רקע
ס. יזהר
צילו של בית־הספר
xמוגש ברשות פרסום [?]
aמאמרים ומסות
פרטי מהדורת מקור: מבפנים לג 2–3; תשל''א 1971

א

את ספרו הידוע “מפני מה נכשלים ילדים” פותח הולט בהודעה הנחרצת: “רוב הילדים נכשלים בבית־הספר”1.

האמנם כך הוא, שמבחר שנות בית־הספר הן שנות כשלון לרוב הילדים, ושרוב הילדים יוצאים מבית־הספר וכשלון בידיהם? ועל איזה מין כשלון מדובר? בלימודים, בהתנהגות, בעמדות החברתיות, באיזון הנפשי, או בהכנה לחיים? וכי לא היפוכו של דבר נכון – שרוב הילדים, ככל הידוע, זוכים לתעודת “עובר” מניחה את הדעת, וגדלים ונעשים לרוב האזרחים ומוסיפים ועושים חיים תקינים ודרכם צלחה? שהרי העדויות שיש בידי הציבור מדװחות, כי לעומת אחוז מסוים של נכשלים יש תמיד ובמנין ורוב בנין, של מצליחים, ולא עוד אלא שהאחרונים מתרבים והראשונים מתמעטים, ככל שהטיפול בהם משתבח והולך? יתר־על־כן, האם מידי בית־הספר צריך לתבוע את כל עװן התורשה, הבית, החברה, הזמן והגורל – והוא יהיה האחראי לכשלונותיהם? ולבסוף, ואולי בזה צריך היה להתחיל: במה נמדד הכשלון או ההצלחה, מי המודד ועל סמך מה?

כל אלה הן שאלות של ממש. ואף־על־פי־כן, ההיגד הראשון והפסקני שלמעלה – גובר על כולן בדיווח המסקני שבו, העצוב והמרחיק לכת: אכן, רוב הילדים נכשלים בבית־הספר. גם כשהם יוצאים מבית־הספר והם יודעים קרוא וכתוב וחשב, ועוד כמה דברים טובים ומועילים, עם כל זה ובסך־הכל – כשלון בידיהם, שצריך לראותו בלי לחמוק, לטשטש או להיפטר באיזה שעיר־לעזאזל. דיווחי כשלון כאלה מגיעים מכל צד בעולם, לרבות המתוקנות שבחברות, עד שייקצר כל מצע מצטט מובאות מלומדות, מהצג סטטיסטיקות ועקומות, מעמת זו מול זו עדויות מומחים למקצועותיהם, סיכומי מעקבים שיטתיים או התרשמויות מבקרים שבאקראי: בכל מקום יודעים זאת ובשום מקום אין מדברים על כך. אדרבה, הכל, כמו תמיד ועוד יותר, שטופים בהצהרות אמונים לחינוך ולטוב שמוכרח להימצא בו, מכאן – ובהצעות טובות לעוד תיקונים ולעוד שכלולים להועיל, מכאן. אלמלא שכל זה אינו משנה את פסק הכשלון, כה עמוק הוא וכה מקיף, עד שכל דיון בפרטים – החשובים כשלעצמם – עלול לעמעם את הנושא, ולהסיט את הראיה האכזרית ממקומה.

לפחות שלושה מימצאים חוזרים בעקשנות ועולים מעל כל הישגי בית־הספר – שההצלחה השגורה ביותר של בית־הספר, היא הכשלון; שהחװיה הרווחת ביותר בבית־הספר, היא השעמום; שההישג הגדול ביותר של בית־הספר, הוא הבזבוז.

עובדות אלה ידועות, מוכרות ומקיפות עד כדי שכל שאר הידיעות נשארות בצילן. ואם נשמעים הדברים לאחדים כקביעות פסקניות מדי, הרי לאחרים הם נשמעים כהפחתה מדאיגה מחומרתן.

אילו היו המבוגרים צריכים הם עצמם לחזור אל בית־הספר שממנו יצאו, היו עושים הרבה מאוד כדי לשנותו – עכשיו שלא הם ילכו שמה אלא רק ילדיהם, יתעלמו מן הרע הידוע, וידברו על הטוב הרצוי; או, יסתפקו בשינוי תפאורת בית־הספר מכהה לבהיר. כיון שכך, נמשך הכשלון ומתעצם, ככל שהחינוך מקיף יותר, ומתגלה בשתי פניו: גם בעצם הכשלון להשיג את הדברים המבוקשים, וגם בחוויית ההיכשלות. אין כאן כשלון מקרי מחמת תקלה ארעית, או קלקלה מחמת נסיבות כלשהן – אלא הוא כשלון מהותי, הכולל בו את כל המעורבים במעשי בית־הספר, את רוב המורים שלימדו שם, את חומר הלימודים שעסקו בו, את אירגון העבודה, את המחשבה היוזמת, את הנחות היסוד ואת השיטה – כשם שהוא כשלון תקוות יפות ואמונות טובות. חמור מכל, כמובן, הוא כשלונם של הרבה בני־אדם צעירים, שהחזיקו בהם שנים רבות ויקרות בציפיות תמימות והוציאו אותם לבסוף בתחושת שממון מתסכל ובידיעת בזבוז ימי הנעורים.

אין צורך להרחיק עדויות כדי להיװכח. אדם בודק את עצמו או פונה אל בוגרי בית־הספר שבשכנותו: מה היה בשנות בית־ספרם ומה נשאר להם מכל זה? או, מדוע, למשל, מקובל בעיני רבים כי להתבגר – זה קודם־כל, לקום ולהתנער מהװיית בית־הספר ולהשתחרר מעקבות השפעתו, מחוכמותיו, ממופתיו ומן ההרגלים שטרח להקנות? או מדוע, בהתבוננות לאחור, זכרון ימי בית־הספר (להוציא אולי רישומי מורה אחד מיוחד, חברים אחדים, או אירוע יוצא־דופן כלשהו, עם אותה נוסטאלגיה שגורה אל “אותם ימים יפים” שחלפו) – אינו־לרוב אלא זכרון משולש זה: של שיממון, של בזבוז הזדמנות ושל כשלון רודף, אלה, מלבד הרגשת האשם – שהיא אולי מן ההשפעות העזות והחבלניות ביותר שמצליחה תרבות החינוך להקנות, והיא, אולי, גם המתקיימת מן השלוש שלמעלה: והיא הרגשת אשם הזוחלת אחריך תמיד.

ואפשר שדוקא בזה בית־הספר הוא שליח הציבור המובהק ביותר. מעבר כל תכניות הלימוד, ההשכלה והחינוכים למיניהם. שכן, בלי לפרוט על רגשי אשם ובלי לטפחם, ייתכן שלא היו מצליחים להניע שם איש לעשות כלום. בית־הספר מתאמץ איפוא להפנים “ערכים” כך, שאי קיומם יפעיל מנגנון־אשם, ועל הילדים מכאן ולהבא להתיישר לפי היצע ה“ערכים” שבשוּק, ולחוש ברע כשאינם ממלאים כללי המשחק. זה אולי אחד היסודות הממשיים ביותר בשיטת החינוך, אף שגם הוא אינו נאמר בקול. טיפוח האָשם אינו רק המעשה הנפוץ מכולם, אלא גם המשמש את הכל, השלכותיו בכל ומופעיו באלף פנים. כידוע, שלושה סוגים בתלמידים: רוב אלמוני שנכנס ויוצא, מיעוט שערכו לא מתגלה, ומיעוט אחר, הצייתן – שעליו בית־הספר הרגיל עומד. אבל כל אחד מהם מכיר על־פי דרכו את אמצעי השיכנוע המרדיפים אחריו את החינוך – בלי להצטרך דוקא להלקאות הגוף. כי תחושת אשם או בושה, או פחד, ונבחין ביניהם כאשר נבחין, אפשר להשיג, כידוע, ע“י ציונים ושבחים, בנידויים ובפיאורים, בהעלבות ובפיתויים, בהחשדרת וב”תפישות", בהחנפות (“ליקוקים”) ובהכשלות (“דפיקות”), בסחטנות ובלחצים, ישירים כעקיפים, מן ההטפות הצדקניות ועד “שטיפות המוח” הגסות – מי ראה בית־ספר בלעדיהם, בגוונים מעודנים יותר או בוטים יותר, ומי אם לא הם הוא מקור הכוח המניע החינוכי, עד כדי כך שסטירת־לחי מזדמנת נראית פתאום כגואלת בגילוי־הלב הישיר שבה?

הדברים ידועים לכל ורק אין אומרים אותם בקול. מאז ומעולם היו תובעים מן הילד דברים שהמבוגר שוב אינו תובע מעצמו. וכל שהמבוגר כבר דש בעקביו – ביחסי אנוש ובהתנהגות ובהעדפות – הילד נקרא להלך בו בטפיפת־חן. ומה שהמבוגר יודע כבר מנסיונו את אי־אפשרותו או שאפשר מאד גם בלעדיו – לילד מוגש הדבר כתביעה וכאמת־מידה; כאותם הספרים שהמבוגר כבר סגר מאחורי זכוכית ולעולם לא יקרא בהם – ושעל הילד לקראם כספרות מופת. לעומת זה, הקול הממותק, הנוטף חיבובים – אותו דוקא מתבקש הילד להעריך כקול החינוכי, היפה מאין כמוהו לחדר־הילדים.

מי אינו מכיר אוירה זו, של העמדת פנים, חינחון צדקני עם חוסר־ישע, המקיפים את כלל “העשיה החינוכית” ואת אותה שתיקה, בו בזמן, על נקיטת אמצעים אחרים “יעילים” יותר וישירים יותר. המוזר בכל זה הוא, שלמרות אלה, נראה עולם המבוגרים כעת כעולם החושש מפני ילדיו – אובד עצות ומסתבך, ואינו יודע אפילו איך לא להיתפש בידיו הריקות לפני הילדים הצופים בו: לולא שהקטנים הללו כבר הריחו זאת, כחיות שהריחו פחד מפניהם. עוד מסתבר, כי ככל שהאמצעים שבידי המבוגרים להניע את הקטנים נעשים גדושים יותר – יותר נחשפת נביבותם. הוברר כי גם דמות האב התוקפני מאד, וגם דמות האב המתירני מאד – זה בזה משאירים אחריהם ילד חולה, ואילו הרוב הממוצע שביניהם, מטולטל בין המבוכות בלי למצוא אלא תשובות של ארעי, מן היד אל הפה.

הכשלון שעליו מדובר כאן אינו נמדד אלא דוקא על־פי אותם היעדים ואותן המידות שבית־הספר, ומכווני דרכו, הועידו לו – על פי עצם הודעתו שלו מה היה רוצה להשיג בכל תחומי מעשיו: בתכנית הלימודים, במיומנות, בתביעות השוטפות, בבחינות־הגמר, בהתנהגות וב“הכנה לחיים”, ובקצרה: באותן המידות עצמן שבית־הספר תובע – בהן עצמן איננו עומד. רוב התלמידים, מסתבר, אינם יודעים, או אינם יכולים, או אינם מונעים לעמוד בהישגים המוסכמים המיוחלים ממנו, ובעיקר, לא במה שנדרש מעבר לרכישת הקריאה־כתיבה־חישוב, כשאף אלה, לרבים, הם קרוב אצל גבול השגיהם. אפשר שלא את מה שמבקשים בבתי־הספר צריך באמת לבקש, או שלא כך צריך לעשות את־המבוקש הזה – אך מכל מקום, במבוקש הזה, ובמעשה הזה רוב התלמודים אינו יכול לעמוד, ובית־הספר אינו יודע או אינו מוכן, לעשות אחרת ממה שעושה, עד כדי שאפילו חידושים הבאים לבית־הספר – כעבור זמן קצר נטמעים בישן ונעשים כמותו. שנות בית־הספר חולפות והנכס החשוב והחוויה העיקרית שנשארים בידי הילד כ“הכנה לחיים” – הם הכשלון.


ב

אין הסכמה בין העוסקים בחינוך מה זה כשלון ומה זו הצלחה בחינוך. מחוץ להכללות נרחבות מדי או מופשטות מאד, לא נאמר עוד דבר אחד בענין זה שיוכל לשמש נקודת מוצא או נקודת גמר, משותפת לציבור גדול לזמן ממושך. כשקנט הגדול כותב בספרו על החינוך, כי כל מה שנדרש מילד הוא פשוט לשבת יפה על כסאו ולעשות ככל המצווה עליו2 – הוא נחשב אז ראוי להיסקל בידי הורים, מחנכים פסיכולוגים ופילוסופים, כסאדיסט פרוסי ומשחית הילד. וכשטולסטוי הגדול מוכיח בלהט, כי אסור לתבוע מן הילד כלום שהוא לא גילה לעצמו מכוחו שלו3 – הוא נחשב כאבי פורקי־עול, אם לא ככופר, כניהליסטן, וכאנרכיסטן מסוכן, בעיני הורים, מחנכים, פסיכולוגים ופילוסופים. שלא להזכיר, כי אין שום הסכמה, על שיטות החינוך, החל בהרגלי היסוד כיניקה וגמילה וכנקיון התינוק ועד בחינות הבגרות ו״סל הידיעות" ההכרחי ל“בן־תרבות” בן־זמננו. אפילו שעת המדידה היא נושא למחלוקת: מתי נכון למדוד הצלחה או כשלון, אם סמוך לסיום הלימוד או כעבור שנים כשהבוגר מנסה לעשות שימוש בלימודיו. ומה בעצם מודדים כשמודדים: “את כושרו של הילד לחזור ולהפיק את מה שלמד, או… כשרים אינטלקטואליים ודרכי חשיבה”4?

וכדי להקשות יותר מתרחש מעשה החינוך כשהוא מחופה מיני מוסכמות, הרגלים ודעות, לא כולם מאוּוררים מימים רבים, עד שאפילו ההצלחות שמביא בית־הספר למדידה כהוכחה לכוחו המיטיב – צריך לקלפן קודם ממעטי חיפויהן כדי לדעת מה יש בתוכן באמת. חיפוי זה אינו שונה בעיקרו משגרת כל שאר מוסדות־ציבור ותיקים ועשירי מסורת, הקבועים במוסכמות הציבור שסביבם – איך להיראות כמשתנים בלי להשתנות באמת; איך לא להיחשף לביקורת נוקבת מדי; איך לרכך או להצניע מימצאים שליליים; ואיך להשתמש במעורבות הכלל בנושא המוסד וברגישות לצדדים ריגושיים שבו, כדי שלא למתוח את אנך החומרה בהקפדת יתר – וכיוצא באלה גינונים, שנעשים מורכבים עוד יותר שעה שאינם מודעים. כל מי שראה הכנות לביקור “רמי־מעלה” במוסד, יודע את התכונה להתייפות קצת יותר, ולהצניע מהר מתחת השטיח חריגים שעשויים להקניט. באופן שההשתדלות למצוא־חן קודמת להשתדלות להשיג הצלחה של אמת. כלל ישן הוא: לא המעשה עיקר אלא הרושם, ולא הרושם אלא האהדה. ואם יש לך “גיבוי” יש לך כמעט הכל – על אחת כמה וכמה כשהכל, כמובן, אינו נעשה אלא לשם שמים ולשמם של הילדים היקרים שלנו.

וכך, למשל, החל מן הכיתות היסודיות ועד העליונות הולכים ומלמדים והולכים ולומדים שבע חכמות חשובות, אבל עוד אחת העולה על כולן וקודמת להן: הלא היא “חכמת המריחה”. כיצד לרדד את התביעות הרמות ואת ההישגים המצופים – איך “להעביר שיעורים” ואיך “להוציא ציונים”, ואיך לתת ככל שמייחלים ממך בלי לתת הרבה, ואיך להיראות כמתאמץ בלי להתאמץ, מלבד במאמץ ההיראות. מי לא יודע כל זה, מי לא נבחן ולא התנסה בכללי המשחק הנאמרים והחרישיים. ההתמחות בהתחמקות זו, העמדת הפנים של כל הצדדים הנוגעים, התמקחותם ההדדית, הנותנים כמקבלים, אינה צריכה המרצה: המורה מחכה להונאה והתלמיד אינו מכזיבו. הסכמה כללית, גם היא בלתי נאמרת בקול, ניתנת לסגנון ה“מלומדות שכביכול” – זו השגת סף “המידע הממוצע” המספיקה כדי לעבור. לא ידיעה באמת, לא הבנה באמת, לא השגה של אמת – אלא רק אותו מעט דילטנטי, שמות ועובדות ומריחה יפה מעליהם, שמאחז את עיני הנורמה השטוחה. המריחה היא איפוא עוד אחת מן ההצלחות המרשימות של בית־הספר. והיא גם ממרכיבי ההסבר ל“תעודות המניחות את הדעת” שבידי הבוגרים. התלמיד “מורח” טיח על־פני כשלונו, המורה מורח טיח על־פני כשלונו, בית־הספר וההורים מורחים טיח על־פני האמת, וכך מתקבלות אותן “הפנים השוחקות” של החינוך; וכך גם מצליחים להעמיד פנים שיש – כשאין; ואולי זה דווקא המבוקש: תירגול האזרחים לעתיד־לבוא כהמון שלבסוף תמיד הוא מציית: כדאי לו. מלבד שהתביעה להישג, מימוש ההישג, ובחינתו לבסוף – באים שלושתם מיד אחת: בית־הספר תובע, בית־הספר מכין ובית־הספר גם בוחן. באופן שרוב הילדים בבית־הספר מצליחים גם כשרוב הילדים נכשלים.

בחברות נחשלות, עצם ההישארות במסגרת ביה"ס כבר מוחזקת עדות להצלחה: עלה ממוצע הנושרים על מחצית אוכלוסיית הנשארים הרי עדות כשלון5 – ואילו בחברות המפותחות נראה שכבר גברו על עדות זו של נשירה מוקדמת, ודחו אותה מבית־הספר היסודי אל העל־יסודי, ועוד יותר אל בית־הספר העל־תיכוני, (קודם לתואר הראשון), באופן שבחברות המערב, משלושה נכנסים רק אחד מגיע לעל־תיכוני. ידוע, כי בלי תמיכה ציבורית ובלי תמיכה פרטית קשה לרוב התלמידים שלנו לעמוד במבחנים הפורמליים של בית־הספר העל־יסודי (ובייחוד במתימטיקה, באנגלית ובלשון). אבל דעת הקהל תובעת לדחוף קדימה יותר ויותר מן האוכלוסיה הצעירה, ועל המורים “לשבור ראשם” ולמצוא כיצד, אפילו אם דרך הסװאת הכשלון או דחיית התגלותו, וכך נוצרת פה ושם הוויה של “בטלה סמויה” או “אבטלה סמויה”, שאף זו אין מדברים עליה בקול.

כמובן, אין להתעלם מכל הקשיים שבאיתור הכשלון, באבחנתו, במדידתו, בסיװגו הנכון ובחישוב תוצאותיו – הכל כאן עמום למדי: מוקף הילת קדושה־יתרה מזה, ובורות הציבור מזה, עם עייפותם של פרנסי החינוך, עם ריחוקם של ההורים, ועם השאננות השאננה של השלטונות שאינם מתפנים כמקובל אלא רק כשפורצת שריפה – ועל הכל, בהיעדר בסיס משותף ורחב למדי למאװיים הסותרים, ובמבוכה גוברת עם גבור תאוצת התמורות בחברה, בכלכלה ובמושגי ההעדפה – עם כל זה, בין אם על־פי הרגשתו האישית של הבוגר, ובין אם על־פי שיעור המרחק מן הרצוי, שבית־הספר לפי הודעתו, חתר אליו – ההיגד של הוֹלט אינו מתמוסס: רוב הילדים נכשלים בבית־הספר.


