מבוא    🔗

המרץ הלאוּמי, שהגיע לידי פתוּחוֹ בתנועת התחיה של תקופתנו ונתגלה בעבודת בנין הארץ, יצר ערכים ויצירות לאומיים חדשים, שהם עצמם נעשו לכוחות־מניעים כבירים באותו המפעל הלאוּמי ולמבועים למאמצים החדשים, הדרושים לחזק את יסודותיו ולהצעידו בדרכו קדימה. בין היצירות הללו תופס בלא ספק מקום בראש בית־הספר העברי, שנוצר מתוך תנאי ההוי החדש בארץ, ועם זה אמצה פעולתו ואף האיצה את מהלך התהווּת של חיים אלה עצמם. ולא עוד, אלא שהשפעתו פרצה ועברה גם את גבולות ארצנו והרעיפה טל של תחיה על הספרות העברית, ובעיקר על החנוך הלאוּמי בתפוצות הגולה. בית־הספר הזה אינו רק שנוי צורת בית־האולפנה, שקדם לו; לא אחת החוליות בשלשלת התפתחותו של זה – אלא מעין יצירה חדשה, שיש בו משהו מבחינת מעשה־בראשית והטיה מן המסלול ההיסטורי. כי־אף־על־פי שחלק מתכנו של ביה"ס לקוּח ממוסדות החנוך הקודמים, הרי הוא שונה מהם תכלית שנוי במהותו. ומהוּת חדשה זו היא שמיחסת לו בתולדות החנוך של עמנו ערך של יצירה מהפכנית, המציינת התחלת תקופה חדשה.

שני עיקרים יסודיים מהוים את מהותו החדשה של בית־הספר העברי וטובעים את חותמם בחנוך העברי בארץ: א) הלשון הלאוּמית היא שפת הלמודים היחידה; ב) “הלמודים הכלליים” הם חלק בלתי נפרד ובלתי נבדל בתכנית בית־הספר. כיום יכול להראות כתמוה בעינינו ליחס דוקא לשתי העובדות הללו ערך של עיקרים יסודיים, הקובעים את מהותו של ביה"ס החדש; שכן בזמננו הן כלולות גם אצלנו בעצם המושׂג של “בית־ספר” כמושׂכּל ראשון. וכשם שלא יעלה על דעת איש לסמן את מהותו של בית־הספר האנגלי או הצרפתי בזה שמלמדים בו למודים כלליים ושפת־ההוראה שבהם היא אנגלית או צרפתית, כך, לכאורה, אין לעשות זאת ביחס לבית־ספרנו. ואמנם אנו, החיים כיום בתוך אטמוספירה עברית־עצמית זו, שבית־הספר העברי יצרה והרואים לפנינו את הרשת הרחבה של מוסדות חנוכנו הנורמליים, מוצאים את התכונות הללו של בית־ספרנו כטבעיות ומובנות מאליהן – ואולם עלינו לשים אל לב שדוקא בצורתו זו, בצורת “בית־ספר”, מוסד זה חדש הוא אצלנו לגמרי ורק כימי דור אחד ימיו. ושתי התכונות האמורות, שהן בעצם שני צדדים של מטבע אחד, הן־הן המניחות עליו חותם חדש זה של בית־ספר ומבדילות אותו הבדל פרינציפיוֹני מכל מוסדות החנוך, שהיו בעמנו עד כה ושעדיין קימים גם כיום. והואיל ולסקור סקירה היסטוֹרית על מהלך התפתחותו של החנוך העברי בארץ, רוצה לומר – להתחקות על שרשי התהווּתה של יצירה חדשה זו, של בית־הספר העברי, ועל דרכי התפתחותה, מן הצורך הוא לציין בראש את תכוּנותיה היסודיות הללו ולהעריך את ערכן.

אין זה מעניני לעמוד כאן על ההשפעה העצומה, שהיתה לחדוש זה של קביעת הלשון העברית כשפת־ההוראה היחידה בבית־הספר על מפעל התחיה הלאוּמית העברית בכלל. אזכיר רק דרך־אגב, שהוא היה הגורם הראשון להחיות את שפתנו ולעשותה ללשון החיים; שעל ידו נפוץ הדבור העברי והלשון הלאומית נעשתה להלכה ולמעשה ללשון העם העברי היושב בארץ; ושעוּבדה זוֹ הועילה הרבה לקרב את האחים הרחוקים ולאחות את קרעי־האומה בקבוץ הגלויות והלשונות שלנו. במקום זה יש לציין רק את ערכו של חדוש זה לגבי בית־הספר והחנוך עצמם. ובאלה חלוּ על ידו שנויים כבירים, שקשה להפליג בחשיבותם. הלשון העברית, שפת התנ"ך, המשנה והספרוּת, הנלמדים בבית־הספר, כיון שנעשתה ללשון ההוראה ולשפת הדבור והמחשבה של התלמידים, הרסה את מחיצת הלשון־המתווכת, אשר בבתי־האולפנה האחרים חצצה בין החומר הנלמד ובין אמצעי הקליטה של חניכיהם. מתוך כך גברה פעילותו של חומר־למוד זה, שכן משנקלט בלי אמצעות תרגום הרי בא במגע ישר ובלי שארית עם כחות הנפש של החניך והשפעתו החנוכית עליהם גדלה יותר. חדוש זה הוא שאִפשר להפוך את ההוראה, ביחוד בשנות־הלמוד הראשונות, מלמוד מלים ללמוד ענינים ולעשותה טבעית יותר, בעלת תוכן ועומק. והוא גם שהכשיר את הקרקע למזיגה טבעית זוֹ של למודי היהדות והלמודים “הכלליים”, המהוה את העיקר השני של בית־הספר העברי, ולעשותו על ידי כך לבית־חנוך לאוּמי שלם ואחדוּתי בתוך־עצמו.

כשמדברים בשבחו של בית־הספר העברי בארץ רגילים להרים על נס את ערכו הרב מבחינת החיאת השׂפה הלאומית בפי העם, ואילו את הצד השני שבמטבע, דבר זה שבנגוד למוסדות החנוך האחרים של עמנו יִהֵד הוא את “הלמודים הכלליים” ועשׂאם חלק אורגני של תכניתו, – לא הכל יודעים להעריך. ואולם חשיבותה של הרחבת־גבולים זו של החנוך הלאומי לגבי תחיתנו הלאומית היא רבה מאד, אף־על־פי שאינה בולטת ואינה ניכרת לעין כל. הן מתוך זה, שבית־הספר העברי בטל את החלוקה בין “למודים עבריים” ובין “למודים כלליים”, הקבועה בחנוך הגלוּתי, טשטש לגמרי את הגבולות, שחיי הגלות הציבו בין “שלנו” ו“שלהם”, בין “יהדות” ו“אנושיות”. הוא כאילו הכניס מחדש את הענינים האנושיים הכלליים לתוך מסגרת תרבותנו הלאומית ויצר השכלה לאומית רחבה ומקיפה, שיש בה משום תפיסת־עולם שלמה ואחדוּתית, עברית ואנושית כאחת. על כל פנים הוא יצרה בנפש חניכיו באחדו “ברוחם את היסוד הלאומי העברי עם היסוד האנושי הכללי אחדות מוחלטת והיו ליצור אחד שלם, בלי נגודים פנימיים”. כל מה שהם הוגים ולומדים, כל שהם מתרשמים ממנו הוא להם עברי משום שהם בני־אנוש עברים. משפט פיתגורס, חוק ארכימדס או תופעות הביוֹלוֹגיה בטבע שהכירו לדעתם, הם לגבי דידם עברים כיצירות מנדלי־מוכר־ספרים, בּיאליק וטשרניחובסקי שנתרשמו מהן, באשר רשמי נפשם העברית הם וקנין־רוחם. אין לפניהם שתי רשויות בבית מדרשם, שממנו יניקתם. בפעם הראשונה לאחר דורות הרבה כל־כך נתאחה, איפוא, על ידי בית־הספר העברי הקרע המכאיב שבנפש אישי־ישראל, אשר החנוך הגלותי קרעה לשני עולמות – לעולם יהודי ובלתי־יהודי. הוא העלה, איפוא, ארוכה ל“שניוּת” ממארת זוֹ, שפגמה את שלמות אישיותם של צעירי בני עמנו במשך מאות שנים והיתה – והנה גם כיום – מקור בלתי פוסק לקונפליקטים נפשיים ולתסבוכת בחיים. וכך חולל העיקר השני של ביה"ס העברי בארץ מהפכה בחיי דור התחיה בארץ־האבות ביצרו את הגרעין של נפש עברית בריאה ושלמה ההולכת ומתפתחת על קרקע המולדת ועתידה לשמש יסוד ליצירת “הטופס של איש ישראל בצביונו האמתי”.¹

אלה הם העיקרים החדשים של ביה"ס העברי ושל החנוך העברי בארץ וזהו ערכם החנוכי והלאומי. מנקודת־מבט הפּדגוגיה ודאי שאין בהם משום הלכה מחדשת, שהרי עיקרים אלה מהוים מכבר את היסוד של בתי־הספר בכל עמי התרבות, ומשבא בית־ספרנו ובִסֵס יסודותיו החדשים עליהם, הרי קבל רק את הצורה הנורמאלית של בית־ספר לאומי, הידועה ומקובלת מאז. אפס כי בהוי שלנו היה בהופעה זו משום חדוש רבוֹלוּציוני, שנולד על ברכי המהפכה, אשר תנועת התחיה חוללה בחיינו בארץ. ואמנם טפוס של בית־ספר נורמלי כזה יכול היה להוצר רק בתנאי חיינו החדשים המתרקמים כאן ולא בגולה. שכן רואים אנו, שאף־על־פי שכחה של תנועת התחיה יחד עם השפעת החנוך העברי בארץ יפה היה כדי להכניס את העברית כשׂפת הוראה בהרבה ממוסדות החנוך היהודיים בארצות הגולה, אבל להקים שם בית־ספר עברי שלם בתוך עצמו כדוגמתו בארץ, לא מצאה ידם למרות המאמצים העצומים מצד נושׂאי הרעיון הזה. הנסיונות שנעשו בנידון זה לא היו בני קימה, הואיל וחסרים שם התנאים המאפשרים את קיומו. רק בארץ המולדת המתעוררת לתחיה קם הדבר והיה. פה נוצר ופה, ורק פה, מצא את הקרקע הטבעי לגידולו וגם את לשד־החיים לשׂגשׂוגו.

ואולם גם במקום גידולו הטבעי לא נולד בית־הספר העברי בלא חבלי־לידה קשים וממושכים. פגעים הרבה ומעצורים עמדו גם כאן על דרכו, עד שבקע ויצא לאור עולם ועד שנתגבשה מהותו החדשה. רק מסירותו הנלהבת של המורה העברי, חדוּר רעיון התחיה בחזון לבו, עקשנותו המתמדת, בטחונו הגדול בהצלחת מפעלו ועמלו הרב, שלא ידע לאות, עמדו לו ליצוּר רך זה להתגבר בשנות התפתחותו הראשונות על כל המכשולים העצומים שנתקל בהם, ולהמשיך את קיומו ואת התקדמותו. מתולדות החנוך העברי בארץ אנו למדים, כי בית־הספר העברי הוא פרי רוּחו ועמלו של המורה העברי בארץ, ואין אחר עמו. הוא יסדו והוא טפחו ושכללו עד שנתבצרה עמדתו בתוך החיים הלאומיים בארץ ונעשה חלק בלתי נפרד מהם; והוא גם שכונן את מפעל החנוך המאורגן עד שנעשה לקנין הצבור ונחלת ההסתדרות הציונית בוני הבית־הלאומי, כפי שאנו רואים אותו כיום.

בתולדות החנוך העברי בארץ עד היום יש להבחין שלש תקופות המציינות מעין שלש חניוֹת על דרך התפתחותו: א) תקופת "יסוד המעלה", שבה נצברו אחת לאחת אבני־הבנין הראשונות של החנוך על ידי כחות בודדים ומפורדים; ב) תקופת הכנוס של כחות הבונים, שבה נתחזקה ונתרחבה עבודת הבנין וכונן היסוד לאחוּד החנוך העברי וארגונו, שהגיע לידי בטוּיו השלם בתקופה; ג) הנוכחית.

 

פרק ראשון: יסוד בית־הספר העברי    🔗

א    🔗

קשה לקבוע בדיוק את הזמן, שממנו מתחיל בית־הספר העברי במהותו הנוכחית למנות את שנות־קיומו, שכן לא נוצר בבת אחת בצורתו החדשה, כפועל ידיו של איש אחד או של קבוצת־אנשים, שבאה ויסדה בית־ספר מטפוס חדש. ואולם הוא איננו גם פרי התפתחות אטית ומודרגת של בית־האולפנה הישן מתוך שכלולו הפנימי וגדולו העצמי; אלא סך־הכל של כבושים חלקיים במלחמה קשה וממושכת מצד מורים יחידי סגולה, אשר שאר־רוח להם ותחית העם משאת־נפשם, שהיו פזורים ובודדים במערכתם. והואיל וכמה פרטים, וביחוד תאריכים מדויקים לחניות השונות במלחמה זו לא נשתמרו גם בזכרונם של הלוחמים עצמם, החיים אתנו כיום, והכרוניקה של הימים ההם אינה מלאה, קשה להכריע עתה מתי ואיזה בית ספר היה הראשון, שבו חגגה המהות החדשה, כפי שהגדרנוה לעיל, את נצחונה המלא. רק זה ברור לנו: בשנות תרנ“ב־נ”ג כבר למדו בבתי־ספר אחדים במושבות גם אילו למודים כלליים, כגון חשבון, דברי הימים וראשית למודי הגיאוגרפיה בעברית², ושהחשבון היה הראשון בהם, שהתחילו ללמדו בשפתנו³. גם זה ידוע לנו, שבשנת תרס"ד כבר היתה העברית השלטת היחידה כמעט בכל בתי־הספר שבמושבות ובבית־הספר לבנות ביפו כשפת הדבור והלמוד של כל המקצועות – חוץ מהשפות הזרות – שהיו נהוגים בהם אז; ושדבר זה הוכר כבר אז על ידי כל הצדדים המעונינים במוסדות החנוך האלה כעובדה קימת, שאין לערער אחריה⁴. ושמאז הם הולכים ומתדירים בהתפתחותם. ואילו עד השנה ההיא עדיין נתקלים אנו פה ושם במקרים של אבוד עמדות כבושות, אם מפני שהמורה הכובש עזב את מקומו או משום שגברו הכוחות המתנגדים לו.

ואולם את עקבותיו הראשונים של בית־הספר העברי, את התחלתה של תנועת המהפכה בחנוך הלאומי בארצנו ומאמציה הראשונים, אנו רואים כבר בראשית ימי ההתישבות החדשה בארץ. היא מתחילה מן השאיפה להחיות את העברית בפי העם ומן הנסיון להשתמש בה כשפת ההוראה של הלמודים העברים בבית־הספר. והצעד הראשון בכוון זה נעשה על ידי אליעזר בן־מהודה, אבי הלוחמים לתחית השפה הלאומית ולמהפכה בחנוך. עוד בשנות תרל“ט־תר”מ הטיף בן־יהודה ב“חבצלת” לתחית השפה הלאומית ודרש לעשותה לכלי־תשמישו של החנוך הלאומי. בהתמרמרות התקומם כנגד לשונות הנכר, התרבות והרוח הזרות, השולטות בביה“ס של חכי”ח ושל החברות האחרות, המרחיקות את חניכיהן ממקור מחצבתם וחותרות תחת אחדותנו וקיומנו הלאומי. “כי אם נחפוץ בקיום הלאום, אם חפצנו, כי בנינו יהיו עברים, עלינו לחנכם בשפה העברית ולעשותה השפה העיקרית בחנוך בנינו”. “עלינו להשכיח את בנינו ובנותינו את לשונות הלעז הנשחתות אשר קרעו אותנו לקרעים, עשונו ללא עם ושמונו למנוד ראש ולבזוי בגויים”. בימים ההם היה הוא עוד בודד במערכה, וגם בעיני שלומי אמוני ישראל היו דבריו כחלום שוא. אבל הוא לא נפל ברוחו, אמונתו בהתגשמות חזון לבו לא נתרופפה⁵, ובהזדמנות הראשונה שבאה לידו נגש להיות גם נאה מקיים ולגשם בעצמו את דרישותיו בשדה החנוך, אף־על־פי שלא היה מורה ולא היה מסוגל לאיצטלא זו.

ומענין הדבר, שהנסיון הראשון להנהיג את העברית כשפת הלמודים ללמודי היהדות נעשה בעיר ולא במושבות החדשות, ודוקא בירושלים, שעדיין קפאה אז בהמוניה על שמריה, ורוח התחיה שהתחילה כבר נושבת בעם עדיין לא הגיעה עדיה. ולא עוד אלא שנסיון זה נעשה בבית־הספר של חכי“ח, במוסד שלפי מהותו ואפיו היה זר לרוח הלאומית ורחוק גם מתקונים חנוכיים⁶. ודאי שהרבה יש לתלות בהשפעתו הישרה של בן־יהודה ובאישיותו של מנהל ביה”ס בירושלים בזמן ההוא מר נסים בכר⁷. ואולם אלמלא היו גם גורמים אוביקטיביים, שהכשירו את הקרקע לכך ­– ההשפעה האישית בלבד לא היתה מספקת עד כדי לפרוץ פרץ בחומה סינית זו של חכי“ח ולהכניס בה “חדושים”. והגורמים האלה היו שנים: האחד הוא זה, שדוקא בעיר הקדושה הזאת לא היה הדבור העברי תופעה חדשה וזרה לגמרי, שכן יהודי ירושלים המחולקים לעדות שונות, שכל אחת מהן מדברת בלשונה, היו רגילים מאז להשתמש במשא־ומתן עם בני עדה אחרת בלשון העברית – אם כי נלעגת לרוב – המשותפת לכל. ביחוד נאלצו לעשות כן אלה אשר מקרוב באו אל הארץ ולא הספיקו ללמוד את לשונם לדבר ערבית, שפת המדינה, שהתושבים הותיקים מכל העדות ידעוה. ועובדה זו עצמה יצרה את הגורם השני, שהיה אולי המכריע בדבר: מספר התמידים בבית־הספר, שעליו מדובר כאן, ושרובם הגדול היה מבני העדה הספרדית, היה קטן. להגדיל את מספרם אפשר היה רק על ידי קבלת תלמידים מבני העדות אחרות, ביחוד מן העדה האשכנזית הגדולה ביותר. אבל שפת התרגום של למודי הקודש עמדה לשטן, כי הערבית או ה”איספניולית“, ששמשו לשונות התרגום למקרא, זרות היו לילדי האשכנזים. הנהגת העברית כלשון הלמודים היתה, איפוא, הדרך היחידה להרבות את אוכלסי התלמידים בבית־הספר. פתרון זה המעיט גם את החששות להתנגדות ההורים ל”חדושים" בדרכי הוראת למודי־הקודש, שכן הדבור העברי כשהוא לעצמו לא היה, כאמור, זר בעיניהם. ואולם למסור את ההוראה על פי שיטה חדשה זו ל“חכמים”, שהם היו המורים המובהקים בבתי־הספר של חכי“ח ללמודים העבריים, לא יכול היה לעלות על הדעת, והמנהל הציע לפני בן־יהודה ליטול עליו את התפקיד החדש הזה: “קריינא דאיגרתא איהו ליהוי פרוונקא”, ובן־יהודה שׂשׂ להיו “המתחיל בקודש” ולהפוך הוא עצמו את משאת נפשו למציאות. זה היה בשנת תרמ”ג. ימי עבודתו בתורת מורת בביה"ס לא האריכו, כי מפני מצב בריאותו הרופף מוכרח היה לעזוב את מקומו אחר חדשים אחדים; אבל במשך הזמן הקצר הזה עלה בידו להעמיד תלמידים אחדים, אשר המשיכו אחריו את עבודתו. ביניהם היו גם דוד ילין ויוסף מיוחס⁸.

יחד עם שפת־הלמוד החדשה הכניס בן־יהודה לבית הספר הזה גם חדוש בתכנית למודיו העבריים – את למוד הלשון העברית. חדוש זה לא היה מעתה רק דרישה לאומית בלבד, שבן־יהודה עמד עליה, אלא גם הכרח דידאקטי, שהרי לא יתכן שלא ילמדו את התלמידים את הלשון, שצריכה לשמש להם שפת הלמודים. וכך נוצרה השיטה של “עברית בעברית”, שעוררה בזמנה וכוחים רבים בין המורים בחו"ל.

הנסיון הראשון הזה בבית־הספר לבנים של חכי“ח היה למופת גם לשני בתי־הספר האחרים שהיו אז בירושלים – לביה”ס לבנים של “החברה לחנוך יתומים בא”י" (הנודע אחר כך בשם “ביה”ס למל") ול“בית־הספר לבנות של אולינה די רוטשילד”. וכעבור שש שנים בתרמ“ט, הונהגה גם בהם השיטה של “עברית בעברית”. וגם כאן נכנס התקון הזה בעיקר בהשפנת אותם הגורמים, שפעלו את פעולתם ביחס לבית־הספר הראשון. ויתכן שההתחרות שבין שני בתה”ס לבנים היתה גם היא בין הגורמים האלה. ולאחר שנים נתקבלה שיטה זו אף בשאר בתי־הספר של חכי“ח אשר בערי ארץ־ישראל האחרות. ואולם מכיון שהגורמים להכנסת התקון הזה בבתי־הספר הללו היו רק חיצוניים בלבד, והנמוק הלאומי חסר בהם לגמרי; ולא עוד אלא שנמוק כזה היה בנגוד גמור לרוח העומדים בראש החברות בעלות המוסדות האלה ולרוח הכללית ששׂררה בבתי־ספרם – נקפאו אלה על מקומם מיד אחר הצעד הראשון הזה לתקונם, ולמוד העברית כלמודים העבריים בכלל, נשארו בהם גם הלאה אברים מדולדלים וצנומים, שלא זכו להתפתחות כל שהיא במשך עוד שתי עשרות שנים. ובן־יהודה, שעמד כל ימיו על משמר התחיה הלאומית⁹ קובל בלי הפוגות על הזלזול הרב שבתי־ספר אלה נוהגים בעיקר החנוך הלאומי ו”שאין נותנים בהם די זמן ולב ללשון העברית כראוי באשר היא לשון אמנו"¹⁰.

אכן, לא זה היה הקרקע שעליו יכול היה להבנות היסוד לבנין החנוך הלאומי. קרקע זה נמצא במקום אחר, במקום שבו התחילו להתרקם החיים החדשים בארץ, במקום שהתחיל להתרכז בו צבור יהודי אשר בלבו – לפחות בלב חלק גדול ממנו – לחשה השאיפה הנאמנה לחיים חדשים, לחיים לאומיים גם תחת ערמת אפר הגלות בעבר ותלאות החיים בהווה – במושבות החדשות.

ב    🔗

המושבות הראשונות שנוסדו בשנות תרמ“ב־תרמ”ג (ראשון־לציון, זכרון־יעקב, ראש־פנה ועקרון, וכן גם פתח־תקוה, שנוסדה עוד לפניהן) נכנסו, כידוע, סמוך להוסדן תחת חסות הברון אדמונד רוטשילד, או בכנויו שנודע אז בשם “הנדיב הידוע”, אשר דאג לכל צרכי המתנחלים החדשים ובכללם גם לצרכי חנוך בניהם. בשנים הראשונות, לפני שנוצר אותו המנגנון הגדול שנתפרסם לגנאי בתולדות הישוב בשם “פקידות־הברון”, לא היו לעושי־דבריו של “הנדיב” בארץ כל מגמות מסוימות בחנוך ושום ענין בו. לגבי דידם היה בית־הספר רק אחד הסעיפים בתקציב ההוצאות של המושבה אשר אחריותו עליהם, והם טפלו בו רק במדה שאחריותם זו חייבתם, כלומר: שלמו את המשכורת למורים שהוזמנו על ידי בני המושבה, ובמקרה של הזמנת מורה מחדש התקשרו עמו בחוזה והגנו עליו בשעת הצורך כעל פקידם. בענינים הפנימיים של בית־הספר לא התענינו כלל או רק מעט מאד. אילו היתה אז לפני המתישבים תכנית מסוימת לחנוך, המתאימה לתנאים החדשים, היו יכולים להגשימה באין מפריע. ואולם תכנית כזו לא היתה להם, ולפי מצב הדברים אז גם לא יכלה להיות. כל היודע את תולדות “הישוב” בארץ ישראל ואת נפתולי מלחמת הקיום הקשים לאין ערוך של בוניו הראשונים בתקופה הנדונה, לא יתפלא שלא היה אז מי שיתן את דעתו על שאלת־החנוך בהיקפה הרחב. כבני “עם הספר”, אשר חנוך הבנים הוא להם מאז צורך ראשון, לא השאירו, כמובן, את בניהם בלי תורה גם בשנות המצוקה הראשונות. אפס כי את צרכם זה סיפקו לפי המסורת שהביאו בידם מארץ מוצאם, מבלי לבקש חשבונות רבים. באחדות מהמושבות, כגון בפתח־תקוה, בזכרון־יעקב ועוד, נפתחו “חדרים” מסורתיים שבהם למדו “מלמדים” (לרוב כהן במשרה זו השו"ב שבמושבה) את “למודי־הקודש”; ובאחרות, כגון בראשון־לציון, חזרו אחרי מורה “משכיל”, שילמד מלבד הלמודים הללו גם את הלשון העברית ודברי ימי ישראל. האחרונים הכניסו לתכנית הלמודים גם משהו מלמוד החשבון. כשפת־הלמודים בכל המוסדות האלה שמשה, כמובן, השפה המדוברת בפי הילדים וההורים – האידיש. לידיעות כלליות לא דאגו תחילה גם אותם ההורים שלא חשבו אף רגע לותר על הקנית “השכלה” לבניהם, שכן לפי המקובל בידיהם מהגולה יש לשאוב את אלו מבארות נכריות ואין להן שום קשר עם בית־הלמוד היהודי. רק לאחר שהונח להם קצת מרגזם וגם בניהם גדלו מעט, עמדו כרגע תוהים: יושבים הם בתוך סביבה ערבית מחוסרת כל השכלה כמו בתוך מדבר של בערות וחוסר תרבות, ומי ימלא את חסרונם? ברור היה להם רק דבר אחד, שהוא לא יוכל להתמלא אלא דרך אפיקים הבאים מן החוץ, אבל איה מוצאם ולאיזה צד עליהם לפנות? וכאן באו לעזרתם פקידי הברון, שבינתים גדל כחם במושבות ושלטונם נתחזק. כי לרגלי המדנים והסכסוכים השונים שנפלו ביניהם ובין המתנחלים הראשונים מצאו לטוב לפניהם להחזיק ביד תקיפה במושכות ההנהלה ולהעמיד את עצמם אפוטרופסים על המתישבים לכל דבר ולחנוך בכלל. והואיל ובזמן הראשון לא היו הפקידים נוהגים בדרך כלל להתערב בבחירת המורים ללמודי היהדות ונתנו לאכרים לבחור בהם לפי ראות עיניהם, היתה האפוטרופסות הזאת שעל החנוך אולי היחידה, שלא עוררה התנגדות מצד בני המושבות, ובשלות לב מסרו לזו את הדאגה לצרכי ההשכלה של בניהם, כי ביחס לצרכים אלה לא היו להם דרישות מסוימות משלהם. ופקידי האפוטרופסות, אלה חניכי פריז, לא התקשו כלל בפתרון שאלת החנוך של הישוב היהודי בארץ־ישראל. לדידם לא היה כלל מקום לשום שאלות והיסוסים. הכל ברור ומובן מאליו: החנוך דורש מדת־מה של השכלה, והשכלה פרושה – צרפתית. גם שאלת המורים הנדרשים לא הטרידה את מוחם כל עיקר, כי חכי“ח, הדואגת מאז להשכלת בני ישראל בארצות המזרח, כבר זמנה אותם להם בארץ גופה ואין צורך לחזור אחריהם עד לעבר הים. וכך נסתדרו בתי־הספר “במושבות הנדיב” בתרכובת של מורים מ”משכילי" מזרח אירופה או של “מלמדים” סתם (הכל לפי רוח בני־המושבה) ללמודי היהדות, ושל מורים חניכי בית המדרש של חכי"ח – לצרפתית וממילא גם ללמודים כללים לפי הנוסח והתכנית שהביאו אלה עמהם מבית־מדרשם. וילדי המושבות העבריות בארץ ישראל התחילו מלמדים את לשונם לדבר צרפתית.

ולמוד הלשון הצרפתית כשהוא לעצמו הניח בהחלט את דעתם של ההורים, שכן מאז היתה לשון זו לסמל של “השכלה נעלה” בעיניהם. אלא שעם זה לא יכלו מבלי להכיר בזרות שיש בדבר, שבלשון זו, הזרה לגמרי לכל הסביבה ושהילדים אינם מגיעים אלא עד כדי גמגוּם בה – שבלשון זו דוקא מלמדים גם ידיעות שמושיות כגון חשבון ושזו נעשתה לשלטת בבית־הספר. והכרה זו עוררה בלבם הרגשה עמומה של אי־שביעת־רצון, ואצל המעולים שבהם יצרה גם יחס שלילי אל בית־הספר בכלל. ואולם למעשה השלימו אלה ואלה עם העובדה הקימת, כיון שלא ראו לפניהם מוצא אחר. שהרי מבלעדי הצרפתית יכלה רק האידיש, שפת הדבור של התלמידים, לשמש אז שפת הלמודים למקצועות הכלליים; ולעשות לשון “המונית” זו (וכזה הלא היה תמיד יחסו של העם אל האידיש) כלי־שרת לעניני מדע, נראה עיניהם אולי עוד מוזר יותר מאשר להורותם לבניהם בצרפתית. מטעם זה לא יפה היה כחו של היחס השלילי מצד המתישבים להשפיע באופן ישר על בית־הספר במושבתם ולשנות בו כל שהוא ממטבע שטבעו פקידי האפוטרופסות; אבל באופן בלתי ישר הקל הוא בהרבה את מלחמת החנוך העברי על לוחמיה הנאמנים, בעצרו בעד צורה זרה זו של בית־הספר להכות שרשים עמוקים בישוב החדש.

מלחמה זו התחילה בכבוש למוד הלשון העברית לפי שיטת “עברית בעברית”, שהרחיבה קל־מהרה את גבולותיה ושעבדה לה את הלמודים העברים כולם. זה היה בשנות תרמ“ח־מ”ט, שתים שלש שנים לאחר כניסת הצרפתית לבתי־הספר במושבות (בראשון לציון) או כמעט בעת ובעונה אחת עם כניסתה של זו (כגון בעקרון). על כבוש ראשון זה לא נצטרכו עודרי המערכה הראשונים לעמוד בקשרי מלחמה עם כחות מתנגדים מן החוץ. לשליטים הרשמיים על בתי־הספר, לפקידי הברון, לא היה כל יסוד להגן על זכות האידיש בבית־הספר, הלשון שלא נחשבה בעיניהם, וכל נימוק להתנגד לדבור העברי. אדרבה היו בין הפקידים שגם תמכו במדת־מה בחדוש זה של “עברית בעברית”. כמובן לא מטעמים לאומיים ואף לא מטעמים פדגוגיים, אלא אם מפני יחס הבטול שלהם לאידיש, או מפני החובה שראו לעצמם לעמוד לימין המורה־פקידם, שהלך בשיטה זו. מצד ההורים היה אמנם יחס של אי־אמון אל העברית־בעברית מפני החדוש שבה, ולהוראת למודי־קודש בעברית הראו רבים גם התנגדות גלויה, שכן היא באה לשנות ממטבע שטבעה המסורת בדבר שבקדושה; אלא שהתנגדות זו יכלה רק לגרום אי־נעימות למורים הלוחמים לעברית וליצור יחסים בלתי רצויים בינם ובין בני המושבה, אבל נבצר ממנה למנעם מהמשיך את דרכם כל עוד שהאפוטרופסות עמדה לימינם. המלחמה היתה להם בעיקר כלפי פנים, כלפי חבריהם בעבודה שלא יכלו מטעם זה או אחר לסגל לעצמם את השיטה החדשה, או שלא האמינו בה והתקוממו כנגדה כביכול מטעמים פדגוגיים ומעשיים והכבידו עליהם את עבודתם. ואולם המלחמה הכבדה ביותר היתה להם עם כחות עצמם. לנו, החיים כיום, קשה לתאר לעצמנו מה עצומים היו הלבטים שנתלבטו בהם המורים העברים הראשונים בכבדות הלשון העברית של אותה תקופה, בשעה שצריך היה למצוא ולהמציא בטויים לעצמים, לפעולות ולצרכים של חיי יום־יום – בשעה שצריך היה לסגל את שפת הספרות המרחפת בעולמות נאצלים, בדמיונות ובחזיונות מופשטים, ל“מענה לשון” של אדם החי עלי אדמות במציאות הגשמית הפשוטה והגסה. ונוסף על זאת: הקשיים העצומים, שנתקלו בהם בעצם שיטת הלמוד, במציאות הדרכים המתאימים להרכשת הדבור העברי לחניכיהם ובהקנית חומר למוד חדש בשפה, שהתלמידים עדיין אינם יודעים אותה כל צרכם. מבוכה, היסוסים ואכזבות היתה בודאי מנת־חלקם של המחדשים הראשונים האלה. שהרי מורים מנוסים לא היו, שמתוך שקול דעת פדגוגי ובחינת דרכי ההוראה בררו תחלה לעצמם את הדרך אשר ילכו בה ובחרו בשיטה זו. רובם הגדול לא עסקו כלל עד אז בהוראה ודבר לא היה להם עם שאלות מתודיות. רק חזון התחיה שקנן עמוק בלבם והשאיפה להחיות את השפה הלאומית, הם שדחפום לדרך חדשה זו מבלי שידעוה מראש. הם היו זקוקים איפוא לרצון ברזל, למאמצים יוצאים מגדר הרגיל ולאמונה עורת בהצלחת מפעלם, כדי להתגבר על כל המכשולים העצומים האלה.

מן הנועזים האלה היו: דוד יודילוביץ ומרדכי ליובמן בראשון־לציון, יהודה גרזובסקי בעקרון וזאב יעבץ ז“ל בזכרון־יעקב, ואליהם נצטרף אחר־כך גם ישראל בלקינד ז”ל ביפו. הללו משכו אחריהם גם את חבריהם שעבדו במחיצתם לעתים גם בעל־כרחם של האחרונים. אין ספק שביחס לעצם הרעיון של החיאת השפה על־ידי בית־הספר הושפעו המחדשים האלה מאת בן־יהודה, אשר לא פסק מהטיף לו מאז עשר שנים; אבל קשה להכריע אם הכירו למעשה גם את הנסיון שקדם להם בבית־הספר של חכי“ח בירושלים על ידי בן־יהודה ותלמידיו. לפי הידיעות שעלה בידי לאסוף ביחס לשאלה זו, יש לחשוב שהם לא ראו כלל את דרכי ההוראה שם. על כל פנים לא החשיבו את העבודה בבתי־הספר בירושלים כל־עיקר, עד שלא עלה כלל על דעתם שיש להם מה ללמוד ממנה. הם ראו את העבודה העומדת לפניהם רחוקה מזו כרחוק מזרח ממערב. שהרי שם, בבתי־הספר בירושלים, היה הלמוד העברי רק בן חורג שנצטמצם בעיקר בברכות, תפלות, מקרא ודינים, בהתאם להשקפות בעליהם, אשר ראו בהם רק מעין תשלום מס להמוני העם למען יוכלו מוסדותיהם להחזיק מעמד ברחוב היהודי – ואילו בבתי”ס שבמושבות היו למודי התנ"ך, התלמוד, הלשון העברית, ודברי ימי ישראל עיקר גדול גם אחר שהנהיגו בהם את הצרפתית, ולהם הוקדשו תשומת־לב יתרה וגם רוב שעות העבודה ביום. תפקידם היה איפוא בעיניהם גדול יותר, כבד־אחריות יותר ושונה מזה של המורים שם תכלית שנוי. על כן יש להניח, שהם פלסו להם את דרכם החדשה על דעת עצמם, מבלי להסתייע בנסיונותיהם של חבריהם אשר קדמו להם. אין אנו יודעים עתה באיזו מדה הצליחו המחדשים הללו למלא את תפקידם הקשה. בודאי היו גם כשלונות לא מעטים בעבודתם¹¹, אבל ידוע לנו שהמעולים שבהם נעשו מיד לכחות פעילים ראשיים במקומות עבודתם והשפעתם על התפתחות העברית והדבור העברי בבתי־הספר היתה רבה. ולא עברו אלא שנים מועטות עד שהעברית נעשתה לשפת הלמודים העברים כמעט בכל בתי־הספר שבמושבות.

ואולם נצחון זה עדיין לא סיפק את רוחם של הלוחמים המעולים ההם. שאיפתם הלא היתה לעשות את שפתנו הלאומית ללשון החיים והמחשבה של הדור הצעיר, וזה הן יפלא מהם כל עוד שהשפה הזאת לא תשתרר על כל חיי הנפש של הילדים. על כן ראו בו רק נצחון חלקי, רק את הצעד הראשון לקראת המטרה הרחוקה. ובהתמכרותם הנלהבת לרעיון הגדול אשר נשאו בלבם, לא חלשה דעתם מפני הקשיים העצומים שפגשו בראשית דרכם, מפני חבוטי־הלשון שנתחבטו בהם בהוראת הלמודים העבריים, ומבלי שהוּת הרבה על ביצורהעמדה הראשונה נסו מיד לשלוח את ידם גם אל הלמודים הכלליים. אמנם שאלת הקשיים שבלשון התייצבה הפעם לפניהם בחריפות יתרה. שהרי למוד המדעים דורש מלים, מונחים ובטויים מדויקים, שלא היו מצויים בלשון העברית של הזמן ההוא. בלמודי הטבע, החשבון וכו' אי אפשר “להתחכם” ולישר בשעת הדחק את ההדורים מבלי להקפיד ביותר על הדיוק, כגון שהיו עושים בלמודי היהדות שהם עניני ספרות. כאן הלא היה מן הצורך לברוא יש מאין. לא היו גם ספרי־למוד במקצועות אלה. ואולם אותם ה“נחשונים” לא נרתעו גם מפני הקשיים הנוספים האלה. האמונה באמתות מפעלם ובהכרחיותו אמצה את אמונם בכחותיהם ובלי היסוס כל שהוא שאפו קדימה. הצעד הראשון בכוון זה נעשה בבית־הספר בראשון לציון בשנת תרמ“ט, כמעט בזמן אחד עם התחלת הלמודים העברים בעברית בו. הוא הצטמצם תחלה רק בראשית למוד החשבון; אבל לאחר זמן קצר התחילו מורים כאן בשפה זו גם דברי הימים, גיאוגרפיה ו”ההסתכלות", שהיה מעין למוד הטבע, כלומר כל הלמודים הכלליים שהיו נהוגים בו. בית־הספר הזה נשאר במשך שנים אחדות יחיד במינו מבחינה זו. במשך שתים־שלש השנים הקרובות כבשה העברית את מקצוע החשבון בשנות הלמוד הראשונות בעוד בתי־ספר אחדים שבמושבות. ואז נעצרה התקדמותה למספר שנים על ידי כחות מן החוץ.

במדת־מה גרמה לעמידה זו חסרון מורים היודעים להורות את המקצועות הכלליים; ואולם העכוב העיקרי בא מצד הנהלות בתי־הספר, שעברו בינתים ל“חניכי הברון”, אנשי שלומה של “הפקידות”. מנהלי בתי־הספר, שהיו ברובם “בורים” לגבי ידיעת היהדות, והמנהלות, שהיו עם זה גם עוּלות־ימים אשר זה מקרוב ירדו מעל ספסל בית־המדרש, הרגישו את חולשת כחם וסמכותם בבית־ספר שהוא עברי ביסודו. המורים העברים, לרוב “בני אבהן ובני אורין”, בטלו אותם בלבם ולא הכירו בסמכותם, וקשה היה לראשונים להטיל את מרותם עליהם. על כן השתדלו להגדיל בבית־הספר את כבוד מקצוע הוראתם, את הצרפתית, ולהרחיב את גבולותיה, בכדי לחזק על ידי זה את השפעתם ושלטונם. באופן זה נהפכה קנאת השלטון לקנאה לצרפתית ולמלחמה נגד העברית, שגם בלאו הכי לא נחשבה ביותר בעיניהם. במלחמה זו היתה הפקידות על צד המנהלים, בהיותם באות כוח השלטון וגם קרובים לה ברוחם, ויד המורים קצרה מהושיע¹². הלמודים העברים לא נפגעו אמנם על ידי מלחמה זו, כי שרשם היה עמוק בקרקע הישוב החדש, אבל היא לא נתנה לעברית להתפשט יותר ולכבוש לה עמדות בלמודים הכלליים. הללו, עד כמה שהיו נהוגים בבתי־הספר הנדונים, נשארו בידי המורה לצרפתית (חוץ מביה"ס בראשון לציון, שמנהלו מ. ליובמן היה עברי לאומי). ועם זה נתגברה בהם, בעטיה של מלחמה זו, הרוח הצרפתית, שנעשתה כצרה לרוח הלאומית־העברית שהמורים העברים בקשו להכניס בחנוך תלמידיהם.

תופעה זו יחד עם הרוח הזרה שהכניסה “הפקידות” לתוך המושבות על ידי ארחות־חייהם של נושאי המשרות בה, השקפותיהם ויחסם אל חיי הסביבה ואל התושבים, גמלו חיש פרי־כחש: הפטפוט הצרפתי נעשה לסמל ההשכלה והאצילות בעיני בני־המושבות, וחיי פריז – למשאת נפשו של הנוער. בני האכרים התחילו מבזים את חיי המושבה ונושאים את עיניהם אל צרפת הברוכה, וכשאך מצאה ידם יצאו את הארץ. אפס כי תקלה זו שנתגלתה לעיני כל לא רק שעוררה ביתר עוז את התנגדותם של המורים הלאומיים לרוח הצרפתית בבית־הספר, אלא גם פקחה את עיני רבים מההורים הלאומיים ברוחם לראות ברע, והם התחילו נרגנים בקול על סדרי בית־הספר ועל מנהליהם. ליחס שלילי זה לשלטון הצרפתית בבית־ הספר הועילה הרבה גם התקדמות הילדים בדבור העברי. עכשיו הובלט יותר לעיני ההורים האלה חוסר ההגיון שבדבר, כשמלמדים חלק מהידיעות הנחוצות לבניהם בשפה שאינה מובנת להם כל צרכה, בשעה שהעברית בפיהם והיא שפת הלמודים העיקריים בבית־הספר. גם התעמולה הרחבה לחנוך העברי, שטובי המורים והלאומיים בכלל נהלו במשך השנים האלו בע"פ ובכתב בין בני הישוב, הועילה לחזק את תנועת ההתנגדות לרוח הנהלת בתי־הספר ולאמץ את ידי נושאי הדגל העברי שבתוכם. כל הגורמים האלה יחד החלישו סוף־סוף את כחה של ההנהלה הצרפתית עד שנתמוטטה עמדתה וידיה רפו. ואז התחילה הלשון הצרפתית להסתלק לאט־לאט מהלמודים הכללים במדה שנמצאו המורים המסוגלים ללמדם עברית, עד שלבסוף נכנעה לגמרי מפני כחה של דעת הצבור ונצטמצמה רק בד' אמות של הוראת לשון בלבד. מחוסר כח־הקליטה בקרקע הישוב החדש מוכרח היה הנטע הזר לפנות את מקומו לפני הנצר אשר צמח מאדמת המולדת ותחית הלאום.

מהלך זה של הלאמת שפת הלמודים בכל בתי־הספר ש“במושבות הברון” נמשך קרוב לשתי עשרות שנים ונסתיים בהחלט רק בשנת תרס“ח (בפתח־תקוה). ואולם רובם הגדול נכבש לפני העברים עוד משנת תרס”ב, ומאז לא היו עוד מערערים על שלטונה גם מצד ה“פקודות” המקומית, שעברה בינתים (בתר"ס) לרשות הנהלת יק"א ושנתה את טעמה. ואם הוסיפו עוד ללמד בבית־ספר אחד או שנים אילו למודים בצרפתית, היה זה רק מטעמים טכניים בלבד, ועם האפשרות הראשונה נמסרו אלה למורים עברים.

ה"חדרים או תלמודי־התורה שבמושבות האחרות, כגון גדרה, חדרה ורחובות, שלא היו ברשות פקידות הברון, לא ידעו שפת־למודים אחרת, אם למיום שהעברית גרשה מפניה את האידיש מהלמודים העבריים במוסדות החנוך שבמושבות האחרות, אם מראשית הוסדם. ועד כמה שתכניתם הלכה והתרחבה על ידי הכנסת למודים כלליים נוספים על למודי היהדות והפכתם לבתי־ספר, נלמדו אלה מלכתחילה בעברית. במוסדות אלה לא למדו צרפתית גם כשפה זרה.

ככה בִסֵס בית־הספר העברי הלאומי את עמדתו בנקודות הישוב החדש. כאן, במקום שחלוצי שבי־ציון הניחו את היסוד לבנין הוי לאומי חדש, במקום שנבטו וצמחו הגרעינים הראשונים של חיים עצמאיים, היה קרקע־גידולו הטבעי של החנוך העברי. ההרפתקאות שעברו על המתישבים והכחות הזרים שנלחמו נגד נטע רך זה, יכלו רק להכביד את העבודה על נושאי משך זרעו, מטפחיו ומרביו הנאמנים והמסורים ולעכב לזמן מה את צמיחתו – אבל לא עצרו כח למנוע בעד השתרשותו באדמת מטעו.

ג    🔗

קרקע טבעי לגידולו מצא בית־הספר העברי גם בעיר. זאת היתה עיר־החוף יפו. בתחנה הראשית הזאת לעולים החדשים השתקע עוד בתקופת ההתישבות הראשונה מספר ידוע של בני העליה והיא נעשתה אחר זמן קצר למרכז העירוני של הישוב החדש. העולים הללו הביאו עמהם השקפות־חיים אחרות מאשר היו לאחיהם תושבי המקום וגם רכוש ידוע של אידיאלים לאומיים. “החדר” הטפוסי, שמצאוהו במקום מושבם החדש ושהיה לפי טעמם ורוחם של תושביו הותיקים, לא יכול לספק את רוחם, כי להם היתה הדרישה לתת לבניהם השכלה עברית רחבה יותר מאשר נתן זה וגם מדת־מה של השכלה כללית. באין ברירה נאלצו למורת־רוחם לשלוח את בניהם לאותם “החדרים” או תלמודי־התורה שמצאו מוכנים לפניהם; אבל הם לא חדלו משאת את נפשם לבית־למוד אחר, שיתאים לדרישותיהם. יסוד בית־ספר בתכנית למודים לאומית ורחבה יותר היה איפוא כאן צורך השעה. ומר ישראל בלקינד הוא שנסה לספק את הצורך הזה בפתחו שם בשנת תר“ן בית־ספר פרטי על חשבונו, שבו למדו מלבד למודי קודש גם את הלשון העברית, דברי־הימים וחשבון. כאחד מנושאי־הדגל של תחית השפה הלאומית הנהיג בו מיד את העברית כשפת הוראה לכל הלמודים חוץ מהחשבון, שנלמד תחלה באידיש. החידוש הזה של שפת ההוראה העברית¹³ לא רק שלא נפגש בהתנגדות בסביבה לאומית זו, אלא מצא בה גם אוהבים ותומכים. בית־הספר הזה לא האריך אמנם ימים, כי הישוב הדל שבעיר, אשר ברובו עוד נפתל את נפתולי קיומו עם תנאי החיים החדשים, לא יכול לכלכלו, ועם תום שנתו השלישית נסגר מחוסר אמצעים להחזקתו. ואולם מציאותו הקצרה של אותו בית־הספר הספיקה לחזק עוד יותר את הרגשת הצורך בו בקרב הצבור המתקדם של הישוב החדש, וחבר אנשים מטובי בני־העיר הלאומיים התעוררו מיד לבקש אחר אמצעים לפתיחת בית־ספר עברי צבורי על מקומו. והואיל וקצרה ידם להקימו בכחות עצמם, פנו לחכי”ח בפריז בבקשה שתקבל את המוסד שהם אומרים לפתוח לרשותה, ו“לחברת חובבי־ציון” באודיסה – לתת להם תמיכה שנתית להחזקתו. תקותם היתה, שאם הם כמיסדי המוסד ימציאו גם חלק הגון מהוצאותיו ממקורות אחרים, יהיה להם הכח לעמוד בפני שאיפותיה של חכי“ח המתנגדות למטרתם הם ויעלה בידם לשמור על רוחו העברי־הלאומי. שתי החברות האמורות נענו לבקשתם ובראשית תרנ”ג נפתח בית הספר לבנים ביפו, שקנה לו בזמנו פרסום גדול בין חו“צ בכל תפוצות הגולה, הודות לתקוות שתלו בו מיסדיו. הללו קוו לראות בו את “היסוד לתורת החנוך העברי”. “כעין נסיון לדעת בעצמנו ולהראות גם לאחרים במה גדול כחה של היהדות הלאומית ביחס אל החנוך”. ולא עוד אלא שנשאו את עיניהם למטרה רחוקה יותר: “להקדיש את הבית הזה לחנוך מורים עברים משכילים אשר מראשית נעורים יתקדשו ויוזמנו לתעודתם הגבוהה, ומן הבית יצאו ויפוצו בארץ־ישראל ובגולה וישאו אתם את דגל היהדות לכל קצות הארץ”¹⁴. אחר שהצליח “ועד ביה”ס” לבצע את מחשבתו הראשונה פתח עוד באותה שנה גם בית־ספר לבנות באותם התנאים. בשני המוסדות האלה הונהגה מיום הוסדם שיטת “עברית־בעברית” וללמודי היהדות הוקדש מיטב הזמן. תשומת לב יתרה ניתנה לדבור העברי ואיש מיוחד הופקד להשגיח על התלמידים שידברו עברית גם מחוץ לכתלי בית־הספר. הלמודים הכללים נלמדו בראשונה צרפתית, אחר־כך התחילו מלמדים בהם גם חשבון וגיאוגרפיה בעברית. רק את מקצוע הטבע שלא למדהו אלא במחלקה העליונה (הרביעית) הורו בצרפתית. למוד הלשון הצרפתית התחיל מהמחלקה הראשונה. בבית־הספר לבנים למדו עוד גם ערבית.

ואולם תקוותיהם של מיסדי שני בתי־הספר ביפו ושל חו“צ בגולה לא נתקימו, ובכלל דרך התפתחותם לא היתה סוגה בשושנים. חכי”ח, שהיתה להלכה ולמעשה בעליהם של בתי־הספר הללו ומפקידה עליהם את מנהליה, לא יכלה להשלים עם הכוון הלאומי שמיסדיו התוו להם וחברת חו“צ תמכה בו, ולא פסקה מלהלחם נגד העברית בתור שפת־הלמודים בהם. החלו סכסוכים ממושכים בין השותפים בבעלות המוסדות האלה, עד אשר לסוף באו שני הצדדים המתנגשים גם יחד לידי הכרה, כי “מקח טעות” היה בידם ושאי־אפשר להם לדור בכפיפה אחת. ובסוף שנת תרס”ב, לאחר עשר שנים של מלחמה בלתי פוסקת כמעט של המורים העברים בפנים לשלטון השפה העברית והרוח הלאומית, עמדו שתי החברות וחלקו ביניהן את הרכוש: בית הספר לבנים נשאר כולו ברשותה של חכי“ח, אשר “תקנה” אותו לפי טעמה וכוחה עד שקבל את צביונם הטפוסי של שאר מוסדות החברה הזאת בארץ־ישראל; ובית־הספר לבנות עבר מראשית תרס”ג לרשותה היחידה של חברת חו"צ באודיסה, שבהיותה מעתה חפשית במעשיה הפכה אותו כולו לבית־ספר עברי והשאירה בו את הצרפתית רק כלמוד שפה זרה¹⁵. היא שקדה על תקנתו והוא נעשה מאז ועד סוף התקופה השניה ל“טופס” בית־הספר העברי בעיר.

ד    🔗

השלטת העברית בבית־הספר החדש, שנוצר על קרקע ארץ המולדת, היתה בלי ספק נצחון גדול מנקודת־מבטה של התחיה הלאומית והחנוך הלאומי; אבל בנצחון הזה טמון היה גם גורם שלילי גדול מבחינה חנוכית: הן הלשון הלאומית לא היתה השפה המדוברת בפי אוכלוסי הישוב החדש, וחוץ מהמורים העברים לא דבר בה איש. הילדים שבאו לבית־הספר הביאו עמם את שפת־אמם, שהיתה עשירה למדי עד כדי לתת בטוי לנפשם, וגם רכוש רוחני גדול לפי הערך שדרש טפוח ופתוח. נפשם צמאה להרחיב את חוג נסיונם, לקלוט רשמים חדשים ולהביע לפני זולתם את רחשי לבם. ובית־הספר, תחת להרוות את צמאונם זה, נאלץ לשים מחסום לפיהם ולרוחם ולכלכלם במשך חדשים רבים במזון קלוקל, במלים ומשפטים דלים, שאינם מוסיפים כלום על אוצרות נפשם. במקום תוכן חדש והרחבת גבולים, היה עליו לצמצם את עצמו בחומר קלוש וחבוט ולאבד את מרצו ואת כחות חניכיו – ולא רק בשנת הלמוד הראשונה בלבד – בהרכשת צורות מלוליות חדשות למושגים קיימים וברורים מכבר. נמצא, איפוא, שבית־הספר העברי החדש גרם בהכרח לעכוב מהלך התפתחותם של חניכיו. דבר זה לא נעלם גם מעיני הלוחמים הראשונים לשלטון העברית בבית־הספר. בכל אופן הכירו עוד בימי נצחונותיהם החלקיים הראשונים¹⁶ בתלקה הכרוכה בעובדה זו לעבודת־הוראתם בשנות הלמוד הראשונות. וברור היה עוד אז, כי לתקן את המעוות תקון יסודי אפשר רק בדרך אחת – להכניס את הילדים לתוך אטמוספירה עברית, להרכיש להם את הדבור בלשון הלמודים עוד לפני הכנסם לבית־הספר, בעוד שאוצרות נפשם עדיין מוגבלים ומכשיר ההבעה המלולית עדיין בתקופת התפתחותו הראשונה; אז יקל לעברית להתחרות עם שפת־האם וגם לרשת את מקומה. היה איפוא מן ההכרח ליצור מוסד שישמש הכנה לבית־הספר. על “גן־ילדים” לא חלמו אז, ויתכן שבימים ההם גם לא ידעו בארץ את טיבו – והכנה זו מצאה תחלה את פתרונה על ידי הוספת מחלקה אחת בבית־הספר בצורת “מכינה”. למחלקה זו נתקבלו ילדים בליל 5 וגם 4 שנים. תעודתה היחידה היתה להכין את הפעוטים בדבור העברי “למען יוכלו ללמוד” בבית־הספר. מטרה אחרת לא היתה לה, ובהתאם לזה נקבעו תכנה וצורתה. התורה העיקרית בה היתה ה“שיחה”, שתכנה היה שנוּן מלים ומִשפטים קצרים על פי עצמים או תמונות, כגון: מה זה? – זה שולחן, זה תרנגול, לשולחן ארבע רגלים, לתרנגול שתי רגלים" וכיוצא בהם. גם השירים המעטים שהיו נהוגים בהם, שמשו רק למטרה זו של למוד מלים. “העט על הספר, הספר על השולחן והשולחן על הרצפה”, או “לי שתי עינים, לי שתי אזנים” וכו'. אלה היו דברי הפיוט שבהם הרנינו את לבות התינוקות. הכל, לרבות גם את המשחקים, עד כמה שהיה להם מקום במכינות הללו, היה מכוון למטרה אחת – ללמוד הדבור העברי. לקשישים שבחניכים למדו גם ראשית הקריאה והכתיבה. המורה לא היתה זקוקה להכנה מיוחדת לשם מלוי תפקידה זה. כל נערה שגמרה ארבע מחלקות של בית־הספר וידעה לדבר עברית, כשרה היתה לכהונה זו. ערכן החנוכי של “המכינות” היה, איפוא, שלילי בהחלט; אבל את המטרה שלה נועדו השיגו במדת־מה: כשנכנסו חניכיהן למחלקה הראשונה של בית־הספר לא היתה העברית זרה להם: הם הביאו אתם אוצר מסוים של מלים ובטויים, באפן שהמורה מצא כבר בראשית עבודתו שפה משותפת בינו ובין תלמידיו והיה יכול להעסיקם לא רק במלים אלא גם בענינים ולעורר את התענינותם בלמודים. מבחינה זו הועילו ה“מכינות” להרים את גובה הלמודים בבית־הספר ולתקן במקצת את התקלה שנגרמה ע"י השמוש בשפת למודים שאינה שפת־האם של התלמידים.

“המכינה” הראשונה נפתחה בבית־הספר בראשון־לציון¹⁷ בשנת תרנ“ד. לאחר שנים מעטות נתרחבו גבולותיה והכניסה ילדים גם בגיל 3 שנים, עד שלסוף נפרדה כמעט לגמרי מבית־הספר ונעשתה למוסד העומד בפני עצמו – לגן־ילדים, מבלי לשנות עם זה הרבה מתכנה הקודם. זה היה גן־הילדים העברי הראשון בארץ ישראל – מוסד חדש במפעל החנוך העברי, שנעשה אחר כך לבסיסו ולגורם תרבותי חשוב בחיי הישוב. כעבור שנים אחדות נפתחו מכינות כאלו גם במושבות אחרות. הללו נשארו עוד הרבה שנים בצורתן הראשונה כמחלקות־הכנה על יד בית־הספר בקורס של שנה או מחצית השנה. ובמדה שהדבור העברי נפוץ בין ילדי המושבה הקטנים ע”י תלמידי בית־הספר, נעשה בה למוד ראשית הקריאה והכתיבה לעיקר.

ה    🔗

במשך תקופה זו של “יסוד המעלה” של הישוב החדש בארץ ושל החנוך העברי, בימי התהוותו הראשונה של בית־הספר החדש; כל עוד שיוצריו ונושאי דגלו עמדו עוד בקשרי מלחמה עם הכחות המתנגדים להשלטת השפה הלאומית בחנוך אשר מבחוץ ומבפנים, וכשההתחבטות העצומה בחבלי הלשון עצמה מבפנים עוד בלעה את החלק הגדול ביותר ממאמציהם – בתקופה ראשונה זו, שארכה קרוב לשתי עשרות שנים, היו כל מעיני המורים נתונים בעיקר לבצור הלשון העברית במוסדות החנוך – אבל לשכלולם הפנימי ולהשבחת החנוך בכלל נעשה אך מעט. במחצית הראשונה של תקופה זו עמדו בתי־הספר העברים על מדרגה נמוכה מאד. מבנם היה מצומצם, רבים היו בעלי 2 – 4 מחלקות וכמספר הזה מוריהם, ושנות הלמוד בהם משלש עד חמש. התלמידים נחלקו למחלקותיהם לפי ידיעותיהם בלשון העברית מבלי להביא בחשבון את גילם והתפתחותם. הלמוד המלולי והעיוני היה העיקר. ללמוד הלשון, התנ"ך ובכמה בתי־ספר גם לתלמוד הוקדשו רוב שעות היום, שעלו מ־5 עד 7; גם המעט מהלמודים הכלליים, חוץ מהחשבון, כגון דברי־הימים וכתיבת־הארץ (לא כל בתי־הספר ידעום) היה בעצם למוד לשוני בלבד: התלמידים קראו מעין “קריאה מבארת” ברשימות יבשות מתורגמות מספרי למוד צנומים, צרפתים או רוסים או – אחר כך – בספרי־הלמוד שתורגמו או עובדו בדרך זו, ולמדו את הקרוּא בעל פה. גם ללמוד־הטבע בבתי־הספר המעטים שהיה נהוג בהם לא היה ערך אחר. היה זה למוד “שעורים ממשיים” (“Leçon de choses”) שהתלמידים שננו בע"פ או מתוך רשימות המורה מלים ומשפטים על אודות תופעות־טבע מסוימות. בלמוד החשבון לא הרחיקו ברוב בתי־הספר ללכת מהקנית ארבע הפעולות היסודיות במספרים שלמים. “מלאכות החשבון” הללו נלמדו דוקא בכתב ובעיקר במספרים גדולים כמעט אסטרונומיים. לשברים הגיעו רק בבתי־ספר בודדים. הלמודים הללו לא עמדו על מדרגה גבוהה יותר גם בשעה שהוראתם היתה בידי המורה הצרפתי. בבתי־הספר שבמושבות־הברון למדו מלבד צרפתית גם את השפה הערבית (הבנות היו פטורות) שהקדישו להן מ־5 עד 6 שעות בשבוע ויותר, ובאופן זה ענו את נפשות הילדים הרכים בלמוד שלש לשונות זרות בבת אחת – וכל זה יחד בארבע או חמש שנות למוד. לציור, לזמרה והתעמלות, ואין צורך לאמר לעבודת גנה או מלאכת־יד לא היה כל מקום בתכנית. רק בבתי־הספר לבנות (במושבות הגדולות כגון פתח־תקוה וזכרון־יעקב היו בתי־ספר נבדלים לבנים ולבנות לחוד) הונהג אחר־כך למוד התפירה. פה ושם נשמעה שירת הילדים בכתלי בית־הספר; אבל גם זו היתה לא לשמה, לא לשם פתוח השמע, הקול והרגש, אלא לשם למוד השפה, ולא דקדקו ביותר לא בתוכן ולא בנעימה; שיהיו מתאימים לרוח התלמידים וערבים לאזנם.

תכנית מסוימת, ואפילו בקוים כללים, לא היתה לשום בית־ספר. לפני עיני רוחם של טובי המורים רחפה איזו מטרה סופית מעורפלת של “השכלה” עברית וכללית רחבה מבלי לברר את תכנה ומבלי לבחון באיזו מדה ובאילו דרכים אפשר להשיגה. לא נתחמו כל תחומים לחומר הלמודים לגבי שנות־הלמוד וכח תפיסתם והתפתחותם של החניכים, אלא כל מורה הלך לו בדרכו לפי ראות עיניו שלו, לפי סדר הספר אשר היה תחת ידו והשיג עד כמה ש“ידו הגיעה” להשיג. התוצאות שהושגו בבית־ספר אחד היו, איפוא, לעתים קרובות רחוקות מאד מאלה שנתן בית־הספר השני, והסך־הכל של הרכוש הרוחני, שהחניכים יכלו להוציא מבתי־הספר של הזמן ההוא, קטן היה ודל.

ואולם כגידול חי אפשר היה לו לבית־הספר העברי להתפתח מבפנים מתוך כחות עצמו, אם כי באטיות רבה. לאט־לאט הרבה על כן את שנות למודיו, עד כי במחצית השניה של תקופה זו אנו מוצאים כבר כמה בתי־ספר במושבות המכילות עד 5 או 6 שנות למוד מלבד מחלקת “המכינה”; גדל גם מספר בתי־הספר אשר הרחיבו את תכניתם וכללו בו כל אותם הלמודים הכלליים אשר מנינו לעיל. אילו מהם הוסיפו עליהם את מקצוע ההנדסה או הגדילו במדת־מה את הקיפם של הלמודים הללו. אפס כי סדרי בית־הספר ודרכי ההוראה לא שונו כלל, או אך מעט מאד, לטובה. עדיין הלמוד המלולי, הלשון והספר, הִוָה את;הא' והת' בעבודת בית־הספר; לטבע הילד, לסגולות נפשו ורוחו לא הושם לב. שכן המורים עצמם היו רובם ככולם “חניכי בית־המדרש”, אנשי העיון והספר, והוראה כזו, ורק כזו, היתה לפי רוחם, השגתם ונטית־לבם. לרבים חסרה בכלל אוריינטציה כל שהיא בשאלות החנוך וההוראה. אחד המורים המובהקים בימים ההם, מראשי הלוחמים לבית־הספר העברי החדש כותב על בתי־הספר בזמן ההוא: “אין סדר ואין משטר ואין אחדות ואין מטרה קבועה ואין מגמה ידועה בפעולות כל בתי־הספר יחד. בבית־ספר אחד נותנים המורים את כל לבם וזמנם אל הדגושים והדחיקים והפסיקים, והמורים עם המפקחים על הלמוד חושבים כי בזה תלוי כל קיום האומה; בשני מדקדקים הרבה עם הילדים הקטנים בבאורי הפסוקים וחושבים כי בזה מחזקים את רוח ישראל ויצילוהו מכליה; בשלישי מפטמים את התלמידים בדברי ימי העמים הקדמונים טרם נתנו להם גם ידיעה קלה ושטחית בדברי ימי עמנו, מלמדים אותם דברי מלחמות הפונים טרם ידעו את מלחמות החשמונאים ובר־כוכבא; ברביעי מלמדים את הילדים התמימים לכתוב מכתבי חבת־ציון נלהבים מלאים מאמרי מליצה גבוהים ונשגבים, וכן בחמישי ובששי”. יש ויש לנו בכל אתר ואתר מורים משכילים“; אבל “כולם יחד בלו את ימי ילדותם ונערותם אך על הספרים בבתי־מדרש ברלין” – ו”כולם יחד רחוקים מהטבע כרחוק עמנו מן האדמה. רובם לא למדו כלל בבתי־ספר מסודרים, ואין אף אחד מהם שלמד וחונך להיות מורה. הם כולם בעלי “כובד־ראש”, כיאות למשכילים" “ואף אחד מהם איננו יודע גם ראשית למודי תורת הצמחים”¹⁸.

בחבר המורים נמצאו אמנם גם אז יחידים שנסיון עבודתם העמידם על כמה לקויים בביה“ס ולמדם ליתן את דעתם על צרכיו ולבקש תקונו; אלא מהיותם בודדים קצרה ידם מתקן את המעוות. עוד בשנת תרנ”ב נעשה מצד אלה נסיון לאסוף סביבם קומץ מורים לרוחם, כדי לשקוד בכחות משותפים על תקנתו של בית־הספר העברי והתאחדו לשם זה לאגודה שקראה לעצמה בשם “אספת המורים בא"י” ¹⁹. היה זה נסיון ליסוד התאחדות מורים עברים, מעין מבשר ראשון של “הסתדרות המורים העברים בא”י" שעתידה היתה להוסד אחת־עשרה שנה אחר־כך ולמלא תפקיד גדול מאד בהתפתחות החנוך העברי בארץ. אבל אז עוד לא הוכשר הדור לכך. מספר המורים האלה היה עדיין קטן מאד וכחם דל; ועל כן לא הצליח הנסיון והאגודה לא האריכה ימים, התאחדות זו נוסדה במטרה “שיהיו כל מורי בתי־הספר, לפחות בא”י, בעצה אחת" “ויוליכו את תלמידיהם אל המטרה אשר הציגו לפניהם בסדר למודים אחד”. בהתאם למצב הדברים בתקופה ההיא מרבים לדון באספותיה בשאלות ה“עברית בעברית”, באפשרות ללמד את התנ"ך ואת הלמודים הכלליים בשפה זו; אבל גם שאלות פנימיות אחרות של בתי־הספר מעסיקות את חבריה. וכאלו הן השאלות: על קביעת גיל התלמידים המתחילים, הכנת הילדים הקטנים לבית־הספר, שיטת הוראת הדקדוק – אם להקדים את גזרת השלמים לכל בניניה לפני הגזרות האחרות או את בנין הקל בכל הגזרות, ועוד. כמו כן דנו בשאלת הוצאת ספרי למוד למקצועות־למוד שונים ובשאלת בקורת הספרים שישנם. ואולם עבודתם העיקרית היתה קביעת תכנית למודים לבתי־הספר. ואף־על־פי שתכנית זו לא נתגשמה אפילו בקרוב גם לא באחד מבתי הספר, לא אז ולא אחר כך, בכל זאת נראה לי לנכון לתתה כאן, כי זו תאפשר לנו לעמוד על השקפותיהם הדידקטיות של טובי המורים בימים ההם ועל הלך־רוחם:

במחלקת המכינה: קריאה וכתיבה ולכל הדברים הנראים סביבם ידעו (הילדים) לקרוא להם שם.

במחלקה הראשונה: דברי־הימים לישראל עד מות משה; תנ"כ – יהושע ושופטים; חשבון – מספר (ספירה?) ושאלות קצרות בחשבון על־פה; דקדוק – שמות עם כנוייהם ובנין הקל וכל הגזרות; קריאה – בלי נקודות ובאותיות רש"י. פעלים (?) ושירה; שיחה.

במחלקה השניה: תורה – בראשית, שמות כסדר; נ"כ – נביאים ראשונים ורות אחרי שופטים, החלקים העברים אשר בספר עזרא, נחמיה ומגלת אסתר; דקדוק – הבנינים לכל הגזרות; חשבון – ארבע היסודות עם שברי עשרונים; דברי־הימים לישראל – עד החורבן השני; כתיבת הארץ (“לאמר: מדע”) – הידיעות הראשונות מן המדע החשבנית, הטבעית והמדינית²⁰; הקראה (קריאה מבארת?) – מיני ספורים קצרים ושירים בעל פה.

במחלקה השלישית: תורה עד גמירא; נביאים – ישעיהו מפרק מ' עד גמירא, ירמיה, ישעיהו עד פרק מ'; כתובים – ספר משלי שלמה; התפתחות הלשון – דקדוק, אֲמַלָה (הקראה) – הגיונות שונים ונתוח; חשבון – עד ערך המשולש ולא עד בכלל; דברי־ימי־ישראל – עד הזמן הזה; מדע א"י – כולה בפרוטרוט ומדע כל הארץ בקצור עד גמירא; משנה.

במחלקה הרביעית: תנ“כ – עד גמירא. דברי ימי כל העמים – עד תומם בזמן הנוכחי; ידיעות הטבע – מושג קל כפי היכולת וע”פ הספרים העומדים להקבע. דברי־הימים לספרות ישראל וחכמיו; חשבון – עד גמירא וראשית ידיעת חכמת ההנדסה; תלמוד – מתורה שבע"פ או משנה; לבנות – אבות.

יש לשער שמחברי התכנית ראו את מחלקות המכינה לא כהכנה לבית־הספר, כפי שהיא נתגשמה אחר־כך למעשה בראשית הוסדה, אלא כמחלקה יסודית בתוך בית־הספר וצריכה היתה לכנס לתוכה ילדים בגיל שש – הוא הגיל שנקבע על ידם למתחילים. לפי זה תארו להם את בית־הספר היסודי כבן חמש שנות למוד – ואף־על־פי־כן לא ראו כל קושי להכניס בחמש השנים הללו את כל “התורה” הזאת. לא נעמוד כאן על בקורת התכנית הזאת. ברור שיש כאן לפנינו רק מאוויים של אנשים בעלי רצון טוב, שאינו מבוסס לא על נסיון עצמם ולא על נסיונם של אחרים ואף לא על בחינת הענין מתוך שקול־דעת רציני. דבר זה מתבלט עוד יותר כששמים עין על מערכת השעות שנקבעה על ידם בתכנית זו לחמש שנות הלמוד.

(מערכת שעות זו משאירה עוד כנראה מקום ללמוד השפות הזרות צרפתית וערבים ממחלקה א' ומעלה).

אין אולי להקשות על “מדע א”י כולה בפרוטרוט ומדע כל הארץ בקצור", שלפי התכנית עוברים עליהם במחלקה ג' – כלומר עם ילדים בני 10־9 – בשתי שעות בשבוע; שכן לפי דרכי הלמוד אז, כמתואר לעיל, יתכן שזה אפשר; ואולם לנו קשה עכשיו להבין כיצד תארו להם מורים, שבהוראת התורה ודאי שהיה להם נסיון רב, לעבור בשנת־הלמוד השלישית (במחלקה ב') את “בראשית ושמות כסדר” בשתי שעות בשבוע? – אלא שהאידיאל שרחף לפני עיני מסדרי התכנית סמא את עיניהם מהתבונן במציאות.

ונושאי האידיאל הזה לא הסתפקו כבר אז, בימי האביב הראשונים של החנוך העברי, בחמש שנות למוד. להם היה ברור שעל גבי בית־הספר היסודי הזה יבנה, ובקרוב, גם תיכוני שיספק את דרישות ההשכלה שלהם במלואן. ולפיכך כשהובעה עוד באספה הראשונה של חבר המורים הללו הדעה “שאי אפשר להכין פרוגרם ולקצוב סדר אחד לכל בתי־הספר” בין בעיר ובין במושבה, כי “על מורי המושבות לתת את לבם לחנך את הילדים לא רק על דרכי התורה והחכמה, כי אם גם על דרכי העבודה, להעיר בקרבם אהבת העבודה בבית ועבודת האדמה בשדה ובגן” – היתה ההכרה לצד שכנגד, שסבר, כי הילדים צריכים קודם כל לקבל הכשרה כללית וידיעות מספיקות בלמודי היהדות, ובית־הספר התיכוני הוא שימלא את החסרון הזה ויכשיר את חניכיו בני המושבה לחקלאות. ותכנית זו סודרה לכתחילה לבתי־הספר במושבות; כי בית־ספר עירוני היה אז רק אחד, זה שביפו, והשאר היו כולם במושבות ורוב המורים שהשתתפו בעבּוּדה היו מהמושבות.

שאלה זו של התאמת בתי־הספר במושבות לדרישות חנוך הדור הצעיר לחיי אכרים לא פסקה מלהעסיק את טובי המורים מאז. הסופר־המורה מד“ד קובל במאמרו ב”השלח" הנזכר לעיל (עמוד 34) בדברים נמרצים על החנוך בבתי־הספר הללו. “אנחנו משתדלים תמיד – הוא מתמרמר – להגדיל את הראש, הגדול כבר יותר מדי, ולהקטין ולצמק את גופנו, הקטן והצמוק משכבר הימים. לבני המושבות העתידים להיות אכרים נחוץ מאד גוף בריא ושרירים חזקים, ואנחנו אין אנו שמים לב גם לדבר פשוט ומובן כזה”. “המורים מרבים לפטם את תלמידיהם בתורות שונות ומשונות וכל מה שמוסיפים לבנים תורה כן מוסיפים להרחיקם מן העבודה – והאכרות מה תהא עליה?” “לא נכביד על ילדינו הרכים את כל התורה כולה בימי ילדותם, לא נעשם מקטנותם לבחורי ישיבה”. “מרגע דרוך ילדי המושבות על מפתן בית־הספר עלינו להדריכם בדרך האכרות, הוא דרך ההתקרבות אל הטבע”. “נלמדם את הדברים היותר קרובים והיותר נוגעים אל עבודת האדמה ונזינם בכל הידיעות אשר בלעדיהן קשה יהיה להם מאד לחיות בעולמם”. “עלינו להרבות באותם הפרקים (במדעים השונים) שיש להם יחס אל החיים בכלל ולחיי האכר ועסקיו בפרט, ולמעט באותם שבאים רק כדי להגדיל תורה ולהאדירה”. “כללו של דבר, ילדינו צריכים להסכין אל האדמה ואל צמחיה, אל הטבע ואל חייו, ידעו אותם ויאהבו אותם והתרגלו אל העבודה בדרך טבעית ועבדו אחרי כן את האדמה בחפץ לב, בלי כל תביעות וטענות”.²¹ והסופר מציע לדוגמה ראשי פרקים של תכנית לבי“ס במושבה. ואולם לדעות אלו ולדומות להן, שהביעו גם אחרים, היה רק ערך עיוני. בפועל נשאר הכל כמו שהיה. הראשון שהכניס למעשה שנוי בעבודת בית־הספר במושבה ובתכניתו היה המנוח י. ולקומיץ ז”ל (נפטר בתרע"ח). בהיותו מסור לרעיון שעל בית־הספר במושבה מוטל תפקיד ישובי גדול, שעליו לסייע למהפכה הקשה, שצריכה להתהוות בחיי הישוב החדש בחנכו את הדור החדש, צאצאי ילידי העיר ו“אנשי־האויר”, לעובדי אדמה חרוצים המושרשים בקרקע וקשורים אל חיי האכר הפשוטים, השתדל ככל אשר היה בידו להתאים את בית־הספר בראש־פנה אשר בהנהלתו לתפקיד זה. לכן הנהיג בו עוד בשנת תרס“א או תרס”ב עבודת גנה והקדיש לה הרבה זמן ותשומת־לב, גם הרחיב את תכנית למוד הטבע ונסה לקשרו עם עבודה זו ועם החקלאות בכלל. אבל הוא נשאר זמן רב בודד במערכה והשפעתו לא ניכרה מחוץ לתחום עבודתו.

בודדים ויחידים במערכותיהם היו יוצרי בית־הספר העברי החדש במשך כל התקופה הזאת, אשר נסתיימה בערך בשנות השבעים הראשונות למניננו. אחד־אחד נלחם כל מורה במחיצתו לרעיון לבו, יחידי נאבק עם הקשיים והמכשולים שעל דרכו, לבדו נפתל נפתולי הלשון ונתלבט בשאלות שצפו ועלו לפניו במסלולו החדש. מפוזרים ומפורדים בין רשויות שונות ונקודות־ישוב נבדלות עמל כל אחד בפני עצמו ועל דעת עצמו בפנתו הבודדת ללא עזרה הדדית והשפעת־גומלין. היו אמנם לפעמים אספות למורים הנמצאים בסביבה קרובה, אבל אלו היו באקראי וחסר להן כח־סמכות גם בעיני המשתתפים, אשר רק במקרה נוכחו או לא נוכחו בהן. על כן קצרה ידם מלעצב צורה נאותה למפעלם החדש, מלתקן תקונים הכרחיים בתכנית הלמודים ומלשפר את דרכי ההוראה שלא התאימו ליצירה החדשה. ואולם עצם היצירה היתה לעובדה קיימת. היסוד של בית־הספר העברי החדש הונח בתקופה זו בידי אותם הכחות הבודדים וכבר הספיק גם להתבצר בקרקע הישוב החדש, ולא היה צריך מעתה אלא שכלול, גדול והתפתחות. והתאחדות הכחות העובדים על שדה החנוך לפעולה משותפת, שממנה אנו מתחילים למנות את התקופה השניה בתולדות החנוך העברי בארצנו, סייעה הרבה לשכלולו וגדולו של היסוד הזה והצעידה את המפעל החנוך העברי בצעדים ענקיים קדימה.

וכך היתה תקופת “יסוד המעלה” של הישוב החדש גם התקופה של יסוד החנוך הלאומי החדש.

 

פרק שני: הסתדרות המורים והתפתחות בית־הספר והחנוך העברי    🔗

א    🔗

סקירתנו על מהלך התפתחותו של החנוך העברי בתקופה הראשונה הראתה, כי בית־הספר העברי הוא כולו יציר רוחו ופרי עמלו של המורה העברי. לא הצבור ולא מוסד עליון אחר כונן את מצעדיו הראשונים או כיון את דרכו לפניו. אדרבה, המורה שנשא את נפשו לתחיה הלאומית, הוא שהקימו והתוה את מגמתו לרוֹב בנגוד לדעת הצבור, אשר לא האזין לדרישות המקום והזמן, ובנגוד לדעת בעליו מכלכלי־צרכיו ולעתים קרובות גם במלחמה קשה נגדם. מנהלה ראשית אחת בת־סמכה, הדואגת לחנוך ומכוונת את דרכו, לא היתה בארץ. בתי הספר היו נתונים ברשויות שונות: בערים היו אז חברות חו"ל בנות מדיניות והשקפות שונות, שמטרתן העיקרית לא חנוכית אלא פילנטרופית (רק חברת חו"צ באודיסה יוצאת מכלל זה), או ועדים מאנשי המקום נבדלים לגמרי אחד מהשני; ובמושבות היו בתי הספר נתונים או בידי ועדים של תושבי המקום – אשר תעו ללא דרך בשאלות החנוך, ואם גם היתה להם איזו מגמה מסוימת היתה זו המסורתית, שכל שנוי מהמטבע שטבע “החדר” בגולה היה לצנינים בעיניה – או שהיו ברשות “הפקידות”, שלהנהלתה הראשית לא היתה שום פוליטיקה חנוכית וגם לא התענינה כל־עיקר בשאלות־החנוך, ופקידי המקום בקשו להשפיע על בתי־הספר אשר תחת שלטונם, כל אחד במחוזו, כעולה על רוחו, שלא מתוך נימוקים חינוכיים. לא היה, איפוא, סדר ומשטר אחד למוסדות החנוך אפילו מהצד האדמיניסטרטיבי, אלא לכל מוסד או לכל שנים־שלשה מוסדות היתה רשות מיוחדת העומדת בפני עצמה. מצב זה לא השתנה ביסודו גם במשך התקופה השניה.

מצב פרוע זה אמנם הוא שהקל בתקופה הראשונה על בחירי המורים את מלחמתם לחנוך העברי ולבית־הספר החדש והנחיל להם את עטרת־הנצחון במשך שנים מעטות. כי לשם כבוש מערכות בודדות בזו אחר זו הספיק הכח של גבורי רוח יחידים; אבל לא כן היה אילו נפגשו הלוחמים האלה מתחלה בכח מאורגן איתן, בהנהלה מאוחדת תקיפה ובעלת רצון ומגמה מסוימת, כי אז ודאי שהיו נכשלים בראשית דרכם. ואולם מהצד השני הפריע המצב הזה בעד התפתחותם הפנימית של בתי־הספר. באין יד מכוונת ומנהלת היה הכל נתון בידי המקרה ללא־אחדות והמשך בעבודה וללא השפעת־גומלין לא רק בין מוסד למוסד אלא לעתים קרובות אפילו בין מורה אחד ובין חברו שבאותו מוסד. במקרה בא לבית־הספר מורה בעל ידיעות רחבות ושאיפות פרוגרסיביות והרחיב את תכנית הלמודים והכניס גם אילו תקונים ושפורים בעבודה, ובמקרה החליף “מלמד” טפוסי את מקומו והחזיר הכל לישנו; נפל בגורלו של בית־הספר מורה “מדקדק” והגריסו התלמידים את שניהם בדגש־חזק, בבנין הכבד ו“בנסוג־אחור”, ובא אחריו “תלמודי” מובהק ושקעו אלה בנבכי בעיות של אביי ורבא; מורה אחד היה מחשב חשבונות אך ורק בע“פ ובמספרים קטנים, כדי שיוכל להמחיש כל פעולה ופעולה, והשני שבאותו בית־הספר היה מלמד את “מלאכות־החשבון” באופן מיכני ודוקא בכתב ובמספרים גדולים. מה שתקן האחד לא ידע השני, ואת אשר הכשיר מנהל זה נפסל על ידי חברו הבא אחריו. מהותו הפנימית של בית־הספר היתה נתונה, איפוא, כולה רק בידי המורים בלבד, שמבחינה זו היו הם כמעט שליטים בלתי־מוגבלים בו, אלא שהיה זה שלטון עוור, אקראי ומתחלף, נעדר קביעות והתמדה ומלא סתירות ונגודים. חסר היה כח בר־סמך, שיאחד את השליטים האלה לרצון משותף אחד ויכוון את דרכם במגמה אחת. והחסרון הזה נתמלא במדה ידועה על ידי יסוד “הסתדרות המורים העברים בא"י. הסתדרות זו, שנוסדה בשנת תרס”ג, אחדה בתוכה את כל המורים העברים בארץ, אף אלה שלמדו בבתי־הספר של חברות חו”ל והיו עברים רק למחצה, ובכח הארגון והרצון המשותף של חבריה העניקה למוסד הרפרזנטטיבי שלה, ל“מרכז”, תוקף של סמכות מוכרת מאת כל העובדים על שדה־החנוך בארץ. על ידי כך נעשה הוא מעין מוסד עליון להנהלת החנוך, מבלי שהיתה לו שליטה כל שהיא על מוסדות עצמם באופן ישר; כי במרכזו סביבו את טובי המורים, שבינתים גדל מספרם, ובהתוותו דרך לעבודה משותפת ומסודרת, הגביר את השפעתם ועשאם לכח פורה עושה ומעשה גם מחוץ לתחום־עבודתם הצר.

מטרת ההסתדרות, כפי שנקבעה על ידי מיסדיה, היתה: א) “להיטיב את מצב החנוך בא"י ולתת צביון לאומי עברי לכל בתי־הספר בא"י; ב) תחית השפה העברית והרוח הישראלי בבתי־הספר; ג) הטבת מצב מורי בתי־הספר בא”י“. הסעיף האחרון של המטרה בא רק “לשם נוי”, שכן אי אפשר לה לאגודה מקצועית בלי מטרה פרופסיונלית. אבל לאמתו־של־דבר לא ראו בו חבריה אפילו אחד מתפקידיה העיקריים של ההסתדרות, שהרי בימים ההם, כשהמורים היו נתונים בתנאים שונים ומצבם החומרי היה תלוי ברשויות שונות, לא היה כמעט מקום לחזית מאוחדת ביחס להטבת מצבם החומרי. ואף אמנם כשמעיינים בפרוטוקולים ובדינים־והחשבונות של אספות המורים הכלליות ושל “המרכז” במשך 10 שנות קיומה הראשונות של ההסתדרות, עד פרוץ המלחמה העולמית, רואים, שבשאלות מסוג זה כמעט שלא טפלו כלל, לא מוסדותיה המרכזיים ולא ועדי־סניפיה. פעולתם התרכזה כמעט אך ורק בשני הסעיפים הראשונים – בשכלול העבודה בבתי־הספר ובחנוך העברי. אחר שתים־שלש השנים הראשונות, שעברו בעיקר על חזוק ההסתדרות מבפנים, נגש “המרכז” בשנת תרס”ז לעבּוּד תכנית למודים לבתי־הספר העברים בארץ. זוהי התכנית הראשונה, המלאה והמפורטת, שנערכה לבתי־הספר האלה. בצורך הגדול שבתכנית כזו הרגישו המורים מכבר, ובאספה המיסדת של ההסתדרות היתה שאלה זו נושא עיקרי להרצאות ולשקלא־וטריא של כמה מעיקריה. הכל הכירו, שעבוּד תכנית למודים כללית צריך להיות הצעד הראשון “להטבת מצב החנוך ולתת צביון אחד לכל בתי־הספר בארץ”. ועל המרכז הוטל איפוא למלא את הצורך הזה.

תכנית זו²² קובעת שמונה שנות למוד לבית־הספר העממי בין בעיר ובין בכפר. עורכיה לא ראו חובה לעצמם – כמובא כמבוא – להתחשב עם המצב הנוכחי של בתי־הספר, ההולך ומתחלף, אלא שמו לנגד עיניהם “אותו טפוס של בית־ספר שלפי דעתם צריך הוא ויכול להיות הטפוס הנורמלי של בית־ספר עממי בארצנו ושאליו צריכים אנו להגיע בעתיד הקרוב.” התכנית היא אחת לבתי־הספר בעיר ובמושבה, כי “שנויים קלים והשמטות קטנות הכרחיות ידע כל מורה לעשות מדעת עצמו בשימו אל לבו את אפיו המיוחד של בית־ספרו.” רק בבתי־הספר הקטנים, שיש בהם פחות מארבעה מורים וארבע מחלקות (שתי שנות־למוד כל אחת) “יהיה מן ההכרח לעשות שנויים פחות או יותר גדולים בחלוקת השעות ולפי זה גם בקורס־הלמודים, ולכאן מצאו המסדרים לנחוץ להציע” לבתי־הספר ממין זה, תכנית מקוצרת, שאינה נבדלת מהנורמלית אלא בצמצום חומר־הלמודים. התכנית מכילה גם הערות דידקטיות ומתודיות לכל מקצועות הלמודים. היא מציינת את הצורך “לקשר את הלמודים השונים הנלמדים בזמן אחד זה בזה”, אלא ש“לסדר את הלמודים לפי השנים עפ”י דרישה זו – אומרים המסדרים – לא תמיד היה אפשר מפני הדרישות ההכרחיות שכנגדה מצד ההדרגה הפנימית של חומר כל למוד בפני עצמו ותנאי סדורו." ואמנם עורכי התכנית היו כפותים כל־כך “להדרגה הפנימית” הזאת, עד שהקשר הזה, שהם מדברים עליו במבוא, כמעט שלא בא כלל לידי בטוי בסדור החומר בפנים.

המכסימום של שעות־הלמוד בשבוע נקבע בה ל–34, כדי שלא תהיינה יתרות על שש ביום, ובשנת הלמודים הראשונה נחלקו שעות הלמודים לחצאי־שעה, מפני שאי־אפשר לפעוטים “להמשיך למוד אחד יותר מחצי שעה מבלי שתרפינה הקשבתם והתענינותם.”

מערכת השעות לבית־ספר נורמלי בעל שמונה מחלקות ראה בטבלה 3.

לבתי־ספר בעלי שני מורים (שתי מחלקות) קובעת התכנית מערכת־שעות זו:

הפצת התכנית הזאת בין המורים היתה מאורע חשוב בתולדות החנוך העברי בארץ והשפעתה היתה רבה מאד על התפתחות בית־הספר החדש. לגבי מצב הדברים בימים ההם ברובם הגדול של בתי הספר, היה בה משום צעד ענקי קדימה: היא בררה את חומר־הלמודים וסדרה אותו בהדרגה מסוימת לפי שנות־הלמוד בהתאם לכוח־תפיסתם של הילדים בכל גיל וגיל; קבעה את מקומו וזמנו של כל מקצוע; העמידה את יסוד “שעורי־ההסתכלות” על מקומו הנכון כהסתכלות בלתי אמצעית בחיי הסביבה; בססה את למוד הגיאוגרפיה על ידיעת מקום המולדת וארץ המולדת והקציבה לאחרונה מקום רחב יותר בלמודי בית־הספר (כל שנת־למוד ד׳, וחזרה והורחבה בשנת למוד ח׳) מאשר היה נהוג עד אז; הדגישה את היסוד הביולוגי ואת המוחשות בלמוד הטבע; עשתה את הצעד הראשון לקראת מזיגת דברי ימי העמים בתוך דברי ימי עמנו, כפי שאנו רואים אותה כעת בתכנית בתי־הספר הכלליים הנוכחית, בשלבה את שני הלמודים האלה יחד, שיהיו נלמדים בהקבלה, האחד קשור בשני ומשלימו; ועוד כיוצא בזה.

ודאי שיש בידינו לחלוק עתה על כמה מההנחות של מסדרי התכנית, ובכלל לא תוכל להניח כיום את דעתנו מכמה בחינות²³, ואולם בזמנה הועילה הרבה להרחיק את האנדרלמוסיה ששׂררה עד אז ברוב בתי־הספר ביחס לקביעות בחומר הלמודים, בבחירתו ובסדורו.

מסיבות שונות לא הובאה התכנית לשם עיון ואשור לפני אספת המורים הכללית, כפי שהוחלט מראש, ולא נתקבלה איפוא באופן רשמי על ידי ההסתדרות כתכנית של חובה. אבל גם מבלי שהוטלה לחובה על בתי־הספר, שמשה מורה דרך למנהלים ולמורים וכל אחד במקומו השתדל מרצונו לכוון את עבודתו על פיה ככל אשר עלה בידו, באופן שבתי־הספר הלכו והתקרבו לאט־לאט אל תכנית זו, לפחות בקויה הכללים – ביחס לחלוקת שעות הלמודים ולסדור החומר. ודבר זה בלבד שנה בהרבה לטובה גם את תכנם.

התקון השני, שהכניסה הסתדרות המורים לשם הרמת גובה בתי־הספר, היתה מסירת ההשגחה על קבלת מורים לידי המרכז. במצב המתואר לעיל שררה אנרכיה גמורה בענין הזמנת מורים. זו היתה לרוב תלויה בדעת אנשים, שחסרה להם כל הבנה בדרישות החנוך ובתי־הספר, והללו היו מקבלים מורים מן הבא בידם, מבלי לבדוק בידיעותיהם והכשרתם. במקרים הרבה השפיעו על בחירתם גורמים אחרים לגמרי מאשר צרכי בית־הספר. באופן זה נכנסו להוראה אנשים שאצטלת מורה ומחנך לא הלמה אותם כל־עיקר, ואלה היו לאבן־נגף על דרך שכלולם של בתי־הספר. לשם תקון המעוות החליטה האספה הכללית של שנת תרס“ח, כי מי שאין לו תעודת מורה מוסמך אינו יכול להתקבל למורה בבית־ספר בארץ אלא אם כן המרכז סמך את ידו עליו על יסוד בחינה. החלטה זו עוררה תחילה ספקות ופקפוקים בקרב המורים עצמם: הן מוסדות החנוך אינם ברשות המרכז ובמה כחו גדול להשפיע על הזמנת המורים? אפס כי הכח המוסרי של צבור המורים המאורגן ורצונם המשותף גבר והזקיק לבאות־כחו גם את הרשויות שמחוץ להסתדרות. חברת חו”צ באודיסה, אשר תמכה בהסתדרות המורים תמיכה חומרית ומוסרית מיום הוסדה²⁴, מסרה מלכתחלה למרכז ההסתדרות את אשור המורים בבתי־הספר הנתמכים על ידה וגם את ההשגחה הפדגוגית על המוסדות האלה. ולאחר שהמרכז פרסם את “תכנית הבחינות למורים בא”י" (בתר"ע) הכירה גם ההנהגה הראשית של חברת יק“א בא”י²⁵ – בהשתדלות ראש המרכז אז בתוקף תעודתו ונתנה רשמית את הרשות למנהלי בתי־ספרה לדרשה מאת כל הבא לקבל משרת מורה. באופן זה כמעט שננעלה דלתם של בתי־הספר העברים בפני חדשים שאין להם הכנה כל שהיא להוראה. הזמנת מורים על ידי המנהלים או ועדי המושבות נעשתה מעתה כמעט אך ורק באמצעות המרכז. המרכז אמנם לא נהג בכל חומר הדין ולא דקדק ביותר בדרישות הבחינות, והיו גם מקרים בודדים שבית־ספר זה או אחר לא השגיח בתקנת ההסתדרות; אך עצם קיומה של החלטת ההסתדרות שמשה תריס בפני מורים בלתי־רצויים.

בלי כח ממשי או חוקי, רק בתוקף השאיפה העזה לתחיה הלאומית של חברי הסתדרות המורים ומסירותם הנפשית לרעיון החנוך העברי, נעשה, איפוא, המרכז, בא־כחם, לשליט הרוחני על בתי־הספר העברים ולאפוטרופסם היחיד, אשר הטיל על עצמו את התפקיד לדאוג לתקונם ולאותם הצרכים שלהם, אשר בעליהם בפועל לא דאגו להם, אם משום חוסר יכולת או משום העדר הבנה ורצון. אחת התקלות הגדולות של בית הספר העברי, שדרשה במפגיע את תקונה, היה הבלבול הרב ב“חדושי־הלשון”, שהמורים הכניסו בהם בעל כרחם לרגלי עבודתם. מחוסר ספרים במקצועות הלמודים השונים אנוס היה כל מורה לחדש על דעת עצמו מונחים ולקרוא שמות לכמה עצמים בעולם הדומם, החי והצומח ולחלקיהם ולחלקי־חלקיהם שלא היו שכיחים בלשון. ומובן מאליו שהחדושים של האחד לא התאימו תמיד לזה של השני, והסכנה היתה גדולה שבמקום “שפה אחת לכולנו” יקום פלוג־לשונות עד שהאחד לא ישמע את שפת רעהו. על תקלה זו עמדה הסתדרות המורים עוד באספותיה הראשונות, ולשם תקונה יסדה את “ועד־הלשון” בירושלים, שאליו נכנסו בני־הסמך במקצוע הלשון שנמצאו אז בא"י והטילה לקבוע מונחים ושמות בכל מקצועות הלמודים של בית־הספר, אשר יחשבו כהלכות פסוקות בשביל כל חברי ההסתדרות ויתקבלו לחובה בכל בתי־הספר. מסיבות שונות לא מלא הועד הזה את כל התקוות שההסתדרות תלתה בו, ומרכז המורים לא פסק מלטפל בשאלה זו במשך כמה שנים; אבל תקון מה נעשה על־ידו, וכמה מהמונחים שפרסם נעשו לקנין כל־בתי־הספר בארץ. הסתדרות המורים שמה קץ למלחמה שהתנהלה במשך התקופה הראשונה בין המצדדים בזכות ההברה הספרדית ובין הנוהים אחרי ההברה האשכנזית והכריעה בהחלט את הכף לצד הראשונה.

גם את הדאגה לספרי עזר למורים ולספרי למוד לתלמידים לקחה הסתדרות המורים על עצמה, מאין מוסד אחר אשר ידאג לצרכים החיוניים האלה של עבודת החנוך. בכחותיה החמריים הדלים לא יכלה כמובן לעשות גדולות בשדה־פעולה זה, ואף־על־פי־כן, עשתה לא מעט גם בזה ובפעולותיה במקצוע זה הועילה להתקדמות ההוראה בבתי־הםפר. היא יסדה את הוצאת הספרים “קוהלת”, ובתעמולתה הרחבה בין הצבור העברי בארץ ובחו“ל להפצת מניותיה איפשרה לה להוציא עוד בשנים הראשונות לקיומה שלשה ספרי עזר למורים וספר למוד (“תרגילי חשבון”) לתלמידים²⁶. הספרים הללו – וביחוד הספרים “שעורי הסתכלות וידיעת המולדת” ו”תרגילי החשבון" – עזרו בהרבה לשחרר את המורים משעבודם לספרים הלועזיים במקצועות הללו, שלא היה להם כל קשר עם תנאי הסביבה של התלמידים ועשה איפוא את הוראתם תלושה לגמרי מקרקע המציאות. עם הופעת הספרים האלה התחילו הלמודים בבתי־הספר להסתגל יותר אל הוי־המולדת ואל טבע המקום.

מרכז המורים דאג גם למכשירי למוד בשביל בתי־הספר והמציא להם כמדת־יכלתו מפות ותמונות על ידי תרומות שקבל מן החוץ. ואף מהתפקיד לדאוג לחומר קריאה בשביל תלמידי בתי־הספר ולבני־הנוער, לא הניח את ידו, ובעזרת חברת “קוהלת”, יציר־פעלה של ההסתדרות, יסד את הירחון “מולדת”, הממשיך את קיומו עד היום (בהפסקות אחדות בשנות־המצוקה) רק במאמצי הסתדרות המורים, וכך מילא מרכז המורים תפקידים של מוסד עליון לחנוך בארץ בזעיר־אנפין.

