רקע
יוסף אורן
נספח: כיצד מלמדים סיפור אידיאי?

בספרי “ההתפכחות בסיפורת הישראלית” (1983) הבלטתי מאפיין מובהק של הסיפורת הישראלית – עובדת היותה סיפורת אידיאית, אשר בחילופי נושאיה השונים היא מוסיפה להגיב על “המצב הישראלי”. התגובות הרוחניות המתחלפות שלה, כלפי חידוש הריבונות המדיניות של העם היהודי בארץ־ישראל, חופפות את האירועים ההיסטוריים העיקריים שקבעו את דיוקנה של המדינה בשנות קיומה, ובראשן המלחמות המחזוריות ממלחמת תש"ח ועד מלחמת יום־כיפור, שחייבו כל פעם בדיקה מחודשת של משמעות הריבונות המדינית בקיומו של העם היהודי, ולפיכך גם הערכה מחודשת של חשיבות הריבונות המדינית הזו במיכלול ערכיו של העם היהודי.

בפרק נספח לספר, שכותרתו היא “הוראת הסיפורת הישראלית” הסקתי מסקנה הכרחית עבור מורים מהדיון בפרקיו הקודמים, וזו היתה לשונה: “אין להפוך את הסיפורת הישראלית עילה ללימוד עניינים פואטיים הקשורים בפרוזה, כאשר המסר האידיאי הוא המאפיין המובהק המרתק שלה” (שם, עמ' 159). בנספח הובעה המלצה, שהמורה לספרות ירבה בבחירת יצירות מן הסיפורת הישראלית להוראה ויסב את דעתו של התלמיד “ליצירת בני דורו ובני מקומו – אל אותם סופרים ישראליים, המגיבים בכתיבתם על המצב, שגם התלמיד מתקשה לנקוט עמדה כלפיו – המצב הישראלי”. הפרק המתודי שלהלן ידגים כיצד ניתן ללמד את הסיפורת הישראלית, מבלי לקפח את ייחודה, כשהוא כאמור רעיוני, ע"י הסחת הדעת של הלומדים מן המסרים האידיאיים לגילויים הטקסטואליים, אשר נתפסים כיום כעיקרה של הספרות.

ואמנם הוראת הסיפורת הישראלית מציבה בפני המורה לספרות קושי כפול. הראשון הינו הקושי שכבר רמזתי עליו קודם: להרבה מורים לספרות, שהם חניכי האסכולה השלטת כיום בחוגים לספרות באקדמיות שלנו – האסכולה הקנאית להיבטים אסתטיים ביצירת הספרות – קשה להיפתח לגישה “המיושנת”, שראתה כדבר טבעי ולגטימי את העיון בספרות כבאחד מאופני המבע בתרבות למחשבות ולהרגשות.

לא פשוט לגמרי הינו גם הקושי השני שמורה לספרות מתקשה בהוראת ספרות אידיאית, בדומה לספרות הישראלית – והוא קושי ההתמודדות עם האידיאות עצמן, שביחס אליהן אין שום ישראלי יכול לנקוט אותה עמדה “אוביקטיבית”, שוות־נפש, כפי שמנחים אותו לנקוט, כאידיאל של התנהגות במקצוע, כאשר מכשירים אותו להוראה. מסרים אידיאיים גורפים לדיון רוחני פתוח על טיבם ועל תוקפם ביחס לחיים – ומחנך שהזהירוהו להישמר מפני חריגות שכאלה, כאשר הוא ניצב בפני תלמידיו, חש שהוא מועל בציפיות של החברה ממנו. בהקשר זה הכרח להעלות נשכחות: באותם ימים רחוקים, שבהן היו עוד מהלכים לגישה “המיושנת”, בדבר זכותה של יצירת הספרות להכיל גם מחשבות, נמצאו גם מורים שראו את עיקר שליחותם במחיצת תלמידיהם, לחזור ולברר מושגי־ערך כ“טוב” ו“רע”, “אמת” ו“כזב”. אלא שבאותם ימים, שחלפו זה מכבר, האמינו המחנכים שניתן וצריך לחנך, כשם שסופרים האמינו שמותר להם לחשוב שלא ייתכן להיות סופר בלעדי האומץ להעלות ביצירה עמדות רוחניות מפורשות.


