חלק ראשון.

 

א. החבורים – עבודת יצירה.    🔗

הלקויים שבחבורי בתי־ספרנו.    🔗

אחד הלקויים של בית־ספרנו שעדין לא מצא את תקונו היא ההכשרה הבלתי מספקת – שלא לאמר יותר – של תלמידיו להביע את רעיונותיהם בכתב. כשאנו מתבוננים אל חבורי התלמידים רואים אנו לרב מצד אחד עקרות המחשבה, העדר יכלת ההבעה, תהיה בלי דרך בהרצאה וגמגום לשון; ומהצד השני – רפרוף שטחי על גבי הענין על יד לשון מדברת גבוהות וגבוב פרזות שאולות שאינן אומרות כלום ושאינן נוגעות אף בנימה אחת שבלב, והעקר – הבטוי הנכון לתכן הפנימי שבתודעת הכותב ולרחשי לבו חסר מן החבור. וכמעט כל התלמידים אינם מוצאים את ידיהם ורגליהם כשמזדמן להם לכתב על ענין ריאלי פשוט מן החיים ולצרך החיים.

התקלה המוסרית    🔗

על לקוי זה של חסר הכשרה מעשית כבר עמד בזמן האחרון חלק מהמורים. אולם דומני כי רק מעטים בהם מכירים גם בתקלה המוסרית הכרוכה ב“סגנון היפה והעשיר” של החבורים מהסוג השני, תקלה שהיא הרבה יותר מסכנה מהלקוי הראשון, כי היא פוגמת את נפש החניכים ותוצאותיה המעציבות עתידות להשפיע על חיי הצבור כלו. ההרגל בכתיבה ממין זה מחנך את התלמידים לשטחיות ולריקניות הלב, לרדיפה אחר פרזות נפוחות וצלצול מלים ולהחשיב את אלה על התוך, על הענין עצמו. באפן זה הוא מסיע לגדל דור “ממלל רברבן”, דור של אנשים היודעים הכל והמדברים על הכל, אנשים שהפרזה שולטת בהם והמשליטים אותה על הכל; אותו סוג האנשים שרחובנו מלא מהם, המכניס הרס וחרבן בחיינו הצבוריים וכשלון בכל עבודתנו. נגע זה שפשה בעמנו יותר מאשר באֻמות אחרות מניח עתה את המכשולים הגדולים ביותר על דרך תחיתנו הלאומית בארץ, ובית־הספר, תחת אשר ילחם בו ככל אשר יש לאל ידו ויגהה ממנו מזור, עוד מטפח תכונת־נפש אנושה זאת בקרב חניכיו. ודאי, אפן כתיבת החבורים איננו הגורם היחידי לנגע זה וע“י תקונו בלבד, בלי תקונים יסודיים בשיטת החנוך וההוראה בכלל,¹ לא נישר את העקמומיות שבלב הדור הצעיר; אולם התקלה היוצאת ישר מתוך כתיבת החבורים המקבלה היא, דומני, כ”כ בולטת ונראית לעין, עד שהיא צריכה לחיבנו לבקש לה תקונים גם טרם ימצאו הדרכים הנכונים לתקון החנוך בכלל.

מהי עלת הכשלון של החבורים בבתי ספרנו?

הנושאים בלתי המתאימים.    🔗

בראש ובראשונה הבחירה של הנושאים. שתי תכונות אפיניות מציגות את רב הנושאים לחבורים הנתנים בביה“ס: א) הם דורשים מהתלמיד למסר דברים שקראו או שמעו מפי המורה, או לצרף צרוף מכני רעיונות בודדים שנתנו מאת המורה כאבני בנין נפרדות; ב) הם רחוקים מחוג התענינותו של התלמיד ומרחפים במרומי שחקים מעל לבינת התלמידים ולהשגתם. תכונה א' מצינת ביחוד את הנושאים הנתנים במחלקות הבינוניות, ואת אלה שבמחלקות העליונות מצינת התכונה השניה או שתיהן יחד. ומה הפלא אם התלמידים נעשים רק שופרות לקולות ולמחשבות של אחרים, לחורזי מחרוזות מלים ופרזות ריקות על דברים נשגבים מבינתם ומכח תפיסתם? כלום יוכל ילד בן 14־12 להגות מחשבות משלו ולהביע רעיונות עצמיים על “הנביא ישעיהו”, על השקפת עולמו, על ערכו וסגנונו, או על “השפעת התנ”כ על עם ישראל”? או אילו נימים שבלב הילד יזעזע זעזוע כל שהוא נושא כגון “הסוס”, “הרחוב” וכיוצא בהם? וכשאין יחס פנימי, נפשי אל הנושא אין רעיון עצמי ואין הבעה עצמית, אלא הכל שאול מאחרים, מהמורה או מהספר. וכמה יש להצטער על ש“יפי־המליצה” שבחבורים מעורת את עיני הרבה מהמורים מראות נכוחה ולצלילי הפרזה המצלצלת הם מתמלאים התפעלות מ“הסגנון המהדר” ונהנים מפרי עמלם מבלי הכר בזיופו של “סגנון” זה, מבלי ראות שאינו אלא כסות ערפלית המכסה – תחלה שלא מדעת ואח"כ גם מדעת – על הריקנות שבפנים.

כיצד לתקן את המעות?

מטרת למוד החבורים היא כפולה    🔗

אומרים “קדם צריך לדעת את המטרה ואחר כך את הדרך”; ודומני כי אחת הסבות שגרמה לתעיה מן הדרך הנכונה בהוראת כתיבת החבורים היא זו, שמטרתו של למוד זה לא היתה ברורה כל צרכה. על כן עלינו לקבע קדם כל את המטרה, שאנו מעמידים לפניו ועל פיה נבחר את הנתיב שיוליכנו אליה. המטרה הזאת – כמטרות המקצועות האחרים הנלמדים בביה“ס – היא כפולה: מעשית וחנוכית, שכן כפול הוא תפקידו של ביה”ס. המטרה המעשית היא: להכין את החניכים לחיים. והחיים בחברה תרבותית דורשים מאת אישיה את ההכשרה להביע בכתב את מחשבותיהם בהרצאה מקשרת ובשפה ברורה ונכונה ולמצא במהירות ובבטחה את הבטוי המתאים לרעיונותיהם. העבודות בכתב צריכות איפוא להביא את התלמידים לידי הכשרה זו. המטרה החינוכית צריכה להיות זו: לטפח את ה“אני” של החניך ע“י פתוח עצמי של כחות־היצירה שבו; לתת בידו אמצעי בטוי, נוסף על הבטוי בע”פ, לכל המתרחש בקרב נפשו ולעורר בו את הרצון למחשבה, להרגשה ולהבעה עצמיות. לפי זה צריכה הוראת כתיבת החבורים להכשיר את הילדים ליצור בלשונם הם את העולם הפנימי והחצוני כך, כמו שהוא משתקף בנפשם. שתי המטרות האלו חשובות כאחת והן מתוות לפנינו את הדרך שעלינו ללכת בה והיא – דרך היצירה העצמית של הילד והבטוי העצמי של רשמי נפשו. ומכאן אנו למדים שעצם מהותו של החבור היא התגלות עצמיותו של הכותב, עצוב ה“אני” שלו בצורה מלולית מתוך כחות נפשו הפנימיים, וערכו אינו ב“סגנון היפה” בחינת “מושכים בשבט סופר”, אלא במקוריותו, באמתיותו הפנימית ובעבודה הפעילית המתגלית בו. פליטת רעיונות זרים שנקלטו מן החוץ, חזרת תֻּכּים על אמרי זולתו, צרופים של שברי מחשבות שאולים מאחרים, שאינם נוגעים אף במשהו בנימי הלב של הכותב, לא רק שאינם מובילים אל המטרה שהצגנו, אלא מרחיקים את הילדים ממנה ת"ת פרסאות. אלה לא יקנו להם גם את הכשרת ההבעה בכתב ולא ירכישו להם סגנון, כי מה סגנון יש במקום שאין רשמים חיים של הנפש? הלא כך אנו אומרים, כי “הסגנון הוא האדם”?

ההתענינות הפנימית – הקף החמר לחבורים.    🔗

מתוך השקפה יסודית זו על מטרת החבור ומהותו מוסק מן הכלל הגדול, שחמר החבורים אשר הילד כותב עליו צריך לעמוד במרכז התענינותו באותה שעה וביחס פנימי אל נפשו. כי רק באפן זה יהיו דבריו נובעים ממקורות נשמתו ומצא ימצא את הבטוי העצמי הנאות להגות לבו בהתאם לכחותיו. היחס הפנימי אל הענין המדבר הוא אשר יחזק גם את רצונו לאמוץ כחותיו ויעורר בו את חדות היצירה הדרושה לכל עבודה פעילית. כלל זה משמש בנין־אב למסקנות אחרות המצינות את הדרך לפתרון השאלה אשר לפנינו. הוא קובע קודם כל את שדה החמר שממנו אפשר לבחר נושאים לחבורים. שדה זה מגבל בחוג המקיף את רשמיו של הילד, את אשר נתפס בחושיו ובשכלו ואת אשר מחיה ומפרה את מחשבותיו, רגשותיו ודמיונו ותובע את בטויו; כי כל הנמצא מחוץ לתחום המקומי והפסיכולוגי הזה אינו מסגל בשום פנים לבוא במגע פנימי עם ה“אני” שלו ולעורר את התענינותו.

רשמי החיים.    🔗

תחום זה נראה בעיני רבים צר ביותר בשביל ילדינו הנמצאים בתוך סביבה חדגונית, משעממת ושוקטת על שמריה והחיים חיים דלי־מעש ועניי־מארעות וחזיון. אבל השקפה זו היא מוטעת ויסודה באי הבנת נפש הילד. בעלי השקפה זו מודדים את יחס הילד לעולם החצוני בקנה־המדה שלנו המגדלים, מישבי־הדעת ושבעי־הרשמים, בשכחם כי נפשו הרכה עדין רעננה היא, ערה ונוחה להתרשם מכל המתרחש סביבה; כי היא פתוחה לרוחה לכל צד, וכל תנועה שהיא מכה גלים בנימיה הרגשים. די לשמע באיזה חם והתלהבות תמימה מספר הילד – שהלמוד בביה“ס עדין לא הספיק לכלא את רוחו – על התחרותו בריצה עם חברו, על תעלולי אחיו הקטן, על התרנגלת שהטילה ביצה ועל החמור העקש שראה ברחוב, ענינים שהמגדלים רואים ושומעים אותם בלב קר ובשויון נפש גמור – כדי להוכח מה רב שבע הרשמים הטמונים לילדים בסביבה זו שהיא כל־כך דלה בעינינו. החיים בבית ובביה”ס, ברחוב ובשדה, חיי הטבע והאדם בסביבה, התרשמויותיו ונסיונותיו של הילד בביה"ס ומחוצה לו, דאגותיו הפעוטות ומאוייו הגדולים, למרות היותם כה פשוטים ודלים הם מכילים עולם מלא של רשמי חיים בשביל הילד אשר לרב הם חותרים ונדחפים לבוא לידי בטוי מלולי; עלינו רק לפתח פה לילד ולהטות אזן לרחשי לבו.

חמר הלמודים.    🔗

ואולם גם הלמודים – ומכל שכן העבודות והנסיונות – כשהם נרכשים מתוך עבודה עצמית ומתוך התרשמות פנימית, נעשים לרשמי־חיים ממש של התלמיד, כמו כל הופעה אחרת בחייו. נמצא, איפוא, שהחוג אשר חגגו מסביב לשדה החמר של החבורים מקיף גם את חמר הלמודים השונים הנלמדים בביה“ס, את חמר הקריאה, התנ”כ ודה"י, את התוצאות מלמודי הטבע, הגיאוגרפיה וכו'. חמר ראוי לחבורים מצוי, איפוא, בשפע רב, אלא שנחוצה הבנה ואמנות מצד המורה כדי לברר ממנו את המתאים ביותר באותה שעה, את העומד או בנקדת השרפה של התענינות התלמידים ותובע את בטויו, או כדי שיוכל ברגע הדרוש להעמידו לרצונו וביד נאמנה בנקדה זו ולעורר בהם את היצר לעצובו המלולי. ההבנה והאמנות האלה מתבטאות בבחירת הנושא ובהכנה.

 

ב. בחירת הנושא למי?    🔗

טרם אנסה לפרש את אפן בחירת הנושא, עלי עוד לעמד על ברור עצם השאלה של קביעת הנושא ע“י המורה, את השאלה – אם החבורים צריכים להכתב ע”פ נושא נתון מאת המורה, או ע"פ בחירה חפשית של התלמידים?

הרדיפה אחרי סיסמות חדשות מביאה נזק.    🔗

שאלה זו חדשה אצלנו. עוד לפני זמן קצר היה ברור וידוע לכל, כי חבור בביה“ס משמעו עבודה בכתב ע”פ נושא קבוע מאת המורה. עבודה זו נעשתה לרב ע“פ הכנה מקדמת – ע”י עבוד החמר עצמו בע“פ או ע”י עריכת תכנית קבועה בעזרת המורה – ולפעמים רחוקות גם בלי הכנה כזו. והנה הגיע עדינו בשנים האחרונות הד רוחות התקונים המנשבות בשדות החנוך שבאירפה ובאמריקה וכהרף עין שֻנו אצלנו פני הדברים: הרבה מהמורים פנו בן לילה ערף לנושאים שקדשום מתמול שלשום ובקפיצה אחת הרימו על נס את הסיסמה החדישה של “חבורים חפשים”² והנהיגום תיכף הלכה למעשה בביה“ס. דבר זה נעשה מתוך הרדיפה הלהוטה אחרי סיסמות חדשות הרוַחת בזמן האחרון במחננו ושאינה משאירה זמן עד כדי לחדר לעמק הענין ולתפסו בשרשיו, וע”כ היא מעכבת בעד ההתפתחות הטבעית וההדרגתית של בית־ספרנו. רבים מהמורים אינם שמים אל לב שהרבה מהסיסמות הללו הבאות אלינו מרחוק אינן אלא חלקים אורגניים של שיטות חנוך מסימות שהולכות ונוצרות בארצות מולדתן במשך עשרות בשנים מתוך עבודת תקונים ושכלולים מדרגת; שסיסמות אלה אינן אלא ניצוצות בודדים של מהפכה שלמה בסדרי ביה"ס, מהפכה שהיא תוצאת תסיסה ארכה ותנועה ממשכת במעמקים, אשר במשך דורות הכשירה את הקרקע ואת העובדים לתקונים יסודיים ומקיפים; ושכחם של ניצוצות אלה יפה רק בשעה שהם יוצאים מתחת קורנס המהפכה החושל את הגוף כלו; אבל כשבאים להרכיב תקונים חלקיים כאלה בגוף בית ספרנו מבלי שנות עם זה אף חוליה אחת במבנהו, הם עלולים לגרם לו לעתים קרובות הפסד מרבה ותמיד הם מסיחים את הדעת מהתקונים היסודיים. דבר זה ארע גם בענין נושא החבורים שאנו דנים בה.

אין ספק, כי הדרישה שהתלמידים יכתבו את חבוריהם ע“פ נושאים חפשים היא נכונה ביסודה. היא יוצאת מתוך מטרת העבודות האלה ומהותן: כיון שהחבור צריך להיות הבטוי הלשוני של רחשי לב הילד, הגלוי והמלולי של הויותו הפנימית התובעת הבעה, הרי קשה למורה למצא תמיד נושא משתף לכל המחלקה אשר יתפס באותה שעה את לב כל תלמידיה במדה שוה; כי ההתרשמות של כל אחד מהם וכן הרגע שו מתגבר בו יצר הבעתה שונים הם אצל כל פרט ופרט. לפיכך כל נושא נתון, גם המצלח ביותר, עלול להחטיא את המטרה, לפחות אצל חלק של התלמידים. לעומת זאת כשאנו משאירים את הבחירה לתלמיד, אנו רשאים להניח, כי כל אחד יכתב רק את אשר מענין אותו באותה שעה ביותר. כל זה נכון, ואולם במה דברים אמורים, כשביה”ס הכשיר את חניכו לכך: כשהוא עורר את כחות נפשו, העמיק את התבוננותו ואת התרשמותו, חנכו לעצמיות וטפח את יצר היצירה שבו. תלמיד בי“ס כזה, החי את חייו העצמיים והעשיר ברשמים, אם איננו מן הנחשלים, ימצא תמיד חמר מוכן באוצרות נפשו ויכתב מה שיכתב כמו מתוך לחץ פנימי לשם ספוק נפשו. ואולם תלמידינו, שבית־ספרם סגר דלתיו בעד החיים, לא פתח את הסתכלותם ואת עצמיותם ולא העשיר את רשמי חייהם, אלא חנכם לפסיביות ולחזרה על דברי זולתם; תלמידינו – אוסיף עוד – שהכתיבה היא אצלם רק מלאכה, כי אינה קשורה בתביעה פנימית שבלב, ואשר מפני חסר אמון והרגל מספיק היא גם מלאכה קשה; תלמידינו אלה מה יכולים הם לעשות כשהם מצֻוים לכתב ע”פ נושא חפשי? – זאת היו יכולים להגיד לנו המורים שהנהיגו את השיטה הזאת: רב התלמידים יושב ותוהה שעה פחות או יותר ארכה בכרסמו את קצה קלמוסו ומחפש במבוכה אחרי נושא עד שהוא מוצאו; מספר ידוע מהם נשאר לעתים קרובות ב“אינני יודע מה לכתב”; ורק אחדים מהתלמידים נגשים תיכף לעבודה, לעתים קרובות גם מתוך תשוקה, והתוצאות? – התוצאות הן: חבילת ספורים והרצאת ענינים ששמעו או קראו, או גבוב מלים סתם. ציורי רשמי חיים אמתיים עם ניצוצות של בטוי עצמי מוצא בהם המורה רק לעתים רחוקות מאד, במקרים בודדים שאינם יכולים ללמד על הכלל. אכן, הילדים נשארים נאמנים לעצמם ולשיטת חנוכם. ומה הועילו איפוא המחדשים בתקנתם?

הצרך בנושא קבוע.    🔗

אמנם במסירת בחירת הנושא לתלמידים יש שני יתרונות: האחד לתלמיד – הוא נחלץ ע“י זה מההכרח לכתוב לפעמים על נושא שהוא למעלה מכח השגתו; והשני למורה – כי הוא חושך באפן זה מעמל נפשו לחפש אחר נושאים. ואולם למנע את התלמיד מהאנס לכתב דברים שלא לפי רוחו יוכל המורה ע”י בחירת נושאים מתאימים לו; ואשר לנוחיות שיש בזה למורה – מספקני אם יש מי שיצריך בגללה את השטה הזאת, שבתנאים הנתונים היא אך מוסיפה קשי לתלמידים, לפחות לבינונים ולחלשים שבהם, ומאת המורה היא שוללת את אפשרות ההדרכה בעבודה, בשעה שהמטרה המבקשה על ידה אינה מושגת כל עקר. לפיכך רואה אני את קביעת הנושא ע"י המורה לנחוצה ומועילה מאד, כי ע“י הנושא הנתון מכון המורה לכתחלה את קשב התלמידים לרשמי חיים ידועים וזה יש בידו לעורר ולרכז את התענינותם בנקדה אחת. על יד החבורים על נושאים נתונים יש אמנם מקום גם לחבורים ע”פ נושאים חפשים, ואלה ילכו ויתרבו במדה שהתלמידים יתחנכו יותר להביע בכתב את תכן נפשם; אבל הם יכתבום בעקר לרצונם הם ולא בשעה שיעלה הרצון לפני המורה. בכל אפן היסוד להוראת כתיבת החבורים מחֻיב להיות החבור הכתוב ע"פ נושא נתון מאת המורה.

מצב נפש אפרצפטיבי.    🔗

אבל היוכל נושא משתף למחלקה כלה לתפס את כל התלמידים כאחד בלבם עד כדי לעורר בקרב כלם את יצר ההבעה בשעה הקבועה? – אני חושב שכן, לפחות ביחס לרב התלמידים; אלא שלשם זה נחוץ שיהיה מצב־נפש אפרצפטיבי במחלקה, ובשעה שזה אינו נתון מאליו על המורה לבראו באמצאים דידקטיים. התרחש, למשל, דבר מה בלתי רגיל בביה"ס או בסביבה, היתה חגיגת ילדים, נעשה במחלקה נסיון מצלח או בלתי מצלח, מצאו קן־צפרים, חפרפרת כי נצודה בגנה, רוח סערה כי עברה, או אורח חשוב כי בא אל המקום – כל מארע מעין זה ממלא זמן ידוע את לב התלמידים ונעשה לנושא שיחם והגיגם, קרבם מלא על גדותיו ושואף להתפרץ החוצה ואם אך תנתן להם הרשות לא ילאו מדבר עליו גם במחלקה. הרי כאן מצב־נפש מצין בשביל נושא־חבור, ועל המורה רק לנצלו ולהציע לפני תלמידיו לספר לו בכתב את אשר יש להם לספר. אחד התלמידים מספר במחלקה מקרה בלתי שכיח שארע לו או לזולתו: תעיה מן הדרך, התנפלות תן שוטה, חזון לילה וכדומה. הוא מספר בהתפעלות טבעית כפי שמסגלה נפשר הערה; חבריו מקשיבים בענין רב ומתרשמים מספורו, מקיפים אותו בשאלות ומבקשים פרטים ובאורים. המארע המספר עומד עכשיו במרכז התענינותם של כל התלמידים, מתהוים קשרי־אסוציאציה עם מארעות ורשמים דומים מחייהם הם המעוררים אצלם זכרונות שמגרים להבעה; את כל המחלקה תוקף עתה היצר להשמיע את הגות לבם, לכל אחד יש מה להגיד ומה לספר והוא מבקש אך אזן קשבת. ואם ברגע הנכון יציע אז המורה לפני כל תלמיד לספר בכתב מקרה דומה לזה אשר קרה לו או לזולתו ויבטיחם שיקרא את דבריהם בתשומת לב, הוא אך מספק את תביעת נפשם בשעה זו. הזדמניות כאלה, היוצרות את מצב־הנפש הדרוש לכתיבת החבורים, יכולות להיות רבות – הרבה יותר מאשר חושבים המורים – אם בית הספר לא יבנה חיץ בינו ובין החיים העצמיים של התלמידים וחיי סביבתם ולא יסתם בקפדנות את פיות חניכיו מהביע לרצונם את רחשי לבם.

הכנה אפרצפטיבית.    🔗

ואולם הזדמנויות כאלה, שבהן אפשר לקשר את נושא החבור באופן בלתי אמצעי עם הרשמים החיים של התלמידים בה בשעה, הן סוף סוף דבר שבמקרה ואינן ברשות המורה, וע"כ אי אפשר לתלות בהן בלבד את כתיבת החבורים. נחוצים איפוא עוד אמצעים מיחדים, שבהם אפשר יהיה לברא אצל התלמידים את מצב־הנפש הדרוש לכתיבת החבור בכל שעת הצרך ולרצונו של המורה. אמצעי כזה ישנו ביד המורה, והוא אינו אלא אותו התכסיס הדידקטי שהוא משתמש בו בכל למוד ולמוד כדי לעורר את התענינות תלמידיו לקראת הענין הנדון, והוא – השיחה החיה והטבעית המעוררת את המחשבה העצמית ואת החיים הפנימיים של התלמידים. דרך משל: המחלקה ערכה טיול באחד מימי חדש שבט והילדים, כפי שראה המורה, נתרשמו מהמראה המקסים של כרמי השקדים בפריחתם. הרי נושא מצין לחבור. אבל המורה יחטיא את המטרה, אם יבוא למחרת אל המחלקה כשהנושא (“פריחת השקדים בכרמינו” או “השקד פורח” וכדומיהם) מוכן בידו ויצוה על תלמידיו לכתב על פיו חבור; כי קביעת הנושא בלבד אינה מספיקה, לפחות בשביל רב התלמידים, כדי להחיות תיכף בלבם את הרשמים של תמול ולרכז בהם את התענינותם. הוא צריך ליצר קדם מצב־נפש אפרצפטיבי שיחזיר את התענינותם אל הטיול של אתמול ולשם זה יפתח בשיחה מעין זו:

“הטיול של תמול היה נחמד, הלא?…³ כן. גם אני נהניתי כמותכם… אפילו א' וב' לא התעיפו, כי הפעם לא היה קשה ללכת גם בחול… אמת, ג' וד' הם תמיד הראשונים ואף על גבעת ה' היו הם הראשונים שהעפילו לעלות… נכון, משם יכלנו לראות מחזות נהדרים, אבל מה מצא חן בעיניכם ביותר?… ודאי, כלכם צהלתם אז בקול “השקד פורח!”… זה היה באמת מחזה נהדר… אבל מוטב שתכתבו על הניר את אשר רוצים אתם לאמר לי עתה ואז תוכלו להגיד את הכל”.

יש ששיחה קצרה, רק משפטים אחדים קולעים אל המטרה מספיקים כדי לרכז את התענינות התלמידים בנושא החבור. כך תספיק, למשל, לנושא “בדרך לביה”ס ביום גשם" שיחה כגון זו:

“רבים מכם אחרו היום לבוא לביה”ס וע“י זה הפרעה עבודתנו בשעה הראשונה… ידעתי, ההליכה ביום גשם כזה אינה מן הרגילות ולכלכם יש בודאי מה לספר על אדותיה; ע”כ אשמח מאד אם תערכו את דבריכם במחברת ותקראום אח“כ לפנינו. אבל אתם רשאים לספר גם מה שראיתם או מה שקרה לכם בלכתכם לביה”ס ביום גשם אחר, לאו דוקא היום. גם זה מענין".

שיחת־הכנה בצורה זו או אחרת צריכה להקדים תמיד לכתיבת כל חבור חפשי שאינו בא כתוצאה ישרה ממצב־נפש כבר נתון. ואולם התכלית היחידה של שיחה זו היא אך ההכנה־הפסיכולוגית או האפרצפטיבית, זו המכשירה את התלמידים לרפרודוקציה של מצב־הנפש שחיו בו בעבר; אבל בשום פנים אינה צריכה להכין את תכן החבור או את צורתו. להכנה כזו יש מקום רק ב“חבור־המשתף” כמו שיבאר להלן; בחבור החפשי נשארים התכן והצורה רשות היחיד של הכותב, יצירתו העצמית של כל אחד ואחד.

 

ג. סוגי הנושאים    🔗

רשמי־חיים. זכרונות.    🔗

בדגמאות שהובאו בפרק הקודם קשורים הנושאים כמעט באפן בלתי אמצעי עם רשמי החיים של התלמידים באותה שעה או בעבר הקרוב, מהיום או מאתמול. נושאים כאלה הם בודאי הטובים ביותר לחבורי ביה“ס, ביחוד במחלקות הנמוכות והבינוניות. בשלש שנות הלמוד הראשונות הם צריכים לתפס מקום בראש, כי ההתרשמות הבלתי אמצעית מנסיון החיים מעוררת ביותר את ההתענינות ומגבירה את פעילותם של הילדים בגיל זה. כאן גם יכול סוג נושאים זה לספק די הצרך בכתיבת חבורים, כי הדרישות ביחס לתכנם הן מצערות. אבל כבר במחלקות הבינוניות אי אפשר להצטמצם בסוג נושאים זה בלבד, ביחוד בתנאי ביה”ס הנוכחים עם מערכת שעותיו המוצקה ועם חלוקת המקצועות בין מורים שונים, כשהחבורים יכולים להכתב רק בשעות קבועות – פה לא יתכן לתלות את כתיבת החבורים רק במקרה, בהזדמנות. ואף־על־פי־כן אין זה מחיב אותנו עדין לצאת מחוץ לתחום רשמי־החיים של התלמידים, אלא עלינו להרחיב את הגבולות ולהקיף גם את הרכוש הקים הטמון באוצרות נפשם מכבר – את רשמי חייהם בעבר ובכלל זה גם בעבר הרחוק. את הנושאים ממין זה אפשר לכלל בשם זכרונות.

בחירת הנושאים מסוג זה דורשת זהירות והבחנה יתרה מצד המורה. היא צריכה להעשות מתוך הכרת סביבת התלמידים וחייהם ומתוך הבנת נפשם, כדי לדעת אילו תופעות יכלו להתרשם בנפשם ולהשאיר בה עקבות רשמים עמקים וקימים המסגלים בשעת כשר נפשי להתעורר שוב לתחיה. דגמאות של נושאים מסוג זה ימצא הקורא להלן בחלק ב' של ספר זה. מאילו מובן שהחבורים על נושאים מסוג הזכרונות טעונים ביחוד הכנה אפרצפטיבית, אשר תעורר את הילדים לבקש בזכרונם רשמי־חיים ידועים בעבר.

ואולם הכנה זו אינה דומה להכנה לחבורים על נושאים הלקוחים מרשמי החיים הקרובים: זו האחרונה מוצאת לה סמוכים בחיי הילדים בהוה; עסקי היום אולי הסיחו את דעתם לרגע קט מהרשמים שקבלו תמול או היום, אבל אלה עדין מהבהבים בתוך נפשם ולכן דיה נשיבה קלה, כדי שיתלקחו שוב ויבערו בכחם הראשון. מה שאינו כן בחבור הזכרונות: כאן צריכה ההכנה להעלות מתהום הנשיה מֻצגים ורשמים הרחוקים לגמרי מחיי ההוה, ואם לא תהיה לאלה אחיזה כל שהיא בשדה התודעה של הילדים באותה שעה, לא תשיג את מטרתה כל עקר; או שהמורה יצטרך להקדיש לה זמן יותר מדי, עד שיעלה ביוד לנתקם מעולמם שהם נתונים בו בו ברגע, כדי להצעיד את מעיניהם בכוון הרצוי לו ולרכזם בנקדה ידועה של חיי עברם. מטעם זה לא טוב להציע לפני המחלקה נושא שאין לו כל קשר אל החיים או אל הלמודים של התלמידים באותה שעה, אלא עליו להיות קשור עמהם באפן ארגני. נושא כגון “נסיעתי הראשונה ברכבת” ינתן אגב שיחה או קריאה על אדות נסיעה או בקשר עם מקרה דומה לזה; “כשנשארתי בערב לבדי בבית” – בקשר עם ספור שהבלט בו רגש הבדידות והעצבות וכיוצא בהם. באפן זה לא יהיה צרך אלא בהכנה אפרצפטיבית קצרה ובהרבה מקרים תהיה מיֻתרת לגמרי, כי הנושא כבר ימצא אצל התלמידים את מצב־הנפש הדרוש, ושמו בלבד יספיק, כדי לקשר אסוציציות חזקות למדי עם רשמי חייהם בעבר, עד כדי להעמיד את אלה במרכז התענינותם בשעה זו; ולא עוד אלא שלפעמים יהיה החבור תוצאה ישרה וטבעית מתוך מצב הנפש שנברא ע"י הענין הנדון.

חבורי־הזכרונות יפלו לרב בערכם, ביחס לחיוניות שבהרצאה, לציוריות שבפרטים המחיים ולדיוקם, מהחבורים הסמוכים באפן בלתי אמצעי להתרשמות; כי הזמן המפריד בין המעשה ובין כתיבת החבור כבר משמש הרבה פרטים או השכיחם לגמרי; אבל לעמת זאת הם משאירים מקום נרחב לפעלת הדמיון, הבאה למלא את לקויי הזכרון ולהשלים את אשר חסר זה.

החבור החפשי עבודה מקורית.    🔗

חמר הלמודים למקצועותיהם השונים הוא מעין כמעט בלתי פוסק שיכול לספק נושאים לחבורי־זכרונות בשפע, ובבית־ספרנו הנוכחי, שבו התלמידים עסוקים אך ורק “בלמודים”, יהיו אלה המקור הראשי הראשי ואולי גם היחידי שממנו ישאב המורה את הנושאים לסוג חבורים זה. ומכיון שהחבורים הנתנים עכשיו בבתי־ספרנו רבם הגדול נושאיהם לקוחים ג“כ מחמר הלמודים, רואה אני צרך להתעכב יותר על סוג נושאים זה ולהבליט את ההבדל הגדול שבין אלה הנהוגים בבתי־ספרנו ובין אלה שעליהם מדֻבר כאן. הדרך המקבלה אצלנו הוא זו: אחר ששנו התלמידים פרק בספר הקריאה או בתנ”כ, או למדו וחזרו על מארע הסתורי, על תופעה או עצם ידוע בטבע וכו' הם מרצים את הענין בכתב, זאת אומרת – מוסרים מפי הזכרון את הדברים שלמדו או שמעו מאחרים באותה צורה ובאותו סדר שקבלום. כאן אין איפוא זכר למחשבה עצמית, לרעיון מקורי ולהבעה חפשית. הכל נתון ומוכן מראש וכל העבודה אינה אלא חזרה מכנית על דברי אחרים המעסיקה רק את כח הזכרון בלבד. זוהי עבודה העלולה למותת את כחות הנפש המשכילה של הילד ועת עצמיותו. המורים (לא כלם) דורשים מאת תלמידיהם לכתב “במלים שלהם”; אבל כיצד ימצאו מלים משלהם למחשבות ולמהלך רעיונות של אחרים כשכל עבודתם היא רק זו – לפלט את אשר בלעו? המסכנים האלה ברצותם לעשות את רצון מורם מתאמצים בכונה תחלה “לשנות” פה ושם מלשון הספר או המורה ויוצרים צרופי מלים מלאכותיים ומשונים הרחוקים מבטוי עצמי כרחוק מזרח ממערב. יתר על כן, התאמצות עקרה ובלתי טבעית זו יחד עם שעבודם למקור הראשון מסיחים בהכרח את דעתם מגוף הענין ומעכבים בעד המהלך החפשי של הרפרודוקציה הזכרונית ונמצא שגם עבודת הזכרון עצמה נפגמת. דומני שבזה אפשר לבאר את הלקויים הרבים בסדר ההרצאה ובמסירת התכן שאנו מוצאים בחבורים כאלה אפילו אצל תלמידים המצטינים בזכרון טוב. ברור איפוא שתועלתם של חבורי זכרון כאלה שוה לאפס ועלינו לסלקם לחלוטין מביה"ס, כמו שצריכים אנו – אמר דרך אגב – להרחיק ממנו כל עבודה אחרת המבססת רק על הזכרון בלבד. במקומם יבוא החבור החפשי, המקורי והפורה והמפרה, זה שהוא בחינת מענה לשון למערכי לב. וכזה יכול וצריך להיות לא רק החבור הסמוך לרשמי החיים של התלמידים, אלא אף חבור־הזכרונות ואף גם זה שבא בקשר עם למודי המקצועות ואפילו עם חמר הקריאה.

