הערות קודמות    🔗

הספר “פסיכולוגיה (קצור) בכוון פדגוגי” נתהוה לרגל מלאכת ההוראה במקצוע זה, שאני עוסק בה זה שנים בבית המדרש למורים “מזרחי” בירושלם.

אלה הם הספרים, שבהם השתמשתי ביחוד ושעל פיהם עבדתי בעקר הדבר בחבור ספרי: קרל הַיְלְמַן, פסיכולוגיה (כרך I של ספר־שמוש של הפדגוגיה, מהדורה 21, 1919); וו. אוסטרמן, פסיכולוגיה (כרך I, חלק 1 של ספר למוד הפדגוגיה, 1906); ווילהלם וואונדט, הרצאות על נפש האדם והחי, מהדורה שניה, 1892; תיאודר ציעהן, פסיכולוגיה פיסיולוגית, מהדורה תשיעית, 1911; פריעדריך יוֹדל, ספר למוד הפסיכולוגיה, מהדורה שניה, 1903; אבינגהוז – בִוהלֶר, קצור פסיכולוגיה, מהדורה שמינית 1922 ועוד.

תעודת הספר היא: לתת בקצור תמציתי את הנחוץ לדעת ביותר מהפסיכולוגיה הנסיונית המודרנית וממסקנותיה ביחס לחנוך והוראה.

את החומר סדרתי וחלקתי לחלקים ומחלקות, לפרקים וסימנים, לסעיפים וסעיפים קטנים, בכדי לעשותו מחולק ומסוקר היטב ולהקל על ידי זה את העיון בספר ואת הבנתו גם למתחילים. מטעם זה גם השתדלתי לדבר אל הקורא בשפה פשוטה וקלה.

הספר יכול, איפוא, (כך אני מקוה), לשמש עזר גם למורים וגם לתלמידים, גם למתלמדים וגם לכל אדם שואף להשתלמות.

אני מביע בזה את תודתי העמוקה למרכז המזרחי העולמי בירושלם, שהואיל לסייע ביד נדיבה לְאַפְשֵר את הוצאת הספר. כן מביע אני את תודתי לגברת ה. סולד ולאדון ד"ר י.ד. ברקסון, שעזרו גם הם בהדפסת הספר. ויזכרו לטוב תלמידי החביבים וביחוד שנים מהם (הגומרים השנה), ה' יהודה מוטס וה' משה בריל, שעוררוני וזרזוני בהתלהבותם לגשת אל הוצאת הספר לאור ועזרו במסירות ובמרץ רב גם הם להמציא (ע"י תשלום מחיר הספר למפרע מצד התלמידים) אמצעים כספיים להדפסתו.

תודתי נתונה גם במקום הזה לחברי וידידי מר חנוך ילון, שהנאני בעצתו החשובה בקביעת כמה מונחים ולחבר מר ד"ר נאמן, שהואיל בטובו לעבד את התרגום האנגלי לרשימת המלים והמונחים שבסוף הספר.

אין אני יכול לצאת את פני הקוראים מבלי להביע בזה את תודתי גם להאדונים בעלי דפוס “הספר”, למסדרים ולמדפיס, שהשתדלו להפיק רצוני בכל דבר ועשו את מלאכתם באמונה כיד יכלתם הטובה עליהם.

ירושלם (שכונת רחביה), אדר א' תרפ"ט

ד"ר יצחק מירקין

I: מבוא לפסיכולוגיה

 

פרק א: המדע והפסיכולוגיה    🔗

I. על המדע בכלל.    🔗

המושג “מדע” כולל שני ענינים, המצטרפים לאחד: ידיעת העובדות ופרטיהן על פי הנסיון באיזה מקצוע מן המקצועות והבנת אותן העובדות על ידי עבודת השכל¹.

תפקידו של כל מדע יהא, איפוא, התאור המדויק ביותר והמסוקר ביותר של התופעות, השַיָכות למקצוע ידוע. באופן זה תתאחדנה בכל מדע שתי שאיפות: הרחבת הידיעות והשלמתן, והבאת סדר ואחוד בתוכן. וכל כמה שמתרבה חומר הידיעות, נחוץ יותר סדורוֹ על פי נקודות־מבט של מינים וסוגים, נחוץ יותר גם העבוד המושגי. כנוס חומר רב בלי סדור הגיוני־מושגי הוא עבודת־מאסף פשוטה בלי רוח חיים של מדע. ולעומת זה עבודה סדורית־מושגית בלי עושר החומר הנסיוני היא רק שעשועים לרוח.

הסקירתיות של התאור אוֹ התאחדות ההכרה, נעשית על ידי מציאת הדומה והצדדים הכלליים המשותפים בדברים שונים באותו המקצוע. הדמיה והוֶסְתִּיוּת (Regelmässigkeit) האֵלה הן או של ההֲוָיָה, כלומר של אופן־ההופעה המשותף שבדברים, או של ההתהווּת, כלומר של אופן־הפעולות המשותף שבדברים, של התופעות המשותפות, שישנן בסדר תולדות הדברים בזה אחר זה. התמונות המחשבתיות של הכלליות מהמין הראשון הן טפוסים או מושגים והתמונות המחשבתיות מהמין השני הן חקים.

עצמו של כל מדע אינו, איפוא, רק ידיעת עובדות בודדות, כי אם בעקר חפוש וקביעת הַכְּלָלִיוּת וְהַוֶסְתִּיוּת אשר בתופעות של מקצועו, או, מה שהוא אותו הדבר, של המושגים והחקים השליטים באותו המקצוע. אבל מושגים וחקים שליטים באמת, אם הכלליות והוסתיות, המבוטאות בהם, נתאמתו על ידי נסיונות והתבוננות.

המציאות התכופה, כמו שהיא נתנת לנו באופן ישר, היא בכל מקצוע של חקירת האדם רב־גוניוּת מבלבלת בלי כלליות קבועה, בלי וסתיות ובלי יחסיוּת. דרך המדע מובילה מתוהו ובוהו אל הסדר. מושגים וגם חקים אין אנחנו מוצאים על פני הדברים. את אלה ואלה עלינו לחפש ולמצוא על ידי עבודה מדעית של הַשְוָאָה, על ידי הוצאת הטפל והשונה ועל ידי מציאת הדומה והשוה במה שהוא חשוב ועקר בדברים, שהם שונים למראית־עין.

ומצד שני מגיעים התאור וְהַנִתּוּחַ עד היסודות האחרונים הפשוטים של הדברים, המופיעים לנו במציאות מורכבים ומחוברים. היסודות האלה הם החלקים האחרונים, הפשוטים של הדברים והתופעות, החלקים שאין לחלקם עוד מפני פשטותם ואי־הרכבתם ביחס לכח ההכרה שלנו.

אבל כשם שאי אפשר למדע להסתפק בחומר, שהנסיון הישר ושתפיסת המציאות ממציאים לנו, כן אי אפשר לו להתקדם אף צעד בלעדי החומר הזה של הנסיון ושל תפיסת המציאות. שוּם מדע, ואף לא המתימטיקה והפילוסופיה, יכול להוכיח את הכל, ואף לא, וביחוד לא, את ההנחות הראשונות שלו. בלי הנסיונות מתוך המציאות חסרים היסודות לכל מדע, וכמו שאמר קאנט: “מושגים בלי מראות מן המציאות הם ריקים, מראות מן המציאות בלי מושגים הם עורים”.

הבנה מדעית של הֲוָיַת איזה דבר ושל התהוותו היא אם־כן קביעות טפוסו של הדבר, זאת אומרת: קביעות מקום עמידתו בשיטת מושגינו ומציאת הפרוצסים היסודיים, אשר התהווּתוֹ תלויה בפעולתם ההדדית. ברור מושגי וברור תולדתי (גֶנֶטי) הם על פי זה עצם המדע ומהותו.

כשאנחנו נגשים אל איזה חלק ומקצוע מן המציאות כדי לעבדוֹ באופן מדעי, מניחים אנחנו, כי במקצוע זה לא כל עובדה ועובדה היא תופעה בפני עצמה, עומדת בפני עצמה בלי דמוי ובלי יחסים אל אחרות, אלא להפך, סומכים אנחנו על זה, כי בהמון העובדות הנתנות לנו, נמצאות קבוצות קבוצות של תופעות דומות זו לזו בהֲוָיָתָן ובהתהוותן, דומות זו לזו באפני היותן וקיומן ודומות זו לזו בסדרי תולדותיהן בזו אחר זו. ובאותה מדה שיעלה בידנו לאַמֵת ולהוכיח אותה הנחה על ידי עובדות, באותה מדה נצליח להשליט את השכל האנושי במקצוע הזה. ודברי ימי המחשבה האנושית הם הַשְלָטַת השכל האנושי על מקצועות המציאות השונים, על הקרובים והרחוקים ועל עוד יותר רחוקים, הרחבת הכרת החקיות והגדלתה בכל הויה ובכל התהוות, שיש לנו האפשרות והיכולת לתפוס על ידי הנסיון וההתבוננות.

אבל לא כל המקצועות של המציאות מסוגלים ומוכשרים למלוי דרישת השכל הזאת במדה שוה. משום זה אין הַשְלָטַת השכל האנושי יוצאת לפועל בכל מקצועות המציאות בבת אחת, בזמנים שוים, כי אם בזה אחר זה. יש מקצועות של המציאות אשר עובדותיהם, הנתנות לנו על ידי הנסיון, מראות לנו בהתבוננותנו הראשונה קבוצות קבוצות דומות באפני הופעתן והויתן ושוות בתנאי התהוותן ותולדותיהן בזו אחר זו; ויש מקצועות של המציאות, אשר עובדותיהן אינן מראות לנו את הדמוי והדמיה שביניהן ואת החקיות שבהן, כי אם אחרי עמל רב ויגיעה רבה מצד השכל, שאינו מתיאש אמנם לעולם לחדור סוף סוף, לאט לאט, אל מסתרי הטבע ולבוא עד תכונתו על ידי התחכמויות ותחבולות מיתודולוגיות שונות, הכל לפי המקצוע ולפי הענין.

II. על המדע הפסיכולוגי    🔗

המדע הפסיכולוגי הוא אחד המדעים ממין השני. הרבה זמן עבר עד אשר הצליח שכל האדם, החוקר לכל דבר ולכל תכלית, למצוא את הדרך הנכונה ואת המיתודות המוכשרות לחדור בעזרתן אל מסתרי התופעות הנפשיות. כי כל זמן שהפסיכולוגיה היתה כעין חלק של המטפיסיקה, והספקולציה היתה הדרך, אשר עליה היו חושבים להגיע עד חקר הנפש ותכונתה, לא היתה כל תקוה למדע זה לצעוד קדימה ולהתפתח באופן רצוי, כשם שלא הצליחה המטפיסיקה עצמה ולא יכלה להצליח, כדברי קנט המובאים למעלה: מושגים בלי מראות ונסיונות מן המציאות הם ריקים. ואך כאשר התחילו בזמן האחרון חוקרים כמו ארנסט הינריך וֶובֶּר, גוסטב תיאודור פֶכְנֶר, ווילהלם ווּאונדט ואחרים להשתמש גם בפסיכולוגיה במיתודות של מדעי הטבע: בהתבוננות במציאות על ידי נסיון עצמי ועל ידי נסיון מכוּוָן (Experiment), התיצבה הפסיכולוגיה על דרך המדע האמתית והיא הולכת וצועדת קדימה ועושה חיל. אבל אם גם לָמְדָה הפסיכולוגיה להשתמש במיתודות של מדעי הטבע כדי לבוא עד חקר התופעות אשר במקצועה, אין לשכוח יחד עם זה, כי כאן לפנינו תופעות ממין אחר לגמרי. כי התופעות אשר במקצועות מדעי הטבע והתופעות אשר במקצוע הפסיכולוגיה שונות ומשונות אלו מאלו תכלית שנוי ואין להן דמיון כלל. מן הרגע הראשון, שבו חודר לתוכנוּ אור ההכרה דרך חושיותנו, מתחילים אנחנו לחוש בחושינו את הדברים הנמצאים לנו, לתפסם בתפיסתנו, לדמותם ולהשוותם זה לזה. כח המחשבה שבנו מביא סדרים בתוהו ובוהו של הרשמים החושיים ונותן לכל דבר ודבר את מקומו הראוי לו. אבל אחרי כלותו לסַדֵר את הכל, נשאר עוד דבר־מה שאין לו מקום – המחשבה עצמה, הרגש והרצון. כל התופעות הנתנות לנו, השַיָכות לסוג הַהֲוָיוֹת: מחשבה, רגש, רצון, מכירים אנו כדברים העומדים בפני עצמם, כשונים תכלית שנוי מכל שאר האוביקטים הסובבים אותנו. אנחנו מכירים אותם כדברים הנמצאים לא חוצה לנו, כי אם בנו, בתוכנו והשיכים להאני שלנו. אנחנו מבדילים בין הדברים, שאנו חשים בחושינו, שהננו מציגים אותם בכח ההצגה שלנו ושאנו מתבוננים בהם ובין החישה וההצגה וההתבוננות עצמן אשר בקרבנו. אנחנו מבדילים, איפוא, בהתבוננותנו בין הדבר המוחש ובין חישת הדבר, בין הדבר המוצג ובין הצגת הדבר. כשאנו מתבוננים אל הדברים המוחשים והמוצגים, עוסקים אנו בחקירת הטבע, בחקירת טבע הדברים בנוגע לתכונותיהם ופעולותיהם בתנאים שונים ובמצבים שונים. אנו עוסקים אז במדעי הטבע של דברים גופניים, חלליים. אבל כשאנו מתבוננים על החישה, ההצגה וההכרה, על ההרגשות ועל פעולות הרצון, עוסקים אנו בענינים שאינם גופניים, שאינם חלליים. כי המוצגים, ואפילו אלה של דברים חלליים, אינם חלליים בעצמם. “הפסיכולוגיה אינה חוקרת את הגופים כשהיא מנתחת את מוצגי הגופים, והפיסיקה אינה חוקרת את המוצגים כשהיא מנתחת את הגופים המוצגים”.

כאן, במקצוע הפסיכולוגיה, אין לפנינו דברים של קביעות, המתמידים זמן מסוים בהויתם, כי אם תמונות משתנות, חולפות ועוברות בשטף הופעותיהן ובהמון גוניהן. ואף על פי כן אין כאן הופעה בודדת עומדת יחידה, כי אם כל התופעות קשורות ואחוזות זו בזו ומחוברות לתודעה אחת, שאין בה קרע והפסק.

מדעי הטבע מלמדים אותנו, כי הדברים הגופניים, החלליים, נשמעים לחקי טבע הגופים כמו לחק־ההתמדה (חק־העצלות), שעל פיו כל גוף מתמיד במצבו, אם של מנוחה ואם של תנועה, כל זמן שאין כחות אחרים מכריחים אותו לשנותו ולעבור ממצב למצב, וגם נשמעים לחק שמור־החומר והכח, שעל פיו סכום כל חלקי החומר בכל שנויי הרכבותיהם וסכום כל הכחות הפועלים והנרדמים השונים בעולם כֻּלוֹ ישארו לעולם שוים להם לעצמם, בלי תוספת ובלי גרעון. גם כל החיים האורגניים, וגוף האדם בכללם, עומדים תחת ממשלת החקים האלה ולא, כמו שחשבו מקודם, תחת ממשלת “כח־חיים” (Vis Vitalis) מיוחד בלתי מובן ובלתי מבואר. רק דקות ומרכבות מאד הן הפעולות ההדדיות בין החמרים והכחות הרבים והשונים אשר בגוף האדם, אבל על כל פנים הם אותם החמרים הידועים והכחות הפועלים אשר בכל הטבע כלו.

אולם מה שנוגע לעולם־הרוח לא היה אפשר להוכיח עד עכשיו את שלטון החקים האלה גם בו. לעומת זה מוצאים אנחנו בעולם הרוח חזיונות אחרים מיוחדים לו.

תודעת הנפש מתגלה על ידי השתנות, רב־גוניות ונגוד. על ידי התמדת רושם פשוט אחד מתמעטת התודעה והולכת ופוחתת עד בטול נוֹכְחוּתָה ועד תקיפת שינה. ככה מעלים את המצב ההפנוטי על ידי רכוז הקשב על נקודה אחת, למשל על ידי הבטה בלתי נפסקת בנקודה נוצצת אחת, או על ידי הקשבה מתמדת להמולה פשוטה אחת. השתנות תמידית ורב־גוניות הן אם כן תנאי־קיום לתודעה.

אבל יסודות התודעה השונים והרב־גוניים האלה אינם עולים בנפש כל אחד ואחד לבדו בזה אחר זה או בזה אצל זה, כדי ללכת כלעומת שבאו מבלי להשאיר רושם, כי אם הם נכנסים בפעולה הדדית זה עם זה, הם פועלים זה על זה ונפעלים זה מזה באופן שתופעות חדשות מתהוות ונכללות כלן באחדות התודעה או ביחידת התודעה. וזה אפשר רק מפני שהרשמים הקודמים של הנפש נעצרים בה, או יכולים תמיד להתחדש ולהופיע בה שוב. אבל זה לא מספיק עוד להִתְהַווּת אחדוּת התודעה. גם בטבע אי־התודעתי יש התחדשות כעין זאת. כדי שיהיה חבור וקשור פנימי בין מצבי הנפש, שהם בזה אחר זה, צריכים המצבים הקודמים של הנפש, החוזרים ומתחדשים בה, להיות מֻכָּרִים שוב בתור כאלה, כי על ידי זה הם באים ביחס תודעתי עם אלה שהם אחריהם. שִיבַת־הַהַכָּרָה (או טביעות־העין = Recognition) היא על כן הכשרון החשוב ביותר של הנפש. רק היא מאפשרת לעשות את הפרוצסים, המאורעות הנפשיים, אשר בלעדיה היו תופעות בודדות בלי יחס הדדי וזרים זה לזה, להוֹוים בבת־אחת ולמקושרים זה בזה בקשר פנימי.

האחדות הפנימית של התודעה ביחד עם הפעולה ההדדית החפשית של יסודותיה השונים ומרֻבֵּי־הגְוָנִים, הנמצאים תמיד בשטף של השתנות, הם התנאים העקריים לחיי הנפש. ובקשור היחיד במינו בין שנוי ואחדות מכירים אנו את הטבע המיוחד של עולם הרוח.

אבל אם גם בניגע לנושאי החקירה שונים הם מדעי הטבע ומדע הנפש תכלית שנוי, שוים הם בכל זאת בתפקידם, שוים הם בנוגע למיתודת החקירה, שהיא: הרחבת ידיעות העובדות והבאת סדר ואחוד בהן; רבוי הנסיונות ומציאת הדמִיוֹת וְהַוֶסְתִּיוֹת בַהֲוָיַת התופעות ובהתהוותן; התבוננות תכופה בעולם המציאות וּקְבִיעוּת הטפוסים או המושגים אשר בהמון התופעות והכרת החקים השליטים בתולדותיהם בזו אחר זו.

 

פרק ב: על הנפש ומהותה ויחסה אל הגוף    🔗

נושא המדע הפסיכולוגי הוא תופעות התודעה. ככה רגילים בימינו להגדיר את הפסיכולוגיה. באופן זה אפשר ללכת סחור סחור למושג “נפש” ולא לקרוב אליה ולהכָּשֵל בשאלה על דבר מהותה ועל דבר יחסה אל הגוף – שאלה, אשר הרגיזה את הרוחות ואת הלבבות מאז מעולם, ואשר עוד בחצי המאה הקודמת בערך התלקחה לרגלה מלחמה עצומה בין ה"חומריים" (מטריליסטים) ובין ה"רוחניים" (ספיריטואליסטים). אולם אם גם הפסיכולוגיה המודרנית – האֶכְּסַקְטִית אינה מתענינת באופן ישר בשאלה על דבר מהות הנפש, מענינת פרובלימה זו מצדה ההסטורי, ועל כן יש צורך לדעת, לכל הפחות בקוים כלליים, את ההשתלשלות ההסטורית של השאלה: מה היא הנפש?

ראשית הפסיכולוגיה בימים קדומים היא על פי טבע הדברים חומריות (Materialismus). כי האדם הקדמון לא היה יכול עוד להשתחרר מתוקף ההשפעה של העולם החיצוני, אשר לקח את כל חושיו ומחשבותיו ואת כל קשבו ולא נתן לו להָסֵב את מבט התבוננותו אל קרבו פנימה. אבל לפי שגם האדם הקדמון היה מוכרח להכיר את ההבדל בין האדם החי ובין האדם המת, על כן האמין במציאות הנפש בתור חומר דק וַאֲוִירִי, המחיה את הגוף והעוזב אותו במותו. גם לפילוסופים היונים הראשונים הנפש היא אֲוִיר, או אֵש או אֶיתֵּר, אבל על כל פנים חומר ואם גם חומר דַקְדַק וַאֲוִירִי עד מאד. בין הפילוסופים היונים אשר לפני סוקרטס היה אַנַקְסַגוֹרַס האחד אשר תפס את המושג “נוּס” = רוּחַ בנגוד אל החומר. אולם אפלטון הוא הראשון ששחרר את הנפש לגמרי מן החומר והעמידה למעלה ממנו בתור פרינציפּיון עליון שליט בעולם ובאדם. ובזה הניח את היסוד לַשניוּת (Dualismus) ההיא, אשר על פיה הַהֲוָיָה החושית (הגופנית, החומרית) היא עֲכירוּת והַשְפָּלָה של הַהֲוָיָה האידיאלית, הרוחנית.

אריסטו השתדל להקטין את הנגוד הזה בהכניסו את הנפש לתוך החומר בתור פרינציפיון מחיה ונותן צורה. בתמונות השונות של בעלי החיים, בדמות האדם, בין במנוחה ובין בתנועה, ואפילו בהזנתו ובגדוּלו ראה את הפעולות הישרות של כחות הנפש. חיים ונפש היו לו דבר אחד. גם הצמחים היו לו יצורים בעלי נפש. אריסטו היה הראשון אשר חדר לעמקי עולם הנסיון הפנימי ואשר העמיק להסתכל בקרבו פנימה. בספרו “על הנפש” (De anima) – הספר הראשון העוסק בפסיכולוגיה בתור מדע מיוחד – הוא מנתח את הכחות, את הפעולות היסודיות של הנפש ומבאר, על פי האפשרות בימים ההם, את היחסים הסבתיים אשר ביניהן.

הפסיכולוגיה של אריסטו (כמו כל הפילוסופיה שלו בכלל), וביחוד התורה הפסיכולוגית שלו, כי הנפש היא הפרינציפיון המחיה, היתה השלטת בכל ימי הבינים. (והיא גם ההשקפה הפסיכולוגית של הרמב"ם ושל פילוסופים יהודים אחרים בימי הבינים). אולם מתחילת העת החדשה מתחילות גם בפסיכולוגיה, כמו בשארי המקצועות המדעיים, השקפות אפלטוניות לרשת את מקומה של תורת אריסטו. גם השפעה אחרת באה ממקום אחר: התפתחות המדעים החדשים של הטבע והשקפת העולם המכנית היוצאת מהם. תוצאת ההשפעות האלה היתה התהוות שתי ההשקפות הפסיכולוגיות היסודיות הנלחמות זו בזו עד ימינו אלה: שיטת הרוחניות (Spiritualismus) ושיטת החוּמרִיוּת (Materialismus).

מפליא הדבר, כי איש אחד הוא שגרם להשתלשלות של שתי השיטות יחדיו. דיקרט, או בשמו הלטיני קרטזיוס, שהיה גדול במתימטיקה לא פחות מבפילוסופיה, הגדיר את המושג “נפש” בניגוד לפסיכולוגיה של אריסטו בתור “עצם חושב”. ובנטותו להשקפות אפלטוניות יִחֵס לנפש חיים עצמיים עוד לפני קשוּרה עם הגוף. ומן החיים האידיאליים האלה היא מביאה עמה אל הגוף אותן האידיאות הנצחיות, שאי אפשר לו לאדם להשיגן על ידי הנסיון החושי. ואף על פי שאינה חֳלָלִית, מקושרת הנפש אל הגוף בנקודה אחת של המוח, כדי לקבל מכאן רשמים מעולם החיצון ולפעול מכאן על הגוף.

הסְפִּירִיטוּאַלִיסְמוּס שאחרי קרטזיוס לא שנה כמעט את השקפותיו וטעמו במאומה. אמנם נסה ליבניץ להחליף את הסובסטנציה הנפשית של קרטזיוס בפרינציפ כללי יותר, המתקרב יותר אל מושג הנפש של אריסטו, וזה על יסוד תורת המוֹנַדוֹת שלו, שעל פיה כל הַהֲוָיָה היא שיטה של כחות רוחניים ממדרגות שונות. אבל כבר תלמידו כְּרִיסְטְיאַן וואוֹלף חוזר אל השניות (Dualismus) הַקַרְטֶזְיַנִית. וואוֹלף זה הוא בעל התיאוריה של “כחות־הנפש”, אשר הפסיכולוגיה לא השתחררה לגמרי ממנה עד ימינו. טיב התיאוריה הזאת הוא חלוקה שטחית של תופעות הנפש. תחת לקבוע מושגים נפשיים כלליים, כגון: חושיות, זכרון, דמיון שכל וכו', קובעת התיאוריה של וואולף כחות יסודיים של הנפש, כאלו היה כל אחד ואחד בריה בפני עצמה. הספיריטוּאַלִיסט הגדול האחרון, יוהן פרידריך הֶרְבַּרְטְ, הוא שהוכיח בבהירות גדולה את הריקות אשר בתיאוריה המוזרה הזאת של כְּרִיסְטִיַן וואולף, שהשם תיאוריה לא כדאי לה. הפילוסוף החריף הזה, הרברט, הביא את הספיריטואליסמוס של דיקרט, את התורה של הסובסטנציה הנפשית הפשוטה, לידי התפתחותה ההגיונית העקיבית ביותר. אבל דוקא בזה הראה והוכיח את אי־הַפּוֹרִיוּת, את העֲקָרוּת של הפסיכולוגיה הספקוּלטיבית, המשתדלת לשוא להוציא מן המושג סובסטנציה נפשית פשוטה (בלתי מורכבת) ויחסיה אל יצורים דומים ולא דומים לה את כל העובדות של החיים הנפשיים. כי המושג “סובסטנציה נפשית פשוטה” לא היה תולדה הגיונית של נתוח התופעות והעובדות הנפשיות, כי אם להפך רעיון מן החוץ המָרְכָּב עליהן. ועל כן הביא לידי סְבָךְ של סתירות שאין למצוא מוצא מהן, ועצם הדבר: תאור העובדות הנפשיות וסדורן לקבוצות דומות באפני הופעתן ובסבותיהן ובפעולותיהן, נשאר בלתי מעובד כמו שהיה.

כשהחליט קרטזיוס, שאין נפש לבעלי החיים, לפי שעצמוּת הנפש היא המחשבה ורק לאדם הכשרון לחשוב, לא עלה על דעתו, כי על ידי המשפט הזה, כמו על ידי השקפת־העולם המֶכַנִית בפילוסופיה של הטבע שלו, יְסַיֵעַ הוא עצמו להתפתחותה של אותה השקפת העולם, העומדת בנגוד גמור לתורתו הספיריטוּאליסטית – להתפתחות המַטֶרְיַלִיסְמוּס המודרני. אם בעלי החיים הם אוטומטים טבעיים, שבהם נעשה כל מה שהאדם הפשוט חושב לתחושה, רגש ורצון, באופן מכני, מדוע לא יהיה כדבר הזה אפשרי גם באדם עצמו? זאת היתה המסקנה ההגיונית אשר המטריליסמוס של המאה השבע־עשרה והשמונה־עשרה הוציא ממשפטו של קרטזיוס על דבר בעלי־החיים בלי נפש.

אם המטריליסמוס התמים בתחילת הֱיוֹת הפילוסופיה ידע בכלל רק מֵהֲוָיָה אחת בעולם – מֵהֲוָיָת החומר – וחשב על כן שגם הרוחניות היא חומר דק וזך למאד, יצא המטריליסמוס המודרני מנקודת־הראות הפיסיולוגית. התחושה, ההצגה והמחשבה, הרגש והרצון הם לפי דעתו פעולות פיסיולוגיות של מרכזי שיטת העצבים, הם רק פונקציות של המוח. וכמו שהכבד מוציא מקרבו את נוזל המרה, וכמו שהשרירים מעלים מקרבם את כח התנועה, ככה מתהוים מדם, מוח, חום ונוזל אלקטרי המוצגים והמחשבות שלנו. זה הוא מַהֲלָך הרעיונות של המטריליסמוס המודרני, שלוחמי מלחמתו הם על פי רוב רופאים וחוקרי הטבע, כגון דֶי־לַה־מֶטְרִי, הֶלְבֶ’טיוּס, הוֹלְבַּךְ וכן הלאה במאה השמנה־עשרה, ומוֹלֶשָטְ, פ’וֹגְטְ, בִּיכְנֶר וכן הלאה במאה התשע־עשרה.

מובן, רק מחשבה בלתי למודת־פילוסופיה יכולה למצוא דמיון כזה בדברים שאינם דומים כלל וכלל. אנחנו יודעים היטב, איך ועל ידי איזו פרוצסים חימיים נוזל המרה מתהוה בכבד, וכמו כן יש בידינו להראות על הפרוצסים החימיים בשרירים, שתוצאותיהם הן התנועה בשרירים האלה. אבל אי־אפשר כלל וכלל להראות, איך מתהפכות מרוצת הדם והתנועות המוליקילריות של חלקי המוח למחשבה או לרגש. שני הדברים האלה הם שונים ומשונים זה מזה תכלית שנוי ואין להם דמיון כלל. המטריליסמוס חוטא נגד הכלל הראשי של מדעי הטבע, האומר: כסבה ומסובב אפשר לחשוב רק תופעות ממין אחד, שיש בהן צד של דמיון, אבל לא תופעות שונות לגמרי, שאין להן שום צד דמיון כלל.

הנסיון מראה לנו רק בהרבה מן העובדות הרוחניות, כי התופעות הפיסיולוגיות אשר במרכזי שיטת־העצבים, ביחוד במוח, כמו התנועות המוליקילריות והפרוצסים החימיים שבו, מקבילים אל תופעות רוחניות ידועות. אבל יחס של הַקְבָּלָה איננו יחס של סבה ומסובב. אנחנו יכולים להבין רק השתלשלות של מחשבות, רגשות ורצונות ממחשבות, רגשות ורצונות אחרים וכן השתלשלות תנועה מתנועה. אבל אי־אפשר להבין השתלשלות מחשבה או רגש מתנועה ותנועה ממחשבה או רגש.

גם מהתבוננות על דבר מהות הנפש יוצא, איפוא, כי תפקיד המדע הפסיכולוגי הוא, כמו תפקיד כל מדע אֶכְּסַקְטי אחר, להרחיב ולהעשיר את הידיעות הנסיוניות של העובדות הנפשיות ולעַבֵּד את החומר הנסיוני על ידי השכל והתבונה, זאת אומרת: לְסַדֵר את העובדות הנפשיות האלה לקבוצות של סוגים שונים, אשר כל סוג וסוג כולל בקרבו את התופעות הנפשיות הדומות זו לזו באפני הופעתן ותנאי הֱיוֹתָן, ולמצוא על ידי העבודה הזאת את המושגים והסוגים הפסיכולוגיים; וכן לקבוע על ידי התבוננות ומחשבה את יחסי התופעות הנפשיות זו לזו ופעולותיהן ותולדותיהן בתנאים ובאפנים שונים, ולמצוא על ידי העבודה הזאת את החקים הפסיכולוגיים. אבל לעבודה המדעית האמתית הזאת אין כלל יחס ישר אל השאלה על דבר מהות הנפש ואל השאלה על דבר היחסים שבין הגוף והנפש. כי העובדות הנפשיות, כלומר תופעות התודעה, הן רק הן הַנִתָּנוֹת לנו בנסיון, ועל כן רק הן יכולות להיות ענין לחקירות המדע האכסקטי. ובאמת לחקירות המדעיות־האכסקטיות של הפסיכולוגיה אין הדבר נוגע כלל, על כל פנים לא באופן ישר, אם נפש האדם היא סובסטנציה רוחנית פשוטה, בלתי מרכבת ונצחית, כדעת הספיריטואליסטים, או אם נפש האדם הוא המוח החי עם הפרוצסים החימיים־האלקטריים אשר בו, והאובדת והפוסקת מֵהֱיוֹת עם הפסקת הפונקציות הפיסיולוגיות, החימיות־אלקטריות של המוח. כי בין כך ובין כך אל הסובסטנציה הנפשית הפשוטה, בלתי־המרכבת, גם אם היא במציאות, לא נוכל להגיע לעולם. כי לא היא ידועה לנו, כי אם פעולותיה, הפרוצסים ידועים לנו מהנסיון. ולהבנת התופעות הנפשיות אינו חשוב כלל וכלל לדעת, אם התחושות, המוצגים והרעיונות, או הרגשות והרצונות הם פעולות של סובסטנציה נפשית, או לא – סובסטנציה נפשית, שאין אנחנו יודעים אותה ואין אנחנו יכולים לדעת אותה לעולם באופן ישר על ידי הנסיון, בלתי אם, אם דבר זה אפשר בכלל, באופן אי־ישר, באמצעות אותם התחושות והמחשבות, הרגשות והרצונות עצמם. אם כן יכולות בכל אופן רק התופעות הנפשיות כמו שנתנות לנו בנסיון להיות ענין לחקירות הפסיכולוגיה האכסקטית ולא ספקולציה על דבר מהות הנפש.

רק בדבר אחד הביא המטריליסמוס לכאורה תועלת, בהראותו על היחסים שישנם בין הפרוצסים הפיסיולוגיים שבמוח ובין התופעות הנפשיות. כי בזה נפתחה דרך חדשה לחקירות פוריות: למצוא תמיד את הפרוצסים הפיסיולוגיים המַקְבִּילִים לתופעות נפשיות ידועות, וכן להפך. ודבר זה יכול להביא תועלת ממשית רבה לחלק הפסיכולוגיה, העוסק בחקירות התופעות הנפשיות אי־הנורמליות, ויכול בכלל להפיץ אור על שאלות רבות במדע הפסיכולוגי. אבל המטריליסמוס לא עסק כלל בחקירת נסיונות כאלו והסתפק רק בתיאוריות, שהן לא פחות מטפיסיות־ספקולטיביות מאלו של הספיריטואליסמוס.

סִכּוּם הדברים: המטריליסמוס מוכרח להודות, כי התנועות המוליקילריות, החימיות־אלקטריות שבמוח אינן בעצמן המחשבות, הרגשות והרצונות. כי איך אפשר לאמר, שתנועה היא מחשבה, או רגש, או רצון, דבר שאין בו שום מובן והגיון. אלא הוא אומר, שהתנועה של חלקי המוח מולידה את המחשבה, את הרגש ואת הרצון, זאת אומרת, כי יש יחס של סבה ומסובב בין התופעות הפיסיולוגיות ובין התופעות הנפשיות, מה שהוא שוב, כמו שבארנו כבר, אי־אפשרות הגיונית. כי איך תוכל תנועה להוליד דבר שהוא שונה ממנה תכלית שנוי ואין לו עמה שום צד דמיון כלל! היחס הממשי, שאנו מוצאים בין שני עולמות־התופעות השונים לגמרי, יכול להיות רק יחס של הַקְבָּלָה (Parallelismus). ואת רעיון ההַקְבָּלָה בין התופעות החומריות ובין התופעות הרוחניות כבר הביע ברוך שפינוזה בתור יסוד של השקפת העולם שלו, שעל פיה החומריות והרוחניות (וגוף ונפש האדם בכלל) אינן סובסטנציות בפני עצמן, כי אם תכונות, שני צדדים של סובסטנציה אחת. והתורה הזאת כבר חזרה ונשנתה כמה פעמים על ידי פילוסופים גדולים רבים, וביניהם שֶלִינְג ופֶכְנֶר, שאין להם שום יחס אל המטריליסמוס, כי אם אדרבא, עומדים בנגוד גמור אליו.

 

פרק ג: נושא הפסיכולוגיה, מיתּודותיה וְכִיווּנֶיהָ    🔗

I. נושא הפסיכולוגיה. התודעה.    🔗

נושא הפסיכולוגיה הוא החיים הנפשיים של האדם, המתגלים באפנים שונים ובצורות שונות והבאים לידיעתנו דרך התגלותם זו. מכנים את גלויי הנפש גם בשם גלויי התודעה, תופעות התודעה, או תופעות נפשׁיות, פעולות נפשיות או התרחשויות נפשיות.

כל ההתרחשויות הנפשיות (כגוֹן: חוּש –: רְאוּת, שֵמַע, הָרִיחַ, טָעֹם וכו' –; הציג; הרגיש; השתוקק; חָפֹץ; רְצוֹת) יכולות להִכָּלֵל בשלש קבוצות ראשיות:

הַצָגָה, הַרְגָשָה, רְצִיָה,

באופן שאין פעולה נפשית שאינה שַיֶכת לאחת מהקבוצות הראשיות האלה. כל תופעות הנפש השונות האלה אינן מופיעות בודדות ונפרדות זו מזו, כי אם פועלות, כשההזדמנות נִתֶּנֶת, יחד, הן קשורות ותלויות זוֹ בזוֹ וחודרות זוֹ לתוך זוֹ. רק במהלך הפעולות הנפשיות מתבלטת, לפי ההזדמנות, פעם ההצגה יותר ופעם ההרגשה או הרְצִיָה יותר. שונות מההשקפה הב’ולוּנטריסטית־המתונה הזאת (לוֹטְצֶה, וואונדט) הן ההשקפות שבשיטה האינטלקטואליסטית (ליבניץ, הֶרְבַּרְטְ) ובשיטה הב’ולוּנטריסטית הגמורה (דוּנס סקוֹטוּס, שופּנְהור). הראשונה – השיטה האינטלקטואליסטית – משתדלת לבאר את כל התופעות הנפשיות על יסוד הפעולות ההדדיות והחוזרות של המוצגים, ומניחה ליסוד, שהמוצגים לבדם הם התרחשויות נפשיות עצמיות, ז.א.: שהנפש פועלת בעצמה באופן בלתי אמצעי, בתור מצבי נפש ראשונים, מקוריים, ואשר מהם מסתעפים באופן סֶקוּנְדַרִי הרגש והרצון. והשיטה הב’ולוּנטריסטית הגמורה סוברת להפך, שההתרחשויות הנפשיות הראשונות, המקוריות, שהנפש פועלת בעצמה באופן בלתי אמצעי, הן תופעות השאיפה, הרְצִיָה וההרגשה, ומהן מסתעפות באופן סקונדרי פעולות ההצגה וההכרה. סִפְרֵנוּ זה עומד, כאמור, על בסיס הב’ולונטריסמוס המתון, הנותן ערך שוה לכל שלשת סוגי התופעות הנפשיות של ההכרה (ההצגה), ההרגשה והרְצִיָה כפעולות נפשיות ראשונות מקוריות, שאינן מסתעפות זו מזו, כי אם מופיעות כלן כגלויים מקוריים של הנפש האחת והיחידה, והקשורות ותלויות זו בזו והחדורות זו בתוך זו, ושרק, לפי ההזדמנות, פעם מתבלט הצד האחד של הנפש יותר, ופעם מתבלט הצד השני של אותה הנפש יותר.

הפסיכולוגיה מציגה לה למטרה, כמו כל מדע אחר, להגיע לידי ידיעה מדויקת של נושאה. היא מתארת בדיוק האפשרי את הפעולות הנפשיות, חוקרת את אפני התהוותן ואת הקשורים והיחוסים שביניהן ומשתדלת לקבוע את החקים השליטים בהתהוות הזאת וביחוסים הללו.

מלוי התפקיד של מדע הפסיכולוגיה קשה ביחוד. כי ההתהוות הנפשית נמצאת במצב של שטף תמידי. פרוצסים מוּדָעִים נעלמים בלי הרף מתוך התודעה, או, מה שהוא הוא, נעשים בלתי מוּדעים, ופרוצסים אחרים מופיעים. מה שהיה חי פעם בנפשנו, כמו מוצגים, רגשות, שאיפות, תשוקות, לא מוּדָע לנו בכל עת. רק אז מודעת הפעולה, כשהיא נמצאת באופן אקטיבי בנפש, זאת אומרת כשהנפש מציגה, מרגישה רוצה בפועל. תודעה – זו היא חיים אקטיביים של הנפש, זו היא הסך־הכולל של כל הפעולות הנפשיות המגיעות לידיעתו של האדם. התודעה היא בתוך ויחד עם הפעולות הנפשיות ולא אצלן, או מחוץ להן. רק בפרוצסים ובמצבים נפשיים מוּדעים אפשר להתבונן, בהם ובתכונותיהם. הפסיכולוגיה עוסקת על כן כמעט רק בפרוצסים ובמצבים נפשיים כאלה, ואשר על כן היא מכונה בשם: התורה מן עובדות התודעה. ברגע שהמצבים הנפשיים המודעים מתחילים להיות בלתי מודעים, נפקעים הם מהתבוננותנו ועם זה מידיעתנו. פרוצס נפשי שנעלם מתודעתנו יקרא בשם פרוצס נפשי שנעשה בלתי מוּדָע, או פרוצס נפשי אי־מוּדָע, משום שמניחים, שהוא יכול להתחדש ולעלות שוב בתודעה. “חוץ מידיעת אפשרות התחדשותם אין לנו ידיעה נכונה מהיסודות הנפשיים שנעשו אי־מודעים” (וואוּנדט).

II מיתודות הפסיכולוגיה    🔗

הפסיכולוגיה היא מדע נסיוני, מדע הנקנה באמצעות הנסיון. הנסיון הוא מקור ידיעתנו את הפעולות הנפשיות. את הנסיונות אנחנו משיגים או על ידי התבוננות בדרך טבעית ופשוטה, או באמצעות האכספרימנט הפסיכולוגי. האכספרימנט הוא סדור נסיון והוצאתו לפועל במחשבה תחילה, הוא מעוֹרֵר וגורם בכונה פעולות נפשיות מסוימות על מנת להתבונן בהן ולחקרן. ערך ההתבוננות תלוי במדעיותה, זאת אומרת בזה, אם היא שלמה ומדויקת ונותנת ידיעות כלליות. אותו הנסיון צריך על כן להִשָנוֹת כמה וכמה פעמים.

ההתבוננות משתרעת גם על חיי הנפש של עצמנו וגם על חיי הנפש של אחרים, אם בתנאים טבעיים ואם בתנאים מלאכותיים (אכספרימנטליים). גם בעזרת הזכירה העצמית, המגיעה עד שנת־החיים השלישית, יכולים אנחנו להעלות מחדש בתודעתנו פעולות והתרחשויות נפשיות קודמות, להתבונן בהן ולחקרן.

ההתבוננות העצמית לבדה אינה מספיקה, מפני שהיא לקויה בחסרונות ומגרעות. כי על ידי התבוננותנו בחיים הנפשיים שלנו, משפיעים אנחנו עליהם ומשנים אותם ואין הם מופיעים לנו כמו שהיו מבלי השפעת התבוננותנו בהם. למשל, אנחנו מתבוננים בעצמנו כשאנחנו כועסים, כשאנחנו שמחים, או כשאנחנו עצבים. אבל על ידי ההתבוננות אנחנו מסיחים את דעתנו מהענין המכעיס, המשמח והמעציב אותנו ומתוך כך פג הכעס, נחלשה השמחה ורפתה העצבות. ההתבוננות העצמית זקוקה על כן להשלמה על ידי התבוננות באחרים. חיי הנפש של אחרים באים לנו לידי גלוי בשפתם ובדבורם, בתנועותיהם ובהעויות פניהם, במעשיהם ופעולותיהם של בני האדם, ואנחנו לומדים אותם לדעת בהתהלכנו עם אנשים, או מתוך יצירותיהם בספרות ובאמנות: מתוך אוטוביאוגרפיות, ספרי הסטוריה, שירה ומוסיקה, ציור ובניה.

הפסיכולוגיה הקודמת היתה מיוסדת על נסיונות של מבינים לנפש האדם, אשר ידעו לחדור לחיים הנפשיים ולגלות מה שיש בהם. התבוננותם היתה בדרך טבעית, מקרית ובלי שמוש במכשירים מתוקנים לכך. אבל זה שבעים שנה בערך שהתחילו חוקרי הנפש לבקש דרכים חדשות. בכדי לחקור באופן מדעי־שיטתי את החיים הנפשיים התחילו להשתמש באכספרימנט, הנותן אפשרות של התבוננות מושלמת ומדויקת יותר בין בעצמו ובין באחרים. בכונה ובמחשבה תחילה מעוררים פרוצסים נפשיים על פי תכנית קבועה מראש בנוגע להתחלתם, למהלכם ולהמשך זמנם, ותחת שנויים מלאכותיים של התנאים, שבהם מתהוים והֹוִים הפרוצסים הנפשיים, מתבוננים בהם ובדרכי התהוותם ובאפני מהלכם ובשנויים המתהוים בהם בהקבלה לשנוים שמכניסים בכונה בסבות ובתנאים של מעורריהם וגורמיהם ומשפיעים עליהם.

המסדר והמנהל את האכספרימנטים, הַמְנַסֶה, שצריך להיות כמובן מומחה ובקי בדבר, נותן ל"איש המנוסה" (זאת אומרת, לאיש שבו נעשים האכספרימנטים) תמיד רק שאלה אחת לפתור, תפקיד אחד למלא תחת פעולת גרוי אחד ושנוי רק תנאי אחד. בהמשך הנסיון הוא מתבונן באיזה אופן, באיזו מהירות וכולי השאלה נפתרת, התפקיד מתמלא על ידי האיש המנוסה. המנַסֶה חוזר ומסדר אותו האכספרימנט כמה וכמה פעמים באנשים שונים, בילדים שונים, מַשְוֶה את הגדותיהם ואת תוצאות הפעולות הנפשיות ומגיע באופן זה לידי הוצאת משפט על אודות פעולות כחות הנפש שבאנשים, שבילדים המנוסים ועל אודות התכונות של פרוצסים נפשיים, כמו תפיסה, שמירה בזכרון, הקף, המשך והתמדה של הקשב, של סוגי הזכרון וכיוצא באלו. אחרי גמר הנסיונות הפסיכולוגיים הוא קובע את תוצאות החקירה במספרים ממוצעים. החקירה האכספרימנטלית של חיי נפש הילד צריכה להשתרע על כל גילי הילד. הנסיונות האכספרימנטליים בילדים צריכים להעשות בכל ילד וילד לחוד, בחדר מיוחד, ולא בילדים רבים בבת אחת בכתת בית־הספר. הפסיכולוגיה העוסקת בנסיונות מלאכותיים כאלה נקראת על שם המיתודה שהיא משתמשת בה: פסיכולוגיה אכספרימנטלית. ולפי שאת השמוש באכספרימנט למדה הפסיכולוגיה מהפיסיולוגיה של החושים ושל מערכת העצבים, לכן רגילים לכנות את הפסיכולוגיה האכספרימנטלית גם בשם הפסיכולוגיה הפיסיולוגית.

אם אמנם רב מאד ערך המיתודה האכספרימנטלית לחקירה הפסיכולוגית בגלל התוצאות החשובות שכבר הצליחה להשיג, מכל מקום אפשרויות השמוש בה בפסיכולוגיה מוגבלות מכמה בחינות. כבר כל הסדור וההוצאה לפועל של האקספרימנטים הם מלאכותיים יותר מדי ואינם מסוגלים לעורר פרוצסים נפשיים פשוטים, בלתי מושפעים במהלכם הטבעי. ואם אמנם באמצעות גרויים מתאימים (כמו תמונות, חפצים, שאלות, מלים מעוררות גרוי) אפשר לחקור ולבדוק פרוצסים נפשיים פשוטים במובן ידוע, כמו: תפיסות החושים, פעולות של סוגי הזכרון, של הקשב, תופעות פשוטות ביותר של הרגש והרְצִיָה, אולם בעד החיים הנפשיים בכללותם וביחוד בעד הפרוצסים הנפשיים העליונים, ומכל שכן בעד השאלות העמוקות של חיי הרצון אין האקספרימנט יכול לבוא בחשבון. ברוב חלקי הפסיכולוגיה ובשאלות עקריות לה אין, איפוא, דרך אחרת מאשר להשתמש אך ורק בהתבוננות הטבעית והפשוטה ולהוציא את המסקנות מן העובדות שהיא מראה לנו. בפדגוגיה יש אפשרות להשתמש באכספרימנט הפסיכולוגי בעקר הדבר, בכדי ללמוד לדעת את תנאי ההוראה והלמוד היותר טובים והיותר מצליחים.

III. הכִּווּנִים השׁוֹנִים בחקירה הפסיכולוגית    🔗

1. הפסיכולוגיה הכללית.

תפקיד הפסיכולוגיה הכללית הוא לתאר בפרטות ובסדר שיטתי את העובדות שבחיים הנפשיים של מין האדם ולמצוא ולקבוע את החקים השליטים בהן.

2. הפסיכולוגיה הפדגוגית.

הפסיכולוגיה הפדגוגית היא מקצוע חלקי של הפסיכולוגיה הכללית. היא חוקרת את הפרוצסים הנפשיים וקובעת את החקים השליטים בהן בכִווּן לצרכי החנוך וההוראה. היא חוקרת ביחוד את ההתפתחות הנפשית של הילד הקטן עד גיל בקור בית־הספר בתור פסיכולוגיה של הילד, ואת ההתפתחות הנפשית והשכלית של הילד המבקר את בית־הספר בתור פסיכולוגיה של ילדי בית־הספר², ובודקת את חשיבותן הפדגוגית של התופעות הנפשיות של הילדים ומוציאה את המסקנות לצורך השמוש בהן בחנוך ובהוראה. גם בחקירת הנפש של הנערים והנערות בתקופת החיים שאחרי גיל בקור בית־הספר עוסקת הפסיכולוגיה הפדגוגית בתור פסיכולוגיה של הנוער, בעוד ש"ידיעת הנוער" חוקרת את התכונה הגופנית והרוחנית של בני הנעורים, בכדי למצוא, על יסוד הבנה יותר עמוקה של הנוער, את הדרכים הצלחות לחנוכו. הפסיכולוגיה הפדגוגית היא איפוא פסיכולוגיה שמושית.

3. הפסיכולוגיה הדיפרנציאלית.

בזמן האחרון נוצר בתוך הפסיכולוגיה הפדגוגית מקצוע חדש בשם “הפסיכולוגיה הדיפרנציאלית”, העוסקת בחקירת השנויים המיוחדים של חיי הנפש. "הפסיכולוגיה של ההבדלים האינדיבידואליים" הזאת, שהיא בתור מדע אכספרימנטלי עוד בראשית התפתחותה, משתדלת לחקור ע"י בחינות ואכספרימנטים את התכונות ואת כחות הנפש וכשרונותיה המיוחדים של הילד היחידי וכן גם של קבוצות, המיוחדות בהבדלים בולטים באחת הפעולות הנפשיות, כמו תפיסה, הסתכלות, זכרון, קשב, הַתְפָּסָה (אפרצפציה) וכיוצא באלו. קבוצות כאלו מכוּנוֹת “טפוסים”. תורת הטפוסים החדישה הזאת, שהיא, כאמור, חלק מהפסיכולוגיה הפדגוגית, נותנת רמזים מועילים ועצות טובות לחנוך האינדיבידואלי של הילד.

הפסיכולוגיה הדיפרנציאלית עוסקת, איפוא, גם בבדיקת ההכשרה והכשרונות של הילד היחידי ובבדיקת סִגוּלוֹ לתפקיד חיים (פסיכולוגיה של בדיקת הסִגוּל לתפקיד־חיים).

4. פסיכופתולוגיה.

בשביל המחנך והמורה יש צורך ללמוד ולדעת אצל התופעות הנפשיות הנורמליות גם את מצבי הנפש החוֹלַנִיִים (הפתולוגיים), לשים לב אליהם ולהשתמש בידיעות אלה בחנוך ובהוראה. את המקצוע הזה מכנים בשם פְסִיכוֹפַּתּוֹלוֹגיָה והיא הפסיכולוגיה של התופעות הנפשיות האַנוֹרְמַלִיוֹת.

 

פרק ד: הבסיס הפיסיולוגי של חיי הנפש    🔗

מערכת־העצבים בתור אורגנון־הבינים בין הגוף והנפש.

I. תליון חיי הנפש בחיי הגוף ולהפך    🔗

חיי הנפש עומדים, כידוע על פי הנסיון, ביחס קרוב ואינטימי מאד אל חיי הגוף וכן להפך, כי הם תלוים בדברים רבים אלוּ באלוּ.

1. תליון החיים הנפשיים בחיים הגופניים.

תליון זה רואים אנחנו באופן היותר ברור בתחושות. הרְאוּת, השמע וכל שארי התחושות אינן יכולות להתהוות בלי פעולות כלי־החושים (עין, אוזן וכו') והעצבים המקושרים בהם ואמצעותם, והן, התחושות, תלויות בנוגע לתכונותיהן בטיב הכלים ההם ובפעולותיהם. אבל גם הפרוצסים הנפשיים העליונים, כמו: מהלך המוצגים והמחשבות, הזכרון, הקשב, חיי הרגש והרצון מושפעים מפרוצסים גופניים. יודעים אנחנו ע"פ הנסיון, שבמצב של בריאות הגוף ורעננותו מרוצת המוצגים והמחשבות קלה ובטוחה הרבה יותר, והמוצגים עצמם הם אז בהירים וברורים הרבה יותר מאשר במצב של חולשת־הגוף ותשישות־כח, וכן הדבר בנוגע לקשב ושארי פעולות הנפש העליונות.

2. תליון החיים הגופניים בחיים הנפשיים.

יש אמנם תפקידי הגוף (פרוצסים של הגוף), הנעשים בלי השתתפות הנפש באופן רפלכּסיבי או אבטומטי (רוב עסקי העכוּל, מרוצת הדם וכן הלאה), אבל יש הרבה פרוצסים גופניים התלויים בפרוצסים נפשיים, כמו תנועות השרירים הבאות בכונה, התלויות ברצון. וגם הרבה מהתנועות בלתי המכֻוָנוֹת, שאינן תלויות באופן ישר ברצון, מתהווֹת באופן בלתי ישר על ידי פרוצסים נפשיים, כמו התנועות בלתי המכֻוָנות להגנה, של צחוק, של בכי, של האדמת הפנים והלבנתם ועוד הרבה כיוצא בהן, המתהוות בעקב תפיסות, מחשבות, רגשות וכו'.

כל הפעולות החוזרות השונות האלה בין הנפש והגוף יוצאות לפועל באמצעות שיטת העצבים, העומדת ביחס ישר אל הנפש יותר מכל שארי האורגנים הגופניים. על ידי האמצעות הזאת מאפשרת שיטת־העצבים את הפעולות החוזרות ואת המגע והמשא בין הנפש ובין העולם החיצוני, מה שיכול להיות רק בעזרת הגוף.

3. עצבים צנטריפטליים ועצבים צנטריפוגליים (סנסוריים ומוטוריים).

המגע והמשא הזה בין הנפש ובין העולם החיצוני יוצא לפועל בשתי דרכים:

1) על ידי גרויים חיצוניים (גרויי האור, הצלילה (Schall) וכן הלאה), הפועלים על החושים כמו העין, האוזן וכו', מתעוררים פרוצסים בעצבים, השַיָכִים לחושים ההם, שהולכים ונמשכים עד מרכז מערכת העצבים – המוח, שבהקבלה לפרוצסים אשר שם (בקלִפת המוח הגדול) מתעוררות בנפש תחושות של הראות, השמע וכן הלאה. לעצבים אלה קוראים: עצבים חָשיים (סֶנסוֹרִיִים).

2) על ידי שאיפות הרצון והחלטותיו שבנפש גם כן מתעוררים פרוצסים במרכזי עצבי־התנועה (בקלפת המוח הגדול), ההולכים ונמשכים באותם העצבים לצד שכנגד, מפנים לחוץ עד השרירים הגורמים את התנועה. לעצבים אלה קוראים: עצבים מניעים (מוֹטוֹריִים).

בדרך הראשונה מקבלת הנפש ידיעות מהעולם החיצוני, ובדרך השניה היא פועלת על העולם החיצוני. הפרוֹצֶס הראשון הוא צֶנְטרִיפֵּטַל (שאף־מרכזי) והפרוֹצס השני הוא צֶנְטרִיפוּגַל (ברח־מרכזי).

יש, איפוא, ערך גדול למערכת־העצבים בנוגע לחיי הנפש, ויש צורך לדעת ולהכיר את הראשונה, כדי להכיר את הנפש וחייה.

II. העצבים, תמונותיהם והרכבותיהם.    🔗

1. היסודות של מערכת־העצבים.

מערכת־העצבים בנויה משלשה יסודות: 1) תאי־העצבים, 2) המשכי־תאי־העצבים, 3) החומר הסוכך.

1) תאי־העצבים.

תא־העצבים יסודתוֹ בעקר בנקודת פּרוֹטוֹפְּלַסְמָה, שהיא סובסטנציה גמישה (אֶלַסְטִית), רכה, מורכבת (מים, חָמְרֵי־חלבון, מיני־מלח, שומן, מימן־פחמן, הרכבות־פוספור ועוד), אשר בה הרבה גרעינים וגרעין אחד גדוֹל – “גרעין־התא”, שבו “גוף־הגרעין”. חיי התא תלויים בעקרם בגרעין־התא. תא־העצבים שונה מרוב שארי התאים על ידי חוסר, “עור־התא”.

תאי העצבים שונים זה מזה מאד בגדלם ובתארם. את הגדולים אפשר עוד לבחון בעינים כנקודות קטנות. אבל רוב התאים קטנים הרבה יותר ואפשר לתפסם רק במיקרוסקופּ. תארם יש שהוא כדורי ויש שהוא ביצי, יש מלא־זויות ויש בצורת פירמידה. תאי־העצבים נמצאים במערכת־העצבים בודדים ובקבוצות קטנות (גנגליונים), בצורה של שכבות ושל עמודים. צבורי־תאים כאלה נראים לעין אמוץ־אפור (כמו השטח העליון של המוח הגדול והקטן ובפנים חוט־השדרה).

2) המשכי תאי־העצבים.

מכל תא־העצבים יוצאים שני המשכים או יותר. אלה הם פתילים דקים, אשר כל אחד מורכב מחוטים עוד יותר דקים (פִיבְּרִילִים). יש שני מינים של המשכי־העצבים: א) קצרים ועבים־דֶנְדְרִיטִים (עצים קטנים), המסתעפים לסעיפים רבים תיכף לצאתם מן התא; ב) דקים וַאֲרוכִים, הנקראים בשם “המשכי־הגליל” (Achsenfortsätze) – נֶבְרִיטִים (Neurit: פתילי־עצבים או סִיבֵי־עצבים במובן המצומצם), או “שפופרות־הגליל”, שהן חוטים אֲרוכים, המורכבים מסיבים דקים. “שפופרת־הגליל” יוצאת מן התא בתחילה ערומה, אבל מתלבשת אחר כך ב"נרתיק־המֵח". מחוץ להאורגנים המרכזיים (המוח וחוט השדרה) מתלבש נרתיק־המֵחַ גם בלבוש אחר, הנקרא ה"נרתיק־השוַני". הלבוש הזה בא רק להפרדה או גם להגנה, אבל נרתיק־המח משתתף כנראה גם בתפקידי חוט־העצב. קרוב להקף הגוף פוסקים הנרתיקות ושפופרת־הגליל מסתעפת לפתילים דקים (העץ הקטן הסופי). רוב המשכי־הגלילים שולחים מקרבם עוד לפני הגיעם אל הקף הגוף סעיפים (Kollateralen), שגם הם מסתעפים לפעמים. על ידי זה מתהַווֹת בין תאי העצבים והמשכיהם רשת של חבורים ואפשרות של קשר הדדי רב־הצדדים.

צורתו החיצונית של התא תלויה במספר ההמשכים היוצאים ממנו. אם יש שני המשכים לתא־העצבים, קוראים לו דו־צירי (bipolar) ואם יותר משני המשכים, קוראים לו רב־צירי Multipolar)).

3) החומר הסוכך.

החומר הזה משמש להגנה, תמיכה והזנה (על ידי גידי־דם דקים) לתאי העצבים ולהמשכיהם וגם להפרדה (ז.א. להפריד את תאי העצבים והמשכיהם משארי חלקי הגוף). לחומר הזה שַיָך: א) חומר־הדבק (Neuroglia), שבו מְרופָדִים יפה יפה תאי העצבים והמשכיהם במוח ובחוט־השדרה; ב) נרתיקות־הקרום של פתילי העצבים וסיבי־העצבים.

2. קשורי תאי העצבים. חוטי העצבים.

כל תא־העצבים ביחד עם המשכיו הוא יחידה אורגנית. קוראים ליחידה זו בשם נֶבְרוֹן (Neuron). בהתהוות נברון נוצר בתחילה התא וממנו יוצאים אחרי כן ההמשכים. ההמשכים בלי התא אינם יכולים לא לפעול וגם לא להתקים.

הנברונים הרבים אשר מערכת־העצבים בנויה מהם, עומדים בקשור זה עם זה, אבל לא, כמו שחשבו קודם, על ידי צוֹמֶת (חבור) הנברונים זה בזה, כי אם על ידי קורבה או לכל היותר על ידי נגיעה קלה. הסיבים (הַפִבְּרִילִים) הדקים, המתפצלים ומסתעפים בסוף כל המשכי הגלילים, סובבים עד כדי נגיעה או את גוף התא של נברון או את דנדריטיו. על ידי זה יש מעבר מנברון אחד אל השני. אצל התאים רב־הציריים (multipolar) מקבלים על פי הרגיל הדנדריטים את הגרויים מהתאים האחרים ומביאים אותם אל תָאָם והמשך־הגליל מוביל את הגרויים מתאו לנברונים אחרים. אצל הדו־ציריים (biopolar) מקבל אחד משני ההמשכים את הגרויים ומביאם אל תאו והשני מובילם מתאו אל נברונים אחרים.

כפי שהזכרנו כבר ישנם עצבים חשיים (סנסוריים, צנטריפטליים) ועצבים מניעים (מוטוריים, צנטריפוגליים). הראשונים מובילים את הגרויים מהקף הגוף, מן החושים אל המרכז (המוח) ומעוררים שם תחושות והאחרונים מביאים את הגרויים המתהוים במרכז (במוח) – כהקבלה להתעוררות הרגש והרצון בנפש – אל הקף הגוף, אל השרירים ושם מתעוררות תנועות. אבל יש עוד סוג שלישי של עצבים, והם חוטי העצבים אשר במרכזים (במוח, בחוט־השדרה) עצמם, הנקראים עצבים פנים־מרכזיים (intracentral), אשר תפקידם לקשר את חלקי המרכזים זה בזה ולהוליך ולהביא את הגרויים במרכזים עצמם ממקום למקום. (ראה הציורים המקבילים בסוף הספר)

III. מרכזי מערכת העצבים. המוח וחוט־השדרה.    🔗

1. המוח, מבנהו ותפקידיו.

המוח האנושי הוא חומר של אריגות וכלים, אשר יסודתם בתאי עצבים ובפתילי עצבים דקים מאד. הוא לבן בחלקו האחד ואמוץ בחלקו השני, והוא סגור בקערת עצם הגלגולת ומוקף ממנה. המדע מבדיל במוח שלשה חלקים: המוח הגדול, המוח הקטן וגזע־המוח.

1) המוח הגדול.

(ראה הציורים המקבילים בסוף הספר)

המוח הגדול, שהוא שש שביעיות מכל המוח ביחד, תופס את כל המקום מבפנים למצח ולפדחת ועד כל החלק העליון שבקערת עצם הגלגולת. המוח הגדול מתחלק לשני חלקים כשני חצאי־כדור (הֶמִיסְפֶרוֹת), הנבדלים למעלה על ידי חריץ עמוק העובר לארכו, והמחוברים למטה על ידי “קורה”. כל חצי־כדור (הֶמִיסְפֶירָה) נחלק עוד לחמשה אגפים, או אוּנוֹת: אונת־המצח, אונת־הצדעים, אונת־הקדקוד, אונת־אחורי־הגלגולת ואונת הָ"אִי". הָאִי, שאינו נראה מבחוץ, נמצא בתחתית החריץ הסִילְבִיִי. חריץ זה (החריץ הסִילְבִיִי) יוצא מבסיס המוח ועובר לרחבו ומחלק באופן זה עוד את כל אחד משני חצאי הכדור של המוח לחלק קדמי ולחלק אֲחוֹרִי. על פני חצאי־הכדור יש הרבה עמקים וגבעות, הנקראים סִבּוּבֵי־המוח, אשר על ידיהם יגדל שטח־המוח פי עשרה. כאמור, מורכב כל המוח מחומר אמוץ וחומר לבן. החומר האמוץ הוא בעקר החלק העליון של המוח, הנקרא “קְלִפַּת המוח הגדול” (Cortex) בעבי של mm5 בערך. חומר אמוץ זה מְלַבֵּש גם חללים אחדים בפנים המוח. השכבה האמוצה הזאת של קלפת המוח הגדול היא, כמו שחושבים על יסוד חקירות רבות, מקום הפרוצסים המְלֻוִים מתודעת תחושות, תנועות וכולי, וכל הפרוצסים הנפשיים, של התודעה תלויים בלי יוצא מן הכלל בפרוצסים של קלפת המוח הגדול. החלק היותר גדול של המוח הוא מהחומר הלבן (הנקרא גם חומר־מֵח), שהוא יותר מוצק ופחות עשיר בכלים, ואשר בו מקום פתילי־האסוציאַצִיָה (חוטי עצבים מקשרים), המקשרים את חלקי המוח ומרכזי קלפת המוח הגדול אלו באלו.

2) המוח הקטן.

המוח הקטן נמצא בחצי התחתי של הגלגולת האחורית והוא מקושר אל המוח הגדול על ידי זרועות הגשר הַוַורוֹלִי. חֲתָּךְ מאוּנָךְ מראה הסתעפות בצורת עץ של החומר הלבן, אשר כבר הקדמונים קראוה בשם “עץ־החיים”. המוח הקטן דומה בצורת בנינו למוח הגדול. גם הוא מחולק על ידי חריץ העובר לארכו לשני חצאים (חצאי־הכדור של המוח הקטן), ומכיל בקרבו, כמו המוח הגדול, פתילי עצבים, המכוסים מלמעלה בשכבת־תאים (קלפת המוח הקטן בעבי mm1). גם השכבה הזאת אינה חלקה, כי אם מקוּמטת על כל שטחה העליון. המוח הקטן מחובר אל שארי חלקי המוח על ידי פתילים של “נצבי־המוח הקטן” העליונים, האמצעים והתחתונים.

תפקידי המוח הקטן ידועים אך במעט. חושבים, כי תפקידו הראשי הוא לסדר את המתיחה של השרירים בעת תנועה ומנוחה ולדאוג בכלל לסדור התנועות של הגוף ולשווּי־המשקל שלו. (ראה הציורים המקבילים בסוף הספר)

3) גזע המוח.

החלק הראשי השלישי של המוח הוא גזע־המוח, שהוא מורכב מן “הַמֵחַ המָאֳרךְ”, ה"גשר הַוַורוֹלִי", “גבעות־ארבע”, “גבעות־הראות” ו"גבנוני־הברכים". החלק הזה נכבד בעד תורת החושים, לפי שעצבי־מוח חשובים יוצאים מפה או גומרים פה.

המוח בכל שלשת חלקיו הוא נקודת־הקבוץ הראשית של סופי או ראשי העצבים. חוץ מהמוח יש עוד נקודות־קבוץ של עצבים: “חוט־השדרה” ו"מקלעת העצבים הסימפתיים" אשר בבטן. לאחרונה אין כל קשר ישר לחיי הנפש ואינה מענינת אותנו, איפוא, פה. חוט־השדרה מקושר אל המוח על ידי יתד הנכנס אל קערת עצם הגלגולת – על ידי הַמֵח־המָאֳרָךְ הנזכר כבר. שניהם ביחד – המוח וחוט־השדרה הם מרכז מערכת־העצבים. (ראה הציורים המקבילים בסוף הספר)

2. חוט־השדרה (מֵחַ־השדרה).

1) חוט השדרה, מבנהו ותפקידיו.

חוט־השדרה (המֵחַ שבעמוד־הפרקים אשר בגב האדם) הוא חוט מורכב מתאי־עצבים ומפתילי־עצבים. עביו בערך 1cm והוא בצורת גליל ומחודד למטה

(ראה הציורים המקבילים בסוף הספר).

הוא סגור בשדרת הגב ומעוטף בעורות. בסופו העליון הוא נכנס אל המוח (דרך חור הגלגולת האחורית של קערת־הראש) בתור הַמֵח הַמָאֳרָךְ (חוט־השדרה המארך), שהוא חלק של גזע־המוח. על ידי חריץ כפול, העובר לארכו מפנים ומאחור, הוא נחלק לשני חצאים, המחוברים בגשר צר, אשר בו עוברת תעלה דקה מלמטה למעלה, המקושרת עם חללי המוח. חתך מאוזן דרך חוט־השדרה מראה בפנים חומר אָמוץ בצורת צפורת וסביבו חומר לבן. שתי הכנפים הקדמיות (לצד הבטן) של החומר האמוץ נקראות “קרני־קדם” ושתי אלה שמאחור (לצד הגב) נקראות “קרני־אחור”. החומר האמוץ של הקרנים יסודתו בתאים ובפתילים המקשרים אותם, החומר הלבן סביבו הוא כלו של פתילים. התאים של החומר האמוץ הם ברובם תאים מניעים (מוטוריים), אשר מהם יוצאים פתילי־העצבים המניעים (עצבי התנועה) להקפוֹ של הגוף. התאים האחרים והמשכיהם משמשים קִשוּרים בין המחוזות השונים שבחוט השדרה, בין בכווּן מאונך (בֶרטִיקַל) ובין בכווּן מאוזן (הוריצונטַל). הפתילים של החומר הלבן או עולים אל המוח בתור פתילים חשיים (סנסוריים), בכדי לעורר על ידי גרוייהם תחושות, או יוצאים מן המוח בתור פתילים מניעים (מוטוריים), כדי להביא לתאי־התנועה אשר בחוט השדרה (בחומר האמוץ) התעוררויות לפעולות של תנועה, או שהם מקשרים קומות־תאים שונות אשר בחוט השדרה זו בזו. פתילים אחרים עוברים בחוט השדרה בכווּן מאוזן, מהם בתור סעיפים של הפתילים העולים או היורדים, ומהם בתור חוטים מקשרים בין התאים שבאותה הקומה.

2) עצבי חוט השדרה.

דרך החורים שבפרקי השדרה יוצאים מחוט־השדרה שלשים ואחד זוגות־עצבים. מכל זוג עצבים פונה אחד לדרכוֹ לחצי השמאלי ואחד לחצי הימני של הגוף. כל אחד מעצבי חוט־השדרה יוצא משני מקורות שונים שבחוט, בשני צרורות נבדלים – בשני “שָרְשי־עצבים”. השורש הקדמי, הבא מאחת “מקרני־הקדם”, מכיל רק סיבים, או ליפים מניעים (מוטוריים), והשורש האחורי, הבא מאחת מ"קרני־האחור", מכיל רק סיבים, או ליפים חשיים (סנסוריים). תיכף ליציאתם מחוט־השדרה מתאחדים שני השרשים לעצב אחד. כל עצבי חוט־השדרה בלוּלים ומורכבים, איפוא, מליפֵי־תחושה ומליפֵי תנועה.

הלִיפִים המניעים (מוטוריים) של עצבי חוט השדרה יוצאים כלם מתאי קרני־הקדם בתור המשכיהם ומובילים את גרוייהם של אלה בכוון צנטריפוגלי אל השרירים. הליפים החשיים (סנסוריים) יוצאים מגנגליוני־הגב (גנגליונים ספינליים), שאחד מהם נמצא בכל שורש־עצבים אחורי. כל פתיל־עצבים חשיי נחלק בכניסתו לחוט השדרה לשנים – לסעיף עולה ולסעיף יורד ושניהם שולחים מקרבם בגבהים שונים סעיפים צדדיים. הסעיף העולה מוביל את הגרוי העַצְבָּנִי אל המוח בכדי לעורר שם תחושות. הסעיפים הצדדיים מביאים התעוררויות – אם באופן ישר ואם בדרכים עקלקלות – לתאים המניעים (מוטוריים), בכדי להוציא לפועל תנועות ריפלכסיות.

3) יחוד מקומי (לוֹקַלִיזַצְיָה) בקלפת המוח הגדוֹל.

כבר בעת העתיקה הכירו הרופאים אַלְקְמֶאוֹן וְגַלֶנוֹס, כי לפרוצסים הנפשיים של התחושות, המחשבות, הרגשות והרצונות מקבילים פרוצסים ידועים במוח. בזמן האחרון חושבים לנכון, כי החלקים היסודיים של המוח מסוגלים אמנם מראש מקדם לתפקידים שונים, אבל אצל האדם ההולך ומתפתח התפתחה במשך הזמנים חלוקת־העבודה, באופן שפרוצסים נפשיים ידועים קשורים אל פרוצסים פיסיולוגיים במקומות קבועים במוח. התורה הזאת נקראת: תיאורית־הלוקליזַצְיָה (פְלֶכְּסִיג, מוּנק). כן, למשל, מצאוּ אצל חולים שמתו ועל ידי נסיונות עם בעלי־חיים, שהמרכז של הראות התודעתית (מרכז הראות) נמצא בקלִפַּת האונה של אחורי הגלגולת – האונה העומדת בקשר עם גבעות־הארבע ועם גבעות־הראות שבגזע המוח, המשותפות גם הן בפרוצס הראות. ה"מרכז הבְּרוֹקַאִי" בעד תנועות־דבור מסודרות נמצא בסבוב השלישי אשר במוח הגדול הקדמי. מרכז הבנת המלים ושארי אותות השפה נמצא במחוז קלפת המוח הגדול, שהוא יותר לצד אחור. גם בעד השמע (סבוב הצדעים מקדם לחריץ הסלביי) גם בעד תנועת האברים ידועים לנוּ המרכזים במוח.

בנוגע לרוב המרכזים מצאו החוקרים את העובדה המפליאה, כי המרכזים (וכן סופי העצבים) של המוח הימני שַיָכִים אל החושים והאברים שמצד שמאל וכן להפך. לאוזן הימנית, למשל, שַיֶכֶת אונת המוח אשר בצדעה השמאלית וסופי־העצבים אשר בגזע־המוח מצד שמאל. הזרוע השמאלית היא בלי תנועה, כשמרכז המוח מצד ימין נפצע או נהרס. אמנם חלק קטן מסיבי פתילי־העצבים של כל אחד משני חצאי המוח הולך ועובר אל צד הגוף השוה לו.

 

פרק ה: תנועות הגוף    🔗

I תנועות הגוף וסוגיהן.    🔗

1. תנועות רצוניות (תודעתיות), תנועות רפלקסיביות ותנועות אוטומטיות.

בכדי שתתהוה תחושה, צריך שהגרוי של כלי־החוש ילך ויעבור דרך עצבי־החוש עד מרכז אותו החוש במוח. את הפרוצס בגלגיוני־העצבים חשבו קודם כתופעה אלקטרית. עכשיו חושבים אותו לפעולה חימית. משערים, כי על ידי התזונה מתמלא הגנגליון כח־מתיחה חימי, המתפרק כלו או מקצתו על ידי גלי הגרויים המגיעים אל הגנגליון. על ידי זה מובנת העובדה המפליאה, שלפעמים מביאות סבות קלות לידי תנועות חזקות, כמו שנגיעה חלשה בעפעף מסובבת תנועה חזקה של הראש. התפרקות תאי־העצבים אפשר לְצַיֵיר כמו זו של אבק־השרפה בקנה־הרובה, המתפוצץ על ידי פעולה מכנית קלה. על פי ההשקפה השוררת עכשיו קשורה הִוָדְעוּת תחושה (או תנועה) בזה, שהגנגליון הטעון והמפורק בא בקשור עם המקום המקביל שבקלפת המוח, עם מרכז־החוש, (או שהנפש באה בקשור עם מרכז־התנועה המקביל), בעוד שגרויי חושים הנשארים בלי הִוָדְעוּת, מפני שאינם מגיעים עד קלפת המוח, יכולים להיות מְלֻוִים מתנועות “ריפלכסיביות” או “אבטומטיות” בלתי מוּדָעוֹת, זאת אומרת, המתעוררות בלי ידיעת הנפש ופעולתה. אולם יש פה צורך להדגיש, שהתנועות הריפלכסיביות והאבטומטיות, שאינן יוצאות לפועל באמצעות הנפש, נעשות, על כל פנים יכולות להעשות ידועות לנפש אחרי צאתן לפועל, משום שתנועות השרירים, שגורמות מתיחה, מעוררות גרוי בעצבים סנסוריים הנמצאים בשרירים וגרוי זה מגיע עד קלפת המוח הגדול, שבהקבלה לו מתעוררת בנפש תחושת־שרירים מסוימה.

את העובדות הפיסיולוגיות יכולות לתאר שתי התמונות השְכֵימַתּיות דלקמן:

1) תמונה שְכֵימַתּית של פרוצס־עצבים בתחושה מוּדַעַת, שאחריה תמונה מוּדעת, רצונית.

בֵּרוּר: תמונת־אור של תפוח מעוררת גרוי בעין (ע) וזרם־העצבים, העובר מהעין אל תא־עצב־העין (ת"ח), גורם שם פרוצס. חוט־העצב החשי – הסנסורי – (ע"ח) מוביל את הפרוצס הלאה עד מרכז־הראות שבקלפת־המוח. בהקבלה לפרוצס הפיסיולוגי, המתהוה במוח, מתעוררת בנפש תפיסת־הראות של התפוח, שהיא יכולה להתפתח להחלטת הרצון: לקחת את התפוח ולאכלו. פרוצס נפשי זה גורם לפרוצס פיסיולוגי במרכז־התנועה שבקלפת המוח ומשם תסובב דרך עצב המניע (ע"מ) התפרקות בתא העצב המניע (ת"מ), שמשם יוצא זרם־העצבים אל הזרוע (ז) וגורם לתנועה – שִלוּחַ הזרוע לקחת את התפוח. התנועה היא, איפוא רצונית, זאת אומרת באמצעות פרוצס נפשי: התפיסה והחלטת הרצון.

2) תמונה שְכֵימַתִּית של פרוצס־עצבים על ידי גרוי־חוש בלתי מוּדע (שאינו בא לְהִוָדְעוּת הנפש) ושאחריו תנועה ריפלכסיבית.

בֵּרוּר: כשמקרבים פתאום איזה דבר אל העין (ע), מעוררת תמונת האור של הדבר, הנופלת אל העין – הגרוי – זרם שאף־מרכזי (צנטריפטלי), המגיע דרך חוט־העצב החשי – הסנסורי – (ע"ח) עד תא העצבים החשי (ת"ח). בתא־העצבים מתהוה פרוצס חימאי, שעומד ביחס אל אופן הגרוי. תא־העצבים (ת"ח) מקושר על ידי לִיף־עצב מניע (לע"מ) עם תא־העצב המניע (ת"מ). דרך הליף המקשר מגיע זרם־העצבים עד תא־עצב המניע (ת"מ) ושם מתפרק כח־מתיחה חימאי, המגיע דרך העצב המניע (ע"מ) עד העפעף (ע"פ) ופועל שם עצימת העפעף. זרם־הגרוי עשה אם כן את דרכו מהנקודה (ע) של הקף הגוף עד הנקודה (ע"פ) שבהקף הגוף בלי פרוצס נפשי באמצע. התנועה היא, איפוא, ריפלכסיבית.

3) תנועות אבטומטיות.

כמו התנועות הריפלכסיביות כן התנועות האבטומטיות יוצאות לפועל בלי אמצעות המוח הגדול, בלי פרוצס נפשי. אבל הן נבדלות מהתנועות הריפלכסיביות בזה, שהמרכזים המניעים – המוטוריים – אינם מתעוררים על ידי גרויים חשיים – סנסוריים – הבאים מן החוץ, כי אם על ידי פרוצסים, המתהוים בפנים הגוף, כמו לחץ־הדם, שנויים בהרכבת הדם, התפרקות כחות־מתיחה על ידי פרוצסים בעכּוּל ובתזונה, וכיוצא באלוּ.

4) ההבדלים בין התנועות הרצוניות ובין הריפלכסיביות.

ההבדלים בין התנועות הרצוניות (המוּדָעוֹת) ובין התנועות הריפלכסיביות (בלתי־המוּדעות) הם:

א) הראשונות יוצאות לפועל באמצעות קלפת המוח הגדול עם פרוצס נפשי והאחרונות לא, – כי אם על פי רוב באמצעות חוט השדרה או גזע־המוח, או ע"י גנגליונים אחרים, זאת אומרת בלי פרוצס נפשי באמצע.

ב) אצל התנועות הרצוניות יכולים להיות גרויים חיצוניים או בהוֶה או מן העבר, והרצון יכול להחליט ולפעול באפנים שונים בגרויים שוים, או שהרצון מחליט ופועל תנועות גם בלי גרויים חיצונים, או גם מחליט לעצור בפעולה ולמנוע מתנועה גם אפילו כְשֶיֶשְנם גרויים חיצונים. אבל תנאי קודם להתהוות תנועה ריפלכסית הוא תמיד גרוי חיצוני, הגורם תמיד לתנועה מסוימת. גרוי־אור חזק מציר פתע את הפוּפִּילָה (חור־העין), אבק פורח או זבוב קטן עובר מכריח את עצימת העין (סגירת העפעף) או מעלה דמעות, גרוי בגרוֹן מֵסֵב שעול, גרוי באף מביא לעִטוּש וכן הלאה, וכל זה בלי אמצעוּת הנפש, בלי פעולת הרצון, אבל תמיד בסבת גרוי חיצוני, ותמיד גרוי חיצוני ידוע גורם לתנועה ריפלכסיבית מסוימה.

2. תנועות אי־רצוניות אבל תלויות בפרוצסים פסיכיים ותנועות אי־רצוניות בלתי תלויות בפרוצסים פסיכיים, זאת אומרת תנועות ריפלכסיות או אבטומטיות גמורות.

בנוגע לתנועות אי־הרצוניות יש עוד להבדיל בין אלה שהן, אם גם לא נפעלות באמצעות הרצון, אבל נגרמות ע"י פרוצס נפשי קודם, ובין אלה שהן לגמרי פיסיולוגיות בלי שום פרוצס נפשי קודם.

1) תנועות אי־רצוניות אבל נגרמות ע"י פרוצס נפשי.

אדם פורץ פתאום בצחוק לזכר איזה מאורע קוֹמִי, או הוא מוציא לפועל תנועות להגנה מפני סכנה פתאומית, או הוא מבטא רגשי שמחת־פתע, כעס פתאומי על ידי תנועות או העויות – כל תנועות מעין אלוּ יוצאות לפועל אמנם בלי פעולת הרצון, אבל נגרמות על ידי פעולות נפשיות כמו רשמי חושים, מוצגים, רעיונות, רגשות. תחלת מוצאן של תנועות אלו היא א"כ במוח הגדול.

2) תנועות־גוף ריפלכסיביות או אבטומטיות גמורות.

תנועות־גוף שאינן תלויות בשום פרוצס נפשי, זאת אומרת שאין מוצאן בשום פנים במוח הגדול, כי אם בחוט־השדרה, בגזע־המוח או בגנגליוני־עצבים אחרים שבגוף, הן אך ורק תנועות פיסיולוגיות, או מה שהוא הוא, ריפלכסיביות או אבטומטיות גמורות.

II. תנועות־שרירים מורכבות, הִתְרַגְלוּת ומכוֹנָתִיוּת    🔗

(מֶכַנִיסְמוּס) התנועות.

גם תנועת שריר אחד היא פרוצס מורכב מאד. כל שריר מחובר מאלפים חוטים. ולפי שׁאך חוטי־שריר מעטים בערך תלויים בתא מניע (מוטורי) אחד ומקבלים התעוררויות ממנוּ, יוצא שעשרות וגם מאות תאים כאלה (והמשכיהם היוצאים מהם) צריכים לפעול ביחד, כדי להביא שריר אחד לידי תנועה. ולפי שבכל תנועה מתנועות הגוף (כמו הליכה, ריצה, רקידה, שיטה, אכילה, כתיבה וכן הלאה) משותפים תמיד הרבה, לפעמים תריסרים של שרירים³, יוצא שבכדי להוציא לפועל תנועה אחת מתנועות הגוף, צריכים לפעול המון רב של תאי־עצבים והמשכיהם, ופעולות כל אלה צריכות להיות מכוּוָנוֹת אל דבר אחד – למלא בבת־אחת ובהתאמה למטרה אחת את החלטת הרצון. הכשרת העבודה המפליאה הזאת יסודתה בעובדות ובסבות אלה:

1). ישנם חבורים וקשורים רבים ושונים בין הנברונים שבשיטת העצבים בכלל.

2). הקשורים, שישנם לכל מסִלַת־עצבים חשית (סנסורית) עם הרבה מרכזים מניעים (מוטוריים), הם תכליתיים מאד. כל פתיל־עצבים חשי, למשל, הנכנס אל חוט־השדרה, שולח מקרבו הרבה סעיפים צדדיים, אשר על ידם הוא בא בחבור עם הרבה תאים מניעים ממעלות־גובה שונות. על ידי זה אפשר, שגרוי סנסורי אחד פועל את פעולתוֹ בבת־אחת על מרכזי עצבים מניעים שונים ועם זה גם על שרירים שונים.

3). מציאות מרכזי־סדור־הדדי (המון גנגליונים בחוט־השדרה, בגזע־המוח, במוח הקטן ובמוח הגדול), השליטים בהמון מרכזים מוטוריים ממדרגה שניה, מאפשרת סדור הדדי מקביל של הרבה תנועות־שרירים. אחד המרכזים הידועים של הסדור ההדדי הוא "קשר־החיים" שבגזע־המוח, אשר ממנוּ יוצא הסדור לכל תנועות השרירים המשותפים בפעולת הנשימה.

בעד התנועות הרצוניות נמצאים כל מרכזי הסדור ההדדי במוח הגדול עצמו. אבל עוד לא נתברר הכל בדבר הזה.

4). תוצאת התרגילים. אולם אם גם מכונת העצבים מסודרה באופן היותר משוכלל והיותר מתאים אל התכלית, יש צורך בתרגילים רבים, כדי להוציא לפועל תנועות־גוף מסודרות. צריך רק להזכיר את למוד ההליכה של ילדים קטנים, למוד זריזות התנועות, כמוֹ התעמלות, שיטה, כתיבה וכן הלאה.