אין להעלות על הדעת הוראת סיפור אידיאי ע“י מחנך שלא הצליח להניח את דעתו ביחס לשני הקשיים שמניתי. הואיל ומדובר בגישה בלבד, שמורה לספרות רוכשה בזמן שהוא מתכשר להוראת ספרות – אין זה בלתי־אפשרי לפקוח את עיניו לראות את הדברים נכוחה. מורה לספרות יכול לשחרר את עצמו מן הקנאות לאסכולה המולכת בכיפה, המבטלת את כל משאביו של הטקסט מפני משאביו האסתטיים, אם יזכור, כי לעולם יהיה זעום יותר מספר התחבולות בדרכי־ההבעה ממספר הרעיונות שניתן להביע ביצירות ספרות. מורה שנמנע, בהשפעת “רוח התקופה”, מן העיסוק במסרים האידיאיים שביצירות ספרות – מורה כזה מצמצם במידה ניכרת את אפשרויות ההוראה. יתר על כן: הוא גוזר על התלמיד שברצף שנות לימודיו, מכתה א' ועד כתה י”ב, יהיה חוזר ודש בסכום מסויים של “אמצעים אמנותיים”. מוריו המתחלפים של תלמיד כזה יתברכו בלבם שחידשו לתלמיד וגאלוהו מן הבורות – אך התלמיד יהיה מדמה, שהספרות היא בעיקר סכום של כללי־כתיבה, שהסופר המיומן מפעיל אותן בצירופים שונים ביצירותיו השונות. מן הגישה “המיושנת”, אשר קישרה בין “מה” ו“איך” בספרות, מובטח לתלמיד רצף שנות־לימוד מרתק ובלתי־מתמצה, המצייר לו את הספרות כמאגר אין־סופי של מופתי־מחשבה ומופתי־ניסוח, היכולים לפרנס את רוחו, אם רק יגיע אל מדפי הספרים. והתשוקה להגיע אל מדפי הספרים, בשנות הלימוד וגם אחריהן, מתעוררת גם היא, כאשר אין מצמקים את העיון ביצירת ספרות לכמה ענייני נוי חיצוניים, אלא נעזרים באלה כדי להבקיע אל נשמתה של היצירה ואל שאר־רוחה: אל משאביה ההגותיים ואל משאביה האמוציונאליים.

ואת חרותו מן החשש לחנך את תלמידיו, לא חינוך שהוא הטפה ריקה ועקרה מבחינה רוחנית, אלא חינוך שהוא בירור רוחני של רעיונות חדשים, ישיג מורה לספרות אם יתנער מגישה רומנטית בדבר כוח ההשפעה שיש למורים על תלמידיהם. גישה זו מציירת את התלמיד כעגל המתפטם ממוריו.

קבלה אוטומטית כזו של דברי מורים אינה אפילו אגדה מוצלחת. לכל היותר ניתן להסבירה בצורך של המורה לפצות את עצמו על מיעוט כוחו לראות בעין (כבעלי מקצוע אחרים) את הישגי עמלו המפרך. שום מורה עוד לא הצליח בהבל־פיו בלבד להניע את לומדיו לאמץ את דעותיו. וכל אותו חשש מנקיטת עמדות באוזני תלמידיו – היא עדות למבוכותיו ביחס לתוקפן של דעותיו או להיעדרן של דעות מוצקות בהרבה נושאי־חיים אצלו, מאשר עדות לכוח השפעתו על לתמידיו.

