאכה אחרת. בכפרים יש שהמלמד הרווק מקבל ספוקו במזונות מהורי תלמידיו, כל אחד שולח לו מזונו ביום אחר. בבקר ובצהרים שולחים לו מזונותיו אל ה“כניס” ובערב מזמינים אותו לבית, שבערב עיקר אכילת היום. פעמים שוחטים תרנגול לכבוד המלמד¹²⁹. המלמד מקבל גם מתנות לעתים מזומנות, כגון כשהתלמיד מגיע לשנת התשע והוא קורא את הפרשה בבית הכנסת. בשבוע זה, ביום חמשי כשהמלמד מודיע שהקטן מוכן לקרוא את הפרשה שולחים למלמד שי, ספל קפה חזק, מתובל וממותק.

ב. ה“חדר” הבבלי

החדר הבבלי נחלק לשתי מדרגות: חדר המקרא וחדר הגמרא, וכן יש להבדיל בין חדר פרטי קניין¹³⁰ בעליו וה“חדר” הצבורי. מטרתו של החדר הראשון, חדר המקרא, ללמד את הילדים קריאה רהוטה ומדוקדקת. על הילדים להדגיש דגש קל ודגש חזק, כל מתג וכל מקף כראוי. כמו כן היתה חובת המלמד להורות את הילדים לבטא את האותיות בבטוי הנכון, וההורים הקפידו על כך. אב שמצא את בנו לקוי או שוגה בקריאתו היה דורש דין וחשבון מן המלמד, ואם מצא שזוהי אשמת המלמד היה מוסר את בנו למלמד אחר.

מטרה שניה בחדר המקרא היתה ללמד את הילדים לקרוא בתנ"ך בנגון המקובל, ספר ספר ונגונו. תחלה למדו הילדים את שמות הטעמים, בלא נגון, אחר כך למדו קריאת הטעמים בנגון החומש ואחר כך נגשו לקרוא את החומש בנגון בלי בטוי שמות הטעמים. קנו להם נגון החומש – עברו לנגון הנביאים והכתובים (בכתובים: רות, קוהלת, אסתר, דניאל, עזרא, נחמיה ודברי הימים. לשאר ספרי הכתובים נגונים מיוחדים), איכה, תהלים, משלי, איוב¹³¹, ושיר השירים. שמונה מיני נגון.

מלבד הקריאה והנגון היה נהוג בחדר זה למוד ה“מאמר”: חלק הגמרא המובא בספר “חוק לישראל”. בכל יום למדו את המאמר השייך לאותו יום, והוסיפו לו פירוש רש“י. למוד חומש עם רש”י היה חובת חדר הגמרא.

תכלית הלמודים בחדר הגמרא היתה להכשיר את התלמידים להכנס ל“ישיבת חכמים”. למדו על כן את הנערים להבין בגמרא בלי עזרת מלמד. לשם זה היו מדקדקים ב“עיון” בפירוש רש"י.

שני החדרים אינם תלויים זה בזה וכל אחד עומד ברשות עצמו. אין חובה לסיים חדר מקרא כדי להכנס לחדר גמרא, והלומדים בחדר המקרא יש ויוצאים משם לשדה פעולה בחיים מבלי בקר את חדר הגמרא.

בשני ה“חדרים” הקפידו מאד על הנימוסים. חנכו את התלמידים לחלוק כבוד לגדול מהם, לדבר בלשון נקיה ולהשמר מנבול פה. ילד שהוציא קללה מפיו היה יוצא מן הכלל והתלמידים תמהו עליו.

הילדים היו יודעים פסוקים רבים מן התנ“ך בעל פה – מתוך למוד ושינון רב. כשגדלו היו מתבלים את שיחתם בפסוקי תנ”ך ובמאמר חז"ל. הלומדים גמרא הושפעו כל כך מלמודם שהיה דבורם בעניני יום יום עומד הרבה על מונחי התלמוד והשקלא וטריא שם. והלשון הערבית הבבלית מעורבת בטויים תלמודיים. אף כי לא למדו “זוהר” בחדר היו הנערים יודעים לקרוא בו – ידיעה זו קבלו מביתם. כל יהודי בבלי, ואף אינו בן תורה, קרא בזוהר במהירות.

ה“חדר” הפרטי – לימד בו הרב עם עוזר אחד או שנים. למדו בו נערים ונערות בערבוביה. ב“חדר” הצבורי, תלמוד תורה, למדו מלמדים אחדים, ואך נערים בקרו בו. החדרים הפרטים מרובים היו בכל ערי ארם נהרים – והצבוריים היו בעיקר בבגדד ובבצרה.

“ב”אסתאד" (חדר) הפרטי היו שני דרגין: לדרג השני נכנסו ילדים שידעו את נגון החומש. ספר הקריאה היה התנ"ך. המלמד סיפק את כל צרכיו. רהיטי החדר היו פשוטים: ספסלים נמוכים בלי משענות לדרג ראשון וספסלים גבוהים בעלי משענות לדרג שני, וכסא עם שלחן קטן למלמד. יש אשר ישבו הילדים בני הדרג השני על ספסלים בעלי מגרות, שבהן שמרו את ספריהם בלכתם הביתה. מלבד זה עמדו שם שתי חביות חרס, גדולה וקטנה. בגדולה שמרו את המים, ומהקטנה שתו הילדים בשני ספלים המחוברים לשתי שרשראות נחושת הקשורות ביתד אשר בקיר.

"הלמוד היה בחצר החדר. על יד החצר היו חדרים הפתוחים אליו. בהם היו הילדים מתכנסים בקיץ מפני החמה ובחורף מפני הגשמים.

"אופן ישיבת הילדים נחלק לשנים: ילדים מדרג א' ישבו על גבי ספסליהם מפוזרים מעבר החצר מזה, וילדים מדרג שני ישבו מעבר החצר מזה. המלמד ישב בתוֶוך על גב כסא נמוך מוצע כר קטן. לפני המלמד עמד שלחן קטן ועליו סדור וקולמוסו המיוחד של המלמד. על יד הסדור היה מקל שבו רדה המלמד את הילדים בשעת הצורך. לפני המלמד, מעבר השני לשולחן, עמד פח הפוך או כסא קטן, אשר עליו ישב הנער בקראו לפני רבו. יש אשר ישב המלמד על כר קטן שעל גבי הקרקע ולפניו מדוכה הפוכה ששימשה שולחן. על מדוכה זו שם המלמד את ספרו והתלמיד עמד מעבר השני וקרא.

בדרג ראשון היה הלימוד אינדיבידואלי. הוא קרא אליו מספּר ילדים. אחד מהם ישב על גבי הכסא הקטן וקרא. יתר התלמידים עמדו אחריו בתור. כשגמר התלמיד¹³² להקריא את הילד הראשון קם זה ועל מקומו ישב הילד שעמד מאחריו בתור. כשגמר המלמד להקריא את התור הראשון, צוה לתור שני לעמוד. כן עשה עד שגמר להקריא את כל הילדים.

"ובשעה שהיה עסוק בהקראת הילדים היו שאר הילדים משתובבים בחצר. אחד תופש מקום חברו. לא היה סדר קבוע לישיבה. לחלק תלמידים היו ספסלים קטנים משלהם, וכשרצו להחליף את מקומותיהם לקחו את ספסליהם אתם. יש ופרצה מריבה ביניהם והקול היה מגיע לאוזן המלמד. קם המלמד ממקומו, הצליף על כמה נערים והשיב את הסדר על כנו. יש אשר מסר המלמד לכמה תלמידים לקרוא בסדור, והקימו רעש בשעת קריאתם.

“וזאת היתה שיטת החדר: בתחלה לימד המלמד את הילד להכיר את אותיות הא”ב ושמותיהן. אחר כך למד הילד את שמות התנועות. אחר אשר ידע את שמות האותיות והתנועות התחיל המלמד ללמדו “ואַש תַחְתּו”, כלומר: “מה תחתיו” – והכוונה מתחת לאות. בקריאה זו צריך היה הילד להזכיר את שם האות, את שם התנועה שמתחתיה ולבטאה כראוי. אחרי שהכיר הילד את האותיות, התנועות ובטוייהן, התחיל ללמוד “ניץ-ג’ימל”, כלומר חבור האותיות. כאן קרא הילד בתחילה כל אות, תנועתה ובטויה, וכשגמר את התיבה קרא את כל המלה. באפן כזה למד לצרף אותיות. לבסוף למד הילד לקרוא “ג’מל” – קריאה רהוטה בלי הזכרת שמות האותיות והתנועות. מאז הקפידו המלמדים בקריאת המלות בדגש ורפה, נע ונח, לבל יבליעו אותיות ולבל ישלבו הברות שלא כהלכה. מבחינה זו ידעו רוב המלמדים את דקדוק הלשון. מתוך כך החמירו בטיב הקריאה.

“לפנים שלט ב”חדר" הבבלי גם למוד ה“אהג”י" וה “אָ בָ גָ דָ”. בלמוד ה“אהג”י" היו צריכים להזכיר את שמות האותיות, אחר כך התנועות, וצרף בתחלה שתי הברות של מלה, אחר כך שלש הברות עד שגמר המלה, כגון: אַברהם – אַלֶף פַּתַח אַ, בְ' שוא – אב, ר' קָמַץ רָ, אַבְרָ, ה' קָמַץ הָ, אַבְרָהָ, ם' סופית –אַבְרָהָם.

“בלמוד ה-”א ב ג ד" היו מבטאים כל אות בפני עצמה מבלי להזכיר את שמות האותיות והתנועות. בזמן האחרון בטלה השיטה הזאת ובכל החדרים מלמדים על פי השיטה הנזכרת לעיל.

"אחרי למוד הקריאה בא למוד הטעמים. בתחילה למד הילד את שמות הטעמים בלי הנגון, אחר כך למד לקרוא את הטעמים ואחריהם את המלים השייכות לאותם הטעמים. לבסוף קרא הילד את החומש בנגון המקובל מבלי להזכיר את שמות הטעמים. מעתה עוזב הילד את הדרג הראשון ועובר אל הדרג השני.

"וכל הנוגע בנערים נוגע גם בנערות. הנערים והנערות ישבו בערבוביה בשני הדרגין, ולא היה דבר חוצץ ביניהם.

“בדרג השני אשר בחדר הפרטי שלט הסדר השבועי. התנ”ך היה מחולק לשבועות. בכל שבוע קראו את פרשת השבוע וחלקי הנביאים והכתובים השייכים לאותו שבוע. הקריאה היתה בנגון ובלי פירוש. את התנ"ך קראו לא לשם הבנת התוכן, אלא לשם אמון בקריאה נכונה ובנגון. על ידי הסדר השבועי יכלו ילדי החדר לעבור במשך השנה על כל עשרים וארבעה הספרים. דבר זה היה הכרחי, כדי לאפשר לילדים ידיעת שמונת הנגונים המקובלים.

“הילדים בדרג זה ישבו על גבי ספסליהם וספריהם בידיהם. אחד קרא בתנ”ך והשאר הקשיבו לו ותקנו את טעויותיו. באותו זמן היה המלמד עסוק בילדי הדרג הראשון. עליו היה ללמד כל ילד וילד לבד, וזה גזל ממנו זמן רב ולא היה יכול להשגיח על הקריאה בדרג שני. לשם זה היה המלמד זקוק לעזרת ה“ריש דוכנא” או ה“עוזר”. תפקיד ה“עוזר” הוא לחזור עם הגדולים על מה שלימד המלמד. יש אשר ימסור המלמד לעוזר ללמד את הקטנים ביותר והוא עובר ללמד בדרג שני, את הגדולים. יש אשר בן המלמד או בתו גדולים הם והם עוזרים לאביהם ללמד את הכי קטנים, והמלמד משגיח פעם על הגדולים ופעם על הקטנים. יש מלמדים השוכרים שני עוזרים: אחד לא"ב ואחד למקרא, והמלמד מלמד אך “תרגום”, “מאמר” וכתיבה. בהעדר עוזרים ממנה המלמד את הילד החרוץ ביותר בחדר, להשגיח על הקריאה, ותלמידים כאלה נמצאו לרוב בכל “אסתאד”.

“מלבד הסדר השבועי קראו בדרג שני בכל יום ששי את שיר השירים בנגון. את חמש המגלות קראו בזמנן. לפני פסח למדו את נגון ה”אגדה¹³³ לפסח". לפני שבת “זכור” קראו בחדר את הפיוט “מי כמוך” בנגונו המקובל.

“באסתאד” הבבלי שלטה שיטת התרגום, והתחילו בדרג השני. המלמד לימד תרגום לילדים שהוריהם רצו בכך. זה היה תרגום רצוף בלי המקור העברי ושימש הכנה. את תרגום החומש קראו בלי נגון החומש, בשעה שאת תרגום חמש המגלות קראו בנגון המתאים לכל מגלה ומגלה. יותר מכל התרגומים ידעו תרגום איכה ונגונו. רוב המלמדים והתלמידים ידעו תרגום איכה בעל פה. לפני “שבת זכור” למדו תרגום “מי כמוך” ונגונו. לפני פסח קראו תרגום “ההגדה” בנגונה.

“למוד הכתיבה. להרבה מלמדים היתה אומנות מיוחדת בכתיבה יפה. המלמדים שמו לב ליפי הכתב. הכתב היה “חצי קולמוס” ודומה לכתב רש”י. למתחילים כתב המלמד בשורה הראשונה את כל הא"ב. על הלומדים היה לכתוב מתחת לאותה שורה כמתכונתה. הילדים היו צריכים לחקות את כתב המלמד בכתבם כשמונה שורות והביאו את מחברתם למלמד. חלק תיכן¹³⁴ את האותיות הלקויות וכתבן בשורה התשיעית. מכאן ואילך היה על הילד לגמור אותו עמוד ולשים לב לשגיאות המסומנות בשורה התשיעית. בגמרו לכתוב את כל העמוד הביא את מחברתו שנית למלמד. בראות המלמד כי עוד טרם הבין הנער את דרך שרטוט האותיות בקשו לכתוב עמוד שני כמתכונת הראשון. כך עשה הילד פעמים רבות עד אשר הצליח לשפר את כתבו.

“אחר למוד כתיבת האותיות בא למוד כתיבת “מלים”. בתחילה כתב הילד מלים מא”ב: אבג“ד, הו”ז חט“י, כלמ”ן, וכולי. אחרי למוד כתיבת המלים בא למוד כתיבת משפטים, הנקרא “עסארה”¹³⁵. בלמוד ה“עברא” כלמוד כתיבת האותיות והמלים: המלמד כתב לילד את השורה הראשונה ועל הילד היה לכתוב כל אותו העמוד כמתכונת השורה הראשונה. אחרי למוד ה“עברה” בא למוד כתיבת “מכתבים” ומאז נחשב הילד ליודע כתיבה.

"מלבד ילדי החדר יש שלמדו כתיבה אצל המלמדים גם זרים. להרבה מלמדים יצאו מוניטין בעיר, כי יודע הוא כתיבה “אמנותית” והיו זרים שרצו לאמן את ידיהם בכתיבה תמה. הזרים היו בחורים גדולים שחפצו להטיב את כתב ידיהם. אלה למדו כתיבה תמה בכל שעה שחפצו, בשעה שילדי החדר כתבו רק אחר הצהרים. בזרים אלה השתמש המלמד לשעת הצורך. יש אשר דרש מהם להשגיח על אחד משני הדרגין שבחדר במקום העוזר. ויש אשר מסר להם את למוד הכתיבה לילדים המתחילים.

"הכתיבה היתה בדיו. כל ילד הביא יום יום לחדר עט ודיו. ברוב החדרים כתבו בעטים של קנים דקים (בעטים אלה כתבו סופרים סת"ם). כל ילד קנה לו קָנֶה שהכיל חמשה עטים. כל עט היה טעון חדוד אשר יכשירו לכתיבה. לחידוד זה זקוקה אומנות יד מיוחדת שאותה ידע המלמד. באמצע הכתיבה, כשהתקלקל העט, הגישו הילד מדי פעם למלמד לתקנו כראוי.

"בכמה חדרים היתה אשת המלמד עושה כל מיני ממתקים, אופה עוגות ומוכרתן לילדים. הילדים הוכרחו לקנות ממנה, כי בקנותם ממקום אחר ענשם המלמד.

"הילדים למדו באסתאד חדשית. כל ילד הביא את שכר הלמוד מדי חודש לחדר. גם העניים המרודים שלמו בחדר הפרטי שכר למוד. מלבד שכר למוד הביאו הילדים למלמד מעות פורים וחנוכה.

“הילדים למדו בחדר הפרטי מבקר עד ערב. יש חדרים שבהם למדו בבקר אחר התפלה את ה”מאמר", אחר כך חזרו לביתם, אכלו ארוחת הבקר ושבו החדרה. את הפגישה הזאת קראו בשם “קביעות”. בצהרים היתה הפסקה כדי אכילת הארוחה. בערב לפני לכתם הביתה התפללו בחדר מנחה וערבית.

"החדר הפרטי לא נתן חפש לילדים במשך השנה. הילדים למדו כל השנה, מלבד שבתות ומועדים. בערבי שבתות ומועדים למדו חצי יום. בערב פורים ערכו בחדר מדורת אש ושרפו את המן. הילדים השובבים בקרו באסתאד גם בשבת, שלא יפריעו מנוחת ההורים. בהיותם בחדר יש אשר קראו לפני המלמד “תהלים” ויש אשר שיחקו שם ביניהם לבין עצמם. במקצת חדרים בקרו ילדי הדרג הראשון בשבת ושהו שם כשעה אחת. באותו זמן לימדם המלמד ברכות הנהנין.

”המלמד היה ידיד בית ההורים ומשתתף באבלם ובשמחתם, מבקר בסעודת הנשואין, בליל שמורים, בשעת בר מצוה, לפעמים ברגלים, והיה מתקבל תמיד בסבר פנים יפות. יש אשר יבקר באחת מימות החול כדי לקבל ידיעות על הנהגת הבנים בבית. הילדים לא חפצו בביאת המלמד בביתם, כי פחדו מפני הוצאת משפט רע לפני ההורים עליהם. המלמד הבבלי לא היה מבקר בבית הורים בשבת לשם בחינת התלמידים.

"רבים הם הענשים שבאסתאד הבבלי. העונש הפשוט ביותר הן המכות. אופן המכה תלוי במלמד. קפדן עלול היה להזיק. ההכאה היתה במקל מיוחד לכך. מלבד המקל היה המלמד סוטר על הלחי. העונש השני היה עמידה בפינה. עונש זה הביא קלון לילד. יש מלמדים שהיו קושרים את ידי הילד ואת רגליו לזמן מוגבל, ויש אשר כסו את הילד במטפחתם האדומה המונחת תמיד בחיקם.