חוץ מהצד הפסיכולוגי שבדבר כוללים בקרבם התרגלות ולמוד בעקר את הדברים האלה:

א) החזרה התמידית של אותה התנועה מביאה לידי קלות ומהירות של הוצאתה לפועל.

כל התעוררות נורמלית של נברון, (כן יש לנו יסוד לחשוב), משאירה בו פחות או יותר רושם תמידי (שנויים מולקילריים), אשר תוצאותיו הן מהירות ההתעוררות וקלותה, או במלים אחרות: הכשרה (דיספוזיציה) לאותו הפרוצס. וכן הדבר בְתַסְבִּיכֵי־(בקוֹמְפְּלֵקסֵי) נברונים יותר גדולים וחבוריהם זה בזה. יותר תדיר שאיזה פרוצס־עצבים יצא לפועל באותם המרכזים ובאותן המסִלוֹת, יותר ויותר נחלשים אוֹ פוסקים לגמרי המעצורים, יותר ויותר נעשות הדרכים סלולות ויותר ויותר נעשים הפרוצסים על ידי זה קלים ומהירים.

ב) הקשור הנכון והסתגלות התנועות היחידות לתנועה משותפת כללית.

להצלחת התנועות המורכבות (כמו הליכה, שיטה, החלקה על הקרח וכן הלאה) נחוץ הוא, שכל השרירים וכל מרכזי העצבים ומסלותיהם המשותפים בהן, יפעלוּ ביחד ביחסים מסוימים וקבועים בנוגע למשך הזמן (בבת אחת או בזה אחר זה תכוף פחות או יותר), בנוגע להתאמצות הכחות, וכן הלאה. אלה הן פעולות שמכונת־העצבים הנפלאה בבנינה התכליתי אמנם מאפשרת אותן, אבל שבכל זאת אינן נלמדות עד למהירות הנחוצה והבטוחה בלי תרגילים רבים תחת הנהלת הרצון.

ג) הוצאת תנועות מְלַווֹת מיותרות ומפריעות.

בהתלמדות ובהתרגלות בכל חריצות וזריזות גופנית (כמו כתיבה, נגן על הפסנתר וכיוצא בהם) מעלים אנחנו בתחילה בלי רצוננו חוץ מן התנועות הצריכות לדבר גם תנועות שאינן צריכות וגם מפריעות (מסוג התנועות הריפלכסיביות), שיש נחיצות למנוע אותן, בכדי שלא לבזבז כחות חנם וגם בכדי להסיר את המפריעים בעד התנועות הצריכות לדבר. לזה נחוצה לפעמים קרובות התאמצות כח הרצון (קשב, כַּוָנָה) ונחוצים תרגילים רבים. נחוצה לפעמים מניעת התנועות הריפלכסיביות בכח הרצון.

בתרגילי תנועות הגוף נחוצה (לפעמים צעד אחר צעד) הנהלת הרצון. אבל יותר ויותר שהחריצות והזריזות תתפתחנה ותגדלנה, יותר ויותר יחדל הרצון לפעול והתנועות הרצוניות בתחילה מתהפכות לאט לאט לתנועות אי־רצוניות (רפלכסיות). הליכה, כתיבה, נגינה על הפסנתר וכן הלאה, הצריכות בתחִילָה לְלִמוּד מְיַגַע בהנהלת הרצון, נעשות אחרי כן (לפעמים בשורות אֲרֻכּוֹת) כמעט מעצמן, באופן מֶכַנִי בלי יודעים. אמנם הדחיפה הראשונה צריכה לבוא מן הרצון, אבל את ההמשך (של ההליכה, הכתיבה הנגינה וכן הלאה) עושה מכונת־העצבים הרגילה מעצמה, בלי הרצון. על ידי זה יוּקל בהרבה לנפש ולפעולותיה לטובת תפקידיה הגבוהים יותר, וגם יכולות על ידי זה תנועות־הגוף הנחוצות והתדירות לצאת לפועל (על ידי מניעת השתתפות המרכזים העליונים) בקלות ובמהירות יותר גדולה.

II פסיכולוגיה

העובדות של חיי הנפש וחקיהן

או תופעות התודעה וחקיהן חלוקת הפסיכולוגיה

חלוקת החומר הפסיכולוגי על פי הסוגים השונים של הפעולות הנפשיות השונות.

כמו שכבר נגעתי בזה (במבוא פרק ג', I) מצאו (אחרי נסיונות־חלוקה אחרים בזמנים קודמים) חוקרי הנפש במאה השמונה עשרה (משה מנדלסון, טֶטֶנְס, קַאנט ועוד), שכל הפעולות הנפשיות, שהן אמנם במהלך הפרוצסים בחיי הנפש תמיד אחוזות וקשורות זו בזו וחדורות זו בתוך זו, מתחלקות על פי טבען לשלש סוגים ראשיים ושונים באפים ונבדלים במהותם, והם:

הַכָּרָה (הצגה במובן הרחב), הַרְגָשָה ורְצִיָה, באופן שאין פעולה נפשית שאינה שַיֶּכֶת לאחד משלשת הסוגים הראשיים האלה. החלוקה המשולשת הזאת מקובלת בפסיכולוגיה מאז ועד היום, ועל פיה רגילים להציע את החומר הפסיכולוגי בשלשה חלקים:

חלק א' העוסק בתופעות התודעה של הַהַכָּרָה;

חלק ב' העוסק בתופעות התודעה של הַהַרְגָשָה;

חלק ג' העוסק בתופעות התודעה של הָרְצִיָה.

 

חלק א: תופעות ההכרה וחקיהן,    🔗

יפרד לשלש מחלקות: החישה והתפיסה, ההצגה, החשיבה.

המחלקה הראשונה: החישה (או התחושות) והתפיסה.    🔗

ראות איזה דבר, שמוע קול, הָרִיחַ ריח, טעום מאכל, חוש כאב, לחץ, דחיפה – את כל הרשמים האלה, שהאדם מקבל בכל עת ובכל שעה, מכנים אנחנו בשם תחושות. כבר לילד שֶאַך נולד, שחיי נפשו עוד לא התפתחו כלל, יש רשמי־תחושה פשוטים מאד. לקול המולה חזקה הוא מתחלחל ומזדעזע – הוא שומע; כשאור נופל פתאום, הוא עוצם את עיניו – הוא רואה, וכן הלאה. חיי הנפש מתחילים, איפוא, בתחושות. חכמת הנפש, הפסיכולוגיה צריכה אם כן להתחיל בתורת התחושות. קודם־כל צריכים להתבונן בסוגים השונים של התחושות, ואלה הם:

1) תחושות החושים המפוֹרטים: תחושות הראוּת, תחושות־הריח, תחושות־הטעם, תחושות־השמע;

2) תחושות החוש הכללי: תחושות־הלחץ (תחושות־המשוּש החיצוניות והפנימיות); תחושות־הכאב; תחושות־הקור והחום (הטמפרטורה);

3) תחושות־הגוף: תחושות־הגוף המקומיות; תחושות־הגוף הכלליות.

 

פרק ו: תחוּשוֹת־הראוּת    🔗

I. עין האדם בתור כלי הראוּת.    🔗

1. תואר העין, מקומה וקביעותה בגוף האדם.

תואר עין האדם הוא כעין כדור. גדלה בחֲתָּךְ דרך עביה היותר גדול כשני צנטימטר בערך. העין קבועה במקום מגוֹנָן היטב במערת־העין שבעצם הפדחת מתחת למצח, והיא מרֻפֶּדת היטב בשכבת שומן. להגנת העין משמשות גם הגבות (נגד הזעה), העפעפים עם הריסים (נגד אבק ואור חזק).

2. אפשרות התנועה של העין.

העין מחוזקת אמנם היטב במערת־העין באופן שאי־אפשר להעתיקה ממקומה, אם לא בחזקה באמצעים מֶכַנִיִם, אבל בכל זאת יש אפשרות להניע את העין בגבולות ידועים, ואז היא סובבת על צירה לצדדים שונים. תנועות אלו נעשות על ידי שלשת זוגות־שרירים, זוג אחד למעלה ולמטה ושני זוגות לשני הצדדים. אפשרות סִבּוּב העין נחוצה להַיְשָרַת העין לנוכח הדברים הנראים, זאת אומרת להעמדת העין באופן, שנקודת הראות היותר מדויקת תִּמָצֵא בקַו ישר לדבר הנראה.

3. הרכבת העין. (עיין בסוף הספר בציור המקביל).

העין מָרכבת בעקר הדבר מגוף־הזכוכית, מהעדשה (עדשת־הבדולח) ממי־העין ומעורות מקיפים וסוככים שונים.

העורות:

העור החיצוני הוא “העור הלבן או הקשה” (Sclera). (לא להחליף את העור הזה בקרום־הקִשוּר הלבן, המונח על חלק של העור הלבן או הקשה, על הצד החיצוני של העין. קרום־קִשוּר זה נקרא בשם “הלוֹבן שבעין” והוא יוצא מצד הפנימי של העפעפים ונמתח על פני הצד החיוני של העין ומתחזק בקצה “עור־הקרן” ותפקידו להחזיק את כדור־העין בחורוֹ).

“העור הלבן או הקשה”, אשר תפקידו להחזיק את כל כדור־העין ומה שבתוכו, הוא חזק ואמיץ. חלק העור הזה, המָפְנֶה לצד חוץ, מתהפך לעור־הקרן (Cornea) והוא שקוף ובולט מעט החוצה.

תחת העור הקשה, לפנים העין נמצא “עור־הגידים” השחור (Chorioidea). בו נמצאים הרבה כלי־דם וגם מכיל הוא בקרבו פִּיגְמֶנְט חוּם־כהה. אשר תפקידו לעצור בעד רשמי־אור צדדיים (כמו “בחדר האפל” = Camera obscura של המצלם).

במקום ש"העור הלבן או הקשה" מתחלף ונעשה לעור־הקרן, נפרד ממנו עור־הגידים ונעשה ל"עור־הקשת" (Iris). עוד זה נראה מבחוץ וצבעו שונה בבני אדם שונים (עינים אפורות, חוּמוֹת, כחוּלות). בחלקו הקדמי מונח עור־הקשת על העדשה ובאמצעו פתוח פתח עגול: חור־הראוּת (Pupille) הנראה שחור מבחוץ, והוא נקרא בבת־עין וגם אישוֹן.

במקום ש"עור הגידים" מתחלף ונעשה ל"עור־הקשת" מונח עליו שריר בתמונת טבעת, השריר הצִילְיאַרִי, השולט בעדשה להטותה ולסגלה לפי צורך הראות. גם בעור־הקשת שולטים פתילי־שריר זה, המרחיבים או מצירים את חור־הראות (בבת־העין, או האישון) בסבת גרויי־אור או בסבת התרגשות.

מתחת לעור הגידים לפנים העין נמצאת “הרִשְתִּית” (Retina) בעבי 0.1 – 0.4 mm., המכילה את תאי־העצבים ופתיליהם, המיועדים לקבלת רשמי האור. לצד קדמי אין הרשתית מגיעה לגמרי עד היכן שעוֹר־הגידים מגיע.

“גוף־הזכוכית” ממלא את החלק היותר גדול של העין הפנימית.

“עדשת־הבדולח” נמצאת לפני גוף־הזכוכית ולצד חוץ בשְקַעֲרוּרָה שבו כעין צלחת. העדשה בולטת מפנים ומאחור (מאחור מעט יותר) והיא שקופה וגמישה. היא תלויה בפתילים דקים הרבה, היוצאים משפתה ומחוברים אל ההמשכים של הגוף הציליארי.

החלל הנמצא בין עור־הקרן והעדשה מחולק על ידי עור־הקשת לחדר־עין קדמי אחד ולשני חדרי־עין אחוריים, המלאים נוזל מֵימִי.

II. תפקידי החלקים היחידים של העין.    🔗

1. שבירת קרני־האור.

דרך עור־הקרן, מי־העין, גוף־הזכוכית וביחוד דרך העדשה נשברות קרני־האור, הנופלות אל העין. בעין הנורמלית תוצאת השבירה היא, שחבילות קרני האור, היוצאות מהנקודות השונות של הדבר הנראה, מתאחדות שוב על נקודות מסוימות שעל הרשתית, המסוגלה והנוחה לקבל רשמים על ידי קרני־אור. על ידי זה מִתֱהַוֶה על הרשתית תמונת־אור מצומצמת של הדבר הנראה.

2. הסתגלוּת (Accommodation)

מן הדברים הרחוקים מן העין די הצורך נופלות קרני־האור אל העין ונשברות באופן, שבעין־הנורמלית מתהוָה על הרשתית תמונת־אור ברורה מן הדברים ההם. אבל בכדי שגם מן דברים קרובים, אשר תמונתם היתה נופלת לאחורי הרשתית, תתהוה תמונה ברורה על זוֹ, צריכות קרני האור, הנופלות אל העין, להשבר במדה יותר גדולה. וזה יֵעָשֶה על ידי הִתְבַּלְטוּת העדשה. בעין הנחה (בראית הרחוק) גורמים הפתילים, שהעדשה תלויה בהם בשפתה, על ידי המתיחה החזקה הִשְתַּטחוּת־העדשה. אבל אם הראיה היא של דבר קרוב, מִתְרַפֶּה, באמצעות השריר הציליארי, המתיחה של הפתילים והעדשה הגמישה מתבלטת על ידי זה. את הפרוצס הזה קוראים בשם: “הסתגלות העין” (Accommodation). העין, כך אומרים, מסתגלת לדברים קרובים. שהסתגלות זו גורמת התאמצות ידועה, מרגישים אנו, כשאנחנו מתמידים להסתכל זמן ידוע בדברים קרובים לנו. ומכאן שתוצאות מזיקות להתמדת הסתגלות־עינים חזקה, ביחוד כשהספר קרוב יותר מדי לעינים בקריאה, או המחברת בכתיבה.

3. עור־הקשת (Iris) בתור מַאֳפִיל.

המצלם משתמש במאפיל. ברצותו הוא מרחיב וברצותו הוא מֵצִיר את הפתח להכנסת קרני האור אל ה"חדר האפל", ועל ידי זה הוא מגדיל או מקטין את בהירותן של התמונות. פעולה דומה לזו מסובב עור־הקשת בעין על ידי התפשטוּתוֹ ועל ידי התכַּוְצוּתו, הגורמות להגדלת או הקטנת בָּתַת־העין ועם זה להתרבות או התמעטות כניסת קרני האור אל תוך העין. כשהאור חזק, נעשית בבת־העין צרה, וכשהאור חלש, היא מתרחבת.

4. הרשתית. (עיין בסוף הספר בציור המתאים)

הרשתית, שהיא בעקר התפשטות דקה של עצב־הראות, מורכבת למרות דלות עביה (לכל היותר 0.4 mm.) משלש שכבות ראשית של תאים. השכבה הפנימית, זאת אומרת: המפנָה אל גוף־הזכוכית, מכילה את “התאים המקוריים”⁴ של עצב־הראות. רצופה לזאת השכבה האמצעית של תאים דוּ־ציריים. השכבה הקיצונית המפנָה אל עור־הגידים הֲווּיָה מתאי־היתדות ומתאי־הידות. קצוֹתיהם של התאים האלה הם יתדות או ידות, הראשונות בתמונות גלילים והאחרונות בתמונות בקבוקים. היתדות עולות כחמש מאות והידות כמאתים למילימתר מרובע אחד. שתיהן הן, איפוא, דקות מאד. האור הנופל על הרשתית חודר דרך בה עד היתדות והידות, שהן החלקים חָשֵי־האור של העין. הן מתרשמות מהתנועות של זעזועי האֶתֵּיר ובזה מתחיל הפרוצס הפיסיולוגי, שהוא התנאי הקודם להתהווּת תחוּשת־אור.

5. כּווּן־העינים(Convergenz)

נקודת־הראות הבהירה ביותר היא ה"כתם הצהוב“, הנמצא בערך באמצע קוטר העין שעל הרשתית מצד פנים. פה עומדות הידות במספר רב וצפוּפוֹת זו לזו. כשאנחנו רוצים לראות איזה דבר בדיוק, שָמִים אנו את עינינו בו, או מעמידים אנו את שתי עינינו בכווּן כזה, שתמונתו של הדבר הנראה נופלת (על ידי קרני האור היוצאות ממנו) על ה”כתם הצהוב" שברשתית אשר בשתי העינים. זאת היא “כִּווּן־העינים”, או קונְבֶ’רְגֶנְצִיָה. (הקונב’רגנציה והאקומודציה, או בעברית, כווּן־העינים והסתגלותן, פועלות ביחד, לתת תמונות־אור מדויקות). ולפי שבמקום הכתם הצהוב נמצאות כמעט אך ידות, מוכיחים מזה, שלידות תחוּשִיוֹת־אור יותר דקה מליתדות. המקום, שבו עצב־הראות יוצא מן העין דרך עור־הגידים והעור הלבן והקשה, “המקום העִוֵר”, הוא בלתי־חָש־אור, בו לא נמצאות לא ידות ולא יתדות.

6. אופן גרוי העצבים (כלומר: ברשתית), בפעולת הראות.

אופן גרוי קצות העצבים שברשתית בפעולת הראות לא ידוע עוד מכל וכל. אבל נתגלוּ תופעות ידועות ביתדות ובידות, שבלי ספק הן עומדות בקשר עם גרויי־האור. היתדות והידות מכוסות לצד עור־הגידים בשכבה של תאי־פִּיגְמֶנְט, המכילים חומר־צבע חוּם. במעשה־הראות נע חומר־הצבע הזה אל בין היתדות והידות לצד פנים. במצב המנוחה של העין הוא שב אל שכבת הפיגמנט. חוץ מזה נמצא ביתדות חומר־צבע ארגמן חש־אור מאד, המתהפך תחת השפעת האור בתחילה לצהוב ואחרי כן, בהמשכת השפעת האור, לבלתי צבעוני. תחת השפעת האפלה הוא חוזר לקדמותו, לצבעו הארגמן. הִתְחַוְרוּת חומר־הצבע הזה חושבים לפרוצס חימאי (יש דמוי בפרוצס הזה לפרוצס ההצטלמות). הכירו גם פרוצסים אלקטריים ברשתית.

7. עצבי־הראות.

עצבי־הראות של שתי העינים הולכים נמשכים עד המוח, מְשַׂכְּלִים את דרכם בבסיס המוח, באופן שבעצב של צד ימין הולך לצד השמאלי של המוח, וכן להפך, וגומרים בתאי הגנגליונים של “גבעות־הארבע”, של “גבעות־הראות” ושל “גבנוני־הברכים”, אשר משם מועברים הגרויים על ידי פתילים של מסלות־עצבים, היוצאות משם ומגיעות עד אונת קלפת המוח הגדול אשר בראש־האחורי, ששם מרכז־הראות של המוח.

III. פרוצס־הראות    🔗

כל פרוצס־הראות נפרד לשלשה חלקים: 1) הגרוי החיצוני, הפיסיקלי; 2) הגרוי הפיסיולוגי בעין, בעצבים ובמוח; 3) הפעולה הנפשית.

1. הגרוי החיצוני, הפיסיקלי.

מאיזה דבר הנראה יוצאות קרני־אור ונופלות אל העין. קרני־אור אלה הן, ככה חושבים, זעזועים של חומר דק מאד, בלתי נראה ולבתי מוחש, של האֶתֵּיר, אשר כל הדברים חדורים בו, והנמצא בכל מקום בעולם. קרני האור, היוצאות מאיזה דבר (בין דבר המאיר בעצמו ובין דבר המקבל את אורו ממקום אחר), מתעוררות על ידי תנועות מולקילריות של אותו הדבר.⁵

בכדי שנקבל מהדברים אשר בעולם החיצוני תמונות־ראות ברורות ומתאימות אל יחסיהם החלליים, נחוץ הוא, שנחוש את קרני האור מהדברים הנמצאים במקומות שונים בחלל לא כאחת, כי אם כנפרדות. למטרה זו משמשים:

א) האלפים הרבים של היתדות והידות שברשתית, אשר כל אחת מהן יכולה לקבל רושם מקרן־אור ולמסור אותו כרושם מיוחד בתור גרוי הלאה.

ב) הגופים לשבירת קרני־האור בעין מסדרים מהלך קרני־האור בעין באופן כזה, שעל הרשתית מתהוָה תמונה, אמנם הפוכה וּמָקְטֶנֶת של הדבר הנראה, אבל באותו הסדר בנקודות האור, המתאים אל הדבר כמו שהוא. תמונת־אור זאת שעל גבי הרשתית איננה אמנם עוד תמונת־הראות שבנפש, אבל מכל מקום קביעות רשמי־האור (נקודות־החלל) בתמונת הרשתית היא תנאי קודם לתפיסת־ראות הנפש של דברים חלליים. (ראה להלן סעיף IV פרק זה).

2. גרוי העצבים (הגרוי הפיסיולוגי).

הפרוצסים החימאיים ביתדות ובידות של תאי־העצבים אשר ברשתית (הפרדת ארגמן־הראות והפיגמנט החוּם אשר ברשתית וכן הלאה) גורמים לגרוי בעצב הראות, ההולך ונמשך עד “גבעות־הארבע”, “גבעות הראות” ו"גבנוני־הברכים", אשר בגזע המוח, הגומר שם. גרוי־העצבים עובר משם הלאה דרך פתילים של מסלות־עצבים אחרות עד האונה אשר בראש האחורי של קלפת המוח הגדול.

3. פרוצס הראות הנפשי.

בהקבלה לפרוצסים הפיסיקליים־הפיסיולוגיים מתעוררת הנפש לפעולה. היא יוצרת ומעלה תחושות־אור או תמונות־ראות – הראשונות על ידי קבלת רשמים ישר מקרני האור והאחרונות על ידי קבלת רשמים מקרני האור, היוצאות מאובייקטים ונופלות מהם לעינינו.

חוש הראות מעלה תחושות אי־צבעוניות ותחושות צבעים. לתחושה אי־הצבעונית קוראים תחושת אור כללית או תחושת הבהירות. נקודות הגבולות שלה הן: בראית־האור – אור וחושך; בראית־אוביקטים – לבן (כשהאובייקט על פי טבעו הפיסיקלי חוזר ושולח מקרבו את קרני אור כל הצבעים או לכל הפחות של שני צבעים משלימים – קוֹמְפְּלֶמֶנְטָרִיִים –)⁶ ושחור (אי־הויה של גרוי, כשהאובייקט סופג אל קרבו כל קרני האור ואינו חוזר ושולח מקרבו כלום). על ידי הַקְטָנַת חוזק־האור נהפך הלבן לכל מדרגות האפור עד השחור שהוא, כאמור, חוסר־אור גמור.

תחושות הצבעים הן תחושות כל צבעי הספקטרום: אדום, כתום (אורנז), צהוב, ירוק. כחול־צִיאַן, כחול־אינדיגו, סגול, ושאר גווני הצבעים, שאין להם מספר, שהם כלם תערובת – או תערובות־צבעי הספקטרום זה בזה (כמו ארגמן ותכלת, שהם תערובת סגול־אדום בפרופורציות שונות), או תערובות צבעים בלבן, או בשחור (ראה לקמן סעיף קטן 4 סעיף זה).

תחושות הצבעים מתהוות בהקבלה למהירותם של זעזועי גלי־האור, או, מה שהיינו הך, בהקבלה למספר זעזועי גלי־האור בשניה, החל מן 400 וגומר ב־800 ביליונים בשניה. למספר הראשון מקבילה תחושת האדום, לאחרון תחושת הסגול. בין הגבולות נמצאות תחושות הצבעים האחרים. אנחנו מכירים את סדרם על ידי ספקטרום השמש. (ראה ציור 3, עִגוּל־הַצְבָעִים, שבו מסודרים צבעי־הספקטרום ותערובותיהם באופן שיטתי).

אולם גלי־האור שונים לא רק במהירות זעזועיהם, כי גם בארכם. כי מספר הזעזועים בשניה (מהירותם) עומד ביחס מהופך אל אורך גלי־האור, באופן שבמדה שיגדל מספר הזעזועים בשניה, יקטן אורך הגלים. הטבלה הבאה תברר את זה.

טבלת מספר זעזועי גלי־האור בשניה וארכם:

לא כל הזעזועים יכולים, איפוא, לעורר את היתדות והידות שברשתית באופן שתהיינה לנו תחושות־אור. כשמספר הזעזועים בשניה פחות מ־400 בליונים, חשים אנחנו את הזעזועים האלה רק כקרני־חוֹם, וכשמספר הזעזועים בשניה הוא למעלה מ־800 בליונים הם קרנים חִימִיוֹת. הקרנים הראשונות הן בלתי נראות בשבילנו וקוראים להן על פי סֻלַם־הצבעים מעבר לאדום (אוּלטרָה אָדוֹם). את הקרנים האחרונות אפשר לעשות נראות לנו על ידי הַאֲפָלַת הקרנים האחרות, ואז הן נראות לנו כאפור; הן נקראות מעבר לסגול (אולטרה־סגול). שיטת תחושות הצבעים היא שלמה, כשאנחנו מוסיפים על צבעי־הספקטרום בין שני הצבעים הקיצוניים סגול ואדם את הצבעים תכלת וארגמן, שהם בני תערובת של סגול ואדום, (בתכלת מרובה הסגול ובארגמן מרובה האדום), ומחברים ככה את שתי הקצוות, באופן שאנחנו יכולים לתאר לנו את שיטת הצבעים בצורה של עגול, חוץ מן השחור, הנמצא מחוץ לעגול.

(ראה ציור מספר 3, עמוד 47, ששם מסודרים צבעי הספקטרום ותערובותיהם באופן שיטתי בצורה של עגול).

4. איכות וכמות (חוזק – אינטנסיביות – ) האור והצבעים. בהירוּת הצבעים וּרְוִיוּתָם.

בנוגע לתחושות האור והצבעים, כמו בנוגע לכל התחושות של כל החושים, יש להבחין בין איכות התחושה ובין כמותה. האיכות היא תוכן התחושה המיוחד לה והכמות היא חָזְקָה. גם בתחושות הצבעים, חשים אנחנו ומכירים באופן ישר בכל צבע וצבע איכות מיוחדה לו.

הכמות או החוזק של תחושות הצבעים או של האור בכלל הוא הבהירות, זאת אומרת: כל מה שקרני־האור (של כל צבע וצבע) יותר חזקות, הצבעים יותר בהירים, ואין השחור או האפור (ז. א. חוסר האור) מעורב בהם, או יותר נכון, פחות מעורב בהם. וכל מה שקרני האור יותר חלשות, הצבעים פחות בהירים והשחור או האפור (חוסר האור) יותר מעורב בהם.

ככה, ודבר זה מיוחד לתחושות הצבעים, – ככה משפיע הצבעים החוזק (האינטנסיביות, הבהירות – הכמות) על האיכות, באופן שלכל צבע וצבע מצבעי הספקטרום יש סֻלָם (סְקַלָה) של גוונים שונים, החל מהחוזק (הבהירות) היותר גדול, ההולך ופוחת (ומקבל בזה תערובת של חוסר־אור, זאת אומרת של אָפוֹר – שָחוֹר), זאת אומרת אפיסות־האור. שנויי החוזק (הבהירות) מביאים כאן לשנויים בגוון, באיכות, מה שאין כן הדבר, כמו שנראה עוד, בתחושות שארי החושים. הסבה להבדל זה בין תחושות הראות לתחושות שארי החושים היא, שבשארי החושים חוסר הגרוי החיצוני אינו גורם לשום תחושה, מה שאין כן בתחושות הראות, שגם חוסר הגרוי החיצוני גורם לתחושה, והיא – תחושת־השחור. בשארי חושים חוסר גרוי חיצוני הוא גם חוסר פרוצס פנימי בחוש ובחוש הראות חוסר גרוי חיצוני, הפועל על הרשתית, גורם שהחמרים חשי־האור שביתדות ובידות, שהתהווּ בהם שנויים על ידי פעולת קרני האור, חוזרים למצבם הראשון, וזה עצמו גרוי, הגורם לתחושות של הסֻלָם (הסקלה) אפור־שחור. בְהַפְחָתַת החוזק (הבהירות) בקרני־האור של כל צבע וצבע מתערבים על פי זה אותו הצבע המיוחד עם חוסר־האור, זאת אומרת עם דבר־מה מהסקלה אפור־שחור, מה שגורם לתערובת של צבעים ובתור תוצאה לְגַוָן מיוחד, לאיכות חדשה.

חוץ ממדרגות ה"בהירות" (החוזק) השונות יש עוד להבחין בצבעים מדרגות שונות של “רְוִיוּת”. הצבעים כמו האדום, הירוק וכו' הם יותר “רְווּיִם”, כשאין בהם תערובת הלבן, או יותר נכון, כשתערובת הלבן פחות בהם, והם פחות “רווּיִיִם” במדה שתערובת הלבן מתרבָה בהם. וזה שוב גורם לסְקַלוֹת אחרות של גווני צבעים בכל צבע וצבע מצבעי הספקטרום, מנקוּדת ה"רְוִיּוּת" הגמורה, כלומר כשאין בצבע תערובת הלבן כלל, או אך מעט מאד, וכשהוא הולך ומתערב יותר ויותר בלבן עד שהפך כלו לבן.

(כל זה מרומז בעגול־הצבעים, ציור מספר 3 עמוד 47, עיין שם).

5. עורון־צבעים. תיאוריות־צבעים פיסיולוגיות.

תחת עורון־צבעים מבינים את אי־היכולת לתפוס צבעים ידועים ולהבדילם מאחרים. עורון־צבעים גמור הוא דבר בלתי שכיח, והוא נמצא באדם, כשמכל תחושות הצבעים והואר יש לו רק תחושת הבהירות הבינונית, זאת אומרת, תחושת האפור הבהיר. מצוי יותר הוא עורון־הצבעים החלקי, שהוא על פי רוב עִוְרוֹן־האדום. האדום מופיע אז כהה. עורון חלקי זה הוא מניעה לתפקידים שונים, כמו למשל, לשֵרות ברכבת. בודקים את חוש הצבעים של הילדים או על פי מיתודת ההנחה, זאת אומרת, שהילד מניח לוחות צבעונים קטנים הדומה אל הדומה, או על פי מיתודת קריאת־השם, זאת אומרת, שהילד קורא כל צבע בשם.

השאלה על דבר הפרוצסים המיוחדים ברשתית, שבהם קשורות תחושות־הצבעים השונות, היא שאלה קשה, שעדיין לא נפתרה לגמרי ע"י המדע העובדות של עְוְרוֹן־הצבעים הגמור והחלקי מוכיחות, שההבדלים איכותיים שבתחושות הצבעים אינם תלויים מכל וכל, אך ורק בהבדלי הגרויים, הבאים מן החוץ. זאת אומרת בהבדלים שבמהירות זעזועי גלי האור וארכם, (מה שחוץ מזה היה גם מתנגד לחוק האנרגיה הספציפית של החושים). הרי הגרויים החיצונים שוים הם לכל בני האדם, ואף על פי כן יש כאלה, והם עִוְרֵי־הצבעים הגמורים והחלקיים, שאינם חשים כמעט את כל איכויות הצבעים או חלק מהן. משמע שלהבדלים בגרויים החיצונים, בזעזועי גלי האור, מקבילים אורגנים שונים או חמרים חימיים שונים ברשתית, (כמו בדומה לזה בשבלול העורי שבאוזן הפנימית), באופן שכל גרוי חיצוני מסוים פועל רק או על אורגן ידוע ומסוים, או על חומר ידוע ומסוים שברשתית ואינו פועל על אורגן אחר או חומר אחר אשר שם, כי על זה פועל אך ורק הגרוי החיצוני האחר המקביל לו. בכדי לבאר את כל השאלה הקשה והמסובכה הזאת, באופן שכל העובדות של עורון־הצבעים ועוד תהיינה מוּבנות, העמידו חוקרים שונים תאוריות־צבעים שונות, וכל אחד השתדל להוכיח, שרק על פי התיאוריה שלו אפשר לבאר את העובדות באופן משביע רצון. אנחנו נציע כאן מהתיאוריות השונות רק שתים: זו של יוּנג־המלהולטץ וזוֹ של הֶרִינְגְ. את הראשונה אפשר לכנות בשם “תיאורית־הצבעים האַנַטוֹמית” ואת השניה בשם “תיאורית־הצבעים הפיסיולוגית”. על פי התיאוריה הראשונה נבדלים קצות עצב־הראות שברשתית לשלשה מינים לִיפִים שונים, שאחד מהם בהגרוֹתוֹ, (על ידי זעזועי גלי־האור, המקבילים לו במהירותם, וכן הדבר בשנים האחרים), חש רק אדום, השני חש רק ירוק והשלישי חש רק סגול. בהִגָרוֹת כל השלשה יחד ביחס מתאים, מתעוררת תחושת האור הבהיר, או תחושת הלבן. הלמהולטץ משתדל להוכיח את אמתת תורתו בהנחתו, שמשלשת “הצבעים היסודיים” אדום, ירוק, סגול אפשר להשיג על ידי תערובת קרני־אור מתאימה את כל שארי גווני הצבעים, והוא נותן טבלה מדויקת של תוצאות תַעֲרָבות כאלה, המתאימות לצבעי הספקטרום. והוא חושב שגם העובדות של עורון־הצבעים מתבארות על ידי התיאוריה שלו באופן משביע רצון.

“תאורית־הצבעים הפיסיולוגית” של הֶרִינגְ מניחה שלשה חמרים חימיים שונים ברשתית (סובסטנציות־הראות) ובכל חומר פרוצס חימי כפול של הפרדה (דיסימילציה) ושל הרכבה (אסימילציה). באופן כזה יוצאים שלשה פרוצסים חימיים כפולים: פרוצס אדום־ירוק (אדום ע"י ההפרדה וירוק על ידי ההרכבה, או אולי גם להפך, וכן בשארי הפרוצסים); פרוצס צהוב־כחול ופרוצס לבן־שחור. גם הרינג מביא סיוע לדבריו מהרשמים של עִוְרֵי־הצבעים. ביחוד הוא מִסְתַּיֵע בתופעות הנגוד שברשמי הצבעים. בין בבת־אחת ובין בזה אחר זה, המוכיחות את היחס שבין אדום־ירוק, צהוב־כחול ולבן־שחור. (כששמים על תחתית אפורה פס בצבע של אחד הצבעים משלשת הזוגות הנזכרים, רואים לצדדים על התחתית האפורה את צבע־הנגוד בן־זוגו, ועוד הוכחות מעין אלו).

את תיאוריות־הצבעים של הפסיכולוג־הפיסיולוג וו. וואוּנדט ושל הפיסיולוג פְּריאֶר (Prayer) אין אני חושב לנחוץ להציע כאן.

IV. הראוּת הַחֲלָלִית    🔗

יכולת הראות של הנפש כוללת הכשרה כפולה:

א) תפיסת רשמי אור וצבעים;

ב) תפיסת יחסים חלליים של העולם החיצוני.

מוצגים חלליים ידועים מתפתחים אמנם בנפש, כמו שאנחנו רואים אצל העִוְרים מלֵדה, גם על ידי השֵמַע ובעקר על ידי חוש המשוּש ותנועות הגוף, זאת אומרת על ידי תחושות השרירים. גם אצל בני האדם, השלמים בחושיהם והרואים בעיניהם, תלויה יכולת התפיסה החללית במדה רבה גם בחושים הנזכרים, אבל האמצעי החשוב והבטוח ביותר להתפתחות ההכשרה של התפיסה החללית היא הראות.

1. רְאִית הַשְטָחִים.

התהוות מוצגי החלל היא שאלה פסיכולוגית שלא נפתרה עֲדַיִן מכל הצדדים, ושאנחנו יכולים לנגוע בה פה רק במקצת. בדרך כלל חושבים, כי בתאים של קלפת המוח הגדול, אשר שם גומרים עצבי־הראות, חוזרת ונשנית במובן ידוע התמונה החללית, שנתרשמה על הרשתית, וכי על ידי זה נִתָּנִים לנפש התנאים העצבניים הנחוצים, אשר בהקבלה להם היא תופסת את התמונות החֲלָלִיות הנפשיות השונות. רק מחולקות הדעות, אם הסודר החלליי של רשמי המוח עובר בתור כזה ישר אל התודעה, או הנפש חשה ותופסת את רשמי הנקודות השונות שברשתית ובתאי המוח בתחילה כשונים במובן האיכות והחוזק ויוצרת רק אחר כך על יסוד רשמי התחושות בלתי החלליים האלה בכח עצמה את התמונה החללית. דעה אחרונה זו היא “תיאורית־סימני־המקום” (Lokalzeichen) של הרמן לוטצה, הסוברת שלכל נקודה ונקודה שברשתית מקושרת (חוץ מתחושות האור והצבעים, התלויות גם בטיב הגרוי החיצוני שבכל פעם ופעם) גם תחושה באיכות אחרת, תחושת־שרירים מיוחדת לה בקביעות, התלויה ביחס קורבתה או מרחקה מנקודת־הראות היותר מדויקת שבכתם הצהוב ועם זה בגודל תנועת השרירים הנחוצה, בכדי להגיע ממנה ע"י סבוב העין אל הכתם הצהוב. את האיכויות של תחושות השרירים הללו, הקבועות לכל נקודה ונקדוה שברשתית (על כל פנים על ידי אסוציאציה גם כשסבוב העין אינו יוצא לפועל) תופסת הנפש בכח עצמה כיחסים חלליים.

2. ראית הגופים והמרחקים

ולפי שתמונות הרשתית וכן מישורי קלפת המוח המגורים הם רק ענינים של שטח, לכן אפשר להם לתת לנפש נקודות־אחיזה ליצירת מוצגים חלליים רק בנוגע לשטחים. ובכדי להגיע לתפיסת מתיחה והתפשטות בעומק, לתפיסת תָּאֳרֵי־הגופים, וכן בכדי להגיע לידי רְאִיָה במרחקים שונים, צריכה הנפש לנקודות־אחיזה אחרות. מה שנוגע לתפיסת תָאֳרי־הגופים נכבדות: יכולת הראות בשתי העינים, שעל ידה רואים את הגוף משלשה צדדיו בבת אחת; תחושות השרירים בתנועות העין ותחושות־המשוש ותחושות השרירים בשעת משוש הגופים מכל צדדיהם. כנקודות־אחיזה בשביל הנפש בנוגע לתפיסות המרחקים החלליים השונים באות בחשבון: ההֲאָרָה השונה של הדברים; השוָאַת הגוֹדל האמתי אל הגודל הנראה; תנועות־הגוף ותחושות־השרירים המקושרות בהן, כמו: הושטת יד לקחת את הדבר, הלוֹךְ ושוֹב אל ומן הדברים, ויותר מכל תנועות העין הדקות והמדויקות ותחושות השרירים המקושרות בתנועות אלה (כִווּן קוטרי העינים – Convergenz; הסתגלות העדשה – Accomodation -, תנועות העינים למעלה במדידת המרחק).

3. נַטַבִ’יסְמוּס (הראיה החללית – הכשרה מלֵדה) ואֶמְפִּירִיסְמוּס (הראיה החללית – נרכשת על ידי הנסיון).

על ידי האמור מובן הוא, שהתפיסה החללית של הדברים החיצונים אינה נִתֶּנֶת גמורה ומשוכללת יחד עם רשמי הראות הראשונים של הילד, כי אם מתפתחת לאט לאט בהמשך הזמן על ידי הנסיון. עִוְרִים מלֵדָה, שנרפאוּ על ידי נתוח, מסרוּ את הרשמים, שהיו להם תיכף להֵרָפְאָם, בערך כך: “אני רואה שדה־אור גדול, אשר בו הכל מבולבל ומתנועע”. וכן הוא בלי ספק ברשמים החללים הראשונים של הילד. מזה יוצא, שגם ההשקפה הנטַבִיסְטִית, הסוברת, שהראיה החללית מיוסדת בטבע האורגניזציה שלנו מלדה,מוכרחת לעשות וִותּוּרים רבים להשקפה האמפיריסטית של הראות, הסוברת, שהראיה החללית מתפתחת אצל האדם רק בסבת הנסיון ועל ידו.

4. הראות הפשוטה (לא כפולה) והראות הישרה (לא מהופכת).

הנפש עונה, כמו שראינו, על גרויי תאי קלפת המוח הגדול בתחושת הראות הידועה לנו – בראות תמונת הדבר הנראה לנו. איך שזה מתהוה ויוצא לפועל, בלתי ידוע לנו לגמרי. אבל הכרחיות הגיונית היא, להניח את מציאות הנפש, השונה מן הגוף ועומדת באיזה יחס שהוא אל הגוף, וליחס לה את תחושות־הראות (כמו את שארי תופעות התודעה). אם התעוררות תאי קלפת המוח הגדול היתה כבר תמונת הראות, כמו שהמטריאליסמוס חושב, אז היה (חוץ משארי אי־האפשרויות התלויות בדעה זו) כל דבר הנראה מוכרח להראות תמיד בכפלים, זאת אומרת, היינו מוכרחים לראות תמיד כל דבר כשני דברים, וגם מהופך. כי הרי כל גרוי־ראות ימצא פעמים, בשני חצאי־הכדורים הנפרדים של המוח הגדול, וגם תמונת כל דבר הנראה מתרשמת מהופכת על הרשתית. וזה הרי דבר שלא יצויר, כמו שאחדים חושבים, שהתמונה המהופכת שעל הרשתית מתהפכת שוב ובדיוק בכל נקודותיה בדרכה עד קלפת המוח הגדול. ואם אנחנו רואים עם כל זה רק תמונה אחת של כל דבר ודבר (חוץ כשתמונת הדבר אינה נופלת על נקודות מקבילות שבשתי הרשתיות של שתי העינים), וגם תמונה ישרה ולא הפוכה (אף על פי שעל הרשתית התמונה היא הפוכה), אין זאת אלא מפני שהנפש האחת והיחידה ממזגת את שני הגרויים החמריים השונים שבשני חצאי־הכדור של קלפת המוח – לאחד ותופסת, על יסוד הוצאת משפט, רק תמונת־ראות אחת, וכן היא רואה, על יסוד הוצאת משפט, תמונת כל דבר כמו שהוא ולא הפוכה כתמונת הרשתית.

 

פרק ז: תחושות הריח והטעם.    🔗

I . תחושות הריח    🔗

(ראה הציורים המקבילים בסוף הספר).

תחושת הריח מתהוה, כשחמרים אדיים נפגשים עם “תאי־הריח”, הנמצאים בקרום הרירי בפנים האף בחלקו העליון. כל תאי־הריח שולחים מקרבם שני המשכים (הם דו־ציריים) – את האחד, העב יותר, לצד הקף הגוף, אל השטח העליון של הקרום הרירי שבאף, במקום שהוא גומר בשערות דקות, הבולטות מתוך הקרום הרירי ולחוץ, ואת השני, הדק מהראשון, אל המרכז, אל המוח. החמרים הנותנים ריח באים על ידי זרם הרוח בנגיעה עם שערות תאי־הריח וגורמים בהן, כנראה, פרוצס חימי. עצב הריח נכנס דרך החורים הקטנים של עצם־הרשת אל אונת־המצח של המוח הגדול ומוביל את הגרוי עד שם, שבהקבלה אליו מתעוררת הנפש לתחושת הריח.

שורה של כִּנוּיִים, כמו: “נעים”, “נחמד”, “אי־נעים”, “מתועב” מביעים, כמו שחושבים, את התוכן, את האיכויות השונות של תחושות הריח. אבל באמת כנויים אלה אינם מתיחסים לתוכן, כי אם לרגשות, המלוים את תחושות־הריח השונות, שאין השפה יודעת לכנותן בשם. ולפי שהרגשות, המלַוִים את תחושות הריח, הם ברורים ובולטים תמיד בנעימותם או באי־נעימותם, לכן רגילים להחליף אותם בתכני תחושות הריח עצמם (כמו שהדבר הוא גם בתחושות הכאב). כן מכנה הרָעֵב את ריח איזה נזיד, או מאכל אחר בשם “נחמד” בעוד שתחושת הריח המסובבה מן הנזיד או המאכל ההוא אצל הַשָבֵעַ איננה מְלֻוָה לפעמים כל עקר מרגשות “נחמדים”.

לחוש הריח הכשרון להבחין איכויות שונות במספר רב מאד. אבל דוקא בנוגע לחוש הזה ענייה השפה מאד בכנויים ובנתינת השמות להאיכויות השונות הרבות. חוץ מהכנויים הכלליים: “ריח טוב”, “ריח רע”, “סרחון” ועוד שנים, שלשה כאלה, אין מלים לתאר את הריחות השונים הרבים. הסבה לעניות השפה בדבר הזה היא פסיכולוגית־הגיונית. האדם יכול לכלול איכויות ידועות בשמות ידועים רק כשיש האפשרות לקבוע קבוצות של דברים או ענינים דומים באיזה מקצוע, זאת אומרת כשיש האפשרות לקבוע מינים וסוגים, הכוללים צדדים דומים זה לזה. אבל דוקא דבר זה כמעט שאינו אפשר בחוש הריח. כל ריח וריח הוא מיוחד במינו ואין לו דמיון עם ריחות אחרים עד כדי להצטרף עמהם למין אחד, למושג אחד בעל שם אחד. ועל כן רגילים לקרוא את הריחות על פי רוב בשם העצם המסובב אותו, כמו: רֵיח־צֳרי, רֵיח־לֹט, ריח־סֶגֶל וכיוצא בהם הרבה (וכן: ריח שמלותיך כריח־לבנון, שה"ש ד', י"א; וריח אַפֵּךְ כתפוחים ז', ט' ועוד כמו אלה).

אבל אם בדבר הזה דל הוא חוש הריח במקום עשרו ומתוך עשרו, יש לו יתרון גדול בנוגע לדקוּת התְחוּשִיוּת. חוש הריח מִצְטַיֵּן אפילו אצל האדם הקולטורי, שהוא מזלזל בו ומזניח אותו, בדקות נפלאה ומפליאה. על פי בדיקות הפיסיולוג פ’ישֶר והחימאי פֶּנְצוֹלְדְטְ מריחים אנחנו מהחומר הגפריתי־המימני 1/5000 ממיליגרם, מהַמוֹשוּס חלק אחד מחלקי שני מליונים של מיליגרם, מִכְּלוֹרְפֵנוֹל חלק אחד מארבעה מיליונים של מיליגרם ומן מֶרְקַפְּטון (אלכּוֹהל גפריתי שריחוֹ רע) חלק אחד מחלקי שלשה ועשרים מליון של מיליגרם בהין (ליטר) מים אחד. אלוּ הן כַּמָיות של מועט קטן שאין ביכולת לא החימיה וגם לא הַסְפֶּקְטְרַלְאַנַליִזָה לְמָצְאָן.

מה שנוגע לחלליות ולסדור מקומי כמעט שאין ביכולת חוש הריח להכיר איזו הכרה מסוימת. כשאנחנו סוגרים את עינינו, אין אנחנו יכולים למצוא באמצעות חוש הריח את המקום וגם לא את הכווּן (אם משמאל ואם מימין), אשר הריח בא משם. אבל על כל פנים מניחים אנחנו תמיד את הריחות מחוצה לנו בעולם החיצוני.

II. תחושות הטעם    🔗

(ראה הציורים המקבילים בסוף הספר).

האורגנון לתחושות הטעם הוא הקרום הרירי אשר בפה, ביחוד העור אשר בראש הלשון, בשָרְשָה (בחלקה האחורי אשר לצד הגרון) ובצדדיה, וגם הקרום אשר בחלק הרך של החֵיךְ. בכל המקומות האלה בולטות לחוץ בדמות שערות קצות עצבי־הטעם, המסתעפות מתאי־הטעם, הנמצאים מאוחדים בגביעי־הטעם. רוב גביעי הטעם מרופדים זה אצל זה בחריצים, הסובבים את היַבָּלוֹת, הנמצאות ביחוד בגב הלשון.

חמרים המעוררים טעם באים בנגיעה במצב נוזל או במצב של הַמָסָה עם שערות תאי הטעם, שעל ידי זה מתעורר פרוצס חימי, המביא את עצב־הטעם לידי מצב של גרוי. בהקבלה לפרוצסים הפיסיקליים־הפיסיולוגיים מתעוררת הנפש לפעולות תחושות הטעם.

מבחינים בעקר ארבע איכויות יסודיות של הטעם: “מָתוֹק”, “חמוּץ”, “מר”, “מָלוּחַ”. ביניהם יש מעברים רבים, שהם תחושות־טעם מָרְכָּבוֹת.

מהי התכונה או ההרכבה של איזה חומר, הגורמת לטעם מתוק או מר וכן הלאה, לא נתברר עד היום. לסוכר, למשל, כמו לגליסרין טעם מתוק, אף על פי שההרכבה החימית של האחד שונה לגמרי מזו של השני, וכן הדבר במלח המר ובנוזל המרה של בעלי־החיים, שלשניהם אותו הטעם המר, אף על פי שההרכבה החימית אשר לשניהם שונה זו מזו.

הרבה איכויות, שחושבים אותן לתחושות הטעם, הן באמת תחושות של חושים אחרים. כן אנחנו מדברים מטעם “חַד” ו"דוקר", שהם איכויות לקוחות מחוש המשוש, והכנויים טעם “מקרר”, טעם “בוער” לקוחים מחוש הקור־והחום. הטעם ה"שָמֵן" כוֹלֵל בקרבו רק את התחושה של ה"חָלָק" שהוא ענין של חוש המשוש, אבל אין בו תחושת הטעם. כן יש הרבה הרכבות של תחושות הריח, המשוש והטעם, המתמזגות יחד, ביחוד תחושות הטעם והריח.

גם חוש הטעם מצטין בדקות גדולה מאד באיכות ובחוזק ביחס לחמרים שונים. סוכָּר פשוט טועמים עוד בתְמִסָה במים אחד כנגד שמונים (80: 1). את החַמְצָן־הגפריתי טועמים בהמסה במים 10,000: 1, את החינין בהמסה במים 33000: 1, את הסַכַ’רין 200000: 1, את הסטריכנין 2000000: 1 (סף הגרוי של חוש הטעם). כָּמָיות מועטות כאלה אין כל טכניקה חימית בעולם, ואפילו המשוכללה ביותר, יכולה למצוא.

לעומת זה אין חוש הטעם כמעט מפותח כלל בנוגע לחלליות, ואין ביכָלתוֹ לקבוע את מקום הגרוי בשום דיוק שהוא.

III. ערך תחושות הריח והטעם    🔗

מקום החושים של הריח והטעם בפתח חלל הנשימה והעכול מראה על תפקידם: לשמור את הגוף מפני הנזיקין. חוש הריח הוא החוש ה"מזהיר" (עשון המנורה, אדים מזיקים באויר, מאכלים מקולקלים), הוא מְחַיֶה, מדהים וגם ממית (פֵּרְפֵ’ים, קלוֹרוֹפוֹרְם, מיתה על ידי ריח פרחים חזק). חוש הריח הוא שומר הנשימה. לחוש הטעם התפקיד לבחון ולבדוק את טיב המאכלים וטוּבם. חוש הריח עוזר לחוש הטעם ותומכו. כשהאף סגור, או במצב של נזלת קשה לבחון את הטעם של מאכלים ידועים. לשני החושים יש בעקר התפקיד לשמור על חיי הגוף ובשביל זה מכנים אותם בשם החושים הנמוכים.

אולם אצל בני אדם בעלי תרבות מסולסלת ידועה יכולים שני החושים לשמש במובן ידוע גם אמצעי הרגשה אסתטית.

 

פרק ח: תחושות השמע.    🔗

I. אוזן האדם בתור כלי השמע, חלקיה ותפקידיהם הפיסיולוגיים    🔗

(ראה הציורים המקבילים בסוף הספר).

אוזן האדם נחלקת לשלה חלקים ראשיים:

1) האוזן החיצונה; 2) האוזן התיכונה; 3) האוזן הפנימית (או לַבִּירִינְטְ).

1. האוזן החיצונה.

האוזן החיצונה כוללת את “אפרכסת־האוזן”, את “מבוא־השמע” ואת “עור־התוף”.

1) אפרכסת־האוזן

תפקיד אפרכסת־האוזן הוא לקלוט את גלי־הצלילה (Schallwellen) ולחזור ולהשליכם אל מבוא־השמע. אפרכסת־האוזן היא גם קשוט לפני האדם.

2) מבוא־השמע

מאפרכסת־האוזן נכנסת שפופרת באורך של 25 mm וברוחב (בעֳבִי) של 8 mm אל הגולגולת – היא מבוא־השמע. על ידי מקומו המגונן בעצם הצדע נשמר הוא מלחץ ודחיפה. שערות דקות בכניסתו ועוד יותר דקות בפנים אינן נותנות לחמרים זרים (אבק, יתושים, רוח וכיוצא בזה) לחדור אל תוכו. (בחלקו האחורי הוא מלובש בעור מלא שקדים (Drüsen), המוציא מקרבו שומן־האוזן, אשר בו נדבקים גם חלקי האבק היותר דקים). תפקיד מבוא־האוזן הוא להוביל את זעזועי־האויר הלאה עד עור־התוף.

3) עור־התוף.

עור־התוף הוא עור עגול־מָאֳרָך, גמיש מאד והוא סוגר את הקצה האחורי של מבוא־השמע. באמצעו נמשך עור התוף לצד מערת־התוף בדמות משפך. הוא נשמר מִבְּקִיעָה על ידי האויר, הנמצא גם מצדו הפנימי, במערת־התוף, כמו בצדו החיצוני אשר במבוא־השמע. על ידי מבנהו המיוחד ובאמצעות שרירים מיוחדים, המסדרים את מתיחתו, יש ביכולת עור־התוף לקלוט את זעזועי־הצלילה מכל המינים השונים של מהירות בדיוק גמור שוה בכלם.

2. האוזן התיכונה.

האוזן התיכונה כוללת: “מערת־התוף” עם עצמוני־השמע ו"חצוצרת־האוזן" (השפופרת האושטכית).

1) “מערת־התוף”.

מערת־התוף היא מערה קטנה בגודל של קטנית בתוך עצם־הצוּר, והיא נמצאת מאחורי עור־התוף ומלובשת בקרום דק.

2) “חצוצרת־האוזן”, או “השפופרת האושטכית”

חצוצרת־האוזן או השפופרת האושטכית היא צנור של עור, המוביל מהחלק התחתון של מערת־התוף עד חלל האף והגרון. על פי הרגיל היא סגורה, אבל היא נפתחת בשעת הבליעה. פְּנִים מערת־התוף מחוכר איפוא, עם העולם החיצוני על ידי האף והגרון וחצוצרת־האוזן, דרך בם האויר נכנס אל מערת־התוף.

3) עצמוני־השמע.

לאורך כל חֲלַל מערת התוף משתרעת שרשרת של עצמונים קטנים כעין מנוף בזויות, והם עצמוני השמע, המכונים על פי צורתם: פטיש, סַדָּן וּרְכֻבָּה. הפטיש מחובר בידו אל עור־התוף ומושך אותו קצת לפנים מערת־התוף. ראש הפטיש נעוץ בשקערורת הסדן. “לסדן גם תמונת שן־לחי בעלת שני שרשים, אשר שטח־לעיסתה הנהו השקערורה שהפטיש נעוץ בה” (הלמהולטץ). אחד משני השרשים נושא בקצהו את הרְכֻבָּה. הצד הרחב של הרְכֻבָּה מונח על ה"חלון הביצי" – קרום דק, הסוגר את הכניסה לפרוזדור הלבירינט. הפטיש והסדן מחברים על ידי מיתרים אל קירות מערת התוף. תפקיד עצמוני־השמע הוא, להעביר את זעזועי עור־התוף על החלון הביצי של הלבירינט ויחד עם זה להפוך זעזועים גדלי־אורך ודלי־חוזק לקטני־אורך וגדלי־חוזק. בשביל זה מונחת יד־המנוף הארוכה (של הפטיש) על עור גדול בשטחו על פי היחס (עור־התוף) ויד המנוף הקצרה (הרכֻבָּה) על עור קטן בשטחו על פי היחס (החלון הביצי). (עיין בסוף הספר בציורים המקבילים)

3. האוזן הפנימית או הלבירינט.

האוזן הפנימית היא כל כך מסֻּבֶּכת בבנינה עד כי חוקרי הנתוח לא מצאו זמן רב את ידיהם ורגליהם בהבנתה ומשום זה השם “לבירינט”. מחלקים בין הלבירינט העצמי (של עצם) ובין הלבירינט העורי (של עור). האחרון סגור בראשון וממלא רק חלק ממנו. בשארי חלקיו מלא הלבירינט העצמי נוזל־השמע (Perilymphe).

1) הלבירינט העצמי.

הלבירינט העצמי נחלק ל"פרוזדור", ל"שבלוּל" ול"שלש הקשתות", הקשורות זו בזו.

א) הפרוזדור והקשתות.

הפרוזדור הוא חלל עגול־מָאֳרָךְ, והוא החלק האמצעי של הלבירינט. לצד מעלה הוא מקושר עם שלש הקשתות. קשתות אלה מתחילות כדמות אגסים ועולות מן הפרוזדור למעלה ויורדות אליו שוב בצורת חצאי עגול. לצד מטה עומד הפרוזדור בחבור אל השבלול.

ב) השבלוּל.

ה"שבלול" דומה בתבניתו לבית־השבלול וּמָפְנֶה בראשו לא למעלה כי אם לצד חוץ הוא מעצם. בפנים הוא נחלק לשני חללים על ידי העצם העוברת באמצעו ועל ידי השבלוּל העורי, הנמצא על עצם חוצצת זו, שהיא כמו מעלה בתוך השבלול העצמי. באופן זה ישנם בתוך שבלול־העצם כשני צנורות, אחד למעלה ואחד למטה, המקבילים זה לזה והמחוברים בראש השבלול, מקום שהמחיצה שבאמצע, המחלקת את השבלול לשני חללים, אינה מגיעה, לפי שהיא פוסקת טרם תגיע שמה. הצנור העליון שבשבלול־העצם נקרא “מעלת־הפרוזדור” (לפי שהוא נכנס אל הפרוזדור) והצנור התחתון נקרא “מעלת־התוף”, לפי שהוא גומר עם “מערת־התוף” ונפרד ממנה רק על ידי קרום דק, הנקרא “החלון העגול”.

ג) תפקיד הלבירינט העצמי.

הלבירינט העצמי מכיל בקרבו את כלי־השמע ושומר וגונן עליהם, והוא מחזיק בקרבו גם את מי־השמע, המעבירים באופן מתאים את זעזועי האויר, שהגיעו עד כאן, על כלי־השמע ההם.

2) הַלַבִּירִינְטְ העורי, חלקיו ותפקידיהם.

במי־השמע של הלבירינט העצמי צפים כלי־עור שונים, הנקראים כלם יחד בשם “הלבירינט העורי”, והם:

א) קשתות־העור – שלשה הנודות, הנמצאים בתוך קשתות־העצם ומחוברים אל כתליהן הפנימיים על ידי מיתרים;

ב) שני שקי הפרוזדור, הקשורים במקומות אחדים אל קירות הפרוזדור בקשרים דקים, והצפים בכל זאת באופן חפשי במי־השמע החיצונים. השק האחד (בתמונה הביצית) מקושר עם קשתות־העור, והשק השני (העגול) קשור עם השבלול העורי;

ג) השבלול העורי – נוד בתמונת משולש, המשתרע בַחֲלַל השבלול העצמי ומחובר אל כתליו ואל המחיצה העצמית, המחלקת בין מעלת־הפרוזדור ובין מעלת־מערת־התוף. כל הכֵלים הנודיים האלה לא רק מוקפים מי־השמע החיצוניים, כי גם מלאים בפנים נוזל מי־השמע הפנימיים (Endolymphe).

בפנים הלבירינט העורי נמצאים “תאי־השמע”, או “תאי־השערות”, הנתמכים מתאים אחרים (תאי התמיכה). בקצם העליון של תאי־השמע בולטות שערות דקות (בשביל זה נקראים הם גם תאי־השערות), אשר שטף גלי־מי־השמע מגיע אליהן. אל תאי־השמע מגיעים קצות פתילי עצב השמע, מתכרכים סביבם וגומרים שם.

במי השמע הפנימיים אשר בשקי־הפרוזדור צפים גופי־גיר (אבני־השמע), הנשטפים הלוך ושוב אל תאי־השמע, כנראה כדי לחזק את פעולת זעזועי מי־השמע הפנימיים על תאי־השמע.

בתוך השבלול העורי נמצאים חלקים מיוחדים דקדקים ומסובכים מאד, המוכשרים לקלוט ולהבחין את גרויי־הצלילה השונים, (זעזועי מי־השמע השונים במהירותם ובחזקם), ולהביאם לידי תחושות־קולות שונות. “הַמֶמְבְּרַנָה הַבַּזִילַרִית” (או ה"ממברנה היסודית") של השבלול העורי, המשתרעת לאורך כל השבלול בפנים כמעט עד ראשו, מלאה פתילים דקים גמישים רבים, השונים בארכם, בעבים ובמתיחתם, והדומים למיתרי הכנור. על הממברנה הבזילרית (או היסודית) בנוי כמו נִקְבָּה (מנהרה) מעורות ותאים: ב"אורגנון הקורטי", אשר לו אותו התפקיד באוזן כמו לרשתית בעין. בנין האורגנון הקורטי הזה הוא מסובך מאד ואינו מבורר ומובן עדיין לגמרי. באורגנון הקורטי נמצאים תאי־השמע או תאי־השערות (שעליהם דובר למעלה), הנשענים על “העמודים הקורטיים” ועל “תאי־התמיכה” של השבלול הפנימי.

עצב־השמע נפרד לפני הכנסו אל הלבירינט לשני ראשים שהם ארבעה. הראש האחד, חלקו הגדול ביותר והעקרי, מגיע בקצות פתיליו עד תאי־השמע שבשבלול העורי ומתקשר בהם, והראש השני, חלקו הקטן (של עצב השמע), נפרד שוב לשלשה חלקים, שהם מגיעים בקצותיהם אחד אחד עד השק העגול, עד השק הביצי ועד הקשתות, נכנסים לתוכם וגומרים שם.

על גבי תאי־השמע שבאורגנון הקורטי אשר בשבלול העורי נמצאת הממברנה הקורטית (עור דק ומתוח), הבאה, כנאה, במגע עם תאי־השמע והשערות הבולטות מהם, כשהם מזדעזעים ביחד עם הממברנה הבזילרית (היסודית) על ידי זעזועי מי־השמע. תפקיד הממברנה הקורטית דומה כנראה לתפקיד גופי־הגיר בשׂקי־השמע: לחזק את הגרויים של תאי־השמע.

דבר מוסכם הוא מכל החוקרים, שהשבלול העורי (עם הממברנה הבזילרית, או היסודית והארגנון הקורטי ותאי־השמע שבו) מיוחד לתפיסת הקולות והבדליהם. אם שקי־הפרוזדור ושבילי־הקשתות (עם תאי השמע שבהם) מיוחדים רק לתפיסת המולות או גם לתפיסת קולות – דבר זה עדיין לא מבורר.

הקשתות, אשר בהפצען או בהריסתן אין ביכולת האדם להתנועע בבטחה, משרתות גם בתחושות שִווּי המשקל (ראה למטה פרק ט', I, 2).

3) עצב־השמע.

כל אחד משני עצבי השמע (של שתי האזנים) מורכב משני עצבים מיוחדים: מעצב־השבלול (nervus cochlearis) ומעצב־הפרוזדור (nervus vestibularies ), (עיין למעלה פרק זה I, 3, 2), שעצב הפרוזדור נפרד גם הוא לשלשה חלקים, שאחד אחד מהם נכנס לשק הביצי, לשק העגול ולקשתות ומתקשר בתאי־השמע אשר שם). התאים המקוריים של עצב־השבלול (לא להחליפם בתאי־השמע) נמצאים בשבלול עצמו. התאים המקוריים של עצב־הפרוזדור אינם נמצאים בלבירינט עצמו, כי אם מחוצה לו, בינו ובין המוח. כל תאי העצבים האלה הם דוּ־ציריים. ההמשך הגלילי האחד של כל תא־עצב עובר אל המוח, וההמשך הגלילי השני עובר אל תאי־השמע (או תאי־השערות) של הלבירינט ומתקשר עמהם בפצלותיו הסופיות הרבות. הליפים העוברים אל המוח נקבצים אל עצב־השבלול ואל עצב־הפרוזדור (שני העצבים עוברים זה בצד זה) ושניהם גומרים בגבול המעבר בין “המֵחַ־המארך” ובין “הגשר” בגנגליונים מיוחדים. אולם שני העצבים, עצב־השבלול ועצב־הפרוזדור, נחשבים לעצב אחד – עצב־השמע (nervus acusticus). במקום הנזכר, בין המֵחַ־המארך ובין הגשר (בגזע המוח), עובר גרוי־העצבים, באופן הידוע, על מסלות עצבים אחרות, אשר דרך בהן, או ישר או אחרי התחלפויות שונות (בגבעות־הארבע, בגבנוני־הברכים ועוד), הוא (גרוי העצבים) מגיע אל חצאי הכדור של המוח הגדול באונות של הצדעים לא רחוק מהחריץ הסילביי לצד קדם – וכנזכר למעלה (פרק ד', III, 3), הגרוי הבא מהאוזן הימנית עובר לחצי הכדור השמאלי של המוח והגרוי הבא מהאוזן השמאלית עובר לחצי הכדור הימני של המוח.

II. פרוצס השמע    🔗

כל פרוצס השמע נפרד לשלשה חלקים:

1) הגרוי החיצוני הפיסיקלי;

2) הגרוי הפיסיולוגי באוזן, בעצבים ובמוח;

3) הפעולה הנפשית.

1. הגרוי החיצוני הפיסיקלי.

על ידי איזה כח דוחף מזדעזעים מעוררי הצלילה (Schall), כמו מיתרי כמו מיתרי־הקול שבגרון האדם והחי, מיתרי הכנור, הפעמון, חֲלִיל־הַקַטָר וכיוצא בזה. הזעזועים עוברים על חומר או גוף מוביל (Medium = אמצעי) כמו האויר (הצלילה = Schall), שחלקיו מזדעזעים ומכים גלים עד שמגיעים לעור־התוף, הנמצא בין האוזן החיצונה והתיכונה, והוא מזדעזע באותה המהירות ובאותו החוזק של גלי האויר, המכים בו.

2. הגרוי הפנימי באוזן, בעצבים ובמוח (הגרוי הפיסיולוגי).

זעזועי עור־התוף עוברים מזה על זה: על עצמוני־השמע, על החלון הביצי, שבין האוזן התיכונה והפנימית, על מי־הלבירינט, על המֶמְבְּרַנָה היסודית (הבַּזִילַרִית) של האורגנון הקורטי אשר בשבלול, על “תאי־השׁמע” או “תאי השערות”, שקצות עצבי־השמע גומרים בהם ומזדעזעים עמהם (וכן גם על קצות העצבים הגומרים בשקים של פרוזדור־הלבירינט ובקשתות). עצב השמע (nervus custicus) מעביר את הגרוי ע"י פרוצס פיסיולוגי, המתעורר בו בעקב הזדעזעות קצותיו, עד מרכז־השמע שבקלפת המוח הגדול (סבוב הרקות – צעדים – סמוך לחריץ הסילב’יי), ששם מתהוה פרוצס חימי־פיסיולוגי בלתי נחקר עוד לגמרי. אל הפרוצסים הפיסיולוגיים שבמרכז־השמע אשר בקלפת המוח הגדול מקבילים הפרוצסים הנפשיים: תחושות השמע. תוכן התחושות האלו “נתפס” מתודעתנו ונעשה על ידי זה “לתפיסת־השמע”, אשר סבותיה ומעורריה אנחנו “מניחים” בעולם החיצוני, בַחָלָל.

3. פרוצס השמע הנפשי.

על התעוררות התאים, אשר במרכז־השמע שבקלפת המוח הגדול, עונה הנפש באופן בלתי ידוע לנו בתחושות השמע הידועות לנו.

מבדילים שני סוגים של תחושות־השמע:

1) תחושות־ההמוּלה (משַק זרם המים, רעש העגלה, שריקת הקיטור וכו');

2) תחושות־הקול (Ton – זמרת־האדם, קולות אינסטרומנטים מוסיקליים וכו').

1) תחושות־הַהֲמוּלָה.

תחושות־המולה מתהוות על ידי זעזועים אי־וֶוסְתִּיִים הַמְסוֹבָבִים מדחיפה אחת או מדחיפות אחדות בבת־אחת של מעוררי צלילה (Schall) שאינן גורמות מהירות (גובה) קבועה ומסוימת. גם בין ההמולות (שאינן מעורבות בקולות) ישנן פשוטות וישנן מרכבות. יְרִיַת־הרובה היא המולה פשוטה, המתהוה מדחיפת־צלילה אחת. לעומת זה הוא הרעם תופעה של המולה מורכבת, שהמולות אחדות מעורבות בה. יש המולות מָרכבות שחוזרות חלילה במדה שוה ובאופן מחזורי לפרקים ידועים (Periodizität = מחזורִיוּת), כמו מַשַק קול הטחנה, הלמות המכונה. – גם להמולה יש לְיַחֵס חוזק (Intensität)), מקום וזמן.

2) תחושות־הקול (Ton).

לקול יש אופי פסיכולוגי יותר ברור מאשר להמולה. בקול (Ton) הוא קבוע ומסוים, יש לו תמיד איכות מסוימת, כלומר גובה ידוע, ואפשר לסדר אותו על פי גָבְהוֹ לתוך שיטה של סֻלַם־מדרגות (Scala). את סֻלם־הקולות אפשר לקבוע ע"פ חשבון מדעי לפי מספר הזעזועים בשניה של הצלילה. אולם צריך לדעת, כי האדם קבע מעיקרא את סֻלם־המדרגות של הקולות על יסוד התחושות הנפשיות של הקולות המוחשים. גם בן אדם שלא עסק לא בפיסיקה ולא במוסיקה ימצא מעצמו את סלם־המדרגות של קוֹלָנים שונים ע"פ גובה הקולות.

מבדילים בין קולות פשוטים (במובן הפיסיקלי המצומצם) ובין צלצולים (הרכבות של קולות פשוטים).

א) הקול הפשוט הוא באמת רק הנחה פסיכולוגית לדבר שאינו במציאות המוחשית. קרוב ביותר לקול פשוט הוא קולו של קוֹלָן טוב בלי מגערת או גם קולו של החליל.

ב) אולם קולות בני האדם או קולות האינסטרומנטים הם באמת צלצולים, כלומר רשמי־קולות ממוזגים, המורכבים מקולות אחדים שונים.

הערה: מנקודת־המבט הפיסיקלי יש להגדיר את ההמולה, הקול והצלצוּל באופן כזה:

ההמולות מתהוות על ידי מסעות גלי־צלילה בזעזועים אי־קבועים ואי־וֶוסְתִּיִם, הן בנוגע למהירות הזעזועים, זאת אומרת בנוגע למספר הזעזועים בשניה, והן בנוגע לתמונת הזעזועים, זאת אומרת בנוגע לצורת האַמְפְּלִיטוּדָה (רוחב הזעזועים).

הקולות (Ton) מתהוים על ידי מסעות גלי־צלילה בזעזועים ווסתיים קבועים, (גם כן הן בנוגע למהירותם והן בנוגע לצורתם).

הצלצולים מתהוים על ידי מסעות גלי־צלילה מורכבים בזעזועים ווסתיים קבועים שונים, אשר במהירותם וצורתם תלויים האיכות והחוזק של הקולות המורכבים (הצלצולים) השונים.

3) איכוּת או גובה הקול וחָזְקוֹ (Inrensität), גַוַן־הצלצול (Klangfarbe).

תחושות הקול שונות זו מזו בבחינת האיכות או הגובה, החוזק וגַוַן־הצלצול.

א) איכות הקול או גובה הקוֹל.

איכות הקול או גובה הקול תלוי במהירות הזעזועים הגורמים אותו, או, מה שהוא הוא, במספר הזעזועים בשניה. וכל מה שתגדל מהירות הזעזועים כן יעלה הקול בגבהו. כדי לעורר תחושת־קול מסוימת באיכותה זאת אומרת בְגָבְהָה, יש צורך במהירות־זעזועים לכל הפחות של 16 עד 23 זעזועים בשניה על פי פְּרֵיאֶר (Prayer), של 8 עד 10 זעזועים בשניה על פי וואוּנדט, או של 30 עד 40 על פי הלמהולטץ. בלי ספק יש הבדלים בדבר הזה בין האינסטרומנטים השונים, המעוררים את הקולות, וגם בין בני האדם השונים, השומעים את הקולות. וכן הדבר גם בנוגע לגבול השני, העליון, של תפיסת הקולות. כשמספר הזעזועים בשניה הוא למעלה מ־40,000 עד 50,000 בשניה אינם מעוררים בנו עוד תחושת־קול, כי אם אולי עוד תחושת שריקה קלה. הקולות שמשתמשים בהם במוסיקה גם בגבולות 41 עד 4645 זעזועים בשניה.

ב) חוזק־הקוֹל(Intensität).

חוזק הקול תלוי בחוזק הזעזועים (התרחבות והִצַּרוּת גלי הצלילה, זאת אומרת: התעבות והתדקות האויר). חוזק הזעזועים תלוי בחוזק הדחיפה המעוררת את הזעזועים. כאשר יגדל כח הדחיפה, למשל, הכח המכה על מיתר אינסטרומנט מוסיקלי, כן יגדלו ויחזקו זעזועיו וכן יגדלו ויחזקו זעזועי האויר, זאת אומרת יתרחב הקף הגלים (Amplitude) וכן יחזק הקול, זאת אומרת: יגדל חוזק הקול.

ג) גַוַן־הצִלֱצוּל.

הבדל גון־הצלצול של הקולות, השוים בגבהם ובחזקם, כמו, למשל, ההבדל בין קולות הנבל ובין קולות החליל (אפילו באלה השוים בגבהם ובחזקם) תלוי באופן הרכבתם. כמעט שאין קולות פשוטים, כי אם רק מורכבים, זאת אומרת צלצולים, הממוזגים מקול יסודי אחד וממספר קולות עליונים טפלים לו – קולות, שמספר הזעזועים שלהם גדול פני שנים, שלשה, ארבעה, חמשה ויותר משל הקול היסודי העקרי. אולם בנוגע לחוזק עולה הקול היסודי העקרי בהרבה על כל הקולות העליונים הטפלים. על פי מספר הקולות העליונים הטפלים ועל פי חוזק הקולות האלה, המלוים את הקול היסודי, העקרי ומצלצלים עמו יחד, מקבל הקול, או יותר נכון, הצלצול גון ידוע ומסוים.

צלצול הקולות העליונים ביחד עם הקול היסודי העקרי מבואר על ידי העובדה הפיסיקלית, שמעורר־הצלילה האחד (כמו, למשל, מיתר הפסנתר) מעלה בבת־אחת גלי־צלילה שונים, ומבואר גם כן מצד הפרוצס הפיסיולוגי שכלי השמע אשר בשבלול העורי (הבסיס של האורגנון הקורטי: הממברנה היסודית או הבַּזִילַרית) קולט ותופס בבת־אחת את כל הבדלי הזעזועים באמצעות החוטים השונים הנמצאים שם.

4) קצת על הקולות, שמשתמשים בהם במוסיקה.

כמו שכבר הזכרנו, הקולות שמשתמשים בהם במוסיקה הם בגבולות 41 עד 4645 זעזועים בשניה. לשם קריאת שם לצורך ההבנה ההדדית הסכימו לְצַיֵן קולות ידועים חשובים במובן המוסיקלי באותיוֹת: c, d, e, f, g, a, h,. אחרי קולות אלוּ באים הקולות הגבוהים מהם והמכונים בשמות אותן האותיות בהוספת הספרה 1: c₁, d₁, e₁, f₁, g₁, a₁, h₁. את ההבדל בגובה (“Intervall”) בין C אחד למשנהו הבא אחריו (c₁) או הבא לפניו (c-₁) מכנים בשם “שמינית” (“Octava”). “השמינית” היא הבדל בגובה (Intervall) כזה, שהוא מִצְטַיֵן בקורבת־התחושה, או באפשרות ההתמזגות. האינטרוואל c d מכוּנֶה במוסיקה בשם “שניה” (“Secunde”), c e בשם “שלישית” (“Terz”), c f בשם “רביעית” (“Quart”), c g בשם “חמישית” (“Quint”), c a בשם “ששית” (“Sext”), c h בשם “שביעית” (“Septime”). לצורך השלמות מכנים גם את ההבדל בין c ל ־c שוה לו בגובה בשם “ראשונה” (“Prime”).

ע"י מדידות מדויקות אפשר להוכיח שהקול הגָבוהַ מקול אחר “בשמינית” (Octava) דורש בדיוק מספר זעזועים כפול מהקול האחר (“הקול היסודי”). מספר הזעזועים של השניה (Secunde) הוא 9/8, של השלישית (Terz) הוא 5/4, של הרביעית (Quart) הוא 4/3, של החמישית (Quint) הוא 3/2, של הששית (Sext) הוא 5/3, של השביעית (Septime) הוא 15/8 ממספר הזעזועים של הקול היסודי.

נבאר את זה בדוגמה:

כשנצא מן c₁ של הפסנתר הרגיל, הדורש 261 זעזועים בשניה, יש ב־d₁ הבא אחריו (זאת אומרת: השניה = Secunde) 261 X 9/8 = 5/8 293 זעזועים בשניה; לבא אחריו: e₁ (השלישית = Terz ) 261 X 5/4 = 1/4 326; זעזועים בשניה וכן הלאה. לשמינית הבאה אחר כך c₂ יש בדיוק 261 X 2 = 522 וכן הלאה.

כללי מספרים אלה שליטים לכל גָבְהֵי־הקולות, והם מאפשרים את המבנה הפיסיקלי המדויק לכל סֻלְמוֹת־הקולות, שקוראים בשם “סֻלמות־קול־דוּר”. “סֻלמוֹת־קוֹל־מוֹל”, שמשתמשים אצל סֻלמוֹת־קול־דוּר גם בהם במוסיקה, בנויים על יסודות אחרים, שאין אנו יכולים לעמוד עליהם כאן, אם אין אנו רוצים לצאת מן המסגרת של הספר הזה.

III. ערכן של תחושות השמע לחיי האדם הגופניים הרוחניים.    🔗

תחושות־השמע מביאות תועלת גדולה לשלום גופנו. הן עוזרות לחוש הראות, כי הן מזהירות מפני הסכנה, שאינה נראית לעין, כמו בלילה, או מפני הסכנה שהיא עדיין רחוקה ואינה עוד נראית לעין.

אבל ביחוד יש לתחושות־השמע ערך גדול לחיי הרוח. הן מעשירות את הכרותינו, כי הן ממציאות לנו ידיעות מהנעשה בעולם החיצוני (הרעם בגלגל, סערת הרוח, רעש עלי העצים, שריקות, המולות, התפוצצויות וכיוצא באלו).

הן עוזרות ליצירת מוצג ומושג הזמן, כי ביחוד על ידן תופסים אנחנו המשכי תנועות ופעולות הנפש הבאות בזו אחר זו.

על ידי תפיסות המלים שבלשון בני האדם (באמצעים להביע את המחשבות, הרגשות והחפצים) מאפשרות תחושות־השמע את ההבנה בין בני האדם וגם את ההבנה העצמית של האדם. גם העורים יודעים מהעולם החיצוני ועומדים במגע ומשא עם בני אדם אחרים באמצעות חוש השמע.

הכשרון להבדיל בין הקולות והצלצולים ותכונותיהם וגוניהם והכשרון לתפוס את הקונסוננץ והדיסוננסץ שבהרכבותיהם וכן הלאה עושה את חוש־השמע לאורגנון האֳמָנוּתִי, הנותן לנוּ את הרגשות האסתטיים הנפלאים ביותר – את הרגשות המוסיקליים, המצוינים בין כל הרגשות בעשרם הרב, בדקותם המפליאה ובפעולתם המיוחדת במינה על מצב הרוח של האדם. (למשל פעולת מנגינת דוד על שאוּל, כמו שאמוּר: והיה בהיות רוח אלקים אל שאול ולקח דוד את הכנור ונגן בידו ורָוַח לשאול וטוב לו וסרה מעליו רוח הרעה. – (שמואל א' ט"ז, כ"ג).

 

פרק ט: תחושות החוש הכללי    🔗

בנגוד לחושים האחרים, המצומצמים על מקום מסוים בגוף, מקיף החוש הכללי את כל עור הגוף (המרכב מהעור העליון – Epidrmis – עם השכבה הרירית מתחת, מעור־הגלד ומעור־השומן) ומספר רב של אברים פנימיים: פרקים, שרירים, עצמות ומיתרים, אשר גם בהם גומרים ומתפצלים עצבים חשיים. באמצעות החוש הכללי יש לנו שלשה מיני תחושות:

I תחושות הלחץ או המשוש;

II תחושות־הכאב;

III תחושות הקור והחום (הטמפרטורה).

I. תחושות הלחץ, או המשוּש    🔗

1. תחושות־הלחץ החיצוניות, או תחושות־המשוש החיצוניות, או תחושות־העור.

1) הפרוצס הפיסיקלי והפיסיולוגי (הגרוי החיצוני והגופני).

תחושות־הלחץ, או תחושות־המשוש החיצוניות אינן קשורות במדה שוה בכל הנקודות אשר בעור הגוף. כשממששים בשערת־גרוי⁷ את כל המקומות שבגוף האדם ואבריו, מוצאים מקומות חשים גרויי־לחץ, הנקראים “נקודות הלחץ”, ומוצאים מקומות שאינם חשים גרויי־לחץ. בשטח כף היד נמצאות בערך 15000 נקודות־לחץ. נקודות־הלחץ הן צפופות פחות, זאת אומרת מפוּזרוֹת יותר במקומות שבגוף, שעל פי הרגיל גרויי־לחץ מתחלפים אינם מְצוּיים ואינם נכבדים שם כל כך לסדור מעשי הגוף ותנועותיו.

מתחת לנקודות־הלחץ נמצאים אורגני־חוש שונים ביצירתם. במקומות הגוף החשים ביותר, כמו ראשי האצבעות והלשון ועוד, נמצאות יַבָּלוֹת (Papillae) אשר בתוכן “גופי־המשוּש”. גופי־המשוש הם תאים בתבנית פּוֹל מלאים גרעינים ומכוֹרָכִים פתילי־עצבים (עיין הציור המקביל בסוף הספר). תפקיד גופי־המשוש הוא, לְחַזֵק ע"י הגדלת שטח הנגיעה של העצב את פעולת הגרוי על קצות־העצבים אשר בהקף הגוף ולהבטיח בזה את קבלת הרושם גם של גרויים חלשים.

כל נגיעה או לחץ באיזה מקום בעור, אשר מתחתיו נמצא גוף־המשוּש הם גרוי, המעורר את עצב המשוש והגורם בו פרוצס, ההולך ועובר עד חוט־השדרה או עד המוח.

2) הפרוצס הנפשי.

בהקבלה לפרוצס הפיסיקלי־הפיסיולוגי מתעוררת הנפש באופן אי־ידוע לנו לפעול פעולה: היא יוצרת תחושת־עור, או תחושת־לחץ חיצונית, הנקראת גם “תחושת־משוש חיצונית”, שהיא נפעלת (פסיבית), כשהעור נפעל על ידי נגיעה (על ידי לחץ, דחיפה, הכאה), ושהיא פועלת (אקטיבית), כשנוגעים בכונה באיזה דבר וממששים בו, כמו, למשל, בעץ, באבן, בחתיכת ארג, או בעור בעלי חי וכדומה.

2. תחושות־הלחץ הפנימיות, או תחושות־המשוש הפנימיות.

(על פי אופן התהוותן נקראות הן גם בשם תחושות התנועה והמתיחה [Kinästhetisch], ועל פי מקום מושבן האנטומי־פ’יסיולוגי נקראות הן גם בשם תחושות השרירים והפרקים).

בשטחי הפרקים, בשרירים ובמיתרים נמצאים אורגני־חוש: “גופי־לחץ”, או “גופי־משוּש”, שבהם קשורים קצות־עצבים, המקבלים גרויים על ידי הלחץ או המשוש, המתהוה בעקב התנועה והמתיחה שבפרקים ובשרירים, ושבהקבלה לגרויים אלה הנפש חשה תחושות־לחץ או תחושות־משוש פנימיות. תחושות־פנימיות אלה נותנות לנו ידיעות (גם כשעינינו סגורות או בחושך) ממצב אברינו ומהקף תנועותיהם, ממהירותן של התנועות ומכִווּנן. העצבים אשר בפרקים, בשרירים ובמיתרים עומדים בקשור עם המוח, באופן שבפרוצס־העצבים, המתעורר על ידי התנועה והמתיחה, מגיע אליו, ואז פועלת הנפש בהקבלה לפרוצסים הפיסיולוגים שבמוח תחושות־משוש פנימיות, או תחושות־שרירים וכו' ותחושות־מצב הגוף והאברים. כשמושכים בחבל, כשמניפים משקל, מתהוות תחושות מתיחה ותנועה.

תחושות מצב הגוף והאברים, נתמכות על ידי תחושת שווי־המשקל, אשר גורמיה הפיסיולוגיים הם פרוצסים באוזן הפנימית (האורגנון לזה הוא בשבילי הקשתות אשר בלבירינט, שהחלק המתפצל מעצב פרוזדור הלבירינט, נכנס אליהם וגומר שם. ראה למעלה פרק ח': I, 3, 2).

3. איכויות תחושות הלחץ או המשוש ותפקידיהן.

תחושות המשוש או הלחץ החיצוניות והפנימיות פועלות כמעט תמיד ביחד, כי גם המשוש החיצוני גורם לתנועות השרירים, ואשר על כן קשה מאד להפריד ביניהן. תחושות־המשוש מלמדות אותנו את מהות השטח של הגופים, אם קשה ואם רך, אם חלק ואם חדוד, מחוספס או שעיר. כן הן נותנות לנו ידיעות על דבר טיב מצב הסמיכות (הצפיפות) הפנימית של הגופים (Aggregatzustand): אם מוצק, אם נוזל ואם אדי; ועל דבר משקל הגופים: אם כבד ואם קל (עופרת, אַלוּמִנְיוּם, נוֹצוֹת); ועל דבר תואר הגופים: אם עגול, רבוע ואם זָוִיתִי וכן הלאה. תחושות־לחץ־העור הן היסוד והבסיס בכל הרשמים הנזכרים, לפי שקצות העצבים שבעור מתעוררים בתחילה, אולם אך על ידי תחושות השרירים נעשות הראשונות מסוימות ומדויקות. כשאנחנו מניחים, למשל, מטבע של שני שילינגים על ידנו הנתמכת בדבר־מה, מתהוות בנו תחושות־עור בלתי ברורות לגמרי על דבר גודל שטח המטבע ומשקלה. אבל שני הדברים נעשים לנו ברורים הרבה יותר, כשאנחנו מניפים את היד תנופה הלוך ושוב, מעלה ומטה, כי אז מתוספות על תחושות הנגיעה והלחץ החיצוניות גם תחושות השרירים הפנימיות.