מלבד הפעלתנות הרחבה הזאת, שהסתדרות המורים פיתחה בשנות קיומה הראשונות על שדה החנוך בארץ ושגרמה להרמת מצבם של בתי־הספר העברים, רבתה פעולתה גם על שדה ההשתלמות המקצועית של חבריה, אשר השפיעה לא מעט על השבחת דרכי ההוראה בבתי־הספר. ההרצאות בסניפים ובאספות הכלליות, שעורי־הקיץ למורים, השקלא־וטריא בצבור גדול של חברים בשאלות בית־הספר והחנוך, הספריה הפדגוגית שיסד המרכז, וביחוד הירחון הפדגוגי “החנוך” (נוסד על ידי ההסתדרות בתר"ע) – כל אלה יחד הועילו בהרבה לעורר את המחשבה הפדגוגית של החברים ואת התענינותם בפרובלימות החנוך וההוראה. נוצרה מעין תסיסה פדגוגית במחנה המורים ושאיפה כללית לשקוד בכחות משותפים על תקנתו ושכלולו של בית הספר.

על יסוד כל האמור מציין יסוד הסתדרות המורים, כנוס כחות העובדים לארגון אחד, “נקודת־הפוך”, התחלת תקופה חדשה במהלך התפתחותו של בית־הספר העברי ושל החנוך העברי בארץ. כי בשעה שמגמתו של מהלך זה עד התקופה הזאת היתה בעיקר הלאמת בית־הספר, במובן השלטת השפה הלאומית בחנוך הוא מפנה מכאן ואילך את כוונו העיקרי לצד שכלולו הפנימי של בית־הספר. ואף אמנם במשך 7־8 שנים עלה בידי הכח המאורגן הזה לשנות בהרבה את פני בית־הספר העברי, לתקן ולבסס את יסודותיו ולהכניס שכלולים חשובים בסדרי עבודתו ובדרכי ההוראה.

בהתאם להצעת תכנית הלמודים, שנתפרסמה על ידי המרכז, נעשו במשך הזמן הזה שמונה שנות־למוד להיקף מבנהו הקבוע של בית־הספר העממי בין בעיר ובין בכפר. וכך אנו מוצאים שבשנת תרס“ט היו בין 24 בתי־הספר העברים שהתקיימו אז בארץ – שמהם 22 במושבות ושנים ביפו – רק 6 בני שמונה שנות למוד²⁷, ואילו בשנת תרע”ב כבר עלה מספרם של האחרונים עד 17, כשהשאר שלא הגיעו להיקף זה היו כמעט כולם בנקודות־ישוב קטנות. וגם באלה המעטים, אשר מסיבה זו או אחרת עדין לא השלימו את המבנה המלא הזה בפועל, כבר הונח ביסודם עיקר זה של שמונה שנות למוד בכח. הלמודים, בחירת החומר וחלוקתו לפי שנות הלמודים היו כמעט בכל בתי־הספר קרובים ליסודות שהונחו בתכנית האמורה ומתאימים יותר לרוח הילדים ולכח תפיסתם. מערכת השעות בכל בית־ספר, ובגבולות ידועים גם תכנית למודיו, נעשו יציבות יותר ולא ניתנו עוד לתנודות ולשינויים מקריים. יסוד ההסתכלות והמוחשיות תפס עתה מקום יותר גדול בהוראה, ביחוד בשנות־הלמוד הראשונות. שיטת ההרצאה והשנון המלולי בהוראה, שהיתה מקובלת אצל רוב המורים, נתנה את מקומה לשיטה “ההוריסטית”, שאצל רוב המורים היתה אמנם עדיין פגומה מאד. שנוי נכר לטובה בא בהוראת ראשית הקריאה והכתיבה, שהיתה עד כה מסורה על הרוב בידי “נערים ונערות שלמדו רק לפטפט מעט בלשון בית־הספר ושלא היו להם כל ידיעות וכל התפתחות רוחנית²⁸ ושדרכיה לא היו רחוקים מהמיכניות שבדרכי “למוד העברי” הנהוגים ב”חדרים" המסורתיים מקדמת־דנא. במקומה באה השיטה “הקולית־הסינתטית” או ה“אנאליטית־סינתטית”, שכרכה את למוד הכתיבה עם הקריאה יחד ועברה מהרה לקריאת משפטים וספורים קצרים. בכלל נעשה הלמוד בשתי השנים הראשונות עשיר יותר בתוכן ובחומר, מושך יותר את לב הפעוטות מאשר היה עד כה, אף כי הקריאה בספר נשאר עדיין הלמוד העיקרי והעסיק את התלמידים ברוב שעות עבודתם בבית־הספר. את למוד התנ"ך התחילו ברוב בתי־הספר מ“ספורי־המקרא”, רק הנביאים האחרונים וכתובים למדו מתוך המקור כסדרם או בהשמטות: בבתי־ספר אחדים למדו אלו מספרי הנביאים על פי ספר “דברי נביאים” ורק במחלקות העליונות מתוך המקור. שנוי לטובה בא גם בלמוד החשבון: במקום ההפשטה המיכנית²⁹ הכניסו המורים יותר את ההמחשה (ביחוד במחלקות הנמוכות), ההבנה וההדרגה השיטתית. לעומת זאת נשאר למוד ההנדסה גם הלאה רק נחלת בתי־ספר בודדים וגם באלה למדוהו על הרוב באופן מופשט על ידי “הוכחות” ו“משפטים” בנוסח “מה שצריך היה להוכיח.” בלמוד הגיאוגרפיה חל שנוי לטובה רק ביחס לסדור החומר, כשידיעת ארץ־המולדת קדמה ליסודות הגיאוגרפיה הכללית בנגוד למקובל עד אז; ואולם בשיטת ההוראה של מקצוע זה לא חלו שנויים ניכרים אלא בזה, שהשמוש במפה נעשה מעכשיו לצורך הכרחי, לפחות לרוב המורים. ההתקדמות בלמוד הטבע האורגני נתבטאה רק בזה שהמורים התחילו משתמשים בתמונות במקום הלמוד המופשט והמלולי; אבל הוא נשאר כמו אז זר להסתכלות בטבע עצמו והצטמצם גם עתה בעיקר בתאורים אנטומיים ובמסירת “הלכות פסוקות”. התחילו להקדיש תשומת לב יותר לחנוך הגופני ולמקצועות האמנותיים ציור וזמרה. אלה אמנם לא היו נהוגים עדיין בכל בתי־הספר, ובמקום שהונהגו עמדו לרוב בשפל המדרגה, אבל המורים חדלו כבר מראות בהם למודים של מותרות, שהעדרם אינו פוגם את חנוך תלמידיהם, ומתוך הכרת ערכם הרב השתדלו ככל אשר מצאה ידם למלא את חסרונם.

לעומת זאת לא חל כל שנוי לטובה ביחס לחנוך לעבודה אפילו בבתי־הספר שבמושבות, וביה"ס שבראש פנה נשאר גם עתה יחיד במינו מבלי שנמצאו לו הולכים בעקבותיו. אמנם באספות המורים ובירחון ההסתדרות הרבו לדבר ולכתוב על הצורך הרב להתאים את בית־הספר שבמושבה לצרכי החיים בכפר, והמורים לא חדלו מלהראות באצבע על בית־הספר בראש־פנה כעל דוגמא למופת; אלא מהיותם רחוקים למעשה, וגם לפי הלך רוחם, מעבודה בכלל ומעבודת החקלאות בפרט, לא מצאו עוז בנפשם לנסות את כחם בדרך חדשה זו. שנים שלשה נסיונות, שנעשו בכוון זה, לא הצליחו מתחילתם. היו נסיונות, על פי החלטת אספת המורים, להכניס שנויים בסדור ימי־החופש של השנה במטרה להתאימם לעונות העבודה המרובה במושבות כשהאכר זקוק לעזרת ילדיו, אבל גם אלה לא הצליחו, ובפעם זו בעיקר מפני התנגדות ההורים, שראו בחדוש זה חשש של בטול־תורה.

למוד השפה הצרפתית נתבטל בכמה מבתי־הספר שב“מושבות־הברון” עוד בשנים האחרונות לשלטון “הפקידות” שלו, ואחר שהנהגת המושבות הללו עברה לפקידות יק"א, השאירה זו את הצרפתית בארבע מהמושבות הגדולות, ועד סוף התקופה, שאנו עומדים בה, נשארה רק בשלש מהן ובשני בתי־הספר שביפו. כמו כן נתבטל גם למוד השפה הערבית ­ברוב בתי־הספר שבמושבות, במקצתם בגלל חוסר מורים ובמקצתם מפני שהמורים וההורים נוכחו, כי הלמוד הזה לא נשא עד הנה פרי.

כזאת היתה צורתו של בית־הספר העברי־העממי בסוף התקופה השניה, בשנות תרע“ג־תרע”ד, צורה שעצבה אותה בעיקר השפעתה של הסתדרות המורים והתנועה לשכלולים פנימיים שחוללה בקרב חבריה. רואים אנו אמנם, שתנועה זו לא עשתה גדולות; היא לא יצרה שיטות־חנוך חדשות ונצורות לא גלתה, אף לא התותה דרך חדשה לפני בית־הספר, אלא הצטמצמה בבצוּר הקיים ובהשבחתו על ידי שכלולים חלקיים, שאין בהם משום תקון יסודי. גם עתה עדיין רחוק היה – חוץ אולי משנים שלשה בתי־ספר היוצאים בבחינת־מה מן הכלל – מעמוד אפילו בפני בקורת פדגוגית שיטתית של הזמן ההוא, ורחוק עוד יותר מהיות בית־חנוך לדור הצעיר המזיינו למלחמת הקיום ולתפקידו בבנין הארץ. תנועת שכלול זו כמו כן הוסיפה אך מעט על מזיגת הלמודים שבתכנית, על מקצועותיה הלאומיים והכלליים, לחטיבה אורגנית והרמונית אחת, שנשארו עדייו מאוחדים רק ע"י שפת־הלמודים המשותפת להם בלבד. ואף־על־פי־כן אי אפשר מבלי להכיר, כי היא הצעידה במשך זמן קצר בערך את בית־הספר העברי צעד גדול קדימה ולעומת מצבו הירוד על סף התקופה הזאת הרימה אותו על מדרגה גבוהה מאד. כי רק עתה, בשנים האחרונות של תקופה זו, קבלו בתי־הספר העברים בארץ צביון אחד, אשר עם כל לקוייו העצומים היה זה בכללו צביון של בית־ספר מודרני, ורק עכשיו נסתיים פרוצס־ההתגבשות של גרעין בית־הספר הלאומי החדש, אשר התחיל עם ניצני ההתישבות החדשה בארץ.

ב    🔗

השפעתה של תנועת שכלול זו, שחוללה על ידי הסתדרות המורים, ניכרת גם על גני־הילדים. כבר ראינו, כי בתקוּפה הראשונה להתפתחות החנוך העברי, לא היו עוד גני־ילדים בארץ. את הצורך להכין את התלמידים לשפת הלמודים של בית־הספר מלאו בהצלחה או בלא הצלחה מחלקות “המכינות” שעל יד בתי־הספר, ורק בראשון־לציון נפרדה “המכינה” מאת בית־הספר והתקיימה בפני עצמה ספק גן־ילדים וספק “מכינה”. רק בתקופה זו, שאנו עומדים בה, נפתחו לכתחילה גני־ילדים כמוסדות העומדים בפני עצמם והתפתחו גם האחרים עד שבשלהי התקופה הזאת הגיע מספרם עד 20 (10 בערים: ירושלים, יפו, תל־אביב, חיפה, טבריה וצפת ו־10 במושבות), שבהן היו 35 כתות. גן־הילדים הראשון מסוג זה נפתח בירושלים על ידי חברת ה“עזרה” בשנת תרס“ד. ראשי חברה זו, שהיו אנשים פרוגרסיביים וערים לשאלות החנוך, כיון שהסכימו מטעמים ידועים³⁰ להנהיג את העברית כשפת ההוראה של למודי היהדות מהמחלקות הראשונות של בית־הספר, הכירו מיד בצורך הגדול להקנות לילדים את הדבור העברי לפני הכנסם אל המחלקה הראשונה, ולכן עמדו ופתחו גן־ילדים עברי בירושלים. ואחר שפתחו בתי־ספר משלהם³¹ ביפו ובצפת יסדו גני־ילדים גם בערים הללו. לגנים הללו נשלחו מלכתחילה גננות שקבלו השכלה מקצועית במוסדות מקצועיים בחו”ל ואלו הכניסו לגנים שלהן את “עבודות פרבל”. גני־ילדים אלה שמשו דוגמה לאחרים, וכשנפתחו מוסדות חדשים, ביחוד בערים, חזרו, בהשפעת מרכז המורים, אחרי גננות משכילות בעלות מקצוע. באמצעות הארגון של הסתדרות המורים השפיעו הגננות המעטות האלו גם על חברותיהן בעבודה, שלא קבלו הכשרה מקצועית, ולגני־הילדים נכנס מעט יותר מרוח הילדות ומעליצות־החיים ומחדות־העבודה של תינוקות. ואולם בהתאם לצרכי הזמן היתה גם עכשיו, כמו ב“מכינות” לפנים, המטרה ללמד את התינוקות לדבר עברית עיקר גדול, ואפילו במשובחים שבגני־הילדים; והמטרה הזאת השאירה עוד הרבה אי־טבעיות בחיי הגן וכפפה על הגננת להשתמש גם בדרכים שהזכירו את ההוראה בבית־ספר ושלא היו עשויים להפרות את חיי הנפש של החניכים הפעוטים. ואף־על־פי־כן לא הוזנחה לגמרי בגני־הילדים המטרה החנוכית, ועבודות ומשחקים מיסודו של פרבל, ספורים, זמרה ותנועה תפסו, לפחות ברובם, מקום רחב־ידיים. בהרבה גני־ילדים הונהגה “שיטת הנושאים” (שבועיים או חדשיים), שהצד הטוב שבה היה זה, שהיא הכניסה אל הגן מעבודות הבית והסביבה וקרבה את חניכיו אל הסתכלות בלתי־אמצעית בטבע. תשומת־לב יותר נתונה היתה לחיצוניותו של הגן, לנקיון ולסדר. הצביון הכללי של גני־הילדים אז היה זה של “גן־הילדים הפרבלי” בצורותיו המוצקות, אותן הצורות הקפואות, שבהן נתגשמו למעשה רעיונות פרבל על ידי תלמידיו, אשר לא ירדו לסוף דעת רבם וזייפו את תורתו. כיום נתרחקו כבר גני־הילדים שלנו מנקודה מתה זו ובהשפעת הזרמים החדשים התקדמו ממנה והלאה; ואולם בדימוי לצביון שהיה להם בראשית הוסדם, ועל אחת כמה לזה של “המכינות”, היתה בצורתם זו, שנתגלמו בה בסוף התקופה הזאת, משום קדמה רבה מאד.

ואשר להשפעתם על החיאת השפה בפי הילדים והסיוע שמצא בהם בית־הספר, אותו הסיוע שלשמו נוסדו לכתחילה, עשו גני־הילדים גדולות ונפלאות. רק הודות להם נעשתה העברית כמעט לשפת־היום של התינוקות, ובהכנסם אחר כך לבית־הספר יכלו להמשיך בו בדרך טבעית את פיתוח כחותיהם הפנימיים בלי מעצור. ולא עוד אלא שחניכי הגן נעשו מעתה למפיצי הדבור העברי הטבעיים והחרוצים ביותר בתוך המשפחה והשפעתם זו מתבלטת³² ביותר בתקופה הנוכחית.

ג    🔗

הכוון החדש כלפי פנים, שניתן למאמצי המורים על ידי ארגונם, לא הסיח בכל־זאת את דעתם גם ממלחמתם לחנוך העברי שנהלוה עד כה ביחידות. את מלחמתם לבית־הספר העברי אמנם גמרו כבר בנצחונם המוחלט; אבל הנצחון הזה היה רק בחזית אחת, בזו של הישוב החדש. ואף־על־פי שהיתה זו החזית הראשית והמכרעת, שכן הקיפה את כל החיים החדשים המתהוים בארץ, את שטח כל הקרקע שבו זרעו זרעוני התחיה הרעננים והפוריים העתידים לחדש את נעורי העם; בכל־זאת לא היה עוד הנצחון שלם; עדיין היו התלמידים שנתחנכו בבתי־הספר הלאומיים רק כמות מבוטלת בין ילדי היהודים היושבים בארץ. אכן בשעה שנוסדה אגודת המורים, בתרס“ג, היתה כבר העברית שפת הלמודים היחידה בכל בתי־הספר שבמושבות.³³ אך בערים היה אז רק בית־ספר עברי אחד – בית־הספר לבנות ביפו. לעומתם התקיימו בהן עשרה בתי־ספר עממיים של חכי”ח (בירושלים, יפו, חיפה, טבריה, צפת וצידון), בית־ספר לבנים (“למל”) של חברת “עזרה” בגרמניה ובית־הספר לבנות של “אגודת אחים” (שניהם בירושלים). מלבד המון “חדרים”, “כתבים” ותלמודי־תורה בערים וגם באחדות מהמושבות אשר כנסו מ–80% עד 85% מילדי העברים בגיל בית־הספר העממי. נמצא, שבבתי־הספר העבריים נתחנכו אז רק כ–3% או 4% מהם – אחוז מצער שהתאים בקרוב לחלקם של בני הישוב החדש אז בין התושבים היהודים שבארץ.³⁴ מוסדות החנוך העברי – כמו הישוב החדש בתוך אוכלוסי היהודים בא"י – היו, איפוא, רק בבחינת אי קטן בתוך ים רחב ידים של מוסדות חנוך שונים, שנתחלקו לשבעים לשון. אפשר היה לתת למורים להניח לפי שעה את מוסדות החנוך של הישוב הישן, המשורינים בקדושת הדת בפני כל השפעה מן החוץ, הואיל ואלה היו אז לגמרי מחוץ לתחום רקמת ההוי החדש; וכשם שהמתישבים החדשים בטלו בלבם את החוגים הרחבים של הישוב הישן, “אנשי החלוקה”, כאנשים שלא מן הישוב, כתשושי־כח ועקרים מבחינה כלכלית ותרבותית, כך בטלו המורים את בתי־האולפנה שלהם כמוסדות שעבר זמנם, אשר בין כה ובין כה לא יעמדו בפני זרם החיים. ואולם על מוסדות החנוך של אחינו שבמערב, אלה שתפקידם היה להוציא את חניכיהם מיון־מבטלה וההתנונות ולעשותם לאנשים המוכשרים לכבוש להם דרך בחיים – על מוסדות אלו לא יכלו לותר, שכן עתידים חניכיהם להכנס אל החוגים הפרודוקטיביים של העם ולהשתתף בפועל בבנין הארץ, ורשומם יהיה, איפוא, נכר בחיים המתהוים. על כן לא יכלו נושאי דגל התחיה להניח את נשקם מידם, כל עוד לא הבקיעו אליהם את המצודות החזקות הללו, שנשארו עדיין בידי אויבי התנועה הלאומית, ראשי החברות הפילנטרופיות במערב אירופה, ולא פתחו את שעריהם לפני השפה הלאומית והחנוך הלאומי. ומתוך אמונה, שאת אשר נבצר מאבני־הבליסטראות של הלוחמים הבודדים יבצעו אילי־הברזל של הרצון הקבוצי ושל כח מאורגן, העמידה הסתדרות המורים בראש מטרותיה על יד “הטבת מצב החנוך” גם את זו – “לתת צביון לאומי עברי לכל בתי־הספר בא"י”.

בתי־הספר הראשונים מסוג זה, שניתנו להשפעתן של הסתדרות המורים ושל הנטיה לחנוך עברי, שנוצרה על ידה בחוגים ידועים של תושבי הערים, היו אלה של חברת “עזרה” בברלין. חברה זו שנוסדה בראשית המאה הזאת (1901) היתה בכלל לאומית יותר מחברתה חכי“ח בפריז וראשיה ומנהליה גם פרוגרסיבים יותר משל זו, ועל כן הטתה אוזן לדרישות הזמן. כחברה גרמנית השליטה אמנם בבתי־ספרה את השכלת מולדתה – את השפה והרוח הגרמניות; אבל לא זלזלה גם במקצועות היהדות ובלמוד השפה העברית והקדישה להם די זמן וגם חזרה תמיד אחרי מורים משכילים ללמודים האלה. בעמדתה זו כלפי הלשון העברית היה תלוי גם עצם קיומם של מוסדותיה בארץ. שהרי השפה הגרמנית, שלא היו לה מהלכים בארצנו, לא יכלה למשוך אליה תלמידים ואלמלא קנתה את לב החוגים המתקדמים שבין תושבי הערים בלמודים העבריים, שהעמידתם על גובה ידוע, לא היתה יכולה לעמוד בפני בתי־הספר של חכי”ח, שהתאימו יותר לדרישות המקום.

מתחילה היה ברשותה רק בית־הספר לבנים “לאציל למל” בירושלים, שבעליו הראשונים מסרוהו להנהלתה; אבל בשנת תרס“ד יסדה על ידו בית־מדרש למורים עם מחלקות מקבילות של מגמה ריאלית־מסחרית, וכעבור זמן־מה פתחה בירושלים בית־ספר לבנות ואחר־כך גם בית־ספר לבנים ביפו. בכל המוסדות הללו למדו את הלמודים העברים בעברית וכמעט באותו ההיקף שלמדום בבתי־הספר העברים שבזמן ההוא, והדבור העברי היה שגור בפי תלמידיהם כמו בפי תלמידי בתי־הספר הללו. ואולם הלמודים הכלליים נלמדו בהם גרמנית, ושפה זו נחשבה כאן לשפה הראשית והתחילו מלמדים אותה משנת הלמוד הראשונה ומשבע עד תשע שעות בשבוע בכל מחלקה. ואעפי”כ היו בתי ספר אלה קרובים יותר משאר המוסדות של סוג זה אל בתי־הספר העברים. כאן התפרצה כבר העברית מבעד לחומת החנוך הזר והמורה העברי חבר ההסתדרות בִּצר לו עמדה בפנים. הסכויים לנצחון המוחלט של החנוך העברי היו, איפוא, כאן מרובים ביותר, ועל כן נטתה הסתדרות המורים את ידה בעיקר על המוסדות האלה. על ידי בקורת בע“פ ובכתב, על ידי תעמולה ויצירת דעת־קהל השתדלה זו להשפיע מבחוץ על ההנהלה המקומית ועל זו שבחו”ל, והמורים העברים שבמוסדות אלה נעשו צנורות להשפעה מבפנים. העברית התחילה דוחקת את רגלי הגרמנית ובמשך שנים מועטות עברו כמה מהלמודים הכלליים – כגון חשבון עד המחלקות העליונות של בית־הספר העממי, גיאוגרפיה ודברי־הימים בכל המחלקות העממיות והתיכוניות ופדגוגיה ותורת הבריאות בבית־המדרש למורים – למורה העברי. כמו כן נדחתה התחלת למוד השפה הגרמנית לשנת־הלמוד השניה. הלחץ המוסרי של הסתדרות המורים מצד אחד, וההוכחה החיה של אפשרות הקנית השכלה כללית בעברית שנתן בית־הספר העברי מהצד השני, פעלו את פעולתם. בפני הלחץ הזה וההוכחה הזאת לא יכול לעמוד גם הד“ר פאול נתן, ראש “חברת העזרה”, בהיותו בא”י בשנת תרס“ט. וכשמשלחת מרכז המורים העמידה לפניו את דרישותיה להנהיג את העברית כשפת ההוראה לכל הלמודים, הודיע רשמית, כי “חברת העזרה” תתנגד ללמוד כל שפה זרה בבתי־הספר שבמושבות וגם בערים שבפנים הארץ, והם יהיו רק עבריים. ואף אמנם כשעבר בית־הספר ברחובות לרשותה לא הכניסה בו את הגרמנית אפילו כלמוד שפה זרה, וגם בית־הספר לבנים בצפת שפתחה בתרע”ב היה על טהרת העברית. רק בבתי־הספר שבערים המרכזיות, ירושלים ויפו, לא יכלה לותר על הגרמנית מטעמים כלכליים – לפי באורי מנהליה – או פוליטיים – לפי דעת האחרים³⁵. וכדי לחזק בלב התלמידים את ידיעת השפה הזאת עמדה על זה שזו תשמש שפת הוראה לפחות באילו מהמקצועות הכלליים.

רק אזני ראשיה ומנהיגיה של חכי“ח נשארו אטומות בפני דרישות הזמן ובתי־ספרם בארץ נשארו כמו אז קפואים על יסודותיהם הנושנים והנמקים. התלונות הרבות על דרכי חנוכה הנפסדות הכריחו אמנם את ההנהלה הראשית בפריז לשלוח לא”י ועדת בקורת להתבונן אל מצבם של בתי־ספרם כאן ואל התקונים שיש להנהיג בהם, אלא שחברי הועדה הזאת הם עצמם התכחשו לפי השקפת עולמם לרעיון הלאומי, ודרכי “האליאנס” הכבושות ישרו בעיניהם מלכתחלה; על כן עצמו את עיניהם מראות נכוחה, ואת תביעות החיים ואת השנויים שחלו בבתי־הספר בארץ ובסביבה כולה לא הכירו. גם דרישות מרכז המורים בארץ להנהיג את העברית בתור שפת־ההוראה ולהזמין מורים מומחים להוראת השפה והלמודים הכלליים שהובאו לפניה לא מצאו אוזן קשבת.

ואף־על־פי־כן לא יכלו גם מוסדות אלה לעמוד איתן בפני זרם התחיה ופרצים נתגלו גם “בחומת־סינים” זו. היחס החיובי של הקהל הרחב אל השפה העברית, שנוצר במשך השנים הודות לבתי־הספר העברים ולתעמולת המורים, הסיר לב רבים מאחרי מוסדות החברה הזאת, וכדי לעמוד בפני ההתחרות ראו סוף־סוף מנהליהם הכרח לעצמם להרחיב גם בבתי־ספרם את למוד השפה העברית ולהכניס לשם זה מורים במקום ה“חכמים”, שהיו עד כה המנצחים המושבעים על למודי הקודש. גם ההנהגה הראשית בפריז לא התנגדה לחדוש זה, אבל בתנאי שההוצאות הנוספות הכרוכות ב“מותרות” כאלה תכוסינה ממקורות אחרים. בהשתדלות מרכז המורים נענה ועד חו“צ באודיסה לבקשת המנהלים ושלחה באמצעות המרכז לאחדים מבתי־הספר של חכי”ח מורים עברים על חשבונה^,36. המורים הללו הכניסו אילו תיקונים בלמוד השפה העברית, אף השפיעו על התלמידים להחליף את הדבור הצרפתי או הערבי בעברי גם בתוך כתלי בית־הספר; אבל בכל שאר הדברים נשארו שם הסדרים הנושנים כמקודם. ערכו החנוכי של כבוש זה כשהוא לעצמו לא היה גדול ביותר, אלא שהיה זה הפרץ הראשון שנבעה במצודות חכי"ח שבערי הארץ ושהלך אחר כך והתרחב יותר ויותר. חוץ מזה הלא הכניס כבוש זה את הדבור העברי גם לפנות־חנוך נדחות אלו אשר התנכרו לו עד כה, והוא נעשה מעתה שגור בפי כל חניכי בתי־הספר החולוניים שבארץ בלי יוצא מן הכלל.

ד    🔗

גם החוגים הדתיים של בני עמנו בארץ לא נשארו כולם בתקופה זו מחוץ להשפעת החנוך העברי, ואף הם יצרו בית־אולפנה עברי מטפוס חדש ולפי רוחם. בין החרדים, ביחוד בקרב המתישבים החדשים, נמצאו כאלה אשר לא התנכרו לדרישות החיים ולא יכלו למצוא ספוק ב“חדרים” או בתלמודי־התורה המסורתיים, אלא שדעתם לא היתה נוחה גם מבתי־הספר החדשים. הללו בקשו לתת לבניהם השכלה עברית וכללית ולהכשירם לחיים מבלי לותר על משהו מהחנוך המסורתי. והואיל ולא מצאו את מבוקשם במוסדות החנוך הקיימים מזה ומזה, נסו לברוא בית־אולפנה חדש, שיספק את דרישותיהם. הנסיון הראשון בכווּן זה נעשה על ידי “בעלי־בתים” אחדים ביפו, אשר פתחו בשנת תרס“ד מעין “חדר מתוקן” בטעם החרדים בשם “אחוה”. עיקר הלמודים במוסד זה היו למודי־קודש ועליהם הוסיפו גם מעט מלמודי־חול – השפה העברית, חשבון ודברי־הימים. ומענין הדבר שדוקא למודי החול נלמדו כאן מלכתחילה בעברית, ואילו בלמודי קודש נהגו להשתמש בתרגום לאידיש, כדי שלא לשנות ממטבע שטבעה המסורת ולא לחלל על ידי זה את הקודש. וגם השפה המדוברת בין התלמידים היתה אידיש. ואולם בהשפעת בתי־הספר העברים ודעת־הקהל, שנוצרה על ידי תעמולת הסתדרות המורים גם בתוך חוגי ההורים האלה, הונהג כאן במהרה הדבור העברי וכעבור שנים אחדות נעשתה העברית – תחילה בהברה אשכנזית, שהמסורת בסביבה זו עטרה אותה בקדושת הדת, ואחר כך בהברה ספרדית – גם לשפת למודי הקודש. באופן זה נעשה גם המוסד הדתי הזה עברי לכל דבר, בשעה שבתכנו ובצורתו החיצונית וסדריו הפנימיים נבדל אך מעט מה”חדר" הטפוסי.

לאחר שהתרחב המוסד, וההורים לא יכלו עוד לשאת לבדם את עול הוצאותיו שנתרבו, קבלה עליה את החזקתו “אגודת התחכמוני בגרמניה” מיסודה של הפדרציה “המזרחית” בפרנקפורט, והסבה את שמו ל“תחכמוני”. אגודה זו השתדלה לשפר את סדריו החיצוניים והפנימיים ולהרחיב את תכנית למודיו הכלליים עד שתהיה לו צורה של בית־ספר מודרני ברוח החרדים. בשנת תרע“א מנה כבר בית־הספר “תחכמוני” 8 מחלקות לשמונה שנות למוד, ובדעת האגודה היה אז להוסיף עליהן עוד ארבע שנות־למוד ולהעלותו למדרגת בית־ספר תיכוני. תכנית “תחכמוני” הכילה מעתה את כל הלמודים שהיו נהוגים אז בשאר בתי־הספר העברים בארץ, כשיותר ממחצית שעות הלמוד היו מוקדשים להוראת התלמוד, הלכות והתנ”ך ובמחלקות העליונות היו התלמידים עסוקים בלמוד התלמוד בלבד מ–3 עד 4 שעות ביום. מטעם זה היה מן ההכרח להרבות במחלקות אלו בשעות הלמוד ולהעלותן עד 8 וגם 9 ביום. גם במחלקות הבינוניות הגיעו שעות הלמוד עד 43 בשבוע. למוד הגמרא התחיל משנת הלמודים הרביעית והתנ“ך – משנת הלמוד השניה, כשהתלמידים עדיין התקשו בטכניקה של הקריאה ובהבנת השפה. מהשפות הזרות למדו בו את הערבית והצרפתית, כמו בשאר בתי הספר העברים; בראשונה התחילו משנת־הלמוד ד' ובשניה – משנת־הלמוד ה׳. לכבודה של “אגודת התחכמוני בגרמניה” יזכר הדבר, שאף־על־פי שחבריה וראשיה היו יהודי גרמניה, התחשבו עם דרישות המקום ולא הנהיגו בבית־הספר הזה את למוד הגרמנית, כגון שעשתה חברת ה”עזרה“, שלא היתה לה אחיזה בחיי הארץ. כציונים לא היתה להם שום מטרה אחרת מלבד חנוך הדור הצעיר בא”י ברוח הדת והלאומיות ולהכשירו לחיים בארצו.

מוסד שני דומה ל“תחכמוני” זה שביפו ברוחו ובתכניתו נוסד אחר־כך (בתר"ע) גם בירושלים בשם “חדר־תורה”. גם זה נוסד באיניציאטיבה של קבוצת הורים חרדים ובאמצעיהם הפרטיים, ואחר־כך נתמך על ידי חברת ה“עזרה” בברלין ו“חובבי־ציון” באודיסה. באותו זמן נגשה האותודוכסיה הפרנקפורטית, שרצתה להלחם נגד בתי־הספר העברים בארץ שלא התאימו להשקפותיה הדתיות של היהדות החרדית, לפתוח רשת בתי־למוד עממיים בארץ, שיחנכו את הילדים ברוח המסורת. את מוסדה הראשון פתחה בפתח־תקוה בשם “תלמוד־תורה נצח־ישראל” ואחר כך פתחה מוסדות מסוג זה, אבל קטנים מהראשון, גם במושבות אחרות כגון עקרון וראשון־לציון. גם בתלמודי־תורה אלה של “נצח־ישראל” היתה העברית – אבל בהברה האש­כּנזית – לשפת ההוראה בכל המקצועות מראשית הוסדם, כי בלי התקון הזה לא היתה להם אפשרות של קיום במקומות ישוב אלה. לפי המטרה שהציגו לפניהם בעלי תלמודי־התורה האלה צריכים היו ללמד בהם מלבד למודי־קודש גם את המקצועות, הנהוגים בשאר בתי־הספר העברים וגם שפה זרה בתוכם, אלא שלמעשה נכנסו למודי החשבון, כתיבת־הארץ, טבע והתעמלות וגם למוד הגרמנית רק “בתלמוד־תורה נצח ישראל” שבפתח־תקוה, ואילו בתלמודי־התורה הקטנים שבמושבות האחרות למדו מהמקצועות האלה רק מעט חשבון, אבל גם בראשון היו הלמודים הללו רק בבחינת “פרפראות”, כי את רוב הזמן – מ–5 עד 6 שעות ביום – הקציבו ללמוד התלמוד.

הרעיון היסודי שבמוסדות החנוך החדשים האלה, ביחוד ב“תחכמוני” ביפו וב“חדר־תורה” בירושלים, היה לברוא סינתיזה של “החדר” המסורתי ובית־הספר המודרני. ואולם הנסיון הראשון היה רחוק מדרך פתרונה של פרובלימה קשה זו, שעדיין מתחבטים בה עד היום נושאי הרעיון הזה וטרם מצאו את פתרונה הגמור. כי לא נסו כלל לבקש אפילו איחוד כל שהוא בין שני היסודות הרחוקים זה מזה, יסוד העבר המצומצם בחיי־רוח של עם תלוש מן הקרקע, החי את חייו העצמיים רק “במלכותא דשמיא” ו“במלכותא דארעא” הוא רק טפל לגוף תרבותי אחר, ויסוד ההווה, שיש עמו עתיד של חיים עצמיים מלאים, החובקים את כל גלויי חיי אנוש עלי אדמות ואת כל צרכיו התרבותיים החומריים והרוחניים גם יחד. כאן רק צרפו את שני היסודות הללו והעמידום זה על יד זה, בלי כל נקודות מגע ביניהם. כאן נשאר בעצם “החדר” הטפוסי לחיי ה“גיטו” הסגורים של בני עמנו במשך דורות על תכנו, סדר למודיו, דרכי הוראתו ויחסו אל תביעות הנפש והגוף של הילד בהוספת כמות מסוימת של למודים השאולים מבית־הספר המודרני. ואף על־פי־כן היה במוסדות החדשים האלה משום צעד גדול קדימה לגבי “החדר” המסורתי, שכן הונהג בו למוד השפה העברית, שנעשתה עם זה לשפת הדבור וההוראה. ובהוספת למודי החול ניתנה בכל זאת לחניכים הכשרת־מה לחיים. במוסדות אלה הונח, איפוא, היסוד הראשון לטפוס בית־הספר העברי לחרדים, שתעודתו לספק את דרישות אותם החוגים מבני עמנו, שעל ידם ולמענם נוסדו אלה, ובהשתכללם עתידים הם להרים את הגובה התרבותי של החוגים הללו מבלי לבלע את חייהם הפנימיים.

ה    🔗

יסוד החנוך הלאומי העברי העממי בארץ היה הצעד המכריע על דרך תחית הרוח של האומה והכשרת צאצאי “שבי־ציון” לחיים עצמיים וליצירת תרבות עצמית לאומית; אבל רק הצעד הראשון, שאחריו צריכים היו לבוא עוד אחדים. השפה הלאומית לא היתה יכולה להשתלט על חיי “קבוץ־הגלויות” בכלל ועל חיי התרבות שלו בפרט ולתת צביון לאומי להוי של “המרכז הלאומי” ההולך ונוצר בארץ, אלמלא היה המשך לחנוך לאומי־עברי זה גם בבית־הספר התיכוני; ואותו הקרע הממאיר שבנפש אישי ישראל בגולה לא היה מוצא כאן את תקונו, אילו היו צריכים אלה מבני הנוער, שאינם יכולים או אינם רוצים להסתפק בחנוך עממי בלבד, לבקש להם אחר־כך מרעה בשדות נכר. כי איככה תצויר האחדות הרוחנית של ה“מרכז” הזה והתפתחותו העצמית, כשמשכיליו, “השאור שבעיסה”, ישתו את מימיהם ממעינות זרים ויתחנכו על ברכי תרבויות נכריות ושונות? דבר זה הכירו נושאי דגל התחיה עוד בראשית דרכם, ועם הנחת האבן הראשונה ליסוד בית־הספר העממי העברי, ראו כבר בדמיונם את בנין החנוך הלאומי כולו על כל קומותיו, עד האוניברסיטה והאקדמיה למדעים בראשו, ואליו נשאו את לבם מלכתחילה. והדבר הזה לא יפלא בעינינו, שהרי כך דרכם של כל המתמכרים למשאת־נפש נשגבה, לראות מרחוק בעיני דמיונם את מרום פסגת האידיאל שלהם כשהוא מתגשם בחיים. אלא מה שמעורר בנו כיום התפלאות והערצה כאחת הלא הם האמונה והבטחון של נושאי רעיון החנוך הלאומי בימים ההם, אשר נתנו את העוז בנפשם לגשת בפועל לבנין הקומה השניה של בנין החנוך החדש עוד לפני אשר בצעו את העבודה היסודית והקשה שבראשונה. עוד לא כוננו הקירות היסודיים של בית־הספר העממי; עוד לא נתבררו כל צרכם תכניתו ודרכי עבודתו; עדיין המורים מתחבטים בחבוטי לשון קשים למצוא מונחים ובטויים בתחומים האלמנטריים של למודיו; טרם תוסר מעליהם המועקה של חוסר ספרי למוד לצרכיו של זה, והם עדיין נבוכים בחפוש דרכים בעבודתם בבית־הספר הנמוך – ושוב “קופצים הנחשונים אל הים”. נדחפים בכח תנועת התחיה השואפת בלי הפוגות קדימה הם צועדים צעד נועז קדימה ועוברים אל בית־הספר התיכוני מבלי להרתע מפני הקשיים העצומים העומדים לפניהם ומפני האחריות הגדולה שהם נוטלים עליהם. צורך השעה, שנוצר בתוקף תנאי החיים של הסביבה, סייע אמנם בידיהם, כמו שסייע בידי הנחשונים הראשונים יוצרי בית־הספר העברי העממי בשעתם, אלא שהם קדמוהו בכחות עצמם ועל אחריות עצמם, כדי להבטיח מראש, שצורך זה ימצא את ספוקו דוקא בכוון הרצוי להם בהתאם למשאת־נפשם. וכך מצא החנוך העברי העממי את המשכו בחנוך העברי התיכוני.

בית־הספר התיכוני העברי הראשון בארצנו היתה “הגמנסיה העברית ביפו” (כיום “הגמנסיה העברית הרצליה” בתל־אביב) שנוסדה בראשית שנת תרס“ו. מיסדה היה הד”ר י. ל. מטמן, שפתחה כבית־ספר פרטי בשבעה עשר תלמיד, ילדים וילדות, שנתחלקו לארבע כיתות המתאימות לארבע שנות הלמוד הראשונות של בית־ספר עממי. לפי דרגת־המחלקות שבו ולפי צורתו בכלל לא היה זה אלא בית־ספר עממי קטן; אבל מיסדו קרא לו בשם “גמנסיה” בגלל התפקיד הגדול, שייחד למוסד צעיר זה מלכתחילה, וגם בכדי למשוך אליו את לבות אותם החוגים שבין תושבי העיר, אשר חסרון בית־ספר תיכוני בארץ היה מורגש להם ביותר, לאמור, את “המשכילים בעלי אמנות חפשית” וסתם “אנשים אמידים, סוחרים, שחפצו לתת לבניהם השכלה בינונית או להכינם במשך זמן למודם לבית־מדרש עליון.” אלה היו אז ספורים, ולא כולם התיחסו באמון ליכלתו החומרית של המיסד ולעצם האפשרות של הגשמת פעלו, לתת השכלה תיכונית בעברית, שתהיה שוה בערכה לזו של עמי התרבות הלועזיים; אלא שבהם נמצאו הורים אחדים לאומיים, שראו ביסוד המפעל החדש הזה פתרון רצוי לשאלת חנוך בניהם בעתיד, אשר כבר הטרידתם מעכשיו, ולא “יאלצו לפתור אותה כדרך שפתרוה לעצמם כבר אחדים מחבריהם – לאמור, לעזוב את הארץ ולנסוע עם בניהם לארץ אחרת כדי לגדלם שם”. ואלה תמכו במוסד מתחלת הוסדו. “ידוע ידע (המיסד) שלא לפי כח איש פרטי להוציא דבר כזה אל הפועל, אלא שהיה בטוח, שאם אך יעלה בידו להראות דוגמא חיה לאותו הדבר שרוצים לברוא, מיד תולד ההכרה בלב רבים, שצריך ואפשר לגמור את אשר החל, ובהיות הרצון והאמונה, לא יחסרו גם האמצעים.” ואף אמנם עוד בתרס“ז, כעבור רק שנה אחת לפתיחת המוסד הזה, מתיסדת ביפו “אגודת הגמנסיה העברית בא”י”, שתכליתה “ליסד בא”י מכון חנוכי שיתן לילדים הצריכים להשכלה ריאלית או גימנסיאלית את היכולת לקבל השכלה כזו בארץ, בבית־ספר עברי־לאומי." ואגודה זו, שנוסדה לכתחילה לשם מטרה זו, מקבלת לרשותה את הגמנסיה מיסודו של הד"ר י. ל. מטמן על מנת לדאוג לכלכלתה ולשכלולה, וזו נעשית מעתה למוסד צבורי³⁷.

יש לציין, שדוקא בחוגי המורים העברים בארץ התיחסו אז למוסד הצעיר הזה בהיסוס רב. מתוך הערכת גודל האחריות שיש ביצירת בית־ספר תיכוני עברי בא“י, אשר תעודתו היא ליצור “טפוס חדש של יהודי משכיל”, כבטויו של אחד־העם, ראו אלה בנסיון זה ובתנאים הנתונים אז מעשה נמהר, וחששו פן יבולע על ידו לעתידה של משאת־נפשם. והעובדה, שהשם “גמנסיה” נקרא על בית־ספר עממי קטן ושזה כינס בתוכו רק ילדי האמידים שבעיר והבדילם מבני שאר שדרות העם, עוררה בלבם אי־אמון בנכוחות הדרך שבחרו מיסדיו. היה ביחס זה של החששנים והמפקפקים מקוצר־ראות של אנשי־רוח, שאינם מודים במציאות שבחיים ומבקשים להישיר דרכם לפניהם מבלי להביא בחשבון את הגורמים השונים והמשונים הפעילים בחיי האדם והחברה. לא כן אנשי המעשה. אלה משעבדים לצרכם כל גורם באשר הוא המסוגל לשמש אמצעי להשגת מטרתם והם מתקדמים בדרכם. ואנשי־המעשה שבמיסדי הגמנסיה נצחו את החששנים. השם “גמנסיה עברית בא”י” הלהיב את לבבות הציונים והלאומיים אשר בגולה, והמוסד החדש מצא לו מהר תומכים וחובבים בכל תפוצות ישראל וקיומו והתפתחותו הובטחו.

הד“ר י. ל. מטמן, מיסד הגמנסיה, פרסם עוד בראשית הוסדה “פרוגרמה לכל שנות הלמוד”³⁸ כ”פרוספקט" של המוסד החדש, והיא נותנת לנו את האפשרות לעמוד על המטרה, שהציג לפני מפעלו ועל הדרכים שהתוה לפניו לשם השגתה. לפי “פרוגרמה” זו שמה לה הגמנסיה למטרה: “לתת לתלמידיה יחד עם חנוך עברי־לאומי, השכלה בינונית־קומרציאלית ולהכינם אל האוני­ברסיטה או אל הפוליטכניקום”. ובהתחשב עם דרישות אנשי המקום ראתה צורך “לחלק את היקף הלמודים של כל שנות הלמוד לשני חוגים מקיפים, “חוג קומרציאלי” ו”חוג גמנסיאלי עליון“. הראשון מקיף השכלה בינונית קומרציאלית, שתגמר במחלקה החמישית (בשנת־הלמוד השמינית – הכותב), והשני את המחלקות העליונות של הגמנסיה, שתפקידן להכין את התלמידים לתעודת־בגרות. ובמדרגתה העליונה תתאים הגמנסיה לזו של הגמנסיות הריפורמיות החדישות, שבארבע שנות הלמוד האחרונות (מן הששית עד השמינית והעליונה) יתחלק הלמוד למגמה ריאלית ולמגמה ליטררית”, “במחלקות של הליטררית (ההומניסטית) תוקדשנה השנים הללו ללמוד השפות העתיקות וספרותן. גם לספרות העברית ולדברי הימים יוקבע יותר זמן במגמה זו.” מהשפות החיות ילמדו על־פי התכנית בגמנסיה את “השפה הצרפתית על בוריה” ואת “שפות הארץ והממשלה – הערבית והתורכית”, ובתור למוד רשות עוד שפה רביעית – גרמנית. תכנית זו, כפי שנצטיירה במוחו של מחברה, הבטיחה, איפוא, הרבה מאד; הרבה יותר מאשר נותנת או מבטיחה לתת כל גמנסיה בארץ אחרת: גם “השכלה בינונית קומרציאלית” וגם “הכנה אל האוניברסיטה או אל הפוליטכניקום” על־פי תעודת־בגרות כאחת, ועוד חמש או שש לשונות זרות (במגמה ההומנית). “הדין־וחשבון של הגמנסיה העברית ביפו לשנת תרס”ט“, שנזכר למעלה ושהופיע אחר ארבע שנות קיומה הראשונות אינו גורע מכל ההבטחות האלה ולא־כלום; אבל הוא מוצא לנחוץ להבליט יותר את תעודתה הלאומית של הגמנסיה ומדגיש, “כי ינתן הערך היותר גדול להשתלמות בשפה העברית וספרותה בתור סך הכולל (?) של יצירות הרוח העברי”. בה “ילמדו את כל הלמודים הלאומיים – תנ”ך, תלמוד גם תפלות ישראל ולקוטי דינים” (אבל “לא לשם הדת, כי יחס התלמידים אל מנהגי הדת” הוא “ענין השייך כולו להורים” ואין הגמנסיה מתערבת בו). “והתלמיד העברי הגומר את למודיו עליו להבין את כל מה שיצר הרוח העברי, לדעת את דברי ימי עמו, מנהגיו והתפתחות דעותיו”. בלמוד התנ"ך יושם לב בעיקר, שספר־הספרים הזה יהיה לתלמידים “מקור לידיעת החיים המדיניים, החברותיים והמוסריים של העברי העתיק בארצנו” “ולמעין שאינו פוסק של רגשי גאון לאומי, רגשי כבוד לעבר הבהיר ותקוה ובטחון לעתיד מזהיר.” והידיעות שירכשו להם בו הם: מלבד “כל ספורי התנ”ך“, “הפרקים היותר נכבדים בדברי כל נביא” (ובכן רק פרקים נבחרים! – הכותב) וידיעת “הרעיונות של העברים שבתנ”ך(?), אמונתם ובטחונם באלוהי מעוזם ותקוותיהם, משאת נפשם וגעגועיהם לעתיד מרום ונשגב”. חוץ מהאגדה יתפוס עוד מקום חשוב למוד המשנה והתלמוד, שבו “יושם לב בעיקר, שיבינו התלמידים את הלשון התלמודית בשנוייה הרבים מן העברית” ושירכשו להם את היכולת לקרוא בספר התלמוד בלי מפריע". בספרות העברית “יקראו וינתחו את המובחר שבכל תקופה” ואת “הזרמים השונים שבספרות החדשה בהשואה לאלה שבספרויות אחרות”. “על התלמידים לדעת גם התפתחות השפה העברית וחוקיה בכל התקופות מזמן התנ”ך ועד היום" ואת “דקדוק השפה וסגנוניה השונים לכל פרטיהם”. בדברי־הימים תהיינה “תולדות עם ישראל למרכז הלמוד בכל היקפו”, מהם הוא מתחיל “ובתוכם משולבים דברי ימי העמים”. הוא הדין בלמוד הגיאוגרפיה, שגם בו תעמוד ארץ־ישראל במרכז. ואף למודי־הטבע יהיו משועבדים, בין השאר, גם לתכלית זו: לקשר את התלמיד “אל הסביבה שהוא חי ופועל בה”, לחבב אותה ואת המולדת כולה עליו.

הגדרה זו של תוכן הלמודים הלאומיים ושעור־הידיעות בהם, שהגמנסיה מבטיחה בדין וחשבון זה לתת לחניכיה, ודאי שבכללם – חוץ מההגבלה בידיעת ספרי הנביאים – הם יכולים להניח את דעתם גם של המהדרין בחנוך הלאומי. אלא שכל המתבונן מקרוב אל תכנית זו בכל היקפה רואה מיד שיש כאן לפנינו רק הבעת משאלות־לב ורצון טוב לצאת ידי כל הדרישות, ולא פרי בחינה זהירה ובדיקה מעולה של המטרה והתוכן, תכנית “מקובצת” מכל הטוב, המועיל והרצוי, ולא מסקנה הגיונית מתוך עיון יסודי בסבך הפרובלימה הקשה של חנוך תיכוני עברי בארץ־עתידנו ושקול־דעת מבוגר בבחינת הצורך והיכולת. ואף־על־פי־כן היתה בתכנית זו – בקויה הכלליים ולא בפרטיה – משום התוית המגמה להמשך דרכו של החנוך העברי הלאומי, כפי שראוה בחזון לבם נושאי רעיון התחיה הלאומית, וביסודה גרעין בריא שהיה עלול להתגבש ולהתפתח בהמשך הזמן מתוך הנסיון. ואמנם למעשה לא נתגשמה התכנית בצורתה הראשונה אפילו בקירוב. הן בשעת פרסומה עדיין לא יצאה הגמנסיה מתחום בית־הספר העממי ולמורים היה די זמן ללמוד מתוך נסיונם לשנות בה ולתקנה כפי שתורם המציאות, והם שנו ותקנו כמעט משנה לשנה³⁹ עד שנשלם בנינה בשנת תרע"ג על שמונה מחלקותיה הבנויות על ארבע שנות הלמוד הראשונות של “המכינות”⁴⁰ והוציאה את המחזור הראשון של בוגריה.

התפתחותו החיצונית של מוסד צעיר זה הלכה בטמפו מהיר ובהצלחה מרובה, כי השם “גמנסיה עברית בא”י" עורר התלהבות לאומית בכל תפוצות הגולה והורים רבים שלחו אליה את בניהם למען תת להם חנוך לאומי. ומוסד זה, שנפתח ב–17 תלמיד, מנה בראשית השנה הששית לקיומו, כשנפתחה בו מחלקה ו', קרוב למאתים תלמיד ותלמידה ש–33% מהם היו מבני חוץ, שעלו לכתחילה לארץ כדי להתחנך בגמנסיה. ועם גמר השנה השמינית עלה מספרם הכללי עד 500, ויותר ממחציתם היו מבני חו“ל. בהתאם להתרחבותו הלכו וגדלו צרכיו מדי שנה בשנה ותקציבו נתמלא על־ידי שכר־למוד ובחלקו על־ידי חובביו המרובים בכל הארצות, שנעשו חברים ל”אגודת הגמנסיה“, וחברת חו”צ באודיסה. ובשנה הרביעית לקיומו (תרס"ט) בעודנו קטן ובלתי נשלם, הונחה כבר אבן־היסוד לבנינו הגדול והיפה אשר בתל־אביב. יחידה היתה, איפוא, “הגמנסיה הרצליה” בין מוסדות החנוך העבריים בארץ, שזכתה לגידול כה מהיר ולהצלחה כה רבה.

אולם שכלולה הפנימי לא יכול לישר צעדיו עם גידולה החיצוני, כי גדולים ועצומים היו הקשיים שפגשה על דרכה זו. “השיטה המקובצת” של התכנית, אשר בקשה לצאת ידי הכל על־ידי צרוף אריתמטי פשוט של שעורי למודים שונים, גבבה בה חומר כל־כך מרובה, וחלוקתו לשנות הלמוד נעשתה באופן כה אי־רציונלי ואי־פדגוגי, עד ששללה לכתחילה את האפשרות של דרכי הוראה משוכללים. באילו דרכי הוראה אחרים, חוץ “ממסירת ידיעות” ושנונן, אפשר להשתמש כבשנת הלמוד הרביעית, לאמור ילדים בגיל 10–11, צריכים ללמוד על תנועת הארץ, על “שנה פשוטה ומעוברת על־פי חשבון הלבנה והחמה”, “על שיטת העצבים ועל ההרגשה”, על “בנין העין והראיה” ו“בנין האוזן והשמיעה”? או אם יש להקנות לתלמידים בשנת־הלמוד החמישית את מושג “ההיסתוריה” וה“התפתחות מהאדם הפרא עד האדם בן התרבות”, או על דבר “האמונה באסיה” ו“הברהמה והבודה”; ובשנת־הלמוד השביעית – על דבר “לשון המשנה בתור המשך ההתפתחות של הלשון העברית, לשון הגמרא ומקומה בלשונות בני שם” ולתת “השקפה כללית על הספרות הרבנית” וכיוצא בהם?⁴¹ גם למוד השפות הזרות, שבשנות הלמוד הששית והשביעית כבר למדו שלש וארבע מהן בבת אחת, כמו כן הכתבת “הרשימות” במחלקה, אשר מלאו את מקום ספרי־הלמוד, שנעדרו ברוב המקצועות⁴², לא היו עשויים לשפר את צורת ההוראה בגמנסיה. התקונים שהכניסו המורים בתכניתה במשך שמונה שנות קיומה הראשונות, עד שהוציאה את המחזור הראשון, שנו אך מעט את פני הדברים, כי אלה לא נגעו ביסודותיה. גידולו החיצוני המהיר של המוסד הצעיר מנעו את מנהליו ומוריו מלרכז את תשומת־לבם בצרכיו הפנימיים ובבקורת יסודית של עיקרי תכניתו.

על כן היתה הגמנסיה העברית הראשונה במשך כל תקופת־גידולה הראשונה מטרה לחצי בקורת חריפה גם מצד הדוגלים בשם חנוך האדם וגם מצד אלה אשר הרעיון של יצירת “טופס של איש ישראל בצביונו האמתי” מלא את לבם. כי דוקא ביחס לדרישות חנוך הרוח הלאומית ולמודי היהדות יצאה הגמנסיה ידי חובתה פחות מכל. שכן את הדרך “להכנה לאוניברסיטה” מצאו המורים כבושה כבר לפניהם על ידי מוסדות אחרים בארצות לועזיות, ועליהם היה רק לתרגם את החומר המסודר שם לעברית (רק הרדיפה אחרי “ארנבות רבות” בבת אחת קלקלה את השורה). ודבר זה גם עלה בידם הודות לעמלם ושקדנותם הרבה של המורים, והמטרה הזאת הושגה. ואולם לשם השגת המטרה של החנוך הלאומי נחוץ היה לסלול דרך חדשה, שעדיין לא עבר בה איש, נחוץ היה לבדוק ולברר מתוך האוצר הגדול והעשיר של קניני האומה את המתאים ביותר לצורך מטרה זו, לסדר את החומר הנבחר מחדש ולמצוא שיטת־עבוד חדשה לפי דרישות הזמן ותנאי העבודה החדשים. וכל זה אי אפשר היה להגשים בבת אחת, בצורה פחות או יותר משוכללת – ולא יפלא, איפוא, שדוקא בלמודים הלאומיים נגלו הלקויים ביותר. ואף־על־פי־כן היתה “הגמנסיה העברית הרצליה בתל־אביב” גם בתקופת־התפתחותה הראשונה יצירה חשובה בעבודת התחיה הלאומית, אשר הצעידה אה מפעל החנוך העברי בארץ צעד גדול קדימה, ולמרות פגימותיה הרבות פתחה דרך לפני מוסדות החנוך התיכוניים האחרים שנוסדו אחריה.

בית־הספר התיכוני השני, אשר המפעל הראשון בתל־אביב שמש לו לדוגמה, נפתח בירושלים בשנת תרס"ט – זאת היתה “הגמנסיה העברית בירושלים”. גמנסיה זו נוסדה על ידי הורים אמידים אחדים, שרצו לתת לבניהם השכלה תיכונית. מספר התלמידים היה כאן קטן אפילו מזה שבגמנסיה ביפו בשעת הפתיחה, אלא שאלה היו תלמידים ותלמידות שכבר גמרו או עמדו לגמור את בית־הספר העממי, ועל כן נפתחו בה מלכתחילה המחלקות התיכונות הראשונות. למוסד החדש הזה לא האירה ההצלחה פנים כמו לאחותו⁴³ הבכירה ממנו. גרמו לזה המקום והזמן: בירושלים, במקום שהאוכלוסים מבני הישוב החדש היו מעטים, לא נמצאו לגמנסיה לא חוג הורים, שהיה עשוי לשמש סעד ומשען לה מהיותם מעונינים בקיומה למען בניהם ולא ידידים בעלי מרץ וחוש צבורי אשר יתמכרו לו ויעשוהו למפעל חייהם מתוך הכרת ערכה הלאומי, כמו שמצאה “הגמנסיה הרצליה” מראשית הוסדה. וגם עובדה זו, שזמן הוסדה חל אחר הגמנסיה העברית הראשונה, אחר שלזו אשר בתל־אביב כבר יצאו מוניטין בכל העולם היהודי, השפיע על גורלה. לגמנסיה בירושלים, שהיתה השניה בזמן, לא עמדה עוד אותה היפעה, אותו קסם־החדוש שבשם “גמנסיה עברית”, אשר צד את לבבות חובבי ציון וחובבי החנוך העברי שבכל תפוצות הגולה בשעה שהופיע בפעם הראשונה. ההתלהבות הלאומית שעורר פעם השם החדש הזה נשארה קשורה ביצירה הלאומית הראשונה, ושמה הטוב של זו והפרסום שנעשה לה האפילו על הבת הצעירה והשאירוה בצל. על כן התנהלה התפתחותה של האחרונה בכבדות ורשומה לא היה נכר בעולם הציוני כמעט עד סוף התקופה שאנו עומדים בה.

ו    🔗

בשנת תרע“ג נתעשר מפעל החנוך העברי בארצנו בעוד מוסד תיכוני שלישי, הוא בית־המדרש למורות ביפו. חסרון בית־מדרש מיוחד להכנת מורים ומורות לבית־הספר העברי החדש היה מורגש מכבר. ברור היה לכל, שבית־הספר העברי בארץ וגם “החנוך העברי” בגולה לא ימצאו את תקונם כל עוד לא יהיו לנו בתי־אולפנה מיוחדים, שיחנכו מורים מוכשרים לתפקיד גדול זה. על הצורך הזה עמד אחד־העם עוד בשנת תרנ”ג והכיר, כי “שאלת החנוך העברי” היא באמת בעיקרה ויסודה “שאלת המורים” וכי “כל זמן שלא יחונכו המורים עצמם בהסכם לתעודתם הגדולה, ישאר “החנוך” הזה רק דבור יפה ולא יותר”. ובהוסד בית־הספר העברי ביפו יעץ “להקדיש את הבית הזה לחנוך מורים עברים משכילים, אשר מראשית נעוריהם יתקדשו ויוזמנו לתעודתם הגבוהה, ומן הבית הזה יצאו ויפוצו בארץ־ישראל ובגולה וישאו אתם את דגל היהדות לכל קצות הארץ”⁴⁴. וגם האספה המיסדת של אגודת המורים בא“י, הביעה את דעתה “כי נחיצות בית־ספר למורים בא”י הוא נעלה על כל ספק” והטילה על “המרכז”, שיחד עם ועד חו“צ באודיסה יבקש את הדרכים כיצד להוציא את הדבר אל הפועל. בינתים נזדרזה חברת “העזרה” ופתחה את בית־המדרש למורים שלה בירושלים; והשאלה הזאת ירדה אז מעל הפרק. אבל לא מפני שהמוסד הזה סיפק את דרישותיהם של הדואגים לחנוך העברי, אלא מפני שלפי המצב אז לא היה מקום לשני מוסדות מקבילים כאלה וגם מפני שלחברת חו”צ, שהיתה היחידה שתמכה בחנוך העברי בארץ, לא היו די אמצעים לשאת לבדה באחריות כלכלת מוסד כזה.

בית־המדרש למורים זה, אף־על־פי שתעודתו היתה “להכשיר את חניכיו להורות בעברית את כל הלמודים הנהוגים בבתי־הספר העממיים”⁴⁵, היה עברי אך למחצה, כי רק למודי היהדות נלמדו בו בעברית, ואילו שפת הלמודים הכלליים היתה גרמנית. תחת לחץ התנועה הלאומית, וביחוד בהשפעת התעמולה של הסתדרות המורים, עברו אמנם אילו מהלמודים האחרונים למורים העברים, אבל הוראת למודי החשבון, ההנדסה, ידיעות־הטבע, הפיסיקה, הכימיה, הארכיאולוגיה וההתעמלות נשארו גם אחר כך בידי המורים בגרמנית. ללמוד הלשון העברית הוקדשו רק 8 שעות בשבוע לכל חמש שנות הלמוד – שתים שתים שעות בכל אחת משלש המחלקות הראשונות ואחת אחת בשתים האחרונות⁴⁶. גם הרוח הכללית ששלטה במוסד הזה לא הניחה את דעת הנאמנים לחנוך הלאומי. הצורך בבית חנוך מורים, שיהיה עברי לאומי טהור בתכנו וברוחו ולא יהיה נתון להשפעה זרה, עדיין תבע את ספוקו, ובפתיחת בית־המדרש ביפו נעשה הנסיון הראשון למלא את הצורך הזה.

בית־המדרש למורות נוסד על ידי ועד חו“צ באודיסה לזכר הסופר א. ל. לוינסקי ז”ל. הוא נפתח על יד בית־הספר לבנות ביפו בהנהלתו של מנהל בית־ספר זה הד“ר נ. טורוב. מתחלה היה בדעת הועד ליחד את המוסד הזה לחנוך מורות וגננות יחד כהצעת מרכז המורים. ואולם בירושלים כבר נתקיימו אז על ידי חברת “העזרה” “שעורים לגננות” במטרה להכין גננות לגני־הילדים העברים בארץ. השעורים הללו היו רחוקים ממלוי תעודתם הן לפי הזמן שהוקצב להם (תחילה רק שנה אחת ואחר נוספה עוד שנה על קורס של שמונה שנות למוד בבית־ספר עממי) והן לפי היקף למודיהם. אלא שהועד האודיסאי לא רצה, כנראה מטעמים “פוליטיים”, להיות כמתחרה לחברת “עזרה”⁴⁷ והחליט להגביל את תפקיד בית־המדרש בחנוך מורות בלבד. למוסד זה נקבעו ארבע שנות למוד (לפני שנים אחדות נוספה בו עוד שנת למוד חמישית) על שמונה השנים בבית־הספר לבנות. תכניתו – לפי שהתוה לפניו מנהלו – צריכה היתה להתאים “לתכניות הלמודים של בתי־הספר למורות אשר באירופה” ולהכיל את הלמודים האלה: “תנ”ך, תלמוד, ספרות ימי־הבינים והספרות החדשה, תורת השפה והספרות העברית, תולדות הספרות, דברי ימי ישראל, דברי ימי העמים, גיאוגרפיה, מתמטיקה, פיסיקה וכימיה, ידיעות הטבע, תולדות האמנות, פסיכולוגיה, תולדות הפדגוגיה, דידקטיקה ומיתודיקה, השפה הצרפתית, השפה הערבית (רשות), מלאכות־יד, ציור וכיור, זמרה, התעמלות והוראה בבית־הספר.”

בית־הספר החדש הזה יכול היה ללמוד מתוך הנסיון של בתי־הספר התיכוניים, שכבר נתקיימו בארץ שנים אחדות. ואף אמנם הוא נעזר על ידם קודם־כל בזה שמצא לפניו מן המוכן בעלי מקצוע, שכבר נתמחו בהוראת המדעים בגבולות בית־ספר תיכוני בעברית בין חבר המורים של “הגמנסיה הרצליה”. ואולם הפרובלימה העיקרית והקשה שהזכרנו למעלה – כיצד לברר מתוך השפע הרב של אוצרות רוח האומה את הטוב ומתאים ביותר להזנת נפש הנוער; כיצד להביא את החניכים לידי הכרת חיי העם ותרבותו הכרה אמתית מתוך עצם יצירותיו, וכיצד לסדר ולעבד את הערכים הללו לפי הדרישות הדידקטיות של זמננו ולמזג מזיגה שלמה, פסיכולוגית, את ערכי התרבות האנושית ברכוש תרבותנו הלאומית – פרובלימה זו, שלא מצאה פתרונים בגמנסיות, נשארה פרובלימה גם כאן, וממוסד זה, שתעודתו לחנך מחנכות לדור התחיה, היא תבעה את פתרונה ביתר תוקף. וכאן, בבית הספר המקצועי, נסתעפה ממנה עוד פרובלימה חדשה: באיזו דרך יש להכשיר את חניכותיו לחנוך והוראה בהתאם לעיקרי החנוך העברי ולצרכי בית־הספר העברי החדש? ברור היה שאי אפשר להסתפק רק בדרכים הסלולות על ידי אחרים בלבד – התנאים והצרכים המיוחדים מצריכים גם נתיבות מיוחדות, שמן ההכרח לפלסן מחדש. וגם בית־המדרש לא מצא מיד את דרכו. מתוך הכרת סבך הפרובלימות העומדות עוד לפני המוסד החדש, נמנעו מיסדיו מלקבוע מראש את פרטי תכניתו והסתפקו רק בסימון קויה הכלליים. הם ראו בו נסיון חדש, שרק מטרתו ברורה לפניהם, אבל הדרכים טעונים עוד חקירה ובדיקה מתוך העבודה עצמה. ואולם הורע מזלו של יציר רך זה, אשר נולד רק שנתיים לפני פרוץ המלחמה העולמית, ותלאותיה של זו נתכו עליו עוד בשנות התפתחותו הראשונות, עד שרק “ביגיעה רבה הספיק להוציא את מחזורו הראשון”. לרגלי הגרוש מיפו בתרע"ז נסגר, וכשנפתח אחר־כך, אחר גאולת הארץ, שוב צריך היה להתחיל כמעט הכל מחדש.

ז    🔗

ראינו, איפוא, שתקופה שניה זו, תקופת הביצור והשכלולים הפנימיים הראשונים בהתפתחות בית־הספר העברי, היתה עם זה גם תקופה של הרחבת גבוליו של בנין החנוך העברי בארץ. כי בשעה שבשנות תרס“ג–ס”ד, על סף התקופה הזאת, הכילה הרשת של בתי־הספר העברים רק 16 בתי־ספר ב–14 מושבות ובית־ספר אחד בעיר יפו, יחד 17 מוסדות – הקיפה רשת זו בשנת תרע"ג, עשר שנים אחר כך:

20 גני־ילדים – 10 בני 25 כתות בערים ו–10 במושבות.

28 בתי־ספר במושבות (בהם בית־הספר בעזה).

6 בתי־ספר עממיים בערים (בירושלים 1, ביפו 2, בצפת 2 ובחיפה – פרטי – 1. בהם שנים מהטפוס “תחכמוני”, ביפו ובירושלים).

2 גמנסיות, בתל־אביב ובירושלים.

1 בית־מדרש למורות ביפו.

1 “בית־ספר לגננות” בירושלים (של חברת “העזרה”).

2 בתי־ספר מקצועיים: בית־ספר לאמנות “בצלאל” בירושלים ו“בית־ספר חקלאי תיכוני” בפתח־תקוה⁴⁸.

בסך־הכל 60 מוסדות־חנוך עבריים, שבהם נתחנכו כ–2600 תלמיד. ששים המוסדות האלה היו גם עתה, כמו בראשית התקופה הזאת, שייכים לרשויות שונות: 16 בתי־ספר ו־7 גני־ילדים במושבות היו ברשות פקידות יק“א; 4 בתי”ס ו־3 גי“ל – ברשות ועדי המושבות; 7 בתי”ס במושבות ו־3 בערים (בתוכם גם בית־המדרש למורות ביפו) – לועד חו“צ באודיסה; 2 בתי”ס (אחד בעיר ואחד במושבה) ו–9 גי“ל בערים – לחברת “עזרה”; גן־ילדים אחד בירושלים, 3 בתי”ס עירוניים, 2 הגמנסיות ו–2 בתיה“ס המקצועיים היו ברשות חברות שונות או ועדי־הורים מקומיים. בין הבעלים השונים האלה לא היה כל קשר וכל מגע. ולא עוד אלא שמוסדות יק”א היו למעשה מחולקים גם הם בין שלשה משרדים מחוזיים, שעמדו כל אחד בפני עצמו, והמנהלים הראשיים שבגליל העליון ובגליל התחתון, אשר בידם נמסר הפקוח על בתי־הספר שבמחוזם, היה כל אחד רשות בפני עצמה. לפעולה משותפת או ליחס־גומלין בין הרשויות הללו לא היה כל מקום. הקשר היחידי בין כל המוסדות האלה היו המורים, שהיו מאוחדים כולם בהסתדרות אחת ושבא־כחה, “המרכז”, מלא במדת־מה תפקיד של מוסד עליון העומד על גבם. אבל סוף־סוף היתה זִיקת המורים ובתי־הספר למרכז רק רשות והיתה תלויה ברצונם הטוב של חברי ההסתדרות⁴⁹. השפעת מרכז המורים היתה גדולה למדי, כדי לעודד את רוח המורים לעבודה משותפת, לכוון את לבם לשאיפה אחת ולהתוות דרך אחת, אבל לא היה לאל ידה לאחד את מוסדות החנוך הללו אחוד שלם ומקיף בחינת יחידה אורגנית אחת, שאבריה נזונים ישרות זה מזה והאחד משלים את חברו.

בתקופה זו התגברה ועשתה חיל גם התנועה שחוללה הסתדרות המורים להפצת ידיעת הלשון והדבור העברי בתוך אוכלסי היהודים בארץ בכלל. כבר נזכר לעיל, שהדבור העברי ולמוד הלשון העברית נעשו קבע גם בבתי־הספר של חכי"ח “ואגודת אחים”. בתי־הספר העממיים של “העזרה” ביפו ובירושלים ובית־המדרש למורים שלה היו עבריים למחצה ויותר. אליהם יש עוד לצרף את תלמוד־התורה בשכונת הגורז׳ים, תלמוד־התורה לספרדים ואת “בית־המדרש לרבנים” מיסודה של “העזרה”, כולם בירושלים, שבהם היתה שפת הלמודים עברית. באופן זה נעשתה העברית לשפה המדוברת של חניכי כל בתי־הספר ומוסדות־החנוך הקרובים להם אשר בארץ. ובצאתם אחר כך מבית־האולפנה אל החיים הכניסו עמהם את הדבור העברי אל חיי יום־יום. חוץ מזה סודרו על ידי המורים בערים ובמושבות ועל ידי אורגני הסתדרותם וכן גם על ידי הסתדרות הפועלים שעורי ערב ללמוד הלשון העברית לאנשים מבוגרים. כל אלה יחד עם הכחות הצעירים הלאומיים, ביחוד מקרב הפועלים שעלו לארץ, שהיו קנאים לעברית, סייעו להפצת הדבור העברי בין חוגים רחבים בעם. להרמת קרן השפה הלאומית בעיני כל שדרות העם הועילה הרבה המלחמה, שנהלו המורים והקרובים להם ברוחם בקנאות רבה להשלטת השפה העברית בחיים הצבוריים ולגרש בלי רחמים כל שפה אחרת מכל אספה פומבית של צבור יהודי. על ידי זה נעשה כמעט לבלתי אפשרי לאדם משכיל לתפוס מקום בחיים הצבוריים בלי ידיעת השפה העברית, ועל כן נעשתה זו ממילא⁵⁰ לשפת המעולים שבחברה, בחינת “שפת האינטליגנטים” וידיעתה נעשתה לצורך הכרחי גם בשביל אותם החוגים שהיו רחוקים מאידיאלים לאומיים. כל הגורמים האלה יחד חזקו ובצרו על ידי השפעה חוזרת את עמדת בית הספר העברי והחנוך העברי הטהור בתוך “קבוץ־גלויות” ובלבול לשונות זה של הישוב המתהוה והכינו את המערכה למלחמה האחרונה והמכרעת, שהסתדרות המורים עתידה היתה לערוך לשם נצחונם המוחלט של החנוך העברי והתרבות הלאומית בארץ.

 

פרק שלישי: מלחמת העברית    🔗

מלחמה זו, הידועה בתולדות הישוב בשם “מלחמת העברית” או “מלחמת השפות”, היא אחד הדפים היפים ביותר בספר התולדות של הסתדרות המורים ושל הישוב העברי בא"י בכלל, ותוצאותיה היו חשובות מאד לחנוך העברי בארץ ולתחיה הלאומית, ועל כן מן הראוי יהיה להתעכב כאן עליה מעט יותר.

מיום שחברת “עזרה” התחילה את פעולותיה על שדה החינוך בארץ־ישראל הלכה התענינותה בגורל תושביה היהודים הלוך וגבור. כבר ראינו, שבמשך זמן קצר פתחה כמה מוסדות־חנוך, שמנקודת ראותה היו עשויים להרים את מצבם התרבותי והכלכלי של אוכלוסי היהודים, וגם תמכה במוסדות של אחרים. הגורם העיקרי להתענינות יתרה זו היתה בודאי התנועה הלאומית, שהתחוללה בימים ההם בין יהודי גרמניה בהשפעת הציונות שבמזרח אירופה ורגש האהבה לארץ האבות, החבוי גם שלא מדעת בלב כל יהודי. אלא שהיה גם גורם שני, שהשפיע השפעה פסיכולוגית על העומדים בראש החברה, אולי מבלי שהכירו בה, והיא – האורינטציה הפוליטית של ממשלת גרמניה אז במזרח הקרוב, שבקשה להגביר את השפעתה בממלכה העותומנית בכלל ובארץ־ישראל ביחוד. בכל אופן השפיעה האורינטציה הפוליטית הזאת על כוון עבודתה של “חברת העזרה ליהודי גרמניה” כאן. אחר בקורו של הד“ר פאול נתן, דבּרה של החברה והרוח החיה בכל פעולותיה, בא”י בשנת תרס“ח, רחש לבו דבר גדול לפתוח בחיפה – שכבר נבאו לה אז עתיד גדול – בית־ספר ריאלי ועל גבו “מכון למדעים טכניים”. כחות טכניים חסרו בכל מדינת עותומניה ובמזרח בכלל, ועל כן חשב בצדק, שהטכניון בחיפה יאפשר לרבים מצעירי עמנו בארץ ובחוץ־לארץ לבסס להם מעמד בחיים ועם זה יעזור להתפתחות התעשיה בארץ־ישראל ויגדיל את כחה הכלכלי וגם ירים את ערך היהודי בכל הממלכה העותומנית בתור גורם כלכלי ותרבותי. והואיל והגשמת מפעל כביר כזה דרש אמצעים עצומים, שהיו למעלה מיכולת החברה, פנה לעזרת נדיבי אחינו בארצות שונות וגם מצא הד בלבם, ביחוד בלב אחדים מבעלי היכולת ברוסיה ובאמריקה, וחברת “העזרה” החליטה להוציא את הרעיון אל הפועל. נסתדר קוראטוריום שלתוכו נכנסו מלבד ראשי החברה ומהמנדבים בארצות הברית גם שלשה באי־כח הועד הפועל הציוני, אשר גם הוא נתן את ידו למפעל החשוב הזה. “קרן־הקימת” הקדישה למטרה זו מגרש רחב ידים על מורד הר הכרמל, ובשנת תרע”א הניחו את אבן היסוד לבנין שני המוסדות הללו.

הידיעה על דבר הטכניון העומד להוסד בחיפה עוררה התלהבות רבה בין הציונים בכלל ובין מורי א“י בפרט. הנה הולך ומתגשם החלום הגדול, שהם נושאים מכבר בלבם: אחר גן־הילדים, בית־הספר העממי ובית־הספר התיכוני בא עכשיו בית־הספר הגבוה – גולת־הכותרת של בנין ההשכלה הלאומית. שמוסד עליון זה, הבא להשלים את בנין החנוך, אשר הקימו בכל כך הרבה עמל וקרבנות והעלוהו עד הטפחות יהיה עברי, בזה אי־אפשר היה להטיל כל ספק. השתתפות הועד־הפועל הציוני בקוראטוריום על ידי באי־כח כאלה, כאחד־העם, הד”ר צלנוב ויבדל לחיים ד"ר ש. לוין, היתה ערובה בטוחה לכך. ובכליון עינים חכו הכל ליום פתיחת הטכניון העברי.

בשנת תרע“ג כבר עמדו להגמר הבנינים הנהדרים להפליא של בית־הספר הריאלי ושל הטכניון וכבר נגשו להכנות העיקריות לפתיחת המוסדות החדשים, וכל לב היה מלא תקוה וגאון לאומי. ופתאום עברה השמועה, שבחוגי ה”עזרה" מתנגדים לעברית בתור שפת ההוראה בטכניון ודורשים שזו תהיה השפה הגרמנית. שמועה זו – שנתאמתה מהרה על ידי הידיעה, כי למנהל הטכניון הוזמן איש שאינו יודע עברית ושהוא רחוק לגמרי מהיהדות – עוררה התרגזות רבה במחנה המורים. ולא רק בגלל הכזבת התקוות המעודדות שתלו במוסד החדש הזה, אלא ובעיקר מפני ההכרה שהיתה לכולם, כי בית־ספר גבוה לא עברי בארץ־ישראל הוא חתירה עמוקה תחת כל בנין החנוך, אשר בהקמתו עמלו המורים שלשים שנה ומסרו עליו את מיטב כוחותיהם – חתירה העלולה לקעקע את כל יסודותיו. כי בית־ספר עממי או תיכוני המתכחש לתחיה הלאומית אם יתקים בארץ, הרי קימים ועוד יקומו לעומתו רבים אחרים, אשר בכח שאיפות התחיה שבעם וההכרח ההיסטורי שבמציאות ינתקו סוף סוף את שרשיו והיה כלא היה; ואולם טכניון יהיה רק אחד בארץ ואליו תהיינה נשואות בהכרח עיני כל המבקשים השכלה גבוהה. ואם זה לא יהיה עברי והדופקים על דלתותיו יצטרכו להתקין עצמם בשפה זרה, הרי נשמט הקרקע מתחת קיומו של בית־הספר העברי התיכוני. ובנפול ערכו של האחרון בעיני העם ירד ממילא גם ערכו של בית־הספר העממי ושל החנוך העברי בכלל. ועובדה זו, שמפעל זה, אשר ההסתדרות הציונית ואחדים מטובי הציונים שותפים בו, עומד ליהפך לרועץ לעבודת התחיה בארץ רק בעטים של דבּרי “העזרה”, עוד הגדילה את הכאב; ורבים ראו במעשם זה של אנשי “העזרה” לעג וזלזול מדעת ברצון העם ובשאיפותיו הלאומיות. תחילה השתדל המרכז להשתיק את הרוחות הסוערות לבל תפרוצנה לפני הזמן בשימו מבטחו בהשפעת החברים הציונים בקוראטוריום ובדעת הקהל הציוני בעולם כולו ונסה בדברי שלום. הוא פנה בתזכיר לקוראטוריום בברלין, שבו באר “בטעמים הגיוניים ומעשיים” את עמדתו ביחס להכנסת שפת הוראה זרה בטכניון ואת הסכנה הכרוכה בה לחנוכנו הלאומי ולכל עבודתנו בארץ, והוכיח את האפשרות להורות בו את כל המקצועות בעברית. בתורת פשרה הציע “להורות לעת־עתה למודים אחדים בשפות אחרות”, אבל בתנאי שמורי המקצועות האלה יתחייבו “ללמוד במשך שלש שנים את השפה העברית כדי שיוכלו להורות בה”. ואולם בשום פנים “אין לפתוח את הטכניקום בלי הוראת למודים עיקריים וחיוביים אחרים בעברית”. אך לחברי הקוראטוריום בברלין היתה דעה אחרת, ובישיבתו מיום 26 לאוקטובר 1913, שבה הוחלט על פתיחת שני המוסדות באפריל 1914, החליט, נגד דעת שלשת החברים הציונים, “שאין קובעים שפת הוראה רשמית שתהיה לחובה בשביל כל המקצועות שיהיו נלמדים במוסדות האמורים”, אלא “שמדעי הטבע והטכניקה יהיו נלמדים בשפה הגרמנית כדי שתשמש השפה הכי קולטורית הזאת גשר אל התפתחות המדע של הזמן החדש”. וכלפי “הצד שכנגד” יצא ידי חובתו, כנהוג במקרים כאלה, בקידה דיפלומטית לפני הלשון הלאומית בהבטיחו “תשומת לב מיוחדת לשפה העברית, בהתאמה עם האופי היהודי של הטכניון”⁵¹.

החלטה זו הראתה ברור לעין־כל לאן פני האדונים האלה מועדות, ולפני נושאי דגל התחיה בארץ לא נשארה אלא דרך אחת – דרך המלחמה הגלויה, ומרכז המורים שנשען על דרישות חברי ההסתדרות, מכריז על מלחמה כזו מתוך ההכרה, שהכרח השעה הוא לעמוד בפרץ ולמנוע בעד הוצאת החלטה זו אל הפועל ויהי מה. ראשית מעשהו היה לעורר את דעת־הקהל של הצבור הארץ־ישראלי, והוא מצא את הקרקע מוכן לפניו. יחד עם עסקני הצבור, שנתנו כולם את ידם לו ועבדו עמו שכם אחד, עלה בידו להקים במשך ימים מספר תנועה עממית חזקה בעד העברית והחנוך העברי ונגד החלטת הקוראטוריום המתנקשת בנפשם. בכל הערים והמושבות, “מדן ועד באר שבע”, נקהלו אספות מחאה רבות־עם, שהריצו את גלויי־הדעת שלהן אל הקוראטוריום ואל הועד הפועל הציוני בברלין. מחאות נגד ההחלטה האמורה ודרישות להשליט את השפה העברית במוסדות החדשים העומדים להפתח בחיפה, נשלחו גם מכל המוסדות הצבוריים בארץ ומכל ועדי המושבות והקהלות העבריות בערים. ההתמרמרות הרבה נגד החלטת הקוראטוריום ורגש העלבון שתקף את טובי העם עורר את ההרגשות הלאומיים הנרדמים בקרב כל שדרות העם והלהיב את לבותיהם לרעיון תחית האומה ושפתה. היתה זאת שעה של התרוממות רוח כללית, שכמוה יודעת כל אומה רק בזמן של סכנה לאומית. כל האלימנטים הערים שבישוב העברי התאחדו יחד והתלכדו סביב דגל המלחמה לעברית, שהרים מרכז המורים. וההד הצלול הזה, שמצא קול קריאתו הראשונה של המרכז בלב הישוב, עודד את רוחו ואת רוח כל הנלוים אליו והוא עבר מיד להתקפות נמרצות. בי“א בחשון – אך ששה ימים לאחר שנתקבלה בארץ הידיעה על דבר החלטת הקוראטוריום – מחליט המרכז בין השאר להכריז בויקוט על בית־הספר הריאלי והטכניקום בחיפה ועל המורים והפקידים במוסדות אלה, אשר לא יעזבו תיכף את משרותיהם, ולהשתמש בכל האמצעים כדי למנוע בעד כניסת תלמידים יהודים לבתי־המדרש הללו; וגם “לעשות את ההכנות הדרושות ליסוד בית־ספר בינוני בחיפה”. ואספת חברי סניף המורים ביפו מחליטה למחרתו לחייב את המרכז “לגשת ליסוד אגודה לעבודה תרבותית בא”י” ופונה בדרישה אל חבריה שבבית־הספר של “העזרה” להתחיל תיכף ללמד את כל הלמודים בעברית, ואם יקבלו בעד זה פטורין, יסדרו שביתה כללית של כל המורים שבמוסדות החברה בארץ. ובאותו מעמד היא מיסדת קופת שביתה. החלטות אלו נתאשרו יומים אחר־כך באספה כללית של באי־כח ההסתדרויות והמוסדות הצבוריים ביפו ובתל־אביב, שנקראה על־ידי מרכז המורים ונבחרה “ועדה לחזוק החנוך העברי בא”י" מעסקני המקום, שתעבוד יחד עם מרכז המורים. נוסדה קופה לשובתים וליסוד בתי־ספר‏ עברים, ורבים – בראש וראשונה המורים ואחריהם גם מוסדות ויחידים מכל שדרות העם, בתוכם פועלים וגם תלמידים מבתי־הספר העברים – תרמו את נדבותיהם בעין־יפה, עד שבמשך חדש אחד נאסף במזומן ובהתחיבויות סכום הקרוב לשלשים אלף פרנקים – התנדבות שכמוה לא ידעה ארץ־ישראל עד אז.

התנועה הכבירה, שהקיפה את כל שדרות־העם, לא יכלה לבלי לחדור גם אל תוך כתלי בתי־הספר. הראשונים היו תלמידי בית־המדרש למורים של “העזרה” בירושלים. בקרב התלמידים האלה היתה מכבר תסיסה חזקה נגד “השניות” שבמוסד והרוח הזרה המרחפת עליו, שגרמה כמה פעמים “אי־נעימות” להנהלה. ומשהגיעה עכשיו אליהם הידיעה המרעישה על דבר החלטת הקוראטוריום פרצו מיד וערכו אספת מחאה סוערת מאד ואחר ימים אחדים הגישו לפני מנהל בית־המדרש דרישה אולטימטיבית להנהיג את העברית ‏בתור שפת הלמודים היחידה של כל המקצועות הנלמדים בבית־מדרשם, וכשדרישתם לא נתמלאה שבתו מלמודיהם. באותה שעה שבתו גם תלמידי ארבע המחלקות העליונות בבית־הספר העממי של “העזרה” אשר ביפו, רבים בידיעת הוריהם. גם אלה דרשו שילמדו בבית־ספרם כל הלמודים בעברית. מורי בית־הספר הזה דרשו גם הם מאת ההנהלה להרשות להם להורות את המדעים בעברית ולאפשר להם באופן זה את המשכת עבודתם עד גמר שנת החוזה שלהם, ולא נענו. אז התאספו הורי תלמידי בית־הספר הזה והחליטו לבוא בשמם בדרישה כזו אל הנהלת “העזרה” בברלין, ואם לא יקבלו ממנה תשובה חיובית במשך חמשה ימים יבואו בקשר עם מרכז המורים על דבר פתיחת בית־ספר עברי לבנים ביפו. התשובה לא נתקבלה, וביום המיועד באו לבית־הספר רק 15 תלמידים מ־198 חניכיו. חבר המורים (חוץ ממנהל בית־הספר) הגיש מיד את פטוריו. בית־הספר הזה נסגר ולמחרת נפתח על משואיו על ידי מרכז המורים בית־ספר לבנים חדש, וכל המורים מבית־הספר של “העזרה” עברו אליו. גם בקרב חניכי בתי־הספר העממיים של “העזרה” בירושלים היתה תסיסה עצומה אלא שלא באה עדיין לידי התפרצות.

דחיפה עצומה להחשת מהלך המאורעות במלחמת־התקפה זו נתן דבר־בואו של הד“ר פאול נתן לארץ־ישראל כשלשה שבועות לאחר שפרצה. נראה שמדינאי פקח זה הוטעה על ידי “נאמניו” בירושלים וחשב כי תנועה זו לחנוך עברי, שהד קולה הגיע אליו ברלינה על ידי גלויי־הדעת והמחאות הרבים ועל ידי העתונות, אינה אלא מלאכותית, רק “מעשי־להטים” של קבוצת מורים ושל חמומי־מוח ומזייפי דעת־הקהל, ודי יהיה להראות יד־חזקה כאן ופנים מסבירים שם והכל יבוא על מקומו בשלום. ועל כן נמנה וגמור היה עמו מראש לא להטות אוזן לדעת־הקהל “העשויה” ולעמוד כקיר ברזל נגד “המורדים”. בבואו ירושלימה לא פנה, איפוא, לבאי־כח הצבור; וכשאחדים מהעסקנים באו עמדו בדברים, דרש מהם, שקודם כל ישובו המורים לבתי־הספר ורק אחר־כך אפשר יהיה לדבר על שנויים בתכנית הלמודים. וכאשר מורי בית־המדרש למורים ושני בתי־הספר העממיים שבירושלים הגישו לו תזכיר מפורט ומנומק בנחת, שבו דרשו “להכיר בזכות השפה העברית בתור שפת הוראת כל המקצועות הכלליים השונים בכל בתי־הספר של חברת “העזרה” בא”י”, ענה בשלילה והוסיף, שכל הרוצה לעזוב את בתי־הספר של “העזרה” יעזוב, אלא שמדת־היושר דורשת שיודיעו על זה זמן ידוע מראש. אז שלחו לו שמונה עשר ממורי מוסדות החברה בירושלים – בהם סגן המנהל של בית־המדרש למורים, מנהל השעורים לגננות ומנהלת בית־הספר לבנות – את כתב התפטרותם בארכת זמן של חדשים כדרישתו בשם היושר. ואולם פ. נתן מצא לטוב לפניו לוותר תיכף ומיד, בנגוד לדרישתו המוסרית, על עבודתם “לטובת כל הצדדים, אחרי אשר לא יוכל לסמוך על עבודה פוריה מצדם במוסדותיו, אחרי המעשים שנעשו עד כה”. ולמחרת הודעה זו כשבאו המורים המפוטרים לבתי־הספר להפרד מאת תלמידיהם, בא מנהל מוסדות “העזרה” בא"י בלוית הקונסול הגרמני ושוטרים וגרשם בחזקת־היד מתוך מחלקותיהם. התלמידים והתלמידות פרצו בבכי ובצעקה לצאת אחרי מוריהם, אלא שרובם נעכבו על ידי השוערים והשוטרים…

שערוריה זו שנעשתה בכתלי בתי־הספר הגדישה את הסאה ועוררה התרגשות רבה בכל הארץ. רוחות הצעירים סערו מאד עד שמרכז המורים ראה צורך בדבר לצאת בגלוי־דעת ולדרוש מאת הקהל בכל תוקף להזהר מכל מעשי אלמות. מורים נוספים, שלא חתמו על כתב ההתפטרות הראשון, ראו עתה חובה לעצמם להסיר מעליהם את חרפת השם “עזרה” והגישו גם הם את פטוריהם, ומספרם בירושלים הגיע עכשיו ל־28 מהמספר הכללי 41. גם התלמידים והתלמידות החלו לעזוב בהמונים, על דעת הוריהם או כנגד רצונם, את בתי־הספר של “העזרה”. ומרכז המורים יחד עם “הועדה לחזוק החנוך העברי בא”י" ראו הכרח לעצמם לגשת מיד לפתיחת בתי־ספר עברים גם בירושלים, ועוד לפני שהיו בטוחים בהשגת האמצעים הדרושים להחזקתם, ובט"ו כסלו נפתחו על ידם בירושלים: בית־מדרש למורים, בית־ספר לבנים ובית־ספר לבנות. שלשה רבעים מתלמידי הסמינר של “העזרה” עברו לבית־המדרש העברי ובראשון לא נשארו אלא 21 תלמיד בכל המחלקות; גם שני בתי־הספר העממיים של “העזרה” התרוקנו כמעט ממחצית תלמידים, אשר עברו למוסדות החדשים, שנפתחו על ידי מרכז המורים. אחר זמן מה פתח המרכז גם “שעורים לגננות”, אשר בהם הורו בהתנדבות המורים אשר עזבו יחד עם התלמידות את המוסד של “העזרה”. נסגר גם בית־הספר העממי בחיפה, שהיה בשנה האחרונה ברשות “העזרה” והמרכז פתח במקומו בית־ספר ריאלי, שאליו עברו כל התלמידים והמורים, חוץ מהמורה לגרמנית של בית־הספר הנסגר. בסך־הכל עברו למוסדות החדשים של מרכז המורים 41 מורה מ־56 שעבדו בבתי־הספר הנזכרים של “העזרה”.

וכך נהפכה המלחמה לעברית בטכניון, שעמד להפתח בחיפה, למלחמה עזה נגד כל מוסדות החנוך של “העזרה” בא“י. מלחמה זו פשטה ועברה את גבולות הארץ אל כל תפוצות הגולה. מתחילה התקוממה דעת־הקהל הציונית נגד החלטת הקוראטוריום; אבל עמדתה העקשנית של “העזרה”, וביחוד דרכי מלחמתה המגונים בהכניסה רשויות זרות לתוך הריב הפנימי, מבלי להרתע מפני הסכנה הצפויה על ידי זה לכל הישוב העברי בארץ⁵², עוררו נגדה התמרמרות עזה גם בתוך החוגים האחרים מחוץ למחנה הציונים. התמרמרות זו באה לידי גלוי בעתונות האירופית ובמחאות חריפות, שנשלחו מצדדים שונים ל”העזרה" בברלין ובטלגרמות של ברכה ועדוד ללוחמים בציון. הרבה עשתה התעמולה הרחבה, שנהל מרכז המורים במשך כל הזמן, לעורר את דעת הצבור היהודי בחוץ־לארץ לטובת התנועה העברית בא“י. גם גלוי התרוממות הרוח הלאומית בישוב העברי בארץ נשאו את דכים למרחוק וזעזעו את הנימים שבלב היהודי בכל תפוצות ישראל, פ. נתן נוכח בסוף שטעה בחשבון. הוא מצא כאן לא קצף מדומה, שצעירים הוזים ו”עסקנים בעלי נטיות פוליטיות" העלו באופן מלאכותי על פני השטח, כפי ששער מראש, אלא תנועה כבירה ומעמיקה, הנובעת מתוך רצון האומה המתעוררת לתחיה ושאין לבטלה באפס־יד. עתה נכון היה לאילו וִתורים, אבל אחר את המועד. כעת לא נשאר לפניו אלא להכנע בכל, או להמשיך את המלחמה בלי תקוה לנצחון. והוא עזב את הארץ מלא כעס ורוגז ואת חמתו שפך בעתונות הגרמנית על הציונים כולם.

וחברי הקוראטוריום שבאמריקה התאספו בינתים לישיבה – בהשפעת התעמולה של מרכז המורים והציונים – והחליטו להציע לפני ישיבת הקוראטוריום הקרובה ש“לעברית תנתן בטכניון משפט הבכורה, אך יחד עם זה ינתן חופש לקוראטוריום במשך שבע השנים הראשונות, ואחרי הזמן ההוא מחויבים ללמד את כל הלמודים בעברית מלבד אלה הלמודים, שבשבילם לא ימצאו המורים ולא הספרים הדרושים”. וכדי “להשיב מהר את השלום במחננו” פנו הם בבקשה לשלשת החברים הציונים שהתפטרו מהקוראטוריום להשתדל שישלחו שלשה אחרים במקומם, ואל שאר חברי הקוראטוריום – שיקבלו את הצעתם “למען שים קץ לזו המחלוקת המהרסת העלולה להביא לידי משבר ופגעים רעים”. ב־22 לפברואר 1914 התאסף שוב הקוראטוריום לישיבה בברלין. ובישיבה זו נעשו ותורים גדולים יותר: הקוראטוריום הסתלק לגמרי מיסוד בית־הספר הריאלי, הואיל “ואי־אפשר היה לבוא לידי הסכמה ביחס לשפת־הלמודים בו”. ואשר לטכניון הוחלט: א) מתימטיקה ופיסיקה נלמדות בעברית תיכף מההתחלה. ב) בחוזי ההתקשרות עם המורים, שיוזמנו להוראה יותנה תנאי שהם מתחייבים לדעת את השפה העברית במשך ארבע השנים מיום הכנסם למשרתם. ג) “כעבור הקורס של ארבע השנים הראשונות בטכניון, יתאסף הקוראטוריום למועצה ויחליט, אילו הם המקצועות, אשר לפי מדרגת התפתחות השפה ואמצעי הלמוד העבריים בזמן הזה, צריך ללמדם בעברית”. לגבי החלטת הקוראטוריום הראשונה היה בזה ותור גדול לדרישות הלאומיים; אבל הוא לא יכול עוד להניח את דעת הלוחמים עליזי הנצחון. אלה ידעו עד כמה יש לסמוך על רצונם הטוב של מנהלי “העזרה” חברי הקוראטוריום, אחר שהטכניון יהיה פתוח וההנהלה תהיה בידם. אפס כי פתיחת הטכניון מוכרחה היתה בין־כה ובין־כה להדחות, הואיל ורוב המורים שהוזמנו תחילה ותרו על ההזמנה עוד בהתחלת מלחמת העברית, אם מתוך הכרתם בצדקת דרישתם של הלוחמים לעברית או משום שלא רצו להכניס את ראשם במלחמה התרבותית, ועל הקוראטוריום היה עכשיו לחזור אחרי מורים חדשים. גם העכובים בעבודת ההכנות במקום, שבאו בעקבות המאורעות האחרונים בארץ, חייבו את דחית זמן פתיחת המוסד. בינתים פרצה המלחמה העולמית והפסיקה את כל עבודת הקוראטוריום. ועם גמר המלחמה הזאת, שתוצאותיה היו כה מרות לגרמניה, נפסקה לגמרי עבודת “חברת העזרה ליהודי גרמניה” על שדה החנוך בארץ־ישראל, עבודה, שלמרות הצדדים השליליים שבה, הכניסה גם דבר מה מן החיוב במפעל החנוך העברי שלנו, כפי שראינו בפרקים הקודמים, ועל זה תזכר לטוב בתולדות החנוך הזה.