“חמור מן הענשים הנזכרים הוא עונש ה”סד" או ה“פּלק”. הפּלק היה עשוי מעץ עגול באורך של חצי מטר וברוחב של 5 סנטימטר. במרחק 8 ס“מ מכל קצה היה חור. דרך שני החורים נכנסו קצות חבל באורך של 60 ס”מ. קצות החבל היו קשורים מעבר השני של העץ. המלמד קרא לעוזרו והלה השכיב את הילד על גבי הארץ ורגליו למעלה, פשט את נעליו והכניס את רגליו בין החבל והעץ, סבב את העץ עד אשר נתהדקו רגלי הילד היטב ולא יכול להזיזן עוד. אז תפס המלמד את מקלו והכה על כפות רגלי הילד בלי הרף עד שצעק פעמים אחדות “אל תובא”, כלומר: התשובה. חזר הילד בתשובה – התיר ריש הדוכנא את כבלי הילד וזה קם בבושת פנים ונעל את מנעליו. בהעדר ראש הדוכן קרא המלמד לשני הילדים הגדולים שבחדר, ואלו מלאו את תפקידו ורועדים מפחד. והנאשם – יותר ממה שהוא סובל מכאבו הוא סובל מחרפתו.

“דומה לעונש ה”פּלק" הוא עונש ה“עתלי”, העשוי משני לוחות עצים באורך של חצי מטר כל אחד. במרחק 8 ס"מ מכל קצה בצד אחד היו גזורות שתי קשתות קטנות. את שני הלוחות קרבו אחד לחברו באופן שרבע הקשתות היוו שני מעגלים שבתוכם כבלו את רגלי הילד לזמן מוגבל. את שני הלוחות נעלו במנעול משני הצדדים כדי שלא יוכל להזיז את רגליו.

"קשה מכל הענשים הוא עונש הפשטת הבגדים. ראש הדוכן פשט את בגדי הילד, נתן בידו מקל ארוך שבראשו תלה את נעלי הילד. כל הילדים ירקו בפני הנאשם וקראו בפניו “ככה ייעשה לילד שאינו שומע בקול אביו ורבו”. עונש זה נענש התלמיד המושחת ביותר.

"וההורים? – יש שבקשו מן המלמד להצליף ויש שכעסו על כך והוציאו בניהם מאותו חדר. לגבי נערות היה נהוג רק עונש המכות.

מתנות ופרסים. בחנוכה חילק המלמד מתנות לכל ילדי החדר. המתנות היו חוברות של “מי כמוך”, של “ברכת המזון”, ספר נוסח הברכות בשם “ברכת שמים”, “ומנורות” בתבנית המנורות התלויות בבית הספר מודפסות על גבי נייר אדום או ירוק מעין ה“דגל” בחדר האשכנזי. תמורת המתנות קבל המלמד “מעות חנוכה” מההורים.

“כעין פרס לילדים הקטנים ביותר יש לחשוב את ה”שן של זהב". מנהג היה לכל המלמדים, שבחדר ומחוץ לחדר, להבטיח לקטנים לפני למוד הקריאה, שבאם יקראו יפה יקבלו שן של זהב. לפרס זה חכו הילדים בכליון עינים במשך כל זמן הקריאה, ובגמרם לקרוא בקשו את הפרס המגיע להם מאת המלמד. המלמד הכניס ידו לחיקו ובקש מאת הילד לפתוח את פיו. אז הוציא המלמד את ידו מחיקו והכניסה לפי הילד ובקש ממנו לסגור את פיו בחזקה, “לבל תפול השן” ששם בפיו. הילד מלא דרישת המלמד ויצא שמח. ויש שהכניס המלמד סוכריה לפי הילד, במקום “שן של זהב”.

“הריש דוכנא: לכל מלמד היה “כלפא” (ריש דוכנא), שהיה מקבל שכר פעוט. תפקיד ה”כלפא" לאסוף בכל בוקר את ילדי החדר ולהביאם לחדר. בצהרים החזירם לבתיהם. אם לא הלך הילד ברצון סחבו הכלפא והילד נגרר אחריו באונס. ה“כלפא” היה על פי רוב עני מרוד ובבואו בבקר לקחת את הילדים מביתם כבדוהו ההורים בכוס תה או קפה. הרגילות שהיה הכלפא רגיל להכנס לבית ההורים גרמה, שהעסיקוהו ההורים בשעותיו הפנויות, וחלף הטרחה שלמו לו בעין יפה. כמלמד ככלפא קבלו מעות חנוכה ופורים. יש הורים ששלחו את המעות אל המלמד ע"י הכלפא. מלבד המעות קבלו המלמד והכלפא משלוח מנות בפורים. שכר למוד שלא נשלח על ידי הילדים נגבה על ידי הכלפא.¹³⁶

החדר הכללי היה קנין הצבור ולמדו בו בני עניים. הכנסתו היתה מ“הקדשות”. היו שם גם בני אמידים ושלמו שכר למוד, אבל בני העניים למדו חנם. שכר הלמוד הגיע לידי גבאי הממונה על כספי ההקדשות לתלמוד תורה וממנו קבלו המלמדים את משכורתם מדי חדש.

ההדרגה בחדר זה היתה טובה יותר. התלמידים נחלקו לכתות: א) כיתת הא“ב והתנועות; ב) כיתת “ואש תחתו” הנקראת גם כיתת נץ האהג”יי; ד)¹³⁷ נץ ג“מל; ה) ג”מל; ו) פרשה בלי טעמים; ז) למוד הטעמים; ח) פרשה עם טעמים; ט) נביאים וכתובים; י) תרגום פרשה; יא) תרגום נביאים וכתובים; יב) “מאמר”; יג) כיתת הגמרא, ובה למדו בעיקר “גרסא”.

לכל מלמד ניתנה כיתה מסוימת לפי ידיעותיו וכשרונו, ולפי כך היתה הדרגה ובחירה בנוגע למלמדים. העליה מכיתה לכיתה לא היתה לפי זמנים, אלא לפי ההתקדמות בידיעות. הלמוד היה בחצר – כבחדר הפרטי. והילדים יש שישבו על ספסלים כבחדר הפרטי, ויש שישבו על אצטבאות שהיו בנויות על יד הכתלים שבחצר.

בחדר הכללי היה גם בית אוכל לילדי העניים. שם נתנה להם ארוחת צהרים בהשגחת כמה מלמדים, ואחר האוכל ברכו את ברכת המזון ביחד. המוסד עצמו היה נודב אך לחם ונדבנים פרטיים היו תורמים תבשילים, חלות, גבינה, תפוחי-זהב וכו'. הנדבות באו לרגל הזדמנויות שונות, אם לעילוי נשמת המת, ועשו “השכבות” במעמד התלמידים, או לרגל מחלה כסגולה לחולה, והתלמידים קראו פרקי תהלים לשלומו. ויש שבאה התרומה לרגל שמחת נשואים וכיוצא באלו.

אדם חשוב שמת – הלכו תלמידי החדר הכללי – הגדולים שבהם – ללוויה ונרות בידיהם. או הלכו לבית האבל בימי השבעה לקרוא תהלים וגם זוהר.

בחדר הכללי סודרו בחינות מדי שבוע, והשתתפו בהן הרבנים. הבחינות הרשמיות נערכו לפני פסח וסוכות. בדרך כלל היתה השגחה על הלמודים בתלמוד התורה.

התלמידים היו מתפללים בתלמוד התורה תפלת מנחה. ובשאר הדברים – הענשים, המתנות והפרסים, מעות חנוכה ופורים וקורבת המלמד בית ההורים – דמה החדר הכללי לפרטי.

למוד הכתיבה והחשבון לא היו נהוגים בחדר הכללי. בספר “רב פעלים” מאת הרב יוסף חיים באה שאלה אם יתיר למודים אלה שילמדום יהודים ולא גויים במדרש תלמוד תורה שהוא משמש גם בית תפלה וענה בשלילה, ויעץ שיעשו להם חדרים שלא נתקדשו וילמדום בהם".

חדר הגמרא שונה הוא לגמרי¹³⁸. המלמד בחדר זה הוא “חכם” מכובד על הבריות הן מצד חכמתו והן בשל אישיותו. למודו בא לשם מצוה ולא לשם פרנסה, והתורה היא לשמה. במוסד זה לא היו ענשים נהוגים, והמלמד יוצא ידי חובה בשעת הצורך בנזיפה בלבד.

התלמידים והמלמדים היו יושבים על גבי שטיח או מחצלת הפרושים על הארץ. וסדר ישיבתם כסדר ישיבת חכמים: בחצי גורן עגולה סביב ה“חכם”. אין כאן כתות: חדר הגמרא היה בבנין הישיבה של החכמים. בו היו ג' כתות וג' מלמדים. כל מלמד קבל תלמידים מתחילים בתלמוד והכשירם ללמד “עיון”. כתת המלמד נקראת בשם “דארא”.

תחלה לימד החכם את תלמידיו קריאה ברורה ואת ההטעמות וההפסקות במקומות של שאלה ותשובה. וזה נקרא בשם “גרסא”, שהיה כפרוזדור ללמוד התלמוד מתוך הבנה. בעת למוד הגרסא היו דורשים מן התלמיד אך ידיעה קלושה בתוכן. אחר למוד הגרסא בא למוד הגמרא עם מפרשים בהבנה עד שהגיע התלמיד לידי “תוספות”.

בשעת הלמוד בתוספות היו מסתייעים גם במפרשים אחרים. כדי להגיע לידי הלכה למעשה היו משלבים את למוד התלמוד עם ה“שלחן ערוך”. בנוגע למסכתות היו נוטים ל“סדר מועד”. לא זלזלו גם בלמוד האגדה. לפני המועד היו מלמדים את המסכת והדינים הנוגעים בענין החג. ילד שהגיע לשנת בר מצוה לימדו החכם הלכות תפלין ודרשה. בכל יום חמישי לימדו בחדר הגמרא חומש ורש"י.

בשנת תרס“ו נוסד בבגדד “חדר מתוקן” שירש את מקום החדר הכללי ונקרא בשם “מדרש תלמוד תורה”. בו נשמרו החוקים הסאניטאריים והיו בו י”ב כתות והחלו למוד התלמוד מתוך ספר “המדריך”. שם למדו גם כתיבה וחשבון, עברית וערבית. בימי שלטון הטורקים בעירק למדו גם טורקית ובימי האנגלים – אנגלית, וגם זמרה. רק בני עניים נכנסו למחלקות הזמרה, ובעלי קול ושמיעה מוסיקאליים. חברי המקהלה נקראו “בעלי השבחות”. הם היו לומדים לשיר את הפזמונים או ה“שבחות” אשר לעדה הבבלית שיש להם לכל עת מצוא: לימי חול, לשבת, לשבת שקלים, לשבת פרה, לשבת החדש, לשבת הגדול, לשבת שירה (פרשת בשלח), לעשרת הדברות (פרשת יתרו), ולכל מועד ומועד; גם פזמונים מיוחדים לחדש ניסן. יש שבחות לסעודת תפלין, מילה ומפטיר (בעלות הילד בפעם הראשונה למפטיר), שבחות לר' שמעון בר יוחאי, לעזרא הסופר, למשה רבנו ורחל אמנו וכולם שירי קדש. מבנה השיר מרשה מנגינות שונות. בין השירים נתקבלו גם שירי יהודה הלוי וישראל נג’ארה ועוד משוררים מפורסמים. ולכל שיר מנגינה מקורית – שחברו בני אדם שונים או שהושאלו מתקליטים. חתונה, בר מצוה, סעודת תפלין או סעודת מפטיר כי יהיו בעיר, והודיעו לבעל ה“שבחות” והוא חלק את תלמידיו והלכו, חבורה זו לסעודה אחת ושניה לסעודה אחרת. והמנצח בקר בכל הסעודות זמן קצר ונצח.

בימי המצרים מי"ז בתמוז עד תשעה באב, היו ילדי החדר מתכנסים אחר הצהרים בחצר או בגזוזטראות שמסביב לחצר וקוראים “תקון חצות” בנגון עצב. כל ילד קרא פּסוקים מסּפר.¹³⁹

ב“מדרש” של משהד שבפרס

על דרכי הלמוד ב“חדר” שבפרס יש לנו תאור מפורט על עיר אחת, משהד. אמנם תנאי החיים בעיר זו היו מיוחדים במינם. הקהלה שם היתה של “אנוסים”, בשנת ה’תקצ"ט (1839) נשחטו שם יותר משלושים נפש מישראל בגלל עלילת שוא והנשארים בחיים נאנסו להמיר דתם ולקבל את האיסלם. אבל במסתרים הוסיפו לשמור את היהדות ולחנך בניהם לתורה. ספרים חסרו להם ולא נמצאו להם מלמדים בשעור הדרוש. אבל אין ספק שהמלמדים לימדו על פי המסורת ועל כן יוכל תאור זה לשמש בהרבה דוגמה לאפני הלמוד הישן בפרס.

“כשהילד בא לבית הספר הביא עמו דפי נייר וקלמר. המורה הלך מילד אל ילד וכתב לו את ארבע האותיות הראשונות של האלף בית. את ארבע האותיות הללו קראו יחד כמלה אחת: אַבְּגַ”ד. הילד חייב היה ללמוד את שמות ארבע האותיות בעל פה ולדעת זהותן. אחר כך הוסיף המורה ללמד באותה השיטה את יתר האותיות. ואלה הן המלים שבעזרתן שננו לילדים את האלף בית:

אַבְּגַ’ד הַוַז חֻטִי כַּלַמַנ סַעְפַּצ קַרַשַׁת

את צורותיהן הסופיות של האותיות כתבו מעל למלים במקום המתאים:

ך מ ן ף ץ

כלמנ סעפצ

"הילד צריך היה לשנן לו את זהוי האותיות על ידי תרגילי קריאה וכתיבה. לאחר שידע את האותיות למדו המורה את התנועות. הניקוד נקרא “קמץ פתח”. אחר למוד הילד את האותיות ואת התנועות הבודדות, לימדוהו לקרוא הברות ומלים. שלב זה של הלימודים נקרא “חיבור”¹⁴⁰, האג’יג’י בפרסית. המורה היה כותב על גליונות הנייר של הילדים מלים פשוטות והסביר להם את קריאתן, כגון:

סֵפֶר – סֶמָךְ סֵרֵי – סֵי פֵל¹⁴¹ סֶגוֹל – פֶ, סֵפֶ עִם רֵישׁ – סֵפֶר

שַׁבָּת – שִׁין פְּתַח שַׁ בֵּי גָמֶס – בָּ, שַבָּ עִם תָו – שַׁבָּת

למוד קריאה זו ארך בדרך כלל משלושה ועד ארבעה שבועות. ואולם ילדים גדולים שכבר למדו את הקריאה והכתיבה הפּרסית, הספּיקו ללמוד את הקריאה העברית במשך זמן קצר מזה. הצעד הבא היה קריאה מספר מודפּס. מכיון שלא היו ספרי למוד וספר עברי היה בכלל יקר המציאות, השתמשו בתרגילי הקריאה בדפּים קרועים מספרים ישנים, כגון סדורים, תנ"כים או מחזורים. דפּים אלה הביאו הילדים עמהם מן הבית, או קבלו אותם מן המורה. ורק לאחר שידעו לקרוא היטב בדפּים הבלויים הללו, התחילו לקרוא את ספר בראשית מתחילתו. גם חומשים היו יקרי המציאות, ומשום כך אולצו בדרך כלל שלשה ילדים להביט בספר אחד.

“אחר הקריאה, קריאת האותיות המרובעות, למדו גם כתיבה. למדו גם כתב רש”י בצורתו הרגילה, המודפסת. למעשה למדו שלושה מיני א"ב.

"את ספר בראשית קראו מתחילתו ועד סופו עם חזרות מרובות, עד שידעו לקראו בשטף. אגב קריאה למדו גם את הטעמים, את הנגינה המסרתית של התורה וכמו כן למדו את טעמי ההפטרות. את המלים או המשפטים לא תרגמו. ובכן קראו הילדים במשך כל זמן זה מבלי הבין אף מלה. את רובו של יום הלמודים בילו בתרגילי קריאה. כל התלמידים קראו במקהלה, או המורה ציווה על תלמיד א' לקרוא חמשה-ששה פסוקים, אחר כך על תלמיד ב' וכן עד גמר כל התלמידים.

“לאחר שגמרו את קריאת ספר בראשית באופן זה, התחילו ללמוד אותו מחדש מתחילתו, והפּעם עם תרגום פּרסי, תפסיל (בטויה הנכון של מלה זו הוא תפסיר). ללמוד התפסיל הביא עמו כל ילד מחברת, שבה רשם את המלים העבריות עם תרגומן. אחר גמר ספר בראשית למדו בשיטה זו את שאר ספרי התנ”ך. יחידי סגולה למדו מעט גמרא.

"באותו זמן התחילו ללמוד גם את התפילות והברכות, אף כי חלק מן הללו כבר למדו הילדים בבית מהוריהם או מאחיהם הקשישים מהם. ללמוד התפלות הקדישו כשעה אחת מדי יום ביומו. את התפילות לא למדו לתרגם. תלמידים שכבר למדו חלק הגון של תפסיל התורה, הבינו פחות או יותר גם את התפילות. ואולם רוב התלמידים הפסיקו את לימודיהם עוד טרם הגיעו לתפסיל, ואלה לא הבינו כמובן אף מלה מן התפילות שאותן התפללו בשקדנות מדי יום.

“בשביל התלמידים שגמרו את למודיהם ב”מדרש" סידרו חגיגה מיוחדת. עשירי העדה קנו מתנות, אולרים, קומקומים, ספלים וכדומה. את החפצים הללו ערכו יפה על שולחן ארוך שהעמידוהו בחצר המדרש. לחגיגה זו הוזמנו ראשי העדה ונכבדיה והורי הילדים. ראש העדה קרא לתלמיד שהצטיין ביותר ואמר לו לבחור לו את החפץ הרצוי לו מכל המתנות שעל השולחן. אחר כך בא תורו של התלמיד השני במעלה אחר כך השלישי וכן הלאה.¹⁴².

בית הספר בכורדיסטאן

"התלמידים נכנסים לבית הספר בגיל ארבע שנים בערך, אף כי כמה מן האבות שולחים את בניהם לבית הספר בגיל רך יותר, כשהם בני שתים וחצי. בעמדיה (שם עיר) בית הספר הוא צבורי. העדה משלמת את משכורת המורה. משכורת זו היתה בימים שעברו בערך לירה אחת ועשרה גרושים לחדש. אחר כך עלה עד לשלש לירות. את המשכורת משלימות המתנות, שההורים שולחים אותן למורה. במקומות אחדים בכורדיסתאן בתי הספר הם עסקו הפרטי של המורה (מעלם). הוא מקבל תשלום חדשי מן האב. שכר הלמוד שונה, משלשה עד עשרה גרושים לחודש. בסינה עושה האב לפעמים חוזה עם המורה, שישלם לו בהתאם לחלקי הקורס, למשל: בשביל הוראת אלף בית עד סוף המקרא הוא משלם בערך 50 קראן (בערך חמש לירות). אבל אין המורה בסינה נהנה ממתנות בנות ערך מצד ההורים.

