דבר לקורא    🔗

מה הוא קנה המידה שעל פיו בחרתי באנשי מופת אלה לצייר דמות דיוקנם ולספר פעלם בחינוך בכרך זה?

– האידיאליזם בו חוננו; הדרך בו הלכו להתערטל מאנוכיותם ולמסור נפשם על חינוך בני עמנו; אצילות חייהם וטיב השפעתם –

ההשפעה שעברה גבולות המקום והזמן.

שונים הם המתוארים בהשקפותיהם ובאורחות חייהם – מהם מושרשים במסורת התורה והמצווה וראויים לשם הגדול צדיקים, ומהם שנתמזגה בהם השכלה עברית וכללית, ונקראו בשם לאומיים, ברם הרגשה נעלה אחת מאחדת את כולם, הלא היא – אהבת ישראל, השאיפה לרומם את רוחנו ולהעלות את חיינו.

באצילי נפש אלה הגיתי; קראתי דבריהם בצימאון והתבוננתי במעשיהם בתימהון, ומרוב הערצתי אותם לא מצאתי מנוח לנפשי עד שהעליתי נוי דיוקנם והדר מפעלם בפרקים אלה.

ניו-יורק תשכ"ד המחבר

 

המהר"ל מפראג    🔗

המהר"ל מפראג – רפורמאטור בחינוך נולד בערך רפ“ו – נפטר שס”ט (?1520 – 1609)

המהר"ל מפראג היה אדם מופלא בדורותיו: גדול בתורה ויודע חכמות “חיצוניות”, נעלה במחשבותיו המקוריות על ייעודו האצילי של האדם וייעודו המיוחד של אדם מישראל; רועה נאמן לעם מרעיתו ודורש תיקון דרכי חייו; מנהיג תקיף בדעתו, מפקח על צורכי העדה ומתקן תקנות מועילות. הוא קנה לו שם גדול בכל חוגי החברה. העם העריצו וקשר בו מעשי פלאים שעשאם כדי להושיע את בני עדתו.

המהר"ל היה יחיד בדורו, ויחיד בדורות הבאים אחריו, שהוכיח את בני עמו באשכנז, בפולין וברוסיה על ליקויי החינוך והפגימות בתוכנית הלימודים ובדרכי הוראתם. בשבט פיו היכה את המלמדים, ההורים, ואת המוסדות ופרנסיהם, על אי-הסדרים וחוסר ההדרכה בלימודים, על הקיפאון בהוראה ועל סטייה מלימודי התלמוד, לפי פשטות מובנם, לאורחות עקלקלות של פלפולים, “חילוקים” וחידודי-סרק. רבנים מופלגים תמכו בדרישותיו. נתבונן נא איפוא באירועי חייו, בתנאי החינוך שבזמנו, בפעולותיו ובטיב התיקונים שהציע.

א    🔗

יהודה ליווא בן בצלאל, הנקרא מהר“ל, היה נצר ממשפחת מיוחסים. אחד מאבות-אבותיו – אף שמו ר' יהודה ליווא – היה מפורסם כתלמודי ומקובל. על מצבתו בבית העלמין בפראג נחרת, שהיה “בקי בש”ס ולא נמצא כמותו בכל העולם בחריפות ובקיאות”, ושנת מותו ה' ר' ליצירה. אביו של המהר“ל, ר' בצלאל, היו לו ארבעה בנים. אחי המהר”ל היו: ר' חיים, רבה של פרידבורג, מחבר “ספר החיים”, “אגרת הטיול”, והשגות על הרמ"א¹; אחיו השני, ר' סיני, ראש-ישיבה בפראג, ואחר כך אב-בית-דין בניקלשבורג, והשלישי – ר' שמשון, אב-בית-דין של קהילת קרמניץ.

המהר“ל נולד לפי מאיר פערעליש, מחבר ספר “מגילת יוחסין”, בוורמייזא (ווֹרמס), ולפי מחבר הביוגראפיה של המהר”ל בגרמנית, נתן גרין² – בפוזנא שבפולין. חלוקות הדיעות גם על שנת הולדתו: יש קובעים אותה לשנת 1512, רע“ב, ואילו לדעת גרין הנ”ל – נולד לכל המוקדם בשנת 1520. אף בעניין חינוכו של המהר"ל אין לנו ידיעות מפורטות, ונראה שלא היה לו רב קבוע ונהנה מעצמאותו, שכן כתב: “אם לא למד מכל אדם, רק מרב אחד, שהוא חכם גדול, הרי חכמתו גם כן נתלית ברב שהוא מן החוץ לא מצד עצמו; ואין ראוי שיקרא חכם, אשר השם הזה בא על אדם מצד עצמו שבא עליו התואר”³. העמידה ברשות עצמו מתבלטת מדרכי מחשבתו ומאורחות חייו.

המהר“ל היה מושפע מן הפילוסופיה של הרלב”ג (ר' לוי בן גרשם), אבן-עזרא והרמב"ם וגם מתורת הנסתר.

בשנת השלושים לימי חייו נשא אשה, פריל שמה, בתו של פרנס עשיר וידוע-שם, שהיתה לו לעזר רב בחייו, כי הבינה במסחר. אחר נישואיו מינוהו אב-בית-דין בקהילת ניקלשבורג ולרב הכולל של כל מדינת מיהרן. עשרים שנה ישב שם על כיסא הרבנות ותיקן קובץ תקנות לכל קהילות המדינה, ביניהן: שלא תתקשטנה הנשים בבגדי-פאר יתר על המידה, סידור גביית המסים מחברי הקהילות ואיסור שיחות-חולין בבית-הכנסת בשעת התפילה וקריאת התורה. הנזהרים מדיבור באותן השעות זכו ל“מי שבירך” מיוחד.

כשיצא המהר“ל מניקלשבורג בא לפראג כאיש פרטי. הוא יסד ב”קלויז" בית-מדרש ללמד תורה ברבים. במתכוון לא קרא למוסד זה בשם “ישיבה”, משום שבישיבות של הימים ההם עסקו בפלפולים, שהיו בעיניו פלפולי סרק. הוא הנהיג לימוד על-פי הפשט. על ה“חילוקים” והחידודים אמר שהם “טיפשות גמורה”. אף יסד חברת משניות ודרש, שאפילו לומדים מופלגים יעסקו במשנה, שהיא יסוד הגמרא. דבריו ודרישותיו היו נועזים, כי בימיו שלט הפלפול בכל עוזו.

אחת-עשרה שנה עשה המהר“ל בפראג. בשנת 1583 נפטר רבה של פראג, ר' יצחק מלניק, ובני העיר נתנו עיניהם במהר”ל למלא את מקום הנפטר, והזמינוהו לדרוש בשבת שובה בבית-הכנסת הגדול “אלט-ניי שול”; דרושו היה נלהב ונועז גם יחד, כי לא שם לב לאנשי ההשפעה. הוא הביע את רוגזו על בעלי המחלוקת, על מפיצי השמועות הכוזבות. הדרוש הרגיש את ראשי הקהילה ולא בחרו בו, אלא בר' יצחק חיות, שהיה מבעלי הפלפול והחידוד. רב זה, אחיה החורג של אשתו, היה מתנגדו בדרכי הלימוד, וברצות המהר“ל להתרחק ממחלוקת, יצא את העיר וקיבל משרת רבנות בקהילה המפוארה פוזנא ועמד שם גם בראש הישיבה. ארבע שנים ישב המהר”ל בעיר ההיא (1584 – 1588).

בינתיים פרצה מחלוקת בפראג בגלל הרב ר' יצחק חיות. לבסוף עזב הרב את העיר, והמהר“ל חזר לפראג. בשבת הגדול דרש המהר”ל ב“אלט-ניי שול” בדבר צורך האחדות. גם הפעם היו דבריו נועזים ושלא לפי תפיסת הפרנסים. הוא דיבר כנגד השררה של ראשי הקהל ועל הצורך לכבד את פשוטי העם ולפרנס את עניי הקהילה.

זקן היה אז המהר"ל, ועדיין מלא עוז ואונים, ושמו גדול.

בימים ההם (1592) קרה מקרה שהרים את כבודו של המהר“ל. הקיסר רודולף השני, שהתעניין באלחימיה וקיווה שימציאו את סם הנעורים, שכל שותהו יזכה לנעורי נצח, – הזמין את המהר”ל לשיחה בארמונו – כבוד לא-שכיח לרב בישראל בימים ההם. המהר“ל הלך אל הארמון בלוויית אחיו ר' סיני וחתנו, הרב יצחק כץ, ונתקבל בכבוד גדול. על מה שוחחו? דבר זה לא ידוע. ר' דוד גאנז, תלמיד המהר”ל, כתב: “וקבלו (הקיסר) בסבר פנים יפות ודיבר אתו פה אל פה כאשר ידבר איש אל רעהו, ומהות ואיכות הדברים סתומים וחתומים ונעלמים הם”⁴.

יש סבורים, שביקש הקיסר לדבר עמו בתורת הנסתר, וגרץ משער שהשיחה נסבה על צרכי הקהילה בפראג. הראיון היה כעטרת אורה לראש המהר“ל. זמן קצר לאחר הראיון עזב המהר”ל את פראג ובא שוב לפוזנא. הוא נתמנה לרבה ולראש ישיבתה ולרב הכולל של פולין המדינה. בשנת 1597 חזר שוב לפראג, זו הפעם השלישית, ונתמנה רשמית לאב-בית-דין ולראש ישיבתה של העיר. מסיבות בלתי-ידועות לנו התפטר ממשרת ראש הישיבה וקיווה שבנו החריף ר' בצלאל ייבחר במקומו, אבל תקוותו לא באה – הפרנסים בחרו בר' אפרים לונטשיץ (מחבר הספרים הידועים “עיר גיבורים”, “עוללות אפרים”, “כלי יקר” ועוד). בשנת 1604 התפטר המהר"ל גם מכהונתו כאב-בית-דין. רק שבע שנים שימש רב בפראג – ואף-על-פי-כן, נקשר שמו בקהילת פראג לדורות, ותושביה, יהודים ונכרים, מתפארים בו עד היום.

העם עיטר את המהר“ל באגדות, והמפורסמת שבהן היא האגדה על “הגולם” שיצר. לשם מה יצרו? לא לשם שעשועים והנאה, כדי שישרתו, אלא לצורך הגנתו של עם ישראל. יהודי פראג נרדפו הרבה שנים. מעת לעת נגזרו עליהם גירושים ואפילו כשבאה להם הרווחה בימי הקיסר רודולף השני, לא באו אל המנוחה. שונאים הוסיפו להעליל עליהם. ויכוחים עם כמרים על היהדות היו נערכים שם מימים קדומים, והקיסר עצמו, אשר נטה חסד ליהודים והרשה להם לעסוק במסחר בלי הגבלות, לא היה יציב בדעתו וחידש את הגזירה שישאו אות קלון על בגדיהם. המהר”ל יצר על-כן את ה”גולם“, לפי האגדה, כדי להילחם עם שונאי ישראל, בדרך של כוח אדיר, שאין בשר ודם יכול לו. את הכוח הזה השיג המהר”ל על-ידי השם המפורש שהיה מניח תחת לשונו של ה“גולם”, להחיותו ולהפעילו, כשמילא ה“גולם” את שליחותו, הוציא יוצרו את השם המפורש מתחת לשונו, ומיד היה ה“גולם” לגוש-טיט, ללא רוח חיים.

אגדה נפלאה זו עוררה משוררים וסופרים, יהודים ונכרים, ליצור סיפורים, מחזות ופואימות – וביניהם אחת מעטו של המשורר האידי הנודע, ה. לייוויק.

המהר"ל שידע חכמות חיצוניות – ביחוד הנדסה ותכונה (אסטרונומיה) – הביע את דעתו שמן הראוי ללמוד את תורת הטבע, משום “שהחכמה הזאת היא כמו סולם לעלות בה אל חכמת התורה”. ועוד: “יש ללמוד חכמת האומות, כי למה לא ילמוד החכמה שהיא מן השם יתברך, שהרי נתן להם (לגויים) מחכמתו… החכמות לעמוד על מציאות וסדר העולם, בודאי מותר ללמוד ומחויב הוא בזה, כי הכל מעשה השם הוא, ויש לעמוד עליהם ולהכיר את בוראו”⁵.

ועם כל זה, כשמצא באחת מדיעותיהם של חכמי העמים ניגוד וסתירה למסור ולמקובל, ראה בכך אפיקורסות והתריע עליה. הוא ידע על תגליותיו של קופרניקוס והעיר: “כמו שבא אחד, בעל תכונה חדשה, אשר נתן ציור אחר (מן העולם) וכל אשר הבינו הראשונים אשר לפניו, ונתנו הראשונים ציור ומהלך לכוכבים ומזלות ולגרמים השמימיים, סתר את כולם ונתן ציור לחכמה חדשה”⁶. בפשטות אמר על המסור והמקובל: “חכמי ישראל שהדבר היה מקובל בידם, משה מסיני, שמסר לו השם יתברך בלבד, אפשר לו לדעת האמת”⁷.

על כן התרגז כשבא לידו הספר “מאור עינים” מאת עזריה מן האדומים, שמדבריו נראה שבהרבה עניינים סבר שחכמי התלמוד שגו בהם, ושרבות ממימרותיהם נאמרו על דרך משל ומליצה. על זה אמר המהר"ל: “דברים כאלו ראויים להישרף, כמו ספרי מינים וספרי קוסמים”⁸.

ב    🔗

החינוך של בני ישראל שבאשכנז ופולין הצטמצם אז, בתקופת המהר"ל, בלימודי קודש בלבד, בעוד שבאיטליה ובספרד, במקום שנהנו אחינו ממידת חופש מסוימת והרוח הכללית נטתה יותר לדרישות החיים והטבע, הוסיפו להם לימודי חול, ואפילו לימודים שבאסתטיקה והנאת חיים. פעמים נמצאו מלמדים גם באשכנז ופולין, שהורו לתלמידיהם בדרך אגב, בשעה של לא יום ולא לילה, קצת חשבון יסודי או קצת כתיבה עברית. לימוד הלשון העברית כלשון לא היה נהוג, ואת הדקדוק הזניחו לגמרי. המלמדים עצמם לא ידעוהו, ואם נזדמנה להם הערה דקדוקית – דלגו עליה, מחוסר הבנה. בדרך כלל היה סדר הלימוד מרושל, בלי כל תשומת-לב לשמירת חוקי ההיגוי. ר' שבתי משורר בס⁹, מעיד על המלמדים בזמנו:

“ולא זו בלבד שלא ידעו פירוש המלות ושימוש הלשון, אלא אף זו שאינם יודעים קריאת המלות בדגש ורפה, ונע ונח, וכיוצא באלה”. ואחיו של המהר"ל, ר' חיים, כתב:

“שמעתי דבת רבים, בן משפחה מחרף את בן הגבירה (הנכרי את היהודי), לאמור: היהודים האומללים האלה הן היו עם שפה אחת, מימות עולם. לשונם לשון הקודש, היה נחלת אבות, ועתה נשכח מפיהם ומפי זרעם לגמרי… כל העם הזה מקצה הוכו בסנורים, נלאו למצוא הפתח¹⁰, עשו זאת חוק ומשפט מן היום שלא ללמד נערי ישראל דקדוק לה”ק (לשון הקודש), ואשיבה את חורפי לאמר… הלא אין לכם מחכמה זו (דקדוק הלשון העברית) רק מה שגנבתם מספרי העברים הקדמונים, כמו החכם ר' אברהם אבן עזרא, והקמחי¹¹ וספר ר' יודא, המדקדק הראשון הגדול¹² וספרי ר' יונה (אבן ג’אנח) והאפודי¹³ שהגלות המר והארוך הזה גבר עלינו מיום אל יום, נתמעטו הלבבות, שלא היה בידם יכולת ללמד בניהם את כל החכמות, על כן ראו אבותינו הקדושים, ובפרט חסידי אשכנז, למשוך את בניהם אחר התלמוד בלבד, ולהרגילם ולחנכם אחר הספר הקדוש הזה, כי בו חכמה ויראת ה' במקום אחר, והוא הלחם והמזון האמתי אשר בצלו נחיה".

“ואחר הימים הרבים האלה קם הדור השפל הזה, יתמי דיתמי (יתומי יתומים), נשתכחה חכמה זו לגמרי, ובפרט במדינת אשכנז, ודברי הספרים האלה (ספרי הדקדוק) כיתומים ואין עמנו יודע להימין או להשמאיל, לפעול פעולה או לבנות בנין (לדעת חוקי הפעלים ובנייניהם) והדבר הזה כדי בזיון וקצף כנגד העמים”¹⁴.

החינוך היהודי באשכנז ופולין נתרכז במקצוע אחד ומיוחד, בתלמוד. לימוד התורה לא היה נהוג כסדרו ובשלמותו; לימדו על-פי פרשיות השבוע, לצורך קריאת התורה בבית-הכנסת, ומשום שלא יכלו המתחילים להספיק ללמוד את כל הסדרה בשבוע אחד, הסתפקו בפרק אחד, ובשבוע שלאחריו לימדו פרק מן הסדרה החדשה, לפעמים עד שני ושלישי, ויצא שבסוף השנה ידעו איזה קטעים, ואת שאר הפרקים לא הכירו.

דרך הלימוד נקפא בשיגרתו: תירגמו את המלים, כל מלה בפני עצמה. לפעמים היה התרגום מיושן, מלים לועזיות שיצאו מכלל שימוש. לא דקדקו אם חזר התלמיד על הדברים בדרך מיכנית או מבין הוא את תוכנם. ואם כך התייחסו לתורה, ודאי שזלזלו בנביאים ראשונים ואחרונים. המצב הגיע לידי כך, שרבנים ידועי שם הודו ברבים שאינם בקיאים במקרא¹⁵.

לימוד המשנה במיוחד – לא היה נהוג כלל. לאחר חומש, ורש"י קפצו מיד לים התלמוד, ועל המשנה דלגו. ומי היו הקופצים? ילדים רכים. איש לא תהה על קנקנם לדעת, אם מסוגלים הם ללימוד מסובך זה מצד התפתחותם השכלית. ולא רק זאת: המלמדים ביקשו, להנאתם הפרטית, להעלות את הקטן ללימוד הזה, כדי להתפאר לפני ההורים: התראו למה זכה בנכם? ובכוח מי? – בכוחי! ובזה החניפו לאהבתם העצמית ולהשלייתם הנעימה של ההורים.

תנאי הלימוד לא היו מסודרים. המלמד היה פרטי, מחוץ לכל השגחה ופיקוח. הוא קיבל תלמידים מכל הגילים ולא הקפיד. יצא שלא היו התלמידים שווי גיל ולא שווי ידיעה, ומכיוון שכל הבא נתקבל – ודאי שלא היו שווי כשרונות. הרבי חילק את תלמידיו לקבוצות קבוצות, ופילג להם זמנו. נפלה בחלקו של כל אחד שעה מועטת. למרבה המבוכה לא הסתפק המלמד בלימוד רגיל ובהסברה פשוטה, אלא השתדל להתפלפל ולהראות כוחו להורים, שגם בניהם יוכלו להתפלפל כגדולים ממש, ואף זו לשם חונף והשתבחות.

אלה היו הקלקולים, ועל אלה התלונן המהר"ל מרה ודרש שיכניסו תיקונים בסדר ובדרכי ההוראה.

ג    🔗

ועתה ניתן נא למהר"ל לדבר בלשונו:

“בדורות הראשונים נתנו גבולות ועתים לחנך נער על פי דרכו: בן חמש למקרא, בן עשר למשנה, בן ט”ו לתלמוד, והכל כדי לתת לנער משא כאשר יכול לשאת לפי טבעו… בן חמש למקרא – ודבר זה יקבל הנער לפי טבעו ויגדל שכלו גם כן, ומה שלמד קבל אותו קיבול חזק עד שיגדל יותר, ואז יתחיל המשנה – דבר שהוא לפי ערכו, וכבר התחיל ליסד הבית בלמדו במקרא עיקרי הדינים על דרך הבנה מה, והיא לו יסוד במשנה; וכאשר כלה מלאכת הקודש במשנה… כאשר יקרב את התלמוד, אז יוכל לבנות מגדל וראשו בשמים, והכל על יסוד הקיים, הוא המשנה… אך הטפשים בארצות אלו מלמדים עם הנער מקרא מעט מן הפרשה, ומפסיקין ומתחילין בשבוע אחר פרשה שניה קצת מן הפרשה, ובכלות השנה לא ידע הנער, כי נשכחו ממנו הראשונים… וכן שלישית ורביעית וכמה שנים, וכאשר נעתק מן המקרא מאומה לא ישא בידו; יציאתו כביאתו.

“ועוד דרכם כסל, למו, מלמדו בפירוש רש”י על התורה, ומנהג זה נמשך ממלמדי תינוקות יושבי כפרים, שלא היו להם ספרים והנהיגו הדבר לבלות ימי הנער באין מועיל¹⁶, ויש שמעתיקין אותו מיד אל הגמרא, יצפצף הנער בקול דברים בלבד ותמונת הפשט לא ידע להבין, וכאשר יגדל הנער ואז יתגבר קצת שכלו מעתיק אותו אל למוד התוספות, ובסכלות דעתו (יחשוב) כי למוד הגמרא וההלכה הוא הועיל לו, והאנשים האלה הוכו בסנוורים, אין זה רק כי שכל בנער גדל מעצמו, אבל שיהיה מוסיף בשכלו ממה שהלעיטו שאין ראוי לו ואינו לפי ערך שכלו – זה אי אפשר, ואין ספק שאם היה הולך בלא תורה והתחיל ללמוד (כשהתבגר יותר), בזמן מועט יגיע למה שעסק זה מהתחלתו.

“ואז יעסוק ב”תוספות", ומי יתן והיה לו העיקר ולא יבקש תוספות, ועוד יעלה בסולם… לעסוק בפלפול של הבל, אוסף רוח בחפניו והיה לרוח שקר בפיו, ודבר זה נוהג עד שיכתוב כתובה לאשה; אז הושלך משמים ארץ ונדמה לו כאלו חלם כלום כל ימיו, יפרוש מן התורה לגמרי, לא ישא בידיו מאומה, לא מקרא ולא משנה ולא תלמוד ולא דרך ארץ¹⁷.

"אנחנו בני עורון השכל רוצים לקנות התורה ועוזבין המשנה, מפני שבטבע האדם חפץ בתלמוד יותר, כשהוא חדוד ופלפול… ולכן בארו חכמים ענשן (סנהדרין צ"ט, ב') כי דבר ה' בזה וכו'. רבי נתן אומר כל מי שאינו משגיח על המשנה, בחשבו שלא יקרא רבי רק על ידי התלמוד… ואלו היה האדם מבלה כל ימיו בתלמוד (בלי משנה) היה זה יציאה מדרך החכמים ומדרך הישר די והותר, אלא שגם זה אינו שוה להם עד שמבלים ימיהם בהבליהם אלה ויכנוהו פלפול חדודי¹⁸.

"וכך הם מעשי הדור הזה; כאשר ידעו כי לא יגיעו אל המעלה שהגיעו אליה הראשונים בחכמתם, נתיאשו מן הדבר לגמרי, והוציאו ימיהם בדברים אין מועיל לתלמודם, בהויות משא ומתן שאין בו ממש, וצעירי הימים מניחים תורת אמת והולכים אחר דברים אלו, כי האדם חושק לדברים האלה, כמו שהאדם בוחר בדברי שחוק וכיוצא בזה מן השבושים… במקום החדוד הוא מבלבל ומעקם שכלו, כי אין המבולבל מפולפל… ויותר היה ראוי שיהיה מתעסק באומנות שיש בה חכמה, כמו הנגרות וכיוצא בזה מן האומנות. כי החדוד של אומנות הוא תחת סוג אחד עם חדוד התורה, ששניהם מבקשים לעמוד מתוך החדוד על האמת, והחדוד שלהם (של לומדי גמרא) כונתו לשקר, והאמת והשקר הפכיים¹⁹.

ועתה נסכם את דברי ביקרתו:

1. המהר"ל מתנגד לסדר הלימוד שהיה נהוג בימיו – והוא קיים עדיין בימינו אלה בישיבות; הוא דורש את הסדר ההגיוני שנקבע בתלמוד: בן חמש למקרא, בן עשר למשנה, ובן חמש-עשרה לגמרא. הוא מתנגד בכל עוז לקפיצת-פתאום מן החומש אל הגמרא.

2. דורש הוא, שילמדו חומש לפי סדרו, ולא קטעים קטעים מרוחקים ומנותקים ושילמדוהו לפי הפשט. הוא מתנגד גם ללימוד רש"י שלא בעתו. בדרך כלל הוא מקפיד על שלבי ההתפתחות השכלית ודורש להתאים לה את הלימודים.

3. הוא מוחה על ההוראה המיכנית, ללא הבנה טובה, ש“יצפצף הילד בקול דברים לבד, ותמונת הפשט לא ידע”.

4. לאחר לימוד המקרא צריכים לעבור למשניות, תחילה למסכתות שענייניהן נוהגים גם בדורנו, ואחר כך למסכתות קדשים וטומאה וטהרה. דרישתו זו היא החזקה ביותר, לפי שבתחום זה היתה ההזנחה מרובה ביותר.

5. שתוטל חובה ללמד נביאים וכתובים, לאחר חמשת חומשי תורה.

6. שלא יתחילו בגמרא עד שיהיו התלמידים בקיאים בתנ"ך ומשנה. וכשיתחילו גמרא, לא ייכנסו אל הפלפול, שהוא מעקם את השכל, ולא אל התוספות, שאינן עיקר.

הוא נימק את התנגדותו לתוספות באמרו:

“הבחורים רכי השנים, אם היתה בהם גירסא דינקותא (מה שלמדו בימי ילדותם), אין ספק שהיו רגילים ויודעים כמה מסכתות קודם שנכנסו לחופה, ועתה אין להם מאומה בידם, והכל בשביל שלומדים תוספות, דבר שהוא של הוספה. וכי לא היה טוב יותר שיקנה גוף התלמוד קודם, – והכל בשביל שנדפסו התוספות אצל הגמרא… ומה לנערים אל דברים כאלה? כי איך הגדולים והקטנים ישוו בלימודם?”

בלימוד התלמוד היו ה“חילוקים” תופסים מקום בראש בישיבות, והיו המורים המרבים בהם, והתלמידים משתדלים לחדד זה את זה בפלפוליהם, עד שנעשה הפלפול ענין לשמו, להתווכחות ולהתנצחות, והתלמידים מבלים זמנם בחידודים אלה כבשעשועים.

7. הוא דרש גם חינוך במידות, בדרך-ארץ ובמעשים טובים.

ועתה נעיין נא בערעוריו ונבדוק אחריהם.

א) הערעור על לימוד החומש למקוטעין, תחילותיהן של פרשיות השבוע – ודאי שצודק הוא בכללו. ברם יסודו של מנהג ישן זה אינו בערות סתם. פרשת השבוע עמדה במרכז חיינו הדתיים והמעשיים והיתה מכוונת את המחשבה ואת מנהגי החיים. במכתבים ציינו את התאריך לפי היום, שם הפרשה והשנה, והמהדרים היו משתמשים בפסוק מתוך אותה פרשה המתאים לעניין הנדון במכתב. ביום השישי היה בעל הבית עובר על הסדרה וביום השבת הוא שומעה בבית-הכנסת, ואם יודע ספר הוא, הוא מעיין בפירושים שעל התורה. על כן היתה הסדרה משמשת כעין תמרור וקשר לחיי המשפחות והציבור. אלא שמנהג טוב זה, ככל מנהג שמשתגרים בו, איבד את חיוניותו ונאכל על-ידי ההרגל, ועל-ידי בערותם של מלמדים. אין ספק, שלאחר ניסיון של שנת לימודים אחת היו צריכים לעבור ללימודן של סדרות שלמות. וכן נהגו מלמדים טובים, לפחות ממה שאנו יודעים מניסיון הדור שקדם לנו.

ב) בנוגע לביקורת השנייה, על הקפיצה הפתאומית אל התלמוד, בלי דרגת הביניים של המשנה – אפשר למצוא פנים לכאן ולכאן. המשנה עצמה ברורה, ואינה קלה. היא כתובה בסגנון תמציתי, משפטי. אפשר ללמדה ולהבינה בלי אתגר לשכל ולהתעוררות הרוח; לא כן בלימוד התלמוד המעורר, המגרה והמחדד. אמת, שלילד הבינוני קשה הוא התלמוד ומסובך. הוא מתעייף מלימודו, אבל חריף החוח מוצא בו עונג. אם לצאת מנקודת השקפתם של הרבים – צדק המהר“ל. לא כל מוח סובל לימוד זה, וצריכים לייחדו לאלה שניחנו בהבנה מופשטת והם נהנים מן האקרובאטיקה השכלית. לא לחינם אמרו חז”ל: אלף בני אדם נכנסין למקרא, יוצאים מהן מאה, מאה למשנה, יוצאין מהן עשרה, עשרה לתלמוד, יוצא מהן אחד (להוראה) (ויקרא רבה ב‘, א’). אלא שבשנות השיגרה וחוסר הכיוון הציבורי פסקו מלספור את “החללים”. התלמידים שנכנסו לתלמוד ולא תפסו – לימודם היה לשווא. גישתו של המהר"ל היתה על כן הגיונית ופראגמאטית. הקהל הגדול, ממחזיקי המסורת בלי שיקול – לא ירדו לסוף דעתו.

ובנוגע להתנגדותו ללימוד התוספות, שעל-ידי כך מסיחים את דעת התלמידים מן העיקר – בת שני פנים היא: התנגדותו לפלפול שקועה בזה וגם החשש שעל-ידי כך מתמעטת כמות הלימוד של התלמוד. ויש בזה חילוקי דעות ישנים על איכות וכמות בלימודים, וכבר עסקו בזה בימי התלמוד, איזה רב מושיבין – אם גריס ולא דייק (שלימד הרבה ולא דייק בידיעות התינוקות) או דייק ולא גריס. האחד שיבח את זה שגריס ולא דייק, ששבשתא ממילא נפקא (השיבושים יתוקנו מאליהם במשך ימי הלימוד ומרוב לימוד), וחברו היה סבור שמושיבין מלמד שדייק ולא גריס, כי “שבשתא כיון דעל על” – שגיאה שהתרגלו אליה נשארת ואינה נמחקת. ועד היום שאלת הכמות והאיכות תלויה ועומדת²⁰.

וערעור על שאין מחנכים את התלמידים לדרך-ארץ בא לידי ביטוי נמרץ בדברי אחד שנצטרף למהר"ל במלחמה זו, הוא ר' אפרים לונטשיץ, בעל “עוללות אפרים” שכתב:

“המלמדים בזמן הזה אינם מקפידים, כי אם על קבלת שכרם. ואינו חושש בדורות הללו כי אם להשלים עמו (עם תלמידו) חוק, אבל אינו חושש ללמדו לא יראת שמים ולא מוסר ולא דרך ארץ, על כן רוב הנערים בצאתם לחופש לביתם תיבקע הארץ לקולם… לא ישאו פני זקן, גם ביניהם אין משא פנים, רק כעגלים ירקדו ברחובות קריה, בלא תרבות ובלא דרך ארץ”²¹.

ד    🔗

יחסנו עתה אל “נערים אשר רק כעגלים ירקדו” הוא אחר.

אבל למרות כל צדי ההצדקה שאפשר למצוא לפרטים בדרכי החינוך שהיה מקובל בימיו – ביקורתו של המהר“ל בתוקפה עומדת. הליקויים שהתריע עליהם רבי משקל הם, ובעיקר העדר תוכנית מסודרת, ערבוב תלמידים שוני גיל, חסרון פיקוח ציבורי, ונטייתו של המלמד הפרטי לא להתאים את הלימוד לתפיסת של התלמיד, כי אם לכוונו לרגש אנוכיותם המנופח של ההורים, וזה מה שגרם לו למלמד לבקש להטות את תלמידיו לדרכי הפלפול, מבלי לשים לב אם הם בעלי תפיסה עיונית. עדותו של המהר”ל, שכשהגיעו הבחורים לפרקם ולהיכנס לחופה ולחיי מעשה, לא נשאר בידם מאומה מחינוכם ולא הוסיפו ללמוד – היא הקטגוריה הקשה ביותר. ודאי שלא היה המהר"ל בודה עובדה זו מלבו – כנראה ידועה ומפורסמת היתה.

ה    🔗

עד כמה הגיעה השפעתו של מהר“ל לתקן את הליקויים? הוא השפיע בעיקר על רבנים וחכמים יחידים – ולא על הקהילות ועל פרנסיהן, או על ההורים ועל המלמדים. פראג נעשתה בימי המהר”ל, ומיד לאחריהם, מעין מרכז רוחני לדרישת תיקונים בחינוך. אחרי המהר“ל נמשכו ר' חיים אחיו, שהיה אב”ד בפרידבורג, ר' אפרים לונטשיץ, שהיה דרשן בפראג בזמנו של המהר“ל, ולאחר פטירתו של ר' יהודה ליווא מילא את מקומו כאב”ד, ור' ישעיה הורוויץ, מחבר “שני לוחות הברית” (של"ה), ששימש בפראג, ועוד חכמים.

נזכיר אך קטעים קצרים ומועטים. ר' אפרים לונטשיץ כותב:

"עמוד התורה בדורנו רופף מאד… כי בכל דרכי הלימוד אין בהם מתום… כי בטרם ידע הנער מאוס ברע ובחור בטוב יתן אותו (אביו) ליד המלמד ללמדו מקרא, כמה פסוקים מפרשת בראשית, ואחר כך לשבוע הבא כמה פסוקים מפרשת נח, וכן כולם, ואינו מלמדו כי אם פירוש המלות, ולא פירוש חבור הענינים ²², ואחר זה הוא מתחיל ללמוד משנה או גמרא, והרי עדיין אינו יודע לא אחדות ה' ולא קבלת יראתו. וכל מה שלמד מקרא אין בלמוד ההוא שום למוד של תורה, אלא למוד הלשון בלבו, שלמדו לדבר בלשון הקודש בלא שום ספר, בדרך שמלמדין לאדם שאר לשון לועז, ותמה אני איך יקרא ללמוד הלשון בלבד – למוד של תורה, וכי זו תורה?

“גם כי מלמדו גמרא הוא מלמדו מסכתות אשר אין לו עדיין צורך בידיעתן, כמו עירובין ודוגמתן, ואחר עבור ה”זמן"²³ הכל נשכח ולא נשאר בזכרונו כלום מכל מה שלמד.

"הסדר הנכון הוא ללמדם מקרא עם חיבור פירוש המלות מן בראשית עד לעיני כל ישראל²⁴… ואחר שכבר למד כל המקרא ויבין במצוות ה' אז יש ללמדו משניות, תחילה אותן שנוהגים בדורות הללו, ואחריהן גם מסכתות קדשים וטומאה וטהרה… ואחר אשר הודיעו כל זה יכול ללמדו תלמוד, ואם אינו בר הכי (מסוגל ללימוד תלמוד) ילמדו במקום זה העשרים וארבעה ספרים²⁵.

ור' ישעיה הורוויץ כתב בספרו “שני לוחות הברית”:

"ולמדתם את בניכם בסדר הזה: הנער כשיתחיל ללמוד מקרא לא יזוז עד גמר התורה, נביאים וכתובים היטב היטב, לא ידלוג מפרשה לפרשה של שבוע, רק זה אחר זה, ולא יזוז משום פסוקים עד שידע הנער פירוש המלות עם הפעולה והחבור, דהיינו ביאור הפסוק, וגם חלק גדול מחכמת הדקדוק טוב ללמוד בעודו נער… אחר כך משניות כולם… ואחר כך התלמוד באורך ורוחב ופוסקים… ועניין החילוקים (הפלפול הדק למצוא הבדל, או חילוק, בין סברה לסברה) יהיו בטלין ומבוטלין, ומי יתן שלא היו בעולם… ובעניין למוד משנה ותלמוד, איזה מהן להיות רוב עסקו בו, איתא במציעא (ל"ג.) “ולעולם הוי רץ למשנה יותר מן התלמוד”²⁶.

