רקע
ס. יזהר
מעמד המורה בסימן תמורה
xמוגש ברשות פרסום [?]
aמאמרים ומסות
פרטי מהדורת מקור: החינוך המשותף 102; 1981

הפילוסוף לשק קולאקובסקי מתאר שיירה סחוטה מכוחותיה מתנהלת בתלאובות מדבר, בסופת חול ללא תקווה, כשפתאום צף לפניהם מחזה־שרב (פאטה־מורגאנה): מעיינות מיים, תמרים, צל – והכל מתנערים אז, מדרבנים עצמם, נושאים מבט, אוספים כוח ומתחילים פוסעים בעוז מחודש. (על הרשות הנתונה, ספריית פועלים, ת"א, 1964, עמ' 82).

האידיאולוגיות, מפרש קולאקובסקי את הנמשל, הן כאותה פאטה־מורגאנה, מראות ארצות־הפלאים – באות כדי להגדיל על־ידיהן את מיצוי כוחות השיירה המיואשת, עד־כדי שתוכל להגיע, על־אף־הכל, ישר אל המעיין הסמוך. לולא נתגלו לשיירה בבואות־האװיר המדומות – אלה המראות המפתים־להאמיז – היתה זו נידונה במר יאושה לכליון חרוץ בסופת־החול.

וכך, מחזה־שרב, בבואות־אוויר, מצילים את השיירה, מעבירים אותה על־פני רגע היאוש הממית; אלמלא האשליה היו האנשים נכנעים והסופה היתה קוברת אותם בחול. וכאן יכול קולאקובסקי לנסח סיכום מכליל כזה: “התקוות והתביעות חייבות להיות גדולות מן האפשרויות, אם רוצים לאלץ את המציאות כי תמצה עד תום את כל האפשרויות הגנוזות בה, ולהביא לידי התפרצות כל המעינות הנסתרים עדיין”. (עמ' 87).

שאומר, כי לאשליה יש תפקיד גדול ולמחזה השרב, ולבבואות האוויר – ואומר עוד, כי תמיד צריך לירות הגבה מעל לטווח כדי לפגוע הקרב למטרה, וכי המכוון בדיוק אליה יחטיא וייפגע לפניה. ובלשונו: “ההגשמה החלקית מצליחה בעת שהתביעות עולות על הכושר של המציאות” (שם).

*

לא צריך לנחש כי כוונתי להמשיל את משלו של קולאקובסקי על החינוך. “חינוך”, הוא אחת ממילות הקסם של התרבות, ובו־בזמן, היא גם מושג ממשי, טכני אירגוני, ארציי לגמרי. כך, שמי שמדבר על החינוך, ישים־לב שהוא מדבר בבת־אחת על שתי רמות שונות ורחוקות: על אידיאה רוממה בין תקווה לאילוזיה, ועל מעשה־ממשות, בין עיסוק לתעשיה.

כאידיאה, החינוך הוא כל־יכול, חובק הכל, ותקוות הכל. כמעשה, החינוך הוא מעט־יכול, מתמודד בלי־סוף, נכשל בלי־סוף ומנסה מחדש בלי־סוף. וצריך איפוא להודיע תמיד אל איזה מפני החינוך מתכוונים, כשמדברים על חינוך: אל ענני השמיים או אל רגבי־האדמה.

המשל של קולאקובסקי אומר גם, כי אסור לוותר על אף אחת משתי הפנים של החינוך: לא על פני האשלייה של מעבר־לאפשר, ולא על פני הממשות של האפשר שבגדר־האפשר. ורק צריך להישמר, שלא לדבר על האפשר כאילו הוא אשלייה, ולא על האי־אפשר כאילו הוא אפשר. הבדלה זו אינה קלה תמיד. ומכל מקום, לא קל ללכת עיניך בעננים ורגליך ברגבי השדה.

החינוך שופע דוגמאות לכפל־הפנים המביך הזה. אמור, למשל, “אינטגרציה”: ברמת העננים זה נשמע יפה ואף מחמם־לב. ברמת רגבי־השדה זה ידוע כקשה וכמעט בלתי־אפשרי. האם תפסיק לומר “אינטגרציה”? לא, כי זה מחזה־השרב, שיעביר את השיירה מעל רגע המשבר המייאש. האם תתחיל על כן להצליח במעשי האינטגרציה? לא, כי אינך יודע איך, ותוסיף לכתת רגליך ורגלי הנוגעים־בדבר בחולות המדבר, שייאוש נופל לתאר עד כמה הוא מדבר.

או עניין ידוע כ“החינוך לערכים”. או עניין כ“עיצוב האופי” – תקוות נעלות מעל ותקװת־שווא מתחת. וכן גם העניין שלפנינו היום, “התמורה בחינוך”: התמורה במורים, התמורה בהוראה, התמורה בבית־הספר. שהרי מבחינת האידיאה, מה טוב, מה נחוץ ומה נכון מהבא תמורה – התמורה היא סימן החיים, טעם החיים ושכר החיים. ואילו מבחינת המעשה – הרי זה סיפור טאנטאלוס, אם לא סיזיפוס.

