הקדמה    🔗

יובל שנים חלף, ובמשך זמן זה, כימי דור אחד, חלו באומתנו שנויים רבים בחיי הרוח בכלל, ובמצב החנוך בפרט. ה“חדר”, שהיה נושא הלעג והשנינה בעיני משכילי הדור הקודם מימי סמולנסקין, יל“ג וחבריהם, שהיו רואים בו אך “שורש פורה בערות והזיות באומה”, – התפתח והפך מקור חיים וברכה לחנוך האומה לכל שדרותיה, למחולל הדבור העברי בפיות חצי מיליון יהודים, שמספרם הולך ורב משנה לשנה. ה”חדר" הוא אבי בית־הספר העברי החדש לכל מדרגותיו בגולה ובארץ.

מזלי הטוב גרם לי לפעול בתקופה זו של תחית החנוך העברי. יחד עם חברי המורים המעפילים של הדור הקודם זכינו להניח את היסודות של ה“חדר המתוקן”, ששמש יסוד לבית הספר העברי החדש. מתוך טעויות ותעיות, מתוך גשושים וחפושים, בין מכשולים ואבני נגף, צעדנו אט־אט, פסענו פסיעות קטנות באפלת ארצות הגלות – אל מול שברירי האורה שקסמו לנו במולדת הרחוקה והמסתורית. בשדה הקוצים של החנוך הישן כסחנו לנו שבילים ומשעולים, נלחמנו בסביבה וגם בנו בעצמנו, לשָרש מקרבנו את הזרויות והסלופים שבחנוכנו, אף למצוא ולגַלות את הטוב והמועיל שבנו – עד שעלה בידינו לצאת למרחב, לעלות לארץ, ופה הפלגנו למרחקים… בתחלה יסדנו בתי ספר עממיים, אחר־כך עלינו והגענו לבתי ספר תיכונים ולבתי מדרש למורים עברים, – מהם פנה, מהם היסוד “לבית המדרש הגדול” אשר על הר הצופים.

וכל אלה – במשך יובל שנים אחד, בימי דור, דור וחצי!

העפלנו ועלינו במעלה ההר. עכשיו אנו, הזקנים, עומדים לרדת מן הבמה ההסתורית הזאת. נתנו את אשר יכלנו, בצרנו את החומה העברית בצרון חזק וגם זכינו לראות את תלמידינו – יורשינו כשהם עולים ומתקדמים ואמת הבּנין בידם לשכלל את חומת החנוך, לרפא את הפרצים שנבעו בה ברבות הימים והדור הקודם לא ראם, ולהמשיך את דרכנו הלאה, קדימה!

*

דור חדש קם בארץ, דור מורים ומחנכים צעירים אשר גדלו על ברכי בית־הספר העברי החדש, ומגמת פניהם קדימה, לבאות, לעתיד; אכן ידוע לא יֵדעו רבות על העבר הקרוב, מעט מאד ידעו מה פעל דור ראשון לגאולת החנוך, וכיצד פעל עד אשר הביאם עד הלום…

כי אמרתי: אביאה נא לפני חברי הצעירים מעט מזכרונותיו והתלבטויותיו של אחד הפועלים הותיקים על שדה החנוך העברי במשך 45 שנים, וביחוד מימי ראשית העבודה, עת היה צבור הפועלים קטן והשדה שדה בוּר.

לקטתי וכנסתי בדפים המועטים הללו מפרקי זכרונותי בדבר הנחת אבן היסוד ל“חדר המתוקן” ומקצת הצעדים שעשיתי מאז בהלכה ובמעשה.

*

רוב דברי הזכרונות והמאמרים בבעיות ההוראה והחנוך הניתנים פה נדפסו בשעתם בעתונות הפריודית והפדגוגית – ב“השלוח”, “החנוך”, “הד החנוך”. בררתי לקובץ זה את הקיים ביותר, לדעתי. השארתי עוד כמה מאמרים שלא הכנסתים לקובץ זה, ואולי יגיע גם תורם של אלה לראות אור באחד הימים.

ח. א. זוטא

 

לעלוי נשמת רעי וחברי מנֹער ר' יחיאל ב“ר מאיר יחיאלי ז”ל    🔗

לידיד נפש

לך, “אחי יחיאל לבית יחיאלי” (בשם זה כניתיך בחליפות מכתבינו מראשית התוודעותנו, ובשם זה בחרת להקרא אח"כ – יחיאלי, במקום השם הרשמי יוחֶלציק), לך אני מקדיש ספרי זה, אשר רוב מאמריו הראיתי לך, כדי לקבל את הערותיך, עצותיך והסכמתך לפני הדפסתם.

לך, חברי מנוער, שכמעט ארבעים ושש שנים חיינו ביחד קרובים זה לזה – ואם לא תמיד במקום אחד ובעיר אחת, על כל פנים בדעה אחת ובהתענינות מתמדת של האחד בחיי רעהו, בחלוף תכוף של מכתבים למאות במשך עשרות שנים רצופות.

לזכרך, חברי ואיש עמיתי, הנני מקדיש ספרי זה. אתה, אחי, לא זכית להשאיר אחריך קובץ שלם של מאמריך, – יותר מדי בחנת את דבריך, יותר מדי בקרת את היוצא מתחת עטך; היית לוטש כל הגה, כל ניב, שוקל במאזני שכלך כל מאמר וכל דבור, נתחת, העמקת, שכללת – עד שעבר זמן המאמר ונשארו מיגיעך הרב רק פנינים מלוטשות, ברקי רעיונות, שלכלל ספר או מאמר לא הגיעו.

*

מראשית ימי נעורינו היתה זו מדתך ודרכך תמיד, עוד בשבתנו בחרקוב, עיר הגויים ברוסיא, ובשנת העשרים ושבע לימי חייך, בהשתדלך להביע את רעיונותיך אט־אט, כטפות הטל עם שחר, היית מנתח את מחשבתך בהגיון בריא; בבקורת צרופה בדקת ובחנת דבריך – ולכלל כתיבה לא באת.

בטרם גמל אצלנו הרעיון על החנוך העברי, היינו עוסקים בבקורת ספרותית, שהתחילה אז לצמח ולפרח אצלנו; יחדיו הגינו אז במאמרי “אחד העם”, ב“פרדס” הראשון והשני, שהאירו עינינו ומחשבותינו. ימים היינו מתוכחים, לילות היינו הוזים בדירתנו המשותפת במעון הקיץ – וכמה היו דבריך הגיוניים, כמה קוי אור מצאת בספרותנו תוך כדי קריאה, אבל מעולם לא העזת לכתב איזו בקורת, מַסָּה – ומאמרך “המגמה בספרותנו” שנכתב באותו פרק (ושהבטחת לי לפרסמו ואף היה נכון להשלח אל עזרא גולדין בשביל קובץ “הזמן”) – גם אותו הצנעת ולא ראה אור, כי עניו וצנוע היית כל חייך.

*

וכשהגענו לידי רעיון החנוך העממי כיסוד קיום האומה – כמה התעמקת בבעיה זו, ומה שונה היתה דעתך מדעת חבריך בשאלה הקשה הזו; ערמות ספרי חנוך היית מביא אל חדרנו, גלי ספרים היית רוכש לך, כדי למצוא בהם סמוכין למסקנותיך בווכוחינו ולבסס את רעיונותיך על יסודות־חנוך כלליים־אנושיים, מוסריים ולאומיים, ואגב הובררו לנו גם דרכי החנוך העברי המוסרי, הלאומי.

*

ואחרי שלש שנים וחצי לשבתנו יחד בחרקוב העיר נפרדנו איש מעל אחיו, נפרדנו במקום, אבל לא בנפש ובווכוחים. מקַזַּן, בירת הטטרים, שלשׁם הטילך גורלך לחנך בני הקנטוניסטים של הצר ניקולאי, משם היינו מחליפים דעותינו בעניני חנוך וספרות, וביחוד על דבר “הנשר הגדול, שהתחיל לרחף על פני שמינו בשירתו הנצחית”. כמה נזונו עינינו ב“זהר”, וכמה טהרה נפשנו ב“ברֵכה”… כמה דיו שׁפכתי לפניך אני על “מתי מדבר”, וכמה טפות זהב הוספת אתה על השירה המבריקה ההיא, ושנינו הסכמנו, כי חיים אנו בתקופת “הומירוס העברי”… ועל ידיך ובעזרתך נתרגמה השירה הרוממה ההיא לרוסית לרוות צמאונם של אלה מהסטודנטים, שהתחילו להִנהות אחרי מעינות העברית ולהשביע עיניהם ממאורות ספרותנו ומהחיים העבריים, שהתחילו לפכות בכחות חדשים –, ודרך אגב נתקרבו לבות הצעירים הרחוקים מאתנו אל תחת כנפי הציוניות.

*

וכשהגיה אורו של רעיון עברית בעברית על החנוך העברי – כמה החלפנו דברים בתורה זו, גם בכתב מרחוק וגם בפה, בסורך אל ביתי – ביתך. מלכתחילה היית חסיד הרעיון של עברית בעברית, אבל בתנאי מפורש לבל הסתפק בדבור קלוקל של אותם המורים שהתנפלו על זה כדי לעשות להם פרסומת. “דבור שמכיל בקרבו מאה מלים משובשות בפי ילדינו – בו לא אמצא נחת” כתבת לי. “הדבור העברי צריך להיות יפה, עמוק ומסודר; הלשון צריכה להיות ספרותית, גמישה, חיה ורעננה, שהרי הדבור החי שלנו הוא יציר הספרות ולא להפך”… ובתכנית בית הספר העברי רצית לראות תכנית רחבה במדה אירופית מתוקנת, שעל פיה נוכל להקנות לדור הבא את המאור שבספרותנו הישנה והחדשׁה וגם את מאורות הספרות הכללית.

ושנים על שנים התלבטנו בשאלה קשה זו. אתה היית המחמיר ואני המֵקל. לך לא נראה המאמר התלמודי: “למגמר והדר למסבר” – דעתך היתה ההפך מזה. אתה החלטת כי “שבשתא כיון דעל על” ואסור להקל בהקנית שפת הדבור מעיקרה. ואמנם מה נתאמתו, אחי, דבריך עכשיו! אחרי דור וחצי בחיינו בארץ נוכחנו, כי הזלזול בלשון בשנות הנסיון הראשונות הביא מארה ללשוננו, ה“שבשׁתא כיון דעל” אינה יוצאת וקלישות הדבור ועניותו התאזרחו אצלנו, ובהתאמה גמורה לזאת מתגברת גם שטחיות המחשבה באפן מבהיל, ועל אף רעננות הדבור, מהירותו וזריזותו – הויתה היא קלושה, משום שלא נקטנו: “למסבר והדר למגמר”.

*

וכשהובררה לנו שיטת העברית בעברית ועזבנו את עולם החקירה והמפשט והגענו למעשה ולעבודה, ואתה עברת אל ניקולַיֶב ליסד שם את ה“חדר המתוקן”, בשעה שאני יסדתיו ביֶקַטֶרינוסלב, – כמה התלבטויות היו במכתבינו, איזו מחלוקת לשם ההוראה החדשה, כמה בעיות ושאלות פתרנו במכתבים: אם להקדים את הדבור למעשה הקריאה, ומה היא הקריאה עצמה בחדר; אם אפשר לתלמיד להוציא מלים באופן מיכני בלי הבנתן הברורה; איך להסביר את המלים המפשטות; האפשר להתיר לעצמנו גם תרגום איזו מלים ללשון אחרת או על המורה להאלם… הלהתחיל בתפילות, שרובן אינן מובנות לתינוק, או לחכות עד שהילד יבין את התפלה – ועוד כהנה וכהנה, ובכל המקרים הללו היית אתה, אחי יחיאל, המחמיר והמעמיק.

*

וכשפתרנו אחרי מאמצים רבים, את ענין ראשית הכתיבה והגענו לקריאה בספר – הוי, כמה ענויי נפש סבלנו על שלא מצאנו ספר הגון, שעל פיו אפשר יהיה להמשיך את למוד הכתיבה והקריאה. וגם בזה, אחי, עמדת על דעתך כי מראשית הבנת הילד צריך שתהיה מחשבתו סדורה וישרה ולא עקומה ומסורסת; המאמרים שבספר צריכים להיות ברורים ולא מעורפלים, ולרוח העברית המקורית, לא מתורגמת ולא מגומגמת. וכמה היית מתלונן עלי על היותי מקל בענין זה, ועל שהייתי ממציא לתלמידים כל ספר שהוא, ובלבד שיקראו עברית… על פיך היינו מחליפים תדיר את עבודותינו בהֶקטוגרף שהיינו מדפיסים לצורך תלמידינו, הן מקוריים הן תרגומים, – וגם את עבודת תלמידינו בכתה ובבית. –

*

ו“החדר המתוקן” לא היה לנו רק חוג צר ללמודים, אלא ערכנו אספות הורים להוכיח להם את דרכנו הנכונה בהוראה. והרצאותיך וסִכומן באספות הורים בניקולייב שהיית שולח אלי פעם בפעם – מה רב היה תכנם המעמיק, כמה אהבה לחנוך שׁלם ולהוראה ע“פ השיטה החדשה, – ואין פלא, כי רבים מההורים, שהיו מפקפקים בתועלת הדבור העברי ולעגו: “מה יושיענו זה?” הפכו אח”כ לחסידי השיטה ולחסידיך אתה, והם עצמם נעשו תועמלנים לשיטת החדר המתוקן, שׁרק בעזרתו אפשר ליצב את חנוך האומה, ולהשיג חנוך יהודי שלם בארצות הגולה. ורבים היו ההורים שהצטערו בהפרדך מניקוליב ע"מ ליסד חדר מתוקן במקום מגוריך החדש, – ובודאי גם עכשיו יזכרוך רבים מאלה שנשארו לשׁבת “בבאר צרה נכריה” שבגלות רוסיא הסוביטית. –

ובמנוחתך עתה בעולם האמת בודאי תנוח דעתך על פעלך באספת המורים שביקטרינוסלב – עת נאספו המורים המתבוללים והמנהלים הרשמיים לטכס עצה איך להיטיב את למוד שפת המולדת הזרה ואת פרורי למודי דתנו (קַטֶחיזיס), ואנחנו השׁנים העזנו לצאת נגד הלמוד העברי הטפל בבתי הספר הממשלתיים, והוכחנו, כי העברית והדת בביה“ס הנ”ל הן חסרות כל תוכן לאומי וכל חנוך מוסרי, וכי בכלל השׁעות המועט אינו מספיק גם ללמוד יסודות השפה העברית וידיעת קצור כתבי הקדשׁ; הוכחנו, כי השיטה “עברית בעברית” היא המקנה גם את הלשון וגם את הרוח הלאומי ומחבבת על הילדים את קניני האומה, – ובנוח עלינו רוח דבורנו באספת מורים ונקם אתה ואני ולנגד כל המתבוללים שלנו וללעגם של השונאים שלהם פתחנו בשיר “התקוה” – אנחנו שנינו!…

הוי, אחי יחיאלי, מה רבה אז ההתעוררות הלאומית בשנינו, ואתה הצנוע, השתקן היית המעורר לזאת.

*

ובאספת המורים באוֹרְשָא, שאסף ידידנו הנעלה מ. קריינין בשנת תרס“ב, האספה שהניחה יסוד לחנוך הלאומי הצבורי, הרי אתה וחברינו: ישראל קפלן, ח. פיַלקוב וק. ל. סילמן ז”ל ועוד ועוד, ויבדלו לחיים יש“י אדלר וצִפּקין ואני היינו יחידי הסגולה שבתוך המורים, שנלחמנו בעד הלשון הלאומית ובעד החנוך העברי ועמדנו כחומה בצורה מול אנשי ה”בונד", שהתחילו אז להציק לעברית… והרי הם דבריך, שנרשמו אז בפרטי־כל, שנמצא אצלי:

“…אין מטרת בית הספר להיות רק בית למוד, כי אם ביחוד בית חנוך; בית הספר צריך לחנך אנשים נאורים, משכילים המסורים לרעיונות תרבותיים מוסריים כלליים. כדי שהילד העברי יוכל לעמוד בעתיד לטובת עמו הוא צריך להיות מחונך ברוח הלאום העברי; הרעיונות המוסריים שבבית הספר העברי צריכים לעבור דרך הספרות הלאומית ולא דרך ספרים כלליים. האידיאל של החנוך שלנו הוא החדר המתוקן, שבו ילמדו כל התלמידים הכלליים בעברית.”

“…לשון בית הספר שלנו צריכה להיות רק עברית ונלמדת על פי שיטת “עברית בעברית”. ואם נלמד את שפתנו בשיטת ההסתכלות אין צורך לנו בתרגום, והמלמד את שפתנו בתרגום לשפה אחרת מאבד את רוח הלשון וסגולותיה.”

“…בכל ארץ וארץ בתי ספר טבועים בחותם הלאומי, רק אצלנו אין בית ספר לאומי (הכונה: לבית ספר ממשלתי. ח. א. ז.), ומשום זה מרובים אצלנו המומרים היוצאים מבתי ספרנו. אצל כל העמים האנשים החפשׁים מדת הם דוקא לאומיים קיצוניים. ואילו אצלנו מי שפורשׁ מן הדת עובר למחנה הגויים השונאים.”

“…האפשר לתאר לנו בית ספר לבנות בלי ידיעת הלשון הלאומית כמו שהוא אצלנו עכשו? ואילו הגברת א. (מהמתבוללות הקיצוניות שלקחו חלק באספה, ח. א. ז.) מספרת כי תלמידותיה בקשו ממנה ללמדן את היונית והרומאית ולא הזכירו את שם העברית. האין בזה אַטרופיה גמורה שׁל הרוח הלאומי שבאה בהשׁפעת המורה?…”

אלה היו רעיוניך ומחשבותיך לפני שלשים וחמש שנים.

*

וכשהגיעה שעתי לעלות לארץ ולבי מלא פקפוקים והסוסים, אתה הוא שעודדתני ואמצת את רוחי, אע“פ שגם אתה ידעת מה קשה הדרך החדשה שעתיד אני ללכת בה, ומה רבים הם – לפי דברי “אחד העם” – החסרונות בחנוך “בית הספר לבנות שביפו” שעתיד הייתי להיות בו “המורה הראשי ללמודים העבריים”. אתה הוכחת לי, כי בא הזמן שנשוב “הביתה”, וכי רק ב”מולדת" (כמה נעמה לנו אז המלה החדשה הזו!…) אפשר לפתח את החנוך העברי השלם ואת הלשון הלאומית, וגם הבטחתני לבוא אחרי ולעבוד אתי בצוותא חדא, – משאלת חיי, כל זמן הפרדנו… ואמנם כעבור שנה מלאת אחרי דבריך, אע"פ שבמשך השנה מררתי את חייך בשיחי ורחשי על הספקות והיאוש, שמלאו את נפשי בתקופה קצרה זו למראה עיני ולמשמע אזני בישוב החדשׁ… ועם בואך מלאתי גם אני בטחון ותקוה, רצון והחלטה להמשיך את עבודתי בארץ…

ומאז – זה שלושים ושלש שנה רצופות נמצאת בארץ והמשכת את עבודת נעורינו, ובבית ספר אחד, ובאותה המגמה ובאותו המרץ שהחלטנו. ואעפ“י שלדאבון נפשי לא יכלנו לשבת במדור אחד, – הרי היינו קרובים עכשו קרבת מקום ביפו־ת”א ובירושלים. ומזלך הטוב גרם לך להמצא בצוותא חדא עם מורים מסורים, מורים אידיאליים, בעלי דעה אחת ועמהם עלית מעלה מעלה משנה לשנה. מתינותך וצניעותך, ידיעותיך ומסירותך השפיעו על חבריך והיית לאחד מחשובי המורים וכלם כבדוך ואהבוך כמוני אני. בבית ספר זה פתחת עוד יותר את ה“הלכה שבהוראה” לרגלי העבודה עם חבריך בספר היסוד: “שעורי הסתכלות”, שהיה למאור עינים לדור וחצי בידיעת ה“הסתכלות”, – וע"י “ספרנו” – “כרמנו”, ספרי קריאה מהמין המשובח ביותר לבתי הספר שחברת ביחד עם חבריך, נעשית בר סמכא למורים צעירים וזקנים ביחס לתורת ההוראה והחנוך.

*

ואת הספר אהבת ואיש הספר היית ולא פסקו עיניך מלהגות ומללמוד – ואם לא נפוצו מעינותיך חוצה, הרי חדרו עמוק עמוק לנפשך, ואין בין חברינו מורה כמוך שהספר היה חלק מחייו, ושהיה קשור כ"כ אל הספר, ללמוד ולהגות בו.

*

וכשזכית לכהן כמנהל ביה“ס – כמה העפלת לעלות במסירות לכל דבר גדול וקטן בבית הספר. לא סמכת על מי שהוא ולא עזבת בידי מי שהוא איזו עבודה שהיא, כי אם בעצמך התענינת בעבודה הפשוטה ביותר להוכיח, שמשרת ההוראה צריכה להיות נעשית ביושר וברצינות. וכיצד התיחסת לחבריך הצעירים והזקנים, לתלמידותיך הגדולות והקטנות? – לא רק מנהל היית לחברים, כי אם חבר חביב ויקר, ולא רק מנהל ומורה לתלמידות כי אם אוהב ומדריך בכל מקרי החיים… וגם פה ברצון הכירו אבות התלמידים את דרכך בחנוך, ומפעם לפעם פנו אליך בבקשת עצה להדריך את בנותיהם־תלמידותיך בצאתן את ביה”ס לחיים… ולא לחנם הספידוך אלפי אבות וביחוד אמות, שגם הן היו תלמידותיך והשאירו בירושה את אהבתן לבנותיהן – הן הרגישו מי היה אביהם הרוחני. זאת תורתך בבית ספרך וזה שכרה ששלמו לך חניכותיך המרובות!..

*

ובהגותך בספרים בהלכות החנוך ובהיותך עסוק בבית הספר למעשה – לא פסקת מלהיות גם עסקן צבורי ברגעי החופש הספורים לך למנוחה, והיית ממיסדי תל־אביב ואחד מ“אבות” ועד העיר בשנים הראשונות; וגם בעסקנותך זו הצטיינת במדותיך התרומיות: ביושר, בשקול הדעת, במתינות ובאהבת האמת.

וכמה היתה נפשך קשורה בתל־אביב, זו העיר העברית הראשונה… כל רחוב חדש, כל כביש שנסלל, כל מגרש פנוי שנבנה גרמו לך שמחה גדולה. וידעת את כל חלקי העיר מ“ראשה” ועד “לבה” ועד “מרכזה” ועד השכונות השונות – ועונג היה לך לספר, כי המגרש הפלוני, שהיה פנוי – נבנה כבר, וכי הבנין אלמוני החדש – שוכלל, כי האילנות ב“שדרות רוטשילד” משגשגים ועולים כפורחת… וכמה שמחת על כל שם חדש, שם עברי: רחוב החשמונאים, רחוב הים, רחוב רש"י, רחוב שפירא…

ונתיַתם הים הגדול במותך!.. יום יום היית מבקרו בשׁעת מנוחתך – ועיניך לא שבעו לראות את שיא משבריו ושני סלעיו – “ואם יחמר הגל ואם ישתער” – חבבת אותו, כחבב אב את בנו־שובבו היקר לו…

וכשזכה ימה של ת"א לנמל – הרי מכתביך אלי היו מלאים פיוט ושירה. “אניות תרשיש תהלכנה גם הפעם לקצוי ארץ ואיים רחוקים”; “מלחי ישראל יהיו המלאכים לבשר נחמות לתפוצות הגולה”… “כי לי איים יקוו ואניות תרשיש להביא בניך מרחוק”… “שבו תקופת יונתן החשמונאי הרודה בימים” וכו' וכו'… כמה מלאת אשר, כמה שמחה ונחת – “וייתי ואחמיניה” היו שפתותיך דובבות…

*

וכחבר הסתדרות המורים, שהיית אחד מפועליה הוותיקים – הרי היית למופת בישרך ובמסירותך. שנים מספר כהנת כראש המרכז ורבות רבות אצלת מרוחך ומכחך עליו; עבודה צבורית זו ירושה לך משנותיך הקודמות, כשהיית בניקולייב ועבדת גם לטובת המורים וגם לצרכי ההורים וגם לצבור – לאגודות ציוניות ואספותיהן.

כך עברו שנותיך, אחי יחיאלי, בעבודה תמה וישרה, צנועה ופוריה כאחד; לא פסק פומך מגירסא בבית ובבית הספר, לא עיפו רגליך מלכת לבתי אולפנא שלך ולא אל הים הגדול, – גם בשנות צעירותך וגם בימי שיבתך. מחשבותיך לא פסקו מלהקיר רעיונות בנפשך פנימה ולהביעם לפרקים לפני חבריך; חיית חיים מלאים ועשירים ברוח ובנפש.

ואמנם מות צדיקים מַתָּ, מות נשיקה. במשך שתים־שלש שעות השלמת את חייך ורבים האומרים: “תמות נפשי מות ישרים ותהי אחריתי” כרבי יחיאל בן מאיר יחיאלי ז"ל, שׁפקודת כל אדם באה אליו בתוך בית ספרו, בשעת פעולתו בלי כאב ובלי יסורים… אבל הרי “נשיקה” זאת יכלה לאַחֵר ולבוא גם אחרי כמה שנים, שהרי לא נס לחך ולא סר כחך וזקנה לא קפצה עליך… ומשום זה גדול הצער ועצום הכאב, כי לפי בריאותך ורעננותך יכלת לעבד לטובת בנותיך־תלמידותיך עוד שנים ארוכות…

ושבעתיים גדול צערי וכאבי; חבר נעורים היית לי, ידיד נפש במשך ארבעים ושש שנה כמעט; רובי מחשבותיך ורעיונותיך יחדת לי, ורב כתבי הראיתי לך לפני הדפסם ופעמים רבות ערכתים מחדש לפי הערותיך והגהותיך…

שלום לעפרך, ידיד נאמן וחבר ישר של ימי נעורי הסוערים; ימתקו לך רגבי עפר אמנו־אדמתנו בתל־אביב, שכה חבבתָּהּ…

 

א. פרקי זכרונות    🔗

א. צעדים ראשונים    🔗

המאמרים: “צעדים ראשונים” ו“בדרך” נדפסו בחוברת מיוחדת בשנת תרצ"ד בשם: “בראשית דרכי”.

המאמר ב“מעלה ההר” נדפס בספר היובל של הסתדרות המורים בשנת תרפ"ח.

בשנת השבע עשרה לימי חיי הקיץ עלי המשבר הנפשי הראשון. בבקר עכור אחד התעוררתי, והנה – נפשי ריקה… הפתוס הדתי, שמלא את חדרי לבי מימי ילדותי, גז ועבר, ועמו גם קסם המצוות המעשיות, שחבבתין כל כך וקימתין בסילודים; נתאכזבתי מן התקוות ל“סמיכה” ולרבנות, שהיו משוש חיי ושאיפתי ב“ישיבה”; למוד התלמוד ונושאי כליו היה לי למשא כבד; כבוד ראש־הישיבה, שחשבתיו עד כה ל“סגולת המין האנושי”, ירד בעיני לגמרה¹ וזכר הזמן שבליתי ב“שלחנותיו” הכאיב לי עד מאוד. מתוך יאוש גמור נוכחתי כי כחות נעורי עברו לבטלה…

גרמו למהפכה זו אותם הספרים הקטנים, שעברו מיד ליד בישיבה. תהליך נפשי זה שהתחיל תוסס בקרבי ע“י קטעי קריאה ורמזי שיחה, שהיה בהם משׁום לגלוג מר על מבַלי העולם ה”פטרונים" (בחורי הישיבה) ועל למודיהם, – התפתח בי לאט לאט, חתר תחת יסודי אמונתי וגרם לשנוי השקפה על ערכם של אוצרותי הרוחניים, שרכשתי לי בעמל ובהתמדה. פעולה הורסת זו נסתיימה בקריאת הספר המלא צביעות וזיוף – “בחינת הקבלה” לר' אריה די מודינה.

מכל מקום, בשובי אל עיירתי בסוף תרמ“ו, לא חרדתי עוד לתפלות ותיקין, כאשר הסכנתי; לא אחרתי שבת וַהֲגוֹת ב”טורים" ומפרשיהם יחד עם אבא ז“ל, חדלתי גם מקריאת פרקי מדרש רבה ותרגומם לפני אמא ז”ל, שהיו חביבים עליה ועלי מאד… במקום כל אלה התחלתי משוטט בסביבות העירה בין ערמות הקמה שׁל הגביר ז., ובתוך עצי הגן הגדול שלו הייתי יושב ימים ושבועות וחושב מחשבות על עתידי הקרוב והרחוק.

*

אבי המנוח, שו“ב ומלמד, שהיה בטוח כל ימיו, כי בנו הבכור יהיה לגדול בישראל, כמו שכתב עלי בפירוש רבי, ראש־הישיבה, הרגיש עכשיו בחושו הבריא, כי הכל אבד, ומיד השׁלים עם המצב, אם גם לא בלי יסורים נפשיים קשים. הוא כאלו נשתחרר ממועקה, שהכבידה על לבו משנת העשר לימי חיי, מאז “נתפרסמתי” כעלוי… מכיריו נבאו לו, כי “בימינו אלה, שהיהדות הולכת ומתמוטטת, עתיד ילד כזה לצאת לתרבות רעה ולהיות גם ל”דוקטור” – סמל הכפירה. כנראה, מצא עכשו ספוק בזה, כי שבתי הביתה והנני מתגורר אצלו. ואם כי אינני בהול עוד לקיים מצוות כדרכי ונוהג אני אפילו לישון בגלוי ראש, הרי, מאידך, איני מחלל שם־שמים בפרהסיא… כל דאגתו בשבילי היתה עכשו לברור לי אומנות, שתפרנסני בכבוד כיהודי. הוא חשב ומצא, כי בדרך כלל אין לך אומנות בטוחה יותר מסנדלרות, שכן אין אדם בעולם שהולך יחף, ואפילו האכרים הגסים זקוקים לנעלים, – אבל לבחור כמוני, שיש לו “ראש טוב” ולמד שנים רבות בישיבות “ושנה ופרש”, מתאימה יותר הבוכהלטריה. בידיעת הפנקסנות אוכל לקבל משרה גם אצל גביר העיירה, כמו הגזבר לוויק או הבוכהלטר לפשיץ. הללו אמנם חשודים על אפיקורסות, שׁכן הם אוכלים בשר ב“תשעת הימים”, אבל בכל זאת בני תורה הם ובאים בשבתות לבית התפלה, אע"פ שמאחרים קצת… מתוך חשבונות אלה נתן אבי עין בלמוד פנקסנות מתוך המכתבים הידועים באותם הימים – של יעקב מרק מלבוי.

אולם אמי המנוחה, אשה בעלת דמיון רב ותביעות־חיים גדולות, לא יכלה להבליג על צערה ולהתנחם על תקוותיה שאבדו לה. היא לא רצתה להאמין בשום אפן, כי “הכל” אבד, ומשום זה בחרה בשבילי לפחות את עסק המלמדות, ונימוקה עמה: המרחק בין מלמד כר' חיים הסלוצקי, למשל, והרב דמתא אינו גדול כל כך, כי גם ר' חיים מוסמך הוא וכמעט רב… אבל אבא ז"ל התמרמר על זאת מאד, באמרו לה פעם בפעם דברים כדרבונות: “מלמד? חס וחלילה! לא די שהוא חוטא, אלא שיחטיא גם את הרבים?…”

ובעוד הורי מדיינים זה עם זה מה יהא בסופי, מתלחשים על משכבם, נאנחים ונאנקים על “אסונם” – נעלמו עקבותי מביתם: יצאתי בהחבא להומיל ונצטרפתי לחבר האקסטרנים, שרבו שם בעת ההיא…

*

בשנת העשרים לימי חיי בא עלי המשבר השני, הקשה שבעתים מן הראשון. בלילות נדודים רבים גמלה בקרבי ההכרה, כי נפשי ריקה, אלא שהפעם גם גופי רעב, אע“פ שמוחי מלא כללי דקדוק רוסי מספריהם של קירפיצ’ניקוב וגובורוב, גיאוגרפיה של סמירנוב, חשבון ואלגברה ע”פ מַלינין־בורֶנין, הסטוריה של אילובייסקי, חלק גדול של דקדוק רומי וגם אלפא ביתא יונית… גֻנְּבוּ אלי במקצת גם רעיונות “אסורים” מהספרות הרוסית החשׁאית, מעין אלה של מכתבי מַרטוב–לַברוב, שׁהיו עוברים בין האקסטרנים מאישׁ לאישׁ בכתב יד, ושׁנתפרשו קצת בבית מדרשׁה שׁל וֵירה מַטבֵייבנה קופרשטיין²; עסקתי גם בקריאת עברית לסירוגין ובחטיפה: קראתי את “חטאת נעורים”, “תעודה בישראל”, “הסניגור”, “התועה בדרכי החיים”, “עולם כמנהגו” חוברות בודדות של “השחר”, וגליונות “המליץ” ישנים נושׁנים… אבל כל הידיעות הללו לא הועילו למלא את “ריקנות טוריצ’ללי”. כמו שהיינו, האקסטרנים, מדברים בינינו, לאחר כשׁלונותינו בבחינות… שכן כל עיקרם שׁל הלמודים לא היה עוד לשׁם השכלה גרידא, כי אם לשם תכלית, לשם בחינת גמר, כדי להכנס אח“כ לאוניברסיטה להיות רופא, עורך דין וכו' ולראות “חיים טובים”… ומכיון שנכשׁלתי בבחינות פַעמַים מחסר ידיעות בלשׁון הרוסית, והעיקר בשל המבטא הליטאי שלי, שהיה זר לאזן בוחני ה”גויים“, ואפשר גם, כמו שהחלטנו אנו, הנבחנים האומללים, משום השנאה ליהודים שׁגברה בשנים הללו, ושגרמה לגזירת “האחוזים” על התלמידים היהודים בבתי ספר התיכונים – הרי נכזבו כל תקוותי, כל יסודות החיים האקסטרניים נתערערו, ולא היתה עוד תכלית כל שהיא להמשׁיך את הלמודים הקשׁים והמיגעים, על מנת להתכונן לבחינות פעם שלישית. נוסף לכך תשש גופי במדה נכרת ע”י הרעבון התמידי, ה“כרוני”, שהיה מצוי אצל כל “סוג” האקסטרנים.

בכל אפן, בשובי עכשיו לבית הורי, אחרי פרידה של שלש שנים, ערום למחצה וכמעט יחף וחסר “צלם אלקים”, היינו הפאות המסולסלות, עמדה לפני שׁאלת הפרנסה בכל חריפותה…

ושוב נדברו ההורים בלילות החרף הארוכים מה לעשות לבנם, שׁגם “תקותו להיות דוקטור” לא נתקיימה… עצת הורי על עתידי היתה עכשיו ממש כמו לפני שלש שנים. אבא בשלו: “בוכהלטריה היא תצילנו, ומה גם עכשיו, שהוא “בעל יכלת” גדול (בכנוי זה היה אבי ז“ל מקניטני זמן רב: הלא אתה “כל־יכול” – א קענער בלע”ז –: אתה יכול ללכת בגילוי ראש, יכול לאכול בלי נטילת ידים, יכול להוציא בשבת מטפחת לרשות הרבים… ליכלת אחרת לא הגיעה השגתו התמימה…), שהוא נעשה לאיש משכיל, היודע גם “פיזיקה” ושׁיכול היה לעבר את כל “הקלסין”, אלמלא שנאת הגויים. הרי גם לוויק, שיודע חכמת התכונה ושכדור העולם עומד תמיד על שלחן־כתיבתו, אף הוא שואל שאלות אצלו, וכנראה, אינו מגיע לקרסוליו…” – אך אמי עמדה על דעתה: “מלמדות! והרי עכשיו אפשר לו להיות לא רק מלמד לגמרא, כי גם לחכמת הגויים והשכלה” (המסכנה! היא יחלה עוד, כי המלמדות תחזירני למוטב…) – וגם עכשיו התרעם אבא, ובתוכחות מוסר ענה לאמא: “את הנך אשה ואינך יודעת, כי “כל באיה לא ישובון” – זוהי מינות והשכלה, ודי לבנך בכורך, אם הוא לבדו חוטא, ואל יהא מחטיא את הרבים ונשאנו את עונו גם בזה וגם בבא… וכי מלמד כמוהו ירגיל את תלמידיו בתפלה ובקריאת שׁמע בזמנה, בברכת המזון ובדינים אחרים שב”חיי אדם" – מצוות שהוא עצמו מזלזל בהן?."

… אולם כנראה, מזרעא דשמעון קאתינא מצד אבא, כמו מזרעא דלוי מצד אמא (בת כהנים היתה!), ובזכות אבות זו נתקיימו משאלותיה של אמא – והייתי למלמד.

*

השמועה ע“ד “לייבקה של השוחט”, שאומר להיות מלמד, עשתה רושם בעיר המחוז, הקרובה לעיירת מגורי אבי פ. עוד מימי נעורי הראשונים היה שמי נודע בעיר זו, מעת למדי אצל ר' חיים מסלוצק, המלמד המומחה ביותר בעיר. ביחוד גדל פרסומי עכשיו, בשובי אקסטרן־משכיל מהומל… ונמנו והתאחדו שלשה בעלי בתים חשובים לזכות בי ולקבלני למלמד בביתם, כלומר: לחלקני לשלשה חלקים במשך ששת חדשי החרף: חדשַים – חדשַים בבית כל אחד לאכילה ולדירה, וכן גם לחדר הלמודים לחמשה תלמידים, שמונה־תשע שעות ביום. חמשׁת התלמידים הִוּוּ ארבע כתות, מִלִּמּוד אלפא ביתא, ו”עברי" וחומש – ביום, ועד למוד בבא בתרא עם רשב"ם ותוספות ויורה דעה הלכות שחיטה – בשעות הערב והלילה…

התנאי הראשון מצדי היה – להיות פטור מבחינות בפני ההורים בשבתות, כפי שהיה נהוג בימים ההם. אמנם דבר זה לא מצא חן בעיני “בעלי הבתים” שלי –, אך אני עמדתי על דעתי, כי כן ראיתי אצל המלמד המשכיל בהומיל, שאצלו נתארחתי. בדלית ברירה נאלצו האבות להסכים לי סוף סוף. משכרת קצבו לי בסך 50 רבלים ל“זמן”.

נכנסתי לתוך “הענין”, שהלך למישרים. הארוחות הטעימות שנִתנו לי ע“י בעלת הבית הזקנה בעין יפה לא היו מיותרות כל עיקר. אחרי שלש שנות רעב למחצה ערבו המאכלים לחכי והבריאו את גופי. האכל לשבע השכיח מלבי בימים הראשונים את האקסטרניות וחלומותיה; גם וֵירה מַטְבֵיֵיבנה, שבמכתביה אלי בכתב החרטומים שלה קראה להתפתחות ולהשתלמות, לא עוררה בי הפעם כל רגש שׁהוא. מלבד זאת לא היתה כל אפשרות למצא בעיר קטנה זו את כל אותם הספרים שהתחלתי להגות בחם בחברתה – לא דוֹבּרוליוּבּוב ולא פּיסַריב, ומכש”כ לא הָרצן וצ’רנישבסקי…

והמלמדות התנהלה כרגיל, כמו שלמדני אבא ז“ל. אלפא ביתא למדתי על־פי הסדר, לפי ה”לוח" הידוע ולפי השטה של קמץ אלף אָ. כלומר, מדרגה ראשונה: אלף, בית, גימל עד תו; מדרגה שניה: תשׁר“ק עד א; מדרגה שׁלישית: קמץ אלף־אָ' פתח בּ־בַּ‘, וכו’ בקול; מדרגה רביעית: קמץ אלף בלחש ואָ בקול, אח”כ צרוף בלחש מעל הסדור והתהלים – וכו' וכו'. את החמש למדתי ע“פ רש”י ולפי “סדרות” השבוע – “פרשה” אחת או שתים; את הגמרא למדתי כפי שלמדתי בישיבה – דבר לא נעדר. ולמוד הגמרא שהזנחתיו זה כשלש שנים ענין אותי דוקא עכשיו… בן הישיבה המתמיד נעור בי והיה שמח לחדש את רגשׁותיו מאז. ההגיון ש“בחזקת הבתים” ע“פ פרושו של הרשב”ם, החריפות של השׁ“ך והט”ז ביורה דעה, הלהיבו את רוחי והחזירוני לימי עלומי התמימים… לפעמים קרובות היה בא גם אחד מבעלי הבתים, איש מפולפל ועקום המח, אוהב להקשות קושיות, היה מתוכח אתי שעה ארוכה, מתפלפל ומתנגח, וכנראה היה מרוצה מאד, ותמה על שהפיצו עלי שמועות אפיקורסות – והרי אני מלמד כדבעי!…

אבל עוד בראשית השנה, בסוף חשון, בערב סגריר אחד, קרה מקרה שהחריד את מנוחתי ובלבל את עולמי השקט. בעל הבית, שעל שלחנו אכלתי ה“שליש” הראשון, יהודי אדוק מאד, היה עוין אותי, על כי אינני מתנהג בחסידות בשעת נטילת ידים בבקר ואיני נוטל את ידי בסירוגין (“חופש דתי”, שהרשיתי לעצמי אחרי מלחמת נפש ארוכה…), ולא עוד, אלא שהעירותי גם את אזן תלמידי, כי מנהג זה טפל הוא, וכי בזה אין מגרשים את הטומאה מעל אצבעות הידים… פעם בפעם היה אבי התלמיד שואלני “שאלות דתיות” מעין אלה ואני הייתי משתמט מתשובה עד כמה שאפשר. בערב זה, בשבתי בין כל אנשי המשפחה המרובים על יד השלחן הערוך ובאכלי עם כלם בנימוס ובתאבון את מרק התבשיל השמן והמהביל, פנה אלי בעל הבית, שישב בראש השלחן: “האמת הדבר שאמרת לבני כי גם לגויים יש נשמה”? הופתעתי קצת מהַלשנת תלמידי, אך לא כחדתי את האמת, שאמנם דברתי באותו יום בשאלה זו לרגלי איזו שיחה ופתרתי את השאלה בחיוב. פני בעל הבית, נותן לחמי, נתכרכמו לשמע הדברים האלה והוא הוסיף לשאל: “והרי הגוי אינו מניח תפלין ואינו קורא קריאת שמע ואינו מברך ברכת המזון – ואיך אפשר שתהיה לו נשמה?” עניתי בפשטות גמורה: “היהודי מניח תפלין והגוי נושק את “צלמו” התלוי על צוארו, ואחרי אכלו הוא…” אנכי טרם גמרתי את דברי, ובעל הבית קפץ מכסאו, דפק על השלחן, שנזדעזע עם כל כליו אשר עליו, והרעים עלי בקול: “איש יהודי, שמַשוֶה את התפילין הקדושים ל”צלם" של טומאה מלמד את בני תורה, ואוכל על שׁלחני?… הרי אסור להחזיקו בבית יהודי!…" ובעינים שאדמו מכעס קרא: “צא מביתי, תיכף!” ברגע הראשון חשבתי, כי בעל הבית מבוסם קצת (בעל בית מרזח היה, ואת הטפה המרה לא שנא) וישקט מזעפו עוד מעט, – אך הוא חזר על דבריו בקצף, למרות תחנוני אשתו שעמדה להגן עלי… הבנתי, כי לא עת היא להתוכח, ולפיכך לא חכיתי להשתלשלות הדברים – יצאתי מן הסעודה, כשהמרק המהביל לפני על השלחן וטעם הבשר עודנו בין שני…

והלילה ליל חשך ואפלה, ליל סוף חשון – גשם ורוח סערה, בוץ עד הברכים והרחוב נדח ומפותל, ואי אפשר לראות ולדעת לאן יובילוני רגלי… רק יצר החיים החזק שקנן בי מילדותי לא נתנני להגיע לידי יאוש בלילה זה ולעשות מעשה, שאין אחריו חרטה…

אחרי שעה ארוכה של תעיה הנה והנה תחת צליפות הגשם הקר, בבלי דעת מה לעשות, ואחרי אשר בגדי העליון נרטב כלו ועצמותי רעדו מקור חודר, נמלכתי ונכנסתי אל בעל הבית השני שלי, שבביתו הייתי צריך להתארח מראשית טבת. לא ידעתי את האיש ואת טיבו ויראתי פן אהיה לבוז גם בעיניו, ומי יודע אם יתן גם הוא ללון תחת קורת ביתו לאפיקורוס כמוני… הוא התפלא על בואי בליל סערה וגשם כזה, ובספרי לו את כל הקורות, פרץ בצחוק על האיש ועל שיחו ועל מעשהו ויקבלני בפנים יפות מאד, האכילני והשקני, אף הציע לפני להשאר מן היום ההוא והלאה בביתו, לא רק לשני חדשים, כי אם לכל ימי החרף, וגם הקצה חדר מיוחד בשבילי ולשם למודי עם התלמידים…

למחרת בבקר המתה כל העיר: המלמד הצעיר, בן השוחט, מלמד את תלמידיו, כי יש נשמה לגוי… כנראה, השתדל בעל הבית לעשות פרסום רב לדבר הזה. אולם דוקא פרסום זה הועיל לי הרבה. ובה במדה, שהרב הזקן (זקֵנו של יעקב הַפט מירושלים) – אחד מרבותי בימי נעורי – הצטער על שהקים תלמיד כמוני, במדה זו נודע שמי בכל העיר כמורה משכיל ומומחה, ורבים נבאו עתידות לתלמידי שיעשו חיל בלמודיהם.

מי יודע דרך הרוח של יהודי הערים הקטנות בימים ההם?!

המקרה הזה, אף על פי שצמחה לי על ידו טובה, כי לא הייתי צריך מעתה לנדד מבית לבית במשך החרף, בכל זאת גרם לי צער רב. ומכיון שהאכל לשובע לא לקח עוד את לבי, התחילה מחלחלת בי ההכרה, כי הנני יושב אל עקרבים, וכי אני בן העשרים, האקסטרן, נעשה ל“מלמד שפרחה בו צרעת”, כדברי המשורר… רוחי הטובה סרה מעלי, וכעסי ורגזי התגברו. יש אשר באמצע הסוגיה של “חזקת הבתים” או בפלפול הש"ך להלכות טרפות, התעורר בי פתאם רצון עז לגלות לתלמידי (לפי השגתי “המשכילית” אז), כי אין פה לא חכמה ולא שכל, ולא כדאי ליגע את המוח על ענינים כגון אלה… על ידי כך הייתי יכל להפטר בבת אחת ממלמדותי, – אבל געגועי הילדות, רגשי החבה והערצה השפונים בעומק לבי לכל הדברים שזָנו וכלכלו את נפשי בתקופת הנעורים, ובמדה מרובה גם כבוד אבות וחשש צערם – הם הם שמנעו בעדי מבצע את זממי זה…

ככה עברה עלי תקופת־המלמדות הראשונה מתוך התמרמרות וכעס, עד אשר החלטתי להסתלק מן “המלאכה הנמבזה” הזאת ולהתחיל באמת בלימוד בוכהלטריה ע"פ מכתבי יעקב מרק, כמו שעשו רבים מאברכי המשי שבעיר. –

דבר חיובי אחד הנחיל לי החרף: אהבה לטבע. ביתו של בעל הבית שלי עמד כמעט מחוץ לעיר על יד חורש אלונים. בקר בקר, בעוד החושך פרוש על הארץ, וערב ערב עם חשכה הייתי יוצא לטיל אל החורשה, הולך מתבודד בין האלונים המכוסים כפור, שוקע עד ברכי בערמות השלג ושואף אויר קר אל קרבי. בבקר היו האלונים נוצצים, מזהירים מלֹבֶן השלג העוטה אותם, הקור היה צובט את הפנים, מזכך את הרעיונות, מרחיק את המחשבות הרעות ונותן כח לעבודת היום; ובערבים, כשהרוח היתה מתחזקת ומצליפה אניצי שלג להרטיב את הפנים המשולהבים, היה הקור מצנן את חמתי שעלתה במשך היום, דעתי היתה מתישבת עלי והייתי עוצר ברוחי לבלי עשות דבר, שעתיד הייתי להתחרט עליו אחר כך.

אבל עם בוא “הזמן” השני, זמן הקיץ, בא שנוי נִכּר במחשבותי. שלא מדעת התחלתי להשלים עם רעיון המלמדות. וכנראה, שהכתוב “כל באיה לא ישובון” נאמר גם על מקצוע זה… החלטתי להמשיך בהוראה. אפשר, משום שהמכתבים הראשונים בתורת הבוכהלטריה של יעקב מרק לא נקלטו במחי; ואפשר מפני שהכל היו מראים עלי כעל מלמד להועיל, מלמד “פועל” (איך וכיצד – לא ידעתי גם אני…). נמצאו אחדים מאנשׁי העיר, מבין משכיליה, כביכול, שחפצו למסר על ידי את בניהם ל“חדר”, אע“פ שלא הכרתים. הם הזמינוני לביתם – שלא כמנהג המקובל, שהמלמדים היו חוזרים על פתחי בעלי הבתים לרכש את אהבתם ואת קרבתם למען בניהם… ואחד מהם, איש אמיד וידוע בעיר, נסה גם להשפיע עלי באמרו: “עד שאתה מלמד גמרא ויורה־דעה, שבודאי קצה נפשך בלמוד זה, משום שלפי “השכלתך” אינך מאמין בתועלתו –, הרי מוטב לך שתלמד תנ”ך, שאתה בקי בו, וגם יהודי “חפשי” כמוך מאמין בודאי בקדושתו ובערכו, לחיי עמנו – ועל מנת כן הנני מוסר לך את בני יחידי.”

המלים הפשוטות הללו עוררו בקרבי את המחשבות הראשונות על ההוראה והחנוך בעמנו!

הירושה הברוכה שקבלתי מאבי ז“ל היתה ידיעת התנ”ך וחבה לספר זה. עוד בילדותי ידעתי את התנ“ך כמעט בעל פה ומרגלא בפומיה דאבא ז”ל: “אם לייבקה בבית, אין צורך בספר התנ”ך לעיין בו – הוא יגיד לנו את הכתוב כמו שׁהוא, באיזה פרק וגם באיזה פסוק“. אבי בעצמו אהב את התנ”ך מאד, ואע“פ שהוא היה מזכיר לו את הספר “אהבת ציון”, שאת מחברו “מַפְּקֶה” שנא תכלית שנאה, ומדי הזכירו את שמו היה מוסיף: “בעיני ראיתי בקובנה את הרשע ההוא ימ”ש”… – בכל זאת היה התנ“ך יקר לו מאד והיה מזרז אותי תמיד לקרא יום יום עשרה – חמשה עשר פרק (בימי ילדותי היה רגיל לשלם לי מספר פרוטות בעד כל נביא שהצטינתי בידיעתי אותו לפרקיו ולפסוקיו…), כדרך שהיה הוא חוזר יום יום על הלכות שחיטה בספר “תורת העולה” ו”תבואות שור" ועל ששת סדרי משנה. –

פתויי “המשכילים” פעלו עלי, וב“זמן” השני נעשיתי “מלמד כהלכה”, כלומר: שכרתי לי חדר מיוחד, גדול ומואר ו“הרבצתי” בו שתי כתות: להתחלת חומש וללימוד נביאים ראשונים ואחרונים וכתיבה עברית – בס"ה שבעה תלמידים.

*

בעיר ק., כמו בשאר ערי התחום הנדחות, היו אז שלש דרגות במלמדים: הדרגה ראשונה היתה של “מלמדי דרדקי”, שהיו מלמדים לתינוקות אלפא־ביתא וברכות ותפלות. המלמדים מסוג זה היו הנחותים ביותר גם במובן ידיעתם בתורה וגם בשכר למודם. הם היו עובדים עבודת פרך מבקר עד ערב, ולפעמים היה עליהם, אחרי עמל יום תמים, גם להוליך את תלמידיהם – ביחוד בימי החורף – הביתה. הם ו“עוזריהם” היו חוזרים על פתחי הבתים בתחלת ה“זמנים” לבקש ולחפש תלמידים. מספר תלמידיהם בחדר אחד אפל ורטוב, ששמש גם חדר דירתם, היה מגיע לפעמים עד עשרים ויותר. האבות היו מחליפים את מלמדי בניהם אלה מ“זמן” ל“זמן”, אם רק נראה לו, לאב, שבנו לא עשה חיל כמו שתאר לו, או שלא “הספיק” כמו חבריו של בנו… אחרי שנים שלשה “זמנים” היו האבות, שראו ברכת המלמד על בניהם, מוציאים אותם מחדר זה ומוסרים אל המלמדים מן הסוג השני.

אלה היו מלמדים לחומש ולרש“י, לנביאים ראשונים וקצת אחרונים ולהתחלת גמרא על פי “לקח טוב”. המלמדים הללו היו יודעים פחות או יותר את התורה ואת הנביאים הראשונים עם פרוש רש”י ו“מצודות” ואחדים מהם עיינו גם במלבי"ם. שכר למודם היה גדול יותר משל הראשונים ומספר תלמידיהם הגיע עד 15. שעות הלמוד נמשכו כל היום וחלק מן הלילה, כתשע־עשר שעות כמעט רצופות. בידי המלמדים האלה היו האבות משאירים את בניהם שתים־שלש שנים, הכל לפי הידיעות שרכש לו התלמיד ולפי כשרונותיו, כלומר: כל מה שרכש לו יותר וכל מה שכשרונותיו היו טובים יותר, היה אביו ממהר להוציאו ולמסרו למלמדים מעולים יותר.

שני סוגי המלמדים האלה, שצריכים היו להחשב, לכאורה, כמניחי יסודות הלמוד והחנוך של התינוקות, לא היו נחשבים בעיני “בעלי הבתים”; ואם רק היתה להם אפשרות חמרית, היו מוסרים גם את בניהם הקטנים לסוג השלישי, אלה – מלמדי גמרא, שנחשבו למלמדים מועילים. הללו היו נוהגים בעצמם חשיבות יתרה, היו לובשים בגדים ארוכים, שחורים ולפעמים גם נקיים, כתונת לבנה, נקיה (מובן מאליו, לא מגוהצה ולא פרופה כלה, משום “ובחוקותיהם לא תלכו”…) הליכתם היתה הליכת תלמידי חכמים – עקב בצד אגודל בנחת ובשקט (ועם זה לא היו נמנעים מלהכות את תלמידיהם – ביחוד את בני העניים – באכזריות רבה); בבתי התפלה היו מתרועעים עם בעלי הבתים והתיחסו אליהם מגבוה קצת. הם היו מקבלים שכר הגון ומספר תלמידיהם ב“חדר” מששה עד עשרה. שעות הלמודים רק ביום, מבקר עד ערב, וזמן הלמודים ארבע וחמש שנים ויותר.

הצד השׁוה שבכל המלמדים הללו, שהיו כלם אנשים בעלי פאות ארוכות, עומדים בחצי ימיהם ומטופלים באשה וילדים. איש איש מהם היה מתפלל באחד מבתי התפלה שבעיר שׁלש פעמים ביום וכולם שונאים את האפיקורסים תכלית שנאה.

ואני, הצעיר בן העשרים, רוק, מחוסר פרצוף יהודי בצורת פאות, וזקָני לא הראה עוד סמני צמיחה, אל בית התפלה הלכתי רק בימי שבת ומועד, שׁעל כשרותי הדתית היו מלעיזים, ושם “אפיקורוס” היה מלַוני – נכנסתי תיכף אל הסוג השני. אבל בתנאים אחרים לגמרי: ראשית, רק שבעה תלמידים היו ב“חדרי”, חדר גדול ויפה, מואר ומרווח; שנית, שכרי היה טוב יותר גם משכר למוד של מלמדי גמרא; שעות למודי היו עד הערב, כלומר, לכל היותר שמונה שעות ביום, והעיקר – בעלי הבתים רדפו אחרי והפצירו בי להכנס אל ביתם, לשיח שיחות חולין, שלא כמנהג המלמדים כלל.

מובן, כי זה פעל גם על תלמידי, שהיו מתיחסים אלי בכבוד רב, היו לומדים יפה, מקשיבים לדברי ומתנהגים בנמוס ובדרך ארץ; הנמוס הזה היה שורר בינם לבין עצמם וגם בביתם, מה שפעל עוד יותר על האבות לספר בשבחו של המלמד הצעיר ודרך חנוכו. ואני עצמי, שבראשונה ראיתי במלמדות רע הכרחי, ותחלתי היתה באונס, נתחבבה עלי מלאכתי זו – מלאכת ד' – והתמכרתי אליה בכל נפשי.

ומכיון שהרגשתי קורת רוח באומנותי, התחלתי לבקש ולחפש דרך לשכלולה, וכאן הועילה לי ההשכלה הכללית לברר שאלות הוראה אחדות, “שאלות ראשוניות”.

ראשית, התחלתי בקריאה עברית מתוך דיוק במלעיל ומלרע, כפי שמקובל בקריאה בתורה. אבי המנוח היה “בעל קריאה”, וגם אותי חנך ב“חכמה” זו עוד מראשית ילדותי. ובכן, התעוררה בי אגב למודי את תלמידי שאלה: " האומנם ישנן שתי צורות שׁל קריאה בתורה? בקריאה בצבור – בדרך אחת ובקריאה פשוטה – בדרך אחרת? והרי הקריאה בצבור היא העיקר, וה“טעמים”, כפי שידוע לי, הלא נִתנו מסיני ביחד עם התורה – שמע מינה, כי צריך לדייק במלעיל ומלרע גם בלמוד התלמידים. אבל מאידך גיסא היתכן לקרא ב“חדר” בְּרֵאשֽית בָּרא אֱלֹהִים וכו' – הכל מלרע? הן אהיה לצחוק לא רק בעיני השומעים, אלא גם בעיני התלמידים… השתדלתי לקרא בפני עצמי פסוקים וגם פרקים בתחלה בנגון טעמי־המקרא ואחרי כן באפן פשוט, להשמיע לאזני מה שאני קורא – ונוכחתי כי אין בכך שום צחוק כל עיקר… שעות רבות הרהרתי בדבר, מלמלתי פסוקים מלרע – עד אשר החלטתי לבסוף להתחיל בזה גם עם תלמידי. מוזרה היתה הקריאה הזאת לאזני ולאזני תלמידי בימים הראשונים, אבל התגברתי עליה והכרחתי גם את תלמידי להתגבר, וכעבור שבועות אחדים נעשתה קריאתנו המדוקדקת רגילה מאד בפינו עד כדי הטעמת “נסוג אחור”. אבל הדבר היה לצחוק בפי כל המלמדים ובפי רבים מתושבי העיר; ולפעמים קרובות הייתי שומע מאחורי קול באמצע הרחוב: “הנה הולך ה”מלרע“!.. פעמים היו המלמדים צדים את תלמידי בבית התפלה והיו נותנים להם לקרא מן הסדור או מן התהלים; הללו היו קוראים ע”פ מה שלמדו בחדר, והמלמדים וכל העומדים סביב היו ממלאים צחוק פיהם… למזלי, היו בעלי הבתים שלי בדעה אחת אתי, ולאחר שבררתי להם את נמוקי, הסכימו לי וגם רבו את ריבי.

שנית, התחלתי ל“קצץ” גם בתנועות – בחולם ובשוא. השוא נע היה נקרא בפי המלמדים באוקריינא שֵוֶא, ותלמידיהם היו קוראים “דֵברים” “גֵדולים” (ע"ד ערך נקוד השוא כחצי תנועה לא ידעתי עדיין) – ואני, מזרע הליטאים, הכרחתי את תלמידי לקרא את השוא־נע בלי כל תנועה; כמו כן התחלתי לקרא את החולם – Oi, כפי ששמעתי בהיותי בהומיל, כדי להבדילו מן הצֵירה. על “התקונים” הללו עמדתי בעצמי והייתי מקפיד עליהם בכל תוקף (ע"ד קריאת האותיות הדומות במבטאן: א – ע, ח – כ, תּ – ט, ש – ת טרם עלה על דעתי לחשב). כשנודע לאבי המנוח דבר תקוני הודה לי בענין השוא נע וגם אמר לי “יישר כח”, כי גם הוא היה מקפיד בזה בקראו בתורה, אבל בנוגע לחולם לא הודה לי כלל וכלל, והיה אומר לי: “הַ Eloihim”" שלך אינו קדש אלא חול"… אולם אני עמדתי על דעתי, ותלמידי הלכו אחרי (ע"ד המבטא הספרדי טרם שמעתי דבר בימים ההם).

מוזרה עוד יותר היתה החלטתי להתחיל עם התלמידים בלמוד החומש מפרשת “בראשית”, אף כי הימים ימי הקיץ… והרי ידוע כי למוד ה“סדרות” ב“חדר” צריך להיות לפי סדר קריאתן בבית התפלה – ואם לא נגמרה כלה במשך השבוע דולגים על השאר ומתחילים ב“סדרה” הבאה. ואיך באמת אפשר ללמד, למשל, את פרשת נֹחַ, המספרת על המבול – בימי האביב, באייר וסיון, בשעה שבחוץ חם והכל צומח ופורח? אולם אני החלטתי להתחיל מ“בראשית” מבלי להשמיט כלום וללמד לא ע“פ “הסדרות” כי אם ע”פ הפרקים, – פרק פרק עד סוף כל הספר. לפי זה היה לי ללמד סדרת “מקץ”, שזמנה כידוע בחנוכה, דוקא בסוף הקיץ… אבל לא שמתי לב לזה. המלמדים צחקו על שיטתי זו והיו מלעיגים בתלמידי. בין מנחה למעריב, היו תופסים בבית המדרש לאחד מתלמידי ולפני כל הנאספים היו שואלים אותו: איזו סדרה בשבוע זה? – והתלמידים היו עונים: למדנו פרק פלוני בספר “בראשית” – והשומעים היו ממלאים פיהם צחוק…

… רחוקים, רחוקים מאד הימים ההם והמעשים הקטנים הללו, והם נראים כחלום מבדח, אבל בזמנם, בעיר הקטנה והנדחת ההיא, היו לי שאלות אלו ופתרונן – שאלות העומדות ברומו של עולם, ואני עצמי הייתי בעיני כלוחם, כביכול, לשנוי ערכין בחנוך ובחיי עמנו, לוחם לאמת…

שאלה חמורה נתעוררה אצלי גם בדבר התרגום הז’רגוני. בתחלה הייתי מתרגם, כמו שלמדתי אני עצמי ב“חדר”, בתרגום הז’רגוני־הגרמני המשונה: יִשְרְצוּ – זיך ווידמען, פרו ורבו – פרוכפּערט זיך וכו' וכו' – ומלבד זה כל מלה ומלה לחוד: בראשית – אין אנהייב, ברא – האט ער בעשאפען, וכו'. הז’רגון הגרמני הזה נמאס עלי עוד בחרף שעבר והחלפתיו במלים ז’רגוניות פשוטות ומדויקות, אע“פ שהתלמידים היו מקשים בכל פעם: הרי הרבי באר לנו אחרת? – אבל עכשו עשיתי עוד צעד: הייתי מבאר לתלמידים חצאי פסוקים בבת אחת, והתלמיד היה צריך לקרא לכה”פ חצי פסוק ולפעמים גם פסוק שלם קצר ולבאר לי את הענין ברור; מובן שהמלים הבודדות היו אף הן ידועות להם. כשנודע הדבר למלמדים (הם היו אורבים לכל חדוש משלי, כדי לעשות אותי לצחוק) היו תופסים את הילדים בין הערבים בבתי התפלה והיו שואלים אותם מלה־מלה, והתלמידים, אע"פ שידעו באורן, בכל זאת מהרגל הדבור, לא היו יכולים לבאר על נקלה, ובזה היו מונים אותי המלמדים, שתלמידי אינם יודעים פרוש המלות והלמוד אצלי – “זמורתא זמור…” הסקתי מכאן שעלי לדייק יותר בהקנית ידיעת המלים הבודדות לתלמידי.

אבל השאלה העיקרית היתה: שאלת הבאורים והפירושים. אמנם ידעתי את התנ“ך ידיעה רבה, ואת החומש ידעתי כמעט על פה, אך ידיעתי היתה קשורה בדרשות שהלעיטוני בבית אבא, ע”פ פרוש רש“י והמדרש. אבל המשכיל שבי התחיל להתקומם נגד הדרשות המרובות: הכיצד? הלא יש פשוטו של מקרא, ו”אין מקרא יוצא מידי פשוטו" כלל הוא בתלמוד – ולמה הדרשות? ובכן התחלתי לפרש רק ע“פ הפשט שנראה לי והרחקתי את הדרש. זכורני, כי גם הדרש היפה על הפסוק “ויגל את האבן, כאדם שמעביר את הפקק מעל פי צלוחית”, לא הניח את דעתי. הא כיצד? כל הרועים לא יכלו – ויעקב, אדם אחד, גלל? האין זו דרשה רחוקה? לא הבנתי את היופי שבאגדה זה ופירשתי: “ויגל – עזר לגֹל”. בעת ההיא נפגשתי בפעם הראשונה עם אבן עזרא, שעד אז היה ידוע לי רק ע”פ הספור, שהיה חתנו של ר' יהודה הלוי. התחלתי לעיין בו וגם ברשב“ם – והם שנתנו לי חומר למחשבה. בתחלה היה הרשב”ם חביב עלי, משום שבאוריו הם פשוטים ביותר בלי התחכמות, אבל במשך הזמן נכבשׁתי ע“י חדודיו של אבן עזרא, רמזי ספקותיו והרַציונליות שבו. אלה פקחו את עיני להבין קצת בסוד בקורת המקרא, אע”פ שלא ידעתי כלל, שיש “חכמה” כזו בעולמנו. לזמן מה אמנם החשׁיך הראב“ע את מאור שכלי, בהראותו לי תהום רבה לפני, וברמזיו מצאתי יותר מאשר חשב… “קדמות תורה” ו”תורה מסיני" התחילו להטריד את מוחי; הובררו לי ספקותיו של מ. ל. לילינבלום בסוד “עריכת התורה ע”י עזרא הסופר“… נזכרתי עוד פעם ב”בחינת הקבלה", חפשתיו בעיר ולא מצאתיו. – לאשרי, לא נתנה לי עבודתי בבאורי המקראות להתעמק גם בחקירות, ולעת עתה הייתי מרוצה מכל באור פשוט וקל…

להבנת הפשט בתנ“ך הועילה לי ידיעת השפה הרוסית. קניתי לי את התרגום המסורתי של ה”סינוד הקדוש" (ועוד היום אני רואה בעיני רוחי כריכת בד שחורה של כתבי־הקדש עם הצלב בצד השמאלי, שהרגיז אותי תמיד בקחתי את הספר ביד, ושהביא כמעט לידי התעלפות את אבא ז"ל, בהכנסו פעם לחדרי, ובפשפשו בתוך ספרי…) ועל פיו בקשתי לדעת, איך מתרגמים הם את הפסוקים. הייתי עובר על כל פסוק ופסוק של המקור ושל התרגום הרוסי והייתי משתדל על פי זה להתאים את הפשט בז’רגון. אח“כ הייתי עובר על פרושיהם של רש”י, הרשב“ם, והראב”ע, ומעט מעט נתברר לי הפשט הפשׁוט. הז’רגון שלי היה פחות או יותר “מעודן”, אם אפשר לומר כך, וכאשר לא מצאתי מלים ז’רגוניות, היית משתמש במלים אוקראיניות־רוסיות, הרגילות בפי הילדים, כדי להסביר את הענין, וכך היה יוצא הפסוק מחוור ומלובן כל צרכו.

פעם נתקלתי בתרגום המלה “צמח” (זכריה ח') לרוסית “Христос”. תרגום זה היה בעיני חלול כל קדשי, ונפשי סלדה זמן רב מן התרגום הזה, שמכיל זיוף גס בקרבו.

לפשט יכלתי פחות או יותר, אבל הדקדוק היה לי אבן מכשול שניה, שזמן רב היתה מונחת על דרך למודי ולא יכלתי להסירנה. אמנם לא הטלתי על עצמי את הוראת הדקדוק, כי מי זה מלמד דקדוק ב“חדר”? אבל הן אנכי שאפתי להתעלות ולהיות לא מלמד אלא מורה, ומורה מחויב לדעת שורש דבר נמצא בחכמת הדקדוק, הקריאה המדוקדקת במלעיל ומלרע היתה אמנם השלב הראשון לדקדוק, אבל למעלה מזה לא עליתי, והלמוד היה קשה לי כפלים מכל הפרושים והביאורים.

בבית אבא לא למדתי, כמובן, דקדוק כלל, וכשהיינו מגיעים לפסוקים שיש בהם כללי דקדוק ברש“י, היינו מדלגים עליהם, כמו שמדלגים על פי הפחת… אח”כ נודעה לי מפי אבא גם סבת הפחד, מפני שׁ“סופו של דקדוק להביא לידי השכלה, וסופה של השכלה, כידוע, מינות”… עודני זוכר גם עכשיו פסוקים כאלה, שעל אף פחדו של אבא הייתי אני, בן התשע, חוזר עליהם, גורס והופך עד שידעתים בעל פה, מבלי שׁהבנתי בהם כלום: “והאיש משתאה לה – ואל תתמה על תו של משתאה שאין תיבה שתחלת יסודה שין ומדברת בלשון מתפעל שאין תו מפרידה בין שתי אותיות של עיקר היסוד כגון משתאה משתולל כמו שומו שמיים אשתומם כשעה חדא כך תפרש לשון שאיה כאדם בהול ובעל מחשבות”… או הפסוק: “ונמלתם כמו ומלתם והנון בו יתרה ליסוד הנופל לפרקים כגון נון של נושך נושא וגו' אבל ימל לשון נפעל כמו יעשה יאכל…” כללים כאלה, שנכתבו בלי נקוד ובלי סימני הפסק ושנאמרים בנשימה אחת, היו בשבילי מעין סתרי תורה, ודוקא משום זרותם, שלא הבנתי בהם נשארו זמן רב בזכרוני. רק כלל אחד נשאר ברור וקבוע והוא: “כל תיבה שצריכה למד בתחלתה הטיל לה הכתוב הא בסופה כמו ארצה שעיר לארץ שעיר” – אבל משום שדוגמאות דומות בענין זה לא נִתנו לנו לא היה גם הכלל ברור די צרכו.

וזכורני, כי פעם נזדמן ל“חדרו” של אבא יהודי, שהיה מדקדק מאד בנטילת ידים ובברכת “אשר יצר”, וכשהיה לוחש את תפלותיו היה מטעים כל מלה ע“פ חקי הדקדוק; ספר ישן בשם משונה “צהר התבה” היה מונח בתיק הטלית־ותפלין שלו על יד ה”חק לישראל“, והוא שׁבאר פעם לאבא כלל דקדוקי ברש”י פרשת “ויצא”, שאני זוכרו עד היום: “וגללו את האבן. וגוללין מגנדרין, כל לשון הווה משתנה לדבר בלשון עתיד ובלשון עבר לפי שכל לשון הויה תמיד כבר היה ועתיד להיות…” אבי המנוח התקשה בסגנון זה: “כל לשון הויה… ואיך זה כל דבר הווה תמיד יכול להיות גם עתיד?…” וכשהמדקדק באר וחזר ובאר בתוספת מלים – אמר לו אבא בצחוק קל: "לא “דקדוקי סופרים” הם אלו, כי אם “דקדוקי עניות”…

בתקופה האקסטרנית שלי, בהתחילי ללמוד אלפא ביתא יונית, נכנסה בי פעם “רוח שטות”, וע“פ עצת מורי התחלתי ללמוד “תלמוד לשון עברי”, כדי להשוות את התנועות העבריות לתנועות היוניות. אבל תיכף נתקלתי ב”תנועות ארוכות וקצרות," ב“שוא נע ונח”, בדגושים, בכללים המשונים, כמו – “בר ממפיק, מפסיק, דחיק ואתי מרחיק”… ועד מהרה הזנחתי את הלמוד המיגע הזה. נוכחתי כי אנחנו לא הגענו עוד למדרגת ה“גרמטיקה” של קירפיצ’ניקוב שהיא כ"כ ברורה ומובנה…

אולם עכשיו, באמרי להיות מורה עברי, הרי צריך אני לדעת דקדוק, לוא רק כדי להראות את יתרוני על יתר המלמדים הבוערים, המגששים באפלה בכל כלל דקדוקי הקל ביותר. למצא לי מורה לדקדוק אי אפשר היה בעיר הקטנה הזאת, ואלה שׁהתפארו שׁהם יודעים – ידיעתם בחכמה הזאת היתה כמלא הצפרן, ומשום זה החלטתי: “מתלמידי יותר מכלם” – ולאט לאט איגע ואמצא. בבית אחד מהורי תלמידי מצאתי את המלון העברי־רוסי שׁל שטינברג, והוא שהיה לי לעינים; על פיו התחלתי להכיר את ה“בנינים”, אע“פ שזמן רב לא הוברר לי טיבם כל צרכו: מהו ההבדל בין הקל לפִּעל, בין הפעוּל לנפעל וכו'. אבל הרצון לדעת את הדקדוק היה חזק בי מאד, ודוקא עכשיו האיץ בי גם אבא ז”ל ללמוד הזה. כי “מכיון שהמינות ר”ל נשתרשה בך בלאו הכי, הרי טוב שתשקיע את מחך בלמוד זה שעסקו בו גם גדולי עולם, מאשר בדברי הבלים", ואחרי שנמצא לי ספרו הקצר של שטיינברג “דקדוק עברי” ברוסית בשׁביל תלמידי האינסטיטוט למורים, קניתי לי בחכמת הדקדוק ידיעה מועטה, אבל יסודית.

ושכרי היה בצדי, כשנגלה לי שרש איזה מלה שלכאורה אין למצאו. כמה שמחתי על מציאה זו וכמה ספוק הביא לי הדבר…!

למדתי פרשת שמות, פרק ב', וכשהגעתי לפסוק “וַתִּשְׁלַח אֶת אֲמָתָהּ וַתִּקָּחֶהָ” בארתי כמו שנרשם ונקלט במוחי מפי אבא ז“ל, בהיותי ילד בן חמש, בלי התבונן אל המפרשים – (שהרי מה יש כאן להתבונן?) “און זיא האט אויס געשטרעקט איהר אָרם” (ע"פ הדרשה: נשתרבבה אמתה – אמות רבות), ותוך כדי פרושי נזדעזעתי: וכי זהו פשוטו של הפסוק? התבוננתי ברש”י והנה, האח! רש"י מבאר: “אמתה – שפחתה, ורבותינו דרשו לשון יד, אבל לפי דקדוק הלשון היה לו לנקד אמתה מם דגושה…” עוד טרם היה ברור לי, מהו ההבדל בנקוד של אָמָה ואַמָּה ונטיותיהן, אבל ברור היה, כי פה אמתה – שפחתה ולא ידה… שמחתי על זה היתה כפולה – גם על הפשט היפה וגם על הדקדוק שהוברר לי. ומכאן ואלך קבלתי על עצמי לעבור תחלה גם על פסוקים קלי ההבנה ולהתבונן אל התרגום הרוסי, כדי שלא להתבדות…

או מי ידמה לי, בשעה שמצאתי את השרש של “וַיַּךְ” (את המצרי), מלה, שיש לה אות שרשית אחת!… אז נתבררו לי גם השרשים של הבט, הגש וכו'. זכורני, שע"י מציאה זו נדדה שנתי בלילה מרוב התרגשות של שמחה…

ואני אז בן עשרים, יודע ע“פ את התנ”ך ובקי בכמה מסכתות!…

תלמידי עשו חיל. הכתה המתחילה ידעה היטב במשך זמן אחד ספר בראשית בהסברה יפה וטובה, והשניה, שלמדה ספר ישעיה, ידעה את הפשט ע“פ רש”י והרד“ק (אז גם נוכחתי, כי הפשט של רש"י על הנביאים הוא ברור ובהיר ועולה לפעמים על פרושו של אבן עזרא) ולהבדיל, ע”פ תרגום “הסינוד הקדוש” וע“פ באוריו המקריים של שטיינברג במלון הנ”ל, באורים שמתקבלים על הדעת. מלבד זה למדתי את תלמידי גם שירי יל"ג על פה. איני זוכר עכשיו איך נתגלגלו אלי דוקא שירי י. ל. גורדון, ומה הסבה שהתחלתי עם תלמידי את השיר הפילוסופי: “בית מועד לכל חי” (אפשר משום שיש לו “מוטו” רוסי…). התלמידים היו מטעימים ברגש, ובראש־חדש אחר הצהרים היינו יוצאים אל בית הקברות הנטוע עצים רבים, ושם השתפכנו בחרוזים המצלצלים:

עֲמוֹד גֶּבֶר יָהִיר, אָדָם עַז־מֵצַח,

עֲמוֹד אַל תִּקְרַב הֲלוֹם, שַׁל נְעָלֶיךָ…

במשך “זמן” הקיץ היו ההורים נכנסים פעם בפעם אל “חדרי” והיו שוהים שעה ארוכה (אחדים רצו, כנראה, לדעת את מדת אפיקורסותי ואחדים – את מדרגת השכלתי) והיו יוצאים שבעי רצון. בסוף הזמן קראתי לאבות תלמידי אל החדר ועשיתי לפניהם מעין בחינה, שעלתה יפה; ובאותו מעמד הבטיחו לי את בניהם לשנה שלמה – לא ל“זמן”.

ככה נתפרסם שמי כ“מורה” משכיל, כלומר: “לעהרער” בלע“ז, שיש לו כח הסברה ופעולה, וגם – שאינו מכה את תלמידיו, אדרבה, הוא הולך עמהם לטיל מחוץ לעיר, ובשעת מעשה מטעים עמהם פרקי תנ”ך וגם שירים. אז נמצאו הורים רבים, שדרשו לשִכני למסור לי את בניהם, אבל אני עמדתי על מספר שמונה תלמידים ולא יותר.

*

אולם הפרסום שזכיתי לו הביא לי גם שונאים רבים מ“חברי” המלמדים, שׁהשתדלו להראות, כי “מות בסיר”, וכי פרושי על התנ“ך הם אפיקורסיים גמורים, אע”פ שׁהנני נשׁען על “אשלי רברבי”, הראב“ע והרשׁב”ם והרד“ק, וכי אין ספק שתלמידי יהיו אפיקורסים גמורים ומומרים להכעיס… ביחוד גברה שנאתם אלי כאשׁר התקרבתי אל אחד האפיקורסים הידועים בעיר, שממנו לקחתי לקח ביסודי בקרת־המקרא המדעית, כביכול. הוא היה רושם לו רשימות מקריות מספרי המבארים הגרמנים שנפלו לידו והיה מרצה לפני רעיונות מפליאים בחדושם… הוא פקח את עיני על ה”שגיאות" המרובות בספר התהלים (אחרי שנים נודע לי, כי כל אלה מצא בבאורו של גרֶץ על תהלים); כמו כן גלה לי את הסוד של “אלהים” ו“יהוה”, שֶאֵלה אינם “מדת הדין ומדת הרחמים”, כפרושו של רש“י, כי אם… וכו' וכו'. הפרושים האלו בלבלו את מחי לגמרי והתחלתי בעצמי לחפש פרושים ולהבחין בין “מוקדם למאוחר”, – וכמובן, שזה השפיע הרבה גם על הפרושים שנתתי לפני תלמידי… המלמדים ערכו ציד על הפרושים הנ”ל, הלשינו לפני אבא ז"ל, – והיו בינינו חלוקי דעות, מריבות וקטטות לשם שמים ולחלול שׁמם…

אז זחה דעתי עלי והתחלתי לריב עם המלמדים ולהתוכח עמם. אספתי את כל דברי הפולמוס היפים של סמולנסקין, גורדון ויתר מקטרגי המלמדים ושפכתים על ראש “הבוערים בעם”. הוכחתים ויסרתים על עשותם את מלאכתם רמיה – כמו שכתוב בספרים הנ“ל; הראיתי לדעת, כי המלמדים הם “שרש פורה ראש ולענה בקרב עמנו”, וכו', “מקלקלים ומשחיתים הם את החנוך העברי…” זלזלתי גם במורי אלפא־ביתא, שאינם יודעים ללמד קריאה במשך שנה שנתים; גם במורי תנ”ך זרקתי מרה שאין הם יודעים את הפרושים האמתיים ואת כללי הדקדוק, והעלבתי גם את מורי התלמוד, שאינם יודעים את הסוגיא הנאותה לתתה לתלמידיהם ומתחילים ב“האשׁה נקנית” וב“המביא גט ממדינת הים” – ענינים שאין לילדים תפיסה בהם… התחלתי לדרש גם לפני צעירים וצעירות, שבקשו קרבת ה“מורה האקסטרן” – ולהוכיח, כי המלמדים הם ה“משחיתים כל חלקה טובה בישראל”, וכי “מכת המלמדים שפשתה בנו עתידה להביא שואה על כל גוף עמנו…”

והמלחמה, – מלחמת ההשכלה, כביכול – נטשה בעיר הנדחת הקטנה… נמצא כתבן, שפרסם קורספונדנציה ב“המליץ” על ה“מורה הצעיר, מורה להועיל, שהעברית בפיו היא שפה חיה, שהמלמדים מקנאים בו ופורשים רשת לרגליו…”

כמנצח הייתי הולך בחוצות; הצעירים והמשכילים קנאו בי על עז רוחי ואמץ לבי; ההורים, שכמעט כלם היו בדעה אחת אתי היו מתפארים ב“מלמדם” הצעיר הזה, שיודע לערך מלחמה בשער; והמלמדים – אלה הורידו ראש בשנאה כבושה, נסו לדבר אל הרב והלה קרא לי פעמים אחדות והוכיחני על מעשי תעלולי, אך אני לא נשמעתי לתוכחותיו והוספתי לדבר סרה במלמדים “הבוערים בעם”…

אולם מלחמתי פסקה מאליה. אחרי דרשה נלהבה במשתה צעירים וצעירות על החנוך העברי, שמתקלקל על ידי “המלמדים הפרועים לשמצה”, בשובי למעוני שבע נצחון ומלא שכרון מדברי היפים ומרוצה מהתלהבותי – שאלתי פתאם את עצמי: “מי אני ומה כחי?… כלום איני מלמד כמוהם, רק בתוספת ידיעה בתנ”ך?… – והאם הפרוש ע“י הרד”ק וע“פ התרגום הרוסי – זהו החנוך העברי? וכלום התנ”ך לבדו הוא הוא החנוך בעברי כלו? וכי גם הגויים מלמדים רק כתבי הקודש שלהם? ומדוע, איפוא, הגמרא אינה למוד וחנוך עברי? אומרים עלי, שאני מביא ברכה רבה לחנוך העברי, והַכַּתָּב ההוא כתב עלי: “כמוהו ירבו בישראל”, אבל מה אני יודע מהחנוך האמתי ומהשכלת העם?…"

מאין באו השאלות הללו לפתע פתאם באמצע “הנצחונות” – איני יודע. אך השאלות הדריכו את מנוחתי יום־יום, ביחוד בשעת הלמודים: “האומנם זוהי דרך ההוראה והחנוך הנכונה: פרוש יפה על פסוק פלוני, הבנה בכלל־דקדוק אלמוני? הזהו עיקר החנוך העברי ובזה יש להתפאר ולהתגאות?” – נפשׁי נעכרה ומצב רוחי היה עגום מאד, תלמידי הרגישׁו בי דבר מה ולא ידעו מהו… החיוב שיצא ממחשבותי לפי שׁעה היה – שביתת־הנשק ביני ובין המלמדים, חדלתי לריב ולהתוכח, וכמעט שלא הבטתי בפניהם; הם התפלאו על שתיקתי פתאם, ובודאי חשׁבו כי תפלתם עשתה זאת…

ואז התחילה מנקרת בי שוב המחשבה, כי המלמדות אינה אלא בטול כח ובטול זמן, עבודה שאין בה כל תועלת לא לפרט ולא לכלל… ושׁוב פעם התחילו לילות נדודים, ושׁוב פעם שבה המחשבה ע"ד גמר האכסטרניות, כדי להגיע לעבודה חפשׁית, אקדמית.

אולם באותו הזמן הזמין לי מזלי הטוב אהבת־רֵע מופלאה במינה, רֵע, שׁשנים אחדות אצל עלי מרוחו היפה, שלפניו יכלתי לשפך שיחי ולגלות מצוקת נפשי, הוא מנחם ברושטיין. הוא היה בן גילי וגם עליו עבר משׁבר בחיים; היה אכסטרן כמוני, ואע"פ שהרוסית שלו היתה יפה להפליא גם בפה וגם בכתב, לא הצליח בלמודים אחרים. עברית לא ידע הרבה, כי אם קצת מגירסא דינקותא: ספורי החומש, פרקים מנביאים ראשׁונים, – ונתגלגל לעירי כמורה לרוסית ולחשׁבון.

בכלל היו המורים לרוסית ולידיעות כלליות מתרחקים גם ממני, כמו מ“מלמד” אמתי. הם, שׁאיש לא העז לקרא להם בשׁם אחר מלבד “לעהרער”, ושהיו בורים גמורים בעברית, לא הבינו האיך יכול אדם צעיר, שהיה אכסטרן, לפתח “חדר” כמו המלמדים… ומשׁום זה לגלגו עלי ולא באו אתי בדברים, ורק הצעיר הזה, שהיה ממשׁפחה אדוקה, בשמעו, כי בעיר זו יש מלמד משׁונה כזה, השׁתדל להתודע אלי, וכשהתודענו ושׁפכנו איש שיחו לפני רעהו מצאנו חן זה בעיני זה והחלטנו תיכף לשכר לנו מעון משותף ולחיות חיים משׁותפים.

אהבה ראשונה, אהבת נֹער, אהבה שאינה תלויה בדבר, אהבה גדולה וחמה נתעוררה בנפשׁנו: בה גדלנו, בה צמחנו, והיא שהבשילה את נעורינו ונתנה כווּן לחיינו (בהבנה פסיכולוגית עמוקה מתֹארת אהבה מעין זו ע"י רומֶן רולַן – בין יוהן כריסטוף ובין אוליביה שמצאו זה את זה…).

ביום היה כל אחד עסוק בשׁלו – האחד ב“חדרו” – בלמוד תנ“ך ועברית – והשני ב”חזרה על הפתחים“, לתת שעורים ברוסית ובידיעות כלליות, ובערב היינו שׁופכים שיח איש בחיק רעהו ע”ד חיי הילדות, ימי הנעורים, על החיים ב“ישיבה”, בבית אבא, ע“ד האכסטרניות וחיי הרעב, התקוות והאכזבות וכו' וכו'. וכשׁנתרוקנו צנורות העבר התחלנו לארג אריג העתיד במסכת החיים המשותפים ויריעה רחבה ויפה, יריעת נעורים שלל צבעים נגולה לפני עינינו. האכסטרניות נפסלה לגמרי, בהוכחנו שנינו בגורלם המר שׁל כמה וכמה צעירים, שׁשאפו להשכלה זו; הבוכהלטריה גם היא לא באה בחשׁבון, ורק ההוראה והחנוך הם שׁקבלו בעינינו צורה אידיאלית. חברי השיג את הספר של אושינסקי: “האדם כדבר הנתון לחנוך”, ЧеловѢкъ какъ предметъ воспитанія”" ואנו “למדנו” בו בהתמדה. כל פרק שבו היה לנו “גילוי” ממשׁ; התחלנו להבין את החנוך וערכו, את ההוראה ומלאכתה; נוכחנו, כי “המלמדות” אינה עיקר האסון בחיינו, וכי דוקא במלמדות זו יש חנוך – אלא שהוא חד־צדדי מאד; חסרים אנו חנוך עברי כולל ומקיף, שישתקפו בו גם חיי היהודים, שפתם ותורתם וחיי השכלה כללית; התחלנו להתענין גם בתכנית בתי הספר העירונים והכפריים הרוסים; השגנו ספרי קריאה רוסים לעיון בהם, ובחוברות ישנות של הירחון “ДѢло” מצאנו גם מאמרים ע"ד רוח בית־הספר השׁוויצרי ותכונתו – האידיאל של כל משכילי רוסיא, – וכשהתחיל להופיע בימים ההם הירחון הפדגוגי “Русская школа” חתמנו עליו, וכל חוברת חדשה היתה מתקבלת על ידינו בשמחה רבה. ככה נעשה החנוך בכלל ובפרט למשא נפשׁנו.

* * *

במשׁך זמן הקיץ לא פסקנו מלדבר על החנוך. סדרנו לנו תכניות מתכניות שונות: לפתח בית־ספר עברי ולסדרו ע"פ דרך אירופית, להנהיג בו שׁיטות חדשות וכו'. – רעיון החנוך שתקף אותנו דחק את רעיון חבת ציון, שׁנסר אז בעולמנו ושׁהגיע גם לעירתנו בצורת מטיפים חוזרים, ולא התענינו בו. לא הבינונו אז, כי אין חנוך עברי בלי חבת־ציון, שהיא היסוד לחנוך הלאומי. הערכנו את החנוך מפאת כלליותו, אבל לא נגענו בתחית העם…

הרגשנו, כי יש לקוי בחנוכנו, אבל מה הוא, מה הם הגורמים לכך לא ידענו. חדלתי להאשים את המלמדים, בהרגישׁי עכשו, כי הם נותנים חלק מנפשם, כפי שחונכו הם עצמם. בהשפעת חברי נתתי את לבי לראות ולהתבונן במצבם החמרי של המלמדים ונוכחתי, כי ברובם הם חיים במצור ובמצוק, וכי עבודתם מפרכת את גופם ומזקינתם בלי עת, הולכים ונמקים הם ובני ביתם, ואז התחלתי לחמל עליהם ולהבין כי אין הם ראוים לרגוז עליהם, שׁהרי כל אשמתם היא רק בזה, שׁהם רוצים להחיות את בני משׁפחתם – ואשֵׁמה בזה החברה, שאינה יודעת חינוך הבנים מה הוא ומה ערכו לעם, ואינה משתדלת לפתח בתי ספר מתוקנים.