מרגע שמתפתח בתלמיד הכושר הביקורתי (ובדורנו קיימת תאוצת־גיל בהתפתחות היכולת הזו באנשים צעירים) – נתפס המורה בעיני התלמיד כאדם שהופקד להדריכו במאגרי הדעת של התרבות הלאומית האנושית. מורה יוערך כמדריך שמעל בשליחותו אם יצמצם את עבודתו להלעטת מידע בלבד ממאגרים נפיליים אלה. תלמיד מצפה גם להבהרה מפי המורה ביחס לאיכותו של המידע, ביחס לתוקפו וביחס לתועלתו. מורה שנמנע מכך – ובעיקר במקצועות המוגדרים כמדעי הרוח – גוזר על תלמידיו נדידה מתישת־כוחות במדבר, בדומה לזו שנענשו בה בני־ישראל בדרכם אל הגאולה, במקום שיוליך אותם במהירות האפשרית אל הארץ המובטחת. ולפיכך הכרחי שמורה יביע דעות באוזני תלמידיו – שום דעה לא תגיע לנביטה, אלא אם כן ביקורת התבונה של התלמיד הורתה לו לאמץ אותה כבעלת תוקף של אמת. ושום דעה לא תעבור את ביקורת התבונה של תלמיד, אלא אם כן הובעה ע"י המורה ביושר, ברמת ההנמקה התבונית, שהיא היפוכה של רמת הקביעה השרירותית. אין צורך לחשוש מהבעת דעות לעצמן, אלא מהבעתן באוזני התלמידים בצורה מוטעית, כהטפה מרושלת ובאי־יושר אינטלקטואלי.


בחירתם להלן של שני סיפורים מסיפוריו של בנימין תמוז, להדגמת דרכי ההוראה של סיפור אידיאי, נעשתה במכוון, כדי לבסס גם את טיעוניו העקרוניים של מאמר זה. הטיעון העקרוני האחד הינו: אין מלמדים ספרות כאוסף של טקסטים בלבד, המדגימים מיכלול של תחבולות־כתיבה שנתחבבו על תורת ספרות זו או אחרת. והטיעון העקרוני השני הינו: בהוראת הסיפורת הישראלית במיוחד הכרח להעמיד בחינה רעיונית של היצירה במוקד ההוראה.

הסיפורים שנבחרו להדגמה, “תחרות שחיה” ו“מעשה בעץ זית” (שניהם מהקובץ “סיפור אנטון הארמני”, 1964), הינם סיפורים אידיאיים מובהקים, המגיבים תגובה רעיונית על “המצב הישראלי”. מן הדין להעיר, שלא כל סיפוריו הקצרים של תמוז עניינם רעיוני הינו “המצב הישראלי”. רובם עוסק בשאלות אנושיות כלליות ובחוויות שאינן ציבוריות ולוקאליות. הערה זו איננה ממעטת את תכונתם המשותפת של כל סיפוריו – דבר היותם סיפורים אידאיים מובהקים, אשר נוטים לנקוט עמדה רעיונית ואשר מגבשים מסר הגותי דרך ההמחזה הסיפורית.

בסיפורים “תחרות שחיה” ו“מעשה בעץ זית” מעלה תמוז לראשונה את הרעיון, שהריבונות המדינית כפתה על היהודי צורות התנהגות ארציות, אשר סותרות את סגולתו האנושית העיקרית – גאונותו הרוחנית. לפעמים מוצג רעיון זה (בעיקר בכתיבתו המאוחרת, הרומאניסטית) בצורה פרובוקאטיבית יותר, אשר מתארת יהודי ומדינה כשני ניגודים שאין ליישב בין הפכיהם הגמורים. בסיפורים אלה, משמיע תמוז ביקורת הנוקבת על היומרה הרוחנית שנתלוותה להקמתה של המדינה: לפתוח בה רציפות חדשה, ישראלית, בעלת סממנים ארציים, שתבליט את הניתוק המוחלט מן הרציפות המסורתית וההיסטורית – זו הרציפות היהודית, בעלת המאפיינים הרוחניים.

