רקע
ס. יזהר
על שורשי קריאת הספרות
xמוגש ברשות פרסום [?]
aמאמרים ומסות
פרטי מהדורת מקור: אורים להורים 3; תשל''ט 1979

כששואלים, מתברר כי הספרות נחשבת כגורם מחזק את שיוך הילד לבית גידולו (לשון, מסורת, זכרונות משותפים, מעשי מופת, אישי מופת וכו'), כגורם המטפח את זיקת הילד לסמלים מכובדים היוצרים את הקונסנסוס ואת התשתית הציבורית המשותפת (הלאומית, התרבותית, החברתית, האידיאולוגית וכו'); כגורם של הבעה, המבטא את היחיד במצוקותיו ובתקוותיו (הספרות כקאתרסים, כסובלימציה, כניחומים, כמחאה, כעידוד וכו'); וכן גם כגורם המרבה נחת לאדם, והמעצב יפה יותר את שעות הפנאי (אסתטיקה, אמנות, עידון, העשרה וכו').

אפשר להתווכח עם כל אחת מן המטרות האלה, אפשר להציע מטרות חלופות תחתיהן, או לפרשן אחרת או להדגישן אחרת – אבל אם כך ואם כך, הכל מאמינים כי הקשר שבין הספרות מוליד טוב, רק טוב ותמיד טוב, וכי זו כמין אקסיומה הפטורה כבר מהוכחות ואף־על־פי־כן, עיונים ומחקרים רבים מתעקשים תמיד להראות כי זיקה זו אינה פשוטה כל־עיקר, ולא תמיד ולא בהכרח היא זיקה טובה, או פוריה, או גומלת רק ביפה על החיזור אחריה. ועם זאת, מקובל על הציבור כי יפה ספרות לילד, וכי בין הספרות ובין החינוך בכללו מתרחשים יחסי־גומלין יפים, המוליכים אל יפה יותר ואל טוב יותר ליחיד, לציבור, לתרבות, ולעתיד הטוב בכללו.

את הקשיים, את האכזבות, ואת ניתוק המגע המתגלים לעתים קרובות מדי בתוך כדי הוראת הספרות, ושאי־אפשר שלא להודות בהם לפי שהם צועקים בקול, מייחסים בדרך כלל לתקלות בלתי עקרוניות: ל“כלים” לא משוכללים למדי, ל“אסטרטגיות” לא הולמות, לאי־התאמה בין “חומר הלימוד” ובין הלומד, ליעילות הוראה נמוכה או להנאה בלתי מספקת עד לדעיכת הקשב והעניין בלימוד. אבל רק לעתים רחוקות מתפנים לשאול שאלות יסוד עקרוניות, ולהבין טוב יותר את הזיקה המיוחדת הזו שבין החינוך ובין הספרות, באופן שהחשיבה תוכל לחרוג מן האינרציה האדירה והכבדה שהכתיבה ומכתיבה את הרעיונות, את התכנים ואת הדפוסים המקובלים עד לבלתי הזז במערכת החינוך, ואשר הפיקו ומפיקים את ההישגים ואת התוצאות המתחייבות מהם.

דבר אחד הוכח לכל: לא כל בוגרי מערך לימוד הספרות הופכים להיות קוראי ספרות מקץ לימודיהם. בארץ, כמחצית האוכלוסיה אינה קוראת ספרים, ומן המחצית השניה, די שיקרא אדם רבע־שעה ביום כדי שיזכה בתואר החשוב “הקורא הטוב הממוצע” (וראה, למשל, כץ וגורביץ: תרבות הפנאי בישראל, עם עובד, 1973) כך, שרוב המבוגרים, בוגרי מערכת החינוך, קריאת הספרים אינה בדיוק מיטב עיסוקם בשעות הפנאי, שאומר, כי לאחר שרכשו להם בדי־יגע את מיומנות הקריאה אינם נזקקים לה עוד, אלא למה שמכנים בשם “הבורות השניה” (הראשונה – לפני שלמדו לקרוא), שאומר כי די להם באינפורמציה מודפסת שהם קוראים, (ומתחרים בה הרדיו והטלוויזיה), בחומר קריאה לצרכי העבודה, ומפעם לפעם, אולי, גם הצצה בספר אופנתי שקריאתו הפכת לחובה חברתית.

יוצא אפוא, כי הקשר המצופה שבין אדם ובין הספרות הוא לבסוף קשר ביישני פה ושם בין מיעוט של כמה תמהונים שמוצאים להם איזו הנאה חשאית מקריאת ספרים (ושיש להניח שהיו מוצאים אותה גם בלי מאמצי בית־הספר). או קשר אינטימי, במצבים חריגים, בין אדם כניזקק ובין הספרות כתומכת או כתורמת (ניחומים, עידודים, ביטויי מצוקה, ריפוי בעיסוק, המתת שעות רעות, או המתת זמן עצלני, וכו' וכו').