נקח למשל את הספור “אמנון ואחותו” בספרנו ג‘. אני קורא בו: “אמנון הנער ישב והכין את שעוריו לביה”ס וכו’ “טרדנית! קרא עליה אמנון בזעף”.

– “כל הילדים הקטנים אוהבים להטריד את המקרבים אליהם בעניניהם… ומדוע הם עושים זאת?… לכן לא הטיב אמנון לעשות בהעליבו את תרצה אחותו וגם אתם וכל המגדלים אינכם צודקים בכעסכם על הקטנים כשהם מטרידים אתכם בשאלותיהם או בצעצועיהם, מפני שהם רוצים שגם אחרים ישמחו בשמחתם… כן, זה יפה ונחמד ובכ”ז לא תמיד אתם וקרוביכם סובלים זאת… ידעתי כי כלכם יודעים לספר לי מקרים כאלה באחיכם, באחיותיכם או בילדי שכניכם הקטנים… גם אתה ב' חשב נא מעט ותזכר במקרה כזה… אבל אתם תספרו לי זאת עתה בכתב ואחר תקראו לפני".

כל ילד ידע לספר דבר מה. הספור שקרא והשיחה הקצרה זעזעו נימים ידועים בנפשו ויעוררו לתחיה רשמי מקרה כזה אשר ארע לו או שהיה עד ראיה לו. הרשמים האלה תובעים עתה את בטוים והוא יספרם מתוך חדוה פנימית. – הלאה אני קורא: “כעס (אמנון) על אחותו; הרים כנגדה אגרוף וקרא בזעף: יהי רצון שתחלי ותפלי למשכב!”

– “הה, מעשה מגנה הוא זה שעשה אמנון בשעת כעסו… ובכ”ז האם לא קרה גם לכם פעם בעודכם קטנים, שבקשתם רעה לאנשים האהובים עליכם ביותר בשעה שקצפתם עליהם? אצל ילדים קטנים ששכלם עדין רפה דבר זה שכיח מאד ואחר שתשכך חמתם לבם נוקפם על זה והם מתחרטים. כדבר הזה קורה ודאי גם לכם: יספר איפוא כל אחד בכתב מקרה כזה שקרה בחייו".

הלאה: “ראה בחלומו” וכו'.

– מדוע חלם אמנון באותו לילה חלום כזה?… אכן, כשהילדים מרבים לחשב על דבר מה ביום וביחוד לפי השנה, הם רואים אח“כ מהרהורי לבם בחלום… ודעתי, יכולים אתם לספר לי חלומות רבים כאלה, אבל זה יגזל ממנו הרבה זמן; מוטב שכל אחד יכתב במחברתו רק חלום אחד שהוא זוכר היטב”.

ולסוף: “קפץ (אמנון) מעל מטתו למטת אחותו, נשקה על לבה… נשק ובכה”.

– מדוע הרבה אמנון כ“כ לבכות?… אכן, לבו נקפו מאד על מעשהו הרע והנחם הציק לו עד דמעות. זה יקרה לנו תמיד כשאנו עושים בחפזנו מעשה בלתי הגון שאחר־כך עלינו להתחרט עליו. כדבר הזה קרה גם לכם בחיים… יספר נא כל אחד מכם מעשה חרטה כזה בחייו”.

או פותח אני את העמוד הראשון ב“ספרנו” ה' וקורא בו את הספור “בין הזמנים” לז. אפשטין. כמה נושאים לחבורים מקוריים, מרשמי החיים ימצא בו המורה, אם אך ידע לנצל את החמר כראוי! אני מתחיל: “הימים ימי הבינים” וכו' עד “בכל יום אמצא לי ענין אחר לענות בו ולבלות את העת בשמחה”.

– היתה זאת שמחה גדולה לילד אחר היותו כלוא בחדר במשך כל חדשי הקיץ… אתם לא המשכתם את למודיכם עד חצי אלול, גם לא ישבתם כלואים בביה“ס כל היום ככותב הספור הזה ובכ”ז חכיתם לימי החופש בכליון עינים… ודאי. הישיבה בחדר בימי הקיץ החמים קשה מאד… גם החפש מלמודים אחר 4 חדשי עבודה רצופים היה נעים לכם… אפשר; בכ“ז סובר אני שלא כל ימי החפש עברו עליכם בשעמום… גם אתה א' תזכר גם ימים שנהנית בהם מן החפש… חשב נא היטב ונזכרת גם אתה למצער ביום חפש נעים אחד… מובן, ע”כ אשמח לקרא את אשר תספרו על הטוב שבימי חפשכם האחרון".

בין התלמידים וביחוד בין התלמידות תמצאנה אחדות ואולי גם רבות, אשר בתם לבן תעמדנה על דעתן, כי בלו את כל ימי החפש רק בקריאת ספרים ותדברנה על זה מתוך קורת־רוח. המורה יוכל אז להטות את השיחה לצד זה, כדי להציע לפני המחלקה לכתב את רשמיה מהספר היפה ביותר שקראו בימי החפש. – הלאה אני קורא: “הנה בקצה העיר בונים בנין חדש” וכו'. עולם מלא! מסביב שפעת עמודים וקרשים… צעקה ומהומה ואני בתוך".

– “הילד מצא שם הרבה לראות ולעשות, גם אתם אוהבים זאת… ספרו נא לי בכתב את אשר אתם רואים ועושים בבנינים הנבנים בשכונתנו”. או: כגון זה אוהבים הילדים מאד ולא יעברו על מקומות כאלה מבלי השתמש בהם להנאתם… אבל, לא תמיד נגמרים התעלולים האלה בכי טוב. לכל אחד מכם ידועים בודאי מקרים כאלה שקרו לכם או לחבריכם… ספרו איפוא מקרה דומה לזה בכתב".

הלאה: “הן נמצאו “גדולים” אשר יראתי מפניהם ממש כאשר יראו מפני הדוב גם מבלי היות לי שום שיח ושיג עמהם”.

– הקרה גם לכם שתיראו מפני איש מבלי שתדעו על מה ומשום מה?… טוב, ספרו בכתב על מקרה כזה בחייכם… ולכם לא קרב אף פעם כדבר הזה?… וגם אינכם מכירים כלל אנשים שאתם יראים מפניהם?… לכן תספרו אתם על האנשים האלה ומשום מה אתם פוחדים מהם".

וכן הלאה. כמעט כל אפיזודה לפעמים, גם משפט אחד או מלה בודדת, יכולה לשמש נקדת מוצא לחבור מרשמי חיים שיש בו עבודה עצמית והתגלות ה“אני” של הילד. כך, למשל, יכול לבוא חבור על נושא מעין “כלי שעשועי החביבים עלי” בקשר עם המלים “כלי־שעשועי” שבאותו ספור וכן רבים, ואין אני רוצה, כמובן, להגיד בזה שהמורה חיב לנצל תמיד ובכל פרק את החמר הנתון בו לשם חבורים; כונתי היתה רק להראות כיצד אפשר וצריך לנצל את חמר הקריאה וגם התנ"כ בכלל למטרה זו, בנגוד לשיטה המקבלה אצלנו, שהחבורים הבאים בקשר עם פרקי־הקריאה אינם אלא בצורת הרצאת התכן הנתון בספר.

חבורי זכרונות והלמודים הריאליים.    🔗

כיוצא בזה ישנן הזדמנויות רבות לקשר חבורים מרשמי־החיים עם הלמודים הריאליים. כשמדברים, למשל, על הדבורה נזכרים התלמידים, מעצמם או ע“י השפעת המורה, במקרי עקיצת דבורה שארע להם או לחבריהם, או ע”ד רדית הדבש מהכורת שטפלו בה, והם יספרו זאת מתוך התענינות מרבה. בשעת השיחה על החתול יזכרו בחתולם או בחתול שכנם החביב עליהם, באחת מתופעות החיים של יצור זה שהתבוננו בה פעם ונתרשמו ממנה, או באיזה מארע שארע להם או לחברם בחתול. שיחה על החטה יכולה להעלות את זכר הטיול בשדה הקמה שהיה לפני זמן מה והלמוד על אמריקה – אולי את זכר אנית המלחמה שעגנה בחוף ושהילדים ראוה או בקרוה בזמנה בהתענינות רבה, או ע“ד שירת תירים משם שבקרה את מקומם. חבורים כאלה יכולים לבוא באקראי, כמעט בהסח הדעת – כשבמקרה נוצר בשעת השיחה אצל התלמידים מצב־רוח אפרצפטיבי לחבור כזה, אע”פ שאינו תוצאה ישרה מהענין הנדון – או שהמורה יוצר אותו במתכון לשם הנושא שהוא מוצא אותו לרצוי באותה שעה.

נושאים מתוך חמר הלמודים.    🔗

הנושאים הלקוחים מחמר מקצועות הלמודים האחרים אינם צריכים להחזיר תדיר את התלמיד למארעות חייו דוקא, לעֻבדות שהתרשם מהן באפן בלתי אמצעי ע“י חושיו. הילד מתענין גם בעֻבדות ובמעשים שהגיעו עדיו בעקיפין, ע”י שמיעה מפי אחרים או ע“י קריאה בספר, ובכח דמיונו הוא מעלם לפרקים למדרגת רשמים חיים הממלאים את לבו ומספרם באותה ההתפעלות ובאותה קורת־רוח שהוא שח על מקרי חייו. ע”כ יכולים גם תופעות ומעללים ששמשו חמר למוד בשעורי המקצועות השונים להיות נושאים לחבורים החפשיים, אם אך עוררו את התענינות התלמידים במדה מספקת עד שתפסו אותם בלבם. נושאים כאלה דרושים לא רק לשם גוון תכן החבורים – הן גם חבורים מרשמי־החיים עלולים לשעמם את התלמידים אם יכתבום בתדירות בלי שום תמורה – אלא גם לשם פתוח פעלת הדמיון וכשרון הציור של החניכים. ואולם בחירתם והעמדתם צריכים להיות באפן כזה, שיתנו מקום לעבודה עצמית, או נכון יותר – שינהלו את התלמידים בדרך עבודת היצירה וההבעה המקורית.

מתוך התנ"כ והקריאה.    🔗

בקשר אל למודי התנ"כ והקריאה יכולים הנושים מסוג זה להבחר בחמשה הדרכים האלה: א) ע“י שנוי המצב. ב) ע”י השלמת תאורי המחזות. ג) פתוח הספור. ד) חקוי, או ספור ע"פ דגמה. ה) שנוי צורת ספור לתאור ותאור לספור.

א) שנוי המצב כיצד? – התלמידים קוראים בתורה או בספה“ס את המעשה בעבד אברהם על באר המים. הספור המופלא, הציוריות שבשיחת העבד עם רבקה לוקחים את לבם. הם משתתפים בשמחת העבד “אנכי בדרך. נחני ה' בית אחי אדוני”, מתפעלים מטוב לבה ומאדיבותה של רבקה; גם מבוכת נפשה, כשעובר הארח הזקן נותן לה את הנזם ואת הצמידים והיא אינה יודעת על מה ולמה, באה בסיוע המורה לידי הכרתם, והנה “ותרץ הנערה ותגד לבית אמה…” ומה ספרה רבקה בבית אמה?… התלמידים בספרם בע”פ או בכתב את דברי רבקה מוסרים לכאורה את ספור המעשה שהתרחש על יד הבאר אשר קראו זה עתה בספר; אבל איזו עבודה עצמית עצומה יש כאן! המורה הרי העמיד אותם במצב חדש, במצבה של רבקה, וזו הרי תפסה את מקרי העלילה באפן אחר מאשר מספר בספר: פרטים אחדים הידועים לתלמידים מתוך הספור אינם ידועים לה כלל, כנגד זה עליה להוסיף אחרים שאינם שם. בעלי הדמיון ומפתחי הרגש שבתלמידים ישרטטו בודאי, כפי מדת יכלתם, אי אלו קוים המצינים את מצב נפשה של רבקה, את התפלאותה ואת התרגשותה; אפשר שימצא כאלה שיראו לנו גם את תמהון האם ואת סקרנותו של לבן ואולי גם את מבטי הקנאה שלו (הרבה תלוי באפן עבוד החמר בשעור הקריאה, עד כמה שעלה בידי המורה לשתף את התלמידים שתוף נפשי עם גבורי העלילה). כאן יש איפוא הבעה עצמית, הפרית הדמיון ועבודת יצירה. – או קוראים את מעשה אהוד בן גרא בשופטים, ג': “ואהוד נמלט עד התמהמהם והוא עבר את הפסילים וימלט השעירתה”. ושם הרי חכו לו אנשיו בפחד ובדאגה ובבואו הקיפוהו בשאלות לדעת את תוצאות שליחותו המסֻכנה. והנה התלמידים מרצים את מעשי גבורתו כפי שהם מספרים בפיו לפני אנשיו. זאת לא תהיה רק מסירת התכן שבספר בשנוי גוף בלבד, אלא עבודו מחדש בהתאם למצבו של המספר. ואם הלמוד היה חי ומלא ענין ו“ההכנה” הצליחה להביא את הילדים לידי תפיסת מצב־הנפש של בן־הימיני אמיץ־הלב ושל העם אשר בשעירה – יתכן שבחבורי אחדים מהם יתגלו סימנים ראשונים של דרמתיות. וכיוצא בזה הרבה מפרקי קריאה שיש בהם עלילה ופעלות.

והוא הדין בלמוד דברי־הימים: במקום שיספרו הילדים את ספור המעשה, למשל, על אדות תעלולי המתיונים והתקוממות מתתיהו ובניו, כפי ששמעו מפי המורה או קראו בספר, שאינה אלא עבודת הזכרון בלבד, נקשר את החבור בתעמולה שנהלו ה“חסידים” בין העם לרעיון החפש ונציע לפני התלמידים לציר לעצמם ציר שלוח מאת מתתיהו לגליל מדבר לאחת הערים שם לפני קהל אנשים או לפני יחידים, ובתארו לפניהם את אשר נעשה בשנים האחרונות בירושלם וביהודה הוא מעוררם להתחבר אל הלוחמים לחרות עמם. וכדומה לוח רבים. כמה יכולים חבורים כאלה לחיות את הלמוד עצמו! – דגמאות לנושאים מסוג זה ימצא הקורא להלן ברשימת הנושאים (חלק ב' של ספר זה).

השלמת תאורי מחזות.

ב) השלמת תאורי מחזות כיצד? – קוראים אנו בספר יהושע, ט‘: “ויושבי גבעון שמעו את אשר עשה יהשוע ליריחו ולעי, ויעשו גם המה בערמה וילכו ויצטידו” וכו’. סתם הפסוק ולא פרש את המעשה רב העלילה בגבעון שקדם למשלח האנשים אל יהושע הגלגלה: הפחד אשר תקף את הגבעונים, התיעצות זקני העדה כיצד להסב מעליהם את הסכנה הנשקפת להם, מציאת תחבולת־הערמה, בחירת המשלחת וההוראות שנתנו לה. כל זה נעשה מובן מאליו אח"כ מהמשך הספור ודרוש רק סיוע המורה כדי שתצטיר בדמיון הילדים תמונת חיים שלמה, מחזה רב פעלות ומעשים שהכתוב רק מרמז עליו ברמיזה קלה. הרי לפנינו נושא מצין לחבור המעורר את פעלת הדמיון והמזמין את התלמידים לציר בכחות עצמם ציורי־מחזה מהחמר שקלטו מתוך הספר – עבודת יצירה. המורה מקשר איפוא עם הספור שיחת־הכנה מעין זו:

“הגבעונים שבאו לפני יהושע ודאי שלא על דעת עצמם עשו זאת. ומי, לדעתכם, שלחם?… מובן הם היו שליחי עמם. והלא יודעים אתם משום מה מצאו לנחוץ לשלח את המשלחת הזאת… אכן, פחד גדול תקף את כל העם והיו אובדי עצות. ולמי פנה העם בשעת צרה כזו?… ודאי, גם עתה כשיקרה דבר מה בעדה מתאסף תיכף ועד־העיר לטכס עצה… אבל בימים ההם לא היה בית־ועד… שם היו מתאספים לא רק זקני־העדה, אלא גם הרבה מן העם וע”כ קראו למקום הזה שער־העם; וחושב אני שבאספה זו בגבעון לא היו זקני העדה לבדם… זאת היתה אספה חשובה מאד… ואני משער שלא על נקלה מצאו את תחבולת־הערמה שעל ידה עלתה להם להמלט מהתנפלות בני־ישראל. ודאי הוצעו קדם הצעות אחרות עד אשר מצאו את זו האחרונה וקבלוה. היתה זו אספה קשה מאד לגבעונים… אנו יכולים לתאר לנו מה שנעשה שם באספה זו, והייתי רוצה שתכתבו במחברת החבורים כיצד אתם מצירים לעצמכם את האספה הזאת בשער־העם בגבעון".

או קוראים את הספור “העז האובדת” מאת י. פיכמן (פרקים ראשונים, ספר א'): “באמת לא דאגה עוד האם האמללה כל כך לעז האובדת, כמו לילדיה האהובים” וכו‘. באותו ערב שהילדים לא שבו הביתה היתה בבית שרה גולדה האם מהומה ומבוכה, שיחות, בכיות, חפושים, דאגה, תקוה ויאוש – מחזה חיים שהמחבר מזכירו רק דרך אגב במשפט קצר ושהילדים מסגלים לתארו לעצמם בעזרת דמיונם ביתר הרחבה על יסוד הסתכלותם ונסיון חייהם. ע“כ מזמינם המורה לתאר את אשר נעשה באותו ערב בבית שרה גולדה. דוגמה אחרת: הילדים קוראים ב”ספרנו" ה’ את הספור “הבן ואביו החולה” מאת ד' אמיצ’יס: “הוא האמין שאביו שומע את דבריו, וירבה לדבר באזניו דברים טובים, דברי־נחומים, ויספר לו על אמו, על אחיותיו הקטנות, על שובו הביתה”. – מה הם הדברים אשר דבר הנער באזני החולה? והילדים עורכים את שיחתו כפי שהם מצירים אותה לעצמם בדמיונם, וכיוצא באלה רבים. דוקא בחמר הקריאה הטוב ביותר ימצא המורה נקדות אחיזה רבים לסוג נושאים זה. השלמות תאורי מחזות מעין אלה מעוררות ומפרות את פעולת הדמיון ועם שגשוג כחות הנפש של התלמידים הן עלולות לקבל צורה של ציוריות דרמתית, ובכל אפן מתגלית בהן תמיד עבודת יצירה פוריה.

ג) פתוח הספור. סוג זה של נושאים שונה מ“השלמת תאורי מחזות” בזה, ששם נתונה העֻבדה עצמה והתלמיד רק מוסיף לה צבעים, מצירה בפרטיה, בשעה שכאן עליו ליצור גם את השתלשלות העלילה עצמה, לפתח בעזרת דמיונו מארעות ומעללים על יסוד ע

ֻבדה אחת או מצב נתון. נושאים אלה שיכים בעצם לסוג “הספורים הבדויים” שעליהם ידֻבר להלן, ואינם נבדלים מהללו אלא בזה שהם לקוחים מחמר הקריאה. דגמה: בספור “עכן אשר בורשה” מאת ד. פרישמן שומעים אנו, כי הנער מאיר נעלם מביתו “ומקץ עשרים שנה שב עירה ורשה ויהי לאחד העשירים הגדולים אשר בעיר”. כאן ידועה לנו רק העבדה שהילד העני התעשר בנכר; אבל כיצד הגיע לעשרו הרב ומה עבר עליו במשך עשרים שנות נדודיו? – מכל זה אין אנו יודעים דבר. והרי כאן כר נרחב למעוף הדמיון לפתח ספור שלם, והילדים מזמנים לספר את קורות הנער מאיר מיום עזבו את בית אמו עד שובו לעיר מולדתו. דגמה שניה: באותו הספור של ד' אמיצ’יס שנזכר לעיל נוכחים הילדים בשעת גסיסתו של האכר האמלל, ה“אב” המדמה שמת ערירי בבית־החולים ואין איש יודע מי הוא, כיצד וע"י מי הובא לכאן, אם יש לו אשה ובנים ומדוע לא בא איש לשאל לשלומו? מדוע “הפיקו עיניו אהבה רבה וחמלה” מדי הביטו אל הנער? ומדוע “מאן לקחת אף מלא כף מים מידי איש רק מידי” הנער לבדו? כל זה הוא סוד שהאמלל לקח עמו את הקבר, והנה יש כאן מקום לדמיון הילדים להתגדר בו ולספר את קורות האיש הזה עד יומו האחרון. או בספור “בית מדרשנו הישן” מאת א. ז. רבינוביץ אין אנו יודעים מאיזו סבה נשאר האברך, שלא היה עני, בלי אמצעים בדרך, מה היתה מטרת נסיעתו, מאין ולאן נסע ומדוע לא החזיר את הכסף שקבל בהלואה מאת חיים הירש? כל זה יכול להיות חמר לספור בשביל הילדים. – נושאים כגון אלה, הדורשים מאת התלמידים מדה ידועה של הכרת החיים, יכולים להנתן רק במחלקות העליונות.

חקוי או ספור ע"פ דגמה.

ד) חקוי או ספור ע"פ דגמה. ע“פ שיר, משל או אגדה שקראו מחברים התלמידים ספור או משל דומה, המביע אותו הרעיון ומביא לידי אותן המסקנות שביצירה הנתונה. כך אפשר להציע לכתב חבור על הנושא “הרוח והאלון” ע”פ השיר “הצור והגל” של ביאליק. המרת איתני הטבע שבשיר באחרים מחיבת את התלמידים לעצמיות בבחירת התופעות, בהערכתן, בהארתן ובתאורן, וע“כ יש בעבודתם זו משום מעשה יצירה חפשית, למרות ההשפעה הישרה של יצירת המשורר עליה. השפעה כזו, המפרה את המחשבה והדמיון והמעשירה את הסגנון בהשאירה עם זה כר נרחב לעבודה עצמית – ברכה רבה כרוכה בה. – ע”פ המשלים של יל“ג “העגלה הטובעת בבץ” אפשר להציע נושא כגון “הצמא על באר מים”. ע”פ “הפרות הנושאות ארון ד'” – את הנושא “שריגי הגפן” וכיוצא בהם. – לחבורים מסוג זה יש מקום רק במחלקות העליונות, כי כל עוד שלא רכשו להם התלמידים את ההכשרה וההרגל להבעה עצמית תהיה זקתם לדגמה מרבה מדאי ועבודתם בלתי פוריה.

שנוי צורת ספור לתאור ותאור לספור.

ה) שנוי צורת ספור לתאור ותאור לספור. אף־על־פי שבחבורים מסוג זה משתמש התלמיד בחמר שהוא מוצא מוכן לפניו, ועליו רק לעבדו ולסדרו באפן אחר – בכ“ז יש גם בהם מדה ידועה של עבודה עצמית; ולא רק בסדור החמר בלבד, אלא בהרבה מקרים גם בהערכתו ובהארתו. כשהתלמיד מתאר, למשל, את חיי חיים הסבל ע”פ ספורו של י. ל. פרץ “שלום בית”, עליו לחדר אל תמונת החיים שציר המשורר, לגבש את העבדות שבהוית החיים האלה ולהאירן לפי רוחו והשגתו. או בספרו ע“ד “ילדות משורר הענות” ע”פ תאורו הפיוטי של ח. נ. ביַליק בשירו “שירתי” – אין הוא מוסר את תאוריו של המשורר כמו שהם, אלא מתוך תמונת הדלות והעני שבשיר הוא יוצר תמונת החיים של הילד המשורר בעתיד. בזה יש איפוא משהו מעבודת־יצירה. אבל רק משהוא. ע“כ מנקודת ההשקפה של החבור החפשי אין ערכם של חבורים אלה גדול כמו של הנזכרים קדם; אלא שהם מסיעים הרבה להבנת היצירות הספרותיות ולהתעמקות התלמידים בתכנן, ולפיכך הם רצויים במחלקות העליונות. אפס כי נחוצה ברירה מעֻלה ביחס לנושאים מסוג זה. כי לא כל יצירה ספרותית משאירה מקום לעבודה עצמית ע”י שנוי צורה במובן הנדון. נושאים ממין זה הקלים והאהובים על הילדים הם ספורים או תולדות עצמי הטבע, צמחים ובעלי חיים, ע"פ תאורים מפרטים של העצמים האלה בחמר הקריאה.

עבודה עצמית בהרצאת ענין שקראו או שמעו.

ואולם אין להעלים עין מזה, שיש אשר גם בהרצאת ענין שהילדים קראו או שמעו מפי אחרים יכולה להיות משום הבעה עצמית שאין לזלזל בתועלתה. אבל זה יהיה רק אז, כשהילדים ירצו על ענין שרק תכנו נשמר בזכרונם ולא צורתו הלשונית, כגון תכן ספור או שיר שלמדו (לא ע"פ!) לפני שנים, או אפיזודה מספור ארך שנקרא לפניהם אפילו לפני זמן קצר, אבל רק פעם אחת. במקרה זה הספיקו הצורה והמלים להתנדף כליל מזכרונם ונשאר רק התכן, ובכדי ליצור את צורתו הלשונית הם אנוסים לשתף בעבודה את שאר כחות נפשם ולא רק את הזכרון בלבד; הם מספרים איפוא מתוך עצמם, בוראים ניב־שפתים לרעיונות שקלטו בנפשם. ערכם של חבורים אלה נופל בלי ספק מזה של סוגי החבורים אשר דבר עליהם עד כה, כי סוף סוף עבודת היצירה היא כאן רק למחצה; אבל תועלתם היא בזה, שהם מכשירים את החניכים להביע בלשונם לא רק את אשר תפסו בחושיהם וחיו בעצמם, אלא גם את אשר הושג בשכלם. ואולם תחלה צריכים הילדים לפתח את כשרון הבעתם ע"י הבטוי שהם נותנים לרשמי חייהם הם ולרגשותיהם, ורק אחר־כך ילמדו להרצות דברים ומחשבות של אחרים. לפיכך אין להקדים את ההרצאות מסוג זה לפני שנת־הלמודים הששית.

מתוך המקצועות הריאליים.

היסוד של עצמיות ועבודת יצירה בחבור צריך להיות שמור גם ביחס לקביעת הנושאים הלקוחים מחמר המקצועות הריאליים. תקון רדיקלי בשיטת בחירת הנושא הנהוגה כיום דרוש איפוא גם כאן: לא פרשת החמר שנלמד, לא עבודת הזכרון בלבד צריך להיות החבור ממין זה; אלא עבודו העצמי והמיחד השונה תכלית שנוי מעבודו בשעת השעור, בנין חדש לגמרי שהכותב בונה בכחות עצמו לפי רוחו וטעמו ושהידיעות שרכש בשעור משמשות לו רק אבני בנין ליצירתו העצמית. לשם זה דרוש שהנושא יעמיד לכתחלה את התלמיד על נקדת־השקפה חדשה מיחדת. אחר השיחה על “העיר והמושבה” בלמוד המולדת לא יציע המורה לפני התלמידים נושא כגון “העיר והמושבה” או “עירנו” (מושבתנו), שאז אין על הכותב אלא להרצות את תכן השיחה, עבודה שאין הוא מכניס בה משלו כמעט לא כלום – ואוסיף עוד דרך אגב שחבור כזה יהיה בהכרח יבש ובנלי – אלא הנושא יהיה: “מה אראה לקרובי שיבוא מן המושבה לעירנו (מן העיר למושבתנו)?” נושא כזה מעמיד את הכותב במגע ישיר עם החיים. במצב כזה אולי כבר נזדמן לו פעם להיות או יזדמן לו להמצא בו מחר או מחרתים; הוא יצטרך להראות לאורחו את אשר ראוי לראות, לצין עבדות, לתת באורים, להגדיר וכו'. החבור יואר באור המציאות ויאלץ את כותבו לעיון ולשקול־דעת. ואם המורה הקדים והביא את תלמידיו לידי ההכרה, כי את האורח יכולים לענין רק דברים ותופעות שאינם שכיחים במקומו וע“כ חדשים בשבילו – יוכל החבור לעלות למדרגת ציור טבעי וממשי בלי אמרות מיתרות ופרזות בנליות. מובן מאליו שהתלמידים ישתמשו גם בחבור כזה במצגים וההכרות שרכשו בשעת השיחה; אבל זאת לא תהיה חזרה סתם על דברי אחרים, אלא שמוש חפשי באוצרות הנפש שנעשו לקנינה הפרטי. – ואגב למוד הטבע לא יכתבו התלמידים על “פרפר־המשי” אחר שיחה על חרק זה, אלא – “תולדות שמלת המשי מספרות ע”י עצמה”; לא על ה“גיר”, אלא – “תולדות גרגיר סיד”; ותחת “תאור פרח המרוה” יוצע לפניהם לתאר “כיצד מאבקת הדבורה את המרוה”. והוא הדין בלמוד הגיאוגרפיה: במקום “תאור החוף המערבי של ארצנו” או “מדבר סהרה” – יוצעו לפניהם נושאים מעין: “נסיעה בדמיון מעזה לבירות באנית מפרשים” ו“על דבשת הגמל דרך מדבר סהרה”. בכתבם על החיים בערים הגדולות באמריקה או על החיים ביפוניה לא יחזרו על דברי המורה, אלא יתארום במכתב בצורת רשמים שקבלו בבואם על כנפי דמיונם בפעם הראשונה לארצות האלה. רק בנושאים מעין אלה ימצאו התלמידים ענין רב ויגלו את כחות היצירה שבהם, רק נושאים כאלה יעשירו את נפשם ויגביהו את מעוף דמיונם.

תאורים.

ואולם הילדים צריכים לדעת גם לתאר עֻבדות או עצמים כהויתם, בלי תוספת של מומנטים סביקטיביים, בלי כחל ושרק של רגשות ויצירות הדמיון, ולדעת לתארם כך, שהקורא יקבל משג נכון וברור מהעצם המתאר. דבר זה נחוץ לא רק מחמת ערכו המעשי בחיים, אלא גם כדי לחנך את הילדים בתפיסה שלמה ומסדרת של העצמים ובתאורם המקשר והמסדר באפן הגיוני, וללמדם את התבוננותם ואת מחשבתם בענין הנדון מבלי צאת מתוך גבול המציאות הריאלית. את ההדרכה הראשונה לעבודות כתב אלה מקבלים הילדים במחלקות הנמוכות ע“י “החבורים המשתפים” אגב למוד המולדת⁴. במחלקות הבינוניות מצטמצמת ההדרכה הזאת בעקר בחבורים בע"פ בקשר עם הלמודים הריאליים, שבהם צריך המורה להביא את התלמידים לעתים קרובות לידי תאורים מקשרים בע”פ של עצמים ועבדות שדנים בהם. לחבור החפשי בכתב, הנמצא מחוץ להשפעתו הישרה של המורה, אין נושא מסוג זה מתאים במחלקות אלו. כי כל עוד ששפת הילדים אינה מפתחה ועניה בצורות הבעה יקבלו החבורים האלה בהכרח צורה שבלונית יבשה וחסרת חיים שתשניא עליהם את העבודה הזאת ותרחיק את לבם ממנה. ואולם במחלקות העליונות, ביחוד בז' וח‘, אחר ששפת התלמידים התפתחה יותר, התעשר אוצר בטויי לשונם וגם שֻפּר טעמם, יש מקום לנושאים כאלה גם בחבור החפשי בכתב, כי כאן ידעו ברבם לתת לו צורה נאה יותר וימצאו בו חפץ וענין. ועוד גם זאת: בגיל זה כבר התפתחו כחות נפשם של התלמידים ותפיסתם נעשתה מקיפה ועמקה יותר, וע“כ יכולים כאן הנושאים להיות עשירים יותר בתכנם וע”י כך יוקל על התלמידים לגוֵן את צורת הרצאתם. – חמר לנושאים כאלה ממציאים בשפע הלמודים הריאליים. צמח או בעל־חי שעסקו בו בשעור, מכשיר שהשתמשו בו או שהתלמידים הכינו בידיהם, נסיון שעשו או שנעשה במחלקה וכו’ יכולים להיות נושאים לחבורי תאורים. העצמים המתארים צריכים להיות תמיד עצמים פרטים מסֻימים, כמו “המשאבה שלנו”, “השקמה אשר על דרך פלונית” ולא “המשאבה” או “השקמה” סתם, כלומר – לא משג מפשט של עצם כללי. כי מה שאנו מבקשים בחבור כזה אינו תאור תמונה כללית מפשטת וע“כ גם מטשטשת, ־־ אלא פתוח ההכשרה אצל הילד לתאר תמונה קבועה כפי שהיא התרשמה בנפשו מתוך הסתכלותו. נסוח הנושא צריך להיות בצורה כזו שתאור העצם לא יהיה מטרה בפני עצמה – מטרה שרב התלמידים אינו מוצא בה כל ענין, כידוע לכל מורה – אלא שהתאור יבוא לשם תכלית ידועה, שכלית או מעשית. למשל: תאור המשאבה – לשם תאור אפן עבודתה, כיצד היא מעלה את המים מן הבאר; תאור השקמה – משום מה יכולה היא לשמש מחסה מחם השמש? מדוע אנוס הצבוע להתפרנס מנבלות? וכן רבים. – חוץ מבתאורים האלה יש עוד הזדמנויות לתלמידי מחלקות אלה להתאמן בהרצאות מצמצמות ומעשיות המוסרות את העבדות כמו שהן, ע”י עריכת תמצית השעורים וע"י כתיבת מכתבי־מסחר וכתבי תעודות, עבודות שעליהן ידבר להלן.

חבורי חידות.