*

במחקר שנעשה זה מקרוב נמצא, כי “שני שלישים מהמורים במערכת־החינוך הם קונפורמיים, בלתי נכונים להתנסויות חדשות, חסרי יוזמה, או רצון ללכת קדימה”, ועוד נאמר שם, כי “רוב ציבור המורים אינו מסוגל לתמורה מבחינת אופיו ויש לשקול, מה הם החידושים שמותר לדרוש מהמערכת”. (האוניברסיטה, מס' 32, פבר. 1976).

במחקר אחר מתארת עדה אברהם (“עולמם הפנימי של המורים”, הוצ. אוצר המורה, ת"א, 1974) את נוקשותו של המורה ואת התנגדותו לשינוי, את סירובו לזנוח דרך המוכרת לו ולנסות חדשה. היא מדברת על נטייתו של המורה לחמוק ממצבים חדשים, ואף להימנע מכל חווייה אנושית ממשית (!). לכאורה, מוכן המורה לשמוע תיאוריות ואף להקשיב לצװים מעורפלים – אבל, לא לעשות דבר. “אפיונו העיקרי של הדימוי המיוחל של המורה הוא התנגדותו לשינויים ותלישותו מן המציאות” (עמ. 55).

בלי קושי מיוחד אפשר להביא מקורות ומימצאים נוספים, מקרוב ומרחוק, וכולם חוזרים ומאשרים: המורה הוא “אנטי־תמורה”1. ובכן, נלך הביתה. כותרת הדיון שלנו מבטיחה את הבלתי־ניתן. היא אשלייה. אלא שאם היא אשלייה – אנו חוזרים מייד אל משל השיירה במדבר, וזוכרים כי לחינוך שתי פנים, ובאחת מהן גם האשלייה היא אמת, וכוח מכוחות המשחק האנושי. לא זה תפקידנו כאן לדון בסיבות האנטי־תמורה של “המורה הממוצע”, אם נפשיות, אם חומרניות או נסיבתיות. עובדה היא, שהתמורה אינה מסימני איפיון המורה, ולא עוד אלא שבמחקר אחר נמצא, כי אותו “המורה הממוצע” הוא אדם שקורא רק ספר אחד בשנה, ונשמט מידינו עוד צינור מעביר־תמורה חשוב.

אילו קם היום אברהם אבינו ע"ה (ופלא שעוד לא קם באותה מערה עתיקה לשמע כל תעלולי בניו במערה וסביביה) וסבב בארץ נדהם למראה כל התמורות שבעולם, דבר אחד היה מזהה בלי קושי וחש עצמו לגמרי בהווה: ההוא שם שמדבר בכל כוחו, וההם שלפניו שנראים נלאים משמוע – הנה מערכת־חינוך מוכרת ובלתי־משתנה.

*

וכך אנו נמצאים עומדים ב“מיצר החינוך” כבמצב מופת: רצוי מאד שתבוא תמורה במערכת החינוך, אבל המערכת אינה סובלת תמורה – ושניהם אמת. אפשר לקחת עתה את כל הזמן שברשותנו ולדון על “מה טוב היה ומה רצוי היה לשנות בחינוך”, איזה תמורות טובות מתמורות, ולשחק בכל מיני “נניח” שהם – נניח שאפשר להביא תמורות, במה היינו בוחרים ולמה?

וכפי שראינו, אפילו אין זו שיחה בטלה, כי ברמת “הבבואות־שבאוויר” של החינוך זו שיחה במקומה, והיינו נשכרים ממנה גם כשכר “שיחת אילו” נאה, וגם כטיווח הרחק והגבהַ, שאולי יפגע אי־כך במטרה ממשית קרובה – אף כי בלי להבטיח דבר, לא לכאן ולא לכאן.

אבל בשיחה שברמת “רגבי השדה” צריך לדבר על התמורה שבמסגרת האפשרות והמציאות הכפויה עלינו, ולהיווכח מהר שאי־אפשר לעשות הרבה, ושדווקא לכן, דווקא משום שהרבה אי אפשר לעשות, עולה ערכה של כל תמורה, קטנה וקלה ככל שתהא, והופכת לנכס בלתי־מזולזל.

כיוון שכך, כיוון שנלמד צניעות בדברנו על החינוך ועל התמורה בחינוך, וכיוון שנדבר מעתה בענווה על מעט האפשר האפשרי, ולא רק על האפשר המרובה המדומה הבלתי־אפשרי, נצטרך לסמן כמה ציוני עובדות, שיתוו את המסגרת שלפנינו.