הקורא יצחק בודאי לשׁני הצעירים, אשר בשׁנת העשרים ואחת לימי חייהם היו עדין “תמימים” במדה כזו ועוד טרם ידעו את החיים ואת הנעשה בעולם הגדול ובעולם עמם. אבל תארו לכם את העיר הקטנה שישבנו בה, ואשר מעולם לא יצאנו מגבולה לראות חיים אחרים; גם האכסטרניות שׁבהומל היתה אף היא חומה בתוך חומה, כי חברה וסביבה אחרת, מלבד גימנזיסטים ואכסטרנים, לא נמצאה לצעירים האלה חסרי מזון ומעון, חסרי בגדים וחסרי נימוס ודרך ארץ, שהיו עסוקים בספרי למודם מבקר ועד חצות לילה. (זכורני, כי שלמה צייטלין ז"ל הציע לפני לבקר את מרדכי בן הלל הכהן, שישב אז לא הרחק מהומיל והוא רָחִים משכילים וסטודנטים – ואני לא קבלתי את הצעתו מחוסר בגדים מתאימים ומחוסר עוז לערך את דברי עם סופר עברי…).

בכל אפן, ב“ירחי הזהב” של חיינו המשותפים הספקנו לברר לעצמנו, כי ההוראה אינה נגמרת בלמוד התנ“ך ובשנון שירי גורדון מצד אחד ובלמוד רוסית וחשבון מצד שני. יש עוד חנוך גוף ונפש, חנוך מוסרי־רוחני, המלוה את הלמודים ההם ומחיה אותם – ואנו החלטנו להקדיש עצמנו למלאכת ד' זו, לחקור בתחלה את מטרת החנוך העברי, כוונו, דרכו, אמצעיו וכו', ואח”כ לפתח בית ספר – שהאחד מאתנו יהיה בו מורה לעברית ולתנ"ך ולתולדות עמנו והשני ללמודים כלליים, ולהרביץ תורה והשכלה בישראל.

בינתים נודע לנו, כי בוילנא יש אינסטיטוט למורים עברים. שלחנו לשם את “זכויותינו” (התעודות המוכיחות שלא עמדנו בבחינות לגמר הגימנסיה), אבל קבלנו תשובה, כי ע"פ חוקי בית ספר מקצועי זה, אין מקבלים תלמידים למעלה מגיל שבע עשרה.

לא התיאשנו והחלטנו להבחן כ“מורי־בית” ולקבל תעודה הנותנת זכות לפתח בית ספר של שש כתות ע"פ תכנית רחבה ומסודרת, ולדוגמא לקחנו לנו את בית הספר השווייצרי.

וחברי התחיל ללמוד עברית ברצינות גמורה. הוא אמנם ידע קצת, אבל משנתו לא היתה מסודרת ובספרות החדשה לא קרא כלל. עברנו על ספר הדקדוק של שטיינברג ברוסית, גם על “מורה הלשון” של ח. צ. לרנר – ומצאנו, כי אמנם ברובו, מלבד הנקוד, הולך הוא בשיטתו של קרפיצ’ניקוב… למדתי את חברי יום יום תנ“ך על פי באורי רד”ק והראב“ע; קראנו את שירי יל”ג ואת ספרי סמולנסקין; התעמקנו ב“בית יהודה” וב“תעודה בישראל”; חתמנו על “המליץ”; הטעמתיו גם קצת מן המשׁנה ופסקאות קטנות מ“עין יעקב” ומ“מדרשים” – ואז הגענו לידי מסקנא, כי גם ספרות עתיקה זו צריכה למוד בבית הספר… ומצד שני השגנו את פִּיסַרֶיב ודוברוליובוב, נמצאו לנו גם הירחונים – “וֶסטניק יֶברופּי” ו“רוסקיה מיסל” – והתחלנו להבין את החנוך העברי במובן רחב יותר, במובן “הפרט שהוא חלק מן הכלל”, – והעבודה המשׁותפת של שני חברים, שהיו צריכים זה לזה והשׁלימו זה את זה, היתה בה ברכה רבה. ואמנם ה“זוג מן השמים”, כמו שהיו קוראים לנו במשך שלש שנות חיינו המשותפים, היה מאושר ומוצלח כאחד.

בזמן ההוא גֻנבה אלינו השמועה כי בארץ ישראל היה איש ושמו בן־יהודה שדבר עברית, וכי בארץ ישראל מדברים בלשון זו, נסינו גם אנחנו לדבר עברית – מבלי שעלתה על לבנו מחשבה קלה, עד מה יכול הדבור העברי לעזר לחינוך העברי.

הדבור “בלשון הקדש” היה לי לוט־מסתורין ברעיוני מימי ילדותי הראשונים. זכורני, בהיותי ילד בן ארבע־חמש, היה אבא ז"ל נמנע מלדבר דברי חול ביום השבת כל היום עד לאחר הבדלה, והיה מפסיק את שתיקתו רק בדברים אלה: “נו, סכין”; “נו, חלה”, “נו, המוציא”; “נו, זמירות”; וכשגדלתי קצת היה מוסיף: “נו, גמרא”, והייתי יודע שצריך אני לחזר לפניו על שעורי השבוע בגמרא. אני הייתי מַרצה את ידיעותי בז’רגון, עוזר לדבורי באצבע ובנענוע גופי והוא היה שומע, ממצמץ בשפתיו, ועל פי סקור עיניו וקמיטת מצחו וצביטת ידי הייתי יודע אם משנתי שׁגורה בפי או לאו.

ועכשיו, מכיון שידעתי את התנ“ך וגם אגדות המדרש, לרבות פיוטים רבים, לא היה לי הדבור העברי קשה כלל וכלל, ואחרי זמן מועט היתה העברית רהוטה ושׁגורה בפי, מעין דבורו של “ר' ליב מלמד” בספורו של ר' מנדלי, ובעיר נפלה ההברה, כי ה”זוג מן השמים" מדברים בינם לבין עצמם עברית והיה הדבר לפלא, וכשׁהיינו הולכים בחוץ היו בחורים וגם זקנים נגררים אחרינו והולכים בעקבותינו לשמוע את שיחתנו. להקנות את הדבור העברי גם לתלמידי “בחדר” לא עלתה על דעתי.

ועיקר מחשבתנו: להכון להוראה – לא נשכח מלבנו; חזרנו על הלמודים, שׁהיו טעונים בחינות – ספרות רוסית, חשבון והנדסה, כתיבת הארץ, הסטוריה כללית ורוסית במדה מצומצמת. העתון הפדגוגי עורר בנו שׁאלות הוראה רבות; חברי, שדבר רוסית צחה ויפה, התודע לאחדים ממורי ביה“ס העממי הרוסי, ועל ידיהם רכשנו לנו מיתודיקה של למוד השפה הרוסית והחשבון, ונוכחנו, כי יש להִכון גם באפן הלמוד, כלומר: איך ללַמד ולהקנות את הידיעות לתלמידים, וכי גם ללמוד התנ”כ עצמו צריך לגשת בשיטה ובסדר.

ככה חדרה אל נפשנו ההוראה לאט לאט, מתחילה להלכה ואח"כ גם למעשה.

אולם מחשבתנו לגשת לבחינות תיכף לא יצאה לפעל מסבה לא צפויה, ורעיוננו לפתוח בית ספר נדחה לזמן ארוך.

בקיץ ההוא קראנו ב“המליץ”, כי הרב עזריאל הילדסהיימר חגג את חג השבעים להולדתו, וכי כל העולם היהודי ברך אותו כמנהל בית מדרש למורים ולרבנים בברלין. לא ידענו את האיש ולא שמענו מעולם על אודותיו, אבל “נפלנו על המציאה” לכתב לו מכתב ברכה, וביחד עם זה לבאר לו את “מטרתנו הקדושה”, כי רצוננו להקדיש את עצמנו למלאכת ד' זו ולשמש מורים עברים בארצנו (כלומר: ברוסיה). אולם מכיון שחסרה לנו השכלה מקצועית זו הננו מבקשים ממנו לקבלנו בבית מדרש למורים אשר לו. ערכתי מכתב־מליצה נהדר, תארתי את מצב החנוך וההוראה ברוסיא – בנוסח גליונות “המליץ” וחוברות “השחר” – הבעתי במכתב רחשי לב שני צעירים כמונו, ש“עומדים להקריב את עצמם על קדושת החנוך” ושלא מצאו מקום יותר מוכשר למטרתם, מאשר בבית מדרש לרבנים ולמורים שבהנהלתו, ששם "יהדות והשכלה יחדיו נצמדו, ותקותנו חזקה, וכו' וכו' וכו' ". המכתב נכתב במשך שבוע – שבועיים, תוקן והוגה ועוד הפעם תוקן; חברי הוסיף ברוסית רעיונות משלו ואני תרגמתים ללשון קודש צחה – ויצא מכתב ארוך יפה ונהדר (חבל, חבל, כי מכתב־מליצה זה אבד לספרות העברית!…). ליתר בטחון שלחנו את המכתב באחריות ולא פקפקנו כלל, כי מכתבנו יגיע למקום הראוי ולמכון הדרוש, וכי נקבל תשׁובה כעבור שנים־שלשה שבועות בערך, ועלינו רק להשתדל לאסף כסף לנסיעה ולפרנסה בימים הראשונים בברלין, – אבל תקותנו נכזבה כליל. עברו שלשה שבועות וגם שלשה חדשים ועוד ותשובה לא באה. (אחרי בואנו לברלין הודיעונו יודעי דבר, כי מכתב עברי מליצי בודאי שלא נקרא כלל ע“י הרב ולא ע”י מזכיריו, ואלמלי היה נקרא, כי אז בודאי לא היתה תשובה נמצאת לנו, כי רבני גרמניא היו מביטים בעין רעה מאד על צעירי רוסיא, ביחוד על משכילים כותבי מליצות, שהיו חשודים בעיניהם על מינות ר"ל).

אבל רעיון הנסיעה לברלין, עיר ההשכלה, דבק בנו ולא הרפה ממנו, והרצון לצאת אל העולם הרחב בטרם שָקענו בהוראה נתקע במוחנו כיתד במקום נאמן. דמיוננו נתלהב ושיחתנו נסבה רק על המחשבה הזאת: לקבל השכלה גרמנית כללית וללמוד דרכי החנוך בבית ספר גבוה של העם הגדול, הגוי הגרמני, ולעשות אחרי כן כמתכונת זו אצלנו – היש אידיאל גדול מזה?… נזכרנו ב“השכלה” הגרמנית, ברמ“ד, בחכמי אשכנז, בחכמת היהדות, קראנו בשם יוסט, צונץ, גייגר, גרץ – כפי שקראנו בה”מליץ" – אע"פ שלא ידענו מספריהם כלום, והחלטתנו היתה חזקה: לברלין, ודוקא לברלין, מַעֲין החנוך האנושי האמתי…

צמצמנו בהוצאותינו עד כמה שיכלנו, זרזנו איש את רעהו להרבות בקמוצים, אני לקחתי גם שעורים פרטיים אחדים, שעד הנה התרחקתי מהם, ושערנו, כי במשך השנה נוכל לקבץ על יד 200 רובלים – הון רב בערך, שיספיק לנו לחצי שנה ויותר, ובמשך הזמן בודאי תבוא הישועה ממקום שתבוא.

נגשנו גם ללמוד הלשון הגרמנית, מצאנו את ספר הדקדוק של וַיְדֶמן ואת ספוריו של טשוקה ושירי שילר, נסינו גם לדבר אשכנזית, הדומה כ"כ לז’רגון שלנו…

*

והתמחותי בהוראה ב“חדר” צעדה עוד צעדים אחדים לפנים. עם הכתה הנמוכה גמרתי את כל החומש והרגשתי כי למדתי מתלמידי יותר מרבותי…. ה“תורה” על כל יפיה נודעה לי רק אז; ואף כי ידעתיה על פה מזמן היותי בן חמש – שש, אבל הידיעה ההיא היתה שטחית, פרשה ופרשה בצרוף אגדות ודרשות, בלי העמקה בענין, בלי הבנת הפשט האמתי. עכשיו נודעה לי התורה גם מבחינת יפי הלשון (ביחוד בחלק השירי) ועיקרי מוסרה. זוכרני, כי סדר “משפטים” שלא היה חביב עלי משום הרש“י הכרסני שמתחת לפּנים, הָחור לי עכשיו; הוארו לי כל החקים, ביחוד הפרשיות “רביעי” ו”חמישי":

וְגֵר לֹא תוֹנֶה וְלֹא

תִלְחָצֶנוּ… אִם חָבֹּל תַּחְבֹּל שַׂלְמַת רֵעֶךָ… כִּי הִיא

כְסוּתוֹ לְבַדָּהּ הִיא שִׂמְלָתוֹ לְעוֹרוֹ בַּמֶה יִשְכָּב?… מִדְּבַר

שֶׁקֶר תִּרְחָק… כִּי לֹא אַצְדִּיק רָשָע…

ביחוד עשה עלי רושם ספר “דברים”, שנלמד בחדר חציו “בין הזמנים”, ומשום זה לא היה מתפרש כי אם ע"י קריאה בטעמי הנגינה בערבי שבתות. עכשיו שמתי לב לתוכן שבו: “ואתחנן”, “עקב” – פרשיות נפלאות אלו נתגלו לפני ביפין רק עכשיו; ופרשת “נצבים” – כמה הקסימוני אלו המלים הרכות והנהדרות ברעיונן:

"לֹא בַשָּׁמַיִם הִיא…

וְלֹא מֵעֵבֶר לַיָּם הִיא… כִּי קָרוֹב אֵלֶיךָ הַדָּבָר מְאֹד." מאה

פעמים ואחת הייתי חוזר על מלים לוקחות לב אלה, בלכתי עם חברי לטיל בשבתות, והייתי שם אותן גם בפי תלמידי ביחד עם שירת “האזינו” הנשגבה, שחזרנו עליה על פה בכל זמן טיולינו.

בכתה הגבוהה למדתי תרי עשר, ודקדוק כלמוד בפני עצמו – חדוש גדול ב“חדר”. לאחר שסגלתי לי את שיטת הלמוד בספר “מורה הלשון” ביחד עם חברי, יכלתי למסור בנקל את הכללים לתלמידי. השׁמטתי את החלק הראשון “תורת הנקוד” ונגשתי ישר ל“תורת הלשון”; ועל התלמידים צויתי ללמד פסקות בעל פה, כמו שלמדתי אני את הדקדוק הרוסי… ביחוד שמתי לב לחלק הדִקטַט, החלק המעשי, ומאז הונח גם היסוד ללמודי אני בדקדוק. ואהבתי זו ל“מורה הלשון” נשארה לי עד היום, גם אחרי שלמדתי “מערכי לשון עבר” וגם אחרי גזֶניוס ושטרק. אהבה ראשונה היא הקימת שב“אהבות”!

ועוד דבר נתחדש לי ב“זמן” האחרון – כי טוב לתרגם את התנ“ך לר וסית. על זאת העמידני חברי מנחם, ודבריו היו ברורים: “עד שאתה מתרגם את המליצה הנשגבה שבעברית לז’רגון תפל, הרי טוב יותר לתרגמה לרוסית, שיש בה ניבים יפים ומבטאים מתאימים נהדרים”. בתחלה השתוממתי: תנ”ך ברוסית? ו“צמח” יתורגם איפוא Христосъ? אבל אחרי חשׁבי הבנתי, כי אפשׁר ואפשר, ואולי גם כדאי: “הטוב לקבל והרע להשמיט”. ואחד הנמוקים היה – הז’רגון המגומגם בפי, כי מעודי לא קראתי ספורים ז’רגוניים (מלבד ה“צאינה וראינה”), מפני שאבא ז“ל היה שונא את ה”ביכלך" הכתובים ז’רגון יותר מאשר בעברית, ומרגלא בפומיה: “בספרים הכתובים לשון קדש – יש מינות וכפירה ר”ל, אבל באלה הכתובים ז’רגון – טומאה בהם“… זכורני, כי את הספור “היהודים בְּאַנְגַלְיָה” (כך היו מבטאים אז) התיר לי פעם בהיותי בן 16, ואולם את ה”יודישע פאלקס בלאט", שנפל לידי בזמן ההוא לא התיר לי בשום אופן, ודנו לשרפה…

ואמנם מאותו הזמן התרתי לעצמי ללמד את התנ“ך ברוסית, אבל רק בשעור פרטי. בא לידי החומש בתרגומו של מנדלשטם (“מטה השקדים”) ומצאתי בו פרושים משונים, אבל כתובים רוסית מדויקת, טובה ויפה. אולם ב”חדר" לא למדתי אלא בז’רגון מטעמים נפשיים: היתכן בחדר ללמוד תנ"ך ברוסית?

לרגלי זה התחילו ביני ובין חברי וכוחים בנוגע ללשון־ההוראה בבית ספרנו בעתיד: ז’רגון או רוסית? שנינו הסכמנו, כי את הלמודים הכללים יש ללמד ברוסית, אבל בענין למוד התנ“ך היו בינינו חלוקי דעות: חברי היה נוטה ללשון הרוסית, – ואני לז’רגון; וזכורני, כי אחד הנמוקים שלי היה: “תאר נא בעצמך – הנה בא אבי אל ביה”ס ושומע איך אני מתרגם לרוסית את שם הויה: “ד' צבאות” במליםБогъ Саваоѳъ – הרי יתעלף…” לבסוף החלטנו, כי עוד חזון למועד, מאחר שפתיחת בית ספרנו נדחתה עד אחרי שובנו מברלין…

גם הטיולים עם התלמידים מחוץ לעיר נמשכו. עכשיו נספח אלינו גם חברי, שכבר חשבתיו כמורה בבית ספרנו. היינו מטעימים את השירים: “צדקיהו בבית הפקודות”. “במצולות ים”, “בין שׁני אריות”, “הבערה” ו“מזמירות ישראל”. רק ל“קוצו של יוד” לא הגעתי ולא רציתי לבארו. – התלמידים היו שמחים מאד בחדרי ואבותיהם היו מרוצים והיו מתפארים במורם הצעיר.

האידיאל של ברלין היה לנו “אידיאה פיקס”. בו הגינו, בו הזינו, ובסוף השׁנה קבענו לנו, כשׁאול בשׁעתו, אות ומופת – בשחרורנו מעבודת הצבא: אם נפָּדה, הרי זה סימן, כי רצה בנו המזל ו“נוכח ה' דרכנו”. ואמנם חברי נסע לנובוזיבּקוב עיר מולדתו, וכעבור שׁבוע קבלתי טלגרמה: “ברלין”! וגם לי היו זכויות מכריעות, שעל ידיהן נשתחררתי, ואז הודעתי אני לו: “ברלין”, ובכן יצא “הזוג מן השמים” בחשון תר"ן לברלין על מנת ללמוד שם ולשוב לרוסיא לשמש בהוראה עברית.

לפני צאתי עשיתי מעשה רב: קראתי לאחד מחברי שב“ישיבה”, שגם הוא היה אכסטרן כמוני ומסרתי לו את חדרי על על תלמידיו ועל הוריהם, – ובזה הפכתי לאבל את שמחת רבים מהמלמדים. מאז לא פסקה המלמדות הצעירה להתפשט ולהתפתח בעיר ק. ובמשך הזמן גם נעשתה מרכז חשוב לחדרים המתוקנים.

*

ימי ההתעוררות הלאומית היו אז בין הסטודנטים. יהודי רוסיא בברלין, שנמצאו שם במספר הגון. כמעט כל גבורי הציונות והצבור העברי של עכשיו למדו בברלין בימים האלו: ל. מוצקין (ז"ל), ש. לוין (ז"ל), יוסף לוריא (ז"ל), נחמן סירקין (ז"ל), א. יעקובסון (ז"ל), אסתרמן, מ. א. אייזנשטט, ה. לוֶה ועוד ועוד – כלם בחורים צעירים מלאים מרץ והתלהבות, חדורים שאיפות אידיאליות, כלם בני יהודי רוסיא יודעי עברית מבית הוריהם וחדורים יהדות מסורתית (מלבד א. יעקבסון שׁהיה “גוי” גמור, שלא ידע צורת האותיות העבריות). בהסתערות נעורים היו מתוכחים ימים ולילות עם חבריהם המתבוללים, הקוסמופוליטים, וב“אגודה המדעית” של הסטודנטים הרוסים היו הוכוחים נמשכים לפעמים עד עלות השחר והדברים היו יוצאים מלב סוער ונרעש. המלצרים הטיטונים היו כועסים ורוגזים על הסטודנטים הרוסים, ש“מרבים להתוכח וממעטים לשתות”, וכדי להמנע מקפידותם של המלצרים, היינו מוכרחים להחליף את אכסניתנו כמעט כל שבוע. – גם המתבוללים ידעו להשיב מלחמה, והיו ביניהם כאלה שידעו עברית יפה, כגון הפרופ. וויינשטיין וד“ר אידלזון, שידעו לצטט בעל פה מאמרי אגדה ארוכים מן המדרש בלשונו, ואלה לא מנעום בכל זאת מלהתנגד ללאומיות וחבת ציון. הנפשות שהגו לנו חבה היו דוקא מבני המתבוללים שבנגב רוסיא, סטודנטים שגורשו מהאוניברסיטאות ברוסיא, או אכסטרנים שלא יכלו להכנס לבתיה”ס הגבוהים. גם המתבוללים גם ה“פלסטינופילים” השתדלו לצוד בחרמם את ה“גרים” הללו… מתוך הוכוחים התעמקה חבת ציון בדור הצעיר המתקדם. העתון “הציוני” הראשון בלועזית: “Selbstemanzipation” שעורר התלהבות רבה לציון, – עוזריו המסורים והתמידיים היו ל. מוצקין וה. לוה (האחד שלא היה מיוצאי רוסיא). הם כתבו מאמרים כמעט מדי שבוע בשבוע; באגודת הסטודנטים היה מוצקין ראש המדברים והמכובד על הכל; שני לו האהוב בכנופיא היה ש. לוין, שהיה מצטין גם אז בחדודיו ובחריפות שכלו; נחמן סירקין היה העַמקן בשאלות הלאומיות והחברתיות, ויוסף לוריא היה מזכיר האגודה והיה עושה את עבודתו בצניעות ובנחת.

מפאת מטרתי לכתב רק על התהוותי למורה, נמנע אני מלהאריך בתאור החיים ההם, שהועילו הרבה אח"כ לפריחת הציוניות בגרמניה ובאוסטריה; אכן, זכרונות התקופה ההיא, חדורות הסער והתסיסה, ראויים להכתב ולהשאר לדורות. דר' ש. לוין (ז"ל), רוח החיה בחברה ההיא במשך ארבע שנים, שכתב בהצלחה רבה זכרונות חייו, הקדיש מקום חשוב לתקופה זו רבת הערך להשאירה לזכרון. אני יכול רק לציין, כי התחלת עבודתו הברוכה והפוריה של ש. לוין בהטפה לציונית והתחלת עבודת הציונים הותיקים של עכשו, נעוצה בראשית שנות התשעים, וגדולי הציונים בזמננו היו אז בחורים אידיאליסטים למופת.

רוב הצעירים יוצאי רוסיא שבזמן ההוא היו לומדים באוניברסיטאות מקצועות שמתן שכרם בצדם, מקצועות שיש בהם ממש; וכשהופיע “הזוג הצעיר” ובחרו לכם³ מקצועות למוד שנועדו רק “להוראה ולחנוך”, היו הרבה מהסטודנטים משתוממים ומושכים בכתפיהם: למי מיהודי רוסיא יש צורך במקצועות הפסיכולוגיה והפדגוגיה? למה לו למורה צעיר ברוסיא לבלות זמנו בבית ספר גבוה בגרמניה? הם יעצו לנו ללמד רפואה או כימיה, מקצועות המפרנסים את בעליהן – ורק שׁ. לוין, יעקובסון, לוריא ומוצקין הם שהבינו את ערך מטרתנו; הם גם עזרו לנו הרבה בעצותיהם בימים הראשונים וקרבונו כפי יכלתם, ותודות להם לא התיאשנו מעבודתנו.

חדשים אחדים עברו עלינו מתוך שכרון החושים, עד אשר עכלנו את החפש בעיר המעטירה ברלין. אנו, בני העירה המרופשת והקטנה שברוסיא, נבלענו ב“עיר העולם” הסואנת, ההומיה, שכורת נצחונותיה על צרפת אויבתה… ראשית, התנפלנו על הספרים, שהיו אסורים ברוסיא: הֶרצן, צ’רנישבסקי, בַּקונין, שירים אסורים של פושקין ולרמנטוב. אני השתקעתי גם בבקורת המקרא של דילמן, קליינרט ושטרק, ולילות נדודים רבים מנו לי, כאשר הוצגתי פתאם פנים אל פנים עם בקורת המקרא “המדעית”, שהדהימה אותי מאד… ספרי גרץ היו מונחים על שולחננו תמיד והיינו קוראים בו יום־יום מן הספר הראשון ע"פ הסדר, ואת הפרק הנפלא שבכרך ראשון "התורה " תרגמנו לעברית ושלחנו לחברינו ברוסיא.

כעבור שלשה חדשים נכנסנו לאוניברסיטה למחלקה הפילוסופית ושמענו (אף שלא נרשמנו…) שעורי דִלטיי (פסיכולוגיא), אֶבִּינְגְהוֹיז (מבוא לפילוסופיא) ופאולזֶן (פדגוגיה). אני נרשמתי לשעורי שטרק (תנ"ך ודקדוק), גיז’יצקי (מוסר). הבקור באוניברסיטה נתן לנו הרשות לבקר גם ב“המכון למדעי היהדות”, ששם שמענו שעורים מפי ד"ר דוד קַסל, פרופ. לצרוס וחיים שטיינטל – ומבקר עד ערב היינו עסוקים בלמודים. כצמאים במדבר, המתנפלים על מים חיים, כן היינו אז אנחנו. המחשבה, כי אנחנו, שגורשנו גם מבתי ספר התיכוניים הרוסים, זכינו לשמע לקח בבית מדרש גבוה, נתנה לנו כח ועז להתמסר לעבודתנו ולהתמיד בלמודינו.

הספריה הגדולה, שעל פתחה מתנוססת הסיסמא: “Nutrimentum Spiritus” (“מזון לנפש”) – כמה הרהיבה את רוחנו, כמה נתנה ספוק לנפש הצעירה הצמאה! בכל יום חפשי מבקור באוניברסיטה היינו באים שמה, צוברים על ידינו גל ספרים והיינו יושבים וקוראים עד סמוא עינים, או עד שהשמשים היו מצלצלים בפעם השלישית. הוסיפו לזאת את בתי הנכאת הרבים לסוגיהם, את "הקריאות של יום ב' " – שבהם השתתפו: לצרוס, שטיינטל, מַיבוים, קַרפֶּלֶס, את ההרצאות הפומביות לסוגיהן – ותבינו, עד כמה היו שכורי רשמים שני הצעירים ששאפו רק להשתלמות ולהתפתחות!…

אולם כאן מתחילה הטרגדיה של התפרדות “הזוג מן השמים”. אני הקדשתי עצמי גם לאֶכּזֶגטיקה, ומפי התיאולוגים הנוצרים שמעתי דברים נלהבים על הנביאים ועל תורת ישראל (ביחוד היו שעורי הפרופ. קליינרט על תרי עשר יפים ומפליאים בעמקם ובנתוחם, ועד היום מצלצלים דבריו באזני…), וחברי התחיל, ע"פ עצת חברים סוציאליסטים, לבקר אספות סוציאליסטיות, שבהן נאמו בֶּבּל וליבּנקנֶכט ועוד. התחבבו עליו למודי תורת הכלכלה והחברה והיה מבקר את שעורי שמוללר, אחד מגדולי המקצוע בזמן ההוא ועוד כאלה, ואחרי זמן מה פסק לשמע את השעורים בפדגוגיה והשתקע רק בלמודים ההם. הגיע הדבר לידי כך, שימים שלמים היה חברי מתרועע עם אחרים והיו משוחחים ומתוכחים בענינים שהם זרים לגמרי לפדגוגיה, ואותי, בן זוגו, כמעט שעזב…

פעם לא בא הביתה במשך שלשה ימים. מלא חרדה חפשתי אחריו בבית ידידינו ולא מצאתיו; בערב יום הרביעי שב ופניו חִורים מאד, והוא נרעש ונרגז. לילה שלם שכב בלי שינה ובלי דבור ובבקר גלה לי את סודו, כי הוא קבל עליו להעביר ספרות אסורה לרוסיא ונסע עם חבריו לטילזיט, אבל שמה הרגישו ה“מעבירים” במרגלים שעקבו את צעדיהם ושבו עם “הספרות” חזרה…

חבריו של בן זוגי לא הרפו ממנו, והשפעתם עליו היתה חזקה מאד, ואחרי חצי שנה נפרדנו זה מעל זה, אע"פ שבנפשנו היינו קשורים זה לזה עוד זמן רב. פרידתנו עוררה תמהון בין החברים הסטודנטים, ופעם בפעם היו שואלים בלעג: “איך נעשה גט־פטורין זה בלי רב ובלי עדים?…”

כשנה ארך שכרוני בלמודים, ולא שמתי לב, כי מרוב עבודה הולכים וכלים כחותי הגופניים. גם מעט הכסף שאספנו אזל ונמס. “שעורים” עברים או רוסים לא היו מצויים אז בברלין, והפרוטות שהייתי מקבל מאת מערכת “המגיד” שיצא לאור בברלין בעד “מכתבים” מארצות ומערים שמעולם לא הייתי שם ולא בקרתין, לא היו מספיקות לי אלא כדי מאכל סעודה אחת בשבוע… גם “הצפירה” כבדה אותי בעד מכתבי הארוכים בשם: “סופרנו מברלין חיים ליב זוטין”, אבל בנוגע לשכר סופרים היתה מסתפקת בשני אכסמפלרים של “מכתב־העתי” ההוא…

נוכחתי כי “פת במלח תאכל” גורמת לחיי צער ולבטול תורה, וכי דרכי עוד ארוכה וכחותי לא יספיקו. הבנתי, כי למען אגיע למטרתי אין טוב לי כי אם להפָּנות עד כמה שאפשר מן הלמודים התיאוריים באוניברסיטה ולהקדיש את רב הזמן להתבוננות אל בתי הספר במעשה.

בשנה השניה לחיי בברלין הקדשתי רק מעט זמן ללמודים באוניברסיטה ובקרתי בבתי ספר עממיים; כרטיס הסטודנטים פתח לפני דלתות בתי הספר, אם כי לא בקלות. זכורני מה גדל תמהוני בשעה שבאתי אל בית הספר, שעליו היה כתוב “בית הספר העממי 457”. – “והרי זה יותר ממספר בתי הכנסיות אשר בביתר!” – נצנצה מחשבה בלבי… אולם מה שראיתי בבתי הספר פנימה הפליאני ביותר. הסדרים, המשמעת, הלמודים, התכנית – כל אלה נטעו אהבה וכבוד למורים ולהוראה, שהרי מימי לא ראיתי בית ספר כהלכה… ביחוד הנני זוכר בחבה עד היום מנהל אחד של בית ספר לבנות, בּוֹק שמו, איש זקן ונשוא פנים. באיזו אהבה הראה לי את בית ספרו, באיזו הדרת־כבוד הכניסני אל הכתות, כמה רוך וחבה הראה לתלמידות…

עוד שנה וחצי נשארתי בברלין. ממעיט בלמודים תיאוריים ומרבה בבקורים ובקריאת ספרי פדגוגיה מעשית, ביחוד של דיסטֶרויג ושל קֶהר. ואחרי שנתים וחצי ללמודים ולרעב עזבתי את מקדש הלמודים באוניברסיטה, על מנת לשוב הביתה.

(שנים אחדות אחרי כן נודע לי, כי תמימות כפרית היתה בי, שלא ידעתי איך מצאו רב חברי תמיכה של 40 – 50 מרק לחדש, אשר בסכום זה יכלתי לגמר את הלמודים האקדמיים…)

לפני צאתי מברלין התחבר שוב ה“זוג מן השמים”, אבל רק לזמן מה, כי קרבת נפשות לא היתה עוד בינינו: דרכינו נפרדו ורחקו זו מזו…

*

ידעתי, כי לא הכנתי את עצמי די צרכי לקראת התפקיד הגדול ששמתי לי למטרה, וכפי שעלה בדעתי קודם, לא הרויתי את נפשי דיה “ממקור החיים” שבברלין, בכל זאת אמרתי לעצמי: הרי טעמתי מן הדעת יותר מאשר טעמו מורים אחרים, ובקורי באוניברסיטה בבתי הספר הרי הכשׁירו אותי הרבה יותר מאשר צעירים אחרים להבין את החנוך ומטרתו. בדעה אחת אתי היו גם חברי ש. לוין וא. יעקובסון. הם הוכיחו לי, כי בכל אפן מורה כמוני יהיה חידוש בחיי המורים העברים ברוסיא, וכי מלאכת ההוראה בבית הספר תַראה לי את אופן העבודה ושיטותיה, ואת אשר החסרתי בהלכה ישלים המעשה.

רק על דבר אחד היה לבי דוי, כי לא יכלתי לשוב לרוסיה דרך ארץ ישראל, לראות את “ארץ וכוחינו”, לפני גשתי לעבודת החנוך הלאומי…

במשך שנות למודי בברלין, לשֵמע כל וכוחי הסטודנטים, שאי אפשר היה לי לבלי השתתף בהם, נעורו בי כל רגשותי לציון ולירושלים מימי נעורי. צפו כל האגדות שבמדרש, כל הספורים ע“ד כתל המערבי ועל מגדל דוד, על הר הבית ועל המקדש, על ארבע הערים הקדושות ועל הים הגדול. קמו לעיני דמיוני בכיות אבא בערב תשעה באב בלמדו אתי “ר' יוחנן בן זכאי”… הזהירו דמעות אמא, בשמעה את דברי האגדה על ארבע מאות בתי כנסיות בביתר שנחרבו, וכו' וכו', – ובלבי גמרתי לעשות ליסוד הדינמי של החנוך שלנו את הרעיון הלאומי, כשם ששמו הגרמנים ליסוד החנוך בבתי הספר שלהם את הקיסר ופולחנו. עכשו אני מבין כי אלמלי בקרתי אז בארץ, ודאי שהייתי בא לידי מפח נפש – אבל באותה שעה נחשב לי הדבר ל”אסון" בחיים.

ועוד מחשבה אחת נקרה במֹחי בשובי לרוסיא: “מלא הלכתי וריקם שבתי”… מלא אהבת־רע הלכתי ובלעדיה שבתי. חברי לא שב אתי ונשאר עוד זמן בברלין, והלך ופרש מרעיון ההוראה לגמרי; הוא החליף את “האיקונומיקה” בכימיה, אבל גם הדבר הזה לא עלה בידו וכעבור חצי שנה שב לרוסיא ופרש למסחר…

 

בַּדֶּרֶךְ    🔗

“תקופת ברלין” היתה בשבילי “כור הבחינה” שבו נצרפתי למקצוע ההוראה, – לא כמו “בן זוגי” ששנה ופרש, ולא כמו שפִּתוני חברים אחדים לבחור במקצוע שהוא מכובד יותר ו… משתלם יותר. השאלה שעמדה לפני היתה רק “איך” “ואיפה” אתחיל בעבודה זו?

לפתיחת בית ספר היתה דרושה תעודת מורה, שלא גמרנו לטפל בה מתוך הבֶּהָלה שתקפתנו לפני צאתנו לברלין. ותו, לא היה בידי גם סכום הכסף הנדרש לסדור בית ספר… משום כך החלטתי להספח לע"ע אל איזה בית ספר שהוא, עד אשר יסודר לפחות ענין התעודה.

אחרי הסוסים רבים גמרתי בלבי לשוב אל העיר הקטנה ממנה יצאתי לברלין ולקיים בעצמי “אל המקום אשר היה שם אהלה בתחלה” ופרש רש"י: “לא ישנה אדם מאכסניא שלו…”

ובעיר ק. התחוללה במשך הזמן הקצר של העדרי מהפכה גדולה בחנוך ובהוראה: הופיעו מורים צעירים “בעלי מלרע” שׁגם הם היו מפרשים את התנ“ך ע”פ הרד“ק והמלבי”ם, ועם זה היו גם מבאי בית הכנסת והולכי רכיל – וההתחרות עמהם היתה מן הנמנע. ואף כי חזירתי אל העיר עשתה רשם גדול, ותלמידי עם הוריהם פקדו בשמחה את מורם, ששב מ“ארץ ההשכלה”, אף נמצאו תיכף בעלי בתים שהזמינוני לכבד אותם בבקור ול“דַבֵּר” בנוגע לבניהם, – בכל זאת לא יכלתי למצוא ספוק רב בעיר הקטנה אחרי שבתי בעיר הגדולה, שנטעה בי שאיפות גדולות. ומשום זה שמחתי מאד, כששחק לי המזל ובחדש הראשון לשובי נתבקשתי לבוא לעיר האוניברסיטאית חרקוב לשמש שם מורה בתלמוד תורה.

במקרה נתארחתי בלילה הראשון לבואי חרקובה אצל המורה יוחלציק (הוא יחיאל יחיאלי ז"ל), שגר בשכנות עם הרוקח חיסין (הוא ד“ר חיסין ז”ל), שעמד אז למבחן באוניברסיטה כרוקח. זה האחרון היה שַתקן ולא רק שלא שאלני על ברלין ועל חיי הסטודנטים שם, אלא גם קשה היה להוציא מפיו דבר וחצי דבר על ארץ ישראל וחיי המושבות, אשר משם שב.

מכיון שמשרתי היתה עתידה להיות בתלמוד תורה, הייתי צריך להתייצב לפני הרב דמתא, הוא יחזקאל אורלזרוב (אחי זקנו של ד“ר חיים אורלזרוב ז”ל), איש בעל צורה, ידוע כאיש פקח בכל הסביבה, ושקבל ע"ע משרת רבנות, רק משום שהפסיד את כספו במסחר… ביוהרה של צעיר בן עשרים ושלש שלחתי לו קודם את כרטיסי

ונכנסתי. הוא התבונן אל הכרטיס שכמוהו לא ראה (להתפאר במלמדות!), הסתכל גם בפני ובזקני העשוי תספורת, סקר את בגדי המגוהצים והקצרים והתפרץ בצחוק: “הרי לך מלמד!” – אבל תוך כדי דבור הוסיף: אם רוצה אתה שאקבלך כמלמד או מורה לת“ת, הרי לפניך ה”תוספות“, שאני מלמד עכשו את בני חיים ואמור לי את הפשׁט… ואני זוכר שהושיט לי את הגמרא “קדושין” דף ו' ע”א בדבור המתחיל: “כל שאינו יודע בטיב גטין וקדושין אל יהא לו עסק עמהן”, ושחק לי מזלי, כי נזכרתי בגירסא דינקותא מבית מדרשו של החוזר ר' דב ליפשיץ בוויטקא והסברתי את התוספות ביחד עם המהרש“א הכרוך בהן… מצאתי חן בעיני הרב והוא הבטיח לי לסדר את ענין הת”ת, באמרו לי מתוך צחוק של אדם פקח: “מבין אני, כי אינך צדיק בדורנו, אבל אני מכיר את אביך, ו”תלמוד" אתה יודע, ומכיון שלמדת בברלין הרי יודע אתה, מן הסתם, גם ללמֵד – ובישיבת הגבאים שתהיה בימים האלה אתמך בך“. אבל כשבאתי אליו כעבור ארבעה־חמשה ימים להודע ע”ד החלטת הגבאים, מצאתי את פניו קודרים ומועמים והוא אמר לי: “מסרו לנו, כי ראוך ביום שבת אחר חצות היום, על כל פנים לפני שקיעת החמה, הולך ברחוב ומכתב בידך ואתה קורא בו… ומכיון שחרקוב, כידוע לך, היא עיר של גויים ואין בה עירוב, הרי נשאת משא ביום השבת בפרהסיא, וגבאי הקהלה מתנגדים למַנות מורה חפשי כמותך בת”ת, שׁמטרתה לחנך ילדים עברים שׁומרי דת". לא ידעתי מה לענות ואמרתי לו: “וכי גם פה, בחרקוב, משגיחים בדברים קלי ערך כאלה?” – “דברים כאלה”? – נתן עלי הרב בקולו – “הלא שׁמירת השבת היא מעיקרי היהדות!…”

ובכן נפסלתי… וכל כך קרוב הייתי למטרתי; ובשביל “קוצו של יוד” הורחקתי מן הכהונה… לא היתה לי ברירה אחרת מאשׁר לשׁוב אל עיירתי, – אבל נמצא יהודי יקר בחרקוב, מטובי חו“צ הותיקים, ר' יצחק אייזנשׁטט ז”ל (חותנו של המנוח צייטלין, שלזכרונו יסדה אשׁתו את “תֻּרגמן”) והוא שׁדבר על לבי להשׁאר בחרקוב כמורה לשׁעות, הוא גם הבטיח לי להמציא “שׁעורים”, ובאותו מעמד מסר לי “שׁעור” לבנותיו. יחד עם זה רמז לי, שׁבהשׁארי בחרקוב אואיל בודאי לבוא לעזרתו בגבית התרומות לטובת ועד חו“צ באודיסא, שנתיסד בימים ההם ברשות השׁלטונות, וכאשׁר סרבתי, באמרי לו, כי כל מטרתי היא להיות מורה במוסד חנוכי ולא להיות מורה לשׁעורים פרטיים, הבטיחני, כי גם הת”ת בוא יבוא, וכי הרב הפקח סבלן הוא ורגע באפו, ואינו הנוקמים והנוטרים על עברות אלה…

נשמעתי למר אייזנשטדט ונשארתי בחרקוב בימי הקיץ כמורה לשעורים פרטיים אצל יהודים עשירים ומשכורתי היתה גדולה בערך.

במשך הקיץ נודע לי כי מצבה של הקהלה היהודית, הנמצאת בעיר זו שמחוץ לתחום המושב.

מספר חברי הקהלה עלה אז על 20,000 נפש. הם נחלקו לארבעה סוגים. הסוג הראשון – יהודים שזכויותיהם, לפי דבריהם, בגדר “נכסי צאן ברזל”. אלה הם “הקנטוניסטים” (חיילים, שעבדו בימי נקולי הראשון עשרים וחמשׁ שנה בצבא). להם ולבניהם ולבני בניהם עד סוף הדורות היתה הזכות לשבת בכל מרחבי העיר. הדור הראשון, אנשי־הצבא המשוחררים עצמם, היו על הרוב אנשים פשוטים וגסים, אבל ישרים ואדוקים בדתם: לֵח היהדות נשאר בהם, משום שסבלו עליה בימי נעוריהם. אולם הדור השני, בניהם ובנותיהם, היו על פי רוב עמי הארץ ובורים יותר מאבותיהם. אלה היו מתפרנסים על זכויותיהם המיוחדות והיו פוסעים על ראשי אחיהם, שזכויותיהם אינן “ברזל”, ושהיו נוהגים לפתוח על שֵם בעלי הזכויות בית־מסחר או משרד שׁל סוכנות ועסקים שונים בשכר נקוב, כפי רצון בעלי הזרוע, שהיו מעלים את השער משנה לשׁנה. בעלי הסוג הזה, מובן, היו השליטים בעניני הצבור; היו מתערבים ומחוים דעה בעניני הקהלה, אע"פ שלא הכניסו כלום לקופתה ולצרכיה. רבים מהם היו מעורבים עם השלטונות, והמלשינות היתה החרב החדה שבידם ובזכותה היו מרשים לעצמם גם לדפק בועד הקהלה באגרופיהם על השלחן, עד שׁהכל היו נשמעים להם בעל כרחם. “היהדות” שׁל היהודים הללו נכללה רק בגמגום שׁל תפלות. שלא הבינו פרושן, ובחייהם שררה התבוללות גמורה, טמיעה בשכבות הנמוכות של ההמון הרוסי.

הסוג השני היו הסוחרים ממדרגה ראשונה, שהיו משׁלמים מסים לממשׁלה עד 1,000 רובל לשנה, מס גדול בערך בזמן ההוא. אלה היו יהודים עשירים מערי התחום, שהרחיבו את מסחרם עד לב המדינה הגדולה. רובם יהודים אדוקים, בעלי צדקה ובעלי תורה; הם היו מנדבים לקהלה בעין יפה, ובגללם היתה קהלת חרקוב נחשבת לעשירה. “קמחא דפסחא”, “המִקוה”, החזקת הרב והשוחטים, הת“ת, “פדיון שׁבויים” – כל זה הוטל על שכמם הרחב. פעמים שעשירים הללו היו יושבים בעיר מולדתם שב”תחום", ואל “מחוץ לתחום” היו שולחים את באי כחם – אנשים משכילים ובעלי תורה.

הסוג השלישי היו בעלי השכלה גבוהה – רופאים, עורכי דין, מהנדסים ורוקחים, שהשכלתם התירה את ישיבתם בעיר זו; אלה היו רחוקים מן היהדות ומן היהודים; גם הם היו נוהים אחרי ההתבוללות ברוסים המשכילים, ביחוד בשדרות שהטיפו לקדמה ולהשכלה; לצדקה יהודית ולצרכי הקהלה לא היו נותנים על הרוב, אפילו בשעה שהיו נתבעים, – ורק כשהרב אורלזרוב בכבודו ובעצמו בלוית יצחק אייזנשטדט, המכובדים על כלם, היו פוקדים אותם, היו המשכילים ההם נענים במדה ידועה…

הסוג הרביעי – בעלי המלאכה, שמלאכתם התירה להם את זכות ישיבתם מחוץ. היו מהם שנתעשרו ע“י מלאכתם ופתחו חנויות מתוצרת עבודתם, וכמה מהם רק השם “בעל מלאכה” נקרא עליהם, כתריס לפני השלטונות, ובמלאכה עצמה היו מעסיקים אחרים. השלטונות ידעו על כל זה, אך העלימו עין, משום שהיו מקבלים אותו דבר ש”מְעַוֵּר את העינים"…

אבל בעלי הזכויות הרחבות ביותר היו אלה שלא היתה להם שום זכות ישיבה, כלומר, שישבו רק בזכות השחד, שהיו משלמים ל“שליטים” הקטנים עם הגדולים. המתנות האלה היו משתלמות בדיוק מדי חדש בחדשו. מספר היהודים הנעלמים הללו היה רב מאד. על כל פנים יותר מכל בעלי הזכויות גם יחד, והיו מכניסים הון רב לאוצר ה“שליטים” הללו, כי מלבד שהיו מקבלים כּפֶר “פדיון נפש” באופן ישר, היו נוטלים מאת הקהלה דמי “פדיון שבויים” כדי שלא יבואו ה“צַיָּדים” ויצודו נפש מישראל. כדרך שהיו נוהגים בקיוב ובמוסקבה…

והדברים עתיקים וכבר כתבו עליהם סופרים, שישבו בערים הללו “מחוץ לתחום” וניהנו בעצמם מן הזכויות הרחבות האלו, והיו גם טרף לצידים ולשוטרים.

מחזיקי המוסדות הצבוריים היו, כאמור, רק בני הסוג השני, אבל נהנו מהם רק בעלי המלאכות והעניים, שהם ביחוד היו שולחים את בניהם לתלמוד התורה. העשירים עצמם, גם האדוקים שבהם, היו שולחים את בניהם לביה"ס הממשלתיים ולעברית היו מזמינים מורים פרטיים, שהיו מקבלים משכורתם בעין יפה מאד. גם בניהם שׁל בעלי “נכסי צאן ברזל” היו מתקבלים לגימנסיות, אך רבים היו עוזבים את בית־הספר בשנים הראשונות, מפני טמטום מחם ומפני מדותיהם המקולקלות, והשכלתם היתה נגמרת בזה. –

אבל גבאי הקופה של הת"ת והמוסדות היו דוקא מהסוג הראשון, ואחדים מהם גם התעשרו מפסלתם של המוסדות, כי גם בעלי הזכות העשירים היו פוחדים מפני לישנא בישא, שמא יבואו לפשפש בזכויות באי־כחם המרובים יותר מכפי החוק – – –

במשך הזמן שֶגרתי שם נשתנה הדבר קצת. בעלי זכויות “הברזל” אמנם לא חדלו להתערב בכל עניני הקהלה, אבל נגדם התיצב כח אחר, הוא הסוג השלישי, האקדמיים, שעם צמיחת הציונות התחילו להתקרב לעמם ולקחו חלק גדול במוסדות הקהלה והנהלתם, והם התחרו עם בעלי האגרופין בלי פחד, ולאחרונה גם דחקו את רגלי הראשונים.

*

בקיץ ההוא נתחַורו לי דברים רבים בחיי עמנו מחוץ לתחום; אבל חשוב מכל היה, כי בקיץ ההוא קניתי לי חבר חדש במקום מנחם, שהלך ונשכח כמת מלב, – הוא יחיאל יוחלציק (שבמשך הזמן הסבותי את שם־משפחתו ליחיאלי), וזה ארבעים שנה ויותר שלא נפרדנו זה מזה פרידת נפש ורוח. במשך הקיץ ההוא ישבנו בדירה אחת והתוכחנו הרבה על צרות הכלל והפרט, כפי שהתבלטו בעיר זו, “עיר הציד והגזרות”. התוכחנו הרבה גם בעניני חנוך והוראה; התעמקנו גם בקריאת המבקרים הרוסים והספרות הרוסית; חבת ציון היתה לנו “לעסק גדול”, וביחד עם יצחק אייזנשטדט, שביתו היה בית ועד למשכילים הלאומיים שבעיר גויים זו, היינו מבלים כל שעות הפנאי וימי פגרא בשיחות ובשאלות לאומיות.

גם ליחיאלי וגם לי היו שעורים בבתי העשירים ופרנסתנו היתה ברֶוח, בין שאר התלמידים היה לי שעור בבית הבנקיר אֶרנבורג ושם תלמידי היה אליהו (אפשר לומר שהוא הסופר המפורסם עכשיו אליהו ארנבורג?)…

יצחק אייזנשטדט היה גיסו של חיים לוריא, העשיר הידוע ממינסק, שיסד בית מסחר של ערדלי־גומי בחרקוב ומחוזה. בצעירותו היה אייזנשטדט משכיל מטפוסו של יל“ג, איש חפשי בדעות ודורש להשכלה. עם צמיחת חבת ציון נעשה לא רק לחובב ציון נלהב, אלא גם לחובב המסורת היהודית, עד כדי שיבה לבית הכנסת. הוא היה אחד הממונים מטעם אגודת חו”צ באודיסא, גם היה עוסק בצרכי צבור שבקהלת חרקוב באמונה, והיה גם חבר הועד “להחזקת המשטרה”, שלא תתנפל פתאם בלילות על היהודים מחוסרי זכויות. (אגב, כל ההוצאות שהיה מוציא על הפקידים הללו – לראש השוטרים, לסגניו וכו' – היה רושם בספרים בשם: מקבלי צדקה: “נ.צ”. (N. Z.) ובאר לי: אלה ראשי תיבות של “נוגשיך צדקה”. מעין זה היה בדור הקודם בחברון “השיך השחור” מקבל חלקו בחלוקה והיו רושמים על שם “המקבל השחור”). הסוכנות של ערדלים נתנה לו פרנסה בכבוד ובשפע, אבל מלבד הסוכנות הזאת היתה לו גם אחרת – “סוכנות שלא על מנת לקבל פרס” מאת הוצאות ספרים עברים בורשא ובוילנא ובאודיסא, שהיו שולחות לו את ספריהן למכירה: “שיבת ציון” לסלוצקי, “הפרדס” של רבניצקי, “דער וועקער”, “דאס הייליגע לאנד”, “לוח אחיאסף”, “זכרונות לבית דוד”, “ספרי אגורה” – כל אלה וכיוצא בהם היו מתגלגלים על יד תבות ערדלי הגומי, והסוכן היה מכריח לפעמים את לקוחותיו, גם אלה שאינם יודעים עברית, לרכוש להם גם מן “הסחורה” הזאת.

בקיץ ההוא התודעתי אל הסופרת העסקנית בהשכלת העם הרוסי אַלצֶ’בסקיה, שיותר משלשים שנה היתה עוסקת בעבודה זו באמונה רבה, ובשנים האחרונות התמסרה לסדור “בתי־ספר של יום ראשון”. עבודתה ומסירותה השפיעו עלי הרבה.

*

נבואתו של אייזנשטדט נתקיימה. עוד לפני סוף זמן הקיץ פנה אלי הרב אורלזרוב והציע לפני את המשרה בת“ת, ודבריו אלי נשארו בזכרוני: “תלמוד־התורה יורד מטה מטה; פ. המלמד הוא בור ועם הארץ והחלטנו לפטרו גם משום מעשים מגונים אחרים, ואנו מציעים לך לקחת עליך את המכשלה הזאת, שתי כתות משלש הכתות שבת”ת – איזו שתרצה. יודעים אנו, כי אינך צדיק גמור, ואחרי בקרך באוניברסיטא של ברלין ודאי שאינך מקיים את כל תרי”ג המצוות, לא הקלות ואפשר גם לא את כל החמורות, אבל מקוה אני, שלא תטע דעותיך בלב הילדים הקטנים ותחנכם בתורה ובמצוות, ביחוד אל תזלזל במצוות בפרהסיא“… עניתי לו, שאין רצוני לעקור נטוע, וכל מטרתי היא להיות מורה בישראל ולהוכיח כי אפשר ואפשר להרים את הרוח הלאומי וגם לשמור את עיקרי הדת. הוא הציע לפני לערך תכנית לכתה הגבוהה, לבני גיל 13 – 10, אבל אני רציתי דוקא בכתות אלפא ביתא והתחלת חומש; בקוים כוללים הצעתי תכנית בשׁבילו ובשׁביל הרב מטעה”מ סגל, ובארתי את מהלך הלמודים בכתות אלה. תכניתי מצאה חן, ובראש חדש חשון תרנ“ג נכנסתי בשעה טובה לעבודת ההוראה בהת”ת בחרקוב, ומן הזמן ההוא אני מונה את שנות הוראתי.

המוסד נמצא בבית פרטי, שלא התאים לבית ספר כלל, סבת הדבר היא משום שהת“ת לא היה מאושר מטעם הממשלה, והמורים בו היו מחוסרי זכות ישיבה, לכן היה הכרח להסתגל למשטרה ולשכור בית דוקא באותו רובע העיר, שהשוטרים בו היו נוחים לותורים… חצר לא היתה לו למוסד, ובשעת ההפסקות היו התלמידים מוכרחים להשאר בכתה או לצאת אל הרחוב, ומשום שהרחוב היה צדדי ברובע מרוחק ממרכז העיר, לפיכך לא היה קול הילדים נשמע בחוץ ולא הרגישו בנו זמן רב; מכשירי למוד לא היו בביה”ס, והרהיטים – שלחנות ארכים אחדים, ועל ידם שלשה ארבעה ספסלים שבורים ורצוצים, כמו בישיבת וֶיטקא… נזכרתי בבית הספר אשר בברלין ולבי היה דוי… אך התנחמתי: הרי זה שׁלנו, שלי…

בשתי הכתות הנמוכות היו כארבעים תלמידים מבני עניים, ילדים עזובים וחולניים שגדלו במרתפים אפלים, אך כשנודע בין האבות “מבעלי הזכיות” שבעיר, כי מעכשיו יהיה בת“ת מוֹרה שהיה סטודנט בברלין וסדרים חדשים יונהגו בלמודים, כמו ב”בית־ספר“, התחילו שׁולחים את בניהם לתלמוד־התורה. התלמידים החדשים הללו לא השביעוני רצון, כי ברובם היו מחוסרי כשרונות, בני י”ב – י“ג, שגם קרא וכתב עברית טרם למדו, ילדים פרועים ש”הברכות" הרוסיות הידועות שגורות בפיהם. רגילים היו ילדים אלה לזלזל ולהלעיב בחבריהם בני העניים, להרגיזם ואפילו להכותם. ה“כלאים” הללו הביאו לי רוגז רב בימים הראשונים, ורק אח“כ, אחרי השתדלות מרובה, עזבו את הת”ת חלק מ“המיוחסים”, וברשותי נשארו בני בעלי המלאכה וקצת מבני בעה“ב. עמדתי על דעתי זו בכל תוקף, אף על פי שעל ידי תקון זה העמד קיום המוסד בסכנה. ורק תודות לגבאים התקיפים, שנהגו כבוד בת”ת החדש, לא נתמוטט המוסד בראשית קיומו.

חומר התלמידים היה עכור וכהה, אבל רצוני היה חזק להשיג את מטרתי, ולכן התגברתי לאט לאט על המכשולים. התנהגתי עם ה“פראים למחצה” “בחבה וברצון ובסבלנות”, ובלי הענשים הנהוגים, שהילדים היו רגילים בהם גם בבתיהם וגם בבית הת“ת הקודם – והדבר הזה משך את לבם אלי. נוסף לזה הייתי קושׁרם אלי בספורי אגדות משלנו ו”משלהם", ובשעת רצון לכתה הייתי יוצא עמהם לשחק ברחוב – על ידי כך התקרבו אלי הנפשות העלובות והאטומות, אף הצלחתי בלמודים ברב או במעט.

קשה ביותר היתה ההוראה. ע“פ פקודת הגבאים, הייתי צריך ללמד ז’רגונית. נסיתי להתנגד לזה מטעמים פדגוגיים, מפני שהילדים רבם ככלם היו מדברים בבית רוסית, תחת אשר הז’רגון לא היה מובן להם די צרכו כמעט, ועלי לבטל זמן עד אשר יסתגלו לשפה זו. על כך ענני אחד הגבאים האדוקים, שהיה נזהר אפילו בקריאת מכתבים בשבת: “הז’רגון – זהו חלק של היהדות, ואם יעלה בידך להקנות לתלמידינו רק ז’רגון, הרי בזה בלבד כבר הקנית להם את היהדות”… מובן שהייתי מוכרח להסכים לכך, אבל הז’רגון שלי ה”מגורמן" לא התאים לילדי אוקריינא והייתי צריך להסתגל לז’רגון רוסי־אוקרייני, ודבר זה היה קשה לי כקריעת ים סוף, אחרי שלש שנים של התאמצות בדבור גרמני, וזמן רב נלחמתי עם “חבלי לשון” אלה עד שהתרגלתי אליהם; אולם מלבד התנאי הזה, הבטיחו לי הגבאים, כי באופן למודי ובפעולת חנוכי לא יתערבו כלל, אם רק אבטיח להם, שלא אחלל את השבת ושאמנע מזה גם את תלמידי.

התחלתי את למודי בכתה הדרדקאית, בני אלפא ביתא; החלטתי גם הפעם להבדיל בין חולם לצירה, ביחוד אחרי שמעי את קריאתם של יהודי גרמניה, המדקדקים בזה (ע"ד ההברה הספרדית, ששמעתיה מפי הפרופיסורים בברלין, לא חשבתי כלל: לשון אקדמית לחוד ולשון בית הספר לחוד!). הקפדתי גם על חוקי מלעיל ומלרע בדיוק נמרץ. שנויים אלה מהקריאה המקובלת אצל הליטאים נתקבלו ברצון ע“י הרב, שהיה גם קצת חוקר ומדקדק, אף על פי שהגבאי האדוק הביט על זה בלגלוג קל, כאומר: “נניח לו לסטודנט (ככה קרא לי קצת בחבה וקצת בלעג) בתקונים אלה”… הכנסתי גם את השיטה הקולית בלמוד הקריאה והכתיבה; עזבתי את לוח אלפא ביתא המקובל, והזמנתי לי לתכלית זו אותיות־דפוס בודדות גדולות. סדרתי מאמרים קצרים ובמשך זמן מועט קראו רוב התלמידים קריאה משביעה רצון. בסוף שׁבט, אם איני טועה, בקרני הגבאי האדוק והתפלא על רב ידיעות התלמידים בכתה זו, שהיו קוראים פסוקים שלמים, אחרי אשר לפנים היתה עוברת שנה שלמה והתלמידים לא קנו להם אפילו את חצי האותיות וצרופן עם התנועות. אך במקרה שאל הגבאי את אחד התלמידים לשֵׁם האות, והתלמיד לא ידע – אז פנה אלי בהשתוממות עזה: “כיצד, מה זאת?” עניתי לו כי הנהגתי את השטה הקולית, שעל פיה מַקנים את האות עם התנועה ביחד וכי שיטה זו נהוגה בכל בתה”ס אשר באירופה. – “ומה יהיה לשֵׁם האותיות”? – שאלני. – “שמות האותיות יקנו התלמידים אח”כ דרך אגב ועל נקלה, אם בכלל יש נחיצות בדבר“. – “ולמה כל זאת”? – “כדי לקמץ בזמן ולמהר בקריאה, לבלי לטמטם את מח הילד בשמות שאינן מענינים ואינם מגידים כלום לילד…” – פני הגבאי החוירו והאדימו, ולעולם לא אשכח את ארשת הפנים שנתעוותו לשמע דברי תשובתי: – “שמות האותיות – טמטום המח?! וכי יודע הנך מה אתה סח? – ענני בחמה עצורה – מה לי רֶוח בזמן ומה לי מהירות הקריאה, ומה לי אירופא שלך, – ההבל שיוצא מפי ילד טהור – “קמץ אלף אָ”, “פתח בית בַּ” וכו' עולה למעלה וקושר כתרים, כביכול, לשכינה, ואתה מדבר בשם מהירות ובשם “פרודוקציה”! את זה תמצא ב”בתי החרשת של ניקולי ניקוליביץ” (בית גִדוּל סוסים ידוע)… וכאן הפליט מלה גסה כל־כך, שזמן רב היתה צורמת את אזני והאדימה את פני…

הגבאי התאונן על מעשי אלה לפני הרב אורלזרוב; הלה קרא לי, ומתוך גחוך שאל על “סוד ההוראה” לפי השיטה הקולית. בארתי לו והוכחתי לו את כל התועלת לתלמיד בשיטת למוד זאת – והדברים נכנסו אל לבו. השיטה מצאה חן בעיניו והוא אמר לי: – “הרשות בידך ללמד, כפי שׁאתה מוצא לנחוץ, אבל תשתדל, כי לאחר שיסגלו להם התלמידים את הקריאה, יֵדעו גם את שמות האותיות והתנועות”. הבטחתי לו, וה“אינצידנט” עבר בשלום.

ספרי למוד למתחילים לא היו עדיין כמעט בישראל בכלל ובעיר זו, עיר הגויים, בפרט. אבל להתחיל בקריאת תפלות ותהלים בלי הבנה, כדי להרגילם בקריאה רצופה לא חפצתי. ומשום זה התחלתי תיכף בראשית הקיץ, לאחר שהקריאה היתה שגורה בפיהם – בלמוד חומש, פסוק פסוק מ“בראשית”, קריאה והסברה. אמנם מוכרח הייתי לקרא גם תפלות, והשעורים האלה היו עוברים בשעמום גמור, שהרי לא יכלתי לתרגם להם את “אשר יצר” ו“אדון עולם” ו“הודו לה' " וכו‘. אבל הפרשה היתה נקראת בשמחה, והתלמידים היו חוזרים עליהם בבית לשמחת אבותיהם, שרובם היו בורים גמורים. ושרי לי מארי על שהייתי מקצר בשעות התפלות ומוסיף על חשבון שעות החומש. וכשהופיעו באמצע זמן הקיץ הרב אורלזרוב והגבאי, ועמהם גם הרב מטעם הממשלה, ובחנו את למודי כתה א’, התפלאו לשמע פסוקי חומש יוצאים מפי הילדים – פסוק פסוק ותרגומו ופרושו. הגבאי אף הוא הסביר לי פנים הפעם, ו”הרב מטעם" סיפר שבחי בפני, כי “זה הוא מה שאנו צריכים לו”; הרב אורלזרוב טפח לי על כתפי בקורת רוח ואמר בגחוך שיש בו קורטוב של לעג: “טוב, טוב בחור, תהיה אי”ה מלמד להועיל"…

בכתה השניה נמצאו ילדים בני י“ב–י”ג, שכבר למדו שלש ארבע שׁנים וקריאתם היתה לקויה מאד. התחלתי בראשית החורף בפרשת “בהעלותך”: “ויהי העם כמתאוננים”. נמוקי היה, כי “קשיא עתיקה מחדתא”, ומשׁום שספרי בראשית, שמות ויקרא נלמדו כבר פעם – ושתים, לא רציתי לטחון “קמחא טחינא” – ולמדתי דבר חדש – “מעשה השלו”, “המרגלים”, פרשת “בלק ובלעם” וכו'. דברים המושכים את הלב, ושעוד טרם דשו בו. ומחשבתי היתה, כי לאחר שיעלה בידי להשכין משמעת ולעורר בתלמידים התענינות בלמודים, אחזור לאט לאט לפרשיות הראשונות. אבל כדאי היה לראות את פני הגבאי, בשעה שבא אלי באמצע החרף, והנה אני מלמד את התלמידים “פרשת קרח” שזמנה, כידוע, באמצע הקיץ… הוא נדהם כ"כ למעשה זה, עד שלא דבר אתי כלום; אך למחרת הופיעו גם הרבנים בשעת הלמוד בכתה זו ונוכחו אמנם גם הם, כי באמצע החורף אני מלמד “פרשת קרח”… אחרי באורים קלים נוכחו הרבנים בצדקת פעולתי ואישרו את תכניתי, אבל גם בזה דרשו ממני ותור לטובת הגבאי: לעבור בכל יום ששי על פרשת השבוע. נעניתי להם, כי גם אני כבר חשבתי על זאת. –

במעמד זה הפתעתי את המבקרים בדבר חדש – התלמידים ידעו פרקי תהלים אחדים, פרקים ידועים וקלים, על פה, וידעו גם פרוש המלים והענין, וגם בזה הסברתי להם את נמוקי – תחת לבאר פסוקי תהלים בתפלות, פסוקים שאינם מתאחים לפעמים בקשורם, הרי אני נותן לפניהם את המקור כמו שהוא. הבוחנים יצאו מעל פני מרוצים מאד, ובזה נתפַּיס גם הגבאי, כי דעתו היתה ש“התפלות אינן צריכות באור, אבל בתהלים כדאי לדעת את פרוש המלות”.

יחסם של הורי התלמידים, בעלי המלאכה והעניים, היה יחס של כבוד. וזכורני, כי בראש־חדש הראשון זכיתי לקבל מאת תלמידים אחדים חמש חמש קופיקות מכל אחד, “דמי־ראש־חדש”. לא הבנתי התחלה למה שלחו לי את הפרוטות הללו, אבל אחד הגבאים באר לי, כי מנהג הוא לשׁלח למלמד בכל ראש־חדש קופיקה אחת או שתים, וסימן לכבוד גדול הוא בשלחם לי 5 קופיקות – מטבע נחשת הגונה. שלחתי לקרא להורים הללו והודיתי להם על נדבת לבם, ובארתי להם, כי אין לי צורך בזה; אבל דבר זה נתן לי הזדמנות לדבר עמהם על אודות בניהם, לדעת קצת על מצב משפחתם של אבות התלמידים. התענינות זו במצבם ובתנאי חייהם הפתיעה מאד את האנשים הללו.

הורי התלמידים היו מופיעים בחדרי ביראת הכבוד והיו נוהגים אפילו להסיר את כובעיהם, כמו לפני פקיד, כביכול, אע“פ שביניהם ובעיקר בין “המיוחסים”, היו גם כאלה, שהיו מטעימים בכל שעת הכושר, כי חסד הם עושים עם הת”ת בשלחם שם את בניהם, שהרי יכולים היו להכניסם אל הגמנסיה או אל בית הספר העירוני. הם היו מתאוננים רק על חוסר העונשין, שהיה נהוג אצלי, ובזמן שׁהם מאַימים בביתם על בניהם, ש“יספרו” למורה, היו התלמידים מתפרצים בצחוק, באמרם: “מורה זה אינו מכה, ואינו מעניש…” הייתי מוכיח לאבות, כי העונשים אינם מועילים, וכי גם “את החיות בביבר מחנכים כעת לא בברזל מלובן ולא בהצלפות”… בדיעבד היתה, כנראה, דעת ההורים נוחה מזה, ובכ"ז לא הבינו את הדבר המשׁונה החדש…

ואעפ"כ אסור היה לי לפגוע פגיעה כל שהיא באבות המיוחסים, ופעם נכויתי קשׁה בגחלתו של אחד מאבות תלמידי. דומני, שהדבר היה בראשית השנה השניה ללמודי, אחרי אשׁר ההורים כבר הכירוני יפה.

כאמור לעיל, היתה חרקוב עיר שמחוץ לתחום, וגם למורה אסור היה לשבת בה. לגור בלי כל זכויות אמנם קל מאד לאדם מן השוק, אבל לאיש כמוני, איש פחות או יותר רשׁמי, שהיה ידוע ונכר ברובע היהודי, לא היתה נוחה ישיבת־אִסור כזאת. ולכן השגתי תעודת כורך ספרים, המקנה זכות ישיבה מחוץ לתחום. והיכן למדתי מלאכה זו במהירות רב⁴ כל כך? – חברי יחיאלי הוא שלמדני סוד למוד מלאכה ע“י שֵם, בקפיצת הזמן, בן לילה ממש… הוא עצמו ישב בחרקוב זה שנתים ע”פ תעודת סבונאי, שקיבל מעיר מולדתו, ומשום שלא חפצתי להיות מתחרה בחברי החביב הזה, בחרתי לי מלאכת כריכת־ספרים – וקבלתי תעודה בחתימת ידו של ראש האומנים בעיר המחוז סלונים ובגושפנקא הרשׁמית, כי “ח. ל. זוטא למד את אומנות כריכת ספרים, ועבר את בחינתו מעוזר לאמן בכריכת ספרים ובעשית קופסאות”. ונמצא יהודי טוב בחרקוב, שבמחיר קטן חנני בכלי מלאכה אחדים: מכבש, סכין, מספרים, גם אותיות. הכינותי לי גם ספרים בלים וחדשים, שׁחצים מכורכים אשר החוטים עוד טרם הושחלו בגבם, וספרים שכמעט נגמרה כריכתם כל צרכה, תריסר קופסאות בעלי מדה שונה, חָמרי עבודה מעט – והרי בית מלאכה לכריכת ספרים, – והאומן עצמו יושב בת"ת ומלמד תינוקות…

ויהי היום, ואל הת“ת בא אחד ההורים המיוחסים, ששלשת בניו למדו תורה מפי זה השנה השניה, ובקש באמצע השעור להוציא את הקתדרה אשר שׁמשה ב”ימים הנוראים" ל“עמוד” של תפלה. עניתיו כי באמצע השעור אין נכנסים לחדר־הלמוד, ואין אני יכול, לבוא במו"מ בשעה זו על אדות בקשתו; ישוב נא אחרי תם הלמודים ואמלא את מבוקשו. אבל הוא עמד על דעתו ואמר: “לא, כי עתה תתן”. פתחתי את הדלת ובקשתיו לצאת…

למחרת קבלתי הזמנה מאת משרד העיריה להופיע באופן דחוף לחדר ראש האומנים. הבנתי את מצבי. אבל מפני שלא היתה שהות לשאל בעצת איש, לבשתי את בגדי והלכתי. בבואי שמה שאלני ראש האומנים לשמי ולאומנותי. ובראותו לפניו איש צעיר לבוש הדר, הביט עלי בעין בוחנת ואמר: “הרי הלשׁינו עליך, שאתה אינך עוסק במלאכה וכי הנך מלמד”. עניתי: “והרי יוכל כ' להוכח בביתי, שעזבתי שם את עבודתי בחדר מלאכתי”. כן – ענה הלה – זוהי מלשינות! כלום צעיר כזה, במלבושים כבודים כאלה, הוא מלמד“? הוא פרץ בצחוק, ואחריו חבריו, ואחריהם גם אני – ופטרוני בשלום. באותו היום פגשני המלשין ושאלני בגיחוך: “התדע עכשיו עם מי יש לך עסק?”… כשספרתי לָרַב את המעשה, לא התפלא כלל ואמר: מעשים בכל יום הם, וועד “פדיון שבויים” יודע לספר הרבה בענינים אלה”…

אכן, השוטר המשגיח על הרובע ידע היטב את מלאכתי וגם את מלאכת חברי הסבונאי, וחודש חודש היה בא אל מעוננו לדרוש בשלומנו ולקבל שכר טרחתו…

הלמודים בת“ת השביעוני רצון. בראשית הקיץ הנהגתי קצת למוד חשבון, ומכיון שרוב התלמידים דברו רוסית, לִמדתי את המקצוע הזה ברוסית. ועל כך שבחני הגבאי, באמרו כי היטבתי לעשות, להבדיל בין למודי קדש, שצריכים להיות בשפת היהודים ובין למודי חול – חשבון ועוד – בשפת הגויים, שבקרבם אנו יושבים, אך הרב מטעם הממשׁלה, התנגד לזה נגוד גמור ונמוקו עמו, שאסור לי, למלמד בת”ת, ללמד חשבון או ידיעות אחרות בכלל, ומה גם ברוסית, ומשום כך למדתי גם את תורת החשבון בז’רגון. ותלמידי עשו חיל בלמוד זה.

אז התחלתי גם לספר שתים־שלש פעמים בשבוע (שׁעות למודי היו 6־7 ביום) ספורי הסטוריה – אגדות היונים (דוקא – השפעת ביה"ס בברלין!) וספורי מסעות גיאוגרפיים. כל זה הועיל הרבה להכנסת משמעת, לחנוך המדות ולהתפתחות הילדים. הגבאי גם הוא הביט על למודי אלה בעין יפה – ורק שאלני, אם אין דברי־הבאי אלה באים על חשבון למודי הקדש…

כשעשיתי לי חשבון הנפש בסוף קיץ תרנ“ד – שנתים לאחר שנכנסתי להוראה – נוכחתי, כי התקדמתי הרב: הוברר לי, מה זו כתה, כיצד מלמדים בשתי כתות בבת אחת, איך נעשית התחלת למוד אלפא־ביתא – והמשך הלמודים בחומשׁ; התחלתי גם לחדור לחיי הילדים, סדרתי לי רשימות, שאלות ותשובות של הילדים, מצאתי ענין בכל למוד, ביחוד לאחר שהרחבתי את המקצועות. כבודי היה איתן בעיני ההורים, והם שהשׁפיעו על בניהם, שיתמסרו לי ויהיו נשמעים לדברי. אמנם דבר אחד הייתי חסר – חבר, שעמו יכלתי להועץ ולדון ע”ד תכנית למודים, סדור השעות וכ'⁵ (יחיאלי היה אז מורה פרטי לשעורי בית).

בחורף השלישי ללמודי הופתענו אני ויחיאלי הפתעה נעימה מאד. על מכתב תלמידי ל“בית הספר לבנות ביפו” שהתפרסם אז בעולם “חובבי ציון”, קבלנו תשובה בחתימת כל תלמידות הכתה, ונוסף לכך גם מספר אכסמפלרים של הספר “בית־ספר־עברי” של גרזובסקי, מהדורה ראשונה. בזמננו זה אי אפשר לתאר את גודל שמחתנו על הנסיון הנועז הזה. עינינו לא שבעו מראות; בלענו כל מלה, כל מאמר, – וכל “ספור” היה לנו להופעה. והדפוס המשונה, הניר האפור, האותיות המשונות – כל זה נסך עלינו רוח חדשה. אם היינו מתירים לעצמנו יחס של בקרת לספרי הלמודים הרוסים, אפילו לספרו של אושינסקי – לא כן יחסנו ל“גן שעשועים”, ל“שפת ילדים”, ל“אלוף נעורים”. ביחס אליהם לא הרשינו לעצמנו כל מדת בקרת. התיחסנו אליהם בחרדה של אם אוהבת… ולא כל שכן לספר זה, שנדפס בארץ ישראל, ששׁם מדברים עברית. אז הכנסתי את הספרים הללו בת“ת, במחלקה הנמוכה, בלי שאל את פי הגבאים. אמנם שערתי, כי בעיני אלה לא ימצא הספר חן, אבל לא פללתי כי גם הרב אורלזרוב יתנגד לו. וכאשר לא יכלתי לעצור שמחתי בחובי וספרתי לו ע”ד המציאה הגדולה וערכה לקטנים – אסר עלי בכל תוקף להשתמש בספר הזה, ולטובתי יעצני, שלא להזכיר לגבאי, כי הכנסתי ספר זה לת“ת. טענותי, כי אין בספרים הללו כל דבר אסור – לא הועילו, וטעם אחר היה להרב, משום שהספר כתוב ע”י גרזובסקי, וגם “ספר תורה שכתבו מין ישרף”… כנראה, היתה פה יד בעל “החבצלת”, שהתאכסן אצל הרב בראשית החרף ודבר סרה על ב“מ (“בני משה”) ועל מזכירה גרזובסקי. חדלתי ללמד על פי הספר בכתלי הת”ת והשארתיו ביד התלמידים למתנה, אבל למעשה השתמשתי בו לשׁם עזר ללמוד הלשון. וכמו המחבר, תרגמתי גם אני פרקים שונים מספרים רוסיים והדפסתים בהקטוגרף והייתי קורא עם התלמידים. שנים שלשה ערבים בשבוע היו ידי מלוכלכות בדיו הכחולה של הצבע, ומוחי שקוע בחפוש מאמרים קלים הראויים לתרגום, ומצאתי בזה ספוק נפש גמור. –

ספר הלמוד “בית־ספר־עברי” עורר אצלי ואצל יחיאלי את הרעיון ע“ד הדבור העברי ועל ההוראה בעברית, אמנם לפני נסיעתי לברלין דברנו עברית אני וחברי מנחם, וגם בברלין היה לנו קלוב קטן לדוברי עברית, (אחת החברות היתה א. בַּרסקי, שנשאת למי שעתיד היה להיות פקיד ממשלתי לעניני אקונומיה, ברוך ברַנד) – אך בשטף עבודתי בת”ת הסחתי דעתי מן הדבור העברי. מצד שׁני נתנה לנו הדחיפה לדבור העברי השׁמועה, כי באודיסא נוסדה אגדת “שפה ברורה”, שחבריה מדברים עברית. הועיל לנו גם “הפרדס” הראשון, ששמשׁ הפתעה במאמריו של “אחד העם”, ובמשך חדשים אחדים, בשבתנו במעון קיץ היינו יחיאלי ואני לומדים את “הפרורים” על פה וחוזרים עליהם בעברית בפרושׁים שונים ובסגנונו של “אחד העם”. ההרצאה, התכן – כל זה היה חדש בספרותנו.

פעם כשטילנו בין שדרות הגן ודברנו והתוכחנו עברית, הרגשנו, כי איש רוסי זקן הולך אחרינו ומתענין בשיחתנו העברית. מובן, שהשתדלנו להרים את קולנו… הוא נגש אלינו ושאל מה השפה שבה אנו מדברים. כשאמרנו לו, התפלא על הצלצול היפה של השפה העברית ורצה לדעת איך יבוטא השם מִריָם בעברית… זה היה הדוקטור הרוסי הידוע בחרקוב דֶניסוב. כעבור זמן־מה קבלתי הזמנה מאת “חבר ביה”ד הפלכי" ללמדו עברית פעם בשׁבוע. השעורים נמשכו רק חדש, כמדומני, וברובן היו שיחות ע"ד אמונה ודת.

בשנה זו נתקבל אצלנו גם ספרו של בצלאל שניידר – למוד עברית ודקדוקה על פי פרקי החמש. לא הסכמתי לשיטת הספר כמו שהיא, שהרי אי אפשר להשתמש בפעלים ובשׁמות הראשונים של פסוקי החמש לעשות מהם תרגילי דקדוק לתלמידים בני 7־6; אבל שמש לי בכ"ז עזר בעבודתי. לתועלת רבה בהוראת הדקדוק היה לי הספר “אמון פדגוגי” של מפו, ספר חשוב שכעת נשכח לגמרי.

עברו שלש שנים מזמן שנכנסתי להוראה באופן רשמי. העבודה נתנה לי ספוק ומומחיות ידועה, נתמחיתי בלמוד הקריאה והכתיבה ע“פ השיטה הקולית במשך ארבעה חמשה חדשים, והייתי מתחיל תיכף אחרי זה בלמוד החומשׁ, באופן חי ובלתי מיכני. במשך שלש השנים עברתי עם כתה אחת על כל חמשה חומשי תורה, והילדים ידעום יפה, במקרה זה עשינו סיום נהדר עם הגבאים (הגבאי ד. אמר במקרה זה: “לסטודנט זה שלנו נשאר עוד קצת מקדושת “בחור הישיבה”, שהיה רגיל בסיום מסכתות…”). בכתות הגבוהות למדתי גם נביאים ראשונים, פרקי תהלים וגם פרקים מ”משלי" (הגבאי הודה רק בלמוד הפרק “אשת חיל”, שכן קוראים אותו בליל שבת, אבל לא הודה בלמוד שאר הפרקים…) גם חוקים יסודיים בדקדוק ידעו התלמידים, ובזה היה מתענין ביחוד הרב, שׁנתפס קצת לידיעת השפה, אבל הגבאי היה יושב ומגחך, כשהרב היה בוחן בדקדוק את התלמידים. “תורת הקרבנות” ב“ויקרא” לא למדתי כלל, ועל זה כעס הרב אורלזרוב באמרו: “מחר יבוא המשׁיח – והילדים לא ידעו את סדר הקרבנות”. עניתיו: “לכשׁיבוא – אלמד”. – על תשׁובה מחוצפה זו הביט הרב עלי בעין רעה ומאז היתה קצת טינא בלבו עלי…

פרנסתי היתה בשפע, כי מלבד שכרי בת"ת קבלתי גם “שכר בטלה” יפה בבתי עשירים, שבניהם לא חפצו ללמד מפי “מלמדים”, כי אם מפי מורים –, ובמשך שלש שנים קבצתי על יד יותר משלש מאות רובלים במזומנים – אוצר גדול לגבי מורה צעיר בזמן ההוא.

“וישמן ישורון ויבעט” – פסוק זה אמר אלי הרב כשגליתי לו עוד באמצע הקיץ, כי רוצה אני לעבור אל עיר יהודית ולפתח שם בית ספר עברי ממש. בארתי לו כי אמנם אני מרוצה פה מעבודתי, ואף כי קשה עלי להפרד מתלמידי שנתחבבו עלי, אבל הרי בית־ספר־עברי לאומי אפשרי רק בסביבה עברית, במקום שלא יהיה פחד הגויים עלי ועל התלמידים. הרב, כאיש שהיה פעם סוחר וידע את החיים, נבא לי, כי אפסיד את כספי ואוציא כחות לבטלה וסופי לשוב לחרקוב בידים ריקות (ונבואתו זו אמנם נתקיימה מקץ שנה…), אבל אני התעקשתי ועמדתי על דעתי. אחד הנמוקים המכריעים היה, כי בשנה זו יצא יחיאלי מחרקוב, והחבר היחידי שיכלתי לדבר עמו ולהסיח לפניו את לבי – אבד לי.

העיר פולטבה, מהלך ארבע שעות ברכבת מחרקוב, שהיתה ידועה בחו"צ אשר בה ובמשכיליה, משכה את לבי והחלטתי לעבר שמה ליסד לי בית־ספר, או “חדר”, כפי שיורני המצב. –

*

…מובן, שהמעשים השתלשלו לא כמו ששערתי, כי אם כמו שנבא לי הרב הפקח, שהיה מנוסה במילי דעלמא“; “מלמדות” היתה בי וחוסר נסיון בחיים, שלא חקרתי ולא דרשתי לתנאי ההוראה אשר בפולטבה, שלא באתי קֹּדם בדברים עם משכילי העיר, כדי לדעת איך לגשת אל הדבר; בטחתי ב”אוצרי" הגדוֹל שחסכתי לי ושנראה לי די והותר כדי סדור בית־ספר כחפצי וכשאיפותי, ומבטחי זה אבד לי עוד בטרם הספקתי לסדר איזה דבר שהוא. טלטול רהיטים וכלי בית ממקום למקום, דירה והוצאות ראשונות אכלו חלק גדול מהמזומנים – ועוד טרם נודע טיבי בעיר ועוד טרם רכשתי לי מכירים, ומכש“כ ידידים ותומכים. ועד מהרה נוכחתי, כי לגשת לסידור בית ספר במקום החדש הוא רעיון “נפל בל חזה שמש”. כספי לא הספיק גם לסדור רהיטים ומכשירים; שקעתי בחובות ומצבי היה בכל רע… ומשום זה קבלתי בשמחה משרה חלקית בת”ת הרשׁמי שבפולטבה.

תוצאות המשגה שעשיתי נראו תיכף. המטרה החנוכית, שאליה שאפתי, היתה ממני והלאה. בת“ת הרשׁמי צריך היה ללמד ע”פ תכנית רשמית, לא יותר משתים עשרה שעות עברית בשבוע. מובן, שהמורים היו מערימים ו“גונבים” עוד שעה ולפעמים שעתים ביום לשם “תפלה, תהלים ודינים”. אבל להנהיג איזו חידוש חפשי – הס מלהזכיר! עיקר הלמודים היה תפלות, חומש, רוסית וחשבון. התלמידים היו מבני העם וחנוכם היה קשה. למזלי, מצאתי פה חברים ידידים: את א. ז. רבינוביץ ומ. קרישבסקי (אזרחי). יחד היינו נועצים פעם בפעם על דרכי החנוך העברי וההוראה. אמנם ישיבות מורים לא היו נהוגות אצלנו, שאלות חדשות לא נתעוררו, משום שהמנהל היה אדם רשׁמי, ב“כ הממשלה, מגומרי ביה”ס למורים הז’יטומירי, חסר ידיעות בעברית, ויודע רק להשגיח על הסדרים כלפי חוץ, ביחוד כלפי הגבאים והשלטונות. אולם אף כי לא נתן לנו מִדִּלֵיהּ כלום במובן הפדגוגי, בכ"ז הביא לנו תועלת מרובה, בהנהיגו סדרי למוד קבועים, וגם בזה שלא הפריע לנו בעבודתנו…

אחד החדושים שנתחדש לנו בהוראה בשנה ההיא הוא – קריאת הפרק בחומש בלי תרגום ובלי פרושים, לאחר באורים מוקדמים, כלומר: כדי שהתרגום לא יהיה פוגם בהבנת המקור, חזרנו על הפרק בעברית גרידא. התלמידים היו קוראים את הפרקים, שהיו ידועים להם, בהטעמה, ובמחם נשאר איפוא המקרא במקורו, והתרגום נשאר רק “מתחת לסף ההכרה”. אחרי כן צעדנו עוד צעד: לבלי תרגם כלל פסוקים קלים שהתלמידים מבינים אותם, ורק נהגנו לשאל שאלות אחדות, שהוכיחו לנו, כי הם הבינו את הנלמד כל צרכו. אלה היו הצעדים הראשונים להתחלת למוד עברית בעברית, שהתחיל לנסר באותם הימים.

בעת ההיא נודע לנו מהעתונות ומידיעות “בית הלוי” (אורגן חשאי בצורת מכתבים של “בני משה” שיצא ביפו, ושגליונותיו היו מתקבלים במכתבים סגורים) ע“ד בתי הספר לבנים ולבנות ביפו, שהלמוד בעברית שם מתקדם וכי הנסיון עלה יפה. אפס הידיעות הללו “נכנסו בזו ויצאו בזו” ולא עשו כל רושם; אך לאחר שנודע לנו כי גם באודיסא נפתח בית־ספר כזה, התחלנו לחשב ברצינות ע”ד ההוראה בעברית.

בחורף של אותה השנה התחלתי, דומני בעצת אזרחי, לדבר עברית בשעור פרטי עם ילד קטן בן 4, ילד שעשועים להוריו, שרצו לפַתחו לפני הכנסו לבית הספר (התחלת גן ילדים!). קבעתי לי מספר מלים, שאפשר היה להקנותן לילד בדרך של שיחות קלות, – ובשעת הטיול, יום יום במשך שעה קלה, הקניתי לו את המאמרים הללו: על כלב שרץ בחוץ, על השלג הלבן, על הגשם וטפות המים, על החצר והבית, על התרנגולים והלול, על כלי הבית, על המאכלים, על בגדים שונים ועל סבא וסבתא ועוד. התוצאות היו מזהירות, במדה שלא שערתי מראש, הילד היה מפטפט בעברית מאמרים שלמים ומכריח את זקנו לדבר אתו עברית – ביחוד היה אוהב לדבר בלשון זו, ולפעמים היה מחדש מלים מעצמו (זכורני, פעם בטיול נִתק לו כפתור בבגדו וכנפיו התבדרו – נתתי לו סִכָּה לקשר – והוא קרא לזה: “מאַחז” על שם שהיא אוחזת את בגדו…) לצערי, נמשך השעור רק כשעה – שעה וחצי ביום, ובס"ה רק בארבעה חדשי החרף, ולכן לא יכלתי להגיע לידי תוצאות מסוימות בנוגע לדבור העברי.

העיר פולטבה היתה עיר של משכילים עברים וביניהם גם חובבי ציון ותיקים. “הרומנטיקה” של חבת ציון מצאה פה כר נרחב. ההתעוררות גדלה ביחוד, כשבא המטיף הידוע מאסליאנסקי להטיף לחבת ציון. מבצרי ההתבוללות הורעשו כפעם בפעם ע“י מטיפים נודדים ממין זה (יֶבזרוב). בינתים אֻשׁר “הועד האודיסאי לישוב א”י” ורבים מן המתבוללים שבו ליהדות לקול הקריאה; גברה התעמולה לאסוף כספים לטובת ישוב א“י בבתי הכנסת: צבי שמשילוביץ (“השמשי”, אבי בן־צבי) חשב מחשבה נועזה להוציא שטרי הגרלה, כדי לקנות קרקעות בא”י; המורים המשכילים פרצו חומה גם בחדרים, ובבתי הספר התחילו מלמדים עברית על פי שׁיטה קבועה. וכשהתחילו לפעול הוצאות־הספרים הידועות “אחיאסף”, “תושיה”, והספרות העברית התעשרה בספרים מענינים, מצאו אלה פה “סוכנים שלא על מנת לקבל פרס” (אותו האזרחי!…) שׁהיו סובבים על פתחי נדיבים ומרביצים להם ספרים ברצון ושלא ברצון. החיים הצבוריים בכלל העמדו על רמה גבוהה, אחרי שבאו שמה סטודנטים משכילים שגלו מערי הבירה.