תחושות־המשוש נותנות לנו ידיעות על אודות החלליוּת או הגוּפְנִיוּת של הדברים. כשאנחנו עוברים בכלי־המשוש שלנו על גבי שטח איזה גוף לארכו, לרחבו, לגבהו או לעמקו, לומדים אנחנו לדעת (גם בחושך) על פי מדת ההתאמצות, גודל התנועות וכִווּניהן את גודל הגוף, תמונתו ותארו.

תפקידים מיוחדים ישנם עוד לתחושות הפרקים, המיתרים והשרירים, אשר בהן תחושות־העור הן רק תופעות מְלַווֹת, שאין בהן צורך שאי אפשר למנען. תחושות־המשוש הפנימיות האלה מודיעות לנו באיזה מצב נמצאים אברינו, ומלמדות אותנו בזה על דבר שווי המשקל ועל דבר העמדות של גופנו (ראה למעלה בסעיף שלפני זה). הן גם מלמדות אותנו להעריך מראש בעבודות גופניות את התאמצות השרירים הנחוצה בכל עבודה ועבודה. למשל, את ההתאמצות הצריכה להרמת גליון־ניר ואת ההתאמצות הנחוצה להרמת מטיל ברזל, או את ההתאמצויות המדודות, כמו שהן נחוצות בכל תרגיל ותרגיל בהתעמלות. על תחושות השרירים, הפרקים וכולי מיוסדת הזריזות והחריצות הגופנית וכשרון המעשה. אנחנו יכולים להשתמש בכלי־עבודה כאלוּ היו הם אברינו המָאֳרָכִים, באופן שהתְּחוּשִיוּת של היד ושריריה (וכן של הזרוע) עוברת על כלי־העבודה, אשר אנחנו ממששים בהם את הדברים בעולם החיצוני. השמוש במחט לתפירה ולסרוּג, השמוש בעט ובצפורן לכתיבה, בעפרון לשרטוט מיוסד בתחושות המשוש של היד הממששת בדקות גדולה.

בחושך מקבלות עליהן תחושות־המשוש את תפקיד שמירת הגוף. – תחושות המשוש הדקות מאד של הלשון מלמדות אותנו על דבר הקטנת המאכלים, על אודות סכנות באכילה, כמו עצמות־דגים וכיוצא בזה.

אצל העִוְרִים מפותחים עצבי היד ביחוד, הם מצטינים בדקות מיוחדת ועשירים גם ב"גופי־המשוש". על ידי זה ממלאות תחושות־המשוש אצלם את חוש־הראוּת (קריאת כתב בולט; עשית עבודות מכניות; נַגֵּן באינסטרומנטים).

חוש המשוש מלמד ראשונה את הילד להבדיל בין ה"אני" שלו ובין העולם החיצוני. כי באמצעות חוש־המשוש מכיר הוא ראשונה את גופו בתור גוף שלו ואת הדברים שאינם חלק מגופו, שאינם הוא עצמו, זאת אומרת, מכיר הוא דברים חיצונים בעולם חיצוני (ראה להלן פרק כ"ז: האני, תודעת האני וכו')

II. תחושות הכאב    🔗

בזמן האחרון נוטים החוקרים לחשוב, שהכאב הגופני אינו רק רגש, כי אם הוא בעקרו תחושה המְלֻוָה מרגשות של אי־נעימות. אבל תחושות־הכאב אינן תחושות־הלחץ. אפשר לבטלן לזמן ידוע על ידי נַרְקוֹזָה מבלי אשר על ידי זה בטלות גם תחושות־הלחץ במקומות הנדהמים. גם אמצע עור־הקרן אשר בעין אינו חש גרויי־לחץ, אבל חש כאב. האורגנים של תחושות־הכאב הם רק קצות־עצבים, אשר מכל האורגנים של החוש הכללי הנם הם הנמצאים קרובים ביותר אל שטח־הגוף, כי הם מגיעים עד העור העליון וגומרים בו, כדי להודיע מהר על סכנות קרובות, בכדי להחיש עזרה. בהקבלה לגרויי העצב, ההולכים ועוברים עד חוט־השדרה ועד קלפת המוח הגדול, יוצרת הנפש תחושות־הכאב.

III. תחושות הקור והחום, או תחושות הטמפרטורה.    🔗

“תחושות הקור והחום” תלויות בהרבה מהטמפרטורה של גוף האדם עצמו, והן באות לידי תודעתנו באיכויות: קר (קריר), חם (פושר). בין קור וחום יש טמפרטורה אוביקטיבית (בערך 15˚ C), שאין בה בשבילנו לא תחושת חום ולא תחושת קור. יותר שגרוי הטמפרטורה יתרחק לשני הצדדים מהנקודה האוביקטיבית הזאת, יותר תחזק התחושה. תְּחוּשִיוּת הטמפרטורה היא גדולה ביותר בַּחָזֶה, בזרוע העליונה, בצדי המצח, בעפעפים וקטנה ביותר באצבעות, ביד, באמצע הגב.

החקירות החדשות הוכיחו, כי העור אינו חש קור וחום (טמפרטורה) בכל שטחו, כי אם בנקודות ידועות, הנמצאות צפופות זו אצל זו. הנקודות החָשות קור הן אחרות והנקודות החשות חום הן אחרות, ובשביל זה מדברים מנקודות־חום ומנקודות־קור. על שטח של צנטימטר מרובע (1 qcm) נמצאות 12 – 13 נקודות־קור ורק 1 – 2 נקודות חום. משתמשים ביתד־נחושת־קלל אחוזה ביד־גומא (Kork) שראש לה מחודד, כדי למצוא את נקודות־הקור.

החשיבות הגדולה, שיש לתחושות הטמפרטורה, מכירים אנחנו בתועלת הגדולה, שהן מביאות לשלוֹם הגוף שלנו. הן מודיעות לנו על אדות שתי סכנות, שעל הגוף להִזָהֶר מהן – סכנת קור וסכנת חום גדול יותר מדי.

תחושיות הטמפרטורה של הלשון היא גדולה, משום שעל ידה יש לגוף האפשרות להזהר ממאכלים ומשקים חמים או קרים יותר מדי.

תחושות החוש הכללי:

 

פרק י: תחושות הגוף.    🔗

1. התהוות וסוּגים.

1) הפרוצס הפיסיולוגי.

תחושות החושים, אשר התבונַנוּ עליהן עד כאן, הן מצבי־נפש, המתהוים בנוּ בהקבלה לגרויים בעולם החיצוני, הפועלים עלינו באמצעות החושים והעצבים החשיים (סנסוריים). חוץ מתחושות־החושים יש לנו עוד תחושות־הגוף, אשר מקור גרוייהן הוא לא בעולם החיצוני, או בהקף הגוף (כמו תחושות הפרקים, השרירים וכו', שאנחנו חֲשַבנון מטעמים סדוריים על תחושות־החושים, כתחושות־לחץ או־משוש פנימיות, השַיָּכוֹת לחוש הכללי), כי אם בַאֲבָרים הפנימיים של גוף האדם, כמו הקֵבה, הריאה, הכבד וכולי, אשר מהם יוצאים (או אשר שם גומרים) העצבים, הנקראים “עצבים סנסיטיביים”, או “עצבי־התחושה” במובן המצומצם. שנויים בפנים גופנו, כמו רֵיקָנוּת בקֵבָה, יְבֵשוּת בחיך פועלים על קצות העצבים הסנסיטיביים ומעוררים בהם גרוי. ולפי שהם, כמו העצבים הסנסוריים, עומדים בקשור עם המוח, עובר הגרוי עד המוח.

2) הפרוצס הנפשי.

בהקבלה לפרוצס הפיסיולוגי יוצרת הנפש תחושה: תחושת הרָעָב, הצָמָא: תחושת קלקול הקֵבָה, תחושת קשי הנשימה וכן הלאה.

מבדילים בין תחושות־גוף כלליות ובין תחושות־גוף מקומיות. הראשונות נפעלות על ידי מהלך כל פרוצסי. החיים שבגוף (חִלוּף־החומר שבגוף במובנוֹ המקִיף), והן מְצַיְנוֹת את סַךּ־הכל של כל הפעולות החִיּוּנִיוֹת אשר בגוף ונקראות על כן גם בשם תחושות־החיים, כמו תחושת שלום הגוף ובריאותו, תחושת הכח והאומץ, אבל גם להפך: תחושת החולשה ורפיון הכח. האחרונות, תחושות־הגוף המקומיות, מקורן באבר אחד שבגוף, כמוֹ כאב הראש, קשי הנשימה, כאב בקבה, אוֹ תחושת השְבֵעוּת, מלוי הקבה וכיוצא באלוּ.

אם אפשר למנוע תחושות החושים ולהשתחרר מהן, דרך משל על ידי עצימת העינים, על ידי הרחקת פרחים, שריחם נודף בחוזק וכן הלאה, אי־אפשר דבר זה בתחושות־הגוף, על כל פנים לא באופן ישר, לפי שמקור הגרויים הוא בפנים הגוף עצמוֹ.

2. ערך תחושות־הגוף.

תחושוֹת הגוף מודיעות לנו על אדות מצב הגוף ושלומוֹ בכל שעה ושעה. ביחוד הן מזהירות אותנו בעוד מועד על דברים מזיקים לגוף, או משפיעים עליו לרעה (ראשית הִתְחַלוּת, התעיפות, כאב בקבה, בראש וכו'). זהוּ תפקיד ביאולוגי חשוב מאד.

אבל לתחושות־הגוף יש גם ערך להתפתחות חיי הנפש והרוח, כי הן גם משפיעות לטובה או לרעה על חיי הנפש שלנו, הכל לפי מה שהן אם נעימות, ואם אי־נעימות, אם מודיעות לנו טובות על דבר מצב גופנוּ או ההפך. תחושות של בריאות הגוף ושלומוֹ, תחושות של רעננות הגוף משמחות את האדם ומעוררות אותוֹ לעבודה וקשב, בעוד שתחושות של חולשה, רפיון־כח וֵעֲיֵפוּת מכבידות את הקשב והתפיסה ושוללות מן האדם את המרץ ואת התשוּקה לעבודה.

סוגי התחושה. התחושות:

 

פרק יא: על התחושות בכלל.    🔗

(מה שהוא משותף לכל התחושות בבחינה הכללית ושונה ונבדל מתחושה לתחושה בפרטות).

1. הִתְהַווּת.

הכלליות בבחינה זו, שיש לכל התחושות, יש למצוא על ידי הַשְוָאַת ההתהווּיוֹת של כל סוגי התחושה השונים. בהתהווּת כל תחושה אנו מוצאים שלשה דברים: 1) גרוי חיצוני (פֶּריפֵ’רִי) של קצות פּתילי עצבים חשיים (סנסוריים); 2) פרוצס־עצבים, הכולל גם את הפרוצס של קלפת המוח הגדול; 3) תחושה תודעתית.

2. סוגים.

מבדילים קודם־כל תחושות־החושים ותחושות־הגוף. הראשונות נבדלות לסוגיהן על פי קשורן לכלי חושים מסוימים, כמו: עין, אוזן, אף, לשון, עור חיצוני, ומתעוררות על ידי גרויים של העולם החיצוני (ולכל אחת ואחת מהן יש איכויות שונות, כמו: אדום, צהוב, ירוק, וכו', מתוק, מר וכן הלאה – ראה להלן תחת איכויות). האחרונות (תחושות־הגוף) אינן קשורות לכלי חושים מסוימים, ומתהוות על ידי פרוצסים שבגוף עצמו. מבדילים בין תחושות־גוף כלליות, המתהוות על ידי פעולות־החיים הכלליות של הגוף (חלוף־החומר שבגוף) והתלויות במצב הכללי של הגוף (כמו בריאות, כח, רעננות, חולשה, עֲיֵפוּת, מחלה), ובין תחושות־גוף מקומיות, אשר מושבן באבר ידוע, כמו כאב־הראש, קשי־הנשימה, כאב בקבה וכיוצא באלה.

3. תכונות.

בתור כאלה באים בחשבון חמשה דברים: איכות, חוֹזֶק, הֶקֵף, בְּהִירוּת וּבֵרוּר, גַוַן־הרגש.

1) איכות (Qualität).

ההבדלים בבחינה זו רבים מאד בכל סוגי התחושה, וכנויי השפה כמו צבע, קול, ריח; אדום, ירוק, מתוק, חמוץ, חלק, שָעִיר, סרחון וכן הלאה אינם מספיקים לקרוא כלם בשם.

2) חוֹזֶק (אִינְטֶנְסִיבִיוּת=Intensität).

כמו חזקי־קול שונים, מדרגות שונות בבהירוּת הצבעים, מדות שונות במתיקוּת, במרירות, בגודל הלחץ וכיוצא בהם. לחוזק התחושות יש גבולים הן למטה והן למעלה, שהם סף־התודעה וגובה־התודעה בכל תחושה ותחושה (תחושה מינימלית ותחושה מקסימלית). אולם בין הגבולים יש מעלות מודרגות (ראה הלאה פרק זה 4, 1) ).

3) הֶקֵף (Umfang).

רשמי הצבעים הם בתור רשמים נפשיים (פסיכיים) פשוטים (בלתי מורכבים) לגמרי, כמו האדום, הירוק, הכחול וכולי בכל תערבותיהם בצבעים אחרים או בלבן או בשחור. כמובן, הפשטות היא פה רק נפשית, אבל גרויי התחושה הם תמיד מָרְכָּבִים. אולם רוב התחושות הממשיות מָרְכָּבות מרשמי תחושה יסודיים. גם קול אינסטרומנט מוסיקלי. הנראה פשוט ביותר, יִמָצֵא אחרי בדיקה מדויקת מָרְכָּב מקולות פשוטים שונים (צלצול). תחושת השמע של אַקוֹרְדְ (של שני צלצולים או יותר בבת־אחת) היא מָרְכֶּבֶת עוד יותר. וכן הדבר גם בתחושות הטעם והריח ובהרבה תחושות של שארי החושים.

4) בהירות וּברור (Klarheit und Deutlichkeit)

בהירות (בהבדלת דבר אחד מדברים אחרים דומים) ובֵרוּר (בהכרת אותו הדבר עצמו לכל חלקיו, צדדיו ופרטיו) תלויים במקצת בחוזק התחושה, ובמקצת (ביחוד ברשמי־תחושה מָרְכָּבִים) במציאותו השלמה של כל תוכן התחושה בתודעה – ברִכּוּז הקשב על כל פרט ופרט.

5) גַוַן־הרגש (Gefühlston).

גַוַן־הרגש הוא אופי של קורת־רוח ומורת־רוח, של נעימות ואי נעימות, של שמחה וצער, הנלוה כמעט אל כל תחושה. מי אינו יודע את רגש אי־הנעימות, רגש הצער של הרעב והצמא ורגש הנעימות והעונג בשבירת הצָמָא ובמלוי נפש הרָעֵב. ומי אינו יודע את קורת־הרוח ואת מורת־הרוח בתחושות הריח והטעם ובתחושות החום והקור, וכן בהרבה תחושות אחרות. יש פסיכולוגים הסוברים, כי אל כל התחושות נלוה איזה גון־רגש, אל זאת פחות ואל זאת יותר. ויש פסיכולוגים שסוברים שישנן גם תחושות, שאין להן גון־רגש כלל. על כל פנים בהרבה תחושות של החושים העליונים (העין והאוזן), מפני הִשָנוֹתָן התדירית ושכיחותן הָרַבָּה אצלנוּ, אין גון־הרגש נִכר אצלן.

4. היחס בין התחושה והגרוי.

1) היחס בין התחושה והגרוי בנוגע לחוזק (Intensität).

הגרוי החיצוני, המעורר את התחושה, צריך להיות במדרגה ידועה של חוזק, בכדי שיהיה בכחו להעלות תחושה אך מוחשת. למדת־המועט (Minimum) של חוזק הגרוי, הנחוצה כדי להעלות תחושה אך מוחשת, קוראים סף־הגרוי, שהוא על־כן סַף־התודעה. גרויים, שהם תחת הסף הזה, אינם מעלים תחושה (מוחשת) כלל. כן גם יש מהצד השני גובה־הגרוי, והוא אותה מדרגת החוזק של הגרוי, אשר למעלה ממנה אין עוד רִשוּמָה של עֲלִיַת חוזק הגרוי נכר על התחושה, זאת אומרת, אשר למעלה ממנה לא יגדל ולא יעלה עוד חוזק התחושה עם עֲלוֹת חוזק הגרוי, (גובה הגרוי הוא, איפוא, במובן ידוע גובה התודעה). הגבלה זו של סף־הגרוי ושל גובה־הגרוי מביאה תועלת רבה לחיי האדם. היא גורמת, שמצד אחד משתחרר האדם מכל המון הגרויים הקטנים, שאין להם ערך בשבילו, ושהיו רק שוטפים בהמון רב את חיי נפשו וממלאים אותם מבלי תת מקום לפעולת גרויים אחרים נכבדים לו. ומצד השני פועלת הגבלה זו לצד מעלה, שגרויים אחדים, הגדולים בחזקם יותר מדי, לא ימלאו את הנפש בכחם הגדול, כי לולי כן לא היו משאירים מקום לגרויים בינונים, הנכבדים ברובם הגדול לחיי האדם הרבה יותר מהגרויים האחדים (המעטים) הגדולים בחזקם מאד.

בתוך הגבולים של סף הגרוי מלמטה וגובה הגרוי מלמעלה הולך ועולה חוזק התחושה עם עלות חוזק הגרוי, אולם לא במדה שוה. למשל, כשמשקל קילוגרם אחד כבר פועל גרוי על עור היד ומעורר תחושת־לחץ בחוזק ידוע, לא יספיק להוסיף על הגרוי רק משהו, כדי לגרום תוספת גם בחוזק התחושה, כי אם נחוצה תוספת של לא פחות משליש קילוגרם, זאת אומרת שליש הגרוי שכבר פועל, כדי לגרום תוספת חוזק־תחושה אך מוחשת. ויחס זה של נחיצות תוספת שליש הגרוי החיצוני, הפועל כבר, בכדי לעורר מצד הנפש תוספת חוזק־התחושה באופן אך מוחש, ישאר גם הלאה (על כל פנים בגבול הגרויים הבינונים), באופן שעל שלשה קילוגרמים, הפועלים גרוי על עור היד הנחה, יהיה נחוץ להוסיף קילוגרם שלם, בכדי להשיג תוספת חוזק התחושה באופן אך מוחש. ואם גם שונים החושים השונים שנוי רב בנוגע לדקות התְּחוּשִיוּת בכלל ובנוגע לדקות “תחושיות־ההבדלים” (Unterschiedsempfindlichkeit) בפרט ⁸, שוים הם כלם בחוק הקביעות של היחס, שיש בין הוספת הגרוי ובין הגרוי הפועל מקודם, בכדי לגרום בכל פעם גם מהצד הנפשי תוספת תְּחוּשִיוּת אך מוחשת, באופן שבכל פעם של הוספה צריכה זו להיות תמיד באותו האחוז הקבוע של הגרוי הפועל כבר, אם תתהוה גם מצד הנפש תוספת תחושיות אך מוחשת.

התופעה הנפשית הזאת, המראה לנו יחס קבוע בין העולם החיצוני והפנימי, בין הגרוי ובין התחושה, נקראת על שם מְגַלָהּ, הפיסיולוג ארנסט הינריך וֶובֶּר, בשם “החק של וֶובֶּר”, המובע בקצור בשלש מלים: תְּחוּשִיוּת ההבדלים קבועה (Die Unterschiedsempfindlichkeit ist konstant).

לחק זה של וֶובֶּר נתן גוסטב תיאודור פֶ’כְנֶר צורה (פ’וֹרמוּלָה) מתימטית כזו:

"בכדי שֶחָזְקֵי התחושה יעלוּ בשורה אריתמיטית, צריכים חָזְקֵי הגרוי לעלות בשורה הנדסית (גיאומטרית)".

אם נקח את תחושות הלחץ לדוגמה ונקדים, שסף־הגרוי של תחושות־הלחץ על עור היד הנחה הוא 2 מיליגרם ונשתדל להביע את היחס המתימטי באופן הפשוט ביותר, נשיג פ’וֹרמוּלָה זוֹ:

בשורה העליונה תוֹסָפוֹת חוזק הגרויים הפיסיקליים ביחס גיאומטרי:

בשורה התחתונה תוספות חוזק התחושה ביחס אריתמטי.

הפ’ורמולה הזאת מביעה: כשתוספות הגרוי מתקדמות באופן גיאומטרי, מתקדמות תוספות־החוזק הנפשיות באופן אריתמטי, זאת אומרת: הנן יחידות פשוטות, או כמו שפ’כנר גם אומר: עליות חוזק־התחושה הן ביחס של התאמה ללוֹגַריתמוּס של עליות חוזק־הגרוי.

את החק של וֶובֶּר ואת הפוֹרמוּלה של פ’כנר ביחד קוראים בשם “החק הפסיכי־פיסי”.

על יסוד זה של החק הפסיכי־פיסי חשב גוסטב תיאודור פ’כנר לבנות עולם חדש, עולם של פסיכולוגיה מתימטית. כי באמצעות יחס קבוע זה בין חוזק הגרוי החיצוני, הפיסיקלי ובין חוזק התחושה אשר בנפש אפשר להשתמש גם בעולם התופעות הנפשיות במתימטיקה, אחרי שאפשר למצוא את היחידות האריתמיטיות הנפשיות בהקבלתן אל הלוגריתמים של הגרויים אשר בעולם החיצוני, הפיסיקלי ולחשוב בהן כמו במספרים מסוימים וקבועים. – עד כמה שתקוות אלוּ של פ’כנר נמלאוּ או לא נמלאוּ, לא פה המקום להוציא משפט. רק את זה יש להזכיר כאן, כי הדיון הכמותי, המתימטי כמו שהוא נמצא בעולם החיצוני, הפיסיקלי, לא יִמָצֵא בעולם התופעות הנפשיות. כי פה, בתופעות הנפשיות, יש תמיד הבדלים בין איש לאיש, ואפילו באותו האיש יש תמיד הבדלים מגיל לגיל וממצב נפש למצב נפש. מזה יוצא שהחק של וֶובֶּר בצרוף הפ’ורמולה של פ’כנר שליטים רק בדרך כלל ולא בדיוק מתימטי גמור. ולכל היותר אפשר על יסוד החק הפסיכי־פיסי להוציא על פי חשבון ממוצע מהמון אכספרימנטים מספרים שליטים בקֵרוּב ולא בדיוּק.

ובנוגע לטעם של תופעת נפשית זאת, הכלולה בחק ובפורמולה של וובר־פכנר, כי כדי להעלות תחושיות־הבדל אך מוחשת של חוזק התחושה, צריכים עם רְבוֹת חוזק־התחושה היסודי תמיד תוספת יותר גדולה של חוזק הגרוי החיצוני, יש השקפות שונות. יש שמוצאים את הטעם בשיטת־העצבים (תשישות־כח העצבים ההולכת וגדולה עם הגדלת הגרוי), ויש שמוצאים את הטעם בנפש (תשישות־כחות התודעה, ההולכת וגדולה בעלית חוזק התחושה), ויש עוד אחרים שמצרפים שתי הסבות כאחת.

2) היחס בין התחושה והגרוי בנוגע לגון־הרגש של התחושות.

איך שהתחושות בנוגע לגון הרגש שלהן תלויות בגרויים החיצוניים, אין עוד ידיעה בטוחה. הרבה פסיכולוגים חושבים, כי גרויים המשפיעים לטובה על חיי הגוף וקיומו (וביחוד על שיטת העצבים) מעוררים קורת־רוח, רגשי־נעימות, וכן להפך, גרויים המשפיעים לרעה על חיי הגוף וקיומו מעוררים מורת־רוח, רגשי־אי־נעימות. להשקפה הביאולוגית הזאת יש ידים מוכיחות, אבל עוד לא הובררה די צרכה.

3) היחס בין התחושה והגרוי בנוגע לאיכות התחושות.

בנוגע לאיכות התחושות אין כל יחס מובן בין גרוי ותחושה. אמנם יודעים אנו על פי הנסיון, שכל התחושות קשורות בגרויים, והסוגים השונים של התחושות תלויים במינים שונים של גרויים. אבל אין אנו יודעים ומבינים, איך גרוי מעורר תחושה, שאין לה עמו דמיון כלל, ובשביל מה גרוי זה מעורר דוקא תחושה זו ולא אחרת.

החק של האנרגיה הספציפית אשר לחושים.

ההבדל הספציפי של התחושות (כמו: אור, אדום, כחול, קולות שונים בגבהם, מתוק, חמוץ חָלָק וכולי) אינו תלוי רק בהבדל של הגרויים החיצונים (כמו זעזועי האיתר; זעזועי האויר וכן הלאה) כי אם גם ובעקר בהבדל המיוסד בטבע החושים ובעצביהם ובמרכזי־המוח אשר לכל חוש וחוש, לדוגמא: לא רק זעזועי־האיתר, הפועלים על הרשתית שבעין, גוררים אחריהם תחושות אור וצבעים, אלא גם גרויים אחרים, כמו גרויים מכניים: הכאה על העין, גרויים אלקטריים, הפועלים על הרשתית, או על מרכז הראות שבקלפת המוח הגדול, מעוררים תחושות אור וצבעים ורק תחושות באיכויות אלוּ. וכן הדבר גם בחושים האחרים. העובדה הזאת, המאומתת על ידי הנסיון והאכספרימנט. מתבטאת ב"חק של האנרגיה הספיציפית אשר לחושים", אשר מגליו הם הפיסיולוג יוהנס מילר ותלמידו הלמהולץ.

5. השפעת תנועות הגוף על התחושות והשפעת התחושות זו על זו.

אצל רוב התחושות יש תפקיד חשוב לתנועות השרירים. בפרוצס השמע נמתח עור־התוף, או מתנועע הראש, כדי לכַוֵן את הרוח, שמשם בא הקוֹל. בפרוצס הראות פועלים את פעולתם שרירי העינים החיצוניים, השרירים של הגוף הצִילְיאַרִי ושל עור־הקשת (Iris), ולפעמים גם שרירי הראש. בטעימה פועלים שרירי הלשון ובפרוצס הריח – שרירי האף. תחושות השרירים, הַמְלַווֹת את התנועות הנזכרות, מתקשרות היטב עם תחושות החושים, מחזקות אותן או משפיעות עליהן באיזה אוֹפן, מבלי שאנחנו מרגישים בזה בדרך ישרה. לדוגמה: השפעת תחושות השרירים של העינים על הראות החללית; השפעת תחושות־השרירים אפילו על זכרון המלים; השפעת תחושות־השרירים שבתנועות כלי הפה על הטעם, וכן הלאה.

אבל חוץ מתחושות השרירים משפיעות גם תחושות שארי החושים זו על זו. אותם פני הדבר, או אותו השטח חשים אנחנו בחוש המשוש שלנו פעם חָלָק ופעם פחות או יותר שָׂעִיר, וזה תלוי בתחושת־המשוש שהיתה לנו תכוף קוֹדֶם. אותו הצבע רואים אנו בגונים (Nuancen) שונים, הכל לפי הצבעים האחרים שאנחנו רואים עמו יחד או תכוף קודם לו. אצל האור האלקטרי מופיע לנו מאור הגז צהוב, בעוד שלבדו הוא מופיע לנו לבן. על תחתית צבעונית מקבל פס אפור גַוַן הצבע המַשלים (הקוֹמְפְּלֶמֶנְטֶרִי)⁹ של צבע התחתית ההיא. השחור מופיע לנו אצל הלבן הרבה יותר רָווּי מאשר לבדו, וכן הרבה תופעות כיוצא באלו. התופעה הזאת, שהתחושות משפיעות זו על זו, מבוארת על ידי העובדה, שכל התחושות הן סוף סוף יסודות של תודעה יחידה אחת.

6. התחושה היא יצירה פנימית של הנפש.

על פי המחשבה התמימה נמסרות לנו תחושות החושים מהעולם החיצוני בהתאמה לאוביקטים כמו שהם שם. אבל לפי האמת אין הדבר ככה. הגרויים החיצונים, היוצאים מן הדברים אשר בסביבתנו ופועלים על חושינו, כמו זעזועי האיתר, זעזועי האויר וכן הלאה, הם רק תנועות בעולם החיצוני, הם מכינים וגורמים את רושם־התחושה, אבל אינם מכילים אותו בהם. וכן הדבר בגרויים הפנימיים, הפרוצסים שבעצבים ובמוח, המתעוררים על ידי הגרויים החיצונים. בהקבלה אל הפרוצסים הפיסיקליים שבחוץ והפיסיולוגיים שבפנים גופנו (בעצבים ובמוח) מתהוות התחושות בתודעתנו (תחושות הצבעים, הקולות הריחות וכן הלאה) כתופעות חדשות לגמרי, שאינן נכללות בגרויים החיצונים (הפיסיקליים) והפנימיים (הפיסיולוגיים) ואינן מסובבות מהם, כי אם מקבילות אליהם. התחושות אינן קיָמות, איפוא, בחוץ, כי אם בתוכנו, בתודעתנו. על פי הכרח פנימי אנחנו מניחים את תחושותינו אל “מחוצה לנו”, אל המקום “אשר שם הדברים עצמם”. פרוֹיֶקצִיָה (Projection) זו של רשמי־החושים, שאנחנו לומדים בתרגילים אין מספר מראשית ילדותנו, נכבדה מאד, כמובן, לחיינו הממשיים, כִּי לוּלֵי כן לא היינו מוצאים את ידינו ואת רגלינו בעולם.

אבל כֵיוָן שרשמי־החושים אינם נמסרים לנו בהתאמה ממשית לדברים כמו שהם לעצמם, כי אם נוצרים על ידנו בעצמנו בתודעתנו, בשביל כך הם גם כן, בנוגע לאיכותם, יצורים שלנו ומסובבים על ידי האורגניזציה הגופנית והנפשית שלנו. מזה יוצא כי ליצורים השונים מוכרחים הדברים להופיע באפנים שונים, ושאשר על כן אין אנו יכולים להכיר את הדברים כמו שהם לעצמם (תורת הפ’נומנליסמוס של דוד יוּם, עמנואל קאנט).

ולפי שפרוצסי הגרויים החיצוניים והפנימיים בתור פרוצסים של תנועות החָמְרים, שונים לגמרי מהתחושות עצמן, שאינן מכילות בקרבן שום דבר מחומר ותנועה, לכן אי־אפשר להבין את התהווּת התחושות כמסובבות מן הפרוצסים החמריים ההם. אנחנו מוכרחים להניח סבה רוחנית להתהווּת התחושות כמו להתהווּת כל הפרוצסים הנפשיים. לסבה רוחנית זו קוראים אנוּ: נפש.

סִכּוּם: התחושות הן הפרוצסים היסודיים והיותר פשוטים (בלתי מורכבים) של הנפש. הן אינם תמונות מתאימות של הדברים החיצוניים ולא תוצאות מתאימות של פרוצסי החושים, העצבים והמוח, כי אם יצירי הנפש עצמה. הגרויים החיצוניים (הפיסיקליים) והפנימים (הפיסיולוגיים) הקודמים הם רק תנאים קודמים לתחושות, אבל לא סבותיהן.

 

פרק יב: התפיסה וההסתכלות.    🔗

I. התפיסה (Perception, Wahrnehmung)    🔗

1. מָהוּת התפיסה

המושגים “תחושה” ו"תפיסה" מובנים על פי רוֹב כדברים שוים אוֹ דומים. כשמפרידים ביניהן בהתבוננות המדעית, צריכים להבין את התפיסה כזַן מושלם של התחושה. במובן זה יכולים לאמר: לילד הקטן בחדשים הראשונים לחייו יש אמנם רשמי־תחושה שונים, אבל עוד לא תפיסות. הרשמים בגיל זה הם עוד בלתי מסוימים ובלתי נפרדים זה מזה, כי הם עוד שוטפים ועוברים זה בזה בנפש הילד, שאינו מְיַחֵס אותם עוד לדברים הנמצאים בעולם חיצוני. מהשעוֹן שעל הקיר מקבל הילד בלי ספק כבר בחדשים הראשונים לחייו רושם־ראות ומצלצול הפעמון של אותוֹ השעון – רושם־השמע. אבל, כמוֹ שאפשר לְהַכִּיר מתנועות עיניו התועות והמבולבלות של הילד, רושם־הראות שלו שוֹטף ומתבלבל עם רשמי־ראות אחרים, שיש לוֹ ביחד עם רושם־השעון, ואינוֹ נתפס מהילד כדבר מסוים בפני עצמוֹ, שיש לוֹ מקום בפני עצמוֹ בחלל־העולם והנבדל משאר דברים. גם צלצול הפעמון מוחש מהילד רק כהמולה בלתי ברורה ואינוֹ נתפס ממנוּ כדבר שיש לו שַיָּכוּת אל תחושת־הראוּת של השעון. רק לאט לאט לומד הילד לתפוֹס את רשמי־התחושות כתמונות מסוימות, להניח (projicieren) אותם בעולם חיצוני ולקבוע את מקומם בעולם חיצוני זה, או בגופו הוא עצמו. אנחנוּ. אומרים אז: הילד לומד ל"תפוֹס" את הדברים.

התפיסה אינה, אם כן, נבדלת לגמרי מן התחושה, כי אם היא רק אוֹפֶן מוּשלם ממנה. התחוּשה נעשית לתפיסה על ידי זה, שהרשמים המוחשים מוּעֲבָרִים החוצה בתור דברים של העולם החיצוני, או בתור תכונות הדברים האלה.

2. התחלת פעולות נפשיות עליונות בתפיסה.

ב"תפיסה" נִכָּרוֹת כבר התחלות של פעולות־נפש עליונות, כמוֹ: קשב (כִּווּן), זכרון, הפרדה וקִשוּר.

1) קשב – כדי לתפוס את הרשמים ולהבדיל כל אחד מן האחרים, ואפילוּ אם בראשונה רק בנוגע לחלליותם, צריך הילד לְכַוֵן לִבּוֹ, להפנות תשומת לבוֹ לכל אחד לחוד. הוא יְבַכֵּר את הרשמים, המצטינים בשבילו בחזקם אוֹ בנעימותם, או גם באי־נעימותם, על פני אחרים.

2) זכרון – כדי לְסַגֵּל לוֹ לאט לאט חריצות ובטחון בתפיסת הדברים ובהבדלתם, צריך הילד לזכּור רשמים קוֹדמים דומים אוֹ שוים, צריך להכיר את המוּחָש כדבר ידוע לוֹ מקודם (זכרון, זֵכֶר = הכרת דבר כידוע מקודם).

3) קשור והפרדה – כדי לתפוס את רשמי החושים השונים, היוצאים מדבר אחד (למשל: תמונת־הראות מן האם, קולה, תחושת מִשוּש גופה), כצדדים שונים של דבר אחד, צריך הילד לקשר את הרשמים היחידים שבתפיסתו זה בזה (אסוציאציה בבת־אחת – סימולטנית – של הרכבה) כקומפלקס אחד ולהבדיל את הקומפלקסים זה מזה (הבדלה, הפרדה).

II. ההסתכלוּת.    🔗

מָהוּת ההסתכלות.

מושג “התפיסה” כולל בקרבו אמנם, שהדבר המוחש נתפס כאוביקט בפני עצמו ונבדל מאוביקטים אחרים, אבל אינו כולל בקרבו, כי גם תוכן הדבר המותפס (תכונות, חלקים שונים) בא לידי הכרה ברורה. הרבה דברים, שאנחנוּ פוגשים על כל צעד ושעל, “תפסנוּ” מאות פעמים, ואף על פי כן כשאנחנוּ באים לתָאֲרָם, יוָדַע לנוּ, שלא תפסנוּ תכונות ואף חלקים נכבדים וגם עקריים מהם, או לגמרי לא, אוֹ על כל פנים לא באופן ברור. בשביל מה? – לפי שלא התבונַנוּ בהם בדיוק וקבלנו מהם רק רושם כללי שטחי. כדי לקבל, איפוא, מאיזה דבר תמונה ברורה ונאמנה, צריכים אנחנוּ להתבונן בו בכונה ובִתשוּמת־לב בכֻלוֹ כבדבר שלם אחד ובכל חלקיו ותכונותיו, במלה אחת: צריכים אנחנוּ להסתכל בו.

וכן הדבר גם בנוגע לאוביקטים של שארי התחושות, כמו מנגינה שנשמעה, ריח שהורח וכולי, שצריכים אנו להתבונן בשים לב ובקשב רב לכל חלקיהם ותכונותיהם.

כמוֹ שהתפיסה היא אופן מיוחד של התחושה, כן ההסתכלות היא אופן מיוחד של התפיסה. כל “הסתכלות” היא אם כן גם “תפיסה”, אבל לא כל תפיסה היא גם הסתכלות. ההסתכלות היא, איפוא, תפיסה מתמדת בכונה ובקשב. אנחנוּ מבינים במלה “הסתכּלות” פעם את פעולת ההסתכלות וההתבוננות המדויקת ופעם את תוצאת הפעולה הזאת, כלומר: את התמונה הברורה והנאמנה, שאנחנו מקבלים מהדבר באמצעות פעולת ההסתכלות.

III. החשיבות הפדגוגית של התפיסה וההסתכלות.    🔗

אנחנו יכולים רק אז לדעת את הדברים בעולם החיצוני, להוציא משפט עליהם ולהשתמש בהם למטרותינוּ השונות, כשאנחנוּ מקבלים מהם בנפשנוּ תמונות נכונות ומתאימות להם. גם כל מחשבתנוּ ועיוננוּ תלויים, הם והתוצאות שאנחנוּ רוצים להגיע אליהן על ידיהם, בתפיסות הנכונות ובמוצגים האמתים, שאנחנו משיגים מהדברים החיצונים. בשביל זה נכבד מאד, שנקבל על ידי תפיסה והסתכלות, וביחוד בהוראה בבית־הספר, תמונות ברורות ומדויקות מהדברים בעולם החיצוני. “ההסתכּלוּת היא היסוֹד הבטוח האחד לכל הכרה”. אומר פסטלוצי.

בית־הספר צריך לשמור למטרה זוֹ את הכללים האלה:

1) כל הדברים והתופעות, שההוראה צריכה ללמד ולהודיע על אודותם לילדים, שאפשר לתפוֹס בחושים, צריכים להיות לפני חושי הילדים, אם על מקומם הטבעי של הדברים (כמוֹ בגן, ביער, בבית־החרושת וכולי), ואם בבית הספר עצמוֹ, אם הדברים הטבעיים עצמם ואם בתמונה, בשרטוט, באכספרימנט, או במוֹדֶל.

בכדי שכל הילדים יתפסוּ ויקלטוּ תמונות ברורות ובהירות, יש עוד לשים לב לדברים האלה:

2) הדברים, התמונות וכן הלאה צריכים להיות גדולים ככל האפשר, וברורים ובהירים ובולטים בכל חלקיהם.

3) הדברים, התמונות וכולי צריכים להמצא לפני הילדים ולהֵרָאוֹת על ידיהם במקום ובמרחק ובמאור, הנותנים את האפשרות לתפיסה בהירה ומדויקת.

4) מגרעות בחושי הילדים (קוצר־ראות, קשי־שמע) צריך המורה למלא ע"י תקנות שונות, למשל: להושיב ילדים כאלה בספסל הראשון וכיוצא בזה.

5) צריכים להרגיל את הילדים לראות ולהקשיב בקשב רב. הם צריכים לא רק לתפוֹס את הדברים, כי גם להסתכּל בהם. המורים צריכים לנהל את קשב הילדים באופן כזה, שבתחילה יקבלוּ תפיסה כללית מהדברים ואחר כך יתפסוּ בבהירות את כל חלקיהם ובסוף יגיעו לְסִכּוּם כל החלקים, המצטרפים לדבר השלם.

6) צריך לתת הזדמנות לילדים, לא רק לתת דין וחשבון בשפתם ובלשונם על הדברים אשר הסתכלוּ בהם, כי גם ליצור כמותם ביד בכל פעם שזה אפשר (לעשות כדוגמת הדברים בחמרים מסוגלים, בלוחות־ניר, וביחוד בשרטוט ובציור). עשיה כתבנית הדברים מכריחה לתפיסה מדויקת ולהסתכלוּת נאמנה ובהירה, ומחזקת על ידי תחושת־התנועות את רשמי שארי החושים, ונותנת גם את האפשרוּת למורה לדעת עד כמה שההסתכלות הצליחה.

המחלקה השניה מן החלק הראשון: תופעות ההכרה וחקיהן

 

פרק יג: ההצגה    🔗

I. מהות ההצגה. – המוצגים    🔗

וההבדלים שביניהם.

כל זמן שהילד נמצא בכתתו בבית־הספר והדברים הנמצאים שם פועלים על חושיו, הוא תופס אותם. כשהוא עוזב את הכתה והדברים אינם נמצאים בחוג חושיו, אינו יכול עוד לתפוס ולהסתכל; אבל רשמי החושים לא נעלמו מכל וכל מתוך נפשו. הילד יכול להציג בתודעתו את הדברים הנמצאים בכתת בית־הספר באופן ברור פחות או יותר. אנחנו אומרים: הוא יכול להציג בנפשו את הדברים. כח־ההצגה הוא, איפוא, זה: שהמותפס והמוחש מקודם יכול להיות שוב נוכח בתודעה מבלי שאיזה דבר יפעל עוד פעם על החושים. אולם תמונת המוצג אינה חיה ועֵרָה ובולטת כתמונת התפיסה וגם אינה מסוימת ומדויקת בפרטיה כָמוֹהָ.

בכל הצגה יש להבדיל הבדל מושגי:

1) פעולת ההצגה – ההצגה;

2) התוכן המוצג: הדבר המוצג, התמונה המוצגת, האוביקט המוצג – המוצג.

הערה: כן צריכים להבדיל בין חישה למוחש (“תחושה” משמשת לעתים קרובות פעם במובן חישה ופעם במובן מוחש), בין תפיסה למותפס (“תפיסה” משמשת לפעמים גם במובן השני) ובין חשיבה למוחשב (“מחשבה” משמשת פעם במובן חשיבה ופעם במובן מוחשב).

המוצגים נבדלים בנוגע לתכנם, כמו התחושות והתפיסות, על פי האיכות (מוצגי הראות, השמע, הטעם וכולי); על פי ההקף (צבע ירוק, עלה, ענף, עץ); ובנוגע לחזקם על פי הבהירות והברור. למשל, המוצג של איזה צמח, הוא בּרוּר ובהיר, כשהוא כולל בקרבו את כל החלקים החשובים והסימנים המובהקים של הצמח המוצג בקשור סדורי ובאופן ער וחי ובולט. זה הכלל בהירות המוצגים וּבֵרוּרָם הם חזקם.

יש להבדיל גם בין מוצגים יחידים, אינדיבידואַלִיִים, שתכנם הוא תמונת דבר יחידי אינדיבידוּאַלִי, או ציור מאורע יחידי, אינדיבידואלי, כמו העץ העומד לפני חלון הבית, או מלחמת יהושע ובני ישראל באנשי העי, ובין מוצגים כלליים, מפשטים, שתכנם כולל את התכונות המהותיות של הרבה דברים והרבה מאורעות דומים או שָוִים, כמו המוצג הכללי “עץ” בכלל או “מלחמה” בכלל.

חשיבות ההצגה אנחנו מכירים בזה, שהיא עושה את רשמי החושים לרכוש תמידי של הנפש, שאפשר לה להשתמש בו בכל עת. בלי הכשרון והיכולת של ההצגה, היתה נפשנו מתחילה מחדש בכל רושם חושי חדש; בלי כשרון ההצגה לא היה בשבילנו לא עבר ולא עתיד ולא קשור וחבור בחיינו הפנימיים, זאת אומרת: לא היתה לנו כל אפשרות של התפתחות רוחנית.

II. תודעת המוצגים    🔗

ואי־תודעתם. – תודעה ומתחת־לתודעה.

1. התודעה

מן המוצגים הרבים לאין מספר, המתהוים בנפש במשך התפתחותה, נוכחים בתודעה בכל רגע בפועל ממש רק מעטים מהם. המוצגים האלה, כן רגילים לאמר, הם מוּדָעִים, או הם בתודעה; ואלה, שאינם נוכחים, הם אינם מוּדִָעִים, או הם אינם בתודעה. המספר היותר גדול של המוצגים אינם מוּדעים, זאת אומרת, אינם נוכחים בתודעה. על פי הרגיל יכולים מוצגים (מוצגים במובן הרחב הם גם תחושות, תפיסות וכל שארי הפעולות הנפשיות), שנעשו בלתי מוּדעים, (זאת אומרת, שהיו פעם בתודעה ונעלמו ממנו ואינם נוכחים בה), להיות חוזרים ונעורים ומוּדעים מחדש, זאת אומרת, להיות שוב נוכחים בתודעה בלי גרוי חושי חדש, רק ע"י התעוררות מבפנים, על ידי הנפש עצמה. שוּב־הִוָדְעוּת זאת של מוצגים, שהיו מוּדעים קודם, נקראת התחדשות־המוצגים (Reproduction).

תֵּאוּר “התודעה”, אוֹ הגדרתה אי אפשרית, כי התודעה היא אחת העובדות הנפשיות היסודיות, הידועות לנו אך באופן ישר, ושאין ביכולת להכירן כהרכבות של עובדות אחרות יותר פשוטות, זאת אומרת, שלהיותן עובדות נפשיות אחרונות, פשוטות אי אפשר לנתחן לחלקים יותר פשוטים.

המחשבה הפשוטה רגילה לדַמוֹת את התודעה לחָלָל מוגבל, אשר אך מספר מסוים של מוצגים יכול למצוא בו מקום בבת אחת. זאת היא, כמובן, אך תמונה ציורית, כמו שהיא מתבטאת בּאֲמָרִים: “המוצגים נמצאים בתודעה”; “המוצגים נכנסים אל התודעה”; “המוצגים נעלמים מן התודעה”; “המוצגים שוקעים תחת סף־התודעה”, וכיוצא בהם. על פי האמת אין התודעה חלל, ובכלל לא דבר חמרי, כי אם מצב נפשי, וגם לא מצב נפשי בפני עצמו, כי אם מצב נפשי מקושר אל המוצגים עצמם בלי אפשרות להפריד בינותם בפועל ממש. וכן מקושרת התודעה גם לשארי התופעות הנפשיות המוּדעות, כמו: תחושה, תפיסה, רגש, מחשבה, רצון. אמנם אפשר להפשיט באופן הגיוני את ה"תודעה" כשהיא לעצמה מכָּל התופעות הנפשיות השונות הנזכרות ולקבעה בתור צד שוה בכלן כמושג כללי ומקיף את כֻּלָן, כמו שמפשיטים, למשל, גם כן באופן הגיוני, את המושג הכללי “צבע” מכל הצבעים השונים: אדום, ירוק, כחול, וכולי. אבל במציאות הממשית אין הפרדה ביניהן ואין מוצגים (וכן תחושות, תפיסות וכולי) בלי תודעה, כמו שאין אדום, ירוק וכן הלאה בלי צבע, ואין תודעה בלי איזה תוכן נפשי שהוא (תחושה, תפיסה, או איזה מוצג שהוא), כמו שאין צבע סתם מבלי אחד הצבעים הידועים. אשר על כן על פי האמת ועל פי המציאוּת הממשית אי אפשר לדבר ממוצגים בלתי מוּדעים, ובוחרים לפעמים בבטויים אלה רק כדי לסבר את האוזן.

2. אי־התודעה או מתחת־לתודעה.

מהאמור למעלה אינו יוצא, שחיי הנפש ומהותה מצטצמים רק בתודעה ופוסקים לגמרי עמה. גם תחת “סף־התודעה” נמצא עוד איזה יש נפשי, אשר פעולותיו נכנסות אל חיי הנפש התודעתיים, מבלי שהדבר יִוָדַע לנו באופן ישר. הרבה תופעות של חיי הנפש התודעתיים לא היו מובנות כלל בלי ההנחה הזאת. למשל: בשיחה, בקריאה משתמשים אנחנו בהמון מלים ובטויים במובן מתאים ובמדה נכונה מבלי אשר תכנם המושגי נוכח בכל פעם לכל פרטיו בתודעתנו. – ויש שאנחנו מתאמצים בלי הצלחה להעלות על זכרוננו איזה דבר ואחר זמן, כשאנחנו עסוקים כבר בענין אחר, עולה הדבר פתע מעצמו בתודעתנו. – בפעולותינו אנחנו מושפעים מֵהֲוָיוֹת נפשיות, שאינן באות לידיעתנו, או שאין אנחנו יכולים להביא אותן לידיעתנו (נטיה, טעם טוב וכן הלאה). – וכבר התחדשות־המוצגים (ריפרודוקציה) מוכיחה על הויה נפשית מתחת לסף־התודעה. כי אי־אפשר להבין אותה (את התחדשות־המוצגים) על ידי התנאים הגופניים־הפיסיולוגיים גרידא (כמו על ידי פעולות של רשמים נשארים מגרויים בתאי־המוח), כמו שאי אפשר להבין אפילו את התחושה עצמה על ידי הפרוצסים הגופניים- הפיסיולוגיים גרידא.

מציאות יֵשוּת נפשית מתחת לתודעה היא בטוחה ומוכחה על ידי הרבה הוכחות, ורק על אחדות מהן יכולנו להראות למעלה בקצור נמרץ, אחרי שאין מסגרת הספר מרשה לנו לעסוק בהוכחות אלה בפרטות יותר.

מה הם המוצגים ומה מהותם כשהם נעלמים מהתודעה – דבר זה לא ידוע לנו ואי אפשר שיהיה ידוע לנו, לפי שהמוצגים הלא אינם באים לידי ידיעתנו, אינם באים לידי הִוָדעוּתֵנו, בשעה שאינם נמצאים בתודעתנו.

III. צָרוּת־התודעה.    🔗

1. העובדה הנפשית של צרות התודעה.

מספר הרשמים, שיכולים להיות בבת־אחת בתודעה, הוא מוגבל, ועוד יותר מוגבל הוא מספר הרשמים, הנתפסים בבת־אחת בתודעה בברור ובבהירות. את העובדה הזאת של חיי הנפש קוראים בשם: צָרוּת־הַתּוֹדָעָה. כבר בתפיסות החושניות היא נִכֶּרֶת היטב. קל לנסות, כמה אותיות מודפסות של מלה אחת, או של שורה קטנה אחת יכולה העין לתפוס בבת־אחת בברור ובהבדלה ברורה זו מזו. – לא יותר מחמש עד שש ועד שבע בבת־אחת. בנוגע להצגה צרים עוד יותר גבולות התודעה. אמנם התבוננות עצמית ואכספרימנט אינם יכולים להגביל בדיוק את מספר המוצגים, שיכולים להמצא בבת־אחת בתודעה. גם ישנם בדבר הזה הבדלים אינדיבידואליים רבים.

2. תיאוריות מבארות את העובדה של צרות־התודעה.

תיאוריות שונות משתדלות לבאר את העובדה הנפשית של צרות־התודעה. אבל עד עכשיו לא מצאה אף תיאוריה אחת הסכמה כללית, שהיא נותנת באמת באור מספיק לעובדה הנפשית הזאת.

1) הפסיכולוג והפדגוג הגדול הֶרבַּרְטְ העמיד את התיאוריה המפורסמת של “מֶכַניוּת (מכניסמוּס) המוצגים”, כאלו היו המוצגים דוחפים זה את זה מן התודעה כמו כחות פיסיקליים. והדחיפות הזאת נעשית, לפי דעתו של הרברט, על פי הנגוד, שבין המוצגים, ועל פי חזקם, לאמר: כל מה שהנגוד בתוכן המוצגים גדול יותר, גדולה יותר אי־אפשרות נוכחותם בבת־אחת בתודעה, באופן שמתרוצצים המוצגים בקרב הנפש והחזק יותר מחזיק מעמד בתודעה ודוחף את החלש ממנו מן התודעה ותופס את מקומו בה, כל זמן שהוא נשאר באותו החוזק וכל זמן שאין מוצג אחר חזק ממנו עושה לו כמו שעשה הוא למוצג שקדם לו בתודעה.

אולם ההשקפה הזאת אי־אפשרית. כי חוץ מזה, שהיא מתארת את המוצגים כדברים עומדים בפני עצמם ואת התודעה כחלל צר, שאין בו מקום אלא למספר ידוע של דברים, ושבכניסת דבר חדש אל המקום הצר ההוא, מוכרח דבר אחר, הנמצא בו, להִדָחֵף ממנו החוצה – חוץ מאי־האפשרות של השקפה זו, המציירת לה את התודעה והמוצגים כדברים חלליים, אין הדבר כשהוא לעצמו מתאים לעובדות הנפשיות להחליט, כי יותר שגדול הנגוד בין שני מוצגים, יותר גדולה אי־אפשרות היותם בבת אחת בתודעה. וכדברי הפילוסוף, הפיסיולוג והפסיכולוג לוֹטְצֶה, האומר: “דבר קשה הוא תמיד לתפוס שני מוצגים בלתי מקושרים זה בזה בבת־אחת בתודעה. אולם עד כמה שדבר זה אפשר לנו, אנחנו מוצאים, כי לא קשה יותר לתפוס בבת־אחת המוצגים “לבן” ו”שחור" (שני מוצגים א"כ, העומדים בנוגע לתכנם בנגוד גמור זה לזה) מהמוצגים “אדום” ו"כתום" (אורנז). ונראה הדבר להפך, שהמוצגים המנוגדים ביותר בתכנם יכולים להִמָצֵא בבת־אחת בתודעתנו בקלות יותר גדולה ממוצגים שאינם מנוגדים, כי אם רק שונים זה מזה". וחוץ מזה הנגוד של המוצגים הוא רק בתכנם ולא בפעולת ההצגה. מוצג ה"לבן" אינו לבן בעצמו ומוצג ה"שחור" אינו שחור בעצמו. ורק אם גם פעולות ההצגה היו משותפות בנגוד, היה בזה הגיון לאמר: שהמוצגים המנוגדים אינם יכולים להמצא בבת־אחת בתודעה וַהֲוָיַת האחד בתודעה מוציאה את השני ממנה.

2) השקפה אַחרת אומרת לבאר את העובדה של צרות־התודעה בַעֲיֵפוּת, או עיפות חלקי המוח או עיפות הנפש (ההתענינות). – אין ספק, כי עיפות כזאת משני המינים ישנה ומשפיעה הרבה על חלוף המוצגים ומהלכם. אולם באור מספיק לצרות־התודעה אין למצוא בה. כי אין להבין, למה יכולה הנפש לעסוק שעות רבות בדבר אחד ולהתעמק בו מבלי להרגיש כל עיפות ולא תוכל גם לתפוס רגע אחד בבת־אחת מספר של מוצגים מבלי להמנע מזה על ידי עיפות!

3) השקפה שלישית מחליטה: אחדוּת־הנפש היא הסבה לצרות־התודעה. כי בנפש האחת והיחידה אינם יכולים להמצא בבת־אחת דברים שונים בלי להפריע זה את זה.

אולם גם פה אנחנו מוצאים בסתר את הדעה המשובשת, כאלו היתה התודעה מקום חללי, וכאלו היו המוצגים דברים גופניים, שאינם יכולים להמצא בבת־אחת במקום צר מהכיל אותם. אחדות התודעה דורשת רק, כי המוצגים הנמצאים בבת־אחת בתודעה יעמדו ביחסים זה לזה, אבל אין בזה שום הגיון להחליט, שאחדות התודעה היא המונעת, שמוצגים שונים יהיו בבת־אחת בתודעה בכלל. הרי מתארים אנחנו לנו בנפשנו את ה', שהוא סוקר בסקירה אחת את כל העולם כֻּלוֹ, אף על פי שהוא אחד וידיעתו אחת בתכלית האחדות.

עלינו להודות, שאין אנחנו יכולים למצוא באור מספיק לעובדה של צרות־התודעה. ואנחנו מוכרחים, איפוא, למצוא בעובדה זו צד אחד של אי־השלמות אשר בטבע האדם, שהוא, למרות יתרונותיו על כל שארי היצורים עלי אדמות, סוף סוף גם הוא יצור בלתי שלם ומוגבל גם בכשרונותיו הנפשיים.

מהעובדה של צרות־התודעה יוצא, כי מוצגים הנמצאים בתודעה מוכרחים להעלם ממנה, כשמוצגים חדשים או רשמי חושים נכנסים אליה, וכי גם האחרונים, מאותה הסבה, מוכרחים לפנות את עמדתם לאחרים, בקצור – כי תוכן התודעה שלנו מתחלף תמיד.

קאַנְט היה אומר: נפשנו דומה לאוצר בלום, שבו דולק רק נר קטן ודל, אשר אורו הכהה מספיק להאיר רק על מספר מצומצם של דברים בבת־אחת.

IV. מסקנות פדגוגיות    🔗

לפי שמסבת צרות־התודעה אין ביכולת הילד לתפוס בבת־אחת או במהירות בזה אחר זה רבוי של רשמים, על כל פנים לא באופן ברור ובבהירות מספיקה, לכן החובה על המורה למנוע בהוראה כל הסתבכות של הדברים הנלמדים, כי אם להפך להשתדל תמיד, שהדברים הנלמדים יהיו פשוטים (בנגוד להרכבה והסתבכות). וצריך המורה לנתח תמיד כל דבר לחלקיו, לפרטיו ע"י חלוקה ונתוח.

ואלה הם הכללים שהמורה צריך לשים לב אליהם:

1) אין לומדים בבת־אחת שני דברים, כי אם רק דבר אחד. למשל: בלמוד הגיאוגרפיה אין משתמשים בבת־אחת במפה הגדולה אשר על הקיר ובאטלס אשר בספר, השונים זו מזה בגדלם, זאת אומרת בקנה־מדתם, ולפעמים גם בצבעיהם ובתכנם. בלמוד הציור אין מלמדים כלל הציור בשעת תרגילי הציור. בהוראת החבור אין מלמדים כללי־דקדוק חדשים בשעה שמראים על השגיאוֹת, בכל אופן לא בבת־אחת, כי אם בזה אחר זה, ונגשים תמיד אל הדבר השני אחרי הבנה גמורה של הדבר הראשון.

2) מכשירי הלמוד ואמצעי ההוראה צריכים להיות פשוטים (בנגוד להרכבה וסִבּוּךְ) ככל האפשר. תמונות להסתכלות לא תהיינה מלאות דברים וענינים יותר מדי; מפות גיאוגרפיות לא תכילינה פרטים רבים יותר מן הצורך, כי אם מפה מיוחדת לגיאוגרפיה פיסית ומפה מיוחדת לגיאוגרפיה מדינית, וכן בכל דבר כיוצא בזה.

3) בשפה אסורה כל הסתבכות הדבור וכל הרכבת הלשון, כי אם צריכים להשתמש בשפה פשוטה וקלה. הבטוי יהיה קצר ומדויק וברור, המשפטים יהיו קצרים ופשוטים.

4) כל דבר הנלמד, שהוא מורכב מטבעו, צריך המורה לחלקוֹ לחלקיו ולנתחוֹ לפרטיו. למשל, בְּדָבָר מן הטבע צריך המורה להראות על כל חלקיו, צדדיו וסימניו המובהקים, וכן הדבר בתמונה ואות שהילד לומד. סעיף של הסטוריה דורש באור נתוחי לחלקיו. וכן הדבר בקריאת איזה ענין, פרשה בתורה, פרק בנביאים וכיוצא בזה.

5) כדי שהתלמיד ידע לסַכֵּם את הפרטים של איזה ענין הנלמד תחת נקודות־מבט מאחדות, וכדי שתהיה היכולת בידו לסקור בסקירה את רבוי הדברים – צריכים לחלק את החומר הנלמד על פי נקודות־מבט, היוצאות מטבע הדבר עצמו.

6) בכדי שכל פעולת הבנתו של הילד תהיה מרוכזת על הענין הנלמד ולא תופרע על ידי רשמים אחרים (כמו קולות והמולות, צחוק ושעשועים וכן הלאה), צריכים לעורר את קשב הילד על ידי אופן הוראה מענין, על ידי משמעת טובה ורצויה, וכן הלאה.

 

פרק יד: התחברות־המוצגים (Associatio idearum = האסוציאציה של המוצגים)    🔗

1. מָהוּת.

הנפש האחת והיחידה שואפת לאחדות והתאחדות, לקִשׁוּר מצביה על ידי הבאתם ביחוסים זה לזה. היא כוללת על כן חלקי מוצגים למוצגים שלמים ומקיפים ומוצגים יחידים למוצגים כלליים ומקשרת בכלל מוצגים זה בזה. קשור המוצגים נקרא אסוציאציה, = התחברות.

2. סוגים.

מבדילים בין שני סוגים ראשיים של האסוציאציה. כל חלקי המוצגים השונים (פשוטים ומורכבים) מקשרים אנו בבת־אחת לתמונה אחת מקיפה, או למוצג אחד מקיף, כמו, למשל, המוצג עץ־זית, שהוא התאחדות מוצגים שונים (כל העלים, הענפים, הגזע וכן הלאה) לתמונה אחת, למוצג אחד. אנחנו מכנים את ההתאחדות הזאת, את הקשור הזה, הנעשים ברגע אחד, כלומר: בלי הבדל זמני מורגש, בשם אסוציאציה בבת־אחת, או אסוציאציה סימולטנית. למשל צבע השושנה, תארה וריחה נתפסים כדבר אחד, מכונה לנסיונות בפיסיקה נתפסת עם כל חלקיה לדבר אחד. אבל כשאנו מקשרים מוצגים שונים בזה אחר זה בזמנים שונים, אם גם תכופים, כמו המוצגים שאנחנו מקבלים בזה אחר זה בתֵיוּר עיר, בספור מאורע, יש לנו אסוציאציה בזה אחר זה, אסוציאציה סוקצסיבית.

I. האסוציאציה בבת־אחת, או האסוציאציה הסימולטנית    🔗

מוצגים הנמצאים בבת־אחת בתודעתנו מתקשרים זה בזה. ולפי שהמוצגים, בנוגע לתכנם, הם או שוים, או שונים אבל דומים במינם (gleichartig), או לא דומים כלל, זאת אומרת נבדלים זה מזה (ungleichartig), – לכן ישנם שלשה סוגי אסוציאציה של מוצגים בבת־אחת (סימולטנית) ומבחינים שלשה חקים של אסוציאציה בבת־אחת.

1. התמזגות (Koinzidenz) של מוצגים שוים.

נכנס מוצג (תמונה נפשית) לתודעתנו, שאנחנו זוכרים אותו כאותו המוצג של אותו הדבר או של אותו המאורע, שהיה כבר קודם, פעם או פעמים רבות, בתודעתנו (ריפרודוקציה של זֵכֶר = Recordatio=Erinnerung), באופן שיש בתודעתנו בבת־אחת מוצגים שונים בתור פרוצסים נפשיים (התפיסה או המוצג של עכשיו ומוצג־הַזֵכֶר, או מוצגי־הזכר, מזמנים קודמים שונים, המתעוררים ונמצאים בתור כאלה עכשיו גם הם בתודעתנו), אבל שוים בתכנם, כי תוכן אחד, תמונה אחת לכל המוצגים האלה – תמונות אלה, מוצגים אלה מתמזגים בתודעתנו לתמונה אחת, למוצג אחד.

כל פעם שאנחנו מביטים ומתבוננים על הסביבה של מקום מולדתנו, שלא נשתנתה, רואים אנו אותה התמונה, אותם הדברים. המוצגים השונים שיש לנו בזמנים שונים, שאנחנו זוכרים אותם תמיד, והשוים לגמרי בתכנם, הם לנו באמת מוצג אחד, הם נעשים בשבילנו אוביקט אחד. כל פעם שהוא נמצא בתודעתנו, שבים אנחנו ומכירים אותו כאותו הדבר, כאותו המאורע. מתהוה פרוצס של התמזגות – של זֵכֶר (= Recordatio = Erinnerung) במובן הסוביקטיבי, ושל שוב־והַכִּיר (Recognitio = Identificatio = (Wiedererkennen של אותו הדבר, של אותו המאורע, במובן האוביקטיבי. כל המצגים השוים זה לזה בתכנם שוטפים ועוברים זה בזה וזה לתוך זה למוצג אחד, כמו שהרבה טפות מים נוזלות זו בזו ומתאחדות לאחת. אולם מוצג אחד זה, שהוא תולדת מוצגים שוים רבים, הוא יותר חזק, כלומר יותר בהיר וברור מכל מוצג ומוצג יחיד שקדם. בהִשָנות המוצג בתודעתנו, יתחזק הרושם ותגדל בהירותו. החק הראשון של האסוציאציה בבת אחת (הסימולטנית) הוא:

מוצגים שוים לגמרי בתכנם, הנמצאים בבת־אחת בתודעה, מתאחדים ומתמזגים למוצג אחד, לאוביקט אחד, אשר בהירותו תגדל עם מספר פעמי הִשָנותו בתודעה.

ככה יוצרת הנפש על יסוד האסוציאציה בבת־אחת (הסימולטנית) של ההתמזגות (Koinzidenz) שהיא כִּשרון הזֵכֶר (Recordatio = Erinnerung) במובן הסוביקטיבי, וכשרון שוּב־וְהַכִּיר (Recognitio = Identificatio = (Wiedererkennen במובן האוביקטיבי – כה יוצרת הנפש את העצם (סובסטנציה), שאנחנו מניחים (ע"י פרוצס זה) כְקַיָם לעצמו מחוץ להצגתנו, ואשר ממנוּ אנחנוּ מקבלים תמיד אותה התמונה הנפשית.

2. הצטרפות (Assimilation) של מוצגים שונים (קוֹנְטְרֶריים), אבל דומים במינם (הוֹמוֹגֶנִיִים).

כשנכנסים אל תודעתנו מוצגים שונים, אבל דומים במינם, כמו, למשל, גָדֵר, חַיִּץ, סוּגָה, ונתפסים ונחשבים בבת־אחת, אז נדמה לפום ריהטה, כי אין פה אפשרות של אסוציאציה סימולטנית. אבל הנפש האחת שואפת לֵאִחוּד גם מוצגים כאלה. כשהמוצגים “גדר”, “חַיִּץ”, “סוגה” נמצאים בתודעתנו כל אחד בפני עצמו, יכולים אנחנו להציג ולחשוב כל אחד מהם באופן בהיר וברור. אבל כשאנו רוצים להציגם בתודעתנו שלשתם בבת־אחת, מעכב המוצג “גדר”, שגם המוצגים “חיץ” ו"סוגה" ימצאו גם הם באותו הזמן בתודעה באופן ברור ובהיר, או להפך המוצג “חיץ” מונע את הצגת המוצגים האחרים. כי התכונות והפרטים השונים של כל מוצג (כמו אבנים, קרשים וכו') אינם יכולים להתאחד בתודעה, כל זמן שהם נמצאים בה בשורה הראשונה. הם מעכבים ומונעים זה את זה ובהירות ההצגה נפחתת לרגלי אי־הדמיה של חלקי המוצגים.

מה עושה הנפש? – התכונות הדומות המשותפות של המוצגים השונים אבל דומים במינם, כמו: הגדרת מקום והגבלתו, שמירה והגנה, המשותפות לכל מיני מחיצה (גם לגדר של אבנים, גם לחיץ של עץ וגם לסוגה של נטיעות), מתאחדות בתודעתנו למוצג אחד, הנעשה, בהשָנוֹתוֹ פעם אחר פעם, יותר בהיר ויותר ברור, בעוד שהתכונות אי־הדומות והשונות של המוצגים גדר, חיץ וסוגה (אבנים. קרשים, נטיעות וכיוצא בהם) נוטות הצדה, אל קרן האפלה שבתודעתנו. ובְהִשָנוֹת הפרוצס הזה בתודעתנו, מקבלות התכונות המשותפות הדומות בהירות גדולה יותר ויותר. בעוד שהתכונות שאינן דומות, הקונטרֶרִיוֹת נעשות יותר ויותר אי־בהירות ואי־ברורות, עד שלבסוף נשארות רק התכונות המשותפות לבד (כהגדרת מקום והגבלתו, שמירה והגנה). באופן זה מצטרפים החלקים הדומים של המוצגים השונים אבל דומים במינם למוצג אחד (כללי וטפוסי, הכולל בקרבו ומקיף הרבה מוצגים), מצטרפים הם לאסוציאציה בבת־אחת (סימולטנית) כמו שמתחברים בפרוצסים חימיים החלקים, שיש להם קורבה חימית (אַפִ’ינִיטֶט). החק השני של האסוציאציה בבת־אחת (הסימולטנית) הוא:

מוצגים שונים (קונטרריים) אבל דומים במינם (הוֹמוֹגֶנִיִים), הנמצאים בבת־אחת בתודעה, מצטרפים בחלקיהם הדומים, המשותפים למוצג אחד כללי, אחרי צאת חלקי המוצגים אי־הדומים, השונים (הקונטרריים).

ככה יוצאת הנפש על יסוד אסוציאציה בבת־אחת (סימולטנית) של הצטרפות (Assimilation) את המוצג הכללי, או, כמו שקוראים לו גם כן, את המוצג הטפוסי (וכן גם את המושג), הכולל בבת־אחת ומקיף אוביקטים יחידים רבים דומים זה לזה בצדדים ידועים, בתכונות ידועות (המהוּתיות) ושונים זה מזה בצדדים רבים אחרים, בתכונות רבות (בלתי־המהותיות) אחרות.

3. הרכבה (Komplikation) של מוצגים נבדלים, שאינם דומים במינם (הֶטֶרוֹגֶנִיִים, דִיסְפַּרַטִיִים).

מה שאפשר במוצגים שונים אבל דומים במינם, אי אפשר במוצגים נבדלים, שאינם דומים אף במינם (הֶטֶרוֹגֶנִיִים, דִיסְפַּרַטִיִים), בהמצאם תדיר בבת־אחת, ביחד בתודעה. המוצגים של חושים שונים כמו: צהוב, מתוק־חמוּץ, עגול, חלק, מריח בריח תפוח, בהפגשם תדיר בתודעה, אינם יכולים לא רק להתמזג ולהיות אחד ולהתחזק על ידי זה בבהירות, אלא אפילו לעכב או להאפיל זה את זה אינם יכולים, אחרי שאין כל דמוי ואין כל יחס ביניהם. אולם אחדות נפשנו אינה סובלת, שבהמצאם בבת־אחת בתודעתנו, ישארו נפרדים זה מזה לגמרי. נפשנו תופסת אותם על כן כדבר אחד, ועל ידי זה מתהווה אחדות המוצגים, נוצר המוצג האחד של הדבר (אוביקט) תפוח, (כמו בדוגמה שלנו), שהוא הנושא והמקשר את המוצגים הנבדלים לאוביקט אחד. המוצגים היחידים: עגול, צהוב, מתוק־חמוּץ, חלק, מריח בריח מסוים נשארים גם אחרי הקשור – זה אצל זה, כל אחד בפני עצמו בתור תכונות של נושא אחד, של אוביקט אחד. גם אחרי האחוד הם נכרים כל אחד ואחד כמוצג בפני עצמו, אבל הם מקושרים יחד זה בזה עד כדי אפשרות תפיסתם או הצגתם בבת־אחת. קשור כזה של מוצגים נפרדים (הטרוגניים, דיספרטיים) יקרא הרכבה (Komplikation), כמו הקשור המֶכַני החזק של חלקי השמיר אשר זה אצל זה. כל דבר, שהוא אוביקט להכרתנו, הוא הרכבה פסיכית (קומפליקציה) כזאת, מכיון שהוא מורכב ממוצגים נפרדים בלתי דומים לגמרי (דיספרטיים), כמו המוצגים הפשוטים של חושים שונים: מתוק־חמוּץ, צהוב, עגול וכולי. המוצגים הנפרדים בלתי הדומים לגמרי נעשים לתכונות של דבר אחד, של אוביקט אחד, הנושאם והמקשרם. והנושא הזה, (שהוא באמת רק הפעולה הנפשית של הרכבת המוצגים הנפרדים), מקבל את השם הקבוע – תפוח. וכן בכל דבר (אוביקט) אחר.

החק השלישי של האסוציאציה בבת־אחת (הסימולטנית) הוא: מוצגים נבדלים (הטרגוניים, דיספרטיים), הבאים לנו ע"י חושים שונים, בהמצאם תדיר בבת אחת בתודעתנו, מתרכבים ונתפסים כמוצג מקיף אחד, שהוא נושא אותם, אשר בו המוצגים אי־הדומים נשארים זה אצל זה בתור נבדלים ואי־דומים, כצדדים שונים, כתכונות שונות של אוביקט אחד, הנושאם והמקשרם.

וככה יוצרת הנפש על ידי האסוציאציה בבת־אחת (הסימולטנית) של ההרכבה (Komplikation) את האוביקט, את הדבר, שהוא במובן הפסיכולוגי באמת רק הרכבה, קומפליקציה נפשית של מוצגים נבדלים (של חושים שונים), הנמצאים תדיר ביחד, בבת־אחת בסדור קבוע בתודעתנו.

II. האסוציאציה בזה אחר זה, או האסוציאציה הסוקצסיבית.    🔗

האסוציאציה בזה אחר זה, האסוציאציה הסוקצסיבית היא קשור המוצגים בתודעה בזה אחר זה, באופן סוקצסיבי. הקשור הזה הוא או על יסוד קורבה וסמיכות במקום ובזמן, ואז הוא אסוציאציה של נגיעה (Kontiguität) חיצונית־מכנית, או על יסוד דמוי ונגוד שבין המוצגים, ואז הוא אסוציאציה הגיונית־יחוסית.

ע"פ זה קבעו הפסיכולוגים ארבעה חקי האסוציאציה בזה אחר זה, הסוקצסיבית.

1. האסוציאציה החיצונית־המכנית, או האסוציאציה של הנגיעה (Kontiguität).

1) חק האסוציאציה על יסוד של מציאות בזה אצל זה (Koexistenz) הוא חק קִרְבַת המקום. כשעינינו משוטטות על פני נוף יפה, נקשרים בתודעתנו המוצגים גבע, עמק, אחו, יער, שדה וכולי על פי קורבתם המקומית, או על פי סמיכותם החללית, כמו שהם נמצאים בזה אצל זה ונכנסים ע"י כך בזה אחר זה לתודעתנו. על פי זה קובעים אנו את החק הראשון של האסוציאציה החיצונית־המכנית (של הנגיעה) אשר לאסוציאציה בזה אחר זה (הסוקצסיבית):

מוצגים של דברים קרובים וסמוכים זה לזה במקום, הנכנסים בסבת סמיכותם זו בזה אחר זה לתודעתנו, נקשרים זה לזה בתודעתנו בקשר של אסוציאציה.

הערה: יש לשים לב אל ההבדל בין האסוציאציה הסימולטנית ובין האסוציאציה הסוקצסיבית, ששתיהן יכולות להיות בדבר אחד. יש שבהתבוננות סוקרת בסקירה אחת יפה־נוף שלם או תמונת־צַיָר נכנסים כל החלקים השונים בבת־אחת לתודעתנו ונמצאים בה כלם יחד בפעם אחת ונקשרים בה באסוציאציה סימולטנית (בבת־אחת) לדבר אחד. אבל בהתבוננות אטית מפורטת יותר, כשאנחנו מפנים תשומת־לבנו לכל חלק וחלק בזה אחר זה, מתקשרים החלקים זה לזה באסוציאציה סוקצסיבית (בזה אחר זה), באסוציאציה של נגיעה (Kontiguität) במקום ובזמן באופן חיצוני־מכני.

2) חק האסוציאציה על יסוד הֲוָיַת המוצגים (כניסת המוצגים אל התודעה והמצאם בה) בזה אחר זה הוא חק קֻרְבַת הזמן, או סמיכות בזמן (Sukzession). שני מוצגים או יותר, הנכנסים אל התודעה ונמצאים בה תכוף בזה אחר זה, נקשרים זה לזה באופן חיצוני־מכני באסוציאציה של הנגיעה (Kontiguität) בזמן. גם שורה שלמה של מוצגים, הנכנסים אל התודעה ונמצאים בה תכוף בזה אחר זה במערכה קבועה, נקשרים בה באותו סדר השורה, או המערכה כמו שנכנסו אליה ונמצאו בה. למשל: האלף־בית – א', ב', ג', ד' וכולי; הספרוֹת – אחד, שנים, שלשה, ארבעה וכולי. השורה נעשית ע"י האסוציאציה כעין שרשרת, שכל חוליה קשורה לחוליה שאחריה.

על פי זה קובעים אנוּ את החק השני של האסוציאציה החיצונית־המכנית (של הנגיעה = Kontiguität) אשר לאסוציאציה בזה אחר זה (הסוקצסיבית):

מוצגים הנכנסים אל התודעה ונמצאים בה תכוף בזה אחר זה בזמן, נקשרים בה זה לזה באותו הסדר ובאותה המערכה כמו שנכנסו אליה ונמצאוּ בה.

שני החקים האלה של הקוֹאֶכְּסִיסְטֶנְצִיָה ושל הסוּקְצֶסִיָה אינם נבדלים זה מזה. תפיסת הדברים השונים בזה אצל זה בחָלָל, במקום (כמוֹ למשל בתיוּר עיר, אוֹ סביבה) היא גם תפיסה בזה אחר זה בזמן, אמנם לא להפך: מה שהם בזה אחר זה בזמן, אינם עוד בזה אצל זה במקום. ועקר הדבר פה ושם הוא: קשור שני מוצגים זה לזה על ידי נגיעה (Kontiguität) חיצונית־מכנית. אולם האסוציאציה על יסוד הסמיכות גם בזמן וגם במקום היא בדרך כלל יותר חזקה מזו המיוסדת רק על הסמיכות בזמן. כי הִוָדְעוּת (Bewusstwerden) הנפש, שכניסת המוצגים אל התודעה בזה אחר זה בזמן מיוסדת בעובדה האוביקטיבית של מציאותם בזה אצל זה במקום, מוסיפה חוזק לאסוציאציה זו.

גם בשורה המכילה יותר משני מוצגים ואשר כל החוליות מחוברות בה זוֹ בזוֹ, קשורים תמיד בעקר הדבר שני מוצגים זה לזה: מוצג א' לב', ב' לג', ג' לד' וכן הלאה. כן הדבר באותיות של האלף־בית וכן בכל שורת מוצגים אחרת, כמוֹ הקולות של מנגינה, קשורות בעצם הדבר כל שתי אותיות רצופות אוֹ שני קולות רצופים זה לזה באופן חזק ובטוח, בעוד שהאותיות, שאינן סמוכות זוּ לזוֹ בשורת האלף־בית או הקולות, שאינם באים בזה אחר זה ממש במנגינה, אינם קשורים כל כך זה בזה.

בשני סוגי האסוציאציה המכנית האלה יסוד הקשור הוא דבר חיצוני. המוצגים אינם נקשרים זה בזה על ידי יחס פנימי אשר בתוך הדברים. כמוֹ שתופסים את המוצגים זה אצל זה בחלל, אוֹ זה אחר זה בזמן, כן נוגעים הם זה בזה וכן נקשרים הם זה לזה בתודעה. הקשור היה יכול להיות גם באופן אחר, אם הנגיעה והסמיכות במקום ובזמן היוּ במקרה אחרות. אולם אם גם אין יחס פנימי בין המוצגים, הרי יש יחס ביניהם בנוגע למקום וזמן, וזה, שהמוצגים עומדים בתודעה זה אצל זה אוֹ זה אחר זה, מספיק לנפש לקשר אותם ב"אופן מכני" ולְקַיֵם את הקשור הזה בתור הכשרה (Disposition) גם מתחת־לתודעה.

בשביל זה קוראים לסוגי האסוציאציה הזאת בשם האסוציאציה החיצונית־המכנית אוֹ האסוציאציה של הנגיעה (Kontiguität).

2. האסוציאציה היחוסית ההגיונית.

האסוציאציה על יסוד דמוי (Analogie) ונגוד (Kontrast).

1) האסוציאציה על יסוד הדמִיָה, או הדִמוּי (Analogie).

הדמיה אוֹ הדמוי שבמוצגים מקשרים אותם זה בזה באסוציאציה, כמו כל דבר ותמונתוֹ. אולם הדמוי בין שני דברים או מוצגים יכול להיות במדרגות שוֹנוֹת. יש דמוי קרוב מאד, כמו דבר ותמונתו, ודמוי כזה מכריח את הנפש ממש לעבור ממוצג אחד אל השני, הדומה לו לגמרי. אבל גם הדמוי שבתוכן מוצגים כמו ערבה ומדבר, אַוָז ובר־אַוָז, שאינוֹ דִמוי גמור, מקשר את המוצג האחד אל השני וגורם שהאחד מעלה את השני בתודעה בלי קוֹשי. אולם בהרבה מקרים של דמוי יש צורך בהתבוננות ועיון פחות או יותר, בכדי להכיר את הדמוי הפנימי, את היחס הפנימי, שיש בין הדברים והתופעות. למשל, בין אנגליה ויפן, בין תפיסה והסתכלות מוצאים אנחנו דמוי רק אחרי התבוננות ועיון בדברים.

כן אנחנוּ מקשרים באופן אַסוֹצִיאַטִיבִי יחוסי־הגיוני, גם כן אחרי התבוננות ועיון פחות או יותר, כל מה שאנחנוּ מביאים על ידי נסיון והתבוננות ביחס של סבה ומסובב, של יסוד ותוצאה של אמצעי ומטרה, וכיוצא באלה.

החק הראשון של האסוציאציה היחוסית־ההגיונית אשר לאסוציאציה הסוקצסיבית הוא, איפוא, חק הדמיה או הדמוי (Analogie):

מוצגים דומים זה לזה, הנמצאים בתודעה, קשורים זה בזה בקשר של אסוציאציה.

2) האסוציאציה על יסוד הנגוד (Kontrast).

הנגוד שבמוצגים מְקַשְרָם זה בזה באסוציאציה, כמוֹ כל דבר והָפְכּוֹ. תוכן המוצגים המתנגדים מכיל בקרבו, כידוע, גם תכונות וסימנים משותפים, אלא שהנגוד מרובה על הדומה, או שהוא בולט ביחוד, למשל: מדבר וישוּב, טוב ורע. הנגוד בין הדברים מתבלט לנוּ רק משום, שמחוץ להצד המתנגד, הם דומים זה לזה. מדבר וישוב הם שניהם ארצות, שהן מנוגדות זו לזה בדברים ידועים; וכן טוב ורע הם שניהם מעשי בני אדם ומחשבותיהם, שהם מנוגדים זה לזה במובן המוסרי. האִמְרָה השגורה בפי המלך לודביג XIV בצרפת: “המדינה הנני אני!” (“L’état c’est moi!”) מעלה בזכרון כמעט בהכרח את האִמְרָה של מלך אחֵר, של פרידריך II., הגדול בפרוסיה: “המלך הוא הפקיד הראשון במדינה”. (Der König ist der erste Diener des Staates). משום מה? – משום שהנגוד שבשתי ההשקפות מבליט עוד יותר את הדמוי שיש בשני קוֹמְפְּלֶכְּסֵי המוצגים הללו. פה מלך וכאן מלך ושניהם מביעים את השקפותיהם על אותו הדבר – על עמדת המלך ותפקידו במדינה באופן כל כך מתנגד. הרי שהנגוד שבשני מוצגים מבליט את הדמוי, את הצדדים הדומים, המשותפים להם. ובאמת מוצגים הֶטֶרוֹגֶנִיִים, דִיסְפַּרַטִיִים, שאין להם צד דמיון כלל, אינם יכולים להיות בנגוד זה לזה בשום דבר. הנגוד שבמוצגים מחייב, איפוא, את הדמוי שביניהם.

החק השני של האסוציאציה היחוסית־ההגיונית אשר לאסוציאציה הסוקצסיבית הוא, איפוא, חק הנגוד (Kontrast):

מוצגים מתנגדים זה לזה, הנמצאים בתודעה, קשורים זה בזה בקשר של אסוציאציה.

בשני החקים האחרונים סבת האסוציאציה של המוצגים נתנת עם התוכן, עם היחס הפנימי של המוצגים, ועל כן נקראת אסוציאציה זו בשם האסוציאציה היחוסית־ההגיונית.

יש עוד להעיר:

1) גם רגשות, כִּווּנֵי־רצון ומצבי־נפש בכלל מתקשרים באסוציאציה עם מוצגים (ותפיסות) וכן, כמובן, גם מוצגים (ותפיסות) עמהם, באופן שהאחד יכול להעלות בתודעה את השני, הקשור עמו באסוציאציה.

2) לעובדות־האסוציאציה הנפשיות מקבילים כנראה, וכן חושבים הפיסיולוגים לודאי, פרוצסים פיסיולוגיים במוח. כמו ששבילי־ההעברה של פתילי־העצבים שאין להם מספר שבמוח עם מרכזי־החושים שלהם ועם נקודות־ההצטלבות שבהם מראים את זה כמעט ברור. אולם ידיעה פחות או יותר מפורטת על אדות הפרוצסים הפיסיולוגיים הללו אין לנו עדיין.

III. ערך האסוציאציה והשימוש בה בהוראה.    🔗

1) ההתמזגות הגמורה (Koinzidenz) של מוצגים שוים, דומים לגמרי בתכנם, המיוסדת על כשרון הזֵכֶר (Erinnerung) והמביאה לידי שוּב־וְהַכִּיר (Recognitio, Wiedererkennen) אוביקטיבי של הדברים, נותנת לנו מוצגים בבהירות יותר גדולה. תמונת־הזֵכֶר נעשית על ידה לא עשירה יותר, אבל בהירה ועמוקה יותר. יש צורך, אם כן להתבונן תדיר, פעם אחר פעם, בדבר אחד ויש צורך לשמוע פעמים רבות ספור מאורע אחד, כדי לקבל על ידי התמזגות מוצג בהיר ועמוק מאותו הדבר ומאותו המאורע. מכאן הצורך והתועלת שיש בהתבוננות, למשל, באותה התמונה, באותה מפת־הארץ וכיוצא־בזה. כח החזרה ונחיצות השמוש בה בהוראה ובלמוד בכלל מיוסדת, איפוא, על ההתמזגות.