ור' יעקב ברבי אברהם הורביץ, אחי השל"ה, כותב בצוואתו:

“ידוע שמורנו ורבינו הגאון… יהודה ברבי בצלאל הנקרא ר' ליב מפראג… בכמה מקומות מספריו קרא תגר על ענין וסדר הלמוד הנהוג אצלנו בזמננו זה, שאין סדר למשנה. ראוי לעמוד על דבריו… אני קורא תגרין שהם משליכים אחרי גוום למוד המקרא ואינם עוסקים בו כלל, ואינם מחנכים לנעריהם ותלמידיהם על פי דרך למוד המקרא, כאשר אנו רואים שקצת מבעלי התורה אינם בקיאים במקרא”²⁷.

ובכן היתה למהר“ל השפעה, אבל נצטמצמה אצל גדולי תורה שראו את צדקת דרישותיו – לא כך אצל הקהילות. הן לא הכניסו תיקונים. ועל זה מתאונן המהר”ל:

“מיום עמדי על דעתי נתתי אל לבי לדעת חכמה והללות מעשה הדור בהנהגת התורה והלימוד, ולא ישרו בעיני, באמרי: לא זו הדרך אשר הלכו בה אבותינו וקדמונינו… לכן התגברתי כארי לפני איזה שנים שעברו, לתקן בזה מה שהעלתה דעתי, ולא עמדה לי, כי בני הדור הזה אומרים: אחרי רבים נלך. ולפני זמן מה נתעוררתי לכתוב למדינות פולין ורוסיא לגדור איזה גדרים הראויים לגדור בזה, גם היא לא עלתה בידי²⁸. הפעולה היחידה שראה בה סימן ברכה היתה הרחבת לימוד המשניות. ביזמתו נוסדו חבורות ללימוד זה בצוותא, ועל זה מספר תלמידו ר' יום טוב ליפמן הלר, בהקדמתו ל”תוספות יום טוב":

“רבנו הגאון ר' יהודה ליווא בר' בצלאל… שנתעסק בישיבה והרביץ תורה לרבים במדה הגדולה, היא מדת הגמרא, כמפורסם, הדר לדרוש לרוץ למשנה, עד שיתחברו חבורות חבורות, כתות כתות רבנן, ומתעסקין יום יום בפרק מפרקי המשניות וחוזרין חלילה, ומאת ה' היתה זאת חוק ולא יעבור, ולא רק בפראג אשר בה הדת נתונה מהגאון הנזכר, כי אם גם בשאר קהלות קדושות, קרובות ורחוקות”.

ואפשר שאלפי החברות ללימוד משניות שהתקיימו בתפוצות ישראל והמתקיימות עד היום – בכוח דחיפתו באו, או שהוא היה אחד הגורמים לכך.

ו    🔗

רשאים אנו לשאול את עצמנו:

– הניכרות בדרישות המהר"ל לתיקון החינוך השפעות תקופתו, השפעות העולם הכללי, שסובב אותו?

על שאלה זו אין לענות מתוך ידיעה ברורה, אבל מן הראוי להתבונן בסביבתו וברוחה.

ברור הדבר, שלא היה המהר"ל מן המסתגרים בד' אמות של לימודים מקובלים מדורות. רוב ספריו מכילים השקפה פילוסופית על שאלות העומדות ברומו של עולם. על מצבתו שבבית-העלמין בפראג חרותים גם דברים אלה:

ובכל חכמה ומדע ידו הרים.

אמרים שהיה מקורב לטיכו בראהי, התוכן והפילוסוף. תלמידו דוד גאנז היה בקי בהיסטוריה, במאתימאטיקה ובתכונה; הוא למד רומית וגרמנית בפראג והתעניין במקצועות מדע אחרים. מקורב היה ליוהאן קפלר ולטיכו בראהי. תלמידו של המהר"ל, ר' יום טוב ליפמן הלר, חיבר, ודאי בהשפעת רבו, פירוש למשנה בשם “תוספות יום טוב”. הוא הצטיין בסגנונו העברי המנופה. מתוך דבריו משתקפות ידיעותיו המרובות במאתימתטיקה, בתכונה ובטבע בכלל, וכן בספרות הפילוסופיה הישראלית. הוא העז לפרש את המשנה לפי הגיונו, לפעמים שלא כפירושם של חכמי התלמוד²⁹.

*

* *

אקלים רוחני השורר בארץ בתקופה מסוימת טובע את חותמו על בני התקופה. תקופתו של המהר"ל היתה תקופת מעבר – מחשכת ימי הביניים לאור החקר במדעים ולהשתחררות מכבלי הכנסייה הנוצרית. הכוחות הנלחמים עם השקפות ימי הביניים מצאו להם ביטוי כבר במאה השלוש-עשרה. גדלה אז התפתחותן של האוניברסיטאות. חכמי הזמן התחילו להתבונן ברצינות בדרכי הטבע, תחילה באמצעים ספיקולאטיביים, אף-על-פי שלא היו התוצאות הללו מפרות ביותר. הממשלות הגבילו את כוח שלטונה של הכנסייה הדתית. אז התחזקה ההרגשה הלאומית והתפתחה יצירה לאומית. האגדה החיה בפי העם הועלה על הכתב, ונוצרה ספרות עממית. עם התפשטות הדפוס וחרושת הנייר רבו הספרים. לשונות עמי אירופה קיבלו צורה ספרותית. במאה הארבע-עשרה כבר ניכר השינוי בנפש האדם. הוא הכיר בערכו וכוחו, גדלה אמונתו בו בעצמו; הוא הוקסם מן היופי שבטבע ומהשמחה בחיי העולם הזה.

במאה השש-עשרה, כשעלו התורכים וכבשו את קונסטאנטינופול, ברחו רבים מגדולי החכמים למערב. אז באה תחייה גדולה באיטליה. השפעתה עברה לגרמניה ולאנגליה; באוניברסיטאות לימדו עברית ויוונית. במקום הסכולאסטיקה בא ההומאניזם. האוניבסיטאות של וינה, היידלברג, ארפורט, טיבינגן ולייפציג הכניסו תוכניות לימודים חדשות. יוהאן רייכלין (1455 – 1522) לימד עברית באוניברסיטאות של טיבינגן והיידלברג וביסס את ידיעת הדקדוק העברי. בכל ארצות אירופה נשבה רוח חדשה, הומאנית. האפשר שלא נגעה רוח זו בקצה כנפה במהר"ל? הוא הטיף לידיעת המאתימאטיקה והוראת חכמת הטבע. הוא גם עורר את הקהל על הצורך בידיעות חיצוניות (דבריו אלה הובאו במאמר זה בלשון הרב במקום אחר).

אם נחשוב על הנעשה בחינוך בתקופתנו נעלה על דעתנו את יוהאן עמוס קומניוס, בן-דורו ובן-מקומו, שגדולה היתה השפעתו על החינוך באירופה, ואין ספר היסטוריה על החינוך שאינו מרצה על שיטתו.

עיקרי מחשבותיו של קומניוס היו:

1. האדם הוא הנישא והמרומם ביותר, ומשובח מכל מה שנוצר בעולם (בחיר היצירה).

2. מטרתו האחרונה של האדם הם חיי העולם הבא.

3. החיים הם פרוזדור לנצחיות.

4. שלושה הם השלבים שבהם יכין האדם עצמו לחיי עולם הבא: לדעת את עצמו, לשלוט על עצמו (כיבוש היצר), ולכוון מחשבותיו לה'.

5. גרעיני שלושת השלבים הללו נטועים בנו, בטבענו.

והנה גם אחדים מן הסעיפים לתיקון דרכי החינוך של קומניוס:

אפשר לתקן את בתי-הספר.

יסוד התיקון צריך להיות הסדר המדוייק.

עיקרי ההוראה והלמידה הם עיקרי הקלות (מן הקל אל הכבד).

עיקרי השלימות בהוראה ובלמידה (העדפת האיכות על הכמות).

ועל המיתודות:

שיטת הלשונות (לשונות ודקדוקן).

שיטת המוסר (החינוך המוסרי).

השיטה לנטוע אמונה (בלב התלמידים).

משמעת בבית-הספר.

כשאנו מעיינים בדרישותיו של המהר"ל מוצאים אנו בהן דמיון לכמה מן הנדונים בזה, למשל: דרישתו ללמד על-פי סדר הגיוני, כדי לתת לנער “משא כאשר יוכל שאת לפי טבעו” (השלבים אצל קומניוס).

ודאי שלא קרא המהר“ל דבריו של קומניוס, שהרי ספרו “דידקטיקה מאגנא” הופיע לאחר מותו של המהר”ל, ברם קומניוס עצמו מודה שרכש לו רעיונות מגדולי החינוך שקדמו לו, ובכן כמה מן ההשקפות החדשות היו מרחפות בעולם המחשבה החינוכית, בהשפעתם של הומאניסטים נוצריים – ואפשר שחצב כל זאת מנפשו.

שנים הם התיקונים העיקריים שביקש המהר"ל לקבעם בחינוך ובלימוד: האחד – לימוד מקרא, משנה וגמרא בשלבים, ולא לדלג על אחד מהם, והשני – לעסוק בתלמוד מתוך יושר פשטותו. שניהם לא ירדו מעל הפרק במשך הדורות. גדולים הגנו עליהם בכל עוז.

הגאון מווילנא תבע אף הוא דרך לימוד מן היסוד, מדרגה אל דרגה: שלא ללמד תינוקות גמרא קודם שלמדו מקרא ומשנה היטב. הילדים צריכים לעבור תחילה על כל התנ“ך “ולהיות רגילים בהם כמעט על פה”, אחר כך ילמדו ששה סדרי משנה עד שיהיו שגורים בהם, ורק אז יעברו אל התלמוד, מתוך עיון בפירוש רש”י, “שהם נכוחים למבין”³⁰.

אחד מן התובעים פשטות התלמוד היה ר' חיים, מייסדה של ישיבת וואלוז’ין, שהתנגד לדרך הלומדים המפלפלים בכל “כלומר” שברש“י ובכל “ודוק” שבמהרש”א, שעל ידיהם הוסחה דעת הלומד מעיקר הסוגיה. הוא לא ביקש פלפולים וחידודים של קושיות ותירוצים, לקשור חבל בחבל ונימא בנימא ולטוס על כנפי ההמצאות, כי אם לדון בסוגיה עצמה, לפי פשטותה ומטרתה, לבקש את ההבהרות ולא את ההתנצחות³¹.

והגדולים הללו לא היו היחידים.

היש למצוא באלה מהשפעת המהר“ל? אפשר שההגנה על הסדר ההגיוני בלימודים, בשלושת השלבים, בא מתוך המשנה עצמה, ואפשר שדרישת הפשטות בלימוד התלמוד באה מתוך ההיגיון עצמו, הפועל בכח עצמו באישים שניחנו בו, ואפשר שאבק מן הזרע שזרע המהר”ל נפל על נפשו והפרה אותה.

דרך הרוח מי ידע?

*

* *

המהר“ל נפטר ביום י”ח אלול שס"ט, 1609. על קברו הקימו מצבה מפוארה, לו ולאשתו, ובה נאמרו עליו שבחים רבים. לעיל הבאתי אחד – “ובכל חכמה ומדע ידו הרים”, ונוספו עליהם עוד רבים ואביא מהם אך שורות מועטות:

איזן וחיקר ותיקן הרבה גדרים,

בשל תורה, בשל סופרים.

– – – – – –

רועה נאמן היה לשיות פזורים.

יותר מי' שנים מלך בראש מורים בארצותינו,

ובפראג עיר ואם בעיירים…

בשנת 1917 העמידו בבית המועצה של עיריית פראג אנדרטה של המהר"ל, מלאכת הפסל לאדיסלב שלוין. האמן הסביר, מה השתדל להביע בפסל זה: ליצור דמות פילוסוף ובעל מיסתורין גם יחד, שכל הנעלה והיקר שיצר הגיטו התגשם בו. אירע נס, שהפסל לא נהרס ולא הושמד בימי ממשלת הנאצים בפראג, והוא עומד במקומו עד היום. זהו הפסל היחיד בעולם והיחיד בכל הדורות, שהעמידה עיר בירה נכרית לזכרו של רב.

נסיים בדברי תלמיד המהר"ל, ר' דוד גאנז שכתב:

“הוא הרב הגדול, נזר החכמים, מופת דורותינו, אשר לאורו ילכו כל העמים ומימיו שותים בכל תפוצות ישראל”.

אם יש הגזמה בשבחים – עצם ההגזמה מעיד על יחס בני דורו אליו. וההערצה אל המהר"ל בתקופתנו עלתה.

*

* *

הצטמצמנו במאמר זה במהר“ל הריפורמאטור בחינוך, ולא נגענו במהר”ל ההוגה הגדול. הוא כתב ספרים חשובים שדן בהם על כל העומד ברומו של עולם בכלל, וברומו של עולמנו בפרט, על חורבן וגאולה, על תורה ומצוות, על השלמת האדם, על המידות, על הנגלה ועל הנסתר, ובכל שאלה הוא מביע דעות מקוריות. ובכל השקפת עולמו הקוו הבולט הוא האצילות, שעבוד החומר אל הרוח, אל ההשתלמות העצמית, אל ההתקרבות לצלם האלהים.

*

* *

ספרי המהר“ל קשים לקריאה אם מצד עצם הרעיונות, אם מצד הטרמינולוגיה המיוחדת לו ואם בגלל האריכות היתרה והחזרות המרובות. בשנת תש”ך הופיע מבחר כתביו בשני כרכים בשם “כתבי מהר”ל מפראג" בעריכתו של אברהם קריב, שהרחיק את כפל הדברים וסידרם בסדר טוב, כל דבר לעניינו. והרוצה להכיר את עולם מחשבתו של מהר"ל ילך אצל מבחר זה.

ביבליוגראפיה    🔗

מגילת יוחסין, מאת משה מאיר פערעליש, המכיל תולדות המהר"ל – העיקר מוצאו (הופיע במהדורות שונות).

הארי בחכמי פראג, מאת א. גוטסדינר, ירושלים, תרצ"ח.

כתבי מהר"ל מפראג, סידר אברהם קריב, הוצאת מוסד הרב קוק, ירושלים, תש"ך, שני כרכים.

המהר"ל מפראג, מאת אבא גורדין, מסדה, תל-אביב, 1950.

The Religious Philosophy of the Maharal of Prague, by Dr. Aaron Mauskopf, Brooklyn, 1949.

המחשבה הפדגוגית של המהר“ל מפראג מאת ד”ר א. פ. קליינברגר, הוצאת הספרים על שם מאגנס, ירושלים תשכ"ב.

הספר מכיל סיכום טוב ובהיר לפילוסופיה של המהר"ל.

From the World of Caballah, The Philosophy of Rabbi Judah Leow of Prague, by Ben Zion Bokser, New York, 1954.

 

נפתלי הירץ וויזל    🔗

נפתלי הירץ וויזל תפ“ה – תקס”ה (1725 – 1805)

נפתלי הירץ וויזל³², המכונה לעתים בקיצרו רנה“ו, קנה לו שם כמשורר מפואר, כמדקדק גדול, ובתולדות ההשכלה והחינוך – כלוחם לריפורמה חינוכית. הוא היה כאחד משלומי אמוני ישראל, ואף על פי כן ביקר קשה את דרכי החינוך המקובלים והציע תכנית לימודים מושכלת והגיונית, בעיקר לחלק את הלימודים לעבריים ולכלליים. הצעותיו הטילו סערה בקרב הרבנים והחרדים במערב אירופה, והגיעו הדיה עד פולין. בימים ההם היו התיקונים בדרכי החינוך ביטוי לדרישות הזמן, בגלל השינויים שבאו במצבם הפוליטי והחברותי של היהודים ובהשקפותיהם על החיים. נשבו רוחות חדשות והורגשה התקרבות-מה בין היהודים והנכרים במערב אירופה. ידיעת לשון המדינה היתה לחובה ולהכרח, וכן היתה בה הסתגלות מסויימת לסביבה. וויזל נתן ביטוי לשאיפות אלו וביקש לגדל יהודי חדש, יהודי “מן הישוב”. את השאיפות הללו ביסס להלכה והורה דרך הגשמתן למעשה. איש שלום ורך היה ולמכתבו בעניין החינוך נתן כותרת **”דברי שלום ואמת"**. אף על פי כן התלקחה מלחמה עזה סביבותיו.

מן הראוי על כן לברר את מצב החינוך אז ואת הצעותיו והשפעתן על הקהל.

א    🔗

וויזל נולד בהמבורג בשנת תפ"ה, בן למשפחה שמוצאה מפודוליה שבפולין. בעודו ילד עבר אביו לקופנהאגן והיה שם לספּק לחצר המלכות והנסיכים. לרגל משאו ומתנו עם הגדולים נעשה “איש העולם”, יודע לשונות וקצת מדעים – במידה הדרושה לבוא בקרב חוגים אלה. בנו תיאר את אביו כאיש אשר “לפני מלכים יתייצב”.

את בנו חינך האב תחילה לפי המקובל. במלאות לילד חמש שנים לימדוהו קריאה, תפילה וקצת חומש. בן שש הכניסוהו לתלמוד – למסכת קידושין דווקא. בהיותו בן תשע – ידע ללמוד דף גמרא מעצמו. לפי המנהג ששרר אז באשכנז ופולין – והוא נשמר עד היום בישיבות האדוקים, ואפילו בארצות הברית – היה לימוד הגמרא עיקר. תורה לימדו למקוטעין, לצאת ידי חובה, ומן הנביאים התעלמו. כזה היה גם חינוכו של נפתלי הירץ.

בהגיעו לשנות בגרותו רשאי היה לומר: על גבי חרשו חורשים. את מגרעות החינוך הבלתי מסודר והמונומקצועי³³ – ידע מנסיונותיו.

אבל כשמלאו לו עשר שנים – נפתח לו אשנב לעולם חדש. אביו הרגיש שהגיעה שעתו ללימודים מסודרים. הוא תר אחר מלמד טוב ומודרני, שהיה אז יקר המציאות. באותו זמן, בשנת 1735, הגיע לקופנהאגן ר' שלמה זלמן הענא, מחבר ספר דקדוק, שנתפרסם בשם צוהר התיבה. על ידי הערותיו בדבר שיבושי לשון שמצא בספרי התפילות עורר על עצמו קיטרוגם של החרדים. לידו מסר האב את חינוך בנו.

הענא היה מדקדק מ“טבעו” – הדקדוק עמד בטבור עולמו ומרכז התעניינותו. הוא לימד את תלמידו החרוץ חוקי הלשון העברית מתוך מסירות. התלהבות זו דבקה גם בנער הרגיש. “חי נפשי” – כתב וויזל על לימודו באותה תקופה – “שלא ידעתי (בשנת התשע לחייו) מה שכתוב בספר התורה, ולולא שבהיותי בן עשר הקרה ה' לפני איש מלמד דקדוק הלשון, ושלמדתי ממנו בזמן קצר עיקרי הידיעה הזאת, יוכל היות שהיו נעלמים ממני דברי התורה והנביאים גם עד זקנה ושיבה; אבל מאז לימדני דקדוק הלשון שמח לבי לקרות מעצמי בתורה ובנביאים”³⁴. נראה הדבר שהיתה בו נטייה שכלית לחוקים ולסדרים הגיוניים, והדקדוק היה לו לגילוי. הרבה משנות חייו הקדיש למחקרים בדקדוק הלשון ולהבחנה בשמות נרדפים. הדקדוק היה בעיניו אבן שתיה בלימוד התנ“ך. על ידי הדקדוק – סבור היה – הגיע לידי הבנה טובה בתנ”ך. במשך הזמן בא לידי מסקנה שאין להסתפק בזה ואין לדעת את פרשת המאורעות בכתבי הקודש בלי ידיעת ההיסטוריה והגיאוגראפיה. “זוכר אני” – כתב – “שבהיותי בן עשר שנים הראני אדוני-אבי את ציור המפה, ולמדתי ציורה בשלושה ימים, עד שידעתי כל ממלכה וממלכה איה מקומה בכדור הארצי, ומי הן שכנותיה, והמקומות שיש לבוא אליהם דרך יבשה, ואיזו דרך ים, וכיוצא בזה… וגם מועילות מאד להבין ספורי התורה והנביאים הן מבני נח, איך נפלנו בארץ, והן ממסעותיהם של אבותינו עד שבאנו למצרים, והן לכת בני ישראל במדבר, עד בואם לארץ נושבת, וסימני גבולות ארץ ישראל”³⁵ ומאז היה חינוכו בדרך ההשכלה, אף על פי שהוסיף להשתלם במקורות העבריים, וזמן מה שהה בישיבת ר' יונתן אייבשיץ.

הוא בגר וקרא בספרי הפילוסופיה היהודית שבימי הביניים, ומן הספרות העיונית בעברית בתקופה הקרובה לו. בה בשעה קרא גם בספרי מדע בלשונות העמים, ומיזג תורה וחכמה, בלי ניגודים ולבטים. בדרך כלל היתה נפשו שלווה, מתענגת על ההדר, וביחוד על מליצות, ונהנה מן הרוחות החדשות המבשרות טוב למין האנושי בכלל ולעם ישראל בפרט. הוא לא ידע דאגה עד שבאה עליו הסערה הגדולה בגלל התיקונים בחינוך שהציע. בשנת השבע עשרה לחייו נכנס למסחר והראה בו כשרונות. כשבא שולחני אחד מברלין, ר' פייטל אפרים, וראה את הבחור וויזל בעבודתו, מצא חן בעיניו והזמינו לעבוד בסניף הבנק שלו באמשטרדם. גם שם הצטיין נפתלי הירץ בשקידתו ובנאמנותו. באמשטרדם נכנס רנה“ו לאוירה אינטלקטואלית יהודית. התקיימה שם אגודה לתורה ולחכמה, ובראשה – ר' דוד פראנקו מנדס, מי שהיה מתלמידיו של ר' משה חיים לוצאטו (רמח"ל), הוא הושפע מרוח שׁירתו של מורהו, וחיבר מחזה עברי בשם “גמול עתליה”. בסביבה ההיא שהיתה בעיקרה ספרדית, לא שרר הפלפול התלמודי; בה הוקירו את ידיעת התנ”ך ואת המליצה העברית. אוירה זו היתה לפי רוחו של רנה"ר.

ודאי ששהייתו של וויזל באמשטרדם עוררתו לבקש תיקונים בחינוך שבקהילות אשכנז וסביבותיה. באמשטרדם התקרב אל קהילות הספרדים-הפורטוגיזים וראה שם “תלמוד התורה”, המוסד החינוכי שקנה לו שם בעולם. עוד בשנת ת“מ, בשנת 1679, בא המחבר ר' שבתי משורר בס לעיר זו, שהיתה מפורסמת בבתי הדפוס העבריים שלה, כדי להדפיס שם את ספרו הביבליוגראפי שפתי ישנים, כשראה את סדרי תלמוד התורה בחינוך הנערים נתלהב וכתב בהקדמתו לספרו הנ”ל:

“ומאז באתי לכאן ק”ק אמשטרדם והלכתי כמה פעמים בבתי מדרשות של ק“ק ספרדים… ושם ראיתי… ילדים קטנים כחגבים, וגדיים נעשו תישים והיו בעיני כענקים לרוב בקיאותם בכל המקרא ובחכמת הדקדוק ולחבר חרוזים ושירים על פי המשקל ולדבר בצח לשון הקודש. ואשרי עין ראתה כל אלה. ולשמע אוזן תאבה נפשי ואמרתי: אוי לי אם לא אומר, ואוי לי אם אומר,… וכן הוא הסדר: הם בנו את בית ה‘, בית מקדש מעט, בית הכנסת המפואר. ומי שלא ראה בנין זה לא ראה בנין נאה מימיו בתוך בני ישראל. ואצלה, סמוך לה, בנו ששה חדרים לתלמוד תורה, אשר בדעת חדרים ימלאו. בכל חדר יש מלמד א’, אף אם יהיו התלמידים למאות, וכן ירבו. בחדר הראשון שם לומדים הילדים הקטנים עד שידעו לקרות בתפלה, ואז משימים אותם לחדר השני, ושם לומדים התורה עם ניגון הטעמים עד שיהין בקיאים בחמשה חומשי תורה – עד לעיני כל ישראל. ואז יכנסו לחדר השלישי, ושם לומדים תורה עד שהם בקיאים לפרש בלשונם, לשון לע”ז, ובכל שבוע לומדים היטב פרוש רש“י עם כל פרשה. ואז יבואו לחדר הרביעי, ושם לומדים נביאים וכתובים כסדר בניגון הטעמים, והנער קורא הפסוק בלשון הקודש ואחר כך מפרש אותו בלשון לע”ז וכל הנערים שומעים לו, ואחר כך יבאר השני גם כן, וכן כולם. ואחר כך ילך לחדר החמישי ומרגילין לנערים לקרות הלכה מעצמם עד שיגיעו להבנה ולשכל ולכלל בחור. ושם אינם מדברים בלשון אחר רק דוקא בלשון הקודש. רק ההלכה מפרשים בלשון לע“ז. והם לומדים חכמת הדקדוק היטב. ובכל יום ויום לומדים גם כן הלכה אחת מהגמרא. וכשיגיע לפני המועד או הרגל אזי כל התלמידים לומדים שלחן ערוך מעניינו: הלכות פסח בפסח וחג בחג, עד שהנערים כולם בקיאים בהדינים. ואז ילכו לחדר הששי אל הישיבה, לבית המדרש של החכם אב”ד (אב בית דין)… ושם יושבים בחדר ולומדים כל יום ויום הלכה אחת בדקדוק, רש“י ותוספות ומפלפלים גם כן בעיון הדינים מהמיימוני, והטור ובית יוסף ושאר פוסקים. ובתוך המדרש יש להם בית הספר (ספריה) המיוחד ושם יש להם ספרים הרבה, ובכל זמן שהם על הישיבה אותו החדר גם כן פתוח ומי שרוצה ללמוד כל מה שירצה משאילין לו. אבל לא מחוץ מן המדרש, אף אם יתן משכון גדול. וזמן הלימוד הוא שוה לכל הרבנים ומלמדים, והוא בשחרית כשהזוג (הפעמון) מכה שמונה אז יבואו כל המלמדים והתלמידים כל אחד לחדרו, ולומדים שלש שעות עד שיכה האחד עשר. ואז יצאו כלם כאחד. וכשיכה הזוג שנים עשר אחר חצות היום באים גם כן כלם כנ”ל ולומדים גם כן עד שיכה חמש. ובימות החרף עד שנכנסים לבית הכנסת. ובאותן שעות שהילדים אינם בבית הספר יש לכל בעל בית איש אחד המלמד עם הילד לכתוב בלשון לע“ז ובלשון הקודש, ולחזור הלמוד בביתו, ולעשות שירים וחכמות ולנהג אותו בדרך הישר ולכל אחד מה שירצה.”

ודאי שהשווה וויזל את הסדרים הטובים ותוצאותיו שבמוסד זה לסדרי החינוך באשכנז והגיע לידי מסקנה מסויימת. אבל לא באה כל דחיפה לפרסם דעתו ברבים. הלא בדרך כלל היה איש שלום. המחקר במליצה ובדקדוק – מילא את לבו.

באמשטרדם התחיל וויזל במחקר הלשון ובהבחנת שמות נרדפים והוציא ספרו לבנון וגן נעול. והספר עשה רושם גדול בזמנו, ומחברו נתפרסם כבלשן ומליץ.

בשנת 1769 חזר וויזל לבית אביו בקופנהאגן והוא עדיין רווק. בעיר מגורי אביו מצא את זיווגו, אשה ממשפחה מיוחסת, ושלח ידו במסחר. הפעם לא האיר לו מזלו במסחרו ואברהם פייטל הזמינו לבוא ולנהל בית מסחרו בברלין.

*

* *

בברלין בא מפנה חדש בחייו. הוא נכנס לחוג המשכילים הדינאמיים והתוודע אל הארי שבחבורה, אל משה מנדלסון. הלה נתן לו את ספרו פידון – ובקרוא וויזל את הספר נתמלא הערצה למחברו. וויזל לא הגיע למנדלסון במעמד ובהשכלה, וביחוד בפילוסופיה. אף על פי כן החשיבו בן מנחם בגלל ידיעותיו העבריות, וביחוד בגלל כשרונו כמליץ.

בברלין פרסם וויזל את פירושו למסכת אבות בשם יין לבנון. רבנים ידועי-שם נתנו לו הסכמותיהם – ביניהם ר' יחזקאל לנדא מפראג ור' דוד טביל מליסא – שלאחר פרסמו את מכתבו על החינוך התנפלו שניהם עליו. ההסכמות מוכיחות שעמד וויזל בתחום המסורת ונחשב לאחד משלומי אמוני ישראל.

ב    🔗

וודאי ששאיפה לתיקון החינוך נתעוררה בו עוד בימי נעוריו, והדוגמה של תלמוד התורה באמשטרדם חיזקתה וישיבתו בעיר ההשכלה אימצתה עוד יותר. כל האוירה של משכילי ברלין היתה רווּיה חפץ במהפכה חינוכית. דרישות ההשכלה מבוטאות באחד משירי רנה“ו הראשונים, מהלל רֵעַ, שפרסם בעלים לתרופה, – הבשורה על תרגום התורה לגרמנית של מנדלסון ועל הופעת ה”באור" – הפירוש העברי לתורה ברוחו של מנדלסון. בשיר ההוא הביע וויזל מאווייו:

אִם סֻלָם הַחָכְמָה עַד מָרוֹם יַגִּיעַ

תַּחְתִּית מַעֲלוֹתָיו בִּין-מִלִּין תּוֹדִיעַ,

וּלְאַט מִמַּעְלָה אֶל מַעְלָה יִצְעָדוּ;

לָמָּה זֶה לַעֲלוֹת עַל רֹאשׁוֹ תַעְפִּילוּ

טֶרֶם שִׂים מִלִּין, טֶרֶם מִלִּין תַּשְׂכִּילוּ;

המליצה מערפלת ומטשטשת קצת את התוכן, אבל ראה נראה את החיוב והשלילה שמצא בדרכי החינוך המקובלים. לפי דעתו יסוד ההוראה הטובה הוא “בּין מלים”. שיהא הילד לומד בלשון דיבורו, ולא ביידיש שידיעתה הולכת ופוחתת ואין הילדים שומעים אותה יפה – ויבין פירושה הברור של כל מלה, כנגד דרך הלימוד המיכני שעמד על שינון; כל הלימודים חייבים להיות מודרגים, “מן הקל אל הכבד”, – כנגד קפיצת-פתע לתוך התלמוד, הדורש בגרות שכלית. “למה זה לעלות אל ראשו תעפילו, טרם מלין תשכילו” – הוא שואל.

אלה הם דברים מן הבחינה ההגיונית. ברם יש בהם גם מרוח הזמן, מימי ההשכלה: הדרישה להשתמש בלשון הגרמנית כלשון ההוראה, השאיפה ל“צחות”, להשתמש בעיטורי לשון כדי לעשות רושם טוב על השכנים-הנכרים. המלמדים בגרמניה היו יוצאי פולין ארוכי זקן ופאות, לבושים מעילים ארוכים, כמנהג מקומם. הם הורו ביידיש, שהיתה שנואה על המשכילים כ“לשון עלגים” וכחוֹתם הזרות. וויזל תמים היה ולא התרומם על המשכילים. נדמה היה לו שלבוש המלמדים ושפתם שימשו סיבות לבני הנעורים להבזות את המסורת. אילו ניתן להם החינוך היהודי בצורה נאה ובתוכן מושכל – היו קונים את לבם לאהוב את היהדות.

השקפה זו, נחלת כל המשכילים באותה תקופה, מתבטאת בשירו של רנה"ו:

עַל כֵּן יַלְדֵי צִיּוֹן תֹּם דָּת עִקֵּשׁוּ,

בֵּית הַסֵּפֶר הָבֵן מִלִּים בִּקֵּשוּ,

וּבְפִי הַמּוֹרִים אֵין דֵּי בָאֵר לָמוֹ.

תִּפְאֶרֶת קֹדֶש בַּל יֵדָעוּ,

וּמַה מִּשְׁפַט הַמְּלִיצָה בַּל שָׁמָעוּ;

לֹא הוֹדִיעוּם, כִּי חָכְמָה בָמוֹ.

מחשבות אלו ש“ילדי ציון תם דת עקשו, בית הספר הבן מלים בקשו, ובפי המורים – מפולין – אין די באר למו” – משום שאינם מטיבים לדבר גרמנית, באו לידי הבהרה במכתביו אל הקהילות “דברי שלום ואמת”, ששימשו אחר כך לסלע המחלוקת, למלחמה בין החדש והישן בחינוך. עוד תקוה תמימה לחשה בלב רנה“ו שעל ידי תרגום התנ”ך לגרמנית טובה, שממנו ילמדו התלמידים, יגדל חפצם ללמוד עברית. ואף זה הביע בשירו בשבח התרגום:

כִּי רוֹעֵיהֶם עָלֶיךָ³⁶ יִסְמֹכוּ

אֶל רֶגֶל הַמְּלָאכָה הַצֹּאן יֵלֵכוּ,

וּמִן הַבְּאֵר חָפַרְתָ יִשְׁתּוּ מַיִם.

חֵן מִלֶּיךָ יִהְיֶה לָהֶם כַּצֹּהַר,

הַמְּלִיצָה תִּטְהַר כַּשַּׁחַק לַטֹּהַר –

עַתָּה לִלְמֹד עִבְרִית יִתְּנוּ יָדָיִם.

ג    🔗

דחיפה גדולה למלחמה עם הישן ניתנה על ידי חוק הסובלנות שפרסם קיסר אוסטריה, יוסף השני, בשנת 1781. כתב זה – השפעתו יצאה מתחומו ונתפשטה על כל ארצות המערב.

כתב הסובלנות (טאלעראנץ עדיקט) עורר תקוות גדולות בלב ישראל באוסטריה ובכך ארצות המערב. הוא הבטיח לבטל את הגבלות ימי הבינים – אם יהיו היהודים ראויים לכך. ליהודי אוסטריה ניתנו כמה הנחות מיד: ללמוד מלאכה ואמנות, וכן לעסוק בחקלאות (עם כמה הגבלות). לפני היהודים נפתחו שערי בתי הספר העליונים שהיו נעולים בפניהם קודם לכן. ניתנה להם הרשות לצאת מרחובות היהודים ולבחור להם מקום מגורים כרצונם. כן הותר להם לייסד בתי חרושת ולעסוק במסחר סיטוני.