הישוב העברי, ובראשו המורים עודרי המערכה יצאו, איפוא, מ“מלחמת העברית” וזר־הנצחון בראשם. לא זה בלבד שעלה בידם למנוע את האויב מלפרוץ פרץ בחומת תחית התרבות והלשון הלאומית, אשר בצרו במשך דור שלם, אלא שגם נשאו אתם מהמערכה שלל רב, שקשה להפליג בערכו. ההתעוררות הכבירה, שחוללה המלחמה הזאת בקרב העם היושב בארץ, חזקה בו את ההכרה הלאומית, ופעולות־ההגנה על הלשון הלאומית ועל החנוך העברי שנעשו על ידו מתוך הכרח־המלחמה חבבו את הקנינים האלה עליו וקרבום ללבם. נוסף על זה הלא נהרסו במלחמה זו ארבעה⁵³ מהמוסדות הזרים לרוחנו ועל משואיהם הוקמו בבת אחת ששה בתי־ספר עברים ועוד ארבעה גני־ילדים בערים, אשר ביחס למספר הקטן של מוסדות החנוך העברים, שהיו אז בערים, היה זה רכוש תרבותי גדול.

ההנהלה הראשית של המוסדות החדשים הללו היתה בידי מרכז המורים, אשר יחד עם “הועדה לחזוק החנוך העברי בארץ” ואחר כך עם “הועדה הכספית המרכזית”, שנבחרה לשם מטרה זו, נהל תעמולה רחבה בארץ ובחו“ל לקבוץ כספים לכלכלתם. התמיכה הכספית הראשונה שנתקבלה מחו”ל היתה זו של הועד הפועל הציוני בברלין, אשר עלתה במשך כל ימי המלחמה עם “העזרה” עד ל־97000 פרנק. גם עובדה זו, שההסתדרות הציונית התחילה מעתה להשתתף בפועל בעבודת החנוך בא“י, יש לזקוף על חשבון האקטיב של תוצאות “מלחמת־העברית”. כי עד הזמן ההוא נמנעה ההסתדרות הציונית מפעולה כזו, מתוך התנגדותה הפרינציפיונית לעבודה מעשית בא”י, למרות הדרישות התכופות של “הציונים המעשיים” בקונגרסים⁵⁴. המוסד השני, שנענה לדרישות המרכז, היה ועד חו"צ באודיסה, שהקדיש סך של 20,000 פרנק למטרת החזקת המוסדות החדשים וכ־43,000 פרנק, שבחלקם הגדול נכנסו מתרומות בא“י גופה, נאספו ממקורות שונים אחרים. לאסוף סכומים עצומים כאלה במשך זמן קצר היתה עבודה ענקית וקשה מאד, אלא שההצלחה, אשר האירה פנים בחדשים הראשונים לאלה שהתמכרו לה, עודדה את רוחם ומרצם הלך וגבר עד שהתחילו לראות בעבודתם זו “אתחלתא דגאולה” – הצעד הראשון להבראת שיטת החנוך הלאומי בארץ ביסודה. עסקני החנוך החליטו אז לנצל את שעת־הכושר שבאה לידם, כדי להסיר את המכשול היסודי להתפתחות החנוך העברי – את רבוי הרשויות ואת חוסר הנהלה מרכזית לחנוך. על תקלה זו עמדה זה כבר הסתדרות המורים ובאספתה האחרונה שהיתה בשנת תרע”ג הטילה על המרכז לעשות את הצעדים הדרושים ליצירת “אגודה שתקח בידה את כל הנהלת העבודה החנוכית והתרבותית בא”י" ולתקן באופן זה תקון יסודי את האורגניזציה של החנוך. והנה עתה, כשההסתדרות יחד עם העסקנים האחרים נעשו פתאום, בתוקף המאורעות, בעלים למוסדות־חנוך, שאחריות כלכלתם עליהם, הרי נעשה יסוד אגודה כזו לשאלת החיים, שכן בה היה תלוי קודם־כל עצם קיומם של המוסדות הללו. ואף אמנם באספה משותפת עם חברי “הועדים לחנוך” מערי א“י ומושבותיה, שנקראה על ידי מרכז המורים בסוף טבת תרע”ד, הוחלט ליסד אגודה כזאת, שמטרתה תהיה “לחזק את החנוך העברי ולהשליט את השפה העברית בבית־הספר ובחיים”, מתוך “השאיפה לתחית עם ישראל בארץ־ישראל”. מרכזה של אגודה זו צריך היה להיות בא“י וסניפים לה בחו”ל. לפי שיוצריה תארו לעצמם צריכה היתה אגודה זו להיות “דומה בתכניתה ל־”Schulverein“ של הגרמנים או ל“מטיצה” של הצ’כים ותרכז את כל הכחות הלאומיים בא“י ובגולה”. בהתאם להחלטת האספה הזאת צריכה היתה להתקיים עוד באותה השנה “האספה המיסדת” של אגודה זו, אלא שהמלחמה העולמית, שפרצה בסוף הקיץ, שמה לאַל את המחשבה הטובה הזאת ולא נתגשמה בחיים.

 

פרק רביעי: שנות המלחמה העולמית    🔗

לאחר תקופה קצרה ורבת ערך זו להתפשטות החנוך העברי בארץ ולגידולו ושכלולו של בית־הספר העברי – תקופה זו שנסתיימה בהתגברותו הפתאומית של הרצון הלאומי, בהרמת קרן החנוך העברי בעם ובפתיחת אפקים רחבים לפניו בעתיד הקרוב – הגיעו ימי שפל ומצוקה למפעל לאומי זה – ימים שבהם רחפה על בית־הספר העברי סכנת כליה ושבשארית כחותיו היה עליו להלחם על עצם קיומו. אלה היו שנות המלחמה העולמית, שבאה כשואה על הארץ ואיימה למחות במחי־יד מעל פני האדמה את כל אשר בנה ויצר הישוב העברי עד אז בארץ.

מלחמת־דמים זו העמידה בסכנה את קיומם של בתי־הספר בארץ עוד בהתחלתה; עוד זמן רב לפני היות א“י לשדה מערכה. שכן כל בתי־הספר כאן נתקיימו כמעט אך ורק באמצעים שבאו מן החוץ, ומכיון שעם פרוץ המלחמה נפסק הקשר שבין א”י ובין העולם החיצוני, הרי נסתתמו בבת אחת המעינות שמהם יניקתם, והחרדה לגורל מוסדות החנוך האלה, כמו למוסדות אחרים שנמצאו באותם התנאים, תקפה את המורים ואת הצבור כולו. ואולם באי־כח החברות העשירות, כגון יק“א, העזרה וחכי”ח – ובזמן הראשון גם של ועד חו“צ באודיסה – מצאו בכל־זאת מהרה דרכים להבטיח באיזה־אופן־שהוא את קיום מוסדותיהם; רק “המשרד הא”י”, בא־כח הועד הפועל הציוני בברלין, שנשא באחריות כלכלתם של המוסדות החדשים אשר נוסדו בשנה האחרונה כתוצאת המלחמה עם “העזרה” – רק מוסד זה היה במצב של יאוש, כי בעטיה של מלחמת העמים נקרעה ההסתדרות הציונית לגזרים ומקורות הכנסותיה נכזבו. בתי הספר העברים החדשים היו, איפוא, בכל רע. במצב מיואש נמצאה גם הגמנסיה “הרצליה” בתל־אביב, שרוב הכנסותיה היו משכר־למוד ומתרומות שנתקבלו מחו”ל. אפס כי “נצח ישראל לא ישקר” – ובהשתדלות הד“ר שמריהו לוין וראשי ההסתדרות הציונית בארצות הברית באמריקה נוסד שם מיד אחר פרוץ המלחמה ועד פועל זמני לעניני הציונות הכלליים; והועד הפועל הזה המציא במשך כל שנות המלחמה סכומים מסוימים ל”משרד הא“י” כדי לשמור על קיומו של הישוב ומוסדותיו הצבוריים, ובראש וראשונה על קיומם של המוסדות הציונים, אשר אחריות כלכלתם היתה על הועד הפועל הציוני. מהסכומים האלה הופרש חלק גדול להחזקת בתי־הספר החדשים. ואולם לאחר שבמשך שנות המלחמה דללו או נסתמו לגמרי מקורות ההכנסה של מוסדות־חנוך רבים אחרים, והיה מן ההכרח לחלק את הסכום שהוקדש לצרכי החנוך בין כל המוסדות הזקוקים לעזרה למען לא ימוטו לנפול, לא הספיק זה אלא לכלכלם בצמצום רב, והמורים קבלו רק אחוזים – ולעתים רק אחוזים קטנים ממשכרתם – בשעה שיוקר צרכי החיים האמיר מיום ליום. הסבל החומרי הגדול כשהוא לעצמו השפיע, איפוא, בהכרח על מצב העבודה בבתי־הספר; אבל עליו נוספו עוד תלאות אחרות: בשנת־המלחמה השניה התחילו גירושי הנתינים הזרים מן הארץ, ואלפי משפחות – ובתוכן גם מורים – נאלצו לעזוב את הארץ ובניהן – את בתי־הספר. גם חובת הצבא שחלה על כמה מורים ועל תלמידים מבתי־הספר התיכונים עשתה שמוֹת במוסדות החנוך. הרבה בתי־ספר עברים נתרוקנו מתלמידיהם וממוריהם והמחלקות העליונות של הגמנסיה “הרצליה” נסגרו לגמרי. נוסף על כל אלה התחילו אז גם רדיפות בלתי פוסקות מצד הממשלה התורכית על בתי־הספר הלאומיים ועל העסקנים העברים בכלל ובפקודתה נסגרו בית־הספר לבנות ובית המדרש למורות ביפו⁵⁵ והגמנסיה העברית בירושלים, וכמה מהמורים העסקנים גורשו יחד עם עסקנים אחרים לפנים תורכיה או הושמו בכלא. להגדיל את ההרס בא בניסן תרע"ז הגרוש מיפו ומתל־אביב, אשר עקר ממקומם את כל תושביהם היהודים, שבמקל נודדים ביד הוכרחו לבקש להם מפלט באשר ימצאו, ועמהם נעקרה שארית הפליטה ממוסדות החנוך כאן, שבנס עוד החזיקו עד כה מעמד. עוד מעט והונף הגרזן על הישוב הצעיר כולו בארץ־ישראל.

באופן ישר פגעו אמנם התלאות האיומות שנזכרו באחרונה בעיקר בבתי־הספר ביפו ובירושלים, ואילו מוסדות החנוך שבמושבות ובערי הגליל סבלו מהן פחות; ואולם גם בהם רבו הפרצים, ודכדוך־הנפש, אי־הבטחון ביום המחרת ואימת החרב המתהפכת היו גם מנת חלקם של המורים שם. נשלל המרץ, דוכאו השאיפות שבלב ופסקה ההתענינות בשכלול בית־הספר. “שאלות כד הקמח ופח השמן” ומה ילד יום בלעו את כל האדם. נפסקה בהכרח גם עבודת מרכז המורים, שרוב חבריו גורשו מן הארץ, ועל הנשארים רחפה אימת הרדיפות. “החנוך” וה“מולדת” חדלו מלהופיע והקשר בין חברי ההסתדרות נתרופף. היתה, איפוא, ירידה כללית – ירידה באידיאליות של המורה העברי וירידה בבית־הספר.

ואף־על־פי־כן נצנצו נגוהות גם במחשכים אלה. בכחן של מצוקות־החיים היה להביא את המורים לידי שויון־רוח ושפלות־ידים ביחס לצרכי בית הספר, אבל לא בנוגע לעצם קיומו. מתוך הכרה או הרגשה אינסטינקטיבית, שיציר רך זה הוא פרי מלחמה ממושכה ומאמצים כבירים של דור שלם ונשמת החיים של תקות התחיה, שמרו עליו כעל בבת־עינם, וכל ההרפתקאות⁵⁶ והפורעניות וגם הסכנה לנפול בידי הממשלה רודפתם לא מנעום מהחזיק בצורה זו או אחרת במוסדם לבל יספה. וכשגולת יפו ותל־אביב נתפזרה בנדודיה לכל עבר הוקמו מיד על ידי המורים הגולים בתי־ספר ארעיים במקומות מקלטם החדשים, שבהם נזדמן מספר מסוים של תלמידים. כך נבראו על ידם בתי־ספר לבנים ולבנות בטבריה ובצפת, בית ספר מעורב בכפר־סבא ומחלקות אחדות של תלמידים ותלמידות מגורשים נפתחו בפתח־תקוה על־יד בית־הספר שבמושבה. הגמנסיה “הרצליה” כנסה חלק הגון מתלמידיה (ביחוד מבני חו"ל, שצריכה היתה לדאוג גם לכלכלתם) במושבה שפיה. חלק מהתלמידים והמורים שלה עברו אחר־כך לחיפה. כולם חיו ועבדו בתנאים קשים עד למאד, אבל המוסדות נתקיימו, אם כי קיום עלוב. רק בית־המדרש למורות לא מצא לו מקלט זמני כזה, הואיל ותלמידותיו היו פזורות בכל חלקי הארץ, ומוריו, שרובם הגדול היו גם מורי הגמנסיה הרצליה, היו קשורים אל מקום גלותה של זו. המורים שגלו לדמשק בצרו במקום גלותם את העברית ואת הרוח הלאומית בתלמודי התורה של הקהלה. הכניסו בהם מהלמודים הכלליים וקרבום במדת־מה לצורת בית־ספר עברי⁵⁷. מבחינה כמותית הפסיד, איפוא, החנוך העברי בשנות המלחמה הפסד זמני שני מוסדות, הגמנסיה בירושלים ובית־המדרש למורות ביפו, אבל לעומת זאת התעשר במוסדות עממיים אחדים נוספים; כי בתי־הספר הזמניים של הגולים בטבריה ובצפת נשארו קיימים גם אחר תום המלחמה, לאחר שהמגורשים שבו למקומם ובתי־הספר ביפו ובתל־אביב התנערו שוב מחורבנם.

הנהלת מוסדות החנוך, ש“המשרד הא”י" כלכלם בשנות המלחמה, היתה במשך השנים הללו בידי “ועד־החנוך” שנוסד עוד בימי “מלחמת־העברית” ושנתקים עכשיו על יד “המשרד הא”י" הזה. הוא היה מורכב מבאי־כח המשרד הא“י, מבאי־כח ועד חו”צ ומבאי כח מרכז המורים. בחורף תרע"ח: השנה האחרונה למלחמה העולמית, נמצאו ברשותו מוסדות אלו:

בירושלים:

בית־המדרש למורים.

בית־הספר לגננות.

2 בתי־ספר עממים; אחד לבנים ואחד לבנות.

4 גני־ילדים.

בית־הספר לאמנות “בצלאל”.

ביפו:

בית־הספר לבנות (שאסף באופן זמני גם את תלמידי בית־הספר לבנים, ששבו מגלותם).

בית־הספר “תחכמוני”.

3 גני־ילדים.

⁵⁸בחיפה:

בית־הספר הריאלי.

גן־ילדים.

בטבריה:

2 בתי־ספר עממיים; אחד לבנים ואחד לבנות.

גן־ילדים.

בצפת:

2 בתי ספר עממיים כנ"ל.

גן־ילדים.

במושבות:

4 בתי־ספר עממיים.

בית־הספר החקלאי בפתח־תקוה.

בסך הכל 27 מוסדות־חנוך במקום 10 שהיו תחת ידו בהתחלת המלחמה. חוץ ממוסדות אלו, שהחזקתם היתה על “ועד החנוך”, תמך הוא בעוד מוסדות רבים אחרים וכולם יחד כללו כמעט את כל בתי־הספר העברים שנתקיימו אז בערים ורוב בתי־הספר שבמושבות שלא היו ברשות פיק"א. ואף־על־פי שהטרדות המרובות וההרפתקאות שהיו מתחדשות בכל שעה, מנעו ממנו את האפשרות להקדיש את תשומת לבו לענינים הפנימיים של בתי־הספר ולפקח עליהם, והנהלתו הצטמצמה כמעט אך ורק בהספקת צרכיהם הכספיים בלבד – בכל זאת היתה בעובדה זו, שכל המוסדות הללו נזקקו לרשות אחת, ולו אך זיקה כספית בלבד, משום צעד קדימה לקראת אחוד מפעל החנוך וארגונו. ומבחינה זאת יש לראות את שנות המלחמה ואת עבודת ועד־החנוך הזמני – כפי שחשב הוא את עצמו – למעבר לתקופה הנוכחית, שהיא השלישית במהלך התפתחותו של החנוך העברי בארץ, ושאחודו וארגונו ברשות אחת מציינים את הפעולות החשובות הראשונות שנעשו בה.

 

פרק חמישי: אחוד החנוך וארגונו    🔗

א    🔗

תקופה זו מתחילה מגמר כבוש הארץ על ידי האנגלים ושחרורה מידי התורכים – הזמן שממנו מתחילה התקופה החדשה בחיי ארצנו ובתנועת התחיה של עמנו. אחרי “הכרזת בלפור” היתה הצפיה לבוא האנגלים לארץ־ישראל – לתקוה ל“ביאת הגואל”, וכבוש יהודה וירושלים בכסלו תרפ“ח על ידי הצבא הבריטי – ל”אתחלתא דגאולה“. וכאשר עברו עוד עשרה חדשים ובתשרי תרפ”ט נכבשו גם השומרון והגליל והארץ כולה נתונה בידי האנגלים, האמינו רבים אמונה שלמה כי עתידים אלה למסרה לידי עם ישראל. וליהודים היתה אורה ושמחה, הם יצאו מעבדות לחרות עולם, משאול ואבדון וסכנת כליה לאור תקוה קרובה ולשיבת בנים לגבולם. אמנם השלטון הצבאי של “הגואל” הספיק עוד גם בזמן הראשון להטיל הרבה טפות מרות לתוך כוס הנחמות עד כדי להביא את התושבים היהודים לידי מפח־נפש; אלא שהם עוד התנחמו בזה, שהתנכרותם המכאיבה של השליטים החדשים לזכויות שהובטחו להם והתנהגותם המוזרה ביחס אליהם נובעות מתוך אפיו המיוחד של המשטר הצבאי, שאינו יודע שום סנטימנטים ומטרות רחוקות ואינו רואה לפניו אלא את התכלית האחת הקרובה, התכלית הצבאית. גם הפגיעות הקשות בעניניהם החיוניים מצד השלטונות האלה, שהעידו על איבה גלויה אליהם ועל התנגדות נמרצת לכונותיה הטובות של הממשלה המרכזית בלונדון, לא יכלו לצנן לגמרי את ההתלהבות, שעוררו בלב אסירי־התקוה השחרור והאפקים הרחבים שנפתחו עמו. ימי השלטון הצבאי – כך התנחמו בלבם – סוף־סוף יעברו, ואז יוכר משפטנו בארץ ויורם כל מכשול מעל דרך תחיתנו הלאומית, כי אנגליה לא תעשה את הבטחתה פלסתר ואת הכרזת בלפור “פסת־ניר”. והחיים הצבוריים בארץ התחילו תוססים מחדש. נגשו להשיב לקדמותם את מוסדות הצבור שהתמוטטו או נחרבו בימי המלחמה, והעיקר להתכונן לקראת התפקיד הגדול שיוטל על הישוב בארץ בעתיד הקרוב. צריך היה להגביר בו את האחדות הלאומית ולארגנו לחטיבה אחת מוצקה, כדי שיהיה ראוי להיות נושא התביעות הפוליטיות־הלאומיות כלפי חוץ, וכלפי פנים להיות גוף מאוחד, קולט ומטמיע בתוכו את זרם העליה של תפוצות ישראל העומד לפרוץ בקרוב אל הארץ. התחילו “אספות מכוננות” והכנות לסדור האספה המיסדת לארגון החיים העצמיים הפנימיים של יהודי א"י, והונח היסוד הראשון לארגון הלאומי.

התעוררה לתחיה גם הסתדרות המורים. עוד עם נצני הגאולה הראשונים, מיד לאחר כבוש יהודה וירושלים בחורף תרפ“ח, התחילה תנועה בין המורים לחדש את עבודת ההסתדרות. ובאספות של הסניפים אשר בשטח המשוחרר הוחלט לכנס ועידה כללית של המורים הנמצאים בשטח זה בחודש ניסן. הועד המרכזי הזמני, שנבחר לשם זה, פרסם “גלוי־דעת”, שבו הביע את שאיפותיו ותקוותיו של המורה העברי “לקראת השנויים המדיניים המתהוים בארצנו, העשויים להבטיח לנו בעתיד את חופש הפעולה החנוכית לשם הגשמת שאיפותיו הלאומיות והישוביות”, וקרא לחברים לעבוד עבודה מקפת בכל פנות החנוך העברי ולסייע ליצירת בתי־ספר עבריים בארצנו מכל המדרגות והסוגים, החל מ”גן־הילדים" ועד “אקדמיה לחקירת הלשון העברית וספרותה”. בועידה זו, שנתכנסה בזמן המיועד בירושלים – אף־על־פי שנתבלטה בה במדה מרובה פעולתן הרעה של תלאות־המלחמה על המורים, ובפעם הראשונה מיום קיום ההסתדרות תפסו בה הענינים הפרופיסיונליים מקום רב מאד – הועלתה שוב על הפרק שאלת “ההנהלה העליונה של בתי־הספר” ונתחדשה הדרישה “לאחד את כל מוסדות החנוך כארץ ברשות אחת” והפעם, בהתאם לשנויים שנתהוו בארץ ולתביעת השעה ההיסטורית, ביתר תוקף וקונקרטיות. “עם קביעת המשטר החדש בארץ ועם התחלת גאולתנו – טוען המרצה בשאלה זו – צריכים אנו להעמיד על הפרק שוב וביתר הטעמה את שאלת החנוך הלאומי ולחפש את הדרכים הנאותים המובילים להפרחתו. ואין ספק, כי אחד הדרכים האלה הוא איחוד בתי־הספר, או – ביתר בירור – הכנסת רוח לאומית בריאה בכל מוסדות החנוך שבארץ. העומדים בראש עבודת התחיה לא יוכלו עוד להסתפק מעתה בהחזקת מספר בתי־ספר מוֹדרניים, כאשר עשו עד כה, ולהסיח את דעתם מ”בתי האולפנה" האחרים, אלא כל מוסדות החנוך של עם ישראל בא“י לטפוסיהם ודרגותיהם השונים צריכה להיות תחת השגחתה ובהנהלתה של רשות לאומית אחת, והיא ההסתדרות הציונית. אבל כדי לשמור על בתי־הספר משלטון ביורוקרטי ולהבטיח את השפעת הצבור והמורים בהנהלת החנוך, מחליטה הועידה, כי “ההנהלה העליונה של כל מוסדות החנוך והתרבות בא”י מורכבת מבאי־כח הצבור העברי ואגודת המורים, ועליהם ההנהלה הראשית של ההסתדרות הציונית.”

התקוות הגדולות והאפקים הרחבים, שנפתחו לפני הישוב היהודי ולפני העם העברי כולו עם שחרור יהודה, עוררו גם את ועד־החנוך שעל יד המשרד הא"י לחיים חדשים ולפעולות חדשות. הוא הכניס לרשותו ולתקציבו את מוסדות החנוך, שעד כה קבלו רק תמיכה מידו ונתקיימו בנס, פתח גם מוסדות חדשים – גני־ילדים, בתי־ספר ובתי־מלאכה בירושלים, יפו וחברון ונסה לחדור גם אל החוגים האדוקים ויסד בירושלים “ישיבת־משתלמים” (מעין בית־מדרש לרבנים) כדי לקרב את “בחורי הישיבה” לתנועה הלאומית־העברית ולתת להם מדת־מה של השכלה כללית. בראשית הקיץ של אותה שנה נסגרו על־פי פקודת השלטון האנגלי כל בתי־הספר הגרמנים שבחבל הנכבש ובתוכם גם בתי הספר של “העזרה”, וחניכיהם יחד עם חלק ממוריהם נכנסו אל בתי־הספר של ועד־החנוך⁵⁹. נסגרו גם בתי־הספר של חכי“ח בטבריה מאין תלמידים, כי חניכיהם עברו כולם לבתי־הספר העברים שם. גם בית־הספר של חברה זו אשר ביפו לא נפתח עוד לאחר הגירוש, כנראה מאותו טעם. היקף עבודתו של ועד־החנוך נתרחב איפוא מאד ורשת המוסדות שברשותו כללה עתה מלבד מספר מסוים של בתי־ספר במושבות, כמעט את כל מוסדות החנוך המודרניים – וגם של החרדים בכלל – שהיו אז בערים. רק בירושלים נשארו עוד שני בתי־ספר (לבנים ולבנות) ובית־מלאכה לחכי”ח ובתי־האולפנה הדתיים, חדרים וישיבות משל החרדים מחוץ לרשותו. ועד־החנוך נעשה איפוא למעשה כמעט הבעלים היחידים של החנוך העברי בארץ והשאיפה לחנוך מאוחד ומרוכז ברשות אחת התקרבה להתגשמותה; אלא שלרשות זו היה עדיין אופי מקרי וחיצוני בלבד. היתה כאן בעיקר רק זיקת־כסף, אשר בשעת חירום הזקיקה את רוב המוסדות האלה לועד־החנוך ולא זיקה לסמכות לאומית עליונה, אשר לה לבדה הזכות והכח לנהל ולכוון את חנוך העם המתעורר לתחיה.

והנה הגיעה לארץ המלאכות הציונית מלונדון עם יפוי־כח מאת הממשלה הבריטית לעזור להקמת הריסות א“י העברית ולהניח את היסודות לבנין הבית הלאומי לעם ישראל. רבים ראו בה את “שלוחי עם ישראל, אשר באו לרשת את ארצם מידי הגואלים הבריטים”⁶⁰ והישוב כולו – את באות־כחו הרשמית של הבית־הלאומי העומד להבנות, וכל העינים היו נשואות אליה. היה ברור לכל, כמעט מובן מאליו, שמלאכות זו, או כמו שקראוה אז “ועד הצירים”, הוא שצריך להקים את בנין החנוך המאוחד בארץ. ומיד, לאחר בואו לא”י פנה אליו מרכז המורים – בהתאם להחלטת ועידת מורי יהודה האחרונה שעליה דובר לעיל – בתזכיר, שבו סומנה תכנית רחבה לפעולותיו של ועד הצירים במקצוע החנוך ואת הדרכים אשר עליו לבחור על מנת לכוננו ולהכשירו לתעודתו. וכתנאי ראשון ועיקרי להצלחת המפעל מראה התזכיר על “אחוד בתי הספר ברשות אחת בעלת מגמה תרבותית ולאומית אחת” ו“הנהלה אחת לכל בתי־הספר בא"י”. המציאות המרה, הן זו שבשלטון המקומי והן זו שבקרב הישוב העברי, שועד־הצירים נתקל בה בבואו לארץ, לא נתנה לו אמנם לגשת אז להגשמת תכנית פעולותיו שהתוה לו מראש; אבל מראותו את עבודת החנוך כיסוד לבנין העם והארץ ואת רכוזו בהנהלתו העליונה כאחד מתפקידיו הראשיים, ועם זה מצא בשדה פעולתו זה את הקרקע מוכן לפניו, נגש מיד בלי היסוס למלוי תפקידו זה. וכך היה מפעל החנוך הראשון בעבודתו הקונסטרוקטיבית של ועד הצירים בארץ. ובראשית שנת תרע“ט, עם שחרורה הגמור של הארץ, סדרו על ידו ועד־חנוך חדש, כמוסד מחוקק לכל עניני החנוך, ומחלקת־חנוך כאורגן מוציא אל הפועל ומנהל עליון של העבודה הזאת. וכל מוסדות החנוך העברים שבערים ובמושבות (בתוכם גם של “נצח ישראל”), מגני־הילדים עד בתי־הספר התיכוניים לסוגיהם השונים, חוץ מבתי־הספר של פיק”א, עברו לרשותם. ההסתדרות הציונית נעשתה מעתה לבעלת החנוך העברי בא"י ובאות־כחה בארץ להנהלתו העליונה.

מספר המוסדות, אשר התנהלו על ידי מחלקת־החנוך שלה בשנה זו הראשונה להוסדה, הגיע עד 95, כפי שמראה לנו הטבלא דלקמן; והם כנסו בתוכם כ90% מהמספר הכולל של המתלמדים היהודים בארץ⁶¹.

בשנה השניה, תר“פ, נוספו עוד 10 גני־ילדים (5 בערים ו־5 במושבות), 2 בתי־ספר עממיים בירושלים ובעכו ושלשה בתי־ספר במושבות. לעומת זאת יצאו מרשות מחלקת־החנוך 2 תלמודי־תורה בערים, שלא מלאו את דרישות המחלקה בנוגע לתכנית־הלמודים, ובית־ספר אחד של יק”א, אשר בשנה הקודמת ניתן לו מאת מחלקת־החנוך מורה נוסף לשם שכלול העבודה בו. בשנה זו הועבר בית־הספר לגננות מירושלים ליפו ונתאחד עם בית המדרש למורות שם – אשר נפתח שוב בתרע"ט אחר שחרור הגליל על ידי האנגלים – כמגמה מיוחדת בו. נוסדו בתי־מלאכה בטבריה ובצפת, בית־ספר לנגינה בירושלים ונתחדש הנסיון לפתוח שוב את בית־הספר החקלאי בפתח־תקוה, אשר נסגר בשנת־המלחמה האחרונה.

בחוג עבודתה של מחלקת החנוך נכנסו גם שעורי־ערב לגדולים. שעורים כאלה לשם הקנית ידיעת השפה והספרות העברית, ובעיקר לשם הפצת הדבור העברי בשדרות הרחבות של העם, נתקיימו עד עכשיו על־ידי סניפי הסתדרות המורים ועל־ידי הסתדרות הפועלים; אלא שזרם העליה החדשה, שהביא עמו ערב־רב של בלבול לשונות, הצריך עתה להגביר את העבודה הזאת ולהרחיב את היקפה למען לא ישטוף זה את העמדה שהדבור העברי כבר כבש לו בחיי הישוב⁶². על כן הקדיש לה ועד החנוך סכומים מסוימים מתקציבו במטרה לרכזה בידו לארגנה בהתאם לתעודתה. כמו כן סודרו על ידו שעורים מיוחדים לחניכי אומנים ושעורי ערב למסחר.

עבודת מחלקת־החנוך של ועד־הצירים הלכה איפוא והתרחבה בטמפו מהיר בהתאם לצרכי השעה ההיסטורית ובכווּן להקיף ולרכז את כל עבודת החנוך והתרבות בארץ. רק חלק קטן של מוסדות חנוך עבריים נשאר עדיין מחוץ לרשת לאומית זו. אלה היו בתי־הספר וגני־הילדים שבמושבות פיק“א, אשר ברוחם וברוח המורים שעבדו בהם היו קשורים מכבר אל רשת מוסדות החנוך של ההסתדרות הציונית, אלא שבפועל היו נתונים ברשות אחרת. עובדה זו פגמה בשלמות אחוד החנוך, גם שללה מאת הנהלת החנוך הלאומית את השפעתה הישרה על המוסדות הללו, ועל כן גם את הבטחון שהם יוכלו להתפתח גם להבא בלי הפרעה בכיוון אחד עם שאר מוסדות החנוך הלאומיים בארץ. לפיכך לא נתקררה דעתם של מחלקת־החנוך ושל מורי בתי־הספר האלה עד שהשפיעו על ההנהלה הראשית של פיק”א בא“י למסור את כל מוסדותיה (12 גני ילדים ו־14 בתי־ספר, שמספר חניכיהם הגיע אז ל־1226) יחד עם סכום תמיכתה השנתית לרשות ועד־החנוך. דבר זה נעשה בראשית שנת תרפ”א⁶³. לחלוף רשויות זה סייע במדה לא מעטה גם האמון הרב שהנהלת החנוך המרכזית הספיקה לרכוש לה בינתים בקרב הצבור העברי בארץ. כי לפי דרישת פקידות פיק"א לא יכול הדבר לצאת אל הפועל אלא אחר שנתקבלה על זה הסכמת ועדי המושבה.

ובזה נשלם מפעל אחוד החנוך העברי בארץ בידי ההסתדרות הציונית; האחוד אשר אליו שאפה אף נלחמה הסתדרות המורים מיום הוסדה ובעקבותיה גם כל הנאמנים לרעיון התחיה הלאומית. מעתה הורם המכשול הגדול מעל דרך התקדמותו החפשית של החנוך הלאומי בארץ, ולבית־הספר העברי נוצרו התנאים האוביקטיביים, אשר בלעדיהם היתה התפתחותו הנורמלית בלתי אפשרית. בצע המורה העברי את פעלו אשר החל בו עם הנצנים הראשונים של ציון המחודשת. יותר מימי דור אחד עמד לבדו בעקשנות בלתי פוסקת ובמסירות לאין גבול והניח אבן על יד אבן על מצע החיים החדשים; בכחות עצמו צרפן אחר כך לנדבכים – ועכשיו, הודות למסבות ההיסטוריות ובעזרת המרץ הלאומי, אשר מפעל המורה ותנועת התחיה אצרו בתוך הישוב עצמו, הנה הוקם מהם בנין אחד שלם הנכון לתעודתו כפי חזון לבם של החולמים־הלוחמים הראשונים. מעתה אין בנין החנוך הזה חסר אלא חזוק ושפור, הרחבה וגדול מודרג בהתאם לצרכים ההולכים וגדלים עם עבודת בנין הארץ ופיתוח ושכלול מבפנים ומבחוץ. מעשה היצירה, בחינת יש מאין, נגמרה, וההגמוניה על יצירה זו עוברת מעתה מידי יוצריה לידי בעליה החוקיים – לידי ההסתדרות הציונית, נושאת רעיון תחית העם והארץ והאחראית לבנינים. וזו משתפת עמה את עובדיה־יוצריה – המורים ואת חומר הבנין בהווה ובעליו הטבעיים של החנוך בעתיד – את הישוב.

מוסדות החנוך של ההסתדרות הציונית בא“י בשנת תרע”ט

ב    🔗

ההנהלה הראשית של החנוך נמסרה, כפי שראינו לעיל, מאת באי־כח ההסתדרות הציונית – “ועד־הצירים”, או “ההנהלה הציונית בא”י“, שבאה אחר־כך על מקומו – לידי ועד־החנוך ומחלקת־החנוך. בשנת תרע”ט, השנה הראשונה לסדור המנהלה הראשית הזאת, הסתדר ועד־החנוך הזה באופן אבטומתי על־פי ועד החנוך הזמני, שהיה קיים על יד “המשרד הא”י" מימי “מלחמת העברית” ועד אז. הוא היה מורכב משלשה עסקנים צבוריים, שנמנו על ידי ועד־הצירים, משלשה באי־כח הסתדרות המורים וממנהל המשרד הא“י, שהיה היושב־ראש. מחלקת־החנוך היתה מורכבת ממנהל המחלקה וסגנו, שהיה המפקח על בתי־הספר. סדור זה לא התאים למצב החדש. הרשת המורחבת של מוסדות ההנהלה הציונית כללה עתה בתוכה שני סוגים יסודיים של בתי־ספר: “כלליים” – אלה שבקשו לספק את דרישות החנוך של החוגים המתקדמים שבישוב, ההולכים עם זרם החיים; ובתי־ספר לחרדים (בהם תלמודי־תורה ומוסדות “נצח־ישראל”) – לילדי החוגים החיים על פי המסורת, אשר להם למודי הקודש והחנוך הדתי עיקר העיקרים וכל השאר טפל. הנהלת־חנוך המסורה כולה בידי הזרם האחד, המתקדם, לא יכלה להניח את דעתם של החוגים החרדים, מתוך חשש שמא לא תרצה זו או לא תדע לשמור על אפים הדתי של סוג המוסדות שלהם ולטפח בהם את הלמודים המסורתיים בכווּן המתאים לרוחם; ומפלגת “המזרחי”, הדוגלת בשם השמירה על עיקרי היהדות המסורתית בציונות, דרשה שהנהלת המוסדות הללו תמסר לידה. סדור זה של ועד־החנוך לא הניח גם את דעתם של החוגים האחרים. התסיסה הצבורית־הלאומית, שהתחולל עם בשורת הגאולה הקרובה והמאמצים שנעשו אז לשם ארגון הישוב ויצירת באות־כחו החוקית והדמוקרטית, הגבירה בקרב האוכלוסים היהודים את ההכרה הצבורית ויצרה דעת קהל ערה ומבוגרת; נתבלטו יותר הקוים המבדילים בין ההשקפות החברתיות ונתגבשו הזרמים השונים שבצבור, אשר התארגן למפלגותיו. צבור מאורגן זה לא יכול עוד למצוא ספוק במנהלה של החנוך, של גורם חשוב זה בעצוב חיי העם, שאין בה שליחיו ובאי־כחו החוקיים. כל הצדדים המעונינים ראו, איפוא, בסדור זה של מנהלת החנוך רק הוראת־שעה, דבר ארעי הטעון תקון יסודי. והתקון הזה נעשה בשנה שלאחריה, בתר”פ. בה נסתדר ועד־החנוך על יסודות חדשים ונקבעו תקנותיה העקריות של הנהלת החנוך כדלקמן:

א) בראש מוסדות החנוך בא"י וסביבותיה עומדים ועד־החנוך והנהלת מחלקת־החנוך.

ב) ועד־החנוך מורכב מתשעה חברים הנבחרים מצד ההסתדרות הציונית, הישוב והסתדרות המורים במספר שוה. כל אחת מההסתדרויות האלה בוחרת מבין נבחריה בחבר אחד, שהוא בא־כח החרדים.

ג) הנהלת מחלקת־החנוך מורכבת משלשה חברים והם: מנהל המחלקה ושני מפקחים, אשר האחד מהם מפקח על בתי־הספר אשר לחרדים. המנהל והמפקחים מתמנים על ידי ועד־הצירים מתוך רשימה המוצעת מצד ועד־החנוך. ההנהלה אחראית למעשה בפני ועד־הצירים וחבריה משתתפים במו"מ בישיבות ועד־החנוך ואינם משתתפים בהחלטות.

ד) ועד־החנוך מסדר את כל עניני החנוך, מקבל דו"ח מצד ההנהלה על מעשיה, יש לו זכות הבקורת עליה, והוא מחליט בכל הנוגע לדברים האלה: 1) סדור בתי־הספר ותקנותיהם, 2) סדור תכניות למוד, 3) סדור התקציבים ושנויים בהם, 4) יסוּד בתי־ספר חדשים, 4) בטול בתי־ספר, 6) מנוי מנהלים ופטוריהם, 7) פטורי מורים, 8) בקשות מורים ותלונותיהם, 9) הכנת ספרי־למוד, 10) בנין בתים למוסדות החנוך.

ה) להחלטות ועד־החנוך יש כח מחייב, אם לא הודיעה הנהלת מחלקת־החנוך מפורש את נגודה בשעת ההחלטה, והן מוצאות לפועל על־ידי ההנהלה. במקרה של חלוקי־דעות בין ועד־החנוך ובין ההנהלה, מכריע ועד־הצירים בישיבה, אשר ישתתפו בה בא־כח ההנהלה, ראש ועד־החנוך ועוד חבר הועד אשר יבחר לשם זה.

כל ההחלטות בעניני התקציבים זקוקות לאישור מטעם ועד־הצירים, ובמקרה של אי הסכמה מצדו, הוא מחזיר את ההצעות לועד־החנוך עם נמוקים לדון עליהן מחדש, ורק אחרי תשובת ועד־החנוך הוא מחליט בזה.

ו) שלשת החברים באי־כח החרדים שבועד־החנוך יחד עם המפקח שעל בתי־הספר אשר לחרדים, הם הועד־המפקח על בתי־הספר האלה, שהסכמתו דרושה לכל הענינים המיוחדים לבתי־הספר לחרדים הנחתכים בועד־החנוך. התכניות של בתי־הספר האלה זקוקות לאישורו, ולו הזכות לפקח על בתי־הספר האלה ולשמור על רוחם הפנימי.

המפקח על בתי־הספר אשר לחרדים אינו מתמנה בלי הסכמת הועד־המפקח הנזכר.

מורים בבתי־הספר אשר לחרדים אינם מתמנים בלי הסכמת המפקח אשר ‏על בתי־הספר האלה.

“הסכם אוסישקין־מזרחי” בועידת לונדון הכניס בסעיף אחרון זה תקונים אלה: לועד המפקח על בתי־הספר לחרדים נכנסים מלבד החברים הנזכרים עוד שלשה חברים הנבחרים על ידי מפלגת “המזרחי”. “לועד המפקח הזה נתונה אוטונומיה גמורה בכל הענינים הפנימיים של בתי־הספר העומדים תחת השגחתו”.

ז) על יד ועד־החנוך מסתדרות "מועצות פדגוגיות”, שתפקידן לעסוק בבירור שאלות פדגוגיות ולדון על ההצעות שתוגשנה לפניהן על ידי מחלקת־החנוך. ההצעות המוצעות מוגשות לפני ועד־החנוך, והוא מחליט בהן. אין ועד החנוך מחליט בשאלות פדגוגיות בטרם תבוא לפניו חות־דעת המועצה.

חברי המועצה נמנים על ידי ועד־החנוך ועליהם נוספים בא־כח אחד של מחלקת־החנוך ואחד של מרכז הסתדרות המורים.

ההשגחה על המצב ההיגייני במוסדות החנוך נמסרה לידי “הדסה”, והנהלת מוסדות הסתדרות זו בא"י סדרה למטרה זו ועדה להיגיינה בבתי־הספר, שבה משתתפים באי־כח ועד החנוך. כמו כן סודרה “ועדה לערעורים” מורכבת משני באי־כח ועד־החנוך, שני באי־כח הסתדרות המורים ואחד הנבחר על ידי ארבעת החברים הראשונים לשם בירור תביעות כספיות הבאות מצד מורים.

עיקרי הארגון הזה של ההנהלה הראשית מוסרים בפועל את כח ההשפעה הגדולה ביותר על מהלך עבודת החנוך לצבור העברי בארץ. שהרי מלבד שלשה באי־כח הצבור המאורגן הנבחרים על ידי “הועד הלאומי” גם נבחרי ההנהלה הציונית הם למעשה חברי אותו הצבור ולא פקידיה, עושי דברה, ואפילו בבחירת פקידיה, חברי מחלקת־החנוך, אינה חפשית לגמרי אלא תלויה בדעת ועד־החנוך בא־כח הצבור. השלטון, שנשאר בידי ההנהלה־הציונית, כחו יפה רק כדי לשמור בשעת הצורך על כווּנו הכללי והמאוחד של החנוך, שיהא מתאים לתעודתו האחרונה, בנין העם בארצו, וכדי להגן על עצמה מפני הטלת התחייבויות כספיות מצד הצבור שלא ברצונה. יסודות הארגון הזה מבטיחים גם את מוסדות החנוך שלחרדים מכל השפעה זרה, שאינה לפי רוחם ומשאירים לועד־המפקח שלהם את חופש הפעולה ביד רחבה. גם העובדים על שדה החנוך באו על שכרם. חלקם בהנהלה העליונה שוה לחלקם של כל אחד משני הגורמים האחרים. זוהי אולי הופעה בלתי מצויה במקומות אחרים, אבל כאן נתקבלה כדבר מובן מאליו ולא עוררה בשום חוג חששות או ספקות כל שהם. הן מורי בית־הספר העברי בארץ לא היו רק נושאי משרה, רק “עובדי מלאכת הקודש”, אלא, כפי שראינו, יוצרי בית־הספר והחנוך העברי, והסתדרותם היתה מאז שומרת משמרתו הנאמנה ביותר. על כן היה ברור לכל, שהשתתפותם בהנהגה הראשית במדה מספקת עשויה להפרות את פעלה ולהגדיל את כחה ביצרה קשר פנימי בין ההנהלה והעובדים ויחס של אמון הדדי במקום יחסים רשמיים קפואים. על פי עיקריה היתה עלולה, איפוא, מנהלה מתוקנת זו להביא ברכה רבה למפעל החנוך ולהצעידו בצעדים מהירים קדימה.

והעבודה שעמדה לפני ההנהלה המחודשת היתה רבה. היה מן הצורך להנהיג שיטה וחסכון בעבודה שחסרו בהכרח בזמן הראשון, כשועד־החנוך היה נחפז להקים חיש את הריסות המלחמה ובהול על רכישת החוגים הנחשלים שבישוב לחנוך העברי; לסגור או לאחד מוסדות במקום אחד ולפתוח חדשים במקום שני כדרישת המציאות, למלא ככל האפשר את מחסורי בתי־הספר אשר נתדלדלו מנכסיהם בימי המלחמה או חסרו מלכתחילה את הצרכים הנחוצים ביותר, ולשקוד על ספוק צרכי החנוך של הישוב המתרבה. הרבה מרץ צריכה היתה מחלקת־החנוך להוציא כדי להגדיל את השתתפות הישוב בהוצאות החנוך, שהלכו והתרחבו, ולהרבות את הכנסות שכר־הלמוד; הואיל ועד כה היה החנוך העממי מתכלכל בעיקר על ידי ההסתדרויות והחברות השונות והשתתפותם של תושבי המקום בהוצאות היתה מצערה מאד.⁶⁴

ביחס לארגונו של מפעל החנוך ולשכלולם הפנימי של בתי־הספר עמדו לפני ההנהלה בראש וראשונה השאלות של תכּוּן מבנהו הכללי וקביעת תכנית־הלמודים לסוגי בתי־הספר למדרגותיהם השונות. רק עכשיו, לאחר שהושג איחודם המלא של כל מוסדות־החנוך העברי בהנהלה אחת, אפשר היה לגשת לפתרון שאלות אלו למעשה. ואחר שהללו התבררו בועדות מיוחדות, קבע ועד־החנוך בשנת תרפ"א את המבנה הכללי של מפעל החנוך בארץ על יסודות אלה: “גן־הילדים ובית־הספר העממי הם הבסיס לכל שאר מוסדות החנוך לסוגיהם ומגמותיהם השונים. בית־הספר העממי הוא בן שמונה שנות למוד, אלא שההסתעפות לבתי־הספר התיכונים למגמותיהם מתחילה אחר שנת־הלמוד השביעית; לפי זה עליהם לבנות את תכניתם על גבי שבע שנות הלמוד הראשונות של בית־הספר העממי. רק בתי־המדרש למורים, למורות ולגננות, נבנים על גבי שמונה שנות־הלמוד של בתי־הספר העממי”. “לגומרי בית־הספר העממי שאינם ממשיכים הלאה את למודיהם יש לפתוח שעורי־השלמה לשם הרחבת ידיעותיהם והתפתחותם והקנית הכשרות וידיעות מקצועיות”. – לפי עקרי המבנה הזה צריכה התכנית של בתי־הספר העממיים לשמש יסוד לתכניות הלמודים של שאר סוגי המוסדות, ועל כן נגש מיד ועד־החנוך לעבּוּד תכנית זו, שנתאשרה על ידו בראשית תרפ”ג ונקבעה מאז כחובה לבתי־הספר העירוניים הכלליים וכמורה־דרך לבתי־הספר שבמושבות⁶⁵. הנהלת החנוך טפלה גם בשאלות חלקיות של הארגון הכללי: השתדלה לסדר ועדי־הורים או “ועדים־מפקחים” על יד בתי־הספר והגדירה את תפקידם ואת זכויותיהם; קבעה ימי־החופש של שנת הלמודים בעיר ובכפר ונסתה להתאימם בזה האחרון לעונות העבודה במשק החקלאי; קבעה סדר בחינות הגמר והבגרות בסוגי בתי־הספר השונים בזה שצמצמה את מקצועות הבחינות עד למינימום ידוע; עבּדה תקנות להזמנת מורים ופטוריהם ודרגת משכורת כללית לכל העובדים במוסדות מחלקת החנוך לסוגיהם, וכיוצא בהם.

גם בעבודת בית־הספר פנימה התבלטה מהשנים הראשונות לארגונו החדש נטיה לתקונים ולשכלולים. מחלקת־החנוך השתדלה לעזור ככל האפשר למאמצי המורים בשכלול דרכי הוראתם ובחפושי דרכים חדשות; ועל ידי פקוח שיטתי, עבּוּד והדרכה וגם על ידי צרוף אטי של חבר המורים, סייעה להתקדמותם המודרגת של בתי־הספר. גבר במדת־מה יסוד העבודה בבית־הספר ויסוד העבודה העצמית בהוראה, ביחוד במחלקות הנמוכות. התחילו להקדיש תשומת־לב יותר לעבודה בגנות שסודרו על יד רוב בתי־הספר הכלליים בערים ובמושבות ולקרב את החניכים לחיי הסביבה ולטבע המולדת. נדמה היה, שעבודת החנוך נכנסה סוף־סוף למסלולה הנכון; נמצא לה “הגואל” הקרוב אשר ידאג לגידולה ולפריחתה, והמורה יוכל מעתה להתמכר כולו למקצועו ולעבודתו בבית־הספר בלב שקט ובטוח, שמפעל־חייו מסור בידים נאמנות. ושחקה התקוה שמעתה ילך בית־הספר ותלך עבודת החנוך והתרבות ויתפתחו באורח טבעי ובצעדים מהירים כשהם מושפעים מתנועת התחיה ובנין הארץ ומשפיעים עליהם. נתרחבו האפקים וועדת־החנוך התכונן לעבודה רחבה ומסועפת והתוה לו תכנית של שפורים ושכלולים בבתי־הספר, ובהתאם לזה הציע לפני הועד הפועל הציוני תקציב לשנת תרפ"א, שהיה גדול כמעט פי שנים מזה של השנה שקדמה לה.

 

פרק ששי: התקדמות המפעל בשנות־המשבר    🔗

א    🔗

ואולם עד מהרה באה האכזבה. תפוצות הגולה, אשר חלק מהן, הער ביותר לצרכי הלאום, נהרס לגמרי או נתדלדל ממוראות המלחמה, לא הצדיקו את התקוות שההסתדרות הציונית תלתה בהן בשעת הרת־עולם זו לאומה הישראלית, והאמצעים אשר נמצאו לה לא גדלו באותה מדה, שגדלו הצרכים בעבודת בנין הארץ; ועל כן נאלצה ההנהלה הציונית לקמץ בהוצאותיה ולצמצם את פעולותיה. והקמוצים האלה פגעו בראש וראשונה בעבודת החנוך. הועד־הפועל לא מצא לאפשר לאשר את התקציב הגדול, שהגיש לפניו ועד־החנוך, וקצץ חלק גדול מסעיפי העבודה השונים. אמנם הסכום שהוקצב לחנוך בשנה זו, תרפ“א, עלה על זה של השנים הקודמות, וגם אחר הקצוצים היה זה הסכום המכסימלי שההסתדרות הציונית הקציבה עד אז לצרכי החנוך בא”י, אלא שהצרכים האלה גדלו בינתים במדה כזו, שסכום זה לא הספיק אפילו למלא את הדרישות המינימליות של החנוך העממי בלי עזרת המורים אשר התנדבו להוסיף שתי שעות עבודה בשבוע. ועד־החנוך נאלץ לותר על תכניות השפורים והשכלולים שסימן לפניו, כדי להרחיב את שטח רשת המוסדות שלו לפי הדרישה. וכך עלה מספר המוסדות שברשותו בשנה זו מ־110 בתר“פ עד 137, ומכסת התלמידים – מ11220־ עד 12830 (כ־%88 ממספר התלמידים היהודים בארץ). ואולם עוד בחורף של אותה שנה, אחר שהעבודה כבר נסתדרה ובתי־הספר כבר נפתחו, נדרש ועד־החנוך מפני הדוחק הכספי של ההנהלה הציונית להכניס קמוצים בהוצאותיו ולצמצם את עבודתו. ומאז התחילו תקציבי ההסתדרות הציונית לצרכי החנוך ללכת הלוך ופחות משנה לשנה ולא תמיד בהדרגה, כי היו שנים וההפחתות נעשו בקפיצות, ועד %30 בבת אחת, בה בשעה שהישוב היהודי הלך הלוך ורב וצרכי החנוך גדלו איפוא משנה לשנה. התחילה פרשת הקצוצים הבלתי פוסקים כמעט במפעל החנוך והפגורים בתשלומי המשכורת למורים הנמשכים עד היום הזה. ועד־החנוך הוכרח להסתלק בזה אחר זה מסעיפי עבודה שונים, כגון שעורי־ערב, חנוך מקצועי והשתלמות מורים⁶⁶ ומעבודתו החנוכית בסוריה (צידון ודמשק) ולצמצם את הקף פעולותיו רק בגני־ילדים, בתי־ספר עממיים ובתי־מדרש למורים ובתמיכה כספית מצערה לבתי־הספר התיכוניים (רק החזקת הגמנסיה בירושלים נשארה עליו) שבגבולות א”י. וגם כאן נאלץ להצטמצם יותר ויותר, ולא רק שלא היה עוד מקום להרחבה ולשכלולים, אלא הקמוצים פגעו קשה גם בקיים.

מוסדות מחלקת־החנוך של ההסתדרות הציונית

טבלא כללית לשנות תרע“ט־תרפ”ח א.

בשנות־מצוקה אלו ראה ועד־החנוך חובה לעצמו לנצור מכל משמר את בית־הספר העממי לבל ישארו ילדי ישראל הדופקים על דלתותיו בלא חנוך עברי. ועל כן נפגעו תחילה מהקמוצים ההכרחיים גני־הילדים, שנתקיימו על חשבון ועד־החנוך, ומספרם הלך והתמעט כמעט משנה לשנה⁶⁷. אך לבסוף הונף הגרזן גם על בתי־הספר העממיים. כשהאמצעים המוגבלים חייבו את ועד־החנוך לקמוצים נוספים, אנוס היה גם לסגור בתי־ספר אחדים, שמספר תלמידיהם לא היה גדול; להפחית את מספר המחלקות המקבילות בבתי־הספר שבערים ולמלא את הנשארות עד אפס מקום; להעביר – במקום שהיתה אפשרות כל־שהיא – מוסדות, שכלכלתם היתה עליו, לסוג מוסדות נתמכים, גם כשהעברה זו היתה לרעת המטרות החנוכיות, או להסתפק בתמיכות קטנות ובלתי מספיקות למוסדות חדשים, שפתיחתם היתה הכרחית. באופן זה, הולך ופוחת במשך שלש השנים הבאות מספר המוסדות המתכלכלים בתקציב ועד־החנוך, ומ־137 מוסדות, 605 מורים ו12830־ תלמיד בשנת תרפ“א, ירד מספרם בתרפ”ג עד 118 מוסדות, 497 מורים ו11962־ תלמיד. ירידה זו נמשכת גם בשנה שלאחריה, בתרפ“ד. כי אף־על־פי שהרשימה הסטטיסטית הכללית של מוסדות החנוך של ההסתדרות הציונית (ראה זו!) מראה בשנה זו על הוספת שלשה גני־ילדים ושלשה בתי־ספר, אין לזקוף הוספה זו אלא על חשבון המוסדות הנתמכים ואלה שעמדו תחת פקוחה של מחלקת־החנוך ושכללו יחד בשנה זו 5 גני־ילדים ו9־ בתי־ספר עממיים. ואילו מספר גני־הילדים ובתי־הספר העממיים, שאחריות תקציבם הוא על ועד־החנוך, היו רק 36 ו59־, יחד 95, פחות, איפוא, מאשר בתרפ”ג. ומספר התלמידים במוסדות אלה ירד גם הוא עד 9347.⁶⁸

קמוצים גדולים נעשו גם בסעיפי ההוצאות להספקת צרכי המוסדות הקימים, וכמה בתי־ספר נשארו בלי מכשירי־למוד הנחוצים ביותר ובלי הרהיטים הנצרכים מאין יכולת בידי מחלקת־החנוך למלא את מחסוריהם.

מוסדות מחלקת־החנוך של ההסתדרות הציונית

טבלא כללית לשנות תרע“ט־תרפ”ח ב.

מוסדות מחלקת־החנוך של ההסתדרות הציונית

טבלא כללית לשנות תרע“ט־תרפ”ח ג.

מוסדות מחלקת־החנוך של ההסתדרות הציונית

טבלא כללית לשנות תרפ“ד־תרפ”ח ד.

מוסדות מחלקת החנוך של ההסתדרות הציונית לסוגיהם

לשנות תרפ“ד–תרפ”ח א.

• מחלקת החנוך נוהגת לחלק את המוסדות שברשותה לארבעה סוגים: סוג א' – מוסדות שאחריות כלכלתם עליה: סוג ב' – מוסדות נתמכים, שהיא מקציבה להם סכומים מסוימים; סוג ג' – המוסדות שבמושבות פיק“א. אשר ועד־החנוך נושא אמנם עליו אחריות כלכלתם, אבל למעשה לא היה משתתף כלל עד השנים האחרונות בהוצאות החזקתם; כי אלו היו מתכסות בשלמות על ידי תמיכת פיק”א ותשלומי המושבות עצמן, ואולם משנת תרפ“ז ואילך נאלץ ועד החנוך להפריש סכומים, אמנם קטנים, גם להחזקת מוסדות אלה, במקום שיד המושבה לא מצאה להשלים את החסר לכסוי תקציבם; וסוג ד – מוסדות הנמצאים תחת פקוחה הפדגוגי של מחלקתי החנוך, מבלי שזו תשתתף בהוצאות החזקתם. – למטרת הסקירה ההיסטורית הזאת לא ראיתי צורך בדבר להבדיל את סוג ג' הנ”ל מסוג א', שבפרינציפיון הם שוים ביניהם, וכללתים יחד. לפי זה

מוסדות מחלקת החנוך של ההסתדרות הציונית לסוגיהם

לשנות תרפ“ד–תרפ”ח ב.

הכשלון במפעל החנוך העברי הראה עוד בראשית התגלותו את אותותיו במחנה שכנגד. בתי־הספר של חכי"ח בירושלים ובחיפה, שבשתי השנים הראשונות שלאחר המלחמה נתמעטו תלמידיהם בגלל פתיחת שערי בתי־הספר העברים, חזרו ונתמלאו. ולא עוד אלא שהנהלת החברה הזאת בפריז הזדרזה להשתמש בשעת־הכושר וחזרה ופתחה את בתי־ספרה ביפו, בטבריה ובצפת, שנסגרו קודם מאין תלמידים, וגם אלה נתמלאו במהרה. ואמנם מנהלי בתי־ספר אלה לא יכלו עתה לעמוד בפני שלטון העברית, אשר כבר הכתה שרשים בחיים, ובכח השפעתו של החנוך העברי בימי פריחתו נעשתה לחלק בלתי נפרד של כל בית־אולפנה יהודי הנושא עליו חותם של בית־ספר מודרני, והנהיגו בהם את העברית כשפת ההוראה היחידה במחלקות הנמוכות וכשפת ההוראה של חלק מהלמודים הכלליים במחלקות העליונות. גם הצד הפדגוגי הוטב במדת־מה באחדים מבתי־הספר הללו בהשפעת בית־הספר העברי והמורים העברים העובדים בהם. ואף־על־פי־כן עוד רחפה, ועדיין מרחפת גם כיום, רוח זרה לשאיפות התחיה הלאומית ברוב המוסדות הללו, והגדלת מספר חניכיהם על חשבון בתי־הספר העברים צריכה, איפוא, להחשב להפסד לאומי.

גם “אגודת ישראל” נסתה להבנות מדלדול כחו של ועד־החנוך ופתחה “חדרים” אידישאים בתל־אביב ובחיפה ואחר כך גם בפתח־תקוה. מספר לא קטן של תלמידים, ביחוד בירושלים, טבריה וצפת, חזר לתלמודי־התורה והחרדים של העדות השונות וחלק ידוע מצא לו מקלט בבתי־הספר של המסיון – באופן שחלק התלמידים היהודים, שקבלו את חנוכם במוסדות שברשות מחלקת־החנוך של ההנהלה הציונית, ירד בתרפ“ד עד %68⁶⁹, במקום %90, שנתחנכו בהם בתרע”ט ו־%88 בתרפ"א.

ואולם מכיון שכבר נתקיים בארץ מוסד עליון, שראה את עצמו אחראי לחנוך הלאומי בארץ – וכזה הלא היה ועד־החנוך בעיני עצמו ובעיני הצבור – שוב אי אפשר היה לו להתעלם מצרת־החנוך של הישוב; ולמרות המצוקה הכספית הגדולה, הוא מאמץ את כל כחותיו בכדי למלא את הצורך עד כמה שידו מגעת. וכך אנו רואים, כי בשלש השנים הבאות תרפ“ה־תרפ”ז באה שוב עליה מודרגת הן במספר הכללי של המוסדות והתלמידים אשר ברשות ועד־החנוך והן באלה מהם שאחריות כלכלתם עליו (ראה הטבלא). אמנם עליה זו אינו הולכת בד־בבד עם התרבות האוכלסים היהודים בארץ על ידי העליה הרחבה, והיא רחוקה גם עתה מלספק את דרישות החנוך שלהם, שכן שעור־האחוזים מהמספר הכולל של התלמידים העברים, שמהוים חניכי המוסדות של ועד־החנוך, יורד בתרפ“ה עד %65 ובתרפ”ו גם עד %60.5; (שעור נמוך זה, בתנודות קלות, נשאר קיים עד הנה) אבל הרחבה במפעל החנוך ישנה גם בשנות־משבר אלו. היא נעשית תחת לחץ כבד של גרעונות, קמוצים וצמצומים מופרזים בכל סעיפי ההוצאות, המגדילים את המועקה על המוסדות ועל ההנהלה גם יחד; אבל היא נעשית משום שאי אפשר לה אחרת. סייעו להרחבה זו הגדלת השתתפות הישוב בהוצאות החנוך וגם תמיכתם הכספית של המורים. כי אכן, גם עתה, לאחר שנמצאו הבעלים לחנוך העברי, לא חדלה הסתדרות המורים לראות את עצמה שותפה בנשיאת האחריות במפעל החנוך העברי בארץ ולהטות את שכמה לשאת בעולו. ובראות המורים את הסכנה הצפויה למאות ילדי העם להשאר מחוץ לכתלי בית־הספר, הסכימו בתרפ"ה מרצונם הטוב להנמיך את דרגת־משכורתם, ובשנים שלאחריה גם להשתתף בסכומים מסוימים בהוצאות־החנוך. זהו חזיון בלתי מצוי מחוץ להוי הארץ־ישראלי ונותן כבוד לאידיאליות של המורה העברי בארץ, אבל אינו עשוי לסייע להבראת המצב המדוכא במפעל החנוך, שנוצר בעקבות המשבר הכספי שבהסתדרות הציונית.

ב    🔗

המשבר הזה, שגדש את סאת סבלם החומרי של המורים בזה שגרר אחריו פגורים ארוכים בתשלומי משכורתם, יחד עם החרדה לגורל החנוך יציר־טפוחם, שהצמצומים והקצוצים החוזרים מדי שנה בשנה מעטו את דמותו ואת היקפו, הכניסו התמרמרות רבה ורוגז עצבים בקרב המורים וגרמו לקונפליקטים קשים בינם ובין הנהלת־החנוך וגם בינם ובין ההנהלה הציונית. והאחרונה, שכרעה תחת משא כבד של גרעונות ושל התחיבויות שלא היה ביכולתה למלאותן, התחילה מבקשת עצות כיצד להקל מעליה את העול הכבד הזה של בעלות מפעל החנוך ורוגזו, מבלי שיבולע לאיחודו ולהתפתחותו הרצויה – לאמור: למצוא בעלים מוסמכים אחרים שישאו באחריות כלכלתו בתמיכתה הכספית של ההסתדרות הציונית. שאלת שנוי־בעלים זו, שכל המוסדות המעונינים בעבודת החנוך התלבטו בה במשך שנה וחצי, (מהמחצית השניה של תרפ“ה עד סוף תרפ”ו) הגדילה עוד יותר את סערת הרוחות הנרגזות במחנה המורים; כי אלה – כרבים אחרים מהדואגים לחנוך הלאומי – ראו באותן ההצעות, שהוצעו מצדדים שונים סכנת־הרס לאיחוד החנוך וארגונו, שהושגו אחר מלחמה קשה ובעמל רב⁷⁰. השאלה הובאה לפני הקונגרס הי“ד, בסוף תרפ”ה, ולא מצאה בו את פתרונה. ובארץ־ישראל עוד הוסיפו מדיינים בה במשך כל השנה שאחריה, ביחוד בחוגי המורים, שידעו שהסכנה עדיין לא עברה. מרכז המורים וגם הנהלת־החנוך נהלו תעמולה נמרצה כנגד ההצעה של שנוי־בעלים זו עד שנתברר גם לרבים, שנמנו קודם בין מצדדי הצעה זו, שההסתדרות־הציונית, אשר נטלה עליה את התפקיד של בנין־הארץ, אינה יכולה לבנותה רק בחומר ולמסור את בנינה ברוח לידים אחרות. כמו כן נתברר גם להם, כי למעשה אין כיום בעלים אחרים חוץ מההסתדרות הציונית – בעלים, אשר להם תוכל היא למסור את מפעל החנוך מתוך בטחון, שידם תמצא לשאת באחריות כלכלתו וגם לשמור על איחודו ועל יסודותיו הלאומיים. וכשהובאה השאלה לפני ישיבת הועד־הפועל הגדול בסוף תרפ"ו החליט זה, “שהבעלים לחנוך העברי בארץ היא ההסתדרות הציונית, והיא מקבלת עליה את האחריות המלאה להנהלתו”. ובזה הוסרה “שאלת בעלות־החנוך” מעל הפרק – שאלה זו, שהביאה נזק לא מעט לעבודה בבתי־הספר.

ויד־המשבר הקשה היתה גם בבית־הספר עצמו ופגעה במהלך העבודה בו. הגדלת מספר התלמידים במחלקות (עד 40 בגני־הילדים ועד 60 בבתי־הספר העממיים) וחוסר מכשירי־למוד ואמצעים כספיים לספק את הדרישות המינימליות של המוסדות די היה בהם כשהם בפני עצמם לשלול מלכתחילה את האפשרות של שכלולים רדיקליים בעבודה ושל חדושי־דרכים. והנה נוספו עוד עליהם סבלם החומרי של המורים וחרדת־לבם לגורל מפעל־החנוך, אשר מררו את לבם וגזלו מהם את השלוה הפנימית הדרושה לעבודה מתמדת, מעמיקה ומרוכזת בתוך בית־הספר. כל התנאים הקשים האלה יחד, האוביקטיביים והסוביקטיביים – והאחרונים יותר מהראשונים – גרמו, וגורמים בהכרח גם עכשיו הפסד מרובה מאד להתפתחותם של בתי־הספר, בהחלישם את המרץ ואת ההתמכרות לתקונים יסודיים בעבודה, שנתגלו בראשית התקופה הזאת בחוגים רחבים של המורים ובשַתקם מעיקרא כל נסיון של פעולה ממשית בכוון זה מצד הנהלת החנוך.

אמנם גם שנות המשבר הקשה הזה, שנמשך עוד כיום, לא היו שנות־עמידה לבית־הספר העברי; ולמרות המעצורים העצומים שעל דרכו והזעזועים הקשים שעברו על החנוך, התקדם בכל זאת בעשר השנים האחרונות התקדמות רבה ביחס למצב, שנמצא בו מראשית התקופה הזאת, ובמדה כזו, ובעיקר בהקף כזה, שכמותם לא התקדם עד כה במשך זמן קצר כזה. הארגון הכללי, הרשות המאחדת והבלתי תלויה בגורמים חיצוניים והפקוח של ההנהלה הראשית, עם היותם רחוקים משלמות, הועילו אף־על־פי־כן לתכן את מפעל החנוך כיחידה שלמה ומאוחדת בתוך עצמה, בחינת גוף אורגני, שכל אבריו מחוברים זה לזה, יונקים זה מזה ונזונים מכל רסיס לשד־חיים הנמצא בתא מתאי גופו, ושעצם קיומו מחייב את התפתחותו וגדולו הפנימי. על כן לא יכלו הגורמים השליליים הללו אלא להנמיך את הטמפו של מהלך התפתחות בתי־הספר, אבל לא להפסיקו כליל. ואולם אי־אפשר לנו מבלי להכיר עם זה שאלה השפיעו גם על כוונו של מהלך זה. כי בדכאם גם את הכחות הערים והפעילים שבעובדים על שדה החנוך ובשימם כבלים כבדים על ידיהם. מנעו את החומר התוסס הזה, שאך הוא לבדו מסוגל לעצב צורות חדשות, מפרוץ – גם בשעת הצורך והרצון – גדרות נושנים ולסלול לפני בית־הספר העברי בארצנו דרכים חדשות – דרכים המתאימות יותר להוי החדש של החיים המתהוים ולדרישות התנועה הכבירה להתחדשות החנוך של זמננו. וגם הנסיונות המעטים שנעשו בכוון זה, לא גמלו למדי ולא יצאו מכלל פרי בוסר וכמעט כולם קמלו עד מהר. ועל כן נצטמצמה התקדמותם של בתי־הספר כמעט אך ורק בתוך הגבולות הצרים של הדרכים הסלולות מכבר ושל הצורות המסורתיות, ועל כן גם לא נתמלאו עדיין כמה מפגימותיהם, שהכל מכירים בהן ורוצים בתקונן.

*

אלה הן תולדות בית־הספר העברי וזוהי דרך התפתחותו של מפעל החנוך העברי בארץ עד היום. מפעל זה אינו מוגבל כיום בתחומי רשת המוסדות של מחלקת החנוך אשר להנהלה הציונית, אלא משתרע על שטח גדול הרבה יותר מזה. רשת זו, בהיותה קנינה של ההסתדרות הציונית, המגשימה את שאיפות העם ובנין ביתו הלאומי ושל הצבור המאורגן בתוכו, מהווה את עמוד־התוך בבנין החנוך והתרבות הלאומית בארץ, אבל עליו נשענים ואליו מצטרפים עוד כמה מוסדות־חנוך ותרבות המאוחדים יחד במטרה לאומית־תרבותית אחת. מלבד 225 מוסדות החנוך העממי והתיכוני הכלולים כיום, בתרפ"ח. ברשת זו, קיימים על ידם עוד הרבה גני־ילדים, אילו בתי־ספר עממיים, מוסדות טכניים נמוכים ובינוניים, שני בתי־ספר חקלאיים (לבנים ולבנות), שעורי ערב שונים לעברית ולהשתלמות כללית ומקצועית ושעורי מדע (“אוניברסיטה עממית”) לגדולים, השייכים לפרטים, לקבוצים או לחברות והסתדרויות שונות, אשר לפי רוחם ומגמתם יש לצרפם למפעל החנוך העיקרי, שהשפעתו רבה עליהם ולכללם יחד. ואחר שחניכי המוסדות הללו שבגיל החנוך העממי והתיכוני מהוים כ־%10 ממספר כל התלמידים העבריים בארץ העומדים בגיל זה, נמצא שהמפעל כולו בכל היקפו כולל למעשה עד %70–%72 מהם. וזוהי כמות גדולה למדי כדי להבטיח גם כיום את השפעתו המכרעת של מרכז התחיה הלאומית על חנוך הדור. ואת הבנין הגדול הזה משלימים שני בתי־המדרש הגבוהים – הטכניון בחיפה והאוניברסיטה בירושלים, שמבחינה אורגניזציונית עומדים הם מחוץ לרשת המוסדות של מחלקת החנוך ומתנהלים על ידי קוראטוריומים מיוחדים; אבל גם הם אינם אלא פרי רוחה ועמלה של תנועת התחיה הלאומית ויש להם זיקה ישרה (לראשון) או לא־ישרה (לשניה) להנהלה הציונית. שני המוסדות הצעירים האלה עדיין הם בראשית התהוותם ועוד לא נסתימה צורתם, אבל מקומם מובטח מעכשיו כמגדלי־אור בראש הבנין של התרבות הלאומית.

ועל כל זה יש עוד להוסיף, שכמחצית התלמידים הנותרים, המתחנכים מחוץ למוסדות החנוך העברים, כגון חניכי בתי־הספר של חכי"ח ואגודת־אחים ושל כמה מבתי־האולפנה הדתיים, מושפעים גם הם, אם מעט ואם הרבה, מהחנוך העברי, לפחות מבחינת ידיעת השפה הלאומית – שהיא על כל פנים מרובה מכל לשון אחרת, שהם לומדים בבתי־ספרם אלה – ובדבור העברי.

וכשהננו משוים לנגד עינינו את כל החיל הרב הזה, שנעשה בזמן כה קצר לפי הערך, ולעומתו – את התנאים הקשים ואת ההתלבטויות, שהתלבטו בהם העובדים על שדה החנוך הזה מראשית דרכם ועד הנה, ואת האמצעים החומריים המוגבלים שעמדו לרשותם; – כשנשוה כל זה לנגד עינינו נדע להעריך הערכה נכונה את הנעשה עד כה בשדה פעולה זה של בנין העם והארץ ואת שעור־קומתו של המפעל אשר הוקם. אמנם עוד טרם נשלם מבנהו של זה; עדיין טעון הוא שפוץ והרחבה מבחוץ ושכלול ושפור מבפנים; אבל לפנינו עומד כבר איתן בנין לאומי גדול ונשא, שיסודותיו מבוצרים בקרקע המולדת: פנימו מקלט לנשמת האומה וראשו יכַון גם יחופף על תחית העם ותרבותו. ובנין זה, שהוא יצירה חדשה בהוי הישראלי, הוקם כולו, מן המסד ועד הטפחות, בפחות מיובל שנים רק בכח האמונה שבלב ובהתמסרות של יחידי סגולה ושל קבוצים קטנים, דלים במכשירי בנין וחסרי תוקף שלטון, אבל אמיצי רוח, כבירי רצון וחדורי השאיפה הלאומית הנשגבה – תחית העם בארצו.

*

בבואת החיים של עולמנו המתהוה משתקפת קודם כל בצורת ארגונה של הנהלת החנוך הראשית. התרוצצות המפלגות בקרב ההסתדרות הציונית ושאיפותיהן הספרטיביות בכל ענפי החיים של הישוב בארץ יצרו את דמות דיוקנן גם במפעל החנוך, כי הודות להן שנתה צורת הארגון של ההנהלה הראשית שנקבעה בתר“פ (עיין לעיל אחוד החנוך וארגונו) שנוי עקרי ותקנה חוקה חדשה. חוקה זוֹ עובדה בקיץ תרפ”ו ע“י ועדה מיוחדת שנבחרה ע”י הועד הפועל הציוני והידועה בשם “ועדת־העשרים” ואושרה אח“כ באילו שנויים ע”י אותו הועד־הפועל.

חוקה זו קבלה אמנם תוקף מראשית תרפ“ז, אלא מסבות שונות היא לא נתגשמה עדיין בחיים בשלמותה. כך לא נוסד עד היום ועד בה”ס הכלליים, וכל הענינים הנוגעים לסוג מוסדות זה נחתכים כמו קודם ע“י ממה”ח או ועד־החנוך אשר בו משתתפים גם שני הזרמים האחרים. חברי ועד־החנוך השיכים לסוג הציונים הכלליים שאינם ב“כ מפלגה מיוחדת לא היו, כנראה, מעונינים בזכויות הספרטיביות שחוקה זו נותנת להם וע”כ לא דחקו את השעה. אבל המעטת כחו וסמכותו של ועד־החנוך בתוקף חוקה זו תחיבם, בלי ספק, להתגבר מהר על המכשולים ולמלא בהקדם את החסר. החוקה החדשה לא שנתה עד הנה למעשה גם את היחס שבין מוסדות הסתדרות העובדים ובין ההנהלה הראשית והם נשארו כמאז ברשותה המיוחדת של ועדת־התרבות שלה, שאינה נזקקת להנהלה הראשית בשום דבר חוץ מבקביעת שעור התמיכה שהאחרונה מפרישה מתקציבה הכולל. מסבה זו – וגם מסבות תקציביות – לא נסתדרה עדין גם מחה“ח לפי הוראות החוקה החדשה. עד כה היה איפוא כחה של החוקה החדשה בעיקר כדי להרחיב את גבולות האוטונומיה של ועד ביה”ס (מקודם “הועד המפקח”) של “המזרחי” ולקצץ בסמכותו של ועד־החנוך. דמותו של האחרון תמעט עוד יותר כשיסתדר בקרוב ועד בה“ס הכלליים ויוציא מידו בהתאם לחוקה זו את ההנהלה הפנימית של המוסדות השיכים לסוג פקוח זה. ותהיינה ההשקפות על טיבה של חוקה חדשה זו מה שתהיינה אבל דבר אחד דומני ברור שעיקר זה שבחוקה, הנוטל מאת ועד־החנוך את כח השפעתו על פנימיות בה”ס ומוסרו לועדי בה"ס, וזה רוצה לאמר שהוא נוטלו מהמוסד המורכב מבאי־כח כל הזרמים שבישוב המאורגן ושל ההנהלה הציונית אשר היא עצמה היא באות־כח חלקי האומה השואפים לאחוד ולתחיה לאומית ומוסרו למוסדות מפלגתיים טהורים העומדים כל אחד בפני עצמו – עיקר זה אינו עלול לסיע לאחויים של קרעי העם ולהתפתחותו של החנוך המיוחד והמאחד.

החוקה החדשה נותנת מקום בועד־החנוך גם לשני ב“כ של מחה”ח הממשלתית. עד שנת תרפ“ז היתה זו רק תמיכה קטנה (מ2300־ עד 2600 לא"י לשנה) למוסדות החנוך של ההנה”צ שלא הגיע אפילו ל־%2 מהוצאותיהם והסתפקה רק בהשגחה על מצבם הסניטרי ובזכות לבקרם בלבד; ואולם משהגדילה בתרפ“ז את תמיכתה והעלתה אותה בתרפ”ח קרוב ל־%15 (?) (כ־20,000 לא"י) מתקציבם הכללי, היא העמידה דרישות מסוימות כדי להבטיח את השפעתה על תקציב החנוך, לפי דרישות אלו, שההנה“צ קבלתן, יש לה באות כח, כאמור, בועד־החנוך, ב”ועדת־התקציב" שתפקידה לעבד את התקציב לפרטיו וב“ועדה הכספית” המתמדת אשר תעודתה לעין בכל הצעה של הוצאה חדשה בגבולות התקציב המאושר. שתי הועדות האלו נוצרו ע“י דרישתה לשם המטרה האמורה. מלבד זאת טעונים התקציב המפורט כולו וכל הוצאה חדשה אשורה בהשאירה לעצמה את הזכות להפחית מתמיכתה בשעור יחסי לכל הוצאה בתקציב שלא נתאשרה על ידה. זיקת־תקציב זו לאשורה של מחלקת־החנוך הממשלתית שוללת מאת ועד־החנוך וגם מאת ההנה”צ את חופש הפעולה, ובמקרים ידועים היא פותחת שער להתערבותה של הממשלה בענינים הפנימיים של החנוך ולפגיעה באוטונומיה הפנימית שלו, שהיא מכירה בה רשמית.⁷¹ ואולם באופן ישיר נשמרת אוטונומיה זו ע“י מחלקת־החנוך הממשלתית והיא מביטה על רשת מוסדות החנוך אשר ברשות ההנה”צ כעל יחידת חנוך אחת הנתונה כרשות אחת והמקבילה לרשות בה“ס הערביים המתנהלים על ידה. מפקחיה העברים אינם מסתפקים אמנם בפקוח על התנאים הסניטריים בלבד של המוסדות, אלא מבקרים גם את הלמודים ומגישים דו”ח לפני הנהלתם גם על מצב הלמודים בהם, וזו ממציאה אותם להנהלת מחה“ח של ההנה”צ; אבל הערותיהם בנוגע ללמודים נשלחות רק לעיון ואינן מחיבות במשהו את הנהלת החנוך של ההנה"צ. אוטונומיה זו של החנוך הנובעת מתוך הזכות היסודית של כל עם להגדרה עצמית ושבלעדיה לא תצויר כלל התפתחותו העצמית של ביתנו הלאומי מובטחה לנו בתוקף המנדט ועלינו לשמור עליה מכל התנגשות מאיזה צד שהוא למעט את דמוּתה, כי בנפש האומה היא.

רשת מוסדות החנוך של ההנה"צ הכוללת מלבד אלה אשר אחריות החזקתם עליה גם מוסדות נתמכים וכאלה הנמצאים רק תחת פקוחה – אינה איפוא מעור אחד, כשם שלא הקרימו עדין עור אחד “עצמות בית־ישראל” אשר נקבצו “בבקעת” ארץ אבות. כל המוסדות מתחלקים, כפי שראינו, בין שלשה “סוגי פקוח” (לפי החוקה – “בין שלשה ועדי־ב”ס").

שלשה הסוגים הללו הם בעצם שלש רשויות מובדלות זו מזו הסגורות כמעט אחת בפני השניה, וע“כ מן הצורך ליחד לכל אחד מהם סקירה מיוחדת. רק גני־הילדים של שלשה הסוגים הללו אינם נבדלים בפנימיותם זה מזה הבדלים יסודיים ואפשר לסקרם בסקירה אחת. למעשה מרוכז גם הפקוח על גני־הילדים של שני הסוגים הראשונים בידי מפקח אחד. הדת המעשית אינה יכולה בכלל לתפוס מקום גדול במוסד זה ובמדה שישנה, כגון ברכות, תפלות קצרות וכיוצא בהן היא מצויה גם בכמה מהגנים הכלליים. כמו כן נוהגים כמעט בכל הגנים לספר לילדים מספורי התורה, אגדות ומעשיות הספוגות רוח דתית. גהי”ל של ועדת־התרבות נבדלים מהשאר רק בזה שבהם החניכים נמצאים בטפול הגננות במשך כל היום, במקום רק חלק של שעות היום כנהוג במוסדות השיכים לשאר הסוגים האחרים.

גני־הילדים ממלאים תפקיד גדול מאד בחיי הישוב המתהוה. וזה אינו רק חנוכי בלבד, אלא גם לאומי וסוציאלי. גן־הילדים הוא המכשיר המובהק ביותר להחיאת השפה הלאומית בפי העם ולעשותה לשׂפת־אֵם ממש לחלק גדול של הדור הנולד בארץ כי הודות להם נעשתה העברית לשפה הטבעית של הפעוטות ורבים מהעולים החדשים אשר בביתם וגם בחוץ עוד לא שנו את שפת־גלוּתם, כיוון שנולד להם ילד משתדלים לפטפט עמו רק עברית אפילו כשהשפה אינה שגורה בפיהם. ובהרבה מקרים היא נעשית ע“י כך ממילא לשפת־הבית. ורבות הן הנשים הלומדות לכתחלה את הדבור לשם מטרה זו בלבד, עוד בהתכוננן להיות אם. הודות לגני־הילדים ולרפוי מחלות העינים והעור ע”י “האחיות” ורופאים מטעם המחלקה ההיגינית של בה“ס אשר ע”י “הדסה” הנהוגה בהם (וגם בבה"ס) שופר בהרבה מצב הבריאות של הילדים בכלל ושל בני דלת העם שבפנות החשוכות והמזוהמות בקני הבערות אשר בערים העתיקות בפרט. בשדרות אלו משמשים גהי“ל (ובמדת מה גם בה"ס) באמצעות “האחיות” בסיס ומכשיר למלחמה נגד המחלות הללו הנפוצות בארץ גם בבתי ההורים והם מסיעים איפוא במישרין ובעקיפין להבראת העם. וגדול גם ערכם הכלכלי בשחררם את האמהות העסוקות בעבודה מחוץ לבית מהטפול בתינוקותיהן לרוב שעות היום. שכן בתנאי החיים בארצנו זקוקות לעבודה כזו לא רק נשים שבקבוצות ובמושבים אלא גם רבות מתושבות הערים. גורמים אלה, יחד עם השאיפה העצומה החיה בלב כל אוכלוסי הישוב החדש וביחוד בלב האמהות לראות את תינוקותיהן שעה אחת קודם בתוך אטמוספירה עברית טהורה, בתוך סביבה נקיה ונאה ובחברת ילדים עליזים כשהם נתונים לטפולה המעולה של הגננת ומאושרים בעליצות המשחק ובחדות העבודה – כל אלה יחד עושים אותו לצורך חיוני של כל שדרות העם, גם של אלה אשר אינם יודעים להעריך את ערכו החנוכי.⁷² ועל כן רואים אנו שגני־הילדים הולכים ומתרבים מדי שנה בשנה, גם בשעה שההנהלה הציונית נאלצת מטעמים תקציביים למעט את מספר המוסדות מסוג זה שכלכלתם עליה. משום שההורים אינם יכולים לוותר עליהם, והם מתאמצים למלא את הצורך הזה בכחות עצמם ואמנם מ116־ מוסדות הנמנים על רשת גנהי”ל של ההנה“צ והמכילות 157 כתות, רק 38 שבהם 58 כתות מכלכלת זוֹ מתקציבה, ויתרם או שמקבלים ממנה רק תמיכה (35 מ40־ כתות) שהיא לרוב מצערה, או שהם מתכלכלים על חשבון ההורים ונהנים רק מפקוחה (43 מ59־ כתות). עליהם יש עוד להוסיף כ50־ כתות בגנים פרטיים שאינם תחת פקוחה של ההנה”צ ואינם נכנסים ברשת מוסדותיה. כל אלה יחד עם גנהי“ל של חכי”ח, שגם הם עברים כאמור לעיל, מכילים קרוב ל־5000 חניכים המהוים לפי האמד למעלה מ־%80 מכל ילדי האוכלוסיה היהודית שבגיל הגן. לרקורד כזה עוד לא הגיעה שום מדינה וממלכה ודומני אף לא עיר אחת, העשירה ביותר בעולם. כמעט בכל המושבות מבקרים את גן־הילדים כל מאה האחוזים של ילדי המקום מגיל שלש עד גמר שנתם הששית.

על מסד רחב כזה יכול החנוך העממי להבנות בבטחה. ואולם הצלחת גהי"ל מתבטאת לא רק בשטח, אלא גם באיכות. במשך עשר השנים האחרונות הוא התקדם התקדמות רבה. סיע לזה בראש וראשונה ברור כחות העובדים שמחלקת־החנוך שקדה עליו ביחוד בשנים הראשונות של תקופה זו. הנחשלות עזבו את עבודתן ובמקומן באו גננות מוכנות יותר לתפקידיהן ויחד עם הכחות המעולים הקודמים ובהשפעת הזרמים החדשים והרוחות החדשות המנשבות בעולם החנוך שבארצות המערב הכניסו רוח חדשה ותקונים יסודיים במהלך העבודה. במשך שנים אחדות נעזבה לחלוטין ובכל הגנים השיטה הישנה שהיתה כופה על הפעוטות תכנית קבועה מראש בלי להתחשב עם נטיות הילד ותביעות נפשו. הוצאו השלחנות והספסלים הארוכים שעליהם היו מושיבים את החניכים הרכים להעסיקם בצותה אחת בעבודה או בלמוד מסוים ובמקומם הוכנסו שלחנו קטנים ונאים העומדים נכונים לשרות הקהל הפזיז כרצונו. הונהגה שיטת העבודה החפשית המסיעת להתפתחותו האינדיבידואלית של הילד ולטפוח עצמיותו והגנים נהפכו ברובם למקדשי־ילדים עליזים והדורים בנקיונם, ובפשטותם, שבהם מבלים התינוקות 5–6 שעות ביום⁷³ בשעשועים, משׂחקים ובעבודות שונות שהם בוחרים לרצונם ולהנאתם בהשגחת גננת חביבה הדואגת לשלומם, מטפלת ברחמים בבריאות גופם, מחנכתם בשמירה על נקיון הגוף והבגדים ומרגילתם לסדר.

נתעשר גם אוצר שירי־הילדים המקוריים בתכנם, סגנונם ומנגינתם והמתאימים ביותר לרוח הפעוטות של בית־ישראל.

כמעט בכל גהי“ל שבערים ובמושבות ובכל הגנים שבקבוצות מקבלים החניכים אוכל מבושל (הראשונים פעם אחת והאחרונים את כל מזונותיהם) והפעוטים עוזרים על יד הגננת או העוזרת בהכנתו ובבשולו, עורכים את השלחן, מנגבים ומסדרים את הכלים ואת החדרים ורוחצים את כלי שמושם. הם עסוקים איפוא בעבודות הלוקחות את לבם והעוטות חן של חיי הבית על הגן ומתחנכים בנקיון ובסדר נאה בשעת האכילה. גם גנה קטנה אינה חסרה על יד רוב גהי”ל והתינוקות מטפחים בה ובעציצים שבפנים הבית את צמחיהם החביבים עליהם.

לפי צורתו ותכנו נעשה איפוא גן־הילדים בארץ לגורם חשוב בחנוך ומשמש בסיס מוצק⁷⁴ לביה“ס העממי הבנוי עליו. עבודות הציור, הכיור, הגזירה וכל העבודות האחרות בניר, בעץ ובכל מיני גרוטות שהוא מוצא בסביבתו ושמהם הוא מכין לו את צעצועיו ואת צרכי שעשועיו מפתחים את שריריו, את כח דמיונו ואת שכלו, מטפחים בו את כשרון־המעשה ומעשירים את אוצר מושגיו. הם מחזקים את רצונו ומרנינים את לבו בחדות היצירה הטבועה בנפשו. ומעשי יצירתו החפשית הללו, ופטפוטו החפשי, הטבעי והחי מפתחים בו את יכולת ההבעה הדמותית והמלולית גם יחד. השירה הילדותית הנעימה, הרקודים הפלסתיים בלוית הפסנתר או כלי נגינה אחרים, שהונהגו באילו גנים, החגיגות⁷⁵ העממיות והפנימיות וההכנות להן מכניסים הרבה מעליצות החיים, שהגיל הרך כ”כ זקוק לה וכ“כ נוח לקלטה, ומסיעים לפתוח הרגש האסטטי של החניכים. אלא שבנדון אחרון משאירים מוסדותינו אלה עוד מקום להתגדר בו. לילדים ניתנות האפשרות וגם הזדמנויות רבות לבלות חלק גדול מזמנם מחוץ לכתלי הבית בחצר או בשדה או בחורשה הסמוכה ולבוא במגע קרוב עם עצמי הטבע ועם מעשי האדם בסביבתם. מרובים הם איפוא האורות שאנו רואים בגני־הילדים בארץ ולעומת מצבם בסוף התקופה הקודמת התקדמו במשך השנים האחרונות דרך ארוכה מאד ובכווּן הנכון. ואולם על יד האורות יש גם צללים. שיטת העבודה החפשית הביאה לידי קיצוניות הגובלת לעתים קרובות מאד בפסיביות מופרזת מצד הגננת בתפקידה החנוכי. היא מסתפקת לרוב רק באפשרויות, במכשירים השונים, שבתנאים הקשים שלנו אינם עשירים ומגּונים למדי, שהגן מציע לפני חניכיו לפתח בהם את כחותיהם מעצמם ואינה רואה חובה גם לעורר את הנחשלים, לכוון את התוהים, לעודד את רפי־הידים ובכלל לנצל בשעת־כשר ובבלי כפיה מן החוץ את ההזדמנויות שנותנים חיי הילדים בגן לשם מטרות חנוכיות מסוימות. הפסיביות שאינה יכולה להוציא ידי חובה מחנכת, מושג שעצם מהותו כולל בתוכו פעולות לשם מטרה מסוימה, ומביאה בהכרח לידי כך שהילדים הנחשלים נשארים מפגרים בהתפתחותם, כחות נרדמים אינם מתעוררים לפעולה וגם הערים והפעילים שבחניכים אינם מפיקים את כל התועלת שמוסד כזה מסוגל להעניק להם בתנאים הנתונים. פסיביות זו אינה, לפחות אצל הרוב הגדול של הגננות, פרי השקפה חנוכית מוטעת – השקפה כזו יש בעולם המחשבה הפדגוגית התוססת ומגששת – אלא פעולת הריאקציה נגד דרכי העבודה הקודמים שהיו כופים וכופתים את נפש הילד בחזקת־היד. שזה דרכה, ככל ריאקציה אחרת, להפריז על המדה ולנטות לקיצוניות שכנגד. ולא תוך הלכה למעשה. פעולה זו יכולה להימשך רק בזמן המעבר, וכיום כבר נכרת פה ושם נטיה להבנה יותר נכונה של מהוּת החנוך החפשי ודרישותיו. אפס כי הדרכים לתקון המעוּות דורשים זהירות רבה כדי שלא לנטות יותר מדי ימינה ולא לכוֹף על הילד את רצונה של המחנכת ע”כ היא זקוקה להבנה עמוקה יותר בנפש־הילד, וזה מחייב שנויים בשיטת ההכשרה שעליה לקבל בבית־מדרשה.

הפסיביות המופרזת של הגננת גורמת גם לזה שאין גהי“ל יוצא במדה מספקת ידי חובתו ביחס לפתוח הרגש בכלל והחברותי בפרט, אצל חניכיו. הנטיה היתרה להמנע מהשפעה ישרה על החניכים ולעזבם לנפשם גוררת אחריה שמשחקים משותפים ועבודות משותפות ואפילו ספורים, מסופרים ע”י הגננת או הילדים, אינם תופסים את מקומם הראוי להם בחיי גהי“ל, לפחות ברובם. שהרי לשם כך צריכה הגננת להיות פעילה, לעשות דבר מה כדי למשוך את לב הילדים בחברותה, וזה נראה לה בלתי מתאים לחנוך החפשי. וחבל מאד שגורמים חשובים כאלה בחנוך הילד נמצאים מקופחים בגנינו. ומקופח גם טפוח הרגש הדתי המקנן בלבות התמימים והזכים של גיל הילדות הנכסף כ”כ לנעלם והמופלא. אותו הרגש, אשר בהזונו כהלכה בגיל הרך הוא עלול לשמש אח"כ מקור לא אכזב לכמיהה ליפי מוסרי ולנשגב ולעלית נשמה בימי העמידה ולרוות את חייו הפנימיים של האדם המגודל בלחלוחית של קדושה, ותהיה אז השקפת עולמו מה שתהיה. בשעה שבלעדיו אם רגש זה דל אצל האדם בקטנותו הוא נשאר עץ יבש לכל ימי חייו. כך לפחות מלמדות אותנו תולדות האנושות עד היום הזה. היש לראות בלקוי זה של גן־הילדים – שבו לוקה זה של המזרחי לא פחות מהכללי – אותות ההוי שלנו, או חסר הבנה בנפש הילד? דומני שאת שניהם יחד. אבל דומה גם זאת שפה ושם כבר מתחילה רווחת הכרת הצורך בתקון המעוות. הימצא התקון הנכון? – בכל אופן ברור שהתפלות הקצרות הבאות כמצוות אנשים מלומדה, בלי אלהות נפשית אינן מספיקות לכך. ספורי המקרא, אגדות ומעשיות הספוגות רוח דתית עשויות אמנם להגביר את הרגש הדתי של החניכים, אבל להם, כאמור, אין מקדישים די זמן, והעיקר – לא תמיד הם ניתנים בצורה הנאותה.

מהליקויים החיצוניים, יש להזכיר את דלוּת הגנים במכשירי עבודה, שאינם די מגוּונים בשביל חנוך מרובה צדדים של ילדי בני תרבות גבוהה וריבוי החניכים בכתה המכביד על הגננת את עבודתה החנוכית ושולל ממנה לכתחילה את האפשרות שלחנוך האינדיבידואלי אשר פרושו הסתכלות פרטית בנפש החניך והסתגלות המחנך לסגולותיהם ונטיותיהם הפרטיות. את שניהם יש לחשוב לליקויים שרק הזמן – המשבר הכספי גרמם – שכן רק תחת לחץ הצמצומים השונים של השנים האחרונות הגביר ועד־החנוך את המקסימום של מספר החניכים בכתה מ30־ עד 40. ואע“פ שברגיל הבקורים הם למעשה למטה מהמספר המקסימלי הזה, הוא בכ”ז גבוה יותר מהרצוי להצלחת העבודה. בראשון משני אלה לוקים גהי"ל במושבות, בשני רק אלה שבערים ובמושבות הגדולות.

הליקויים שמנינו כאן, אע“פ שהם פוגמים בעקרים חנוכיים ממדרגה ראשונה אינם יכולים להאפיל על האורות המרובים שבגן־הילדים, ערכו החנוכי הוא בכ”ז גדול, ורבה התקוה שלא יעמוד בחצי הדרך אלא ימשיך בכיווּן הנכון ויבקש למלא את פגימותיו. השלמות המוחלטת אינה מנת חלקם של בני תמותה.

אבני היסוד הראשונים בבנין החנוך העברי בארץ היו, כפי שראינו בפרקים הקודמים, אותם בה“ס, או אותו טפוס של בי”ס, המכונה עכשיו בשם “כללי”. ובמשך כל שנות התפתחותו של חנוך זה היווּ בי“ס אלה את עמוד השדרה שלו ואת עורק חייו. הם קבעו את עמדתו ועצבו את צורתו ואליהם נצטרפו או מהם הסתעפו הטפוסים האחרים הכלולים בו כיום. גם לפי מספרם תפסו ותופסים גם עכשיו “בה"ס הכלליים” מקום בראש בתוך רשת המוסדות של ההנה”צ.

ממאה שלשים ואחד בה“ס (בלי גהי"ל) הקיימים בשנה זו נמנים על הכלליים 58, על מוסדות החרדים – 40 ועל אלה של ועדת־התרבות 33 בי”ס. הרבה יותר גדולים הם ההפרשים במספר התלמידים המתחנכים בבה“ס של שלשה סוגים אלה. 14544 התלמידים האלה מתחלקים ביניהם ביחס זה: בבה”ס הכלליים %63 (9162 ת.), בשל החרדים %33 (4822 ת.)⁷⁶ ובשל ועדת־התרבות %4 (560 ת.).

בה“ס הכלליים הולכים עד עתה בראש גם מבחינת האורגניזציה הפנימית ומהלך התגבשות תכנם, שכן מאחוריהם שנות נסיון, שנות חטוט, חפוש ועבודת בנין מרובות יותר, ועברו דרך ארוכה יותר במהלך התפתחותם. גם עובדה זו שיוצרי החנוך הכללי ומטפחיו – כהורי חניכיהם – נמנו ברובם על המתקדמים לפי הלך רוחם. וע”כ ערים וגמישים ונוחים להסתגל אל התנאים החדשים ע"י דרכים חדשות היא, שהחישה את פרוצס ההתגלמות ונתנה להם את היכולת לפתח ולשכלל במהירות גדולה יותר את מפעלם מבחוץ ובהרכב מבנהו – בפשטו צורה ולבשו צורה בהתאם לצורך ולמסקנות המתחדשות מתוך נסיון העבודה ובהקבע בו הבסיס לתכנית למודים מסוימת.