2) ההצטרפות (Assimilation), המקשרת כל הדברים שיש להם דמיון סוגי, מעשירה את עולם מוצגינו ונותנת לנו את אפשרות יצירת מוצגים כלליים או טפוסיים וגם את אפשרות יצירת המושגים. כשרון המחשבה הנפשית הפשוטה (ז. אומרת, **המחשבה במוצגים כללים או טפוסיים) וכשרון המחשבה ההגיונית המדעית (זאת אומרת, המחשבה במושגים) מיוסדים, איפוא, על ההצטרפות.**

3) ההרכבה (Komplikation) עוזרת ליצירת מוצגים מקיפים, או לתפיסת דברים בתור יחידות, שהתלמידים צריכים לתפסם לא רק בשמם, כי גם בכל תכונותיהם, זאת אומרת, בכל יסודותיהם. בכדי שהתלמידים יתפסו באופן ברור ובהיר הרכבה של מוצגים (Komplikation), למשל, איזה צמח, איזו מכונה, צריכה ההוראה להביא באמצעות הנתוח לידי הכרת המוצגים החלקיים הפשוטים (החלקים האחרונים, שאינם מורכבים עוד) של המוצג או הדבר המורכב.

4) על ידי האסוציאציה בזה אחר זה (הסוקציסיבית) נקשרים המוצגים זה בזה כמו החוליות בשרשרת, על ידה יש סדר וקשר בחיי הרוח שלנו. מה שנוצר והיה בנפשנו בודד ונפרד, יכול בנקל לְהֵעָלֵם ממנה וּלְהִשָכֵחַ. אבל מה שנקשר במוצגים אחרים, מופיע בתודעתנו בקשר עמהם תדיר לפרקים שונים. באופן זה מגיעים אנחנו לידיעה מסוימת בטוחה, שגורה ורגילה לנו על אודות דברים, עובדות, שמות ומספרים ורוכשים אנחנו לנו חוג־מוצגים מסודר, המשפיע בהרבה גם על הרגש והרצון של התלמידים. אוצר של מוצגים מצטבר ומסתדר בנפשנו, שאנחנו משתמשים בו בפעולת־הרוח העליונות. ובזה אנחנו רואים את ההתקדמות של הפעולה הנפשית הזאת – של האסוציאציה – לעומת הפעולות הנפשיות הקודמות.

5) על האסוציאציה מיוסד כח הרגילות. גם על מצבי־הרגש, על כווּני הרצון ועל תנועות הגוף משפיעה האסוציאציה של המוצגים. למשל, אם קָשַרנוּ בשעת מאכל ומשתה, בהתהלכותנו עם אנשים ובשעם פעולות שונות תנועות־גוף מסוימות במוצגים ידועים, ברגשות ובכווּני־רצון ידועים, נעשה הקשר הזה, אחרי השנותו פעמים רבות, אמיץ וחזק ובטוח. אנחנו באים על ידי זה לידי רגילות מֶכַנית בתנועותינו ובפעולותינו. ויותר שחזק הקשר בין חוליות השרשרת, אי־נעימה יותר כל הפרעה במהלך הדברים הרגילים. כן מתרגל גופנו ונשמע ברצון להנהלת רוחנו. זהו כח הרגילות. בכחות פועלים אסוציאטיבים אלה צריך המורה והמחנך להשתמש, בכדי להרגיל את התלמידים לסדרי בית־ספר קבועים ולמשמעת קבועה. מתחילה ועד סוף צריכים לשים לב לזה, שהמוצגים יִתָּפסוּ בסדר ובקשר נכון ושיתחדשו תמיד באותו הסדר והקשר.

 

פרק טו: התחדשות־המוצגים, או ריפרודוקציה של המוצגים.    🔗

I מהות ההתחדשות, או הריפרודוקציה.    🔗

הנפש לא רק מקשרת את המוצגים הנמצאים בבת־אחת או בזה אחר זה בתודעה, כי אם מחזיקה בקשר הזה גם מתחת לתודעה. כשהנפש נפגשת באחד מן המוצגים, הקשורים זה בזה באסוציאציה, מושך זה על פי רוב את המוצג השני, המקושר עמו באסוציאציה, מתחת־התודעה אל התודעה, או, מה שהוא הוא, מביא אותו לידי התחדשות. על האסוציאציה, איפוא, מיוסדת אפשרות הריפרודוקציה, אפשרוּת ההתחדשות של המוצגים. האסוציאציה היא התקשרות המוצגים, הנמצאים בבת־אחת או בזה אחר זה בתודעה, והריפרודוקציה היא התחדשות מוצג בתודעה על ידי מוצג אחר, או העלאת מוצג, שהיה בתודעה ונעלם ממנה, על ידי מוצג אחר, שנקשר עמו באסוציאציה. ריפרודוקציה בלי היסוד והבסיס של האסוציאציה (כך מחליטים אנחנו כבר פה – ראה פרק זה II) אינה במציאות; אבל להיפך לא – לא כל אסוציאציה מביאה בהכרח לידי ריפרודוקציה. לא כל שני מוצגים, שנתקשרו זה בזה בתודעה על ידי אסוציאציה, מוכרחים להעלות בה זה את זה תמיד. כי הרי אפשר, והמציאות היא כמעט תמיד כך, שלמוצג המעלה קשור באסוציאציה לא רק מוצג אחד, כי אם מוצגים שונים מהזדמנויות שונות, ומובן הוא, שאין הם יכולים לעלות כלם בחדא מחתא בתודעה ולהתחדש בה כלם בבת־אחת. כאן מוכרחת להיות בחירה, ברירה, המכריעה איזה מן המוצגים, המקושרים באסוציאציה אל המוצג המעלה, עולה ברגע הנתן בתודעה ומתחדש בה, ואיזה מוצגים נדחים בהזדמנות זו. מובן, שברירה והכרעה זו אינה נפעלת על פי מקרה, כי אם על פי גורמים חקיים, שאנחנו קוראים אותם בשם תנאי הריפרודוקציה. השורש והעקר של תנאי הריפרודוקציה, (שנעסוק בהם באופן מפורט בסוף פרק זה בסעיף IV) הם מה שקוראים בלועזית הפֶּרְסֶבֶ’רַצִיָה (Perseveration) של המוצגים, זאת אומרת: הַתְמָדַת הויתם של המוצגים בנפש מתחת לתודעה, למרות הִתְכֵּהוּתָם האטית. על חוזק הפרסברציה מיוסדים, איפוא, תנאי הריפרודוקציה, שעל פיהם תצא לפועל הבחירה ויוכרע: איזה מן המוצגים, הקשורים באסוציאציה אל המוצג המעלה, יעלה בתודעה ברגע הנתן ויתחדש בה, ואיזו מהם ידָחו ולא יעלו באותו רגע. הריפרודוקציה של המוצגים, זאת אומרת: עלית המוצגים בפועל ממש מתחת התודעה אל התודעה, או התחדשות המוצגים בתודעה מיוסדת, איפוא, על האסוציאציה ועל הפרסברציה (ההתמדה) של המוצגים.

II סוגי ההתחדשות, או הריפרודוקציה    🔗

רגילים להבדיל בין ריפרודוקציה ישרה (בלתי אמצעית) ואי־ישרה (אמצעית), ויש להבדיל בין ריפרודוקציה רצונית ואי רצונית.

1. התחדשות־המוצגים (הריפרודוקציה) הישרה, בלתי האמצעית והתחדשות־המוצגים (הריפרודוקציה) אי־הישרה, האמצעית.

1. התחדשות, או ריפרודוקציה ישרה, בלתי אמצעית.

מי שעוסק בערב בעבודה רוחנית ומעמיק בה, יכול לקרות לו, שבלילה, כשהשנה נודדת מעיניו, עולים בו מעצמם המוצגים והרעיונות, שעסק בהם בערב. ואם גם יאמץ את רצוֹנוֹ, להסיח דעתוֹ מהם ולחשוב על אדות דברים אחרים, לא יעלה הדבר בידו, והמוצגים והרעיונות ישובו. כן נדחקים וחוזרים ושבים אל התודעה מוצגים, אשר רגשות חזקים, של נעימות או של אי־נעימות, קשורים בהם, כמוֹ זכרונות של מקרים נעימים, של ימי טיול ושמחה, וכן גם זכרונות של ימי צרה וסכנה וכיוצא באלה. בכל המקרים הנזכרים באים לכאורה מוצגים שוב לידי תודעה בּלי אמצעות מוצג אחר, בלי סבה – מעצמם. אופן זה של התחדשות מוצגים בתודעה, של מוצגים, שהיוּ בה פעם ונעלמוּ ממנה, היוּ רגילים לקרוא בשם התחדשות, אוֹ ריפרודוקציה ישרה, בלתי־אמצעית. מדברים במקרים כאלה על אודות “מוצגים עולים באופן חפשי”. כמוֹ גזר עץ, הנדחק בכח אל תוך המים, עולה מעצמוֹ על פני המים בהנטל הכח הדוחק, כן הדבר, כמוֹ שחושבים, ב"מוצגים העולים באופן חפשי", השבים בכח עצמם אל התודעה בסוּר המפריעים מעל דרך עליתם.

אולם אם באמת ישנם “מוצגים עולים באופן חפשי”, החוזרים ונכנסים, ככחוֹת עומדים ברשות עצמם, מעצמם אל התודעה, זאת אומרת: אם באמת ישנה ריפרודוקציה ישרה, בלתי־אמצעית, אם לא – בזה כמעט שאין עכשיו חִלוּקֵי דעות, וכמעט שלית מאן דפליג, שריפרודוקציה כזאת איננה. כי אם היינוּ מניחים אפשרות ריפרודוקציה כזאת, היינו מעמידים בזה בספק גדול את הפעולה העצמית של הנפש ואת החקיות בחיי הנפש בכלל. ובאמת גם במקרים, הנראים לנו ביותר כריפרודוקציה ישרה בלתי־אמצעית, נמצא, אחרי התבוננות חודרת ומדויקת, תמיד איזה משהוּ, ואם גם דבר פחות־הערך במאד מאד, הגורם את עלית המוצגים, באופן שאין לנו כל יסוד להניח מציאות ריפרודוקציה בלתי־אמצעית, הֲוָיַת “מוצגים עולים באופן חפשי”, ומוכרחים אנוּ להפך להניח, כי ישנה תמיד אמצעות לחזרת כניסת מוצגים בתודעה. אמנם ההתעוררות על ידי מוצג אמצעי היא לפעמים כל כך חלשה עד שכמעט לא תִוָדַע לנוּ ולא תגיע להכרתנוּ הברורה, אבל היא נמצאת תמיד. וכך אומר ואוּנדט: “עליה חפשית של מוצגים” יכולים אנו לדמות ל"מקרה" במקצוע התופעות הפיסיקליות, כי פה כמוֹ שם יכולים אנחנו לכַוֵן בדברינוּ רק לסבה פועלת (שאנחנו מוכרחים להניחה) שאין ביכלתנו לגלותה ולמצאה בפועל באיזה פעולה ומאורע".

2. התחדשות אוֹ ריפרודוקציה אי־ישרה, אמצעית.

כשעלה פעם בתודעתו של משוררנוּ ביאליק המוצג “בית־המדרש” (“על סף בית־המדרש”, “המתמיד”), ראה בעיני רוחו עם בית המדרש הישן גם כָּל הפרטים שבּוֹ וגם בני האדם אשר למדו, ישבוּ וחיוּ שם, כמוֹ שראה את כל המראות האלה וכמו שקבל את כל הרשמים הללוּ באופן ממשי בימי ילדותוֹ ובחרותו. המוצג הראשון הוא, איפוֹא, תְּחִלַת־גורם להתחדשות שארי המוצגים וּלְהַחְיָאָתָם. על המוצג הזה מתוסף מספר גדול של מוצגים. המוצג הראשון מעלה בתודעה את המוצג השני, הקשור עמו באסוציאציה וזה את השלישי וכן הלאה. באופן זה כל מוצג ומוצג שב ומתחדש בתודעה, שב ונכנס אליה בעזרת המוצג הקודם לוֹ. כל מוצג העוזר למוצג אחר, הקשור עמו באסוציאציה, לעלות שוב בתודעה, המאפשר אם כן את עליתו בתודעה, נקרא “עזר” או “מוצג־עזר”. חוץ מן האחרון כל מוצג הוא מוצג עזר ואמצעי להתחדשות המוצג הבא אחריו וּלְהַחֲיָאָתוֹ.

כמו המוצג יכולה גם תפיסה חדשה להתחיל בהתחדשות, בריפרודוקציה. הרושם החדש מעלה מספר של מוצגים שהיוּ כבר בתודעה. בריפרודוקציה מסוג זה מתהוה תחילה פרוצס של התמזגות, אוֹ, מה שהוא הוא, של זֵכֶר (Erinnerung) ולפעמים גם של שוּב־והכיר (Wiedererkenun). למשל, כשיוסף חזר וראה את אחיו במצרים ושב והכירם, פעל בתחילה, מה שנוגע לחזרת־הכרת אחיו, פרוצס של זֵכֶר ושל שוּב־והכִּיר על יסוד אסוציאציה בבת־אחת (סימולטנית) של התמזגות. וכשנזכר על ידי זה גם באביו הזקן ובבנימין אחיו, שלא נמצאו שם, וכשנזכר גם בכל מה שעשו לו אחיו ובכל מה שעבר עליו בסבת מה שעשו לו, פעלה ריפרודוקציה, התחדשות־מוצגים על יסוד אסוציאציה בזה אחר זה (סוקצסיבית). וכן הדבר כשמראים, למשל, לתלמיד בשעת ההוראה צמח ידוע לו מכבר, זוכר הוא על ידי התפיסה המחודשה את הצמח הידוע לו מקודם (פרוצס הזֵכֶר) ונזכר ע"י זה גם בכל הפרטים שכבר שמע ולמד על אדות הצמח הזה (פרוצס הריפרודוקציה, התחדשות־המוצגים על יסוד אסוציאציה בזה אחר זה, סוקצסיבית).

התחדשות־מוצגים כזאת, אשר בה מוצגים, שנעשו בלתי מודעים, עולים שוב אל תודעה באמצעות מוצג אחר, או גם באמצעות תפיסה נקראת ריפרודוקציה אי־ישרה, או ריפרודוקציה אמצעית. וכמו שבררנו למעלה, רק ריפרודוקציה כזאת, כלומר רק ריפרודוקציה על יסוֹד אסוציאציה יֶשְנָה במציאות, ואין אנו יכולים וגם אין לנו כל סבה להניח מציאות ריפרודוקציה אחרת.

2. התחדשות־המוצגים (הריפרודוקציה) הרצונית ואי־הרצונית.

יש להבדיל בין ריפרודוקציה, המתהוה בעזרת הרצון ובין ריפרודוקציה, המתהוה בלי עזרת הרצון.

1. התחדשות, או ריפרודוקציה רצונית.

כשתלמיד אינו יכול לזכור מוצגים קודמים, למשל, כשאינו יכול לחזור ולתאר איזה צמח, בעל חי, שלמד כבר, או כשאינו יכול להקרות בעל פה איזה שיר או שורת מספרים ששנן קודם, משתדל הוא על ידי התאמצות הרצון להעלותם שוב בתודעה, לזכור אותם – מתאמץ הוא לקרוא את המוצגים חזרה אל תודעתוֹ, ולעתים קרובות מצליח הדבר בידו. התחדשות כזאת היא ריפרודוקציה בכַוָנָה, היא ריפרודוקציה רצונית, אבל לפעמים אי־אפשר, למרות התאמצות הרצון, לחזור ולהעלות בתודעה מוצגים, שהיו בה קודם. נשכחו המוצגים ונדמה כאלו אי־אפשר לעשותם שוב למודעים. ואף על פי כן יקרה לפעמים, שמספיקה אח"כ רק דחיפה קלה, השפעה חלשה של מוצג אחר, הקשור עמהם בקשר אסוציאטיבי, כדי להעלותם שוב אל התודעה.

2. התחדשות, או ריפרודוקציה אי־רצונית.

על פי רוב נעשית הריפרודוקציה מאליה, בלי התאמצות מצדנו, בלי כונתנו ובלי רצוננו. למשל, כשתלמיד רואה לפניו פתע בעל־חי, שלמד בבית הספר, זוכר הוא על ידי זה את כל הפרטים שלמד על אדותיו. או כשאנחנו שקועים במחשבות ומוצגים של זכרונות עוברים כבני מרון לפני עיני הרוח שלנו, אז זוכרים אנחנו מעצמנו בלי רצוננו בריפרודוקציה אי־רצונית.

III חקי התחדשות־המוצגים (הריפרודוקציה).    🔗

ריפרודוקציה בלתי אמצעית, ישרה אי־אפשר (כמו שהכרנו למעלה) לחשוב לְיֶשְנָה במציאות, כי אם כל ריפרודוקציה היא אמצעית, כלומר, באמצעות “מוצג־עזר”, המעלה אל התודעה את המוצג, שנקשר עמו בתודעה על ידי אסוציאציה ושנשאר קשור עמו באיזה אופן שהוא גם מתחת לתודעה. כמו שנתקשרו המוצגים זה בזה מקודם באסוציאציה, כן מעלים ומחדשים זה את זה בריפרודוקציה.

לפי זה חקי האסוציאציה הם גם חקי הריפרודוקציה.

1. על האסוציאציה החיצונית־המכנית, או על האסוציאציה של הנגיעה (Kontiguität) מיוסד חק־הריפרודוקציה של זה־אצל־זה (Koexistenz) וחק־הריפרודוקציה של זה־אחר־זה (Sukzession).

1). חק־הריפרודוקציה של זה־אצל־זה (Koexistenz):

מוצגים של דברים קרובים וסמוכים זה לזה במקום, שנכנסו בסבת סמיכותם זו בזה אחר זה לתודעתנו ושעמדו בה, מתחדשים זה על ידי זה – מעלים זה את זה שוב בתודעתנו.

המוצגים ירושלים והר־הבית, המוצגים חיפה והר־הכרמל, או המוצגים טבריה וים־כנרת נכנסו בסבת קרבת מקומם בזה אחר זה לתודעתנו ונקשרו בה בקשר האסוציאציה. – התוצאה היא, כי כל מוצג מאחד הזוגות הנזכרים מַעֲלֶה כשהוא נמצא בתודעתנו, את חברו בן־זוגו ומחדש אותו בה.

2). חק־הריפרודוקציה של זה־אחר־זה (Sukzession):

הפרקים של שורת מוצגים מחדשים ומעלים זה את זה בתודעה באותו הסדר, שנכנסו אליה ושנקשרו בה זה בזה באסוציאציה, או: מוצגים שנתהווּ בזה אחר זה בתודעה, מחדשים ומעלים זה את זה בה על פי אותו הסדר שנתהווּ ושעמדו בה.

אליעזר עבד אברהם מספר לפני בתואל ולבן את הקורות אותו באותו הסדר ובאותה המערכה בערך כמו שקרוהו, זאת אומרת הריפרודוקציה היתה על פי סדר האסוציאציה. כמו שנקשרו המוצגים בזה אחר זה בתודעתו, כן העלה אותם שוּב בזכרונו. הריפרודוקציה קשורה, איפוא, בסדר השורה של האסוציאציה.

2. על האסוציאציה היחוסית־ההגיונית מיוסד חק־הריפרודוקציה של הדִמוּי (Analogie) וחק הריפרודוקציה של הנגוד (Kontrast).

1. חק הריפרודוקציה של הדמוי (Analogie):

מוצגים דומים, שהיו פעם בתודעה מחדשים ומעלים זה את זה בה.

“שהתכלת דוֹמָה לים וים דוֹמֶה לרקיע ורקיע דוֹמֶה לכסא הכבוד” (סוטה י"ז). ככה אנחנו עוברים ממוצג למוצג דומה לו. כמו שהאסוציאציה נקשרת יותר חזק כן פועלת הריפרודוקציה במהירות וקַלוּת יותר גדולה, כשהדמוּי בין המוצגים יותר גדול, כשמספר התכונות הדומות של המוצגים יותר רב. (מוצגים דומים זה לזה לגמרי, זאת אומרת: השוים זה לזה ממש, מתמזגים זה בזה – ראה למעלה פרק י"ד, I, 1). כשהדמוי מצער, מתהוה הריפרודוקציה כמו האסוציאציה רק אחרי עיון רב והתבוננות מדויקת במוצגים.

1). חק הריפרודוקציה של הנגוד (Kontrast):

מוצגים עומדים זה לזה ביחס של נגוד, שהיו פעם בתודעה, מחדשים ומעלים זה את זה בה.

כבר בררנו למעלה בפרק על האסוציאציה (פרק י"ד, II, 2, ² ^)^ ), שחק הנגוד מיוסד בעקר הדבר על חק הדמוי. כל מה שהנגוד בין המוצגים גדול ובולט יותר ומפנה על ידי כך את תשומת לבנו עליו, בקלות יותר גדולה מעלה המוצג האחד את השני בתודעה ומחדש אותו בה.

יחוסים פנימיים הגיוניים הם גם הגורמים של הריפרודוקציה ההדדית בין המוצגים העומדים ביחס של כלל ופרט, של סבה ומסובב של אמצעי ותכלית, כמו למשל, כלל ודוגמה; חום ומתיחה; מצודה ודגים וכיוצא באלו.

IV תנאי ההתחדשות (הריפרודוקציה) של המוצגים    🔗

ואלה הם התנאים העקריים, הגורמים להתחדשות, לריפרודוקציה קלה ובטוחה, או במלים אחרות: אלה הם הגורמים, המכריעים בכל פעם ופעם, איזו מן המוצגים השונים, הקשורים כלם באסוציאציה במוצגים המעלים – איזו מהם יתחדשו בפועל ויעלו בתודעה ואיזו מהם ידחו מן העליה למרות קִשׁוּרָם גם הם באסוציאציה במוצגים המעלים:

1) מוצגים שלכתחילה נכנסו ונמצאו בתודעה באופן חי וחזק, זאת אומרת שהיו מצוינים בחזקם, באינטנסיביותם בהמצאם בתודעה, ושהשאירו על ידי זה (גם במובן הנפשי וגם במובן הפיסיולוגי) רשמים עמוקים בנפש, קלים ובטוחים יותר לעלות בתודעה ולהתחדש בה ממוצגים אחרים.

2) מוצגים שהקשר האסוציאטיבי שלהם עם המוצגים המעלים חזר ונשנה הרבה פעמים בתודעה, קלים ובטוחים יותר לעלות בתודעה ולהתחדש בה ממוצגים אחרים, כי לפי רְבוֹת הִשָנוֹת הקשר האסוציאטיבי הזה יגדל כח העליה וההתחדשות בתודעה באמצעות אסוציאציה כפולה ומכופלת זאת.

3) גם מוצגים שבכלל חזרו ונמצאו הרבה פעמים בתודעה (ואם גם לא הרבה פעמים ביחד עם המוצגים המעלים), קלים יותר לעלות בתודעה ולהתחדש בה, על יסוד אסוציאציה גם שטחית וקלושה, ממוצגים שנמצאו בתודעה אך מעט.

4) מוצגים שנמצאו בתודעה זה מקרוב, לפני זמן קצר קלים יותר לעלות ולהתחדש בה ממוצגים שנמצאו בה לפני זמן רב, זאת אומרת, שכבר עבר זמן רב, שהם לא נמצאו בתודעה.

5) מוצגים מְלֻוִים מרגש חי וחזק, או, מה שהיינוּ הך, מוצגים המעוררים התענינות חיה ועמוקה, קלים ובטוחים לעלות בתודעה ולהתחדש בה בכל הזדמנות של אסוציאציה מַעֲלֶה, אם גם שטחית וקלושה.

6) כשרון ההתחדשות, הריפרודוקציה, כלומר: כשרון הזכרון בכלל כמו התכונה המיוחדת החורצת, איזה מתנאי־הריפרודוקציה הנזכרים משפיע השפעה יותר אינטנסיבית ומכריעה בנוגע להגרמת קלוּת ובטחה בַעֲלִיַת המוצגים ובהתחדשותם בתודעה – כל הדברים האלה תלוים בהרבה גם בהכשרה האינדבידואלית של כל אחד ואחד, הבאה מלידה ועל ידי רגילות ודרכי חיים מיוחדים.

אל מצב של שכחה יורדים, איפוא, ביחוד מוצגים שנכנסו אל התודעה במהירות ובאי־בהירות, ושלא עמדו בה די זמן כי אם נעלמו חיש ממנה, ושלא חזרו ועלו ונמצאו בה מפעם לפעם, ושנתקשרו אך מעט ובאופן חלש עם מוצגים אחרים, ושאינם מעוררים התענינות, זאת אומרת, שאינם מְלֻוִּים מרגש חי וחזק. גם מוצגים, שעבר זמן רב שלא נמצאו בתודעה, מתקשים לעלות בה, נעשית הריפרודוקציה שלהם קשה ביותר. אבל גם מוצגים כאלה מתחדשים שוב, (כמובן באמצעות “מוצג־עזר”), כשאין הנפש מלאה מדברים אחרים, כשהיא פנויה להם. מוצגים שנחשבו לנשכחים מכבר, נזכרים ונעשים שוב מודעים, לפעמים בבהירות מפליאה, בתנומה קלה, בגיל הזקנה וברגעי המיתה. בכלל רגש דוֹמֶה, מצב נפש דומֶה יש בכחם להעלות באופן מפליא מוצגים מזמנים רחוקים, שנחשבו לנשכחים לגמרי. על פי זה נראה, כי אין התדעכות גמורה של תמונות הזכרון ואין שכחה שלמה של המוצגים בנפש האדם, כי אם להפך: יש אפשרות של התחדשות, של ריפרודוקציה לכל מוצג, שהיה פעם בתודעה.

V שורת־המוצגים    🔗

שורת־המוצגים מִתְהַוָה, כשמספר מוצגים נכנסים בזה אחר זה אל התודעה בסדר קבוע, (אם באופן חיצוני כמו שורת האלף־בית ואם על פי יחסם הפנימי, כמו שורה של הוכחות מתימטיות מוּסקוֹת זו מזו), ונקשרים זה בזה בקשר של אסוציאציה ושל ריפרודוקציה. כל מוצג ומוצג תופס את מקומו הקבוע והמיוחד לו בשורה. לפרקים של השורה יש על פי הרגיל מדרגות שונות של בהירות, שהולכות ופוחתות מהאחרונה לראשונה. למשל, המורה מלמד את תלמידיו דברי ימי השופטים בישראל והקורות אשר עברו עליהם ועל העם מימי עתניאל בן קנז ואהוד בן גרא עד שמשון, עלי ושמואל. כשהגיעו התלמידים לשמואל עדין נמצאות תמונות עלי ושמשון בבהירות רבה בתודעתם. אבל פחות בהירה (מפני שהיא מתחילה כבר להשכח) תהיה תמונת השופט יפתח, ועוד פחות בהירה ממנה זו של גדעון וכן הלאה עד אהוד ועתניאל בן קנז. הרבה מקרים ומאורעות בחייהם ובפעולותיהם של השופטים הללו יהיו נשכחים, ויותר שמקומם קרוב אל המקום הראשון – אל השופטים אהוד ועתניאל בן קנז – יהיו בלתי בהירים ונשכחים יותר. שרידי־הזכרון, הנשארים מהמוצגים שבשורה, מתמונות השופטים והקורות אותם, הולכים ופוחתים בכמותם ובהירותם מן האחרון אל הראשון. ועל ידי שרידי הבהירות, המתחברים זה בזה, קשורים פרקי השורה עם הפרק הראשון שבשורה. מספרם אינו יכול להיות גדול יותר מדי, כי אם מוכרח להיות מצומצם לפי הערך. ויותר ששלם ובהיר הפּרק הראשון שבשורה, יותר שלמים ובהירים השרידים מכל הפרקים, מכל המוצגים שבשורה, יותר רחוק משתרע כח־הקשור של הפרק הראשון (או הפרקים הראשונים) על הפרקים הבאים של שורת המוצגים. מספר הפרקים ואפשרות קִשׁוּרָם בשוּרת־מוצגים תלויים, איפוא, בהרבה מחוזק הפרק הראשון שבשורה, או במלים אחרות: החוזק (הבהירות) של הפרק הראשון, או של הפרקים הראשונים, של המוצגים הראשונים שבשורה הוא קנה־המדה לחוזק ההתקשרות של כל שורת המוצגים.

הריפרודוקציה של השורה בסדר הראשון, מהפרק הראשון עד האחרון, נקראת התפתחות (Evolution); הריפרודוקציה מהפרק האחרון עד הראשון (על ידי סקירת כל הפרקים לאחור מהאחרון עד הראשון) נקראת: התקפלות (Involution).

לפעמים יקרה, שנדחפים ונופלים משורת מוצגים אחת אל אחרת, אם יש בשתיהן פרק משותף להן, כמו שהילדים, למשל, טועים לפעמים ועוברים בתפלה מהפסוק: “ה' הושיעה המלך יעננוּ ביום קראנוּ” בהודו “לאשרי יושבי ביתך”, לפי שאותו פסוק נמצא גם בתור הפסוק האחרון של “יהי כבוד” סמוך ל"אשרי", וכן הרבה כיוצא בזה.

VI ערך ההתחדשות (הריפרודוקציה) והשמוש בה בחנוך ובהוראה.    🔗

ממה שלמדנו בפרק זה יש להסיק, שאת ההתחדשות (הריפרודוקציה) של המוצגים אפשר לעשות קלה ובטוחה באפנים שונים, ואלו הם:

1) ההתחדשות, הריפרודוקציה תהיה קלה ובטוחה, כשהרשמים הראשונים הם עמוקים וחזקים וכשנוצרים ככל האפשר מוצגים בהירים וברורים. לכן צריך המורה לתת לתלמידים תמונות בהירות וברורות מכל דבר על ידי הסתכלות חיה וחזקה בהתאמצות הקשב ועל ידי הִשָׁנוֹת ההתבוננות בדברים. מאורעות מקרים ומעשים צריך המורה לתָאֵר בציורים בהירים וחיים.

2) מה שהתלמידים תפסו בבהירות ומה שהם מיחסים לו ערך רב, זה יְעַנְיֵן אותם, ומוצגים מענינים, זאת אומרת: המעוררים את האהבה ואת התשוקה להם – מוצגים כאלה מתעוררים, מִתְחַיִים ומתחדשים בבטחה, בקלות ובמהירות. מטרת המורה היא, איפוא, לעורר בלב התלמידים התענינות חיה בלימודים.

3) עוד תנאי מאד נכבד להצלחת הריפרודוקציה מונח באסוציאציה החזקה, הדבוקה היטב ורבת־הצדדים. על ידי אסוציאציה כזאת מתהוות שרשרות של שורות מוצגים, שבהן המוצגים שומרים זה על זה ומחזיקים זה בזה, בעוד שמוצגים בודדים נעשים כהים ונשכחים מהר. תכניות־הלמודים צריכות על כן להיות מחוברות באופן כזה, שחמרי־הלמודים יהיו מסודרים כעין מערכות מערכות (שורות שורות) סביב מקצוע מרכזי אחד, החשוב והנכבד ביחוד לחיי הרגש והרצון, כי על ידי זה יקושרוּ ויאוּגדוּ כל המוצגים המותפסים על ידי התלמידים אל חיי הרגש והרצון שלהם, כי יקבלוּ התענינות וחיים מהמקצוע המרכזי הזה. כן גם צריכים לסדר את חמרי־הלמודים שורות שורות, מערכות מערכות מנקודות־מבט מיתודיות, וזה לא רק מצד חיצוניותם (כמו בהסטוריה שורות של מספרי שנים, בגיאוגרפיה מספרים מסודרים של גובה ההרים, של אורך הנהרות, וכן הלאה), אלא עוד יותר מזה מצד קשוּרָם הפנימי, מצד יחוסיהם ההגיוניים. כי אך על ידי זה נעשים המוצגים רכושנו החי והממשי ונעשית תשובתם והתחדשותם בתודעתנוּ בטוחה וּוַדָאִית. בעד ההתפתחות הרוחנית אין ערך גדול בידיעה חיצונית של עובדות, כללים, מספרים ושמות. אבל נכבד מאד הוא לַהִתְפַּתְחוּת הרוחנית ליצור על ידי גלוי היחוסים ההגיוניים, על ידי החבורים הפנימיים רקמת־מוצגים, אשר על ידי קִשוּרֶיהָ רבי־הצדדים היא מתחדשת ומופיעה שוב בתודעה במהירות וקלוּת, ואשר על ידי אחדותה הפנימית היא משפיעה ופועלת על ההכרה, על הרגש ועל הרצון. ועל כן נחוץ, למשל, סדור כרונולוגי באופן מיתודי, נחוצים נתוחים הסטוריים במקצועות ההסטוריים, דרוש באור צורות חבלי הארצות על פי סבות התהוותן בלמודי הגיאוגרפיה, תאור החיים החברתיים של בעלי החיים בלמודי תורת החי, וכן הלאה. בכל אלה נכבד מאד, כי הפרקים הראשונים של כל שורת־מוצגים יהיוּ מצוינים בבהירותם המיוחדת, המושגה באמצעות הסתכלות מדויקת, או תאור חי ובהיר על יסוד נסיון ושִמוּש רב מצד המורה, כמו המוצגים היסודיים של ידיעת המולדת ושל החשבון (חוג המספרים מן 1 עד 10). דמוּיים ונגודים בפרקי השורות והמערכות צריך המורה להבליט בבהירות גדולה ובברור נִכָּר למדי. כשהשורות נוגעות זו בזו בנקודות משותפות, יש צורך לחַזֵק את האסוציאציה של פרק הנגיעה במוצג שלפניו ושלאחריו באותה השורה בכל האמצעים (כמו על ידי חזרה מרובה, על ידי התרכזות הקשב ביחוד במקום זה וכיוצא בזה), בכדי שעל ידי הכחות המאוחדים שם תצליח הריפרודוקציה מן הפרק אל הפרק שלאחריו באותה השורה ולא תכשל בפרק המצטלב לעבור לשורה האחרת.

4) וחוץ מכל אלה נחוצה חזרה תמידית ונחוץ למוד תדירי. יותר שקִשוּר המוצגים הוא חיצוני ומכני, יותר נחוצה חזרה כפולה ומכופלת על הלמודים בעל פה ובכתב. ויותר תדיר שהמוצגים היוּ מודעים בבהירות וברור, במהירות יותר גדולה הם נמצאים לשורשם בשעת הצורך, בקלות יותר גדולה הנפש מושלת בהם. אבל “החזרה היא אֵם לכל ידיעה בטוחה” רק במדה שהבהירות והברור הולכים ומתרבים בכל פעם ופעם כשהמוצגים חוזרים ונמצאים קשורים זה בזה בתודעה. החזרה צריכה להיות תדירית ובאפנים שונים. “כשהחזרה נעשית נחוצה היא באה כבר באֵחוּר זמן”. בחזרה צריכה להיות כלולה גם התקדמות (חזרה עם ובתוך הלמוד עצמו – Immanente Repetition). למשל, כשמספרים לתלמידים הקטנים על אדות שנאת האחים ליוסף ומכירתם אותו בגלל התנשאו עליהם, מזכירים להם את שנאת עֵשָׂו ליעקב בדבר הברכה אשר לקח ממנוּ, וכן את שנאת קין להבל על שה' שעה אל הבל ואל מנחתו ואל קין ומנחתו לא שעה, וכן כיוצא בזה. כשמלמדים חומר חדש, מראים על החמרים הטפוסיים הדומים שלמדוּ כבר (כמו: נהר, אגם, ים; הָגוּת, חָזוּת, עֲלִילִיָּה, לִקְחִיָּה וכיוצא בזה). אם תלמיד אחד עומד מִסַּפֵּר או מהרצות ואינו יכול הלאה, נותן המורה לתלמיד אחר להמשיך, שהריפרודוקציה אצלו קלה ומהירה יותר.

יש צורך לסדר תמיד את החזרה באופן שלא תסבול ההתענינות ולתפוס את חומר הלמודים מנקודות־השקפה חדשות ולהכניס אליה על ידי זה חלוף ותמורה.

5) יש עוד להעיר, כי הצלחת הריפרודוקציה תלויה בהרבה בבריאות הגוף ובמצב הרוח. בריאות הגוף ורגש החִלוּם מקילים במקרים רבים על הריפרודוקציה ועוזרים בהתחדשות המוצגים. הרגשות־גוף אי־נעימות כמו: רָעָב, צָמָא, עֲיֵפוּת וכאב עוצרות את מרוצת־המוצגים.

מצב־רוח של הרגעת־הרגש נוח מאד להתחדשות המוצגים; התעוררות של שמחה קלה עוזרת לה ומקילה עליה. עצבות, עגמת־נפש, פחד, דאגות מכבידים את הריפרודוקציה על פי רוב. אולם יש שגם מצבים של צרה, מצוקה ופחד מְחַיִים את המוצגים ומחדשים אותם (אהוד ועגלון מלך מואב; אסתר ואחשורוש, יהודית והולפרנס וכיוצא בהם).

דבר ידוע הוא, כי רשמי־חושים הבאים פתאום מפריעים את הריפרודוקציה, את מהלך־המוצגים, וע"כ צריך המורה למנוע רשמי־חושים חדשים בשעה שהם יכולים להפריע.

6) ולבסוף בנוגע לפעולה החנוכית של הלמודים חשוב מאד לשים לב אל העובדות הנפשיות, שתנאי ההתחדשות (הריפרודוקציה) מיוסדים עליהם.

על סף־התודעה עומדים בנפש מוצגים מתמידים, הנכונים בכל הזדמנות קלה להכנס שוב אליה. כידוע לנו כבר. ביחוד המוצגים החזקים, שהיו מקודם בנפש בבהירות שלמה, וכן אלה שמְלֻוִּים מרגש חי וחזק, זאת אומרת, המעוררים התענינות, הם הם העוברים בקלות ובבטחה את סף התודעה. מזה יוצאת בעד ההוראה והחנוך הדרישה החשובה, כי ביחוד אלה המוצגים, העוזרים והנחוצים להתפתחות האישיוּת המוּסרית של התלמידים, צריך המחנך והמורה להכניס אל הנפש באופן שיעמדו בה בבהירות שלמה וגמורה, וצריך לחַזֵּק אותם על ידי קִשוּר אסוציאטיבי כפול ומכופל עם שארי מוצגים. והם קודם־כל היסודות והרעיונות הדתיים־המוסריים, כמו שהם נלמדים מתוך המקצועות הדתיים־המוסריים באופן חי והסתכלותי. לעומת זה צריך המורה והמחנך למנוע ולהפריע עד כמה שאפשר את התהוות והתחזקות כל המוצגים והרעיונות, המסוגלים לעמוד לשטן על דרך ההתפתחות המוסרית־הדתית, ומוצגים מסוג זה שישנם ומתמידים כבר בתודעה צריך להחליש ולשרש אחריהם באופן שיטתי.

 

פרק טז: הזכרון.    🔗

I זכרון וזֵכֶר, מהותם וההבדל שביניהם    🔗

1) זֵכֶר וזכרון וההבדל שביניהם.

בהבדל בין “זֵכֶר” ו"זכרון" נגענו כבר בהזדמנויות שונות ונחזור על הדברים עוד פעם כאן.

זֵכֶר (ברבים זְכָרוֹת) הוא התחדשות מצבי־נפש שוים ממש לאלה שהיו כבר קודם בתודעה בהכרה והרגשה ברורה של שויונם במדה כזאת, שהם מתמזגים ונעשים אחד (אסוציאציה סימולטנית של התמזגות). מה שהוא מהצד הסוביקטיבי, זאת אומרת מצד זכירת המצב הנפשי הקודם, השוה לגמרי למצב הנפש של עכשיו – “זכר” (Recordatio, Wiedererinnerung), ומה שהוא מהצד האוביקטיבי, זאת אומרת מצד הכרת התוכן האוביקטיבי, השוה ממש לתוכן שהיה כבר קודם בתודעה – “הַכִּיר־שוּב”, או שִיבַת־הַכָּרָה", (Recognitio, Identificatio, Wiedererkennen) – שיבת־הכרה דְמִיַת הדבר, או גם זֶהוּתוֹ בתור אותו הדבר עצמו, הידוע מקודם.

“זִכָּרוֹן” מְצַיֵין ראשונה (במובן רחב) את כשרון הזכירה בכלל, לכל צורותיה, ושנית (במובן מצומצם) את הזכירה על יסוד ובאמצעות מוצגים כלליים, טפוסיים (כמו שהם נוצרים בעזרת האסוציאציה הסימולטנית של ההצטרפות), זאת אומרת זכירה יותר במובן האוביקטיבי, זכירת התוכן הדומה (ולא השוה ממש) למה שהיה קודם בתודעה, באופן שבין המוצגים של עכשיו ושל קודם יש דִמוּי, אבל לא שִווּי גמוּר ועל אחת כמה וכמה לא זהות.

תמונות נפשיות מְלֻווֹת בהכרה ובהרגשה ברורה, שהן היו כבר קודם בתודעתנו בזמן ובמקום קבוע בערך, הן “תמונות־זֵכֶר” (Erinnerungsbilder), אבל תמונות נפשיות, שהן לא חדשות לנו, כי אם ידועות לנו בדרך כלל ובאופן סתמי (על יסוד ובעזרת מוצגים כלליים, טפוסיים), אבל לא בתור כאלה הנזכרות לנו, שהיו בתודעתנו בזמן ובמקום ידוע בערך, הן “תמונות־זכרון” (Gedächtnisbilder), או כמו שרגילים לקרוא אותן גם בשם “תמונות־דמיון” (Phantasiebilder).

“בזֵכֶר” יש הכרה והרגשה של דמיה, או גם של זהות התוכן הנזכר וגם של כל מה, שהיה מסביב לתוכן ההוא במקום ובזמן וכולי. אבל בזכרון אין הכרה והרגשה של דמיה או זהות, כי אם רק של דמוי התוכן הנזכר, וגם אין זכירה של מה שהיה מסביב לתוכן הנזכר ההוא במקום ובזמן וכולי.

2) מהות הזכרון (במובן הרחב).

בפרקים הקודמים על האסוציאציה ועל הריפרודוקציה תארנו את הפעולות הנפשיות היסודיות, המיוסדים על כשרונות ראשונים, מקוריים, המאפשרים ע"פ חקים קבועים את הזכירה בכלל לכל צורותיה (את הזֵכֶר, את שיבת־הַהַכָּרָה ואת הזכרון במובן המצומצם).

הפרק הנוכחי על הזכרון עוסק בפעולות הנפש של הזכירה, או של הזכרון בכלל, כמו שהן מתגלות לנו בפועל בחיים בעצם הדבר ובמהותו שוות לכל אדם, אבל במדות ובמדרגות שונות בבני אדם שונים.

בכח הנפש להחזיק במוצגים, אשר נוצרו בה, לשמרם באיזה אופן מתחת לסף־התודעה גם אחרי שנעלמו מן התודעה, ולחדשם לעת מצוא על פי חקים קבועים (חקי האסוציאציה ותנאי הריפרודוקציה). כל כשרונות הנפש הללוּ ביחד קוראים בשם: זכרון. הזכרון מקיף, איפוא, את כל הפעולות הנפשיות הנזכרות: הַהַחֲזָקָה (האחיזה), השמירה וההתחדשות (ריפרודוקציה), ואיננו אם כן יכולת מיוחדת של הנפש, העומדת בפני עצמה, כי אם הוא שם כולל לפעולות הנפשיות ההן, אשר בהן ה"שמירה" (בזכרון) תופסת מקום בראש. למשל, מספרים לפני מי שהוא ספור והוא חוזר ומספר אותו הספור באופן חפשי; ידיעה בעל פה של “אחד־כפול־אחד” ו"אחד־באחד" וכיוצא בזה.

II סוגי הזכרון    🔗

גם בין הגדולים וגם בין הקטנים ישנם כאלה שקל להם לספוג ולקלוט מוצגים ומאורעות־נפש, לשמרם בזכרונם ולהעלותם שוב בתודעה לעת הצורך, ויש אחרים שלמרות התאמצות הרצון אינם יכולים, או קשה להם לשמור מוצגים ומאורעות־נפש בזכרונם ולהעלותם שוב בתודעה.

מבדילים על כן בדרך כלל בין שני סוגים ראשיים של זכרון: בין זכרון טוב וזכרון רע.

1. תכונות־זכרון צורתיות (פורמליות).

לזכרון טוב ושם אידיאלי מיחסים מצד היכולת החיצונית, מצד הצורה התכונות האלה:

1) מי שמהיר לשמוע ולקלוט דבר־מה (למשל פרק בתנ"ך, משפט למודי והוכחתו במתימטיקה), זאת אומרת שיודע תיכף לחזור ולהגיד היטב מה שתפס וקלט – לזה יש זכרון מהיר וקל.

2) מי שקולט את המוצגים כמו שהם ויודע להעלותם ולחדשם שוב בלי שנויים ובאותו הסדר כמו שקלטם – לזה יש זכרון נאמן. (מי שמחסיר, מוסיף או משנה בהתחדשות – לזה יש זכרון אי־נאמן).

3) מי שיש ביכלתו להעלות שוב מה שלמד בכל הזדמנות, בלי התאמצות ובלי מחשבות רבות – לזה יש זכרון מוכן ומזומן.

4) כשיש לאדם הכשרון לקלוט ולספוג הרבה מוצגים והמון דברים ולשמרם בזכרונו – לזה יש זכרון מקיף ורב־צדדים.

5) מי שבכחו לשמור בזכרונו את המוצגים שקלט זמן רב ולחדשם אז ולהעלותם שוב בתודעה – לזה יש זכרון מתמיד (על פי הרגיל שוכחים מהר אלה, הקולטים מהר והרבה והם בבחינת: מהיר לשמוע ומהיר לאבד).

יותר שתכונות פורמליות אלוּ של הזכרון (מהיר וקל; נאמן; מוכן ומזומן; מקיף וכולל; מתמיד) נמצאות במדה גדולה ושוה באדם אחד, יותר טוב ושלם ויותר מפותח הזכרון שלו. אבל חזיון יקר הוא למצוא כל המעלות הנזכרות באדם אחד. הן שונות בבני אדם שונים על פי ההבדלים שביניהם בכשרון התפיסה והשמירה, הקשב וההתענינות וכן הלאה. לפי התכונות האופיות המיוחדות מבדילים טפוסים צורתיים (פורמליים) של זִכְרוֹן כל אדם ואדם על פי האמור.

2. תכונות־זכרון תכניות (חמריות).

עוד יותר בולטים הם ההבדלים בטיב הזכרון ובטוּבוֹ אצל בני אדם שונים בנוגע לתוכן המוצגים – בנוגע לטפוסים החמריים של הזכרון.

כמו שידוע לנו מתוך הנסיון היום־יומי יש לאחד זכרון מפותח ביחוד לנגונים – זכרון מוזיקלי (מוצרט); לשני – לרִשוּמִים וצורות (רַפַ’אֵל); לשלישי – לצבעים ולגונים (טִצְיאַן, בֶּקְלִין); לרביעי – לשמות (אומרים עליו על יוליוס קיסר, שהיה יודע את כל חֲיָלָיו בשמותם). לאחרים יש זכרון מפותח ביחוד – למספרים, למקומות, למאורעות, לידיעת הטבע (לִנֵּה – Linné, – שלא למד אעפ"כ לעולם את לשונות הארצות, אשר ישב בהן).

הסבות לכל ההבדלים האלה בזכרון יש למצוא: בהכשרה הטבעית, הבאה מלידה; בהתענינות, הקשורה בנטיות וכשרונות טבעִיִים־אינדיבידואליים; בהכשרה קנויה, הנרכשת על ידי תנאי־חיים חיצוניים במשפחה ובסביבה ועל ידי התרגלות ותרגילים.

1. זכרון בלתי אמצעי וזכרון אמצעי. – הבדלים בזכרון, התלויים בגיל. רגילים להבדיל בין זכרון בלתי אמצעי (התחדשות תכופה סמוכה לתפיסה) וזכרון אמצעי (התחדשות לא תכופה, לעת מצוא).

כבר בימי חייו הראשונים יש לילד הרבה מאד ללמוד ולשמור בזכרונו מכל מה שהוא פוגש בעולם הסובב אותו.

בערך בשנה השלישית או הרביעית לימי חייו מתחיל הילד להחזיק ולשמור בזכרונו רשמים, וביחוד אלה המעוררים את תשומת לבו, ומהגיל הזה ואילך יש ביכלתו להעלותם שוב ולחדשם בהמשך ימי חייו שאחרי כן. זכרונו בלתי האמצעי (זכרון הדברים, שספג ולמד זה מקרוב) מגיע לנקודת־הגובה הראשונה בשנת החמש־עשרה לימי חייו, ואז הוא נסוג אחור ויורד לזמן ידוע במדה מורגשת (כנראה מטעמים הקשורים בהתפתחות המינית – Pubertät), בכדי לעלות אחרי כן שוּב ולהשיג לאט לאט את נקודת־הגובה השניה בערך בשנת העשרים ואחת לימי חייו (פּוֹהלְמַן).

על פי חקירות אחרות (מוֹיְמַן), הגיל היותר טוב ומסוגל לזכרון בלתי האמצעי במובן ההכשרה ללמודים הוא שנות החיים מעשרים ועד עשרים וחמש (נקודת־הגובה). מהגיל ההוא ואֵילַךְ מתחילים כשרון הלמוד, הכשרון להחזיק ולשמור בזכרון באופן קל ומהיר ונאמנות הזכרון ללכת הלוך ופחות לאט לאט, במדה שוה. אבל פחיתה ממשית של הזכרון באופן בולט מורגשת ברוב בני האדם בגיל למעלה מחמשים שנה. אמנם הנחה זו נתאמתה על ידי נסיונות מכוּוָנים (אכספרימנטים) רק בבני אדם, אשר העסיקו תמיד את כח זכרונם.

גם כשרון ההתחדשות האמצעית (ריפרודוקציה לא־תכופה) שונה ביחס לגיל. ידוע הוא שהילדים צריכים זמן רב בערך בכדי להִכּוֹן ולהתכּוֹנן לתת תשובה על שאלה שנשאלה מהם.

גם כאן סבות ההבדלים בכשרון הזכרון מיוסדות בהכשרה הטבעית הבאה מלידה, בהתענינות הקשורה בנטיות וכשרונות אישיים ובהכשרה הקנויה, הנרכשת על ידי תנאים חיצוניים במשפחה ובסביבה ועל ידי תרגילים והתרגלות.

III ערך הזכרון לחיים הנפשיים בהכרה, ברגש וברצון    🔗

“אנחנו יודעים רק עד כמה שאנחנו מחזיקים בזכרוננו”. כל ידיעתנו מיוסדה על המוצגים הנמצאים בנפשנו, שאנחנו מכירים אותם לרכושנו על ידי אפשרות התחדשותם הנאמנה בתודעתנו. בלי הזכרון לא היה אפשר לרכוש לנו ידיעות עומדות וקימות, ולא היינו יכולים לדבר מרכוש רוחני, ולא היינו יכולים לצרף ולקשר מוצגים של הַהֹוֶה אל מוצגים של העבר, ולא היה לא קשר ולא אחוד בחיי הרוח שלנו, כי לא היינו יכולים להחזיק לא בתפיסות ולא במוצגים ולא היו נשמרים לנו בנפשנו. הזכרון נותן לנו האפשרות לסקור בסקירה שדות־מדע רחבים ומקיפים (תקופות־הסטוריה, ענפי מדע הטבע). הזכרון הוא גם התנאי העִקְרִי להבנה העמוקה של הידיעות הנרכשות, כי בלעדו אין אפשרות של הַשְׁוָאַת הדברים ודמוֹתם זה לזה, ואין אפשרות של מציאת הדומה והשונה בין הדברים הרבים ועל ידי זה גם לא של חדירה אל טבע הדברים ומהותם.

מה שנוגע לעֵרוּת הזכרון היא גדולה יותר, כפי הנראה, אצל תלמידים בעלי כשרונות, מאשר אצל תלמידים בלי כשרונות; אולם לא תמיד הדבר כך. לעומת זה לא היו יכולים לא השכל ולא הכשרונות בכלל לפעול כלום בלי הזכרון. “מה היה הבנאי השכל יכול לפעול, אם הזכרון לא היה מגיש לו אבנים” (זאַיְלֶר). השכל בלי הזכרון הוא כמו צַיָּר בלי צבעים, כמו שר־צבא בלי

חֲיָלִים.

גם בנוגע לחיי הרגש והרצון יש ערך גדול לזכרון. כי למוצגים דבקים וקשורים רגשות, ואלה הם הגורמים להחלטות הרצון (ראה אסוציאציה וריפרודוקציה). מקרים ומאורעות הנשמרים היטב בזכרון; פתגמים, כללים, תורות ויסודות החרותים היטב על לב הזוכר; דברי־שיר ומוסיקה, המתחדשים מזמן לזמן בנפש, מעוררים ומלהיבים את הרגשות וגורמים על ידי זה להחלטות־הרצון ולמעשים ופעולות.

IV השִּׁנוּן (Memorieren).    🔗

1. מהות השנון וסוגיו.

כניסת מוצגים אל התודעה יכולה להיות או בלי כונה (בלי פעולת הרצון), או בכונה (על ידי פעולת הרצון). את האופן השני קוראים בשם שִׁנוּן. השנון בכונה יכול להיות מכון לשמירת תוכן הדבר בזכרון (למשל העובדות בלמודי ההסטוריה), או לשמירת הדברים בסדר קבוע ובצורה ידועה. האופן הראשון יקרא “למוד” סתם; האופן השני יקרא – “למוד בעל־פה”. פרשה בספר־מקרא, למשל, יכולים ללמוד (כדי לחזור ולהרצות את התוכן באופן חפשי) ויכולים ללמוד בעל־פה (מלה במלה, משפט אחרי משפט).

מבדילים שלשה סוגים של שנון (על פי קאנט).

א). השנון ההגיוני (Judiziöses Memorieren). אשר בו המוצגים נקשרים באמצעות האסוציאציה היחוסית־ההגיונית;

ב). השנון המכני (Mechisches Memorieren), אשר בו המוצגים נקשרים באסוציאציה החיצונית־המכנית של הנגיעה (Kontiguität);

ג) השנון התחבולתי (ses MemorierenöIngeni), אשר בו המוצגים נקשרים בתחבולה, באמצעות מוצגים עוזרים.

1). השנון ההגיוני (Judiziöses Memorieren).

על ידי השנון מסוג זה נקשרים המוצגים זה בזה באסוציאציה היחוסית־ההגיונית. כן שמים התלמידים לב, למשל, בלמדם שיר בעל־פה אל הקשור הפנימי של הרעיונות, בשַננָם את חומר הלמודים על אדות איזו ארץ – אל נקודות־ההסתעפות, המחַיְבוֹת זו את זו על פי טבע הדברים, (כמו מצב האדמה, הֶקֵפָה, גבהה והתרוממותה, תנאי־המים וההשקאה, מזג־האויר (אקלים), ממלכת הצמחים ובעלי־החיים וכולי). וכן מתבוננים הם, בלמדם הוכחה מתימטית או פרק בהסטוריה, בהגיון, הנמצא בדברים והמחבר את חלקיהם זה בזה. למוד כזה מבטיח את השמירה בזכרון ואת ההתחדשות (הריפרודוקציה) המסודרה.

התלמידים למדוּ ושננוּ באופן זה באמצעות השכל, בעזרת ההגיון. הרעיונות הנקשרים על ידי Judicium, זאת אומרת, על ידי משפט הגיוני – זהו על כן השנון ההגיוני.

2)השנוּן המכני (Mechanisches Memorieren).

בשנון מסוג זה נקשרים המוצגים זה בזה באסוציאציה החיצונית־המכנית, באסוציאציה של הנגיעה (Kontiguität). התלמידים שמים לב אל סדר המלים והמשפטים עד שהם יודעים לאמר את חומר־הלמוד (שיר, משפט־למודי, כללים, מספרים, מלים, שמות) בעל־פה בדיוק. “מי שאינו לומד כלל באופן מכני, הוא יושב לפני שלחן, אשר קרשיו אינם מחוברים, כי אם מונחים רק זה אצל זה” (שפינוצה). אם גם הֵבַנְתָּ, בזה עוד לא הכל עָשִיתָ; לְמַד וגם שַנֵן, ואז רק אז באמת קָנִיתָ" (רִקֶּרְטְ).

השנון ההגיוני והשנון המֶכַני צריכים להתקשר זה בזה ולהשלים זה את זה.

3) השנון התחבולתי (Ingeniöses Memorieren).

כדי להקל על הזכרון לזכור היטב על פי הסדר את עשר המכות, שהביא ה' על מצרים, היה רבי יהודה נותן בהם סימנים: דצ"ך, עד"ש, באח"ב. וכדי לשנן בנקל את הענינים, שההלכה בהם כאביי לגבי רבא, נותנת הגמרא סימן: והלכתא כוותיה דאביי ב"יע"ל קג"ם". מוצגים שאינם קשורים זה לזה כשהם לעצמם, נקשרים על ידי מוצגים עוזרים (מקריים) באופן מלאכותי.

לשנון התחבולתי, האִינְגֶניוֹזי (ingeniosus = מחודד, ע"פ תחבולות) אין ערך גדול, אבל יש לו ערך ידוע, כי הוא יכול לפעמים לתת עזר וסעד לשמירת המוצגים בזכרון ולהתחדשותם.

1. טפוסי השנוּן.

הפסיכולוגיה הַדִיפֶ’רֶנְצִיאַלִית מצאה שבעה טפוּסי־שנוּן לפי הנטיות השונות אצל המשננים השונים להשען בשנונם על חוש זה או אחר, או על שני חוּשים ידועים ביחד, או לא על שום חוש קבוע. שבעת הטפוסים האלה נקראים בשמות: א) הטפוס הרְאִיָתִי (הוִויזוּאֶלִי); ב) הַשְׁמִיעָתִי (האַקוּסְטִי); ג) התנוּעָתִי (המוֹטוֹרִי); ד) הרְאִיָתִי־השְמִיעָתִי (הוויזוּאֶלִי־האקוסטי); ה) הראיתי־התנועתי (הוויזואֶלִי־המוטורי); ו) השמיעתי־התנועתי (האקוסטי־המוטורי); ז) הטפוס אי־הקבוע.

1. לטפוס הרְאִיָתי (הווִיזואֶלִי) שַׁיָכִים המשננים, שֶׁקַל להם ביותר ללמוד על פי ראות העינים, בהבטה בספר מבלי לקרוא כלל בקול ומבלי להוציא אפילו את המלים בשפתיהם, ושבשעת אמירתם דבר בעל־פה הם זוכרים ורואים את העמוד ואת המקום בעמוד ואת המלים והאותיות בספר, והם כאלו קוראים בעיניהם מעל גבי הכתב מתוך הספר מבלי שזה נמצא לפניהם.

2. לטפוּס השמיעתי (האקוּסְטִי) שַׁיָכִים המשננים, הלומדים בעל־פה על פי השמיעה, ושבשעת אמירתם דבר בעל־פה אינם זוכרים ורואים את העמוד ואת המלים והאותיות בספר, אבל הם כאלו שומעים באזניהם את הדברים.

3. לטפוס התנועתי (המוֹטוֹרִי) שַׁיָכִים המשננים, שקל להם יותר ללמוד בעל־פה בקראם בקול רם, מפני שבשננם באופן זה מביאים הם את כלי המבטא לידי תנועה, ושבאמירתם איזה דבר בעל פה אינם זוכרים ורואים לא את המלים והאותיות, ואינם גם זוכרים ושומעים את המלים והקולות, כי אם זוכרים ע"פ תחושות־השרירים שבגרון בעת דברם והרימם את הקול. למשננים כאלה היו מכבידים את הלמוד בעל־פה, אם היו אוסרים עליהם להשתמש בתנועות כלי־המבטא והיו דורשים מהם ללמוד בלי הרמת־קול, בלחש.

4), 5), 6), לטפוס הרְאִיָתִי־השְׁמִיעָתִי (הווִיזוּאֶלִי־האַקוּסְטִי), הרְאִיָתִי־התְּנוּעָתִי (הווִיזוּאֶלִי־המוֹטוֹרי) והשמיעתי־התנועתי (האַקוּסְטִי־המוֹטורִי), שַׁיָכים המשננים, הנשענים בלמודם בעקר על שנים ביחד מאפני השנון הנזכרים. למשל, מי שמשנן איזה דבר ע"פ הראיה בספר וע"פ תנועות כלי המבטא ביחד, הוא משתמש בזכרון הראיתי־התנועתי (וויזוּאֶלי־מוטוֹרי) וכן השאר.

7) לטפוס אי־הקבוע שַׁיָכִים המשננים שאין להם נטיה קבועה לשום אחד מאפני השנוּן הנזכרים, כי אם נשענים בזכרונם פעם על חוש זה ופעם על חוש אחר, או על כל החושים ביחד.

כשאומרים על אדם בעל זכרון שמיעתי (אקוסטי) ולפני בעל זכרון ראיתי (וויזוּאלי) את המלים: פסנתר, זמיר, מַפַל־מים, מתעוררים בבעל־הזכרון השמיעתי המוצגים של קול־הפסנתר, של הזמרה היפה ושל משק־המים, תחת אשר בבעל־הזכרון הראיתי מתעוררים המוצגים של התמונה, התואר והצבע של הפסנתר והזמיר והמחזה הנהדר של מפל־המים.

בבחירת תפקיד החיים יש להביא בחשבון את טפוּס־הזכרון של האדם. מסדר האותיות, למשל, משתמש בזכרון הראיתי בסקרו ובזכרו סעיפי־כתב גדולים בערך, ומשתמש בזכרון התנועתי בבררו ובהוציאו את האותיות השונות ממקומותיהן. מי שהוא מטפוס בעל־הזכרון השמיעתי לא יבחר על כן במלאכת סדור האותיות לתפקיד חייו. הטלפוניסט עובד בזכרון השמיעתי והתנועתי, וכדי להצליח בעבודה זו צריך הוא להיות מהטפוּס השמיעתי־התנועתי. הכַּנָר עובד בזכרון השמיעתי־התנועתי, כשהוא מנגן ומניע את אצבעותיו על גבי המיתרים מבלי לקרוא מעל גבי הכתב. מי שאינו בעל זכרון שמיעתי־תנועתי לא יסתגל ע"כ ע"פ רוֹב לאמנות הנגינה בכנור.

הדגשנוּ ביחוד את טפוסי הזכרון הראיתי, השמיעתי והתנועתי, מפני שהם חשובים מאד ללמודים ולכל עבודה ומלאכה. אבל ע"פ האמת גם לשארי החושים יש לכל חוש וחוש (לחוש הריח, הטעם, המשוש, הקור והחום) כשרון זכרון מיוחד לו.

V מסקנות פדגוגיות    🔗

1) רק ענינים חשובים בעלי ערך קַיָּם ראויים להשאר רכוש תמידי של הנפש לכל ימי החיים. מן חומר הלמודים הרבים צריכים, איפוא, להבחר לכך רק ענינים חשובים ביחוד לדת ולמוסר ולהשכלה כללית, כמו פרשיות מן התנ"ך, סוגיות מן התלמוד, סעיפים חשובים מן ההסטוריה, שירים מצוינים בתוכן ובצורה וכיוצא באלה. אבל כל מה שהוא רק למשא על הזכרון ולא כח חי, הפועל על חיי הרוח בכללם, כמו מספרים יבשים ושמות ריקים וכיוצא בזה, אינם ראויים לשנון ולזכרון עולמי.

2) רכישת חמרי־הלמודים לא תהיה רק באופן מֶכַני, כי אם צריכים להבין תחילה הבנה ברורה ובהירה, מה שרוצים לשמור בזכרון. אולם יש שהילדים מוכרחים ללמוד בבית ובבית־הספר בעל פה דברים חשובים מאד במובן הדתי והמוסרי עוד טרם שהוכשרו לרדת לגמרי לסוף רעיונם, ורק אח"כ, אחרי התפתחות ע"י הלמוד והחיים ונסיונותיהם רואים ומכירים הם את כל האור הגנוז בהם.

3) בכדי שהשנון לא יהיה יותר מדי מֶכַני, צריך בית־הספר להכין את מלאכת השנון, או שצריכים להורות את התלמידים, איך ובאיזה אופן יש לשנן כל דבר ודבר. כמו, למשל, רק דבר, הכולל בקרבו רעיון שלם, טוב ומועיל לשנן. ההוראה צריכה גם להורות את אופן הלמוד הרצוי והמביא תועלת, זאת היא התיכניקה של העבודה. בלמוד הדבר השלם יש תועלת יותר גדולה מבלמוד קטעים קטעים. אולם חמרים מקיפים צריכים לחלק לחלקים חלקים, שכל אחד יוכל להחשב גם לדבר שלם בפני עצמו (מוֹיְמָן).

4) חמרי־למוד בלי קשור פנימי צריכים לסדר באופן ריתמי או אופטי.

5) החזרות מביאות תועלת יותר גדולה כשאינן תכופות בזמן מכשהן תכופות בזמן. למשל, כשנותנים לתלמיד ביום הראשון ללמוד שיר בעל־פה ליום הששי, צריך הוא להתחיל בלמוד תיכף באותו יום ולחזור על השיר בכל יום ויום עד היום הששי. אבל כשיתחיל ללמוד ביום החמישי ויחזור באותו יום שש פעמים וגם יותר, לא יהיה הדבר קבוע ואיתן בזכרונו כמו באופן הראשון, שלמד וחזר שש פעמים בששה ימים מפוזרים, בזה אחר זה. מכאן שחובה למורים לתת זמן לתלמידים, שיוכלוּ לשנן בזמנים פזורים.

6) בכדי שנושא הלמוד יִתָּפֵס היטב ויתחדש קל מהר, יש, לְלַמֵּד וללמוד באופן הסתכלותי. צריכים להשתמש בחושים (ביחוד בעין) ולהעזר בהם. (טבלאות, מפות, תמונות, הַבְלָטוֹת ע"י אותיות גדולות, זמרה, מנגינה). יש להשתדל שהרשמים הראשונים יהיוּ בולטים ועמוקים.

7) רגשות של אי־נעימות, כמו נפילת־רוח, מועקה פנימית, ממעטים את ההכשרה ללמוד ואת ההכשרה להחזיק ולשמור בזכרון. ולהפך רגשות של נעימות מקילים את הלמוד והתפיסה ומבטיחים את השמירה בזכרון.

8) בקשר עם הרגשות עומדת התעוררות ההתענינות. הדבר, שמתענינים בו, נשמר בזכרון. התלמיד צריך גם להכיר את חשיבות הנושא, שהוא לומד ושהוא רוצה להחזיק ולשמור בזכרונו.

9) נכבד מאד לשמירה בזכרון הוא הקשב הרב והמרוכז על הדבר הנלמד. על ידי התענינות וקשב מתהוים גם רשמים בולטים ועמוקים.

10) את המוצגים יש לקשר זה בזה באפנים שונים, כמו שורות מלים, שורות מספרים, סדור בפרקים, סדור בקבוצות.

11) גם הקביעות, הוֶסְתִּיוּת והמַחֲזוֹרִיוּת, כמו חרוז, משקל, עוזרות לחזוק הזכרון ע"י העלאת קורת־רוח אסתטית.

12) אולם אין לשכּוח, כי שנוּן תמידי וחזרה תדירית, גם התאמצות הרצון נחוצים, כדי לחזק את הזכרון בכלל ולשמור בזכרון כל דבר ודבר בפרט.

13) כבר בכניסת הילד לבית־הספר מתחיל הוא להשתמש בכח זכרונו. אבל יש להזהר מאד מאד, שלא להעמיס יותר מדי על הזכרון של הילד ובכלל על כח תפיסתו, כי דבר זה יכול לגרום לעיפות הרוח וחולשת הזכרון. לכן יש צורך בחלוף תמידי של מקצועות הלמודים ובהַחֲלָפַת־כח על ידי הפסקות.

14) קַלוּת ובטחה בשמירת הלמודים בזכרון תלויות גם ברעננות רוחנית וגופנית ובהכשרת התפיסה של הרגע. לכן טוב ללמוד או לחזור בשעה מוקדמת בבקר; לכן מָרְגֶשֶת עֲיֵפוּת בסוף השעה וביחוד בשעות האחרונות. פעולת המוח מתנהגת בכְבֵדוּת: בהתקררות, בנזלת, במצב של עצבניות, כשיש גִדוּלִים באף, תחת השפעת האלכוהל.

15) כבר בגיל הילדות נכרת ההכשרה האישית (האינדיבידואלית) בנוגע לזכרון לכל תופעותיו, וחובת המורה היא להתחשב בה בכל ילד וילד.

 

פרק יז: הדמיון.    🔗

I מהות הדמיון    🔗

הדמיון תלוי כמו הזכרון בתפיסות ומוצגים קודמים ובהתחדשותם. אבל בעוד שאצל הזכרון נקודת־הכובד היא בשמירה, בהתמדת הפרוצסים הנפשיים, נקודת־הכובד אצל הדמיון היא בקשור, בהרכבה של המוצגים, שנרכשוּ קודם ושמתחדשים ונוצרים שוּב, זאת אומרת ביצירת יצירים מיצירים נפשיים שונים, חדשים. אולם לא חלקי התוכן הם חדשים, כִּי אם אופן קִשׁוּרָם וצורת הרכבתם. על פי זה הדמיון הוא כח הנפש וכשרונה: להרכיב באפנים חדשים מוצגים, שנרכשוּ מכבר וליצור על ידי זה יצירים נפשיים חדשים וצורות פסיכיות, שלא היו כמותן בתפיסות הקודמות בנוגע להרכבת החלקים וקשורם זה בזה.

כן הדבר כשהתלמיד מְצַיֵר לו ציור ממקומות, שלא ראה מימיו או ממאורעות, שלא עברו עליו מעולם (קריעת ים־סוף כמסופר בתורה וכיוצא בזה). בציורים כאלה פועל תמיד כח הדמיון. אבל כשמנתחים את יצירי־הדמיון האלה לחלקיהם וליסודותיהם, אז אין מוצאים בהם שום מוצג ויסוד חדש בלתי ידוע מקודם ומה שלא היה פעם בתודעתנו בתור תפיסה (למשל בציור של קריעת ים־סוּף – ים וחרבה, בני אדם עוברים, מדבר, מתים, כלי־זין וכן הלאה). החדש בדברים האלה הוא רק ההרכבה של היסודות וקשור חלקי המוצגים השונים, ושונה הוא רק אופן קשור המוצגים זה בזה, שלא נִתַּן לנו בתפיסתנו כמותו. ולכן כדי לעזור בפתוח כח הדמיון טוב להראות לתלמידים תמונות וציורים בקשורים ובהרכבות, שלא היו כמותם מעולם בפועל ממש בתפיסה.

מהאמור מכירים אנחנו מצד אחד את ההגבלה והצמצום ומצד שני את החופש הגדול של הדמיון. את ההגבלה והצמצום אנחנו רואים בזה, שהוא אינו יכול ליצור שום דבר חדש, שום מוצג יחידי חדש, כמו צבע או קול חדש, שלא היו כמוהם מקודם בתפיסתנו, כי אם הוא קשור, מה שנוגע לתוכן, באוצר המוצגים, הנמצא מכבר בנפש, כמו שהבנאי קשור במלאכתו בחומר הבנין. אבל מהצד השני מכירים אנחנו את החופש הגדול של הדמיון בנוגע לפעולת הסדור, הקִשוּר וההרכבה של המוצגים, באופן שבכחו ליצור, בנוגע לצורה, יצירים נפשיים חדשים, שיכולים להיות שונים לגמרי ממה שהיה בתודעתנו עד כה. ובמובן זה אפשר לְצַיֵּן את הדמיון ככח יוצר. על הדמיון משפיע השכל בפעולתו הרֶגוּלַטִיבִית, המסדרת. מבדילים את הדמיון מן המחשבה על ידי החִיוּת החוּשִׁית שלו, ומשום זה מְצַיְנִים את הדמיון גם בשם “מחשבה בתמונות” (ווּנדט), מה שרוצה לומר: מחשבה ב"מוּצגים כלליים או טפוּסיים", בעוד שהמחשבה היא במושגים.

פעולת הדמיון דומה אם כן מצד אחד לפעולת ההצגה, שגם היא תלויה בתפיסות ובהסתכלויות קודמות ובהתחדשותן בתודעה (ריפרודוקציה). אבל מהצד השני שונָה פעולת הדמיון מפעולת ההצגה בזה, שהיא יוצרת מיסודות מוצגים קודמים יצירים נפשיים חדשים לגמרי בנוגע לצורה, יצירים נפשיים, שלא היו בתְחוּשיוּתֵינוּ מעולם. משום זה אנחנו מכירים בדמיון כח נפשי חדש שאינו נכלל בכחות הנפשיים, שהתבונַנוּ עליהם עד כה.

II סוגי הדמיון    🔗

השתנות המוצגים הנמצאים בנפש וקשוּריהם השונים על ידי כח הדמיון יכולים להיות: או על ידי השמטת חלקי מוצגים והסרתם, או על ידי הוספת מוצגים חדשים, או על ידי שתי הפעולות ביחד, באופן שיסודות מוצגים ישנים נשמטים ומוּסָרִים וחדשים נוספים, זאת אומרת: שחלקים מהמוצגים הישנים נקשרים אל יסודות מוצגים חדשים.

על פי זה מבדילים שלשה סוגים של פעולות הדמיון: הדמיון המפשִיט, המוסיף והמַתְוֶה והמרכִּיב.

1. הדמיון המפשיט, המוסיף והמתוה והמרכיב.

1) הדמיון המפשיט (Abstrahierende Phantasie).

כשמלמדים את התלמידים לצַיֵר איזה דבר, עץ או בית או חורשה, אין מכניסים לתוך הציור הכל מה שתפסו, כי אם רק את המוצגים החשובים, את הקוים הבולטים, את הסימנים המובהקים של הדברים, אבל את שארי הפרטים אין מכניסים לתוך הציור, כי אם משמיטים ומסירים מן הדברים, מפשיטים את הדברים מהם. ככה מתהוה על ידי הפשטת פרטים רבים (Abstraction) תמונה מקוצרה, תמונה של רשמים כלליים. וכן כשנותנים תוכן מקוּצר מאיזה ספוּר או שִׁיר, מוצִיאִים מהם רק את המאורעות החשובים ביותר, ומדגישים מה שהוא אופיני בהם. וכן הדבר כשאנחנו יוצרים באמצעות הדמיון המפשיט מוצגים כלליים (תמונות כלליות, טפוסיות) מן הדברים היחידים (האינדיבידוּאַלִיִים).

2) הדמיון המוסיף והַמַתְוֶה (Determinierende Phantasie).

הרשמים והציונים של מפת־ארץ, אפילו כשהיא טובה ביותר, אינם אלא סימבולים דלים, סימנים על פי הדחק. כדי להכניס את התלמידים אל המציאות הממשית של הארץ, נחוץ תֵּאוּר הסתכְּלותי חי של המורה. התמונה ההסתכְּלותית של המפה מתעשרת ומשתכללת על ידי המלה החיה של המורה. הדמיון מתעורר ומוסיף פרטים רבים מסוּימים וּמְסַמְנִים. הדמיון מסוג זה נקרא על כן דמיון מוסיף מְסַמֵּן וְמַתְוֶה.

איזה מקרה פשוט, או איזה אגדה קצרה דַיָם לעורר את המשורר לחזות בדמיונו מחזות נפלאים ולחבר שירה נהדרה רבת־צבעים ממלאה את הנפש או מרעידתה עד יסודותיה. (לדוגמה: ספורי אברהם מאפוּ; הפוֹאֶמוֹת “מתי מדבר” לביאליק ו"ברוך ממגנצה" לטשרניחובסקי).

3) הדמיון המרכיב (Kombinierende Phantasie).

היונים הקדמונים היו מדמים ומתארים להם כל גבעה וכל יער, כל מעין וכל נהר מלאים חיים ומיושבים מיצירי־פלא (ניקְסוֹת, פ’וֹנִים סַטִירִים וכו'). המעוּף החפשי של כח דמיונם הפך ויצר את מוצגיהם ליצורים חדשים (אגדות, ספורי־גבורים). ובתור משלים אנחנו מוצאים יצירי־דמיון מסוגים ידועים גם אצל היהודים הקדמונים (רק שהיהודים לא האמינו במציאות הממשית של יצירי הדמיון האלה וידעו כי משל היו), כמו המשל של יותם בן ירובעל, המשל של נתן הנביא בתוכחתו לדוד, החזיון שבספר איוב ועוד. כל זה הוא מעשה הדמיון המרכיב. הוא משמיט ומפשיט יסודות ישנים ומוסיף ומרבה יסודות חדשים, ורושם ומתוה ומרכיב בזה יצירות חדשות. הוא מאחד א"כ פעולות הדמיון המפשיט והדמיון המַתְוֶה. ראש פסגת פעולת הדמיון המרכיב היוצר אנחנו מוצאים במַעֲשֵׂה האֳמָנוּת, אם זאת היא שירה, מעשה־ציור או מעשה־פִסוּל וכן הלאה. הדמיון המרכיב היוצר (Productive Phantasie) הוא הוא, המביא את האידיאה של השיר או של התמונה לידי יצירת השיר והתמונה.

2. הדמיון הזמני והמקומי.

לפי מה שהדמיון מקשר את פעולתו בהצגה הזמנית או המקומית מבדילים גם כן בין דמיון זמני ובין דמיון מקומי. הדמיון מעתיק אותנו לימים עברו, לזמן האגדות העתיקות, לימי־הבינים ולעת העתיקה, או לימי ילדותנו והוא יוצר תמונות של העבר והעתיד. הדמיון צר גם צורות מקומיות. הוא מביא אותנו על יסוד תאורים ורשימות אל ארצות רחוקות ואל חלקי תבל במרחקי אין קץ, ומאפשר לנו גם להציץ אל העולם אשר מעבר לחיינו הארציים ולרשום תמונות ממנו. (לדוגמה: “הקומדיה האלוהית” של דנטה; “אי־המאושרים” של בֶּקְלִין).

3. דמיון נִפעל ופועל.

לבסוף מבדילים עוד בין דמיון נפעל (passiv) ובין דמיון פּוֹעֵל (aktiv) לפי מצב תודעתנו בשעת פעולת הדמיון. כשהאדם נמסר למשחק החפשי של מוצגי הדמיון, כמו הילד במשחקיו – אז הדמיון (או יותר נכון האדם בשעת פעולת הדמיון) הוא נפעל (passiv). אבל כשרצון האדם שליט בדמיון ומתוה לו את דרכו, כמו המשורר והאָמָן ביצירת מעשי אֳמָנוּתם, או האדריכל ביצירת התכנית לבנין ארמון נהדר – אז הדמיון (או יותר נכון האדם בשעת פעולת הדמיון) הוא פּוֹעֵל (aktiv).

הערה: לפי שבמציאות הממשית נמצאים באמת בכל הפרוצסים של הדמיון כל צדדי הדמיון, ורק פעם בולט יותר צד זה ופעם יותר צד אחר, לכן צריכים אנחנו לראות את כל חלוקות הדמיון הנ"ל אך כחלוקות הגיוניות, כהפשטות שכליות.

III ערך הדמיון לחיי הנפש (להכרה, רגש ורצון).    🔗

הדמיון פועל על עולם המוצגים שלנו פעולה מעוררת ומחַיָה. כשהוא יוצר יצירה, מוכרחים כל המוצגים שבאוצר נפשנו, שיש להם איזה קשר ויחס אל היצירה ההיא, לעמוד לפקודתו ולמשמרתו. לפעמים קרובות אי אפשר למורה להקנות לתלמידים ידיעת דברים ומאורעות באמצעות התפיסה, דרך החושים. אז משתמש המורה בדמיון ועל יסוד רשימות ותאורים מְצַיֵּר הוא תמונות כה חיות, שהתלמידים חושבים לראות את המקומות, המקרים והמאורעות והנפשות הפועלות ממש בעיניהם. הסתכלויות רוחניות כאלו מתהוות ונעשות על ידי הדמיון המרכיב, ועל ידי זה פועל הדמיון הִתְעשרוּת אוצר מוצגינו.

הדמיון עוזר גם כשאנחנו יוצרים דרך ההפשטה על יסוד מוצגים יחידים (אינדיבידואליים) – מוצגים כלליים, או טפוסיים, כמו שהוא גם עוזר להכניס חיים אל מוצגים מפשטים, כמו: אהבה, רחמנות, ענוה, אמונה, ולמלאותם בתוכן ממשי של מוצגים יחידים, אשר על ידי זה הוא מקיל גם את ההבנה גם את השמירה בזכרון וגם את התחדשות (ריפרודוקציה) המוצגים. בלי הדמיון היינו מציגים לנו את הדברים כמו שהם נִתָּנים לנו בתפיסה והעולם החיצוני היה מופיע לנו קר וריק, והטבע (היער והשדה, הגבעה והגיא, הנהר והברכה וכל החי בהם) היה לנו רק אוסף של המון דברים יחידים בלי קשר וחיים, וכן היו בעינינו גם יצירי־האמנות (“לפראים הם אבן” – אומר המשורר שילֶר). אבל באמצעות הדמיון היוצר, האורג, הרוקם והמחיה ממלאים אנחנו את עולם המוצגים שלנו, ועל ידי זה את העולם בכלל, חיים, חן ויופי.

אבל הדמיון יוצר לפעמים גם יצורים של אמונה תְפֵלָה, של רוח־עועים ושגעון. בשביל זה אומר בצדק משורר אחד: “הדמיון הוא אור צח וענוג, אשר, כשהוא נשמר היטב, הוא מאיר ומחיה, אבל כשהוא עזוב לנפשו, הוא מבעיר ומכלה מסביב”.

המוצגים הם נושאי הַרְגָשׁוֹת וההזדמנויות להתהווּתם. יותר חי ויותר ממשי שהדמיון מְצַיֵּר לנו את המראות, אשר מסביב לנו, את תמונות המצב, שאנחנו נמצאים בו, באופן יותר חי מתעוררים בנו הרגשות – רגשות של תקוה ופחד, של צער והמית־לב וכולי. ויותר עמוק שהדמיון מכניסנו אל הפנימיות של יצירי האמנות, כמו: בנינים נהדרים, ציורים ופסילים, שירת המלים והקולות, – יותר ויותר הוא מעורר בנו את עולם רגשותנו “הנרדמים באופן־פלא בלבנו” – את רגשותינו האסתטיים של קורת־רוח, את רגשותינו הסמפתטיים של השתתפות בצער ובשמחה, את רגשותנו המוסריים של הסכמה ותעוּב ואת רגשותינו הדתיים של הכנעה ויראת הכבוד, של התרוממות ובטחון. כל השירות הנשגבות שבתנ"ך; שירי רבי יהודה הלוי, שירי רבי משה חיים לוצטא ועוד ועוד הם דוגמאות לכך.

לבסוף, הדמיון הוא גם המעורר את הרצון והמניעוֹ לפעולות ומעשים. הוא מציב לנו מטרה לפני עינינו, שאנחנו רוצים או מחויבים להגיע אליה, והוא צר לנו בצבעים בהירים ובפרוטרוט את תוצאות שאיפתנו ופרי עבודתנו. הדמיון עוזר לאדם בכל תפקידי חייו ובכל מעשיו (למשל לאוּמן, לאָמָן, למורה וכיוצא בהם) ליצור אידיאות חדשות, שהתגשמותן היא לו אידיאל, שכדאי וראוי וטוב לשאוף אליו ולהקדיש לו זמנו, כחו ומרצו. הדמיון מתאר תמונות־גבורים (אידיאליות) בהסטוריה, בשירה ובשארי האמנויות, המלהיבות ביחוד את בני־הנעורים, השואפים ללכת בדרכיהן ולעשות כמעשיהן.

אבל גם תמונות, אשר משחתן בהן, המושכות דרכי שאול, מקסים הדמיון לפני העינים ומכשיל בהן את בני האדם, וביחוד את בני הנעורים, לרדוף אחרי הבל ותועבה ולכלות את כחם לריק ולבהלה, תחת להשתמש בו לדברים טובים, מועילים ומאשרים.

IV הטפול בדמיון והשמוש בּוֹ בהוראה ובבית־הספר    🔗

1) ראינוּ, שלעומת המוצגים הפשוטים, שהם פעולות ההצגה הפשוטה, הם מוצגי הדמיון סוג מיוחד של מוצגים. האסוציאציה מקשרת את המוצגים לשורות, אשר חוליותיהן נעוצות זו בזו באופן חזק פחות או יותר. לכל חוליה יש מקום קבוע. אבל הדמיון יוצר מחמרי המוצגים, או משורות המוצגים, הנמצאים מכבר בתודעה, יצירות מאוחדות בתוך עצמן, חדשות על פי צורתן, הסתכלויות רוחניות. תפקיד הזכרון הוא לחדש שוּב את המוצגים עד כמה שאפשר בלי שנויים בתכנם ובסדרם, זאת אומרת: בלי שנויים בחומר ובצורה, תחת אשר מדרכי הדמיון הוא לתת ריפרודוקציה משונה של המוצגים, כלומר בסדר אחר מאשר היוּ פעם בתודעה. (אולם בכל אופן אין לקבוע גבולים מדויקים בין שתי פעולות התודעה האלה. כי אמת הדבר, שגם בזכרון הפשוט נראים לפעמים המוצגים המחודשים הנוצרים־שוּב משוּנים פחות או יותר, בחוסר וביתר וגם בקשר אחר ובצורה אחרת). התלמיד לא יספוג אל קרבו מה שאחרים מלמדים אותו דוקא ממש באותה הצורה כמו שהוא מקבל מהם, כי אם הוא צריך לעַבֵּד מה שהוא לומד ברוחו הוא, צריך ליצור מחדש ולחדש־שוּב בתבנית אחרת ובצורה חדשה. הוא צריך להשתמש בלמודו בכח הדמיון. כי הרי הכרנו, שהדמיון בכשרון היצירה החפשית שלו הוא לגבי הזכרון הפשוט, הממציא רק את החומר, מעלה יותר גבוהה בהתגלויות של חיי הנפש, ועל כן צריך המורה להשתמש בו למטרות העליונות של ההוראה.

2) המורה בעצמו צריך להשׁתמש במדה מרובה בדמיונו, אם הוא רוצה לפחת רוח חיים בחמרי למודיו ולתת להם לִוְיַת־חן ולעורר על ידי זה גם את הדמיון של תלמידיו. המורה צריך לדעת (או לכה"פ להשתדל לרכוש לו את הכשרון), לספר באופן הסתכלותי ולתאר כל דבר בצבעים בהירים וחיים. וכדי להשיג את זה, צריך הוא להכין את עצמו היטב היטב לכל שעת־הוראה, וגם מחויב הוא לשאוף בכלל להתפתחות תמידית באמצעות ספרים מסוגלים ועל ידי טיולים ונסיעות וכיוצא בזה.