לעיל אמרתי כי בדרך כלל אין מקום לתאורים בחבור החפשי בכתב שבמחלקות הבינוניות. אמנם בדרך כלל לא, אבל במקרים בודדים סבור אני שיכולים להנתן גם כאן חבורים קצרים מסוג זה והוא – כשאפשר לענין את התלמידים בתאור באפן מיחד: נניח שאבד לאחד התלמידים קלמר, אולר או איזה חפץ אחר. האבדה אולי תמצא ובכ“ז לא תוכל להוּשֵב לבעליה עד שינתנו בה סמנים. גם לתלמידים האחרים יוכל לאבד חפץ כזה, ואז יצטרכו גם הם לתת סמנים כאלה או לתאר את צורת החפץ; המורה מציע איפוא לפני התלמידים שכל אחד יתאר את קלמרו או את אולרו וכו', באפן שכל המוצאו יכיר ע”פ תאורו שהחפץ הוא שלו. פרה נגנבה במושבה, נעלם כלב או תרנגלת, מחפשים אותם ויש איפוא צרך להודיע את מראיהם למשטרה או לאנשים אחרים, אפשר ימצאום. כדבר הזה יוכל לקרות גם בפרה, בכלב או בתרנגלת של כל אחד מהם, כיצד איפוא יתארום כאשר יצטרכו לכך? שאלה כזו יוכל המורה לעורר לפעמים גם אגב ספור מתארים שקראו או שמעו, ואם יעמידנה כהלכה אפשר שתעשה כמעט אותו הרשם על התלמידים כמו במקרה הראשון. הצרך שיש בתאור נעשה כאן בבת אחת ברור ומובן לילדים וקרוב אל לבם. הוא נעשה עתה ענין שלהם והם נגשים אל החבור מתוך התענינות רבה מאד. כל אחד יאמץ את כחו לעשות את המקסימום שביכלתו גם בשעת ההסתכלות המקדמת בעצם, הנחוצה לשם ההכנה לחבור, וגם בשעת תאור הפרטים שקלט. באפן זה הרי יש כאן כל התנאים הדרושים לחבור החפשי, לעבודת יצירה. אמנם, החבור הזה לא יתן אתתאור העצם במובל המקבל, שהרי בהתאם למטרה אין התלמיד צריך לתאר אלא את הפרטים המיֻחדים לאותו העצם, את סמניו המבהקים ולא את העצם כלו (אדרבה, כשהתלמיד מוסר דברים מובנים מאליהם, מעין לפרה ארבע רגלים, שתי אזנים וכו' – על המורה להעיר את אזנו שאלה דברים מיֻתרים); ואולם המטרה המבקשה הלא מושגת בזה, שהוא מוסר באפן מקשר ובסדר הגיוני את פרטי הסתכלותו כפי הצרך. לענין את התלמידים בתאור שלם ומקיף של העצם אפשר אולי ע"י חבורי־חידות הבאות בצורת משחק: התלמיד מתאר עצם לכל פרטיו מבלי קראו בשם, ועל חבריו להכיר את העצם על פי תאורו. באפן זה מתאר כל תלמיד את העצם שהוא בוחר בו, והמחלקה כלה מבקשת למצא חידת כל אחד. כאן מוטל על התלמידים לתת תאור מדיק ומפרט של העצם כדי שהחברים יוכלו להכיר את המתאר. אין לי הבטחון שתאורים כאלה יעלו יפה בידי תלמידי המחלקות הבינוניות, אבל כדאי לנסות את הדבר.

נושאים ע"פ תמונות.

סוג נושאים מעֻלים לחבור החפשי הן תמונות. אלו מהנות את הילדים הנאה אסתטית ומעוררות את פעלת דמיונם; עם זה הן מכניסות תמורה בהוראת החבור, כי במקום הדרך הרגילה – לכון את מחשבות הילד וליצור מצב־נפש ע“י הכנה, – מסתפק כאן המורה רק בהצגת התמונה לפני המחלקה בלבד. היא עצמה מעוררת המון שאלות והערות אצל הילדים, ומצב־הנפש הדרוש נוצר מאליו בלי אמר ודברים מצד המורה. לצערנו לא רבות הן התמונות היכולות לשמש למטרה זו, כי כאן נחוצות בעקר תמונות אמנותיות המתארות מחזות חיים, תנועה ופעולה, ותמונות כאלה בעלות תכן עברי או קרובות בכלל לחיי הסביבה של ילדינו אינן מצויות אצלנו במספר רב ועוד פחות מזה הן מצויות ברשות ביה”ס. ואולם בהתאמצות ידועה יוכל בכ"ז המורה להשיג אי אילו תמונות מתאימות לצרך זה, וכדאי הוא חמר מחזיק ברכה זה להתאמצות זו של המורה. למטרה זו מתאימות ביותר תמונות־קיר; אבל אפשר להשתמש גם בתמונות שבספרים ולפעמים, ביחוד במחלקות העליונות, גם בגלויות.

זכרונות בקשר עם תמונות. תאור התמונה.

במחלקות הנמוכות תשמש התמונה לרב רק כאמצעי לעורר על ידה אצל הילדים זכרונות מרשמי חייהם. כשהם רואים, למשל, בתמונת החתול המצויה אצלנו בגנים ובבה“ס, את החתולה וגוריה, יזכרו בגורי חתולתם או חתולת שכנם ויתעוררו לספר את רשמיהם מתוך הסתכלות בחיים. ואולם ממחלקה ד' ומעלה אפשר כבר לעשות את תכן התמונה לנושא החבור, כלומר – את תאור התמונה עצמה. אלא שאין זה רוצה לאמר שהילדים ימנו במשפטים יבשים ומשעממים את העצמים שהם רואים בתמונה, כגון: “בתמונה הזאת אנחנו רואים זה וזה. מימין עומד… משמאל…” וכו'. בעבודה כזו אין אף שמץ מפעילות המחשבה וממעשה יצירה ואין צריך לאמר שאינה מעמיקה את מבטו של התלמיד ואינה נותנת מזון לדמיונו; עבודה כזו גם לא תקח את לב הילד ותלאה אותו מהרה. לא כך הוא התאור של החבור החפשי! בו יחתר הילד לתפס את ההויה שהתגבשה בציור האמן, את התנועה שבעבר ובעתיד אשר הבעה במכחול בדמות ההוה; הוא יראה בה את רחשושי החיים ויקשיב לסוד שיחם וע”י זה יפיח רוח חיים בחבורו. אמנם לא כל הילדים בגיל 12־10 מסגלים להתבוננות כזו ביצירות האמנות בכחות עצמם; אבל כל ילד נורמלי מסגל ללמד על נקלה לקרא את שפת המכחול והצבעים אם ידריכוהו בכך. ואז יראה בתמונה, כמונו המגדלים, לא רק את העצמים כמו שהם, את הקבוע ועומד, כי אם גם את הפעלה והמעשה, את ההולך ומתהוה; ואז יהיה לו מה לספר ולפרש וידע להסיק מסקנות, ילד ילד לפי הבנתו וסגלות נפשו וכיד הדמיון אשר עליו. ואל יבקש המורה בחבורים האלה שלמות והרצאה אמנותית ולא כל שכן הבעת מצב־הרוח שביצירת האמן – לתפיסת מצב־רוח שביצירה אמנותית מסגלים רק יחידי סגלה מגיל ביה"ס ולהתבוננות מקיפה ומרכזת יוכלו התלמידים להגיע אולי רק במחלקות העליונות. במחלקות הבינוניות יתפסו הילדים בודאי רק פרט זה או אחר ולפעמים דוקא את הטפל, גם אפשר שכנפי דמיונו של הכותב תשאנה אותו הרחק מן התמונה עצמה; אבל אין בכך כלום – העקר הוא שהתלמידים התרשמו מהיצירה האמנותית, שיצירה זו יצרה אצלם מצב־רוח המעוררם להבעה ולהפעלת הדמיון ושבהבעתם משתקפים הרשמים כפי שהם נתרשמו בנפשם.

סוג חבורים זה דורש הדרכה מצד המורה המתחילה עוד בשנות הלמוד הראשונות. מזמן לזמן נתנת כאן ההזדמנות לתלמידים להסתכל בתמונות אמנותיות שיש בהן כדי לעורר את מחשבתם הילדותית ואת פעלת דמיונם. המורה נמנע מאלץ את התלמידים להסתכל דוקא בפרטים הרצויים לו ולגלות ביצירה רק את חזון רוחו של האמן, אלא נותן לתמונה עצמה לדבר ישר אל לבם ולחולל בו את הנדנודים שנפשם מסגלה להם. הבעת התלמידים שאינה מאחרת לבוא מראה למורה את הרשמים שקלטה נפשם מהתמונה ואליהם הוא קושר את שיחתו. זו מבקשת בעקר להעמיק את הסתכלות הילדים ולא להרחיבה על שטח גדול יותר; כי לא זה חשוב כמה הם רואים אלא איך הם רואים. שיחה זו צריכה להשאיר מקום להתגדר בו לפעלת הדמיון של הילדים ולא עוד אלא שהיא משתדלת לעוררם, לשער השערות ביחס למה שקדם למומנט המגבש בתמונה ולהסיק מסקנות לבא אחריו ובאפן זה להחיותה בעזרת דמיונם בפעלות ועלילות. וכך לומדים הילדים לאט לאט להבין את שפת האמן ולהכיר ביצירתו לא רק עצמים אלא גם חוית חיים עד שמגיעים לסוף גם לידי השגת חזון רוחו. שיחות אלה נגמרות תמיד בהרצאות מקשרות של התלמידים – בחבורים ע"פ, ומתוך כך מתברר להם את אשר יבֻקש מהם בחבור בכתב הבא לפרש את תכן התמונה.

ספורים בדויים. המשכת־ספור.

קרובים לחבורים ע"פ תמונות הם הספורים הבדויים והבדיות. קביעת נושאי החבורים האלה יכולה להיות בארבעה דרכים:

א) המשכת הספור: המורה פותח בספור שבדה מלבו, מכניס את התלמידים עד לאמצע המארע הבדוי ומניח להם להמשיך מכאן בעזרת דמיונם את מהלך השתלשלותו עד הסוף. דרך משל, המורה מספר:

“שמואל, נער בן 12 שנה, עזב אחר־הצהרים את ביתו ללכת ל.. לעבד בקטיף השקדים. כשיצא את העיר וראה את עצמו בדד במרחבי השדה התחיל לבו פועם בקרבו; אבל עד מהרה התאושש והמשיך את דרכו בצעדי און. כעבור שלש שעות נבהל לראות שהוא טעה בדרך. בלב חרד עמד שמואל והתבונן על כל עבר, אולי יכיר את המקום שהוא נמצא בו; אבל הוא ראה מסביב רק שדות וגבעות בלתי ידועים לו ובכל המרחב הזה אין אף נפש חיה אחת שיוכל לשאלה את הדרך שעליו ללכת בו. נפעם ונדכא החליט לשוב הביתה, אבל רגליו כשלו מעיפות ולא עצר כח ללכת; על כן סר מעט מן הדרך וישתטח על הארץ לנוח. לא עברו רגעים מעטים והוא נרדם וישן שנה עמקה. כשהקיץ משנתו כבר היה לילה והחשכה כסתה את פני הארץ. דממת מות היתה מסביב ואימה גדולה נפלה על שמואל. עתה אינו מכיר מאיזה צד בא ואנה עליו לפנות”.

כאן מפסיק המורה את ספורו ומציע לפני תלמידיו לטוות הלאה את חוט המארע כיד הדמיון הטובה עליהם. המצב המיחד שבו העמד הנער מגרה את דמיונם ומעוררו לפעולה. בידי חלק גדול של התלמידים ודאי לא יעלה בפעם הראשונה לפתח את הספור ע"י השתלשלות של עלילות ומחזות ובקפיצה אחת יוציאו את הנער ממצוקתו או יביאו עליו כליה; אבל תמיד ימצא במחלקה מספר תלמידים בעלי מעוף דמיון רחב יותר ואלה יגביהו מעט לעוף בציוריהם. החבורים האלה, אשר יקראו לפני המחלקה, יעוררו את הנחשלים ליתר פעילות. ימצאו ודאי אחדים אשר בהשפעת חבורי חבריהם ינסו שוב את כחם באותו ספור עצמו וביתר הצלחה, ואצל האחרים תלך ותתפתח פעלת הדמיון עם החבורים הבאים ממין זה;אחדים יחזו חזיון מקורי, ידי האחרים לא תמצאנה אלא ליצור צרופי מחזות ומארעות שקראו או שמעו מאחרים – ואולם כלם יעבדו עבודה עצמית ומתוך רצון פנימי.

להתחלת הספורים מספיקים לפעמים גם שנים שלשה משפטים: “האם שלחה את בתה הקטנה אל השוק לקנות צרכי אכל והילדה לא שבה הביתה” – מה קרה לילדה? – “יואל בן הכורם מ…, נער בן 13 שנה, יצא לילה אחד לשמר את כרם אביו במקום השומר שחלה פתאם.” – לבדות מארע שארע לנער באותו ליל! – “אבינעם הקטן שמע כי אחיו הגדול ממנו יצום ביום הכפורים ויקנא בו ויחליט גם הוא לצום.” – כיצד עבר על אבינעם הצום? וכן רבים כמותם. המורה ימצא התחלות מעין אלה כהנה וכהנה. בחבורים ע"פ ממין זה אפשר להתחיל עוד בשנת למוד ג‘, בכתב – בשנת למוד ד’. נושאי החבורים האלה אינם צריכים להיות תמיד דוקא ריאליים כדגמאות שהובאו כאן; הם יכולים להיות לקוחים גם מעולם הדמיון. בגיל זה לב הילדים עדין נוטה לאגדות ומעשיות וחלק מהם מרגיש את עצמו דוקא בעולם ההזיה, כשהוא חפשי מכבלי המציאות, כדג במים ורק כאן יפתח את שגיא פעילותו. בעלי תכונת נפש כזו לא ישעבדו לרב את עצמם למציאות גם בספור הריאלי, ומבלי לחשש לפגימת הריאליות יעבירו את שדה־החזיון לעולם הקסמים והפלאות. ולא איכפת, כי לפנינו גלוי ה“אני” של הילד. על כן אל יגנה המורה את עבודות אלה, אלא יחכה במנוחת־נפש עד שיעמדו מעצמם על אי ההתאמה שבין שני העולמות השונים, ועמד יעמדו עליה כאשר רוחם תתבגר יותר.

ספורים בדויים.

ב) ספורים בדויים ובדיות. אחר שהתלמידים התאמנו בהמשכת ספורים שנפסקו באמצע, אפשר לעשות עוד צעד אחד ולהציע לפניהם לבדות לכתחלה ספור על יסוד הנושא בלבד המצין את העבדה או את המצב. כגון: “בהלה בארחות גמלים”, “ילד בוכה ברחוב”, “עזרה בעת צרה”. ע“י שקול־דעת ובעזרת כח דמיונו של הילד לתת תכן משלו לנושא המסמן את המארע רק בשמו ולתאר את השתלשלותו לכל פרטיו מתחלתו ועד⁵ סופו – זוהי עבודת יצירה שהיא לפי כחות הילדים בגיל 12־11 וע”כ אפשר להציעה החל משנת־הלמוד הששית ואולי גם בחמישית.

בדיות.

הנושא יכול גם להכניס את הילדים לעולם הפלאות במקום להעמידם לפני עבדה שבמציאות הריאלית, ואז נתנת ההזדמנות לילדים לחבר אגדות ובדיות, עבודה החביבה כ“כ עליהם וביחוד על הבנות. אמנם נושאים כאלה (”על כנפי נשרים", “לו הייתי צפור” (וכדומיהם) מזכירים להם לרב אגדות ומעשיות שקראו או שמעו, ויש איפוא לחשש פן ישתמשו בחמר הזה ואז לא יהיה חבורם אלא רפרודוקציה בלבד. אבל החשש הזה אינו גדול, כי אם התלמידים יהיו אמונים מאז על חבורים מרשמי חייהם ומחנכים להביע תמיד את הגות לבם וליצור בכחותיהם הם, לא יבגדו הפעם בעצמם. יצר היצירה שבהם יפנה את רוחם שלא מדעתם אל מקורות נפשם לדלות משם את החמר הדרוש לבנינם; וגם אם ימצאו את המקורות האלה סתומים באותה שעה לפניהם לא יוכלו להסתפק במסירת האגדה או המעשיה הידועה להם כמו שהיא, אלא יצרו אותה מחדש לפי טעמם ורוחם. ואף הנחשלים שבהם, קצוצי כנפי הדמיון, לא ימצאו ספוק בעבודתם אלא אם יכניסו בה דבר מה משלהם. אפס כי על המורה להזהר שהנושא לא יגדר בעדם מכתחלה את הדרך ליצירה עצמית. כך, למשל, עלול נושא בשם “הרואה ואינו נראה” לעלות תיכף, בתקף חק האסוציציה, את האגדה הידועה להם בשם זה אל תודעתם ואז ירתקו בעל כרחם אל זכרם זה מבלי שיוכלו להשתחרר ממנו. אם נושא כזה צריך להנתן לתלמידים קובע לו המורה שם אחר או מסמן את תכנו בצורה כללית כגון: “תארו לעצמכם אדם שחנן בסגלה להעלם כרצונו מעיני כל איש גם כשהוא עומד לפניו, ובדו מלבכם אגדה על מעשה איש כזה”.

ספורי עצמים.

ג) הדרך השלישית היא ספורי העצמים, שהם קדומים בזמן משני סוגי הנושאים הראשונים. הספורים הללו הם מעין בלתי פוסק לנושאים עשירי תכן לכל שנות הלמוד. כל עצם מעולם החי, הצומח, הדומם והתעשיה היה יכול לספר הרבה מתולדותיו ומאשר שמע וראה בימי חייו אלו נתן לו פה לדבר, והילדים פותחים להם פה. דרך זו, ליחס לעצמים שבסביבה מתכונות האדם, אינה זרה לתלמידים. בגיל הילדות הרך היתה זאת סגלת נפשם היסודית, ואחר שהועמה ע“י ההכרה המפתחת נשארה נחלת הדמיון אשר מצאה תמיד סעד וחזוק בספורים ואגדות שקראו, וע”כ כותבים הם חבורים כאלה בחשק רב.ההתענינות בעבודות כתב כאלה אינה פוסקת גם במחלקות העליונות; אדרבה עם התפתחות כחות נפשם והתעמקות מחשבתם הם מוצאים ענין רב בחמר עצמו – הפותח עתה לפניהם אפקים רחבים ומאפשר להם להביא לידי הבעה את אשר רכשו להם מתוך נסיון חייהם ומלמודיהם – וקורת־רוח בצורה, בציוריות שבתאור, אשר עולה עכשיו בידם הרבה יותר מאשר בשנים הקודמות. ספורי העצמים מסיעים ביותר לסגל לתלמידים את צורת השיחה הדילוגית המחיה את הספור. דגמאות לנושאים מסוג זה ימצא הקורא להלן ברשימת הנושאים.

דגמאות לתופעות, לפתגמים או לכללים מוסריים.

ד) מהספורים הבדויים שנזכרו לעיל בסמן ב' יש רק עוד צעד אחד לדגמאות לתופעות, לפתגמים או לכללים מוסריים. כי בעצם הדבר אין הפתגם, התופעה או הכלל המוסרי הנתן כנושא לחבור שונה בהרבה מהנושא המסמן את העבדה או את המצב; הם רק מפשטים וכלליים יותר. כי בשעה שבספורים הבדויים מעמיד הנושא לכתחלה את התלמידים לפני עבדה קבועה וע“י זה הוא מכון תיכף את קשבו לנקדה אחת מסימת – מסמנים אלה שטח פחות או יותר רחב שעל התלמיד עדין לתור אותו כדי למצא בו את העבדה או העבדות המתאימות השמורות בזכרונו. במהות החבור עצמו אין איפוא כל חדוש, אלא שנוסף כאן קשי חדש במציאת הדגמה המבקשת, המצריכה לכח שופט גדול יותר, לכשרון ההתבוננות ולהכרה יתרה של חיי הסביבה. ע”כ אין להציע נושאים מסוג זה לפני החצי השני של שנת למוד ו'; וכדי להקל מעל התלמידים את מציאת הדגמה טוב להציע לפניהם נושאים אחדים לבחירה. הפתגם או הכלל המוסרי המוצע כנושא צריך להיות מחֻור היטב לתלמידים לפי הרעיון המפשט והכולל שהוא מביע; כי אם לאו הם כפותים לנוסחתו המקרית המתיחסת רק לתופעה פרטית, כפי שמעידים רב החבורים ממין זה של תלמידי בתי־ספרנו. כך מדברים כמעט כל החבורים הנכתבים על הפתגם “הזורעים בדמעה ברינה יקצרו” רק על עבודת האכר.

כרקטריסטיקות. תאור תכונה טפוסית.

על סוג נושאים זה נמנים גם תאור טפוסי בני אדם או כרקטריסטיקות. אבל לא לכרקטריסטיקות במובן המקבל בבתי־ספרנו – תאור אפיה הכללי של אישיות הסתורית – אני מכון. לאלה ודאי שאין מקום כלל בביה“ס העממי; כי איככה יוכל נער בן 15־14 להשיג את מהותה העצמית של הנפש החיה? איככה ידע להכיר ולהגדיר את תכונותיה ע”פ התגלות רצונה במעלליה ובדעותיה? הן לזה נחוץ מבט כה בהיר וחודר, נחוצה הכרה כה עמקה ורחבה של חיי האדם והחברה, עד שקשה לשער שאפשר למצא אותם במדה מספקת אפילו אצל רב תלמידי המחלקות העליונות של בה“ס התיכוניים, ולא כל שכן אצל תלמידי ביה”ס העממי. ואם בכ“ז אנו נתקלים לעתים לא רחוקות גם בביה”ס העממי בנושאים כמו “משה ויהושע בן נון”, “שאול ודוד” “הרדוס” וכדומיהם – אין זאת כי אם כח ההרגל והמסרת גדול כל־כך, עד שאין המורים נותנים דין וחשבון לעצמם מהי העבודה שהם מציעים לפני תלמידיהם.⁶ – הכרקטריסטיקה שאני מדבר עליה כאן אינה כי אם מעין דגמה לתופעה, אלא שבמקום תופעה בטבע מצין כאן הנושא תכונה טפוסית של בן־אדם – הפחדן, אמיץ־הלב, השקדן וכדומה – ועל התלמיד למצא דגמה של עלילה אשר בה מתלית התכונה הזאת אצל בן אדם או גם אצל בעל־חי. מה שהתלמיד מספר הרי הם רשמים ומצגים שקלט מן החיים מתוך נסיונו והסתכלותו או הרכבה מיוחדת מהם שיצר לשם מטרה זו. הוא מכיר בחיים פחדנים, אמיצי־לב או שקרנים, ראה אותם במצבים שבהם נתגלו תכונות נפשם אלה או שמע עליהם והוא מספר על אדותיהם; או אפשר שידועות לו עבדות אפיניות ממין זה אצל אנשים שונים והוא מצרפן יחד ומרכזן באיש אחד. עבודה כזו היא בודאי לפי יכלתו של בן 13־12; ההבדל שבינה ובין חבורי הזכרונות הוא רק בזה – שבאחרונים הנושא מכון את לב התלמיד לעבדה עצמה שעליו לעלות מאוצר זכרונותיו, וכאן הנושא מעמיד לפני משג מפשט ועליו לברר מתוך זכרונותיו את העבדות המתאימות לנדון – ז“א לעשות את אשר הוא עושה בכתיבת חבור ע”פ פתגם או כלל מוסרי.

בעלי תכונות טפוסיות ־ במצבים קבועים.

במחלקות ז' וח', כשכשרון ההתבוננות וגם ההבעה הציורית מפתחים אצל התלמידים במדה מספקת, אפשר להציע לפניהם לתאר טפוסי אנשים בעלי תכונה בולטת במצבים קבועים, כגון: “אשת המדנים בשוק הירקות”, “היהיר בבית־הכנסת”, “הילדה הבישנית בחג־ההולדת” וכדומיהם. אלה הם חבורים שבהם ספור המעשה הוא טפל והתאור הציורי עקר. התלמידים מכירים טפוסים כאלה מן החיים ונחוץ רק מעט כשרון כדי לתפס ולהבליט את הצדדים האפינים שבהם. חבורים כאלה יחדדו את עין התלמידים להסתכלות בחיים ויכשירום לציר את גלוייהם במלים.

בשתי המחלקות האלה, וביחוד בשנת־הלמוד האחרונה אפשר להציע לפני התלמידים גם נושאים עיוניים, מעין “התועלת של המנוף בעבודת האדם”, “החרב והמחרשה”, “ערך ההתאדות במשק הטבע” וכדומיהם. וכדי שהתלמידים לא יטעו לחשב שחבורים כאלה מחֻיבים להכתב דוקא בצורת הרצאה מדעית יבשה ולא יעמידו פנים רציניים שאינם הולמים אותם, טוב להביא לפניהם בשעת ההכנה לסוג נושאים זה דגמאות מופתיות של פרשות כאלה התופסות ומרצות את הענין באפן חי וציורי.

מכתבים.

מקום חשוב מאד בעבודת הכתב בביה“ס צריכים לתפס המכתבים. סוג חבורים זה מעמיד את הכותב במרכז ובאפן זה הוא כאלו דוחף את ה”אני" שלו לבוא לידי בטוי. יתר על כן, צורה זו של עריכת דברים בכתב היא השכיחה ביותר בחיים, ואפשר להניח בודאות, כי לפחות בשביל תשעים אחוז מכל תלמידי ביה“ס העממי היא היחידה שיזדמן להם אח”כ להשתמש בחיים; וזה מחיב את ביה"ס להקדיש לכתיבת מכתבים תשומת לב רבה ולבקש להכשיר את חניכיו לערך בכל שעת הצרך מכתב רגיל בלי קשי ובלי הכנה מקדמת. והנה דוקא סוג חבורים זה הזנח לגמרי בבתי ספרנו. אמנם בשנים האחרונות התחילו פה ושם להפנות לו את הלב, אבל לא במדה הדרושה וגם הדרך שהולכים בה אינה, לדעתי, זו המובילה אל המטרה.

המכתבים בבית־ספרנו. מכתבי הזדמנות.

התכונה היסודית של המכתב היא טבעיותו ואמתותו. רוצה אדם להגיד דבר מה לעמיתו שאינו נוכח באתה שעה, הוא עורך את הדברים שהיה רוצה לאמרם ע“פ במכתב. זוהי עצם מהותו של המכתב והיא צריכה להשמר גם במכתבים הנכתבים בביה”ס; כי אם לאו הם נהפכים לחבורים סתם ולעתים קרובות לחבורים גרועים מחמת הזיוף שבהם. וכיצד הדבר נהוג למעשה? – למעשה בא המורה בשעה הקבועה לחבורים אל מחלקתו ומצוה על תלמידיו לכתב מכתב למי ומה שהם רוצים או לפלוני בענין אלמוני. ומה יעשו התלמידים שאין להם בה בשעה לא הצרך ולא הרצון להגיד דבר־מה למי שהוא? – הם עושים, כמובן, את אשר הם רגילים תמיד לעשות בשעת כתיבת חבור שלא קדמה לה הכנה אפרצפטיבית – הם “מחפשים רעיונות”; ומחפשים הם אותם סחור סחור ולא בתוך פנימיות נפשם, כי מהעדר השתתפות ורצון פנימי נשארו מעיני רוחם סתומים. ומה נותר כאן מסגלות המכתב? הן לא הנוסחאות הסטראוטפיות חסרות הטעם בסגנונה של שינה־שינדל אשת מנחם מנדיל מיהופיץ, שבהן הילדים פותחים ומסימים את חבוריהם אלה, הן הן שנותנות להם צבירון של מכתב! מה שחסר, איפוא, במכתבי ביה“ס הרי זה חותם האמת והטבעיות. ז. א. שהילדים יכתבום מתוך צרך או רצון למסר בכתב דברים שהיו אומרים אותם בע"פ, אלו נזדמן להם להפגש אז עם מקבל המכתב. לתקן את המעות אפשר קדם כל ע”י זה שהמורה ישתמש בכל מקרה המתרחש בחיי התלמידים בביה“ס ומחוצה לו היוצר את הצרך או את הרצון הזה. חבר המחלקה שנסע למקום אחר, יום הולדת של תלמיד חביב המחלקה, התכוננות לטיול, רכישת ספרים לספרים ביה”ס וכו' וכו' הן הזדמנויות טובות לכך. מכתבים כאלה יכולים להיות פרטיים – כשכל תלמיד כותבם בשמו, או משתפים – כשהם נכתבים בשם המחלקה כלה. במקרה האחרון בוחרים התלמידים את המכתב הטוב בעיניהם ביותר, מתקנים ומשלימים אותו ושולחים אותו לתעודתו בשם הקבוץ כלו. – בהזדמניות טבעיות כאלה יש להשתמש ביחוד בתרגילים הראשונים בכתיבת מכתבים המתחילים עוד בשנות הלמוד הראשונות. אבל גם בשנות הלמוד הבאות אין להחמיץ אף הזדמנות כשר אחת מנצלה לשם מטרה זו, כי רק ע"י מכתבים שנכתבו בדרך זו יונח יסוד בריא למכתב האמתי, הפשוט והטבעי.

מכתבים לשם צרך מדֻמה.

ואולם הזדמנויות טבעיות כאלה, המצריכות את כתיבת המכתבים, אינן מרבות בחיי הילדים בכלל ועוד פחות מצויות הן בחיי ביה“ס; ע”כ אי אפשר להעמיד את האמון בסוג החבורים האלה רק עליהן בלבד. מן ההכרח איפוא לברא את הצרך במכתבים באפן מלאכותי; ואם אי אפשר שזה יהיה ממשי צריך לברא צרך מדֻמה, ובלבד שהתלמידים יכירו וירגישו את מציאותו. זאת עושה ההכנה האפרצפטיבית בהעמידה את התלמיד במצב הכותב ובהשתדלה לעורר בו את ההרגשות המתאימות לאותו המצב. בשעה שהתלמידים יכירו את הצרך בכתיבת המכתב לא יהיה שוב מקום לשאלה “מה לכתב?”, והכרה זו יחד עם מצב־הנפש שיוצר אצלם ע“י ההכנה אשר תקרבם ברוחם אל מצב הכותב, יעוררו בהם את הרצון לכתבו. מקצועות הלמודים השונים – וביחוד התנ”כ, הקריאה ודה"י – נותנים חמר רב למכתבים כאלה; ואם ההוראה היא חיה ובוראת מצב־נפש אצל התלמידים היא עצמה יוצרת את האפרצפציה הדרושה לכתיבתם.

חליפת מכתבים עם תלמידי חו"ל.

בזמן האחרון היו נסיונות בבתי־ספר אחדים (לי ידועים רק שנים) להביא בקשר מכתבים את תלמידיהם עם תלמידי בתי־ספר בחו“ל. מנקדת המבט הלאמית ודאי שיש להחשיב חליפת מכתבים כזו העלולה להיות לגורם תעמולתי רב הערך בחנוך הלאומי ביחוד של בני חו”ל; ע“כ רצוי להרחיב את הנסיון הזה ולהנהיגו ככל האפשר בכל בתי־ספרנו. ואולם מספקני אם יש לראות בחליפת מכתבים כזו גם אמצעי טוב לאמן את התלמידים בכתיבת מכתבים באפן טבעי, כמו שנוטים לחשב אילו מהמורים בחו”ל. לא נזדמן לי לראות את המכתבים שנכתבו ע“י תלמידינו; אבל בחו”ל – ששם הנהגה מכבר חליפת־מכתבים כזו בב"ס אחדים – נתפרסמו מכתבים כאלה בספרות המקצועית ומהם, דומני, אפשר לראות, כי המטרה שהעמידו לפניהם מצדדי חליפת־מכתבים זו – לתת הזדמנות לתלמידים לכתב מכתבים באפן טבעי ולצרכם – לא הושגה. כשאתה קורא את המכתבים האלה הנך רואה לפניך את תמונת הכותב כשהוא “יושב על האבנים”, מקמט את מצחו ומחפש רעיונות. העקר, הטבעיות חסרה כאן, ומה הועילו החכמים האלה בתקנתם? ובאמת מאין תבוא הטבעיות, כשכל הקשר הזה שבין הרחוקים לא נברא אלא באפן מלאכותי, כשהילדים לא ראו מעודם איש את אחיו ואינם מכירים זה את זה? אילו יחסים הדדיים יכולים להברא ביניהם (חוץ ממקרים בודדים היוצאים מן הכלל) בתנאים כאלה?

חליפת מכתבים עם תלמידים מהארץ.

אולם בעצם הרעיון של חליפת מכתבים בין תלמידי מקומות שונים יש בלי ספק יסוד בריא גם לגבי שפור סגנון המכתב, אם אך נרחיק ממנה את המלאכותיות הבולטת שבה. ואת הדבר הזה הנקל לעשות דוקא בבתי־ספרנו; כי הודות למנהג היפה אשר השתכן אצלנו, שתלמידי בי“ס אחד מקבלים את פני חבריהם ממקום אחר אשר באו לבקר את מקום מושבם, מכניסים אותם לבתי הוריהם ומקימים בהם מצות הכנסת אורחים בעין יפה במשך זמן שהותם אצלם – הודות למנהג זה יכולים להתהוות יחסים קרובים בין ילדים הרחוקים זה מזה רחוק מקום, ובהשתדלות ידוּעה מצד המורים עלולים יחסים אלה לההפך במקרים רבים להתקרבות לבבית יותר ולרעות שתוכל לשמש אח”כ יסוד לחליפת מכתבים טבעית בין החברים החדשים.⁷ אפשר שההתחלה לא תעשה בלא דחיפה מצד המורה ושהמכתבים הראשונים עוד יתנהלו בכבדות ויהיו זקוקים לסעד וחזוק מצדו; ואולם במשך הזמן תחזק חליפת־המכתבים עצמה את קשרי הידידות שבין המכרים החדשים וסופה להיות להם צרך נפשי, תביעה שבלב, ביחוד לבנות. התועלת שיש בחליפת־מכתבים כזו לטפוח הצורה הנאותה והסגנון החי והטבעי במכתבים נראית לעינים ולפיכך ראויה היא לתשומת לב המורים. אפס, כי מנקדת ראות ההוראה בביה"ס יש בה מגרעת והיא – שאינה נתונה לרב לבקרת המורה והמחלקה מהיותה בעלת אפי פרטי, הבעת יחסים אנטימיים שבין איש לרעהו, ומטעם זה עצמו אינה יכול בדרך כלל לשמש חמר לחבור במחלקה.

