רקע
ס. יזהר
מי צריך חינוך לערכים
xמוגש ברשות פרסום [?]
aמאמרים ומסות
פרטי מהדורת מקור: הד החנוך מז 25; תשל''ג 1973

בחוברת כ"ג של “הד החינוך” (1.3.73) התפרסמו דבריו של הח' שלום לוין בכנסת כשהביא הצעת־תיקון לחוק החינוך הממלכתי מ־1953 “להגברת החינוך הערכי בעל־יסודיים”.

אינני יודע אם הצעתו כבר נתקבלה והפכה לחוק ואם לא מאוחר לנסות להניעו להרהר שנית – אם לא ראוי שיקפל הצעתו ויורידנה, ויניח לחוק ולסעיף ב' שבו להישאר בגינזכים.

לא משום שיימצא אדם בר־תבונה שיכול להיות כנגד הערכים היפים (אף כי הדיבור הסיטוני על “הערכים”, בלי לנקוב בשמו של כל ערך וערך במפורש, יש בו יותר מהכללה סתמית וקרוב יותר לטיח־טפל), אלא משום ש“חינוך־לערכים” הוא תרתי דסתרי – אם הוא חינוך אינו כפות לתוצאות מוגדרות ומחוייבות מראש, ואם הוא כפות להן, איך הוא חינוך.

לא פירש ש. ל. בדבריו מניין נטל את הקביעה שהמחנכים שאינם סבורים כמוהו הם “לא מעטים” ואילו אותם הסבורים כמוהו “רבו יותר” – מתי נערכה ספירה מעין זו והיכן? מלבד שבנושאי עיון כאלה יסכים גם ש. ל. כי לא המספרים קובעים אלא טעם הדברים.

יתרון המחנכים המצדדים בזכות לחנך לערכים לאומיים, לדברי ש. ל., הוא קודם כול בשלילת “הנייטראליזם הערכי” של המחנכים שאינם סבורים כמותם, וכדאי להבהיר מייד: לעולם אין אדם נייטרלי, ואין שום מחנך שיכול להיות נייטרלי בשום עניין של חשיבות; אבל אין זה מתיר לו ללחוץ על חניכיו בכיוון המועדף שלו, אלא הוא מניח להם לצמוח ויכריעו כפי שיכריעו על פי האוטונומיות האישית שישיגו לכשיגיעו לידי כך, לכשיבגירו ויהיו בשלים ליטול אחריות; כשהוא, המחנך, מאמנם כל הזמן בשקילה, בבדיקה, בבקרה ובשימוש באופנים שבהם נעשית החלטה כהלכה.

הנימוקים שמביא ש. ל. לשלילת מה שהוא מעטר בתווית הגנאי “נייטראליזם ערכי” הם שלושה: צורך הילדים ב“בטחון פנימי”; הסכנה להפקירם לחינוך הרחוב; והתביעה להיענות ל“סיטואציה האקטואלית במדינה” שעל החניך לסייע בידיה להשגת מטרותיה. טענות אלה אפשר להתקיפן קודם כל מצדן המעשי, ולשאול אם ניתן להוכיח לאחר עשרים שנות תחולת החוק (1953–1973), כי סעיף ב' הנ"ל אמנם סייע בהצהרותיו המחייבות (א) לבטחונם הפנימי של הילדים; (ב) התערב שלא יופקרו לחינוך הרחוב; ו־(ג) הלהיבם לשותפות במשימות המדינה? לא רק כמה מבוגרי היסודי וממוריו זוכרים תביעות אלה והטרידו או הוטרדו בהם כל שנות לימודיהם, אלא כמה מאלה שאמנם נחשפו להשפעת דברי הסעיף, ישירות כעקיפות, כמה מאלה הושפעו מזיוו המוסרי ומתוקף אמיתו? האם לאחר עשרים שנה הן בחזקת סיסמאות או בחזקת מעשים הניכרים בשדות ובסדנאות? או היכן מוצאים את בוגרי היסודי לכשהבגירו נדחקים בתור להצטרף להגשמת המצוות הנזכרות בחוק, מתוך בטחון פנימי, מחוסנים מהשפעות זרות, ומגוייסים בלב־ונפש להשגת מטרות “הסיטואציה האקטואלית”?