הואיל וקל לזהות ביקורת על דיוקנה הרוחני המרושש של המדינה עם שלילת המדינה עצמה – הכרח להדגיש: סיפוריו של תמוז אינם שוללים את הקמת המדינה. הם שוללים את הרהב הריק, שמרגע הקמתה, רשאים אנו לבעוט במיכלול הערכי היהודי שלנו; שנבונים אנו, כאשר אנו דוחים בפזיזות ובהתלהבות ילדותית את כל תרבותנו הגאונה ודבקים בצעצוע החדש שרכשנו לנו – המדינה. לא את המדינה שוללים סיפורים אלה, כי אם את היומרה הרוחנית שנתלוותה להשגתה. ולא להשבת גלגלי ההיסטוריה אחורה, דהיינו: לביטולה של המדינה, מתאווה תמוז, כי אם להפיכתה של המדינה כלי להבטחת המשך קיומה של היהדות, בחינת תרבות.

הסיפור “תחרות שחיה” מבליט את אחת התכונות הגרוטסקיות שמהן מצורפת הישראליות. בתנאי קיום ארציים (“ישראליים”), שבהם נתפשת מדינה כדוחה סגולות רוחניות (“יהודיות”), מפנה היהודי את רצונו להצטיין מן הרוחני אל הגופני. בכך ניתן להסביר את להיטותו למאבקים גופניים ולהתמודדויות פיזיות. גילוי התנהגותי חדש זה, ביבודי שמסתווה כישראלי, כמו כל צורת התנהגות שאינה טבעית לאדם, הופכת את הישראלי למגוחך ביחס לעצמו ולהרסני ביחס לזולתו. הואיל וסיפור זה מתרחש בחלקו על רקע מלחמת־השחרור, וקל לפיכך לזהות את מגמתו האידיאית עם מגמת סיפוריו של ס. יזהר על מלחמת השחרור, כדאי ביותר להדגיש את ההבדל בינו ובין סיפורים כ“השבוי” ו“חרבת חזעה” של יזהר. אין כאן התגובה המוסרנית על עצם המלחמה, שהיא התגובה האידיאית בסיפורי המלחמה של יזהר, כי אם תגובה ביקורתית על המרת סגולות גאון רוחניות בפומפוזיות גופנית. יזהר מעצב דמות מתלבטת ומתייסרת בנימה פאתטית מלחשת. תמוז מעצב דמות גרוטסקית בנימה אירונית, ההולכת ומתגברת במהלך הסיפור.

להיטותו של הנער היהודי להוכיח לעצמו שהינו מסוגל להצטיין בעניינים ארציים מתגלה בסיפור “תחרות שחיה” בסידרה של תחרויות שהוא מציע לנער הערבי. וכדאי לשים לב: כל היוזמות התחרותיות הינן של הנער היהודי (“נתחרה בקליעה אם אתה רוצה”, “נתחרה גם בשחיה”, “אפשר להתחרות במשהו אחר, אם אתה רוצה – – – למשל בחשבון”, “אז נתחרה בשאלות כלליות – – – למשל: מי גילה את אמריקה?”). הנצחונות מתחלקים בין שני הנערים באופן טיפוסי, ולמגינת־לבו של הנער היהודי, זוכה הנער הערבי בהתמודדות הגופנית, בבריכה, ועליו מוטל להסתפק בנצחון דחוק, שאף אותו הוא משיג בעורמה, בהתמודדות הרוחנית, “בשאלות כלליות”. משמעות העימות בשלב זה עדיין מוגבלת להתמודדות ביניהם, אך כבר עתה נטמנים זרעי פורענות של העתיד, בהבטחתו־איומו של הנער היהודי: “יבוא יום ואגדל ואנצח אותך גם בבריכה”.