מכתבי מסחר.

סוג מכתבים מיחד וחשוב הם מכתבי־המסחר. בכתיבת מכתבים אלה אין ודאי משום ספוק יצר לבו של התלמיד; ואעפ“כ אפשר שתעשה גם היא מתוך רצון והתענינות, אם זו תהיה עבודה משכלת מתוך הכרת התכלית, אם ידע התלמיד משום מה ולמה הוא כותב את המכתבים, אם לא יבואו כמקרים בודדים שאין כל קשר ביניהם ובין מה שלפניהם ושלאחריהם, אלא ששורה שלמה של מכתבים יהיו קשורים אל עבדה מסחרית נתונה כתוצאה ישרה מהשתלשלותה. נקח למשל את ענין מכירת תוצרת מחלבה במקום ידוע. המחלבה מפרסמת מודעות בעתונים ע”ד תוצרתה, פונה בהצעה ע“י מכתב־חוזר לחנונים בערים שונות; אחד מהם מזמין אצלה דגמאות מסוגי תוצרתה, השני פונה אליה בשאלה, אם ובאילו תנאים תוכל להתקשר עמו בחוזה שנתי בדבר הספקת כמות קבועה מתוצרתה? ואחר שקבל ממה הצעת תנאים הוא עושה עמה חוזה; המחלבה שולחת את תוצרתה ללקוחותיה ואת תעודות־המטען, מזכירה ע”ד פרעון תמורת הסחורה, שולחת חשבונות וקבלות על כספים, שטרות או המחאות שקבלה, מקבלת תלונות ותביעות על סחורה לא טובה, על סחורה שלא הגיעה בזמנה ועל הפסדים שנגרמו וכו' וכו‘; או עירית תל־אביב רוצה לבנות בית־ספר. היא מפרסמת מודעה, בה היא מזמינה הצעות ומקבלת אותן מקבלנים, מבתי־חרשת, מהסתדריות פועלים, מבעלי־מלאכה, עם תחשיבי מחירים; עורכת תחשיב ההוצאות, מזמינה את המענינים ומסדר עמם זכרון־דברים, עושה חוזים וכו’ וכו', כאן כל מהלך הענין גלוי וידוע לתלמיד, הוא נעשה כעין שתף בעבודה ומוצא בה ענין רב.

מכתבי המסחר ולמוד החשבון.

הקשר הטבעי שבין מכתבי המסחר ובין למוד החשבון והנהלת החשבונות נראה לעינים; ברור גם כן שאם למוד החשבון יהיה מבסס על דרישות החיים והשאלות לקוחות מן המציאות, אז יהיו המכתבים מסוג זה כמעט חלק בלתי נפרד ממנו והוא עצמו, הלמוד, יעשה על ידם ריאלי ומוחשי יותר. לפי זה היה מן הראוי לקשרם עם שעורי החשבון ולמסרם לידי מורה מקצוע זה. אפס, כי כל עוד מורה החשבון רודף אחר הכמות יש לחשש פן לא יקדיש להם די זמן ותשומת לב כפי הדרוש, שהרי לדעתו אין ההדרכה בכתיבת מכתבי מסחר נכנסת בחוג מקצועו; וע"כ אי אפשר עדין לשחרר ממנה את המורה לעברית. מורה החשבון המבין את תפקידו ודאי שלא יותר על אמצעי חשוב זה שיכול להיות ולהמחיש את למודו. פתרון מחלט לשאלה זו, כמו בשאלת הקשר שבין סוגי החבורים האחרים ובין מקצועות הלמודים השונים, תמצא רק אז, כשהמקצועות השונים הנלמדים במחלקה יהיו מרכזים בידי מורה אחד.

הסדר והצורה במכתבי המסחר.

ביחס למכתבי־המסחר ולתעודות השונות יש להקדיש תשומת־לב רבה לסדר ולצורה הקבועה כפי שהם נהוגים בחיים. לשם זה צריך המורה להראות לתלמידים דגמאות יפות ומדיקות. כמו כן יש להדריך אותם בסגנון הקצר והמדיק המצין את מכתבי המסחר ולסגל להם את הבטויים והמונחים המיחדים להם והשכיחים ביותר.

יומנים.

כדאי להקדיש כאן שורות אחדות גם ל“יומנים” של התלמידים. כמה מעלות טובות לסוג עבודת־כתב זה: התלמידים חפשים לנפשם בהחלט, הם כותבים ביומנם מה שהם רוצים ובזמן שהם רוצים בלי שום כפיה מן החוץ; בו באים לידי גלוי החיים הפנימיים של הנפש החבויים מעיני המורה; כתיבה זו אינה תלויה בשעורי ההוראה ונעשית או יכולה להעשות מחוץ לשעות העבודה בביה“ס, באפן זה היא נותנת לתלמיד הזדמניות נוספות להתאמן בהבעה בכתב. לפיכך הנהגו היומנים בהרבה מבה”ס החדשים באירפה ובאמריקה. תוצאות הנסיונות האלה בבה“ס ההם אינן ידועות לי; אבל היתה לי האפשרות לראות יומנים כאלה באחד מבה”ס הקטנים אצלנו ויומן אחד של תלמידת מחלקה ח' באחד מבתי ספרנו בעיר שהנהיגה אותו על דעת עצמה. הנסיון של ביה“ס לא הצליח כל עקר: בכל היומנים שהיו לפני לא מצאתי אף רשימה אחת בעלת תכן, אף ניב חפשי אחד. ביומנה של התלמידה (אגב, אחת הטובות ביותר במחלקתה ובעלת נפש עמקה) היו רשימות יפות הן מצד תכנן והן מצד ההבעה הנפשית וסגנונן; אבל עם הבר היה גם הרבה תבן, והתבן – כפי שאפשר היה לשער מראש – היה במקום שנעדרו רשמים ורגשות. ילדה זו כיון שכתבה “יומן” ראתה חובה לעצמה לרשם רשימות במחברתה בכל יום או לפחות בכל שלשה ארבעה ימים, וכשחסרו לה רשמים העלתה על הניר מה שהעלתה מבלי שהרגישה צרך נפשי בזה, וע”כ עלה הקש הזה. דומני שפרט זה יוצא ללמד על הכלל. חיי הילדים בארצנו אינם עשירים למדי עד כדי לתת חמר מהגן לרשימות תכופות, שלפי דעת הילדים היומן מחיבם לכך, ולפיכך ימלאו אותו בהכרח בדברים של מה בכך, בקש ובגבבה, וזה עלול לפגם את טעמם וגם לנטל מהיומן את ערכו האנטימי עד שלא יהיה להם כל רצון לרשם בו את רשמי חייהם האמתיים גם כשיזדמנו להם כאלה; חנו יאבד איפוא בעיניהם ועד מהרה יפסיקו כליל את רשימותיהם. מטעם זה חושב אני את ה“יומן” לבלתי מתאים לילדינו.

לעמת זאת אני רואה תועלת רבה ברשימות החדשיות הנהוגות בבתי־ספר רבים בחו“ל. ברשימות אלה — שאני מציע לקראן בשם “קורות החדש” – רושמים התלמידים כל מארע חשוב בעיני הילדים ובלתי רגיל שארע להם, בביה”ס, במשפחתם או במקום מושבם במשך החדש; תופעות מטרולוגיות, חזיונות חשובים בחיי הטבע, כגון התחלות הפריחה של צמחים מצויים, בשילת פרות, נשירת עלים ולבלוב עצים, בוא צפרים נודדות וכו', התחלת עונות העבודה החקלאית וכדומיהם. במשך חדש ימים ימצא כל ילד חמר־מה להכניס אל מחברתו. ומכיון שזו מיעדה לכתחלה רק לתופעות בלתי שכיחות לא יהיה בהול למלא אותה בדברים של מה בכך ורשימותיו תהיינה איפוא בעלות תכן. המורה ידע להסביר לחניכיו, כי ברשימותיהם אלה אינם צריכים להסתפק רק בציון גוף העבדה בלבד, אלא ישתדלו לתאר תמונות הסתכלותיות מן החיים כפי שהן נתרשמו בנפשם. באפן זה תהפכנה “קורות־החדש” לקבץ של חבורים טבעיים מרשמי־החיים. – רשימות אלה אפשר להנהיג עוד במחלקות הנמוכות. כאן תהיינה עדין עניות־תכן ודלות צורה והציורים יתפסו בהן מקום גדול יותר מההבעה הלשונית; אבל לאט לאט יעשיר תכנן וצורתן תשתפר. במחלקות העליונות עלולות “קורות־החדש” למלא במדה ידועה גם את מקום היומן, כי אחר שהתלמידים יתרגלו ברשימות לא ימנעו מהכניס בהן לפרקים גם מרטט נפשם. – לרשימות הללו יש גם ערך חנוכי כללי, כי הן תועלנה להפנות את לב התלמידים לחזיונות הטבע ולחיי הסביבה ותסיענה לפתוח כשרון הסתכלותם ולהכרתם את סביבתם.

שם החבור ונסוח הנושא. נושאים כלליים.

נשאר לי עוד להגיד דברים בנוגע לקביעת שם החבור ולנסוח הנושא. הקורא שם בודא לב לזה, שבדגמאות שהבאו לעיל להכנה לחבורים לא נקב כלל שם החבור. המורה רק הראה על הענין שעליו ידֻבר בחבור, או סמן באפן חפשי את הנושא מבלי שינסחו בצורה המתאימה לשם־החבור. דבר זה לא במקרה נעשה, אלא בכונה תחלה. כי בנושא מבקש המורה רק לסמן את חוג המחשבות הנתנות לעבוד, רק לתת כוון לעבודה, והתכן עצמו הוא כלו של התלמיד וע“כ הוא משאיר לכל אחד ואחד לקבע את שם חבורו (יש להבדיל תמיד בין נושא החבור ובין שמו!) בהתאם לתכנו. ודבר זה אינו למעלה מכחות הילדים. גם תלמידי המחלקות הנמוכות אינם מתקשים במציאת השם המתאים לחבוריהם ויש שהם מפליאים אותנו בהמצאותיהם היפות. נבחר בכ”ז שם בלתי מצלח – מתקנת אותו המחלקה בשעת בקרתה. מטעם זה עצמו אין נסוח הנושא חשוב כל עקר; המורה יכול לבטאו גם במשפטים אחדים וגם בצורת שאלה בתוך השיחה, ובלבד שיעורר את מחשבות התלמידים ואת התענינותם וירכז את קשבם בכוון הנכון; חשוב הוא רק התכן. וביחס אליו עלינו לנקט כללים אלה בידנו: א) הוא צריך לעגן בתחום מצגיו והלך נפשו של הילד ולקחת את לבו. ב) הוא צריך להיות מוחשי ולא מפשט; כדי שלא לדחף את הילד לעולם הרעיונות המפשטים, במקום שירחף ממעל להויה הממשית ויאבד דרכו בשברי מחשבות ובאמרים כלליים שאין מאחוריהם לא מצגים בהירים ולא רעיונות ברורים. ג) הוא צריך להיות מגבל, עם ע“י החמר עצמו או ע”י קביעת יחס ידוע אל החמר המצמצם אותו מבפנים; כי החבור אינו צריך להתפשט ברחב כי אם לחתר בעמק; עליו להתעכב על פרטים, לציר את ההויה כמו שהיא וע“י זה להביא לידי בטוי את המצגים וההרגשות המקננים בנפש כותבו. נושאים כלליים כגון “הטיול”, “השבת”, “חג הסכות”, “הירדן” מפזרים את רוח הילד ומובילים אותו לשטחיות, כי עדין אינו מסגל להקיף צרוף־רעיונות שלם ולרכזו בנקדה אחת או נקדות עקריות אחדות, וע”כ רוחו מרחפת נבוכה על פני שפע הענינים מבלי מצא בהם אף נקדת־אחיזה אחת. כל מורה מכיר את החבורים מסוג זה. אלה אינם אלא רשימות יבשות של סדר מעשי היום שאין בהן אף ניצוץ של רגש פנימי ואפילו זכר לתמונת חיים. ע"כ יצמצם הנושא את החמר בתופעה יחידה, בעבדה אחת או ברעיון מרכזי אחד. לא “הטיול” יהיה איפוא הנושא, אלא – “בדרך (ברכבת) למקום פלוני”, או “מה מצא חן בעיני במקום אלמוני”; לא “השבת”, אלא – “שבת בין הערבים לבדי בבית”, או “מנוחת השבת בביתנו”, ובמקום “חג הסכות” יוצע “כיצד קשטנו את סכתנו”, או “הערב הראשון בסכה”; במקום “הירדן” – “נפתולי הירדן” וכדומיהם. – אמנם אפשר וגם רצוי להציע גם נושאים בעלי הקף־רחב – כגון: “מבשרי־החרף” “בכורי הקיץ”, “בפעם הראשונה בחיי” וכיוצא בהם; אלא שאז צריך להיות ברור לילדים שהם נדרשים לעמד רק על אחת מהתופעות הרבות שהנושא הזה מקיף. יתרונם של נושאים כלליים אלה הוא בזה, שהם משאירים לתלמידים שדה רחב עד שכל אחד מהם יוכל לברר בו את הקרוב ביותר אל לבו ואת המענין אותו ביותר באותה שעה.

סוגי הנושאים בשנות הלמוד השונות.

הסקירה על סוגי הנושאים השונים שנתנה כאן מראה מה עשיר ומגוון החמר שיוכל לשמש נושא לחבורי ביה“ס. על המורה אך לדעת להשתמש בו כהלכה ובמקומו, ואז יחדל מהתאונן על חסר נושאים מתאימים. חוץ מסוגים אחדים שהראיתי עליהם לעיל שהם מתאימים רק למחלקות העליונות בלבד, יכולים האחרים לשמש חמר לכל המחלקות כלן. יתר על כן, במקרים רבים יוכל אותו הנושא שנתן במחלקה נמוכה לשמש נושא לחבור גם באחת המחלקות הבאות, אלא שתכן שני החבורים האלה ועבודם יהיו שונים בהתאם להבדלים שבמדרגת התפתחותם של התלמידים בשני הגילים השונים. בדרך כלל אפשר להניח כי עד מחלקה ו' החבורים מרשמי החיים הם העקר, מכאן ואילך – הסוגים האחרים; כי בגיל זה של תלמידי המחלקות העליונות כבר למדו הילדים להתבונן יותר אל העולם החצוני, כח השִפוט התגבר אצלם ורוחם נוטה יותר להכללה; מבט נפשם יותר משהוא פונה כלפי פנים הוא מפנה עתה לתופעות החיים שמחוץ להם, והסביקטיביות הצרה הולכת ונהפכת אצלם לאביקטיביות נאצלת ורחבת־לב; ע”כ הם שואפים לחרג מהמסגרות הצרות של ישותם המגבלת ולשתף את עצמם עם ההויה כלה. מטעם זה אין רשמי חייהם נשמרים שוב בעצם טהרתם, אלא משפעים מפעלת המחשבה השואפת לתפיסת חיים כוללת ומקיפה יותר. ואעפ"כ אין החבורים מרשמי־החיים צריכים להעדר לגמרי גם בגיל זה. נטית רוחם תמצא לה תמיד את דרכה כל עוד שהחבור יהיה באמת היצירה העצמית והחפשית של הכותב.

 

ד. דרכי ההוראה.    🔗

במה שנאמר עד כה התברר לנו רק חמר החבורים של ביה“ס העממי, על מה צריכים ורשאים התלמידים לכתב כדי שילמדו להביע בכתב את רעיונותיהם ורחשי לבם; אבל כיצד ירכשו להם את הלבוש הלשוני הנאות והנכון להגות לבם? הבחירה הנכונה של הנושאים יכולה אך לאפשר את פתוח הסגנון החי והטבעי של התלמיד, להסיר את המכשולים שביה”ס מניח עתה על דרך התפתחות זו, אבל לא להקנות את הסגנון עצמו. איזוהי איפוא הדרך המוליכה אל הסגנון הטוב? מה הם האמצעים שבהם ישתמש המורה כדי להקנות לתלמידיו שפה ברורה, נכונה וטבעית בכתב?

הדבור החפשי הוא היסוד להבעה בכתב. השיחה החפשית במקום “השאלות והתשובות”.    🔗

את התשובה על השאלה הזאת אנו מוצאים קדם כל בעבדה הפסיכולוגית וההסתורית שההבעה בכתב אינה אלא דבור בסמלים מיחדים ושצורת דבור זו היא תולדת הדבור בע"פ; כי בראשית היה הדבור, ורק אחר שהאדם עלה במדרגת התפתחותו רכש לו, נוסף על חתוך הדבור שחנן בו מאת הטבע, את האמצעי המלאכותי למסר את רעיונותיו לזולתו – את אמנות הכתב. כיוצא בזה אנו מוצאים בהתפתחות של הפרט. ההבעה בכתב אינה איפוא אלא יצירה שנינית שהתפתחה מתוך הדבור בע“פ שהוא היסוד. עבדה פשוטה זו למרות היותה גלויה לכל לא זכתה לתשומת־לב ביה”ס. וחבל מאד, כי המסקנה הישרה והיחידה שאנו יכולים להסיק ממנה היא זו: שההכנה היסודית לההבעה החפשית בכתב הוא טפוח הדבור החפשי. והיא הנותנת שמהימים הראשונים ובמשך כל שנות הלמוד הבאות אח“כ על ביה”ס לאמן את חניכיו להביע בפיו באפן חפשי, בשפה ברורה ונכונה ובהרצאה מקשרת את מערכי לבם. אבל לשם זה צריכים בראש וראשונה להרחיק מביה“ס את שיטת “השאלות והתשובות” שהתאזרחה אצלנו. שיטה זו, שאינה משאירה לתלמיד אלא לענות במלה אחת ולכל היותר במשפט אחד קצר על שאלות המורה, אינה נותנת מקום לא להבעה חפשית ומקשרת ולא לעבודה העצמית של התלמיד, וע”כ אינה יכולה לפתח את ארשת שפתיו ולאמנו בהבעה עצמית. עדה היא דלות השפה המדברת בפי תלמידינו, וגם תלמידי בה"ס התיכונים בכלל, שאינה כלל וכלל בהתאם לרכושם הלשוני והספרותי. במקום “השאלות ותשובות” צריך לבוא המשא ומתן החפשי בין המורה ותלמידיו, השיחה החיה והטבעית המעוררת את המחשבה העצמית והפותחת פה להבעה מקורית ולבטוי מלא של הגות־הלב; שיחה שבה התלמיד שתף פעיל למורה בפתוח הענין הנדון, שואל ומפרק, בונה ויוצר עמו יחד, ולא רק בחינת כלי־זמר המוציא קול לפי המיתר שהמורה פורט עליו. כמו כן נחוץ – ביחוד במחלקות הנמוכות – לשנות את מהלך ההוראה באפן כזה, שתהיה לתלמיד האפשרות וגם הרצון לספר ולדבר באפן חפשי על רשמי חייו ועל מה שממלא את לבו.

פתוח לשון הדבור הוא חובת מורה כל מקצוע.    🔗

ערכם של השנויים בשיטת ההוראה שהזכרתי כאן גדול מאד בשביל החנוך וההוראה בכלל; אולם כאן אני דן בהם רק מתוך נקדת־המבט של נושא מאמרי זה, ומתוך נקדת־מבט זו צריכים, דומני, הכל להודות, כי השנויים הם הכרחיים ושבלעדיהם לא ישיג ביה“ס את המטרה המבקשת בהוראת החבורים; כי לא “בתרגילי־הסגנון” הנתנים מזמן לזמן אפשר לטפח את הדבור החפשי ואת ההבעה בכתב. שפת הילד היא יצירה אורגנית ההולכת ומתפתחת מבפנים בתדירות ובהדרגה, והיא זקוקה איפוא לטפול תדיר ובלתי פוסק; זוהי התגלות ה”אני" החושב, אמצעי בטוי של רוחו הגדל ומשתכלל עם גדולה ושכלולה של זו; ובמדה שמחשבות הילד נעשות בהירות ועצמיות יותר כן נעשית ברורה יותר שפתו וכן עצמי יותר סגנונו. לפיכך אין להפריד את השתלמות שפת הטילד מהתפתחותה הכללית של רוחו; אלא הן צריכות ללכת זו ביד זו ומנוף אחד יסיע להתקדמות שתיהן, כי האחת תלויה בשניה. מכאן שההוראה כלה, ולא רק של העברית בלבד, צריכה לשקד על פתוח לשונו של התלמיד, כשם שהיא שוקדת על הרחבת ידיעותיו, על שגשוג מחשבתו הקונקרטית ועל הפרית חיי נפשו. וזה רוצה לאמר, כי בכל שעור ושעור ובכל מקצוע של למוד חיב המורה להעשיר את אוצר המלים והבטויים של התלמידים ולהביאם לידי הבעת רעיונות עצמיים ולידי הרצאה מקשרת. כל אשר למדו, כל אשר הכירו והרגישו בשעת השעור הם צריכים להביע בחבור בע"פ.

החבור בע"פ.    🔗

החבור בע“פ הוא לפי זה הבסיס לחבור בכתב. הוא מתחיל עוד בשנת־הלמוד הראשונה. הפטפטנים הפעוטים משוחחים ברצון על רשמיהם ורגשותיהם; צריך רק לעודדם ולהטות להם אזן. גם שעורי המורה, ספור שיחה או מלאכת יד, כשהם מתנהלים באפן חי וחפשי, מעוררים אצלם המון זכרונות מרשמי חייהם המתפרצים החוצה. אלו הן ההתחלות הראשונות של החבור בע”פ, התגלות ה“אני” בארשת שפתים – החבור החפשי. החבורים האלה לרב קצרים – לפעמים רק בעלי משפט אחד—לקויים בשבושי לשון, בחסר ויתר ובאי־סדר; אבל זוהי דרך גדולה של שפת הילד, התלבטות הנפש הצעירה השואפת להתגלות וליצירת סגנון עצמי; וכאן כבר נחוצה היד העוזרת של המורה, יד רכה ועדינה, אבל תומכת ומדריכה. מכאן מתחילה איפוא עצם עבודת ההכנה של החבור בכתב העתיד לבוא.

החדר ואי־הסדר בהרצאת הילדים.    🔗

הלקויים האפינים והשכיחים ביותר שבהרצאת הילד הם החסרים או הקפיצות ואי־הסדר בהשתלשלות הענין. לפעמים אלה הם תוצאות הלקויים בידיעה, אבל לא תמיד. יש שהילד דולג במהלך מחשבותיו על פרטים חשובים רק משום שהם נראים לו למובנים מאליהם; וכשהוא נכשל במקדם ומאחר או עובר מענין לענין באותו ענין, זה בא לרב מחמת ערות ההתרשמות, שהיא מהירה הרבה יותר מיכלת הבעתו – מצד אחד, ומתוך רפיון משמעת המחשבה שאינה שולטת במשחק האסוציאציות שבמחו – מהצד השני. כדי להרחיק את הלקויים האלה דרושה איפוא הדרכה רוחנית ולשונית כאחת – חזוק כח השופט ואמון בהרצאה מסדרת, ועל המורה לשקד עליה בכל עת ובכל שעה, אבל בזהירות ובאפן טבעי. למשל, הילד מספר:

“אתמול עברו אופנים על שמואל. הוא עשה לו חור בראש (נפצע בראשו) והיה הרבה דם. הוא חולה מאד ושוכב במטה. אמו בכתה כל־כך. גם אני בכיתי”.

זוהי הצורה הרגילה שבה מספרים הילדים את רשמי חייהם. והנה משתדל המורה להוציא מפי הילד את הפרטים החסרים – כאלו רק לשם דעת את עצם הענין – ע"י שאלות מעין אלו:

“מיהו זה שמואל? – התלמיד: זה בן שכננו הדר בבית אשר על יד ביתנו. הוא ילד קטן בן 5 שנים. – המורה: ואיפה היה אז? בחצר? – הת‘: לא. הוא שחק ברחוב עם חבריו ואז עבר שם איש (רכוב) על אפנים ועלה עליו. – המ’: האם לא הזהיר הרוכב על האפנים את הילדים במצלה? – הת‘: הוא צלצל וצלצל, אבל הילדים לא שמעו. הרוכב סר אל הצד (נטה הצדה), אבל שמואל רץ לשם (נטה גם הוא לצד ההוא) והאפנים עלו עליו והפילו אותו על אבן. – המ’: ומנין לך כל זאת, הגם אתה שחקת אז עם שמואל ברחוב? – הת': לא, אני עמדתי אז על מרפסת הבית שלנו (ביתנו) וראיתי הכל. כאשר נפל הילד התאספו הרבה אנשים וגם אני רצתי לשם (מהרתי שמה) וראיתי שדם ירד (נזל) מהפצע שלו (מפצעו), הָה כ”כ הרבה דם! פניו ובגדיו היו מלוכלכים בדם. – המ‘: ילד מסכן! ומי הביא את שמואל הפצוע הביתה והשכיבו על המטה? – הת’: אמו. – המ‘: זאת לא ספרת לנו; הלא אמרת כי אמו בכתה רק אחר שכבר שכב במטה? – הת’: לא, אמו שמעה את הצעקות ורצה לשם (למקום המעשה) וכשראתה את שמואל ואת הדם התחילה לבכות (פרצה בבכי); אח“כ היא לקחה אותו הביתה; בא רופא ורפא אותו. – המ‘: הרופא ודאי חבש תיכף את הפצע. ומה מצבו של המסכן עתה? היש תקוה שיבריא? – הת’: הרופא אמר כי לא ימות (אין סכנה לחייו), אבל הוא חולה מאד. – המ': ילד אמלל, נקוה שבמהרה ירפא. עכשיו אני יודע הכל. התחפץ לספר לנו עוד פעם את אשר קרה לשמואל? אבל תספר הכל ויפה”.

בדרך זו ובכדומות לה מרגילים לאט לאט את הילדים להתבונן אל פרטי העבדות ולמסרם בסדר נכון. שגיאות גסות בלשון מתקן המורה תוך כדי דבורו של התלמיד, בהכניסו את התקון או את המלה המתאימה במקומה מבלי להתעכב עליהם; ואם התקון עלול להפריע את מהלך מחשבותיו של הילד או את שטף הרצאתו – הוא משאירו לאח"כ, בשעת השיחה.

העדר מלות־החבור.    🔗

עוד מגרעת טפוסית אחת יש בהרצאת ילדינו והיא – העדר מלות החבור המביעות את היחסים ההגיוניים שבין המשפטים. היחסים הללו אע“פ שהם קימים במחשבתם של הילדים אינם באים לידי בטוי בשפה. וזאת היא מעות שנתנה להתקן רק ע"י אמון תדירי בהבעת צרופי־רעיונות שלמים. ההזדמנויות לאמון כזה אינן רק בחבורים בע”פ לבד – אלה לבדן אינן מספיקות! – אלא בכל השיחות והמו"מ שהמורה מנהל עם תלמידיו בכל השעורים, כאמור לעיל.

הדרה בשעורים מיחדים.    🔗

החבור בע“פ אינו למוד בפני עצמו, כשם שאינו ענין רק למורה השפה בלבד; הוא קשור בכל למוד ולמוד ובכל עבודת התלמידים בביה”ס ובא לרב כתוצאת העבודה של השעור בצורת סכום או הרצאת הענין הנלמד; ואולם למורה השפה הוא משמש חוץ מזה גם אמצעי ישר להדרכה בחבור בכתב, וע"כ הוא מקדיש במחלקות הנמוכות (א’־ג') לעתים קרובות שעורים או חלקי שעורים מיחדים, שבהם נתנת לתלמידים הזדמנות רחבה, יותר מאשר דורש זאת הענין הנדון, לספר את רשמיהם. בבתי־ספרנו סבורים לצאת ידי חובת האמון בדבור מקשר בהרצאת החמר הקרוא; אבל כבר הראיתי לעיל, כי בהרצאה כזו אין אף שמץ מעבודה עצמית ולכן אינה יכולה לפתח את ההבעה העצמית של התלמיד.

הכנה לסוגי נושאים חדשים.    🔗

גם משנת הלמוד ד' ומעלה צריך המורה לשפה להקדיש שעורים מיחדים לחבור ע“פ; אבל לא לשם אמון בהבעה בכלל – מכאן ואילך תספקנה לכך ההזדמנויות הרבות שנותנת ההוראה בכל הלמודים – אלא לשם הכנה לחבורים בכתב שיש בהם משום חדוש בתפיסת הפרבלימה. וזה הכלל: לכל סוג נושאים חדש שהמורה אומר להציע לפני התלמידים לשם חבורים בכתב – כגון השלמה בציורי מחזות, ספורים בדויים, דגמאות לפתגמים וכו' – הוא מקדים תרגילים בחבורים ע”פ על נושאים כאלה. אלה מבהרים להם את מהותו של סוג הנושאים החדש ואת הדרישות שהוא מעמיד לפניהם יותר מכל הסברות המורה, וההערות על ההרצאה ששמעוה עתה זה למעשה יכולות להרחיק לכתחלה אי אילו לקויים בתפיסת הענין ובאפן עבודו. כחבור בכתב צריך גם החבור בע“פ להיות הבעה עצמית של התלמיד וחפשי מכבלים חיצוניים, מכל תכנית מקדמת ומשבלונה קבועה. מובן שבשיחת הבקרת אשר באה אחריו יש מקום להערות על סדר ההרצאה, על סגנונה ועל אפן תפיסת הפרבלימה; אבל לא כדי להסיק מהן מסקנות מסימות בצורת כללים וחקים קבועים בחינת “כזה ראה וקדש” – אלא כדי ללמד את התלמידים לעין יותר בעבודתם ולפתח בהם את חוש הבקרת העצמית ואת הטעם הטוב. אחר בקרת חבורי התלמידים (לפעמים גם אלה שבכתב) טוב להביא לפניהם דגמה מופתית לסוג הנושאים הנדון, בצורת חבורו של המורה או מתוך הספרות; דגמאות אלו עלולות לפתח לפניהם אפקים חדשים שלא שערום קדם ביחס לתפיסת הפרבלימה ולאפן עבודה וגם להשפיע על סגנונם. בחבורים בכתב שבאים אח”כ אין התלמידים מעבדים אותם הנושאים של הדגמה או של החבורים ע"פ שקדמו להם, אלא נושאים חדשים מאותו הסוג.

הקריאה בספרות.    🔗

גורם חשוב מאד לפתוח הסגנון היא, כידוע, הקריאה בדברי ספרות מופתיים לפי תכנם וצורתם: היא מעמיקה את הסתכלותו ואת מהלך מחשבתו של הילד, משפרת את טעמו הסגנוני ומעשירה את אוצר לשונו במלים ובצורות. השפעה זו מתגברת יותר במחלקות העליונות הודות להתבוננות העיונית בצורות הסגנון לפי מבנן ההגיוני, יפעת בטוין ומשקלן הרתמי שבאה אגב קריאה במחלקה. ואולם לכח מפרה את שפת הדבור של הילד ומשפר את סגנונו נעשית קריאה זו רק אז – כשמשתתפים בה גם אברי המבטא והשמיעה. מטעם זה טובה הקריאה המטעמת בקול מהקריאה בסקירת עין בלבד, וגם הלמוד ע“פ של פרקי פיוט נבחרים מסיע הרבה לשפור סגנון התלמידים. אבל השפעת חמר הקריאה על שפת הדבור יגדל על אחת כמה, כשיעֻבד בע”פ ע"י התלמידים בצורת רפרודוקציה שיש בה משום עבודה עצמית.

המעבר אל החבור בכתב.

הנה כי כן ראינו כי היסוד לחבור בכתב הוא טפוח הדבור החפשי והחבור ע"פ. ואולם המעבר מהחבור ע“פ אל החבור בכתב מביא אתו קשיים גדולים המכבידים על הילד את עבודתו ובלי הכנה מספקת לא יוכל להתגבר עליהם. קדם כל מלאכת הכתיבה עצמה. כל עוד שהילד לא התאמן בה עד שנעשתה שגורה בידו, היא דורשת ממנו התאמצות מרבה; וע”כ היא מעכבת אותו בעבודתו, מסיחה את דעתו מהתכן ומפריעה בעד מהלך מחשבותיו. אח“כ גם ישר־הכתיב. הפקפוקים ואי־הבטחון באפן כתיבת המלים שוללים מאת הילד את מנוחת נפשו, מפזרים את רעיונותיו ומדכאים את רוחו. התנאים המקדמים לחבור החפשי בכתב הם איפוא: הכתיבה הרהוטה והיפה וישר־הכתיב, כלומר – השגירות בכתיבת מלים שכיחות וצורות כתיב רגילות. את ההכשרה הזאת צריך ויכול ביה”ס להקנות לתלמידיו במדה מספקת עד ראשית שנת־למוד ד' או עד מחציתה השניה, ומאז מתחיל החבור החפשי בכתב.