אם יהיו היהודים ראויים לכך – ומשום מה לא יהיו ראויים? המשפטים הקדומים נגד היהודים חרותים היו על הלבבות וקשה היה למחותם. היהודי נשחת במוסרו – זה היה כלל מקובל, מושכל ראשון שאין להרהר אחריו. על כן היתה ראשית מחשבתו של דורש טוב לישראל – לשפר את מידותיהם. כיצד תושג מטרה זו? על ידי תיקון החינוך. שורש הרע היה, לפי הדעה המקובלת, בלימוד התלמוד ובמחזיקיו, הלא הם המלמדים והרבנים. שני לו – שלטונה העצמי של הקהילה: האוטונומיה בחיים הפנימיים. לפיכך באו עם ההנחות – הגבלות, הנחה ושוברה בצדה: הגבלת כוחם של הרבנים, ביטול כוחם של תעודות וחוזים הכתובים עברית, החובה לנהל חשבונות המסחר ולכתוב את מכתבי המסחר בלשון המדינה וכן החובה על כל הרוצה לעסוק במסחר הגדול להתחנך לכך בבית ספר למסחר. היהודים נדרשו לייסד לבניהם בתי ספר על פי תכנית בתי הספר של האזרחים וללמד את הילדים לקרוא ולכתוב בשפת המדינה, חשבון ומידות טובות. בתי ספר אלה יימצאו תחת השגחת פקידי הממשלה. הקיסר יוסף השני היה שליט עריץ נאור. הוא רצה להביא אושר לכל העמים החוסים בצלו. ההשכלה שדרש היתה גרמנית. זכות כל עם על לשונו לא נגעה אל לבו.

קל לשער את גודל התלהבותם של משכילי ישראל עם פרסום כתב הסובלנות. נפתלי הירץ וויזל שר לקיסר את ההימנון הזה:

גַם אַתֶּם, בֵּית יַעֲקֹב, עַנְוַת יאָזעֶף הַזְכִּירוּ!

כִּי זָכַר עַם דַל, לוֹ עוֹלֵלוֹת הִשְׁאִירוּ,

וַיֹּאמֶר: שׁוּבוּ, אָגֹל מֵעֲלֵיכֶם חֶרְפַּתְכֶם,

מוֹטוֹת בַּרְזֶל מֵרְרוּ אֶתְכֶם אֵלַי יִזְעָקוּ,

שִׂימוּ תַחְתָּם חַבְלֵי אָדָם מִצּוּף יִמְתָּקוּ,

כִּי בַעֲבוֹתוֹת אַהֲבָה הִנְנִי יוֹצֵא לִקְרַאתְכֶם,

חִזְקוּ וֶהֱיוּ לַאֲנָשִׁים, תּוּגַת לֵב הָסִירוּ

דַּרְכֵי נִכְאֵי רוּחַ מִקִּרְבְכֶם הַעֲבִירוּ.

דַּבְּרוּ כִשְׂפַת עַמִּי, מוּסַר הַשְׂכֵּל הָבִינוּ,

לַמְּדוּ לִבְנֵיכֶם, וּבָתֵּי מִדְרָשׁ הָכִינוּ.

אך לא כיחס המשכילים היה יחס היראים אל כתב הסובלנות. המחזיקים בנושנות פחדו מפני החדש. ביחוד עורר הכתב דאגה גדולה בקרב יהודי גאליציה, שעל ידי בתי הספר החדשים תשתכח תורה ותרפה האמונה.

כשראה וויזל שאין היהודים במדינות אוסטריה שמחים לקראת הפקודה, יצא במכתב שנדפס בי"ח עמודים, קול קורא אל קהילות ישראל באוסטריה, הבועטות בחסדי מלכן, וקרא לכרוזו “דברי שלום ואמת”. במכתבו זה הוא מציע את שיטת החינוך החדשה. הוא משתדל להוכיח לקהילות שאין הקיסר מתכוון אלא לטובתם של ישראל, ועל כן עליהם לקבל את ההצעות באהבה. הוא מבקש לשכנע את הקהל לפי התורה הכתובה והמסורה, לשקוד על דלתות החכמה והמדעים הנחוצים לכל אדם באשר הוא אדם. הידיעות ההן קודמות אף לידיעת התורה, כי קדמה דרך ארץ לתורה. רק בהתקרבם למדע יסירו מעליהם חרפת מחרפיהם, המונים אותם בבערות ובפראות.

במכתבו מחלק וויזל את החינוך לשנים, תורת האדם ותורת ה' (אנושות ויהדות). תורת האדם הן הידיעות הנימוסיות: “דרכי המוסר והמידות הטובות, דרך ארץ ולכלכל דבריו בדברי חן ולשון צחות”, וכן לדעת “קורות הדורות (היסטאריע) וצורת הארצות והימים (גיאגראפיע), חכמת המספר (אריטמעטיק) וחכמת המדידה (גיאמעטריע) וחכמת תכונת השמים” ושאר החכמות. “תורת האדם קודמת בזמן לחוקי אלהים העליונים וכל תלמיד חכם (היודע חוקי אלהים ותורותיו) שאין בו דעה (נימוסיות ודרך ארץ) נבילה טובה הימנו”.

לאחר שהוא מוכיח שכל העמים והממלכות מכבדות את תורת האדם הוא אומר:

“לבד ישנו עם אחד בארץ, שלא השגיח כראוי על תורת האדם, ובנעוריהם ובבית רבם חדלו ללמוד חוקי הנימוסיות והטבעיות והלימודיות. אנחנו אלה פה בני ישראל הנפוצים בארצות אירופה, כי פנינו ערף ללימודים הללו, וביותר יושבי אשכנז ופולין… כל עסקיהם ותלמודם מנעוריהם הם בחוקי אלהים ותורותיו, אבל תורת האדם לא שמעו ולא למדו”…

על כך הוא מאשים את העמים אשר גזרו גזירות עלינו, אולם:

“עתה בא מועד להעביר שנאה מלב בני האדם. הדור אתם ראו כי טוב ה', אשר הקים איש רב ומושיע לבני אדם, הוא הקיסר הגדול יאזעפוס השני יר”ה, ואתם אחינו בני ישראל, אל תמנעו את בניכם מללמוד לשון יושבי הארץ ולדבר בה כמשפט, וכן “תרגילו אותם בלמודי הידיעות הנמוסיות, טבעיות ולמודיות” ו“דבר בעתו מה טוב, שיוצא עתה לאור ההעתקה הטובה שהעתיק החוקר כבוד מוהר”ר משה (מנדלסון) את תורת אלהינו ללשון אשכנז… רב טוב לבית ישראל יוצא מזה, כשילמדו המלמדים עם תלמידיהם את התורה על פי התרגום האשכנזי הזה שכתוב בלשון צח מאד, שעל ידו ירגילו את הנערים מנעוריהם לדבר כלשון יושבי הארץ על בוריה… כי עד הנה, שהיו המורים עלגי לשון (מדברים יידיש צ. ש.), אינם יודעים לדבר בלשון אשכנז כהוגן, לא היה אפשר להם לפרש לתלמידיהם המאמר העברי עד שיבין הנער כוונתו"…

מכתב זה עורר חימה גדולה בקרב היראים והחרדים. הפירוש הגס למבטא התמודי “תלמיד חכם שאין בו דעה נבילה טובה הימנו” פגע בכבוד גדולי ישראל. מעשי האפיקורסות של תלמידי בן מנחם (משה מנדלסון) כבר היו ידועים וגלויים. הסכנה לקיום עם ישראל ודתו העירה את שלומי אמוני ישראל להילחם עם החדש. הרב של ליסא דרש כנגד וויזל בשבת הגדול שנת תקמ"ב בבית הכנסת בהתרגשות גדולה. ליסא היתה עיר של לומדים ותלמידי חכמים. התקיימה בה ישיבה מפוארה. והרי כאן קטעים אחדים מן הדרשה, כדי שנוכל לעמוד על השקפתם של החרדים:

“רע עלי המעשה אשר ראיתם מאיש… שמו הירץ וייזיל מק”ק ברלין, חק בדפוס אגרת לקהל עדת ישראל הגרים בארצות הקיסר יר“ה… בא בעצה נמהרה לאנשים חכמים… ותוכן דבריו: לאשר הקיסר יר”ה פקד על בני ישראל שיכינו להם בתי מדרשים ללמוד לשון אשכנזי על בוריו ולהחכים ועוללים ויונקים שיעשו חיל בכל חכמה, ויבוא עני בדעת (וויזל) לשים עצה איך ימלאו רצון הקיסר, לכן אמר: תשימו לב וכו' שלא יצא התינוק מחדרו שלומד בו קריאת הלשונות ודקדוקיהן אל החדר שבו ילמדו עמו תורה ואמונה וקצת המוסרים עד שיבדקוהו אם השלים חוקו בחדר הראשון, ורן לא יכנס לחדר המשנה עד שהשלים חוקו בחדר שיוצא ממנו, ואם ישפטו שאינו הגון ללמוד המשנה והתלמוד טוב לו שלא ישים חלקו בהן… כי לא נוצרנו כולנו להיות בעלי תלמוד".

“תמה אני… איך החלש (וויזל) יאמר גבור אני, איש שתום העין יאמר לכו לרגלי, אורה לכם את הדרך… הרי אנחנו מוזהרין מרבותינו בעלי התלמוד סדר לימוד התורה והאמונה עם בנינו משעה שיודע לדבר ומבן חמש ואילך, ואתם ידעתם כי ת”ל (תהילה לאל) יש אתנו פה בלהקת חכמי התורה חכמים ונבונים ויודעים לשון אשכנזי ונימוסיות (לימודי חול) מחמת שנשא אותם לבם ללמוד גם את זה, ורצון הקיסר יר“ה להרגיל כל יוצאי ירך יעקב על הדרך הזה, ללמד ג”כ את הילדים שעה או שתים ביום לדבר ולכתוב לשון אשכנזי, אבל העיקר עיקר והטפל טפל לו… כי באמת כל האבות יחפצו להביא את הילדים אל כל חכמה ומדע ואל כל מלאכה, אך קצרת ידם ימנעם, ובמצות הקיסר יר“ה אין ספק כי גם על זה יפקח עיניו מאין יהיו ההוצאות העצומות לתת שכר למלמדים, אך (וויזל) מעקם עצת הישרה לאמר: ככה פקד עליכם הקיסר שלא ייכנס התינוק לחדר שילמדו בו התורה והאמונה עד שהשלים חוקו בתחילה בקראו לשונות ודקדוקים… הנה הוא (וויזל) יורה דרך לקטוף הילדים הרכים בעודם באבם ולסגור בפניהם דלתות התורה והאמונה… והיה כי יגדלו יקוצו בה”…

“ועתה אתם עם ה‘, שמעו אלי ותחי נפשכם, כל איש יחזיק באמונתו, וזה יהיה חפצו להיות זרעו בפקודי צבאות התורה ומבטן יקדיש את נצר שרשיו לשמור פקודי ה’, והנער כבן י”ד שנה ויוכר בו היטב אם ראוי לפתחי עיון התורה ועמקי התלמוד ודברי הראשונים – מה טוב, ואם לא – ילמוד אותו על כל פנים חוקי חיים, דהיינו שו“ע (שולחן ערוך), או”ח (אורח חיים) והלכות מיורה דעה… וילמוד גם פרפראות לחכמה, לשון אשכנזי ויתר המדעים, והעיקר יהיה לעיקר והטפל לטפל"…

מלבד הדרשה הזאת כתב הגאון יחזקאל לנדאו אל פרנסי ברלין שוויזל הוא “אפיקורס שבא במחתרת נגד דת התורה”³⁷ ודרש מהם לענוש אותו.

נקודת השקפתם של היראים נתבררה במכתב זה. השאלה לא היתה אם מותר ואם צריכים ילדי ישראל ללמוד את לשון המדינה ואת יסודות החשבון והמדעים, אלא מה קודם למה – החינוך העברי או החילוני. היראים סברו שהעיקר הוא לחנך את הילד “לעבוד את ה' ולקדש את עצמו, להתגבר על התאוות אשר יבואו בימי הנעורים, כי זה כל האדם” (מדרשת הרב מליסא). ואין ספק שהחרדים לא טעו: מי שלא התחיל בתורה בימי ילדותו לא הקדיש לזה את רוב זמנו – לא קנה לו אפילו ראשית דעת בתורת ישראל. ותוצאות בתי הספר שייסדו יהודי אשכנז אחר כך מוכיחות על זה.

פרנסי ברלין לא עשו דבר כנגד וויזל, כי המשכילים הגנו עליו ואיימו על הפרנסים שאם יעזו להרע לוויזל יביאו את הדבר לפני הממשלה³⁸. אבל וויזל הוכרח במכתב שני “דברי שלום ואמת” להצדיק את נפשו. לאחר שהוא משתדל לפרש פירוש שונה למאמר חז"ל “תלמיד חכם שאין בו דעה נבילה טובה הימנו” הוא מוסיף לבקר את דרכי החינוך המקובל, ביחוד הזנחת לימוד המקרא ושיטת לימוד התלמוד על פי חריפות לילדים רכים בשנים. “אנו מכניסין את בנינו כבן חמש ושש לבית הספר, ומתחילים ללמוד עמו הגמרא, ולא די בצער הזה, אלא שמיד מרגילין אותו בחריפות, ומלמדים אותו בכל שבוע קושיא ותירוץ, דברים שאינן אלא לבלבל מוח התינוק הרפה”. אחר כך הוא מציע תכנית לימוד³⁹.

“תחלת דבר, אחר שלמד הנער לקרות לשון עברי ומבטא המלות כדקדוקן מלעיל ומלרע בהיותו בן חמש שנים יביאוהו לבית הספר ללימוד המקרא. ולא תניחו למלמדים שיתרגמו להם הפסוקים כל אחד כרצונו וכלשונו, אבל ראוי שתהיה לכולם העתקה אחת מיושרת בלשון צח באיזו לשון שיהיה, אשכנזי, איטאליאני או ספרדי… ובאמת ההעתקה האשכנזית של החכם מו”ה משה (מנדלסון) מצוחצחת מאד… וצריך המלמד לתרגם לנער תחילה כל מלה ומלה בפני עצמה, ואחר כך לתרגם לו חיבור המאמר כולו… כשילמוד על דרך זה כשנה תמימה, יחל הרב ללמדו דקדוק הלשון… את הבנינים, גזרותיהן וקניניהן, ונקל לנער המשכיל ללמוד זאת במשך איזה חדשים, וכשיהיה רגיל באלה יחנכוהו לנתח המלות שבמקרא, על דרך משל ברא, יאמר הנער שהוא מנחי למד אלף מבנין הקל עבר ליחיד נסתר… וכן כל כיוצא בזה. ואני מבטיח אתכם שאחרי שנה ומחצה, שאחר זמן מה ילמד הנער אצל רבו ספר בראשית וחצי ספר שמות, אם פיקח הוא יקרא מדעת עצמו גם בספרי נביאים ויתרגם הכתובים בלשון צח שתתמה עליו… ובהיותו בן שבע או שבע ומחצה, יתחיל הרב ללמוד עמו כללי התורה, וצריך שיחובר על זה ספר שיהיו כתובים בו בלשון צח, על דרך שאלת הרב ותשובת התלמיד, חלוק לפרקים, על דרך משל פרק זה על המועדים:

הרב: בני, אמור לי כמה מועדי קודש יש בתורה שאסורין בעשיית מלאכה?

תלמיד: ראש לכולן הוא יום השבת שאסורין בו כל המלאכות, ואפילו מלאכת אוכל נפש.

רב: ומהו יום השבת?

תלמיד: ששת ימים עשה ה' את השמים ואת הארץ, וינח ביום השביעי ובירכו וקידשו, ועל כן צוונו: ששת ימים מותר לנו לעבוד ולעשות כל מלאכה, וביום השביעי נשבות, ואסור לנו לעשות כל מלאכה".

“וכן כל כיוצא בזה. ובפרק אחד על מיני הקרבנות יחיד וציבור, חובה ונדבה. ובפרק אחר כל מיני הטומאות שבתורה. ובפרק אחר הקרבנות והתרומה ומעשרות, ובפרק אחר מיני המאכלות האסורים שבתורה ובפרק אחר הבדלי האנשים שבתורה, כמו מלך נביא כהן גדול… ומה נקל לנער משכיל ללמוד כל אלה במשך חצי שנה או שנה”…

"וכשיהיה בקי ומורגל באלה, פעמים בהיותו כבן שבע ופעמים כבן שמונה, הכל לפי שכל הנער וחשקו, אז יביאוהו לחדר שלומדים בו המשנה והתלמוד, לא שיצא מחדרו הראשון מכל וכל, אלא ילמוד יום יום שעה אחת או שתים המקרא. בחדר שיוצא ממנו ובחדר שנכנס בו ילמוד גם כן איזו שעות במשנה ובתלמוד. כי די לו לנער אם ילמוד יום יום ד' או חמש שעות במקרא ובמשנה, ולא יכבידו עליו במאד עד שיהיה הלימוד עליו לטורח, אלא הכל בשמחה ובנחת ובדברי חן ואהבה, ואיזו שעות יותן להן למרגוע ולשמוח זה עם זה. וגם על זה ישגיח המורה המשכיל, וישתתף עמהם בשמחתם…

ולפי שכבר הם בקיאים בכללי התורה כנ“ל, עתה שמלמדים המשנה והתלמוד יהיה נקל להם להבין הענינים. כי עכשיו כשהתינוקות הבאים לבית הספר, כמעט שאינן יודעין דבר ממה שכתוב בתורה, כשלומדים עמהם התלמוד, הכל מוזר בעיניהם, על דרך משל שלומד עמו מאימתי קורין את שמע בערבים, משעה שהכהנים נכנסין לאכול בתרומתן. אין התינוק יודע מה הם כהנים ומה היא התרומה ומה הן הטומאות שבעבורן לא יכלו לאכול התרומה”…

“וכה יאריך עם תלמידיו לאט לאט, להגילם בהבנת לשון המשנה והתלמוד ופרושי מאור עינינו רש”י ז“ל ונימוקי רבותינו בעלי התוספות ז”ל, אבל לא יבלבל מוחו בדברי חריפות ודרשות רחוקות, אבל הכל בדרך סברא ישרה וכפי פשט הדברים"…

ואחר כך הוא מציע שיטת לימודי החול: “ילמדו עמו יום יום חצי שעה לקרות ולכתוב לשון לועז על מתכונתו. וחצי שעה יניחו לפניו מפת הארץ וגלילותיה… וכן ילמדו עמהם חצי שעה בכל יום בספרי הנוסעים, והם ספרים נכבדים שכתבו יקירי בני אדם ששלחום המלכים מדור דור לארצות רחוקות… וכן ילמדו עמהם קורות הימים, איך התגלגלו הדורות מראש”… “והעיקר היותר גדול שצריכין ללמוד לנערים הם דרכי האמונה ודרכי המוסר, וצריך שיחוברו על זה ספרים בישראל, כי אין לנו מחברות שכתובים בהן דברים אלו על הסדר, ובאופן שיהיו נוחים ללמוד בהן הנערים… וצריכין להיות כתובים בלשון הקודש, בלשון צח וקל, ומועתקים בלשון צח ללשון אשכנזי, וילמדום לתלמידים בהיותם בני ז' וח' כמו כללי התורה שדיברנו מהן למעלה”…

מן התכנית הזאת אנו רואים את נפתלי הירץ וויזל לא כמהפכן בחינוך, אלא כמתקן. השינויים שהוא מציע בחינוך הישראלי אינם גדולים בהרבה ממה שהציע המהר"ל מפראג ורבנים יראים וחרדים. רק הוסיף לימודי חול, לימודי המוסר והמלאכה. וכבר העירותי על זה במקום אחר שהצורך בלימוד המוסר – מקורו בהשקפות האנטישמיות ששרדו בחוגי השלטון שהיהודים בתמימותם שהפגם יתוקן על ידי קביעת לימודי מוסר בכיתות. המשכילים התמימים שלנו קיבלו את ההשקפה הזאת, כי אף הם היו ראציונאליסטים ולא הבינו לנפש האדם. על כן האמינו כי די לו לאדם ללמוד כללי מוסר כדי להתנהג על פיהם בחיים. ובנוגע למלאכה אין ספק שחיי ישראל אז היו צריכים לכך.

ובכן – תכניתו של וויזל היא מסורתית בדרך כלל, אלא שהכניס בה שיטה וסדר – הגיוני יותר מדי – בתוספת לימודי חול. כל אשר הציע וויזל – לטובת עמו נתכוון, וכל בעל עינים יראה זאת. ואם גדלה הסערה בקרב הרבנים – מקורה היה בשני גורמים: הפחד מפני החדש בכלל והרגשה פנימית שעתיד הסדר החדש להפוך את הקערה על פיה ולהביא לידי שינוי עיקרי בחיי ישראל. עד אז היתה התורה עיקר ומרכז, ומעתה יעבור המרכז לחיי החול. ואף כי לא יכלו לאמר בפומבי דבר נגד פקודות הקיסר – הרגש הרגישו כי לא מתוך אהבה הוא מבקש לשנות את דרכי חייהם. הוא פתח לפניהם את שערי בתי הספר כדי לשחררם מן ה“אמונות התפלות” ו“המנהגים הפראיים” ורבו בזמנו הגזירות של “הבה נתחכמה להם, פן ירבו”, כגון: איסור נישואין בלי אישור פקידי הממשלה, ובלי תשלום מס, וכדומה. מנדלסון בעל ההגיון הישר ראה יותר מתלמידיו וחיווה דעתו על כתב הסובלנות: “בנוגע לחוק הסובלנות… אין דעתי נוחה ממנו… כל זמן ששיטת ההתאחדות (אחוד כל העמים לבני דת אחת) אורבת מן המסתרים נראית לי צביעות של סבלנות מסוכנת יותר מרדיפות גלויות”…⁴⁰.

ד    🔗

מחלוקת זו על דברי שלום ואמת, מררה את חייו של רנה“ו. בדברי ההגנה על עצמו הוכיח שהוא בעל מידות וג’נטלמן: הוא נהג כחסיד ועניו והיה מן הנעלבים ואינם עולבים. הרבנים המטירו עליו חרפות וגידופים. הם קללוהו קללות נמרצות. ר' יחזקאל לאנדא קרא לו רשע וקיטרג עליו על אמרו שהנימוסים עדיפים “יותר מהתורה” – דבר זה לא אמר, אבל אפשר למצוא רמז לכך מכלל דבריו. הרב טביל הגדיל וקרא לו “איש חנף ומרע, עני בדעת, הדיוט שבהדיוטים… נבל ולא חכם”, ועוד “פרחים” מאוצר ההשמצות הנכללות בקונטרס בן י”ג עמודים של דפוס. אבל אם נסיח דעתנו מן הגידופים הגסים ונבדוק את דברי הביקורת, נמצא בהם גם השגה עמוקה: אילו היה הרב מניח את חירופיו ומסביר יפה את ערעורו הענייני – היה מעורר תשומת לב לבחינה חשוב מאוד.

וזה עיקר הביקורת:

– “לכן הנעדר מתורת האדם, אף על פי שלמד מחוקי האלוקים ונוהג על פיהם אין בו נחת וכו'. על מי מהקדושים העיז פנים, מי מלומדי חוקי אלוקים ונוהג על פיהם אשר איננו לתפארת בתור אדם, אם הוא משכיל וישר ומבין מדע התורה על בוריה, אף אם לא למד נמוסיות ודרך ארץ ללשונותם, הלזה יקרא נעדר מתורת האדם? דברי חכמים יורוהו בדרך סלולה מוסר המקראות, ודברי רבותינו הקדושים בעלי הש”ס יגידו לאדם מה שיחו עם הבריות והתנהגותו וישרות לבו ונטייתו… המעט ממנו דברי הרמב“ם בספר המדע ושאר הלכות המורה, המורים דרכי בני האדם, ודרך קודש יקרא לה… וכן ספר “חובות הלבבות” ושאר ספרי מוסר, והלא שרשיהם צומחים מספרי הנביאים ורבותינו בעלי הש”ס… ואולי דבריו מכוונים אל האנשים אשר פרשו מחבלי התבל, מאסו בשכיות החמדה ושנאו חברת ילידי הזמן והקדישו את גויתם אך לעבודת השם יתעלה, אם על אלה הרים ידו? האם על אשר לא נמנעו מקשט עצמם ולקרוע בפוך עיניהם יאמר… כי אין בהם נחת. וכל מגדלי זקן ופאות ידמה אותם לנעדר מתורת האדם ומשנה ממנהג הבריות".

רואים אנו שהרב טביל משקיף על היהדות כעל תורה תמימה, כעל פילוסופית-חיים מקיפה, שחוקי המוסר נובעים מתורתנו – בעוד שוויזל חילק את הפילוסופיה לשתים, האחת היא תורת האדם, כוללת ידיעת הטבע והנימוסים הטובים, והשניה היא תורת היהדות. ולא עוד אלא שלמדים מדבריו כי תורת האדם קודמת לתורת ה'. העדפה זו מה גורמיה?

כך מסביר רנה"ו את תורת האדם:

“לכלכל דבריו בדברי חן ולשון צחות… לדעת קורות הדורות – היסטוריה וצורת הארצות – גיאוגראפיה – וחכמת המספר – חשבון – וחכמת תכונת השמים, וכיוצא בהן… וכן החכמות הטבעיות… לכן הנעדר מתורת האדם, אף על פי שלמד חוקי האלוהים ותורותיו ונוהג על פיהן, אין בו נחת משני פנים, האחד שחברתו לטורח על שאר בני האדם, גם בבואו גם בצאתו ישגה באורחות מנהגי הבריות, דבריו בעניני העולם לא בהשכל, ופעולותיו בדברים שתחת השמש מהבל ימעטו, כי לא לעזר ולא להועיל הם לשאר בני אדם”…

הבירורים האלה כוללים שאיפות חשובות מעורבבות: יחד עם הצורך לדעת את יסודות המדע להבנת העולם, הוא מונה ערכים חיצוניים וקישוטים חברתיים להיות רצוי או מכובד, כגון “לכלכל דבריו בדברי חן ולשון צחות”, שלא ישגה באורחות מנהגי הבריות ושלא תהא חברתו לטורח על בני האדם – השקפה בעל-ביתית, קונפורמיסטית, שאיפתו של האדם הבינוני. יריבו הרב מליסא קלע אל המטרה בשאלותיו, "אם המבין מדע התורה – אף לא למד נמוסיות – נעדר מתורת האדם. אם מי שלמד מקרא ותלמוד וספר מוסר משלנו כחובות הלבבות – חסר ערך הוא? האם בני אדם שהקדישו עצמם לתורה ופרשו מהבלי העולם השפלים הם מן המשכילים, מן “המקשטים עצמם וקורעים בפוך עינים?”. אם נתבונן בפוטוגראפיה⁴¹ של וויזל נראנו מגולח למשעי ותלתלי שערות ראשו מתולתלים לצד ערפו בהקפדה. על כן ישאל הרב: “האם המגדל זקן ופאות ייחשב לנעדר מתורת האדם”? האם הקונפורמיזם, שלא לשנות ממנהגי הבריות, בר-ערך הוא?

הרב היה מן הפונים כלפי פנים ולא כלפי חוץ. שאלותיו נוקבות ויורדות למעמקיה של בחינת הערכים, אבל וויזל לא ירד לסוף דעתו. אין ספק שעלה וויזל על יריביו בענווה ובצדקות, לא יצא מגדרו ולא פגע בכבודם. אף את שמותם לא הזכיר שלא לביישם, אבל על עיקר ערעוריו לא ענה. וויזל ראה את החיים בעיני משכיל וחזר להביע את שמחתו על כתב הסובלנות. הוא הביא לדוגמה חכמי ישראל שלמדו לימודים כלליים, שיבח את היהודים הספרדיים והאיטלקיים על חינוכם היהודי המסודר, ובנקודה המרכזית לא נגע – לא בדבר החלוקה שחילק והבחין בין יהדות לאנושות ולא בדבר מהות ערכי החיים האמתיים כנגד המזוייפים.

אין לכחד שאך גדולי דעה יכולים להגיע לדרגה זו. אליה הגיע איש המוסר האמתי א. ד. גורדון; אליה הגיע אחד העם בהגיונו החודר שאין יהדות ואנושות נפרדות, והיהדות היא האנושות שלנו. רק חיינו הכפולים בגולה חילקו את הבלתי-נחלק: גרסו שאנו בדת, ואילו הם, השכנים, במדעים, אנו בתורה והם בנימוסים, ורנה“ו לא היה מוכשר לעלות לדרגה זו של ההערכה. הוא ביקש מזיגה או התאמה. הוא ביקש תוספות לתורתנו את הדיבור הצח, את הנימוסים החברתיים המקובלים, כדי שנהיה רצויים לה' ולבני האדם. ברם אין זה נוגע בערך דבריו על תכנית הלימודים ועל דרכי ההוראה בכלל. החינוך היהודי שבזמנו נכנס לתוך שגרה ונקפא – כולו מיכני, לפחות עד הגיע הילד ללימוד הגמרא. ודבר גדול עשה וויזל בביקרתו. התכנית שהציע – בכללה מושכלת היא. אם הפליג בערכו של הדקדוק, היה לזה צד סובייקטיבי: הוא העריץ את הדקדוק הפורמאלי. סבור היה שזהו יסוד הלשון ורצה להנחילו לדור הבא. אם היה נוהג פולחן ב”צחות הלשון" – היה זה ממהלך המחשבות של הדור. אם ביקש לסדר לימוד של מוסר – היה בזה חסרון הבנה. אילו היה חודר לעניין היה דורש לימוד החוקים החברתיים והמוסריים שבתורה בדרך של הכרה והוקרה, ולא היה מבקש ריוח והצלה בקאטכיזם יבש שלומדים אותו בעל פה.

ה    🔗

וויזל היה ריפורמאטור. מכתביו הביאו לידי תסיסה. זה היה קול ההגיון הקורא במדבר השיגרה.

ההיו תוצאות מעשיות להצעותיו? עד כמה הגיעה השפעתו? היתה לו השפעת-מה במקום שהוכשר קרקעו לכך.

כשפירסם את מכתבו הראשון פנתה קהילת טריאסט – בה, כבכל הקהילות האיטלקיות, לא נחשבו החכמות החיצוניות לאפיקורסות – אל נציב הקיסר האוסטרי, הגראף צינצנדורף. הקהילה ביקשה להרשות להם פתיחתו של בית ספר נורמאלי. שאלו ממנו סדר הלימודים והצעת ספרי לימוד. הנציב יעצם לפנות אל משה מנדלסון והלה כתב לראשי הקהילה לפנות אל וויזל. וויזל השיב להם בפרוטרוט, הלא הוא מכתבו השני ב“דברי שלום ואמת”. במכתבו העיר רנה“ו: “במכתבנו הנ”ל (הראשון) אמרנו מתחילה, לא חיברנוהו בעבור אנשים חכמים ונבונים, הנמצאים תהלה לאל בכל קהלות ישראל, הן בארצות המזרח והן באשכנז ופולין, כי לא אלמן ישראל מחכמי לב… אבל כתבנוהו בעבור מקצת בני אדם שאין בידם פלס ומאזני משפט להבדיל בין שכלות לסכלות, אשר דוברי צחות הם כמצחקים בעיניהם ולהביט אל פעל ה' (לדעת את חוקי הטבע) לחטאה תחשב להם, שבראותם את מצות הקיסר, ירום הודו, שצוה עליהם שילמדו לדבר בלשון אשרנזי, נדמה להם כאלו צוה שיעזבו תורת ה' ומצותיו”.

אחר כך באות חזרות על הצורך בידיעות כלליות וסדר מדורג בלימודים העבריים.

הרבנים, אשר תכניות התיקונים לא היו לפי רוחם, לא יכלו להשמיע את קיטרוגם ברבים, כי ידעו שהממשלה תומכת בתיקונים. הם ראו אדם מקובל על הבריות, יהודי חרד ושומר מצוות, מדבר אל הקהל בזכות התיקונים. התחילו לחרפו ולגדפו, וגם ארבעה מרבני פולין יצאו כנגדו.

וויזל כתב מכתב שלישי ורביעי להגן על עצמו ועל תכניתו. מכתבו הראשון נתקבל מתוך התלהבות בחוגי המשכילים. תרגמוהו לצרפתית (בפאריס בשנת 1782), לאיטלקית (על ידי אליהו מורפורגו ויצא בגוריציה בשנת 1783) ולגרמנית ע"י דוד פרידלנד (בשנת 1798, בברלין). השפעה מעשית היתה למכתבים – באותן הקהילות האיטלקיות שהיו תחת שלטון אוסטריה: שם נפתחו בתי ספר לפי התכנית המוצעת.

אבל בברלין ובערי גרמניה אחרות היו תכניותיו יהודיות ביותר. בעיני המשכילים הקיצוניים בגרמניה היה וויזל שומר מצווה ואוהב עברית כאדם שעברה שעתו. הם הרחיקו לכת ממנו ומהצעותיו. הם ביקשו חינוך מהפכני, אשר יפרוק את עול העבר ויכניס את היהודים אל “האנושות”. וויזל שמע את דברי המשכילים, ראה את בית ספרם ולבו נשבר בקרבו. ההולך בשביל הזה נשאר בודד. ברחוב היהודים נשארו שני מחנות: המגנים על הישן כמו שהוא, והמבקשים מהפכה. אז אמר וויזל על עצמו:

“הישנים יחשבוני למחדש, והחדשים יחשבוני לישן”⁴². מספריו המפורסמים נזכיר את באורו לספר “ויקרא” ואת “ספר המידות”, אבל עיקר תפארתו הוא ב“שירי תפארת” – אפוס על יציאת מצרים, שעל ידיו עלה לדרגת המשורר המפואר שבדורו. האפוס כולל שמונה עשר שירים ש“כולם מספרים תהלת ה' ועזוזו ונפלאותיו אשר עשה לאבותינו בהוציאו אותם מארץ מצרים וקרבם אל הר סיני”. את האפוס הזה כתב לעת זקנתו. הוא החל בו כשהיה בן ששים – ובו בתים רבים שרעננותם שמורה ומורגשת עד היום.

*

* *

אלה תולדות אדם אשר חי רוב ימיו במנוחה ובכבוד, ועמד במרום המדרגה בגלל ידיעתו את לשוננו ודקדוקה ובגלל יפי לשונו העברית ורוח שירתו.

באחרית ימיו ידע מרורות ונרדף והושמץ שמו, מפני הצעתו להכניס שינויים בחינוך הילדים – לשינויים שהיו דרושים, ונראים בימינו כמובנים מאליהם.

הם נראים לנו מובנים – ברם לכל תקופה דרכה המיוחדת. מה שנראה לנו מובן עתה – היה נראה לשומרי הישן כמהפכה גדולה. על כן ייחשב גם המציע למתקן גדול, למחדש וליוצר.

 

ר' חיים מוולוז’ין    🔗

ר' חיים מוולוז’ין תק“ט – תק”פ (1749 – 1821)

וממשיכו הנצי"ב ⁴³

מדינת ליטא הקטנה, שישובה היהודי הושמד בימי היטלר, ידועה היתה עד לשנים האחרונות, מראשית המאה התשע עשרה עד שנות הארבעים במאה העשרים, כמקום שממנו תורה נובעת ומאירה לכל התפוצות. בעיירותיה הדלות, ווֹלוז’ין, איישישוק, מיר, ראדין, סלובודקה, טלז ועוד, התלקטו אלפי בחורים ואברכים מכל קצוי רוסיה, ועתים – אף מארצות המערב. הם ישבו על התורה יומם ולילה – והמלה לילה אינה נגררת סתם אחר “יומם”, אלא משמעות לה של עובדה. הבחורים והאברכים פרשו מכל תענוגות העולם. שעשועם היחיד היה התעמקותם בנבכי התלמוד. מבין מתמידים אלה יצאו מאורות גדולים, גאונים שמכוחם ומכוח כוחם מתפרנסים חיי רוחנו.

במה זכתה ליטא להיות למרכז רוחני? במה זכתה להוציא מאורות גדולים? ההיתה מצוינת בתורתה במדה כזו גם לפני חמשת הדורות האחרונים?

– לא.