ג

יתר־על־כן: גם ההצלחות – ותהיינה אשר תהיינה – תובעות עיון וקילוף, ומותר לשאול עליהן לא רק במה הן הצלחות, אלא אם הן הצלחות בגלל בית־הספר, או שמא הן הצלחות שבלעדי בית־הספר, ואפילו, לעתים, על אפו ועל חמתו. בית־הספר קוצר לעתים מה שלא הוא זרע, וכנגד זה, מפסיד, לעתים, מקוצר־דעת ומעבודה קשה, קצירים מלאים וטובים שלפניו.

מקובל לאפיין חברות שונות בתכונות ייחודיות המציינות אותן, ומקובל שהחינוך הוא בין האחראיים לטיפוחן המכוון: בית־הספר שלנו הוא שעשה לנו את החקלאים שלנו; הוא שעשה לנו את המתיישבים שלנו, את החיילים שלנו, את אופיו המיוחד והנלבב של הנוער שלנו וכו', ורואים בכך מוניטין להצלחת בית־הספר. אלמלא שאין כל הוכחה של ממש לכך. אין זו אלא השערה שנוח לקבלה בלי לחטט בתקיפותה, ייתכן שתרומתו תרומה וייתכן שתרומתו מחוקה. ולא עוד אלא שלעתים מזיד גם הרהור כפירה: אם הלכו המתיישבים למקום מושבם כדרך שהלכו בגלל בית־הספר, בעיקר בגללו, או שמא על אפו ועל חמתו, ואולי – בלי שום קשר הכרחי שהוא? יש רגליים לכל אחת ההשערות.

אלא שעד שדנים עם בית־הספר על מה שלא עשה, צריך לדון עמו על מה שעשה, ונכון מזה: על מה שהבטיח כי הנה הוא הולך לעשות. מאלף למדי, ואף משעשע, הוא הנסיון ללקט מבחר הכרזות מבהיקות כאלה, מפי הגבורה ומפי שמשיה הקטנים. מה נאמו מנהיגי האומה על מטרות החינוך, מה הכריזו שרים ונגידים, מה הטיפו עסקני חינוך מקומיים, ומה כתבו ככותרות לתכניות הלימוד – וכנגדם לשאול על כל אחת ממטרות אלה אם נתקיימה, כמה נתקיימה וכיצד, הודעה הודעה ושוברה בצידה, הצהרה הצהרה ומראה ממשותה.

בארץ נודעת מאד, למשל, ההכרזה הכלולה בסעיף ב' של חוק החינוך הממלכתי (תשי"ג 1953) המכונה: “מטרות החינוך הממלכתי” – סעיף שנתקבלו במאור־פנים כללי כביטוי נאות לציפיה שמצפה הציבור בתקופה שלנו מן החינוך.

סעיף זה מבטיח “להשתית את החינוך היסודי במדינה” על כמה ערכים טובים ועל אהבות גדולות ועל אימונים נחוצים, ולבסוף: “על שאיפה לחברה בנויה על חירות, שוויון, סובלנות, עזרה הדדית ואהבת הבריות”. מי יכול לפקפק באף אחד מן הערכים המנויים כאן, טובים לכלל וטובים לפרט. אך מה צריך ביה“ס לעשות בהם? האם יש להם מובן חד־משמעי שניתן לתרגמו מניה־וביה למעשים? כיצד זה “משתיתים” את עבודת בית־הספר על השאיפה הרוממה ההיא? כותבים אותה על המשקוף? משננים אותה, ומדקלמים במקהלה כל בוקר, כ”מודה אני“? במה מתחילים, במה ממשיכים, ומה הוא האות כי המקווה הטוב הזה אמנם נתרחש ובא? ותוך כדי כמה שנים, או אולי דורות, צריך יהיה הנוער, שחינוכו הוּשתת על הציפיות ההן – להיעשות דומה, ככל האפשר, לשאיפה שבהכרזה? מאז הוטלה ההכרזה לחלל עולמנו עברו ח”י שנים, האם זה זמן סביר כדי לשאול ולחפש סימנים טובים ורמזים לטוב שכבר בא? והחברה שכבר קלטה מחזורים אחר מחזורים מאז הושתת החינוך על ההכרזה, כבר מביאה סימני הטבה, ככל המצופה? או שמא לא נתכוונו בעלי ההכרזה אלא לגל האהדה שיתעורר בעקבותיה בציבור, או לא ביקשו אלא רק לשים לפני המורים נורמה נאה, שהנה ככה יפה לדבר, שהנה זה נחשב ל“דיבור נאה”, ושאם מוצא מורה לנחוץ לומר משהו מגביה־עוף לתלמידיו – הנה כמתכונת הזאת יאמר וישביע רצון שולחיו. יש גם מין סיסמאות שאפשר לקרוא להן “סיסמאות פטור”, או סיסמאות “סיבה מצדקת” לאמור, הבא ואומר כדברים היפים האלה מניחים לו ולמחדליו, ועובר.

אבל, אם חברתנו עוד אינה כולה טלית של סובלנות, עזרה הדדית ואהבת הבריות – מפני מה בוששה להשתנות? מפני שהתקופה היתה קצרה מדי, ועצבנית מדי? מפני קליטת העליה והביטחון? או שהשליחים היו לא־מוכשרים דיים, ביצועם לא מושלם, ושאר קשיים ועיכובים וכל מרעין־בישין?

או שמא כל רעיון הכפפת החינוך לאותן מטרות מיוחדות ויפות, מעיקרו אינו ענין פשוט, ואולי גם פשוט אינו בגדר האפשר? בובר אומר במקום אחד: “השאלה הנשאלת וחוזרת ונשאלת: ‘לאן לחנך, לשם מה לחנך?’ מתעלמת ממצב הדברים. להשיב עליה יכולים רק דורות, המכירים דיוקן שריר ומקובל על הכל”. (“בסוד שיח”, ע' 260). ומיד הוא מוסיף ומתאר את המציאות של ימינו כ“שכל הדיוקנאות נשתברו עליה” ואין עוד אף אחת שתוכל לטבוע חותמה על החומר האנושי של ימינו. אם כך הדבר או לא בדיוק כך, מכל מקום, אין כאן רק שאלה אחת אם ניתן או לא ניתן להשיג מטרות כמבוקש בהצהרה – שאלה קודמת לה היא אם צריך לבקש? אין טעם להתווכח על חין ערכן של המטרות עצמן, ונניח שהן באמת תכלית הרצוי – האם בית־הספר צריך לעסוק בהן, אפילו אם יישבע שהוא יודע מה עושים כדי שיתממשו כמבוקש? היש ראיה לדבר שהצליח בית־ספר אחד או מערכת בתי־ספר, לקחת הצהרה אוטופית חגיגית ולעשותה טופס לעיצוב סגולות אדם חי ולשינויו על־פי הטופס הזה? ואם ידווחו על משהו מעין זה שאירע אי־שם – חובה שידייקו ויפרטו: היכן, מתי. מה בדיוק קרה שם, לכמה מכולם, וגם באיזה מחיר. ועוד גם: לכמה זמן מתקיים השינוי המעוצב הזה שבשבחו דיברו? ואף זה, אם לא נצטרכו בעצם לשאול גם לרצונם של אלה שכביכול שינו אותם? “חברה בנויה על חירות ושװיון” איך משיגים אותה? על־ידי מופת חברתי ואישי, על־ידי הטפה שיטתית, על־ידי תביעות שעונשים בצדם, על־ידי הוראת חומר לימודים מסוים, על־ידי מורה מעולה ונלהב (וצריך כארבעים אלף כאלה, אצלנו), האם ע"י הזדהות עם החברה כפי שהיא, או, להיפך, על־ידי התנגדות לה וטיפוח מרי? או, איך, למשל, עושים שמצוַת “אהבת הבריות” תתקיים כראוי, ואיך בכלל עושים שאהבה תתרחש? ואם הוכח מעולם כי הדבר בגדר ייתכנוּת? אם משהו כה מסובך כאדם וכיחסי־אדם ניתן לניסוח פשוט, ליישום חד־משמעי, ולצפיה מחודדת? או שצפיה כזו רק מזמינה שקרים, העמדות־פנים ומשחקי הונאה?

מטרותיו של בית־הספר, בין מטרות שהוקצו לו מלמעלה ובין מטרות שהציב לעצמו, או כהישגים שהוא מבקש להשיג (בתחומי הרעת, ההתנהגות, העמדות, הסגנון, הנימוס וכו'), איזה מהן יש באמת בכוחו למלא? מה באמת יכול שיקרה לילד המשתהה בבית־הספר ועושה כדרישותיו? ותוך כדי כמה שנים צריך הדבר להתרחש, או דורות, כדי שלא ישארו רק כהכרזות למען ההכרזה? מה יש בידי בית־הספר לעשות כדי לטבוע חותמו במעשי חניכו, אם מוסכם שהטבעה כזו יש בה טוב?

כדאי לעיין מיד בדוגמה נוספת, מפינה אחרת של החינוך בארץ: “מטרת החינוך המשותף היא, לעצב אדם צעיר שיחיה את חיי הקיבוץ מתוך הכרת שליחותו הלאומית והחברתית – ומתוך היכולת לחיות חיים אלה באורח אינדיבידואלי עשיר ומספק”6. וכי לא מתדגדג לשאול מיד כתום ההצהרה – נוּ? עיצבתם? ומה ייצא? שכן, בקיבוץ, יותר מהרבה מקומות אחרים כשוחה במים מוקף האדם בחינוך־מכוון מכל עבריו תמיד. החברה שם ובית־הספר הם מערכת מקיפה אחת מאז ינקות וללא הרפות, וכשהמחנכים, לפי דברי ההקדמה, הם ערוּבה להצלחת החינוך הזה. אם לפי רמתם המקצועית ואם לפי הנאמנות להנחות היסוד – כאן, יותר ממקומות אחרים חייב היה החינוך לעלות יפה כמצופה ממנו, אם אמנם יש קשר בין הציפיות המוצהרות ובין התוצאות למעשה – ובלי להטיל ספק בערך המטרות – לשאול, אם הניבו הצלחה כמצופה? איך חיים האנשים הצעירים ההם, ובאיזה קירבה או מרחק ממטרות החינוך המוצהר? כי, אם לפי החומר שמפרסם הנוער ההוא מעצמו, בעלוניו ובביטאוניו, על חייו ועל בעיותיו, לרבות עניני השליחות הלאומית והחברתית, ובעיקר בעניני חיים עשירים ומספקים, ואיך מתפרשים להם מושגים כלליים אלה – הרי הדברים אינם כלל חד־משמעיים. וקול כירסומם של ספקות וערעורים, וביקורת ואי־נחת צורם למדי את ההארמוניה המיוחלת, וגובר לעתים על קולם השקול, או החולם, של בעלי ההצהרה האמוּרה ועל מה שציפו אתמול שיקרה מכוחה מחר. מהר מתברר, למשל, כי לא כל המושגים והערכים עומדים על רמת יוקרה אחת ולא כולם מכוונים אל אותו יעד. פתאום יש התנגשות בין “אורח אינדיבידואלי” ובין “שליחות לאומית וחברתית”. וגם שתי אלה אינן מסדר חשיבות שווה, ויש ש“לאומית” מועדפת מ“חברתית” (“בשנה האחרונה הלכו עשרות בנים לקורס טייס מרצונם, אך אף אחד לא נמצא שיסכים להיות מפקד היאחזות נח”ל. לא מצאנו אף אחד שיילך מרצונו!" ראה “שדמות”, חוב' מ' עמ 58). והלא בעיני הקיבוץ היאחזות נח"ל, היא עדיפות לאומית, תנועתית, חברתית, ואף בטחונית ראשונה במעלה, ומינקות ועד בחרות היתה תמיד מוצגת ראשונה! מי פוסק אז מה עדיף ממה? האם בכלל יש מקום לשיקול ולהעדפה אישית, או שלאחר כל שנות החינוך כבר צריכה היתה התשובה להיות מופנמת? דומה שכותבי המטרות אילו נתבקשו לחזור ולכתבן – היו מהרהרים וחוזרים ומהרהרים אם לנסח או איך לנסח אותן.

אלא שאפילו אם יוכח חזור והוכח, כי הקשר אינו מוכח, עדיין לא יירתע איש בשל כך ולא יכלא נאומו, חזור והישבע למטרות החינוך הרוממות. אולי רק יחליף מלה זו במלה אחרת, או סיסמה בסיסמה, או לא יתעכב כלל כדי לתהות ולהרהר מיסודו – אם אין כאן אלא רק ריק ואפילו אשליה מזיקה. מה אפשר למנוע מן החינוך ויישאר זה בגדר חינוך? היכן יש לחינוך כוח עשיה והיכן אין לו? ער כמה ניתן לנװט את תוצאות החינוך המיוחלות, ועד כמה אין זה אלא חלום, או אפילו התעמרות? האם יש מטרות שבאות מחוץ למסגרת החינוך והוא חייב להן – ועליו להיכפף להן ולעשות בשליחותן, ושאם לא יעשה ימעל בהגיון קיומו? שהחינוך, כמקובל, יש לו מטרות. שהוכתבו לו, ושעליו מצידו להפשיל שרװלים ולעשותן בחניכיו. עם חניכיו ולמען חניכיו – האם זו אפשרות ממשית או בדויה? עבודה נושאת פרי, או רק מיתוס כזה, שהבריות צריכים לו, מאותם טעמים שבני־אדם, מעת לעת, מצטרכים למיתוס מיטיב שיהיה להם עמהם?


ד

יש לו לבית־הספר, כמובן, גם הכרזות פחות חובקות עולם. כגון, מטרות הלימוד הצנועות והתכליתיות הכתובות בתכנית הלימודים שלו. צריך להבחין קודם־כל בשני סוגי למודים: באלה הנקראים על שם נושא הדעת (כחשבון, גיאוגרפיה, היסטוריה וכו'), ובאלה הנקראים על שם הכװנות להיטיב שהניחו ביסודם (כחינוך החברתי, הדתי, האסתטי, וכו'), לראשונים מקדישים הרבה שעות ובדרך עניינית, לאחרונים מפנים פחות שעות אבל יותר יוקרה. את “החינוך לערכים” מחלקים במנות־אגב מוספגות בקבוצת מקצועות־הדעת, אך נותנים אותו במנות גדושות ובהגשה ישירה בקבוצת “המקצועות החינוכיים”. ומה משתייר לבסוף מזה ומזה? בדרך כלל מודדים את הראשונים בכל מיני שיטות מדידה שהן – אך דוקא באחרונים, פטורים מכל מדידה, מתפארים בעצרות העם. אלמלא שכל אותם מקצועות המוגשים כנסמכים עתירי־ערך לגוף החינוך – אינם, בדרך־כלל, אלא משל בלבד, אף כי חביב ויקר, וגם אין מתכוונים ליותר מזה, אף כי לא אומרים כן.

כי ממה נפשך: אם במדור “החינוך החברתי” אין מתכוונים לשום נסיון של לכידת הטירון אל איזה סטריאוטיפ חברתי מסוים – אין הרבה משמעות בצמד המלים המבטיחרת הללו “החינוך החברתי”, הקובע את המוצר הסופי לפני התחלת התהליך,

ומתכװן להפנים משהו, קודם שיהיה לצעיר די כוח ודי דעת עצמית להבחין ולשפוט. ואם אין מתכװנים להטרונומיה ולאינדוקטרינציה חד־צדדית – אין גם משמעות מרובה למילים “החינוך האסתטי”, “החברתי” או “הדתי”, וכל כיוצא בהם. כל מה שהתוצר בו קודם לאדם, – אינו חינוך. וכן כשהאדם מוכפף אל מידות קשוחות נתונות מראש, ואפילו הן מכובדות מאד, או כשמציבים מעליו תקני־חובה מוגדרים שכביכול יש להם טעם אובייקטיבי ושבאמת אינם אלא קביעות של שרירות ארעית – של שלטון, של אופנה, או של כל גזרה שאין עליה שליטה – בכל כיוצא באלה נגמר החינוך. ליחסים המתקיימים אז יש תכונות אחרות, וההיסמכות על “חינוך” אין בה מעתה אלא גניבת־דעת ונסיון להאציל מיוקרתו המקובלת על משהו שאינו כן.

בדרך זו קוראים לכפיה בחירה, לסתימה פתיחה, ולשעה של טמטום – שיעור מחנך. אין חינוך אם האדם הזה אינו במרכז ההתכוונות, ואם אינו סיבת המעשים ותכליתם. אדם שיש זכות בידו לקבל או לדחות – ושמקצועות הלימוד, ושכל האידיאות והאידאולוגיות, לא באו אלא לשמו, לכבודו, לשימושו ולהנאתו, ואין להם שום תוקף אלא כשהם מטעמו. אם אין האדם הזה בעלים לדעות ולידיעות, הריהו קרבנם של דיעות וידיעות. ואם אין הוא הבוחר האוטונומי לעצמו, הריהו, השימוש התיפקודי שבחרו בשבילו, מכל טעם טוב שהוא. לא בן־חורין, אלא עבד כורע תחת משימות, תפקידים ואידיאלים כפויים.

ואילו בכל אותם מקצועות־הדעת שההוראה טורחת במסירתם ברוב זמן וברוב ענין – עליהם נהוג לשאול שאלות מסוג “מה ללמד” ומסוג “איך ללמד”, לפני ששואלים מניין שצריך כל־עיקר ללמד אותם? או לאיזה טוב מצפים מן הלימוד הנלמד? או איזה מין שינוי צפוי שיבוא עם קניית דעת זו? או מה יקרה ומה יחסר אם נװתר עליו? האם הוראת מקצוע פלוני היא מעשה שכולו טוב ואור, או שגם לא־טוב וצללים מעורבים בו? לא יאומן עד כמה אין מי שישיב לשאלות אלה, מלבד כוח ההתמדה. כביכול מעצמם נגזרו להילמד, מאז ומעולם. האינרציה של בית הספר כמוסד וכתכנית תעסוקה, כה עצומה היא, שצריך כוחות שאינם מצויים כדי לגרום לו אפילו השתהות קלה כדי לראות תנופה אדירה זו אם אינה רצה לה בעיוורון. בית־הספר, כל כמה שמתקינים בו חידושים, מדי כמה שנים, או חונכים לו שם כולל חדש, ומפחיתים לו כאן שעה ושם מוסיפים שתיים, ומסלקים כותרת ישנה ותולים חדשה, ואף עוברים בצבע טרי על סיסמאות שדהו – בעיצומו של דבר כמעט ולא משתנה בבתי־הספר ולא כלום. בתי־הספר שונים זה מזה בתואריהם החדשים, אבל כיתת הלימוד היא אחת תמיד בכולם, והכל נעשה בה כתמיד, וליחיד הלומד בה – הכל כמעולם: המורה, הלוח, הגיר, הספסלים, והשעה ישאינה עוברת.