הלקויים בהוראת ישר הכתיב.    🔗

– הא כיצד? – שומע אני קוראים מכל צד – בתחלת ד‘? הן בית ספרנו אינו משיג הכשרה כזו בישר־הכתיב אפילו בתחלת ו’! – ידעתי גם ידעתי כי כזאת היא המציאות המרה כיום הזה; אבל איני רואה אותה כהכרחית. כי אינה מתנה כלל ע“י גורמים אביקטיביים, ע”י היכלת המגבלת של כחות הנפש של הילד – כפי שמוכיחות התוצאות בארצות אחרות ועבדות בודדות אצלנו – אלא מציאות זו היא תוצאה של שיטת למוד מעותת והיא עלולה איפוא להשתנות עם תקונה של השיטה. לאמתו של דבר אין בית־ספרנו מטפל כל עקר, ובכל אפן לא במדה מספקת, בהורת ישר־הכתיב לתלמידים; כי אחר שסגלו להם הילדים צרוף מלים בכתב מצטמצמת הוראת ישר־הכתיב כמעט רק בהעתקות ובהתכתבות בלבד; וגם אלו, ביחוד ההעתקות, נעשות באפן מכני בלי השתתפות המחשבה. בתנאים כאלה אין התוצאות המעציבות שאנו רואים עכשיו מוכיחות כלום על יכלת התלמידים וביה“ס; הן תהיינה אחרות לגמרי, אם ביה”ס ישתמש באפן שיטתי בכל האמצעים הדידקטיים שברשותו לשם הוראת ישר־הכתיב; ובראש וראשונה, אם הלמוד הזה יבסס על הדרישה היסודית, שהתלמיד צריך לרכש לו בכחות עצמו את צורת הכתיב מתוך כתיבה מדעת. כי אם אמנם הכתיבה הנכונה כיָפה נקנית באמון הרב של היד, אבל הגורם המכריע אינה כמות האמונים, אלא מדת הקשב, הכרת המטרה, העיון והדיקנות שבהם נעשה כל אמון ואמון. אין איפוא לדעתי ספק בדבר שע“י תקונים יסודיים בהוראת ישר־הכתיב בכוון זה ישיג ביה”ס עד ראשית שנת־למוד ד' את המטרה המצמצמת שהצגתי לעיל; כי אין כל יסוד לחשב שחניכינו לא ישיגו במשך אותו הזמן את אשר משיגים בני עמים אחרים, אשר קשי כתיב לשונם אינו פחות משל כתיב העברית. גם ההכשרה הנדרשת כאן – שגירות בכתיבת מלים שכיחות וצורות כתיב רגילות – אינה סוף סוף רחבה ביותר, כי כמות המלים וצורות הכתיב שהילדים בגיל זה רגילים להשתמש בהן אינה רבה ואין קשי מיחד להקנות להם את השגירות בכתיבתן. העבדות המעטות הידועות לי מהנסיון בבתי־ספרנו מחזקות את בטחוני באפשרות השגת מטרה זו.

החבור המשתף.    🔗

בתנאים נורמליים יתחיל איפוא החבור החפשי בכתב בשנת הלמוד הרביעית. ועד אז כותבים התלמידים “חבורים משתפים”. אלה הם חבורים בע“פ שהרצו קדם ע”י אחד או אחדים מהתלמידים לפני המחלקה ותֻקנו ושֻפרו על ידה בעזרת המורה ואחר הכנה ידועה בכתיב הם נכתבים ע“י התלמידים במחברותיהם. בכתיבת החבורים האלה אין התלמידים חפשים, כי התכן והצורה נתונים ועליהם רק לעלות על הניר את הדברים ששמעו. גם בשנוים הקלים שהם רשאים ויכולים להכניס בחבורם משלהם אין עוד עבודת יצירה; זו היתה רק בחבור ע”פ ומשהו ממנה גם בעבודו המשתף; אבל העלאתו אח“כ בכתב על הניר אינה אלא תרגיל כתיבה בלבד. ואולם תרגיל זה הוא הכנה ישירה לכתיבת החבור החפשי, כי הוא מחנך בהדרגה את הילד לבטא בכתב את רעיונותיו מבלי שעברו קדם על דל שפתיו. לנו המגדלים קשה לתאר לעצמנו בכמה התאמצות עולים לילד נסיונותיו הראשונים לכתב מלים שאזנו לא שמעה את צלצולן. גם תלמידי מחלקה ב' אנוסים ברבם לבטא בלחש את המלה שהם כותבים, בהיות צורת האות או של המלה הכתובה קשורה אצלם אך ורק בצלצולה; רק ע”י אמון ממשך הם לומדים לדלג על החוליה האחת משלשלת האסוציציות שבין המצג ובין צורת הכתוב. והחבורים המשתפים הם הם שמחנכים אותם בכך.

החבור המשתף במחלקה ב'.    🔗

החבור המשתף מתחיל עוד במחלקה ב‘, ואולי גם בסוף שנת־הלמוד הראשונה. ספר תלמיד מקרה־מה מרשמיו שענין גם את חבריו במחלקה – הרי זה חמר לחבור משתף. תחלה מעבדים את הספור ומתקנים אותו בדרך שהראיתי לעיל ע"י המספר ובהשתתפות המחלקה כלה (משפטים בלתי מצלחים של המספר נערכים ע“י המחלקה, וכשיש צרך בדבר – ע”י המורה; מי שמצא בטוי או מלה יפה או מדיקת יותר אומרה; מי שהיה עד ראיה ויודע למלא אחרי דבריו או להעמיד פרט זה או אחר על אמתו – עושה זאת) ואז נגשים לכתיבתו. “זהו ספור מענין מאד ורצוי שנרשם אותו במחברת לבל נשכחהו”. במחלקות א’⁸ וב' נכתב החבור על הלוח ע“י המורה או ע”י התלמידים (ביחוד בש“ל ב' ואם החבור קצר וכתיבתו ע”י התלמידים לא תמשך זמן יותר מיד) והמחלקה כלה מעתיקה ממנו אל מחברותיה משפט משפט. הספיקו התלמידים להתקדם בכתיבה – הם מתבוננים תחלה בעיון אל הכתוב על הלוח, אל משפט משפט לחוד או אל החבור השלם (אם הוא קצר), אח“כ הופכים את הלוח או מוחים את הכתוב והם כותבים אותו מתוך הזכרון. במקרה זה טוב להבליט את המלים קשות־הכתיב באיזה אפן שהוא, ע”י מתיחת קו, ע"י קרטון צבעוני וכיוצא בזה, כדי להפנות את תשומת לב התלמידים אליהן.

החבור המשתף במחלקה ג'.    🔗

במחלקה ג' אפשר לצעד עוד צעד אחד קדימה: נניח שהמחלקה צריכה לכתוב חבור שסֻפר ע“י אחד התלמידים ותקן ע”י המחלקה:

“אמש ישבתי לבדי בבית וקראתי בספר. אבא היה בבית־הועד ואמא הלכה אל החנות. בחוץ נשבה רוח חזקה וירד גשם. פתאם פתחה הרוח את החלון ותכבה את המנורה ואני נשארתי בחשכה. רצתי אל החלון לסגרו ונתקלתי בכסא ואפל ארצה. נבהלתי כל כך עד שפחדתי לקום ונשארתי שובה על הרצפה עד שאמי שבה מן החנות”.

המלים הקשות בכתיבן בחבור זה הן: וקראתי, אבא, בבית־הועד, אמא, פתאם, ותכבה, בחשכה, ונתקלתי, שבה. – מלים אלו נכתבות כלן בסדר זה על הלוח ע“י התלמידים בהשתתפות המחלקה בתקונן. המורה שואל אח”כ את התלמידים אם יש עוד מלים בספור שהם אינם בטוחים בכתיבן, והמפקפקים כותבים גם אותן על הלוח; אחר כותב כל תלמיד את החבור במחברתו – המספר בגוף ראשון ושאר החברים בגוף שלישי כשהילד המספר הוא גבור הספור. כאן יש כבר משהו מעבודה עצמית. גם כשהחבור נתן להכתב ע"י כל התלמידים כמו שסֻפר, בלי שנוי הגוף, לא יתכן שהם לא יכניסו בו משהו משלהם, כי סוף סוף אין הספור נשאר בזכרונם מלה במלה. רשימת מלים זו שעל הלוח מונעת את התלמידים משגיאות כתיב רבות וחוץ מזה היא הגורמת שצורות הכתיב של המלים הללו תקבענה יותר בזכרונם.

פנקס־המלון.    🔗

ויש עוד דרך שניה הטובה לדעתי מהראשונה, וזוהי – השמוש בפנקס־מלון. מלון זה הוא פנקס או חוברת שדפיה מחלקים לאותיות הא“ב. כל מלה אחר שנרשמה כהלכה על הלוח מיד רושם אותה כל תלמיד בפנקס־מלונו בדף המתאים: קראתי – בדף של אות ק‘, אבא – בדף של אות א’ וכו'. אחר שכל המלים נרשמו בפנקסי־המלונים נמחית הרשימה מעל הלוח. והיה אם בשעת כתבו את חבורו שכח תלמיד את כתיב אחת מהן הוא מעין במלונו. העיון בצורת המלה הכתובה על הלוח לשם הכנסתה אל פנקסו, הרשימה עצמה והעיון בה אח”כ כשהוא נזקק להמלך במלונו – מחזקים את התרשמות צורתה בזכרונו. יתרון השמוש בפנקס־המלון על רשימת המלים על הלוח, הנשארת לפני עיני התלמידים בכל זמן כתבם את חבורם, הוא בזה – שזו מרתקת במדה ידועה את התלמיד לסדר המלים שעל הלוח וע"י זאת היא שוללת ממנו את חפש התנועה בהרצאתו, מה שאינו כן בפנקס־המלון.

במלונם זה נוהגים התלמידים לרשם תמיד את המלים קשות־הכתיב שפוגשים בלמודיהם או בשעת קריאתם והמורה מדריכם להיות מעינים בו בכל פעם שמתעורר אצלם ספק בכתיב של איזו מלה. אח"כ אפשר להרגילם לרשם בו בצד כל שרש גם את המלים ואת הצורות הזרות המסתעפות ממנו. שמוש זה בפנקס־המלון מחנך את התלמידים להפנות את לבם לישר־הכתיב ומועיל הרבה לתקונו ולהכרת גזרת־המלים.

תקון שגיאות בשמוש הלשון.    🔗

פנקס זה – אעיר כאן דרך אגב – יוכל לשמש גם לשם מטרה אחרת – לשם שרוש השגיאות בשמוש הלשון השגורות בפי ילדינו, מעין “מחברת בעד עברית”, “שם הולכים כלל ילדים ולא ילדות”, וכיוצא בהן רבות. לתכלית זו מחנכים את התלמיד שיהא נוהג לרשם לו בפנקסו את הצורה הנכונה של הבטויים שהוא רגיל להכשל בהם ושהעירו את אזנו עליהם. מנהג זה עלול לעורר את תשומת־לבו לשפת דבורו וללמדו זהירות בלשונו הרבה יותר מהלוחות “אל תאמר – אמר!” שהוציא בזמנו ועד־הלשון; כי התקונים כאן הוא כתב בעצם ידו והם שלו ובשביל עצמו, לקוחים מהמציאות וקשורים בנסיון עצמו; וע"כ הם מקבלים בעיניו ערך ממשי, ריאלי ויחסו אליהם הוא אחר לגמרי מאשר אל התקונים שבלוח ההוא, אשר לא נכתבו לשמו ביחוד ואשר לרבים מהם אינו זקוק כלל. – רשימת הבטויים יכולה לבוא בסוף הפנקס על דפים מיחדים כהוספה למלון. זה הלא נמצא תמיד תחת ידו ומדי משמשו בו כפעם בפעם יציץ ברשימה גם שלא במתכון.

נושאי החבור המשתף.    🔗

אני שב עתה אל הנדון שלפנינו – אל החבורים המשתפים. בדרך זו שהראיתי לעיל ממשיכים התלמידים לכתב את חבוריהם עד סוף שנת למוד ג' או עד תחלת ש“ל ד'. נושאי החבורים האלה הם בעקר רשמי־חיים, כי בהם עוסקים הילדים מתוך התענינות יתרה; גם החלשים שבהם ושאינם נועזים מתעוררים ע”י הממשיות שבענין להשתתפות ומנסים אח“כ גם הם להביע את החבוי בלבם. בנושאים אלה אין ההתלבטות בחבלי הבטוי משככת את התענינות התלמידים ואת חדות העבודה, כי הם עושים זאת לא מפני רצונו של המורה, אלא מרצונם הם; הם מרגישים אז שהם חותרים להביע ענין ממשי, קטע מן החיים. גם בשעה שבאה לידי בטוי ההתרשמות של אחד מהם, הם נעשים על נקלה שתפים ברשמי־חיים של חברם, וע”כ מקבלת בעיניהם חשיבות גם הכתיבה הנכונה של איזו מלה, כי גם זו אינה באה לשמר, אלא לשם צרך מעשי.

ואולם גם חמר הלמודים, ביחוד זה של למוד המולדת (תאור צמח, בעל־חי, תעשית־כלי וכדומה), משמש בשנות למוד אלה מזמן לזמן נושא לחבורים המשתפים. עבודות אלו מחנכות את התלמידים, כפי שכבר הזכרנו לעיל, לתפס את העצמים תפיסה שלמה ומסדרת ולתארם באפן מקשר ובסדר הגיוני. חבורים אלה הם בעצם תרגילים בסדור הגיוני של המחשבה, אשר בע"פ הם הולכים וחוזרים גם בשנות הלמוד הבאות בשעורי הלמודים הריאליים וכאן הם נעשים גם בכתב, כיון שהחבור במדרגה זו אינו חפשי בכל אפן. אפס כי על המורה להזהר מתת טופס אחד מסֻים לכל התאורים מסוג ידוע, בחינת דפוס ישן שיוצקים בו תמיד חמר חדש, כגון “השרש, הגבעול, העלים” וכו', או “הצורה, הצבע, החמר” וכיוצא בהם. טופסים קבועים כאלה מכניסים רק שעמום בעבודה וממיתים את הרוח. ע“כ על המורה לגוֵן ככל האפשר את סדר התאורים ע”י נקדות מוצא שונות בהתאם לענין הנדון.

המעבר אל החבור החפשי.    🔗

במחצית הראשונה או השניה של שנת־למוד ד' עוברים הילדים לחבור החפשי. אבל המעבר הזה אינו יכול להיות פתאומי אלא בהדרגה. אמנם תלמידים בודדים במחלקה יוכלו לעבר עתה אל החבור החפשי בקפיצה אחת ויתכן שאחדים מהם יהיו מסגלים לו גם במחלקה ג' (לאלה צריכה להנתן ההזדמנות לנסות את כחם בחבור החפשי מחוץ לעבודות המשתפות לכל המחלקה); אבל אלה הם יוצאים מן הכלל; המחלקה כלה, התלמידים הבינונים וביחוד החלשים שבה זקוקים עוד בש“ל ד' להדרכה מדרגת כדי לעבר מהחבור המשתף אל החפשי. אצלם הדרך שבין הגות־הלב ובין ההבעה בכתב, בלי אמצעות צלילי הדבור, ברגיל עדין בלתי סלולה למדי, ולכן הם טעונים אמון אטי עד שיתרגלו לעברה בלי התאמצות יתרה, וזה נעשה בדרך זו התלמידים מעבדים באפן משתף, כמו עד כה, נושא הידוע לכל המחלקה, אבל לא עד הסוף וכל תלמיד מסימו אח”כ בפני עצמו כראות עיניו. למשל, התלמידים מספרים:

אתמול אחר־הצהרים ירד גשם שוטף ואחר הלמודים הוכרחנו לחכות בביה"ס עוד כחצי שעה עד שחדל הגשם. כשיצאנו ללכת הביתה והגענו עד השער ראינו והנה מים רבים שטפו את הרחוב ואי אפשר לעבר (תלמידים מצביעים: “אני חשבתי ששם לא עמק; אבל צעדתי רק שני צעדים ושקעתי עד הברכים.” – “כובעו של ב. נפל אל המים והזרם סחף אותו כהרף עין.” – “המים נכנסו גם אל החצר והרסו את ערוגות הצנון ותפוחי־האדמה.” וכו' וכו'). – המורה: אבל כך לא נוכל לכתב את החבור. עליכם לספר לי את כל זה בסדר יפה. מי מכם יעשה זאת?… “בתרועת שמחה פגשנו את ש. וד. כשהביאו שני קרשים ארכים והניחום לרחב השלולית; אז עברנו כלנו אל הצד השני של הרחוב”.

עכשיו מצביעים שוב הרבה תלמידים. כל אחד רוצה לספר על ההרפתקאות שעוד פגש על דרכו עד בואו הביתה ועל מעשי ההרס של שטף המים אשר ראה; אבל מעתה שוב אין הרשמים משתפים לכל בני המחלקה; כל אחד הלך לדרכו וראה אולי מה שלא ראה חברו; לכל אחד יש איפוא מעתה לספר משלו ובאפן זה נגמר כאן בדרך טבעית החבור המשתף ומתחיל החבור החפשי. המורה פונה איפוא לתלמידים:

“לא נוכל עתה לשמע את כל אחד ואחד, ולכן זאת עשו: כתבו קדם את אשר ספרנו עד כה, עד עברנו את השלולית, ואז יוסיף כל אחד את אשר קרה לו עוד בדרך ואת אשר ראה עד בואו הביתה. אני אקרא כל זה בחבוריכם וידעתי הכל”.

לאט לאט הולכים ומקצרים את חלק החבור המשתף עד שמצמצמים אותו במשפט המתחיל בלבד, כגון: “בעמדי פעם על יד חלוני ראיתי”… “אתמול היה יום חמשין קשה”… “בשובנו מהטיול ל… וכבר הגענו עד… והנה”…, “לילה אחד נדדה שנתי מעיני”… ברגיל מציעים ובוחרים התלמידים את המשפט המתחיל ורק באין מוצא אחר מציעו המורה. – אי אפשר, כמובן, לקבע את מספר החבורים מסוג זה הדרושים עד המעבר המחלט אל החבור החפשי. יש שיספיקו לכך 8־6 ויש שידרשו יותר. דבר אחד ברור שעל נתינת המשפט המתחיל צריך יהיה להתעכב יותר, כי התלמידים החלשים מתקשים ביחוד בפתיחת החבור.

בהזדמנות מתאימה אפשר לפעמים להציע גם לפני מחלקה ג' לכתב איזה חבור חפשי קטן, למען תת אפשרות למעפילים שבה לנסות את כחם. בחבורים האלה יהיה המורה ותרן גדול הן ביחס לתכן והן ביחס לצורה ויקבל את כלם ברצון גם יישר חילם של מחבריהם. הוא אך יסמן לו לפני עצמו את השגיאות הטפוסיות בכתיב שפגש בהם, כדי לעמד עליהם – שלא בקשר עם החבורים – בשעורים הקרובים של תרגילי כתיב. ואין לחשש פן תטבענה ע“י החבורים האלה צורות מלים משבשות בזכרון התלמידים שקשה יהיה לעקרן אח”כ; כי מכיון שהם נכתבים רק לעתים רחוקות ועל נושאים שונים, רחוק מאד הדבר שהילדים ירגילו ע"י כך את ידם ואת עינם בצורות קבועות של מלים משבשות. ורשאים אנו להביא בחשבון גם זאת, שלרב המלים שהילדים משבשים אותן בכתיב – עד כמה שהשגיאה אינה רק פליטת הקלמוס בלבד – אין כלל בתודעתם תמונה קבועה; והראיה, שהם כותבים אותן, כידוע לכל מורה, בצורות שונות זו אחר זו, לפעמים גם באותה שורה; ולכן אם במקרה ישובו ויחזרו פעם או פעמים על אותה מלה, קרוב לודאי שיכתבוה בכל פעם בצורה אחרת. מטעם זה אין אני רואה סבה מספקת למנוע את המכשרים שבתלמידי מחלקה זו מנסיונות זעירים בכתיבת חבורים חפשים.

עם העברה אל החבור החפשי נפסקת עבודת ההכנה הישרה אל החבור בין ביחס לתכן ולסגנון ובין ביחס לכתיב. כל ההוראות וההערות בנדון זה עוברות מעתה לבקרת החבורים שבאה אחר עריכתם על הניר. מכאן ואילך יש עוד מקום רק להכנה האפרצפטיבית⁹, וגם זו בעקר עוד במחלקות ד’־ו'; בשתים העליונות היא לרב מיתרת, כי תלמידי המחלקות האלה כבר גדלו ברוחם במדה שגם רעיון מפשט, תכלית שכלית או מוסרית יכולים לעורר את התעינותם ולקימה גם לאחר זמן; גם רצונם חזק למדי עד כדי לשעבד את כחות נפשם בשעה הדרושה לענין שלקח פעם את לבם.

חבורים במחלקה ובבית.    🔗

הגדרה זו של זמן זקתם של התלמידים להכנה האפרצפטיבית קובעת הלכה גם בשאלת מקום הכָתב החבורים, הבבית אם בביה"ס? כל עוד שהתלמידים זקוקים להכנה זו, מן ההכרח שהחבורים יכתבו במחלקה, כלומר סמוך להכנה, כשמצב הנפש וההתענינות שיצרה זו עודם חיים וקימים; חדל הצרך בה – יכולים הם להכתב גם בבית, ואז הם צריכים להכתב בבית. כי כאשר הגיעו הילדים למדרגת התפתחות זו יש ערך מיחד וחשוב לחבורים הנכתבים בבית: בעבודה שקטה זו שהילד עובד בפנת ביתו, כשהוא מתיחד עם לבבו, מוצאת לה נפשו הרכה שעת רצון להביע את תעלומותיה הכמוסות אתה ושבזמן אחר אינן מעיזות לעלות על דל שפתיו; מחשבות ורגשות שקטים וחבויים של ה“אני” המתהוה באים אז לידי גלוי וע“י כך נתנת האפשרות למורה להכיר את נפש תלמידיו. חוץ מזה יש לכתיבת החבורים בבית גם ערך מעשי – חסכון בזמן. החבורים במחלקות העליונות דורשים לעבודם יותר זמן, מחמת תכנם העשיר יותר וגם מפאת הדרישות היתרות שהתלמידים עצמם מעמידים ביחס לעבודתם; והזמן המצמצם (5־4 ש. בשבוע) שהקצב בתכנית ללמוד הלשון בשנות למוד אלה אינו מרשה להקציע לכתיבת חבורים שעות די הצרך. על יסוד הדברים האלה סבור אני שאפשר לקבע שבמחלקות הבינוניות נכתבים רב החבורים בתוך המחלקה, בעליונות – רב החבורים בבית. רב החבורים ולא כלם. כי גם בבינוניות יש מקום לכתיבת חבורים בבית. אלה הם החבורים **ע”פ נושאים חפשים**, שאותם כותב התלמיד בשעה שעולה הרצון לפניו. כשהחבורים בביה“ס יכתבו רק בשעה שיש לתלמידים מה לכתב והרצון לכתב, ולא כדי למלא את פקדת המורה; כשכתיבתם תהיה מתוך חדות לב לשם ספוק צרך נפשם – אז לא יצטרך המורה לצוות על תלמידיו להכין חבור כזה כ”שעור הביתה" (פקדה כזו אף תחטיא את המטרה, כי אז יאלץ התלמיד לכתב את החבור גם כשאין לבו אל עבודה זו). די יהיה אם יודיעם פעם, כי יקבל מהם ברצון דברים בכתב אשר יכינו בבית בשעה שיהיה להם דבר־מה להגיד – והחבורים ע“פ נושאים חפשים לא יאחרו לבוא. תחלה יביאו את פרי רוחם רק הערים והמכשרים ביותר; אבל יחסו הרציני של המורה אל העבודות האלה, שביעת רצונו ותהלותיו שיביע, יחזקו את לבם של שאר החברים גם יעירו את קנאתם וחיש מהר יגישו גם הם מפרי עטם. רק הנחשלים שבתלמידים יפגרו מעשות זאת; אבל המורה־המחנך ימצא את הדרך המתאימה לכל אחד כדי לעודדו לנסות גם הוא את כחו. גם ביחס אל העבודות האלה, כמו אל החבורים החפשים במחלקות הנמוכות, צריכה הבקרת להיות ותרנית ביותר. הנבחרות שבהן תקראנה מזמן לזמן לפני המחלקה, וזה יעודד את התלמידים להמשיך את עבודתן בבית בכל שעת כשר. – כמו כן צריכים תלמידי המחלקות העליונות לכתב מזמן לזמן חבורים בביה”ס, חבור אחד לכל 4־3 שבועות, למען יתרגלו להביע את רעיונותיהם בכתב בלי שהות והכנות יתרות.

כמות החבורים.    🔗

לקבע את מספר החבורים שעל התלמידים לכתב בכל שבוע או חדש חושב אני למותר: כותבים אותם בכל שעת כשר וכל המרבה הרי זה משבח. למעשה יצא בודאי מספר הממצע הזה: 2 חבורים לשבוע – במחלקות הבינוניות ואחד – בעליונות. אפס כי עלינו לזכר שהחבורים החפשים, שבהם עוסק המורה לעברית, אינם צריכים להיות עבודות־הכתב העצמיות היחידות שהתלמידים כותבים בביה"ס, כי גם בשעות המקצועות האחרים הם צריכים לבוא לעתים קרובות לידי הבעה מקשרת בכתב ובע"פ בצורת הרצאה או סכום, כי “טפוח שפת התלמידים בדבור ובכתב אינו מצטמצם רק בשעות העברית בלבד, אלא שוקדים עליו בכל שעות הלמודים האחרים”.¹⁰

חבורים ע"פ תכנית.    🔗

נשאר לי עוד לברר את שאלת כתיבת חבורים ע"פ תכנית. בתכנית הנורמלית לבה“ס העממיים של מחלקת־החנוך נאמר, כי “בשתי שנות הלמוד האחרונות אפשר לתת חבורים ע”פ תכנית”.¹¹ מכל המדבר עד כה על דבר ערכו ומהותו של החבור החפשי ועל דרכי הוראתו צריך להיות ברור, שלפחות בביה“ס העממי אין מקום לכתיבת חבורים ע”פ תכנית קבועה מראש שהכותב יהיה כפות אליה בשעת עבודתו. תכנית כזו הרי שמה כבלים על רוח הילד ושוללת ממנו את חפש התנועה הדרושה בעבודת יצירה ומתנגדת נגוד גמור למהות החבור החפשי. ואולם הכונה כאן לתכנית אחרת – לתכנית זו שכל תלמיד רושם לפני עצמו ועל דעת עצמו בהתכוננו לכתב חבור גדול בעל חמר מרבה. זוהי רק הצבת ציונים על דרך ההרצאה שכל תלמיד מציב לו לפי ראות עיניו כדי להכניס סדר בחמר שלפניו. ואולם אם בשעת כתבו הוא רואה צרך לסור מן הדרך שהתוה לו מראש, הוא עושה זאת בלי כל חשש – כי “הפה שאסר הוא הפה שהתיר”, דגמת תכנית לטיול שאנו מסדרים לנו מראש, ולמעשה מכניסים בה שנויים בהתאם לעכובים ולמקרים בלתי נראים מראש שנתקלנו בהם בדרכנו; זוהי תכנית המסיעת לנו לכון את מעשינו, אבל בשום פנים אינה אוסרת את ידינו. כזאת ורק כזאת היא התכנית שהתלמיד מכין לו לפני כתבו את חבורו. רק אחר שהחבור כבר נכתב רושם לו התלמיד על פיו את תכניתו המחלטת. התרגילים בקביעת תכניות כאלה מתחילים בשנת למוד ז', וההכנה להם מקבלים התלמידים עוד בשנים הקודמות בשעורי הקריאה – ע"י התרגילים בתפיסת עקרי הרעיונות שבחלקים הראשיים של כל יצירה ספרותית ונסוחם באמרים קצרים ובעריכת תמצית השעורים או הרצאות המורה בצורת ראשי־פרקים.

הכתיבה במחברת “לא נקיה” ו“נקיה”.    🔗

לסוף רואה אני צורך להתעכב מעט על שאלת סדר כתיבת חבור במחברת. לרב נהוג אצלנו שהתלמידים כותבים תחלה את חבורם על גליון ניר או “במחברת לא נקיה” (טיוטה) ואח“כ מעתיקים אותו אל המחברת “הנקיה” בשביל בקרת המורה. רק יחידים בין המורים דורשים שהחבור יֻגש לבקרת בכתבו הראשון בלי העתקה מקדמת. לגבי עבודת החבור עצמה אין כל ערך, כמובן, לשאלה, אם כתיבתו תהיה בסדר זה או אחר; בכ”ז כדאי לברר אם יש באמת צרך בהעתקה זו, כי הרי יש כאן הפסד זמן וגם חשש פן תרגיל את התלמידים בעבודה בלתי נקיה ובלתי זהירה, ולכן עלינו לבטלה אם לא תתברר נחיצותה. מצדדי ההעתקה המקדמת מנמקים את דעתם בטעמים אלה: א) בכתיבה הראשונה אין להמלט ממחיקות ותקונים, ואלה מכבידים על המורה את קריאת כתב־היד; גם אין להרשות לתלמידים להגיש למורה כתב־יד בלתי מסדר. ב) בשעת ההעתקה יכניס התלמיד שנויים ותקונים בחבורו. ג) בהיות הילד טרוד בסדור רעיונותיו ומתחבט בקשי ההבעה אין הוא מסגל כלל להיות זהיר בנקיון ובכתיבה יפה. שני הנמוקים הראשונים ודאי נכונים; אבל רק לגבי בני המחלקות העליונות. אצלם יש כבר משהו ממדת הבקרת העצמית, גם שקול־הדעת והחוש הסגנוני שלהם מפתחים יותר ולכן הם מסגלים להכניס גם שנויים ותקונים עקריים בעבודתם. לא כן תלמידי המחלקות הבינוניות – הבעתם היא ראשונית, ספונטנית; הצורה שבה עצבו פעם את רעיונותיהם מתמזגת עם הרעיונות עצמם למזיגה אחת מוצקה שאי אפשר להם בכחות עצמם לשנות בה כלום. הם מסגלים לתקן או להחליף מלה או גם משפט; אבל בסדר ההרצאה, במהלך הרעיונות לא ישנו אף כל שהוא. והלא תקונים קלים כאלה יכולים הם להכניס בחבוריהם בנקיון ובסדר מבלי הפסד את צורתם, אם רק יחנכום בכך. כל מורה יודע מהנסיון, שתלמידי מחלקות אלו אינם מכניסים בחבוריהם בשעת העתקתם כל תקונים או רק תקונים קלים ושדוקא אלה הם פחות מצלחים. ע"כ סבור אני שעד המחלקה הששית צריכים התלמידים לכתב את חבוריהם רק פעם אחת, וממחלקה ו' ואילך, וביחוד בשתי שנות הלמוד האחרונות, יש להרשות להם להשתמש בטיוטה. רק החבורים הנכתבים במחלקה צריכים גם כאן להכתב ישר אל מחברת החבורים. כי כפי שאמרתי לעיל, זו תכליתם לאמן את התלמידים לערך את רעיונותיהם בכתב בלי הכנה מקדמת.

הכתב היפה.    🔗

ואשר לנמוק השלישי אין אמנם ספק שהכתב בחבורים החפשים יהיה פחות יפה ומדיק מאשר בכל עבודת־כתב אחרת; ואולם אם בשלש שנות הלמוד הראשונות יונח היסוד לכתיבה יפה ונקיה, ובמשך כל שנות הלמוד הבאות ידיקו בה בכל העבודות האחרות בלי יוצא מן הכלל בתדירות ובהקפדה בלתי פוסקת – יהיו התלמידים נזהרים בה פחות או יותר מתוך ההרגל בלבד גם בשעת כתיבת החבורים, מבלי שיצטרכו לכון את לבם לכך, כי לא יוכלו אחרת. ובכל אפן לא תהיה הכתיבה המהירה כאן למפגע לטפוח הכתב־היפה אצל התלמידים.

ציורים.    🔗

ועוד על דבר אחד רוצה אני להעיר כאן: מן הראוי לעורר את הילדים ללוות את חבוריהם בציורים כאילוסטרציות לתכנם. ציורים כאלה יועילו לברור מצגיהם של התלמידים וירגילום במחשבה הסתכלותית, ולעתים קרובות יכולים הם להשפיע גם באפן ישיר על ההבעה הלשונית של החבור שתהא הסתכלותית וציורית יותר. ערכם של לוויי־ציורים אלה לפי זה כפול – הם מסיעים לפתוח אמצעי ההבעה הציורית והלשונית גם יחד.

 

ה. בקרת החבורים.    🔗

תקוני חבורים.    🔗

אחר שהחבור נכת מגיעה שעתה של הבקרת או – כפי השם המקבל – של “תקוני חבורים”. זוהי עבודה השנואה ביותר על המורה, כי היא גוזלת הרבה מזמנו, מיגעת את רוחו ומטמטמת את מחו ואת פריה אינו רואה. ולכן אף המורה הנאמן ביותר עושה אותה כאלו כפאו שד ותואנה כל שהיא מספקת כדי לדחותה. ע“כ מתגוללות אצל רבים מהמורים מחברות־החבורים ימים ושבועות עד שהם מתקנים אותן וע”י זה נדחית כתיבת החבור החדש. האין אנו חיבים לשאל את עצמנו אם כדאיה היא עבודת תקונים זו להפסד המרבה היוצא ממנה למורים ולתלמידים גם יחד? והאם אין למצא דרך בקרת טובה מזו?

הטעמים המחיבים את תקוני החבורים הם: א) צריך להראות לתלמיד על שגיאותיו בלשון ובכתיב כדי שידע להזהר מהן; ב) צריך לעזר לתלמיד בהבעה, במקום שכחות עצמו אינם מספיקים, כדי שישפרה; ג) על הילד לדעת שיש עין צופיה על עבודתו הבוחנת את מעשיו, למען ישתדל למלאה כראוי וינהג בה זהירות. אלה הם ודאי נמוקים חשובים שאין לזלזל בהם. ואולם מה אנו רואים למעשה? – למעשה רואים אנו כי לעתים קרובות מאד שב התלמיד וחוזר היום על אותן השגיאות שהמורה טרח וצין בקוים אדמים בחבורו מאתמול, וכי הבטויים המשבחים שבהם שֻפר חבורו הקודם אינם משחררים אותו מאותם לבוטי הלשון בשעת כתבו את הבאים אחריו. וכלום יכולים אנו לצפות לתוצאות אחרות? הן עם מסירת החבור למורה פוסקת התענינות הילד בו, כי הוא עשה כבר את חובתו, או נפשו כבר מצאה את ספוקה ושוב אין לו ענין בו יותר. אולי עוד יתענין בציון, בחות־דעת המורה, או במספר השגיאות המסמנות בחבור, אבל לא בחבור עצמו; וע“כ אין בעיניו ערך מיחד לתקונים שבו ואינו נותן את לבו להם. הוא מתקן את השגיאות מפני שהוא מצֻוה על זאת, אבל בלי כל התענינות פנימית. ובמה איפוא גדול כחם של תקוני שגיאות אלה שבחבור מתקונים בעבודות כתב אחרות שאין אנו נוטים ליחס להם השפעה יתרה? ואשר לצרך בעין צופיה — הרי זו נחוצה באמת כשכתיבת החבור אינה אלא מלוי חובה שהוטלה ע”פ רצון חיצוני; אבל היא יכולה להעדר בלי כל גרם הפסד, כשהחבור בא לספק צרך נפשי של הכותב, כשהוא נכתב מתוך רצון פנימי. והלא כך, ורק כך יכָּתב החבור החפשי. כאן לא יגרע מההתאמצות המקסימלית של התלמיד גם בלי השגחת המורה, כי התלמיד כותבו להנאתו.