במשך השנה היתה לי רק חצי משרה והוצאותי עלו דוקא פי שנים מבשנים הקודמות. לא היתה לי כל תקוה כי יוטב מצבי בפולטבה, אחרי שכל כספי אזל – ומשום כך שמחתי, כשקבלתי עוד באמצע הקיץ הזמנה ע“י זאב ליפשיץ, אחד העסקנים בחרקוב, “לשוב אל קִני”, אל משרתי הישנה המחכה לי. במכתבו הודיעני, כי הגבאים הקודמים אינם עוד, ועל מקומם באו אחרים, אנשים משכילים, ומעתה עתיד תה”ת להיות דוגמת בית־ספר מסודר. מונו מורים חדשים, וגם חופש אדמינסטרטיבי בטוח יותר, אחרי אשר המפקח על הלמודים בבתי־הספר העממיים הבטיח להקל עד כמה שאפשר, אם יהיה לביה"ס לפחות מורה אחד בעל תעודת הוראה.

בסוף שנה זו שבתי לחרקוב, ואמנם המצב השתנה הרבה לטובה. עם התעוררות החיים הלאומיים נתעוררו משכילים אחדים, רובם אקדמיים. רופאים, עורכי דין, ונגשו לתקון החיים הצבוריים. הם שמו עיניהם על תה“ת העזוב וקבלו עליהם לסדר אותו. ה”גבאים" החדשׁים האלה לא ידעו אף מלה עברית, אבל רצונם היה חזק לעשות דבר מה לטובת המוני העם. – הגבאים הראשונים ירדו מעל הבמה, כל עניני הת"ת הוצאו מידיהם, ורק הרב הפקח נשאר על משמרתו כמפקח רוחני. כשהתיצבתי לפניו בפעם זו גחך ואמר: “עכשיו בא זמנך ללמד אלפא ביתא גם את הגבאים, ודוקא בשטה הקולית”… (רמז דק לאחדים מהמשכילים שרננו אחריהם, שנעשו לגבאים רק משום פרסום…)

וגם במצב הרוחני של המוסד באו שנויים לטובה, (בשנה האחרונה הוקלה הישיבה בעיר ונתישבו בה יהודים רבים). נתוספו תלמידים רבים, וסודרו ארבע כתות לארבעה מורים, עלי הוטלה האחריות להיות מורה ראשי ונִתנו לי שלשה מלמדים לעוזרים. –

אחד המלמדים בתה“ת היה ל. נאמנוב, יהודי חבד”י בעל פאות וירא שמים, אדם ישר ומתון. הוא היה מטבעו קשה לשמע, אבל גם קשה לאבד; אוהב היה לשמוע דברי אפיקורסות בנוגע לתורה ומצוות, ביחוד לבקרת המקרא והתלמוד, כי ראה את עצמו משֻרין בדתו ומובטח שארס הכפירה לא יגיע אליו, אחרי שהיה מתפלל בדבקות חבד“ית שלש פעמים ביום וזהיר במצוות קלות כבחמורות; הוא היה סר למשמעתי בכל הנוגע להוראה; נוהג היה להרבות בשאלות: מדוע? למה? כיצד? איך? אך לאחר שהענין נסתבר לו היה ממלא אחרי הוראתי בקפדנות יתרה, כדרך שהיה נוהג להקפיד בפרטי המצוות שב”שלחן ערוך". הוא אהב את עבודת המלמדות וביחוד עכשיו, כשהיו לו חברים, שיכול היה להועץ עמהם ושתמכו בו. –

שני העוזרים האחרים היו “מלמדים” במובן הגרוע ביותר, אבל שתי מעלות טובות היו בהם. ראשית, הם היו מן האזרחים ה“מיוחסים”, בעלי הזכיות, ולכן לא היה פחד המשטרה עליהם; אף יכלו להיות כתריס לי בפני השלטונות לכשיודע להם, כי העומד בראשו הוא מורה ולא בעל מלאכה (סוף סוף לא היה תה"ת בית ספר רשמי ממש, כי אם בידיעת המפקח הליברלי בלבד); ושנית – הם ידעו כי אינם יודעים כלום, ונשמעו לכל דברי. ובהוכחם, כי הנני גם קרוֹב למלכות – למפקח הרשמי, וכי הדוקטורים, הגבאים החדשים נותני לחמם, באים כפעם בפעם להתיעץ עמי, היו נוהגים בי כבוד והיו מלמדים כפי שהוטל עליהם, אע"פ, שבודאי חשבו בלבם, כי העול ששמים עליהם הוא מכביד יותר מדאי והעבודה קשה, לא כמו אצל “כל המלמדים”.

הכנסתי יומנים בכתות; לדוגמא היה לי יומן בי"ס רוסי והדפסתי כמוהו ברוסית (בחרקוב לא היו אותיות עבריות, ורק במקום “יום שבת” הדפסנו “יום ראשון”. דוגמא זו נשארה עד הזמן האחרון בא"י); גם סדרתי ישיבות מורים פעם בחדש (כשהזמנתי את הרב לישיבה הראשונה. התלוצץ ואמר, כי ע"פ ההלכה אסור לו להשתתף… “בישיבת עמי הארץ”…). הצעתי לכל מלמד את למודיו בכתה וגם אופן הלמודים, עד כמה שׁאפשר; מלבד נאמנוב, לא היה איש פוצה פיו לשאל שאלה איזו שהיא, והיו מסכימים בנענוע ראש, רושמים להם דְבָרַי – וחסל, רק נאמנוב היה מרבה לשאל: מדוע, איך, מה? – וכשהיה מקבל תשובות ברורות היה מקמט את מצחו הגבוה, מנענע בראשו החבוש כפה של קטיפה, חושב שעה קלה ואומר: “כך, טוב! הננו מסכימים”, ואמנם היה עושה את המוטל עליו בדיקנות מרובה.

בכתה הראשונה הנהגנו את “לפי הטף” של ד. ילין, ספר נאה וחשוב. בפעם הראשונה מצאתי בו דברים מפליאים בהקדמה, – ש“הפרדת התנועות מעל האותיות כקול שהוא לעצמו אין לו מקום בעברית כלל”. החדוש הזה, כידוע אינו מקֻבל גם היום, אפילו אצל מורי א“י, ורבים אינם מבינים, כיצד אפשר שלא לנתח את האות התנועתית, – האות לחוד והתנועה לחוד, אע”פ שברור הוא, כי התנועה בעברית, להבדיל מן השפות האירופיות, אינה אות כלל. אז לא ירדתי גם אני לסוף דעתו של המחבר, ומשום זה למדנו על פי הספר הזה, שהוא בנוי על פי שיטת המחבר, כמו שנהגתי בשנים שעברו, היינו, האותיות לחוד והתנועות לחוד ואח“כ לצרפן יחד, כלומר, ע”פ השיטה הקולית האירופית. התמונות שבסוף הספר, שבעיקרן באו בשביל הדבור העברי, לא מצאו אצלנו את תפקידן הנכון, כי הדבור היה ז’רגוני ומי זה יכניס למוד ההסתכלות בלשון הז’רגונית? (השם “הסתכלות” עצמו, בתור מונח פדגוגי, לא נוצר אז עדיין, כי אם “שעורים ממשׁיים” וגם “המקצוע” בכלל לא היה נודע בעולם ה“חדר העברי”).

נועצתי עם הרב בדבר “עברית בעברית”, שהתחילה כבר משמיעה את קולה פה ושם, וגם בחרקוב נמצא מורה פרטי, שלמד את תלמידיו לפי שיטה זו, והייתי רוצה מאד להכניסה גם אל הת“ת, אבל הרב, כדרכו, גחך ואמר: “בודאי יפה לדבר בשפת משה רבנו וישעיהו הנביא – אבל לע”ע מדברים בא”י רק בן־יהודה וגרזובסקי ופה בחרקוב רק המורה ק. שהנך יודע את דרכיו וערכו; מלבד זה שער לך, כמה יקלקלו מלַמדיך את העברית, ואף נאמנוב בכלל!… הנח אפוא את ההוראה בעברית לעת עתה“… – הזנחתי את מחשבתי זו, אבל בשעורים פרטיים הנהגתי בהצלחה את העברית בעברית, וגם נביאים ראשונים למדתי ע”פ שיטה זו. – לבקשת נאמנוב, היינו מדברים בינינו עברית, מה שנתן לו את ההזדמנות להראות פלאות בידיעת פיוטים ותפלות…

בכתה השניה הכנסנו את ספרו של בצלאל שניידר הנזכר לעיל, ונאמנוב למד באמונה רבה ע"פ הספר ולא נטה ממנו ימין ושמאל, וכשׁהעירותי לו למשל על מאמר אחד מעין: “דודי יצא מן המים”, בלי שום קשר ובלי שום טעם, היה מגחך על הכפירה שלי בספר, שהרי כך כתוב, ואיך אפשר לנטות מן הכתוב?… בכתה השלישית לִמד מלמד בור גמור, שהייתי צריך לקרוא לפניו את הפסוק בקריאתו הנכונה ולשים בפיו את התרגום. ומלבד זאת לא הייתי בטוח, כי יֵדע לבאר לתלמידים. ועלי לאמר את האמת, כי הוא היה אחראי למעשיו והיה מטרידני שלשה ארבעה ערבים בשבוע, כדי לדעת את הכתוב בספר ואיך ללמד. הוא היה יליד חרקוב והמבטא הזרגוני שלו היה גס מאד והיה צורך להרגילו בדבור הזרגוני הנוח ביותר. אפשר שהייתי מקבל רשות מאת הרב, שמלמד זה ילמד ברוסית, אבל הרוסית שלו היתה המונית ונלעגה במדה כזו, עד שהתבישתי להציע כזאת לפני הגבאים המשכילים.

בשתי הכתות הגבוהות למדתי נביאים ראשונים ומִשלי, דקדוק עם נסיונות של חבור וחשבון: עכשו לא רציתי ללמד חשבון ברוסית, כי אם בז’רגון או בעברית ע“פ קלֶמֶנטובסקי, שתרגם את ספר החשבון הרוסי של מַלִינִין־בּוּרֶנִין, ספר גרוע ותרגום גרוע. ואעפ”כ עברית… לפעמים הייתי קורא את השאלה לפני תלמידי בעברית בלי תרגום, או כותבה על הלוח, והייתי שואל את תלמידי את התוצאה בזרגון. – ככה קרבו צעדי עברית בעברית לרחוב המורים, והדבור העברי חדר לאט לאט.

בחנכה של השנה ההיא סדרנו “נשף חנכה” לכל הכתות – דבר חדש לגמרי בחרקוב. נמצאו לנו נשים נדבניות אחדות, שנדבו ממתקים לילדים; נמצא גם מורה לשירה, שסדר מקהלה, אשר שרה ארבעה שירים עברים שלא מענינא דחנכה כלל, אלא שׁהיו שירים עברים: את ההמנון לק. ז. ויסוצקי מאת נובקובסקי ואת “שמחת תורה” של ורשבסקי ועוד. ע“פ דרישת הגבאים נאמתי נאום ברוסית; השגנו גם פנס קסם ותמונות לחנכה, הנשף עשה רשם גדול על התלמידים ועל ההורים, והת”ת שלנו רכש לו כבוד ואמון.

ובחדש תמוז עשיתי דבר שלא נשמע כמוהו: יצאתי עם שתי הכתות הגבוהות אל מעון הקיץ שלי, אל מחוץ לעיר. זִמן לנו הקב“ה אשה פטרונית אחת, שנתנה לנו להוצאות במדה מספיקה ושני ימים בלו הילדים העניים, תושבי הכרך, מחוץ לעיר והמונה, מחוץ לשאונה ואבקה. כל היום טילנו בשדות ובכרים אשר מסביב, שחקנו בכדור־יד (כדור־רגל – מי שמע אז עליו?) ורחצנו בנחל, שטרם יבשו מימיו; ובערב סדרתי להם מדורה לא הרחק מטחנת הרוח אשׁר על הגבעה ולפני השֵׁנה ספרתי להם אילו ספורים. מלבד הגבאים והרופאים, הודה לי ע”ז גם הרב אורלזרוב, אך הגבאי הקודם (שהיה מתענין בחנוך ילדי הת"ת, גם לאחר שלא נבחר לגבאי) התאונן בפני הגבאים החדשים על עשותי דבר כזה ב“שלשה השבועות”. הגבאים ה“גויים” לא ידעו כלל “שלשה שבועות” הללו מה טיבם ומה האיסור בזה ופנו בשאלה אל הרב; הוא, כדרכו, גחך קצת ובטל את חשדם ודאגתם ל“חלול הקדש”.

בסוף השנה נבחנו כל ארבע הכתות בפומבי: בפני הרב ובפני ה“גויים” הגבאים. התוצאות היו טובות מאד; המלמדים הראו התקדמות – ביחוד נאמנוב והמלמד אלפא ביתא. הגבאים המשכילים שאלו שאלות חשבון ברוסית והתלמידים ענו היטב, ואז החלט, ברשיון המפקח על הלמודים מטעם הממשלה, להתחיל בכתה הגבוהה גם רוסית.

זכורני מומנט טרגי אחד מאותה השנה. באחד הימים ואני עומד ומלמד בכתה, הרגשתי והנה אדם אחד עומד במסדרון ומקשיב ללמודי. לא הפסקתי את השעור והמשכתי עד הסוף. כשיצאו התלמידים להפסקה והאיש נראה אלי, והנה חברי מנחם לפני, זה שנפרדתי ממנו לפני כחמש שנים, זה ש“בגד” בהוראה ונתמכר למסחר. הוא בא לחרקוב לרגלי מסחרו, וכשנודע לו כי אני עוסק פה בהוראה חפשני ומצאני… במשך שלשה ימים נתארח אצלי. בקר את הת“ת, שוחחנו בשעות הפנויות, זכרנו את ימי העלומים היפים, אהבת נעורים שאינה נשכחת; הוא שפך לפני את שיחו, התודה על חטאותיו והתחרט על “בגידתו”; הודה לפני, כי גם כעת נמשך לבו להוראה, אלא שחיי משפחתו אלצוהו לקבל ע”ע משרת עמיל וסוכן… לא רציתי לצערו ולא הטעמתי לו את ספוקי בעבודתי, אף לא הוכחתיו על דרכו. אך הוא הבטיחני, כי עוד יבוא יום והוא ישוב להוראה, ואפשר שעוד נתאחד לעבוד ל“אלילי הנעורים” בצותא חדא. ואמנם נבואתו נתקימה למחצה, אחרי שנים אחדות עזב את המסחר, אבל לא שב להוראה, כי אם שמש בתור סגן רב מטעה"מ אצל ידידנו הברליני ש. לוין ביקטרינוסלב, עיר מגורי אז.

בשנה הבאה קיימנו את הכתה הגבוהה, אף כי היתה מועטת תלמידים, ונתוספה לנו כתה א' רבת אוכלוסין עד 40, כי רבים מבעלי הבתים הבינונים התחילו לשלח את בניהם אלינו, ואז עלה בידינו להזמין מקורסק מורה בעל תורה ובעל צורה, גולומב שמו, שעזר לי הרבה בבית הספר.

רצונו של הרב היה (כנראה, בהשפעת הגבאי הקודם, שעמד מאחורי הקלעים והשפיע…), שנתחיל ללמד “קצור שלחן ערוך” או “חיי אדם”, – אבל עלה בידי להשפיע על הגבאים הגויים שיתנגדו ללמוד זה, ובמקומו החלטנו להתחיל במשניות “ברכות”, שהרי “יתרון למקור על הפרושים” – ככה טענתי לפני הרב. הוא הביט עלי בעין חשד ואמר: “מבין אני, כי אין כונתך ללמד משניות, אלא שלא ללמד “חיי אדם”… אבל לבסוף הסכים. עם זה למדנו גם נביאים אחרונים (בפעם הראשונה ליסוד ת"ת בחרקוב) וכנהוג, אחרי מלכים – ישעיה, כי אז לא היה עוד אצלי סדר ללמוד הנביאים ולמדתי ע”פ הרגלי בבית אבא.

הגבאים, כאמור, היו נשמעים לי, ובשנה ההיא סידרו ע“פ עצתי תמחוי לילדים עניים; הפטרונות – הנשים המשכילות והעשירות – שמחו על ה”פילנטרופיה" הזאת, רק בתנאי שאני בעצמי אלך עם הילדים אל בית התבשיל שיעדו. הסכמתי – ויום יום בשעת צהרים הלכתי כרועה בראש העדר, ואחרַי כארבעים או חמישים תלמידים עניים ורעבים. לפני הסעודה ואחריה נשמעו ברכות המזון בקול, וע“ז הללני הגבאי הקודם. בינתים נמצא עשיר, שנדב מספר זוגות נעלים לילדים, ואח”כ גם בגדים, ותלמידי הת"ת הלכו לבושים ונעולים כדבעי.

זכות ישיבתי היתה גם עכשיו מיוסדת על מלאכתי ככורך ספרים. הרחבתי את מעוני הפרטי, ובחדר גדול נמצאו ספרים קרועים ובלואים ומכשירי עבודה. גנבת דעת זו קשתה עלי מאד. השוטרים וגם פקיד הרובע ידעו את “מלאכתו” של כורך ספרים זה והיו מגחכים בעברם על פני, – ואף על פי שהיו בין הגבאים אנשים קרובים לשלטונות, שהיו יכולים להגן עלי בשעת סכנה, ואף המורים ה“אזרחיים” יכלו להכניסני תחת חסותם בשעת הדחק – בכל זאת הייתי שרוי תמיד בפחד, פן יתפשוני בשעת הלמודים, פן יצודוני ברחוב, וכל זכויותי תכזבנה. ביחוד הייתי מפחד, כשהייתי הולך אל בית התמחוי עם 40 תלמידים כמורה ממש… מאליו מובן, שיכלתי לפגש פקיד גבוה, שמתוך סקרנות גרידא היה יכול לקפחני בשאלות, שהתשובות עליהן לא היו מספיקות לו בודאי…

ומשום כך, כשנפתח בשנה זו בית ספר גבוה ללמוד רפואת שנים, יעצוני ידידי להכנס לבית ספר זה ולשלם בכל חצי שנה מאה רובלים, ובמשך שנתים וחצי ארכש לי זכות “ישיבה כְשֵרה” כאקדמאי. המפקח על בתי הספר הממשלתיים, שהבין את שאיפתי זו, הסכים לכך, ולאחר שהכנסתי 100 רובלים מחסכונותי החדשים התחלתי ללמד מלאכת עקירת שׁנים ולעבד בגבס…

מתחלה הלך הדבר למישרים; הייתי מבקר את בית הספר רק בערבים, כשהייתי פנוי מעבודתי בת“ת; אך אחרי בקרת מצד השלטונות בבית הספר לרפואת שנים, להוכח, אם התלמידים לומדים או לאו, היה עלי להחליט מה אני: תלמיד־רופא־שנים או מורה… כמובן שלא פקפקתי בזה, ולאחר חמשה חדשים של למוד בתורת הרפואה לשנים, בהם הגעתי עד כדי ידיעה מהי “פולפה” ומה זה “קריוז”, איך “לוקחים מדה” בשביל שנים תותבות וכו' – יצאתי משם והשארתי את 100 הרובלים, לזכותו של בעל ביה”ס…

אולם בבית ספרי הלכה העבודה והתקדמה. הת“ת נעשה ענין לענות בו למשכילים, היו משוחחים בו בכל הזדמנות והיו מתנדבים לטובתו בכל מקרה מתאים. הנשׁים הכבודות היו באות אל המסעדה והיו מספרות אח”כ בשבח הסדרים, ועי“ז היו מאספות כסף אצל עשירי העיר לתמחוי ולבגדים. לפעמים היו באות ומביאות אתן אורחים, להראותם איך לומדים “בת”ת שלנו”. – ואע"פ שרוב האורחים לא הבינו ז’רגון, היו נהנים מן התשובות, שהייתי מתרגמן להם.

באחד הימים נכנס אל מחלקתי איש גבוה ואמיץ פנים, כלו מביע עז ומרץ והכרת ערכו, הרכין ראשו וישב לשמע את שעורי. במשך כל השעה הקשיב בהתענינות מרובה, הביט בפני התלמידים ובפני אני במבט ישר וחודר – ובזמן ההפסקה נתן לי ידו ואמר: “אני – אוסישקין!” (השם הזה כבר נסר אז בעולמנו!). הוא שאל וחקר ודרש לתנאי הלמוד בעיר שכולה גויים, במקום שהשוטרים ופקידי המשטרה צדים יהודים בלילה וביום באמצע הרחובות; הוא התענין בתכנית הלמודים ובכשרונות התלמידים; שאל גם על יתר המלמדים, התענין אם אני יודע ע“ד “עברית בעברית” וכו', ובתוך יתר הדברים אמר לי: “מה לך לשבת בעיר הגויים, שהנך פוחד בה מקול עלה נדף – הלא תבא אלי ליקטרינוסלב, שם נפתחת עכשיו פרוגימנסיה של קפלן, שם תוכל ללמד ע”פ שטת “עברית בעברית”, ואני אתמך בך גם בשעורים פרטיים, ואמסור לחינוכך את בן אחותי”… הודיתי לו על זה, ספרתי לו ע“ד נסיוני בפולטבה ועל דבר כשלוני שמה, גם תארתי לו מה היה הת”ת בחרקוב קודם ולמה הגיע עכשיו, וכי בעיר גויים זו זקוקים עוד יותר למורים צעירים וכו'. “אבל – אמרתי לו – אפשר מאד, שהפחד התמידי, שמדריכני מנוחה, יאלצני לצאת מחרקוב, ואז אשתמש בהזמנתו האדיבה”.

ואמנם כבר בשנה זו קרה המקרה, שהכריחני לעזב את חרקוב. הרב מטעה“מ החדש סַכנין נבאש בעיני המשכילים תומכיו (שבעטו קדם ברבם הישן סגל, ששמש 25 שנים במשרה זו). לא יכלו משכילי חרקוב ועשיריה לסבל אותו והחליטו לבחר ברב אחר. ומכיון ששמו של הדר' ברנשטיין נתפרסם אז ע”י עבודתו הציונית המסורה וע“י המכתבים החוזרים שלו, שהיו נקראים בכל בתי המשכילים ושמשו הדרכה לרבים בתורת הציוניות, – ומשום שנודע, שהד”ר הנ“ל הזניח את הפרקטיקה שלו כרופא ונתן את כל נפשו לתעמולה ציונית ולארגונה וחי חיי צער, – לכן עלה בדעת אחרים מהמשכילים לקרא לד”ר זה לחרקוב ולבחר בו לרב מטעם הממשלה. אף נאות להם ד“ר ב. כ. להעמיד את עצמו לבחירה, וגם בא לחרקוב ודרש לפני המשכילים. מתק שפתיו והגיון נאומו בשפה רוסית עשירה ונאה מאד, התלהבותו ואפיו הנעים, הבנתו את הפרובלימה הלאומית לכל עמקה והיקפה והסברתו הברורה – כל אלו פעלו על המשכילים פעולה גדולה מאד והחליטו לבחר בו. אנחנו המועטים, יודעי עברית, אע”פ שפקפקנו בתחלה, אם יש לבחר לרב באדם שאינו יודע גם לקרא עברית, – אבל אחרי הקריאו לפנינו את “המכתב השלישי” שלו הידוע, הרגשנו, כי לפנינו יהודי אידיאלי שמעטים כמותו, וחשבנו כי אדם זה יביא ברכה לגדולים וגם לקטנים; על ידו נוכל לסדר בהיקף רחב את עניני הצבור ועניני החנוך, ואולי נלמדהו גם קצת עברית – ולכן עשינו תעמולה רבה בין החוגים שנמנינו עליהם. הרב סכנין ידע את כל זה והתרה בי פעמים אחדות, כי עלי לדעת את מקומי, אבל לא שמתי לב לזה. הבחירות עברו מתוך התעוררות כבירה, התערבו בהן גם פקידי הממשלה וד“ר כהן־ברנשטיין נבחר לרב, – אלא, שאחרי שהתיצבו לפני שר הפלך ואחרי שהלז קבלו בכבוד גדול ודבר אתו כשעתים על תעודתו כרב בעיר גדולה זו ועל חנוך הדור הבא ועל הציוניות, ואחרי שאמר לו כל שבחו בפניו והבטיח לאַשרו – לא אִשר אותו בכ”ז במשרתו, והשׁאיר על משׁמרתו את סכנין, הפסול בעיני המשכילים והצבור: שר הפלך הבין, כי דוקא איש כסַכנין הוא הרב הרצוי בשביל הממשלה…

מאז התחיל הרב סכנין להתערב בעניני הת“ת, התחיל להתגולל עלי על למדי רוסית וחשבון בת”ת שלא כחק (אע"פ שהמפקח ידע על זה ולא מחה בידי), ורבו הסכסוכים ביני ובינו. והואיל וכרב מטעה"מ היה הוא כמעט הפוסק היחידי בענינים אלה ויכול להציק לי הרבה, נזכרתי בהצעתו של אוסישקין, ואחרי חלוף מכתבים החלטתי לצאת מחרקוב, מקץ שש שנות עבודתי הראשונות על שדה החנוך, על מנת ללכת ליקטרינוסלב.

*

בשׁנה ההיא נתפרסם “בהשלח” מאמרו של יצחק אפשטיין “עברית בעברית”. הסברותיו, הוכחותיו שנאמרו בהגיון ובלשון יפה מאד, פעלו הרבה על כל המורים הצעירים; “זמירות” מעין זה בעל פה נשׁמעו גם ממקומות אחרים, ביחוד מאודיסא, וכשנבחרתי בשׁנה זו לציר לאספת הועד האודיסאי, החלטתי לבקר שם את החדר המתוקן של חַיותין שבו דברו עברית ולמדו עברית. חשבתי, כי אופן הלמוּד בחדר זה יסַיֵע בידי לשנות את שיטת הלמודים, שנהגתי בה עד עכשיו. אמנם שמעתי, שמדברים סרה על החדר האודיסאי, שהיה אז אולי הראשון ע"פ שטת “עברית בעברית” והיחיד ברוסיא. ומשום זה רציתי להוָּכח בעצמי, כדי לעמוד על טיבו, ואמנם מה שראיתי ושמעתי התמיהַּ אותי.

המורה חַיותין, איש גבה קומה ובעל שערות פרועות, עמד לפני תלמידי הכתה שישבו על ספסלים פשוטים סביב שלחנות צרים כעין “חית” רחבה. הוא שאל את באורי הפסוק: “בראשית ברא אלהים” וכו‘, מלה ומלה ובאורה באופן זה: “בראשית” – בתחלה; “ברא – יצר”; "ד’ – אלקים“; “את השמים – הרקיע”; “ואת הארץ – האדמה”. הוא הרגיש בי, כי מורה אני, ולכן השתדל לקפץ מענין לענין בפרשה זו. דקדוק עברי לא ידע, כנראה, כלל ובאר את המלה: “ותקרא (נסתרת) ותקראָה” “ותרא – ותראָה” (שהרי הה' סימן לנקבה…); את הפסוק: “על כן יעזב איש את אביו ואת אמו” באר לתלמידים: “על כן ישליך איש את אביו ואמו וילך אצל אשתו…” אחרי זה הרים את החטר הארך שבידו והראה על התמונות התלויות על הקיר, אלה היו – כפי שנשארו בזכרוני: התנין שבציר הצפוני, ארי, פיל, דב ועוד; שאל לשם החיות הללו – לראשם, לזנבם, לאבריהם האחרים ועוד בדרך זו… ביחוד היו מגוחכים התרגילים במחברות התלמידים, שעל פיהם למדו לדבר עברית ע”פ שאלות ותשׁובות. במחברת אחת נמצא תרגום של השיר СѢренькій коэликъ, העתקה מ“בית ספר עברי”, שיר־ספורי המוני, שגם במקורו לילדי הרוסים הכפריים הריהו תפל גמור, והיה נדרש על ידי המורה לכמה וכמה פנים באפן זה: “היֹה היה גדי שעיר. מי היה? גדי היה. איזה גדי היה? גדי שעיר היה. מה גדי שעיר? גדי שעיר היה. מה היה לגדי? לגדי היו קרנים, למי היו קרנים? לגדי היו קרנים. איפה היו הקרנים? הקרנים היו על הראש. מה עוד היו לגדי? לגדי היו רגלים. למי יש עוד רגלים? לפרה יש רגלים. האם יש לפרה קרנים? כן, לפרה יש קרנים. מה עוד יש לפרה? לפרה יש זנב. איה הזנב לפרה? הזנב לפרה על האחור. היש זנב גם על הפה? לא, אין זנב על הפה…” אלה היו שאלות המורה בכתה, והתלמידים היו עונים על השאלות גם בעל פה וגם בכתב במחברות בביתם (אחת המחברות היקרות הללו נשארה אצלי למשמרת זמן רב, גם אחרי בואי ארצה).

מובן, שבצאתי מהחדר “המתוקן” הזה (ה“תו” רפה במבטא האשכנזי.) לא יכלתי לבלי הסכים לדעת אלה, אשר התלוצצו, כי החדר החדש הוא “מסוכן” באמת, – אבל הרעיון על דבר הדבור העברי ועל השטה הטבעית “עברית בעברית” נשאר אצלי קבוע, והחלטָתי ללמד על פיה בעיר מושבי החדשה היתה חזקה.

ואין אני יכול לבלי חרוג ממסגרת זכרונותי ולבלי הזכיר במלים אחדות את מצב הרוחות במחננו בימים ההם, ימי בכורי הציוניות והקונגרס.

משנת תרנ"ד, לאחר שגברו הקשיים בכניסה לארץ ישראל נחלשה תנועת חבת ציון. העסקנים הותיקים באו במבוכה והורידו ראשם, ביחוד אחרי מאמריו של אחד העם, שׁגרמו לאכזבה בעניני הישוב בכלל, ופתאם:

הָיְתָה רוּחַ אַחֶרֶת… גָּבְהוּ שְמֵי הַשָּׁמַיִם

וַיִּגָּלוּ מֶרְחַקִּים בְּהִירִים רַחֲבֵי יָדַיִם…

ממערב אירופא פרצה רוח חדשׁה, התחילו לצלצל מלים חדשות: “ד”ר הרצל", “יודנשטַט”, “ציוניות”, “קונגרס”… המלים הללו עודדו את הרוחות הנדכאים, הפיחו רוח חיים בתקוות הנכזבות ובאו כמים חיים על נפשׁ עיפה; – וגם אנחנו תושׁבי עיר הגויים חרקוב, הרחוקה מן המרכזים היהודיים, הרגשנו כי דבר מה מתרחשׁ, אם כי לא ידענו בברור מהו.

בפעם הראשׁונה פגשׁתי את השם ד“ר הרצל ב”ווֹסחוד" השׁבועי של לנדוי, שהיה ידוע ל“זולל חבת־ציון”. הוא הודיע במלים אחדות ובלעג עוקץ על “איזה ד”ר פיליטוניסטון וינאי שפרסם בגרמנית ספר “מדינת היהודים” – שהשׁם בעצמו מוכיח על תכונת הספר וכותבו…“. ע”י אביו של אחד מתלמידי שנסע לאירופא, השגתי את הספר, וכשׁקראתי בו נדמה גם לי, כמו שתאר הרצל אח"כ את מצב רוחו בכתיבת ספרו זה – “כאילו כנפי השכינה מרחפות עלי”… שבועות עברו עלי בשגעון החושים: “נבואה עתיקה?.. משיחיות?.. הזיות?… או אולי דמיון חולני?..” מהרתי לשלח את הספר לאזרחי בפולטבה – ועל זה קבלתי תשובה, כי אמנם דברים מפליאים מתחוללים עכשיו במחננו במערב אירופא, “וקול התור נשמע בארצנו”…

בחדש תמוז שׁנה זו, בא אלי, אל מעון הקיץ, בחור צעיר ומכתבים בידו מאת א. ז. רבינוביץ ומתלמידי נתן וַסילבסקי ז"ל⁶ שבפולטבה, שׁבהם הם מעירים אותי לבוא לעזרת הצעיר במה שאפשר, כי הענין הוא “רציני וקדוש” כאחד, ודבר גדול מתרחשׁ בעולמנו…

הצעיר הזה היה הסטודנט בוכמיל (עכשיו תושב “תלפיות”, ירושלים), שבא לכתחלה משוֵיץ, ששׁם למד, ומטרתו – להקהיל קהלות על מנת לבחר בצירים ל“קונגרס” הבזילאי ולסדר אדריסות של הסכמה וברכה, שישולחו מן המקומות, שהיהודים נחתים שם. שני ימים תמימים ישב הצעיר הזה בביתי – ביום היינו סובבים על פתחי המשכילים והחובבים, שאזנם קלטה שמץ על דבר הקונגרס ועוררנום לשלח ציר או צירים מעיר אוניברסיטאית זו, ובערב היינו יושׁבים בצל העצים שבשדרה הארוכה והיינו הוזים ע“ד התנועה החדשה הזאת… בוכמיל ספר לי פרטים ע”ד הרצל ועבודתו, תארו, קסמי פניו, דבוריו; שקענו בהזיות משיחיות והיינו בטוחים כי פעמי המשיח קרובים והגאולה הנה באה…

ומה גדל אז דאבון לבבי, שנשאר לי כפצע לכל ימי חיי, כשׁהציעו לפני לנסוע כציר לקונגרס מחרקוב, אך מצבי החמרי לא נתן לי… ודאבוני גדל עוד יותר, בשעה שבא אלי גם תלמידי נתן וַסיליבסקי, הצעיר הנלהב והטהור בנפשו וברוחו (הוא היה חברו של המנוח שיינקין) והודיעני כי הוא וגם א. ז. רבינוביץ נוסעים, אף על פי שדעת גבאי הת"ת המתבוללים למחצה אינה נוחה מזה…

בחרקוב לא נמצא אחד שיתעורר לנסוע כציר, אף כי חפצנו לבחר במי שיתנדב לנסע… לבסוף נתרצה לקבל על עצמו משרת “ציר” העו“ד אורשנסקי, אחיו של אליהו אורשנסקי ז”ל הידוע – “באשר הוא נוסע בין כה וכה לאירופא למעינות הרחצה…”

לעומת זאת ערכנו אדריסה יפה, כתובה בכתב אשורי על קלף ונתונה בתיק נהדר.

בשוב אורשנסקי מהקונגרס לא רצה להרצות לפני הקהל, ורק לפני מכיריו המשכילים ספר אילו דברים, שלא עשו שום רשם על השומעים. אבל כלום היינו צריכים להרצאות? – חלל העולם היה מלא אז ידיעות, שמים וארץ ספרו הכל ברור וגלוי…

העתון הקונגרסי Die Welt הביא לנו פרטים ופרטי פרטים מכל הנעשה שם, ומאלה עשינו מטעמים לקהל גם ברוסית וגם בז’רגון. ערכנו אספות גדולות וקטנות בבתי התפלה ובבתים פרטיים; שׁעות שלמות ספרנו על מה שהיה שם, כאילו ראינו כל זאת בעינינו; וזכורני, כי בראש השנה תרנ"ז עלה המפטיר של יום שני ביוקר גדול והקורא התרגש בדברי הנביא:

עוֹד אֶבְנֵךְ וְנִבְנֵית בְּתוּלַת יִשׂרָאֵל…

עוֹד תִּטְּעִי כְרָמִים בּהָרֵי שוֹמְרוֹן…

כִּי יֶשׁ יוֹם קָרְאוּ נוֹצְרִים בְּהַר אֶפְרַיִם;

קוּמוּ וְנַעֲלֶה צִיוֹן אֶל ד' אֱלֹהֵינוּ.

הִנְנִי מֵבִיא אוֹתָם מֵאֶרֶץ צָפוֹן וְקִבַּצְתִּים מִיַרְכְּתֵי אֶרֶץ…

כִּי פָדָה ד' אֶת יַעֲקֹב וּגְאָלוֹ מִיַּד חָזָק מִמֶּנּוּ…

וּבָאוּ וְרִנְּנוּ בִמְרוֹם צִיוֹן, וְנָהֲרוּ אֶל טוּב ד'…

מִנְעִי קוֹלֵךְ מִבֶּכִי וְעֵינַיִךְ מִדִּמְעָה

כִּי יֵש שָׂכָר לִפְעֻלָתֵךְ,

וְיֵשׁ תִּקְוָה לְאַחֲרִיתֵךְ, וְשָׁבוּ בָנִים לִגְבוּלָם.

ומה נעמו לאזני השומעים סלסול החזן בתפלת מוסף⁷:

הֲבֵן יַקִּיר לִי אֶפְרַיִם, אִם יֶלֶד שַעֲשׁוּעִיִם,

כִּי מִדֵּי דַבְּרִי בוֹ זָכֹּר אֶזְכְּרֶנּוּ עוֹד

עַל כֵּן הָמוּ מֵעַי לוֹ, רַחֵם אֲרַחְמֶנּוּ נאוּם ד' "…

ושפתי רבים חזרו אחריו:

רַחֵם אֲרַחְמֶנּוּ, רַחֵם אֲרַחְמֶנּוּ!

אחרי הצהרים קראתי הרצאה בז’רגון על הקונגרס; גם הזקנים הסכימו לבטל למטרה זו את אמירת התהלים הנהוגה בראש השנה. בית התפלה היה מלא מפה לפה ורבים, רבים בכו והורידו דמעות שמחה, כי זכו לכך…

הדור הצעיר בימינו, שלא ראה את הקונגרס הראשון יכל לתאר לו את מצב הרוח ההוא רק אחרי שזכה למצב הרוח שנתעורר ע"י הצהרת בלפור; מהדורה שניה של הקונגרס הראשון.

*

בראשית תרנ“ט באתי ליקטרינוסלב – “בירתו של מנחם מנדל אוסישקין”, כפי שלגלגו אז, והתודעתי אל מנהל הפרוגמנסיה העברית קפלן, שמִשרתי אצלו היתה כבר מוזמנה וקבועה ע”י אוסישקין. הבעתי למנהל זה את דעתי ורצוני להתחיל בבית ספרו למוד העברית ע“פ השיטה הטבעית. כדרך מחזיקי בתי ספר פרטיים, שעיקרם עסק, הסכים קפלן, בשערו שדבר זה יביא לו ברכה חמרית. ע”פ עצתו, נסעתי לפַּבלוגרד הסמוכה לבקר את הגמנסיה הרוסית, שהמורה לגרמנית אשר שם למד את שפת מולדתו בשטה הטבעית. ממחברותיו שפרסם המורה ההוא נוכחתי, עוד יותר מאשר ממאמרו של מר אפשטיין, כי הדבור העברי בבית הספר אפשרי בהחלט.

באותו זמן קבלתי גם ידיעות מאת יחיאל יחיאלי, שנתקבל כמורה בחדר המתוקן בניקוליב והוא מלמד שם ע"פ השטה הטבעית ורואה ברכה רבה בעבודתו, – ידיעה זו חִזקה את החלטתי ואמצה את רוחי.

ההתחלות בדבור העברי לא היו כה קשות כאשר שערתי. ארבעים־חמשים המלים הראשונות היו נרכשות ע“י התלמידים על נקלה; מתוך תרגילים שונים, ממאמרים מן החיים היו המלים מתרשמות במחם של הילדים, והיו משתמשים בהם יפה. סייעו לכך גם החדוש בדבר ו”המוֹדָה“; הילדים, רבים מבני העשירים היו מתפארים שהעברית אצלם היא שפה חיה ומדוברת, עיקר הקשי היה, כי לדבור העברי יכלתי להקדיש בביה”ס זה רק שעה ביום, ועוד שעה אחת לחומש בתרגום רוסי (2 שעות עברית בכל כתה היה המקסימום, שהרי פרוגימנסיה היא זו!), שהיה נחוץ ללִמוד הקַטֶחיזיס, בבוא זמן הבחינות הרשמיות… – על כל פנים, בחדשים הראשונים הייתי אני ותלמידי שכורים מהדבור העברי; אני הייתי מכין כל ערב תרגילים לעַנין את התלמידים והם סגלו להם את התרגילים בהתענינות מרובה.

אולם עד מהרה קמה עלי רעה מצד אחר, שלא פללתי לה כלל.

ביה“ס ההוא עמד תחת פקוחו של מפקח בתי־הספר העממיים הממשלתיים תיאודורוביץ, מי שהיה חניך ה”בורסה" (בי"ס לכמרים) ופרש להשכלת העם. הוא הופיע מזמן לזמן לראות ולבדק את מהלך הלמודים בבית הספר הזה והתפתחותם של התלמידים. כשנכנס פעם אל מחלקתי ושמע, כי מלמד אני עברית ע“פ השטה הטבעית, התרעם מאד וחוה דעתו, דעת כומר, כי העברית היא רק לתפלות ולכתבי הקדש ולא לדבור. טַענָתי, כי הדבור העברי עשוי גם להגביר את הבנת התפלות לא נתקבלה על לבו, באמרו, “אנחנו הלא מתפללים בסלַוית העתיקה, אע”פ שלא הכל יודעים את פרושה…” ובכל זאת לא אסר עלי הפעם את הלמוד בשטה זו. כנראה, פעלו עליו דבריו הרכים של המנהל, שהיה בעל לשון רכה וגמישה… אולם בבואו פעם אחרת אל כתתי דרש מאת אחד התלמידים לתרגם לו ברוסית את עשרת הדברות, וכשהגיע לדבור השביעי שאל באורים (עובדה!). התלמיד לא הבין יותר ממה שכתוב. אז אמר לי תיאודורוביץ: “אדוני המורה, הנך בודאי מן הליטאים, שאינם יודעים לפרש ולבאר את הכתובים כפשוטם ומעקמים את כתבי הקודשׁ”. אמרתי לו, ובפני המנהל קפלן, שלִוה את כבוד המפקח אל כל כתה: “אדוני המפקח, יתן נא ליהודים לפרש את תורת משה רבם כפי מסורתם…” המפקח נפגע מאד מתשׁובתי זו, והמנהל לא יכל לסלח לי על הטחה זו כלפי מפקח ממשלתי, ולאט לאט בא פרוד בינינו, ביחוד לאחר שנוכח, כי הפרסום על ידי הכומר המפקח חשׁובה הרבה יותר מאשר הפרסום ע"י השיטות החדישות ביותר ללמוד העברית…

מתוך אכזבה גמורה והעדר ענין עברה עלי מחצית השנה השניה בבי“ס קפלן. הרגשתי, כי יושב אני אל עקרבים; גם תלמידי, שהיו מכינים את עצמם לבחינות במעמד מורים ממשלתיים, פסקו מלהתענין בדבור העברי, שהיה להם רק “מודָה” יפה ולא יותר. גם נוכחתי, כי הדבור העברי בביה”ס הוא רק עבודה למחצה ואולי גם פחות מכך; אפשר לדבר עברית, כמו שמדברים גרמנית בלי חנוך גרמני; העיקר הוא החנוך העברי – ולזה דרושה אוירה שלמה ומיוחדת, המקיפה את התלמיד כלו.

כשהייתי משיח עם אוסישקין בדבר זה – יעצני לפתח בית־ספר־עממי פשוט, שעין המפקח אינה משגיחה עליו ביותר, שם אוכל ללמד עברית כחפצי.

והמקרה הביא לי רפואה שלמה אחרת לגמרה.

באותה שנה נתפרסמה התקנה החשובה בדבר ה“חדרים”: כל אדם מישראל מותר לו להחזיק “חדר” ולהורות בו לבני אמונתו את ידיעת היהדות, תפלות ונביאים, ומחיר “תעודת מלמד” היתה שׁלשׁה רובלים לשנה… (לתקנה זו שאפו כל רבני רוסיא זמן רב, ובהשתדלותו של ר' יצחק אלחנן וברון גינזבורג ז"ל ועוד עלה הדבר בידם). אז החלטתי לפתח “חדר מתוקן” ולבלי השתמש עוד בתעודת־מורה שבידי; אוסישקין ופמליא שלו הבטיחו לי את תמיכתם הרוחנית והחמרית.

אבל גם השנה החולפת לא עברה עלי בלי תועלת. מהלך הלמודים הוכיח לי ברורות, כי הדבור העברי עם התלמידים הוא אפשר, אם רק יכין לו המורה את החֹמר ומכשירי ההסתכלות הדרושים; גם התרגלתי בדבור העברי בכתלי בית הספר ומחוצה לו, ולכן נעשתה לי העברית שפה חיה בכל מחשבותי ומעשי. ומלבד זה למדתי בשנה זו מנהג יפה, והוא מנהג נטיעת עצים ע“י תלמידי ביה”ס. כי בשנה ההיא הזמינה העיריה את כל מורי בתיה“ס הממשלתיים להשתתף בנטיעת עצים באחד במאי. ע”י המפקח תיאודורוביץ עלה בידי מנהלי החרוץ לשתף בדבר גם את בית־ספרו הפרטי. השׁתתפו בחגיגה זו כשבעת אלפים תלמידים, שיצאו אל מחוץ לעיר, נטעו עצים ובלו יום שלם בחפש ובשמחה. ובלכתי עם כתתי, ובנטעי עמהם עץ אלון נדרתי נדר, כי כאשר אזכה לעלות לארץ מולדתי אשתדל להנהיג את המנהג הזה בארץ. (ואמנם בט“ו בשבט תרס”ד, בחרף הראשון לבואי ארצה, פרסמתי מאמר “בהשקפה” על ערך היום הזה, ראש־השנה לאילנות, כיום־של־נטיעות, ובט“ו בשבט תרע”ג זכיתי, כראש הסניף הירושלמי של הסתדרות המורים בירושלים, להקדיש יום נטיעת עצים ב“מוצא” לכל תלמידי בתי הספר והת"ת בירושלים, שבהם השתתפו למעלה מ־4000 ילד וילדה).

הבטחתו של אוסישקין לא היתה רק בדבורים כי אם גם במעשה. על פי פקודתו נוסד ועד ליסוד “חדר מתוקן”, ונמצאו אנשים מתנדבים (ואחד מהם הוא ב. ספיבק ז“ל מי שהיה אח”כ מנהל “אוהל שם” בתל־אביב) שהתחילו לעשות תעמולה לבית אולפנא חדיש זה ועד מהרה נמצאו אבות משכילים, שמסרו את בניהם ל“חדר”; ובשעה שאני הייתי עסוק בהכנת תמונות ועצמים שונים לצרכי השעורים הראשונים, הכינה “הפמליא של אוסישקין” ספסלים וקתדרא, כמו בבית ספר גם שכרו דירה יפה ומוארה, כי “הכח הדוחף” של החדר המתוקן, אוסישקין, רצה שה“חדר” יהיה בית־ספר מסודר, שילבב את הילדים ואת הוריהם. גדולה מזו: על פי חוזה שבעל פה עם הועד, הייתי פטור מגבית כספים אצל ההורים וקבלתי משכרת מסוימה, ודבר זה נתן לי את האפשרות להתמסר כולי לצד ההוראה והחנוך ב“חדר”. –

*

השנה הראשונה ב“חדר המתוקן” – ברוכה תהיי לי! אחרי שבע שנות הוראה בשלשה סוגי בתי ספר, הרגשתי בעצמי בפעם הראשונה את המורה העברי העממי השלם. עבודתי בלי עזרת חברים הכריחתני להתעמק בבעיות החנוך וההוראה בכלל ובחנוך העברי בפרט; השתדלתי להמציא המצאות, כדי לאפשר מהלך למודים טבעי ונכון. הפרינציפ הקבוע שלי היה: לבלי הוציא מפי מלה רוסית או ז’רגון, כדי שמחשבת התלמידים תתרכז כלה רק בדבור העברי. קשים מאד היו הימים הראשונים; הילדים היו צוחקים ואומרים, שהמורה מבין רוסית, אך אינו רוצה לדבר, והיו מקיפים אותי ומבקשים להוציא הגה רוסי מפי… – בזמן השעורים היו רק שאלות מצד התלמידים: “מה זה? וזה?” – ואני הייתי עונה תשובה ודורש: “עוד הפעם! כלם! אתה! כלנו!” לאט לאט התחלנו במאמרים קלים, שהיו מוכנים מלמפרע. ועתה היו לי התמונות הנספחות לספר “לפי הטף” לעזר רב: תמונה ותמונה ושמה, כל עצם ותפקידו; וכבר בחדש השני היינו משיחים עברית, ועם דרוך רגל התלמיד בבוקר ב“חדר” לא עלה על דעתו כלל, שיש שפה אחרת מלבד עברית… הייתי מקפיד, שהמאמר יהיה עברי, שצרוף המלים יהיה נכון, כי שמוש הלשון יהיה כהלכה עברית. בזאת נעזרתי ב“לפי הטף”, שבנידון העברית הוא ההפך מ“בית ספר עברי”… משׁבוע לשבוע היינו מגבירים חיל בלשון ע"י המצאותיהם שׁל התלמידים עצמם.

שני החדשים הראשׁונים עברו עלינו בדבור, וכשצריך הייתי לגשת לקריאה, נוכחתי, כי הספר “לפי הטף” אינו “מיתודי”. ההתחלה במלה “יֶלֶד” וכיו“ב היא קשה מאד. מלבד זה, ההפסקות ע”י הקו, ביחוד במלים בעלות שלש ארבע הברות (ה–לכ–נו) מקשות על הקריאה – ומשום זה בחרתי את הספר “שפה חיה”, אע“פ שהעברית שבו לא היתה יפה וטובה. – ההקטוגרף לא משׁ מעל שלחן עבודתי. בתחלה הייתי מדפיס מאמרים קצרים, ואח”כ גם ספורים קטנים, תרגומים מאושינסקי ומספרי קריאה אחרים. את המאמרים והספורים הייתי נותן לתלמידי הביתה, ובשׂמחה היו מחזירים לי למחר, על מנת לקבל חדשים… ובמשך 4 חדשים בערך ידעו התלמידים לקרא עברית.

בדבור הלך הלֹך והתרחב ע“י ספורים קטנים בעל פה – ובסוף השנה התחלתי גם לספר ספורים קטנים מן התורה, שעִניְנו את התלמידים מאד. ביחוד מצא חן הספור על אברהם אבינו – ועל ה”שיר" שהוא חבר:

אֱלִילֵי הַגּוֹיִם כֶּסֶף וְזָהָב:

מַעֲשֵׂה יְדֵי אָדָם

פֶּה לָהֶם – וְלֹא יְדַבֵּרוּ

עֵינַיִם לָהֶם וְלֹא יִרְאוּ

אָזְנַיִם לָהֶם וְלֹא יִשְׁמָעוּ

אַף לָהֶם וְלֹא יָרִיחוּ

יָדַיִם וְלֹא יָמִישׁוּ

רַגְלַיִם וְלֹא יֵלֵכוּ…

ובעזרת כל אברי הגוף הבינו התלמידים יפה את תכנו… מובן, שלא בארתי להם, כי “שיר” זה לקוח מספר תהלים…

כשׁסִכמתי את ידיעות התלמידים בסוף השנה הראשׁונה, נוכחתי כי צעדנו צעד גדול מאד. הילדים דברו עברית רהוטה. ידעו כמאתים מלים (הייתי רושׁם לי יום יום את המלים החדשות) וידעו להשתמש בהן; כתבו חבורים קטנים וקראו ב“שפה חיה” וגם ב“לפי הטף” קריאה טובה… מלבד זאת ידעו גם חשבון למעלה מעשר ופתרו שאלות קלות.

במשׁך השנה נתעוררו שאלות משאלות שונות, כגון: איך יקראו לי התלמידים: (כי יקראו לי “מר זוטא” לא עלה כלל על הדעת…) רבי, מורי, אדוני המורה? – לסוף החלטתי לעמוד על התאר: “רבנו” (מעין הסגנון: “ילמדנו רבנו”). ובלעג מר צחק עלי מר חיים קצנלסון, יד ימינו של אוסישׁקין, בשׁמעו בפעם הראשונה תלמידים קוראים לי “רבנו–רבנו”! “רבי בלי זקן ופאות, המלמד בגלוי ראש”?… עמדה גם השׁאלה: באיזה גוף על התלמידים לפנות אלי: “אתם”, “הוא” או “אתה”. החלטתי עמדה על גוף שני (עוד טרם ידעתי את אדיבותו של בן־יהודה ז"ל…). אבל היתה גם שׁאלה דתית: היש ללמד בכסוי ראש או בגלוי ראש. שאלה זו פתרתי לחיוב הכסוי ולא משום שההורים דרשו כזאת, כי אם משום שזה נקרא “חדר” – ואיך אפשר ללמד בחדר בגלוי ראש?… הנהגתי גם את התפלה הקצרה: “מודה אני” בשירה ואחריה ברכת “והערב נא”, ודוקא עכשיו לא השגחתי, אם ישנן מלים, שאין התלמידים מבינים אותן – “שהרי הן עברית על פי צלצולן”…

גם שאלת המַּדִּים הטרידה אותי. ההורים רצו להלביש את תלמידי ה“חדר” בגדים שׁוים; והנמוקים הישנים עמם: השׁואת המעמדות וכו'. דעתי לא היתה נוחה מִמַּדֵּי צבא, אבל ההורים דרשׁו להבליט את החדר הזה מחדרים אחרים ושׁהבגדים יהיו אפורים, דומים קצת לבגדי הגמנזיסטים.

אני בעצמי חשׁבתי על מדים למורה, כדי ש“לא יבא בבגדי הדיוט אל ה”קדשׁ" – ואמנם כשנה הייתי נוהג ללבש רֶדינגוט שחור, שהיה נמצא בבית הספר, מיוחד רק “לשעות כהונתי”, כמנהג מורי בתי הספר התיכוניים שׁברוסיא, רק בלי כפתורים נוצצים…

שאלות רבות התעוררו – על מקצתן מצאתי תשׁובות עכשו ומקצתן נשׁארו לפתרון לשנים הבאות.

ו“המכין לעורב צידו, כי ילדיו אל אֵל ישועו” – הכין גם לי חבר ורע, שהקנני כווּן ישר בהוראה והשפיע עלי הרבה במומחיותו הרבה.

הזכרתי לעיל, כי יחיאלי התגורר בעת ההיא בניקוליֶב ועבד בחדר מתוקן, אשר הרוח החיה בו היה מורה בביה“ס העברי של הממשלה שׁמשון בן יעקב גרויסמן (ז"ל). זה היה “תינוק שנשבה בין היהודים”. את השכלתו קבל בבית ספר למורים בזיטומיר, כלומר: השכלה בלי יהדות, ועל פי חנוכו היה מתבולל, מטפוסם של הסוציאל־דימוקרטים העברים. אבל כשהתחילה הציוניות המדינית מתפשׁטת ברוסיא, והשפעת ד”ר כהן – ברנשׁטיין גדלה ביחוד בנגב והלהיבה את הלבבות, ותורת אחד־העם אף היא הבהירה את המוחות, התחיל גרויסמן לנהות אחר הלאומיות, וראשית דרכו היתה – התקרבות אל המלמדים מחנכי הדור העברי. על פי האיניציאטיבה של אנשי השם בניקולַיֶב, חובבי ציון הותיקים, נ. פוליַק ושוכמן (ז"ל), ובעזרתם הפדגוגית של גרויסמן זה וחברו חיים פיאַלקוב (ז"ל), נוסד “חדר מתוקן” בניקוליב, והוא, גרויסמן, שׁידע בקושׁי לקרא עברית, הוא שנתן את צביונו הפדגוגי ל“חדר”, והוא שהורה את המורים, כיצד לגשת לעבודה בחדר המתוקן. הכרתי את האיש הזה וטיבו מתוך מכתביו של יחיאלי, שפעמים אחדות תאר לי את פעולות גרויסמן בהוראה ובחנוך בכלל ואת מסירותו ל“חדר המתוקן” בפרט. וכשנתעוררה בשנה זו שאלת הנהלת הת“ת הרשמי ביקטרינוסלב, דברתי באזני דר' ש. לוין – הרב מטעם הממשלה בעת ההיא – ובאזני אוסישקין על אודות גרויסמן, ואחרי קבלם המלצות טובות מניקוליב הזמינוהו כמנהל לת”ת.

עם בוא גרויסמן ליקטרינוסלב, הכנסנוהו לועד “החדר המתוקן”. ואע“פ שהיה עסוק ראשו ורבו, ימים ולילות, בת”ת, שפרציו היו גדולים וזקוק היה לתקון יסודי, – הרי חבתו ואהדתו היו לחדר המתוקן. הוא היה “גונב” מעצמו שׁעות ביום ובלילות, בשבתות ובימי גנוסיא, ועוזר לי הרבה בעבודתי; בעזרתו בססתי את החדר בסוס פדגוגי גמור ואת ידיעותי, ביחוד המעשיות, העשרתי במדה מרובה. לו ולזכרו חייב אני הרבה. –

בשנה זו פתחתי שתי כתות, כתת אלפא־ביתא וכתה לתלמידים, שלמדו שתים – שלש שנים ב“חדר” פרטי, אלא שהדבור העברי חסר להם, מלבד כתתי של השנה הקודמת שעלתה למדרגה ב‘. בכתות א – ב לִמדתי אני, ואחרי אשר דרך הלמודים בכתה א’ היתה נהירה לי מהשׁנה שעברה, היה קל לי לעבוד בה, וכל עבודתי התרכזה במשך הלמודים בכתה ב', – ולכתה הגדולה, החדשה, הזמַנו מורה חדש, יהודי מוזר, חציו אכר וחציו חנוני “בעל שגעונות”. הוא ישב בכפר סמוך ליקטרינוסלב, וע“פ איזו התעוררות התחיל זה שנים אחדות לדבר רק עברית גם עם סוסו ועם פרותיו ודוקא עברית תנ”כית. אשתו עלתה עליו בשגעונו זה, עד שהיתה מדברת עברית גם עם ה“גויים” שבאו לקנות בחנותה, וכשהללו לא הבינו מה היא סחה, היתה מחוה באצבעותיה… וכאשר שאלתיה: “הרי ה”גויים" אינם מוכרחים לדעת עברית" ענתה: "ואלמלי באתי ליַפן או לסין, האם היה החנוני מדבר אתי בשפתי?… הגיון של אשה עבריה!…

את שני “החדרים” סדרנו בבית אחד על שמי, אף כי על פי החק היה אסור לשני מלמדים ללמוד תחת “גג אחד”.

קבענו לנו ע"פ עצת גרויסמן לחק ולא יעבר, כי בכל שׁבוע ביום החמישׁי בערב, עלינו לקבע את תכנית למודנו לשׁבוע הבא. גרויסמן בעצמו, כאמור, לא ידע עברית, והיינו צריכים לתרגם לו כל מאמר ומאמר. כעבור זמן התחיל לתפס את עניני השיחה והיה מחוה דעתו בעברית רצוצה. הוא היה מדריכנו בדרכי ההוראה בנוגע ללמוד החומש, בהשמטות הנחוצות (“ספורי המקרא” עוד טרם היו אצלנו); גם בהתחלת למוד הדקדוק היה משיא לנו עצות טובות, ברב מומחיותו המיתודית והדידקטית. – אידיאל עבודתנו היה להיות מוכנים לא רק ללמודי כל יום, אלא גם לכל שעור, ביחוד לשעורי כתה א – ב.

התחלת הדבור בכתה הראשונה לא היתה קשה עכשו, אחר אשר תלמידי כתה ב' דברו עברית – והם שהשפיעו על הקטנים, ושני המורים גם יחד עזרו איש את רעהו, ומקץ חדש ימים נגשתי ללמוד אלפא ביתא. בפעם הראשונה התחלתי, ע"פ עצת גרויסמן, באותיות דפוס גם בכתיבה (נסיון, שעזבתיו כעבור שנה, ולפי דעתי עד היום מיותר הוא לגמרה), וכבר בפורים ידעו הילדים להעתיק ולקרא את השיר:

"פורים, פורים לנו,

ברוך אשׁר בחר בנו,

יתרומם שם אלהינו,

הנוקם את נקמתנו!"

שיר “ספרדי”, שמצאתיו ב“שבחי ירושלם”…

ע“פ עבודתי בשנה שעברה, שהיתה רשומה אצלי, התקדמתי הרבה בכתה זו, ואת השעות בכתה ב' קבעתי – לחומש, לעברית, לחשבון ולהסתכלות כלמוד בפני עצמו. את השעורים האחרונים הללו סדרתי ע”פ ספרו של פַרמַקובסקי ובהדרכתו והסברתו של גרויסמן; מלבד זה הנחנוּ את הפרינציפ ההסתכלותי ליסוד בכל מקצוע ומקצוע. לשם זה לא הסתפקנו רק בתמונות, כי אם עשינו לנו מעין מוזיאון קטן, שבו אספנו מה“אזוב אשר בקיר עד הארז אשר בלבנון” – מחוטים שחורים, אדֻמים, לבנים ועד אריג של צמר, של משׁי, של קטיפה, ועד מיני פחם, כלי נגרות וחיטות וסנדלרות (נמצאו אצלנו בני אומנים שונים, והם נתנו בחפץ לב דברים קלי ערך ל“חדר שלהם”). סדרנו את החפצים לסוגיהם: ערכנו לנו רשימה, ובשעת הצרך היינו משתמשים בהם. לא נצרכנו, איפוא, לתרגום והדבור היה עברי בתשעים ותשעה אחוז (בשנה ההיא לא הקפדתי עוד לתרגם איזו מלה מסוּפקת ברוסית…)

“לפי הטף” לא ספק עוד את צרכינו בשנה זו, והיינו צריכים להשתמש בהקטוגרף כדי לסדר ליום הבא ספור חדש ולתתו לתלמידים הביתה. עזרו לי לפעמים גם התלמידים לבשל את החמר ההקטוגרפי שנקרש (חלק מן היצירות הללו נכנס אח"כ אל הספר “זרעים”, שחֻבר על ידי ועל ידי חברי א. ז. ר.). ביחוד היה לי לעינים ספרו של אפשטיין, שיצא אז במהדורה חדשה. על פיו כרכתי את השיחה העברית, את השירה וההסתכלות גם יחד.

כשערכתי לפני גרויסמן את שטתי בדקדוק, שלמדתי ע“פ “אמון פדגוג”, בנטיות השמות והפעלים יחד, כמאמרים שׁלמים בכל ה”זמנים והבנינים" שמח מאד באמרו, כי זו היא השיטה הנכונה בלמוד כל דקדוק.

החומש נקלט על נקלה באפן מתמיה – על פסוקים קשי ההבנה לא עמדנו זמן רב, ועל אלה שיש בהם שאלות “מוסריות” דלגנו או עברנו עליהם סחור סחור עד שׁהילדים לא הבינו את “העוקץ” שבהם (כגון מעשה “ער ואונן”, “תמר ויהודה”).

הקריאה בהטעמה – היתה אחד מעיקרי למודינו. מלאכת־הוראה יפה זו, שבה הצטינו מורי בתי הספר הרוסים, עלתה לנו בעמל רב, אבל שלטנו בה. ע“פ דוגמאות ששמענו מפי גרויסמן בשפה הרוסית, שהיה מומחה במקצע זה, השׁתדלנו לחקותו ולעשות כמתכנתו פעמים רבות והצלחנו. התחלתי ביחוד במשלי גורדון קלים; מלבד אלה הטעמנו גם שירי פרישמן והמצי”ר מאנה ושירי המשׁוררים הצעירים: ביאליק וצ’רניחובסקי. נסינו להטעים גם פרקי חומשׁ, כמו מעשי יוסף וכו'.

הקריאה הנכונה בלי נקוד היתה מלאכה לא קלה גם למורים. זכורני, בהיותי עוד אקסטרן ובקראי רוסית שעות רצופות בקול, כדי להתרגל בקריאה רוסית כהלכה, נסיתי גם לקרא את סמולנסקין בקול, – אבל הקריאה היתה מוזרה ומלאת שגיאות, כי כל עיקרה של הקריאה העברית עד הימים ההם היתה רק בעינים ולא בפה, שהרי מי חשב על הדבור העברי? “לעיֵּן בספר” זו היא האִמרה השגורה… עכשיו היה צורך לשים את הכתוב בפי הילד, ולא קל היה להרגיל את הילדים ואת המורה עצמו לקריאה נכונה ומדקדקת.

התלבטנו הרבה גם בהמצאת חמר של קריאה לתלמידים. הספרים הקטנים של “תושׁיה” שמשו חמר קריאה כלשהו, אבל מעט מאד; וצערו של המורה היה גדול משל התלמידים, שהיו תובעים; הב, הב – ואין. משום זה עלה על דעתנו שכדאי גם להתחיל בקריאה רוסית, כדי שלא לעכב את התפתחותם של חניכינו, שיכלו למצוא חמר של קריאה בשפה הזרה. גרויסמן היה אחד ממצדדי הרעיון הזה, אבל דחינו את הדבר לשנה השלישית. – הופעה יפה היה לנו העתון לילדים “עולם קטן”, שכמעט כל תלמידי החדר נִמנו עליו, היינו קוֹראים בו תדיר בשעות הפנאי, והיינו עושים כמתכנתו ב“חידות” ובחדודים שונים. –

ובכתה הגדולה למד המורה המוזר (זה היה מעין המורה נאמנוב בחרקוב), הוא היה מסור לעבודתו מאד, מקפיד על כל דבור, שיהיה בסגנון התנכ’י, עם ו' המהפך. בסבלנות גמורה היה חוזר על באור כל מלה מאה פעמים ואחת, עד שהיה הדבור העברי שגור בפי התלמידים. הוא לא “האמין” בהסתכלות, גם בספר קריאה לא רצה, ועיקר הלמודים היה החומש וגם התפלות –, אבל גם הוא הספיק הרבה.

בשנה זו התחלנו ללמד גם חשבון בעברית כמקצוע, ולא רק את ידיעת המספרים, אע“פ שצרך גמור לא היה במקצוע זה בחדר, כי אם לשם “יגדיל תורה” – להרחיב את שפת הדבור בכל מושגיה. שנים שלשה מההורים הסכימו לזה, אבל הרוב התנגד, באמרם כי מוטב שילמדו חשבון ברוסית ואין לאבד זמן על מקצוע זה בעברית. אנחנו, כלומר, המורים והמפקחים, הכרענום בדברים והוכחנו להם את עֲקֵביות מעשינו, ומי שהתחיל לאמר א' צריך גם לאמר ב'… התחלנו גם לתרגם מאמרי מדע קלים וידיעות כלליות בגיאוגרפיה והיסטוריה ולהרחיב בזה את הדבור, הדפסנום בהקטוגרף ונתַנום לתלמידים להעתיק שיעשו להם כריסטומטיה מ”פרקי מדע" כביכול.

ואז התעוררו בעיות חדשות: – איך לתרגם ולכתב דברים גיאוגרפיים או הסטוריים, שמות הארצות והערים – והנהרות? (אברופה אירופה, ווארשא – ורשו, וכו'). מפעם לפעם היינו משנים את השמות ואת המונחים השוֹנים; בחשבון היינו מתקשים אפילו במונחים פשוטים – איך למשל לאמר 4X3: שלש פעמים ארבע, ארבע פעמים שׁלש, ונפקא מינה לתוצאות השאלה; שאלות “מלובשות” או “מעוטפות”? שלש פעמים ארבע הן 12, או שוה 12? שׁבעה פחות ששה, או שׁבע בלי שש? וכו' וכו', שאלות, שעכשיו יצחקו צעירי המורים עליהן, אבל בשבילנו היה אז הדבר חשוב לקבוע מונחים ברורים למקצועות, כמו ברוסית לילדים רוסים. כשהצענו את שאלותינו לפני גרויסמן, היתה דעתו אחרת לגמרה: – לַמדו באיזה אופן שהוא, דיוק השם אינו מעלה ואינו מוריד, העיקר להרבות במושגים ומלים.

רצוני היה להנהיג גם התעמלות (“התגוששות” בדבורנו אז), אך מי מאתנו ידע מקצוע זה? אמנם למדנו להרים הידים, להורידן, ימינה, שמאלה, לנשם ולשאף רוח בהפסקות קלות שבשעות השעור וכו' אבל תו לא. להזמין מי שהיה “פֶלדפֶבֶּל” יהודי, כפי שיעָצָנו המנוח פַּלֵי, חותנו של אוסישקין, לא נתקבל על הדעת, מאחר שגם טרמינולוגיה התעמלותית בעברית חסרה לנו אז, – לכן הסתפקנו רק במשחקים, כפי שמצאנום בספרים רוסים.

למוד אחד חסר לנו לגמרה בחדרנו – למוד הטבע. כשאני חושב על זה כיום אחרי שלשים וחמש שנים הרי הסבה ברורה אצלי. מלבד אשר חסרו ספרים כאלה בעברית ומלבד מה שבביה“ס הרוסים גופם היה המקצוע הזה מוזנח בעת ההיא –, הרי עיקר למוד הטבע במחלקות הנמוכות היא המולדת, החל מן הסביבה הקרובה, שהולכת ומתרחבת, מסתעפת ועולה עד למודי הטבע במובן הרחב. אבל מולדת אמתית, מולדת ארץ אבותינו, חסרה לנו. הרחובות – שמות רוסיים להם; הנהר הגדול שם רוסי לו, העיר כולה מלאה גויים, הסביבה כולה זרה, ומשום זה גם הטבע היה זר… הרגשנו את עצמנו תלושׁים מן הקרקע ומן הטבע ומרחפים באויר בלי יסוד מוצק תחת רגלינו ורק ב”חדר" ובתנ“ך ראינו את קיום עמנו ולאומנו. משום זה התחילה עכשׁו גם שאיפה אל “הארץ”, בה”א הידיעה, שמקודם כמעט לא הרגשנו בזה. זה היה כחו של הדבור העברי, שׁהיה מחיב גם את יתר היסודות הלאומיים וביחוד את קרקע הלאם.

עבודתנו היתה נעשית מתוך שמחה של מצוה, ויום יום תפשנו הרבה, השגנו הרבה, ויגענו ומצאנו – משׁום שהאמנו בכוחנו ובחיותו שׁל הדבור. ששת ימי הלמוד היו עוברים עלינו בספוק גמור ובהכרה גמורה שׁעשינו חיל.

וכשהיה גרויסמן נמלט מהת“ת ו”מתגנב" אל ה“חדר” לשעה קלה והיה רואה את עבודתנו ומשבח אותנו, ידענו, כי אנו הולכים בדרך הנכונה, ודבריו עודדו את רוחנו.

… אוסישקין היה הפטרון של ה“חדר” והתיחס אליו בחבה רבה ובהתענינות מרובה. פעם בפעם היה מופיע פתאם ונכנס אל אחת המחלקות, יושב שעה ארוכה, מתענין במהלך הלמודים – עד כמה הספקנו במקצוע זה וזה, דורש וחוקר על דא ועל הא ומעיר הערותיו, שתמיד היו קולעות אל הענין; מאת המפקח על קופת ה“חדר” מר ברוך ספיבאק היה דורש דין וחשבון כמעט בכל שבוע והיה מעיר, באיזה דרך יש למצא הכנסות חדשות, איזו אגודה ציונית עוד לא התחייבה (זו היתה תקופת יצירת “אגודות” ציונית), וממי מן האורחים אפשׁר להוציא רובלים אחדים.

הוא היה לוקח חלק גם בחגיגות “החדר”, שחגונו בלי הרף למטרות חנוכיות: בראשי חדשׁים, בחנוכה, בט"ו בשבט, בפורים; התלמידים היו מתאמנים בהטעמת שירים, משתעשים בחידות וכו' וכו', ולבסוף היינו גומרים בשירת “התקוה” שהיתה מלהיבה את התלמידים (אני זכיתי להביא את ה“הימנון הלאומי” הזה ליֶקטרינוסלב מאספת חובבי ציון שבאודיסא) ואוסישקין היה יושב ונהנה…

ובודאי זכורה לטוב גם עכשיו “חגיגת ל”ג בעומר" לאלה שהשׁתתפו בה בשנה ההיא, חגיגה פומבית, שסודרה על פי פקודת אוסישקין. בלי השגיח על הקשיים לסדר חגיגה בלי רשיון השלטונות, שהביטו בשבע עינים על כל תנועה חפשית, צוה אוסישקין על ב. ספיבק ועוזריו באגודות הציונית לערך חגיגה לאומית לתלמידינו והוריהם בחורשה של פוטיומקין… בחגיגיות מרובה נהרו מאות אבות עם בניהם, וביניהם גם תלמידינו, שהיו מזוינים בקלעים ובחניתות עץ, עדויים סרטים כחולים, שירה בפי הילדים הקטנים ושמחה על פני הגדולים, עדי הגיעם אל החורשה אשר במעלה העיר. שם בלו המשפחות ה“עבריות” יום שלם בחופש גמור של חג, בלוית נאומים לגדולים ומשחקים לילדים. ב“לחיים” על כוסות “כרמל” ובמעדני חג…

התפתחות ה“חדר” נתנה מקום לאגודת “דוברי עברית”. אגודה כזו בשם “שפה ברורה” היתה קיימת כבר באודיסא ובראשה עמד, כמדומני, המורה בן־דוד ז“ל. מהעתונים ידענו, כי הסופרים הגדולים, כגון מנדלי מוכר ספרים ואחרים לועגים ל”אגודה" ולדבור שׁל חבריה בסגנון של “אץ קוצץ” אבל אוסישקין, בשובו בשנה ההיא מאודיסא, ששם השתתף באחת הישיבות של “שפה ברורה” החליט, כי גם ביקטרינוסלב יש ליסד אגודה כזו, ללמד עברית את הגדולים – והיא אמנם נתקיימה במאמר פיו. פעם בשבוע היינו מתכנסים כארבעים, חמשים איש “דוברי עברית” באולם ה“חדר” והיינו משוחחים בעברית על עניני ציוניות, מטפלים בשאלות ספרותיות וכו'. גם אוסישקין היה לוקח חלק בוכוחים והיה מגריס את שיניו, והשיחות היו חיות ומעוררות הנאה ושמחה… נמצא צעיר אחד ואהרנוביץ שמו שבִּלה חצי שנה בקדחת ביפו ובמושבות ודבר עברית. הוא נתמנה למזכיר אגודתנו, והיה מעורר אותנו ואומר, כי לשוננו אינה גרועה משפת המדברים בא"י, ורק המבטא מפריד בינינו…

שמה של אגודתנו זו הלך למרחוק. פעם הופיע אל מחננו אחד־העם, ומר אוסישקין ערך לכבודו נשׁף ציוני. כנהוג בימים ההם, הגישה לו אגודת דוברי־עברית “אדריסה” בלוית נאום בעברית. אך אחד־העם ענה על דברי הברכה רוסית. ע“ז העירותי לו בפומבי, כי מבעל “הפרורים” ו”אמת מא“י” חכינו לתמיכה בדבור העברי ולא לזלזול בו… הערה זו, שנתפרסמה ברבים, נחשבה אז “למעשה גבורה”, כי אחד העם עמד אז במרום גדולתו הספרותית והצבורית…

פעמַים בא אלינו בשנה זו גם המנוח חיים פיאַלקוב (הוא היה חבירו של גרויסמן בניקולייב וחניך האינסטיטוט בוילנא). הוא השתתף בישיבותינו, היה נוכח בשעורי ושמח מאד על התקדמות רעיון החדר המתוקן בכלל. הוא גם מסר לנו דו"ח על מהלך הלמודים בניקולייב, הוסיף מה שחסר לנו ולקח אתו מה שנעדר שם – וככה קם אחוד בין שני החדרים המתוקנים בנגב רוסיא.

ויחיאלי חברי עזב בזמן ההוא את ניקולייב ע“מ ללכת לבירת הטַטַרים קַזַּן ליסד שם חדר מתוקן. חליפות מכתבים בענינים פדגוגיים ודידקטיים היו בינינו פעם בפעם: בדבר דרכי הקנית הדבור העברי, על ראשית הקריאה והכתיבה ע”פ השיטה הקולית וערכה, על ההסתכלות וחשיבותה, על אודות למוד החומש – ואיך וכיצד? וביחוד היינו מתוכחים במכתבינו על אודות קריאה מבוארת. יחיאלי היה מתעמק במקצוע זה והיה נוהג הכשרה קודמת רחבה ומעמיקה לכל קטע וקטע, עד כדי ברור הענין עובר לקריאה, ומשום זה היה מחמיר בנוגע לחומר הקריאה לפי הבנת התלמיד, ופרקי תנ“ך ידועים לא נראו לו בשנים הראשונות מפני קשין, אבל אני הייתי מן המקילים בזה. חשבתי, כי לא כדאי לטרח הרבה בבאורים, ואם ישארו ענינים שאינם ברורים, הרי במשך הזמן יובנו ע”י חזרה ו“דרך אגב” וע"י רעיונות כיוצא בהם, ומשום כך גם למדתי פרקי חומש כאלה, שאינם מחֻוָּרים כל צרכם; אני הייתי שולח לו מן הספורים, שנדפסו אצלי בהקטוגרף, והוא היה מעיר לי על חסרונם וטיבם⁸.

ופלא הוא, כי אחרי עסקנו בחבורים כאלה ולאחר שרכשנו לנו ספרי קריאה רוסים וגרמנים, לא נועזנו לגשת לעריכת ספר קריאה. השתמשנו בתרגומים ובדברים מקוריים שלנו רק לצורך “חדרנו” ולא רצינו להוציאם החוצה. נראה שחבלי יצירה חנוכיים קשים יותר מחבלי לידה, והרגשנו אחריות גדולה בפני המקצוע שלנו. חדלנו ללמד ע“פ “גן שעשועים”, מאסנו ב”אלוף נעורים“, גם ה”אומן" היה לנו לפטפוט מליצי בחלק הראשון, ולידיעות בלי סדר בחלק השני, גם “בית ספר עברי” א וב' לא נראה לנו לספר קריאה אידיאלי – ורק עם הופעת “בן־עמי” של גוטמן נמצא ספר הקריאה הראשון הראוי לשם זה, ושמחנו עליו מאד.

* * *

בימי החפש של השנה ההיא עשינו מעשה רב. הצענו להורים לשלוח את ילדיהם למעון קיץ, לבית המורה שפירא בכפר, וחלק גדול מההורים נענו לנו, שם בלו התלמידים כארבעה שבועות וכל היום שמעו רק את הלשון העברית; התרועעו עם הפרות והסוסים, עם הכלבים והחתולים, שהבינו כמובן רק עברית, טילו בחורשה ובשדות, שרו והשתובבו בעברית ואוצר השפה נתמלא יום יום, שעה שעה. מלבד המטרה הזאת, היתה גם מטרה אחרת לנו: להראות לילדים את השדה ויבולו, להתבונן אל עבודת הקציר, הדיש, אסף הפֵרות וכו' – דבר שהמורה השתמש בו לעורר אצל התלמידים געגועים על קרקע מולדת, על ארץ שלהם.

שבנו רעננים הביתה – ואוצר מלים חדשות בפינו.

בשנה השלישית ליסוד ה“חדר” התרבו התלמידים בכתה א‘, אבל לדאבוננו ולהפתעתנו יצאו מכתה ג’ ועזבו את ה“חדר” תלמידים טובים, שהוריהם התיחסו בחבה לרעיוננו. חקרנו ודרשנו ונודע לנו כי ההורים דורשים “תכלית” (לילדים בני תשע!) ורוצים הם להכניסם אל הגמנסיה; הם הודו לנו על העבר, אבל – התנצלו – החיים דורשים “תכלית”, ומה “התכלית” בהמשכת הלמודים בעברית?

לא נואשנו והמשכנו את עבודתנו בכתה ג' מעוטת המספר ע"פ התכנית שהתוינו לנו, אף על פי שדבר זה עלה לנו בדמים מרובים, שלא נמצאו אצלנו…

בשנה זו גמרנו את החומש (בהשמטת “מעשה המשכן והקרבנות”, לפי דרישותיו של גרויסמן, שלא מצא בזה כל “רעיון למודי”) ועברנו אל נביאים ראשונים. והיה חדוש גדול בלמדנו את הכבושים של יהושע ע“פ מפת קיפרט, ואת ארץ ישראל כלה ע”פ תרגום ספר גיאוגרפיה של א"י, שתרגמתי מגרמנית עוד בלמדי בברלין. פעם בפעם היה בא אוסישקין לשעה זו, והיה מראה לנו את המקומות, שהוא בקר שם לפני שבע – שמונה שנים, ביחוד הרבה לספר על יפי הכרמל ומראה הים ממנו.

בשנה זו כתבנו חבורים מסודרים – ע"פ תכניותיו של זֶלינסקי. שׁאלת למוד השפה הרוסית והחשבון נפתרה ממילא, כי כמעט כל הורי כתה ג' הזמינו מורים פרטיים לרוסית ולחשבון לבניהם, בחשבם גם הם להכין את בניהם לבחינות גמנסיה.

עכשו עמדה לפנינו שאלת מטרת ה“חדר” ותכניתו בכל תקפה. אם ה“חדר” הוא רק לעברית – לתנ"ך ולספרות ורק לשׁנים אחדות – הרי צריך שתהיה לו תכנית קבועה, גם יש צורך לקבע מספר שעות הלמודים “בחדר”, כדי שנוכל להקדישׁ שעות גם למורים הפרטיים ברוסית ובחשׁבון וביתר המקצועות הכלליים…

…וכדרכו של אוסישקין להוסיף משׂא על הַסַּבָּל שכתפיו רחבות, הטיל עלינו, המטפלים בעניני ה“חדר” בשנה השלישית לקיומו (תרס"ב), גם יסוד “חדר לבנות”. המעשה הזה היה בו גם משום העזה וגם משום סכנה. ה“חדר” לבנים כשׁהוא לעצמו כבר היה במדה ידועה אי־ליגלי. ע“פ החוק אסור היה לשני מלמדים ללמד בשני חדרים תחת גג אחד ואנו היינו כבר שלשה מורים בשלשה חדרים בבנין אחד. אבל “חדר” לבנות היה אסור לגמרי, וצריך היה לפתחו בחשאי ויכול היה לגרור אחריו גם סגירת “החדר לבנים” וגם עונשׁ כסף. אפשרות של מלשינות לא היתה רחוקה, כי מלמדי העיר הביטו על “חדרנו” בעין רעה, באשר אמידי העיר התחילו שולחים את בניהם אלינו, או שהתחילו דורשים ממלמדיהם את הדבור העברי, שנעשה בינתים ל”מודה" יפה. אבל אם אוסישׁקין מצוה –מי יעמוד נגדו? ו“סוכנו” ועוזרו בעבודה הציונית, ב. ספיבק, היה שומע לקול אוסישקין כשומע בעצת האורים והוא נשמע לו גם הפעם ויצא לסייע בזה.

אחרי תעמולה רבה ע“י האגודות הציוניות פתחנו למזל טוב “חדר מתוקן” לילדות. עלי הוטל ללמד ב”חדר" הזה 2 שעות ביום (ומשום כך הכתירני חיים כצנלסון בשם הכבוד “רבי לילדות”), ואת סימני הדבור העברי בחדר לבנים בשעות הנותרות מסרתי למורה צעיר, שהבאנו, כמדומני, מהומל, שגם שם התחילו בשיטה “עברית בעברית”. וכמה היה אוסישקין שמח לבוא אל “החדר לבנות” – ששם למדה גם בתו היחידה – ולפטפט קצת עם הילדות בעברית. היה בוחן את הילדות והיה מחליף “אתה” ב“את”, “הוא” ב“היא” וכו' לצחוק הילדות ולשמחתן!… – לדאבוננו, לא האריך “החדר לבנות” יותר משנה. לשנה הבאה לא נפתח מחסר אמצעים, כי ההורים לא רצו לשלם בעד העברית של בנותיהם גם הרבע מאשר שלמו בעד הבנים, בתוקף הטענה הישנה: “למה להן לילדות עברית – ביחוד הדבור?”

*

בשנה זו סדרה ח' מפיצי השכלה בישראל שעורי קיץ למורים עברים ביקטרינוסלב. נשׁלח איזה עורך־דין, אדם שלא ידע לא עברית ולא תורת החנוך, ועליו היה לארגן את השעורים. עמו בא גם הרב מטעה"מ מגרונדא, שלום הלוי אפשטיין, להיות מנהל את השעורים. מטעם הממשלה נמנה המפקח על בתי הספר העממיים בגליל יֶקטרינוסלב. נתאספו כל מורי יקטרינוסלב בעלי התעודות, המורים בערי המחוז, ביניהם מר לֶבנר (ז"ל) בעל ספר־הלמוד “ידידנו”, (המכיל תפלות מתורגמות רוסית מלה במלה), אחד המתנגדים בגלוי ועוד יותר בסתר לשטת עברית בעברית. לאחר שנמלכנו במר אוסישקין החלטנו להשתתף באספה זו, כדי להראות את יתרון השטה של עברית בעברית; קראתי גם ליחיאלי לבוא אלי, וחשׁבנו שנינו להראות לכל המורים מספר שעורים בשטה הטבעית.

ועוד בַפתיחה קרה “אינצידנט”, שהעמיק את הפרץ בינינו הלאומיים ובין המורים האחרים. בשעת הפתיחה הרשמית, אחרי נאומו של שר הפלך ושל ד"ר שמריהו הלוי, הרב מטעם הממשלה, ושל המפקח על הלמודים, ואחרי נאומיהם הליברליים ברוח בטמיעה התרבותית, שהשמיעו במסבה זו גדולי הנוצרים מראשי העסקנים בהשכלת העם ביקטרינוסלב, קם מר אוסישקין והשיב להם תשובה חריפה כהלכה מתוך גאון לאומי וברוח ציוניות נאמנה. הנאום הלהיב אותי ואת יחיאלי מאד, ומיד קמנו ושׁרנו את “התקוה”, שהיתה אסורה אז ברוסיה… חשבנו, שאחרינו יקומו לפחות חלק המורים (הרי כלנו עברים!) ויחזיקו אחרינו, והיתה זו הפגנה ציונית, נהדרה – אבל, לצערנו, נשארנו שרים רק אנו השׁנים… שירתנו הכניסה דיסוננס באוירה החגיגית הנפוחה, והאורחים התחילו משׁתמטים אחד אחד מהמסבה.

מאז נשארה טינא עלי בלב המפקח על הלמודים, שמסרו לו, כי השׁיר הוא “ההמנון הלאומי” של הציונים ומאז בקש לי עלילות.

כמורה בעל תעודה קבלתי על עצמי שני שעורים, אחד בתנ“ך: עבודה מעשית (שׁעור לדוגמא) ברוסית ואחד – הרצאה ע”ד השטה הטבעית. ברוסית למדתי שמואל א' פרק ג' – הופעת אלהים לשמואל. שעורי מצא חן בעיני המורים וגם בעיני המפקח. אבל בשעת ההרצאה על השטה הטבעית נכשלתי… חפצתי להוקיע קודם את המיכניות שבשׁיטת התרגום, ולמטרה זו בחרתי בתפלות שבספר “ידידנו” מאת לֶונר הנ“ל. הבאתי את הספר והראיתי בדרך משל את התפלה “יעלה ויבוא”. מצד אחד. “יעלה” ותרגומה: взойдетъ да ויבוא: да ирийдетъ, ויגיע – ויראה – וירצה – וישמע – כל מלה מתורגמת לחוד, בלי שום קשר. “האמנם – אמרתי – תפלה כזו בתרגומה יכולה להביא את המתפלל לידי כונה? הרי זה רק מעורר שעמום, והרי העיקר בתפלה הוא הרגש, הכונה, ותרגום כזה שולל את הרגש ואת ההתלהבות…” דברי אלה עוררו צחוק בין השומעים. ומר לבנר ושאר חסידי התרגום פניהם חפו. מהשלילה שבשיטת התרגום עברתי אל החיוב שׁבשטה הטבעית; הראיתי על הרושם הישר והבלתי אמצעי שבין המלה ובין מובנה, ואם הילד יודע את הלשון עצמה, הרי כונתו טהורה ורגש התפלה חזק ויפה. עד כאן היו דברי מובנים וברורים גם למפקח ה”גוי“. אבל אני המשכתי ואמרתי עוד: “אמנם, אין אנו יכולים לפתח את ידיעת שפתנו הלאומית בכל היקפה השלם כמו שהשפה הלאומית מפותחת בעמים ובארצות אחרים, ובמצב “חדרנוּ” וזכויותיו עכשו ברוסיא מסתפקים אנו במיעוט למודי ה”חדר”. אבל אילו ניתנה לנו אבטונומיה של חנוך והאפשרות להרחיב את ה“חדרים” ולעשותם לאומיים…" הדבור “אבטונומיה” ו“לאומיים” יצאו מפי, והמפקח קפץ ממקומו ואמר: “עוד הפעם לאומיות… הריני אוסר עליך להמשיך את ההרצאה…” וכעבור רגע הוסיף: “אני אוסר עליך לקחת חלק בישיבתנו זו…” ולא נתקררה דעתו עד שאמר: “בכלל, אני אוסר עליך להשתתף בישׁיבותינו מכאן והלאה…” מובן שלא סרבתי ויצאתי… לחרפתם של חברי המורים, גם הלאומיים במשמע, לא מחה איש מהם נגד מעשה זה ולא יצא עמי.