"מתנות אלה הן חלק חשוב של הכנסות המורה בערים אחרות. בכל יום ששי למשל מקבל המורה מכל תלמיד עוגה (זַואתָּא) והוא דואג לכך, ששום תלמיד לא יזניח הגשתה של מתנה זו. אם תנסה אֵם קמצנית להתחמק מחובתה זו ולשלוח את בנה לבית הספר בידים ריקות ישלח המורה את הילד בחזרה הביתה להביא את העוגה. דבר זה משמש לקח לאם. מלבד זאת מקבל המורה כמה ככרות לחם בכל יום אפיה, וכששוחטים בהמה בשביל המשפחה שולחים חלק מן הבשר גם למורה.

"מנהג משלוח מנות בחגים מוסיף להכנסות המורה. כל חנוני שולח לו משהו ממחסנו. סוחר הבגדים, למשל, נותן לו חתיכת בד או בגד. בעל המכולת שולח לו אורז, קמח או צרכי מזון אחרים, משהו המתאים להזדמנות. המורה פטור ממס העדה.

"המורה הקורדי הוא בדרך כלל לא רק מלמד תינוקות, אלא פקיד העדה. נוסף על חובותיו בהוראה הוא עובד כחזן, דיין, שוחט ומוהל. עבודתו בתור שוחט גורעת הרבה מהשגת תוצאות טובות בחנוך. הרבה פעמים הוא נקרא אל מחוץ לבית הספר, ביחוד ביום ששי, כששוחטים בשר ליום השבת, נעדר הוא המלמד מבית הספר כל השעות שלפני הצהרים. בזאכּו המורים הם בעיקר שוחטי תרנגולות, וקוראים להם לא רק ביום הששי, אלא כל יום מימי השבוע. אמנם העדרו של המורה אינו משמש עכוב גדול, מפּני שהתלמידים הקשישים יותר מלמדים את הצעירים, ואולם ברור, שהנערים משתמשים בהזדמנות זו להשתובב.

"בית הספר נמצא בביתו של המורה או בבית הכנסת. הילדים מביאים עמהם שטיח מפרווה או מבדים, כדי לשבת עליו. בחורף חייב כל תלמיד לספק חתיכת עץ בתור השתתפות להסקת החדר. בימים אלה באים הילדים לבית הספר בדומה לחיילים הנושאים את נשקם על כתפיהם ושרים:

נְשַׁבַּח אֶת שֵׁם אֱלֹהֵינוּ

כְּדֵי שֶׁיִּשְׁמֹר אוֹתָנוּ

וְיִפְדֵנוּ מִן הַגָּלוּת

(תרגום מלשונם של היהודים הכורדים המדברים ארמית מיוחדת)

בחורף מוכרים הילדים את המקומות הטובים, הקרובים אל התנור במכירה פומבית בינם לבין עצמם.

"יום הלמודים בבית הספר נחלק לשני חלקים: דַאן בֶנוֹכֶּי, משמונה בבקר עד שתים עשרה בצהרים, ודַאן אַצִירְתָּא מאחת אחר הצהרים עד ארבע או שש. בהפסקה, היינו משתים עשרה עד אחת, חוזרים הילדים הביתה ואוכלים ארוחת הצהרים.

"כל הילדים לומדים באותו חדר, ואולם מחולקים הם לקבוצות שונות בהתאם לגילם. כשמביאים ההורים את הילד לבית הספר בפעם הראשונה נושא אותו האב על שכמו. בא התלמיד לבית הספר בפּעם הראשונה – כותב לו המורה את כל האלף בית על נייר באותיות גדולות, ומורח אותן בדבש ואומר לילד שילקק את הדבש. אחר כך אומרים: רבונו של עולם, יא אִלִהַא מֵאתו דושַא כִילְיַא אֵלִי חַאדַך תורָה כַלְיַא גו פומֶת דַיַא יַאלַא – הוי אלהים, כמו שהדבר הוא מתוק כך תהא התורה מתוקה בפיו של ילד זה. אחר כך אומר מי שהביא את הילד לבית הספר (אביו או אמו) למורה: אִסְתַּאִדי, פִּיסְרַא טַאלוּך גַרִמֵי טַאלַן – מורי, הבשר הוא בשבילך, העצמות בשבילנו, הכוונה: את העצמות אל תשבור, אבל הכֶּנו למען ילמד. משתדלים להמתיק את השעה המרה בסוכריות. ההורים מביאים עמהם גוש סוכר, סוכריות, מעט ביצים צבועות צבע אדום בתור מתנה למורה. המורה מעמיד פנים אחר כך כאלו נשלחו לו הסוכריות בדרך נס מן השמים בשביל התלמיד החדש, וכל פּעם שהילד חוזר הביתה הוא מקבל ביצה או חתיכת סוכר ורץ בשמחה אל אמו כדי לספר לה את המעשה. "ראשונה לומדים הילדים לקרוא. כל ילד מביא עמו לוח קטן אל המדרש. מדביקים דף נייר אל לוח והמורה כותב את האותיות בצורה המסורתית בעזרת עט קנה (קאלאמיי) ודיו. השורה הראשונה מכילה אותיות מאלף עד יוד, השניה מכף עד עין והשלישית מפּא עד תו. יש שיטות עזר שונות כדי לשנן לילד את האותיות. את צורת האותיות מלמדים לילד על ידי השיר:

אַלֵף אִתְלַא אַרְבַּא רֵישַוַאתַּא,

בֵּי דַךְ כַּנוּנַאלַא, בּית היא כמו כירה,

גִימֶל אִיתְלַא דוּמַא, גימל יש לה זנב,

דַאל דַךְ דַרְגֵילַא דלת דומה לדלת,

הֵי בְּרוֹנַא וִלֵּי גוֹ כֶפַּאקַא הֵא יש לה בּן בּחיקה,

וַו דַךְ קַטִיאַ אֵלַא וו דומה למקל,

זַאן אִתְלַא שַשְתַּא זין יש לה עטרה,

חֵית דַךְ חוֹדַא אִילֵא חית דומה לכד מים,

יוֹד זֻרְתֵּלַא מִכְוַאתּוֹךְ יוד קטנה כמוך,

כַּף חוֹר כְּנוּנַא כף כמו כירה (עגולה),

מֶם אִלַּא פְּתִכְתַּא מם היא פתוחה,

מֶם אִלַּא עִ’לַקְתַּא מם היא סגורה (סופית),

נוּן רֵישַא אִלַּא מוּמְתַּא אִלֵי נון – ראשה זקוף וזנבה כפוף,

וּדוּמַא אִלַּא דְאִיפְתַּא אִלֵּי

נוּן פוּרְשַקְתַּא נון פּשוטה (סופית),

סַמֶךְ גִ’ינְג’וֹגֶר אִלַּא סמך היא סגלגלת,

עַיִן תְּרֵי רֵישֵי אִלַּא עין שני ראשים לה,

פֵי רֵישַא אִלֵּי דְאִיפַּא פּה ראשה כפוף בּתוכה כנחש,

אֻלְגַאוַה חוֹר כּוּוַא

פֵּי פּוּרְשַקְתַּא פּה פשוטה (סופית),

צַדִּיק נִמְשַבְּיַא אִלְאֵינִי וּנַכִירַה וּפוּמַה צדי דומה לעינים ואף ופה,

צַדִּיק פּוּרְשַקְתַּא צ" פּשוטה (סופית),

קוֹף (וכן רֵיש ושִין) אִלַּא חְמִילְתַּא ק" (ר" ש") עומדת על רגל אחת,

רֵיש דַא אַקְלַא

תַּו – אַכְלְתַּא פְּלוּמְתֵּילַא ת" רגלה עקומה.

“נוסף על זה מקשרים את שמות האותיות עם מלים שהן קרובות להשגת הילד. יש שתי סדרות של מלים כאלה, האחת מכילה שמות של מאכלים וכ”ו והשניה של ערים או כפרים. וזוהי רשימת המאכלים: אַרְאורַא (מן) בֵיאִי (ביצים), גוֹזֵי (אגוזים), דואֵי (חלב-חמאה), הִנַארַא (מלה כורדית, רמון) וַרְדַא (ורד) זַבַּאשַא (מלה כורדית, אבטיח), חַבִּירְמַאן (מיץ רימון), טַאחִין (שמרי שמן שומשמין), יַבְּשַאתַא (צמוקים). וגומר.

שמות הערים הן: אורמִי, בַּגדאד, גַרַאגו, דֶהוכְ, חִיזַן, וַאן, זאכו, חברון, טבריא, ירושלים, כַרְכוכ, לִיוִין (בקרבת תִיאַרַא), מֶלַכְתַא, נִסֵיבִּין, סַבְּרא, עַמַדִיָה, פִנְיַאנש, צִיוַא, קַדִיש, רַבְלַא, שֵרַאנִש, תַצְיַא.

"לאחר שלמד הילד את האותיות כותב המורה צרוף של אותיות על הלוח. הוא מצרף את האות הראשונה עם האחרונה, את השניה עם זו שלפני האחרונה, וכו' באופן זה קוראים הילדים. אלף תו – את, בי שין – בש, הא – צד פּשוטא – הץ, וכו'. הרשימה מסתיימת ב: ים, כל, אל. והשורה האחרונה היא: משה, חזק חזק.

כשהילד מסיים את ה“הוג’י” הוא חוגג את המאורע על ידי כך שהוא מביא סִנִיֶי של פירות לבית הספר בשביל המורה והתלמידים. לכבוד החלו לקרוא בספר מודפס.

"היהודים הכורדים מתחילים למוד התורה מספר “ויקרא”. לסמן את הרגע המאושר שבו מתחיל הבן ללמוד תורה, עושה האב סעודה שאליה הוא מזמין את המורה, כמה מנכבדי העדה ואחדים מן התלמידים הותיקים. למחרת בבקר מביא הנער סינייא שניה לבית הספר בשביל התלמידים חבריו.

"קריאת ספר ויקרא היא אך תרגיל בקריאת מלים. הילדים אינם מבינים אף מלה, מפני שהם קוראים בלי תרגום. כשהתלמיד מגיע לפסוק “פתות אותה פתים” (ויקרא ב, ו) מושך המורה באזניו ואומר: “מה אתה נותן?” הילד נוקט בסכום שהוא לפי יכלתו הכספית של אביו, ובכסף זה קונה המורה פירות לתלמידיו. בזאכו, כשאחד מן התלמידים מגיע לנקודה זו מביאים חבריו את מזונם לבית הספר ואוכלים שם סעודה משותפת. בסעודה זו הם פורסים פרוסות לחם ושמים אותן במרק. זהו לפי דעתם מובנו של הפסוק “פתות אותה פתים”.

"גמרו הילדים ויקרא הם ממשיכים בספר במדבר ובספר דברים, ואחר כך לומדים את בראשית ושמות. כל זה אינו אלא תרגילי קריאה ואינם מבינים מלה ממה שקראו.

“לאחר ספר שמות בא ספר יהושע וכל הנביאים והכתובים. ועדיין אין הילדים מבינים מה שהם קוראים. במשך זמן זה מביא התלמיד סינייא של מזון לבית הספר חמש פעמים, היינו כשהוא מתחיל בספר ויקרא, בתחילת יהושע, ישעיה, תהלים, ולבסוף כשהוא גומר את כל התנ”ך. רק לאחר שמגיע התלמיד לגיל של עשר שנים הוא מתחיל “שַרַע”, היינו פירוש התנ“ך ותרגומו ללשון התרגום, הלשון המדוברת בפיו. התרגום אינו כתוב, אלא נמסר מדור לדור בעל פה. רק את התהלים אינם מתרגמים ללשון התרגום. “ההוראה אינה נעשית אך ורק על ידי המורה עצמו. התלמידים הותיקים בבית הספר עוזרים לו. תלמיד של אחת הכיתות הגבוהות עוסק כחצי שעה כל יום בהוראת תלמיד אחד מכתה נמוכה. אחר כך גומרים התלמידים הבודדים או הכיתות הבודדות את השעור כל אחד לעצמו. רק המתחילים והנערים המבוגרים ביותר מקבלים הוראה מן ה”מֻעַלַם”. כל יום יש תֶנַאיַא לנסיון. התלמיד יחד עם התלמיד מורהו עומד לפני המועלם וקורא מה שלמד. אם ישגה ישאל את הנער המלמד לראות מי אחראי על השגיאה. והאשם מקבל ענשו.

זעומות הן הידיעות שהתלמיד רוכש לו. רק מעטים לומדים לקרוא בשטף ומעטים מהם מגיעים עד כדי הבנת הטכסט שהם קוראים. התלמידים הותיקים לומדים “עין יעקב” ו“בית יעקב” נוסף לתנ“ך. את מצוות הדת לומדים מתוך “אורח חיים” והמשנה. ואולם למוד הגמרא אינו ידוע. מכיון שרוב התלמידים עוזבים את בית הספר בגיל של שש עשרה או לפני זה, כדי להתחיל בעבודה, מגיעים רק מעטים מהם ללמוד נוסף, מחוץ לתנ”ך.

"כשהנערים הם בני שמונה בערך מוסיפים להם מעט כתיבה וחשבון על סדר הלמודים. את המקצועות הללו לומדים אחר הצהרים. בחשבון (רַקַם) הם לומדים בעיקר מה שיהיה להם לתועלת בחיי המעשה, כגון חישוב מחירי הסחורות ודרך כתיבת חשבונות מסחר.

פרק מיוחד הם הענשים בבית הספר. הכורדים קבלו משהו מן הפראות של סביבתם ההורים מסייעים בידי המורה בעונשיו האכזריים. כשיביא האב את בנו בפעם הראשונה לבית הספר ימסרנו לידי המורה במלים: “זהו קרבן לאדון העולם”, ואל זה הוא מוסיף: “פִסְרֵי טאַלוֹך גַרְמֶי טאַלִי” – בשרו לך ועצמותיו לנו. חושבים הם שבמקום שמקל המורה הכה לא תשלוט בו אש של גיהנום, והילד הקובל על מכות המורה יקבל תשובת נחמה זו.

את הקטנים מענישים על ידי זה שמכריחים אותם לעמוד על רגל אחת או לעמוד יחפים על הקרקע החמה. ענשים פשוטים יותר הם מריטת האוזן או האף. המורה משתמש במקלות המכאיבים בדרגות שונות, במקל רך ובמקל קשה, והילדים משתדלים תמיד למצוא ולשבור את המקלות ההם.

ענשים חמורים הם התליה והגוש (פּלק). הפּלק מורכב משני קרשים עם חורים בשביל הרגלים. שני נערים מחזיקים את הקרשים ומהדקים אותם זה אל זה והמורה מכה את החוטא על כפות רגליו. בשביל ה“תליה” מעבירים חבל מעל קורה ותולים עליו בעקביו את החוטא, ומניחים ערמה קטנה של זבל מתחת לאפו ומדליקים אותה, והזבל מעלה עשן חריף. את הילדים מכים לפי קצב המלים “והוא רחום יכפר עון ולא ישחית והרבה להשיב אפו ולא יעיר כל חמתו”. בתור אמצעי “פרופילקטי” נוהגים להעמיד את הילדים פּעמים ביום, בצהרים ובערב קודם שובם לביתם, ומכים אותם מכות קלות על ידיהם המושטות, כשהם חוזרים בקצב על דברי הפסוק: “מודה אני לפניך אלהינו ואלהי אבותינו ששמת חלקי מיושבי בית המדרש ולא שמת חלקי מיושבי קרנות”. בכמה מקומות מכה המורה את הילדים ביום ששי בתור “מִפְרָעָה” לשבת, שיתנהגו יפה ביום השבת.

המאורעות החשובים ביותר בחיי בית הספר הם טיולי התלמידים. בטיולים אלה הם מרגישים את עצמם כמבוגרים ומנסים לחקות מנהגי הבוגרים. הטיולים העיקריים נערכים בפסח, בשבועות, בפורים ובחנוכה. ויש כמה טיולים מיוחדים כגון ביום א' אחר שבת נחמו, בהיוולד בן למורה או בסיום קריאת התורה על ידי אחד התלמידים.

הוצאות הטיולים מתכסים מקופת הכנסה מיוחדת. מקבלים תרומות מן העולים לתורה, מחתנים, משושבינים, מאב מוליד בן, וכדומה. לפני כל טיול אוסף ראש התלמידים את הכסף וקונים כבש. התלמידים מזמינים את הבוגרים לטיוליהם, ביחוד עשירים העתידים להביא עמהם ערק (יי"ש). התלמידים רוקדים ושרים והנשים, ואשת המעלם בראשם, מבשלות ארוחת הצהרים בו במקום¹⁴³.

אצל יהודי ההרים

יהודי ההרים הם שבט קטן של עשרים אלף נפש בערך ומקום מושבם בהרי קוקז. ראשית בואם שמה נעוצה בימים קדמונים.

כשמגיע הילד לשנה החמישית או הששית מובילו אביו אל “התלמיד-כונה” (בית התלמידים) ומוסרו לידי ה“רבי”. ה“חדרים האלה נמצאים בבתים נמוכים וצרים, בלי אור ובלי אויר. התלמידים יושבים על גבי הקרקע, כחצי גורן עגולה, והרבי יושב לו מנגד ומקלו בידו לרדות בתלמידים. בתחלה מלמד הרבי את הנער אלף בית ואחר כך את הנקודות. לאחר שנתים של למוד קונה לו התלמיד ידיעת הקריאה בתפלות. אז מלמדו הרב “תמסיי” – תרגומו של והרב מקבל מתנה מידי האב, בקבוק יין שרף וגם מתנת כסף. גמר הנער את ספר “בראשית”, הריהו מתחיל נביאים וכתובים, וזאת הפעם יתנו ההורים למלמד מתנה גדולה מן הראשונה. נאמר “נביאים וכתובים”, ואליבא דאמת הם לומדים נביאים ראשונים בשלמותם וקצת מישעיהו, ירמיה, יחזקאל ותרי עשר. אז יעזוב הנער את התלמיד-כונה. המלמדים עצמם לא ימנו על הלמדנים, וידיעתם במקרא קטנה מאוד, ולא תמיד ידעו לתרגם פסוק כצורתו. המלמד עונש את תלמידו קשה, קושר ידיו ורגליו ןמניחו בקרן זוית ןמןנע ממנו אוכל ורודה אותו במקל. יש המלמדים את תלמידיהם מעט מפירושי רש”י, מתחלת פרשת “לך לך” עד סוף פרשת “ויחי”. אחר כך ילמדו גם משנה מעט, מסדר זרעים, מועד ונזיקין. לא כל הילדים זוכים לכך, אלא בני העשירים או מוקירי תורה.

שכר הלמוד של ה“רבי” היו בראשית מאת העשרים מארבעים עד שבעים ןחמש קופיקות (מעשרים עד ארבעים סנט בערך) לחדש, ורק לפעמים רחוקות הגיע עד רובל (חצי הדולר). זה היה שכרו של מלמד ממדרגה ראשונה, היודע פירוש המלות ושהיו לו מעשרים וחמשה עד ארבעים תלמידים. להרביים ממדרגנ שניה שלמו רק משלשים עד ששים קופיקות לחדש ומספר התלמידים הגיע עד שלשים.