3) אין למורה לבזבז את כחות תלמידיו על־ידי שנון כַּמָיוֹת גדולות של חמרי־מדע, כי אם צריך הוא להשתדל לעורר את התלמידים לעַבֵּד את חמרי הלמוד באופן חפשי על ידי פעולת דמיונם, כאמור למעלה. מצד אחד, אם כן, דרוש הוא, שהמורה ישתדל לתת לתלמידים את חומר ההוראה במדה מצומצמת, כדי להשאיר מקום לפעולת דמיונם (“בני הנעורים רוצים יותר לקבל התעוררות, מלקבל הוראה” – גֵיתֶּה); אבל מהצד השני נחוץ הוא, שהמורה יתן לתלמידיו, מה שהוא נותן להם, בשפע רב, ביד רחבה, בעתרת גונים ובשלל צבעים. כי ידיעות יבשות וקרות או כהות, כמו סקירות צנומות, שמות ומספרים ריקים, אינן משפיעות על הדמיון ואינן מחיות אותו.

4) לפי שהדמיון עובד במוצגים שנרכשוּ מכבר, לכן יש צורך לדאוג לזה, להמציא לתלמידים עד כמה שאפשר הרבה תפיסות ומוצגים בהירים וברורים, אם באמצעות ההוראה עצמה, ואם על ידי טיולים, נסיעות והדומה להם.

5) בלמוד חומר חדש יש לתת לדמיון הזדמנות והתעוררות לפעולה עצמית על ידי הצגת מטרה מסוימה וברורה לשעור בדמות שאלה או פרובלימה. בזה מעוררים את השאיפה והרצון בתלמידים, למצוא על יסוד אוצר המוצגים ורכוּש הידיעות שלהם בכח עצמם את פתרון הפרובלימה ואת פשר השאלה.

6) במקצועות הלמוד ההסטוריים, הריאליים, הטכניים פועל פעם הדמיון הזמני, פעם הדמיון המקומי ותמיד הדמיון המרכיב. בהוראת ההסטוריה הישראלית והכללית מביא הדמיון לפני העינים את הארצות, את המקומות (ההרים והגבעות, הימים והנהרות, המדבר והערבה וכולי), אשר התהלכוּ בהם המנהיגים, הנביאים והגבורים, אשר נתנוּ לעם חקים ותורות, או נלחמוּ את מלחמותיו, או אשר סִכְּנוּ שם את נפשם ברוח עשוי לבלי חת מגלי ארצות חדשות ואיים לא נודעו. הדמיון מראה את האנשים ואת המאורעות כה ממשיים, כה חיים עד שהתלמידים דומים להִמָצֵא אצלם, להשתתף במאורעות. על יסוד ספורים ותאורים הסתכלותיים ובעזרתם יכולים התלמידים באמצעות הדמיון להשקיע את נפשם כל כך עמוק בעולם כתבי הקודש, או בעולם השירה הקלסית של היונים והרומאים, עד שהם חיים בנפשם את החיים של הימים ההם. עד שהם דומים להתהלך עם תמונות־הגבורים האידיאליות של הזמנים הללוּ ולעמוד עמהן בשיח ושיג. הוראה כזאת, המחיָה את הדמיון, מחנכת את בני הנעורים ולוקחת את לבבם ומעוררת בהם רגשות מוסריים, שנעשים אחרי כן גורמים לרצון ולפעולה. (רק נפשות גדולות מניעות את לב הנער להבריאו" – זַן פּוֹל). שירות הסטוריות וציורים הסטוריים תומכים בכח הדמיון. השירה, הציור, הַבִּנְיָה והפסוּל מעידים על ההתעוררות הכבירה ורבת הצדדים, שהדמיון קבל ומקבל מן ההסטוריה הישראלית בזמן התנ"ך ואחריו ומן ההסטוריה הכללית, וההוראה המודרנית משתדלת להשתמש ביצירי האמנות האמיתית למטרותיה החנוכיות.

7) בלמוד שפת המולדת מזינים את הדמיון ומחזקים אותו ע"י: ספורים, אגדות, שירים, דברי ימי אנשים גדולים, וחבור חבורים. בלמוד הגיאוגרפיה יוצר הדמיון המפשיט את תמונת המפה, והדמיון המוסיף והמתוה מראה לתלמידים על ידי תאור הסתכלותי את פני הארץ האמתיים. הדמיון המקומי מביא אותנו אל ארצות רחוקות ואל מרחקי־אין־קץ של עולם הככבים. על יסוד המוצגים מהמולדת יש ביכולת התלמיד לשער ולדמות באמצעות הדמיון את מראה פני הארץ, את גוֹבַהּ הרריה ואת עומק יַמֶּיהָ, את יפיה ואת עשרה. בלמודי הטבע מראה הדמיון הרבה יותר מאשר אפשר לתפוס באמצעות החושים (ביאולוגיה). ובעזרת נסיונות עשוים לכך מתאר לו הדמיון את הכחות הכבירים והנוראים הפועלים בטבע. כאן, כמו במקצועות הטכניים, צריך המורה להפנות את תשומת־לב התלמידים על יפי התבניות והצורות ולעוררם לחקות בדמותן ובצלמן. בלמוד המתמטיקה משתמשים בדמיון למצוא דוגמאות לכללים ולהציג חללים דמיוניים. – בחגיגות בית־הספר, שמקשטים את החדרים וקירותיהם, בטיולים, הנותנים הזדמנות להתבוננות בהדר הטבע ועשרו, בבקורי בתי־נכאת ועוד מקבל הדמיון רשמים והתעוררות.

8) לבסוף צריך עוד להעיר על הנחיצות של ספריות לתלמידים. על ידי הקריאה מתעשר אוצר המוצגים ומתעורר הדמיון. אבל קריאת התלמידים וכן התהלכותם עם חברים צריכות השגחה, כדי למנוע, שדמיונם לא יבוא לידי התגרות יתירה ולידי קלקול והרעלה. (“בימינו אין דבר שיש בכחו להשכיל או לקלקל כמו קריאת ספרים טובים או רעים; ספר אחד יכול לפעמים לתקן או לקלקל אדם לכל ימי חייו” – הֶרְדֶר).

כבר בגיל לפני חובת בקור בית־הספר יש חשיבות גדולה במשחק להתעוררות דמיון הילדים וּלהַחְיָאָתוֹ. החומר הטוב ביותר למשחקי הילדים הוא החול הרטוב קצת ותבה מלאה חומר מתאים לבנין, כי שניהם נותנים האפשרות לתת צורה ולשנות צורה בקלות גדולה וע"כ הם מעסיקים ומעוררים את הדמיון של הילדים. “הילדים במשחקיהם יודעים לעשות הכל מן הכל, המקל נעשה לרובה, חתיכת־עץ לחרב, כל צרור הוא בֻּבָּה וכל פנה ביתן”. – גֵיתֶּה.

V הבדלי הדמיון בבני אדם שונים    🔗

ההבדלים הרבים והגדולים, שישנם לדמיון בבני אדם שונים, מיוסדים בעקר בכשרונות השונים המיוחדים להם, הבאים מלידה, אבל גם בחנוך ובהוראה שכל אחד מקבל בסביבה, שהוא נמצא בה, ובנטיות ההתענינות, שהן יכולות להיות גם תוצאות הכשרונות הבאים מלידה וגם תוצאות הכשרונות הנרכשים בחיים. יש תלמידים, שדמיונם ער וחי מאד ובשמעם או בקראם איזה ספור יכולים הם לתאר להם תיכף תמונה בהירה מהמקומות, האנשים והמאורעות של הספור. ויש תלמידים, שדבר זה עולה בידם אך בקושי או בכלל לא, החוט נשמט מידם בכל רגע וההבנה לא תמצא, דמיונם מתנהל לאט ובכבדות. להם צריכה ההוראה להמציא חומר בנין רב ועשיר הרבה יותר.

יש גם ילדים שמראים כבר בגיל קָדוּם נטיה מיוחדת ליצירה. הם עוסקים הרבה ובחשק בגִזוּר ובציוּר, או בחבור שירים וכיוצא בזה. גם כאן מתגלה כח הדמיון השונה ואפניו השונים של הילדים השונים, אשר מהם כבר אפשר להכיר את דרך הרוח שלהם ולאיזה תפקיד בחיים הם מסוגלים יותר.

שונָה מאד פעולת הדמיון גם בגילים השונים, במינים השונים, בשדרות החברתיות השונות ובגזעים ובעמים השונים. מגיל ידוע והלאה אין הילדים רוצים להאמין עוד באמתות ספורי־הבדים והאגדות, שמספרים להם. הם מפנים את תשומת־לבם יותר למציאות הממשית ובונים עליה באמצעות הדמיון את תכניותיהם ותקוותיהם. מהגיל ההוא והלאה נעשה הדמיון ע"פ רוב יותר חזק ויותר מקיף, פורח ונלהב, בהיר וברור, ומעורר את האדם לפעולה ולמעשה בזריזות ומרץ. אבל יותר שהאדם הולך וְקָרֵב אל ימי העמידה יותר ויותר נעשה הדמיון ע"פ הרגיל מתון, והמעשים והפעולות הם תוצאות התבוננות שקטה וישוב־הדעת בנחת ובזהירות.

VI המוצגים הדמיוניים    🔗

הדמיון משתתף בפעולתו גם אצל המוצגים, המתהוים על ידי מצבים ופרוצסים אי־נורמליים, המשונים מהמוצגים הרגילים של התפיסה וההצגה. מוצגים כאלה נקראים מוצגים דמיוניים.

מבדילים שלשה סוגים:

1) טָעֻיוֹת־החושים; 2) האִלוּזְיָה; 3) הַהַלוּצִינַצִיָה.

1.טעויות החושִים.

בטעויות החושים (Sinnestaüschungen), המצויות במספר גדול ורב מאד, הסבה היא על פי הרוב הוצאת משפטים לא נכונים, לפעמים קרובות לפי שאין אפשרות לברר את הטעות בהוצאת המשפט בנוגע לתפיסת החוש האחד על ידי תפיסת חוש שני, כמו שהדבר הוא בתפיסות הרגילות. למשל: כשאנחנו נוסעים ברכבת דומה לנו שהסביבה מתנועעת ואנחנו נחים, מפני שאנחנו לא רואים ולא חשים בתנועת גופנו, אבל רואים, שהדברים מחוץ לרכבת, כמו עצים, בתים ועוד מתרחקים ממנו. כן נדמה לנו שפסי־הברזל של מסילת הרכבת, המקבילים זה לזה לאורך כל המסלה, מתקרבים זה לזה יותר ויותר במרחק. האניה מתקטנת לעינינו, כשהיא מתרחקת ממנו. לחוש המשוש נדמה השטח השעיר או המְחֻסְפָּס יותר גדול מאותו השטח החלק. כשאנחנו שומעים קול גדול, מחפשים אנחנו את הסבה קרוב אלינו יותר, מאשר בשמענו קול חלש. יש מן טעויוֹת החושים האלה, שסבתן תחושות־התנועה של שרירי־העין. בהרבה מהן אין הסבה ידועה עדיין בברור. על כל פנים על פי רוב משתתף הדמיון בהתהוות טעיות אלו ומשפטינו מוטעים. טָעֻיוֹת אופטיות (ראִיָתיות) הן הדוגמאות האלה:

באמת הקוים א' ב' שוים בגדלם, אבל א' נראה גדול מב', וכן הדבר אצל ג' וד', הקו ג' נראה יותר גדול מד' אע"פ שבאמת שניהם שוים. הטעות השניה יסודה בעובדה, שתנועת העין מלמטה למעלה או מלמעלה למטה, שפועלים בה רק שני שרירים, יותר קשה ומיַגַעַת מתנועת העין מימין לשמאל או משמאל לימין, שבה פועלים ארבעה שרירים. ההתאמצות הגדולה יותר שבתנועה מביאה לידי הוצאת משפט לא נכון בנוגע לגודל המרחק. יסוד הטעות הראשונה (א"ב) לא נתברר עדיין באופן מספיק.

דוגמאות לטעויות החושים יש הרבה מאד והסתפקתי במה שהבאתי.

2.האִלוּזיָה (Jllusion).

הסבה היא על פי רוב באור לא נכון של רשמים חושיים, שאנחנו מקבלים. במקומות כהים של הירח חושבים להכיר את “האיש שבירח”. במצבים ידועים דומים לראות בעצים, באבנים וכן הלאה – אנשים או בעלי חיים. במקרים כאלה ישנם אם כן רשמי חושים או תפיסות (אמנם ברובם הגדול אי־בהירים ואי־ברורים כמו באפלה), אבל הם מושפעים באופן חזק ממוצגים מתחדשים בריפרוֹדוּקציה ומקבלים באור אחר וצורה אחרת על ידי הדמיון בהשפעת האפרצפציה. באופן זה יוצאות תמונות נפשיות, השונות מאד מהדברים הממשיים. החושים אינם טועים, רק המשפט הוא לא נכון. רגשות של תקוה ותוחלת, של פחד ואימה וכיוצא בהם עוזרים להתהוות האִלוּזִיָה, שהיא מצויה אם כן במצב שליטת הרגשות, במצב של אַפֶ’כְּטְ,

3.הַהַלוּצִינַצִיָה (Halluzination).

הסבות של הַהַלוּצִינַצִיָה הן פנימיות, פסיולוגיות. כי להלוּצינציה אין סבה חיצונית, כי אין גרויים מן החוץ כלל, כי אם יש הצגה פנימית בנפש של דברים, הנדמים לַהַלוּצִינַנְטְ לנמצאים בחוץ. הוִיזִיָה (Vision) הוא סוג ידוע של ההלוצינציה, ביחוד בגבול הראיה והשמיעה. מי שדומה לראות בעלי חיים או שארי דברים, שאינם נוכחים, או מי שדומה לשמוע קולות ודברים בשעה ששקט גמור סביבו, לו יש וִיזִיָה. למשל, החולים בקדחת חזקה, הדומים לראות לפניהם פרחים או בעלי חיים; או הצמא במדבר, הדומה לשמוע מַשַׁק־מי־מעין, שאיננו נמצא הרחק בכל הסביבה.

אצל הילדים מצויים ה"מוצגים הדמיוניים", לפי שחסרים להם עוד הנסיונות הנחוצים ולא הספיקו עוד לדעת ולהבין את העולם הסובב אותם. התמונה במַרְאָה, הצֵל על הקיר חושבים הילדים לדברים ממשיים. הילד הקטן משתדל לחטוף את התמונות אשר בספר. הילד חושב את עצמו לעגלון, הילדה דומה להיות עקרת־הבית. (יש לשים לב להבדל בין המוצגים הדמיוניים אצל הילדים והילדות). הַלוּצִינַצְיוֹת כמעט שאינן בנמצא אצל ילדים, אלא לכל היותר אחרי שהוּת רבה באפלה, או אחרי קריאה מרגיזה. לילדים יש הנטיה להאמין לכל דבר, שמספרים להם על דבר רוחות, שדים, לצים, גמדים וענקים. אבל עם פתוח הכרתם השכלית הולכים ופוחתים ונעלמים המוצגים הדמיוניים האלה מחוג הצגתם. תפקיד המורה לדת ולמדעי־הטבע הוא, לתת לילדים מוצגים ומושגים נכונים על אודות הדברים האלה.

 

פרק יח: הַהַתְפָּסָה אוֹ הָאַפֶּרְצֶפְּצִיָה. (Apperzeption)    🔗

I מהות הַהַתְפָּסָה או האפרצפציה.    🔗

ההתפסה או האפרצפציה היא כמו הזכרון והדמיון מושג כולל ותופס בקרבו פרוצסים נפשיים שונים. כמוהם היא מניחה את הפרוצס של ההתחדשות (ריפרודוקציה).

ערך המוצגים אינו מצטמצם בזה, שבעזרתם מתחדש ונעשה שוב נוכח בנפש מה שהיה בה קודם, כי הם גם משפיעים באפנים שונים על הרשמים החדשים, המתעוררים בנפש, בנתינת גַוָן ידוע וצורה מסוימה.

כשילד בן חמש או שש רואה בפעם הראשונה את החסידה, אז אינו רק תופס תמונה חושית ממנה, כמו מתָאֲרָהּ מגָדְלָהּ, מצִבְעָהּ הלבן וכולי, אינו רק מקבל בחושיו תפיסה או פרצפציה חדשה מבעל החי שלא היה ידוע לו עד עכשיו – כי אם בפרוצס הנפשי הזה יש עוד דבר נוסף. כשהוא מתבונן בתמונה החדשה, נזכר הילד גם בעופות שראה כבר מקודם, כמו באַוָז, בְבַר־אַוָז, בעורב ועוד, מפני הדמוי שיש ביניהם ובין החסידה, שהוא רואה עכשיו. כי עם ההבדלים מכיר הוא את ההתאמה הבולטת, שיש בין תמונת התפיסה ובין תמונות־הזכרון שנתעוררו, כמו: לבוש־הנוצות, הכנפים, המַקור, המעוף וכן הלאה. על־ידי תפיסת החסידה חוזרים ונעורים ונוצרים־שוב כל המוצגים האלה, והם מתקשרים עם המוצגים הדומים של תמונת התפיסה החדשה בפרוצס האסוציאציה הסימולטנית של ההצטרפות. אבל באוֹר המוצגים המחודשים, הנוצרים־שוּב, נראה לילד התמונה החדשה של החסידה כבר לא כדבר חדש לגמרי. בעזרת המוצגים הקודמים הדומים תופסת הנפש בתשומת־לב, בכַוָנָה את הרושם החדש, את המוצג החדש ומעמידתו בנקודת מרכז־המבט, מבארת אותו ונותנת לו צורה תחת השפעת הידיעה, שלחדש ישנם הרבה מן התכונות והסימנים, שישנם גם לשארי העופות הידועים לה, לנפש, מכבר וקובעת בזה למוצג החדש מקום בתוך מערכות אוצר המוצגים שלה, שיש לה מכבר. על ידי כל זה מקבל הרושם החדש, הבא מן החסידה, בֵּאוּר, גַוָן וצִבְיוֹן ידוע וצוּרה מסוימה. אם הרושם החדש של החסידה פועל, איפוא, בנפש את התפיסה (פרצפציה), פועלים המוצגים הקודמים הדומים שנתעוררו – הַתְפְּסָה (אפרצפציה) של הרושם החדש, המקבל על ידם ותחת השפעתם באור, גון וצביון ידוע וצורה מסוימה.

האפרצפציה היא, איפוא, הפעולה הנפשית, אשר בה ועל ידה תפיסה חדשה (קבלת רושם חדש) נאחזת בעזרת מוצגים קודמים, מקבלת צורה ומסתדרת באוצר המוצגים של הנפש. המוצג החדש הוא שצריך לְהָתְפַּס (ע"י אפרצפציה), שצריך להֵרָכֵש ולקבל צורה (החסידה). המוצגים הקודמים הם שצריכים לְהַתְּפִּיס את החדש (ע"י אפרצפציה), הם הַמַתְפִּיסִים, הנותנים צורה (שארי העופות הידועים מקודם), והתוצאה של כל הפרוצס הזה היא המוצג המָתְפָּס, שקבל צורה (ע"י האפרצפציה), המוצג שֶהָתְפַּס (החסידה היא עוף נודד וכולי) בעזרת המוצגים הקודמים, הדומים ותחת השפעתם.

בתֵיוּר איזו סביבה מקבל ממנה הצַיָר רשמים אחרים (שרטוטים, צורות ושלל צבעים); האכר רשמים אחרים (פוריוּת האדמה, הסתגלותה לנטיעות או לזרעים ידועים); הגיאוגרף והגיאולוג רשמים אחרים (התהווּת תבניות פני האדמה והסתדרות שכבותיה על פי פרוצסים גיאולוגיים וכולי), לפי שכל אחד מהם “רואה אותה בעינים אחרות” ומקבל ממנה את המוצגים המענינים אותו. כל אחד מהם יוצר לו מוצג מהסביבה, שֶתִּיֵר בעזרת המוצגים שנתחדשוּ ושנוצרוּ בו שוב על ידי המבּט וההתבוננות בסביבה.

בכל המקרים האלה עושה הנפש מהתפיסה החדשה כל פעם מוצג אחר על פי ובעזרת המוצגים הקודמים, שהיא (התפיסה החדשה) העלתה שוּב וחדשה בה. הנפש נותנת למוצג החדש תמונה מסוּימה וצורה ידועה בהשפעת המוצגים הקודמים ומסדרת וקובעת לו מקום בקבוצות המוצגים ההם.

תפיסות (פֶּרְצֶפְּציות) עושה הנפש בזה, שהיא מקבלת את המוצגים החדשים; אבל הַתְפָּסות (אַפֶּרְצֶפְּצִיוֹת) היא עושה בזה, שהיא מעַבֶּדֶת את המוצגים החדשים בעזרת אוצר המוצגים שרכשה מכבר. המוצגים החדשים אינם נתפסים רק בעינים ובאזנים וכולי, כי אם הם מֻכָּרִים ומובנים בעזרת העין הפנימית, בעזרת המוצגים הנמצאים בתודעה מקודם, המחדדים, את החושים, המקשרים אותם, את המוצגים החדשים, אל תוכן הנפש והנותנים להם מקום קבוע בתוכן הזה, כי רק על ידי כל זה נעשים הם (המוצגים החדשים) מבוארים ומובנים לנפש התופסת.

II סוגי הַהַתְפָּסָה (האַפֶּרְצֶפְּצִיָה).    🔗

מבדילים בין הַתְפָּסָה (אפרצפציה) חיצונית ובין התפסה פנימית, בין הַתְפָּסָה אי־רצונית ובין התפסה רצונית, וחוץ מההתפסה הפשוטה, שהיא ישרה, יש גם התפסה הפוכה.

1. התפּסה (אפרצפציה) חיצונית ופנימית.

בדוגמאות שהבאנו (חסידה, סביבה) דברנו על אדות תפיסה חושית. כן הדבר גם כשהילד רואה שרטוטים פשוטים של קֻבִּיָה, של פירמידה וכיוצא בזה. בתחילה הוא רואה את הצורות בלי גופניוּת, רק את הקוים, את השרטוטים. אבל כשהמוצגים הקודמים, המתחדשים ונוצרים שוּב, מתחילים לפעול את פעולתם המַתְפֶּסֶת (האפרצפטיבית), רואה הוא את השרטוטים כגופים, מַשְלִים הוא ומוסיף את הגופניות על ידי פעולת ההתפסה, האפרצפציה. וְהַשְלָמָה זאת יכולה להיות באפנים שונים, הכל לפי טיב המוצגים הקודמים, המתחדשים והנוצרים שוב, המשפיעים ופועלים פעולה על התפיסה החדשה.

כשהילד רואה בפעם הראשונה נמר, מסדר הוא אותו בתוך מערכות החיות הטורפות, הידועות לו מכבר; כשהוא רואה צמח בלתי ידוע לו עוד, מסדר הוא אותו בתוך משפחות הצמחים הידועים לו מכבר.

כשההתפסה האפרצפציה פועלת את פעולתה על יסוד תפיסה חושית ומוצגים מתחדשים על ידה, נקראת היא: הַתְפָּסָה, אפרצפציה חיצונית.

אבל ישנה גם הַתְפָּסָה, אפרצפציה בלי תפיסה חושית, בלי גרויים חיצוניים, או בלי רשמים של אוביקט, הפועל על חושינו, כי אם על יסוד של מלים, ספורים ותאורים. למשל, כשמספרים את ספור מכירת יוסף, מחדשים התלמידים ויוצרים שוב מספר מוצגים, שכל אחד ואחד מהם ידוע להם ממקום אחר, כמו את הבור, אשר יוסף הָשְׁלַך אליו, את השִׁבְיָה במצרים וכל הסכנות אשר עברו על יוסף. אבל התלמידים גם מתארים להם במחשבתם וחיים בהרגשתם את כל רגשות הצער והכאב, אשר בנפש יוסף ולא פחות אשר בנפשות האחים, שהיו מוכרחים לפי דעתם לעשות מה שעשו, ואת היגון העמוק, אשר בלב האב השכול יעקב הזקן. התלמידים תופסים, איפוא, על יסוד המוצגים, שרכשו להם מכבר בעזרת נסיון והתהלכות עם אנשים, את מַהֲלָךְ הספור לכל מאורעותיו החיצוניים והפנימיים (הנפשיים).

כְּשֶׁהַהַתְפָּסָה, האפרצפציה פועלת את פעולתה בלי רשמים חושיים, בלי גרויים הבאים ישר מן הדברים הנמצאים בחוץ – נקראת היא: הַתְפָּסָה, אפרצפציה פנימית. כי בה, בהַתְפָסָה, באפרצפציה הפנימית, מובאים מוצגים ביחוסים זה אל זה, מקבלים מוצגים ידועים באוּר וצביון וצורה מסוימה על ידי מוצגים אחרים, הנמצאים מכבר בעולם הפנימי אשר בנפש.

2. הַתְפָּסָה, אפרצפציה אי־רצונית ורצונית.

המומחה לדבר כשיראה איזה צמח, איזה בעל חי בפעם הראשונה, יסדר אותם ויקבע את מקומם במין הצמחים, או בעלי־החיים, שהם שַׁיָּכִים להם, בלי פקפוקים ובלי התבוננות רבה ובלי התאמצות הרצון. הכל בא אצלו מאליו. אבל שאינו מומחה לדבר צריך לחפש אחרי הסימנים האופיים, צריך להתבונן היטב בדבר. מורה־פַדְגוֹג מְנוּסֶה מכיר בקלות את היתרונות והחסרונות אשר בבית־הספר, שבשעור, שהוא מבקר. אבל המורה הצעיר, שאינו מנוסה, צריך להתבונן הרבה, צריך לאַמֵּץ את הרצון כדי להעריך ערך השעור ולמצוא את חסרונותיו ויתרונותיו.

ההתפסה, האפרצפציה מהסוג הראשון, שבה הנפש מַתְפֶּסֶת (קולטת באפרצפציה) מוצגים חדשים בלי פעולת הרצון, נקראת: הַתְפָּסָה, אפרצפציה אי־רצונית (פַּסִיבִית). אולם הַהַתְפָּסָה, האפרצפציה מסוג השני, שבה הנפש רוכשת ומַתְפֶּסֶת מוצגים חדשים באמצעות הרצון ותחת השפעתו הנכרת, נקראת: התפסה, אפרצפציה רצונית (אקטיבית).

3. הַתְפָּסָה (אפרצפציה) ישרה וַהֲפוּכָה.

על פי הרגיל מושפעים המוצגים החדשים מן הקודמים ומקבלים צורה על ידיהם, זאת היא הַתְפָּסָה, אפרצפציה ישרה. אבל יש גם להפך, שהמוצגים החדשים משפיעים על הקודמים, על הישנים, מְשַׁנִּים אותם, או גם מהרסים ומבטלים אותם. במקרים כאלה יש לפנינו הַתְפָּסָה, אפרצפציה הפוכה. שגיאות וטעויות של חוגי־מוצגים קודמים מוּסָרוֹת על ידי מוצגים חדשים. למשל: המהפכות הגדולות, שחוללוּ קופרניקוס וקולומבוס בעולם המחשבות, ובכלל כל התגליות וההמצאות, הַמְּשַׁנּוֹת את ההשקפות והמוצגים הקודמים, ולפעמים שנוי גמור מן הקצה אל הקצה.

אם המוצגים החדשים והמוצגים הישנים, המתאמצים להשפיע אלה על אלה, הנלחמים אלה באלה, נמצאים בשווּי המשקל בנוגע לכח השפעתם ואין הכרעה לא לצד הישנים ולא לצד החדשים, אז לא תהיה כל אפרצפציה כל זמן שהַכָּרַת הנפש לא התקדמה עד כדי הכרעה, או עד כדי התפשרות ואחוד בין המוצגים החדשים ובין הישנים, המתחדשים ונוצרים שוב על ידיהם והמתנגדים להם.

במקרים כאלה ישנה רק התחדשות של מוצגים קודמים, ישנים על ידי המוצגים החדשים, שעוררו את הישנים באמצעות האסוציאציה, אבל אין פה נתינת צורה למוצגים על ידי מוצגים אחרים, אין פה הַתְפָּסָה, אפרצפציה, או עֲדַיִן אין פה אפרצפציה, הַתְפָּסָה, הבאה לפעמים אחרי זמן רב, אחרי מלחמה פנימית, פחות או יותר ארוכה, בין המוצגים וההשקפות הישנים והחדשים ואחרי הכרעה לצד אלה או אלה.

ומה הן כל מלחמות ההשקפות והדעות בכל מקצעות המחשבה, ההרגשה והפעולה האנושית, ומה היא כל ההתפתחות האנושית, או במלה אחרת: כל ההסטוריה הקולטורית בכלל, אם לא פרוצסים מקיפים ענקיים של אפרצפציה כללית כזאת, הפוסחת בתחילה על שתי הסעיפים ומכריעה לבסוף – פרוצסים, שבהם לפעמים המוצגים, האידיאות החדשות מתפרצות ומתגברות על הישנות וגורמות למהפכות, ולפעמים גם להפך: הישנות מתגברות על החדשות וגורמות למהפכות נגדיות עד שלבסוף התמזגות החדש בישן (וגם הישן בחדש) מביאה מנוחה והתפתחות והתקדמות בעולם.

III תנאי ההתפסה (האַפֶּרְצֶפְּצִיָה).    🔗

1) פעולת ההתפסה, האפרצפציה יכולה להיות רק אם נמצאים בנפש מוצגים הפועלים את האפרצפציה, מוצגים מתפיסים, היינו: אם יש בנפש מוצגים מקודם, שיכולים להתחדש בהשפעת התחושות או המוצגים החדשים ולהשפיע מצדם על התחושות והמוצגים החדשים האלה.

הילד בשנותיו הראשונות תופס רק את הרושם החיצוני של הדבר הנתפס ממנו ובאופן אי־ברור ואי־בהיר, הוא נשאר עומד אצל הפרוצס של התפיסה (פרצפציה). אבל כשהילד רכש לו כבר איזה רכוש, אוצר של מוצגים, ואם אפילו עדיין רק במדה מעטה, מביא הוא את התפיסות החדשות ביחס של אפרצפציה אל מוצגים דומים קודמים, מבין הוא אותן ונותן להן צורה תחת השפעתם של המוצגים הקודמים. למשל, הוא קורא לתפוח – כדור, לבּובָּה גדולה – ילדה, וכיוצא בזה. כשהילד רואה בפעם הראשונה, למשל, כלב או איזה צמח, יש לו תפיסה חיצונית מהדבר (פרצפציה). אבל מה שונה מתפיסה כזאת תפיסת הגדול, המתבונן על הדברים האלה באור המוצגים והמושגים הרבים, שרכש לו כבר, כמו: גזע (רַסָה), צבע, הכשרה לתפקיד ידוע ועוד בנוגע לכלב; הזנה, הבראה, ריח נעים, רעל ועוד בנוגע לצמח. תחת השפעת כל המוצגים והמושגים הללוּ מקבל הגדול כמובן תמונה יותר עשירה, יותר ברורה ויותר מובנה מן הכלב או מן הצמח, שהוא רואה, וכן הדבר בכל התפיסות.

2) המוצגים הקודמים, הדומים לחדשים, זאת אומרת, המוצגים המַתְפִּיסִים, הפועלים את האפרצפציה, צריכים להיות עֵרים ונעורים על ידי התחדשות וחזרה תמידית, כדי שיתעוררוּ בנקל לקבל את פני המוצגים החדשים ולהשפיע עליהם.

3) התפיסות החדשות, המוצגים החדשים צריכים להיות גם הם בהירים וברורים ונתפסים באופן מתאים לכח התפיסה של התופס וליכלתו, כי אז תצלחנה התפיסה והריפרודוקציה היטב ועם זה גם האפרצפציה, ההתפסה.

4) כמו ההתחדשות (הריפרודוקציה) כן גם ההתפסה (האפרצפציה) תלויה בהצלחתה במצב, שהגוף והנפש נמצאים בו: עיפות, רגשות של שמחה ועצב, חוזק הרצון וחולשתו וכולי משפיעים על מהלך ההתפסה (האפרצפציה).

IV ערך ההתפסה (האפרצפציה) לחיי ההכרה, הרגש והרצון    🔗

אם הרכישה, הקליטה וההתפסה עושה את דרכה תמיד מצד המוצגים הישנים לצד המוצגים החדשים, יכולה ההשתנות וקבלת הצורה החדשה לצאת מן המוצגים הישנים ולהשתרע על החדשים, אבל גם להפך לצאת מן החדשים ולהתפשט על הישנים, כמבואר למעלה.

על ידי זה שהמוצגים החדשים והישנים משפיעים אלוּ על אלוּ מתהוָה בהירות יותר גדולה, מתהוים בֵּרוּר יותר גדול והבנה יותר עמוקה של שניהם ואלוּ כמו אלוּ יכולים לקבל שנויים ותקונים פנימיים וצורות אחרות על ידי השפעה הדדית. כן הדבר אצל הפרט וכן הדבר אצל הכלל. כי רק תחת נקודות־המבַּט של השפעות־גומלין אפרצפטיביות של החדש והישן יכולים אנחנו להבין את המאורעות הגדולים בהסטוריה האנושית, את המהפכות הגדולות בחיי המחשבה (המדעים – קופרניקיס, גַלִילֵי, ניוטן, קולומבוס) ובחיי הרגש (הדתות – חדירת האידיאה היהודית של ה' אל אחד בורא העולם ומקור הטוב בהכרה והבנה פחות או יותר ברורה אל העמים עובדי האלילים).

החשיבות הגדולה של ההתפסה (אפרצפציה) בעד חיי־הרוח נִכֶּרֶת גם בפעולת הסדור וההשלמה שלה. המוצג החדש מקבל על ידי פעולת האפרצפציה את מקומו הראוי לו במערכות המוצגים, שהם רכוש הנפש מכבר, וע"י זה נעשה גם הוא לרכושנו הקבוע. בעל־חי, למשל, שאנחנו רואים בפעם הראשונה, יודעים ומבינים אנחנו באמת רק אחרי שמצאנוּ את משפחת בעלי החיים, שהוא שייך לה. האפרצפציה משלימה את ידיעתנוּ והבנתנו את החדש ע"י זה, שהיא מוסיפה על הרשמים שקבלנו מה שחסר עוד להבנתנו מאוצר המוצגים הדומים לחדש, שהם רכוש הנפש מכבר. מפּת־ארץ, למשל, היתה לנו רק ערבוביה של קוים וכתמי־צבעים, לולֵי פעולת האפרצפציה, המשלימה את החסר בעזרת ידיעותינו הקודמות עד שאנחנו רואים במפה צורת ארץ.

על ידי הרכבה והתמזגות של מוצגים חדשים בישנים ובשורות ומערכות של מוצגים ישנים נתפס החומר החדש בתודעתנו ומתחזק בה וידיעתנו נעשית חזקה ואמיצה.

המוצגים הישנים, המופיעים שוב בעקבות החדשים, מקילים את התפיסה ואת הרכישה ואת ההבנה הנכונה של החומר החדש. קַלּוּת ההבנה מעוררת רגשות של קורת־רוח, של שמחה, ומתוך כך, זאת אומרת מתוך הפרוצס של הַהַתְפָּסָה, האפרצפּציה, מתעוררת התענינות בדבר ובענין החדש, המביאה לידי קשב ורכוז וגם לידי שאיפה והחלטת הרצון לפעולה ומעשה.

V ההתפסה (האפרצפציה) והשמוש בה בהוראה ובחנוך    🔗

1) בחירת החומר בנוגע לתכנית הלמודים צריכה להיות מְכוּוֶנֶת למצב־הרוח ולחומר־הידיעות של התלמידים, זאת אומרת: אין ללמד לילדים דברים, שאין להם נקודות־נגיעה בחוג המוצגים של הילדים. למשל: אם המורה היה רוצה ללמד לתלמידים הקטנים של המדרגה הנמוכה את אידיאת ממלכת ה' וסדריה במדינה הישראלית העתיקה, לא היה מוצא נקודות־קשור לזה באוצר המוצגים של התלמידים ולא היוּ יכולים אלה, אם כן, לתפוס את דבריו ולהבינם. אבל לעומת זה ספורי המשפחה שבתורה, כמו הספורים על דבר אברהם ולוט, יוסף ואחיו וכדומה להם מתאימים מאד לתפיסת הילדים הקטנים ולכח בינתם, לפי שדברים כעין אלוּ ידועים להם כבר פחות או יותר אפילו מתוך נסיונות חייהם הפעוטים והמצומצמים, ובעזרת מוצגים ידועים להם אלה תופסים הם את המסופר להם ומבינים אותו.

2) סדור חמרי־הלמוד צריך להיות באופן כזה, שהחדש ימצא תמיד עזר וסעד מתפיס (אפרצפטיבי) במה שלמדוּ התלמידים כבר קודם, זאת אומרת: הלמודים צריכים להיות בהדרגה כרונולוגית. יותר שהמוצגים הקולטים והמַתְפִּיסִים הם רבים ומתאימים, יותר קלה ובטוחה היא התפיסה של החומר החדש. המורה צריך אם כן להשתדל לדעת את אוצר המוצגים של תלמידיו ולרַגֵּל ממש את רכוש המוצגים של הילדים בין בשעת ההוראה, בין בהתבוננותו למשחקי הילדים ובין בשעת טיוליהם. הוא צריך לסדר נתוחי־חוג־המוצגים של התלמידים המתחילים ללמוד אצלו ולהתחקות על כל סעד ועזר אפרצפטיבי בכל האמצעים.

3) המורה צריך לדעת, כי כל מורה הוא באמת בכל מדרגות הלמוד המורה של ידיעת המולדת, בתחילה במובן המצומצם ואחר כן יותר ויותר במובן הרחב של המלה. “בעד כל דבר, שאין רעיונות קרובים ודומים, שאין נקודות־קשור, שאין חומר־מוצגים עשיר – בעד כל דבר כזה אין עין רואה ואין אוזן שומעת, אין תפיסה ואין הבנה”.

4) בשביל זה אין רכישת חומר־הוראה חדש יכולה להיות תלויה במקרה. משעת־ההוראה הראשונה והלאה צריך המורה להתאמץ, להשתמש בכל האמצעים המסוגלים, כדי להזמין לתלמידיו את האפרצפציות האפשריות ואת התנאים המכשירים אותן. זאת היא אֳמָנוּת ההוראה. המורה צריך לעורר את המוצגים המַתְפִּיסִים של תלמידיו, עד כמה שהם ידועים לו, כדי שהחדש יָתְפַּס מהם מבפנים וְיִקָּשֵׁר בהם.

5) כבר בהכנת שעורו נחוץ הוא, שהמורה יסדר את החומר החדש ויקשר אותו במָצוּי בנסיון וברגיל ובידוע, כדי להחיות על ידי זה את חוג המוצגים הבא בחשבון וליצור בזה את ההכשרה הפנימית של התלמידים להתפסת החדש ולקליטתו (דוגמאות לקוחות מן החיים, מן הסביבה, דִּמוּי והַשְׁוָאָה למה שנלמד כבר).

6) התפיסות החדשות צריכות לגשת אל התלמידים, עד כמה שאפשר, בגרויים חזקים, ואת המוצגים החדשים צריך המורה להציע לתלמידים בשפה קלה וברורה, מתאימה לפתוח שכלם, ועד כמה שאפשר בחבור עם חמרים ידועים מכבר. כי החדש לגמרי אינו נקלט מהנפש ונדחה ממנה בראשונה, “אינו נכנס אל המוח”. “אנחנו רואים רק מה שידוע לנו, אנחנו שומעים רק מה שמובן לנו” (גֵתֶּה). כל למוד הוא הַתְפָּסָה, אפרצפציה, גם הבנת התמונות והציורים.

7) על הַהַתְפָּסָה, על האפרצפציה מיוסדים גם היסודות הפדגוגיים: התקדם מהידוע אל בלתי הידוע, מהקרוב אל הרחוק; לַמֵּד בלי דִלּוּגִים, בהתאם אל הטבע, באופן קל להבין.

8) המורה הדואג למוצגים מַתְפִּיסִים, פועלים אפרצפציה, מעורר רגשות של נעימות וקורת־רוח ועם זה את ההתענינות ואת רכוז המחשבה – את הקשב.

9) אחד התפקידים הראשיים של ההוראה המחנכת הוא, לקבוע ולעַגֵּן בנפש התלמיד אוצר יסודי של מוצגים מוסריים ודתיים בהירים וברורים, מוצקים ואיתנים, ערים וחיים, שיוכלוּ לעמוד בפני כל המוצגים המתנגדים להם, שיוכלו להשפיע על כל המוצגים האחרים ולשלוט בהם. ובזה יש לראות את הערך הקַיָּם הגדול של ההוראה בעד כל ימי החיים.

 

פרק יט: הקשב    🔗

I. מהות הקשב    🔗

בהוראה מתבונן המורה לפעמים קרובות, כי תלמידים אחדים אינם יכולים להשיב תשובה כהלכה אפילו על שאלות קלות בערך, שאינן כלל וכלל למעלה מבינתם.

סבת הדבר היא, כי ענינים אחרים העסיקוּ את מחשבת התלמידים האלה, ועל כן אם גם שמעו את קול המורה, לא שמוּ לב לדבריו ולא התבוננו לשכל מליו. אנחנו אומרים אז: התלמידים לא הקשיבוּ לדברי המורה, לא שמעוּ לדברי המורה בקשב.

מהות הקשב ופעולתו תלויות בעקר הדבר ב"צָרוּת־התודעה“. צרות־התודעה אינה מוציאה אמנם לגמרי את האפשרות של איזה רבוי של רשמים בבת־אחת בתודעה, אבל היא גורמת, שרבוי של רשמים וענינים אינם יכולים לבוא בבת־אחת לידי תפיסה בהירה וברורה. הדבר הזה דומה לשדה־הראוּת של העין (הרשתית). בשדה־הראות, ברשתית יש כידוע מקום קטן של הראות המדויקת – “הכתם הצהוב”. כל הדברים, אשר קרני האור היוצאות מהם נופלות על הרשתית מן הצד, נראים פחות או יותר לא ברור. כן יכולים אנחנו לבאר לנו את הדבר באופן ציורי גם בנוגע לתודעה. גם לשדה־הראות של התודעה יש מקום קטן (במובן הציורי) של תפיסה בהירה, ורק המוצגים, הנכנסים ל”נקודת־המבט" הזאת של התודעה, מתרוממים לבהירות התודעה, בעוד ששארי המוצגים כאלו נשארים פחות או יותר בשפת המסגרת הכהה של התודעה. הראות המדויקת של איזה דבר אינה דבר שבמקרה, כי צריכים להעמיד את העין כלפי הדבר הנראה באופן כזה, שקרני האור היוצאות ממנו תתקבצנה על הכתם הצהוב. כן צריכה גם התודעה להיות מְכֻוֶּנֶת אל הרשמים (או המוצגים) שיבואו לידי תפיסה בהירה וברורה על ידי זה, שהם (הרשמים או המוצגים) יעברוּ משדה־הראות ויכנסוּ אל נקודת־המבט של התודעה וישארוּ שמה עד התפתחות־תכנם השלמה.

אותם הדברים בלי הציור הם ככה: למטרת תפיסה תודעתית בהירה וברוּרה של רשמים ומוצגים צריכים להשתדל, שהפעולה הרוחנית של התפיסה, ההצגה או המחשבה לא תתפורר ולא תתחלק על הרבה דברים בבת־אחת ולא תדלג חליפות מדבר לדבר, כי אם תהיה מְכֻוֶּנֶת זמן ידוע רק לדבר אחד ותחזיק בו באנרגיה הדרושה ותרחיק כל הרשמים והמוצגים האחרים, הנדחקים בה בשעה להכנס אל התודעה. זאת היא מהות הקשב. מיוסד בטבע הדבר ומובן הוא, שגם לקשב יש מדרגות ומעלות שונות של אנרגיה ועֵרוּת, או כמו שרגילים לאמר: של מתיחה, שהיא החוזק של הקשב.

הקשב החזק של הנפש מתבטא מצד הגוף בתנועות־שרירים ובמתיחות־שרירים ידועות. למשל: סבוב־הראש, בכדי שהקול יִשָׁמַע באופן ברור, תנועות שרירי־העין, פעירות־הפה, מתיחת עור הראש, כובֶד־הנשימה, הרכנת־הראש, העֶמְדָה המתוחה של כל הגוף בשעת פעולת הקשב של הנפש. בתנועות השרירים האלה או במתיחתם מקושר רגש של מתיחה, המביא, בהתמידו זמן ידוע ובחוזק ידוע, לידי התרפות השרירים, לידי עיפות.

הקשב עוזר להכרה ברורה ומדויקת של הדברים והפעולות. ההֶפֶך מן הקשב הוא הפּזוּר, אשר בו, כאמור למעלה, המחשבה עוברת בדִלּוּג מדבר לדבר. סבת הפזור היא ע"פ הרוב חוסר הרצון האמיץ וחוסר רגילות והתרגלות במשמעת עצמית ובשליטה בעצמו.

לפי זה מיוחדים למצב הקשב שלשה סימנים אופיים: 1) העלאת האנרגיה הנפשית־הגופנית; 2) עצירה בשארי פעולות נפשיות; 3) הכרה בהירה וברורה של איזה ענין, דבר או פעולה, שיכולה להשתרע, ביחוד אצל אינטליגנציה גדולה, גם על אוביקטים רבים לפי הערך.

התכונות המיוחדות לקשב הן: מתיחה (חוזק) והקף (קשב דיסטריבוּטיבי), מהירות ההסתגלות וההתמדה. (ראה להלן בסוף הפרק).

הַהֵפֶך מן הקשב הוא ה"פזור", כאמור למעלה.

II. סוגי הקשב    🔗

אם גם הסוגים השונים של הקשב אינם מופיעים במציאות כל אחד בפני עצמו, כי אם עולים בלולים יחד – מכל מקום אפשר להבדיל על פי הזדמנות התהוותו שני סוגי קשב: הקשב אי־הרצוני, והקשב הרצוני, וכל אחד מהם נבדל, על פי מִפְנֵהוּ וכווּנוֹ, שוב לשנים: הקשב החושי והקשב הרוחני.

1.הקשב אי־הרצוני.

בקשב אי־הרצוני אין הרצון בא בחשבון, בכל אופן מה שנוגע להתהוותו של הקשב. חָסֵר הרצון הקודם להקשיב. ההזדמנות להתהוותו של הקשב נִתֶּנֶת או ברושם הבא מן החוץ או ברושם הבא מבפנים. כי הקשב המתעורר בלי הרצון (באופן פסיבי) יכול להיות מְכוּוָן לדברים ופעולות ופרוצסים חיצוניים ויכול להיות מְכוּוָן גם לפרוצסים פנימיים, למוצגים, בכדי לתפסם בבהירות ובברור.

מחלקים על כן את הקשב אי־הרצוני לפי כווּנוֹ לקשב החושי ולקשב הרוחני.

1) הקשב החושי (הפֶּרְצֶפְּטִיבִי), או המקורי (הפרימיטיבי).

הגרויים של העולם החיצוני (גם גרויים פיסיולוגיים שבגוף האדם, כמו כאב, דקירות בגוף), רשמים הפועלים על עצבינו החושיים (סנסוריים וגם סנסיטיביים) נותנים את ההזדמנות להתהוות הקשב החושי. הקול הרם של צפור ביער, או פרח בצבעים בוערים, ריח־שרפה חודר בחדר, ריקלמה באותיות גדולות מאד בעתונים, וכל הרשמים החיצונים (ובהם נכללות גם כל תחושות הגוף), שהם חזקים, נופלים אל החושים. חדשים, פתאומיים ביחוד, או מלֻוִּים מרֶגֶש חזק של נעימות או של אי־נעימות, פועלים על חושינו, מעוררים את הקשב החושי שלנו ומטים אותו עליהם וגורמים לפעמים להתמדת הקשב הזה במשך זמן ידוע מבלי שאנחנו רוצים בו.

אבל גם רשמים חושיים חלשים יכולים לפעמים לעורר את קשבנו, למשל, שיחה בלחש בלילה, וביחוד בשעה שגרויים יותר חזקים חסרים, או כשסכנה מרחפת עלינו, או כשאיזה ענין (התענינות) מקושר בהם.

ולפי שקשב חושי (תפיסתי, פרצפטיבי) ימצא אצל הילד הקטן ראשונה, קוראים לו גם: הקשב המקורי, או הפרימיטיבי. קשב זה הוא אי־רצוני על פי התהוותו וחושי על פי כּווּנוֹ.

2) הקשב הרוחני (האִינטֶלֶקְטוּאַלִי), או הַהַתְפָּסָתִי (האפרצפטיבי).

כשמספרים איזה ספור מכתבי הקודש (למשל: מאורעות יעקב עם עֵשָׂו ואצל לבן, מאורעות יוסף) במחלקות הנמוכות של בית־הספר העממי, שהתלמידים מעלים לקראתו מתוך הנסיון ומתוך ידיעה עצמית מוצגים מַתְפִּיסִים, פועלים אפרצפציה; או כשהמורה משתמש בהרצאתו (למשל בלמוד הגיאוגרפיה וההסטוריה) בחומר ידוע מן המולדת, – אז מקשיבים התלמידים לדברים האלה מעצמם ומבלי שום התאמצות הרצון. על ידי פעולת הַהַתְפָּסָה (האפרצפציה) יוּשָׂגוּ בהירוּת ובֵרוּר במדה גדולה, ההבנה תוּקל ועל ידי זה יתעורר רגש של נעימות (של יכולת ושל הצלחה בעבודה) ועם הרגש הזה תִמָצֵא ההתענינות בלתי־האמצעית, המיוסדת בדבר עצמו, ועל ידי כל זה יִמָּצֵא הקשב אי־הרצוני הרוחני. וכן כל המוצגים, המלוּוִים מרגשות חיים וערים ומעוררים התענינות, מביאים לידי קשב, לידי רכּוּז המחשבה עליהם.

זהוּ הקשב אי־הרצוני על פי התהוותו והרוחני (האינטלקטואלי), או הַהַתְפָּסָתִי (האפרצפטיבי) על פי כִוּוּנוֹ.

אבל אם המוצגים החדשים הם למעלה מבינת הילדים, או שחסרים להם עדיין המוצגים המַתְפִּיסִים, (הפועלים את האפרצפציה) לגבי המוצגים החדשים, באופן שאין האפרצפציה יכולה להיות, או רק בקושי גדול, אז נשארים התלמידים בשויון־נפש לגבי הלמודים האלה, אינם מתענינים בהם, הם “מפוזרים” ואינם מקשיבים, אינם שומעים בקשב.

2. הקשב הרצוני.

בנסיעתו התגליתית הראשונה שׂם קולומבוס לב בהתאמצות כל כחותיו לכל דבר, שהיה יכול להיות סימן ואות לקרבת ארץ, שהיה כל כך שואף אליה, התבונן בקשב רב לכל דבר ומקרה, שהיה אפשר למצוא יחס ביניהם ובין הענין, שמלא את לבבו כל כך, כמו: מעוף הצפרים, ענפים צפים לקראתו, מַקֵּל מקושט בגזרה מלאכותית וכיוצא בזה. שום דבר לא נעלם ממבטו המקשיב. בכל האנרגיה של רצונו היה קולומבּוס מַפְנֶה בלי הרף את קשבו כלפי מערב עד שהארץ המבוקשת נמצאה, עד שהמטרה הושגה. קשבו התהווה, איפוא, בהשפעת רצונו והתאמצותו. הקשב הזה היה א"כ בכונה וברצון, זהו הקשב הרצוני, כי הוא מתהוה ע"י הרצון ובאמצעותו.

על פי כִווּן הקשב הרצוני, זאת אומרת על פי הדבר (האוביקט), שהקשב הרצוני מכוּוָן אליו, מחלקים גם אותו לקשב רצוני חושי ולקשב רצוני רוחני.

1) הקשב הרצוני החושי.

אחרי שהקשב נמצא על ידי הרצון ובאמצעותו, יכול הוא להיות מכוּוָן לדברים, או פעולות ופרוצסים מוחשיים, לענינים הנתפסים בחושים. למשל הקשב בפתרון שאלה במדעי הטבע, בעבודת הרופא. אם הברק מפנה את קשבנו עליו בלי פעולת רצוננו, הנה מחכים אנחנו לַרַעם בקשב של כונה ורצון. בדוגמאות אלה מתהוה הקשב על ידי רצוננו והוא מְכוּוָן לדברים הנתפסים מאתנו באמצעות חושינוּ. הקשב הזה הוא אם כן רצוני חושי.

2) הקשב הרצוני הרוחני.

אם תלמיד מתאמץ בלמודים לרכז את מחשבתו על ענינים קשים, כמו בלמוד המתימטי, אם הוא מחליט ברצונו להיות עֵר ומקשיב עד הסוף של פתרון השאלה, גם כאן התהוה קשבו בהשפעת הרצון ועל ידו. אבל הקשב הזה אחרי התהוותו על ידי הרצון, הוא מכוּוָן אל מוּצגים, אל מחשבות, שהוא שואף לעשותם בהירים וברורים. הוא אם כן קשב רצוני רוחני – רצוני על פי התהוותו ורוחני ע"פ כִּווּנוֹ. כן הדבר גם כשאנחנו בוחנים איזה משפט בנוגע לאמתותו, או כשאנחנו מתאמצים לברר לנו איזה ענין מסֻבָּך.

גם אצל הקשב הרצוני ההתענינות היא גורם חשוב מאד. ההתענינות יכולה להיות פה ישרה, בלתי אמצעית, למשל, כשאנחנוּ מקשיבים למנגינה קשה ומסובכה בקשב רב עד הסוף מתוך תשוקה ואהבה אל הדבר, בכלל כשאנחנו מתרכזים על איזה ענין וחודרים לתוכו מתוך התענינות בדבר עצמו. וההתענינות יכולה להיות כאן גם בלתי ישרה, אמצעית, למשל: על ידי שימת־לב והבאה בחשבון של שכר והפסד, תהילה ונזיפה, כמו הלמודים בקשב לפני בחינות ידועות, לשם קבלת פרס וכיוצא בזה.

ההבדל בין הקשב הרצוני ובין הקשב אי־הרצוני הוא בזה, שהקשב הרצוני מתהוה כבר לפני הגרוי, על ידי הרצון, אבל הקשב אי־הרצוני מתהוה אך על ידי הגרוי עצמו (אם הקשב הוא חושי), או על ידי מוצגים מתחדשים (אם הקשב הוא רוחני), המעוררים רגשות והתענינות.

אנחנו מקבלים טבלה זו:

III. ערך הקשב לחיי הנפש בהכרה, רגש ורצון.    🔗

כְּשֶׁמְרַכְּזִים על דבר אחד את כל פעולת המחשבה, זאת אומרת: כשתופסים, או מציגים, או חושבים בקשב רב, מקבלים תפיסות ומוצגים בהירים וברורים, ידיעות עמוקות ומוצקות, מה שבפזור אי אפשר לגמרי. וזה חשוב מאד (כמו שידוע לנו מהפרקים על הריפרודוקציה והזכרון) לא רק בנוגע להבנת הרשמים והמוצגים, כי גם לשמירתם בזכרון ולהתחדשותם הקלה והבטוחה בכל הזדמנות. כבר מזה יוצא כי באי־הקשב או ב"פזור" אינם יכולים להתהוות רגשות עמוקים ומתמידים, כי התהווּתם של רגשות כאלה מסובבת רק על ידי קבוצות של מוצגים עמוקים, בהירים וברורים. הרצון לעורר את הקשב יכול להיות מָכְרָח או על ידי עצמו או על ידי אחרים. ברכוז מחשבה באופן כזה נמצאת ההזדמנות לרצון, להשתמש בכחו ולחזקו על ידי תרגילים.

הפחות בערכו בין כל סוגי הקשב בנוגע ללמוד והוראה הוא הקשב הרצוני המכרח על ידי אחרים ואפילוּ ע"י עצמו. כי ברגע שהרצון הזר חדל להכריח, או כשהרצון העצמי מתרפה, פוסק גם הקשב. כשאין עוד התענינות בלתי ישרה, אמצעית בדבר (כמו הדאגה מפני העונש, ההפסד או השאיפה לתהלה, לריוח) הולך הקשב ופוחת, או צריך מעורר אמצעי חדש, כדי שיתקים הלאה. אבל אם נתעוררה התענינות ישרה, בלתי אמצעית, אז מועיל הקשב הרצוני, המתעורר על ידה, גם לחזוק הרצון בכלל. הגדול במעלה בנוגע ללמוד והוראה הוא הקשב אי־הרצוני הרוחני. כי הקשב מסוג זה נובע מהפרוצס של ההתפסה (האפרצפציה) ומתוך התענינות בלתי אמצעית, ישרה בדבר עצמו.

בעל ערך גדול מאד בנוגע לחיים הפרקטיים הוא הקשב הרצוני, המתעורר על ידי החלטת הרצון. גם בבית־הספר נחוץ הוא, לעורר בכל הזדמנות מתאימה את הקשב הרצוני, בכדי לחנך ולחזק על ידו את הרצון.

IV. מסקנות פדגוגיות.    🔗

הקשב נחוץ מאד להצלחת ההוראה. כי לא רק הבנת הדברים הנלמדים תלוּיה בקשב. כי גם שמירתם בזכרון וגם ההשפעה החנוכית של ההוראה תלויות בו, כמו שהודגש כבר למעלה. אם התלמידים אינם מְרַכְּזִים את מחשבותיהם על הדברים הנלמדים, אם הם “מפוזרים” בשעת הלמוד, אז שומעת האוזן רק קול דברים, אבל הבנתם, תכנם וקשוּרָם ישָׁאֲרוּ מהם והלאה, וגם הלב ישאר חסר וריק. הקשב דורש על כן את הטפול היותר רב בהוראה. למטרה זו צריך שיהיה ברור למורה, על ידי איזו אמצעים אפשר: 1) לעורר את הקשב. 2) למנוע את הפזור.

1. על ידי איזו אמצעים יכולים לעורר את הקשב?

1) לפי שהקשב אי־הרצוני, עד כמה שהדבר נוגע לרשמי החושים, תלוי בהרבה בחוזק הרשמים האלה, לכן נחוץ הוא, שכל מה שנתפס בחושים בהוראה, יהיה נראה ונשמע בחוזק ובברור. המורה והתלמידים צריכים על כן לדבר בקול ובהברה ברורה, אמנם, כמובן, לא בקול גדול יותר מדי, כי זה היה מְיַגֵּע מהר. אוֹבְּיֶקְטֵי־ההסתכלות, כמו: תמונות, ציורים, מפות וכולי צריכים להיות די גדולים, בולטים וברורים בכל הפרטים, בכדי שיהיוּ “נופלים אל העינים”. הדברים צריכים להִמָּצֵא באותו המרחק, אותה העמדה ואותו המאור, המסוגלים ביותר לתת רשמים חזקים, בהירים וברורים.

2) חשוב הוא מאד, לעורר התענינות התלמידים בדברים הנלמדים. מה אפשר לעשות בזה?

א) המורה צריך לבחור בחמרי־למוד, המענינים את התלמידים מצד עצמם. בהסטוריה מענינים מאורעות ותמונות אנשים מלאים חיים יותר ממספרים, שמות וכיוצא בהם. בתורת־החי מענינים חיי בעלי החיים יותר מתאור צורתם וכן הלאה.

ב) המורה צריך להביא הכל לידי הבנה בהירה ע"י: נתינת תמונה חיה לדברים המפשטים; התעוררות הַתְפָּסָה (אפרצפציה) מסוגלה בעד החדש; פשטות גדולה ובהירות ההרצאה; נתוח מתאים של חומר־הלמוד. כל עבודת־רוח מוצלחה, כל הכרה ברורה ואמתית והִוָּדְעוּת היכולת וההתקדמות העצמית התלויה בהן, מביאות לידי רגש של שמחה ושביעת רצון, אשר עליו מיוסדת ההתענינות המבוקשת.

ג) המורה צריך לתת בהוראתו לתלמידים, עד כמה שאפשר, הזדמנות לפעולה עצמית. כל מה שהמורה לִמֵּד, יציעו אחר כן התלמידים בשפתם ובסגנונם באופן מרוכז ומאוחד. כל דבר מפשט יתארוּ ויבארוּ התלמידים בכח עצמם בדוגמאות לקוחות מן הטבע ומן החיים הממשיים. כל מה שצריכים לשים אליו לב באוביקטי־ההסתכלות, בגופים מן הטבע, במפות וכן הלאה, יבקשוּ וימצאוּ התלמידים בעצמם, יביעוּ על כל זה את דעתם, ידמוּ דבר לדבר ויוציאוּ מסקנות. פַּסִיבִיוּת ממושכה, כמו בהרצאות ארוכות של המורה, אינה מתאימה לטבע הילד, ויותר שהילד קטן, יותר היא לוֹ למורת רוח. נטית הילד לפעולה עצמית דורשת השתתפות אקטיבית, ורק אם הנטיה הטבעית הזאת מתמלאת באופן מתאים, מתעורר רגש שמחה של יכולת וכֹח בילד והוא מתענין בלמודים ולומד בקשב.

ד) המורה צריך ללמד באופן חי. המורה צריך להתענין בעצמו בדבר שהוא מלמד, הדבר צריך להיות קרוב ללבו; ועל ידי הטוֹן החם בהוראתו יעורר רגשות דומים גם בלב התלמידים. בחיי הרגש מְשׁוֹרֶשֶׁת סוף כל סוף כל התענינות. הוראה מלאתי רגש חַי וחַם מסוגלת אם כן לעורר בלב התלמידים התענינות ועמָה גם הקשב.

2. על ידי איזו אמצעים יכולים למנוע את הפזור?

גם ההוראה היותר מענינת אינה יכולה להִמָשֵךְ הרבה זמן מבלי שקשב התלמידים ילך הלוך ופחות, ובפרט אם אין המורה מבין ומשתדל להרחיק את ההשפעות המפריעות ומעכבות. מה יש לעשות בזה?

1) צריך לשמור את הילדים מכל התאמצות יתירה בין גופנית ובין רוחנית. מפני הפעולה ההדדית, אשר בין הפרוצסים הנפשיים והגופניים גורמת כל פעולה רוחנית גם התאמצות המוח, שיכולה להביא, כשמפריזים על המדה הנכונה, לידי עיפות והתרפות המוח והנפש. במצב כזה אין הילד יכול להתמיד בקשב, או שנחוץ להכריחו לזה באמצעי כפיה, העושים את העבודה לענוי־נפש לילד, והמגדִילִים עוד יותר את העיפות, והמורידים לבסוף את ערך הלמוד ותועלתו עד לאפס. על כן חובה היא על המורה והמחנך לדעת את כחות־העבודה הרוחניים והגופניים של חניכיו ותלמידיו ולסדר את הלמודים בהתאמה נכונה להם: בנוגע למספר שעות הלמוד היומי, זמן כל שעוּר, הפסקות בין שעוּר לשעוּר, וכן הלאה. גם מהתאמצות גופנית יתירה (ובפרט סמוך ללמוד ובשעת ההפסקות) צריכים לשמור את הילדים.

2) הלמוד יכול לעַיֵף את הילד גם על ידי הַעֲסָקָה מתמידה יותר מדי בחומר למוד אחד או באופן־למוד אחד, דברים השוללים את ההתענינות. כי הילד אוהב את החִלּוּף והתמורה עוד יותר מהגדול. על כן צריך המורה לדאוג לחלוף ותמורה מתאימים לגיל התלמידים, הן בנוגע לחומר והן בנוגע לאופן הלמודים. למשל: לא שעורים דומים בתכנם רצופים בזה אחר זה, לא הרצאות ארוכות, כי אם עבודה עצמית של הילד, עד כמה שאפשר; שמוש עד כמה שאפשר בתמונות, בציורים, בדוּגמאוֹת, וכיוצא בזה.

3) על המורה למנוע בהנהגתוֹ ובתהלוכותיו הוא כל מה שעלול להפריע את התלמידים ולהסיר את לבם מן הלמודים. למשל: יִמָנַע מכל התרגזות, מֵהַעֲוָיוֹת משונות, מדבור בקול רם יותר מדי, אל ילך הלוך ושוב וכיוצא באלו.

4) המורה ירגיל את התלמידים למשמעת־בית־ספר טובה. כי חוץ מהערך החנוכי הכללי שיש למשמעת, מוכשרת היא להסיר ולהרחיק הכל מה שמפריע ומפזר את המחשבה. (למשל: סדרים קבועים, הנהגה קבועה של הילד. הַבָּטָה ישרה על המורה מצד התלמידים; התבוננות עֵרָה ורב־צדדית בתלמידים מצד המורה, וכן הלאה).

5) המורה ימנע כל פעולה מפזרת, הנגרמת על ידי רבּוי רשמים בבת־אחת. למשל: אין להשתמש בבת־אחת במפת־הקיר ובאַטְלַס; לא בבת־אחת באורים ותרגילים, וכיוצא בזה הרבה, כי אם תמיד אחד אחרי השני.

V. תכונות הקשב וטפוסיו.    🔗

הפסיכולוגיה האכספרימנטלית וכן הפדגוגיה האכספרימנטלית חקרו את תכונות הקשב בנוגע לחוזק ולהקף, למהירות ההסתגלות ולהתמדה. כן מראים לאיש המתנסה (Versuchsperson) במשך רגע קצר, מדוד בדיוק, מספר של תוים פשוטים (אותיות או ספרות), אשר עליו להתבונן בקשב לכלם ולדעתם אחר כך. על פי תוצאות הנסיון מוציאים משפט בדבר הקף הקשב של האיש ההוא, הרחב הוא אם צר. עוד דוגמה: לילדים תלמידי בתי־ספר נותנים גליון מודפס, שעליהם במשך זמן קבוע למחוק בו על ידי העברת־קַו כל האותיות מטפוס אחד ידוע (למשל, ה' או ע'). על פי מלוי הַתפקִיד הזה, אם בשלמותו פחות או יותר, ואם בחסרונות הרבה או מעט, מוציאים משפט על כשרון רכוז הקשב וחזקוֹ (מדרגות יכולת מתיחתו), ועל כשרון התמדת הקשב של הילדים – בנוגע לאחרון, זאת אומרת בנוגע לכשרון התמדת הקשב, ע"פ גודל הגליון וע"פ הִתְרַבּוּת החסרונות מתחלה ועד סוף.

על פי זה מבדילים לפי מדרגות היכולת טפוסים שונים בכשרונות בני האדם בנוגע לתכונות הקשב ויכלתו:

1) בנוגע לחוזק־(מתיחת־) הקשב (Intensität) – ישנן מדרגות מדרגות ביכולת החוזק (המתיחה) של הקשב, שהן שונות בבני אדם שונים ואפילו באותו האדם בזמנים ובמצבי־רוח שונים. קשב המלומדים, העוסקים כל ימיהם בלמוד, בדרך כלל חזק (מוכשר למתיחה אינטנסיבית) יותר מאשר אצל שארי אנשים.

2) בנוגע להקף הקשב (Distributivität) – ישנן מדרגות מדרגות של יכולת בנוגע להקף הדברים והענינים, שהקשב מרוכז עליהם, שהן לא שוות בבני אדם שונים וגם באותו האדם בזמנים שונים ובמצבי־רוח שונים. (מנהלי בתי־חרושת גדולים ומשרדים גדולים, מצביאים מפקדי מלחמה, מנצחים על מקהלות ובעלי תפקידים דומים להם – כל אלה צריכים להיות בעלי כשרונות יוצאים מגדר הרגיל בנוגע להקף הקשב).

3) בנוגע למהירות ההסתגלות של הקשב (Adaption) – ישנן מדרגות שונות בבני אדם שונים ואפילו באותו האדם בזמנים ובמצבי־רוח שונים ביכולת מהירות ההסתגלות ברכּוּז הקשב על דברים חדשים והחדירה לתוכם.

4) בנוגע להתמדת הקשב (Perseveranz) – ישנן מדרגות שונות בבני אדם שונים וגם באותו האדם בזמנים ובמצבי רוח שונים בנוגע ליכולת התמדת רכּוּז הקשב.

המחלקה השלישית החשיבה

(יסודות הלוגיקה).

 

פרק כ: מחשבה ושכל    🔗

I. מהות המחשבה    🔗

על ידי הַתְפָּסָה (אפרצפציה) אפשר להגיע לידי ידיעה, למשל, שהדוב כמו הארי הם חיות טורפות. בקשור־המוצגים הזה יש גם הוצאת־משפט. כי בפעולת ההתפסה מובאים ביחס שני מוצגים או יותר, ובפעולה זו יש גם מחשבה, כי מהות המחשבה היא הוצאת־המשפט. על יסוד ההתפסה (האפרצפציה) באים אנחנו אם כן לידי הוצאת־משפט ולידי מחשבה. מוצג הנושא “דוב” בתור מוצג הנכנס מחדש אל התודעה נקלט ונתפס על ידי מוצג הנשוא, “חיה טורפת”, הנמצא מכבר בתודעה ונוסף על זה המשפט, הנותן פתרון ובאור בדבר הנושא. כי קשוּר המוצגים אינו כאן באופן מֶכַנִי־חיצוני על פי יחס מקרי במקום ובזמן, כי אם הוא מיוסד בטבע התוכן ובטיבו. המוצגים מִדַּמִים זה לזה ונחקרים, אם הם נמצאים ביחס של דמוּי, שִׁוּוּי או הבדל, של סבה ומסובב, של הנחה ותוצאה. פעולת הנפש, התופסת בְּהַשְׁוָאָה הגיונית ועל ידי זה בהבנה הגיונית את היחסים בין המוצגים השונים, נקראת מחשבה. היא חוֹקרת, בוחנת, מדמָה ומשוה ושופטת. כשרון הנפש לחשוב יִקָּרֵא: שֵׂכֶל.

II. מחשבה טבעית־פשוטה ומחשבה מלאכותית, הגיונית־מדעית    🔗

מבדילים בין מחשבה טבעית־פשוטה ובין מחשבה מלאכותית, הגיונית־מדעית, או בקצור בין מחשבה נפשית ובין מחשבה הגיונית. הראשונה יכולה להיות משובשת, או מעורבת בשגיאות, אבל האחרונה מוציאה על ידי חקירה ודרישה, הַשְׁוָאָה ובחינה את השגיאות והשבושים. דוגמה לזה: המשפטים – הוַולִים הם דגים; הוַולִים הם יונקים; – השמש מתנועעת סביב הארץ; הארץ מתנועעת סביב השמש. אין לכחד, כי בכל ארבעת המשפטים מכירים אנחנו את הַהַתְפָּסָה (האפרצפציה), המחשבה והוצאת־המשפט במובן הנפשי במדה שוה. אבל בנוגע לתוכן מתנגד המשפט הראשון לשני והשלישי לרביעי נגוד גמור. איך מתבאר הנגוד הזה? – כשחשבו מקודם, שהוולים הם דגים, ראו רק את הדמוּי החיצוני בין הוַולים והדגים, כמו, למשל, ששניהם חיים במים ומתנועעים בהם וכן הלאה, ועל יסוד זה הוציאוּ משפט. אבל כשהוולים נחקרוּ בחקירה יותר מדויקת ועמוקה ונודעוּ על ידי כך כל תכונותיהם בפרוטרוט ובדיוק, אז הכירוּ, כי המשפט הראשון היה מוטעה, לפי שהיחס המבוטא בו מיוסד רק על התבוננות שטחית, והתבוננות יותר עמוקה ומדויקת הראתה יחס אחר. וכן הדבר גם בנוגע לנגוד שבין המשפט השלישי והרביעי. התבוננות שטחית הראתה יחס התנועה של השמש סביב הארץ, והתבוננות יותר עמוקה ומדויקת, דמוּי והַשְׁוָאָה עם שארי ככבי־לכת וכן הלאה הראו לנוּ יחס אחר, שהוא ההפך מן הראשון. על ידי התבוננות מלאכותית, על ידי עיון מדויק והגיוני ברצון ובכונה הכרנוּ את היחס הנכון בין המוצגים השונים, זאת אומרת: באנוּ לידי הוצאת משפט נכון, מתאים למציאות, לאמת.

הצורה היותר פשוטה של המחשבה היא הוצאת המשפט, השפיטה, כי בה מובאים שני מוצגים או יותר ביחס ונקשרים על ידי כך זה בזה. המחשבה הטבעית מתחילה אצל הילד במשפטים יחידים, בהוצאת משפט על דברים יחידים. כשהילד כבר תופס את המוצג של האילן היחידי, העומד לפני הבית, הוא מוציא משפטים יחידים: האילן פורח; לאילן יש גזע, ענפים, הוא משוֹרָש בארץ, וכן הלאה. המשפט מכיל אם כן החלטה על אדות איזה דבר יחידי. לא יעבור זמן רב והילד לומד לדעת אילנות אחרים ומוציא משפטים יחידים, דומים לַנזכרים, גם עליהם. והנה יש סימנים (תכונות), שהוא תופס רק פעם אחת, או עכ"פ רק לעתים רחוקות, למשל: לאילן יש גזע חולה; הוא נתמך במוט. אבל יש סימנים (תכונות), שהוא תופס תמיד, בכל אילן ואילן. על יסוד המשפטים היחידים הרבים יוצר לו הילד משפטים כלליים: אילנות פורחים; אילנות הם צמחים עציים; לאילנות יש שרשים, גזע וענפים. הילד מוציא בזה משפט כבר לא על אילנות יחידים, כי אם על הרבה דברים דומים. הסימנים (התכונות), החוזרים ושבים תמיד, מצטרפים זה לזה (חק האסוציאציה הסימולטנית של ההצטרפות) ותמונות־צרוף אלו מתמזגות זו בזו ונעשות על ידי זה יותר בהירות וברורות (חק האסוציאציה הסימולטנית של ההתמזגות), אבל הסימנים (התכונות), הנמצאים לעתים רחוקות, במקרה, נוטים הצדה לקרן האפלה של התודעה. הסימנים (התכונות) המשותפים לכל האילנות, הסימנים הכלליים נשארים בזכרון מקושרים היטב זה בזה בקשר אסוציאטיבי, אבל הסימנים המקריים (כמו גובה־האילנות; צורת העלים; מראה הקלפה וכיוצא בהם) אינם מהודקים היטב אל הסימנים הכלליים ועל כן עוברים עליהם ואין מרגישים בהם (חק ההצטרפות).

דברים דומים, שיש להם תכונות, סימנים משותפים הם מין אחד. הסימנים הכלליים, זאת אומרת: הסימנים המשותפים לכל הדברים היחידים של אותו המין הם מהותיים, שארי הסימנים הם מקריים. כשהילד מציג את הסימנים המהותיים, למשל הסימנים המהותיים של מין האילן, שהם: צמח עֵצִיִי, גזע עם שרשים וענפים – כשהוא מציג את הסימנים האלה ורק אלה לבדם, יש כאן המוצג הכללי “אילן”, אשר המוצגים של האילנות היחידים נכללים בּוֹ. כל ההתפתחות הזאת נעשית על פי הרגיל בנפש הילד מעצמה בלי כונה. בשביל זה נתפסים ונכללים במוצגים הכלליים גם סימנים מקריים אחדים ולא נתפס לפעמים איזה מן הסימנים המהותיים. משום כך אין להם, למוצגים הכלליים, ע"פ רוב, אותה הַהַבְלָטוּת והחִיּוּת כמו למוצג של דבר יחידי ולא הקביעות והברור כמו למושג ההגיוני. למוצג הכללי המפשט, בלתי המדויק הזה רגילים אעפ"כ לקרוא בשפה הפשוטה בשם מושג, כלומר מושג טבעי, נפשי. ע"פ טבעו הוא משתנה מאיש לאיש ומהזדמנות להזדמנות, והוא על כן סוביקטיבי ולא אוביקטיבי. לעומתו המושג ההגיוני הוא ברור וקבוע, לפי שהוא כולל בתכנו רק את הסימנים המהותיים ולא את המקריים, מפני שהוא נוצר על ידי התבוננות מדויקת, מדעית, על ידי מחשבה בכונה, היודעת להבחין בין הסימנים המהותיים, המשותפים לכל הדברים היחידים של אותו המין, ובין הסימנים המקריים, שאינם כלליים ואינם משותפים לכל האכסמפלרים של אותו המין, כי אם נמצאים פעם פה ופעם שם. החִיּוּת וההבלטוּת של המושג ההגיוני הן על כן עוד יותר פחותות מאלוּ של המוצג הכללי, אבל הוא, המושג ההגיוני, קבוע ושוה לגמרי בתכנו לכל אדם חושב בדיוק ובהגיון, הוא אינו משתנה בתכנו מאיש לאיש ומהזדמנות להזדמנות – המושג ההגיוני הוא אוביקטיבי.

אחרי שלמדנו לדעת את היחס בין הַהַתְפָּסָה (האפרצפציה), החשיבה והשפיטה, את ההבדל בין מחשבה נפשית והגיונית, את היחס בין הוצאת משפטים יחידים וכלליים ואת ההבדל בין מוצג כללי ובין מושג (או בין מושג טבעי, נפשי ובין מושג הגיוני), עלינו להתבונן על המושג ומקומו וערכו במחשבה ההגיונית.

 

פרק כא: המושג.    🔗

I. מהות המושג והתהוותו הנפשית.    🔗

כשרוצים ליצור את המושג “שעון”, מציגים קודם־כל מיני השעונים השונים: שעוני־הכיס, שעוני־הקיר, -המגדל -השמש ושעוני־החול. כל השעונים האלה נחקרים היטב ומִדַּמִים ומָשְׁוִים זה לזה. בהַשְׁוָאַת המוצגים המחוּדָשִׁים (בריפרודוקציה) הדומים מוצאים אנו מספר של סימנים (תכונות) מקריים, אי־מהותיים (כמו שעונים של זהב, של כסף ושל מתכת אחרת, עם ובלי מכונת־גלגלים וכן הלאה), ומוצאים אנו מספר של סימנים (תכונות), שישנם בכל השעונים, שהם, איפוא, מהותיים לכל השעונים (כל דבר הנקרא בשם “שעון” הוא כלי מלאכותי משמש להורות את הזמן המדוּיק). הַטָּיָה מְכֻוֶּנֶת מתמידה של המחשבה על סימני (תכונות) הדברים המוצגים קוראים: “עיוּן” (עַיֵּן במובן: reflectare). לסימנים (תכונות) המקריים, בלתי־המהותיים אין אנחנו שמים לב, אנחנו עוברים עליהם ומפשיטים את המוצגים מהם, באופן שרק הסימנים המהותיים, המשותפים לכל הדברים היחידים של אותו המין, נשארים. לפעולת המחשבה הזאת קוראים: “הַפְשָׁטָה” (הפשיט = abstrahere). זאת אומרת: אנחנו מפשיטים את הסימנים אי־המהותיים, המקריים מן המוצגים הדומים זה לזה ומשאירים את הסימנים המהותיים, הנמצאים בכלם ושהם על ידי זה מהותיים לכל קבוצת המוצגים הזאת. פעולת מחשבה זאת היא חיובית מצד אחד ושלילית מצד שני: הפשטת הסימנים (התכונות) המהותיים מן הדברים וקביעותם לענין כולל – למהות המין, והפשטת הסימנים המקריים, בלתי המהותיים מן הדברים, כדי לעבור עליהם מבלי שימת־לב להם. מה שנמצא ונתפס על ידי פעולת מחשבתנו בכל השעונים, יִקָּבַע כתוכן־תודעה חדש. אחוד כל הסימנים המהותיים יקרא בשם הרכבה (combinatio), או בפֹעַל הרכִּיב (combinare). באופן זה הֵשַבְנו על השאלה: מהוא שעון, או שמצאנו את המושג “שעון”: השעון הוא כלי מלאכותי, המשמש להורות את הזמן המדויק. את המשפט הזה, הגומר את יצירת המושג שעון קוראים בשם הַגְדָרָה (definitio). על ידי השְׁוָאָה, הַפְשָׁטָה והַרְכָּבָה נוצר המושג מן המוצגים הדומים.

שלש פעולות המחשבה נחוצות, איפוא, ליצירת המושג והן:

1) עַיֵּן (reflecrtare) עִיוּן בדבר, מהוּ מהותי במוצגים דומים ומהו בלתי מהותי בהם.

2) הַפְשִׁיט (abstrahere) הַפְשָׁטַת המהותי מן אי־המהותי.

3) הַרְכִּיב (combinare) הַרְכָּבַת כל מה שהוא מהוּתִי בקבוצת המוצגים הדומים – לאחדות.

התוצאה מכל שלש פעולות המחשבה האלה היא הַגְדָרַת המושג.

הגדרת המושג “מושג” תהיה, איפוא: המושג הוא הרכבת הסימנים (התכונות) המהותיים של קבוצת מוצגים (דברים) דומים זה לזה – לאחדות.

II. תוכן המושג והקפו.    🔗

1. ההקף והתוכן של המושגים.

כשאנו רוצים לחשוב את המושג “שלחן”, משוים אנו לפנינו את כל הדברים אשר תחת השם הזה, סוקרים אנו בסקירה את כל ההקף. סכום כל הדברים (האוביקטים) הנכללים במושג אחד, או הנופלים תחת מושג אחד נקרא: הקף המושג. מן תוכן המוצגים, הנכללים בהקף המושג, בוררים אנו את הסימנים (התכונות) המהותיים, שהם עצם המושג. סכום הסימנים (התכונות) המהותיים הוא תוכן המושג. למשל, תוכן המושג מְשוּלָש הוא: צורה חללית, המוגבלת משלש צלעות חותכות זוֹ את זוֹ. להקפוֹ שַיָּכִים כל המשוּלשים השונים לצלעותיהם ולזויותיהם. תוכן המושג “מַקְבִּילִית” (פַּרַלֶלוֹגְרַם) הוא הסימנים: זויות־ארבע, שני זוגות צלעות מקבילות. ההקף מכיל את הצורות החלליות: רבוע, מלבן, רהוֹמְבּוּס ורהוֹמְבּוֹאִיד. בּשלמוּת הכרת תוכן המושג והקפו תלויים בהירוּתוֹ ובֵרוּרוֹ. המושג הוא בהיר, כשהוא יכול לְהִבָּדֵל היטב ממושגים אחרים קרובים אליו. כשמחליפים את המושגים משל ואַלֶגוֹרִיָה, חסד ורחמנות, אז המושגים לא בהירים. המושג הוא ברור כשיודעים את כל סימניו (תכונותיו), שהם ביחד תכנוֹ. למשל, אצל המושג פְּלַנֶט (כוכב־לכת) הסימנים: כוכב, מקבל אורוֹ מן השמש, תנועה סביב השמש במסלה אֶלִפְּטִית. כדי לעשות ממושג אי־בהיר מושג בהיר צריכים לְשַׁווֹת לפני עיני השכל את כל סימניו (תכונותיו), שהם ביחד תכנוֹ. כי המושג שהוא ברור הוא גם בהיר.

2. היחס ההדדי ההפוך בין תוכן המושג והקפוֹ.

הקף המושג “עץ” (אילן) גדול יותר מהקפו של המושג “עץ־פרי”, והמושג הזה גדול בהקפוֹ מזה של המושג “עץ־זית”. אבל סימניו (תכונותיו) המהותיים של המושג “עץ־פרי” רבים מסימניו המהותיים של המושג “עץ”. זאת אומרת תכנוֹ של המושג עץ־פרי גדול יותר מתכנו של המושג “עץ”. כשמוסיפים על שלשת הסימנים (תכונות) המהותיים של המושג “עץ” (צמח עצי עם גזע וענפים) עוד סימן חדש (עֲשִׂיַּת הפֵּרוֹת), אוֹ במלים אחרות, כשמגדילים את תוכן המושג, מוציאים בזה ממנו את כל העצים, שאינם עושים פרי, אוֹ, מה שהוא הוא, מקטינים, מצמצמים את הקפוֹ של המושג. וכן הדבר כשמוסיפים על סימני המושג משולש סתם עוד את הסימן של צלעות שוות. כי תוצאת הגדלת אוֹ הרחבת התוכן היא, שמקטינים ומצמצמים את הקפו של המושג, שהוא עכשיו מצומצם על משולשים בעלי צלעות שוות. אבל כשמסירים מן הסימנים המהותיים: צורה חללית, שלש צלעות שווֹת חותכות זוֹ את זוֹ, את הסימן שָווֹת, זאת אומרת כשמקטינים את תוכן המושג, יגדל הקפו של המושג, שהוא עכשיו משולש סתם, המקיף את כל סוגי המשולשים. על פי זה יוצא יחס הדדי הפוך בין התוכן וההקף של המושגים על פי הכלל הזה: כאשר יגדל תוכן מושג כן יקטן הקפוֹ, וכאשר יקטן תוכן מושג כן יגדל הקפוֹ, או: תוכן מושג והקפו נמצאים ביחס הדדי הפוך.

III. סוגי המושגים    🔗

1.סוגי המושגים מצד התוכן וההקף

מבדילים בין מושגים כלליים, הכוללים את המשותף לדברים אחדים או לדברים רבים, ובין מושגים יחידיים (אינדיבידואליים), שכל הקפם הוא רק דבר אחד, כמוֹ: הרמב"ם, ירושלים, הירדן, או עץ־התפוח הזה.

אין להחליף את המושג היחידי (האינדיבידואלי) בהסתכלות של דבר אחד. כי בעוד שבהסתכלות: “עץ־התפוח הזה”, למשל, תופסים אנו כל פעם את הדבר הממשי כמוֹ שהוא ברגע זה עם כל תכונותיו וסימניו גם אי־המהותיים (אם קטן ואם גדול, אם רענן ואם יבש, אם טעון עלים ואם בלי עלים, אם פורח ואם לא פורח, אם נושא פֵרות ואם לא נושא פרות, אם בעל גזע חזק, ישר אוֹ להפך, אם בריא ואם חולה וכן הלאה) – תופסים אנו במושג היחידי (האינדיבידואלי) רק את הסימנים (התכונות) המהותיים של עץ התפוח הזה, את התכונות והסימנים של העץ הזה, שאינם משתנים, הנשארים תמיד כמוֹ שהם, ומפשיטים אנו את עץ־התפוח הזה מסימניו (תכונותיו) אי־המהותיים, המקריים של הרגע. אנחנו חושבים את “עץ־התפוח הזה כמוֹ שהוא לעצמוֹ” בתור עץ־תפוח בלתי תלוי ברגע. במושג היחידי (האינדיבידואלי), הנוצר לנו על ידי הסתכלויות רבות בזמנים שונים ובמצבים שונים של אותוֹ הדבר (כמוֹ ביום ובלילה, בקיץ ובחורף, בגשם וביום בהיר וכן הלאה), אוחזים אנו, איפוא, רק בתכונות וסימנים של הדבר היחידי, שאינם משתנים בוֹ ושחוזרים ונמצאים בוֹ תמיד בכל פעם שאנו מסתכלים בוֹ. וכך יוצאים לנו שני סוגי המושג – המושג הכללי והמושג היחידי (האינדיבידואלי) ובהבדל מהם ההסתכלות, שאינה מושג, כי אם תפיסה אוֹ מוצג:

המושג הכללי, אם כן, כולל את כל התכונות והסימנים המהותיים המשותפים לדברים רבים;

המושג היחידי (האינדיבידואלי) מכיל את התכונות והסימנים הקבועים והתמידיים, בלתי המשתנים של דבר אחד, שהם מהותיים לו;

וההסתכלות (שהיא תפיסה אוֹ מוצג) כוללת את כל תכונותיו וסימניו (גם המשתנים מזמן לזמן וממצב למצב) של דבר יחידי, כמוֹ שהוא במקרה בכל פעם ופעם בשעת ההסתכלות בוֹ.