ועד כדי כך, שעולה על הדעת – כיון שכל כך יציב וחזק ומתמיד הדבר – שמא לא רק כך הוא, אלא כך גם צריך שיהיה – ובמקום לנסות להטות זרם בלתי משתנה זה, הבה נפליג בו וננצל כוחו? אלא שאם אמנם כך הדבר, צריך אז לראות את כל המעשים של בית־הספר ואת כל עסקיו, אחרת ממה שמתימרים להראות. וקודם־כל, אולי, להצניע לכת ולשוב ולמצוא כי נוסף על קריאה־כתיבה־חישוב קשה לעשות בבית־הספר הרבה יותר, או לדחוף את רוב התלמידים למשהו עשיר מזה.

ואשר לשאלות “איך” מלמדים, וכל הנוגע לשיטות ההוראה, אילו רצינו לשמוע את כל מיגוון הדיעות המלומדות שיש בנושא זה – זמננו לא היה מספיק אפילו לסקירת מדפי הספרים שנכתבו בו. על כל דעה יש מיד היפוכה, ועל כל הצעה – שלילתה. עצם העובדה, שעדיין נלבטים בהגדרת ענין כה עתיק כהוראה וכלמידה, וחלוקים אפילו על יסודות ראשונים בהצעת ההגדרה, היא עדות לקושי הכפול: גם בהצעת תיאוריה עיונית להוראה וללמידה, וגם בהצעת איסטרטגיה מעשית לביצועה. שיטה שיטה וקנאיה, הנשבעים בשמו של המורה הטוב, ההוראה הטובה, והתוצאות הטובות. אלה מחפשים הוראה שיש עמה גם השראה לתלמידים, וכזו שתעורר סקרנות ותאבות דעת, אלה מבקשים לעודד “יצירתיות”, ואלה מבקשים להביא לכלל התנהגות אזרחית מתוקנת; אלה לא יסתפקו בשום הישג של עוד ידיעה ואין להם אלא רק הישג של ממש אחד: חשיבה ביקורתית משוכללת; ואחרים די להם אם ישיגו תלמידיהם שליטה סבירה בחומר הלימודים. לא הוזכרו עוד כהני ההתקרבות לאידיאלים, ונביאי השליחות למלחמות הצדק, ומוצע עוד חופש לכל ואחוָה עולמית, או אדרבה כיבוד החוק והסדר; בלי לשכוח את השבחת סגולות האופי, ואת עידוד ההגינוּת, את אהבת הדעת וחיבת האמנות, ומה לא – עד שאין עוד אף הצעה שתצא ידי חיבת הכל. וכלום צריך להזכיר כי תכניות לימודים אם אינן קשובות להתפתחויות שמסביב בית־הספר הן מחמיצות קודם שהבשילו, ומתישנות קודם שהתגבשו? חוקר כבראדי7 בבואו להשיב “מהי הוראה טובה”, פותח באזהרה שלא למעוד על סף כל האפשרויות הפתוחות – ומסיים בהתראה שאין אף ראש חוט אחד בטוח לצאת מן המבוך.

מה מגיע כעת אם לא תור התביעות מאת המורה, אשר אם לסכמן במלה אחת, הריהן תביעות אל איכותו של המלאך הבהיר. המורה, מתארים לפנינו, חייב להצטיין במעלות חשובות – אפילו אם מימושן אינו שכיח אלא רק דרך חסד או נס, לא כל שכן כשהן מופנות אל רבבות אדם, גם בארץ לא גדולה. מבקשים איפוא איש־מופת באישיותו, בהתנהגותו, בידיעותיו, בתכסיסי ההוראה, בחיבתו לילדים, בתבונתו להקים עמם דו־שיח, בשליטתו בצאן מרעיתו ביד רכה אך גם תקיפה, בהומור אך גם בכובד ראש, ושיהיה מעורב בין הבריות, ואם אפשר למה לא גם יפה־תואר. ושיהיה גם שחקן טוב בכיתתו, נלהב ומלהיב, יודע פרק בהצגה ומבין בנפש הרכה, מוכשר במוסיקה ואם אפשר למה לא גם במחול, ושיהיה גמיש להשתנות עם הזמנים אבל גם מקפיד על הוד העבר והמורשת, שיהיה מאמין אבל גם ספקן, הולך מתון בתלם וגם בועט במוסכמות, ושאם אפשר למה לא גם חלוץ ומתיישב על הספר, וככלות כל אלה, גם מסתפק, וברוח טובה, במשכורת צנועה8.

לא נזכרו עדיין ענינים כגודל הכיתה, כילדים בעיתיים, כשאלות משמעת, או כיחסים שבין מורים והורים, לא בית־ספר כמוסד לעצמו ולא בית־ספר כסוכנות חברתית וכשירות ציבורי, ובית־הספר כשליחות לאומית, לאינטגרציה, לעליה ולהתיישבות, ולא שאר כל הררי תקוות וענני צרות, קשיי יום־יום, ושמחות־כל־בוקר – מה לבסוף אפשר ומה אי־אפשר מכל אלה? למה מותר לקוות? ומה נשאר מכל המאמצים הגדולים, או מן הציפיות הגדולות עוד יותר?

עצם העובדה שעדיין מוסיפים ומשחקים בהרהורים ובדימויים יפים כאלה ובאגדות־עם על החינוך ועל בית־הספר ועל המורה – אין לה הסבר אלמלא היה כל עניינו של בית־הספר עטוף בתודעת הציבור באדי מיתוס, והבריות בכל הרציונליות הפעילה בשאר עסקיהם – בבואם אל בית־הספר ממשיכים לחפש בו אישי מעלה, עלילות מופת, תכניות צבעוניות והישגים ציוריים. לא שהכא והתם אין כלל אישים דגולים ומעשים יפים בבתי־הספר – אלא שבסך־הכל בית־הספר הוא אחד מאותם שדות מופלאים שבני־אדם מוכנים לראות בהם נפלאות מחוץ לגדר הטבע המוכר להם. הרי זו נטיית־לב נדיבה שחס להפסידה – אלמלא שמאידאליזם כזה מקיצים תמיד מושלכים על עפר.

אולי בשל כך הולך בית־הספר רוב ימות השנה ומבטו אינו מרחיק מחרטומי נעליו המתנגפות בפגעי יום־יום, מבלי כוח, מבלי זמן, ומבלי רוח. לשאת עיניו ולשאול שאלות ממבט מורם. וכך הוא טוחן מנתוֹ טחינה שלא הוכח אם קמחה קמח אבל הוכח גם הוכח שאת המעט שרוב הנוכחים יכולים להפיק לנפשם, הם מפיקים במכאובים ובקשיי קשיים כאלה – שאי־אפשר עוד, והכרח הוא לשאת עיניים ולחפש ממבט מרחיק.


ה

האין תמונה זו של כשלון נראית כקודרת מדי וכמעװתת אה המציאות? למרבה הצער, אין מנוס: לרוב הילדים זה כשלון. לכל אחד מהם כשלון משלו, כשלון יחיד, אם של דעת, אם של רגש, אם של חברה, ואם של בטחון עצמי, ובסך הכל, לכולם יחד זו הצטברות עגומה של כשלון, ויציאה אל החיים ברגל נכשלת. ולא שאין כלל הצלחות לשום בית־ספר, ליחידים שבו ולקבוצות – אלא שהללו הם תמיד הצלחות של מיעוט, וכחוץ לכלל ולא כדרך־כלל. בין אם זה מיעוט שנבחר מלכתחילה לתכלית של הצלחה, ובין אם זה מיעוט שכוחו עמו לפרוץ בעד כל עיכובים שהם. המעיין במקורות ורואה איך למדו אבותינו לפני שניים שלושה דורות, כשהם תינוקות בני שלוש, ולפניהם ספר “ויקרא”, ומלמד דרדקי זעוף, שיטת הוראה של קמץ־אלף־אָ – ולא בלי רצועה – ואיך יצאו משם חריפים ולמדנים וגאונים – אי־אפשר שלא יראה, כי אמנם אפשר שילדים יצליחו למרות בית־הספר, למרות השיטות, למרות המורה, ולמרות הטקסט שלפניהם. אלא שהללו היו מיעוט. הרוב לא עבר, ונכשל לפני השיטה, החומר, המורה והציפיות שמעליו9. אותם מעטים גם הוכיחו שיש למדנים שיכולים ללמוד לשונות מתוך מילון, ללמוד מתמטיקה מן התלמוד, או ללמוד אסטרונומיה לפי לוח השנה, שאפשר ללמוד מפי כל מיני דודים תמהוניים מזדמנים, ומגווילים בלים בעליית הגג בחצי־חושך. או רק, מעצם ההתהלכות בין הבריות – מספרים על ילדים כאלה בהתפעלות ומזכירים איך פילסו להם דרך ופרצו בעד כל השיטות ומחוץ להן. מלבד, שגם אותם המעטים שבמופתם מתהללים לא השיגו מה שהשיגו בלי לשלם מחיר אישי כבד, ולא במעט מכאובים ועיוותים. אלא שכל השאר, המרובים, ההמונים, הם נשורת שמתעלמים ממנה, לא מפני שאינה ידועה, אלא מפני שאין יודעים מה לעשות בה. זו השאלה שעליה עולה החינוך המקובל על שרטון: מה כאשר כל הילדים כולם באים לבית־הספר, כל האוכלוסיה הצעירה? בני כל המעמדות, בני כל התכונות, בני כל ההתחלות האפשריות – האם כשלונם הוא מחיר קידומה של קבוצת העילית? האם מידות שרק מעטים, יכולים להתהלך בהן יכולות לשמש אמת־מירה לרבים? וכן להיפך אם המבחן הנוח לרבים – אינו עיכוב למעטים המוכשרים? האם עצם התביעה המסתפקת במימד הכושר העיוני, אינה כבר הזמנה לכישלון רבתי? מה בעצם יודעים על הכושר העיוני? (מחוץ לזה שרק פחות מחמישית האוכלוסיה יכולה לעמוד במבחניו?) או על הדרכים האפשריות להרחבתו10? והאם על כולם ללכת כאחד, אלה שבלי ללמוד יודעים קרוא מאליהם בעודם תינוקות, יחד עם אלה שלמדו ולמדו והתבגרו כמעט ועוד לא פיצחו אמנות סתומה זו? או תלך לה כל קבוצה וקבוצה לפי כוחה?

כבר נזכר למעלה הקשר בין בית־הספר והחברה, שנראה כמין מובן מאליו שאינו צריך ראיה. מקובל כי בית־הספר הוא כסוכנות מטעם החברה להוראה ולחינוך.11 על פי ראיה זו מורה החברה לבית־הספר מטרות, יעדים ומשימות, ובית־הספר הופך הוראות אלה למטלות ביצוע, ולפיהן הוא יודע מה ללמד, מה להעדיף, איך להתנהג ואיזה דגם מופת מוצב לו בשביל “אדם בן־תרבות”. ומובן מאליו כי לשם־כך יש ל“חברה” מנגנוני חשיבה, ושיטות פיקוד ובקרה, עד כדי שאם יבואו להעיד כי עורבא־פרח, ולא מיניה ולא מקצתיה – יוחזקו המעידים כמתעתעים. אף־על־פי־כן, אליבא דאמת, ה“מובן מאליו” הזה אינו אלא דימוי ערטילאי בלבד, או השערה שמשערים שכך היו הדברים. אלמלא שאין שום מקום שכך הוא הדבר. (אלא אם כן החברה האמורה היא בסדר גודל מצומצם או בתנאי סגירות). קודם־כל, מפני שהחברה כחברה היא מאסה אמורפית בכללה, קבוצות קבוצות לפי מאפיינים שונים, שאינם חד־משמעיים, ואין לה דעה אחת לכל ענין, ולא למשך זמן ניכר, ולא עמדה אחת מוסכמת ומוסמכת. ובעיקר, אין לחברה מנגנוני־חשיבה לחינוך, מלבד המנגנונים הפוליטיים ומנגנוני העזר שהללו מפעילים בסמכותם, והשקועים עד צוואר בעניני שכר ותיפקודים, ואלה מצידם ערוכים לפי תוקפן של קבוצות הלחץ הרגילות, כלכליות ופוליטיות, גם כשמתעטפות באידיאולוגיות ומתקשטות בסיסמאות חינוך זורחות. המחשבה החינוכית אינה מעוצבת על־ידי סוכנות חברתית מוסמכת ומאומנת לדבר. כגון זו שיש לה בשביל הצבא, הכלכלה, המשפטים, וכיוצא בהם ענינים רציניים. המקצועיות בחינוך נדרשת רק החל מן הדרג המבצע, הנמוך, זה המקבל הוראות מו הדרג הפוליטי, זה שבעיניו החינוך אינו אלא רק עוד אבן־משחק במערכות הפוליטיות. באופן, שהקשר בין מוסדות ההוראה ובין מוסדות המימשל – הוא קשר של תלות חד־כיווּנית. יותר טכני ופחות מהותי, יותר מינהלי ופחות חברתי (המהותי והחברתי נחשבים כנתונים מאליהם) – ולפיכך כשמזכירים את הקשר בין החברה לבית־הספר, כמקור האמירה המפעילה את בית־הספר – משתמטים מהודות כי למעשה אין שום אמירה מפורשת כזאת. והרי זו עוד שתיקה אחת על אמת לא נוחה.

שהרי אם בית־הספר מתבקש לעשות בשליחות החברה – סביר היה שהחברה תאמר לו כחוק מה ולאן – ואילו כל מה שהחברה אומרת לו באמת, באמצעות מוסדותיה המוסמכים, אינו, אלא קלישאות בנוסח כרטיסי שנה טובה: “מתכונים של השראה”, או “שלטים של חזון”, שאין להם שיעור ולא גוף ולא דמות הגוף. לו היתה החברה מציעה לחקלאים, למשל, לעשות כמתכונת מה שמציעה לבית־הספר – היה רעב בארץ. ה״הזמנה החברתית" לחקלאים מנוסחות בלשון עניינית, מקצועית, שקדמה לה התנסות ועבודת־מחקר, ותכופה לה משא־ומתן עם הנתבעים לבצע, ומפרט הדרישות מבוקר על־פי כללי ההיצע והביקוש, והכל כדבר אנשי־מעשה אל אנשי־מעשה. בעוד ש“ההזמנה החברתית” אל החינוך באה מפי פוליטיקאים אל מלמדים, לא במגע ישיר אלא בתיווך משרדים ומנגנונים היא “מוּרדת” מרמת בעלי סמכות אל רמת מקבלי־סמכות, ולעתים, בשעות רצון, כדבר בעלי־חלומות אל עושי־נפלאות. (מי לא שמע אותם נאומי רגשה כשפוליטיקאי מספר רתת לציבור, כי הנה “יש לו חלום”). וטעם ההבדל בין חקלאים למחנכים ברור: הצמחים ובעלי החיים הם מעשה רציני שתוצאותיו נמדדות באותה שנה, ואילו בחינוך הרי זה בסך־הכל הילדים, וחלום רחוק לעתיד לבוא. וכך, בניגוד לסביר – לא נדרש מן החינוך על־ידי החברה ולא כלום, כלום לא צריך להיות מוכח שם וכלום לא לעמוד במבחן. וכך, כמובן, שורה תמיד הצלחה ציורית בבתי־הספר גם כשהיא כשלון.

כל דיון בקשר שבין החברה ובית־הספר נתקל מהרה בעדרי “פרות קדושות” המקשות על הבהרת דברים. אי־אפשר שלא לחזור ולהרהר בדבר, מה היה לו הציעו לפני כל ענף מענפי המעשה, שמשקיעים בו משאבים עצומים ומאמצים חברתיים12 – לבוא ולייצר את המוצר שהוזמן מבית־הספר ב“חוק החינוך הממלכתי תשי”ג", (סעיף ב') – אם לא היה מתנער מיד, אם איננו מתעתע, ומודיע שכזאת אינו יודע לעשות, לא ממה להתחיל ולא במה להמשיך; ואין ספק, כי היה מפנה את המזמינים אל החינוך – בדיוק לכך יש לנו חינוך – להזמנות המלים הגדולות. לא הוכח במקום מן המקומות שיש אי־מי יודע לעשות ככל הדברים הגדולים הללו, ולא הוכח במקום מן המקומות שיש חברה הבנויה כמבוקש שם – אלא שבית־הספר (וכמוהו גם בית־הכנסת, ומועדון המפלגה), אינו מסתלק מתפקידי יוקרה כאלה. ומרכין ראשו לאות “הן”, למה לא, מוכן לנסות, כשגם הוא אין לו מושג ממה מתחילים ובמה ממשיכים, ולא מה יוצא לבסוף מכל נסיונותיו, שבעיקרם, לבסוף תמיד הם שניים: מעט פיתוי, והרבה לחץ. ושוב, החברה שמדובר בה אינה עוד החברה השאננה של אי־מתי, או איזה מיעוט נבחר – אלא חברת כל־כולם, מודרנית, פתוחה, מתחלפת, וכשכל אותן אמיתות יציבות מתמול נעות־זעות תחתיהן. אבל צריך להימצא, אף־על־פי־כן, מישהו שיקבל על עצמו גם כעת את שליחות “האיחולים הטובים”. צריך להם לבני־האדם, כנראה. שיהיה להם מקצוע אחד בין כל מקצועות התרבות שיהיה מטפל ברצונותיהם היפים, בחלומותיהם על טוב־מזה־שיש, כדרך שיש להם מקצוע המטפל בתפילות, בתחנונים ובמשאלות אל מה־שמעבר־מזה. אלמלא שהזמנה ריקה מולידה תוצאה ריקה. ואלמלא ההשתקה הכללית מזמן היה בוקע קולו של נער: מה רוצים ממני? מבחר האוכלוסיה הצעירה נמסר לידי אנשים המתיימרים לדעת לעשות נפלאות, שלא הם ולא המבקשים מידיהם יודעים אל־נכון מה הן, ורק נשאר, שמין מזמיני הנפלאות ובין עושי הנפלאות עומד לו ילד אחד שלא בטובתו.


ו

את השלט היפה שהוצע בתשי“ג לחינוך הממלכתי, חיברו אנשים שנודעו דוקא ביצריהם המשולהבים ובאיבותיהם המשתלחות איש ברעהו; וכשהציעו לחינוך את “אהבת הבריות”, הציעו לילדים יותר ממה שהיה להם – אבל לא כהצעה למעשים, אלא באמת – כשלט. איש לא היה אמור לחטט ולהקשות מה זו בעצם “אהבת הבריות” הזו, לא מיהן הבריות שצריך לאהוב, אם את כולם, לרבות את שאינם בני־ברית, או את אנשי־שלומנו קודם ויותר; ולא איך עושים שתהא אהבה, ולא איך נראה לבסוף המוצר המוגמר “אהבת הבריות” לעומת התקוָה “אהבת הבריות” שבשלט. אלא ששלט כזה מתקבל יפה, ועושה אקלים ציבורי יפה, פירסומי יפה, והואיל והחינוך קשור תמיד בתקוות, בפרחים ובאגדות – מתקשרת גם ״אהבת הבריות” עם ילדים יפים שאומרים יפה תודה ומתנהגים יפה.