אחר שגמר התלמיד, שזכה לכך, את “התלמיד כונה”, והוריו רואים בו “ברכה” והם רוצים שיהיה למדן וצדיק הם שולחים אותו אל הדיין ומתנות בידו. הדיין מלמד את הנערים תלמוד בבלי עם פירוש רש“י ממסכתות ברכות, בבא קמא, קידושין, כתובות וגיטין. כעבור שלש ארבע שנים הם יודעים לקרוא גמרא עם פירוש רש”י בעזרת הרב. שכר הלמוד של הדיין במשך זמן זה הוא מרובל ומחצה עד שלשה לחדש. מספר תלמידיו משלשה עד עשרה. אחר כך הם מתחנכים לשחיטה, לומדים “חולין” ו“יורה דעה” ומרגילים את עצמם לשחוט ולבדוק את הבהמות. תלמידים אלה נבחנים במעמד נבחרי העיר, המלמדים ושוחטי המקום. לאחר בחינה בהלכות שחיטה התלמידים שוחטים, לעיני הקהל, תרנגולים וזורקים לאויר וההמון חוטפם. לאחר זה הם נקראים בשם “רבי”.

משכילי יהודי ההרים פּתחו בראשית מאת העשרים שני בתי ספר מתוקנים, אחד בדרבנד ואחד בגרוזני¹⁴⁴.

במארוקו

את החדר במארוקו יתאר עזריאל קארלבאך:

“בין בית הקברות ובין האטליז (שוק הבשר), בין דומית מצבות מתים ושאון משא ומתן, עומד ה”חדר“. אור קלוש יחדור אל החדר. רצפת החדר עשויה רעפים מצוירים פרחים. על הרצפה ישב אדם ורגליו משולבות תחתיו. הוא מקריא בנעימה לפני הילדים היושבים סביבותיו. בידו שוט. מלמד הוא ארבע כתות בבת אחת, – וכל אחת לומדת ענין אחר. בקצות חדר בית הכנסת המאובק יושבים מצד אחד ילדים בני שלוש לבושים כתנות, מצד שני בני חמש ומצד שלישי בני שש מלובשים כמעט בגדי אירופה, ולעומתם בני שבע שיגון הגיטו נשקף מעיניהם. הקטנים, והם תינוקות באמת, לומדים שמות האותיות, הגדולים מהם, מלים, ובני הכתות השלישית והרביעית קוראים פסוקים ומתרגמים אותם. כל כתה יושבת לבדה על הרצפה. בכל כתה ירדם מדי פעם אחד הילדים, ושכנו הקרוב אליו יעירנו משנתו בדחיפה. המורה יושב בתווך ומנגן את דברי התורה לאזני הילדים. היךדים מקשיבים ומנגנים אף הם. כל בני הכתות מתנועעים הנה והנה בקצב אחד”.

“יהודי בן מארוקו יודע את המקרא, אף כי לא יבין היטב את הפירוש בכל מקום. משתמש הוא בשיחתו בפסוקים ובדרכי הספור המקראי. הנגון והקצב והסגנון חודרים לנפשו בשעת הלמוד”.

“כשיצאתי מבית רב אחד במארוקו נתקלתי בשני תינוקות קטנים שישבו בפתח, אצבעותיהם בפיהם, ראשם מכוסה שחין, זבובים עומדים להם על מצחם, ובין רגליהם “צעצוע” למשחק – רקוע פח קטן. שני הקטנים התנועעו משמאל לימין ושרו: אלף, בית, גימל, דלת”…¹⁴⁵.

החדר מטפוס זה קיים בצפון אפריקה עד היום. הרב מרדכי שוחטמן ששהה כמה שנים במארוקו כותב על בקורו בחדר במארוקו בשנת 1941:

“החנוך הוא משונה. על פי רוב אין ההורים שולחים את בניהם אל בתי הספר הכלליים, אבל ה”חדרים" אינם מתאימים לילדים שיוכלו ללמוד בהם. מלמד מורה כשבעים שמונים ילדים בחדר אחד בתנאים היגיניים גרועים. קולות התלמידים בוקעים את השמים"¹⁴⁶.

בטוניס

ה“כתאב” בטוניס הוא כ“כתאב” במארוקו. התינוקות לומדים בכתאב ויוצאים ממנו אל ה“מדרש” ללמוד שם למודים גבוהים יותר, תלמוד ופוסקים. את הצד החיצוני של הכתאב בטוניס תאר מפקח המכללה בטוניס בדברים אלה:

“הכתאבים” הישראליים נמצאים בחלק העיר הארא. מלבד שלשה שהם בקומה ראשונה, כל השאר הם בשטח הרחוב. ילדים חלשים וחסרי דם יושבים בתוך חורים רטובים בלי אור ובלי אויר, ולפעמים גם בלי כסאות לשבת עליהם. ברחוב אחד יש כתאב שבו לומדים מאה ועשרה ילדים בשני חדרים בלי רצפות והאור יגיע שמה בעד הדלתות. בכתאב אחד נמצאים מאתים תלמידים בחדר אחד נמוך ורטוב שאוירו מעופש מאוד. בכמה מן הכתאבים לא נמצאו כל רהיטים זולת שרפרפים ועליהם יושבים מורים ותלמידים ורגליהם משולבות"¹⁴⁷.

 

מדור שביעי: פּני המלמד באספקלריא    🔗

משלי עם: על המלמד והחדר    🔗

איטליכער מלמד איז אַ שטיק שלים-מזל’ניק.

בכל מלמד יש משהו מ“לא יצלח”.

* * *

אז דער מלמד קריגט זיך מיט’ן ווייב איז אַָך און וועה צו די תלמידים.

כשמתקוטט המלמד עם אשתו – אוי ואבוי לתלמידים. (שעליהם ישפוך חמתו)

* * *

ווען פרעהען זיך חדר יונגלעך? אַז דער רבי זיצט שבעה.

אימתי ישמחו התינוקות? כשרבם יושב “שבעה”. (שאז פטורים הם מלמודים).

* * *

אז דער תלמיד אין אַ וואוילער, איז דער רבי אויך אַ וואוילער.

אם התלמיד טוב, אף רבו טוב.

* * *

פאר דריי האט גאָט אָנגעגרייט אַ בעזונדערען גן עדן: פאר רבנים, נאמנים און מלמדים, נאָר עס שטעהט עד היום לעדיג.

לשלשה התקין הקב"ה גן עדן מיוחד: לרבנים, לנאמנים ולמלמד, – ועד היום ריק הוא.

* * *

מיט דעם רבי’ן קען דער ערגסטער תלמיד גוט.

בסיוע הרב יודע אף הגרוע שבתלמידים את משנתו.

פרק עשרים ושלשה: פני המלמד ביצירה העממית והספרותית    🔗

המלמד היה דמות פאתיטית ומגוחכת. תנאי עבודתו ועניו עשוהו חלוש וגרוי עצבים ומעורר רגשי רחמים. בה בשעה היה הרבה מן הקומי באפיו. מרחף תמיד בעולם הבלתי הריאלי של הוויות אביי ורבא ותלוש מן העולם הממשי היה המלמד בר-נש פאנטסטי, בטלן מופלג, בעל הזיות, כמי שנפל מן השחקים לעולם המעשה. זה היה הקומיזם שבו.

הסביבה התיחסה אליו בחמלה מהולה בבטול ובלעג קל וסלחני. סביבה זו היתה של תגרנים מלומדי התחרות, ותפארת תגרנים – חריפותם, ואפילו ערמומיותם. מכיון שנשמע במסיבת סוחרים מעשה בהרש’לה מאוסטרופוליה שנשלח על ידי מתחרה לרעהו הסוחר, וכיצד הצליח הרש’לה לגרום לאותו סוחר הפסד גדול על ידי תחבולת ערמה, היו עיני השומעים מתנוצצות מרוב הנאה. בחבורה זו לא היה כנוי של בוז חריף מ“מלמד שוטה” או “מלמד בטלן”.

* *

הבדיחה העממית תפסה את המלמד משתי הבחינות. הרי בדיחות מבחינת הפּאתיטיות:

בחבורה של יהודים נשאלה שאלה:

– אימתי יכול מלמד לטייל עם אשתו בשוק?

נענה אחד, מי שהיה מלמד, ואמר:

• מלמד יכול לטייל עם אשתו בשוק שני ימים בשנה, בתשעה באב וביום כפור.

אמרו לו:

מה טעם?

הסביר אותו מי שהיה:

בנוהג שבעולם מלמד ואשתו אין להם לשניהם אלא זוג נעלים יחידי וכשאחד מהם יוצא לשוק, בעל כרחו יושב השני בבית. אימתי אין צורך בנעלים? הוה אומר: בתשעה באב וביום כפור.¹⁴⁸

או:

• מה טעם אין מעמידים מלמד אלא לחצי שנה (ל“זמן”) ולא לשנה שלמה?

• ממה נפשך: אם יעשה מלאכתו באמונה, חזקה שיחלה בשחפת וימות בתוך הזמן, ויהיה צורך להעמיד אחר במקומו, אלא מה? לא ישחף ולא ימות בתוך ה“זמן”? הרי זה סימן שעשה מלאכתו רמיה, ושוב יהיה צורך להעמיד אחר במקומו.

והבדיחה הנאמנת ביותר לחיי המציאות:

שלש צעקות צועק מלמד וכלן מסיימות באנכי:

בתחילת ה“זמן”, כשהוא מבקש למצוא תלמידים. הוא צועק “הבה לי בנים, ואם אין מת אנכי” (בראשית ל"א), באמצע הזמן, כשאבות התלמידים באים עמו בטרוניה, שבניהם אינם רואים ברכה בלמודם, הוא צועק “התחת אלהים אנכי” (שם, שם ב') ובסוף ה“זמן”, כשאבות התלמידים מקפּחים שכרו, הוא צועק “אם כן למה זה אנכי!” (שם, שם כ"ב).

אולם מרובות ביותר הן הבדיחות על בטלנותו של המלמד, על דעתו שהיא “כדעת התינוקות”.

מלמד הלך לקנות עז, קנה והביא לביתו ואמר לאשתו:

• הרי לך עז שבעזים! שלשה לוגים חלב היא מביאה כל יום, נסתכלה האשה בבהמה שלפניה, עקמה חטמה ואמרה:

• שלשה לוגים? נבלה זו? החזיר המלמד:

• מובטחני, שכך. הגוי המוכר אמר שני לוגים, ומי פתי יאמין לו לערל? ודאי שיקר ושלשה לוגים היא מביאה.

ולא מעטות הבדיחות על חסרון ידיעתו של המלמד בפירושי מלים. והרוצה לדעתן יפנה אל “ספר הבדיחה והחדוד” של דרויאנוב, שממנו נלקחו שלש אלה.

* *

מן הספרות העממית הישנה פרסם זלמן רייזין מווילנה העתק מחברת אחת באידיש בשם העברי “תלאות המורה”. קונטרס זה נמצא בספרית המכללה בווילנה, וחסר בו השער, ומשום שהיה כרוך יחד עם קונטרסים אחרים שנדפסו בסולדיקוב בשנת 1836 משער רייזין שאף קונטרס זה הופיע באותה עיירה ובאותה שנה. אני מסופק בדבר. בקונטרס נזכר רייניש, שהיה מטבע מהלך באוסטריה, סימן שהקונטרס נכתב על ידי גאליצאי בגאליציה, ומחברי גליציה לא היו צריכים לדפוס שמחוץ למדינתם.

ואביא בזה קטעים אחדים מן הקונטרס בתרגומם העברי:

ויהי היום וראש השנה בא, יום שבו מתפּלל כל אדם מישראל על אורך ימים ובריאות הגוף, והמלמד מתפּלל על תלמידים. ובבוא חג הסוכות, וכל אחד קונה לו מכל טוב, אז יכתת המלמד רגליו מבעל בית לחברו. הוא כורע ומשתחוה ומבקש מהם שישלחו את בניהם אל “חדרו”.

כך יחזר המלמד על פּתחי בעלי הבתים, וכולם ישיבו לו מענה אחד ומיוחד: אל נא תציק לבני, מוח יש לו בקדקדו, וקשה למצוא עילוי כמותו.

בא ראש חדש. יושב המלמד ללמד את תלמידיו ושואלם אם הביאו דמי החדש. אחד פּותח את פּיו ואומר: אבי יסלק לך את המגיע בעד כל החדשים בבת אחת. השני אומר: אבא יצא לשוק ולא הניח כסף בבית. והשלישי עונה ואומר: אבא אמר שאין לו מעות קטנות. והרביעי אומר: אחרתי לקום ושכחתי להזכיר לאבי.

שומע המלמד את הדברים והוא מסב פּניו ולבו נמלא מכאוב. והוא מהרהר בלבו: אם זהו הנסיון הראשון, מה יהא אחר כך?

והרי הוא יושב ביום הראשון ללמד את הילדים ומסיח עם כל אחד לבדו. והוא מלא חמה, כי כולם לבהמות נדמו, ואין בהם טוב אף אחד, כי אם כעצים וכאבנים המה. הוא מייגע את גרונו, ולשוא איבד אונו, הוא מדבר עמהם ומסיח, הם – האחד מתעטש וכח כיח, השני משתטה, השלישי בער לא יבין דבר ויתרוצץ, והרביעי – בדוחה דעתו עליו ויתלוצץ.

בא היום החמישי בשבת והמלמד רואה את אידו, הוא מביט לכל עבר ואין יודע מן השעור דבר! אז תבער בו חמתו נוטל מקל בידו ומכה בחמת רצח ואומר: פּנו אלי והטו אזן ללמד! ובלכתם הביתה יצוה עליהם לבל יגלו את הסוד.

בשוב הילד הביתה אמו משערת שהכהו המלמד. היא מרימה את קצה¹⁴⁹ כתנתו ורואה את גופו מוכה ופצוע.

היא ממהרת לרוץ אל המלמד, בסופה וסער היא רצה וקולה עלול להרוס את חומות המגדל. בדרך נלוות אליה נשי השכנים, ארבע נשים הולכות בחבורה ובאות אל פתח בית המלמד. הן מקימות שאון וצווחה כחיות טרף ביער, הן מקללות את גופו ואת נשמתו, כדי לראות בו נקם.

המלמד מבטיח שלא יוסיף להכות והן הולכות להן, אז יקונן המלמד על מר גורלו והולך אל בעלי הבתים לקבל שכר למוד, והם מקבלים את פניו בחרפות ובגערות. ימים עוברים והוא סובל מחסור, ובבית יגדל הקור, אז יפנה אל השכנים בבקשת הלואה, ובשעת צרה הוא יוצא אל הכפר והכפרי יתן לו הלוואה חמשה רייניש כסף. כשאפס הממון פונה המלמד אל שדכנות, וכששומעים ההורים שהוא מזווג זווגים הם מודיעים לו שיוציאו את בניהם מן החדר. אחר כך באים בטענות על המלמד שבניהם לא הצליחו בלמודיהם. אז יבקש לו המלמד משרת שמש ובלן בבית המרחץ שבעיירה הסמוכה. אבל בני העיירה עונים לו שיתנו לו משרת מלמד, והוא עוקר דירתו שמה, ואף שם לא הצליח ועזב מלמדותו ומקבץ נדבות בדרך, נעשה מוכר ספרים וסופו שהוא חוזר אל המלמדות, שכל באיה לא ישובון.

השם יתברך זאל אונדז און אונדזערע קינדער

באשיערמען פון אזעלכע עבודות בזויות, אמן![¹⁵⁴]

יגן עלינו השם יתברך ויצילנו

מעבודות בזויות כאלה, אמן!

ספרותנו החדשה לא טפלה הרבה במלמד כבעל נפש. נכתבו על המלמד פיליטונים ורשימות שתפסו את טראגיותו בשרטוטים חיצוניים, לשם שעשועים.

אחד הספורים החשובים ביותר באפיו של המלמד, כסמל ליהודי בכלל, הוא “בימי הרעש” של מנדלי מוכר ספרים.

כשנתרגשו ובאו הפּוגרומים בשנות השמונים למאה הקודמת על ישראל ברוסיה החל עם גולה לחשוב על הבראת חייו על ידי עבודת האדמה בארץ אבות. ר' ליב, שהיה מלמד כל ימיו ופרנסות-הלוי שלו היו שדכנות ותקיעת שופר ועשיית טבק להריח – נתקפחה פרנסתו ונטרד ממקומו. שמועה שמע על יסוד מושבות בארץ ישראל והריהו מכוון פעמיו שמה.

אווריריותו של היהודי, קיומו התלוי בנסים, עמדתו הכלכלית המשונה, דרכי התלבטותו, תמימותו המופלגת של המלמד ההוזה – כל אלה נצטרפו ונעשו ציור סמלי של חיי ישראל בגולה. אידיאליות ובטלנות משמשות בנשמתו של ר' ליב, כבכל אחיו המלמדים, בערבוביה ויוצרות טפוס משונה של איש הדמיון, חביב בטוהר לבו, בזוך נפשו, בשלמות אמונתו ובטחונו, ומגוחך בתפיסתו הילדותית, הרחוקה כל כך מהבנת המציאות. יש ויתגלה האדם בדבור פה אחד או בתנועת יד אחת. בספור זה מתגלה המלמד במעשה קטן. נזדמן לו לר' ליב כרי של תבואה וחפן מלוא ידיו חטים והתבונן בהן יפה, משום שבלכתו להיות חקלאי יהיה לו פּתחון פה לומר: “בחטים בקי אני, ברוך השם, הרבה חטים ראיתי בעולמי”.

קשר מנדלי את המלמד בחבת ציון, למען תת לנו מושג נאמן מצביון הבהילות והאווריריות והבטלנות שהתגלתה בתנועה זו ובשאר התנועות, – צביון “המלמדות”. אבל צביון זה אינו דוחה. תמונת המלמד מגוחכת, אבל מאירה היא באורה הפּנימי, בבטחון הגדול שאינו נכוה בגחלתה של המציאות המרה. זולת זאת מבורכת היא בברכת ההסתגלות. כל הסגולות הללו שמרו על קיומנו בתוך חיי גולה ונדודים, חיי הגבלות וחוקים מעיקים.

כידוע לא היה מנדלי מתכוון בטפּוסיו ליחיד ולנפשו. כל ציור אצלו משל הוא לכנסת ישראל, על כן חסר בו הקו האינדיבידואלי. ר' ליב אינו אדם בעל יחוד נפשי, אלא טפוס כלל-ישראלי.

כנגד ר' ליב זה, שהוא אחיו של ר' בנימין בעל המסעות, הדר בכסלון או בבטלון ורואה חלומות באספמיה, מיטלטל בים החיים בלי הגה ובלי משוט, יצר אלכסנדר זיסקינד רבינוביץ המשך תולדותיו של אותו מלמד. את ר' ליב הראשון הניח יוצרו באודיסה. כי לאחר שלא נתרצו נדיבי אודיסה לתת לר' ליב נחלת שדה וכרם בארץ ישראל, עשה לו מעמד מלמדות ונשאר באודיסה. אבל לא לעולם. הסופר אז"ר, שנתגלגלה בו נשמתו של ר' לוי יצחק מברדיטשב, הביא את המלמד סוף סוף לארץ אבות¹⁵⁰.