חששתי, שמא על ידי כך יבוא הקץ ל“חדר המתוקן”, וכל עסקנינו היו שרויים בדאגה וחבלו תחבולות, – אבל, כנראה, לא הרחיק המפקח ללכת; ואפשר, שהלשנתו לפני המפקח הפלכי לא עשתה רושם, משום שחפש ה“חדרים” נִתן אז בכל רחבי רוסיא בלי קביעת שיטה וסדר למלמד להורות –, והשיטה הטבעית בכלל התחילה לשרור גם בבתי הספר התיכוניים הממשלתיים בלמוד שפות זרות…

המקרה הזה עשה רושם בעיר. אוסישׁקין שמח על זאת, בהוכיחו למתבוללים מה היא הממשלה ביחסה אל בתי ספרנו, – ואחד מן החבריא כתב על מאורע זה מאמר ב“הדור” (הראשון) של פרישמן והצדיק את מעשַי, – תחת אשר ברשדסקי המנוח, שהיה אז בתקופת אדישות לציונות, כתב אחרת…

*

בינתים התפשטה שיטת עברית בעברית בערים רבות; שמענו, כי בהומל נוסד חדר מתוקן כזה ע“י המורה יש”י אדלר (בחליפת מכתבים, שהיתה בינינו, הצעתי לפניו לבוא ולראות את טיב חדרנו – והוא בא, ראה את שעורינו וגם נתן שעור, כמדומני); באודיסה התפתח יפה חדר כזה (דומני שבו למדו ח. נ. ביאליק וש. בן־ציון ז"ל); בניקולייב פרח החדר המתוקן, שהיה קיים זה חמש שנים, במַריוּפוֹל נוסד ת“ת צבורי מאושר מטעם הממשלה שהלמודים העברים נלמדו בו בעברית, ויחיאלי נמנה שם למורה ראשי אחרי שובו מגרוש קזן; בוילנא, בקובנא נפתחו חדרים כאלה ועוד ועוד. התנועה הזאת שהיתה בתחלה לאומית יותר מפדגוגית, התפשטה עד מהרה והיתה לתנועה חנוכית פדגוגית חשובה מאד. בשנה זו פרסמתי מאמר ברוסית, באַלמנך של הרב מטעה”מ מקרמנצ’וג א. י. פריידנברג, בשם “החדר המתוקן וערכו”, ושם הוכחתי, כי התנועה יותר משהיא לאומית היא פדגוגית־מיטודית, שכן שיטה חדשה זו מלמדת מתוך הסתכלות ומיוסדת עליה.

במאמרי הנ“ל בארתי בתחלה בקצור את מהות השיטה הטבעית, המלמדת להקנות את השפה ללומדיה לא באמצעות תרגום, כי אם ע”י שמוש בשפה הנלמדת עצמה. שׁיטה זו מחיבת את ההסתכלות בעצמים השונים, ועי"ז מתבררת לילד גם סגולת העצמים והשמוש בהם, – שיטה זו מעמיקה את כל חושי הילד, והיא שתתן לנו מהלך־למודים טבעי עברי במובן האירופי: התפתחות הילד בכל חושיו: לראות, לשמוע, למשש, להריח ולטעום, – ולא כמו שהיינו מלמדים עד עתה רק תרגום של מלים בלי ידיעת העצמים.

בפרק השני הראיתי, כי השיטה הטבעית יש בכחה להשיב את האומה למחשבה עברית מקורית, – כי שיטת התרגומים בפה היא גם שיטת התרגומים במחשבה. ואם אידיאלי כל אומה יכולים להיות מבוטאים רק בשפת גזעם, הרי כל מה שיצרנו באוצר המחשבה במשׁך הגלות הארוכה אינו אלא מחשבה מתורגמת ולא מקורית, וכל מה שכתבנו עברית – היה רק תרגום של השפה הנכריה בכל גוניה וסגנונה, שבה חשבנו את דברינו, ורק עי“ז שנתחיל שׁוב ללמד את ילדינו לדבר עברית, נשיב להם בתחלה את המחשבה העברית המקורית הצרופה, וגם יצירת רוחנו תהיה מקורית עברית. ואם צדקו החכמים חוקרי הלשון, המוכיחים, שכל אדם יכול לסגל לו רק שפה אחת – הרי רק ע”י הקנית שפתנו במחשׁבה מקורית לילדינו, תהיה השפה האחת, שפתנו העברית, השפה הלאומית, ולא שפת הגלות.

בסוף נבאתי בהתלהבות של “פרוֹזֶליט”, כי החדר המתוקן, האבן שמאסו בה לע“ע הבונים, החובבים והציונים, יהיה לראש פנה, וממנו תתחיל תקופה חדשה לחיי תרבותנו. ה”חדר המתוקן" יהיה הגורם העיקרי לתחית נפש האומה כולה, כמו “ישוב הארץ” הגורם לתחית גופנו, ולא יעברו שנים־שלשה דורות ומהפכה גדולה תבוא בחנוכנו, שיהיה כולו עברי ומקורי.

וסיימתי: אמנם אין לנו עדין מורים מוכנים כל צרכם ללמד ע"פ שיטה זו, אבל חפוש הדרכים, שאנחנו הצעירים עסוקים בהם כעת, הוא יביא אותנו לדרך הנכונה שתובילנו אל הנצחון⁹.

דברַי אלה, שעכשו הם נראים קצת שבלוניים ועתיקים, היו לפני 32 – 30 שנים חדשים ומוזרים לגמרה, ורבים צחקו עליהם ועל אומרם (“להעלות למדרגה כזו את החדר!”), אבל “הנבואה” נתקימה מהר יותר מאשר חשבו רבים מאתנו ובקנה מדה רחב יותר…

בתשובה על מאמרי זה קבלתי מכתבים רבים ממורים בבקשה להרחיב את הדברים האמורים, ביחוד בפרק הראשון, ולבארם, כדי שרעיון ההסתכלות יהיה ברור יותר. ומשום זה עלה לפני הרעיון לכנס אספה של מורי עברית בעברית, שבה נוכל להראות מה נעשָה וכיצד נעשָה ולטכס עצה על מהלך העבודה להבא, לברר את השיטה, להשוות את העבודה של יחידים, להעמיק אותה ולשכללה. ההתחלות שהיו עד הנה, הרי לא היו אלא התחלות ואם גם מוצלחות פחות או יותר, ובדרגה של שתים שלש כתות; למעלה מספורי המקרא ונביאים ראשונים לא הגיע גם “חדר” אחד; בעברית הגיעו לידי קריאה בכריסטומטיה וכתיבת חבורים קלים, – אבל הרי תכנית כזו אינה תכנית ממשית של בית ספר, רק רפרוף קל שאינו יוצא מגדר הנסיון. תכנית החדר המתוקן, האידיאלי צריכה להכיל מלבד למוד התנ“ך גם למוד השפה והספרות באפן יסודי הלכה למעשה, קצת גמרא ומשניות, מדרש וספרות ימי הבינים, והדבור העברי הוא רק המצע של התכנית. מלבד זאת, – כדי שבית ספר זה ימשך את ההורים לתמוך בו, יש צורך להתאימו לתנאי החיים ולהנהיג את למוד השפה הרוסית במסגרת ה”חדר“; כל אלה היו שאלות אקטואליות, שבלעדי פתרונן עלולים כל מאמצי המורים להיות לבטלה, וההורים יתאכזבו מהחדר המתוקן. אז פרסמתי מאמר ה”המליץ" – בקיץ תרס“ב – שבו בררתי בקצרה את יסודי השיטה הטבעית וקראתי למורים, המחזיקים בשיטה זו, להתאסף ולדון בכל השאלות האלה או במקצתן. למקום האספה הצעתי את יקטרינוסלב, כדי שיוכלו המורים לראות את חדרנו, הקיים זה שלוש שנים, ולעמוד על טיבו. לקריאתי נענו מכל קצוי רוסיא, מהנגב – חרסון ואודיסא, ועד הצפון – וילנא, ורשא וכו', מערים גדולות ומערי השדה, וקבלתי יותר ממאה תשובות, ומזה נוכחנו, כי השיטה עברית בעברית התפשטה במהירות מפליאה. אמנם במכתבים רבים נתגלה פרצוף המלמד הישן, שהתעטף בגלימה של מורה מתוקן, בלי דעת מה טיבו של הלמוד החדש, והתעורר החשש שמא בעקב המהירות תבוא השטחיות, ובשיטה זו ישתמשו מלמדים שלא הבינו אותה כל צרכה וישחיתו את החלקה הטובה הזאת; אבל היו רבים מהם, שהבינו את הפרובלימה באופן יפה, ונראה, כי גם התעמקו בספרות זו. יש”י אדלר מהומיל התאונן, כי אני הקדמתי את הצעתי בימים מועטים, כי גם החברים שם התכוננו לקריאה זו. אז נוכחתי, כי באמת בא הזמן וגמלה השעה להתאסף ולברר את השאלות היסודיות ב“מלמדות” החדשה. גרויסמן ומורי חדריהם התכוננו ל“אספת מלמדים”, שטרם היתה כזו ברוסיא. מובן כי אוסישקין הבטיח את עזרתו לדאוג לכך, שלא תהא לה כל הפרעה מצד השלטונות.

אולם מחשבתי הטובה לא יצאה לפעל.

בשנה ההיא התעוררה משנתה גם “חברת מפיצי השכלה בישראל” שבפטרבורג, ובהשתדלות איש רב הפעלים והעסקן הצבורי העו“ד מאיר קריינין החליטה לכנס אספת מורים באורשא, פלך סמולנסק, לקבוע יסודות של בתי הספר העממיים ובתי הת”ת שברשותה. היא שלחה הזמנות למורים רבים, ובתוכם גם למורים בחדרים מתוקנים וקבעה את זמן האספה בימי החופש, ממש באותם הימים שקבענו אנחנו. אז קבלתי הצעה, דומני, מאת יחיאלי, למזג את שתי האספות במקום אחד ובזמן אחד, או לדחות את אספת מורי עברית בעברית לזמן אחר, כדי לדעת תוצאת אספת המורים מטעם ח' מפיצי השכלה. הודעתי למורים רבים הצעה זו והיא נתקבלה.

זכורני, כי אוסישקין דבר על אספת מורים זו כעל אספת מורים מתבוללים, לכל היותר כעל אספת “מורי חשבון ורוסית” של החברה ההיא, שׁהיתה ידועה כחברה מתבוללת למחצה. ובכל זאת יעץ לנסוע, כדי להרעיש את חומת ההתבוללות – עד כמה שאפשר. ואמנם רק המורים והעסקנים הלאומיים, שבאו לאורשא, הם ש“הצילו” את האספה ה“היסטורית” ההיא, שבמדה ידועה קבעה את הכוון לעבודת “חברת מפיצי השכלה” מן הזמן ההוא ואילך.

בפעם הראשונה נזדמנו לפונדק אחד “מלמדים” ועסקנים ציונים עם מורים מתבוללים. מן הלאומיים היו ד“ר ש. רוזנבוים ז”ל מורשה הציונים בפלך מינסק (מת בתל אביב), ד“ר סירקין ז”ל, הרב מטעה“מ בויטבסק, ד”ר זרחי עסקן לאומי באורשׁא, הג' זלקינד – עסקנית ציונית במינסק, ואנחנו המורים הלאומיים, שביניהם היו – יחיאלי ז“ל, אדלר, שולקובסקי, פיאלקוב ז”ל, ישראל קפלן ז“ל¹⁰, ק.ל. סילמן ז”ל ועוד. מן המתבוללים, שבאו במספר גדול, אני זוכר רק את המורָה אַלַן, כנראה “מורה בחסד”, שכל מכיריה התיחסו אליה בכבוד גדול, אבל היא התנגדה לכל רעיון לאומי ולכל השפעה לאומית שהיא בבית הספר. האספה התנהלה ברוסית. השאלה העיקרית היתה שאלת “יסודות בית הספר הלאומי”. המתבוללים קפצו בראש והשתדלו להוכיח בכל כחם כי העיקר הוא המולדת, שׁבה אנחנו גרים, חייה, תרבותה, ספרותה הרחבה, כענף של התרבות הכללית, האירופית, העולמית. לצד הלאומי העברי שבחנוך לא יחסו שום ערך, ולהפך הראו על הסכנה הצפויה מן השוביניות הלאומית. אבל גם הציונים הלאומיים הראו את כחם – ביחוד ד"ר רוזנבוים והרב סירקין – והוכיחו את היתרון של הרוח הלאומי בעבודת החנוך, וכי אין חנוך בלי רעיון לאומי רחב ומקיף – מהלשׁון עד הארץ, מהספרות ועד השלטון… היושב ראש, קריינין, גם הוא נטה במשך הישיבות ללאומיות במדה ידועה, – ולבסוף נתקבלו היסודות הלאומיים ברוב דעות גדול, ובסוף האספה, שארכה כשׁבוע ימים כמעט, נבחרתי גם אני כאחד מהלאומיים בתוך חברי הועד הפועל¹¹.

תוצאות האספות היו, כי אני וחיים פיאלקוב ז“ל קבלנו על עצמנו לסדר תכנית מפורטת לשתי השנים הראשונות בבי”ס עברי על פי השטה הטבעית. הספר נדפס ברוסית (תרתי דסתרי!…) בשם “תכנית הלמודים העברים בבית־הספר העממי לשתי שנים הראשׁונות”.

בנוגע ל“חדר המתוקן” לא יכלנו לפעול הרבה באספה זו. מורים משלנו היו שם מעטים: יש“י אדלר, יחיאלי ואני ועוד מורים מספר. הראינו איש לרעהו את עבודת התלמידים, שהבאנו אתנו, החלפנו דעות ודברים, אבל לא יכלנו להתעמק הרבה, משום ש”המלחמה", כאמור, נטשה נגד בית הספר הלאומי בכלל. אולם החלטנו, כי לשׁנה הבאה נקרא לאספת מורים של כל החדרים המתוקנים וגם קבענו לנו הרצאות ונושאים.

אספת אורשׁא היתה המדרגה הראשונה לכוון חדש של ח' “מפיצי השכלה בישראל” והועילה הרבה להפצת הרעיון הלאומי.

*

באספת אורשׁא דרשתי בשבח מוסד “הת”ת הכללי“, והוכחתי, כי אילו לקחו עליהם מורים צעירים את עבודת ההוראה והחנוך בת”ת הרשמיים והיו נוטעים בהם את הרעיון הלאומי ואת השטה הטבעית – והיה חנוכנו עברי אמתי; ביחוד חשוב הדבר בעיירות הקטנות, ששׁם המורה הוא גם המשכיל בעירו, גם העסקן הצבורי, המשפיע, והת“ת הוא המרכז החברותי לכל רעיון חשוב. הסקתי עוד מסקנא אחת, כי בת”ת היינו יכולים לאחד את כל המעמדות, ולא יתחנכו בני העשירים בחדרים המתוקנים לחוד ובני העניים לחוד. דברי אלה נתפרסמו אז בתוך הפרוטוקולים של ישיבות האספה וגם בעיתון היהודי הרוסי “”Будущность. והנה באחד הימים קבלתי הזמנה מאת גבאי הת“ת בזַסלב ישן ושם נאמר בערך: “קראנו את דבריך ע”ד תפקיד הת”ת, והננו מציעים לך לקיים בעצמך: “קריינא דאגרתא איהו להוי פרונקא” – בעירנו נבנה עכשו ת“ת חדש, שבו יתחנכו כל הילדים העברים העשירים והעניים, והננו מציעים לך בשמנו ובשם ח' “מפיצי השכלה בישראל”, שיעצה לנו לפנות אליך, לקבל על עצמך להיות לנו למנהל. יודעים אנו כי אתה נוקט בשיטה עברית בעברית – והננו מסכימים לכך למפרע, ונותנים לך חופש הפעולה בכל למודיך. אתה תהיה למנהל וברשותך למנות עוד שלשה מורים מאשׁר יישרו בעיניך: התלמידים הם בערך 150 מכל שדרות העם.”

באתי במבוכה, אבל לא חשבתי הרבה. ידעתי, כי ה“חדר” ביקטרינוסלב כבר מבוסס פחות או יותר, ואם לא תהיה איזו הפרעה מצד השלטונות – יכול הוא להתקדם בלעדַי ע"י חברי המורים הצעירים, שׁימשׁיכו את עבודתי, תחת אשר שם, בעירה הנדחת, בזַסלב, אין איש שיתחיל בחנוך החדש והחובה עלינו לנסוע שמה ולעמוד בפרץ.

זוכרני, כי בנסעי מתחנת מסה"ב אל העיר זסלב ובקרבי אליה נראה לפני בנין יפה עומד בראש גבעה, הנשקפת על פני העיר. חשבתי בלבי: אפשר, שזהו בנין בית הספר… ואמנם כך היה: העיירה עצמה קטנה היא ובתיה ישנים ורעועים; היהודים כלם עניים, חיים במצור ובמצוק, – אך הם השתדלו לפני ח' מפיצי השכלה, וזו בנתה להם בנין יפה ומרווח לבית הספר – הוא הבנין שראיתי.

הגבאים האדוקים קבלוני בכבוד והפצירו בי לקבל על עצמי את ה“מכשלה” – חנוך ילדיהם בת“ת. אחד מהם, איש ישיש, זַלצמן, פנה אלי בדברים אלה שׁנחרתו בלבי ובמחי: “בחנוך בנינו הגענו למדרגה ירודה מאד. בנינו אינם יודעים לא תפלה ולא קריאת עברית רצופה, לא חומש ולא נ”ך, לא כתיבה ולא חשבון. קדם פחדנו מפני אפיקורסות, עכשיו אין מה לפחד… אנחנו נותנים לך לעשות על דעת עצמך. ומכוון שהנך רחוק מהשגחה רשמית של הממשלה (זסלב־ישן רחוקה גם מעיר הפלך וגם מעיר המחוז), הרי תוכל לעשות פה בלמוד העברית כפי רצונך”.

העֲיָרה עצמה מצאה חן בעיני, האנשים נראו תמימים וישׁרים, והשאיפה לעבודה רבת אחריות היתה אצלי גדולה; החלטתי לקבל את המשרה הזו. שלחתי את תעודותי הרשׁמיות לעיר המחוז, רובנה, לאשרני כמנהל בית הת"ת בזסלב.

אבל – מי יעמוד לפני “אגרופו של אוסישקין?” אם הוא אומר לאו – מי יתיצב לפניו? והוא אמנם אמר: לא!

אוסישקין שב אז מאספת מינסק, ששם שבח את “חדרו” המתוקן, עד ש“אחד העם” בכבודו ובעצמו הבטיח לבוא ליקטרינוסלב ולבקר את “החדרים”, שנראים לו מפוקפקים מפאת חנוכם והתפתחותם ואינם עולים על “בתי הספר לבנים ולבנות ביפו”, שכידוע, לא יחס להם ערך גדול. אוסישקין הבטיח לו, כי “חדרנו” הוא יוצא מן הכלל… ומשום זה התעקש לבלי תת לי לצאת מן העיר ולעזב את החדר; כל טענותי לא הועילו, וכמובן – נשארתי…

(בזמן ההוא חשבתי את הדבר לרעה, ושמחתי ל“אידו” של אוסישקין, כשהודיע אחד העם באותו החורף כי לא יוכל לבקרנו… אבל – אילו יכלתי אז לעקשנותו של אוסישקין והייתי מקבל את ההנהלה בזסלב, מי יודע אם הייתי נמצא כעת בארץ־ישראל…)

*

השנה הרביעית ב“חדרנו” הדאיגתנו מאד. נוכחנו, כי “התכלית” היא בעוכרינו ואין לסמך על ההורים, גם על הציונים הטובים, שהבטיחונו להמשיך את חנוך בניהם בחדר לכה“פ חמשׁ שנים. הכתה הראשונה נתמלאה גם בשנה הזו מספר תלמידים הגון; כתה שניה גם היא נשארה כמעט כמות שהיתה בשנה שעברה, אבל מכתה ג' יצאו גם השתא, לשם “תכלית”, לבי”ס פרטי, שהבטיח להכניסם לגימנסיה; ומכתה ד' נשׁארו לנו, כמדומני, רק חמשה או ששה. הבינונו, כי הזיותינו ליסד “חדר”, שישמש בי“ס עממי של 8 שנים הוא הלכתא למשיחא ולע”ע אין להגשים אותו.

כדי שלא יאכזב את תקות אלה מן ההורים, שׁבמסרם לנו את בניהם התנו בפרוש, שעל מנת כן הם מוסרים אותם ל“חדר מתוקן”, כדי שיתחנכו 5 – 6 שׁנים ברוח אחת, מוכרחים היינו להמשיך גם כתה ד' ולצרפה עם כתה ג' בשעות מספר, אבל נתַנו לה גם שעות מיוחדות, ביחוד בתנ"ך.

עוד בשנה שעברה גמרנו שׁמואל א' (חלק גדול מנביאים ראשונים למדו הילדים מעצמם בקריאה בבית, ועלי היה רק לשאלם על אילו פסוקים בלתי מובנים, ולפעמים לא הייתי שואל כל עיקר), ועכשיו למדנו מלכים וסדרנו לנו טבלאות של מלכי ישראל ויהודה; הקפדתי על השנים והתאריכים, ממש כמו שלמדתי על מלכי רוסיא, להבדיל… אז חשבתי כי בזה עשיתי דבר גדול, ואעפ"י שידוע, שהתאריכים סותרים לפעמים אחד את השני, לא שמתי לב לזאת.

ובראשית הקיץ פתחנו ב“ישעיה” ואעפ“י שהכרונולוגיה של הנביאים האחרונים היתה ידועה וברורה, לא יכלתי להתחיל ב”עמוס" שבאמצע תרי־עשר, דבר שהיה יכול להיות מוזר בעיני ההורים. התיעצתי עם גרויסמן והחלטנו להתחיל בישעיה.

עלוי נפש היה לנו למוד ישעיה בעברית, בלי אמצעי שפה אחרת. זו היתה הרגשה נעימה, שרק בשנים הראשונות לדבור העברי ידעו אותה המורים הצעירים! זכרנו, איך למדו אותנו בחדר בתרגום זרגוני ובנגון העצוב המסורתי – מלה מלה ותרגומה, פסוק פסוק ודרשתו, לפעמים בלי הבנת הפשט – ואיך מלמדים אנו את הנביא, ודבריו – כמו שנאמרו מפיו הקדוש עצמו. תלמידי סגלו להם הרבה ועל נקלה, ושמחתם כשמחתי היתה גדולה מאד, בשעה שׁהטעמנו:

וְהָלְכוּ עַמִּים רַבִּים וְאָמְרוּ:

לְכוּ וְנַעֲלֶה אֶל הַר ד', אֶל בֵּית אֱלֹהֵי יַעֲקֹב,

וְיוֹרֵנוּ מִּדְּרָכָיו וְנֵלְכָה בּאוֹרְחוֹתָיו,

כִּי מִצִּיּוֹן תֵּצֵא תוֹרָה וּדְבַר ד' מִירוּשָׁלָיִם וכו' וכו'.

או “שירת הכרם”, “ויצא חוטר” וכו'. – מי שלא עבר בעצמו את ארבע מחלקות ה“חדר” מהתחלת אלפא ביתא עד ישעיה לא יבין מה טיבם של הרגשות ההם!

בעברית – חדלנו ללמד חבורים ע“פ תכנית כמתכנת של ז’ילינסקי והשתדלנו לכתב חבורים תנ”כיים (לכלל חבורים חפשיים לא הגעתי עדיין), וזכורני, כי על מגלת אסתר עבדנו כחדש וחצי. הרחבנו את הדבור מסוף פרק ג' עד סוף ט' – בסגנון התלמידים וברוחם – ועשינו לנו מגלה חדשה… (גם ל“צמצום” לא הגעתי אז). שׁירים לקטנו מ“עולם קטן”, ביחוד משל של"ג – שירים שתכנם היה פתוס לאומי חזק.

באותה שנה קרה מקרה, שיכול היה להפך את כל “קערתנו” על פיה. כאמור לעיל, כבר עמדנו בשנה הרביעית להתפתחות ה“חדר” – ארבע כתות בשלשה חדרים. אני למדתי בחדר אחד את שׁתי הכתות הגבוהות ובכתות הנמוכות (בשני חדרים) למדו מר שפירא הנ“ל ומר שִיבּוביץ ז”ל (אחיו של ד"ר הראובני בירושלים) דבר האסור ע“פ החק. פעם, בלמדי בחדר הפנימי וחברי בחדרים החיצוניים, שמעתי, כי מי שׁהוא נכנס אל המורה שִיבּוביץ ושוחח אתו. הדבר היה רגיל אצלנו, כי דלתות החדרים היו פתוחות לכל ההורים ולכל מי שמתענין בחנוך העברי; המורים היו מבארים להורים בעברית ולפעמים גם ברוסית. כעבור כרבע שעה נפתחה דלת חדרי ונכנס – האדון תיאודורוביץ בעצמו, איש מגושם, רחב הגרם, ופניו פני כומר כפרי. גם אני וגם תלמידי קמנו לכבודו, נתַתי לו כסא לשבת, אבל לא פסקתי מהמשׁיך את שעורי. היתה שעת למוד תנ”ך ועל הלוח היתה תלויה מפת ארץ־ישראל בגרמנית. התלמידים הראו בחטר הארוך על המקומות ששאלתי, ואני מבאר ומתקן ומזרז. הכומר חכה זמן מה והקשׁיב ללמודי בעברית, אח“כ קם ואמר בקול גס: Отпущай, =дѢтей”“, “תן חופש לילדים”. כשיצאו אמר לי: “והרי אתה כאן! אתה מלמד?! והרי אתה היית מורה בפרוגימנסיה של קפלן!”… אמרתי לו, כי אני רואה את עצמי מומחה יותר בעברית, בלשון עמי, ונוכחתי, כי אני מלמד יותר ממורה… הוא גחך קצת ואח”כ שאל: “ואם “חדר” זה – מה הם הספסלים והקתדרה והתמונות על הקירות והמפה הגרמנית? והרי בחדרים אחרים לא ראיתי כזאת…” עניתי: “אצלי האבות אמידים והם דרשו, כי ה”חדר" יהיה כמו בית ספר מצד ההגיֶני, ושׁהתלמידים יתרגלו בסדרי בית ספר, לפני הכנסם אל בית ספר ממשלתי“. – “ומה השפה שאתה מדבר עם התלמידים?…” אמרתי: “זו היא שפת משה רבנו ושל הנביאים, השפה העברית, שאנו מחיים אותה, וזוהי גם שפת ישו…” המלים האחרונות יצאו מפי כמעט בלי רצון. הכומר נרתע: “כיצד? שקר! ישו כן דבר: אַלִי, אלי לָמָּה שַׁבַּקתני!” עניתי: “זוהי השפה הארמית, שאנשׁי הגליל היו מדברים גם בה…” הוא נשם ושׁאף ואח”כ שאל: “והרי אסור לסדר כתות אחדות בבית אחד?” עניתי: “כל “חדר” הוא לחוד וכל מורה לומד על אחריותו ועל חשבון עצמו.” הוא הביט עלי בעין זעומה ואמר: “אתה משקר! החדר נקרא רק על שמך והוא של הציונים, הוא של אוסישקין, אתה בא־כח שלו, וביחד עם עוד מלמדים אתם עושים לכם בלשונכם בית־ספר של כתות רבות, מה שאסור ע”פ החק. כל זה ספר לי המלמד, המורה בחדר השני, איש תמים וישר – Агнец Божій(“שה תמים”), שאינו יודע לשקר כמוך"… ובלי דרש בשלומי יצא…

מובן, שבאותו ערב נתכנסו עסקני החדר המתוקן בבית אוסישקין והתיעצו מה לעשות, כדי שכל עבודתנו במשך ארבע שנים לא תרד לטמיון; החלטנו לשלח אל “המפקח־הכומר” את האינג’ינר ס. פ. פַּלֵי ז“ל, חותנו של אוסישקין, שאף על פי שלא היה ציוני רשמי היה חובב בכ”ז את החנוך העברי, וביחוד היה נוטה חבה לחדר המתוקן; הוא היה חובש כובע אינג’ינר רשמי והיה חשוב בעיני הגויים.

פַּלי אמנם לא השפיע הרבה על המפקח, רק הסביר לו, כי ה“חדר” הוא פרטי ולא בית ספר ציוני, וכי “מאין לציונים כסף להחזיק מוסד?” אבל הלה התעקש ואמר: “איזה חדר הוא זה? אני יודע את החדרים שלכם, שם галдятъ (“צוחים”), והמורה הוא Пейсатый (בעל פאות) – ופה יושבים ולומדים והמורה הוא גלוח… אבל, הוסיף, צוה לזוטא ויבוא אלי מחר”.

באתי למחר בשעה שלש. הוא נתן לי להמתין בחדר הכניסה כחצי שעה. הוא עבר על פני והזמין את האורחים שבאו אחרי; וכצאת כל המבקרים מחדרו יצא אלי אל המסדרון, ובלי שאל בשלומי ובעמידה אמר לי בלעג: “כבר באו אלי מטעם הציונים שלכם ומטעם אוסישקין לבקש רחמים על ה”חדר" שלך. אני מצוה עליך לפרק את ה“חדר” לשלשה בתים נפרדים זה מזה, ולא – אמסרך למשפט ואשלל ממך את תעודת המלמדות".

הסערה עברה… ואנחנו המשכנו ללמד באותו מקום ובאותם שלשה החדרים. המשטרה ידעה על זה ולא גלתה את מעשינו ותיאודורוביץ, סמך כנראה, על ישרותי, שאשמע בקולו.

המקרים הללו הזכירוני מקרים דומים לזה בחרקוב, שכל רגע הייתי צפוי להפתעה לא נעימה, ועוררו בלבי את הספקות הראשונים ע“ד תעודתו של החדר וע”ד עתידו.

בשנה זו עלה אוסישקין לארץ־ישראל, כציר הועד האודיסאי, לבקר את הארץ ואת מצבה, את המושבות והחיים אשר בהן. כידוע, ארגן אז בארץ את “ההסתדרות הכללית”, שלא האריכה ימים רבים, אבל ביחד עם זה חשׁב עוד בגולה ליסד גם “הסתדרות מורים”, כדי לתקן את מצב החנוך בארץ. הוא לא הסכים לדעתו של אחד העם, שצריך לעזב איזה מוסד שהוא ולמסרו לכי“ח, – כי אם לתקן כל מוסד ולהעמידהו ברשות חו”צ, – ובנוגע ל“בית הספר לבנות ביפו” חשב לשפר את מצבו ע“י הבאת מורים חדשים מן החוץ, ועלי נפל הגורל הראשון. באמצע קיץ תרס”ג קבלתי ממנו מכתב, שבו הציע לפני לבוא לא“י ולקבל משרה אחת משתי אלה: או משרת “מורה ראשי ללמודי העברית בביה”ס לבנות ביפו”. או משרת מנהל ביה"ס ברחובות. ומה עניתי אני? – בוש אני עכשו לחזור על תשובתי אליו, אבל למען האמת ההיסטורית, שצריכה להיות ברורה, וגם משום שזו לא היתה רק תשובתי אני, כי אם של רבים מהציונים, כשהציעו לפניהם משרה בארץ, – אמסר אותה מלה במלה: “אחרי עיון רב ואחרי מחשבה רבה החלטתי לבלי לכת לארץ־ישראל: אין אני רוצה, שאני ובני יהיו זבל בשביל הדורות הבאים”…

כלנו ידענו מה הם בתי הספר בארץ. המאמרים “בתי הספר ביפו” הרעישו את לבבנו ובלבלו את מחנו. ידענו, כי רעיון השיטה “עברית בעברית” יצא מתוך מורי הארץ, אבל מורי הגלות עברו את מורי הארץ בהבנת החנוך וההוראה מרחק רב; כי שם בארץ אין חנוך כללי מתוקן ואין מפי מי ללמדו ולעשות כמתכונתו בבתי הספר של העברים. החדרים שברוסיא הפכו לבתי ספר עממיים מתוקנים, משום שיש למורים ספרות פדגוגית חנוכית גדולה ורחבה ברוסית, שממנה אנו יונקים וכמתכונתה אנו עושים, אבל שם באסיה, במקום השומם, שאין בה ספרות חיה, האפשר להתמחות בחנוך ובהוראה?… ועל ארץ ישראל כשהיא לעצמה – כמולדת קבועה לא חשבנו אנחנו המורים באופן ממשי. זה היה אידיאל חביב מאד ויקר מאד, אבל יחד עם זאת רחוק מאד… נטענו אהבת הארץ בלבות ילדינו – תלמידינו, גם עסקנו בציונות, כלומר, שלמנו “שׁקלים” גם בעד ילדינו הקטנים, אספנו מניות של הבנק העברי, השתדלנו להעשׁיר את “הקערות” של ערב יום הכפורים, – ורצוננו היה: לראות חיים באירופא ובהשכלה אירופית; טבעיות הקשר בין הארץ ובין החנוך, בין המולדת ובין שפתה העתיקה, אע"פ שהיתה תמיד על לשוננו, לא נכנסה עמוק ללבנו ולא נעשתה להכרה טבעית… כן היה הלך הרוחות בין הציונים הראשונים.

וזכורני, פעם התאכסן אצלי חברי ורעי יחיאלי, ובשיחותינו ע“ד עתידו של החדר המתוקן כבי”ס עממי עברי מתוקן ומשוכלל, ואפשר גם כדרגא לבי“ס תיכוני עברי, חוה אחד מאתנו את דעתו, כי כדאי היה לבקר את בתי הספר בארץ, – אולם אחרי וכוחים שונים ואחרי שנִתַּחנו את מאמריו של אחד העם, את הנחותיו ומסקנותיו, את דעתו על עסקני החנוך שם, שׁלא ידענום ולא הכרנום, כי אם מעל גליונות “המליץ”, נראה לנו, כי לחנוך העברי ישׁ יסוד רק בגלות, בחנוך ע”פ ההשכלה האירופית, שתהיה לנו לעינים ולמאירת דרך, והחדר המתוקן שלנו הוא התא הראשון ליצירת בתי אולפנא עבריים מקוריים. לא שמנו לב להיקף, לקרקע, והתבונַנו רק למראה עינינו, ליצירתנו אנו, לחדר המתוקן ולהתקדמותו. חשבנו, כי הוא שיכשיר את הלבבות בגלות, יכשיר את הדור הבא, ואז… נבוא לארץ אבות מוכשרים מכל צד…

מה טעינו אנו אז ועד מה טועים אחרים גם עכשו!…

…אבל אחרי שקבלתי מכתב שני מאוסישקין ובתוכחה על “דרך הצווי”, לבוא לארץ, ולאחר שהזכירני את המפקח תיאודורוביץ ואת דעתו עלי – החלטתי לנסות את מזלי: אם לשכת ההשכלה הפלכית תוסיף לתת לי תעודת מלמדות לשנה הבאה – אשאר בגלות, וָלא – אלך לארץ־ישראל. הגשתי בקשׁתי ודחוני מיום ליום, וכאשר שאלתי את המזכירה: מדוע דוחים את בקשתי? ענתה לי: “כלום אני יודעת? אתמול היה פה המפקח תיאודורוביץ והודיע למנהל הלשכה, כי המלמד זוטא הוא באמת מורה והוא “סִיוניסט”. אולי אתה יודע מה זה?…”

עניתי: בודאי הנני יודע.

ספקותי חדלו, והחלטתי לצאת לארץ אבות, שבצפוני לבי התגעגעתי עליה מיום למדי בחדרו של אבא ז"ל פרשת “לך לך”…

ד“ר שמריהו הלוי יעץ לי ל”הפרד" מאת תיאודורוביץ ולאמר לו הכל: ע“ד האבטונומיה שמחכה לי בארץ, ע”ד שפת הנביאים, שתהיה מכאן ואילך שפתי היחידה, וע“ד טעותו, “טעות גוי”, בלשונו של ישו, שבאמת לא דבר עברית טהורה, כי בגליל לא דיקו בלשונם, וע”ד מחשבתי אני על תיאודורוביץ עצמו ועל חבריו המפקחים וכו' וכו' –, אבל שכרון הארץ היה כבר נסוך עלי ולא שמתי לבי לדברים אלה, ואפשר גם לא היה בי אומץ הלב הדרוש…

עכשו היה עלי לבחר: ברחובות או ביפו. ככל יתר הציונים שברוסיא, תיארתי לי את המושבות ככפרים נדחים שבאוקריינא: בתי עץ מטויחים, חלונות קטנים, רצפה של קרקע חמר, גגות קש, התקרה והמעזיבה של טיט מיובש וכו' – ומשום זה חשבתי, כי “קרבני” יהיה גדול יותר מדי, אם אעזוב עיר גדולה, דירה נאה וכלים נאים ואבוא להיות מורה בכפר נדח. גם חברי יעצוני לקבל את המשרה ביפו, שהיא לכל הפחות עיר… נוסף לכך קבלתי בימים ההם הזמנה גם ממנהלת בי"ס לבנות ביפו – ברוסית… התפלאתי על זה, אבל הסכמתי ועניתי אף אני… רוסית.

ובטרם עשיתי את הצעד החשוב הזה בחיי ובחיי משפחתי, לאחר שסדרתי כבר מטלטלי והייתי מוכן כבר לנסיעה, חפצתי לשאל את “הרבי” בעצמו – מה דעתו על זה. נסעתי לווילנא, שׁשׁם נמצא אז לרגלי משרתו ודפקתי על דלתו. כשנודעה לו מטרת בואי, קבלני בקרירות רבה ורק לרגעים אחדים. על שאלתי ענני מלים אלו “אחד־העמיות”: “אלמלי ידעתי כי ביה”ס לבנות הוא עכשו באותו המצב של בקורי אז, לא הייתי מיעצך לקבל את המשרה". וכאשר הוספתי לשאל: “והאם יש תקוה, כי מצבו הוטב?” ענני: “בודאי לא!” – תשובה ברורה¹²…

שבתי ליקטרינוסלב ומצאתי את תעודת המלמדות לשנה הבאה, שנשלחה לי ע“י המשרד הפלכי… יחד עמה חכתה לי גם טלגרמה מאת אוסישקין: “בוא, משרתך ביפו”. ארזתי את חפצי ונפרדתי מעל תלמידי, שלמדתים ארבע שנים, ושנתנו לי ספוק רוחני וגם מומחיות בהוראת עברית, ובמוצאי ראשׁ השנה תרס”ד, אחרי חפוש דרכים בהוראה בארצות הגלות במשך אחת עשרה שנה, יצאתי לחפש דרכים חדשות במולדת…

לפני צאתי סדרתי לי את כל רשימותי במשך ארבע השנים – איך, כיצד ומה למדנו, ואיך עלינו ממחלקה למחלקה. בסוף הצטלמתי עם תלמידי והשארתי תמונה אחת לאוסישקין וכתבתי עליה, אפשר בענוה לא מרובה ביותר, את הפסוק:

“הִנֵּה אָנֹכִי וְהַיְלָדִים אֲשֶׁר נָתַן לי ד' לְאוֹתוֹת וּלְמוֹפְתִים”

– למנחם בן משה “הַשּׁוֹכֵן בְּהַר צִיּוֹן…”

"הִנֵּה אָנֹכִי וְהַיְלָדִים אֲשֶׁר נָתַן לִי ה'

לְאוֹתוֹת וּלְמוֹפְתִים… לִמְנַחֵם בֶן משֶׁה הַשּׁוֹכֵן בְהַר

צִיּוֹן…"

(תמוז תרס"ג)

בְּמַעֲלֵה־הָהָר    🔗

המאמר ב“מעלה ההר” נדפס בספר היובל של הסתדרות המורים בשנת תרפ"ח.

“האיך יכולנו לכבוש הר גבוה כזה”!

(סוכה, נ"ב)

ביום הראשון של סוכות תרס"ד זכיתי לעלות לארץ.

“מורה ראשי בבית־הספר לבנות ביפו” – זה היה תפקידי המכובד בארץ, במקום “מנהל חדר מתוקן” בגלות – וכמה היסס הלב לקבל משרה “היסטורית” זו, רבת האחריות.

“שאלות ארץ ישראל”, שנתפרסמו שנתים קודם־לכן (בשנת תרס"א), גלו כבר את המסך גם מעל הנעשה בבתי הספר ביפו, לבנים ולבנות, והממו את המוחות ובלבלו את הלבבות. ואם “השׁאלות הכלליות” הרגיזו את לב חו“צ בכלל, הנה “שאלת בתי־הספר” הדאיבו ביחוד את לב המורים שב”חדרים המתוקנים". אותם המאמרים, שהאמת המרה היתה ניכרת מכל מלה ומלה שבהם, ושלפי דברי אחד־העם הם פחות מן האמת, “שהיתה יכולה להחשב בעיני רבים כהפרזה יתרה”¹³, הכריחו להאמין, שבכלל “כל עבודתם של בתי־הספר ביפו, אשר בהם קשרנו תקותנו לחנוך לאומי ותחית הלשון אין לה פרי, כי אם פרחים, וכי לא שוה להרים תרועת נצחון בהמצאם וקול יללה בהעדרם”, וכי בית־הספר לבנות ביפו, שעודנו קיים, אינו טוב יותר מחברו שנסגר, כי “גם בו אין פרוגרמה קבועה ומפורטת ורק בזה הוא נבדל, כי בו רוב הלמודים פחותים בכמותם עוד יותר ואחדים מהם חסרים לגמרי”.

ומשום זה היה הפקפוק גדול, אם לקבל משרת “מורה ראשי” בבית־ספר, שרפיפותו ורפיסותו הובלטו כ“כ, בעוד ש”החדר", זה ילד טפוחיהם של המורים הלאומיים בגלות, היה מתוקן כל צרכו כבית־אולפנא לאומי, עד שהכריזו עליו באספת מינסק הידועה כעל אחד הגורמים החשובים בתחית תרבותנו הלאומית.

אבל הצלחת ההוראה “עברית בעברית” והחנוך הלאומי בחדר המתוקן, שיצאו לו מוניטין בתפוצות הגולה, הגבירו כח ועוז. האמונה בכחות עצמיים היתה רבה מאד, והחלום ללכת בגדולות – ודוקא בארץ! – לתקן תקון נמרץ את בית־הספר ההיסטורי ההוא, להכניס קרני־אור בפנות האפלות של המולדת הרחוקה והחביבה, היה מגרה ומלבב מאד, וגם ההחלטה היתה משום כך נמרצת, והגשרים נשרפו לגמרי…

כי, עם כל תוכחותיו הנמרצות של אחד־העם, עם כל ההגיון ש“בנקודת־ההריסה” שלו, לא יכולנו אנחנו המורים הלאומיים, למחות את רשמי נפשנו, כי ביה“ס לבנות ביפו הוא סמל ביה”ס העברי השלם, וגם מבלי שידענוהו, או דוקא משום שלא ידענוהו. ואלולא סמל זה שהופיע לנו ממרחקים, מי יודע אם היו נוצרים גם ה“חדרים המתוקנים”. אמנם התיאש אחד־העם מחלומו, משום שראה את הפתרון בעיניו ממש, ו“הבתים האומללים” “לא היו שוים להרעיש עליהם את העולם”, אבל בשבילנו נמשך החלום גם אחרי גלוי הפתרון. ועם הצלחת “חדרינו” משנה לשנה בתחית הלשון בפה ובכתב ובחנוך הלאומי, עלה בעינינו גם הסמל – בית הספר לבנות ביפו.

ומה שקרה לרב, קרה גם לתלמידיו בשעה שעברו מ“הלך־נפש” ל“מראה־עינים”… והעינים אמנם נפקחו תיכף וראו את “התקוה הנעימה אשר נכזבה”, וכל פתרון החלום נתגלה בכל מוראו, בשעה שנגשו אל העבודה ישר, בצורה ממשית, בלא דמיונות והזיות. וכגודל התקוות והדמיונות, כן רבו אמנם האכזבה והיאוש ומפח־הנפש.

מיד, בחדש הראשון לעבודתי, נדהמתי למראה־עיני ולמשמע אזני. “ההנהלה” דברה רק רוסית וצרפתית; המורות – מי שהיו תלמידות בית־הספר – היו בוּרות גמורות ללא ידיעת העברית וללא ידיעות כלליות; המורה היחיד ל“מדעים” כלומר: לחשבון ולכתיבת־הארץ, היה אדם שנכנס במקרה להוראה, אבל לא התענין בה ולא ידע אותה. תכנית לא ניתנה לי כלל, וארכיון, שממנו יכול הייתי לדעת מקצת מחיי בית־הספר, “היה פעם – ואבד”… שפת התלמידות בפה היתה אמנם פחות או יותר טבעית, אבל רבו בה מלים המוניות־ז’רגוניות והדיוטיות, חטאים נגד השפה ורוחה, וגרוע מזה היתה לשון הכתב ללא כל הבנה בשמוש הלשון ובסגנונה – ובזה נכלל גם החנוך הלאומי, שהתרכז בדבור בלבד; התפתחות כללית, התעמקות במקצועות הנלמדים, חנוך עברי לאומי, מוסרי וכללי, לפי פשוטם של בתי“ס אירופיים, היו חסרים לגמרי. ונבדלו לטובה החדרים המתוקנים שבגולה מאביהם, ביה”ס לבנות ביפו, בזה, שאם אמנם הדבור העברי לא יכול היה להיות בהם טבעי, אבל הלשון לא היתה שם משׁובשת לא בפה ולא בכתב, והחנוך המוסרי, הלאומי והכללי, לפי גילם של התלמידים, התאים למצב בית ספר כללי מסודר ומתוקן.

וכשבקרתי בימים ההם בבתי־הספר שבמושבות הגדולות והקטנות שבדרום, והתבוננתי לעבודת המורים ותלמידיהם, כתבתי בגלוי לב כדברים האלה: “אעפ”י שמורי הארץ יכולים להרים ראשם בגאון ולאמר בפני כל: אנחנו החיינו את הדבור העברי, שהוא תולדות יגיענו והתאמצותנו ומלחמותנו – אבל ספק בידי, אם אפשר להם להראות על בי“ס אחד מתוקן ומשוכלל מבפנים כראוי לבי”ס עממי, שיש בו פרוגרמה ערוכה ומפורטת, ושאפשר להתפאר בידיעות תלמידיהם בעברית ובהתפתחותם הכללית"…¹⁴

ואמנם לפי מצב עניני החנוך וההוראה בארץ בימים ההם אי אפשר היה לקוות למצב אחר ולתוצאות אחרות.

התנאים היסודיים להצלחת בית־ספר הרי הם: מורים, שהוראתם היא מקצוע חייהם ותכנית בית־ספר מסודרת וקבועה, ואלה שני היסודות חסרים היו בבית־הספר־לבנות ביפו ובשאר בתי־הספר שבארץ.

המורים בארץ בימים ההם היו אברכים עברים, תלמידי חדרים וישׁיבות, שהריחו גם ריח השכלה כל־שהיא ובאו לארץ עם האידיאל הלאומי שבלבם או שנתגלגלו הנה מסיבות חיצוניות שונות, ואלה – אוצר העברית שלהם היה “גירסא דינקותא”, וידעו לכתוב עברית יפה ומסולסלת בסגנון “השחר”, “המליץ”, ו“הצפירה” אבל ידיעות יסודיות באיזה מקצוע למודי חסרו להם לגמרי. ואחרי שלא נאחזו בארץ משום שלא מצאו בה עבודה או משום שטעו בכחותיהם הגופניים ובמדת סבלנותם, וסבלו רעב וצמא, מצאו להם במושבות וביפו בתחילה שעורים פרטיים ואח"כ גם משרות־הוראה בבתי־הספר. וכשם שעבודת־האדמה היתה זרה להם, ונגשׁו אליה רק באהבה ודמיון בלבד, כן גם עצם ההוראה והבנתה רחוקות היו מהם, אלא שמצאו בזה בסיס חמרי כל־שהוא וגם מקצת ספוק רוחני בתוך החיים המתחדשים בארץ. וחניכי “חדר” אלה, שלא ראו מעולם בתי־ספר מסודרים, ולא הבינו כלל, שעל מנת ללמד חייבים קודם ללמוד את המקצוע, שיש לרכוש לשם זה גם שיטה טכנית וגם סגולות נפשיות, – היו למורים ולמחנכים בארץ בתקופת התחיה, ועליהם הוטל התפקיד להניח את היסוד לבנין בית־הספר העברי החדש.

אבל גם התביעות כלפּי המורה היו אז לא גדולות. “בכל המושבות היה עדין הז’רגון שליט בכל תקפו, ובכל אשר הטיתי אזני לשיחות הילדים בבתים וברחובות שמעתי על הרוב רק צלצול השפה הזאת” – (ובגולה יסדנו אנחנו באותם הימים את האגודות “שפה חיה” “שפה ברורה” וכו'!), כל עבודתו של המורה היתה רק הקנית הדבור העברי לתלמידיו, מציאת מלים לבאורי התנ"ך ולמקצועות המועטים, שנלמדו בבתי הספר – חשבון וראשית ההיסטוריה. וככל שהדבור היה חי יותר בין התלמידים, כן היו “הבחינות” מצליחות יותר, וועדי המושבות הבוחנים היו מתפארים באותם המורים.

כאלה היו המורים בבתי־הספר שבמושבות (מלבד שנים־שלשה, שגם ברוסיה שמשו בהוראה פרטית וידיעותיהם היו פחות או יותר מסודרות), וגרועים מהם שמשו בבית הספר לבנות ביפו, שעליהם נמניתי אני ל“מורה ראשי”.

המורים “החובבים” האלה אמנם הראו אח“כ גדולות בנוגע ללשון העברית: הם הם שהניחו את היסוד להפצת הדבור העברי וגם העשירוהו במלים רבות מלאכותיות מסוגן של “מלים בן־יהודיות”, שרובן צצו בן־יום ובן־לילה נבלו, וכל כמה שידיעותיהם במקצועות כלליים היו מועטות, הקדישו את “שעות” למודיהם ל”עבודת הדבור". וככה פתחו את הצורך במושגים ובמלים ופנו את הדרך לאלה מחבריהם, שחוש לשונם היה מפותח יותר, – אולם אלה היו מעטים, ואחד־העם מעיד, כי “מצא בכל הארץ רק מורה אחד או שנים קרובים בזה, שהלשון העברית שגורה בפיהם ונמצאה להם לכל עניני למודיהם כמו בשפה חיה”. היו אמנם גם יחידי סגולה בין המורים ההם, שנסו לבקש דרכים ושיטות ואפני־למוד (שבבתי הספר האירופיים כבר היו ידועים וקבועים לכל מורה־עוזר!), ביחוד בלמוד החשבון וההנדסה, החביבים על המשכילים העברים, אבל ביחס לתורת הפדגוגיה, לפסיכולוגיה, לחקירה בלשׁון, (מלבד אלה שידעו ערבית והתעמקו בהשואת הלשונות עברית וערבית), לקריאת ספרים במקצועות אלה, כל זה היה רחוק מאד מבינתו של המורה “החובב”.

וממי יכלו המורים ללמוד כל אלה? ומאילו מורים מוסמכים יכלו לרכוש להם דוגמאות־הוראה? – “הרוח הצרפתית” עוד נמשכה בימים ההם, התלמידים למדו צרפתית במדה גדושה, (9 שעות בשבוע בכל כתה שבביה"ס לבנות ביפו); במושבות “הנדיב הידוע” היו מנהלי בתי־הספר ומנהלותיהם “צרפתים”, שגמרו בי“ס למורים של כי”ח בפריז; כל הלמודים הממשיים היו נלמדים בשפה זו, “שהיתה מחיה ומכבדת את כל יודעיה” והיתה מענגת את אוזן הכורמים והאכרים, מקבלי התמיכה מידי הפקידים הצרפתיים; והמורה העברי שהיה חפץ להשפיע באיזו מדה על אנשי המקום, או שלא רצה להחשב בעיני התלמידים והוריהם “לאדם שלא מן הישוב”, היה מוכרח אף הוא לפטפט קצת צרפתית (אחד מידידי, מורה עברי חשׁוב, שבא לארץ שנים אחדות לפני, יעץ לי “ראשית חכמה”, ללמוד צרפתית, “כדי שלא אתבזה בעיני הבריות”). ומן המורים הצרפתים הללו כלום יכול היה המורה ללמוד שיטות ודרכי למוד וחנוך? לפי עדותו של אחד־העם “קלטו המורים “הצרפתים” אל קרבם רוח הבוּלוַר הפריזי ודבקים בו כל־כך עד שלא יכלו לצייר להם אדם מן הישוב בתמונה אחרת” – ומורים ומנהלים אחרים, שיהא בהם זווג של יהדות ומומחיות פדגוגית חסרו כמעט לגמרי.

משום כך, התשוקה והשאיפה והרצון לחנוך מסודר ומושלם, שנמצאו אצל אחדים מהמורים “החובבים”, לא יכלו להתפתח מחוסר דוגמה טובה, ומשום זה לא יכלו גם המורים הללו לתת לחניכיהם, באופן הטוב ביותר, אלא רק את הדבור העברי, – “ויגיעם ועמלם שהיו תוצאות מלחמותם והתאמצותם עשו בזה פרי רב”.

אולם מלבד חוסר־הכשרתו של המורה לא נמצאה אז גם תכנית־למודים של ביה"ס, תכנית מעובדת ערוכה לפרטיה, מסודרת וקבועה.

“פרוגרמה במובן הרגיל, פרוגרמה קבועה ומפורטת אין בבית־הספר, ומה שאני קורא פה ושם הוא רק רשימה כללית מן הלמודים השונים” – ככה היה בזמן בקוריו של אחד־העם בבית־הספר לבנים, וגרוע יותר בבית הספר לבנות. “כל מורה יש לו כך וכך שעות, שבהן עליו ללמד ענינים שׁונים ועושה הוא כרצונו, פוחת משעותיו של מקצוע זה ומוסיף על זה, בורר לו מכל אחד מה שלבו חפץ ללמד במחלקה זו או זו ואינו משגיח על מה שמלמד חברו במחלקה שלפניה או שלאחריה, כדי שכל מחלקה תכוון את התלמיד לזו שלמעלה הימנה, מפני זה אין קשר פנימי בין המחלקות” – כלומר: בית־הספר העברי החדש, ביחוד ביפו, התחיל והמשיך את עבודתו במצב של תהו־ובהו גמור, בלי כל תכנית מסוימת ומחולקת לכתות ולגילים. וגם בחשבון ובהנדסה, שמורים “חובבים” אחרים עשו בהם פעולות יפות, גם שם לא הקנו את הידיעות באופן מודרני ושיטתי, בדרך מעשי, ורבים מן התלמידים רכשו להם את ידיעותיהם ההגונות רק ע“י חזרות רבות מצדם וע”י חיבת המורים למקצוע זה.

ואין צריך לומר, כי לא נמצאו בבתי הספר מכשירי למוד, גם חמרים כאלה שכל מורה יכול היה להמציאם לו בעצמו, “קולקציה של הדברים הנחוצים להוראת השעורים הממשׁים לפי יכלתם ונחיצותם, כגון סוגי אבנים, עצים, זרעונים, מיני אריג וכיוצא בהם”. ואין צריך לומר, שלא נמצאו כל “ספרי פדגוגיה ודידקטיק”, עתונים פדגוגיים וספרי דעת בכלל, ספריה פדגוגית איזו שהיא, שתרחיב את ידיעת המורה ולא תתן לו להקפא בבצתו“¹⁵. ובית־הספר העממי האירופי הרי היה כבר בזמן ההוא קבוע ומוצק ועמד על מדרגה גבוהה גם ברוסיה, שממנה באו אותם הצעירים. ספרים כמו של אושׁינסקי “האדם כנושא החנוך” ושיטתו של פירוגוב, המעשית והעיונית, אלה שׁנתנו לרוסיה את צביונו של בית־הספר המתוקן ותכנית ההוראה והחנוך, היו מפורסמים אז, ומהם למדו גם המורים העברים ברוסיה, ומהם יכלו ללמוד דבר גם בארץ. גם ברוסיה כבר הופיעו אז “מיתודיקות” שונות וירחונים פדגוגיים חשובים, “מדעיים” וגם “שמושיים”, וכל מורה מתענין בעבודתו יכול היה לשאוב מהם כל צרכו, – אבל מכל הטוב ההוא לא בא לארץ ולא כלום. והמורה לא השתדל להביא לו את “כלי המלאכה” הנחוצים לו, שׁבלעדיהם אי אפשר לו להמשיך בעבודתו. הסיבה העיקרית לתופעה זו היא, לפי דעתי, זו: הצעירים ההם ברובם הגדול החליפו את “אֵתָם” ב”שעורים“, את אמת־המדה בחנות בחוטר־ההוראה, או את משרת פקידותם במשרת בית־ספר, ולא חשבו לכתחלה להשאר מורים; מלאכתם זו היתה מעין מעבר למשרה אחרת, כשיֵדעו צרפתית ויוכלו להשתמש בה; ההוראה לא היתה אהובה ומקובלת עליהם, גם משום שזכרו את “חדרם” ומלמדם הישן וגם משום יחס בני המושבה למורים, “שׁלא הראו כל בטחון במורים העברים”, ואדרבה, המלמדים, בני ירושלים, היו חביבים עליהם יותר”¹⁶.

זה היה מצב המורה ומצב בית־הספר העברי בשנה הראשונה לבואי לארץ. התחלות פרימיטיביות, ללא דוגמא קודמת, ללא כל נסיון, ללא כל יסוד; חוסר כל תכנית, כל הכנה. ואם היו שנים־שלשה מורים בבית־ספר אחד, בטל האחד את השני בטול גמור, ו“עשה קידוש לעצמו” גם לעיני תלמידיו וגם לעיני ההורים. הפירוד בין המורים היה לא קטן מאשר בין המורות־הגננות, “שכל אחת הסתירה את ידיעותיה בחדרי־חדרים תחת אשר היתה צריכה להפיצן בין רעותיה לעבוד ולשאוף יחד למטרה אחת”¹⁷.

והתוצאות מה היו? ידיעות התלמידים היו מקריות ומקוטעות, ללא קשר וללא בסיס. היו תלמידים שקלטו את דברי המורה, שספגו אל קרבם איזה למוד מועט בין בלשון ובין במקצועות אחרים, ביחוד בחשבון ובהנדסה. אבל ברוב המקרים, מחוסר תכנית מסודרת ואפני למוד רצויים “יצאו התלמידים מבני י”ג־ט“ו בלי כל ידיעה נכונה באיזה מקצוע שהוא, ומכל עמלם לא נשאר אלא שריד כמעט הדבור העברי, שעתיד גם הוא להשתכח מהם, מאין יכולת להשתמש בו בחיים”. העברית המשובשת היתה נשכחת, “הרשימות” של המדעים (אם היו כאלה!) הלכו לאבוד ופעולת בית־הספר נטשטשׁה לגמרי. ואין ספק, שמשום זה “הלכו בתי הספר במושבות אחדות הלוך והתמוטט, הלוך וחרב, וכנגד זה בתי התלמוד תורה הירושׁלמיים נבנו מחרבנם שׁל בתי הספר… בית הספר של ראשון־לציון אינו שׁוה בעמל מיסדיו, בעקרון חרב ביה”ס לגמרי, ברחובות ביה“ס הולך וחרב והת”ת הולכת ונבנית, וכן גם ביה“ס ביפו” – זו היתה צעקת לב כואב של המנוח חזנוב, אחד מטובי האכרים וממשכילי הישוב, שהעיר למוסר את אזנם שׁל המורים באספתם בגדרה על “אי ידיעתם את מוצאיהם ומובאיהם (של בתי־הספר) ככל אשר יודעים הקולוניסטים את כל עניני הקולונה”¹⁸.

ועל מצב התפתחותם, של התלמידים ועל היקף הבנתם התרבותית בכלל, יעיד מכתבו של אחד התלמידים של בי“ס לבנים ביפו “נער כבן ט”ו או ט”ז ולא חסר כשרון“, שבו פנה לאחד העם, בבקשׁה, “כי יתנו לו בביה”ס עבודה במעשה: ללמד בשתי המחלקות הראשׁונות למען ישתלם גם במעשה… ואז יוכל לקוות, כי ישאר מורה חובב שפתנו ועמנו…” ואמנם ככה נהגו אז בביה“ס לבנות ביפו, שנערות בנות ט”ו־ט"ז, “שלא נפתחו בעדן מחלקות גבוהות” היו מורות בשתי המחלקות הנמוכות… ובשעה זו כבר נמצא בגליל הפדגוג בעתיד יצחק אפשטיין, שׁבקש דרכים בהוראה דוקא בשׁביל כתות א־ב.

זה היה המצב בשפלה, בשערי הארץ, ביפו ובבתי־הספר שבדרום, שלהם דאגה “הגולה”, כלומר חו"צ שׁבאודיסה.

ובירושלים? – העברית בירושׁלם, קן־קנאותו של בן־יהודה, היתה פחותה יותר מאשר ביפו ובמושבות; מלבד שתים־שׁלש משפחות לא דברו עברית כלל, והשפעת בן־יהודה על בתי־הספר כמוה כאין. נמצאו אמנם בתי־ספר פחות או יותר מסודרים לפי תכנית־למודים קבועה מן החוץ וגם מורים, שקבלו הכשרה במדת “מורים עממיים”, אבל אותם בתי־הספר היו זרים, לא עבריים. בי“ס של כי”ח היה צרפתי טהור, ונמצא בו רק מורה מומחה אחד לעברית בשׁביל 600 תלמידים. ואעפ“י שלפי דברי אחד־העם, “ע”י המורה הראשי ללמודים העברים, שהוא אחד מטובי המורים שבאו מרוסיה, נשתרשה בזמן קצר ונתאזרחה השפה העברית במדה נכונה”, אך שרי ליה מריה למבקר גלוי־העינים, שנעשה תמים באותה שעה ולא ידע האיך הטעו אז את האורחים מבקרי בתי־הספר להראות להם מהרהורי לבם… בי“ס למל של הזמן ההוא היה מסודר יותר מכי”ח. נקיון גרמני ומשטר פרוסי שררו בו ושני מורים ירושלמיים, שגמרו בי“ס למורים, למדו בו מלבד המנהל בעל השכלה גרמנית ואנגלית. אבל המורה העברי מר ד. ילין, שהיה ידוע אז בספרות למדי, ביחוד ע”פ ספרו “לפי הטף”, שהיה מאור עינים למורי הגולה לעברית בעברית, מוכרח היה ללמד “פֶּנטַטויך”, כלומר: חומש, דוקא בתרגום גרמני–ירושלמי, אעפ“י שהיו כבר בבי”ס זה נסיונות של עברית־בעברית, ואעפ“י שבנשוב הרוח הלאומית היו התלמידים מצווים “לדבר לפני הצהרים גרמנית ואחרי הצהרים עברית”… בביה”ס של “אגודת אחים” האנגלית היתה העברית מעין “שפחה חרופה”, ושני המורים העברים, שלִמדו בו בעיקר תפלות וברכות־המזון, קריאת־שמע וקצת עברית מאיזה ספר קטן “שיחות ישמעאל” ומשכרתם היתה, בתור נדבת־לב של החברה, קצת יותר ממשכורת חכם ספרדי בישיבתו, נחשבו בביה"ס לחברים “חורגים”, עד כדי שׁלא להכנס אל חדר־המורות…

ע“ד בתי הספר האחרים שבצפון הארץ, שלא בקרתים בשנה הראשׁונה לבואי, אפשר להסיק מסקנות מן הדו”ח של המורים באספת גדרה, שנתכנסה באלול תרס“ד. מהם נדע, למשל, כי ביבנאל הופחת מספר התלמידים מששים לארבעים, משׁום “שהאכרים בעצמם מהרו להביא שני מלמדים בעזרת החברה הירושלמית, ואותם האבות שילדיהם עודם מבקרים את ביה”ס הנם מתיחסים בקורת רוח להשנויים שכנראה יעשו שם” (כלומר: לשנוי שפת הלמודים מעברית לצרפתית). בביה“ס לבנות בטבריה “לא היה גם מורה עברי בינוני, שילמד מעט עברית כראוי לבית ספר כזה”. – בביה”ס בצפת “ילמדו שלש שפות, צרפתית, עברית וערבית, ולפי זה אין איפוא להתפלא על מעט החיל אשר יעשו התלמידים בעברית”. – בית הספר בזכרון יעקב, “שעמד כבר עשרות שׁנים, קבל אך בשנים האחרונות צביון לאומי והשפה העברית התקדמה הרבה ותפשה לה מקום חשוב בביה”ס“. בחדרה “התקדמו התלמידים והתפתחו במדה מרובה, ותחת אשר לא ידעו לדבר בשנה שעברה אף מלה אחת עברית מדברים הם עתה כולם עברית בלשון צחה ויפה”. בביה”ס שבפתח־תקוה – “ממאה תלמידים (בשנה שעברה) נמצאים בו כשלשים ויתרם הלכו לתלמוד תורה”¹⁹.

רק בתי הספר שבראש־פנה ובמתולה, אעפ"י שלמדו שם במחלקות הגדולות שעה אחת ביום צרפתית, היה “מצב הלמודים העברים טוב”, וכל הלמודים נלמדים בעברית.

כזה היה, איפוא, המטען החנוכי־הלאומי בארץ־ישראל בתקופת ה“עליה השניה”, שזכיתי להיות אחד מראשוניה ובאטמוספירה מחניקה כזו עבדתי אחרי בואי מאוירו הרענן של החדר המתוקן, שעזרתי ביסוּדו עם חברי המסורים לחנוך לאומי וכללי. בשנה הראשונה היתה עבודתי מלאה ענויים קשים ומרים, אכזבות ומפח־נפש – הלא הם כתובים בדו“ח המפורט, ששלחתי לועד חו”צ באודיסא למשך שנת הלמודים תרס“ד ושקבלתי בעדו “תודה על ההרצאה ההגונה” – – ויחד עם זה פטרוני ממשרתי ב”בית הספר לבנות ביפו"…²⁰

*

ואף־על־פי־כן נראו כבר גם הנצנים בארץ. בין המורים הצעירים נמצא אחד, שגם הוא בא במקרה לארץ ושאמרו עליו שהיו לו ידיעות של בי"ס תיכוני, אלא שלפי דברי רבים מאנשי המושבה “לא היה שפוי בדעתו” משום שהיה מתעסק בציד נחשים וצפרדעים בסתר קנה ובצה; הוא היה מחפש אחרי דגיגים קטנים ושרצי־המים בברכות; את הצפרדעים והדגים היה מנתח לפני תלמידיו בכתתו והיה מראה להם את קרביהם… ביחוד היו הפרפרים משוש־נפשו של הצעיר הלז; אחריהם היה רודף ביום ובלילה, המציא לו רשתות ופחים לצודם ולתפשם – והוא הוא שהניח את היסוד ללמודי ידיעות הטבע בארץ. (א. אהרוני, עכשיו פרופיסור באוניברסיטה בירושלים).

עוד קודם לזה היה מורה, שנהפך מפקיד נושא־משרה חשובה ל“מקרי־דרדקי”, למחבר שירי ילדים קלים, שירי התעמלות ומשחק, והוא שהניח את היסוד להסתכלות באופן מקורי ממש, משום שלא השתמש בספרי למוד זרים, שלא היו בנמצא בארץ. ואעפ"י שאותו מורה היה אשכנזי גמור, הכשיר את לשונו למבטא הספרדי, הטהור, שהמורים האשכנזים זלזלו בו ולא חשבוהו. ואלה מהמורים והמורות שבאו לראות בעבודתו, חקו אותו בכל מעשיו ותנועותיו, בכל דבורו ושיחותיו, ובעינים עצומות ובאדיקות יתרה המשיכו את “הסתכלותו” ואת מבטאו²¹ (הפדגוג הידוע ד"ר יצחק אפשטיין).

ואחד מהם, בראש פנה, הניח יסוד ללמודי הנדסה באופן שמושי ובסדר יפה. אף מצאתי שם בסוף תרס"ד מוזיאום קטן של תמונות, מאובנים, דחלילים, שקצים ורמשים, שהמורה היה מעסיק בהם את תלמידיו בכובד ראש ובאופן מדעי (המורה ש. וילקומיץ ז"ל).

נוסד אז גם גן־הילדים הראשון בראשל“צ ע”י איזו עבריה, שבביתה דברה ז’רגון עם ילדיה. גנים כאלה נמצאו גם ביפו, וביחוד בירושׁלים בתמיכת “עזרה” שבזה התחילה היא את פעולותיה בארץ – עובדה זו שהביאה באספת גדרה, את אחד המורים לידי השתפכות הנפש “כי הילד נהפך למורה לאבותיו, לאחיותיו, למשרתי ביתו, ומורה חרוץ, ומורה רצין, שאינו נותן רשׁות לעשות כל משגה, שאינו סובל כל אי־סדרים…²². אלא שׁהנערות־הגננות לא רק שלא היו להן כל ידיעות תיאורטיות ב”גננוּת", אלא שגם העברית היתה משובשׁת בפיהן וגם ידיעות מעשיות – העיקר שבלמודי הגן – חסרו להן. אבל “הגננות המחנכות” הן התחילו להפיץ את הדבור העברי בין ילדי ישראל.

באספת המורים בגדרה (אלול תרס"ד) עלתה גם הצעתי ליסד “בית ספר למורים מעט”, היינו לאסוף את כל נסיונות המורים, שנקנו בעמל רב בכחות נפרדים ובמקומות בודדים, למקום אחד, “והראה אחד לשׁני איך ומה הוא מלמד ובאיזה אופן הוא מחנך ואת העיקרים הפדגוגיים שימצאו החברים לנכון יקבלום בתור הלכות קבועות. וחלוף המחשבות והוכוחים וחלופי הדעות יביאו רוח חדשה בין המורים”²³, כלומר: הצעה ליסד שעורים למורים בימי החופש.

הוצע גם לסדר ספרות לתלמידים “כדי ליסד ביבליותקאות לילדי בתי הספר שבמושבות”, שחסרו כל חומר של קריאה, כמו־כן לסדר ביבליותיקה מטולטלת למורים, שיהיו בה שלשה סוגי ספרים אלה: א) ספרי הוראה – מיתודיקה ופדגוגיה. ב) עתונים פדגוגיים, וג) ספרי מדע בכלל. הונח גם היסוד לחברת המניות “קוהלת”.

באספה זו התחילו גם בוכוחים ע"ד תכנית בית־ספר עברי מסודר²⁴, מספר מחלקותיו, שעות הלמודים בו, מקצעותיו וכו'; היו גם חלופי דעות בנוגע לתעודת בית־ספר ולתפקידו – אבל כל אלה היו רק הצעות, שהביאו אמנם לידי התעוררות, אבל לכלל מעשים לא הגיעו.

*

הנצנים נראו – וכחו שׁל בית־הספר העברי התחיל להתגלות עם הזמנת מורים חדשים לביה“ס לבנות ביפו ע”ש אוסישקין. אותו עסקן, “כשנכשל” במורה הראשון, שלא קיים את מחשבותיו והטיח דברים גם כנגדו וגם כנגד הועד של חו“צ, לא פקפק אף רגע לשלוח במקומו מורים אחרים, ו”יד הברזל" לא נרתעה כלל מלהטיל משרה כבדה זו, שאפשר “לאבד על ידה גם כבוד וגם אהבה וגם תקוה לבנין העם” על שכם אנשים אחרים, ובלבד שמחשבתו, תחית החנוך העברי, תקום ותהיה… ובפעם זו נשלחה קבוצת מורים, ארבעה במספר, שׁלמדו בבתי ספר מסודרים ברוסיה והצטיינו ב“חדריהם המתוקנים”, וסבלו בחבלי הלידה של החנוך הלאומי ותחית בית הספר העברי (לא רק תחית הלשון!), שהם יקחו את “המכשלה” תחת ידם. ומאז, מראשׁית שנת תרס"ה, מתחיל בית הספר העברי את קיומו האמתי בארץ – ושאלות עיוניות, מעשיות ומקומיות, התחילו צפים ועולים בחיי המורים וההוראה ובחנוך הלאומי והכללי.

עבודת ההכנה ל“תכנית בית הספר לבנות”, שהיה אח“כ ליסוד בית הספר העברי בכלל, סודרה ע”י מורי בתי־הספר הנ“ל באופן קבוע. עובדו בכובד ראש ובהתמדה: שעות הלמוד למורה ולכתה, שאלת התנ”ך בבית הספר העממי, כמוּתו ואופן למודו; שאלת ההסתכלות; ידיעות הטבע ועיקריהן, ונגעו גם בשאלות הדת (כלומר: התפלה). ומכיון שכל זה נעשה ע“י קבוצת מורים מומחים ובמשך שנה־שנתים, מישׁיבת מורים אחת לשניה, עם הוָסף מורה מומחה חדש, שׁנשלח אף הוא מטעם חו”צ, קבלו השאלות גם פתרונים רצויים, והתכנית הראשונה שנדפסה בהקטוגרף ושהוצעה לפני חברי אספת המורים בסג’רה (תרס"ז) היתה תכנית חשובה מאד²⁵, יסוד מוסד.

עם בוא הד“ר ניסן טורוב לארץ על מנת לשמש מנהל בבית הספר לבנות ביפו, התחיל ביה”ס לקבל את צורתו הנכונה העברית–האירופית, שבה היא מתפתחת והולכת עד עכשיו בשנויים קלים, לפי מושגי החנוך וההוראה של זמננו.

ד“ר נ. טורוב סיים למודיו באינסטיטוט למורים בוילנא והמשיך את למודיו הפדגוגיים באוניברסיטאות אשר בגרמניא, ובבואו לארץ התאים את למודיו התיאורטיים למעשה ההוראה בביה”ס לבנות. על פי טיבו נולד האיש להיות מחנך ומורה – ואמנם בו ראינו כולנו, בין אלה שהיו קרובים לו במחיצתו ובין אלה שׁהיו רחוקים ממנו במקום, את הפדגוג הדרוש לארץ. עם חבריו הקרובים היה דן על השׁאלות הפדגוגיות־החנוכיות בפה, אבל גם לחבריו הרחוקים ממנו, שהיו מרצים לפניו את שאלותיהם וספקותיהם ו“צרותיהם” החנוכיות בכתב, היה עונה פעם בפעם ודבריו שנאמרו בהבנה גמורה, בידיעה מבוססת ובשקט הדרוש, עודדו את השואלים וחזקו את רוחם.

מזלו של ד"ר טורוב גרם לו למצוא בבית־הספר, שנמסר לו להנהלה, חבר מורים ומורות מסורים לעבודתם, “עוזרים” במובן הטוב ביותר. מלבד זה שהיו בעלי עיקרים חנוכיים, היו גם בעלי השכלה עברית כללית, וביחוד השכלה פדגוגית. ורק בעזרתם וביכלתם עלה לו להעלות במשך שנים מעטות את בית הספר לבנות ביפו לבית ספר מופתי, ששמש סמל לכל בתי הספר שבארץ.

התכנית, שסודרה קודם על ידי מורי בתי־הספר, עובדה מחדש וקבלה את צביונה הגמור. במשך שנתים־שלש היו דנים בישיבות רבות על כל פרט ופרט של כל מקצוע ועל כל פרק ופרק – ומתוך המעשה, לפי מהלך העבודה בבית־הספר; עמדו על כל תג ותג, הן בסדור החומר, הן באופן הלמוד והן בהנהלה ויחסה למורים והמורה ביחס לחניכיו. וכל זה עבר דרך בקורת קשה של ועד חו"צ, שהעיר על פרטי כל ישיבה שנשלחו להם.

תכנית זו שנדפסה היתה מאורע רב־ערך בחיי ההוראה בארץ. “התכנית” היתה לעינים לכל בית ספר מסודר, גם מורי המושבות היו מתחשבים אתה והיא שהשפיעה על סדר הלמודים בכתות בית־הספר ועל סדור היחס שבין המורים לחבריהם ולתלמידיהם.

אין ספק, כי בימינו, עם הזרמים החדשים בחנוך הארופי, התישנה אותה התכנית, שניתנה כעין “הלכות פסוקות” בלי באורים, והתכנית של ועד החנוך (תרפ"ג) עולה עליה בבאוריה המיתודיים ובהערותיה הפדגוגיות, אבל הנוסח של “התכנית” נקבע עפ“י התכנית של ביה”ס לבנות, שנוצרה ע“י ד”ר טורוב וחבריו.

וכשם שהתכנית שמשה דוגמא, כן שמשו דוגמא גם הלמודים בבית הספר לבנות, ומורים רבים היו באים לשמוע ולראות כיצד מלמדים טבע, היסטוריה, הנדסה, עברית, תנ“ך, דקדוק, חבור והסתכלות. אחדים נהנו גם מישיבות חבר המורים, שהתמידו כל שבוע, ושבהן היו מרצים המורים על למודיהם ומכינים בצותא־חדא את שעוריהם. ישיבות אלה היו אח”כ למקור לספרי הלמוד, שיצאו מתחת ידיהם של המורים הנ"ל.

*

בזמן ההוא בקרוּב הופיעו בחוצות יפו ילדים וילדות, שעל כובעיהם וחגורותיהם נראו אותיות ג' ע': “גמנסיה עברית”.

מריה־דאברהם! גמנסיה עברית ביפו זו, שרק לא כבר נסגר בה בית הספר לבנים העברי מחֹסר תלמידים, ושלא היו בה יותר ממאתים משפחות עבריות, ורובן עניות בלי כל בסיס חומרי; גמנסיה בשׁעה שאין לנו עדיין לשׁון ברורה ומדויקה למדעים המדויקים הנהוגים גם בבתי הספר העממיים – וחוסר מכשירים וספרי למוד עבריים; חנוך מעורב בעיר שהערביים בה הרוב הגדול – “האם באטמוספירה כזו המלאה רקב, יוכלו לצמוח מטעים חדשים כמו גמנסיה עברית?” טענו אנחנו והסכמנו לדעת אחד־העם…

תחילה חשבנו כולנו, כי כל הענין הוא רק מהתלה, “כדור לנסיון” או דמיון עובר של אנשים חולים ב“מחלת” גמנסיה עברית, ותמימי הלב שבנו נסו גם לדבר על לב האנשים ההם, לבאר להם את המצב בארץ בכלל וביפו בפרט ולהראותם את משוגתם. אך הללו לא נרתעו כלל, הם דברו רמות ונשגבות על גמנסיה עברית “בלי בושה” – והכובעים והחגורות באותיות האדומות ג' ע' נתרבו מזמן לזמן במדה ניכרת.

ויֵאמר הדבר עכשו, אחרי “שד”רי מטה" ההם, ה“ד”רים הברנאים" נצחו נצחון לאומי גמור, שמעטים כמוהו בתחיתנו – יאמר נא הדבר בגלוי, שלא הקנאה דברה מתוך גרון המורים העממיים, שעמדו במדרגת השכלה לא פחותה מחבריהם הד“רים ההם; גם לא המצב החברתי, שהרי בזה השתוו אלה לאלה – כי אם צרוּת ההיקף, חוסר ההבנה של העתיד, העדר כל מבט נכון על היום הבא… וכשם ש”אחוזת בית" בזמן ההוא לא ידעה לרכוש את כל “החולות” אשר מסביב בפרוטות, שאח“כ שלמה בעדם גרוטאות של זהב, וכשם שחבת־ציון וכל חובביה היו עיניהם עצומות מלראות את **”המחר"** ההולך וקרב – ככה גם אנו המורים, חניכי “חבת ציון”, לא הבינונו מה יכולה גמנסיה עברית להביא לארץ, ואיזו השפעה תהיה לה על ארצות הגולה; בהשתוממות ובלעג הבטנו על אלה הנחשונים הקופצים אל הים מבלי דעת את רחבו ואת עמקו.

אבל ההתנגדות היתה גדולה: מורים רבים ראו ביסוד הגמנסיה חלול שם גמנסיה בכלל וגמנסיה עברית בפרט. רבים מאתנו, המורים העממיים, היו בנעוריהם “אכסטרנים”, שׁימים על שנים הכינו את עצמם לגמנסיה, ובעמדם לבחינות נכשלו לא פעם ושׁתים ולא זכו לקבל תעודה, ומשום כך היתה הגמנסיה מעין “היכל קודש”, שלא כל אחד רשאי להכנס אליו, וקל וחומר לכהן במקדש זה בכהונת מורה, – מורה גמנסיוני! והנה באו חברים, קרובים אליך בהשכלתך, שכמוך לא עמדו בבחינות, שכמוך לא זכו להכנס אל שערי הגמנסיה כתלמידים, והמה פותחים גמנסיה לכהן שם כמורים, והם ילמדו את המדע הטהור שׁל גימנסיות אמתיות! האין זו אחיזת־עינים? האין זה חלול הקודש של רעיון הגמנסיה? – כולנו אמנם הזינו וחלמנו על בי"ס תיכוני עברי בארץ, אך לאחרית הימים, כשהדור יזכה לכך…

ואמנם כיום רואים הננו, כי בתקופה ההיא היינו דלי־כח ודלי־מחשבה כאחד; מצד אחד נמצאים תחת ההפנוזה של הגמנסיה הרוסית ולא היינו מוכשרים לחשוב ברצינות על חנוך תיכוני בארץ, ומצד שני – רוח חו“צ הזקנים היתה עלינו, שהיו דנים רק על דברים פעוטים “ממשׁיים”: אם כדאי להוסיף עוד עז אחת למשפחה בקוסטינא, ואם כדאי לבנות צריף חדש בשביל הפועלים – אבל להתרומם למעלה מ”עשרה טפחים" של אותו ההוי השורר במושבות ולהביט למרחוק לראות את העתיד הרחוק שׁהוא קרב, לא יכלו… וברוכים יהיו הנחשונים ההם שהעזו לקפץ הימה!

והנסיון, כידוע, הצליח: תלמידים ותלמידות לעשרות ולמאות נתוספו משנה לשנה, עד שצרו להם הכובעים והחגורות האדומים והשליכום מעליהם לגמרי, אך פרצופם הנועז העיד, כי הם בעלי “דם התכלת” – תלמידי הגמנסיה!… זה היה נסיון, שהתעמולה היתה בו בעצמו, כי מלבד למודיהם לקחו את הלבבות גם שמחותיהם וחגיגותיהם הנפרזות והתעמולתיות – ומי שלא ראה שמחת־ילדוּת־עברית זו לא יבין איך נתחבבה הגמנסיה העברית על הילדים ואיך התפתחו בכלל החגיגות והשמחות בקרבנו. והטיולים לאורך הארץ ולרחבה, וצעדיהם המחוצפים במקום שלא דרכה כף רגל של יהודים מאות בשנים – הם הם שׁהעמיקו והרחיבו את החנוך הלאומי…

וכמובן, שנוצרה אז גם “פרוגרמה של גמנסיה עברית” ואעפ“י שקראנו תגר אחריה “מי בלחש ומי בפה”, שראינו בה רק פרזות ולא ממשיות, דמיונות ולא עבודה אמתית, – וכשהשוינו אותה עם תכנית “ביה”ס לבנות” המעובדת, המסודרת והקבועה, חשבנו את “הפרוגרמה” הגמנסיונית לנפוחה, ל“עבודה שבכתב” שנולדה במשרד הגמנסיה ובעטו של המעתיק. ובכל זאת מצאנו בה חדושים רבים, הן בלמודים העברים והן בלמודים הכלליים. ועם בוא מורים חדשים “אקדמיקים” אמתים, שטעמו גם טעם גמנסיה ממשׁ, ועם התמלאות המוסד משנה לשנה ע"י תלמידים מחוץ לארץ, מתוך “עבודה ותרועה” ביחד, היו חלומותינו הישנים הולכים ונפתרים ודמיונותינו התממשו. כל הקטרוגים שקטרגנו עליהם שנים על שנים נהפכו לסניגוריה. כל כמה שבקרתנו היתה קשה – בקורת המורים, הצבור וגם בקורת התלמידים הבוגרים עצמם – הלכה הגמנסיה והתבצרה והיתה הגורם החשוב ביותר להתרבות הישוב ולבסוסה של תל־אביב, העיר העברית הראשונה.

ובימים ההם יצא גם המחזור הראשון של מורים עברים מבית מדרשה של עזרה הגרמנית, מורים צעירים בני 19־20, שאחרי קבלם הכנה יסודית בביה“ס העממי, המשיכו את למודיהם בביה”ס למורים ורכשו להם השכלה כללית מינימלית והכשרה מעשית להוראה.

*

“בתי הספר של עזרה” – אי אפשר בסקירה קצרה לדבר עליהם ועל פעולותיהם, שהרי במשך שתים־עשרה שנה הראשונות לעבודת החברה הזאת בארץ היו בתי־ספרה הולכים הלוך ועלֹה בלמודים העברים ובהתפתחותם הלאומית. “היא הרחיבה את למודי היהדות בעברית בתור שפת הדבור בבתי הספר שלה” ופתחה פתח גם ללמודים הכלליים שיהיו בעברית, “ואם היתה תקופה, שנתגלו חלוקי דעות בינה ובין הלאומיים, הרי היתה זו לשם שמים”²⁶. בכל אופן ברור הדבר, כי בית המדרש למורים של “עזרה” נתן לארץ טפוס של מורים, של בחורים צעירים, שלמדו על מנת להיות מורים, וקבלו חנוך על מנת להיות מחנכים. הצעירים הללו בחרו במקצוע־ההוראה למטרת חייהם בהכרת ערך החנוך וההוראה וערך המורה עצמו. ובזה נתגשם רעיונו הכללי של אחד־העם בנוגע לבית מדרש למורים בא“י. ב”שאלות בתי־הספר" (תרס"ב) הוא כותב: “בית חנוך למורים הדרוש לנו – בית ספר גבוה יהיה (כמובן ביחס) והתלמידים הבאים בו צריכים להביא עמהם השכלה יסודית לפחות באותה מדה, שנותן ביה”ס ביפו; צריכים יהיו התלמידים לגמור בתחילה ביה“ס הזה ולבוא אחרי כן לבית חנוך ללמודים כדי להשלים בו את ידיעותיהם ולהתלמד בפדגוגיא הלכה למעשה במשך שנים אחדות, ולפי דעתי מקום בית חנוך כזה לאו דוקא ביפו, כי בירושלם שיש בה הרבה והרבה בחורים בעלי כשׁרונות מלאי תורה והשכלה ומשפחות של תלמידי חכמים (והלא גם חק הירושה לאו דבר ריק הוא!) ולא יחסר להם השלמה אלא באיזו מקצועות ושׁכלול ידיעותיהם בשיטה מסודרת…”

ואמנם תנאים כאלה נמצאו באמת בשנים הראשונות בבית־מדרש למורים של “עזרה”. אל בית המדרש נכנסו מן המשפחות המיוחסות שבירושלם, בני תלמידי־חכמים, ממעולי הבחורים של האשכנזים ושל הספרדים, שהיו בעלי ידיעות מרובות בעברית (תלמוד ואגדה) ובעלי כשרונות – וכאן ניתנה להם היכולת לסדר את ידיעתם בלשׁון העברית באופן שיטתי ולרכוש להם ידיעות כלליות, למודי פדגוגיה ואפני ההוראה. אמנם הלמודים העברים שהביאו אתם “במזומן”, לא עמדו במדרגה המתאימה לעתידים להיות מורים עממיים, הם היו חדורי חריפות ופלפולים יתרים. מלבד זה היו הלמודים הכלליים בבית המדרשׁ למורים לא כולם בעברית, כפי שדרוש למורה עברי שלם, – אבל הרי ביה“מ למורים נפתח כולו על חשבון יהודי גרמניה וטבעי היה הדבר, שחותם הגרמניות יהיה טבוע עליו… ומי שׁידע מה ערכם של מורי כי”ח, אלה שגמרו למודיהם כחניכי בי“מ למורים בפריז, וערך מורות “אגודת־אחים” – ברך את אלהיו בלבו, כי הפעם קמו לנו מורים עברים בידיעותיהם וברוחם, – בשגם מדת הלמודים הכלליים היתה בהתאמה לסמינר למורים גרמני במתימטיקה ובפיסיקה, בהיסטוריה ובכתיבת־הארץ, שלמטרה זו הובאו מורים אקדמאים מגרמניה. ביחוד הצטינו למודי ידיעת הטבע, שניתנו בגרמנית ע”י מורה עממי מומחה לדבר, והשפה הגרמנית וספרותה על ידי מלומד גרמני ידוע, שפתח לתלמידים חלון לספרות עולמית ולהבנה בספרות בכלל ובספרות חנוכית־פדגוגית בפרט.

במשך הזמן התחילו לבוא לבית המדרש למורים “עזרה” צעירים מרוסיה ומגליציה, מאלה שבאו לכתחילה לשמע “בית המדרש למורים בירושׁלים” ומאלה שישבו בארץ מאז – כחות בריאים ורעננים, מלאים יהדות מקורית, צעירים לאומיים, שהעשירו את המוסד ועשאוהו לבית מדרש למורים ראוי לשמו.

רק דבר אחד חסר לסימינר, והוא שנטל ממנו את נשמתו הלאומית: השלֵמות החנוכית. שיטת־השניוּת שהונחה לא רק ביסוד הלמודים, כי אם גם בחנוך עצמו (לפי דעת מנהל ח' “העזרה” אפרים כהן היתה השיטה הזאת מתאימה ביותר לירושלים, ורק על פיה אפשר היה לחנך את המורים הצעירים…), שיטה כזאת אסון היא לכל בית־חנוך וביחוד לבית־מדרש־למורים, שעליו לחנך אנשים שלמים מוצקים, שכל עיקרם היא שלמות נפשית, יסודות חנוך קבועים, וביחוד בירושלים, שחנוך הבנים בה היה מפורק ומרוסק ע“י בתי הספר הצרפתים, האנגלים, האיטלקים, הגרמנים וכו', וע”י בתי החנוך של המיסיון. כאן היתה שלמות החנוך נחוצה כאויר לנשימה, והשניות של “חציו עברית וחציו גרמנית” היתה מורגשת ומרחפת בבי"מ למורים של “עזרה”. בין שהיו נותנים לעברית שעות יותר או פחות, בין שעלה בידי התלמידים לכבש מקצוע מן המקצועות שילָמד עברית ובין שהמנהל עצמו הסכים לכך. השׁניות היתה ממשית באויר המוסד, ביחוד עם הופעת אורחים שונים, שלכל אחד, כפי חפצו ונטית לבו, היה המוסד צריך להראות את “פניו הטבעיים”… ומשום שמורי הסמינר לא היו בדעה אחת עם מנהלו – אחדים משכו ללאומיות קיצונית ואחדים לגרמנית טהורה – ועל המנהל היה מוטל ליישר את קו המאזנים לכאן ולכאן, התפלג הסמינר עוד בראשיתו ושניותו היתה בולטת לכל חניכיו והשפיעה עליהם לא לטובה.