א) חינוך ולימוד

הריתוריקה של החינוך מלאה לה יפהפיות מרחוק וכמושות מקרוב. החינוך – מלה אחת, ועולם סבוך ומסובך. אין אף מושג בחינוך שאינו ריבוי. ומה שנשמע בו כנקודה, תמיד הוא מרחב פתוח ובתנועה. שעל־כן מושג החינוך הוא מן הקשים שבמושגי התרבות, מן הלא־מוסכמים, ומן המשתמטים משום הסכמה אחת וסופית. ואילו הלימוד הוא מושג־אמפירי, שניתן להגדירו וניתן לעשותו, במידה של סבירות, ושניתן לשכללו באמצעים סבירים ובהצלחה סבירה. ואולי, במקום לדבר על החינוך בבית־הספר (בלי לפגוע בקדושתו ובלי לזלזל בממשותו האמורפית, ככל שתהא) – נתחיל לדבר על הלימוד. ובמקום להשתדל לעשות דברים במה שהוא אוורירי וערפילי, למה לא להשתדל, ובכל מאודנו, לעשות דברים מעשיים, במה שאנו יודעים לעשות, ולעשות טוב ולהצליח? למה אנו מתעקשים לעשות ולהתפאר במה שאיננו יודעים?

החינוך, ותהיה הגדרתו ככל שתהא, אינו תלוי מאד בנו, ככל שהדבר נשמע מופרך או מרגיז. אין אנו פטורים ממנו, ולא בני־חורין ליבטל מֵעַשות מה שיודעים, אבל מעשינו או אי־מעשינו אין אנו יודעים מה בהם הוא הקובע הגדול, או המכריע הגדול, או המביא למקום שביקשנו להביא אליו. משהו ממאמצינו המכוונים תמיד עושה משהו, אבל שום בטחון מה בדיוק, איך בדיוק, ולכמה זמן. ולעתים קרובות מדי משתאה המחנך אל תוצאות חינוכו, כמו אותה ציפור קטנה המשתאה אל אפרוח הקוקיה שבקע לה בקינה לחרדת ליבה.

החינוך יוסיף ויתקיים לו על פי דרכו, מופעל מה שמפעילו, אלא שהתקיימותו דומה יותר לצמיחת הסטאלאקטיט במערה החשיכה: התקדמות של טיפין והצטברות של משקעי קורטוב, לאורך הזמן, ולא מוסבר היטב עד הסוף. כש“מחנכים” לשם “עשיית חינוך” מכוונת – מי יודע מה בדיוק משיגים שם באמת; כשמלמדים ולומדים היטב – גם החינוך נמצא שם, בלי לצווח.

יותר מכל אנו נתבעים בחינוך שלא לקלקל ולא לשגות שגיאות בלתי־הפיכות, מאשר לקום ולעשות דברים מתוכננים. שהרי תוצר החינוך לעולם אינו היבול ההכרחי לזריעה שזורעים, ולעולם אינו התשובה שלמחרת לשאלה של אתמול.

החינוך, כידוע, אינו לא אוטומאטי, ולא דטרמיניסטי, ותמיד הוא מוצא אותנו מופתעים, עד שגם כשמכריזים שביתה בחינוך, היא רק בבית־הספר – ואילו לחינוך אין שביתה, והוא ממשיך לפי דרכו, אולי בסימן שלילה. ושמא נחסוך איפוא ונדבר פחות על החינוך ונלמד שלא לשאת שמו לשווא?

כך, שאם יש טעם לדבר על המורה בבית־הספר, בואו נדבר על התמורה בלימוד, בדרכי הלימוד, בשיטות הלימוד, ביעילות הלימוד, בתכני הלימוד, בממדי הלימוד ובתפוקות הלימוד וכו'. אין כאן ויתור על המבט הנישא אל הפאטה־מורגאנה של החינוך, אלא התכופפותו הצנועה של מי שהולך לעדור בחלקה שהוא יודע להצמיח בה דברים.


ב) שינוי תוכן ושינוי שם

בוודאי יש קשר בין תוכנו־של־דבר ובין שמו־של־דבר, אלא שאינו קשר הכרחי. ואפשר, כידוע, לקיים תוכנו־של־דבר ולשנות לו את שמו ולהעמיד פנים כאילו שינוי השם כבר הוא שינוי תוכן. ולפי שקשה לשנות תוכן ולא קשה לשנות שם, ברור שנמשכים אחר הקל לשנות ולא אחר הקשה.