אמנם גם קודם לכן היו בה, כברוב משכנות ישראל, ואולי בשיעור גדול יותר, יודעי ספר ולומדי תלמוד. נמצאו ביניהם גדולי תורה ועילויים. ברם היתה זו אינטליגנציה מעוטת כמות. אז לא עמדה ליטא במדרגה שתהיינה הוויות עולמה נידחות מפני הוויות דאביי ורבא.

ואיך באה לה התעלות רוחנית זו?

ההתחלה מצערה היתה. איש גדל-רוח ייסד ישיבה קטנה ב ווֹלוז’ין. במשך הימים היתה זו לאם הישיבות – לפי דוגמתה הוקמו מוסדות תורה בערים שונות.

וליטא כולה מלאה דעת התלמוד, ויצא אורה למרחקים.

א: ר' חיים מווֹלוז’ין    🔗

יוצר המהפכה ומתחילה היה ר' חיים מווֹלוז’ין, שנולד בשנת תק"ט, 1749. אביו, ר' יצחק, אדם חשוב היה, פרנס הקהילה. בימי נעוריו למד ר' חיים מפי הרב ר' רפאל, שנקרא אחר כך לשבת על כיסא הרבנות בהאמבורג. משום כך נקרא ר' רפאל האמבורגר, ומקום כבודו בין הגאונים שבזמנו. בשנת החמש עשרה לחייו התחיל ר' חיים לומד מפי הרב בווֹלוז’ין, ר' אריה ליב, מחבר הספר “שאגת אריה”⁴⁴.

ר' חיים היה מימי בחרותו שקדן להפליא. בנו, ר' איצ’לה, כותב עליו בהקדמתו לספר אביו “נפש החיים” כדברים האלה:

“ולא נפלאת היא שזכה וזיכה את הרבים, כי מנעוריו נשא עולה של תורה בשקידה נפלאה, ובהיותו למעלה מבר ארביסר (מבן ארבע עשרה) קבע לימודו עם אחיו הגדול שמחה… והוו גרסי יממא ולילי (והיו לומדים יום ולילה), וזקנינו ספרו לנו, שכאשר לא הוה להון (לא היה להם) אור הנר מצוי, אור הלבנה היה יפה להון לגירסא דלילא (ללימוד בלילה), וקיבלו אז דרכה של תורה מרב רבנן, גאון הגאונים… אריה ליב, בעל “שאגת אריה”. בינתיים נתפשטה בעולם תהילתו של רבנו אליהו, הגאון מווילנא. בן תשע עשרה היה אז ר' חיים, וכבר הגיע לגדלות בתורה. אבל היו לו ספקות בעיוניו והיה משתוקק לשמש את הגאון, שיתיר לו ספקותיו, וגם להתבונן באורחותיו וללמוד ממנו דרכי חיים. מזמן לזמן היה יוצא מבית אביו והולך ל”ירושלים דליטא“⁴⁵, עתים לבדו ועתים בלוויית אחיו ר' שלמה זלמן, נמצא בקרבת הגאון, מציע לפניו ספקותיו, ומחכה למענה פיו ברעד הנפש, ומסתכל כיצד מעיין הגאון בתלמודו, כיצד הוא בוחן ובודק את הנוסח. כששכלו אומר לו שאין הנוסח כתיקונו, הוא מבקש את הנוסח האמיתי מתוך עיון בספרים ומתוך ניחוש, ורושם בשולי העמודים את הערותיו המאירות עיניים, – את כל אלה הוא רואה, והוא רועד ממש מהדר גאונו. כששב ר' חיים לביתו והוסיף ללמוד מתוך עיון מעמיק ונתעוררו אצלו שאלות וספיקות – היה רושמן בפינקסו. כשחזר אל רבו היה מרצה שאלותיו לפניו, והגאון היה “מנהיר לו שמעתתא” (מבהיר לו את השמועה ואת המסורת)”.

וכתב בנו של ר' חיים על אותה תקופה בחיי אביו: “הימים שעמד לפניו (לפני הגר"א) אימתיה דרבי' היה עליו (היה עליו מורא רבו), כאלו עומד לפניו במרום… ותורתו נקנית לו… ומאדרת אליהו התלבש ענווה ויראה”.

– היש בדברים הפלגה?

– לא.

ר' חיים בעצמו, שנקרא בפי כל “תלמידו של הגר”א, כתב אחר כך במכתב שפירסם על הישיבה בווֹלוז’ין שהיה בדעתו לייסד:

“ואנכי שמעתי שנקרא עלי שם רבנו, הגדול מרבן שמו בכל תפוצות ישראל… קדוש ישראל ואורו, הגאון מוהר”ר (מורנו ורבנו הרב ר') אלי' נ“ע (נשמתו עדן) חסיד⁴⁶, וזכיתי להקרא בשמו הטוב עלי, לאמור: תלמידו, וראיתי חובה לעצמי להודיע בישראל נאמנה, שחלילה לי לפגום בכבודו של הרב, רבנו הגדול והקדוש… להקרא שמי עליו… כי הגאון.. משנתו סדורה לו להלכה ברורה לו בכל התורה כולה, בלא שום ספיקא (ספק), גמיר (שלם בידיעות) במקרא, במשנה, בש”ס בבלי וירושלמי, ומכילתא, ספרא וספרי ותוספתא, מדרשים ו“זוהרים”, וכל דברי תנאים ואמורים הנמצאים – בכולם זכה להיות חלקו בהם, ולחדש בהם דברים… ואיך אשים פני כחלמיש ולא אבוש להקרא בשם תלמידו, אחר שלא זכיתי לקבל מהודו אפילו מקצת, ואם גם במסכת אחת לא זכיתי להיות בידי הלכה ברורה, כי הספקות מרובין והכרעות מועטין… וגם ליגיעת (לשקידת) רבנו הגדול… לא זכיתי, כי לא יושג ולא ישוער ולא יאמן יגיעת הרב הג' (הגאון) נ"ע⁴⁷.

זוהי הערצה בהתגשמותה העובדתית: חושש היה להיקרא בשם תלמידו, שמא אינו ראוי לכך ויחלל שם רבו הקדוש.

הרבה, הרבה למד ר' חיים מרבו, ועל הכל: אהבה בלי מצרים לתורה, לימוד מתוך שקידה ויגיעה ולא בדרך שיגרה, אלא חקירה ודרישה בנוסח, במקום שאין הדבר מתיישב כל צרכו. כי הגאון, כאשר הוזכר לעיל, היה מתייחס אל הנוסח הנדפס בעין ביקורת. מכיוון שהיה מתרחק מן הפלפול ואינו אץ ליישר הדורים בחידודים, היה משתדל לרדת לעומק הכוונה, ונוכח שהתלמוד והמדרשים לקו בשיבושי מעתיקים טועים, בכל מקום שהנוסח נראה לו חשוד – ביקש להחזירו ליושנו, וגאונותו עמדה לו למצוא את הנוסח האמתי. בדיקה בכתבי יד שנמצאו אחר כך ולא היו לנגד עיניו של הגאון, הוכיחה שלא פעם קלע הגר“א אל הנוסח הנכון. בדרכיו אלה הלך ר' חיים. הוא למד על פי פשט. הוא לא קיבל על עצמו רבנות – שומר היה על דברי חז”ל: אהב את המלאכה ושנא את הרבנות, ובפירושו למסכת אבות הביע דעתו על מאמר זה: “אי אפשר לעולם בלא רבנים ופרנסים, ולפעמים מוכרח לאדם להיות לרב, אך זאת לו מצד ההכרח, אבל ברצונו ישנא את הרבנות להתפרנס מזה, ויאהב יותר המלאכה. ועל דרך צחות יתפרש ‘אהב את המלאכה’ נמשך אל הרבנות, והיינו מלאכת הרבנות יאהב, והוא הלימוד והבקיאות בהוראה, ולשנוא את הרבנות והתרברבות בעצם… ואמנם ההוראה דבר יקר הוא, ומי ידון אם לא השרידים אשר ה' קורא, אבל הרב יאהב רק את מלאכת הרבנות, היינו הלימוד, כי מלאכת מצוה היא, אבל הרבנות (ההתנשאות), אף שיהיה רב, ישנאנה”.

את מאמרו זה קיים. בימים שהיה מורה הוראה בווילקומיר, סרב לקבל שכר, אבל עסק במכירת אריגים, והתפרנס בריווח. כשהשתקע בוולוזין וקיבל רבנות – היה עיקר מלאכתו בהוראה ובלימוד בישיבה, ולא ברבנות.

המחשבה שנתעוררה בלבבו והיתה לשאיפתו הגדולה דחפתו לייסד ישיבה. מחשבה זו באה לו מקנאותו לתורה. חושש היה שמא תשתכח תורה מישראל. ההיה יסוד לחשש זה?

וכי לא עסקו אז במקומותיו בתורה? – כן, עסקו, אבל לא בשיעור שהיה יכול לספק רוחו, לא לפי האידיאל של “והגית בו יומם ולילה”. הגורם לכך היה המצב הכלכלי. עניה היתה ליטא, עניה מאד, וראש יושביה היה “לחם לפי הטף”. “לא במרד ולא במעל, חס ושלום” – כתב ר' חיים במכתבו אל הרבנים ואל הקהילות על הצורך ביסוד ישיבה – “מתרחקים מן התורה; יש שרוצים ללמוד ואין להם מלוא הכד קמח”. ונדמה לו לר' חיים שאפשר לתקן את המצב, אלא שחוסר משתדלים מעכב, שאין מרביצי תורה, “ויש שהם (בעלי הבתים) רוצים ללמוד – הוא מוסיף במכתב הנ”ל – אבל אין להם רב ללמוד דרכי העיון האמתי, כי זה ימים רבים לישראל שהאנשים הגדולים בתורה במדינתנו זאת, כל אחד בונה לו חדר לעצמו, ואומר: לעצמי אני מציל וכונס (דברי תורה), בדור שאין התורה חביבה על לומדיה".

הראה שחורות? מה היה מצב לאמיתו?

כנראה שהמצב לא היה משובח ביותר. ר' יוסף, אב-בית-דין דקרינקי, מתאר באחד ממכתביו בצבעים כהים מעמדם הרוחני של יהודי ליטא.

“מקודם הווסד בית ה' (ישיבת וולוז’ין) היה העולם שומם… גם ספרי קודש, ספרי ש”ס, לא היו נמצאים בעולם כלל, כי אם אצל יחידי סגולה, גבירים מפורסמים, ואפילו בבית המדרש מעיירות גדולות לא נמצא ש“ס שלם, מחמת שלא היו עוסקים בה… ובשנה הראשונה שהוסד בית ה' בווֹלוז’ין, וראיתי שהרבה סוחרים הקיפו את דרכם להיות בווֹלוז’ין, לראות מהו הענין ישיבה, ומה עושים שמה… ובראותם שכמה מנינים מופלגי-תורה יושבים ולומדים כל הלילה בשקידה נפלאה נשתוממו והתפלאו על זה מאד”⁴⁸.

ר' חיים עצמו, שיצא לשם סיור בכמה ערים, להתבונן במצב, כתב בספרו “נפש החיים”, שער ד', פרק א: “כמה וכמה שׂמו כל עיקר קביעת לימודם רוב הימים רק בספרי יראה ומוסר… וכתר תורה מונח בקרן זוית, ובעיני ראיתי בפלך אחד, שכל כך התפשט אצלם זאת, עד שרוב בתי מדרשים אין בהם רק ספרי מוסר לרוב, ואפילו ש”ס שלם אין בו"…

ומתוך הצללים רואים גם את האורות. “ש”ס שלם אין בו" – גם מפאת מחירו הגדול של ש"ס שלם שלא היה ביכלתם של המתפללים לקנותו, וגם משום שבעלי הבתים, ואפילו רבנים, לומדים בעיקר מסכתות אחדות מקובלות; והעובדה שסוחרים שנסעו לשם עסקיהם היו באים בכוונה לווֹלוז’ין לראות “מה הוא הענין ישיבה” מוכיח שליבם היה ער מאוד ולימוד התורה היה יקר בעיניהם.

נוסף על דאגה זו באה דאגה שניה בלבו של ר' חיים, ובודאי היה בזה מהשפעתו של הגר"א – שהחסידות עלולה להחליש את הלימוד. החסידות עוררה את ההמונים לדביקות, לומר תהילים מתוך כוונה ושפך שיח, לעורר את הלב, ולא הטיפה לשאיבה ממקורות ראשונים וללימוד התורה מתוך שקידה; ואם כך הדבר, תורה מה תהא עליה?

ר' חיים הביע חשש זה בספרו “נפש החיים”:

“בענין עסק התורה לשמה, מהו ענין “לשמה”? כי גם זה פרי חטאת לכמה המונעים עצמן מעסק התורה הקדושה, בחשבם כי ענין “לשמה” פירושו בדביקות גדולה בלי הפסק. וגם רעה חולה יותר מזה, שסוברים בדעתם שעסק התורה בלא דביקות אין כלום, וללא שום תועלת. האמת הברורה כי “לשמה” אין פירושו דביקות… שהרי אמרו רז”ל רבותינו, זכרונם לברכה) במדרש⁴⁹ שביקש דוד המלך מלפניו (מלפני הקב"ה) שהעוסק בתהלים יחשב אצלו, יתברך, כאלו היה עוסק בנגעים ואהלות⁵⁰, הרי שהעסק בהלכות הש“ס בעיון ויגיעה הוא יותר נעלה ואהוב לפניו, יתברך, מאמירת תהלים”. האידיאל של ר' חיים היה: עם העוסק בתורה, מחדש בעולם הרוח ומתחדש בו, כדי שיזכה עם ישראל לנצחיות. לפני עיניו ריחפה תמיד דמותו הקדושה של רבו, ר' אליהו חסיד, ובלבו אמר: מי יתן והיה כל עם ה' כמוהו. ר' חיים ייסד את הישיבה ויסודה היה מצער. הוא אסף עשרה לומדים מתושבי העיר והגיד לפניהם שיעור בתלמוד. זה היה בשנת תקס"ב, בערך. אבל איך יגיעו הלומדים למדרגה רמה, אם חייבים הם לדאוג לפרנסה, והפרנסה קשה ושוללת כל הזמן? כל כן הטיל ר' חיים על עצמו לכלכלם – ולא היתה לאל ידו. לא נשארה על כן דרך אחרת לפניו, אלא לפנות אל הציבור. אז שלח מכתב אל הרבנים והקהילות, שקטעים אחדים ממנו הובאו לעיל, ובזה נבליט את המקומות הנוגעים ביחוד בישיבה:

“שמעתי אחרי קול רעש גדול האומרים” – ו“אמירה” זו באה בעיקר מנפשו, אחרי הנסיון שהצליח עם חבורת תלמידיו שומעי לקחו – שהגיעו ימים שהתורה חביבה על התלמידים, ועם ה' רעבים גם צמאים, נפשם חשקה בתורת ה‘, לילך מחיל אל חיל, לשמוע דבר ה’, זו הלכה. אבל מעת שפסקו מלהחזיק ישיבות במדינה זו, כל מבקשי ה‘… נפוצים המה כצאן אשר אין להם רועה, לראות עם ה’ המתאוים ללון בעומקה של הלכה ואמתה של תורה… אמנם אנא (אני) – נפשי יודעת מיעוט ערכי… לחוות דעתי ברבת בני עמנו… איך אנענע ראשי לקבל עטרה שאינה הולמת אותי, להוכיח ברבים את עם ה'… אבל בשוב שרעפי בקרבי יקד כיקוד אש בלבי, בראותי שעל כל פנים תפוג תורה, חס ושלום. ואם החרש נחריש כעת בנדון זה, אשר רפו ידים מן התורה, יכול להיות שברבות הימים יהיו אחינו בני ישראל בלי מורה… ודלתות בית המדרש ינעלו, חס ושלום.

אחינו בני ישראל, אולי הגיעה השעה לגדור הפרצה ונשוב להחזיק בתורת ה' בכל כוחנו. מי ומי המתנדבים להיות תומכי דאורייתא (התורה) במאודם (בממונם)… ואני ראשון בין המתנדבים בלב ונפש להיות בין המלמדים, ובחסד ה'… בטחתי… שימציא לי ברווח אל הספקת התלמידים, כפי המצטרך להם…

יום א', עשרת ימי תשובה, תקס“ג, פה וולאזין”…

ומצא אזנים קשובות. נפל על ר' חיים מזוהרו של הגר“א, כראש וראשון לתלמידיו, ור' חיים עצמו נתפרסם כגדול בתורה, ונתאספו אליו בחורים ואברכים צמאי לימוד. במכתב שנחתם בידי גדולי ווילנא בשנת תקס”ד, שנה לאחר פרסום הכרוז, כתוב, בין שאר הדברים:

“ראינו רבים וכן שלמים נתקבצו אל מלאכת הקודש, ללמוד תורה יומם ולילה ולחסות בצל… מוהר”ר חיים, נרו יאיר ויזרח, וכבר תמכנו בידיו… ועתה כראותנו כי חפץ ה' בידו הצליח… יום יום אליו ידרשון… ונחזק ידו ולא נתרשל"⁵¹.

ור' חיים התחיל מגיד שיעוריו לפני תלמידיו. שיטתו היתה לפנות תמיד אל המקורות הראשונים, לבדקם, כשם שעשה רבו הגר"א, לדקדק בהם, ולא לשים לב לפלפולי האחרונים. הוא לא ביקש לחדש לשם חידוש ולא המציא הסברים וקושיות לשם חידוד, כפי שהיה נהוג אצל הבחורים בפולין באותה תקופה.

הוא העדיף את הלימוד בחבורה, דרך שהחזיקו בו חז"ל, אבל לא לשם התנצחות, כי אם לשם סיוע הדדי. דעתו זו הביע בפירושו על המאמר: “שנים שיושבים ואין ביניהם דברי תורה, הרי זה מושב ליצים” (אבות ג') – רוצה לומר ביניהם אין דברי תורה, אבל לומדין כל אחד בפני עצמו, והוא לאות כי כל אחד מתלוצץ על תורת חבירו. אבל שנים שיושבים ויש ביניהם דברי תורה ­– שכינה שרויה ביניהם, שנאמר (מלאכי ג', טז): ‘אז נדברו יראי ה’ איש אל רעהו', ולא אמרו דברו כי אם נדברו.

ילמדו יחד לשם שמים, שמא לא יבין – יבינהו חבירו, אז אין תכליתו מה שידבר הוא, רק מה שידבר חבירו, והוא יקשיב מה שלא יבין, ולזאת אמר נדברו, כי כל אחד ואחד נדבר מחבירו”⁵².

לאט-לאט גדלה הישיבה וראשה עמה. תחילה משוכנת היתה הישיבה בבית הכנסת, וכעבור ימים לא רבים נבנה לו בניין של עץ, ואף אם לא היה מפואר מצאו בו הלומדים רווחה, שכן היה מיוחד לתעודתו.

ונפלא הדבר שבאותם הימים, שהיו בחורי ישיבה נוהגים “לאכול ימים” על שולחנם של בעלי הבתים, איש יומו, ולא ראו בזה כל פגם, לא רצה ר' חיים בזה, שכן ראה בזה פחיתות כבוד לבחורים, וייסד קופה מיוחדת, והיה כל לומד מקבל קצבה שבועית, וקונה לו מזונותיו.

ר' חיים – הרבצת תורה היה יעודו, והוראה – שעשועיו ותוכן חייו. למרות כל טרדותיו בהנהלת הישיבה ובהכנת שיעוריו, היה בא יום-יום אל בית הכנסת של העיירה, אחר תפילת השחר, ללמד את סדרת השבוע. “וכן השומעים – העיד על זה בנו יצחק בהקדמתו ל”ספר החיים" – שמעו במתק שפתיו אשר ברור מללו, כקורא הפרשה לפני תינוקות של בית רבן. וכל כך היתה מצוה זו חביבה בעיניו, שהניח כל דבריו בקודש והיה רהיט לבי מדרשא (רץ לבית המדרש), בעוד שכל הצבור מתפללין, וקטן וגדול שם הוא… ועלץ לבו בזה".

עם גידולה של הישיבה וריבוי הוצאותיה הוכרח ר' חיים לשלוח משולחים לערי ישראל לאסוף כספים להחזקתה, ומכיוון שיצאו מוניטין לישיבה היו תומכים בה ברצון, ובאו תלמידים חדשים מקרוב ומרחוק, ובני העיירה נהנים הנאה רוחנית, שמחים בזכותם לשכן לומדי תורה, ונהנים גם הנאה חומרית, שעל ידי התלמידים הוטב מצב הפרנסה בעיירה. ר' חיים נחשב אז כאישיות מרכזית בכל ליטא, ועל ידי כך גם ברוסיה.

זקן ושבע ימים, בן שבעים ושתים, נפטר ר' חיים. התאבלו עליו אבל גדול ונפשו נצררה בצרור חיי הנצח.

הוא השיג את המטרה הנעלה אליה שאף; ישיבתו שייסד היתה למרכז רוחני והוסיפה להתקיים. בהשפעתה נוסדו ישיבות בהרבה עיירות בליטא ולא היה עוד “העולם שומם”: ליטא היתה למופת בתורתה.

ב: ר' נפתלי צבי יהודה ברלין (הנצי"ב)    🔗

ר' נפתלי צבי יהודה ברלין (הנצי"ב) תקע“ז – תרנ”ב (1817 – 1893)

אחר פטירת המייסד עמד בראש הישיבה בנו ר' יצחק (ר' יצחק עצחייקין, על שם הישיבה “עץ חיים”, ואחר כך הוסב שמו ליצחקין) שחונן בסגולות וכשרונות הדרושים לעומד בראש מוסד מרכזי כזה. ואמנם יצאה הישיבה מכלל מוסד מקומי, והיתה למוסד התורני המרכזי של רוסיה כולה. ר' יצחק ירש מאביו גם כשרון הדרוש, וידע פרק בהוויות העולם. הוא דיבר רוסית ופולנית, ופרנסתו באה לו מבית חרושת. זכה ר' יצחק לתורה ולגדולה ולעמידה ברשות עצמו, והיה רצוי לתלמידים, ולבריות בכלל, וגדול היה כבודו.

ר' יצחק היה בעל מעוף ותנופה – הוא לא הסתפק בישן, סתר את בניין העץ והקים במקומו בית חומה רחב-ידים. הנהיג בו סדרים טובים, וגילה בשיעוריו עושר ידיעותיו ויושר הגיונו. צעירים בעלי שאר רוח נהרו אל הישיבה ומספרם הגיע בימי ר' יצחק עד מאתיים.

אחרי מותו נתמנה חתנו ר' אליעזר יצחק לראש ישיבה ומשנהו ר' נפתלי צבי יהודה ברלין, שנקרא אחר כך הנצי“ב. ר' אליעזר יצחק נפטר בשנת תרי”ג ובא במקומו ר' יוסף-בר סולובייטשיק, נכד ר' חיים מצד בתו, כראש הישיבה. שני ראשי הישיבה, הנצי"ב ור' יוסף-בר, שונים בתכלית היו זה מזה בדרכי לימודם.

ר' נפתלי צבי יהודה ברלין היה יליד מיר, ואביו היה סוחר ותלמיד חכם. כשמלאו לו שלש עשרה שנה לקחו ר' יצחק מווֹלוזין לחתן לבתו. האברך התמסר כולו ללימוד התורה. כעשרים שנה ישב סגור באוהלה של תורה ולא הפסיק מלימודו. שונה היה לימודו משל אחרים: הוא שקד גם על מדרשי התנאים, בספרא וספרי ומכילתא – מקורות שלומדים סתם לא היו רגילים אצלם. הוא חיבר פירוש על כל הספרי ועל השאילתות, ולא שם לב אם עיסוקו זה לא ישר בעיני מכירים. שקידתו זו נשאה פרי ונעשה בקי גדול. בקיאותו עמדה לו אחר כך בהסברת התלמוד.

חותנו הזמינו להגיד שיעורים בישיבה, במקום שלא קל היה להתקבל על התלמידים, שכן היו רבים מהם מופלגים בתורה, וזכה שיכירו בגודלו והחשיבוהו מאד.

כבר הוזכר ששני ראשי הישיבה שונים היו זה מזה.

במה היה השוני?

הרב מאיר ברלין (בר-אילן), בנו של הנצי"ב, תאר את הניגודים בדרכי לימודם:

“הישיבה הוואלוזינית הכניסה את דרך הלימוד אשר מיחסים להגאון מווילנה, ואשר בו נפלאו תלמידי הישיבה הזאת מן אלה אשר קיבלו תורתם בישיבות אחרות. דרך הלימוד הזה הוא לא הפלפולים החריפים ולא הבקיאות השטחית ולא הדייקנות המילולית, כי אם חדירה אל הסוגיא, אל הנמצא בתוכה ואל היוצא ממנה. השאיפה אל האמת, החתירה לקראת הכּנוּת והרצון לדעת את המסקנה הברורה – זוהי שיטת הלימוד של רבן של ישראל (הנצי"ב) בספריו, וזו היתה שיטת הלימוד של ישיבתו ושל תלמידיו. הגישה הראשונה היא של ההבנה וההעמקה, ובשביל לדעת אם ההבנה היא נכונה ואם ההעמקה היא בלתי מסולפת, צריכים למצוא סמוכים בדברי הראשונים הגדולים, ומכל שכן בסוגיות הש”ס העוסקות באותה הלכה, על פי הכלל כי יש אשר דברי תורה “עניים במקום אחד ועשירים במקום אחר”⁵³ שיטת ר' יוסף בר נוסדה על הפלפול החריף והממריא. שתי השיטות השונות הביאו לידי כך שגם התלמידים נחלקו לשתי כיתות: אלה נוטים לצד הנצי“ב ואלה מעריצים את ר' יוסף בר. התחילו סכסוכים קשים, עד שהוכרחו רבנים להיכנס בעבי הקורה ופסקו שיהא הנצי”ב ראש מתיבתא. בשנת תר“ל עזב ר' יוסף בר את ווֹלוזין וקיבל משרת רב בסלוצק. במקומו בא ר' רפאל שפירא, לוקח בתו של הנצי”ב.

הוא נעשה לראש ישיבה, משנה לחותנו. כעבור זמן-מה נוסף על המורים ר' חיים סולוֹבייצ’יק, בנו של ר' יוסף בר, שהלך בדרכי אביו, למד על פי דרכי הפלפול, עשה בו גדולות וקנה לו שם גדול בשיטתו.

את ההבדל בין שני גדולי התורה שעמדו בראש הישיבה תיאר אחד מתלמידיה:

"שני גדולי תורה עמדו בראשה, שלא היו כמותם בשום ישיבה אחרת.

“אחד מהם מורה לתלמידים והוא חריף ופלפלן, והשני גם מנהיג, מדריך ושליחה כלפי חוץ, והוא בקי, פשטן וסדרן. ר' חיים סןלובייטשיק היה מנתח באיזמל דק שבמוחו סוגיה שבש”ס לחלקים דקים מן הדקים, מפרק כל חוליה וחוליה שבה… מהפך ומהפך בה ומראה לתלמידים את יסודה ואת בניינה… מקרקעיתה ועד גגה, ושוב הוא מחזיר כל חלק וחלק למקומו, מחבר את החוליות הנפרדות זו לזו… מעמיד את הסוגיה על תחילתה, מסיק שמעתתא אליבא להלכתא, הלכה פסוקה שב“יד החזקה”, מיישב את קושיות הראב“ד ושאר המשיגים על הרמב”ם⁵⁴ ומוכיח שרבנו משה (הרמב"ם) אמת ותורתו אמת. תלמידיו למדו ממנו אמנות של ניתוח, מעשה הרכבה והפרדה וסוד של יצירה… אם כמה תלמידים הקשו לו בשעת שיעורו כמה קושיות בבת אחת, כשכל אחד נכנס לדברי חבירו, היה שומע, שותק, ועומד בתפישה קלה ומהירה על כל אחת מהן. תוך כדי דיבור הוא מתרץ את כולן בחדא מחתא… התלמידים הותיקים שהכינו את עצמם לעשות את תורתם אומנותם וקרדום לחפור בה, היו כרוכים אחריו תמיד כעגל זה שרוצה לינוק, ומקיפים אותו בכל מקום, לשמוע תורה מפיו. הם היו נכנסים גם לביתו להתפלפל עמו בדברי תורה ונפטרים ממנו בכל פעם מתוך דבר הלכה שיש בה חידוש או חידוד. בחור שמצא בו כשרון היה מקרבו ומראה לו חיבה יתירה, מתייחד עמו ומטייל עמו בחוץ, כשידו נתונה על כתפו, דרך חיבה וחיבוק, ומשפיע עליו רוב תורה… וחברו הנצי“ב… בשלש מידות היתה תורה נדרשת בבית מדרשו, ואלו הן: משנה כפשוטה דבר הלמד מעניינו וכלי ראשון. חביבה היתה עליו תורתן של ראשונים שלא כל הלומדים מצויים אצלם, כגון ירושלמי, ספרא וספרי, תוספתא ומכילתא, שאילתות דרבי אחאי ותשובות של גאונים, ועסק בהם לעמוד על כוונתם, לצרף את נוסחאותיהם, לפרשם, לבארם ולפרסמם בין הלומדים, שיטה של פלפול לשם פלפול, של עקירת הרים וטחינתם זה בזה ושל העלאת פיל בקופא דמחטא (בנקב של מחט) משום חידוד המוח בלבד לא הודה בה. שיטה זו של פלפול, שרבי יעקב פולאק המציאה… לא היתה דעתו (של הנצי"ב) נוחה ממנה, והזהיר את התלמידים שיתרחקו מעליה מה שהעלו המפולפלים בפלפול של שעות הרבה, העלה הוא בבקיאותו בשעה אחת… אם כמה תלמידים הקשו לו כמה קושיות בבת אחת היה מתרעם על הערבוביא, אבל אם הקשו לו על הסדר, זה אחר זה, היה שומע בעיון, כשמצחו נעשה תלמים, ולאחר שעה קלה השיב לכל אחד מן המבקשים – תשובה שאין עליה פירכא (שאין להפריכה) ושאי אפשר להזיזה ממקומה, מפני שכיוון בה אל האמת”⁵⁵.

והנצי"ב עשה גדולות לטובת המוסד. במסירות נפש פעל והעלה את הישיבה למרום המדרגה. “גם ביום וגם בלילה היה מבקר את הישיבה בכל שתים שלש שעות… וכשהגיעו שעות הלילה, אשר רוב התלמידים היו נעדרים מבית הישיבה, רק המתמידים והשקדנים ביותר היו באים, מי לשעות מסוימות, בראשית הלילה או בסוף הלילה, ומי לכל הלילה כולו. ראש הישיבה היה מבקר את הישיבה בין שתים עשרה לאחת ובין ארבע לחמש”⁵⁶.

ח. נ. ביאליק, שהיה תלמיד באותה ישיבה, צייר את שעת לימודו של “המתמיד” לבדו בדומית הלילה:

יֵשׁ רַק אֹזֶן אַחַת הַקְּרוֹבָה לִשְׁמֹעַ

הֲמִית בָּחוּר מַשְׁכִּים, הִי מַתְמִיד מְאַחֵר,

הָעֵרָה לְהַקְשִׁיב תַּמְרוּרֵי הַנּהַּ,

הַנְּשׂוּאִים אֵלֶיהָ עַל כַּנְפֵי הַשַּׁחַר –

הוּא רֹאש הַיְשִׁיבָה, אַבִּירָהּ וּמוֹשְׁלָהּ,

שֶׁקְּרִיאַת הַגֶּבֶר – קוֹל מַתְמִיד הָרִאשׁוֹן

מְקִימָה מִיצוּעָהּ גְּוִיָּתוֹ הַכּוֹשְלָה

וְצִפְצוּף צִּפּורוֹ לֹא יִתֵּן לוֹ לִישֹׁן.

וּבְשָׁמְעוֹ קוֹל מַתְמִיד מְעוֹרֵר הַשַּׁחַר

הוּא אוֹהֵב לְהַקְשִׁיב רַב קֶשֶׁב בַּדְּמָמָה.

“צפצוף צפורו” – של ר' יהודה צבי – לא נתן לו לישון. הוא בא לבקרו בלילה, ואף לרחם עליו.

הסופר מיכה יוסף ברדיצ’בסקי, שהיה תלמיד בווֹלוז’ין בימי בחרותו, מוסר בזכרונותיו:

“מחזה נפלא ונשגב יראה המטייל בלילות טבת הארוכים לפני הישיבה… מאורות המנורות הרבות ישליכו קוי זוהרם על השלג השטוח וקול שלש מאות איש הלומדים ברגש נמרץ ובהתלהבות עצומה ישמע קול רעש גדול מסוף המגרש ועד סופו… האהבה לתלמוד השתולה עמוק בקרב בני הישיבה היא כמעט בלתי טבעית. כל אחד מוכן ומזומן להקדיש נפשו בגללה ולהמית עצמו באוהל של תורה, ולפיכך היא מתקיימת בידם ותלמודם הוא כמעין המתגבר”.

וזאת יספר על הסדרים בישיבה:

"סדרי דרכי הלימודים בישיבת וואלוזין הוא על אופן מאד נעלה. הכלל הראשון הנקבע בה למשפטי הלימוד שאין כופין לתלמיד מה ילמד ורשות ביד כל לומד ללמוד מה שלבו חפץ – הוא בנוי על הגיון ושכל ישר, כי לרגל זאת על כל אחד חביב תלמודו שבחר בו בעצמו; והכלל השני כי הרוצה להחכים יעסוק בעניני ממונות גם כן טוב מאד, שבאמת סדר “נזיקין” יותר מועיל מכל הלימודים, גם ינעם לתלמיד. והכלל השלישי כי “אין כלי מחזיק ברכה יותר מבקיאות”: הוא עולה על כולם, וכמעט אין אחד שיעשה הכלל הזה פלסתר.

“כך דרכה של ישיבת וואלוזין. כל עלם ואברך אשר בא לחסות תחת צל כנפיה מחוייב ללכת ולהתפלל תפילת שחרית בצבור בשעה שמונה בבוקר, ואין שום אחד רשאי להיפטר מזאת. אחרי כלות התפילה ישובו הרבה לאושפיזם לאכול פת שחרית, ורבים יישארו לשמוע פרשת השבוע מפי הרב הגאון הר”ר נצי“ב שליט”א על פי דרכי ביאורו הנפלא, הנוטע בלב השומעים רגשות יקרים ואהבת אלהים ואדם. משעה עשר ואילך מחוייבים כל הלומדים לבוא ללמוד איש איש המסכת אשר בחר בה, עד שעה אחת. והרב המשגיח יבקר את המושבות ואיש מהם לא ייעדר. בשעה אחת בשלושה ימי השבוע יגיד שיעור חתן רבנו. ביום ד‘, ה’, ו' יגיד השיעור הנצ"יב על פי דרכי החריפות והבקיאות, ורשות ביד כל שואל להקשות מה שלבו חפץ, והוא יענה לכולם כיד הדעת הטובה עליו. אז ילכו שומעי השיעור לאושפיזם לאכול סעודת הצהרים, וכולם ישובו בשעה ארבע, יתפללו תפילת ערבית וילכו לביתם לאכול ארוחת לילה. רובם ישובו תיכף וילמדו עד שעה שתים עשרה, ורובם יישנו עד שעה שלש ויבואו ללמוד עד הבוקר.

"ורבים ישקדו גם על דלתות ההשכלה באין מפריע, זה ילמד שפת רוסיא, וגם אשכנז, וזה שפתנו העבריה ודקדוקה, זה יהגה בספרות ישראל, וזה בספרות הרוסית או האשכנזית, זה יהגה בהנדסה וזה בדברי ימי עולם. בכל חצי שנה יעשה המשגיח ביקורת בחדר המוכן לדבר, ויבחנו רוב התלמידים אם המה בקיאים במה שלמדו, ויסמנו ציונים ידועים לכל אשר יעבור תחת הביקורת, ובכל שבת ושבת יבואו התלמידים היותר מצוינים לבית הרב ר' חיים ויתפלפלו עמו בשאלות ותשובות עד הערב.