ואולם למרות כל אלה היו “המחזורים” הראשונים של “משתלת־המורים”, שהוציאה מורים צעירים בעלי השכלה וידיעות חנוכיות־פדגוגיות, הופעה חשובה בחיי הארץ והשפיעה הרבה על התקדמות בתי־הספר. נוסדו בתי־ספר בירושלים וביפו ע"י ח' “העזרה” ומוריה הצעירים הורו שם בהצלחה. גם למושבות חדרו המורים החדשים, והכשרתם הפדגוגית־החנוכית השפיעה לא רק על הלמודים כי גם על הצד החיצוני של בית־הספר והתלמידים – הנמוס, הסדר, המשמעת, הטיולים, החזיונות, התכנית הקבועה, “ישיבות המורים” וכו'.

אולם מלבד זאת השפיע בית־המדרש למורים על מצב המורים בחברה בכלל. המורים העברים בבית המדרשׁ הנ"ל שׁקבלו משכרתם כמו “האקדמאים” הגרמנים, והמורים הצעירים שקבלו משכורת של עשרה נפוליונים לחודש, לא פחות מאשר גומרי הסמינר בפריס, היו מכובדים מאד על פני הצבור הירושלמי, שהעריך את הצעירים האלה גם לפי הכנסותיהם… ומצד זה אמנם חיבבה “עזרה” את העברית על הקהל, שמצא בהוראה העברית “תכלית” יפה וכבוּדה יותר מפקידות ומשרות אחרות. משרת מורה “עזרה” היתה חשובה מאד, ומתוך שכבוד המורה היה גדול על ההורים, היתה השפעה יוצאת גם על התלמידים של הסמינר ועל בתי הספר של “עזרה” בערים ובמושבות – ואף זו אחת הזכויות של אפרים כהן, שהעמיד את המורה במעמד של כבוד בחברה.

אחרי המחזורים הראשונים של בי“ס למורים יצא גם מחזור של גננות מבית הספר ל”גננות" של ח' “עזרה” – נערות, שגמרו בתחלה בי“ס עברי באחת הערים או המושבות, שׁהעברית היתה להם כמעט שפת אם, ואח”כ למדו עוד שנתים עברית וידיעות כלליות ו“גננוּת” – עבודות פרבל להלכה ולמעשה ע“י גננות מומחיות, שקבלו את השכלתן המקצועית בגרמניה בבתי־ספר המיוחדים לכך. ומאז התחילה “עזרה” ליסד “גני־ילדים” עברים במושבות ובערים, גנים עבריים טהורים, – לעומת גני הילדים של כי”ח ושל “אגודת אחים” שבתכניתן היתה גם צרפתית ואנגלית.

“גנים” אלה, העומדים אצלנו במדרגה חנוכית מבוססת ושאינם נמצאים גם בארצות מפותחות אחרות באותו היחס כגון אצלנו, הם הם ששמו את הלשון העברית בפי ילדינו ובפי הדור הבא, ולא לחנם הטעים הד“ר לוריא במכתב התנחומים של ההנהלה הציונית לח' “עזרה” על מות דר. פ. נתן כי “ביתר יחוד עלינו להזכיר את פעולותיו (של פ. נתן) לטובת הישוב בארץ. לעולם לא יִשָּׁכח, כי המנוח היה הראשון שיסד בא”י גני ילדים עבריים, מה שסייע במדה מרובה לתחית שפתנו”²⁷. ולמען האמת צריך להעיד, כי גם ביה“ס לגננות היה עברי טהור לא פחות מהגנים, אעפ”י שהגננות בעצמן נטו ללִמוד הגרמנית, כדי שתוכלנה לשאוב את ידיעותיהן מן המקורות הגרמניים.

זמן קצר אח“כ נפתח גם בי”ס למורות ביפו על שם לוינסקי ע“י מנהל ביה”ס לבנות ד“ר נ. טורוב. כאן לא היה מקום לשניוּת של בי”ס למורים של “עזרה” ולחלוקי הדעות. להפך: היה האמון ההדדי והמסירות של כל חבר המורים. ומכיון שנתיסד על היסודות המוצקים של ביה“ס לבנות, הרי היה חנוכו מתוקן וקבוע, – אעפ”י שלעיון ולתורה חסרו פה המורים האקדמיים, שנמצאו בביה“מ למורים של “עזרה”: חו”צ הסתפקו כאן בפרוטות ונצלו כחות אנשים לשתפם בעבודת הסמינר, – מה שלא הביא לו ברכה. אולם ביה“מ הזה העמיד במשך זמן קצר מורות טובות ומוצלחות, אידיאליסטיות, שהרוח היפה של ד”ר טורוב וחבר מוריו פעלה עליהן, והשלמוּת העברית, שניתנה להם בהוראה, התותה להם גם את דרך החנוך של ילדי ישראל.

ואח“כ, עם פתיחת הגמנסיה גם בירושלם – נשלם בנין החנוך העברי בארץ. אמנם מזלה של גמנסיה זו לא היה כמזלה של “הרצליה” בתל־אביב, משום שמצד אחד היה המנהל הנקרא אליה, שלמה שילר ז”ל, איש טהר־המדות, זך הלב והנפש ולא היה יודע אלא עבודה צנועה וישרה, ונמנע מתעמולה ומפרסום, ומצד שני לא היו לגמנסיה הירושלמית בשנים הראשונות מורים אקדמיים מומחים, שיכלו למשוך את לב ההורים בשמותיהם – וחוץ לזה היה הסמינר למורים כח מושך לכל הצעירים שבירושלים, שמצאו בו גם משרה וגם תעודת־השכלה להכנס לבתי־ספר גבוהים באירופא. ומטעמים אלה לא הצליחה הגמנסיה בשנים הראשונות להוסדה עד אחר מלחמת העולם.

*

וכל גווני החנוך המרובים האלה נתפתחו בארץ במשך לא יותר משמונה שנים. כנחל־שוטף זה הפורץ מחופיו, פרץ החנוך העברי מכל צד: מחו“צ שבאודיסא, מ”עזרה" שבברלין, מקבוצים שבגליציה ומאנשים פרטיים. ושלשה זרמים לנחל זה, שבעיקרם מלא האחד את השני, אלא שגוונם היה אחר.

הזרם העברי “הדימוקרטי” נמשך מבי“ס לבנות העברי ובית־המדרש למורות שעל ידו. שדה־השפעתו היו השדרות הרחבות שבתל־אביב והמורים העממיים שבמושבות. כאן היה מבצר העברית איתן, חנוך בלי שניוּת, בלי פשרות וותורים, לאומיות מוצקה שנתגבשה ע”י מסירות של חבר מורים עֵרים, שעשו את עבודתם בלב אחד ועמלם עשה פרי רב.

הזרם השני היו הגמנסיות העבריות, ביחוד – “הרצליה” שבתל־אביב. עבריותם ולאומיותם היתה קולנית יותר, מכוונת כלפי חוץ; החנוך – ביחוד ב“הרצליה” – היה “אריסטוקרטי”; “דם תכלת” היה נכר בכל; יהירות, התעלות כביכול על חנוך ההמונים. הרושם הזה היה ניכר גם בפגישת המורים “הגמנזיאליים” עם חבריהם “העממיים”, גם בהתּנגשׁות ה“גמנזיסטים” עם חבריהם שבבתיה“ס העממים. אין ספק, כי מן הצד החנוכי היה כאן פגם כל־שׁהוא; היהירות הביאה לידי גאוה והבדילה בין אחים בישוב הצעיר, שׁהיה זקוק לאחדות, – אבל יחד עם זה הביאה יהירות זו פרסום לחנוך תיכוני, וילדים וילדות שגמרו את ביה”ס לבנים ולבנות, שאפו להכנס אל הגימנסיה “להשתלם” – שאיפה ללמודים, שאינה מיותרת כל־עיקר… ומלבד זאת שמשו הגמנסיות, שנתפרסמו באפנים שונים בתפוצות הגולה “אבן השואבת” למשפחות רבות בגולה, ביחוד ברוסיה וברומניה, לבוא להאחז בארץ, לאלה שחפצו לתת לבניהם חנוך גמנסיוני חפשי בלי ה“פרוצנטים” הידועים. ומשום שׁצרכי החיים בארץ לא היו יקרים יותר מאשר באירופא, נהרו משפחות שלמות או חצאי־משפחות לתל־אביב, הרבו את הישוב, פרסמו את טיב הגמנסיה, את החנוך העברי וגם את הארץ עצמה. וביחד עם רבוי התלמידים והתלמידות, עם ביסוסה במצבה החמרי ובתכניתה הקבועה עברה “ההתפרכסות”, חדלה הגאוה. התלמידים והמורים נתכנסו יותר בלמודיהם, “התבוללו” בין חבריהם בבתיה"ס העממיים, החיץ שביניהם נפל, וכולם כאחד דגלו בחנוך העברי והדבור העברי, שהתפשטו יותר ויותר. ביחוד נעשתה הגמנסיה מוסד תרבותי וישובי ממדרגה ראשונה אחרי הבנין הנהדר שנבנה לה, ומשך אליו תלמידים לא רק מקצוי ארץ כי גם מקצות הארץ, בני אכרים ויוגבים מהמושבות הקרובות והרחוקות.

ובתי הספר של “עזרה” – אלה היו הזרם השלישי הרחב והחזק ביותר. בשׁנת תרע“ג הרחיבה “עזרה” את פעולותיה בכל ערי הארץ ומושבותיה וכבשה חלק גדול מהחיים בארץ. היא חדרה אל הערים חברון, יפו, חיפה, טבריה וצפת ומושבות הדרום והצפון, ועד בירות הגיעה; יסדה בתי ספר וגנים על חשבונה וגם בשותפות עם חו”צ, והציפה את כל הארץ במורים צעירים. שרובם היו עברים לאומיים טובים. היקף פעולתה בזמן ההוא הכיל 3000 תלמידים ומאה מורים אקדמיים ועממיים, שהורו בשלשׁים בתי־אולפנא, החל בבי“מ למורים וביה”ס למסחר ובי“ס לגננות עד בתי”ס עממיים וגני־ילדים. מהם היו בתי ספר עבריים טהורים (בי“ס לגננות, בי”ס בחברון, טבריה, והמושבות) ומהם חצים או יותר מזה עברית (ירושלים, יפו, חיפה) – והצד השוה שביניהם, שהלמודים היו קבועים עפ“י תכנית מעובדת ומסודרת והחנוך הכללי היה בהם רצוי. אולם, כאמור לעיל, לא הגרמנית ולא המקצועות שנלמדו בשפה זו עוררו אי רצון בלב חלק מן הצבור (ארץ־ישראל של הימים ההם היתה כרוכה אחרי לשונות זרות כשׁם שהיא כרוכה עכשיו אחרי האנגלית…) העיקר היה “הפרינציפיון של השניות” שנכנס אל בית הספר של “עזרה”. לא היה הצבור מתמרמר כלל וכלל אלמלי הקדישו לשפה הגרמנית כשהיא לעצמה מספר שׁעות גדול (שהרי לשון אירופית נחוצה היתה לתלמידים, והגרמנית בכלל חביבה על יהודי א"י האשכנזים!), אבל הפרינציפיון היה צריך להיות בי”ס עברי טהור, שכל הלמודים ילָמדו בו בעברית, שלא יהא מרחף הפחד על ראש כל מורה, פן ישונה בשׁנה הזאת אופן הלמודים, ומה שנלמד אשתקד עברית, יהיה נלמד השתא גרמנית ו“הכבוש” של השנים הקודמות לא ישׁאר כבוש מוחלט, כי בהעברת קולמוס אחת יכלו להסב כאן את הגלגל אחורנית… הפחד הזה והשניות הזאת הם שׁשררו בבתי הספר של “עזרה” ועוררו חשדים שונים. חשׁדו כי מאחרי “ח' העזרה ליהודי גרמניה” עומדת הממשלה הגרמנית, “הפוליטיקה” – וכמו כי“ח, שהפיצה את השפה הצרפתית ועזרה בזה לכבוש רוחני “צרפתי” בארצות המזרח, כן חפצה גם “עזרה” הגרמנית לעזור ל”מולדתה" לכבוש מה שאפשר. והחשד הזה התחזק אחרי ש“עזרה” יכלה להוכח, כי כל המקצועות יכולים להלמד בעברית, כמו בבית הספר לבנות ביפו וכמו בגמנסיות וכמו בבתי ספרה עצמה במושבות. ועל שום מה, איפוא, למודי המקצועות בגרמנית, אם לא לשם “פוליטיקה נסתרת”?… חשדים אלה הביאו לידי־כך, שהמורים הצעירים שידעו גרמנית ושהיו מוכרחים ללמד את המקצועות (חשבון, הנדסה) בגרמנית, עשו את עבודתם זו כמי שכפאם שד והיו נחשבים בעיני עצמם ל“בוגדים” בחנוך הלאומי… ורוח זו עברה גם אל מורי המושבות ואל הגננות, שׁלא היה להם כל עסק עם שפה זרה, וכולם הרגישו, כי עובדים הם אצל חברה, שמשתמשת בהם לאיזו “מטרה נעלמת” שביסודה בגידה ברעיון הלאומי… החשדים האלה ערערו את מוסדות החנוך והביאו לידי חכוכים רבים בין המורים ובין ההנהלה, וגם בין מורים למורים, ומהם עברו גם אל התלמידים של בי"מ למורים ולמסחר וגם אל בתי־הספר העממיים והשפיעו השפעה רעה ומזיקה.

אולם איכותם של בתי הספר של “עזרה” כבתי־אולפנא להשכלה עממית, לרכישת ידיעות הנחוצות לתלמידים בגיל בית־הספר בין בערים ובין במושבות, היתה טובה ורצויה מאד. האורחים הגרמנים מחוץ לארץ והקונסול הגרמני, שהיה בא לבקר את בתי־ספרו (שעמדו תחת חסות גרמניה ואוסטריה – וגם זה חזק את “החשדים” האמורים) היו מתפעלים מידיעות התלמידים, ובתי הספר הללו היו נקראים בפיהם “Eliteschulen”. גם לפי דברי אחד־העם שבקר את בתי־הספר בשנת תרע“ב²⁸: “רב ערך בבית הספר למורים. התלמידים והמורים הצעירים, שכבר יצאו לעבודתם עושים רושם טוב, יודעים הרבה ומשתדלים להשתלם; ביה”ס לבנות, כמדומני, טוב ביחוד”.

אבל כמו כן אפשׁר לשער, שהחשדים היו דמיוניים בלבד, ואלמלא באה “מלחמת העברית”, ו“עזרה” היתה מפתחת מזמן לזמן את פעולותיה יותר ויותר, כפי אמצעיה המרובים שעלו משׁנה לשנה, ואילו היתה ממנה גם מפקח כללי על בתי הספר, מבקר פדגוג ומחנך במקצועו ויהודי לאומי ברגשותיו (הצעה כזו נשמעה פעם בפעם וגם קראו בשם עסקן לאומי ידוע) אפשר, כי השניות היתה הולכת ומתנדפת כדברי אחד־העם; הגרמנית היתה נכנסת רק בתחום השפה ובתי־הספר של “עזרה” היו יכולים להיות לברכה לישוב, וח' ה“עזרה” היתה מתפתחת ונעשית לאותה “קרן התרבות”, שאנחנו מתלבטים בה כיום.

ברם ל“מלחמת העברית” עוד אשוב בהמשך דברי.

בתי־הספר של כי“ח בירושׁלים וביפו, בטבריה, חיפה וצפת ובית־הספר היחיד של “אגודת אחים” האנגלית בירושלם, נשארו גם אז קופאים על שמריהם והיו נחשבים ל”יוצאי דופן" בחנוך העברי. נאמנים עלינו דברי אחד־העם ש“השתדל לבטל אחת מן השמועות הכוזבות שטופלים על כי”ח בעם“, שהיא רחוקה מן הלאומיות, שתוך כדי דבור הוא מוסיף: “אחת היא לכי”ח איזו רוח שולט בבית־הספר, אם עברי או צרפתי או בולגרי, הכל לפי תנאי המקום”… מובן, שאם זה הוא יסוד מוסד בחיי כי“ח, הרי הוא המסוכן ביותר בחנוך העברי הלאומי. יסוד זה עושה את החנוך אסימון ללא כל צורה קבועה, ורק קצת “ברכות” ותפלות, צרפתית שׁטחית, ידיעות כלליות לפי הצורך – והחנוך “מבושל כל צרכו”. ואם, כמו שאומר אחד העם “שהכל תלוי ברצון המנהל המקומי”, הרי בודאי שאין לך חנוך גרוע מזה, שתלוי באדם אחד, שיוכל היום לעקור נטוע של שנים… חושבני, כי טעה אחה”ע בהערכת כי“ח באמרו, כי מטרתם “לשון ולא רוח”. אלמלי ככה – לא היתה כי”ח ממשיכה גם עכשו בימינו להורות את כל המקצועות בצרפתית אחרי שהיא יכלה להוכח בעשר השנים האחרונות, שהעברית בארץ אינה פחותה מ“בולגרית לבולגרים” ותלמידי בתי־ספרה מוכרחים לדבר עברית עם חבריהם בחוץ וגם בינם לבין עצמם; לא היתה מפלה בין משכורת מורה עברי מומחה, שמשכרתו היא החצי או גם השליש של משכורת מוריה, שגמרו סמינר למורים בצרפת, ולא היה מנהל בתי הספר של כי"ח פה או שם משתדל להרבות בעברית רק משום התחרות עם בתי ספר העברים ולא משום העיקר הלאומי.

גרוע מכי“ח היה בית־הספר של “אגודת אחים”, שמלבד העברית שבו, שנשארה במצבה הבזוי כמקודם, גם אם הוסיפו שעה־שעתים ל”דקדוק“. גם למודים כלליים מסודרים חסרו בו, ואת התכנית מלאו סדרים מאובנים ומיובשים, חזיונות, רקודים לכבוד יום הולדתה של המנהלת ולכבוד בקורי אורחים חשובים. “היהדות” שבה נשארה פעוטה מאד וחיצונית, בצורה של ברכת המזון וקריאת־שמע, בצרוף נטיות של פעלים וכינויי־השם ולמוד בע”פ. זו היתה כל העברית בבי"ס זה, שהיה אז המרובה באוכלוסין בירושלים, ומורי העברית למדו בו את למודיהם באופן זה שנים על שנים, כמדומני במשך שלשים שנה רצופות.

*

וכאן הננו עומדים בפרק ההיסטורי, שנקרא “המלחמה בעזרה”, היא “מלחמת העברית”, שהרעישה את כל הארץ ואת כל עולם היהודים בכל תפוצות הגולה. לדעתי עוד לא הגיעה השעה לכתוב את “תולדות מלחמת העברים” הזאת, שכן שאלות רבות מתעוררות כאן שאין לבררן. כי היה כאן דבר בלתי טבעי, יש לראות מן העובדה המוזרה, שמורי “אגודת אחים” אף הם נלחמו ב“עזרה” ומנהלי כי“ח נדבו לטובת בית־הספר העברי… ושאלה זו מתעוררת גם ביחס לאישים אחרים, שרק ימים מעטים לפני הריב היה פיהם מלא תשבחות על העברית שבבתי הספר של “עזרה” ועל השפעתה הכבירה והברוכה בארץ. ואמנם אחד־העם התנגד למלחמה זו כפי שנראה ממכתביו²⁹ – ואין פלא בדבר, שהרי בהיותו בא”י בשנת תרע“ב, שנה וחצי לפני ה”מלחמה“, הוא רושם: “מי שראה מוסדי החנוך של עזרה האשכנזית בירושלם, מן גני הילדים עד בתי הספר למורים עם אלף ושש מאות התלמידים שבהם, המתחנכים ברוח עברי ובלשון העברית, מי שראה כל זה עכשו ויודע, כמובן, מה היה הישוב לפנים הוא מוכרח להודות, כי אמנם מהפכה נהיתה בארץ והמורה העברי נצח”… “בתי ספר אלו מפיצים את השפה העברית ואת הרוח העברי בא”י וגם בשאר ערי המזרח. הרוח הגרמני הולך ומתנדף ומה שעוד נשאר ממנו יחלוף בזמן קרוב”³⁰. והוא, שנספח אל “הריבולוציה” בנוגע לריב הלשונות בטכניקום, לא הסכים למלחמת בתי הספר ביחוד בירושׁלים, בחשבו כי מלחמה זו תוכל להביא לידי קטסטרופה בחנוך העברי, “שלאחר שנה יעמדו כל בתי הספר האלה כמזכירי עון”…

אין ספק, כי בעיקר באה המלחמה לרגלי שאלת העברית בתכניון, אותו בית־הספר העליון, שהיה צריך לשמש גולת־הכותרת של החנוך העברי בארץ ושעל אודות לשונו הרשמית העברית כמעט שהוחלט מראש ופתאום, ע“י החלטה בלתי מוצלחת של הקוראטוריום, נקבע, שהעברית תעמוד במדרגה שניה או שלישית. בזה ראה הדור הצעיר, חניכי הגמנסיות וגם תלמידי ביה”מ למורים, פגיעה קשׁה בלאומיותו, והתסיסה בבתי־הספר של עזרה מקודם התבלטה עוד יותר כנגד “העמדת צלב גרמני על ראש הכרמל”. החשדים “הפוליטיים”, שרמזתי עליהם קודם, כמו התאמתו אז, ושׁמועות על שמועות עברו, כי כל זה בא בעקב דרישת הממשלה הגרמנית בנגוד לצרפתים וכו', וכי בקרוב יחולו שנויים גדולים גם בבתי־הספר העממיים של “עזרה” והשפה הגרמנית תהיה בהם שלטת לא פחות מאשר השׂפה הצרפתית בבתי־הספר של כי"ח. השמועות הללו הבעירו והלהיבו את הדמיון והתסיסה התגברה. הפחד התדירי, שהיה מרחף בכתלי כל בתי־הספר של “עזרה”, נתן תוקף לשמועות הללו והוחלט לשים קץ לשניות מתוך הדרישה הצודקת: “בתי ספר עברים שלמים!…” הותורים הקטנים, שניתנו לתכניון, שרק לע"ע ילמדו מקצוע זה בגרמנית, משׁום שעדיין חסרים לנו בעלי מקצועות עברים, לא הועילו כלל, והשביתה המפורסמת פרצה: גם בבית־הספר למורים, שחלק קטן מן הלמודים נלמד בו גרמנית, גם בבית־ספר לגננות והגנים, שלא היתה להם כל סיבה להתאונן על העברית מכיון שהיו עברים טהורים, וגם “במעון ליתומות”, אחד ממוסדי ירושלים הדוגמאים, שהיו חדור כולו רוח עברי… ואחריהם נמשכו המורים הצעירים והזקנים בכל הארץ שראו בזה כח לאומי חזק, שהתפרץ אל חיינו ושיש לתת לו מהלך טבעי.

ההיסטוריון של “מלחמת העברית” יחליט בודאי, כי האשם העיקרי במהפכה זו היה אפרים כהן עצמו, מנהל “עזרה” בא"י, שסדר את כל בתי־הספר בארץ, אין ספק, כי העסקן הצבורי הזה, שכשרונותיו האדמינסטרטיביים היו עצומים וידע לתפוס את לב ראשי “עזרה” ולהמריצם להוציא בא“י מליונים רבים של מרקים על בתי־הספר ומוריהם, לא היה אישיות מוצקה ביחסו לרוח הלאומי של בתי הספר הנ”ל. יליד ירושלים, שהתחיל בדבור העברי עוד בימי נעוריו בהיותו קרוב אל הספרדים, תלמיד הישיבות וחניך האגדה, כשפרש מירושלים ומתורתה ובא לאירופא ונתחנך שם בימי עלומיו, נסתמאו עיניו מרוב אורה והשכלה ונמוסים יפים, – וזה השפיע על השניות שבו בעצמו ועל המוסדות החנוכיים שנהל. בלבו נוטה היה לעברית, ומתחת לסף־ההכרה היה לאומי אמתי לא גרוע מילידי ירושלים אחרים (עפ"י עצתו סדרה “עזרה” את הגנים ואת בתי הספר במושבות בעברית טהורה) – אבל יחד עם זה נקלטה ההשכלה האירופית בחלבו ובדמו, והגרמנית היתה “תרבותו הטבעית”, ומכיון שמטבעו היה איש טוב ורך, היה נוטה פעם לכאן ופעם לכאן. נתן למורים העברים לעשות בקנאות יתרה כחפצם ואת המורים הגרמנים שדל בשעות גרמניות יתרות… והתרופפות זו, הנטיה לכאן ולכאן, בלי כל קנאות לאיזה צד שהוא, הוא הגורם העיקרי שהפיל את “עזרה” למשואות. אלו היה אפרים כהן מנהל עריץ ותקיף, כגון מנהלי כי“ח ו”אגודת אחים“, ואלמלא היתה לו החבה המסותרת לעברית, בודאי שלא היתה המלחמה אפשרית כלל, כשׁם שלא נלחמו נגד כי”ח, חברה זו שהעברית עמדה בבתי־ספרה במדרגה שפלה והחנוך הלאומי הוא עד היום שם כאין וכאפס. ואנשי ירושלים, אלה בודאי שלא היו מתפרצים כנגד הגרמניות המרובה, כשׁם שלא התנגדו לבתי ספר של כי“ח ו”אגודת־אחים" ובתי הספר של המיסיון, שנתחנכו בהם ילדים וילדות למאות. רק ע“י החנוך הלאומי של עשר שׁנים בבתי הספר של “עזרה” עצמה ורק ע”י העברית שהיתה בכללה לא פחות משלשת רבעים של כל מקצועות הלמודים וע"י החופש שניתן לכל מורה לחנך כפי רוחו, הוכשר הקרקע למלחמת העברית, ואפרים כהן שעזר – לרעתו הוא עזר ולטובת בית הספר העברי…

ותקף רעיון אחד את כל המורים: “בי"ס עברי טהור”, שלא תהיה בו שניות, שלא יהיה פחד פן יעבור מקצוע זה או משנהו מלשון ללשון, ולהשוות את החנוך בכל הארץ, בערים ובמושבות, בחברון ובצפת, בגנים ובבית ספר למורים — הוא הפרינציפיון הגדול שהולידה מלחמת העברית…

המלחמה הזאת נתנה דחיפה חזקה להתפתחות ביה“ס העממי דוקא בירושלים, שלא היה בה עד אז, מלבד הגימנסיה, בי”ס עברי טהור. אם בתי־הספר החדשים לא היו צריכים לגופם, נחוצים היו לרוח העברית שתעבור ותטהר את האטמוספירה של רבוי הלשונות ושל “הַלֶּוַנְטִינִיוּת”, ששׁררו בחנוך העברי. המלחמה הקיפה את כל שדרות העם, ביחוד הנמוכות והבינוניות, שבאופן טבעי הרגישו, כי כאן מלחמה לאומית טהורה ורבים מהם נדבו לביה"ס העברי יותר מאשׁר השיגה ידם. לירושלים המקבלת תמיד, שניזונה ממאות בתי־חסד, לה היתה המלחמה סם־חיים, נסיון ראשׁון של עמידה ברשות עצמה.

ע“י מלחמת העברית נתפשט הדבור העברי בירושלים במדה מרובה מאד. הצבור הירושלמי, חניך כל בתי הספר השונים והמשונים, אשר ברובו הוא שׁוֵה־רוח לכל רעיון צבורי־לאומי, הוצא עתה מקפאונו, והתחיל בדבור העברי באופן אימפולסיבי, ומה שהיה לפני מלחמת העברית נחלת משׁפחות אחדות נעשה עכשיו לפרינציפיון ואפנה ע”י תלמידי בתי הספר העברים, שעשו פרסום רב לדבור העברי.

רק מי שעמד אז בקשרי “המלחמה” ומי שהיה בין המורים סוללי הדרך, שידע את ערכה הגדול של “עזרה” לעברית, אבל הכיר גם את שניותה, מי שכאב את כאב עזבו את “עזרה” ובתי ספרה המסודרים, רק הוא הכיר את ערכה הלאומי של התנועה החדשה.

התנועה הזאת השׁפיעה גם על המושׁבות להרמת החנוך הלאומי והדבור העברי; בתי הת"ת האחדים, שנשארו עוד במושבות, עברו מעט־מעט ובטלו. והשפיעה מלחמה זו ביחוד בכל תפוצות הגולה, והרבה חדרים מתוקנים ובתי ספר עבריים נוסדו שם כעין הסכמה ליסוד בתי־הספר העבריים בארץ.

וכאן נתגלה עוד דבר, שראוי לשים אליו לב: כל אותם מורי ה“עזרה”, שיצאו מבתי־ספרה ושׁלמדו מקודם מקצועות מדעיים שונים בגרמנית עפ"י הוראות מוריהם הגרמניים, למדו עכשו כל אותם המקצועות בעברית טובה בלי כל מכשׁול – ממקצועות הטבע עד הנדסה ופיסיקה ועד התעמלות.

ומכאן והלאה (חורף תרע"ד) נתקיימו בתי ספר עברים טהורים בכל הארץ מסודרים ע“י מורים, שקבלו הכשרה חנוכית בארץ וע”י מורים מומחים נוספים מארצות אחרות. אלא שעכשו נתוספו ל“יוצאי־דופן”, גם בתי הספר של “עזרה”, שנדחתה בזרוע ע“י המורים וחלק גדול מן הצבור בארץ וע”י הציונים באירופא. העברית בבתי־הספר שב“עזרה” מוכרחה היתה ללכת הלוך וירוד גם מצד העקרון, שהיה מונח בתנועה החדשה, “הפוליטית”, וגם מפאת העדרם של המורים הטובים העברים שיצאוהָ, והגרמנית ירשה חלק גדול מלמודי העברית. השנאה שפעפעה בלבות ראשי החברה ממכת המהפכה הפתאומית לא יכלה לשקוט זמן רב, ובתי־הספר של “עזרה” שהתפארו בעברית שלהם, היו הולכים בודאי ויורדים למדרגת כי"ח, וחנוכנו הלאומי בארץ היה סובל מזה בהרבה –, וגם מצד זה בודאי עשתה ההשגחה חסד עמנו שנצחו “ממשלות ההסכמה”, כי נקל להבין מה היה מצב העברית בבתי הספר של “עזרה” בארץ אילו נצחה גרמניה…

*

המלחמה העולמית בסוף תרע“ד הפסיקה את התפתחות החנוך העברי שצפו לה. בתי הספר הקיימים המשיכו בפעולתם ובאופן מוצלח, אבל בתי”ס חדשים לא נפתחו, ואפשר כי גם בזה היתה יד ההשגחה לטובה; ביה“ס העברי בירושלים היה צריך להתגבשׁ ולקבל צורה מסוימת ובעמידתו זו נוצר טיבו ואפיו. ואפשר מאד, כי אלמלי רבו בתי הספר העברים, היו נתקלים במוקשים ובזעזועים מכל צד. עכשו עמד בית־הספר על עמדו, הלמודים הסתדרו יפה והתעמקו; בכל בית־ספר עבד חבר מורים במסירות ובית־הספר יכול להראות את יכלתו בכל מקצועות ההוראה וחנוכו. ולמרות המצוקות והרדיפות מכל צד, למרות סבלם של המורים, שׁהרגישו עצמם מיותמים מחברה עשירה שתמכה במוריה בשפע, – עמדו בתי הספר על מדרגה גבוהה והמורים היו מכובדים בחברה. הרוח העברי הראה יציבות גמורה, ועם כל טלטולי בית־הספר העברי מדירה לדירה בירושלים, עם כל חוסר “ההענקות” שניתנו לתלמידים בבתי־ספר אחרים – הלך מספר התלמידים והתרבה; ועם כל נדודי בית הספר העברי בשפלה מתל־אביב לפתח־תקוה, משם לכפר־סבא ולחדרה, במקום שלמדו ביערים ובחורשות בלי צל קורה על ראש התלמידים ומוריהם – בכל מקום נשאר הרוח העברי חי וקים ולא דרשו תמיכה מח' ה”עזרה“, שבודאי היתה נענית ל”חוזרים בתשובה".

והתפשטות הדבור העברי, שהלכה בעקב בית־הספר העברי, התרחבה והתעמקה גם היא הרבה מאד. מכיון שלא נתוספו אנשים חדשים בארץ והישנים התרגלו לשמוע שיחות תלמידי בתי הספר העבריים, הלכה הלשון הלוך והתפשט, הלוך והתרחב, וכששב בן־יהודה לארץ אחרי שלש שנות שהותו באמריקה התפלא על התקדמות העברית בירושלים.

ותיכף אחרי המלחמה, בהנתן “החופש העברי” הגמור לבתי הספר, התחילו בתי הספר העברים להתפשט בארץ, עד שבמשך שנה אחת צצו תשעה בתי ספר עממיים בירושלים, שעורי ערב למאות לומדות ולומדים, הרצאות, הקראות וכו' – ובתל־אביב נוסדו עם העליה החדשה בתי ספר עבריים רבים, צבוריים וגם פרטיים – ושאלת הלשון לא התעוררה עוד כלל. באו מן הגולה מורים מומחים, בעלי נסיון והשכלה, שהביאו אתם אידיאלים רעננים מרוסיא של המהפכה הראשונה, שהיתה מלאה לאומיות; זרם החנוך קבל כוון שהתאים למצב שנתהוה בארץ ובארצות הגולה אחרי הצהרת בלפור.

ה“חרדים” התחילו לתבוע את חלקם בחנוך. במשך עמידתו והתהוותו של בית הספר העממי באו אלה בטרוניא על מעוט למוד “התורה” בחנוך ועל זלזול במנהגי הדת, ששרר אמנם במקצת אצל אחדים מהמורים, למרות אזהרות זקני המורים ואבות החניכים. עכשו אזרו “האדוקים” חיל ויסדו להם בתחלה בתי ספר עממיים חרדים ואח“כ גם בית מדרש למורים ולמורות “מזרחיים”, שעניני חנוך ועניני מפלגה הולכים בהם יד ביד. הסתמן גם זרם אחר, מקורי עברי, אם אפשר לקראו כך, בצורת בי”ס “תחכמוני” בירושׁלים ובת“א, שעוד “עזרה” תמכה בו, – בית ספר שאין בו דתיות בולטת של מזרחי ואין בו אדיקות, אבל תכניתו היא יהדות במדה גדושה: משניות, גמרא, מדרש, ביחד עם השכלה אירופית, סינתזה של החדר המתוקן עם ביה”ס הכללי. זרם זה, שאין שמים אליו לב כראוי, עלול בהמשך הזמן להתחבב על הצבור העברי הכללי. בתי הספר הכלליים קבלו תכנית חדשה, מפורטת ומבוססת על יסודות פסיכולוגיים ונסיוניים; “השיטות החדשות” שבחנוך האירופי, עבודה עצמית, עמלנות, שיטת הפרויֶקטים והרכוז – בין שׁלוקחו בהקפה בלי שנוי כמעט ובין שנעשו בהם שנויים קלים לפי המקום והסביבה, – התחילו להתאזרח בבתי הספר הפרטיים והצבוריים; נוצרו גם בתי ספר “חדישים” עפ“י נוסחאות של המתקנים באירופא, ביחוד ע”י “ועדת התרבות” שׁעל יד הסתדרות הפועלים, דוגמת “בתי ספר של חיי חברה” בגרמניה, בין שנוסדו ע“י נסיונות פסיכולוגיים עצמיים ובין שלוקחו ראשי פרקים ונסיונות של אחרים, ו”מדע" ו“מפלגה” ו“טעות” משמשים בערבוביא; נוצרו גם משרות מפקחים – אם גם לא במדה מספקת ולא על פי שיטה נכונה ומתאימה – להשגיח על עבודת המורים הצעירים במקומות הרחוקים – ופרובלימות חדשות מיתודיות, פדגוגיות, חנוכיות, צבוריות ולאומיות צצות מזמן לזמן…

עשר השנים האחרונות היו שנות “קדחת” לחנוך העברי הטהור, ורק מי שחי בתוך הערבל הזה יבין לצמיחתה הפתאומית של התנועה החנוכית העברית בארץ.

*

וכבית הספר כן גם הספר וכל מכשירי בתי הלמוד שלנו.

מה היו ספרי הלמוד ומכשירי “הגן” לפני עשרים וחמש שנה בארץ? – קריאה מבוארת על פי “בית הספר העברי” כמעט בכל המחלקות, “שאלות החשׁבון” הידועות; צרפו אליהם גם שיחות הטבע של פ. בר וכו' – ספרים שנתרגמו בלי כל מקוריות, בלי עצמיות והסתגלות למקום, ובלי ידיעת הענין עצמו. לפעמים היו המורים מביאים ספרי למוד רוסים או צרפתיים אל הכתות ומתרגמים מהם לפי הצורך “דרך הלוכם” בכתה מ“הספר הפתוח” בתרגום מקרי; ומכשׁירי “הגן” היו הכדור ושרשרות הניר המגוון – ואלה, או כמעט אלה, היו כל ספרי הלמוד בבית הספר העברי.

וכיום, לאחר עשרים וחמש שנה, מה רב העושר! ספרי קריאה חשובים לכוונים ידועים, ולסוגי בתי ספר שונים – מ“ספרנו” ועד “מקראות גדולות” ועד ה“מסלה” של הסתדרות הפועלים, קורסים שלמים לכל שנות הלמוד של ביה“ס העממי; ספרים, שיש אמנם לחלוק עליהם בכללם, אבל נמצא בהם חומר קריאה חשוב לילדי הארץ; ספרי חשבון של הוצאת “קוהלת”, ספרי “אלגברה” ו”גאומטריה“; ספרי “זואולוגיה”, “מינרלוגיה”, “גיאוגרפיה” ו”היסטוריה", ספרי למוד בשמותם העבריים והלועזיים, ובחלק גדול מהם גם מקוריות עברית.

וספרי קריאה של התלמידים – מה נשתנו פני הדברים גם כאן! באספת גדרה (תרס"ד) בכה אחד המורים לפני חבריו: “עומד אני לפני “ילדי” ככלי מלא בושה וכלמה ומבוכה בלי דעת מה לעשות. מה לתת להם למקרא, שאם נחשוב גם את “זכרונות לבית דוד” לחומר קריאה – גם אז לא יעלה המספר על שתי עשרות”. – ועתה הרי יכול ילד עברי לפרנס את נפשו בקריאה למן השנה הששית לחייו עד סוף גיל בית הספר העממי, וביחוד בהוצאת “אמנות”, שמצאה את תקונה בארץ.

והרי גם בזה – בספרות זאת – זכאי המורה העברי בארץ להתגאות ולומר: “אנחנו ילדנו את כל אלה! בזמן קצר נתַנו ספרי למוד, שאולי אינם מצטיינים עדיין בשפתם, בסגנונם, בבהירותם ובמקוריותם – אבל כמה עבודה שוקעה בהם!… ואם הממשׁלות הקטנות בארצות הבלקן עשו גדולות במובן זה, הרי ממשלות הן: השלטונות הושיבו עשרות מלומדים יודעי לשון ומקצוע, שלמו במיטב כספם למתרגמים וצוו עליהם לעשות כמתכונת זו וזו והממשלה הפיצה את הספרים בזול והכריחה את המורים ואת הצבור להשתמש בהם. ואילו אנחנו, בלי עזרת שלטונות ובלי כל תמיכה כמעט, ורק ברצוננו הטבעי וברצונה “האינסטינקטיבי” של האומה, שהרגישה בצורך לעמוד על נפשה, יצרנו כל אלה…”

*

ומלים אחדות גם על הסתדרות המורים.

אין ספק, כי הדור הראשון למורי א“י מצא את הקרקע המוכשר לעבודתו בשדה המולדת, שהחנוך העברי והדבור העברי היו מרחפים באוירה; הספרדים “יושבי הארץ מעולם” דברו עברית לפני כמה עשרות שנים, ובן־יהודה המנוח עמדה לו זכותו לעורר את הנשכחות בפי ה”אשכנזים"; והחלוצים והפועלים, שבאו ברעיון תחית הארץ והחנוך, הם שעזרו לעבודת המורים והעלו את הבנין למרום גבהו.

אבל אין לשכוח, כי גם הסתדרות המורים היא אחד הגורמים החשובים לפתּוּח בית הספר העברי וגם להתפתחות המורים עצמם. ואין בארץ, מלבד הסתדרות הפועלים, הסתדרות מוצקה ופעילה, שהתבלטה בעבודתה גם בימי רפיונה וכשלונה כהסתדרות המורים. במזל טוב נולדה לפני חצי יובל שנים ולא נפרקה במשך כל השנים והלכה הלוך והתגבר גם בסניפים וגם במרכז גופו; משנה לשנה עלתה גם במצבה החמרי (קופת המורים, אחריות החיים וכו') וגם במובן הרוחני – בשעורי קיץ כלליים, בשעורי תרבות בסניפים וכו'.

עזר לה בשנותיה הראשונות, בשנות חבליה, מנחם בן משה אוסישקין שבמאמרו יְצָרָהּ וברצונו יְסָדָהּ כסניף ל“הסתדרות הכללית”, שבקש לקיים בימים ההם. ראשית עבודת ההסתדרות היתה קבוץ הכחות למרכז אחד, וימי עבודה קשה היו הימים הראשונים, שהתבלטו בנגודים רבים דוקא משום פעולתם היסודית (בנוגע למטרות, לתכנית וכו'). וחכוכים אישיים לא חסרו גם כאן משום שנוי אופי “הפועלים והנפעלים”, אופן חנוכם ומצב תרבותם, כבכל הסתדרות, – אבל דוקא בימים ההם בגרה נחיצות ההתאחדות, ואז הוכנו “החוזרים”, בָּשֵל רעיון “החנוך”, העתון הפדגוגי החשוב, והוצא לפועל ע"י הסתדרות המורים; התחילו פעולותיה של ח' “קוהלת”, שהיתה קשורה בהסתדרות המורים מאז הוסדה; סודרו מזמן לזמן שעורי־קיץ כלליים, שאחדו את כל המורים מכל קצות הארץ – וכל העבודות הללו העלו את הסתדרות המורים. אספותיה הכלליות נעשו לגורם תרבותי חשוב מאד לכל תושבי הארץ, וההסתדרות בעצמה נעשית גוף חי, בריא ורענן. חוברות “החנוך”, האספות הכלליות ושעורי הקיץ היו למשא־נפשם של מורים רבים, שהיו מצפים להם גם מצד הלמודי וגם לכוד קבוץ־הכחות.

ומשהגיע ד“ר י. לוריא (ז"ל) לנשיאות ה”מרכז" התחילה עבודה קבועה, מסודרת ושיטתית, במטרה לעשות את קבוץ המורים לכח ארגוני חזק, שיוכל לפעול כלפי פנים בין המורים ובתי הספר והתפתחותם וגם כלפי הצבור בהסברת עיקרי החנוך העברי.

“מלחמת העברית”, שהמתחיל בה היה הד"ר לוריא כראש “הסתדרות” המורים, התנהלה בצדק וביושר, במתינות, אבל בעקשנות גמורה מכוונת למטרה. אחרי “המלחמה” יצאה “ההסתדרות” מוצקה וחזקה ביותר, משום שהיתה מכאן והלאה בעלת גוון אחד, ללא הסוסים וללא נטיה לצדדים.

בימי המלחמה העולמית חסר המרכז את “ראשו” וכחו; האוירה היתה קשה ועבודה צבורית לאומית לא היתה אפשרית, אבל אין ספק, כי גם בזמן ההוא פעל המרכז בעזרת “ועד החנוך” לטובת המורים ובתי הספר; הוא סדר מורים רבים בעבודה, הרכיב בתי ספר במקום שאפשר, סִפק “לחם צר ומים לחץ” כפי יכלתו המועטה של ועה"ח. ואם לא נדלדלו לגמרה בתי ספר העברים בזמן ההוא ומוריהם לא גועו ברעב, ישׁ להודות על כך למרכז המורים בהשתדלותו לפני “ועד החנוך³¹.”

השנים הראשונות אחרי המלחמה עברו על “ההסתדרות” בלֵאות ובלי עבודה מסודרת. המורים התרבו פתאם, בתי־ספר נוסדו בכל הארץ ומרץ רב דרוש היה כדי לאחד את המורים, שמספרם עלה משנה לשנה והגיע כמעט לשמונה מאות, שנפרדו ל“פרופיסורים”, ד"רים, מורות ומורים עממיים, מורים חסרי־תעודה, גננות – זקנים וצעירים בעלי מפלגות שׁונות, מן הימין עד השמאל הקיצוני, ובכל קצות הארץ עד עזה ורוחמה דרומה ועד מעבר לגבול ארץ־ישראל בדמשק ובבירות צפונה.

אבל מזמן לזמן התחילו מופיעים כחות חדשים גם במרכז וגם בסניפים, – והעבודה הגדולה הולכת ונמשכת: “קופת הפנסיה”, “בטחון החיים”, “קופת המלוה”; “הד החנוך” “אוצר המורה” ו“אוצר התלמיד”, “קוהלת”, שמתעוררת לעבודה רבה, שעורי תרבות בסניפים, ברור שאלת חנוך והוראה, נסיונות חדשים פרטיים וכלליים וכו' וכו' – כל זה בא מכחה ומכח־כחה של הסתדרות המורים.

*

…ועומד המורה העברי וסוקר את דרך העבודה והעמל שעבר בה וחושב: “האיך יכלנו לכבוש הר שכזה” במשך זמן קצר של עשרים וחמש שנים? רואה הוא מאה וחמשׁים בתי־ספר עברים בארץ ובהם יותר מרִבּוֹתַיִם תלמידים ואלף מורים עברים, ומביט הוא לארצות הגולה – לפולניה, לַטביה, ליטא, אסטוניה, בולגריה, בסרביה, רומניה וגם אמריקא, שגם בהן עשרות ומאות בתי־ספר עברים, – וכולם נוצרו ברצונה הטוב של האומה, ו“אב־בנין” לכולם “בית הספר לבנות ביפו”, אבן זו שׁמאסו בה בזמנו גם בוני האומה כ“אחד העם” והשאירוהו בחיים רק משׁום “אם לא יועיל לא יזיק”, – והאם לא בצדק יעלו על לב המורה מחשבות גאוה וגאון, בין ביחס לחיי עמו, שבכחו היה להחיות שפתו ותרבותו, ובין ביחס לעבודתו הוא, שחלק גדול מתחית־העם יש לזקוף על חשבון עבודתו ועמלו?…

המורה הפרוסי נצח בשׁעתו רק את הלגיונות הצרפתים והמורה העברי הולך ומנצח את הפסיכולוגיה הגלותית, כי בעקב תחית הלשׁון העברית בפי ילדינו תבוא מהפכה גמורה גם במחשבתם, – ומה גדול יהיה ההבדל בין ילדי הדור הקודם, שדברו זרגונית מבולבלת, לבין ילדי הדור הבא, שידברו עברית טובה, עברית מקורית!

וטבעיות השפה העברית בפינו ובפי ילדינו הרי היא כמעט גמורה ומוחלטת, וראיה לדבר, שאין אנחנו מתפלאים עוד על המהפכה היסודית הזאת שבחיינו. שומעים אנו אלפים־אלפים תינוקות מפטפטים ביניהם עברית, יוצרים להם שפה חיה, זו שלא נשמעה כלל לפני שלשים־ארבעים שנה, ואזננו אינה מרגשת כל זרות בזה; משתתפים אנו בשעורי פיסיקה וכימיה, בלמודי פסיכולוגיה והגיון בכתות הגבוהות של בי"ס תיכוני – והדבר אינו מפליאנו כלל; מקשיבים אנו לנאומים עברים חוצבי להבות – הן ניצוצות של מוסר צבורי והן של אש־דת, והן של תוצאות מדעיות אחרונות – ואין אנו מרגישים כלל בחדוש שבדבר; ואלפים צעירים וצעירות מתלקטים בבתי־העם ובאספות מפלגתיות – מתוכחים, מתקוטטים, מרגישים, רָבים ונִצים בעברית יפה – והיש מי שיהיה הדבר לפלא בעיניו?…

ועדים אנו ללמודים בשעורי ערב: מאות־מאות של צעירים וצעירות מתאמנים בדבור העברי, שהיא שפת המדינה, שפת־החיים – בהם נשים תימניות, קורדיות, פרסיות, גורג’יות וכו' וכו', וידענו, כי זוהי עבודת המורה העברי, שהוא נותן את זמנו ברובו חנם לעבודה הקשה הזאת. משתתפים אנחנו בימי החופש עם חברינו הפועלים לתור את הארץ ועושים “צעדים פוליטיים” במקום שלא צעדה רגל יהודי זה מאות בשנים וחלל הארץ מתמלא דבור עברי, ושירה עברית בוקעת ופולחת את האויר הדומם; שומעים אנו לתרועת מפקדי־הצופים, שעושים את “פעולותיהם” בעברית טהורה, ועל דעתנו לא יעלה, כי אפשר להיות אחרת. ונאמנים עלינו דברי אחד הסופרים, כי “השפה העברית, אשׁר במשך דורות רבים ניטל ממנה כח הדבור, היתה לשפת־דבור חיה בפי המוני הישוב לשבטיו השונים, השפה אשר היתה מאות בשנים שפתו של הגבר בלבד היתה לשפת אֵם בגיל הטף הגדל בארץ; שפת תלמידי חכמים היתה לשפת הפועל, אשר נתקשר בה בכל לבו וקשר בה את עתידו התרבותי והחברתי. כל צנורות התרבות העממית – גן הילדים ובית הספר, תנועת הפועלים והסתדרויות הנֹער, שעורי הערב ובית־העם, התיאטרון והעתונות – הנם שליחיה של הלשון העברית; הספר העברי הכה שרשים בקרקע ופעולותו³² עוברת ומסתעפת משנה לשנה; תורת ישראל ולמודים שמושיים מתבצרים בארץ בכלי השפה העברית”. – וידענו כי כל זה בא מכחו ומכח־כחו של בית הספר העברי, שהמורה העברי השקיע בו מנפשו וממרצו, מעקשנותו ומקנאותו.

והאין לנו להזות ולחלום גם על עתיד מזהיר בדור השני והשלישי להוראה, כשהמוֹרה ישתחרר לגמרי מסבל יצירת לשון ומענויי חוסר ספרי למוד; כשזרם החנוך יכנס אל מסלולו הטבעי־המקורי, והמורים הצעירים יעסיקו את מוחם בפרובלימות ההוראה והחנוך העולמיות, ההולכות ומתחדשות לפי התפתחות האנושיות בכלל ומצבנו בארץ בפרט? – והרי כבר כיום יכולים אנו להוכיח כי השבלונה הרגילה ה“המסורת הרקובה” של ארצות אירופא, הולכת ונעלמת מבתי־ספרנו לפי מדת התפתחותם של המורים; כי “החיים” מפכים בכל בית־אולפנא, שבו מורים מסורים לחנוך בכל לב; כי “החדושים” שלעת עתה הם מקריים, יביאו לאט־לאט לידי תוצאות מסוימות וקבועות; כי בתי הספר של “ועדת התרבות” עם חדושיהם הנועזים, ששאלת “אחרית הימים” ו“ימי המשיח” נעוצה בהם, הולכים ומתרבים מ“זמן” ל"זמן…

כשיסקור ההיסטוריון בעתיד בהיקף רחב את בית־הספר העברי, יעמוד משתומם ומתפלא על “הכח הענקי של כַּוֶּרת הנמלים” שהושקע ביסוד הבית הזה; הוא גם יודה כי רשמיותה של השפה העברית בארץ, שנתקבלה כשפת המדינה בשטרות ובתעודות. בכספים ובמטבעות – גם היא תוצאות פעולת בית־הספר העברי והמורים, שהפיצו את זרעי־חיותה של השפה גם למקומות רחוקים ולעולמות שונים.

ואנחנו, הדור הראשון למחנכים עברים בארץ – אשרינו שזכינו לכך! בודאי זכות אבות יש בידינו, זכות הורינו וזכות מלמדינו, אלה שהורישו לנו את היסוד לאהבת “לשון הקודש” ול“חבת הארץ”; אשרינו שקבענו את הבסיס לבנין עדי־עד, לבית הספר העברי, וסללנו את הדרך להחזרת תרבותנו והחיאתה. בהדרת כבוד ירכינו הדורות הרבים את ראשם מול הדור הראשון של מורי ארץ־ישראל.

 

ב. לפני דור    🔗

1. “הַחֶדֶר הַמְּתֻקָּן” בַּגּוֹלָה    🔗

2.  במוסדות חנוך בארץ:

גן הילדים

ת"ת של האשכנזים

ביה"ס של אליאנס

החנוך בירושלים

המאמרים הניתנים במדור זה נדפסו בשנות תרס“ב, תרס”ד ושמשו, לדעתי, אספקלריא נכונה של ה“חדר” בגולה ובתי הספר בארץ. עכשו אין למאמרים הנ“ל בלתי אם ערך הסטורי, ועפ”י עצת חברַי קבעתים פה, למען ידע דור אחרון את המהפכה הגדולה בחנוך ובהוראה במשך דור אחד בכל סוגי בתי אולפנא שבארץ.

המאמרים הנ“ל נכתבו רוסית ונדפסו – “החדר המתוקן בגולה” “באלמנך הציוני” של הרב א. פריידנברג, תרס”ב, והמאמרים “מוסדות חנוך בארץ” בהמשכים בירחון הרוסי – “בית הספר היהודי”, חדשי אפריל – אוגוסט תרס“ד, בשם “טפוסי בתי ספר בא”י”.

התרגום העברי נעשה ע“י תלמידי וחברי מר א”בן שושן.

לפני ארבע שנים (תרנ"ט) הופיע בירחון “השלח” מאמר בשם “עברית בעברית” מאת המורה הארצישראלי י. אפשטיין. במאמר זה הכתוב בלשון חיה וציורית, פונה הכותב אל חבריו המורים בקריאה נמרצה להחיות את הוראת המקצועות העבריים–הלשון, התנ“ך וכו' – ע”י החלפת שיטת התרגום המסורתית בשיטת הלמודים החדשה, הטבעית. שיטה זאת קובעת על פי מהותה, שׁבלמוד כל שפה חדשה שהיא, ישׁ להמנע מלהשתמש בשפה המדוברת אלא רק בשפה, שאותה צריכים ללמוד. לשם הקלת השמוש בשפה החדשה שאינה ידועה ללומדים נוהגים להשתמש ב“הסתכלות”, כלומר: בדרגות הראשונות של למוד הלשון החדשה מלמדים את הדבור לפי תמונות ועצמים מתאימים, בקשר עם סביבת התלמידים.

המאמר הנ"ל עורר תסיסה רבה בין המורים המשכילים והם התחילו לטפל ברצינות בשאלת “השיטה הטבעית”, שעוררה ספקות רבים וקשיים חמורים. מחד גיסא לא היתה העברית שגורה בפי המורים עד כדי דבור שוטף, הדרוש לנִהול ההוראה בשיטה זו, – ומאידך, כל אחד מהמורים נצטבר לו נסיון ידוע בהוראת הלשון לפי השיטה הישנה–התרגום. היו לו דרכי הוראה משלו, סדר תרגילים קבועים למהלך הלמודים וספרי הלמודים הנראים לו, וקשה היה לו להפרד מכל אלה.

ברם, הוכחות המאמר “עברית בעברית” היו מבוססות והגיוניות. המחבר הראה בעין את תועלת השיטה הטבעית ויתרונותיה שאין להטיל ספק בהם, ומורים רבים התחילו לעיין בספרות החנוכית הכללית, הדנה בשיטה זו ביחס לשפות החיות, ולהתאימה לשפה העברית.

יתרונות השטה הטבעית כלפי הלשון העברית הם חשׁובים מאד. מפאת הצורך בהשכלה כללית לילדי ישראל, שנתנת רק בשפת הארץ שׁבה הם יושבים, יכולים הילדים להקדיש ללמוד הלשון העברית לכל היותר 4–5 שנות למודיהם הראשונות ורק שעות מצומצמות מזמן הלמוד, – ולפיכך דרוש חסכון קפדני בזמן הנתן להוראת המקצועות העבריים. ואכן, הוראת “עברית בעברית” חוסכת זמן, כי אותו הזמן המוּצא על תרגום המלים העבריות לשפה אחרת – רוסית או זרגון – יוקדש מעתה כלו ללמוד הלשון העברית, דבר שיסייע בלי ספק להתקדמות בלשון זו. הכרה זו בלבד דיה היתה למען עורר את המורים להחליף את שיטתם הישנה ודרכי למודה – בחדשה. אבל בעיקר נודעת חשיבות לשיטה הזו מצד הלאומי: “עברית בעברית” מכניסה את הילד העברי לתוך אטמוספירה לאומית־עברית. היא מחזירה לו את שפתו הלאומית, שפת משה רבנו ובן־ישי, שפת תורתנו ונביאינו, ועמה הוא קולט מילדותו חבה לעמו ואהבה לגבוריו, שׁדברו בשפה זו, היא גם קושרתו אל מולדתו העתיקה – מקור הלשון, הצור ממנו חוצבה –, והחנוך בשפה זו בגיל הילדות ישמש מעין תריס כלפי ההתבוללות בגיל הבגרות. –

“הגלוי” החדש הזה כבש עד מהרה את לבות המורים ובמשך זמן קצר באה מהפכה יסודית במהלך למוד העברית גם בשעורים פרטיים וגם בבתי ספר, וביחוד בחדרים המתוקנים, שעיקר יסודם היא שיטת “עברית בעברית”.

אך משהכירו המורים בזכותה של שׁיטת הלמוד הזאת מתוך התועליות הנזכרות לעיל, ומשׁנתגברו על הקשׁיים הטכניים בדבור וקבעו להם סדר בחלוקת החמר בהדרגה נאותה, נתקלו תיכף בשאלה חנוכית קשה למדי, שאלת שתוק זמני בהתפתחות התלמיד, הנגרם ע"י השיטה החדשה, הטבעית.

אבאר את דברי.

בהכנס הילד אל החדר או אל ביה“ס בשנתו השביעית, או גם הששית לחייו, הריהו מפותח במדה ידועה. יש לו מושגים רבים מתופעות החיים הפשוטות הסובבות אותו – מהבית, החצר, השוק וגם מהשדה. אמנם כל אלה אינם ברורים לו למדי, אינם שׁלמים ומקיפים, אבל הם נתנים בנקל למִיּוּן ולסדור בשפתו שהוא מדבר בה, ולא יקשה על המורה להביא את הכל לידי שלמות ובהירות, – והרי זהו בעצם תפקידו של המחנך בשנות למודיו הראשונות של הילד! ואם אמנם בהוראת השפה העברית, בלמוד התפלות והתורה והנביאים ע”פ שיטת התרגום, לא עמדה בפני המורה מטרה ישרה להקנות לילד התפתחות כללית – הרי למעשה נתגשמה מטרה זו מבלי משים, החל משעות הלמוד הראשונות, וספקותיו ובעיותיו של התלמיד הובררו לו דרך אגב, – מה שאין כן בשׁיטת הלמוד החדשה – “עברית בעברית”: כאן מוכרח הילד במשך 4־5 החדשים הראשונים ללמוד מלים יחידות ולמלמל משפטים ספורים, שאין להם כל קשר להמשך התפתחותו שבביתו וגילו; ולא זו בלבד שהמורה אינו ממשיך את התפתחותו של הילד ואינו מחזק ומבסס את הישׁן ואינו קובע סדר באוצר מושגיו הנובעים מחיי יום־יום שלו, אלא להפך, בזמן הראשׁון מעַכב המורה את הילד מלזכר את הישן, מלברר את רשמיו, שהולכים ומתגברים והוא כופה על תלמידיו מחשׁבה קלה ומגבלת בתחום מצומצם של מלים ספורות, שאין בהן כל התפתחות לפי גילו ושכלו! שאלה זו של עכוב ועמידה בהתפתחות הילד הסעירה והדאיגה מאד את חסידי השיטה החדשה.

ובד בבד עם תופעה שלילית זו בראשׁית התפתחות התלמיד, נתגלתה עוד תופעה מעציבה הנוגעת במורים העברים גופם, – תופעה, שגם טובי המורים נאלצו להודות בה. קדם, בהורות המורה לילדים את הלשון העברית וכתבי הקדש או גם קריאה וספרות בשיטת התרגום, הציג לפניו מטרה אחת – להקנות לילד לפי גילו והתפתחותו, את צורת הלשון העברית וידיעת התנ“ך בתרגום קל, נוח ומובן. דרכי “ההסתכלות” נחשבו לבטול זמן. לא היה כל צרך להראות עצמים שנקראים, למשׁל, “עץ”, “ברזל” “שלחן”, “בית” וכו' – עצמים, שהתלמיד יודע אותם בתרגומם לרוסית או לז’רגון או בשתיהן יחד. להראות על השלחן או על הכסא ולבאר ברוסית את חלקי השלחן או השמוש בכסא וכו' – לדבר זה לא נזקק המורה לעברית. התלמיד למד ושנן את שמות העצמים ע”י התרגום מרוסית או מזרגון לעברית מבלי אשר ידע את חלקיו והרכבתו ולפי הרוב גם לא ראה את העצם גופו. המורים העברים הסתפקו בכך, שהתלמיד ידע לתרגם את המלים העבריות כהלכה לשפה המובנת לו, ידע את צורות הלשון ונתוח דקדוקו של משפט פלוני. בנתוח אחר, רעיוני ושכלי של הספור לא נגע המורה, מתוך אמונה שהתלמיד הבין זאת יפה בשפתו המדוברת. באחת: – בלמוד התכן לא הסתייע המורה בהסתכלות בפרטי החומר אלא רק בדמיון ובעזרת הזכרון, ורק לצד זה הופנתה כל תשומת לבו. לא כן בשיטה הטבעית. בלמוד באפן זה הורגש הצורך להשתמש בהסתכלות–, כלומר: לא די לקרא לעצם בשמו, כי אם ישׁ להראות באפן מוחשי את העצם בכללו ואת חלקיו בפרט ולקרא בשם כל אבר ואבר ממנו: מה ואיך הוא עשוי, מה ערכו וכיצד משתמשים בו וכו‘. ונתגלה דבר מוזר: מורה עברי הבקי בתנ"ך, בספרות המחקר ובספרות החדשה, לא ידע לפעמים לתת שם לחלקי העצם, שעליו הוא מדבר לתלמידיו, כמו: העץ וחלקיו, הבית ובנינו וכו’. צריך היה, איפוא, לאסף את כל המלות ה“ראשוניות” הנחוצות ללמוד ילדים קטנים כדי לסגלן לתלמידים; דרושה היתה גם הכשרה פדגוגית לדעת איך לבאר כל זה, ללכת מן הקל אל הכבד ומן הפרט אל הכלל, כאשר ידע המורה העממי הרוסי בלשונו הפשוטה והחיה, אעפ"י שאין לו, למורה “הגוי”, השכלה רחבה כלמורה העברי.

ולפיכך נאלצו המורים שנקטו בלמוד על פי השיטה החדשה, הטבעית, לגשת באפן מיתודי להוראה בכלל, ולרכש להם ידיעות מיתודיות מספרים כגון אלו שבספרות הרוסית, – וכך נתגלתה למורינו מהות בית הספר העממי בכלל, שמטרתו היא שונה ממטרת ה“חדר” העברי: מטרת בית הספר העממי הכללי, יחד עם הוראת שפת המולדת, היא הכשרת התלמיד לתפיסה נכונה והגיונית של הופעות החיים, קביעות רשמיו שבחייו והמחשתם ע“י קריאה, ויצירת הקרקע בלבו לקליטת רשמים חדשים, הנחוצים להתפתחותו. ודוקא פרובלימות אלו לא נכנסו לתכנית ה”חדר" הישן, גם הטוב ביותר, ואף לא בביה“ס הצבורי, שכל עיקרם ב”זמנים" הראשונים היה למוד קריאה וכתיבה מיכנית, ואח“כ תרגום פרקי תורה ונביאים, אבל בלי כל התפתחות פנימית. עוד הוברר למורה, כי בבתי הספר העממיים שלנו, כלומר ב”חדר" הישן יש תמיד דבר מה חוצץ בין הקריאה ובין המחשבה, אף בשנים שהתלמיד מבין את הנקרא תהיה מחשבת התלמיד הקורא עברית זקוקה לתרגום לרוסית או לז’רגון, והדבר החוצץ הזה מפריע בעדו מלחשב באפן מקורי, – ומעוות זה אפשר לתקן רק בשיטה הטבעית, אשׁר בה נקנית המלה ע"י המחשבה באותה שפה, והמחשבה והקריאה צמודות יחד. –

מן האמור, לעיל ברור, כי לאחר ששנו המורים העברים את שיטת ההוראה לשם חסכון בזמן – למהר בהקנית השפה לילדים, הגיעו ובאו אח“כ לידי מסקנות חשובות חדשׁות – לצרך יצירת בי”ס עברי כדוגמת בית הספר היסודי לעמים אחרים; בי"ס, שביסוד הוראתו תהיה התפתחות הילד הטבעית, שתבוא בעקב השיטה הטבעית המובילה באפן בלתי אמצעי לנפש הילד: מלה ומאמר והבנתם בלי חציצה.

ומשבאו המורים לידי הבנת הצרך בטפוס חדש של בי“ס עממי עברי, אשר נקרא לו מעתה “חדר מתוקן”, הוטל עליהם לחפש אמצעים לבטול התופעות השליליות הנ”ל אשר בבי“ס זה, כגון שאלת העכוב הזמני בהתפתחות הילד. אכן, שאלה זאת יכולה למצא אל נקלה את תקונה בפתרון שׁאלת גיל הילד הנכנס לביה”ס. מכיון שׁאת החדשים הראשונים בביה“ס צריך יהיה להקדיש רק לשפת הדבור המשמש יסוד להתפתחותם שׁל הילדים, שוב אין צורך לדחות את כניסת הילד לביה”ס לגיל 6–7, כנהוג עכשיו בחדרים ובתי הספר. מבלי להעמיס על הילד הרך עול תורה ומצוות (כמו שהיה נהוג ב“חדר” הישׁן) אפשר לשלחו אל “החדר המתוקן” החל משׁנתו החמישית לשלשה שׁעורים ליום, אשר בהם לא ינהגו בדרכי הלמוד הקפדניות: קריאה וכתיבה וכו‘, אלא יעסקו בשיחות קלות ומשעשעות על “הכל בכל”: על אבא־אמא, אחים־אחיות, על השלחן והמנורה, על האש והמים, על הסוס והפרה, וכו’ וכו', כלומר: לילד העברי ינתן אותו אוצר המלים והמושגים, הידיעות והרשמים, שהיו מביאים ל“חדר” בזרגון או ברוסית. שנה שנתים, עד השנה הששית, תעברנה בלמודים קלים אלו שׁל שיחות ומשחקים, ובמשך הזמן תִּקָּלט השפה העברית כמו שפה מקורית, ולו רק בכתלי בית הספר, ורק אחרי כן ישׁ לעבר אל הלמוד הנורמלי של הקריאה והכתיבה שׁתהיה כמו בבית ספר עממי חי.

אבל גם באותם המקרים, שהילדים נכנסים לחדר בגיל 6 –7, בעיקר ילדי המעמד הבינוני של אוכלוסינו, אשר במשיכתם לביה"ס אנו מעונינים ביותר, גם בהם יצא הפסד העכוב בהתפתחות הילדים בזמן הראשון בשכר ההתפתחות המהירה הטבעית שלאחר זה. לאחר שקנה התלמיד את המושגים האלמנטריים הראשׁונים המאפשרים לו לחשב בשפה העברית, שוב אין לו צורך לבזבז זמן למחשׁבה ומרץ לזכירת תרגום המלים, המשפטים ודרכי הביטוי, אשר הסך הכולל של ההפסד הזה משפיע בלי ספק על התהליך הפסיכי של התפתחות הילד העברי. –

אבל ההוראה על פי השיטה הטבעית, היינו, הקנית הדבור העברי לילדי ישראל מקטנותם, תשפיע גם על אופן מחשׁבתם. אמנם בזמן הראשון יהיה הדבור העברי רק תרגום שפת ילדותם והילדים יערבבו שתי שפות זו בזו, אך משעה לשעה (ממשׁ!) תשריש השפה העברית ותתעמק ע“י התלהבותו שׁל הילד והשפעת המורים עליו, ועם התחלת קריאה עברית תהיה המחשבה העברית השלטת במחו של הילד, ועם למוד התנ”ך והספרות העברית הקלסית, תקופת ספרד וספרותנו החדשׁה, ירכשו הילדים גם מחשבה עברית מקורית – זו שחסרה לנו בדברנו בשפה אחרת. –

אין, כמובן, להעלים עין מזה, שהספרות העברית כיום דלה מאד מכדי היותה שפה מדוברת – ולפיכך גם המחשבה תצומצם במשך זמן ידוע, – אבל אלה שהתחילו לדבר עברית והרגישו בחבלי הבטוי, הם גם ייצרו מלים לצרך הדבור ולפי צרך מחשבתם. מלים אלה תהיינה טבעיות, ולא כאותן המלים המלאכותיות, שׁנוצרות בדמיון “מחיי הלשון” בחדר עבודתם. בספרותנו הישׁנה ישׁׁ למצא אוצרות מלים ומכמני בטויים, שיש בהם כדי להביע את כל צרכינו ומושגינו. לשם זה יש רק לצלל בגנזי ספרותנו העשירה והמקיפה את כל חיי אומתנו במשך דורות רבים. –

וכבר עכשו, בראשית תנועת הדבור העברי מתאשׁרות השערות אלה למעשה. הנסיון הוכיח, כי מלים עבריות צצות חדשות לבקרים והגדולים וגם הקטנים מסגלים אותן על נקלה ומשתמשׁים בהן לצרכיהם.

מלבד כל זה רבה השפעת “החדר המתוקן” על אהבת הילד לבית ספרו – חדרו. מי שמתבונן אל המוסד החדשׁ הזה יכול להוכח בכמה אהבה וענין לומדים הילדים בחדר זה, מה רב חשׁקם לבקר את החדר ואינם משׁתמטים ממנו כרגיל בחדר הישן. כל מלה חדשה, כל בטוי ותאור חדשׁ מתקבל ע"י הילדים בשמחה ובחדות יצירה, ובמחלקות הגדולות מסגלים התלמידים לעצמם בנקל גם כללי דקדוקי יבשים, עד שׁאין מן הצרך להעירם לחזר על השעור. משלים ושירים קלים, בעיקר בעלי תכן לאומי, מלהיבים את רוח התלמידים והם מבארים ודורשים אותם באפנים שונים. ואהבה זו למקצוע הנלמד, והתענינות זו במלה העברית החיה מביאים הילדים אתם לבתיהם, אל אחיהם ואחיותיהם הקטנים, והם “מדביקים” בשמחה גם אותם, מלהיבים אותם באש הקדושה של האהבה הילדותית ללשון עמם.

ואפשר לאמר בבטחה, כי אם האח הגדול – חניך “החדר המתוקן” אינו פוגש במכשׁולים ומעצורים בדרך התפתחותו העברית בביתו, מפאת התנגדותם או גם אדישותם, של הוריו, הרי השׁפעתו על אחיו ואחיותיו הקטנים ממנו עצומה וטובה. הפעוטים בני שלש – ארבע, אחיהם ואחיותיהם של חניכי “החדר המתוקן” חוזרים בתחלה מיכנית, מתוך סקרנות, על המלים והבטויים העברים, על המשׁלים והשירים של אחיהם הגדול, ולבסוף הם קולטים אותם וזוכרים ומשננים מתוך הבנה גמורה. על ידי כך הולך ונוצר יסוד להתפתחותו של בית הספר העברי על ידי הילדים עצמם ולהקלת עבודתו של המורה המוצא בתלמידיו עוזרים הגונים.

והתלמידים החדשים, בהכנסם “לחדר המתוקן” יודעים כבר מלים עבריות רבות, ואף חושבים קצת עברית – ולמורה יש רק להכניס סדר ידוע בידיעותיהם ולכַוְנן בדרך המתאימה; אצל ילדים כאלה יורד איפוא העכוב בהתפתחותם עד המינימום, באשׁר חלק של התפתחותם הילדותית קבלו כבר בעברית.

אבל השפעתם של תלמידי “החדר המתוקן” אינה מצטמצמת רק בין אחיהם ואחיותיהם – היא מתרחבת ועוברת גם על ההורים, ביחוד על האבות.

האב, בעל הבית, שעניני ביתו ועסקיו נוטלים את כל זמנו ואינו פנוי כלל לחנוך בניו, הרי בהגיע תור כניסת בניו לבית הספר, זוכר הוא בכל זאת, כי החדר הישן לא השביעהו רצון בקטנותו, ועאכו“כ שלא יוכל לספק עתה את דרישותיו של הילד בזמננו, ומשום זה מחפש הוא דרך חדשה ללמוד ילדיו, גם במובן ידיעות עבריות וגם במובן החנוכי, ובשמעו, כי יש בית אולפנא חדש, “חדר מתוקן”, הוא מכניס אליו את ילדו מתוך תקוה למצא בשבילו מוסד מתאים ונוח יותר מאשר ה”חדר" הישן, – שבו ילמד הילד לפחות קריאה עברית וקצת מן הנביאים, מבלי לחשב על הצלחה מיוחדת בחינוך העברי של הבנים, הפוחת והולך בדור האחרון…

והנה עוברת תקופה ידועה של למודי הבן הקטן ב“חדר המתוקן”, ויחד עם המלמול בשפה העברית מביא הילד הביתה רוח חדשה, רוח יתרה: שירים עברים, שירי מולדת חיה, פתגמים עברים, – ורגשׁות חדשים נעורים גם בלב האב הטרוד בעסקיו. בזכרונו מתחילות להתעורר שאיפות כמוסות נשכחות למחצה, – שאיפות נוער היקרות תמיד לאדם – ולרגע קט מעבירות הן את איש העסקים לעולם אחר; מרצון או בעל כרחו יצטרך האב לענות בעברית על שאלות בנו הקטן השובב, הפונה אליו דוקא בעברית, ויתחיל אגב להתענין בחינוכו החדש של בנו העברי. ומהיותו נאלץ לדעת מה להשׁיב, כדי שלא להתביש בפני הפעוטים, הרי הוא מתחיל אגב גם להתענין בכל הנוגע לספר העברי ולשפה העברית בכלל, – ומתוך לשמו ולרוחו של הילד בא גם לשמו של האב עצמו. וגרסא דינקותא גם היא דוחקת, והאב מתחיל להתבונן בספר עברי. שׁנה־שנתים תחלפנה, ובאותו בית, אשר השפה העברית נשכחה כמעט כלה – מופיעים עתה, בהשפעת תלמיד ה“חדר המתוקן”, עתון עברי, ספר עברי, ואפשר גם ענינים עבריים אחרים…

ל“חדר המתוקן” יש, איפוא, השפעה צדדית, אבל חשובה מאד, על המשפחה היהודית ועל החברה בכללה, באשר הוא מחזיר את לשון הדבור העברי ומביא במדה ידועה לידי תחית הרוח של האומה.

הציונים השואפים לתחיה רוחנית של עמנו, ל“שיבה ליהדות, לפני שיבה לציון”, ימצאו איפוא אמצעי בדוק להגשמת אידיאל זה ע"י החיאת הדבור העברי בפי הילד העברי. –

זהו, איפוא, תפקידו של “החדר המתוקן”, אשר עד הזמן האחרון לא יחסו לו כמעט כל חשיבות, ואשר עד היום מתיחסים אליו גם הלאומיים והציוניים באדישות מרובה, ואשר יש לו גם מתנגדים “פרינציפיוניים”, כביכול. חדר זה נועד להיות בעתיד מפיצה של התרבות היהודית האמתית, הוא נועד למלא תפקיד חשוב מאד בתחיתו הרוחנית של עמנו.

אמנם קשׁה להגדיר את כל הערכים החשובים אשר יביא החנוך החדשׁ הזה ועוד עשרות שנים תעבורנה תוך עמל ויגיעה רבה עד אשר תתגשם בפעל תכניתו המפורטת, שתהיה מיוסדת על המעשה והנסיון, אבל אפשר לראות מראש ולנבא, כי בהשפעת ביה"ס העממי העברי החדש ההולך ונוצר בצורת “החדר המתוקן” תגיע האומה להתחדשותה המלאה לא יותר מאשר במשך 2־3 דורות. לפנינו דוגמא חיה של קליטת דורנו אנו את השפה הרוסית, זו אשר אבותינו בדורות שקדמו לא ידעוה כמעט כל עיקר, ואשר הורינו בדור החולף ידעוה מעט – ועכשיו היא שפתנו העיקרית בחיים, ודחקה כמעט לגמרה את הז’רגון מפיות בנינו… וחזיון בלתי נדיר הוא להפגש במשפחות, שהשפה הרוסית היא שפת האם בפי הנכדים, בעוד אשר הזקנים אינם מבינים אותה כלל, – וכל זה נתהוה במשך 30–40 שנה. כלום לא תעשה ההכרה העצמית הלאומית במובן החיובי את אשר עשתה הטמיעה שלא בהכרה במובן השלילי? –

ברם, “החדר המתוקן” לאחר שהביא את חניכיו עד גיל ידוע יצטרך להעבירם אח“כ, בתוקף תופעות חיינו הלאומים הבלתי נורמליים, אל בי”ס כללי, אשר שם תהיה שפת המדינה וספרותה המניע העיקרי בחנוכו של מי שהיה תלמיד ה“חדר”, ובה בשׁעה שכל אומה תרבותית יונקת את התפתחותה ואת ידיעותיה מלשונה האחת צריכים יהיו התלמידים העברים להוציא כחם וזמנם לשׁתי שפות. דבר זה ישפיע, כמובן, על התפתחותם העברית והכללית של בנינו, אבל אין הרע בה גדול כ“כ, כאשר נדמה בתחלה. נזכר נא כי במשך תקופה יותר של אלפים שנה היו לעמנו לא פחות משׁתי לשונות בחיי יום־יום שלו: אחת שפת הדבור בבית והשניה שפת המדינה. מימי נחמיה, שהוכיח את שבי ציון בארץ “שבניהם חצים מדבר אשדודית” שמשו לעמנו לא פחות משתי לשונות – עברית וארמית, עברית ויונית, עברית וערבית ועוד. וגם בשבתנו כלואים בגיטו והוגים בלילות בתורה בשפת קדשנו, בצאתנו עם בקר מכתלי ההסגר, באנו בקשרי מסחר בשפות אחרות לגמרה. לא בכדי נחשבים הכשרונות הבלשניים כאופיינים לעמנו! מכל מקום לא תוכל תופעה זאת להזיק הרבה לאחר 5־6 שנים של למוד ב”חדר מתוקן", שישריש את השפה הלאומית בלבו ובמחו, בפיו וברגשותיו של התלמיד, ויספיקו שׁעה שעתיים של למוד גם אחרי הצהרים, למען תוסיף השכלתו העברית להתקדם.

אבל המעצור העקרי בעִצוב דמות “החדר המתוקן” שלנו הוא העדר מורה עממי, אשר בלעדיו לא יתואר גם בית הספר.

סבת העדרו של מורה עממי מומחה הוא בחסרון “בית מדרש מורים עברי” לצעירי ישראל, שבו יוכלו לקנות מומחיות של עבודת הוראה והכשרה פדגוגית עברית, להקדיש את עצמם לעבודה זו ולהִתְכַּשֵּׁר לה הלכה למעשה. בזמננו כל המורים לעברית הם אוטודידקטים, אשר אם זכו להגיע לכלל מורים טובים, הרי זה אחרי שנות עמל ויגיעה רבה, מתוך תְּעִיָה וטְעִיָה בדרכים שונים, ואחרי אבוד של כחות ומרץ. מלבד זאת כדי שיגיע האוטודידקט למדרגת מורה מומחה צריך שתהיה לו קדם כל נטיה להוראה, שימָצא בו אותו ניצוץ, אשר יובילנו בדרך הנכונה למטרתו, – והרי אלה אינם נמצאים בכלל בשפע רב, ורוב המורים בכל אומה ולשון הם צעירים בינוניים, שמקדישים את זמנם ללמוד מלאכת ההוראה, וה“אמנות” והאידיאל באים עם העבודה, והם הם שמצעידים את החנוך בדרכו הסלולה.

אולם מלבד המחסור במורים טובים לביה“ס העממי, אף דרישות החברה עצמה אינן גדולות לע”ע לא מ“החדרים המתוקנים” וגם לא מהמורים העממיים. אם ממלמד גמרא דורש האב את ידיעת מקצועו, הרי מהמלמד את ראשית הקריאה, מ“מלמד דרדקי”, אין הוא דורש ולא כלום, מתוך הנחה, כי ללמד “עברי” וכתיבה מיכנית יודע כל יהודי ואין לו צורך לשם כך בידיעות מקצועיות. דעה זו מקובלת גם בין ה“ועדים” ליסוד ה“חדרים המתוקנים”, שמקבלים מורים שעלה להם לסגל את הפטפוט העברי במשך זמן ידוע. מורים אלה עולים לועדים לא ביוקר ועי"כ משיגים הם את החסרון הדרוש בהוצאות “החדר המתוקן”. מובן, כי במצב ענינים זה אין לצפות לפרי הלולים בחינוך העברי החדש.

לא, אין לנו למלא “יין חדש בנאדות ישנים”. הציונים צריכים לדאוג לילדי “החדר המתוקן” שיתחנכו ע“י מורים טובים ומנוסים, ע”י כחות צעירים משכילים, בעלי השכלה מקיפה, השקפת עולם רחבה, בעלי הכשׁרה ובעלי אידיאליים חיוניים, שיוכלו להעמיד את בית הספר העממי העברי, “החדר המתוקן”, על רום המדרגה, – ואין לך הוצאה פרודוקטיבית יותר מההוצאות לסדור בית ספר עממי עברי הגון ומשובח. –

______________________

בְּמוֹסְדוֹת חִנּוּךְ בָּאָרֶץ    🔗

א. גַּן הַיְלָדִים

“גן הילדים” באירופה המערבית יש לו כבר הסטוריה משלו. ה“גן” שנוסד לראשונה ע“י פרבל באמצע שנות ה-50 למאה שעברה, מצא לו מעריצים רבים והוא הולך ומשתפר ומתרחב, ובצורתו המיוחדת הנקבעת לו הריהו קיים כבית ספר לעצמו ומשמשׁ עזר רב לבי”ס הנורמלי. ל“גן הילדים” באירופה מטרה כפולה: להפיק את התועלת הרצויה משנות הילדות הראשונות ע“י פתוח מכסימלי של כשרונות הילדים, ולהפקיע את הילדים מרשות הרחוב הגורם לעתים נזק רב לחנוך הילדים, או, לפחות, מעכב בעד התפתחותם הנכונה. המוסד הזה עודנו בראשיתו, ואעפי”כ אפשר כבר לראות את תוצאותיו הטובות.

נוסף למטרה כללית זאת יש לו לגן הילדים העברי תפקיד יסודי אחר: להחזיר לילד העברי את שפתו העברית. הרי הילד היהודי הנהו הילד האומלל ביותר: אין לו הדבר העיקרי בחיים – שפתו שלו. זה למעלה מ־15 מאות בשנים אשר התינוק היהודי בהתחילו למלמל, ראשית מלמולו היא באותה השפה אשר בארצה מצאו להם באקראי הוריו מקלט. להחזיר לילד היהודי את שפתו העברית דמתקריא “עתיקה”, ובאמת היא חיה ורעננה לעולמים, – בזאת עיקר מטרתו של גן הילדים העברי. ולזכותם של גני הילדים בא"י יאמר, כי הם פותרים שאלה קשה זו בהצלחה רבה.

כי גן ילדים עברי יכול להתקיים רק בא"י – בכך, דומני, לית מאן דפליג. אין לך ארץ אשר חופש החנוך וההוראה שוררים בה כבארץ תורכיה בכללה ובארץ ישראל בפרט. אבל לגן הילדים העברי כמוסד חנוכי יש מקום בארץ ישראל גם משום כך, שכאן השפה העברית הטבעית שׁגורה עד היום על שפתי היהודים הספרדים, אם גם בצורה המונית ומשובשת. היהודי הארצישראלי, השומע לפעמים לא פחות מחמש שפות שׁונות, משתמש גם בשפה העברית במבטא יפה וטבעי. מלבד זאת יכולה הלשון העברית לסגל לה כמה וכמה מלים נחוצות לדבור מן הלשון הקרובה לה – הערבית, באופן שרק ארץ ישראל יכולה לשמש קרקע פורה לגן הילדים העברי.

וכן הוא הדבר למעשה.

דברי ימיו של גן הילדים העברי בארץ אינם ארוכים: הם מונים בסך הכל 5־4 שנים. קבוצת הורים משכילים בראשון לציון נמנו וגמרו ליסד גן ילדים בעברית כדוגמת “גן הילדים” בלשון הצרפתית (לילדים העברים!) שבזכרון יעקב; הם שלחו מורה צעירה לירושׁלים לבקר ולהסתכל במשך חדשים אחרים בגן הילדים הגרמני (נוצרי), ובשובה יסדה את גן הילדים העברי הראשון בא"י. ומעשה ראשון זה שמש מופת ודוגמא לחקוי לרבים אחרים. בשׁעה זו קיימים כמעט בכל מושבות יהודה והגליל “גני ילדים”, המחנכים ילדים מגיל שלש ומעלה, ואין ספק כי “גנים” אלה ישׁמשו בעתיד הקרוב כמפיצי הלשון העברית בין הדור הצעיר.

הדגשתי את המלים “מפיצי הלשון העברית”, משום שלדאבוננו אין גני הילדים יכולים לתת יותר מזאת. את כל אותן המטרות אשר לגני הילדים באירופה לא נוכל עוד להשיג בגנינו. להתעמק בהתפתחותו הרוחנית של הילד, להבין את נפשו, רגשותיו, לפתר חידות אינדיבידואליות שלו ולכוונו בדרך הרצויה, – כל זה, לצערנו, רחוק מאד מגני הילדים שלנו דהאידנא.

וטעמו של דבר הוא, כי המנהלות הצעירות של גני הילדים, עם כל ידיעתן את הדבור העברי ועם כל מסירותן לעבודתן, אין להן בהחלט כל ידיעות, אף השטחיות ביותר, בשאלת החנוך בכלל ובחנוך בגני הילדים בפרט, שלא לדבר ע ענין דק זה הקרוי פסיכולוגיה וכיו“ב, וכל עיקרה של העבודה מצטמצם אפוא בשיחה רהוטה בעברית ולמוד שירים ופזמונים עברים. הנערות שגמרו, או לא גמרו, את חק למודיהן בבי”ס פלוני במושבה, ביפו או בירושלים, ואשר אין להן במה ואיפה לבלות את זמנן עד נשואיהן, מסתדרות על יד גננת העוסקת כבר זמן מה במקצועה, מסתכלות בעבודתה במשׁך 4־3 שבועות – והרי מוכנה מנהלת חדשה לגן הילדים! ניחא, שכל המושבות רודפות עכשיו אחרי “מחנכות” מסוג זה שהנן עולות בזול וגם אינן באות בתביעות יתרות… מובן מאליו כי מנהלות גן כאלה, שׁיש ביניהן שׁאינן יודעות לכתוב משפט עברי, פשוטו כמשמעו, בלי שגיאות גסות, לא תוכלנה לחנך תינוקות במובן האירופי של המלה הזאת, וכל אשׁר יש ביכלתן הוא רק ללמד את הקטנים את שפת הדבור. ואמנם בשׁטח זה הן עושות חיל.

לא יקשה גם למצא את סבת הבורות הזאת בין אלה המתעתדות להיות גננות. מקור השכלתו של הדור הצעיר בא"י הם בתי הספר במושבות ובערים הערוכים עד היום באפן בלתי משביע רצון בהחלט. לא אגע עתה בשיטות הלמודים והחנוך שבבתי הספר גופם – ברצוני רק לציין, כי ליד בתי הספר אין ספריה לא לתלמידים ולא למורים, לא בעברית ולא בלשון אחרת, באפן שבצאתם מבית הספר אין התלמידים והתלמידות, אף המוכשרים שבהם, יכולים להשלים את השכלתם הקלושה. ואשׁר לספרי פדגוגיה מיוחדים לאלה המתעתדות לנהל גני ילדים – הרי ספרים מסוג זה אין בשפה העברית כלל; שפה אחרת הם יודעים עוד פחות מן העברית. ומשום כך נאלצות הצעירות הנעשות למנהלות “גנים” להסתפק רק בפרקטיקה של דבור ומשחקים מבלי שתדענה ומבלי שׁתביננה את כל כבד האחריות אשר הוטלה עליהן.

היתכן להסתפק בהכנה כזאת ונסיון כזה למפעל כה חשוב?

אכן, הנני חוזר ומדגישׁ, כי גני ילדים בא“י עושים חיל רב במובן הקנית הלשון העברית ל”הני טפליא", וכשׁיגיע תור המנהלת המשכילה בגן הילדים העברי – תמצא שם קרקע חרושה מוכנה לזריעת כל “הטוב, הנעלה והנצחי”…כבטויו שׁל המשורר הרוסי.

ותור זה לגן הילדים העברי בוא יבוא!

אכן, מן הראוי להכיר מקרוב יותר מוסד זה. ולשם כך אתאר את פרשת בקורי בגן הילדים היפואי הנראה בעיני כטוב בכלם.

קבוצת הורים ביפו בעלי השׁקפות לאומיות (ובא"י יש לחפש הורים כאלה לא בנרות אלא בלפידים!), שלא נראו להם בתי הספר הקיימים, נמנו וגמרו ליסד “גן ילדים”, אשר ישׁמשׁ כמכינה לבית הספר החדש בעתיד. הם מצאו “מנהלת” מתאימה, אספו כשׁלשים ילד והקימו את “הגן” מבלי חסוך עמל והוצאות לסדורו ושׁכלולו. לשנה השניה נמצאו כבר בגן 50 ילד, ועתה, בראשית השנה השלישית, ישנם כבר 100, כ-20 ילד לא נתקבלו מפאת חוסר מקומות ומעוט המורות. עם רבוי הילדים רבו גם ההכנסות שנתנו את האפשרות לשפר את מצבו הפנימי והחיצוני של הגן. למוסד נאה זה נתן סיוע ע“י חברת “עזרה” והועד האודיסאי. הקצבותיהן של החברות הנ”ל יחד עם שכר הלמוד בערך כדי 3־2 פר' לחודש נותנים לגן בסיס של קיום בטוח ללא גרעונות.