שהרי סעיף ב' הנ"ל אמור היה לחולל שינוי ככל הדברים הטובים הכלולים בו – האם נעשה כדבריו? יתר על כן, האם יש מחנכים שיודעים מה עליהם לעשות לאחר שקראו והסכימו, וכיצד לעשות כדי שמצוות אלה תתקיימנה בפועל – מה עושים ואיך עושים, למשל, כדי להרבות חלוצים בישראל, כדי לטפח, למשל, את אהבת הבריות, או לעודד את הפרחת השממות, וכל כיוצא באלה? והאם הצליחו כדי כך ביסודי עד שכדאי להרחיב עתה את תחולת הסעיף גם על התיכון?

אמת, מיזוג עדות, הפרחת השממה, וגיבוש התרבות – שבשמם מפרש שלום לוין – הן תכליות מאירות כל־כך, שאפשר גם להצטרף אליהן בעיניים עצומות, אלמלא שטובות מהן העיניים הפקוחות, המבינות בשיקולי בעד ונגד, היודעות תנאים ומיגבלות, המכירות במורכבות הנושאים ובסביכותם, ובעיקר מאומנות באופני בחינה ובדיקה. “מיזוג העדות” הוא נושא גדול, אלא שעדיין לא הוכח בשום מקום חרף מאמצים כבירים; ומכל מקום, יותר משהוא ודאות הוא בעייתיוּת, שקל לומר בה הצהרות וקשה עד יאוש לעשות בה מעשים נכונים לאורך־זמן, ואין בזה לאיש ידיעה מובהקת מה עדיף ממה, מה קודם למה, ומה יוצא ממה מתוך העשייה. גם “הפרחת השממה” היא משימה לאומית נעלה – אלא שכשמתורגמת לנתונים הריאליים נתקלת מייד במגבלות, במגמות סותרות, ובתכנונים שונים ומביכים, עד שרצון ההצטרפות של המתיישב שבכוח אינו היחיד שבהם, ולא תמיד המכריע. ואילו “גיבוש התרבות הלאומית” הוא ניסוח שיותר משהוא מלהיב הוא מדאיג: מה זו תרבות? מה זה גיבוש? מה זה גיבוש התרבות? ומה זה גיבוש התרבות הלאומית?

ולמה זה טוב כל הגיבוש הזה? כל תיבה בעייה וכל צירופיה בעיי בעיות, שכל אחת מהן תובעת הסכמה מוקדמת על ההגדרות, על זווית הראות, ועל סולם ההעדפות, וכמעט שאין לזה סוף – ולא קשה להראות ש“גיבוש” בהקשר “התרבות” אינו שונה מ־“ייבוש” בהקשר של תבואות, או מ“חניטה” בהקשר של חיים. ותרבות כידוע היא עניין חי ומשתנה, מתפצל ומסתעף, מחליף תכנים ומשנה צורות, ורחוק מכל גיבוש שהוא. תרבות אינה מושג גמור המכיל את מופתי העבר וסוף פסוק, אלא היא תהליך מתפתח והולך שהצעירים האלה עד שיבגירו ימצאוהו שונה והם עצמם עוד ישנוהו בבוא עתם.

ולפיכך כשאתה אומר מיזוג עדות, הפרחת השממה וגיבוש התרבות, אמרת מצד אחד יותר מדי ומצד שני פחות מדי; ולא רק שתבעת דברים שאין להם שיעור ואין להם צורה, אלא שאין איש יודע איך לוקחים אנשים ומעצבים אותם לפי הדגם הנתבע הזה, אם רק לא בכפייה ובסגירה, שאפילו זו כוחה מוגבל וזמני, ומחיר הכאבתה אינו שווה בתוצאותיה.

אין צורך להרחיק לכת. קח ניסוח כלשהו מתוך סעיף ב' הזכור לטוב, כגון “להשתית את החינוך – – – על הכשרה חלוצית” וקח את בתי הספר שאתה מכיר מקרוב, השווה והודע מה הקשר שנמצא בין זה לזה, הלכה למעשה? והרי זה חוק, והרי אלה מורים שקיבלו עליהם את עולו מרצון, ומדוע לא עלה בידיהם אלא מה שעלה?

או קח את הצהרות המטרות שמביא שלום לוין מן החינוך הסובייטי – וראה מה יש בהן ומה אין בהן, וראה מה הקשר בין הכתוב בהן ובין “הסיטואציה האקטואלית”: “רוח של בינלאומיות… אי־סובלנות כלפי אי־צדק” – ומה מחירם של אלה בפועל? ואם הצהרות מעין אלה מעודדות תקווה ורוח טובה או מעלות חיוך ציני ויאוש?