ואילו הספרות מצדה, אם מותר לייחס לה רצון וציפיות, היא לא לכך ציפתה מלימודיה. לאמור, אפשר שלא מה שמלמדים בבית־הספר כספרות הוא באמת זה שהספרות היתה מצפה לו בהיענות ראויה לה. היטיב לבטא זאת ת' ס' אליוט, כשנשאל פעם מה נותנת לו קריאה בשירה, והוא השיב מיד: הנאה. וכשחזרו ושאלוהו איזו מין הנאה היא זו שהשירה נותנת לקוראיה? חזר והשיב להם, זו בדיוק אותה ההנאה ששירה יודעת להעניק לקוראיה. (ראה ת' ס' אליוט: על השירה, תרגם י' ברונובסקי; הוצאת זמורה ביתן־מודן, 1975, עמ' 179), שאומר, שיש כאן הנאה שאין להסבירה אלא רק להתנסות בה. הנאה מיוחדת בטיבה בין כל שאר ההנאות המזדמנות בעולם קמצן־הנאות זה שלנו, הנאה שמי שיודע אותה יודע, ומי שאינו יודע לשווא תנסה להסביר לו, כדרך שלשוא תנסה להסביר לעיוור את הצהוב.

יוצא מכאן, שמי שלא נזדמנה לו התנסות בהנאה זו, נימצא כאדם משולל הנאה כזו שיודעיה אומרים עליה שמי שטעמה שוב לא יוותר עליה ולא יחליפנה באחרת.

כיצד מעודדים התנסות כזו? בית־הספר מנסה, כל “גורמי התרבות” מנסים, ה“מידיה” בכל כליה מנסה, מבקרי הספרות והאמנות, “דעת הקהל הנאורה” – כולם מנסים ומשתדלים, ומספר הקוראים אמנם גם גדל ומתרבה משנה לשנה, ויותר ספרים נמכרים – אבל, ההנאה ההיא, ההנאה מקריאת השירה כפי שתיאר ת' ס' אליוט עדיין מצומצמת היא בין יודעים מעטים, שכאילו נולדו לכך, לעתים בסיוע בית־הספר ולעתים למרות בית־הספר. ואפשר שההוכחה הפשוטה היא מניין ספרי השירה הנמכרים ליחידים לנפשם, שתמיד נישאר מיזער. גם כשהוא מתרבה, וחג לעולם סביב תריסר מאות פחות או יותר.

ייתכן שאין בכך כלום ולא צריך לעשות כאן דבר כדי לשנות: העולם בדרכו נחלק למעט בעלי זיקת אמת לשירה (ולאמנות בכללה) כצורך יסוד וכעדיפות ראשונה, ולרבים־רבים הפטורים מזיקה זו – ואין מקום לשפיטת ערכם ולדירוג רמתם. אלא רק לקבל שיש בני־אדם שונים שנהנים מדברים שונים, ובדין.

אבל, אפשר שאילו ידענו לעשות משהו נכון בשעתו היה קורה משהו, ויותר אנשים היו מוצאים את העושר השמור בספרות לקוראיה ואת ההנאה המיוחדת הזו שהיא יודעת לזמן לקוראים הטובים? מהו משהו זה?

כי נקל יותר להתערב ולקלקל, להתערב ולהפוך הכל למרשם או למתכון מגושם, ולכללי־משחק נבובים ואוטומטיים, למיצווה מלומדה ולמודל סטראוטיפי – שאז מוטב שלא להתחיל ולא לגעת. נקל מזה לשים תקליט משובח של קריין־שחקן מקצועי או זמר מיומן – ולספק את התינוק מן הבקבוק המיכני.

אלא שכשעושים כך, מעמידים בראש את התוכן של הסיפור או של השיר או של ביצועו, ומסלקים לגמרי את ההתכוונות האישית לשומע הזה, ולו בלבד. ובלי ההתכװנות המייחדת הזו – לא עשינו כלום מלבד שהעסקנו את הילד ואמו היתה פטורה לשאר עיסוקיה. וצריך לזכור כי איננו מחפשים כעת את התכנים ולא את ביצועם המעולה – אלה אינם עושים כלום, או שהם עושים ומסיטים, ובהקדם אכזרי מדי, את העניין מן האי־תכליתיות אל התכליתיות, ואל התכליתי בראש הכל, והורסים כך מראש את השיר כשיר, משאירים ממנו פוחלץ נושא שליחות פדגוגית, אם לא פגר של בשורה, כמובן: ציבורית, מוסרית, ובוודאי צדקנית, שמוטב מזה שלא לעשות כלום.