בית־הספר הוא אמן שינויי השם. הוא יודע להמשיך ולעשות כפי שעשו מדורי־דורות ורק לקרוא לכך בשמות מן “המודרני”, ובכך כאילו כבר שינה הכל. פעילות שקראו לה א' תיקרא מעתה ב', וזה כל סוד השינוי המצוי. שהרי, לכאורה, הכל בבית־הספר השתנה השתנות עזה ונועזה: מקצועות הלימוד, תכני הלימוד, שיטות הלימוד, ובוודאי אמצעי־העזר, והרבה אלקטרוניקה והרבה המחשה, וחלוקת הדברים ומיונם, וההעדפות וההדגשות, וגם הכותרות והסיסמאות – ואמנם הכל גם מאיר היום בבית־הספר לעומת מה שהיה, והיום הכל גם מאוורר יותר, צבעוני יותר, פתוח יותר, ומסביר פנים, ומלא הבנה וייעוץ, והנעה וטיפוח, ומה לא – ועם זאת, בבדיקה מקרוב, עולם כמנהגו. קרא לשיעור כפי שתקרא, קרא לבחינות כפי שתקרא, קרא לדידאקטיקה כפי שתקרא, אילו נזדמן לשם כל מורה טוב מלפני דור, אם עוד כוחו במותניו, היה נכנס וממשיך היטב ממקום שהפסיקו וכאילו נעצר העולם.

מי שמלמד מורים ללמד יודע: פרחי המורים שומעים תלמודם, רושמים ומקבלים; וחזור כעבור שנים אחדות ומצא אותם בכיתותיהם (“המורה הממוצע” מלמד שש שנים ונעלם), והם עושים כמיטב כוחם, לפי כוחם, כפי ידיעתם וכמיטב ידיעתם – כשהאינרציה הגדולה, האוקיאנוסית, מנהיגה אותם שם, חזקה מכל חזק, כבדה מכל כבד, מתמידה מכל מתמיד. מי איפוא הוא השליט הגדול מכולם בבתי־הספר, מי מכוון את התוכניות, מי מעדיף את ההעדפות? האם זו הממשלה, משרד החינוך, הכנסת, האוניברסיטאות, ההנהלה, הקהילה? מי באמת עושה את מדיניות בית־הספר – אם לא האינרציה – בעיקר היא: שקטה, עמוקה, יסודית.

ולפיכך, מי שמדבר על מורה בבית־הספר, רצוי שיידע, ובכל החומרה, אם הוא מדבר על תמורה של שֵם, או על תמורה של תוכן. אם הוא הולך להחליף שלטים או לשנות גופי דברים. כי תמורה של קליפות – ניתנת כמה שרוצים; תמורה של מהות – עד כמה שהאינרציה רוצה.


ג) שמרטף הציבור והאשם הלאומי

בוודאי, “מערכות החינוך” בכללן וכל בית־ספר בפרט, עושים דברים חשובים לאדם, לחברה ולאומה. מן המפורסמות הוא. אבל, כשבודקים מקרוב הלכה למעשה, ב“שדה הרגבים”, מה יש שם “תוצר־של־ממש”, ומה יש שם “תוצר־של־אשלייה” (וכאמור, שניהם בגדר החינוך), מתברר, בלי שום כוונה להמעיט או לזלזל בשום הישג ובשום תוצר שמשיג בית־הספר ומייצר – הרי, ובכל הזהירות הראוייה, התפקיד הציבורי הראשון שממלא בית־הספר, בתודעת הציבור, וכפי שכולכם יודעים, הוא שמירת הילדים שלא ירוצו ברחובות. ימי שביתות המורים הוכיחו על מה באמת בוכה הציבור. אוכלוסיות גדולות של הורים משכימים לעבודת יומם, הבית נשאר ריק, והחוץ־לבית מאיים ומפתה. בא בית־הספר ושומר להם את הילדים במסגרת “תרבותית” סוככת. כמובן שזה לא הכל, כמובן שגם לומדים שם קריאה־כתיבה־חשבון, ולפעמים עוד משהו, אבל לא זו היא חזית השליחות הציבורית של בית־הספר.

ומה עוד שליחותו של בית־הספר? האם יצירת התשתית לבן־התרבות? האם הכשרת הטירונים לקראת הצטרפותם אל עולם המבוגרים? גם זה; אבל, קודם כל, שליחותו היא להיות משרת את הציבור בתפקיד “האַשֵם הלאומי”. הדברים בכללם ידועים: לכל כשלון וכשלון של התרבות, לכל מחדל של האומה, לכל אי־הצלחה של החברה – חייב שיימצא, לשם שמירת בריאות הנפש הציבורית, לשם איזון כוחותיה ולשם הסדר התקין איזה “אשם לאומי”, הוא שיישא באחריות והוא שיתחייב בנפשו, ואנו את שלומנו הצלנו. “האשם הלאומי” הזה הוא “מערכת החינוך”. ולשם כך מחזיקים אותה, ומזרימים אליה משאבים. ולא, כסברת תמימים, כאילו לשם מיני לימודי לימוּדוּיוֹת כאלה ואחרות. אין זה בדיוק “השעיר לעזאזל” כי את השעיר מחסלים באכזריות. אלא “אשם” ריטואלי, שלאחר שהאשימוהו והטילו עליו הכל, מתרוקן המתח, וחוזר הסדר הטוב על כנו. אין זה סידור לשם נקמה, אלא לשם ניקוז האשמה, ועודפי התיסכול.