ביה"ס העממי הכללי    🔗

אין לך דבר קשה מתאר בסקירה קצרה ומצומצמת תמונה פחות או יותר נאמנה של קלסתר פני גוף מרכב וענף כזה, כבית־ספר, ביחוד כשהוא עדיין במצב של התגבשות יסודותיו. כאן כל הגדרה באמצעות בטויים ומונחים מקובלים ומסוימים עלולה להטעות את הקורא ולהציג לפניו תמונה איליוסורית הרחוקה לגמרי מן המציאות. עלי איפוא להתרחק ככל האפשר מהגדרות כאלה ולתת בגבולות המצומצמים של מאמרי זה לעובדות לדבר בעדן.

על מהותו וצביונו של ביה“ס העממי הכללי מעמידה אותנו קודם כל תכנית־הלמודים שאושרה ע”י ועד החנוך בתשרי תרפ“ג⁷⁷. הקו הראשון המתלבט בתכנית זו הוא רכוז הלמודים בקרקע המולדת ובחיי העם ותרבותו ובסוס כל החומר על המציאות שבסביבה. קו זה עובר בה כחוט השני בכל המקצועות: מההוראה הכוללת בשתי שנות הלמוד הראשונות אשר במרכזה עומד למוד המולדת ואליו קשורים קשר אורגני התרגילים בדבור, בקריאה, בכתיבה, בחשבון ובזמרה, ולמוד התפלות ועבודת הציור, הכיור וסוגי מלאכת־היד האחרים, עד למוד הטבע שצריך “להתבסס כולו על הסתכלות בלתי אמצעית “ושפרטי החומר מסורים לבחירת המורה ושונים בכל בי”ס ובי”ס “בהתאם לתנאי המקום” (ראו בפרק "בית־הספ העברי); ומקצוע הגיאוֹגרפיה, שארץ־המולדת היא בסיסו וגולת כותרתו, ממנה הוא יוצא בשנת הלמוד הראשונה (ד') ואליה הוא שב באחרונה, בקשרו קשרים עמה ועם העם גם בשעה שהוא מטפל בארצות אחרות, ושלה מקדש ישרות חלק הגון מזמנו בכל שנת למוד (חוץ מב"ז); ועד למודי החשבון וההנדסה ששאלות הראשון צריכות להיות “לקוחות מן המציאות, כפי שהחיים מעמידים אותן למעשה” (ראו בפרק ג “יסוד בית־הספר העברי”) ועל האחרון “להיות קשור קשר אמיץ עם החיים”, בקנות “התלמיד את ידיעותיו היסודיות מתוך העצמים המצויים בחיי יום יום” ובהשתמשו בהן “לפתרון שאלות לצרכי עבודתו הוא ועבודת האדם שבסביבתו”, (ראו שם) ועבודות הציור והכיור שתכנן “לקוח מטבע הסביבה, מעצמי תעשיתה ומיצירות האמנות של המולדת” (ראו שם). כמו כן מוצאים אנו את למוד דה”י מרוכז כולו בתולדות עמנו, ומדברי ימי העמים האחרים נתנים בו אך עובדות ומאורעות הדרושים להבנת ההוי של עמנו בעבר ובהווה במדה שהתלמידים עומדים עליו ורק בקשר עמו. באופן זה גם נשלמה בתכנית ההתמזגות המוחלטת של הלמודים הלאומיים ו“הכלליים” למזיגה אחת טבעית בלי כל שארית שאת סימניה הראשונים כבר ראינו בתכנית הראשונה שנערכה ע“י ועדת הסתדרות המורים בשנת תרפ”ז ושעליה דוּבר למעלה.

הקו הבולט השני שבתכנית זוהי השאיפה להתאים את הלמודים בביה“ס לטבע הילד, לתכונות גופו ונפשו ולצרכיו הרוחניים וחוג התענינותו בכל מדרגה ומדרגה של התפתחותו הטבעית, ולא לשעבדם אך ורק לדרישות החומר שהשקפה זו או אחרת על מטרת החנוך מחייבת לתתו לפני התלמידים. שאיפה זו הנובעת מתוך עיקר גדול בחנוך מחייבת לא נתגשמה בה אמנם במדה מספקת, אבל בטוי חלקי היא מוצאת: בהוראה הכוללת שהתכנית קובעת בהחלט לשתי שנות הלמוד הראשונות ומציעה אותה כרצויה גם בשנת־הלמוד השלישית, הוראה שרק היא מתאימה לטבע הילד התופס בחושו את עולמו כחטיבה חיה אחת, כתרכובת של תופעות המעורות זו בזו שאין להפרידן למקצועות־מדע שונים או לאמצעי הבעה שונים; בסדור החומר של למוד הטבע במחלקות הבינוניות והעליונות שאינו משועבד לסדר השיטתי של המקצוע, אלא לתופעות החיים לפי כוח התרשמותו של הילד; במדה ידועה גם בברור החומר הנלמד וסדורו לשנות הלמודים המביאים בחשבון את נטיות הילד, הקף התענינותו, צרכי נפשו וכח תפיסתו לפי גיל התפתחותה, ולסוף במקום שהוקצה בה לעבודה עצמית, עבודת הרוח והיד של התלמידים⁷⁸ וללמודים הטכניים־אמנותיים – ציור, כיור וזמרה העשויים לספק את יצר התנועה והפעילות אשר בקרב הילד ואת תשוקתו להבעה ולחדוות יצירה. בכל אלה עוד נשאר אמנם מקום רב להתגדר בו. עוד רחוקה התוכנית מצאת ידי חובת עיקר פסיכולוגי־פדגוגי זה המניח את תכונות הנפש של הילד כיסוד ונקודת מוצא לכל תכנית למודים בריאה; אבל בחלקו שכבר בא לידי גלוי טובע זה את חותמו בביה"ס הכללי וקובע לו צביון מיוחד, המבדילו מביה”ס לחרדים הבדל יסודי. בנגוד לאחרון הוא מוותר על חלק מהחומר המסורתי כגון גמרא והלכות שאינו מתאים לרוח הילדים בגיל הרך ולצרכי נפשם ואינו איפוא בשבילם אלא “ידיעת־מלים”, כמבטאו של פסטלוצי, כדי לא לנוון את הכחות העצורים בהם ואת שמחת ההוי וחדות העבודה וכדי להשרישם בקרקע המציאות. ואולם גם ביה"ס הכללי מכלכל את נפש חניכיו ביצירות רוחה של האומה, בערכי תרבותה, אלא שהוא בוחר מהם את המזון המתאים לרוחם והנתנים להטמע בקרבם, שכן רק מזון כזה עשוי להעשיר את נפשם בקנינים קיימים ולשמש כוח דוחף להתפתחותם הרוחנית.

המזון הזה הוא התנ"כ, שלו מקדישים בשש המחלקות האחרונות 31 שעה. למוד המשנה – 4 ש. בשתי השנים האחרונות, האגדה והיצירות של הספרות החדשה. כדי שלמוד התנ“כ יפעל את פעולתו החנוכית בכל עצמת כוחו המלהיב ומפרה את הנשמה היהודית מתחילים ללמדו במקור מספר יהושע ואילך ורק משה”ל הרביעית, לאחר שהתלמידים כבר רכשו להם קריאה רהוטה והבנה מספקת בלשון וקשי הטכניקה של הקריאה והסגנון המיוחד של הספר אינם מעכבים שוב בעד התרשמותם המלאה מהתוכן. בשנת הלמוד השלישית לומדים את התורה ע“פ “ספורי המקרא” על מנת ללמדה שוב במקור עם לקוטים נבחרים מפרוש רש”י בשלש השנים האחרונות. בספרי הנביאים האחרונים, הנתנים לא בסדר כרונולוגי, אלא מן הקל בסגנון ובתוכן אל הכבד, מתחילים מסוף שנת־הלמוד החמישית כשרוח הילדים התבגרה עד כדי להתפעל מיפי השירה ופתוס הקדושה שבדברי הנביאים. באופן זה יכול היה התנ“כ – כפי שמוכיחה המציאות – להעשות ללמוד האהוב ביותר על התלמידים בכל הגילים של ביה”ס וע“כ צריכה גם השפעתו עליהם להיות גדולה ביותר. לפי התכנית עוברים במשך כל שנות הלמוד על כל התנ”כ (חוץ מקהלת, שיר־השירים, דניאל ודה"י) בדלוגים קצרים בתורה ובנביאים ויותר ארוכים בכתובים.

ביה“ס הכללי נבדל מזה שלחרדים גם בזה, שאינו נוטל עליו את התפקיד לחנך את חניכיו במצווֹת מעשיות בעזבו אותו על ההורים. עמדה ניטרלית זו לגבי החנוך בדת המעשית היא הכרחית בתנאי ההוי בארץ בשביל בי”ס שתעודתו לשמש את כל חלקי העם. חוגים רחבים בישוב החדש אינם משגיחים בחיים במצווֹת ובמנהגים הדתיים, שהיהודי המסורתי שומר עליהם בחיי יום יום שלו, ובניהם אינם רואים אותם לא בביתם ולא בין בני משפחתם. הדרכת הילדים האלה בקיום המצווֹת הזרות לסביבתם הקרובה, תהיה לא רק ללא הועיל למעשה, אלא גם תבנה חיץ מבדיל בין ביה“ס ובין הבית ועלולה להביא קרע בלבותיהם של החניכים. הפרובלימה של דברי הרב ודברי האב, דברי ביה”ס ודברי החיים, דברי מי נשמעים – היא בשביל הילד הרך מלחמה נפשית קשה העשויה לעכר את רוחו. ועל ביה“ס למלט את נפש חניכיו ממנה. חוץ מזה מחייבת את העמדה הניטרלית הזאת של ביה”ס הכללי גם העובדה – וזוהי עובדה שהמציאות של החיים הנוכחים מחייבתה ואם טובה היא בעינינו או לא אין כח בעולם שיוכל לשנותה כל עוד לא שוּנו פני החיים האלה – שחלק גדול מהמורים הם חפשים בדעותיהם ובחייהם הפרטיים אינם מקפידים על כמה מצורות הווי המסורתי, ולהטיל על מורים אלה לחנך את תלמידיהם במצווֹת מעשיות שהם עצמם חפשים מהן, הרי זה אומר: לשלול מהם ומביה"ס כל השפעה מוסרית על תלמידיהם ולהרעיל את נפש אלה במדת הצביעות ובדוּ־פנים.

ואולם יחס ניטרלי זה למצוות הדת המעשית אינו מחייב את ביה“ס הכללי להזניח את פתוח הרגש הדתי או האמונתי, שערכו החנוכי כה גדול. האמצעי לכך הוא בראש וראשונה למוד התנ”כ ולמוד התפלות שהתוכנית בחרה מהן את המתאימות יותר לרוח הילדים למען ילמדו להאזין לרחשי לב האומה בשפכה שיחה לפני אלהים, וגם יצירות ספרותיות מתאימות. גם ההוי הדתי של העם, שרשומו היה כה כביר בחייו במשך אלפי דורות, לא ישאר זר לתלמיד. הוא לומדו להכיר ולהבין מלבד מהלמודים האמורים גם מלמוד המשנה ומהשיחות על מנהגי הדת ומנהגי בית־התפלה הנהוגות לפי התוכנית בקשר עם החגים ועם למוד התפלות.

זוהי מהות ביה“ס הכללי כפי שהיא מתגלית בתוכנית הלמודים המאושרת. ואילו הייתי צריך להגדירה דוקא במונח מסוים לא הייתי מוצא הגדרה אחרת מאשר לסמן את ביה”ס כבית ספר לאומי בלי שום תוספת אחרת.

יוצר חיי התרבות של העם, הבונה את ארצו ונבנה בה, שואף להוריש את ערכי התרבות הלאומיים של זמנו לדור הבא; ע“י פתוח כחותיו הגופניים והרוחניים של דור זה בתוך ומתוך ישותו העצמית להכשירו לקיים את הערכים הללו ולהרבותם כתורשה לדורות אחריהם. זאת תורת ביה”ס הלאומי של כל אומה ולשון וכזה הוא ביה"ס הלאומי שלנו.

מבחינה זו דומה ביה“ס הכללי אל מוסדות החנוך מסוג זה של עמי תרבות אחרים בזמננו. דבר זה נותן מקום לרבים מאלה, אשר בפנימיות לבם עוד לא השלימו עם התמורה שנעשתה בחיי עמנו בכלל ובחיינו בארץ בפרט, להכתים את ביה”ס הזה בכתם של חקוי. אבל אם משום כך, צריכים אנו לראות גם בבתי האולפנא של “הימים הטובים ההם” – “החדרים” ו“הישיבות” – שאין איש מטיל ספק במקוריותם, יצירות של חקוי למוסדות החנוך המסורתיים של הערבים, שבדמיון ביניהם אולי רב יותר מאשר בין בית הספר העברי שלנו ובין ביה“ס השוויצי או הצרפתי; אלא שצורות חיי תרבות דומות יוצרות מוסדות חנוך דומים. כשחיי התרבות של עמנו הצטמצמו בד' אמות של התורה והתלמוד יצר בדמות דיוקנם את בית־החנוך שלו; אבל משפרצו החיים האלה במסיבות הסטוריות וחבקו זרועות עולם, משהתחילו אלה מתקדמים עם הזרם הכללי של עמי התרבות האחרים שונו בהכרח פני החנוך שנוצר על ידו במדה שנשתנו החיים ובאותו הכוון, מבלי חדל מגלות בו את רוחו העצמית של העם כל כמה שהיא מתגלית בחיים עצמם, ועד כמה שהמרץ הלאומי המרוכז בארץ האבות מביא לידי גלוי את עצמיותו הלאומית של עמנו בחיי תרבותו כאן, היא מתגלית בבית הספר, שהוא פרי החיים האלה. ויתר על כן: בביה”ס הזה גוברת העצמאיות הזאת במדה רבה מאד בתוקף השפעת ישותה העצמית של ארץ־המולדת, אשר לגבי החיים החדשים ההולכים ומתרקמים בה אין עדיין כוחה גדול מבחינה זו, בשעה שביה“ס הכללי, כפי שראינו, עושה אותה לגורם ממדרגה ראשונה לפתוח העצמיות הלאומית בחניכיו. אמנם בראשונה, בשעה שביה”ס העברי התחיל לפשוט את צורתו הישנה וללבוש צורה חדשה הלך בזה בעקבות עמי אירופה וחקה אותם בצורת הלבוש. אבל גם אז לא היה זה “חקוי של התבטלות”, בחינת בטול היש העצמי, אלא “חקוי של תחרות” שעתידה היתה להביא לידי השתלמות הישות הלאומית⁷⁹.

מכל האמור עד כה ביחס לתוכנית הלמודים של ביה“ס העממי הכללי אין להוציא משפט, שדעת כותב הטורים האלה נוחה הימנה בכל. אין ספק שלגבי התוכנית שקדמה לה היא מסמנת צעד גדול קדימה, אבל את דרישות החנוך של זמננו אינה יכולה לספק. כבר נאמר לעיל שהעיקר הפסיכולוגי־פדגוגי המחייב להתאים את תוכנית הלמודים לפסיכה של הילד לא נשמר בה כל צרכו. אכן, לא בן־לילה יבנה ביה”ס על יסודות חדשים, כי גדול כחו של ההרגל והמסורת ושנויים רדיקליים הנעשים בבת אחת עלולים רק להביא לידי מצב של תוהו ובוהו. התוכנית לא באה איפוא אלא לתקן ולשכלל את הקיים בתנאים הנתונים. ע“כ נשאר בה עוד מהטעון תקון. מאלה אזכיר כאן עודף של חומר בלמודים ידועים כגון דה”י, גיאוגרפיה ובמדת מה גם בטבע ובחשבון. כמה פרטים מחומר המקצועות הללו אפשר היה להשמיט בלי כל הפסד לתלמידים וע“י זה לחסוך זמן לשם הגברת העבודה העצמית שלהם; שהרי לא הקנית ידיעות מרובות היא תעודת ביה”ס, אלא – וביחוד ממחלקה ד' ואילך – הפעלת כחות נפשו של הילד לשם פתוחם ולא הכמות איפוא היא העיקר אלא האיכות. אבל לא עמד לבם של עורכי התוכנית, אשר בדרך כלל בקשו לצמצם בחומר, לוותר במדה גדולה יותר על החומר, שאין לו כל הצדקה אחרת בתוכנית מזו שהמסורת קדשתהו. – פגם הוא שחלוקת החומר לשנות הלמוד אינה משאירה יד חופשית למורה לחבר את הנושאים של המקצועות השונים באופן טבעי ואורגני ליחידות מתודיות־טכניות מקוּבצות ע“פ שיטת “הוראה מרוכזת” זו או אחרת. רכוז זה, שהכל מודים כיום בערכו הרב מבחינה חנוכית וגם מבחינת הגברת פעילות הלמוד, הוא אחת השאלות הקשות ביותר לגבי ביה”ס הקיים שלא מצאה עדיין את פתרונה המוחלט. בתוכנית שלפנינו אנו מוצאים רק פה ושם נסיונות בודדים לגשור גשרים בין מקצועות למוד שונים, אבל אין בהם כמובן משום תקון המעוּות שבתכנית כולה. וזה השלישי: השעות המעטות המוקדשות ללמודים האמנותיים־טכניים וחוסר שעות קצובות למלאכת יד. בלקוי אחרון זה לקתה אמנם התוכנית רק מטעמים תקציביים בלבד, שהרי בפרינציפ היא מכירה בערכן הרב של העבודות השונות, כפי שאנו רואים מההוראות הדידקטיות, כסיוע רב לפעילות התלמיד בכל הלמודים וכאמצעי הבעה חשוב. רק המעמסה הכבדה על התקציב עקב השעות המרובות הקצובות לשאר הלמודים מארבע המחלקות העליונות מנעה את מחלקת החנוך מהנהיג את עבודת היד כלמוד של חובה בכל בה"ס והשאירה רק את עבודת הגנה ואת למוד התפירה והרקמה לבנות בתוך מערכת השעות הקבועה.

בחינת תוכנית הלמודים העמידה אותנו על צביונו של ביה“ס הכללי, שכן התוכנית היא המתוה את דרכו, מראה לאן פנינו מועדות וקובעת איפוא את מהותו. אבל את מצבו בפועל נוכל לדעת רק אז, אם יתברר לנו כיצד ובאיזו מדה זו מתגשמת בחיים. והמציאות מראה לנו, כי אמנם ביחס לכמות החומר שביה”ס מעבד ולחלוקתו לפי שנות הלמוד התוכנית מתמלאית למעשה מלמודי התנ"ך, העברית (חוץ מהדקדוּק והחשבון בשלמות או כמעט בשלמות וביתר הלמודים בקירוב ברוב הגדול של בה"ס בערים ובמושבות⁸⁰).

מבחינה זו גם השפיעה התוכנית במדה נכרת על התקדמותם של בה"ס הכלליים לגבי גבוש תוכנם וקביעת צביון משותף לכולם ועד כמה שברור החומר וסדורו המתאים כשהם לעצמם יכולים להשפיע על תוצאות הוראה – גם על הצלחת התלמידים בלימודיהם.

ואולם החדוש שבתוכנית וחשיבותה הרבה לגבי שכלולו הפנימי של ביה“ס אינם בחומר הלמודים) שבו לא חלו סוף סוף שנויים גדולים ביותר מהמטבע שטבעה התוכנית הראשונה, ואפילו לגבי זה שהיה נהוג עד כה למעשה ברוב בה”ס אין בו משום שנוי רדיקלי, אלא בחדושה והרחבתה, בכווּנה, ברוחה הכללית, בהוראותיה הדידקטיות־מתודיות ובאפשרויות המרובות שהיא נותנת למורה לשפר את דרכי הוראתו – ובנדון זה אין המציאות מתאימה בכל לתמונת ביה“ס המתקבלת מתוך התוכנית. העיקר הגדול של עבודה עצמית, העיונית והפיסית, שהונח ביסוד התכנית החדשה, לא נתגשם כלל בבה”ס או רק במדה מצומצמת מאד, כמו במחלקות הנמוכות ובנסיונות מוגבלים בלימוד התנ“כ ודה”י פה ושם. לא נעשה בו הרבה גם ביחס לרכוז ההוראה “בנקודת הבערה” של הנושא ולבסוסה על ההסתכלות בלתי האמצעית בחיי הטבע והאדם בסביבה. אין מטפחים בו במדה מספקת את ההבעה העצמית, המלולית והפלסטית בצורותיה השונות ואין אלו משמשות סיוע להמחשת חומר הלמודים השונים באותה מדה שהתוכנית דורשת זאת. כמו כן אינה מתגשמת במלואה דרישת התוכנית ביחס לפתוח הרגש הדתי של החניכים.

פוגמים בהרבה את ערכו החנוכי של ביה“ס הלקויים בחנוך למשמעת ולסדר. ביה”ס הרחיק את כבלי המשמעת החצוניים, האוסרים את ידי הילד ואת רוחו וחובלים בנפשו. המורה חדל מזרוק מרה בתלמידיו וביניהם שוררים לרוב יחסי אהבה ואמון. זוהי בלי ספק קדמה רבה. ואולם אינה ניכרת עדיין במדה הרצויה המשמעת הפנימית והיא שקובעת את הסדר הדרוש.

אלו הן מגרעות הממעטות את דמותו של ביה“ס הנדון כבית חנוך, שתעודתו לפתח את כל כחותיו החיוביים של חניכיו, להניח יסוד בריא להשתלמות אישיותם המוסרית־צבורית ולהכשירם ע”י כך להתקדמותם בחיים ולשכלול חברתם והתפתחותה. אבל הן מפחיתות מערכו גם כבית־למוד, אם כי לא באותה מדה. כי ממלוי הפגימות שמנינו בדרכי ההוראה ישיג ביה"ס תוצאות מעולות מאלו המושגות עכשיו גם ביחס לידיעות וההכשרות שהוא מקנה לתלמידיו.

ואולם עלינו להודות שבנידון זה גם התוצאות שהוא משיג במצבו הנוכחי, כל כמה שאינן משביעות את רצוננו, אינן כמות מבוטלת. למרות כניסת המוני ילדים מבני העולים למחלקות הבינוניות והעליונות בלי הכנה מספקת המנמיכים בהכרח את גובהן הבינוני, מביאים עמם לכל הבנים והבנות⁸¹, הגומרים את ביה“ס העממי הכללי והיוצאים לחיים, ידיעות והכשרות, הדרושות להם בחיים בתוך חברה יהודית תרבותית, לפחות בשעור מינימלי והכנה מספקת ולרוב גם שאיפה להמשיך את השתלמותם. הם יודעים להביע בע”פ ובכתב את רעיונותיהם בלשון פחות או יותר נאה, להבין בספר (לרובם הגדול הוא גם צורך נפשי) ולחשב חשבונות יותר משדרוש לחיי יום־יום. בני העיר רוכשים גם ידיעה כל שהיא באנגלית שיש בה כדי הכשרה ראשונה בשביל אלה שיצטרכו מיד להשתמש בה בחיי יום־יום. נוסף על זה הם מביאים אתם גם רכוש מינימלי של השכלה לאומית⁸² וכללית שהיא בחינת אימפרביליה שאינה נתונה למדה ומשקל ושהיא פרי הלמודים השונים, שעסקו בהם למודם בביה"ס.

כל זה אמנם אינו מניח עדיין את דעתנו. אנו, בני עם הספר, רוצים וגם יכולים להשיג יותר וגם השג נשיג כאשר תתמלאנה הפגימות שישנן עוד בביה"ס הכללי.

אך אין להעלים עין גם מהשכלולים שנעשו בשנים האחרונות בביה“ס אף מבחינה דידקטית וחנוכית: בהרבה בה”ס הונהגה הוראה כוללת בשתי שנות הלמוד הראשונות בהתאם להוראות התוכנית המאושרת; דרכי ההוראה במחלקות אלו שופרו באופן ניכר בהשפעת המורות הצעירות, חניכות בית המדרש למורות, העובדות בהן; עבודות יד שונות תופסות מקום רחב בהוראה וגיל הילדות וחדות היצירה מכניסות ערות והתענינות בחיי המחלקה ובעבודתה והמעבר מגן־הילדים לביה“ס נעשה טבעי יותר. פה ושם מתגלית הנטיה להדריך את התלמיד לרכוש לו בכחות עצמו אילו מהידיעות שביה”ס מלמדו. ההתחלה נעשתה בעיקר בלמוד התנ"ך. יש לקוות שזו תוליך את המורים לתיקון היסודי בכל שיטת הוראתם – לעבודה עצמית של התלמידים בכל הלמודים.

בכמה ב“ס הונהגה מלאכת־יד – נגרות, כריכה ועבודה בקרטון, שלעת עתה אינן קשורות אמנם קשר אורגני עם הלמודים, אבל הן משמשות לפרקים סיוע להן, כגון בלמוד ההנדסה; המטבחים שסודרו בב”ס לבנות ובמעורבים אחדים מדריכים את התלמידות בבשול ובהנהלת המטבח, מחבבים עליהן את העבודה ומחנכים אותן לסדר ונקיון. אלה הם השכלולים שיש בתוכנם משום “הלכה שנתחדשה” ואפשר ע“כ להראות עליהם באצבע. אבל מלבדם יש לציין בשנים האחרונות גם קדמת־מה כללית בהוראה ובסדר העבודה שאינה אלא שפור מוּדרג של הדרכים הכבושות מכבר ושרישומן בולט והולך בעבודת ביה”ס. בשווֹתנו לנגדנו את התנאים הקשים שבהם התקיימו בה"ס ועבדו המורים בשנים האחרונות אפשר אולי להתנחם בזה שנעשה לשכלולם עד כה. ואולם הם לא יספקו את דרישות החנוך ואת דרישות הדור אשר עליו לבנות מחדש משכן לעמו ולתרבותו בלתי אם יראום בשכלולם הגמור על העיקרים המונחים ביסוד תוכניתם האחרונה וברוחה.

בה"ס במושבות    🔗

כל הנאמר עד כה על ביה“ס הכללי מתיחס אל בה”ס במושבות ובערים כאחת. כי גם עתה, בתקופת החנוך המאורגן, אין הבדל מהותי בין ביה“ס שבמושבה ובין זה שבעיר. צביון אחד להם ותוכנית למודים אחת. בה”ס במושבות הגדולות הם כעירוניים לכל דבר במבנם ובתוכנם ורק במושבות הקטנות הם שונים מהאחרונים רק במבנם, ר"ל שאין מחלקה מיוחדת לכל שנת למוד, אלא מחלקה אחת, שלה מורה אחד, המכילה כתות אחדות לפי שנות הלמוד של התלמידים.

מספר המורים שבב“ס אלה – ולפי זה גם מספר המחלקות – תלוי במספר התלמידים שבהם. לפי הנורמה הקבועה של מחלקת החנוך נתן להם מורה אחד לכל שלושים תלמיד או לעודף על שלושים. בה”ס שבמושבות הקטנות הם לפי זה בעלי מורה אחד, שנים או שלושה וכו', הכל לפי מספר התלמידים שבהם.

בדרך כלל עומדים בה“ס הקטנים, שיש בהם רק מורה אחד או שנים, על רמה נמוכה יותר מאשר בה”ס בעלי מבנה מפותח יותר ביחס לתוצאות המושגות בלמודים. הסבות לכך הן שונות, אבל המכרעת בהן היא זו שהמורים לא הסתגלו עד היום לתנאי עבודה במחלקה בעלת כתות אחדות ולא למדו את הדרכים המתאימות כיצד להעסיק כתות אחדות בבת אחת בעבודה אינטנסיבית, אף על פי שאוכלסי התלמידים במחלקה אחת כזו עולה רק לעתים רחוקות למספר המלא של שלושים ומספר הכתות בה אינו גדול, הודות לזה שבב“ס אלה מתקבלים תלמידים רק אחת לשנתים, באופן שהם מכילים תמיד רק ארבע שנות למוד, ע”כ ארבע כתות קטנות למורה אחד או לשנים.

בסדר זה כרוכה תקלה גדולה: כל כתה מכילה לרוב ילדים בני שלושה גילים שונים. ומכיון שהמורים נוהגים גם בב“ס אלה “לתת שעור” משותף לכל כתה, כמו שנוהגים במחלקה גדולה, נמצא שילדים למשל בני 7, 8 ו־9 שנים, המהווים כתה אחת, למרות היותם כה רחוקים זה מזה בהתפתחותם ובכוח תפיסתם, “מקבלים” יחד שעור אחד. ותקלה זו גוררת עוד שניה אחריה. בתנאים אלה סובל דוקא התלמיד הנחשל. והואיל ואי אפשר להשאירו בכתתו לעוד שנה, הוא “נסחב” הלאה עם חבריו שנה אחר שנה מבלי שיתקדם כלל בלמודיו. ואם משאירים תלמיד נחשל בכתה הנמוכה משלו, הרי מורידים אותו לשתי שנים. ובשני המקרים הוא יוצא מביה”ס “בשן ועין”. חלוף שיטת ההוראה המקובלת המתאימה יותר לתנאים של בה“ס הקטנים היה יכול לתקן בהרבה את המעוּות ולהרימם אולי גם למעלה מבה”ס שהם בעלי מבנה שלם והמונים בכל מחלקה 40–50 תלמיד.

במצב טוב יותר הם בה“ס במושבות שיש בהם יותר משני מורים. אלה אינם נופלים בדרך כלל מבה”ס העירוניים. בה“ס במושבות לוקים לפעמים בזה כשאין בין המורים המלמדים בהם איש, שיוכל ללמד אחד או שנים מהמקצועות הטכניים, חסרים המקצועות הללו לגמרי בבה”ס.

וכך רואים אנו שהדרישה הגדולה להתאים את ביה“ס במושבה לצרכי המקום, שיחנך דור הקשור אל הקרקע ואל חיי המושבה ויחבב עליו את עבודת האדמה, זו הדרישה שכל העוסקים בחנוך הדור הצעיר להתפתח, לא נתמלאה עד היום הזה. וטועים כל אלה החושבים שהסיבה היא חוסר הבנה או רצון טוב מצד אלה שהמכשלה הזאת תחת ידם או חוסר אמצעים הדרושים לכך. לא זה ולא זה. זוהי שאלה חנוכית טהורה שלא תמצא את פתרונה אלא בתקונו היסודי של ביה”ס בכלל ושל ביה“ס במושבה בפרט ברוח התוכנית שנתאשרה ע”י ועד־החנוך ושעליה דוּבר לעיל ולפי עיקריה הדידקטיים.

התקונים האחרים המוצעים – כגון להגדיל בבה“ס במושבות את מספר השעות המוקדשות לעבודת הגנה או להכניס בתוכניתם את למוד החקלאות להלכה ולמעשה, שינתן במידה רחבה ע”י מומחים בעלי מקצוע – או שאינם מספיקים או שהם רק פרי שקול דעת מופשט, הנובע מתוך רצון טוב מבלי להכיר את המציאות כמו שהיא. העבודה בגנת ביה“ס ודאי שהיא עשויה לחבב על התלמידים את העבודה בכלל ואת עבודה זו בפרט – וזה רק בתנאי אם תתנהל ברוח הדרישות החנוכיות⁸³, אותן הדרישות שהן מיסודות התוכנית – אבל היא לא תספיק, אף אם ירבו בה, גם לקשרם קשר פנימי אל החיים במושבה, אל קרקע מולדתם, אל ההוי החקלאי ואל חיי עבודה. שהרי לא יעלה על דעת איש לומר שהעבודה בגינות בה”ס שבערים מקרבת את לבות תלמידיהם לחיים בכפר. ואשר להצעה להכניס את למוד החקלאות כמקצוע מיוחד בביה“ס במושבה אין היא מעשית, קודם כל מפני שתנאי המציאות הם בהחלט נגדה. הצעה זו הלא מחייבת להקדיש חלק גדול מזמן הלמודים, לפחות בשתי שנות הלמוד האחרונות, ללמוד המקצוע, כי אם לא כן אין לו בכלל שום ערך. נמצא שיהיה מן ההכרח למעט במדה הגונה את שעור הלמודים הכלליים הניתנים בבה”ס העירוניים ועם הדבר האחרון הזה לא ישלימו ולא יוכלו לעולם להשלים תושבי המושבות, גם אם המחנך לא ימצא בו טעם להתנגד לה מנקודת ההשקפה החנוכית. הן הרמה התרבותית של “מעמד האכרים” במושבותינו ודרישותיו ביחס להשכלת בניו אינם נופלים בלא כלום משל תושבי העיר – ובשום פנים אינם מוותרים ולא יוותרו אף על תג אחד מהתורה הנלמדת בבה“ס שם. גם הם, האכרים מאתמול, הם בני “עם הספר” ובניהם “צריכים ללמוד”. ואין למוד אלא אותה ההשכלה היהודית או הכללית שאינה קשורה במקצוע. כזאת היא המציאות, אם טובה היא בעינינו ואם לא, ואין לערער אחריה, ועל אחת כמה שהתקון בביה”ס לא ישנה דבר, לפחות בדור זה. תקון זה אינו מעשי גם בנקודת מבט של המטרה אשר לפניו. הידיעות המקצועיות שילדים בגיל 12–14, בעלי התפתחות מוגבלת, מסוגלים לקלוט מאת המורה בעל המקצוע תהיינה בהכרח קלושות וחסרות ערך ולא יהיה בהן משום הכשרה בעלת משקל כל שהוא למקצועם העתיד בחיים כאכרים משכילים ובעלי איניציאטיבה המכלכלים את משקם בדעת ובתבונה והן אינן שוות איפוא בנזק הקנינים הרוחניים שהם עלולים לסגל להם מלמודי ביה"ס ושהלמוד המקצועי לשם המקצוע יגרע מהם. קנינים אלה, במדה שיעשירו את נפש החניך, יפתחו את שכלו וירחיבו את אופק מבטו, עתידים לתת בידו מכשירים בטוחים אולי יותר להתקדם בהם גם במקצוע החקלאות כמו בחיי התרבות בכלל.

ואולם לשם זה מן ההכרח שביה“ס יחדש את יסודותיו ברוח התוכנית האמורה ואז תפתר ממילא גם שאלת ביה”ס במושבה. הוא לא יהיה אז העתקה נאמנה מביה“ס העירוני אע”פ שלא יגרע מאומה מהרכוש הלמודי ומהערכים החנוכיים שבתוכניתו של האחרון, אז יהיה לו האופי המיוחד שאנו מבקשים לראות בביה“ס במושבה, כי ישא עליו בכל את חותם המקום בהתאם לדרישה היסודית של התוכנית, שכל חומר הלמודים צריך להיות מבוסס על המציאות שבסביבה, על חיי הטבע ועל חיי האדם ופעליו במקום. אז תתפוס ממילא החקלאות, שהיא מרכז החיים במושבה וכל המתיחס אליה מקום בראש כחיי ביה”ס ובלמודיו בהלכה ובמעשה מבלי שיפגם ערכה כגורם חנוכי. ואז יקשר ביה"ס את חניכיו אל חיי המושבה ואל אדמתה, כי מהם יניקתם ומאבניו נבנה עולמם הפנימי⁸⁴.

הכשרה מקצועית לא תהיה לו גם אז, אבל יהיה לו יותר מזה – הוא יהיה מוכשר לתפקידו בחיים ושולט במכשירים הדרושים למלויו. בי“ס כזה של העתיד – ודוקא כזה לא יוכל להיות גם בעתיד הקרוב – יהיה בודאי זקוק למורים מתאימים, אבל אותם אין לבקש בין המומחים החקלאים אלא בין המורים המחנכים, כי שאלת ביה”ס במושבה היא שאלת החנוך ב"ה הידיעה, ועל בתי המדרש למורים כאלה⁸⁵.

תוצאות הנסיונות הבודדים שנעשו פה ושם ע“י מורים המלמדים בבה”ס הכלליים במושבות להפיח רוח חיים בעבודת הגנה ולקרב לפחות אילו מהלמודים האחרים אל חיי המציאות שבסביבה, כבר יכולים ללמד מה יהיה בכחו של ביה"ס במושבה לתת לחנוך בניה כשיהיה משוכלל כולו ברוח זו שציינו כאן ובאיזה כווּן יש לבקש את תקונו כדי שימלא את דרישות החנוך ויסיעו להתפתחות חיי עמנו והבראתם.

ביה"ס העממי לחרדים    🔗

אם קשה היה לסקור סקירה קצרה ומצומצמת על מצב ביה“ס הכללי, הרי קשה שבעתים היה לעשות זאת לגבי ביה”ס לחרדים. הרוב הגדול של היהודים החרדים בארץ עמד עד אחר שחרור ארצנו מנגד לתנועה הלאומית שחוללה את המהפכה בחיים ובחנוך. גם החוגים הלאומיים הצרים שבהם, כמשמרים לפי רוחם, לא על נקלה יכלו לשנות כל שהוא ממטבע החנוך המסורתי, אשר כדבר שבקדושה הוא יציב יותר מכל צורות ההוי האחרות ביחס לקבלת השפעה מהתמורות המתהווֹת בחיים; על כן לא נכר כלל במחנם או רק מעט מאד רשומו של החנוך העברי עד התקופה האחרונה. עד “מלחמת השפות” נוסדו על ידם, כפי שראינו לעיל, רק שני מוסדות חנוך עברים ביפו ובירושלים, שהיו אז בעצם “חדרים מסורתיים” עבריים בהוספת למודים כלליים. אחר מלחמה זו לחנוך העברי ובימי המלחמה העולמית הונהגה העברית בתור שפת למודים בעוד מוסדות חנוך אחדים אשר לחרדים, אם בהשפעת רעיון החנוך העברי שהתגברה אז או מפני שהיו זקוקים לתמיכת ועד־החנוך של הימים ההם ושאי אפשר היה לקבלה אלא בתנאי זה. על תקונים אחרים לא הקפיד ועד־החנוך בימים הקשים ההם ומוסדות אלה נשארו לפי תוכנם וצורתם וחבר מוריהם כמעט כמו שהיו. רק לאחר השחרור בראשית התקופה הנוכחית, כאשר נסתדרה הנהלת החנוך החדשה ומוסדות אלה ועוד דומים להם נכנסו לרשותה, התחילה זו לטפל גם בתקונם הפנימי. אבל האופי הדתי של המוסדות האלה שדרש זהירות יתרה, גם טיב המורים שעבדו בהם, שאי אפשר היה להחליפם באחרים, לא נתנו לתקן הרבה. רק פה ושם עלה בידי ועד־החנוך להכניס כחות חדשים ולתקן במקצת את המצב בשנים־שלשה מהמוסדות. כשנסתדר אחר־כך “הועד המפקח לחרדים” על יד ועד־החנוך עברו כל המוסדות הללו על מוריהם, מסורותיהם וסדריהם לפקוחו ולהנהלתו.

זאת היתה ירושה של שלל צבעים וצורות; “מחדר התימנים” אשר בכפר השילוח שעד היום הזה אין בינו ובין כל “חדר תימני” אחר בארץ ואולי גם בתימן, אלא הדבור העברי בלבד עד ביה“ס “תחכמוני” בתל־אביב, אשר הספיק עד אז להתפתח במבנהו ובתוכנו עד למדרגת בי”ס בטפוסו המיוחד לו, כשבין שני הקצווֹת האלה היתה שורה של “חדרים”, “ת”ת" וב"ס למחצה, לשליש ולרביע.

גם הועד־המפקח הזה שמראשית הוסדו הוא אוֹטוֹנֹמי לגמרי לגבי הסדור הפנימי של המוסדות, אשר ברשותו, לא יכול היה מאותם הטעמים להשתחרר מהרה מסבל הירושה; ואף בבה“ס המעטים שנפתחו מחדש על ידו, ביחוד בשנים הראשונות, לא היו יותר בהירות וקביעות בצורה ובתוכן, מאשר בראשונים שעברו אליו בירושה. ראשית משום ששדה פעולתו הוא, כפי שטבע הדברים מחייב, בסביבה אורטודוכּסית הנרתעת מכל חדות וכדי שלא ימנע זה את רגלי בניהם ממוסדות החנוך שלו הוא מסַגלם לדרישותיה המיוחדות של כל סביבה וסביבה; וזאת שנית – והיא נראית כעיקר – של”ועד־המפקח“, כמוסד מנהל, אין השקפת חנוך שלמה ומסוימת משלו אשר תכון את דרכו. רק עיקר אחד קבוע ועומד בה – היסוד הדתי והמסורתי שבחנוך – ואילו העיקר הזה ה־א' וה־ת' של השקפתו הנוכחית, כשם שזה היה אצל אבותינו והנהו גם כיום בחוגים ידועים בעמנו, היתה המטרה ברורה לו כמו להם וכמותם היה גם הוא נותן, או לפחות שואף לתת, צביון מסוים למוסדות החנוך שלו. – אך לגבי העיקר הזה, כל כמה שהוא מחשיבו אינו מהוה בכל זאת את כל מהותו של החנוך. על ידו ואחוז בו נותר עוד משהו מעורפל ובלתי קבוע וה”משהו" הזה הוא שמטשטש את המטרה כולה וע“כ אין כווּן מסוים לדרכו. ומטעם זה עצמו נקל לו להסתגל להשקפות־החנוך של כל מקום בלי הסוס. ולא יפלא גם זה אם בתנאים אלה לא פוּרסמה על ידי בה”ס לחרדים (ועד המפקח עד היום) תכנית למודים שתהא משותפת לכל המוסדות אשר ברשותו.

מטעם זה בלתי אפשרי הוא לתת בסקירה קצרה, שצריכה להצטמצם רק בסמוּן הקוים הכלליים המשותפים לקבוץ שלם של מוסדות, תמונה פחות או יותר מקיפה לסוג בה“ס הנדון. אכן, רק קו משותף אחד מאחד את כל בה”ס לחרדים יחד ומיחד להם מקום בפני עצמו בתוך רשת מוסדות החנוך של ההנהלה הציונית והוא – שהלמודים המסורתיים תופסים בהם מקום רחב מאד והם מתנהלים ברוח הדת המעשית.

הלמודים האלה הם: תורה (הנלמדת כמקצוע בפני עצמו ובשעות מרובות בכל המחלקות) נ“כ (לרוב מוקצב להם מעט פחות זמן מאשר בבה"ס הכלליים), גמרא, דינים ו”טעמים“. יחד עם התפלה, אשר במחלקות הנמוכות והבינוניות (באחרונות בכולן או במקצתן) היא נהוגה בתוך שעות הלמוד, מוקדש להם יותר ממחצית ועד שני שלישים משעות הלמוד ביום.⁸⁶ הקו המשותף הזה הוא גם המבדיל את סוג המוסדות האלה מבה”ס הכלליים הבדל פרינצפיוני. בשעה שהללו, כתולדות התמורה הגדולה שנתהוותה בחיים, הולכים לרוח הזמן ומבקשים לספק את דרישות החיים החדשים, עומדים הללו על תורשת־אבות ומבקשים לשמור על המשך קיומה של נחלת העבר בהוֹוה. אלו ואלו יש להם שרשים עמוקים בהוי של עמנו בארץ. בכל עם ובכל צבור תרבותי גדול המתקדם בחיים ישנם שני היסודות המתנגדים זה לזה – המשמר והמתקדם, בהתאם לשני הגורמים “העבר והעתיד” הפועלים על מהלך התפתחותה של החברה האנושית. אלא במקום תולדת השתלשלות מתמדת של תמורות החיים שההתפתחות הזאת היא בלי דחיפות פתאומית, אין הקצווֹת האלה קרועים זה מזה ויסודות המעבר שביניהם מאחדים יחד וע“כ אינם מהווים רשויות בפני עצמן בתוך הגוף החברתי. לא כן אצלנו. הצבור העברי בארץ הוא תרכובת מקרעי האומה המפוזרת והמפורדת, תרכובת חדשה שנוצרה ע”י מהפכה פתאומית בחיים וברוח שלא הספיקה עדיין להתמזג כהלכה. כאן הקצווֹת האלה רחוקים ונבדלים זה מזה באורחות חייהם ובישותם הפנימית ואין למצוא צורת חנוך שתוכל לספק את דרישות שניהם כאחת. על כן טבעי והכרחי הוא קיומם של שני סוגי בה“ס זה על יד זה ותפקידם של בה”ס הכלליים בחוג השני. ובמדה שהראשונים מאפשרים לתלמידיהם המתחנכים בתוך סביבה של אורחות חיים מסורתית והשקפת עולם דתית, למצוא אותה האטמוספירה בכותלי בית אולפנם ולמנעם מניגודים פנימיים בנפש יש להם גם חשיבות חנוכית רבה.

גם במצבם כיום מכניסים ב“ס אלה יותר אור וסדר בחנוך ילדי החוגים הרחבים של היהדות המסורתית שכן גם בנחשלים שבהם – חוץ ממוסד אחד או שנים – שלא פשטו עדיין את צורתם הקודמת – נתנת מדת מה של ידיעות והכשרות הנחוצות לחיי יום־יום; הם מעלים את תנובת למודי הקודש עצמם ע”י השבחת דרכי ההוראה; מקרבים אל התנועה הלאומית־העברית את בני החוגים האלה, אשר עמדו מנגד לה ואשר השפעת בה"ס האחרים, שאינם לפי רוחם לא יכלה להגיע עדיהם ומסייעים לאחוד הלבבות בעבודת בנין משותפת.

מנקודת מבט זה יש אולי לראות מהחיוב גם בגמישות היתרה שאנו מוצאים כאמור לעיל אצל “הועד המפקח לחרדים” להתסגל להשקפות החנוך של חלקי הצבור השונים, שכן, היא מאפשרת לו לחדור גם לתוך אותם החוגים המפנים עורף לחדושים נכרים בתוך החנוך המסורתי שלהם.⁸⁷

והמוסדות אשר ברשותו סוף סוף אינם נשארים קופאים על שמריהם, הן למרות הגורמים הפנימיים שכבר הראינו עליהם, המעכבים מהלך שכלולם והן למרות הקשיים שהועד המפקח נתקל בהם בבחירת כחות הוראה מתאימים בהיותו מוגבל בבחירה לרגלי דרישתו העיקרית שאלה יהיו קודם כל נאמנים לדת – רואים אנו גם בהם התקדמות נכרת, ביחוד בשנים האחרונות, מעת שמצאה ידו להכניס אל בתי־ספרו כחות צעירים מחניכי בית המדרש למורים “מזרחי”. התקדמות זו שאינה שווה כמובן בכל גווני המוסדות הנכללים בסוג זה מראה נטיה חזקה להבליט צורות אחדות העתידות כנראה לשמש טופסים לבה“ס השייכים לסוג הזה, שלכל אחת יש במציאות רק דוגמה אחת או שתים. דומה ששלוש מהצורות האלה נתגבשו כבר עד כדי כך שאפשר לציינן בקווים כלליים והן: צורת “בית ספר לבנות”, של בי”ס “תחכמוני” ושל “תלמוד תורה”.

טופס זה של “ביה”ס לבנות" הוא דוגמת ביה"ס לבנות הכללי כמעט בכל. הוא קבל את תכניתו של זה לפרטיה בשנויים קטנים והתאים להשקפה המסורתית; הוציא למוד המשנה ממחלקות ז' ו־ח' ובמקום “ספורי המקרא” במחלקה ג' מלמדים בו את החומש במקור. ולא נעמוד איפוא עליו כאן.

“בי"ס תחכמוני” הוא טפוס של בי"ס מודרני דתי“⁸⁸. זה רוצה לאמר שבו מלמדים כל מקצועות הלמודים הנהוגים בבה”ס הכלליים, אלא שמרבים בו בלמודי קודש ומתנהגים בו ברוח היהדות המסורתית. מהלמודים שנזכרו באחרונה תופסים מקום בראש למוד הגמרא, שלו מקדישים בארבע המחלקות העליונות עד 10 שעות בשבוע (במחלקה החמישית – 2 שעות פחות) ולמוד התורה, המתחיל משנת הלמוד השניה ונמשך בכל שנות הלמוד הבאות ובכל אחת מהן מקציב לו מ־3–4 שעות במחלקות העליונות ועד 6 שעות בשבוע במחלקות הנמוכות. והואיל והתוספת של עשרים שעות בשבוע לכל שנות הלמוד יחד לעומת מספר השעות הקצוב לבה“ס הכלליים אינה מכסה אפילו את השליש מהזמן הנוסף שביה”ס הזה מקדיש ללמודי הקודש, הרי מן ההכרח למלא את החסר (כ־45 שעה) ע“י הפחתת שעות מהמקצועות האחרים. מהפחתה זו נפגעים קודם כל המקצועות הטכניים והאמנותיים: עבודת הגנה חסרה לגמרי בתכנית⁸⁹ ולמודי הציור, הזמרה וההתעמלות מצומצמים עד למינימום, רק שעה אחת בשבוע לכל אחד מהם וגם זה לא בכל המחלקות, אחרי־כן למודי החשבון,⁹⁰ הטבע, ההנדסה (זו נלמדת רק בשנה האחרונה, 2 שעות בשבוע, למוד מופשט), האנגלית (הנלמדת רק 3 שנים במקום 4 בבה"ס הכלליים) והלשון העברית. הפחתה זו משעות הלמוד של המקצועות הנזכרים באחרונה אי אפשר שלא תשפיע על כמות הידיעות במקצועות אלה שהתלמידים רוכשים בביה”ס וערכן, בדמוי לביה“ס הכלליים, שאמנם במקרים מסוימים מקציבים בכ”ז באחת המחלקות (ב־ו' או ב־ז') 2 שעות בשבוע למלאכת־יד – נגרות. אופיינית מבחינה זו היא גם העובדה הזאת: כשמחלקת החנוך הפחיתה, מסיבת קמוצים בתקציב החנוך ½2 שעות מכל מחלקה, מאליו סבלה מזה קודם כל “כּבשׂת הרש” ונתבטלו בו לגמרי למודי הציור והזמרה.

אולם מנקודת השקפה חנוכית אין הגרעון הזה בידיעות אלו או אחרות כשהוא לעצמו כלל וכלל, אם במקומו נתן אקוויוואַלנט חנוכי אחר. חשוב זה שחלוקת שעות העבודה בין המקצועות השונים והמיוחדים לביה“ס מטפוס זה מכריעה את הכף הכרעה מוחלטת לצד הלימודים העיוניים וכמעט שאינה משאירה כלל מקום לפתוח הכחות האחרים של החניכים חוץ מהשכל והזכרון. ויש לחשוב שהכרעה זוֹ לצד הלמודים העיוניים אינה באה רק מתוך ההכרח להקדיש שעות מרובות ללימודי הקודש שהם לגבו עיקר העיקרים, שכן רואה ביה”ס הזה צורך להוסיף שעות גם ללימוד דברי־הימים לעומת מספר השעות שהוקצב למקצוע זה בתכנית ביה“ס הכלליים, בשעה שהוא מחסר למשל משעות לימוד הטבע, ולא עוד אלא שהוא קובע את למוד דברי ימי העמים כמקצוע בפני עצמו, והלא השנויים הללו לא אופיו הדתי של ביה”ס מחייבם.

בכל אופן מוצאים אנו כאן חנוך חד צדדי וספק הוא אם חנוך כזה עשוי להכשיר את הדור הצעיר לתנאי החיים החדשים בארצנו הדורשים גם כשרון המעשה, מרץ, רצון חסון והכרת המציאות.

אך אין להתעלם מהזכויות הגדולות של טפוס חדש זה של בי“ס המבקש לאחד את הישן והחדש: הוא הכניס שיטה וסדר בדרכים העקלקלות של הוראת הלימודים המסורתיים בביה”ס הישן והשפיע בכיווּן זה, אם מעט ואם הרבה, גם על הגוונים האחרים שבמוסדות לחרדים; הוא מספק את דרישות “דור המעבר” שאוחז עוד במסורת של העבר, אבל אינו יכול להניח את ידו מדרישות החיים בהוֹוה, בשמרו על הרוח הדתית שבה מתחנכים בניהם בבית ובתתו להם “מנה יפה” מלמודי קודש יחד עם השכלה כללית. כאן רואים אנו נסיון למצוא את הסינטזה בין העבר והעתיד. זוהי פרובלמה קשה מאד. ואם עדיין לא עלה בידי ביה"ס הזה למצוא לה פתרון מוחלט, הימצא אותו בעתיד הקרוב? ימים יגידו.

צורת הטפוס השלישי – “תלמוד־תורה” – נסתיימה פחות. הוא נבדל מהקודם בזה שבו מקדישים את הרוב הגדול של שעות העבודה בביה"ס ללימודי קודש וללימודי חול רק מעט. מהאחרונים נלמדים בו בשעור פחות או יותר מספיק: עברית וחשבון, משאר הלמודים רק בקצה המזלג. למקצועות הטכניים, אמנותיים וללמודי השפה האנגלית אין בהם מקום כלל.

בתכניתו לא חלו איפוא שנויים ניכרים במשך השנים האחרונות, לעומת זאת הוא התקדם במדת מה בדרכי ההוראה ובסדריו החצוניים. חוגים ידועים של הורים ביחוד מהשדרות הרחבות של העם מוצאים עדיין ספוק בטפוס זה של בי“ס, ואולם מסופקני אם כן ישאר לאורך ימים. שדרות אלו שיש להן זיקה למוסדות חנוך מסוג זה הולכות ונסחפות בזרם החיים הכלכליים ולא יוכלו לוותר על דרישותיהם. על כן קרוב לודאי שזוהי רק צורה ארעית כמעבר לטפוס של “תחכמוני”. הם גם ממילא יתקרבו לטפוס האחרון לאחר שיכנסו בהם יותר מורים מחניכי ביה”מ למורים “מזרחי”, שהכנתם הפדגוגית תדחוף אותם להרים את גובה המוסדות שהם עובדים בהם.

החנוך בתל־אביב

 

א. קרית תרבות    🔗

“קשה להכריע – אמר פעם ראש העיריה מ. דיזנגוף – מה ילד את מה – אם תל־אביב ילדה את הגמנסיה הרצליה או הגמנסיה ילדה את תל־אביב?” ודומני שאפשר להרחיב את המימרא הקולעת הזאת וליחסה לכמה וכמה ממפעלי החנוך והתרבות העברית אשר בעיר זו. רק בתוך חטיבה עברית מרוכזת זו, אשר יחד עם סביבתה העברית הקשורה עמה קשרי כלכלה ותרבות אמיצים היא מהוה כמחצית כל הישוב העברי בארץ, יכלו למצוא להם נצני התחיה החדשים קרקע פורה ומפרה לשגשוגם; רק סביבה עברית רחבה ומגובשת זוֹ יכלה לשמש משכן מבטח ליצירי הרוח החדשה של החיים המתהווים וליסודם והתפתחותם של מוסדות התרבות הלאומית, אשר החיים האלה חיבו את מציאותם. ומהצד השני אין ספק שנוגה זריחתה של תרבות זו בעיר העברית הראשונה הוא הוא שמשך אליה את לבות בוניה הראשונים ושל הבאים אחריהם והוא הוא שכנס ורכז את מרצם וכחות היצירה שלהם אשר החישו את גדולה. לא עפרות זהב צדו את לב ראשוני תושביה לצאת אל שממת חולות זו; לא הרדיפה אחרי עושר או אחרי מקורות מחיה קלה הביאתם הנה – אל מקום מקלט לחיי תרבות עצמאים בשבילם ובשביל בניהם נשאו את נפשם, ורק לשם מטרה זו העפילו לעלות על ישימון זה ולבנות בו פינת אור ואויר. והיא שעמדה להם שבטרם עבר עליה חצי יובל שנים הפכה לקרית תרבות ולמרכז החיים הרוחניים של הישוב העברי בארץ כולה.

כיום רבים הם אמנם ושונים כוחות המשיכה של תל־אביב הגורמים להתפתחותה המהירה ולהתרחבותה, וחיִלה הכלכלי הוא בודאי הגדול ביניהם; ואולם היסוד הראשון לבנין כלכלי זה, המספק עכשיו מחיה להמוני תושביה, הונח תחילה בכח אותה השאיפה למרכז תרבותי עברי. ועד המחצית הראשונה של שנות קיומה של תל־אביב היתה זו כמעט הגורם העיקרי לכנוסם של אוצרות המרץ היהודי בנקודת ישוב זו. וגם בימינו אלה לא פסקה השאיפה הזאת מהיות אחד הגורמים המסיעים לצמיחתה ופריחתה והמגבירים את נכסיה הכלכליים ואת יכולת קליטתה.

אכן, “בראשית היתה הרוח” ביצירה זו של העיר העברית הראשונה כמו במפעלנו הלאומי כולו, וקשה להכריע אם תל־אביב יצרה את מפעלי התרבות שבה, או המפעלים האלה נתנו את החיים לתל־אביב; כי מתחילת בריאתה היתה כאן השפעת־גומלין אורגאנית, אשר התותה את הדרך לפני יצירת־תאומים זו והמריצה את התפתחותה. וכך נעשתה תל־אביב למרכז העברי הגדול והמפותח ביותר בארצנו הן מבחינה כלכלית והן מבחינה תרבותית וחברתית. ולא רק זה בלבד, אלא שדומני שלא תהיה בזה משום הפרזה אם אומר, שאולי אין עוד עיר אחת בעולם שיש בה – ביחס למספר תושביה – כ“כ הרבה מוסדות חנוך ותרבות, ספריות, הוצאות ספרותיות ובתי־מסחר ספרים, כ”כ הרבה מבקרי הרצאות, שעורי השתלמות והצגות אמנותיות כמו בתל־אביב זו; עד כי בצדק יאמר עליה, כי חותמה הוא חיי תרבות רוחנית.

חותמה זה נתבלט בה כסמל עם הוסדה. כי בטרם נגמר בנינם של ששים בתיה הראשונים על חולות הציה, שעליהם התפשטה אח“כ העיר תל־אביב, כבר התנוסס עליהם בנין הגמנסיה “הרצליה” שהיתה אז היצירה הראשונה מסוג זה של תחיתנו הלאומית בארץ. ועם ההתישבות הראשונה במקום, בהיות עוד תל־אביב רק פרוורה המצער של העיר יפו ותושביו המעטים היו תלויים עדיין בזו בספוק כל צרכיהם, כבר נעשתה נקודת־ישוב קטנה זו למרכז החיים הצבוריים וחיי הרוח העברים – תחילה של הישוב היהודי ביפו וחיש מהר של כל הישוב החדש בארץ כלה. בשעה שנוסדה תל־אביב כבר היה ביפו צבור עברי גדול בערך שמנה כ־6,000 נפש. כעיר־חוף הסמוכה למושבות יהודה – המרכז החקלאי של הישוב העברי אז – היתה יפו קולטת בתוכה כמעט את כל העליה החדשה שבימים ההם אשר לא הלכה אל הכפר, על שמנה וסלתה, והיתה על כן מאז הנקודה המרכזית של הישוב החדש בארץ. ממנה יצאה ובה התרכזה כל תנועה צבורית ותרבותית בישוב וכל פעולה או מפעל לאומי כללי. יפו העברית היתה איפוא אז בבחינת עיר הבירה של הישוב העברי. וההגמוניה הזאת עם כל כבודתה עברה מיד אל בתה הקטנה, אשר מספר תושביה נער יכתבם. והיא עצמה נעשתה סמוכה על שולחנה הצבורי והרוחני של זו, כי חן המקום, כמקלט עברי טהור, על תושביו. ומאז הלכה קהלת יפו, שנשארה בעינה הלוך והתפרק מעדיה הרוחני ולעומתה תל־אביב הלכה – בהפסקה של המלחמה העולמית – הלוך וגדלה, הלוך ורכז בתוכה מהכוחות המעולים של שבי־ציון והלוך והעשר את נכסי התרבות שלה, עד שהיתה לעיר ואם בארצנו. וגם כיום, לאחר שירושלים, הבירה העתיקה המרכזת בתוכה ישוב עברי גדול, התעוררה גם היא להמית החיים החדשים והתחילה לחדש את דמה ולכנס בתוכה את המוסדות הצבוריים והתרבותיים העליונים של מרכזנו הלאומי – גם כיום לא נתקפחה עמדתה הרוחנית והתרבותית אשר תפסה תל־אביב עד כה ומההגמוניה הצבורית שלה נגרע אך מעט, ועדין היא מוחזקת ועומדת כקרית התרבות העברית ו”כתל־תלפיות" לכל תפוצות ישראל.

על צביונה של תל־אביב מעידה רשימת מוסדות החנוך והתרבות שהיו בעיר זו בתרצ"ג (1933) הנתונה בזה.

א. מוסדות חנוך ולמוד לגיל הנוער.

למעלה מ־96 מוסדות – גני־ילדים, בתי־ספר עממיים ותלמודי־תורה, בתי־ספר התיכוניים, ובתי־למוד מקצועיים למלאכה ולאמנות – הכוללים יחד כ־12,800 חניך.

ב. מוסדות למוד למבוגרים.

6 מוסדות של שעורי־ערב ללמוד ולהשתלמות שמספר מבקריהם הוא למעלה מ־2,400. 9 מוסדות קבועים להרצאות מדעיות ולעם. 4 “ישיבות” ומספר גדול של שעורים קבועים ללמודים דתיים מלבד הרצאות בעניני דת.

ג. מוסדות תרבות.

12 ספריות צבוריות ופרטיות לשמוש הצבור

10 הוצאות ספרים

20 הוצאות פריודיות

7 מוזיאונים ומכונים לעניני מדע

5 תיאטראות

5 מקהלות ותזמרות מוסיקליות

6 בתי קולנוע.

־־־־־־־־־־־־־־

ס"ה 65 מוסדות

ד. התאגדויות.

12 אגודות של הנוער הלומד לספורט ולהשתלמות

2 אגודות לספורט

10 אגודות בעלי אומנויות חפשיות

29 קלובים.

־־־־־־־־־־־־־־

ס"ה 53 התאגדויות

מספר מוסדות כזה וכה מסועף בעיר המונה יחד עם יהודי יפו כ־80,000 תושבים אינו על כל פנים חזון נפרץ. כך צבר קבוץ עברי מרוכז זה אוצר מלא של נכסי־תרבות ראשונים המצטרפים יחד למפעל גדול ומעונף. מפעל שאף־על־פי שעודנו בתחילתו כבר אגור בו כיום מרץ רב העשוי להתפתח ולסיע סיוע רב להקמת בניננו הלאומי על יסודות של תרבות עצמית. מאמרי זה מוקדש רק לנכסי תל־אביב בשדה החנוך של הנוער.

 

ב. החנוך לפני גיל בית־הספר    🔗

תפקיד גן הילדים    🔗

היסוד לבנין החנוך הצבורי הוא גן־הילדים המטפל בחנוך הפעוטות שלפני גיל בית־הספר; שכן תקופת הילדות הראשונה היא החשובה ביותר לגבי פתוח גופו ועצוב אפיו של הילד, ואין המשפחה כשהיא לעצמה מסוגלת למלא תפקיד כה קשה ומרבה אחריות כתפקיד המחנך בתקופת ילדות זו. ביחוד בימינו אנו, כשהמבנה הכלכלי רופף את יסודות “בית־האב” והוציא את ההורים – גם את האמהות בכלל – מהשדרות הרחבות של העם אל מחוץ לביתם. מטעם זה הולך ומוכר יותר ויותר אצל העמים הנאורים הצורך בהקמת מוסדות מיוחדים לחנוך הילדים בגילם הרך למען ימלאו את מקומה של המשפחה או ישלימו מה שקצרה ידה של זו לעשותו. אלה הם “גני־הילדים” כפי שקראם פרבל מחולל הרעיון הזה.

ואולם בשום ארץ אחרת אין המוסד הזה תופס את המקום הראוי לו במפעל החנוך כמו שהוא תופס בארצנו. גם בארצות־הברית העשירות ואפילו ברוּסיה הסוביטית אשר החנוך עד גיל בית־הספר הוא עיקר ראשון בפוליטיקה החנוכית שלה, אין מספר המתחנכים במוסדות אלה עולה על 7%־8% ממספר הילדים שבגיל שלש עד למלאות להם שש שנים; ⁹¹ ואילו אצל הישוב העברי שלנו מגיע האחוז הזה עד85% או 90%. שכן כאן ממלא גן־הילדים עוד תפקיד מיוחד שאי אפשר לנו כלל בלעדיו – הוא מקדים ועושה את העברית ל“שפת־האם” של ילדי העולים המדברים בלשונות נכר עוד לפני הכנסם לבית־הספר, ובזה הוא ממלטם מהעכובים במהלך התפתחותם ובהתקדמותם בלמודים שהמעבר משפת גלותם ללשון בית־הספר הזרה להם היה עשוי לגרור אחריו.

ועוד שליחות אחת ממלא גן־הילדים בחיינו המתהוים. שליחות אשר פעולתה נכרת יותר וחשיבותה רבה לאין ערוך יותר לגבי תל־אביב מאשר לגבי כל מקום אחר בארצנו והיא – סיועו הרב להטמיע את העולים המבוגרים טמיעת־לשון בתוך הסביבה העברית החדשה. הן עיר זו קולטת בקרבה את החלק הארי משבי־ציון, וגלי העליה הגדולים והמתדירים המביאים עמם ערב־רב של לשונות זרות עלולים היו להציף את גרעינה העברי היציב ולהפכה לעיר של דור הפלגה אלמלא גן־הילדים, אשר באמצעות חניכיו הוא כופה את הדבור העברי על הוריהם ועל המשפחה כולה; כי פטפוטם העברי החביב של פעוטיהם מדובב מבלי משים את כל הקרוב אליהם. ולא עוד אלא שהשפעת גני־הילדים על ההורים מבחינה זו מתחילה בעצם עוד הרבה זמן לפני כניסת תינוקותיהם למוסדות אלו, כמעט מיום הולדם. שהרי בהיות עוד אפרוחם בעריסתו הם כבר נושאים את נפשם ליום, בו יראוהו מאושר ושמח בחברה העליזה של חניכי הגן כאחד משלהם; ואם מתוך הכרה או בלי הכרה הם מכונים מלכתחילה את לבם להכניסו תחת כנפי הלשון של אותה הסביבה המקסימה למען לא יהיה זר בתוכה. עוד העברית זרה בפיהם, עוד שפת־דבורם בינם לבין עצמם היא לשון גלותם, אבל עם תינוקם הם כבר מקפידים לפטפט אך ורק עברית. קשה להם, ביחוד קשה לאם לכלוא את רגשותיה הנובעים מתוך תוכה של נפשה בכבלי השפה הזרה לה, אך מה לא תעשה בשביל גוזלה? מפי ילדי הסביבה ומפי השכנות היא רוכשת לה את מלות החבה הראשונות, עוזר לה גם האב שנשאר לו דבר מה מ“גירסא דינקותא” ומתחרה בה. ועם גדול הילד הולך וגדל לקסיקון הדבור העברי שבפיהם עד שהוא נכנס לגן־הילדים ונעשה הוא עצמו למלמדם להועיל. וכך נעשית העברית מאליה לשפת המשפחה כולה. מבחינה זו של השלטת הדבור העברי במשפחה גדול איפוא כוחו של גן הילדים מכוחו של בית־הספר. על־כן רואה העיריה בדרגת־חנוך זו שלפני גיל בית־הספר צורך חיוני ממדרגה ראשונה ומקדישה לה תשומת־לב יתרה, עד שרשת גני הילדים העירוניים של תל־אביב היא כיום ממפעליה היפים ביותר בשדה החנוך.

העקבות הראשונים של גני־הילדים הופיעו אצלנו עוד לפני שלושים וחמש שנים. אז, בתקופתו הראשונה של בית־הספר העברי החדש, עדין לא היתה ביפו העברית השפה המדוברת אפילו בפי אוכלוסי הישוב החדש וצליליה כמעט שלא נשמעו כלל מחוץ לד' אמותיו של בית־למוד זה. היא היתה על כן זרה לגמרי לילדים, והדרדקים בהכנסם לבית רבם העברי היו מוצאים בו את עצמם נטולי־לשון ומחוסרי־הבעה. לפני מוריהם לא היתה איפוא דרך אחרת אלא לענותם במשך חדשים בתרגילי־דבור טפלים ומשעממים שלא הרחיבו את ידיעותיהם ולא העשירו את רוחם בלא כלום עד שעלה בידם לכרות להם אוזן לשפת־הלמודים. וכך היתה עוברת עליהם כמעט כל השנה הראשונה ללא תורה. וכדי לחסוך את הזמן שבית־הספר היה מוציא בדרך זו לבטלה עמדו הלוחמים אז לחנוך העברי והתקינו על ידו “מכינה” שתשמש פרוזדור לו. במכינה זו היו מכניסים את התינוקות בגיל חמש על מנת להקנות להם את ראשית הדבור־העברי לפני הגיעם ל“שנות מקרא”⁹² זאת היתה תעודתן היחידה של “מכינות” אלו ובהתאם לה העסיקו בהן את הפעוטים בעיקר בתרגילי־דבור (“שיחות” קראו להם אז) מעין אלה: – “מה זה? –זה שולחן… זה עט… העט על השולחן, השולחן על הרצפה” וכדומה; וגם המשחקים, השירים והמלאכות המעטות שהיו נהוגים בהן היו משמשים רק לתכלית זו בלבד. בצורתן החיצונית, במסדרן הפנימי ובשיטות־למודן לא נבדלו כמעט בלא כלום משאר המחלקות שבבית־הספר והווּ בעצם את המחלקה הנמוכה שבו.

הראשון לגני־הילדים העברים בארץ, שנפתחו מלכתחילה כמוסדות בפני עצמם ולא על יד בית־הספר כמחלקה הנמוכה שלו, היה גן־הילדים שנוסד בשנת תרס“ב (1902) ביפו. מחולל הרעיון והגורם הראשון להגשמתו היה המורה הותיק והלוחם הנלהב לחנוך העברי המנוח ליב הורביץ ז”ל. הוא ארגן קבוצת הורים קטנה מעסקני הצבור (המנוחה הגב. אורה אמזלג ויבדלו לחיים ה' יחזקאל דנין והגבירות פניה רבינוביץ ומרים קיזרמן) אשר קבלה עליה את חובת הבעלות של המוסד ואת האחריות הכספית להחזקתו. קטן ודל היה בית־תינוקות זה במראהו החיצוני, ברהיטיו ובמכשיריו, כי מלבד הכנסות שכר־הלמוד מאת בעלי־היכולת הספורים שבין ההורים לא היו למיסדיו מקורות הכנסה קבועים אחרים וידם קצרה ממלא את מחסוריו די הצורך. ואולם בשנה שלאחריה עלה בידם להשיג תמיכה מאת “חברת העזרה ליהודי גרמניה” ורוח להם. חברה זו, שמטרתה היתה “לסייע להתפתחותם המוסרית, הרוחנית והכלכלית” של היהודים בארצות המזרח, התחילה בתרס“ב (1902) את עבודתה בשדה־החנוך בא”י עם קבלת “בית־הספר לבנים לאציל למל” שבירושלים לרשותה. והעומדים בראשה, שהיו אנשים פרוגרסיביים, כיון שהודו שהלשון העברית צריכה לשמש בארצנו לשון ההוראה היחידה במחלקות הראשונות ובשאר המחלקות לשון ההוראה של הלמודים העברים, עמדו מיד על התועלת המרובה אשר תצמח לחנוך בארץ מיסוד גני־ילדים אשר ייצרו סביבה עברית בריאה בשביל התינוקות לפני הגיעם לגיל בית־הספר. על־כן הקדישו מתחילת עבודתם תשומת לב רבה לדרגת־חנוך זו וקבעוה כיסוד לעבודתם החנוכית בארצנו. בקשת אנשי יפו שנתמכה ע“י בא־כוחה של חברת “העזרה” בא”י, ה' אפרים כהן, מצאה איפוא בברלין אוזן קשבת וגן־הילדים שלהם נכנס לרשימת המוסדות הנתמכים על ידה⁹³. תמיכה זו אפשרה לבעלי־המוסד לא רק לספק את צרכיו הראשונים בפחות צמצום ולשפר במדת־מה את חיצוניותו, אלא גם לפתוח כתה שניה ולהכפיל את מספר חניכיו. בשנת תרס"ד (1904) נוספה בו כתה שלישית ואחר שנה עוד רביעית; וארבע כתות אלו, שבהן עבדו 3 מורות־גננות ו־3 עוזרות, כנסו עתה יחד כ־150 ילד מגיל שלוש עד שש⁹⁴. הפקוח על הגן והנהלת עניניו היו בידי “ועד גן־הילדים” שנסתדר מחדש (חבריו היו: המנוח אליהו ספיר ז"ל ויבדלו לחיים הה' י. דנין ויעקב שלוש); אבל את עוז תקציבו נשאה בעיקר חברת “העזרה”, כי שכר־הלמוד הכניס רק חלק קטן ממנו.

והדרישה לדרגת־חנוך זו גדלה בינתים אצל הישוב העברי ביפו, כי המוסד החדש הספיק להתחבב על כל שדרות העם ונעשה להם לצורך הכרחי ביחוד בשביל בנותיהן, שהרי ביחס אליהן לא יכלו אף האדוקים שבהם להעדיף עליו את “החדר”. נתרבה גם הישוב העברי בעיר והגן האחד לא יכול שוב להכיל את כל הילדים שדפקו על שעריו. אז נענתה “העזרה” לדרישת הועד המקומי והקציבה תמיכה נוספת לפתיחת גן־ילדים שני בן שתי כתות. הגן הזה נפתח בתרס"ו (1906) בחלק שני של העיר, בקרבת נוה־צדק. פתיחתו אפשרה להפחית את מספר החניכים בגן הראשון שהצפיפות היתה רבה בו מאוד ומספר כתותיו הועמד על שלוש. וגם הגן החדש גדל מהרה וכעבור שלוש שנים כבר הכיל ארבע כתות ולמעלה מ־120 חניכים.

המטרה שרחפה לפני עיני מיסדיו של גן־הילדים הראשון היתה לא רק הקניית הדבור העברי, אלא גם התפקיד החנוכי והסוציאלי שמוסד זה עשוי למלא בבדלו את ילדי ישראל הקטנים שעדיין חפשים מעול למוד מהסביבה המרופשה, בלתי ההיגינית ובלתי החנוכית שבה היו נמצאים בהתגוללם בחצרות וברחובות של הישוב המעורב ביפו של אותם הימים, בהרגילו אותם לנקיון ולסדר. מטעם זה היו הילדים נשארים בגן במשך כל שעות היום עד הערב, ושמשים הפקדו להביאם ולהחזירם לביתם ובצהרים להביא להם את אכלם אל הגן. המטרה שסומנה לפני המוסדות החדשים האלה הושגה בדרך זו בפחות או יותר הצלחה. בסביבה עברית זו שהמורות־הגננות יצרו בתחומם רכשו הילדים הרכים, הנוחים בכלל לקלוט שפה חדשה, את הדבור העברי עד כדי להתקדם אחר־כך בלי עכוב מצד הלשון בלמודיהם בבית־הספר; כמו כן קנו להם בהם הרגלי נקיון וסדר. מבחינה זו ודאי שהגנים הללו מלאו תפקיד גדול וחשוב. ואולם לפי רוחם ומהותם היו שונים אך מעט מאותן “המכינות” שעל יד בתי־הספר שנזכרו למעלה, כי כמוהן הזניחו גם הם להפעיל את כוחות הנפש של חניכיהם וחדות העבודה והיצירה ורעננות הילדות נעדרו גם בהם, על אף העבודות (“עבודות פרבל” קראו להן), המשחקים, השירה וההתעמלות שהיו נהוגים בהם. שכן בימים ההם לא היו מורות בארץ שידעו את תורת הגננות וגם בשמה נודעה רק למעטות. בידיעת הלשון העברית, בעיקר בדבור העברי, ובנסיון מה בתורת “עוזרת במכינה” התכשרו הגננות אז למקצוען ובתורת בית־רבן זה נכנסו לעבודתן בבית־תינוקות זה. והן למדו את חניכיהן הפעוטים את הלשון ואף את העבודות, המשחקים וההתעמלות כדרך שמלמדים את חבריהם הקשישים על ספסלי בית־הספר, והיו “נותנות שעורים” לפי מערכת שעות קבועה כשצלִצול הפעמון היה שומר על מועדם. ואת בני החמש הזדרזו ללמד קריאה וכתיבה ובאותה הדרך שהיתה נהוגה אז בבתי־הספר.

אבל עברו שנים מעטות והמצב הזה השתנה לטובה. הוזמנו לגנים מנהלות בעלות מקצוע אשר למדו בגרמניה את תורת־הגן להלכה ולמעשה. המנהלת הראשונה, הגב. שרה אפשטין – כעת מנהלת בית־הספר למשק בית כאן – נכנסה לעבודתה בראשית תרס“ח (1908) אחריה באה הגב. תמימה סוכובולסקי שיצאה מהארץ לברלין על מנת להשתלם שם במקצועה, והן שנו במשך תקופה לא ארוכה את פני המוסדות האלה והכניסו בהם את שיטות העבודה של גני־הילדים מיסודו של פרבל שבגרמניה. ואולם עבודת הגננות והמורים שקדמה למתקנות הללו היא היא שהכשירה לפניהן את הקרקע לתקוניהן. שכן במשך תקופת שנים זו שעברה מפתיחת “המכינות” עד התחלת שכלולם של גני־הילדים הספיק החנוך העברי לתת את פריו ולהחדיר באמצעות חניכיו את הלשון הלאומית לעולם הילדים שמחוץ לבתי־הלמוד העברים עד שרבים מהם כבר ידעו אם מעט ואם הרבה לפטפט בה עוד לפני כניסתם אל הגן; על כל פנים לא היתה זו שוב כספר החתום לפניהם ומיום בואם יכלה הגננת למצוא שפה משותפת עמהם. אמנם גם בגנים המתוקנים טפלו בטפוח לשון־דבורם של החניכים; אבל הטפול הזה היה מעתה רק אחד התפקידים שלהם והוא נעשה בדרכים חנוכיים ורציונליים יותר, אגב פתוח כוחות נפשם האחרים. וכך נתגבשה לסוף צורתם והיו ל”גני־ילדים פרבלים" טפוסיים על המעלות והחסרונות שבטפוס זה⁹⁵.

גן הילדים הראשון בתל־אביב    🔗

חברת “עזרה” לא הסכימה להגדיל יותר את תקציבה לצרכי החנוך ביפו. אז עמד “ועד גני־הילדים” ופתח בתר“ע (1910) גן־ילדים שלישי בן שתי כתות על אחריותו. הגן הזה שהתקיים על הכנסות שכר־הלמוד עבר אחר שנה, זו השנה השניה ליסוד תל־אביב, לאחד הבתים שעל גבול הפרור הזה. ומהיותו סמוך לשכונת נוה־צדק שמש את הילדים של שתי שכונות אלו יחד והכיל בשתי כתותיו כ־50 ילד. זה היה גן־הילדים הראשון בתחומי תל־אביב הראשונים. הוא נשאר עומד על שתי כתותיו גם לאחר שמספר חניכיו הגיע (בתרע"ג) עד למעלה מ־90 בשעה שבשני הגנים הראשונים שהיו ברשות “העזרה” לא העלו את מספר הילדים בכתה על 35, כי הכנסותיו המוגבלות חײִבו את הועד לנהוג בו קמוץ יתר. כעבור שנה או שנתים נפתח עוד גן־ילדים פרטי במרכז תל־אביב, אבל הוא לא האריך ימים, כי אחר פרוץ המלחמה העולמית נדלדל הישוב והגן לא יכל להחזיק מעמד. ואילו גן־הילדים הצבורי מיסודו של “ועד־הגנים” עבר בתרע”ד (1914) לרשותם של “הועדה לחזוק החנוך העברי בא”י" שנוסדה ע“י מרכז הסתדרות המורים ועסקני תל־אביב בימי “מלחמת השפות”⁹⁶ ובשנות המלחמה הקשות כּוּלכל ע”י “המשרד הא”י" יחד עם שאר המוסדות שהיו ברשותה של הועדה האמורה. וכך המשיך לשרת את ילדי תל־אביב עד אביב תרע"ז (1917), שאז הוכרחו האוכלוסים היהודים, ביפו ושכונותיה, בפקודת השלטון הצבאי התורכי, לקחת כלי גולה בידם ותל־אביב נתרוקנה מתושביה.

מאחר הכבוש עד סוף תרצ"ג    🔗

אחר שנה, בשוב בנים לגבולם, היה גן־הילדים (כיום גן־הילדים א') בין מוסדות החנוך הראשונים שחדשו את פעולתם בתל־אביב. הפעם הוא נפתח מלכתחילה ע“י רשות החנוך הלאומית המרכזית אשר נוסדה אז בארץ והתארגנה בתרע”ט (1919) ל“ועד החנוך” ול“מחלקת־החנוך” של ההנהלה הציונית בא"י. מחלקה זו, שתפקידה היה לספק את צרכי החנוך של הישוב העברי בארץ כולה ולהקים בה מפעל חנוכי לאומי אחד ומאוחד בהתאם למטרתנו הציונית, נעשתה מעתה לבעליה של החנוך הצבורי גם בתל־אביב, והיא קוממה את בנינו כאן, כמו בנקודות הישוב האחרות, מיסודו – מגן הילדים. ועם גדולו המהיר של הישוב העברי בתל־אביב־יפו – שהתלכד עתה יחד מסביב לתל־אביב ויהי לקהלה אחת לכל דבר – פתחה בה חיש גנים נוספים לפי הצורך עד כי אחר עבור שנתים לקיומה של הקהלה המחודשת הזאת עלה מספרם (ב1920) לשמונה שהכילו יחד 20 כתות ו־568 חניכים, וארבעה מהם (10 כתות, 278 חניכים) היו בתוך גבולות תל־אביב.

ואולם הגדול המרנין הזה של גני־הילדים לא האריך ימים. שנת תרפ“א (1921) היתה שנת משבר להנהלה הציונית, הכנסותיה התחילו פוחתים; ומאז לא רק שקצרה ידה מספק את צרכי החנוך בארץ שהלכו והתרבו עם רבות הישוב בה, אלא שבעקב הקצוצים בתקציבה שנשנו והלכו כמעט מדי שנה בשנה ראתה הכרח לעצמה גם לצמצם את הקף פעולותיה בשדה החנוך עד כה. וגני־הילדים היו בין המוסדות הראשונים שעליהם הונף גרזן הקצוצים האלה. והואיל והישוב בתל־אביב נחשב לער ביותר לצרכי הצבור שלו וגם לבעל יכולת גדול מכל קבוץ אחר בארץ פגע גרזן זה בראש וראשונה בעיר זו. והתוצאה היתה שבתרפ”ב ובתרפ“ג (1922, 1923) סגרה בה מחלקת־החנוך בזה אחר זה שלושה מגני־הילדים שלה ומספר הכתות שנשארו ירד עד 14 (מהן בתחום תל־אביב רק 8) ומספרם לא עלה שוב עד שנת תרפ”ו (1926) בה בשעה שרבוים המהיר של אוכלוסי עיר העליה הזאת דרש במפגיע הרחבה בלתי פוסקת. על־כן נפגעה קשה דרגת חנוך זו ע"י סגירת הכתות הללו, אף־על־פי שהיא לא גררה אחריה הפחתה במספר החניכים, כי הגנים הנשארים הגדילו את מדת קליטתם עד למעלה מהנורמה המקסימלית ועד 40 ילד בכתה. לצבור המקומי, אשר בחלקו הגדול היה מהעולים שטרם בצרו את עמדתם הכלכלית במקומם החדש, חסרו גם היכולת הכספית וגם הארגון כדי להקים בכוחות עצמם גני־ילדים די הצורך. והעיריה, שעדיין התלבטה בלבטי־תקציבה הקשים של שנות קיומה הראשונות, גם היא קצרה ידה מהושיע.

רק בשנת תרפ“ו (1926) מצאה מחלקת־החנוך את האפשרות – ע”י הגדלת השתתפותה של העיריה בהוצאות החנוך – לפתוח 4 גני־ילדים (6 כתות) חדשים. אבל תוספת מצערה זו היתה בבחינת קומץ שאינו משביע את הארי, ומאות ילדי עניים נשארו עדיין מחוץ. את תקונם של אלה בקשה העיריה למצוא בגני־הילדים הפרטיים שנפתחו בינתים בעיר בשביל משלמי שכר־למוד, בהקציבה בתרפ“ז (1927) לכמה מהם תמיכה כספית לא גדולה על מנת שיכניסו תמורתה מספר מסוים של ילדים עניים בלי תשלום. ואולם נסיון זה, שנמשך בחלקו גם בשנה שלאחריה, לא נתן תוצאות משביעות רצון, והגברת ש. פרסיץ, שנבחרה בתרפ”ח לראש “המחלקה לחנוך ותרבות” של העיריה, העמידה לפניה את המטרה להטיל על העיריה, כבאת כוחו של הצבור, לפתוח גני־ילדים די הצורך לכל ילדי העיר הזקוקים להם; ובמרצה המיוחד לה נגשה מיד להגשמת המפעל הזה, ועוד באותה שנה נפתחו על ידה עשרה גנים נוספים שהכילו 12 כתות. מאז הוסיפה עליהם מדי שנה בשנה חדשים, עד כי בשנת תרצ“א (1931) כבר החזיקה העיריה על חשבונה 19 גני־ילדים (23 כתות) שהכילו 786 חניכים. מלבד זאת השתתפה באחוז גדול גם בהוצאות 8 הגנים (20 כתות) שהוחזקו עד אז ע”י מחלקת החנוך של ההנהלה הציונית. ובתרצ“ב (1932) כשהנהלת החנוך המרכזית הסתלקה מהחזקת שמונה גנים הללו, קבלה אותם העיריה לרשותה והם מתקימים עתה על חשבונה. עכשיו, בתרצ”ג (1933) פרושה רשת גני־הילדים הערוניים המכילים 26 מוסדות שבהם 42 כתות ן־1470 חניכים על כל חלקי העיר תל־אביב⁹⁷.

התפתחות רשת גני־הילדים העירונית    🔗

בין שמונת המוסדות שהעיריה קבלה אותם לרשותה מאת מחלקת־החנוך נמצא גם “גן־הילדים הדוגמאי” שיוחד להדרכתן של תלמידות בית־המדרש למורות־גננות שבתל־אביב. את תפקידו זה הוא ממלא גם לאחר שעבר לרשותה של העיריה. גהי“ל הזה נפתח לכתחילה לשם מטרה זו בשנת תרפ”ו (1936) וה' יחיאל הלפרן נתמנה למנהלו. מנהלתו כיום היא הגב' ת. קטינקה.

החזקת גני־הילדים תשלום “הערכה”    🔗

את האמצעים להגשמת המפעל הגדול והחשוב הזה היה על העיריה להשיג מחוץ למסים, שהיא גובה לצרכי תקציבה הרגיל, כי הממשלה לא הרשתה לה עד כה להגדיל את תקציבה לחנוך במדה הדרושה לעיר זו, שרמת התרבות של תושביה וצרכי החנוך שלהם עולים לאין ערוך על אלה של תושבי הערים האחרות אשר הישוב הערבי קובע בהן את צרכיהן התרבותיים. מקור הכנסה כזה נוצר ע“י “תשלומי ההערכה” שהעיריה מטילה החל משנת תרפ”ח על ההורים של חניכי גני־הילדים ובתי־הספר שברשותה לפי האומד שהיא אומדת אותם בשעת הרשמת בניהם⁹⁸. “הערכה” זו שהיתה מצערת בתחילתה הלכה וגדלה בהדרגה אטית עם רבות הצרכים והגיעה בתרצ“ג (1933) עד 1,370 לא”י לחניך בחשבון ממוצע.

הכנסות ההערכה מתרפ“ח עד תרצ”ג

הערכה זו מבטיחה את קיומם של גני־הילדים העירוניים וגם מאפשרת לעיריה לכסות את הוצאותיה על צרכי החנוך ותרבות אחרים, שאין הממשלה מסכימה להכניסן לתקציבה הרגיל. ואולם היא פוגעת בעיקרון של חנוך עממי חנם שעירית תל־אביב החליטה עליו בפרוס שנת תרפ"ו. משתי הברירות שהיו לפניה: אם לשמור על טהרת העיקרון הזה, או לפתוח את שערי גן־הילדים לכל הדופקים עליה – היא בחרה באחרונה. וכך עלה בידה להרחיב את רשת גני־הילדים העירוניים עד כדי לכנס כמעט את כל הילדים מכל שדרות התושבים אשר אינם מוצאים להם מקום בגנים הפרטיים או הצבוריים שבעיר. ולא רק את בני תל־אביב בלבד אלא גם חלק גדול מילדי היהודים הגרים ביפו, אשר בכל עיתות החנוך העברי הם סמוכים לגמרי על שלחנה של עיר עברית זו.

בחשבון ממוצע הוציאה העיריה ב־1933 5.920 לא"י על כל חניך.

הבנינים של גני־הילדים    🔗

דאגת העיריה לגני־הילדים שלה אינה מצטמצמת רק בהספקת האמצעים הדרושים להחזקתם, אלא היא שוקדת גם על שכלולם ושפורם החצוני והפנימי, ועד סוף תרצ“ג (1933) הקימה בשבילה ששה בנינים צבוריים נאותים שאחדים מהם מצטינים ברוחותם ובנוחיותם שמעטים כמותם בארצנו, רהטה את כולם רהיטים יפים וצידה אותם במכשירים מתאימים די הצורך. הבנינים הללו המכילים 14 כתות נבנו בעיקר בכספים שנתקבלו, בהשתדלותה של הגב. ש. פרסיץ, ממוסדות חוץ ומתורמים פרטיים, כי עמידת הגנים מחוץ לתקציבה הרשמי של העיריה בעטיה של הממשלה, כנאמר לעיל, מנעה מאת הראשונה להקציב לצורך זה סכומים מתוך התקציב העירוני. רק שנים מהבנינים האלה (של גן־הילדים הדוגמאי ושל גן ז' ברחוב בוגרצוב), שנועדו לגנים שהיו ברשות מחלקת־החנוך ונכללו איפוא בתקציב החנוך של העיריה, נבנו על חשבונה של זו. אלה הם בניני גני־הילדים הראשונים שהעיריה בנתה בתל־אביב (1925). עד סוף תרצ”ג נמצאו עדיין עשרים מוסדות (28 כתות) בדירות שכורות, אבל יד העיריה עוד נטויה וב־1934 עומדת תל־אביב להתעשר בעוד ארבעה בנינים נוספים (10 כתות) בשביל גני־הילדים שלה.

החנוך בגני הילדים    🔗

בגני־הילדים העירוניים מתחנכים הילדים מכל שדרות התושבים בלי הבדל מעמד ועדה, עני ועשיר והם מהוים בבית־חנוכם חברת־ילדים אחת ומאוחדת. רק שלושה גנים שברשת זו הם למעשה (ולא להלכה!) מיוחדים לילדי תימנים, הואיל והם נמצאים בשכונות שתושביהן הם כמעט אך ורק מבני העדה הזאת וממילא נתיחדו לילדי עדה זו. ורק במדה שנמוקים חנוכיים מחייבים זאת נושאים עליהם החיים הפנימיים במוסדות אלה את חותמה של סביבתם; בכל השאר אין ביניהם ובין גני־הילדים האחרים ולא כלום.

החנוך בגני־הילדים העירוניים כיום הוא לפי “השיטה הטבעית” אשר התגברה על “שיטת פרבל” שהיתה נהוגה בהם עד השנים הראשונות שלאחר המלחמה העולמית וכבשה עתה את מקומה לחלוטין. התינוקות חיים בהם את חייהם העצמיים, ובבלותם בהם את זמנם בעבודה ובמשחקים לא מתוך כפיה אלא מתוך יצר הפעילות החי בקרבם הם מפעילים ומפתחים את כוחותיהם הגופניים והרוחניים, מטפחים את עצמאותם ומחזקים את כוח־רצונם ואת בטחון־עצמם. לתכלית זו מעמיד בית־חנוכם לרשותם חמרים, כלים ומכשירים שונים וכל אחד בוחר מהם לרצונו ולהנאתו. וכשאתה נכנס למוסד כזה בשעה המתאימה אתה רואה לפניך מעין בית־מלאכה מיוחד במינו שכל הידים מלאות בו עבודה: זה מציר וזה מכיר, זה מנסר קרש לשלחנו וזה מקציע כרעים למטתו, זה מהדק גרוטאות לאוטומוביל שלו וזה תוקע מסמרים באוירונו, זו בונה בית לבובתה וזו תופרת לה שמלה. וכולם פניהם צוהלים ועיניהם מתנוצצות מחדות העבודה ומהגדלת היכולת וההתקדמות לקראת מטרתם. וגם שעות דממה של השראת רוח יש בגן־הילדים – אלו הן השעות שבהן הגננת מספרת ספורים ואגדות לפעוטיה היושבים מסביב לה בפיות פעורים ובנשימה עצורה כשעיניהם נעוצות בה באהבה ולבם הולם מרגש. השירה, הרקודים והמשחקים מגבירים את שמחת־החיים הממלאה תמיד את חללו של היכל־ילדות זה ומעדנים את נפש שוכניו עדון אמנותי־אסתטי. טיולים תכופים מחוץ לעיר ואל שפת־הים מקרבים את החניכים אל הטבע ומחבבים עליהם מרחב שדה וירק גנים.

עיקר גדול בגני־הילדים הוא החנוך לחיי חברה. הפעוטים מהוים בהם חברת ילדים בעלת קנינים וענינים משותפים המטילים על הפרט ועל הכלל חובות ותפקידים צבוריים. בנגוד לבית־המשפחה שואף בית־חנוך זה שחניכיו יראו בו את עצמם לא כשליטים עליונים וכיצורים מרכזיים שכל העולם לא נברא אלא בשבילם ושהכל שמור רק להם והכל עומד לפניהם לשרתם, אלא כעל משמשים בבית־זבולם שאחריות שמירתו וכלכלתו עליהם. על־כן הם שוקדים על הסדר והנקיון בחדרים ובחצר שברשותם ועל קשוטם. בידיהם הרכות הם מעבדים את הגנה שעל יד בית־חמדתם, משקים ומטפחים בה את הפרחים ואת הירקות להנאתם הם ולהנאת הצבור כולו, ובבוא תורם הם מאושרים לעמוס עליהם את העבודה במטבחם לעזור עם המבשלת להכין את סעודת־הבקר לבני משפחתם, עורכים את שלחנם כהלכה ומגישים את האכל למסובים עליו. ואם נתעשר המשק המשותף באינונטר חי – דגי זהב בצנצנת מים, צב בחדר, לטאה וזקית בתיבת־עץ, זוג שפנים בסוכה, יונים בשובך, תרנגולות בלול או שׂה בדיר – הרי הם מטפלים ברכושם הצבורי באהבה ובנאמנות. את תפקידיהם אלה הם ממלאים בכל רצינותם הילדותית ומתוך הכרת אחריותם וערכם העצמי כמשרתי הכלל. רובן של העבודות הללו והדומות להן יבצר מהקטנים לבצען בכוחות עצמם אלא בחברותה ובעזרה הדדית ומתוך כך הולך ומתפתח אצלם הרגש החברותי והנטיה לעזור איש לרעהו.

החגים בגני־הילדים, הדתיים (אלה חלים כאן, כמובן, בפרוס המועד ומכינים את לב הילדים לקראת החג בבית), הלאומיים והארעיים – כגון היום בו מריקים את קופסת הק"ק מהפרוטות שהפעוטים תרמו בשמחה ובמדת־מה של יהירות כדי “לקנות אדמה ליהודים”, או יום ההולדת של אחד מחבריה – הם פרק חשוב מאד בחיי החברה זאת. אליהם מתכוננים הילדים ימים ולפעמים גם שבועות שלמים, וההכנות הללו ממלאות במשך כל הזמן הזה את לבם גיל ורעדה ואת מוחם וידיהם – עבודה מאומצת; שהרי בעבודתם הם תלויה הצלחת חגם ואך את קציר ידם יאכלו.

גדול מאד ערכם של גני־הילדים מבחינת החנוך לסדר ולנקיון וההרגלים ההיגייניים באכילה, ברחיצה וכו' שהם מקנים לחניכיהם. בנדון זה כמו בנדון השלטת הדבור העברי שעליה דובר בראש הפרק הזה, עוברת השפעתם מעבר לתחומם אל בית ההורים. ביחוד רבה השפעתם על בריאות העם. אם מחלות הגרענת והגזזת, שלפני שנים מעטות היו נפוצות מאד ביחוד בין העדות המזרחיות הוסרו כיום כמעט לגמרי מקרב חניכי המוסדות האלה ונתמעטו במדה נכרת גם בין המגודלים, הרי יש להודות על זה בהרבה לשמירה המעולה על בריאות הילדים הנהוגה בגני־הילדים האלה ולרפוי השיטתי של מחלות אלו שסודר בהם ע“י “המחלקה להיגינה של בה”ס” אשר להסתדרות “הדסה”. כעת, כשאחוז חולי־העינים בין חניכי הגן הופחת בהרבה, נתנה האפשרות לצמצם את הרפוי השיטתי של מחלת־העינים ע"י רופאה ואחות מיוחדות רק בשלושה גני־ילדים בכל העיר והילדים הזקוקים לרפוי כזה מבודלים בגנים אלה.

רשת גני־הילדים האלה של העיריה כלולה בתוך מערכת מוסדות החנוך של כנסת־ישראל והנהלתם הפדגוגית נתונה כולה בידי “מחלקת־החנוך” אשר על יד הועד הלאומי המפקחת עליהם באמצעות המפקח שלה על גני־הילדים ה' י. אלטרמן. באופן זה מהוה רשת המוסדות האלה, אשר מבחינה כספית ואדמיניסטרטיבית היא כיום כולה ברשות המקומית – העיריה, חלק בלתי נפרד ממפעל החנוך הלאומי אשר ברשות כנסת־ישראל ומשועבדת למרות הלאומית המרכזית.