פרק־ביניים בסיפור מלמד שהתשוקה להכרעה בבריכה אינה נשכחת מלבו של הנער היהודי. בבגרותו הוא נמשך אל קירבת הערבים – עודו עורב להזדמנות המיוחלת להתחרות מחדש בבריכה. כאשר הוא נפגש שנית עם עבדול־כרים, והוא כבר לוחם במלחמת השחרור, נמנעת ממנו תחרות השחיה בבריכה עם יריבו. בעצם שלבי הכנתו לתחרות הצפוייה, כאשר הוא מתאמן לבדו בבריכה, נורה עבדול־כרים. והוא לעולם לא ידע אם יש בכוחו לגבור על יריבו. נצחונו של עבדול־כרים בנערותם היה ברור כצחותם וצלילותם של מי־הבריכה המפכים. יכולתו לדעת בוודאות, שהיה בכוחו לגבור על הנער הערבי, הינה בלתי־ברורה עבור “המספר”, כעכירותם של מי־הבריכה בבגרותם. ולפיכך מסתיים הסיפור, בניגוד לתוצאה האובייקטיבית במלחמת השחרור, בהרגשת תבוסה של “המספר”: “ניגשתי אל גוויית עבדול־כרים והפכתיה – – – פניו לא היו פני אדם שהפסיד. כאן בחצר, הייתי אנוכי, היינו כולנו, מנוצחים”.


הערות אינטרפרטטיביות אלה הבהירו את התהליך שיוצע להוראת סיפור אידיאי זה, שהוראתו תוכננה להתבצע במשך שני שיעורים:


 

מטרת ההוראה: האבחנה באמצעי־ההבעה האירוני לשם העברת מסר אידיאי בסיפור.    🔗


ההפקדה לקראת השיעור הראשון:    🔗

בידי כל תלמיד יופקד שיכפול של הטבלה הבאה, ובעזרתה של הטבלה יתבקש התלמיד לסכם את קריאתו הראשונה של הסיפור בביתו:


מושגי “נצחון” ו“תבוסה” בעיני גיבורי הסיפור


המושג “המספר” היהודי עבדול־כרים הערבי

נצחון

תבוסה

הערך על־פי

מושגי כל דמות

את סיכויי הצלחתה

במלחמת תש"ח___________________________________


מהלך השיעור הראשון:

1. עבודה בזוגות – השוו ותאמו את תשובותיכם בטבלה. אם תתגלע מחלוקת ביניכם, הסתייעו מחדש בסיפור כדי ליישבה. תקנו את תשובותיכם שנוסחו בבית, במידת הצורך, על־פי תוצאות הבירור עם בן־זוגכם.

2. עבודה בקבוצות – מחלקים את הכיתה לשתי קבוצות־דיון: קבוצת “המספר” היהודי וקבוצת עבדול־כרים הערבי. כל קבוצה מנהלת את הדיון שלה בנפרד בעזרת השאלות הבאות:

א. תאמו את הגדרות קבוצתכם למושגים “נצחון” ו“תבוסה” בעיני הדמות שלכם.

ב. איספו את הביסוס להגדרותיכם מהמידע שבסיפור.

ג. גבשו נימוקים להסברת השפיטה של הדמות שלכם, ביחס לתוצאות מלחמת־תש"ח, לחברי הקבוצה שתייצג את הדמות האחרת.


ההפקדה לקראת השיעור השני:    🔗

קרא פעם נוספת את הסיפור, וענה על השאלות הבאות:

א. איזו משתי הדמויות נראית בעיניך הוגנת יותר, ואלו עובדות בסיפור סייעו לך לקבוע את עמדתך זו?

ב. בהנחה שהדמויות בסיפור מעוצבות לייצג ניגוד בין שני העמים, שלחמו על האינטרסים שלהם בארץ־ישראל – אךן שאיפות, תכונות עצמיות והתנהגויות של שני הגיבורים מדגישים את הניגוד בין שני העמים?


במהלך השיעור השני:

ויכוח בין הקבוצה שמייצגת את “המספר” היהודי ובין רעותה המייצגת את עבדול־כרים הערבי. הויכוח יתמקד בשאלה:

מה נצחו ומה הפסידו היהודים והערבים במלחמת תש"ח?