יוצא שהתכניות לחינוך אינן מדברות בלשון בני־אדם אלא תמיד בסיסמאות, כמין השבעות, ולא כתכנית לביצוע. אבל נראה שאי־אפשר לו לציבור בלעדי סיסמאות מצודדות, עד כדי שאין שואל מה יהיו תוצאות דרישות אבסורדיות מבית־הספר ומה יהיה מחירן. סיסמה באה וסיסמה יוצאת ובית־הספר ממשיך ועושה מה שעשה תמיד. וכל הסיסמאות, לבסוף, נראות כמין מצרך המספק מין צורך, דרך שמיעה והשמעה בלבד, בלתי אמורות לשנות כלום וגם אינן משנות. משמע יש איזה כורח חברתי בהן, אולי כטקס חברתי הדרוש לכוון לחצים חברתיים עמומים, אולי כדי “לרומם את המוראל”, או כדי לפצות את האלים על משוגות, ואולי כדי לתת “תקן” יפה לאותו סוג היפה, שיפה היה שיהיה.

“דרכם של בני־אדם” – מעיר פרויד – “היא למוד ערכים בקני־מידה מזויפים; הם עצמם שואפים לשלטון, הצלחה ועשירות, מתפעלים מהישגים אלה אצל זולתם – אבל דשים בעקביהם ערכי־חיים אמיתיים” (“תרבות בלי נחת” הוצ' דביר, 1968, ע' 118). והדברים ידועים.

וכך חוזר החינוך ומופנה אל היעדים הנעלים ביותר, והנאומים המעוררים ביותר שנישאו מעולם – תמיד נישאו על חינוך, על ילדים ועל העתיד, כמובן. ותמיד היו הדברים מופרדים לעשן פורח ולמעשים אפשריים, אפורים כתמיד, כמובן. כל מה שמצפים באמת אינו אלא פריעת־חוב לטקס מרומם, ולשמירת הילדים בבית־הספר מפני פגעי הרחוב הסואן. מה נשאר? נשאר, שתפקידו האמיתי של בית־הספר הוא: להיות שמרטף גדול לילדי האומה, שלא יתרוצצו כל היום בלא השגחה, כדי שיוכלו ההורים להיפנות יותר לעסקיהם. המוזר בכל זה הוא, שיש המייחלים מידי שמרטף מגושם זה שייעצב את פניו הרוחניות, החברתיות והכלכליות ומה לא, של העתיד ההולך וזורח עלינו. בית־הספר כפי שהעמידו אותו, אינו יכול לעשות אלא את מה שהוא עושה. זה כל מה שהוא יודע לעשות. כל התיקונים של פה ושם לא ישגו בו דבר מהותי. לכך בדיוק הוא ערוך – למה שהוא עושה. וכל המעורבים בו – בדיוק עד כאן מגיע כוחם.

בתחומי המשק יורים בני־אדם ומשתדלים לקלוע במטרה נראית. בתחומי החינוך, יורים תמיד גבוה, בלי לראות אלא כמין אובך זוהר במרחקים, ולא עוד אלא שרואים בכך “מעלה של חזון” – וגם מתפארים בה13.

כל חברה עושה לה את בית־הספר הראוי לה. לחברה יציבה ומגובשת בתוכן ובסגנון – יש בית־ספר אחד, לחברה השרויה בטלטלה ובתנועה לא מוסדרת – יש בית־ספר אחר. אבל בזו ובזו לא בית־הספר משנה את החברה אלא התמורות שבחברה מזינות את התמורות האיטיות והמתמהמהות של בית־הספר. לעתים, עד שהחברה נמנית וגומרת, כביכול, ומנסחת לבית־הספר את תביעותיה, כציפיות להצבה תיפקודית וכהזמנה לאיוּש תפקידים – משתנים הזמנים ומתחלפים הצרכים ואיתם התפקידים, באופן שלעולם (בחברה המודרנית) בא הניסוח לאחר שנתרוקן הצורך – ותמיד קודם שהתחילו לשאול אם בית־הספר יש בכוחו לעמוד בתביעות האלה. רק בשני מצבים קיצוניים פונה החברה ישר אל בית־הספר – במצב חירום ובמצב רגיעה מתמשך מאד. ודיבורה אז נשמע גם בלי להיאמר, אמירתה ספוגה בכל, מודעת לכל ותוקפה בכל.

אך, בנוהג שבעולם, שרויה החברה “המפותחת” במצב “זורם” – במצב של קבע, תמיד שטף תמורות בלתי פוסק, קצב משתנה בלי אתראה, ריבוי גוונים בכל היצע, מצבי מתח וסכסוכים. ואם לא עד כדי התלקחות הרסנית הרי גם לא עד כדי השתחררות מדאגה ומרוגז. חילופי אוריינטאציה וטלטלה בין עמידה באחריות ובין בריחה ממנה שלא לפסוח על החשיבה הראציונלית, שיותר ויותר מחליפה את סמכותה ההחלטית של האמונה. לחברה כזו אין שום קול סמכותי אחד שיאמר לבית־הספר דבר החלטי אחד, קולות רבים באים בערבוביה, בלתי מותאמים ובלתי נוטים לחפש תואם, ומבטאים דרך חירות דברים שונים, עד שהמכנה המשותף לציבור גדול מתמעט ומשתטח לבסיסי ביותר, בצרכים וביעדים. הערכות שונות למופתי העבר המכובדים, לעושר הצבור מדורות, ולחשיבות המטרות הגדולות ולערכן האמיתי. הרגלים מתחלפים, מוקדי ענין ניסוטים, וגם יותר ויותר מסתבך המעמד הבינוני שהכל חפצים אז ביקרו, מגיע אז הלחץ הזה לבית־הספר בעיקר דרך חיקוי והסתגלות, לא מודעת לאשורה, אל מראה הסך־הכל של המציאות הנוכחת אז סביבו. פתאום מדברים בבית־הספר על תמורות בהוראת הביולוגיה, או בתכנית הפיסיקה, או בצורך בתודעה היהודית, או כל כיוצא בזה, ובית־הספר חייב כאילו להתנער ולשנות פניו. רגע קם שאון, ועד כה ועד כה חוזר ומתיישב עם מה שכבר היה, “ושבה הדממה כשהיתה”. באופן שהחברה לעולם אינה מושיטה לבית־הספר “הזמנה” ברורה, כמוה לראות וכן לעשות, אלא רק עצם הנוכחות של החברה כפי שהיא סביב בית־הספר חודרת ומעצבת דרך דיפוזיה את התביעה. ורק כשמתרחב פער הפיגור בין התביעה ובין מימושה ונעשה קיצוני מדי – חש הדרג הפוליטי לקום ולבוא להתערב – בדרך שנראית בעיניו כ“תיכנון החינוך”, כדי להדביק את החסר (כך וכך הנדסאים, כך וכך אחיות ומורים, נחוצים לעם, או כך וכך דפי מקורות עתיקים וכו') מעשה שמתישן עוד קודם שהתחיל. ומכל מקום, בית־הספר כשלעצמו אינו צד בװיכוחים החברתיים. הוא מסתגל תמיד למנצחים ומשרתם. אבל מפני איטיותו ייתכן שגל חדש ישיגו עוד קודם שהסתגל לגל הקודם.

בדרך זו אין הרבה ראיות להשערה הרווחת שהחברה מגישה לבית־הספר תביעות, ציפיות ותכניות עבודה. ויוצאות מן הכלל, כאמור, הן שעות של “פרשת דרכים” מזדמנת, שבה מצטבר הלחץ מכל המקורות, ונוצרת כמין בליטה או הפרעה על דרכו החלקה של בית־הספר הוא חייב אז להתעשת ולהגיב בהתארגנות כלשהי, אם כדי להתגונן מפני החידוש ואם כדי לעקפו. כל הצד הזה של עשיית המדיניות לבית־הספר, כל שיטת עיצוב ההחלטות המקובלות – הוא מעשה של מנגנון בירוקרטי מיושן, מכשיל ונכשל, שאינו ערוך כלל לעצב שום מדיניות, אלא להתקיים מן היד אל הפה, למעשה אין לו לחינוך מעצב מדיניות, מלבד כוחות האינרציה והחיכוך. המוסדות המדיניים שבראש החינוך – אם בדרג המחוקק ואם בדרג הממשלי – טרודים תמיד ברדיפת אחרי הגידול מזה ובהימלטות מפני המצוקה מזה. לפיכך מה שמציק להם תמיד הן הכמויות – של תלמידים, של מוסדות, של שעות, של הספקים נמדדים, של משכורות, ושל דאגות. חובתם מצטיירת בעיניהם כמין נסיון־נפילים לקחת את הטוב שהיה מקובל פעם אבל ניתן רק למעטים, ולפרשו ולמתחו עד שיהיה כחוק לכולם. וכך נוצר אותו פקק תנועה מגושם על אם־הדרך, והכל נדחפים ודוחפים ונדרסים מתחת כובד הדמוקרטיזציה של החינוך, כשאין איש יודע, ומחוץ למושגי מכווני התנועה ולדמיונם, איך להדריך חינוך גדול, חינוך של כולם. משטר החינוך נולד בשעה שהכל היה “זעיר־אנפין”, ומשתדלים כעת להפכו ל“רב־אנפין” באמצעים מכניים – אותו־דבר אלא שמנופח – במחיר השמטת כל הגיון יוצר. כלום, צריך לומר, שבאמת אין כאן שום שאלה של כמות, “אותו־דבר אבל יותר”, הכל לעומת קצת, אלא יש שאלה של איכויות, של ריבוי איכויות, של תפישות שונות, של הבנות אחרות ושל היערכות חדשה?

צריך לזכור איך עבר בית־הספר בדור האחרון שינוי קיצוני לעומת מה שהיה מקובל דורות מרובים. וכך בערך היה מעשה: החברה התחילה לוחצת, לאחר התפתחות היסטורית, בלחץ מתגבר – עמום ונהיר כאחד – ותבעה מבית־הספר שיהיה פתוח לכל, בלא בידול ובלא ברירה הכל לכל. כדי שהצעיר – כך הטיפו – יצא מצויד הן בהזדמנויות שװת להתקדמותו, והן בבגרות פוליטית וכאזרח. כוונה טובה זו, שנוסחה בסיסמאות שונות, הוגשה לבית־הספר לעשותה. קולו של הסוציולוג נשמע, אבל את המחנכים לא שאלו. פסחו עליהם בלי לבדוק אם הם יודעים איך עושים מהפכה, או איך להכינם למהפכה כזאת. ולפיכך, לא נותר לפניהם אלא לנסות למתוח, כאמור, את השיטה הישנה, שבה טיפלו בקבוצות קטנות בהוויה סטאטית – ולהגדילה כפול כולם כשהכל זורם ומשתנה. מהרה נתגלה האילתור הזה כמקור אכזבות ותיסכולים. ניסו כה וניסו כה, לקבץ אחרת, להפריד אחרת, לחלק אחרת, להוסיף ולגרוע, ובו בזמן גם לטשטש את סימני הכשלונות ולדחות את איומי הופעתם. נתברר כי אפשר ואפשר להכניס את כל הילדים לבית־ספר, אלא שלא נתברר איך עושים שהם ילמדו שם. אפשר להגדיל מאד את השוקת אבל לא לדעת איך לעשות שישתו ממנה. נתברר שלאחר כל התארגנויותיו מחדש של בית־הספר, הכיתה נשארה כיתה, ההוראה נשארה הוראה, והלמידה לא תמיד באה, והילד, ככלות כל אלה – הוא נשאר כמעט תמיד מופסד.

ועוד נתגלה אגב כך, שהחינוך מעולם לא נשתנה מרצונו ולא מבחירתו שלו – על מנת שיגשים רעיון שצמח בחלקתו – אלא החינוך השתנה תמיד ומוסיף להשתנות רק מבעיטות שנבעט מבחוץ. החינוך מתעורר לשינוי כאשר פחד נופל על החברה על ממשלתה. כשנופל חשש הפסד תחרות כלכלית, או אימת נחיתות בטחונית, או מנקיפות מאוחרות של מצפון, בבוקר אפור שלאחר שערוריה גדולה, כשפרברים עניים געשו, או צעירים זועמים השתוללו, או חיילים התאכזרו – וכל כיוצא באלה בעיטות וסנוקרות רעות, וכמפורסם לרוב. ואילו בימים כתיקונם מתחפר בית־הספר בכסתותיו החמות, שלא אוּוררו מימים רבים, ומבקש שלוה ואל־שינויים.


ז

מי יודע מה גורם לשינוי כלשהו שייקלט בנפשו של ילד? איזה מכל המגעים שנגעו בו – הוא שתורם תרומה של הכרע? או, לאחר־מכן, מה משקלו של השינוי הזה כנכס יציב? וכך כשמעיינים בכל שינוי שהובחן – לא תמיד ברורה חשיבותו, או שמושו, או ערכו כהכנה לשינוי שיבוא אחריו, או, אם צריך לדון על ערכו לפי עדות האדם הנוגע בדבר, או לפי מושגי חברתו, או פרנסתו, או בריאותו, ואיזון תסביכי נשמתו, לפי שאין לך דבר מן הדברים הנוגעים באדם ואופפים אותו, שהוא דבר חד־משמעי, (יוצאת, כמובן, שעת סכנת־נפשות) כל הגדרה וכל מושג פושטים צורה ולובשים צורה, כל מה שנראה כבר כמוחלט מוספים עליו מיד “תלוי מתי”, “תלוי מי”, “תלוי מה”, כפוף לכל מיני נסיבות ולחצים, וזמנים משתנים ודברים מתחלפים, עד שכל הענין שנראה מתחילה בהיר ונהיר למדי, מתעמם והולך, מתערפל ולעתים עד קרוב ליאוש. ועוד צריך לזכור, כי בני־אדם אינם נשארים על מקומם כשמשאירים אותם וגם כשכופים עליהם הישארוּת. אדם אחד אינו דבר אחד, ולא אופי אחד, ולא צורה אחת, ולא כל כולו במקום אחד תמיד. הכל סביבו נע והוא לא חדל מנוע. ועם זאת, אם בדרך המבקשים כי מים או עשן יתמידו בכיוון אחד, ונוטלים וכולאים אותם בצינור או בארובה – כשמבקשים לתעל כך גם בני־אדם – מתגלה שאין די צינורות ולא די ארובות. גם אצל הגיבורים שבמשטרים הכל־יכולים, שיוכלו לכל בני האדם לאורך ימים.

נסיונות שנצרכו לבדיקת קליטת שינויים מכוונים בקנה־מידה גדול מעולם לא הוכיחו את המבוקש. בניסוי גדול אחד, למשל, בדקו השתנותן של עמדות פוליטיות אצל תלמידים בגיל התיכון14, ומצאו כי ידו של בית־האב, דעותיהם של החברים הבוגרים, ואמירתו חסרת הצורה־הגמורה של אותו רגע בהיסטוריה המקיפה – הם שקבעו בנער כמעט הכל, ומכל מקום יותר מכל ההוראה המתכװנת והשיטתית שבית־הספר היה שקוד עליה בכל מאודו כל אותה העת. מה שעשה בית־הספר עם כל השתדלותו העשירה לא השאיר כמעט עקבות – ואילו הגורמים הא־מורפים, הבלתי מכוּונים, שקשה אף למנותם, שכביכול גורמים אילמים – הם שמימשו את השינוי ואחראיים למיטב עיצובו. כך מצאנו גם בענינים כ“פיתוח הטעם”, וכ“העדפת ערכים” וכו'. ועד כדי כך שהצלחת הלימוד או כשלונו אין להם סימוכין של ממש במה שאירע בשיעורי בית־הספר, אפילו השתדל זה מאד – ומכל מקום לא הרבה מהם נשאר כשרואים מה עשה הבוגר שצוּיד בבית־הספר – לאחר שיצא ממנו לדרכו העצמית.

ואם אדם אחד אינו דבר אחד סופי, ואם בני־אדם רבים אינם דבר אחד סופי, ואם כוונות ותקוות של בני־אדם אינם דבר אחד סופי – כיצד יוכל להצליח כל נסיון להטיל עליהם עקרון אחד סופי, או לכפות מערכת מושגים סופיים, או להקשיח השתייכות אחת וסופית – כפיוֹת אלה, המשתדלים בכל כוחן, שלעיתים הוא רב עצמה, ליצור מצבים בלתי הפיכים, הן המזמינות את כשלון החינוך והן המועדות לכשלון אם רק לא הקדימו ושיחקו את האנושי שבאדם, כלומר, התעללו בטבע המשתנה שבו15, כדי שיהא נכנע, מקבל עליו עוּלם של עקרונות, ומאבד צלמו האישי לדעת.

כבר לפני ימים רבים חשב אפלטון לחלק את הלומדים לשתי מחלקות עיקריות: האחת, הגדולה יותר, שילמדו אותה מיני אמיתות שלמות שאין בהן לא ערעור ולא ספק, וממנה יצאו המבצעים שבמדינה, והאחת, הקטנה, שממנה יצאו מעצבי המדיניות, ואותם ילמדו את אמנות הספק, ומיני ביקורת ובחינה בעולם של אמיתות בלתי שלמות. דבר זה אפשר אולי לעשותו בתנאי משטר מסוים, אך לא בדמוקרטיה: כאן דרך אחת מראש צריכה להימחק, ואילו לדרך האחרת, המבקשת להנחיל את ערכי המיעוט לרבים – אין המערכת החינוכית מוכנה לא במושגיה ולא במעשיה.

כללו של דבר הוא כי תוצאות החינוך – הן תוצאות של מכלול גורמים, מהם מאובחנים מהם בלתי מאובחנים, בעוצמות בלתי ידועות וביחסי כוחות לא מבוררים, שהולכים ומשתנים תוך כדי כך – עד שכל נסיון הבא לתלות את התוצאות בגורם אחד – כגון בית־הספר – לא בא אלא להשיג נוחות וכתובת מוסדית. מניחים שבית־הספר הוא המופקד על־פי שמו, על חינוך הילד, אך אם השפעתו עזה יותר מהשפעת ביתו של הילד, או מהשפעת הרחוב של אחר־הצהרים, או מהשפעת תנאי התרבות האופפת, או מה שיהיה – לזה אין ראיות בידי איש. על־פי זה אין לתלות אחריות יתרה בצווארי בית־הספר שאינו אלא רק סוכן אחד, קצר ידיים, של החברה – ועליה ואליה הקובלנות.