אבל הצהרות לחינוך כמה שתהיינה ליברליות תמיד הן נוקשות. הן תובעות מן המחנכים להימצא בעמדות קבועות ולעשות דברים שאין הם יודעים לעשות ושאין איש יודע לעשות, ושאולי גם אין צורך שייעשו. ניסוחן צפוד ונוטה להיות פסקני וחד־משמעי, כשאין כלום בעולמנו, בחיינו, במציאות המוכרת לנו, בתרבות, בהוויה האנושית שהוא כזה – אלא שכל האנושי משתנה תמיד, זורם תמיד, ואדם נתבע תמיד לנווט עצמו מחדש. לעולם לא יידע אדם היכן תתפוס אותו שעת ההכרעה ובאיזה עניין. ואי־אפשר לשים בפיו תשובה מוכנה מראש וגמורה למצב בלתי־ידוע, אלא אם כן תאַבּן את המציאות או תאבן, חלילה, את האדם הבוחר.

אבל, השאלה הנחוצה לעניייננו אינה המעשית אלא דווקא העיונית: מהי אותה תפיסת החינוך, שעל פיה נחוצים למחנכים ולחניכים הצהרת מטרות קודם שהם באים לעשות בבתי־הספר את מעשי יום־יום שלהם?

תשובות אחדות תיתכנה לשאלה זו, כולן מיוסדות על מין אמונה מעין זו שמבקשים היורדים בספינה, שלספינה יש קברניט, שלקברניט יש מפה מדוייקת ומצפן מהימן ועל־פיהם תנווט הספינה ושלום על נפשם בים הגדול. אמונתם של המאמינים במפה ובמצפן של החינוך אינה דומה לאמונה הראשונה והיא מיוסדת על־כך שמוכנים לקבל עיקריה בלי לבדוק, בלי להוכיח ובלי להרתע לעולם משום ראיות שכנגד.

בדרך זו יש מאמינים, כי אם אך נכתוב בראש המעשים דברים יפים ונכוחים לפי ההגיון ולפי הרגש, ואם עוד יבואו הדברים מטעם הסמכות העליונה – כבר חזקה על המעשים שייכנעו לדברי הכתוב ויילכו במצוותיו.

ועוד יש מאמינים שמאחר שהדברים היפים ההם אמנם יפים, אין עוד יפים כמותם ולא יפים מהם, והטעם שעל־פיו בחרו באלה ולא באלה הוא הטעם היחיד ותוקפו לזמנו ולזמנים, ולא יקבלו שהטעם היה בן זמנו וטוב לשעתו ולא לכל הזמנים המשתנים ולא לכל השעות המתחלפות, ושלפיכך אין להחילן על מה שמעבר לזמנם ועל מחוץ לשעתם. לולא שהאמונות כך טבען שהן אחת ולתמיד; בלתי מחלידות לעולם, בלתי מוכחשות לעולם, ולא תימוטנה לעולם, ולפיכך חייבים הדברים להתכופף ולהתיישר לפיהן, שעל כן הם “ערכים” – לאמור מיני תוכן שעל פיו מודדים את המשתנים שבעולם, לטוב ולרע לקרב ולרחק. והשאלה העקרונית תהא: מיהו המכריע – האדם הבוחר הנוגע בדבר, או האידיאה שבחרו בשבילו?

עצם הקביעה של מטרות גדולות כחיוב, כבר מחטיאה את המציאות האנושית הריאלית, שצריכה לתרגום מיידי בקנה־מידה קונקרטי של כל הדברים הרמים, שאם לא כן הם יהיו נשארים במרומיהם לבדם, ובני־האדם יהיו נשארים לבדם במקומותיהם.

ביטויים כמו “ערכי תרבות ישראל” או “הישגי המדע” הבריות עשויים להתמוגג רק לשמעם. אלא שהללו אינן רק מילים עמומות, פחות מסתמיות ויותר מיומרניות, כי־אם מכשילות: אילו שאלנו כל חכם וחכם מחכמי “תרבות ישראל” להגדיר מה הם הערכים הגדולים בתרבות זו, וכל מדען ומדען מן הבקיאים ב“הישגי המדע” מה הם ההישגים הגדולים של המדע ומפני מה, אין שום בטחון שלא היינו זוכים לתשובות כמספר הנשאלים הדגולים, ולא היינו יודעים לבסוף מה הם הערכים שעליהם צריך להשתית הכול, בעומדם נעמוד ובנופלם ניפול, ולפי מה נדע להעדיף ערכים מערכים ותרבותו של מי היא התרבות?