אם מתהלכים כעת באמריקה כשלוש־ עד ארבע־מאות אלף בני־הארץ שנטשוה, ובהם גם בני דור שני ושלישי, אל מי פונים אז במבט תוכחה, את מי מאשימים אז בראש כולם? אם נוטשים היום את הקיבוצים לכל סוגיהם, מקומותיהם והישגיהם – חמישים וששים ושבעים אחוז מן הבנים שחזרו מן הצבא – אל מי פונים אז בנזיפה, את מי שואלים איפה הייתם, את מי תוקפים בהוכחה על מה ביליתם את שעת החינוך היקרה? אם מתהוללים בני־אדם ברחוב ומפירים את הסדר הציבורי, אם מתרבה האלימות והפשיעה, אם מתרבים נוטלי הסמים, אם משמיעים בפומבי דעות אפיקורסיות, אם צעיר חסון אינו קם באוטובוס בפני שיבה – את מי מאשימים קודם־כל? את החברה, את הבית, את התרבות, את הכלכלה, את הבטחון, את התנאים הסביבתיים, את מנהיגי העם ואת פרנסיו – או את החינוך? הוא האשֵם תמיד. ומידיו נתבע.

ואילו החינוך, או מה שחושבים שהוא החינוך, כולנו יודעים, רחוק מהיות גיבור כזה. בית־הספר הוא הסוכן החלש ביותר של החברה להביא תמורות וישועות ליחיד ולציבור, למרות כל מה שמקובל לייחס לו, לכאורה. לא הוא שגרם לתוצאות ולא בידיו לתקנן. אין בבית־הספר אלא מה שיש בחברה, מלבד קצת תנאי חממה סוככת, לפעמים. אולי לא טוב שכך הדבר, אבל בית־הספר אינו אלא פתוח לעולם, וכל מה שבו בא בבוקר מבחוץ ויוצא החוצה בצהרים. בית־הספר הוא פונקציה של החסרה, ולא להיפך. הדימוי האידיאלי, שיש לכמה מאיתנו, שבית־הספר הוא שישנה את החברה, ושהשינוי יתחיל ממנו, הוא עדיין חזון בעננים. ולתבוע מידי בית־הספר את כשלונות החברה ואת תיקון העולם, זה כמו לתבוע מתוצאה את סיבתה.

וכשמדברים על תמורה בבית־הספר, צריך איפוא לחשוב על תמורה במעמדו בתודעת החברה. כי לפי רמת המחזה־בעננים – החינוך הוא מן המכובדים שבתודעת העם והנושא את מיטב תקוותיו, אבל, לפי רמת רגבי־השדה, הוא כמעט גורם נשכח, ויכול להביא לידי שינוי כלשהו, רק אם הוא מצטרף לשינויים ולתנועות שהחברה המקיפה אותו מחוללת. בית־הספר צריך להימדד, איפוא, לפי שיעור כוחו, לפי אופני יכולתו, ולפי מאמץ מיטבו, כשם שלפי עומס מיגבלותיו וכובד חולשותיו. ולא רק לפי מה שטוב היה אילו ידע לעשות. כשתתאזר החברה לקום ולעשות בתוכה שינויים, גם בית־הספר יילך איתה ואולי משהו יעלה בידיו, ואילו כשממנו לבדו ומידיו הקטנות יהיו מחכים לכל מעשה ההטבות, והחברה כולה תמשיך לשמור במעשיה הלא כל־כך מייטיבים – זו ציפית שווא. מורה אחד וכמה ילדים שלפניו אין בכוחם לעשות לשינוי העולם, אפילו אם ילחצו עליהם, ובעיקר כשילחצו עליהם, אין בידיהם להגדיל מעשים. התוצאה הראשונה מתביעה כזאת היא – הזמנת יאוש.

*

מי מאיתנו לא חשב פעם כי בית־הספר דווקא יוכל להיות חלוץ המהפכה, פֶטֶר הזרם שכנגד הזרם – ומי מאיתנו לא נוכח, ובדרך המכאיבה, שאולי קורה כך פה ושם, אבל לא על־פני מרחבי החברה ולאורך הזמנים. חבל מאד, אולי, אבל בית־הספר, מסתבר הוא נגרר ולא מפלס. נבין כדרך שנבין מה זה “לחנך” – “לחנך” יחידים או קבוצות עדיין ניתן, אבל “לחנך דור”, או “לחנך עם” – זו פראזיולוגיה, אם אינה אינדוקטרינציה טוטאליטארית, כלומר, לחץ של היפוכו ישל חינוך.