2. סוגי המושגים מצד התוכן ע"פ היחסים שביניהם.

בנוגע לתוכן מבדילים את המושגים ביחסם זה לזה באופן כזה: אם אין למושגים שונים שום סימן (תכונה) משותף, אז הם “מושגים נבדלים” (דִיסְפַּרַטִיִּים, הֶטֶרוֹגֶנִים), שאין להם דמיון כלל זה לזה, למשל: “הַר” ו"צדק"; “משולש” ו"שֵנָה". אם מושגים שונים משותפים בסימן אחד אוֹ בסימנים אחדים, אז הם מושגים שונים, אבל “קרובים” (הוֹמוֹגֶנִים), מפני שיש דמוי ביניהם, כמו למשל: סֻכָּה, בַּיִת, ארמון; גשם, שלג, ברד. מושגים, שאינם יכולים להחשב זה בלי זה, הם “מושגים יחוסיים” (קוֹרֶלַטִיבִיִים), למשל: המושג “אָב” אינו יכול להחשב בלי המושג “בֵּן” ובן לא בלי אב, וכן “אח ואחות”, “אדון ועבד”, “מעלה ומטה”," ימין ושמאל", “סבה ומסובב”.

3. סוגי המושגים מצד ההקף.

בנוגע להקף מבדילים בין “מושגים עליונים” ו"מושגים תחתונים", בין “מושג־המין” ו"מושג־הזַן" (species; genus) דרך משל בצורה כזאת.

אותו המושג, שהוא מצד אחד מושג עליון (מושג־המין), יכול להיות לצד השני מושג תחתון (מושג־הזַן), כמוֹ התדהר, שהוא לגבי המושגים “תדהר לבן” ו"תדהר אדום" מושג עליון (מושג־המין) ולגבי המושג “עץ־עלים” הוא מושג תחתון (מושג־הזן). עוד דוגמא: “פרי”, “פרי־עץ”, “תפוח”; “פרי” הוא מושג עליון (מושג־המין), “תפוח” הוא מושג תחתון (מושג־הזן) ו"פרי־עץ" הוא מושג תחתון לגבי “פרי” ומושג עליון לגבי “תפוח”. מושגים, הנכללים כ"מושגים תחתונים" (מושגי־הזן) במושג עליון אחד על גביהם (מושג־המין), נקראים “מושגים קרובים” (קוֹאוֹרְדִינַטִיִים, שהם מושגים הוֹמוֹגֶנִיִּים).

לפי ש"המושגים הקרובים" מוציאים זה את זה (בזמן שהוא אביב אינוֹ יכול להיות סתיו) עומדים הם בנגוד הגיוני זה לזה. הם מתנגדים (קוֹנטְרַדִיקְטוֹרִיִים), כששניהם הם הממלאים את כל ההקף של מושגם העליון, זאת אומרת כשהמושג האחד מכיל חיוב למה שהשני הוא שלילתוֹ, למשל: עשיר – לא־עשיר; בריא – לא־בריא; טוב – לא־טוב. “המושגים הקרובים” הם מנוּגָדים (קונטרֶרִיִּים), כשלא רק שני מושגים, כי אם יותר שַׁיָּכִים להקף מושגם העליון, כמוֹ: אָדוֹם, יָרוֹק, כָּחוֹל, צָהוֹב, סָגוֹל; עָשִׁיר, אַמִּיד, עָנִי.

IV. הגדרה (Definition), הבדלה (Division) ומִיּוּן (Classification) של המושגים.    🔗

1. הַגְדָרָה (Definition = בֵּאוּר המושג והגבלתוֹ).

בהגדרה מנתחים את המושג מצד תכנוֹ לסימניו (תכונותיו), למשל, בחלקה הראשון של הגדרת המושג שעון: השעון הוא כלי מלאכותי, מְצַיְנִים את מושגוֹ העליון של המושג שעון. חלקה השני של אותה ההגדרה: המשמש להורות את הזמן המדויק, מכיל את הסימנים המיוחדים, הספֶּצִיפִיִּים של המושג המוגדר. וכן הוא בכל הגדרת מושגים. עוד דוגמה: מודד־החום (תֶּרְמוֹמֵיתֶּר) הוא אינסטרומנט פ’יסיקַלִי (המושג העליון, אוֹ מושג המין), המשמש למדידת החום והקור – טֶמְפֶּרַטוּרָה – (הסימנים הספציפיים, סימני הזַן המיוחד).

על פי רוב מבוטא המושג רק במלה אחת (מלת המושג). כשרוצים לְברֵר את תכנוֹ בדיוק, מְצַיְנִים באמצעות השפה את שני החלקים הללו של המושג (את מושגוֹ העליון ואת סימניו הספציפיים) וזאת היא הגדרת המושג (definitio). ההגדרה היא, איפוא, באור מלא של המושג, אשר בוֹ מצוּיָן המושג העליון הקרוב ביותר והבדלי הזַן. או במלים אחרות: הַגְדִיר מושג הוא הצעה לשונית נכונה של המושג העליון ושל הסימנים המיוחדים, הסְפֶציפיים של איזה מושג.

ההגדרה אינה רשאית להיות רחבה יותר מדי, אוֹ מצומצמת יותר מדי. למשל: אין להגדיר את המקבילית (פַּרַלֶלוֹגְרַם) ולאמר: המקבילית היא צורה הנדסית (רחבה יותר מדי), אבל אין להגדיר אותה גם ולאמר: המקבילית היא מרובע יְשַר־זָוִיּוֹת – מַלְבֵּן = Rechteck – (מצומצמת יותר מדי); כי אם צריכים להגדיר אותה: המקבילית היא מרובע (Viereck), כי המרובע הוא המושג העליון הקרוב ביותר אל המקבילית, שהיא המושג התחתון הקרוב ביותר אל המרובע.

ההגדרה צריכה להיות מדויקת ולמנוע בִּטּוּיִים צִיוּרִיִּים, כמו: “ההרים הם שלד־העצמות של הארץ”. ההגדרה צריכה לבאר באמת. אם, למשל מגדירים: החק הוא צַו, שיש לו כֹחַ חקי, אין מבארים בזה כלום, לפי שכל זמן שאין אנו יודעים מהו חק, אין אנו יודעים גם מהו כֹח חקי.

2. הבדלה (Division) ומיון (Classification)

1) מהות ההבדלה והמיון.

בהבדלה מנתחים את המושג מצד הקפוֹ, בכדי לסקור בסקירה קלה את כל הדברים, אוֹ המושגים (התחתונים) הנכללים בוֹ. כן מבדילים את המושגים על פי תכנם אוֹ על פי הקפם, וכן מבדילים את ההרים על פי תמונתם וצורתם, גבהם, אוֹ הִתְהַווּתָם, וכן מבדילים את בני האדם על פי סימנים שונים: על פי צבע עורם, על פי מקום מושבם, על פי דתם ועוד, וכך מבדילים את המשולשים על פי הצלעות אוֹ על פי הזָוִיּוֹת. הסימן אשר על פיו תֵעָשֶׂה ההבדלה יִקָּרֵא: “יסוד־ההבדלה”.

כשהחלוקה נעשית על פי סימן אחד (כמו במשולשים, אוֹ על פי הצלעות, אוֹ על פי הזויות), היא “הַבְדָלָה” (Division). אבל כשאנחנו שמים לב לכל הסימנים ומחלקים וחוזרים ומחלקים ומוסיפים לחלק על פי מחלקות, מִינִים וזְנִים, באופן שאנחנו משיגים סקירה מסודרה של כל המושג העליון לכל מושגיו התחתונים, – אז קוראים לחלוקה שלמה זוֹ: “מִיּוּן” (Classification).

דוגמה למִיּוּן (Classification): מחלקים את המושג “פדגוגיה” לכל הבדליה וסוגיה עד כמה שישנם במציאות, כזה:

דוגמאות להבדלה: מחלקים את המקביליות (פַּרַלֶלוֹגְרַמים) על פי הצלעות – לבעלות צלעות שוות (רבוע ורהוֹמבּוס) ולבעלות צלעות לא־שוות (מַלְבֵּן ורהוֹמבּוֹאיד), אוֹ שמחלקים את המקביליות על פי הזויות – לבעלות זויות ישרות (רבוע ומלבן) ולבעלות זויות לא־ישרות (רהומבּוּס ורהומבּוּאִיד). החלוקה היא כאן על “יסוד־הבדלה” של סימן אחד, של נקודה אחת. זאת היא הבדלה (Division).

1. כללים הגיוניים בנוגע להבדלה ולמִיּוּן. – הַהִתְחַלְקוּת (Partition).

א) ההבדלה (וכן המִיּוּן) צריכה להיות בשלמותה, זאת אומרת, שתכיל את כל ההבדלים ולא יחסר בה אף אחד. למשל: ההבדלה – המשולשים הם או בעלי זוית ישרה, או בעלי זוית חדה, אינה הבדלה שלמה, לפי שיש עוד הבדל במשוּלשים, כי יש עוד סוג שלישי של משולשים, והוא: בעלי זוית קהה או רחבה.

ב) חלקי ההבדלה צריכים להוציא זה את זה. למשל: הספרים הם או מועילים או מענינים – אינם הבדלה נכונה, לפי שהחלקים אינם מוציאים זה את זה, כי הרֵי אפשר ויש, שספרים הם מועילים ומענינים ביחד.

ג) יסוד־ההבדלה צריך להיות אחד. למשל: בני האדם הם או אֵירוֹפִּיִּים, או שחורים, או עובדי־אלילים, – בהבדלה זאת בלולים שלשה יסודות־הבדלה זה בזה, והם: אחד ע"פ מקום מושבם של בני האדם, שני ע"פ צבע עורם ושלישי ע"פ דתם.

ד) במושגים יחידים, אינדיבידוּאַלִיִּים (כמו רמב"ם, ירושלים, ירדן) אין הבדלה אפשרית, כי אם אך ורק במושגים כלליים. במושגים יחידים כמו בכל דבר יחידי אפשרית ההתחלקוּת (Partition) ולא ההבדלה (Division).

ה) מן ההבדלה (Division) שונה לגמרי ההתחלקות (Partition), כי היא נתוח הדבר היחידי לחלקיו או ליסודותיו. העץ מתחלק לשרשים, גזע, ענפים וסעיפים. האדם מרכב מגוף ונפש. אצל ההבדלה (והמִיּוּן) אפשר להחליט מהמושג התחתון את המושג העליון, או אפשר להחליט ממושג־הזן את מושג־המין, כמו: האירופי הוא אדם; הארי הוא חיה טורפת; – אבל אצל ההתחלקות (Partition) אי אפשר להחליט מן החלק את השלם, אי אפשר לאמור, כי הגוף הוא אדם, או כי הענף הוא עץ.

 

פרק כב: המשפט.    🔗

I. מָהוּת המשפט והִתְהַווּתוֹ הַנַּפְשִׁית.    🔗

המשפט במובן הרחב (הנפשי) מיוסד על המחשבה הפשוטה הטבעית (עיין פרק כ': מחשבה ושכל). אבל המשפט ההגיוני הוא צורה של המחשבה המלאכותית, המְכֻוֶּנֶת, ובו מֻבָּעִים היחס והקִשוּר בין מושגים נכונים בהתאם אל המציאות.

המשפטים מתנגדים על כן לפעמים זה לזה בתכנם. “החומט הוא אוכל־צמחים”; “העטלף הוא עוף” – כן שפטוּ מקודם וחשבו, שהוציאו משפטים נכונים. אבל באמת היוּ המשפטים ההם רק פשוטים־טבעיים. עוד לא היו המושגים של בעלי החיים ההם ברורים ונכונים והמשפטים שהוציאוּ אז על יסוד המושגים אי־הברורים ואי־הנכונים האלה היוּ רק נפשיים־טבעיים. ורק אחרי שהושגה על ידי מחשבה מלאכותית־מְכֻוֶּנֶת ידיעה שלמה ומדויקת על אדות בעלי החיים הנזכרים, היה ביכולת להוציא את המשפטים ההגיוניים־הנכונים: “החומט מתפרנס משרצי האדמה וביציהם”; “העטלף הוא יונק”. כשרוצים, איפוא, לשפוט מישרים, צריכים בתחילה ליצור מושגים נכונים וליסד עליהם אז את המשפטים.

המשפט בכלל, זאת אומרת המשפט הסוביקטיבי, בלתי־המכֻוָן, המשפט הנפשי הוא היחס בין שני מוצגים בצורה של “נושא” ו"נשוא", או יותר מדויק: נושא והחלטה ממנו. אבל המשפט ההגיוני הוא היחס והקשור בין מוצגים או מושגים נכונים מתאימים אל המציאות.

רק על ידי משפטים הגיוניים אפשר להשיג את הכרת העובדות של הנסיון ושל החיים.

ביצירת המשפט יש שתי פעולות: ההתבוננות: מה יש להביא ביחס זה לזה, וההחלטה: אם הקשור או היחס המְצוּיָר מתאים אל המציאות ואם לא. משתי פעולות אלו מָרְכָּב המשפט. ההתבוננות כוללת בקרבה פעולות הַהַשְׁוָאָה והיֵחוּס, וההחלטה מביאה את העיוּן בדבר לידי גמר.

ביצירת מושג נכון (למשל המושג שעון, או עץ) יש בעיון וכולי (עַיֵּן למעלה הפרק הקודם) הוצאת־משפט תמידית, הקובעת את הסימנים המובהקים (התכונות) של המוצגים המחודשים (הנוצרים שוב) והמביא אותם ביחס. המושג ההגיוני נוצר, איפוא, בעזרת הוצאת־משפטים, או הוצאת המשפט קודמת מן הצד הפסיכולוגי ליצירת המושג. אבל אחרי שנוצרוּ מושגים נכונים, נקשרים הם זה לזה ונעשים בזה ליסוד ובסיס למשפטים חדשים, שלמים והגיוניים (העטלף הוא יונק; הארץ מסתובבת סביב השמש). המשפט הטבעי־הנפשי הוא אם כן “אב למושג ההגיוני, כמו שהמושג ההגיוני הוא אב למשפט ההגיוני”.

II. הבטוי הלשוני של המשפט    🔗

המאמר (Satz) הוא הבטוי הלשוני של המשפט. המאמר אינו המשפט עצמו, כי אם רק הסימבול הלשוני בעד פעוּלת המחשבה. המשפט מתבטא לפעמים גם במלה אחת, כמו: תבערה! לעזרה! הס! מעציב! גם על ידי הַעֲוָיָה יכול המשפט להתבטא כמו על ידי מאמר שלם.

אולם חשוב מאד בעד המחשבה לתת למשפט הנחשב בטוי לשוני מסוים ומדויק במאמר (החלטי). כי במאמר נִכָּרִים היטב חלקי המשפט ועל ידי זה גם המושגים, שהם היסודות להם. הצגה ומחשבה נעשות על כן על ידי הבטוי הלשוני המדויק והמסוים יותר בהירות וברורות. יסודות המשפט, (למשל: הארי הוא חיה טורפת), הם נושא ונשוא. הבעת קִשוּרָם היא לפעמים רק הַסְמָכָתָם, כמו: “הָאֵש חַמָּה”; לפעמים היא שם־הגוף, כמו “האדם הוא נפש חיה”; ולפעמים היא אחת מנטיות הפעל, כמו: “העץ צומח”. הנושא הוא המושג המצומצם, הנשוא הוא המושג המקיף; הראשון הוא המושג התחתון, האחרון הוא המושג העליון.

הילד הקטן מביע את משפטיו בתחלה עוד לא במאמרים שלמים, כי אם במלים בודדות, כמו: “מוּ”, “מוּ” (רוצה לאמר: פרה כאן; או פרה עוברת) “אֲנִי סֻכָּרִיּוֹת” (רוצה לאמר: תנו לי סֻכּרִיוֹת, או אני רוצה סֻכּריות). משפטים כאלה מְלֻוִים על פי רוב בהעויות ובגון־קול ידוע. גם משפטים כאלה מובנים על פי רוב פחות או יותר. לאט לאט לומד הילד להביע את משפטיו במאמרים שלמים באופן ברוּר.

III. סוגי המשפטים    🔗

1. מיוּן המשפטים על יסוד הקטגריות.

מבדילים את המשפטים על פי ארבע נקודות־מבט שונות, או על פי ארבע קַטֶגָרִיוֹת:

על פי האֵיכוּת, הַכַּמּוּת, הַיַּחַס והאוֹפֶן.

I. על פי האיכות (Qualität):

1. משפטים חיובִיים, או אַפִ’ירְמַטִיבִיִּים (העופות הם מפרקתיים);

2. משפטים שְׁלִילִייים, או נֶגַטִיבִיים (העופות אינם יונקים).

II. על פי הכמות (Quantität):

1. משפטים יחידים, או סינגוּלַרִיִּים (הרמב"ם הוא אדם גדול);

2. משפטים חֶלְקִיִּים, או פַּרְטיקוּלַרִיִּים (הרבה בני אדם הם טובים);

3. משפטים כְּלָלִיִּים, או אוּנִיבֶרְסַלִיִּים (כל בני האדם סופם למות).

III. על פי היַּחַס (Relation):

1. משפטים הֶחְלָטִיִּים, או קַטֶגוֹרִיִּים (כל הגופים הם מתוחים);

2. משפטים תְּנָאִיִּים, או הִפּוֹתֶּטִיִּים (משולש כשהוא שוה־צלעות, הוא גם שְוֵה־זָוִיוֹת);

3. משפטים מַפְרִישִׁים, או דִיסְיוּנְקְטִיבִיִּים (המשולשים הם או חַדֵּי־זָוִית, או קֵהֵי זָוִית, או יִשְׁרֵי־זָוִית).

IV. על פי האוֹפן (Modalität):

1. משפטים אֶפְשָׁרִיִּים, או פְּרוֹבְּלֶמַטִיִּים (מחר אפשר ירדוּ גשמים);

2. משפטים מְצִיאוּתִיִּים, או אַסֶרְטוֹרִיִּים (עכשיו יורדים גשמים).

3. משפטים הֶכְרָחִיים, או אַפּוֹדִיקְטִיִּים ( לכל מסובב מוכרח להיות סבה).

המשפטים הם ראשונה חיוביים או שליליים. הנשוא (או ההחלטה) מיוחס לנושא (חיובי), או לא מיוחס לו (שלילי). המשפט מחליט פה על דבר תוכן־היחס בין הנושא והנשוא והוא נוגע על כן באיכות היחס.

המשפטים הם שנית יְחִידִיִּים, חֶלְקִיִּים או כְּלָלִיִּים, לפי יחס הנשוא לכמות הנושא. זאת אומרת, לפי מה שהמשפט מיַחֵס את הנשוא למוצג אחד או לאחדים, או לכל המוצגים של מושג הנושא.

המשפטים הם שלישית החלטִיִּים, תנאִיִּים או מפרישִׁים על פי טבע הקִשּׁוּר בין הנושא והנשוא והיחס שביניהם. כי הקשור הזה, זאת אומרת היחס שבין הנושא והנשוא יכול להיות החלטי בלי תנאי, או בתנאי, או בתנאי באופן כזה, ששני נשואים או יותר, הממלאים את כל הקף המושג של הנשוא, מוציאים זה את זה. ורק אחד מהם בהוצאת השאר ובהפרשתם יכול להיות מיוחס לנושא.

המשפטים הם רביעית אפשריים, או מציאותיים, או הכרחיים על פי אופן ההחלטה, המבוטא במשפט בנוגע ליחס וקשור בין הנושא והנשוא. כי היחס והקשור בין הנושא והנשוא יכול להיות מיוסד רק על השערה, או על עובדות שבנסיון, או על קשורים ויחסים שבעולם, שאינם משתנים לעולם.

1. חלוקת המשפטים על יסוד נקודת־ההבדלה של נִתּוּחַ וחִבּוּר (Analyse, Synthese).

מבדילים עוד את המשפטים על פי ערך ההכרה המבוטאת בהם, או על פי יחס הנשוא אל הנושא במובן ההכרתי – בין מנתחים (אַנַלִיטִיִּים) ובין מחברים (סִנְתֶּטִיִּים). למשל: המקבילית (פַּרַלֶלוֹגְרַם) הוא מרובע" – הוא משפט מנתח; “המקבילית גדולה כפליים מהמשולש מאותו הבסיס ומאותו הגובה” – הוא משפט מחבר. המשפט המנתח (אַנַלִיטִי), אשר בו “באופן מכוסה הנשוא כבר כלול בנושא” (קאנט), משמש לבֵרוּר הידיעה, והמשפט המחבר (סינתטי) משמש לרבוי הידיעה ולהרחבתה. עוד דוגמאות: למשולש יש שלש צלעות ושלש זויות; כל הגופים הם מתוחים – הם משפטים מנתחים. כל הגופים הם כבדים; סכום הזויות שבכל משולש שוה לשתי ישרות – הם משפטים מחברים.

 

פרק כג: הַהֶקֵשׁ    🔗

I. מָהוּת הַהֶקֵש, הִתְהַווּתוֹ וחלקיו    🔗

המשפט מרכב מן מושגים וההקש מן משפטים. כששני משפטים נתונים וידועים, אפשר על יסוד המשפטים האלה (הידועים לנו באופן ישר: על ידי התבוננות, חקירה וכן הלאה) ועל ידי קשורם להוציא באופן אי־ישר, משפט חדש, עוד לא ידוע, או לְהַקֵּש. למשל:

הקדמות (המשפט העליון): כל החיות הטורפות הן אוכלות־בשר;

או הַנָּחוֹת (המשפט התחתון): הזאב הוא חיה טורפת;

(משפט־ההקש): אם כן הזאב הוא אוכל־בשר.

הקש הוא אם כן הוצאת משפט חדש ממשפטים נתונים.

עוד דוגמה:

הַקְדָמוֹת (המשפט העליון): כל הפשעים הם בני־עונש;

או הנחות (המשפט התחתון): שבועת־השקר היא פשע;

(משפט־ההקש): שבועת־השקר היא, איפוא, בת־עונש.

שני המשפטים הראשונים (המוסמכים, הבטוחים) קשורים זה בזה באופן, שמשפט שלישי יוצא מהם על פי הכרח מחשבתי, הוצאת משפט חדש משני משפטים נתונים תקרא בשם הֶקֵש.

שלשת המשפטים נקראים בשמות אלוּ: שני המשפטים הראשונים נקראים “משפט עליון” ו"משפט תחתון", ושניהם ביחד מְכוּנִים בשם “הַקְדָמוֹת” או “הַנָּחוֹת” (Praemissen). המשפט השלישי, החדש נקרא “משפט־ההקש”. משפט־ההקש אינו ההקש, כי אם כל שלשת המשפטים ביחד הם ההקש.

המשפט העליון מכיל משפט כללי; המשפט התחתון מחליט דבר מיוחד, הוא איפוא, משפט יחידי (סינגולרי), או משפט חלקי (פרטיקולרי), המְשַתֵּף את הדבר האחד במשפט הראשון. משפט־ההקש מעמיד אז את הדבר המיוּחד, את המשפט היחידי או החלקי תחת המשפט הכללי.

שלשת המשפטים מכילים שלשה מושגים, אשר כל אחד מהם נמצא בהם פַּעֲמַיִם. גם לשלשת המושגים יש שמות מיוחדים:

א) המושג העליון (בן־עונש); הוא נשוא של הכלל במשפט העליון ומופיע שוב בתור נשוא של המיוחד במשפט־ההקש – P (Praedicat=).

ב) המושג התחתון (שבועת־שקר); הוא נושא במשפט התחתון והוא גם נושא במשפט־ההקש – S (Subject=).

ג) המושג האמצעי (פשע); הוא נמצא רק בשתי ההנחות (משפטי ההקדמות) ותפקידו להיות האמצעי של ההקש – M (Medium=).

במשפט־ההקש אין המושג האמצעי נמצא. שם המושג התחתון (שבועת־שקר) הוא הנושא והמושג העליון (בן־עונש) הוא הנשוא. הכנויים מושג עליון ומושג תחתון מתבארים על ידי המצאם ביחס של כלל ופרט זה לזה.

מִבְנֵה ההקש הוא, איפוא, כך:

1. מושג אמצעי – מושג עליון;

2. מושג תחתון – מושג אמצעי;

3. מושג תחתון – מושג עליון.

או כך:

1. כל M הוא P

2. S הוא M

3. S הוא, איפוא, P

מכל שלשת המשפטים אפשר לעשות משפט אחד: שבועת־השקר היא בתור פשע בת־עונש, או בפוֹרְמוּלָה כזוֹ: S – M – P.

המושג האמצעי הוא הנותן טעם (לפי ששבועת השקר היא פשע), הוא המברר את היחס בין הנושא והנשוא של משפט־ההקש. יחס המושג האמצעי צריך להיות לכל הפחות פעם אחת חיובי, בכדי שיצא לנוּ משפט־ההקש.

II. סוגי ההקש.    🔗

מבדילים שלשה סוגים ראשיים של ההקש:

1. ההקש הדדוּקטיבי או הסילוגיסמוס (Syllogismus) מתהוה, כשמקישים ממשפט עליון על משפט תחתון, או מן הכלל על הפרט (על חלק מן הכלל);

2. ההקש האינדוקטיבי הוא ההפך מן הדֶדוּקְטִיבִי, הוא מקיש מן הפרט (החלק) על הכלל;

3. ההקש האַנַלוֹגִי (“בנין־אב”, או “מה מצינוּ”) מתהוה, כשמקישים מן הדומה על הדומה, מן חלק של מושג (מין) על חלק אחר של אותו המושג (המין).

1. ההקש הדֶדוּקטיבי, או הסילוֹגיסמוּס.

בהקש הנזכר למעלה: כל החיות הטורפות הן אוכלות־בשר וכו', הקשנוּ מהכלל על הפרט, מן הכלל על חלק ממנוּ, בהעמידנוּ את המשפט החלקי תחת המשפט הכללי. ההקש מן הכלל על הפרט, מן הכלל על חלק ממנוּ נקרא הקש דדוקטיבי או סילוֹגִיסְמוּס. המשפט העליון של ההקש הנזכר (כל החיות הטורפות וכו') הוא החלטי (קטגוֹרי), בלי תנאי. על פי האפשרויות של היחס (Relation) יכול המשפט העליון להיות גם תְּנָאִי (הִפּוֹתֶּטי) או גם מַפְרִישִׁי (דיסיוּנקטיבי). לפי סוגי המשפטים (העליונים) הם גם סוגי ההקש הדדוקטיבי, או הסילוגיסמוס. הסילוגיסמים הם, איפוא, או החלטיים (קטגוריים), או תנאיים (הִפּוֹתֶּטִיִים), או מַפְרִישִׁים (דיסיונקטיביים).

1) דוגמה להקש החלטי (קטגורי):

הקדמות (משפט עליון): כל בני האדם הם בני־תמותה;

או הנחות (משפט תחתון): הענקים הם בני אדם;

(משפט־ההקש): הענקים הם, איפוא, בני־תמותה.

2) דוגמה להקש תְּנָאִי (הפּוֹתֶּטִי):

הקדמות או הנחות

(משפט עליון):

אם גלי־צלילה נופלים לאזננוּ, מביאים הם את עצב השמע לידי זִעֲזוּעַ;

(משפט תחתון):

אם עצב השמע בא לידי זעזוע, שומעים אנו קולות או המולות;

(משפט־ההקש): אם כן איפוא, אם גלי־צלילה נופלים לאזננוּ, שומעים אנו קולות או המולות.

3) דוגמה להקש מפרישי (דיסיונקטיבי):

הקדמות או הנחות

(משפט עליון): גרמי־השמים הם או ככבים קבועים, או ככבי־לכת;

(משפט תחתון): גרם־השמים השמש היא ככב קבוע;

(משפט־ההקש): השמש אינה, איפוא, ככב־לכת.

הקש תנאי־מפרישי (הפותטי־דיסיונקטיבי) הוא זה המפורסם של ליבניץ:

1. אם העולם הַקַּיָּם לא היה המובחר, אז ה' בורא העולם או לא היה יודע את העולם המובחר, או לא היה יכול, או לא היה רוצה לבָרְאוֹ;

2. כל שלשת האפנים האלה אי־אפשרים מפני ידיעת־הכל, היכולת בלתי־המוגבלת והטוב בלתי־המוגבל של ה';

3. יוצא, איפוא, כי העולם הקים הוא המובחר.

4) סילוגיסמוס מקוצר (Enthymema).

לפעמים משתמשים בסילוגיסמוס מקוצר. למשל:

שבועת־השקר היא פשע ועל כן בת־עונש. פה חסר המשפט העליון: כל הפשעים הם בני־עונש. או דוגמה אחרת: אני חושב, על כן הננִי. גם פה חסר המשפט העליון: מי שחושב הוא בנמצא. עוד דוגמה: כל אדם עלול לטעות, אם כן גם המלומד. פה חסר המשפט התחתון: המלומד הוא אדם. במקרים כאלה משמיטים הנחה (Praemisse) אחת, הנשארת במחשבה בלתי מבוטאת ומקצרים בזה את ההקש. סילוגיסמוס מקוצר כזה יִקָּרֵא אֶנְתִּימֶמַה (Enthymema). רוב ההקשים, כמו שמשתמשים בהם בחיים, הם מקוצרים.

5) סילוגסמים לא נכונים, מוטעים:

א) כל הצפרים יכולות לעוף;

צפרת־האביב יכולה לעוף;

צפרת־האביב היא, איפוא, צפור.

ב) מה שלא אבד לך, יש לך;

קרנים לא אבדו לך;

אם כן יש לך קרנים.

ג) מה שהנני אני, אין אתה;

אני אדם;

אם כן אין אתה אדם.

ד) לכל השועלים ארבע רגלים;

הורדוס היה שועל;

אם כן היו להורדוס ארבע רגלים.

ה) כל חזק יכול לשאת משאות כבדים;

היין הזה חזק;

אם כן יכול היין הזה לשאת משאות כבדים.

מהי הטעות בכל אחד מן ההקשים האלה?

1. ההקש האינדוקטיבי

ההקש האינדוקטיבי הוא למוד מן הפרט, או יותר נכון מן הפרטים על הכלל.

לדוגמה:

1. הברזל, האויר, המים וכו' מתמתחים פחות או יותר בחום;

2. הברזל, המים, האויר וכו' הם גופים;

3. אם כן גופים מתמתחים פחות או יותר בחום.

בהקש האינדוקטיבי אנחנו יוצאים מן משפטים יחידים ומגיעים על ידי הַכְלָלָה (Verallgemeinerung) למשפט כללי, והקש כזה יקרא בשם הקש אינדוקטיבי.

להקש האינדוקטיבי יש רק כח של השערה קרובה ומיוסדת; ויותר שירבוּ המשפטים היחידים, שהוא מיוסד עליהם, יותר יגדל בטחונו. אולם רק מקרה אחד מתנגד מספיק לסתור הקש אינדוקטיבי, אם גם בנוי הוא על משפטים יחידים רבים. בכדי שתהיה האינדוקציה שלמה, נחוץ היה ללכת ולמנות ולבדוק כל המשפטים (המקרים היחידים). בדוגמה הנזכרת היינו צריכים לבדוק כל ברזל, מים, אויר וכו' אם הם מתמתחים פחות או יותר בחום. אבל אין אנחנו עושים ואין אנחנו יכולים לעשות ככה. אנחנו רואים את האינדוקציה כשלמה, כשהיא מספִּיקה להוציא ממנה תוצאה נראית בטוחה.

להקש האינדוקטיבי יש ערך גדול למדעים, ביחוד למדעי הטבע, כי על ידו משתדלים להגיע על יסוד התבוננות ונסיונות למסקנות כלליות בטוחות – לכללים, אמתיות וחקים.

1. ההקש האנלוגי (“בנין אב” או “מה מצינוּ”)

ההקש האנלוגי הוא למוד מן הפרט על פרט אחר דומה לו. לדוגמה:

1. הארץ היא מיושבת בבעלי חיים; הארץ היא כוכב־לכת מסתובב סביב השמש, היא מוקפה אטמוספירה, תקופות־שנה מתחלפות בה וכו';

2. המאדים הוא ככב־לכת מסתובב סביב השמש, הוא מוקף אטמוספירה, תקופות־שנה מתחלפות בו וכו':

3. אם כן המאדים מיושב בבעלי חיים.

הקש אנלוגי הוא, למשל גם המשפט התלמודי (כתובות מט:): עורבא בעי בְנֵי וההוא גברא לא בעי בְנֵי!

כל למוד מדבר על דבר דומה לו (ממושג על מושג קרוב אליו, הנכללים יחד במושג עליון עליהם) נקרא הקש אנלוגי (למוד במה מצינוּ).

גם להקש האנלוגי יש רק כח של השערה קרובה, שבטחונה יגדל עם מדת הדִמוּי (האנלוגיה), שבין הדברים הלְמֵדִים זה על זה.

III. תוצאה, או מסקנה הגיונית, הוכחה, הִפּוֹתֶּיזָה (Hypothese).    🔗

1. התוצאה (או המסקנה) ההגיונית.

במשפט: “מודד־החום עולה, א”כ הוּחם האויר", יש יחס פנימי בין שני המשפטים. במשפט השני מָחְלֶטֶת הסבה של המסובב במשפט הראשון (על יסוד הקשים). היחס הזה מובע באמצעות השפה גם באופן יותר פשוט: מודד־החום עולה לפי שהוחם האויר. כשיש בנו הכרה של תִּלְיוֹן משפטים (בקשר עם התהווּיות או יחסים) זה בזה, מתהוות תוצאות (או מסקנות) הגיוניות.

צריך לעורר את התלמידים על ידי שאלות שיגיעוּ לידי תוצאות הגיוניות, בכדי להרגילם במחשבה.

2.ההוכחה

כשמשתמשים בצורת ההקש בכדי להוכיח איזה משפט, מתהוָה ההוכחה. הוכיח הוא בְסוּס אמתת איזה משפט על יסוד משפטים בטוחים. ההוכחה מיוסדת על ההקש. ההוכחה מורכבה לפעמים מהקשים רבים ואז היא שרשרת של הקשים. ההוכחה משתמשת בצורות־הקש שונות. כן יש הוכחות דדוקטיביות, אינדוקטיביות ואנלוֹגיות. ההוכחה היא ישרה, כשהמשפט המוכח יוצא באופן ישר מיסודותיו, והיא אי־ישרה כשאמתת המשפט המוכח יוצאת מהוכחת אי־האפשרות של נִגּוּדוֹ, כן יש גם בהנדסה הוכחות ישרות ואי ישרות.

3. הַהִפּוֹתּיזָה (Hypothese).

הקִשוּרִים והיחוסים בהויה ובהתהווּיוֹת הם במרבית המקרים כל כך נסתרים וההתהווּיוֹת משתרעוֹת לפעמים על חללים כל כך כַּבִּירִים ועל זמנים כה ארוכים, שאין אנוּ יכולים להגיע מהר וגם לא בימי דוֹר אחד ושנים להכרה בהירה וברורה. במקרים כאלה משמשת ההפותיזה עזר וסעד. ההפותיזה היא הנחה ארעית לַאֲמִתַּת משפט, המבוסס על השערה קרובה לוַדָּאוּת פחות או יותר, המשמש גורם־הכרה, שתפקידו לבאר מה שאי־אפשר, או עֲדַיִּן אי־אפשר להוכיח, ולתת גם כִּווּן לחקירַת הדבר על יסוד נסיונות. כשההפותיזה אינה מספיקה ואינה יכולה לבאר עובדות דומות של הנסיון, היא מסותרת ובטלה. אבל אם נסיונות חדשים מְקַיְמִים ומְאַשְׁרִים את ההפותיזה, אז היא הפרוזדור להכרה אמתית ונעשית לתיאוריה. בהתפתחות המדעים עוברים אנוּ תמיד מן ההפותיזה לתיאוריה, או לבטול ההפותיזה ולהעמדת הפותיזה אחרת.

 

פרק כד: חקי־המחשבה    🔗

מושג, משפט והקש הם צורות המחשבה, אשר בהן מִתְהַוָּה פעוּלת המחשבה. אבל המחשבה ופעולותיה לא היו אפשריות, אם לא היו כשרונות מקוריים בנפש האדם, שבאמצעותם הוא חושב. אלה הם חקי־המחשבה, או מה שהוא הוא, היסודות האחרונים של המחשבה האנושית, או במלים אחרות: היסודות האחרונים של כל שפיטה והחלטה.

חקי המחשבה הם ארבעה:

1. חק המחשבה של הדְמִיָּה (principium identitatis). עץ הוא עץ; מרובע הוא מרובע; טוב הוא טוב. חק־הדמיה מחליט, איפוא, א=א (A=A), כל דבר הוא מה שהוא, או מכל מושג יש להחליט שהוא עצמו הוא הנשוא שלו. בכל פעולות המחשבה משמש אותו המוצג או אותו המושג תמיד באותו המובן. מוצג חדש מֻכָּר שוּב כאותו המוצג, הידוע לנוּ מכבר. באופן זה יש לנוּ מושגים קבועים בלתי משתנים. כל מושג הגיוני נכון הוא רק אחד והתוכן המחשבתי, הכלול בו, הוא תמיד אותו הדבר. למשל: משולש, מרובע. אם בפעולת המחשבה: בהוצאת־המשפט, ביצירת המושג, בפעולת ההקשה לא היה כל מושג תמיד אותו הדבר מה שהוא (למשל: ה', עולם, אדם), אז היו נותנים למושג פעם הוראה זו ופעם הוראה אחרת, פעם תוכן זה ופעם תוכן אחר, אז היתה בהכרח התוצאה, שהיינוּ מקבלים כל פעם משפט אחר, ואז לא היוּ אפשרים לא מחשבה בטוחה ולא משפט בטוח, לא חקירה מדעית ולא הכרת האמת. בכמה וכמה חלוקי־דעות יִמָּצֵא לבסוף, שההבדל הוא לא בהשקפות, כי אם בהוראה שנתנו לאותה המלה, וכי השמוש במלה אחת למושגים שונים הוא שגרם לְוִכּוּחִים רבים בלתי פוריים.

על חק־הדמיה מיוסדים היסודות המתמטיים: כל גודל שוה לו לעצמו. שני גֳדָלִים, השוים שניהם לגודל שלישי, שוים גם זה לזה. כשמחברים שוה לשוה, או כשמחסירים שוה משוה, מקבלים תמיד שוה.

2. חק־המחשבה של הסתירה (Principium Contradictionis). הוא מחליט: מה שסותר זה את זה אינו היינו הך.

אי אפשר למחשבה הנכונה לאַחֵד מה שהוא מתנגד זה לזה ומה שהוא סותר זה את זה. או אי אפשר לְיַחֵס נשוא לנושא ולשלול אותו ממנוּ בבת־אחת. אותו המושג אינו יכול להיות דבר ולא להיות, אינו יכול להיות נכון ולא נכון, אמת ושקר. אם דברים כאלה היו אפשרים, לא היו בני האדם יכולים להבין איש את רעהו. אי אפשר לחשוב: השמש הוא כוכב קבוע ואינו ככב קבוע; המשולש הזה מתאים ושוה בתכנו למשולש אחר ולא מתאים ולא שוה לו. היסוד של אי־אפשרות הסתירה כולל את הדרישה: אל תתן מקום לסתירה במחשבותיך!

סתירה בתוֹאַר אוֹ בתֵאוּר (contradictio in adjecto) הם הבטויים הרגילים: זה הוא סוד גלוי. מי שצוחק עד למות, מאריך ימים. הוא חולם בהקיץ.

3. חק־המחשבה של שלילת השלישי (principium exclusi tertii sive medii inter duo Contradictoria). נשואים מתנגדים (קוֹנְטְרַדִּיקְטוֹרִיִּים) של איזה משפט אינם יכולים להיות שניהם בלתי נכונים. אם השלילה אינה נכונה, מוכרח החיוב להיות נכון, או להפך. אפשרות שלישית או אמצעית איננה. הארץ מסתובבת סביב השמש, או לא מסתובבת סביב השמש. שני גֳדָלים שוים זה ולזה, או לא שוים זה לזה. אחד מן המשפטים האלה מוכרח להיות נכון, שלישי אי־אפשר פה.

4. חק־המחשבה של הטעם המספיק (Principium rationis determinatis sive sufficientis או גם: Principium convenientiae). הוא מחליט: שום דבר אינו הֹוֶה או מתהוה בלי טעם מַסְפִּיק; לכל משפט צריך, בכדי להיות נכון, טעם מספִּיק. ביחס לקִשוּר הסוּביקטיבי של הרעיונות בתודעתנוּ וביחס לקשור האוביקטיבי בין הדברים הממשיים וההתהוֻיוֹת הממשיות מבדילים אנו דרישה כפולה של חק־המחשבה הזה:

1) עקיבות־המחשבה – אין להחליט שום תוצאה בתור משפט בלי טעם מספיק;

2) סִבָּתִיוּת – אין להניח שום מסובב בלי סבה.

1) עֲקִיבוּת־המחשבה.

במחשבה הגיונית־נכונה קשורים המוצגים או המושגים זה בזה בהכרחיות פנימית, באופן שכל מוצג או מושג חדש הוא התוצאה של הקודם לו, שהוא יסודו. לכל תוצאה הגיונית מוכרח להיות יסוד. למשל: סִפְרָה מקורית (Primzahl) – יסוד – אינה מתחלקת על ידי שום סִפְרָה אחרת – תוצאה –. כשאני מביע, למשל, את המשפט: לא פחות מן הגורמים הכלכליים הם הגורמים האידֶאוֹלוֹגיים מניעים חשובים בהתפתחות ההסטורית של האנושוּת, – צריך הוא, המשפט, להיות תוצאה של יסודות בטוחים מקודם, ורק אז יוכר לנכון. קשר־הרעיונות המכריח בין יסוד ותוצאה נקרא “קשר הגיוני” או “עקיבות־המחשבה”. טעויוֹת, השקפות בלתי־נכונות, משפטים קדומים מתהוים, כשמוציאים משפט בלי יסוד.

2) סִבָּתִיּוּת (Causalität).

כשחק־המחשבה של הטעם המספיק מוסב על הקשור האוביקטיבי בין הדברים וההתהווּיות הממשיים, אז הוא משמע: אין מסובב בלי סבה קודמת; לכל הֲוָיָה והתהַווּת מוכרחת להיות סבה. החק של הטעם המספיק מֵקִים ומְקַיֵּם, איפוא, את הקשר הסבָתִי של המציאות. כשמשתמשים בו ביחס לעולם החיצוני, נקרא הוא: חָק־הַסִּבָּתִיּוּת.

הערה: לשמוש בצורות־המחשבה (מושג, משפט והקש) חשוב מאד מוצג־הזמן. אנחנו רואים את הברק ושומעים את הרעם באופן שהאחד קודם והשני אחריו. המחשבה שלנוּ קובעת יחס פנימי בין שניהם: הם מתיחסים זה לזה כסבּה ומסובב. המערכה הזמנית בזה אחר זה של המאורעות היא אמצעי לבאוּר ולהבנת ההווּיים והמאורעות בעולם הסובב אותנוּ. יש מערכה זמנית שהיא גם מערכה סבתית וכל מערכה סבתית היא גם מערכה זמנית.

שנים מחקי־המחשבה, זה של הסתירה וזה של הטעם המספיק, הם החשובים ביותר למחשבה. על ידי מניעת הסתירה פועלת המחשבה את האחדות ועל ידי מציאת הטעם המספיק והסבה המספיקה לכל דבר מביאה היא יחס וקשר פנימי בכוֹלְלוּת של הכָּרותינו.

 

פרק כה: התבונה – האידיאות    🔗

I. מָהוּת התבונה    🔗

המוצג, תמונת־הזכרון של הדברים הנתפסים, המושג, דעת מהות הדברים, מיוסדים על המציאות של עולם נסיונותינו ומותפסים ומושגים באמצעות השכל. אולם בכח כשרון התבונה שבנו ובאמצעות דמיוננו יכולים אנחנו ליצור לנו מושגים כאלה, שאין שום דבר במציאות מקביל להם ושוה להם לגמרי – מושגים העוברים את גבולות עולם נסיונותינו. וזה אפשר לנו בהציגנו את תוכן מושגינו, את הסימנים המהותיים של הדברים, בשלמותם היותר גדולה, העליונה. למשל: במושג בית־הספר אנחנו מסכּמים את סימניו המובהקים, המהותיים: בית־הספר הוא קבוץ של בני־אדם עוד לא־מפותחים תחת הנהלת מורה או מורים למטרת פתוחם החנוכי והלמודי. מוסדות־החנוך הכלולים במושג בית־הספר שונים הם בנוגע לתלמידים ובנוגע למורים, ושונים הם בנוגע לסדורם הפנימי והחיצוני, אבל שוים הם בנוגע למטרתם. בהתאמה למטרה זוֹ יכולים אנו לצַיֵּר לנו בית־ספר כמוֹ שהוא צריך להיות: כל תלמידיו הם מחוננים בכשרונות טובים וברצון טוב: הם מצוינים בשקידה ובהקשבה; אהבתם זה לזה מרחיקה כל ריב, קנאה וצָרות־עין. המורים הם אמנים בהוראה ויודעים להשתמש במשמעת בחריצות, בהשכל ודעת. הם משמשים מופת לתלמידיהם במדותיהם הטובות ובכשרונותיהם המצוינים. כל סדרי בית־הספר הם מצוינים ומתאימים אל המטרה. השגת המטרה החנוכית והלמודית היא למעלה מכל ספק. זהוּ הציור של בית־ספר למופת. לא נמצא כמוהו בשום מקום. אבל אנו יכולים ליצור לנו בדמיוננוּ מוצג וציור של בית־ספר כזה, כמו שהוא צריך להיות על פי מטרתו ותכליתו, בקשרנו לתמונה אחת את המוצגים היחידים כמוֹ שאנו מוצאים אותם במציאות לא בבת־אחת, כי אם בודדים זה פה וזה שם. המוצג הכללי, הציור הכולל, המתהוה על ידי זה, קוראים אנו בשם אידֵיאָה של בית־ספר (idea = דמוּת, מָהוּת, תמונה מקורית). האידיאה היא יציר־המחשבה באמצעות כשרון התבונה (ובעזרת הדמיון), המְצַיֶּרֶת את המושג כמו שהוא צריך להיות על פי מטרתוֹ ותכליתוֹ.

כמו מבית־הספר כן יכולים אנחנו ליצור לנו אידיאות מן המשפחה, מן העדה, מהמולדת, מן המשורר, מן הצַיָּר וכו', בְּיָצְרֵנוּ מושגים, שעקבותיהם נמצאים אמנם בעולם המציאות, ושעוברים בכל זאת את גבולות הנסיון, מפני שאנחנו מציגים וחושבים את תכנם, את סימניהם המהותיים בשלמות היותר גדולה. האידיאות הן מושגים־למופת, המראים לנו את הדברים כמו שהם צריכים להיות, בעוד שהמושגים מודיעים לנו כמוֹ שהם במציאות. ולפי שיסוד כל אידיאה צריך להיות מושג, כי בלאו הכי תתהפכנה האידיאות לדמיונות – משום כך מספר האידיאות הוא באמת כמספר המושגים.

כשאנחנו מציגים לנו את האידיאות, שיצרנוּ לנו מן הדברים, מן האנשים, כדברים הנמצאים במציאות, יש לנו אידיאלים. בית־ספר שהיה דומה ממש לאידיאה שתארנוה למעלה, היה אידיאל של בית־ספר. אידיאלים הם בשבילנו גם כל מטרות רצון האדם ושאיפותיו האנושיות, כמו הכרת האמת, המוסריות, היופי באמנות, תכלית החנוך. וכל דבר בחיים הארציים בלתי השלמים לעולם, כשהוא מגיע למדרגה גבוהה של שלמות, מכנים אנחנו אותו בשם אידיאל, כמוֹ משורר מופתי כרבי יהודה הלוי, חכם וחוקר מופתי כהרמב"ם ובדורות האחרונים כהגר"א מווילנא, מחנכים מופתיים כמו רבי חיים ובנוֹ רבי יצחק מוואלוֹזִין. האמנים (משוררים, מנגנים צַיָּרִים, בנאים וכו') מציגים לנו ביצירותיהם תמונות מופתיות, אידיאלים לפני עינינוּ ממש באופן בולט חי ומושך את הלב.

כשרון הנפש ליצור אידיאות כולל בקרבו גם דברים (אוביקטים) וגם מעשי האדם ופעולותיו. הנפש לא רק מכירה את המעשים והפעולות כמוֹ שהם, אלא גם מְצַיֶּרֶת לה אותם כמו שהם צריכים להיות על פי החק המוסרי. ככה היא דורשת שהאדם יעשה את הטוב לשם הטוב, או מה שהוא הוא, שיעשה את הטוב מרצונוֹ החפשי על פי בחירה חפשית; היא דורשת שאיפה להשתלמות ולשלמות, אהבת־זולת טהורה בלתי תלויה בדבר, משפט וצדק. באופן זה יוצרת הנפש אידיאות מוסריות, מוצגים המראים לנו את פעולות האדם בשלמותן, או כמוֹ שהן צריכות להיות.

בני אדם, המתקרבים בפעולותיהם אל השלמות המוסרית, או המגַשְׁמִים במעשיהם ובחייהם איזוֹ אוֹ אֲחָדוֹת מן האידיאות המוסריות, הם לנו אנשי־מופת, אידיאלים. אידיאל השלמות של מוסר היהדות הוא משה רבנו והאבות: אברהם, יצחק ויעקב, הנביאים, חכמינו הגדולים כמו הלל הזקן ורבי עקיבא, רבי יהודה הלוי, רש"י, הרמב"ם וכו'. הם צריכים להיות לנו למופת בחיינו ובמעשינו; ובשאיפתנו ועמלנוּ להיות דומים להם נגיע אל השלמות המוסרית עד כמה שאפשר לנו. עוד יותר מזה, האידיאל היותר עליון, אידיאל השלמות, המוסריות השלמה בלי גרעון ובלי חסרון כלל וכלל הוא הקדוש ברוך הוא בכבודוֹ ובעצמוֹ, ותפקיד האדם היהודי הוא, להשתדל עד כמה שאפשר לוֹ להיות דומה לאידיאל העליון הזה, וכדברי חז"ל: אבא שאול אומר: זה אלי ואנוהוּ – הוי דומה לוֹ, מה הוא חנון ורחום אף אתה היה חנון ורחום וכו' (שבת קל"ג ע"ב; מכילתא בשלח ומסכת סופרים פרק ג' הלכה י"ג).

לנפש האדם יש אם כן הכשרון להשתחרר מן החושיות ולהשיג את ה"למעלה־מן־החושים". כשרון זה של הנפש ליצור אידיאות ולהכיר בעזרתן את ה', את ההויה העליונה והשלמה, את הטוב ואת היפה – סכום ותמצית האידיאות התיאוריות והמעשיות – כשרון נפש האדם זה מכנים אנחנו בשם תבונה. וכמו שפרי פעולות השכל הם המושגים והמשפטים, כן פרי פעולות התבונה הם האידיאות והאידיאלים.

II. סוגי האידיאות    🔗

מבדילים בין אידאות, שהן מושגים מופתיים ביחס להכרה, בין אידיאות, שהן מושגים מופתיים ביחס לרצון ולמעשה המוסרי ובין אידיאות, שהן מושגים מופתיים ביחס ליצירת היופי בחיים ובאמנות. או: מבדילים בין אידיאות תיאוריות, שהן מורות דרך למחשבתנוּ, הנותנות אחרית וסוף להכרתנוּ (למשל, האידיאה של התכליתִיּוּת במבנה העין, הנותנת לנו את הכִּווּן לחקור ולמצוא בכל חלקי העין תפקידים תכליתיים, המשתתפים ועוזרים בתפקיד הכללי של העין, להיות בית קבול לרשמי זעזועי האֶיתֵּר: או האידיאה של האמת, הנותנת לנוּ את הכווּן התיאורי לחקור ולמצוא את האמת ביחס לכל דבר ודבר בעולם), ובין אידיאות מעשיות (פרקטיות), שהן, או מורות דרך לרצוננו ופעולתנו (מבדילים חמש אידיאות מעשיות: האידיאה של החופש הפנימי, של השלמות, של אהבת־הזולת, של המשפט והצדק ושל הישר והטוב), או מורות דרך לטעם הטוב ולחוש היופי שבנוּ בסדור חיינו והרגליהם וביצירות האמנות בספרות, בשירה, במוסיקה, בציור, בפסול, בבניה וכו'.

על הדרך לאידיאה העליונה של ההכרה מגיעה הנפש בכשרון התבונה שבה לבסוף אל המושג של הַהֲוָיָה העליונה, הכוללת בקרבה לא רק את כל ההכרה האנושית בשלמותה, אלא העולה עליה בין בכמות הידיעה ובין באיכותה, בבהירות ובברור עד אין סוף. ממציאות הדברים בעולם והגופים העולמיים ומהסדור התכליתי של כל דבר בתור פרט ושל כל הדברים ביחד בתור כלל ושָׁלֵם מסיק האדם החושׁב את מציאות ההויה העליונה בעלת הכרה שלמה בתכלית השלמות. מתוך הדברים הנוצרים מכירה התבונה את ה' בורא שמים וארץ, וכמו שההויה העליונה היא בשבילנו האידיאה העליונה של ההכרה כך היא כוללת בקרבה גם את סכום כל האידיאות המוסריות בשלמותן העליונה. החכמה העליונה היא גם הצדק המחלט והקדושה השלמה, היא האהבה הנצחית האין־סופית.

השכל, שהוא כשרון הנפש לחשוב, אינו שונה במהותו מן התבוּנה. ההבדל בין השכל ובין התבונה יכול להִמָּצֵא רק בנוגע לנִשואי המחשבה וההכרה, אחרי שפעולת השכל מוּסַבָּה על הדברים החושיים, על עולם הנסיון ופעולת התבונה מוּסבּה על מה שלמעלה מן החושים, על מה שמחוץ לגבולות הנסיון. השכל יוצר מושגים, משפטים והקשים והתבונה יוצרת מושגים של שלמות, מושגים מופתיים, או, מה שהוא הוא, אידיאות. בין אם אנחנוּ רוצים להכיר את הדברים החושיים ובין אם אנחנו שואפים להשיג את הדברים שהם למעלה מן החושיים – אופן המחשבה שוה בשני המקרים, כי פה ושם שליטים חקי ההגיון, חקי המחשבה, המשורשים בטבע נפשנוּ.

התבונה מנהלת את הכרתנו ומביאה אותנוּ אל האמת. התבונה היא לנוּ מורת דרך במעשינוּ ומביאה אותנוּ אל הטוב והישר. התבונה מראה לנוּ את היופי האמתי ומלמדת אותנוּ להעריך את ערכו. התבונה היא אם כן המנהלת אותנו במדע, ברצות הטוב ובעשיתו וביצירת היופי בחיים ובאמנות. ורק במדה שאלה מתנהלים על ידה, על ידי התבונה, יש להם ערך וחשיבות, כי רק באותה המדה הם משרתים לאידיאות, המורות דרך אל האמת, הטוב והיפה.

 

פרק כו: הלשון    🔗

I. מהות הלשון    🔗

יש ביכולת האדם להביע כלפי סביבתו וכלפי עצמו מה שמתעורר ומתרחש בנפשו (תחושות, תפיסות הצגות, מחשבות, הרגשות, השתוקקויות, החלטות הרצון), אם על ידי תנועות אברי גופו, רמיזות וקריצות ואם על ידי קולות ומלים.

כל הבעת התרחשויות פנימיות על ידי סימנים ואותות תקרא לשון או שפה במובן הרחב. לזאת שַׁיֶּכֶת גם שפת־התנועות (תנועות־האברים, נענוע־הראש, נדנוד־הראש, תנועות־היד), שפת־העֲוָיוֹת, -העינים, -האצבעות. לשון כזאת ישנה גם לבעלי־חיים, עד כמה שהם מביעים את הרגשותיהם על ידי קולות ותנועות וכיוצא בזה. אבל במושג שפה או לשון במובן המצומצם מבינים את כשרון הנפש להביע מצבים פנימיים על ידי קולות מסוימים ועל ידי מלים ברורות. לשון זו היא רק נחלת האדם. האמצעים להבעה זו ישנם בכלי המבטא: הגרון, החיך, חלל־הפה, הלשון, השנים והשפתים.

II. המחשבה והדבור    🔗

המחשבה יוצרת לה את בטויה ולשונה. מחשבה ברורה תמצא לה גם מלים ברורות ומשפטים ברורים, אבל מחשבה מבולבלת תגמגם בבטויים אי־ברורים. מי שמושגיו מעטים, גם שפתו עניה ודלה, אבל מי שמושגיו רבים ובהירים, גם שפתו עשירה והמלה וקשוריה נמצאים לו בנקל.

כמו שהלשון היא יצירת המחשבה, כן מושפעה המחשבה מן הלשון ומתפתחת על ידה. הלשון עוזרת ופועלת ביצירת מוצגים כלליים ומושגים. היא קוראת להם שם ומגבילה ומגדירה אותם בזה לגבי מוצגים כלליים ומושגים אחרים ונותנת בזה בהירות וברור להם ולה עצמה. המלה נעשית ממלאת מקום המושג. בכל פעולות המחשבה עובדים אנחנו בעזרת המלה הרבה יותר מהר מאשר בלעדיה. ככה מביאה השפה לידי בהירות המחשבה ולידי מהירות מהלכה. אולם הלשון יכולה גם להפריע את המחשבה, כששומעים רק קול הדברים בלי לתפוס את תכנם, או גם בלי לחדור לעומק הבנתם. במלים ריקות, בפרזות נבובות אין פעולות מחשבתיות אפשריות.

חשיבות גדולה ללשון גם כאֶמצָעִי הודעה, בהעבירה את המושגים והרגשות, המובעים במלים, מאיש לאיש.

המלה הכתובה או הנדפסה מאפשרת את חלוף המחשבות, את ההתהלכות עם בני־אדם רחוקים במקום ונותנת גם את האפשרות לבוא בנגיעה עם הדורות שכבר היוּ ושיהיו עוד. באופן זה, כלומר בעזרת המלה הכתובה והנדפסת, אפשר שפרובלימות, שחיי אדם אחד או דור אחד אינם מספיקים לפתרן, או שתופעות, אשר הן עצמן או בקשוריהן עם סבותיהן ותוצאותיהן, משתרעות על עשרות או מאות שנים, מתקבלות באמצע ההתבוננות והפתרון מהדורות שעברו ונמסרות לדורות שיבואו.

אם, איפוא, מצד אחד המחשבה יוצרת את הלשון, מרימה מהצד השני הלשון את המחשבה לאותה החשיבות, שיש לה באמת על ידה לכל האנושיות בכללותה ולכל אדם ואדם.

III. התפתחות לשון הילד    🔗

בנוגע להתפתחות לשון הילד מבדילים (ע"פ קוּסמוֹל) שלש מדרגות, שאי אפשר, כמובן, להגבילן בדיוק בזמן.

1) מדרגת הקולות המקוריים.

בחלוף עם קולות הצעקה, הנדחפים על ידי התינוק שלא בכונה כהתפרצות רגשות של אי־נעימות, נשמעים לאט לאט במשך החודש השני גם קולות מביעים קורת־רוח, הקולות המפורטים הראשונים של כלי־מבטא הילד.

הצפצוף הזה, הבלול מקוֹנְסוֹנַנְטִים וב’וֹקַלִים, מרכב מקולות והברות שאינם דומים לקולות והברות של השפה המפותחה, ושעל כן הם מכוּנים: קולות מקוריים (קולות ראשונים). הילד לא רק מבטא את הקולות המקוריים, כי אם גם שומע אותם, ולפי שהוא מחַקֶּה מה שהוא שומע, חוזר הוא עליהם, מכפיל ומשלש אותם ( אֵ־ם – אֵ־ם – אֵ־ם, בַּ–בַּבַּ, הוֹ־הוֹ־הוֹ). לקולות המקוריים האלה אין עוד החשיבות של קולות הלשון והברותיה, והם נבדלים מקולות הבטוי של רבים מבעלי־החיים רק על ידי רבוי גוניהם, המתחלפים לרגעים.

2) מדרגות החקוי בכונה.

אחרי שנה ורבע בערך (לפעמים מעט מוקדם ולפעמים מעט מאוחר) מתהפכים לאט לאט הקולות המקוריים לַהֲבָרוֹת השפה. הילד שומע את שפת הסביבה, רואה את תנועות־השפה בפי המדברים והוא מנסה לאט לאט לחַקּוֹת את הקולות וההברות והוא נעזר בזה עלידי שרירי־השפתים, הרגילים ומנוסים בתנועות במעשה היניקה. ועל ידי זה שהגדולים חוזרים על הקולות המקוריים אי־המפורטים של הילד: אֵם־אֵם־אֵם; אַבַּאַ – אַבַּאַ, כשהם מראים על האם והאב, נותנים הם בזה הוראה קבועה לקולות האלה, מה שמרגיל את הילד לקשר לאט לאט את הקולות עם האוביקטים ולהשתמש בקולות בכדי להראות על האוביקטים האלה.

3) מדרגת הלשון בתור בטוי למחשבות הילד.

אחרי שנתים בערך (גם כאן לפעמים מעט מוקדם ולפעמים מעט מאוחר) מתחיל הילד לתפוס ולהבין משפטים שלמים, על כל פנים על פי הרעיון המובע בהם, ומנסה להביע גם הוא רעיון שלם בצורת משפט על פי דרכו, כמו: אמא – חלב, (רוצה לומר: אמא תני חלב); דוּדוּ – חלב, (רוצה לומר: דוד – שם הילד המדבר – רוצה חלב). הילד משתדל לבטא את המלים, שהוא שומע בסביבתו, באמצעות הקולות וההברות, שהוא יכול להוציא בפיו. בזה נכנס הילד אל המדרגה השלישית של התפתחות הלשון, שאחרֶיהָ עוד מדרגות ותקופות של התפתחות ושכלול בשפה וסגנון עד הגמר, שאינו לעולם מחלט, כי אם רק יחסי.

IV. הערות פדגוגיות    🔗

אחד התפקידים היותר חשובים של בית־הספר הוא: לפתח ולשכלל את שפת־המולדת בפי הילדים וּבִכְתָבָם בזריזות ובדיקנות (דבור, קריאה, כתיבה וכתיבה נכונה). כשהתלמידים יודעים להביע את מחשבותיהם ולהציע ענין שֶלמְדוּ באופן ברור ובהיר ובקשור הגיוני בין בדבור ובין בכתב, סימן הוא ואות להבנתם ולתפיסתם הנכונה את הדברים ואת המאורעות – את הלמודים. מחשבה אי־ברורה ומבולבלת יכולה רק לפטפט ולהרבות במלים ריקות. ועל כן שם דבור מדויק מְלֵא־הַבָּעָה, קריאה מוטעמה ומדגשת היטב – פה גִבּוּב דברים וקריאה בלי הטעמה וטעם.

 

פרק כז: האני, תודעת־האני, התודעה העצמית, זֶהוּת־התודעה    🔗

את כל ידיעתנו אפשר לחלק לשתי קבוצות ראשיות. מצד אחד ה"מודע" בלתי האמצעי, הנרכש ביחס ישר אל העולם החיצוני על ידי פעולות החושים, ומצד שני ההכרה האמצעית, הנרכשת על ידי עִבּוּד מחשבתי של המוצגים, הנרכשים על יסוד תחושות ותפיסות.

אבל כל המוּדָע בנפש, הן המודע בלתי־האמצעי והן המוּדָע האמצעי, המוּדָע על ידי פעולת ההַתְפָּסָה (האפרצפציה), נתפס על ידי הנפש עוד פעם, באופן שיִוָּדַע לה, שהיא עצמה היא, אשר בה תתרחש התפיסה, המחשבה, ההרגשה והשקיקה, שהיא עצמה היא הפועלת את הפעולות האלה. הנושא של הפעולות הנפשיות הוא האני. על פי זה מבדילים בין התודעה בלתי האמצעית והאמצעית ובין תודעת־האני. האני הוא הציר שעליו סובבים כל תָּכְנֵי התודעה. ולפי שהוא מְרַכֵּז סביבוֹ כל תכני התודעה (אני תופס, אני זוכר, אני מרגיש, אני משתוקק), הוא הנושא (הסוביקט) של כל עולם התופעות הפנימיות, אשר בו מִסְתַּכֵּם הכל והֹוֶה לאחד, מה שהנפש פועלת ומה שמתרחש בה. האני אינו, איפוא, אינדיבִידוּאַלי, כי אם הוא אותוֹ הדבר בכל בני האדם, עד כמה שהוא הנושא של כל הַהִתרחשוּיוֹת הנפשיות, שכל אדם מוצא בנפשוֹ מבלי שים לב אל מהות התוכן. רק מדרגת בהירותוֹ של האני שונָה בבני אדם שונים. ועד כמה שהתחושות, התפיסות, ההצגות, ההרגשות, השקיקות והחפיצוֹת נעשות לנשוא התודעה, מתהוָה התודעה העצמית.

התודעה העצמית, הסכוּם המודע של כל ההתרחשוּיוֹת הנפשיות המרוּכזות סביב האני, אין אנחנו מביאים עמנו אל העולם עם הלידה, כי היא מתעוררת ומתפתחת בנו לאט לאט. היא יכולה כמובן רק אז להִוָּצֵר, כשיש כבר תודעה של אני. ילדים בחדשים הראשונים לחייהם אינם יודעים עוד “אני”, אין להם עוד תודעת־אני. רק אחרי מדרגות שונות של התפתחות מגיעים הם ליצירת תודעת־האני.

כמו שהילד אחרי השבועות הראשונים לחייו מתחיל לתפוס את הדברים שבסביבתו בתור כאלה של העולם החיצוני, כך הוא חושב גם את גופו עצמו כדבר הנמצא בעולם החיצוני (הילד משחק באצבעותיו, חוטף את רגליו וכיוצא בזה).

כתוצאה של תחושות־הגוף, -המשוש, -הכאב הרבות, המגוּוָנוֹת ברגש, לומד הילד לאט לאט לדעת את גופו כדבר חש ואחרי כן גם כדבר מתנועע על פי רצונו (שלו). הילד מקבל דחיפה או מכה על ידי כלי או צעצוע או איזה דבר שהוא, הוא נכוֶה באש או ברותחין, הוא דוקר עצמו בבשרו או נופל על הארץ – תחושות־כאב כאלה גורמות, שהילד קובע יחס בין גופו ובין הדברים בחוץ, המסוֹבְבִים וגורמים את תחושות־הכאב המגוּוָנות ברגש חזק¹⁰. הילד מתחיל להבדיל בין גופו ובין הדברים החיצונים, שהוא חש אותם רק באופן אמצעי, בלתי ישר, והוא מציג את גופו כדבר מיוחד מול הדברים אשר בעולם החיצוני. בהתעוררות הראשונה של תודעת־האני שלו, חושב הוא את גופו לאני שלו. ככה רוכש לו הילד עם התחושות המגוּוָנות ברגש ועם מוצג גופו עצמו את התוכן הראשון של תודעת־האני הַמִּתְהַוָּה. בהתפתחות זו קורא הילד בתחילה לו לעצמו בשמו ומדבר עד השנה השלישית או הרביעית לחייו ממנו עצמו כמו מאיזה דבר בגוף שלישי (“גם אברהם’לֶה לכת עמכם”; “אברהם’לֶה ראות תמונות”).

אחרי זמן ידוע של התפתחות שלישית, עם השנה הששית בערך, מתקדם הילד עוד יותר ומתחיל להבדיל בין הנתפס באמצעות החושים ובין מה שמתרחש בנפשו. למשל: נער התבונן בגדודי צבא, העובדים בסך את העיר, או שהתבונן בדליקה שנפלה בעיר ואכלה והרסה בתים וחצרות, או שראה דברים אחרים, שמשכו את תושמת לבו אליהם, אז אחרי זמן, כשהוא מעלה על זכרונו באופן חי ובהיר את הדברים האלה, שנעלמו כבר בשבילו מהעולם החיצוני, יִוָּדַע לו, שדברים אלה נמצאים רק בקרבו, בעולם הפנימי שלו. על ידי מקרים ונסיונות כאלה לומר הנער להבדיל בין עולם חיצוני ובין עולם פנימי, הוא מרגיש ומכִּיר, כי בקרבו, בפנימיותו נמצא עולם מלא של מוצגים, של רגשות ושל תשוקות. באופן זה מִשְתַּנָה תודעת־האני שלו, בנטותה לאט לאט מן הגוף ובפנותה יותר ויותר אל העולם הפנימי. אז יֵרָאֶה האני הרוחני כנושא ההתרחשויות הנפשיות. ובתפוס האדם את האני שלו בנגוד לה"לא־אני", להעולם החיצוני, בתפוס האדם את “עצמו”, מתרומם הוא לתודעה־העצמית, לתודעת עצמותו (Selbstbewusstsein).

תודעת־האני מתעשרת ומשתנה תמיד על ידי נסיונות, זכרונות, על ידי התהלכות עם אנשים שונים. אבל עד כמה שנסיונות־החיים, שישנם לאדם אחד עד זקנה ושיבה, יהיו מרוּבֵּי־הגְוָנִים ושונים זה מזה, יודע הוא בברור ובבטחה שאישיוּתוֹ עצמה היא היא, שהאני שלו הוא הוא אשר חַי ורָשַם את כל אלה, שהוא עצמו, עד כמה שתודעתו מגיעה, נשאר הוא עצמו מאז ועד עכשיו בכל התמורות והחלופים הרבים, שחָלוּ בגופו, בתאי מוחו וגנגליוניו. החוט בלתי־הנפסק הזה, הנמשך ועובר בכל חיי נפשו, אשר בו קשורים כל המחשבות, הרגשות והחלטות הרצון של אותו האדם, נקרא: “זֶהוּת־התודעה”. אבל זכירה המגיעה עד לעָבָר הקדוּם ביותר, עד לימי־הילדות הראשונים לא היתה אפשרית, אם לא היה איזה “מַה” העומד למעלה מן החומר המתחלף והמתהפך – אם לא היתה הנפש, שהיא עצמית, לא־חמרית, בלתי משתנה ובלתי מתחלפת.

התהווּת תודעת־האני עומדת בקשור קרוב, כאשר ראינוּ למעלה, עם תחושות־הגוף, תחושות־המשוש והכאב המגוּונות ברגש; כן פועל פעולה חשובה בהתפתחות תודעת־האני כשרון הזכרון. הפרעות בפעולות הנפש האלה (כגון בכעס, בפזור, על ידי תאוות, שכרות ועוד) יכולות לגרום גם הפרעות בפעולות תודעת־האני. כשהאני אי־הנורמלי לוקח את מקומו של האני הנורמלי, תקרא מחלת הנפש הזאת בשם: שגעון.

תודעת־האני נעשית ערה וחיה ביותר, כשהאני מְיַחֵס את תשוקותיו ופעולותיו לו לעצמו וכשהוא מרגיש ומכיר את עצמו כנושא פעולותיו. האני מכיר את שקיקותיו, החלטותיו ופעולותיו כשלו, הוא מוציא משפט ומחליט עליהן. ההשתלמות הזאת של האני מכנים בשם: התפתחות לאישיות, והיא מביאה ליצירת הרצון והאופי.

הערה פדגוגית.

חנוך והוראה יכולים לעזור, אבל יכולים גם להפריע בהתפתחות תודעת־האני של הילדים. משמעת בית־הספר, תהלה ונזיפה, ציונים, העברה לכתה גבוהה, התהלכות אמתית או דמיונית־אידיאלית עם אנשים עלולים להשפיע השפעה לטובה או לרעה על התפתחות תודעת־האני והתודעה העצמית של התלמידים, הכל לפי השמוש הנכון או בלתי הנכון באמצעי החנוך הנזכרים.

חלק ב: תופעות ההרגשה וחקיהן

 

פרק כח: הרגש    🔗

I. מָהוּת הרגש    🔗

בתופעות התחושות מתגלה בתודעה חוץ מן התוכן (האיכות) והחוזק (אינטנסיביות – הכמות) איזה יש נפשי שלישי, שאינו יכול להֵחָשֵׁב כְּשַׁיָּךְ באופן ישר אל מהוּת התחושה, משום שהוא שונה ממנה לגמרי – זהוּ: גַוַּן־הָרֶגֶש. כל התחושות, או בכל אופן הרבה מן התחושות (של הריח, הטעם וכו') הן מלֻווֹת מגון־רגש, מרגשות חושיים של נעימות או של אי־נעימות, של קורת־רוח, או של מורת־רוח. וכן מתדבקים רגשות של נעימות או של אי־נעימות של תפיסות ומוצגים, אל זְכָרוֹת ודמיונות, אל מחשבות ואידיאות. הרגשות האלה הם מצבים נפשיים חדשים, מיוחדים במינם, השונים לגמרי מן נושאיהם התחושות, התפיסות והמוצגים, הזכָרות והדמיונות, המחשבות והאידיאות. כי, למשל, באותה תחושת־הטעם, שלא נשתנתה, יכול הרגש להתחלף ולהיות היום כזה של נעימות ומחר כזה של אי־נעימות. או אותו הטעם שהאחד מוצא נעים, מוצא השני אי־נעים. וכן היחס אל התפיסות והמוצגים. גם פה אין קשר קבוע ועומד בין הרגשות ונושאיהם. בִּקּוּר של מַכָּר, למשל, יכול להיות פעם נעים ופעם אחרת אי־נעים. אשר על כן אם אמנם מקושרת מציאות הרגָשוֹת בנפשנו בַהֲוָיַת התחושות, המוצגים וכולי, הם, הרגשות, רק מזדמנים על ידיהם, אבל הם לא חלק מהם. התחושות, התפיסות, המוצגים וכולי הם רק הזדמנויות להתהווּת הרגשות, אבל אלה האחרונים נוצרים תמיד בהזדמנויות ההן על ידי הנפש באופן מיוחד והם פרוצסים יסודיים של הנפש לא פחות מהתחושות, המוצגים וכו' עצמם (לוֹטצה ווואוּנְדְט נגד הֶרְבַּרְט). לרגשות יש אופי סוביקטיבי אינדיבידואלי; הם מצבים פנימיים של הנפש, שאין להם קשר ישר עם הדברים שבעולם החיצוני והם הֹוים ונמצאים רק בסוביקט. כי מה שהאדם מרגיש בלבו זהוּ שלו לבד, לא כן הם המוצגים. כי למוצגים יש אופי אוביקטיבי, כללי, הם מראים על דברים אוביקטיבים מסוימים קבועים, נמצאים בעולם חיצוני ומודיעים לנו באופן כללי, מה שנמצא ומתרחש בעולם החיצוני הזה. ועל כן אומר משורר גדול אחד: “של כל אדם הוא, מה שאתה חושב, לך לבדך הוא, מה שאתה מרגיש”.

אולם, או יותר נכון בשביל זה, הרגשות יוצרים את היחס בינינו ובין האוביקטים, כי הם, הרגשות, קובעים את ערך האוביקטים ואת אי־ערכם בשבילנו. כי לולי הרגשות היינוּ תופסים את הדברים והמאורעות בעולם בלי השתתפות ובלי שום התענינות בהם. רק הרגשות, של נעימות ושל אי־נעימות, המלוים את הדברים והמאורעות המוצגים, יוצרים וקובעים את ערכם או את אי־ערכם של אותם הדברים והמאורעות בעדנוּ ויוצרים על ידי זה יחס בינינו וביניהם. כי הרגשות ורק הם הנם מקור כל הערכת ערך וכל התענינות בשבילנו.

II. ערך הרגשות בעד חיי ההכרה והרצון    🔗

כבר בהתחדשות־המוצגים הכרנו, שמוצגים אשר רגשות וביחוד רגשות חזקים (של שמחה או של צער וכעס וכיוצא באלו) מקושרים בהם, מתחדשים בתודעה בקַלוּת ובבטחה. רגשות, או מצבי־נפש של קורת־רוח או של מורת־רוח מקילים או מפריעים את מהלך המוצגים והמחשבה. גם מתבוננים אנו, שבְהַתְפָּסָה (אפרצפציה) מצליחה מִתְהַוֶּה רגש של נעימות ועם זה מתעוררים התענינות וקשב, ושלְהֶפֶךְ, בהתפסה אי־מצליחה מתהוה רגש של אי־נעימות והתלמידים הם שווּיֵי־נפש, מפוזרים ולא מקשיבים.

הדברים שה' דבר אל בני ישראל ביד משה: “אתם ראיתם אשר עשיתי למצרים, ואשא אתכם על כנפי נשרים ואביא אתכם אלי” וכו', עוררו בלב העם את הציור של אלהי החסד הטוב והמטיב, וציור זה היה עלול לעורר רגשות אהבה לה'. ורגשות כאלה השפיעו על העם ועל רצונו ללכת בדרכי ה' ולקיים את מצוותיו. רגשות הם א"כ מניעים לרצון, לפעולה ולמעשה. מה שֶׁמְשַׂמֵּחַ אותנו, בעד מה שאנחנו מתלהבים, מה שנראה לנו על פי רגשותינו חשוב ובעל־ערך, מה שמעורר את התענינותנו ותשומת־לבנו – כל זה יכול להיות מניע לנפשנו, יכול ליצור בנו תשוקה, חפץ, החלטת־הרצון, פעולה ומעשה. ובזה מכירים אנו את החשיבות הגדולה והערך הרב של הרגשות גם בעד החנוך. גם יכולים הרגשות לעֲצוֹר, לעכב ולשַׁתֵּק את הרצון, כמו רגשות של צער, של עצב, פחד ויאוש. – אבל גם להֶפֶךְ יכול הרצון להשפיע ולפעול על הרגשות שבנו. יש ביכולת הרצון להחליש ולפעמים גם להשבית לגמרי רגשות של פחד, עצב ויאוש וכיוצא בהם.

לפי שאנחנו חיים את הרגשות בעומק פְּנִימִיּוּתֵנוּ באופן אישי, אינדיבידואלי, יש להם, בנגוד למוצגים, אופי סוביקטיבי ומראים על ערך הדברים והמאורעות ועל אי־ערכם בשבילנו, ועושים שהדברים והמאורעות הם בשבילנו נעימים או אי־נעימים, נחמדים או מתועבים. בלי מצב ההתעוררות והגרוי של הרגשות היינו תופסים את הדברים והמאורעות של העולם החיצוני בלי השתתפות ובלי קיחת חלק בהם. (עיין למעלה פרק זה I).

אולם הערכת ערך הדברים הפעולות והמעשים נעשית יותר ויותר על פי מבטים כלליים ורגשות רוחניים־עליונים, כשמדרגת ההשכלה של המעריך היא יותר גבוהה. וכאשר תגדל השכלת אדם והתפתחותו, כן תהיה הערכת ערך הדברים והפעולות על ידו תמיד על פי פרינציפיונים יותר כלליים ועל פי מניעי־רגשות יותר רוחניים־עליונים.

III. סוגי הרגשות    🔗

1. סוגי הרגשות על פי תכנם, (על פי איכותם, או גְוָנָם).

כל הרגשות מתנועעים בין שני הנגודים, המיוחדים להם על פי טבעם: נעימות ואי־נעימות. אמנם מראים הם, הרגשות, חוץ מן הגִווּן הכללי הזה רב־גוניות רבה ועשירה מאד של הבדלים איכותיים, כמוֹ רִגְשׁוֹת אי־הנעימות של פחד, עצבת, שעמום ועוד כאלה, או רִגְשׁוֹת הנעימות של תקוה, חדוה, שעשועים והרבה כאלה, אבל כל הגְוָנים הללו מתנועעים בגבולות הנגודים הראשיים: נְעִימוּת – אי־נְעִימוּת.

אצל זוג הנגודים של נעימות ואי־נעימות מבדילים עוד, בכדי לצַיֵּן את כל רב־הגוניות של תופעות הרגשות, עוד שני זוגות נגודים: הִתְרַגְשׁוּת – הַרְגָעָה; מתִיחָה – הַתָּרָה (וואוּנדט), ומניחים שאין עוד רגש שלא יסוּמָן באופן כללי על פי אחד משלשת הנגודים האלה (שלש דימנסיות של הרגש).

לפעמים מופיעים רְגָשׁוֹת של נעימות ואי־נעימות בקשוּר פנימי קרוב מאד. למשל, הרגשות שמלאו בודאי את לב דוד ויהונתן אחרי הסימבוליקה של יְרִיַּת החצים: רגש השמחה של האהבה הטהורה ורגש הצער של הפרידה. לרגשות כאלה רגילים לקרוא בשם “רגשות מעורבים”. הם נראים כתערובת של רגשות, אבל הם באמת עליה וירידה של רגשות באופן תכוף בזה אחר זה, שקוראים בשם אוֹסְצִילַּצִיוֹת (Oszillationen). התמורה וההתחלפות של הרגשות המתנגדים, העולים ויורדים בזה אחר זה, היא כל כך מהירה, שדומה כאלו הם בבת אחת. רגשות מעורבים כאלה הם, למשל, געגועים למולדת (רגש של נעימות בזכירת המולדת, רגש של אי־נעימות בידיעת הרִחוּק ממנה); תקוה־ופחד (רגש של נעימות בהצגת השגת הדבר היקר והנעים, רגש של אי־נעימות בידיעה, כי עדיין הדבר עוד רחוק) וכיוצא בזה.

2. הבדלי הרגשות על פי חזקם והמשך זמנם.

לכל הרגשות יש חוץ מן האיכות (התוכן: הגונים השונים, המתנועעים כלם כאמור למעלה בין הגבולות נעימות – אי־נעימות) גם כמות, זוהי החוזק (האינטנסיביות) שלהם, שיכול להיות באותה האיכות במדות, במדרגות שונות, והן הבדלי הרגשות ביחס לחזקם. חוזק הרגשות נמצא בדרך כלל ביַחַס לחוזק התחושות, המוצגים וכו', שהם מעוררי אותם הרגשות. לעתים קרובות משפיע חוזק הרגש על איכותו (תכנו, גוָנוֹ) וּמְשַׁנֵּהוּ מנעים לאי־נעים. בדרך כלל בגרויים חזקים באופן ממוצע מְלֻוָּה התחושה מרגש של נעימות (ריח פרחים לא חזק יותר מדי; קולות לא חזקים ביותר). אבל בגרוייים חזקים יכול הרגש המלוה את התחושה לעלות למדרגת חוזק של אי־נעימות עד לכאב, לאי־סבלנות ולענוי־נפש (כמו קול חזק ביותר, אשר כל שומעו תצלינה שתי אזניו; טעם מתוק יותר מדי עד לגועל נפש וכיוצא באלו).

כמו שחוזק הרגש תלוי בדרך כלל בחוזק התחושה, ככה גם בחוזק המוצגים, זאת אומרת בבהירותם ובחִיוּתָם.

גם מצב הנפש שבכל פעם ופעם (הדיספוזיציה של הרגע), המין והגיל משפיעים על מדרגת החוזק של הרְגָשוֹת. הרגשות יכולים לעלות במדרגת חזקם עד לאַפֶכְּטים, כמו של קצף, בֶּהָלָה, עליצות.

בהמשך הזמן, ז. א.: כשהרגשות מתמידים בהויתם זמן ידוע, הולך חזקם ופוחת. “הזמן מרפא פצעים”.

רגשות שנעשו קֶבַע, הנמשכים ושולטים בנפש משך זמן, נקראים מצבי־רוח (Stimmungen), כמו רוח־שמחה, רוח־רעה (המלך שאוּל).

3. סוגי הרגשות על פי הזדמנות התהווּתם.

רגשות, המתהוים בהזדמנות של תחושות, המצבים הראשונים (הפשוטים) של הנפש, נקראים: רגשות חושיים או נמוכים, כאמור למעלה. רגשות, המתהוים בהזדמנויות של התרחשויות נפשיות עליונות, כמו מוצגים (זְכָרות, מוצגי־דמיון) ופעולות־מחשבה נקראים (בנגוד לרגשות החושיים הנמוכים, המלוים את התחושות, הבאות על ידי גרויים חיצוניים): רגשות רוחניים או עליונים.

ולפי הזדמנות ההתהווּת של הרגשות הרוחניים, אם על ידי אופן מַהֲלָךְ המוצגים ואם על ידי התוכן המיוחד של המוצגים, מבדילים ברגשות הרוחניים עוד בין רגשות כלליים או פורמליים ובין רגשות מיוחדים או איכותיים.

רגשות, כמו, למשל, של צִפִּיָּה, של תוחלת והתפתחותם בהמשך מהלכם לרגש של מתיחה, דאגה, פחד, וכן בהתפתחותם לצד השני: לרגש של תקוה, ובבוא הדבר המקוּוֶה, לרגש של שביעת־רצון, או להפך, אם ברגע אחרון התקוה לא מתמלאת, לרגש של אַכְזָבָה, וכשהדבר עדיין מפוקפק, לרגש של ספק, ואחר כן לרגש של יֵאוּש; או, למשל, רגשות של סבלנות או של אי־סבלנות וכיוצא בהם אינם תלויים במוצגים מסוימים בתכנם, כי אם מתהוים על ידי מוצגים מכל תוכן שהוא (ומה אינו יכול להיות ענין לתקוה ותוחלת, לדאגה ופחד, לספק ואכזבה, לשביעת־רצון, או ליאוש וכיוצא ברגשות כאלו?).

רגשות כאלה תלויים אך ורק באופן מַהֲלָךְ המוצגים ובצורת התפתחות מרוצתם ולכן נקראים הם: רגשות כלליים, פורמליים. אבל רגשות התלויים בהתהוותם בתוכן מסוים ומיוחד של המוצגים, למשל, בתוכן של איזה סוג מן היופי או מן המכוער, מן הנאצל או מן הגס, מן הטוב או מן הרע, אז הם נקראים: רגשות מיוחדים, או איכותיים, רִגְשׁוֹת־תוכן, או רגשות־ערך.

באופן זה תצא לנו חלוקת כל הרגשות השונים על פי טבלה זו:

טבלת סוגי הרגשות.