לעומת זה עומד לפנינו דיוקן נמלץ של “המחנך” כמין כל־יכול: אתה רק בקש ממנו והוא יעשה. בקש “חינוך לחלוציות” יעשה לך חינוך לחלוציות, הזמן אצלו “הפרחת השממה” יעשה לך הפרחת השממה, תבע ממנו “גיבוש התרבות” והוא לא יסוג ויגבש לך את התרבות כבקשתך. כל מה שהוא צריך אינו אלא בעל סמכות שיעמוד מעליו ויאמר לו מה – והוא כבר יודע לעשות ככל המבוקש. לכן הוא מחנך – כדי לעצב אנשים לפי תביעות בעלי הסמכות ולפי הזמנותיהם. ולא רק בענייני ערכים, כמובן, אלא גם, ואולי עוד יותר, בענייני הדעת שהוא מקנה: תן לו רשימת־מצאי בהיסטוריה, בספרות, בביולוגיה – והוא כבר יעשה ממנה “הרכשת דעת”, או כמאמר הבריות הוא כבר “יעביר” חומר והחומר עבור יעבור, עד שמרוב העברות יעבור החינוך מן הארץ.

האמנם רק תמימים מוסיפים ומאמינים שאפשר וניתן לעצב אנשים לפי דגמים קבועים וערכים מחייבים מלכתחילה? אבל בדרך זו עושים את המחנך, קודם כול, לקבלן־משנה לבעלים הממונים עליו בלי לשאול את פיו, לא כל שכן את פי חניכו, ודוחפים את המחנך ואת החניך להגיע אל יעדים שנבחרו בשבילם, זה בלי שבחר וזה בטרם ידע לבחור. ולא עוד אלא שאפילו אילו בחרו, אין שום ערובה שיידעו איך לעשות “משימה בלתי אפשרית” כזו, ככל הכשלונות שהמציאות הוכיחה וחזרה והוכיחה למעצבה, ונשאר רק הלחץ להשיג את הנבצר, ולהתהלך רווי אשמה על האידיאל שהוחמץ.

מה טעם בהפרחת אידאות אידיאליסטיות בדמות סיסמאות כתובות בחוק? ממה נפשך: אם שהאידיאלים הללו הם כה גדולים שהכול־בכול כבר כלול בהם, ואז אין לאן לכװן, ובאשר תפול תגיע; או שהם כה מצומצמים ומדוקדקים שמה שנשאר מעבר להם אינו בהכרח הפחות חשוב או הפחות נחוץ, ושוב אין לאן לכוון. ו“הישגי המדע” המהוללים ו“שיאי התרבות” הגבוהים בין אם הם עקרונות או חוקים, ובין אם מפעלים ומעשים, מתגלים לבסוף אם כ“ישומי טכנולוגיה והמדע השימושי” ולא כאידיאלים נשגבים, או שעליהם להישאר כמושגים בתנועה שאין לה סוף ושאין לקובעה בנעץ אל הלוח שבכיתה.

אבל הטענה העיקרית ומוקד הוויכוח בין תפיסתו של שלום לוין ובין התפיסה המערערת על דבריו נסב על תפיסת החינוך: אם חינוך המתחיל מהצהרת מטרות, עוד לפני שהתחיל תהליך החינוך במגע־הגומלין שבין המחנך וחניכו, עדיין הוא חינוך, ואם אינו חשוד שאינו חינוך אלא אם כן גם האינדוקטרינציה היא חינוך. אם חינוך היודע את התשובה לפני שהתחיל תהליך הגילוי המשותף, ההדדי, ואם הוא מכתיב את תשובתו במקום למצוא אותה, אם הוא פטור מהידרש למישחק החקר החופשי, להוכחות ולבקרה, לספקות ולפתרונות, אם חינוך כזה אינו חינוך אלא רק לפי שמו? או שמא צריך החינוך, ככל שהוא חינוך, לרצונו של האדם המתחנך, ולהסכמתו בכל שלב משלבי התהליך, לפי מידת בשלותו של החניך בכל שלב משלבי התפתחותו – ולא ייתכן לדלג על רצון זה, על הסכמה זו, ואפילו תהא זו הסכמה למפרע, לאמור, שלא יגנה החניך את מחנכו על שכפאו למה שלא נראה בעיניו כעת, בבגרותו? ומכל מקום שאי־אפשר, אם זה חינוך, שיחליט אדם אחד גם בשביל חברו, רק משום שהלה תלוי בו וחי מידיו. חינוך צריך להסכמה מרצון, ולא לכפייה עד שיאמר אמן, להבנת הדבר שעליו הוא נתבע להסכים, לא לפני שבשל כוחו לעמוד בוויכוח, לא לפני שאומן בידי מחנכו להתווכח עמו, להטיל ספק, לשאול להוכחות, להפעיל שיפוט תבוני, ובקצרה: לא לתפוס את החניך לפני שהלה יודע לעמוד על שלו.