וכך, בו בזמן, בית הספר הוא האשם הבלתי־אשם בכלום מתקלות החברה־תרבות והוא גם “האשם הלאומי” המתחייב בכל התקלות. וכשבודקים סביב לא רואים את הגיבור שיוכל לשחרר את בית־הספר משני תפקידיו הראשונים האלה: “שמרטף הציבור” ו“האשם הלאומי” שלו. ואילו, מי שמחכה לתמורה מן החינוך, ומבית־הספר בפרט, אולי זה המעשה שצריך לעשות: לשחררו משליחויות הסרק, ולא לבזבז את משאבי האומה ואת תקוותיה על תביעה לעשות את האי־אפשר ולהזניח את האפשר הנכון שאפשר לעשות בבית־הספר.


ד) חזית של טוראים

הרעיון להביא תמורה במורה ובהוראתו, ככל הניתן וככל הרצוי, ראוי כמובן לכל עידוד; השאלה תיסוב אז על מושא התמורה – כיצד יהיה נעשה “קידום המורה”, כיחיד ובציבור? ובכל ההיבטים שבהם קידום ניבחן: בשכר, בזכויות, בתנאי עבודה וגם באיכויות מקצועיותו של המורה, בהשכלתו, בהכשרתו, במיומנותו, כשם שגם בשותפותו ובאחריותו לתוצאות פעילותו. מה איפוא ניתן ומה לא ניתן לעשות כשמבקשים לקדם את “קידום המורה”?

ציבור המורים בארץ אינו מיגזר כלשהו של העובדים בארץ, אלא הוא עם שלם. מדברים על 70–80 אלף מורים בכל מערכות ההוראה לסוגיה. לאמור, כל הצעה להביא תמורה לשם קידום המורה צריכה לקחת ולהכפיל את תביעת הקידום – בממדי עם. וכך, לבטל מייד את ייתכנות התמורה, ולשטחה מראש. לשנות יחיד זה דבר קשה אחד, לשנות עם – זה כמעט בלתי־אפשרי. הסיפור בהמשכים של דו"ח ועדת עציוני אינו בלתי שייך לכאן: הסיפור, המשכיו וההימשכות לאין־המשך, כלומר לאין שינוי.

כאן נלחצות כל הכוונות הטובות למיצר: בחובה הזו להכפיל את קידום האחד – בכולם. בשיטה שלפיה בנויה מערכת ההוראה: כולה חזית אחת של טוראים, אם ננקוט לשון מערכה. שבעים־שמונים אלף אשה ואיש עומדים ערוכים בטור אחד, עצום, וצריכים להתקדם בטור אחד ישר – כך שלאף אחד לא יהיה יותר מאשר לכל אחד, ואף אחד לא יפגר אחר אף אחד. נסו להצעיד עשרה אנשים בטור ישר אחד כמה פסיעות, וייחר גרונכם; נסו להצעיד עם בטור אחד ישר, ותיבש רוחכם בכם.

ומדוע כולם טוראים? כי מחוץ לשכבה דקה של בעלי תפקיד מינהלי – כל השאר שווים לכל השאר (הפרשי השכלה אינם הבדלים קיצוניים). הקידום הוא קידום אוטומאטי, מצטבר לפי הוותק, ולא לפי הכשרון האישי, לא לפי המאמץ האישי, לא לפי החריצות ולא לפי התשומה – אלא כולם שווים לכולם, היינו־הך מי ומה ולמה. עם של טוראים בטור ישר אחד. מוכשרים עם מגושמים, מנוסים עם ירוקים, חרוצים עם עצלים, כולם טוראים בטור הישר האחד.

וכעת, ממה נפשך: אם אתה מבקש תמורה בהוראה – שבור את הטור; אם אתה מבקש לקיים את הטור – שכח את התמורה. האם זה נשמע פסקני וצורם מדי? חוששני שזו המסקנה האחת, קבל או דחה: הבא תמורה או היוואש ממנה. יוצא, שכדי לקדם – הַפרֵד וקַדֵם. מַיֵין וקדם. הפלה וקדם. לא תפריד – לא תקדם. את טור העם כולו לא תוכל לקדם בקו ישר. אם תנסה – תיפול. ואם תנסה שנית ותתעקש – תשיג את השטחת הכל, את רידוּד הכל למבנה המשותף הבסיסי ביותר, ועולמנו הכבוש כולו בידי בינוניות מרוּחה, יתרדד לבינוניות ומטה, ו“המערכת” תשיג רמת הימוּן, כפי שקוראים לװלגאריזציה.