גני־ילדים צבורים ופרטים. מעונות יומיים    🔗

ואולם יש עוד בתל־אביב גני־ילדים מחוץ לרשת העירוֹנית הזאת. מספרם בתרצ“ג (1933) היה 31, מהם ארבעה צבוריים ועשׂרים ושבעהד פרטיים. כולם יחד מנו 42 כתות ובהן 883 חניכים. הם הכילו איפוא 37.6% מהמספר הכולל (2353) של חניכי גני־הילדים בעיר, לעומת 62.4% שהתחנכו במוסדות שברשת העירונית. לפי המשאל שסודרה ע”י העיריה עלו הוצאות גני־הילדים הללו באותה שנה ל־8348 לא“י, הרי שיחד עם הוצאותיה היא על גני־הילדים שברשותה (8702 לא"י) הוציאו תושבי תל־אביב על חנוך תינוקותיהם בגיל משלש עד שש שנים לא פחות מ־17050 לא”י, או 7,246 לא"י לכל חניך בממוצע – סכום ענקי המעיד כמה מחשיבים תושבי העיר הזאת את החנוך הזה בגן־הילדים.

מארבעת גני־הילדים הצבוריים הללו נמצא האחד (בעל 3 כתות ו־120 חניך) ע“י בתי־הספר של “חברת כל־ישראל חברים” ומוחזק ע”י חברה זו, אחד (בעל כתה אחת ו־30 חניך) נפתח מטעם תושבי השכונה (“שכנים ב'”), ואחד (בעל 2 כתות ו־60 חניך) מוחזק ע“י “מועצת הפועלות בתל־אביב” ונמנה על מוסדות החנוך של הסתדרות העובדים, ואחד (1 כתה ו־30 חניך) נוסד ומוחזק ע”י ידידי המוסד בארץ ובחו“ל באיניציטיבה של מנהלתו הגב. ד”ר מ. רוזנברג. השנים האחרונים הם “מעונות־יומיים” המשהים את חניכיהם במוסד במשך כל שעות היום והילדים מקבלים שם מלבד סעודת־הבקר השניה הנהוגה בכל הגנים שבעיר¹⁰⁰ גם סעודת־הצהרים ועוד סעודה שלישית של אחר־הצהרים. הם משחררים איפוא את האמהות העובדות מהטפול בתינוקותיהן במשך השעות שהן עסוקות בעבודתן מחוץ לביתן. המעון־היומי האחרון נמצא ב“שכונת־הקוקזים” העניה שבנוה־שאנן ומשמש בעיקר את ילדי העדות המזרחיות. לגבי ילדים אלה, החיים בסביבה ירודה מבחינה חמרית ותרבותית, גדול ביותר ערכו של מוסד כזה. כי בהשהותו את חניכיו במחיצתו הנקיה וההיגינית ובטפלו בחנוכם הגופני והרוחני טפול תרבותי במשך כל שעות היום הוא מקנה להם מקטנותם הרגלים תרבותיים ופותח לפניהם את הדרך להתפתחותם. השתתפות ההורים בהוצאות החזקתם של המוסדות הצבוריים האלה גדולה ביותר במעון־היומי של מועצות הפועלות ומינימלית בזה שב“שכונת־הקוקזים”. שלושה גני־הילדים הצבוריים, חוץ משל חברת כי"ח, נמנים על מערכת מוסדות החנוך של כנסת־ישראל ושנים מהם (ב“שכונת הקוקזים” וב“שכונת שכנים־ב'”) הם תחת פקוחה של מחלקת החנוך.

גני הילדים בתל־אביב בתרצ"ג (1933)

עשרים ושבעת גני־הילדים הפרטיים, שהאחד מהם גם הוא מעון יומי, משמשים בעיקר את ילדי האמידים, אשר רבים מהם מבקרים אותם על הגנים העירוניים בגלל מעוט החניכים שבכתותיהם (מעשר עד עשרים, במקום שלושים וחמשה שהוא המספר הנורמלי בכתה שברשת העירונית). מטעם זה עולה בהם כל חניך בעשר לא"י ויותר לשנה, כמעט פי שנים מההוצאה הממוצעת על כל חניך בגני־הילדים העירוניים. בתכנית עבודתם ובצביונם הכללי אין המוסדות הפרטיים האלה נבדלים בדרך כלל מהעירוניים, כי בבחינה זו קובעת הרשת העירונית את מטבעת הגנים בכל תל־אביב; ואולם מבחינת התנאים החיצוניים, תנאי הדירה, המכשירים וכו', נופלים הללו מאלה האחרונים, שכן אין יכולת הפרט יפה כיכלתו של הצבור.

 

ג. החנוך העממי    🔗

בכל עניני התרבות והצבוריות ירש, כאמור לעיל, הפרור הקטן תל־אביב כמעט מראשית הוסדו את מקומה של יפו היהודית הגדולה והחשובה אז, חוץ מבדבר אחד – בחנוך העממי. בספוק צורך תרבותי זה לא רק שיהודי יפו לא נזקקו לתל־אביב, אלא להפך – הבת הצעירה הזאת נשארה עוד כמה שנים על שולחן אמה והיתה שולחת את בניה ללמוד תורה בבתי־האולפנה שהיו קיימים בעיר זו מכבר. בימים ההם עוד דל היה כוחו של הישוב העברי בארץ מכלכל ומנהל מוסדות חנוך מורכבים ויקרים כבית־ספר מוֹדרני, וכל בתי־הספר שהיו אז, בערים ובמושבות, היו מוחזקים ומנוהלים ע“י מוסדות או חברות בלי כל השתתפות או בהשתתפות מעטה מאד מצד תושבי המקום. והקומץ הקטן של תושבי תל־אביב ודאי שלא יכול היה אפילו לחלום על הקמת בית־ספר בכוחות עצמו. הוא גם לא ראה צורך גדול בכך: הן אלה, שחסו על בניהם מפני טרדות הדרך, וביחוד האמידים שבהם, הרי מצאו את המחלקות הנמוכות של הגמנסיה הרצליה אשר בטבור השכונה פתוחות לפניהם, והשאר התפשרו עם רחוק המקום ושלחום לבתי־הספר שביפו. ובעיר זו היו קימים אז ארבעה בתי־ספר עממיים: א) בית־הספר לבנות של ועד חו”צ באודיסה; ב) בית־הספר תחכמוני של “אגודת תחכמוני” בפרנקפורט; ג) בית־הספר לבנים של “חברת העזרה ליהודי גרמניה”; ד) בית־הספר לבנים של חברת כל ישראל חברים בפריז. זה האחרון שהתנכר אז לחנוך העברי ולתנועה הלאומית והיה גם ירוּד מבחינה למוּדית וחנוכית לא היה לפי רוח הרוב המכריע של תושבי תל־אביב ורק יחידים מהם, בעיקר מבין הספרדים ילידי המקום, חנכו בו את בניהם מתוך שגרת־מסורת; אבל בשלושת המוסדות האחרים, שהיו לאומיים ביסודם ובעלי כווּנים שונים, יכלו למצוא את ספוקם כל התושבים להשקפותיהם ולדרישותיהם החנוכיות השונות. ותל־אביב היתה נשארת אולי עוד הרבה שנים ללא בית־ספר עממי בתוך תחומיה אלמלא “מלחמת השפות” שפרצה בארץ בפרוס שנת תרע"ד (ברבע האחרון של שנת 1913).

“מלחמת השפות”    🔗

מאורע גדול ורב תוצאות זה בתנועת התחיה הלאומית ובחנוך העברי בארצנו, שהוא אחד הפרקים היפים ביותר בתולדות הישוב, אף־על־פי, שמסבותיו, גלוייו ותוצאותיו יוצאים מד' אמותיה של עירנו זו ומקיפים את ארץ־ישראל כולה, בכל זאת הוא מעורה בה בכל כך נימים עד שלא יתכן לא להזכירו במקום זה לפחות בקוים כלליים אחדים.¹⁰¹ שכן תל־אביב היתה מקום המפקדה הראשית של מלחמת מצוה זו. בה הוכרזה המלחמה, בה נתגייסו לוחמיה הראשונים, קציניה ומפקדיה, בה נתכנו תכניותיה ונערכו מערכותיה ומכאן נטשה על פני הארץ כולה ועד לתפוצות הגולה. וכתום המערכה היתה שוב תל־אביב מקומה של המנהלה המרכזית אשר בצורה את כבושיה.

“מלחמת־השפות” הזאת, שהיא המלחמה האחרונה להשלטת העברית בבתי־הספר בארץ כשפת ההוראה היחידה, פרצה בגלל “המכון למדעים טכניים” (כעת “הטכניון העברי” בחיפה) ש“חברת העזרה ליהודי גרמניה” נגשה לפתוח בחיפה. דבר יסוּד מכון כזה בארץ עורר התלהבות רבה בין הציונים בכלל ובין מורי א“י בפרט; הנה הולך ומתגשם החלום הגדול שהם נושׂאים מכבר בלבם – אחר גן־הילדים, בית־הספר העממי והתיכוני העברים יוקם עכשיו בית־הספר הגבוה, גולת הכותרת של בנין ההשכלה הלאומית. איש לא הטיל ספק בדבר שהמוסד העליון הזה יהיה גם הוא עברי, שהרי חלק גדול מהאמצעים שנדרשו לבנינו מידי ציונים באו, והועד־הפועל הציוני השתתף בקורטריון שלו ע”י באי־כוחו רבי ההשפעה כאחד־העם וד“ר י. צ’לינוב ויבדל לחיים הד”ר שמריהו לוין. והנה בשלהי תרע“ג (1913), סמוך לזמן שנקבע לפתיחת הטכניון, באה אכזבה מרה: ראשי העזרה החליטו – בניגוד לדעתם של שלשת החברים הציונים שראו על־כן הכרח לעצמם לצאת מהקורטוריום – “שמדעי הטבע והטכניקה יהיו נלמדים בטכניון בגרמנית”. החלטה זו, שמלבד הסכנה שהיתה נשקפת ממנה ביחוד לחנוך התיכוני העברי בארץ ראו בה רבים משום לעג וזלזול מדעת ברצון העם ובשאיפותיו הלאומיות – החלטה זוֹ הסעירה את לבבות המורים ועוררה התמרמרות רבה גם בקרב טובי הצבור, ביחוד בתל־אביב. ומרכז הסתדרות המורים שמושבו היה אז בעיר זו הכריז מלחמה על הקורטוריום ואחר כך על מוסדות החנוך של “העזרה” אשר בארץ.¹⁰² הראשונים שנתנו את ידם לו היו עסקני הצבור בתל־אביב; אליהם נלווּ מיד ראשי הצבור בערים האחרות ובמושבות ובכוחות משותפים הקימו במשך ימים מספר תנועה עממית כבירה בכל הארץ בעד העברית והחנוך העברי. על הטכניון ועל בית־הספר הריאלי שעד להפתח על ידו הוכרז החרם ולמורים בבתי־הספר של “העזרה” נתן צו להתחיל מיד להורות את כל הלמודים שנלמדו עד כה בגרמנית בשפה העברית ואם יפטרום על כך תוכרז בהם שביתה כללית. באותו זמן נבחרה בתל־אביב “ועדה לחזוק החנוך העברי בא”י” ובראשה יו"ר “ועד תל־אביב” ה' מ. דיזנגוף והוכרז על יסוד “קופת שביתה למורים וליסוד בתי־ספר עבריים” וכל שדרות העם, וגם תינוקות של בית רבם בכלל, תרמו לה ביד נדיבה שכמוה לא ראתה ארץ־ישראל עד אז.

מלחמה זו שנמשכה משך חדשים אחדים ושהיתה מלוּוה חזיונות דרמטיים רבים נסתימה בזה, שהקורטוריום בברלין ראה הכרח לעצמו להסתלק לגמרי מפתיחת בית־הספר הריאלי בחיפה שחשב לפתוח יחד עם הטכניון ולדחות את פתיחת המכון למדעים טכניים לזמן בלתי מוגבל מאין מורים ותלמידים; ובתי־הספר של חברת “העזרה” מקצתם נהרסו לגמרי ומקצתם נתרוקנו מרוב מוריהם ומחלק גדול של תלמידיהם ועל משואותיהם הוקמו ע“י מרכז־המורים יחד עם " הועדה לחזוק החנוך העברי בא”י" ששה בתי־ספר עבריים חדשים ובתוכם בית־המדרש למורים בירושלים.

בית־הספר לבנים על־שם אחד־העם    🔗

בכל התנועה הזאת הלכה כאמור תל־אביב בראש, ובצבורה הער לרעיון התחיה היתה גם הנכונות לפעולה ולמעשים רבה ביותר, ועל־כן היתה היא גם הראשונה שנשאה את מלקוחה ממערכה זו. תנועה עממית כבירה כזו אי אפשר היה לה שלא תמשוך אחריה גם את הנוער הלומד. ובית־הספר העממי הראשון שבכתליו פרצה התקוממות התלמידים היה בית־הספר לבנים של “העזרה” ביפו אשר נוסד בשנת תרס"ו. כמעט באותו יום שבירושלים שבתו תלמידי הסמינר של חברה זו שבתו בבית־ספר זה תלמידי ארבע המחלקות העליונות. והוריהם מלאו אחריהם ובלי הסוסים רבים החליטו לדרוש טלגרפית מאת ההנהלה הראשית בברלין להנהיג בו מיד את הוראת כל המקצועות בעברית, ואם לא יענו במשך חמשה ימים יתקשרו עם מרכז המורים על דבר פתיחת בית־ספר עברי אחר במקומו. ובבוא היום המיועד והתשובה לא נתקבלה באו לבית־הספר רק 15 ילד מכל 198 חניכיו. כל חבר המורים, חוץ מהמנהל, הגיש באותו יום את פטוריו והמוסד נסגר, ולמחרתו נבנה מחורבנו בית־ספר לבנים חדש בתל־אביב.

דל ועלוב היה יצור בן־לילה זה בחצוניותו, ללא דירה מתאימה וללא רהיטים ומכשירים, אבל רוח לאומית מרוממת וספוק נפש מעודד לכדו יחד את המורים וחניכיהם בפנים בית־מדרשם הארעי ומלאו את לבם חדות עבודה ותשוקה ללמודיהם. אחר זמן קצר נמצאה לו דירה מתאימה יותר ובתחילת הקיץ נתמנה מנהל לו הד"ר מהרשק ובית־הספר קבל צורה נאותה יותר ונכנס למסלול הנורמלי. עם ראשית שנת־הלמודים הבאה (תרע"ה) עמד כליל על שמונה מחלקותיו ובו 225 תלמיד ו־13 מורים. וכך זכתה העיר העברית הראשונה לבית־ספר עממי משלה עוד בשנות קיומה הראשונות.

בית־הספר לבנים הזה עמד אז ברשותו ובפקוחו של מרכז הסתדרות המורים כמו שאר המוסדות החדשים שנפתחו בתוצאות “מלחמת־השפות”, וכמותם נתכלכל ע“י אותה “הועדה לחזוק החנוך העברי בא”י” שעל יד המרכז הזה. אמצעי הועדה הזאת היו תחילה התרומות שתרמו תושבי הארץ ואחר־כך התמיכות הכספיות הגדולות שקבלה מאת הועד ־הפועל הציוני בברלין ומועד חו“צ באודיסה. אחר פרוץ המלחמה העולמית עברה האחריות להחזקת המוסדות הללו ל”משרד הא“י”, שפרנס כאמור לעיל, במשך שנות מלחמה זו את כל מוסדות החנוך העברי בארץ שהיו תלויים בכספים שבאו מחו“ל. גרוש יהודי תל־אביב–יפו בניסן תרע”ז (1917) פזר את מורי בית־הספר הזה ואת תלמידיו בין נקודוֹת הישוב העברי בארץ ורק אחר עבור שנה וחצי (בראשית תרע"ט), וכמחצית השנה אחר שוב הגולים הראשונים, חידש שוב את קיומו תחת הנהלתו של ה' פ. אורבוך העומד בראשו עד היום הזה. עתה נפתח ע“י הרשות הלאומית המרכזית בארץ – ע”י מחלקת־החנוך של ההנהלה הציונית בא"י. ראשיתו היתה מצערה, אבל במשך השנה הספיקו כל הגולים לחזור לנויהם, גם הגיעו לארץ מבשרי העליה השלישית, ועד סוף אותה שנה כבר הגיעו מספר תלמידיו כמספרם לפני הגרוש, אלא שמספר מחלקותיו היו רק שבע. ומאז הלך וגדל עם גדול הישוב בתל־אביב עד כי בשנה האחרונה (1933) כבר הכיל 16 מחלקות ו־659 תלמידים.

במשך חמש השנים הראשונות לקיומו המחודש נדד בית־הספר לבנים מבית לבית, מדירות שאוּלות לדירות שכורות עד שהעיריה הקימה לו בנין משלה על המגרש שחברת “גאולה” הקדישה (בהשתדלות מנהלה, המנוח בצלאל יפה) למטרה זו, בנין יפה בפשטותו. הוא הבנין הראשון שעירית תל־אביב בנתה בשביל מוסדות החנוך שלה. בי“ז מנחם אב תרפ”ג (1923) הונח יסודו ובחורף תרפ"ד הושכן בו בית־הספר. ואולם בעיר תל־אביב קשה לכון תכניות אפילו לצרכי השעה, כי עד שאתה מוציאן אל הפועל כבר גדלו הצרכים למעלה מן המשוער. כך אירע לבנין הזה וכך נשנה הדבר בבניני בתי־הספר שהוקמו אחריו ובכמה מפעלים אחרים. בנין זה של בית־הספר לבנים נבנה לכתחילה לפי תכנית של 10 מחלקות אבל עד שהותקן היה צורך בשתים־עשרה מחלקות ועל־כן הפכו מיד את הבנין שנועד מלכתחילה לאולם־התעמלות לשני חדרי־למוד ובית־הספר נשאר עד היום בלי אולם־התעמלות. אחר שנתים (בתרפ"ו) היה כבר צורך בעוד ארבע מחלקות נוספות ולא היתה ברירה אחרת מאשר לשכן בדירה שכורה ברחוק מקום כסניף לבית־הספר הזה. ארבע מחלקות אלו הן מעורבות בשביל בנים ובנות יחד.

אחר מות אחד־העם הוקדם המוסד הזה לזכרו של אותו סופר והוגה־דעות ומאז יקרא בשם בית־הספר לבנים אחד־העם. מקומו ברחוב הנושׂא אותו השם.

מערכת שעות הלמודים בבית־הספר לבנים “אחד־העם”

בעוד שבית־הספר העממי שנפתח בעירנו הוקם, כפי שראינו, בשעה של התרוממות רוח לאומית בישוב על הריסתו של אחד מארבעה בתי־הספר שהתקימו עוד לפניה ביפו – נספחו שלשת הנותרים למוסדות החנוך של תל־אביב מאליהם, אגב הרחבת גבולותיה הדרומיים־מערביים של העיר העברית, שהיא התפשטה באורח רשמי על פני השכונות היהודיות שבצפון העיר יפו (נוה־שלום ונוה־צדק, אשר הווּ לפנים את המרכז היהודי של עיר זו) ובלעתן בקרבה על מוסדות החנוך שבהן.

בית־הספר לבנות    🔗

החשוב בהם מפאת ערכו ההסטורי הוא בית־הספר לבנות. מבחינת השתלשלות קורותיו והשפעתו על התפתחות בית־הספר העברי הוא קובע לעצמו מקום מיוחד בתולדות החנוך העברי בארצנו. זהו בית־הספר העברי הראשון בעיר, אחר שנבטו נצניו הראשונים בקרקע גדולם הטבעי – במושבות החדשות, במקום שהתחילה לפני יובל שנים להתרקם רקמת החיים החדשים של תחיתנו הלאומית.

עוד בתקופה הראשונה של תולדות הישוב החדש בארץ כבר נמצאו ביפו הסמוכה למושבות קבוץ לא גדול של עולים חדשים אשר מסבה זו או אחרת לא מצאו או לא בחרו את מקומם במושבה והשתקעו בעיר. כיוצאי אירופה הביאו עמהם השקפות חיים ודרישות תרבותיות אחרות מאשר היו לאחיהם תושבי המקום הותיקים וגם מעט או הרבה מהאידיאלים הלאומיים של תנועת התחיה. אלה בקשו לתת לבניהם השכלה עברית וכללית שלא יכלו למצוא ב“חדר” או ב“תלמוד־התורה” המסורתיים שהיו בעיר ולא כל שכן בבתי־הספר של המסיתים ונשאו את עינם לבית־למוד שיהיה לפי טעמם ורוחם. לאחר שהנסיון של המנוח ישראל בלקינד ז“ל להקים (בתר"ן – 1890) בית־ספר פרטי על חשבונו לא הצליח ולא החזיק מעמד יותר משנתים וחצי חבלו “טובי חו”ח בציון” (קרי: “בני משה”) תחבולות לפתוח בית־ספר צבורי על מקומו, דבר שאפשר היה להם להגשים רק בעזרה כספית שתבוא מחו“ל. לעזרה כזו יכלו לקווֹת רק מאת “חברת כל ישראל חברים” שהיתה אז היחידה שרכזה את פעולותיה בהפצת השכלה בין יהודי המזרח והקימה בשבילם בתי־ספר. על כן עמדו ויסדו ביפו סניף לחברה הזאת ובשם הסניף הזה בקשו מאת המרכז בפריס לפתוח בית־ספר בעירם. המרכז נענה להם על תנאי שהוא לא יהיה המפרנס היחיד של המוסד הזה. אז פנו אל “ועד חו”צ באודיסה”, וזה הקציב למטרה זו תמיכה שנתית מסוימת והמטרה הושגה. אמנם ידוע ידעו העסקנים הללו כי השקפותיה ודרכיה של חברת כ“י חברים רחוקות מהשקפותיהם ומטרתם הם כרחוק מזרח ממערב, אלא שהם שעשעו את נפשם בתקוה, כי כוחם כמיסדי המוסד הממציאים גם חלק הגון מהוצאותיו ממקור הנוטה לרוחם יהיה יפה לעמוד בפני שאיפותיה האנטילאומיות ועלה יעלה בידם לנהל את בית־הספר ולכוונו בכווּן הרצוי להם. מיד נסתדר “ועד בית־הספר” מטובי העסקנים במקום (חבריו היו: ד“ר מ. שטין ז”ל, ד“ר א. מזאה ז”ל, י. איזנשטדט ז“ל [יהושע ברזילי], י. אמזלג ז”ל, י. ניגו ז“ל ויבדלו לחיים הה' יהודה גרוזובסקי וד”ר הלל יפה) ובראשו המנוח ל. בינשטוק ז”ל, מורשה הועד האודיסאי בא“י, ובראשית תרנ”ג (1893) פתח את בית־הספר לבנים שארבע מחלקותיו כנסו עוד באותה שנה כ־120 תלמיד מבני שש עד בני חמש־עשרה שנה מהחוגים השונים שבעיר. הצלחה זו עודדה את רוח הועד ובטרם עברה מחצית השנה פתח (בראש חדש אדר) גם בית־ספר לבנות שקלט מיד 80 תלמידות מבנות שבע עד ארבע־עשרה.

תכנית הלמודים¹⁰³ היתה כמעט אחת משני המוסדות הללו, אלא שבמקום תלמוד וערבית שלמדו הבנים שם למדו את הבנות כאן את מלאכת התפירה. בשניהם הקדישו חלק גדול משעות הלמוד למקצועות העבריים ומלכתחילה נקבע ששׂפת הוראתם תהיה עברית. מנהל בית־הספר לבנים שנשלח מפריס, המנוח מאיר אנג’ל, לא הראה בפועל התנגדות נמרצת לתכנית זו של ועד בית־הספר, ומנהלת בית־הספר לבנות, המנוחה רוזה יפה, שנשלחה גם היא מפריס אבל היתה קרובה ברוחה לתנועה הלאומית, תמכה בה בכל לב. גם ההנהלה המרכזית של חכי“ח בפריס לא מחתה תחילה בידי הועד, אם מפני שלמודי היהדות לא נחשבו בעיניה אלא כ”צרכים מקומיים" שיש לספקם כדרישות הסביבה, כמו שנהגה תמיד, או משום שכאן היתה מוכנה מראש בגלל השותפים שלה לותורים מסוימים עד גבול ידוע. להגשים את התכנית נכנס לבית־הספר לבנים ה' יהודה גרזובסקי, אחד הלוחמים הנלהבים בימים ההם להחיאת הלשון הלאומית ולחנוך העברי, שאצל מרוחו על חבריו בשני בתי־הספר. הללו הנהיגו בהם מיד את הדבור העברי ואיש מיוחד הפקד מטעם ועד בית־הספר להשגיח על התלמידים שידברו עברית מחוץ לכתלי בית־למודם.

ואולם המורים העברים בשני המוסדות האלה לא חשבו כלל להסתפק במה שנתן להם. הם רצו בבית־ספר עברי שלם בתכניתו וברוחו והתחילו דוחקים את רגלי הצרפתית בלכתם הלוך וכבוש בזה אחר זה גם את הלמודים הכללים שנלמדו עד כה בצרפתית. נגד חתירה כזו תחת יסודות החנוך המתבולל של חכי“ח התקוממה ההנהלה המרכזית בפריס ודרשה מאת מנהלי שני בתי־הספר להחזיר את עטרת ההשכלה הצרפתית ליושנה ולהוציא את הלמודים הכלליים מידי המורים העברים. מנהל בית־הספר לבנים מלא את דרישותיה כמעט בשלמות, ואילו בבית־הספר לבנות הגנה מנהלתו, בנגוד להוראות שקבלה משולחיה, על כבושי העברית ולא זזה מעמדתה. התחילו דין ודברים וסכסוכים בין יפו ואודיסה ובין פריס שנמשכו עד השנה העשירית לקיומם של שני בתי־ספר אלה. לסוף באו שני השותפים לידי הכרה שאך מקח טעות היה בידם מעיקרא, כי אין למצוא פשרה בין שני הפכים בנושא אחד, ועל כן עמדו בסוף שנת תרס”ב (1902) וחלקו ביניהם, בעצת אחד־העם, את רכושם המשותף: בית־הספר לבנים, שהלאומיים התיאשו ממנו, נשאר ברשותה של חכי“ח, ובית־הספר לבנות עבר מראשית תרס”ג (1903) עם מנהלתו בראשו לרשותו היחידה של ועד חו"צ באודיסה והפך לבית־ספר עברי בלי כל שאר, כשלצרפתית לא הוקצע בו אלא מקום של למוד שפה זרה (אחר כבוש הארץ ע"י האנגלים תפסה את מקומה השפה האנגלית). מעתה נעשה ליציר טפוחיו של הועד הזה ששקד בהתמדה על תקנתו. הוזמנו אליו מורים מהכוחות המעולים שהיו בזמן ההוא והם עמלו לתקנו ולשכללו מבפנים והעלוהו בהדרגה מבית־ספר שעמד עד אז על חמש שנות־למוד לדרגה של שמונה שנים והשלימו בזה את בנינו המלא. ויהי מאז ועד גלות יפו–תל־אביב כמופת לבית־הספר העברי החדש בעיר ולמוריו היתה ההשפעה הגדולה ביותר על התפתחות החנוך העברי בארץ כולה במשך כל אותה התקופה, ומכאן יצאה גם הצעת התכנית המפורטת הראשונה לבתי־הספר בארץ. במשך השנים האלו נתרחבו גם גבולותיו מבחוץ ומספר חניכותיו גדל משנה לשנה כי רכש לו את אמון הקהל מכל שדרות העם והחרדים כחפשים מסרו לידו את חנוך בנותיהם.

המנהלת ר. יפה ז“ל נהלה את בית־הספר הזה ברשות בעליו החדשים רק שנתים. כי מקצוע ההוראה שלה היה צרפתית והיה זה למורת רוחם של המקנאים קנאת החנוך העברי, שבראש מוסד זה, אשר זה עתה פרק מעליו את מרוּתה של הרשות הצרפתית, תעמוד המורה לשפה זו; והיא פנתה את מקומה למורה העברי המובהק ה' מ. קרישבסקי (כיום אזרחי) שנהל זמנית את בית־הספר עד בואו של הד”ר נ. טורוב (בראשית תרס"ח) אשר עמד בראשו עד ניסן תרע“ז (1917), עד הגרוש. אחר כבוש יהודה (ניסן תרע"ח) היה בית־הספר הזה הראשון שנפתח מחדש, ובמשך חדשי הקיץ כנס אל תחת קורתו את כל ילדי שבי־הגולה, חניכי בתי־הספר השונים. בראשית תרע”ט, כשנפתחו בתי־הספר האחרים בעיר, הסתדר שוב כבית־ספר לבנות בהנהלתו של ה' י' יחיאלי, המנהלו עד היום, ונכנס למסלולו הנורמלי. באותה שנה כבר עלה מספר תלמידותיו על 600 ועד תרפ"ה (1925) מספרן הוכפל כמעט.

ההתענינות היתרה שנודעה למוסד זה מאת “הועד האודיסאי” עשתה לו פרסום רב בין ציוני רוּסיה ואחד מחו“צ באירקוטסק (סיביריה) המנוח יצחק מנברג ז”ל מסר לרשות הועד הזה סכום כסף מספיק להקים בשביל בית־הספר הזה בנין גדול ונאה. הבנין הזה הוקם בתרס“ט (1909) על המגרש שבין השכונות נוה־שלום ונוה־צדק שנרכש בתרומת המנוח צבי וינשטין, חבר ועד חו”צ באודיסה, שנתנה לועד זה למטרה זו.¹⁰⁴ היה זה הבנין הצבורי היהודי הראשון ביפו שנבנה מכתחילה לפי תכנית נאותה לתעודתו ובגדלו והדרו, לפי השגות הימים ההם, עשה אז רושם כביר על כל העדה. בנין זה יחד עם הבית השני של בית־המדרש למורות וגננות שהועד האודיסאי בנה אחר־כך באותה החצר נמסרו אחר המלחמה העולמית מאת ראש הועד הזה בעבר, מ. מ. אוסישקין, לרשותה של עירית תל־אביב והם נחשבים עתה לקנינה. בנין בית־הספר לבנות מכיל 11 חדרי־למוד מרוּוחים, אולם גדול וחדרי־שמוּש אחרים. אחר המלחמה הוקם בחצר גם אולם גדול להתעמלות.

בית־הספר תחכמוני    🔗

המוסד השני שתל־אביב ירשה מיפו ע“י הרחבת גבוליה הוא בית־הספר תחכמוני, שהוא בעל מגמה דתית־מסורתית ומיועד בשביל חוגי הורים המבקשים חנוך דתי בשביל בניהם. הוא בית־הספר הראשון מסוג זה בארץ שסלל דרך לפני המוסדות האחרים מאותו הטפוס שנפתחו אחריו. הוא נוסד עוד בשנת תרס”ה (1905) ע“י קבוצת עסקנים מחוגי החרדים שביפו אשר לא התנכרו לדרישות החיים ובקשו להקנות לבניהם גם השכלה עברית וכללית שלא מצאו ב”חדרים" ובתלמודי־התורה שבימים ההם. גם בית־הספר העברי החדש, אשר שנה שנוי גדול ממטבע החנוך המסורתי, לא היה לפי רוחם. הם רצו בהשכלה רק כתוספת על אותה תכנית של למודי־הקדש שהיתה נהוגה בחדר המסורתי מבלי לותר אף על משהו משלה; ובית־ספר זה, שכון לסגל את עצמו לדרישות ההוי החדש של הישוב, אשר חרג מהמסגרות הצרות של חיי הגיטו הגלוּתי ושאף לחיי תרבות מלאים, צמצם בהם הרבה כדי לפנות מקום ללמודים אחרים. לפיכך עמדו ויסדו בית־אולפנה משלהם בשם “חדר אחוה” שיספק את דרישותיהם הם. היה זה מעין “חדר מתוקן” קטן כמתכנת “החדר” המסורתי: למודי הקדש היו בו עיקר ותפסו את הרוב הגדול של שעות הלמודים ועליהם הוסיפו מעט מלמודי חול – הלשון העברית, חשבון ודברי־הימים. ומענין הדבר שדוקא למודי החול נלמדו כאן מלכתחילה בעברית, ואילו למודי הקדש – בתרגום לאידיש, כדי שלא לשנות חלילה מדרכי הלמוד המסורתי. ואידיש היתה גם השפה המדוברת בין התלמידים. בהשפעת בתי־הספר העבריים ותעמולת מוריהם הונהג מהרה גם כאן הדבור העברי וכעבור שנים מעטות נעשתה העברית גם לשפת ההוראה של למודי־הקדש, והמוסד הדתי הזה נעשה מעתה עברי לכל דבר. ואולם בצורתו החיצונית, בתכנו ובסדריו הפנימיים עדין לא היה נבדל אלא מעט מה“חדר” הטפוסי.

לאחר שהתרחב המוסד וההורים לא יכלו עוד לשאת לבדם את משא הוצאותיו המרובות קבלה עליה “אגודת התחכמוני בגרמניה” אשר מושבה היה בפרנקפורט על המַין, את החזקתו. אגודה זו שלחה מנהל בעל השכלה אירופית, את הד“ר נ. שלזינגר (אחריו בא הד“ר י. אנג’ל, כעת מפקח על בה”ס למזרחי), אשר השתדל לשפר את סדריו החצוניים והפנימיים ולהרחיב את תכנית למודיו הכללים עד שתהיה לו צורה של בית־ספר מודרני ברוח החרדים. בשנת תרע”א (1911) מנה כבר בית־הספר הזה שמונה מחלקות מודרגות לשמונה שנות למוד, ובדעת האגודה היה להוסיף עליו עוד ארבע שנות־למוד ולהעלותו למדרגת בית־ספר תיכוני, אלא שהמלחמה העולמית שפרצה בינתים מנעה אותה מהוציא את מחשבתה אל הפועל.

בימי הגרוש היה גורלו כגורל יתר מוסדות החנוך ביפו–תל־אביב, ועם שוב הגוֹלה נפתח מחדש בתרע“ט (1919) ע”י מחלקת־החנוך של ההנהלה הציונית, אשר מנתה את הד“ר מהרשק למנהלו, והוא מכהן בתפקידו זה עד היום. בשנה זו היו בו רק 8 מחלקות, אבל בשנה שלאחריה כבר עלה מספרן עד 12 ועד סוף תרצ”ג (1933) התרחב והתפתח והוא מונה עתה יחד עם שלשת סניפיו 24 מחלקות ו־952 תלמידים. כבית־ספר לחרדים הוא נמצא בפקוחו של “הועד־המפקח מזרחי”.

המגמה העיקרית שהותותה לפני בית־הספר הזה בתקופת שכלוליו הראשונים – ליצור סינתזה בין החנוך המסורתי ובין בית־הספר המודרני הלאומי, היתה לו לקו גם לאחר שנפתח מחדש ע"י מחלקת־החנוך של ההנהלה הציונית. ובמשך שנות קיומו ברשות לאומית זו הוא הולך ומתפתח בכווּן זה, והנהלתו, במאמציה לפתור את הפרובלימה החמורה הלזו שלא מצאה עדין את פתרונה המוחלט בשום מקום, משתדלת לסגלו לדרישות החיים החדשים מבלי שיבולע לאפיו הדתי־המסורתי. במהלך התפתחותו זו עבר בית־הספר תחכמוני שורה של גלגולים מודרגים אשר שנו בהרבה את תכנו ואת צורתו הראשונים.

עתה הוא ביסודו טפוס של בית־ספר מודרני־לאומי בעל מגמה דתית מסורתית. לשם זה מקדישים בו ללמודי התורה והתלמוד הרבה יותר זמן (אבל פחות מאשר בתקופה הראשונה) מאשר בבתי־הספר מהטפוס “הכללי”, ולעומתם ממעטים במקצועות האחרים, והלמודים המכוּונים לחנוך האמנותי (ציור, זמרה) ולפתוח הגוף (התעמלות) מצומצמים בו יותר או חסרים לגמרי. בדרך זו יכול בית־הספר הזה להניח את דעתם של אותם החוגים החרדים שבעיר הרוצים לחנך את בניהם לפי רוח הזמן על בסיס מסורתי. הערכת שעות הלמודים שלו הנתונה בזה מסיעת לנו לעמוד על צביונו.

מערכת שעות הלמודים של בית־הספר תחכמוני

אחר שנות הצטמצמות ודוחק בדירה שכורה בלתי נוחה ובלתי מתאימה להתרחבותו של המוסד זכה בית־הספר תחכמוני לבית משלו. בנין זה שהוקם בתרפ“ז (1926) ע”י הועד הפועל של הסתדרות המזרחי בכספי קרן־היסוד ובהשתתפותה של הסתדרות זו, נבנה לפי תכנית רחבה והיה עשוי לקלוט את כל המחלקות של בית־ספר זה, אלא שמזלו גרם שהקומה הראשונה בלעה את כל הכספים שהיו ברשות הועד הפועל והבנין נפסק באמצע. עודף המחלקות שהקומה האחת לא הכילתן שכנו איפוא בשלושה מקומות מרוחקים זה מזה כסניפיו של תחכמוני. הסניף האחד בעל 5 מחלקות נמצא בצריף־עץ שהעיריה הקימה כבנין ארעי. בתרצ“ג עמד הבנין המרכזי להמכר מכירה פומבית בגלל החוב שרבץ עליו מזמן בניתו, ומתנהל משא־ומתן עם העיריה שהיא תשלם את החוב ותעביר את הבנין לרשותה. בינתים החליטה להשלים את תכניתו ולהקים עליו את הקומה השניה. החלטתה זו היא עומדת להוציא אל הפועל בתרצ”ד.

תלמוד־תורה לתימנים    🔗

פעולתה של מחלקת־החנוך של ההנהלה הציונית, זו רשות החנוך הלאומית העליונה שנוסדה בארץ עם כבושה על־ידי האנגלים, לא הצטמצמה רק בהקמת המוסדות שנתקימו קודם מחדש. כדי לספק חנוך לעם די הצורך פתחה גם מוסדות חדשים. ובית האולפנה החדש הראשון, בית־ספר עממי, שהיא פתחה ביפו–תל־אביב היה תלמוד־התורה לתימנים, המיוחד לאחת העדות ש“בקבוץ־הגלויות” שלנו. בנגוד לגני־הילדים אשר נתיחדו לבני העדה הזאת מאליהם, רק מטעמים גיאוגרפיים בלבד, כאמור לעיל, נוסד תלמוד־התורה הזה בכונה תחילה לשם יחוד של הילדים התימנים בבית־למוד בפני עצמם מבודלים מאחיהם בבתי־האולפנה האחרים. אך לא מפני שכך היה חלילה רצונה של הרשות הלאומית או של הצבור התל־אביבי, אלא להפך, בנגוד לרצונם ועל פי דרישת אחינו אלה שבשום אופן לא הסכימו לשלוח את בניהם למוסדות החנוך האחרים, אפילו לדתיים שבהם, ששעריהם היו פתוחים לפניהם לרוחה. נבדלים הם נדחי ישראל אלה, אשר במשך דורות רבים היו מרוחקים ומובדלים ממרכזי היהדות הגדולים וחיו בתוך סביבה זרה של תרבות ירודה, בתנאים אקלימיים, כלכליים ומדיניים שונים לגמרי משל הללו – נבדלים אחינו אלה תכלית הבדל משאר חלקי הישוב בארץ בהשקפותיהם ובכל צורות ההוי שלהם אשר התגבשו וקפאו בהתענותם בארץ גלותם; על־כן קשה להם – ביחוד לדור הראשון של העולים – יותר מאשר לפזורי עמנו האחרים לסגל את עצמם להוי החדש המתרקם בארצנו, ואותו הפרוצס של טמיעת־גומלין, שחיינו המשותפים כאן מביאים עמהם, פועל עליהם פחות מאשר על יוצאי הגלויות האחרות. הם דבקים על־כן בעקשנות יתרה בארחות חייהם הקודמים ובסגנונם, ובדעת ומתוך ספוק עצמי הם מתבדלים מהצבור כעדה בפני עצמה לכל דבר. ואם בכל גלויי החיים כך, בעניני החנוך המקודשים בקדושת הדת על אחת כמה וכמה. הרי בחנוך כמו בדת מתקדשת הקלפה גם לאחר שנתרוקנה מתוכנה. על־כן נעשים גם הלכות ה“כותב” הגלותי וסדריו, ההטעמה המיוחדת של קריאת התורה והתרגום שהיתה נהוגה בו, ואף ה“מורי” מתימן והתרגום לערבית תימנית, לדברים שבקדושה שאסור לשנות בהם אף כקוצו של יוד. ואותו ה“כותב” וכל אבזרייהו עבר עמהם כמו שהוא מגלות תימן לארץ מכורתם.

אחר שחרור יהודה מיד התורכים שהישוב כלו ראה בו “אתחלתא דגאולה”, כשההתלהבות הלאומית הקיפה את כל חלקי העם, התעורר הרצון אצל אחדים מטובי העדה התימנית ביפו–תל־אביב לקרב קרבת לשון ודעת את בני עדתם אל בית ישראל המתאחד במרכזו הלאומי, והם פנו להנהלת החנוך המרכזית בבקשה לפתוח תלמוד־תורה מיוחד בשביל ילדי התימנים. אין להכריע אם דרישה זו, שהמוסד יהיה מיוחד לבני עדה זו, באה רק מטעמים טכסיסיים, בדעתם שבני עדתם ימנעו משלוח את ילדיהם לבית־אולפנה שאין לו הצביון המיוחד שלהם, או שהם, העסקנים, עצמם לא השתחררו מסבל הירושה וצורות החנוך שלהם היו יקרות גם להם. קרוב לודאי שכאן פעלו שני הגורמים האלה יחד. תחילה סרב ועד־החנוך למלא את בקשתם זו שהיתה בנגוד גמור למטרה שהציג לפניו – להחיש את תהליך אחודו של העם לחטיבה לאומית אחת ע“י חנוך משותף של כל בני העדות השונות. אולם דרישת העסקנים, אשר ראו בסרובו קפוח זכותם, וגם לחץ המסיעים בידם מחוגי “המזרחי” חזקו עליו והוא ויתר. ובשנת תרע”ט (1919) נפתח המוסד הזה על גבול יפו–תל־אביב בסביבות מגורי העדה הזאת. וכדי שהמוסד ישמש גם מעבר לבתי־הספר הדתיים הכלליים עד שהאחים האלה יגמלו מנטיות ההתבדלות שלהם נקבע תלמוד־התורה הזה כסניף לבית־הספר תחכמוני שאחר ארבע שנות הלמוד הראשונות צריכים חניכיו לעבור אליו ומנהלו של זה האחרון, הד"ר י. מהרשק, נתמנה למנהלו של הסניף.

זה היה בית־למוד קטן בעל שלוש מחלקות ו־90 תלמיד והיה שונה אך מעט מהחדר התימני הטפוסי, כי ראשי העדה עמדו בתוקף על זה, שהמורים הקודמים משלהם ימשיכו להורות גם במוסד החדש ולמחלקת־החנוך לא נתנה אפשרות אלא להוסיף עליהם מורה אחד משלה. הראשונים המשיכו כמובן את מלאכתם בקודש כדרכם מאז. נכנסו ילדים בני חמש וגם בני ארבע ומהיום הראשון לכניסתם למדום שעות רצופות ביום מפרשת השבוע בע“פ, והקשישים קראו ושנו פעמים אין מספר תורה ותרגום משך כמה שעות ביום בלי הבנת התוכן. המורה הנוסף יכול היה להכניס רק את הדבור העברי, מעט קריאה וכתיבה, מעט חשבון ומעט מן המעט סדר ונקיון. לאחר שנתים נפרד תלמוד־התורה הזה מבית־הספר תחכמוני כמוסד בפני עצמו וה' יוסף וילנצ’יק נתמנה למנהלו. זה השתדל לכנס את ילדי התימנים שנמנעו מבקרו והמוסד הלך הלוך וגדל, עד שמשנת תרפ”ה (1925) ואילך, שאז התגברה עלית אחינו אלה והתישבותם בתל־אביב, נתוספו בו כמעט מדי שנה בשנה מחלקות מקבילות והוצרכו לפתוח סניף לו ובסוף תר"ץ (1920) כבר מגיע מספר מחלקותיו עד עשר ושל חניכיו עד קרוב ל־400. במשך השנים האלה נתרבה בו מספר המורים המוסמכים אשר שנו בהרבה את צורתו הראשונה. וכך הוא הולך ומתקרב לטפוס של בית־ספר לאומי דתי בהשתכללו לאט לאט מבחוץ ומבפנים.

מערכת שעות־הלמודים בתלמוד־התורה לתימנים

עד סוף תר“ץ עמד המוסד הזה רק על ארבע שנות למוד, כפי שנקבע מתחילה, וחניכיו שהמשיכו בלמודיהם היו עוברים אל בית־הספר “תחכמוני” ומתערבים שם באחיהם. אבל “הפקוח המזרחי” שתלמוד־התורה הזה הוא ברשותו השתדל להשלים את בנינו כמוסד מיוחד לבני העדה התימנית עד גמר שמונה שנות הלמוד של החנוך העממי ומתרצ”א ועד תרצ“ג (1931־1933) נוספו בו המחלקות ה‘, ו’, וז' ומראשית תרצ”ד תפתח בו גם המחלקה השמינית האחרונה.

ודאי שמבחינת שאיפתנו הלאומית לאחות את קרעי עמנו יש להצטער הרבה על מציאות בית־אולפנה כזה המובדל ומיוחד לבני עדה אחת בישראל בעיר כתל־אביב, בעיר זו המשמשת כור מתיך ומצרף לשבי־ציון המפוררים. ואולם אין להתעלם גם מזה, שבתנאי המציאות שלנו שרת המוסד הזה עד כה גם שרות מועיל: הוא שמש מנוף ראשון להרים במדת מה את הגובה התרבותי של ילדי העדה הזאת, השליט בהמוניהם את הלשון הלאומית ועורר אצל כל בני העדה, כמעט בלי יוצא מן הכלל, את הרגשת הצורך במתן חנוך מסודר לבניהם. וביחוד גדול היה ערכו מבחינה סוצילית. כי באמצעות המוסד הזה אשר קלט את הרוב המכריע של ילדי התימנים אשר בעיר, גם מאותן השדרות אשר כל מוסד אחר פגול הוא להם, עלה בידי “המחלקה להיגינה של בה”ס" אשר להסתדרות “הדסה” להטיב את מצב בריאותו של הדור הצעיר ולהנמיך אצלו במדה רבה את אחוז חולי־העינים, הכנמת והגזזת (זו שורשה לגמרי). עם זה יש לצין, כי כיום לא מעטים הם בין אחינו התימנים המבכרים את בתי־הספר על המוסד העדתי שלהם גם בשביל בניהם. בנותיהם לא ידעו מאז בית־ספר עדתי ומבקרות בהמוניהן את בתי־הספר של כלל ישראל. יש רק להצטער שחלק מבני העדה הזאת (דומה שכאן הוא גדול יותר מאשר אצל בני העדות המזרחיות האחרות) אינו מחשיב עדין את חנוך הבנות והוא מוציאן מבית־הספר בעודן קטנות, בנות 10־11 ושולחן לעבודה, ורק מעטות מהן מגיעות עד המחלקות העליונות של בית־הספר העממי.

מענין להזכיר כאן שההתבדלות העדתית בשדה החנוך היתה תחילה גדולה גם אצל העדה הספרדית בעירנו ובשנים הראשונות דרשה גם היא מאת ועד־החנוך שיקבל עליו את החזקת “תלמוד־התורה הספרדי” שהקימה ביפו. עכשיו אינו קים עוד. עתה דומה שאילו עלתה כיום הצעה כזו לקיים בשביל בניהם מוסד מיוחד היו בני העדה הזאת הראשונים שהיו דוחים אותה כפגיעה בחרותם. ואולי לא רחוק הזמן שגם עדת התימנים בתל־אביב תבחר לראות את בניהם עוד משחר טל ילדותם בקרב (ולא על יד) המשפחה האחת והאחידה – משפחת בית־ישראל בתל־אביב.

פתיחת בתי־ספר נוספים    🔗

ארבעת בתי־הספר הללו שעליהם דובר עד כה הוחזקו והתנהלו מאחר הכבוש ע“י מחלקת־החנוך של ההנהלה הציונית והוו את היסוד לרשת בתי־הספר הלאומיים הצבוריים בתל־אביב אשר ברשותה של הנהלת־החנוך המרכזית הזאת. ועם גדול הישוב של העיר הוסיפה עליהם בתי־ספר עממיים חדשים. ההתחלה נעשתה בתרפ”ג (1923). אז הונח היסוד לבית־ספר חדש בפתיחת שתי מחלקות נמוכות לבנות על־יד בית־המדרש למורות. אחר שנתים התרחב המוסד, עבר לדירה אחרת והפך לבית־ספר מעורב – לבנים ולבנות יחד, מפני הצורך למצוא מקלט לעודף התלמידים שבית־הספר לבנים לא יכל לקלטם. הוא בית הספר המעורב הראשון שמחלקת־החנוך פתחה בתל־אביב והנקרא עתה בשם בית־הספר גאולה (מנהלתו מראשית הוסדו היא הגב' י. הררית). טפוס זה של בית־ספר מעורב בתל־אביב שמחלקת־החנוך בחרה בו תחילה מנמוק שהזמן גרמו נעשה מכאן ואילך לקבע לגבי בתי־הספר הכלליים שנפתחו מחדש בעיר זו ובערים אחרות מטעמים פדגוגיים ושל חסכון.

וגלי העליה הרביעית שהגדילו במדה נכרת את אוכלוסי תל־אביב הצריכו לפתוח בתרפ“ה (1925) אחת־עשרה מחלקות נוספות בבתי־הספר הקיימים ולעלות את מספרם מ50 עד 61 ואת יכולת קליטתן – מ1984 תלמיד ותלמידה עד 2623. לצורך הרחבה זו נתנה עירית תל־אביב למחלקת־החנוך של ההנהלה הציונית 4280 לי”מ (במקום 1000 בתרפ"ד) וּועד הקהלה של יפו – 780 לי“מ. באותה שנה פתחה קבוצת הורים בסיועה של הסתדרות המזרחי מוסד חדש בשם “תלמוד־תורה לבנות תחכמוני” בשביל חוג החרדים בעיר שלא היה להם עד כה בית־ספר לבנות משלהם. בית־הספר הזה שהכיל 5 מחלקות נתן מקום־חנוך לעוד 95 בנות נוספות. מספר התלמידים בבתי־הספר האלה גדל איפוא בבת־אחת ב734. אבל הרחבה זו ספקה רק בדוחק רב ולזמן קצר את צרכי העליה המתגברת, וכעבור שנה אחת, בתרפ”ו (1926), היה כבר הכרח ליצור מקום בשביל יותר מאלף ילדים נוספים. אז העלתה העיריה את השתתפותה בהוצאות החנוך עד למעלה מ–.15,000 לי“מ וּועד הקהלה של יפו עד 1674 ל”מ. וכך נתנה האפשרות למחלקת־החנוך להרחיב יותר את בתי־הספר הקיימים וגם להקים שלושה מוסדות חדשים: בית־הספר תל־נורדאו בצפון (מנהלו כיום ה' י. פלוּ), בית־הספר נוה־צדק (המנהל ה' א. י. גולני) ובית־הספר הדוגמאי (המנהל ה' נ. טולצינסקי). האחרון הוקם על־ידי הבדלת ארבע מחלקות של בית־הספר לבנות כמוסד בפני עצמו אשר ישמש את בית־המדרש למורות מקום להדריך בו את חניכותיו בעבודה מעשית. והואיל הוא נמצא בבנינו של בית־המדרש הזה שהוא בחצר אחת עם בית־הספר לבנות נשאר עד היום הזה מיוחד לבנות בלבד. המוסד הזה נועד מתחילה לעוד תפקיד שני – לנסות בו דרכי הוראה חדשים ושכלולים בעבודת החנוך, אבל מפני תנאי הדירה הקשים ביותר שהוא נמצא בהם לא עלה בידו לעשות אלא מעט בכוון זה. בשנה זו (תרפ"ו) נכנס גם “תלמוד התורה לבנות תחכמוני” שנוסד לפני שנה לרשותה של מחלקת־החנוך המרכזית ושנה את שמו לבית־ספר לבנות תלפיות (מנהלו כיום הוא ה' י. אלישקובסקי). מספר בתי־הספר העממיים המוחזקים בתל־אביב ע"י מחלקת־החנוך של ההנהלה הציונית עלו איפוא בשנה זו מחמשה עד תשעה ומחלקותיהם מ־61 עד 97 אשר קלטו עתה 3860 תלמיד ותלמידה.

מאז ועד היום לא נוספו מוסדות חדשים אבל אלה הקיימים התפתחו והתרחבו ומהחדשים שבהם יש שגדלו פי שנים ועד פי שלושה. המספר הכולל של מחלקותיהם עלה עד תרצ“ג כמעט ב־40% (135) ומספר תלמידיהם ב־47% (5685). לשנים מבתי־הספר החדשים נבנו בניינים מיוחדים. הבנין האחד – זה של בית־הספר תל־נורדאו – נבנה בתרפ”ו (1926) ע“י העיריה בהשתתפות ההנהלה הציונית, והשני – של בית־הספר תלפיות – הוקם בתרפ”ז (1927) על מגרש שנתן מאת העיריה בתרומת משפחת דיויס מאמריקה ובהשתתפות ההנהלה הציונית, הסתדרות המזרחי ועוד. (גם הבנין הזה עבר עתה לרשות העיריה). מחוסר בנינים מתאימים היה הכרח לשכן חלק גדול מהמחלקות הנוספות בדירות נבדלות ומרוחקות מהבנינים המרכזיים כסניפים להם. סניפים כאלה היו בתרצ"ג לששה מבתי־הספר.

טבלה ג': הרשת העירונית של בתי־הספר העממיים בתרצ"ג (1933)

הרשת העירונית של בתי־הספר העממיים והשתתפות העיריה בהוצאותיה    🔗

זוהי הרשת העירונית של בתי־הספר העממיים בתל־אביב. שלושה מהם לבנים, שלושה לבנות ושלושה מעורבים לבנים ולבנות יחד. רק חמשה מהם – אבל בלי הסניפים¹⁰⁵ – נמצאים בבניינים צבוריים אשר לעיריה ויתרם – בבתים שכורים שאינם מתאימים לתעודתם, כך שמכל 135 המחלקות שברשת העירונית נמצאים רק 75 (או 55%) בבנייני העיריה, 7 (5%) בצריפים ארעיים ו־55 (40%) בבתים שכורים. המצב הזה דורש תקון. ואמנם העיריה כבר ערכה תכנית, המחכה לאשורה של הממשלה, להקים בשנה זו (1934) בניינים חדשים ל־72 מחלקות שיעלו, לפי הערכה, בשבעים אלף לא"י. ואולם תכנית זו קטנה מכפי הצורך, כי בתחילת שנה זו כבר גדל מספר המחלקות בבתי־הספר הללו בעוד 25, ותוספת העליה במשך שנה זו עתידה עוד להגדיל את מספרן. אכן, אך תושיט תל־אביב את ידה אל המטרה הקרובה והנה היא ממנה והלאה.

לזכות בעלות על רשת מוסדות החנוך האלה ושל גני־הילדים הכלולים בה הגיעה העיריה רק בשנים האחרונות. כי תחילה, כשמצבם הכלכלי של תושבי עיר עליה זו לא היה עוד מבוסס ויד הארגון העירוני שהיה עדיין רופף מצאה אך בקושי רב לאזן את תקציבו המצומצם, לא יכלה העיריה לשתף את עצמה בהחזקת החנוך בתל־אביב בלא כלום, ובהכרח השליכה את יהבה על הנהלת־החנוך המרכזית, אשר כלכלה את מוסדות־החנוך בעיר זו כמו בכל נקודות הישוב העברי האחרות וגבתה שכר־למוד מאת הורי התלמידים. השתתפות המקום בהוצאות החנוך, שנפלה כולה רק על שכם ההורים בלבד, לא היתה אמנם גדולה, בכל זאת העיקה כמשא כבד עליהם; שכן חלק גדול מהם היו מבני העולים שטרם הכו שרשים במקומם החדש ובדוחק גדול מצאו את לחמם (מ־2197 החניכים שבקרו בתרפ"ב את גני־הילדים ובתי־הספר העממיים של מחלקת־החנוך היו 856, שהם 39%, בני עולים חדשים שבאו לארץ אחר הכבוש); וגם התושבים הותיקים אך מקרוב שבו מגלותם ורבים מהם התחילו את בסוסם הכלכלי מחדש. ואף־על־פי־כן הלכה וגדלה מדת השתתפותם מדי שנה בשנה, ובמשך ארבע השנים הראשונות שלאחר הכבוש – תרע“ט–תרפ”ב – הוכפל התשלום השנתי הממוצע של שכר־למוד ועלה מ 0.683 לי“מ עד 1.446 לי”מ על כל ילד. השתתפות ההורים בהוצאה הכללית של מוסדות החנוך העממי עלתה איפוא בתקופה קצרה זו מ11% עד 19%.

בשנת תרפ“ד (1924) עשתה העיריה את הצעד הראשון לשלם להנהלת החנוך המרכזית אלף לי”מ נוספות על הכנסות שכר־הלמוד כהשתתפותה בהחזקת מוסדות החנוך העממי בעיר; וכבר בשנה שלאחריה כשמאות מילדי העליה החדשה עמדו להשאר מחוץ לכתלי בית־הספר מאין מקום בשבילם במחלקות הקיימות, הגדילה את הסכום הזה פי ארבעה ועוד, כדי לאפשר פתיחת אחת־עשרה מחלקות נוספות. אבל זרם העליה גדל וחייב הרחבה נוספת. יד מחלקת־החנוך קצרה מספק את הדרישה ומהצד השני העיק תשלום שכר־הלמוד שזו נאלצה לגבות מאת ההורים על העולים החדשים כמשא כבד; אז התאזרה העיריה עוז וקבלה עליה לשלם בשנת תרפ“ו (1926) להנהלת החנוך המרכזית 15.000 לי”מ מתקציבה הכללי כחלקה בהחזקת גני־הילדים ובתי־הספר העממיים העירוניים ולבטל לגמרי את שכר הלמוד¹⁰⁶. השתתפותה בהוצאות החנוך גדלה איפוא בבת־אחת ביותר מפי שלושה. היה בזה משום מעשה רב לא רק בגלל זה בלבד שהוא אפשר לתת חנוך לתוספת של 1000 ילדי עולים בבתי־הספר, כאמור לעיל, וליותר ממאה וששים בגני־הילדים, אלא גם מבחינה זו שהעיריה הורתה הפעם לצבור התל־אביב הלכה חשובה, שהדאגה לחנוך הדור הצעיר אינו ענין של ההורים בלבד אלא מתפקידה וחובתה של החברה כולה. המשבר שבא בעקבות העליה הרביעית (!) של תרפ“ה־פ”ו אלץ את העיריה לצמצם בתרפ“ז את תקציבה לחנוך ובתרפ”ח (1928) ירד עד 10.000 לא“י, אבל מתרפ”ט ואילך הוא עולה שוב ומגיע בתרצ“ג עד 24.207 לא”י.

על “רשת מוסדות החנוך העירוניים” נמנים רק אותם גני־הילדים ובתי־הספר העממיים אשר העיריה מחזיקה או משתתפת בהחזקתם והנהלתם הפדגוגית והפקוח הפדגוגי עליהם הם בידי מחלקת־החנוך של הרשת הלאומית המרכזית. כי בעניני החנוך אין העיריה מכירה אלא במרותה של רשת לאומית זו, האחת לישוב כולו, שרק היא לבדה רשאית ומוסמכת לנהל ולכוון את חנוך הדור הצעיר, עתיד העם, בהתאם לרצונו המשותף של העם ולמטרתו הלאומית, ושעל כן צריכה וחייבת רק היא לבדה לשאת באחריותו. מטעם זה נחשבים כל המוסדות הצבוריים האחרים של שתי דרגות החנוך הללו, אשר אינם מתנהלים ע"י רשות לאומית זו, מחוץ לרשת העירונית, אפילו כשהם נתמכים על ידה בעין יפה.

בית־החנוך לילדי העובדים    🔗

על סוג המוסדות הצבוריים שמחוץ לרשת העירונית נמנה “בית־החנוך לילדי העובדים” אשר להסתדרות העובדים העברים בא“י. המוסד הזה, שהוא בדרגת בית־ספר עממי וכמתכונתו, נפתח בראשית שנת תרפ”ב (1922) ע“י המורה ה' י. פולני ובסיועו המוסרי של חברו ה' ד. אידלסון כ”גן־ילדים ובית־ספר עמלני" פרטי, במטרה להניח יסוד בארצנו לטפוס חדש של בית־ספר, דוגמת בתי־הספר “העמלנים” שהתחילו אז לפלס להם דרך במערב אירופה “ולשם חפוש דרכים לבית־הספר העתיד”. היסודות שקבעו לו מיסדיו היו: חיי חברה – “קהילית־ילדים” השואפת “להשיג בכוחות עצמיים את כל הצרכים היום־יומיים הדרושים לה בחיים”, הנהלה עצמית ועבודה עצמית. היה זה נסיון נועז; אבל מיסדיו הנלהבים לרעיונות החדשים שנסרו אז בעולם החנוך לא חתו מפני הקשיים העצומים, החמריים והרוחניים, שעמדו לפניהם ונגשו בלי הסוסים להגשמת מחשבתם. מוסד כזה שהוצאות החזקתו עולות בהרבה על הוצאות בית־ספר רגיל לא יוכל להחזיק מעמד כבית־ספר פרטי אלא אם כן יטיל שכר־למוד גבוה, ועל־כן יכול היה לסמוך רק על הורים בעלי יכולת אשר יעריכו את דרכו החדשה בחנוך. והערכה כזו לא מצא כנראה אלא בחוג מצומצם עד מאד, כי נפתח רק באחד־עשר ילד וילדה. ואף־על־פי שעד סוף השנה הראשונה עלה מספר חניכיו עד 36, הרי היו יותר ממחציתם (19) בגיל גן־הילדים שאיש אינו מבקש בשבילם “למוד”. והשאר מתחילים בגיל 6־8. בשנה השניה גדל אמנם במקצת מספר חניכיו, אבל עדין היה רחוק מאד מכדי אפשר את קיומו על תשלומי שכר־למוד בלבד. אז נמצאה למיסדים הסתדרות העובדים העברים בא“י שקבלה בראשית תרפ”ד (1924) את בית־הספר הזה לרשותה והפכה אותו – בשנותה עם זה את שמו לכנויו הנוכחי – למוסד צבורי, דבר שאליו שאפו מיסדיו מלכתחילה. לפי רוחו וכוונו התאים בית־הספר הזה להשקפותיה ושאיפותיה של “ועדת־התרבות” אשר להסתדרות זו, וסדריו המיוחדים – דבר זה שהחניכים נשארים בו כל שעות היום ומקבלים שם גם סעודת־בקר שניה, סעודת צהרים וסעודת־מנחה – היתה נאותה מאד למשפחות העובדים שבהן עסוקות גם האמהות מחוץ לבית. ואף־על־פי־כן לא גדל תחילה בהרבה מספר תלמידיו גם ברשות הצבורית הזאת, גם לא היו קבועים ביותר, כי כשליש מ77 החניכים מבני שש עד עשר שאליהם הגיע בסוף אותה השנה התחלפו באמצע שנת־הלמוד. אבל לאט לאט רכש לו את אמון חלק מהצבור, נתרבו תלמידיו ונוספו מחלקות ועד סוף תרצ"ג (1933) הגיע מספר מחלקותיו ל־9 וחניכיו ל279.

במשך עשר שנות קיומו של “בית־החנוך” ברשותה של הסתדרות העובדים חלו בו חלופי מורים ושנויי שיטות בדרכי ההוראה; אבל יסודותיו הראשונים – חנוך חברתי “ברוח תנועת הציונות העובדת”, הנהגה עצמית, עבודה עצמית ועבודה גופנית – מציינים גם עכשיו את מגמתו. העבודה הגופנית, “כסיוע ללמודים וכהכשרה אלמנטרית כללית” ללמוד מלאכה אחר שהחניך יעזוב את המוסד, תופסת מקום רחב בתכנית בית־הספר. העבודה במשק בית־הספר, במטבח, בגנת הירקות והפרחים מעסקת את החניכים חלק הגון משעות שהותם בו. כמו־כן הם עסוקים בגדול דבורים, בנגרות, בפחחות ובתפירה. ביחס ללמודים מראה בית־הספר בשנים האחרונות נטיה להתקרב יותר אל תכנית “בתי־הספר הכלליים” ולהנהיג בהם יותר “מהשיטתיות”.

ההנהלה העליונה של המוסד הזה והפקוח עליו הם בידי “ועד מוסדות החנוך” (קודם “ועדת־התרבות”) או – כפי שהוא נקרא כיום – “המרכז לחנוך” של הסתדרות העובדים הכללית בא“י. הוצאות כלכלתו מתכסות ע”י תשלומי שכר־למוד וע“י תמיכת מחלקת־החנוך של ההנהלה הציונית (כיום של “הועד המנהל למערכת החנוך” אשר על יד הועד הלאומי) שעלתה מ20% בתרפ”ד עד 59% בתרצ“ב. עד סוף תרצ”ב (1932) נמצא בית־הספר הזה בצריף עץ ארעי שהוקם על מגרש רחב ידים שהוקצה ע“י העיריה. בחורף אותה שנה נגשה הסתדרות העובדים לבנית בית אבנים ששתי קומותיו הראשונות הותקנו בסוף תרצ”ג (התכנית היא לשלש קומות). החלק המוגמר מכיל רק 8 חדרי־למוד וחסרים עדיין חדרי השמוש הדרושים: מטבח, חדר־אוכל, חדרי מלאכה וכו' שצריכים עוד להבנות. הבנין נבנה על מגרש שהעיריה הקדישה למטרה זו בתמיכת מחלקת־החנוך (קרוב ל30%) ובתרומות הורים ואחרים.

בתי הספר של חכי"ח    🔗

בתי־ספר עממיים צבוריים מחוץ לרשת העירונית הם גם שני בתי־הספר, לבנים ולבנות, של חברת כל ישראל חברים (“חכי”ח") בפריס. על יסודו של הראשון – בית־הספר לבנים וקורותיו בתקופת קיומו הראשונה כבר דובר לעיל בקשר עם תולדות אחיו הצעיר ממנו, “בית־הספר לבנות” שלידתו היתה גם היא ברשותה של חברה זו וכיום הוא ברשת העירונית. בעצם היה זה, האח הבכור, שבו תלו מיסדי שני המוסדות האלה וחובבי־ציון בתפוצות הגולה – וביחוד “בני־משה” ואחד־העם בראשם – את תקוותיהם הגדולות. כולם צפו לראות בו את “היסוד לתורת החנוך העברי”, את “הנסיון לדעת בעצמנו ולהראות גם לאחרים במה גדול כוחה של היהדות הלאומית ביחס אל החנוך”. ולא עוד אלא שהצלחת צעדיהם הראשונים כבר עודדה את רוחם לחשוב עליו מחשבות גדולות בעתיד הקרוב ויתנו את לבם “להקדיש” את הבית הזה לחנוך מורים עברים משכילים אשר מראשית נעוריהם יתקדשו ויוזמנו לתעודתם הגבוהה, ומן הבית הזה יצאו ויפוצו בארץ־ישראל ובגולה וישאו אתם את דגל היהדות לכל קצות הארץ“. כך קוו ואנחנו כבר ראינו מה היה בסופן של התקוות היפות הללו. לאחר שנתפרדה החבילה, אותו הזיווּג שבין חו”צ וחכי"ח שלא עלה יפה, היה דווקא בית־ספר זה לבנים שנפל בחלקה של זו האחרונה ובאין מוחה בידה הלבישה אותו מהרה את צורת בית־הספר הטפוסי שלה בארץ. הלשון הצרפתית והרוח הצרפתית השתלטו בו על כל הלמודים הכלליים; ומהלמודים העבריים, שהקדישו להם אמנם די זמן – כשלוש שעות ביום – לא נשתיירו כמעט אלא “למודי הקדש” בלבד. ולמודים אלה שהיו בעיקר בידי “חכמים” חסרי השכלה והכשרה פדגוגית לא יכלו, כמובן, להתחבב על התלמידים.

אמנם היחס החיובי לידיעת הלשון העברית ולדבור העברי שנוצר בינתים, בהשפעת בתי־הספר העברים, בקרב הקהל הרחב אלץ אחר שנים מעטות את מנהלו של בית־הספר הזה להזמין מורה ללשון העברית ולהנהיג בו את הדבור העברי בשעות הוראתו¹⁰⁷. ואולם כבודו הראשון לא שב עוד אליו והוא שמש מקלט בעיקר לבני העדות המזרחיות המחשיבים את למוד הלשונות הלועזיות יותר מכל. וכך המשיך את קיומו עד חורף תרע“ו (סוף שנת 1915) שאז נסגר כמוסד של חברה הנמצאת במדינת האויב. ולא נפתח שוב אלא אחר עבור שש שנים, שנתים אחר הכבוש. כי בשנים הראשונות לכבוש, כשגברו ההתעוֹררוּת הלאומית והשאיפה להתאחדות בקרב הישוב והכל ראו בהנהלה הציונית את הממשלה העברית בעתיד הדואגת מעכשיו לצרכי הצבור של העם – בשנים הראשונות הללו לא היה מקום בתל־אביב לבית־ספר ברוחה של חכי”ח ושאין עליו המרות הלאומית. הן אפילו בעיר כטבריה לא הצליחה אז בנסיונה לפתוח מחדש את בית־ספרה והוא נסגר מאין תלמידים, ובירושלים וחיפה היה מספר תלמידים מצער. רק בשנת תרפ“ב, אחר שהקצוצים בתקציב החנוך של ההנהלה הציונית מנעו ממחלקת־החנוך שלה להוסיף בבתי־הספר בתל־אביב מחלקות חדשות די הצורך לכנס את כל הילדים שדפקו על שעריהם – רק אז מצאה חכי”ח שעת כושר לחדש את קיום בית־ספרה. אבל עכשיו אי אפשר היה לה לעמוד בפני רוח הזמן. שלטון העברית בחיים וביחוד בבתי־הספר היתה כבר עובדה קיימת שאין להמלט ממנה. עכשיו לא צריך היה להנהיג את הדבור העברי, כי התלמידים הביאו אותו עמהם; ולגרשו לא יכול היה לעלות גם על דעת ראשי החברה בפריס. ובית־ספר יהודי בלי למוד הלשון העברית לפחות כיסוד ראשון ובלי מורים (בנגוד לטפוס של “חכם”) היה כבר בתל־אביב כדבר שלא יתואר. אפס כי המס שחכי“ח כבדת־התנועה יכלה לשלם לרוח הזמן היה רק זה, שהכירה בזכותה של הלשון העברית בבית־ספרה, אבל עד כדי להמיר את מושג “ההשכלה” שלה ולהניח שאפשר להשיג השכלה מבלעדי השפה הצרפתית לא הגיעה. על כן נתן גם כיום בבית־הספר הזה מקום יותר רחב ללמוד הלשון הצרפתית, המתחילה כבר ממחלקה ב', מאשר לכל הלמודים העבריים (לשון, תנ"כ ותולדות ישראל) יחד, ולא עוד אלא שהלמודים הכלליים נלמדו תחילה עוד מהמחלקות הבינוניות בצרפתית. מר מ. כהנוב (מהחניכים הראשונים של בית־הספר הזה בימי שלטון העברית בו ונאמן לתנועה הלאומית) שעמד בראש המוסד משנת תרפ”ו 1926 עד סוף תרפ"ט (1929) הנהיג בהדרגה את הוראת המקצועות הכלליים עד מחלקה ה' (ועד בכלל) בעברית, אבל יותר מזה לא עלה בידו לעשות. לעומת צורתו ותכנו בעבר שונה בית־הספר הזה בתקופתו החדשה לטובה, אבל לכלל בית־ספר עברי שלם לא בא. תכניתו מקובצת מתכנית בתי־הספר הכלליים העברים ומזו של בית־הספר העממי בצרפת, בתוספת עוד שתי לשונות זרות: אנגלית וערבית. היא כוללת אמנם את כל הלמודים העברים הנהוגים בבתי־הספר הכלליים, אבל לא באותו ההקף (ראה מערכת שעות־הלמודים).

מערכת שעות־הלמודים בבתי־הספר של חברת כי"ח

בחדשה עתה את בית־הספר לבנים שלה פתחה חכי“ח על ידו גם גן־ילדים ובית־ספר לבנות, הדומה בתכניתו בדרך כלל לזו של הראשון. שניהם נמצאים בחצר אחת בבניינים נבדלים. הבנין של בית־הספר לבנים הוקם בתרע”ב (1912) ושל בית־הספר לבנות בתרפ“ב (1922). מוסדות אלה מוחזקים ע”י חכי“ח המכסה כמחצית הוצאותיהם; המחצית השניה מתכסה בעיקר ע”י תשלומי שכר־למוד. תמיכה לא גדולה נתנה להם מאת הממשלה. רוב התלמידים הם מתושבי יפו ומהשכונות הדרומיות של תל־אביב אשר בסביבתה. מספרם הגיע בתרצ"ג (1933) עד 542 בנים ו־538 בנות.

בתי־ספר פרטיים    🔗

מלבד שלושת בתי־הספר העממיים הצבוריים שמחוץ לרשת העירונית, אשר דובר עליהם באחרונה, נמצאים בתל־אביב עוד כשנים שלושה מוסדות פרטיים בטפוס של בית־ספר, המכילים רק את המחלקות הנמוכות ומספר חניכיהם אינו עולה על 150. כמעט כולם ילדי אמידים שהוריהם נמנעים משלחם לבתי־הספר הצבוריים מפני רבוי התלמידים שבמחלקותיהם. מאותו הטעם מבכרים רבים מהם את המחלקות הנמוכות שבבתי־הספר התיכוניים על בתי־הספר העממיים הצבוריים.

התלמידים בדרגת בית־ספר עממי לפי סוגי המוסדות

את חלוקת התלמידים אשר בדרגת החנוך של בית־ספר עממי לפי סוגי המוסדות השונים מראה לנו טבלה בעמוד הקודם.

צביון החנוך העממי בית־הספר הכללי    🔗

טבלה ה' אנו למדים כי 95% מהתלמידים אשר בדרגת החנוך העממית מתחנכים במוסדות מטפוס של בית־ספר וש5% במוסדות מהטפוס הישן. ועוד גם זאת: שלמעלה מ70% מתוך הראשונים (66% מכל התלמידים) לומדים בבתי־הספר שברשת העירונית. נמצא איפוא שרשת זו היא הקובעת את צביונו הכללי של החנוך העממי בתל־אביב. ולא רק מבחינה כמותית אלא גם מבחינה מהותית. שכן בתי־הספר שברשת זו וביחוד אלה הנמנים על סוג “הכלליים”, משמשים בנין־אב לכל שאר המוסדות מטפוס בית־ספר הכלולים בטבלה זו. שרטוטים כלליים אחדים ממהותם ומהשגיו של בית־הספר הכללי בצרוף מערכת הלמודים של תכניתו יכולים איפוא לתת לנו מושג מה ממהותו הכללית של החנוך העממי בתל־אביב (מערכת שעות הלמודים בבה"ס לבנות).

מערכת שעות־הלמודים בבתי־הספר לבנות ובתי־הספר המעורבים “הכלליים”¹⁰⁸

ללמוד הבשול בבה"ס לבנות אין שעות מיוחדות, כי התלמידות עובדות במטבח קבוצות קבוצות בימים מסויימים.

בית־הספר הכללי הוא בית־ספר לאומי מודרני. מודרני במובן זה, שמגמתו להפעיל ולפתח את כל כוחות הילד, הגופניים והרוחניים, לפקוח את עיניו לראות את העולם ומלואו ולהכשירו לפעילות ומעשיות ולהיות חבר מועיל בחברה. ולאומי מבחינה זו – שהוא מזין את רוח חניכיו ממקורות עמם וכל רכושם השכלי, הרגשי והמוסרי שהם רוכשים בו מנכסי תרבות עמם הוא לקוח; שהוא מהדק את הקשרים שבינם ובין סביבתם הלאומית ובאמצעותה הוא מקנה להם את דעת העולם, ושהוא מקרב את לבם אל ארצם, אל עמם, אל האידיאלים שלו ושל שאיפותיו הלאומיות. נלמדים בו כל המקצעות הנהוגים בבתי־הספר העממיים אצל כל העמים הנאורים; אלא שהלמודים ההומניים הם כאן התנ“כ, הלשון והספרות העברית, המשנה ודברי ימי ישראל, והלמודים הריאליים מושרשים בטבע ארצנו ובגלויי החיים שבה. באמצעות הציור והזמרה מבקש בית־הספר למלא את דרישות החנוך האמנותי וע”י ההתעמלות והספורט – לפתח את גופם של חניכיו, לחסן את רצונם ולהגביר את יכלתם. גם העבודה הגופנית ומלאכת־כפים אינן מוזנחות לגמרי. על יד רוב בתי־הספר ינשנן גנות ירקות ופרחים¹⁰⁹ ובאחדים מהם מעסיקים את התלמידים – אמנם רק שעות מועטות – במלאכות־הקרטון, בכריכה ובנגרות – כדי לאמן את ידם בעבודה גופנית ולחבב עליהם את המלאכה. הבנות (בכמה בתי־ספר גם הבנים עד המחלקות הבינוניות) מקבלות הכשרה בתפירה, רקימה, קליעה וכו' ובשני בתי־הספר (בבית־הספר לבנות וב“דוגמאי”) הן לומדות גם בשול¹¹⁰. טיולים תכופים בסביבות העיר ולעתים מזומנות גם בחלקי־הארץ המרוחקים תופסים מקום חשוב בחיי בתי־ספר אלה. הם מקרבים את החניכים אל הטבע, מסייעים להמחשת למודיהם ולהכרת מולדתם, את שרידי עברה ואת פועל ידינו בהוה, ומחנכים אותם להעריך ולהעריץ את מאמצי עמנו להחיותה ולבנותה. באילו מהמוסדות מוטלים על התלמידים תפקידים מסויימים בחיים הפנימיים, כדי לתת מקום לפתוח רגש האחריות והאיניציטיבה העצמית, לתת מוצא ליצר היצירה והפעלתנות שבהם ולחנכם לעמידה ברשות עצמם ולחיי חברה.

וההשגים אינם נופלים בדרך כלל על כל פנים מהשגיהם של בתי־הספר בדרגה זו אצל האומות הנאורות האחרות. ודאי שאין בתי־ספר אלה – כמו כל בתי־הספר בכל מקום שהם – משיגים את מטרתם בכל מאה האחוזים; ואולם הגומרים בהם את שמונה שנות למודם יוצאים ברובם הגדול בהכשרה מספקת בשפה ובחשבון ובידיעות יסודיות במקצועות האחרים כדי פתיחת שער להשתלמות עצמית. ידיעות כאלו רוכש חלק מהם גם בשפה האנגלית הנלמדת בהם כשפה זרה. ומבחינה חנוכית יש לציין כהשגי בית־הספר את הרגלי הנקיון ואת הנטיה לקריאה, את האהבה לעם, לארץ ולמפעלנו הלאומי, את אומץ־הלב ויושר־הגב, את התפיסה הקונקרטית והתבונה המעשית ומדה ידועה של כשר־מעשי ואת הנטיות החברתיות שהוא מקנה לחניכיו.

הקוים הכלליים האלה שבהם נסיתי לסמן את צביונם של בתי־הספר הכלליים בתל־אביב והשגיהם אפשר ליחס בדרך כלל גם לבית־הספר לבנות “תלפיות” אשר בפקוח “המזרחי” בשנוי זה, שכאן יש לסמן את המגמה לחנך ברוח הדת המעשית, בשעה שבתי־הספר הכלליים משאירים את הצד החנוכי הזה לרשותם ולארחות חייהם של ההורים. אבל תכנית־הלמודים של בית־הספר הזה אינה שונה בהרבה מתכנית־למודם של בתי־הספר הכלליים. רק ביחס לבית־הספר תחכמוני (וביחס לתלמוד־התורה לתימנים לא־כל־שכן) לא יתאימו אולי אי אילו מהקוים הללו, הואיל ותכניתו ומטרתו המיוחדות נותנות בהכרח גון חד צדדי יותר לתכנו ולהשגיו.

כחיוב גדול ומיוחד לגבי המציאות שלנו יש לזקוף לזכותם של בתי־הספר שברשת העירונית דבר זה, שהם מכנסים יחד את בני החוגים, העדות והמעמדות השונים של התושבים במחיצה אחת לחיים משותפים, ובהזינם אותם משחר ילדותם במזון רוחני אחד ומשותף לכולם הם מלכדים וממזגים את הדור הראשון של “קבוץ־גלויות” מנוער זה שבתל־אביב, עולי ארצות שונות ובעלי תרבויות, השקפות וארחות חיים שונים, לחטיבה חברתית־לאומית אחת. אין לנו ספירה מדוייקת של חלוקת תלמידי בתי־הספר האלה לעדותיהם וארצות מוצאם, אבל מאלפת מבחינה זו הדיאגרמה שפרסמה העיריה על חלוקת הוריהם לפי משלח ידם.

תאור בית־הספר הכללי שנתן כאן מסמן את היש, את הצדדים החיוביים שלו, שיש בהם כדי להניח, אם מעט ואם הרבה, את דעת הצבור התל־אביבי; אבל אין הוא רוצה לאמר שהוא מתוקן כל צרכו ואינו טעון שכלול ושפור. עוד יש ויש מה לחדש ולתקן בו הן מבפנים והן מבחוץ. על שכלולו הפנימי שוקדים המורים ואלה שהנהלת החנוך בידם מאז התחיל בית־הספר העברי החדש להתפתח והוא מתקדם והולך צעד אחר צעד, אלא שהרבה תלוי בשפורו החצוני הנתון בידי הצבור ובאת־כוחו העיריה. ואף אמנם זו עשתה עד כה לא מעט בשביל החנוך העממי בעיר, ביחוד אם נביא בחשבון את חבוטי גדולה המהיר של העיר העברית החדשה הזאת; ואולם הרבה יותר נשאר לה עוד לעשות. ובראש וראשונה עומדת בפניה בעית הבניינים ליתר המוסדות שברשת העירונית ושל הרחבת הרשת עצמה. כמה לקוים – ובתוכם גם לקוי זה של חוסר סדר ונמוסים טובים אצל הדור הצעיר הנשא תמיד על שפתי הצבור, וכרגיל לא בלי הפרזה יתרה – אפשר היה לתקן כליל או למעט את השפעתם הנפסדת, כמה שכלולים – ובתוכם גם יסוד העבודה, החיים החברתיים והפעולות העצמיות של החניכים – היו נעשים ביתר המרצה וביותר הצלחה, אלמלא אותה הצפיפות היתרה במחלקות ואלמלא חסרו בבתי־הספר הללו חדרי עבודה, אולמים, מגרשים מתוקנים ומרוּוחים ומכשירים מתאימים. צרכים ראשונים אלה היו עד כה בהכרח – מחמת תקציבה המצומצם של הנהלת החנוך המרכזית מצד אחד והגבלת יכלתה הכספית של העיריה מהצד השני – בבחינת מותרות. מעתה יהיה על עירית תל־אביב להעמיד את מלוים של הצרכים האלה בראש ולספקם בעין יפה כיאה לעיר עברית זו שמזה שנים היא הולכת בראש הקהלות בארצנו בדאגתה לחנוך העממי של הדור הצעיר שלה.

מוסדות עזר    🔗

הדאגה לחנוך הדור הצעיר מצריכה גם מוסדות־עזר על יד בתי־הספר העממיים. בכל חברה ישנם ילדים נחשלים וכבדי־חנוך, אם מחמת לקויים שכליים ותסבכות נפשיות, או מפני גורמי חנוך נפסדים. ילדים אלה טעונים טפול חנוכי מיוחד ואינדיבידואלי העלול ברוב המקרים להביא תקון לנפשם ולפלס להם דרך לשוב אל עצמם ואל החברה. בית־הספר הרגיל המותאם לחברת ילדים נורמליים אינו יכול לתת להם את הטפול הזה, והמצאם בו בתוך חברה כזו היא הפרעה וסבל לה ונזק גדול מאד להם עצמם החותך את גורלם בחיים; כי כאן הם נשארים בכשלונם, גם כשהוא נתן להתקן ולרוב הם גם נפגעים ע“י המצאם בתוך סביבה שאינה מותאמת להם בתסבכות נוספות על פגעיהם הראשונים ומהוים אחר־כך את “יוצאי־הדופן” בחברה, את ה”לא־יוצלחים" וגם את הפושעים. הטפול בילדים אלה אינו איפוא רק מעשה־חסד כלפיהם, אלא גם הדבר שטובת החברה עצמה דורשת. והטפול הזה יכול להיות רק במוסדות מיוחדים למטרה זו. בארצות הנאורות עמדו זה כבר על חובה זו המוטלת על החברה והקימו מוסדות־עזר שונים למטרה זו המותאמים לסוגי הלקויים השונים של הילדים הנחשלים. אצלנו אין הצורך בכגון אלה פחות מאשר אצל עמים אחרים אלא שיד הצבור הדל קצרה מספקו בלי עזרת הממשלה או בלי תמיכה מן החוץ. בכל־זאת נעשתה בתל־אביב התחלה כל שהיא גם בכוון זה.

בתי־ספר לילדים מפגרים    🔗

הדחיפה הראשונה לצעד זה באה מצד שנים שלושה הורים מעוניינים שברצותם לעשות דבר מה בשביל בניהם האומללים קבלו עליהם עול כספי כבד כדי לאפשר פתיחת מוסד זה. הגב. ש. פרסיץ, ראש המחלקה לחו“ת של העיריה, נתנה מיד את לבה אל הדבר, המציאה תמיכה כספית ובעזרתם הפדגוגית של הד”ר מ. ברכיהו, מנהל המחלקה להיגיינה של בתי־הספר העברים בארץ שע“י “הדסה”, אשר טפל מכבר בשאלת חנוכם של ילדים נחשלים, ושל מפקחי מחלקת־החנוך של ההנהלה הציונית ה' י. אלטרמן וכותב הטורים האלה נגשה מיד להגשמת המפעל. הוזמנה מורה בעלת מקצוע ונסיון במקצוע זה, הגב' מ. גרוהמן (כעת מנהלת המוסד) ועוזרת על ידה ובתרפ”ט (1929) נפתח המוסד החדש, “בית־ספר לילדים מפגרים”, ב9 חניכים. האמצעים להחזקתו לא היו בטוחים אפילו בצורתו הזעירה, אבל ידי מיסדו לא רפו. בהשתדלותה נכנס בית־הספר הזה משנת תר“ץ (1930) לרשימת המוסדות הנתמכים מאת העיריה וקיומו הובטח. גם כיום עדיין קטן ודל הוא המוסד הזה, שלפי מהותו ותפקידו הוא דורש הוצאה גדולה על ילדים מועטים, ועם שלוש מורותיו אינו מכיל אלא שתי קבוצות המונות יחד רק 25 ילד וילדה (רובם ילדי פועלים), שהם אולי החלק החמישי מילדי העיר הזקוקים לו – אבל הונח היסוד והצבור המתחיל להכיר בתועלתו המרובה ודאי שיתאמץ להרבות את נדבכיו, להרחיבו ולשכללו עד שיוכל למלא את תפקידו החנוכי והחברתי הגדול בשלמות. גם באמצעים הדלים עד מאד שהיו ברשותו עד כה (בתרצ“ג היה תקציבו 618 לא”י) הוא הלך בכל זאת והשתכלל מבפנים וכבר הספיק להראות גם תוצאות חיוביות, ושמונה מחניכיו שקבלו בו במשך זמן מסויים את הטפול המתאים יכלו אחר־כך לשוב לבית־הספר הנורמלי והם מתקדמים שם בלמודיהם. המוסד עומד תחת השגחתו הרפואית־פדגוגית של הד”ר מ. ברכיהו ובפקוחם של מפקחי מחלקת־החנוך. אין תלמיד מתקבל לבית־הספר הזה אלא לפי הוראתו של הד“ר מ. ב. הנ”ל אחר בחינה ובדיקה רפואית־פדגוגית.

בשנה זו תרצ"ד (1934) עומדת העיריה לבנות את הבנין הראשון למוסד הזה בכסף שתרם למטרה זו בהשתדלותה של הגב. ש. פרסיץ אחד הרוצה בעלום שמו. בתכנית הקרובה צוינו עוד שני בתים, שהאחד מהם ישמש פנימיה שהיא צורך הכרחי בשביל מוסד כזה. העיריה הקדישה בשביל הבנינים האלה מגרש רחב־ידים שיתאים לדרישות המוסד הצעיר הזה ולתפקידיו.

בתרצ"ג נפתח עוד מוסד פרטי מסוג זה וגם אמצעיו מוגבלים וחניכיו מועטים.

תחנת ההתיעצות לעניני חנוך    🔗

מוסד־עזר שני מסוג זה הוא “תחנת ההתיעצות לעניני חנוך” שנוסד בתרצ“א (1931) ע”י ההסתדרות המדיצינית “הדסה”, בהשתדלותו של הד“ר מ. ברכיהו שהוא גם מנהלה. תחנה זו מיועדה בשביל ילדים כבדי־חנוך שאינם לקויים בשכלם אלא באפיים בהשפעת הסביבה וחנוך מוטעה או מפני סבוכים נפשיים מיוחדים הנתנים לתקון ע”י טפול אינדיבידואלי. ילדים אלה אם הם מוזנחים הם גורמים סבל רב למשפחה ולמחלקה שהם לומדים בה ומהם הנשארים פגומים בנפשם ובמוסריותם כל ימי חייהם, בשעה שפסיכוטרפיה מתאימה עלולה ברוב המקרים לרפאם מפגעי רוחם. הילדים מובאים הנה ע“י אחיות בתי־הספר, או ההורים, ואחר שעמדו ע”י בחינה ובדיקה על הלקויים שבהם, הם מקבלים את הטפול המתאים בבקרם פעמים בשבוע את המוסד ושוהים בו שעתים או שלש משעות אחר הצהרים. כאן מעסיקים אותם במשחקים, בעבודות ומדריכים אותם בהכנת שעוריהם וכיוצא בזה. ההורים מוזמנים מזמן לזמן ומקבלים הוראות כיצד להתנהג עמהם בבית וכו', הוראות כאלו נתנות גם למוריהם. בשעת הצורך הם נשלחים לרופאים מקצועיים מומחים לשם התיעצות או רפוי. כאן מרפאים גם את הלקויים בגמגום־לשון. הרופאה־הפדגוג המטפלת בהם היא הגב. ד“ר פרלברגר ועל ידה עוזרת אחות. הבחינות והבדיקות נעשות בהשתתפות מנהל התחנה. התשלום עבור הטפול הוא מינימלי והעניים מקבלים אותו חנם. לתחנה זו מביאים הורים או מורים את ילדיהם או חניכיהם גם לשם התיעצות בדבר הקשיים בחנוכם שהם נתקלים בהם – ולקבל הוראות מתאימות. המוסד הזה נמצא ב”בית־הבריאות על שם לינה ונתן שטראוס".

מועדון לילדים. מגרש־משחקים    🔗

באותו הבית סודר בקיץ תרצ“ג ע”י העיריה “מועדון” בשביל ילדים אשר מסבות שונות הם נשארים אחר שעות בית־הספר עזובים לנפשם בלי טפול ובלי השגחה וע“י זה הם גם נחשלים בלמודיהם. מורי בית־הספר מַפנים ילדים כאלה למועדון זה וכאן מעסיקה אותם מחנכת בשעות אחר־הצהרים בעבודות ובמשחקים ומורה עוזר להם בהכנת שעוריהם. מפני התקציב המצומצם שהוקצב לתכלית זו היה הכרח להטיל על ההורים העניים תשלום שרבים מהם לא יכלו לעמוד בו ועל כן היו מעטים מבקריו. בשנה זו בדעת העיריה לארגן את המוסד הזה מחדש ולהנות בו מספר גדול יותר של הילדים הזקוקים לו. בשביל ילדים מסוג זה קיים משנת תרפ”ט (1929) מגרש משחקים הפתוח לפניהם בשעות קבועות ביום כשהם חפשים מבית־הספר. כאן עומדים לרשותם מכשירי־משחק שונים ובצריף לא גדול גם כלי־עבודה למלאכות קלות להתעסק בהם כאות־נפשם בהשגחת מחנך. המגרש סודר ומוחזק בכספי “קרן־גוגנהיימר” ע"י הועד הממונה על הקרן הזאת ואשר מושבו בירושלים. בזמן האחרון נתיחד המגרש בעיקר לילדים קשישים יותר אשר מחוץ לבית־הספר, ותלמידים ממעטים לבקרו.

מחלקות הכנה    🔗

למוסד־עזר יש לחשוב גם את “מחלקות־ההכנה” שנפתחות באופן ארעי בשנים של עליה גדולה בשביל ילדים אשר בארצות מגוריהם לא למדו בבתי־ספר מסודרים או לא למדו כלל ושבגלל התפתחותם וידיעותיהם הנמוכות בהרבה מכפי גילם אי אפשר להכניסם למחלקות הנורמליות של בתי־הספר. תפקידן של מחלקות אלו היא להכין חלק מהם לכניסה לבית־הספר הנורמלי ולהקנות לחלק השני, שאין תקנה לפגורו, את הדבור העברי וידיעות אלמנטריות של קריאה וכתיבה. מחלקות כאלו נתקימו בתרפ“ה–תרפ”ז (1925–1927) וגם בתרצ"ג (1933).

בית הספר לילדים עובדים    🔗

מוסד מסוג זה הוא גם “בית־הספר לילדים עובדים” שועדת־התרבות של הסתדרות העובדים פתחה בתרפ“ב (1922), ומתרצ”ב (1932) עבר לרשותה של “מועצת פועלי תל־אביב”. הוא נועד לכתחילה, כפי ששמו מעיד עליו, לילדים שגורלם המר הביאם לידי כך, שינתקו בעודם רכים מבית־למודם כדי לשאת בעול החיים ובזיעת אפם להרויח את לחמם. נשויי ילדות אלה מוצאים במוסד הזה בשעות הערב, אחר יום עבודה, מנוחה לנפשם ומזון לרוחם. כאן מלמדים אותם 12 שעות בשבוע קרוא וכתוב, חשבון, תנ“כ ומעט מידיעת העולם כדי לפתח את רוחם ולהקנות להם מעט מההכשרות הדרושות לאדם בחברה. כאן מוצאים עלובי־החיים האלה גם מעין מועדון שבו הם יכולים לבלות שעה קלה בנעימים, במשחקים תרבותיים ובקריאה. בשנים האחרונות מתקבלים גם עובדים קשישים יותר, בני־נוער החסרים ידיעות אלמנטריות ורוצים לרכשן. המוסד מתנהל ברוח תנועת העבודה של ההסתדרות. בתרצ”ג (1933) היו בו כ156 תלמיד ותלמידה מבני 9 עד 17 שנה שהתחלקו לחמש כתות. כולם עובדים במקצועות עבודה שונים. הבנות משמשות ברובן עוזרות בבית פרטיים. יותר ממחצית המתלמדים הם מבני העדה התימנית, קרוב ל30% אשכנזים וכ20% – ספרדים. הלמוד הוא חנם (תקציבו כ300 לא"י לשנה). כמחציתו נתנה מאת העיריה והנותר מאת מועצת פועלי תל־אביב. הוא נמצא בצריף של ההסתדרות העובדים הבנוי על מגרש העיריה.

בתי־למוד דתיים    🔗

מחוץ לבתי־הלמוד העממיים שעליהם דובר עד כה והנושאים כולם את החותם של בית־ספר מודרני לפי תכניתם נמצאים בתל־אביב מספר בתי־אולפנה מהטפוס המסורתי השונים במהותם ובכוונם מהראשונים ומהוים טפוס בפני עצמם. אלה הם תלמודי־התורה לבנים אשר לחוגים החרדים. במוסדות אלה הלמוד בה' הידיעה הם למודי־הקדש – סדור, מקרא, תלמוד ומפרשיו – שלהם מקדישים את רוב שעות היום המרובות מאשר בבתי־הספר. מקצועות אחרים, כגון ידיעות ראשונות בלשון ובחשבון, אם הם נלמדים, נחשבים כ“למודים חצוניים”, בחינת פרפראות שמגישים לתלמידים הקשישים – ולא בשנות הלמוד הראשונות – בקצה המזלג. גם שיטות הלמוד נשארו כאן ביסודם כמו שהיו נהוגים בחדר הישן. ואולם גם מוסדות אלה לא עמדו בפני רוח הזמן. הדבור העברי ואף ההוראה בעברית, שבחוגים אלה ראו בה עד הזמן האחרון משום פריצת גדר המסורת, הבקיעו אליהם בתוקף החיים והשתלטו בהם כמעט שלא מדעת בעליהם. כך נסתה “אגודת ישראל” לפני שנים אחדות לפתוח כאן “חדרים” על “טהרת־הקודש”, כלומר – על ההוראה באידיש, ולא הצליחה. וגם לאחר שהנהיגה בם את העברית כשפת־ההוראה למחצה לא החזיקו מעמד. “חדרים” קטנים כאלה לתינוקות נפתחים פה ושם באקראי – כנראה בשביל ילדי העולים החדשים מחוגי החרדים הקצוניים – וגם הם אינם בני קומה וכקקיון זה הם צצים ונובלים. מסתבר שגם חוגים אלה אחר שבתם בעירנו שתים שלוש שנים נכנעים לפני שלטון העברית בחיים. מתקיימים ועומדים רק אותם המוסדות שקבלו עליהם את מרותה של הלשון הלאומית; אבל מספרם אינו גדול, רק כחמשה, וחניכיהם מעטים.

תלמוד־התורה “שערי תורה”    🔗

הגדול והמוקדם שבהם הוא תלמוד־התורה “שערי התורה” הנמצא על גבול יפו בבנין משלו. הוא נוסד עוד בשנת תרמ“ו (1886) ע”י הרב הראשי ביפו בימים ההם, רבי נפתלי הרץ הלוי ז“ל שיחד עם נכבדי הקהלה המנוח זרח ברנט ז”ל ויבדל לחיים ה' בצלאל לפין דאגו להחזקתו וגם הקימו בנין בשבילו שבמשך השנים גדל ונתרחב. עד גרוש יפו־תל־אביב לא היה שונה כמעט במאומה מטפוס המוסדות מסוג זה שבגולה. אבל מאז הכבוש נעשו בו אילו תקונים: מלבד שפת־ההוראה העברית הנהיגו בו בהדרגה את למוד הלשון העברית ומעט מדברי ימי ישראל ומידיעת ארץ־המולדת והרחיבו במדת־מה את למוד החשבון. כמו כן קובעים בו עתים ללמוד תנ“כ במחלקות הגמרא. כיום עומד גם הוא, כמו בתי־הספר העממיים, על שמונה שנות למוד ומספר תלמידיו שהגיע בתרצ”ג (1933) ל־254 עולה על מספר המתלמדים בשאר ארבעה המוסדות מסוג זה יחד. רוב חניכיו הם מתושבי יפו, בעיקר מהשדרות העניות שבעדות האשכנזיות והספרדיות (כמחצה על מחצה). מנהל המוסד כיום הוא הרב ר' ישראל איסר שפירא וההשגחה העליונה עליו היא בידי הרב הראשי לא"י ר' א. י. הכהן קוק בירושלים.