אין זה חינוך אם אין בו הכרעה אישית ומרצון. כשם שלא ייתכן חינוך שיבוא תמיד מצד האידיאה, ולא מצד האדם שמתבקש אליה, ושלא יהיה כפוף ונדון להכרעות גמורות שכבר נפסקו בשבילו מראש, קודם שיידע לשאול, וקודם שיידע להשיב.

באופן שהשאלה איננה כלל מה הם הערכים החשובים שצריך להכליל ברשימת ערכי הכבוד המוצעים לבית־הספר לרמותיהם השונות, כדי שיוכלו לנווט בהשראתם את מעשיהם, אלא השאלה היא אם רשימה כזו, מפוארת ככל שתהא, נחוצה כל עיקר, ואם אין רשימה כזו מטילה סימן־שאלה על החינוך, לא רק – כפי המצוי – מפני שתמיד הרשימה לחוד והמעשים הנעשים שם לחוד – אלא דווקא מפני שאם מתייחסים לרשימה זו ברצינות ומנסים לעשותה בכתבה וכלשונה, דווקא אז מעלים את החינוך על שרטון.

צריך להשתחרר ממסורת הכפייה האבסורדית הזו. יותר מדי הכאיבה ליחידים רבים מדי ולחברה בכללה. אי־אפשר להתנחם כאן אפילו במעין “אם לא תועיל לא תזיק”, לפי שתזיק ומזיקה. כיצד? נפגעה בעצמאותו ובחרותו של האדם הבוחר, ובכבודו ובאחריותו. מפני שעל בחירתו זו העולם עומד, ושבהתעלם מבחירתו אין זה עוד חינוך אלא אינוס, גלוי או מוסווה, מר או ממותק. צריך להשתחרר גם מדימוי האב היודע הכול מראש ותמיד צודק, עד שהוראותיו הן חובה בלתי משתנית. מעולם לא נעשה בית־ספר לטוב יותר לאחר שחרתו על משקופיו סיסמה משובחה ככל שתהא. כעבור זמן נראות הסיסמאות לא רק מיושנות וחד־צדדיות אלא הופכות לעדוּת מרשיעה להתעמרות שהתעמרו כאן בילדים רבים ובחרות בחירתם, שהיא מיטב אנושותם.

וכי כיצד יסייע החוק “לעמוד בפרצות”? כלום על ידי שיהפוך את הבלתי נשמעים לעבריינים? או רק מכוח זיו יוקרתו הליגלית? או, יישא חן מלפנינו מתוך שיפטור אותנו מהתחבט בשאלות היסוד, תמיד מהתחלה, ויתן לנו תכנים גמורים, משובחים ומומלצים מטעם הרשות? האמנם יחזק חוק זה את בטחון הילדים, מתוך שמי שיהיה מוכן לשלם בצרות ישיג שלווה, ומי שיתנהג יפה יקבל מנה של תשובות אפויות ומסוכרות, וכך יינצל מן הניכור, מן הסמים, ומן החבורות הרעות, ומשאר מרעין בישין ר"ל?

אם זה חינוך, עליו לבטוח באדם, על כל תהפוכותיו ומעלליו. בטחון באדם אינו מוליך לאנרכיה, אלא למגע הדדי ולהידברות. יש ילדים שמפאת חוליים צריכים טיפול מיוחד וזקוקים לסמכות יתירה שתחפה עליהם, אבל רובם פטור מטיפול זה. ואין לחשוש מלבטי התבגרותו והיפתחותו של הצעיר עד שישיג איזון ועצמאות, ולא צריך להכתיב לו עולם והתנהגות. תמיד יהיה ויכוח בין הבוגרים והמתבגרים ומוטב שיהיה מודע וגלוי, ובעיקר דו־צדדי. אדם שגדל נכון גם יבחר לו ערכים על אחריותו, בחזקתו כאדם בוחר, ובזיקה לחיים שהוא בוחר לו לחיות, אין קיצור דרך להכרעתו של אדם ולא עקיפה מעבר לה: אין שום ערך בין הערכים כהכרעתו האנושית.


יזהר סמילנסקי, הד החנוך מז 25 (יא אדר ב תשל''ג 15.3.1973): 5–7

המלצות קוראים
תגיות