לפי שבהתאם למטרותינו בספר זה אין אנו רואים צורך להוסיף עוד על מה שכבר אמרנו בנוגע לחוזק (אינטנסיביות) הרגשות והמשך זמנם וכן גם בנוגע לרגשות הכלליים (הפורמליים), שהתהווּתם וגְוָנָם תלויים באופן מהלך המוצגים, נסתפק להתבונן בהבא לפנינוּ על הרגשות החושיים (הנמוכים) וביחוד על הרגשות הרוחניים (העליונים) המיוחדים (האיכותיים).

 

פרק כט: הרגשות החושיים (הנמוכים).    🔗

– אחדים מהרגשות הרוחניים (העליונים) המיוחדים (האיכותיים): הרגשות השכליים; הרגשות האסתטיים.

I. הרגשות החושיים (הנמוכים).    🔗

1. מהות הרגשות החושיים (הנמוכים).

הרגשות החושיים הם, כמו שראינו למעלה, מצבי־נפש, המתהוים בהזדמנויות של תחושות. גונֵי־הרגש של התחושות, כמו קורת־הרוח (הנעימות) בטעם המתוק של הסוּכּר, בהרמוניה של קולות, בצבעים ידועים ובהרכבתם; מורת־הרוח (אי־הנעימות) בריח רע, בכאב גופני, בתחושות־הגוף, כמו: רעב, צָמָא וכן הלאה, הם רגשות חושיים. הם פעולות נפש יסודיות, המתעוררות בה בהזדמנויות של תחושות, המתהוות בהקבלה לגרויים חיצונים, הפועלים על החושים.

2. הערות פדגוגיות.

1) מִלּוּי צרכי הרגשות החושיים. – בגבולות מתאימים יש למלאות את צָרְכֵי הרגשות החושיים של הילדים ואין להיות צר־עין ואין לצמצם את שמחת הילדים ועליצותם בראוּת ושֵמַע. כשהילדים שמחים ועליזים בזמן המתאים ובשעת־הכושר, ישמח המורה עמהם. “שמחים התלמידים, שמחים מהם המורים, שָׂמֵחַ מכֻּלָּם המנהל” (Laeti tirones, laetiores magistri, laetissimus rector – רְהַבַּנוּס מוֹרוּס).

2) שלטון הרצון ברגשות החושיים והתאצלוּתָם (הַעֲלָאָתָם למדרגה אצילית). – הרגשות החושיים צריכים לעמוד תחת ממשלת הרצון והנהלתו, בכדי שלא יעברו את הגבולות הראויים להם ולא יגיעו לידי גסות והוֹלֵלוּת. ההורים והמחנכים צריכים להיות למופת בחייהם הפשוטים לבניהם ותלמידיהם; הם צריכים לְוַתֵּר לפעמים על איזוּ הנאה, בכדי לתת דוגמה טובה לילדים, שאין למלא כל נטיה ותאוה חושית, המתעוררת באיזו סבה. ההוראה צריכה להראות על אנשים גדולים, ששמרו על כבודם ולא הפחיתו מערכם בזה, ששלטו ברוחם ובתשוקתם (יוסף הצדיק, רבי חנינא בן דוסא, רבי צדוק ועוד ועוד). יש להרגיל את הילדים למשול ברוחם וּלְוַתֵּר לפעמים על הנאות, כשיש צורך בזה. ובכלל צריך לשמור את הילדים מפִּנּוּק וָרוֹךְ, ואדרבא צריך להרגילם לחיים פשוטים ולפעמים גם קשים, כדי לחַסֵּן את גופם ורצונם (הַשְׁוֵה חנוך האספרטנים בנוגע לתלבושת הילדים, מזונותיהם ויצועם, הַשְׁוֵה גם את הפדגוגיה של לוֹק ורוּסוֹ).

II. הרגשות הרוחניים (העליונים) המיוחדים (האיכותיים).    🔗

1. הרגשות השכליים ( האִינְטֶלֶקטוּאַלִיִּים).

1) מהות הרגשות השכליים.

כבר אצל הזכרון ואצל הַהַתְפָסָה (אפרצפציה) הכרנו, שרגש של נעימות ושמחה מלוה את הפעולות הנפשיות האלה, כשהן מתקדמות בקלות ובלי קושי, ושרגש של אי־נעימות ושל צער מלוה אותן, כשהן מתנהגות בכבדות ובקושי. גם בהַכָּרָה בטביעות־עין (זֵכֶר ושִיבַת־הַכָּרָה) מתעוררים רגשות של נעימות או של אי־נעימות לפי קלות הכרה זוֹ ולפי קָשְׁיָהּ. אולם רגשות של נעימות או של אי־נעימות מסוג חדש ועליון מְלַוִּים את פעולות המחשבה וההכרה, והם הנקראים בשם רגשות שכליים, מפני שהם מלַוִּים את פעולות השכל.

כשעולה בידינו אחרי התאמצות של עבודת המחשבה לפתור איזו פרובלימה, למצוא איזו אמת, (באמת מציאותית ולא דתית או מוסרית אנחנו מדברים), להכיר איזה חֹק של הטבע וכיוצא בזה, אז מתעורר בנו רגש של נעימות, של שמחה. בכלל משמחת אותנו כל התקדמות רוחנית, כל הרחבה בידיעותינו, כל הכרה חדשה. כבר החקירה והדרישה, חפוש האמת מעוררים בנו רגש של שמחה, כל זמן שאנו מקוים לתוצאות מצליחות. רגש־שמחה זה מיוסד מצד אחד על הנטיה להַכָּרָה, הטבועה בטבע האדם, הדורשת מִלוּאָה, ומצד שני על הַהִוָּכְחוּת הפנימית המאשרת של התקדמות ושל יכולת עצמית. אבל כשאנחנו פוגשים מעצורים בשאיפתנו להכרה, כשהדברים והענינים, שאנחנו רוצים לדעת ולהבחין, נשארים לנו סתומים וחתומים, כשאין אנו יכולים למצוא פתרון לאיזו שאלה, או כשאנו נוכחים בכלל באיזה אופן שהוא מאי־יכלתנו, מתעוררים בנו רגשות של אי־נעימות, רגשות של צער ודכוי־נפש. כל הרגשות מסוג זה נקראים רגשות שכליים (אינטלֶקטוּאַלִיִים), מפני שהם מְלַוִים את פעולות השכל, את פעולות המחשבה וההכרה.

2) השמוש בחנוך ובהוראה.

לרגשות השכליים יש חשיבות גדולה בשביל החנוך וביחוד בשביל ההוראה והצלחתה. קשב הילד ושקידתו בלמודים תלויים בעקר בהתענינות, שההוראה מעוררת בו (ראה למעלה בפרק: הקשב). אבל התענינות זוֹ מיוסדה בעקר הדבר על הרגש השכלי, על השמחה והעונג, שהעבודה הרוחנית המצליחה, שרכישת ידיעות והכרות חדשות וְשֶהַהִוָּכְחוּת הפנימית של היכולת העצמית ושל ההתקדמות מעוררות בלב הילד. המורה צריך בשביל זה להתאמץ בכל יְכָלְתּוֹ, להשתמש בכל האמצעים המתאימים, בכדי לעורר בתלמידים את השמחה בלמודים ולקַיְמָה ולחדשה בהמשך פעולת ההוראה. ביחוד יעלה זה בידו, כשיסדר את ההוראה באופן כזה, שכל מה שהוא מלמד ומורה יתברר ויתבהר לתלמידים ויגיע לידי הבנתם הגמורה באופן פשוט וקל, וגם על ידי זה, שיתן לתלמידים, עד כמה שאפשר, את ההזדמנות להשתתף בהוראה על ידי פעולה עצמית. אבל אם הילדים מוכרחים לשבת זמן רב ולשמוע רק את דברי המורה בלי הזדמנות של השתתפות פעילה ושל פעולה עצמית, ומה גם אם נוסף על זה הדבר הנלמד אינו מתברר ומתבהר להם די צרכו, או אם גם לא באופן פשוט וקל, כי אם בקושי והתאמצות יתירה; אז לא רק שהוראה כזאת אינה מעוררת שמחה בלב התלמידים, כי אם להפך, היא מעוררת בהם אי־רצון ומורת־רוח ומביאה אותם לידי עיפות ופזור הנפש, זאת אומרת: תוצאות הוראה כזאת הן אי־הצלחה גמורה.

מה שנוגע לחשיבות הרגשות השכליים בנוגע לפעולות קשור־מוצגים (אסוציאציה) והתחדשות המוצגים (ריפרודוקציה) עיין למעלה (בפרקים העוסקים בפעולות הנפשיות האלה).

2.הַרְגָשׁוֹת הָאֶסְתֵּטִיִּים.

1) מהות הרגשות האסתטיים.

בהתבוננות בִּיְפֵה־נוֹף נהדר, בציור יפה, בשמיעת מנגינה הרמוֹנית, או בשמיעת דִקְלוּם שיר יפה וכיוצא בזה מתעורר בנפש רגש של נעימות, של קורת רוח מיוחד במינו. ולהפך בהבטה על דבר מכוער, בשמיעת מנגינה דיסהרמונית וכיוצא בזה מתעורר בנפש רגש של אי־נעימות, של מורת־רוח מיוחד במינו. רגשות כאלה נקראים רגשות אֶסְתֵּטִיִים. כל מה שהוא יפה בטבע ובאמנות מעורר רגש אסתטי של קורת רוח, וכל מה שהוא מכוער מעורר רגש אי־אסתטי של מורת־רוח.

לתת הגדרה שלמה ומספיקה של מושג היופי אי אפשר, מפני שאת היופי מרגישים אנחנו יותר, מאשר אנחנו מכירים אותו באמצעות השכל. רק קוים מגדירים אחדים ימצאו מקומם פה.

אין להחליף על פי מהותו את ה"יפה" ב"נעים". שניהם אמנם מעוררים בנו קורת־רוח, אבל אם הנעים שבאיזה טעם וריח וכן הלאה הוא רגש חושי ומתעורר רק על ידי רשמים חושיים וגרויים חיצונים, דורשת הנאת היופי השתתפות פעולות־נפש עליונות, כמו: פעולות הַהַשְׁוָאָה, קביעות היחסים וכן הלאה. כן יש להבדיל את ה"יפה" מן "המועיל". גם המועיל גורם קורת־רוח, אבל תמיד רק עד כמה שאנחנו שואפים למטרה, שאנו יכולים להגיע אליה על ידו. אבל היפה מעורר קורת־רוח על ידי עצמו וכשהוא לעצמו בלי שום יחס לאיזוֹ מטרה, בלי שום תנאי ובלי היות תלוי באיזה דבר שהוא. למשל, כשמראה איזה בעל־חי מעורר בנו קורת־רוח אסתטית, אין השאלה על דבר האפשרות להשתמש בו לאיזו מטרה באה בחשבון כלל; רק תופעת בעלי־החי כשהיא לעצמה מעוררת בנו קורת־רוח.

למהות היפה שייכת גם רב־גוניות ידועה עשירה בחליפות ותמורות. הפשוט וחד־הגוָנִי בלי חליפות ותמורות, כמו שטח חד־צבעוני, קול אחד, ההולך ונמשך בלי שנוי ותמורה, יכול אולי לגרום רגש נעים, אבל לא לעורר קורת־רוח אסתטי. אבל גם רב־הגוני, מלא־החליפות הוא יפה רק עד כמה שמתגלה אחדות בתוך הרבוי, ועד כמה ששוררות חֻקיוּת והרמוניה ביחס היחידות והחלקים זה לזה. כי מה שמעורר קורת־רוחנו ביופי ומה שהוא מהותו של היופי, זהו ראשית־כל הצורה, שבה הוא מופיע: חקיות, התאמה, סימתריה, הרמוניה, ריתּמוּס. אולם היופי האמתי הוא תמיד גם הסמבּול של תוכן רוחני, של רעיון, של אידיאה ואידיאל, או של מצב רוח מענין. ביפי האמנות מטביע האמן במתכוין את התוכן הרוחני ביצירי אמנותו, וביפי הטבע מעביר המתבונן בדמיונו וברגשו את חייו הפנימיים שלו אל תוך הדברים. רק, למשל, כשמראה הים המשתרע לפנינו, או כשמראה השמים הזרועים ככבים מעורר את הרעיון הנשגב של האין־סוף, רק כשמכִּירִים בציור אמנותי את הרעיון הטבוע בו, או כשמנגינה מעוררת בלב האדם שמחה או תוגה, תקוה וגעגועים – רק אז אפשר לדבר על יופי אמתי ועל הבנה שלמה של היפה.

2) השמוש בחנוך ובהוראה.

א) הרגשות האסתטיים הם מקור נאמן לשמחה טהורה ועליצות נפש זכה. הם נותנים חן ואצילות לכל חיי־הרוח ומעמידים את האדם למעלה מכל גסות ושפלות. ולפי שהאֶסְתֵּטִיּוּת קרובה מאד אל המוסריות ויש לַיָפֶה הרבה נקודות־מגע עם הטוב המוסרי, כמו שיש למכוער הרבה נקודות־מגע עם הרע המוסרי, לכן יש לראות בחנוך ליופי כעין פרוזדור לחנוך למוסריות וכעזר וסעד לו.

ב) החנוך וגם ההוראה צריכים על כן לעזור בפִתּוּח חוש היופי, בפתוּחַ הטעם האֶסְתֵּטִי. למטרה זו יש להכניס אל תכנית הלמודים של בית־הספר גם מקצועות־למודים כאלה, המסוגלים על פי טיבם ומהותם לפתֵּחַ את חוש־היופי בהרגשת התלמידים. המקצועות האלה הם: שירה, שרטוט וציור, כתיבה יפה, תֵּאוּרֵי־הטבע וצורותיו השונות, הקראה ודִקלוּם. ובלמודים המקצועיים האלה יש תמיד לבחור בפרטות את החשוב ביותר גם במובן האסתטי, ולהשתדל להעמיק את הרגשת היופי של החניכים גם על ידי באור וברור מהות היופי וטיבו בכל דבר, וגם על ידי זה, שיעוררו את התלמידים להציע בעצמם את היפה, אם על ידי חקוי ואם על ידי יצירה עצמית חפשית.

ג) למקרא בוחרים רק פרקי קריאה יפים, לזמרה – שירים ונגונים יפים. בכתיבה ושרטוט שמים לב לצורות יפות והרמוניות, בקריאה דואגים למבטא מדויק ונאה, להטעמה נכונה מתאימה אל התוכן, ובחבור מרגילים בסגנון בהיר ונבחר.

ד) את חדרי הלמוד מקשטים בפרחים וציורים יפים. משגיחים על נקיון, סדר ויופי בכל הדברים, שמשתמשים בהם בבית הספר, כמו: בספרים, מחברות, לוחות. גם במלבושיהם, בתנועותיהם ובהתהלכותם של התלמידים והמורים צריך תמיד להיות דיוק של סדר ויופי.

 

פרק ל: הרגשות הרוחניים (העליונים) המיוחדים (האיכותיים)    🔗

– המשך –

I. הרגשות החברותיים (הסוציאליים)    🔗

הרגשות החברותיים (הסוציאליים) כוללים בקרבם את רגשי־ההשתתפות החיוביים והשליליים (הרגשות הסמפתטיים והאנטיפתטיים); רגשות האהבה, רחישת־הכבוד, האמון והתודה (הכרת־הטובה). הם נקראים בשם כולל את כלם: הרגשות החברותיים (הסוציאליים), מפני שהם מיוסדים על חיי החברה ועל יחסים שבין אדם לחברו.

1. רגשות־ההשתתפות חיוביים ושליליים (רגשות סמפתטיים ואנטיפתטיים).

1) מהות רגשות־ההשתתפות, תנאי התהוותם וחזקם וערכם החברותי והמוסרי.

כשירמיהו הנביא (וכן הדבר בנביאים אחרים) רואה את ירושלים בירידתה המוסרית, או כשהוא רואה אותה (מקודם בעיני רוח של החוזה ואחרי כן בפועל) במפלתה ובחורבנה, נושא הוא בכי ונהי וקינה ועיניו יורדות מים מבלי הפוגות. אבל כשהוא רואה בחזון בשוב ה' את שבות עמו, שמח הוא כבר בדמיונו עם שבי הגולה ולבו צוהל בחדוה עם השמחים בבנין הארץ, שם החמלה מזעזעת את לב הנביא ופה החדוה. שם כואב הוא עם הכואבים ומתאבל עם האבלים, ופה שמח הוא עם השמחים ושש אתם משוש. שם השתתפות בצער אחרים ופה השתתפות בשמחת אחרים. רגשות של חמלה ורחמים, זאת אומרת רגשות של השתתפות בצער אחרים, וכן רגשות של השתתפות בשמחת אחרים נקראים בשם רגשות סִמפַּתֶּטיים. רגשות מסוג זה מתעוררים בנו על ידי התבוננות באושר אחרים או בצרתם וכן גם על ידי הצגתנו את האחרים באשרם או בצרתם. כי בתארנו את עצמנוּ במקום האחרים, מחקים אנחנו בקרבנו את מצב רוחם ומשתתפים אנו בחיי הרגש שלנו ברגשותיהם, כאלו היו האושר והצרה שלנו.

בהתבוננות ראשונה דומה הדבר שאין ברגשות הסמפתטיים משום אנוכיוּת כלל, מפני שהם, (מה שהוא כך באמת), רגשות יסודיים בנפש האדם כמו הרגשות העצמיים והאנוכיים. אבל בפועל ממש אין הרגשות הסמפתטיים נקיים תמיד מתערובת של אנוכיות. אל רגש החמלה מתגנב לפעמים מבלי משים רגש של סִפּוּק־נפש (רגש של שביעת־רצון), רגש של חדוה על הצלת עצמנו; ולהפך אל רגש השמחה בשמחת אחרים מתגנבת אט הידיעה המכאיבה, שאין אנחנו משותפים באושר חברנו. אופי מוסרי יכול להיות רק לרגש־ההשתתפות הטהור, החפשי מכל תערובת אנוכיית. אבל אם הצד האנוכיי מתבלט במדה דגושה עד כדי גִווּן כל המצב הנפשי, מתהפכים רגשות ההשתתפות להָפְכָּם אי־המוסרי ונעשים לקנאה ושמחה־לאיד, זאת אומרת לרגשות אנטיפתטיים.

זהו גם כן הטעם שלב האדם נוטה יותר להשתתף בצער אחרים מאשר בשמחתם. הצגת הצלחת האחרים מעוררת בנו קל מאד רגש הצער על היותנו בעצמנו משוללים הצלחה זו. ורגש זה מגרש לפעמים לגמרי את רגש השמחה בשמחת האחרים או מכהה אותו. לעומת זה בהצגת צער האחרים אין אנו מרגישים בחסרון מה־שהוא וע"כ יכול מצב הנפש של השני לפעול עלינו פעולה יותר טהורה וחפשית מאנוכיות. משום כך אומר משורר אחד: “בכדי להרגיש חמלה דַי להיות אדם, אבל לשמוח בשמחת אחרים צריך להיות מלאך ה'”.

הערה: אין להחליף את רגשות ההשתתפות, את הרגשות הסמפתטיים והאנטיפתטיים ברגשות הסִמְפַּתִּיָּה והאַנְטִיפַּתִּיָּה. כי אלה האחרונים הם רגשות כהים בלתי ברורים של נטיה או נגוד, המתקשרים עם הצגת אנשים או בעלי־חיים או גם דברים, שהרושם הכללי בלתי הברור, שאנחנו מקבלים מהם, פועל עלינו פעולה של נטיה, של סמפתיה אליהם, או להפך פעולה של נגוד, של אנטיפתיה נגדם. הרגשות האלה יסודם במוצגים כהים, הקשורים באסוציאציה עם אנשים, בעלי חיים, או דברים ידועים, שהם, המוצגים הכהים, מלוּוים מרגשות של נעימות או של אי־נעימות. לדוגמה יכול לעורר בנו רגש של סמפתיה אדם שיש לו איזה דמוּי בלתי ברור לנפש יקרה לנו, או מכובדת עלינו, או יכול לעורר בנו רגש של אנטיפתיה אדם שיש לו דמוי כהה לאדם שנוא עלינו או מגונה לנו.

מפני שבעצם הדבר הרי רק מצבי נפש עצמיים, זאת אומרת: מצבי נפשנו אנו יכולים להיות מלוּוִים מרגשות, צריכים אנו, בכדי להשתתף בצער אחרים או בשמחתם, לצַיֵּר בנפשנו היטב את מצב האחרים ולתאר את עצמנו במקום האחרים ובמצבם. היכולת הזאת ומדתה תלויות מצד אחד ברבוי נסיונות חיינו ובעשרם ומצד שני בכשרון הדמיון שלנו, בכחו ועֵרותו. אם כמקרה האחרים או בדומה לו קרה גם אותנו אחת ושתים ויותר, אז קל יהיה לנו להציג בנפשנו את אשרם ואסונם של האחרים. וכאשר ירבו נסיונות חיינו, וכאשר תתעשרנה ידיעותינו על אדות סבלות אחרים וענוייהם, אשרם ושמחותיהם, כן יהיה יותר ויותר ביכלתנו להציג בנפשנו בבהירות ובחוזק את מצב נפשם של אחרים ולהשתתף באשרם ושמחתם, באסונם וצערם. אבל חוזק רגשי ההשתתפות שלנו, בהירותם וחיותם תלויים גם בכשרון כח הדמיון שלנו, המאפשר לנו לתאר את עצמנו כמו חי בתנאי חיי האחרים ובמצבם.

חוזק רגשי ההשתתפות שלנו, בהירותם וחיותם תלויים גם ביחס הקורבה וההתענינות, שהמעוררים את רגשי ההשתתפות עומדים אלינו. בגורל בני האדם (בשמחתם ובצערם), הקרובים לנו קרבת משפחה, או קרבת אהבה, ידידות ורעות, לוקחים אנחנו חלק יותר לבבי ונפשי, חי ועמוק מאשר בגורל בני אדם רחוקים מאתנו. אבל רגשי השתתפותנו משתרעים, וזאת היא חובתנו המוסרית, גם על חוגים יותר רחבים ורחוקים, כמו על בני העם ועל העם שממנו יצאנו, על בני העיר ועל העיר שבה נולדנו, שבה בלינו את ימי ילדותנו, על המולדת כלה, על כל האנושות ועל כל אשר בשם אדם יכונה.

הערה: יתר על זאת צותה לנו התורה להשתתף גם בצערו של שונאנו, לגמול לו חסד ולעזור לו בעת דחקו, כמו שכתוב: “כי תפגע שור אויבך או חמורו תועה, השב תשיבנו לו!”. “כי תראה חמור שונאך רובץ תחת משאו וחדלת מעזוב לו, עזוב תעזוב עמו!” (שמות כ"ג, ד', ה'), וכן עוד בהרבה מקומות. גם על בעלי־החיים צריכים להשתרע רגשי השתתפותנו ואסור לנו לצערם (צער בעלי־חיים דאורייתא), ומוזהרים אנו לחמול עליהם, להצילם מרעתם ולעזרם. לדוגמה: איסור שחיטת אותו ואת בנו ביום אחד; שור או כשב או עז כי יולד, והיה שבעת ימים תחת אמו. אמר רב יהודה אמר רב: אסור לאדם שיאכל קודם שיתן מאכל לבהמתו, שנאמר: ונתתי עשב בשדך לבהמתך והדר ואכלת (ברכות מ' ע"א).

רגשי ההשתתפות נקראים גם בשם: רגשות זולתיים (אלטרואיסטים), לפי שאינם מצטמצמים על עצמנו, כי אם עוברים על אחרים, ובשביל כך הלא הם שַׁיָּכִים לסוג הרגשות הנקראים חברותיים (סוציאליים).

רגשות ההשתתפות שונים בנוגע לקַלּוּת התעוררותם, לעמקם וללבביותם בבני אדם שונים. האחד הוא מטבעו בעל לב רַךְ ועדין יותר מחברו ורגשות ההשתתפות ביחוד מתעוררים בו בקלות, בערוּת ובלבביות יותר גדולה מאשר אצל אחרים.

לרגשי ההשתתפות יש חשיבות גדולה לחיי החברה ולחיי המוסר של בני האדם. הם מקרבים את בני האדם זה לזה ונותנים לחייהם יופי ואצילות. הם מקילים את הצער והכאב לסובלים, מביאים תנחומים לנמצאים בצרה ומעודדים את הנדכאים; הם גם מגדילים את השמחה והאושר של השמחים והמאושרים; והם הם המניעים הפעילים ביותר לכל מעשי צדקה וחסד. ובמדה שהם המעוררים למעשים טובים אלה ערכם המוסרי גדול מאד, וביחוד משום שהם גם היסוד לרגש הצדק והיושר. באמצעות רגשי ההשתתפות (שהם כשהם לעצמם אמנם אינם עוד רגשות מוסריים) לומדים אנו להרגיש את הטוב ואת הרע, את הצדק ואת אי־הצדק, שנעשו לאחרים, כאלו נעשו לנו, ומסכימים להם או מוחים נגדם ולומדים ע"י זה לשמוח על הטוב ולשבחו ולהתרגז על הרע ולגנותו.

2) הערות פדגוגיות.

אחרי כל האמור ברור הוא, עד כמה חשובה ההתפתחות הנכונה והמתאימה של רגשי ההשתתפות בשביל חנוך בני הנעורים, ועד כמה גדול ערך הטפול החנוכי ברגשות אלה.

א) בית ההורים הוא המקום היותר טבעי והיותר מסוגל לטפול החנוכי ברגשות ההשתתפות. הדוגמה של ההורים, דאגתם, שאינה נסוגה אחור מפני כל קרבן, לכל צרכי בניהם ובני המשפחה; השתתפותם הלבבית ומלאתי־הבנה עמוקה ורחמים רבים לכל מחסוריהם ושמחותיהם, לכל מצוקותיהם ותענוגיהם של ילדיהם; הצדקה והחסד שהם עושים לכל דורש ומבקש עזרתם; השתתפותם בשמחתם ובצערם של קרובים ורחוקים, של כל מר־נפש ונְכֵה־רוח; ההזדמנויות הרבות, שהם נותנים לילדים להשתתף בעצמם בפועל ובמעשה בשמחת אחרים ובצערם: – כל הגורמים החנוכיים האלה מסוגלים על הצד היותר טוב ופעיל לעורר את רגשי ההשתתפות בלב הילדים, לפתחם ולנהלם אל נכון על הדרך הטובה והישרה.

ב) אבל גם בית־הספר צריך ויכול לעזור בזה הרבה. המורה צריך לפעול על חניכיו גם בנידון זה בדוגמה הטובה: על ידי השתתפותו בצער הילדים ובשמחתם בהבנה עמוקה ולבבית, על ידי סבלנותו הגדולה עם החלשים והנחשלים, ועל ידי היותו מוכן ומזומן תמיד לעזור ולסייע ולתמוך.

ג) הילדים יתרגלו לעזור זה לזה בכל מקרה והזדמנות על פי מצות המורה והוראותיו ובאוריו.

ד) הילדים יקראו בספרים טובים, שבהם מתוארים בצבעים בהירים וחיים בני אדם בענים וענותם ואנשי מופת גואליהם מצרה, שכל קרבן לא יקר בעיניהם כשיש צורך להביא עזרה לסובלים ונדכאים.

ה) גם ילמדו הילדים לאהוב את בעלי החיים, להתבונן אליהם ולהציץ אל תוכם פנימה, בכדי להבין לנפשם המרגשת גם היא, לרחם עליהם ולהזהר מאד מגרום להם צער וכאב.

2. רגשות האהבה, רחישת־הכבוד, האֵמוּן, התודה (הכרת הטובה).

גם הרגשות האלה מתפתחים בהכרח טבעי מתוך חיי החברה של בני האדם.

1) רגש האהבה, סוגיו וערכו לחיי החברה והמוסר.

רגש האהבה מקושר עם רגש ההשתתפות ותלוי בו, כי רק על יסוד של שתוף בחיי הרגש, על יסוד של השתתפות בשמחה ובצער, בתקוה ובפחד והדומה לזה יכולים בני אדם להתקרב זה לזה וליצור קשר פנימי ביניהם, שמביא לידי קרבה רוחנית, לידי אהבה. הרגש הזה אמנם מתגלה בראשיתו כבר בגיל היונק, ביחוד בתור אהבה לאם. אבל לאהבה זו יש עדיין אופי אינסטינקטיבי של גְרִירָה (Anhänglichkeit), כמו שהיא נמצאת גם אצל בעלי־חיים. עם פִּתּוּחַ ההכרה מקבלת האהבה אופי של מציאת־חן והוקרה ביחס לנפש הנאהבת, שמזה מסתעף החפץ להִמָּצֵא בתמידות בחברתה, להיות מקושרת ומאוחדת עמה וגם להיטיב לה. וכשמכניסים אל מושג האהבה גם את הרצון הזה, אין האהבה רק ענין של הרגש, כי גם ענין של הרְצִיָּה והרְצוֹת.

על פי הצורות השונות של חיי־השתוף האנושיים מקבלת האהבה צורות שונות: האהבה בין הורים ובנים, בין אחים ואחיות; בין איש ואשתו; אהבת רעים; האהבה לעמו ולמולדתו ועוד. כן גם מופיעה האהבה במדרגות שונות בנוגע לעומק ומְסירוּת ובהסתלקותה מאנוכיות (אהבת דוד ויהונתן, למשל, יכולה לשמש מופת לאהבה, המצטינת בעומק רגשה ומסירותה).

לאהבה כרגש חברותי גרידא, כמו שהיא מסתעפת באופן טבעי מן החיים המשותפים של בני האדם והמקושרת עוד לענינים וצרכים עצמיים, אין עוד אופי מוסרי. אולם אף על פי כן גדולה חשיבותה מאד גם לחיים המוסריים בגלל הכח המניע שבה להרבה מעשים טובים וכיסוד טבעי וכמדרגה קודמת לאהבה המוסרית העליונה, הנקיה מכל נטיה ופניה עצמית והכוללת בקרבָה את כל הנברא בצלם אלהים כדרישת תורתנו: ואהבת לרעך כמוך אני ה'; וכי יגור אתך גר בארצכם לא תונו אותו; כאזרח מכם יהיה לכם הַגֵּר הַגָּר אתכם ואהבת לו כמוך, כי גרים הייתם בארץ מצרים, אני ה' אלהיכם (ויקרא י"ט, יח; ל"ג־ל"ד).

2) רגש רחישת־הכבוד.

לרגש רחישת־הכבוד וההערצה יש צד משותף עם רגש האהבה בזה, שגם הוא כולל בקרבו את הוקרת הזולת ואת החן, שהוא מוצא. אבל אם האהבה הטבעית יסודה ברושם הסמפתי של האישיות בכללותה, או בקשרים הטבעיים של החיים החברתיים, המשפחתיים, מיוסדה רחישת־הכבוד בעקר הדבר על הכרת יתרונות (רוחניים, מוסריים) של השני. יש אהבה בלי רחישת־כבוד ויש רחישת־כבוד בלי אהבה. אולם לצורות ידועות של האהבה, כמו אהבת הבנים להוריהם, מחנכיהם ומוריהם, אהבת רעים והאהבה בין איש ואשתו, יש רק אז הערך הנכון והאמתי, כשרחישת־כבוד והערצה קשורות בהן.

3) רגש־האֵמוּן.

אהבה ורחישת־כבוד למי שהוא הן גם שוב התנאים הטבעיים הקודמים והמחייבים לנתינת־האמון בו, זאת אומרת לבטחון (משפט הגיוני ורגש ביחד), שבוטחים בו, שהוא רוצה בטובת נותן האֵמוּן והבוטח בו, ושהוא יאמץ את כחותיו בכל הזדמנות, בכדי להשיג מה שטוב בשבילו. ביחס הבנים להוריהם ומוריהם נתינת־אמון זו היא גורם חשוב מאד למשמעת, להכרת־טובה ולשארי המדות הטובות של הילדים, והיא ממתיקה להם את חומר הדין ואת העונשים שבחנוכם, בדעתם ובהאמינם במחנכיהם, שכל מה שאלה עושים הוא אך ורק לתועלת חניכיהם ולטובתם.

4) רגש־התודה (רגש הכרת־הטובה).

רגש־התודה הוא רגש־השמחה, המְלַוֶּה את הכרת קבלת הטובה מנותנה, והוא הודאה (תודה) שבלב לנותן על הטוב, שהוא נותן.

חובה טבעית ומוסרית היא להביע רגש־התודה והכרת־הטובה בכל הזדמנות מתאימה לא רק בדברים, כי אם ביחוד במעשים. וכשמבינים את רגש התודה כך, אז אין הוא רק ענין של ההכרה והרגש, אלא גם של הרצון.

5) הערות פדגוגיות.

א) בנוגע לחנוך יש לרגשות המבוארים חשיבות גדולה מאד – גם בנוגע לחנוך שבבית־הספר. יותר שהילדים אוהבים את המורה, רוחשים לו כבוד ונותנים בו אֵמוּן, יותר יתאמצו בלמודים ובמלוי כל הדרישות של בית־הספר, יותר ישתדלו להפיק רצון ממורם האהוב ולשמוע בקולו, ויותר יטו אוזן קשבת ללמודיו וימלאו את נפשם מתורותיו. על כן צריך המורה לראות בזה אחד מתפקידיו היותר חשובים, שיצליח לרכוש לו את אהבת תלמידיו ורחישת־כבודם ובזה גם את אֵמוּנם והכרת־טובתם.

ב) את רחישת־כבודם של תלמידיו ירכוש לו המורה: על ידי התנהגות תמה בלי דופי, על ידי מלוי חובותיו באמונה ובדיוק, על ידי מדת הצדק בלי משוא פנים ופניות, ועל ידי עבודה טובה ומסורה, מביאה תוצאות טובות.

ג) את אהבת תלמידיו ירכוש לו המורה: על ידי הסברת־פנים להם, על ידי דרישת טובתם באמת ובתמים, על ידי סבלנות עם החלשים והנחשלים ועל ידי השתתפותו באופן מוחשי בשמחתם ובצערם.

ד) בכל הזדמנות צריך המורה לשנן לילדים את חובת הכרת־הטובה, רחישת־הכבוד והאהבה כלפי אחרים וביחוד כלפי ההורים, וזה לא רק באופן מפשט, כי אם ביחוד על ידי דוגמאות חיות לקוחות מן התורה, הנביאים והכתובים ומספרי התלמוד, מתולדות ישראל ומההסטוריה הכללית.

II. הרגשות העצמיים: הרגש העצמי; רגש־הכבוד; רגש־הבושה.    🔗

הרגשות האלה משותפים בזה, שהם מקושרים ותלויים במוצג האני העצמי, ושהם מתעוררים ומתהוים מתוך הכרת היתרונות והחסרונות העצמיים.

1. הרגש העצמי.

1) מהות הרגש העצמי.

הרגש העצמי מתהוה מתוך הִוָּדְעוּת (Bewusstwerden) והערכה (נכונה או בלתי נכונה) של הערך העצמי. הַהִוָּדְעוּת וההערכה הזאת היא לפעמים יותר מדי ולפעמים פחות מדי. היא לפעמים לקויה ביתר ולפעמים בחסר, היא מפריזה על מדת הערך העצמי, או מקטינה אותה. הרגש העצמי הנכון יודע להעריך את הערך העצמי אל נכון (כמובן על יסוד הוצאת־משפט קודמת), יודע להבדיל בין יתרונות אמתיים ומדומים, ואינו מעלים מעצמו גם את חסרונותיו ומגרעותיו. רגש עצמי מופרז מביא לידי רוּם־לֵב, גֵּאוּת, גנדרנות והתנשאות. רגש עצמי חלש מביא לידי בַיְשָׁנוּת, דכּוּי־רוּחַ, פחד ויֵאוּשׁ. הרגש העצמי הנכון נותן אמונה בכחות עצמו, מחיה את הרוח ומעודדו לעבודה ופעולה ולשאיפה למטרות נעלות. אבל כל זה הוא, אם הוא במדה הראויה, המתאימה למציאות. הרגש העצמי הנכון אינו שולל את מדת הענוה, כי אם להפך מְחַיְבָהּ.

2) הערות פדגוגיות.

תפקיד החנוך הוא: ללמד את הילד דעת עצמו והערכה נכונה של יתרונותיו וחסרונותיו ולהצילו מהערכת עצמו לקויה בין ביתר ובין בחסר. לשם זה צריכים לתת לילד מושגים נכונים מהערכים האמתים של האדם ושל נכסי־החיים. צריכים להלחם נגד הפרזה בהערכת עצמו, נגד תאות הכבוד והשררה ולהביא את הילד על ידי זה לענוה אמתית. אבל כמו כן יש גם צורך לחזק את הרגש העצמי של החלשים, הַבַּיְשָׁנִים והמדוכאים על ידי הֲאָרַת פנים, על ידי התעודדות בדברים, על ידי נתינת שעורים קלים וכיוצא באלו.

2. רגש־הכבוד.

1) מהות רגש־הכבוד.

מבדילים בין כבוד חיצוני, אוביקטיבי ובין כבוד פנימי, סוביקטיבי – הראשון הוא הכרת ערכנו על ידי אחרים, והשני הוא הכרת הכבוד כלפי עצמנו, זאת אומרת: הכרת ערכנו על ידי עצמנו, המביאה לידי הכרתנו את מעלתנו האנושית, המוסרית.

רגש הכבוד מקושר ותלוי ברגש העצמי. הוא מתעורר על ידי הכרת ערכנו או אי־הכרת ערכנו על ידי אחרים, באופן הראשון הוא רגש של נעימות, באופן השני הוא רגש של אי־נעימות. התוצאה הטבעית של הרגשות האלה (האדם שואף מטבעו לרגשות נעימים ודוחה רגשות אי־נעימים) היא: יֵצֶר־הכבוד – השאיפה להכרת ערכנו ומעלתנו מצד אחרים, השאיפה לנחול כבוד מאחרים. לפי ההערכה השונה של ערכי בני האדם וערכי החיים תִּדָּרֵש הכרה מיוחדת בעבור יתרון זה או בעבור יתרון אחר.

רגש הכבוד ויצר הכבוד יכולים להיות חזקים יותר מדי וחלשים יותר מדי: אהבת־כבוד, רדיפה אחרי כבוד מצד אחד ושפלות־רוח, העדר־הרגשת־כבוד מצד שני. רגש הכָּבוד הנכון מיוסד על הערכה עצמית נכונה ומתבטא ברגש השמחה על הכרה צודקת של ערכים אנושיים אמתיים מצד אחרים, או ברגש האכזבה והעצבות בגלל חוסר הכרה זו מצד אחרים. רגש הכבוד מתכונה זו הוא טבעי ואין בו כל דופי, והוא גורם חשוב מאד לכל שאיפה רצינית להשתלמות עצמית.

2) הערות פדגוגיות.

גם החנוך צריך לעורר ולפתֵחַ בילדים את רגש־הכבוד הנכון במובן המתואר. וזה אפשר להשיג בין שארי אמצעים גם על ידי הכרה בדברי שבח או בפרָסים את כל מדה טובה, רצון טוב והתאמצות בלמודים, וכמו כן על ידי דברי תוכחה וענשים מתאימים בגלל מדות רעות, רצון רע, רשלנות ועצלות. אולם גם ההכרה לטובה וגם ההכרה לרעה צריכה להיות תמיד במדה הנכונה ובטַקְט הנכון, בכדי שלא לגרום מצד אחד להתנשאות ורדיפה אחרי הכבוד על ידי תהלות נפרזות, ושלא להביא מצד שני את הילדים לידי דכוי־נפש ויֵאוּש, או, מה שגרוע אולי עוד יותר, לידי אדישות גמורה כלפי תהלה ונזיפה, הנגרמת על ידי נזיפות יתירות וענשים קשים.

3. רגש־הבושה.

1) מהות רגש־הבושה.

המושג “בּושׁה” מורה במובנו המקורי והמצומצם על רגש־הצניעות הטבעי, המונע את עצמו מֵהֵרָאוֹת ערום ועריה ובפרט בחלקי הגוף המיניים, או גם מִדַּבֵּר על אדות ענינים מיניים וכיוצא בהם, וכולל גם את רגש אי־הנעימות, המתעורר לרגלי חִלּוּל ארחי־הצניעות האלה.

במובנה הרחב מצַיֶּנֶת “בושה” כל רגש של דִּכּוּי, המתעורר מתוך ידיעתנו, שנתגלו בנו מצד אחרים חסרון או מגרעת. ילד להורים עניים מִתְבַּיֵּש בבגדיו הדלים בחברת ילדים עשירים. איש־הצבא מתביש על שנתגלה כפחדן ומוג־לב, התלמיד נכלם ומתביש בגלל תשובה אוילית, שהשיב, והיוצא באלו.

2) הערות פדגוגיות

תפקיד החנוך הוא: ללמד לילדים דַּעַת והָבֵן את הערכים האמתיים והמדומים ולהצילם ע"י זה מ"בושה מזויפת". אין לילד העני להתביש בעניותו. אבל כל עברה וכל מעשה אי־מוסרי בכונה רעה, (כמו דַּבֵּר שקר, אי־משמעת) יעוררו רגש־הבושה בילד. גם הבושה המינית כיסוד טבעי לצניעות צריכה שמירה וטפול מצד המחנך והמורה, שחובתו היא למנוע בחיים ובהוראה כל דבר שעלול להחלישה ולהכהותה.

 

פרק לא: הרגשות הרוחניים (העליונים) המיוחדים (האיכותיים)    🔗

• המשך -

I הרגשות המוסריים    🔗

1. מהות הרגשות המוסריים והתפתחותם.

שִׁלוּם הטובה תחת הרעה של יוסף כלפי אחיו, נאמנותו לאדוניו פוטיפר למרות הנסיונות הקשים; הצלת משה, הגר בארץ נכריה, את בנות רעואל מידי הרועים האַלָּמִים; אהבת הנפש הטהורה והנאמנה של יהונתן לדוד, אהבה הנעלה מכל פקפוקים אנוכיים והמוותרת לטובת הרֵעַ והידיד בגלל תכונותיו הגדולות אפילו על המלוכה – כל המעשים הטובים הללו מעוררים בלבנו קורת־רוח ושמחה.

התנהגותו של לבן עם יעקב, המרמהו והמחליף את משכרתו עשרת מונים למרות העבודה הנאמנה והמסורה שעבד אותו; מעשיה של אשת פוטיפר, הצדה את נפש עבדה הנאמן לאדוניו, והשמה לו עלילות דברים, והממיטה עליו קלון ובוז עקב תומו וישרת לבו – כל המעשים הרעים הללו מרגיזים אותנו ומעוררים בנו רגשות של קצף ותעוב.

רגשות מתכונה זו קוראים אנו בשם: רגשות מוסריים. מהותו של הרגש המוסרי הוא קורת־רוח ושמחה על הטוב המוסרי ומורת רוח וצער על הרע המוסרי. בתור משפט הוא מתבטא באשוּר הטוב ובהסכמה לו ובנגוד לרַע ובמחאה נגדו. ההסכמה והמחאה מתיחסת לכַוָנות ולמעשים, לאחרונים אמנם רק עד כמה שבהם תבוטא כונה טובה או רעה. בתור מעשה חיצוני גרידא, כלומר מבלי שים לב אל הכונה הפנימית, אל המניעים האישיים, אין פעולת האדם ענין להערכה מוסרית, אם גם יכולה היא לעורר קורת־רוח ומורת־רוח במובנים אחדים.

הרגש המוסרי דומה לרגש האסתטי בזה, שגם הוא מעריך את ערך נושאיו מבלי שים לב אל תועלת ושכר, כי אם בלי תנאי, באופן החלטי. אולם אם הרגש וגם המשפט) המוסרי מעריך רק את הכַּוָנָה האישית, משתרע הרגש (וגם המשפט) האסתטי גם ובעקר על הנושא עצמו בתור דבר נפרד מן האישיות (ציור, שירה, קומפוזיציה מוסיקלית וכו') ומוציא משפט על הפעולות עצמן, (על יצירי האמנות), גם מבלי שים לב לכונת האמן ולהמניעים אותו לפעולותיו ומעשיו. חוץ מזה יש הערכה אסתטית גם על הטבע בלתי־האישי ומראותיו, בעוד שההערכה המוסרית היא רק הערכת האישיות וכונותיה.

בהתחלתו מתפתח רגש המוסר ביחד עם רגש ההשתתפות (הרגש הסמפתטי). כשילד קטן שמח על הצלת בעל חי שקרהוּ אסון, כשהוא מתרגז למראה ילד מוכה על לא דבר, או למראה גזל ועושק – התעוררויות אלה הן עֲדַיִן לא רגשות מוסריים טהורים, כי אם בחלקן הגדול והעקרי עוד רגשות השתתפות (רגשות סמפתטיים, זולתיים, סוציאליים). אולם עם פִּתוּחַ כחות הרוח מתפתחים הרגשות המוסריים ונעשים לעומדים ברשות עצמם, הפועלים את פעולתם של הערכת הטוב והרע גם מבלי שתוף הרגשות הסמפתטיים, ולפעמים אפילו בנגוד להם, כמו המחנך, השופט וכיוצא בהם, המענישים את הרע, את העָוֶל מתוך הערכה מוסרית גם בנגוד לרגשות הסמפתטיים שלהם.

2. תופעות מיוחדות של הרגש המוסרי

1. רגש החובה.

מתוך הנסיון הפנימי התדירי של הסכמה לטוב ומחאה נגד הרע מתפתח בהכרחיות טבעית רגש החובה, המצוה לעשות את הטוב ולחדול מן הרע. למשל, דברי יוסף אל אשת פוטיפר: וימאן, ויאמר אל אשת אדוניו, הן אדני לא ידע אתי מה בבית וכל אשר יש לו נתן בידי. איננו גדול בבית הזה ממני ולא חשך ממני מאומה, כי אם אותך, באשר את אשתו, ואיך אעשה הרעה הגדולה הזאת וחטאתי לאלהים!

– הערה פדגוגית.

הילד שגם נסיונותיו הפנימיים אינם מספיקים עוד להתפתחות מקיפה ושלמה של רגש החובה אפילו בנוגע למקרי חייו הוא, מוכרח לסמוך בהרבה על הוריו ומחנכיו, שהוא נותן בהם אמון גמור, שהם יודעים בכל מקרה והזדמנות, מה טוב ומה רע. והאמון הזה יגדל ויחזק בילדים בה במדה שהמחנכים בעצמם משתדלים לעשות את הטוב ולחדול מן הרע על פי חקים מוסריים אוביקטיבים ונותנים לקח במובן זה לחניכיהם.

2) רגש הצדק והמשפט.

למושג “צדק” או “משפט” שתי הוראות – סוביקטיבית ואוביקטיבית.

במובן הסוביקטיבי משמעו הזכויות, שיש לאדם לעשות דבר־מה או לחדול מעשותו. במובן האוביקטיבי משמעו סך־הכל של הכללים והחקים הקובעים את הזכויות האלו ומדתן. מתוך הכרת הזכויות המשפטיות, או זכויות הצדק האלה מסתעף רגש הצדק והמשפט, המתעורר במובן החיובי או במובן השלילי גם בהתבוננות למעשי אחרים, הנמצאים בהתאמה או בנגוד להכרת זכויות הצדק.

ההתחלות של רגש הצדק והמשפט. ביחוד מה שנוגע למשפט הרכוש, נִכָּרוֹת ומתבטאות הרבה קודם לפני ההכרה הברורה של מדות הצדק האוביקטיביות כבר בילד הקטן, המבדיל כבר בגיל קדום מאד בין “שלי” ו"שלך", ודורש את משפט הרכוש שלו בתוקף.

בהכרה המפותחת מתעורר ומתבטא רגש הצדק והמשפט לא רק בדרישות הנוגעות לעצמו, כי גם הנוגעות לאחרים

3) רגש האמת.

רגש האמת הוא רגש קורת־הרוח והשמחה באמת ורגש מורת־הרוח והתעוב, המתעורר לגבי השקר. המושג “אמת” כאן אינו במובן השכלי (האינטלקטואלי), התאמת הכרתנו למציאות (ראה פרק כט' II 1, 1) על הרגשות השכליים), כי אם במובן המוסרי, התאמה בכונה בין הדבור והמעשים ובינם ובין הידיעה וההכרה הנכונה. בתור תכונה קבועה, אופית קוראים אנחנו לרגש זה בשם יַשְׁרוּת (שאיפה לאמת).

כבר הערנו במקומם שגם הרגשות החברותיים (הסוציאליים) והרגשות העצמיים (רגש העצמי, רגש הכבוד ורגש הבושה) יכולים לקבל אופי מוסרי.

3.המוּסְריוּת: משפטים מוסריים, הכרה או תודעה מוסרית, מצפון.

1) משפטים מוסריים.

מן הרגשות המוסריים מתפתחים לאט לאט משפטים מוסריים קבועים, משפטי־ערך. מקודם הרגש ואחריו המשפט ולא להפך. אמנם אפשר ללמד ולשנן לילדים משפטים מוסריים על הטוב ועל הרע באמצעות השכל גרידא, באופן שהם יכולים להביע אותם נכון במובן הלשוני וההגיוני, מבלי להרגיש בלב את הטובה שבטוב ואת הרעה שברע. אבל אלה הם רק משפטים אוֹטֶרִיטָטִיבִיִים ולא משפטי־ערך, המיוסדים על הרגשה והכרה פנימית. אלה האחרונים צומחים וגדלים רק מן הרגש המוסרי, שרק בו ועל ידו מתגלה ללב האדם ערך הטוב באופן מקורי וחַי.

וגם בזה יש למוסר צד דומה ליופי האסתטי. גם המשפט האסתטי מביע הערכה והכרה פנימית. רק אם הוא נובע מהרגשה עצמית של היופי.

2) ההכרה או התודעה המוסרית.

את סך־הכל של הרגשות והמשפטים המוסריים (האידיאות המוסריות) רגילים לקרוא בשם התודעה המוסרית או ההכרה המוסרית. התודעה המוסרית היא בגבולות ידועים נחלת מין האדם וטבועה בטבע כל בן אדם, כי היא חלק עקרי ממהותו ומטבעו הרוחני. אבל לַמְרוֹת־זה צריכה היא חנוך וטפול, בכדי להתפתח באופן מתאים ולהגיע לבהירות וברור של המשפט המוסרי. גם אי־אפשר להכחיש שהתודעה המוסרית מתפתחת בדרך כלל באופן שונה אצל בני אדם שונים ועמים ודתות שונים ותחת השפעות שונות, כמו: ירושת אבות, סביבה, חנוך ועוד עד כדי כך, שיש שזה מהלל אותם המעשים והכוָנות שהאחר מחלל.

3) המצפּוּן.

כשאדם עושה את תודעתו המוסרית לקנה־המדה לכל מעשיו, קוראים אנחנו זאת בשם מַצְפּוּן. כשמעשינו עומדים בנגוד לתודעתנו המוסרית, גוררים הם אחריהם רגש של אי־נעימות, של צער: אנחנו אומרים לבנו יכֵּנוּ, מצפוננו מְעַנֶה אותנו, מצפוננו נרגז ואינו יכול למצוא מנוחה. אבל כשמעשינו נמצאים בהתאמה לתודעתנו המוסרית, גוררים הם אחריהם רגש של נעימות, של שמחה, אנחנו אומרים אז: מצפוננו שקט וטוב. על פי מדרגת העֵרוּת של התודעה המוסרית מדברים על מצפּוּן כֵּהֶה, נרדם, על מצפון חד, עדין ועוד.

המושג “מוסריות” כולל בקרבו חוץ מהתודעה המוסרית עצמה גם את ההתאמה החפשית המודעת בין התודעה או ההכרה המוסרית ובין הרצון והמעשה.

4 חשיבות הרגשות המוסריים – מסקנות פדגוגיות

ערך הרגשות המוסריים וחשיבותם הם ראש וראשונה בהם עצמם. מי שאוהב את הטוב ומתעב את הרע עולה, כמובן, בערכו פי כמה וכמה על זה שרגשות אלו זרים לו, או גם חלשים אצלו. אבל מנקודת־המבט המעשית עקר חשיבותם של הרגשות המוסריים היא השפעתם על הרצון. השמחה בטוב ותֵעוב הרע הם המניעים היותר פעילים לרצון טוב, לפרישה מן הרע ולעשית הטוב. אחד התפקידים היותר חשובים של החנוך וגם של ההוראה הוא, איפוא, לעורר את הרגשות המוסריים של הילדים, לפתחם ולנהלם אל נכון.

1) האמצעי היותר פעיל לחנוך מוסרי הוא הדוגמה הטובה של הטוב, ביחוד המופת של המחנך עצמו. ההסתכלות החיה של המעשה הטוב פועלת השפעה עמוקה וקימת על רגש בלתי מקולקל. וההשפעה הזאת עוד מתחזקת על ידי האבטוריטטה של המחנך והמורה, שלכל מעשיו יש חשיבות מיוחדת בעיני הילד. וכמובן, כן הדבר גם להפך. הדוגמה הרעה של המחנך והמורה מזיקה לחנוך הילד ומעכר את רוחו פי כמה וכמה מזו של אנשים אחרים. אם המורה והמחנך עצמו אינו מדקדק במלוי חובותיו, הן בעבודתו החנוכית והן בעניניו האחרים, אם המורה והמחנך בעצמו מטה דין ומעוה משפט, הן כלפי הילדים עצמם (אי־צדק, משוא פנים) והן כלפי אנשים אחרים, אם המורה והמחנך עצמו אינו נותן תמיד כבוד לאמת כיאות להיות, ובגלל איזו תועלת אינו נזהר להתרחק רחוק גמור מן הכעור והדומה לו – איך לא יתבלבלו הילדים ברגשותיהם המוסריים ואיך לא תכהה הרגשתם המוסרית ולא תלך תועה לא דרך?

צריכים לשמור את הילדים מכל משמר, שלא יִצָמְדוּ לחברת ילדים רָעים, לחבר רֵעִים רגילים בשקר, באי־צניעות, באי־משמעת, כי “הדוגמה הרעה מקלקלת את המדות”.

3) המחנך והמורה יכול ומחויב לחנך את חניכיו ולנהלם לטוב גם על ידי למוד את הטוב והתעוררות לטוב, על ידי הזהרה מפני הרע, על ידי שבח ותהלה בגלל הנהגה טובה ומעשים טובים, על ידי נזיפה ועונש בגלל הנהגה רעה ומעשים רעים. אבל כל דבר ודבר צריך לבוא ולהיות במועדו הראוי, במקומו הנכון ובמדה הדרושה, ברצינות ובאהבה כאחת, ותמיד באופן כזה, שהילדים ירגישו מתוך הדברים והמעשים של המחנך והמורה את כונתו הטובה והטהורה, הנובעת מתוך רגש מוסרי ומתוך אהבה אמתית להם.

4) מה שנוגע למקצועות הלמודים מסוגלים ביחוד למודי־הדת לעורר ולהחיות את הרגשות המוסריים. ראשונה על ידי התוכן, מפני שהוא, ביחוד בדת ישראל, כלו תורת המוסר, תורת החיים והטוב, ומפני שהוא, וגם זה ביחוד בדת ישראל,מלא אידיאות ואידיאלים מוסריים ואנשי־מופת מוסריים, שהם המורים המוסריים של האנושות לכל הזמנים. ושנית מפני שהדת, ועוד הפעם ביחוד דת ישראל, מלמדת, שה' מקור העולם הוא גם מקור הטוב, הרוצה בטוב ובטובת יציריו. באופן זה מעוררים ומְחָיִים הלמודים והרגשות הדתיים גם את הרגשות המוסריים.

5) גם בדברי ימי העמים, וביחוד תולדות ישראל, מסוגלים להשפיע על התפתחות הרגש המוסרי והמשפט המוסרי של הילדים, וכן גם הקריאה בספרים הטובים של ספרות־העולם. אמנם פעולת מקצועת־למוד אלה אינה תלויה רק בהם עצמם, כי אם בעקר באופן למודם והצעתם וברוח, שהמורה מאציל ממנו עליהם. אמנוּת ההוראה גרידא כמו ההרצאה ההסתכלותית וכיוצא בה אינה מספיקה. אישיות המורה ותכונותיו המוסריות חשובות פה ביחוד. כשהמורה הוא אהוב ומכובד על תלמידיו, וכשהכל מה שהוא מורה הם דברים יוצאים מלב חי ומרגיש ומתלהב, אז גם נכנסים דבריו בכח ובמרץ אל לב תלמידיו ופועלים שם פעולה עצומה, לפעמים פעולה שלא תמחה לעולם. לעומת זה דברי מורה קר־רגש, בלתי אהוב ובלתי מכובד אינם נכנסים אל לב תלמידיו ואינם פועלים עליהם שום פעולה.

6) התעוררות הרגשות המוסריים היא אחד התפקידים העקריים של החנוך וההוראה. אולם תחת השפעת המחנך והמורה צריכים הרגשות האלה לקבל בהירות וברור בצורה של משפטים מוסריים ברורים וקבועים. ברגשות יש אמנם חיים וכח, אבל הם בלתי ברורים ובלתי קבועים בדיוק, ועל כן אינם מסוגלים עוד להביא בעקיבות לידי מעשים אובייקטיביים טובים עד שיתבררו ויתלבנו בעזות השכל ויהיו למשפטי־ערך ברורים וקבועים.

II. הרגשות הדתיים    🔗

1. מהות הרגשות הדתיים

יראת ה'. הערצת כל־יכולת ה' וחכמתו, בטחון בה' והרגשת התודה העמוקה כלפי ה' על טובו וחסדו, רגש הכניעה והרגשת אפסות עצמו לפני ה', אהבת ה' והצורך הפנימי לקדש את שמו וכיוצא ברגשות כאלה, המיוסדים על יחס האדם אל האין־סוף, אל ה' נקראים בשם: רגשות דתיים. הרגשות האלה חשובים עד מאד, כי הם עצם מהות הדתיות האמתית, הם מקור נאמן לאושר הנפש ולמנוחת הנפש, והם מניעים כבירים לרצון טוב ולמעשים טובים. דת ישראל ביחוד יודעת את ה' כמקור הטוב, הצדק והמשפט, החסד והרחמים לא פחות מאשר כמקור היכולת, הכח והגבורה. ובכל מקום שאנו מוצאים בכתבי הקודש את פרשת גדולת ה' ומעשי נפלאותיו, שם אנו מוצאים גם את צדקתו, טובו וחסדו. (לדוגמא: ועזוז נוראותיך יאמרו וגדולתך אספרנה. זכר רב טובך יביעו וצדקתך ירננו. חנון ורחוּם ה' וכו' וכו'. – תהלים קמ"ה, ו’־ח' והלאה – וכן כמעט בכל מקום). הרגשות הדתיים מביאים על כן את האדם לרצון טוב ולמעשים טובים לא רק באופן ישר, מפני שהדת מצוה לעשות את הטוב, אלא גם באופן אי־ישר, מפני שעל ידם מקבלים האידיאלים המוסריים את מעלתם העליונה וקדושתם הנשגבה בתור מדות ה', המיוסדות על תכונתו ועצמותו. וכה דברי הרברט: “בלי הרגש הדתי חלש האדם ורפה־כח לעשות הטוב”.

2. מסקנות פדגוגיות

1) דתיות אמתית היא על פי מהותה ענין פנימי של הלב והרגש – הצנע לכת עם ה'. ועל כן גם החנוך לדת ולדתיות יכול להיות רק על ידי השפעה על הלב, על ידי עוררות הרגשות הדתיים והַחְיָאָתָם. ההשפעה האישית של ההורים והמחנכים ודוגמתם החיה ובלתי־האמצעית בכל מעשיהם והליכותיהם וסדרי חייהם בבית־ההורים ובבית־הספר, החדורים יראת ה' ודתיות אמתית, פועלות פה את הפעולה היותר כבירה.

2) למודי־הדת צריכים חוץ מן הידיעות הדרושות, שהם נותנים, לעזור גם הם לעורר את הרגשות הדתיים, ועל כן צריכים הם לא רק ללמד, כי גם לעורר ולהלהיב. וזה אפשר רק, אם המורה בעצמו מתעורר ומתלהב, ואם הדברים יוצאים באמת ובתמים לא רק מראשו, כי גם ובעקר מלבו. ובכדי לפעול פעולה לא רק על השכל, כי גם ובעקר על הלב והרגש, צריך להבליט ולהראות קודם־כל את יד ה' הגדולה ואת חכמתו הרבה, כמו שהן מתגלות לנו במראות הגדולים והנפלאים של הטבע ובהשתלשלות המאורעות הגדולים והכבירים בהסטוריה האנושית, וביחוד בתולדות ישראל.

3) אבל ראש וראשונה צריכים לתאר לעיני התלמידים בצבעים בהירים וחיים את התמונות האידיאליות של נביאנו וחכמינו וקדושינו הגדולים מאברהם אבינו ומשה רבנו עד דור אחרון. כי בחיי האנשים הקדושים האלה, בדבקותם בה' ובמסירות נפשם לה' ולתורתו הקדושה מכירים הילדים באופן בלתי אמצעי את הדת ואת כחה לה' ולכל טוב וקדוש ומתמלאים חרדת קדושת הדת, טהרת החיים ואהבת ה' לכל ימי חייהם.

 

פרק לב:האַפֶ’כְּטִים ומצבי־הרוח.– על הרגשות בכלל    🔗

I האַפֶ’כְּטִים ומצבי־הרוח    🔗

אַפֶ’כְּטִים ומצבי־רוח קשה להבדיל, בנוגע לתכנם, מרגשות אחרים. את הצד המיוחד שֶבְּאַפֶכְּט צריך לראות בעקר הדבר בהתפרצותו הפתאומית וּבְחָזְקוֹ וֶעֱזוּזוֹ בלתי הרגיל, ואת הצד המיוחד במצב־הרוח – בהתמדת שליטת הרגש. על כן אומרים: האפכט הוא “אַקוּט” ומצב־הרוח הוא “כְּרוֹנִי”.

1. הָאֵפֶ’כְּטִים.

1) מָהוּת הָאֵפֶ’כְּט.

קצף וכעס, עליצות, התלהבות, אימה, בהלה, יאוש וכיוצא בהם ברגשות בחוזק בלתי רגיל נקראים אפ’כְּטים. גם האהבה, החמלה, הרגשות המוסריים, הדתיים ורוב שארי הרגשות יכולים בתנאים ידועים להתעלה למדרגת חוזק בלתי נורמלי עד כדי אפ’כט. למשל: התלהבות דתית, התרגזות על מעשה נבלה וכיוצא בזה. אפשר לתפוס את הצדדים המיוחדים לאֵפֶ’כְּט קודם־כל על ידי התבוננות בדוגמאות של הנסיון הממשי. למשל, אנו מסתכלים באיש בשעת כעסו ומתבוננים, איך שהכעס פועל על ההצגה והמחשבה, על הרצון ועל הגוף ופונקציותיו, וכן הדבר באימה, ביֵאוש ועוד.

האפ’כט מתפרץ על פי הרגיל על ידי רושם פתאומי־מפתיע, מרגיז ותוקף; הוא, ע"פ רוב, מתעורר מהר ועובר מהר. על ידי חזקוֹ וֶעֳזוּזוֹ פועל הוא פעולה עצוּמה על כל שאר חיי הנפש ועל כל הגוף ופעולותיו וגורם ביחוד:

א) הַפְרָעָה במהלך־הרעיונות הרגיל, או בצורה של שֵׁטֶף מוצגים, או של התרוקנוּת התודעה ממוצגים, ומזה או עלילוּת מעשים בלי חשבון ודעת, למשל: מתוך כעס, או אֲבֵדת–עצות ואפס־מעשה מתוך פחד ואימה.

ב) התגברות בלתי רגילה של כח הרצון והפעולה, למשל, בשעת הכעס, וההפך מזה במצב של אימה.

ג) התרגשות עצומה של כל שיטת־העצבים וכתוצאה מזאת: או הִתְמַהֲרוּת סבוב־הדם או הִתְלַאֲטוּתוֹ (ומכאן הָלְבָּנַת הפנים או התאדמותם), או מתיחה מָגְדֶלֶת של השרירים או הִתְרַפּוּתָם, ובכלל או אקטיביות מגדלת של כל הגוף ופונקציותיו (בכעס), או ההפך מזה (באימה). ההתרגשות הגופנית גורמת פעולה־חוזרת על הנפש וּמַעֲלָה על ידי זה עוד את עֱזוּז האפ’כט או מונעת על כל פנים את הַרְגָעָתוֹ המידית. על כן יותר ששיטת העצבים עלולה להתרגשות, יותר עזיז האפכט.

לפעמים קרובות הולך ועובר האפכט למצב־רוח, למשל, האפ’כט של הכעס עובר למצב־רוח של כעס, שהוא אמנם הרבה פחות חזק ועזיז מן האפ’כט, אבל מכשיר את התפרצותו בכל הזדמנות קלה.

2) סוגי האַפֶ’כְּטִים

רגילים לחלק את האפכטים, על פי התופעות הנפשיות והגופניות המלוות אותם, לאלה של הגברת־כח ולאלה של הפחתת־כֹּחַ. למשל, הכעס והעליצות הם אפ’כטים של הגברת־כח, הפחד והיאוש, ולפעמים גם השמחה הפתאומית, הם אפ’כטים של הגברת־כח, הפחד והיאוש, ולפעמים גם השמחה הפתאומית, הם אפ’כטים של הפחתת־כח. חלוקה זו היא של קאנט והוא קורא את שני סוגי האפ’כטים בשם: אפ’כטים סְתֶּנִיִים (=חזקים, הַמַעֲלִים ומגבירים את הפונקציות הנפשיות והגופניות) ואפ’כטים אַסְתֶּנִיִים (=חלשים, המחלישים ומפחיתים את הפונקציות הנפיות והגופניות).

ווילהלם וואוּנדט מחלק את האפ’כטים בשלש קבוצות ראשיות על פי נקודות־מבט פסיכולוגיות:

1) על פי התוכן (האיכות): אפ’כטים שׁל נעימות (כמו: שמחה, עליצות) ושל אי־נעימות (כמו: פחד, עצבות);

2) על פי החוזק (האינטנסיביות): אפ’כטים חזקים ואפ’כטים חלשים;

3) על פי אופן מהלכם: א) אפ’כטים מתפרצים באופן פתאומי ופוחתים והולכים לאט לאט (הפתעה, אכזבה); ב) אפ’כטים עולים ומתגברים לאט לאט ופוחתים ויורדים באופן זה (דאגה, עצבת, יגון, במקרים רבים גם שמחה, קצף, פחד);

ג)אפ’כטים מתגברים ומתרפים, עולים ויורדים חליפות (שמחה, קצף וכעס).

בקשר ובהתאמה לרגשות אפשר להבדיל עוד באופן אחר חמש קבוצות ראשיות של אפ’כטים:

1) אפ’כטים של צִפִּיָה (על פי אופן מהלך המוצגים, שהאפ’כטים תלויים בהם, כמו: תקוה, אי־סבלנות, פחד);

2) אפ’כטים מתכונה אינטלקטואלית (כמו: השתוממת, מבוכה, התלהבות);

3) אפ’כטים מתכונה אסתטית (כמו: הערצה, תעוב);

4) אפ’כטים של הרגש העצמי (כמו: רוח־גבורה; מסירות לסכנות; חרון וכעס; עצבות, דכוי־רוח, יֵאוּשׁ).

5) אפ’כטים של מתכונה דתית־מוסרית (כמו: חמלה, קנאה; בושה, נוחם וחרטה; התרגשות והתרגזות על מעשים רעים; הערצת מעשים טובים).

2. מצבי־הרוח, מהותם והתהוותם

מדברים על מצב־רוח של שמחה או של עצבות, על מצב־רוח מרומם, מדוכא, נרגז ועוד. גם מצב־הרוח הוא מצב נפשי התלוי ברגש, אבל בהמשך מתמיד יותר ועל פי רוב בהכרת־סבה פחות ברורה מבשאר רגשות. במקרים רבים מצבי־הרוח הם רק הרעידות האחרונות של רגש אחר, וביחוד של אַפֶ’כְּט (ראה למעלה אצל האפ’כטים), אשר סבתו נשכחה בינתים. במקרים אחרים מיוסדים מצבי־הרוח (על פי רוב מבלי שזה בא לידי הכרה) ברגשות אורגניים, המלוים את תחושות־הגוף והתלויים במצב הבריאות של הגוף (ראה למעלה אצל תחושות הגוף: פרק י', 2). האדם הבריא, שמצב בריאות גופו טוב, נמצא על פי רוב גם במצב־רוח יותר טוב מהאדם החולה או גם החלש בגופו.

3. הערות פדגוגיות

1) בכדי להוציא משפט נכון על האפ’כט מנקודת־המבט הפדגוגית ובכדי לדעת איך להתיחס אליו במעשה בחנוך, צריכים תמיד להתבונן ולהבחין: 1) אם האפ’כט הוא בטיבו ובסבת התפרצותו מתכונה עדינה ואצילית, או לא; 2) אם הוא מתבטא כפעולה חוזרת (ריאקציה) טבעית של חיים נפשיים בריאים על רשמים חזקים יוצאים מגדר הרגיל, או שהוא מתפרץ גם בלי סבה טבעית מספיקה רק כתוצאה של התרגשות או התרגזות בלתי בריאה. על פי זה אין כלל כללי למחנך לדכא כל אַפֶ’כְּט ויהיה אפילו התרגזות על מעשי נבלה או התלהבות בעד דברים טובים ויפים, כמו בעד עמו ומולדתו. אבל תפקיד החנוך הוא, להרגיל את הילד כבר בעודו רך בשנים להיות שליט בעצמו גם במצב של אפ’כּט. וזה אפשר להשיג על ידי תאור בצבעים בהירים את התוצאות הרעות והנוראות של שלטון האפכט באדם. וגם בדבר הזה יכול המחנך להשפיע על חניכו בעקר הדבר על ידי המופת העצמי, על ידי דוגמאות ממשיות של שליטה בעצמו גם בהזדמנויות של אפ’כט. ובכל מקום שהאפ’כט הוא תוצאה של שיטת עצבים חלשה, עלולה להתרגשות ולהתרגזות גם במקרים קלי־ערך, צריכים להשתדל לסתום את מקור המחלה על ידי רפוי הגוף ושיטת- העצבים וחזוּקם וחסוּנם בין באמצעים חמריים ובין באמצעים רוחניים. ואז לא יקרה עד שכל דבר קטן יוציא את הילד משווי המשקל ויפיל את רסן השליטה בעצמו מידו; לא יקרה עוד, שהילד יתפרץ על כל דבר פחות־ערך בבכי וצעקות ולא יכעס ולא יתרגז בלי סבה ולא יפול עליו פחד במקום שאין פחד.

2) ע"פ סבת הרגשנות בלתי הנורמלית, כמו: חלישות־העצבים; התנהגות חנוכית בלתי נכונה (התנהגות חנוכית קשה וחמורה יותר מדי, כמו: נזיפות תדיריות, ענשים קשים ומעליבים, יכולה להביא את החניך לידי מצב־רוח חולני מתמיד עלול להתרגשות ולהתרגזות ולהתפרצות של אַפֶ’כְּט בכל הזדמנות קלה); אמונות תפלות, או בכלל מוצגים ומחשבות לא נכונים בנוגע לדברים ואנשים,- צריכים לבחור באמצעים הרפואיים או החנוכיים הנכונים והמתאימים.

3) וכן גם בנוגע למצבי־הרוח צריכים להשתמש בכל האמצעים החמריים והרוחניים, שהתלמיד יִמָצֵא תמיד במצב־רוח של שמחה ממוצעת, של תקוה ושל אמונה בכחות עצמו במדה הראויה. כי הרי ידוע לנו מהפרקים הקודמים עד כמה שמצב רוח של שמחה פועל פעולה לטובה על כל הפונקציות של ההכרה, שהצלחת הלמודים תלויה בהן, זאת אומרת על הפונקציות של התחברות־המוצגים (אסוציאציה) והתחדשות־המוצגים (ריפרודוקציה), של הַהַתְפָּסָה (אפרצפציה) והקשב, המחשבה והדמיון. – ולפי שמצב־הרוח תלוי בהרבה בפונקציות הגופניות, בתחושות הגוף המקומיות והכלליות (תחושות החיים), צריכים להסיר על ידי אמצעים מתאימים כל הפרעה בתפקידי הגוף, כי האדם הבריא נוטה למצב רוח של שמחה וחדות־החיים.

II על הרגשות בכלל.    🔗

1. האופי המיוחד של הרגשות.

למרות הרבוי העצום של הרגשות ועשרם הגדול בגִווּנִים מִגִווּנִים שונים שוים הם בקו יסודי אחד, המבדילם הבדל גמור מפעולות ההכרה (כמו: התפיסה, ההצגה והמחשבה) של הנפש, והוא אפים הסוביקטיבי, אמנם גם בפרוצסי ההכרה כמו ההצגה וכו' פועל האני ומשתתף בהם על ידי זה באופן סוביקטיבי. אבל מה שהוא מציג (הדבר המוצג) הוא בכל זאת אוביקטיבי בתכונתו והוא מוצג מהאני המציג כדבר (אוביקט) העומד ממולו ובנגוד לו. לעומת זה מה שהאני מרגיש, אם נעימות ואם אי־נעימות, הוא תמיד רק מצבו של עצמו, אם כן אך ורק מתכונה סוביקטיבית. כי זוהי מהותם של הרגשות, שבהם מתבטאת ההשתתפות הסוביקטיבית של האני במותפס, במוצג ובמוחשב וכן הלאה. ונכון אוֹמר המשורר: “של הכל הוא מה שאתה חושב, שלך לבד הוא רק מה שאתה מרגיש”. מתוך אפים הסוביקטיבי, הזה של הרגשות וגם מתוך שתנאי התעוררותם הם במקרים רבים בלתי ידועים ובלתי ברורים למרגיש עצמו, מבינים אנחנו את “ערפליותם”. היוצא מזה: הרגשות הם התרחשויות של נעימות או של אי־נעימות, שבהן יוָדע לנפש מצבה עצמה.

2.תנאי התעוררותם של הרגשות.

הרגשות קשורים אמנם קשר אמיץ ופנימי בהתרחשויות ההכרה – הרגשות החושיים בתחושות והרגשות הרוחניים בהצגות, מחשבות וכן הלאה. כי הם, הרגשות, תלויים כמו בעצם התעוררותם כן גם בתכונתם בפרוצסי ההכרה ובטיבם ובאופן התהוותם של פרוצסי הכרה אלה. אי אפשר לנו להנות ברגשנו את יפי יציר־אֳמָנוּת מבלי לראות אותו ולהתבונן בו; אי אפשר לנו לקוות לאיזה דבר טוב ונעים מבלי להציגו במחשבתנו; וכן אי אפשר לנו להשתתף בצערו של חברנו מבלי שתהיה לנו איזו ידיעה מן הצער הזה. אבל למרות כל זה שונות ההתרחשויות הנפשיות של ההרגשה במהותן ובטבען מההתרחשויות הנפשיות של ההכרה שנוי גמור כל כך, שאי אפשר להבין את פרוצסי ההכרה כסבות של הרגשות ואת הרגשות כמסובבים על ידי פרוצסי ההכרה (כדעת הרברט ובית מדרשו). הכשרון להרגיש נעימות ואי־נעימות, שמחה וצער וכן הלאה הוא תכונה מקורית של הנפש (ככה מוכרחים אנחנו על כן להניח) לא פחות מהכשרון להכיר (לחוש, לתפוס, להציג, לחשוב וכן הלאה), וההתרחשויות של מהלך המוצגים בפעולתן החוזרת על הנפש מעוררות רק את הכשרון המקורי הזה, את כשרון ההרגשה, של הנפש לבוא לידי פעולה מבלי ליצור אותו מתוכן (דברי לוטצה בערך).

3. ההבדלים האינדיבידואליים ביחס לרגשות.

הרגשות שונים שִׁנּוּי אינדיבידואלי, לפעמים גדול מאד, מאיש לאיש הן בנוגע לעצם התעוררותם והן בנוגע לחזקם ולהמשך זמנם וכן הלאה. וזהו כך לא רק בנוגע לחיי הרגש בכלל, כי גם בנוגע לסוגי הרגשות השונים בפרט (כמו הרגש האסתטי, המוסרי וכן הלאה). הסבות השונות, שבהן תלויים ההבדלים הללו, הן בעקר הדבר אלה:

1) הבדלים אינדיבידואליים בהכשרת ההרגשה הבאה מלידה.

2) הבדלים בחיים הגופניים. הדבר הזה חשוב ביחוד בנוגע לרגשות החושיים, המתעוררים באופן ישר בהזדמנויות של פרוצסים גופניים. הרגשות הרוחניים קשורים אמנם בהתהוותם בתנאים רוחניים עליונים, אבל הם מושפעים בהרבה גם מפרוצסים גופניים, וביחוד האפ’כטים ומצבי־הרוח.

3) הבדלים בארחות־החיים, בסביבה, בחנוך ובהשכלה וההבדלים המסתעפים מכל אלה בהשקפות על העולם והחיים ועל ערך הדברים והמאורעות. אותו הרושם, אותו המאורע ואותו הרעיון יכול על כן לעורר רגשות שונים בבני אדם שונים.

4. חשיבות הרגשות.

את חשיבות הרגשות אנו מכירים ראש וראשונה בזה, שהם מקור כל תודעת־ערך וכל הערכת־ערך. נחשוב על דבר טבע הרגשות מה שנחשוב, בזה מודות כל ההשקפות, שהאדם חי ברגשות של נעימות ושל אי־נעימות, שהוא מרגיש, את הערך או אי הערך של הדבר, המעורר את הרגשות האלה. הערך או אי־הערך הזה הוא או מתכונה סוביקטיבית והוא מיוסד על העזר והתועלת או על ההפרעה והנזק, שאיזה דבר מביא או גורם בפועל לקיום הגופני או הנפשי של המעריך, או הוא מתכונה אוביקטיבית, ואז הוא מיוסד על תכונת הדברים והמאורעות כמו שהם לעצמם בדרך כלל (יש דברים ומעשים, שהם בדרך כלל, כמו שידוע על פי הנסיון, מועילים ויש דברים ומעשים, שהם בדרך כלל מזיקים), והוא נעשה על יסוד ידיעה אוביקטיבית זאת באמצעות רגשותינו גם לרכושנו הסוביקטיבי. (בהתפתחות הגנטית קודמת בזה, כמובן, הערכת הערך הסוביקטיבית).

אמנם יכול רוח האדם המפותח להוציא משפט גם בשכלו על ערך ואי־ערך של הדברים והמאורעות. אבל צריך לשים אל לב, כי לולי היה האדם חי בכלל ברגשותיו את ערך ואי־ערך של הדברים והמאורעות, ולולי היה ביכלתו להעלות את זה בזכרונו וליצור על יסוד כל זה את מושג הערך ואי־הערך, לא היה אפשר לו, ואפילו למפותח ביותר בשכלו, להוציא משפט על דבר ערך ואי־ערך, וליצור בכלל את מושג הערך. כי אך ורק על יסוד רגשותיו וזכרונותיו מהם יוצר רוח־האדם את מושג הערך ומוציא משפט בשכלו על ערך הדברים והמעשים ואי־ערכם. יציר רוחני כזה, שכל חייו הרוחניים היו מצטמצמים בפעולות ההצגה והמחשבה לבד ושלא היתה לו מעולם שום התעוררות של הרגשת נעימות ואי־נעימות, שמחה וצער – יציר רוּחני כזה היה תופס את כל העולם החיצוני והפנימי, המופיע לו, בשויון־נפש גמור, לשום דבר שבעולם לא היה בשבילו ערך או אי־ערך, חשיבות או אי־חשיבות כי אם רק מציאות והויה או הפכן.

5. מזג־הרוח.

מזג־הרוח (Gemut ) הוא בעקר הדבר בטוי כולל, הַמְצַיֵן את כל חיי־הרגש בכללותם, וביחוד את כל חיי הרגשות הרוחניים של האדם. מזג־הרוח מקיף אם כן את סך־הכל של הרגשות העצמיים, הסמפתטיים, האסתטיים, המוסריים, הדתיים וכולי הן בנוגע להתעוררותם בפועל בכל פעם ופעם, והן בנוגע לנטית התעוררותם בכח כמו שהיא מיוסדה בהכשרת ההרגשה ובהתפתחות ההרגשה האינדיבידואלית.

על פי מדרגת הכשרת התעוררותם של הרגשות וע"פ נטית התעוררותם ואופן התעוררותם, או על פי נטית התעוררותם של רגשות ידועים על פני רגשות אחרים מבדילים מזגי־רוח שונים בין בני האדם: מזג־רוח רך וקשה, עדין וגס, קל וכבד (עליז ורציני), טוב ורע, מתון וַעֲיָמִי (heftig).

לפי שהיו חושבים קודם, שמקור הרגשות הוא בלב, היו משתמשים, ומשתמשים עוד כיום, במלה “לב” במובן מזג־הרוח. על כן אומרים: לב טוב, לב רע (לב רע גם במובן עֲצוּב־הרוח, כמו ושר בשירים על לב רע – משלי, כ"ה, ב') לב קשה, לב רַךְ, קְשֵׁה־לב, טוב־לב (שמח), לב נשבר ונדכה, אביר־לב, רחב־לב, נמהר־לב, חזק־לב, לב־בשר, לב־אבן, ערל־לב ועוד.

אם מבדילים בין “מזג־הרוח” (לב) ובין “רוח”, אז מבינים בבטוי “רוח” רק את חיי־ההצגה וחיי־המחשבה. אולם יש שמשתמשים במלה “רוח” גם במובן “נפש”, ואז כוללת היא גם את חיי־המחשבה גם את חיי־הרגש (כמו קְשַּת־רוח – שמואל א', א', ט"ו).

 

פרק לג: ההתענינות.    🔗

1. מושג ההתענינות וסוגיה.

ההתענינות היא נגודו של שויון־הנפש. מה שמענין אותי, ביחס לזה אין אני נמצא במצב של שִׁוְיוֹן־נפש, של אדישות, ומה שאני נמצא ביחס אליו במצב של שויון־נפש, של אדִישׁוּת, אין זה מענין אותי. אבל אי־שויון־נפש מצדנו ביחס לאיזה דבר, זה אומר, שלדבר הזה יש איזה ערך בשבילנו, או ביתר דיוק, שערך זה של הדבר בא לידי הכרתנו, שאנחנו יודעים להעריך את ערכו של הדבר. על פי זה ההתענינות היא הכרת־ערך או הערכת־ערך, והיא קשורה על כן ביחס קרוב מאד להרגשה, שהיא מקור כל הערכת־ערך וכל הִוָדְעוּת־ערך.

מבדילים בין התענינות חיובית ובין התענינות שלילית בהתאמה לשני הכִּווּנִים המנוגדים של הערכת־הערך. התענינות חיובית יש לנו בדברים או בפעולות, המוצאים חן בעינינו ולוקחים את לבבנו על ידי ערכם החיובי, על ידי הכרתנו את התועלת או היופי, הטוב המוסרי וכולי, שיש בהם. והתענינות שלילית יש לנו לגבי דברים או פעולות, שאינם מוצאים חן, שהם רעים בעינינו בשביל ערכם השלילי, בהכירנו את הצדדים המזיקים או את הכעור, את הרע המוסרי שיש בהם. בין שתי הקצוות של החיוב והשלילה נמצא השטח הנורמלי, זאת אומרת, מה שהוא לנו לא בלתי־רצוי ולא רצוי, מה שהוא בעינינו לא טוב ולא רע, מה שלא מושך ולא מבריח אותנו – זה שאנחנו מתיחסים אליו באדישות ובשויון־נפש.

יש גם להבדיל בן התענינות ישרה, בלתי אמצעית ובין התענינות בלתי ישרה, אמצעית. אנחנו מתענינים באופן ישר, בלתי־אמצעי בדבר, כשאנחנו מחשיבים אותו בגלל הערך, שאנחנו מוצאים בו בעצמו, ואנחנו מתענינים באופן אמצעי, בלתי־ישר בדבר, כשהתענינותנו בו נובעת מחשבונות צדדיים, שאינם מיוסדים על ערך הדבר עצמו. התענינות במדע, למשל, היא בלתי־אמצעית, ישרה, כשזה מה שמענין הוא החקירה וההכרה עצמן; אבל היא אמצעית, בלתי ישרה, כשהמדע הוא רק אמצעי למטרות אָנוֹכִיוֹת, כמו כסף וכבוד. לזה – המדע אידיאל רם ונשגב, לאחר – פרה חולבת, המעניקה לו חלב וחמאה.

לפי מה שהחשיבות, שאנחנו מוצאים באיזה דבר וענין, מיוסדת על ערכים נמוכים או על ערכים עליונים, מבדילים עוד בין **התענינויות נמוכות (**חושיות) ובין התענינויות עליונות (אידיאליות). אלה האחרונות יכולים לחלק שוב להתענינויות שכליות (אינטלקטואליות – דרך משל במדע, בחקירה בהכרה), להתענינויות אסתטיות (ביופי, בנשגב). להתענינויות סמפתטיות (בשמחת אחרים ובצערם), להתענינויות מוסריות, דתיות, לאומיות וכן הלאה. זה הכלל: כמספר סוגי הרגשות הרוחניים (העליונים) כן מספר סוגי ההתענינויות העליונות.

2. קשור ההתענינות ברגש.

ההתענינות כהערכת ערך מיוסדת על רגשות. כי רק על יסוד ובאמצעות הרגשות, שהדברים הסובבים אותנו, מעוררים בנו, יכולים אנחנו לחיות בקרבנו את ערכם, את אי־ערכם והפסדם, שיש להם בשבילנו. אמנם יכולה הנפש לָמוֹד באמצעות הצגה ומחשבה את ערך הדברים או את אי־ערכם והפסדם, אבל תמיד רק על יסוד חיים ברגש שקדמו. על פי זה מוכרחים אנו לראות את המקור והשורש של כל התענינות – ברגש, אם גם זה האחרון אינו ממלא תמיד את כל הֶקֵפָה. נבאר לנו את זה על פי עובדות מן החיים הממשיים. מאכל ומשתה, עבודה ומנוחה, בריאות ומחלה, כסף וכבוד, וכל הנחשב למועיל או למזיק בחיים היום־יומיים, מעוררים את התענינותנו רק על ידי זה, שנוגעים באיזה אופן שהוא בחיי הרגש שלנו. אם הרעב לא היה מענה והמאכל לא היה מהנה, אם הבריאות לא היתה מקושרת ברגשות של נעימות והמחלה ברגשות שי אי־נעימות, אם הכסף לא היה משמש להשגת כל מיני תענוגות ולמניעת כל מיני תוגות – לא היו כל הדברים האלה מענינים אותנו והיו משאירים אותנו בשויון־נפש גמור. אך על ידי הרגשות של נעימות ואי־נעימות, שהדברים הללו גורמים לנו, אם באופן ישר ואם באופן אי־ישר, נעשים הם בשבילנו לערכים ונכסים, או להפסדים ומזיקים, המעוררים את התענינותנו החיובית או השלילית.