ולפיכך, אם להתייחס ברצינות לכל מה שמצפים מבית־הספר שיעשה, ולכל מה שמצטייר בתודעת הציבור כמין ממשות אפשרית (עד כדי שכבר קרובים להפכה לאותו שירות־ציבורי המוני ויעיל שהציבור תובעו בקול}, ואם להאמין לכל מה שמשתדלים שנאמין כי אכן הנה טוב גדול הולך ובא עלינו משם – הרי אנו מוזמנים לקבל מעשה אוקינוסי כאילו היה ניתן ביד. שהרי החל באדם היחיד ועבור אל החברה ככלל, ואל שפע מעשיהם והליכותיהם ותרבותם מה הם אם לא התהוות אין־קץ והשתנות אין־קץ, התקשרות יחסים אין־קץ בהתחלפות ובהתאמות ובקיווּיים משתנים אין־קץ – עד שככל שמתעסקים בהם יותר נראית כל ציפיה לכל דבר שהוא “אחד” – כאבסורד מכל בחינה שהיא. והדיבורים על הטבה מסוימת שיש בכוחו של החינוך להיטיב ליחיד ולרבים – יותר משהם חלום תמים יש בהם, לעתים, משום הרדמה מכוונת ועשויים לשמש אשליה מזיקה שתעכב בפיתוייה אותה הפיכת־ראש החלטית ונחוצה כל־כך, כזו המתוארת במערתו של אפלטון, הפיכת־ראש מכאיבה אל כיווּן אחר, אולי פורה יותר, אולי אפשרי יותר, ואשר אם לא תיעשה – יוחמצו מעשים אפשריים שיש בידי החינוך לעשות וחשוב שיעשו, ותתעמק ההיתקעות שנתקע החינוך במעשים מדומים, ובניפוח עולם שהוא ספק מיתוס ספק מלכודת, ומכל מקום עולם חצוי חציו במדוּמה וחציו בקשוּח, עולם שהדיבורים הפותחים בו לחוד והמעשים הסוגרים בו לחוד. והתוצאה משניהם תהא קודם־כל – הפסד ימי נעורים, וקביעת עיווּתים שקשה, ואולי כבר אי־אפשר, לתקנה. הכרח הוא איפוא לדון באפשרות אחרת, שפניה אחרים ותוכנה אחר ומעשיה אחרים – כדי לקוות לתוצאות מעודדות יותר. אלא שאי־אפשר להתחיל בכלום כל זמן שלא תדבק ברבים יותר ויותר הכרה שכך, כמו שעושים כעת סביב וממשיכים – שכך לא נכון לעשות ולא נכון להמשיך. ושלהמשיך כך – זה להרחיב כשלון ולהעמיקו לכל צד.

החינוך חייב להשתחרר מכמה דברים שנראים היום כאילו הם עצם מעצמו, ושמתהללים בהם כבדימויים של חזון – ושבאמת אינם אלא מכשלה שהופנמה ער שחדלו לאבחנה. החינוך צריך להשתחרר בין השאר, גם מידי המדינאים, מלחץ נציגי המשק, ומחיבוקי האידיאולוגים שרכבו עליו יותר מדי זמנים להנאתם ולתועלתם, עד שבית־הספר היה “שטח כבוש” שלהם, והם עשו לו את שיקוליו במקומו. בעיני כל אלה אדם אינו אלא רק “חומר”, רק “מכשיר”, רק “הגורם האנושי”, או “כוח העבודה”, “הממוצע הסטטיסטי” האלמוני, ולעולם לא אדם בעל־שם שרק בו עוסק החינוך, אם הוא חינוך. לא שכל תביעות המדינאים, הכלכלנים והאידיאולוגים מפוקפקות הן כשלעצמן ואין מה לשמוע מפיהם, אלא שלא הם שצריכים לפסוק לבית־הספר מה עליו לעשות וכיצד. בית־הספר צריך לשמוע את “הזמנותיהם” ואת טענותיהם, אבל רק הוא יהיה המחליט, על־פי שיקוליו החינוכיים שלו, שיקולים שהאדם במרכזם, מה לקרב ומה לרחק. וכן גם “הזמנותיהם” של כל בעלי התריסין במדע, באמנות, בדעת כזו או אחרת: לא הפיסיקאי יקבע מה ילמדו בפיסיקה, ולא האמן מה באמנות, אלא המחנך יקבע מה צריך לו לביה"ס, לטובת בני־האדם הצעירים שבו, ולא לטובת המדע, האמנות, “הערכים” וכו'. המחנך הוא המתרגם את הבקשות והרצונות למעשים שעושים בבית־הספר, בימים לא רחוקים היה המדינאי מזמין אליו אנשים ואומר להם מה בית־הספר אמור לעשות. והיו מאמנים מורים בעשיות כאלה. מראש קיוו ליבול נבחר ולא חרדו אם רק מעטים הגיעו למקום שהיקצו להם, או בעל המשק, בממונו ובשוק העבודה שבידיו, תבע לו עובדים בעלי־כושר ומיומנות, ובעלי ממונות התנו תנאים ומינו מחנכים.


ח

אין צורך להרבות בדברים או להיזכר זכרונות רחוקים כדי להעלות זמנים שבהם קולו של האידיאולוג היה מנסר בכל חללו של ביה“ס וממלא כל מעשיו וכביכול מדליק בלב כל אדם גחלת של שליחות. שיקולי המחנך אחרים. ועליו להיות יושב־הראש בין אלה המבקשים דברים מביה”ס והוא שיכריע מה לעשות ומה לא לעשות – כגון, שלעולם אין להתחיל לתכנן תכניות חינוך מן ה“מוצר המוגמר” ולאחור. המוצר הזה – תפקיד, שליחות, יעוד, שירות ומה לא – נעשה אז למרכז, והאדם היוצר, יוצר בעל רצון, נדחה ונכפה להתגמש ולהסתגל ל“דיהומאניזציה” ולקבל עליו דין “מוצר” כחוק בלעדי.

שיטה זו בנויה כולה על התפישה המקובלת שאין אדם אלא תפקיד. ושלחנך זה להביא אדם לכך שידע מקומו, ושידע לתפקד בו כהלכה, שיוכל למלא משבצת מוכנה לו ולזכות אז בגמול – שכר וגם יוקרה, מעמד וכבוד – ושעליו לקבל ברצון את “ההצבה” הזו, שהסוציולוגים מטילים על החינוך, להציב בני־אדם במקומות שהוקצו לו לאדם מטעמם (לא לכבודו במיוחד, כמובן. אלא לבני “הסידרה” שלו). ואמנם, באותה שעה שכל כבודו של אדם מצטמצם לתפקיד – מיד יש לבית־הספר מה לעשות. לעשיה כזו יש לו דעת־פעולה, ודרך־פעולה, ומדד־פעולה, וגם סיכויי הספק והצלחה מסוג מסוים. כולנו יודעים לייצר “טכנאים” מכל סוג שהוא. יודעים פחות או יותר, להכין “אדם־תקן” להצבה, אם בתעשיה, אם במנגנון המדינה, אם בצבא, או בתזמורת. לחברה מוגדרת ולאדם מוגדר – לאלה בית־הספר המקובל יכול להיות להועיל. הקושי מתחיל ב“אדם”. אדם שאינו תפקיד. שאינו משימה. שאינו עמוּדה, או קטגוריה, או “כרטיס אישי”, בחשבונותיו של מתכנן כל־יכול, אדם שאינו חלק חילוף, בחברה דמויית מכונה ערוכה למשעי, הפועלת חלקות כבתיאור הידוע של “מושבת העונשין”:

"כאן המיטה… על מוך זה יושב הנדון… והוא ערום, כמובן. הנה כאן רצועות עור לקשור אותו – כאן לידיים, כאן לרגליים. כאן לצװאר. וכאן… נמצא פקק לבד… הוא נועד למנוע צעקות ונשיכות הלשון… שאם לא כן תשבור רצועת הצװאר את מפרקתו.

“היודע הוא את פסק דינו?' – ‘לא’, אמר הקצין… – ‘וכי מה מועיל יש בזה, שנודיע לו את הדבר מראש? הלא מבשרו יוודע לו’.”16

צריך רק להחליף כל “נדון” ב“חניך”, ואת “פסק הדין” ב“מטרות החינוך”. מה היה אילו ידעו הבריות כמה בתי־ספר בנויים על־פי תפישה זו – אפילו כשהיא עטופה שיראין – בהרגשה חוגגת שאצלם הכל בשכלול, בתיאום, בהישגים, באותה מכונת יעילות, מופלאה לראוָה?


ט

מה באמת יכול חינוך לעשות? מה באמת יכול בית־הספר לעשות? מה מושם עליו לעשות כדי שלא יחמיץ מה שיש בכוחו לעשות מרוב עשיות שאינן לפי כוחו ולא לפי טיבו?

הכל מסכימים, כי כל החינוך בסופו־של־דבר הוא מעשה הגורם לשינוי מסוים באדם. שינוי בידיעותיו, בעמדותיו, בהתנהגותו וכו' – אך, האם כל שינוי ושינוי ממילא הוא גם חינוך? או רק שינוי מסוג מסוים, או בכיוון מסוים הוא חינוך, ואם לאו אינו חינוך? מה איפוא טיבו של שינוי כזה? האם יש לבית־הספר תשובה מובהקת, מודעת, או מוכחת? לא זו בלבד, אלא מנין שאותו השינוי נגרם על־ידי מה שהיינו סבורים שגרמו? מי יודע. למשל, להבחין, אם בית־הספר הוא אחראי לו או אולי העולם כולו, שמחוץ לבית־הספר, ביודעין או בעיװרון, הוא שעשה שיהיה השינוי, ובית־הספר אפילו אם תרם משהו, רק ליטש משהו שקיבל כמעט מן המוכן? ועד כדי כך, שלא תמיד מוּכח אם השינוי האמוּר לא היה בא כדרך שבא גם בלי שום “חינוך מכוּון” ובלי שום “מוסד חינוכי” – ושלחץ הסביבה הוא עצום כדי כך, שאין טעם לחפש עוד “גורם לוחץ” או “גורם מעצב” מחוץ לו? כבר מקובל על הכל כי מיטב השינויים הנרכשים באדם נרכשו עוד בטרם כל, בגיל הרך ביותר, ולימודים בסיסיים כקבלת מזון, כעמידה זקופה, כהליכה, כדיבור וכשאר הרגלי־יסוד והתנהגויות ראשוניות.17 הלימודים הללו שכביכול כבר נשתמשו ברוב אוצרות הגמישות ויכולת ההסתגלות שהיתה ספוגה באדם, ושרוב הדברים שהסביבה יש לה לעצב באדם הבא לתחומה כבר נעשו, אף כי לא הושלמו – שכן כאן בא איפיונם האחר של השינויים המורכשים – שלעולם אינם נשארים על מקומם בהװייתם הראשונה אלא כדרך שנקלטו כך הם מוסיפים ומשתנים ו“בורחים” להם ממקומם, או מתערבלים עם אחרים, לעתים מתמזגים ולעתים מתפרדים. ועוד צריך לזכור בעניין זה כי העולם, לאמור, הסביבה שמחוץ לזו המאורגנת והמפוקחת, הוא כה תקיף, כה חסר צורה אחידה והפכפך, ועם זה בלתי מרפה בלחציו, עד שנראה לעתים שלהתייצב כנגדו – זה כמו להטות שטפון במעדר. יוצא שמי שמדבר על החינוך כעל “שינוי מכוון” – או, כעל “שינוי החותר להשיג דבר מוגדר” – אינו אלא עושה שימוש במלים־מלים. ואולי זו דוגמה נוספת למה שקוראים “אשליית הסופיות” בתרבות. כי מה זה “להשיג”, מה הוא “הדבר המוגדר” הזה. מי הגדירו. ומפני מה צריך כל יחיד להישמע למגדיר הזה שהגדירו בשבילו – בלעדיו? גם לאחר שמבהירים את כל העמום שבכל זה, צריך להוסיף ולהביא עוד הארות שפחות ופחות הן מאירות, ועוד ראיות על המחיר שישווה את הטורח, וכי התוצאות תהיינה כאלה שלא רק המחנכים ישמחו עליהן – אלא גם אותו אדם שבשלו היתה כל המהומה – שגם הוא יצא מרוצה ממה שעשו בו ואיתו.

עיקר מעיניו של בית־הספר רגיל, הוא להכין תלמידים לתשובות. לבית־הספר יש אלבומי שאלות טובות, כאותם אלבומי צמחים מיובשים, שאפשר כמובן ללמוד על פיהן מיוּן ומינוּח, שמות ותארים, אבל בשום אופן לא חיים. כל כמה שבתי־ספר מתקדמים משתדלים – הרי הגיר והלוח ממלאים מקומם של ההתנסויות, והלבלרות את מקומה של הדעת, ועטים חורקים מתעופפים להספיק לרשום לריק. ועל זה גם יבחנו, וכל כמה שיסווּ שיטה זו – יממשוה. לשאלות חנוטות יש תשובות סטריאוטיפיות, וכמו בםפרי החשבון נוסח ישן מובאים בסוף החוברת הפתרונות ואפשר להשוות, או להתחיל לחפש מהן ולאחור. בבית־הספר לא רק שהתשובה ידועה מראש (ולפיכך היא סופית) אלא שמתחילים שם לרוב מן התשובות ונסוגים לאחור עד השאלה. באופן שבתחילת כל מסע אל הלא־נודע יש חזרה על עקבות גדושים. ורק פה ושם משחקים ומעמידים פני חוקרי הלא־נחקר עוד, ומגלים כי ב“שטחים הלבנים” שבמפת המסע שלפני התלמיד – ביה"ס וכמה דורות תלמידים כבר סעדו שם, השאירו עקבות ביקורם, ואף נבחנו והורישו עצות “מה שואלים שם ואיך להשיב”. כך שלא חתירה לגילוי כאן ולא חוויה של גילוי, אלא לעיסת קש לעוס, ופתרון חידה פתורה כבר, על־פי דגמים משופשפים ודפוסים קבועים מכבר. איש אינו נקרא לפצח, לנסות, לגרות סקרנות, לספק הרפתקנות, או לצאת להתנסות מחשבה וחוויה. יוצא שאת ההנעה ללמוד חייבים לייצר בידיים בתחבולות מלאכותיות – אם טורחים כל עיקר להשיג הנעה – לפי שהתלמידים, כידוע, יהיו לומדים גם בלעדי שום הנעה ובלי שיופעל רצונם האישי ללמוד: הם קטינים בלתי־נשאלים שחייבים, בלחץ הכל, לקבל מרוּת, וכיוָן שבאו לבית־הספר כבר קיבלו עליהם את כלליו ואת החובה לשמוע ולעשות. דא עקא, שאם אין משמעות לחומר הלימודים ולא מניעים להתאמץ להשיגו – ממילא גם לא יהיה סיפוק בהשגתו, ולא הרגשה של רעב שנשבר עם שיושג. וגם זו כהצלחה תחשב.

הכל יודעים כי תלמיד נקרא להשיג ציונים טובים ואפילו אם ישיגם בראש מושפל, או מפוחד, או כפוי, או משועמם, וגם אם ציני ומורד – ומשהשיג, הכל שמחים. מי מתעורר אז לשאול אם מין הצלחה כזו עדיין היא בגדר הצלחה? או, מה דינו של מי שנתגלה כעבור שנים כאיש מוכשר ורב פעלים ואילו בעודו בבית־הספר התהלך מטושטש ובלתי ידוע, או, זה שכעת הוא בין אפס להתגלמות בינונית מרוּחה – ופעם היה כוכב מוריו וצבי תפארתם – מתי היתה ההצלחה? כל תלמיד יודע על חנפנים, על אָצים למצוא חן, על מצייתים לכל תביעה, כשם שלומד לדעת על מעתיקים, על מוליכי־שולל, ועל “מרחנים”, מכאן, ועל תלמידים אחרים ממרים, נוגחים תמיד, לוקים תמיד, מגורשים דרך קבע, מבוּזים בקול רם, ומתעקשים כפרד – לביה"ס יש מדורי חוות־דעת לכל אחד מהם, ויש לו גם “ככה זה בחיים”: הכל מותר ובלבד שלא תיתפס, תדע או לא תדע ובלבד שתמצא חן. האם יש קשר בין איפיוני התנהגות הילד בבית־הספר ובין בית־הספר עצמו, או הכל כך רק מפני שכזה הוא הילד הרע הזה, וזה טיבו הנפסד והמפריע לחיי בית־הספר? האם קשייו של הנער הם עסקו של בית־הספר? מותר לתבוע כאן משהו מבית־הספר או שמוטל עליו רק להספיק ולדחפו לקראת הבחינות? בדרך כלל מודיע בית־הספר ביושר־לבב כי הוא ערוך ומוכן להקנות “חכמה ודעת”, ואנא יניחו לו ויפטרוהו מטיפולים אישיים שאינם לפי כוחו.

כי מה הוא הדבר שבית־הספר יודע לעשות וגם עושה? הוא אינו יודע אלא להעביר דברים ארוזים מיד ליד. זה כל המבוקש ממנו וזה גם הניתן. וכמה שינסה בית־הספר פלוני להתנער ולהיחלץ מדפוס זה – יחזור ויפול אליו. גם הנועזים והנסיוניים שבהם, נלאים מהר מלכת על חתחתים, וחוזרים ומתיישרים אל המסלול הנדוש: לימוד ללא חיפוש. לימוד בלי סקרנות. חומר סתמי על ענין סתמי בלתי פונה אל שום אדם דוקא, ולפיכך פניה בלתי־אישית אל הבלתי־אישי שבאיש הצעיר הזה, שיותר מכל הוא מבקש, במודע ובעמום, את זהות עצמו ואת ייחודו האישי. אבל במקום לעודד את הביקוש לריבונותו האישית של כל אדם ואדם – מארגנים עוד יותר את הלחצים עליו כדי שיװתר וייכנע, וייהפך לסתמי. לא ייפלא אם “השיעור הפרונטלי” הוא המולך בכיפה, מייצג איזו דעת אחת “מונוליתית”, שכביכול יש כזו, והיא שתוקעים אותה בראשי הסרבנים האלה, בקצב אחד, במונוטוניות אחת, ובתביעה אחת להספקים שװים. כמובן, כדי לתרץ גישה חסרת אבחנה כזו, מביאים תמיד את רוממות ״התרבות" אשר לשמה, למענה ומטעמה חייבים לעבור שממון מייגע זה של “אבני מיל בתרבות”, אנשים במיטב פריחת עלומיהם הבוערים לדעת. וכך נמשך הדבר בלי שתתעורר השאלה לשם מה כל זה טוב? ולשם מי? מה עושה אדם בטוב הזה שפיטמוהו בו, מה ייעשה בו בצאתו ובבואו אל מקומות ואל מקרים ואל תפקידים, שתובעים ממנו, הפעלה של יכולת שמעולם לא הפעילוה עוד? הדמות האנושית שבית־הספר טורח עליה יותר מכל, אין לה דימוי קולע אחד אלא: מחסנאי. וליתר דיוק: שומר חינם, שהפקידו בידיו חומר מתנדף.


י

כיון שכך, מוסבר גם איך בית־הספר אינו ער לעובדת כשלונו. איך תמיד יש בידיו אותה מידת הצלחה מרגיעה, שהיא עצמה, כתב האשמה כנגדו, אבל בידיו היא משמשת דוקא כמין תעודת־יושר: זו היתה תכלית כל המעשים – הצלחה כמותית נמדדת. ואילו כל המטרות הנמלצות – חינוכיות ושאר כחל־וסרק, הן כולן נופלות וזו נשארת: תחום מוגבל של ידע מאושר בגושפנקה, דרך תהליך של שינון, שנמדד לבסוף על־פי כמות אותם מוצרי־זכרון, המתקיימים בשעת המדידה. זה מרכז חייו של בית־הספר. זה תוכן הלמידה שתחילתה בתשובה וסופה בשינונה. ומכאן גם שיטת בית־הספר הדוחף כל שבמגע עיסוקו להיהפך ולהסתדר לכמויות. כמויות ניתנות להימדד, ואיכויות קשה למדוד. שוקלים איפוא ומחשבים, בכל מיני שיטות, כמה מתמטיקה למד הילד, כמה פרקי היסטוריה, כמה תנ"ך, כמה איחורים וחיסורים, וכמה הערות בהתנהגות. למצטיינים מגדילים את הכמות ולנחשלים מקטינים – והכל בא שם בקצת יותר או בקצת פחות של אותו יופי מוגבל וסופי: אם פחות חומר ביותר זמן, או יותר חומר בפחות זמן – זו כל החכמה שקובעת את רמת ההוראה והמגדירה את טיב הלומד.