אמא מספרת לתינוקה, זו הנקודה. ולעזור כאן לאמא פירושו להציע לה לבחירתה עוד סיפורים ועוד אופני סיפור, אם היא צריכה ורוצה, ולהראות לה מגוון אפשרויות שאינן רחוקות מטעמה ומכוחה לבצע, וגם לייעץ לה, בכל הזהירות, כמה עצות לא מחייבות, מה כן ומה לא, מתי כן ומתי לא, וכיצד אפשר לעשות יותר, ועוד, ואחרת – כפרי נסיון מצטבר, וכפרי חכמת רגישות מפותחת יותר ומאומנת יותר – שתימסר למעוניינות שנסיונן מועט וצר יותר, לפי צרכיהן המיודעים ולפי רצונן הבוחר.

מה עושה סיפור האם לתינוקה? הוא עושה כמה דברים; רובם ידועים ומובנים מאליהם ולא נעסוק כאן בהם. אבל כדאי עתה להדגיש שני דברים: האחד, את מגע ההתכוונות האישית לשומע הזה, והשני, את הידיעה שמה שנימסר בסיפור אינו רק המעשים, המלים, השמות, העלילות, המיקצבים, הקול ההוגה דברים וכו' – אלא הוא הקשר שהולך ונוצר עם קריאת הסיפור (בעל־פה או מן הכתב) עד שעושה בעולם סדר כלשהו. על הסדר המיוחד הזה עומדת הספרות, האמנות, וההנאה מן האמנות. הרי זה מין סדר מיוחד שמוקם והולך בתוך מסגרת בדוייה. שחומריה הם הלשון, התמונות, החיקויים, האיזכורים וכו' וכו‘; ואמצעיה הם הקול, המבט, התנועה וההתאמות, מעוגי היד, וסבר־הפנים, וכו’ וכו' – כשמחומרים אלה ובאמצעים אלה ניבנה והולך בין המספר ובין שומע הסיפור איזה סדר: לקו יש נקודה ומנקודה יוצא קו, בין שני קווים יש חלל, וכל הקווים והנקודות באים ומתרחשים בתוך מסגרת, והכל נע בתוך שאיפה אל איזון, במתח מתרבה ומתרפה, מתגדש ומתקלש, יוצא ונכנס – כשגבוה כאן מתנמך שם, כשאדום פה ירוק פה, עד שנוצר מין קשב, שהוא הנושא, קשב שנפתח ונסגר, שמורחק ומקורב, קשב פעיל לעלילות הסדר השואף איזון. איזון בין הנוכחים, בין הרך והקשה, בין הדוחה והמושך, בין המאיים והמפייס, בין המדאיג (היינו־הך אם שמו זאב. או יער. או רעם, או מלך־רשע, או צבע רעלי, וכו'), ובין המודאג (אתה, אני, אנחנו, שלנו, שלומנו, וכו') – והסדר המושג יהיה מנגן אז נכון, מנגן באמת, תולדת המתחים שנצטברו ונתפרקו, ויהיה נאמר בגובה הקול הנכון, בדיקציה הנכונה, בונה בתום־לב בתוך הנחת המסופרת. מין סדר מאוזן כזה – שאינו נאמר ואינו מושג בשום דרך אחרת.

סיפורים, כאלה ממש, יש הרבה במיתולוגיות, למשל; אבל לא רק בהן. במיתוסים של כל העולם ובכל הדורות. סיפורים שסופרו וחזרו וסופרו מאות שנים מדור לדור, ושחכמת השנים מחקה מהם והדגישה בהם את ההכרחי באלפי מגעים חוזרים ושימושים רבים. סיפורי המיתוס נכונים גם לתפישתו הלא־מדעית של האדם הקטן הזה. סיפרי המיתוס הם אמת נכונה מעובדת לצורתה הנכונה, ופנייתם מלאה חכמה של אמת, ואם רק ייאמרו בגובה הקול הנכון (ובדרך כלל ידריך האינסטינקט של האם את ביצועה), ובלי לרצות לשחק משחק שאינו אמת לפי כוחה, ובלי להיסחף לחיקויים של “מופת אמנותי” כלשהו, שהוא זיוף על הרוב, והוא ביטול “האמת”, שיש בסבר־הפנים שמציעה האם לשומע הדבק בה ובסיפורה.