מטרת הבקרת.    🔗

אם כן אין צרך כלל בבקרת החבורים? – לא, הבקרת נחוצה, כי בפקחנו את עיני הילד על לקויי מחשבתו ועל מעקשי לשונו אנו מסיעים ביתר בטחון לגדולו הרוחני ולשגשוג הכשרתו הלשונית; אלא שעלינו לעשותה קולעת יותר את המטרה, הגיונית יותר ואז תהיה פחות משעממת ופחות מטרידה את המורה ואולי גם תגזל פחות מזמנו. כדי שבקרת החבורים תשא את הפרי המקוה, עליה לשוות לנגדה תמיד את ארבע המטרות האלה: א) להעיר את תשומת לב התלמיד על הלקויים מצד התכן והצורה שבחבורו עד כמה שהתפתחותו הרוחנית וידיעותיו מכשירות אותו לעמד עליהם; ב) לעוררו לבחון שוב את עבודתו בעיון ובכוון ידוע; ג) להגביר את התענינותו בישר־הכתיב ובטהרת הלשון; ד) להעסיקו באפן פעיל ומתוך הבנה והתענינות בתקון שגיאותיו. מטרות אלה ולא אחרות! ואין לחשש כל עקר לשגיאות והשבושים שלא ימצאו את תקונם במחברת, כי לא זה העקר שהכתוב יצא מתקן, אלא שתשתכללנה מחשבתו הקונקרטית, יכלת הבעתו והכשרתו בכתיבה. ודומני שסדר הבקרת שאני מציע לקמן ממלא את הדרישות הללו.

ההגהה.    🔗

הבקרת מתחילה מהגהת הכותב עצמו. אחר שגמר את חבורו הוא קורא אותו פעמים בפני עצמו אבל בקול. בפעם הראשונה הוא קורא אותו עד הסוף בהמשך אחד, כדי שאזנו תבחן את הכתוב מצד סגנונו; אחר יקראהו שנית לאט לאט ומשפט משפט, כדי לשים לב לכתיב המלים הבודדות ולסמני ההפסק. לקריאה הכפולה הזאת, ודוקא בקול, יש ערך רב. כי הרבה לקויים בסדר ההרצאה ובקשר המשפטים שבחבורי התלמידים נובעים מתוך שהכתיבה נחשלת אצלם בהרבה אחרי מהלך מחשבתם ומתוך שלא השמיעו לאזנם, למכשיר יסודי זה של חוש הלשון, את אשר כתבה ידם; וע“י העברת הכתוב תחת בקרת חוש זה יוכלו לתקן בו הרבה על דעת עצמם. כמו כן אין הקריאה הנחפזת בעינים, שהתלמידים קוראים את חבוריהם לפני מסרם אותה למורה, יפה כדי להרחיק את פליטות הקלמוס ואת השבושים שבאו מתוך חסר עיון. זאת תעשה הקריאה השניה בצורה שהוצעה כאן. מטעם זה צריך המורה לשקוד על חנוך תלמידיו בהגהה כפולה זו עד שיהיו רגילים לעשותה גם כשאינו עומד על גבם. – הספקות בכתיב שמתעוררים אצל התלמידים בשעת ההגהה נפתרים ע”י פנקסי־מלונם או ע"י המורה.

אחר ההגהה באה הבקרת, ולה שתי דרכים: בקרת המחלקה, ובקרת המורה.

בקרת המחלקה כיצד?

בקרת־המחלקה.    🔗

אחד התלמידים (תחלה מזמנים המעפילים שבמחלקה, המציעים את עצמם לשם זה, אחר מגיע גם תורם של הנחבאים אל הכלים ושפלי הרוח) קורא את חבורו לפני כל המחלקה והתלמידים מחוים את דעתם על תכנו וסגנונו בכללם. ויש להעיר כאן דרך אגב, שמן הראוי הוא להרגיל את התלמידים להקדים להביע את דעותיהם החיוביות לפני הביעם את השליליות, כדי שלא להפיל את רוח המחבר, ובעיקר – כדי להרחיקם מבקשת מומין אצל אחרים ומשמחה לאיד חברם. – אחר כך דנה המחלקה גם בפרטים. בשיחה המתנהלת לשם זה נבחן החבור מתוך ארבע נקדות־המבט האלה: א) אם נכון הכל מה שהתלמיד כתב? ב) אם הרצאת העבדה כלה היא כהלכה? ג) אם נמנע הכותב מדברים מיתרים (דברים מובנים מאליהם, משפטים שאינם אומרים כלום, דברים שאינם שיכים לענין)? ד) אם אפשר להחליף בטוי זה או אחר בטוב ממנו? בקרת זו אינה צריכה לפגם את הפשטות שבהבעה הילדותית ואת מקוריותה ונמנעת בכלל מחטט בקטנות וממצות את עמק הדין. במחלקות הבינוניות היא באה תיכף אחר ההגהה וככל האפשר באותה שעה, בעוד שרוח התלמידים עדין שורה בכתוב והם זוכרים אותו בכל פרטיו; כי אז תהיה התענינותם בבקרת ערה ופוריה יותר, וההערות וההוראות שתצאנה מתוך השיחה תפקחנה לעתים קרובות את עיניהם, במתכון או שלא במתכון, על אי אילו לקויים בחבוריהם הם ויתעוררו מעצמם להכניס בהם את התקונים המתאימים. נשאר עוד פנאי באותה שעה – קורא עוד מספר ילדים את חבוריו לפני המחלקה; והפעם מסתפק המורה רק בהערכה כללית קצרה מצד התלמידים ומצדו על כל חבור וחבור. לא היה ספק בידו להקריא לפני המחלקה חבורים נוספים במספר מספיק – הוא ממשיך את עבודת הבקרת גם בשעה השניה שאחריה ובאותו הסדר: תחלה בקרת מפרטת של חבור אחד ואח"כ קריאת מספר חבורים לשם הערכה כללית. מספר האחרונים אינו צריך להיות גדול ביותר, כדי שלא להביא את התלמידים לידי שעמום. מותר החבורים שלא נקראו במחלקה לוקח המורה הביתה לבקרת המורה.

בקרת־המורה. שגיאות אינדיבידואליות. שגיאות משתפות.    🔗

בקרת זו של המורה שונה מהנהוגה אצלנו. כאן אין המורה מכניס בתוך החבורים כל תקון שהוא, בין של סגנון ובין של כתיב, ואף על הקוים השונים שנוהגים לקשט בהם את החבורים המבֻקרים הוא מותר לחלוטין ומחזיר את המחברות לתלמידים נקיות כמו שבאו לידו. ולא, חלילה, משום חשש חלול קדושת פרי עטם – אין חלקי בין המורים הסנטימנטלים הקצוניים אשר בהתפעלותם המפרזת מעלים את הילד למדרגת אליל ואת יציר כפיו לדבר שבקדושה האסורה בנגיעה – אלא פשוט כדי לשחרר את המורה מחטוט קפדני ומעבודה משעממת שאין בה כל תועלת, כמבאר לעיל, ואת המחברות – מהסמנים, המחיקות והתקונים האדמים של המורה, הנעשים בפזיזות וברשלנות ואשר כל פעלתם אינה אלא בזה, שהם מלכלכים את המחברת, פוגמים את הרגש האסטתי של התלמיד ומרגילים אותו לנהג קלות־ראש בנקיון כתביו. בבקרת זו בוחן המורה את החבור קדם כל מצד תכנו וצורתו מנקדות המבט שנזכרו לעיל בבקרת־המחלקה ורושם תחתיו הערכה כללית או הערה קצרה (אם יש צרך) כמו שהוא עושה בע“פ בשעת קריאת החבורים במחלקה. כגון: “ההרצאה טובה, אבל אתה מיגע את הקורא בפרטים המרבים”. – “מסֻפר יפה, אבל האמנם ארע המעשה כך כמו שספרת?” – “החזרות התכופות על אותן המלים סורטות את אזן הקורא”. בהערות אלה אין המורה מבקש להעיר את התלמיד על כל הלקויים שבחבורו, אלא בוחר את התקון החשוב יותר לתלמיד לדעת באותה שעה ושהוא גם לפי השגתו, או את המשגה שתלמיד זה רגיל להכשל בו. לא את תקון החבור הוא מבקש, כי אם את הדרכת התלמיד, וכאן מכריע הכלל הגדול “תפשת מרבה לא תפשת”. כיוצא בו בשגיאות הכתיב והדקדוק הטפוסיות לאותו תלמיד שהמורה פוגש בדרך עברתו על חבורו: הוא מעיר עליהן במשפט קצר וברור מתחת לחבור, ולרב הוא גם מוסיף תרגיל שעל תלמיד זה לעשותו, כדי לשרש את שגיאתו. כגון: “אתה מחליף “לא” ב”לו”! כתב חמשה משפטים שבכל אחד מהם תהיינה שתי המלים הללו בכתיבן הנכון“. – “אינך מבחין בין מין זכר ובין מין נקבה בשמוש בשמות המספר! סדר רשימת כלי הבית ומנה אותם במספרים מ־2 עד 19”. – אתה טועה בכתיבת הפעל “ירא”! כתב נטית שלשה פעלים מגזרת נפ”י בעתיד." גם כאן אין המורה מעיר על כל השגיאות הטפוסיות שבחבור, אלא בוחר כפעם בפעם רק אחת ולכל היותר שתים. הערות כאלה עלולות לעורר את התלמיד לשוב עוד פעם אל חבורו ולבחנו מנקדת ראות ההוראות שנתנו בהן; ומכיון שמעיניו יהיו מרכזים בדבר אחד ילמד ממנו לאין ערך יותר מאשר מהתקונים הרבים שהוא עושה – אם הוא עושם – בחבורו המצֻיר בקוים על ימין ועל שמאל בשעה שאין לבו להם. חוץ מהשגיאות האינדיבידואליות המיחדות לכל פרט ופרט, שעליהן מעיר המורה בהערותיו הפרטיות, הוא עוד רושם לפניו אחדות מהשגיאות המשתפות לכל המחלקה או לחלק גדול ממנה, כדי לעמד עליהן באחד השעורים הקרובים ללמוד הלשון באפן שיטתי ומבסס על יסודות תורת הלשון. באפן זה משמשים החבורים חמר מעֻלה לתרגילי ישר הכתיב והדקדוק בכל שנות הלמוד. בקרתם מראה למורה את מקומות התרפה בידיעות התלמידים ששם נחוצה עזרתו ובמשך הזמן תתקנה לאט לאט כל השגיאות המצויות באוצר המלים של התלמידים. התקונים האלה עלולים להקלט יפה בזכרונם, כיון שהם מתבססים באפן שיטתי ע"י תרגילים מתאימים. גם דבר זה עצמו שתרגילים אלה קשורים בשגיאות שנפגשו בחבורים יגביר את התענינות התלמידים בהם.

במחלקות העליונות – שבהן רב החבורים נכתבים בבית וגם אלה הנכתבים במחלקה עריכתם נמשכת ברגיל כמעט שעה שלמה – קודמת לרב בקרת־המורה, ובקרת־המחלקה נעשית בשעה שהמורה מחזיר את החבורים לתלמידים. באפן זה יש לו גם האפשרות לבחר מהם את המתאימים יותר למטרתו. מזמן לזמן כותבים בשעת הבקרת במחלקה את אחד החבורים או חלק ממנו על הלוח לשם בקרת ואז מבקרים התלמידים גם את הכתיב. ע"י בקרת זו הם רואים בעליל, כי מלבד השגיאות שהמורה מעיר עליהן ישנן עוד אחרות שהוא עובר עליהן בשתיקה וילמדו מן הפרט על הכלל.

בקרת חברים.    🔗

יש נוהגים למסר את החבורים אחר הגהתם לבקרת חברים באפן זה: המחלקה מתחלקת לזוגות זוגות (רצוי ע"פ בחירה חפשית) וכל זוג מבקר יחדו את חבורי השנים. ואולם, כדי שהמבקר לא יכניס בחבורו של חברו שגיאות חדשות, כרגיל במקרים כאלה, מצֻוים הילדים לא להכניס תקון כל שהוא בחבור אלא אם הבא לתקן הוכיח את צדקת תקונו בהוכחות חותכות ע“י פנקס־מלונו, ע”י ספר או ע“י הסכמת המורה. זוהי אמנם דרך מועילה מאד להטבת הכתיב של התלמידים; כי המו”מ והוכוחים בין שני הצדדים והשתדלותו של כל אחד לאמת את דעתו ע“י מסמכים נאמנים מחזקים את התרשמותם מצורות המלים הנדונות ומעמיקים את התענינותם בשאלות הכתיב בכלל. אף־על־פי־כן אין אני יכול ליעץ להנהיגה בתור כלל בבתי־ספרנו, כי רק בידי מחנך מנסה ובעל טקט יוצא מן הכלל יעלה לשמר בתנאים כאלה על המינימום של סדר הדרוש בשביל עבודה בכבד־ראש. רק במחלקות קטנות מאד אפשר לנסות את השיטה הזאת. ביחוד הנני מציע את הנסיון הזה לפני מורי בה”ס במושבות הקטנות המעסיקים כתות אחדות בבת־אחת. בבית ספר כאלה תהיה בקרת־חברים זו התעסקות מענינת ומועילה מאד בשביל כמה משעות “העבודה בלחש”.

העתקת החבור.    🔗

בקרת זו שהוצעה כאן פותרת מאליה אל שאלת העתקת־החבור אחר החזרתו ע“י המורה; שהרי לא יעלה על הדעת להטיל על התלמידים להעתיק את חבוריהם על שגיאותיהם שנשארו בלתי מתקנות.¹² והנה רואה אני מראש, כי דבר זה בלבד, שסדר הבקרת המוצע כאן מבטל לכתחלה ובהחלט את העתקת החבור למחברת נקיה, עתיד להקים רבים מן המורים נגד ההצעה כלה. הא כיצד, בלי “מחברות נקיות” של חבורים, בלי פאר זה של ביה”ס? – אודה על האמת שאני לעצמי לא אצטער כלל על אבדן סגלה יקרה זו מבתי־ספרנו; כי כל עבודה שאינה צריכה לגופה ושאין בה תועלת, אשר ביה“ס מטיל על תלמידיו, אני חושב לעון ופשע – ובהעתקה זו אני רואה עבודה מסוג זה. כחות הילדים, מרצם וזמנם יקרים מפז. הם נחוצים להם בשביל הצרכים החיוניים של גופם ורוחם הילדותיים בהוה ובשביל התקנתם לקראת חייהם בעתיד, וכל הגורם להוצאתם לבטלה עתיד לתן את הדין. ואולם לאמתו של דבר אין יסוד לחששותיהם של המורים הללו – מחברות נקיות תשארנה גם אחר־כך, כי נקיות ומסדרות תהיינה מחברות החבורים הראשונות. כך הן צריכות ויכולות להיות. והיה אם את אלו ישמר ביה”ס או התלמיד לו לעצמו, יגדל ערכן באמת, כי בהן ישתקפו בבואת נפשו ומהלך התפתחות רוחו של הילד כמו שהם, בלי הכחל והשרק של המורה. – רק החבור שהמחלקה בוחרת בו להכניסו ל“פנקס־המחלקה” או לעתון ביה“ס מעתק ע”י כותבו. בחבור זה מתקן המורה את כל שגיאות הכתיב.

* *

נסיתי לברר בזה את השאלות העקריות הנוגעות בהוראת החבורים בביה"ס העממי. מה שאני מציע כאן דורש תקונים ואף תקונים עקריים בדרכי ההוראה הנהוגים אצלנו כיום. אבל אלה לא בשמים הם; גם בסדרים הקימים ובתנאים הקשים שבהם נתונים בתי ספרנו כעת ישנה האפשרות להגשימם בפעל כמעט בכל הקפם, ואין הדבר תלוי אלא בהכרת נחיצותם ותועלתם מצד המורה וברצונו ויכלתו לשנות מה ממטבע שטבעו המסרת וההרגל ולדרך בנתיבים חדשים. ודבר אחד רוצה אני להדגיש כאן, כי מהותם של התקונים הללו איננה בגלוייהם המקריים, בתכסיס דידקטי זה או אחר, אלא בפרנצפיון העקרי המונח ביסודם – בעבודה העצמית של התלמיד ובהגברת כח יצירתו, באותו הפרנצפיון אשר להלכה הכל מודים שהוא מחיב להיות אבן־הפנה בבנין החנוך וההוראה של בית־ספרנו, אלא שלמעשה אין רשומו עדין נכר בו כלל או רק במדה זעומה מאד. לפיכך יש לראות בתקונים המוצעים כאן את הצעדים הראשונים על דרך הבראת בית ספרנו והבראת החנוך כלו; ואולי דוקא מקצוע זה של הלשון, שבו כבר הראה פעם בית־ספרנו את כחו ביצרו שפה חיה בפי בנינו, מסגל יותר מהאחרים שיהא גרם לתקונים היסודיים העתידים להפך את בית־הספר לבית־חנוך אשר יגדל דור בעלי רצון מוסרי ויכלת מעשית, דור בונה ויוצר.

חלק שני

 

נושאים לחבורים חפשים.    🔗

כדי שספרי זה ישמש עזר בבחירת הנושא גם למעשה מצאתי לטוב לצרף אליו רשימת נושאים ערוכה על יסוד העקרונות שנסיתי לברר למעלה בחלק התיאורתי. נושאים אלה, הלקוחים ברבם הגדול מחיי הילדים וסביבתם ומחמר למודיהם, מראים שחיי תלמידנו ועבודתם בביה“ס נותנים אפשריות מרבות להחיות את הוראת החבורים בטל ילדות ורוח נעורים. יתר כל כן, הם גם מראים לנו, שבלכתנו בדרך שהוצעה לעיל בחלק הראשון נעשים החבורים ממילא לכח פעיל המקרב את התלמידים לחיי הסביבה ולגורם חשוב להמחשת הלמודים. אמנם הרב הגדול של הנושאים אשר לקמן לא נבחנו עדין בכור הנסיון בביה”ס ואפשר שהאחד או השני לא יתאים, לדעת מורה זה או אחר, לצרכו או לא ימצא בכלל חן בעיניו – הרבה תלוי גם בטעם! – אולם דומני שבכל אפן יש בדגמאות המרבות לסוגי הנושאים השונים כדי לעורר את המחשבה לחדושים דומים מתאימים לצרך השעה והמקום, וזה העקר.

לא מצאתי לנחוץ להרבות בדגמאות של נושאים הלקוחים מחמר הקריאה, כי בהיות החמר לפניו ידע המורה תמיד, על יסוד הבאורים שנתנו לעיל בחלק א, פרק ג', כיצד להשתמש בו לצרכי החבור החפשי. חוץ מזה אין חמר זה, שהקפו רחב ביותר, קבוע בביה"ס, וכל כמה שנגדיל את מספר הנושאים הם ישמשו ברבם למורה רק כדגמאות לבד.

בנסוח הנושאים לא הקפדתי כלל שיהא מתאים דוקא לשם־החבור הנתן בראשו – אותו הלא קובע התלמיד על דעת עצמו בהתאם לתכן חבורו, כמבואר לעיל. כמו כן לא כונתי כאן להראות על הצורה שבה יוצע הנושא לפני התלמידים. כונתי היתה רק לסמן את תכנו בשביל המורה, והוא עצמו צריך מדי פעם בפעם לנסחו לפי הצרך. גם הבאורים הקצרים שבצדי הנושאים לא באו אלא להגדיר יותר את תכנם במקום שראיתי צרך בזה.

בהתאם לדרגות העקריות שבהתפתחותם של תלמידי ביה“ס לגבי החבור החפשי חֻלקה הרשימה לשנים – למחלקות ג’־ה' לחוד ולו’־ח' לחוד. אבל מובן מאליו שהגבלה זו אינה אלא סחמתית, ובשום פנים אי אפשר לחשבה לקבועה לא רק לגבי המציאות שבבתי־ספרנו, שמחלקותיהם מכילות תלמידים בני גילים שונים, אלא גם ביחס לגיל הנורמלי המקביל לשנות הלמוד הללו. כי אם אין לקבע גבולים בין דרגות ההתפתחות של הפרט, על אחת כמה וכמה שאי אפשר לקבעם לגבי גוף קבוצי והֶטֶרוֹגני כמחלקה בביה”ס. בהגבלה זו של הדרגות שברשימה היה לי לקו הנסיון האמפירי המראה, כי בדרך כלל יש לחשב את גיל 12־11, המקביל למחלקה ו' של ביה“ס העממי, לשנות מעבר בהתפתחות הילדים לגבי תפיסת חיים רחבה ומקיפה יותר. ואולם בפעל תקבע את ההדרגה בבחירת הנושאים לא שנת־הלמוד של התלמידים אלא מדרגת התפתחותם. ובכלל אין לנהג הקפדה יתרה בבחירת הנושאים לפי הדרגות, כי חלק גדול מהם, ביחוד אלה המתיחסים לסוג רשמי החיים, הרשומים בדרגה א' אפשר להציע גם לפני המחלקות העליונות ונקבעו כאן משום שמתאימים גם למחלקות הבינוניות. בתוך הדרגות לא נשמרה כל הדרגה בסדור הנושאים; הם סדרו רק לפי הסוגים והענינים. – הנושאים שבדרגה א‘, המתאימים לשנת־למוד ג’, מיֻעדים בעקר לחבורים חפשים בע”פ, כי במחלקה זו, כפי שנאמר לעיל, אין מקום בדרך כלל לחבורים חפשים בכתב.

דרגה א. (מחלקות ג’־ה')    🔗

רשמי חיים

התחילו ימי הלמודים (בשובי אחר ימי החפש ללמודים בביה"ס)

היום הראשון בביה"ס (זכרונות)

עליתי למחלקה ה'. (מחשבותי ורגשותי כשנכנסתי ביום הראשון למחלקה החדשה)

ככלות הלמודים. (אחר יום עבודה בביה"ס)

מה אני עושה אחר שובי מביה"ס?

כשהפעמון מצלצל.

בשעת ההפסקה ביום גשם.

ימי החפש קרובים לבוא! (לפני גמר שנת הלמודים)

שלום לך ביה"ס! (שיחה עם ביה"ס)

כשקבלתי את תעודתי.

ביום גשם בביה"ס.

יום קיץ בביה"ס.

בדרך לביה"ס ביום גשם.

מה אני רואה בדרכי לביה"ס?

בשעור ההתעמלות.

כיצד עשינו קביה מקרטון.

הטוב בימי החפש של פסח (של קיץ)

קלמרי וכל אשר בו.

ילקוטי הראשון. (זכרונות)

הספר הראשון שקבלתי (זכרונות)

הספר הראשון שקראתי.

עפרוני וצבעי המים שלי.

המשחק החביב עלי ביותר.

בעד חלון חדר מחלקתנו.

שפוץ בנין בית־ספרנו.

כשאני קם בבקר. (מה אני עושה)

כשהשכמתי קום בבקר.

זריחת השמש. (כשראיתיה בפעם הראשונה. – זכרונות, או אחר התרשמות)

לאור המנורה. (מה אני עושה ומה עושים בני בית)

לבדי בבית. (זכרונות)

על משכבי בלילות. (לפני הרדמי)

ליל נדודים.

בחלומי. (חלום שאתה זוכרו היטב)

חלום רע (טוב). (שנשמר בזכרונך)

איך נבהלתי פעם ממראה־שוא.

כשהייתי חולה. (זכרונות)

במה עוסק אבי. (מעשהו במשך היום)

עבודת אמי בבית.

סבתי.

ערב שבת בביתנו (במטבח).

עבודתי בבית בערב שבת.

כיצד אני עורכת את השלחן לשבת.

כשאמא מברכת על הנרות.

בליל שבת.

בליל שבת אחר הסעודה.

ביום הולדתי.

ביום הולדת אחותי…

בבוא אורחים לבקרנו.

געגועַי. (געגועים שהיו לי פעם על הורי, על אחי וכו')

הלילה הראשון בנכר (מחוץ לביתי)

בעד חלון חדרי.

שכנינו. (ספר מי גר בשכֵנותכם ועל מעשיהם)

כשהעדר שב מן השדה.

כיצד מתלבשים אנשים שונים.

בשוק הירקות. (מה ראיתי ומה נעשה שם?)

לפני חלון החנות של…

אורחים במושבתנו. (לרגלי בקורם של אורחים חשובים)

עקרנו את דירתנו (או כיצד עזרתי ל… בעקרם את דירתם)

יום הכביסה אצלנו.

כיצד אני עוזרת לאמי בבית (בכביסה, בעריכת השלחן…).

מה אני יודעת לבשל? (כיצד בשלתי בעצמי)

במה אני יכול לעזר לאבי בשדה?

כיצד גדלתי ארן (ברוש…) במשתלתי.

כיצד אני מטפל בצמחי ערוגתי.

גנתי (ערוגתי).

בדיר העזים (הצאן).

בארוה (ברפת) (מה ראיתי ועשיתי שם)

העבודה ברפת הבהמות.

כיצד השמדנו את התולעת בכרם השקדים.

מלחמתנו בעכברי השדה.

תולדות כרמנו (פרדסנו, שדה החטה שלנו או של…).

תולדות עץ השקד (תפוח־הזהב, הגפן…) בכרמנו.

אצל הנפח (הנגר…). (את אשר ראיתי ושמעתי שם)

בבית הסנדלר. (כנ"ל)

אצל השען. (כנ"ל)

בבית יוצר־החרס. (כנ"ל)

כיצד נעשית הקדרה על האפנים.

כיצד קובע הזגג שמשות בחלון.

בטחנה.

על יד הבנין החדש. (מה אני רואה ועושה שם)

הבנינים החדשים בשכונתנו. (ספר דבר מה על אדותיהם)

סלילת הדרך (הכביש) ברחוב…

אצל הצלם. (כיצד הצטלמתי פעם. – זכרונות)

העופפן אשר עשיתי.

כשנהגתי עגלה רתמה לסוסים. (זכרונות)

נסיעתי הראשונה באותומוביל (ברכבת). (זכרונות)

נסיוני הראשון ברכיבה. (זכרונות)

כשראיתי בפעם הראשונה אוירון.

בבית החולים. (אחר בקור, או זכרונות)

חליפתי (שמלתי) החדשה. (זכרונות)

בחצר העופות (או העופות בחצרנו).

כשאמי מאכילה את העופות.

התרנגלת ואפרוחיה. (דאגת התרנגלת לאפרוחיה וטפולה בהם)

משפחת התרנגלות בחצרנו (בחצר שכננו).

כיצד אני רועה את אוזינו.

מלחמת התרנגולים.

התנגשות עם תרנגל הודו.

בשבך.

תיורי היונים בשדות.

חתולנו (חתול שכננו).

החתולה וגוריה.

כיצד אורב חתולנו (החתול) לטרפו.

הכלב בחצרנו (כלב שכננו).

הכלבה וגוריה.

פרתנו (פרת שכננו).

כשפרתנו המליטה עגל.

העכבר במלכדת.

גמול העכבר. (ספר מקרה ידוע לך על עכבר שהביא נזק לגרי הבית ולכן התנכלו בו להשמידו)

תעלולי האנקור. (מתוך הסתכלות)

כיצד בונה האנקור (הסנונית) את קנו. (כנ"ל)

הזבוב ברשת קורי העכביש. (כנ"ל)

כיצד צדתי פעם פרפר.

הגחלילית אשר צדתי.

על הצב אשר גדלתי (גדל…) בבית.

כיצד צדנו חפרפרת בגנתנו (ב…)

החזקות שמביאות לנו החפרפרות.

התן בלול העופות.

נסיון בלתי מצלח של התן. (בלול העופות, במקשה…)

טיולים.

בערב הטיול ל…

הכנותי לטיולנו האחרון.

בדרך ל… (רשמי טיול)

בתחנת הרכבת. (כנ"ל)

ברכבת ל… (כנ"ל)

בשובנו מ… (כנ"ל)

לפני מושבתנו (עירנו). (רשמים והרהורים בשובי מטיול ארך)

מה ענין אותי ביותר בטיולנו ל…?

המקרים המצחיקים שקרו בטיולנו ל…

ארוחת הצהרים בשדה. (רשמי טיול)

במה מצא חן בעיני הטיול ל…?

מה מצא חן בעיני (ענין אותי) במושבה… (בעיר…)?

מה לא ישר בעיני בעיר… (במושבה…)?

הטיול בשעת גשם.

מה צר לי שהטיול בטל (נדחה)!

בימות החורף.

לקראת החרף. (מדוע אני שמח לקראת החרף הממשמש לבוא)

אל הסתו. (שיחה אל הסתו הממשמש לבוא)

הגשם הראשון.

אחר הגשם.

אחר היורה.

יום גשם ברחוב.

ביום גשם בבית.

שלוליות המים ברחובות.

החזקות שהביאו הגשמים המרבים במקומנו.

נחל… נתמלא מים!

האח, יש מים בבורות!

הברד. (רשמים)

הסערה ביום… שעבר.

אל העלים המסכנים! (שיחה עם עלי השקד, התות… בעונת הנשירה)

פריחת השקדים בכרמינו.

התאוננות האכר על עצירת גשמים (על אחור המלקוש)

כמה עבודות לאכר (אבי) עתה בשדה!

העבודה מרבה בגנתנו.

מי מרֻצה מהחרף ומי אינו מרצה.

באביב.

לקראת האביב. (מה יביא לנו האביב בכנפיו?)

אל האביב. (שיחה אל האביב הממשמש לבוא)

מה נעים עתה בשדות! (מה אני יכול לראות שם?)

פרחי השדה באביב. (אחר טיול בשדה)

הנחמד בין פרחי האביב.

תלישת הפול. (כיצד השתתפתי בתלישה)

בימות החמה.

גנתנו בקיץ.

גנתנו בימות הגשמים ובימות החמה.

אפסו המים בבורות. (בשנת בצרת)

יום חמשין בביה"ס. (רשמים)

יום חמשין בשדה. (כנ"ל)

בשעת הרחיצה בים.

רחיצתי הראשונה בים. (זכרונות)

כיצד למדתי לשחות.

מי מרֻצה מהקיץ ומי אינו מרֻצה.

על הגרן. (רשמים)

בכורי הענבים. (כשבשלו הענבים בכרם)

בבציר. (עבודתי, מה ראיתי ושמעתי)

בקטיף. (כיצד השתתפתי בקטיף השקדים)

קלוף השקדים. (כנ"ל)

מועדים.

בראש השנה בבית־הכנסת.

כיצד עבר עלי צום הכפורים.

כיצד אקשט את סכתנו.

כיצד קשטנו את סכתנו.

כיצד בנינו (בנו) את סכתנו.

הערב הראשון בסכה.

בשעת ההקפות בבית־הכנסת.

שמחת תורה בבית־הכנסת.

שמחת־תורה ברחוב.

הדלקת נרות החנכה ב…

בערב בשעת דליקת נרות החנכה. (מה אני, בני משפחתי וכו' עושים אז)

דמי חנכה. (כיצד קבלתים ומה עשיתי בהם)

דמי חנכה. שיחה בין אח ואחות על אדותיהם)

הכנותינו לנשף החנכה.

נשף החנכה בבית־ספרנו.

כיצד נטעתי את שתילי בחג־הנטיעות.

מה עלי לעשות לעצי כדי שישגשג ויגדל?

בחג הנטיעות.

עצי אשר נטעתי בט"ו בשבט של השנה שעברה.

ההכנות לפורים בביתנו.

אזני־המן שאפינו.

מסכתי.

כיצד התחפשתי בפורים.

במסכה. (מה שהתרחש כשהתהלכתי במסכה)

משלוח־המנות. (שקבלתי וששלחתי)

מה יתפרו לי לחג־הפסח?

שמלתי (חליפתי) החדשה לחג הפסח.

ההכנות לחג הפסח. (מה יש לעשות בבית?)

אפית המצות. (השתתפותי, מה ראיתי ושמעתי)

כיצד נסדר את ביתנו לחג־הפסח.

בערב פסח. (כיצד עזרתי בבית בעבודת ההכנה לחג)

ערב פסח בביתנו.

כיצד ערכנו את השלחן ל“סדר”.

בשעת ה“סדר”.

כיצד קשטנו את ביתנו (קשטו בבית…) בחג השבועות.

נושאים כלליים¹³

כשהייתי עוד קטן. (דבר מה מזכרונות ילדותך)

כשהייתי במחלקה א' (דבר מה מזכרונך)

מיום אתמול. (דבר מה שארע לך, שעשית, ראית, חשבת או שמעת תמול)

בפעם הראשונה בחיי. (מה שקרה לי, ששמעתי או ראיתי)

מבשרי החרף.

על אדות תינוקות. (דבר־מה הידוע לך על אדותיהם)

כשהלכתי פעם בלילה.

בשעת טיול. (מקרה־מה מענין)

בעגלת הרכבת. דבר־מה שארע לך או לאחרים)

מקרה אסון. (שקרה לך או לזולתך)

הפתעה. (כנ"ל)

יום שמחה. (כנ"ל)

דבר־מה על חיות או בהמות הבית. (מקרה שקרה או דבר מענין שראית)

מהספורים ששמעתי בבית.

ב. אגב הלמודים.¹⁴    🔗

מולדת

מושבתנו (שכונתנו). (מה ספר אבא, הסב… על ההתישבות הראשונה במושבתנו (בשכונתנו?)

מספורי אבא (אמא) על אדות ארץ (עיר) מולדתו.