זה הצד הכמותי אבל כמובן יש מעליו “בנין־על” אידיאולוגי. ורוב הוויכוחים שהיו נחשבים כדרשות שבת, המתעלות מעל החולין של בית־הספר, נסבו כמובן על השאלה מה לרשום באותיות של זהב בראש “סעיף המטרות” של החינוך. אם להזכיר בהם חלום חברתי זה או אחר, או מופת אנושי זה או אחר, או עולם תרבותי כלשהו, ועל כך היו מוכנים לרדת איש לחיי רעהו, בלי לשים לב כי כשמתחילים כך, מחניקים את החינוך עוד לפני שהתחיל. עושים מכל החינוך המרומם מין שפחה אנוסה לאדונים בלתי אנושיים, כסיסמאות, כנוסחאות, כמצעים וכ“פלאטפורמות” נבואיות ושאר מלים ריקות. מקריבים ילדים על ההנחה המתעמרת שאפשר לקחת כל ילד ולעצב ממנו משהו לפי איזה דגם מופשט שעלה בדעתו של מישהו בשבילו, ובלעדיו. עצם ההתחלה באידיאה ולא בבני־אדם, בשאלה לאן הוא הולך ולא מי הוא ההולך – מהלך פתיחה זה כבר יש בו שיתוק כל החינוך. רצון שמורידים מלמעלה למטה, ולא רצון שנפתח לרצות מלמטה – עצם ההתחלה הזו דוחפת את החינוך לכשלון מחוּיב.

כדאי להבליט כאן כי יותר מדי מדברים הבריות על כוונות החינוך, ועל החינוך כדרך לחיים הטובים – ופחות מדי מזכירים את ממשות הצד האפל, החולה, של החינוך היום. צד הצל שבו. ספר עצוב מאד, ויותר מזה עבה מאד, יהיה הספר על הפתולוגיה של החינוך, אילו נכתב, דו"ח על עיוותי החינוך, על נפגעיו ועל המומים שהטיל באנשים צעירים עד כדי שאנשים רבים מדי היו מוצאים שם את עצמם וסיפורים מילדותם, שנוח יותר להם לשכחם. לא מפני שכל בית־הספר היה רשע ומזיד, אלא מפני שרק לעיתים רחוקות שאל בית־הספר על המחיר שבו קנה את מה שדימה כהצלחה מרשימה.

כאן אולי מקום להבהיר כי כשמדובר בכשלונו של בית־הספר – דומה כאילו מתקיפים בכך את הצוות היום־יומי שפועל שם, או את שיטות ההוראה שלהם, או את תכנית הלימודים שהושמה עליהם – בעוד שכל אלה אינם אלא מתפקדים ומשמשים במערכת שאינה שואלת את פיהם: לא הם הקימוה ולא הם אחראיים לקיומה. האחראי לשיטה, למשטר ולכשלון הוא, קודם־כל, שזו עשיה עטופה מעטפות אל־תיגע־בי. עשיה רווּיה דעות קדומות. לטוב ולרע שרשים, כעל אדמת חול. כל עוד היא שעת חירום לכלל – השעה מטביעה חומרתה על בית־הספר, ובין כלל הגורמים המעצבים דפוסי תגובה כלליים, בוודאי שגם תרומתו תרומה. אך, מי שמודד הצלחה בשרשיות, או, מי שמודד הצלחה במוכנות לחיים כפי שהם, או מי שמודד הצלחה בשליטה בגופי־דעת בתחומים מסויימים, אלה או אחרים – קימחו של זה דק אבל דל. ובעיקר – כל אדם גונח לעצמו, ובפני עצמו, ומשתתק בלא שיראה שתקום התנערות מקיפה כדי לראות אמת, לחפש אמת, ולנסות אמת. כמובן, חלילה שאין כלל ילדים מצליחים ולא ילדים מוצלחים ולא בתי־ספר מצליחים. ותמיד גם היו – במה דברים אמורים, ביחידים, בקבוצות מוגבלות, נבחרות. אלה, כאמור, יכולים היו להצליח גם מעבר למכשולים ולקשיים, ומעבר למגרעות המסגרת המחנכת. עד קרוב לימינו היו בתיי הספר פתוחים בעיקר לקבוצות כאלה, ולפיכך רק למיקטע מצומצם של אוכלוסיית התלמידים; ולא עוד אלא שהחברה בעיקרה היתה סטאטית, כשרק נבחרי “העילית” נכנסו ובידיהם העדפות ברורות של יעדים וסיגנון – אז היה בית־הספר עונה יותר לציפיות שהופנו אליו, לפחות מבחינה פורמאלית. היום בוטלה, רשמית לפחות, הסלקציה, והדמוקראטיה חוגגת: כולם בפנים. מסביב רוגשת החברה בתמורות מהירות, המצבים מתחלפים קודם שהם מתייצבים, והצרכים והציפיות בהתערבלות תמיד. גם הבית פונה יותר ויותר לבית־הספר כספק שירותים שידו שלו קצרה מתת, וכן גם החברה, מוסדותיה, עשייתה, מדעה, צבאה, תקוותיה, קשייה ומה לא: הכל פונים אל בית־הספר כאל מניע אפשרי לשינוי נכון, וכדוחף לתפנית שתבוא לבסוף ועמה רװחה, תועלת ונועם. ומה מסתבר? מסתבר מחדש כי יחידים יכולים לעשות כמבוקש, יחידים יכולים להפיק תועלת ותנופה מתלמודם, ולהיעזר בו לגידולים שעוד לפניהם – אלא שהללו, בדרך כלל, יכולים למצוא דרכם גם בלעדי כל זה ולא יאבדו – ואילו הרבים, אלה שבלי בית־הספר אין להם מניִן להסתייע, והם הבסיס הרחב ביותר של ילדי האומה – להם משהו יסודי מאד אינו כמצופה והם יוצאים חסרים, ומנוּע מהם משהו שאיתו היה עולמם משתנה ובלעדיו לא יוכלו אלא רק בקשיים או בוויתורים גדולים. יוצא שדוקא אותם ילדים שמשהו צריך היה להתחולל להם ושהחברה ייחלה למשהו הזה – אלה יוצאים נכזבים ונראים כתקועים באיזו סימטה ללא מוצא: או שמא כאותם “פקקי תנועה” שעל דרך־המלך אצל הרמזור בשעת דחק סואנת – כוח הנע בעצלתיים טיפין טיפין, כשיכול על־פי עצמתו הכבושה לצלוח ולגמוא מרחקים.


יא

אין מנוס מחזור ועיין באותה שאלה: מקץ יום־לימודים יוצא ילד מביה"ס וחוזר לביתו – במה? מה קרה לו שם? יום יוצא ויום בא – ובמה הוא יוצא ובמה בא? אסור כמובן להיתפס להכללות. ילדים שונים וימים שונים ובתים שונים, והכל שונה. ועם זה הכל יודעים כי היה שם ילד אחד שלא הבין מה רצו ממנו, והוא חוזר וממשיך לבוא וללכת כל יום בלי להבין דבר, וילד אחר היה שם שלא נפתח משום מה, ונשאר תקוע, ועוד ילד שקלט משהו אבל מה שקלט מצטייר בדעתו לא בדיוק כפי שחשבו שיצטייר, וילד אחר ישב עם כולם אבל הכל עבר על ידו אי־כה בלי לגעת בו. היו כמובן גם ילדים אחרים שחזרו לביתם ומחשבה חדשה ניצנצה להם, ואולי אף חדוַת ידיעה שנתגלתה עליהם שם. או קריאה שקראו להם להבין, להתעורר ולבוא לראות דבר יפה. אבל, על־פי העדויות השכיחות יותר, רבים מהם לא היו אלא רק ישבו שם, ישיבה ארוכה, מקבלת־דין, כמין נוכח נעדר, אפילו אם פה ושם נתפרצו אחדים להתפרקות פרועה, אולי כדי להעיד על עצמם שהנה הם כאן, גם הם, בקוותם למעשה שגם הם יהיו בו – מרסנים אותם וחוזרים אל אותו מסע מונוטוני, כנוסעי אוטובוס ביום סגריר, כשאין רואים דבר בעד השמשות העכורות ורק ממתינים בהכנעה לתחנה הירידה. שעה באה ושעה יוצאת, ויום בא ויום חולף, ושנה אחר שנה – וכלום של ממש, מאותו דבר גדול שעליו דיברו כשהיו מדברים על חינוך לא נתארע – וימי בית־הספר מצטרפים לדפי לוח הפוכים, לזמן סתמי, דל עלילה על אף התקדרויות והתבהרויות לסירוגין, ומחלחלים, ככל שמתבגרים, לזעף מצטבר – כשבחוץ, מעבר לגדר, הומה כל הזמן העולם בתשואותיו, וקורא וקורא וקורא.

האם מקרים נדירים הם כשרק בכיתה העליונה של בית־הספר נפקחים פתאום עיני ילדים והם מתחילים תופסים מה בעצם ביקשו מהם בהתחלה, עוד בכיתה הראשונה? או כשכל שנות בית־הספר היסודי וכל טרחתן לא יספיקו כדי לחסל מידה של עמהארצות, ולעתים גם לא מידה ישל אנאלפבתיות – כשרק בכיתה העליונה מתחילים להבין מן הכתב דברים שבחיים הבינו זה כבר. כמה נדהמו הכל כשמצאו, כי ילדים שהתחילו ישר מן הכיתה השישית עשו באותה שנה את כל שהחסירו בחמש הקודמות נוסף על המושם עליהם בשנה ההיא, יתר־על־כן, התגלה כי ככל שמשקיעים יותר בחינוך, ככל שמפנים יותר משאבים כלכליים אל בית־הספר, ככל שמתחזקת התביעה לתת לכולם ככל האפשר יותר – כן גם נחשפים יותר קשיי־יסוד פשוטים שמבהילים באין התשובה עליהם.

וכי לא פארדוכס הוא, כי ככל שמשקיעים עושר רב יותר בחינוך נחשף קוצר־יד יסודי? חולשות וקשיים שלא רצו לדעתם, או שלא העלום על הדעת – כה קשה וכה מסובך לעשות דברים כה פשוטים כהקניה של קריאה, כתיבה, חישוב והתמצאות ראשונה בסוגיות זמן ומרחב לכל הילדים. קשיי היסוד של הנחשלות נחשפים אז בעוצמות כאלה, ובריבוי כזה, עד שאין־האונים לפתרו – נראה כמכזיב את עקרונות הדימוקרטיה, באותו מירוץ אכזרי להישגים שווים. כמויות התלמידים והשתייכותם החברתית מעמדית, וגזר דינם לעתיד נחות ולפרבריות של קבע בכל שטחי החיים, ואי־יכולתם לקחת חלק שווה בהזדמנויות הפתוחות – נעשים אז כה עצומים, שמעמידים סימני־שאלה אפיקורסיים על כל אפשרות הקידמה.

מדברים שנראו לכאורה ידועים לכל, מתגלה שגם לא התחילו להיות ידועים. שיש איזה כביכול תמידי שצילו עוטף כל לימוד – עד שנראה כאילו כך זה טבעה של כל דעת: גלעין מוצק כלשהו אפוף אד טשטוש. וממילא מתקבל כל שיעור כהתרחשות שקצת מתגלה בה אבל מתעלם יותר. ומה לבסוף נשאר מכל זה? איזה ידיעות, בחינת נכס־חדש, איזה בעלוּת על תחום נוסף, או אולי גם שליטה על איזו הבנה עד כדי לתמרן בה בנסיבות משתנות – או שמא רק זכרון של משהו שהיה קרוב ורחוק בו בזמן, מחייב אבל בלתי נתפס?

אין כמעט כיתת תלמידים שבמהלך לימודיהם לא יופסד אי־כה קשבם, לא כמקרה, אלא כקלסתרה של הלמידה ויגיעתה, עירנות תשושה, סקרנות דועכת והיפרדות הליכת היחד של המורה ותלמידיו. לא תמיד קל להצביע מתי, ולרגל מה, מתארע ניתוק עגום זה, אבל מכאן ולהבא, ילכו ויתרגלו בו; בודדים בכיתה יוסיפו וילכו עם המורה, או ידעו לשחק לפניו בכאילו, ומרביתם יקבלו ניתוק כזה כאילו כך הוא טבע הדברים: קצת מגע והרבה אין־מגע, וכל הצדדים ימצאו מעתה דרכים לטשטש את הריק ואת הפיהוק שניבעה ביניהם בכל מיני טיח שהם. יארע גם ששחקן בתיאטרון חש פתע שהנה הפסיד את הקהל: הוא מגייס אז עצמו ומתמרן כשרונו, מחליף כביכול מיתרים, כדי לתפוס מחדש את המגע שנשמט, ואילו המורה, נוטה, דרך כלל, להטיל אז מרה בדרדקיו, לתבוע מהם משמעת, במקום שמיעה, מכוח סמכות זעופה. וכבר נאמר כי תוך שנות בית־הספר לומדים שם הכל, תלמידים כמורים, איך להעמיד פנים כדי להיראות יחד, אף־על־פי שמפורדים, להיראות מצליחים בלי להצליח, ולדעת איך למצוא־חן בעיני הממונים לפני כל קניית דעה אחרת.


יב

לשון נפוצה היא לומר במקום “ללמד” או “להורות” – “להעביר שיעור”. ואכן כך גם מדויק יותר: מורים מעבירים שיעורים, תלמידים עוברים שיעורים; שיעורים עוברים מעליהם – כשרק כלשהו מן האישי, מן הקשוב, מן האכפת או המעונין – נוכח בשיעור, לא־כל־שכן פעיל בו. מספרים משמו של ר' דוב־בר ממזריטש, שהיה אומר “כי צריך אדם ללמוד שלושה עיקרים בעבודת הבורא מתינוק: הוא שמח ואינו זקוק לשום מניע, אין הוא יושב בטל אפילו רגע אחד, ומה שחסר לו יודע הוא לבקש בעוֹז”18. לאן באים עיקרים אלה משגדל התינוק השמח ולאחר שישב שנים עצובות אחדות בבית־הספר, ו“העביר שיעורים”?

בתחילה משכים הילד ורץ לבית־ספרו. ואחר־כך יותר משהוא רץ, הוא נדחף ללכת אליו, או מפותה, עד שהוא מורדם ללכת באותה קבלת־דין של שיגרה – כך עושים כולם – ממש כפי שכעבור שנים יהיה משתרך בשגרה כנוּעה ללכת אל משרדו השומם. והמוני אדם הולכים ב“חברה הטכנולוגית” של היום – כשיומם ולילה מוקדשים לאותו שממון – לעבודה בלתי מזוהה, ולבידור בלתי מזהה, ובעבודתם ובבידורם הם יוצרים וצורכים את ביטול עצמותם. מה שמתבקש כאן לציון הוא ההסתפקות שהכל מסתפקים בנוכחות החלקית הזו. שדי בהפעלה החלקית של הילד, שדי בפעילות מתוך נוכחות שטוחה או מקוטעת, ואפילו אם לפעמים בזעם ובזעף. צא וראה מה תובע בית־הספר מן הציבור הממלא חדריו? רמת תפוקה מסוימת המספיקה כדי יציאת חובה. מתכונת שנעצבה בידי שום־איש בשביל שום־איש. קצת ממה שכבר מקובל במסורת, קצת מפרי לחצים תקופתיים ואופנתיים, וקצת כדי לקיים מידה של סמכות. ומכל מקום, הכל יודעים שם מה שיעור ההספק ההכרחי כדי לעבור את מיבחן הבּיגוּר. וכל מי שמתלהב משום־מה לשאוף למשהו מעבר לזה אינו כמובן אלא “עושה רוח” או תמים שמחליף ורואה פיטומי־טקס כערך של ממש שמשלמים עליו. כל מאמץ עולה בתשלום. ואם ניתן התשלום גם על מאמץ כלשהו וגם על כאילו־מאמץ – מי שפוי בדעתו שיטריח מאמצי כל כוחו על חינם? מי בבית־הספר אינו יודע שאלמלא מוראם של ציונים ואלמלא איומים ישירים ועקיפים – ועל הכל מניעת התעודה (שאינה רק אות של יוקרה אלא גם מפתח ממשי לשלב הבא) – לא רבים היו נוקפים שם אצבע. מאמץ שאינו מקדם רכישת אותו מפתח – אין חפץ בו לאיש, אף כי הטקס מחייב לעתים לומר כי כן. מי אינו זוכר זאת מנסיונו: איש לא ייקרא ספר, בכל רמות הלימוד, אם יש איזה קיצור, או אם ישנה איזו מחברת (זו גם נתנסתה כבר והוכיחה כוחה ל“הוציא” ציון סביר), איש לא ירוץ לחפש משהו יותר כשאפשר להצליח גם במשהו פחות. לאיש אין ענין, ולא זמן ולא עודף דחף, לחפש דעת לשמה – זו כל הדעת הנחוצה. והיא החזקה מכל מיני הדעות והידיעות ומכל הלמדים והלימודים – וגם אינה נלמדת – ויותר מכל הקפדות והמורים והערמותיהם על תלמידים כדי לחייבם ליותר, בלי להוסיף תשלום, וכל הנסיונות לשדל או “לתפוס” את העוקפים – יפים רק עד כדי תפיסת שוטים ותמימי־דרך, וכל השאר, כמו הדוהרים בכבישים, עוקפים ועוקפים ועוקפים. וכי חדש הדבר? או צריך לראיות? אם הפחות משתלם כיותר, מי צריך יותר?


יג

נראה שבית־הספר אינו יכול, או אינו יודע, “למכור” אלא רק מקצת ממה שהוא מבטיח. (ויהא ערכו מה שיהיה). נראה שרוב התלמידים אינם יכולים או אינם יודעים או אינם מונעים לקחת, אלא רק מקצת ממה שמנסים להלעיט אותם בו. מסתבר כי רק קצת מן הקצת מן החומר המקובל, הנחשב כחשוב, או נחוץ, הוא באמת חשוב או נחוץ, או מועיל, או מכיל משהו של ערך. אלא שאם עד כדי כך – אם זה מה שבית־הספר יודע, וזו כל תשובתו האפשרית למיליון התקוות שהחברה תולה בו – אם אין לו בידיו לא שיטה נכונה, לא גישה נכונה, לא בטחון בעצמו ובמעשיו, ולרוב התלמידים שבו אין לא רעב מציק לחכמותיו ולא סיפוק מהנה ממזונותיו – מה פלא אם הרהורים זרים על בית־הספר עולים ובאים, ממש בימים אלה, מצדדים שונים.