“הפרס אשר יינתן לבחורים לא ימעט מן 2 רו”כ (רובל כסף) לחודש והפרס אשר יינתן לארבעים האברכים המופלגים הלומדים שם, לא ימעט מן ארבעה רו“כ לחודש ולא יירב מן 9 רו”כ, וכל אחד עומד באושפיזא בחדר מיוחד בשכר 30 קופיקות או חמשים לשבוע (הקופיקה היא חלק המאה שברובל). באושפיזא יינתן לו מטה וספסל ושולחן, גם יבושל לו ככל אשר ירצה, ובעל האושפיזא או אשתו מקבלים החלוקה ולרוב חייב להם בן הישיבה מעשרה רו“כ עד עשרים ויותר. לפי החשבון יעלו הוצאות בני הישיבה לערך חמישים אלף רו”כ לשנה⁵⁷.

בימי גדולתה של הישיבה התחילו נוהרים אליה לא רק מכל קצות רוסיה, אלא גם מחוץ לארץ, צעירים צמאי לימוד, אם גם בודדים במקומם – מגרמניה, מאוסטריה, מבריטאניה ומשאר ארצות. עם ריבוי התלמידים גדלו ההוצאות והנצי"ב לא חס על טרחתו. הוא נסע לערים שונות לאסוף כספים למען הישיבה ובנה בית חומה בן שתי קומות, ובו אולם גדול לבית תלמוד ופרוזדור רחב ידיים ומאוורר יפה, ללמוד בו בימות החמה. אף ספריה עשירה היתה בו.

בישיבה קיימו “והגית בו יומם ולילה”. משמרות היו בלילות, משמר יוצא ומשמר נכנס. אף ארגונם של התלמידים היה טוב. ארבע חברות התקיימו בישיבה: גמילות חסד, תומכי תורה, עונג שבת וועד המעונות. רוב התלמידים היו בני בעלי בתים ואמידים. הם קיבלו מהוריהם די ספקם והעניים היו מקבלים הלוואות מאחת הקופות, אם הלוואות מגמילות חסד או תמיכה מתומכי תורה. קופת “עונג שבת” הוקדשה להלוות לתלמיד להוצאות שבת ויום טוב וועד המעונות השתדל למצוא דירות. הקופות היו מתכלכלות מתרומות התלמידים בני העשירים והאמידים ומנדבות האורחים שבאו לבקר בישיבה.

התלמידים היו דרים שנים-שלושה בחדר אחד. לבושם היה מודרני ורובם היו מתקנים את זקניהם.

בימי הנצי"ב הגיעו הכנסות הישיבה עד שבעה עשר אלף רובלים לשנה – סכום גדול בימים ההם. חלק מן הכסף, כששת אלפים רובל, היה ניתן כתמיכה לבני העניים. קטנה היתה התמיכה, אבל בן העניים מצא בה את פרנסתו, אם כי דלה היתה. העוני והדלות וההסתפקות במועט של הסביבה סייעו לתלמיד העני לשאת סבלו בלי מרירות.

כך פעלה הישיבה שביאליק עיטרה בעטרת “בית היוצר לנשמת האומה”. עיני כל אב שזכה לבן העוסק בתורה מאהבה ומידיעה, ועיני כל צעיר שעלה לדרגה טובה בתלמוד, היו לווֹלוזין. נתכנסו אליה כל בחור בעם וכל בעל כשרון ויצאו ממנה עילויים שהיו למאורות – אם במקצוע התורה ואם בחכמה ובספרות. גם אלה שגרפם רוח הזמן לשדות אחרים, לא שכחו את ימי תלמודם ונשאו בלבם אהבה גדולה לישיבה זו.

על יחס הקהל והתלמידים לישיבה מעיד אחד מבני הדור:

“תלמיד וואלוזין היה חטיבה מיוחדת בעולם הישיבות, הוא היה סלתה ושמנה של חביריו בני הישיבות. הגבירים הגדולים חובבי תורה בחרו להם מישיבה זו חתנים לבנותיהם. קשה לתאר את החיבה הגדולה והאהבה מבני הישיבה למקום תורה זה, שממש נקשרה נפשם בוואלוזין, ולא זזו רבים מהישיבה גם בימי חג ומועד. נעים היה לתלמידים לשבת בימים האלה עם רבותיהם וחבריהם, ולא רצו לעזוב את הישיבה אפילו כדי לשוב להוריהם בימי שמחה ומקרא קודש”⁵⁸.

אבל הגיעו אליה ימים רעים בעטיה של הממשלה הרוסית.

פקידי הממשלה הגבוהים שונאים היו את התלמוד, אף כי לא ידעו תוכנו. סופרים אנטישמיים הטיפו להם שהתלמוד הוא מקור המשחית מוסרו של ישראל, מונעם מהתמזג עם העם הרוסי ומלמדם להונות, לרמות ולהתנשא על הגויים. ביחוד לא מצאו חן בעיניהם בחורים העומדים ברשות עצמם, מתהלכים בקומה זקופה ולבושם נאה ונימוסיהם נאים. רוצים היו לראות יהודים בשפלותם ולא בגדולתם. מדי פעם היו מפקחים באים מטעם שלטון החינוך לחקור ולדרוש, ולא היה ביקור בלי “תקנה”, שתכליתה היתה להמעיט את מספר התלמידים, להעמידם על מאתיים וחמישים, ולהנהיג בה את לימוד הלשון הרוסית וספרותה. הישיבה לא שמרה על התקנות הללו בתוקף. בפנקסי הישיבה נרשמו אך מאתיים וחמישים תלמידים. למעשה למדו בה כארבע מאות. בנוגע ללימודי חול קיבלו רשיון הקובע שרק חמישים מן התלמידים שהיו גדולים בתורה, יהיו מחוייבים לדעתם. הזמינו מורה שלא מבני ברית – כי בנוצרי בטחו שהשפעתו לא תהא רעה כהשפעתו של מורה יהודי הלהוט אחר ההשכלה. המורים הנכרים לא ידעו את לשון התלמידים ולא הבינו לרוחם; פדגוגים גדולים לא היו ונהגו עם התלמידים המבוגרים כעם תינוקות, על כן היו לצחוק, המורים ולימודם גם יחד. כשבאו הפקידים הגבוהים לתהות על קנקנם של התלמידים ראו שאין הישיבה נוהגת לפי התקנות שקבעו. אז איימה הממשלה שתסגור את המוסד. הנצ“יב היה נבוך ונמלך בעורך “המליץ” שיצא בפטרבורג הבירה – מה לעשות. העורך, אלכסנדר צדרבוים, ידוע היה כשתדלן אצל הממשלה, והלה חיווה דעתו למלא אחר פקודת הממשלה, והביא ראיה מגרמניה, שבה מלמדים בבית המדרש לרבנים לימודי חול. הנצ”יב עמד על דעתו שלימודי חול דוחקים את לימוד הקודש, ועל כן אין בין רבני גרמניה גדולי תורה. בשנת 1887 נתכנסו רבנים בביתו של הגביר ש. פוליאקוב בפטרבורג לדון בשאלה זו, והשתתף במועצה פרופיסור נ. באקשט. שם הוחלט שילמדו את בני הישיבה רוסית וחשבון, אלא שלא יקריא המורה לפני התלמידים סיפורי אהבה ולא יעוררם לקרוא בהם, ולימודי החול יהיו נלמדים לא בבניין הישיבה, כדי להבדיל בין קודש לחול. על זה חתמו הרב ר' יצחק אלחנן ספקטור, שני ראשי הישיבה ועוד רבנים מפורסמים⁵⁹.

בינתים בא גם שינוי מבפנים; ישיבה זו לא היתה קנאית. “בגלל תלמידיה הרבים מארצות שונות” – כתב אחד החניכים – “לא יימלט שלא יימצאו בהם משכילים נבוני-דבר והמה יעוררו אחרים להשכיל… התלמידים מפלך קורלאנד יפיצו בה ידיעת שפת אשכנז וספרותה והווילנאים ירחיבו בה השכלת רש”י פין וקלמן שולמן⁶⁰. מכתבי העתים הרבים אשר יבואו לבני הישיבה בשפות שונות, יפתחו מושגיהם… גם נמצאים בה הרבה נערים יודעים מדעים ושפות חיות, ככל הלומדים בבתי הספר הגבוהים, ורוב פעמים יקרה כי כל אלה אשר בילו בתוכה שתים-שלש שנים השתלמו בשפות ומדעים, עד כי בצאתם ממנה יבואו תיכף במחלקה החמישית או הששית בגימאנזיום"⁶¹. ורוח זו התגברה במשך הימים.

בכל רחבי רוסיה התחילו היהודים שואפים לידיעת הלשון הרוסית והמדעים הכלליים, והצעירים היו נכנסים אל בתי הספר הכלליים או לומדים מפי מורים פרטיים את הספרות הרוסית, ואת שאר מקצועות הלימודים החילוניים, ומתעתדים לעמוד לבחינה לפני שלטונות החינוך ולקבל תעודות. אף תלמידי הישיבה נפגעו מרוח זו ולא יכלו לעצום עיניהם מדרישות החיים המעשיים. הם התחילו דורשים הרחבת תכנית הלימודים בישיבה. דרישות אלו הגיעו גם לאזני פקידי הממשלה והתחילו לדקדק יותר ולדרוש שיחלקו את התלמידים למחלקות וילמדום את הלשון הרוסית ואת תורת החשבון ושמורי המקצועות האלה יהיו בעלי תעודות. אף העמידה הממשלה בלשים לתפוס את התלמידים היתרים שלא נרשמו בפנקסי הישיבה הרשמיים ולשלחם מן העיר. בשנת 1892 נסגרה הישיבה על ידי הממשלה.

ביום ד‘, ה’ שבט בשנת תרנ“ב, הקיפו את הישיבה פקידים ושוטרים רבים מכל מחוז אשמינא, פלך ווילנה, וגם המון אכרי הכפרים מהעיר ההיא, ובמעמד כל ראשי הישיבה והתלמידים נקראה פקודת הממשלה על הישיבה ותלמידיה ועל גזירת המלכות לסגרה. ככלות קריאת הפקודה ניתן צו לבני הישיבה לעזוב מיד את בית תלמודם, ובמשך שלושת ימים עליהם לעזוב גם את העיר, ואחר שפינו את בית הישיבה והוציאו את ספרי התורה וספרי התלמוד – הניחו חותם על דלתות הישיבה, מקדש התורה, ונסגרו על מסגר. “וכל אלה שהיו עדי ראיה של המחזה אומרים, שכל מי שלא ראה תמונת תוגה מחרידה כזו לא ראה כחזיון הזה מימיו. מקום הישיבה, הקפתה על ידי שומרים ואכרים, יציאת התלמידים, או יותר נכון גירושם מתוך הבית, הוצאת כלי הבית, ספרי התורה וספרי התלמוד– ביחוד רגע היפרדו של ראש הישיבה, הנצי”ב, שהוצא במצב של התעלפות, החוצה, נשען על זרועותיהם של תלמידיו – אין פלא אם למראה כל אלה געה כל העם בבכי”⁶².

סגירת הישיבה עשתה רושם מדכא על יהודי רוסיה, ואפילו על המשכילים שהתרחקו מחיי המסורה. הכל הרגישו כי נסתם הצינור הראשי לידיעת התורה, הבית שממנו יצאו גדולי האומה. הנצי“ב, שקיומו הרוחני היה תלוי במוסד, נתייתם ומטרת חייו ניטלה ממנו. נוסף על זה נשארה המנהלה חייבת כעשרת אלפים רובלים. זקן וחסר אונים ומדוכדך כיתת הנצי”ב רגליו לערים אחדות, לבקש מעשירי העם ומן הקהילות עזר בצרה, לסלק את החובות. הנסיעה וטלטוליה דיכאו את רוחו והוגיעוהו. אז החליט בדעתו לעזוב את המקום המזכיר לו יגונו ולעלות לארץ ישראל, למצוא תנחומים על אדמת הקודש ולבלות שם שארית ימיו. בינתיים חלה בסכרת ובשיתוק. כשבא לווארשא לשאול ברופאים נסתלק (כ“ה באב תרנ”ג). בהלווייתו השתתפו רבבות, ובעולמו של ישראל גדל האבל.

* *

*

יהדות ליטא והצעירים צמאי התורה לא יכלו לראות בליקוי מאור התורה ונעשו נסיונות לחדש את הישיבה. עשרות בחורים נתלקטו אל רבי מאיר נח לוין, רבה של העיירה, ולמדו מפיו ובהשגחתו. בשנת תרנ"ט חזר ר' רפאל שפירא להיות לראש הישיבה המחודשת ולמדו בה מתוך התלהבות. על המשכה בתקופה זו כתב הרב ביאלובלוצקי:

“ואף על פי כן נשארה ישיבת ליטא (לאחר סגירתה הרשמית) אחת הישיבות הגדולות שהיו נוהרים אליה תלמידים מכל קצווי רוסיה”⁶³.

* *

*

ר' חיים מווֹלוזין ייסד את הישיבה והנצי"ב הציב דלתיה. שניהם הקימו וקיימו מוסד ששימש “בית היוצר לנשמת האומה”. חניכיו היו למרביצי תורה ולמנהיגים בתפוצות ישראל.

 

ר' ישראל סלנטר    🔗

ר' ישראל סלנטר אבי תנועת המוסר⁶⁴ ה’תק“ע – תרמ”ג (1810 – 1883)

ר' ישראל ליפקין, שנקרא סלנטר על שם עיר מגוריו סלנט, היה יוצרה של שיטת המוסר בחינוך בוגרים, שיטה שרכשה לה נפשות – תחילה בין אברכים יראים ובעלי בתים, ועברה, אחר כך, לישיבות. שיטתו נהוגה ברבות מהישיבות עד היום – בצורת שיחות על הנהגה מוסרית.

קראתי לר' ישראל “יוצר” השיטה. ההיתה שיטה זו חדשה בחיי ישראל?

– לא.

מקורה ושורשה בתרבות ישראל העתיקה, הטעמתה בדברי הנביאים המוכיחים. היא התחזקה בימי הבינים. מאז לא פסקה מהשפיע על חיינו בכל הדורות.

בראשית המאה התשע עשרה נסע ר' חיים מוואלוזין בערי קהילות ישראל ברוסיה ופולין כדי להתבונן במצבו של לימוד התורה. הוא מצא שבבתי מדרש רבים היו לומדים בעיקר ספרי מוסר. לימוד התלמוד הורד לדרגה שניה. על כן יתאונן:

“כמה וכמה שמו כל עיקר קביעת לימודם רוב הימים רק בספרי יראה ומוסר, באמרם כי זה כל האדם בעולמו לעסוק בהם תמיד, כי המה מלהיבים הלבבות… להתיישר במדות טובות… ובעיני ראיתי בפלך אחד שכל כך התפשט אצלם זאת, עד שברוב בתי מדרשם אין בהם רק ספרי מוסר לרוב, ואפילו ש”ס אחד שלם אין בו"⁶⁵.

אפילו ספרות מוסרית לא יצר ר' ישראל. הוא לא כתב כל ספר. ירושתו הרוחנית בכתב מצטמצמת ב“אגרת מוסר” מעוטת כמות, בת עמודים מספר, וכן במכתבים אחדים שהריץ לתלמידיו.

ספרי המוסר שהשתמשו בהם אז, וגם בימינו אלה, הם: חובת הלבבות של רבנו בחיי אבן פקודה (1040–1100), שערי תשובה של ר' יונה ג’ירונדי (במאה השלש עשרה), “מסילת ישרים” של ר' משה חיים לוצאטו (1707–1746), ועוד אחדים.

ואם כך – מה חידש ר' ישראל? במה זכה לשם ולהערצה כקדוש ישראל? בתולדותיו, בלהט לבו, בהנהגתו, בבירור שיטתו ובמסירות נפשו – יתבלט חידושו.

א    🔗

ר' ישראל נולד בז’אגר שבליטא, עיר בעלת מסורת, משופעת בתורה ובחכמה. אביו, ר' זאב וולף, שימש אב-בית-דין בקהילות גולדינגן וטלז. הוא חיבר ספר הגהות על הש“ס. קודם שנבחר לרב היה מלמד, ובנו ישראל אחד מתלמידיו. הנער היה רב סגולות, ואחת מהן – כשרון הדרוש. כשדרש בפעם הראשונה ברבים היה בן עשר. הוא הפליא את השומעים בעוז דיבורו ובחריפות פלפולו. כשהגיע לשנת י”ב שלחהו אביו אל העיר סלנט, אל רבה ר' צבי ברוידא, שקנה לו שם גאון. הרב היה עמקן, אבל דרך לימודו – בפשטות. גם בעל מידות היה – ענוותן ואציל רוח.

כשבא הנער ישראל ללמוד אצלו התחבב עליו מאוד, ואף כי שומעי לקחו היו בחורים ואברכים מלאים וגדושים, ולא טיפל מעודו בקטנים – לא מסר הרב את תלמידו הרך לידי אחד הבחורים ללמדו ולהדריכו, ועסק בו בעצמו. הדבר היה לפלא בעיני אנשי העיר.

בן ארבע עשרה – נתארס ר' ישראל עם בתו של ר' יעקב הלוי אייזנשטיין מסלנט, ונשאה לאשה. שמונה שנים ישב בעיר חותנו ועסק בתורה. אשתו כלכלה אותו מעסקה הקטן, כדי שיהא בעלה פנוי ללמוד כל היום.

בבית המדרש בסלנט, שבו למד ר' ישראל, נמצא אדם פלאי אחד, שנהג שלא כרגיל, ולא התחשב עם מנהגי הבריות. שמו – ר' זונדיל, מתלמידיו של ר' חיים מוולוזין. בני העיר ידעו שהוא גדול בתורה וביראה. אף שמעו שכמה קהילות הציעו לו לבוא ולשבת על כסא הרבנות. הוא סירב. ר' זונדל היה מכונס בתוך עצמו, ממעט בדיבור, מתבודד ואינו מבקש לו חברים – היה יוצא מעת לעת מחוץ לעיר לטייל בשדות. כשהתקרבו אליו שמעו מעין לחש, שהוא לוחש לעצמו דברי תורה. פרנסתו באה לו מ“מסחרו”, שעסק בו לאונסו, כמי שכפאו שד, ונתן לו אך מעט מאוד מזמנו. כשהרוויח את הסכום הקטן הדרוש לו ללחמו – הסתלק והלך לו לבית המדרש. הוא ישב לו מן הצד ועיין בספר. בני העיר התרגלו אליו ולא שמו עוד לב למנהגיו. אדם משונה!

אבל ר' ישראל היה בעל נפש מתרשמת. מה צופן אדם זה בלבו? – שאל את עצמו; מפני מה מתבודד הוא ומה מעשיו בשדה וביער? – סקרן היה רבי ישראל לדעת דרכיו והיה עוקב אחריו ומתקרב אליו. כשהיה יוצא אל השדה – הלך אחריו חרש, שלא ירגיש בו.

בשעת טיול כזה, כשפנה ר' זונדיל לאחוריו וראה את האברך, אמר לו:

– ישראל! למד מוסר והיה ירא-שמים!

אותו זמן היתה מימרה זו רגילה. אף על פי כן עשתה היא רושם רב על נפש השומע. ישראל היה הוגה בזה, הופך והופך בדברים. הוא הרגיש בהם כעין יעוד לעצמו, כעין מטרה לחייו. מאז דבק בר' זונדל – ייחל למוצא פיו, שימשו, למד מאורחותיו וקנהו לרב.

ר' זונדיל היה משמש לו עמוד אור, עד שקם רבו, עזב את העיר ועלה ירושלימה. הוא היה אז בן חמישים ושתים.

מה היתה שאיפתו של ר' זונדיל? שלימות מוסרית. כיצד חשב להגיע לשלימות זו? – ר' ישראל היה מספר על השיטה שנקט בה רבו: כשהיה לומד היה משווה לנגד עיניו כל תוכן הנלמד בציורי דמיונו, לפי מה שכתוב במדרש: “המראה מביא לידי זכרון, וזכרון מביא לידי מעשה” (במדבר רבה ט"ז). אחר כך היה חוזר על הדברים בינו לבין עצמו הרבה פעמים, עד שהיו כ“מונחים בקופסה”⁶⁶. הוא התפשט מן המאוויים הארציים, ביטל בתכלית הביטול את הכבוד והגדולה. הגנאי והשבח השתוו אצלו. הוא העלים את ידיעתו בתורה, עד שנחשב בעיני לא-מכיריו כאדם מן השוק. אם סבל מכאובים ובזיונות – לא קבל ולא העלה את הדבר על שפתיו. גם בשעה שהיה רעב ללחם עסק בתורה במנוחת לבב והסיח דעתו מן הרעב. הוא הרבה לעיין בספרי מוסר והיה חוזר על המאמרים מתוך כוונה גדולה.

כדי להשתלם במידות היה מקדיש את לילות השבת להתבוננות. הוא בחר בכל ליל שבת מידה אחרת לעיין בה, לחשוב עליה, גם להתרגל בה על ידי אימונים שונים. כגון: פעם היה מתרכז במידת המתינות והסדר הטוב, ופעם במידת הזריזות – ועל ידי העיונים והאימונים היה עולה בשלבי ההנהגה המוסרית ומגיע לדרגה גבוהה של אדם שנברא בצלם.

זה היה רבו של ר' ישראל במוסר. הוא שימש לו מופת.

ר' ישראל היה בעל כשרונות מעולים בפלפול והראה בו כוחו בימי נעוריו. אולם מכיוון שהמוסר כבשו והתחיל מחטט בנפש למצוא את הנימוקים הנסתרים של מעשיו הגלויים, התחיל בוחן את הדבר: לשם מה הוא מתפלפל ברבים? מה מניע אותו לכך? ומכיוון ששאל נראה לו שהנימוק הנסתר אינו טהור: מבקש הוא להתנאות, להראות כוחו בחריפות, כדי שיעלה כבודו בעיני הבריות. ואם כך אין זו תורה לשמה, ואינה מוסרית. מאז הגיע לידי שלילת ערך הפלפול. הוא לא היה הראשון או היחיד שהתנגד לפלפול – היה היו קודמים לו⁶⁷, אבל נימוקי המתנגדים הקודמים, ואף אלו שבימיו, שונים היו. הם דיברו בשם ההגיון הישר, בשם הפשטנות. לדעתם לא היה הפלפול מבהיר אלא מערפל, ונעשה מטרה כשהיא לעצמה. התנגדותו של ר' ישראל באה מתוך נימוקים מוסריים, על כן פסול הוא⁶⁸.

וכך בא מפנה גדול באורח חייו של ר' ישראל. התורה היא חיינו וחותרת לשפר את נפשנו, ועל כן המדרגה הגבוהה ביותר בסולם הערכים היא השתלמות הנפש. מן הצורך אפוא להפיץ דעה זו ברבים, בין כל שכבות העם, כדי להצילם מפחיתות חיי השעה.

מן הראוי להעיר שבימיו לא היו עוסקים בישיבות בלימוד מוסר. רק עמי הארץ והמוני העם היו מעיינים בספרי מוסר, כי דף גמרא היה למעלה מהשגתם. עובדה היא שלימוד המוסר שחז"ל הקדישו לו מסכתות שלימות – נעשה עניין לפשוטי העם, והלומדים לא נתנו דעתם עליו.

בינתים נתפרסם ר' ישראל כגדול בתורה וביראה. קהילות פנו אליו וביקשו ממנו לזכותם ולשבת על כיסא הרבנות אצלן – וסירב. ובזה הלך בעקבות רבו, ר' זונדל, ואפשר שלא מטעמו. ר' ישראל הגיע למסקנה שעיקר יעודו להפיץ תורת המוסר, והרבנות עם כל החובות הכרוכות בה תמנעהו מחופש פעולה. על כן בחר להיות עומד ברשות עצמו ונתון למטרתו הגדולה והיחידה. אף כי שימש ר' ישראל את רבו המתבודד, לא היה טיפוס של פורש מן החברה. אדרבה, הרגש הסוציאלי מפותח היה בו. בשעה ששאף לתקן את נפשו הוא, ביקש לתקן גם נפש הזולת. הוא לא גרס את השאיפה “מי יתנני מלון אורחים במדבר ואעזבה את עמי ואלכה מאתם” (ירמיה ט, א) – הוא ידע כי היחיד לא יוכל לחיות חיים טהורים בחברה טמאה. “הפרישות” – אמר – “אשר היא מעלה נשגבה לבני עליה היא רק בבחינת האדם לעצמו, אבל במה שנוגע לתועלת והנאת חבירו, החובה פרושה להשתמש בהיפך הפרישות, לצאת בשווקים וברחובות קריה לחפש למלאות טובת חבירו, ומכל שכן טובת הרבים”⁶⁹ “אולם לאשר בדרך הפרישות הזאת (להיות נסתר) ייבצר מהאדם לעשות חיל בעד ה' ותורתו, לחשד מכוחו להועיל גם לזולתו… לא זה הדרך חפץ ה', לישב בדד ולהשקיף רק לזכות את עצמו. כי עולם חסד יבנה, להשפיע מטובו גם לזולתו”⁷⁰.

מתוך מחשבות אלה בא למסקנה שעליו לעורר תנועת מוסר. מחשבה זו נתקעה בלבו ולא הניחה לו, עד שעשה נסיון להתחיל בהגשמתה.

כשנמצא במיצר כלכלי עלה על לבו להיות ל“מגיד”, דורש ומלמד להמונים, כדי למצוא לו פתח השפעה. אבל משרה קבועה כזאת לא נמצאה לו, ולדרוש מן השומעים תרומות קטנות, שכר דרישה, לא רצה, שמא יש בזה בזיון התורה. על כן ביקש לו משרת “משגיח” בישיבה, וחזר אחר מקום. העומדים בראש הישיבות השיבו פניו ריקם, – סבורים היו שאין זו משרה לפי כבודו. בימי החיפושים הללו הגיעה אליו הזמנה לקבל על עצמו משרת ראש בישיבת ר' מיילא בווילנא. את המשרה הזאת קיבל.

וילנא היתה, כידוע, “ירושלים דליטא”, והיא גדושה תורה. לא כל אדם יכול היה לקנות לו שם מעמד. כשהתחיל ר' ישראל להרצות בישיבה הרעיש את העיר. לומדים נהרו אליו לשמוע שיעוריו וחידושיו, הברקותיו ויצירות חריפותו. כמובן שכשרון הסברתו, נועם קולו וחום מזגו הועילו לחבבו על שומעיו.

ואף על פי כן עזב ר' ישראל משרתו זו, ומסיבה מוסרית טהורה. ראש ישיבה שני לו היה ר' מרדכי מלצר, בקי וחריף, וראה ר' ישראל שרוב התלמידים נמשך אחריו ומזלזלים בשיעורי חבירו ולא יכול לראות בצערו. על כן החליט לצאת משם, והסמיך מעשה להחלטה: הוא עבר לבית מדרש שבפרבר זאראצי, והגיד שיעוריו לפני המתפללים שם. מיד הבהיק זיוו במקום החדש ואחד העשירים תמך בו. אשתו פתחה לה חנות קטנה, למלא את החסר לפרנסתם. לא עברו ימים מועטים ובאו שמה תלמידים כשרוניים. נוסדה שם ישיבה מפוארה, שממנה יצאו למדנים ובעלי תריסים. וכתב עליו תלמידו ר' יצחק בלאזר ש“בישיבה זו היה מגיד שיעורים מדי יום ביומו. שם פתח את אוצרו הטוב והראה את כוחו וידו החזקה בכל מקצועות דרכי הלימוד והעיון, הן בפלפול וחריפות ובדרכי הפשט, והן בעומק ההלכה. הוא הראה נפלאות להוציא פנינים – דינים מחודשים”.

והרב ר' יחיאל יעקב ווינברג מסביר את עיסוקו בדרשות בתורה: עיקר מטרתו היה להפיץ את תורת המוסר, אבל ידוע ידע שיהודי ליטא לא ינהרו אלא אחר אדם שהשם גאון הולך לפניו, על כן החליט להשתמש בידיעותיו הנעלות בתלמוד כבאמצעי לרכוש לבבות. הוא עבר בקהילות ישראל והודיע מראש ברבים את המקום בש“ס ופוסקים שעליו ידרוש. הלמדנים היו מתכוננים מראש למאבק הרוחני, ללחצו אל הקיר בקושיות ובסתירות. כשהתחיל בדרשה הקיפוהו הלומדים והטרידוהו בקושיותיהם, אבל בכל פעם יצא כמנצח. את הלומדים ניצח בחריפותו, ואת פשוטי העם בצניעותו”⁷¹. ועם כל זאת לא מצא סיפוק נפש. נפשו כמהה אל התכלית. אליה הכין את עצמו.

ב    🔗

הוא התחיל להקהיל קהילות בבתי המדרשות ובבתי הכנסיות ולדרוש על יראת ה'. הוא היה נואם בחסד עליון. את דרשותיו לא הכין לו מראש. הוא לא סידרן לפי שלבים, שיהיו להן ראשית, אמצע ואחרית – שבפתיחתו ישאל את השאלה הגדולה, המעוררת סקרנות, השאלה הגדולה, המגרה. הוא המציא לה פתרון בסוף השלבים, כדי להגדיל רושם. אבל בעלותו על הבימה ובראותו את הקהל הפותח לו אוזנים ולב – ויחם לבבו. המחשבות היו עולות לפניו. פיו – כמעין נובע. עיניו יורות זיקים והתלהבותו מידבקת. כעבור רגעים מספר היו השומעים מדובקים ונעשים קיבוץ בעל רצון אחד ובעל מטרה אחת – המטרה הנשגבה שהתווה להם. תהילת דרשותיו היתה נשואה על שפת-כל. באו המונים לשמוע ונתמלא בית המדרש מפה לפה ורבים אינם יכולים להידחק וצובאים ליד הפתח. כשהגיע הדרשן למועד הקבוע ולא יכול להיכנס, היו נושאים אותו על כפים ומוסרים אותו מאיש לאיש עד הבימה. ובשעה שנשאוהו על כפים נראה בבית המדרש חזון יקר בליטא ה“מתנגדת”, המיושבת בדעתה, שאין לה צדיקים וחסידים, – רבים מן הקהל מנשקים את קצות מעילו. כשפתח את פיו – היה לב הקהל ברשותו. ביחוד גדולה היתה השפעתו על “פשוטי העם”, פשוטים במובן הווילנאי, שריקנים שבה מלאים תורה כרימון. הוא דיבר אליהם בלשון בהירה, והביא להם משלים מחיי יום-יום והראה להם בחוש על ההבל שברדיפה אחר הממון, הכבוד, הגדולה וסיפוק היצרים. הוא דרש מהם זיכוך נשמתם וטהרת חייהם – דרש להיזהר בשמירת המצוות שבין אדם לחבירו.

– "במכילתא נאמר: כל הנושא והנותן באמונה רוח הבריות נוחה ממנו, ומעלים עליו כאלו קיים כל התורה כולה – השמעתם? כאלו קיים כל התורה כולה.

– וכשמכניסין אדם לדין, מהי השאלה הראשונה ששואלים אותו? – נשאת ונתת באמונה?"

וזכר כל השומע משאו ומתנו, וזכר כל אחד עוונו, ועברה עליהם התרגשות גדולה ונכספו כולם אל טוהר הנפש. מאז התחיל ר' ישראל דורש – עלה ערך הדרשה העממית. גדולי תורה היו מתרחקים מן הדרוש הפשוט, לא היה זה לפי כבודם, אבל מכיון שר' ישראל דרש לעם, מי יבוש בזה?

ואמנם התחילו הולכים בדרכיו, ביחוד תלמידיו. אחד מהם היה ר' יעקב יוסף החריף, שהזמינוהו אחר כך לשמש רב ראשי בניו-יורק. שם קיימת עד היום ישיבה על שמו. לפני בואו לארצות הברית היה “מגיד מישרים” בווילנא. כן עשה גם יצחק בלאזר, תלמידו של ר' ישראל, שמשך לב השומעים בעושר דמיונו ובציוריו החיים.

ג    🔗

למרות הצלחתו התחיל ר' ישראל מפקפק אם יגיע למטרתו בדרשותיו העממיות. אמת שהשומעים מתלהבים, אבל זוהי התלהבות לשעה. ממחרת היום נידחים הרגשות הטובים ועולם כמנהגו נוהג. האם לא טוב יהא – אמר לנפשו – לבקש את המעטים המסוגלים לכך ולהשתדל שבאמת ישנו חייהם?

אז ניגש לייסד חבורות ללימוד המוסר, חבורות – כדי שיהא בהן מן הדחף החברותי, אבל משום מיעוט החברים בחבורה – לא יאבד הרעיון בחלל הריק. בחבורה נקל יהא לפקח על כל אחד שיהא ממלא למעשה את חובות הלבבות. החבורות היו עוסקות בעיון בספרי מוסר. העיון היה מביא לידי התלהבות. לאלה ייסד “בית מוסר” מיוחד, שבו היו מתכנסים לעתים קרובות, לומדים ועושים חשבון נפשם.

אל “בית המוסר” היה ר' ישראל בא ודורש, לא כפי שדרש לפני ההמונים בפאתוס, אלא בדרך שיחה אינטימית, נוקבת, שהיה בה מן החיטוט הנפשי ומבקשת העצה המעשית כיצד להשתלם במידות. “שיחה” זו, שר' ישראל היה יוצרה, שימשה אב לדרך הוראת המוסר בישיבות.

שיחות אלה, שנאמרו בדברים היוצאים מן הלב נכנסו אל הלבבות. יש שלבב השומעים נתחמם. הרגישו צרבת ופרצו בזעקה אל ה' להושיע להם במצוקתם, יגביר רצונם ויראה להם הנתיבה לתיקון נפשם.

זו היתה התחלת ההשפעה הגדולה.

בעודו עומד בשלב זה והתקווה מעודדתו להרחיב את הלימוד ולעשותו לתנועה, והנה קרה המקרה שהכריחוֹ לצאת מווילנא ולבקש לו מקום מגורים חדש.

בימים ההם, בראשית התפתחות ההשכלה בין אחינו ברוסיה, יזמה הממשלה לפתוח בווילנא בית מדרש לרבנים. התעקשותם של היהודים לשמור על אורחות חייהם ולשכון כ“עם לבדד” בלשונו, בלבושו ובמנהגיו – מקורה בהשפעתם של הרבנים, שאדוקים הם, “תלמודיים”, והם מונעים את צאן מרעיתם מהתקרב אל העם הרוסי. התלמוד היה בעיני הממשלה – לפי הסברת “מומחיה” – מקור הרעה, מעין-הבערות. והרבנים – אלה המרביצים את התלמוד בעם; חשבו: אם תכפה הממשלה על העם רבנים מודרניים, שיתחנכו ברוח הטמיעה עם העם הרוסי, יבוא שינוי בדרכי חייהם של היהודים.

למטרה זו נפתח בית מדרש בווילנא, בשנת 1847. נתקבלו בו נערים צעירים, מבני עשר ומעלה, כדי שאפשר יהיה לטבוע עליהם את החותם הרצוי לממשלה⁷².

המשכילים היהודיים, שהיו בדעה אחת עם הממשלה, הציעו לה לפנות אל ר' ישראל סלנטר בעל ההשפעה ולמנותו מנהל למדור הלימודים העבריים או מורה לתלמוד⁷³.

מפני מה הציעו דווקא אותו?