כאמור, סיפורי המיתוס הם רק דוגמא, או סיפורי פולקלור, או אגדות סבתא, אבל אין להיסגר בהם, ולא באף סוג ספרותי אחד, תמיד, ולכל. אבל צריך להיזהר מאד מן הסיפורים המוצעים עתה חדשים לבקרים, חוברות מהודרות של הבלים לילדים, של הטפשות מבוגרים לפני ילדים, של התחכמויות מצטעצעות וקונות בחן מזוייף ומתחנף את קישבו התמים, כל אותם מומצאים, מפוברקים, ממותקים בעודף, “בשפת הילד”, לטובת הילד, ולהדהמתו הקלה, ובהנצחת חדר התינוקות. מה שמייחד את סיפורי המיתוס שהם אמת, שהם כבדים בחכמה, שהם פשוטים בהכרח שבהם, שאינם חנפניים, שעוסקים בדברים הגדולים שבעולם, לרבות לידה, חיים ומוות. ושפשטותם יש בה עומק ולקולם הדים ובני הד.

גם אוצר הלשון אינו צריך להיות למפגע. אין רע אם מלי השיר והסיפור מובנות לילד ובגובה קומתו, אך אין שום חוק הכובל אליהן, אוסר על מלים אחרות, מוזרות, מפוארות, עתיקות, יציבות, לא משומשות, או מופלאות וחסרות פשר – אם האמת שבנוכחותן תובעת אותן, אסור להחליף אותן, ולא לתרום או להסביר, וגם לא מתבקשים לעשות כך, שישארו מלים של סוד, של אפלה, או של קריצה לדמיון הקטן לפרוץ אליהן. והדמיון הקטן גם ייצא אליהן, ויעשה בהן שימושים כחפצו וכהבנתו, וכצרכיו – ולמה לא. ואין צורך, בדרך־כלל, להסביר, כאמור, ולא לפרש, ולא לרוץ ולקרב אל היום־יום ולא אל המוכר הסובב את המופלא האגדי, כשם ששירה טובה אינה זקוקה לשום אינטרפרטציה גם כשהיא נראית קשה ו“לא מובנת”, לא להדריך לקראת “פיתרון”, לא ללמד לקחים, ולא לעשות מסיפורים מופתים להתנהגות מיידית. אלא – לספר.

לספר, כלומר ליצור באמצעים לשוניים מערך של סדר מיוחד, סדר שבו דעת העולם, דעת האדם, אופקי הילד, מעמקיו הקטנים, הלא עשויים, והאפלים עוד בעיקרם, כשם ששמחתו, והתפעלותו, וחדוותו למנות דברים, לקרוא להם, למשש אותם במלים, לחזק זהותם וזהותו על ידיהם, עם הנאות טעימת הלשון, וכישופי עשייתה, וטעימות זיחוי וזרות, והבדלות ואיבחונים, כשם שצירופים והכללות של פרטים ויחידות למיכלולים גדולים יותר, – הופכים לכולות מהנה אחת ולשותפות פעילה. ממש כדרך שעשה אדם הראשון בגן־העדן כשהלך הלוך וקרוא לדברים בשמם, הלוך ומיין דברים מתוך הבצק הסתמי.

ללמוד לקרוא נכון, ללמוד לשיר נכון, תמים, פשוט, ואמיתי, ומתכוון היישר לשומע הזה – ולא “אמנותי”, ולא מתנשא ולא מנוכר, ולא מופסד. לנגן נכון את המשפט. ממש לנגן, וללמוד ככל־האפשר, ובבטחון עצמי, להטעימו, להפיל הפוגות מפסיקות, לטוות המשכים מאגדים, פעם לסרוג לולאות מתחברות, ופעם להתיר סבכים, בתוך כדי הקריאה המנגנת, לפי הקצב המבוקש מתוך טעם הדברים והנסיבות, ולשתף את העיניים ואת מגע תשומת־הלב הראשונית הזו עם עולם הסדר המתהווה בסיפור.

אפשר, שסיפורי האם ליד מיטת ההולך לישון הקטן, בחוקיות קצובה ושומרת־סדר, אף־כי אינדיבידואלית ובהתבוננות אישית – אפשר שדווקא אלה הם שמכינים משהו בנפש הקטנה. שלאחר זמן, כשיגדל הילד ויבגיר, יעשו אותו נכון יותר ומוכן יותר לסוגי ההנאה והעושר – שבלעדיהם העולם נמצא פחות במשהו, ואתם העולם יותר במשהו.


יזהר סמילנסקי, אורים להורים 3 (אדר תשל''ט מרץ 1979): 4–5

המלצות קוראים
תגיות