הגן היפואי נמצא בבית גדול ויפה, תופס ארבעה חדרי־למוד מרווחים מלאי־אור ואולם גדול למנוחה ושעשועים. לכל קבוצת ילדים הוקצה חדר מיוחד, ואם אמנם אינו מתאים בכל לדרישות ההיגיינה, מכל מקום יפה הוא לתנאי האקלים הא“י, הנותן אפשרות להחזיק את החלונות פתוחים כמעט כל ימות השנה, תנאי ההיגיינה של בתי הספר באירופה אינם הכרחיים לא”י.

בקבוצה הראשונה נמצאים כ־30 ילד, רובם ילדות³³, בגיל בין 4–3. את שעוריהם הנמשכים כחצי שעה הם מבלים ליד שלחנותיהם הקטנים: מסדרים קוביות, מצרפים גזרי תמונות, חורזים טבעות וגולות, משחילים חוטים וכיו“ב. עבודה זו מלווה בשירה – מענינת ומעודדת. כאן נמצאים גם המכשירים השונים של הגן: כדורים, קיסמים, תמונות, קופסות קרטון, בדידים מגוונים, וכל יתר הדברים היכולים לשמש לעבודה משעשעת לקטנים. מחומר זה עושים להם הילדים בנינים, תבניות שׁונות, רוקמים ציורים שונים. וכל העבודה הזאת מלווה תמיד בשירה. השירים הם, כמובן, החלק היסודי של הגן, ואף הוקדשה להם תשומת לב מרובה והילדים שׁרים בחשק רב, ותענוג להסתכל בפניהם התמימים… בקבוצה השניה והשלישית – אותה השירה, אותה העבודה, אלא שהיא מורכבת מעט יותר: רקימת צורות מורכבות יותר: פרפרים צפרים, חיות וכד', שירה של נעימוֹת ילדים מורכבות ומענינות יותר, בכל – שירה, שירה ושירה, שירה עליזה, ילדותית, רעננה! ³⁴ וכל זאת ב”לשון הקדש העתיקה"! כמה מלים חדשות בה, כמה ניבים – אכן הנך תמה לעושר הרב! בגן הילדים העברי חיה הלשון העברית חיים של ממש.

הכתה הגבוהה בגן, הרביעית, נחשבת גם כמכינה לביה"ס בעתיד, אשר בדעת מיסדי הגן להקימו ויהי מה. בכתה הגבוהה קוראים כבר הילדים בספר, פותרים שאלות חשבון קטנות וכותבים באפן די נאה.

המנהל הנוכחי שׁל גן הילדים הוא אדם צעיר, משכיל. ואם אמנם לא קבל השכלה פדגוגית מתאימה – הרי ישרו ומסירותו הבלתי שכיחים לתפקידו האחראי וביחוד אהבתו הרבה לילדים הקטנים מכסים למעשה על החסר לו בהלכה.

מלבד המנהל נמצאות בגן שתי עוזרות המסורות מאד לתפקידן, ואין ספק כי תבאנה ברכה במדה שיש לדרוש מהן, בעלות הנסיון הדל וההשכלה המצומצמת.

נוסף להשפעתו הבלתי אמצעית של הגן על הילדים, השפעתו רבה גם על בית ההורים. באותו בית אשר לו שנים־שלֹשה חניכים ב“גן”, שם כבשה הלשון העברית את כל בני המשפחה. האבות אשר שכחו מזמן את גירסא דינקותא שלהם מן ה“חדר”, חוזרים ונזכרים בה הודות לילדיהם, והאמהות אשר לא ידעו כלום בעברית מטות אזן לילדיהן ומתחילות למלמל אף הן עברית (ביחוד נכרת ההשפעה במושבות). הילדים מדברים בינם לבין עצמם אך ורק עברית, הנעשית באמת ללשון האם שלהם. ידועים לי ילדים אשר לאחר שבלו לא יותר מחצי שׁנה בגן, אינם רוצים בשׁום אופן לדבר בלשון אחרת, ורק מתוך נדיבות לב הם מרשים להוריהם לשוחח בינם לבין עצמם ז’רגונית, אולם על שׁאלותיהם של ההורים הם עונים עברית!…

ב. ת"ת של האשכנזים

ה“תלמוד־תורה” היא, כידוע, מוסד עתיק יומין בעמנו ושמשׁ בתחילה כבית ספר צבורי, אשר הלמוד בו הוא חנם וילדי עניי ישראל למדו בו רק דברי דת ותורה. ברוסיא נהפך המוסד הזה בשנים האחרונות לבי“ס פחות או יותר מתוקן. הממשלה דורשת, כי בראש התלמוד תורה יעמד מורה מוסמך, שגמר אינסטיטוט למורים בז’יטומיר או בוילנא, וגם המורים יהיו לפחות בעלי תעודות הוראה ויודעי חנוך; תכנית הלמודים של הת”ת כוללת מלבד למודי קדשׁ ועברית גם למודי חול בדרגת בי“ס עממי של חמשׁ או שש מחלקות, והתלמידים שגומרים ת”ת מתקבלים גם לבי“ס מקצועי, כגון בי”ס למסחר מדרגה ב'. –

לא כן הת"ת שׁבארץ ישראל. פה הוא שומר על צביונו הישן־נושן ללא מגע וקשר כל שהוא לדרישות הזמן והחיים. ואפשר ללמד ולהבין את מצב ההתפתחות של יהודי ירושלים למראה מוסד עלוב זה, אשר ריח של רקבון ועֹֹבש עולה הימנו.

הת"ת בארץ ישראל נמצא על פי רוב ליד בית הכנסת, בנינים מתאימים לתנאי הבריאות של הילדים, שתהיה בהם כמות מספיקה של אויר ונוחיות היגייניות אחרות, – מאן דכר שמם. חדר אחד גדול, ולפרקים אפילו מסדרון, נחלק לשלשה–ארבעה–חמשה תאים, ובכל תא–כתה אשׁר בה משׁמונה ועד חמשה עשר תלמיד. אין שם ספסלים נוחים לתלמידים, אין קתדרא ואין לוח אשר יכלו לשוות לחדר צורת בית ספר, – התלמידים יושבים על ספסלים רעועים מסביב לשלחנות צולעים, הערוכים בצורת מרובע. הלכלוך שבחדרים לא יתואר, אכן מתאים הוא למלמדים ולתלמידים המלוכלכים. אלה האחרונים הם סמל הזוהמה, בלתי רחוצים, בלתי מסורקים, לבושים בלויי בגדים, אשׁר פה ושם מבצבץ ונראה מבין קרעיהם בשר גופם הרזה והמלכלך. לעתים יגלו לפניך פנים ילדותיים מפיקים חכמה ועינים נוצצות ובוערות, מפיצות אור ושכל, אולם החיצוניות היא כה עלובה, מזוהמת ופראית, פאותיהם מדובללות וארוכות באפן מבהיל ממש, עד כי נגד רצונך הנך ממהר להפנות את מבטך הצדה…

המלמדים בת“ת הם מלמדים ממש ללא כל ידיעות, ללא השכלה, אף ללא ידיעה של מקצועם הם (בעיקר בכתות הנמוכות שמלמדים שם חומשׁ). מלמדים אלה רובם ככולם יוצאים מתוך הבטלנים אנשׁי “החלוקה”, אשר משכרת של 40 – 50 פר' לחדש מספיקה למחיתם. לכל אחד מהם יש נוסף לכך הכנסה צדדית כלשהי, כגון, חנות קטנה של מכולת או “עסק” אחר, אשר הם עוסקים בו לעתים גם בזמן הלמודים בת”ת… מלבד שנוררות מקרית, שאין ת“ח בירושלים מסתלק ממנה… אכן יש גם מלמדים החיים רק על שכר מלמדותם. אלה הם זקנים שׁמקומם היה זה מכבר ב”מושב זקנים", ואשר מחוסר מקומות פנויים שם נתקבלו כמחנכים לדור הצעיר, ומסתפקים הם בפחות מקב חרובים משׁבת לשבת.

באחד מבתי הת“ת הראו לי על מלמד זקן כבן שבעים והוא משותק לגמרי. לדברי ה”מפקח" שׁלווני בבקורי הנהו עובד מסור ונאמן מאין כמוהו – אינו יוצא מחדר הכתה, אלא אם כן יוציאוהו משם בכח…

זולת המקל שבידי הרבי (מקל ממש!…) אין שם כל מכשירי למוד, מלבד סדורים, ספרי תהלים וחומשים בלים וקרועים וגמרות וספרי קצור שו"ע אחדים.

הדבר הראשון המפתיע את המבקר החדש – הוא ריבוי הקבוצות, בכל קבוצה שמונה־עשרה–שׁנים עשר תלמיד. ברם, אם תחשבו כי חלוקה זאת לקבוצות קטנות נובעת מתוך טעמים חנוכיים, למען יוכל כל מורה להעמיק חקר בנפש הילד, לעמד על סודות אפיו של כל חניך ולכוונו בדרך הרצויה, – אינכם אלא טועים טעות מרה… לאחר שאלות אחדות יתברר לכם כי הת"ת צריך לספק לחם לאכול למספר ידוע של אנשי “חלוקה” שהוקצה “מגבוה”, והתלמידים מתחלקים איפוא למספר קבוצות כמספר המלמדים הזקוקים לפרנסה…

עברתי ובקרתי בכל 12 הכתות של ת“ת אחד ידוע, שהוציא לעצמו מוניטין כמוסד למופת, ובכל מקום נתקלתי בדכאון ובחסר חיים מחד גיסא, ומאידך – בחסר כל סדר ב”תכנית" הלמודים… ב־2–3 הקבוצות – הכתות הראשונות קוראים רק תפלות, החל ב“מודה אני” וגמור ב“קדוש לבנה”. לפי הסדר שקבע בעל ה“סדור” עצמו; מובן מאליו כי אין הילדים מבינים את פירוש התּפלות, והמלים עצמן מסתרסות ומשׁתבשות לגמרי; ב־3–4 קבוצות אחרות לומדים חומש ותנ“ך – נביאים ראשונים עד “שופטים”. אולם למוד זה מהו? – ה”חדרים" הישנים ברוסיא (לפני שהפכו להיות “מתוקנים”) יכולים להחשב כבתי ספר למופת לעומת ת"ת אלה… כל מלה מכתבי הקדש מתורגמת מלה במלה לז’רגון, ומכל אלה מתקבלת תערובת משונה ובלתי מובנת בלי ספק לתלמיד, ואף לא למורה בכבודו ובעצמו…

וכל זאת – בארץ ישראל, שהשפה העברית כמעט חיה בה, שהילדים יכולים להבין בה את התורה במקורה בלי פרושים מסורסים ומסולפים!…

רק ב־2–3 הקבוצות הגבוהות, שמלמדים שם רק גמרא, מצאתי אי אלה נצנוצי חיים, ענין כלשהו לחומר הנלמד. ברם “הפדגוגים המנוסים” מחניקים אף קורטוב־ענין זה, בפרשם את הסוגיות במקום הפשטות ע“פ כל חוקי הפלפול, באפן שהתלמידים סרים מדרך הסברא הישרה וההבנה הפשוטה של התכן הנלמד. נוסף לכך בוחרים הם ללמד במסכתות הבלתי מתאימות ביותר – “גיטין” “כתובות” וכיו”ב. מעציב הדבר לראות כיצד יצורים צעירים בני 11–12 לומדים פרקים וענינים כאלה, העלולים להסמיק אף את פני מבוגרים… הטלת מומים זאת בנפשות הצעירים קורעת ממש את לב המסתכל מקרוב במוסד זה…

התענינתי לדעת אם מלמדים גם אי־אלה מקצועות כלליים בת“ת, ועל כך הסביר ופִתח לפני כב' “המפקח על הת”ת” את השׁקפתּו הפילוסופית על ערכו של הת“ת: “מטרתנו היא – אמר – לתת לילדים לא דבר גשמי, הנחוץ לחיים, כגון מלאכה וכיו”ב – לכך תדאג לה אליאנס, – רצוננו כי ילדינו יהיו יהודים, שילבשו “ארבע כנפות”, יתפללו שלוש פעמים ביום, יטלו ידיהם לפני האכילה ויברכו “ברכת המזון” אחריה וכו'. לפיכך אין לנו צרך בידיעות כלליות, המובילות לרוב לאפיקורסות!” ובדברו נעץ בי עיניו, כאומר: “הרי לך, אפיקורס, תשובה נצחת”. קצר וברור!

ואעפ"כ הביאני מפקח זה אל חדר אחד אשר בו ישב מלמד אחד – הוא גם מזכיר המוסד – ולמד את הילדים לכתב ז’רגון וחשבון. כל תורת הכתיבה אינה אלא הידיעה לכתוב באותיות נאות “לכבוד הרבני הנגיד וכו' " וכן יתר “הכתובות” החשובות ביותר לפרנסת השׁנוררים שבארץ ישראל! – ואשר לחשבון – התכנית היא לדעת למנות ע”פ עד אלף (קורס ראשון) ובידיעת 4 הפעולות בחשׁבון (קורס שני ואחרון), מתוך תערובת מספרים שונים בלי כל תכנית ושיטה.

מקורות ההכנסות של הת“ת בא”י – אלה הם אותם המקורות שבהם נזונים כל המוסדות בא“י – השנוררות. משגרים לעולם הגדול חמשה, ששה או יותר שד”רים, העוברים באירופה, רוסיה ואמריקה ואוספים נדבות לטובת “שומרי הדת”. מובן מאליו כי חלק הארי של הנדבות האלה מוּצא לכסוי הוצאותיהם של השד“רים עצמם, אבל חלק קטן מגיע בכ”ז לידי העומדים בראש המוסדות… בכל אפן אי אפשר לקבל לא מן האחרונים ולא מן הראשונים מספרים מדויקים של ההכנסות וההוצאות, אגב, אין גם מתענין לדעת… רק דבר אחד ידוע כי כל המוסדות האלה סובלים מגרעונות כרוניים, ועל כך מריעים ומודיעים ב“חוזרים” ובעתונים באזני הנדיבים… ו“נדבנים” יש בחו"ל לא מעט, ביחוד בגרמניה ובאנגליה. ברון פלוני או אצילה פלונית אשׁר אין להם “קדיש” משלהם – קונים הם אותו לעולמי עולמים, ושמות הנדיבים נחקקים לנצח על כתלי בתי הכנסת בעד אי אלה סכומים מסוימים הנקובים בתקנות המוסד…

על יסודות כאלה נבנה מוסד הת"ת בארץ הקדושה, ואלה הם הסדרים הנהוגים בו, ורק בזכות מוסד זה – כן מכריזים הקנאים שלנו – חי העם היהודי וממשׁיך את קיומו…

הרוח החיה בת“ת שׁבא”י הוא מרכז הרבנות הראשית בירושלים. אם התעורר ישוב פלוני והקים ת“ת, פונים אל המרכז אשר לא ישיב ריקם את פני השוקדים על למוד תורה, והוא שולח חנם אין כסף מלמדים – והת”ת הוקם! כי יש ויש ברשות המרכז “כח יוצר” חפשי בדמות בטלנים מכל הגילים, המתגוללים בבתי המדרשׁות ללא עבודה, שאינם יודעים על מה יוציאו את יומם הפנוי לאחר התפלות ולמוד פרק משׁניות. ואת האינבלידים האלה, בעלי המום הרוחניים והגופניים שולח המרכז אל הת“ת החדשים המוקמים לחנך בארץ את הדור העברי הצעיר. ולאינבלידים אלה לא איכפת היכן ימָצאו ומה יעשו, ובלבד שלא יגרע חלקם ב”חלוקה".

כאמור לעיל, נענה ה“מרכז” ואינו משיב ריקם את פני הדורשׁים למלמדים, – ברם בימים האחרונים התחילה הרבנות הירושלמית בתכסיסי התקפה: היתכן, כי בא“י, בארץ הקדשׁ יש למעלה מעשרים מושבות ואף באחת מהן לא יהא ת”ת, הראוי לשמו?! כלום אין זאת הזנחה מצד “המרכז” אשר תפקידו לשׁמר ולהגן על היהדות? אמנם, ברוב המושבות ישׁ “חדרים”, אשר אין הבדל רב ביניהם לבין הת"ת – אבל יש גם בתי ספר חדשים אשר בהם מלמדים על פי אי אלה ספרי למוד, ובקרב המורים יש קצוצי פאה ואפילו מגולחי זקן לגמרי, ר"ל…

ולפיכך נתעורר “המרכז” ומנה ועדה בשם “שומרי תורה”, אשר מטרתה לדאג להקמת ת“ת בכל המושבות. ותיכף ומיד נשלחו גדודי מלמדים־אינבלידים והם כבשו את המקומות בכל המושׁבות הגדולות. לשמחת המרכז הוכתרו מאמציו בהצלחה גמורה. כמעט בכל המושבות קבלו הקולוניסטים את המלמדים בפנים יפות, הקצו להם דירות־חנם ומסרו להם את בניהם לחנכם. ובשלש המושבות העשירות פתח־תקוה, ראשון, רחובות נמצאו קולוניסטים אמידים אשר מסרו לרשות המרכז חלקת אדמה וחמרי בנין להקמת בית למוסד החדש. גדולה מזו, ברחובות, המושבה התרבותית ביותר, גלו את דעתם מי שהיו חניכי בתי הספר בעד הקמת ת”ת במושבתם…

סבות ההצלחה הזאת של הת“ת מובנות, במשך ימי קיומו של ביה”ס בארץ ישראל לא הצטיין במאום. אין ביה“ס אחד הראוי לשם, לדוגמא, אין מורים מנוסים (מלבד שנים־שלשה במושבות הצפון ואחד או שנים בדרום), ואין ביה”ס הקיים מספק איפוא, איזה חוג שהוא מטפוס המתישבים, ולפיכך הם נותנים לת"ת מקום במושבה ללא פקפוק.

תוצאותיה של הופעת הת“ת במושבה עלולות להיות עגומות מאד. מבלי לדבר על הרע הישר והבלתי אמצעי שבחלוקת הילדים באותה המושבה לשתי מחנות: “תלמידי בית הספר” ו”תלמידי הת“ת”, חלוקה העלולה להביא בעתיד הקרוב לתוצאות המעציבות ביותר,– הרי הת"ת משמש קן לכל מיני מריבות וסכסוכים, ביחוד לאחר שׁבכל מושבה יש אלמנט המחפש לו עילות לסכסוכים וקטטות, והנמוקים הדתיים הם, כידוע, הנוחים ביותר לשנאה ומדנים…

מספרים, כי תושׁבי מושבה אחת סרבו מתחילה למסר דירה לת“ת, אולם ה”מרכז הרוחני" שׁבירושלים איים עליהם שלא יתן הכשׁר ליינות של מושבה זאת, והמתישבים נכנעו. אבל סבורני, כי בדרכים כאלה מצד המושבה לא יתכן להחליש את הת“ת והשפעתו במושבות, אדרבא, ההתנגדות אך תחזק ותבסס את קיומו של מוסד בלתי רצוי זה. להרחיק את הת”ת אפשר רק ע“י יסוד בתי ספר טובים, הזמנת מורים מנוסים ומסורים, שפור היסודות החיצוניים והפנימיים של ביה”ס; וע“י יצירת “גן ילדים” מתוקן ליד ביה”ס אפשׁר להגיע לידי כך, שאף ילד מילדי “הגן” לא יעבר אל הת“ת, ואז יסגר מאליו מוסד הת”ת במושבות במוקם או במאוחר…

מכל מקום, השאלה החנוכית־פדגוגית עומדת עתה בא"י לפני מפנה חריף והרה־פעולות. מה תוצאות תביא אתה תסיסה זאת – לעתיד הקרוב פתרונים.

ג. בָּתֵּי הַסֵפֶר שֶל אַלְיַּאנְס

“אליאנס דואג לצרכיהם החמריים של התלמידים בבתי הספר שלו” – דעה נפוצה בכל, ומשום כך יש ומוַתרים לו על כמה ליקויים בשׁטח האופי־המוסרי. אפילו אחד־העם, בדברו על בתי הספר אליאנס, מודה בכוון דומה לנ“ל ודן לכף זכות את דרך פעולתו. ברם, בפעולות אליאנס, כפעולות מוסדות רבים אחרים בא”י, יש להבדיל בין ההלכה למעשה, בין הרצון להוצאה לפועל. מתוך התכניות, המועצות, ההתיעצויות ואפילו ה“דינים וחשׁבונות” של אליאנס יש לראות אמנם נטיה כלשהי לדבר־מה מעשי, להטבה חמרית של תנאי התלמידים אולם למעשה קיימת כאן שלילה גמורה של הלכה זו.

לא אדע מהו המצב בארצות אחרות אשר שם לאליאנס בתי ספר, אולם בבתי הספר של א"י – חסרות לגמרי הדאגות לצרכים המעשיים של התלמידים, ואמנם משום כך אין בתי ספר אלה מביאים את התועלת הדרושה.

נפתח, למשל, ב“מעשיוּת” שׁבהוראת השפה הצרפתית בבתיה“ס שׁל אליאנס בא”י. בחו“ל, ובעיקר ברוסיה, מקובלת הדעה כי השפה הצרפתית היא השלטת באמת בארץ וידיעתה נחוצה אפוא בהחלט בא”י, ומשום כך מעמידים את הוראתה במקום הראשון. וטעות גדולה היא. לפי דברי משכילי ירושׁלים העתיקים – בן יהודה, ד“ר מאזה ומר לונץ ועוד, לא היה כל זכר לשפה הצרפתית בארץ הקדש לפני 20 שנה, ורק תודות לאדמיניסטרציה של הברון מצד אחד, לפעולות הישועיים מצד שני, ולבתיה”ס שׁל אליאנס מצד שלישי – התחילה השפה הצרפתית להשתלט באפן מלאכותי בארץ. ברם, גם האידנא נחשבת השפה הצרפתית כשפתם של הצרפתים הבלתי מרובים שבארץ ושל… האריסטוקרטים־היהודים. המעמד הבינוני ועאכו“כ המוני העם – אינם נזקקים לצרפתית כל עיקר, השׁאלה היא אפוא: מה תועלת בשפה הצרפתית לדלת העם, לילדי ישראל בכללם ובפרט לבנות ישראל, אשר לפי מנהגי המזרח אינן מתערבות בשום עסקים ומפעלים מסחריים?… מה מעשיות בלמוד הדבור הצרפתי ולמוד ידיעות אחרות בשפה זו, אם בצאת הילדים מביה”ס עתידה השפה להשתכח מפיהם? מה שאין כן אילו למדו גם את כל הלמודים בעברית והיו עושים אותה באמת לשפה חיה, ואילו למדו גם את השפות הערבית והתורכית – אלה היו מביאות לתלמידים תועלת יותר: שפות אלו היו מקרבות אותם אל הישוב הערבי והשלטון התורכי, המתיחסים בכבוד רב לאלה השומעים את שפתם.

יש ומתבקשת כאן הקבלה בין אליאנס ובין “חברת מפיצי השכלה בין היהודים ברוסיה”. ברם, הקבלה זו אין לה כל יסוד, אם רק נעמיק להתבונן בפעולותיהם של שתי החברות האלה. בעוד שה“חברה” הנ“ל ברוסיה הציבה לה למטרה קבועה לקרב את היהודים אל תושבי הארץ ע”י למוד שפת הארץ – הרי אליאנס, להפך, עוקר ומנתק את היהודי מקרקע זו שעליה הם חיים דורות רבים, ומגישים לו תמורת זאת את שפת אותה הארץ שאינה מקובלת על רובם שׁל תושׁבי הארץ… ישׁ מונים את “חברת מפיצי השכלה” על נטיתה לטמיעת היהודים באוכלוסי הארץ, מה שאין לומר על אליאנס השואף, כחברה צרפתית לאומית טהורה, להרבות לו חסידים לתפארת העם הצרפתי, ומסיח את דעת החניכים מהעם, שׁבקרבו הוא יושב; אליאנס משתמש בחולשה הפנימית שבכמה מארצות המזרח והוא מסייע בכל יכלתו בידי המדיניות של “מולדתו הגדולה”… ותו: ה“חברה” ברוסיא שוותה לנגדה תמיד מטרה ישרה: השכלה, ולכך כוונה את כל פעולותיה מבלי כל התפתלויות וסטיות, בעוד שאליאנס מתפתל לפרקים, ועושה פעם בפעם בתכנית הלמודים ותורים, שאינם בגדר השכלה כל עיקר… ובאחרונה, מורי ה“חברה” ברוסיא הם לרוב, וביחוד היו בראשית פעולתם, אנשים בעלי אידאות מסורים לעבודתם, שהתיחסו מתוך הכרה ברורה לתפקידם מתוך ידיעת אפיו של העם וצרכיו בחיים – דבר שאין ליחסו בשום אפן למורי אליאנס שאינם מכירים את צרכיו שׁל אותו ההמון, אשר באקראי נקלעו אל קרבו, לפי גזרת הנהלת אליאנס…

אחד הלקויים הגדולים של בתיה“ס אליאנס – הוא חסר העקביות והשיטתיות שבחנוך ובלמוד הדתי בביה”ס. בעוד שבמחלקות הנמוכות מקדישים יום יום כמעט 2 שעות לתפלות וקריאה מכנית, – הנה בכתות הגבוהות מגיעה הבּורוּת בעניני היהדות למרום שיאה, ובעוד שבני 8־10 לומדים פרשיות “תזריע־מצורע” וכו' שוכחים הגדולים לגמרי את השפה העברית והיהדות בכלל. ואפן הלמוד הזה ביחס למקצועות העבריים – השפעה מכרעת לו על יחסם של תלמידי ביה"ס ליהודים וליהדות.

הנימוק העיקרי לרבוי התפלות בביה“ס אליאנס – הוא שכרם הזול של המורים־”החכמים" המלמדים מקצוע זה. ואם הכנסות אליאנס הולכות וגדלות, הרי נדיבותו וידו הרחבה ניכרות רק כלפי הוצאות המשרד בפַריז, אך באשר למשכרת המורים מצטיין הוא בקמצנותו בכל הארצות. רק מנהל בי“ס ותיק מקבל אחרי עשרים וחמש שנות עבודה 4000 פר. לשנה, אבל כל יתר המורים המוסמכים מפריז מקבלים ממאה ועשרים עד מאה וחמשים פר. לחדש, משכרת שאינה מספיקה לבעל משׁפחה. אבל בנוגע ל”חכמים" מורי הדת הפרטיים (למוד העברית אינו אלא “הוראת הדת” הידועה), הרי אינם מקבלים לעולם יותר מ־60–75 פר, לחדש גם אחרי ותק של 30 ו־40 שנה בהוראה בביה"ס… מובן, כי במשכרת זעומה זאת אפשר ללמד רק תפלות!…

אכן, גם משכרת כזאת הריהי אידיאל שקשה להשיגו על נקלה בבתי הספר של אליאנס. לפי תכנית מיוחדת שעֻבדה ע“י אליאנס עצמו הרי התלמידים הבוגרים וביחוד התלמידות הבוגרות, עוזרים ועוזרות בהוראה בכתות הנמוכות – ויש אשׁר ינהלו את כל עניני הכתות האלה. איני נוגע כאן לע”ע ברציונליות שבשיטה זאת מנקודת ראות פדגוגית־חנוכית, והנני מדבר רק על העבודה הקשה שאינה כמעט אף לפי כחותיהם של בעלי מקצוע, שבעד 7־8 שעות עבודה ליום מקבלים ה“בוגרים” מ.. 10 ועד מכסימום פר' לחדשׁ. נצול מעין זה מזעזע את הנפש עד היסוד. שמא בכך מתבטאת המעשיות של אליאנס?…

מנקודת ראות פדגוגית הרי שיטה זו שׁל מנוי תלמידים הגדולים למורים בכתות הנמוכות, ואשׁר הכתה לדאבוננו שרשים עמוקים בבתי ספר רבים בא"י, מביאה בכנפיה נזק רב. ילדים וילדות בגיל צעיר מאד, מחוסרי כל הכשרה, מתמנים למורים ולמורות ומפקדים על הכתות. תוצאות שׁיטה זו הן לגבי הכתות והן לגבי המחנכים, “גמולי־מחלב” גופם, מעציבות מאד, וההפסד הנגרם לבית־הספר רב ביותר.

אם, כאמור למעלה, אין האליאנס נדיב לב ביחס למשכרת המורים, הרי לעומת זאת הוא מגלה נדיבות רבה ביחס לעבודתם הרבה של המורים, אשר יקשה לשערה כמעט. איני בקי בעניני החנוך בצרפת, אך אם נדון לפי “חוזרי” אליאנס המתקבלים מפַּריז, הרי צרפת מפגרת בעניני החנוך לפחות ביובל שנים… ראשית, הכתות של כי“ח מלאות מפה לפה עד ש”כתה בת 60 תלמיד – לדעת מנהל אחד – אינה כתה מאוכלסת כל עיקר“… הנקל להבין מה יש בכוחן של המחנכים והמחנכות הנ”ל לפעול בכתות מאוכלסות כאלו. ועוד, לפי שיטה עתיקת יומין, נהוגים שעורים הנמשכים שׁתי שעות, כלומר 110 דקות, וצריך לראות את הילדים השטופים זעה, המפהקים ואף הנרדמים על ספסליהם ואת המורים היוצאים מכליהם למען הכריח את התלמידים להקשיב. כדי להבין את גדל האכזריות שבשיטה נפסדת זו, ביחוד בארצות המזרח אשר החום בכתות מגיע בהן עד 35 – 30 מעלות. נוסיף לכך, כי בכל יום מתקיימים לא פחות משבעה שעורים ושירחי החפש מצומצמים מאד, ואף אלה רק בימי החגים, כשאין בידי המורה לנצל את חופשו להחלמה, וסדרים אלה מצווים ע"י פריז גופה.

בזה כנראה, מתבטאת מעשיותה של אליאנס: לקבל מן המורים ככל האפשר יותר ולתת להם ככל האפשר פחות.

ההנהלה בבתי הספר של כי“ח היא בידי “המנהל”, המושל ממשלה בלי מצרים בבית הספר. מנהל בתי ספר של כי”ח אינו כמנהל בית ספר אחר המתענין בחיי בית־הספר, המכנס מועצות מורים, המשתתף במצבו של המורה – לא מניה ולא מקצתיה! “המנהל” – הרי הוא פקיד אשר נדד במשך 20–25 שׁנה בארצות הודו, פרס, מרוקו וכו', מלא בכל את דרישות האליאנס וחי חיים בלתי קבועים במקום אחד ולסוף, בעזרת המלצות הגונות, ולעתים קרובות גם בלתי הגונות, קבל משרת מנהל. עובד כזה שואף ראשית להגיע אל המנוחה ושנית להתבסס בעמדתו החדשה, דבר הדורש נטית חסדם של הממונים עליו. ומכיון שלהטות את חסדה שׁל ה“הנהלה העליונה” אפשר ע“י צמצום וקצוץ תקציב בית הספר, הרי המנהל עושה זאת ב”כשׁרון" רב, אולם לרעתם של המורים – “החכמים” התלויים בו, ולרעתו שׁל בית הספר כלו. ואשר למועצות מורים, הרי אינן מתקיימות כלל, וגם זו לטובה! שאלמלא כן היה המורה קץ בחייו מעבודה קשׁה…

מובן, שהמורים התלויים רק בחסדי המנהל משתדלים להפיק את רצונו, ולעתים אף להחניף לו, ויחסיהם אליו הם ממילא בלתי טבעיים. בשוב המנהל מנסיעה, אף קצרה בכלל, הרי הם עורכים לו תשואות, שרים לו הימנונים וכמעט שמחברים לכבודו שירי תהלה;

בימי החגים חובה על כל חבר המורים להופיע בצוותא לפני הפטרון ולאחל לו חג שמח וכו'… על המוסריות של יחסים כאלה למותר להרחיב את הדבור.

קמצנותה של אליאנס להחזקת בתי־הספר נִכרת גם במכשירי הלמודים הנשלחים לבתי הספר. התלמידים העניים מקבלים חנם מחברות, עטים – אולם טיבם של אלה מהו? המחברת – הריהי מין ניר אפור צהוב, שאי־אפשר לכתוב עליו ובעטי אליאנס אפשר לכתוב רק פעם אחת… הוא הדין בספרים ותמונות. לאליאנס ישׁ לה מחברי ספרים צרפתיים משלו, אשר לדעת מומחים, אינם מתאימים כל עיקר ללמודים הנלמדים בבית הספר. ומה גם שבתי־הספר של אליאנס מפוזרים בכל קצוי העולם ולא יתכן לָמוד את כל בתי־הספר האלה באמת מדה אחת… אך ספרים אלו נשלחים מפריז לפי פקודתו של ביגר בכבודו ובעצמו – המזכיר והשליט הכל־יכול של אליאנס – והכל מוכרחים ללמד לפיהם!

על תכנית הלמודים של אליאנס אין להרחיב את הדבור. התכנית של בתי־הספר הא"י עשויה פחות או יותר כמתכנת בתי־ספר עירוניים בצרפת, ברם, ידוע, שלא התכנית היא העיקר כי אם בִּצועָהּ. ואלה אינם עולים תמיד בד בבד. בירושלים, למשל, שעין הקונסול משגחת על הלמודים, מתגשמת התכנית ככל האפשר, התלמידים יודעים יפה את השפה הצרפתית, יסודות תורת החשבון, אי אילו ידיעות אלמנטריות בתולדות הטבע, קצור דברי ימי העולם, כתיבת הארץ וכו', אך לעומת זאת בבתי ספר אחרים מלבד הלהג הדל בצרפתית אין התלמידים מוציאים אתם מבית הספר כמעט ולא כלום.

ואשר לשפה העברית, הריהי מקופחת בכל מקום ומקדישים לה רק שעות מעוטות בשבוע. תכנית הלמודים העברים מצטמצמת בתפלות, ידיעת “עשרת הדברות” וקטעים מעטים מן החומש ונביאים ראשונים. ומאחר ש“החכם” – מורה הדת – הוא לרוב מחוסר כל השכלה ואין בידו להשפיע על תלמידיו בכח האוטוריטה שלו, ויחסם של המורים האמתיים אליו הוא כאל נחות דרגא, דבר שאיננו נעלם גם מן התלמידים, הרי מובן מכל האמור ששעורי השפה העברית מתנהלים ללא כל תועלת והשפעה על התלמידים… אכן רב עמלם של ה“חכמים” המסכנים: עליהם להלחם ממש על כל שעור כדי להכריח את התלמידים להקשיב. אך יחד עם זאת ירא ה“חכם” את חמתו של המנהל נותן לחמו, והוא משתדל לא להוציא את הענינים החוצה…

התלמידים הטובים ביותר של בתי ספר אליאנס נשלחים – כמובן לאחר המלצות הגונות – לפריז, אל בית המדרש למורים של אליאנס (לאמתו של דבר: בית ספר זה הוא בעל שש מחלקות, בתכנית של פרו־גמנסיה ברוסיא: כתה להוראה מעשית אינה קיימת על יד בית הספר).

כעבור 3–4 שנים, לאחר שספגו בקרבם את רוח פריז ושיטת אליאנס, מתפזרים ה“מורים” לכל קצוי העולם – למן א“י עד ארגנטינה ומפרס עד מרוקו – להפיץ את השפה הצרפתית, הרוח הצרפתית, נמוסי צרפת וה… רג’ים של אליאנס. שׁום מטען רוחני, שום אידיאלים ואידיאות אין אצל המורים חלוצי אליאנס אלה. מלבד אותה התחייבות כלפי האליאנס המכריחה אותו, את המורה, לגור הרחק ממרכז תרבותי באיזה עיר נדחת – בגדד או טיהירן… ומובן איפוא יחסו לצבור שאליו נקלע במקרה. התתכן, איפוא, השפעה כל שׁהי שׁל המורה הצעיר על הצבור הזה שסדרי חייו נראים בעיני ה”חלוץ" הזה לאחר חיי פריז, כחיי פראים ובלתי תרבותיים?… היתכן איזה יחס נפשי שהוא של המחנך הזה לתפקידו, אשׁר כמעט לאחר יומו הראשון לבואו הוא כבר משתדל לפני ההנהלה העליונה שיעבירוהו לסביבה “אנושית” יותר? – והתוצאה מובנה: רבים מגומרי ה“מכון” הפריזאי –ובודאי המוכשרים שבהם – עוזבים את האליאנס ואת התואר מורה, וכל אותו הטורח והכסף שבזבז האליאנס למענם לא הביאו כל תועלת לא להם ולא לצבור…

אך לא כל תלמיד גומר בית ספר אליאנס זוכה להשלח לפריז, והמון התלמידים והתלמידות נקלעים בעזבם את ספסל הלמודים אל תוך קלחת החיים; הילדים לומדים מלאכה, עוזרים בחנות, והילדות – נשארות בבית, לפעמים נשכרות לבתי העשירים, וכאן מתבּלטת כל אי־מעשיותה של שטת החנוך של אליאנס: לאחר שתים שלש שנים מתנדפת כל תורתו של התלמיד, הן השפה הצרפתית והן שאר הידיעות המקוטעות שרכש שם (לפתיחת שעורי ערב בשביל גומרי בית הספר אין אליאנס דואג), ובלב התלמיד נשאר רק הרשם שבלה בבית ספר צרפתי שנים אחדות והמעבר לחיי יום יום הקשים והבלתי משמחים, ואשר אין הילד מוכן להם כל עיקר.

ומשום זה רבה תרעומת המשכילים מבני העדה הספרדית – (ומהם שלמדו בעצמם באליאנס!) על ירידת ידיעת היהדות בין הספרדים ב – 25 השנים הּאחרונות, ואין ספק כי בירידה זאת חלק רב לאליאנס ושיטת חנוכו הנפסדת בין עדות המזרח.

ד.חִנּוּךְ הַבָּנִים בִּירוּשָׁלַיִם

אם חפצים אתם קוראים נכבדים, להנחיל לבניכם חנוך הגון, במובן ידיעת שפות חיות המתהלכות באירופא, ושחנוך רב־השפות הזה יעלה לכם בדמים מועטים – אין לכם דרך יותּר נוחה וטובה מלהביא את בניכם אל ירושלים עיר הקדש. במשך ארבע חמש שׁנים ילמדו בניכם את השפות היותר חשובות שבאירופא: גרמנית, צרפתית, אנגלית, איטלקית, שְוֶדית וגם שפת מולדתכם רוסית – וכאמור: כמעט בלי כל תשלומים, כי מורי השפות הנזכרות קנאים מאד לשפתם ומלמדים את תלמידיהם לא לשׁם ממון (את שכרם הם מקבלים מארץ מולדתם!) כי אם לשמה של השפה, שלמטרה זו הם באו הנה. ומה שנוגע לשמוש השפה – “פְּרַקסיס” בלע"ז – הרי ימצאו החניכים פה כר נרחב: – בכל חוצות ירושלים ובכל רחובותיה, בכל בתי הצבור ובכל החנויות תשמענה האזנים את צלצול השפות היפות שמניתי ואזני הילד תסתגלנה למבטא המקורי ולסגולותיה של הלשון הדקות והנאות ביותר.³⁵

אולם, אם במלים “חנוך הגון" אתם מבינים לא רכישה שטחית של המון שפות, כי אם: חנוך אישי, חנוך כללי אנושי ולאומי, טפוח הרגש והדמיון, ואפילו חנוך דתי, אם בזאת אתם רוצים לבניכם – ישמרכם האל מלחנך את בניכם בירושלים תובב’א. מלבד הסתגלות שטחית להמון השפות שמניתי, לא תמצאו לבניכם פה מאומה. האטמוספירה שבירושלים אינה מסוגלת לתת חנוך שלם, חנוך אנושי לילדי בני ישראל, – ולהפך פה יגדלו הבנים מרוסקים ורצוצים, בעלי מומים בנפשם וברוחם ובמוסריותם. גם חנוך דתי, שלכאורה צריכים אתם למצאו פה ב”עיר בה דוד חנה“, בקרבת “הכתל המערבי”, ב”בירת העבר המזהיר" ו“תקות העתיד” – גם את החנוך הזה רחוק מאד למצאו בא"י ובירושלים בפרט.

דומני, שעד העת הזאת לא הֵבַנּוּ כראוי את דברי נביאינו: “ונהרו אליו כל הגויים”… אין הנביא מברך בזה את עמו, כי אם מאררהו, מקללהו קללה נוראה, איומה כל כך, עד אשר אינך יכל לעמד עליה, אלא בהִמָּלְאָהּ, בְּהֵרָאוֹתָהּ נגד עיניך.

“עמים וגויים רבים” ינהרו אל הר בית ד' אשר בירושלים העיר הקדושה, וכל הגויים והעמים ההם מושכים אתם אל הארץ גם את “אלהיהם” – שפתם, מנהגיהם, ״אֲמִתָּם“, וכל אחד מוכן ומזומן לעלות עולה כליל על מזבח אֲמִתּוֹ זו. והאמת, כידוע, אינה יכולה להגביל לה חוג צר ומתרחבת היא ומתפשטת לכל צד. ה”אמתיות" של העמים הרבים מתפשטות ומסתבכות זו בזו, אחת נופלת אל הֶקֵּפָה של השנית ומתערבת בה ולפעמים גם נעזרת על ידה. והעיר הקטנה ירושלים תובב“א, המוקפת חומה של חמשה קילומטר והמכילה בקרבה לא יותר מחמישים אלף תושבים – העיר הזאת היא “תלפיות” – תֵּל של שפות זרות, של אמתיות נלחמות. תל אמונות צוררות; כל אחד מ”הגויים והעמים" זורע ונוטע ומרחיב את חוג יכלתו, וכמובן, שהמטרה מקדשת את האמצעים, שכל עם משתמש בהם.

אפשר, כי בעלי האמתיות עצמם מקבלים בהתנגשויותם חֹֹזק ואֹמץ; המלחמה בעד האמת נותנת להם כח ועז, ובזה הם מוצאים חמר לחנוך שלם של בניהם שנמצאים פה, חנוך שׁשׁאיפותיו רבות ומטרה קבועה לה, – אבל מה גורל החנוך לילדי ישראל בירושלים, שׁכל האמתיות ביחד משפיעות עליהם מכל הצדדים ובכל האופנים ובכל האמצעים… האפשׁר להם, לילדינו, לקבל איזו שלמות בחנוכם הלאומי והדתי?

כאמור, כל גוי ועם משתדל להרחיב את חוג השפעתו. יוצא מן הכלל הוא העם העברי. מצווים ועומדים אנו על “ספחת הגרים” מקדמת דנא, ולא רק שרוצים אנו להכניס גרים, כי אם להפך: עם ישראל הוא האחד שאותו מכניסים תחת כנפי “שכינות” אחרות. כל האמתיות של עמים אחרים המתרוצצים בירושלים פועלות עליו פעולה גדולה, ורבים רבים הם מילדינו המושפעים מהם, ולא רק בבתי המיסיון שמטרתם ידועה ומפורשה – ושבהם נמצאים מאות מילדי העברים שבירושלים – אלא גם בבתי ספר שאין להם לכאורה מטרה קבועה, גם הם משפיעים במדה רבה מאד על התמכרות הילדים לממלכה, שבית הספר שייך להם ועל ההתנכרות לעמם הם.

כי החנוך בבתי הספר של ממלכות אחרות שבירושלים הוא מסודר, יפה, שלם, מצוחצח – וילדי העברים נרעשים למראה ההוד וההדר שבהם, ובהשוותם את הלמוד ב“חדר” ובת“ת ואת חנוכם בביתם הם לעומת הלמוד והחנוך הצרפתי, הגרמני, האנגלי, הרוסי וכו' – הרי הם מרגישים את ההבדל הרב בין “משלנו” ו”משלהם" – ולטובת הראשונים!

והחנוך העברי אינו שלם גם בבתי הספר העברים, שׁמטעם הממשלות הגדולות! מלבד האדוקים ביותר, שכל אידיאליהם בחנוך ילדיהם הן הפאות הארכות והַכַּפְתָּן של קטיפה צהבה, ירוקה, כחולה, שבעד האידיאלים האלה הם נכונים להקריב את עתיד בניהם, מלבד אלה הרי רוב ההמונים שבירושלים האשכנזים והספרדים משתדלים להכניס את בניהם אחרי שנות למוד ידוע בחדר או בישׁיבה לאיזה בית ספר שהוא – למרות ה“חרם” משׁנת תרט“ז, בחתימת “גאוני עולם” שהולך ומתחדש שנה שׁנה, ושמתפרסם ברחובות העיר… וברגע שהילד יוצא מ”חדרו או מ“ישיבתו” הרי חנוכו שבור ומרוסק, ונעשה בעל מום רוחני וגם מוסרי…

אין כוונתי להפליג בשבח החנוך בת"ת ובישיבה. חנוכם ידוע, ואם ברוסיא יש בהם התקדמות מועטה בשנים האחרונות – הנה פה בירושלים עיר הקדש עומדים בתי החנוך האלה קפואים על שמריהם: אבל אין לשׁלול מערכם חנוך שלם, שיש לו מטרה מסוימת ואליה הוא מכוון את חניכיו, מה שאין כן בבתי ספר העברים אשר פה מיסודם של הקהלות השונות הלברליות אשר באירופא.

כידוע, מתקבלות בירושלים נדבות מכל תפוצות הגולה בצורות שונות עד שלשה מיליונים פרנקים לשנה. רוב הנדבות נכנס ל“ועד כל הכוללים” בתור “החלוקה” שנחלקת לנצרכים וגם לאינם נצרכים, וכל תושב ירושלים, שיש לו פה ממלל ואגרוף חזק הוא לוקח חלק בראש, אע"פ שאינו נצרך כלל.

אולם חלק גדול של המיליונים הללו נכנסים גם אל “בתי מחסה וחסד” ואל בתי ספר. ובה במדה שאחינו ברוסיא נותנים את פרוטותיהם לקופת החלוקה לכלכל בהן אנשׁים, שלפעמים מריעים יותר מאשר מועילים לחברה – במדה זו באים אחינו בצרפת ובגרמניה ובאנגליה ומיסדים פה בתי ספר לאלה, הרוצים לתת לילדיהם חנוך הגון ומסדר.

והרי, לכאורה, טבעי הדבר ללמד את ילדי ישראל בירושלים בעברית, שהיא מעין שפה חיה, ביחוד בין הספרדים, ושיכולה לשמש כשפה שמושית ומשותפת לכל העדות אשר בירושלים, ובה ללמד גם הידיעות המועטות שבי“ס עממי צריך לתת לחניכיו, ועי”ז יהיה החנוך שׁלם ומתוקן, חנוך דתי, לאומי וגם כללי. אבל מה שנראה לנו כה פשוט וברור – אחרת היא בעיני המיסדים את בתי הספר.

כי האגודות שבחו“ל המיסדות את בתי הספר בארץ ישראל – מטרתן העיקרית היא לאומית, כלומר: לזרע זרע הלאום של האגודה ההיא – הצרפתית, האנגלית, הגרמנית וכ”ו, – להקנות לילדים העברים את השפה, המנהגים, האהבה ללאום של חברי האגודה. מובן, כי גם הדת אינה חסרה, אבל אינה העיקר פה ומוגבלת בשעורים מועטים של “פֶּנְטַטוֹיְך” או “דת משה” – אבל גם זאת בשפה החביבה, הלאומית של אותם נדיבי החברה שיסדו את בית הספר. וככה נעשית השפה ההיא הלועזית שבאירופא קנין לעברים בארץ קדם, למען גרש את חשכת הבערות “שבפלסתינא” אשר באסיא ולזרוע בה אור ארצות המערב.

בעיקרו של דבר, הרי כל בית ספר שבירושלים אינו אלא אי קטן של הממשלה הרחוקה ההיא, שהקהלה העברית אשר בה רוצה לעזר לה לממשלתה בהפצת תרבותה. בית הספר הוא כלו תחת השפעת הארץ ההיא גם מבחוץ גם מבפנים. מבחוץ – מגן הקונסול של המדינה ההיא על בית הספר ואינו נותן דריסת הרגל לממשלה הרשמית התורכית, וגם מבפנים משגיח הקונסול על הלמודים שיהיו ברוחו של מדינתו: למוד השפה על בוריה, שירים לאומיים, חגים לאומיים… פה מתפללים בשלומה של “מלכות הוהינצולרן”, מפליגים בשבח “הרפובליקא” ויסודותיה, מקלסים למלכי אנגליה וראשיה… זו היא פנימיותם ורוחניותם של בתי הספר העברים מיסודם של אחינו הנדיבים בארצות אירופא.

והנדיבים מאמינים בכל לבם בערכו הגדול של בית ספרם והשפעתו, והרי הם בעצמם עורכים את ה“פרוגרמה” של בית הספר, מגדילים את מספר השעות לשפת מולדתם, ומקצרים כדי מינימום בשפה העברית שהיא יעודה רק לתפלות. והמנהל, שהוא שליחם ממדינתם, יודע ומכיר בתפקיד החשוב שלפניו ואינו מעז לשנות ממה שטבעו הנדיבים, בהבינו כי בשנוים אילו שהם, הוא עלול להביא הפסד לקולטורא הכללית של נדיביו שולחיו…

ועל אשיות רוחניות־מוסריות כאלה עומדים כל בתי הספר אשר בירושלים, וזורעים הם על תלמי הלבבות הצעירים, והזרע עולה כפורחת. השפה המצלצלת והשירים העליזים, המנהגים וה“חיים” היפים נקלטים עד מהרה ונעשים חלק מחיי הילדים ועל ידיהם חודרים הם גם אל בית אבותיהם ומביאים תהפוכה בבית, ששלמותו מוטלת בספק גדול…

וצחוק מכאיב לב הוא לראות בבית אחד התנגשות של שתּים שלש שפות וקולטורות. כשיש לו לתושב ירושלים שלֹשה־ארבעה בנים, אינו מוסר את כלם לבי"ס אחד (כי בדרך אינסטינקטיבית הוא מרגיש באי הנורמליות לילד עברי בירושׁלים בבי"ס צרפתי, גרמני, אנגלי)… ומוסר הוא את בניו לשנים – שלשה בתי ספר של הממשלות האדירות, ובהתנגש הממשלות האדירות בביתו הצר של בעל המלאכה היהודי, החיט או הסנדלר, הנגר או הפחח – והיה בביתו תֵּל־פִּיוֹת…

וחזיון מכאיב לב הוא – ללא כל צחוק! – אם התלמיד, חניך איזה בית ספר במשׁך שתים שלש שנים לא ראה ברכה בבית ספרו והאב מוסרו לבית ספר אחר… חניך כי"ח, שסגל לו פטפוט קל בצרפתית נהפך בין לילה לגרמני. כזר נחשב הוא בין חבריו החדשים, כל ידיעותיו לא תועלנה לו, משום שאינו יודע את שפת המדינה החדשה ועליו לשבת עם הקטנים ולשנן את האלפא ביתא הרומית, שנקראת בצורה אחרת ובמבטא אחר; גם שירי “מולדתו” אינם נחשבים יותר בעיני חבריו… ויש לפעמים שהגרמני או הצרפתי הזה אינו מצטין בלמודיו גם בבית ספרו החדש – והוא עובר להתחנך אל האנגלים, ואחרי שנה שנתים יוצא הצרפתי–הגרמני–האנגלי הזה אל החיים, והוא מלא תהפוכות וערבוביא…

ומקרי העברה מבי"ס אחד למשנהו תכופים הם מאד. לפעמים קרובות מאד אין ההורים מרוצים משום מה מבתי הספר (אפשר לא נתנו בגדים לילדים כמו שׁהבטיח המנהל, ואפשר שהבטיחו לתת תבשיל חם בצהרים ולא קיימו את הבטחתם), ובלי מחשבה יתרה מוציאים את בניהם מפה, כדי לתתו לשם מבלי דעת, כי בזה הם מקלקלים עוד יותר את חנוך בניהם. וצריך לאמר, כי יש הורים, המחזירים את בניהם אל החדר או אל הישיבה, “כדי שידע התלמיד לכה”פ “פרק משנה או הלכות שלחן ערוך” – אבל מה נעשה בנפש תלמיד זה בעברו שתי קיצוניות כאלה?!…

אבל גם אותם התלמידים שהספיקו לגמר בית ספר אחד, צרפתי, גרמני או אנגלי, גם להם חסרה השלמות של בית ספר עממי שבממשלתם הרחוקה. בבתי הספר העממיים אשר בקונטיננט לומדים רק שפה אחת, ובמחלקות הגבוהות לפעמים עוד שפה זרה, – מה שאין כן פה בירושלים, בית הספר “הממשׁלתי” אחרי שמלא את תפקידו בהקנית השפה “הרשמית” שלו – שפת דבור קלוקל, כמובן, בשלש או בארבע השנים הראשונות, אין עינו צרה לתת גם שעות אחדות בשבוע לשפות אחרות (והיו זמנים שבבי“ס למל היו לומדים מלבד גרמנית, ה”שפה הרשמית", גם צרפתית, איטלקית, ערבית וגם תורכית). ובכן תלמיד בית ספר עממי של 6 או 7 שנות למוד ממלל חמשׁ־שש שפות, מלבד העברית המעוטה, והזרגון האידי והאיספניולי… היצא איזה דבר מהבלילה הזאת במֹחו של צפור־ילד בן 12 – 13 שנים? ומשום זה “השפה האירופית החיה בפי התלמידים ביותר היא – כמו שהעיר לי אחד ההורים – הז’רגון”…

ומה שנוגע לחנוך – במטותא מכם, קוראים נכבדים, היש למורה פנאי וזמן לחנך? – היש לו אפשרות לצאת ממסגרת התכנית, שמביטים עליה בשבע עינים, בארץ – הקונסול הממשלתי, ובמטרופולין הנדיבים, מיסדי בית הספר? התכנית צריכה להמלא בכל אפן ואין כל אפשרות לשים לב לחנוך הרוח, הנפש, הלאום וגם הדת… ומשום זה כל מורה אף הטוב ביותר עומד רק על פרטי התכנית, משנן לתלמידיו את דקדוק הלשון, את הקריאה היפה של שפת ממשלתו, את 4 יסודות החשבון, את השפות האחרות, ועי"ז הוא מתעלה ועושה לו “קַרְיֶרָה…”

והחנוך הלאומי בירושׁלים עיר הקדש מאן דכר שמיה… האגודות שיסדו את בתי הספר רחוקות הן מהלאומיות העברית בכלל, ובשׁום אופן אינם יכולים לסבל את החנוך הלאומי של “חובבי ציון”, ועל אחת כמה וכמה את ה“חנוך הציוני” ברוחו של הרצל.

ומובן שגם החנוך החברתי חסר לגמרי, ודוקא במקום שהוא נחוץ מאד. העדות בירושׁלים צוררות זו את זו, ביחוד האשכנזים את הספרדים והספרדים את האשכנזים: אלה אינם אוכלים מבשר שחיטת הספרדים ואלה אינם שרים שירי בוז ומהתלות על ה“שִכְּנַז”; הקנאים האמתים שבכולל הונגריה מתרחקים משׁתי העדות גם יחד ואינם באים אתם במגע ומשא, אין מתחתנים עמהם ואין קוברים את מתיהם – וכאלה כן אלה מרגישים באחיהם מתימן ומפרס – אחים זרים ממש ומעסיקים אותם רק כ“שׁמשׁים”, וההתנכרות גוברת וגוברת ונמסרת מאבות לבנים, – אך אין בית הספר שם לזה לב כלל…

ככה הוא החנוך שׁל ילדי העברים בעיר הקדושׁה. בשׁנות ה“הסתדרות” המהוללה ובתקופת הרת עולם של “ציוני ציון…”

והתוצאות?

תוצאות החנוך בבתי הספר, שנמשׁך זה כימי דור אחד כבר מתגלות באפן בולט, החניכים יוצאים – ליבנטיניים גמורים, כלומר: בלי דעת היהדות, דתיים למראית עין, אבל בלי אידיאל מסוים, בחסר כל ההתפתחות, חסרי כל ענין לתקון סדרי החברה. חסרה להם הכרת ערך האדם בכלל ועצמם בפרט. אלה המפטפטים בחמשׁ־שׁשׁ שפות אינם יודעים ספרות מה היא ואינם מתענינים בקריאה (בירושׁלים אין גם בית מסחר ספרים אחד, מלבד מכירת סדורים ומשׁניות וגמרא). החיים החברתיים מרוסקים ומקוטעים, והאדוקים שׁולטים במי שהם יכולים לשׁלט, כלומר: באלה שׁמצפים לחלוקה מידם – מחפשים הם חטאים ומלקים את הנכשׁלים באיזה חטא שהוא מכת מרדות, גוזזים שׂערות ראש אשה נשואה בפומבי (עובדות!) וכדומה. ואין איש מהחניכים המשכילים המדברים חמשׁ־שׁשׁ שפות מתעורר על זה, ואינו תובע את עלבון חברו…

אבל מלבד התוצאות הללו מתבלטים עוד צדדים רבים של החנוך הקלוקל הזה. ההורים האמידים, שׁבניהם זכו לגמר את בית הספר משׁתדלים לשׁלח את בניהם לאירופא, מטרופולין של התרבות “להשתלם” בלמודם, והחניך הירושלמי כשהוא יוצא “מבירא עמיקא לאגרא רמה” הרי הוא מתבטל לגמרה. פה בבירות העולם: פריז, ברלין לונדון הוא רואה את האור האמתי של התרבות – וכשהוא משוה את החשׁך, שׁשורר בירושׁלים שׁבאסיה, לעמת נגהה של אירופא – הרי מולדתו הדלה נמאסת עליו, ומתביש הוא בירושלים עיר מולדתו. נוח לו להקרא תורכי לפי הפספורט שׁלו, מאשׁר בשם עברי (מובן יש יוצאים מן הכלל!), מתרחקים הם מהיהודים (אם רק אינם מקבלים מהם תמיכה!…) ומתקרבים אל האומה, שממנה ינק את תרבותה ומתבולל בה, עד כמה שׁאפשׁר לו. כל תקות הצעירים הללו – להשׁאר שׁם באירופא ולבלי לשׁוב אל ארץ הפראים, ואם הארץ ההיא אינה קולטתו – הרי שׁיבתו למולדתו היא טרגדיה בחייו, אין הוא יכול ואין הוא יודע כיצד להסתדר בארץ, שׁהתרחק ממנה וכל ימי חייו שואף הוא לשוב שמה. לאירופא, מלאת הפאר וההשכלה…

________________________________

ג. בעיות חנוך והוראה

א. “המלמד” ו“המורה”

ב. לשאלות האמונה והדת

ג. החבורים בביה"ס הבינוניים

ד. הוראת הדקדוק והחבור בבתי הספר העממיים

ה. מ“אמרותיו” של מורה

–“המלמד” ו“המורה” – הרצאה שהורצתה לפני אגודת תלמידי הסמינר בירושלים – נדפס בהשלח כרך כ“א ויצא גם במחברת מיוחדת בשנת תרע”ד.

–“לשאלת האמונה והדת”, נדפס ב“החנוך” שנה שניה, תרע"א, בשם “מורה זקן”.

–“החבורים בבתיה”ס הבינוניים“, נדפס ב “החנוך” שנה ששית, תרפ”ג.

–“הוראת הדקדוק והחבור בבתי הספר העממיים” נדפס ב“החנוך” שנה עשירית, תרפ"ז.

–מ“אמרותיו” של מורה נדפסו בשם “פתגמים” בגליונות שונים של “הד החנוך”, תרפ"ז.

“הַמְלַמֵּד” וְ“הַמּוֹרֶה”

על אחד מן המשפיעים העצומים ביותר שבחברה התרבותית יסבּו דברי הפעם – על מלמדי התינוקות שבאומה. כדאי לנו להתבונן עד היכן יכולה השפעתם של אלו להגיע בחיים.

פעולתו הצנועה של המורה מוגבלת אמנם בכתלי בית-הספר, בחוג הקטנים בלבד, אבל השפעתו חורגת מן המסגרת הזאת. המורה, שהוא “שופך את רוחו” על תלמידיו היושבים לפניו, אוצל מרוחו זה גם על בית-אבותם ועל חבריהם שמחוץ לבית-הספר. והשפעה זו הולכת ונמשכת בכחה או בכח-כחה אף לאחר זמן, כי גם לאחר ששכחו החניכים את המורה עצמו – השפעתו עדיין ניכרת בהם.

המאמר הידוע: “בסידאן נצח המורה” לא מליצה בלבד הוא, אלא רעיון אמתי ונכון. רק המורה הגרמני בכלי זינו – הספר – חזק את גרמניה ונתן כח לבניה – תלמידי בית-ספרו, – שינצחו הם בכלי זינם –הסיף.

והמורה, שאני מדבר עליו, הוא המורה העממי, המורה של שדרות-העם הנמוכות, זה אשר עסק לו עם ההמון הפשוט ושהוא מלמד רק את המקצועות ההכרחיים ביותר בחיים, ואף-על-פי-כן הוא היוצר את רוח העם או, נכון יותר, הגורם להבלטת רוח העם ואָפיו. כי לא המורים המלומדים שבבתי-הספר הבינונים ולא הפרופיסורים באוניברסיטאות הם מניחים יסוד לחיי-הרוח של ההמון הגדול, אלא המורים העממיים, אלו בעלי ההשכלה המצומצמת, שידיעותיהם מקוטעות ומומחים הם רק בהוראת קריאה וכתיבה וראשית הידיעות ההכרחיות ביותר. החכמים המלומדים – פרחי העם הם, ציציו; והמורים העממיים – פירותיו, התבואה עצמה, הגרעינים שלה, שאינם מרהיבים את העין, אבל הם העיקר שׁבשבולת. הפרופיסורים בקתדראות הם הכותרת שׁבבנין, והמורים העממיים – יסודו שׁל הבנין וכתליו. אם תולדות החכמים של עם ועם הן תולדות התפתחות תרבותו ופריחתה, – תולדות המורים העממיים הן תולדות התגשמותה של תרבות זו בחיי העם, התהוות נשמתו וחייו הצבוריים של ההמון.

אבל הפעם איני מתכוון למנות את מעלות המורים העממיים בכלל. בספרות הפדגוגית הכללית מדברים על זה הרבה. רוצה אני לעמוד רק על המורים העממיים שלנו – על המלמדים הישנים, שהיו המורים העממיים עד זמננו זה, ועל המורים הצעירים, שהולכים ותופסים עתה את מקום המלמדים כמורים עממיים חדשים.

המורה העממי, כלומר, המורה לשנות-הלמוד הראשונות של הילד בכל שדרות העם, מצוי בתוכנו, היהודים, מזמן קדום מאד, במדה שאין דוגמתה אצל כל העמים האירופיים, ואף היונים בכלל. מימי שמעון בן שטח ויהושע בן גמלא נוסדו אצלנו בתי-ספר עממיים, בתי ספר של חובה, ש“חזנים” ו“מלמדי-תינוקות” (“מקרי דרדקי”) עמדו בראשם וחנכו את הדור הצעיר בתורה, במדות טובות, במוסר ובדרך-ארץ. ובמשך אלפים שנה שמרו “מקרי דרדקי” אלה את העם, חזקו את רוחו, נתנו ספוק לנפשו – והמורה היהודי הלז נצח! בריה עלובה זו שבישראל נצחה במלחמות כבירות יותר מסידאן. המלמד נצח במלחמות-החושך של ימי-הבינים הארוכים: הוא נלחם במסעי-הצלב, במגפה השחורה, באינקוויזיציה ובכל השמדות והגזירות שהתרגשו על עם ישראל במשך שנות אלפים, נאבק עם “משלחת מלאכי רעים” אלה – ונצח!…

והנה באה תקופה חדשה. ה“מלמד” הישן הולך ומתנונה, הולך ופוחת. מרוב זקנה אין הוא יכול להסתגל למצב החדש ואינו יכול לעמוד כנגד זרם החיים החדשים הסוחף את היהודי, ומורה עממי חדש בא לרשׁת את מקום ה“מלמד” – ה“מורה” הצעיר, שהוא כל-כך נבדל מן ה“מלמד” הישׁן, כל-כך רחוק ממנו בחנוכו, בהשכלתו, במבטו על החיים, בתקוותיו ובשאיפתו. ואין ספק, שהעתיד הקרוב הוא למורה הצעיר.

הצריך המורה הצעיר להתחיל את הכל מחדש או כדאי לו ליורש זה שיקשור את פעולת-חנוכו שלו באופן החנוך שבעבר? ומה הניח ה“מלמד” – גבור עממי זה – בעזבונו לעמו אשׁר אהב? זוהי מטרת הרצאתי.

בית הספר העממי בצורתו הנוכחית שתי מטרות חנוכיות לו: אחת שמושית בעיקרה, שמעריכים אותה על-פי הכמות, ואחת מוסרית, שעיקר ערכה הוא באיכותה ופעולתה הנפשית.

המטרה הראשונה היא זו שקוֹרין לה השכלה ושלשמה משתדל המורה לפתח את דעתו, הסתכלותו וכחו-השופט של הילד. המורה מפתח בו את המחשבה ומלמדו שיהא יכול להביע את מחשבותיו בעל-פה ובכתב בסדר נאה ומתאים. כדי שיהא בסיס למחשבותיו נותן לו המורה ידיעות נכונות כמה שאפשר: מעט מידיעות-הטבע, מקצת מידיעות-הארץ, משׁהו מתולדות-העמים, והכל בשיטה מודרגת ובסדר. וכמות הלמודים ומהותם היא קנה-המדה למדרגת התפתחותו של העם: העם, שמדת התפתחותו מרובה, מיסד בתי-ספר בעלי פרוגרמה מרובת-צדדים ומרובת-ענינים יותר, והעם שעומד במדרגה נמוכה יותר, פוחת בסוגי הידיעות והמדעים שבבתי-ספרו. זוהי המטרה השׁמושׁית, שהיא מביאה בחשבון את צרכי הזמן והמקום ושאר תנאי-החיים, לפיכך אין גבולותיה מסוימים ומתחלפים הם מזמן לזמן. לא כן המטרה השניה, המוסרית. זו גבולותיה נשמרים מדור לדור, היא “נצחית” יותר בצורתה ומהותה מן הראשונה ואמצעיה הם: הדת והאמונה, המוסר הכללי של הצבור, חובות האדם לעצמו ולזולתו, למשפחתו, לעמו – כל זה הוא החנוך המוסרי, שבית-הספר צריך לתת לחניכיו. וכאן האיכות היא העיקר: האומה המפותחת – מוסרה מדוקדק יותר, מקיף יותר ועמוק יותר, והעם שלא התעלה בהתפתחותו – מוסרו חד-צדדי ושטחי, הכל לפי כשרונותיו המוסריים של העם.

ואם מנקודה זו נשקיף על בתי הספר העממיים שלנו – “החדרים” – כמו שנתקימו מן הזמן העתיק ביותר עד ימינו אלה, נראה בנקל, שהרבה הרבה חטאנו למטרה הראשונה: ה“חדר” שלנו בחיצוניותו היה והֹוֶה “תהו ולא סדרים”, בלי שיטה ובלי הדרגה; את הלשון העברית לא למדו כהלכתה, את ההשכלה הדרושה ליהודי כאדם לא ידעו גם המלמדים עצמם, כי ידיעות-העולם בכלל לא היו באות בחשבון הלמודים בחדר. וגם הלמודים העבריים, שהיו נלמדים ב“חדרים” במדה גדושה, לא היו מיוסדים על שום ידיעות עוזרות: תולדות עמנו, ידיעות ארץ-ישראל, דקדוק הלשון וכיוצא באלה לא מצאו ב“חדר” מקום אפילו במדה מחוקה. בקצור: כמות הלמודים למיניהם היתה ב“חדרנו” מעטה ודלה, לא כמדת כשרונותיו של העם העתיק אלא כמדת הגיטו הצר, הגיטו המחניק. ההשכלה השמושית בבית-הספר, שכאמור למעלה, מביאה היא בחשבון את צרכי הזמן והמקום ותנאי-החיים, לא היתה יכולה לתפוס מקום ב“חדר” כל עוד היה העם כ“מוץ נדף ממדושת הגורן” ולא היה בטוח לאורך-ימים לא במקומו ולא בתנאי-חייו. ובפרט שׁההשכלה הנצרכת היתה אז מצומצמת אף אצל העמים האחרים; את זו קנה לו הישראלי בכשרונותיו לאחר שיצא לשוק החיים – ודיו. והסדר והשפור החיצוניים אף הם לא היו יכולים להתפתח באומתנו, שכל חייה היו תלויים במקרה הסומא וברצונם של אחרים, באופן שבכלל נעשו חיי היהודי כמתנגדים לחיצוניות יפה ולסדר ושיטה. חיי הגיטו הרגילו את היהודי במשך הרבה דורות למאוס בצורה החיצונית ולעשות לעיקר רק את ה“מהות” ואת ה“תוך”. התבוננו אל בתי-התפלה ובתי-המדרשׁ שלנו – המקום הקדוש ביותר לעם, במקום שהוא מוצא נחמה לצרותיו בהוה ובתקוה לימים יבואו – “מה נורא המקום הזה”, “מה נקלה ועלוב זה המראה בעיני זר לא יבין!”… הביטו אל הספרים הקדושים ביותר שלנו – אל כתבי הקודש, אל המשנה והגמרא, האגדה וספרי מוסר של חרדים – איך הם נדפסים אצלנו בלי יפי, בלי כל הדור חיצוני, שיתאים לפנימיותם היקרה. הגיטו הצר והמחניק לא היה יכול לפתח שום אהבה ליופי, לנקיון ולסדר. וכמראה-הגיטו החיצוני כולו, כן היה גם מראהו החיצוני של בית-ספרו – ה“חדר” שלנו.

אך כגיטו בפנימיותו כך היתה גם פנימיותו של ה“חדר”. כי בפנימיותו של הגיטו היה דבר אחד גדול, “מורשה קהלת יעקב” – “התורה”, סם החיים של האומה, – ותורה זו, כלומר, מבחר כל ספרותנו מדור דור, תורה זו שהיא מצבת גאוננו, נאד דמעותינו, מקור תקותנו ונחמתנו ואוצר רכושנו הרוחני, – חמדה גנוזה זו נתן העם בבית-ספרו – ב“חדר” העלוב, והיא היא שנטעה בו את החנוך המוסרי, שׁנתן כח בידי המלמד המדוכא וחדל-האישים הזה לנצח את כל האויבים ולהעמידנו כיום הזה!

והמוסר שבתורה כולל, כידוע, את המוסר הכללי של הצבור, את חובות האדם לעצמו ולזולתו, למשפחתו ולעמו. וכל זה נתון ושמור בנרתיק יקר וחזק – באמונה ובדת. והמלמד ידע לשׁמור את הפקדון הזה והיה עושה את מלאכתו, מלאכת הקודש, באמת ובאמונה.

מי שלמד ב“חדר” הישן זוכר את האנחות, שהיו שוברות כל גופו של המלמד בשעה שהיה מדבר על החמס והעושק ועל הרמאות והאונאה שיש בעולם. בכל מעשה מלשינות, הפרת-ברית והפקרות סלדה נפשו. קנאת איש ברעהו, שנאת-חנם, בגידה ברעות, שהן כל-כך מצויות בעולם המעשה, לא נשאה נפשו של ה“בטלן” התמים זה. בלי שום שיטה, בלי סדר וכמעט בלי כונה היה מלמד את מוסרו, באנחה, באמירה נוגה, במשיכת-כתף בלבד; אבל מפני שיצא מוסר זה מלב טהור, מלב נאנח וכואב באמת, מפני שידענו שהתרגשות זו בלתי-מזויפת היא, – מפני כך השפיעו אנחתו או אמירתו עלינו ועל כל חיינו. עסקן צבורי אחד ביפו אמר לי ברגע של התגלות-לב, כי בכל פעם שהוא רואה גזל-משפט, עושק חלש ועוות-דין ורוצה הוא להסיחם מלבו ולא להתעבר על ריב לא לו, – נראית לו דמות דיוקנו של מלמדו הכפוף והצנום, וזכרון דבריו של זה מעורר אותו ומכריח אותו לעמוד לימין הנגזל ולריב את ריבו… ועסקן זה – כמה רחקו דעותיו מדעות מלמדו בענינים אחרים!

והמוסר הכללי של המלמד היה מוסר קיצוני, מוסר מדוקדק עד מאד, מוסר התלמוד והאגדות, מוסר “חובת הלבבות” ו“ספר חסידים” ו“מסילת ישרים”, – מוסר הספרות העברית המקורית, שיצאה מתוך-תוכו של העם ונתבצרה בתור התנגדות להשפעה אחרת, שאינה לפי רוחו. וחוקי המוסר הזה היו לו, למלמד הישן, ליסודות קבועים, שאי אפשר לזוז מהם, שהם ממש בבחינת “יהרג ואל יעבור”.

התגברות הכח המוסרי – זהו קו עיקרי באפיו של ה“חדר” הישן! ה“חדר” הביא את מוסר הנביאים בלב העם כולו, והעם במנהגי חייו נתן ל“רבי” הישן אמצעים, שׁעל-ידיהם ובעזרתם היה מעורר בלב חניכיו את המוסר הכללי; תפלותינו הנעלות בשאיפתן הרוממה; “הנהגות” החסידים שבאומה והמדות המצוינות שחדרו גם לתוך חיי העם ומנהגיו; חודש אלול עם “סליחותיו” ועם ה“ימים הנוראים” שלו, חודש של מוסר וחשבון-הנפש לכל העם מקצהו ועד קצהו וימים של סליחה ומחילה וכפרה לכל הבריות; ספורי-אגדות על אנשׁי-השם בעלי המדות הטובות, מדות של אמון ואהבה, של ענוה וצניעות של יושר וצדקה, חסד ורחמים, – כל אלה היו “שעורי-הסתכלות” של המוסר הכללי בחנוך ה“חדר”, מלואים ובאורים יפים לדברי ספר-התורה.

והצד הלאומי של החנוך ה“חדר”י – החבה לעם ולאלהיו, לארצו ולכל קניניו הרוחניים, שהיה נוטע חנוך זה – לא היה נופל מן הצד המוסרי. כמה געגועים, כמה התלהבות לכל אחד מאלה הנחיל לנו ה“חדר” הישן! כמה אהבה קדושה עורר ה“חדר” ל“אלמנה חיה” זו, ל“כנסת ישראל”, וכמה השׁתתפות בצערה! כמה געגועים עורר בנו על ארץ-ישראל וכמה דמעות נשפכו בו על גלות העם והשכינה! כמה פעלו על החניך “שעורי-ההסתכלות” במובן – מועדי ישראל וצומותיו. כל חג היה שבח וקלוס ליהדות, לאלהי ישראל ולעם ישראל, כל צום – קינה על צרת האומה, על “שכינתא בגלותא”. ואף כאן לא היה בחנוך ה“חדר”י שום סדר ושיטה. כמעט רק דרך אגב, בהעברה בלבד, היה ה“מלמד” הישן מדבר על החגים והצומות, אבל בכמה רגש, בכמה אהבה, בכמה השׁתפכות-נפש אוהבת ודואבת! – ולפיכך השאירו הזכרונות האלה רשמים כל כך חזקים בלבות החניכים, רשמים שלא ימחו ולא ישכחו לעולם. קראו את הספור “על קצה גבול הילדות” לש. בן-ציון ותווכחו מה הרשמים האלה לנו.

וספרי-הנביאים, שהיו “מלמדינו” מלמדים אותנו בשעות שאינן לא יום ולא לילה, שהיו מסבירים אותם לנו בלי שום פירושים ומחקרים, בלי ידיעות דקדוק הלשון וסגנונה; הלמוד עם פירוש רש“י, ש”המלמד" היה מתקשה בו על כל מבטא דקדוקי קל, על כל מלה קשה, – מפני-מה השאירו אף הם בלבותינו, לבות חניכי-ה“חדר”, רשמים חזקים כל כך? למוד התנ“ך, שהיה מובן לנו רק למחצה, במה היה נותן לנו עונג רוחני כל כך נעלה? – בכח הרגש, בכח האהבה הגדולה, אהבה בלי חשבון ומצרים לנביאים ולמפרשים. ורגש זה יצר ללמוד הנביאים ב”חדר" נגון מיוחד, נגון גלותי עצוב, מונוטוני, אבל פועל על הדמיון וחודר אל לב הקטנים עמוק עמוק. נצטרפו לנביאים גם התפילות, אלו התפילות והפיוטים המרובים שבסדור ובמחזור, שעשה אותם המלמד לדבר השגור בפי הילד ובמחשבותיו, אלו התחינות על ה“צאן לטבח יובל”, על “החסידים והתמימים והישׁרים, קהלות הקדש שמסרו נפשם על קדושת השם”, אלו האנחות על “יגענו ולא הונח לנו” וכדומה להן, – כל התפילות והתחינות האלו ששעבדו את “המחשבה שבלב ואת המחשבה שבמוח” לאלהי האומה ולהאומה עצמה בכל צרותיה ויסוריה, בכל שאיפותיה ותקוותיה.

אבל חוץ מזה היה לנו ה“מלמד” הישן למופת – אף אם הדבר מוזר בהשקפה ראשונה – גם בחיים הצבוריים. ה“מלמד”, מלבד שהיה חבר בהרבה חברות דתיות: “חברת משניות”, “חברת ותיקין”, חברת “בהעלותך” וכו‘, היה גם חבר פועל בחברות סוציאליות: חברת “בקור חולים”, “חנוך יתומים”, “הכנסת כלה”, “לינת הצדק”, וכו’ וכו'. מי לא פגש – ביחוד בערבי-שבתות – ב“מלמד”, כשהיה מהלך על-פי רוב יחד עם חברו, “מלמד” שכמותו, ומטפחתו האדומה בידו כדי לקבץ נדבות בשביל “יורד” אחד, שאפשר “בעל-הבית” שלו הוא ואין מגלים שמו אפילו לצנועים?… מי לא מצא את ה“מלמד” יושב בלילה על יד מטתו של עני חולה, מהפך משכבו, נוטל מצערם של בני-ביתו בקריאת “מעבר יבוק”, מנחם את משפחתו האומללה ומטפל ביתומיו? וכי אין “מלמד” זה יוצר ה“חברות” המרובות בישראל, אותן החברות, שבכל חסרונותיהן הביאו ברכה מרובה לעם מפוזר ומפורד זה ועזרו להתפתחותם של חיי-צבורנו הדלים? וה“מלמד” אך חבר פשוט היה, בלי התמנות של גבאות ובלי שום פרס של כבוד, כי על כן אך “מלמד” הוא. וזכורני “מלמד” זקן אחד, שבכל יום הששי אחר הצהרים היה סובב עם שנים מתלמידיו לאסוף כפתורי-נחושת לשם יציקת מנורת-נחושת לבית-הכנסת הקטן והדל של החייטים, שהוא היה אחד מן המתפללים בו. מה פעוטה ועלובה צדקה זו במהותה ומה גדולה היא וחשובה באיכותה! – וכשגדלו חניכי החדר היו אף הם נוטלים חלק בחברות הצבוריות, כל אחד לפי מהלך רוחו ומדת התפתחותו: ב“חברת תהילים” או ב“חברת ש”ס“, ב”חברת גמילות-חסדים" או “חברה קדישא”. ומי יודע, אם האגודות הרבות של ה“חובבים” וה“לאומיים” וה“ציוניים” אינן אלא המשך מן החברות הללו?…

והתלמידים היו רואים את רבם לא רק כאדם צבורי, אלא במדה ידועה גם כ“קרוב”, כבן-משפחתם: הוא היה “יוצא ונכנס” בבית-אבותיהם, נוטל חלק בשמחות המשפחה ובצרותיה. וכשהיו האבות שולחים לו מתנות בראש-חודש, “דמי חנוכה” ו“משׁלוח-מנות”, לא היו רואים בזה לא “צדקה” ולא “נדבה”, אלא “מתנות-כהונה”, שהן נִתנות בעין יפה ובהכרת-טובה לאחד מטובי המשפחה ונכבדיה.

וכך נתהוה האופי המוסרי של הילד העברי, חניך-ה“חדר” – ועמו גם של היהודי-האיש וגם של הצבור הישראלי – על-ידי כחו המוסרי של ה“מלמד” הישן. עבד נאמן זה של התורה הישראלית וכל הספרות המסתעפת ממנה היה גם עבד נאמן לעמו. בקרבו פנימה נשמר כח מוסרי נעלה, שעודד אותו והשאירו לפליטה עד היום הזה, אך גופו נתנַוֵּל ע"י הגלות.

כי ה“מלמד” ו“חדרו” נתנולו הרבה ונתהוו בהם הרבה תכונות לא-נאות כלל וכלל – דבר זה לכאורה ידוע הוא, שהרי סופרינו הרבו לתאר נַוְלות זו גם בגוזמאות והפלגות וגם באמת מרה כמו שהיא, גם בלעג וקלס וגם בכאב עמוק. אך רצוני להראות בזה דוקא את הצד החיובי שבאלו ולא את הצד השלילי. רוצה אני, שנתבונן ונראה מה נתן לנו החדר ולא מה שׁלל מאתנו, כי את הטוב אפשר נקבל ואת הרע – ודאי שאין אנו רוצים ואין אנו צריכים לקבלו.

מובן מאליו, שלא כל “מלמד” ו“מלמד” היה נאה במעשיו כ“מלמד” שׁציירתי. השתדלתי לתפוס כאן את הטפוס הכללי של המורה העממי הזה מצדו החיובי ולהראות, במה היה כחו של זה גדול, ומצד זה אפשׁר לומר בבטחה, שבאותה מדה שלא היה ה“מלמד” מורה אידיאלי, כלומר: מורה שיודע בדיוק את המוטל עליו, שיודע מה ואיך צריך ללמד את התלמיד, איך ועל-פי איזו שיטה ראוי לחנך את הלב הרך ולהרחיב את ידיעותיו על-פי יסודות קבועים וקיימים, – באותה מדה עצמה היה “מלמד” זה מורה אידיאליסט, כלומר: אדם, שׁחיי-הרוח הם העיקר אצלו. לא הגשמיות, אלא הרוחניות היתה מטרת חייו, וממנה אצל גם על תלמידיו, מדעתו ושלא מדעתו, בלמוד ובמעשה. הוא נתן רגש ונתן אידיאלים לתלמידיו. ואמנם, יוצאי-החדר נשׁארו ברובם אידיאליסטים בטבעם. היצר של חיים ציניים, חיי-הפקר, חיי גשמיות גסה ונתעבה אינו שׁולט בישראל – כל עוד אינו מחקה זרים! – כבעמים אחרים. והתקוה ל“עתיד-לבוא”, לעולם שכולו טוב, ש“צדיקים נהנים מזיו השכינה”, אינה חיה בלבה של שום אומה כשם שהיא חיה בלבה של “אלמנה חיה” זו – בלבה של כנסת ישראל. ועזר הרבה לחיוניותה של תקוה זו – אותו ה“מלמד”.

אבל הנה קם דור-מורים צעיר. ה“מלמד” הישן, לרצוננו או שלא לרצוננו, הולך ומסתלק מעולמנו, בלי מיתה יפה. הולך הוא ומתנונה, אברים נושרים ממנו לעינינו: אידיאליו פוחתים, כי רוח הקודש נסתלקה ממנו, והצד המכוער שבו מתגבר ומתנוול יותר ויותר. ומכיון שהוא עומד למות – מוטב שיחלוף מהר ולא יחנכו המתים את החיים. והמורה הצעיר כבר בא ודופק על דלתי ה“חדרים” לתקנם או להפכם לבתי-ספר. המורה הזה עוד לא נתגלה בכל צורתו ואפיו, אבל התהוותו מורגשת, צעדיו כבר נשמעים.

מה יהיה משפט המורה העברי ומעשהו? מה יביא הוא לעמנו בשעות הרעות הללו, שמיתרי החיים הלאומיים והדתיים פוקעים ונתָּקים זה אחר זה? קשה להתנבא מראש. בכל אופן תעודה רמה ועבודה רבה עומדת עתה לפני המורה הזה. ואני, כמורה העומד ברגלו האחת בתחום ה“מלמדים” וברגלו השׁנית – בתחום המורים הצעירים, רוצה הייתי להפנות את דעתם של המורים הצעירים, אל ה“חדר”, כדי שיראו מה יש להם להכניס ממנו לתוך הבנין החדש, אל בית-הספר העממי שלנו.

להקים “בית ספר עממי” לעברים בעברית לכאורה דבר פשׁוט הוא: יכולים אנו לקחת את הפרוגרמות המעובדות של מבחר בתי-הספר שבאירופה ושבאמריקה ועל-פיהן, אחרי התאמה ידועה לתנאי קיומנו בארצנו, נסדר לנו בית-ספר עממי, שיהא משׁוכלל בסדריו ומתוקן בכל מיני השכלה ומדעים. מתחילים אנו בנידון זה, ולפיכך יהא בית-ספרנו חדש בכל, בלי יסודות חנוך ולמוד מיושנים, שמתקיימים עדיין ברוב ארצות אירופה אך מתוך רוטינה ושצריך זמן רב עד שיתבטלו. אין לנו מסורות פדגוגיות שתאסורנה את ידינו ואת רגלינו. לא היו בעמנו פדגוגים גדולים בני-סמך, ולפיכך לא נפגוש עכשיו בעקשנים, שׁירצו להעמיד על דעתם רק מפני שכך קבלו מאת מוריהם הפדגוגים הידועים, וכל מורה בקי בדבר יכול להעמיד לו לדוגמא את בתי-הספר החדשים ביותר שבאירופה ואת דרכי הלמוד והחנוך שבהם, ולפיהם יבנה את בית-הספר העממי העברי של העתיד, בית-הספר, שהנסיון של כל התקופות, של כל העמים ושל כל השיטות יהיה לו לעינים. וכדי שלא יתעה בית-ספרנו העממי החדש ולא יכשל באותן הדרכים המקולקלות, שׁתעו ונכשלו בהן אחרים עד עכשיו, צריכים אנו ללמוד מן העמים המתוקנים, איך ובמה להשכיל את הילד, מה ראוי ומה צריך, ובאיזו מדה וקצב הוא ראוי וצריך, ולאיזו מטרה נתכון להוליך את הילד, והנסיון יורנו עוד כיצד נתאים את כל אלה לצרכי חיינו וארצנו.

אך כל זה אפשר לומר בכל הנוגע לחנוך השמושי, לצד ההשכלה שבלמודים. ואולם כלום גם במה שנוגע לחנוך המוסרי לכל סעיפיו צריכים אנו גם-כן ללמוד מהם?

לא ולא! העשיר לא ילך לחזור על הפתחים! בכחה של התרבות העברית העתיקה בכל גוניה להשפיע גם עתה על מורינו הצעירים, ועל-ידם גם על עמנו כולו. יין ישן שלנו כדאי הוא לקנקן חדש – לבית-הספר המתוקן, שבו בא המורה הצעיר לחנך דור עברי חדש.

וקודם-כל לא נשכח את הדבר, שהיה יסוד לחיי עמנו – האמונה ומוסרה. בכוונה אני אומר: “האמונה” ולא הדת, ולא היהדות, שעליהן יהיו דברי להלן. האמונה! מדגיש אני מלה זו במובנה הפנימי יותר: במובן האידיאליות הקשורה ברוחניות, בנגוד לכפירה, שהיא משוללת האידיאלים הגבוהים והנשאים. האמונה כמחוללת-אידיאלים לאדם הפרטי ולעם כלו, ככח רוחני גדול, שמעורר למסירות-נפשׁ על דבר נאצל ונשגב, – אמונה כזו היתה, הווה ותהיה בעולם והיא היא שתשמור את האנושיות, שלא תרד למדרגת חיה משחרת לטרף, ותתן לבני האדם את הפיוט הָרם והנשגב ביותר ואת הבטחון בנצחון הצדק בעולם מתוך ההכרה, ש“העליון על כל” הוא מקור-הצדק ואי-אפשר שלא יגשימהו…

האמונה באלהים, שמדותיו הן האמת, היושׁר, הצדק והרחמים; האמונה בעם, יעודו, עתידו ותקוותיו, והאמונה בהתקדמות המוסר הכללי של האנושיות כולה, – את כל אלה אין אנו צריכים ללמוד מאחרים. האחרים למדו אותו מישראל ועתידים ללמוד עוד! להשריש את האמונה במובן זה ולקדש בה את החיים בנגוד לכפירה, שהוא לי הפעם שם נרדף עם החמריות הגסה, שהתפשטה אצלנו בשנים האחרונות בצורות שונות ומבהילות, – זוהי תעודתו הגדולה של בית-ספרנו. הכפירה – סכנה גדולה היא לכל חיינו. יכולה היא ליטול הימנו את תקותנו, את ארצנו ואת לשוננו ולקלקל את חיינו יותר מכפי שהיא יכולה לקלקל חיי כל אומה ולשון שבעולם. איך פעלה הכפירה ה“מאטיריאליסטית” על מדותיהם האנושיות ועוד יותר על מדותיהם הלאומיות של צעירינו ברוסיה בשנות הריבולוציה וביחוד אחריה – הלא ראינו כולנו…

וכדי שׁהחנוך הניתן בבית-הספר העממי יהיה שלם במוסרו וברוחו, צריך המורה הצעיר להשתמש באמונה הישראלית כיסוד למוסר וכמקור לאידיאליות, לצניעות וליושר, וכאמצעי לבלום את התאוות הגסות והמגונות ביותר. ואם גם אחר-כך, אחרי שנות-למודו בבית-הספר, יתנער התלמיד מן האמונה ויראה בה רק אחת מצורותיה של התרבות הלאומית שלנו, סוף סוף ישאיר החנוך על ברכי האמונה רושם בלבו והוא ישאר בן נאמן לעמו ולכל קניניו הרוחניים!