אך עד שנפנה אליהם, צריך אולי להבהיר מחדש משהו בענין ה“רוב” הזה, החוזר ונזכר – מיהו “רוב” התלמידים המדובר, ומניִן הוא בא. נוטים לסבור כי רוב זה אינו מתמלא אלא ע“י אותם הרבים ה”מועדים לכשלון" – עוד בטרם נכנסו לבית־הספר, כגון הילדים המכונים “טעוני־טיפוח”, ולא היא. במושג “רוב” מתכװנים ממש לרוב כלל אוכלוסיית בית־הספר – אוכלוסיה עצומה הנכשלת בתחומי בית־הספר, בימי בית־הספר, בעסקי בית־הספר, ויוצאת משם כשהנכס העיקרי שרכשה לה הוא כשלון: דעת הכשלון, הוויית הכשלון, והכשלון כסף־כניסה לחיים. לא “רק” הכשלות ב“הישגים לימודיים” אלא בכלל עמדתו של התלמיד, בין אם לפי הרגשתו, בין אם לפי סיפוקו האישי, ובין אם לפי ציפיות החברה ממנו בקצב התקדמותו, או “השתנותו לטובה”, לפי תקני בית־הספר ואמות־המידה הנקוטות בחברה. שבעים פנים לכשלון: נפשי, שכלי, חברתי, התנהגותי, מידעי, כשלון מגמגם וכשלון מתפרץ, וכשלון המכין את הכשלון הבא. לעתים נדחה הכשלון שבבית־הספר על־ידי פיצוי מחוץ לו: מה שהחמיץ הילד בבית־הספר פורע לו העולם שמחוץ, אלא שתלמודו של העולם רק קצת ניתן ביד אימהית רכה, ובנוֹהג ניחת באגרוף קשה, ודברים שבית־הספר ביקש לתת כתירגול קל ומתחשב – בא “העולם” ומטיח כסנוקרת.

כבר נאמר שאין הכשלון כמותי בעיקרו, אף־על־פי שנהוג למדוד אותו על־פי מנות של כמות: כמה התחילו וכמה סיימו, במה התחילו ובמה סיימו, או מה נשאר ללומד ומה נתנדף לאחר שסיים; עיקרו של הכשלון הוא באיכותו. היכן פגע, מה עולל לאיש הצעיר, עד איזה עומק. האם ניתן הדבר לשיקום? ומה יעשה הילד מעתה כיוָן שהתחיל ברגל שמאל? וכך גם באיזו איכות אנושית הוא יוצא, באיזו רגישות למד אדם לקרוא – מה הוא קורא? לאיזו תרבות של קריאה הוא נזקק? כמה בני אדם הוציאו שנים ארוכות ויקרות כדי ללמוד את אומנות הקריאה המשובחת – כדי להניחה אחר־כך בקרן־זווית ולהגיע אל אותו מעמד רחב ידיים שת. ס. אליוט כינהו בשם “הנבערות השניה” (Second Ilitracy) (לאחר שהראשונה היא זו שהיתה עד שלא נלמדה המיומנות עצמה). נבערות שניה זו – הוא מסביר – קשה מקודמתה. בני־אדם שסיימו חוק לימודיהם ואומנות הקריאה בידיהם – אלא שאין להם מתי או לשם־מה להשתמש בה. הרדיו פוטר אותם, והטלװיזיה, והקולנוע, והעתונים, והחוברות, ומעט הדפים ההכרחיים לקריאה לצורך עבודתם, והנוהג המתפשט להחליף מלים בתמונות וקריאה בציורים (בהיפוך ממהלך ההתפתחות ההיסטורית) “והולכת וגדלה האוכלוסיה שאינה קוראת כל עיקר, אלא כותרות בלבד, אם לא פרטי ספורט ופשע”.19 מק־לוהן20 אף הוא מרבה לתאר איך באה הפרסומת ונוטלת תשעה קבין מחומר קריאת האדם המצוי, והואיל וזו אינה עשויה לצודד אלא רק ברמת כסילות הכרחית, הם מתפתים להתכופף אליה, והיא קלה להיבלע וקלה לבלוע ונוחה להמוני המונים – ולשם כך צריך היה לטרוח בכל מיני אמצאות והכשרות וללמד בקשיי קשיים את דעת הקריאה. שלא להזכיר המוני אדם, במשטרים מסויימים, אשר שלא בטובתם מבוזבז כושר קריאתם על הקש שהם מוּתרים בלעיסתו. או, עיין ברשימות הספריס “רבי־המכר” מה קונים הקוראים ברבבותיהם ומה הם מבקשים למצוא, ומה, לבסוף, לומדים על בני־אדם כשעומדים בביתם “לפני ארון הספרים” שלהם21.

בין הסיבות הגורמות לכשלון, או לפיגור, מקובל למנות עוני, מופרעות, נחשלוּת, אם מחמת סיבות חיצוניות או אורגניות, או אלה ואלה – ופוסחים מהזכיר סוג כשלונם של הילדים המוחזקים תקינים – לאמור: כשלון שאינו מוסבר רק בסיבות חברתיות־כלכליות או רק ביכולת מופרעת – מה היתה “תרומת” בית־הספר לקצר שבינו ובינם, בין בעשיות שעשה ובין במחדלים שחדל? מסתבר, כי לאחר שדחפו בני־אדם אל שיאי תרבות, הם חוזרים מרצונם ויורדים אל “חצי תרבות”, וזו נוחה להם יותר – “תרבות הבידור”, “תרבות הכותרות”, “תרבות הצריכה הפאסיבית”, או “תרבות הפשרה”, “תרבות כורסת הטלוויזיה”, וכו'. דעת־הציבור מופנה יותר, בדרך־כלל, אל אותם ילדים שכשלונם מופגן יותר, אל אלה שקשה למצוא להם מקום לשיקום או לפיצויי אחר – אלמלא שהכשלון אינו פוסח על איש. ההבדלים הם בדרגותיו, בצורת לבושיו ובמידת האיכפתיות והמוּדעות לפגיעתו. יש ילדים שיש להם תמיכה מצד אחר, אם צד אחד הרע להם, ויש ילדים שאין להם שום צד לפנות אליו. ילדי עוני וילדי שובע שונים על־כן בסוג הכשלון ובעומק פגיעתו – אבל לא בעצם ההיכשלות. אלא שהציבור אינו מרבה להרהר בכך. בני־אדם כרגיל מקימים שאון רב יותר על כשלון בסדרי התחבורה, או על הבידורים המסופקים להם, ואף על תקלות שבביוב, ומושכים כתף על כשלונו של בית־הספר, ועל החבולים הצעירים שבו.

כידוע, שני מיני לימודים יש בכל לימוד ולימוד: הלימוד עצמו והלימוד איך ללמוד. והחלשים שבילדים חלשים בזה ובזה, כלומר חלשים כפליים. מה עושים למענם? אלא, מאחר שאין לבית־הספר פתרונות מלבד אלה הנמדדים בכמויות – מציעים לחלשים, כנאמר למעלה, בעיקר: פחות חומר ביותר זמן. ומשחק זה בכמויות מעין “היום הארוך”, או “ההקבצה”, וכיוצא בהם אמצאות, עושה כך שלאחר שנכשל הילד פעם אחת לפני־הצהרים בידי המורה המוסמך, הוא חוזר ונכשל פעם נוספת אחר־הצהריים ביד המורה שאינו מוסמך, וכפליים הזמן שמעניקים לו הוא כפליים היכשלות. ראיה כמותית זו עצמה היא מקור כשלון. וכשלון זה, תהא הצדקתו אשר תהא, מתכחש להװיית אנושיות מרובת פנים, לדיפרנציאציה אישית ולחיפוש דרכי־מוצא שונות: ואילו כשלונם השונה של יחידים שונים מצטבר לתלכיד של רוב, ורוב שנכשל עושה מציאות חברתית ותוקע בה מסמר. את המושג “שוויון ההזדמנויות” (Equal Opportunity) שנושאת כל דמוקראטיה כעיקרון – שב בית־הספר ומפרש כחלוקה על־פי כמות: כמות של הישגים, כמות של פיגורים, כמות של אמצעים. כמות של יכולת, כקובעי “המקום במשבצת”, “הריבוד החברתי” או “ההצבה התיפקודית”. כל חלוקה היא גם הפרדה חברתית. והפרדה זו שמפריד בית־הספר באוכלוסייתו – אילו אמנם היה הוא הקובע העיקרי בהצבתו של כל אדם במשבצתו שבעולם – היתה ממשיכה ומייצרת עילית נבחרת של בוגרים, שיכולים למצוא דרכם עם בית־הספר ובלעדיו – ורוב נכשל, שבלי תמיכה מיוחדת כזו, מכוונת, משקמת, מעודדת ומפתחת – ימצא עצמו בשפל. אשרינו שלהרבה ילדים יש כוח טבעי, שבית־הספר לא ידע לנצלו, אבל גם לא לדכאו לגמרי, והם עשויים להתנער מכשלונות ומעמידות ושיפוצים שהורכבו עליהם ול“הצליח” בחייהם למרות “שנכשלו” בבית־ספרם. אך, ציבורים גדולים ביותר אינם יכולים להתאושש מאליהם, והם יוצאים במיכוַת כשלון חמורה, שקשה להתגבר עליה, ושתדחוף אותם אל פחות ממה שהיו יכולים.


יד

זאק בארזון (Jaques Barzun) אומר בסרקזם היבש שלו, כי אין בר־דעת שיוכל להביא ראיה לכך, כי החינוך הוא מקור תקוַת העולם הגדולה – איוולת היא להאמין, כנגד כל הראיות, כי ילדים וילדות אם יובאו כל יום לכמה שעות, בגילים שבין שבע לעשרים ואחת, ויימסרו לידי מוריהם, יוכלו אלה להפכם אז לכל מה שדמיוננו מרקיע לאחל, ויצליחו להשיג להם עולם שלא אנחנו ולא שכנינו העלובים לא הצלחנו להשיג לנו. מרוב פולחן המילה “חינוך”, שנעשתה כה נדושה וכה ריקה חדלו להבחין כי אינה מכסה אלא ריקוּת. “אין אדם שאינו מוליך שולל כשאומר חינוך, משלה את עצמו ומשלה את זולתו”22. ואין צורך להוסיף לדבריו הרבה כדי לקיים מה שהכל יודעים מבשרם, כי הרבה בחינוך אינו כי אם אחיזת־עיניים. אין מרבים לומר זאת, ומקבלים בדיעבד כאילו טבע הדברים בחינוך כטבע מזג־האויר: אמנם אינו לפי רוחנו – אך מחוץ לכוחנו לשנותו. אין כוונת הדברים הבאים לתאר את אופני השתיקה וההשתקה שנוהגים כדי לחפות על כשלון – הם דבר ידוע לכל, קודם־כל מפני שכל אחד היה תלמיד בשעתו ויודע (ודברים שבבתי־הספר אינם משתנים), כשם שאין כוונת הדברים להטיל את־כל הדופי על בית־הספר ולתלות בצוואריו כל רע. אלא שבית־הספר כפי שהוא, במה שיש בו, ובמה שהוא עושה – פרט לבני־אדם שבו אינו עומד היטב לא במעשיו, לא בנימוקיו, לא במטרותיו ולא באמצעיו. מעשה עתיק יומין זה, החינוך, דברים יסודיים ביותר לא נתחוורו עוד בו, ואל הבהיר המיוחל חייבים לעבור דרך עב־ערפל, שאין מודים בו23.

עולה כעת על הדעת כי ביה"ס נתבע אולי לעשות משהו שהוא בין קשה לעשיה ובין נבצר מעשות. שהתלמידים נתבעים אולי לעשות משהו שמעבר לכוחם, או שבתנאים הקיימים אין כוחם נחשף למעשים כאלה. במקום זה עושים משהו שאינו זה או שהוא כמעט כזה, אבל שלא קוראים לו “כמעט” אלא בשמות ההחלטיים: חינוך, לימוד, דעת, מיומנות, הרגלים, אופי, הישגים, וכל כיוצא בזה מן המושגים הרוממים שבשיגרת לשון החינוך, ושבאמת אינם אלא כמין שלטי־אצבע המורים על כיוון, בלי לפרש כי יעד הכיווּן הזה מקומו מעבר לכל אופק, וכי לא ידוע עליו הרבה מלבד שנרמז עליו בכתבי־קודש, בחלומות של חוזים, וברגעי חג ורוממות של תרבויות שונות, שמבקשים לקיים דפוסיהן ולהמשיכם לעד – ואולי אף איננו כלל אלא חלילה כמין חזון מדוחים. והואיל ועולם שכולו אור וטוב הוא בדיה, והואיל ובני־אדם הם לעולם ערבוביה לא נרגעת של אור וצל, של אפשר ואי־אפשר, של יצרי ותבונתי, ומה לא – מה יכול בית־הספר להשיב? ומכל מקום, מעולם לא חזרו המבוגרים מדרכיהם הנפתלות אל בית־הספר לדווח או להתאונן או לתבוע – ורק את ילדיהם הם חוזרים ושולחים שמה, שוב אל אותו תרגיל של אמונה פטורה מהוכחה – שמא הפעם הזאת תהיה אחרת, אולי בכל זאת, אולי כבר יודעים יותר – מלבד אשר אם כולם, עושים כך – מי אני שאחדל?

גם מקומו של בית־הספר בתוך שאר מוסדות החברה וקניניה – איננו חד־משמעי כלל. מצד אחד כל המדברים ביוקרתו, מטילים אותו כחובה על כל הילדים ומשלמים אוצרות גדולים כדי לקיימו. מצד שני – האם באמת פונה החברה (ותוגדר זו כאשר תוגדר) אל בית־הספר במיטב הענין, הדאגה וכובד הראש? – או אינה מתפנה אל החינוך אלא כאל שאר כל “משימות תרבות יפות” ומשקיעה בו כדרך שמשקיעה בפארק לאומי יפה, או באולמי קונצרטים, או בחזית של בנין של יוקרה – כללי יוקרת “המשחק התרבותי” תובעים זאת. כי אם באמת – כפי שהכל טוענים – הגורם הראשי להצלחת בית־הספר הוא תמיד המורה – כלום שולחת החברה לבית־הספר את מבחר האדם שברשותה? האם מעדיפה היא כדי כך את עבודת המורה – בשכר וביוקרה – או די לה שקושרת את “עתיד האומה” באנשים כאלה שלא היו נבחרים על ידה לשום תפקיד של ערך – אם ערכו של תפקיד, נמדד, כמקובל, על פי גמולו בשכר וביוקרה. שהרי אין זה סוד שבריבוד החברתי – זה המתהלל בחינוך כבערך מרומם נראים המורים כנמושות, ואדם מוכשר רואה בזבוז עצמו לדעת אם יקדיש עצמו לבית־הספר. כך שהמורים בדרך־כלל, ולהוציא יקרי־נפש וחלוצים לפי שורש נשמתם הם אנשים חסרי סמכות, או שסמכותם אינה אלא כסמכות סוכני־משנה לבעלי הכוח החברתי, ונוח להם בכך – הדרדקים שלפניהם נדרשים לכבדם, לראות בהם השתקפות הסמכות הגבוהה, אבל אצל קובעי משכורתם אינם אלא מחנה, גדול מדי ומכביד מדי ואפור מדי, של אוכלים מכף־החברה המתהללת בחינוך – מוריה עומדים הנמך בריבוד המעמדי של יוקרתה.

מתי עשתה החברה, ככלל, בענין בתי־הספר, מלבד באותם איחולים חוזרים על־פי תקופות השנה, או המיבנים שהיא בונה, או סיפוק השירותים המוטלים עליה: חוץ מכמה בתי־ספר קטנים או פרטיים, שאיכפת להם (בין אם זה איכפת קנוי בשכר גבוה, ובין אם זה איכפת שניתן מרצון־אידיאליסטי), וחוץ מ“מורה של חסד” פה ושם, תמהוני ובלתי תלוי בסביבתו, ולעתים אפילו ממרה פיה – הרי הכלל כולו לא התחיל גם להתעניין בחינוך, וגם אין לו לכך כלים ולא שליחים מטעמו, ומיטב רצון הבריות הוא – שעל־פי הכשרתם יהיו בידי המורים תעודות של בעלי־מקצוע הבאים במומחיותם במקומם הם, ועוד יותר מזה – פשוט: שיהיה שקט בבית־הספר, וסדר שיהיה שם, ושלתקופת השנה יביאו הביתה ציונים המבטיחים תעודה המבטיחה קריירה.


טו

דבר יסודי ביותר צריך להשתנות בעניין בתי־הספר. החל מן הרמה של בעלי ההחלטות המחליטים מה יעשו בתי־ספר ועד העושים והמעשים הנעשים שם. כל אלה, מלמעלה ועד למטה, אינם עומדים במבחנים החיוניים ביותר והנחוצים ביותר, כשמקלפים את הסיסמאות המנופחות והמוליכות שולל. זה בצד זה מתקיימים בבתי־הספר עוּברי תקוות שעוד לא בקעו ביצתם ונשרים מקריחים שכבר אינם עפים; לאלה אין עוד שם ואלה כבר לא יצוּדוּ. ואילו מה באמת יודע בית־הספר לעשות היום – על זה חלוקות הדעות בקיצוניות. החל באותם המאמינים שמכוח תיקונים פה ושם, ובתכניות־לימוד משופרות יותר, ובהכשרת מורים משובחה יותר, ובשכר מורים מעולה יותר, ובשיטות הוראה יעילות יותר, ובמשטר יחסים ליברלי יותר – יתחיל המוסד הזה לפעול וליצור כמקווה ממנו – ועד אותם שנתיאשו מבתי־הספר מכל וכל, ורואים בהם מקור להרבה מתחלואי החברה וכמין אשליה מזיקה שצריך להשתחרר ממנה, וככל שנקדים – ייטב.

אילו תקוות לא תלו בבתי־הספר מאז ומעולם. שיתקן את סדרי החברה, ושממנו תיפתח הקידמה והתרבות. שמתוכו יצאו מתקני סדרי עולם, והשוחים האמיצים כנגד הזרם, והוא עצמו שיהיה ראש לתיקונים ומנחיל שאיפות טובות לרבים. אחרים קיוו שבית־הספר יהיה מעוז למסורת ומגן וסוכך לטירונים מפני רוחות פרצים חדשניות, ושימנע תיקונים ושינויים ושמתוכו יצאו מחוזקים מחזיקי המסורה; קיוו שבית־הספר ינחיל נימוסים נאים, נוהלים מתוקנים ותקנים ראויים; ולעומתם קיווּ שבית־הספר יצא וישחרר את הנוער מעולם של מוסכמות מגבילות וממנהגים ונימוסים מוסכמים, ויתן מקום ליצירתיות תוססת וחופשיה. ועוד היו שקיווּ כך והיו שקיװ אחרת, והיו שלא קיוו כלום אלא שכך יש וזה גם מה שיהיה. אולי כאן מקום להעיר כי רוב בני־אדם מחליפים אינדוקטרינציה בחינוך. ורואים בראשונה את החינוך באמת, אותו שאינו חוסך שבטו, אותו שיש לו מוּתר ויש לו אסור, שיש לו שחור ויש לו לבן, זה שתובע קיום מצוות וכללים ומקפיד עליהם; ואילו את מה שהליברלים כינו “חינוך” – ראו כמתירנות נפשעת על גבול ההפקרות אם לא כאמה מחוללתה. אם כה ואם כה הדימוי הנפוץ בעיני רבים לחינוך, הוא בעצם אילוף. פשוטו כמשמעו. ואם לא קוראים לו בגלוי כינויים כ“שטיפת מוח” הרי זה משום שהדמוקראטיה אינה סובלת מלים גסות, ודי לה אם רק עושים מעשים כאלה.