מה מוצא חן בעיני ביותר במקום מולדתי? (ומשום מה)

מה נתחדש (נשתנה) ברחוב… (במושבה, בעיר) בשנה זו (בשנתים… האחרונות)?

השנויים שחלו בעירנו (במושבתנו) במשך ימי חיי.

בבית הדאר. (אחר בקור)

בתחנת הרכבת.

בבוא הרכבת.

לפני צאת הרכבת.

מה אראה לקרובי שיבוא מן הכפר לעירנו?

מה אראה לקרובי שיבוא מן העיר למושבתנו?

חסדי ד' לאכר.

מה מביאות לנו רוחות הים? (או מדוע שמחים אנו ברוח הים?)

נחל… בימות הגשמים ובימות הקיץ.

ירושלים מעל הר הצופים.

נחל קישון מעל הר הכרמל.

חיפה מעל הר הכרמל.

עמק יזרעאל מעל הרי נצרת (גבעת המורה).

טבריה הכנרת מעל הרי דליקה.

גיאוגרפיה.

מעזה לבירות באנית מפרשים. (תאור החוף)

ביום בהיר על ראש החרמון. (מה הייתי רואה אלו עמדתי שם?)

מדוע יכולים אנו לקרא ללבנון ולחרמון בשם תאומים?

שפלת הים וההרים. (שיחה בין יושב השפלה ובין יושב ההרים.

הראשון מוכיח את יתרונות שפלת הים)

נסיעה מבאר־שבע למתולה. (בדמיון)

נסיעה מיפו ליריחו. (כנ"ל)

נסיעה מחיפה לדמשק. (כנ"ל)

מחצביה לעמק הערבה. (נסיעה כנ"ל)

מחיי הבדואי בנגב (במדבר סוריה). (שיחה בין בדואי ובין פלח)

החרף אצלנו. (מכתב לחבר היושב באחת הערים שבאזור הקר. דמה את החרף פה ושם!)

באוירון מתל־אביב לבגדד. (מה אני רואה על דרכי).

על נהר חדקל. (טיול בדמיון על פני הנהר. מה אני רואה

ומה מזכירים לי המקומות שאני פוגש על דרכי?)

במדבר סהרה. (ספור תושב המדבר)

על דבשת הגמל דרך מדבר סהרה.

הגמל – ספינת המדבר.

בנאת מדבר סהרה. (בקור בדמיון בשעת תיור המדבר)

נסיעה מסכנה על פני הנילוס (במצרים העליונה).

החיים במצרים. (ספור פלח מצרי על חייו ועבודתו)

היהודים בתימן. (מכתב. יהודי מתימן כותב לאחיו היושב בא"י

על תלאות בני עמו בתימן)

טיול ביער טרֹפִי. (בדמיון)

נסיעה מסֻכנה על פני הקונגו.

טבע.

איך מבלה הסתונית (החלביץ…) את ימות החמה.

כיצד נובט הפול וכיצד החטה. (מתוך הסתכלות ונסיון)

כיצד דואג הפול (החטה…) לכלכלת בניו הקטנים.

כיצד דואג הנרקיס (הרקפת, הבצל…) לצאצאיו.

כיצד מגנה התנה על עליה הרכים.

תולדות הצבעוני (הכלנית…).

נסיונותי בנביטת זרעים. (את אשר עשיתי וראיתי)

כיצד מתקיים הצבר בארץ מולדתו.

בן גרני. (תולדות גרגר החטה שבערמת המדושה)

כיצד נוכחתי (ע"י נסיונותי, נסיונות המורה) שהתאדות המים בצמחים נעשית ע"י העלים.

הזקית בשחרה לטרף.

גמל־שלמה בשחרו לטרף.

כיצד משיג העכביש את טרפו.

העכביש וטרפו.

בקן הנמלים.

מדינת הדבורים.

כיצד רדינו (רדה אבי…) דבש מהכורת.

חריצות “העסקניות”.

עקיצת דבורה. (מקרה עקיצה שקרה לי או לחברי)

מה אני יכול ללמד מהדבורה (מהנמלה…)?

זוללות תולעי המשי שלי.

כיצד אני מטפל בתולעי המשי שלי.

השחפים בשעת סערה.

העורב אחרי המחרשה.

הכורָה בגנתנו. (מעשי־החפרפרת)

הסנונית הבנאית. (מתוך הסתכלות)

מדוע מרבה הבקר לאכל עשב?

הסוס הוא העוזר הטוב של האדם.

תנ"כ.

לפני המבול. (שיחה. נח מספר לבניו את גזרת אלהים והם נדברים יחד לגשת לבנין התיבה)

הקשת בענן. (אשר ראיתי)

לוט וחתניו. (שיחה. בערב לפני המלטו מסדום)

כיצד ברחו לוט ובני ביתו מסדום.

רבקה בבית אמה. (היא מספרת את אשר קרה לה על יד הבאר)

כפוי טובה. (מעשה ידוע לתלמידים מן החיים. אגב בראשית מ' כ"ג)

יוסף מובא לפני פרעה. (בראשית מ“א, י”ד)

גדולת־יוסף. (מה ספרו בני יעקב לאביהם על אדות גדולת אחיהם במצרים? בראשית מ“ה, כ”ו)

הילד נצל! (אחות משה מבשרת לאמה את דבר הצלת הילד

ואת אשר ראתה על שפת היאור וקוראת לה לבת־פרעה. שמות ב‘, ח’)

משה על הבאר אשר במדין. (שמות ב', ט“ז־י”ז)

ימי הנער של משה רבנו. (משה מספר לרעואל את תולדות חייו עד בואו לארץ מדין).

קורות המרגלים ביריחו. (המרגלים מספרים ליהושע את כל המוצאות אותם בדרך עד שובם)

גל האבנים בגלגל. (אחד משנים עשר האנשים אשר העבירו את האבנים

מתוך הירדן מספר אחר עבור שנים לנכדו – השואלו, “מה האבנים האלה?” – את פרשת מעבר הירדן)

בשער־העם בגבעון. (המשא ומתן בשער העם. פחד הגבעונים ועצת זקניהם. יהושע ט.)

מות עגלון מלך מואב. (מסֻפר מאת אהוד בן גרא בבואו שעירָתה. שופטים ג', כ"ו)

הבהלה במחנה מדין. (פליט ממחנה מדין מספר לבני ביתו את דבר מנוסת המדינים מפני גדעון ואת בלהות הלילה כפי שהם צירו לעצמם. שופטים ז.)

במצור ביביש גלעד. (מה התרחש ביביש גלעד מעלות נחש העמוני עליה למלחמה עד שוב המלאכים מאת שאול ועד הכות שאול את עמון שמואל א' י"א)

הריב בין שמואל ושאול. (שאול מספר לבני ביתו, אחר שובו מהגלבל, את אשר קרה לו שם, שמואל א' י"ג)

דוד ויהונתן בחרשה אשר במדבר זיף. (דוד מספר ליהונתן את כל הקורות אותו אחר הפרדו מעליו אצל אבן האזל. שמואל א' כ“ג, ט”ז־י"ח)

אבשלום על יד דרך השער. (שיחה בין אבשלום ובין אחד (או אחדים) מבעלי הריב הבאים אל דוד למשפט. שמואל ב' ט"ו, ב’־ו')

מרד אבשלום. (“המגיד” מספר לדוד בפרטות על כל הנעשה בחברון. ש, י"ג)

מה מצא חן בעיני ביותר בדוד המלך (בשלמה…)?

שלמה מלך ישראל. (מה ספרה מלכת שבא לבני ארצה אחר שובה מירושלים? מלכים א' י')

תלונות בני אפרים. (באספת עם בשכם, לפני הִמָלך רחבעם. מלכים א', י"ב)

אליהו ועובדי הבעל. (אחאב מספר לאיזבל את כל אשר עשה אליהו על הר הכרמל מלכים א' י"ט, א')

צדקיהו ויהויכין מלכי יהודה נפגשים בבית־הכלא בבבל. (צדקיהו מספר ליהויכין את כל הקורות אותו ואת ארצו מיום עלותו על כסא המלוכה. מלכים ב' כ"ה)

גולי בבל. (אחד השבויים מספר לאחיו מבני גלות יהויכין את המוצאות אותו במלחמה האחרונה ואת תלאות הדרך של הגולים עד בואם בבלה)

גולי בבל. (מכתב מאת אחד הגולים לאביו שנשאר ביהודה; בו הוא מספר את אשר עבר על הגולים בדרך)

הלֶקט. (הלקט בשדה בועז או הלקט כיום. רות)

מרדכי והמן. (שיחה בין המן ומרדכי בבוא הראשון אל השני לעשות כפקדת אחשורוש. מגלת אסתר ו', י"א)

מפלת המן. (המן מספר לאשתו ולאוהביו את כל אשר קרהו. שם, שם, י"ג)

הארבה ביהודה. (נודד מיהודה מספר בגלעד על השממה שעשה הארבה בארצו. יואל א־ב)

הארבה ביהודה. (בצורת מכתב מאת יוגב ביהודה לאחיו אשר בגלעד)

ג. ספורי עצמים.    🔗

ספורי העכברה הזקנה.

(מה היתה האם מספרת לגוריה על אדות החתול אלו ידעה לדבר?)

בלהות העכבר. (ממארעות חייו מספרים ע“י עצמו או ע”י הכותב)

שיחת העכבר הקטן. (עם אמו או אחיו אחר ראותו בפעם הראשונה את החתול)

עצות טובות לחתלתול. (שיחת החתולה־האם עם גורה הקטן).

שיחת החמור אחר יום עבודה.

תולדות ספסלנו. (מספרות ע"י עצמו)

התאוננות צפרן עטי. (על כל אשר עבר עליה)

העט והעפרון. (שיחה דילוגית)

היד השמאלית. (שיחה עם הימנית, מה היתה מדבר אליה אלו נתן לה פה?)

שיחת הרוח. (מה ספרה לי הרוח?)

מולדת

ספורי קרן־השמש לחברותיה בערב. (את אשר ראתה ועשתה)

השמש והגשם. (וכוח בין שניהם)

מהמחצבה (פלונית) עד קיר הבית החדש. (קורות אבן־גיר מספרות ע"י עצמה)

הגלויה. (תולדותיה מספרות ע"י עצמה)

קורות מכתב. (מארגז הדאר עד יד המקבל)

קורות נעל. גלגולי מטבע (שילינג, גרוש…)

עץ תפוח־הזהב… אחר סערה (מספר על תעלולי הרוח)

החמור והסוס. (שיחה דילוגית)

הכלב והחתול. (כנ"ל)

הסוס והפרה. (כנ"ל)

גיאוגרפיה

תולדות הירדן. (הירדן מספר את תולדותיו לים־המלח)

מסעי אחד מחלוקי נחל… (מספרים ע"י עצמם)

האקליפטוס בחדרה. (מה יוכל להשמיענו?)

זכרונות אחת המערות בהרי א"י.

בארצות הקרה. (ספור צפור נודדת (שחף, זרזיר…) בבואה לארצנו מצפון)

מסע גרגר חול שבדלתת הנילוס. (מספרים ע"י גרגר)

זכרונות הפירמידה במצרים. (מספרת ע"י החיים העתיקים במצרים)

טבע

לפנים והיום. (הסוס שח על חיי החפש של אבותיו הקדמונים, ועל חייו כיום)

החפרפרת והעטלף. (שיחה דילוגית)

האנקור והסנונית. (כנ"ל)

תולדות הסנונית הצעירה. (מספרות ע"י עצמה)

שתי הסנוניות. (שיחה בין סנונית נודדת ובין יציבה בהפגשן בפעם הראשונה בארצנו)

העורב והזרזיר. (כנ"ל)

מסעי החסידה (השלו, הזרזיר) קורות נסיעתה האחרונה שהיא מספרת לצפור יציבה)

ילדות החסידה (הנץ…) (חסידה זקנה מספרת על ימי ילדותה)

מהביצה עד התרנגלת. (התרנגלת מספרת את תולדותיה)

אמר נא הצב מדוע אתה הולך בעצלתים?

הלטאה והזקית. (שיחה דילוגית)

מה יכולה לספר לי הדגה במים? (ספורי הדגה)

תולדות השבוטה. (מספרות ע"י עצמה)

תולדות הדבורה. (כנ"ל)

תולדות פרפר־השקד (פרת־משה רבנו…) (כנ"ל)

קורות תולעת חפושית־פרעה (זבוב הבית…) (כנ"ל)

תולדות שמלת המשי. (כנ"ל)

קורות הפָה בפגת תאנת הבר. (כנ"ל)

שיחת עצמות השלד. (על תפקידיהן וערכן לגוף)

שיחת השקד הפורח. (מה היה מדבר אלי בעמדי לפניו אלו נתן לה פה?)

עץ הזית ועץ תפוח־הזהב. (שיחה דילוגית)

מלחמת הקיום של הרֹתם (האשל…). (הצמח מתנה את מצוקותיו)

מסע זרע שן־האריה… (מספרים ע"י עצמו)

יצאתי לאויר העולם. (קורות זרע הפול… באדמה)

תולדות טפת שמן זית בנר־התמיד. (תעשית השמן)

מהגפן עד “כוסו של אליהו”. (תולדות טפת היין)

מהגפן עד הפשטידה. (תעשית הצמוקים)

תולדות טפת מים. (מספרות ע"י עצמה)

ד. ספורים ובדיות.    🔗

ספורים.

ילדה בוכה ברחוב. (מה קרה לה?)

ילד קטן תעה בדרך.

השלך גפרור דולק. (מה קרה?)

תלמיד לא שב מביה"ס הביתה. (מה הסבה ומה נעשה בביתו?)

ילדה שֻלחה אל החנות ולא שבה. (מה קרה לה?)

רוכב אפנים רוכב במהירות ברחוב. (מה היו התוצאות?)

קהל רב התאסף ברחוב. (מה הסבה?)

זוג פרדות התעקש בדרך. (ספר פרטי המארע!)

אבד מפתח. (אילו תוצאות יכולות להיות?)

כלב נעלם ואחר עבור זמן נמצא שוב. (איפה היה ואיך נמצא?)

כלבלב עזוב נטפל לילד. (כיצד קרה הדבר ומה עשה הילד?)

הכלב הוא שומר נאמן לאדם. (ספר עֻבדה!)

עכבר יצא בלילה מחורו והתהלך בחדר. (מה עשה ומה היה סוף הדבר?)

שֻדד קן־צפרים. (כיצד קרה הדבר ומה עשתה האם?)

חתולה שָכלה את גוריה. (כנ"ל)

בדיות.

מעשה בקוקיה. (ע"פ ספרנו ה'. קוקיה)

לו הייתי רואה ואינו נראה. (ע"פ ד. פרישמן “מאגדות הזקנה”)

לו היה לי סנדלי קסם. (כנ"ל)

הייתי צפור כנף.

זוג אוזים עף מהמרעה והרועה הקטן הלך לחפשו. (מה קרה לו בדרך?)

פרפר הוליך שולל ילד רע־לב.

ילדה הֻכתה בסנורים ואחיה הקטן השיב לה את אור עיניה בעזרת קוסם.

בן מלך נחלץ מצרה וחלץ ממנה בת מלכה.

אח ואחות נצלו מצרה בעזרת מטה־קסמים.

משפחה עניה נצלה מרעב בזכות מדת הכנסת־אורחים.

ילד לכד בפח צפור פלאות.

אליהו הנביא מציל איש חסיד ממות.

ה. ע"פ תמונות.    🔗

הילד וקן־הצפור. מאת ב. לִיליֶפורז הוצאת שריבר.

הילד והכלב. מאת ב. לִיליֶפורז הוצאת שריבר.

שבת לפנות ערב. מאת ל.קנאוז.

האחיות העזובות. מאת א. פַן.

המהגרים. מאת מ. פביַן.

אויבי הצפרים. מאת קורזוכין.

המסוֶה. Saetano Chierici

במדבר. הוצאת לנהט ולנדרוק 5060, 4002, 4001 NN

בנאת־מדבר. הוצאת לנהט ולנדרוק 4006, 4005 NN

התמונה היפה ביותר בביתנו.

ו. מכתבים    🔗

בקשה להשאיל ספר לקריאה.

תשובה חיובית על המכתב הזה. (קבע זמן להחזרתו ובקש לנהג בו זהירות!)

תשובה שלילית על הנ"ל. (הצטדק ובאר את הטעמים!)

החזרת הספר השאול. כנ"ל והתנצלות על קלקול שנעשה בספר.

הזכרה להחזיר את הספר השאול.

התנצלות על שלא הושב הספר בזמנו ובקשה להשאירו עוד זמן־מה ביד השואל.

התנצלות כנ"ל עם החזרת הספר.

על הספר שקראתי. (לחבר)

הזמנת ספר (ספרים) אצל בית־מסחר ספרים.

בקשה לקנות בשבילך ספר בעיר… (לקרוב, לחבר)

תשובה על הנ"ל בצרוף הספר המבקש.

תשובה שלילית על הנ"ל. (באר את הסבה!)

הזמנה לטיול משֻתף. (לחבר)

תשובה חיובית על ההזמנה. (קבע, או שנה, את המקום והזמן של הפגישה!)

תשובה שלילית על הנ"ל. (באר את הטעמים!)

התנצלות על שלא באת למקום המיֻעד.

הזמנה ליום הולדת. (לחבר)

התנצלות על אשר לא מלאת את הבקשה הנ"ל.

הזמנה לנשף החנכה של ביה"ס. (להורים, לחבר)

מחיי ביה"ס. (לחבר שנסע למקור אחר. הודיעהו על הלמודים ועל כל אשר התרחש בביה"ס מיום עזבו אותו!)

תשובה על המכתב הנ"ל.

בקשה להודיע על הנעשה במחלקה ובביה"ס. (מאת תלמיד־חבר שנסע למקום אחר)

בקשה לשלח פרחים מיבשים מ… (לחבר. הורהו כיצד יכינם וכיצד ישלחם!)

שנת הלמודים החדשה. (לחבר)

התחלת ללמד הנדסה. (כנ"ל)

כיצד עבר עלי יום אתמול. (כנ"ל)

בקשה ע"ד סדור מקומות לינה. (לביה"ס במקום פלוני ששם נלון בטיולנו. הודיעם את הפרטים דרושים למען ידעו מה להכין בשבילנו!)

תשובה על המכתב הנ"ל.

הטיול נדחה לשבוע ימים. (לביה“ס הנ”ל. באר את הסבה!)

בקרוב נתראה. (לחבר, לדוד…; כי בטיולנו הקרוב נבקר את מושבתו)

תשובה על המכתב הנ"ל. (הנ"ל מזמינך להיות אורחו)

התנצלות. (לפי הנ"ל על שלא סרת אל ביתו ולא התראית עמו. באר את הסבה!)

תודה לתלמידי ביה"ס הקרוב. (על קבלת הפנים והטפול בנו בזמן שהיתנו אצלם)

על הטיול האחרון. (להורים, לחבר… הודיעם את רשמיך!)

דרגה ב. (מחלקות ו־ח.)    🔗

א. רשמי חיים.

זכרונותי הנעימים מימי החפש הגדול.

יום החפש האחרון.

היום הראשון בביה"ס אחר חפש הקיץ.

תכניתי לחפש הבא.

כיצד הייתי רוצה לבלות את ימי החפש הבאים.

במחלקה ה. (מה יהיה עלי לעשות וכיצד להתנה כשאהיה תלמיד במחלקה האחרונה?)

עוד מעט ואפרד מעליך! (פרידה מעל ביה"ס)

השעור החביב עלי ביותר.

הספר החביב עלי ביותר.

הספר שקראתי באחרונה.

בתערוכה (פלונית). (אחר בקור)

מה יש בדעתי לעשות אחר גמרי את ביה"ס?

מה הייתי רוצה לעשות אחר גמרי את ביה"ס? (אלמלא…)

נצחנו! (ספר על מהלך המשחק האחרון בכדור רגל שהיה ב…!)

מדוע אני חפץ להיות צופה?

מה נותנת לי הצופיות?

מעל"ע במחנה הצופים.

האהלים נטויים! (מחיי הצופים)

עוד מעט ואהיה לבר־מצוה.

הייתי לבר מצוה.

בחג בר־המצוה של…

ערב שבת בשוק הירקות.

ליל שבת לפני שוב אבא מביה"כ. (לבנות)

מנוחת השבת בביתנו.

שבת יום מנוחה.

שבת בין הערבים בביתי.

שבת בין הערבים ברחוב (ב…)… (במקום הטיול)

כשעליתי בפעם הראשונה לתורה. (זכרונות)

צומי הראשון. (כנ"ל)

חברי הטוב בימי ילדותי. (כנ"ל)

הצעצועים (המשחקים שהיו חביבים עלי ביותר בימי ילדותי. (זכרונות)

כשנסעתי בפעם הראשונה ברכבת (באותומוביל). (כנ"ל)

מעשה חרטה בחיי. (זכרונות – מעשה שגרם לך אח"כ מוסר־כליות)

המקום החביב עלי ביותר. (שבו נעים לי לבלות את זמני הפנוי)

מקום הטיול החביב של בני מושבתנו (עירנו)

תקופת השנה החביבה עלי ביותר.

שקיעת־החמה. (של אתמול…)

הירח המלא בעלותו.

בלילה בשדה. (רשמים או זכרונות)

לאור הירח בשדה. (כנ"ל)

בקורי הראשון בעיר (במושבה) (כנ"ל)

במה מוצאת עירנו (מושבתנו) חן בעיני?

מה מוצא חן בעיני ביותר בעירנו (במושבתנו)?

מה אינו מוצא חן בעיני ביותר בעירנו (במושבתנו)?

במטבח. (מה עלי לעשות כדי לשמר את נקיון המטבח וכליו? – לבנות)

בארוה (ברפת) (מה צריך אכר טוב לעשות כדי לשמר על הסדר והנקיון ב…?)

במחלבה. (כנ"ל)

הפרה ההולנדית (הראשונה) במושבתנו. (רשמים או זכרונות)

העבודה בכוֶרת. (כיצד עלי (על מגדל הדבורים) לטפל בכורת)

הכוֶרת החדשה. (כיצד קבלנו (קבל…) כורת חדשה)

פלאי המדגרה.

בעבודת הטבק. (השתתפותי בעבודה)

עבודות העונה.

לו היתה לי חלקת אדמה. (מה הייתי עושה אז?)

כשאגדל. (מה אני חושב או מה הייתי רוצה לעשות אז?)

לפני הכתל המערבי. (רשמים וזכרונות)

לפני חומת ירושלים. (כנ"ל)

על יד קבר רחל אמנו. (כנ"ל)

על קבר הרמב"ם. (כנ"ל)

מחיי בני עמנו בארצות גלותם. (מה ספר דודי, קרובי… בבואו לא"י?)

לקראת העולים. (כיצד פגשתים, מה ראיתי ושמעתי?)

במחנה העולים.

טיולים.

מדוע אני אוהב לטיל?

מדוע אני רוצה ללכת ל…?

אנו מתכוננים לטיול גדול!

ערב טיול גדול. (הכנותי, רגשותי)

היציאה לדרך עם עלות השחר.

בילקוט על שכם לגליל (ליהודה…) (רשמי טיול)

ברכבת דרך… (עמק־יזרעאל, השרון…) (כנ"ל)

ברגל ליריחו (ל…) (כנ"ל)

הדברים המענינים שראיתי בטיולנו ל…

ההרפתקאות שבטיולנו ל…

היום (התיור) המענין ביותר ב… (כנ"ל)

יום במושבה (בעיר)… (כנ"ל)

שעת קורת־רוח ב… (כנ"ל)

הלינה באהל ב… (כנ"ל)

לילה תחת כפת השמים. (כנ"ל)

קבלת הפנים ב… (כנ"ל)

ערב אחד ב… בחברת… (כנ"ל)

הדרך ל… לאור הירח (בחשכת הליל).

הטיול ל… בחם קיץ (ביום חמשין).

יום קיץ על שפת ים־המלח (ב…) (רשמי טיול)

יום בהיר בנחל (בעמק…) (כנ"ל)

העליה על הר… (כנ"ל)

מעל ראש הר (מגדל)… (כנ"ל)

בסירה על הכנרת. (כנ"ל)

כיצד עברנו את נחל… (כנ"ל)

שעה ביקב ראשון לציון (זכרון יעקב).

תעינו בדרך.

טיול בלתי מצלח.

מה נתן לי הטיול ל…?

בימות החרף

פעמי החרף. (במה אתה מכיר כי ימות הגשמים ממשמשים ובאים?)

הגיעו ימות הגשמים.

החרף הצובע.

גשמי היורה וגשמי החרף.

ביום סגריר.

ביום מענן.

בליל חרף בחדרי.

האח, שוב ימי חמה ואור!

הה, עוד פעם גשם!

הנה בא המלקוש!

שנת בצרת.

אלמלא החרף. (מה היינו חסרים?)

נחל… בימות הגשמים.

אנו מתכוננים לחריש.

עתה אצלנו עונת־העבודה.

ככלות זריעת תבואת החרף.

החרישה בטרקטור בשדה…

התאנה (התות…) אשר בגנתנו (ב…) בשלכת.

הכרם בימות הגשמים.

עצירת גשמים. (שיחה בין שני אכרים או בין שני עירונים)

שנה גשומה. (שיחה בין שני אכרים על רבוי הגשמים)

החרף והאביב. (שיחה. החרף שח לאביב את אשר כבר עשה ואת אשר עוד נשאר לאביב לעשות)

באביב

בא האביב!

באביב.

האביב בשדה.

בשעת פריחת תפוחי־הזהב.

התאנה מלבלבת.

שיחת הפרחים. (האזן לשיחת הפרחים בפנות האביב!)

האביב והקיץ. (שיחה. האביב שח לקיץ את אשר עשה ואת אשר על הקיץ לעשות)

בימות החמה.

בימות החמה.

ימות החמה וימות הגשמים.

יום חמשין. (השפעתו על הצומח, החי וכו)

בדרך מביה"ס ביום קיץ.

ברחוב כחם היום.

הה, מה חם היום! (כך אומרים הכל היום)

ביום קיץ לפנות ערב לפני פתח ביתי.

השדה (הכרם) בסוף הקיץ.

הקציר (הבציר) במושבתנו.

הדישה במכונת־הדיש.

בזעת אפיך תאכל לחם. (עבודות האכר)

עונת הקטיף (הקציר) במושבתנו (ב…)

ביקב בעונת הבציר.

שיחת השדות לפני (אחר) הקציר.

יבול השנה. (שיחה בין שני אכרים)

על הבציר. (כנ"ל)

מועדים.

תשליך על יד…

בליל כל נדרי בבית־הכנסת.

בשעת נעילה בביה"כ.

ביום הכפורים. (זכרונות)

יום הכפורים בירושלים בימי הבית השני. (אגב סדר העבודה של יום הכפורים)

משחקי החביבים בערבי החנכה.

על יד הקברים במודעית. (רשמים)

[מה מספרים לנו נרות החנכה?]

תהלוכת בתי־הספר בט"ו בשבט.

כיצד התחפשנו בחג הפורים.

המתחפשים בחג הפורים.

[ככה יעשה לאיש אשר המלך חפץ ביקרו!] (תאור החגיגה ברחוב העיר בשושן בשעה שהמן הוליך את מרדכי)

בליל התקדש החג.

כוסו של אליהו. (זכרונות מימי ילדותי)

מדורתנו בל"ג בעמר.

בדרך למירון.

בין קהל החוגגים במירון.

הלולא דר' שמעון בר יוחאי ב…

כ' תמוז בבית־ספרנו.

ליל ט' באב בבית־התפלה. (רשמים או זכרונות)

נושאים כלליים.¹⁵

אגדות ומעשיות עממיות. (ואשר שמעת מחוץ לביה"ס: מקרוביך, משכניך וכו'. – מתחת לשם החבור רושם התלמיד את המלה “אגדה” או “מעשיה” בהתאם לתוכן¹⁶)

אגדות מהסביבה הקרובה. (מה שמספרים בסביבה בנוגע למקומות הסתוריים)

על קדוש השם. (ספורים מהחיים, מדה"י או מהספרות)

מסירת נפש. (כנ"ל)

שעת חדוה בחיי.

רשמים מימי החפש.

על שפת הים. (מקרה שקרה לך או לזולתך או רשמים)

בחרף על שפת הים. (כנ"ל)

בשדה (מחוץ לעיר). (כנ"ל)

ממעשי הוללות של ילדים.

כשהייתי בן שש.

בפעם הראשונה בחרף (בקיץ) הזה.

דבר־מה מבדח.

דבר־מה על העצים.

דבר־מה מחיי הצפרים.

ב. אגב הלמודים.    🔗

תנ"כ.

חיי אדם וחוה בגן העדן. (כיצד אתה מתאר לך בדמיונך את חייהם שם)

חיי אדם וחוה אחר הגרשם מגן־העדן. (תאר את חייהם, כיצד השיגו את מזונם ושאר צרכיהם)

הגר ובנה במדבר באר שבע. (כנ"ל)

חיי יוסף בבית־הסהר במצרים.

יוסף במרכבת המשנה. (תאור התהלוכה בחוצות בירת מצרים. בראשית מ“א, מ”ג)

יוסף במשמר. (שיחה בין האחים בשבתם בבית־הסהר במצרים. שם מ“ב, י”ז)

יעקב נפרד מעל בנימין. (בשלחו אותו עם אחיו מצרימה, שם מ"ג)

פרידת משה מעל אמו. (שמות ב' ו')

סבלות אבותינו במצרים. (“וירא בסבלותם” (שם, ב' י"א) מה ראה משה?)

פגישת משה ואהרן בהר אלהים. (שיחה. אהרן מספר את עני עמו במצרים, ומשה מספר לו את אשר ראה ושמע בהר האלהים ואת דבר שליחותם. שם ד', כ“ז, כ”ח)

בשורת הגאולה הקרובה. (דברי אהרן אל זקני בני ישראל והרשם שעשו. שם, כ“ט־ל”א.

או אחד מזקני בני ישראל מביא את בשורת הגאולה לפני אחיו במחנה העובדים)

בליל השמֻרים במצרים. (שם י“ב, כ”ט וכו')

לרגלי הר סיני. (תאור מחנה ישראל בשעת מתן־תורה. שם י"ט־כ')

לפני עגל הזהב. (שם ל"ב, ד’־ו')

שבירת הלוחות. (שם, שם, ט"ו וכו')

משה על הר נבו. (דברים ל"ד, א’־ה')

שנת היובל. (ערכו בחיי עמנו לפנים)

במחנה בית הרכבים. (לפני עלותם לירושלם מפני חיל הכשדים. ירמיהו ל"ה)

שמחה מקדמת בירושלים. (בהעלות חיל הכשדים מעל ירושלם להלחם בפרעה הפרע. שם ל"ז, ה')

ירמיהו בראיון סתר אצל המלך צדקיהו. (כיצד סֻדר הראיון ומה המריץ את צדקיהו לראיון זה? שם, פסוק י"ז)

צדקיהו לפני משפט נבוכדרצאר ברבלה. (שם ל"ט, ה')

גורלו המר של הנביא ירמיהו.

יסורי הנפש של ירמיהו הנביא.

ירמיהו ואביו. (שיחה דילוגית) ירמיהו ונביאי השקר.

הסכסוכים המדיניים בימי ירמיהו ויחס הנביא אליהם.

תנחומות הנביא ירמיהו.

הנביא יחזקאל בתל־אביב אשר על נהר כבר. (“ואשב שם שבעת ימים משמים בתוכם” (יחזקאל ג', ט"ו). אילו מחשבות העיקו על לבו?)

סחר צר והדרה. (ע“פ נבואת יחזקאל. שם פרק כ”ז)

במחנה אשור. (מפלת סנחריב, ישעיהו ל“ז, ל”ו)

שרי יהודה ושועיה בנבואות ישעיהו.

השאלות המדיניות בימי ישעיהו ודעת הנביא עליהן.

יעודי הנביא ישעיהו.

“וכתתו חרבותם לאתים וחניתותיהם למזמרות”. (ישעיהו ב‘, ד’. רעיונותי על יעוד זה)

במסבת זקני ישראל בבבל. (שיחה, בשעה שהגיעה אליהם השמועה ע“ד נצחונות כרש על מדינות בבל. התקוות והחששות, השפעת נבואות הנחמה של הנביא ישעיהו ב' אשר נמסרו להם ע”י אחד המסבים)

קריאה.

א) שנוי צורת תאור לספור.

תולדות שבלת החטה. (מספרות ע“י עצמה. ע”פ “תולדות שבלת החטה”, ספרנו ה')

האלון מכניס אורחים. (ע"פ הפרק “האלון”, ספרנו ה')

יום אחד בבֵּנָרס. (באתי לתור את העיר, ע“פ “בנרס” ו”על שפת הגנגס", ספרנו ה')

ילדות משורר הענות. (ע"פ השיר “שירתי” מאת ח. נ. ביאליק)

העוֵר ובתו. (ע"פ השיר “ביום סגריר” מאת יצחק קצנלסון)

הרוכל ביום סגריר. (כנ"ל)

ב) שנוי צורת ספור לתאור.

הפשתה בשדה ובתעשיה. (ע“פ “הפשתה” ב”דרך עולם" לש. בן־ציון)

תעשית הניר. (כנ"ל)

חיי חיים הסבל. (ע"פ “שלום־בית” מאת י. ל. פרץ)

חיי חיים הירש. (ע"פ “בית־מדרשנו הישן” מאת א. ז. רבינוביץ)

חיי החטופים. (ע"פ “בימים־ההם” מאת י. שטיינברג)

בזירה ברומא. (ע“פ “בין שני אריות” מאת יל”ג)

ג) חקויים.

שריגי הגפן. (ע“פ המשל “הפרות הנושאות ארון ד'” מאת יל”ג)

הצמא על באר מים. (ע“פ “העגלה הטובעת בבץ” מאת הנ”ל)

הר הגעש והמישור. (ע"פ המשל “היפה והמועיל” מאת י. שטיינברג)

הרוח והאלון. (ע"פ השיר “הצור והגל” מאת ח. נ. ביאליק)

ד) דברי ימי ישראל.

היהודים בבבל. (זקן משבי בבל מספר לנכדו על חייו בבבל,

על געגועי העולים אל ארץ אבות ועל העליה מבבל)

בשעת חנכת בית־המקדש. (שיחה בין שני זקנים מעולי בבל.