וכשם שהאמונה מקור היא למוסר האנושי, כך הדת, שהיא בטויה של אמונת-ישראל, מקור היא ללאומיות ישראל. אם חוסר-אמונה, כלומר, יחס שלילי אל האידיאלים המוסריים, מביא לידי הפקרות ולידי פריצות, – חוסר דת, כלומר יחס שלילי אל המנהגים העיקריים, מביא לידי התכחשות לעם בשעה שאין לו לאדם הפרטי טובת-הנאה ממנו. הדת – זהו החבל המקשר את האישיים היהודים לעמם, לארצם, ללשונם, שבלעדיה הם כולם מושגים מופשטים, שאין להם כמעט שום אחיזה בחיי המציאות. לדוגמה: התפלות הדתיות שלנו, שברובן הגדול הן לאומיות, כחן גדול להחיות לב אדם הרבה יותר מן השירים: “שאו נס ציונה”, “חושו אחים חושו” וכיוצא בהם. ולא עוד אלא שבנוגע לקטנים הן, התפלות, גם יותר מובנות מכל השירים הציוניים. ואנו כלנו, כל הציונים למקטנם ועד גדולם, הרי אהבתנו לציון – תולדות התפלות אנו. וכך הדבר גם בנוגע לרוב מנהגי הדת, שהקסימו אותנו מנעורינו וקשרונו לעמנו ולחייו. ובכן שואל אני את המורה הלאומי, שאינו בעל דת על-פי דעותיו: אם נשליך את קשרי הדת, שטיבם ידוע וסגולתם בדוקה ומנוסה היתה, קודם שרכשנו לנו קשרים אחרים, כלום אין אנחנו שולחים מידינו את הצפור הכפותה האחת קודם שצדנו את מאת הצפרים הפורחות?

זקננו ר' מנדלי אומר במקום אחד, שעם ישראל הוא חוץ לזמנו וחוץ למקומו. ודבר זה נתאמת גם בנוגע ליחסנו אל הדת. בשעה שאין כמעט עם בארץ, שמנהגי דתו לא יהיו לו לגורמים בחיי אומתו וארצו, – התחילו אצלנו לבטל ולגרש את כל מנהגי הדת ולהשאר ערומים מכל. האבטונומיה היחידה שלנו, שאין עליה מערערים, היא האמונה-הדת, שבלעדיה לא תצויר היהדות הלאומית בשום אופן. ואם בשעה "שהנימוס הדתי עדיין מאחד אותנו יש בתוכנו צרפתים, גרמנים ואיטלקים בני דת משה, הרי אם נעזוב אותו – נהיה רוסים, טורקים וערביים גמורים. גם בארץ זו של אבותינו אין אנו מרגישים את קרקע אדמתנו תחת רגלינו באותה מדה, שישמש לנו במקום קרקע דתי, ומכל-שכן בחוץ-לארץ, ששׁם חיי עמנו מרוסקים מבפנים ומבחוץ, בשעה שסכנה מרחפת על כל פרט ופרט להיות מנותק מחייו וקניניו ההיסטוריים של עמו ולהתמזג בתוך העמים האחרים – חייבים אנו להרבות בקשרים, שיקשרו את היהודי מילדותו אל עמו וכל קניניו הרוחניים.

תשאלו: אי-אלו הם קשרי-הדת החזקים והחשובים ביותר, שבהם צריך להשתמש בחנוך הילד, ואי-אלו הקשרים, שאינם מעלים ואינם מורידים ואפשר להסתלק מהם? – לא קלה היא התשובה על שאלה זו. אם אנשים מגודלים יכולים להחליט בעצמם מה לקרב ומה לרחק ממנהגי הדת,– הרי הילדים אינם יכולים להחליט זאת בעצמם וגם למורים קשה להחליט זאת במקום תלמידיהם. חוקי-הנפש עדיין לא הובררו לנו כל צרכם ואין אנו יודעים איזה דבר יכול לפעול על לב האדם באותה מדה, שכשׁיגדל יהא לו למקור אמונתו, לאומיותו וחייו הרוחניים. היינה המומר מרומם את היהדות, שנותנת למאמיניה תבשיל נפלא כה“שאלנט” (ה“חמין” הנטמנים מערב שבת לשבת), שבנוגע אליו יודע אתה, שבשעה שאתה נהנה מן המאכל הלאומי הזה אוכלים אותו כל אחיך בכל ארצות פזוריהם… ורובינשטיין הקומפוזיטור, שאבותיו “נצרוהו” כשהיה ילד בן שש, לא היה יכול לעסוק בנגוניו בליל יום-הכפורים, מפני שרידי זכרונות דתיים, שנשארו לו מימי ילדותו, והיהודי-הנוצרי הזה היה הולך אל בית-הכנסת לשמוע “כל נדרי”. וכשאנו פונים אל הסופרים והאמנים שנשארו נאמנים לעמם ודתם, אנו מוצאים, כי סופרנו הרוסי-העברי בן-עמי אינו יכול לשכוח את ה“סדר של פסח”, וביחוד את “חד גדיא”, ששר לו אביו הזקן ושתמיד הוא מצלצל באזניו, ומשוררנו החביב טשׁרניחובסקי מזכיר בפואמה “ברוך ממגנצא” ברגשי-קודש את היום הראשון להנחת-תפלין, ובשיריו האחרים את “ההקפות” ואת “מוצאי השׁבת” שנשארו בלבו בתור מעין-זכרונות פיוט ורגש… זכרונות לכל חייו, – זכרונות של אמונה טהורה, אמונה חמה ומלאה. ועתה צאו והכריעו: אי-אלו הקשרים, שאפשר לנו להתירם בחנוך הילדים בלי שנביא הפסד לנפשו של הילד היהודי! –

דרושות, דרושות מאד לחנוך הדור הצעיר הדת והלאומיות של המלמד הישן, אלא שצריך להביא בהן סדר ושיטה; את האהבה ליהדות בכל היקפה צריך לקחת מן ה“מלמד” ולהתאימה לחיינו ולמקומנו.

וכאן רוצה אני לנגוע ב“מלה פורחת”, שהיא רגילה בפיות צעירינו והם משתמשים בה במקומה ושלא במקומה, לצורך ושלא לצורך. זוהי המלה “צביעות”. הם טוענים: “איך יכולים אנו להורות לתלמידינו את ערך הדת בעוד שאין אנו מודים בה, ואולי גם כופרים בה? והרי זוהי צביעות!” – אמנם, מדת “תוכו כברו” היא מדה ישרה מאד ואין לסור מאחריה, ומי שחושב באמת את כל מנהגי הדת, את רוב בטויה של התרבות העתיקה שלנו, לדבר תפל ואוילי, ואלי גם למזיק להתפתחותו ולהתקדמותו של עמנו, ואף-על-פי-כן הוא מקיים את המנהגים האלה למראית-עין רק משום תועלתו הפרטית, – בודאי ובודאי צבוע הוא ומן הראוי שיתרחק מן ההוראה. ואולם אלה, שעדיין לא נוכחו בהעדר התועלת של המנהגים לאמונה כשהיא לעצמה ואף ללאומיות העברית הנמצאת במצב מיוחד, ורק מפני שלא התבוננו לחיינו התרחקו מתחלה מן “החיים היהדותיים”, אבל אחר-כך, כשהתקרבו לחיינו כמורים או עסקנים צבוריים, ראו כמה מן התועלת יש בקיום המנהגים האלה לקיום עמנו ולהתעמקות רוחנו ועל-כן שבו לקיים אותם, אותם אי-אפשר לקרוא בשם צבועים: מקרי החיים משנים את מחשבות האדם אחרי שהתבונן היטב במה שלפניו. לא צבוע הוא “אחד העם” במאמרו “בין קודש לחול”, שבו הוא מזהיר שלא לשבור את החבית, כי “החבית הישנה בצורתה הישנה היא הקדושה, וכל אשר בה יקדש בעבורה”, וכי “אם תשבר החבית או תקבל פנים חדשות, יפוג גם טעם היין”. אין כל צביעות בזה, שרוצים להתאחד עם העם ושלא להתרחק ממנו, שהרח אלה המנהגים והדינים – חייו הם, חיי רוחו, שאינו רוצה ואינו יכול להחליפם באחרים. אין צביעות בזה כמו שאין צביעות במעשיהם של האנגלים הליברלים, שכל מנהג עממי עתיק חמור הוא להם מהלכה, קדוש הוא ואין לנגוע בו. ובכלל, כלום אפשר לחיים בלי סבל-ירושה משׁנים קדמוניות? ומה גם לעם עתיק כעמנו, שלכל מנהגיו יש יסוד בהסטוריה הארוכה שלו. העיקר הוא – שבכוונה תחלה נעשה את המצוות הללו יסוד למוסר היהדות, לאהבת האדם, לאהבת העם ולאמונה בעם, בכחו ובעתידותיו. כמובן, רחוקים מן האידיאל הדתי והאמונתי הזה רבים מן המקיימים את כל המצוות, אף מן היותר קנאים לדת, אבל היא הנותנת, שהמורה צריך לשאוף, שׁהדת והאמונה לא תהיינה רק “מצות אנשים מלומדה”, בלי שום תוכן, אלא שמקורן ותוצאתן תהיינה המדות הטובות, שתפותחנה בלב חניכיו: אהבה ורעות, יושר וצדק, לאומיות כשרה ובטחון ביעוד הלאומי, – כל אלו המדות האנושיות והלאוּמיות המשובחות, שהאמונה והדת צריכות לשכלל בקרב לב האדם.

אפשׁר, שרבים מן המורים הצעירים ירגישו כובד במשרה כזו, שמטלת חובות קשים, אבל אל ישׁכחו, כי כל אלה שעוסקים עם הצבור “לא שררה הם נוטלים על עצמם, אלא עבדות”. לא לכל צעיר יש רשות להיות “מתקן הדור”. מורה עממי אינו ריפורמטור ומשנה-ערכים: הוא צריך לקיים את הערכים החשובים שבעם, יבין המורה הצעיר את כל האחריות, שהוא נוטל על עצמו, ויגש אל משׁמרתו לא רק בהכנה בידיעות ומדעים נחוצים, אלא גם בהכנת נפשו, בהכשרת כל חושיו ובהחלטה גמורה להתמכר להוראה ולחנוך. יתגאה בזה, שנפל בגורלו להיות “מחנך בעמו”, וימסור את נפשו על חנוך כל אחד מישראל. ועתה, בימי התחיה הלאומית, צריך המורה לזכור ביותר, שכל חניך וחניך אבן הוא ביסוד בנין העם בארצו ההיסטורית.

אמנם, קשה מאד הוא החנוך ממין זה בזמננו, בשעה שׁחיינו מלאים פרצים ושׁברים. בכל בית יהודי יש לא רק מלחמת אבות ובנים, אלא גם מלחמת אחים ואחיות; ויחד עם זה אין בבית “המשכיל” לא מנהגי-דת ולא אידיאלי-אמונה. אבל אין המורה צריך להתיאשׁ: בבתי ההמון אין התנגדות לאמונה ולדת ויש רק היסח-הדעת, ואם המורה הצעיר יעורר את הרגש הדתי הנרדם, תהא השׁפעתו גדולה ורצויה מאד והוא יועיל הרבה להטבתם ולחדושם של חיי העם.

והילכך מן הראוי שגם המורה הצעיר לא יתרחק מן הבית, בית תלמידיו; ומה שהיה עושה ה “מלמד” הישן באופן פטריאכלי יעשה המורה בסדר ובשיטה: ברור-הדעות על מהלך-החנוך באספות מורים והורים, ידיעת אופן-חייהם של התלמידים והוריהם, – כל אלה יקרבו ויקשרו את האבות אל בתי-הספר והיה החנוך בבית-האב ובבית הספר אחד.

ומאושרים הם המורים הצעירים שבארץ אבותינו העתיקה מן ה“מלמדים” הישנים וגם מחבריהם המורים הצעירים בארצות הגולה. אל קשרי הדת מתוספים אצלם קשׁרי הארץ. כמה אהבה, חבה, געגועים והשתפכות-נפש יכולה לתת להם זאת הארץ בכל הדר טבעה היום ובכל קסמי-הודה בעבר, בכל יפיפותה הפראית, תוגת-שממותה וסימני-תחיתה בהוה ובכל חזיונותינ הנעלים בעבר – וכל אלה בקשר אמיץ עם התקוות הקשורות בה בעתיד!… מאושרים הם המורים בארץ, שיכולים לתת לדור הצעיר חנוך שלם, לחנך דור יהודי על ברכי הארץ, שהרתה וילדה את היהדות – מעלה זו, שרבים, רבים מן ה“מלמדים” לא זכו לה במשך דורות רבים מאד. ומאושרים הם המורים בארץ עוד יותר מפני שׁיש להם, נוסף על קשרי-הדת וקשרי-הארץ, גם קשרי הלשון העברית, שהיא בא“י לא רק לשון לאומית ספרותית, אלא גם לשון מדוברת, שאינה נזקקת בשעת ההוראה לתרגום תפל ללשון אחרת. הלשון היא הקשר האוטונומי השלישי, שבידינו פה בארצנו. הקשר החזק שמקשר את העם אל העבר שלו, אל תולדותיו, אל קניניו הרוחניים. ומה גדול הוא היתרון בזה, שהמורים הצעירים שבארץ יכולים להבין את כתבי-הקודש בלי שׁום אמצעי – מן הספר ומן הטבע שׁבארץ! כי עד כמה שׁגדלה אהבת ה”מלמדים" לתנ“ך – לא הבינוהו מעולם. יהודים לומדים ומופלגי-תורה לא היו מבינים פסוק כצורתו כמו שהוא, והיו נזקקים לעזרתו של תרגום מלה במלה להלשון האשכנזית או הספרדית המשובשות. וכלום ידעו המלמדים, שגם עתה יש “חברון” ו”מצפה“, “רמה” ו”גלגל“, “נחל קדרון” ו”הרי-עברים" – וכל מראות הטבע של התנ“ך הם חיים באמת? וכלום שערו, שמלים הרבה שבתנ”ך ומקומות רבים שבמשנה יכולים להפתר ולהיות ידועים רק בארץ אבות? – כן, הדור הנוכחי של המורים בארץ הוא הדור הראשון אחר חמשים דורות כמעט, שזכה לאַחד בחנוכו את שלשת הקשרים החזקים והחשובים ביותר שבחיי עם ועם: האמונה, הלשון והארץ, – באופן שׁנעשו לחוט משולש חזק, שכל הרוחות שׁבעולם לא ינתקוהו.

אני עובר אל החיים הצבוריים של הדור הצעיר. גם בזה צריכים המורים הצעירים לקחת דוגמא מן ה“מלמד” הישן. את החברות-האגודות, ויהא אפילו עם אותם ה“כבודים” של “גבאי-יושב-ראש”, של “מזכיר-סופר”, של “גזבר-נאמן”, צריך לקחת בהשאלה מן ה“מלמד” הישן, לתת להן צורה מודרנית יפה ולשימם ביסוד החנוך החדש: צריך ליסד חברות של בקוּר חברים חוֹלים ושל תמיכת החברים העניים בספרים ומחברות; חברות של קריאה, של קנית ספרים, חברות לטיולים בארץ, אגודה לאוסף העתיקות שׁל הארץ, חברת לומדי תנ"ך, אגודות מפיצי השכלה, דורשי היסטוריה וכו' וכו'. צריך ליסד אגודות, שתאַחדנה בית-ספר אחד עם השני, לקבוע חליפות-מכתבים, בקורים-בהמון במושבות או במקומות היסטוריים, שמחות לנצחונות העם וזכרונות לצרותיו. בקיצור: המורה הצעיר צריך ללמד את חניכיו, שיהיו אנשים חיים ויהודים חיים, שיהיו חיים אלה חיים מודרניים ושתהיינה בהם מעשיוּת ואידיאליות כאחת. הוא צריך לתת תוכן ומשא-נפש לחיים ולמלא את הריקנות של לבות הדור הבא.

והמורה עצמו צריך לעמוד בראש כל האגודות הללו, והוא צריך לפעול ולעשות ביחד עם תלמידיו. ביחוד חשובה פעולה כזו למורה בראשית שמושו על שדה החנוך – בימי הבחרות, בעוד כחו עמו וטל דמיונותיו לא חרב, בשעה שההתלהבות אינה חסרה לו, ועדיין לא העמיס על צוארו את הריחים של החיים המעשיים, שמטרידים כל כך את המורים הזקנים. ופעולתו זו תהיה לו למורה הצעיר לזכרון נעים לכל ימי חייו, גם בשעה שיבואו לו – כמורה וכאדם – ימים אין חפץ בהם…

אסכם את דברי.

אם ה“מלמד” הישן היה רק מורה אידיאליסט, צריך המורה הצעיר להיות מורה אידיאליסט לא פחות ממנו ויחד עם זה הוא צריך לעלות עליו בכל הנוגע לידיעות וסדר ודייקנות, כלומר: הלמודים והסדרים החיצוניים בבית-ספרו צריכים להיות מעובדים באפן אידיאלי. צריך שתהיינה בו דייקנות נמרצה, הכנה מעולה, ידיעה מספקת במקצועות למודיו, אהבה ללמודים ולתלמידים, הבנת צרכי המקום וצרכי בית-הספר. אבל לא די בזה. ישׁ דבר בחנוך הלאומי והאנושי, שהוא גדול גם מזה, והוא – נתינת אידיאלים בחיים. המורים צריכים להיות אנשי-הרוח, באופן שיוכלו לתת לחניכיהם אידיאלים לאומיים, צבוריים, אידיאלים של מעשים טובים, מדות טובות ודרך ארץ, שיתחבבו על האדם עד כדי מסירות-נפש. ורק אז ימלאו המורים את המוטל עליהם, ורק אז ימשיכו את הטוב שבמעשי ה“מלמדים” הישנים, וביתר תועלת, וביתר הצלחה.

ועל השאלה: מהיכן ישאב המורה את החנוך האידיאלי הזה? – התשׁובה היא קצרה: הספר.

קודם-כל הוא צריך לשאוב מן הספר שלנו: התנ"ך, האגדות התלמודיות ותמצית ספרות-ימי-הבינים העמוקה והרחבה, שבה נשתקפו חיי היהודים בתקופות שונות ובמרכזים שונים על-פי רוח אחת. תוכן הספרים האלה אידיאלי העם הם, שהחיו אותו במשך דורות רבים, מה שהיה שאיפתו ומטרתו. וכל זה לא יזוז מעיני המורה, כל זה ישים לקו בלמודיו, בחיו ובכל אשר יפנה. כמובן לא כל הרעיונות שבספרים אלה יכולים להנתן לתלמיד באותה צורה שהובעו שם. הילד לא ישיגם. אבל בזה יבואו לעזרת המורה מנהגי הדת: בכל אחד מהם יש רעיון אידיאלי ולאומי.

וביחוד צריך המורה להוקיר את התנ"ך. הספר הזה צריך שיהיה יסוד החיים למורה עם התלמיד. ידע המורה בעצמו את התנ“ך ידיעה ברורה, ידיעה נכונה, ירגיל את תלמידיו לדעת את התנ”ך, לכבד אותו, לאהבו – ואז ישאב ממנו כל הנצרך לחנוך המתואר למעלה. עוד שנים רבות תעבורנה והתנ“ך העתיק שלנו ישמש ספר-המוסר של כל העולם כלול, ואין ספר יותר מועיל לחנוך אמונתי-דתי, לאומי-יהודי כספר הנצחי הזה. ואם נצרף אליו את האגדות הנבחרות, את האגדות היפות שבתלמוד ובמדרשים, יהיו בידי המורה האמצעים הבטוחים ביותר לחנוך האידיאלי. כל פרשה מן התנ”ך וכל אגדה, שתהיה שגורה על פיו בסגנונה היפה, מוסיפה חוט-שָני בקשרים, שיקשר בהם הילד אל עמו, אל העבר ואל העתיד שלו; כל שיחה, כל מליצה ספרותית יפה מוסיפה מרגלית טובה לתוך אוצר בלום זה של המחשבה והדמיון, מלבד מה שהיא מעשרת את הלשון, – דבר, שאף הוא מועיל כל-כך לאלה שהלשון העברית היא לשׁונם החיה.

אבל חוץ מזה צריך המורה לשאוב מן הספר בכללו, בכל היקפה של מלה זו. המורה הצעיר צריך לדעת, כי גמר בית-הספר אינו סיום להשכלתו, אפילו אם קבל בו תעודה טובה ביותר אחרי שגמר את ספרי-למודו ההכרחיים, ישים-נא לבו אל ים הספרים של הספרות הפדגוגית ובה ימצא פתרונים לשאלות החנוך וההוראה, שבבית-הספר לא תמיד הרגיש בהן, ובה ימצא גם עזר רוחני בעבודתו הקשה. ספרים כאלה כלי-אומנות הם למורה, – אולם צריך הוא גם לספרות בכלל. ספרים של גדולי הדורות והעמים, פרי רוחם של עמים ולאומים שונים בתקופות שונות, מחישׁים את התפתחותו של האדם ונותנים לו מושגים בריאים על מהלך החיים בכלל ועל חיי כל עם בפרט, על האדם וערכו בחברה וגם על היהודי ותקוותיו. יתאגדו-נא המורים הצעירים לקרא בספרים של הלשון החיה השגורה בפיהם – מה שלא יכלו לעשות בהיותם בבית-הספר. יקראו נא ספרות יפה, בקורת, ספרי מחקר וכו' וכו'. וקודם-כל צריך המורה העברי לשים לב לספרות העברית החדשה, ולא רק לקרא בה, אלא גם לעזור להתפתחותה והתפשטותה באופן ממשי, כלומר, בקנית ספרים ובהפצתם. יחקה-נא המורה הצעיר את מעשיהם של חובבי שפת עבר בתקופה הקודמת, שהיו שמחים על כל מכירה של ספר עברי, שהיו בעצמם “סוכנים שלא על מנת לקבל פרס” והיו עוסקים במכירת ספרים ובהפצת עתונים עבריים. ומעשי המורה ירגילו גם את תלמידיו, הדור הבא, לקנות ספרים ולחתום על עתונים וירחונים עבריים, ולא תהא ספרותנו קטנה ועניה כבימינו אלה.

בית הספר הוא הסדן והמורים הם המחשלים את הברזל – העם, ועל-כן אני קורא למורים הצעירים: נַפָּחֵי-האומה! הזדיינו בכלי-המלאכה היותר חדשים ולטשו את גוף העם לעשותו חזק מוצק ויפה. לַבּוּ את האש שבנפשו במפוחי-הרוח, הרוח הנצחית של יהדותנו בעבר ושל תקוותינו לעתיד! קחו, אתם הצעירים, את הפטישים, שנשמטים מידי ה“מלמדים” הזקנים והעיפים, תפשום אתם בידיכם הבריאות, ודור חדשׁ, דור רענן, דור יהודי חי יצא מתחת ידיכם!

תרע"א

_____________

לִשְׁאֵלַת הָאֱמוּנָה וְהַדָּת בַּחִנּוּךְ

שאלת הדת והאמונה מנסרת בחיינו בכל תקף ועוז. ב“יראת הכבוד” הדרושה העלה “השלח”³⁶ את השאלה הזאת על במת הספרות שלנו לפני שׁלש שנים, ומאז לא תחדל להתברר ולהתלבן באפנים רבים ובדרכים שונות. הסופרים לכל סוגיהם מטפלים בה בירחון היחידי שלנו, ממלאים בה את עמודי העתונים היומיים וגם את עתונותנו המפלגתית, עד שהגיעו גם לעתון הפדגוגי שלנו – ל“החנוך”, ובשתי החוברות האחרונות (ב' וג')³⁷ נדפסו שׁלשה מאמרים בשבח החנוך הדתי. ואמנם העתון הפדגוגי, שנועד לברור שאלות החנוך המסובכות, הוא המקום הראוי ביותר גם לברור שאלת האמונה והדת בחנוך. והמורים שיש להם נסיונות מחיי חניכיהם הנם, לדעתי, המומחים ביותר לשאלה זו, ובודאי יש להם להגיד הרבה בנדון זה. כי שאלת הדת והאמונה בחנוך היא בעיקרה “הלכה למעשה”, ופתרונה רק בין כתלי בית הספר, ואם גם ירבו הסופרים בפרזות יפות ומצלצלות, בהשתפכות נפש ובציטטים של פילוסופים ידועים – אין כל תקוה להציל את האמונה והדת, כל עוד לא יִוָּכְחו המורים באמתיות הנחותיהם של הסופרים ולא יאמתו את ההנחות האלה בבית הספר פנימה. מלבד זאת, עתון שנועד “להורים ולמורים” – ועכ"פ לאנשים מבוגרים – בו יכולים אנחנו לדבר מעט בגלוי לב, בלי לחפות על האמת: הקוראים הצעירים אין דרכם לבוא בשערי “החנוך”, וההורים והמורים המשכילים יזדיינו בסבלנות הנאותה בברור שאלה קשה ונכבדה כזו, ובמתינות יקשיבו לדברי חבריהם שרכשו מעט נסיונות בחייהם והיודעים את נפש הקטנים. לא ההמראה במרום, אף לא טלית הערפל שפורשים, אולי שלא בכונה, על השאלה המסובכה הזאת יכולים להביא לידי פתרונה, כי אם מעט התגלות-לב, הרבה אמת נסיונית ויחס רציני אל חנוך הפרט והצבור.

כמורה זקן, שלא מש מבית ספרו יותר מעשרים וחמש שנה, ושהלך תמיד בשיטה אחת – שטת החנוך הדתי – הנני מרשה לעצמי לתאר במקצת את ה“מהלך המעשי” של הלמוד והחנוך בבית ספרי ומתוך כך תתברר לנו קצת שׁאלת הדת והאמונה באופן נסיוני.

החנוך הדתי הלאומי שאני נותן לתלמידי אינו אצלי כמסקנא מתוך חקירות ושאלות בדת ובאמונה, גם לא מתוך שאלות לאומיות – לקשר את הדור הבא אל עמו, ארצו ותקותיו. שאלות כאלה לא התעוררו בי מעולם.

ממשפחת יהודים אדוקים אני, שקלטו בנפשם את כל המנהגים הדתיים עד אשר היו להם לחוק חייהם במשך דורות רבים; באוִירה דתית כזו חונכתי מילדותי – ואיני יכול להיות אחר במעשה, איני יכול לבלי חנוך את תלמידי בדרכי הדת, והנני עושה זאת מתוך רגש פנימי, בתם לבבי ובישר נפשי.

על פי רוחי ונטיתי הפנימית הנני מלמד לתלמידי את התורה והנביאים רק במקורם. מרשׁה אני לעצמי לדלג לפעמים על המקראות שאינם מִתַּרְגְּמִים, לעקם קצת לפעמים בכונה פסוקים ידועים, אבל החומש והנביאים כמו שהם “קדש קדשים” הם בבית ספרי, וכשאני מבאר לתלמידי את היפי ואת הקדושה שבספר הספרים, כשאני קורא לפניהם על פה פרשות שלמות ומפארן בפרושים נאותים, ומתבלן באגדות דמיוניות – הנני מהַפְּנֵט גם את עצמי וגם את תלמידי במדה שאין למעלה הימנה. אין לי ולתלמידי עונג רוחני גדול יותר מקריאת פרק יפה (ונדמה לי שאין כלל פרקים לא יפים) בתורה, בנביאים ובכתובים. ברגעים אלה אנחנו שוכחים הכל, מלאי “רטט רליגיוזי” עומדים אנו לפני הקדושה שב“ספר” ונהנים כצדיקים מזיו השכינה. ומתכוון אני להראות לתלמידי, כי אם אמנם מורה זקן אני והספורים והנבואות נקראו ונשנו על ידי מ“זמן” ל“זמן” יותר ממאה פעמים ואחת, בכל זאת חביבים הם עלי כבשעת קריאתם בפעם הראשונה – אות הוא, כי קדושה מרחפת עליהם, קדושה נצחית, עד שאין האוזן יכלה לשבוע משמוע, ואין השפתים עיפות לקרא בהם. ובטוח אני, כי תלמידי מרגישים בכל ליבם הטהור והתמים את קדושתו של ספר הספרים, ומתגאים הם ויתגאו כל ימי חייהם על היותם בני “עם הספר”…

ומנהגי הדת עדיין קדושים הם בעיירתי הקטנה, שהרוב הגדול של תושביה הם אנשים יראים ושלמים, והנני שומרם גם בביתי, כהלכתם, וחנוך בני ביתי מופת ודוגמה לתלמידי. נרות של שבת מבהיקים בביתי, על שלחני עולים תבשילי שבת כהלכה, החגים – הפסח והחנוכה, זמן מתן תורה ויום הכפורים – מאורע חשוב הם בחיי ביתי. משנן אני לבני ותלמידי זמן רב לפני הפסח את ה“הגדה” וה“קושיות”, ומחזר אתם ביחד אחרי קשוטי סוכה ואתרוג מהודר לחג האסיף; מדליק דוקא נרות של שמן בחנוכה, זכר לפך השׁמן של החשמונאים ומטעים יפה יפה “אורה לְמָרְדְּכַי – אֲפֵלָה לְהָמָן” בסעודת פורים. והצומות גם הם נשמרים בביתי בכל הטכס הנאות, כשם שעשו אבותי ואבות אבותי… ובטוח אני, כי גם בני ותלמידי מרגישים את כל הפיוט והנועם שבמנהגים האלה, ונפשם מתעלה ומתרוממת בדמיונות שונים במלוּא המצוות המעשיות האלה. ופעם בפעם הנני משתדל לפרש ולבאר את המנהגים האלה, ש“כונתם היא רוממה, ומנשאים הם את היהדות ואת נושאיה”. ומובן מאליו, כי האגדה היא יסוד גדול בחנוך תלמידי. מלעיט אני אותם בה במדה מרובה מאד, הנני ממשיך אותה עד האגדה הנצחית, אגדת ה“כבשה בין שבעים הזאבים”. ואמנם לפעמים לא רחוקות מדבר אני על ה“זאבים” ועל ה“כבשה” ויחסם זה לזה, ערכם, רוחם, מעלותיהם של כל אחד.

כמדומה, שחנוך כזה הוא, לדעת כל מצדדי החנוך הדתי, חנוך שלם ומעולה, חטיבה שלמה כפי האפשר, ולכה"פ מתאים הוא לחנוך שנתנו אבות אבותינו לאבותינו התמימים ולשאיפת משכילי עמנו – לאחד אמונה צרופה והשכלה טהורה.

אבל אודה על האמת ולא אכחד גם את מחשבותי: בתתי לתלמידי חנוך דתי שלם כזה לא תחדל מנקר במחי שאלה ארורה אחת: “מה הוא היחס של חנוך דתי זה לאמונה בספורי התורה ובנפלאותיה”? והשאלה הזאת חשובה היא מאד מאד.

אמנם כל אלה שמדברים בשבח החנוך הדתי עוברים במתכוון או שלא במתכוון על שאלה זו, שאלת האמונה בנסים ובנפלאות התורה, אמונה בהשגחה פרטית, בשכר וענש, בתחית המתים וכו'; אבל אם אנחנו חפצים לברר לנו את השאלה באמת, בעל כרחנו עלינו לברר לעצמנו את שאלת האמונה, שהיא הרבה יותר קשה ומסובכה משאלת החנוך הדתי, כי החנוך באפן דתי, כלומר: השאיפה להרגיל את הילדים ב“מצות מעשיות”, במנהגים יפים המעוררים “רטט רליגיוזי” ורגשות לאומיים, – חנוך כזה אינו קשה להנתן: נפש הילד הרכה נוחה לחקות את כל ה“מעשים הטובים”, במצאה בהם ספוק גדול לדמיונותיה ולרגשותיה; אבל החנוך לאמונה, כלומר: התשוקה להרגיל את הילד להאמין בכל נפלאות התורה, בכל נסיה, בדברים שהם למעלה מן הטבע, – זה קשה מאד. ולא רק משום שהאמונה הזאת רפויה מאד אצל רב המורים המשכילים, כי אם גם – וזהו העיקר – משום שהתלמידים בעצמם אינם מאמינים בדברים כמו אלה.

האמונה התמימה נמשכת אצל רוב הילדים הבינונים, לפי נסיונותי של כ“ה שנה, רק בשלש-ארבע השנים הראשונות ללמודם בחדר, בגיל 10–11 שנה; בגיל הזה מאמינים הילדים בבריאת שמים וארץ, במנוחת יום השׁבת ככתוב (והאמונה הזו גשמית היא עד מאד: מבינים הם את מנוחת היוצר ביום השביעי, כמו מנוחת אביהם, העובד ששה ימים וביום השבת הוא נח); “מעשי אבות”, ה”חלומות היפים", “יציאת מצרים”, “השלו”, “המן”, “מתן תורה” – כל הספורים הנפלאים האלה נוסכים על הילדים אמונה תמימה, מפני שמהלך המקרים הוא טבעי מאד. אמנם גם בתקופה זו ישנם ילדים המטילים ספק באי-אלו נפלאות, אבל יראים הם לגלות את ספקותיהם למורים, משום הדרת הכבוד למורה או פשוט מפני יראת חמתו, ורק עיניהם מביעות ספק.

ודחיפה גדולה, דחיפה לעולם המציאות מקבל הילד בלמדו ע“ד “אתונו של בלעם”, שפתחה פיה ודברה. המעשה הזה כ”כ תמוה, עד שגם התמימים שבילדים משתוממים על זה, והפחדנים גם הם פוצים את פיהם ושׁואלים את המורה “כיצד?”… ולא יועילו ברורי ה“מעשים שנבראו בערב שבת בין השמשות”, ולא יועילו גם פניו התמימים של המורה. וכשבאים תכף אחרי זה “נפלאות” ו“נסים” אחרים – מתגברים הספקות בלב הילדים, והאמונה התמימה הולכת תמס. הספק מנקר במחות הקטנים, מנקר גם על שעבר, וחותר חתירות תחת יסודות ספורי הפלא שׁנקראו ושיקָראו.

כי הנה באים בהמון הנסים והנפלאות, שטבעיותם מֻטלת בספק גדול: הוֹבָשַת מי הירדן, נפילת חומת יריחו, “שמש בגבעון דֹם”, גבורותיו של שמשון, תחית המתים ע"י אליהו ואלישע ומעשי “בני הנביאים”. והנני שואל את כל מצדדי החנוך לאמונה: מה ואיך לענות לתלמידים על השאלות שמתרבות מזמן לזמן? תאמרו בפשטות כי “הכל אמת” – אבל זה לא יועיל. היו זמנים שהייתי עושה ככה (כמובן הייתי בא במבוכה והייתי מתאדם בדברי כזאת) והתלמידים היו מתווכחים אתי, או שהיו חושבים שאינני מגלה להם את דעתי האמתית. אפשר תאמרו לתת באורים רציונליים, אבל הרי בזה נקלקל את כל אמונתו של הילד ונרושש את נשמתו בעודנה באבה. והנני דורש מכם, חברי החרדים המאמינים, תשובה ברורה בלי עקולים לכאן ולכאן, בלי פשרות ובלבולים, כי חנוך ילדים דורש בהירות, זַכּות והבנה ישרה…

וכלום יכולים אנו, המגודלים, לדעת לוּ גם בקֵרוב, את השתלשלות מחשבה זו ואת תוצאותיה לילדים, שמוחם ער והוגה וחושב בלי הרף? היכולים אנו לשער את תוצאות הספקות המנקרים במח הילד בשעת קריאה בכמה מספורי התורה וגוזלים ממנו את שלות נפשו? האמנם אין ה“שאלות הארורות” האלה פועלות לרעה על הפסיכיקה של הילדים? ומי יודע אם לא הן האשמות בנפשות הרצוצות של צעירינו ה“דתיים” ו“הלאומיים”, חניכי ה“חדרים”?

והנני מעלה בזכרוני רשימות אחדות, עובדות מחיי בית ספרי, מבלי הוסיף או גרוע עליהן אפילו כקוצו של יו"ד.

התלמיד א. צ., שכעת הוא בחור בעל-עגלה, בלמדו את הספור ע"ד אתונו של בלעם קם והביט ישר ישר בפני ואמר לי: “רבי, בזה איני מאמין, אי אפשר שאתון תדבר”!…

לא היה לי אמץ לב להסכים גלויות לדברי הילד ואמרתי: “הרי כך כתוב בתורה!” הילד חשב רגע, התאדם ואמר: “ואעפ”כ איני מאמין!"…

ושוב פעם קפח אותי הילד הזה באמצע השעור בשאלה נוראה: “רבי, המתים יקומו?” ברגע הראשון נבוכותי ולא ידעתי מה לענות, וכדי לצאת מן המבוכה גערתי בו בנזיפה: “אין מערבין למוד בלמוד, וכעת עסוקים אנו במקצוע אחר!” תשובה זו הועילה, כנראה, רק לעורר את התלמידים האחרים, ובזמן ההפסקה נגשו אלי כמעט כל תלמידי וא. צ. בראשם ושנו את השאלה עוד פעם. משלתי ברוחי ותשובתי היתה מוכנה: “אנחנו, היהודים מאמינים בתחית המתים, זהו אחד מעיקרי אמונתנו על פי רבנו הגדול הרמב”ם, ולזה יש רמזים גם בתורת משה“. ע”ז ענה לי הנער מלה במלה: “אתה, רבי, מאמין והחכמים האמינו, ואני איני מאמין, כי איני מבין את זה”… ככה ענה לי נער-ילד בן עשר שנים, בן להורים פשוטים ואדוקים…

ומה הייתי צריך לענות לילד? אולי צריכה היתה תשובתי ל“שקץ” זה להיות מוחשית כתשובת רבו של שלמה מימון; או אולי אבאר את תחית המתים ע“פ שיטתו של הרמב”ם, או ע“פ “השארות הנפש” של חז”ס – ואת “אתונו של בלעם” ע“פ פרושו המלא צביעות פילוסופית של הראב”ע?…

ושוב מעשה: במחלקה הגבוהה למדתי את עקרי הדת ע“פ הרמב”ם, ובשעה שׁמניתי לתלמידים את “י”ג העיקרים" והגעתי עד “כי כל דברי הנביאים אמת”, קם הנער ל. ר. ואמר לפי תומו: “בזה איני מאמין!” –– “כיצד? – שאלתי – וכי לא נתקיימו בנו תוכחותיו של משה רבנו ומוסרו של ירמיהו הנביא, וכי אין אנחנו מצפים לנחמותיו של ישעיהו וזכריהו?” “כן, ענה הנער, אבל איני מאמין, כי אליהו עלה בסערה השמימה, ואיני מאמין כי אש ירדה מן השמים” וכו' וכו'.

ופעם, כשנכנסו אל בית-ספרי אחדים מבעלי-הבתים לבחן את תלמידי, ותלמיד אחד ספר אגדות יפות מהמדרש, קפץ ד. ח. הקטן ואמר: “גם בנביאים ישנן אגדות, והספורים ע”ד שמשון הם אגדות, והספור ע“ד יונה הוא אגדה!” השתקתי את המדבר בנזיפה קלה ואמרתי, כי “בתנ”ך אין אגדות“. אבל ההיתה לי רשות מוסרית לעשות כזאת, האם לא עשיתי שׁקר בנפשי ולא חייבתי בזה את נפשי ואת נפשׁ תלמידי הערים לכל מחשבה, החושבים, השׁואפים, המבקשים את האמת? והורוני, איפוא, רבותי, מה ואיך לענות לתלמידים על שׁאלות וספקות כמו אלה, ואיך לחנכם באמונה שלפי דעת מר אז”ר גם “חכמי המדע במלא מובן המלה יוכלו להשאר נאמנים לה?”

והעובדות האלה הן חלק קטן מהמון העובדות והשאלות והספקות, שכל מורה משכיל המתעניין בהתפתחות תלמידיו יוכל לספר, ושכל מורה מתחבט בהן ואינו יודע לפתרן כהלכה, מה שגורם, כמובן, הפסד גדול לחנוך.

נשים-נא ידינו על לבנו ונודה, כי בדור דעה זה אי אפשר לכלכל את הילדים בכל ספורי התורה והנביאים כבדברים ומעשים שהיו. ה“אמת” שׁהשיג הרמב"ם וברוך שפינוזה אחרי עמל רב ואחרי מלחמות פנימיות קשות משיגים ילדינו כעת על נקלה, וכל דבר לא יועיל לעצר בעד ההתפתחות הזאת. נעלים הם ספורי תורתנו, קדושים, יפים ונשגבים עד אין קץ, ורב כחם להלהיב את הנפש ולהרים את הרוח, גם אם יחשב הילד את מחשבתו הכמוסה, כי הם אינם אלא אגדות, וערכם לחנוך הדתי והלאומי לא יגרע אם נחשבם ככה, ובלבד שבעצמנו לא נתהפך כחומר חותם, לבאר בתחלה באופן זה ואחר כן אחרת כשהילדים דורשים תשובה מחלטת.

כמדומה שצריך היה להניח יסוד זה בחנוכנו; לא האמונה בנסים ובנפלאות גם לא בתחית המתים ובהשגחה פרטית הוא העיקר, כי אם זהירות במנהגי הדת, מנהגי האומה מדור דור, חיי העם בבית ובחוץ, כפי שנמסרו לנו מאבותינו ואבות אבותינו, שערכם החנוכי במובן הלאומי גדול הוא עד מאד.

כמובן, המאמין בכל – יאמין, ואשריו! אבל המכחשים והמסופקים אינם נופלים ביהדותם, ולא יהיו בעינינו כאפיקורסים, שניתקו מעל היהדות ואין להם תקנה.

והרי עובדא שהרעישה את כל מורשי לבבי, ושבע השנים שעברו עליה לא החלישו את הרושם שהשׁאירה בי. בימי הפרעות הממושכות, בשעה שהגיעה לעירנו השמועה ע“ד הרוגי אודיסה, באו אחדים מההורים אל ביתי עם בניהם-תלמידי, ושוחחנו בלב רותח ובנפש מדוכאת על המצב הנורא. והנה קפץ נער בן י”ג והטיח דברים כלפי מעלה: “הרי אנו עם הנבחר, הרי אלהים אוהב אותנו, את בניו, ומדוע סובלים אנחנו יותר מכל האומות?” כמובן, השתדלתי להצדיק את “מעשי אלהינו”, לאמר, כי על חטאינו אנחנו סובלים, שהרי עד היום יש בנו שנאת חנם, מלשינות, רכילות, וכו' אבל “יסר בנך כי יש תקוה” ואלהינו עוד ירחם עלינו. על תשובה בַּנַּלית זו קפץ הקטן ודפק באגרופו: “לא לא! לו באמת היה אלהים משגיח על בני האדם והיה רואה את מעשיהם, לא היה מעניש אותנו, את בניו היהודים, כי אם אותם: הם הגוזלים, החומסים, הרוצחים, הם מלאי עונות ופשעים ואנחנו באמת הטובים ביותר מכל העמים, ובכל זאת אנחנו מדוכאים ורצוצים על לא חמס בכפינו. לא, אין אלהים משגיח על מעשי בני האדם”…

ככה דבר נער כבן 13 שנה, שרק לפני חודש התחיל להניח תפילין, ודרש דרשׁה גדולה ונאה ע“ד ערך התפילין של ראש נגד המח, כלומר “בשכלך חשב ע”ד היהדות” ושל יד כנגד הלב כלומר: “בלבך הַרגש את היהדות”…

תאמרו, שתלמידי אלה הם מקולקלים ע“י מורה בן-לא-אמון כמוני. אבל, רבותי, מי ומי מהמורים המשכילים אצלנו מאמינים – ואפילו אלה הדורשים ותובעים חנוך בדרכי האמונה כסופרים הנ”ל אשר ב“השלח” וב“החנוך”?

אבל נניח, כי עלה בידינו, ע“פ עצת “רב צעיר” ומר אז”ר, לחנך את בנינו בחנוך אמונה שלם, בתקוה כי “התלמידים בעצמם יעמדו על אמתת הדברים”; האמנם מותר למורה-מחנך לעשות ככה? הרי גם הם, המצדדים בחנוך של אמונה, מודים כי בימי נעוריו ישׁבר הנער את “אלילי ילדותו” ויצא לחופשי. והאמנם אין אנחנו יודעים, מה היא שבירת אלילים? – רציצת הנפש והגוף, רסוק מחשבות ורעיונות, מלחמה פנימית בלי תועלת. וכלום אפשר לבנות אח“כ חיים חדשים על חרבות עתיקות, על הרס של תקות משאות נפש, והאם לא זו היא הסבה, שרבו כל כך המתיאשים והקצים בחיים, אחרי שסבלו הרס ואבדן בחייהם? וכשבונים הם חיים חדשים, משתדלים הם להרחיק את כל ה”שבבים" וה“צרורות” המזכירים להם את העבר השבור, ומתרחקים הם סוף סוף מחיי העם “ומכל קדשיו” לגמרה…

אלה הן תוצאות האמונה ב“כל”, תוצאת האמונה שהיא “חרב פיפיות”: כשם שהיא מנעמת את החיים בתמימותה, ככה משׁברת היא את הנשׁמה באבדה, וצריך להשתדל אפוא שלא להרבות בה, אחרי כי קשה מאד לשמור עליה, ועלולה היא להשבר כ“כלי חמדה”…

הנני מסכם את דברי: חנוך דתי-לאומי נחוץ מאד, ולדעתי אפשרי; בזה נכלל כל אותן המצוות המעשיות, הטכסים היפים בחגים ובמועדים, בשבתות ובצומות, בבית ובבית הכנסת– מכל מה שהעין נזונה והאוזן מקשבת, כל זה יקח את לב הילדים, ימשך אותם באהבה ובחבה אל העם וקדשיו, אל היהדות: אבל עלינו להתרחק מהעמיד את ה“נס” ואת ה“פלא” כעמוד התווך של החנוך העברי. אמנם אין לנו לעורר את הספק בלב הילד, לא נשתדל להעיר אותו מדמיונותיו הנעימים, אבל אם הבן שואל מחוּיב המורה לענות דברים ברורים, דברים כהויתם, ולהעיר, כי חיי עמנו אינם מיוסדים בעיקרם על פלאות ונסים, כי אם על החיים גופא, על מנהגי עם, על לשונו וספרותו, תקוותיו ויעודו, כי חיינו עצמם הם נס…

ונרויח בזה – נפש שׁלמה ותמימה, בלי שברים וקטעים, נפש בריאה שאינה משתדלת לפתור שאלות מטפיזיות בימי נעוריה, בשעה שהיא זקוקה לאור ולמשחקים; קדשי הנעורים (והרי הם ספורי התורה ונפלאותיה!) ישארו קדושים לכל החיים, והשאיפה ל“קדושת אבות” תשאר בעינה; היהדות תהיה יקרה והאמונה בה תהיה גמורה ושלמה.

ואם נעמיד את האמונה המוחשׁית הזאת, האמונה בעמנו, ליסוד בחיינו, ויסור גם הפחד של “רב-צעיר” השואל: “איך יוכל איש שאינו מאמין בנסים ובנפלאות ללמד את ההסטוריה של היהודים, המספרת שהיהודים נהרגו על קדוש השם של אמונתם?” – לא רק על אמונתם בנסים ונפלאות נהרגו, כי אם גם על קיום עמם, על אהבתם לכל קדושיו: לשפתו, ספריו, מנהגי חייו וכו'. וגם “היהודים הצעירים”, שלא יאמינו בנסים ובנפלאות יוכלו גם הם להקריב את נפשם קרבן על עמם וקדשיו, קדשׁי האמה במובן הרחב של המושג הזה.

השׁאלות האלה מתרוצצות זה זמן רב בי, המורה הזקן, שקנה נסיונות רבים בחייו, ומטרידות אותי מאד. אני נוקט בשיטת החנוך בדת ובאמונה, מפני שגדלתי בשיטה זו, ולא אוכל להמיר אותה באחרת, אבל בשביל הדור החדש והמורים הצעירים כדאי הוא לחשב ע"ד שנוי הערכין של החנוך באמונת נסים ונפלאות. אלה המורים הצעירים, שביסוד למודיהם מונחים לא רק הדת והאמונה כי אם גם המדעים הכלליים, מדעי הטבע, המתנגדים לכל נס ופלא – אלה צריכים לבסס את החנוך העברי בעיקר על אשיות הדת והלאומית.

גליתי את לבבי. “לא מחכמה” – יאמרו אחרים; “מהכרתי הפנימית” – אענה אנכי.

תרע"א

הַחִבּוּרִים בְּבָתֵּי-הַסֵּפֶר הַבֵּינוֹנִים

מקצוע החבור כמקצוע הדקדוק, בין בבתי ספרנו העממיים ובין בבינונים, הוא הצד החלש ביותר של המורה העברי. תלמידי בתי הספר גומרים את למודיהם בלי ידיעות מספיקות במקצועות הללו. הטובים שבתלמידים, המחוננים בכשרון לשׁוני-ספרותי, אלה יודעים, פחות או יותר, להעלות את מחשבתם בכתב ולהשתמש לפי הצורך בכללים דקדוקיים, – אבל הרב הגדול של התלמידים עוזבים את ביה“ס, כשידיעותיהם קטועות או קלושות לגמרה, בלי סגנון עצמי ובלי הבנה בבנין השפה. את חסרונם בדקדוק ממלא הדבור העברי השגור בפיהם. והלקוי הסגנוני מתכסה במליצות שונות ומשונות, לפעמים גם טפלות, הלקוחות בהקפה מהעתונות היומית והשבועית לכל גוניה. והחבור, מקצע-למודי זה החשוב מאד הן מפאת הצד השמושי שבו והן מן הצד הלאומי, הולך ויורד בה במדה ששפת הדבור מתרחבת ומתפתחת אצלנו. הלשון המדברת יוצרת זָרויות (ז’רגוניסמים, ברבריסמים) הבאות מכל הלשונות שבתפוצות הגולה, הנכנסות גם אל שפת הכתב והעתונים; ותלמידינו, – שכמעט מימי ילדותם נזונים מן הספרות העתית, מסגלים להם את הסגנון הקלוקל של כמה ממאמריה. ואם בית הספר לא יעמד על המשמר להסיר את המכשולים ההם – סופה שׁל שפת הדבור והכתב, ומתוך כך גם הספרות הא”י בכלל, להיות עברית במליה וז’רגונית גמורה בסגנונה וברוחה.

צריך להודות, כי מורה השפה העברית אינו מטפל במקצוע החבור, כמו שמטפלים יתר המוֹרים במקצועותיהם, וסבת התרשלותו היא, כי אין כל תכנית למקצוע זה, כמו שיש, פחות או יותר, למקצועות השמושיים והעיוניים האחרים, – ואין מורה העברית יודע את חובתו בעבודה זו, כמו שהיא ידועה למורים לסוגי הלמודים האחרים. ה“חבורים” מסורים לכל מורה עברית לפי שקול דעתו, ומשום זה עושה כל אחד כפי העולה על רוחו. ולפיכך – ישנם מורים (אני מכוון למורי חמש מחלקות ביה"ס למורים ולמורי ארבע המחלקות הגבוהות של הגמנסיות), שנותנים לתלמידיהם חבור פעם בחדש, וגם זה נעשה בכתה; אחרים “כותבים” עוד פחות מזה. מורים אחדים נותנים את העבודה הזו לזמנים קבועים פחות או יותר, והרוב בלי כל “סדר זמנים”, כי אם לפי שיעלה במחשבתו של המורה או ע“פ הערת התלמידים… ישנם מורים, שעיקר חבוריהם הם עבודות ספרותיות ועיוניות, אחרים משתמשים רק במשלים ובפתגמים, ויש כאלה שהחבור החפשי עקר אצלם. יש מורים שמשׁהים אצלם שנים שלשה חבורים ואינם משיבים אלא ב”סוף הזמן", ולפעמים גם בסוף השנה, והתקון בעצמו נעשה באפן שטחי, רק כדי לצאת ידי חובה, – ומורים אחרים עומדים בתקוניהם על כל מאמר ומאמר, מתקנים “באפן יסודי”, כפי הסגנון החביב עליהם, ומטשטשים צורתו ולפעמים גם תכנו של חבור התלמיד.

אחת הסבות, שהמורים אינם מתיחסים בכובד ראש מספיק למקצוע זה היא, שלפי דעתם, עבודה זו שׁצריכים לאבד עליה בבית לא פחות מחמש-שש שעות בשׁבוע (למספר שלשים תלמידים בכתה נורמלית) אינה משתלמת, ומשום זה היא מכבידה על המורה לעברית את מספר שעוריו המרובים בלאו הכי בבית-הספר ונראית לו כעבודה מיותרת, שמורים אחרים אינם נזקקים לה. לפי דעתי צריכה מחלקת החנוך לחקור ולדרש ולהודע אם תשׁלומים אלו בעד תקון חבורים בבתי ספר בינונים נוהגים בארצות אחרות, ואם אמת נכון הדבר – אין מחלקת החנוך רשאית להתיר לעצמה “קמוצים” בהוצאה זו על חשבון מורי העברית. הוצאה זו הכנסה רבה היא להוראה בכלל, לא פחות מההוצאות על “שׁעות” הלמוד האחרות. וכמובן, אם יהיו תשׁלומים קבועים בעד עבודה זו – שׁאמנם עבודה קשׁה היא, ביחוד למורה בעל אחריות – אז לא יהיה למורה כל פתחון פה לזלזל במקצוע זה ודרישת ההנהלה תהיה מוכרחת להמלא. אבל עד אשר יִקָבעו התשלומים, מחויב, לפי דעתי, כל מורה העברית לעבד במקצוע זה באחריות של מקבל שכר עבודה.

כדי לתקן את המעוות שבמקצוע הזה צריך לקבע באפן רשמי ומדויק תוכן החבורים, אופן תקונם ומספרם שבכל כתה בכל שנה, ודוקא, משום שׁהדבר הוא בחזקת רשול גם אצל ההנהלה, צריכה להיות בענין זה גם השגחה מיוחדת מצד מחלקת החנוך. לשם השגחה זו צריכה ה“מחלקה” למנות ועדת-תמיד, שמחובתה לדרש מהנהלות בתי הספר פעם בפעם מספר ידוע של חבורים, כדי לעמד על מספרם, תכנם, סגנונם, תקונם ודיוק-זמנם. וחבורי הגמר של בתי הספר התיכוניים, – ואפשר גם חבורי הכתה שלפני האחרונה צריכים להשלח בסוף השנה למחלקת החנוך לידי ועדה זו, שתדון על כל חבור וחבור ותעיר את הערותיה, שצריכות להיות לעינים למורים בנוגע לעבודה הזאת בשנים הבאות.

א. תוכן החבורים

תוכן החבורים בגמנסיות ובבי“מ למורים (כאמור, הנני מדבר רק על כתות ה–ח שבגמנסיות, המתאימות לכתות א–ד של ביה"ס למורים) צריך להיות, לדעתי, על שני פנים: חבורים חפשים וחבורים ע”פ תכנית.

חבורים חפשים. אמנם, ישנם חולקים גם היום על החבור החפשי בבית הספר העממי, שבזמן האחרון התחיל הוא, החבור החפשי, להיות השליט היחידי בבתי הספר שבאירופה, – בהוכיחם, כי אין התלמיד עשיר לא בנסיונות חיים בעלי ערך כל שהוא, ולא באוצר מלים ומבטאים, שׁבהם יוכל לבטא את מחשׁבותיו, וכל “היצירות החפשיות” אינן, אפוא, אלא “פטומי מלים” ודברים של מה בכך. אבל אין ספק, כי תלמידים בני ט“ו–ט”ז, – הגיל הרך ביותר של תלמידי הגמנסיה ובי“ס למורים, שכבר הגיעו לשנות עלומים, שהעשירו את לשונם בקריאה מספרותנו החדשה ושחייהם מלאים רשמים רבים ושׁונים, אלה יכולים ולכן גם צריכים לכתב פעם בפעם חבורים חפשים, שמטרתם: בטויו החפשי של התלמיד גם באיכות הרעיון, גם בסגנון וגם בהיקף הרצאתו. ובזמננו זה הרי חיי תלמידינו-בנינו מלאים ענין רב, בין בבתי הספר, בין בבית ובין ברחוב, ואם המורה יעיר ויעורר מדי פעם על “הנעשה והנשמע”, על הופעה זו ואחרת – על מקרי בתי הספר, על מעשי רֵעים וחברים, על טיולים מענינים, על “העולם המתהוה”, על חיי המושבות, על “העליה” וה”חלוצים" וכו' וכו' – הרי חבורים מסוג זה יהיו למעין נובע וְיִכָּתְבו גם בחבה, ואפשר גם במקוריות ולעתים גם בכשׁרון. החבור מסוג זה עולה במחלקות הגבוהות ומתפתח לספורים, ציורים, רשימות (ואפשר גם לשירים!), מקיף גם חיי החברה, בקורת המעשים הצבוריים, הופעות שונות בתנועת חיינו בארץ ובחו"ל ויגיע עד כדי מאמרים עיוניים – הכל לפי התענינותו של המורה במקצוע הזה.

החבור החפשי הוא בלתי מגבל, ואסור למורה לגדרו ולהציב לו גבולות; בו מתבלטת הנפש הצעירה בהסתכלותה, במחשבותיה, – וכמובן, שערך החבור מסוג זה הוא לפי כשרונו העצמי של התלמיד, התפתחותו בכלל ובפרט.

חבורים ע"פ תכנית. כדי שהתלמיד יוכל לרכז את מחשבותיו בעבודתו, להגביל את הסתכלותו, לבאר את רעיונותיו בלי קפיצות ונסיגות, שהן טבעיות בחבור החפשי, ולהוציא בסדר ידוע גם באפן איכותי וכמותי את דבריו שבכתב, – צריך המורה לתת לו תרגילים גם בחבורים ע“פ נושאים ידועים הקבועים ע”פ סדר ותכנית. מטרת חבורים אלה: עבוד הנושא ופתוחו לפי הרעיון האצור בו, וצורתו של הסגנון המתאים לרוח הנושא. תכנם של חבורים כאלה שונה הוא במחלקות השונות לפי התפתחותם של התלמידים וידיעתם, וכמובן, שלעולם לא ידרש המורה מאת תלמידיו מה שלמעלה מכחותיהם. אין לבקש בחבורים מסוג זה אינדיבידואליות יתרה, וגם לא כשרון ספרותי צריך לחפש בהם, כי אם פתוח הרעיון הנתָּן, אופן השגתו ודיוק מסירתו. היקף החבורים האלה גם הוא רחב: כרקטריסטיקות של גבורים – מן התנ"ך ומן התולדה הלאומית והכללית, השקפה על תקופות ידועות באורן ובצלליהן; התנועות הגדולות בחיי הלאום והצבור; תכניות של יצירות ספרותיות בעלות נושא שוה; פתוח רעיון מפשט או ממשי המובע בפסוק או במשל ופתגם וכו' וכו'. בחבורים כגון אלה מתבלטת ביחוד פעולת המורה, שיודע להכשׁיר את “יצירת” התלמיד, להסביר, להספיק חומר, לנהל שיחה מוקדמת ולהבהיר את כל הענין, כדי שהתלמיד ידע איך וכיצד לסדר את עבודתו, וכמובן, שׁשעת שיחה מפורטת קודמת לחבור זה.

ב. תקוני החבורים

תקוני החבורים צריכים להיות לפי אפים ונושאם. החבור החפשי, שהוא בטויו העצמי של התלמיד גם בתוכן וגם בסגנון – אותו אין המורה מתקן כמעט ולא כלום לא בסגנון ולא בתוכן. זהו יציר נפשו של הכותב ואין מחטטים בנפשו הרכה שׁל התלמיד. המורה מעיר רק על שגיאות הכתיב והדקדוק, על הסגנון ה“זרגוני”, ה“רוסי”, ה“גרמני” וכו'; מגנה את המליצות הטפלות והנפוחות, הלקוחות “בהקפה” ושבאות רק להאפיל את הרעיון המעורפל או את הריקניות שבחבור, ודיו. לעומת זאת צריך המורה להיות ער לכל מבטא מקורי יפה, לכל ניצוץ של יצירה אמתית, לכל זיר של אורה פנימית שׁבנפש התלמיד, לתת לכל זה חשיבות מיוחדת ולעורר על זה את התלמיד בין במחלקה ובין ביחידות. באופן כזה יעזור המורה להתפתחות הסגנון המקורי של התלמיד, ומי יודע אם לא יהיה גם שותף בהתפתחות כשרונו של ה“סופר” בעתיד!.. החבורים הטובים ביותר ושאינם נושאים אופי אינטימי-משפחתי, אותם מקריא המורה בכתה, כפרס לתלמיד המצטיין.

לא כן בחבורים בעלי נושא קבוע. פה על המורה לראות ולבחן עד כמה נמלאה מדת הנושא הַנִּתָּן, איך נצל התלמיד את הידיעות, שהיה צריך להשתמש בהן, מה היתה התענינותו בעבודה זו ואיך הבין אותה לעמקה ולרחבה; חשובה פה גם ההצטמצמות, דיוק מסירותו של הרעיון, וגם הסגנון, אם מתאים הוא לאותו הנושא – נבואי, ספרותי, הסטורי וכו' – כדי להסביר את הענין.

בחבורים מסוג זה מענינת מאד השואת עבודות התלמידים זו לעומת זו – להבליט את סגנונם המתאים והמדויק, ה“רחב” והקטוע של אחדים, את התוכן העשיר, הדל, המפֻתח והמכֻוץ של אחרים, את הציוריות והתאור של ה“פיטנים” ואת השבלוניות של “מהירי העט”… – חבור כזה, כשׁם שהוא טעון שיחה של שעה מוקדמת לנתינתו ולהסברתו ככה הוא טעון שעה מאוחרת של באור ובקורת.

ומובן מעצמו, כי כל התקונים צריכים להעשות בהתענינות גמורה בלי לעג וצחוק ובלי הערות של עקיצות ובדיחה על חשבון העבודה שנעשתה בלי שטחיות ופזיזות.

ג. מספר החבורים

החבורים החפשים והחבורים שע“פ תכנית – מכיון שהם יחד ממלאים זה את זה במטרת החבור בכלל: פתוח כשרונות היצירה וההבעה בכתב של התלמיד – צריכים לבוא בזה אחר זה בסרוגין. במחלקות ד’–ו' של הגמנסיות וא’–ב' של בתי המדרש למורים, ששם עבודת התלמידים העיקרית היא רכישת השפה הלאומית במדה רחבה, צריכים החבורים להיות פעם בשבועים (שבוע לתלמיד לעבודה ושבוע למורה לתקון) לאמר: בערך עשרים חבורים בשׁנה. במחלקה ז' של הגמנסיות וג’–ד' של ביה”מ למורים, שתלמידיהם עמוסים עבודה הרבה – החבורים הם אחת לשלשה שבועות (שבוע לתלמידים לעבודה ושבועים למורה) היינו כשנים עשר חבורים בשנה, ובמחלקות הגבוהות של בתי הספר הנ“ל – החבורים ניתנים רק בזמן החורף, חבור לחודש–שנים חפשים ושלושה ע”פ תכנית, כדי להרגיל את הבוגרים לבחינת הגמר, שכן החבור בכתב של הבוגרים הוא, כידוע, ע"פ נושא.

החבור הראשון בשׁנה – הוא חבור חפשי, כדי לדעת את מדת יכלתם והתפתחותם של התלמידים בכתה החדשה, והחבור האחרון בכל “זמן” – חבור ע"פ נושא ובכתה, ומטרתו היא מעין בחינה: להווכח בכשרון עבודתם וביכלתם של התלמידים לבטא ולפתח בזמן קצר את הרעיון הניתן.

מלבד החבורים שנותן מורה העברית, צריכים להנתן חבורים גם ע“י מורי המקצועות הכלליים פעם ב”זמן" בכתות ה–ו ופעם בשנה בכתות ז–ח (בבתי מדרש למורים פעם בזמן בכתות א–ב ופעם בשנה בכתות ג–ד(. מטרת החבורים הללו חשובה מאד: התלמיד צריך להתרגל לכתוב גם על נושאים ממקצועות השונים, כגון: תולדה, טבע, מתמטיקה, פדגוגיה, פסיכולוגיה, תורת ההגיון – והדברים צריכים להכתב בסגנון מדויק המתאים למקצוע. וכמובן, כי גם בחבורים הללו, מלבד דיוק המקצוע והבנתו, העיקר הוא העברית הטובה והסגנון הברור. – לפי כל הנאמר יוצא:

בכתות ה’–ו' בגמנסיות ובכתות א’–ב' בבה"מ למורים 28 חבורים

בכתה ו’– " " ג’–ד' " " 18 "

בכתה ח’– " " ה' " " 12 "

מלבד בחינת הגמר.

במחלקה הגבוהה של ביה“מ למורים צריכים כל החבורים להיות מקצועיים: בעלי תוכן פדגוגי, בין בעיון ובין במעשה (כגון: רשׁמי בקור בבתי ספר עממיים) ותקון החבורים נעשה ע”י מורי המקצועות.

החבורים במקצועות הכלליים נתנים בשׁבוע שׁאין בו חבור עברי, ובמחברת המיוחדת ל“חבורים כלליים”.

* *

הערות קטנות:

א. החבורים נתנים ומוחזרים לתלמידים בימים קבועים מראשית ה“זמן” ובשׁעה קבועה.

ב. המחברת צריכה להיות מיוחדת רק לחבורים ובה שולים, כדי שהמורה יוכל לתקן ולהעיר את הערותיו. יום הִכָּתב החבור צריך להיות רשום בראשית החבור. ישׁ להקפיד שהכתב לא יהיה מרושל – דבר, שלדאבוננו, אין המורים נזהרים בו, – והכתב העברי הולך ומתקלקל, אחרי שׁאין אצלנו משום מה גם במחלקות הנמוכות בבתיה“ס העממיים שעות מיוחדות לכתיבה תמה, כמו שנהוג בכל בתיה”ס שבאירופה.

ג. תקון החבורים דוקא בדיו אדומה, לא בעפרון ובדיו רגילה, שאינם מבליטים את התקונים ואת הערותיו של המורה; חתימת המורה ויום תקון החבורים – דבר הכרחי הוא.

ד. סימני הפסק נכנסים בגדר השגיאות הגסות, והמורה צריך לשים לב לזה ביחוד.

ה. הואיל ואין אצלנו כל קביעות רשמית בנוגע לציונים, צריכים לכה“פ לקבע בישיבת חבר המורים של כל בית ספר קביעות כללית לבי”ס זה, ולא יהא כל מורה באותו בית ספר קובע לו לחוד ועושה על דעת עצמו. בכל אופן אין המורה צריך להעמיד ציון “יבש” בלי כל באור. שנים-שלשה משפטים, שמסבירים בקצור את חסרונותיה ואת מעלותיה של העבודה הניתנה, צריכים להיות נרשמים ביד המורה. דבר זה נותן ערך מיוחד לחבור: התלמיד רואה בזה את יחסו הרציני והטוב של המורה לעבודתו, גם אם ישנן הערות קשות. מכל מקום צריך, לפי דעתי, להעריך את החבור גם מבחינת התוכן, גם מבחינת הסגנון, גם לפי כמות העבודה וגם לפי טיב הכתב, או אז יש תקוה, שהתלמידים יזהרו בכתב-ידם³⁸.

ו. צריך שיסודר בכל בי“ס ארכיון בשביל העבודות בכתב הטובות (לכל מחלקה מחברת מיוחדה בכריכה יפה) וכל חבור טוב, יכתב ע”י התלמיד בעצמו בתוך המחברת הכללית הכתתית. בלוית הערתו של המורה, כל זה יוסיף ערך למקצוע.

ז) כאמור לעיל, שולח כל בי"ס כל שנה מספר חבורים (ולאו דוקא מהמשובחים!) למחלקת החנוך עם התקונים הרגילים. הערות מחלקת החנוך צריכות לשמש לעינים למורי המקצוע הזה.

תרפ"ג.

_________________*

הוֹרָאַת הַדִּקְדּוּק וְהַחִבּוּר בְּבָתֵּי-סִפְרֵנוּ הָעֲמָמִיּים

מקדים אני: לא על אפני הוראתם של הדקדוק והחבור אדבר בזה, כי אם על ירידת הלמוד בכלל במקצועות אלה, שכמעט נתנדפו מבתי-הספר העממיים בשׁנים האחרונות, ולכל היותר נעשו רק כעין למוד חפשי בשביל המורה והתלמיד, בלי שעות קבועות ובלי תשומת-לב הראוּיה למקצועות חשובים אלה, ומשום כך הם נלמדים בלי שׁטה וסדר ובלי בקשת דרכים חדשות לשכלול הוראתם.

ולא בלי צער פנימי הנני אומר את המלים הקשות הללו, שדומני, יש לי הרשות הגמורה לאמרן.

בשמונה השנים האחרונות הנני מורה לעברית בבית מדרש למורים, שמקבל אל תוכו שנה-שנה ממעולי התלמידים של בתי-הספר שבארץ. הנהלת בית-המדרש הזה סוברת בצדק, כי כהכשרות הנפשיות והטבעיות של הצעיר לחנוך ולהוראה, כך גם ידיעת הלמודים העברים לכל סוגיהם היא יסוד עיקרי למורה עברי, ולפיכך מתקבלים בו רק תלמידים גומרי בי“ס עממי של שמונה מחלקות, שציונם בעברית – דקדוק וחבור – הוא לא פחות מ”טוב“. כמורה לעברית בשתי המחלקות היסודיות, יש לי מגע ישיר עם גומרי בתי-הספר העממיים והנני מעיד, כי משנה לשנה הולכת ידיעת הדקדוק ו”יכולת" החבור אצל הגומרים האלה הלוך וגרוע, למרות הציונים “טוב” “כמעט טוב מאד”. “טוב מאד”, וגם “מצֻין”, שמתנוססים הדר בתעודותיהם: הציונים היפים לחוד והעברית הגרועה לחוד. וכבר נתעוררה שאלה בחבר המורים של ביה"מ, אם לא כדאי לקבע בחינת-מלואים בעברית לתלמידים, הגומרים בתי ספר עממיים.

השנה נמצאים בבית המדרש למורים תלמידים מערי הארץ וממושבותיה, כמעט “מדן ועד באר שבע”, והצד השווה שבידיעותיהם היא העברית הגרועה, בין בתורת הלשון – הדקדוק, ובין במעשה – בחבור ובסגנון. ואף-על-פי שלשבחם של בתי הספר יש לומר, כי תלמידיהם מבינים יפה במקצועות הריאליים, כגון: חשבון, הנדסה, כתיבת הארץ, וביחוד תורת הצמחים והחי, וכי מצטיינים הם גם בחריצותם וביחסם הער ללמודים בכלל –, הרע העברית היא גרועה בין בכתב ובין בדבור. יתר על כן: אתה מרגישׁ, כי התלמידים קראו בספרות במדה הגונה, שכן הלשון מבחינה כמותית ידועה להם במדה די מספקת, אבל איכות הלשון, זו שתלויה באפן הלמוד, ובמדת התרגילים ובכמותם, איכות של לשון מסודרת של מאמרים הגיוניים, “לשון של בני אדם” – זו נמצאת במצב מעציב מאד.

כששׁפכתי שיחי לפני חברי למקצוע, מורה לעברית בבתי המדרש למורים ולמורות “מזרחי”, העיד גם הוא, כי ידיעת העברית של התלמידים והתלמידות, המתקבלים בבתי המדרש הנ“ל, בין מהערים ובין מהמושבות, היא בשפל המדרגה, ואין לתלמידים הבנה בתורת הלשון, שתוכל להיות יסוד להוראה במחלקות הסמינר – כאילו כל מורי העברית בכל בתי הספר שבארץ עשו ביניהם קנוניא ל”הקל" בהוראת העברית.

מטרתי במאמרי זה – להתריע על המגרעות האלה. כי כל מה שהחסרון הזה יהיה בולט יותר וגלוי יותר, הרי תקנתו תהיה הכרחית, והמורים ישתדלו לשים לב ללמוד הזה, ש“ממנו פנה, ממנו יתד” ללשוננו בכלל.

––

על שׁלשה פשׁעי המורה אדבר – על הנקוד, על דקדוק השפה, (במובן נטית הפעלים והשמות ושמוש הלשון) ועל החבור והסגנון.

1. הנקוד. לפני עשר שנים בערך בקרתי בבית ספר תיכוני במחלקה ד' בשעת הדקדוק. תלמיד אחד כתב על פי פקודת המורה את נטית השם “קְעָרָה” בצורה זו; קַעַרָתִי, קַעַרָתְךָ, קַעַרָתוֹ וכו'. התלמידים לא העירו על זה והמורה לא תקן. כשנגמרה השעה לא התאפקתי מלהעיר למורה על השגיאה, שעלולה להשתרש, מכיון שהמורה לא תִּקנָהּ ו“שבשתא כיון דעל – על”; על זאת ענני המורה הנכבד בדברים אלו: “אין אני משגיח בנקוד כלל, ובקרוב נבטל את הנקוד לגמרה”…

בשיטה קלה ופשוטה זו התחילו עכשיו ללכת רובי מורי העברית בבתי הספר העממיים וחדלו לדרש מאת תלמידיהם נקוד נכון.

עד הזמן האחרון הצטיינו באי-ידיעת הנקוד ה“ספרדים” וה“תימנים”, שלא הבחינו בין פתח לקמץ, בין סגל לצירה, בין חטף-קמץ לחולם וכו‘, והאשכנזים שלמדו ב“חדרים” במבטא האשכנזי נזכרו לעת הצרך ב“גירסא דינקותא”, וניו מבחינים בין קמץ לפתח וכו’. משהתחילו ילדי האשכנזים ללמד את ראשית הקריאה בבתי הספר, שבהם מלמדים ע“פ המבטא הספרדי, נעשה נקודם גרוע משל הספרדים והתימנים –, שאלה האחרונים מאריכים, גם בדבור וגם בכתב, בקמץ ומקצרים בפתח ומבדילים בין חולם והין קמץ קטן, (ביחוד אלה מן התלמידים שלמדו אצל מורים ספרדים). אחרי שמונה שנות למוד בבית הספר, שבארבע השנים הראשונות מהן קראו רק אותיות מנֻקדות ובארבע השנים האחרונות היה חלק גדול שׁל הנלמד (תנ"ך ושירים) בנקוד – אין התלמידים, ברובם המכריע, יודעים לנקד כהלכה פחות או יותר. ואתה מתפלא: האמנם לא העיר המורה לתלמידיו בכל שׁנות למודיהם להתבונן, להסתכל בצורת האותיות ונקודן, בהרכבת המלה, באפיה הַגֶּנֶּטִי ולא רק בכללה… אין אני חושד במורים, שׁאין הם מעירים את תלמידיהם במקצועות אחרים להסתכל בפרטים, ואין ספק, כי מראשית הוראתם מרגילים הם את חניכיהם להבדיל ולהבחין בין פרטי כל צמח, כל חי, כל הופעה כימית או פיזית, – ורק בנקוד אין הם מקפידים, משום שהם חושבים את הדבר למיֻתר לגמרי, ש”צריך כבר לבטלו"… ולפיכך כותבים התלמידים: אַנִי, בַּרוּך, גָם, אַשֶר, אָתַה, מֵלֶך, אַנַה, אַמַה, בַּאתִי וכו' וכו' וכו'. אלמלי היינו רגילים לבטא את התנועות כהלכה, היה הדבור החי מזכיר את אופן הנקוד, עכשו שבדבור אין אנו מבחינים כלל, והנקוד קשור בתודעת התלמיד רק בזכרון החזותי, הרי אם אין הסתכלות מצד התלמיד ואין התעוררות לזה מצד המורה – חסר הנקוד הנכון לגמרי.

בשנה זו, אחרי שנים-שלשה שבועות של למוד, אחרי הווכחי בנקוד המוזר של התלמידים החדשים, עשיתי נסיון כזה: נתתי להם לנקד פסוקים מפרק בירמיה, אחרי שלמדנו אותו, אלא שלא הקדמתי, כי אחדים מהפסוקים יהיו חֹמר לנקוד. והנה לכם, לדוגמה, נקוד הפסוקים הללו של רוב התלמידים:

"עַל מִי אַדַבְּרָה (אָדַבְּרָה)‎ וְאֲעִידָה

(וְאֳעִידָה) וְיִשְמָעוּ הִנֵה עַרֵלָה (עָרֵלָה, עָרְלָה) אֹזְנַם וְלֹא

יוּכְלוּ לְהָקְשִׁיב הִנֵה דְבָר ה' הַיָה לַהֶם לְחֶרְפָּה לֹא

יִחְפֵּצוּ בוֹ וְאֶת חַמַת (חָמַת) ד' מָלֵאתִּי (מָלֵאְתִי) נִלְאֶתִי

הָכִיל שְׁפוֹךְ עַל עוֹלָל בַחוּץ וְעַל סוֹד בָחוּרִים יָחְדָיו כִּי גָם

אִישׁ עִם אִשָׁה יְלָכֵדוּ (יִלָכֵדוּ) זָקֶן עִם מְלֶא יָמִים וְנָסַבוּ

בַתֵיהֶם (בָתֵיהֶם) לְאָחֵרִים (לְאַחֶרִים, לָאֲחֵרִים, לָאָחֶרִים)

שָׂדות וְנָשִים יָחְדַיו, כִי אַטֵּה (אָטֶה אַטֶה) אֶת יַדִי (יָדִּי)

עַל יוֹשְׁבֵי הָאַרֶץ".

כלומר: חסרה כל ידיעה ביסודות הנקוד, חסרה כל הסתכלות, מה שנראה משׁתי מלים שוות, שנכתבות לפעמים בשני מיני נקוד, הדגשים אינם במציאות כלל בנקוד התלמידים.

על הנסיון הזה חזרתי אחרי ימים אחדים, אלא שׁהודעתי לתלמידים, כי מן הפרק הנלמד ננקד שלשה-ארבעה פסוקים, ולשמחתי כתבו תלמידים רבים בלי שגיאות, וגם “הגרועים שבמנקדים” כתבו בכל אפן טוב יותר משכתבו בפעם הקודמת.

המסקנא המיתודית על יסוד הנסיון היא אפוא: אילו היה המורה לעברית מקדיש במחלקות הראשונות (עד ה' ועד בכלל) בכל שעת קריאה, או לכל הפחות פעם ביום, רק חמש דקות להסתכלות באותיות המלים ובנקודן: איך המלה נכתבת, איזה שנוי בנקוד יש לפעמים במלה תנ"כית זו, איזו שגיאה לפעמים בנקוד שבספר וכו', רק חמש דקות בסוף השעה, – והספיקו לתלמיד, שעינו תתרגל לראות את הנקוד הנכון, והשגיאות הגסות היו מן הנמנעות: העין לא היתה סובלת את השגיאה. מלבד זה היה המורה מרגיל את הילדים להסתכל, – אחד העיקרים בחנוך, כידוע, עוד מימי פסטלוצי…

אולם, אפשר שנסכים “לבטל את הנקוד לגמרי” ולהרגיל את חניכינו שלא יביטו אל הנקודות הזעירות, שאין בהן ממש, לפי דעת המורה האקדימי הלז? אבל לא בידינו טובנו זה: התנ"ך, שהננו לומדים, בין במקורו ובין על פי “ספורי המקרא” המנוקדים, לא יתננו עוד זמן רב לקיים את “המחשבה הטובה” של בטול הנקוד. מוכרחים אנו להתחשב עם הנקוד כמו עם חלק בלתי נפרד מלשוננו, וצריכים אנו, אפוא, גם להאיר את עיני הילדים, לכל הפחות, עד שיבא הסכם כללי של כל חכמי הלשון בדבר נִקּוּדָהּ של השפה העברית… ואל נא נהיה אנו הקופצים בראש לבטל דבר שׁבו תלויים חייה של הלשון; אל נא נרגיל את תלמידינו להביט ולא לראות; לראות ולבלי לדעת מה הם רואים ואיך הם רואים…

יש רק דרך אחת להסיר את המכשול הזה והיא, כאמור לעיל: מן המחלקה הראשונה עד החמישית ועד בכלל ירגיל המורה את התלמידים להסתכל במשך רגעים אחדים באותיות ובנקודן, לפעמים יעשה הדבר בשעת קריאה בחומר מנוקד באמצע השעור, וביחוד בסוף כל שעור. אבל גם במחלקות הגבוהות אל יזניח המורה את התרגילים הללו, שיבססו את הנלמד מקֹּדם.

על שׁגיאות הנקוד יש לחשב גם את השׁגיאות שבאות בחלוק המלים בין שתי שורות, כפי שהונהג עכשׁו ביחוד בעתונינו. כשאני לעצמי הנני מתנגד לחדוש הזה, שלא נראה אצלנו כמעט מעולם (כתובת “מישע מלך מואב” וכתובת “השלח” והכתב שעל המטבעות אינם באים, כמובן, בחשבון), מכיון שאפשר לנו להשתמש בקצור המלים ע"י “ראשי תיבות” ומכיון שהמלים העבריות הן קצרות כל-כך. על-כל-פנים הרי זה חטא לשוני, חטא ליסודות הלשון העברית, להפריד את המלים אַהֲ – בָה, אוֹהֲ – בוֹת, מַעֲ – שֶׂה, הִשְתַּתְּ –פוּ, כָּתַ – בְתִּי, הַשְקָפוֹתֵי – הֶם, וּמְ – צַפְצֵף,

וכו' וכו' וכו'. התבוננו אל העתונים, שמהם לקחתי את הדוגמאות הללו, ותראו הרכבות והפרדות נפלאות מאלה. אין ספק, שכל מי שיודע לנקד את המלים לא יבוא לידי “פשעים לשוניים” כאלה.

היתכן, ששׁגיאות של חלוק המלה באופן זה תבאנה באיזו שפה חיה שהיא והַמגִּיה לא יעכב בדבר?

2. הדקדוק. מן הנקוד, “שכדאי לבטלו”, נעבר ללמוד הדקדוק, שׁאין חולק על נחיצותו לכל איש משכיל.

מהו הדקדוק ומה מדתו, שיש לדרשׁ מגומרי בית-ספר עממי?

מעמיד אני את הלמוד הזה במעשה על כנויי השמות ומשקליהם הראשיים – על נטיות הפעלים וכנוייהם, על ידיעת הגזרות ובניניהן, ובהלכה: עשרת חלקי הדבור, המֻנָּחים הנחוצים ביותר, כללי הנקוד היסודיים, הבנה בשורש והסתעפותו, השם והרכבתו. נוסיף לזה כללים בשמוש הלשון, על דבר “המאמר”, חלקיו וסוגיו, וגם זה באופן מעשי – והיתה לנו פה כל “חכמת הדקדוק”.

אבל – לא פחות מזה, שהרי הנטיות והכנויים והגזרות, הנושא והנשוא וכו' כל אלה קיימים בפי התלמידים ובמוחם במעשה: לפי אלה הם מדברים, לפי אלה הם חושבים ויש רק לסדר את המחשבות, להעמיקן ולקבען. וגם לזה היו מספיקות חמשׁ דקות ביום במשך ארבע-חמש שנות הלמוד האחרונות של בית הספר העממי, כדי לסגל היטב את הנטיות והכנויים, לדעת למצא את הגזרות, לצרף את כנויי הפעל, לסדר את הזמנים, ליצר את המשקלים המקובלים, לגזור מן השרש את השם וגם להבין את הצורות המוזרות הנמצאות בלשון, כיוצאות מן הכלל. רק חמש דקות. אבל בהתמדה קפדנית מדי שעה בשעה, שבוע בשבוע, חדש בחדש, “זמן ב”זמן", שנה בשנה – במשך ארבע-חמשׁ השנים האחרונות. התמדה זו היתה מביאה התענינות בלמוד הזה, רצון וחבה למקצוע.

אבל דא עקא, שהמורה חסר לגמרי את הרצון ואת ההתענינות בלמוד הזה, וביחוד את ההתמדה, ועל-כן, אע"פ שהמורה לִמֵּד פחות או יותר במשׁך שׁנות הלמוד את עיקרי הלשון, שמניתי לעיל, הרי משום חסר שיטה והתמדה יוצא התלמיד בלי כל ידיעה קבועה, בלי ידיעת הגזרות והבנינים, נטית הפעלים וכנויי השמות, וכל שכן שאין לו ידיעה בכנויי הפועל, או שמוש הלשון במובן המאמר וסוגיו, השׁלמות, הגדרות, וכספר החתום לו סגולת הבנינים ושמושׁם, המשקלים ואיכותם… יש אמנם אילו קטעי למודים, רסוקי ידיעות, אבל אינם מצטרפים לידיעה שלמה, להבנה ברורה, רגילים התלמידים להשיב על שאלות המורה בחן מיוחד: “ידעתי, אבל שכחתי”, “דבר זה למדנו כבר בכתות ג‘-ד’ ושכחנו”…

–“למדתי כבר בכתות ג‘-ד’ “, זוהי השגיאה היסודית של המורה. מתחיל הוא את למוד הדקדוק, כביכול, בכתות הנמוכות. בשעה, שכל “הכללים והפרטים” אינם מובנים כלל לתלמיד, והלז חוזר אחרי המורה כ”צפצוף הזרזיר”, וכשהמורה נוכח אחרי ארבעה-חמשה חדשים, שׁלמודו אינו לפי כחו של התלמיד, הוא פוסק את הלמוד המיכני הזה, מתיאש ממנו, ובזה נפסקת חכמת הדקדוק בשנה זו. לאחר שנה חוזר חלילה הלמוד הזה וגומר כמו בשנה שעברה – עד השנה האחרונה. ששם מגיע לידי שכחת כל העיקרים שלמדו בכל הכתות… ומורי האנגלית בכתות הגבוהות של בתי הספר העממיים מתפלאים, כי אין כתה ח' יודעת להבדיל בין המונחים: שם עצם, תאר, שׁם הגוף, נוכח נסתר, פעל יוצא, עומד, חוזר. הסבה האמיתית היא: לא בזמן הנכון התחיל המורה את הלמוד המסֻדר הזה, ולא בזמן הנחוץ הפסיק את התרגילים הללו, לא התוה לו המורה שיטה באפן למודיו ולא התמיד לגמור את אשר החל…

יש לעמוד עוד על שאלת ספר הדקדוק. הדור הקודם לנו היה מחסידי ה“מסלול” וידעהו כמעט על פה, אנו חונכנו על “מורה הלשון” ועל “מערכי לשון עבר”. הספרים האלה ה“קלאסיים”, קפחו בזמננו לגמרי את ערכם בשביל המורים הצעירים, אבל גם את ספרי הדקדוק החדשים – של טביוב, פינס, של"ג, מנוסביץ וקנטורוביץ – אין המורים הצעירים מחשׁיבים. ודוקא הספרים הקלים האלה היו יכולים ליתן למורים שיטה וקו ללמודיהם. ומשום שהמורה הצעיר הרחיק מספריתו את ספר הדקדוק, הרי אין לו שום קו-מדה כיצד ללמד ומה ללמד. הרשימות, שנשארו בידו מבית-המדרש למורים, הן קטועות ולא שלמות, וידיעתו גם היא מרוסקה ומקוטעה, בלי שיטה וסדר, ועל כן ישנם כנראה מורים, שהם מתנגדים “באפן פרינציפיוני” לכל למוד הדקדוק…

וכי אפשרית היא שטה כזו בבתי ספר של עמים אחרים ביחס ללמוד המקצוע החשוב הזה?

כדאי להביא כאן דוגמאות אחדות מן הנתוח הדקדוקי של הפסוקים הקודמים, שנעשה ע“י תלמידי כתה א' של ביה”מ למורים, כדי שיוָכחו המורים, עד היכן מגיעה ידיעת הדקדוק של גומרי בית הספר העממי אצלנו.

אֲדַבְּרָה – פעל עומד, גזרת השׁלמים, קל, וכו‘. וְאָעִידָה – פעל עומד, נחי פ"י, קל וכו’. הִנֵּה – מלת הקריאה. עֲרֵלָה – שם. יוּכְלוּ – פעל יוצא. לְהַקְשִיב, – פ"י, שלמים, קל. הָיָה – פעל עומד, שלמים, קל. מָלֵאתִי – בינוני פועל. הָכִיל – פעל עומד, שרש הָכֹל, גזרת השלמים (הכיל – תאר הפעל) וכו' וכו' וכו'.

המספיקה לכם ידיעת הדקדוק זו של תלמיד שלמד שבע שנים בשבע מחלקות של בי“ס מושבתי והשנה השמינית בבי”ס עירוני, וקבל ציון “טוב” בעד “העברית ודקדוקה”?

כשהראיתי למורים צעירים את הנתוח הדקדוקי הזה (שהוא אינו מהגרועים ביותר), ענני אחד מהם: "ומה לעשות, למוד הדקדוק הוא “אינקוויזיציה”…

דעתי אני שׁונה קצת מדעת המורה הצעיר הנכבד ההוא. אני סובר, כי הדקדוק הוא נשמתה של הלשון, ובלעדיו כל הלשון היא רק גוף גלמי, ותפקידו של המורה להפיח רוח חיים בגוף הזה. ו“להפיח רוח חיים” אפשר על נקלה באמצעות רצון, שיטה והתמדה.

צריך המורה להתוות לו מטרה ידועה ושיטה ברורה במקצוע זה ולהתחיל למודו מן השנה החמישית-הששית ולא להזניחו עד סוף השנה האחרונה. ויום-יום, שבוע-שבוע, “זמן”-“זמן” לאַמֵּן, לחנך, לתַרגל; לבלי הזניח הזדמנות כל שהיא בחזרה על הכנויים והנטיות, על הבנינים והמונחים, על השורש והסתעפותו, על השׁם ומשקלו, הנושא וחלקיו וסוגיו – בלמוד התנ"ך, השירה, פרוזה, בכל שעת חבור או קריאה; להוסיף פעם בפעם משהו, רק פרט קטן, תג, קו דק, וכאילו דרך אגב ובאופן קל, – אבל בחזרה למחרתו, בהתמדה ובשיטה, שׁרק המורה יודע אותה ואינו סר ממנה. מובן, כי אופן למוד זה יצליח רק אם המורה יכין את עצמו על פי ספר, שבחר לו לאמת המדה ולא יחשב את המקצוע ל “אינקוויזיציה”… והיו בטוחים, כי בצלם המורה יהיה גם התלמיד, ויחסו של זה אל “המקצוע השנוא” יתאים ליחסו של המורה אליו.