הביקורת שמתח ר' ישראל על דרכי חייהם של אחיו, וכן דרישתו שידקדקו ויהיו נושאים ונותנים באמונה, מצא חן בעיני המשכילים. הם היו, מלבד זה, סבורים שר' ישראל ירצה במיזוג התורה עם דרך-ארץ (השכלה). אמנם ר' ישראל לא התנגד להשכלה, כלומר: לשאיפה לקנות ידיעות כלליות ולהתחדש ברוח. המשכילים הראשונים היו מושרשים בתרבות ישראל. אורח-חייהם היה על-פי המסורת. ידיעתם בחכמות חיצוניות לא היטתה אותם מדרך-חיים יהודיים. אולם בינתיים קמו משכילים “מעשיים” – רופאים ועורכי דין, מהנדסים ומורים יהודיים-רוסיים ששאפו לפרוק מעליהם את עול הדת ולהתאחד עם העם הרוסי בלשון ובמנהגים. הסופרים העבריים לא הספיקו עוד לעמוד על טיבו של הזרם החדש, והוסיפו לדרוש “השכלה ואור”. המשכילים והממשלה רצו ברבנים מטיפוס חדש כדי להטות את העם לשבילם. ר' ישראל שניחן בחוש עמוק – לא רצה להיות מסייע להם. הוא גם שאף כל ימיו להיות עומד ברשות עצמו ועל-כן מאס בכל שיעבוד. על אחת כמה וכמה לא הסכים להיות כלי יוצר בידי הפקידים, לגדל רבנים שכל בקיאותם הצטמצמה בספרות ובהיסטוריה של העם הרוסי⁷⁴.

כנראה שלא היה לו נוח להישאר בווילנא לאחר סירובו. הוא יצא אפוא בשנת תר"ט לקובנו כדי להשתקע שם.

הוא בא למקום החדש כבעל נסיון והתחיל מייד בפעולתו. בעזרתו של הנדיב החרדי ר' צבי נאביאוזר ייסד בית מדרש לתורה ולמוסר, אשר הועידוֹ לצעירים שאמר להדריכם כמרביצי שיטתו. בכוחו הפנימי הגדול משך אליו בעלי נשמות גבוהות. התאספו אליו כמאה וחמישים תלמידים, וביניהם גם אברכים בקיאים וחריפים⁷⁵.

בבית מדרשו בקובנו מצא לו ר' ישראל כר נרחב לפעלו. הוא הקפיד על כבוד תלמידיו ודרש שיהא לבושם נאה ולא יתבזו באכילת ימים על שולחנם של בעלי בתים. התלמידים הרגישו עצמם מעולים ולמדו מתוך התלהבות⁷⁶. ר' ישראל היה להם לאב ולמורה.

הנאמנים שבתלמידים היו מתחברים לחבורות קטנות. ר' ישראל היה נפגש עמהם בצנעה ומרצה לפניהם על דרכי המוסר. בחירי תלמידיו היו באים בסופי שבועות אל ביתו באלקשוט, פרבר קובנו שמעבר לנהר נימן, והיה רבם מחנכם ב“יראה” ומביאם לידי התפעלות.

ואביא בזה דברים אחדים מאחד מתלמידיו על הימים הגדולים ההם בחייהם: “עיני היו רואות את מורנו, כשהיה יושב ומטיף… מוסר ה‘… זכיתי וראיתי אז דרכו בקודש, בחכמה ומוסר ויראת ה’… אז, בעת ההיא, ראיתי את עולמי בחיי. שם מצאתי את נפשי… תחת שמים חדשים וארץ חדשה, ואדם יחידי בארץ גבוה מכל העם עומד ומשרת פני דר במרום, שפתיו יביעו דעת בקדושה”⁷⁷.

בקובנו ייסד גם “בית המוסר” לבעלי בתים ועלתה בידו למשוך שמה כמה מחשובי העיר. בשבתות היה נואם לפני ההמונים בבתי הכנסיות, אף היה יוצא לערי הסביבה לדבר אל הקהל ולהראות להם הדרך העולה בית אל.

ר' ישראל היה לאבי התנועה ולמייסדה.

ד    🔗

עשר שנים התגורר ר' ישראל בקובנו. אלה היו המאושרות בחייו – מאושרות, משום שהיו פוריות. הוא ראה את רעיונו מתפשט ומכה שורשים. אבל עיר אחת לא תספיק לו. הוא רצה בהתפשטות הרעיון בכל התפוצות. קם ר' ישראל והלך לממל שבגרמניה.

למה דווקא שמה?

גרמניה היתה מרכז ההשכלה. ממנה יצאה השפעה לרוסיה, והשפעה זו היתה מורגשת ביחוד באזורים הבאלטיים הקרובים לגרמניה קרבת מקום ורוח. השכלה זו הביאה לנו דעת העולם, אולם יחד עמה – התרחקותו של הדור הצעיר מתרבות ישראל. הורגשה נטייה לטמיעה.

והוא בא להטות את יהודי גרמניה לחיים על פי רוח היהדות.

מחלתו היתה העילה שנסע לגרמניה. הוא הלך להאלברשטאט כדי לשאול בעצת רופאים. אחר שהחלים עבר לקניגסברג, שם התחיל לפעול בקרב העדה וגם בקרב הנוער האקדמאי. הוא היה מכנס תלמידים לביתו ומרצה לפניהם על מוסר היהדות – מתוך המקורות, הנביאים והתלמוד.

מקניגסברג עבר לממל, הקרובה לגבול ליטא. סוחרים מתושבי העיר באו לעזרתו, שיכנוהו בביתם ודאגו למחסוריו. עשיר אחד ייחד לו חדר בביתו – לתפילה וללימוד. שם השמיע את דבריו. הוא הרצה גם בבית המדרש הגדול שבעיר. בכל מקום בא הקהל לשמוע דבריו. בהשפעתו נוסדה שם חברת ש“ס גדולה. וגדול היה הפלא שעלתה בידו להשפיע על סוחרים גדולים שהיו עושים מסחרם בשבת – לחדול מזה. הוא היה נוסע לבקר גם בערים אחרות. כדי שלא יבואו עליו בטענה שהוא זר קיבל ר' ישראל את הנתינות הגרמנית והשתלם בלשון המדינה. הוא התקשר עם הרבנים החרדים בברלין ובפראנקפורט. אותו הזמן לא שכח את תלמידיו ברוסיה, החליף מכתבים עמהם ודרש מהם ידיעות על עבודתם בשדה המוסר. כ”ג המכתבים ששיגר להם ו“אגרת המוסר” שהופיעו בספר “אור ישראל” הם כמעט כל הירושה הרוחנית שהניח אחריו בכתב.

ר' ישראל היה בא לרוסיה מפקידה לפקידה לשם החדרת רעיונו. מדי בואו היו תלמידיו מתעוררים לעבוד ביתר עוז. עשיר אחד מגרמניה תרם תרומה גדולה לעזור ללומדים שיוכלו להקדיש עצמם לתורה ולהרבצתה. שם קם המוסד “חברת מייסדי יסוד קיים מנדיבי עמנו, על ידי גאוני הזמן, להחזיק לומדי תורה ולנהלם על פלגי התורה והיראה”. המטרה היתה: להכשיר מורי הוראה בישראל. ר' ישראל יזם שיקנו להם גם חכמות ומדעים, למען יכובדו בעיני הדור החדש. בראש ישיבה זו העמיד את ר' נתן צבי פינקל מקלם. ואברכים באו לסלובודקה, פרברה של קובנו. הגאון ר' יצחק ספקטור, רבה של קובנו, עמד בראש ההנהלה. ר' נתן צבי פינקל וחבריו, מראשי הישיבה, הכניסו בה את תורת המוסר.

כעבור זמן-מה בא תלמידו של ר' ישראל, ר' יצחק בלאזר, שיעמוד בראש ה“כולל” הזה⁷⁸. ויצא שמו לתהילה. מספר האברכים שב“כולל” הגיע למאה ועשרים. ר' יצחק בלאזר ור' נתן צבי פינקל היו המשפיעים על הלומדים ברוח המוסר.

ה    🔗

בראשית דברי אלה אמרתי שלימוד המוסר לא היה חדש בעמנו. הוא היה מקובל כמעט בכל מקום ובכל דור, שאלתי:

– אם כן, מה חידש ר' ישראל?

חידושו היה תחיית הלימוד הזה. הוא הוציאו מקפאונו ונפח בו נשמת רוח חיים.

יהודים יודעי-ספר, ואפילו גדולי תורה, היו לומדים “חובת הלבבות”, מעיינים ב“מסילת ישרים” ובשאר ספרי יראים. ברם היה זה לימוד, בדרך אמירה – לפעמים בהשתתפות המחשבה, בלי השתתפות חמה מן הלב ובלי השפעה על דרך החיים.

יהודים פשוטים היו אומרים תהלים כדי לקיים מצווה. רגילים היו להביען בניגון-עצב, בלי קליטת התוכן או בלי השתדלות לקלטו. כך גם היו מעיינים בספרי מוסר: העין רואה, הלב מבין, איזה הסכם טמיר קיים בין הנאמר והאומר, לפעמים תפרוץ אנחה, אנחת עוני, מחמת מצוקות הזמן ומחמת הרגל כאחד. ברם הנוהג היומי אינו משתנה. הכול הולך במסלולו כתמול שלשום.

לימוד זה לא היה דומה לעיון בתלמוד. שם – מערכה, קרב בין חכמים, ואתה משתתף בקרב. ר' ישראל מסביר: “הלימוד בתורה אשר יקרא לימוד הוא… בחריפת הדעת (בהתנצחות קשה) – כל אחד מחזיק בכל עוז סברתו. ה”לשמה" (תורה לשמה) היא שקיטת הרוח, אם כדבריו ואם כדברי חבירו להיות שווה בעיניו. והמה כמעט דברים המתנגדים זה לזה; לזאת הורונו חז“ל איך להתנהג, כמאמרם בקידושין ל': 'אפילו האב ובנו, הרב ותלמידו, שעוסקין בתורה בשער אחד, נעשים אויבים זה את זה, ואינם זזים עד שנעשים אוהבים זה את זה”… האיבה הראשונה היא בחינת הלימוד בחריפת הדעת, והאהבה בסופה היא בחינת ה“לשמה”, לבטל כל אחד דעתו לילך אחר הרוב או הגדול (החכם הגדול) או לעמוד כל אחד על דעתו, כמו (ש)עשו בית שמאי, כדבריהם (יבמות יד) על פי הגדרים המבוארים בגמרא ופוסקים"⁷⁹ כך מתחדש שכלו של הלומד והוא נהנה. אין זו סתם “אמירה” אדישה בלימוד התלמוד. לא כך היה בלימוד המוסר. שם נהגו באמירה בלא השפעה על הנפש.

האומנם, ישאלו, לא היה בזה משום השפעה על הנפש?

צאו וראו: במצוות שבין אדם למקום דקדקו מאוד, ובמצוות שבין אדם לחבירו זלזלו. אילו נכשל יהודי באכילת טריפה, היה החטא מפחידו ולבו נוקפו, אבל כשנכשל בהונאת דברים או במשקל, לשם פרנסה, או כשהלך רכיל, היה הלב רוגע.

מצב זה נמשך מדור לדור. רבנו בחיי העיר בספרו שחכמת התורה מתחלקת לשנים. האחד מהם חובות האיברים והיא החכמה הנגלית, והשני – לדעת חובות הלבבות, והם המצפונים, והיא החכמה הצפונה. ר' חיים מוולוז’ין קבל על זה, אבל הקובל העז היה ר' ישראל, הוא שהקדיש ימי חייו להמעיט את התקלה.

ר' ישראל ביקש לגלות את החכמה “הצפונה”, להחזיר עירנות למוסר ולעשותו תורת חיים. ביחוד להועיל ל“זולת”.

כיצד מגיעים למטרה זו? כיצד מעוררים את הנפש וחיים בטהרה?

ר' ישראל התקין שיטה שלימה, ללמוד מתוך התלהבות ולקלוט יקרת המוסר, לחזור על העיקרים עד שייעשה התיקון להרגל. “לתכלית קניית היראה” – אמר – “נחוץ שיהיה סגנון הלימוד בספרי מוסר – בהתפעלות הנפש, בלב נכון, בקול עצב, בשפתים דולקים; להרחיב הרעיון בציור חושי (בדמיון), כי כוח הציור מועיל מאוד למוסר, לעורר הנפש ברגשות האיברים, למשוך בקרבה דברים הנודעים מעונשי הגויה והנפש, כאשר אנחנו רואים בכוח כלי שיר וקול זמרה, המלהיבים הלבבות ביראת השם, יתברך שמו, בקול תוגה ועצב והתפעלות הנפש, אז ייחם לבו בקרבו ויסתער ותתרגש נפשו, ויתפעלו כל חושיו, עד אשר יכו הדברים שורש במשכיות לבבו… ועל כן טוב לחזור על מאמר מיראה ומוסר כמה פעמים – וביחוד כאשר יגיע לאיזה מאמר חז”ל, או שאר דברי מוסר, אשר ירגיש בנפשו כי יתפעל מזה… יחזור וישנה עליו בהתפעלות כמה וכמה פעמים… ואז, גם בלכתו בחוץ ובשכבו על משכבו, יצלל (יצלצל) המאמר הזה לתוך אזניו כפעמון"⁸⁰. כאדם החודר לנבכי הנפש ומבין להשפעת הסביבה, דרש לימוד זה לא בבית, ואף לא בבית המדרש, כי אם במקום מיוחד לכך, בבית המוסר.

“נחוץ” – כותב ר' יצחק בלאזר, לפי הסבריו שבעל פה הסביר לו רבו – "בית מיוחד, מופרש ומובדל רק לשם לימוד הלזה… ושמה ימצאו ספרי מוסר למרבה, ושעריו יהיו פתוחים תמיד, ולשם ייקבצו רבים, וכל איש אשר ידבנו לבו ללמוד ספרי מוסר יסור לתוך הבית הזה… והנה יש אשר יעמיקו שאלה:

– מה צורך בבית מיוחד? הלא כל החפץ ללמוד ספרי מוסר, לא יבצר ממנו ללמוד בביתו או בבית המדרש. אף האיש אשר כבר שמע וידע ויטהו לבבו ללמוד הזה… איפה יתור לו מקום? הייתכן כי ישב בביתו, נגד בני ביתו העוטרים לו מסביב, או ללמוד בבית המדרש, אשר הוא בלימודו בהתפעלות הנפש יפריע את הלומדים גמרא והלכות, והמה בלימודם יפריעו אותו… ומה גם אם לפעמים יעורר אותו לימוד המוסר אל הבכי, ועיניו יזלו פלגי מים – הלא יבוש ויעטה כלימה לעסוק בו, וכן לפעמים גם ספרי מוסר אין לו; לא כן כאשר יש לזה בית מיוחד, באין שטן ואין פגע, והכל מוכן: ספרי מוסר למרבה, וכן הלימוד בהתפעלות הנפש הוא שם למנהג; שמה יוכל כל איש ללמוד ספרי מוסר בהתפעלות רבה כאות נפשו… ולהזיל דמעות באין מכלים" – ועוד לו דברים על ההשפעה הבאה מתוך האוירה המיוחדת השוררת בבית מסוג זה:

– “והיה כל הבא אל הבית, וישמע קול תוגה ועצב, קול הגה והי, על מאמרי חז”ל ודברי מוסר… המחרידים כל נפש, ימס לבבו ויכנע רוחו, ויאחזהו רצון לחקות אחר מעשיהם, וללמוד גם הוא כמוהם. וכבר כתב הרמב“ם… דרך ברייתו של אדם להיות נמשך בדעותיו ומעשיו אחר רעיו וחבריו”⁸¹ וכדי שלא יהא הלימוד תלוי באויר וברצון הרגע, וכדי להתגבר על מכשולי היום ועיכובי הטרדות, מן הראוי לקבוע עתים ללימוד המוסר:

– כל איש אשר קובע עתים לתורה, ישתדל לחזק את קביעתו, לבל יעבור עליה איזה מקרה ופגע, מטרדה או עצלה, וכדומה… למען אשר ההרגל יהיה נעשה שלטון. ומה נחוץ הדבר לחזקה במסמרות… על ידי מועד קבוע לרבים (חברי בית המוסר), והאיש אשר ירגיל את עצמו לילך לבית המוסר, הנה ההרגל ינהלהו, להיות המועד… לחוק קבוע ולא יעבור"⁸² ואת המועיל שבהרגל מסביר ר' ישראל בהוכחות אלו:

"אנחנו רואים בכוחות האדם הן הנוגע לשכל, כל לימוד בראשיתו הוא במצב הברור, וכל זה הולך בכבידות. הנער המתחיל ללמוד עברית, לידע להגיד המלות בתחילה, כמה יתעמל עמו מלמדו להאיר לפניו האותיות, ואחר כך לחבר תיבה שלימה, בכל זאת יתנהג הנער בכבידות בקראו האותיות והמלים, ואחר כך כשיקנה ההרגל הנצרך לפי תכונתו, יקרא במרוצה בלי התבוננות כלל. הוא הנקרא אצל חוקרי כוחות נפשות האדם (הפסיכולוגים) כוחות מאירים, ברורים או כהים; כן גם בכוחות התפעלות הנפש ישנם כוחות מאירים (קלארע) וכהים (דונקעלע)⁸³, הכהים הם יותר חזקים ומוציאים פעולתם בהתעוררות מעט בחוזק יד. אהבת האדם לצאצאיו כהים הם, וכמעט ברוב העתים אינם נרגשים (מורגשים) גם להאדם עצמו, ובהתעוררות קטנה תתלהב לאש בוערת; תאוות האדם הן (הכוחות) הכהים, אשר בלי התעוררות מה כמעט אינם נרגשים (מורגשים), ולזאת גדול כוחם למשול באדם. כן בלימוד המוסר… אם יתן האדם את נפשו ללימוד מוסר, בהתפעלות הנפש, בלי הפסק זמן גדול בין הלימודים, ובהתעוררות מעט בין הלימודים, מזה ילמדו כוחות הכהים לעזור נגד התאוה הפרושה – והנה דבר לא קל הוא לטרוד בעסקיו, ומחלתו (תאותו, יצרו) רבה, ועתותיו קצרים, ומה גם תורתו. קביעת עתים לתורה היא הראשונה לפניו.

“אכן לילך בשבת קודש לבית המוסר, ללמוד מוסר בהתפעלות הנפש (סניף ללימוד הגמרא העיקרית), וגם לרוץ איזה פעמים בשבוע לשעה קלה כמעט, גם איזה מינוטין (דקות), למען לא יתבטלו הרשמים הכהים מאורך הזמן משבת קודש לשבת קודש, נקל מאד לעשותה, ופריה רב להועיל לקנות בחינת כהות לנגד התאוה, לכל הפחות, למשול, להיות סור מרע ועשה טוב, בבחינת הקלות לפני האדם”⁸⁴.

וזוהי תמצית דבריו:

ישנם כוחות טבועים בנפש שהם בתת-הכרה (כהים), והם המניעים החזקים ביותר למעשי האדם והנהגתו. כדי לנטוע הרגל חדש צריכים לעורר תחילה את הרצון הטוב, ולהפכו להרגל, על ידי שינון וחזרה בלתי פוסקים. התפעלות זו – טוב שתתעורר בתוך אוירה ציבורית של שווי הרגשה ושווי נוהג. אז תפעילהו כל התעוררות-מה בכיוון הרצוי.

ר' ישראל קרא, כנראה, בספר פסיכולוגיה (יש לשער שקריאתו היתה בספרות הגרמנית) והסתמכותו על “חוקרי כוחות נפשות האדם”, שנזכרה במובאת קודמת, מעידה על כך; ברם הוא סמך על רעיונות בודדים, כגון על מעשים שבהכרה ועל כוחות שבתת-הכרה, ואת השיטה כולה יצר וחצב מנפשו הוא. האמצעים שהציע להשתמש בהם מוכיחים שהיה פסיכולוג מטבעו, שחדר לנבכי הנפש והבין להשפעות תנאי החיים עליה.

ו    🔗

שנותיו האחרונות של ר' ישראל לא הביאו לו קורת רוח. בשנת 1871 מתה עליו אשתו, אסתר פייגה, ועזבתו לאנחות – כאלמן בודד. נפשו היתה נרגזת. קשתה עליו הישיבה במקום אחד וביקש לו שינויים. הוא נדד, התגורר בערים שונות: בטילזיט, בקניגסברג, בברלין ובפאריז. בעיר בירתה של צרפת נמצא בסביבה זרה, רחוקה מרוח המוסר. חולה היה אז וזקן. לשון המדינה היתה זרה לו. הוא הוכרח להגביל את פעולתו בין הקהילות של יוצאי מזרח אירופה, רוסיה ופולין. הוא חש בסכנתה הגדולה של ההתבוללות, הנושבת ברוח של קלות החיים ומביאה לידי פריקת עול, בלי רב תלמיד חכם שינהלם. אולם הקהילות הללו היו מפולגות – וביניהן מחלוקת ומריבות⁸⁵.

אמנם נמצאו אחדים מיקירי יהודי פאריז שהראו לו אותות יקר, ביניהם הרב הראשי ר' צדוק הכהן, מיכאל ערלאנגר והפרופיסור י. דרנברג. במידת-מה הצליח ר' ישראל, כי עלתה בידו להכניס סדר-מה בקהילות אלה. הוא הביא לשם שוחט, ייסד חברות ללימוד המוסר, ואף בא במגע עם כמה תלמידים מן הלומדים באוניברסיטאות של פאריז. לבסוף השפיע על הקהילות שיביאו רב, היינו: את תלמידו יהושע השל לוין מווילנא.

ממה התפרנס בפאריז? היתה לו קצבה קטנה מר' אליהו לוינסון, והוא לא רצה ביותר. הוא התגורר בחדר צר, הזיר עצמו מאכילת בשר, כי חשש לכשרות. בימים ההם היו גם עיניו כואבות. בתנאים כאלה חי שם כשנתיים. מאז ראשית תרמ“ג חי בקניגסברג. שם חלה. אותה שנה נפטר וכבה מאור ישראל. אל הלווייתו בא תלמידו ר' יצחק בלאזר מקובנה, וד”ר עזריאל הילדסהיימר מברלין. בכל תפוצות ישראל, מקובנה עד ברלין ופאריז, נערכו אספות-אזכרה. בכל העתונים נתפרסמו דברי הערכה חמים.

שני בניו היו רבנים. האחד, ד"ר ליפקין, גמר אוניברסיטה בגרמניה ומת עוד בחיי אביו. בנותיו נישאו לבני טובים שעשו להם שם.

על מצבתו חרתו בין שאר השבחים:

יחיד היה בזמנו בתורה ובמדות

ולא היתה בכך הפרזה.

*

* *

תכנית אחת שעלתה בדעתו של רי"ס להגשים, תוכיח על חריפות הסתכלותו בצרכי דורו הוא, ובעיקר בצרכי הדורות הבאים. הוא ראה התפתחות החיים מראש.

הוא רצה לעשות את התלמוד לספר השווה לכל נפש מישראל – וגם למקור-לימוד קלאסי לאומות התרבות, כדי שיעמדו על אופיו של עמנו ויכירו את תורתו. הוא יזם אפוא הוצאת התלמוד ליודעי ספר שלנו בתרגום עברי קל-לשון ובצירוף פירוש עממי, כדי שיוכל כל אחד ללמוד תלמוד בלי עזרת מורה. לשם התרגום העברי הציע למצוא מאה רבנים, שכל אחד יקבל על עצמו לתרגם שלושים דף לעברית קלה ויפרשם. הוא לא הסתפק בהצעה טובה בלבד – הוא ניסה לגשת למעשה. דבר זה לא עלה בידו. נראה הדבר שלא הוכשר הדור – הרבנים לא הרגישו כמוהו בצורך הגדול הזה, ואמרו בלבם: כשם שאנו למדנו תלמוד במקורו הארמי – כך ילמדו גם אחרים.

התכנית השניה היתה בעלת מעוף גדול. רק היום נבין לרוחה. הוא מצא צורך שיתרגמו את התלמוד ללשון אירופית רווחת, ואז ישתדל שיכניסוהו לאוניברסיטאות כמקצוע קלאסי. כל צעיר יוכל אז לדעת את תרבותנו ממקורותיה ולדון על היהדות. למטרה זו תצטרף עוד אחת, והיא: מכיוון שיהא התלמוד מקצוע לימוד באוניברסיטה, יעלה ערכו גם בעיני צעירינו ויכבדוהו. כי מה שיוקיר הנכרי – יהא יקר גם לנו.

שתי התוכניות לא התגשמו. בהיותו בברלין השתדל להתראות עם חכמים משלנו ומשלהם – ולא מצא אוזן קשבת. אז עלתה מחשבה בלבו כי לא מגרמניה ייוושע – שנאת ישראל מעבירתם על דעתם, ואפילו אנשי מדע שלהם נגועים בה. הוא נסע משום כך לפאריז, בהאמינו כי בעיר החופש ימצא לו תומכים. גם שם התנהלו העניינים בכבידות. חכם יהודי אחד, ד"ר רבינוביץ, תרגם אמנם חמש מסכתות (ג' הבבות, סנהדרין וחולין) אבל תרגומו לא ישר בעיני ר' ישראל, כי צירף לו דברי ביקורת על התלמוד, וזה לא היה לפי רוחו של ר' ישראל.

אבל מה שהגה ר' ישראל בזמנו היה אולי קודם זמנו. במשך הימים נתבלט הצורך בשתי ההצעות, והנה בימינו התלמוד הולך ומיתרגם לעברית (בלי הקלות שקיווה לה) ובאנגליה יצא התרגום ללשון האנגלית על ידי חבר חכמים משלנו.

רעיון בריא שיש לו בסיס ומרגישים בו צורך – עתיד למצוא לו מגשימים, ויבורך יוצר הרעיון.

ז    🔗

שנים מסופרינו התווכחו, ש“י איש הורוויץ ה”מתנגד" ושמואל אבא הורודצקי “החסיד”, על ערכו של הבעש“ט. הורוויץ העמיד את גודלו בתורה של הגר”א מוילנא, לעומת הבעש"ט שלא הצטיין ביותר בידיעתו בתורה ולא הניח אחריו כתבים. על זה ענה הורודצקי:

– הגר“א הניח אחריו ספרים והבעש”ט – אנשים.

ר' ישראל ליפקין מסאלאנט (סלנטר, על שם עירו) לא הניח אחריו ספרים. כל ירושתו הרוחנית תיכנס לחוברת אחת, אבל הוא הניח אחריו תלמידים שהעריצוהו, הלכו בעקבותיו והמשיכו פעולתו. בקובנה נוסד “כולל” של פרושים, שנתמך על ידי ר' עובדיה לאכמן, עשיר מברלין. בראש הכולל עמד ר' יצחק בלאזר, הוא ניהלו לפי רוח רבו. מכולל זה השתלשלה הישיבה של סלובודקה “כנסת ישראל”.

כאשר יקרה בכל תנועה – סופה שהיא מתפלגת, וחלק יסטה מדרכו של המייסד. במשך הימים נבדלו שתי אסכולות: האחת של שבורי לב ופורשים מן הציבור, והשניה של מעורבים עם הבריות, מדקדקים בחיצוניותם, כאשר הורה ר' ישראל, שמתוך זה תהא להם השפעה על הקהל. המוסרניים המדוכדכים היו נכנסים לתוך היגון ומשתדלים לבטל כוחו של היצר הרע בסיגופים ובתעניות. ר' יוזל הורוויץ ייסד בשנת תרנ“ב ישיבה בנובוראדוק, שאף היא נתמכה על ידי לאכמן הנ”ל. הישיבה נתרחקה מן היסוד הסוציאלי. שיטתה היתה בנזירות, לברוח מפיתויי העולם הזה. האברכים התייחדו בד' אמותיהם ובכו על חולשתו של האדם ועל מרי גורלו. בישיבה זו שלטה שיטה של ווידויים, התבודדות והתבזות לשם שבירת היצר.

בישיבה היה חדר אפל. תלמידים היו באים לשם כדי להתבודד. הם היו חוזרים על מאמרי תוגה שונים, כגון: “אדם יסודו מעפר וסופו לעפר”, או “למה לי חיים”. המתוודה היה מכה על לבו באגרופיו, בוכה ומיילל על העבירות ש“עבר”. הוא דיכא בנפשו כל שאיפת-חיים ומאוה-נפש.

בהקדמה ל“אור ישראל” כתב ר' יצחק בלאזר:

“גדולי תלמידיו אשר חסו בצל דליותיו, וזכו לעמוד לפניו ולקבל ממנו דרך ה' – המה החזיקו בדרכו… ועמלו להפיץ תורת רבם ודרך מוסרו הטוב… לקרב נפשות ללמוד היראה והמוסר… וברוך השם כי הוקבע (נקבע) לימוד המוסר לחוק בכמה ישיבות גדולות, ובכמה קיבוצים של לומדי תורה, להפריש שעה קלה בכל יום, להגות בספר יראה ומוסר”.

*

* *

שיטת המוסר נהוגה בזמננו ברוב הישיבות האדוקות, אבל צורתה ומהותה נשתנו. אין בה יותר מן הלהט הראשון ומן הקיצוניות שבאה אחרי כן. עתה, כתמיד, לימוד התלמוד הוא יסוד היסודות והמוסר הוא תוספת. המוסר ניתן בצורת “שיחות” והן ערוכות בדרך של פילוסופיה מקורית, כלומר: הנוצרת בשכל המשוחח, על מידות האדם. מטרתן ליצור השקפת עולם מוסרית. יש לשער שיש להן לשיחות אלה השפעה על נפשות רגישות, ברם אין צעקה ואין “צרבת” פנימית. להט המוסר הסתנן דרך האינטלקט של היהודי הליטאי – נסתנן ונצטנן והיה להסתכלות בחיים, הסתכלות עיונית שקולה ומחושבת; ובאין להט – הולכים להם החיים במסלולם. אין “המוסר” בזמננו אלא אחד ממקצועות “הלימוד”, שהזמן הניתן לו מועט, והשפעתו תלויה באישיותו של המרצה ובכח קליטתו של התלמיד. אפשר וזה מביא לידי הערכת דרכי החיים, לידי הפחתת יקרת החומר והעלאת הרוח, אבל אין זה יוצר מהפיכה.

ר' ישראל סלנטר היה בעל נפש טהורה ובעל אישיות משפיעה. הוא חלם את החלום הגדול ליצור עולם של צדק והטיף לזיקוק הנשמה ולזיכוך החיים ולמלכות המוסר. הוא היה כוכב מאיר, בחיר עליון שירד מטה לצרף את נשמותינו.

 

רבי ישראל מאיר הכהן    🔗

רבי ישראל מאיר הכהן ה“חפץ חיים” – מורה לעם תקצ“ח – תרצ”ג (1838 – 1933)

א    🔗

ר' ישראל מאיר הכהן נקרא “חפץ חיים” על שם אחד מספריו שהוא המפורסם ביותר.

לא היה בדמותו החיצונית, באורח חייו ובמנהגו עם בני אדם, דבר אשר ירימהו מעל לסביבתו ויעורר אליו תשומת לב. מכל שכן שלא היה בו כדי לעורר רגשות של יראת-כבוד והערצה. הוא נראה בלבושו, בהילוכו ובדיבורו כאדם פשוט, כאחד העם. בגדיו היו עשויים אריג זול. כובעו – זה המקובל אצל המון העם. מגפיו היו כבדים.

בנסעו למכור את ספריו – היה נושא בעצמו את החבילות הכבדות להעלותן אל קרון הרכבת או להורידן משם. אף מראה פניו היה רגיל. אם-כי קו של תמימות היה מסוך עליהם, לא העידו על אצילות מיוחדת; בנוהגו עם בני אדם לא סלסל בעצמו. בבואו למכור ספרו “חפץ חיים” לא גילה שהוא מחברו. אף שמו לא נזכר בשער מהדורתו הראשונה. בספריו לא עסק בפלפולים ובחידושים, העשויים להנות את הלמדנים, כי אם בדינים מעשיים. ולמרות כל אלה זכה לפרסום גדול ולהערצה – שהיו נגד רצונו. נשאוהו על כפים. בכל הערים שעבר בהן לעת זקנתו – היו אלפים ממש יוצאים לקבל פניו.

השלטונות הפולניים, שלא הצטיינו באהבת ישראל, שלחו שוטרים לרכב על סוסיהם לפניו; גדולי התורה היו מחכים למוצא פיו והעמידוהו בראש המשלחות לראשי הממשלה הפולנית – אף כי לא ידע לדבר בלשון המדינה.

מה גרם לפלאים אלה? מה גרם שבימים אלה, אשר בהם נערצים רק בעלי מעמד גבוה ומומחים לראוותנות – יהא אדם תמים וצנוע לחביב ההמונים וגדולי התורה כאחד?

במה זכה?

ב    🔗

דרך חינוכו והתפתחותו בימי נעוריו לא היה מיוחד במינו, וגם לא נשא חותם של עילוי. הוא לא היה מילדי הפלאים.

ר' ישראל נולד בזיטל, בליטא הפולנית, ביום י“א בשבט תקצ”ח. אביו היה למדן מופלג. אביו זקנו התגורר בוילנא ולימד תורה לבני עשירים. כשמלאו לישראל מאיר עשר שנים הוליכו אביו לוילנא שילמד אצל אביו זקנו ויימצא תחת השגחתו. שם נצטרף לחברים טובים, בני י“א וי”ב, שלמדו גמרא לעצמם וידעו להקשות ולתרץ. כל אחד מהם היה אומר שיעור ביומו לפני חבריו, והיו מעיינים במפרשים, התעמקו בקושיותיהם, התפלפלו והתנצחו בהם. בקיצור: הם זכו לדרכי הלימוד היהודי המפואר, שהפדגוגיה החדשה משבחתו ומרוממתו, ואשר עדיין לא מצאה אליו את הדרך – זו הדרך הכפולה של לימוד מתוך יגיעה עצמית, בצירוף לימוד בחבורה, לשם חידוד הדדי.

בינתיים מת עליו אביו. כעבור זמן נישאה אמו האלמנה לאלמן בעיירה ראדין. הנער נשאר בוילנא. אחד העשירים לקחו לביתו ונתן לו דירה ומזונות, על מנת שילמד לבנו, בה בשעה הוסיף הנער ללמוד בשעותיו הפנויות בבית המדרש והיה שומע שיעורים מפי גאון שהיה מפורסם בשעתו, ועלה בשלבי הידיעה והבקיאות בתלמוד.

פיתויי הזמן לא פסחו עליו. היתה זו תקופת ההשכלה, אשר רבים מבחורי הישיבות נתפסו לה. בימים ההם של התלהבות להשכלה היתה רכישת בחור ישיבה לתנועה החדשה מעשה רב. המשכילים היו באים לבתי המדרשות כדי להשפיע על בני הנעורים המצוינים. הם שמו עיניהם גם בנער יליד זיטל. מספרים שאד"ם הכוהן – ששימש אז מורה ראשי בבית המדרש לרבנים בוילנא – היה בא לבית המדרש בו למד ישראל מאיר ושח עמו על דרכי החיים. אבל דבריו לא השפיעו על הנער, כי תמים היה עם דרכי החיים המקובלים⁸⁶.