רבינוביץ תפס את ר' ליב מצד אחר. הוא מציג זה לעומת זה את מנדלי מוכר ספרים היהודי הפּקח, שראה הרבה בעולם הריאלי ושכלו מושל בו וכנגדו את ר' ליב המלמד המרחף באויר כאחד האנשים המופלאים, יצירי מכחולו של מארק שאגאל. אז“ר נותן את משפט הבכורה למלמד הבטלן. עם ישראל נמצא בתוך יון מצולה ועליו להחלץ ממנו. ר' מנדלי הזהיר והמתון והנשמע לשכלו, כשהוא רואה את המכשולים הרבים שבדרכו החדשה נרתע לאחוריו ושב אל עיירתו ואל בצתה, אולם ל”בטלן" יש שאיפות ובהיותו בעל הזיה אינו שם לבו לאבני הנגף. “מרחוק מאירה לי המטרה ככוכב נוצץ ומושכתני – אומר ר' ליב של אז”ר – ואני נופל ורץ, נופל וקם, ואיני חושש לכל המכשולים". במצבנו אנו רק בעל הזיה הלועג למציאות ימצא עוז בנפשו לשנות את חיינו מעיקרם.

פוגשים אנו את ר' ליב באחת ממושבות ישראל בארצנו ואנו משתוממים על השנוי שבא במלמד זה. הרי זה הטפּוס¹⁵¹ שאחד העם התגעגע עליו כל הימים, האכר העברי המאחד תורה והשכלה ועבודה. ר' ליב זה עובד את אדמתו מתוך התלהבות ומתוך מסירות נפש. העבודה יוצקת ברזל בשריריו הרפים וקומתו שהשתוחחה מן המלמדות נתישרה ונזדקפה, ועיניו שכהו מחמת ישיבה בחדרים אפלים ומחמת דכדוך הנפש והתבטלות החלו קורנות באור ההכרה העצמית והאושר של ההזדווגות עם הטבע ועם עתידות העם. בערב, לאחר החרישה, הולך ר' ליב אל בית הכנסת ומשמיע שעור בתלמוד ואף על פי שלשונו העברית עדיין שבורה ומאמריו הם צרופים משונים של יצירה עצמית – ההתלהבות מכסה על שגגותיו ונופחת רוח חיים בסוגיה. ר' ליב עונה למנדלי ואומר: “לא אחד היה מנדלי שהיה מלגלג עלי ועל כיוצא בי “מה היהודים האומללים האלה עושים?” ההם, העירונים, הסרסרים, המלמדים, תשושי הכח ורודפי הפרנסות הקלות יהפכו לעובדי אדמה? והנה אנכי המלמד אוכל להראות להם בגאון: כן, אפשר. ואנכי איני יחיד. בישובנו החדש יש הרבה כמוני”. אותו הבטלן שמנדלי דורשו לגנאי, רבינוביץ דורשו לשבח.

ומלמד זה אינו פרי הדמיון. במושבות ארץ ישראל יש די מלמדים ומורים שהיו לחקלאים ורבים מהם משמשים מופת.

גאולת ישראל, – אומר אז"ר – לא תבוא מבעלי הגיון פּיכח, כי אם מבטלנים¹⁵² וממלמדים בעלי הזיה ונועזי חלום.

* *

היסוד הטראגי הוא הגובר ברשימתו הפיליטונית של דוד פרישמן “מעון קיץ”. מלמד מפּטרבורג – מקרה המלמדים קרהו, לקתה ראיתו. באין ברירה פּנה אל הרופא לשאול בעצתו. הלה פּקד עליו להיטיב את תנאי חייו, ליהנות מאכילה טובה ומאויר טוב באחד ממעונות הקיץ שבסביבות פּטרבורג, אם אין ביכלתו ללכת אל הריווירה הצרפתית או אל איטליה. בחר המלמד את ליסנוי הקרובה לפטרבורג למעון קיץ שלו. וכאן מתחיל הטראגיזם הקומי של “מעון הקיץ”. עם המון המתפּנקים והמתעדנים ומבקשי התענוגות המבלים את ימי חופשתם בבטלה ובשעשועים ובעידון הגוף ימנה גם המלמד העלוב, העמל כל היום בפטרבורג, לרוץ מבית אל בית ללמד את תלמידיו, ולעת לילה, עת שהוא עיף ויגע מתלאות היום, הוא בא ברגל בגשם ובסער אל “מעון הקיץ” לקיים מצות הרופא, מצות נופש ואויר טוב. “עובד הוא את עבודתו באמונה וטובל בזעה מן בוקר עד הערב: חורש עם הילדים, התלמידים שלו, מתפלל לפני העמוד וקורא בתורה בימי הקריאה, לפנות ערב הוא רץ אל ליסנוי, אל בית מדרש, ישן שם על ספסל-עץ, בבקר השכם הוא חוזר לפטרבורג”. כך הוא נהנה מאוירו הצח של מעון הקיץ עד שהוא נגאל מיסוריו ועובר אל מעון הקיץ הנצחי, לעולם שכולו טוב. עם כל מהותו המרפרפת ודרך כתיבתו המשעשע והשטחי – מגלה הספור יפה את אפיו של העובד למוד-העול, שסבל חייו נטל הימנו לא רק את עצם החופש ואת עצם הנופש ואת עצם התענוגות הפּשוטים ביותר שכל אנוש נהנה מהם, אלא נטל הימנו אף את תפיסת החופש ואת הגעגועים אל קצת רווחה וקצת עונג ונועם בחייו עלי אדמות. כשור למשא הטה שכמו עד שנתקהו חושיו ולא חש עוד בחסרונות חייו. המלמד, כפי שנתגשם בדמות זו, הוא הוא ה“בונצה שווייג” של עמנו.

* *

רשימה רבת חן ורבת ערך הוא המונולוג המפורסם של שלום עליכם “אלמלא הייתי רוטשילד”. בטלנותו ותום נפשו של המלמד נתמזגו כאן עם אצילות ועם גדלות השאיפה לתיקון העולם והאנושות. מתוך הטפּוס הידוע של מלמד מדוכא שאין לו לצרכי שבת מתרומם ועולה בסולם המגיע השמימה נכדו של ישעיה הנביא. מן התקונים הגשמיים הפשוטים של אלמלי הייתי רוטשילד הייתי פוסק לכל אשה מישראל שלשה זהובים בערב שבת, כדי שלא תציק לבעלה ביום החמישי" הוא עובר לתיקון מוסדות הקהילה, ומהם לתיקון החיים בכל תפוצות ישראל, ומהם הוא קופץ ועולה ומחבק זרועות עולם ומבטל יצרי אנוש ותאוות רעות, הקנאה והשנאה והמלחמות, שהוא רואה שרשן כמארכס בשעתו, בסבות כלכליות, עד שהוא מגיע אל האידיאל של אחרית הימים. הזיה ומציאות, דברי בטלנות וחזון ומשא, דברי הבל של חולם חלומות ודברי שגב של אידיאליסטן מאמין – כל אלה מתערבים ומתמזגים יחד. רשימה זו מחרבת עלינו את האדם התמים שהוא ילד ונביא, קומי ונערץ, הוזה וחוזה, זהו תאור-קלוס קטן מדות ורב מדות, פיליטון המתרומם למחקר פסיכולוגי.

מימים ראשונים היה מצוי בין המלמדים המורה הנודד, הגולה, העוזב את אשתו ואת ילדיו ונוסע לעיר נכריה ושב לביתו בסוף הזמנים. בספרות השאלות והתשובות ובתקנות הקהלות ידובר לעתים קרובות על “מלמדי חוץ”, אם ייחשבו כמסיגי גבול המלמדים המקומיים ומקפּחי פרנסתם. מלמדי ליטה היו עוזבים את ערי מגוריהם ונפוצים בערי אוקראינה ובסרביה וחיים חיי נדודים.

“מעבר בוג” של שלום עליכם מתאר הרפתקאותיו של נע ונד זה. “שתי פעמים בשנה. פעם בחדש ניסן ופעם בחדש אלול, יוצא פישל המלמד מבאלטא ונוסע לחשצבאטה אל אשתו ואל בניו – לחג הפּסח ולחג הסוכות. גזרה נגזרה על פישל המלמד שיהא נע ונד כל ימיו, מתגלגל במקום-נכר ואינו בא לאשתו ולבניו אלא כאורח נטה ללון, ואף כי אורח חביב להם ויקר מכל יקר, אינו שוהה עמם אלא ימים מועטים, ימי החג, ומכיון שעברו ימי החג, מיד הוא מתחייב חובת גלות וחוזר שוב לבאלטה, אל עבודת המלמדות, אל הגמרא ואל הרצועה, ואל חיי עוני ונדודים, מתגלגל במקום נכר ומתגעגע בחשאי אל ביתו, על אשתו ובניו”.

הספּור יותר משהוא טראגי – אידילי הוא. מה רבו תענוגיו של הגולה בשובו אל קנו בימי החג ובשבתו אל ה“סדר” כמלך בגדוד, ומה רבה שמחתו בבחנו את בנו בידיעת התורה. זוהי תמונה נהדרת של חיי משפּחה ישראלית, חיים צנועים של אהבה שאינה מכרזת על עצמה בקולי קולות, אבל שרשית היא, עמוקה, ומתגלה במסירות נפש ובהנאת נפש. שלום עליכם העממי, הקרוב, האינטימי, מצא במלמד זה את טפוסו של האב בישראל. מובן מאליו שלא יחסר בזה הגיחוך של הבטלנות ושל הריחוק מהבנת חיי המציאות. תאור מלמד בלי שרטוט זה לא ימצא כמעט בספרותנו.

* *

דיוקן המלמד הגולה תאר גם ביאליק בשירו השוטף בחרוזיו הקלים ובנסוחו העממי “תקות עני”. ביאליק לא בחר לא במלמד תלמיד חכם החי בעולמם של התנאים והאמוראים הקדמונים ולא במלמד חסיד המהלך עם הבעש“ט ונהנה מן הרזין שבתורת ה”רבי“, אלא את המלמד העממי, חוטב העצים ושואב המים בישראל שבחר במלמדות לשם פרנסה, ועבודתו מפרכת גופו וכבר נראו בו סימני מקצועו: הוא חש “מדקרות מחט מצד החזה”. פּרוש הוא ממשפּחתו ומתגעגע לחיי אנוש, לשים קץ לנדודיו ולפרישותו ולשוב אל קנו הדל והחם ולבלות שארית ימיו בחברת אשתו ובניו ו”לכתוב ספר כריתות גם לרצועה, לספסל, גם למלמדות לצמיתות". שכר ענותו בנכר הוא צרור כסף של מאות אחדות שחשך מפּיו ממש, ועתה הגיעה שעתו של האדם הקטן להשיג את אידיאלו הקטן: לפתוח לו חנות בעיירתו ולהיות איש בין אנשים, בעל בית עומד ברשות עצמו ונזון מידו של הקדוש ברוך הוא. אין טפּוס זה תהלה ושבח למעמד ואינו תהלה ושבח לחנוך, אך ריאלי הוא, חקוק מסלע המציאות. נודה: היה לנו מספּר גדול, ואולי מכריע, של מלמדים שאומנותם היתה להם עבדות וסבל, ואלמלי נפטרו ממנה היו יוצאים באנחת רווחה והקלה. י. ד. ברקוביץ הטובל קולמוסו לעתים קרובות בסממנים מרים, תאר בספּורו “מלקות” טפּוס פּאתולוגי-סאדיסטי של מלמד דרדקי חסר לב. טפּוסים אלה תוארו וצולמו מן החיים על ידי שלום עליכם עצמו (“גונטה המלמד”) ועל ידי שמריה לווין (מלמדו מוטיה), ולא ללמד על הכלל יצאו. במחיצתם של חמשים אלף מלמדים שהיו ברוסיה והאלפים בשאר התפוצות – ודאי נכנסו גם חולי נפש, בני אדם שמטבע ברייתם הוכשרו להיות טבחים ופושטי נבלות, והגורל העיוור הכניסם לבין אומני תינוקות ומלמדי תורה. הספור כשהוא לעצמו מעשה אמנות הוא. התאורים כיצד יארב מלמד זה, שלעת זקנתו עזבוהו תלמידיו, לקרבנו, כיצד יתקרב למטרתו ועתרת רגשי העונג המתפשטים ומפעפעים בקרבו למראה הבשר החשוף של נכדו השמן בשעה שהוא מלקהו ברצועתו – כל זה הוא ציור אמנותי, אבל המלמד שבו מקרי הוא.

* *

בפולין ובאוקראינה היו מלמדים חסידים, – בפולין בעלי חסידות תורנית ובאוקראינה בעלי חסידות עממית. טוב היה מעמדם של מלמדים אלו משאר חבריהם, שכן היה להם חוג חברותי, חוג החסידים, שהיו חיים חיי אחדות ועזרה הדדית והשמחה שרויה במעונם. הכרת החברה היתה למלמדים משען להכרתם העצמית ולא סבלו מדכדוך הנפש של חבריהם שהיו כמבוטלים בעיני העם.

י. ל. פרץ נתן לנו צרור “ספּורי יוחנן המלמד”. לא המלמד הוא גבור הספּורים, הוא אך המספּר, אך מתוך השיטין שבספּוריו מתגלה גם נפשו הוא.

ר' יוחנן מלמד הוא בווארשה וזכה לשני עולמות, עולם התורה ועולם החסידות.

“כשאני פותח את הגמרא – אומר ר' יוחנן – מי ישוה ומי יערוך לי? כשאני פותח את הגמרא יודע אני שנפתחו לי שערי שמים, שהקב”ה נתן לי ברחמיו וברוב חסדיו כנפים, כנפי נשר, ושאני עף ונס מהעולם הזה, מעולם שכולו שקר וחנופה ויסורין, אל עולם אחר, אל עולם שכולו טוב, לפי שכולו שכל טוב, ואין יד בעלי בתים תקיפים והדיוטים גסים ועמי הארץ שולטת בו… ואין שם לא דאגת פרנסה ולא מקשה ללדת, ולא נשים צדקניות, ושם אני, אני המלמד הסבלן והשפל, האביון והנעלב ובעל היסורין, אני שם גבר בגוברין, גבר אלים, שליט ומושל, וידי בכל והכל בידי, ואני בונה ש“י עולמות ומחריבם, ובונה ש”י עולמות יפים ונאים מהם, ואני דר בהם, וטועם טעם גן-עדן".

זהו עולם המפלט שלו, העולם שבו אין יד בעלי הבתים משפּיליו מגעת. בעולמו זה הוא מביט מגבוה על אלה שלא הגיעו למקומו. “מודה ומתודה אני – הוא אומר – כשאני בא לבתי הגבירים ורואה אותם והם יושבים ומצחקים כל הלילה במחול, או כשאני עובר בחוצות ורואה שבבתי ממסך יושבים בעלי מלאכות ופועלים ומאחרים בנשף ושותים, איני כועס ואיני מקטרג עליהם… להפך, מעי יהמו להם, כי להם אין תורה!”.

“תנו להם תורה, תנו להם כנפים אז יבקשו להם עולם אחר, עולם טוב, אך כנפיהם שבורות, והם רומסים בטיט היון ויוצאים במחולות ומשחקים בקוביה, מאחרים על הכוס”.

אל תענוגות התורה עלינו להוסיף עוד תענוגות עולם הרזין של החסידות ונועם הנאצל מן הקרבה אל מקור הקדושה, אל ה“רבי”, ונמצא מלמד זה מאושר.

פּרץ תאר לנו מלמד חסיד זה לא מתוך דיוקן השבלונה, סתם בטלן, סתם עני, סתם נכנע, אלא כאדם בעל נפש מרגישה ובעל הכרה עצמית שאין עליו חותם אומנותו.

כנגד זה נתן לנו בפארס “שמעיה הגבור” את אשר יקווה הקורא מ“מלמד”. כאן התפיסה השבלונית, המקובלת, שכל הדיוט מחזיק בה, לעשות את המלמד לצחוק. מעשה במנין של חב"ד שנתרגש על שום שרב העיר זלזל בספר המקובל על החסידים ואמרו להראות לו את ידם ונתעורר דוקא שמעיה המלמד, גבר חלש שנתקפחה פרנסתו משום שלא היה לו העוז לייסר את תלמידיו ונטלו בעלי הבתים את בניהם ממנו. הוא קבל על עצמו “לעקור את הרב מן השורש” ונכנס לביתו וקרע את מגבעתו מעל ראשו וכלה בה חמתו, וכל החסידים קלסוהו על מעשה גבורתו, אך שמריה נבהל ממעשהו, וזולת זאת אמר לו הרב שהוא חייב מיתה על הבזיון שגרם לו. וסופו של שמעיה הגבור שחלה בקדחת ונפטר מן העולם.

* *

עלינו לשבח לשלמה הלל’ס על גישתו האנושית ברשימתו “הרבי בוכה” (ב“השלח” כרך י). המלמדים היו מכים את תלמידיהם, כידוע, והרצועה היתה להם כלי אומנות, כמחט לחייט וכמרצע לרצען. לרוב המלמדים היה מנהג זה פּרי מסורת ופרי הרגל ולא הרגישו בכיעור מעשיהם, וכן לא הרגישו ההורים. אדרבה, מלמד בלי רצועה אין עטרתו הולמתו. שלמה הלל’ס נסה לחדור לנפשו של המלמד בעל הנפש המרגישה – כיצד מלקה הרצועה אותו.

המלמד, יציר עטו של הלל’ס, נכנס אל המלמדות בכוונה טובה, לעשות את מלאכתו באמונה ולהועיל לילדים. ברם בעולם המציאות אין הכוונה עצמה מספקת. חסרו לו למלמד כשרונות הסברה וידיעת נפש הילדים והוא עמד חסר אונים בפני השאלה: כיצד מביאים את הילדים לידי משמעת גמורה והבנה וידיעה. באין לו אמצעים פּדגוגיים נאותים לקח לו את הרצועה לעזר. אבל עם כל מכה ומכה היה לבו נפצע, וכשקרה שמחמת כעס וחרון הרים ידו על תלמידיו באכזריות היה מתייסר אחר כך ביסורי נפש ושואל את עצמו “למה הנני מתנפּל על תלמידי בכח? מדוע הנני מכָּם באכזריות חמה? הזאב טורף הנני?” ולאחר מחזה מכוער של מלקות הוא נשבע בשבועה חמורה. להתחיל בחיים חדשים ולא להרים עוד את ידו על תלמידיו. כאן מתחילים ימות נסיונותיו הקשים. הוא רוצה ללמד, הוא מחויב ללמד, אבל נפש תלמידיו פזורה ואת שעוריהם אינם יודעים וכל מאמציו לרכז את מחשבותיהם ולהבינם אינם מצליחים. אגרופיו מתקמצים, כל עצביו מתמתחים, דמיו רותחים, נשמתו רוגשת וחומרת, והוא עומד בפני קיר ברזל באין מוצא, לא להועיל, ולא לפרוק ולא לשכך את דמיו. ואז מתפּרץ הוא בבכי לעיני תלמידיו.