המוסד הזה מתכלכל מהכנסות שכר־הלמוד ומתרומות הנאספות באמצעות שד“לים בארץ ובחו”ל. חוץ מזה הוא מקבל עוד תמיכה שנתית מעירית תל־אביב. התשלום המכסימלי של שכר־למוד הוא לא"י אחת לשנה, אבל כ60% מתלמידיו פטורים לגמרי מתשלום זה.

ישיבת תל־אביב שמנתה בתרצ“ג 55 מתלמדים מבני 10 עד 15 נוסדה בתרפ”ה (1925) מטעם “אגודת תורה” שהרב הראשי לקהלת יפו ותל־אביב, ר' שלמה אהרונסון הוא נשיא הכבוד שלה. התכנית היא בערך זו של תלמוד התורה. הוא מתקיים על תרומות חברים ועל נדבות ונתמך גם מאת העיריה.

סוגי המוסדות בדרגת החנוך העממי בתרצ"ג (1933)

כזה הוא הבנין הכללי של החנוך העממי בתל־אביב. בבנין זה מהוה רשת המוסדות – גני־הילדים ובתי־הספר העממיים – העירונית את העמוד התוך שלו המגדיר את כוונו וקובע את מדת קומתו, כשהתאים הצדדיים שאינם נשענים עליו תופסים בו אך שטח קטן. הוא, הבנין, כולו מקיף כמעט את כל ילדי תל־אביב מבני שלש־ארבע ועד בני שלוש־עשרה־ארבע־עשרה, ואת הרוב המכריע של ילדי יפו העברית¹¹¹. אין צריך לאמר שהעדר חוק של “חובת־למוד” אינו גורם בקהלה שלנו, כמו בכל קהלה יהודית בכל מקום שהוא, שההורים ימנעו את בניהם לגמרי מלמוד; אבל גם מספרם של אלה המשאירים את בנותיהם מחוץ ללמוד – אם מטעמים כלכליים או מפני שהשכלת הבת אינה חשובה בעיניהם – הוא קטן מאד, ומסופקני אם היא עולה על 2%¹¹². לעומת זאת גדול בערך אחוז הילדים המפסיקים את למודיהם לפני גמרם את בית־הספר העממי. ואף־על־פי־כן אין זה סותר את ההנחה הקודמת שכמעט כל הילדים עד גיל שלוש־עשרה־ארבע־עשרה לומדים בבתי־הספר לסוגיהם השונים; שכן הרוב המכריע של הילדים הללו עוזבים את בית־למודם לא לפני מלאות להם לפחות שלוש־עשרה שנה. בכל־זאת הרי זו תופעה מדאיבה מאד, כי הם יוצאים לחיים בטרם הספיקו לרכוש להם את ההכשרה המינימלית הדרושה לבן חברה תרבותית. הגורם העיקרי לדבר היא העובדה, שרבים מבני העולים לא בקרו בארצות מוצאם בית־ספר מסודר, ומחוסר ידיעות והתפתחות הם נכנסים מלכתחילה אל המחלקות הנמוכות של בית־ספרנו. נמצא שבהגיעם לשנת הלמוד השישית או גם לחמישית כבר מלאו שנות התבגרותם ושעתם לצאת לעבודה. וכזה גם גורלם של כמה מילידי המקום שהוריהם מצאו לנכון לשלחם בשנות למודם הראשונות ל“חדרים” או תלמודי־התורה. אצל ילדים נחשלים אלה שכיחים גם המקרים שהם מתעכבים במשך שנות למודם המעטות יותר משנה אחת במחלקתם. רק בין בנות העדות המזרחיות, ביחוד התימניות, יש שעוזבות את בית־הספר בגיל צעיר יותר. ואולם יש לציין שבזמן האחרון ניכר שנוי לטובה ומספר הילדים הנתלשים מעץ הדעת בעודם בוסר הולך ופוחת.

עבודת ההיגיינה בבתי־הספר    🔗

עם סיום הפרק על החנוך העממי מן הראוי ליחד את הדבור על עבודת “המחלקה להיגיינה של בתי־הספר” אשר להסתדרות “הדסה” בבתי־החנוך העממיים אשר בתל־אביב – עבודה שתוצאותיה חשובות מאד וערכה רב להשבחת בריאותו של הדור הצעיר ולהגנתו מפני מחלות מדבקות, וביחוד מפני אלו השכיחות או היו שכיחות אצל ילדינו. אלו הן הגרענת, הגזזת והכנמת. משלוש אלו היתה הגרענת הנפוצה ביותר בין תושבי הארץ וגם מצויה מאד אצלנו וביחוד מורגשת ומוכרת יותר. לפיכך היתה היא הראשונה שבית־הספר העברי ראה חובה לעצמו לקשור עליה מלחמה בתוך כתליו. הראשון בארץ כולה שהנהיג עוד לפני כעשרים וחמש שנים רפוי־עינים במחיצתו היה בית־הספר לבנות, אז ביפו. לדרישת מוריו הסכים אז ועד חו“צ באודיסה – בעלי המוסד בימים ההם – למנות חובשת מיוחדת שתהא מרפאה יום יום את חולות העינים שבתלמידות בתוך בית־הספר; והד”ר ח. חיסין המנוח, שהיה אז ה“מורשה” של הועד הזה בא“י ופטרונו של בית־הספר, התנדב לבדוק את עיני התלמידות ולהשגיח על מהלך הרפוי. בהשתדלותה של הגב. ה. סולד, שראתה את העבודה הזאת בבקרה בפעם הראשונה את ארצנו והעריכה את חשיבותה הרבה בשביל בריאות העם, הונהג אחר־כך (ב1913) רפוי כזה מטעם הסתדרות “הדסה” באמריקה גם בבתי־ספר אחדים בירושלים. ומשנת תרע”ט (1919), אחר המלחמה העולמית סמנה לפניה הסתדרות זו את עבודת הרפוי בבתי־הספר – ובהקף רחב יותר – כאחד מתפקידיה הראשונים בארצנו. כדי לנהלה באופן שיטתי ומודרני קבעה “הדסה” למטרה זו מחלקה מיוחדת “להיגיינה בבתי־הספר” ומנתה רופא מיוחד, את הד“ר מ. ברכיהו, למנהלה. בתר”פ (1920) התחילה המחלקה הזאת את עבודתה השיטתית בתל־אביב אשר פריה הביא ברכה רבה לילדי עירנו. זאת רואים אנו מהמספרים שנתפרסמו מאת מנהל המחלקה על תוצאות הרפוי שלה בבתי־הספר שבתל־אביב שסודרו בטבלה שבעמוד הבא.

טבלה זו מדבר בעדה ואינה זקוקה לבאורים. אבל אנו נדע להעריך עוד יותר את פרי עבודתה של המחלקה ההיגינית אם נשׂים לבנו לעובדה זו, שהעליה, וביחוד זו הבאה מארצות המזרח, מביאה עמה כפעם בפעם חולים חדשים במחלות אלו. שכן מוצאים אנו בספרו של הד“ר ברכיהו¹¹³ (עמ' 28) כי בתרפ”ח (1928), למשל, היה אחוז נגועי הגרענת בין התלמידים החדשים שנתקבלו לבתי־הספר כמעט פי שנים מאחוז החולים בין התלמידים הקודמים. גם ההגירה הפנימית של בני העדות המזרחיות ממקומות נחשלים מבחינה כלכלית והיגינית לתל־אביב מביאה עמה נגועי גרענת – ובודאי גם נגועים במחלות עור – חדשים. כך יודע הד“ר ב. לספר לנו בדו”ח שלו בתרצ“ג, כי בתחילת אותה שנה היתה עליה במספר חולי־הגרענת לעומת תרצ”ב (4.6% תחת 3.6% בתרצ"ב), “מחמת מספר ניכר של תלמידים נגועי גרענת שעברו מתלמודי־תורה בירושלים לתלמוד־התורה “שערי־תורה” בתל־אביב. בעיקר ע”י ילדים תימנים שנכנסו השנה לבית־הספר ושהיו ברובם נגועי גרענת“. והנה הודות לרפוי השיטתי בבתי־הספר לא רק שהמחלות אינן הולכות ומתפשטות בין חניכיהם אלא גם פוחתות והולכות. השפעה זו מתבלטת מתוצאות הבדיקות בראשית שנת־הלמוד ובסופה. כך הראתה הבדיקה הרפואית בחורף תרצ”ג 4.6% חולי גרענת, 18% חולי כנמת ו0.4% חולי גזזת וזו שבקיץ אותה שנה: 3.9% חולי גרענת, 15.5% חולי כנמת ו0.3% חולי גזזת. אין איפוא משום הפרזה בדבריו של הד“ר ב. כשהוא אומר בספרו הנ”ל, כי “בתי־הספר שלנו משמשים לא רק מקום להקנאת תורה לילדים והכשרה לחיים, אלא גם בית־מרפא למחלות מדבקות לעולים, ביחוד מארצות המזרח”.–

תוצאות הבדיקות הרפואיות של התלמידים בגני־הילדים ובבתי־הספר העממיים בתל־אביב¹¹⁴

אחר שמחלת הגרענת פחתה במדה כה רבה מצאה מחלקת־ההיגינה לאפשר לצמצם את רפוי העינים רק בארבעה גנים ובתשעה בתי־ספר מתוך כל 45 המוסדות שבעיר הנתונים לטפולה (28 גני־ילדים, 16 בתי־ספר עממיים, תלמודי־תורה ועוד ובית־המדרש למורות) ולרכז את נגועי הגרענת שאינם במצב של הדבקת מחלתם לאחרים בתוך מוסדות מספר אלה. רפוי העינים בבתי־הספר האלה נעשית ע“י רופאה מקצועית ונמשכת גם בימי חפש הקיץ. במחלות האחרות מטפלת אחות בית־הספר או רופאים מקצועיים. כל תלמיד חדש נבדק לפני הכנסו ללמודים ע”י רופא־בתי־הספר והנגוע במחלה מדבקת נשאר מחוץ עד הרפאו ע"י רופא פרטי או “במרפאה לתלמידים” שעל יד בית־החולים העירוני. חוץ מזה נבדקים פעמים בשנה כל החניכים, בגנים כבבתי־הספר, למחלות העינים והעור, ותלמידי בתי־הספר עוד בדיקה כללית פעם אחת בשנה.

אחיות צבוריות    🔗

עבודת המחלקה להיגינה אינה מצטמצמת רק במלחמה מאורגנת נגד המחלות הממאירות הללו שהן מפגעי הארץ, היא שוקדת על בריאות גופם של חניכי בתי־הלמוד העממיים בכלל. לתכלית זו מנתה בבתי־הספר “אחיות צבוריות” בעלות השכלה והכשרה מתאימה הממלאות תפקיד חשוב מאד ומרובה צדדים בעבודה זו¹¹⁵. האחות בבית־הספר נותנת עזרה ראשונה לתלמידים בשעת הצורך, מדריכה אותם לשמור על חוקי הבריאות ומשוחחת אתם לעתים מזומנות על נושאים היגייניים, משגיחה על המצב הסניטרי וההיגייני בבתי־הספר ואצל התלמידים ושילד החשוד במחלה מדבקת לא יבקר את הלמודים בלי רשיון מרופא בית־הספר; היא שוקדת על בריאות החניכים ובמצאה את מי מהם שאינו בקו הבריאות אם בן אמידים הוא והפנתה מיד את תשומת לב הוריו לכך ואם בן עניים – היא מביאה אותו ל“מרפאה לתלמידים” לבדיקה או לטפול רפואי. ושׂמה אחר־כך עינה עליו שימלא את הוראות הרופא; היא בודקת את משקל הילדים ואת תזונתם למען יעץ מזון נוסף לזקוקים לכך. גם בקורי התלמידים בביתם כדי להכיר את מצבם הכלכלי ואת התנאים הסניטריים, ההיגייניים והחנוכיים שבהם נתונים הם בבית הוריהם, הם מתפקידן של האחיות (בתרצ"ג נעשו על ידן 4716 בקורים כאלה) והן עוזרות בזה במדה רבה למורים להבין את נפש חניכיהם, את צרכיהם, את לבטיהם ואת סבות כשלונותיהם, ביחוד נעזרים אלה על ידן בשעה שהם נתקלים בילדים כבדי־חנוך. הן גם מדריכות את ההורים בטפול רציונלי, מבחינה גופנית ורוחנית, בילדיהם ומפנות אותם במקרים קשים לבקש עצה מאת בעלי מקצוע מוסמכים. כנשים שקבלו הכשרה מיוחדת לתפקיד זה הן מסוגלות יותר מהמורה לחדור למסבות ההוי של המשפחה ולבות ההורים נפתחים לפניהן ביתר קלות. מטעם זה רבה השפעתן עליהם והם נשמעים לעצותיהן והסבריהן מתקבלים על דעתם. – בדאגתן להשבחת תזונתם של הילדים הונהגה באינציטיבה שלהן לפני שנים אחדות הספקת־חלב בבתי־הספר והתלמידים יכולים לקבל שם במחיר נמוך (כ25% גם חנם) כוס חלב או לבן לסעודת־הבקר השניה שלהם. הספקה זו סודרה תחילה בשנות המשבר בסיועו של הועד “למען הילד” שנתארגן מטעם “הסתדרות הנשים” בתרצ"ג השתדל גם “ועד־ההורים המרכזי” להמשיכה.

מרפאות לתלמידים    🔗

לשמירה על בריאות הילדים משמשות גם שתי “המרפאות־לתלמידים”. האחת למחלות כלליות, והיא מוחזקת ע“י הסתדרות “הדסה”¹¹⁶ והשניה – לטפול בשנים. האחרונה נוסדה מטעם אגודת־רופאי־השנים בתל־אביב ונמצאת כיום ב”בית הבריאות של נתן ולינה שטראוס“. בזמן האחרון נתמכת מרפאה זו מאת העיריה לשם כסוי הוצאות החזקתה; אבל הרופאים עובדים בה כמו קודם בהתנדבות. במרפאה הראשונה, הכללית, מטפלים בחולי־העינים הזקוקים לטפול מיוחד, בודקים את התלמידים הנשלחים מטעם האחות או המורה כחשודים במחלה מדבקת או במחלה אחרת או לשם ראיתם וקביעת המשקפים שהם זקוקים להם. החולים העניים מקבלים בה גם טפול רפואי. ואם יש צורך הם נשלחים לרופא מקצועי שבבית־החולים העירוני. גם הורי התלמידים פונים למרפאה זו לשם התיעצות בשאלות הנוגעות לבריאות ילדיהם. כאן דואגים גם לתקונם של עקומי הגב שבין התלמידים ובתרצ”ג נבדקו ע“י רופאים אורטופדים שהתנדבו לכך למעלה מ6000 ילד ורובם הגדול קבל אחר־כך בעצתם ובהשגחתם המקצועים של הרופאים הללו טפול מתאים בהתעמלות אורטופדית. במרפאה לשנים נבדקות שני כל התלמידים והעניים שבהם הזקוקים לרפוי מקבלים שם טפול חנם. – על מוסדות המחלקה להיגיינה של בתי־הספר יש עוד להוסיף גם את תחנת ההתיעצות ל”עניני חנוך" שעליה יוחד הדבור לעיל.

אכן גדולה וחשובה היא עבודת “המחלקה להיגיינה של בתי־הספר” אשר להסתדרות “הדסה” למען בריאות ילדי עירנו וראויה היא הסתדרות זו שתזכר לטוב ברשומותיה של תל־אביב.

 

ד. החינוך התיכוני    🔗

הגמנסיה הרצליה    🔗

ראש וראשונה במוסדות החנוך בתל⁻אביב היתה הגמנסיה "הרצליה“, זה המוסד הראשון בארצנו לחנוך תיכוני עברי. גמנסיה זו היתה בעצם בין מיסדיה של העיר העברית הזאת, והצטרפותה למפעלה של “אגודת אחוזת⁻בית” בצעדיה הראשונים סייעה סיוע רב ומכריע להגשמתו. ולא עוד אלא שבתקופתה הראשונה של תל⁻אביב היה המוסד הזה גם גורם חשוב מאד לגדולה ולבצורה החמרי: אבן⁻פנתה היתה בין הראשונות שהונחו בחולות ישימון זה ובנינה הגדול והמהודר שהתנוסס בראש הפרבר המצער בימיו הראשונים העטה הוד על בתיו הזעירים המועטים שעמדו אז פזורים ללא סימן רחוב או דרך; וכוח המושך של “הגמנסיה העברית” הראשונה הוא שצד לבות אחינו הציונים בתפוצות הגולה ורבים מהם שלא יכלו לעקור את עצמם ממקומם היו שולחים את בניהם או גם את משפחותיהם לפניהם לתל⁻אביב למען תת לבניהם השכלה תיכונית עברית וחנוך לאומי במוסד זה. ואמנם עוד בתרע”א (1911) היו כ33% ובתרע“ג (1913) למעלה מ50% (מתוך 500) מחניכיה של הגמנסיה הרצליה בני חו”ל ומחלקי תבל שונים שעלו לכתחילה לארץ כדי להתחנך במוסד לאומי זה. לגבי תל⁻אביב של הימים ההם, שמספר אזרחיה אז נער יכתבם ומקורות כלכלה משלה נעדרו בה, היה בזרם עליה זו, שהזרים אליה כספים ותושבים מן החוץ, משום גורם כלכלי חשוב בשבילה ומשום עדוד רב לבניתה ולהתרחבותה. גורם זה, שפעולתו נפסקה בשנות המלחמה העולמית, חדש אחר⁻כך את כוחו בשנים הראשונות אחר הכבוש והמריץ את גדולה המהיר. ואולי לא תש כוחה זה לגמרי עד היום, אלא שעכשיו אין רשומו נכר, שכן בינתים רבו וגם עצמו גורמים אחרים המאפילים עליו. על כל פנים ודאי הוא שבתקופת התפתחותה הראשונה של תל⁻אביב מלאה בה הגמנסיה הרצליה תפקיד גדול וחשוב מאד, ואף אמת הסטורית טמונה באותה מימרא של ראש העיריה שהובאה בראש המאמר.

וגמנסיה זו היא, כאמור, הראשונה בדרגתה בבנין החנוך העברי אשר תנועת התחיה הלאומית והחיים העצמיים המתהוים כאן הקימו בארץ. עוד בראשית דרכם, עם הנחת האבן הראשונה ליסודו של בית⁻הספר העממי העברי במולדת המחודשת, כבר ראו נושאי דגל התחיה בחזון רוחם את בנין החנוך הלאומי כשהוא עומד הכן ומושלם על כל קומותיו, עד “האוניברסיטה והאקדמיה למדעים” בראשו. ובטרם היה ספק בידם של החולמים – הלוחמים הראשונים לבצר את יסודות הקומה הראשונה, את בית⁻הספר העממי החדש, כבר נמצאו ביניהם “דוחקים את הקץ” אשר תכנו להקים עליה את הקומה השניה – את בית⁻הספר התיכוני העברי. והאחד אשר הרהיב עוז בנפשו לגשת מיד להגשמתה היה הד“ר י. ל. מטמן⁻כהן (עכשיו מורה באותה גמנסיה) אשר בראשית שנת תרס”ו (1906) עמד והכריז על פתיחת “הגמנסיה העברית ביפו”. היה זה מעשה נועז שעורר אי⁻אמון וגם תרעומת בקרב החוגים הקרובים לחנוך, שכן במוסד זה שנפתח כבית⁻ספר פרטי לא היו אלא 17 תלמיד ותלמידה בגיל שנות⁻הלמוד הראשונות של בית⁻ספר עממי. ואולם מיסדו הרחיק לראות מהם. הוא הרגיש בדופק הזמן והשכיל לכון את שעת הכושר לפתוח נתיב אל המטרה הנכספת בעתיד. ביפו כבר נמצא אז חוג הורים – אמנם לא גדול – ששאלת החנוך התיכוני הטרידם בעוד בניהם בבית⁻הספר העממי. אלה ראו לפניהם רק מוצא אחד – לשלחם אחר⁻כך לבתי⁻ספר תיכונים לעוזים בחו“ל, ולבם נקפם שבחנוך העברי שהם נותנים להם עכשיו יכבידו עליהם את הדרך בעתיד. הכרזתו של הד”ר מ. האירה להם פתח⁻תקוה לפתרון שאלתם הכאובה והיא שעמדה לו שיבצע את אשר החל ושפעלו, כה מצער בראשיתו, ישגה מהר ויהא למפעל כביר, אשר יצעיד את החנוך העברי בארץ צעד גדול קדימה ויסלול דרך לפני מוסדות החנוך התיכוני שיפתחו אחריו ולסוף גם לפני הטכניון בחיפה והאוניברסיטה על הר הצופים בירושלים.

ואף אמנם בית⁻הספר החדש הזה מצא לו מיד ידידים ותומכים בקרב עסקני הצבור וככלות השנה הראשונה לקיומו נוסדה ביפו – בהשתדלותם של מיסדו ושל הד“ר ח. בוגרצוב, שחזר אז לארץ ונכנס כמורה בבית⁻הספר הזה, (משנת תרס"ח הוא חבר ההנהלה) ומפקח הגמנסיה מ. שינקין ז”ל, ובעזרתם של ד“ר ל. כהן ז”ל ויבדל לחיים הד“ר הלל יפה (כעת בחיפה) – “אגודת הגמנסיה העברית בא”י”¹¹⁷ שקבלה את המוסד הצעיר הזה לרשותה והטילה על עצמה את “הדאגה לכלכלתו ולשכלולו”. וכך הפכה הגמנסיה הפרטית למוסד צבורי כרצון מיסדה מלכתחילה. המטרה שאגודה זו קבעה בתקנותיה היתה: “ליסד בא”י מכון חנוכי שיתן לילדים הצריכים להשכלה ריאלית או גימנסילית את היכולת לקבל השכלה כזו בארץ בבית⁻ספר עברי לאומי“. והיא קבלה על עצמה לא רק למלא את תקציבו השנתי של המוסד, אלא גם ליצור ע”י תרומת חברים “קרן⁻קימת שתספיק לבטחון קיום הגמנסיה ועמידתה ברשות עצמה”.

שמע “הגמנסיה העברית בא”י" נתפרסם מהר בתפוצות ישראל והלהיב את לבבות הציונים באשר הם, והתעמולה שנהלו ברוסיה חברי הועד המפקח שלה, המנוח מ. שינקין ז“ל (מראשית הוסד האגודה ועד שנות המלחמה העולמית היה יו"ר של הועד המפקח וחבר הנהלת המוסד האחראי לענינים הכספיים שלו) ויבדל לחיים הד”ר ב. מוסינזון (מתרס“ט (1909) חבר ההנהלה ומתרע”ג ואילך מנהל הגמנסיה) רכשו שם במשך שלוש השנים הראשונות למעלה משלוש מאות חברים לאגודה שהתחיבותם לקרן המוסד עלה על מאת אלף פרנקים. ועד חו“צ באודיסה הקציב תחילה, בתרס”ז (1907), תמיכה שנתית לגמנסיה ומהשנה שאחריה קבל עליו את האחריות לתקציבה המלא. מתרס"ח הושגה הקצבה כזו גם מאת הועד⁻הפועל הציוני¹¹⁸ קיומה הובטח איפוא מבחינה חמרית גם בשעה שהכנסותיה משכר⁻למוד לא כסו עדיין אפילו את מחצית תקציבה.

ומרצם של העומדים בראש המוסד הצעיר הזה לא ידע לאות. במאמציהם הושגה הסכמתה של הנהלת קרן⁻הקימת לישראל להקדיש סכום מסוים לרכישת מגרש מתאים לבנין שיהא יאה לגמנסיה העברית הראשונה במרכזנו הלאומי, והציוני הנדיב המנוח יעקב מוזר ז“ל מברדפורד (אנגליה), שבקורו בארץ עשה אותו לידיד המוסד, תרם בקונגרס השמיני 80.000 פ”ר (סכום ענקי בימים ההם) לבנין כזה¹¹⁹. הכסף שנתקבל מקה“ק החיש את גמר הקניה של כל שטח האדמה שרכשה “אחוזת בית” ואשר כללה את המגרש שנועד לבנין הגמנסיה¹²⁰ וב”י מנחם אב שנת תרס”ט (1909) הונחה בחגיגיות רבה אבן יסודו¹²¹. במעמד זה נקרא שם הד"ר הרצל על המוסד ויקרא מאז בשם “גמנסיה עברית הרצליה”.

תמונת הנחת אבן היסוד    🔗

בראשית תרע"א (1911) הושלם הבנין והגמנסיה עברה מדירתה הארעית ביפו לביתה הקבוע והיפה בתל⁻אביב. עם התפתחותה של הגמנסיה גדל והתרחב במשך השנים גם בנינה ונוספה קומה שלישית על אגפיו וכיום הוא מכיל 20 חדרי למוד מרווחים, מלבד חדרים מיוחדים ללמוד הפיסיקה. הגיאוגרפיה וכו' ומלבד אולם⁻חגיגות גדול ויתר חדרי השמוש הדרושים למוסד. ובחצר הוקם גם אולם⁻התעמלות מיוחד.

בשעה שהגמנסיה עברה לתל⁻אביב היו בה רק תשע מחלקות (3 מכינות ו⁻6 מחלקת יסודיות) ומספר תלמידיה קרוב למאתים; אבל בתרע“ג (1913), בשנה השמינית לקיומה, השלימה את בנינה הפנימי של שתים⁻עשרה שנות למוד והוציאה את המחזור הראשון של בוגריה (20 במספרם). מספר תלמידיה באותה שנה הגיע עד קרוב ל500 ובשנה שלאחריה – עד למעלה מ750. עם פרץ המלחמה העולמית נפסק זרם התלמידים מחו”ל, חניכיה שיצאו את הארץ בקיץ תרע“ד (1914) לבלות את ימי⁻החופש עם הוריהם לא יכלו לשוב, רבים מהנשארים שולחו מן הארץ כנתינים זרים ומספר תלמידיה הלך ופחת ובתרע”ז (1917) לא נותרו בה אלא 260 תלמיד. כמחצית התלמידים האלה היו בני חו“ל, אשר בשבתם כאן בלי הורים היו מסורים להשגחתה של הנהלת הגמנסיה; וכשנתק הקשר בין א”י ובין ארצות האויב הוטלה ממילא עליה גם אחריות כלכלתם. על⁻כן בבוא שואת הגרוש (באביב 1917) היתה הגמנסיה היחידה בין מוסדות⁻החנוך שבעיר שהלכה בגולה כמוסד מאורגן – חבר מורים ותלמידים יחד – לבקש מפלט לגופם ולרוחם של נדחיו. מקום מפלט כזה נמצא להם במושבה הקטנה מאיר⁻שפיה שעל יד זכרון יעקב. ושם בחרבות בנין, באהלים ובחורשת⁻העצים המשיכה הגמנסיה בהנהלתו של אחד ממוריה, הד“ר א. ב. רוזנשטין (כעת ד"ר ברוך) את קיומה, קיום עלוב ודל ומוסד מרוסק ומקוצץ. שם המשיכו התלמידים (כ150) והמורים שלא גורשו מן הארץ, את הלמודים מתוך מצוקת רעב ועוני, מוראי מלכות וחוסר בטחון ביום המחרת¹²². כך ערכה הגמנסיה את גלותה משך שנה וחצי עד אשר כבוש שומרון והגליל (תשרי תרע"ט) פתח לפניה את הדרך לשוב לגבולה. בחזרה לתל⁻אביב היה מספר תלמידיה מצער, אבל מהרה חדשה את כוחות נעוריה וכבודה שב אליה כבראשונה. חזרו אליה המורים המגורשים (ביניהם מנהליה הד“ר ב. מוסינזון וד”ר ח. בוגרצוב), ותלמידים מחו”ל התחילו נוהרים אליה כבימי תקופתה הראשונה ועד תרפ“ד (1924) עלה מספרם עד למעלה מ⁻600. מאז ועד סוף תרצ”ג (1933) הוא מתנודד בין 700–800 ועוד לשנה. ומספר מחלקותיה בין 19–20. במשך השנים הללו גדל גם רכושה במכשירי למוד ובאספי טבע ונתעשרו שתי הספריות שלה, למורים ותלמידים.

ככל מוסדות⁻החנוך הלאומיים בארץ נכנסה גם הגמנסיה הרצליה אחר הכבוש לרשותה הלאומית המרכזית – למחלקת⁻החנוך של ההנהלה הציונית אשר קבלה עליה גם את האחריות לתקציבה. אבל אחר שלוש שנים נאלצה המחלקה, לרגלי קצוץ תקציבה, להסתלק מאחריות זו והקציבה לה תמיכה שנתית מסוימת שהלכה גם היא ונצטמצמה משנה לשנה במדה שגדלו הכנסותיו של המוסד משכר⁻למוד. ובשנים האחרונות, שנות הרזון בתקציב החנוך צומצמה תמיכה זו עד מינימום קטן שאין בו אלא כדי לסמל את חשיבותו של המוסד ושל החנוך התיכוני בכלל בעיני ההנהלה המרכזית. עתה מתקיימת הגמנסיה בעיקר על הכנסות שכר הלמוד המכסות מ⁻80% עד 85% מהוצאותיה תקציבה (בתרצ“ג היה 13.200 לא”י). הנותר מתכסה בדוחק בהכנסותיה מהבתים שבנתה בכספי הקרן ומתמיכות מחו“ל וממחלקת⁻החנוך. כמוסד צבורי אין שעריה נעולים לגמרי בפני תלמידים לא אמידים ו15% מהם נהנו בתרצ”ג מהנחה של מחצית תשלום שכר הלמוד וכ7% שוחררו ממנו לגמרי.

את בסוסה החמרי וגדולה החיצוני של הגמנסיה הרצליה לוה – אמנם לא בקצב כה מהיר – גם שכלול פנימי. כיצירה חדשה במפעל החנוך העברי בארץ, ראשונה בדרגת⁻חנוך זו, הוטל עליה להתלבט לבטים רבים עד שמצאה את דרכה לפניה. תכנית⁻הלמודים הראשונה שנערכה ועובדה ע"י מיסדה ועוזריו הראשונים עברה במשך שנות קיומה שורה ארוכה של שנויים ותקונים לאור הנסיון בהסתגלה יותר למציאות ולדרישות החיים שלנו; סונן ובורר חומר הלמודים ונסתמנו והגדרו בה שתי המגמות הספרותית והריאלית, עד שקבלה את צורתה הנוכחית שאת צביונה הכללי מראה לנו מערכת שעות⁻הלמודים שלה.

גם שיטות ההוראה ודרכי החנוך השתפרו בה במרוצת הזמן ותכניתה כוללת עתה גם עבודת⁻יד – נגרות כריכה ועבודת גנה.

תעודת הבגרות של הגמנסיה מוכרת ע“י האוניברסיטה בירושלים וע”י האוניברסיטאות בחו“ל המקבלות את תלמידיהם על יסוד תעודה כזו¹²³. בכמה הזדמנויות הביעו פרופסורים מבתי⁻ספר גבוהים את שביעת רצונם מההכנה הלמודית שמצאו אצל חניכיה. אמון זה שרכשו בוגרי הגמנסיה לבית מדרשם פתחה את שערי אוניברסיטאות חו”ל לפני בוגרי שאר בתי⁻הספר התיכוניים שלנו בארץ אשר נוסדו אחריה.

מערכת שעות הלמודים בגמנסיה הרצליה

בעשרים ואחד המחזורים מתרע“ג (1913) עד תרצ”ג (1933) הוציאה הגמנסיה הרצליה 924 בוגרים ש65% מהם תופסים את מקומם בענפי החיים השונים בארצנו: בחקלאות (כ20%; כשני שלישים מהם חברים ב“קבוצות” וב“קבוצים”), באומניות חפשיות (כ38%), בפקידות (כ20%), במדע ובספרות (כ3%), במסחר ועוד. כמה מהם ממלאים גם תפקידים אחראיים בחיי הצבור שלנו. כ16% ממשיכים את השתלמותם בבתי⁻ספר גבוהים בארץ ובחו“ל, וכ19% נשארו בחו”ל. כמה מאלה האחרונים עוסקים במקצוע⁻המדע שבחרו כעובדים קבועים באוניברסיטאות או במכונים בחו"ל, או כמורים לעברית. הפרי שגמל בתוך כתלי הגמנסיה הרצליה הגביר איפוא את כוחות היצירה ואת עבודתו בבנייננו הלאומי וסייע להרחבת הגבולים של תרבותנו העצמית.

בית־המדרש למורות וגננות    🔗

באותה שנה (תרע"ג) שבה הגיעה הגמנסיה הרצליה לידי גמר בנינה, בהשלימה את מספר מחלקותיה התיכוניות, נתעשרה יפו⁻תל⁻אביב העברית במוסד תיכוני שני, הוא בית⁻המדרש⁻למורות גננות בתל⁻אביב. בית⁻מדרש למורים היה קיים בירושלים עוד משנת תרס“ד (1904) ברשותה של “חברת העזרה ליהודי גרמניה”. ואף⁻על⁻פי שהמוסד הזה היה עברי רק למחצה, כי הלמודים הכלליים נלמדו בו ברובם בגרמנית, וגם הרוח הכללית ששלטה בו בעת הלמודים לא היתה נוחה הימנה; בכל זאת היה בו כדי לספק את הצורך המוגבל אז במורים עברים. ואולם מורות יודעות עברית כמעט שלא היו בנמצא כלל בימים ההם וחסרונן היה מורגש מאד בבתי⁻הספר. הדואגים לחנוך העברי שאפו איפוא להקים בית⁻מדרש למורות לפי רוחם ושיהיה גם כמתחרה לזה שבירושלים. שאיפה זו נתגשמה ע”י ועד חו“צ באודיסה, אשר מאז הועמד מ. מ. אוסישקין בראשו נעשתה הדאגה להתקדמות החנוך העברי בארצנו לאחד מתפקידיו הראשיים. בתשרי תרע”א מת הסופר והעסקן הלאומי א. ל. לוינסקי, וועד חו“צ, ברצותו לקשר את זכר חברו המנוח במפעל בא”י שהיתה כה קרובה ללבו, בוחר “להקים מצבת⁻זכרון למנוח ע”י יצירת מוסד תרבותי בא“י הראוי לשמו, אשר יצעיד במדה הגונה קדימה את החנוך הלאומי” וכדי “לספק צורך הכרחי המורגש זה כבר” הוא מחליט ליסד במטרה זו “בית⁻חנוך למורות בבתי⁻ספר עממיים ובגני⁻ילדים” מתוך הכרה “שיצירת מוסד חנוכי כזה תהיה לא רק צעד גדול לפנים בעבודתנו במקצוע החנוך בא”י, אלא גם תביא תועלת מרובה לחנוך הלאומי ולתחית הלשון העברית בארצות אחרות בכלל ובארצות המזרח בפרט“. ולא עברו שנתים והבנין אשר נבנה למטרה זו בחצר בית⁻הספר לבנות כבר עמד מוכן, ובחשון תרע”ג נפתח בו המוסד החדש ע“י הד”ר נ. טורוב, מנהל בית⁻הספר לבנות, שנתמנה לנהל גם את בית⁻המדרש למורות שעל ידו.

לפני המוסד החדש הזה היה כבר נסיונם של בתי⁻הספר התיכונים שהתקיימו לפניו. היתה לו גם האפשרות להעזר ע"י חבר מורים מהגמנסיה הרצליה שכבר התמחו בהוראת המקצועות השונים בדרגת בית⁻הספר התיכוני. ואף⁻על⁻פי⁻כן עמד גם הוא לפני סלילת נתיב חדש. שכן בעיה זו, מה צריכה להיות תכניתו של מוסד זה אשר תפקידו להכשיר מורות⁻מחנכות בבית⁻הספר העברי החדש לפי דרישות עקרוני החנוך הלאומי ולפי צרכי החיים החדשים המתרקמים בארץ – בעיה זו עדיין חכתה לפתרונה. והיא לא היתה קלה כל עיקר ודרך פתרונה היתה גם מרובת אחריות. על⁻כן בחר מנהלה לסמן תחילה רק את קויה הכלליים של התכנית בהשאירו את הפרובלימות התלויות בצריך עיון ולמוד מתוך נסיון העבודה.

ואולם מזלו של מוסד חדש זה גרם ששנות התפתחותו הראשונות לא היו שנות למוד ופלוס דרכים, כי כמעט בראשית דרכו, בשנה השלישית לקיומו, נתכו עליו תלאות המלחמה העולמית והוא נפגע מהן ביותר, כי השלטון התורכי המקומי ראה משום מה דוקא בו ובבית⁻הספר לבנות שעל ידו את “קן הציונות” (כנראה שם הבעלים, “ועד חו”צ", גרם), ובתחילת חורף תרע“ו (1916) סגרה את שניהם. אחר חמשה חדשים של נפתולים והשתדלויות עלה אמנם לבטל את רוע הגזירה, אבל בטרם עברה שנה אחת בא עליו הגרוש ורק “ביגיעה רבה הספיק להוציא את מחזורו הראשון”. אחר הכבוש היה בית⁻המדרש למורות האחרון בין בתי⁻הספר העברים המגורשים ששב אל קנו, והוא צריך היה להתחיל אז כמעט מחדש: הוא נפתח בתרע”ט (1919) רק בשתי מחלקות ו⁻25 תלמידה, מנהלו הראשון הד“ר נ. ט. לא חזר אליו ואת מקומו מלאה הנהלה זמנית. אבל מהשנה שלאחריה התחילה תקופת פריחתו. באותה שנה, תר”פ (1920) סגרה מחלקת⁻החנוך של הנהלה הציונית את בית⁻הספר לגננות בירושלים ואחדה אותו עם בית⁻המדרש הזה ויהי מעתה ל“בית⁻מדרש למורות וגננות” , כפי שיועד מלכתחילה מאת מיסדיו. ותכניתו נקבעה לשתי מגמות – האחת לגננות והשניה למורות. מספר מחלקותיו הוכפל ותלמידותיו נתרבו בבת אחת ועלו עד 127. אז נתמנה הד“ר יצחק אפשטין למנהלו שכהן במשרתו זו ארבע שנים. בגמר אותה שנה הוציא את המחזור הראשון לגננות, ובשנה שלאחריה (תרפ"א) מחזור למורות, ראשון בתקופתו החדשה ושני מראשית הוסדו. אחר שהד”ר י. א. עבר מסבות משפחתיות לירושלים נתמנה במקומו (בתרפ"ד) ה' נח פינס המנהלו עד היום. במשך השנים האלה התפתח והשתכלל המוסד מחוץ ומבפנים ורכש לו את אמון הצבור, עד שבשנים האחרונות מרובות הבנות הדופקות על שעריו מאשר יוכל לכנסן.

במשך שנות תקופתו החדשה של בית⁻המדרש למורות וגננות תוקנו ושוכללו דרכי עבודתו ותכנית למודיו ואפיו החנוכי הולך ומתגבש. בית⁻הספר וגן⁻הילדים הדוגמאים שנפתחו על ידו הועילו הרבה לשכלל את הכשרתן המעשית של חניכותיו וחלקן של אלה האחרונות גדול בשפורם של גני⁻הילדים וביחוד בהשבחתה החנוכית והדידקטית של העבודה במחלקות הנמוכות של בתי⁻הספר העממיים בארץ. מראשית תרצ“ב (1932) חל שנוי יסודי בתכנית המוסד: במקום שתי המגמות הנפרדות שהיו בה נתן לה כוון אחד של הכשרת מורות⁻גננות אשר תהיינה מסוגלות לעבוד גם כגננות בגני⁻הילדים וגם כמורות במחלקות הראשונות של בית⁻הספר העממי. שנוי זה בא כדי לרכז, ומתוך כך גם לשפר, את הכשרתן לתפקידיהן אלה שהן מיועדות להם למעשה; וגם מטעם זה, שבנקודות ישוב קטנות יש צורך בגננות שתוכלנה למלא גם את תפקיד המורה לגבי הילדים שבגיל המחלקות הראשונות של בית־הספר. המחזור הראשון של סוג חדש זה, מורות⁻גננות שקבלו את הכשרתן לפי תכנית חדשה זו, היה בתרצ”ג (1933).

מערכת שעות הלמודים בבית־המדרש למורות גננות

תכנית בית⁻המדרש למורות⁻גננות בנויה על גבי שמונה שנות הלמוד של בית⁻הספר העממי, ובשעת קבלת התלמידות מקפיד המוסד ביותר על איכות ההכשרות שהן מביאות עמהן מדרגת בית⁻ספר זה ביחוד בלשון ובזמרה. שנות הלמוד בו הן חמש, הרי שיחד עם שנות הלמוד בבית⁻הספר העממי הן שלוש⁻עשרה. מתרצ"ד מתוספת בו מגמה חדשה להכשרת מטפלות ביונקים בת ארבע שנות⁻למוד.

עד סוף תרצ"ג הוציא בית⁻המדרש הזה אחד⁻עשר מחזורים של מורות (אחד מהם מורות⁻גננות) ואחד⁻עשר מחזורים של גננות, יחד 431 מחנכות. 275 מהן שהן 64% עובדות כיום כמורות או כגננות בבתי⁻הספר ובגנים בערי ארצנו ובמושבותיה, כ8% (33) עובדות בשדה החנוך הלאומי בתפוצות ישראל ומסייעות להפצת הלשון והדבור העברי בין ילד אחינו בגולה. חלק מהנותרות מטפלות עכשיו בחנוך בניהן אחר שטפלו משך זמן ידוע בחנוך בני עמן.

מאחר הכבוש היה בית⁻המדרש מוחזק ע“י מחלקת⁻החנוך של ההנהלה הציונית. אבל בשנת תרפ”ח (1928) ראתה זו הכרח לעצמה לרגלי הצמצום בתקציבה לותר על החזקת שתי המחלקות הראשונות והשאירה על חשבונה רק את שלוש העליונות. הורי התלמידות של השתים הראשונות החליטו אז מרצונם להגדיל את תשלומי שכר⁻הלמוד שלהם, גם המורים מצדם ותרו על חלק ממשכרתם וההנהלה המשיכה לקיים את המוסד במבנהו השלם על כל מחלקותיו. ואולם המצוקה הכספית של הנהלת⁻החנוך המרכזית, שהלכה וגברה משנה לשנה, אלצה אותם שנתים אחר כך (בתר"ץ) להסתלק מאחריות החזקתן של שלוש המחלקות העליונות ולצמצם את השתתפותה בתקציבן בתמיכה שנתית לא גדולה. רק את מנהל המוסד השאירה ברשותה, כנושא משרה אצלה, כדי לקיים את השפעתה הישרה על בית⁻חנוך למורות זה, שאת חשיבותו היא מעריכה מאד, ולהבטיח לעצמה שימשיך להתפתח באותו הכוון שהלך והתפתח בו עד כה. השנוי הזה במצבו החמרי של בית⁻המדרש העמיד בסכנה את עצם קיומו, שכן רוב חניכותיו משכבות לא אמידות הן באות ואין ביכלתן למלא בתשלומי שכר⁻למודן את גרעונו. אבל לב המורים והמנהל בראשם לא נתנם לתת את המוסד היקר להם להיות בנופלים. התעוררו גם קצת מהעסקנים ידידי בית⁻המדרש הזה ובהשתדלותם של מנהלו ושל מ. מ. אוסישקין פטרונו מאז, נוסד קורטוריום בראשותו של זה האחרון, אשר קבל עליו “להמציא לו עזרה מוסרית ולדאוג להטבת מצבו החמרי”. הקורטוריון הזה אמנם לא קבל עליו שום התחייבות לגבי מלוי תקציבו, אבל תמיכתו המוסרית וגם יחס האמון וההוקרה שגלו ההורים במסבות אלו עודדו את רוח המורים והם החליטו לקיים את המוסד בכל התנאים שהם ולשאת את גרעונו על שכמם. וכך נשאר בית⁻המדרש למורות⁻גננות על מכונו; ואף⁻על⁻פי שהכנסות שכר⁻הלמוד יחד עם תמיכת מחלקת⁻החנוך אינן מכסות אלא מ70% עד75% מתקציבו לא נתמעטה דמותו במשהו והוא מוסיף ללכת בדרך השכלול והשפור מבפנים ומבחוץ. לשבחם של הנהלת המוסד ושל חבר המורים יש לציין עובדה זו, שתלות התקציב בהכנסות שכר⁻הלמוד כמעט שלא השפיע כלל על בחירת התלמידות בשעת כניסתן מבחינת יכלתן הכספית, אכן רואים אנו שמ⁻166 התלמידות שלמדו במוסד בתרצ"ג שלמו תשלום שכר⁻למוד מלא רק 16 (כ⁻10%), 143 קבלו הנחות פחות או יותר גדולות ושבע חניכות למדו חנם. על יד המוסד קיימת גם “קופת⁻תמיכה” לתלמידות עניות.

בית־הספר התיכוני למסחר בתל־אביב    🔗

בשנת תר“פ (1920) הונח בתל⁻אביב יסוד לבית⁻ספר תיכוני שלישי. עם העליה השלישית (?) התעודדה תנועת המסחר בארץ ולפני הסוחרים היהודים נפתחו אפקים רחבים. דרושים היו עובדים ופקידים בעלי הכשרה מקצועית המותאמת לתנאי המקום ולצרכי הסביבה, וטובי הסוחרים בתל⁻אביב, ובראשם ה' ד. איזמוזיק, היו הראשונים אשר נתנו את דעתם לצורך הזה; אבל כיצד לספקו? והנה בא המנוח הד”ר י. וינברג, בעל השכלה גבוהה במקצוע הכלכלה, והציע לפתוח כאן בית־ספר למסחר. “אגודת הסוחרים העברים ביפו⁻תל⁻אביב” (כיום: “לשכת⁻המסחר העברית בתל⁻אביב יפו”) בהשתדלותו של ה' ד. איזמוזיק הנ“ל, שהוא היו”ר של הועד⁻המפקח של המוסד הזה מיום הוסדו, החליטה לתמוך בו תמיכה כספית ולקרוא את שמה עליו כמיסדו ובית⁻הספר נפתח בהנהלתו של הד"ר וינברג. התמיכה היתה קטנה מאד ורחוקה מהבטיח את קיומו אפילו בצורתו הראשונה ועל אחת כמה וכמה לאפשר את התפתחותו; אבל מתי נרתעו בוני הישוב מפני “קטנות” כאלו? האם לא כך נוצרו ונוצרות גם עכשיו רוב היצירות בארצנו הנבנית?

בדירה קטנה, ברהיטים ארעיים וכמעט בלי כל מכשירי למוד נפתח בית⁻הספר החדש הזה כשהיו בו רק כשלש עשרות תלמידים ותלמידות אשר נתחלקו לשתי מחלקות. שעור הלמודים נקבע תחילה לשלש שנים המקבילות למחלקות החמישית–השביעית בבית⁻ספר תיכוני והתכנית – שהיתה מכונת בעיקר להכשרות המקצועיות וביחוד ללמוד השפות ערבית, צרפתית וגרמנית – לא היתה ברורה כל צרכה. שלוש שנים נפתל המוסד הצעיר נפתולים חמריים קשים: התמיכות והתרומות נתמעטו או נפסקו לגמרי ושכר הלמוד לא הספיק לכסות את הוצאותיו והגרעונות נצטברו והלכו. ובסוף תרפ“ג כמעט שעמד להסגר. אז עברה ההנהלה לד”ר א. קולר (כעת בעל הגמנסיה בלפוריה ומנהלה) ומצבו הכספי החל להשתפר. נתרבה מספר תלמידיו ונפתחו בו מחלקות מקבילות. באותה שנה אושר אשור רשמי מאת הממשלה כבית⁻ספר תיכוני למסחר. בתרפ“ו (1926) נתרחב המוסד ע”י זה שנפתחו בו ארבע המחלקות שמתחת לדרגה התיכונית והעמד על שבע מחלקות מקבילות ל⁻א’–ז' של הגמנסיה, ובשנים האחרונות נוספו בו גם ארבע המכינות מתחת למחלקה ח' מלמעלה, באופן שהוא כולל עכשיו את כל שמונה שנות הלמוד של הדרגה העממית ועוד ארבע של הדרגה התיכונית. במשך השנים האלו התקיים בית⁻הספר כמעט אך ורק על הכנסות שכר⁻הלמוד, כי מלבד בתמיכה הקטנה מאת הממשלה ומאת העיריה (לא בכל שנה ושנה) ותרומות לא גדולות באקראי (בתרפ“ה קבל תמיכה לא גדולה גם מאת מחה”ח של ההנהלה הציונית) ולשם מטרות מסוימות לא קבל שום סעד כספי מחוץ לאזון תקציבו. ולא עוד אלא שעלה בידו גם לרכוש לו רהיטים ואפילו להעשיר במדת⁻מה את אוצר מכשירי⁻הלמוד ואת ספריות המורים והתלמידים.

מוסד זה, שבראשיתו היה כה דל ומחוסר בסיס חמרי הגיע במשך זמן קצר לידי כך שיהיה לו גם בנין גדול משלו המכיל מלבד החדרים הדרושים לצרכיו גם אולם מרווח לאספות ולהתעמלות. קומתו הראשונה של הבנין הזה ובשטח קטן משטחו כיום נבנה עוד בשנת תרפ“ה (1925) על מגרש שנתנה לו מאת חברת “גאולה” בסיועה הכספי של עירית תל⁻אביב ובתרומות ידידי המוסד. בעזרה נוספת של העיריה והתורמים האחרים הוסיפו אגף לקומה הראשונה והקימו קומה שניה. ובסוף תרצ”ג רכשה העיריה שטח קרקע נוסף בשביל מוסד זה, כדי להרחיב את גבולותיו בהתאם לגדולו והתפתחותו הפנימיים. כדי לקיים את הבעלות הצבורית של בית⁻הספר הזה נוסדה בתר“ץ (1930) “חברת בית־הספר התיכוני למסחר בתל־אביב” המיוצגת ע”י באי⁻כוח העיריה,לשכת המסחר העברית בתל⁻אביב⁻יפו, חבר המורים וידידי המוסד. החברה אושרה ע"י הממשלה והוכרה כבעליו החוקיים של בית⁻הספר. ואולם הבנינים שברשותו נחשבים לקנינה של העיריה.

במשך שנות קיומו של המוסד נתבררה יותר מגמתו ונסתמנה תכנית למודיו באופן ש“דרגת הלמודים הכלליים מתאימה לדרישות האוניברסיטה העברית בירושלים, ודרגת הלמודים המקצועיים – לגובה הלמודים האלה באקדמיות למסחר בחוץ⁻לארץ”. שני המחזורים האחרונים – של תרצ“ב ותרצ”ג– גמרו את בית⁻הספר לפי התכנית החדשה של שתים⁻עשרה שנות למוד (8 מחלקות יסודיות ו⁻4 מכינות). בשנים⁻עשר המחזורים שלו (הראשון היה בתרפ"ב–1922) הוציא בית⁻הספר התיכוני למסחר 336 בוגרים משני המינים. 54 מהם (16%) משתלמים בבתי⁻ספר גבוהים בחו"ל ו⁻282 (84%) יושבים בארץ ועוסקים: במסחר, בתעשיה ובפקידות (54%), בחקלאות (7%), בהוראה (כ⁻5%), במקצעות חפשיים אחרים ((8%) ובעסקי הוריהם (8%).

מערכת שעות הלמודים בבית־הספר התיכוני למסחר

תשעה מהבוגרים השתלמו במקצוע המסחר בבתי⁻ספר גבוהים בחו“ל. משנת תרצ”ג עומד בראש בית⁻הספר הד"ר ש. אוארבך.

*

בתולדות החנוך העברי בארצנו תופס “ביה”ס לבנות" שבתל⁻אביב מקום בראש אע“פ שלא היה בין המוסדות הראשונים אשר הניחו את היסוד לחנוך הזה ולטפוס החדש של ביה”ס העברי בארץ. היסודות הראשונים ליצירה לאומית זו: קביעת הלשון העברית כשפת ההוראה והכנסת למודים כללים לתכנית ביה“ס הונח בראשונה לפני כיובל שנים לא בעיר אלא במושבות הצעירות שהוקמו ע”י תנועת חבת⁻ציון, באותן נקודות⁻הישוב המעטות, שבהן התחילו אז להתרקם רקמת החיים החדשים של תחיתנו הלאומית. ואמנם בשעה שנוסד ביה“ס הזה לבנות (ביפו) כבר נתקימו באותן המושבות ב”ס אחדים ששפת⁻הלמודים שבהם היתה עברית ושתכניתם הכילה אילו למודים כלליים¹²⁴. ואולם את מקומו המיוחד והחשוב בתולדות החנוך הלאומי שלנו רכש לו ביה“ס הזה בהשפעתו העצומה של מהלך התפתחותו של ביה”ס העברי החדש בסוף תקופת גידולו הראשונה, בתקופת התגבשותו הפנימית.

והואיל ולמנוח יחיאל יחיאלי ז“ל, ששמש מורה בביה”ס הזה שלשים ושלש שנים רצופות ובמשך עשרים השנים האחרונות היה גם מנהלו, היה חלק גדול בפעולת השפעה זו, ולמעשה היא גם מתחילה להתגלות בעיקר לאחר הכנסו כמורה לביה“ס הזה – ע”כ סבורני שבתתי כאן את קורות ביה"ס לבנות והערכת ערכו ההסטורי בהתפתחות החנוך הלאומי בארצנו הנני ממלא במדת מה את הצורך הנפשי שיש לי ולרבים מאתנו להציג ציון לנפש יקרה זו שכולנו מתאבלים עליה.

שלושת בתי⁻הספר התיכוניים שדובר עליהם עד כה נמנים על סוג “מוסדות־החנוך הכלליים” אשר במערכת⁻המוסדות של ההנהלה הלאומית המרכזית ונמצאים “בפקוח הכללי”. וגם היהדות החרדה שבתל⁻אביב הקימה שני בתי⁻ספר תיכוניים לפי רוחה – אחד לבנים ואחד לבנות – הבנויים על גבי שני בתי⁻הספר העממיים, לבנים ולבנות, ש“בפקוח המזרחי” כהמשכם של אלה, וכל אחד מאוחד עם בית⁻הספר העממי שלו בהנהלה אחת ונושא עליו את שם הלואי של אותו בית⁻הספר. והם: בית־הספר הריאלי תחכמוני (לבנים) והגמנסיה תלפיות (לבנות). שניהם כלולים ברשת מוסדות החנוך של כנסת⁻ישראל.

בית־הספר הריאלי תחכמוני    🔗

הראשון נוסד בשנת תרפ“ו (1926) ע”י “המרכז המזרחי העולמי” שהתלמידים אשר גמרו את בית⁻הספר העממי “תחכמוֹני” ימשיכו את למודיהם ברוחו של מוסד זה. וכך הושגה עתה אותה המטרה שאגודת “התחכמוני” בגרמניה. העמידה לפניה עוד כלפני חצי יובל שנים, כשבית⁻הספר העממי בשם זה ביפו היה ברשותה, ושבעטיה של המלחמה העולמית נשארה אז ממנה והלאה. דחיה מאונס זו של פתיחת המחלקות התיכוניות בתחכמוני הקלה במדת⁻מה על הנהלת המוסד את הגשמת הדבר. כי בינתים הרי הוקם בירושלים בית⁻המדרש למורים מזרחי וההנהלה כבר מצאה לפניה נסיון של התאמת התכנית של השכלה תיכונית לדרישות החנוך המסורתי ולרוחו. ואף⁻על⁻פי⁻כן עמדה גם היא, הנהלת בית⁻הספר הריאלי הזה, לפני בעיות קשות שצריך היה לפתרן מחדש. שכן מגמתו הריאלית של המוסד החדש חייבה אותה לסגלו יותר לדרישות החיים המעשיים ולהכניס לתכניתו יותר מההשכלה החילונית מאשר חייבה זאת המגמה של אותו בית⁻המדרש. לפיכך נזקק בית⁻ספר זה לשנות נסיון משלו עד שנסתמנה תכניתו ונתגבשה בצורתה הנוכחית.

מערכת שעות הלמודים בבית־הספר הריאלי “תחכמוני”

(המשך של ביה"ס העממי)

בית⁻ספר זה המספק את דרישות ההורים המבקשים חנוך מסורתי באחדו בתכניתו “תורה ודעת” מתפתח בצעדים אטיים ואחר שמונה שנות קיומו לא הגיע מספר תלמידיו בארבע מחלקותיו עד 70 (ביניהם תלמידים שגמרו בתי⁻ספר עממיים שבפקוח המזרחי מחוץ לתל⁻אביב). עד כה הוציא חמשה מחזורים (הראשון היה בתרפ"ט), 46 בוגרים, כמחציתם משתלמים בבתי⁻ספר גבוהים בארץ ובחו"ל. שנים מהם גמרו את למודיהם ועוסקים במקצעות חפשיים.

עד סוף תרפ"ט (1929) היה “המרכז המזרחי” האחראי לתקציבו. אבל המשבר הכספי של הסתדרות זו גרם לקצוצים גדולים בתקציב בית⁻הספר. עתה הוא מתקיים רק על הכנסות שכר⁻הלמוד ועל התמיכה המצומצמת (בתרצ“ב 160 בתרצ”ג 80 לא"י) של מחלקת החנוך המרכזית.

גמנסיה לבנות “תלפיות”    🔗

הגמנסיה לבנות תלפיות היא עדין צעירה לימים. היא נפתחה בתר“ץ (1930) ע”י קבוצת הורים שבנותיהן גמרו אז בית⁻הספר העממי תלפיות ובסיועם של עסקנים אחדים מחוגי “המזרחי”. כיום היא כבר מכילה את כל ארבע המחלקות התיכוניות (60 תלמידות) ובתרצ“ג (1933) הוציאה את מחזורה הראשון (שבע בוגרות). בנדבת ה' מ. א. לוין מטרהוט שבארצות הברית הוקם למוסד בשנת תרצ”ב (1932) בנין על מגרש שנתן מאת העיריה. תכנית⁻למודיה, דומה בדרך כלל לזו של הגמנסיה “הרצליה”, נוטה במדה ידועה למגמה מסחרית בכללה בתוכה את למודי הנהלת⁻פנקסים וכתיבה במכונה, מה שמחייב לצמצם במדת⁻מה אילו מקצועות אחרים. קיומה תלוי כמעט אך ורק בהכנסות שכר⁻הלמוד שאינן מאזנות את תקציבה ומורי המוסד הם שנושאים בעול הגרעונות.

בתי־ספר תיכוניים פרטיים    🔗

מלבד מחמשת בתי⁻הספר התיכוניים הצבוריים הללו הכלולים במערכת החנוך הלאומית של כנסת⁻ישראל קיימים בתל⁻אביב ארבעה מוסדות פרטיים בדרגה זו: הגמנסיה הריאלית הלפרין, הגמנסיה נורדיה (מתקיים על יסודות קואופרטיביים של חבר המורים), הגמנסיה הריאלית “בלפור” ובית־הספר למסחר ספרא. כל ארבעת המוסדות האלה נפתחו בתוך עשר השנים האחרונות ותכנית למודיהם, – חוץ משל האחרון שהוא בעל מגמה מקצועית – מבוססת על תכניתה של הגמנסיה הרצליה¹²⁵. הצעיר שבהם – הגמנסיה “בלפור” (נפתחה בתרצ"ב) – הוא הגדול מכולם לפי מספר מחלקותיו (13) ותלמידיו (354), הוא כולל שתי מגמות: ריאלית, בת שמונה מחלקות, ומסחרית, בת שבע מחלקות נוספות על ארבע “המכינות”. המחלקה השמינית, הריאלית, טרם נפתחה בה, לעומת זאת הספיק להוציא שני מחזורים של המגמה המסחרית (עם גמר המחלקה השביעית). הגמנסיה נורדיה הוציאה בתרצ"ג את מחזור הבוגרים הראשון (19).

בתי⁻הספר התיכוניים בתל⁻אביב בשנת תרצ"ג (1933)

בקיומם של המוסדות הפרטיים על יד בתי⁻הספר התיכוניים הצבוריים נתקלים אנו מבחינה סוציאלית בתופעה הפוכה מזו שאנו רואים בארצות אחרות וגם מזו שמצאו אצל גני⁻הילדים ובתי⁻הספר העממיים הפרטים בתל⁻אביב. הללו נוצרו בעיקר בשביל ילדי אמידים, אשר מטעם זה או אחר נוח יותר להורים לשלם שכר⁻למוד גבוה יותר במוסד פרטי כדי שלא לשלחם לבית⁻הספר הצבורי; ואילו כאן שכר⁻הלמוד בבתי⁻הספר התיכונים הפרטיים נמוך בדרך כלל מאשר בצבוריים ורוב חניכיהם הם דווקא מהשדרות הרחבות שאין ידם משגת לשלם שכר⁻למוד גבוה. בהתאם לזה גדולה בהרבה ההוצאה הממוצעת על כל תלמיד בבה"ס הצבוריים מאשר בפרטיים כפי שנראה מהטבלה הבאה.

הוצאות בתי⁻הספר התיכוניים לסוגיהם

יש בתל⁻אביב גם מספר “ישיבות” ללמוד התלמוד, אלא שבהם לומדים מבוגרים מגיל 18 ומעלה ואינם נכנסים איפוא בתחום הסקירה הזאת.

 

ה. החנוך לאומנות    🔗

מקום התורפה בבנין החנוך בתל⁻אביב, וגם בארץ כולה, הוא החלל הריק שבחנוך המקצועי, בחנוך זה שמטרתו להקים את הדור הצעיר לחיי המעשה, בהקנותו לו הכשרה במלאכת⁻יד מסוימת בחינת קרדום לחפור בו. אמנם בית⁻המדרש למורות וגם בתי⁻הספר למסחר מטפלים בעצם בסוג חנוך זה, שהרי מקנים הם לחניכיהם מקצוע אשר בו עתידים הם להפרנס; אלא שמקצועות אלה שטח שמושם מוגבל הוא ואף רכישתם אינה נתונה לכל נפש, ועל⁻כן אינם מיועדים אלא למועטים, ואילו המוני הנוער העומדים למלא את מחנות העובדים בענפי החרושת והתעשיה יוצאים מבית⁻למודם אל החיים בידים ריקות, בלי הכשרה מקצועית מסוימת אשר תאפשר להם לתפוס בלי עקיפין ובלי אבוד זמן וכוחות נעורים את מקומם בחברה היוצרת. החלל הריק הזה בחנוך אינו רק להפסדם של מאות ואלפים מבני הנוער שלנו אלא גם לתשישות כוחה של כלכלתנו הלאומית ולמכשול לשכלול תוצרתה. בית⁻הספר העממי אינו יכול לתת את ההכשרה הזאת, ואין זו מתעודתו. דרושים לשם זה מוסדות חנוך מיוחדים המותאמים למטרה זו. ומוסדות כאלה מעטים גם בתל⁻אביב שפעולותיה בשדה⁻החנוך מצינות אותה בדרך כלל לטובה. הסיבה העיקרית לחזיון מעציב זה היא, שמוסדות מהסוג האחרון הראויים לתעודתם הוצאות החזקתם מרובות וגם ההשקעות הדרושות ליסודם גדולות הן עד שרק צבור בעל יכולת כספית יכול לעמוד בהן. והעיריה וכן הנהלת החנוך המרכזית, שתקציבם המוגבל הספיק רק בצמצום רב לספק את הצרכים הראשונים של החנוך העממי ההולכים ומתרבים במהירות כה גדולה, הניחו מאונס שדה חנוך זה מבורה.

ואף⁻על⁻פי⁻כן לא נשאר שדה זה כולו קרקע בתולה ומקומם של בתי⁻ספר מקצועיים לא יעדר לגמרי במערכת מוסדות החנוך של תל⁻אביב, אם כי אין בהם כדי למלא את החלל הריק.

נסיונות ראשונים    🔗

התחלה צנועה מאד נעשתה עוד בתרע“א (1911), שנים אחדות לפני המלחמה העולמית. בימים ההם היו עדיין האפשרויות הכלכליות לפתוח התעשיה בארץ מוגבלות מאד. ובפני נשים היה הענף הכלכלי הזה נעול והצעירות מהשדרות העניות היו מתנונות בדלותן, בבורותן ובבטלה. הגב. שרה טהון, אשה משכילה ובעלת מרץ שבאה לארץ והתישבה בתל⁻אביב, נתנה את לבה להטיב במדת⁻מה את מצבן של עלובות אלו ובקשה דרך להעסיקן בעבודה אשר תתן להן סעד חמרי ותמלטן מהבטלה. לתכלית זו פתחה בתל⁻אביב בית־ספר לעבודת⁻מחט (תעשית תחרים) בשביל 15–20 בנות. הכספים הדרושים להחזקת המוסד הצנוע הזה הושגו באמצעות “מרכז הסתדרות המורים” ומאת “אגודת הנשים במוסקבה לעבודה קולטורית בא”י¹²⁶. תוצרת התחרים נמכרה בארץ לתיירים והעודף נשלח למכירה לחו”ל לאגודות נשים ציוניות שם. המוסד הזה היה יכול אולי להתפתח ברבות הימים, אבל המלחמה העולמית הרסה את בסיסו החמרי והוא נסגר. אחר הכבוש נתארגנה “אגודת נשים בתל⁻אביב” אשר שׂמה לה למטרה לסייע בידי נשים צעירות לרכוש להן אומנות⁻יד כדי להתפרנס בה. והיא פתחה בתרע“ט (1919) “בית⁻ספר למלאכה” להוראת מלאכת⁻התפירה והגזירה. מוסד זה, שכנס מ50 עד 60 תלמידה מבנות 13 עד 18, היה נתמך בשנים הראשונות מאת מחלקת⁻החנוך של ההנהלה הציונית, וכשזו הפסיקה את תמיכתה, תמכה בו אילו שנים העיריה; אבל תמיכות אלו היו קטנות מכדי אפשר לשכלל את המוסד די צרכו ו”אגודת הנשים" לא יכלה שׂאת את ההוצאות הדרושות להחזקתו אפילו בצורתו הבלתי משוכללת ולאחר עשר שנים של נפתולין חמריים קשים נסגר גם הוא.

בית־הספר למשק־בית וחקלאות    🔗

ראשון למוסדות העומדים וקיימים עד היום הוא בית⁻הספר למשק⁻בית וחקלאות של ה“ויצ”ו“. בית⁻ספר זה הוא בבחינת יצור שהתגלה והתפתח מתוך עצמו בכוח החיות הפנימית שנבעה מהמציאות ובכוח העדוד והאמוץ של “נושא הרעיון”, זה המלאך הממונה על כל יצור חדש בר⁻קיימה להפיח בו רוח חיים. זרם העליה השלישית (?) העלה לארץ המוני צעירים וצעירות – חלוצי בנין הבית⁻הלאומי. חלק מהם הסתדר במשקים החקלאיים שכוח קליטתם אז היה עדיין מוגבל, והעודף נשאר בערים ובעיקר בתל⁻אביב שתנועת הבניה בה העסיקה המוני ידים עובדות. הסתדרות ה”פועל⁻הצעיר" שבקשה להקל את חיי העובדים בתנאי השכר הירוד פתחה בעיר מטבח⁻פועלים שבו יוכלו לקבל במחיר מועט מזון בריא וטעים. העובדות במטבח זה היו מן “החלוצות” שחסרה להן כל הכשרה לעבודה זו וגם התיחסו אליה בזלזול והאוכל שניתן לפועלים היה לא בריא, לא טעים וגם לא זול. וכך אירע גם לכל מטבחי⁻הפועלים שסודרו במחנות העובדים במקומות אחרים, וחלוצי⁻העבודה סבלו גם בבריאותם וגם בכיסם. לתקון המצב הציעה הגב. חנה מיזל לפני ההסתדרות האמורה לסדר על⁻יד המטבח הזה שבתל⁻אביב “קורסים לבשול” אשר יכשירו את הצעירות הללו לעבודת הבשול, למען התקינן לנהל את מטבחי⁻הפועלים בקבוצים כהלכה ולהזין את העובדים “הזנה רציונלית וזולה”. ולמטבח זה שבתל⁻אביב הרי תצמח הישועה הראשונה מהקורסים הללו שיסתדרו על ידו. אחר שהושגה הלואה מאת ההנהלה הציונית להשקעות ההכרחיות וגם הובטחה תמיכה חדשית להוצאות הנוספות הותקן המטבח לתעודתו החדשה והוזמנה מורה בעלת⁻מקצוע, ובראשית שנת תרפ"א (1921) נפתחו הקורסים בפקוחה של בעלת הרעיון הזה. המזון במטבח הושבח וגם הוזל והכנסותיו גדלו. וכשההנהלה הציונית הפסיקה אחר החדשים הראשונים את תמיכתה לא נפגעו הקורסים במאומה, כי הכנסות המטבח הספיקו כדי לשלם את משכרת המורה וגם כדי לסלק את ההלואה שקבלו להשקעה הראשונה. הקורס הצטמצם רק בלמוד למעשה, כשהמתלמדות היו עובדות במטבח במשך חמשה חדשים כפועלות בהדרכת המורה ומשתתפות בהנהלת כלכלתו המשקית. באופן זה הספיקו במשך השנה הראשונה שני מחזורים לגמור והשלישי להכנס לעבודתו.

ואולם הגב. ח. מ. ראתה מלכתחילה בקורסים הללו רק צעד ראשון. מטרתה האחרונה היתה יסוד בית־חנוך אשר יכשיר את בנות⁻ישראל אלו, הלומדות לזלזל בערכם של תפקידי האשה בהנהלת משק⁻הבית, לא רק הכשרה מעשית למלאכת הבשול ולו גם בתוספת של ידיעות מקצועיות עיוניות – אלא גם הכשרה נפשית לתפקידים אלה; בית⁻חנוך אשר מתוך החיים באטמוספירה המיוחדת לעבודה זו, בסביבה סגורה של הספקה עצמית ושל הרגלי סדר ותרבות תלמדנה להכיר ולהוקיר את ערכו האנושי והכלכלי⁻לאומי של משק⁻בית תרבותי במשפחת העובד או של הקבוץ. ולא רק זה בלבד אלא שבית⁻חנוך זה יכניסן ויכשירן גם לעבודות האחרות של האשה במשק החקלאי כגון גדול ירקות וגדול עופות ודבורים, שבלעדיהן לא תכון חקלאות בריאה. לשם זה יש לבנות משק עצמי ומעון⁻מיוחד בשביל התלמידות. הכנסות המטבח אפשרו בדוחק לשכור בשנה השניה דירה למעון ולרכוש את הצרכים הראשונים בשביל מעון זה; אבל סדור המשק דרש השקעה גדולה. ומיסדת הקורסים השיגה גם זאת. היא ענינה במפעלה את הסתדרות “ויצ”ו" אשר נתארגנה בימים ההם במטרה לסייע להכשרת האשה להשתתפותה הפעילה בבנין הארץ. והואיל ותפקיד המוסד התאים לתעודתה זו קבלה אותו ההסתדרות לרשותה ולטפוחה. ועוד באותה שנה הוקם בנין על המגרש ש“וי”צו" רכשה, ובשנת תרפ"ג (1923) הושכן בו המוסד בשם חדש, לועזי: “הוֹסטל” (על שם “המעון⁻לצעירות” שהיה בדעת ההסתדרות להקים בכספים שהקדישה עתה לבית⁻ספר זה), הוזמנו מורות למשק⁻בית, לגננות ולגדול עופות וסודר המשק הדרוש. עתה יכלה מיסדתו הראשונה לברך על המוגמר וכעבור זמן קצר עברה לנהלל להקים שם מוסד אחר, משׂאת נפשה מאז – את בית⁻הספר החקלאי לצעירות. בית⁻ספר זה שבתל⁻אביב התנהל אז כשנה וחצי בידי הנהלה זמנית עד שהוזמנה (בחורף תרפ"ה) למנהלת הגב. ש. אפשטין והמכהנת במשרתה זו עד היום.

במשך שנות קיומו הקצרות התפתח המוסד מבפנים והתרחב מבחוץ והבנין שנבנה תחילה בשביל 28 חניכות מכיל עתה 40–50¹²⁷. כמו כן גדל והתרחב המשק ושופר האינונטר שלו בחלקו בהקצבות המיוחדות של “ויצ”ו" ובעיקר בהכנסותיו של המשק עצמו אשר הנהלת ה“ויצ”ו" הקדישה למטרה זו בספקה את תקציבו הרגיל של בית⁻הספר מקופתה. גם דרכי עבודתו שוכללו במשך השנים הללו ותכניתו העיונית והמעשית נסתמנה יותר בהרחיבה עם זה את בית⁻הספר בהתאם לדרישות הזמן. מטרתו עכשיו איננה כמו שהיתה עד לפני שנים אחדות, להתקין את חניכותיו למטבחי פועלים בלבד, אלא להכשירן גם להנהלת משק⁻בית ומטבח⁻משפחתי משוכלל מכל סוג ואת הבוחרות להתמחות במקצוע זה – גם לעבודה במסעדות. לתכלית זו נפתח על⁻יד בית⁻הספר מסעדה צבורית שבו הן מתאמנות למעשה בעבודה זו אחר גמרן את הקורס הכללי. וגם ענפי המשק האחרים – גדול ירקות ודבורים וביחוד זה של גדול עופות – פותחו ונתרחבו. והחניכות המתמחות במקצועות אלה מקבלות הכשרה מספקת כדי לעסוק בהם במשקן הפרטי על דעת עצמן. למודים עיוניים והדרכה עיונית בשעור אלמנטרי מלוים את העבודה המעשית בכל המקצועות הנלמדים בבית⁻הספר הזה ולהם מקדישים שלוש שעות ביום. לעתים מזומנות נקראות לפני החניכות הרצאות על נושאים חברתיים שונים. הקורס היסודי הוא של שנה וחצי (מטעם זה נהוגה בו קבלת תלמידות חדשות וכן מחזור הגומרות אחת לחצי שנה). מהתלמידות הנכנסות לבית⁻הספר נדרשת השכלה עברית וכללית בשעור של בית⁻ספר עממי בערך.

עד סוף תרצ“ג (1933) הוציא בית⁻הספר 335 גומרות שרובן המכריע עובדות ב”קבוצות" וב“קבוצים”. המחנה הגדול הזה של חניכות המוסד אשר נפוץ בארגוני הפועלים הועיל בהרבה להשבחת התזונה בקרב הארגונים האלה ולשפר את המאזן המשקי של מטבחיהם. זהו תפקיד גדול וחשוב שבית⁻הספר למשק⁻בית בתל⁻אביב רשאי לזקוף לזכותו. ואולי יש לזקוף לזכותו גם מקצת שנוי⁻היחס למקצוע הבשול וידיעת משק⁻הבית ההולך ומתגלה עכשיו בקרב בנות⁻הארץ. כי אם עד לפני שנים מועטות היו חניכותיו אך ורק מקרב “החלוצות” שהיו נכנסות לבית⁻הספר במחשבה תחילה להתקין את עצמן לעבודה בקבוצה, הנה רואים אנו ביניהן בזמן האחרון גם צעירות מבני מעמדים אחרים שבאו מלכתחילה על מנת לרכוש להן מקצוע בחיים. ויש מהן שאחר גמרן את בית⁻הספר פתחו מסעדות בפני עצמן או נכנסו כעובדות מקצועיות במסעדות של אחרים. בכל זאת לא נגרע גם עכשיו מערכו של המוסד לגבי ארגוני הפועלים, ומספר “החלוצות” שבין 48 חניכותיו שהיו בו בתרצ"ב עודנו גדול.

“בית⁻ספר לשעות ערב”    🔗

בשביל נערות העובדות בבתי⁻חרושת, בתפירה או במשק⁻בית בבתים פרטיים. ושתים הן המטרות של בית⁻הספר הזה: האחת – להכשיר את חניכותיו לכלכל את ביתן בתבונה ובחסכון כשתגיע שעתן או לשפר את טיב עבודתן אם הן עוסקות כשכירות במשק⁻בית ולהעלות ע“י זה את שכרן; וזאת שנית – למלא ככל האפשר את הפגם בהשכלתן האלמנטארית ובהתפתחותן הרוחנית למען תוכלנה להתקדם יותר במקצוע עבודתן. שכן רובן של התלמידות או שלא בקרו מימיהן בית⁻ספר עממי או שבקרוהו ועזבוהו בעודן צעירות ותורתן המעטה נשתכחה מהן. בבית⁻הספר הן לומדות בשעות הערב למודים מעשיים – מלאכת הבשול ומשק⁻הבית, תפירה ורקמה, – ועיוניים – עברית, תנ”כ, חשבון, טבע, היגיינה ותורת⁻ההזנה. התלמידות (בנות 14–17) נחלקות לשתי מחלקות מודרגות בהתאם לידיעות שהביאו עמהן בהכנסן לבית⁻הספר הזה. מספרן בתרצ"ג היה 45. כדי שהלמוד לא יהיה בעיני התלמידות בחינת “אסיא דמגן מגן שוי” נהוג כאן שכר⁻למוד מינימלי (75 מא"י) של חובה.

בשביל בנות הרוצות להשתלם במלאכת⁻התפירה והגזירה כדי להתפרנס בה קיים משנת תרפ“ז (1927) בית־הספר המקצועי לנשים. בית הספר המקצועי לנשים נוסד ע”י הגב. מ. גורדון, ראש “התאחדות נשים עבריות עממיות” ומוחזק ע“י התאחדות זו. תלמידותיו הן מבנות 14 ומעלה. זמן הלמוד נמשך רק שנה אחת והוא מצטמצם רק בעבודה מעשית בלבד. למודים עיוניים אין בו כלל, אף⁻על⁻פי שמהתלמידה הנכנסת אינה נדרשת אלא הבנת השפה העברית וחלק מהן חסרות גם ידיעות והכשרות אלמנטאריות. חלק מהוצאות בית⁻הספר מתכסה בתשלומי שכר⁻הלמוד והנותר – בתרומותיהן של חברות ההתאחדות ובנדבות אקראיות הנאספות על ידן. בשנה הראשונה להפתחו היו בו כארבעים תלמידה ועד תרצ”ג כמעט שהוכפל מספרן. על ידו יש גם שעורי⁻ערב למבוגרות ללמוד הגזירה.

בית־הספר הטכני למלאכה של המזרחי    🔗

בית למוד אומנות לנערים הוא “בית־הספר הטכני למלאכה של המזרחי”. הוא נוסד בתרפ“ב (1922) ע”י גבאי תלמוד⁻התורה (ה“ה בצלאל לפין, ש. ח. קוק ויבדלו החיים מן המתים – המנוח שמחה נובובולסקי ז”ל) בשם “בית־המלאכה שערי⁻תורה”, במטרה ללמד אומנות את הילדים מגומרי תלמוד⁻התורה הזה (מכאן שם הלואי שלא הלמו). זה היה בעצם בית⁻מלאכה קטן למסגרות שכנס ששה נערים ללמדם את המלאכה הזאת בהדרכת אומן מומחה. לדרישת מחלקת⁻החנוך של ההנהלה הציונית, אשר מיסדי המוסד פנו אליה בבקשת תמיכה, קבעו בו גם שעה או שעתיים ביום ללמוד עיוני שהצטמצם בעיקר בהוראת הלשון ובחשבון. התמיכה נתנה לו והוא נכנס למערכת המוסדות של מחלקת⁻החנוך וכמוסד של חרדים – “לפקוח המזרחי”. אחר שנה גדל מספר חניכיו פי שלשה. לרשותו נמסר הבית שנרכש בתרומת המנוח ש. גולדברג ז“ל מאזרחי תל⁻אביב ומידידי תלמוד⁻התורה. נרכשו כלי⁻מלאכה ומכשירי⁻עבודה נוספים והתאמנות החניכים במלאכתם השתפרה, אבל לכלל בית⁻ספר הראוי לתעודתו לא הגיע, כי חסרו האמצעים הדרושים להשקעות ההכרחיות, לסדורו התכליתי ולהחזקתו בצורה הנאותה למוסד כזה. תמיכת מחלקת⁻החנוך (רק בתרפ“ג 500 לי”מ ואחר כך הלכה ופחתה ועמדה בתרפ“ו על 120 לא”י) לא הספיקה לכך וידי הגבאים קצרה והוא המשיך את קיומו בדוחק גדול בהיותו תלוי במדה רבה בהכנסות מתוצרת עבודתו. כשמחלקת⁻החנוך הפסיקה בתרפ”ט (1929) את תמיכתה הכספית הקציבה לו העיריה תמיכה כמחצית הסכום שנתן למוסד בשנים האחרונות, וזו משתלמת עד היום. אמנם העיריה היתה נכונה אז לקבל עליה את החזקת המוסד כולו על מנת לשכללו בהדרגה ולהעמידו על הגובה הדרוש, אלא שאי אפשר היה לה לבוא לידי הסכם עם בעלי המוסד שסרבו להוציאו מרשותם. וכך הוא ממשיך את קיומו הקודם. מתרצ"א (1931) עבר לרשותה של הסתדרות המזרחי שקבלה עליה להשתתף בהוצאותיו. מאז שינה שמו הראשון ויקרא בשם “בית־הספר הטכני למלאכה של המזרחי”. בזמן האחרון הוכנסה בו גם עבודת החריטה והפחחות, אבל מספר המתלמדים אינו עולה על 25 (בתרצ"ג היו בו 24 תלמידים מבני 15 עד 19 שנה). זמן הלמוד הוא שלוש שנים, ויש תלמידים המקבלים בשנה השלישית ללמודם שכר עבודה מצער לפי ראות עיני ההנהלה. תוצרת המוסד רכשה לה אמון קהל לקוחותיו ויש איפוא להסיק שחניכיו מתמחים בו כראוי במלאכתם.

חדרי מלאכה להשתלמות מקצועית    🔗

לשם השתלמות באומנות זו של מסגרות קייימים “חדרי־מלאכה להשתלמות מקצועית” שנפתחו בתרפ“ט (1929) מטעם “מועצת פועלי תל⁻אביב”. אלה הם שעורי⁻ערב המיועדים בשביל צעירים העובדים כשוליות בבתי⁻מלאכה למסגרות לא פחות מששה חדשים. וכאן נתנת להם האפשרות להתאמן פעם בשבוע (2 שעות) בשמוש במכשירי עבודה משוכללים ופעמים בשבוע מלמדים אותם מלמודי העזר הדרושים למקצועם, כגון הנדסה ושרטוט. מבקרי השעורים האלה, שמספרם בתרצ”ג היה 15, משלמים שכר⁻למוד מינימלי (100 מא"י לחודש). בהוצאות השעורים האלה נושאים הועד⁻הפועל של הסתדרות העובדים העברים וארגון “הנוער העובד”. בתרפ"ד עומדת ההסתדרות להכניס גם השתלמות כזו במקצוע הנגרות.

בתי־ספר טכניים פרטיים    🔗

מלבד חמש המוסדות המקצועיים הצבוריים שנזכרו כאן קיימים עוד שני בתי⁻ספר או “קורסים” להשתלמות עיונית במקצועות טכניים והם: בתי⁻הספר הטכניים “מונטיפיורי” ו“הינריך הרץ” בשניהם יחד מתלמדים בשעות היום או בשעות הערב כ120 תלמידים מגיל 14–20 לשם מטרות שונות. מהם – כדי להתכונן להשתלמות באחד מהמקצועות הטכניים בבית⁻ספר גבוה ומהם – לשם השתלמות עיונית במקצוע שהם עוסקים בו למעשה או רוצים לעסוק בו.

*

אכן שדה זה שלהחנוך לאומנות, וביחוד זה של חנוך הבנים, עדיין עזוב הוא גם בתל⁻אביב. הבה נקוה שעם כניסת העיר למחצית⁻היובל השניה לקיומה תתקן את המעוּות ותמלא את הפגם הגדול שבבנין ⁻החנוך שלה¹²⁸.

בתי⁻הלמוד לאומנות בתל⁻אביב בתרצ"ג (1933)

 

ו. החנוך מחוץ לשעות הלמוד בבית⁻הספר    🔗

החנוך השיטתי, כלומר המכוון למטרה זו, אינו מצטמצם רק בד' אמות של הלמוד בבית⁻הספר. הוא מתגלה גם בפעולות ובסדורים מחוץ ללמודים המכוונים למטרה חנוכית – התפתחות הגוף או הרוח של הנוער הלומד. פעולות אלו נעשות או ע“י המורים ובתי⁻הספר, או ע”י התלמידים עצמם המזורזים ע"י יצר הפעילות השוכן בקרבם ומתוך שאיפתם להשתלמות, לעצמיות ולחיי חברה. אמנם אין עירנו יכולה להתיימר בנדון זה בהשגים גדולים ביותר, כי את בית⁻הספר ואת המורים מונע מפתח פעולה חנוכית זו די הצורך חוסר תנאים נאותים (מכשירים, מגרשים, חדרי⁻עבודה ואולמים מתאימים) ואמצעים כספיים, ואת התלמידים – אותה התעמולה הנמרצת של המפלגות הפוליטיות המתנהלת ביניהם כדי להכניסם בעודם באבם אל תחת כנפיהן, תעמולה המסיחה את דעתם מתנועת הנוער הבריאה והמטה אותם לדרכים בלתי חנוכיות בהאפלה על שאיפתם לעצמאות; בכל זאת יש לה לתל⁻אביב להראות גם על פעולות בכוון זה.

אגודת הבריאות    🔗

מהפעולות הקשורות בבית⁻הספר יש לסמן – מלבד המועדונים או “החוגים” להשתלמות עצמית במקצועות הטבע, ידיעת המולדת, תולדות הציונות וכיוצא בהם והקבוצות הספורטיביוֹת שישנם באילו מוסדות – את “אגודות⁻הבריאות” הקיימות כמעט בכל בתי⁻הספר העממיים. אגודות אלו נתארגנו באיניציאטיבה של “המחלקה להיגיינה של בתי⁻הספר” ובהשפעת “האחיות הצבוריות”. תפקידן של אגודות⁻הבריאות הוא: להיות החברים עצמם זהירים במצוות ההיגייניות ולשמור על הנקיון בבית⁻הספר ובחצרו ולהשפיע בבחינה זו גם על חבריהם. לתכלית זו הם לומדים את חוקי ההיגיינה ומתן “עזרה ראשונה”. לעתים מזומנות הם מתאספים לדון בענייני אגודתם, מסדרים הרצאות וכנוסים וגם מוציאים עלונים המוקדשים לשאלות הנוגעות לפעולות האגודה. בתוך בית⁻הספר הם לוקחים עליהם לפי התור את התפקיד להשגיח על המחלקות בשעת סעודת הבוקר ולהרגיל את הסועדים בהרגלים היגייניים טובים. כמו כן הם עוזרים ל“אחות” בטפול בילדים הנזקקים לשרותה או גם ממלאים את מקומה בשרותים מתאימים, ובטיולי בית⁻הספר הם ה“סניטרים” המושבעים של המחנה. את תפקידיהם אלה הם ממלאים ברצינות הראויה ובהכרת אחריות. אגודות אלו, שהן ארגונים העומדים ברשות עצמן ובהנהלה עצמית, מחנכות את חבריהן לחיי⁻חברה, לעבודה סוציאלית ולעזרת⁻אחים.

צופי הבריאות הקשישים    🔗

עבודת צופי⁻הבריאות נתחבבה על תלמידי בתי⁻הספר העממיים ורבים מהם לא יעזבוה גם אחר עברם אל בתי⁻הספר התיכוניים. אלה התארגנו בארגון מיוחד שאינו קשור אל בית⁻למודם על יסודות תנועת⁻הנוער בשם “צופי הבריאות הקשישים”. ה“הנהגה הראשית” שבה משתתפות מאחיות בתי⁻הספר, היא אוֹטוֹנוֹמית, אבל עומדת בקשר, בהתאם לתפקידים, עם הנהלת המחלקה להיגיינה של בתי⁻הספר אשר על⁻יד “הדסה”. ארגון זה הרחיב את היקף פעולותיו והעמיד לפניו את המטרה: “לסייע להרמת המצב הסניטרי וההיגייני, הגופני והרוחני של הישוב בארץ”. שדה פעולתו הן בעיקר השכונות העזובות שבתל⁻אביב ומשכנותיהן הדלים. חברי הארגון וחברותיו מבקרים מאות משפחות בשכונות אלו ורושמים בשאלון המעובד למטרה את המצב הסניטרי, הכלכלי וכו' של המשפחה, מבררים אחר⁻כך, בהתייעצות עם רופאי המחלקה להיגיינה, את אשר יש ואפשר לעשות לטובתן ומשתדלים לעזור להן ככל אשר בידם. כמו כן באים הם בדברים עם ועדי⁻השכונות בנוגע לתקונים שעליהם לעשות כדי לשפר את התנאים הסניטריים בשכונותיהם, מסייעים לפתיחות מרפאות במקומות שיש צורך בהן, מתנדבים לעבוד בהן ולהשגיח שגם הזקוקים לרפוי יבואו להרפא בסדר; משגיחים על הנקיון בשכונה, מלמדים את תושביה כיצד לתקן את המצב הסניטרי בבית ובחצר ומדריכים אותם על⁻ידי שיחות בשעת בקורי⁻בית וע“י הרצאות של מומחים לחיים היגייניים. גם בילדי שכונות אלו הם מטפלים: מארגנים ומדריכים אותם לסדר ולנקיון ואת העזובים שבהם הם מאספים למשחקים וכיוצא בזה. עבודתם המועילה של צופי⁻הבריאות הקשישים ב”כרם⁻התימנים" ובשכונות אחרות דומות לזו צויינה לשבח ע"י רבים.

התחרות ספורטיבית מחנות־קיץ    🔗

לשם חזוק⁻הגוף ופתוח הזריזות, אומץ⁻הלב וכוח⁻ההחלטה של הדור הצעיר מסדרים מורי ההתעמלות של בתי⁻הספר התחרויות ספורטיביות בין קבוצות תלמידים ותלמידות הנגמרות בכנוס שנתי לתחרות ספורטיבית בל"ג בעומר, שבו לוקחים חלק כל בתי⁻הספר העממיים והתיכוניים שבעיר. לחזוק גופם של ילדינו מסייעים גם מחנות⁻הקיץ על שפת⁻הים שבתי⁻ספר וגני⁻ילדים מסדרים בימי החופש בשביל חניכיהם הזקוקים להבראה. מחנות אלה ממלאים עם זה חלק הגון משעות הבטלה של ילדים אלה תוכן מאלף ומשעשע ויוצרים להם הזדמנות לחיי⁻חברה ולהנהגה⁻עצמית. ההורים מתחילים להכיר בערכם החנוכי של מחנות⁻קיץ אלה ובסיועו של “ועד ההורים המרכזי” עלה בשנה האחרונה (תרצ"ג) לרוב הגדול של בתי⁻הספר הצבוריים לסדרם בשביל מספר גדול של חניכיהם מהמחלקות הנמוכות. המוסד החשוב הזה עומד כנראה להתפתח עוד יותר בשנים הקרובות.

חגיגות: חגיגת החנוכה, תהלוכת האורים, חג הנטיעות, חג הבכורים    🔗

ערך חנוכי⁻לאומי יש לחגיגות בבתי⁻הספר המסתדרות בכל שעת⁻כושר, ובתוכן חגיגת⁻החנוכה שכבר נקבעה כמסורתית. תלמידי המחלקות העליונות של בתי⁻הספר העממיים עורכים לרוב את חגיגתם זו בכוחות עצמם ולפי תכנית המעובדת בידיהם הם ואינם נעזרים ע“י המורים אלא כשהם רואים צורך בכך. והחגיגות הלאומיות השנתיות הנערכוֹת בטכס פומבי בשתוף כל בתי⁻הספר בעיר הן מאורעות לא רק בחיי התלמידים, אלא גם בחיי תושבי העיר כולה. וכבר יצאו להן מוניטין בכל תפוצות ישראל. כי לב מי ממבקרי תל⁻אביב שנזדמן לו להיות נוכח בחגיגות אלו לא נרגש, ואת נפש מי מהם לא הרהיבו מחנות הילדים בלכתם בסך או בחנותם גדודים גדודים על דגלי בתי ספרם? החגיגות האלו הן: תהלוכת־האורים בחג החשמונאים עם טכס הדלקת נרות החנוכה המרנינים לב כל רואה; חג הנטיעות בט”ו בשבט, כשתלמידי בתי⁻הספר הקשישים יוצאים בסך מקושטים ירק ומעדרים על שכמם אל אחד המגרשים הצבוריים לנטוע עצים למען העדות את עיר מולדתם שפעת ירק ולסכוך על תושביה צל משיב נפש; ולעומתם חבריהם הצעירים וגם הפעוטים מגני⁻הילדים עוברים ברחובות עטופי ירק ועמוסים עציצי פרחים, מתנת העיריה לראש השנה לאילנות מגדולי ה“גנה המרכזית”¹²⁹ וכשאתה פוגש בשירות חוגגות אלו אין אתה יודע מה מקשט את מה: אם זרי⁻הפרחים את הראשים המתולתלים, או הפנים המזהירים והעינים המבריקות גדלות וגיל את עדי הצמחים. ולסוף חג־הבכורים באסרו חג של שבועות. זה חג הילדים שתל⁻אביב העלתה אותו לסמל של התחדשות נערי עמנו בשובו להניב את אדמת מולדתו. בחגיגה לאומית זו משתתפים גם בתי⁻הספר שבמושבות מהסביבה הקרובה. עמוסי טנאים על ראשם או מוטות על שכמם באים תלמידי המחלקה הנבחרת מכל בית⁻ספר למקום המיועד ומביאים מפרי אדמתם ועמלם – מהגנה, מהשדה, מהפרדס, מהלול ומהשובך – מנחה לקרן־הקיימת ובטכס חגיגי מוסרים אותה לחבריהם הממונים על כך המסמלים את הכהן בימים ההם. מן הנמנע הוא שחגיגות מסורתיות אלו לא תשארנה רשמים עמוקים בלב הנוער המשתתף בו.

ה“תיאטרון לילדים” החזיונות, הצגות וקונצרטים לילדים    🔗

לשם החנוך האמנותי־אסתטי של הילדים הקטנים קיים משנת תרפ“ח (1928) “תיאטרון לילדים” שנתארגן ע”י קבוצת גננות ואמנים ומתנהל ע“י ה”ועדה האמנותית" שעל יד סניף הגננות בתל⁻אביב. התיאטרון הזה מציג מזמן לזמן חזיונות מתאימים לילדים בגיל של גן⁻הילדים והמחלקות הנמוכות של בית⁻הספר העממי ומהנה את אלפי הפעוטים הנאה אסתטית וגם מעשיר אותם ברשמי עונג וגיל ובחויות עמוקות שלא ימחו מהרה¹³⁰. לתלמידי המחלקות הבינוניות או הגבוהות מסדר סעיף תל⁻אביב של הסתדרות המורים לעתים קרובות חזיונות והצגות קולנוע. בשנה האחרונה החלו גם ועדי־ההורים שעל יד בתי⁻הספר להתענין בסוג פעולות אלו ובאינציאטיבה של “הועד המרכזי” שלהם ובסיועו נערכו קונצרטים מוסיקליים לפני תלמידי בתי⁻הספר העממיים.

המכבי הצעיר, אגודות הצופים    🔗

מהתאגדויות התלמידים האוטונומית, שהן לגמרי מחוץ לרשותם והשפעתם של בתי⁻הספר והמורים, יש להזכיר כאן רק את אלו מהן שלמארגניהן אין מטרה אחרת מהחנוך העצמי של הנוער, להוציא את אלו שארגונן משמש אמצעי למטרה אחרת שאינה בשטח של צרכי הנוער כשהוא לעצמו ושעל כן אין ענינם כאן¹³¹. ארגוני ילדים כאלה הם: המכבי הצעיר ואגודות הצופים (“קהלת⁻הצופים” “עדת⁻הצופים”, “צופי⁻ציון”, “גוש הצופים הקשישים”). המכבי הצעיר (בתרצ"ג קרוב ל⁻500 חברים) עוסק בהתעמלות ובספורט למקצוֹעוֹתיו השונים. עיקרי אגודות הצופים יסודם בתכניתו של באדן פאואֶל האנגלי, יוצרה של תנועת הצופיות. מטרתן לחנך את הנוער ברוח לאומית וברגש אזרחי ולפתח בו נפש בריאה בגוף בריא ע"י חזוק הגוף וטפוח האופי, המשמעת הפנימית, כושר ההסתכלות והאהבה והנאמנות לעמיתו ולעמו. תכנית פעולותיהן כוללת: התעמלות ומשחקי ספורט, עזרה עצמית, עזרה לזולת, חיי חברה במחנות⁻קיץ, הכרת המולדת, מלאכות⁻יד, שרותים מועילים לצבור ולמוד דברי ימי⁻ישראל ותרבות עמם. התנודות בתנועת⁻הנוער זו והתפלגות לארגונים עכבו עד כה את התפתחותן וצמצמו את הקף פעולותיהן של אגודות אלו. בזמן האחרון נתגלה בחוגי הצופים נטית⁻מה להתלכדות להסתדרות אחת. אחוד זה אם יבוצע עלול להצעיד את התנועה הזאת קדימה.