הפקדה בעקבות לימוד הסיפור: קרא אחד מן הרומאנים הבאים של בנימין תמוז, ובחן על־פיו, כיצד באה לידי ביטוי להיטותו של הישראלי למאבקים גופניים ולהתמודדויות תחרותיות בהמשך תולדותיה של המדינה:

א. “חיי אליקום” – הוצאת עם עובד, הספריה לעם 1965.

ב. “יעקב” – הוצאת מסדה אגודת הסופרים 1971.

ג. “מינוטאור” – הוצאת הקיבוץ המאוחד 1980.


הסיפור "מעשה בעץ זית” מבליט תכונה מגוחכת נוספת שבעזרתה מאופיינת הישראליות, במובנה “הכנעני”: כזהות חדשה, המבוססת על הריבונות המדינית, שדוחה את הזהות היהודית “הגלותית”, שהושתתה על תלישות מכל סממן של קיום קרקעי וריבוני. התכונה הישראלית שעליה מלעיג סיפור זה היא קהות־חושיו כלפי ערכי תרבות, משמתפתחת אצל הישראלי יחד עם הפומפוזיות הגופנית ויחד עם הצורך הכפייתי להפגין את דבר היותו נורמאלי כבן כל עם אחר – דהיינו: שונה לחלוטין מאבותיו היהודים “הגלותיים”. צאצאה של הגאונות היהודית, שהציבה בתולדות האנושות את מופתי־היחס כלפי התרבות והנחילה לעולם את מיטב הישגי התרבות, מתגלה בשלבה קצר־הימים של הריבונות הישראלית כואנדל מסוכן לכל תרבות. זו התוצאה של היומרה לראות במדינה חזות הכל, ותחליף ערכי מלא למיכלול הערכים היהודי. הישראלי מתואר בלעג, כמי שפונה עורף אל ערכי העבר הלאומיים, כאשר הוא מתנכר אל מורשתו התרבותית וכאשר הוא מכריז על ביתוקו מהשושלת הגנטית שלו.

התכונה הואנדלית, בהתנהגותו של הישראלי, בעל הגופניות המופגנת, מתגלה דרך תולדותיו של עץ זית קשיש – “ישיש מיושש בן אלף שנים”, שאלף שנותיו מקרבות אל הדעת את אלף שנותיו של השלטון המוסלמי בא“י. כל עברו הממושך והמפואר אינם מלמדים עליו זכות כל־שהיא, כאשר גורלו מופקר לשרירות־מעשיו של הישראלי. הסיפור פותח בסיום תקופת הימצאותו של העץ ברשות המשפחה הערבית – כבעבר, מכתיב העץ גם בימיו של “היתום” מחמוד טאויל, יתום “כבן ששים – – – ואולי שבעים”, את כל אורחות־חייה של המשפחה הערבית. עץ הזית הקשיש הוא מקור השפע והברכה למשפחה, ממנו כל צרכיה החומריים והרוחניים. לפיכך מייסר מחמוד טאויל את בתו הסוררת, המנסה להתמרד נגד תרבות הדורות של משפחתה, בדרך שאינה נטולת סמליות. הוא קושר אותה לעץ הזית ומונע ממנה את יסודות השפע שבהן נתברכה א”י, על־פי דברים ח' פסוקים 8–7: "כאן תשבי ופה תלוני ולא יבוא לחם לפיך ולא מים ולא חלב ולא זית ולא תאנה". המקור של הפסוק רק מחריף את עוקצו של הסיפור בהמשך, מה גם שהדברים פועלים את פעולתם על הבת הסוררת, והיא מרסנת את “פריצותה” מפני סמלה הסמכותי של מורשתה התרבותית, מפניו של עץ הזית הקשיש.

מלחמת תש"ח מעבירה את הנחלה של משפחת טאויל לבעלותה של משפחת מהגרים, זה מקרוב באו לארץ, משפחתו של מנדל טישלר. העובדה שראש המשפחה עדיין נושא שם גלותי טיפוסי ושמושגי־הערך שלו היגרו אף הם אתו לכאן – אינם מונעים ממנו להעטות על עצמו בזריזות מדהימה את סגולות הבריונות בגישתו לנחלה ולמטע עצי־הזית שבה. הוא חסר תודעה היסטורית ותרבותית כלפי נכסי תרבות ארציים – ולכן לבו כה גס כלפי עצי הזית שבנחלתו.