“הרבי בוכה” הוא נסיון של מחקר פּסיכולוגי. בין המון הרשימות והציורים מחיי המורה העממי שבהם משמש המלמד גולם לבדיחות הדעת או מפלצת לאיום – יתנוסס הציור הזה המבקש לגלות את נפש המלמד ואת חוויותיה.

* *

לא כל המלמדים היו עניים ואביונים ולא כולם בקשו מפלט מן המלמדות. “אברהם מאיר המלמד” של יהודה שטיינברג (ב“השלח” כרך י') מוצא באומנותו יציבות, בעוד שהמסחר הוא בעיניו מגדל הפּורח באויר. הוא ראה את חותנו יורד מנכסיו, הוא עצמו אבד את נדוניתו ונעשה מלמד ויש לו לחם לאכול ובגד ללבוש. אשתו הפּקחית מדברת על לבו להניח את מלאכתו הבזויה וללכת למקום קרוביה העשירים ולבקש לו כהונה אצלם. לפני פתויי אשה מי יעמוד? – הוא הלך בעל כרחו אל קרוביו ונעשה רואה חשבון אצלם, ורואה שלמרות עשרם הם תלויים על בלימה ורוחות שאינן מצויות עלולות להרסם ממעמדם. לאחר שקבץ סכום ממון הוא שב אל עירו ואשתו פתחה לה חנות והצליחה, אך אברהם מאיר שב אל המלמדות ושבה לו מנוחת נפשו. רק בעת שבתו עם תלמידיו אל שלחן הלמוד הרגיש שהוא עומד על קרקע מוצק ואינו מרחף באויר.

זהו שרטוט פסיכולוגי נאמן, כידוע לכל מי שהיה לו משא ומתן עם פועלים ופקידים המתפרנסים במשך שנים מהכנסה קצובה וקבועה. העליות והירידות של עסקי המסחר מביאות את הרגילים ליציבות לידי סחרחורת¹⁵³ ראש וחייהם אינם חיים.

מה טוב ומרענן לראות מלמד מוצק, אשר על המלמדות פרנסתו ועל המלמדות גאותו.

* *

לקטתי כמה אורות בשדה הספרות העברית על המלמדים, ולא כיוונתי לכנס את כולם ולהוציא משפטי עליהם. עיקר כוונתי היה להתבונן ולראות כיצד יתגלה המלמד ביצירות סופרינו. ולאחר עיון אמרתי לעצמי:

אלמלי הייתי מלמד באותה תקופה הייתי מתקין תפלה זו למלמדים:

רבונו של עולם, פּקח נא את עיני הסופרים לראות ותן בינה בלבם לדעת, שאף על פי שהנני מלמד בישראל, אתה הוא שבראתני ונתת בי נשמה וכל זמן שהנשמה בקרבי אני מרגיש ביסורין ובשמחה וחולם חלומות ומהרהר הרהורים, ככל האדם. היה נא עם עטי סופרינו והראם דרכי יושר, שלא יעשוני ללעג ולקלס ויתארוני בתפארת אדם, אמן.

פרק עשרים וארבעה: אנקת המלמד    🔗

דורות רבים נשא המלמד את סבלו, נאנח אנחתו ולא שווע. בשארית ריאתו עבד את עבודת הקודש ובאמוץ כל עצביו לימד – ולא השמיע קול מחאה. והצבור התרגל אל גורל המלמד והתייחס אליו כאל גזרת עולם שאין לשנותה.

מפּני מה שתק המלמד ולא השמיע קולו ברמה? המרוב ענווה וצידוק הדין נשא את סבלו בדומיה? או אולי מקוצר רוח ומעבודה קשה לא מצא לו רגעי חופשה לקונן על מר ימיו? או אולי לא נמצאו בין המלמדים מחונני כח הבטוי וכאבם וצערם נחנק בקרבם?

אך בדור האחרון, עת נגעה ההשכלה בחוגי המלמדים, פתח האלם את שפתיו לשפוך את מרי שיחו בחיק הקהל. אך גם אז רדפתו יד הגורל המר, כי לא היה בין המקוננים אף אחד גדול המוכשר להביע את סבל המעמד. במקום שועת עשוקי חברה שהקריבו דמם וחלבם לחנוך בני ישראל נשמע מפּי הקובלים קול ענות חלושה. בעקב המלים האפורות והמחוקות נתגמדה ונשתפלה מחאת המעמד והדה לא נשמע בחלל עולמנו.

* *

מרדכי אדלר מגאלאנטהא פרסם בשנת תרמ“ג חוברת שנדפּסה בווינה על “גורל המלמדים”. מה הניעו “לאזור את חלציו” ולהוציא את חוברתו? הימים היו ימי ההשכלה ונוסדו בערים שונות בתי ספר מודרניים במקום ה”חדרים", ובהם למדו לא מלמדים כי אם “מורים”. רצה אדלר להראות עד כמה עולה מצב המורה על המלמד. תחלה “ישיר” על סבל המלמד בימי “בין הזמנים” עת יצא למצוא תלמידים.

בְּיִשְׂרָאֵל הָיְתָה כָזֹאת לְפָנִים,

שָׁנָה בְשָנָה בִּשְׁנֵי הַזְּמַנִּים

הָלַךְ הַמְלַמֵּד לְקַבֵּץ בָּנִים

בַּאֲשֶׁר מָצָא גְדוֹלִים וּקְטַנִּים.

סָבַב הֲלִיכָתוֹ בְבשֶׁת פָּנִים

וְכֹה דִבֵּר לְמִשְׁפַּחַת הַחֲנוֹכִי¹⁵⁴:

לְהַחְיוֹתֵנִי הָבָה לִי בָנִים

וְאִם אַיִן אָמוּתָה אָנֹכִי

אֲסָפָם וְקִבְּצָם כְּרוֹעֶה עֶדְרוֹ,

כְּצֹאן לָבָן נְקוּדִים וּבְרוּדִים,

זָכָר וּנְקֵבָה בָאוּ חֶדְרוֹ,

לוֹמְדֵי גְמָרָא וְרֵאשִׁית לִמּוּדִים.

לאחר שהצליח לכנס את תלמידיו החל סבלו בלמודים:

מִבֹּקֶר הַשְכֵּם וְעַד הַנֶשֶׁף

לָמַד בְּהַתְמָדָה מֵאֵין הֲפוּגוֹת,

הַנְעָרִים צוֹעֲקִים כִּבְנֵי רֶשֶׁף

וּבְקוֹל יְלָלָה הַבְּתוּלוֹת נוּגוֹת.

בֶחֶדר אֶחָד עִם מִשְׁפַּחְתּוֹ

בַּאֲשֶר יְבַשְלוּ וִיכַבְּסוּ בְגָדִים

אָנוֹס הַמְלַמֵּד לַעֲשוֹת מְלַאכְתּוֹ

וְאֵד יַעֲלֶה מִצַחֲנַת הַיְלָדִים.

יום המנוחה לעמלים הוא יום השבת, יום דכדוך הנפש והעלבונות הוא למלמד. באותו יום קדוש יעמדו התלמידים לנסיון בפני הוריהם ובמעמד המלמד. האב קובל על בערות בנו וממלא פני המלמד קלון. אולם פסגת המצוקה היא בזמן גבית שכר הלמוד. וכה ישיח המלמד:

זֶה אַרְבָּעָה יָמִים הָלַכְתִּי

בְּרָצוֹא וְשוֹב מִקֻבָּה לְקֻבָּה¹⁵⁵

מִכָֹּל מָקוֹם רֵיקָם נִשְׁלַחְתִּי

וְהַנוֹשֶׁה בָא לְקַבֵּל עֲרֻבָּה.

כֻּלָּם יוֹדְעִים אֶת עֲבוֹדָתִי

אֲשֶׁר עָבַדְתִּי בֶאֱמוּנָה שְׁלֵמָה

וּבְבוֹאִי לְבַקֵּש שְׂכַר פְּעֻלָּתִי

יִמָּלְאוּ עָלַי כַּעַס וְחֵמָה.

* *

לוי ראובן זימלין כתב פּארודיה בשם “סדר הגדה למלמדים”, כמנהג פולין, ליטא, רייסען, גאליציען ורומניה" – חקוי לאגדה של פסח. הפּארודיה¹⁵⁶ נתפשטה עד מהרה ומצאה לה קוראים מרובים, כי במשך זמן קצר יצאה בשלש מהדורות, – חזיון בלתי רגיל בשוק הספרים שלנו. המהדורה השלישית יצאה באודיסה בשנת 1885 על ידי אפרים דיינארד “והזכות מסורה לו לצמיתות מאת המחבר”, אות הוא שקבל המחבר שכרו והמו"ל קיווה לעשות “עסק” בחוברת זו. אין כל ספק שאלפי המלמדים קפצו על הספר. זו היתה הפּעם הראשונה שראו את דמות חייהם באספּקלריה.

ב“דבר אל הקוראים” יאמר המחבר:

“מנפשי אדע זאת… בכל ימי רישי ועמלי, אשר עמלתי בעמל המלמדות וחנוך ילדי עמנו… קנאתי את שפלות המורים והמלמדים, אשר ישפּילום בעלי הבתים לחרף מורי צאצאיהם וימירו כבוד התורה בעלבונה… מדוע לא יבינו בעלי הבתים כי לו חנן ד' גם את המלמד בכסף ובזהב, כי אז בחר במשא ומתן, מהיות עובד בעבודת המלמדות… המלמד שנכנס בעובי הקורה והעמיס על עצמו חובת האב “ושננתם לבניך” ויהגה בגרונו כל היום, ובכל זאת כאשר בוא יבוא על משכורתו חלף עמלו, יעמוד כעני בפּתח ואין מאזין ומביט ומקשיב לקול תחנונותיו, בעל הבית יתגאה וילבש חלוקא דרבנן ויראהו מאמר חז”ל, “שכירות אינה משתלמת אלא בסוף” וישכח מקרא מלא “לא תעשוק שכר עני ואביון, ביומו תתן שכרו”… אחי ורעי! עברו בכל מדינה ומדינה… שאו עיניכם וראו מורי כל עם ועם ללשונותם אם ישאו עול כמוכם? אם גם משכורתם מעט ורע?¹⁵⁷ אם יהגו בגרונם מבקר ועד ערב? אם יסבלו בוז וחרפּה מכל עבר ופנה? אם יעמדו אחורי הדלת והמזוזה? היפחדו וירעדו מבעלי הבתים? היעמדו על כור המבחן בחגם? הלא חגם להם לששון והערב למו למנוחה. חוקי הלמוד של כל יום ויום יחלקו לשעות, בעת למודם לא ישאגו… אחרי גמרם חוק למודם ינפשו, ישאפו רוח, ילכו לשוח… ואתם, תופשי התורה, בין דלת העם תתחשבו, ולמעצבה תשכבון, שלמותיכם בלויי סחבות, במנעלים מטולאים תצאו החוצה – ולחמכם לחם נקודים, מחסור וכפן ינוו באהליכם, דאגה ועצב גורל חייכם. הזה פרי טרחכם ויגיעכם? לעבדים נמשלתם… המשרת אם לא יעשה מלאכתו בחריצות, יכנהו בעל הבית בשם מלמד, המורה בחפצו להתפּאר בחכמתו יתגאה לאמור “האם מלמד אני?”… אי לזאת בימי הבינים (בין הזמנים) התעוררתי ולקחתי עטי בידי לסדר הגדה למלמדים, למען תהא חרותה על לוח המלמדים לנצח"…

בראש ההגדה יבואו דיני “הנהגת ערב פסח”:

"ערב פּסח שחרית יעמוד המלמד על רגליו ויאמר בפה מלא:

יהי רצון מלפניך, הזן והמפרנס הכל, כשם שקיימתי בזאת השנה (נוסח אחר: בכל שנה) “שאור לא ימצא בבתיכם” כן אזכה לשנה הבאה, לקיים מה שנאמר “הלא פרס לרעב לחמך” ותזמין לי פרנסה ועסק טוב, ושפלות המלמדים תבער מקרב הארץ, כשם שבעלי הבתים יבערו חמצם מביתם בזמן הזה. אבינו מלכנו! סתום פיות העבדים והשפחות לבל ישטינו לפני בעלי הבתים, וברחמיך הרבים תצוה לשר של שכחה שאשכח הלמוד (בכל בין הזמנים) למען לא אוכל להיות מלמד מעתה ועד עולם".

ומדיני ערב פסח:

“אם מת מלמד בערב פסח ואין לו תכריכין, ומלמד חי שכנו הקרוב אליו אין לו יין לארבע כוסות, והקהל רוצה לעזור רק לאחד מהם, אז רואין, אם המלמד המת היה מבני העיר הוא קודם, – והחי מקדש על הריפתא (כדעת הרי"ף) ואם המת מעיר אחרת, החי קודם, משום דעני גם כן חשוב כמת”.

“אם ימצא מלמד חדש שיקנה ממנו המלמדות והשפלות ימכור לו מכירה גמורה וחלוטה, ולא בדרך חוכא וטלולא, אלא כדרך התגרים”.

"אם אינו יכול כל החדר מפּני שהוא צריך גם כן לפרנסתו יעשה מחצה על מחצה, חצי היום ילמוד עם הנערים למען לא ישכח הלמוד ונוסח התפלה, וחצי היום יעסוק במשא ומתן (הערה: וכל זה במלמד לשעות עסקינן, כי מלמד לזמן לא יניחוהו בעלי הבתים לעזוב את החדר, אף אם יישן המות, ועליו נאמר: כל באיה לא ישובון").

נוסח שטר מכירת המלמדות הבא אחר כך יוכל לשמש תעודה לדרכי החדר ופרנסת המלמד:

“אנכי מלמד זקן מכרתי למלמד החדש את כל החדר שלי והנערים שנמצאים בו בין ברחוב זה ובין ברחוב אחר, הכל קנויים ומסורים לו, גם שומרי הנערים השייכים לחדר, גם אשר ישאר ממאכלי התלמידים, גם הנרות אשר יותירו מימות החורף, גם דמי חנוכה ופורים אשר אקוה בכל זמן החורף לקבלם, הכל מכרתי לו, וברשותו הם מיום דלמטה עד יום מותו, או עד אשר יוסיף דעת וימכור למלמד אחר או לסוחר אשר אבד מעותיו ותלמודו בידו, ורשות ביד המלמד לגבות דמי ראש חדש, ויש לו דריסת הרגל לילך בכל שבת ויום טוב לעמוד על המבחן לפני בעל הבית וליתן דין וחשבון על כל ששת ימי המעשה, גם קבל עליו מלמד החדש לסבול בוז וחרפּה מבעל הבית ומבעלת הבית (נ"א ומהשפחה) כאשר סבלתי עד הנה… וכל אחריות המלמדות בין הנזכרות פּה ובין שאינן נזכרות, הכל קבל עליו מלמד החדש”.

נוסח חתימת העדים לשטר מכירה למלמדים:

“כמוהם אנחנו, הלחץ ראינו, רעבים היינו, וערומים נותרנו, תש כחנו, וחשכו עינינו, כשלו ברכינו ורפו ידינו”.

לאחר כל ההקדמות האלה מתחילה ההגדה:

עבדים אנחנו לבעלי הבתים ולבניהם הרודים אותנו ביד חזקה, ואלו היו כל בעלי הבתים יודעי תורה משועבדים היינו להשיב על שאלותיהם (הערה בפירוש “לחם עוני” שמתחת לקו: יש כמה בעלי בתים שיאבו להתהלל לפני נשיהם ושואלים קושיות להילד ולהמלמד, והמלמד יחשוב בלבו: צחוק עשה לי אלהים, אסתרא בלגינא קיש קיש קריא) ואפילו כולנו חכמים, כולנו נבונים, כולנו סופרים, ואפילו שכולנו דלים, כולנו רשים, כולנו עניים, מצוה עלינו לצאת מסבלות המלמדות, וכל אשר ימהר לצאת טרם הגיע עד שערי מות הרי זה משובח".

“יכול מראש חדש ימצא מנוח, כי אז הולך הוא אל מקדש מעט (אל בית הכנסת – צ. ש.) לשפּוך צקון לחש, ושם יתמהמה שעות אחדות, ואחר חצות היום ישלח את תלמידיו חפשי, ואולי אז ירוח לו, תלמוד לומר ביום ההוא, אי ביום ההוא יכול בלילה יתן מנוח לנפשו העיפה, תלמוד לומר בעבור זה, בעבור זה נחוץ הוא לעמול גם בלילה, כי מנוחה אין למלמדים אלה בשעה שמונחים על ערשותם מדוכאים בכל מיני חולי ובכל מדוה, וגם אז אין מרחם עליהם ועל צאצאיהם נפוחי רעב כולמו, ומחכים למות ואיננו”. “בצאת המלמד מחדרו או המורה מבית ספרו, אם יפגע בעל הבית ינוס המלמד ויסוב המורה לאחור, כי יצעק אליו בעל הבית לאמר: מה לך מלמד כי נהיית עצל? מה לך כי תנוס החוצה ותסובב ברחובות, הנערים ירקדו כאילים והנערות כבני צאן. מלפני אדוניו יחיל מלמד, כי הגדיל עליו עקב, יהפוך למקור דמעה, ותרד עינו פלגי מים”.

אָנָּא ה' הוֹשִיעֵנִי מִמְּלַמְּדוּת

אָנָּא ה' חַלְצֵּנוּ מִשִׁפְלוּת

אָנָּא ה' הוֹצִיאֵנוּ מֵעַבְדוּת

אָנָּא ה' מַלְּטֵנוּ מִדַּלוּת".

המוטיבים האלה הולכים וחוזרים בחמשים וששה עמודים עם קורטוב של הומור. בראש הספר תבאנה הסכמות מגוטלובר ומלילינבלום ומאריה ליב גורדון. האחרון מעיד: “כל דבריך נעתקים מן המציאות, לא הוספת ולא גרעת דבר, מאד השכלת לתת לפנינו ציור נאמן מן המצב הרע של מלמדי ישראל”.

* *

יוסף בריל (הסופר הידוע בזמנו איו"ב ממינסק) חבר אף הוא פארודיה בשם “קצור שלחן ערוך למלמדים ולמורים” ופרסמה ב“אוצר הספרות” שנה שלישית, שנערך על ידי שאלתיאל אייזיק גראבער ונדפּס בקראקא בשנת תרמ“ט-ן. הפארודיה אינה רק על סבלות המלמדים, כי מכילה היא גם בקורת על המלמדים, לפי תפיסתו של “משכיל”. ערך הפּארודיה גדול הוא, משום שמכילה היא מנהגי המלמדים ודרכי הנהגתם בפרוטרוט. סאטירה היא, אבל לא עמוקה, אלהי הצחוק לא חנן את המחבר במתתו, והפּארודיה כוללת דברי אמת פשוטים, וכל כח לעגה בחקויים לסעיפי ה”שלחן ערוך".