אבל גם ההתענינויות העליונות (כמו ההתענינות בחקירה ובהכרה, בטובת זולתנו ובדעתו, ביופי ובנשגב, בטוב המוסרי ובדעת אלהים וכן הלאה) מיוסדות כלן על רגשות מקבילים. מי, למשל, שלא הרגיש בעצמו מעולם את יְפִי המוסיקה, אם מחוסר הזדמנות ואם מפני שבכלל אינו מסוגל להרגישו, הוא יכול אמנם לדבר על המוסיקה ולהוציא עליה משפטים נכונים במובן הלשוני וההגיוני וגם להאמין ביקרת תפארתה בסמכו בזה על האוטוריטטה של אחרים. אולם כל זה יהיה רק דעה לקוחה מן החוץ, ידיעה מתה, אבל לא הערכת ערך אמתית, לא התענינות. כי זאת האחרונה מצריכה כתנאי קודם את ההרגשה העצמית, את החיים העצמיים שברגש. וכן הדבר בכל ההתענינויות העליונות.

3. ההתענינות כיסוד למוצגי־הערך ומשפטי־הערך.

את המשפט, שכל התענינות מיוסדת על הרגש, אין להבין כאלו היה אומר, שההתענינות היא רק רגש ולא יותר. אמנם בהרבה מקרים הדבר הוא כך וההתענינות היא רק רגש מרגיש ערך. ביחוד בזמן הראשון של התפתחות חיי הנפש, כשכח הזכרון וכח המשפט עוד לא מפותחים כי אם מעט או לא כלום, נתפס כל ענין הערכת הערך ואי־הערך אך ורק על ידי הרגש, וכל המניעים לשקיקה ופעולה נמצאים אך ורק ברגש ובו בלבד, כמו שאנחנו יכולים למצוא את זה בהתבונננו בחיי הילדים הקטנים. וגם בחיי הרוח המפותחים יקרה עוד לעתים לא רחוקות, שהרגש לבדו ובאופן בלתי אמצעי מחליט על ערך ואי־ערך. אבל לא תמיד הדבר הוא כך. כמו ברשמים האוביקטיביים של התחושות (שחור ולבן, גדול וקטן, קול ולחש וכיוצא באלה) אחרי שחזרו ונשנו תדיר בתפיסות יכולים לעלות ולהיות נוכחים בתודעה על ידי הצגה בלי תפיסות חדשות באמצעות החושים. כן נשארים בנפשנו שרידים פחות או יותר ברורים ומסוימים מהתעוררויות הרגש, הנותנים לה, לנפש, את האפשרות להעלות בזכרון את המורגש קודם מבלי שהרגשות עצמם חוזרים בעינם. באופן כזה מתפתחת מ"רגש־הערך" צורה אחרת של תודעת־הערך: “**מוצג־הערך”**. ההתענינות החושית מופיעה תדיר כזֵכֶר הַהֲנָאָה, נחת־הרוח הקודמת, וכן הדבר בהתענינויות העליונות, כמו ההתענינות במוסיקה וכיוצא בה.

תודעת־הערך מגיעה לגובה התפתחותה ב“משפט־הערך”. כמו שאנחנו עוברים בהכרת העולם החיצוני מרשמי־חושים למוצגים ומאלה למושגים ולמשפטים, כן מתגבשים לאט לאט רשמי־הערך הבודדים של הרגש ומוצגי־הערך ל"הכרת ערך" מסוימה. ל“משפטי־ערך” קבועים, שבהם כולל רוח־האדם את רב־הגוניות של רשמי־הערך היחידים וקובעם בצורות קבועות ונורמות מוצקות. ההתפתחות הזאת חשובה ביחוד בנוגע ליצירת האופי. ההתענינות היא הכח המניע לכל רְצוֹת וַעֲשׂוֹת. אבל אם ההתענינות היתה מיוסדת כֻּלה אך ורק על רגשות יחידים בודדים ורְצוֹתֵנוּ וַעֱשׂוֹתֵנוּ היו על כן תלויות לגמרי ברגשות עוברים ומתחלפים, אז לא היו מתרוממות לעולם לאותן הקביעות והעקיבות, שאנחנו דורשים מאדם בעל אופי. כי עם עוּזוֹ וחוּמוֹ הרי הרגש הוא סוף סוף יותר מדי סובייקטיבי ובהערכת הערך שלו יותר מדי תלוי בטיב המקרה היחידי הבודד מאשר יוכל להיות לקנה־מדה קבוע, אוביקטיבי ובן־סמך להחלטות רצוננו ולפעולותינו.

החשיבות שיש לאיזה אוביקט בשבילי אינה לעולם תוצאת הרושם הרגעי, שהוא פועל על רגשותי. כמו שיש לכל אוביקט תכונות שונות, כך הוא פועל עלי בזמנים שונים מצדדיו השונים ובאפנים שונים. אך לאט לאט, אם כן, אחרי שהאוביקטים פעלו על הרגש מצדדים שונים ובאפנים שונים, ואחרי שהושג באמצעות הנסיונות הרבים הַסִכּוּם הכללי הנכון של כל הרשמים השונים של האוביקטים על הרגש, יכול להתגלות לנו הערך המחלט של הדברים ולהגיע לידי תודעתנו הברורה. אך על ידי זה, איפוא, שמהמון רגשות־הערך, זכרונות הערך ומוצגי הערך היחידים מתפתחת תודעת הערך, היוצרת משפטי־ערך קבועים ומוצקים, זאת אומרת אוביקטיביים (המביאים בהכרח פסיכולוגי גם לידי יסודות ועקרים קבועים בנוגע לפעולות ומעשים) – יכולה להִוָּצֵר גם הקביעות הנכונה של האופי.

מוצגי־ערך ומשפטי־ערך הם אמנם בנוגע לחומם וחָיוּתָם פחותים מרגשות־הערך, אבל גדול כחם בתור גורמים ומניעים בהחלטות הרצון, בפעולות ומעשים. אמנם את כחם זה מקבלים הם סוף סוף מהרגשות, שמהם נולדו וגדלו ושמהם מקבלים הם תמיד חיים חדשים גם אחרי שנולדו וגדלו.

4. הערך הפדגוגי של ההתענינות.

בגלל השפעתה הגדולה של ההתענינות על קשור־המוצגים (אסוציאציה) והתחדשות־המוצגים (ריפרודוקציה), על השמירה בזכרון ועל הקשב, על הַהַתְפָּסָה (אפרצפציה) ועל המחשבה יש לה, להתענינות, חשיבות רבה וכבירה בנוגע לתוצאות ההוראה והצלחתה. ובתור הכח המניע העקרי בכל שאיפה ורְצוֹת צריכים לראות את ההתענינות כפרינציפיון פסיכולוגי יסודי, שמהכרתו הנכונה ושמהשמוש הנכון בו תלויה בשורה הראשונה הצלחת החנוך. לאן שההתענינויות של אדם נוטות, שמה הולכים בהכרח פסיכולוגי גם שאיפותיו ורצונו. בכדי לכוֵן, איפוא, את רצונו של הילד אל הטוב, צריך החנוך לעורר את ההתענינות העמוקה והחיה של הילד בּוֹ. ומפני, כמו שראינו, שההתענינות משורשת ברגש, תפקיד החנוך הראשי הוא, לעורר את רגש הילד ולהחיותו בכווּן לכל טוב ונעלה. אולם התענינות הילד לא תעוגן לתמיד ברגשות, כי אם אלה האחרונים יתפתחו למשפט־ערך (להכרות־ערך). המשמשים נורמות קבועות לְהָרְצוֹת וְהָעֱשׂוֹת.

ההתענינות היא מושג יסודי בפדגוגיה המדעית של הרברט. ההתענינות היא אצלו מסירות והתמסרות אל נושאי ההוראה, התעסקות בהם בעבודה מתמדת ואהבה אל האמת, הטוב והיפה. הרברט מבדיל שני סוגים ראשיים של התענינויות: 1) התענינות של הכרה; 2) והתענינות של השתתפות.

1) להתענינות של הכרה שַׁיֶכֶת קודם־כל התַּאֲבָה־לדעת, או השאיפה לרכישת ידיעות, למה שקוראים התענינות נסיונית או אמפירית. ההתבוננות על קשורי הדברים ויחסיהם זה לזה היא התענינות עיונית או ספקוּלטיבית. נוספת עליהן ההתענינות האסתטית, המתבטאת ברגשות ובמשפטים של קורת־רוח או מורת־רוח אסתטית, שההסתכלות בטבע וביצירי־האמנות מעוררת בנו.

2) ההתענינות של השתתפות מכֻוֶנֶת או לבני־אדם יחידים, או להתאחדות אנושית (צבור: עם, מדינה וכו') או לה'. על פי החלוקים האלה יש להבדיל את הסוגים: התענינות סִמְפַּתִּית, התענינות סוציאלית והתענינות דתית. (אחד מתלמידי הרברט – קַנִיגִיסֶר מוסיף עוד: התענינות מעשית – זאת היא השאיפה לפעולה כלפי חוץ, השאיפה להשתתף בפעולה עם אחרים, לעזור לאחרים בעבודה, לתמוך באחרים בהתאמצויותיהם. התענינות מעשית זאת נכרת כבר בפעוטות, שאך מתעוררים לחיים רוחניים).

כשכל ההתענינויות הנזכרות האלה מתפתחות ביחד על ידי טפול חנוכי מתאים, מתהוה “ההתענינות המרפרפת־יחד, רבת־הצדדים”.

“זוהי אמנם דרישה פדגוגית ידועה, שהמורה ישתדל לְעַנְיֵן את תלמידיו בדברים, שהוא מלמד. אולם הדרישה הזאת מובנה על פי הרגיל, שהלמוד הוא המטרה וההתענינות היא האמצעי. את היחס הזה אני מהפך: הלמוד ישמש לעורר את ההתענינות. הלמודים יכולים לעבור ולהשכח בפרטיהם, אבל ההתענינות תשאר לכל ימי החיים”. (דברי הרברט).

 

פרק לד: על הָרְצִיָה בכלל. – הַיֵצֶר    🔗

I הָרְצִיָה (או השאיפה) ומהוּתה.    🔗

במלה רְצִיָה (שם הפעולה מן השורש “רָצֹֹֹה”) מציינים אנחנו את כל הספירה של ההתרחשוּיות הנפשיות, המכוּוָנוֹת מבפנים ולחוץ בתור שאיפות לאוביקט איזה שהוא, אם בלי הצגה ברורה של האוביקט (יֵצֶר) ואם בהצגה פחות או יותר ברורה של האוביקט (שְׁקִיקָה, רְצוֹת).

כמוֹ בתופעות ההצגה כן מכירים אנו בתופעות הָרְצְיָה מדרגות שונות של התרחשויות נפשיות. המדרגה התחתונה היא היצר, הרציה המקורית (הפרימיטיבית). המדרגה הבינונית היא השקיקה, שהצגת הדבר הנכסף קודמת לה וקשורה עמה (הצורות השונות של השקיקה הן: תשוקה, נטיה, תאוה). המדרגה העליונה היא הרְצוֹת (Wollen), שאנו מבדילים בה את הרצות השכלית ואת הרצות התבונתית. על פי זה יש לראות (וכך היא דעת וואוּנדט) את היצר והשקיקה כמדרגות ראשונות (פרימיטיביות) של הרצוֹת. כל שלש הפעולות הנפשיות האלה, המכוּוָנוֹת מבפנים ולחוץ, נקראות בשם כללי משותף: השאיפה או הרציה.

על השאלה: מה קודמת בזמן – ההצגה וההרגשה או הרציה, יש להשיב: כל שלש הפעולות הנפשיות הללו הן תמיד קשורות זו בזו ומרוקמות זוֹ לתוך זוֹ, באופן שאין האחת מופיעה לבדה ונבדלת בתודעה אחרי שהאחרות נעלמוּ ממנה לגמרי. לפי זה אין לראות את הרְצִיָה כהסתעפות וכתוצאה מן ההצגה וההרגשה, כי אם אלה האחרונות הן בפעולת הרציה רק תנאים והזדמנויות, אבל הגורם האמתי המקורי של השאיפה, השקיקה והרְצוֹת, זאת אומרת של פעולות כל סוגי הרְצִיָה הוא בלי אמצעות, ישר בתוך הנפש עצמה, שיש לה הכשרה מיוחדת ומקורית לשאוף, לשקוק, לחפוץ ולרצות כמו שיש לה ההכשרות המיוחדות והמקוריות לחוש, להציג ולהרגיש.

הערה: לפי השקפת הרברט ובית מדרשו השאיפה, השקיקה והרְצוֹת הן רק התרחשויות מסתעפות, המתהוות על ידי הפעולה ההדדית של המוצגים העולים ויורדים בתודעה. על ידי זה שמוצג שואף לעלות אל התודעה למרות כל המפריעים, מתהוה השאיפה, השקיקה או הרצות. וואוּנדט מסמיך את פרוצסי הָרְצִיָה קרוב מאד לאפכטים, שעל פי זה יש לראותם יחד עם אלו כמרוצת רגשות. אין רציה שלא יפעלוּ בה רגשות מתכונה פחות או יותר אינטנסיבית, המתקשרים ומתפתחים בהמשך מהלכם לפעולה אֵפֶ’כְּטִיבִ’ית. מוצגים מְגוּוָני־רגש, המכינים את הרצון, הם מניעיו.

דעה שלישית (שהובעה למעלה) היא ששלשת הסוגים הראשיים של פעולות הנפש: ההצגה, ההרגשה והרְצִיָה שוים במקוריותם בתור פעולות הנפש ואין פעולות הסוג האחד מסתעפות מפעולות סוג שני, כי אם תמיד הנפש היא היא המתעוררת בלי אמצעות באופן ישר לפעולות, למשל, של הרציה בהזדמנות של מוצגים ורגשות.

II. היֵצֶר    🔗

1. מהות היצר.

כמו שהשאיפה לאור טבועה בצמחים והשאיפה לנדידה בעופות נודדים, כך בדומה לזה טבוע באדם דְחַק (Drang) ערפלי. כשהיונק רעב או צמא, או כששכב או ישב זמן ידוע בלי נוע, מתחיל הוא לצעוק. בקבה, בחיך או בשרירים התהווּ אצלוֹ גרויים פיסיולוגיים, שעוררו בו תחושות־גוף מקומיות (עיין למעלה פרק י', העוסק בתחושות־הגוף). תחושות־הגוף אלו מגוּוָנות ברגשות חזקים של אי־נעימות, שהם תוצאות חוסר מזון או חוסר תנועה. צעקת הילד מורָה על אי־המנוחה שבוֹ, על שאיפתו להשתחרר מהרגשות אי־הנעימות על ידי קבלת מזון או על ידי תנועה. לדחק הפנימי הזה, או לשאיפה הזאת למזון או לתנועה קוראים: יֵצֶר התזוּנה או יצר־התנועה. על פי זה מוצא היְצָרִים הוא מתחושות מלוּוֹת־רגשות חזקים, והם שאיפה טבועה בטבע האדם מלידה ומבטן מכוּוֶנֶת מבפנים ולחוץ. הרגשות החושיים, הַמְלַוִּים את התחושות, הם או כאלו של אי־נעימות כמו בדוגמאות שלמעלה, או כאלו של נעימות. עם הראשונים מתקשרת השאיפה, להרחיק כל מה שגורם אי־נעימות, ועם האחרונים מתקשרת השאיפה לקרב כל מה שגורם נעימות ולאחוז בו. הרגשות, המביאים לידי שאיפה נקראים מניעים והתחושות, המְלוּוֹת מן הרגשות, נקראות גורמים, שניהם יחד נקראים: נימוק (מוטיב). להשתחררות מן הגרויים משמשות על פי רוב תנועות. תנועות אלו, הנפעלות על ידי תחושות (גורמים) ורגשות (מניעים), נקראות פעולות־יצר – הן פעולות הרְצִיָה היותר פשוטות ומקוריות (פרימיטיביות).

היצר הוא, איפוא, כח ערפלי, פעולה בלי־יודעים. בלי ידיעה נדחק התינוק למטרה בלתי ידועה לו, כי הוא אינו שואף עֲדיִן למזון מסוים, כמו לחלב וכיוצא בו. רק אחרי שעבר עליו זמן ידוע בחייו עם נסיונות ידועים שואף הילד כבר למזון ידוע, כמו לחלב ומבכרוֹ למשל, על התֵּה המתוק. אבל במקרים כאלה השאיפה אינה כבר יצר, כי־אם שקיקה (Begehren), מדרגה יותר גבוה של השאיפה או הרציה, מצב־תודעה חדש, שנוסף בו הצגת הדבר הנכסף. אבל היצר הוא עֲדַיִן ערפלי בלי הצגת הדבר, שאליו השאיפה מכוּוֶנֶת בלי־יודעים, ודומה היצר בזה לאינסטינקט של בעלי־החיים. תיכף כשהיצר מצא ספּוּקוֹ (שקבל הילד מזון, שיכול לפשוט את ידיו ורגליו), והמצב אי־הנעים של הסבל והמועקה פסק, מתעורר בילד רגש של נעימות, של הרחבה, של נחת־רוח. הגוף והנפש, שהיו נמצאים במצב של גרוי וסבל על ידי תחושות ורגשות חושיים, שבים למנוחתם. השאיפה דעכה, אבל היא חוזרת תמיד. היצר בתור הכשרה הוא אם כן דבר־מה מתמיד.

היצר הוא על פי כל זה כח ערפלי מקורי, השואף למלוי הצרכים החיוניים, הטבועים בטבע האדם.

היצרים משורשים באורגניזציה הגופנית והנפשית של האדם, כמו שהדבר הוא כך ביצרים של התזוּנה והתנועה. יצרים אלה נקראים בשם: יְצָרִים חוּשִׁיִים (פ’יסיים). אבל חוץ מאלה ידועים לנו עוד יצרים רוחניים (פסיכיים), המתפרצים ועולים מהחיים הנפשיים, השואפים ודוחקים להתפתחות והדורשים את ספוקם. אלה הם יצרים יותר עליונים, ההולכים וקרבים למדרגה השניה של השאיפה, לזו של השקיקה, כמו, למשל, יצר־הדעת (השאיפה לדעת). ובזה הגענו לחלוקת היצר לסוגיו.

2. סוגי היצר.

מחלקים את היְצָרִים לחוּשִיִים ולרוחניים.

1) היצרים החושיים.

מבדילים שלשה יצרים חושיים עקריים:

א) יצר־התזוּנה, המתעורר כרגיל, כמו שנזכר למעלה, על ידי פרוצסים בקֵבָה, בחיך, והוא היצר השואף למלוּי צרכי קיום הפרט (האינדיבידואוּם);

ב) יצר־התנועה, שמקורו בהתעוררות ובמתיחה בשרירים ובעצבים, והוא ג"כ יצר, השואף למלוי צרכי הפרט (האינדיבידואום) ובריאותו;

ג) יצר־המין, והוא היצר השואף לקיום המין.

2) היצרים הרוחניים.

מבדילים גם כאן שלשה יצרים רוחניים עקריים:

א) יצר־הדעת (והוא בצד הרוחני מה שיצר־התזונה הוא בצד הגופני). יצר־הדעת מתגלה בשאיפה לדעת מכל הנמצא והמתרחש בחיי הטבע ובחיי האדם על ידי תפיסות חדשות ומושגים חדשים.

ב) יצר־ההתעסקות והפעולה (והוא מכוּוָן לפתוּח הכחות הרוחניים ותרגילם כמו שיצר התנועה מכוּוָן לפתוח הכחות הגופניים ותרגילם). הוא מתגלה כיצר ההתעסקות העצמית, כיצר המשחק וכיצר

החִקוּי.

ג) היצר החברותי, המושך את הילד לילדים אחרים, בכדי לקַיֵם וּלְפַתֵּחַ בחברה על ידי עזרה הדדית את הכחות האנושיים (מקביל אל יצר־המין).

הרבה יצרים מכוּוָנִיים, כמו שמובן מן האמור כבר, לקיוּם האורגניסמוּס הגופני והרוחני, להתפתחותו ולהשתלמותו. כל היצרים האלה נכללים בשם המשותף הכללי: יצרי הקיום וההגנה. תכלית זוֹ מוֹרָה על החשיבות הגדולה של כל היצרים לחיי האדם הגופניים, הרוחניים והמוסריים.

3. הערות פדגוגיות.

1) על ההורים מוטל לְסַפֵּק את צרכי יצר התזונה של בניהם, וחובת ההורים ובית־הספר היא ללמד לילדים סדר ונמוס בשעת אכילה ושתיה ולהרגילם בסדרים ונמוסים אלה עד שיהיו להם כטבע שני.

2) גם יצר־התנועה צריך לקבל את סִפּוּקוֹ המלא. ביחוד קשה לילדים קטנים לשבת משך זמן בלי תנועה, כמו שדורשים מהם בבית־הספר, ואי־קשב ופזוּר הם תוצאות דרישה זו. על כן טוב לתת לילדים קטנים את אפשרות התנועה גם באמצע שעת הלמוד. על פי פקודת המורה עומדת כל הכתה באמצע השעור והילדים עושים במשך רגעים אחדים תרגילים בתנועות הידים, הזרועות וחצי הגוף העליון. – בהפסקות מתנועעים הילדים במשחק עליז ושמח.

3) בנוגע ליצר המין צריכים למנוע מן הילדים בזהירות היותר גדולה כל דבר אי־צנוע בדבור, בקריאה ובתמונות, וצריך להשגיח ולשמור עליהם שלא יזדמנו להם דברים כאלה. את רגש הצניעות והבושה צריך לעורר ולפתח בהם.

4) את יצר הדעת צריכים להחיות ולחזק, בפרט אם הוא חלש. על ידי נתינת לקח מעורר ומבאר, על ידי שיחות ושאלות, על ידי ספורים לוקחים לב ועל ידי קריאה מאלפת דעת אפשר להעשיר את חוג הידיעות ולעורר תמיד מחדש את יצר־הדעת.

5) יצר־ההתעסקות והפעולה צריך גם הוא לקבל את ספּוּקוֹ באופן מתאים, בכדי להביא את הכחות הרוחניים לידי התפתחות רצויה. – בבית־ספר בן כתה אחת מקבלת כל מחלקה התעסקות עצמית תחת השגחת המורה בשעה שאין המורה יכול לתת לה לקח באופן ישר, מפני שהוא עסוק בהוראת מחלקה אחרת. – יש גם לתת לילדים עבודות ביתיות מתאימות לגילם ולתפיסתם.

– המשחק הוא אחד האמצעים העקריים לפִתוּח יצר הפעולה וההתעסקות העצמית של הילדים.

6) גם יצר החקוי של התלמיד יכול למצוא את סִפּוּקוֹ ופתוּחוֹ במופת ובדוגמא שהוא מוצא במוריו ותלמידי הכתות העליונות שבבית־ספרו.

7) היצר החברותי יתפתח אצל הילד בהתהלכו עם הוריו ומוריו וחביריו. – בית הספר צריך לתת הזדמנויות מתאימות לפִּתוּח רצוי של היצר החברותי על ידי משחקים, טיוּלים, חגיגות והצגות. בהזדמנויות כאלה ילמד הילד לוַתֵּר לפעמים, בשעת הצורך, על מאוייו לטובת הכלל.

 

פרק לה: השְׁקִיקָה (Begehren)    🔗

I. מהות השקיקה    🔗

היצרים מתעוררים בהזדמנות רגשות חושיים. כשהיצרים, כמו למשל, יצר־התזונה או יצר־התנועה מקבלים את סִפּוּקם בתדירות, לומד הילד לאט לאט לדעת את האמצעים, המסירים ממנו את רגשותיו אי־הנעימים והגורמים לו רגש של סִפּוּק והנאה. על ידי זה שומר הילד בזכרונו את מוצג הדבר או הפעולה, שעל ידם קבלו יְצָרָיו את ספּוּקָם. משום זה אין שאיפתו מְכוּוֶנֶת עוד, כמו ביצר הכהה, למזון או לתנועה בכלל, כי אם לדבר מסוים, כמו, למשל, לחלב, או לתנועה מסוימה, כמו לריצה בחוץ עם ילדים אחרים. מוצג מסויים של דברים או פעולות מעורר רגשות, ואלה דוחקים ומביאים לפעולה. הילד שואף להשגת דבר מסוים, כמו לחם, חלב, תפוח, או התעסקות בצעצועים. שאיפת הנפש להשגת דבר מוצג זוהי – שקיקה (Begehren) . על פי זה יש לשקיקה אמנם תמיד יחס למצבי הצגה והרגשה קודמים. אבל במצבים אלה כשהם לעצמם לא כלול שום דבר מעין שקיקה, לא נמצא שום כח, שיכול לעורר שקיקה. היסודות המיוחדים לשקיקה אינם יכולים, איפוא, להיות מיוסדים במצבים קודמים אלו, שהם רק כעין תנאים קודמים לשקיקה, כהזדמנות לה. וסבת השקיקה מוכרחת להיות בנפש עצמה ובמהותה, שבה היא, השקיקה, מתגלה אמנם בהזדמנות הופעות מוצגים ורגשות, אבל כאחת מפעולותיה המקוריות.

II. סוגי השקיקה    🔗

1. שקיקה חיובית ושלילית.

מבדילים שני אפנים של השקיקה: אופן חיובי ואופן שלילי – כוסף ותֵעוּב. כְּשֶׁצָמֵא רואה מים חיים וילד חולה רפואה מרה, מתרגשים שניהם, הראשון בצִפִּיָה לרגשות של נעימות והנאה, והשני מפחד רגשות של אי־נעימות, של בחילה. הצמא שואף להשגת המים, כל שריריו מתמתחים לקראת הדבר הנכסף, הילד החולה הופך את ראשו לצד השני, מתרחק מהדבר המתועב. שניהם נמצאים במצב של שקיקה, שבו מוצג הדבר ממלא את התודעה ורגשות של נעימות או של אי־נעימות מניעים ודוחקים לפעולה. אבל במקרה הראשון השקיקה היא חיובית – כוסף, חֵשֶׁק; במקרה השני השקיקה היא שלילית־תֵּעוּב. שני הסוגים של השקיקה יכולים להיות מגונים שונים רבים, התלויים בתוכן הדבר המוצג. האדם נכסף ומשתוקק למזון, לאויר, לאור, לכסף, לעבודה פוריה, לכבוד, למנוחת הנפש וכיוצא בזה. השקיקה יכולה אם כן להיות מתכונה חושית ומתכונה רוחנית. וכן הדבר בשקיקה השלילית, בתעוב. כי כל דבר, כל ענין, שגורם לנו אי־נעימות וצער יכול להיות מתועב. מזה יוצא, שכאשר ירבה ויגדל חוג המוצגים (על יסוד נסיונות בחיים ועל יסוד למוד וידיעה), כן תרבינה ותגדלנה האפשריות של השקיקה (ההזדמנויות לשקיקה).

2. תשוקה, נטיה, תאוה.

ביחס לחוזק (אינטנסיביות) ולהמשך הזמן מבדילים סוגים מיוחדים של השקיקה:

1) התשוקה (Begierde).

השקיקה יכולה להיות במדרגות שונות של חוזק והמשך בזמן. היא יכולה להיות בצורה של חפץ, של עריגה ושל חמד. אבל אם מִישֶׁהוּ, למשל, לא רק חפץ כסף וחומד אותו, כי אם מסור בכל לבו ומחשבותיו לרכישת כסף, לצבירת הון, אז התפתחה אצלו שקיקה חזקה לרכוש, התשוקה לכסף שולטת בו.

התשוקה היא, איפוא, שקיקה חזקה.

2) הנטיה.

ואם אל החוזק יִלָוֶה עוד ההמשך בזמן, מתהוה הנטיה. כשמשביעים את התשוקה בתדירות ונותנים לה סִפּוּק תמידי, נעשית היא להרגל, שמתפתח לנטיה. אולם גם הַכְשָּרוֹת הבאות מלידה ועל ידי ירושת־אבות עוזרות בהרבה בהתהוות הנטיה, באופן שבהרבה מקרים שני הגורמים פועלים יחד – הכשרה והרגל.

3) התאוה.

“גם תשוקה קלה אם לא שמים לה מתג ורסן בעוד מועד, יכולה להתהפך לתאוה”.

התשוקה נעשית, אם מסבת הכשרה וירושה, ואם מסבת חזרה תדירית וחוסר יכולת לשלוט בעצמו, חזקה יותר ויותר – היא מתהוה לתאוה. כשהתאוה מתפתחת ועולה עד למדרגתה היותר גבוהה, כובשת היא תחתיה את כל חיי הנפש ומושלת בה ממשלה עריצית, בלתי מוגבלת. חיי ההצגה נעשים דלים וריקים, כי הם מצטמצמים רק על המושגים והרעיונות, שיש להם יחס לנושא התאוה. עם חוסר המוצגים והרעיונות חסרים גם הרגשות וההתענינויות, הקשורים בהם, ועל ידי זה הולכות ופוחתות גם הרצות והעשות, פעולות הרצון והמעשים. התאוה ממלאת את כל נפשו של בעל־התאוה, אבל אינה משביעה אותו, והוא הולך אחריה בעינים עצומות כעור אחרי מוליכו. באופן כזה מכלה בעל־התאַוה את נפשו וגופו, כשהוא נמסר כלו לתאוותיו. בין אם אלה הן חושיות ובין אם הן רוחניות כמו: שכרות, הוללות, מסירות לתענוגים, רדיפה אחרי הכבוד, או אחרי השררה, שנאה וקנאה וכיוצא באלה. משום כך רואים את התאוה כמצב של מחלה. במקרים רבים מתחברים אַפֶ’כְּטִים עם התאוות, אם גם הראשונים הם התפרצויות הרגש והאחרונות שַָׁיכוֹת לספירה של השאיפה והרציה. יפה אמר קאנט: “האפ’כט פועל כשטף מים כבירים, הפורץ דָיֵק וסוללה, התאוה פועלת כזרם מים, החותר ומעמיק בתחתיתו יותר ויותר. האפ’כט פועל על הבריאות כמו השבץ במוח, התאוה פועלת כמו השחפת. האפ’כטים הם על פי רוב גלויים וישרים, התאוות הן ערומות ואורבות בסתר”.

3. הערות פדגוגיות.

1) השקיקה היא מתוכנה חולפת. עם רשמים או מוצגים חדשים היא מתחלפת. אם השקיקה מופיעה בַעֲיָם, זאת אומרת, בצורה של תשוקה יכולה היא לגרום נזק לאדם. “מִלּוּי תשוקה אחת גורם להתפרצות עשר אחרות”.

2) הנטיה, כשאינה מתהלכת בַעֲיָם והיא אך שקיקה מתמדת יכולה לפעול טובות ורעות. לפי טיב ההכשרות וההרגלים, שמהם הן מתהוות יש נטיות טובות ונטיות רעות. להֶרְגלִים טובים ויפים יש ערך להתפתחות המוסרית, להתפתחות המדות הטובות. מהרגלים טובים מתפתחות נטיות טובות ויפות, כמו: סדר, דִיוּק, נִקָּיוֹן, עֲנָוָה, גמילות־חסד, מסירות לעבודה ועוד. אבל הרגלים רעים מביאים לנטיות רעות, כמו: אי־סדר, אי־דיוק, אי־נקיון, התנשאות, אי־סבלנות, עצלות, הוצאת דבה, שמחה־לאיד וכיוצא באלו. על ידי הרגלים מתנגדים אפשר להחליש את הנטיות הרעות וגם לשָׁרֵשׁ אחריהן (עיין שמנה פרקים להרמב"ם, ביחוד פרק ד').

3) התאוה היא רעה בכל אופן, כי תאוות טובות אינן בנמצא. התאוה תופסת את האדם ואינה מרפה ממנו. היא לוקחת אותו שבי ואינה נותנת לו מנוחה, לא מנוחת הגוף ולא מנוחת הנפש. היא גוזלת מן האדם, בכל אופן מכבידה עליו מאד את ההתבוננות, את העִיוּן בדעה צלולה ובזה גם את המשפט הברור. מִלּוּאָן של התאוות מביא כמעט תמיד אכזבה ומרירות, כי הוא נשאר כמעט תמיד רחוק מן הַצִּפִּיָה. (אין אדם יוצא מן העולם וחצי תאותו בידו – קה"ר פרשה א'). הנכזב מתוחלתו מתמסר בשביל זה לתאוות אחרות, והוא נעשה לרודף אחרי התאוות ונרדף מהן ועבד להן, כי אליהן תשוקתו כל הימים והן מושלות בו (הקנאה, התאוה והכבוד מוציאין את האדם מן העולם – אבות פרק ד', משנה כ"ח). כך מופיע האדם בתשוקותיו ובתאוותיו כיציר מצומצם, נבהל ומבולבל, מלא רוגז וחרדה. נחוץ, איפוא, שכבר מימי הילדות ילמד האדם בעזרת מחנכיו ומוריו לעצור ברוחו, להיות הוא מושל בתשוקותיו ולא הן בו, או במלים אחרות: שלא התשוקה, כי אם הרצון יהיה השליט באדם.

4) כבר הכרנו, שצורותיה וכווניה של השקיקה שבאדם תלויים במדה רבה בהקף עולם המוצגים שלו ובתוכן המוצגים האלה. על כן נחוץ הוא, שהמחנך יעורר בחניכיו עד כמה שאפשר מוצגים, רעיונות ומחשבות יפים, טובים ואצילים, כמו המוצגים והרעיונות של ענוה, של הסתפקות, של אהבת־האמת, של אהבת־רע וגמילות־חסדים וכיוצא באלו. אבל כל זה והדומה לזה ישיג המחנך אצל חניכיו ראש וראשונה על ידי המופת והדוגמה, שהוא בעצמו נותן להם וגם על ידי הוראות, תורות ובֵרוּרים.

5) המחנך ישים תמיד לב אל חניכיו ויתבונן בהם, יחקור וידע את נטיותיהם, אם הן טובות או רעות, בכדי לחזק את הטובות ולפתחן על ידי התעסקות מתאימה, על ידי לקח מושך את הלב, ובכדי להלחם ברעות, לדכאן ולשרש אחריהן גם כן על ידי לקח ובֵרוּרים ועל ידי הרגלים טובים.

6) הורים ומחנכים ישתדלו תמיד להרגיל את הילדים בטוב ולשמרם מהרגלים רעים. למטרה זו יתנו לילדים תמיד הזדמנות לעשות את הטוב והיפה ולחזור ולעשותם במקרים שונים. באופן זה יתרגלו הילדים בטוב וביפה, רגשות של נעימות ושמחה יתעוררו בהם בעשותם את הטוב והיפה ורגשות אלה יתקשרו קשר תמידי במוצגי הטוב והיפה וכבר זכרונם של האחרונים יביאו את הילדים לשאוף להם ולעשותם – זאת היא ההתרגלות בטוב, המביאה לשאיפה לטוב וְלַעֲשִׂיָּתוֹ.

7) לפי שכבר בימי ראשית הילדות יכולה השקיקה להופיע בחוזק רב ולהתהפך לתשוקה וגם לנטיה ולתאוה, (כמו שמכירים כבר אצל הילדים את תאות הרכישה, תאות השררה, נקימה ונטירה וכיוצא באלו), - לכן צריכים לשים עין ולב לחפצי הילדים ולשקיקותיהם. כי זהו אחד התפקידים היותר חשובים של המחנך: למנוע את התפתחות שקיקות הילדים וחפציהם לתשוקות, לנטיות לא טובות, או לתאוות.

 

פרק לו: הרְצוֹת (Das W len).    🔗

I מהות הרְצוֹת    🔗

כמו שראינו כבר ישנן ברְצִיָּה (בשאיפה) שלש מדרגות זו למעלה מזו: היֵצֶר, השקיקה והרצות. היצר הוא רְצִיָּה או שאיפה כֵהָה, דְחַק פנימי בלתי ברור; השקיקה היא רְצִיָּה, או שאיפה קשורה במוצגים פחות או יותר מסוימים; הָרְצוֹת, המדרגה העליונה של הרְצִיָּה או השאיפה, היא שקיקה, אבל עוד יותר ממנה. כי כל רְצוֹת היא שקיקה, אבל לא כל שקיקה היא רְצוֹת.

הָרְצוֹת מתחילה במוצגים להשגת איזו תכלית מסוימה, איזו מטרה ברורה. המוצגים מעוררים רגשות של נעימות או של אי־נעימות ובזה התענינות חיובית או שלילית, כלומר רגשות־ערך ביחס להשגת המטרה. הרגשות, של נעימות או של אי־נעימות, מעוררים שקיקה (חפץ, געגועים, כוסף), או תעוב וגועל. מוצגי התכלית והמטרה נעשים ברורים ומוּכרים יותר ויותר (כמו איזו פעולה מסוימה, עבודה קבועה, עסק מסוג ידוע, למוד מקצוע וכיוצא באלו). מתוספת עוד ידיעת אפשרות השגת המטרה על ידי עיון, על ידי שקול־דעת בנוגע לכחות, בנוגע לדרכים ואמצעים, שצריך לבחור ולהשתמש בהם, בכדי להשיג את המטרה המבוקשת, הנשקקת. כשמגיעים על ידי עיון ושקול־דעת להכרעה, שאין יכולת, שאין אפשרות להשיג את המטרה המוצגה, נשאר הפרוצס עומד אצל השקיקה, נשאר כל הדבר “חפץ תמים” ואינו מתפתח לפעולת־רְצוֹת. רק אם על יסוד עיוּן וְשִׁקּוּל־דעת נוצרת ההכרה ומתעוררת האמונה, שיש אפשרות ויכולת להשיג את המטרה הנשקקת – רק אז מתפתחת השאיפה, השקיקה עוד הלאה. רגשות הנעימות, המקושרים במוצגי המטרה והשגתה לוחצים ודוחקים לבחור ולחרוץ והדבר בא לידי החלטה. שאיפה במהלך כזה ובצורה כזאת מכנים בשם רְצוֹת. תכונות הרצות וסימניה המובהקים הם על פי זה: 1) הצגה וידיעה ברורה של המטרה הנשקקת; 2) ידיעת כחות עצמו וכשרונותיו; 3) ידיעת הדברים והאמצעים שצריך לבחור ולהשתמש בהם בכדי להשיג את המטרה. גם בשקיקה יש הצגת המטרה, אבל נוסף על זה יש ברצות: 1) בהירות ידיעת המטרה המוצגה וברורה; 2) הכרה (המיוסדת על העיון ושקול הדעת) של אפשרות ויכולת השגת המטרה; 3) החלטה, שהיא תולדת רגשות־הערך ומשפטי־הערך כתוצאת שקול הדעת והבחירה, וגם תולדת ידיעת אפשרות השגת המטרה. להתהוות השקיקה יש צורך רק בגורם אחד: המוצג עם הרגשות המלַוִּים אותו. גורם זה ישנו גם ברצות. רק בהיר וברור יותר הוא מוצג המטרה בִרְצוֹת. הרצות היא, איפוא, שקיקה בתודעה ברורה, שנוספות עליה: הכרה (המיוסדת על עיון ושקול־דעת) של אפשרות השגת המטרה, הכרעה ובחירה (התלויות ברנשות־ערך ובמשפטי־ערך) והחלטה כתוצאת הפרוצסים הקודמים.

מוצגי המטרה יכולים להיות: 1) מוצגי־דמיון (זאת אומרת: מוצגים, שלא היו עוד כמותם בנסיון ושנוצרו בכח הדמיון (בעזרת הזכרון), כמו מוצגי המטרה של קולומבוס בהחליטו לנסוע, לחפש ולמצוא דרך חדשה להודו); 2) מוצגי־זֵכֶר, (זאת אומרת: מוצגים, שהם זְכָרוֹת של דברים ופעולות שהיו ממש כמותם בנסיון, והם רוב מעשי בני האדם הנעשים באמצעות הרצון); 3) מחשבה והכרה (כגון פתרון שאלה מתימטית).

בלי המוצג של יכולת השגת המטרה אין רצות. כמו, למשל, האָמָן או האוּמָן לא יחליטו לקבל עליהם לעשות את יציר־האָמָנוּת או את הכלי, שמזמינים אצלם, עד שיכירו וידעו אחרי עיון בדבר, שבכחם ויכלתם לעשות ולגמור; רק אחרי הכרה וידיעה כזאת יחליטו: אנחנו רוצים לעשות, אנחנו מקבלים עלינו לעשות את הדבר. אבל מוצג־המטרה ומוצג אפשרות השגת המטרה לבדם, ויהיו ברורים ובהירים עד כמה שיהיו, אינם פועלים עוד פעולה ישרה על הבחירה, על ההחלטה, אם הדבר כשהוא לעצמו משאיר אותנו בשִׁוְיוֹן־נפש, אם אינו מענין אותנו, רק כשהדבר המוצג מענין אותנו, זאת אומרת, כשמתקשרים עם מוצג השגת המטרה רגשות של נעימות, או (מה שהיינו הך) רגשות־ערך – רק אז באים אנחנו לידי החלטה, לידי פעולת־הרְצוֹת. הרגשות הם המניעים והמוצגים רק הגורמים של הרְצוֹת. הכח המניע העקרי הוא ברגשות, הצריכים אמנם לנושא, שהם המוצגים, שבהם הם קשורים. אולם עם כל זה מתהוה הרְצוֹת, כמו שכבר בארנו, רק בהזדמנות של מוצגים ורגשות, אבל הסבה הפועלת את הרצות היא בטבע הנפש עצמה.

כשרון הנפש לִרְצוֹת נקרא: רצון.

II. סוגי הרְצוֹת    🔗

מבדילים בין רְצוֹת שִׂכְלִית ובין רְצוֹת תבונתית, וכן מבדילים בין רְצוֹת בכוון חיצוני ובין רצות בכוון פנימי.

אם המניעים והגורמים להחלטת הרצון הם מוצגים של תועלת ונזק, זאת אומרת של מטרות אנוכייות, אז הָרְצוֹת היא שכלית. אבל אם הבחירה היא חפשית ממניעים אנוכיים והחלטת הרצון היא אך ורק לפי דרישות החק המוסרי ללכת בדרך האמת, לעשות את הטוב והישר וכו' – רצות כזאת היא תבונתית. הרצות התבונתית שואפת, איפוא, לאמת, לטוב, לצדק ולמשפט, והיא באמת גם רצות שכלית, כי מה שהוא טוב במובן המוסרי, הוא סוף כל סוף גם מועיל.

כלפֵּי חוץ נִכֶּרֶת הרצות במעשה, כלפי פנים נכרת השפעתה על הרבה פעולות־נפש אחרות, כמו על התפיסה, הזכירה, ההקשבה, על פעולת הדמיון והַהַתְפָּסָה (אפרצפציה). גם על הרגשות משתרעת פעולת הרצות. כי היא יכולה לשלוט בהם וגם לדכאם, כמו את השמחה והעצב, את הכעס והפחד וכיוצא באלה. בתודעה: אני רוצה – מופיע לנו הרצון בהתאמצותו, והוא מְלֻוֶּה אז ממתיחה גופנית, כמו: עצימת השפתים, הדיקת השנים זו על זו בחזקה, מתיחת גבות העינים, והוא מְלֻוֶּה גם מרגש של התאמצות.

כשאין ההחלטה מוּצֵאת לפועל תכף, כי אם נדחה לעתיד, מכַנִּים אותה בשם קבלה להבא. אבל כשההחלטה מוּצאת לפועל, נעשָׂה הרצות על ידי המעשה – לעלילה, לעובדה. המעשה הוא הוא, אם כן, המקשר את הרצות עם העלילה. אולם לא כל מעשה מביא לידי עלילה, כי המעשה יכול להשאר גם בלי תוצאות.

מי שדרכו לשקול כל דבר בשקול־דעת מהיר ומעשי (בהתאם לצורך הרגע), להחליט, לפעול ולעשות, זהוּ – זרִיז.

III. הבחירה החפשית (חופש הרצון)    🔗

השקפת הדֶטֶרְמִינִסְמוּס היא, שרצון האדם הוא מסובב על ידי סבות מכריחות (חיצוניות ופנימיות), ועל כן הוא לא חפשי ובן־חורין בבחירתו, כי אין בחירה חפשית. בנגוד לזה מחליט האִנְדֶטֶרְמִינִסְמוּס, שרצון האדם אינו מסובב על ידי סבות, כי אם הוא חפשי ובן חורין ובחירתו חפשית.

לפני החלטת הרצון, לפני פעולת הָרְצוֹת יש בנפש מוצגים (גורמים) ורגשות של נעימות או של אי־נעימות (מניעים), שבהם ערך המוצגים, אי־ערכם, או הפסדם בא לידי תודעתנו. והפרוצסים הקודמים הללו, כך אומרים הדטרמיניסטים, מכריחים את הָרְצוֹת להחליט על פיהם ובהתאם לפעולה, שהם פועלים בשעת שקול־הדעת ועם זה על ההכרעה והבחירה. וכמו בפרוצסים הפיסיקליים המסובב הוא תולדה הכרחית של הסבה הקודמת, כך החלטת הרצון היא תולדה הכרחית של הנימוק (המוטיב) החזק ביותר., הפועל על הרצון ומכריח אותו. הרצון הוא, אם כן, לא חפשי ואין בחירה חפשית. איזה בן־אדם, למשל, מְעַיֵּן בדבר ומתישב בדעתו במה לאחוז, במה לעסוק, בכדי להתפרנס. יש לפניו, נניח, שלש דרכים: להתפרנס מיגיע כפיו ולעבוד עבודה קשה, להטיל עצמו באיזה אופן על הצבור ולהתפרנס מן הצדקה, או למצוא מקורות לפרנסתו על ידי מעשי רמאות. אחרי מלחמה פנימית קשה של שקול־דעת ממושך הוא בא לידי החלטה, לבחור בדרך האחרונה, שאינה דורשת לא עבודה קשה ויגיעה רבה וגם לא התרפסות וזלזול בכבודו ומבטיחה לו פרנסה בריוח וחיים נעימים. אם יש פה הכרח, כפיה להחליט על פי המוטיב החזק יותר משארי המוטיבים, הרי רצונו לא חפשי, כי אם מסובב על ידי המוטיב הפועל בו את הפעולה היותר חזקה.

אולם על זה יש להשיב: האדם עצמו הוא הוא שנתן בשקול דעתו למוטיב של הרמאות לפעול עליו כמוטיב חזק ביותר. אמנם משפיעים עלינו המוטיבים ופועלים עלינו פעולה. אבל אותו המוטיב מכל המוטיבים האחרים, שאנחנו נגררים אחריו ובוחרים ומחליטים תחת השפעתו, מקבל הוא עצמו את הכח המכריע והדוחה על ידי ההסכמה והבחירה החפשית של רצוננו. לא המוטיב החזק ביותר הוא המכריח אותנו לבחור ולקבל החלטה כי אם על ידי זה, שמכל המוטיבים בחרנו אנחנו באופן חפשי במוטיב אחד למשפיע עלינו, עשינו אנחנו אותו לחזק ביותר. האני, אם כן, או יותר טוב, נושא הפעולות הנפשיות (שהן המוצגים, הרגשות, השקיקות משפטי־הערך) הוא הוא המכריע והמחליט למרות כל ההשפעות הבאות מן החוץ, הוא הוא העומד למעלה מכל המוטיבים, והוא גם המכיר את עצמו כמעורר את ההחלטות וכנושאם, והמכיר את החלטותיו כפעולותיו הוא, שהוא אחראי בעדן ומחויב לתת דין וחשבון עליהן – זהו רגש האחריות, המצפּוּן של כל אדם נורמלי. כל אדם נורמלי מכיר ונוכח בכל מקרה של החלטת רצונו, שהיה יכול להחליט באופן אחר. אם רק היה רוצה בזה. אם היה הרצון משועבד לשורת־מוצגים זו או אחרת והחלטתו היתה מסובבת באופן מֶכַנִי על ידה, לא היתה אחריות המעשה עליו. אבל באמת אין הרצון מוכרח בהכרח מכני, בכפיה על ידי מוצגים ורגשות, כמו שהדבר כך בפרוצסים שבטבע על ידי סבה ומסובב. ואם גם המוצגים והרגשות נותנים לו את ההזדמנויות להכריע ולבחור, אבל ההכרעה והבחירה עצמן הן פעולות הרצון, או יותר נכון פעולות הנפש עצמה, והיא סוף כל סוף המחליטה בכח עצמה ובבחירה חפשית. בזה דוחים אנו את הדטרמיניסמוס ומכירים בחופש הרצון ובבחירה החפשית של נפש האדם הנורמלי. כי יש גם בני אדם בלתי נורמלים, שע"פ טבעם בלתי הנורמלי רצונם מכוּוָן לצד אחד ואינו חפשי, והאנשים האלה משוללים על ידי זה את הבחירה החפשית, כמו חולי־הרוח ושכורים וכיוצא באלו.

רצונו של האיש שבדוגמתנו למעלה, הבוחר באופן חפשי מתוך האפשרויות הנתָּנות – רצונו של האיש הזה היה חפשי. אבל הוא נתן ליסודות אנוכיים ולא ליסודות מוסריים לשלוט בו. הוא לא השליט ברצונו ובמעשיו את תודעתו המוסרית. הוא לא היה אם כן בן־חורין במובן המוסרי, חסרה לו החרות האמתית, החרות המוסרית. החרות הזאת איננה תכונה הבאה לאדם בירושה, כי אם היא נרכשת על ידו לאט לאט במלחמת החיים. מוצגים ורגשות צריכים להתברר, להִתְלַבֵּן ולהִטָּהֵר על ידי חנוך והוראה ודוגמאות טובות עד שהיסודות הדתיים־המוסריים יהיו השליטים. כי מי שיודע את הטוב ומתלהב בעדו, לו תהיה האפשרות לבחור בו. וכאשר יוסיף האדם להשתחרר מן המוטיבים האנוכיים ולשעבד בבחירה חפשית את רצונו ומעשיו לדרישת החק המוסרי, כן יהיה יותר ויותר לבן חורין, כן יתהפך אצלו יותר ויותר הצַו המוסרי: “אתה מחוייב”! לבחירה החפשית של “אני רוצה”. בהתאמה השלמה של רצונו של אדם ומעשיו לדרישות החקים המוסריים אנחנו מכירים את החרות האמתית השלמה.

IV. מסקנות פדגוגיות.    🔗

המטרה האחרונה והעליונה של החנוך היא חנוך הרצון ושכלולו הדתי־מוסרי. כי את ערכו האמתי והמחלט של האדם אין אנו רואים בידיעותיו, כי אם ברצונו. השקיקה בלתי הברורה וכל צורותיה (התשוקה, הנטיה, התאוה) צריכות להתהפך ולהיות רצות מסוימה וברורה מכוּוֶנֶת אל הטוב והיפה.

את מטרת החנוך הגדולה הזאת יש להשתדל להשיג באמצעים אלו:

1) הורים, מחנכים ומורים צריכים להיות למופת לבניהם, לחניכיהם ולתלמידיהם ברצותם התכליתית, המושפעת תמיד מן התבונה, ובמעשים המתאימים לִרְצוֹת זו.

2) הורים ומחנכים מחוּיָבִים להראות לחניכיהם מטרות מועילות, יפות וגם נאצלות לשקיקותיהם ותשוקותיהם ולעזור להם למצוא דרכים ואמצעים להשגת מטרות אלו. הם צריכים לעודד את הילדים, שיציגו להם מטרות טובות ויפות ושיתאמצו בהשגתן. למטרה זו יעוררו בהם את האמונה בכחותיהם ובכשרונותיהם ויחַזְקוּ בהם את הרגשות המוסריים, את הרגשות העצמיים – את רגשות־הכבוד והחובה –, רגשות, המשמשים מניעים רצויים וטובים להחלטות רצונם של הילדים ולמעשיהם.

3) בכדי שלא להפריע את התחזקות רצון הילדים, שהוא עוד חלש ורָפֶה, אין להפריע אותם, את הילדים, ברצותם ומעשיהם התמימים, וגם יש לתת להם הזדמנויות מתאימות להתרגל בהחלטות הרצון במשחק, בעבודה ובכל התעסקות נאה.

4) התרגלות מתאימה בסדר ובכל דבר טוב בבית־ההורים ובבית־הספר חשובה מאד למשמעת, לשליטה בעצמו, לותּרנות במקום שהיא דרושה, לשקידה, לאהבת האמת, למוסר־כליות (נתינת דין וחשבון לפני מצפּוּנו), כי בזאת נותנים לרצון את הכוון הנכון ומרגילים אותו בטוב. לעומת זה את הנטיות הרעות של הרצון צריך לדכא ולשרש אחריהן בכל האמצעים המתאימים, כמו: באורים וברורים; דברים לוקחים את הלב; אזהרות; צווּיִים ואִסוּרים; איומים; ענשים.

5)אמצעי חשוב מאד לפעול על הרצון ולהשפיע עליו בהשפעה מתמידה היא הוראה מחנכת (הרברט). כבר הצגת מטרה מסוימה, תכלית ברורה, כמו שהדבר הוא כך בכל הוראה נכונה, מעוררת שאיפה, מֵנִיעה את הרצות. וההתמדה במסירות להשגת המטרה של העבודה הרוחנית נפעלת ראשית־כל על ידי בהירות ההוראה והסתכלותיותה, מפני שרק דבר, שיש ממנו מוצג בהיר וברור, אפשר לרצות ולשאוף להשגתו. אבל ההוראה גם תמציא ותתן מוצגים מתקשרים וקשורים במוצגים חשובים אחרים, מָתְפָּסִים (באפרצפציה) על ידי מוצגים ומַתְפִּיסִים (פועלים אפרפציה) מוצגים אחרים, בכדי שההבנה העמוקה תעורר רגשות של נעימות, המתקשרים לתמיד עם הענינים הנלמדים, ובכדי שההבנה המקיפה תעורר התענינות בנושא הלמודים, שמקבלים באופן זה ערך תיאורי ופרקטי, העושה אותם כדאים וחשובים לעסוק בהם ולחזור ולעסוק בהם. ברגשות־ערך אלה, הפועלים התענינות בדבר עצמו, התענינות, שהיא רגש ושאיפה כאחד, נוצר הגשר, המעביר מן המוצגים אל הרצות. על פי זה התפקיד העקרי של ההוראה הוא: לא להקנות ידיעות בודדות, משפטי־למוד במספר ידוע, או אמתיות מפשטות, כי אם להקנות ידיעות קשורות ומרוכזות, מחביאות בקרבן כחות יוצרים; תפקיד ההוראה הוא, להשפיע על חוגי המוצגים והרעיונות, שהם, באמצעות רגשות־הערך המלוים אותם,יתנו את האפשרות, את התנאים הקודמים הנחוצים ואת ההזדמנויות, שהנפש, הפועלת באופן חפשי, תתעורר בכל עצמה לרצות את הנכון והרצוי, את הטוב והיפה.

6) אין מחנך בעולם שרצון חניכיו בידו. אבל במדה שיגדל כח ההשפעה של היסודות הדתיים־המוסריים, הנובעים מן ההוראה הנכונה ומן הדוגמה החיה, החודרים אל לב הילדים ואל נפשם – בה במדה יגדל הבטחון, שהילדים ילמדו להחליט על פי אותם היסודות ויגיעו לחרות המוסרית האמתית.

 

פרק לז: האופי (כּרקטר). – האינדיבִדוּאַלוּת (אינדיבידוּאָליטֶט).    🔗

I. האופי (כַּרַקְטֶר).    🔗

1. מהות האופי.

משתמשים במלה אופי בשני מובנים. כשאנחנו נותנים מתוך עבודת ההוראה שעור לתלמידים לתאר בחבור את אֳפִי איזו אישיות מתוך ההסטוריה או מתוך איזה חזיון, מְכְַוְנִים אנחנו אז בבטוי “אופי” לכל התכונה הרוחנית המיוחדת של האיש, ביחוד לתכונתו המוסרית ולתולדותיה – למעשיו. במובן זה יש אופי לכל איש ואיש ואפילו לנבזה ושפל ביותר. אבל אם אנחנו אומרים, למשל, על יוסף הצדיק, על רבי עקיבא, על הרמב"ם וכיוצא באלו: הם היו בעלי אופי, מדגישים אנחנו בזה בהערצה את גודל־הרוח ואת גבורת־הלב, המתגלים בכל רצותם ומעשיהם של הגדולים והצדיקים הללו. אופי במובן המצומצם הזה לא נחלת כל אדם הוא, ואשר על כן אפשר לדבר גם על אנשים “בלי אופי”.

אנחנו עוסקים כאן במושג “אופי” במובן המצומצם. מהות האופי במובן זה אפשר לתאר על פי שלש תכונותיו העקריות.

1. כח הרצון ועוזו. רצון כביר נחוץ לאדם בכדי לעמוד על דעתו בכל המצבים ובכל התנאים, בכדי להתגבר על כל המעצורים והמפריעים מבפנים ומבחוץ על ידי עמידה בנסיון, כבוש היצר, דכּוי התשוקה והתאוה, נצוח התנגדות והחזקת מעמד בהתנגשות.

2. יסודות ועקרים. הם מנהלים ומסדרים את כל הרְצוֹת והעֳשׂות. אין לראות אופיות בכל מקרה ובכל כִּווּן של רְצוֹת חזקה, כי זו יכולה להיות גם קשיות־עורף, עקשנות. רק במקום שיסודות ועקרים קבועים שליטים, באופן שכל ההחלטות והמעשים הם רק על פיהם – רק שם רואים אנו אופיות. היסודות והעקרים הללו נקראים, בכדי להבדילם מהיסודות התיאוריים של ההכרה, בשם: יסודות ועקרים מעשיים. היסודות המעשיים הם כללי־חיים, שהם תולדות משפטי־הערך, הנוצרים בכח ההתעניינות שיש לנו בדברים, באידיאות, ושהשפעתם על הרצון תגדל בה במדה שתגדל ההתענינות ובה במדה שכבר הרבו להשפיע על הרצון ולבוא לידי מעשה.

3. ידיעה וחכמה. גם ידיעה וחכמה, המיוסדות על הנסיון ועל זכירת העבר דרושות לאופי, כדי לתת לו שְׁלֵמוּת. בעל־האופי יודע היטב מה שהוא רוצה ובשביל מה הוא רוצה כך (בקצור: מה ועל מה הוא רוצה), ובכל מקרה של החלטה ומעשה ברור לו, מה שעליו להחליט ולעשות ואיך שהחליט ועשה כבר במקרים דומים.

על פי זה אפשר להגדיר בקצור את האופי כך: האופי הוא התאמה עקיבית בין הרצות והעשות ובין יסודות ועקרים קבועים.

ערך האופי תלוי בערך היסודות והעקרים, השליטים בו. אם כל החלטותיו ומעשיו של אדם נחתכים על פי יסודות ועקרים מוסריים, הוא בעל אופי מוסרי. אבל אם החלטותיו ומעשיו מושפעים מיסודות ועקרים מקולקלים, הוא בעל־אופי אי־מוסרי, בעל אופי רע. אדם בלי־אופי הוא זה, שמסדר את מעשיו כלל לא על פי יסודות ועקרים, כי אם על פי המקרה, היום כך ומחר אחרת.

2. האופי, הכשרתו והתפתחותו

האופי במובן המדובר הוא תמיד פרי התפתחות אטית ותוצאות נסיונות־חיים עשירים. אמנם הכשרות אופיניות ידועות יכולות להיות מיוסדות בטבע האדם מלידה ומבטן. מפני שאחד מגורמי האופי הוא רצון חזק, קלה יותר (בתנאים שוים) התפתחות האופי אצל אדם בעל רצון חזק מטבעו מאשר אצל בני אדם שלא חוּנְנוּ מטבעם בחוזק הרצון. גם מנוחת־נפש ידועה, מתינות ובכלל קביעות בחיים הנפשיים מכשירות יותר את התפתחות האופי, מאשר ההפך מהן, ותכונות אלו יכולות להיות, עד גבול ידוע, הכשרות הבאות מלידה. יש ילדים קטנים המראים במשחק ובכל עסקי הילדות שלהם אי־קביעות בולטת ונטיה נכרת לחליפות ותמורות. ויש ילדים אחרים, שממשיכים ברצון את המשחק שהתחילו ומביאים לידי גמר כל דבר שעוסקים בו. ברור, שתכונת הקביעות וההתמדה מכשירה את התפתחות האופי הרבה יותר מהתכונה, שהיא הָפְכָּהּ. כן יש למצוא כבר אצל ילדים תכונות שונות אחרות הבאות מלידה, המכשירות אצלם את התפתחות האופי פחות או יותר מאשר אצל אחרים.

אם אמנם אין להכחיש על פי זה, שהאופי תלוי בחלק ידוע באישיות כמו שהיא מלידה ומבטן, ברור הוא מהצד השני, שכִּוּונוֹ של האופי ופתוחו המחלט נקבעים ונעשים על ידי השפעות החיים שאחרי כן וביחוד על ידי השפעת החנוך. כי שום התפתחות אורגנית אינה תלויה רק בסבות הגרעיניות בלבד, כי אם הסבות הבאות מן החוץ הן הן שנותנות לה את הכוון ואת הצורה המחלטת.

1. מסקנות פדגוגיות

ערך החנוך להתפתחות האופי של הילדים גדול מאד. אמנם אין החנוך יכול להביא את פתוח האופי לידי גמר ולידי שלמות – את זה עושים רק החיים. אבל החנוך יכול וצריך להניח את היסודות לפתוח האופי ולתת לו את הכוון – את הַכִּווּן על דרך הטוב המוסרי.

לשם זה נחוץ ראש וראשונה להחליש בילד עד כמה שאפשר את כל התשוקות וההתענינויות, העומדות לשטן על דרך הטוב והישר, ולפַתֵּח את כל ההתענינויות הטובות והנאצלות, בכדי לעורר שאיפות טובות ונטיות טובות. אבל בזה עוד לא נעשה הכל. כי לא על נקלה מגיעה השאיפה הטובה עד הרְצוֹת והָעֲשׂוֹת המתאימות לה. ראשית מפני שעדיין אין הדעת המעשית והמוסרית של הילד די מפותחת בכדי לשקול כל דבר ודבר במאזני האמת המציאותית והמוסרית; שנית מפני שעוד חסרה ההזדמנות לפעולה ומעשה, ושלישית מפני שכחות הילד, עוז רוחו ואומץ לבו אינם מספיקים עוד להתגבר על העכובים והמעצורים הפנימיים והחיצוניים, העומדים לשטן על דרך התגשמות השאיפות הטובות על ידי רְצוֹת וַעֲשׂוֹת. על כן צריך החנוך לנהל את הילד ולהביאו:

1. לידי דרכי התבוננות והבנה נכונות, הדרושות לכל החלטה ומעשה. על ידי השתמשות בדוגמאות לקוחות מן החיים, על ידי לקח טוב מבאר ומברר, על ידי שמוש בנסיונות מחיי הילדים עצמם יכול המחנך להשפיע על הילדים, בכדי למנעם תמיד ממעשי פזיזות ולהרגילם לעַיֵּן היטב בכל דבר ולשקול בשקול דעתם את כל התוצאות, הטובות והרעות, שכל פעולה ומעשה יכולים להביא. המחנך מראה לילדים על ידי דוגמאות לקוחות מן החיים ומן ההוראה, כיצד מתנהגים במצבים שונים שבחיים, בכדי להשיג את המטרה הרצויה ביותר. למשל, כיצד מביאים במצוקות שונות עזרה לאנשים סובלים באופן היותר טוב ורצוי, וכיוצא בזה.

2. החנוך צריך לנהל ולהביא את הילדים גם לידי הכרה ברורה של עצם המוסריות ומהותה. אמנם הכח הדוחה והפועל של השאיפה והרצות הוא ברגשות. אולם בכדי להגיע לנוֹרְמוֹת, לכללים ברורים וקבועים של הרצות והעשות, צריכות התענינויות־הרגש להתהפך לאט לאט למשפטי־ערך קבועים, שעל פיהם יוכל הילד בכל מצבי חייו להוציא משפט ולדעת מה ואיך שצריך להחליט ולעשות.

3. החנוך צריך לנהל את הילדים ולהרגילם גם בּעֲשׂיַּת הטוב עצמה, בתחילה בהנהלת המחנכים ובעזרתם, ואחר כך, על פי מדת התקדמות בגרותם וכח רצונם, גם באופן חפשי ועל דעת עצמם. רק על ידי התרגלות כזאת מתחזקת הרצות ונוצר מרץ הרצון, ועם תודעת היכולת העצמית מתעוררת גם השאיפה והַהֶחְלָטוּת (Entschlossenheit) לטוב והקביעות בטוב – תכונות המציינות את האוֹפִיוּת ואת בעל־האופי.

II. האינדיבידוּאַלוּת (אינדיבידואליסט)    🔗

1. על האינדיבידוּאַלוּת בכלל

החיים הנפשיים של כל בני האדם שוים ביסודותיהם ובקויהם הכלליים, ושונים בפרטיהם ובדרכי גלוייהם, באופן שאין שני בני אדם שוים לגמרי זה לזה בחייהם הנפשיים, כי אם לכל אחד ואחד יש צדדים ופרטים מיוחדים לו, שבהם הוא נבדל מאחרים. סך־הכל של כל ההבדלים הללו, המיוחדים לאיש אחד (אינדיבידוּאוּם) מכנים אנחנו בשם אינדיבידוּאַלוּת (אינדיבידואליטט).

הבדלים אישיים רואים אנחנו כבר בתחושות, כמו, למשל, בנוגע לסף־הגרוי ולגובה־הגרוי, לחוזק וברור של התחושות, בנוגע לחַדוּת הראוּת והשֵׁמַע, הריח והטעם וכו' ולדקותם. עוד יותר רבים הם ההבדלים האישיים בחיי ההצגה והמחשבה. כן בנוגע למהות תמונות ההצגה, זאת אומרת: נאמנותן, בהירותן וחיוּתָן וכן בנוגע לטֶמְפּוֹ של מהלך המוצגים ומרוצתם, וכך גם בנוגע לכשרון הזכרון, הדמיון, השכל וכו' ופעולותיהם. חזון יקר הוא למצוא את כל כחות הרוח האלה מפותחים יחד במדה גדולה באיש אחד, כי אם להפך ברובא דרובא הכח הרוחני האחד מפותח יותר מהאחרים. כשרונות־שֵׂכֶל מצוינים נפגשים לעתים קרובות אצל זכרון חלש או דמיון דל, וכן להפך, זכרון מצוין בשכל מוגבל ומצומצם. גם מתגלה אותו כח נפש או הרוח באפנים שונים ובכִווּנים שונים אצל בני אדם שונים. השכל מצליח אצל אדם אחד יותר במקצוע זה ואצל אדם אחר יותר במקצוע אחר. ילד זה תופס את הלמודים המתמטיים בהבנה ובקַלוּת ומצליח בהם יותר מאשר בלמוד שפות, וילד אחר להפך רוכש לו את השפות מהר וקל הרבה יותר מאשר את המתמטיקה, וילד שלישי מראה הבנה הרבה יותר גדולה בענינים של החיים הממשיים מאשר בענינים מדעיים. האחד עובד בשכלו לאט לאט ובכבדות אבל מחשבתו היא חדה וחודרת לעמקם של הדברים, והשני תופס במהירות וקלות, אבל מחשבתו היא שטחית וחסרות לה חַדוּת ועמקות. וכן הדבר גם בנוגע לזכרון, דמיון, התְפָּסָה (אפרצפציה), קשב וכו'.

ולבסוף ההבדלים הרבים אצל בני אדם שונים בספירה של חיי ההרגשה והרְצִיָּה: המדרגות השונות של קַלּוּת או כְבֵדוּת ההתעוררות של הרגש (רַגְשָׁנִיּוּת), של חוזק ושל התמדת הרגש בכלל ושל רגשות מסוגים ידועים (כמו הרגשות החושיים, רגשות ההשתתפות, רגש הכבוד, הרגשות המוסריים וכו'). בהבדלים האישיים האלה בחיי הרגש קשורים ודבוקים ההבדלים בהתענינויות ובהלך־הרוח המוסרי. וכן גדולים וכבירים ההבדלים הרבים בבני אדם שונים בחיי היְצָרים, החפצים, הנטיות וכו', כמו שרבים וגדולים ההבדלים בבני אדם שונים בנוגע לכח הרצון, הֶחְלָטוּתוֹ והתמדתו ובנוגע לכל פִּתּוּחַ האופי ועוד ועוד.

הסבות לכל ההבדלים האישיים האלו מיוסדות או על התכונה (אורגניזציה) הגופנית־הנפשית של האדם, או על ההשפעות הבאות מן החוץ, כמו: סביבה, התרגלות, נסיונות־חיים, חנוך וכו'. האינְדִיבִידוּאַלוּת של כל אדם היא על פי זה בחלקה האחד מולדת־בית, זאת אומרת: דבר הבא מלידה, ובחלקה השני מולדת־חוץ, זאת אומרת: דבר המתהוה לאט לאט בהשפעות סבות חיצוניות. הקוים של האינדיבידוּאַלוּת הבאים מלידה הם ברובם הגדול דברים הבאים בירושה. ירושה כזאת מכירים בגזעים, בעמים, בשבטים ובמשפחות. מן ההורים, או גם מן הקודמים להם עוברים בירושה לילדים לא רק תכונות גופניות, כמו שעור־קומה, תבנית ומראה, קלסתר־פנים, גון־קול, אפנים עצבניים; כי גם הכשרות רוחניות: אפנים של השכל, הרגש והרצון, תכונות אופייניות – הכשרות נפשיות רעות וטובות.

1. הערות פדגוגיות.

החנוך צריך להתחשב באינדיבידוּאַלוּת הילד ולהכיר בזכותה. אבל זה אינו אומר, שיתנו לנטיות ולכִווּנים חשודים במובן המוסרי, כמו הנטיה להתנשאות ולהתקוטטות, לשטחיות ולקלות דעת וכיוצא בהן לגדול ולהתפתח, אלא זה אומר, שיתנהגו בסבלנות רבה כלפי כל הצדדים והקוים הטובים והתמימים, שיש להם שורש ועקר בטבע הילד המיוחד לו.

1) המחנך יתן, איפוא, לילד במדה רחבה אפשרות של התפתחות טבעית־עצמית במשחק, בלמוד, בעבודה; לא יניח מכשולים ומעצורים על דרך התפתחות נטיות טובות ותמימות, דרך משל למוסיקה, לציור, לקריאה, לחבור שירים וכיוצא באלו. לא ידכא בלי צורך עליזות טבעית של הילד, לא יראה קלקול והשחתה בכל התפרצות של שמחה ועליצות, ולא יתיחס למפרע בבטול לדברי הילד כשהוא בא להשיב על דבריו ותורותיו.

2) בהוראה לא יכפה המורה על הילדים הר כגיגית בכל מה שהם יכולים למצוא ע"פ דרכם בכח עצמם; ישתדל להבין לרעיונותיהם ולמחשבותיהם, להכנס באהבה לנסיונותיהם ולעניניהם האישיים ולקשור בהם את דבריו ובאוריו בהוראה; לא יהיה תמיד מושבע ועומד לשיטת־למוד מסוימה ולספר־למוד ידוע, כי אם ישתדל לתת לכל ילד עד כמה שאפשר לחשוב על פי דרכו ולבטא מחשבותיו באופן מתאים לו. ביחוד לילדים בעלי כשרונות מתבלטים ופעילים יתן המורה את המרחב הדרוש לפעולתם והתענינותם, אף אם הן עוברות פחות או יותר את גבולות דרישות בית־הספר.

3) אבל לא רק להתחשב עם האינדיבידואַלות של הילד ולתת לה חופש ההתפתחות צריך המחנך והמורה, הוא מחויב גם להתאים לה את פעולותיו ומדותיו החנוכיות והלמודיות, בכדי להגיע באמצעות התאמה זו באופן היותר בטוח אל התכלית החנוכית והלמודית הרצויה. את הילד הבַּישָׁן והפחדן יעורר ויעודד, לילד העז ישים מֶתֶג ורסן, את העצל יעורר ויזרז, לחָרוץ יביע תהלה; בילד חלוש־הכשרונות יטפל ביחוד ויעזור לו באהבה, לילד בעל כשרונות יתן הזדמנות לפתח את כשרונותיו ולהגדיל את מדת יְכָלְתו; על הילד שאינו נאמן־רוח ובר־הסמך; לגאה ומתפאר ישתדל להראות את חסרונותיו ומגרעותיו, בעוד שלילד שפל־רוח ומפקפק בכחות עצמו לא יבליט את אי־יכלתו ואת חוסר כשרונותיו, כי אם אדרבא יבליט בכל הזדמנות מתאימה את צדדיו הטובים ואת הכשרונות שיש לו.

4)בכדי לדעת איך להתהלך עם כל ילד וילד על פי טבעו וטיבו המיוחדים לו, צריך המורה כמובן ללמוד לדעת מקודם את טבע כל ילד וילד וטיב כל ילד וילד, המסור לחנוכו ולהוראתו. לשם זה דרוש, שהמורה ירכוש לו את אהבת הילדים ואֵמוּנם בו, בכדי שיתראו לפניו כמו שהם. אבל חוץ מזה נחוצה למטרה זו מצד המורה התבוננות מדויקת וחקירה נאמנה בנוגע לאינדיבידואַלות ולאישיות הילדים לא רק בשעת ההוראה, כי גם במשחקים ובטיולים, שאז הילדים מתהלכים ומתנועעים באופן יותר חפשי. אבל גם בקורים בבית־ההורים, שיחות על אדות הילדים עם הוריהם וקרוביהם יכולים לתת למורה הרבה מאד בכוון זה.

 

פרק לח: קצת על ילדים באבּנוֹרמוּת נפשית    🔗

בֵּין העצמויות האינדיבידוּאַלִיּוֹת השונות של הילדים דורשות “האבנורמויות הנפשיות” שימת־לב מיוחדה וזהירות חנוכית מיוחדה. אבנורמויות אלה הן השתנויות של חיי־הנפש, היוצאות מן הכלל הנורמלי. הן יכולות להִמָּצֵא למעלה או למטה מהגבול הנורמלי – יתרונות אבנורמיים (כשרונות עלויים וכיוצא בהם) ומגרעות וחסרונות אבנורמליים. בנוגע לחנוך באים ביחוד האחרונים החשבון.

1. אבנוֹרמויוֹת נפשיות רגילות אצל ילדים.

לא כל חסרון הוא כבר אַבּנוֹרמוּת נפשית. מקרים עוברים של עצלות, של אי־צַיְתָנוּת, של עקשנות, או של דבור שקר אינם עוד אבנוֹרמוּיוֹת, כי הם תופעות בחיי כל ילד נורמלי. לעומת זה יש לראות בעצלות, בפזור, בדכוי־נפש, בחולשת־הזכרון, ברגשנות, ברגזנות, בנטיה להתבודדות ובריחה מחברת בני אדם, או בנטיה לעצבות וכיוצא באלו, כשהם מצבי נפש תמידיים, בלי ספק חסרונות אבנורמיים, הדורשים זהירות יתירה מצד החנוך. חשוב עד מאד במקרים כאלה למצוא את סבות האבנורמויות, בכדי לדעת אם הן מיוסדות במחלה, אם לא. כי בלי ספק במקרים רבים סבות התופעות הללו הן מחלה. הורים ומחנכים קצרי־ראות רואים ברגשנות, רגזנות, נטיה לבכי, נטיה לכעס ורתחנות וכיוצא באלו מעשים של רוע־לב ומענישים בגללם את הילדים בלי חשוב הרבה. ובכל זאת תופעות כאלו הן ברוב המקרים תוצאות חולשת עצבים ובתור כאלו אין הן ראויות לעונש כלל וכלל. וכך יכול להיות הדבר במקרים אבנורמיים של פזור ואי־קשב. יש ילדים המתחילים את עבודת־יומם בשמחה ובהצלחה, אבל מתרפים אחרי זמן מועט בחריצותם ונשארים כל היום אי־מקשיבים ופזורים וזה לא משום עצלות וחוסר־משמעת, כי אם בסבת התעיפות חולנית של מערכת־העצבים. באי־אלו מקרים של הנהגה אבנורמית של הילדים, כמו בנטיה להיות שקוע במחשבות, לחלום בהקיץ, בנטיה לאי־אמון, להתרגזות, לחיוך בלי כל סבה מתגלה לפעמים התחלה של התפתחות מחלת־רוח. אם המחנך בלי חשוב הרבה היה נוטה לראות במקרים כאלה והדומים להם רק אשמה ורוע לב והיה עונה עליהם בענשים ואולי גם בענשים קשים, היה בא בסכנה לגרום נזק גדול לבריאות הגופנית והרוחנית של הילדים ולעשות להם עָוֶל נורא. בכל המקרים כעין אלה דרושה זהירות גדולה מאד, דרושה התבוננות מרובה וחודרת באישיות ילדים כאלה בהוראה ומחוצה לה, דרושות ידיעות מפורטות על אדות המצב הביתי של הילדים, על אדות חייהם, בריאותם וכל מעשיהם בבית. לשם זה נחוץ, כמובן, שהמורה והמחנך יִמָּצֵא בקשר תדירי עם ההורים, בכדי להציל מפיהם כל מה שדרוש לדעת על אדות ילדים כאלה ולהתיעץ עמהם על אדות האמצעים, שצריך לאחוז בהם להבראת הילדים. אם ברור הדבר, שאך חולשת־עצבים רגילה היא הגורמת לתופעת האַבְנורמליות, יכולים מורים והורים נבונים לעזור בעצמם: על ידי הפחתת עבודת הלמוד בביה"ס במדה מספיקה, על ידי טיולים בחוץ באויר טוב ומבריא, על ידי שֵׁנָה נוספת ועל ידי מזון מבריא לא־מגרה. אבל בכל מקרה לא ברור ומעורר חששות החובה לשאול בעצת רופא מומחה ולמסור לו את הרפוּי, אם הוא חושב את זה לנחוץ.

1. חסרונות־אופי אבנורמיים אצל ילדים

חסרונות־אופי אבנורמיים כמו נטיה לשקר, רוע לב, עקשות מתמדת, אכזריות כלפי בעלי חיים, נטיה לגנבה וכיוצא באלו יכולים אמנם גם כן להיות מסובבים על ידי מחלות, אבל ברוב המקרים הם מיוסדים בהכשרת־אופי משחתה, או בהשפעות מזיקות של סביבה מקולקלת ובחנוך נפתל ומוזנח. המלחמה בחסרונות כאלה צריכה אם כן להשתמש בדרך כלל רק באמצעים פדגוגיים באופן אינדיבידואלי גמור כן בבית וכן בבית־הספר. במקרים קשים ובמצבים ידועים של בית ההורים יש צורך בחנוך מיוחד מתוקן לילדים בעלי חסרונות האופי ב"בתי־הצלה", הקימים מטעם הממשלות בארצות הקולטוריות.

2. אַבּנוֹרְמויוֹת נפשיות אצל ילדים

לענף האבנורמויות הנפשיות שייכים חֳלָיֵי־הרוח, כמו: פסיכוזה, טרוף־דעת, שגעון והסוגים השונים של חולשת־הרוח (הדיוטות). הראשונים מתפרצים אמנם בדרך כלל אך בגיל מאוחר. אבל יש להם בכל זאת חשיבות בעד החנוך בבית־הספר במובן זה, שיש צורך לשים לב לאבנורמויות בהנהגת הילדים בכל מהותם, שבהן מתגלים הגרעינים של חֳלָיֵי־הרוח, העתידים לבוא, ולהתנהג עם ילדים כאלה בזהירות רבה ובאופן מתאים להם ולדאוג לזה, שימצאו תמיד תחת עין הרופא.

חולשת־הרוח (הדיוטות) היא בדרך כלל תוצאת עכוב התפתחות המוח, אם כדבר הבא מלידה ואם כנרכש בגיל הילדות הקדום. חולשת־הרוח היא מצב תמידי של חולשת כל הכחות הנפשיים. אבל היא מופיעה במדרגות שונות מאד. המדרגה הגבוהה ביותר היא הדיוטות גמורה. על כן גם שונות מאד אפשרויות החנוך והלמוד של חלושי־הדעת. ילדים חלושי־רוח באופן נכר אין מקומם בבית הספר, כי אם בבתי חנוך מיוחדים להדיוטים.

יש להבדיל היטב בין חולשת־הרוח ובין “ההכשרה החלושה”, שאינה חולנית, ושגלוייה דומים לפעמים כל כך למדרגות הקלות של חולשת־הרוח עד שעלולות מאד להתחלף זו בזו. במקרים מסופקים צריך המורה להתיעץ ברופא מומחה או בפדגוגים מנוסים. בכל אופן יש להתנהג עם תלמידים חלושי־הכשרה בסבלנות ובאורך־רוח רב ולהתהלך עם כל אחד ואחד באופן אינדיבידואלי, לעודד את רוחם ולהביאם לידי התקדמות על ידי טפול מיוחד בהן מצד המורה ועל ידי אמצעי למוד מקילים מיוחדים. ברכה רבה מביאות לילדים כאלה “כתות העזרה לחלושי־ההכשרה”, כמו שסודרו בזמן האחרון בערים הגדולות בארצות שונות. כי בכתות מיוחדות כאלה אפשר, כמובן, לסַגֵּל ולהתאים את כל ההוראה לצרכי הילדים האלו הרבה יותר טוב מאשר בבית־הספר הרגיל.

 

הוספה: שֵׁנָה וחלום    🔗

שֵׁנָה היא המצב הנורמלי החוזר בקביעות מחזורית, שבו המוח מפסיק את פעולותיו, או לגמרי או באופן חלקי (כמו בחלום) מסבת עיפות, הנגרמת על ידי עבודה. בשנה נח המוח מעבודתו ושובתת הנפש מפעולותיה. כי בהקבלה להפסקת פעולות המוח בשנה פוסקות גם הפעולות הנפשיות ועמהן כל התודעה כלה וכל תנועה מכוונת, הנפעלת ע"י הרצון, ונשארות רק התנועות אי־הרצוניות, היוצאות לפועל בלי כונה תחלה ובלי אמצעות הרצון, זאת אומרת: כל הפעולות הב’גטטיביות, כמו פעולות העכול, סבוב הדם וכן הלאה. וכל מה שפעולות המוח במצב הערוּת הן יותר חזקות ומוטרדות, כן זקוק הוא, המוח, יותר לשנה עמוקה וארוכה.

בשֵׁנָה העמוקה והחזקה נפסקת פעולת קלפת המוח הגדול במדה כזאת, שאין שום רושם מגיע עד התודעה. אולם לא בכל המשכה נשארת השנה עמוקה וחזקה במדה כזאת. יש בשנה הפסקות ע"י התעוררויות פעולות המוח והתודעה באופן פחות או יותר חזק. הגרויים, שאינם חסרים לעולם (המולות, קרני אור בעין, פעולות לחץ במקומות שונים בגוף וכן הלאה), מגיעים עד המוח וגורמים שם פעולות פיסיולוגיות ובהקבלה להן פעולות פסיכיות בנפש. מתרקמים חיי החלום, המתקשרים על פי תכנם בהתרחשויות של היום הקודם, או גם של זמנים קודמים. אולם הגרויים הפועלים עלינו בשעת השֵׁנָה מתבארים על ידי התודעה בבאור לא נכון. כן נדמה לנו בחלום המולה קלה כהמות ים לגליו, או כקול הרעם בגלגל; וכן מופיע לנו ברק־אור, הנגרם על ידי חכוך שרירי העין, כאולם מואר באור בהיר. גם העמדות והמצבים השונים, שבהם גופנו נמצא בשֵׁנָה, המתבטאים במצב העֵרוּת בתחושות־גוף ובתחושות־שרירים, מעוררים בנו תמונות נפשיות שונות וזרות. כי כל הרשמים האלו והדומים להם באים לידי תודעתנו תחת השפעת מוצגים שונים, הקשורים עמהם באסוציאציה והמתחדשים על ידם, ולא תחת השפעת השכל המבקר, שנפסקה פעולתו בחלום. דרך משל: החולם רואה את עצמו בחלומו והנה הוא נמצא לפני תהום רבה ונמשך אליה ואל תוכה בכח בלי הרף. הוא מתחיל לנפול ונופל ונופל – והנה הוא מתעורר ומקיץ. סבת חלום זה כמו חלומות דומים אחרים היא מצב־גוף לא מתאים בשעת השנה. הראש נמצא, דרך משל, יותר למטה משארי חלקי הגוף. או מי לא חלם כמה וכמה פעמים שהוא עף ומרחף באויר, במרומים מרחקים מרחקים. הסבה היא ע"פ רוב תנועות החזה מחמת הנשימה, הנעשות בקלות פחות או יותר.

בתמונות־חלום אלה, הנגרמות ע"י גרויים חיצוניים, מתקשרים, כאמור, ע"י פעולות אסוציאטיביות מוצגי־זכר מהחיים העצמיים של החולם וגם מחיי אחרים, ואמנם מופיעים הם לפעמים בבהירות מפליאה כאלוּ היו כלם מציאות ממשית, אבל בכל זאת עולים ויורדים הם כלם בתודעה בלולים ומבולבלים בערבוביה. בדרך כלל חולמים אנו מדברים ומאורעות המענינים אותנו ביותר, זאת אומרת: הנוגעים ללבנו והקרובים לחיי הרגש שלנו.

כך מתגלה לנו החלום כהמשך טבעי של החיים במצב העֵרוּת, ואין לראות בו לא דבר־פלא ולא מסתורין, כמו שחשבו על החלום בכל הזמנים. (כמובן עוסקים אנו כאן בחלום הטבעי ולא בחלום הנבואה, שהוא תופעה למעלה מן הטבע). את באורו הטבעי של החלום מוצאים אנו, איפוא, בהשתנות, המתהוה בתודעה בעקב השנה – השנה שאינה עמוקה וחזקה עד כדי הפסקת כל הפעולות הפיסיולוגיות בקלפת המוח הגדול. כי במצב של שנה כזאת, זאת אומרת: במצב של החלום לא כל פעולות התודעה פוסקות, כי אם רק אלו של השכל והרצון, בעוד שפעולות התודעה האחרות: התחושות והמוצגים, מהירות מרוצתם, קלות האסוציאציה והדמיון ופעילותם, מראות, משוחררות מבקורת השכל כמו שהן, על תגבורת יותר גדולה במהלכן מאשר במצב העֵרוּת.

 

רשימת מלים ומונחים    🔗

שהשתמשתי בהם בספר זה ושלא פגשתים (עד כמה שאני זוכר) אצל אחרים.