העץ הקשיש ביותר שבמטע לא שינה כלום מהרגליו: “ובכל שנה היה מוציא עלים חדשים, ירוקים־כסופים, והיה משלח בדיו, לחבוק את המרחב”. יציבותו מסמלת לא רק את תועלתו, כי אם גם את תכונתה של התרבות, שאינה מושפעת מתמורות הזמן. הצלחתם של הנוחלים היהודים של הנחלה להביא על העץ את קיצו, מדגישה לפיכך את דיוקנם הרוחני העלוב. בהעדר כל יחס כלפי נכסי־תרבות – אין הם מהססים לגדוע את ענפי העץ כדי לייצר מהם מוצרים ממוסחרים. הסיפור מקביל לתאור מצבו של העץ בימיה של משפחת טאויל את תאור מצבו המחמיר והולך של עץ הזית הקשיש בבעלותה של משפחת טישלר. האנלוגיה חושפת את תכונתם האנטי־תרבותית של המהגרים, אשר זה מקרוב זכו לריבונות המדינית ולנכסים קרקעיים.

תולדותיו של העץ בבעלותה של משפחת טישלר מצרפים סיפור על קירוב קיצו בתואנות מתחכמות ומגושמות. תחילה הם גודעים מחצית מענפיו ומוכרים אותם ליצרן של מוצרי קיטש מעצי זית. מאוחר יותר הם זונחים את המטע, שמשמן־זיתיו הם סולדים, מעדיפים לשלוח־ידם ברוכלות ובמעשי־הברחה. הם מעתיקים אל תחומי הריבונות הצעירה התנהגויות שהיו טיפוסיות לחייהם בגולה, במקום לסגל לעצמם מה שחסרו עקב החיים בגלות – את היחס לאדמתה של ארצם. לאחר שמיצו את כל מה שהצטייר להם כניתן לניצול מן הנחלה, הם נוטשים אותה לטובת החיים בעיר (לא מעט אירוניה מסתווה במישאלתם להסתפח לראשון לציון דוקא, שבה התחילה ההיאחזות המחודשת של יהודים באדמת א"י). מלאכת ההשחתה נשלמת ע"י חבורה מקצועית: לנחלה מגיעים אגרונום ושבעה יועצים (יועץ כנגד כל עץ זית קשיש בכפר) והם עוקרים סופית את הקשישים בני האלף בנימוקים מלומדים.

עקירתו של עץ הזית מסמלת את קץ הברכה. הריבון היהודי מביא כלייה על יסודות השפע, שבהם נתברכה הארץ. משפחת טאויל ידעה להנות מהם – ומשפחת טישלר שמה להם קץ. האנלוגיה הזו מקרבת אל הדעת, שבסיום הברכה צפוי לנוחליה של הנחלה עונשה של הקללה, שתאורה רב־הפרטים מובא אף הוא במקורותינו – בספר דברים פרק כ"ח מפסוק 15 ואילך. קללה מפורטת זו היא כעין עונש אפוקליפטי המאיים על מי שהסב את הצטיינותו כתורם לתרבות להצטיינות בהשחתתה: עונשו של מי שמכר את בכורתו במשפחת העמים, שהיתה תמיד תחום הרוח, בעבור הנזיד של התדמותו ליתר העמים. לא רק מהותו העצמית אבדה בתהליך זה, אלא עטה עצמו צורת־זוועה שכולה בריונות וואנדאליזם.


על יסוד הערות אינטרפרטטיביות אלה, ניתן להציע עתה תהליך להוראת הסיפור “מעשה בעץ זית” – תהליך שידגים אף הוא דרך להוראתו של סיפור אידיאי:


 

מטרת ההוראה: האבחנה באנלוגיה כאמצעי להבלטת מסר אידיאי בסיפור.    🔗


ההפקדה לקראת השיעור הראשון:    🔗

קרא בעיון את הסיפור וענה על השאלות הבאות:

א. תולדותיו של עץ הזית מצטרפים מתקופות חייו בבעלותן של שתי משפחות, משפחת טאויל ומשפחת טישלר – ערוך השוואה בין שתי תקופות בחייו.