 

ז. סכום    🔗

מפעל החנוך בתל⁻אביב מעונף ומורכב, עשיר במקום אחד ועני במקום שני, ישן וחדש משמשים זה בצד זה ועל יד אורותיו המרובים יש גם צללים. שהרי עולם חדש הולך ונבנה, עולם שצרכיו מרובים לאין שעור מיכלתו והכל צריך להברא בו מבראשית, להתחיל מהתוהו ובוהו. ועוד גם זאת: תושבי עירנו ככל הישוב העברי בארץ, הוא צבור מתהוה, חברה מקובצת בחינת קונגלומרט מגוון העומד עדיין בתחילת התגבשותו לחטיבה אחת, וההבדלים בין הגושים השונים ברמות התרבות, בהשקפות⁻העולם ובמורשת⁻אבות עדיין גדולים ומרובים הם ונטיות ההתבדלות טרם ימושו מלב כולם. שתוף⁻החיים מסייע אמנם הרבה לישר ולטשטש את ההדורים הללו, אבל כוחו יפה פחות בספירה של החנוך מאשר בכל גלויי החיים האחרים. לפיכך אין אחדות שלמה בצורות החנוך והוא מחולק ומפורר לסוגים ולכוונים שונים. גם מהלך התפתחותו של הישוב התל⁻אביבי, כמו של הארץ כולה, שהיה אנוס להסתמך תחילה על פרנסים מן החוץ עד שהתחיל מנסה לעמוד על רגליו וכן גם עובדה זו שגדולה המהיר של העיר וצרכיה מונע את היכולת מארגונה הצבורי לספק את אלה ובכחות עצמו ובזמנם – שלושת הגורמים האלה יחד הביאו לידי כך, שחנוך הדור הצעיר, שהוא תפקידה ורשותה של החברה כולה, ולא של הפרט או של גוש זה או אחר, אינו מרוכז כיום בידי הנהלה לאומית אחת, אלא מפולג ומפורר בין רשויות שונות, צבוריות ופרטיות, כפי שמראה הטבלה הבאה.

הקף מפעל החנוך    🔗

באיזו מדה מכנסת מערכת מוסדות החנוך האלה את בני⁻הנוער של תל⁻אביב הזקוק לחנוך ולמוד? אנו חסרים ידיעות סטטיסטיות על מספר ילדי תל⁻אביב לגיליהם בסוף תרצ“ג, אשר על פיהם היינו יכולים לענות על שאלה זו תשובה מדויקת. ואולם ביחס לגני⁻הילדים רשאים אנו בלי חשש של הפרזה להסיק ממספר זה של 2353 חניכיהם, כי לא פחות מ90% ילדי תל⁻אביב שבגיל 4 עד 6 מתחנכים במוסדות החנוך האלה. ובזה ודאי שאין דומה לעירנו בכל העולם. ואשר לילדים שבגיל בית⁻הספר העממי מוצאים אנו במפקד הממשלתי שנערך ב⁻18 לנובמבר 1931 (ח' כסלו תרצ"ב) אחיזה לאומד משוער הנותן לנו תמונה בהירה למדי מהמציאות, אם כי המספרים לא מדויקים כל צרכם. לפי תוצאות המפקד הזה¹³² היו אז בתל⁻אביב 5406 וביפו 1195 ילדים עברים בגיל 7–14, יחד – 6601. עליהם יש להוסיף כ900 ילד בתל⁻אביב וכ200 ביפו בגיל 6–7¹³³. נמצא שהקהלה העברית של תל⁻אביב⁻יפו מנתה ביום המפקד כ7700 ילד בגיל 6–14, שהוא גיל בית⁻הספר העממי, והנה מוצאים אנו בדין וחשבון של מנהל המחלקה להיגיינה של בתי⁻הספר¹³⁴, שבחורף תרצ”ב, שהוא זמן המפקד, היו רשומים בבתי⁻האולפנה השונים (חוץ מגני⁻הילדים) שבתל⁻אביב, שמחלקה זו טפלה בהם, 6699 תלמיד. מהמספר הזה יש לגרוע 252 התלמידים שהיו במוסדות אשר ממעל לדרגת החנוך העממי וכנגד זה להוסיף כ1070 תלמ. חניכי בתי⁻הספר העממיים הפרטיים וחניכי בתי⁻הספר התיכוניים שבמחלקות המקבילות לדרגה העממית, שהמחלקה האמורה לא טפלה בהם, ואינם כלולים איפה במספר הנ"ל. נמצא שבבתי⁻הלמוד העברים למיניהם למדו באותו זמן כ⁻7517 תלמיד. ההפרש בין מספר הילדים בגיל 6–14 ובין מספר התלמידים היה איפוא פחות ממאתים; אלא שלמעשה היה ההפרש גדול יותר, שכן בין המתלמדים היה אחוז ידוע של ילדים בגיל למעלה מארבע עשרה. על יסוד הרשימות שיש לנו מבתי⁻ספר אחדים אפשר להעריך את מספרם ב300. יוצא איפוא שכ500 ילד או כ⁻6.5% מבני גיל בית⁻הספר העממי היו אז מחוץ לבית⁻למוד עברי. אם נניח שכל הילדים האלה נשארים בפועל ללא חנוך הרי זה אחוז גבוה מאד לגבינו, בני עם הספר. ואולם מהעובדות שבמציאות אנו למדים אחרת: במציאות רואים אנו שבין העדות הנחשלות יש רבים שאינם מקפידים לגבי בנותיהן לשלחן לבית⁻הספר במלאות להן 6 שנים והם מאחרים בשנה אחת ולפעמים גם שנתים. הרי שבין 500 הילדים יש מספר בנות שטרם נכנסו ללמוד אבל הן עתידות עוד להכנס. כמו כן כלול בתוך המספר הזה גם ילדים שלמדו כמה שנים בבית⁻ספר ועזבוהו לפני מלאות להם 14 שנה ועוד אחרים, ביחוד מתושבי יפו, הלומדים בבתי⁻הספר של “המיסיון” (בשנת המפקד נתחנכו בהם 140 ילד – 46 בנים ו⁻94 בנות). על יסוד העובדות האלו נהיה רחוקים מטעות, אם נעמיד את מספר הילדים הנשארים ללא כל למוד על 2%–2.5%. ולגבי עיר עליה כתל⁻אביב, הקולטת בתוכה בכל שנה מאות עולים מארצות נחותי⁻תרבות, שחלק גדול מהם מתלבט לבטים קשים כקריעת ים⁻סוף עד שהוא מוצא את לחם ביתו המטופל בבנים, לגבי עיר כזאת אין זה אחוז גדול ביותר. אדרבה, סבורני שיש בו כדי להוכיח שסביבה תרבותית זו של העיר העברית משפיעה על אחינו אלה לשנות לטובה את יחסם לחנוך בניהם. שכן רואים אנו שאף⁻על⁻פי שסוג העולים הזה הולך ומתרבה בעירנו, בכל זאת מספר ההורים המזלזלים בחובת חנוך בניהם אינו הולך וגדל בתוכנו, אלא להפך – הוא הולך ופוחת.

בסקירה מסכמת זו על הקף מפעל החנוך בתל⁻אביב היה מן הראוי לברר גם שאלה זו: מהו אחוז הנוער בעיר זו המקבל השכלה תיכונית? ידוע שבערי הגולה, שבהן מהוים אחינו את השכבה או השכבות העליונות של אוכלוסיהן, גדול האחוז הזה אצל הנוער העברי מאשר אצל בני העמים האחרים. והנה כאן אנו מהוים את כל בנינו ומנינו של הגוף העירוני ולא רק את השכבות העליונות שלו. ומענין הוא לדעת, אם ובאיזו מדה וכוון השפיע שנוי הצביון התרבותי והסטרוקטורה הכלכלית והחברתית של החיים החדשים על יחסם של תושבי עירנו אל החנוך התיכוני? רבים נוטים לחשוב שלא חל כל שנוי, אבל הדבר טעון עוד ברור, והמספרים אשר בידינו אינם מספיקים לכך.

הנהלת מוסדות החנוך    🔗

מוסדות החנוך העירוניים, או המוסדות הכלולים ב“רשת העירונית” הם ברשותו של “הועד⁻המנהל למערכת החנוך של כנסת⁻ישראל” אשר על יד הועד⁻הלאומי. זוהי המנהלה הלאומית המרכזית שאליה עברה מתרצ“ג (1933) הבעלות על מוסדות החנוך הצבורי⁻הלאומי בארץ מידי הנהלת הסוכנות היהודית בא”י. בועד המנהל הזה משתתפת תל⁻אביב ע“י בא⁻כחה. הנהלתם הפדגוגית והאדמיניסטרטיבית של המוסדות הללו (של גני⁻הילדים רק הפדגוגית בלבד) נתונה בידי מחלקת⁻החנוך של “הועד המנהל” הזה. ה”רשת העירונית" הזאת כוללת רק את מוסדות שתי הדרגות של החנוך העממי – גני⁻הילדים ובתי⁻הספר העממיים; ואילו בתי הספר התיכוניים, אפילו אלה שהנהלתם הפדגוגית נתונה כשל הראשונים בידי הרשות הלאומית המרכזית, אינם נחשבים כעירוניים והעיריה אינה משתתפת בדרך כלל בהחזקתם, כי עד כה טרם הגיעה לידי כך שתהא ביכלתם לדאוג גם לספוק צרכי החנוך שממעל לדרגה העממית.

הנהלתם הפדגוגית של כל מוסדות⁻החנוך שבתל⁻אביב אשר ברשות מחלקת⁻החנוך המרכזית מחולקת, בהתאם לחוקת⁻החנוך של “הועד⁻המנהל”, בין שני סוגי פקוח: “הפקוח הכללי” ו“פקוח⁻המזרחי”, המוצגים בהנהלה המרכזית ע“י שני “ועדים מפקחים” (מורכבים מבאי⁻כוח הועד⁻הלאומי והמפלגות המתאימות ומבאי⁻כוח המורים העובדים במוסדות המשתייכים לאותו סוג הפקוח) –”כללי" ו“מזרחי”. הפקוח בפועל נעשה ע“י המפקחים מטעם מחלקת⁻החנוך: אחד “כללי” (כותב הטורים האלה), אחד “מזרחי”(הרב י. ברמן) ואחד על גני⁻הילדים משני הסוגים (ה' י. אלטרמן). עם המפקחים האלה עומדת העיריה בקשר מתמיד בכל הנוגע למוסדות שבפקוחם. “בית־החנוך לילדי העובדים” נמנה גם הוא על מערכת החנוך של כנסת⁻ישראל, הואיל והועד המנהל משתתף בהוצאות החזקתו, אלא שהוא מחוץ לרשותה של מחלקת⁻החנוך שלו והפקוח עליו הוא בידי “ועד מוסדות החנוך” (כיום: “המרכז לחנוך”) של הסתדרות העובדים העברים בא”י. לגבי סוגי הפקוח מתחלקים איפוא כל המוסדות בתל⁻אביב הכלולים במערכת החנוך של כנסת⁻ישראל לפי טבלה הבאה.

מוסדות תל־אביב הכלולים במערכת החנוךשל כנסת־ישראל לפי סוגי הפקוח

עניני החנוך והתרבות הנתונים בידי העיריה מתנהלים ע“י המחלקה לחנוך ותרבות שלה ומנהלתה מתרפ”ח היא הגב. ש. פרסיץ. משנת תרצ“ב (1932) שאז הסתלקה מחלקת⁻החנוך המרכזית מהחזקת גני⁻הילדים מנהלת המחלקה הזאת של העיריה את הענינים האדמיניסטרטיביים של כל גני הילדים שברשת העירונית ומראשית תרצ”ד העביר “הועד⁻המנהל” לרשותה ולאחריותה גם את הנהלת האדמיניסטרציה המשקית של בתי⁻הספר העממיים.

הוצאות העיריה לצרכי חנוך ותרבות    🔗

הארגון של הצבור התל⁻אביבי כחטיבה בעלת צרכים וחובות משותפים לא נתעלם לגמרי מצרכי התרבות של תושביה עוד בשנות קיומו הראשונות, כשהנהלת עניניו היתה עדיין בידי “ועד תל⁻אביב” שלא היתה לו לא סמכות רשמית ולא תוקף חוקי להטלת מסים. עוד בימים ההם, לפני המלחמה העולמית, היה הועד מפריש מתקציבו הכללי לספריה ועוד; אבל בהוצאות החנוך של המקום התחילה עירית תל⁻אביב להשתתף רק משנת תרפ“ד (1924), שאז הקציבה בפעם הראשונה את הסכום המצער של 1000 לי”מ מתקציבה הכללי כחלקה בהוצאות מוסדות החנוך שנתקימו בעיר על חשבון מחלקת⁻החנוך של ההנהלה הציונית בהשתתפות ההורים בתשלומי שכר⁻למוד. מאז נעשה סעיף החנוך, הכולל גם צרכי תרבות אחרים, לקבע בתקציב ההוצאות שלה כאחד השרותים החשובים שהארגון העירוני חייב בהם, ובמשך עשר השנים שעברו מיום שנקבעה הלכה זו למעשה האמירה ועלתה מכסת הסעיף הזה בתקציב הכללי עד 29,500 לא“י (1933/34) ויחד עם ההוצאות מהכנסות ה”הערכה" (12,900 לא"י) – עד 42,400 לא“י. עליה זו לא היתה מודרגת בכל השנים: אחר הקפיצות הגדולות של תקציב החנוך בשנים הראשונות – מ2992 לא”י ב⁻1923/24 עד 18959 לא"י ב1925/26 (הגדלה של יותר מפי ששה) – באה ב1927 ירידה גדולה לרגלי המשבר הקשה שנחת אז על הארץ ומכאן ואילך הוא חוזר ועולה אך בהדרגה אטית ואינו מגיע לשיא הראשון אלא אחר חמש שנים; רק בשתי השנים האחרונות, שנות הגדול המהיר והפריחה, הוא קופץ ועולה חיש בשעור עד כדי שליש (טבלה בעמ' 221). ואולם לשם הערכת העמדה שנקטה העיריה לגבי חובתה לחנוך מאלף יותר הערך היחסי שסעיף החנוך תפס במשך השנים האלו בתקציבה הכללי. הטבלה שלפנינו מראה עליה גדולה לא רק במספרים המוחלטים של תקציב החנוך אלא גם בשעור האחוזים המתמר ועולה במשך תקופה קצרה זו שלא כל שנותיה היו שנות ברכה לארגון העירוני מ7.7% מהתקציב הכללי ב1923/24 עד 18.3% ב1932/33. וכשמצרפים לתקציב הזה את סכומי “ההערכה” שהעיריה גובה כמס מיוחד מאת ההורים ומוציאתם להחזקת גני⁻הילדים ושאינם כלולים בתקציב הכללי עולה חלקו של סעיף החנוך בסכום הוצאות העיריה משנה זו עד קרוב ל25%. וגם בשעור היחסי הזה היתה בשנות העליה המעודדת והתקוות הגדולות (1925–1926) קפיצה גדולה אל על (עד 37.6%) ואחריה נסיגה מאכזבת לאחור על⁻מנת לשוב ולהדריג למעלה בהדרגה בלתי פוסקת. רק בשנה האחרונה (1933/34) כשהתרחבותה הנמרצת של תל⁻אביב הזקיקה את העיריה להגדיל בבת⁻אחת את תקציבה הכללי ב43% ירד חלקו של סעיף החנוך בו מ18.3% עד 15% או, בצרוף כספי “ההערכה” מ25% עד 20.3%. ואולם בתקציב המוצע בשביל 1934/35 הוא עומד לעלות שוב לאותה המכסה של שנה זו ולמעלה מזה, כשהסכום המוחלט שלו יגדל לא פחות מאשר ב57%. שכן העליה הברוכה של שתי השנים האחרונות הנמשכת והולכת ממריצה את קברניטי העיר להרחיב במדה רבה את בית⁻קבולם של מוסדות החנוך הצבורי אשר ברשות העיריה כדי לקלוט בהם את ילדי העולים בהמוניהם.

הוצאות העיריה לצרכי חנוך ותרבות מתרפ“ד עד תרצ”ג

ויש עוד לציין גם עובדה זו: הסך 24207 לא“י שהעיריה הוציאה בתרצ”ג על החזקת בתי⁻הספר העממיים שלה הם כ79% מההוצאה הכללית. והנותר העולה ל6537 לא“י, נתן מאת “הועד המנהל”, ואולם הסכום הזה פחות 77 לא”י נופל בחלקה של תל⁻אביב (פי מספר התלמידים המתחנכים במוסדותיה העירוניים) מתמיכת הממשלה שמחלקת⁻ החנוך של הועד הלאומי מקבלת ממנה להחזקת מוסדות החנוך שברשותה. נמצא איפוא שבשנה זו לא נזדקקה העיריה לתמיכת⁻הקופה הלאומית. והרי זו היא עובדה משמחת שבשנת העשרים וחמש לקיומה הגיעה העיר הצעירה הזאת לידי כך שתשׂא לבדה (תמיכת הממשלה הזעומה הרי משלה היא נותנת לה) את הוצאות החנוך הצבורי⁻לאומי של תושביה ובה בשעה שהמפעל כולל במדה כה רחבה גם את החנוך שלפני גיל בית⁻הספר. ולא רק זה בלבד, אלא שהיא מכלכלת חנוך גם לילדי יפו שאין להם חלק במסי עירית תל⁻אביב; שהרי במוסדות החנוך המוחזקים על ידה התחנכו בתרצ“ג 175 ילד בגני⁻הילדים ו972 בבתי⁻הספר העממיים והעיריה הוציאה עליהם, לפי ההוצאה הממוצעת שלה על כל חניך (בגן ⁻הילדים 5,920 לא"י) ובבית הספר (5.407 לא"י) את הסך 6291 לא”י.

התפתחות הרשת העירונית של בתי־הספר העממיים

הוצאות העיריה לצרכי החנוך הן רק חלק ממה שמוציאים תושבי תל⁻אביב על החזקת מוסדות החנוך שבעיר לדרגותיהם וסוגיהם השונים, כפי שמראה טבלה בע' 222 הן עלו בשנה האחרונה ל95512 לא“י, ואם נצרף אליהן את הסכומים המוצאים לחנוך המוסיקלי והאמנותי וכיוצא בזה יעלה הסכום הכולל לקרוב למאה אלף לא”י המתמצע ל1.400 לא“י לגלגלת (אם נעריך את מספר אוכלוסית תל⁻אביב משנה זו ב70000) או 6.800 לא”י לכל משלם מסים שבה (מספרם היה 14700). סכום גדול למדי לגבי עיר צעירה זו שעומדת עתה בעצם רק בהתחלת בסוסה הכלכלי.

חלקה של העיריה בהוצאות בתיה“ס העממיים שברשת העירונית מתרפ”ד עד תרצ"ג

ועד ההורים, אספות הורים    🔗

לחזוק השפעת הגומלין שבין בתי⁻הספר וההורים קיים על יד כל בית⁻ספר ועד⁻הורים הנבחר מאת הורי המוסד. לבא⁻כוח הועד הזה יש הזכות להשתתף במועצת⁻המורים כחבר לה וע“י זה נתנה האפשרות לבאי⁻כוח ההורים להכיר את החיים הפנימיים של בית הספר ולהשפיע עליהם. בזמן האחרון התחילו הועדים האלה להראות יחס ער לשאלות חנוך בניהם ולצרכי בית⁻הספר ומשתדלים לסייע לשפורו ולספוק צרכיו שאינם מתמלאים מהתקציב הכללי. בעזרתם נתעשרו ספריות⁻התלמידים שבכל בית⁻ספר וידם תמכה בסדור השרות החשוב של “האחיות הצבוריות” בבתי⁻הספר העממיים, הספקת⁻החלב ומחנות הקיץ על שפת⁻הים וכיוצא בהם. התענינות יתרה נודעת לגבי⁻הילדים מאת ועדי האמהות המשתדלוֹת לסייע לגננת להנעים ככל האפשר יותר את חיי התינוקות בבית תענוגם. רק הודות לעזרתן עלה להרבה גני⁻ילדים לרכוש להם פסנתרים. ועדי ההורים מאורגנים יחד ב”ועד הורים מרכזי", המטפל בענינים המשותפים לכל בתי⁻הספר, ומעורר את הועדים המקומיים לפעולה לטובת המוסדות שלהם.

באספות ההורים הנקראות אחת או שתים לשנה נתנת ההזדמנות להורי הילדים לשמוע מפי מנהל המוסד דין⁻וחשבון על מצב בית⁻הספר, על השגיו ודרכי עבודתו וגם להביע את בקרתם ואת משאלותיהם. רופא בית⁻הספר והאחות הצבורית מרצים לפניהם על המצב ההיגייני של המוסד ושל חניכיו ומדריכים אותם כיצד לשמור על בריאות ילדיהם. באספות מצומצמות יותר שאליהן מוזמנים ההורים של חניכי כל מחלקה לחוד מוסרים להם המחנכים והמורים פרטים על התקדמותו או אי התקדמותו של כל תלמיד ועל הנהגתו, שואלים ונשאלים, מייעצים ונועצים בהם ויוצרים יחסים קרובים יותר בין בית⁻הספר ובית⁻האב. סדרים אלה נתחדשו בשנים האחרונות ועדיין לא כל ההורים מבקרים בתמידות את האספות האלו; אבל מספרם הולך ורב משנה לשנה ובאלו בתי⁻ספר הוא מגיע עד 70%–80% מהורי המחלקה.

*

כזה מבנהו של החנוך בתל⁻אביב וזה צביונו וארגונו. במשך עשרים וחמש שנות קיומה של העיר העברית התפתח והתקדם החנוך הלאומי בארץ כולה. ותל⁻אביב זו, שמאז הוסדה שמשה מרכז למרץ שפתח הישוב העברי במאמציו לבנות את ביתנו הלאומי ולבצר את יסודות תרבותנו העצמית, הלכה בראש גם בדרך התקדמותו של מפעל תרבותי זה – מפעל החנוך הלאומי. הרבה כבר נעשה והרבה שוכלל, אבל עוד הרבה נשאר לעשות ולשפר. תנופת פעלה של עירנו בשנות פריחתה אלו מחזקת את התקוה בלב תושביה ובלב כל בני עמנו באשר הם, כי מחצית היובל השניה שלה תוסיף יפעה ועצמה גם לפעלה בשדה החנוך.

 

שיחה ברדיו של מר י. עזריהו ז"ל: בקשר עם יובל ה־35 שנים של עיר תל־אביב    🔗

מוסדות החנוך בתל־אביב לסוגיהם, שהם כיום רבים ומסונפים, כוללים את המוסדות אשר היו אבני הפנה הראשונות בבנין החנוך העברי בארץ, ושעד המלחמה העולמית הקודמת הווּ את עמוד השדרה של המפעל הזה והיו סוללי הדרך להתפתחותו.

אמנם נבטיו הראשונים של בית־הספר העברי החדש, שהוא יציר מפעלנו הלאומי בארץ, לא על קרקע העיר צמחו, אלא על אדמת מושבות יהודה, במקום שלפני שני דורות החלה להרקם רקמת החיים החדשים של תחיתנו הלאומית; אבל גידולו לאור השמש ועיצובו של בית־הספר העברי מתחילים מאז נטע בתחומה של יפו העברית, אשר בתקופת ההתישבות הראשונה היתה המרכז הצבורי והתרבותי של הישוב החדש בארץ. במרכז זה היה הד גדול למלחמתם של המורים הלוחמים לחנוך הלאומי וגם לכבושיהם הקטנים והגדולים.

בראש וראשונה נראים שני בתי־ספר אשר מהם, הראשון בזמן והחשוב מפאת השפעתו על התפתחותו של בית־הספר העממי העברי בארץ, הוא “בית־הספר לבנות נוה־צדק” שנוסד בתרנ"ג והשנה מלאו – כפי שהזכיר כבר ראש העיריה – חמשים שנה לקיומו. בית־ספר זה השיג את שלמות דמותו הלאומית רק לאחר עשר שנות האבקות עם מכשולים פנימיים וחיצוניים, ומאז ועד סוף התקופה הראשונה תפס את עמדתו הראשית במערכת החנוך העממי.

שניה בזמן, אבל ראשונה בדרגה התיכונית של בנין החנוך העברי, היא “הגימנסיה העברית ביפו” שנוסדה בתרס"ו. כיום: הגימנסיה “הרצליה”. יסודו של בית־הספר התיכון הראשון על יסודות הלשון והתרבות הלאומית, ביצר את נצחונותיו של החנוך העברי הלאומי והלהיב בשעתו את לבותיהם של אלפים מאחינו בתפוצות ישראל.

בסוף התקופה הראשונה הזאת בתולדות החנוך העברי, שנסתיימה עם גמר המלחמה העולמית הראשונה. נוספו ביפו עוד שני מוסדות שלא היתה להם אמנם אותה ההשפעה ואותו המשקל שהיו לשניים הראשונים, אבל כל אחד מהם היה ראשון למינו, טפוס חדש במערכת החנוך הצעירה שגששה עדיין בערפל בדרכה. הראשון לפי הסדר הכרונולוגי הוא “בית־הספר תחכמוני” שמשנת תר"ע נעשה לאבטיפוס של בתי־הספר העבריים הדתיים הנושאים עליהם את השם “מזרחי”, והשני – בית המדרש למורות על שם לוינסקי, שהיה הסמינר הראשון שכל למודיו התנהלו בעברית.

מארבעת המוסדות האלה, אשר בתקופת גידולו וביצור יסודותיו של מפעל החנוך העברי תפסו בו עמדות־מפתח, היתה הגימנסיה “הרצליה” הראשונה שהצטרפה אל המתנחלים של הפרבר היהודי “אחוזת בית” – תל־אביב, ואשר יחד עם בוניה הראשונים הקימה את בנינה על שממות החול והוסיפה לא מעט לכח המושך של פנה עצמאית תרבותית זו שהיתה אחר כך לעיר ואם בישראל. שלשת האחרים סופחו לתל־אביב מבחינה גיאוגרפית, רק בשעה שעירנו הרחיבה את גבולה ופרשה את כנפיה על השכונות היהודיות שהשתייכו קודם ליפו, ואולם מבחינה צבורית־רוחנית נכנסו גם אלה להשפעתו ולרשותו של הצבור התל־אביבי בעת ובעונה אחת עם הגימנסיה, שכן עוד לפני גמר בנינם של 60 בתיה הראשונים של תל־אביב, כבר עברה אליה ההגמוניה התרבותית בארץ. השליטה הרוחנית על כל תנועה צבורית ותרבותית בישוב ועל כל מפעל לאומי, ובתוכם גם מפעל החנוך, התרכזה מעתה בתחומה של תל־אביב. וזו נעשתה מיד גם מושבו של מרכז הסתדרות המורים, אשר מילא באותה תקופה תפקיד של מוסד עליון להנהלת החנוך השוקד על תקונו.

[מסבה זו קשור כל כך בתל־אביב אותו המאורע הגדול ורב־התוצאות בתנועת התחיה הלאומית והחנוך העברי בארצנו הידוע בשם “מלחמת השפות”, אף־על־פי שתוצאותיו יוצאות מד' אמותיה של עירנו זו ומקיפות את הארץ כולה. שכן תל־אביב היתה מקום המפקדה הראשית של מלחמת־מצוה זו. בה הוכרזה המלחמה ונתגייסו לוחמיה הראשונים, בה תוכנו תכניות ונערכו מערכותיה ומכאן נטשה על פני הארץ כולה ועד לתפוצות הגולה. וכתום המערכה, היתה תל־אביב מקומה של המנהלה המרכזית אשר ביצרה את כבושיה.]

 

בתי־הספר בא"י ¹³⁵    🔗

בתי הספר שסמנתי אותם בשם “חפשיים” מספרם עשרים ושמונה,¹³⁶ ונחלקים הם לשנים; לב“ס עממיים ולתיכונים. מהטפוס האחרון: ישנם רק שלשה: שתי הגמנסיות העבריות ביפו ובירושלים והסמינר למורים בירושלים אשר לחברת “עזרה”. שאר כ”ה בתה“ס שיכים לטפוס של ב”ס עממיים, שרק ארבעה מהם נמצאים בערים וכ“א במושבות, ולפי זה צריכים הם להחשב לב”ס כפריים. גם ביה"ס בעזה ימנה בין הכפריים, מפני שהוא דומה להם בצורתו. מבתי הספר האלה נתחיל את השקפתנו.

הטפוס של בית־ספר “חפשי” נוצר בא“י ע”פ דרישת האלמנטים הצעירים והמתקדמים שהתישבו בה. האלמנטים האלה לא יכלו להסתפק ב“חדר” של הגלות שמצא לו גואלים בין בני “הדור הישן” גם על אדמת התחיה. חלוקת מוסדות החנוך ל“עבריים” ו“כלליים” הנהוגה בגלות, לא היה לה שום יסוד פה, במקום שהקולטורה הזרה עומדת במדרגה נמוכה מאד ושאין בו יכולת וגם צורך להנות מהרכוש הרוחני של יושבי הארץ. בית־הספר העברי צריך היה למלא כאן את הצורך בהשכלה עברית וכללית גם יחד, ולפיכך נתעוררה הדרישה אצל ההורים, שלא יכלו להסתפק בד' אמות של חנוך דתי בלבד להרחיב את גבולות ה“חדר” ולהכניס אל תכניתו גם את הלמודים הכלליים, כלומר – להפוך אותו לבי"ס מודרני.

התקון הרדיקלי הזה לא יכול היה אמנם להתגשם בחיים על נקלה, כי חסרו המורים אשר יוציאו אותו אל הפעל. משום כך נאלצו להסתפק בראשונה ב“מלמד משכיל” שהכניס אל ה“חדר” את למוד־השפה, דברי ימי ישראל ומעט חשבון. פה ושם נעשו גם נסיונות של למודי הגיאוגרפיה, אבל למודי הדת (תנ“ך, רש”י ותלמוד) נשארו הלמודים העקריים גם ב“חדר מתוקן” זה, ולהם הוקדש מיטב הזמן.

עם הרחבת תכנית הלמודים של ה“חדר” נתעוררה שאלה חדשה – שאלת שפת הלימודים. ביחס ללמודי הדת – שהיו קשורים אצל היהודים האשכנזים, בוני הישוב החדש, בתרגום הזרגוני קשר של קימא וכמעט של קדושה, – לא היה מקום לשאלה זו, אבל ביחס ללמודי חול קשה היה ליהודים האלה לתאר לעצמם ששפת החיים שלהם תהא מוכשרת גם ללמוד מדעים. נשאר להם איפוא אחד משני הדרכים האלה: או ללמד את למודי החול בעברית או בצרפתית, שהתפשטה מכבר בארץ והונהגה כשפת הלמוד בבה“ס של חכי”ח. אולם הרעיון, כי בבה“ס במושבות, שנוסדו ע”י יהודי רוסיה בתוך סביבה ערבית, תהיה השפה הצרפתית לשפת הלמודים, היה כ"כ מוזר ובלתי טבעי עד שלא יכול היה לעלות על דעת איש להציעו למעשה.

לעומת זאת לא היה הרעיון לעשות את העברית – שפת הספר שלנו – לשפת הלמודים בבה“ס חדש לגמרה: חלק גדול של בני עמנו רכשו להם את כל ידיעותיהם והתפתחותם בעזרת השפה הזאת ע”י חנוכם בחדר וקריאתם בספרי ההשכלה. יחד עם זה היה כבר בזמן ההוא (לפי כעשרים שנה) מנסר בעולמנו רעיון תחית שפתנו בפי בני עמנו.

כל התנאים האלה, השליליים והחיוביים יחד, הביאו לידי נצחון את השפה העברית בתור שפת הלמוד בבית־הספר החדש בארץ־ישראל. למרות כל המכשולים הרבים שפגש תקון זה על דרכו, אין כיום אף בי“ס אחד חפשי שאין השפה העברית שלטת בו; ולא עוד אלא שאפילו תה”ת במושבות, שרידי הריאקציה והאדיקות, מוכרחים לקבל את השפה העברית בתור שפת הלמודים. ולו גם למחצה (רחובות, פתח־תקוה), כשהם באים להרחיב את תכנית הלמודים. אולם מובן שהנצחון לא היה שלם כל זמן שהמכשולים עמדו בתקפם והפריעו בעד ההתפתחות הטבעית של בית־הספר העברי בא"י. בין המכשולים האלה תופסת מקום בראש התערבות הפקידות של הברון רוטשילד בעניני בתי־הספר שבמושבות.

“תקופת־הפקידות” ידועה למדי בדברי ימי ישוב א“י, פקידי הברון שרובם חונכו על התרבות הצרפתית ושהשׂפה הצרפתית היתה שפת אמם השליטו את השפה הזאת בבה”ס במושבות מבלי התחשב את דעת ההורים, כשם שלא התחשבו את רצון האכרים בהרבה שאלות אחרות. בהתנגדות ההורים לתקון זה ראו באי־כח הברון התנגדות לפקידות עצמה, ודבר זה הביא אותם לפעמים לידי קנאות נפרזה שיעמדו בכל תוקף על גזרות החנוך שלהם. אע"פ שבעצם לא נגע ענין החנוך אל לבם ולא היתה להם כל שיטה קבועה בנדון זה.

מתחילה לא תפס למוד הצרפתית מקום חשוב בבה“ס, אולם אחר זמן קצר נעשתה שפה זוֹ והלמודים הקשורים בה לעיקר והעברית לטפל: המורים לצרפתית, חניכי חכי”ח או חניכי פריז בכלל, שהיו רחוקים מעמנו והביטו מגבוה על כל היהודים והיהדות, שנאו תכלית שנאה את א"י, נטעו – מדעת או שלא מדעת – על לבות תלמידיהם אהבה לצרפת ולקולטורה הצרפתית. השפעת המורים האלה היתה חזקה, מפני שההנהלה הייתה בידם, והמורים לעברית שנלחמו נגד השפעה זו נחשבו כפחותים במעלה.

במשך הזמן מצאה לה ההשפעה הצרפתית של בה"ס סיוע גדול גם בחיי הסביבה ששוּנו הרבה תחת השפעת פקידי הברון, אשר בחייהם המרוּוחים והמלאים ברק חיצוני היו לסמל האצילות במושבות אחדות (כמו ראשון לציון, זכרון יעקב, ראש פינה), וצרפת המכשירה לחיים כאלה נעשתה משאת־נפש לאבות ולבנים גם יחד.

אין להתפלא איפוא אם גם ההורים, שהתנגדו לפני עשר שנים לשפה הצרפתית הסכימו סוף־סוף שהשפה הזאת תתפוס מקום בראש בתוך למודי בה“ס. רק האלמנטים המעוּלים שבמושבות נלחמו בשיטה זו, ולא כל עמלם עלה לשוא: הם הצליחו לבצר בבה”ס את מצב הלמודים העברים ואת הדבור העברי.

אבל בה“ס האלה לא הצליחו בכלל בעבודתם, כי הפקידות מסרה את גורל בה”ס בידי המורים או המנהלים שרובם חסרים היו גם הידיעה וגם הרצון לעבוד את עבודת החנוך כהלכה. לא היו לא שיטה ברורה ולא סדר קבוע ומכל שכן תכנית למודים מעובדה; הכל היה תלוי כאן במקרה.

וגם בה“ס שבשאר המושבות, אשר לא היו ברשות הפקידות, פגשו מכשולים על דרך התפתחותם. להפך את החדר העברי לבית־ספר מודרני, שהשפה העברית תהא שלטת בו כשפת הלמוד והדבור, במקום חדש ובתנאים חדשים וקשים – עבודה זו דרשה כחות רבים משותפים שיעבדו לטובת מטרה כללית אחת. והכחות האלה חסרו: רוב המורים לא היו מוכנים לעבודתם והמעטים הטובים שבהם עבדו כל אחד בפני עצמו ועל אחריותו, כי כל בי”ס היה רשות עומדת בפני עצמה. בבית־ספר אחד למדו את כל הלמודים בעברית, בשני רק חלק מהם ובשלישי חסרו למודי החול לגמרם ושפת הלמודים היתה הז’רגון. בי“ס זה היה משנה צורתו כפעם בפעם ע”פ מקרה, לפי הכנתם והבנתם של המורים, שבמקרה הזה ביה“ס נמסר בידם לזמן ידוע, ומה שבנה האחד היה השני הורס. אולם הגרעין הבריא, שהיה מונח ביסוד ביה”ס בארץ, התפתח לאט לאט גם בתוך התנאים הקשים ועשה פרי, וכעת, אחרי חצי יובל שנים של עבודה, רואים אנחנו בא“י בית־ספר עברי עממי הכולל בתכניתו את כל הלמודים העקריים באירופה בבה”ס מטפוס זה. גם השפה העברית חגגה סוף סוף את נצחונה על הצרפתית בבה“ס בא”י, ביחוד בשנים האחרונות לרגלי “שנוי המהלך” בהנהגת הישוב. פקידות יק“א, שאליה עברה ההנהגה הראשית של מושבות הברון, התחשבה יותר מהפקידות הקודמת עם צרכי המושבות ודרישות החיים – ובטלה את למוד הצרפתית ברוב בה”ס שברשותה. ולמוד זה נשאר רק במושבות ראל“צ, פ”ת, זכרון יעקב וראש פינה (באחרונה רק במחלקה העליונה ¹³⁷) ע"פ דרישת ההורים שלא השתחררו עדין מהשפעתה המזיקה של פקידות הברון. השפעה זוֹ נתפשטה גם במושבות אחרות כגון רחובות, גדרה ועוד, – השואפת להנהיג בבתי־ספרן את למוד השפה הצרפתית – אלא שחסרים להן האמצעים הדרושים.

שנוי ניכר לטובה במהלך העבודה בבה“ס הנדונים אנו רואים, ביחוד בשנים האחרונות; ובין הגורמים לשנוי הזה צריך לחשב – מלבד העובדים החדשים של שדה החנוך שנוספו במשך הזמן – את אגודת המורים בא”י שנוסדה בסוף שנת תרס“ג בזכרון־יעקב. ואגודה זו גרמה להתקרבות המורים זה לזה ולהשפעה הדדית מועילה. הקשר בין המורים ברא איזה קשר גם בין בתה”ס, ו“הצעת תכנית הלמודים” שעובדה בשנת תרס“ז ע”י ועדה מיוחדת שעל יד מרכז האגודה, אע“פ שלא נתקבלה בתור חובה לבה”ס מטעם האגודה ואע“פ שהיא זקוקה, ככל דבר חדש, לשנויים ותקונים, משמשת עזר לא מעט למורים רבים, ועל ידה התחילו התכניות השונות של בה”ס להשתווֹת, לפחות בעקריהן, להפרחת בה"ס.

אולם אחרי כל אלה רחוקים עדיין בה“ס שלנו מהשלמות, ותקונים מרובים דרושים בהם, כפי שנראה מהסקירה הכללית על מצב ביה”ס בהווה.

כל 22 בה“ס הכפריים שבא”י. מעורבים הם, ובהם לומדים ¹³⁸1448 תלמיד ותלמידה שהם בערך 85% ממספר הילדים העומדים בתקופת הלמוד בביה“ס שבמקומות ההם, כי במושבות אחדות (פ“ת, עקרון, רחובות וראל”צ) נמצאים מלבד בה”ס גם ת“ת, שבהם לומדים כ־260 תלמיד (בתה“ת בפ”ת לבד יש 170 ת.) לא על נקלה הסכינו בני המושבות אל חדוש זה של ערוב המינים בבה”ס: מצד אחד חששו רבים מההורים למוסריות בניהם. ומצד שני לא יכלו להסכים שלמודי הקודש יהיו נלמדים באופן אחר ומידה אחת לבנים ולבנות. זמן רב נלחמו בחדוש הזה, ופקידות הברון – אשר כסף כאין נחשב לה – נאותה לפתוח במושבותיה (ראל“צ, פ”ת, ז"י ועוד) ב“ס מיוחדים לבנים ולבנות. אבל בשאר המושבות אי־אפשר היה לעשות כדבר הזה מחוסר אמצעים. זמן רב עוד מנעו הרבה הורים את בנותיהם מבקר את בה”ס המעורבים; אולם עכשו כל הילדות שבמושבות (מלבד אחדות יוצאות מן הכלל בפ"ת) לומדות בבתי־הספר המקומיים.

לכל בתה“ס האלה (בתה"ס בעזה ובסג’רה יוצאים מהכלל) ישנם בנינים מיוחדים, ואחדים מהם מרוּוחים למדי; אולם מכיון שרובם נבנו לכתחילה למטרות אחרות, לכן אינם מתאימים בכל הדרישות ההיגייניות של בניין בית־ ספר, ולרוב חסר בהם גם ההדור החיצוני, שהוא כ”כ נכבד מהצד החנוכי. ברוב המושבות יש ע“י ביה”ס חלקת אדמה פחות או יותר גדולה לגינה, חוץ מבשתים שלש מושבות אין המורים משתמשים בגינות האלה לתועלת חניכיהם. הסיבה היא שרוב המורים רחוקים הם מעבודת הגינה ואינם בקיאים בה, וגם קשה להם ללמד אותה, מפני שהאכרים אינם עוסקים בעבודת הגינה, או שעוסקים בה רק מעט מאד ובאופן ארעי.

עשרים ושנים בתה“ס הנדונים נחלקים בין ארבע רשויות באופן זה: 13 בתה”ס (פ"ת, עקרון, זכרון־יעקב, בת־שלמה, שפיה, כפר־תבור, יבנאל, מלחמיה, ראש־פנה, משמר־הירדן, יסוד המעלה, מתולה וסג’רה) – ברשות פקידות יק“א; 7 ב”ס (נס־ציונה, גדרה, באר־טוביה, חדרה, מחנים, מוצא ועזה) – ברשות ועד חו“צ באודיסה; בי”ס אחד (רחובות) – ברשות חברת “עזרה” בברלין; ובי"ס אחד (ראשון־לציון) – ברשות בני המושבה.

ארבע הרשויות האלה עובדות כל אחת בפני עצמה ולפי דרכה כמעט בלי שום קשר ביניהן, אף על פי ששדות עבודתן קרובים מאד זה לזה. נמצא איפוא שבתי־ספר הקרובים אחד לשני במקום רחוקים זה מזה ברוחם ובאָפים.

פקידות יק“א נושאת עליה כל הוצאות בתה”ס והיא גם ממנה ומפטרת את המורים וקובעת את תכנית הלמודים (להלכה ולא למעשה). בבה“ס שלה פטורים ההורים משכר למוד, ויש שהילדים מקבלים גם צרכי־למוד חנם. יוצאים מהכלל בתה”ס במושבות פ“ת, זכרון־יעקב, ראש־פנה ומתולה, ששם משתתפת גם העדה המקומית קצת בהוצאות ע”י מס העדה (מתולה) או ע“י שכר למוד. בבה”ס האלה נכרת היד הרחבה של חברת יק“א ביחס אל מספר המורים: משלשה עשר בה”ס שברשות הפקידות יש רק אחד (משמר הירדן) שבו שני מורים (ל־23 ת.) ושלשה בת“ס (סג’רה, שפיה, בת־שלמה) שבכל אחד מהם רק מורה אחד, בשאר בתה”ס מלמדים לא פחות משלשה מורים, אפילו בבי“ס במלחמיה, שמספר תלמידיו אינו מגיע עד ארבעים. ובאותם בתה”ס שמספר תלמידיהם עולה על מאה נמצאים 6 או 7 (זכרון־יעקב) מורים, באופן שמורה אחד עולה לכל 23 תלמיד. בבה“ס האלה יש גם קצת מכשירי למוד מהיותר נחוצים, והם הולכים ומתרבים מדי שנה בשנה, כי רכישת מכשירים היא סעיף קבוע בתוך התקציב השנתי של בתה”ס הללו.

ועד חו"צ באודיסה תומך בבה“ס הנמצאים ברשותו בסכום מסויים, וההורים מצדם ממלאים את החסר בשכר למוד, במס העדה (חדרה) או בשני אלה יחד (גדרה). הזמנת מורים ופטוריהם וגם קביעת תכנית הלמודים מסורים בידי ועד ביה”ס המקומי, הנבחר ע“י ההורים או ע”י כל בני המושבה, אלא שהמורה הנבחר ותכנית הלמודים זקוקים לאשור המרכז של אגודת המורים. התמיכה שתומך הועד האודסאי בבתה“ס האלה מצומצמת היא, והמושבות מצדן אינן יכולת גם להגדיל את תקציב בה”ס על חשבונן מפני שקטנות הן, ולפיכך בולטת בהם העניות בכל: בבה“ס האלה אין יותר ממורה אחד וגדרה שלא רצתה להסתפק במורה אחד מוכרחה היתה לפנות בשנה שעברה לח' “עזרה” בבקשת תמיכה למורה שני והחברה נענתה לה. ברוב בה”ס האלה אין שום מכשירי למוד אפילו היותר נחוצים, כגון גלובוס ומפת א“י, וגם המכשירים המעטים הנמצאים בזמן האחרון באחדים מבתה”ס האלה נקנו בכספים שנאספו לצורך זה מן הצד ע“י המורים, כי בעלי בתה”ס האלה חושבים כנראה את מכשירי הלמוד למותרות.

חברת ה“עזרה” מוסרת גם היא להלכה את בחירת המורים וקביעת תכנית־הלמודים לועד ביה“ס המקומי, אלא למעשה עושה זאת ההנהלה הראשית שלה שבירושלים. גם היא תומכת בביה”ס ברחובות בסך מסויים, והעדה המקומית ממלאה את החסר בתקציב ע“י שכר למוד וע”י תמיכה שנתית קבועה של ח' כרמל, אבל חברה זו עושה זאת ביד רחבה יותר מחברת חו“צ, ולפיכך יש גם בביה”ס הזה 3 מורים, אע"פ שמספר תלמידיו הוא רק 76.

רק המושבה ראשון־לציון היא היחידה השלטת לבדה (ע"י ועד מיוחד) בבה“ס שלה, אע”פ שגם היא אינה נושאת עליה את כל הוצאותיו ומקבלת תמיכה הגונה (3600 פר') מאת ח' יק“א שמטעמים ידועים מסרה את ביה”ס כולו ברשותה של המושבה; התמיכה הזאת שהיא כ 42% מכל התקציב נותנת את האפשרות לבני המושבה להחזיק 4 מורים.

בדרך כלל אין החברות הנ“ל מתערבות בענינים הפנימיים של בתה”ס (רק ועד ביה“ס ברל”צ יוצא מהכלל הזה). ח' יק“א אינה מתערבת מחוסר התענינות בעניני החנוך ותומכת היא בבה”ס רק מפני שדבר זה נחוץ לקיומן של המושבות: וח' חו“צ – מפני רחוק מקום. אבל בכל זאת נכרת השפעת החברות על בתה”ס באופן בלתי ישר ע“י בחירת המורים הנתונה בידן. ואם בכל מקום תלוי גורל ביה”ס במוריו על אחת כמה וכמה בא"י, במקום שאין חוקים קבועים, השגחה עליונה ותכנית למודים מסוימה.

היחס של החברות לבתה“ס יש בו אמנם צד חיובי, מפני שהתערבות מן החוץ בענינים הפנימיים של בה”ס יכלה רק לעכב את התפתחותם, אבל מהצד השני גורם יחס זה לחסרון שיטה וקביעות בעבודת ביה"ס וסדורו.

כך רואים אנו כי בין כ“ב בה”ס מהסוג הנדון: 10 בת“ס הם בעלי 3 מחלקות, 9 – 4 מחלקות, 1 – 5 מחלקות (בראל"צ), 2 – 6 מחלקות. ומהם בבי”ס אחד 5 שנות למוד (בראל"צ), 7 בת“ס – 6 שנות למוד. 1 – 7 שנות למוד, 6 – 8 שנות למוד וב־7 אין מספר קבוע לשנות הלמוד. וביחס אל מספר המורים שבכל בי”ס יוצאת לנו רשימה כזו: ב־8 בת"ס – מורה אחד, ב־3 – 2 מורים, ב־6 – 3, ב־1 – 4, ב־1 – 5, ב־2 – 6, ב־1 – 7.

ההפרשים האלה לא תמיד תלויים במספר התלמידים שבכל בי“ס ואף גם לא בתנאי המקום. כך רואים אנו בבי”ס אחד (מלחמיה) שמספר תלמידיו הוא 39 ישנם 3 מורים ו־4 מחלקות, ובבי“ס שני (יבנאל) שבו 73 ת' רק 3 מחלקות ובבה”ס של כפר־תבור ויסוד־המעלה שמספר תלמידיהם שוה נמצאות בראשון 4 ובשני – רק 3 מחלקות בו. ובראל“צ – 132 ת' ורק 4 מורים. בפ”ת 148 ת, וששה מורים בו. ודוקא בראל“צ שיושביה קרובים ברוחם ליושבי העיר ואינם נוטים להרגיל את בניהם בעבודת השדה והכרם, דוקא במושבה זו מספר שנות הלמוד הוא פחות מבכל המושבות אע”פ שארבעה מורים בו. בּכל אנחנו רואים חסרון שיטה וסדר קבוע. הכל נעשה במקרה.

שיטה מסוימה וסדר קבוע חסרים גם בבה“ס פנימה. וקודם כל בתכנית הלמודים. לא רק תכנית אחת משותפת לכל בה”ס חסרה, אלא גם לכל בי“ס בפני עצמו אין תכנית קבועה (רק ב"ס אחדים יוצאים במידה ידועה מהכלל הזה), באופן שהמורים מלמדים מדי שנה בשנה מבלי שוות את המטרה האחרונה לנגד עיניהם. ולא עוד אלא שלפעמים אתה מוצא בבי”ס אחד שתי מחלקות הרחוקות זו מזו בשתי שנות למוד והן עומדות בלמוד אחד או גם בלמודים אחדים במדרגה אחת. במקרים כאלה לא תמיד אפשר להאשים את המורה, כי עפי“ר תלוי הקלקול בחלוף המורים: בבוא מורה חדש לבית־הספר אינו מוצא לפניו לא תכנית למודים וגם לא רשימות מדוייקות של חומר הלמוד, אשר עברו עליו התלמידים עד בואו. כבר הזכרתי לעיל ש”הצעת התכנית" שעובדה ע“י הועדה שעל יד מרכז אגודת המורים פה הכניסה אי אלו תקונים בנדון זה, אבל עוד הרבה נשאר לעשות ולתקן וחובת אגודת המורים בעתיד היא לגמור את אשר החלה – לעבּד תכנית כללית לכל בתה”ס השייכים לסוג אחד. הדבר הזה אמנם קשה הוא, מפני שחסר עדיין היסוד לבנין תכנית נורמלית – הנסיון; אולם תכנית אידיאלית אינה במציאות כלל גם בבה"ס של העמים היותר קולטוריים ומוטב שתהיה לנו. תכנית לקויה, שמזמן לזמן יבואו ויתקנוה על יסוד הנסיון, מאשר לא תהיה לנו כל תכנית או גם מאשר ימסר לכל מורה ומורה לערך אותה בבית ספרו על דעתו הפרטית.

על יסוד כל האמור למעלה אי־אפשר לדבר על מצב הלמודים בבה“ס האלה אלא בדרך כלל, כי בפרטים, ולפעמים גם בפרטים עקריים, שונים הם בה”ס אחד מהשני.

ומה הם הלמודים הנהוגים בבה“ס וכמה זמן מקדישים לכל אחד מהם תראינה לנו בדרך כלל שתי רשימות המובאות בזה. הראשונה קרובה אל חלוקת שעות הלמוד המקובלת בבה”ס הנדונים והשניה מצטיינת במלואה:

רשימה א.

(של ביה"ס במלחמיה. שלושה מורים (אחת “עוזרת”) וד' מחלקות בנות שתי שנות־למוד כל אחת).

רשימה ב.

(של ביה"ס בראש־פינה. בו ששה מורים (אחד עוזר) וד' מחלקות בנות שתי שנות־למוד כל אחת).

השפה הערבית נלמדת ברוב בה“ס אבל לא בכולם, וכן גם למוד תפלות; למודי ההנדסה, דברי ימי העמים, זמרה, התעמלות, ציור ותפירה (לבנות) נלמדים בהרבה ב”ס. השפה הצרפתית – בארבעה ומשק הכפר – רק בשני ב"ס.

למוד תפלות נכנס אל תכנית הלמודים של רוב בתה“ס בעיקר הדבר כדי למלא דרישת ההורים. כי בעצם הרי אין מקום לתפלות בביה”ס; כי מכיון שהתפילה נעשתה חומר ללמוד חדלה מהיות תפלה, וכחומר ללמוד הרי אינה יכולה להעסיק את מוח הילדים הרכים, ואמנם דרישת רוב ההורים היא שהילדים לא ילמדו תפלות אלא יתפללו בביה“ס ושתפלה זו תהיה דוקא “תפילת שחרית” כסדרה, מפני שלפי דעתם מחוייב בה”ס לחנך את תלמידיו במצווֹת מעשיות ובמנהגי הדת, אבל לדרישה זו אין רוב המורים יכולים להסכים גם מטעמים פדגוגיים וגם מחוסר זמן. ורק כדי שלא לתת מקום לטעון, כי ביה"ס מתנגד בעיקר לדת, הכניסו אל התכנית למוד תפלות נבחרות, המתאימות פחות או יותר לגיל הילדים. ובבתי ספר אחדים מתפללים התלמידים תחת השגחת המורה תפלת השחרית כולה, או חלקים, חלקים באופן שגומרים את סדר התפלה במשך ימים אחדים.

שאלת התפלה היא רק חלק מהשאלה הכללית, שאלת הדת בבתה"ס שלנו. שאלה נכבדה זו היא בעצם מעשית, לומר: האם צריך ואם יכול הוא בית־הספר החלוני, אשר עליו לתת לחניכיו חנוך כללי, למלא יחד עם זה את הדרישות המיוחדות והמרובות של חובות הדת? ראויה היא שאלה זו לתשומת־לב מיוחדת מצדנו, אבל פה יכלתי רק להעיר עליה.

גם למוד התנ"כ בבה“ס התנגש בשאלת הדת. חלק ידוע מההורים התנגד ומתנגד גם עכשיו ללמודו ע”פ הספרים המקוצרים “ספורי־המקרא” ו“דברי־נביאים” ו“ספורי־התורה”, אולם סוף סוף הונהגו הספרים האלה בכל בתה“ס שבמושבות, ורק במחלקות העליונות מלמדים ע”פ ספר התנ“ך גופו, ספרים שלמים או פרקים נבחרים. בהרבה ב”ס מלמדים במחלקות העליונות גם לקוטים מפרוש רש“י על התורה. התחלת למוד זה הוא כמעט בכל בה”ס מהשנה השלישית ומעלה, אלא שבאחדים מהם מקדימים לו בשנת הלמוד השניה ספורי־התורה בע“פ. בדרך כלל עוברים במשך כל שנות הלמוד על כל התנ”ך עפ“י הספרים המקוצרים הנ”ל בהוספת פרקים ידועים או ספרים שלמים מתוך ספר התנ"ך.

למוד השפה העברית, שהיא שפת הלמודים בבה“ס, מוצא לו סיוע גדול בגני־הילדים הנמצאים בד' מושבות (ראשון־לציון, פתח־תקוה, רחובות וראש־פנה) בתור מוסדות בפני עצמם ובחלק גדול של יתר המושבות – בתור כתות מכינות על־יד בה”ס. הילדים נכנסים אל הגנים או הכתות האלה בהיותם בני ג' או ד' שנים ונשארים שם שתים או שלש שנים עד הכנסם אל ביה“ס. במשך הזמן הזה הם רוכשים להם הבנה מספקת בשפה ובמדה ידועה גם את הדבור העברי, וע”י זה נעשית תחלת העבודה בביה“ס הרבה יותר קלה וטבעית. גם במקומות המעטים, שאין בהם ג”י או מכינות על יד ביה“ס, מבינים הילדים את הדבור העברי ויודעים גם קצת לפטפט בשפה זו עוד לפני הכנסם לביה”ס, מפני שהם לומדים זאת בסביבת תלמידי ביה"ס בבית ובחוץ.

ואעפ“כ אין הלמוד הזה מביא את התוצאות שאפשר היה לקווֹת ממנו, ושפת החניכים הגומרים את בה”ס היא לרוב עניה וגם משובשת. הסיבות העיקריות הן, לפי דעתי, אלה: הילדים שומעים את השפה הזאת רק בסביבת ביה“ס ובינם לבין עצמם, אבל לא בחיים, מפני ששפת הסביבה בכלל אינה עברית, וגם אותם הקמצים הקטנים של מדברי עברית הנמצאים בכל מקום רובם באו מחו”ל ועדיין לא סגלו להם את הדבור החפשי ושפתם עניה וגם לא נקיה משבושים. הילדים מביאים איפוא אל ביה“ס שפה עניה ומשובשת וקשה לביה”ס לתקן מה שמקלקלת הסביבה. אך הסיבה היותר מכרעת, ביחוד ביחס אל עניות שפת התלמידים, היא דלות ספרותנו. אין מן הצורך להוכיח פה עד כמה יכלה הספרות להשפיע על התפתחותה של שפת המתלמדים. ועד כמה עניה ודלה היא ספרות בני־הנעורים שלנו; וגם אותם הספרים המעטים שיש לנו בשביל בני הנעורים אינם יכולים לשפר את שפתם של חניכינו, מפני שרובם כתובים בסגנון מליצי ובלתי מדויק, שאינו מתאים כלל וכלל לילדים אשר השפה העברית חיה בפיהם ורגילים הם לקשר כל מלה עברית אל מושג ברור ומסוים. ביחס אל שפת הדבור צריך להוסיף עוד שלא כל המורים שׂמים לב במידה מספקת לתקונה ולפתוחה בפי חניכיהם.

למוד הקריאה והכתיבה מתחיל מראשית שנת הלמוד הראשונה, ובמושבות אשר שם גן־ילדים או “מכינה” על יד בית־הספר מתחילים את למוד הקריאה והכתיבה בשנת הלמוד האחרונה בגן־הילדים או במכינה. נמצא שבהרבה ב“ס מתחילים את למוד הקריאה הקשה עם ילדים רכים שגילם פחות הוא משש שנים. השיטה הנהוגה בלמוד זה היא האנליטית או האנליטית־סנטתית. בהתחלת הקריאה משתמשים לרוב בספר “שפת־ילדים” של ברכוז וברגמן. הספר השני הוא לרוב “בן־עמי” ח”א ובבתי־ספר אחרים גם “בית ספר עברי” ח“א של י. גרזובסקי; הלאה משתמשים בספר “בן־עמי” ח”ב ובב“ס אחרים גם ב”חריסתומתיה" של י. שטינברג ח“ב וב”דבור העברי" ח“ב וג'. במחלקות העליונות משתמשים בב”ס אחדים ב“דברי אגדה” הוצ' “מוריה” בספרים שלמים או בקטעים מספרות־המופת, באין חריסתומתיה מתאימה למדרגת למוד זו (הספר “בן־עמי” ח"ג יצא רק עתה לאור). חסרון ספרי קריאה מורגש מאד בכל בה“ס, כי על המגרעות הכלליות אשר בספרי הקריאה המצויים אצלנו נוספה עוד זו, שכולם כתובים בשביל בתה”ס ברוסיה שתנאיה כ"כ שונים מתנאי ארצנו¹³⁹.

למוד החשבון אינו נתן במדה שוה בכל בה“ס: באחדים מהם לומדים רק עד שברים ובאחרים – עד היחס הערכי ושתפות. שאלונים ישנם רק לשלש השנים הראשונות¹⁴⁰ כלומר בתחלת האלף הראשון. מכאן ואילך על כל מורה לחבר לו בעצמו את השאלות והתרגילים הדרושים לעבודתו. חסרון ספרי למוד במקצוע זה מעמיס אמנם עבודה יתרה על המורה, אבל בדרך כלל אין זה משפיע לרע על עצם הלמוד. בנוגע לשיטת הלמוד יש להעיר, כי בחלק גדול של בה”ס נוהגים להרבות בתרגילים בכתב ומזלזלים בחשבון בע“פ, שהיה צריך להיות פה העיקר. כמו כן יש שמייגעים את מוח הילדים בשאלות סבוכות שלא מן המציאות ושאינן באות אלא לשם חדוד בעלמא. מן הראוי היה לצמצם את גבולות הלמוד הזה בהתאמה לצרכי החיים של החניכים ולתת במקום זה את ראשית למוד ההנדסה הנהוג עכשיו רק בב”ס אחדים למרות ערכו הפורמלי והמעשי.

הפרשים יותר גדולים בין בה“ס אפשר למצוא בלמוד דברי־הימים. בהרבה מהם מסתפקים בלמוד דברי ימי ישראל מתוך הספר “תולדות־ישראל” של א”ז רבינוביץ ובאחרים מלמדים אותם בע“פ ובגבולים שונים. בזמן האחרון התחילו משתמשים בב”ס.אחדים בספר “קורות העברים” של דבּנוב. בכלל דורש למוד זה של דבה“י בבה”ס שלנו – ולא רק במושבות – תקונים, כי החמר רב ומסובך וצריכה שיטה מסוימה והבנה עמוקה, כדי לברור ממנו את היותר נחוץ ולסדרו בהתאמה לתנאי בה"ס האלה. תכנית למודים קבועה היתה יכולה להכניס הרבה תקונים בלמוד נכבד זה.

למוד הגיאוגרפיה מסודר פחות או יותר רק בב“ס אחרים. בשאר בה”ס הוא נושא עליו חותם של מקריות, גם ביחס אל בחירת החמר וגם ביחס אל כמותו וספורו, עפי“ר הוא נלמד על־פה, ורק בב”ס מעטים משתמשים בספר,“כתיבת־הארץ” של י. בלקינד. בלמוד הגיאוגרפיה של א“י משתמשים רבים בספר “ארץ־ישראל” של י. גרזובסקי, ורק מורים מעטים מבכרים עליו את הלמוד ע”פ.

שעורי־הסתכלות נהוגים ברוב בה“ס בשתים או שלש שנות הלמוד הראשונות. לרוב הם באים לשם למוד השפה ומעוטם – לשם המטרה הריאלית, כלומר לשם הרחבת ידיעות החניכים. גם הלמוד הזה זקוק עדיין לתקונים עיקריים. בב”ס אחדים נהוג בשנה השלישית למוד “ידיעת־המולדת” במקום שעורי־ההסתכלות. בתור הכנה ללמודי הגאוגרפיה וידיעת־הטבע המתחילים משנת הלמוד הרביעית.

גם למוד “ידיעות־הטבע” לקוי בחלק גדול של בתי־הספר שבמושבות, וביחוד למוד תורת הצמחים שהוא העיקר בב“ס האלה, כי ללמוד זה לא די לו למורה שהוא יודע את תורת המדעים האלה וחוקי הוראתם, אלא עליו לדעת היטב את טבע המקום והארץ, דבר שאפשר ללמדו רק מן החיים ובמשך זמן רב ולא מתוך הספר. והרי רוב המורים הם בני חו”ל, שזה מקרוב באו הנה ועדיין לא הספיקו להסתכל בטבע הארץ ולהכירה. ואם גם זאת, שבבואם ללמוד את סביבתם החדשה, אינם מוצאים להם כמעט שום עזר ותמיכה לא בספרים מתאימים לצרכם, מפני שאינם במציאות ולא באנשי סביבתם, מפני שגם בין אלה מעטים מאד הבקיאים בטבע א“י, המורים לידה”ט בא“י מוכרחים איפוא להיות במידה ידועה גם חוקרי־הטבע, מובן, שלמוד זה נלמד בע”פ, מפני שבעברית אין ספרי למוד במקצוע זה.

השפה הערבית למרות נחיצותה הרבה אינה נלמדת אלא ב־13 ב“ס, והסיבה היחידה היא חסרון מורים; כי מורים לשפה זו יכולים, כמובן, להיות רק מילידי הארץ וביניהם קשה למצוא מורים שמלבד ידיעה פחות או יותר הגונה בשפה הערבית תהיינה להם גם התפתחות והבנה בהוראה במידה מספקת. מטעם זה אין למוד השפה הזאת מצליח גם ברוב המושבות. והתלמידים הגומרים את ביה”ס אינם רוכשים להם אחר 5 ־ 4 שנות למוד אלא קריאה וכתיבה מכנית בלבד. שפה זו, וכן גם השפה הצרפתית, בארבעה בה“ס שהיא נהוגה שם, נלמדות ע”פ השיטה “הטבעית”. כמעט כל הילדים יודעים פחות או יותר את שפת הדבור הערבי מהחיים וזה מקל הרבה את למוד השפה הזאת. התחלת למודי השפות היא מהשנה השלישית או הרביעית.

גם למודי הזמרה, הציור וההתעמלות אינם נהוגים בכל בה“ס במושבות משום חסרון מורים. אעפ”כ נפוצה הזמרה בין ילדי בה“ס. ביחוד מסייע לזה גן־הילדים. חלק גדול מהשירים שנתפשטו בגן ובביה”ס לקוח מספר “הזמיר” של נ. פינס והשאר תרגמו או חברו לכתחילה בשביל התלמידים בבתי הספר שבארץ.

מלאכת התפירה נהוגה רק בעשרה ב“ס ומלמדים אותה לבנות. בשעה שהבנים עסוקים בלמוד השפה הערבית, באופן שאין הבנות לוקחות חלק בלמוד שפה זו. שני הלמודים האלה הם היחידים שבהם נבדלים הבנים מהבנות בבה”ס המעורבים. בעיקרו של דבר יש לערער על שאין מלמדים בבה“ס האלה את הבנות ערבית אולם במעשה כמעט הכרחי הוא הדבר, מפני ששעות הלמוד בביה”ס הן שש בכל יום, ולוּ נתנו שעות התפירה מחוץ לשעות האלה היו הבנות יושבות 7 שעות בביה“ס, ודבר זה היה ודאי מזיק לבריאותן. והערבית, במידה זו שהיא נתנת לתלמידי בה”ס, אין לה אלא ערך מעשי מוגבל, כגון במקרי מו"מ עם הממשלה וכדומה. ולפי תנאי המקום אין האשה זקוקה לכך.

הננו רואים איפוא שיש עוד הרבה דברים בבתי־הספר במושבות הזקוקים לשינויים ותקונים, ואף־על־פי־כן מוכרח כל המתבונן בבתי ספר אלה להודות שהם הולכים ומתקדמים, הולכים ומשתכללים. משפט זה יוצא לא רק מתוך השוָאתם אל בתה“ס שבארצות אירופה. כי בדרך כלל אין בה”ס במושבות עומדים כיום במדרגה הרבה יותר נמוכה מבה“ס הכפריים שבאחדות מארצות אירופה המערבית, ואחדים מהם אולי יכולים לעמוד במדרגה אחת אתם, ובכ”ז הלא רק מספר שנים מועט עבר עליהם והתפתחותם ההדרגית החלה אך זה מקרוב. אנו יכולים איפוא להביט על בה"ס האלה בשביעת־רצון למרות מגרעותיהם הרבות.

־־־־־־־־־־־־־־־־־־־־־־־־־־־־־־־־

נשאר לי עוד להגיד דברים אחרים ע“א מורי בה”ס האלה:

מספר כל המורים בכ“ז בתה”ס הוא ששים, ויוצא לפי זה שמורה אחד עולה לכל 24 תלמיד, מה שלא נמצא, כמדומני, גם אצל העמים היותר קולטוריים; בכ“ז קשה היא עד מאד עבודת המורה פה, מפני שעליו לברוא הכל מחדש, כמעט יש מאין. כי לא רק ספרים עברים חסרים לו ברוב המקצועות שעליו ללמדם, כי אם גם בשפה לועזית אינו יכול למצוא תמיד את כל הנצרך לו, מפני שהספרים בשפות ההן אינם מתאימים לסביבה שהמורה הארץ־ישראלי עובד בה. כמה יגיעה יתרה יגע פה המורה בהכנת החומר לשעוריו, למשל בלמודי החשבון, הגאוגרפיה ואין צריך לאמר בידיעות הטבע! מורה בן עם אחר מוצא את כל זה מוכן לפניו. אכן דרושה חיבה גדולה ומסירות מאין כמוה לעבודה, כדי שלא תרפינה הידים בתנאים כאלה. דבר זה יכול להאמר ביחוד ביחס אל המורים הראשונים שתנאי עבודתם היו הרבה יותר קשים מהתנאים שבהם עובדים המורים עכשיו: אלה האחרונים מצאו כבר איזה דבר מוכן לפניהם. גם התנאים החמריים שבהם חיים המורים אינם טובים ביותר, השכר הנורמלי למורה במושבה הוא 1440־1200 פר. לשנה, סכום המספיק רק בצמצום למחית משפחה קטנה; אבל ישנם מורים המקבלים גם פחות מזה – 750 פר' לשנה, – שכר שגם המורה הרוק יכול לחיות בו רק בצמצום רב. המקסימום של השכר הוא 2500–3000 פר' לשנה בשביל מנהלים אצל ח' יק”א. בין ששים המורים שבמושבות נמצאים 8 שיש להם הכנה ספיצילית פדגוגית, 2 שקבלו השכלה גבוהה ואחד בעל השכלה בינונית. עד הזמן האחרון לא היו בעלי בה“ס דורשים מאת המורה שום תעודה והיו מסתפקים בהמלצה פרטית בלבד, ולפעמים היו מוותרים גם על זו. מובן, שבאופן כזה נתקבלו לפעמים לבתי הספר מורים שאינם ראויים לאצטלא זו. לפיכך בקשה אגודת המורים אמצעים, במה לתקן את הקלקול הזה והחליטה לאסור על חבריה לקבל מורים אל בית ־ספר שלהם אם אין להם תעודה מאת מרכז האגודה המעידה על הכשרתו לעבודת ההוראה. בזמן האחרון פרסם המרכז “תכנית למודים” שעל פיה יבחן כל מורה הבא לבקש תעודה להוראה. אין ספק שאם תתגשם החלטה זו בחיים עתידה היא להרים את מצב בה”ס בא“י. אמנם דבר זה בלבד אינו מספיק, נחוץ גם לברוא את האפשרות למורים הבאים מחו”ל להשתלם ולהכון לבחינה וגם למורים העובדים בבה"ס נחוץ לתת את האפשרות להרחיב את ידיעותיהם, ביחוד בידיעת טבע הארץ וביסודות הפדגוגיה.

אחד התקונים הנחוצים בבה“ס שבמושבות הוא לכון אותם יותר אל הטפוס של ב”ס כפריים, כי כיום אין הבדל ביניהם ובין בה“ס העירונים אלא בזה, שבהם יש פחות מורים ופחות מחלקות; והרי הרוב שבחניכיהם עתיד להיות אכרים, ועל בה”ס להכשירם לחיי עובדי־האדמה. מכאן אין להוציא משפט שיש צורך להכניס אל תכנית הלמודים של בה“ס האלה את תורת עבודת־האדמה, כפי שנוטים אחרים לחשוב, כי אין זו ממטרת בי”ס עממי לתת לחניכיו ידיעות ספציליות באיזה מקצוע שהוא, גם אי אפשר כלל ללמד תורה זו לילדים בני 14־12 שנים, שלא בגרו עדיין די צרכם, ובכלל טעות היא בידי רבים החושבים, כי ע“י למוד תורת עבודת־האדמה אפשר לגדל אכרים טובים. כדי להיות אכר טוב נחוצות קודם כל אדמה לעבודה והתפתחות כללית, שבלעדיהן לא תועיל הידיעה בתורת העבודה. וכשהתנאים הללו קיימים הנקל הוא למלא את החסרון בידיעת התורה הנ”ל. ולפיכך צריכים בה“ס הכפריים שלנו לסייע לגדול דור של אכרים, ע”י זה שיתנו לחניכיהם אהבה לעבודה והתפתחות מספקת – שני דברים הנכללים במטרה הפורמלית של בי“ס עממי. והנה מצד זה דוקא אין בה”ס שבמושבות יוצאים ידי חובתם, כי אינם מסייעים במאומה לחבב את העבודה על חניכיהם. בני המושבות נשארים כמעט כל הימים כלואים בתוך כתלי ביה“ס. כמו בני העיר, ומתרחקים עי”ז מעבודה בשדה ובכרם; ימי העבודה המרובה לאכר, כגון עונת הזריעה, הקציר, הדיש, הבציר וכו', שאז היו הבנים יכולים לעזור להוריהם בעבודתם, הם ימי למוד, וחדשי החפש חלים דוקא בזמן שאין עבודה בשדה (ניסן, אלול ותשרי). אמנם מצד ההורים אין תרעומות על ביה“ס הגוזל מהם את עזרת בניהם, כי הלא עזרה זו מביאה לידי “בטול תורה” (רק בשתים, שלש מושבות הגליל התרבו בזמן האחרון חסורי הילדים בביה"ס בימי העבודה בשדה – וזהו סימן טוב לאכרים), אבל על ביה”ס מוטלת החובה לקרב את חניכיו לעבודה ולחבבה עליהם באופן זה.

יש מורים האומרים להשיג מטרה זו ע“י העבודה בגינה שעל יד ביה”ס; אולם בעבודה זו אפשר לצאת ידי חובה רק בשעת הדחק, בעיר, במקום שאין אפשרות לחניכים לעסוק בעבודת שדה וגן אחרת, – אבל במושבה אין הגינה שעל יד בה“ס צריכה לשמש אלא לצרכי למוד ידיעות הטבע בלבד, כי לאהוב את העבודה ולדעת אותה ילמדו הילדים הרבה יותר טוב בגינתם שעל יד ביתם ובשדה אביהם וכרמו, ששם הם עובדים עבודה הצריכה לגופה על אחריותם ולפעמים גם על דעת עצמם; ועבודה זו עלולה ביותר להגביר את ההתעניינות ולהרחיב את הנסיון. וכדי לתת את האפשרות לחניכים לקחת חלק בעבודות הבית והשדה של הוריהם, נחוץ, מלבד שנוי הזמן של ימי החופש, גם קצור תכנית הלמודים, כדי שלא יצטרכו התלמידים לבלות כ”כ הרבה שעות ביום בביה“ס. אין הדבר הזה קל, שהרי דרישות האכרים שלנו שונות רק במעט מדרישות העירונים ביחס להשכלת בניהם, בכ”ז אפשר למצוא את הדרכים הנאותים לקצור התכנית.

מה שנוגע לתורת־עבודת־האדמה אע“פ שאינה יכולה, כאמור, להיות למקצוע למוד מיוחד בבי”ס עממי, בכל זאת יכול וצריך ביה“ס במושבה להכין את חניכיו להבנת תורה זו ע”י למוד רציונלי של ידיעות הטבע שיהא קשור קשר אמיץ בחיי הסביבה. ואת תורת עבודת האדמה גופה ילמדו החניכים כשיגדלו בשעורי ערב. רק אז יביא למוד זה את התועלת שהוא צריך להביא.

עד כאן על בה"ס במושבות.

כמו בכל מקום עומדים גם בארצנו בה“ס העירונים (בה“ס של חכי”ח אינם באים בחשבון) בדרך כלל במדרגה יותר גבוהה מבה”ס במושבות. מפני שהם נמצאים בתנאים יותר טובים מהאחרונים. ע“ד בה”ס העירונים של חברת “עזרה”, הקרובים בטיבם וברוחם אל בה“ס “החפשיים”, דברתי במאמרי הראשון (החנוך חוב' ב' 139־138). פה נשאר לי איפוא להזכיר רק שני ב”ס מהסוג הנדון והם: “ביה”ס העירוני לבנות" וה“תחכמוני”, שניהם ביפו. בה“ס האלה נוסדו לכתחילה ע”י אנשי המקום לצרכי החנוך שלהם, אבל בזמנים שונים וע"י אנשים בעלי השקפות שונות.

ביה“ס העירוני לבנות נוסד ביפו בשנת תרנ”ג ע“י אנשים פרטים בשביל בני הישוב החדש שבעיר זו. מתחילה נועד רק לילדים. אחרי כן נפתחה גם מחלקה לבנות. הישוב העברי הקטן שהיה אז ביפו לא יכול, כמובן, להחזיק במוסד הזה, ועוד בזמן הראשון מוכרחים היו מיסדיו לפנות לעזרה מן החוץ וזה גרם שביה”ס יעבור לשתי רשויות שבחו“ל – של חו”צ ברוסיה וחכי“ח בפריז. שתי רשויות הללו צריכות היו לנהל יחד את ביה”ס, אולם בפועל נהלה אותו חכי“ח, מפני שע”פ דרישתה של זו היה המנהל מתמנה על ידה, והוא השתדל, כמובן, לנהל את ביה“ס לפי רוח שולחיו; אבל המורים העברים שהיו מטעם חו”צ וגם “טובי־הישוב” שחפצו לראות במוסד זה בי“ס לאומי־עברי נלחמו כל הימים בשיטתם של מנהלי חכי”ח, והגנו בכל תוקף על הרוח העברי בשני בה“ס. המלחמה הזאת שהיתה פה הרבה יותר קלה מאשר בבה”ס שבמושבות הברון, ולפיכך הביאה גם יותר “נצחונות”, השפיעה לטובה על הנלחמים לעברית במושבות וחזקה את רוחם במלחמה זו. מצד זה היה בזמנו לביה“ס לבנות תפקיד חשוב בהתפתחות בה”ס בא"י.

השותפות בהחזקת ביה“ס של שתי הרשויות הרחוקות כ”כ זו מזו ברוחן לא יכלה, כמובן, להתקיים לאורך ימים, והחבילה נתפרדה לסוף באופן קצת מוזר, היינו: חו“צ מסרו את ביה”ס לנערים ברשותה של חכי“ח והשאירו לעצמם את ביה”ס לבנות. הראשון נהפך בזמן קצר לבי“ס “אלינסי” לכל חוקותיו ומשפטיו, ועל האחרון עברו עוד שנים אחדות של חליפות ושינויים שלא הועילו הרבה לשכלולו, ורק לפני חמש שנים בערך התחיל להתפתח באופן נורמלי, ולאט לאט הוא מקבל צורה של בי”ס מסודר ומתוקן בפנימיותו ובחצוניותו כאחד בה“ס מהטפוס הזה שבאירופה. ע”פ החלטת ועד חו“צ שבאודיסה נקבעה סוף סוף בשנה שעברה צורתו הגמורה של ביה”ס, היינו: שתהיינה בו שמונה מחלקות יסודיות לשמונה שנות למוד, ועל יסוד זה נפתחה בראשית שנת למוד זו המחלקה השביעית, ובשנה הבאה תפתח השמינית שהיא האחרונה.

בשנה שעברה היו בביה“ס הזה 9 מחלקות, 6 יסודיות ו־3 מקבילות לשלש המחלקות הראשונות¹⁴¹ ובהן 367 תלמידה ו־13 מורים (בהם רק 4 מורות). התקציב של ביה”ס היה בשנה שעברה קרוב לשלשים אלף פר‘, שרק חלק קטן ממנו כ־4500 פר’ מכניס שכר־למוד ואת השאר ממלא ועד חו“צ. כלפני שנה וחצי נבנה לביה”ס בנין גדול ומהודר (נדבתו של מר יצחק פינברג מאירקוטסק) המתאים בכל לדרישות ההיגיינה.

תכנית ביה“ס הזה קרובה לתכנית הלמודים של בי”ס ממדרגה שניה (Sekundar־Schule) בשויץ, בהוספת הלמודים העברים (דברי ימי העמים נלמדים פה בקשר אל דברי ימי ישראל). ליסוד התכנית של ביה“ס הונחה “הצעת התכנית” שנזכרה לעיל. הלמודים הריאליים נלמדים ע”פ, מפני חסרון ספרים מתאימים, ולדעתי הלמוד על פה במקצועות האלה הוא גם יותר רצוי. רק בלמוד דברי ימי ישראל משתמשות התלמידות בספר “קורות העברים” של דבנוב בתור ספר עזר. הספרים הנהוגים בלמוד השפה העברית הם: שפת־ילדים, בן־עמי חלק א‘, (בשנה זו החליפוהו בספר “פסיעות קטנות” של י. שטינברג) ב’ וג', מבוא התלמוד וקטעים מהספרות הכללית; בלמוד התנ“ך – ספה”מ, דברי תורה, דברי נביאים ודברי כתובים. בשנה האחרונה לומדים (לפי התכנית) ספר דברים ופרקים נבחרים מהנביאים מתוך ספרי הנביאים.

בבית ספר זה נלמדת השפה הצרפתית מפני כמה טעמים: ביפו שהיא עיר החוף והמסחר, תופסת השפה הצרפתית מקום חשוב בחיים ולחלק ידוע של החניכות ודאי תביא תועלת בחיים המעשיים; לחלק לא קטן מהן תוכל ידיעת שפה לועזית לתת את האפשרות להמשיך את השתלמותן והתפתחותן אחרי גמרן את ביה“ס. חוץ מזה בא למוד הצרפתית למלא גם אחרי דרישת הרבה הורים וביחוד הספרדים שירשו מה”אליאנס" את ההשקפה, כי אין ההשכלה נקנית אלא בשפה הצרפתית. ואע“פ שבשנים האחרונות החלו להכיר גם בנחיצות העברית, בכ”ז כוח הישן עדיף, ואלמלא למדו גם את הצרפתית בביה“ס, היו ההורים האלה מבכרים את בה”ס של ה“מסיון” על ביס עברי; וגם עכשיו ישנם בין אחינו הספרדים השולחים את בנותיהן אל המסיון רק בגלל הצרפתית בלבד. כל הנמוקים האלה מחַייבים את למוד השפה הזאת בביה“ס, ומכיון שאי אפשר להעמיס על החניכות בגיל זה יותר מלמוד שתי שפות (עברית וצרפתית), מוכרח היה ביה”ס לוותר על הערבית, שידיעת הקריאה והכתיבה שלה אינה נחוצה כל כך לבנות. לפי התפקיד של השפה הצרפתית בחיי החניכות שׂמים לב ביותר אל הדבור והקריאה באופן, שהחניכות הגומרות את ביה"ס תדענה לדבר צרפתית בשגירות מספקת ולקרוא בספרים קלים. התחלת למוד הצרפתית היא מהשנה הרביעית והוא נמשך חמש שנים. במשך הזמן הזה מקדישים לו מחמש עד שש שעות בשבוע.

מקום נכבד בתכנית בה“ס תופסות מלאכות־יד שהן: מלאכת התפירה ו”עבודות־יפות“. בשתי השנים הראשונות מקדישים להן 3 שעות בשבוע אח”כ ארבע ובשתי השנים האחרונות שש שעות בשבוע. רוב הזמן מוקדש למלאכת התפירה.

ביה“ס השני שביפו “תחכמוני” נפתח רק לפני כשש שנים ע”י בעלי־בתים אדוקים אחדים, שלא מצאו ספוק בתה“ת ושגם בה”ס המודרנים לא היו לפי רוחם; הם הזמינו מלמדים אחדים חצאי משכילים ויסדו להם מעין “חדר מתוקן” בטעם ארתודוקסי. עיקר הלמודים בחדר הזה היו למודי הקודש ועליהם הוסיפו גם מעט מלמודי חול, כגון חשבון ודה“י, למודי החול נלמדו בעברית, ולמודי הקודש בתרגום לז’רגון, כדי שלא לשנות מהמקובל ושלא לחלל את הקודש. גם השפה המדוברת בין התלמידים היה הז’רגון. תחת השפעת בה”ס שביפו ודעת הקהל שנבראה על ידם הונהג ב“תחכמוני” לאט לאט הדבור העברי ולסוף נעשתה העברית גם לשפת למודי הקודש, אלא דוקא בהברה האשכנזית. החדר הזה התרחב מהר ונפתחו בו מחלקות אחדות; אז לא יכלו ההורים לשאת לבדם את עול ההוצאות שנתרבו והוכרחו לפנות לעזרה לחברות חו“ל. לפני כשלש שנים פרשה הפדרציה הציונית ה”מזרחית" שבפרנקפורט את כנפיה על מוסד זה ויסדה בעירה אגודה מיוחדת להחזקתו בשם “אגודת התחכמוני בגרמניה”. אגודה זו קבלה עליה כמעט את כל תקציב ביה“ס הזה שעלה בשנה העברה לכ־15,248 פר', וגם החליטה להעלות את המוסד הזה למדרגת בי”ס תיכוני, כדי לברוא בא“י חנוך אורתודוקסי־מודרני, אך לע”ע לא יצא עדיין המוסד הזה מכלל בי“ס עממי. לפני שנה וחצי שלחה האגודה הפרנקפורטית שני מורים מנוסים מגרמניה שהכניסו ב”תחכמוני" שנויים לטובה ונתנו. לו צורה חיצונית של בי“ס מודרני. נתרחבה גם תכניתו של ביה”ס והיא מכילה עכשיו. את כל הלמודים הנהוגים בבה"ס המתוקנים. בין התקונים שנעשו בזמן האחרון יש לחשב גם הנהגת ההברה הספרדית.

על כמותם של הלמודים הנהוגים בבי“ס זה אי־אפשר לדון מפני שלא נתפרסמה עדיין תכניתם המפורטת. כמעט החצי מזמן הלמוד מוקדש ללמודי תנ”כ, תלמוד והלכות. במחלקה ז‘, למשל, מקדישים 3־4 שעות ביום ללמוד התלמוד, ומטעם זה מוכרחים להרבות בשעות הלמוד, עד שבשלש המחלקות העליונות הן עולות גם עד 8 ביום. למוד התנ"כ מתחיל משנת הלמוד השניה והתלמוד ממחלקה ד’, שתלמידיה הם בני 10־9 שנים. בשני הלמודים האלה משתמשים בספרי התנ“כ והתלמוד ולא בקצוריהם, גם מלמדים אותם לרוב ע”פ הסדר. מהשפות הזרות נלמדות הערבית והצרפתית. וראויה היא החברה הפרנקפורטית להזכר לטוב על אשר ותרה על למוד השפה הגרמנית לשם הצרפתית, שהיא יותר נחוצה כאן. לכל אחת מהשפות הזרות מקדישים שלש שעות בשבוע (לצרפתית במ' ז' – ארבע שעות), ואין ספק שבזמן קצר כזה אי־אפשר לרכוש את ידיעת השפות במידה הדרושה. למוד השפה הערבית מתחיל בשנה ד‘, ולמוד הצרפתית בשנה ה’.

במוסד זה, שיסודות ה“חדר” וביה“ס המודרני משמשים בו בערבוביה לומדים 150 ילד, רובם בני “בעלי בתים” ומעוטם בני עניים. מעניין הוא שבכל ביה”ס נמצא רק תלמיד אחד ספרדי, בשעה שבכל בה“ס וגם בביה”ס של “עזרה” יש מהם מספר הגון. מספר המחלקות עד עתה הוא 7, ומספר המורים – 9. גם בי“ס זה עדיין לא נקבעה צורתו, והוא עודנו הולך ומתפתח. בכל שנה ושנה מתוספת בו מחלקה, ולפי הבטחת החברה יעלה מספרן עד 12 (3 מכינות ו־9־ מחלקות יסודיות); זאת אומרת, שיהיה לבי”ס תיכוני. רבוי הלמודים הדתיים מכריח את המורים להחזיק את התלמידים בבית־ספר עד 8 וגם 9 שעות ביום; וכלום יש מן הצורך להוכיח, עד כמה דבר זה מתנגד ליסודות החנוך ועד כמה הוא רחוק משכר וקרוב להפסד? צד שלילי זה אנו מוצאים גם בשאר בה“ס העירונים (37־36 ש. בשבוע במחלקות העליונות), אבל לא במידה כזו כמו בתחכמוני: פה הן מגיעות עד 43 גם במחלקות הבינוניות. אולם אי אפשר לו למוסד זה למלא את דרישות ההורים האדוקים מבלי לוַתר על דרישות ידועות קולטוריות ופדגוגיות. ואעפ”כ יכול ה“תחכמוני” להביא תועלת רבה לחנוך בארצנו, כי אותם ההורים שדעתם אינה נוחה מבה“ס האחרים, מפני שאינם ממלאים את דרישותיהם הדתיות, יוכלו למצוא ספוקם במוסדות כאלה, שעולים סוף סוף הרבה אל ה”חדרים" ותה"ת המגדלים דור חסר חנוך ודעת.

שני בה“ס האלה – התחכמוני וביה”ס העירוני לבנות – וארבעת בה“ס של ה”עזרה“¹⁴², – אלה הם כל בה”ס העירונים העברים בא“י. מספר המתלמדים בהם הוא כ־1290 בנים ובנות; ומה מצער הוא המספר הזה לעומת מספר חניכי החדרים ותה”ת השונים וגם בבתי־הספר של המסיתים! מספר המורים בבה“ס האלה הוא 60, ותקציבם השנתי קרוב ל100,000 פר'. בכל 28 בה”ס העממיים ישנם 120 מורה ו־2738 תלמיד ותלמידה. והתקציב השנתי שלהם עלה בשנה שעברה עד 200,000 פר' בערך. הסכום הזה אינו מצער ביחס למספר המתלמדים בבה"ס האלה, אבל הוא צריך לגדול פי שנים, כדי שאפשר יהיה למלא את כל הדרישה שישנה כבר בארץ לחנוך עברי־מודרני.

אבל גם מה שיש לנו עד כה על שדה החנוך העממי הוא יסוד בריא ומוצק לחנוך לאומי וטבעי, שחסר לנו עד כה: כי החנוך הלאומי ב“חדר” הוא חד־צדדי יותר מדי ובבה"ס הלאומי שבארצות הגולה – הנהו בלתי־טבעי, מפני שחסרים לו האמצעים הטבעיים כמו השפה הלאומית, הסביבה ועוד. רק בארץ־ישראל הושג הדבר הזה בלי כפיה, בלי שום מלאכותיות ובלי כוונות יתרות, ורק פה יש לנו האפשרות לחנך יהודים ואנשים שלמים ברוחם, בלי שום “קרע” פנימי.

אמנם ביחס להתפתחות רוחנית אין חניכי בה“ס העממיים שבא”י יכולים להתפאר על בני גילם באירופה, אבל אין זאת אשמת ביה“ס, כי אם אשמת חיי הסביבה העניים מאד. חלק ידוע של הילדים הגומרים את ביה”ס נכנס בכל זאת אל החיים בשאיפה להתפתחות ולהשתלמות, אלא, לצערנו, אין ספרותנו העניה יכולה למלא את תשוקתם זו. יצירת ספרות עשירה בתוכנה ובצורתה לבני הנעורים היא לפי זה אחד הצרכים הראשונים בחנוכנו, כי בלעדיה לא תשא עבודת החנוך פרי ברכה.

יחד עם בה“ס העממיים יש להזכיר את גני הילדים שהם גורם חשוב בהתפתחות בה”ס העבריים בארץ, אלא שכדאים הם המוסדות החשובים האלה שידברו עליהם בפרטות. אבל דבר זה אינו מעניני כעת.

בשנים האחרונות נתעשרו בה“ס ה”חפשים" בא“י גם בשני ב”ס תיכונים – שתי “הגמנסיות העבריות” ביפו ובירושלים.

הרעיון של בי“ס תיכוני עברי בא”י נולד במחנה הציונים לפני הרבה שנים, עוד בטרם שהיה בארץ אפילו בי“ס אחד עממי שראוי היה לשם זה. כי לנו בני עם הספר אין כמעט בתוכנו בורים שלא בקרו חדר או בי”ס – לנו ההשכלה העממית היא מלתא זוטרתא; אנו שואפים לגדולות, להשכלה רחבה לב“ס תיכונים, לאוניברסיטאות. אבל השאיפות האלה לא יכלו להתגשם, למרות התעמולה הרבה, כל זמן שלא היה להן יסוד בחיים הריאליים. אך הנה התרחב הישוב החדש, נבראה בארץ מפלגה של “בעלי־בתים” עשירים שהרגישו צורך גדול בבי”ס תיכוני בשביל חנוך בניהם, אם מתוך שאיפתם לתת השכלה רחבה לבניהם או משום כבוד מדומה – והתנאים החדשים האלה עזרו להתגשמות אותו הרעיון, ששואפי התחיה בעמנו נשאוהו זה כמה בלבם.

אחד המורים (י. מ.) פתח לפני חמש שנים וחצי בי“ס פרטי ביפו וקרא לו בשם “גמנסיה”. לא ע”פ צורתו ולא ע“פ הלמודים שהיו נהוגים בו אז, וכן גם לא ע”פ האמצעים שהיו בידי בעליו אפשר היה ליחס את השם גמנסיה למוסד זה. ומטעם זה התיחסו אליו בחוגים ידועים בשלילה. אולם מכיון שהצורך במוסד שכזה היה גדול אצל חלק ידוע של בני העיר, הועיל שם זה דוקא לקיומו של המוסד. מיד נמצאו בין ההורים אנשים שנכנסו בעבי הקורה והשתדלו להחזיק בביה“ס למען יוכל עמוד. אבל הם נוכחו מהר שבכוחם הם לא יכלכלו את ביה”ס הלז, ועל־אחת־כמה־וכמה שלא יוכלו לשכללו ולקרבו אל טפוס ביה“ס הרצוי להם, ולכן פנו אל קהל ישראל שבגולה לתמיכה. לתכלית זו נוסדה ע”י ההורים בראשית שנת תרס"ז אגודת מניות בשם

“אגודת הגמנסיה העברית בא”י“. אגודה זו קבלה ברשותה את ביה”ס שנעשה מעכשיו למוסד צבורי, והתחילה לאסף כספים לטובת המוסד החדש. השם,“גמנסיה עברית בא”י" שיקר וחביב כ"כ לאחינו עמד למוסד הזה והוא מצא לו מהר תומכים וחובבים בכל תפוצות ישראל. נמצא גם איש נלבב (מ. שיינקין) שהתמכר למוסד הזה והקדיש לו חלק גדול מכוחו וזמנו. על ידו עזרו גם אחרים וכיום אנו רואים לפנינו גמנסיה ההולכת ומתפתחת. יש לה בנין גדול ונהדר¹⁴³ ותקציבה הגיע בשנה האחרונה עד 36,000 פר'. אנשי־המעשה נצחו את המפקפקים והמוסד קיים ומשתכלל.

ההכנסות הקבועות של הגמנסיה הן: שכר למוד ¹⁴⁴ (עלה בשנה שעברה לסך 19,000 פר') ותמיכת חו“צ באודיסה (5000 פר' לשנה). השאר מתמלא ע”י נדבות זמניות או מקופת קרן־הקיימת של האגודה “בתור הלואה”, אולם אין ספק שבמשך הזמן יעלה בידי האגודה להבטיח את כל תקציב הגמנסיה, אם ע“י הגדלת קרן־הקימת או ע”י תמיכות קבועות מצד מוסדות קולטוריים ידועים; לעת עתה קבלה עליה את אחריות התקציב השנתי חברת חו"צ באודיסה בערבות קרן הקיימת של האגודה.

הנהלת משק הבית והענינים הכספיים הם בידי הועד המפקח הנבחר באספות הכלליות של האגודה ע“י חברי האגודה, והענינים הפנימיים מתנהלים ע”י המועצה הפדגוגית, שמלבד המורים משתתפים בה באי־כוחם של ועד המפקח וּועד ההורים. באופן זה נמצאים כל עניני המוסד ברשותם של אנשי המקום להלכה ולמעשה, – דבר שיכול לסייע הרבה להתפתחותו של המוסד.

“הגמנסיה העברית” היא בי“ס מעורב. בזמן האחרון נמצאו מערערים על הדבר הזה, אולם גם פה כמו במושבות תכרענה דרישות החיים את הכף לצד ביה”ס המעורב, מפני שלע“ע, ובודאי עוד לאורך ימים, אין ולא יהיה מקום לשתי גמנסיות, לבנים לחוד ולבנות לחוד. מספר כל המתלמדים הוא 193 וחלק גדול מהם 33% הם בני חו”ל שבאו לכתחילה הנה לשם הלמוד בגמנסיה. חזיון זה, שהורים מוצאים די אומץ־לב להעתיק את בניהם הרכים מעל שולחנם ולשלחם לארץ רחוקה למען תת להם חנוך עברי, – חזיון זה הוא בודאי מרנין לב!

עד היום ישנן בגמנסיה 3 מכינות ו־6 מחלקות יסודיות. המחלקה הששית, שנפתחה מראשית שנת למוד זו, נחלקת לשתי מגמות: ליטררית וריאלית. וכן תחולקנה שאר 3 המחלקות העליונות העומדות להפתח במשך שלש השנים הבאות. מספר כל שנות הלמוד תהיינה שתים עשרה, כמספר שנות הלמוד בבה"ס מטפוס זה באירופה המערבית. לפי תקנות המוסד מתקבלים בו אל המכינה הראשונה ילדים מבני שש ומעלה היודעים “קרוא וכתוב את האותיות העברית”.

מספר המורים הוא 17 (ביניהם רק מורה אחת), 7 מהם הם בעלי השכלה גבוהה שרובם מוסמכים באותם המקצועות שהם מלמדים. השכר הנורמלי של מורה מדופלם הוא 100 פר' לשנה לכל שעת למוד בשבוע (השכר הנורמלי בבה"ס העירונים הוא מן 83 עד 93 פר' לשנה) ולמורה בלי דפלום

½66 פר' לכל שעת למוד בשבוע.

התכנית של הגמנסיה¹⁴⁵ מתאימה בכללה לתכניות הגמנסיות שבמערב אירופה, בהוספת למוד התנ“כ והתלמוד והשפות התורכית והערבית. הלמודים הנוספים האלה מוסיפים, כמובן, על זמן עבודת התלמידים ומשפיעים ממילא גם על טיב עבודתם. שאלת למוד השפות היא אחת השאלות היותר קשות בכל בה”ס בא“י וביחוד בביה”ס התיכוני. גם בבי“ס כפרי יש הכרח בלמוד שתי שפות – העברית והערבית, ובערים, ביחוד בערי החוף יש צורך עוד בשפה שלישית – הצרפתית. ומי יודע אם החוקים החדשים על אודות בה”ס העומדים להתפרסם בקרוב לא יכריחו את בה“ס האלה להכניס למוד עוד שפה רביעית, התורכית, שהיא שפת השלטון. אולם בביה”ס התיכוני שאלת השפות היא עוד יותר קשה, כי פה נוספות על שלש השפות הנלמדות בבה“ס העירונים עוד שפה זרה אחת (הגרמנית), שתי השפות הקלסיות (במגמה הליטררית) והתורכית, ונמצא שעל חניכי הגמנסיה ללמוד לא פחות מ־7־6 שפות, כי אף־על־פי שלמוד השפה הגרמנית הוא רשות ולא חובה, אך בפועל לומדים רוב התלמידים גם את השפה הגרמנית. רבוי השפות, המעמיס משׂא לעייפה גם על תלמיד שהוא למעלה מבינוני ומשפיע לרע על בריאות גופו, עלול לטמטם את מוחו, ובכלל קשה לקווֹת שבתנאים כאלה ידעו התלמידים אפילו שפה אחת על בוריה. בגלל רבוי השפות מרובות גם שעות הלמוד בביה”ס בהן מגיעות במחלקות העליונות 43־39 בשבוע, דבר שמשפיע לרע על בריאות החניכים וגם מפריע בעד התפתחותם, מפני שלא נשארה להם זמן לקריאה חפשית שהיא גורם חשוב בהתפתחות בני הנעורים. נגד למוד שפות רבות נלחמים הפדגוגים גם באירופה, אך אצלנו פתרון שאלה זו היא הרבה יותר קשה. דומה אני שאפשר היה לפטר את התלמידים מלמוד שתי שפות – מהגרמנית והיונית. הצרכי המקום מספיקות השפות צרפתית, ערבית ותורכית שפות אלה מספיקות גם לרוצים אחרי גמרם את הגמנסיה, לקבל השכלה גבוהה. ואם למטרה זו תדרש להם עפ“י מקרה שפה אחרת דוקא – ילמדוה אח”כ, ולא כדאי לבזבז לשם זה את הכוחות של החניכים הצעירים. נקוה שדבר זה יתוקן בקרוב.