ואכן זה היה היסוד שבנפשו: נאמנות לתורה ולדרכיה, בלי וויתורים וסטיות. לקו הזה נשאר נאמן כל חייו. כרגיל בימים ההם היו העשירים עוקבים אחר המצויינים שבבני הנעורים בישיבות ובבתי המדרשות למצוא מהם חתנים לבנותיהם. אחדים מהם שמו עיניהם בישראל מאיר והציעו לו נדוניות גדולות, בינתים נתן עליו דעתו אביו חורגו; היתה לו בת מאשתו הראשונה, בת שהגיעה לפרקה. הבעל דיבר על לב אשתו להשפיע על בנה להתחתן עם בתו. האם הזמינה את בנה לראדין, הבחור בא. אביו חורגו הרבה דברים עליו ושלח אליו את רעיו לדבר על לב הבחור. ישראל מאיר התרצה להתקשר עם בתו. אחיו התנגדו לשידוך זה והדריכו מנוחתו באמרם שיש לאל ידו להתחתן עם בת עשירים, אבל ישראל מאיר עמד על דעתו, ובשנת השבע עשרה לחייו נשא את דוברושה לאשה – ולא התחרט על מעשהו זה, שכן היתה לעזר לו, שיוכל לעסוק בתורה מתוך מנוחת נפש.

לאחר החתונה נתן לו חותנו בית שערכו היה מאה וחמשים רובלים – סכום לא גדול אפילו לפי המצב בימים ההם. ישראל מאיר היה יושב בבית המדרש ולומד. בינתים נידלדל חותנו וביקש מחתנו לחפש לו כיסא רבנות. נמצאו פרנסי עיירה סמוכה שהסכימו להזמינו, אבל ישראל מאיר השיב פניה ריקם והודיע להם על החלטתו ללכת בעצת חז"ל שאמרו “ושנא את הרבנות” (אבות א'). כל הפצרותיהם ופיתויי אשתו לא הועילו. הוא טען שאינו ראוי למשרה זו ואין ידיעותיו מספיקות. כעבור זמן-מה קיבל ירושה מאחות אביו, סכום של מאה וחמישים רובלים ופתח בהם חנות מכולת. העוסקת במסחר זה היתה אשתו והוא אך רשם בפינקסים את הפדיון ואת החובות.

בנו מתאר את אמו: “אמי ז”ל לא היתה מלומדת כלל, גם בכתיבה לא אימנה את ידיה, ובזכרוני עוד מימי קטנותי כשהיה בא מר אבי בלילה מבית מדרשו, הציעה אמי לפני מר אבי את פדיונה ואת הקפותיה בחנות מכל היום, ורשמם בפינקס – אבל היתה בת דעת עצומה, וטובת לב לנכאי רוח, ויראת אלקים. מאבי ז“ל לא ביקשה דבר, וכל משאת נפשה היתה רק כי ישתלם בתורה ובעבודה”⁸⁷.

ר' ישראל מאיר הודה לה' על בחירתו ואמר לבנו: “מעט התורה שקניתי בא לי בגלל אמך, בגלל שהסתפקה במועט ולא דרשה אפילו פת חרבה, ולא ביקשה מלבושים נאים ודירה נאה וכדומה” – ובזכרוני, בשעה שהלכה עמי לחנות ליקח בגדי כבוד עבורי לחתונתי, ומדרך בעל החנות לברך את הקונה, בשעה שמודד את הסחורה, וכנהוג ברך גם אותי שאשתמש בהם בהצלחה, ואהיה סוחר גדול ועשיר, נתרגזה אמי ואמרה: “מי ביקש מכם ברכה כזו, ברכו אותו שיהיה תלמיד חכם גדול וירא שמים”⁸⁸.

על אופיו יעידו נסיונותיו במסחר והנסיונות שניסו מקורביו להושיבו על כיסא הרבנות. כשנפתחה חנותו והיה נמצא בה לעתים, בשעת טרדה לאשתו, ראו הקונים שמנהגו עמהם אנו כדרך החנוונים, הואיל והיה מקפיד ביותר על המידה והמשקל, בודק בטיב הסחורה שלא תהא פגומה ומדקדק במחירים שלא יהא ריווחו גדול. זה הביא לידי כך שירבו הקונים לבוא אל חנותו והיתה פרנסתו מצויה. והוא – לבו תמיד נוקפו, שמא נהנה שלא בצדק ונכשל בעוון גזלה. בשנותיו האחרונות נדב לקופת גמילות חסדים שבעירו מאה שקל באמרו: אולי נכשל ואינו יודע למי להחזיר, ובכגון זה הלא יעצו רבותינו לעשות בהם צרכי רבים⁸⁹.

נפש טהורה – זו היתה שאיפתו ותמיד היה מפשפש במעשיו לדעת אם עשה עוול לבני אדם. “שמעתי ממנו כמה פעמים – כותב בנו עליו – שלפלא בעיניו על בני העולם, כי לחנות היותר קטנה עושים פינקס לכתוב הקפותיה, והכנסה והוצאה שלה, ולחשבון האדם עם נפשו אין משגיחים כלל, להיוודע מצבו, האם השכר מרובה על ההפסד, או חס ושלום להפך, וממתינים רק לעולם הבא, ששם יתוודע האדם על חשבונו, אבל הוא לאחר זמן, כאמור כי אין מעשה וחשבון בשאול אשר אתה הולך שמה, ובעולם הזה הלא אפשר לתקן”⁹⁰.

הרבה ניסו להושיבו על כיסא הרבנות. לעיל סופר על הנסיון הראשון, כשחותנו מצא לו משרת רבנות, וסירב. נסיונות כאלה חזרו בימי חייו. בשנת תרמ"א עלה רבה של ראדין לארץ ישראל, ובאו ראשי העיר אל ר' ישראל מאיר והעתירו עליו דברים שיהא למרא דאתרא, ומוכנים היו לוותר על הרבה דרישות שדורשים מרב, ובלבד שיזכו בו. מכיוון שבאותו זמן היה נוסע לערים שונות להפיץ ספרו ולא רצה להפסיק – שכן חייב היה כסף הוצאות הדפוס והכריכה, הסכימו בעלי הבתים להושיב דיין זמני, עד שיחזור. והוא התנה עמהם שהם מחוייבים לציית לפסקיו בענייני בוררות ודינים “יען כי שוטרים אין לנו בגלות”, וקיבלו עליהם את התנאים, וכפלו שכרו והבטיחו לו דמי נדוניה לבתו. ברם מיד לאחר זה פרצה מחלוקת בין שני בעלי בתים בעיר, והשתדל בכל יכולתו להביאם לידי שלום, ואחד מהם לא נשמע לו – מיד חזר ר' ישראל מאיר מהבטחתו, ומאז לא היטה אוזן לכל הצעת רבנות. באו אליו בני ערים חשובות למנותו לרב, הגיעו שליחים מגרודנא, מסובאלק ומאמצ’יסלב ומערים אחרות, והבטיחו לו שכר רב, והוא באחת: לא אקבל. עליו לעסוק בחיבוריו וקבע לו גדר, שלא להתבטל ממלאכתו. כמרא דאתרא אי אפשר שלא יטרידוהו, ויתבטל מלימודו ומכתיבתו.

לא היה ר' ישראל מאיר הכהן לרבה של עיר וזכה להיות לרבה של כל כנסת ישראל בפולין, ובמשך הימים לרבה של כנסת ישראל בכל הארצות. בשל מה?

ג    🔗

מטרה עיקרית גדולה עמדה לפניו, והיא: הרבצת תורה ומוסר בכלל. לא רק שמירת המצוות שבין אדם למקום, אלא גם שבין אדם לחבירו.

מטרה זו אינה חדשה בישראל, ור' ישראל מאיר לא היה היחיד בתולדות ישראל שהקדיש לכך זמנו ופעולתו. מאות מגדולינו ששמותיהם רשומים בספרי קורות ימינו ורבבות שלא זכו לכך, ותהילתם הוגבלו למקומם ולזמנם, ייסדו ישיבות ולמדו על מנת ללמד. רבים עסקו בהפצת המוסר וספרי הדרכה בחיי יושר נפוצים היו בעם. מימי ר' ישראל סלנטר הונהג לימוד המוסר כמקצוע מיוחד בהרבה ישיבות. אבל ר' ישראל מאיר נבדל מכל אלה במטרותיו, באמצעיו ובטשטוש דמות עצמו למען התכלית הנעלה. הוא התפשט לגמרי מאנוכיותו והלך לקראת מטרתו טהור כמלאך ה' צבאות. ומה היתה מטרתו המיוחדת?

עוד מימי נעוריו נתן דעתו על המון העם, בעלי המלאכה והפועלים, שמסיבות חייהם גרמו להם להיקרא “עמי הארץ”; עלובי נפש אלה רצה להרים ולהעלותם במלות הרוח. הוא היה מוכן ומזומן לעזור להם, וקבע להם זמן שבין מנחה למעריב. הוא לימדם “חיי אדם”, ועורר בלבם האהבה לתורה ולקדושת החיים הטובים שהיא מתווה להם. בשבת אחר הצהרים היה מלמדם פרשת השבוע, פירוש רש"י ופרקים מספרי חרדים. הוא לא התעניין בפלפולה של תורה ולא ביקש להראות גודל כוחו בהתנצחות, אלא איווה לו פעולה בין הדלים להביאם לידי שמירת המצוות מתוך ידיעה וכוונה. את הנסיון הראשון, שיעורים בחבורה מצומצמת, הרחיב אחר כך לשכבות רחבות ובמטרה ברורה, לעדן נפש כל יחיד ולעשותו איש מוסר, ולתקן על ידי כך את חיי העם בכללו.

כשהסתכל בחיים לדעת מהי התקלה החברתית הגדולה ביותר והנפוצה ביותר, הפוגמת בנפש היחיד, מצא כי לשון הרע, רכילות, היא מקור קלקולים רבים בחיי הפרט והכלל.

בנו משער שהכרה זו באה לו בימי שחרותו, כשהיה בן כ"ד בערך, ופרצה מחלוקת בראדין בין בעלי הבתים והרב. אז יצא הניצוץ ללהב, והגיע דבר הריב לרבני המחוז ולרבני וילנא. אז הובאו רבנים מפורסמים לעיירה לדון ולברר. סוף המריבה היה שיצא הרב מן העיר וקיבל רבנות בעיר אחרת. כעבור שנים מעטות נפטר ונתפשטה השמועה שהגורמים למריבה נענשו בידי שמים בקרב הימים. “המריבה הגדולה הזאת – כתב בנו – הרתיחה את רוחו הטהור לצאת מקרן זוית שלו ולהרעיש שמים וארץ על קלקול כח הדיבור; אין פלא מה שרבים ושלמים תמהים, מאין ידע צדיק כזה כל אופני הדילטורים והערמומיות שיש בין מוציאי דיבה. אמנם ראה מעשה ונתקבץ אצלו חומר רב מהסכסוכים למריבות במשך שני המחלוקת”⁹¹. על כן חיבר את ספרו הראשון “חפץ חיים”⁹².

בדרך כלל הדגיש ביותר את שמירת המצוות שבין אדם לחברו, שכן ראה בעם שמקפידים הם על מצוות שבין אדם למקום, ולא כן במצוות שבין אדם לחברו.

“הנה בחסד הש”י הגעתי לגבורות – כתב באחד ממכתביו, בשנת תרפ“ו – וכמעט כל ימי לא הסחתי דעתי מלהתבונן אודות חלקי הדיבור בכללו, שיש בזה כמה לאוין ועשין והוא כעין הפקר להרבה מהממונים וחושבים בדעתם כי זה רק מנהג טוב וישר להיזהר מזה, ובאתי להעיר רק לנבונים שבאומה, שיש להם ידיעה בתורה ומכל מקום לא שוו בדעתם איסור זה לאיסור מרק נבלה וטרפה, שיפעם לו לבו על זה כמה חדשים והוא שונא גמור לאיש, המכשילו בזה על כמה שנים, מה שאין כן באיסור זה של לשון הרע, למשל, אם קיבל לשון הרע על חברו שסיפר לו איש אחד, שאיש פלוני ופלוני עשה מעשה פלוני ופלוני, ועל סמך זה הלך וביזה אותו לפני רבים, ואחר כך נתוודע הדבר שלא היו דברים לעולם, ולא עשה פלוני ופלוני אותו מעשה כלל, מכל מקום אינו מצוי שיכעס על האיש ההוא שגרם לו הרבה איסורים – קבלת לשון הרע וסיפור לשון הרע ושנאת חינם משך זמן רב, כמו באיסור נבלה וטרפה, לכל היותר על איזה ימים”⁹³.

רי"מ כתב את הספר, אבל מסירותו לעניין זה של שיפור המידות לא נתנה לו להסתפק בהדפסת החיבור, אלא ראה לעצמו חובה קדושה להפיצו בין העם, שיגיע לידי אלפי אנשים מישראל. מחוסר כסף להדפסת הספר, יצא ראשונה לערים קרובות ורחוקות לקבל “פרנומראנטים” (חותמים מראש) ועלתה בידו לקבל אלפי חתימות, ולא רצה לקבל דמי החתימה מראש, מחשש שמא לא יעלה בידו להדפיס את הספר ולהמציאו. החתימות שימשו רק לביטחון. לאחר שיצא הספר נסע למסעיו להמציא את החיבור הנדפס לחותמים ולמצוא קונים חדשים.

את הספר הוציא בעילום שמו – וכי לכבודו פרסמו? עשרות שנים עברו, הקוראים והלומדים בו לא ידעו מי הוא המחבר. כשבא לקונה ושאלוהו מה עניין יש לו בהפצת ספר זה, לא רצה להוציא דבר שקר מפיו, אמר שהוא המוציא לאור. רק ברבות הימים נודע שהוא המחבר⁹⁴.

כשעזב את ביתו ונדד מעיר לעיר להפיץ ספרו – היתה לו זאת כעבודת-קודש. הוא היה מוכן לכל קרבן כדי להגיע אל המטרה: תיקון המידות. לא היה בו משרטוטם של האדוקים ברעיון האוחזים באמצעי לחץ לרכוש נפשות. הוא לא דפק על הדלתות להציע ספרו, אלא היה נוהג לדרוש בבית המדרש לאחר מנחה בעניין התקלות שבדיבור בלתי מרוסן. למחרת בבוקר, כשבא להתפלל, הביא עמו טפסים אחדים להראותם. אחדים היו באים בדברים עמו והשתדלו למכור ספרו למתפללים; הוא אך השגיח שלא יפצירו באדם ליקח ספרו, מחשש בזיון התורה ומחשש גזל, שהלוקח משלם לא מרצונו הטוב, אלא משום שבוש מפני המעתירים. כמו כן השגיח שלא יקבלו יותר מן המחיר הקבוע. כשאחד הלוקחים רצה לכבדו ולהנותו ונתן כפל המחיר או יותר, היה מחזיר את העודף.

הספר “חפץ חיים” מטפל כולו באיסורי לשון הרע. רי"מ ביקש להוכיח איך עלול אדם להביא תקלה לחברו על ידי דיבור קל, ולא רק במלה שיש בה רכילות על בן אדם, אלא אף על בעלי חיים, או על דומים. אם יפליט אדם בשיחתו מלה על סוסו של בעל-עגלה שהוא חלש – עלול הוא לגרום לכך שלא ירצו להשתמש בעגלתו של בעל הסוס ועל ידי כך תתקפח פרנסתו ופרנסת בני ביתו, וכן אם יאמרו על סחורתו של פלוני שאינה משובחת.

לאחר שחיבר ספרו “חפץ חיים” הוסיף ספר שני בשם “שמירת הלשון” בשני חלקים, המכיל תוכחות ומוסר בענייני דיבור, ומביא אסמכתות מדברי חז"ל ומספרי אחרונים.

נוסף לזה היה משתדל שתיווסדנה חבורות מיוחדות שתתנהגנה לפי הלכות שמירת-הלשון ושכל אחד מן החבורה ייזהר בזה למעשה. אחד מאנשי שלומו, הרב ר' חיים אברהם, קיבל על עצמו לנסוע מעיר לעיר למטרה זו: לקבל חברים לאגודה.

כעבור שנים, כשקשה היה עליו לנסוע, מסר את הפצת ספריו לדרשנים הנודדים, והתנה עמהם תנאים קשים מן הבחינה הפסיכולוגית, כגון: שלא יקחו יותר מן המחיר הקצוב, אף אם עשיר הלוקח; שלא יקחו תשלומים בעד הדרשות, ואם ימצאו בעיר דרשן אחר, לא ישהו בה, כדי שלא יקפחו פרנסתו של מי שקדם להם. וההוצאות שהוציא המשולח, שני שלישים מהן על חשבון רי"מ, והשליש על עצמו. גם זאת התנה עמהם שלא יפליגו בדרשותיהם בשבח המחבר, ורשאים הם לשבח את תוכן החיבורים ותועלתם. שליש המחיר של הספר היה נותן למשולח, וביד כל משולח מסר מכתב המלצה שביקש בו לעזור לו במכירת הספרים, כדי שלא יצטרך המחבר להיות נע ונד ולהתבטל מלימודו.

לאחר זה חיבר ספרו “אהבת חסד”, שהוא חלק ב' מספרו “חפץ חיים”, כי הפסוק עליו ייסד את ספרו הראשון מכיל את הדברים האלה: “נצור לשונך מרע… סור מרע ועשה טוב” (תהלים ל“ד, י”ד–ט"ו).

בפתיחה הגדולה לספרו באר כמה מצוות התלויות במעשה החסד, וכן בכמה לאוין עובר מי שאינו מקיימו. וכולם – עניינים שבין אדם לחברו, מצות עשה של השבת העבוט, מצות “ביומו תתן שכרו, ולא תלין פעולת שכיר”. הוא קיבץ את כל המצוות שבחסד, כגון: הכנסת אורחים, ביקור חולים, הלוויית המת, ניחום אבלים והמצווה לשמח חתן וכלה, דיני מעשר כספים, וכל התלוי בזה.

אז כבר היה ה“חפץ חיים” מפורסם. חיבורו נתפשט לאלפים ברוסיה, בפולין ובשאר ארצות. למדו בו בבתי מדרשות; על ידי כך נוסדו חברות גמילות חסדים, ביקור חולים, לינת הצדק⁹⁵ והכנסת אורחים, מכל קצות הארץ היו מגיעים מכתבים להודיע ל“חפץ חיים” על יסוד חברות, ולבקש ממנו לכתוב בכתב ידו הקדמות לפינקסיהם, כדי שיסתכלו בכתב-ידו וייהנו מדבריו ויתחזקו בפעולתם.

הוא גם תיקן תפילת לשמירת הלשון שיאמרוה יום-יום לאחר התפילה, וזה נוסחה:

“רבונו של עולם! יהי רצון מלפניך, אל רחום וחנון, שתזכני היום ובכל יום לשמור פי ולשוני, לבלי להילכד בדיבורים אסורים, דהיינו בעון לשון הרע, כדכתיב “לא תשא שמע שוא” וקרי ביה “לא תשיא”, שאסרה תורה לספר ולקבל⁹⁶, וגם מעוון רכילות, כדכתיב “לא תלך רכיל בעמך”⁹⁷, ואהיה זהיר מלדבר אפילו על איש יחיד, וכל שכן מלדבר דלטוריא על כלל ישראל, שעוונו חמור מאד, וכל שכן ליזהר מלהתרעם על מידותיו של הקב”ה, שהוא עוון חמור יותר מן הכול, וכדכתיב בפרשת חוקת: “ותקצר נפש העם בדרך, וידבר העם באלוהים ובמשה”. ועבור זה נשלחו השרפים וגו‘, "ויאמרו חטאנו, כי דברנו בה’ ובך“⁹⁸; ומלדבר דברי שקר, כמה דכתיב, “מדבר שקר תרחק”⁹⁹; ומלדבר דברי חנופה שמיפה לאיש עול עוולתו בפניו, כמה דכתיב בפרשת מסעי “ולא תחניפו”¹⁰⁰, ומלדבר דברי ליצנות, כמה דכתיב “ועתה אל תתלוצצו, פן יחזקו מוסריכם”¹⁰¹ ומלישב בין ליצנים, כמה דכתיב “ובמושב לצים לא ישב”¹⁰² ולהיות זהיר מהונאת דברים, כמה דכתיב “לא תונו איש את עמיתו”¹⁰³, וקיבלו חכמינו ז”ל שהוא קאי על הונאת דברים; ולהיות זהיר מהלבנת פנים אפילו בשעת תוכחה, כמה דכתיב “הוכח תוכיח את עמיתך ולא תשא עליו חטא”¹⁰⁴, ולהיות זהיר מלדבר דברי גאוה, כמה דכתיב “השמר לך פן תשכח את ה' אלוהיך”¹⁰⁵, וקיבלו חכמינו ז“ל שהיא אזהרה לגסי הרוח, וכמה דכתיב “ורם לבבך ושכחת”¹⁰⁶, וכדאיתא בגמרא “וגאוה אפילו בלב אסור”, כדכתיב: תועבת ה' כל גבה לב”¹⁰⁷, וכן מלדבר דברי מחלוקת, כמה שנאמר “ולא יהיה כקרח וכעדתו”¹⁰⁸ וכדאיתא בגמרא שהיא אזהרה שלא להחזיק במחלוקת¹⁰⁹; וכן מלדבר דברי כעס, שהוא גם כן עוון חמור בעצמותו ומביא לידי מחלוקת ושאר דיבורים אסורים, ואמרו חז“ל “כל הכועס כאלו עובד עבודה זרה”¹¹⁰; וזכני שלא לדבר, כי אם דבר הצריך לענייני גופי או לנפשי, ולהיות כל מעשי ודיבורי לשם שמים”¹¹¹.

ד    🔗

במה היה גודלו של ישראל מאיר הכהן? לא רק בזה שהטיף לחיי מוסר, כי אם בזה שהיה חי לפיהם ולפעמים במידה שהיא על-אנושית. המרחק שבין אומר ועושה גדול הוא, ולמותר להרחיב הדיבור על זה. ישנם גדולים בתורה, המדברים על המוסר והם רודפים בחימה כל מי שנדמה להם שלא חלק להם כבוד ומוכנים הם לנשכם כנחש.

ר' ישראל מאיר קיים את אשר הטיף לו בכל חומר הקפדנות, ולא הוציא מפיו מלה שיש בה אבק לשון הרע. דרכו הרגילה של אדם שהחליט להיזהר בלשונו היא – למעט בדיבור ולהסתפק בדברים אחדים, שאי אפשר בלעדיהם. העושים כך מעידים על עצמם שחסרים הם בטחון עצמי. חוששים הם שמא ייכשלו וגוזרים על עצמם תענית דיבור, העולה להם ביסורי נפש. לא כן הרי"מ, הוא היה בטוח בעצמו. על כן לא נמנע מן הדיבור, שיחותיו היו טבעיות ומלאות, ללא עוצר מלים. “הוא לא היה מקמץ בדיבור” – כותב עליו בנו – “בכל מקום ובכל מסיבה היה ראש המדברים”¹¹². בר-שיחה זה לא נכשל. הוא הקדיש שיחותיו לדברי תורה, לענייני כלל-ישראל; לחיזוק האמונה שוחח אתם כדי לעורר בני-אדם לשיפור מידותיהם. כאשר ראה שחסרים הם ביטחון פנימי ואמונה באפשרות השתפרותם, הביא להם משלים מן החיים ועודדם להתחיל. הוא שמר לשונו מרמז קל שבקלים כדי למצוא פגימה בזולת. כיוון שרבים ידעו שהוא מקדיש ימיו, לילותיו וכל כחותיו לשמירת הלשון, נמצאו לא-מעטים שהיו מקשיבים לשיחותיו, כדי למצוא באיזו מידה הוא עצמו נזהר, ולא מצאו זכר של פגיעה וסימן לשיחה בטלה. לא מצאו אבק רכילות ולשון הרע. מן הראוי להביא דוגמה כדי לקבל מושג על שלימותו הנפשית, שלא הבדיל בין אמירה לעשיה ובין הטפה למצווה – לקיומה.

בנדודיו הגיע לעיר ידוואבנה בפולין, לשם הפצת ספרו “חפץ חיים”. והתאכסן בשבת בבית השוחט. כשהלך ליטול ידיו לסעודה השלישית שמע דברי השוחט שאמר לאשתו על קצב אחד שרימה את פלוני, בהעידו שהבשר שמכר אתמול היה בלי כל סירכא.

רי“מ יצא את הבית ולא אמר דבר. כאשר הרגיש השוחט שהאורח התחמק מביתו יצא לבקשו ומצאהו בבית אחד. שאל השוחט את ה”חפץ חיים“: מפני מה הלך לו להתאכסן בבית אחר, אמר לו רי”מ: אם חטא השוחט קרא אותו אל הרב, או קיים בו “הוכח תוכיח”, אבל אסור לך לדבר בגנותו משום איסור לשון הרע. דע לך שאני חיברתי ספר על חומר האיסור של לשון הרע ומפיץ את הספר ברבים, ואיך זה אימצא בבית שנשמעים בו דברי לשון הרע?

מעשה זה הוא אחד מעשרות, ואולי מאות, המסופרים על הרב שאמר ועשה, יעץ לאחרים וקיים בעצמו.

ה    🔗

בכל דרכיו בחיים היה הקו הבולט בו – דיכויה של השאיפה להרמת ערכו בקהל הרבנים והלומדים. תחת זה העדיף להקדיש כחותיו לטובת המוני העם ולהושיט להם יד עזרה שיוכלו לחיות לפי דרכי התורה ומצוותיה. השתמשתי בשם “דיכוי השאיפה” וחש אני שאין מלים אלה הולמות את תכונתו. נשמתו טהורה היתה מכל נטיה לאנוכיות, להתראות, לגלות בקיאותו וידיעותיו, ולזכות על ידי כך לשם טוב בין גדולי התורה; המחשבה לעזור לעניי הרוח וחלושי הרצון, להודיעם דרכי חיים ולעודדם – בלעה את כולו. דבריו מכוונים כולם לאלה שאינם יודעי-ספר מובהקים. לשונו העברית היא משום כך פשוטה, עממית. הוא היה מוכן תמיד לנחות דרגה ולכתוב דבריו גם בעברי-טייטש – ובלבד שישיגום, שישפיעו על אלה הצריכים לדעת אורחות-חיים ישרים. ומה יאמרו הרבנים שהכתיבה בלשון הנשים אינה לפי כבודם? ומה יאמרו על תוכן הקונטרסים שאינם אלא הדרכות פשוטות? – שאלה זו לא עלתה על לבו כלל. יעודו בחיים היה לחזק ידים רפות, להורות דרך לתועים, להסיר מכשול מדרך חלושי הרצון. את התעודה הזאת מילא כאיש צבא, מבלי בקש לעצמו כל שכר. ומעשיו מעידים.

בשנת תרל“ד יצא חוק המלכות ברוסיה לחייב כל צעיר בהגיעו לשנת העשרים ואחת בעבודת הצבא. מכל אלף איש הוכרחו להעמיד צעיר אחד לצבא; כמובן שכל אחד השתדל שישחררו את בנו, כי עבודת הצבא נחשבה לאסון גדול, שכן ינותק הצעיר ממשפחתו למשך שנים. בצבא ייכשל במאכלות אסורים ויחלל את השבת ואת המועדים וילמד ממעשי החיילים, שכמעט כולם היו מבני האיכרים. על כן שרר המנהג “לקנות” בחור יתום או פרוע, מזולזל ומרוחק מבני העיר בכסף שהיו משלמים לו כשהסכים להתגייס. אחר זה, משנת תרל”ד, הפילו גורל, ונפל הגורל גם על בני טובים, על בני תורה; העבודה בצבא ארכה שש שנים. על פי הרוב נשלחו המגוייסים לפלכים רחוקים בפנים רוסיה, במקום שלא היו קהילות יהודיות. הצעיר עלול היה להיטמע בסביבתו, ונשמעו בעיירות בכיות ויללות על הבנים האובדים.

“החוק הזה – כותב בנו של ה”חפץ חיים" – העציב מאוד את מר אבי ז“ל. הוא היה בוכה על הגזירה, שתאבד אלפים ורבבות מישראל, כי יתערבו בגויים, וייכשלו במאכלות אסורות, ועוד גופי תורה”¹¹³.

הרי"מ החליט לחבר ספר לחיילים היהודיים, לחזק רוחם ולעוררם שלא יחשבו שאין ברירה בידם ומוכרחים הם לעבור על מצוות דתנו. הוא קרא לחיבור “מחנה ישראל” וקבע לו מחיר נמוך, שני זהובים. לאנשי צבא – זהוב ורבע.

תוכנו: להזהיר את החיילים לפרוש מן העבירות שאנשי הצבא הרוסיים דשים בהן, כגון גנבות, הכאות, מסירות, “לחבק חיק נכריה”; גם לעוררם להתאגד ולהתפלל בציבור, בדאפשר, וכן לשמור את השבת במידת האפשרות, ולהישמר ממאכלות אסורים. הספר השפיע, לאחר שנתפשט; שכן חיילים יהודיים נתאגדו לשם תפילה ולשם שמירת מצוות. ראשי הצבא אשר שנאו “מהפכנים” וחשדו בצעירי ישראל שאינם נאמנים למלכות – בראותם ארגונים לשם שמירת הדת, ידעו שרחוקים הם מפוליטיקה ולא הפריעום ממעשיהם.

הוא השתדל שייווסדו ועדים שונים, לאסוף כספים לשם אספקת מאכלים כשרים לחיילים היהודיים, ביחוד כשהיו יוצאים למקומות חדשים לשם תרגילים ואימונים. לפעמים יצאו עשרות משולחים לצורך קיבוץ כספים, ורי"מ נתן בידיהם מכתבי המלצה. הוא עורר גם בעלי השפעה לבקש משרי החיילים הגבוהים להרשות ליהודים אספקת מאכלים כשרים לאחיהם שבצבא ועל פי רוב קיבלו רשיון. ועדים כאלה היו קיימים בווילנא, בגרודנא ובאוראני. הוא הוציא על כך חוברת מיוחדת בשם “דבר בעתו” – חומר אכילת טרפות ומה מותר לחייל, בשעה שהוא אנוס, וחובת ההורים לתמוך בבניהם שבצבא.

*

* *

ער היה רי"מ לכל המתרחש בעם ישראל. כשהתחילה ההגירה הגדולה מרוסיה לאמריקה, לאחר הגירושין מן הכפרים, ולאחר הפרעות, כששמע כי הנודדים באים לתוך סביבה מנוערת משמירת חוקי דתנו, ולרגל קשי הפרנסה רבים הנכנסים לעבוד בבתי חרושת, הפתוחים גם בשבתות ובמועדים, ורבים מהם מתפזרים בישובים שאין בהם יהודים במספר ניכר – התנגד להגירה כזו. “זכורני” – כתב בנו – "שכאשר באו מהנוסעים לאמריקה לקבל ממנו ברכה לדרכם, לא היה מקבלם ולא ברך אותם, אבל הוכיחם על אי ביטחונם בד‘, שיפרנסם במקום שבתם פה. כשהיו שואלים אותו: הלא אמרו חכמינו שאחד מן הצועקים ואינם נענים הוא דביש ליה בהאי מתא ולא אזיל למתא אחריתא¹¹⁴ – היתה תשובתו דכל זה אם במתא אחריתא יכולים לעבוד את ה’, ולא במקום עזיבת הדת¹¹⁵, ובכל פעם היה משיח דאגתו על הנדודים ועל ההתפזרות לאמריקה ולדרום אפריקה, העלולים להביא לידי טמיעה בין הגויים¹¹⁶.

מעניינת היא הערת בנו לאביו:

– לחינם תתמרמר ושומע אין לך, האם בכחך לעצור בעד זרם השוטף בחזקה כל כך, מה גם שהחלק היותר גדול מהנודדים הם מגורשים, מבלי מצוא מקום מנוחה, ואם אתה מקנא לכבוד ד' ותורתו, עליך ליסע אחריהם ולהשתקע באמריקה, וליסע מעיר לעיר, ולהוכיחם השכם והערב על קיום הדת; כן לכנס שם כנסיות גדולות לחיזוק התורה והמצווה, והבאתי לו דוגמא מהנביא ירמיהו, שמנעם בשם ה' לירד מצרימה, ובעונשים גדולים למי שלא ישמעו; אמנם אבותינו לא שמעו לו וירדו למצרים, ואנו קוראים אחר כך כי גם הנביא בעצמו ירד אחריהם והוכיחם שם… מוכח מזה שאין לו להנביא והמוכיח לעזוב את עמו, אף בשעה שאינם נוהגים כשורה וממרים את פיו…

– מר אבא – מוסיף הבן – לא השיב על דברי, וראיתי כי הדבר זר בעיניו, אמנם כעבור חצי שנה מצאתיו כותב קונטרסים.

מה היו הקונטרסים הללו?

ספר בשם “נדחי ישראל”, כעין שולחן ערוך לגולים לאמריקה, לאנגליה ולאפריקה, כיצד לנהוג בארצות החדשות; כולל ענייני החיים של המהגרים, ועצות והדרכות לקיום התורה והמצוות בסביבות החדשות. הספר נכתב בלשון הקודש, וכעבור שנים חזר והדפיסו בצרוף תרגום ליידיש, כדי שיוכלו להשתמש בו גם פשוטים ונשים. והספר נתפשט הרבה בארצות ההגירה. אף על פי שדרש שמירת המצוות, העמידן על עיקר הדין בלי חומרות, וכל מה שאפשר היה למצוא בו צד הקלה התיר, כי “גר בארץ נכריה – שעתו היא שעת הדחק”. אבל לא התרצה למכור ולהפיץ ספרו זה ברוסיה, כי לא כל מה שמקילים לנודדים מתירים ליושבים במקומם. ויש שהתרעמו עליו על הקלותיו, כגון גיזוז השיער במספרים (ולא בתער). המעניין שבהשקפותיו היתה הבנתו בחזיונות סוציולוגיים, למשל שצפיפותה של אוכלוסיה יהודית מסייעת לשמירת המסורת, ופיזורה ממוטטה, וסמך דעתו על הקללה הכתובה בפרשנת האזינו “אמרתי אפאיהם, אשבית מאנוש זכרם”, ופרשו חכמים: אשליכם לכל עבר ופיאה, ועל ידי כך נשבת מאנוש זכרם. על זה חיבר קונטרס “שם עולם” בשני חלקים, בחלק הראשון קרא להתחזקות בד' ובתורתו. בשני הביע את התנגדותו הגדולה לפיזור העם בקצווי עולם, בטענו שהפיזור יביא לידי טמיעה.

ו    🔗

לא הזכרתי עוד את הישיבה שייסד בראדין ושנקראה על שמו “חפץ חיים”. ישיבה זו קנתה לה שם גדול ויצאו ממנה רבנים וגדולי תורה וגרמה ליסוד ישיבות בשם זה בתפוצות ישראל. אספר בקיצור דבר יסודה של הישיבה ועל התמסרות מייסדה כדי לפתחה. כי בסקירה קצרה זו לא נתכוונתי לספר כל מעשיו, אלא להעיר על הדבר המבדילו משאר גדולי תורה, ולא על המאחדו ומשווהו אליהם. רציתי להבליט בזה את דיוקנו הנעלה כמורה העם, כמחנך המוני האומה.