הפּארודיה משתרעת על עשרים וארבעה עמודים ואביא אך סעיפים אחדים המפיצים אור על מצב ה“חדר” והמלמדות.

מפרק א, דיני מי הם הכשרים להיות מלמדים.

א) הכל כשרים למלמדות לכתחילה. אפילו מי שמרגיש בנפשו שהוא חלש בדעת, ואינו מעורב עם הבריות ואינו יודע במילי דעלמא אפילו כל שהוא, ואינו בקי בשום עסק, ואין לו מעות לפרקמטיא, כשר.

ב) מי שנשא אשה ופסקה לו מזונות על שלחן אביה ומת אביה, או שנתמסכן ואינו יכול לקיים שטרי פסקתא דיליה, או שהבטיחו לו נדוניא ורמוהו, או מי שכבר כלו לו שנות המזונות על שלחן חותנו, עושה לו מעמד והיה למלמד.

ג) מי שהיה חובש בית המדרש אפילו זמן מועט, ואפילו לא למד גמרא אלא עם רש“י בלבד, מותר לו להיות מלמד גמרא, מפּני שהמלמדות מביאה לידי תלמוד. ומי שלא למד חומש עם רש”י ואינו יודע לקרות רק בספר מנוקד מותר להיות מלמד דרדקי¹⁵⁸.

ד) כשהולך המלמד בחוצות ונפגש באחד העשירים שיש לו בנים קטנים, יקדים לו שלום בכבוד ובענוה יתירה.

מפּרק ה'.

ה) מלמדי דרדקי נוהגין לשלוח על ידי שמשיהם לתינוקות שבעיר, שלא הגיעו לעונת הפּעוטות (היינו בן ה' או בן ו' שנים), את הגָרים? (הסביבונים) לחנוכה, והרעשים (רעשנים) לפורים, כדי לקנות את לב האבות.

ו) מלמד שיצא מלפני בעל הבית בידים ריקניות ואפילו מי שאמר לו בפירוש כי לא יתן את בנו על ידו, מותר לו להכנס אל ביתו ולדבר על לבו, וכן מותר לו להביא איזה תלמיד להבחינהו לפניו. ואפילו אם גער בו בעל הבית בנזיפה אל יתיאש מן הרחמים.

מפרק ט'

ז) אין מעמד מלמדות פחות מעשרה תינוקות והנ"מ במלמדים בעלמא, אבל מקרי דרדקי מוסיפין עד מאה.

ח) מלמדי דרדקי ומלמדי חומש נוהגין שנשותיהם מוכרות לתלמידים מיני מתיקה ומגדנות.

ט) מלמד דרדקי שבא אל בעל הבית לבקש תלמיד, בין שהוא דרדקי או חומש, צריך שיכוף ראשו מעט, מניח ידו על המזוזה ונושקה בפה מלא. וכשעומד לפני בעל הבית יהא כעבד שעומד לפני רבו באימה וביראה בפחד וברתת וזיע וכובד ראש ובענוה יתירה, וכשיושב אל יסמוך לאחוריו ולא יהא מוטה לצדדים ואל יפשוט רגליו וגם לא ירכיבן זע"ז, מפני דרך יוהרא.

מפרק י'.

י) המלמד או המורה כשהוא מבקש כסף צריך לבקש בנחת ובקול נמוך שלא תהא בקשתו כמשאוי על בעה"ב. וכשמקבל ינענע בראשו מלמעלה למטה לאות תודה.

יא) מורה שחלה תלמידו בראש חדש ונמשך חליו ימים אחדים ושב לבריאותו ודעתו לחזור ללמודו, אין משלמין לו בעד החדש הזה.

יב) נוהגין לשלוח על ידי התינוקות להמלמד מעות של ראש חדש, מעות חנוכה ופּורים, ואם לא שלחו המלמד מזכיר את התינוקות עד שיביאו. פסח נוהגין לשלוח לו יין לכוסות.

יג) בעל הבית שאינו רוצה לשלם למורה, או כשהוא דוחה אותו בדחוי בעלמא בלך ושוב, אסור למורה לשהות בביתו שלא יקניטו בזה חלילה, אלא מחזיר פניו כלפּי הפּתח ויוצא לאלתר. ויש אומרים שצריך להמתין מעט, שמא יתעוררו רחמיו עליו".

אלה הם הסעיפים החשובים ביותר, לפי דעתי, שמצאתי בסאטירה זאת. כפי שיראה הקורא לא היה איו"ב ממינסק שליח צבור הגון ולא היה לפה למלמדים הסובלים.

* *

בסוף המאה הי"ט ובראשית מאת העשרים כבר חדרו החיים המודרניים למשכנות ישראל, ביחוד בערים הגדולות. נתרבו ההורים שהזמינו מלמד לבוא אל ביתם להורות את בניהם שעה או שתים ביום. וכשבאו ימות החמה יצאו עם בניהם אל נאות דשא. ואף כי השתבחו ההורים שהם נאורים – בנדון משכורת למלמדים ולמורים אחזו במעשי אבותיהם, וימות החופש היו ימות הרעב למלמדי ישראל.

על אלה “שר” צבי הירש ראמאנאוויטש (צה"ר) בחוברתו “ירחי עמל” שיצאה בווארשה בשנת תרע"ב. הלא כה דבריו אל התלמידים היוצאים אל מעונות הקיץ:

צֵאתְכֶם לְשָׁלוֹם

צֵאתְכֶם לְשָׁלוֹם, תַּלְמִידִים נֶאֱהָבִים!

צֵאתְכֶם לָנוּחַ בִּנְאוֹת דֶּשֶׁא, לְטַיֵל בַּשָּדוֹת,

לַעֲלוֹת הָרִים וְכֵפִים וְלָבוֹא בֶּעָבִים,

וּכִבְנֵי צֹאן לִרְקוֹד עַל הַגְּבָעוֹת הַנֶּחְמָדוֹת!

וַאֲנַחְנוּ מוֹרֵיכֶם, נֵשֵׁב פֹּה בֵּין הַחוֹמוֹת,

נֵשֵׁב בְּתַעֲנִית עַד עֲבוֹר יְמֵי הַבָּצִיר,

נֵלֵךְ קְדוֹרַנִית בֵּין רְחוֹבוֹת הַהוֹמוֹת,

וּכְבֶן אָמוֹץ נִקְרָא: "אָכֵן הָעָם “חָצִיר”.

הָעָם שֶׁמּוֹרָיו כֻּלָּם יִרְעֲבוּ תָמִיד לַלֶּחֶם,

וּבְכָל קַיִץ יִתְעַנּוּ “הַפְסָקוֹת” אַרְבָּעָה יְרָחִים,

וְלִסְבּוֹל בוּז וְחֹסֶר דּוּמָם יַטּוּ שֶׁכֶם,

וְאוֹר וְאַוִיר לֹא יִרְאוּ לָנֶצַח נְצָחִים!..

לָמָה לֶעָמֵל אוֹר? לְמוֹרֶה עִבְרִי אַוִּיר צַח?

הֲיַשְׁקִיט בּוֹ רַעֲבוֹנוֹ? הַיְמַלֵּא בִטְנֵהוּ רוּחַ?

לֹא יְבַקֵּר הָרָעֵב לָרוּחַ: הֲיָבֵש אִם לַח,

הֲדַר הַטֶּבַע אַךְ לְמוֹתָר לַקּוֹטְפִים מַלּוּחַ.

אַךְ לָכֶם, הַנְּעָרִים, הַיְעָרִים עִם הַצְּלָלִים,

חַיֵּי שָׂרִים בַּכְּפָרִים, בֵּין כְּפָרִים עִם נְרָדִים,

וְלָנוּ חַיִים מָרִים מֵרֶחֶם, עַד לִקְבָרוֹת מוּבָלִים,

חַיִים שֶׁל בּוּשָׁה וּכְלִמָּה, חַיֵי מְשֻׁעְבָּדִים!

באחד מ“שיריו” יתאר לפנינו את חיי המלמד בעיר הגדולה (ווארשה):

וַעֲבוֹדָתוֹ לְהַחֲזִיר עַל הַפּתָחִים

עִם הַ“סִדּוּר” בַּיָד,

לְהִתְהַלֵּךְ מִ“גּוֹי” אֶל “גּוֹי” תְּרֵיסַר יְרָחִים

וְלִהְיוֹת כְּקַיִן נָע וְנָד,

עַד שֶׁתִּבְצַקְנָה רַגְלָיו הַיְחֵפוֹת

כְּקוֹרוֹת שֶׁל בֵּית הַבָּד,

וּבְאַחֲרִיתוֹ יֻכֶּה בְּשַׁחֶפֶת וִיהִי לְמוֹפֵת…

וּבְ“הֶקְדֵּשׁ” תֵּצֵא נִשְׁמָתוֹ בְּאֶחָד!

וּשְׁלִיחֵי מִצְוָה שֶׁל חֶבְרַת “חֶסֶד שֶׁל אֱמֶת”

יְשׁוֹטְטוּ לְבַקֵּשׁ פְּרוֹטוֹת לְתַכְרִיכֵי בַד…

יִתְעַסְּקוּ בִקְבוּרָתוֹ לְמָחְרָתוֹ עִם הַעֲרֵב שֶׁמֶשׁ…

וְהָאִישׁ שֶׁנַּפְשׁוֹ הַיָפָה קָצָה

בְּחַיֵי צַעַר וְקָלוֹן עַל כָּל שַׁעַל…

לְהִפָּטֵר מֵהֶם תַּחְבּוּלָה מָצָא:

אוֹ נִתְלָה בְחֶבֶל אוֹ שָׁתָה סַף רַעַל…

וכדי להראות לקורא שמיטב השיר – אמתו, הוסיף המחבר הערה, הזכרת נשמות לשלשה מורים ומלמדים שאבדו נפשם לדעת בחדש אחד, סיון תרע"ב, ומזכירם בשמותיהם, ומסיים “כולם אבדו עצמם לדעת מעוצר רעה ויגון”.

* *

פעמים מצא המלמד הנאה באומנותו, שלא נמצאה באומנויות אחרות. סתם יהודי כי חלה הוכרח להתפּלל על עצמו. אולם מלמד אחד שסבל, לא עלינו, כאבי ראש חזקים, והוא יהושע בן אביעזר קראן מעיר יאססע, ברומניה, יסד תפלה לילדים שיתפללו בעדו, הלא היא:

אֲנַחְנוּ עוֹלְליִם וְיוֹנְקִים מִתְפַּלְּלִים וּמִתְחַנְּנִים אֵלֶיךָ, עֶלְיוֹן, שֶׁתִּשְׁלַח

מְהֵרָה רְפוּאָה שְׁלֵמָה מִן הַשָּׁמַיִם בִּצְביוֹן¹⁵⁹

רְפוּאָת הַנֶּפֶש וּרְפוּאָת הָרֹאש וְהַמֹח בִּלְתִּי כִלָּיוֹן,

לְמוֹרֵנוּ עַבְדְךָ יהוֹשֻעַ בֶּן גִיטוּל אֲמָתְךָ לִדְחוֹת וְלַעֲזוֹב דִוָיוֹן,

כִּי זֶה שְׁנָתַיִם יָמִים עָבְרוּ מֵעֵת סָבְלוֹ כְּאֵב וְרַעַש בְּכָל כֹּחוֹ,

וְצִלְצוּל בְּאָזְנוֹ וַהֲבָרָה בְּקָדְקָדוֹ מְכַלְכֵּל עַל כָּרְחוֹ,

כִּי לְשֵׁמַע אֹזֶן נִשְׁמַע לָנוּ שֶׁאֵינְךָ כְּרוֹפְאֵי בָשָׂר וָדָם,

כִּי הֵמָה אֵינָם יוֹדְעִים וּמַכִּירִים מַה הוּא מַכְאוֹבוֹ וּדְוֹתוֹ,

אֵיךְ לְהַחְבִּישׁוֹ וּבַמֶּה לְרַפְּאוֹתוֹ,

וּבְכָל זֹאת יִקְחוּ שְכָרָם, אַף כִּי לֹא יוֹעִילוּ תְרוּפָתָם וּמְזוֹרָם

בֶּאֱפֹס כַּסְפּוֹ אֶל מְזוֹרָם,

אֲבַל אַתָּה ה' רוֹפֵא נֶאֱמָן, וְאֵינְךָ כֵּן,

כִּי אִם מַכִּיר וְיוֹדֵעַ מַדְוֵהוּ, וּבַמֶּה לְרַפְּאֵהוּ,

תוּכַל לְהָכִין תְּרוּפָתוֹ וּלְתַקֵּן רְטִיָתוֹ,

וְעוֹד כִּי רוֹפֵא חִנַּם אַתָּה!

עַל כֵּן חַי צוּרֵנוּ אֲשֶר מִפִּינוּ יָסַדְתָּ עוֹז,

רְאוּיִם אֲנַחְנוּ שֶׁתִּשְּמַע שַׁוְעָתֵנוּ וְתַאֲזִין תְּחִנָּתֵנוּ,

אֲשֶׁר יַחְדָּו נִצְעַק וְנִקְרָא אֵלֶיךָ הָאֵל מִן הַמֵּצַר!

עַל אֹדוֹת רְפוּאַת מְלַמְּדֵנוּ הַנִּזְכָּר מִמֶּנוּ לֹא תִבָּצֵר!

וְתַשְׁמִיעֵהוּ אלַחְתִּי, וְתַעֲלֶה אֲרוּכָתוֹ,

וְתַחְבּוֹש חָלְיוֹ וּתְחַסֵּל מַחֲלָתוֹ,

לֹא יִשְאַל הוּא בִּשְׁאֵלָתוֹ לא עֹשֶׁר ולֹא הוֹן,

כִּי אִם לְרַפֵּא רֹאשׁוֹ וּמֹחוֹ וּלְחַזְקוֹ,

וּלְאַמֵּץ כָּל גוּפוֹ וּלְהַטְרִיפֵהוּ לֶחֶם חֻקּוֹ,

לְמַעַן יַעֲבָדְךָ בְּשִׂמְחָה וְיָבוֹא לְפָנֶיךָ בִּרְנָנָה,

בֶּאֱפֹס נַהֲמַת קָדְקָדוֹ וְנִתְקוֹ¹⁶⁰

אַל תַּשְׁלִיכֵהוּ לְעֵת זִקְנָתוֹ,

וְאַל תִּכְהֶינָה עֵינָיו מֵרְאוֹת בְּשֵׂיבָתוֹ.

בָּרוּךְ מַקְשִׁיב תְּפִלַּת עוֹלָלִים,

וְיִתְעַלֶּה רוֹפֵא חוֹלִים.

* *

יסורי המלמד לא מצאו להם בטוי. אנחותיו נחבאו במעמקי הלב ונדכאו ונחנקו וגאולה לא היתה להן. וכשזכה המלמד לשליחים, שאמרו להיות לו לפה – לעג לו מזלו. דברי ה“מליצים” היו מגומגמים ומעומעמים, ואנקת המלמד תועה עד היום בחלל העולם ומבקשת את תקונה.

 

תוספות    🔗

בנידון יחס ה“משכילים” אל החדר מן הראוי להוסיף תוכן מאמר אחד משל “שלום עליכם” שנדפּס ב“המליץ” מיום ט' אדר תרמ"ב. שלום עליכם היה מן המועטים שהרחיק ראות כי בתי הספר החדשים והמתוקנים לא יגדלו לנו יודעי תורה ותלמוד ויהודים שומרי מצוה ודת, ועל כן הגן על החדרים והמלמדים. “אין אנו רשאים, כתב, לבטל את המלמדים והחדרים לגמרי, כי עמודי הדת נשענים עליהם, ולא תשתכח תורה מישראל חס ושלום, ועלינו לדעת כי עוד רבים בקרבנו לא יבקרו בתי ספר אלה, כי צמאה נפשם לתורה ולתעודה, אל התלמוד ונושאי כליו, ותורת ה' תמימה משיבת נפשם, ומאלה הבתים (בתי הספר) לא יצאו לנו רבנים ומורי הוראה בישראל”.

שלום עליכם היה מן המועטים שבקשו את תקון החנוך מבפנים ולא מחוץ; על כן אמר “נקומה נא אנחנו בעצמנו (ולא על ידי ממשלת רוסיה, צ. ש.) לעשות סדרים ישרים ותקונים מועילים להמלמדים לטובת צאצאינו”.

יחסו זה של שלום עליכם לחנוך הישראלי נובע בעיקר ממקור עממיותו. האינטואיציה העממית לחשה לו, כי “הדת היא אבן הראשה לכל למוד ולכל חכמה ובה תלוי קיום האומה הישראלית”.

ועל הפרטים קרא את מאמרו המענין של א. ר. מלאכי: “שלום עליכם הסופר העברי” בספר “מסות ורשימות” (ניו יורק, תרצ"ז).

* *

קונטרסים אחדים על המלמדים והחדרים הופיעו בזמנים שונים באידיש וספורים בעתונים העבריים וגם בכתבי סופרים ולא הזכרתי את כולם, כי לא קבלתי על עצמי חובת ביבליוגראף, אלא חובת סופר הבא לציין את טיב התפיסה: מה דמות נתנו העם וסופריו למלמד.

מן החוברות הנעדרות ברשימתי אזכיר שתים:

יענטע די נגידה, אדער איין איבערבליק איבער דען יודישען ערצי-הוגנס שטאנד בפרט און אנדערע זאכען בכלל, פון א. צ. מ. ווארשא, תרמ"ו, 1886, 30 עמודים.

קונטרס זה נכתב בידי מוכר הספרים א. צוקרמן מווארשא, שהיה סוכן ה“שחר” ברוסיה, והוא משכיל. תוכן הקונטרס הוא פחות ממה שכתוב על השער. אם יבקש בו הקורא “סקירה על מצב החנוך בישראל” יתאכזב. זהו מעשה באשה פּשוטה שבעלה נתעשר ונתבלבל מוחה וחשקה נפשה להקרא בשם “מאדאם” ולהחשב על האריסטוקרטיה, והחלה מן המלמד. היא הלינה שכרו עד שיקרא לה “גברת” ויקיים בה שאר מצוות של כבוד נשים. כל הקונטרס עומד על תביעה זו בפה.

קונטרס שני הופיע בברדיטשוב בשנת תרס"ו בשם:

דער רבי קלמן סענדערס, אדער יענקעלע סטרוצקי פון זאב הלוי, 16 עמודים.