יש להעיר עוד על פרטים אחדים בתכנית הלמודים שנתפרסמה בשנת תרס"ט, אולם מכיון שתכנית זו עומדת להתקן אין צורך לעמוד פה עליהם. דבר מובן וטבעי הוא שתכנית של מוסד חדש ויחיד במינו דורשת תקונים לעתים קרובות על יסוד הנסיון של העבודה; וכל מה שמעבדי התכנית ישמעו יותר לנסיון ויוותרו יותר על סמכות כלליות ועל השלמות החיצונית כן תתקרב תכניתם אל הנורמה הנכונה והרצויה.

בנוגע לשיטת הלמודים יש להעיר, שבמקצתם נכרת בגמנסיה נטיה לשיטה המקובלת בהרבה גמנסיות שבחו“ל ושמצאה לה שם הרבה מתנגדים, היא השיטה המניחה ליסוד הלמוד את הספר (פה באות הרשימות במקום הספר) ואת השנון במקום עבודת היצירה של המורה והתלמידים. שיטה זו לא רק שמפחיתה את הלמוד עצמו אלא מעמיסה על התלמידים עוד עבודה רבה יותר מדי בבית, מלבד עבודתם המרובה בלאו הכי בביה”ס.

חסרון ספרי למוד מורגש, כמובן, בביה“ס התיכוני יותר מאשר בבה”ס העממיים, ובייחוד במחלקות העליונות, והמורים משתדלים למלא את החסרון הזה ע“י רשימות. בלמודי השפה משתמשים בספרי “בן־עמי”, “תורת־הספרות”, “הסגנון העברי” וגם בספרי דקדוק של שד”ל, פינס וקנטרוביץ;; ב“ספורי המקרא” הח' א־ה ובספר התנ“כ; בגיאוגרפיה של א”י: בספר “ארץ־ישראל” של י. גרזובסקי; בדברי־הימים: “קורות העברים”, ו“דברי ימי העמים” של י. בלקינד.

ביה“ס התיכוני השני “הגמנסיה העברית בירושלים” נברא ג”כ ע“פ דרישת הורים אמידים שהרגישו צורך בהשכלה בינונית בשביל בניהם. אולם מוסד זה עומד עדיין בתחלת התפתחותו, וע”כ לא אדבר עליו כאן.

עוד נשאר לי לדבר ע“א ביה”ס התיכוני השלישי – על הסמינר למורים אשר בירושלים והמחלקה הריאלית־מסחרית שעל ידו. המוסד הזה עומך כולו ברשותה של חברת" עזרה" ולפי זה אינו שייך אל סוג בה“ס,”החפשים“, אולם כבתי־הספר העממיים של חברה זו עומד גם הסמינר קרוב ברוחו אל בה”ס מהסוג הנדון. במוסד הזה מעניינת אותנו ביחוד המחלקה אשר למורים, מפני שהיא באה למלא צורך חשוב בעבודת החנוך שלנו בארץ – הכנת מורים. בדברי על בה“ס שבמושבות הזכרתי, כי חסרון מורים מוכנים די־צרכם, אשר ידעו את טבע הארץ וחיי יושביה ושפתם, עכב הרבה בעד התפתחות בה”ס האלה. מובן, כי להכין מורים כאלה לבה“ס בא”י אפשר רק בתוך הארץ גופא. דבר זה, שהציוניים הרשמיים, נושאי דגל התחיה, לא שמו אליו לב ולא השתדלו להוציא אל הפועל,– נעשה ע“י חברת ה”עזרה".

חברה זו שאינה לאומית, לפחות באופן רשמי, כיון שנגשה לעבודת החנוך בארץ ישראל, מיד הבינה שאי־אפשר לקווֹת לב"ס מתוקנים, אם לא יהיו בהם מורים מוכנים די צרכם, ופתחה בית־ספר למורים.

הסמינר למורים נפתח בשנת תרס“ג ע”י ביה“ס של האציל לבית למל בירושלים. מתחילה היו בו רק שלש מחלקות לשלש שנות למוד. אבל מהרה נוכחו העומדים בראש המוסד, כי הזמן הזה אינו מספיק להכנת מורים לעבודתם הפדגוגית והוסיפו שתי מחלקות, ועכשיו יש בו 5 מחלקות לחמש שנות למוד. במחלקה המסחרית־ריאלית יש רק 4 מחלקות ל־4 שנות למוד. מספר התלמידים בשתי המחלקות יחד הוא 80, והמורים – 18 (6 מורים קבועים עם המנהל בכלל ו־12 מורים לא־קבועים). התקציב שלו בשנה שעברה היה 49,656 פר' שמתמלא כולו ע”י חברת “עזרה”, כי אע“פ שיש בביה”ס שכר למוד קבוע, אולם מכל התלמידים שלמו שכר־למוד רק 7. בתקציב הנ"ל נכנסים גם 6000 פר' תמיכה לתלמידים עניים.

תעודת המוסד הזה כפי שנקבעה ע“י מיסדיו היא: מצד אחד – לתת לחניכיו השכלה כזו שמקבלים מורי בה”ס העממיים שבגרמניה לפי תכנית הלמודים הקבועה בסמינרים למורים בפרוסיה, ומצד שני להכשירם להורות בעברית את הלמודים הנהוגים בבה"ס העממיים וללמד את השפה הערבית.¹⁴⁶ תעודה זו ודאי שיכלה להניח דעתם של הדואגים לחנוך העברי בא“י, כי מידת השכלה זו של מורי פרוסיה, אע”פ שבארצה יש מערערים עליה ומוצאים אותה לבלתי מספקת, אבל במצבנו אנו היא מספקת לכל הדעות. וזוהי תכנית הלמודים המפורטה של הסמינר ¹⁴⁷

רשימה זו מראה לנו כי ללמודים העברים הוקדש בסמינר די זמן (10 שעות בשבוע), אלא שלמוד השפה העברית אינו מוצא בו, לפי דעתי, את ספוקו: שתי שעות של למוד בשבוע ובמחלקות העליונות רק שעה אחת לשפה העברית – העתידה להיות שפת ההוראה של החניכים – מעטות הן, כי הלא בסמינר הפרוסי – שאותו לקחה “העזרה” לדוגמא – מקדישים ללמוד השפה הגרמנית 5 שעות בכל אחת מחמש המחלקות הראשונות ובמחלקה הששית, האחרונה – 2 שעות ללמוד השפה ושעה אחת למתודיקה של הלמוד הזה. ושם הלא השפה הגרמנית היא שפת אמם ושפת הסביבה של המתלמדים, מה שאינו כן אצל חניכי הסמינר בירושלים ביחס לשפה העברית. אמנם מלבד 2 השעות של העברית יש ברשימה עוד 3 שעות ללמוד התלמוד, שאפשר לצרפן אל למוד השפה (הספרות); אבל מכיון שהן הוקדשו רק לחלק ידוע של ספרותנו, הרי לא נשאר די זמן ללמוד השפה גופה. 2 השעות של למוד דברי ימי ישראל, שבו נכלל גם למוד תולדות הספרות, מספיק אולי עד כדי לתת סקירה כללית על תולדות הספרות, אבל לא ידיעה מספקת של הספרות עצמה.

בלתי מספיקות הן, לפי דעתי, גם 5 שעות בשבוע ללמוד השפה הערבית. לעיל ראינו שלמוד השפה הערבית חסר בהרבה ב“ס במושבות מפני חסרון מורים ועל הסמינר, אשר מטרתו היא להכין מורים למושבות האלה, למלא את החסרון הזה. וכלום אפשר שהחניכים ילמדו את השפה הקשה הזאת עד כדי ללמדה לתלמידיהם, אם מקדישים לה כ”כ מעט זמן? הלא גם לשפה הגרמנית המוצאת לה סיוע רב בלמודים אחדים הנלמדים בה וגם בספרות שהתלמידים קוראים בה, מקדישים לא פחות משש שעות בשבוע. ובפועל רואים אנו, שבין המתלמדים שגמרו עד עתה את הסמינר יש רק אחד (ספרדי, שבלי ספק ידע קדם את הדבור הערבי) המלמד גם ערבית, ויתרם אינם מוכנים לכך.

אמנם משום רבוי השפות מוכרחים לצמצם בזמן עד כמה שאפשר, אולם יותר נכון היה לוותר על אחדות משעות למוד הגרמנית, מאשר על שעות למוד העברית או הערבית, ששתיהן כל כך נחוצות למורה בא“י. אין שום ספק כי גם שפה אירופית נחוצה למורה, למען יוכל להרחיב את ידיעותיו ולפתח את שׂכלו ע”י קריאה בספרות עשירה; אולם אם שפה זו צריכה לו בעיקר לשם קריאה אפשר היה להסתפק בפחות זמן¹⁴⁸

יש עוד להעיר, שחלק חשוב מן הלמודים בסמינר נלמדים בשפה הגרמנית. הלא הדבר תמוה: המורים הללו המתכוננים ללמד את כל הלמודים בעברית – למה הם לומדים דוקא בגרמנית? מי אינו יודע כמה זמן וכוחות מאבדים מורינו על התרגומים בבואם ללמד מדעים בעברית? הסמינר יכול היה לפטור את חניכיו מעבודה יתרה זו, שהיא דורשת גם ידיעה רחבה בשפה ובודאי לא כל התלמידים יהיו מסוגלים לה; ונמצא שהסמינר מונע מחניכיו אלה את ההכנה הראשונה לעבודתם הבאה – את שפת ההוראה. אומרים: אין מורים וספרים ללמד את המדעים בעברית, אבל תשובה זו אינה מספקת, כי את החסרון הזה יכלה החברה למלא בנקל ע“י הכנת מורים לסמינר: היא יכלה לשלוח מורים יודעי השפה לאירופה להשתלם במדעים או להפך – לתת למורים יודעי המקצועות האפשרות להשתלם בשפה. ומקום הספרים תמלאנה לפי שעה הרשימות שיכין המורה המומחה במקצועו – דבר שהוא הרבה יותר קל לו מאשר למורה הצעיר שזה עתה ירד מעל ספסל התלמידים לתרגם את השעורים ולחדש מבטאים וטרמינים בשפה בלתי מעבדה במקצועות הללו. ולהשלים את ידיעותיו ע”י קריאה בספרים גרמנים יוכל המורה גם אם ילמד את כל המדעים בעברית, שהרי הבנת השפה אינה חסרה לו.

גם ביחס אל ההכנה הפדגוגית של חניכיו אין הסמינר יוצא, לפי דעתי ידי חובתו, אם לשפוט ע“פ התכנית. וגם הפעם אני לוקח את הסמינרים הפרוסיים לקנה־המידה. הסמינרים הללו, כפי שיוצא לנו מה־ Allgemeine Bestimmungen– מלבד שהם מכינים את חניכיהם לעבודתם בהוראה במשך שש שנים ומלבד שהגומרים את הסמינר טעונים מיד בחינה שניה לאחר שתי שנים של עבודת נסיון בביה”ס, – מקדישים הרבה יותר זמן להכנה הפדגוגית להלכה ולמעשה מאשר הסמינר בירושלים. שם מקדישים את השנה הששית כמעט כולה להכנה ספצילית זו: מ־29 שעות הלמוד בשבוע שבמחלקה זו מקדישים 10־9 שעות ללמודי הפדגוגיה והמתודיקה, ובירושלים מקדישים ללמודים האלה לא יותר מ־5־4 שעות בשבוע. חוץ מזה רואים אנו אצלם שבשנה האחרונה אין התלמידים עסוקים בלמודים יותר מ־4 שעות ביום, ולעומת זאת הם מרבים בשנה זו בעבודה מעשית בביה"ס שעל יד הסמינר (מ־2 עד 3 שעות ביום). לא כן בסמינר בירושלים: פה עסוקים התלמידים בלמודים גם בשנה האחרונה 35 שעות בשבוע, שהן לא פחות משש שעות ביום. ומאין יוּקח זמן לעבודה מעשית? ועבודה זו כשהיא נעשית תחת השגחת מורים מוּמחים הרי היא עיקר גדול בהכנת התלמיד לעבודתו הקשה ורבת האחריות, ומן הראוי הוא להרבות בה ככל האפשר.

אולם אין לשכוח, כי המוסד צעיר הוא, ונמצא בתקופת יצירתו. במשך שמונה שנות קיומו לא עמד על מקום אחד כי אם הלך והתפתח, הלך והשתכלל, וצורתו החיצונית והפנימית שנתה הרבה לטובה במשך הזמן, ובודאי יוסיף להתפתח גם הלאה ויעשו בו התקונים הנחוצים. ואחד מהם הוא בלי ספק הוספה של עוד שנת למוד אחת בסמינר. ע“י הוספה זו אפשר היה להכניס תקונים עיקריים בתכנית הלמודים, וערכו של הסמינר ודאי יגדל ע”י זה¹⁴⁹.

־־־־־־־־־־־־־־־־־־־־־־־

מתוך סקירה כללית על בתה“ס העברים בארצנו יוצא, כי למרות כל החסרונות של המוסדות האלה, כבר יש לנו בית־ספר מודרני עברי, הנותן לילדינו חנוך שלם: אנושי ועברי גם יחד. ומלבד החנוך הלאומי הטבעי נתנו לנו גני הילדים ובתה”ס בא“י גם את תחית השפה העברית בפי הדור הצעיר. שפה זו כבר כבשה לה פה את החיים הצבוריים והקולטוריים, עד שלא יכלו לעמוד נגדה גם בה”ס של חכי"ח.

אמנם, גם תנאי המקום, סיעו לנצחונה של העברית בחיים, כי היא השפה היחידה המאחדת את כל יהודי הארץ, המדברים בשפות שונות. אולם הגורם היו בתה"ס. על ידם גוּדל לנו דור שהעברית היא שפת מחשבותיהם וחייהם הקולטוריים ושאפילו שפת אמם אינה יכולה להתחרות אתה. ויכולים אנו לאמר כמעט בבטחון גמור, כי כעבור שני דורות תהיה העברית שפת האם של כל הישוב העברי בארץ ושל חלק הגון מבני הישוב הישן. וגם כיום הזה ישנם כבר בארץ בתים ששפת הדבור היחידה בהם היא עברית, ומספר הבתים האלה הולך הלוך ורב.

בנוגע לתקונים הדרושים בבתי־הספר שלנו אין ספק שרבים מהם יבואו במשך הזמן מאליהם, ע“י ההתפתחות הטבעית של המוסדות האלה ושל תנאי הסביבה. אבל התקון הגמור והשלם יבוא רק עם בטול הרשויות הרבות, השולטות כעת בבתי־הספר ושלכל אחת מהן יש מגמות ושאיפות אחרות, ועם יסוּד הנהגה אחת כללית ומקפת לכל עניני התרבות בארצנו. רק אז ימלא החסרון בתכנית קבועה וכללית, בספרי למוד לתלמידים. בספרי עזר למורים וכו'. אז יברא גם מעבר מדרג בין בתה”ס מטפוסים שונים, ולא ישאר המרחק הגדול שישנו עכשו בין בי“ס עממי ובין בי”ס תיכוני. אפשר אמנם שלפי התנאים שבזמן הזה מקדם עדין התקון היסודי הזה. אבל אין ספק, כי אחרי שיכירו הכל בנחיצותו, יבראו גם התנאים הנחוצים להתגשמותו, ואז נזכה לבתי ספר מסודרים ומשוכללים בכל.

 

סקירה על עבודת החנוך בארץ בשנת תרפ"ו [1926] ¹⁵⁰    🔗

אני מתחיל את סקירתי השנתית על עבודת החנוך שלנו בשנת תרפ“ו בפרק סדור העבודה בשנה זו. התחלה זו מותנית אצלנו במצב הענינים. בנגוד לכל אורגניזציה אחרת של מוסדות חנוך – של ממשלת הארץ או של ארגון אחר – חסרים מוסדות מחלקת־החנוך שלנו קביעות בטחון כספי לקיומם ולהתפתחותם המדרגת, וראשית כל שנה ושנה היא בשבילם בבחינת “יום הרת עולם”, שבו יעמד גורלם למשפט. לשבט או לחסד. לפי קביעת תקציב־החנוך ע”י המוסדות המוסמכים של ההסתדרות הציונית לא רק שאין ההנהלה יודעת אם תוכל – ובאיזו מידה – להרחיב את עבודתה ולמלא את מחסורי המוסדות הקימים, אלא שחסר לה גם הבטחון שתהיה בידה האפשרות להמשיך את הקיום בגבולותיה הקודמים. התקציב הנתן לרשות מחה“ח הוא תמיד פחות בהרבה ממידת הצורך ההכרחי, וכדי לסדר את העבודה שהמעוט יחזיק ככל האפשר את המרובה מנסה מחה”ח לחזור שנה שנה אחרי קומבינציות חדשות הקובעות מדי פעם בפעם כמעט צביון חדש למצב העבודה. ועוד אחרת. תקציב השנה מתאשר תמיד סמוך לפתיחת בה“ס, משום כך נעשים הסדורים באחור זמן ובבהלה ומביאים בהכרח לעתים לידי תוצאות בלתי רצויות. אין צורך להתעכב כאן על תקלה זו אחרי שמחה”ח עמדה עליה מכבר וגם הסתדרות המורים התריעה עליה לא פעם ושתים.

ואולם אם בשנים הקודמות היתה רק תקלה זו למכשול לנו, הנה בתחילת שנת הדו"ח נפגשנו בקושיים שבעתיים, קושיים שהיה בהם כדי להעמיד בסכנה את כל עבודתנו.

כולכם זוכרים שלרגלי שאלות בעלות החנוך על הפרק בקיץ שעבר לפני ההנה“צ, מצאה ההנה”צ אז לנכון להודיע למורים, בהתאם להחלטת הועד הפועל הגדול בלונדון, כי עם כלות שנת הלמודים הם כולם מפוטרים מעבודתם וטעונים הזמנה מחדש מאת המוסד החדש לחנוך העומד להווצר (במקום ועד החנוך). מאידך גיסא, הודיעה אז הנהלת מחה“ח הזמנית – אשר לכתחילה קיבלה עליה את הנהלת החנוך רק עד תום שנת הלמודים שעברה – לההנה”צ שלא תמשיך את עבודתה בשנה החדשה ולא תעסוק בסדורם של בה“ס לראשית השנה. קוינו שהקונגרס הי”ד יארגן הנהלת חנוך חדשה ויתן לה את האפשרות להזמין מחדש את המורים לעבודתם. אבל התקווֹת האלה נכזבו. הקונגרס לא רק שלא מינה את ההנהלה, אלא ביטל גם את ועד־החנוך שהתקים עד אז, ובדחותו את ההצעה שההסתדרות הציונית תשא באחריות התקציב המלא של החנוך, מבלי ליצור מוסד אחר שישא באחריות זו, שלל גם מאת ההנה“צ בא”י את האפשרות להזמין את המורים לעבודתם, כיוון שאלה לא הסכימו לשוב אל העבודה כשאין אחראי למשׂכוּרתם. וכך נוצר מצב כזה, שבראשית השנה, שלשה שבועות לפני זמן פתיחת בה“ס, לא היו עדין מורים מוזמנים לעבודה, ולא וע”ח ומח"ח ולא מוסד מיופה־כח לקבל עליו את הזמנת המורים ואת סדור העבודה.

בהתחשב עם המצב הקריטי הזה ראיתי אז חובה לעצמי, אחר מו“מ ממושך שהתחיל עוד בוינה, להענות לדרישת ההנה”צ, ולקבל עלי נגד רצוני את הנהלת מחה“ח באופן זמני ובתנאים ידועים. נכנסנו במו”מ עם מרכז המורים, שתוצאותיו היו ההסכם הידוע לכם, שעל פיו יכלו המורים לשוב לעבודתם. לסדור העבודה נשארו אז רק 8–10 ימים. ותרשוני, רבותי, לצין כאן בשביעת רצון, שלמרות קוצר הזמן והקושיים המיוחדים שהיו קשורים בהרחבה הגדולה בעבודה שנעשתה בשנה זו, עלה בידי מחה“ח ע”י התאמצות יתרה לאפשר את פתיחת כל בה“ס שלנו בארץ בזמנם. רק שנים מבה”ס שנפתחו מחדש בת“א לא יכלו להפתח בזמן הדרוש; אבל גם אחור זה בא בעיקר מחוסר בנינים. יתכן שעבודה מאומצת באופן יוצא מן הכלל כזו לא נקתה גם מאי אילו שגיאות שבתנאים אחרים אולי אפשר היה להמלט מהן. אבל… היא הלא נעשתה ע”י בני תמותה ולא ע"י מלאכי שרת.

והתפקיד שהוטל על הנהלת החנוך בשנה זו היה קשה גם בלעדי המכשולים העצומים שדברתי עליהם עד כה. שנת תרפ“ה, וביחוד המחצית השניה שלה, היתה שנת עליה גדולה שהביאה לארצנו אלפי ילדים בגיל ביה”ס. עד סוף שנת הלמודים שעברה נתמלאו מחלקות בתי־הספר וגני־הילדים. ביחוד במרכזי עליה, כגון תל־אביב וחיפה, עד אפס מקום. המוני ילדים נשארו מחוץ. אי אפשר היה להשאיר אלפי ילדים, בני העולים, בלא חנוך. היה הכרחי חיוני להוסיף בשנה זו במרכזינו אלה מחלקות חדשות ולפתוח גם בת“ס חדשים. ועד־החנוך, שידע והתחשב עם מצבה הכספי של ההסתדרות הציונית, צמצם את דרישותיו עד המינימום וביקש ממנה תקציב של 79.000 לי”מ לשנה זו, במקום 63.000 לי“מ שהוקצב בתרפ”ה. ואולם אוּשר לנו רק תקציב של 70.000 לי“מ. לעומת תרפ”ה היתה כאן בעצם הגדלה רק ב־3.000 לי“מ, כי למעשה עלו לההנה”צ הוצאות החנוך בתרפ“ה ל־67.000 לי”מ. ואעפ“כ עלה בידינו להגדיל את התקציב המלא של מחה”ח בשנה זו מ־85.000 לי“מ בשנת תרפ”ה עד ל־103.322 לי“מ. עליה זו בתקציב הושגה בעיקר ע”י הגדלת השתתפות העדות המאורגנות בהוצאות החנוך, ובראש וראשונה של עירית תל־אביב. כידוע, הגדילה עירית תל־אביב את השתתפותה עד לידי כך שבטלה לגמרי את תשלומי שכר־הלמוד בבה“ס העממיים ובגהי”ל שלה, תקון רב שמנקודת השקפה חנוכית אנו צריכים ודאי לקדמו בברכה (לצערנו הרב יש עתה מקום לחשש שלרגלי המשבר שבארץ לא תוכל גם היא לעמוד בנסיון זה). באופן זה עלה בידנו להגדיל את השתתפות הישוב בתקציב מחה“ח מ־20% בתרפ”ה עד 28% בשנה זו, מבלי להעמיס ביותר את משא שכר הלמוד על הורי התלמידים.

המספרים שהזכרתי כאן מיוחסים רק לתקציב של מוסדות החנוך אשר החזקתם על מחה“ח ולסכומי התמיכות הנתנים על ידה למוסדות אחדים הכלולים בתקציב המחלקה. ואולם תמונה נכונה יותר ממכסת השתתפות הישוב בהוצאות החנוך נקבל אם נביא בחשבון את התקציב הכללי של כל המוסדות הנמצאים ברשות מחה”ח, הכולל גם את אלה שאין החזקתם השלמה עליה. והתקציב הזה עלה בשנה זו ל־137000 לי“מ בערך (בתרפ“ה 117000 לי”מ). ובו משתתף הישוב ב־57000 לי”מ (בתרפ“ה – 43000 לי”מ), שהם 42% (36.7% בתרפ"ה) מכל ההוצאות והשתתפות ההנה“צ בתקציב זה עולה רק ל־52% במקום 56% בתרפ”ה (ה־6% הנותרים נופלים בחלקה של תמיכת פיק"א והממשלה). הסכום של 57 אלף הוא גדול למדי לגבי ישוב קטן המונה רק כ־150,000 נפש ושלפחות שליש ממנו הוא מהעולים אשר זה מקרוב באו ולא הספיקו עדין לבסס את קיומם הכלכלי בארץ. ואין לשכוח גם את זאת, שמלבד בה“ס שלנו קימים עוד בארץ מוסדות חנוך יהודים אחרים שבהם לומדים כ־37% מילדינו המשלמים גם הם שכר למוד; נמצא שרק 63% מהישוב משלמים השנה את הסכום של 57000 לי”מ.

התקציב שסודר באופן כזה בראשית השנה אִפשר לנו להרחיב את עבודתנו במידה ניכרת ולהעלות את מספר המוסדות המוחזקים והנתמכים על ידנו מ־132 בתרפ“ה עד 169 בש”ז. ומספר התלמידים – מ־13246 עד 16243. למעשה נוספו רק 21 מוסדות חדשים (10 גנים, 11 ב"ס עממיים) ומספר התלמידים הנוספים הוא רק 2462, כי במספרים הנ“ל נכללים גם מוסדות ועדת־התרבות של הסתדרות העובדים הנתמכים השנה על ידנו אבל התקימו גם בתרפ”ה; אולם לקמן ידובר רק על המוסדות אשר ברשותנו, מבלי להכניס בחשבון את מוסדות ועדת התרבות. בה“ס החדשים נפתחו: 3 בתל־אביב ו־8 בנקודות הישוב החדשות וגהי”ל: 4 בת"א, 3 בחיפה, 3 במושבות.

תמונה יותר נכונה מהקף ההרחבה שבעבודתנו בשנה זו נקבל אם במקום המוסדות נקביל את מספרי המחלקות והמורים בגנים ובבתי־הספר העממיים והתיכונים¹⁵¹ בשתי השנים האחרונות לפי הטבלאות האלה:

מספר המחלקות

מספר המורים

הרחבה זו חלה בעיקר במרכז העליה הגדול, בתל־אביב, ומקצתה גם בחיפה. כך רואים אנו שמ־2462 התלמידים הנוספים בשנה זו נופלים בחלקה של תל־אביב 1601 תלמיד או 65% ובחלקה של חיפה – 400 תלמיד או 16%. מוסדות שתי הערים האלה כנסו איפוא יחד 81% של תוספת התלמידים, והמוסדות בכל שאר חלקי הארץ רק 19%. מוסדותינו במרכז העברי הגדול, בתל־אביב, מכילים השנה כ־36% (במקום 32% בתרפ"ה) ממספר כל תלמידינו, בשעה שבמוסדותינו בירושלים יש רק כ־26% (במקום 31.5% בתרפ"ה) עובדה מעציבה היא שבשעה שבכל הערים הולך ומתרבה מספר התלמידים במוסדותינו, רואים אנו בירושלים הפחתה, אם כי לא גדולה, ביחוד בבה“ס העממיים. אמנם, בירתנו אינה מרכז עליה, בכ”ז גם בה הולך ומתרבה הישוב העברי, אם כי בצעדים אטיים, וראוי הדבר שנשים אל לבנו לברר את הגורמים להפחתה זו, שאין לבארה בנמוקים של “דרך אגב”.

ראוי לעיון הבחנתה של הגדלת מספר התלמידים בשני מרכזי העליה לפי שלשת סוגי מוסדות החנוך.

מספר התלמידים בתל־אביב

מספר התלמידים בחיפה

הטבלאות האלה מראות לנו שהרבוי היחסי של התלמידים בבה“ס התיכונים עולה על רבוים בבה”ס העממיים: בת“א הוא עולה ב־8% ובחיפה עד 28%. אחד הגורמים לתופעה זוֹ יש לראות בודאי בזה שבתוך העולים של קיץ תרפ”ה וראשית שנת תרפ"ו היה גדול מספר בעלי המשפחה האמידים שיש להם השאיפה וגם היכולת לתת לבניהם השכלה תיכונית.

ואולם אין ספק שבעד ריבוים המתאים של התלמידים בבה“ס העממיים עיכב חוסר מקום במוסדות האלה. כי מספר המחלקות החדשות שיכלנו לפתח היה רחוק מספק את הדרישה לחנוך עממי, ואין צריך לאמר את הדרישה לגה”י, שהיתה בישוב. והיו גם הורים שחוסר מקום והצפיפות היתרה בתוך מחלקות בה“ס העממיים דחף אותם בעל כרחם לשלוח את בניהם לבה”ס התיכונים, כשהיתה להם היכולת לכך.

בהוספת מספר המחלקות והמורים לקחו כמובן את החלק הגדול ביותר תל־אביב וגם חיפה, אבל רבוי זה לא היה בהתאם לרבוי מספר התלמידים במקומות האלה: כי חוץ מבשתי הערים הללו נוספו מחלקות או מוסדות חדשים בעיקר במושבות החדשות שמספר תלמידיהם הוא קטן, ולכן רואים אנו שבשעה שבחלקן של 2 מרכזי העליה האלה נפלו 81% מתוספת התלמידים, עולה אחוז המחלקות והמורים שהוספנו בהן רק עד 65% או 76% מההוספה הכללית. כך רואים אנו כי¹⁵²

המחלקות הנוספות לא היו בית־הקבול היחיד לכנוס תוספת התלמידים של שנה זו. בהרבה ב“ס נתמלאו וגם נגדשו המחלקות הקימות, עד שבכמה מהן נוצרה צפיפות יתרה שגרמה הפסד גם מצד ההיגיני וגם ביחס לעבודת ההוראה. אמנם לוח הצפיפות הממוּצעת של מוסדותינו בכל הארץ מראה ירידה קלה לעומת תרפ”ה במוסדות החנוך העממי, בגהי“ל ובבה”ס העממיים, ורק בבה"ס התיכוניים יש לציין עליה ניכרת: המספר הממוּצע של החניכים במחלקה

של גה"ל שהיה בתרפ“ח 31, הוא בתרפ”ו רק 30

של בה“ס העממיים שהיה בתרפ”ח 30, הוא בתרפ"ו רק 28

ורק בה“ס התיכוניים שהיה בתרפ”ח 28, ובתרפ"ו 34.

ואולם ירידה זו היא רק מדוּמה כי בשנה זו נוספו לנו 8 ב"ס בנקודות ישוב חדשות שבהן אוכלוסי התלמידים מעטים, ואלה משפיעים על גבה הצפיפות הממוצעת. אבל אם נשים עינינו בטבלאת הצפיפות הממוצעת, למשל, בעיר כחיפה רואים אנו תמונה אחרת. פה היה מספר התלמידים למחלקה:

בתל־אביב מתקבלת תמונה אחרת:

הירידה בגהי“ל היא בלתי מובנת, שהרי ידוע לנו שבת”א נשארו השנה מאות ילדים מחוץ לגן, אחר שדפקו על דלתותיו ולא מצאו בו מקום. כנגד זה מתבארת עמידת הצפיפות במחלקות בה“ס העממיים ע”י זה, שבמחלקות הללו עלתה הצפיפות עד המדרגה העליונה עוד בשנת תרפ“ה, עד שלא היה בהן מקום לתלמידים נוספים. אמנם המספרים 36 ואפילו 41 במחלקה יכולים להחשב כנורמליים. אבל אם נשים אל לב שבה”ס בחיפה ואחדים מבה“ס בתל־אביב נמצאים בדירות שכורות, שבחדריהן אין די מקום אפילו ל־30 תלמיד נבין שהמספר הממוּצע הזה אינו מתאר את התמונה הנכונה של הצפיפות בבה”ס האלה. ואף אמנם בבה“ס בתל־אביב ישנן מחלקות שמספר תלמידיהן עולה עד 60 ולמעלה מזה, אם כי מחלקות כאלה אינן מרבות כ”כ כצעקת המתלוננים. ואולם באותם בה“ס בת”א שנמצאים בבנינים שלנו 50 וגם 55 תלמידים במחלקה הוא חזיון רגיל.

מענין גם לראות מהו היחס שבין שני סוגי מוסדות־החנוך שלנו, “הכלליים” ושל “החרדים” לגבי ההרחבה שנעשתה בשנה זו בעבודתנו.

והנה בנוגע למוסדות מוצאים אנו שמ־10 גנהי"ל החדשים שנפתחו השנה נופלים 7 בחלקם של “הכלליים” ורק 3 בשל החרדים. היחס הוא הפוך לגבי בה"ס העממים החדשים: מהנמנים על סוג “הכלליים” נפתחו 4 ומשל “החרדים” – 7. יחס זה משתנה עוד יותר לטובת הסוג האחרון, אם נביא בחשבון כי לעומת ההוספה הזו נסגו השנה שנים מבה“ס הכלליים: אחד במושבה רוחמה והשני – ביה”ס לבנים בצפת (הראשון מפני שהילדים המעטים שהיו שם עזבו את המקום, והשני – מפני שלא יכל להתפתח במשך השנים האחרונות ומספר תלמידיו הלך ופחת). מושג נכון יותר מהיחס הכמותי שבין שני סוגי המוסדות נותנות לנו הטבלאות הבאות:

מספר התלמידים לפי סוגי ביה"ס

בגהי“ל ובבה”ס התיכוניים (בין מוסדות הסוג השני יש רק בי“ס תיכוני אחד – ביה”מ למורים, ובו היתה בשנה זו הפחתה במספר התלמידים) תוספת התלמידים גדולה יותר, גם לפי המספר וגם באופן יחסי, במוסדות הכלליים; ואילו בבה“ס העממיים התוספת היא במקצת גדולה יותר בבה”ס החרדים; באופן שההגדלה היחסית של מספר תלמידי בתה“ס העממיים עולה פי שנים ורבע על זו שבכלליים; ואולם כדאי לציין, שתוספת התלמידים לא גרמה לתוספת מתאימה של מחלקות בבה”ס: ההגדלה היחסית של מספר המחלקות בב“ס אלה היתה עוד במקצת פחותה בביה”ס העממיים של החרדים מאשר בביה“ס הכלליים (כפי שמראה הטבלה הבאה). עובדה מתמיהה זו מתבארת ע”י כך, שחלק גדול מהתלמידים הנוספים של הסוג האחרון נתכנסו במחלקות הקימות, שצפיפותן בשנת תרפ“ה היתה פחותה מצפיפות המחלקות בבה”ס הכלליים.

מספר המחלקות לפי סוגי בה"ס

תמונה אחרת לגמרי מתקבלת אם נבוא לדמות את תוספת המורים שבשני סוגי המוסדות.

מספר המורים לפי סוגי בה"ס

הנה כי כן רואים אנו שבשעה שלבה“ס העממיים הכלליים נכנסו 48% ממספר התלמידים הנוספים בשנה זו ונפתחו בהם 65% מהמחלקוֹת הנוספות, לא עלה מספר המורים שנתוספו בהם על 35.2% מהמספר הכללי של המורים הנוספים, לעומת זאת נתקבלו בבה”ס העממיים של חרדים 64.8% מהמורים החדשים, אע“פ שמעודף התלמידים קבלו בתה”ס האלה רק 52% ומהמחלקות העודפות – רק 35%. עובדה זו מצאת את באורה בזה, שבבה“ס של החרדים מספר שעות הלמוד גדול הוא מאשר בבה”ס הכלליים. חוץ מזה, נוספו בשנה זו מורים אחדים באילו ב“ס שבשנת תרפ”ה לא קבלו את מספר המורים הדרוש ו“המזרחי” שלח שמה את מוריו על חשבונו ולא נכנסו איפוא אז ברשימת המורים של מחה"ח.

ביחס לצפיפות במחלקות בה"ס העממיים נשתוו השנה שני סוגי המוסדות, כפי שמראה הטבלה הזאת:

מספר התלמידים למחלקה בשני סוגי בה"ס

ההפרש הגדול שבין הסוגים ביחס למספר הממוּצע של התלמידים במחלקות התיכוניות מובן מאליו, כיון שבסוג השני יש רק מוסד אחד והוא בי"מ למורים, שתלמידיו מעטים.

הראיתי על הרחבת עבודתנו החנוכית שנעשתה בשנה זו, הרחבה שלא ידענו כמותה זה שנים. ואולם עלי להזכיר כי הרחבה זו, היתה בעיקר הרחבה בשטח; אבל כמעט כלום לא נעשה – כי לא יכולנו לעשות – כדי להקל את המצוקה ואת המחסור שבפנים ביה“ס. כבר הזכרנו את הצפיפות הרבה שבהרבה מבתי־ספרנו בערים. וכלום צריך אני גם להזכיר לכם את המחסור הגדול במכשירים, מחסור שאין דוגמתו בשום מוסד מודרני אחר? הרי יש ב”ס שאין להם אפילו מפה גיאוגרפית ולא היה ביכלתנו לתתה להם. ומי כמוני יודע כמה שאיפות לשכלולים מצד אילו מורים נפצו כמו אל הסלע לרגלי חוסר האמצעים הדרושים להגשמתן. וכמה מבתי־ספרנו נמקים בחורים צרים ואפלים ואין לאל ידנו להושיע – צרכי הישוב המתרבה דורשים במפגיע להרחיב בלי הפסק את רשת מוסדות חנוכנו, ואי אפשר להתעלם מדרישה זו. וכשהאמצעים אשר ברשותנו מוגבלים, אנוסים אנו להגדיל ככל אשר בידנו את שטחה של הרשת על חשבון ספור צרכיהם ההכרחיים של המוסדות הקימים ונמצאים מכבר ברשת. במצבנו אנו, שהצורך גדול לאין ערך מהיכולת, ואין דרך אחרת.

והנה אחרי כל זאת, אחר כל המאמצים העצומים של שנה זו לא עלה בידנו לפתוח את שערי בתי־ספרנו לפני כל ילדי אחינו העולים שדפקו עליהם, ולא אספנו אלא המחצית מהם. בדו“ח על בה”ס שבארץ אשר פרסמה הממשלה בימים האלה מוצאים אנו, כי בכל בה“ס היהודים שבארצנו נוספו השנה 5808 תלמיד על מספרם בשנה שעברה; ואל בתי־ספרנו – וגם של ועדת התרבות בכלל – נכנסו רק כ־3000 מהם, כלומר רק 51.6% מהתוספת הזאת. ובמספר הכולל הנ”ל הרי לא נכללו התלמידים העברים שנוספו השנה בבה“ס של המסיון שאינם, כפי שמשערים, כמות מבוטלת. על כל פנים כ־2800 ילדים עברים נדחפו השנה נוספים על הקודמים, שמספרם עלה עד 6479, אל בה”ס של חכי“ח, אל “החרדים” למיניהם ואל מוסדות “אגודת ישראל”; גם במוסדות הממשלה, כלומר בבה”ס הערבים, לומדים 25 מבני עמנו. מלבד הילדים האלה נשארו עוד הרבה לגמרי מחוץ לכתלי בי“ס ללא למוד וללא חנוך, בעיקר בתל־אביב ובחיפה. כשעירית ת”א פתחה בחודש סיון מחלקות הכנה נוספות בשביל סוג זה של ילדים, נרשמו בהן כ־140 ילד שלא מצאו להם עד אז מקום בשום בי"ס. ואלה היו רק חלק מהילדים המסתובבים ברחוב, ולא כולם. ומספר הילדים בגיל הגן שנשארו בבית גדול עוד יותר. ומסיבה זו אין צורך להסביר מה גדול ההפסד החנוכי, הלאומי והכלכלי גם יחד היוצא מזה.

ואולם למרות התנאים הקשים והנוראים שבהם מתנהלת עבודתנו, אין היא חסרה גם קרני אור בפנים. וכל האומר שבתי־ספרנו קופאים על שמריהם מעיד על עצמו שלא התבונן אליהם מקרוב, או שהוא מתכון למרוד באמת. – בסקירתי זו, שתחומה הוא עבודת החנוך בשנה זו, אין מקום לעמוד על פרטי עבודת ההוראה והחנוך בבה"ס, על האורות והצללים שלה ועל הפרובלימות הקשורות בה, שהרי אלה אינם נתחמים דוקא בגבולותיה של שנה אחת; גם הזמן אשר ברשותי אינו מרשה לי להתעכב על שאלות מסוג זה, הדורשות ברור והסברה. רק על דברים אחדים רוצה אני להראות כאן במלים קצרות ואסים את דברי.

מסבות ידועות לכם לא היתה לי האפשרות לבקר השנה את כל בה“ס; ואולם המעט שראיתי נותן לי את הרשות לצין כאן, כי נצני השכלולים בעבודת ההוראה, שהחלו לנצנץ בבתי־ספרנו לפני שנות מספר, הולכים ומתפתחים הלאה, אם כי בצעדים אטיים; ופה ושם אפשר כבר לראות גם פרחים מפותחים. גם העבודה ומלאכת־יד ההולכות ותופסות יותר ויותר מקום בבתי־ספרנו. כמו כן מתגברת התנועה של חפוש דרכים לתקונים ושל התענינות פעילה בפרובלימות החנוך והיא הולכת ומקיפה יותר ויותר חוגים רחבים של המורים. בנדון זה נתנה דוקא השנה הזאת את אותותיה, ויש לי איפוא הרשות המלאה לצין את התופעה הזאת בסקירתי זו. עדות הן הפגישות של התאחדות מורי כתה א'; הקבוצות להשתלמות שהתארגנו בתל־אביב; ההרצאות העיוניות שנתרבו השנה באספות הסניפים. ולסוף גם ההתלהבות הראויה לשבח שהראו המורים ביחס להוצאת “אוצר־המורה”. ערות זו של התענינות פדגוגית והשאיפה להתעמק בפרובלמותיה נובעות מתוך יחסו הנפשי של המורה לעבודה ומתוך הקשרים הפנימיים המתהוים בינו ובין חניכיו בביה”ס והן הן הערובה הבטוחה ביותר להצלחתו ולהתקדמותו של ביה"ס.

… ועל עוד תופעה משמחת אחת רוצה אני להראות כאן, תופעה שנתגלתה אצלנו כמעט רק בשנה זו. והיא – הקלובים לתלמידים שהנהיגו באחדים מבתי־ספרנו. אני נותן ערך רב למוסד זה ומקוה שבהתפתחותו הנכונה עלול הוא להביא ברכה רבה לחנוך בנינו, וע"כ נוטה אני להאמין שהנסיונות המעטים לא ישארו בודדים בבתי־ספרנו וגם לא יעמדו בחצי הדרך.

הנה כי כן רשאים אנו להתברך בנפשנו שלמרות המצוקה הרבה לא עברה גם השנה הזאת בלי גשמי ברכה על שדה עבודתנו.

 

המצביא במלחמת השפות    🔗

המאורע הגדול ביותר בתולדות החנוך העברי בארץ הוא בלי ספק “מלחמת־העברית” או “מלחמת השפות” שפרצה כאן בתחילת תרע“ד, כלפני קרוב לחצי יובל שנים. מלחמה זו, מלבד יפיה הרוחני, מבחינת הנמוקים שעוררוה והכחות הלאומיים שבאו בה לידי גלוי, היתה גם כבירת תוצאות לכל החנוך העברי בארץ, עד שהיא מהוה נקודת־מפנה במהלך התפתחותו של מפעלנו הלאומי הזה ונחשבת לאחד הפרקים היפים ביותר בתולדות הישוב העברי בארץ. והמצביא הראשי במלחמת־מצוה זו, שהסתדרות המורים חוללה היה ד”ר יוסף לוריא, ראש מרכז־המורים בימים ההם; הוא אשר גיס את חילותיה, תכן את תכניותיה וערך את מערכותיה עד שהונחל לחנוך העברי זר הנצחון.

כשתי עשרות בשנים ויותר נלחמו המורים נושאי דגל התחיה והחנוך הלאומי על השלטת הלשון העברית כשפת ההוראה היחידה במוסדות החנוך בארץ. שנים על שנים התאבקו היוצרים־הלוחמים הללו עם המכשולים המרובים שעמדו על דרכם, תחילה ביחידות, בודדים במועדיהם, ואחר־כך בכחות משותפים כשהם מאוחדים ב“הסתדרות המורים”, עד שהתגברו על כולם, והלשון הלאומית חגגה את נצחונה המלא בכל מוסדות־החנוך במושבות ובערים, פרט לבתיה“ס של החברות היהודיות הפילנטרופיות שבמערב אירופה, חכי”ח ואגודת אחים (אולינה דה רוטשילד) – שבהם שימשה העברית שפת־למודים רק למקצועות העברים – ושל חברת “עזרה” הגרמנית, שחלק מהלמודים הכלליים נלמד בגרמנית. בתוך המוסדות העבריים הללו היו בתי“ס תיכוניים ובית מדרש למורים שנוסדו מראשיתם על טהרת העברית ושהפגינו לעיני כל את כחה וחיוניותה של לשוננו הלאומית והוציאה את החששות אפילו מלבם של קטני־האמונה – שבימים ההם מספרם לא היה קטן – אשר מלכתחילה לא נתקבל על דעתם שאפשר לקנות השכלה כללית בשעור למעלה מבי”ס עממי בשפה העברית. נדמה היה כי מעתה אפילו רוח בלתי מצויה לא תוכל לערער את יסודות החנוך העברי המבוצרים. ואם לא עלה עוד בידי החנוך הזה לכבוש כליל את בתיה"ס של אותן החברות הפילנטרופיות, הרי זה משום שהללו כבר קימים ועומדים וקשה להפוך את הקערה על פיה בבת אחת. ואולם על דעת שום מוסד צבורי ושום חברה יהודית לא יעלה עכשיו – כך נדמה היה לכל – לפתוח בארץ־ישראל מוסד חנוכי חדש שלא יהיה כולו עברי.

לפיכך עוררה הידיעה שנתפרסמה בתרע“א, כי חברת “עזרה” ניגשת להקים בחיפה בי”ס ריאלי ועל גבו “מכון למדעים טכניים”, שמחה רבה בקרב הציונים בכלל ובין מורי א“י בפרט. “הנה הולך ומתגשם החלום הגדול שהם נושאים מכבר בלבם: אחר גן־הילדים, ביה”ס העממי והתיכוני, יוקם עכשיו בית־ספר גבוה, גולת־הכותרת של בנין ההשכלה הלאומית”. איש לא הטיל ספק בדבר שהמוסד העליון הזה כביה“ס הריאלי יהיו עברים בכל. כלום אפשר אחרת? חוץ מזה היה ידוע שחלק גדול מהאמצעים הדרושים למפעל הזה מידי ציונים באו ושהועד הפועל הציוני משתתף בקורטוריום שהורכב למוסדות הללו ע”י באי־כחו רבי ההשפעה כאחד העם, י. צלנוב ושמריהו לוין ז"ל, והשמות האלה שמשו ערובה שהכל יהיה כשורה.

אבל האכזבה לא אחרה לבוא. בקיץ תרע“ב כבר הגיעו למרכז המורים שמועות שראשי “העזרה” בברלין העומדים בראש הקורטוריום חושבים אחרת. אצלם כבר נמנה וגמור ששפת־ההוראה בשני המוסדות, וביחוד בטכניון, תהיה גרמנית, שהרי אין להעלות על הדעת, שלמודים טכניים ילמדו לא “בלשון קולטורית”. ואולם כל עוד שהעמדה הזאת לא אושרה רשמית וגם לא נעשה שום מעשה בכיווּן זה נמנע מרכז המורים מאסור מלחמה נגדה, כדרישת רבים מהסתדרות המורים ואחדים מחברי המרכז. דעת המתונים, ובראשם הד”ר לוריא, ראש המרכז, היתה, כי כל פעולה תוקפנית מצד הסתדרות המורים עלולה להפריע את החברים הציונים שבקורטוריום ממלחמתם הפנימית לצביונם העברי־לאומי של המוסדות בחיפה ולהחליש את השפעתם. כזאת היתה גם דעתו של שמריהו לוין ששהה אז בארץ. גם לאחר שברלין עשתה מעשה והזמינה כמנהל הטכניון איש שאינו יודע עברית ושהוא רחוק לגמרי מהיהדות והראתה איפוא ברורות לאן פניה מועדות, השתדל “המרכז”, בהשפעתו של ד“ר לוריא, להשתיק את הרוחות הנרגשות של המורים אשר דרשו בתוקף לאחוז מיד באמצעים נמרצים נגד “עזרה”, הבאה לקעקע את בנין החנוך הלאומי, ובהוסיפו עוד לתלות את תקותו בהשפעת החברים הציונים שבקורטוריום, ניסה קודם לפנות אל הקורטוריום בדברי שלום, ולהביא לפניו בצורת תזכיר את “חות־דעת המורים בא”י בשאלה זו”. בתזכיר זה שנערך ע“י הד”ר לוריא בהשתתפות חברים פחות מתונים הוסברה “בטעמים הגיוניים ומעשיים” הסכנה הגדולה הכרוכה בהכנסת לשון לועזית כשפת הוראה בטכניון לחנוכנו הלאומי ולכל עבודתנו בארץ ומשום מה צריך המוסד הזה “להיות כולו עברי”, והובאו הוכחות לאפשרותה של הוראת הלמודים הטכניים בעברית. ובתורת פשרה הוצע בתזכיר: “שאם לא ימצאו תיכף מורים לכל המקצועות שיוכלו להורות בשפה העברית, אפשר יהיה להורות לעת־עתה למודים אחדים בשפות אחרות, אבל בתנאי שהמורים אשר יורו בזמן הראשון בלועזית יתחיבו למפרע, ללמוד במשך שלש שנים את השפה העברית עד כדי שיוכלו להורות בה”.

תשובה על תזכיר זה ניתנה בהחלטת הקורטוריום בישיבתו מ־16 באוֹקטוֹבר 1913 – שנתקבלה בניגוד לדעתם של שלשת החברים הציוניים, אשר ראו על כן הכרח לעצמם להודיע מיד על התפטרותם מהקורטוריום – שלפיה יהיו “מדעי הטבע והטכניקה נלמדים בשפה הגרמנית, כדי שתשמש השפה הכי קולטורית הזאת גשר אל התפתחות המדע של הזמן החדש”. וכדי לגרום נחת־רוח לצד שכנגד לא שכחו להוסיף כי “לשפה העברית תוקדש תשומת לב מיוחדת בהתאמה עם האופי היהודי של הטכניקום”.

החלטה זו עוררה התמרמרות רבה לא רק בקרב המורים אלא גם בקרב חוגים רחבים של הצבור. כי מלבד הסכנה שנשקפה ממנה לחנוך העברי בכלל וביחוד לביה“ס העברי התיכוני, ראו בה רבים משום לעג וזלזול מדעת ברצון העם ובשאיפותיו הלאומיות. יש להתקומם נגד החלטה זו ולמנוע את הגשמתה ויהי מה. זאת היתה ההגשה הכללית. ומרכז המורים מכריז עתה בלי הסוס מלחמה גלויה בהחלטת הקורטוריום, ועל עצמו “כמטה הראשי” שלה שיגייס את הכחות הצבוריים למערכותיה ויטכס את טכסיסיה. ומעתה שוב לא ינוח ולא ישקוט הד”ר לוריא, שהעמיד את עצמו בראש המטה הזה, עד אשר יביא את החנוך העברי בארץ לנצחונו המלא. והעבודה רבה לאין שיעור, רותחת וענפה. אבל לא איש מסור ובעל־אחריות כה גדולה ידע לאות.

הצעד הראשון במלחמה זוֹ היה להחרים על הנוער ועל המורים מבני עמנו את הכניסה לבה“ס הריאלי ולטכניון בחיפה כתלמידים או כמורים “כל עוד שלא תשלוט בהן השפה העברית בתור שפת ההוראה של כל הלמודים”. וכדי שהחרם יתגשם בפועל נחוץ לרכוש את דעת הקהל בארץ ובחו”ל לעמדה מוחלטת זו. דבר זה הושג במהרה. עסקני־הצבור שבתל־אביב היו הראשונים שנתנו את ידם למרכז, ואליהם נלוו מיד ראשי הצבור בערים האחרות ובמושבות, ובכחות משותפים הקימו במשך ימים מספר תנועה עממית כבירה בכל הארץ בעד העברית והחנוך העברי ונגד החלטת הקורטוריום המתנקשת בנפשם. וכיון שהוטל הפור הרי הוא מתגלגל והולך, כאותו גוש שלג הגולש מראש ההר, בהוסיפו מעצמו כח ועצמה בדרך נפילתו. הצעד הראשון גרר אחריו מאליו עוד שני ושלישי. אין טעם לעמוד על הדרישה של בי“ס עברי מלא לגבי המוסדות ש”העזרה" מתעתדת לפתוח ולתת לה באותה שעה לקפח את זכותה של הלשון הלאומית בבה“ס שלה הקימים מכבר. והמלחמה בהחלטת הקורטוריום נהפכת מיד למלחמה “בעד השלטת העברית בתור שפת־הלמוד בכל המוסדות החנוכיים שבא"י. ושוב, מלחמה שהלהיבה את לבבות העם אינה יכולה להסתפק בשלילה בלבד; מן ההכרח גם בעבודה חיובית: לפתוח ב”ס עברים במקום לא העברים שיאספו במלחמה זו ול”יסד אגודה תרבותית שתנהל את עניני החנוך בא“י” ותגשים את שאיפת המורים מאז לחנוך אחיד שיהיה מרוכז בידי הנהלה אחת.

וידי הד“ר לוריא מלאות עבודה. הסתדרות המורים מאוחדת כולה במלחמה זו ש”המרכז" מנהל בשמה ובסיועם של חבריה בכל מקום ומקום. אבל יש חברים, והם המורים במוסדות “עזרה”, שהמלחמה הזאת דורשת מהם קרבנות גדולים: היא מאימת בקיפוח מקור מחיתם, ולא כל אחד מוכן לקרבנות כאלה. יש סכנה גם בשתוף שמם עם מעשי “המרכז”. והנה הם נדרשים ע“פ החלטת המרכז “להתחיל מיד ללמד בעברית את כל המקצועות שנלמדו עד כה בגרמנית, ואם יפטרום להכריז שביתה כללית בכל מוסדות החברה”. והד”ר לוריא עולה תכופות לירושלים: משדל, מסביר, מארגן ומשפיע. אבל זוהי אחריות גדולה כלפי מורים אלה. ומיסדים מיד “קופת שביתה”. והישוב כולו על כל שדרותיו מנדב אמנם מתוך התלהבות והתרוממות רוח בעין יפה וביד נדיבה שכמותה לא ראתה א"י עד כה; אבל כל זה דורש ארגון וללא דחיה.

והמאורעות מתפתחים במהירות הבזק. תנועת השביתה מקיפה כמעט בבת־אחת את כל בה“ס של “העזרה”. שובתים לא רק המורים אלא גם התלמידים. התחילו תלמידי בית־המדרש למורים בירושלים ואחריהם תלמידי בה”ס העממיים, בתיה“ס של “העזרה” ביפו ובחיפה נסגרים לגמרי, והמרכז מכנס מיד את התלמידים על מוריהם לבתיה”ס שהוא מקים על משואותיהם: ביפו – בי“ס לבנים (כעת בי“ס לבנים ע”ש אחד־העם בתל־אביב), ובחיפה בי”ס ריאלי, כדי לחסום את הדרך בפני זה ש“העזרה” עומדת לפתוח. ולא עברו ימים מועטים, והמרכז מכריז על פתיחת בית־מדרש למורים בירושלים (כיום “ביה”מ למורים העברי" שבבית־הכרם), שני בתי“ס עממיים, אחד לבנים ואחד לבנות, ובי”ס לגננות. הן אי אפשר להשאיר את מאות התלמידים אשר עזבו על דעתם או על דעת הוריהם את בתיה“ס של העזרה לאות מחאה בלי בי”ס. והמרכז אינו מהסס. לפי שעה אין מחסור באמצעים, רבה ההתנדבות מצד המורים ומצד הצבור, ואין לעמוד בחצי הדרך.

עבודה ענקית של ארגון וסדורים טכניים במשך שבועות מעטים, והכל בלי מנגנון מסודר ובלי הכנות מוקדמות! אמנם עוזרים על יד המרכז המורים וסניפי ההסתדרות גם באי כח הצבור, אבל המנצח על כל הפעולות הללו הוא ראש המרכז הד"ר לוריא.

והתנועה הכבירה נגד בתיה“ס של “העזרה”, שהקיפה זקן ונער, לא זרמה כולה רק באפיקים ישרים. הנוער המתלהב לא תמיד היה נזהר מהשתמש באמצעים פסולים, ביחוד אחר שמהצד שכנגד נעשה מעשה שהרגיז את כל הצבור העברי עד עמקי הנפש. למחרת הודעת פיטורין שנשלחה למספר מורים עברים בבתיה”ס של “העזרה” כתשובה על דרישותיהם האולטימטיביות שהגישו לד“ר פאול נתן, יו”ר חברת “העזרה” בברלין ש“מלחמת השפות” הביאתהו ירושלימה, בא מנהל מוסדות “העזרה” הא“י לביה”ס בלוית הקונסול הגרמני ושוטרים תורכים וגרש בכחם של האחרונים את המורים המפוטרים מתוך מחלקותיהם לעיני תלמידיהם. מעשה זה הסעיר את הרוחות במידה כזו, עד שנמצאו צעירים אשר זממו להשתמש במלחמתם במעשי אלמות ואף אימו בהם על מתנגדיהם. התפרצויות כאלה, מלבד הפסדן המוסרי, עלולות היו לסכן את כל התנועה לבצור ביה“ס העברי ואולי את הישוב כולו בארץ, שכן הן היו נותנות חרב בידי אנשי “העזרה” להכניס את הממשלה התורכית ואת באי־כח ממשלות זרות לתוך הריב הפנימי הזה שבינם לבין הישוב העברי. מרכז המורים פרסם מיד גלוי־דעת המגנה בחריפות את השמוש באמצעי מלחמה נפסדים. אבל ברור היה שבגלוי־דעת בלבד אי אפשר היה לרסן את הרוחות הנרגשות של צעירים חמומי מוח. נחוצה השפעה אישית ישרה. והד”ר לוריא מאסף אספות־נוער, מסביר, מוכיח, דורש ומשפיע. וכך יכול אחר־כך “המרכז” “לצין בשמחה, שלמרות כל מעשיה המגונים של “העזרה” ופקידיה שעוררו נגדנו את ב”כ ממשלות חוץ, וגם את הרשות המקומית… לא נעשה מצד חברינו בדעה שום מעשה בלתי תרבותי".

יחד עם העבודה המאומצת והקדחתנית בארץ פתח ראש מרכז המורים במשך כל ימי המלחמה הזאת עבודת תעמולה רחבה בחו“ל ע”י מכתבים, תזכירים ועלוני־ידיעות למוסדות, לעתונות ולעסקנים רבים וסופרים לעורר את דעת הקהל העברי בתפוצות ישראל לטובת דרישותיהם של הלוחמים בעד החנוך העברי בארץ. תחילה לשם יצירת לחץ על הקורטוריום בברלין, ואחר־כך גם לשם השגת אמצעים להחזקת המוסדות החדשים שנפתחו על־ידי “המרכז”. התעמולה הזאת שהמצביא השקיע בה הרבה מרץ ועמל עשתה פרי. מבול של מחאות נגד החלטת הקורטוריום ודרישות לשנותה ניתך על מנהלת “העזרה” בברלין ממוסדות, מהתאגדויות ומאישים שונים כמעט מכל קצות תבל. רבים שלחו למרכז המורים דברי עדוד וגם תמיכות כספיות. אבל הראשון שבא מחו“ל לעזרת מרכז־המורים בתמיכה כספית הגונה היה “הועד־הפועל הציוני”, שמושבו היה אז בברלין, ואחריו “ועד חובבי־ציון באודיסה”. תמיכות אלה יחד עם התרומות שנתרמו בארץ גופה תספקנה לכלכל את צרכי המוסדות החדשים למשך זמן מסוים, ומה יהיה אחר־כך? המלחמה לא תמשך לאורך ימים, וההתלהבות תשך, ומי ימלא אז את מחסורם? כמרחיקי ראות מחליטים ליסד לאלתר אגודה ארצית “לחזוק החנוך העברי בארץ והשלטת השפה העברית בביה”ס ובחיים”. אגודה זו שמרכזה יהיה בארץ עתידה לא רק לספק את כל הצרכים החמריים של החנוך בארץ־ישראל, אלא גם להגשים את משאת־נפשם של יוצרי החנוך העברי מאז – לרכזו כולו בידי הנהלה אחת. והמרכז גם ניגש מיד להכנות הדרושות ליסוּדה. ואולם פריה של אגודה זו הוא בכל־זאת ענין של עתיד־לבוא, והמוסדות החדשים דורשים את הבטחת קיומם מהיום. ומרכז המורים נושא את עיניו ל“ועד הפועל הציוני”. אחד ההשגים החשובים של מלחמה זוֹ היא, שנפרצה החומה שההסתדרות הציונית גדרה מאז בעדה, מטעמים טכסיסיים ועקרוניים, והיא משתפת את עצמה בעבודה תרבותית בארץ־ישראל. שעת־רצון היא זו ואין להזניחה. נגיד פרזלא כד רתח. ההסתדרות הציונית צריכה לקבל עליה את הבעלות על המוסדות האלה ואת האחריות לתקציבם שבחלקו הגדול הוא כבר מתמלא על ידה גם כיום. ובישיבה משותפת עם באי־כח “ועדי־החנוך” העירוניים בוחר מרכז־המורים ביו“ר שלו הד”ר לוריא ובש. פבזנר ז"ל, ויבדל לחיים ארוכים בפרופסור דוד ילין, כצירים שלוחים לתכלית זו לישיבת “הועד־הפועל הציוני” שתתקים בקרוב (פברואר 1914) בברלין.

לנסיעה זו היתה עוד מטרה אחרת: באותו זמן צריכה היתה להתקים בברלין גם ישיבת הקורטוריום כדי לדון מחדש בשאלת שפת־הלמודים במוסדותיו. התנועה הכבירה, שהתחוללה בארץ ושהכתה גלים עד למרחוק, הרצון הלאומי המוצק שגלה הישוב החדש בהגנתו התקיפה על החנוך העברי ועל תחית לשונו הלאומית מוטטו סוף סוף את עמדת הקורטוריום, וחבריו האמריקאים החליטו להציע ויתורים “כדי להשיב מהר את השלום”. גם פאול נתן, שהיה עד ראיה לתוקף רצונו של הישוב ולהתרוממות רוחו הלאומית, בא לידי הכרה שאין מוצא אחר מאשר לבקש דרך של פשרה. דבר זה היה ידוע בארץ, ודעות המורים ביחס לעמדה שעליהם לתפוס עתה נחלקו: רבים מהם עמדו עליזי נצחון על כך שעתה אין מקום לשום ויתור. מוסד עברי הוא רק זה, ששפת ההוראה היחידה בו היא עברית, ומוסדות עברים מחויבים להיות כל בה“ס של “העזרה” בא”י הקימים כיום והעומדים להפתח מחר. אחרים חשבו שאין לבטל עכשיו את הויתורים שהמרכז עצמו הציע בזמנו בתזכירו לקורטוריום. על־כל־פנים זהו ענין של מו“מ בין הועד־הפועל הציוני לבין הקורטוריום, ועל משלחת זו עם הד”ר לוריא בראשה היה לברר לראשון את נקודות ההשקפה של אנשי ארץ־ישראל למען לא ירחיק לכת בויתוריו.

והקורטוריום בישיבתו האחרונה ויתר הרבה לגבי עמדתו הראשונה. מיסוּד ביה“ס הריאלי הוא הסתלק לגמרי כדי להמנע מהכנעה גמורה לדרישות המורים ובנוגע לטכניון התקרבה מאד החלטתו להצעת המרכז מבראשונה: “מתימטיקה ופיסיקה נלמדות בעברית תיכף מההתחלה”. ועם מורי שאר המקצועות יותנה תנאי מפורש בכתב ההתקשרות, שהם מתחיבים לדעת את השפה העברית במשך ארבע שנים מיום הכנסם למשרתם, וכעבור הקורס של ארבע השנים הראשונות ידונו שוב ויחליטו אילו מקצועות נוספים כבר אפשר ללמד בעברית. ואולם גם החלטה זו לא זכתה להיות מוצאת אל הפעל. פתיחת הטכניון מוכרחה היתה להדחות לשנה הבאה מפני העכובים בעבודת הבנין ובשאר ההכנות שנגרמו על ידי המלחמה “בעזרה”. ובינתים פרצה המלחמה העולמית ופעולות הקורטוריום נפסקו לגמרי. ואחר המלחמה העולמית עברו בניניו שהקים במורד הכרמל לרשותה של “קרן־היסוד”, והם מאכסנים עכשיו לא זמורות זר בכרם ישראל, שעתידות היו להיות לפח ולמוקש לחנוך העברי בארצנו, אלא בי”ס ריאלי עברי וטכניון עברי, שהם אבני גזית בבנין החנוך הלאומי שלנו ושרוח תחיתנו הלאומית השואפת לפדות־עם ולגאולתו התרבותית יצרה אותם.

כך הגיע הישוב העברי במלחמתו זו, “מלחמת השפות” (כפי שרגילים לקרוא לה), אשר התנהלה על־ידי מפקדה הראשי הד“ר א. לוריא, לנצחונו המלא. כי לא רק זה בלבד שעלה בידו למנוע את האויב מפרוץ פרץ בחומת תחית התרבות והלשון הלאומית, אשר המורים עודרי המערכה בצרו במשך דור שלם בלבטים קשים ובעמל אין קץ, אלא שנשא אתו מהמערכה גם שלל רב שקשה להפליג בערכו: ההתעוררות הכבירה שחוללה המלחמה הזאת בקרב העם היושב בארץ חזקה בו את ההכרה הלאומית, והפעולות המאומצות של ההגנה על הלשון הלאומית ועל החנוך העברי חבבו עליו את הקנינים האלה. קרבום אל לבו ועוררו בו את השאיפה להשתחרר מאפוטרופסות זרה על חנוך בניו ולרכז את הנהלתו בידי נאמני הצבור. ועובדה זו, שהועד הפועל הציוני קבל עליו בלחץ המאורעות את האחריות להחזקת מוסדות החנוך החדשים שהוקמו ע”י מרכז המורים, הכשירה את הקרקע ש“המשרד הא”י“, שהיה בא כחו כאן בארץ יקבל עליו אח”כ, במצוקת שנות המלחמה העולמית, את הדאגה לכלכלתם של כל מוסדות החנוך הצבוריים שיזדקקו לו וירכז את הנהלתם בידי “ועד־חנוך” צבורי אחד, אשר אחר המלחמה הפך כמעט מאליו לאורגן העליון של הנהלת החנוך המקיפה את כל מפעלי החנוך העברי הצבורי בארץ.

וכשאתה מביט לאחור וסוקר עתה את כל העבודה העצומה, המזורזת ורבת האחריות, שבוצעה על־ידי הד"ר לוריא בזמן כה קצר ובהצלחה כה רבה, אתה תוהה ושואל: מאין בא כל האומץ וכל האנרגיה בלתי השכיחה הזאת אצל האיש המתון, השקט, וקר־המזג הזה כפי שהכרנוהו כלנו? אין זאת כי רוח כבירה היתה גנוזה באיש זה אשר היתה לו למעין לא אכזב של כח ומרץ בשעה שהרעיון קדוש לו וחובתו לצבור תבעום. על כן מתמלא לבנו הערצה לזכר האישיות הנעלה, הזאת, דבּרה של תקופה קצרה מאד, אבל מזהירה מאד, בתולדות הישוב והחנוך העברי בארץ.

 

נפש לעובד נאמן – ליחיאל יחיאלי ז"ל: (לתולדות בית־הספר לבנות ביפו תל־אביב)    🔗

שמו של המורה הותיק יחיאל יחיאלי ז"ל, קשור קשר אמיץ בבתי־הספר לבנות שבתל־אביב, הקובע לעצמו מקום מיוחד וחשוב בתולדות החנוך העברי בארצנו. כל שנות עבודתו הפוריה בארץ, מיום עלותו על אדמת המולדת, לפני שלושים ושלש שנים, ועד רגעו האחרון, פשוטו כמשמעו, עברו עליו בתוך המוסד הזה, תחילה כמורה, ואחר־כך, במשך תשע־עשרה השנים האחרונות, כמנהלו. וכך נתלכדו שני השמות האלה, של המוסד ושל מנהלו, והיו כמעט לשם מורכב אחד שאין להפריד בין חלקיו. ולא רק עובדה חיצונית זו בלבד היא שקשרה את שמו של המנוח במוסד הזה; פעל כאן עוד גורם שני, פנימי, והוא – חלקו הגדול של יחיאלי באותה פעולת ההשפעה הכבירה, שהשפיע בשעתו בית־הספר לבנות ביפו על תהליך עיצובו של בית־הספר העברי החדש בארץ ושהנחילה לו את המקום המכובד בתולדות החנוך אצלנו.

לפיכך אין להעריך את פעולות המנוח בשדה החנוך שלנו אלא על רקע זה של קורות בית־הספר לבנות ופרשת השפעתו על התפתחות החנוך העברי בארץ.

בית־הספר לבנות נוסד ביפו. על עיר זו התיחס ואת שמה נשא עליו – “בית־הספר העירוני לבנות ביפו” – עד שנתרחבו גבולותיה הדרומיים של תל־אביב הצעירה, והיא בלעה בקרבה רשמית את השכונות היהודיות שבצפון יפו (נוה־צדק ונוה־שלום, לפנים המרכז היהודי שביפו), אשר בתחומן נמצא בנינו עד היום הזה.

עוד בתקופה הראשונה של תולדות הישוב העברי החדש בארץ חי ופעל ביפו, “שערה של ארץ־ישראל” ומרכזה של הישוב החדש, קבוץ של עולים חדשים, אשר מסיבה זו או אחרת לא מצאו את מקומם במושבה והשתקעו בעיר. כיוצאי אירופה הביאו עמהם השקפות־חיים וצרכים תרבותיים שונים משל אחיהם, התושבים הותיקים, וגם מעט או הרבה מהאידיאלים הלאומיים של תנועת התחיה. העולים החדשים הללו בקשו לתת לבניהם השכלה עברית וכללית, מה שלא יכלו למצוא ב“חדרים” או ב“תלמודי־התורה” המסרתיים של הישוב הישן, וכמובן גם לא בבתי־הספר של “המיסיון”, אשר עמדו לרשותם. על־כן נשאו את עיניהם לבית־ספר לאומי מודרני, שיהיה לפי טעמם ורוחם. ואחר שהנסיון של י. בלקינד להקים (בשנת תר"ן) בית־ספר כזה על חשבונו לא הצליח ולא החזיק מעמד יותר משנתים וחצי, חבלו “טובי חובבי־ציון בציון” (קרי: בני־משה") תחבולות לפתוח במקומו מוסד צבורי, שיחנך את הדור הצעיר ברוח לאומי־עברי.

בימים ההם, בשנות־התשעים הראשונות למאה שעברה, כבר נראו הנצנים הראשונים של בית־הספר העברי החדש בקרקע גידולו הטבעי – במושבות, במקום שהתחילה אז להתרקם רקמת החיים החדשים של תחיתנו הלאומית. שם, בנקודות־הישוב החדשות הללו, כבר התקיימו אז בתי־ספר, שלשון־הלמודים שלהם היתה עברית ושתכניתם הכילה אלו למודים כלליים.¹⁵³ על יסודות אלו רצו תלמידיו של אחד־העם לבנות את בית־הספר העברי הלאומי ביפו. והואיל ובארץ עצמה אי אפשר היה למצוא מקור לכספים הדרושים לכך, בקשו להשיגם בחו“ל. לעזרה כזו יכלו לצפות רק מאת “חברת כל־ישראל חברים” בפריס, שהיתה אז היחידה בין החברות היהודיות להפצת השכלה בין יהודי המזרח ואשר לתכלית זו רכזה את פעולותיה בעיקר בהקמת בתי־ספר מיוחדים לכך. על־כן עמדו ויסדו ביפו סניף לחברה הזאת, ובשם הסניף הזה בקשו מאת המרכז בפריס לפתוח בית־ספר בעירם. המרכז נענה להם, אבל בתנאי שהוא ישא באחריות רק לחלק מן ההוצאות הדרושות להחזקת המוסד. אז פנה ועד הסניף האמור ל”ועד חו“צ באודיסה”, וזה הקציב מצדו תמיכה שנתית מסוימת. וכך הוסרו מצד זה כל המעצורים להגשמת משאת־נפשם. אמנם ידוע ידעו העסקנים הלאומיים הללו, כי השקפותיה ומטרותיה של חברת כי“ח בפריס רחוקות מהשקפותיהם וממטרתם הם כרחוק מערב ממזרח, אלא שהם שעשעו את נפשם בתקוה, כי בהיותם מיסדי המוסד היושבים במקום והמכניסים גם חלק הגון מהוצאות החזקתו ממקור אחר הנוטה לרוחם, יהיה כחם יפה לעמוד בפני שאיפות ההתבוללות של ראשי החברה בפריס, ועלה יעלה בידם לכון את עבודת בית־הספר ולנהלו ברוח המגמה הרצויה להם. קל מהרה נתכונן אפוא ונבחר “ועד בית־הספר” מטובי העסקנים שבמקום (חבריו – רובם מ“בני משה” – היו י. איזנשטדט (ברזלי), י' אמזלג, ד“ר הלל יפה, ד”ר א. מזאה, י. ניגו, ד"ר מ. שטין, ויבדל לחיים – יהודה גרזובסקי), ובראשו – ראש הועד הפועל של חו”צ י. ל. בינשטוק (אף הוא מבני־משה), שפתח בראשית תרנ"ג בית־ספר לבנים, שכנס עוד אותה שנה בארבע מחלקותיו כ־120 תלמיד, מבני החוגים השונים שבעיר. הצלחה זו עודדה את רוח הועד, ואחרי חדשים מעטים, בראש חודש אדר של אותה שנה, פתח גם בית־ספר לבנות, שאסף מיד 80 תלמידות מבנות שבע עד ארבע־עשרה, ואף הן נחלקו לארבע מחלקות.

התכנית היתה כמעט אחת בשני המוסדות האלה, אלא שהבנות מעטו בלמודי־קודש (דינים, תפלה ופרשת השבוע), ובמקום מקצועות התלמוד (ספר “המדריך”) והערבית בבית־הספר לבנים, למדו הבנות את מלאכת התפירה. התכנית, שנקבעה לחמש שנות־למוד, הכילה בבית־הספר לבנות מקצועות אלה: עברית מהשנה הראשונה, תנ"ך – מהשנה השלישית, ותולדות ישראל – רק מהשנה החמישית; חשבון – מהשנה הראשונה, גיאוגרפיה וידיעות שונות (טבע!) מהשלישית, וצרפתית ומלאכת־התפירה – מהשנה הראשונה. מלכתחילה נקבע, שלשון ההוראה של המקצועות העבריים תהיה עברית בשני בתי־הספר, ואילו שאר המקצועות שבתכנית יהיו נלמדים בצרפתית. הלמודים העבריים תפסו במחלקוֹת הראשונות כמחצית מכל שעות הלמודים, ובעליונות – כשליש וכרבע. מנהל בית־הספר לבנים, מאיר אנג’ל שנשלח מפריס, לא הראה בפועל התנגדות יתרה לחדוש של “עברית בעברית”. ואף מנהלת בית־הספר לבנות, רוזה יפה, שאמנם מפריס באה גם היא (נולדה וחונכה ברוסיה, אלא שאת השכלתה הגבוהה קבלה בפריס), היתה עם זה קרובה ברוח לחוגי חו“צ ונאמנה לתנועה הלאומית; היא תמכה אפוא בתכנית זו מכל לב. גם ההנהלה המרכזית של חברת כי”ח בפריס לא מחתה תחילה בידי הועד המקומי – אם מפני שלמודי היהדות לא נחשבו בעיניה אלא כ“צרכים מקומיים”, שיש לספקם ככל האפשר, לפי דרישתם של בני הסביבה, כמו שנהגה תמיד בכל ארצות המזרח, או מפני שכאן היתה מוכנה מראש לותורים מסוימים בגלל שותפיה בהחזקת המוסדות.

לשם הגשמת התכנית העברית נכנס לבית־הספר לבנים אחד המורים העברים הראשונים בארץ, לוחם נלהב להחיאת הלשון הלאומית והדבור העברי, מר יהודה גרזובסקי. מורה זה אצל מרוחו על חבריו בשני בתי־הספר התאומים. מיד הנהיגו בהם את חובת הדבור העברי ואיש מיוחד הופקד מטעם ועד בית־הספר להשגיח על התלמידים שידברו עברית גם מחוץ לכתלי בית־למודם.

ואולם המורים העברים בשני המוסדות האלה יחד עם ועד בתי־הספר לא הסתפקו במה שניתן להם. הם שאפו לבית־ספר עברי לאומי שלם בתכניתו וברוחו, ולכן התחילו דוחקים את רגלי הצרפתית בהוציאם מידה בזה אחר זה את הלמודים הכלליים. לחתירה נועזה כזו תחת יסודות החנוך המתבולל של חברת כי“ח התקוממה ההנהלה המרכזית בפריס בתוקף ודרשה מאת מנהלי שני בתי־הספר להחזיר את עטרת ההשכלה הצרפתית לישנה ולהוציא את הלומדים הכלליים מידי המורים העברים. מנהל בית־הספר לבנים היה בעצה אחת עם שולחיו. לא כן מנהלת בית־הספר לבנות ר. יפה. זו הגנה בעוז רוח על כיבושי המורים העברים ועל אף ההוראות התכופות שקבלה מאת שולחיה לא זזה מעמדתה זו. התחילו דין־ודברים וסכסוכים בין השותפים שביפו ובאודיסה מזה ובין אלה שבפריס מזה. נתעוררו רעש ופולמוס ממושך בחוגי חו”צ שבמזרח אירופה, וביחוד בין חברי “בני־משה”, וכן בעתונות העברית, שנמשכו עד השנה העשירית לקיומם של שני בתי־הספר הנדונים. עד שלסוף באו שני הצדדים לידי הכרה, כי אך מקח־טעות היה בידם מעיקרא, כי אין למצוא פשרה בין שני הפכים בנושא אחד, ועל כן עמדו בסוף שנת תרס“ב (1902) וחלקו ביניהם, בעצת אחד־העם, את רכושם המשותף: בית־הספר לבנים, שחו”צ התיאשו ממנו מכבר, נשאר ברשותה של חברת כי“ח עד היום הזה (הוא בית־הספר לבנים “אליאנס” שבתל־אביב), ובית־הספר לבנות עבר מראשית תרס”ג עם מנהלתו ר. יפה בראשו לרשותו היחידה של “ועד חו”צ באודיסה", והפך מאז לבית־ספר עברי בלי כל שיור; הלשון הצרפתית תפסה בו רק את המקום של למוד לשון זרה.¹⁵⁴

בזה מסתיימה התקופה הראשונה בתולדות בית־הספר לבנות; תקופה זו מקבילה למחצית השניה של התקופה הראשונה בתולדות החנוך העברי בארץ, שכניתיה פעם בשם “יסוד־המעלה”.¹⁵⁵ זוהי תקופת ההתהווּת של בית־הספר העברי בארץ, של הנחת היסודות הראשונים בבנין החנוך הלאומי החדש: קביעת הלשון העברית כלשון ההוראה היחידה בבית־הספר והכנסת למודים כלליים בתכניתו. במשך כל התקופה הזאת עמדו טובי המורים העברים, חלוצי התחיה של הלשון והתרבות העברית בארץ, בקשרי מלחמה עם הכוחות המתנגדים אשר מבחוץ, ומבפנים התלבטו לבטי לשון קשים, כדי לסגל את העברית (אשר בימים ההם לא היתה עדיין מפותחת למדי) לצרכים של חיי יום־יום ולהכשירה לשמש שפת־הוראה לכל המקצועות הנלמדים בבית־הספר. ההתאבקות הזאת עם הקשיים והמכשולים שמבפנים ומבחוץ בלעו את כל מעיניהם, את כוחם ומרצם של מניחי היסודות הראשונים. מטעם זה לא יכלו ליתן את דעתם על פתוחו ושכלולו הפנימי של יצור רוחם ועמלם. מבחינה השכלתית ופדגוגית לא התקדם אפוא בית־הספר העברי החדש במשך כל התקופה הזאת אלא מעט; ובית־הספר לבנות שביפו לא יצא מהכלל הזה. לפי מבנהו המודרג נשאר במשך כל התקופה הזאת בן חמש מחלקות, אף־על־פי שהכיל תלמידות מגיל שש עד גיל ארבע־עשרה וחמש־עשרה. תכנית מסוימת לא היתה לו, על כל פנים לא היתה לו תכנית כזו בשביל הלמודים העברים, וכל מורה למד כמה ואיך שלמדוהו רוח מבינתו. מהמקצועות הכלליים למדו בו, מלבד חשבון ותפירה, גם גיאוגרפיה, דברי ימי העמים וטבע או “שעורים ממשיים” (Leçons de choses), אבל בשעור זעום כל כך שלא היה בהם כדי להרחיב במידת־מה את אָפקן של החניכות. נוסף על כך נלמד הכל, ואף המעט מהלמודים הריאליים, בצורה מלולית ובדרך של שינון. למוד “השעורים הממשיים” נשאר כל הזמן נחלת ההוראה הצרפתית.

עם שחרורו של בית־הספר לבנות משעבודו לבעלים שבפריס, אשר עכבו את גידולו המודרג (הם התנגדו כל הזמן להוספת שנות־למוד בשני בתי־הספר) וכניסתו לרשותו של “ועד חו”צ באודיסה" מתחילה תקופה חדשה בהתפתחותו. מאחר שחובבי־ציון הוכרחו לוותר לחברת כי“ח על בית־הספר לבנים, על האחד משני המוסדות־התאומים, שהם קיווּ לראות בהם, כבטויו של אחד־העם, “בית מקלט לחנוך העברי”, – נעשה אחיו הצעיר, כלומר בית־הספר לבנות, ליציר־טפוחיו של “ועד חו”צ באודיסה”, מכיוון שנמסר לרשותו ולאחריותו המלאה. מעתה התחיל ועד חו“צ שוקד בהתמדה על תקנתו של בית־הספר לבנות. לתכלית זו בקש להכניס אל המוסד מורים מהכוחות המובחרים שהיו בזמן ההוא. שתי שנים שלמות עברו על בית־הספר הזה ברשותם של הבעלים החדשים בישור הדורים פנימיים ובניסיונות בודדים שלא עלו יפה. ורק לראשית השנה השלישית (תרס"ה) עלה בידי “ועד חו”צ באודיסה” להכניס בבת־אחת ארבעה כוחות חדשים לבית־הספר, האחד מהם, המורה העברי המובהק מר מרדכי קרישבסקי (כיום אזרחי), הוזמן מירושלים, ועוד שלושה נשלחו מרוסיה. בין אלה האחרונים היה יחיאל יחיאלי ז“ל, שכמורה וכמחנך היה בלי ספק המעולה שבהם. באותה שנה חל שינוי גם בהנהלת בית־הספר: מקצוע ההוראה של מנהלתו עד כה – של ר. יפה – היתה הלשון הצרפתית; ודבר זה, שבראש המוסד, אשר פרק מעליו, אחרי לבטים רבים, את מרותה של רשות התרבות הצרפתית, תעמוד דוקא המורה ללשון זרה זו עצמה, היה למורת רוחם של המקנאים קנאת הלשון העברית והחנוך העברי. הם הם שהשתדלו להביאה לידי כך, שהוכרחה לפנות את מקומה. זקן חבר המורים, מר מ. אזרחי, נאות לבקשת הועד באודיסה לנהל זמנית את בית־הספר, עד בוא מנהלו הקבוע הד”ר ניסן טורוב (בראשית תרס"ח), אשר עמד בראשו עד גרוש יפו – תל־אביב (ניסן תרע"ז), שאז יצא בית־הספר עם הגולה.

כניסתם של יחיאלי וחבריו לבית־הספר לבנות מציינת התחלת תקופה חדשה בתולדות המוסד הזה, תקופה של פתוח מבנהו ושל שכלול ושפור פנימי. עבודת השכלול הפנימי הזה התגברה ביחוד אחרי שנתחזקו ידי הראשונים על־ידי תוספת כוחות הוראה חדשים, ששקדו יחד על תקנתו של בית־הספר ועל הרמת ערכו החנוכי. מהתקונים החשובים ביותר שהכניסו מורים אלה יש לציין: א) הם הרחיבו בהדרגה את היקף מבנהו של בית־הספר מבן חמש מחלקות לבן שמונה מחלקות לשמונה שנות־למוד (בתרע"ב), כדי שיספק את הצורך המינימלי של השכלה עממית; ב) הם הרחיבו בהדרגה שיטתית את היקף הלמודים בכלל, וביחוד את הקפם של למודי הטבע והגיאוגרפיה (ששעורם עד אז היה זעום), כשהמציאות וטבע הסביבה היו להם לקו בבחירת החומר. עבודתם זו נתגבשה אח“כ בתכנית־הלמודים של “בית־הספר העירוני לבנות ביפו”, שנתפרסמה בשנת תרע”א¹⁵⁶; ג) שיטת ההוראה “שוכללה” על־ידיהם ונעשתה ענינית ומוחשית יותר, מתוך קביעת עיקר – להעסיק את החניכות בגופי הענינים ולא בסמלים מלוליים, כפי שנהגו עד כה; את ההכשרה הלשונית בפה ובכתב בקשו להקנות אגב הטפול בעובדות עצמן. זה היה תקון שבימים ההם היה בו הרבה מן החדוש; ד) ועוד תקון – והוא אולי התקון החשוב ביותר באותו זמן – בעבודת ההוראה נקבע להם לעיקר היסוד החנוכי, – השאיפה להשפיע גם על כוחות הנפש של התלמידה ועל עצוב אפיה, מתוך סיוע ושמוש בדרכי העבודה העצמית. בנדון האחרון היה יחיאלי בלי ספק בין המעולים שבחבר המורים ההוא. שעורו הנורמלי, שהיה תמיד מחושב ומסודר מראש, לא היה בשביל תלמידותיו ענין של לקט עובדות וידיעות או של אימון בהכשרה מסוימת, אלא עפ"י הרוב שעה של פעילות המוח והלב, של התרחשות פנימית, של חויה.

בתוקף כל השכלולים האלה נתיחד לו לבית־הספר לבנות אותו המקום המיוחד בתולדות התפתחותו של בית־הספר העברי בארץ בכלל, אשר עשהו בעיני מורים בארץ ובחו“ל ל”טופס" של יצירה חדשה זו (שעדיין לא עבר עליה הפרוצס של התגבשות) שצריך לשמש מופת לאחרים. ואין ספק, שכדוגמה חיה השפיע בית־הספר לבנות השפעה מרובה על שכלולם הפנימי של כל שאר בתי־הספר. בתפקידו זה של מופת לרבים שמש בית־הספר לבנות בכל התקופה ההיא, שנמשכה כעשר שנים – עד גלותו עם גלות יפו ותל־אביב.

מקום מכובד זה בין מוסדות החנוך בארץ נתבצר לו לבית־הספר לבנות ביפו גם בגלל כמה מפעולות מוריו, שלא היו קשורות כלל בעבודתם בתוך כתלי בית־הספר ושעושיהן התכונו בהן מלכתחילה להתקדמותו של מפעל החנוך בכלל; כל הפעולות הללו נזקפו בשעתן לזכות האכסניה של פועליהן. דבר זה אפשר שיהא נראה טבעי, מכיון שכמעט כל הפעולות החשובות מסוג זה שנעשו באותם הימים – ממורי בית־הספר לבנות יצאו. ומבחינה היסטורית אין לקפח גם עתה את זכותו זו של בית הספר האמור, שכן מסתבר, שעבודתם המשותפת של המורים הללו במוסד אחד היא שגרמה להשפעה הדדית ביניהם ואמצה את פוריותם. מהפעולות הללו שהשפעתם על התפתחות מוסדות החנוך העברי בארץ היתה מרובה יש לציין ביחוד: א) את עבוד ה“הצעה לתכנית־הלמודים של בתי־הספר העממיים בארץ ישראל”¹⁵⁷; ב) את הופעת הספר רב הכמות “שעורי הסתכלות וידיעת המולדת”¹⁵⁸ וכן גם הספר “תרגילי החשבון”¹⁵⁹; ג) יסוד הארגון הפדגוגי “החנוך”. בכל המפעלים האלה לא נעדר חלקו של יחיאלי. ויהיה ערכם המוחלט של מפעלים אלה בעינינו כיום מה שיהיה, – בשעתם היו מפעלי חלוצים וסוללי דרכים, והשפעתם על בני זמנם היתה עצומה.

ההצעה לתכנית הלמודים היה הנסיון הראשון בארץ לעבד תכנית־למודים מלאה ומפורטת, בלוית הערות מתודיות, לשמונה שנות למוד בשביל בתי־הספר העממיים העברים בארץ “שנמצאו עוד במצב ההתהווּת” ולא היתה להם עדיין קביעות לא מבחינת המבנה ולא מצד התוכן. אמנם עוד לפני שתים־עשרה שנה, בשנת תרנ“ה, נעשה נסיון מעין זה (שנשאר גנוז עד לפני שנים אחדות) על־ידי מניחי היסודות הראשונים של בית־הספר העברי, אבל מה שנעשה אז לא היה בו משום תכנית־למודים ממש, אלא מעין תרשים קצר של תכנית בית־הספר לחמש שנות־למוד: חומר הלמודים מסומן בו בכותרות כלליות, שאינן אומרות כלום (כגון: “מדע א”י – כולה בפרוטרוט ומדע כל הארץ בקיצור עד גמירא”; או: “תלמוד – מתורה שבע”פ או משנה“¹⁶⁰. הצעת התכנית שאנו דנים בה היתה איפוא עבודה ראשונה, והיא שמשה אחר־כך בסיס ממשי לאותה תכנית־הלמודים של בית־הספר לבנות, שנזכרה לעיל (עמוד 172). ואולם הואיל והערכתי עליה כבר נתנה במקום אחר¹⁶¹ לא ארחיב דברים עליה כאן, וכאחד המחברים של “שעורי הסתכלות וידיעת המולדת” הנני מסתלק גם מהעריך כאן את השפעתו של הספר הזה על המורים ועל בתי־הספר. רק זאת יורשה לי לסמן: שאם “ההצעה לתכנית־הלמודים” הנ”ל הפנתה את עיניהם של המורים אל המציאות שבסביבת הילד ושבהוי המולדת, הרי הספר הזה נתן בידם את המפתח אל שערי המציאות הזאת, שהיתה נעולה בפניהם בשבעה מנעולים.

רבה היתה גם השפעתו של הספר “תרגילי חשבון”, שיחיאלי היה אחד משלשת מחבריו, על הוראת החשבון בשנות־הלמוד הראשונות, אף־על־פי שכשהוא לעצמו לא היה בו משום חדוש. השפעה זו נתבטאה לא רק בזה בלבד שהספר נתן בידי המורים שאלות־חשבון מחיי הסביבה של ילדינו ומהמציאות שבמולדת, שאלות מנוסחות בשפה ברורה ונקיה, במקום השאלות השאולות מספרים לועזים, המטפלות במדות ובמשקלות זרים ומשקפות חיים זרים, כפי שהיו נוהגים עד אז לתרגם לפני התלמידים בשעת השעור¹⁶², אלא גם בזה שהוא הדריך למעשה את המורה לכוון את הוראתו בדרך של הדרגה שיטתית, כפי שהיא קבועה בספר זה הנתון בידי התלמיד.

ומאורע בעל חשיבות רבה מאד היתה בשעתה הופעת האורגן הפדגוגי של הסתדרות המורים “החנוך”¹⁶³, בעריכתו של מנהל בית־הספר לבנות הד“ר ניסן טורוב. הוא לא היה אמנם העתון הפדגוגי הראשון בעברית; קדם לו בהרבה “הפדגוג” שיצא (אבל לא האריך ימים) ברוסיה. אלא ש”החנוך" הופיע בתוך משפחת־מורים קטנה וצעירה זו שבארץ־ישראל, שראתה בו את היצירה שלה, אשר נבראה מלכתחילה לצרכו ולתועלתו של כל אחד מבניה ושל החנוך העברי כולו; כל מורה ומורה היה מקבל את חוברות דו־הירחון הזה, שהצטיין בתכנו ובמשקלו, כמעט כמשלוח פרטי המיועד לו במיוחד. על־כן רבה השפעתו על קוראיו, ועוד במשך ארבע שנות־קיומו הראשונות הצליח “החנוך” לעורר אצל המורים התענינות רבה בבעיות חנוכיות ודידקטיות. המנוח יחיאלי עזר הרבה להעשיר בפרי עטו את תכנן של חוברות “החנוך” בכל שנות הופעתו, ביחוד ע“י שורת מאמרים במקצועות הפדגוגיה והפסיכולוגיה, שתורגמו על ידו. – גם ספרי הקריאה “ספרנו” הראשונים¹⁶⁴, שמתחילת הופעתם הצטיינו בטוב טעם גם מבחינת בחירת החומר גם מבחינת השמירה על טהרת הלשון ויפי הסגנון ונתחבבו מהר על המורים בארץ ובחו”ל – גם ספרי־למוד אלה באכסניה זו של בית־הספר לבנות נוצרו.

פעלתנות ערה ורבת־השפעה זו שהראו מורי בית־הספר לבנות במשך התקופה שאנו דנים בה אי אפשר היה שלא תוסיף על שמו הטוב של המוסד הזה ולא תגביר מתוך כך את השפעתו על כל שאר בתי הספר שבזמנו. ואמנם מבחינה זו, מבחינת המקום המכובד שנתיחד לו כגורם מסייע להתפתחותו של החנוך העברי בארץ – ורק מבחינה זו בלבד, – יש לחשוב את התקופה הקצרה של שנות תרס“ו – תרע”ו ל“תקופת־הזהב” בתולדות בית־הספר לבנות; אעפ"י שמצד ערכו העצמי אין ספק, שבשנים שבאו לאחר אותה תקופה נשתכלל בית־הספר לבנות ועלה מעל לרמה שעמד עַליה אז, והוא מוסיף ועולה יחד עם שאר בתי־הספר בארץ.

באותה תקופה זכה בית־הספר לבנות גם לשפור חיצוני חשוב. בכוחו ובהשפעתו של הפרסום שזכה לו בין חובבי־ציון בחו“ל תרם אחד מהם מתושבי אירקוטסק העיר אשר בסיביריה (יצחק פינברג ז"ל) סכום כסף לועד האודיסאי לשם הקמת בנין גדול ונאה בשבילו. בנין זה שבו נמצא בית־הספר לבנות עד היום הזה הוקם בשנת תרס”ט¹⁶⁵ ובהתאם לתכנית שנקבעה מראש צריך היה להכיל עשר מחלקות, שמונה מחלקות מודרגות לשמונה שנות־למוד ושתי מקבילות – לשתי המחלקות הראשונות, או ל“המכינות” (כפי שקראון אז). היה זה הבנין הצבורי היהודי הראשון ביפו, שנבנה – לפי מושגי הימים ההם – בהדור ובאמת־מדה רחבה, והוא עשה אז רושם כביר על כל העדה היהודית בעיר.

כבר הזכרתי, כי תקופה זו בחיי בית־הספר לבנות נסתיימה עם גירוש הישוב היהודי מיפו ותל־אביב (ניסן תרע"ז); אז נתרוקנו ונסגרו כל מוסדות־החנוך היהודים שבשתי הערים הללו. אחר הפסקה של שנה אחת (ניסן תרע"ח) נפתח ביה“ס שוב, והיה הראשון בין מוסדות־החנוך אשר שב מגלותו וחידש את קיומו. מיד לאחר כבוש יהודה, כשהגולים שנשארו בדרום הארץ התחילו לשוב¹⁶⁶ למעונותיהם, ארגן י. יחיאלי את המורים שביניהם וכנס תחת קורת בית־ספרו את כל הילדים שבי־הגולה, חניכי בתי־הספר השונים לפנים, בנים ובנות יחד. ובצורה זו של בית־ספר מעורב התקיים כל חדשי הקיץ של אותה שנה. אבל בראשית תרע”ט (אחר כבוש הגליל) נפתחו שאר בתי־הספר, ואז קבל מוסדנו שוב את צורתו הקודמת ונעשה בית־ספר לבנות, ויחיאל יחיאלי, המורה המובהק שבחבר עובדיו מראשית תקופת־הזוהר שלו, – מנהלו. ועל משמרתו זו עמד יחיאל עד נשימתו האחרונה.

היתה זו משמרת של כבוד. כי בהתכונן מפעל החנוך מחדש בראשית התקופה הנוכחית, תקופת “האחוד והארגון” שלו, שהתחילה אחר המלחמה העולמית, היה בית־הספר לבנות זה אחד מאותם המוסדות המעטים אשר היווּ אז את עמודי־התוך של הבנין המוקם ואשר סמנו את תבניתו ואת צביונו הכללי. מעתה הוא הולך ומתקדם בתוך המערכת הכללית של מוסדות החנוך הצבורי, לפי אותו הקצב ואותה ההתמדה שמשתפרת והולכת המערכת כולה. חלקו של יחיאלי מנהלו בכל דבר הסיוע והעידוד להתקדמות כללית זו ולשפורים כלליים אלה מובלע ונכלל מעתה בתוך המאמצים המשותפים והמאוחדים של כל הכוחות המאורגנים, הפועלים כיום בשדה החנוך המאורגן כאנונימים¹⁶⁷. ואולם כמו בתקופה הקודמת כך גם בתקופה זו לא נצטמצמה פעולתו המבורכת של עובד נאמן ופורה זה רק בד' אמותיו של בית־הספר לבנות, אשר שמו קשור בשמו קשר בל־ינתק, אלא יצאה מעבר לכתליו והפרתה את שדה החנוך העברי כולו. ועל־כן יהיה זכרו לברכה בפי כל מי שיתחקה על תולדות החנוך בארץ, וביחוד בתקופת השתכללותו הראשונה של בית־הספר העברי החדש.