חגי ב‘, ג’; עזרא ג', י“ב־י”ג)

המצב ביהודה ובירושלם לפני בוא נחמיה. (חֲנָנִי מספר לאחיו נחמיה בשושן הבירה

על המצב בארץ יהודה. נחמיה א‘, א’־ב’)

המצב בירושלם בימי נחמיה. (מכתב מאת נחמיה לאיש שלומו אשר בבבל)

חיי היהודים בימי שלטון היונים ביהודה. (שר יוָני, ששב לארצו מיהודה, מספר במסבת ידידים ע"ד חיי היהודים בארצם)

הליודורוס על מפתן בית־המקדש. (על פי האגדה. תאר את כניסתו ואת מחזה הבלהות שראה!)

גזרות אנטיוכוס. (אחד החסידים מפליטי ירושלם מספר את תלאותיו ואת הנעשה בעירו)

על קדוש השם. (אגדה בדויה מימי גזרות אנטיוכוס)

ב“גמנסיון” של ישון בירושלם. (שיחה בין שני צעירים מבני החרדים שהאחד מהם ראה שם במקרה את ההתגוששות)

תעלולי המתיונים. (מכתב. אחד “החסידים” בירושלים כותב לאחיו היושב באחת מערי השדה על מעשה המתיונים)

התקוממות מתתיהו. (ציר שלוח מאת מתתיהו מספר באחד מערי הגליל את הנעשה בשנים האחרונות בירושלם וביהודה ועל דבר נס המרד שהרים מתתיהו, ומעורר את הקהל להתחבר אל החסידים" המתקוממים)

מתתיהו לפני מותו. (דבריו לבניו)

נצחון יהודה המכבי. (אחד מחיל החשמונאים שב מהמלחמות אל כפר מולדתו מספר שם את דבר הנצחונות ע"י עמוס ובית־צור ופרשת חנכת בית־המקדש)

פמפיוס בבית המקדש.

הלילה האחרון ביודפת.

ירושלם במצור. (המצב בירושלים בימים האחרונים לפני נפלה בידי הרומאים)

במחנה הרומאים. (במצור על יד חומת ירושלים)

במצור על ירושלם. (מכתב מאת קצין רומאי אל אחיו אשר ברומא)

גבורות הנצורים בהר־הבית וחרבן בית המקדש. (מכתב כנ"ל)

יוחנן מגוש־חלב ושמעון בר גיורא במערה. (בהסתתרם מפני הרומאים)

פלאות ממרחקים. (ר' חסדאי אבן שפרוט מספר בחוג ידידיו את אשר ראה ושמע בכזריה)

ר' יהודה הלוי על מכסה האניה בדרכו לא"י.

מות ר' יהודה הלוי. (לפי האגדה)

תולדות הרמב"ם. (הוא מספרן לפני מותו לאחד מתלמידיו)

מעשי גבורה וקדוש השם בימי הבינים. (דגמאות)

התנועות המשיחיות והמדיניות בישראל. (דגמאות)

לפני קבר הרצל. (אילו זכרונות ומחשבות היו מתעוררים אצלך אילו נזדמן לך לעמד לפני קברו?)

ה) גיאוגרפיה.

עירנו (מושבתנו) לפני 4000 (3000… 10) שנה.

עירנו (מושבתנו) אחר 10 (20… 50) שנה. (כיצד אני מתאר לי אותה בעתיד אחר… שנה?)

הישוב בא"י לפנים (בימי נחמיה, בימי הבית השני) והיום.

מושבותינו הראשונות. (אחד מבני ביל"ו מספר לנכדו את קורותיו

ואת קורות חבריו בראשית ההתישבות החדשה)

השרידים ההסתוריים בסביבתנו.

עמק יזרעאל בקורות ארצנו.

מוצאי הירדן.

הכנרת – בת־הירדן.

נפתולי הירדן.

הירדן וים המלח. (שיחה. הירדן מספר לים־המלח את קורות מסעו הארוך)

תולדות ים־המלח.

הגליל. (שיחה. בן הגליל שח לבן יהודה על יפי מולדתו)

הגליל (הרי יהודה, לארך החוף, בקעת הירדן). (תיור בדמיון. מה תראה על דרכך ומה יענין אותך שם ביותר?)

הים התיכון מקור ברכה לעירנו (לארצנו). (בן יפו (חיפה) שח למכרו מפנים הארץ ע"ד ערך הים התיכון חיי הכלכלה של עירו או של הארץ כלה)

איזו תועלת מפיקה עירנו (מושבתנו) ממסלת הברזל?

ערך חבור הדרכים בשביל תרבות הארץ.

למה גובה הממשלה מסים מהתושבים?

איזו מערי איטליה רוצה אני לתור? (באר משום מה)

התפרצות הוזוף. (ספור עד ראיה, תושב אחד הכפרים אשר לרגלי ההר)

היהודים בפרס. (מכתב יהודי מפרס לאחיו היושב בירושלם)

מקלקוטה לדלהי באניה. (מה אראה על דרכי?)

מיוקוהמה. (מכתב להורים אחר בואך לעיר הנמל הראשונה ביפן לתור את הארץ)

לב אנגליה. (תיור בדמיון בעיר לונדון במשך 2 ימים)

התכן הנ"ל בצורת מכתב.

הכורה במכרות פחמי האבן. (תמונה מהחיים או ספור בדוי)

תיור (בדמיון) בחצי אי סקנדינביה.

בהרי האלפים. (תיור בדמיון. תאר את הדרך לשויץ ומה שראית שם בארץ!)

על חופי הולנד. (תיור בדמיון. מה ראית שם? גאות ושפל הים)

מספורי הפרה ההולנדית שבמושבתנו. (מה היתה מספרת לנו על מולדתה אלו נתן לה פה?)

במה תלויה כלכלת ארצנו באירפה?

מכתב קולומבוס לידידו. (אחר שובו ממסעו הראשון לאיי אמריקה)

בקור אצל האסקימו בגרנלנד. (מה ראיתי ומה שמעתי שם?)

חיי האסקימו בארצו. (מכתב משם הנה)

מקרית העולם. (מכתב מניו־יורק ימים אחדים אחר בואך שמה)

ברכבת הפסיפיק מניו־יורק לסן־פרנציסקו. (מה אראה, איפה אתעכב ולשם מה?)

באניה לארך המיסיספי. (מה אראה על דרכי?)

באניה מאוקינוס האטלנטי אל האוקינוס השקט דרך תעלת פנמה.

נסיעה מסכנה במי האמצון.

ביערות העד בחבל האמצון.

אמריקה הצפונית ואמריקה הדרומית. (מדוע יכלה רק הראשונה לעלות למדרגת ארץ “בעלת יכלת בלתי מגבלת” ולא השניה?)

תולדות סלע גיר על ראש הר־הזיתים (הכרמל…) (מספרות ע"י עצמו)

תולדות לוח שולחן־השיש (פסת קרטון) (כנ"ל)

אגדות ואמונות טפלות ע"ד הירח.

נסיעה לירח. (מה ראיתי שם?)

אילו ארצות הייתי רוצה לתור?

באניה בין העולים לא"י. (שיחה בין עולים מארצות שונות. כל אחד מספר על מצב היהודים בארצו)

ו) טבע.

הסתכלותי במעשה ההאבקה ע"י חרקים. (מה ראיתי?)

כיצד מאבקת הדבורה את המרוָה (את…)?

אורחי האפונה (הפידג…) (הפרח מספר על בקורי החרקים ומעשיהם)

הזית והגפן. (שיחה בין שני הצמחים)

תולדות הסיגרה של אבא.

תולדות פת לחם.

מיומנו של גרגיר החטה (חבילת הטבק).

קורות סיב הצמר (צמר־הגפן).

פרידת העלים מעל העץ. (התלמיד בוחר לו עץ קבוע)

העלה והפרח. (שיחה. וכוח בין שני חלקי הצמח בדבר ערכם)

גלגולי עלה. (עלה אחד הצמחים (קבוע!) מספר את חליפות חייו במחזור גלגוליו השונים מהנֶשר דרך הרקבון עד העלה הירוק)

תועלת הצמחים.

קורות גרגיר עמילן בתפוח־אדמה.

כיצד ומדוע שואף הצמח לאור?

אור השמש מקור לחיים לצמחים.

משמש ומים נעשה היין.

מה וכיצד למדתי מתוך נסיונותי (נסיונות המורה) ע"ד התאדות המים בצמח?

מסע טפת מים דרך גוף הצמח.

תולדות צפרדע.

השבלול וביתו.

פגע ארצנו. (מדוע וכיצד עלינו להלחם נגד האנופלס?)

לך אל הנמלה עצל ראה דרכיה וחכם. (חריצות הנמלה)

תולדות זבוב־בית.

תלונות השלשול. (על היחס הרע אליו למרות התועלת שהיא מביא לאדם)

הצבוע. (אגדות ששמעתי מספרים עליו)

למה אני מתעמל?

האבק הוא שונאי הגדול.

מה עלי לעשות כדי שנשימתי תהא כהלכה?

כיצד אני יכול לשמר על בריאות גופי?

ערך הנשימה לגוף החי והצומח.

מסע טפת דם בגוף האדם.

מחיי טפת דם. (מספרים ע"י עצמה)

עזרת־הגומלין אצל אברי גופנו. (שיחה בין אברי הגוף החצוניים, או הפנימיים; הלב, הריאות, הכליות וכו')

הטלגרף בגופנו. (שיטת העצבים)

העין היא צלמניתי המעֻלה.

שיחת המעין. (תולדותיו)

מהרי ירושלם (מהר הכרמל…) אל לחי חמור (גלגלת האדם…).

(קורות גרגיר סיד בעצם הגלגלת מספרות ע"י עצמו)

מהרי ירושלם (מהר הכרמל…) אל עמקי הים. (מסעי גרגיר סיד עד הצדף שעל קרקע הים)

זכרונות אבן הצור. (מה היתה יכולה לספר לנו אלו נתן לה פה?)

קורות גרגיר בזלת בעמק יזרעאל (בחורן…)

מסעי גרגיר חול מחולות השפלה. (מספרים ע"י עצמו)

תולדות בקבוק הזכוכית.

ספור פרסת הברזל. (מתולדותיה)

תולדות גפרור.

תולדות פחם־אבן.

במכרת פחמי האבן (הטורף).

ערך הפחמן בטבע.

תועלת המנוף בעבודת האדם.

בלי ידיעת חק ההתמדה. (ספר מקרה שיוכל לקרות לאדם שאינו יודע חק זה כל עקר!)

איפה אני רואה את הנימיות?

ערך הנימיות במשק הטבע.

המים בתור כח מניע.

כיצד מעלה המשאבה ב… מים מן הבאר?

כיצד בניתי לי משאבה שואבת.

מי מביא את המים לברז שבביתנו?

ערך השרברוב למושבתנו.

על כנפי הקיטור. (כיצד יכול הקיטור לשאתנו למרחקים?)

הגשם (הגרן…) הוא מתנת השמש לאדמה (לאדם).

כיצד אני יכול לעשות לי ברומטר.

כיצד עשיתי מאזנים עשרוניים.

מים דולקים. (הנסיון שנעשה במחלקה)

מעשי קסמים בשעורי החמיה. (מהנסיונות בשעורים)

נסיונותינו במחוגת המגנט (בבקבוק לֵידֶן…).

הפעמון האלקטרי בבית…

התמונה המענינת ביותר שראיתי במקרוסקופ.

מדוע יכול אני לראות במקרוסקופ מה שאין לראות בעין בלתי מזֻינה?

ג. ספורי עצמים ושיחות.    🔗

מיומנה של חצר ביה"ס. (מה היינו קוראים בו אלו היתה זו רושמת את רשמיה

ואת אשר היא רואה ושומעת?)

יומן עץ התאנה (שדה החטה, המקשה). (לשנה זו)

הכתל המערבי. (מה היה יכול לספר לנו אלו נתן לו פה?)

אבני הכתל המערבי. (זכרונותיהן)

המורג. (שח על ימים שעברו ועל ערכו כיום)

המחרשה ומכונת הדישה. (וכוח)

המחרשה האירפית והמחרשה הערבית. (שיחה דילוגית)

הפרה המקומית והפרה ההולנדית. (כנ"ל)

הגמל והסוס. (כנ"ל)

הקפוד והחפרפרת. (כנ"ל)

שעון הקיר ושעון הכיס. (כנ"ל)

הקרטון והעט. (וכוח)

עגלון ונהג אוטומוביל. (שיחה)

העגלה והאוטומוביל. (שיחה, תלונות העגלה)

האכר והכורם. (כנ"ל)

מעניני היום¹⁷. (שיחה בין שני אנשים על אחד המארעות או החדשות המענינים באותה שעה את התושבים ובתוכם גם את התלמידים)

ד. ספורים ובדיות.    🔗

ספורים

עגלה טבעה בבוץ.

עגלה עמוסה משא כבד במעלה ההר.

אוטומוביל נתקלקל בדרך.

אוטומוביל מהר במורד ההר.

שני רוכבי אופנים נתקלו זה בזה.

ארחת גמלים נבהלה.

סוס ברח.

שור נגח ברחוב.

תלמידי ביה"ס יצאו לטיול ואחרו לשוב. (מה קרה למטילים ומה נעשה במושבה?)

ילד קטן אבד.

נער תעה בדרך.

ילד תפש צפור. (מה היה גורל הצפור?)

מעשה גבורה של נער (נערה).

מעשה בבן נאמן.

ענשו של קל־דעת.

ענשו של סקרן.

מעשה נער שגרר אחריו מוסר כליות.

תן שוטה בחצר האכר.

התנקשות בשבך היונים.

מעשה באורבים לחזיר־יער.

גנבה במושבה.

שוד עדר המושבה.

מעשה בהתנפלות דבורים.

עוֵר חוזר על הפתחים. (מה הן קורות חייו?)

שבת משוש החג.

ליל זועות על שומר כרם (גרן).

פגישה בלתי צפויה.

אשר בלתי צפוי.

עזרה בעת צרה.

מעשה בידיד נאמן.

ילד הציל איש מסכנת מות.

הזהרה בזמנה הצילה איש (אנשים) מסכנה.

מתן בסתר פדה משחת.

בדיות.

הרוח בדרך. (הגשמת הרוח כנוסע. מעשיו ותעלוליו)

על כנפי נשר.

אלו היו לי כנפים.

יתום עזוב ואליהו הנביא.

שומר מצוה ואליהו הנביא.

צדיק נחלץ מצרה בארח פלא.

מלאך גאל ילד (איש) מצרה.

ילד עני במצנפת קסמים.

מעשי איש שיכול להעלם מעיני רואים בכל עת שירצה. (רואה ואינו נראה)

ילד תועה הושב אל ביתו ע"י אליהו הנביא.

נסיעה מעבר להרי חשך.

משאלת איש בליל הושענא־רבא שנתנה לו היתה לרעתו.

דבורה תעתה בדרך ובמשך הרבה ימים לא יכלה לשוב אל כורתה. (נסיעותיה וקורותיה)

חסידה צעירה אחרה את זמן צאת להקת בני מינה לארצות החמות ונשארה לבדה. (נסיעותיה וקורותיה)

מספורי הירח. (מה שראה בלילה)

מספורי השמש (מה שראה ועשה ביום)

חלום ברב ענין. (מעשיה בדויה)

 

ה. דגמאות לתופעות, לפתגמים ולכללים מוסריים.    🔗

לתופעות.    🔗

הגנת הצמח בפני התאדות יתרה.

הגנת הצמח בפני פגעי האויר.

המכשירים בעולם הצומח להפצת הזרעים.

מחסני המזון השונים אצל הצמחים.

מאזן המים בצמח. (מכשירי ההתאדות והגנה בפני התאדות יתרה)

ההכשרות השונות במבנה הפרחים להאבקה זרה (להאבקה עצמית).

אמצעי ההגנה אצל בעלי־החיים.

רבוי הצורות במבנה הגפים אצל בעלי־החיים.

מבנה אברי העכול של בעלי־החיים מתאים למזונם.

בנאים בין בעלי החיים.

אהבת־אם אצל בעלי־החיים.

חיי חברה אצל בעלי חיים.

הנה מה טוב ומה נעים שבת אחים גם יחד. (בעולם החי והצומח)

השפעת גומלין בין החי והצומח.

השמש היא אם כל חי.

הצלחת מעשי אנוש על הארץ נובעת מברכת השמש ממעל.

שעבוד כחות הטבע ע"י האדם.

לפתגמים.    🔗

אל יתהלל חֹגר כמפתח.

אל תתהלל ביום מחר, כי לא תדע מה ילד יום!

תפשת מרבה לא תפשת.

טוב ארֻחת ירק ואהבה שם משור אבוס ושנאה בו (או, טוב פת חרבה ושלוה בה מבית מלא זבחי ריב).

איש חמה יגרה מדון וארך אפים ישקיט ריב.

טוב שכן קרוב מאח רחוק.

אוי לרשע ואוי לשכנו.

כמים הפנים לפנים כן לב האדם לאדם.

אל תדון את חברך עד שתגיע למקומו.

כרה שחת בה יפֹל וגֹלל אבן אליו תשוב (או, חֹפר גומץ בו יפול ופורץ גדר ישכנו נחש; או, כורה בו בו יפול – יפרש רשת בה ילכד).

זורע עולה יקצור און.

קורא דגר ולא ילד – עושה עֹשר ולא במשפט.

מרבה נכסים מרבה דאגה.

לפני שבר גאון.

איזהו עשיר השמח בחלקו.

איזהו גבור הכובש את יצרו.

נפש שבעה תבוס נפת ונפש רעבה כל מר מתוק.

עבד אדמתו ישבע לחם ומרדף ריקים חסר־לב.

הזורעים בדמעה ברנה יקצרו.

נֹצר תאנה יאכל פריה.

מי שלא הכין בערב־שבת לא יאכל בשבת.

הבטלה היא אם כל חטאת.

גלוסקאות ויונים צלויות אינן נופלות מן השמים.

שקר אין לו רגלים.

מכסה פשעיו לא יצליח ומודה ועֹזב ירֻחם.

טוב לשאל פעמים מאשר לתעות פעם אחת.

ברבות צדיקים ישמח עם ובמשל רשע יאנח עם. (מדה"י)

במקום האור שם גם הצל.

סבות קטנות לתוצאות גדולות.

כסומא בארובה.

אליה וקוץ בה.

לכללים מוסרים.    🔗

גאות אדם תשפילנו.

הרחק ממדון.

הוי דן את כל האדם לכף זכות.

יגיע כפיך כי תאכל אשריך וטוב לך.

טוב ד' לכל ורחמיו על כל מעשיו.

אין כלי מחזיק ברכה כשלום.

מצוה גוררת מצוה ועבירה גוררת עבירה.

הנה מה טוב ומה נעים שבת אחים גם יחד.

לא הבישן למד.

אמר מעט ועשה הרבה.

 

ו. כרקטריסטיקות.    🔗

אמיץ־לב. – פחדן. – בעל־רצון. – קל־דעת. – ישר־לב. – שקרן. – חרוץ. – עצל. – רשלן. – בישן. –כפוי־טובה.

היהיר בבית־הכנסת.

נערה בישנית בחג ההולדת שלה (של חברתה).

אורח בישן.

הפחדן ברכיבה על סוס.

נערה עצלה בערב־שבת (בערב פסח).

אשה טובת־לב על יד מטת שכנה חולה.

אשת־מדנים בשוק הירקות.

שיחה בין שני אנשים (נשים) רגזנים.

שומרי מושבה, אחד אמיץ־לב ואחד פחדן, בליל חשכה בשעת מקרה של גנבה. (תאר התנהגות כל אחד מהם!)

גרגרן, קמצן־חומד ונדיב־לב בכרם. (לשלושה ילדים אלה נתנה רשות מאת בעל כרם לבצר ענבים בכרמו כאות נפשם. תאר את המחזה והתנהגות כל אחד מהם!)

 

ז. ע"פ תמונות.    🔗

הסדר אצל האנוסים בספרד. מאת מימון.

ילדים עזובים בשלג. מאת א. פן.

גרוש האם החולה ומשפחתה. מאת א. פן

הרוַח הראשון. מאת ל. קנאוז.

חכמת שלמה. מאת ל. קנאוז.

קורַת־רוח של בטלה. מאת ל. פיליחובסקי.

המהגרים. מאת ל. פיליחובסקי

העיפים. מאת ל. פיליחובסקי

חיים בכל מקום. מאת יַרוֹשֶנקוֹ

קין. מאת קורמון.

גלות. מאת הירשנברג.

הבן האובד. מאת מ. פַבְיַן.

לויה. מאת מ. פבין.

על נהרות בבל. מאת בֶנְדֶמן.

נע ונד. מאת י. כהן.

כליון עינים. מאת רָאוּפ.

לקצות תבל. מאת י. וֵינלז.

עליה קשה על החוף. מאת ל. דֶטמַן.

התפרצות הוזוף.

מלחמת השורים בספרד.

התמונה שמצאה חן בעיני ביותר בתערוכת…

 

ח. נושאים עיוניים.    🔗

היום הראשון והיום האחרון בביה"ס (או יום כניסתי ויום צאתי מביה"ס).

ימות־החמה וימות הגשמים.

תועלת בעלי החיים.

יחס הגומלין בין החי והצומח.

הסוס והשדה. (יחס הגומלין שביניהם)

הטרקטור והמחרשת הערבית.

ערך הנקוז למושבתנו (לארצנו).

ערך אחריות הבהמות לחקלאות (או מדוע התאחדו האכרים לחברת אחריות הבהמות?)

החקלאי והעירוני. (יחס הגומלין אשר ביניהם)

הכפר והעיר. (אלמלא היתה חלוקת־העבודה ולא היו ערים כל עקר מה היה אז?)

ערך המחרשה בתרבות האדם… (או מה היה מצב האנוזיות אלמלא היתה המחרשה?).

החרב והמחרשה. (ערכן בתרבות האנושית)

ערך התאדות המים במשק הטבע.

א"י בין ממלכות צפון ודרום (או בין הפטיש והסדן).

שיבת־ציון בימי נחמיה ובימינו.

הר הבית (הכתל המערבי) לפנים והיום.

עמק יזרעאל לפנים והיום.

מדוע רוצה אני לעבד לטובת הקרן הקימת לישראל?

על הר תבור. (זכרונות ורעיונות בעמדי על ההר)

מפני שיבה תקום והדרת פני זקן. (מדוע אנו חיבים לנהג כבוד בזקנים?)

 

ט. מכתבים.    🔗

1. כלליים.    🔗

הזמנה לחג בר מצוה (לחגיגה…). (לחבר. הודיעהו על מה יתענג כאן!)

ברכה לחג בר־מצוה. (לחבר, לקרוב…)

כנ"ל בצורת טלגרמה.

הייתי לבר־מצוה. (לאח, חבר… היושב ברחוק מקום)

ברכה ליום הולדת. (לקרוב, לחבר…)

ברכה לראש השנה. (להורים, להורים זקנים, לדוד…)

כנ"ל בצורת טלגרמה.

הזמנה לחגיגת… בביה"ס. (להורים. באר משום מה רצויה לך נוכחותם ואיזה תענוג צפון להם!)

הזמנה לרופא שיבוא לבקר את החולה (אב, אח) בביתו.

הודעה להורים שהכותב קם ממטתו (בבית־החולים ושבקרוב ישוב לביתו.

כנ"ל בצורת טלגרמה.

תודה לרופא. (מחולה אחר שקם מחליו)

קריאה לאח לבוא תיכף הביתה מסבת מחלת האב (האם). (הודיעהו סבת המחלה ומצב החולה!)

כנ"ל בצורת טלגרמה.

הזמנה לאח לבוא לחג־הפסח הביתה. (באר משום מה בואו נחוץ או רצוי לך, לקרוביך!)

בשורה משמחת. (להורים)

בשורה לא נעימה. (לאח, לחבר. על מה שארע לך או לאיש קרוב לך)

מה אני חושב לעשות אחר גמרי את ביה"ס? (מכתב להורים)

הזמנה לבוא לימי החפש (לחג). (לחבר. באר מפני מה יהיה זה רצוי לך ובמה ינעם לו לשבת אתך!)

תשובה חיובית על המכתב הנ"ל.

תשובה שלילית על הנ"ל. (הצטדק ובאר את הסבה!)

ממקום שהיָתי בימי החפש. (להורים, לחבר. מכתב ראשון – נסיעתך, בואך ואת אשר מצאת במקום החדש. מכתב שני – כיצד אתה מבלה את זמנך ורשמיך)

בקשה למורה לסדר טיול למקום פלוני. (באר משום מה אתה בוחר במקום הזה ולמה אתה מצפה בטיול זה!)

שאלה לביה"ס הקרוב. (אילו רשמים קבלו התלמידים בטיולם האחרון? כיצד סדרו את כלכלתם? איפה לנו? וכו', כי גם בית־ספרנו רוצה לטיל שמה)

תשובה על הנ"ל.

הזמנה לטיול משתף. (לביה"ס שבקרבת מקום. באר את מטרת הטיול ואת יתרונותיו. קבע את מקום הפגישה וזמנה וכו'!)

תשובה על הנ"ל.

שאלה אם תלמידי המחלקה יוכלו לבוא למושבה לעבד שם בבציר (בקטיף השקדים)? (לביה"ס שבמושבה. שאל את הפרטים הנחוצים לכם לדעת והודע להם את מספר המשתתפים והתנאים הרצויים לכם!)

תשובה על הנ"ל. בקשת רשות מאת ההורים להשתתף בטיול. (באר מפני מה אתה רוצה להשתתף בו. בקש את ההוצאות הדרושות!)

תשובות על הנ"ל. (האב נותן את הסכמתו. האם גם מבקשת להיות זהיר (במה?) בדרך)

מהדרך. (להורים, לחבר… רשמי טיול)

על התמהמהות יתרה בדרך. (מפני סבה פלונית (פרש אותה!) עליך להתעכב בדרך

יותר זמן מאשר חשבת)

על ירושלם. (להורים, לחבר. אחר עליה לעיר הקדושה לתור אותה. מה ראיתי?)

המושבה… (לחבר, אחר בקורך בפעם הראשונה)

תל־אביב. (כנ"ל)

עמק יזרעאל. (לחבר. רשמים ע"ד טיול בעמק)

החיים במושבה. (מאחת המושבות לבן עיר)

על החיים בא"י. (לקרוב שבחו"ל השואל את הנעשה פה בארץ)

מאת חלוץ להוריו. (מכתבו הראשון אחר בואו לארצנו)

מודעה בעתון. (ע"ד בקשת עבודה, משרה, להתקבל כשוליה בבית־מלאכה…)

מכתב לעתון. (בבקשה להדפיס את המודעה הנ"ל. הודע כמה פעמים ובאיזה סדר וצורה יש להדפיסה ובקש להודיעך

 את מחיר הדפסתה!)

בקשת עבודה. (לבית־מסחר, לבית־חרשת, לבעל מלאכה… הודע את גילך, השכלתך, הכשרתך, נטיותיך; הבטח שקידה והנהגה טובה!)

בקשה בדבר קבלה לבי"ס תיכוני. (באר לשם מה אתה רוצה להמשיך את למודיך;

מסר ידיעות על למודיך עד כה ובקש להודיעך כיצד תוכל להסתדר בעיר הנכריה!)

בקשת העתקה של תעודה. (למנהל או למחנך. באר משום מה יש לך צרך בהעתקה ולשם מה? הודיעהו גם את קורותיך מיום עזבך את ביה"ס!)

בקשת ידיעות מאת חבר. (לתלמיד ביה“ס התיכוני. בקש להודיעך פרטים אדות החיים והלמודים בביה”ס, בכמה עולים שם החיים ואיך תוכל להסתדר?)

תשובה על הנ"ל. אחר עזבי את ביתי. (להורים. המכתב הראשון מהעיר הנכריה)

בנכר. (למורה, לחבר, כנ"ל)

נתקבלתי לביה"ס התיכוני. (להורים, למורה.)

בעבודתי החדשה. (להורים. הודיעם כי נתקבלת לעבודה ב…, באילו תנאים וכיצד הסתדרת!)

כנ"ל בצורת טלגרמה.

2. מכתבי מסחר.    🔗

בנין בית

הזמנת תכנית. (לארדיכל, הודיעהו את הפרטים הדרושים!)

הזמנה לקבלנים. (שאלם אם הם נכונים לקבל עליהם את הבנין והזמינם לבוא לראות את התכנית ואת המגרש!)

הצעות מאת הקבלנים. (בצרוף תחשיב הוצאות הבנין)

תשובות על ההצעות הנ"ל. (חיובית לאחד ושלילית לשני)

בקשה לעיריה ע"ד אשור התכנית.

כתב־חוזה עם הקבלן.

בקשה לעיריה להכניס צנורות על המגרש. (על אי מלוי אחר התנאים שבחוזה)

הזמנה לארדיכל לבדק את עבודת הבניה.

קבלות על כספים שנשתלמו לפי תנאי החוזה.

שטרות. (על הסכומים לפי תנאי החוזה)

[הזמנה לחנוכת־הבית. (לקרובים וידידים)]

[מכתב ברכה. (מאחד המזמנים והתנצלות על שאינו יכול לבוא להשתתף בשמחתו])

כתב־חוזה לשכירות דירה.

הודעה ע"ד בטול ההתקשרות בנוגע לדירה. (מצד בה"כ, מצד הדיר)

בית־מלאכה.

הזמנת סחורה. (חמרים גלמיים, מכשירי עבודה…)

כנ"ל בצורת טלגרמה.

אשור קבלת ההזמנה. (מבית המסחר; בצרוף החשבון)

כנ"ל, אבל בהתנצלות שיוכל למלא רק חלק של ההזמנה.

בטול הזמנה שנעשתה. (באר את הטעמים ובקש סליחה!)

כנ"ל בצורת טלגרמה.

הזכרה למלא את ההזמנה. (במכתב, בטלגרמה)

אשור קבלת בסחורה שהזמנה.

תלונה על הסחורה שנתקבלה. (אי דיוק בזמן, בסוג, חסר ויתיר, סחורה נפסדת וכו')

הערות על החשבונות. (בקש לתקן את המעות בפנקסים)

תשובת ביה“ס על הנ”ל. (התנצלות ותודה על התקון. בקשה בדבר הזמנות חדשות)

מודעה בעתון ע"ד בית־המלאכה ותוצרתו. (בצרוף מכתב למערכת)

כנ"ל על מכירת (קנית) מכונה או מכשירים.

הצעה לקבל עבודה. (בצרוף תחשיב של מחירי העבודות)

בקשה ע"ד מסירת עבודה. (למוסד צבורי)

כתב־חוזה על עבודה שקבל.

הזמנות מלקוחות.

חשבונות ללקוחות על עבודות שנעשו.

הזכרה ע"ד תשלום שכר־עבודה.

קבלה על כסף שקבל. (עד לחשבון, עם גמר החשבון)

התנצלות על הזמנה שלא נעשתה בזמנה.

כתב־חוזה עם שתף בעבודה.

חנות.¹⁸

כתב־חוזה לשכירות חנות.

מודעה בעתונים ע"ד פתיחת החנות. (בצרוף מכתב למערכת)

חשבונות ללקוחות על סחורות שנקנו בהקפה.

הזכרה ללקוחות ע"ד פרעון חובם.

מכתב חוזר ללקוחות ע"ד סחורה חדשה שנתקבלה בחנות.

מודעה בעתונים על הנ"ל.

מודעה בעתונים ע"ד חלוף דירה.

הודעה להנהלת תחנת מסלת־הברזל על הפסד בסחורה שנתקבלה.

חקלאות.

הזמנת זבלים חימיים.

לבית מסחר למכשירי חקלאות. (שאלו למחיר מחרשה, מקצרה… ואם נכון הוא למכרה לך בתשלומים לשעורים?)

תשובה על הנ"ל.

הצעה בדבר מכירת היבול (שקדים, טבק…) (לסוחר בעיר. שאלו למחיר שהוא מציע!)

תשובה על הנ"ל.

הצעה בדבר קנית היבול. (מאת סוחר בעיר)

תשובה על הנ"ל.

כתב־התקשרות בדבר מכירת יבול פרדס.

הזכרה לקונה לגמר בהקדם את הקטיף (לפנות את האסם).

בקשה מאת הסתדרות הפועלים לשלח פועלים לבציר (לקטיף…)

תשובה על הנ"ל.

תעודה (המלצה) למכונן בפרדס על עבודתו. (לרגלי עזבו את משרתו)

הודעה לועד־המושבה ע"ד מקרה נזק בשדהו (בכרמו). (בקשו לחזק שם את השמירה!)

כתב־חוזה לקנית מכשיר (מכונת דישה…) משתף. (בין קבוצת אכרים)

מחלבה.

כתב־חוזה בין חברי הקואופרטיב.

מודעה בעתונים ע"ד התוצרת. (בצרוף מכתב למערכת)

מכתב החזר לחנונים כנ"ל.

מקשת דגמאות מהתוצרת. (מאת חנוני בעיר)

שאלה מאת חנוני ע"ד תנאי המכירה. (אם ובאילו תנאים תקבל עליה הספקת התוצרת לזמן קבוע?)

תשובות על שני המכתבים האחרונים.

כתב־חוזה להספקת התוצרת בינה ובין הקונה.

הזמנות מלקוחות.

הודעה ע"ד סחורה שנשלחה. (בצרוף חשבון)

הזכרה ע"ד פרעון תמורת הסחורה.

אשור קבלת כסף, שטרות או המחאות.

בקשה לבנק לקבל שטרות לגובינה, לנכיון.

תביעות ותלונות מלקוחות. (על סחורה נפסדת, על אחור זמן המשלח, על אי מלוי תנאי ההתקשרות וכו')

הזהרה לחבר הקואופרטיב על אי מלוי אחד מתנאי החוזה.

הודעת ההנהלה לחברים על החלטה חדשה בדבר סדרי המחלבה.

הזמנת חבר לישיבת ההנהלה.

הזמנת החברים לאספה כללית.

החלטות האספה הכללית. (פרוטוקול האספה)