ה) מי עושה את מדיניות החינוך

באמת מי? לכאורה, פשוט: מי שעושה את המדיניות למדינה עושה גם לחינוך. לאמור, הפוליטיקאים. לאמור, כשמדברים על הפנים היפות של החינוך ועל חזון העננים – מדברים באמת על פניהם ועל מזונם של הפוליטיקאים. איך פניהם – אינני צריך לספר לכם. כולכם יודעים, ערב בחירות היום, ורואים־שומעים אותם. וכשהם אומרים “חינוך”, צריך לזכור שלחינוך יש שני מיני נאומים: נאום השבת ונאום יום־החול. נאום השבת יפה אצל כולם. ונאום החול – אין בו ממש אצל כולם. וקודם־כל אין בו משום הצעת מדיניות מעשית לחינוך. וזה מכמה טעמים:


(1) מפני שמנסים מנקודה אחת מרכזית לחתוך מדיניות לכל ההיקף. מדיניות אחת לכל שפע ההתרחשויות, ההתפתחויות והקשיים שעל כל אחד ואחד. צריך להתעכב אחרת, להחליף את אופן ההקשבה, להחליף את אופן האיבחון, וכמובן את אופן הטיפול. ואילו מדיניות שכמוה כרשת העכביש, היושב לו יחידי במרכז ומטלטל משם את כל המערכת – מוכרחה להזמין כישלון.

(2) לכל הקצאת מדיניות יש שני צדדים: צד המתכנן וצד המתוכנן. את צד המתכנן מייצג כפי כוחו ובכל כוחו המדינאי; ומי מייצג את צד המתוכנן? לשר החקלאות – למשל – יש ממולו צד שכנגד בדמות מועצות הייצור, השיווק, הפיתוח, וכו'. לא כן בחינוך. כאן מולכת מדיניות של צד אחד בלבד. כאילו היו הילדים, הוריהם וצרכיהם – חסרי דעה, או חסרי הבעת־דעה. אדרבא, מי הם מייצגי החינוך במקום עשייתו ובשעת עשייתו – המורים? ההורים? מנהיגי הקהיליה? או המסה הגלמית בכללה? או האינרציה בכל כובדה? התערבות המורים ידועה בעיקר בשטח המקצועי; התערבות ההורים – כשמבטלים להם את השמרטף; התערבות האומה – כשמחפשים את האשם הלאומי. נשארים הילדים? או לימודיהם? כי מיהו אפוא ה“צד השני”, שאיתו יקום הדיאלוג הזה, שבלעדיו אין המדיניות מדיניות? נשארת כמובן האינרציה. והיא אמנם שם, תמיד.

רחל אלבוים־דרור, בסכמה את מאמרה “קביעת מדיניות חינוך ותרבות בראי החקיקה”, (עיונים בחינוך, 27, 1980), משתמשת בניסוחים כאלה: מדיניות החינוך נעשית בצורה בלתי־מחייבת, בלשון מעורפלת, בהפשטה, בהצעת יעדים סותרים, בהימנעות מקבוע עדיפויות, הרחק מעיני הציבור, בקבוצות סגורות – עד שקשה להעריך את שיעור ביצוע החוקים, ואת תוצאותיהם הלכה למעשה. (ע' 37).

(3) מדיניות החינוך אינה נעשית אפוא בין שני צדדים שותפים, אלא מוכתבת מצד אחד בהוראה לצד השני, ואילו לצד בית־הספר, למורים ולהורים, להם אין מה לומר. הם נמדדים בלעדיהם. יודעים עליהם כאילו היו אילמים המסמנים באותות ולא בדיבור. ביה"ס אינו עושה את תכנית לימודיו, הוא רק מבצע אותה. בתחילה הוא מקבל תכנית עבודה, ולבסוף הוא מקבל תכנית בחינות. ובין שתי הידיים המפרנסות אותו הוא חייב להספיק, להשיג הישגים במדדי כמויות. כל איכות מיתרגמת לכמות על־סיפו, ונימדדת בסופו כאילו היתה איכות. כשהכל יודעים שגם הכמות היתה הונאה, ושהאיכות, נשארת בשקילת כמות חסרת־משקל.

תכניות־לימוד שבלי־לשאול את פי הנוגעים בדבר – המורים ומנהיגי בית־הגידול הטבעי של הילד – אינה רק הזמנה לפעילות־סרק, אלא היא כניעה לאפוטרופסות של פטרון תקיף ורחוק. והארץ הזו כבר מלאה עיי מפעלי פטרונות, וחורבות כפיית תיכנון צד אחד על הצד השני, הבלתי נשאל. תוצאות הפטרונות תמיד רעות ומקוממות, ותמיד חוזרת הפטרונות ומשתלטת. ואילו מדיניות חייבת להיעשות בו־בזמן גם במקום המעשה וגם הרחק ממנו. גם בראיית השלם וגם בראיית הפרטים המיוחדים, שהרי לאחר־ככלות־הכל, ה“פרטים” כאן אינם חומרים אלא הם אנשים, וגורל אנשים וגורל אומה.