ב. “המספר” מתערב מספר פעמים במהלך הסיפור. העתק את המקומות הללו, וקבע על־פי ההקשר שבו הוא מבצע את ההתערבויות את עמדתו כלפי המסופר.


מהלך השיעור הראשון:

תלמידי הכיתה יתחלקו לשתי קבוצות – “קבוצת משפחת טאויל” ו“קבוצת משפחת טישלר”. כל קבוצה תגבש בדיון קבוצתי את עמדותיה בהדרכת כרטיס־עבודה קבוצתי, ובו ההוראות הבאות:

אתם עומדים לפגוש את בני המשפחה השניה, כדי לשוחח אתם על גורל עץ הזית הקשיש בתקופה שהנחלה היתה בבעלותם:

א. סכמו את תולדותיו של עץ הזית בהיות הנחלה בבעלותכם.

ב. גבשו את הטענות אשר תעלו בשיחה, באוזני בני המשפחה השניה, על יחסם לעץ הזית בתקופה שהנחלה היתה בבעלותם.


הפקדה לקראת השיעור השני:    🔗

קרא את הסיפור פעם נוספת, וענה על השאלות הבאות:

א. “המספר” מתבטא בסיפור זה, בדרכים אחדות, בצורה אירונית – מנה את הדרכים והדגם אותן.

ב. אנן עומדים לקיים בשיעור הקרוב ויכוח בין משפחת טאויל ומשפחת טישלר. הצע נושא לויכוח בין שתי המשפחות.


מהלך השיעור השני:

בפתיחת השיעור ירשמו הנושאים, שהוצעו לויכוח בין שתי המשפחות, על הלוח. מחצית מ“קבוצת טישלר” ומחצית מ“קבוצת משפחת טאויל” (כפי שפעלו במהלך השיעור הראשון) יבחרו להם אחד מן הנושאים שהוצעו, וימקדו סביבו את הוויכוח ביניהם. הנותרים משתי המשפחות יקיימו קבוצת־ויכוח נפרדת, על נושא נוסף מבין הנושאים שהוצעו על הלוח. הויכוח בין נציגי שתי המשפחות בכל קבוצת־ ויכוח ייערך בטכניקה של משטר הקבוצות המזוהות. במשטר ויכוח זה יושבים בעלי־הפלוגתה אלו מול אלו, וכל קבוצה מעבירה את רשות־הדיבור לחברתה לאחר שאחד המדברים מקירבה טען לעמדתה. במהלך הויכוח מותר למתווכחים להחליף עמדות, אם נימוקי הקבוצה האחרת משכנעים את אחד המשתתפים לשנות את דעתו.


הפקדה לאחר השיעור השני: בחר לך עוד נושא מן הנושאים שהוצעו בכיתה לויכוח בין שתי המשפחות, והעלה על הכתב את נימוקיהן האפשריים של שתי המשפחות לנושא שבחרת.


הפקדה בעקבות לימוד הסיפור: קרא אחד מן הרומאנים הבאים של בנימין תמוז, ובחן על־פיו, כיצד באה לידי ביטוי גישתו המגושמת של הישראלי לערכי־תרבות בהמשך תולדותיה של המדינה:

א. “יעקב” – הוצאת מסדה ואגודת הסופרים 1971.

ב. “משלי בקבוקים” – הוצאת הקיבוץ המאוחד 1975.

ג. “רקויאם לנעמן” – הוצאת זמורה־ביתן־מודן 1978.



המלצות קוראים
על יצירה זו טרם נכתבו המלצות. נשמח אם תהיו הראשונים לכתוב המלצה.
תגיות
ליצירה זו טרם הוצעו תגיות