כיון שכך, מה עושה בית־הספר עם הילדים שבו? לדעת איליץ24 אינו אלא: יוצר צרכנים לתעשיה המודרנית. מייצר הרגלי צריכה, תקני צריכה, ומעודד כוחות צריכה – לצרכי המשק ופיתוחו הכלכלי. “בית־הספר מוכר תכנית לימודים” – הוא אומר – “שאינה אלא חבילה של טובין הנעשית באותו תהליך ובאותו מיבנה שעושים בו כל סחורה וכל טובין שהם; הצעד הראשון בעשיית מוצר תכנית־הלימודים הוא זה המכונה בשם ‘מחקר מדעי’ שעל יסודו יכולים לבוא “מהנדסי החינוך” ולנבא את הצרכים לעתיד לבוא, ולעצב לשמם את הכלים ב’סרט הנע' החינוכי – הכל בתחומי התקציב וחוקי ‘הטאבו’ הנוהגים בחברה אותה שעה במקום ההוא. והמורה, לבסוף, הוא הסוכן המפיץ את המוצר המוגמר לצרכן הטירון – אשר את תגובותיו לומדים בהקפדה וממיינים לשמו ממצאי־מחקר נוספים, כדי שיכינו מהם את הדגם הבא, אשר ייקרא אולי ‘החינוך הבלתי ממוּדרג’, או ‘החינוך כמידות התלמיד’, או ‘ההוראה בצװתא’ וכו' וכו' “. – כשמצרפים ראיה זו, אל דיווחים המספרים כי במקומות עבודה גדולים25, שאליהם פונה רוב הנוער כתום לימודיו, אי־אפשר להבדיל בין בוגרי בית־ספר תיכון ובין אלה שנשרו בדרכם ולא סיימו חוק לימודיהם – הרי שההנחה כי בית־הספר – לפחות כ”מכין לחיים” – מותקפת קשה; ועד לזועמים שטענתם מתפשטת והולכת, כי בית־הספר הידוע לנו, זה שילדינו הולכים אליו יום־יום, טוב היה שלא נברא משנברא – ושכלום לא יוכל לתקן כלי מחזיק קללה כזה – ולא נשאר אלא לנטוש אותו ולזרקו לכל הרוחות, ולהתחיל לחפש משהו בכיוון חדש מעיקרו, מרחיק ראות, קודם שאפשר יהיה לייחל למשהו של ממש מן החינוך. וכבר מפרסמים ברבים מודעות לבוא לכנסי־לימוד של אנשי־שם, מהם סוציולוגים, מהם פסיכולוגים, מהם פילוסופים, מהם מחנכים, מהם עתונאים, מהם עסקניי ציבור בכותרת: “אלטרנטיבות לחינוך”: “סידרת סמינרים מכונת למצוא דרכים לשחרר את החברה מבתי־הספר”. והצעות מה להקים במקום בית־הספר המצוי שצריך להרסו ולהרחיק ילדים מממגעו. והסיסמה “הלאה מבית־הספר” (Deschooling) היא זעקת הקרב שלהם.


סוף

אם אמנם עד כדי כך הם הדברים – או שהצעקה גדולה מן הכאב, או שדבר אחר מסתתר במחאה זו ולא רק החינוך בלבד. מכל מקום דבר זה ברור, שכלום אי־אפשר להציע לתקן קודם שדבקה ההכרה בציבור כי בית־הספר צריך תיקון. ותיקון של הכרעות חדשות. ושאם לא כן הדבר ילך הכשלון הלוך והעמק ככל שילך הלוך והקף יותר וככל שהזמן ילך ויתמשך, וככל ששתיקת המעורבים בדבר תוסיף ותצעף את ראיית המצב. השתיקה אסור לה שתימשך. או ההמתקה, או הסנגוריה בנוסח, שבאמת אין השד נורא, ושאדרבה, דברים משתפרים ומתקדמים, ותראו איזה ילדים נחמדים ואיזה הישגים מהוללים. לא תמצאו היום באנציקלופדיות לחינוך, למשל, ערך “כשלון”, או “כשלונותיו של בית־הספר” או “ההשפעות הפאתוגניות (המחליאות) של החינוך” וכיוצא באלה. עצם ההרהור בדבר כבר נראה כפגיעה בקדשים. או כהתקפה על אנשים מסוימים, או על מוסדות אחדים. כשבאמת לא הם הדבר – לפי שהאנשים האלה והמוסדות האלה אינם אלא רק משמשי תהליך שמתקשה להמשיך. השאלה הנכבדה פונה אל בית־הספר הפתוח לרבים – שככל שהם רבים יותר, מנת חלקם בעיקרה כשלון – הרי זה גזר־דין לבית־הספר כמו שהוא. בית־הספר – כמו־שהוא אינו יכול ללכת עוד. ואסור שילך. וכל המתקת־דין כאן – היא עװלה.

גם לא נכון לדון בנושא זה כאילו מתחרים כאן בתפיסותיהם פסימיסטים לעומת אופטימיסטים. אסור להציג דיון זה כנושא ריגושי אף על פי שהוא מרגש. כשם שאסור לשכוח שלא מעט מן הטענות, או התקוות, המופנות אל בית־הספר, כתובתן האמיתית היא החברה כולה – אלמלא שלזו אין כתובת ולבית הספר יש כתובת, ושם, ומורים, ומנהל ושער כניסה וקל לבוא בו ולדפוק בשולחן ולזעוק. הצדקות והצטדקויות באות רק כדי להקל על הלחץ ועל המבוכה – ולא כדי לפתור. ומוטב להיות חשופים לביקורת ופתוחים לשינוי.

היכן הפתרון? איזה שינוי? ראשית כל צריך להודות שצריך פתרון. בלי הודאה כזו הכל לחינם. ורק מהומה על לא דבר. באבחנת מצבו של בית־הספר מסתמנים כמה קװים, וייתכן שבעטיים קשה לו למצוא דרכו. אפשר אולי ללמוד קל־וחומר מן הטיפול שמטפלים בילד יחיד שמתקשה בבית־הספר, ובנסיונות שמנסים לחזור ולשקם את כוחו ללכת בלי שייכשל מכאן ולהבא. המטפלים הללו, שאין בליבם הרגיש לסבל מכאן ולתקוה מכאן, טוענים כי הצעד הנכון הראשון בכל טיפול של אמת הוא הפניה אל הילד הזה, עצם ההתכוונות (Intentionality) אליו עצמו, לא אלי סתם מישהו סתמי, לא אל “מקרה”, לא אל “ממוצע”, ולא אל איזו אידיאה מופשטת שהילד צריך להתיישר לפיה, אלא אל הילד הזה ממש, במיוחד, אישי, גופי – לא ילד מנותק, אלא ילד בתוך מסגרת סביבתו האורגנית – ופנייה אליו כפי שהוא. אבל לא כדי לחנכו “ל־” משהו, ולא כדי לסגלו “ל־” משהו שמחוץ לו – זה דיבוק החינוך “ל־” – ששיגע את ראשי המחנכים והמתחנכים בלחץ תביעות עזות כל־כך הרבה זמן לשוא וכעינוי – אלא כדי לעסוק בו ואתו, כדי “לחנך אותו”: לטפל עמו במה שהוא הוא. במה שיש בו. במה שיוכל להיות. לסייע עמו, להעמידו על חזקתו בחזקת עצמו כאדם, ובחזקת זיקתו לחברה ולעולם לעודדו, להעשירו, להפגישו, לראותו בהתנסויות שונות, לאמץ כשרים, לרפות מתיחויות, לקשור חוטים ניתקים ולהפריד פקעות אם צריך, וכו' וכו‘, ובקצרה, לפנות אל אדם צעיר אחד כאל אדם, ולא כאל עוד אימום שימתחו עליו עוד עוֹר של אידואולוגיה, שבלעדיה יהיה בושה לצאת לרחוב. אדם שלא יצטרך להצדיק עצמו וקיומו רק אם ישתייך למישהו, ל“קבוצה”, ל“תנועה” או ל“כת”, מובחרים ככל שיהיו, וכו’ – בני־אדם מחונכים הם כאלה שיודעים לחזור ולהתחיל ולבחור מן המקום שהם בו, והלאה. כלומר, שיודעים לבחור בתבונה, באבטונומיה, שמפעילים בקרה, מאוזנת ככל־האפשר, שמאומנים למשחק הבקרה, בלתי חוששים ממצבים חדשים, נפתחים להתמצאות, בהפעלת יזמה, בתאֵבוּת לעוד וליותר, בזיקה לנטילת אחריות עם כאביה, ובפתיחות רגישה אל הזולת ואל העולם, האובייקטיבי, כפי שהוא. שאינם נסגרים ואינם נגמרים בעודם גמישים להשתנות. ולא עוד יחיד כזה שאיזה “נביא” או מנהיג, או עסקן, שמח בו, ופוטרו מבדידותו השוממה, ומארגנו, ושולח אותו ועושה בו, ושולל ממנו – דרך הפנמה של אין־ברירה – את בחירתו, ואת לבטי הכרעתו, בנושאי היסוד שעל הפרק – ועושה אותו משויך פנימה אוטומטית. מוכר לו שלוה מדומה במחיר זהות כבויה. ולפיכך, כפי שכבר נאמר, שלושה קודם כל, צריכים למשוך ידיהם מבית־הספר כמעורבים בו ישירות: הפוליטיקאי, המשקאי, והאידיאולוג. ובמקומם צריך להיות בו אדם שהחינוך הוא התמחותו, שזה מקצועו, ושהילד שלפניו חשוב כמותו. לא אדם כנציגם של ערכים, או כסוכנם של נכסים, או ידיעות, או מדעים, או תרבות, או אמנות, אלא אדם עם אדם וביניהם משא ומתן, מגע ששני “אני” בעלי צורה, זה צורתו מסוימת יותר וזה צורתו רכה יותר, מעורבים בו לגילוי אותם דברים שעושים טעם למעשים, ושמתבלים אותם באותם סממנים, שאין איש שאינו יודע מנסיונו איך הוא העולם איתם ואיך הוא בלעדיהם.

דומה, כי איש לא אמר בענין החינוך בראיה חכמה ומעשית יותר משאמר בובר במאמרו “על המעשה החינוכי” בספרו “סוד שיח” (עמ' 261):

"כשכל ה’מגמות' מכזבות בחשכת האפלה של התהום, קמה המגמה האמיתית היחידה של האדם, המגמה אל הרוח הבורא, אל רוח אלוהים המרחפת על פני המים.

האדם, הנברא, הצר צורה ומשנה צורה לנברא, אינו יכול לברוא. אבל יכול הוא לפתוח את לבו ואת לבם של אחרים לדבר הבריאה. ויכול הוא לקרוא לבורא, שיציל את צלם דמותו וישלימהו".


יזהר סמילנסקי, מבפנים לג 2–3 (אב תשל''א אוגוסט 1971): 233–258


  1. John Halt, How Children Fail, (Pitmann, N. Y.) 1964, p. XIII

    ובהמשך אותו דף מוסיף הולט: ‘רבים הנכשלים למעשה, אף־על־פי שאינם נקראים כך: הם מסיימים לימודיהם, מפני שהוסכם לדחפם קדימה דרך כל הכיתות – והחוצה, בין אם תפסו משהו ובין אם לא־כלום.’

    'ילדים כאלה מרובים הם מכפי שמשערים. רק מנסים להגביה משהו את סף הדרישות – ומיד מתגלה כמה מרובים הם כל אותם שאינם יכולים להחזיק מעמד. הכיתות נגדשות אז בילדים שקצר כוחם מעבור את מבחני השלב הבא.

    'ענין חשוב יותר בכשלונם של רוב הילדים הוא, שמלבד אותו קומץ ילדים. אשר היינו־הך להם מה יחשבו עליהם, הרי הרוב הגדול אינו מצליח לפתח בו את עוצמת הכשרון הנדרש ללמידה, להבנה, וליצירה – מלבד אותה מידה זעומה של כושר, שכבר נשתמשו בו בשנות חייהם הראשונות.

    'מפני מה הם נכשלים?

    ‘הם נכשלים משום שהם נפחדים, משועממים, ונבוכים. הם חוששים להיכשל. קדם כל כדי לא להכזיב ולהקניט את המבוגרים שסביבם, אשר תקװתיהם וציפיותיהם הגדולות תלויות להם תמיד מעליהם כמין ענן.’  ↩

  2. Kant, Education, Ann–Arbor, 1964, P. 3  ↩

  3. מצוטט לפי: א. רוזנוב, תורת החינוך. אוניברסיטת ת‘א, תשכ’ט, עמ' 6–7.  ↩

  4. מ. כספי, כיצד מעריכים מורים תשובות בלתי מספיקות? ‘מגמות’, ספט. 1963, עמ' 319.  ↩

  5. ‘מחצית תלמידי היסודיים בעולם נושרים לפני הסיום. בעוד שרמות התברואה, הבריאות ומספר האוכלוסין עולים, עולה שיעור הנשירה וההישארות בכיתה. בארצות אפריקה נושרים מהיסודי 80%, במדינות הלטינו־אמריקאיות 60–75% ובמדינות אסיה 65%–90’. המקור: אונסקו, מצוטט לפי ‘הד החינוך’ מ"ה, ב־10.9.70, ע' 17.  ↩

  6. ארחות החינוך המשותף, הקיבוץ הארצי; השוה‘צ, המחלקה לחינוך, תשכ"ה, עמ’ 5  ↩

  7. H. S. Broudy, Can We Define Good Teaching? In ‘The Record’, Teachers College Colombia Uni., Apr. 1969, Vol. 70, No. 7  ↩

  8. בענין ריבוי המשמעויות והספקות בשיטות ההוראה וביכולתו של המורה – עיין, למשל: צבי לם, ‘ההוראה – גילגולי משמעויות’. ב‘מספרות החינוך’ הוצ ביה'ס לחינוך, האוניברסיטה העברית, ירושלים, (קובץ א') 1969.  ↩

  9. ‘בנוהג שבעולם אלף בני אדם נכנסין למקרא יוצא מהן ק’; ק‘ למשנה יוצאין מהן י’ י‘ לתלמוד יוצא מהן א’ הוא הוא דכתיב: אדם אחד מאלף מצאתי'. (ויקרא רבה ב, א').  ↩

  10. ועיין פולמוס ינסן (Jensen) סביב מאמרו המפורסם ‘הניתן להרחיב את מנת המישכל?’ Harvard Edu Review, 39/1, winter 1969  ↩

  11. ‘נציגי החברה הכוללת, המצפים לתוצרי החינוך, מארגנים אף מנגנונים מיוחדים, במסגרות הממלכתיות והעירוניות, הפועלים על מערכת החינוך כקבוצת־לחץ בעלות תביעות משלהן’. ש‘נ אייזנשטדט, חינוך ונוער, עמ’ 21 וכן ע'ע 32, 38 ועוד.  ↩

  12. החינוך, לדברי אנשי הכלכלה, הוא מן ‘התעשיות’ הגדולות ביותר במשק. המודרני. בארצות הברית 62 מיליון איש, מתינוקות של בית־רבן ועד לפרופסורים, מצויים ב‘תעשית החינוך’, לעומת 80 מיליון בכל שאר ענפי התעשיה.  ↩

  13. והשווה דברי לשק קולאקובסקי על אידיאולוגיה ופטה־מורגאנה, ב‘על הרשות הנתונה’, (ספ' פועלים, 1964) עמ' 82.  ↩

  14. Jennings & Niemi, Patterns of Political Learning in Harvard Educational Review, Vol. 38, No. 3, 1968  ↩

  15. ‘כמעט כל התיאוריות הרווחות במדעי ההתנהגות – מדװח שװאב במאמרו הנ’ל – מצוינות בהתקיימן זו בצד זו ובהתחרותן זו בזו. אין תיאוריה אחת על האישיות אלא עשרים, ואשר שש מהן, לפחות, נפלגות בקיצוניות זו מזו בשאלה מה תקף יותר ומה חשוב יותר בהתנהגותו של אדם. גם אין תיאוריה אחת על קבוצות אלא אחדות. ואין תיאוריה אחת על למידה אלא כחצי־תריסר. כל חוקרי החברה וההתנהגות מתייצבים איש לפי אסכולתו, אשר לכל אחת ואחת מהן עקרונות־מחקר משל עצמה וכל אחת ואחת מהן נוטלת לעצמה אותו פירור של ענין מן הנושא המורכב הגדול שבו עוסקים'. – J. Schwab, The Practical etc, p. 13  ↩

  16. ‘במושבת העונשין’, בקובץ ‘סיפורים’ (תרגום י. קשת) הוצאת שוקן (ע'ע 156–162).  ↩

  17. אפשר כמובן להוסיף עוד ולמנות ביתר פירוט לימודים כגון יצירת יחסי הדדיות, למידת האמביולנטיות והאוטונומיה. הפרדת ה‘אני’ מן ה‘לא־אני’, וכו' (ועיין, למשל, אצל פרנקנשטיין, ‘שיקום האינטלגנציה החבולה’. פרקים ו‘–ז’, וכן ‘שלבים בהתפתחות האדם’ ע'ע 10–12).  ↩

  18. ‘אור־הגנוז’, הוצ‘ שוקן, א’, עמ' 111.  ↩

  19. T. S. Eliot, To Criticize the Critic, Farrar, Straus & Giroux, N. Y. 1965, p. 94  ↩

  20. למשל Marshall McLuhan, Understanding Media, McGraw–Hill, 1965 וביחוד:

    פרקים 2–3  ↩

  21. כאן אולי מקום לצטט מתוֹרוֹ (וולדן, עמ' 129 בתרגום העברי, מוסד ביאליק,1962): ‘רובם של הבריות למדו קריאה כדי שתשמש להם נוחות של מה־בכך, כשם שלמדו לחשב חשבונות כדי לרשום את הוצאותיהם והכנסותיהם וכדי שלא יהיו מרמים בעסקיהם; אבל קריאה כאימון נעלה של השכל אין הם יודעים… קריאה במובנה הנעלה אינה זו שמרדימה אותנו כדבר מותרות… אלא זו שמאלצת אותנו לעמוד על ראש אצבעותינו…’  ↩

  22. (J. Barzun, Teacher in America 24 Doubleday Anchor, 1954 (p. 13  ↩

  23. מאמרים אין ספור נכתבו, בתקופת קידמה זו, על העיוורון השורר בעסקי החינוך היסודיים ביותר: לא הוכרע איך לאבחן מורה טוב, לא הוצעה דמות מוסכמת אחת, לא איך צריך שיהיה המורה ולא איך צריך להכינו; אין דעה אחת ולא שום הסכמה על דמות התלמיד הרצוי, ולא על מלאכת ההוראה, ולא על הקשר שבין השלושה: תלמיד, מורה, חומר לימוד. וכבר הוזכר למעלה שבעניך תכנית הלימודים – הרגשת יאוש. עיין למשל בחוברת: Harvard Edu. Review: ‘Breakthrough to Better Teaching’, Vol. 33 No.i, Winter 1963; וכן מאמרו של S. Btoudy שהוזכר למעלה.  ↩

  24. Ivan Illich, (1) Schooling: The Ritual of Progress (2) Education Without School, N. Y. Review of Books, Dec. 3, 1970; Jan, 1971. (המובאה, מן המאמר הראשון עמ' 22)  ↩

  25. פ. גודמן, ‘הרגע הזה בחינוך’, תרגומו ניתן ב‘תפוצות ישראל’, ינו.–פבר. 1970.  ↩

המלצות קוראים
תגיות