3. החבור והסגנון. גם בנוגע לעבודת הכתב אפשר לאמר, כי המורים נהגו בו צמצום עד למדה אחרונה… התבוננתי אל המון המחברות בתערוכה הפדגוגית³⁹ ונוכחתי, כי אין שום קביעות בזמן כתיבת החבורים. כנראה, גם בלמוד זה ישנם מורים “בעלי פרינציפים”, המתנגדים לחבורים בכלל, ונימוקם עמם: אם התלמיד הוא בעל כשרון לעט, יכתב יפה גם בלי חבורים, ולחסרי כשרון זה – לא יועיל כל טפול, והטורח הזה למה בא?… ויש מורים, שׁרק כ“נוח עליהם הרוח” הם נגשים לחבור, ויש כאלה שנתבעים על ידי התלמידים, כי “כבר עברו עדן ועדנים שלא כתבנו חבור”… ולפיכך תמצאו בחבורים, שיש להם תאריכים (רוב החבורים הם בלי תאריכים כלל), שהמרחק בין חבור לחבור הוא שונה; לפעמים שנים-שלשה שבועות ולפעמים חדש-חָדשׁים או גם יותר… ומפי תלמידים תוכלו לשמוע “מעשיות יפות” בנוגע לחבורים: מעשה במורים שמחזירים את החבורים אחרי חצי שנה, מעשה במורים שמחזירים את החבורים בלתי-מתוקנים כלל, ויש מורים, שדורשים מהתלמידים מדי פעם בפעם לכתב את החבורים במחברת אחרת, בהבטיחם להביא את כל המחברות בפעם אחת, ולסוף אינם מקיימים את הבטחתם, וכשהם מקיימים הרי התקונים קלושים ושׁטחיים כל-כך, שאין התלמיד יודע מה תֻקן פה, ואם חבורו הוא “מוצלח” או לא…

זהו בנוגע להתמדה בעבודה. ובנוגע לשיטת החבורים המצב גרוע עוד יותר.

עוד לפני שנים אחדות ידע המורה, כי החבור צריך להיות על פי “תכנית” ידועה: תאור, פּתּוּח משל, העברת שיר לפרוזה, כלומר: ע“פ “נושא”. במחלקות הנמוכות – על-פי שאלות ותשובות, ובגבוהות – ע”פ פתוח הרעיון בכתה. בכל אופן, המורה היה צריך להתכונן ולהכין איזה חומר שהוא. משנשׁבה רוח “היצירה החפשית” הוסר עֹל ההכנה לגמרי מהמורה, שהרי החבור הוא חפשי מצד התלמיד, שיכול לכתוב ככל העוֹלה על רוחו ואין המורה רואה צורך לתת לו דרך ושיטה, כי אם לצוות: “כתבו חבור חופשי”!… אמנם, בגרמניה, מולדת היצירה החופשית בחבור, כבר התחילו לערער קצת על השלטון היחיד של השיטה הזאת. אכן, מודים המערערים: הילד שואף להבעות נפשיות משלו, מעמקי נפשו, והוא מחפש מוצא לדמיונו, והחבור אינו צריך, איפוא, להיות תאור של עצמים חיצוניים ומאורעות סתמיים, כי אם הבעה נפשית של רגשות ושאיפות פנימיות. אבל, טוענים הם, בחלוף “שטת הנושאים” ב“יצירה חפשית” שכחו המחדשׁים, כי בחבורו שואף הילד לא לרשם הסובייקטיבי שלו, לא לתאור חייו העצמיים, כי שאיפתו היא הבנת העולם ותופעותיו, והם הם המגרים אותו לתארם בכתב, ואם ישכיל המורה להחדיר את הנושא המוצע על ידו אל תודעתו שׁל הילד, יתעורר בו, בילד, גם חפץ ההבעה, והבעת מחשׁבותיו תהיה כמו יצירה חפשית. באופן כזה יכול מורה נבון לתת נושא מענין אחד לכל הכתה, לפתחו, וכל התלמידים יכתבוהו כחבור חפשי שׁלהם, ואם החבור החפשי “המקורי” הוא גורם חשוב לפתוח האינדיבידואליות שבילד, הרי חשוב החבור עפ"י הנושא כתרגיל למודי, שאיננו כמעט ביצירה חפשית מקורית. ולכן, אם החבורים נתּנים בסירוגין – חבור חפשי וחבור על פי נושא – רוכש לו התלמיד שיטת כתיבה, ומתרגל לסדר בהבעת רעיונותיו וכתיבתו תהיה מסודרת יפה, ולא תהיה זו כתיבה בעלמא שברובה היא פטפוט של ילדים⁴⁰.

חוסר קביעות בזמן החבורים וחוסר חבורים ע"פ נושאים הם בעוכרי התלמידים, שתשעים אחוזים מהם יוצאים מבתי-הספר ואינם יודעים לכתוב עברית כהלכה. בעלי הכשׁרון לעט – והם אחוז קטן בכל מחלקה – יודעים לכתוב (והמורים מטפלים בהם ביותר, למרות כל חוקי החנוך וההוראה), אבל הרוב הגדול של התלמידים שאינם בעלי כשרון, מאלה שרק התרגילים התמידיים ועבודת המורה היו יכולים להביאם לידי כתיבה מסודרת – אלה נשארים בלי שום כח הבעה בעט, בלי שיוכלו לבטא את רעיונם בכתב.

*

ומלבד שׁאין התלמידים יודעים מה לכתב, אינם יודעים גם איך לכתוב. תשימו לב לסימני ההפסק, כלומר לחוסר סמני הפסק, שמציין את חבורי התלמידים כמעט בכל בתי הספר שבארץ. אין הַפְּסִיק בין מאמר למאמר, אין הנקודה בסוף המאמר (או גם בסוף החבור), אין אות הקריאה והשׁאלה במקומם, וכל-שׁכן שאין למצוא נקודתים. עמודים שלמים, חבורים ארוכים דומים ל“מישור”, שאין עליו שום גבשׁושית של סימני הפסק, ואתה מגמא את החבור כקריאת “עשרת בני המן” בנשימה אחת. ולפעמים יגיע לך ממש ההיפך: יש תלמידים “חרוצים”, שכותבים נקודה אחרי כל מאמר, בין שהוא קשור לקודם, בין שאינו קשור בו; הפסיקים רודפים זה את זה באופן סימטרי במרחק של ארבע-חמש מלים: סימני השאלה וחתימה באים לצורך ושלא לצורך, ובאים בהמון, חמשה-שׁשה, עד עשרה ויותר, כדי לעורר, כנראה, את התמהון והשאלה במדה מבהילה… ומה שנוגע “לנקודות רבות” אתה מוצא לפעמים שורות שלמות זרועות נקודות שנהפכות לקוים!

תקון חבורים כאלה מעמיד את המורה במצב של תְּהִיָּה. הוא צריך לתקן את הסגנון, את התוכן, את המאמר, וסימני ההפסק החסרים או המרובים מבלבלים את מחו, מסיחים את דעתו מן הרעיון ומן התוכן; הוא צריך להתאמץ להבין, איך מצטרפים פה המאמרים, מה היתה פה כוונת התלמיד ומחשבתו. וכשאתה מעיר את התלמידים על אופן כתיבתם – אתה יכול להיות בטוח, כי בחבור הבא יחליפו התלמידים את “יוצרותיהם”, – זה שכתב בלי סימני הפסק ימטיר שפע של “פסיקים” ו“נקודותים” עד “מרכאות” ועד בכלל, והתלמיד, שהעירו לו על רבוי סימני הפסק, יקפץ עכשיו את עטו לגמרי מהקשוטים הללו, יעצר ברוחו, וחפשת פסיק קטן ולא תמצא.

וכשתשוו מבחינה זו את חבורי תלמידינו לחבוריהם של תלמידי בתי ספר מארצות הגלות, תווכחו לדעת, כי עד כמה שׁהעברית הגלותית אינה חיה אצלם בהבעה, הרי סדור לשון הם יודעים: המאמר מחולק ומסודר ומובן ע"י סימני ההפסק כהלכה, ואתה מבין את כוונת התלמיד ואיך הביע את מחשבתו.

בתערוכה הפדגוגית ראיתי חבורים רבים השייכים לשני הסוגים שמניתי, והרי שׁתי דגמאות קצרות, אבל “מאירות עינים”…

“בשעת הכנת השׁעורים ישׁ אשר יאלצני קול נעים ומתחנן מלהכין שעורי ולהסתכל מבעד לחלון מי הוא המשׁמיע הקול הזה ועל הרב תחזינה עינַי נער ערבי סגי נהור לבוש בלויי סחבות וכלו רועד מקור מצדו האחד תלוי תרמיל כמעט ריקן ובידו האחת מטה אשר יטהו לדרך הנכונה בידו השנית הוא מרים לקבל נדבה מהרחובות השוממים ובקולו ינסה לעורר רחמי האנשים מה נעים ומכאיב הוא הקול הזה חודרים עד למעמקי הלב קול זמרתו ופרוש מליו”.

או:

“לאט לאט החל המזרח להתבהר ממרחק נשׁמעה תרועת חצוצרה ארכה שבאה ממחנה צופים שהשתרעה על ההר השני מאחורי חורשת האלונים. בינתים והמחנה הישן החל להתעורר לפעלות אלה הולכים לשׁאב מים מהבאר הקרובה ואלה מתרחצים יחד זה יוצק את המים על ראשו של האחד ולהפך ובצד כבר הבערו המדורות לארוחת הבקר ומתוך הקומקומים המהבילים נשמעה נגינה ערבה של הקפה הרותח”.

*

ועכשיו לסגנון.

כוונתי לא לתלמידים בעלי כשרון הכתיבה, שנמצאים אחד בכתה וחמשה-ששה בבית ספר, והמורים מחווים עליהם באצבע. כוונתי לרוב הגדול, לאלה שקבלו ציון לא פחות מ“טוב” ונכנסו אל בית מדרש למורים.

בכלל, סגנון החבורים של גומרי בית הספר העממי הוא סגנון הדבור הפרוזאי, מעין סגנון ה“כרוניקה” של העתונים היומיים שלנו, סגנון מהיר ושוטף, שאילו היו משכללים ולוטשים אותו קצת לא היה גרוע כל כך, שהרי הוא סגנון החיים היום-יומיים. גרוע ממנו הוא הנפוח המליצי, שנשתמר בבית ספרנו מ“תקופת המליצה” הידועה, שבשום לשון חיה אחרת אין, כמדומני, למצא לו דוגמא, ושׁלֻקח בהקפה מהתנ“ך או מ”אהבת ציון“, “אשמת שׁומרון” ו”זכרונות לבית דוד“, שנקראים ביותר בתקופת הנוער הזאת. הוו בטוחים, כי בשמונים אחוז של חבורי גומרי בתי-הספר העממיים תמצאו את המליצות השׁבלוניות: “השמש ירדה בפאתי ים ותאדים את הצוקים המצוקים, ואנו…” “הירח יקר הולך על חוג שמים ואני מתבונן אל רבבות הכוכבים הנוצצים מבין מפלשי העבים…” “הלילה פרש כנפיו השחורות על כל היקום ואנחנו…” “נפשי משתוחחת ומטה לשחת בזכרי את ענות עמי ושפלותו…” וכו' וכו' וכו', – מליצות, שבאות רק לכסות על הריקנות שבתוכן, או פשוט לקשוט, כמו הסרטים המגוונים, שהילדות הקטנות אוהבות להתקשט בהם. ומשום שהמורה, כנראה, עובר על ה”כתיבה" הזאת בעין יפה ואינו מעיר לתלמידים, לפיכך מתאזרת המליצה הנבובה בחבורי תלמידינו.

אבל גם בסגנון המליצי הזה אין שלמות ולפעמים בצד המליצות: “הירח יקר הולך” ו“כנפי הלילה השחורות” – מתחילה שפת דבור ווּלגארית בלי שום יפי וטעם. חוזרות בלי הפסק המלים: “אז… אז… אז… אשר… שׁ… כש… שכש… וכן הלאה, וכן הלאה”. ויש שמות עצם, שהם חוזרים כמעט בכל שורה, בלי שיבחין התלמיד בשמות הנרדפים המתאימים. ואין התלמיד “יוצר” החבור ואין המורה “מכשיר” החבור שמים לב, כי לשון הכתב צריכה להיות יפה יותר ומסודרת יותר מלשון הדבור.

גרוע מהסגנון הוא התוכן, שלפעמים אינו בנמצא כלל בחבור של שנים-שלושה עמודים, או שהוא מסובך, מבולבל, מסורס. ואם נחליט, כי גם אצל התלמידים “הסגנון הוא האדם” – הרי נפש האדם-הילד שלנו מסובכה, חסרה בהירות, ואי מובנת, בעוד שהחנוך דורש פשטות, בהירות, הסברה קלה ונוחה. ולפעמים אתה מוצא את התוכן שונה לגמרי מהנושא הניתן, מעין “טענו בחטים והודה בשעורין”, וכשאתה מעיר על שנוי זה, מביט עליך התלמיד בתמהון, שהרי לכאורה כתב מליצות יפות, סלסולים נאים ומאמרים מצעצעים, שהפיסו את דעת המורה לעברית.

דוגמאות אחדות של “חבורים” ארשה לעצמי להביא כאן.

(הנושא: “מי שלא טרח בערב שבת מה יאכל בשבת?”).

“קדושת השבת, הוא דבר גדול אצל היהודים. אנו רואים עוד בהיות עם ישראל במדבר, ברדת המן מן השׁמים אמר משה לבני ישראל ביום הששי לקטו אכל משנה ליום השבת כי לא תמצאו ביום השבת. כי הוא היום אשר שׁבת אלהים מכל מעשיו. לכן אנו מוצאים פה שהוא מצוה גם את בניו לשמור את השבת. והדבר הזה שמור הוא אצל היהודים עד היום הזה. לכן ביום הששׁי נשי ישראל הן רצות ונחפזות לעשות אכל משׁנה ליום השבת. וכשהגיע יום השבת אז כל בני המשפחה לבושׁים נקי, שמחים ועליזים ויוצאים לקראת הבא מבית התפלה, ובראות בעל הבית את הסדר והנקיון השורר בכל פנות הבית, אז גם לבו מלא שמחה, הוא מקדש על היין נוטל את ידיו ויושב מסביב לשלחן, אשתו מביאה לפניו את פרי מעלליה אשר טרחה במשך כל היום ואז הוא מודה לה ברוב תודה”.

(מהנושא “דוד ויואב”).

“כשמלך עמון מת ושליחי דוד שׁהלכו לנחם את מלך עמון החדש מאבלו וכשהם נכלמים על ידו. ומלך עמון שהבין שבעד זה יכריז עליו דוד מלחמה, אסף סביבו את מלכי ארם ורחוב וכו' אז דוד שלח בראש צבאו את יואב שנצח את כל בעלי ברית מלך עמון ואח”כ גם את עמון וכשהוא עומד לפני שׁערי רבה והוא בטוח בנפילתה אז הוא קורא לדוד שיבוא ויכבש את רבה “פן יקרא שמו עליה” זאת אומרת פן יאלץ למהר להכנס לרבה ואז הנצחון יקרא על שמו".

(מהנושא “עצי פרי ארצנו החשובים ביותר”).

“האקלים והצומח הם שני דברים הקשורים זה בזה, ברצונך להכיר את צמח הארץ שאל לאקלימה וכמו שׁהאקלים בארצנו שונה ומשונה: כאשר בצפון יהיה חרף, בדרום – סתו, על חוף הים – אביב ובעמק הירדן קיץ; הצומח משונה בה שבעתים. אין לך גם תקופה אחת בשׁנה אשר בה לא ירבו הפרי והצומח על זו שקדמה לה”!

אלה הן דוגמאות מטובי התלמידים ומטובי החבורים.

כנראה, טועים המורים טעות יסודית אחת: הם אינם מקדימים “תורה שבעל-פה לתורה שבכתב”, ובכתות הנמוכות אין הם נותנים חבורים על פה, שהם הם היסוד לחבור שבכתב. חבורים שבדבור, תרגילי לשון מדוברת, ספור על פה, תאור, גם חבור חפשי מחיי הילד – “מה שראה ומה ששׁמע” – אלה צריכים להִשָּנות במדה מרובה במחלקות הנמוכות, ורק אחרי שהחבור עובַּד ותוקַן ושוכלל יפה בשפתי התלמידים על-ידי תקוניהם הם, עם כל סמני ההפסק וע“י תקוני המורה – רק אחרי זה יכל המורה לגשת לחבור שבכתב. יתר על כן – במחלקות הנמוכות (ב-ג) אפשר להסתפק זמן ידוע בחבור שבעל פה, שֶיֵעָשה שתים-שלש פעמים בשבוע, ורק אחד בכתב, ובבינוניות (ד, ה, ו) פעם בשבוע בכתב, שיקדים לו עבוד מפורט בעל פה, אבל גם בגבוהות (ז-ח), ששׁם התלמידים כותבים כמעט כל חבוריהם בבית כעבודה עצמית, גם שם יש צורך, שיקדים מפעם לפעם ברור הנושא על-פה, ואחד התלמידים גם יַרצה בעל פה את כל מהלך החבור. אין ספק, כי אוזן המורה לא תוכל לשׁמוע את המליצות הנפוחות, את הפַּאתוס המזויף, את הלשון המקולקלת, את החזרה על מלים ידועות… באפן כזה ישׁ מקום לדרוש גם מאת תלמידים, החסרים את כשרון ההבעה בפה, “דבור” נכון, שחסר לנו כל-כך בבתי ספרנו ובחיים עצמם, – לבאר, להסביר, להעמיק, לשפר, ואז תצליח גם לשון הדבור וגם לשון הכתב אצל רֹב התלמידים, ולא יבוא “בטולו” של המורה: “תלמיד פלוני אין לו כשרון הבעה בפה”; “תלמיד אלמוני אין לו הבנה בחבור”. מינימום של כתיבה נכונה ודבור צריך להמצא בהכרח אצל כל תלמיד הגומר בי”ס עממי.

כמורה מנוסה הנני מבטיח את המורים הצעירים, כי אם ינהיגו חבור בעל-פה גם במחלקות הגבוהות, יתקנו תקון רב גם את הדבור, כשרון ההבעה בפומבי, וגם את החבור שבכתב, ויגלו כשרונות אלה גם בתלמידים ה“שותקים”, ה“מגמגמים”, שלפעמים צריכים הם רק ל“התעוררות” מצד המורה.

* * *

מכל האמור במאמרי זה הנני מסיק מסקנה אחת: אין המורים עוסקים במקצוע העברית – במעשה ובתורה – לפי הערך הגדול שיש ללמוד הלשון העברית. המורים הצעירים – ולהם כוונתי במאמרי זה ביחוד – מסורים עכשיו ללמודי המקצועות הריאליים, לידיעות הטבע שבמולדת לכל סוגיהן, להנדסה, גם לחשׁבון ולכתיבת הארץ, ובמקצועות הללו הם עובדים במסירות רבה וגם בהצלחה; עורכים “אספים” שׁונים, מסדרים מכשירים יפים, עשביות, תערוכות, עבודות יד; אבל במקצוע הלשון עובדים הם רק משׁום שכפאם ההכרח, משום “האינקוויזיציה” ועל-כן כל הלמוד הוא בלי רוח הקדש, בלי רצון, בלי שיטה, ואין מורה שיסדר לו בסוף כל זמן או כל שנה תערוכה של חבורים, כפי שנכתבו באמת (לא לשם התערוכה, שעין רואה הכירה בחבורים מעשים שונים ומשונים), מחברות של תרגילי סגנון, נסיונות בלמוד הדקדוק, הכתבה, תרגילים מסודרים ומאליפים – מכל זה רחוקים המורים הצעירים לגמרי.

וכאן צריך להעיר, כי גם מחלקת החנוך מתרשלת בפקוחה על למוד זה, שהוא שטחי, ואין השגחה רצינית על המקצוע הזה⁴¹.

כדי שלמוד הלשון ילך בדרכו הנכונה, צריכה היתה מחלקת החנוך לבחר בועדת מורים, שתעבד תכנית מסוימת ומפורטת, שתכיל בקרבה (דגמת ספרי הלמוד הגרמנים, המרובים במקצוע זה) את כללי הדקדוק הנחוצים ביותר ועבודת החבורים הדרושה לכל כתה וכתה, – תכנית, שהחזרה על הישן תהיה בה העיקר והחדש יספח לאט לאט במדה מועטת ובהתמדה נמרצה; תכנית שתהיה מחלטת ותהא חובה על כל מורה עברית. מלבד זה צריכה מחלקת החנוך לדרש שנה-שנה בסוף שנת הלמודים את המחברות מראש שנת הלמודים ועד סופה, להושיב מומחים למשך שנים שלשׁה שׁבועות ולבקר את עבודת הכתב באפן נמרץ ושיטתי, להשיג השגות, להעיר הערות, להוציא מסקנות ולהגיש דין-וחשבון מעשי ומפרט בנוגע למהלך עבודת העברית בבית-הספר העממי ואיך צריך לתקנה ולשכללה.

ועד אשר תבא ההתחלה הזאת מצד מחלקת החנוך ועד אשר יסודר פקוח אמתי בנוגע ללמוד הזה, צריכים המורים בעצמם לשים לב לדבר, כדי שהעברית לא תרד משנה לשנה ולא תגיע שפתנו עוד בתחלת תחיתה למדרגת ז’רגון…

* * *

ובסוף הערה בנוגע לכתב – כתיבה תמה.

ב“תכנית” הרשמית שהוצאה מטעם מחלקת החנוך, נמחקה “כתיבה תמה” לגמרי וניתנה רק עצה טובה “לשים לב שיכתבו בכתב ברור ובאותיות גדולות”, “יש לדקדק ביפי הכתב, בנקיון המחברת, ברחב השׁולים”, אבל “אין קובעים שׁעורים מיחדים לכתיבה תמה”, והגיעו הדברים לידי כך, שבקרב המורים הצעירים נחשבת כתיבה תמה, מיכנית, סמן לריאקציה מיתודית, שכן “עבודה זו אינה מעסיקה את המח ואין בה כל עבודה עצמית”. וצאו וראו את הנעשה בענין זה בבתי הספר שבאירופה, בגרמניה ובצרפת. עד היום מקדישים “לעבודה מיכנית” זו שתי שעות בשבוע עד כיתה ד', ויש השגחה מעולה על הכתב גם במחלקות הגבוהות. בארצות הנאורות ההן סוברים, כי הכתיבה היפה היא דבר נחוץ וחשׁוב לצעיר בבואו בחברה וטעון למוד כמו ציור⁴². ואילו אנו התקדמנו מאד וחדלנו מ“מיכניות” זו. ותוצאת הדבר היא, כי הכתב שלנו הולך הלוך ורע משנה לשנה ומכתה לכתה. בשׁנות הלמוד א-ב יש שהתלמיד כותב על-פי “ירושת אבות” כתב ברור ויפה, אבל מכיון שאין משגיחים “במלאכה” זו, הרי כבר מהשנה השׁלישית ואילך מתחלת הירידה: אין צורה קבועה לאותיות, אין יפי, אין הרמוניה בין חלקי האות, והצד הגֶנטי של האותיות אינו ידוע לתלמידים כלל, והכתב היפה של זקנינו ואבותינו נעשה כעור, “בלי צורה ובלי טעם”, ואלמלא חניכי ה“חדרים” ו“תלמודי התורה”, ששם עוד מטפלים בכתב, היה הכתב העברי של דורנו מתקלקל לגמרי; והכתב המרושל והמכוער פועל גם על המחברות שלא תהיינה מסודרות ונקיות; פועלים בנדון זה גם תקוני במורים, כשהם נעשים ברשלנות וכלאחר יד.

כמדמה, שאין צרך להוכיח, כי גם אצלנו היהודים כתב יפה הוא דבר נחוץ בחיים המעשיים לאיש צעיר, ואפשר להתאים גם בנוגע אלינו את הפתגם: “לפי כתבך יקראוך ולפי תכנו יענוך”. מלבד התועלת המעשית הזאת, יכולה כתיבה תמה להיות לעזר למורה משכיל בנקוד ולסגוּל פתגמים ומשלים וחידות, שׁאנו עניים בהם כל כך בבתי הספר. המורה כותב על הלוח פתגם מנוקד, התלמידים חוזרים עליו וכותבים אותו שלש-ארבע פעמים, והמורה משגיח גם על הכתב וגם על באור הפתגם: שלשה ארבעה פתגמים שונים בשעה יסוגלו על נקלה וכתיבתם לא תהיה מלאכה לבד, כי אם עבודה בהבנה ובחפץ לב. וכן יכול המורה לתת כתיבה תמה כעבודה עצמית למצא משלים, פתגמים, חידות וכו'.

כדאי לעורר את השאלה הזאת בחבר המורים של כל בית ספר, ובודאי יעמדו המורים על הקלקול הזה וישובו לכתיבה תמה הנחוצה לנו מאד.

*

מטרת מאמרי היתה לעורר את המורים הצעירים על עניני למוד הלשון העברית, מה חסר לנו ואיך למלא ולתקן. מובן שאי אפשר היה לתת פה גם תכנית עבודה, אבל אילו נקודות אחיזה נרמזו בזה.

נמהר לתקן כל עוד לא התאזרחה ההתרשלות, כל עוד לא רבו הקלקולים, כדי שלא תגבר הפקרות השפה אצל תלמידינו.

תרפ"ז

מֵאִמְרוֹתָיו שֶל מוֹרֶה

בִּשְלשָה דְבָרִים הַהוֹרָאָה נִקְנֵית: בְּכִשָּׁרוֹן, בַּהֲכָנָה, וּבְאַהֲבָה. וְיֵש אוֹמְרִים: אַף בִּידִיעָה.

*

אָבַד הָאִישׁ שֶׁבְּךָ – פָּסַק הַמּוֹרֶה שֶׁבָּךְ.

*

דַע לִפְנֵי מִי אַתָּה עוֹמֵד – בַּכִּתָּה.

*

כַּבֵּד אֶת אָבִיךָ וְאֶת אִמְךָ בְּבֵיתֶךָ וְאֶת תַּלְמִידֶיךָ בְּבֵית סִפְרֶךָ.

*

כִּי בְּצֶלֶם הַמְחַנֵּךְ נַעֲשֵׂית הַכִּתָּה.

*

“לֹא יִהְיֶה לְךָ בְּכִיסְךָ אֶבֶן וָאָבֶן” – גַם בְּיַחַס הַמּוֹרֶה אֶל הַכִּתָּה הַכָּתוּב מְדַבֵּר.

*

הִמְצֵאתָ עֳנָשִׁים לְתַלְמִידֶיךָ – יַמְצִיאוּ הֵם לְךָ גַם אָתָּה.

*

יָד לְאֹזֶן (הַתַּלְמִיד) – תְּקֻצָּץ.

*

מָטָר סוֹחֵף וְאֵין לָחֶם, מוֹרֶה מַרְעִיף מוּסָרוֹ בְּלִי הֶרֶף.

*

“גְזֵרָה גָזַרְתִּי!” – יֵשׁ רְשׁוּת לַתַּלְמִידִים לְהַרְהֵר אַחֲרֶיהָ.

*

אַל תַּחֲמִיץ אֶת “הַשָּׁעָה”.

*

נִכְנַסְתָּ אֶל כִּתָּתְךָ בְּלִי הֲכָנָה, יֵצְאוּ תַּלְמִידֶיך בְּלִי הֲבָנָה.

*

הַשִּיטָה וְהַסֵּדֶר – גּוּף הַהוֹרָאָה, נְפַח בָּהֶם אֶת נַפְשְׁךָ וְחָיוּ.

*

אַל תְּהֵא סוֹתֵר תָּכְנִית יְשָׁנָה לִפְנֵי בְּנוֹתְךָ חֲדָשָׁה.

*

חַיִּים וָמָוֶת בַּכִּתָּה – בִּלְשׁוֹנוֹ שֶל הַמּוֹרֶה.

*

“קַב וְנָקִי” – כְּלָל גָדוֹל בְּמַעֲשֵׂה הַהוֹרָאָה.

*

לֹא תְהֵא בַּכִּתָּה לֹא “מְדַבֵּר” וְלֹא ״נוֹכָח", כִּי אִם “נִסְתָּר”.

*

הַמַּרְבֶּה דְבָרִים בְּ“שַׁעְתּוֹ” מֵבִיא שִׁעְמוּם בְּכִתָּתוֹ.

*

מְצִיאַת הַ“נִּמְשָׁל” יְצִירָה הִיא, אַל תִּגְזְלֶנָּה מִתַּלְמִידֶיךָ.

*

לֹא הַהַתְחָלָה קָשָׁה, כִּי אִם הַהֶמְשֵׁךְ וְהַסִּיּוּם הַטּוֹבִים.

*

הַבְּחִינוֹת – בְּחִינוֹת לַמּוֹרֶה הֵן.

*

אַשְׁרֵי הַמּוֹרֶה שֶׁאוֹכֵל חֻלָּיו בִּקְדֻשָּׁה.

*

שָּׂכָר וְעֹנֶשׁ שֶׁל הַמּוֹרֶה בְּ“שַעְתּוֹ”.

תוספת    🔗

הִפּוּךְ אוֹתִיּוֹת בִּלְשׁוֹנֵנוּ הָעִבְרִית

(“הִפּוּךְ אַתְוֵָן”)

מאמר־מחקר זה אינו דן בשאלות חנוך, אבל יש בו ממידת ההוראה… במשך שנות למודי בבית המדרש למורים נצטברו אצלי פירושים שונים, שנתחדשו על ידי וע“י התלמידים עצמם במשך המו”מ הלמודי. מאמרי זה הוא אחד הענינים שעליו דַנּו במשך למודינו והוא שנקרא במסורה בשם “הִפּוּךְ אַתְוָן” – על דרך כבש – כשב, שמלה – שלמה וכו'. משום כך מצאתי לראוי ליחד לו מקום בספרי זה.

המאמר נדפס בהשלח כרך מ“ד, שנת תרפ”ה בשם “סרוסי מלים בלשוננו העברית”.

הִפּוּךְ אוֹתִיּוֹת בִּלְשׁוֹנֵנוּ הָעִבְרִית

(“הִפּוּךְ אַתְוֵָן”)

לא חדש הוא הדבר, שמלים ידועות פירושן עולה יפה בהִפּוּךְ־אותיות (על דרך: כבש – כשב. שמלה – שׂלמה). וכשחקרתי בזה מצאתי שרשים הרבה ממין זה, יותר ממה שאפשר לשער. חלק מן ההפוכים הללו כבר מתברר מתוך התרגומים העתיקים: ה“שבעים” למיניהם, תרגום “אונקלוס” ו“יונתן”, ה“פשיטא” והווּלגאטה, וגם תורת השומרונים⁴³, וחלק – מתוך ביאוריהם של מפרשׁינו: רס“ג, רש”י, הראב“ע, הרשׁב”ם, ומתוך ספרי־הדקדוק לר' יונה בן ג’נאח (הרקמה), לרד"ק (המכלול), להאפודי (מעשה־אפוד). ועוד ועוד, – בין שנאמר בהם בפירוש שהשׁורש הוא “מהופך”, בין שמכלל דבריהם אפשר להסיק דבר זה. גם מפרשי כתבי־הקודש והמדקדקים החדשים, העבריים והנוצרים, – גריץ, פֶּרלס, בעל “מקרא כפשוטו”, ווילהויזן, גֶזניוס, קיניג, מארטי, נובאק, דיליטש וקיטל, – גם הם עמדו על הופעה זו ומצאו הרבה “סירוסים” במקרא. אבל מלבד כל אלה נשאר עוד מקום להתגדר בענין זה – בפירושׁים מתישׁבים יפה, שנבנו על “הפוך־אותיות”, שהוא משנה לפעמים לא רק את המלה, אלא גם את הפירוש המקובל, ונותן מובן אחר לרעיון שבמקור.

מטרתי בזה להביא את ה“הפוכים” המענינים ביותר, שאינם ידועים כל־כך ושלקטתי מן המפרשים השונים והחדשים משלנו ומשלהם, וגם מאלה שנתחדשו לי.

אבל קודם לכן נעמוד בקצרה על סבותיה שׁל הופעה זו.

המדקדקים העבריים הראשׁונים מביאים בספריהם את כלל־“ההפּוּך” עם רשימה שלמה פחות או יותר של מלים “הפוכות במבטא”: אבל כמעט שאינם מבארים את סבת־הדבר. בעל “הרקמה”, שהקדישׁ פרק מיוחד ל“הענין המהפך והמלים ההפוכות”, אומר: “דע, כי ההפך בדבריהם יהיה על שני דרכים. האחד מהם במבטא והשני בענין”. ובה בשעה שהוא עומד הרבה על “הפוך־בענין” ומבאר: “משום שׁהדברים, כאשר לא יכנס בהם ספק יתכן בהם הפך זולתו”, – אינו עומד על ענין “הפוך־האותיות” כלל ומסתפק בהבאת רשימה של “מלים הפוכות”⁴⁴.

הרד"ק, שבספרו “המכלול” הולך הוא, כידוע, בעקבותיו של בעל “הרקמה”, אף הוא מביא אותה רשימת המלים ההפוכות, בהוספת איזו “הפוכים” חדשים, ואומר: “כן דרך העברים לאמר ברעיון אחד הפעל, שידמו אותיותיו לאותיות פעל אחר, אף־על־פי שהם הפוכים בסדרי אותיותיהם”⁴⁵. ואת סבת־הדבר אינו מביא גם הוא.

ה“אפודי” מתפלסף ארוכות בעניני “סדור־הדברים והעדר־הסדור” ומגלה דעתו, כי “תת הסבה לסדר הזה יאות למי שׁעומד עליון המדרגה מהמדקדק”, וגומר: “ומה אעשה וכבר הסכימו ז”ל, וכן הוא פסק ההלכה – ואין מוקדם ומאוחר והעדר הסדר בפרשיות“, ומוסיף ש”כן גם יקרה בשאר הלשׁונות – חלופים ליפות ולהדר המאמרים“⁴⁶. – גזניוס⁴⁷ וקיניג⁴⁸ מתעכבים על ההופעה של “Methatesis” בלשון העברית ומבארים את ההפּוך בסבות פוניטיות שונות – “להקל על המבטא”, למנוע בעד קשי־המבטא”, וההפוך בא, לפי דעתם באותיות השרוקיו“ת – זסשר”ץ, באותיות הגרוניות – אחה“ע, באותיות השטף – למנ”ר (אף על־פי שכמו שנווכח אחר־כך, נמצא הפּוך־השורש גם באותיות ממוצא אחר).

פ. פרלס⁴⁹, שמביא סירוסים מעניינים הרבה, חושב שהפוך־האותיות בא מ“טעויות־הראיה של הכותב וחוש־השמיעה של המדבר”, ומסכים גם הוא לדעתו של קיניג, ש“האותיות הגרוניות סגולתן להתחלף”.

ופרידריך דיליטש, בספרו “טעויות הקריאה והכתיבה בכתבי־הקודש”⁵⁰, מסכּם סירוסים הרבה של המדקדקים וחושבם, בפשיטות, לשיבושים, – ומשום כך אינו מבדיל כמעט בין האותיות העלולות והמסוגלות להתחלף ובין שאר האותיות, שכן כל זה אינו, לדעתו, אלא “טעויות הכותבים והקוראים”.

כך היא דעתם של ראשי־המדקדקים משׁלנו ומשלהם⁵¹. ואמנם, אין ספק בדבר, שבתוך היפוכי־השרשים יש כאלה, שאפשר ליחסם גם לטעויות־השמיעה וגם לטעויות־הדבור – ההפוכים הם, אמנם, באותיות הנזכרות: בשׁרוקות, בגרוניות ובאותיות־השטף –, אבל מן הדוגמאות, שתבואנה אחר־כך, נוכח, שיש סירוסים גם באותיות אחרות, והעיקר – שהשרשים המהופכים הם במספר מרובה מאד: כמאתים ויותר. הופעה מוזרה כזו אי־אפשר לבאר אותה רק בנימוקי “שׁבושׁים” או ב“סגולה מיוחדת” של אותיות ידועות, שׁהן עלולות להתחלף.

ובזה רוצה אני להכניס ראשי בין ההרים הגדולים ולשער השערה חדשׁה בנידון “הפוך־האותיות”.

הכתב השמי הוא, כידוע, מימין לשמאל (מלבד בלשון החבשית־הכושית), והכתב היווני והרומי – משמאל לימין. ואף־על־פי שרוב האותיות היווניות והרומיות לקוחות מן העברית־הצורית, השכילו הכותבים יוונית להפוך את פני האותיות השמיות משמאל לימין. אבל שנוי זה לא נעשה בדור אחד. לפי שניצר⁵², בדור הראשון של התחלת הכתב ביוון (מן המאה התשיעית עד מחצית המאה השמינית קודם ספה"נ) לא היו האותיות היווניות נבדלות מן האותיות העבריות כלל והכתב היה מימין לשמאל (על האי Tharos נמצאו כתבות עתיקות כאלו). ומזה נראה, שכשׁם שסגלו להם היונים את האותיות העבריות, כך השתמשו גם במהלך הכתב העברי. במשך התקופה שאחריה התחיל כווּן־הכתב משתנה (אפשׁר, משום שהוא נוח יותר ואינו מיגע את היד הכותבת⁵³, ואפשר שסבות אחרות גזעיות, נפשׁיות ודתיות – גרמו בדבר וכתבו גם משמאל לימין, מה שקוראים “Bustrophedon”, כלומר, כסדר “החרישׁה” – שורה משמאל לימין ושורה מימין לשמאל, בסירוגין, ופני־האותיות היו נהפכים לפי כוון־הכתב.⁵⁴ כתבות כאלו מתיחסות למאה השמינית והן מצויות עד מחצית המאה השביעית קודם ספה"נ (בכתב זה נכתבו חוקי־סולון). מובן, שבתקופת־המעבר הזו, כשכווּן־הכתב לא נקבע עוד, באו לידי מבוכה מרובה בקריאה⁵⁵, – ורק מתקופתו של הירוֹדוֹטוס ואילך נקבע הכתב משמאל לימין וגם פני האותיות נקבעו בהחלט.

גם הכתב הלאטיני לא נקבע בפעם אחת. כתבות רומיות מן המאה הששית נקראות בסדר של “בוסטרופידון”⁵⁶, ועל “כלי־הקרבן של דוּאָן”, שנמצא ברומי ושמיחסים אותו לתקופת “שנים עשר הלוחות”, כלומר, למאה החמישׁית קודם ספה"נ, הכתב הרומי הוא מימין לשמאל.

ובכן יש לשער, שׁגם העברים־הצורים בתקופה קדומה השתמשו ב“בוסטרופידון”, – כלומר: כיווּן־הכתב שלנו אף הוא לא נקבע בתקופה אחת. הבלשן בחוקר Gyula v. Sebestien, לאחר חקירה מפורטת ומקפת בעיקרי שיטת־ה“בוסטרופידון”, שנשׁענת על כתבות מרובות, יווניות ורומיות, וגם על הכתבות של העמים, שלא הגיעו לידי התפתחות אירופית, כהיאַקוּטים והבוּריאַטים בסיביריה המזרחית, בא לידי החלטה, שבכלל קדם הכתב בסירוגין לשיטת־הכתב מימין לשמאל גם אצל העברים והצורים⁵⁷. ואף על פי שעוד, במאה התשיעית כוונו עמי ארץ־ישראל את הכתב מימין לשמאל, – (“כתובת מישע מלך מואב” ובמאה השׁמינית קודם ספה"נ “כתובת־השלח”) הרי “לא ראינו אינו ראיה”. לפי שׁ. רפאלי⁵⁸, נמצא על מטבעות קדומות כתב משמאל לימין: “ןהכהרזעלא” (אלעזר הכהן). ד"ר קליין מביא⁵⁹ נוסח של מצבות הרבה שבסביבות־ירושלים, שעליהן כתבות משמאל לימין (לא בשלמות!): “סועם” (עמוס), “פסוי” (יוסף), “רובנא” (ראובן) “תבוא ברכה במעיוש” (במעשיו): ומלים יוניות כתבו בארץ־ישראל (על המצבות) גם מימין לשמאל: naduoi במקום ioudan.

ובכן כלום אי־אפשר להסיק מזה, שאף הכתב העברי עוד לא נקבע לגמרי אפילו בתקופה המאוחרת – ובתקופה הקדומה לא כל־שכן?⁶⁰ – וזוהי איפוא, גם סבתו שלהפוך־האותיות. ועם הכתב באה גם הקריאה המסורסת, ושניהם – הכתב והקריאה – השפיעו על הדבור וגרמו לסירוס־מלים בלשון העברית⁶¹.

אם יש ממש בהשערה זו, שכווּן הכתב שלנו לא נקבע אלא בזמן מאוחר, ולכל־הפחות, שׁלא כל הכותבים והחורתים על לוחות־האבן היו מקפידים על כווּנו, הרי בזה נתרץ את כל השבושים של ה“שמיעה והראיה”, את “טעויות הקריאה והכתיבה”, "סגולתן של אותיות ידועות להתחלף, ועוד, ועוד, ונבין את סוד “המבוכה הרבה, שבאה בקריאה”⁶².

ומעניין להתבונן אל הפוך המלים של לשון שמית אחת כשהן באות בלשון שמית אחרת. פרופ. בארט מקדישׁ פרק שלם להשוואת השרשים העבריים, הערביים והסוריים⁶³. כאן אסתפק בהשוואת מלים פחות או יותר ידועות ורגילות:

מערצה (ישעיה י' 33) התרגום במעצרתא

ובתורה גופה נאמר:

צידונים יקראו לחרמון שרְיוֹן.

והאמורי יקרא לו שניר (דברים ג‘, ט’).

גם במשנה נמצאים “הפוכים”: הבצלים “משיפקל”⁶⁴. ר"ע ברטנורה מבאר: משׁיסיר מעליהם הקלפות; “האבושים”⁶⁵ – מין ממיני הענבים – מלשון: ויעש באושים. וחמי־האגדה דרשו לפעמים דרשות יפות על סמך אי־קביעותו של הכתב, שאפשר היה מצוי גם בזמנם: “ר' שמעון בר יוחאי אומר: אישׁ לאהליך ישראל – אל תקרי לאהליך אלא לאלהיך”⁶⁶; “רבי פנחס אמר: קרבם בתימו – למחר בתיהם נעשים קבריהם”⁶⁷; “וישטחו להם שטוח – רבי יהושע בן קרחה אומר: אל תקרי וישטחו אלא וישחטו. אחר ריש לקישׁ: מלמד שנתחייבו שונאיהן של ישראל שחיטה”⁶⁸ (הפוך זה נמצא גם בתורת־השומרונים ובתרגום־השבעים, אבל במובן אחר, עיין להלן); “והנה סלם מצב ארצה – סמל: אותיות דדין כאותיות דדין”⁶⁹; “והיו ישראל מלמלמים על משה”⁷⁰ – לפי דעת חכמי הלשון הפוך מן מלמל במקום מלל (עיין ערך “למלם” ב“מלון” של בן־יהודה). “אל תקרי ודגלו עלי אהבה אלא ודלוגו עלי אהבה”,⁷¹ “ולא חפץ בברכה – ולא חפץ בבכורה”⁷². תרמודיים – מן תדמור ע“פ דרנבוג: משא א”י.

נראה, שחילוף־האותיות נמשך בדבור ובכתב גם אצל חכמי־בבל, בתקופת התלמוד ומשום כך היו מחליפים: שלפוחית –שלחופית; יחס־אבות–חיס־אבות⁷³.

גם בימי הביניים היו עושים שעשועים כאלה. ידוע היא הפתגם של הראב“ע: “אבי אל חי שמך, למה המלך משיח לא יבא; דעו מאביכם כי לא בוש אבוש שוב אשוב אליכם כי בא מועד” – שנקרא ישר הפוך. ובספר “שעשועים” לזבארה פרק ב' שורה ו': “עינן הגשט בן ארנן הדש” – עינן השטן בן ארנן השד”.

עכשיו נעבור אל המלים המהופכות עצמן.

הן נחלקות, לדעתי, לארבעה סוגים:

1.  המלים והשרשים המהופכים, שהמסורה מראה עליהם בתור “קרי וכתיב” – אף־על־פי שהשבוש שבהם בולט ומובן;

2.  מלים מהופכות רגילות בדבור ובכתב;

3.  מלים, שאינן רגילות כל־כך, אבל הפוכן מובן.

4.  שרשים, שהפוכם מביא לידי מובן אחר בפסוק, – מאלה, שרוב המבארים הסכימו לראותם כהפוכים ומאלה שהכרת הפוכם מקילה את ביאור המקרא.

1.  המלים המהופכות בתור קרי וכתיב:

וגדרות לצֹּנַאֲכֶם – לצאנכם (במדבר ל"ב, 24).

וַתָּרֹאנֶה עיניו – קרי וַתָּאֹרְנָה (ש“א, י”ד 27)⁷⁴.

הגשורי והַגִּרְזִי – קרי: והגזרי (ש"א), כ"ז, 8).

בעַברות הירדן – קרי: בערבות (ש“ב, ט”ו, 28).

וַיִקָלֲהוּ ויבואו – קרי: ויקהלו (ש"ב כ', 14).

ועיניך דרכי תִּרֹצְנָה – קרי: תצרנה (משלי, כג, 26)⁷⁵

מי אשר יְבֻחֵר אל החיים – קרי: יחֻבר (קוהלת ט, 4).

ומְבַלְהִים אותו לבנות – קרי: ומבהלים (עזרא ד', 4).

הבאתי לדוגמא מסוג זה מלים, שׁה“שׁבוש” שבהן בולט לעינים ושהן לדעתי ראיה חותכת, שבעלי המסורה, שחיו בזמן שכווּן הכתב כבר נקבע לגמרה, כשמצאו אופן־כתב אחר, שכבר נשכח, לא נועזו או לא רצו לשנות מאופן־הכתיבה הישן והסתפקו בהערה של “קרי וכתיב”, כלומר: היו כותבים כך.

1.  המלים המסורסות הרגילות בכתב ובדבור:

כבש – כשב. בהלה – בלהה. שחיס – סחיש.

שמלה – שׁלמה. זועה – זעוה. נאקה – אנקה.

עיף – יעף. חלד – חדל. קהלה – להקה⁷⁶.

כסיל – סכל. עולה – עלוה.

1.  המלים שאינן רגילות, אבל הפוכן מובן (על פי סדר אלפא־ביתא)⁷⁷:

1 יעלה אדרה – (יהושע, טו, 3) – לפי בעל “תבואות־הארץ” ועל־פי ה“שבעים” הוא תל ערד.

2 אלמוגים – אלגומים (מלכים א‘, י’, 17–דבה"י א‘, ט’, 11).

3 אֻרוה – אֲוֵרות (דבהי“ב, ל”ב, 28).

4 אֲרַוְנָה היבוסי, אֲרַנְוָה, אֲוַרְנָה (שׁ“ב, כ”ד, 16, 18, 20).

5 עזמות הַבַּרְחֻמִי (שׁ“ב, כ”ג, 31) – הבחורימי (דבהי“א, י”א, 33).

6 גיא – גאיוּת.

7 גזר – נגרזתי מנגד עיניך (תהלים, ל"א, 23).

8 גמא – אגמון, עשב שצומח באגם (הרקמה, המכלול).

9 הדף–דפה–כמוץ, אשר תדפנו רוח (תהלים, א', 4)⁷⁸.

10 דכה – הדך רשעים תחתם (איוב, מ', 12, רש"י: “לשון דכו במדוכה”).

11 חגר – ויחרגו ממסגרותם (תהלים, י"ח, 48).

12 חשל “הנחשׁלים” – חלש. (“חשל והוא הפוך” – הריב"ג).

13 חרפה – וחפרה הלבנה (ישעיה, כ"ד 23).

14 חכלילי עינים (בראשית מ"ט 13) – כחל.

15 ירה–רוה–אריוך דמעתי (ישעיה, ט"ז, 9).

16 דנה יען (ש“ב, כ”ד, 6). על־פי המשך הכתוב נראה בפירוש, שזהו עמק עיון על־יד דן, שמשם הולכים לצידון.

17 כפרת – פרכת (קיניג, עמ' 465).

18 כרוב – מרכבה (דבהי“א, כ”ח, 18: ולתבנית המרכבה – הכרובים, ועיין המלון של גזינוס, ערך: כרוב), וריב"ג אומר: “כרובים הוא הפוך רכובים” (דבהי"א כח 18).

19 וילפת – נפתולי אלהים (בראשית, ל' 8).

20 מלתעה – מתלעות עול (איוב, כ"ט, 17).

21 המהפכת (ירמיה, ב', 2) מן כפה (רש"י, שם).

22 מעדנות “התקשר מעדנות כימה” (איוב לח 31) – ענד.

23 המעונים – העמונים (דבהי“ב, כ”ו 7–8).

24 מלתחה – חתל (הרקמה, המכלול).

25 המשנים (שמואל א' ט"ו, 9) – השמנים.

26 נאלח – נתעב ונאלח (איוב טו 15) – חלאה.

27 עלבון – ויהיו מלעיבים (דבהי“ב, ל”ו 16).

28 עכביש – עכשוב (המלון של גזניוס־בוהל, ערך עכשוב).

29 פארותיו – פראתיו. (יחזקאל, ל"א,5, 8).

30 פרש – פשר־דבר (הרקמה, המכלול). וכן בן־עזרא על הפסוק: “מי יודע פשר דבר”.

31 אש־פלדות – (נחום, ב', 4) רש"י, שם: “ויש פותרין פלדות לשון לפיד־אש בדרך ההפך”.

32 “פחז כמים”, – (בראשית מ"ט 3) נחפז.

33 רוזן – נושא נזר, “מנזריך כארבה” (נחום ג' 17).

34 רמז – מה ירזמון מליך (איוב, ט"ו, 12).

35 “הרעיפו שמים” (ישעיה, מ"ה, 8) – “יערוף כמטר” (דברים, ל"ב, 2).

36 תאו (דברים) י"ד, 5) – תוא (ישעיה, נ"א, 20).

37 תגלת פלאסר – תלגת פלנסר (דבהי"א ה', 6).

38 תואנה – “הן תנואות עלי ימצא” (רש"י: “עלילות, לשׁון תואנה”, וכך דוהם).

39 תמנת סרח – תמנת חרס (יהושׁע, י“ט 50–כ”ד, 36).

הפוכים אלה, שׁהראיתי כאן – ולא את כולם הראיתי! – מוכיחים, ששרשים הרבה משתנים בכתב, אף־על־פי שמושגם העיקרי לא נתחלף, מלבד מלים הרבה, כמו יושם – יָשום, יָמוּת – יוּמַת, יָשוּב – יוּשַב, שׁמשַנים את הרעיון במובן גרם־פעולה.

אבל הרבה יותר מדוגמאות אלו הם השרשים, שעם הפוכם משתנה גם פירושם. לאלה הבקיאים בתנ"ך, שלמדו אותו על־פי השיטה הישנה, אפשר שיהיו מוזרים, לכאורה, קצת מן הפירושים, שיבואו להלן, אבל אין ספק, שראוים הם לתשומת־לב.

1.  מלים, שהפוכן מביא לידי מובן אחר בפסוק.

(עפ“י סדר ספרי־התנ”ך):

1. עשה – שעה. “תכבד העבודה על האנשים ויעשו בה” (שמות, ה', 9). החומש השׁומרוני, תרגום השבעים ופשיטא גורסים: וישעו בה. כמו בסוף הפסוק: “ואל ישעו בדברי שקר” אונקלוס מתרגם: “ויתעסקון ביה, ולא יתעסקון” – הרי שלא הבדיל בין שני חלקי־הפסוק.

2. יצא – אוץ, ויצאו נוגשי העם ושוטריו, (שמות ה', 10). השׁבעים קראו פה וַיָאוּצוּ.

3. חשׁב – חבש. “וחשב אפודתו אשר עליו” (שמות, כ"ח, 8) – לפי הענין הוא כמו התרגום – הֵמְיָן – חגורה, והרי זהו חבש, – כי הפעל “חבש” אינו משמש רק ביחס אל הראש בלבד (ועיין בן־יהודה, מלון, ערך “חבש”).

4. עבר – בער. “ומזרעך לא תתן להעביר למלך” (ויקרא י"ח 21) הרי הרעיון הוא ע"פ המסורה להבעיר למלך.

5. שטח – שחט. “ויאספו את השלו וגו' וישטחו להם שטוח” (במדבר, י"א, 32). בחומש של השומרונים ובשבעים: וישחטו להם שחוטה; וכך הוא גם דרשת חז"ל (עיין למעלה).

6. שחט – שטח. “מבלתי יכולת ה' להביא את העם, וגו'. וישחטם במדבר” (במדבר י"ד, 16) – תרגום השבעים: וישטחם (ויפזרם) במדבר. כיוצא בזה: “זהב שחוט” (מלכים, י', 16) – זהב שטוח – רקוע.

7. גער – גרע. “ישלח ד' בך את המארה… את הַמִגְעֶרֶת” (דברים פרק כח 20), ר' יונה בן גנאח פרש מלשון גרעון וחסרון – וכן: “הנני גוער לכם את הזרע” (מלאכי ב', 3) על פי תרגום השבעים: הנני גורע.

8. מצא – אמץ. “יִמְצָאֵהו בארץ מדבר” (דברים לב 10) השומרונים גורסים פה יְאַמְצֵהו, ומליצה יפה.

9. פתח – פחת. “וישליכו אותה (את נבלת מלך־עי) אל פתח שער העיר” (יהושע, ח', 29) – על־פי ה“שבעים”: פחת (בור) שער העיר, כדרך שׁהיו עושים מלכי־הקדם המנצחים בגופות המלכים המנוצחים, בתור קרבן־אדם.

10. ישר–שיר. “הלא היא כתובה על ספר הישר” (יהושׁע י, 13, ש"ב, א', 18). י“ל גורדון, בהקדמתו לאדו”ם, מביא את התרגום היווני: Bibljon tes odes, כלומר: ספר השיר, ונרדף לישר על שם הקצב והמשקל שבשירה (ועיין שם).

11. צפר – צרף. “מי ירא וחרד ישב ויצפר מהר הגלעד” (שופטים, ז', 3). תרגום השבעים: “מי ירא וחרד ישב – ויצרפם גדעון”: כלומר, בחן אותם, בחר. תרגום־יונתן: ואתבחר – כלומר, ויצרוף. ובפסוק הבא בפרוש: ואצרפנו והתרגום גם פה: ואבחרינון. וכן פרוש ר' ישעיה: “ויצפר כמו ויצרף. כמו כבש–כשב”.

12. כרע – עכר. “הכרע הכרעתיני ואַת היית בעוכרי” (שופטים י"א, 35). הרי בפסוק אחד “כרע” והפוכו “עכר”. ת"י מתרגם את שׁתי המלים בשורש אחד – עכר.

13. תקן – נתק. “ננוסה ונתקנוהו מן העיר אל המסלות” (שופטים, כ', 32) – פירוש “ונתקנוהו” הוא כמו בפסוק הקודם: “הנתקו מן העיר” – וננתקהו. הדגש מראה, לדעתי, על הפִּעֵל מן תקן, אע“פ, שהרד”ק אומר: הדגש לתפארת הקריאה; וגם שטיינברג חולק על הרד"ק: אלא שׁהוא מבאר: “דגש הג' רומז על הגרסא ונִתַּקְנוּהוּ מן פִּעֵל”.

14. לא – אל. “ולֹא נתכנו עלילות” (שׁמואל א, ב, 3) הכתיב הוא ולוֹא, והשבעים קראו פה: ואֵל תוכן עלילות.

15. אדב – דבא. “וְלַאֲדִיב את נפשׁך” (שמואל א' ב, 33). כל המדקדקים הסכימו שזה הוא סרוס הפעל דאב, וכן הריב"ג על המלה “כימיך דבאך”: “והוא הפוך דאב – דבא”.

16. דבר – רבד. “וידבר עם שאול על הגג” (ש"א, ט', 25). תרגום ה“שבעים”: “וירבדו לשאול על הגג” – מנהג של כבוד, שנוהגים בארצות־הקדם לאורחים חשובים גם בימינו אלה.

17. נשג – נגש. “ואין מַשִּׂיג אל פיו” (ש“א, י”ד, 26). ווילהויזן, דיליטש ואחרים גורסים: ואין מַגִּישׁ. ות"י: “ולית דמיתיב ידיה”.

18. יאל – לאה. “ויחגר דוד את חרבו מעל למדיו ויֹאֶל ללכת” (ש“א, י”ז, 39) תרגום השׁבעים: וַיֵלֶא ללכת, כי בגדי־שאול היו כבדים עליו.

19. עיר – רעע. “וה' סר מעליך ויהי עָרֶך” – שונאך, כמו עָרֶיך (תהלים קלט 2), שתרגומו: “בעלי דבבך” (שמואל א, כח, 16), אבל תרגום השבעים פה – ויהי עם רֵעֶך. –

20. בחר – חבר. “כי בוחֵר אתה לבן ישי” (שמואל א, כ' 30) השבעים תרגמו: כי חָבֵר אתה לבן ישׁי, ומתאים יפה.

21. “לתִתֵּן שם ארון־ה' " (מלכים א‘, ל’, 19) צורה זרה מאד לחוקי הדקדוק. על־פי הרד”ק: כמו לתת והנו“ן נוספת, ואחרי שנוספה הנון היתה דגושׁה הת”ו הנוספת לחסרון למד הפעל". קיניג בספר הדקדוק שלו, II, 572, חושב, שהצורה היא ארמית במקום “למתן”. על־פי קיטל, המלה “לתתן” היא הפוך המלה לָתֶנֶת – מקור נסמך מן “נתן” על משקל נגע–געת, נגש–גשת, נתן–תנת, ונראה הדבר.

22. “והבית הזה יהיה עליון, כל עובר עליו ישם ושרק” (מלכים ב‘, ט’, 8) – התרגום הרומי deserta כלומר, למדבר – לעיין, ומתאים מאד למהלך־הרעיון: “והיה ישראל למשׁל ולשנינה… והבית הזה יהיה לעיין”. הרד"ק: “ויש מפרשׁים עליון לשון כריתה, כמו: כעלות גדיש, אל תעלני בחצי ימי” – הרי שהרגיש בזרות־המלה “עליון”.

23. קוץ – צוק. “וַיָקָץ בְּיִשְרָאֵל” (מלכים א', יא 25), יש מפרשים כמו וַיָּצֶק לישראל, ומתאים לתכן.

24. דמה – מדד. “וישלח המלך אחז… את דמות המזבח ואת תבניתו” (מלכים ב', ט"ו, 10) לפי ה“שבעים”: את מדת המזבח, מה שמתאים יותר.

25. “ואצרף כבוֹר סיגיך” (ישׁעיה, א', 25). קיטל גורס ואצרוף בכוּר סיגיך – מה שמתאים יותר (“בתוך כוּר סיגים” – יחזקאל, כ"ב, 7).

26. עכס – כעס. “וברגליהן תעכסנה” (ישעיה, ג', 16) – תרגום יונתן: וברגלהון מרגזן, הרי שקרא – תַּכעסנה, במובן: מגָרות את העוברים על ידן.

28. שפח – חשף. “ושפח ה' את קדקוד בנות ציון” (ישעיה, ג', 17). כל המפרשׁים מבארים מלשון ספחת. אבל, אם נקביל את סוף הפסוק: “וה' פתהן (פאתהן) יערה” – הרי ראוי לגרוס “וחשף ד' קדקוד בנות ציון”, וכמו: “חשפתי שוליך על פניך” (ירמיה, י"ג, 26). (הערת תלמיד בית־המדרש למורים).

29. קוץ – צוק. “נעלה ביהודה ונקיצנה” (ישעיה, ז', 9) – מפרשים רבים “ונציקנה”.

30. עור – רוע. “זעקת שבר יְעֹעֵרו” (ישעיה טו 5). פרוש הרד“ק: “י”מ שהוא הפוך, כמו ירועעו מענין תרועה”.

31. ערב – עבר. “ערבה כל שמחה” (ישעיה, כ"ד, 11) – תרגום השבעים: “עברה כל שמחה”, וכן תרגום יונתן: “שׁלמת כל חדותא”, ומתאים לסוף הפסוק: “גלה משוש מו הארץ” – אף־על־פי שפירושם של רש“י ורד”ק ערבה – “החשיכה” כל שמחה, הוא פיוטי ויפה.

32. “משא דומה” – (ישעיה, כא, 11) – השבעים קוראים: משא אדום, וכן גם רש"י, ועל־פיהם כל המפרשׁים החדשים.

33. כסה – סכה. “והמסכה צרה כהתכנס” (ישעיה, כ"ח, 20) – והמכסה. הרד"ק: “כאדם, שׁיתכסה בשכבו במכסה, שהיא צרה”. וכן גם רוב המפרשים האחרונים.

34. עשק – עקש. “ותבטחו בעשק ונלוז” (ישעיה, ל', 12) – המובן עקש וכיוצא בזה: “דבר עשק וסרה” (ישעיה, נ"ט, 13) שפירושו דבר עקשׁ.

35. לעג – עלג. “בלעגי־שפה” (ישעיה, כ"ח, 11), – נלעג־לשון (ל"ג, 19) – שניהם מלשון עלגים (לפי בן־ג’נאח ב“הרקמה” ואחריו הרד“ק ב”מכלול"); וכן “ולשון עלגים” (ל"ב, ד') מפרש רש"י: “כל מי שאינו יודע לכוון דבורו להיות צח קרוי עלג ונלעג”.

36. יער – עיר. ו“הכרמל ליער יחשב” (ישעיה, כ“ט, 17, ל”ב, 15) – תרגום יונתן בשני המקומות: “וכרמלא לקרוין סגיאין יתיב” – הרי שקרא עיר.

37. זרע – עזר. “היה זרועם לבקרים” (ישעיה לג 2). יש מבארים – עֶזְרָם – ומתאים לחצי השני של הפסוק – “אף ישועתנו בעת צרה”. וכן תרגומו של הפסוק: “ושם בשר זרועו” (ירמיהו י"ז 5) – רַחְצָנֵיה" היינו: “ושם בשר עזרו” – וכן פרוש רש"י.

38. פקד – קפד – "פֻקדתי יתר שנותי" (ישעיה, ל"ח, 10) – “קִפַּדְתִּי יתר שנותי” – דוגמת “הלא נסע יתרם בם” (איוב, ד', 21) (כמו באותה פרשה: “קפדתי כאורג חיי” (ישעיה, ל“ח, י”ב).

39. נבט – יטב. “העורים הַבִּיטו לראות” (ישעיה נב 18). יש גורסים: העורים הֵיטִיבוּ (צווי) לראות.

40. עצר – צער. “מֵעֹצֶר וממשפט לֻקח” (ישעיה נג, 8). התרגום: “מיסורין ומפורענות יקרב גלותנא” הרי שקרא – מִצַּעַר. וכן גם רש"י.

41. אשם – אמש. “כשלנו בצהרים כנשף באשמנים כמתים” (ישעיה, נ"ט, 10). יונתן תרגם: קבריא, היינו אפלת־הקבר; הרד“ק בשם אביו: “אלף מן השורש והנון נוספת”, ולפי דעתי, מן אשם – שממה: אבל כל המפרשים – מסכימים לת”י: חשך, אפלה, ומתאים לחלק הראשון של הפסוק: “כשלנו בצהרים כנשף”; והרי יש כאן הפוך יפה: אמש – אשם (ועיין ערך “אשמנים” במלון של בן־יהודה).

42. גרש – רגשׁ. “והרשעים כים נגרש” (ישעיה נ"ז, 20) – כמו “למה רגשו גויים” (תהלים, ב', 1) –

ותרגום יונתן: כימא דטרוד, שאפשר לפרשו “נרגש”.

43. בהל – הבל. “לא ייגעו לריק ולא ילדו לַבֶּהָלָה” (ישעיה סה 23), כמו להבל – ויפה ההקבלה: לריק–להבל.

44. אחר – ארח, “לא יראה אחריתנו” (ירמיה, יב, 4) – על־פי תרגום־“השבעים”: “לא יראה אורחותינו”. ודומה לזה: “שמע עצה וקבל מוסר למען תחכם באחריתך” (משלי, י"ט, 20) – למען תחכם באורחותיך.

45. נתש – נשת. “אם ינשתו מים זרים” (ירמיה, י"ח, 14) – לפי מפרשים הרבה – ינשתו, וכמו: “לשׁונם בצמא נָשָתָּה” (ישעיה, מ"ב, 17). רשׁ“י והרד”ק מבארים: ינתשו – ינטשו.

46. כשל – שכל. ויהיו מכשלים לפניך בעת אפך עשה בהם" (ירמיה יח 23). התרגום: “ויהון מַתְכְּלִין דמן קדמך”, הרי שהוא קרא: “ויהיו משֻכָּלים לפניך”.

47. שער – רשע. “ובנביאי ירושלים ראיתי שערורה” (ירמיהו כ"ג 14), פרוש הרד"ק: משרש רשׁע. –

48. לקח – חלק. “הלוקחים לשונם וינאמו נאום” (ירמיהו כ"ג 31), פרוש רד"ק – “המחליקים לשונם וכן הטתו ברב לקחה, בחלק שפתיה תדיחנו”.

49. מעד – עמד. “שני דודאי תאנים מועדים בהיכל־ה' " (ירמיה כ"ד) ת”י: מחָתִין – עומדים.

50. עמק – עקם. “עמקי שפה וכבדי לשון” (יחזקאל, ג', 5) – הקבלה לכבדי־לשון היא עקמי־שפה.

51. צפר – צרף. "באה הצפירה עליך, (יחזקאל ז', 7) מלשׁון: “ואצרף כבר סיגיך” (ועיין למעלה, בערך 11).

52.*מטה – טמא*. “ותמלא הארץ דמים והעיר מלאה מֻטה”. (יחזקאל ט, 9) – לפי ה“שבעים”: טֻמאה – הקבלה יפה ומתאימה.

53. “ותשלכי אל פני השדה בגעל נפשׁך” (יחזקאל, ט"ז, 5). הצרוף של “גועל־נפש” נתקבל בספרות ובדבור, ואף על־פי־כן אין לו טעם בפסוק עצמו, כמו שיוכח כל המעיין שם, וכבר הרגיש בזה שד"ל ובאר: “בגעל נשפך: הדם נשפך ויוצא מכל צד”. תרגום יונתן אינו מתרגם את המלים הללו כלל.

54. אמת – אותם. “בחקותי יהלך ומשפט ישמר לעשות אֱמֶת” (יחזקאל יח 9), תרגום השבעים: לעשות אותם.

55. כפן – כנף. “הגפן הזאת כפנה שרשיה אליו” (יחזקאל, י"ז, 7) – רש“י מבאר: “הפוך בדברי רבותינו: כנופיא – אספה”. וכן גם הרד”ק.

56. ברח – בחר. “ואת כל מברחיו” (יחזקאל, י"ז, 21) – התרגום: “וית כל גברוהי” – כלומר, מבחריו, ורש"י: “כתרגומו” וכן כל המפרשים החדשים.

57. רצח – צרח. “לפתח פה ברצח” (יחזקאל, כ"א, 27); השבעים וכן התרגום הסורי והערבי: בצרח – בצעקה, ומקביל יפה לחציו השני של הפסוק: “להרים קול בתרועה”; דומה לזה “עד אנה תהותתו על איש, תרצחו כלכם” (תהלים, ס"ב, 4) – תצרחו.

58. “ארץ לא מטֹהָרָה היא” (יחזקאל, כ"ב, 24) – תרגום ה“שבעים”: “לא הֻמטרה” ומתאים אל חציו השני של הפסוק: “לא גֻשמה ביום זעם”.

59. נפך – כפן. “ארם סוחרתך ברב מעשיך: בנֹּפֶך ארגמן ורקמה ובוץ וראמות וכדכד” (יחזקאל, כ"ז, 16). המפרשים מתקשים בסדור־בענינים: נפך – אבנים יקרות; ארגמן ורקמה ובוץ – מיני אריג, וראמות וכדכד – עוד פעם אבנים יקרות. – יונתן מתרגם: “בנפך־ארגמן” – “בתכריכין דארגמן”. ועל זה מעיר הרד“ק: “ותמהתי מתרגומו (של יונתן), כי נפך הוא אבן יקרה הנזכרה בתורה”. כשהרציתי לתלמידי בבית־המדרש את פירושו של ת”י ותמיהתו של הרד“ק, אמר לי תלמיד בקי בערבית, ש”כפן" בערבית – תכריכים. והודה לזה גם מר ד. ילין.

60. פנג – גפן. “יהודה וארץ־ישראל המה רוכליך בחטי מנית ופנג ודבש ושמן וצרי” (יחזקאל, כ"ז, 17). כל המתרגמים מתקשים במלה “פנג”, שאין לה דמיון בשרשי הלשון העברית. יש שמשבשים את המלה ל“דונג”, ל“נכאת”, ועוד, ואחרים מבארים במובן “פנק” הסורית (תפנוקים). אבל, אם נהפך את השרש פנג לגפן, יהיו לפנינו בפסוק זה כל המינים שׁארץ־ישראל משתבחת בהם: חטה, יין (גפן), דבש (תמרים), שמן וצרי. ואם נתפלא, איך יכלה להסתרס מלה רגילה כל־כך, – הלא יגדל הפלא על כבש – כשב, שמלה – שלמה (הערתו של אחד התלמידים).

61. עמד – מעד. “והעמדת, להם כל מתנים” (יחזקאל, כ"ט, 17) – ע“פ התרגום הסורי: והמעדת, מה שמתאים אל הפסוק. רש”י: “ויש מחליפין והעמדת לוהמעדת ואיני רואה את דבריהן”; אבל הרד"ק: “ישׁ מפרשים והעמדת בהפוך האותיות: והעמדת, מן ולא מעדו קרסולי”.

62. “גם הם ירדו שאולה… וזרועו ישׁבו בצלו” (יחזקאל, ל"ו 17) – המבארים האחרונים גורסים ועוזריו, מה שמתאים לפסוק מאד.

63. כשׁל – שכל. “וגוייך לא תכשילי עוד” (יחזקאל, ל"ו, 14) – הקרי: “לא תשכלי עוד”.

64. מאה – אמה. “מדד הרוח חמש אמות” (יחזקאל, מ"ב, 16) – הקרי: “חמש מאות” מה שמתאים בענין.

65.*רכב – כרב*. “ואפרים עגלה מלומדה אוהבתי לדוש, ארכיב אפרים, יחרש יהודה ישדד לי יעקב” (הושע י', 11). מן ההקבלות של “יחרש” ו“ישדד” נראה, שגם ארכיב הוא מעין חרישה (וגם אין הפעל רכב נופל על עגלה). ואמנם בארמית ובערבית השורש “כרב” (“כרבא דיומא”) מסמנים את החרישׁה הראשונה, ויוצא, איפוא, סדר־הפסוק:

אכריב (יכריב) אפרים – החרישה הראשונה.

יחרש יהודה – החרישה השניה.

ישדד לו יעקב – גמר החרישה.

פרופ' א"ש יהודה, שהרציתי לפניו חדוש זה, הודה לי.

66. אהי – איה. “אהי מלכך איפוא… אהי דבריך מות” (הושע, י"ג, 10, 14) – ת“י: אן מלכך, כלומר, איה; וכן הריב”ג והרד“ק, אף־על־פי שׁרש”י אומר אחרת: “ואני אומר: אינו צריך לעקר ממשמעותו (על־פּי תרגום יונתן), אלא אהי עומד מרחוק”.

67. “בזוי אתה מאד” (עובדיה, 2). בירמיה, מ“ט, 15): “בזוי באדם”. לפי תרגום־”השבעים" בשני המקומות: בזוי באדום.

68. חפש – חשף. “איך נחפשו עשו” (עובדיה, 6) – נחשפו, ומתאים להקבלה “נבעו מצפוניו”.

69. אשר – שאר. “ופצחו כַּאֲשֶר בסיר” (מיכה, ג', 3) על פי תרגום־“השבעים”: “כִּשְאֵר בסיר” ומתאים יפה אל ההקבלה שלאחריה: “וכבשר בתוך קלחת”.

70. עבת – תעב. “והגדול דובר הות נפשו הוא ויעבתוה” (מיכה, ז', 3) – יפה הוא הגירסה “ויתעבוהו” (את המשפט).

71. באר – ברא. “ובאר על הלוחות” (חבקוק, ב', 2) – לפי קיטל ועוד: וברא, כלומר, לחרות עמוק, כמו ובֵראת (יהושע י"ז, 15).

72. ערל – רעל. “שתה גם אתה והערל” (חבקוק, ב', 15) – מתרגום־“השבעים” יש להסיק: וְהֵרָעֵל, כמו כוס־התרעלה.

73. רעה – ערה. “איה מעון אריות ומרעה הוא לכפירים” (נחום, ב', 12) – המובן ומערת (מאורת) הכפירים.

74. רזה – זרה. “כי רזה אלהי הארץ” (צפניה, ב', 11) המסורה מצאה רק עוד מלה כזו בחומש: “השמנה היא אם רזה” (במדבר, י"ג, 20), שהיא תואר ולא פועל. על־פי משמעות הפסוק – כי זֵרָה אלהי הארץ, ומקביל הסוף: “וישתחוו לו איש ממקומו”.

75. ענה – נוע. “נסעו כמו צאן, יענו, כי אין רועה” (זכריה, י', 2) – ת"י: “אתבדר כבדור ענא, גלו ארי לית מלך”, כלומר, ינועו, וההקבלה עולה יפה מאד (הערתו של אחד התלמידים).

76. גער – גרע. “הנני גוער לכם הזרע” (מלאכי, ב', 3) – על־פי תרגום־השבעים: “הנני גורע” (מפחית). (ועיין לעיל 7 מגערת).

77. קבע – עקב. “היקבע אדם אלהים כי אתם קובעים אותי” (מלאכי, ג' 15). השבעים מתרגמים: היעקב – הירמה אדם אלוהים, וכיוצא בזה: “וקבע את קובעיהם נפש” (משלי, כ"ב, 12): ועקב את עוקביהם.

78. חשב – שבח. “וייכתב ספר זכרון ליראי ה' ולחושבי שמו” (מלאכי, ג', 16). המפרשים החדשים גורסים: ולשובחי שמו, מלשׁון שבח, מה שמתאים אל הקודם לכן: ליראי ה' – אף־על־פי שאין במקרא הבנין הקל.

79. חלץ – לחץ. “ואחלצה צוררי ריקם” (תהלים, ז', 5) – תרגום יונתן: “ודחקות מעיקי” – כלומר ואלחצה, וכן גם הפשיטא.

80. שנא – נשא. “חנני ה' ראה עני מִשּׂנְאָי, מרוממי משׁערי מות” (תהלים, ט', 14) – על־פי המשקל יפה לנסח:

חנני ה', ראה עניי,

מְנַשְׂאִי, מרוממי משערי מות.

81. כח – חך. “יבש כחרס כחי” (תהלים, כ"ב, 16) – ע“פ הרס”ג והראב"ע: יבש כחרס חִכִּי, הקבלה מתאמת ויפה לחציו השני של הפסוק: “ולשוני מודבק מלקוחי”.

82. “לחזות בנועם ה' " (תהלים, כ"ז, 4) – לחזות במעון ה‘, והקבלה מתאמת אל “ולבקר בהיכלו”. וכן ההפך: "ד’ אהבתי מעון ביתך” – נעם ביתך.

83. יקר – ירק. “ואויבי ד' כיקר כרים” (תהלים ל"ז, 20) – הראב"ע: “ויש אומרים: כעשב העמקים”, כלומר כירק כירם.

84. “השע ממני ואבליגה” (תהלים, ל"ט, 14) – קיטל גורס: שׁעֵה ממני.

85. בחר – רחב. “יבחר לנו את נחלתנו” (תהלים, מ"ז, 5) – קיטל וכן גם ר"ד ילין גורסים: ירחיב, ומתאים לרעיון המוּבע, שהרי הנחלה נבחרה מכבר, אלא שצריך להרחיב אותה.

86. קרב – קבר. קרבם בתימו" (תהלים, מ"ט, 12) – על־פי חז“ל (עיין למעלה) וע”פ ת"י: בבית קבורתהון – קברם בתימו ובן עזרא: “יש אומרים, כי הפוך קברם”. וכך הוא מתאים מאד אל ההקבלה השניה: “משכנותם (הקברים) – לדור ודור.”

87. “תשב באחיך תדבר” (תהלים, נ"א, 20) – לפי קיטל: בשת, ושני חלקי־הפסוק מתאימים יפה:

בשת באחיך תדבר.

בבן אמך תתן דפי.

88. מחץ – חמץ. “למען תמחץ רגלך בדם (תהלים, ס"ח, 24) – הראב”ע: “ור' יהודה (חיוג) אומר, כי תמחץ הפוך, כמו חמוץ בגדים, היינו: תאדם רגלך בדם”; וכן הרד"ק במכלול (שׁער או"י).

89. ברד – דבר. “ויסגר לברד בעירם” (תהלים, ע"ח 48) – על־פי כתבי־יד עתיקים – לַדֶּבֶר, והדין נותן, שהרי הפסוק הקודם מדבר במכת־ברד (“יהרג בברד גפנם”).

90. דון – נוּד. “תשימנו מדון לשכנינו” (תהלים, פ', 7) – על־פי היציג ואחרים – מנוד (ראש), ומתאים להקבלה: “ואויבנו ילעגו למו”.

91. אור – ירא. “נאור אתה” (תהלים, ע"ו,5) ת“י: נהיר דחיל”, כלומר: גם נורא.

92. “שתני בבור תחתיות, במחשכים במצולות” (תהלים, פ"ח, 7) – על־פי תרגום־“השבעים” והפשיטא – בצלמות, ומתאים למחשכים.

94. שכח – כחש. “אם אשכחך ירושלם תשכח ימיני” (תהלים, קל"ז, 5) – תרגום־“השבעים”: תכחש ימיני. חדוש זה זר מאד לנו. משום שהפסוק המסורתי חי בפינו ובאזנינו. אבל הרעיון המובע במלה “תכחש” הוא יפה: תיבש ימיני; והיא לשון נופלת על לשון: אשכחך – תכחש; ועוד: אין הפועל “שכח” חל על “יד”!

1. חקר – רחק “אשר בידי מֶחְקְרֵי ארץ” (תהלים צ"ה 5). האין מתאים פה מֶרְחֲקֵי ארץ, כעין הקבלה “לתועפות הרים?”

95. כסה – סכה. ד' אֵלֶיךָ כִּסִיתִי" (תהלים קמ"ג 9). ר' יונה בן גנאח מפרש: “כלומר שהתכסיתי בסתרך וחסיתי בצלך, ופעם אחת שׁאלתי ואני נער ממרנא יצחק בן שאול על הפסוק הזה והגיד לי, כי מנהגו היה לאמר בבקשתו והמזמור הזה, וכאשר תבע את נפשו בפרוש “אליך כסיתי” וענינו ולא הבינו, עמד מאמרו בבקשותיו”. עד כאן ריב"ג. אבל אלמלי היה החסיד ההוא עומד על סוד “הפוך אַתְוָן”, כי פה המובן אליך סִכֵּיתי, כלומר קויתי (“סברי וסִכּוּיִי”), בודי⁷⁹ שהיה ממשיך לאמר פרק יפה זה בבקשתו. –

96. מן – נם. “הללוהו במינים ועוגב” (תהלים קן 4). המפרשים מסתפקים בבאור: “כלי מכלי השיר”, אבל אפשר הללוהו בנימים שבעוגב, אע"פ שאין במקרא השם נימים, אבל בתלמוד נמצא הרבה.

97. פלס – סלף. “אורח חיים פן תְּפַלֵּס” (משלי ה, 6), ומתקשים המפרשים: והרד“ק אומר: “האם תחשק שיהיה תקוה שתפלס ארח חיים”? ורש”י: “וכן יש לפרש: אורח חיים פן תפלס, אל תשקול ארח חיים” – והרי הפרוש הנכון הוא, בהפוך אותיות: ארח חיים פן תסלף – בוסטרופידון אמתי.

---

98. אנה – נאה. “לא יאֻנה לצדיק כל און” (משלי יב 21) התרגום מפרש – לא שפיר לצדיקא – הרי זה כמו לא ינאה לא נאוה לצדיק.

99. “ואת נועצים חכמה” (משלי, י"ג, 10) – בהתאמה למעלה (י"א, ב') – צנועים, אמנם, גם במלה נועצים יש רעיון יפה, אבל ההקבלה מתאמת יותר למלה צנועים:

רק בזדון (בא זדון) יתן מצה.

ואת נועצים (צנועים) – חכמה.

100. הבל – בהל. “הון מהבל ימעט” (משלי, י"ג, 11) – תרגום השבעים: הון מבוהל.

101. “וחוסה במותו צדיק” (משלי, י"ד, 32) – על־פי השבעים: וחוסה בתוּמו צדיק, מה שמתאים לענין יותר.

102. עבר – ערב. “חכם ירא וסר מרע וכסיל מתעבר ובוטח” (משלי, י"ד, 16). על־פי “השבעים”; מתערב. כיוצא בזה: “מחזיק באזני כלב עובר – מתעבר על ריב לא לו” (משלי, כ"ו,17) – על־פי הוולגאטה: מתערב. ולהפך: “ירא את ה', בני, ומלך, עם שונים אל תתערב” (משלי, כ"ד, 21) – השבעים מתרגמים:

ירא את ה' בני ומלך,

על שניהם אל תתעבר.

103. להם – הלם. “דברי נרגן כמתלהמים” (משלי, ח', 18). רש"י ואחריו מבארים הרבה מפרשים מלשון מהלומות. וכך נשאר גם בספרות וגם בדבור. לא כן דעת המפרשים האחרונים, שמצאו שורש חדש “להם”, שפירושו “בלע מיני מתיקה” (ועיין בן יהודה ערך “להם”.

104. בקש – קשב. “ואזן חכמים תבקש דעת” (משׁלי, י"ח, 15) – בן יהודה באר לי כאן: תקשׁב דעת, שׁהרי אין הפעל “בקשׁ” חל על “אוזן”.

105. חבר – רחב. “טוב לשׁבת על פנת גג מאשׁת מדנים ובית חבר” (משׁלי, כ"א, 9) – ובית רחב. הקבלה יפה לַפִּנות מסביב לכפה שׁעל הגגות בארצות־הקדם.

106. תפח – פתח. “תפוחי זהב במשכיות כסף” (משׁלי כ"ה, 11) על פי קיטל: “פִּתּוּחֵי־זהב” – ומתאים יפה.

107."הן בעבדיו לא יאמין ובמלאכיו ישים תהלה" (איוב, ד', 18) – קיטל על־פי התרגום היווני והרומי גורס: הַתָּלָה.

108. ערך – עכר. “בעותי אלה יערכוני” (איוב, ו', 4) – על פי תרגום השבעים יעכרוני. וישׁ, איפוא, “הפוך משׁולשׁ” של שׁורש זה: ערך–עכר–כרע.

109. לפת – תפל. “ילפתו ארחות דרכם” (איוב, ו', 18) – המובן: יתפלו–יעקמו. כן ריב“ג ב”הרקמה" והרד“ק ב”מכלול".

110. ארח – אחר. “כן ארחות כל שוכחי אל” (איוב ח', 13) – כן אחרית כל שׁוכח אל, ומתאים לסופו של הפסוק: “ותקות ־חנף תאבד”. (ועין לעיל 44).

111.*גלד – דגל*. “שק תפרתי עלי גלדי” (איוב י"ז 15), לפי מנדלקרן ב“היכל הקדש” – עלי דגלי ומתאים לסוף הפסוק: “ועוללתי בעפר קרני”. “והוא ממיטב המליצה היפה והשיר”, ויש להסכים לו.

112. “כי לא כן אנכי עמדי” (איוב ט 35), מתאים מאד: “כי לא כן אנכי מֵעוֹדִי”.

113. ספח – סחף. “תשׁטף ספיחיה עפר־ארץ” (איוב, י"ד, 19) – תשטף סחיפיה – זרמי־מים יספחו את עפר־הארץ (כאן באה המליצה על פי המשקל הערבי: הנושא – רבים זכר, והנשוא – נקבה יחידה, וכאלה הרבה במקרא). כך אומרים הראב“ע בפירושו וגם הרד”ק ב“מכלול”, וגם גזניוס במלונו, ערך “ספיח”.

114. חבר – רחב. “אַחְבִּירָה עליכם מלים” (איוב טז 4), כמו אַרְחִיבָה עליכם מלים.

115. עלס – לעס. “משיב יגע ולא יבלע, כחול תמורתו ולא יעלס” (איוב, כ', 18). על פי קיטל: ולא ילעס, מקביל יפה לחציו הקודם – “ולא יבלע” – אף־על־פי שאין במקרא השורש “לעס”. אמנם, גם בתיקון זה לא נתישב הפסוק.

116. עשה – שעה. “שמאל בעשותו ולא אחז, יעטף ימין ולא אראה” (איוב, כ"ג, 9) – המנוח בן יהודה באר לי: בשעותו – בפנותו – אל השׁמאל ולא אחזהו, יעטף – יחטף – לימין ולא אראהו.

117. שטם – שמט. “בעצם ידך תשטמני” (איוב, ל"א, 21) – בידך החזקה תשמטני – תשליכני ארצה, בטוי ממשי חזק ונמרץ (שִמטוה! – מלכים ב‘, ט’, 33).

118. חלץ – לחץ. “יחלץ עני בעניו” (איוב לו 15). יש מפרשים – את העני הוא לוחץ בעניו וע"י לחץ זה מגלה את אזנו לחזר מדרכו ולעשות תשובה.

119. ידע – יעד. “ידעת השחר מקומי” איוב, ל"ח, 12) – “יִעַדת” לשחר מקומו. וכיוצא בזה: “ואת הנערים יודעתי אל מקום פלוני” (ש"א, כ', 3) – על־פי תרגום השבעים: יעדת. ונראה לי, שגם הפסוק הידוע: “בטרם אצרך בבטן ידעתיך” (ירמיה, א, 5) אפשר לקרוא: יעדתיך, שהרי התרגום הוא: “אתקנתך”, ואז יקביל יפה חציו השני של הפסוק: “ובטרם תצא מרחם הקדשתיך”.

121. “ופה יָשִית בִּגְאון גליך” (איוב לח 11). המפרשים מתקשים בסגנון של ישית בגאון, והשבעים מסרסים ומתרגמים יפה: יִשְׁבֹּת גאון גליך.

122. מרא – אמר. “כעת במרום תמריא” (איוב, ל"ט, 18) – הראב"ע: “תגבה, ואין לו חבר” – ואולם “החבר” הוא תאמיר מן “בראש אמיר” (ישעיה, י"ז, 6).

123. עלע – לעע. ואפרותיו יְעַלְעוּ דם" (איוב, ל"ט, 30) – מפני חוסר הדגש בע' הפועל מבאר הראב“ע: “כמו ושתו ולעו, ויהא העין הראשון כפול”. אבל באמת המלה “יעלעו” היא פועל משורש “עלע” והפוך מן “לעע” (עיין מלון לבן־יהודה ערך ילע). המלון של גּזניום־בוהל מביא את שני השרשים “לעע” ו”עלע". אף־על־פי שהוא מטיל ספק במציאותו של השורש האחרון.

124. עשק – שׁקע. “הן יעשק נהר ולא יחפז” (איוב מ"ב, 2) – הן ישקע נהר – ירדו מי־נהר.

125. עטה – טעה. “כעוטיה על עדרי חבריך” (שה"ש א', 6) – כטועה־ כתועה. כך קיטל על־פי תרגום השבעים.

126. עשה – ישע. “ויושע ד' תשׁועה גדולה” (דבה"י יא 14), במקום ויעש ד', כמו בשׁמואל ב כג 12.

127. “למזרח הלוים ששה” (דבהי“א, כ”ו, 17) – המלה “הלוים” אין לה כאן לא מקום ולא טעם. על־פי תרגום “השׁבעים”: "למזרח ליום (להיום) ששה, וכן באותו פסוק: “לצפונה ליום”, “לנגבה… ליום”.

128. “ואת כל כליהם עשה חירם אביו למלך שׁלמה” (דבה"י ב ד 10). – רש“י אינו מבאר כלל את המלים חירם אביו, ורד”ק מתפלפל ואומר: “הכלים האלה עשה חירם טובים ויפים כאביו, כלומר כחירם אביו”. והוא שוכח כי הוא חוּרָם הוא חִירם, אבל הענין מתישב היטב אם נקרא במקום אביו – ויבא למלך שלמה – בוסטרופידון אמתי.

129. “ובערי מנשה ובאפרים ושמעון ועד נפתלי בחר בֹתֵיהם (קרי), בחר בָּתֵיהם (כתיב)” (דבהי“ב, ל”ד, 6). קיטל מגיה: בחרבותיהם, – אבל כל הגירסות האלו לא יתקנו את הפסוּק אלא אם נהפך את חצי־המלה בחר ונקרא “חָרֵב בתיהם”, מה שמשמע מן הפּסוק: “יאשיה החריב את בתי האשרים והפסילים אשר במנשה ובאפרים”. –

הרי יותר ממאה שרשים “הפוכים” או מסורסים, שכמדומני, אפשר בנקל להסכים להם. ומלבד אלה יש מספר גדול של “הפוכים” מיסודם של פרלס ווילהויזן דיליטש ואחרים, שקשׁה קצת להלמם ולא הבאתים כאן.

והאמנם כל אלה הן רק שגיאות “הקריאה והכתּיבה והשמיעה”? ממאתים ויותר בערך המלים ה“הפוכות”, שׁהבאתי במאמרי זה, כמעט שׁליש הן מן השרשׁים, שאין בהם אותיות “שרוקיות וגרוניות” – והרי זוהי תשובה לאלה שמעמידים את ה“הפוך” על האותיות הללו בלבד. ולפיכך חושב אני, שכדאי לחוקרי־הלשון לעמוד על “שאלת ההפוך” בלשוננו באריכות מרובה. –

_____________________