(4) לעצב מדיניות שתהא גמישה ופתוחה בתוך מערכת כמו־צבאית (הירארכיה ריכוזית אוטוריטטיבית) מכאן, וטור הטוראים העצום מכאן, זה דבר־והיפוכו בתוך דבר־והיפוכו, ולפיכך, במקום מדיניות גמישה ומתפתחת לפי הצורך, השעה והמקום – באה, כאמור, אותה אינרציה אוקינוסית המכסה הכל כמים־לים־מכסים. וכך, על צד האמת, לא שר מחליט, ולא מוסד, ולא ועדה, ולא מומחים ולא יועצים – אלא ההיא, האינרציה, והיא הבולעת את כל הנחלים ומוליכה אל הים האוטומאטי, חסר רצון האדם וחסר החלום, ומה שהיה הוא שיהיה, תמיד וללא שינוי, או בדימוי ידוע אחר: לעשות תמורה בחינוך זה כמו – לכתוב במי הים. ניסיתם?

כדי לעצב מדיניות לבתי־הספר, יש על כן לפזר את משרד החינוך ליחידות משנה אוטונומיות, כמעט בכל (מלבד התיאום הכולל, והבקרה). להתסיסו באנשים נכונים (לא ע"פ “מפתח מפלגתי” איזה שיהיה), ובעיקר להטיל את אחריות המעשה על מקום המעשה, כקובעי מדיניות, ולא רק כמבצעים שכירים, או כ“מעבירים”, שהוא הפועל השימושי הנפוץ ביותר היום, כדי לתאר את מעשה המורה בבית־הספר: “מעביר שיעורים”, וכל ההוראה וכל החינוך שהוא מתיימר “לחנך”, אינם אלא מעשה סַבָּלות, המעביר תכנים מיובאים, ארוזים ומתוייגים, מצד אל צד, האל יודע לשם מה, או לטובת מי.

*

מייקל פולאניי (Polanyi), מספר על דרכים עתיקות או על תלי ערים קדמוניות, שרק מטיסה גבוהה אפשר להבחין בהם, ועל הקרקע קשה למצאם ולציינם. כל ראייה, הוא מסביר היא שתיים: זו שמתמקדת לראות דבר לדיוקו ואינה רואה אז את השלט, או זו שמכלילה את הפרטים לסך־הכל ואינה רואה אז אף פרט לעצמו. אדם מתרחק מתמונה כדי לראות את כולותה השלמה, ואילו כשמתקרב אליה כדי להבחין בפרטים – מייד נימוחה התמונה עד שאין ממנה אלא כמימרח טלאיי צבע.2

כך פתחנו למעלה בדיון על החינוך. הצבענו על שתי הראיות שבו, זו המגביהה לראות וזו המשפילה לראות. שתיהן אמת ושתיהן הכרחיות. זו שרואה סך־הכל בלי פרטי המציאות, וזו המתמסרת לפרטים עד לאיבוד הסך־הכל. כל אחת וראייתה, כל אחת ועיוורונה. אלא, שאין זו בלי זו.

אי־אפשר לו לחינוך בלי הראייה האידיאית למרחוק, ואי־אפשר לו בלי הראייה הפרגמטית מקרוב. הקושי, שאין שתיהן מתקיימות זו בצד זו בבת־אחת. כשנושאים מבט הגבה, אל תקוות ענני־הזוהר – צריך להזכיר להשפיל ולחזור אל שדה־הרגבים ואבני־הנגף. כשנתקעים במבט באבני הנגף שבשדה הרגבים ומהופנטים אל היאוש – צריך להזכיר לשאת מבט אל האופק שמעבר לאפשר.

רק כפל המבט, רק הקונטראפונקט של הסתירות – יכול, אולי, למצות. את האפשרי מן האי־אפשר, ולדרבן את האפשר אל יותר ממה שיש בו; ורק בהודאה הזו במתח הבלתי מתפייס לעולם שבין הניגודים – וראיית הדיסוננס כמזג התקין של החינוך – רק אז, אולי, אפילו הדיון האבסורדי ב“תמורות במעמד המורה” – יהיה מתחיל, אולי, לנוע משהו אל עבר האפשר.


יזהר סמילנסקי, החינוך המשותף 102 (ספטמבר 1981): 78–85

דברים שנאמרו באוניברסיטת חיפה ביום עיון בנושא “מעמד המורה בסימן תמורה” (13.5.81), כפתיחה לדיון


  1. במחקר הערכת ההישגים החינוכיים בבתי־הספר היסודי בישראל (מינקוביץ, דייוויס ובאשי, 1977) גם הם מסכמים, כי “רוב המורים מגלה עמדה שמרנית כלפי בעיות ההוראה ותוכניות הלימודים (עמ' 154) ו”דרגה ניכרת של סטיריאוטיפיות" (עמ. 149).  ↩

  2. “What is a painting”, Dialoge, Vol. 7, 1974, No. 4, p. 58  ↩

המלצות קוראים
תגיות