אלה הם זכרונות תלמידו של ר' קלמן סנדרס, מלמד במיטב שנותיו, אדום-שער ואדום-דם, – רתחן וקפדן. המחבר מספר בגוף ראשון את תעלולי ילדי החדר, מה עשו לרבם כדי להקניטו. הם הדביקו פּתקאות על דלתות בתי התפלה והמדרש והכריזו שרבם עושה מלאכתו רמיה. החל הרב מבקש את עושי העוול, ומצא אחד והלקהו, ועשו כל התלמידים יד אחת ו“שבתו” ופּסקו מלכת אל החדר, והשובתים – ידם היתה על העליונה. המלמד הוכרח להכנע ולהשבע שישפּר מעשיו ולא יגע בתלמידים לרעה ואז שבו אל החדר.

בין דפּי הקונטרס פּזורות ידיעות רבות על מנהגי החדרים, והן כלולות בספר זה. והרוצה לקרוא את החוברת ההמונית כולה יעשה זאת על אחריותו.

* *

מן הסאטירות על החדר והמלמד לא הזכרתי את הקונטרס ה“הומוריסטי” הירח שיצא על ידי עובד גרא ראש גליל בברדיטשוב בשנת 1895 (142 עמודים). שם נמצא בקורת דרכי החיים בישראל בכלל, ועל כן לא תחסר גם בקורת דרכי המלמדים, או דרכי ההורים עם המלמדים.

“שאלת המלמדים מי יודע?”.

“שאלת המלמדים אני יודע, השאלה ששואלת אותי רחל אשתי בכל יום ה' לשבוע מה תעשה ליום השבת, הן רד היום והשמש באה ועדיין אין קמח. לא אכחד שאני נוהג כבית שמאי ואני מתחיל מיום הראשון להכין על יום השבת, ביום הראשון לשבוע אני מזהיר לכל תלמידי לבשר לאבותיהם שיהיה נחוץ לי קמח וקדוש ונרות ליום השבת, בחשבי שידעו אשר אם אין קמח אין תורה, והם באים ותרוציהם בידיהם ושאלת רחל אשתי תשאר שאלה” (עמוד 28).

הוויכוח על המלמדים ארוך וחסרים בו שני יסודות: יסוד החידוש ויסוד ההומור.

קראתי קונטרס זה במועד צאתו, עת הייתי צעיר לימים, והסחתי דעתי ממנו. דניאל פּרסקי הזכירני נשכח זה וקראתיו שוב, להוותי. בדרך כלל התמיהני חוסר ההומור בקונטרסינו ה“הומוריסטיים”. כל ה“הומור” תלוי בשעשועי מלים דומות ובבדיחות המוניות.

* *

בביבליוגראפיה לא הכנסתי את כל הקונטרסים והמאמרים שנכתבו על תולדות החנוך מתקופת התנ"ך והתלמוד.

חוק עשיתי לי לבלי הזכיר שם ספר או חוברת שלא קראתי כולו, או לפחות רובו. אפשר שהחוק הזה ראוי לשבח, אבל מסופּקני אם שכרו בצדו.

קראתי את כל החוברות הרשומות ואחדות שאינן רשומות. מודני שידיעותי במקצוע לא נתרחבו על ידי כך, אבל תחת זה למדתי קצת מחקר נפשם של המחברים.

לא אחוש להגזמה באמרי שהספרים הראשונים של דושאק, מרקוס ושטרסבורגר כוללים את כל החומר המצוי בתלמוד על החנוך, והחומר ערוך ומסודר ומפורש בספריהם. מה יוכל עוד הבא אחריהם לחדש? אם יש לו ידיעה רבה בחנוך ובהיסטוריה וכשרון לו להחיות תקופות ישנות, כדאי לו לשבת אל המלאכה. אם חריף שכל הוא יעבור על הלכה ואגדה וימצא בהן ידיעות-אגב ובעזרתן יחדש דבר מה. אבל מחברי רוב הקונטרסים לא חוננו בסגולות אלה. קורא אתה מחברת נדפּסת על נייר חדש, – ואין תוכן חדש. המעניין בהן הן ההקדמות. לעתים לא רחוקות יאמר המחבר בשער קונטרסו: בשאלה זו לא טפּלו עדיין במדה מספּקת, עד שקמתי…

ואין כלל מבלי יוצא. ספרי טשארנא ומוריס מצטיינים, הראשון בהרצאתו החיה, והשני בהשוואותיו מדרכי החנוך ביון וברומא.

 

ביבליוגרפיה נבחרת    🔗

(ברשימה זו נכנסו כמעט כל הספרים והקונטרסים בעלי הערך בתולדות החנוך בימי קדם, אחדים עיקריים הנוגעים בתולדות¹⁶¹ החנוך שלנו מימי הבינים ומאמרים חשובים על ה“חדר”. הרשימה ערוכה לפי סדר הופעת הספרים).

החנוך בימי קדם    🔗

Ehrrman, Daniel, BEITRAEGE ZU EINER GESCHICHTE DER KULTUR UNTER DEN JUDEN. Prag, 1846. 38 ss.

מחקר זה, אולי הראשון בשאלה זו, קצר וטוב. מעורר תשומת לב בהערתו שבימי החום הגדול, משבעה עשר בתמוז עד תשעה באב, היו הילדים שבתקופת התלמוד לומדים אך ארבע שעות ביום (“רבי ישמעאל בר' יצחק הוה מפקד לספריא ולמתניא באילין יומיא דיהון מיפטרין טליא בארבע שעין, – לפי ילקוט שמעוני תתקמ”ה) וכן על מעשה במלמד שהורידוהו משום שהכה ילדים בחזקה (מכות ט"ז:).

Sulzbach., “GRUNDZUEGE ZU EINER SCHUL-PAEDAGOGIK DES TALMUDS.” Einladungsschrift zur Pruefung der Unterrichts-Anstalt der Isra-alitischen Religions-Gesellschaft zu Frankfurt am Main, Frankfurt am Main, 1865.

סקירה קלה וכוללת ואינה מצטמצמת בלמוד המקרא והתלמוד בלבד, אלא בחנוך המקיף גם מדעי הטבע, עד כמה שהיו קיימים אז, לפיתוח הגוף והרוח.

Hirsch, Samson Raphael, "AUS DEM RABBINISCHEN SCHULLEBEN". Einladungsschrift zu der oeffentlichen Pruefung der Israelitischen Religions-Geselschaft. am, 1871, 26 ss.

עוסק בעיקר בהשקפת העולם החנוכית של היהדות התלמודית העומדת על יראת שמים ואהבת התורה.

Dusschak, M., SCHULGESETZGEBUNGEN UND METHODIK DER ALTEN ISRISRAELITEN. Wien, 1872, 179 ss.

כולל הלכות תלמוד תורה עם ביאורים, וכן שיטת הלמוד, ותולדות התפּתחות החנוך. סידור הספר ישן הוא והדברים מפוצלים.

Marcus, Samuel, DIE PAEDAGOGIK DES ISRAELITISCHEN VOLKES. Teil 1, Die Bibel, ein Buch der Erziehung. Teil 2, Zur Schulpaedagogik des Talmuds. Wien, 1877. 54 + 56 ss.

ספר ישן זה כולל כמעט כל מראי המקומות מן המקרא והתלמוד הנוגעים לחנוך ויש בו חומר רב יותר מאשר בקונטרסים שהופיעו אחר כך.

Simon, Joseph, l’EDUCATION ET L’INSTRUCTION DES ENFANTS CHEZ LES ANCIENS JUIFS D’APRES LA BIBLE ET LE TALMUD., 1879.

Blach-Gudensberg, DAS PAEDAGOGISCHE IM TALMUD. Halberstadt, 1881, 26 ss.

המחבר מעיד על עצמו, בהקדמתו, שאין לו ידיעה מקיפה בתלמוד ולקט את החומר מ“מנורת המאור”.

ווייסבערג, יצחק יעקב, “התלמוד והחנוך”. האסיף שנה שניה, ווארשא תרמ“ו. כולל מקראות ומאמרי חז”ל על החנוך.

Strassburger, B., GESCHICHTE DER ERZIEHUNG UND DES UNTERRICHTS BEI DEN ISRAELITEN., 1855. 310 ss.

תולדות החנוך הישראלי מזמן כתבי הקדש עד לאחר תקופת מנדלסון. מפורט ביותר בתקופה העתיקה, ומרפרף בשאר התקופות. אבל יחיד הוא בהיקפו.

Leipziger, H. M., EDUCATION AMONG THE JEWS., 1890.

מיוסד על ספרו של מארקוס.

Wiesen, Josef, GESCHICHTE UND METHODIK DES SCHULWESENS IM TALMUDISCHEN ALTERTUM. Srassburg, 1892.

חבור לקבלת תואר של ד"ר. קצר ויש בו שתי מעלות: 1. קצת השוואה למצב החנוך אצל העמים שישראל גר בשכנותם או בקרוב מקום להם. 2. תולדות החנוך מחולקות על פי תקופות: תקופת עזרא, תנאים ואמוראים.

Lewit, Julius, DARSTELLUNG DER THEORETISCHEN UND PRAKTISCHEN PAEDAGOGIK IM JUEDISCHEN ALTERTUM., 1896.

המחבר דן על השקפת היהדות בלי הבחנת הזמנים. פסוקים מן המקרא ומאמרי חז"ל ומדרשים מאוחרים משמשים בערבוביה.

Spiers, B. Rev., THE SCHOOL SYSTEM OF THE TALMUD,, 1898. 56 ss.

החומר הידוע מוצע בנוסח שוה לכל נפש.

Wabnitz, L., L’INSTRUCTION ET L’EDUCATION EN . Montauben, 1904. 63 pp.

כתוב מתוך השקפתו של תיאולוג נוצרי, ותרומתו מראי מקומות אחדים מן ה“ברית החדשה”.

Klosterman, August, SCHULLEBEN IM ALTEN., 1908.

משתדל להוכיח על יסוד פסוקים אחדים בישעיה, משלי ותהלים שעוד בימים הקדמונים היו בתי ספר פורמאליים מתקיימים בישראל. דרוש חריף.

Frankfurter, S., ERZIEHUNGS UND UNTERRICHTSWESEN IM LICHTE MODERNER BESTREBUNGEN. 4te Auflage, Wien, 1910.

אין שמו “דרכי החנוך והלמוד לאור השאיפות המודרניות” הולם את תכנו. זוהי סקירה קצרה ומרפרפת בנוסח המקובל, על יסוד מאמרי חז"ל המפורסמים, בצרוף כמה מאמרות של המשורר גיתה, להוכיח שהיה בחנוכנו העתיק מן הזרמים החדשים.

Shargarodska, Feige, DIE PAEDAGOGISCHEN GRUNDLAGEN DES PHARISAEISCHEN JUDENTUMS DES TANNAITISCHEN ZEITALTERS IN PALESTINA., 1913. 83 ss.

חבור להשגת תואר, עיקרי הפילוסופיה המוסרית של התנאים.

Wiesner, L. DIE JUGENDLEHRER DER TALMUDISCHEN ZEIT. Wien, 1914.

רשימת חז"ל שהיו סופרים, מלמדי תינוקות, חזנים ושמשים, בצרוף ידיעות מתולדות חייהם.

Ster, J., DIE TALMMUDISCHE PAEDAGOGIK ALS WEGWEISER., 1915. 402 ss.

דן על מטרת החנוך ועל גורמיו, על המשפּחה ועל המורה, על ההכרה והתפיסה והזכרון והרצון. כתוב מתוך השקפה תמימה. רב הכמות ומעט האיכות.

Swift, Fletcher, H., EDUCATION IN ANCIENT . and, 1919. 134 pp.

במושג חנוך הוא מכניס את ההתפּתחות העממית וכל דרכי התרבות.

Gollanez, Herman, PAEDAGOGICS OF THE TALMUD AND THAT OF MODERN TIMES.,

1. 120 pp.

השוואות של השקפות התלמוד בחנוך ובשיטת הלמוד עם הפדגוגיה המודרנית. מבטיח יותר ממה שיש בו.

Rosenberg, Meyer J., THE HISTORICAL DEVELOPMENT OF HEBREW EDUCATION. , 1927. 135 pp.

עבוד החומר הידוע.

Berger, Julius, ELEMENTARY EDUCATION IN THE TALMOD., 1929. 99 pp.

חבור לקבלת תואר. המחבר מכריז ומודיע שהסבה שהניעתהו לכתוב את הקונטרס הוא “העדר גמור של חבור מודרני סיסטמאתי על נושא זה”. רובו ספורי אגדה על צדקה וחסד ושאר מדות טובות, שליקט מן התלמוד.

Perlow, Towa, L’EDUCATION ET L’ENSEIGNEMENT CHEZ LES JUIFS A L’EPOQUE TALMUDIQUE., 1931. 122 pp.

ערוך בסדר נאה ויש בו חידוש: מלון המונחים החנוכיים בתלמוד.

Duerr, Lorenz, DAS ERZIEHUNGSWESEN IM ALTEN TESTAMENT UND IM ANTIKEN ORIENT (Mitteilungen der vorderasiatisch-aegyptischen Gesellschaft, Band 36, Heft 2, 1932.)

השוואת החנוך העברי עם המצרי והבבלי. יחיד בבחינה זו.

Morris, Nathan, THE JEWISH SCHOOL., 1937. 277 PP.

תולדות החנוך בימי הבית השני בתשומת לב מיוחדת להשפעת היונים והרומאים. הספר מתאר את שיטות הלמוד בפרוטרוט, טוב ומעניין.

Ginzburg, Louis, THE JEWISH PRIMARY SCHOOL. STUDENTS, SCHOLARS AND SAINTS., 1938.

תאור קצר, חריף וחודר של הלמוד היסודי בישראל מימים קדומים עד הנה.

טשארנא, ש. י., לתולדות החנוך בישראל. ירושלים, תרצ"ט. 264 עמודים.

הספר נחלק לשלשה: א. תקופת המקרא, ב. תקופת התלמוד, ג. תקופת הגאונים.

המחבר מחייה את הזמנים בתאוריו.

Drazin, Nathan, HISTORY OF JWWISH EDUCATION FROM 515 B. C. E. TO 220 C. , 1940. 161 pp.

בימי הבינים    🔗

גידעמאנן, ט., התורה והחיים בימי הבינים, חלק ראשון. העתקת א. ש. פרידבערג. ווארשא, תרנ“ז. חלק שני, תרנ”ט, וחלק שלישי, תרנ"ט. 252, 328, 260 עמודים. הספר המפורסם בסיפּוק המקורות לתולדות החנוך וחיי התורה והמוסר בימי הבינים.

Gamoran, Emanuel, CHANGING CONCEPTIONS IN JEWISH EDUCATION., 1924. 186 pp.

סקירה קצרה על תולדות החנוך ועל החדר, ומשא ומתן על שיטת חנוך מתאמת לימינו אלה.

אסף, שמחה, מקורות לתולדות החנוך בישראל, מתחלת ימי הבינים עד תקופת ההשכלה. כרך ראשון, תל אביב, תרפ“ה. כרך שני, תל אביב, תרצ”א. כרך שלישי, תל-אביב, תרצ“ו. כרך רביעי עומד להופיע בשנת תש”ג. ש“ה, רנ”ג, קל"ב עמודים.

אוסף מקורות רבים לתולדות החנוך בימי הבינים עד הזמן החדש בצרוף מבואות טובים.

וואכסמאן מאיר, דור דור ומחנכיו. ניו יורק, תרפּ“ז. ס”ד עמודים.

פרק ד' כולל ההשקפה החנוכית בכתבי הקדש, פּרק ה' ההשקפה החנוכית בתלמוד ופרק ז' ההשקפה החנוכית של המחקר היהודי (ר' סעדיה גאון ובן מיימון). טוב תוכן ונעים לקריאה.

על ה“חדר”    🔗

(על החדר נכתבו אלפי מאמרים בכל העתונים לישראל. ביבליוגראפיה של מאמרים על החדר היה זוקק חבור גדול. כאן ניתנים אך מקורות אחדים שהם מקיפים). ווייזיל, נפתלי הירץ, דברי שלום ואמת. מהדורה שניה, ווארשא, 1886. 763 עמודים.

בקורת דרכי החנוך ב“חדר” והצעת תקונים.

אייזענשטאדט, משה אליעזר, “לשאלת החדרים”. הצפירה, 1902, גליונות 28, 54, 65, 116.

השקפה על מצבם הרוחני, החומרי והסאניטארי והצעת תקונים.

פּוזנר, ס., “מלמד אי זאקאן” (“המלמד והחוק”, ברוסית). וואסחאד, 1903.

כמעט ספר רב כמות, כולל השקפה מפורטת על יחס הממשלה הרוסית אל החדר.

מארעק, פּ., אטעשרקי פּא איסטארי פּראסוועסטשעניא יעוורעיעוו ווראססי

(ציורים לתולדות השכלת היהודים ברוסיה, בלשון הרוסית). מוסקבה, 1909.

יש בו שני פּרקים על החדר ויחס הממשלה אליו.

זוטא, י. ל., “המלמד והמורה”. השלח, כרך כ"א. אודיסא, 1909.

מציג את המלמד למופת למורה החדש בארץ ישראל.

סאוורעמענני חעדער. סט. פּטרבורג, 1912 (ברוסית).

דין וחשבון מבקורי שליחי חברת מרבי השכלה בישראל ברוסיה בערים שונות על מצב החדרים. מובא כמה פּעמים בספר זה.

ליפשיץ, א. מ., “החדר”. התקופה, בעריכת דוד פרישמן, ספר שביעי. ווארשא, תר"ף. עמודים 352–294.

המאמר המקיף ביותר לתאור ה“חדר” וסדרי למודו וערכו בחיים.

לוזינסקי, ס. ג., קאזיאנניע יעוורעיסקיע אוטשיליסטשא. סט. פטרבורג, 1920.

ספר תעודות ומקורות של ארכיון הממשלה הרוסית בנידון בתי ספר המלכותיים לישראל ברוסיה, יש בו גם חומר רב ליחס הממשלה אל החדרים.

שווארץ, ברוך, חיי, חלק ראשון, ירושלים, תר"ץ.

הספר האבטוביוגראפי הזה מוקדש כמעט כולו לתאור דרכי החדרים וסדרי הלמודים והחיים בחדר. כמו כן תאור המלמדים. בספר זה הובאו כמה קטעים ממנו.

אלעזרי (ווילקנסקי), מאיר, בחדר. תל אביב, תרצ"ד.

בדרך ספּורי על חיי הילד העברי בחדר ובבית אביו.

שטאערן, י., באשרייבונג פון א חדר אין טישעוויץ. שריפטן פאַר פּסיכאָלאָגיע און פּעדאגאָגיע, ערשטער באנד, רעדאקטירט פון לייבוש לעהרער. ווילנע, 1933.

תאור אובייקטיבי של החדר עם הרבה מנהגים ישנים. חשוב להכרת ה“חדר”.

שטערן, יחיאל, חדר און בית מדרש, ייווא בלעטער פון יידישן וויסענשאפטליכ’ן אינסטיטוט, באנד XXXI–XXXII ניו-יארק 1948.

תאור מנהגי החדר ודרך הלמוד ומנהגי הלומדים בבית המדרש, וכן משחקיהם ושיריהם ונגוני הלמוד על ידי תוי-זמרה.