רי“מ דר בסביבה שישיבותיה וקיבוציה מרובים היו. באיישישוק הקטנה למדו כשמונים בחורים ואברכים¹¹⁷. בהם היו מופלגי תורה; בז’אלודוק למדו כעשרים וחמישה אברכים בהשגחת רב העיר; בווארונובה למדו עשרות בחורים וכמה אברכים. בכל העיירות הדלות הללו היו בני העיר תומכים בלומדים. כל בעל בית התחייב לספק מזון ללומדי תורה – לפחות אחת בשבוע. האמידים קיבלו על עצמם לפרנס לומד שנים-שלושה ימים בשבוע. בכל ימות השבוע היו המזונות נשלחים על ידי שליח מיוחד אל מקום הלימודים. רק ביום השבת באו הלומדים אל בעל הבית לאכול על שולחנו. ראדין היתה עיירה קטנה ודלה. לא היה ביכולתם של הדרים בה לתמוך בבחורים; בכל זאת קיבץ רי”מ כעשרה בחורים לשם לימוד. הוא טרח הרבה כדי למצוא להם “ימים” ותמיכה בכסף (בשנת תרכ"ט). משנה לשנה נתרבה מספרם עד שהגיעו לכמה עשרות. העיירה לא יכלה עוד להספיק להם מחייתם. אז פנה רי“מ ליהודי הכפרים שבסביבה לתמוך בלומדים. היו שולחים לביתו מפרי אדמתם ומחלב בהמתם. בנותיו, שהיו עוד הם בנעוריהן, ולא נישאו עוד, היו עמלות בקבלת המזונות ובהספקתם ללומדים. באופן זה התפתח הדבר עד שהגיע מספר הלומדים לשבעים נפש. היה כבר חבר לומדים גדול, והתחיל רי”מ מריץ מכתבים למכריו בערים הגדולות. לפעמים היה נוסע אל וורשה והשתדל להשפיע על העשירים לבוא לעזרתו.¹¹⁸

בימים הראשונים ההם היתה הישיבה מתנהלת ללא ראשים. הבחורים והאברכים למדו בכח עצמם, בלי הנהלה מרכזית. רי“מ היה נכנס לבית המדרש מעת לעת, כאלו שלא מתוך כוונה מיוחדת. הוא היה בא בדברים עם לומדים שנזדמנו לו בכניסתו, שאל לשלומם ולענייניהם, וכן בעניין לימודיהם. אז היו בחורים אחדים מתכנסים ומטים אוזן. השיחה בענייני תורה היתה נמשכת כשעה, אחר כך היה הרי”מ חוזר לביתו. הוא לא היה מורה ומדריך רשמי, לא ראש ישיבה, משגיח ומוכיח, כי אם כאח גדול שבא לביקור במקרה.

חבר הבחורים נשתנה במשך הימים, ביחוד מזמן שבאו לביתו חתניו ר' אהרן כהן ור' צבי לוינסון; הם עזרו על ידו למצוא תומכים ולהרבות תלמידים, עד שלא הספיק להם בית המדרש. רי“מ ועוזריו התחילו להקים בניין מיוחד. רי”מ הלך לבקר נדיבים. ועלה בידו להשיג סכומים ניכרים. הוא בנה בית חומה וקבע לקיבוץ שם ישיבה. לימים לא הספיק הבית ללומדיו, כי שם הישיבה יצא לתהילה. מכל קצווי רוסיה באו תלמידים, עד שהיו שלוש מאות. רי“מ הרס את הבית הישן והעמיד בניין חדש ומפואר עם כל הדרוש לנוחיות הלומדים, ואת האמצעים השיג בעמלו ובשמו הטוב. בשנת תרע”ג כבר עמד הבית בתפארתו, עם כל הלשכות הדרושות.

עברו ימים והוזמנו גדולי תורה לשמש ראשים. אחד מהם היה ר' משה לאנדינסקי, בקי ולמדן מופלג – ועוד אחדים שהיו בקיאים וחריפים. בשנת תרע“ד הוזמן כראש ישיבה ר' נפתלי טרופ, חריף מפורסם, כך התחיל מאיר זוהר הישיבה. רי”מ עצמו היה יוצא לערים גדולות לקבץ תמיכות. בינתים נודעו בעולם מעשי צדקתו של הרב. בכל מקום היו מקבלים פניו מתוך הערצה. עשירים ואמידים פותחים ידם ונותנים לו תרומותיהם ביד רחבה. רי"מ עצמו לא נהנה מהישיבה ולא נטל פרוטה מקופתה, אדרבה הוא תמך בה גם מכיסו. וזה לא הפריעו מלתמוך גם בישיבות אחרות. ומניין לו הכסף? עם התפשטות שמועת גדולתו בעולם גדלה מכירת ספריו והוצאותיו על ביתו מעטות היו מאד – הוא חי בצמצום. כלי ביתו היו מן הפשוטים ביותר, וכן מאכלו ומשתהו. רעיתו היתה מסתפקת במועט ונהנית אך מכבוד תורתו.

לא היתה כוונתי לעמוד בפרטים על חיבוריו. אזכיר רק את ספרו “משנה ברורה” על שולחן ערוך – עבודה עצומה שהקדיש לה מיטב שנותיו. עזרו לו בזה בניו וחתניו. גדול-תורה כ“חזון איש” (רבי אברהם ישעיה קרליץ) היה משתמש בפסקי “משנה ברורה” כדברים שאין להרהר אחריהם.

ז    🔗

תורה ושכרה, תמימות ושכרה, מעשי חסד ושכרם – כל אלו השאלות נדונו, ורבים המפקפקים אם יקבל האדם שכר התמסרותו.

ברם תולדות חייו של ר' ישראל מאיר הכהן תשמשנה עדות שיש שכר למסירות ושהקהל לא הוכה בסנוורים ומכיר בצדיק ומעריצו, אף על פי שהוא נוהג בפשטות גמורה ובורח מפני הגדולה.

שנותיו האחרונות של ה“חפץ חיים”, שזכה לאורך ימים, היו שנות גדולה שלא רצה ולא ציפה להן. כשנסע לעת זקנתו בענייני ציבור היו המונים-המונים באים לפגשו ולחלוק לו כבוד. כשנסע בערי פולין לשם המגבית ל“ועד הישיבות” היה הקהל נושא אותו על כפים, והצדיק הצטער על כך באמת ובתמים, וחשש שמא יביאנו הדבר לידי גאווה. לפעמים היה עורך ביום כזה צום, בחשבו שהרעב ידכא בו את רגש הגאווה. ואלה הם הדברים שכתב במכתבו מיום כ“ז סיון תרפ”ג:

“ועוד אבקש מכל מכרי: הנה ברכני ה' בחסדו, שהגעתי לגבורות… מאד ידאב לבי כאשר אני רואה בכל המכתבים שמתארים אותי לגאון אמתי וכצדיק וחסיד במעשים. הלא ידוע מה דאיתא בירושלמי¹¹⁹ שמי שנותנים לו כבוד בחשבם שהוא בקי בשתי מסכתות והוא יודע בעצמו שהוא בקי רק באחת, צריך להודיע להם שהוא בקי רק באחת, ומה תאמרו אחי, באיש שחושבים שהוא בקי בכל הש”ס והוא אינו בקי אפילו באחת כראוי. הלא בודאי כלימה תכסה פניו כשיתפרס זה לפני הכול לעתיד לבוא. וביותר מזה שיש בכלל זה חשש גזל, שלפי טעותם נותנים לי הרבה מתנות, ואילו היו יודעים אמיתת הדבר, מיעוט ידיעתו בתורה ומיעוט המעשים הטובים, לא היו מוסרים נפשם עליו כל כך בממון ובנתינת כבוד.

ועל כן מבקש אני מכולם, שלא יתארו אותי בתוארים נוראים, שזה לי למורת רוח. ועל דבר ענין הממון, אני מגלה דעתי לכל האנשים שהחזיקו אותי כל ימי חיי, בין בקניית הספרים שהי' כמה פעמים בעל כרחם, והן בנתינת מתנות, שיהיה לכל אחד חלק בספרים, היינו “משנה ברורה” ו“החפץ חיים” ו“שמירת הלשון”, לפי הערך שהחזיקו אותי בממונם, וממילא לבד המצוה שהחזיק אותי בחיי יהי' לו זכות לעתיד לבוא, שהעולם לומדים בספרים שלו"¹²⁰.

בפולין היו רבנים גדולי תורה ואנשי שם ובעלי השפעה שידעו להתהלך עם הבריות, ואף על פי כן, כשנקראה הכנסיה הגדולה, – של “אגודת ישראל” שנועדה בווינה בשנת תרפ“ג – הביאו שמה את רי”מ הזקן, החלש, שלא היה עוד בו כח לעמוד, והוא נתכבד בפתיחת הכנסיה, – ולא רק משום שהיה הזקן שבחבורה, אלא משום שידעו שהמוני ישראל יודעים את תום לבו, שכל מלה שהוא מוציא מפיו נאמרה לשם מטרה נעלה.

כשהורע מצבם של היהודים בפולין והשלטונות גזרו עליהם גזירות קשות בענייני כלכלה, פרנסה ודת – באו רבנים מפורסמים להשתדל לפני המושלים על ביטול הגזירות, ולא פעלו, אז התעורר הישיש החלוש רי"מ, אשר לא ידע כלל לדבר בלשון המדינה, דיבר בלשונו, ביידיש, ועשה רושם כביר. הוא בא לפני ראש הממשלה בארטל והתחנן לפניו לבטל את הגזירות הרעות. ציר-הסיים מנדלסון, אשר ליווהו, אמר לתרגם את דברו לפולנית, אז אמר בארטל: “אין צורך בתרגום. הרבי דיבר מעומק לבו, וסגולתה של שפת הלב שהיא מובנת לכל, אף בלי מלים”. הוא הבטיח למלא את הבקשה. אוהבי ישראל ושונאיו, חרדים לדת ומתנגדים לה, גדולי תורה ואנשי מדע – כולם הרגישו כי החפץ חיים איש קדוש הוא, כי דבריו נובעים ממעיין הקדושה – וכולם עמדו לפניו רכוני ראש.

*

* *

ר' ישראל מאיר הכהן ידע יסורי צדקים. נפשו דאבה כל הימים.

– על מה?

על אשר לא הגיע לידי שלימות בידיעת התורה, על אשר לא הגיע לידי שלימות במוסר החיים, על אשר השלו בני אדם את נפשם ויכנוהו בשם גאון – ואינו ראוי לכך, על אשר נמצאו בני אדם שקנו ספריו לא מנטיית לבם ולא משום הכבוד שרחשו לספרו, אלא משום שהתביישו מפני המוכרים, והיה בזה חשש גזל; על עניינים אלה והדומים להם. לבו נשבר. לעתים היה בוכה בדמעות. על מה? על צרות ישראל, על ירידת החינוך, על שכחת התורה, על פריקת עול – כל אלה שברו את לבו.

אולם גם רגעי-אושר היו לו: כשנוסדו ישיבות חדשות; כשנוסדו חברות לגמילות חסדים; כשנתאגדו בני אדם וייסדו חבורות לשם שמירת הלשון ולמדו מספריו – אז הרגיש שלא לחינם עמל.

כשנתבונן בצדיק זה, שהיה קדוש וטהור כמלאך ה‘, ולא היה לו דבר בעולמו אלא ידיעת התורה ושמירתה, טובת עם ישראל וטובת כל איש ישראל – מה נרגיש אנו? מה אנו ומה חיינו? הלא כולנו פגומים ולקויים ברדיפתנו אחר הכבוד, אחר הפרסום ואחר ההצלחה. בקנאתנו ברעינו ובאי שמירת לשוננו; איך נשא את פגימות חיינו אנו ונשתתף בשחיתות העולם? אבל ניצוץ יאיר לנו בתוך האפילה: יש בעולם צדיקים גמורים, אף כי מעטים הם מאד – ולא רק בדורות הראשונים היו, כי אם גם קרוב לימינו אלה. והאות: ר’ ישראל מאיר הכהן; בימינו כורעים ברך לפני המצליחים, העשירים והאדירים – ואף על פי כן קם צדיק עני וצנוע, וההמונים חרדו להדר כבודו.

ח    🔗

ה“חפץ חיים” שהיה זהיר בכל מצווה קלה כבחמורה – שמר גם על מנהגי העם. אף על פי כן לא היו עיניו עצומות לתמורות הזמן, וידע להבחין בין תפל לעיקר, והעיקר – לימוד התורה. כשהביא רוח הזמן שינויים בחינוך ונוסדו בתי ספר יהודיים מודרנים, והם לא היו לפי רוחו, שכן לא פיתחו בלב התלמידים את האמונה התמימה, ולימדו בהם חכמות חיצוניות, התחיל להילחם בזה, מלחמה לפי דרכו, על ידי בניין. הוא עורר את העם לייסד ישיבות קטנות, וחדרים טובים. הוא כתב כרוזים ומכתבים אל הקהילות בדברי התעוררות.

כידוע היה אז חינוך הבנות אצל החרדים, והרבנים במשמע, מוזנח מאד. רבים הצדיקו הזנחה זו במאמר סתום שקנה לו פרסום גדול “כל המלמד את בתו תורה כאילו מלמדה תפלות”. ה“חפץ חיים” דרש שלא ישימו לב למאמר סתום זה שלא ירדו לדיוקו, והבע דעתו בדברים ברורים אלה:

"רבי אליעזר אומר: כל המלמד את בתו תורה, כאלו מלמדה תפלות. אמר ר' אבהו: מאי טעמא דר' אליעזר? דכתיב: "אני חכמה שכנתי ערמה (משלי ח, יב) – כיון שנכנסה חכמה באדם נכנסה עמה ערמומית (סוטה כ"א:) וכתבו רבוותא דהיינו תורה שבעל פה, אבל תורה שבכתב, אף שאין ללמדה לכתחילה, מכל מקום המלמדה אינו כמלמדה תפלות. וגם מתורה שבעל פה הדינים השייכים לאשה…

ונראה דכל זה בזמן שלפנינו, כשכל אחד היה דר במקום אבותיו וקבלת האבות היתה חזקה מאד אצל כל אחד ואחד להתנהג בדרך שדרכו אבותיו, וכמאמר הכתוב: שאל אביך ויגדך. בזה היינו יכולים לומר שהבת לא תלמד תורה ותסמוך בהנהגתה על אבותיה הישרים. אבל כעת, בעוונותינו הרבים, שקבלת האבות נתרופפה מאד-מאד, וגם מצוי שהבנים לא דרים במקום אבותיהם כלל, ובפרט באותן הבנות שמרגילות עצמן ללמוד כתב ולשון העמים, בודאי מצוה רבה ללמדן חומש וגם נביאים וכתובים ממוסר חז“ל, כגון מסכת אבות, ספרי מנורת המאור וכדומה, כדי שיתאמת אצלן ענין אמונתנו הקדושה, דאי לאו הכי עלול שתסרנה לגמרי מדרך ה' ויעברו על כל יסודי הדת, ח”ו"¹²¹.

“החפץ חיים” היה פונה במכתבים אל קהילות לייסד בתי ספר לבנות, כאשר יעיד זה:

ב“ה, יום כ”ג לחודש שבט תרצ"ג.

אל כבוד האלופים הנכבדים חובבי ומוקירי תורה החרדים לדבר ה' אשר בעיר פריסטיק נ"י.

כאשר שמעתי שהתנדבו אנשים יראים וחרדים לדבר ד' ליסד בעירם בי“ס “בית יעקב” ללמוד בו תורה ויראת שמים, מידות ודרך ארץ זו תורה, לילדות אחינו בני ישראל, אמרתי לפעם הטוב יישר ד' חילם ומעשה ידיהם יכונן, כי ענין גדול ונחוץ הוא בימינו אלה, אשר זרם הכפירה רחמנא לצלן שורר בכל תקפו והחפשים מכל המינים אורבים וצודים לנפשות אחב”י. כל מי שנגעה יראת ד' בלבבו המצוה ליתן את בתו ללמוד בבי“ס זה וכל החששות והפקפוקים מאיסור ללמד את בתו תורה אין שום מיחוש לזה בימינו אלה. ואין כאן המקום לבאר באריכות, כי לא כדורות הראשונים דורותינו, אשר בדורות הקודמים היה לכל בית ישראל מסורת אבות ואמהות לילך בדרך התורה והדת ולקרות בספר “צאינה וראינה” בכל שבת קודש, מה שאין כן בעוונותינו הרבים בדורותינו אלה, ועל כן בכל עוז רוחנו ונפשנו עלינו להשתדל להרבות בתי ספר כאלו ולהציל כל מה שבידינו ואפשרותנו להציל”.

הכותב למען כבוד התורה והדת

ישראל מאיר הכהן

*

* *

“הלב השבור הוא הלב השלם” – פתגם עמוק זה נאמר על ידי חכם יודע נפש. לבו של ה“חפץ חיים” שבור היה תמיד, מלא היה דאגות, על כנסת ישראל הסובלת. ברם שתים היו הטראגדיות הגדולות בחייו, האחת כלל-ישראלית והשניה פרטית.

הטראגדיה הראשונה היתה מלחמת העולם הראשונה והמהפכה הבולשבית שבאה בעטיה והביאה לידי הריסת דתנו והחינוך היהודי שם. באחד ממכתביו הוא מוסר מעט מזעיר מנדודיו בימי המלחמה ונדודי ישיבתו, שלכל מקום שגלה גלתה ישיבתו עמו.

“הנה גם אנכי שבעתי נדודים בארץ רוסיה. באילו שש שנים שהייתי עם הישיבה בשלושה מקומות, בסמילוביץ, בסימיאטיץ ובסאנובסק, וב”ה מצאתי חן בעיניהם וכולם החזיקו הישיבה באופן נעלה. אכן לבסוף הטילו הגדולים (הבולשביקים) עבודה רבה על כל העיר, הן בחול, הן בשבת, ואיש לא יפקד מהם, ואפילו הבחורים מאנשי בית המדרש היו גם כן בכלל הזה ולא יכולתי להצילם, והוסכם אצלנו לצאת ממקום שנתחלל כבוד השם יתברך בפרהסיא לעיני כל ולבוא למקום שנוכל לקיים התורה וב“ה שמילא את רצוננו להוציאנו מארץ רוסיא”.

אולם אחר שבירך את השם שהצילו מרוסיא התחיל לבו נוקפו – ההיטיב לעשות בהצילו את נפשו ועזב את אחיו לאנחות בימי מצוקתם? האם לא היתה חובתו להישאר שם ולנסות לשמור את היהדות במסירות נפש ולשמש מופת לעם?

כי הידיעות שנתקבלו מרוסיה על סגירת מוסדות התורה ועל מלחמת הייבסקים בכל סימן לדת ישראל, וגידול דור חדש אשר לא ידע את היהדות – מילאו נפשו חרדה. בנאומיו ובמכתביו היה שופך מרי נפשו על גזרות השמד.

הטראגדיה השניה היתה אכזבתו, שלא יכול להגשים את שאיפתו לעלות לארץ ישראל. בימי נעוריו ובימי עמידתו עיכבתו פעולתו הרחבה לחינוך המוני העם ולקיום ישיבתו. בימי זקנתו אירעו לו תקלות שמנעו ממנו את האושר הגדול והאחרון.

עוד בימים שכתב תנאים לחתניו לוקחי בנותיו הכניס סעיף שהוא מבטיח להם מזונות במשך כמה שנים לאחר נישואיהם, אבל אין הם רשאים לעכב נסיעתו לארץ הקודש. כשנשא את אשתו השניה בשנת תרס"ד קיבל ממנה הסכמה לעלות עמו. אולם פעולתו החינוכית עיכבתו.

לאחר שחזר מגלותו ברוסיה נשאר לסדר את ענייני ישיבתו בראדין. שנים אחדות עברו עד שראה אותה בביסוסה. הוא גם היה ראש המשתתפים ביסוד “ועד הישיבות”. הוא נסע ושלח מכתבים לעורר את העם שיתמכו בועד. כשבאה הכרזת באלפור ראה בזה אתחלתא דגאולה והכין לעצמו כל התעודות הדרושות; מעריציו בפתח תקווה הקימו לו שם, ליד הישיבה, בית מיוחד וכינוהו “בית החפץ חיים”, אבל רבני פולין וראשי ישיבותיה העתירו עליו דברים לדחות את נסיעתו מראשית הקיץ עד אחר הימים הנוראים. נשלחה אליו משלחת, ובראשה ר' ברוך דוב ליבוביץ. ימים מספר לפני היום הקבוע לנסיעה חלתה אשתו מחלה קשה וניתחוה. אך קמה אשתו מחוליה חלתה בתו, והוא עצמו נחלש מאד. הרופאים אסרו עליו את הנסיעה הארוכה. החפץ חיים ראה בזה אות שמן השמים מעכבים ונכנע לגורלו בדאבון לבב.

דמות ה“חפץ חים” בהערכה קצרה זו אינה שלימה, כאשר הודעתי קודם לכן. בחרתי בעיקר בקווים של המורה והמדריך להמונים. לא הערכתי את עבודתו העצומה בספריו “משנה ברורה”. משתאים אנו למקור חיוניותו, לכחות הגבורה שחונן בהם בזמן שעבר את גיל התשעים. ברור שמקור כל הכחות הללו היתה אמונתו הגדולה בה'.

“הוא לא רק האמין בה' – כתב עליו הרב דב כץ – כי אם הרגיש אותו; הוא לא היה זקוק להוכחות שכליות ולא נתעוררו אצלו קושיות, סתירות או ספקות, אלא כולו היה אמונה, בכל תום הלב, בכל תחושת החושים, בכל רמ”ח אבריו ושס“ה גידיו. כשהיה שופך שיחו לפני הקב”ה – כאלו דיבר לפני אביו ומבקש רחמים על עצמו"¹²².

רבות הדוגמאות מעוצם אמונתו, בזה נביא אחת מהן, מכתב ששיגר לקהל הרחב:

“אחי ורעי, אחרי שאנו מאמינים כולנו בביאת אליהו הנביא, ומצפים אנו יום יום לביאתו, הרי הדבר פשוט, שצריכים אנו להכין את עצמנו… כדי שנוכל לקבל פניו בשמחה, כשיבוא. והנה כשיבוא ירצה לישא וליתן אתנו בתורתנו הקדושה, ולפי זה הלא צריכים אנו להכין את עצמנו בתורתנו הקדושה, כדי שנהיה מרואי פניו, ותהיה האפשרות בידינו לישא וליתן אתו בהלכה. ובאשר שבעוונותינו הרבים בימינו אלה, הצרות מתגברות מיום ליום וחשכו עיניו מהגלות הנוראה, וידיעת התורה מתמעטת מיום ליום, ומאד מאד קשה למצוא איש ישראל הטרוד בפרנסה, אף שיש לו איזה ידיעה בגמרא, שיוכל לרכוש לו ידיעה בתורתנו הקדושה במידה גדולה, ומאד-מאד לבי דוי עליהם לראות בצרת נפשם, איך שחס ושלום אין עצה ותרופה להם להיות מרואי פני אליהו הנביא כשיבוא. על כן אמרתי לייעץ להם עצה טובה” –

ויועץ להם ללמוד עיקרי ההלכות על ידי האלפסי. כשנודע לו בפרוץ המלחמה שאין עשירי העיר סמילוביץ נענים בתרומותיהם ל“מעות חטים”¹²³ וחששו שעניי העיר יסבלו ולא ייהנו מן החג, כינס את התושבים לבית המדרש, עלה על הבימה ואמר להם:

“הלא רואים אתם שכבר זקנתי, עוד מעט ויקראוני לעולם האמת, שם יחקרו על אנשי סמילוביץ אם נותנים הם צדקה ואם תרמו ל’מעות חיטים'. מה אענה להם? אם אומר שאתם נותנים, הרי זה שקר. מעודי לא שקרתי. אם אומר שאינכם נותנים, אדבר לשון הרע, ואין חפצי בכך”¹²⁴.

אז התעורר הקהל ועפו התרומות מכל עבר. עניי העיר נושעו.

כך האמין! לא אמונה בדרך הגיון, לא מתוך התבוננות בחוקי הטבע, כי אם בתמימות נמנעת-התפיסה ללקויי אמונה. תמימות זו היתה המניע הגדול בחייו. כל מה שנאמר והובטח בתורתנו היה קיים בעיניו. בטוח היה שלא יפול ממנו דבר.

גם בזמנו היו רבנים נואמים מחוננים אשר כח דיבורם היה מופלג. הקהל בודאי נרעש מהם, אבל הרי"מ השפיע לא בכשרונו ובקישוטיו, שהרי דבריו היו פשוטים ביותר, כדברי אחד העם, אלא בזיו נפשו ובזוהר אמונתו.

נפלאים חייו של ה“חפץ חיים”. דמותו מופלאה. הקורא בספריו לא ימצא בהם הברקות, חידושים ועיטורים. רק אחר לימוד מתמיד בספריו יראה גדולתה של פשטות ורוממותה של תמימות. אז יהא משתאה לצדיק הדור והדורות, ה“חפץ חיים”.

*

* *

סיפורים שונים נפוצו על הנהגותיו של ה“חפץ חיים”, – הנהגות המעידות על צדקתו הרבה. משלים ושיחות נמסרו לנו משמו. מספרם מגיע למאות, ואולי לאלפים, – מהם מעשים שהיו ומהם מעשים שיוחסו לו. בזה נביא רק משל ומענה, המגלים את אופיו ומהלך מחשבתו.

המשל הוא על מהותו של המנהיג:

– אם לוהט התנור, הריהו משפיע מחומו על כל הבית, ואילו משהו פושר, לא חמימא ולא קרירא, אין בו כדי לחמם את סביבותיו. הבית שרוי אז בקור –

כך גם הדבר באשה של תורה. אם המנהיג לוהט כולו באש ההתלהבות לעבודת הבורא, אזי מסוגל הוא להאציל מרוחו ולהשפיע מחומו על כל המחנה, ואילו אם הוא בעצמו פושר, הכול מסביבו שרוי בצינה.

התשובה שענה לאדם אשר בא לפניו לבקש ממנו ברכה, שיצליח בחינוך בניו:

– לא בברכה מחנכים בנים, אלא במכירת הכר שמתחת למראשות לתשלום שכר לימוד…

אידיאליזם וריאליזם.

ביבליוגרפיה נבחרת לתולדותיו    🔗

הספרים היסודיים:

מכתבי הרב חפץ חיים זצ“ל, מוציאם לאור בנו אריה ליבוביץ הכהן פופקא, ווארשה תרצ”ז.

דרכיו נימוקיו וחייו של הרב החפץ חיים זצ"ל, נמסר על ידי בנו אריה ליב הכהן, ווארשה, בלי שנת הדפוס.

הרב מ. מ. ישר, החפץ חיים, חייו ופעלו, שלושה כרכים, הוצאת “נצח” תל אביב, כרך א‘, כרך ב’ – תשי“ט, כרך ג' – תשכ”א.

ספר זה יצא גם ביידיש ובאנגלית והופיע בניויורק.

הרב דב כץ, תנועת המוסר, כרך ד' – תל אביב, תשי"ז.

כל הספרים מכילים מקרים, מאורעות ושיחות, כי ספורים על ה“חפץ חיים” ומעשי צדקתו היו נפוצים מאד, והבן אומר:

“מייחסים למר אבי מפי השמועה מנהגים ודברים שלא היו בעולמו של מר אבא, כן מייחסים לו הרבה הנהגות של צדיקים אחרים, ויש שמביאים סיפורים שכבר נשנו ונשלשו בין העם מאות שנים וייחסום לכמה צדיקים”.

חלק מן הסיפורים שבספרו של הרב ישר, שהיה תלמידו של החפץ חיים, נמסרו על ידי תלמידיו, ידידיו ומעריציו של ה“חפץ חיים” שבאו עמו בדברים והכירוהו מקרוב.

 

אהרן כהנשטם וד"ר שלום יונה טשרנא    🔗

אהרן כהנשטם וד"ר שלום יונה טשרנא 1859–1920 1878–1932

מורי המורים    🔗

מכניס אני את שני גדולי חינוך אלה אל תחת כנפי טלית אחת – לא לשם קימוץ במקום, אלא משום ששניהם עבדו יחד במשך שנים רבות ויצרו יצירה גדולה ורבת השפעה בחינוך. סגולותיהם הנפשיות לא היו בנות גוון אחד. להפך, גדול היו השוני שבהם: האחד, אהרן, היה איש החיים, ממעט בדיבור ומרבה במעשים, ממעט לכתוב ומרבה לבנות, והוא מאמין בכוחו ובוטח בעצמו, ועל כן תקיף בדרישותיו; וחברו – שלום יונה, היה איש הספר והמחקר, איש המחשבה והעט, יושב באוהלה של תורה, צנוע, וספקות יטרידוהו. הראשון היה אדם שמח, בונה מאושר, וחברו – אציל-רוח, עושה חשבונו של עולם ובלבו יגון.

ברם שני הרחוקים נתקרבו ופעלו יחד, ושותפותם היתה לברכה. הם הקימו וניהלו בית מדרש למורים שנקרא בשם “הקורסים הפדגוגיים בגרודנה”, ולאחר היסגר המוסד שם, לרגל מסיבות ימי המלחמה וההפיכה, הקימוהו שוב בחארקוב. שניהם היו נערצים ותלמידיהם הנמצאים עוד בחיים נושאים דיוקנם בלבם ברחשי געגועים ואהבה.

“הקורסים הפדגוגיים בגרודנה” – זה היה בית המדרש הראשון להכשיר מורים לבתי הספר העבריים ברוסיה. ראשון – אף על פי שקדמו לו בתי אולפנא למורים שנוסדו על ידי הממשלה הרוסית לצרכי החינוך היהודי, כביכול. ברם מוסדות הממשלה לא הוקמו לבנות את חיי ישראל ולהאדירם. אדרבה, מטרתם היתה למעט את דמות חינוכנו, להחליש השפעתו ולקרב את הדור הצעיר לתרבותו של העם המושל. אלה היו מוסדות לשם טמיעה, או אינטגראציה, לפי המונח המודרני.

על כן נחשבים הקורסים הפדגוגיים בגרודנה לבית מדרש ראשון, מוסד שבא לחזק, להאדיר ולחדש את מסורת חיינו ואת רוחנו הלאומי. שאיפת האינסטיטוטים הווילנאי והז’יטומרי שלא האריך ימים – היתה להרוס ולרחק, ואילו שאיפת הקורסים – לבנות ולקרב.

*

* *

אהרן בן משה כהנשטם נולד בפלוצק שבפולין בשנת תרי"ט, ולפי הספירה המקובלת – בשנת 1859. אביו היה חנווני מן החרדים, אבל לא חסיד. אהרן היה בן יחיד להוריו וחינוכו כנהוג: תחילה בחדר ובו ספג תורה בצירוף מלקות. ככל צעירי הדור ההוא לא היתה דרכו בחיים מסומנת וברורה. נער חרוץ היה, אבל מאמציו לא היו מכוונים לתכלית מסויימת.

גורמים כלכליים הניעו את הוריו לעקור מן העיר ולקבוע מושבם בכפר. שם פתחו בית חרושת קטן. מכיוון שלא ראו הוריו תועלת בישיבת בנם בכפר, שלחוהו אל דוד בפלוצק, להתאמן אצלו בדרכי המסחר, כי הדוד החזיק חנות לספרים ולמכשירי כתיבה. אהרן עבד בחנות, הצטיין בחריצותו וקנה לב דודו, אבל מלאכת הזבנות לא סיפקה רוחו של הבחור, והוא ביקש לו דרך אחרת, דרך הלימודים וההתכוננות לפרופיסיה חפשית. הוא פנה אל הלימודים הכלליים ובזמן קצר רכש לו ידיעות מספיקות להתקבל למחלקה השביעית, האחת שלפני האחרונה, בגימנסיה. עברו השנתיים הקבועות וגמר חוק לימודו, הוא קיבל תעודת בגרות ונכנס לאוניברסיטה בווארשה למדור המשפטים.

מצבו החומרי בווארשה קשה היה והוכרח להפסיק לימודו לזמן-מה. הוא יצא על כן לכפר להיות מורה לבן עשירים. אבל הבדידות שבכפר, ללא סביבה תרבותית, הכבידה עליו. הוא חזר לווארשה ללימודיו. בינתים רכש לו ידיעות טובות בלשונות, בגרמנית ובצרפתית. ברם הוא לא התרחק מן הספרות העברית והוסיף לקרוא בה ולהעריץ את גדולי הסופרים שבדור.

כעבור ארבע שנים גמר חוק לימודיו. נושא הדיסרטאציה שלו היה “על חוק הירושה הרומאי”. לשם השוואה הביא דוגמאות מחוק הירושה שלנו. אז נשא אשה, השתקע בפלוצק וקיבל משרה בלשכת עורך דין מושבע. הוא הגיע למפתן שאיפתו, ברם נסיונו לא עודדו. הלשכה היתה סואנת, תמיד שמע דברי וויכוחים, סכסוכים וניצוחים בענין ירושות ועזבונות; תמיד היו סרסורים באים ל“ברר”, ל“עזור” ו“להעיד”. עורך הדין המושבע, בעליו, מילא את תפקידו כאשר הוטל עליו, ישב, כתב ורשם והלך לבית הדין לטעון, מבלי הסתבכות נפשית, אבל כהנשטם הנאמן, בעל הנפש, נכנס לפני ולפנים העניינים והדינים, והסכסוכים שללו ממנו את מנוחתו ביום ואת שנתו בלילות. בינתים פנה אל המיניסטריון למשפטים לתת לו אישור של עורך דין מושבע, למען יצא לרשות עצמו. את בקשתו השיבו ריקם וזה גרם לו משבר נפשי.

ולאן יפנה?

אז החליט לעזוב את מקצוע המשפט ושוב היה נישא על פני גלי ים סוער, בלי מטרה.

כניסתו לעולם החינוך באה במקרה. בשעת מבוכתו, בעמדו על פרשת דרכים, קיבל מכתב מידידו בלודז, ובו הציע לו לבוא אל עירו ולהתייצב לפני ועד המפקחים על “תלמוד התורה” הציבורי. אהרן שמע בקול ידידו, נסע וקיבל את המשרה מתוך שמחה. הוא הרגיש בנפשו כי בעבודה זו ימצא יעודו.

בשנת 1895 נתמנה למנהל – והוא מלא תקוות וגדוש שאיפות לשפר את המוסד. בעינו החודרת התבונן בהנהלה ובהוראה, הוא ראה את הנגעים, וכעבור ארבעה ימים בא לפני הועד המפקח ורשימת תיקונים בידו. כאדם בעל רצון עז היו הצעותיו – דרשות. מיד השקיע עצמו בעבודתו: היה מקדים לבוא ומאחר לצאת, מתעניין בכל פרט ופרט, בכל מורה ובכל תלמיד. בתלמוד התורה למדו בני עניים, סובלי מחסור, ולימודם לא היה סדיר. ראשית: רבו ההעדרים. על כן היה הולך לבקר בבתי הוריהם ולהתבונן בתנאי חייהם. אחת ממטרות המוסד היתה לגדל את הילדים למלאכה. כהנשטם שעשה כל דבר ביסודיות היה הולך לראות את בתי הספר למלאכה ומסתכל בדרכי הוראתם, רואה את מעלותיהם ואת חסרונותיהם, ומכניס תיקונים במוסדו הוא.

המצב במוסדו היה מסובך. בבית הספר שהיה פילנטרופי בעיקרו, נמצאו ילדים לקויי-שכל ועבריינים. רבו הבעיות של פיגורים, של נחשלות ועבירות. כהנשטם מבקש לתקן את המצב והוא הולך לכל מקום, לכל תערוכה של היגיינה, של חינוך למלאכה, של ציור, של סטאטיסטיקה ושל דיון בעבריינות הנוער. אזניו נטויות היו לשמוע וללמוד. הוא יצא גם לארצות אחרות לבקר במושבות של עבריינים צעירים.

כשחזר ללודז ייסד, סמוך לעיר, קייטנה ונטע שם גינה, שיטפלו בה הילדים בקיץ. הוא פעל מתוך התמסרות, והצליח בשיטותיו. הקייטנה הביאה ברכה רבה לילדים.

עבודה מסורה כזאת לא תיעלם מעיני הקהל ויצא לו שם כמחנך ממדרגה ראשונה. בשנת 1898 ביקר בתלמוד התורה בלודז העסקן הציבורי ל. בראמסון מפטרבורג. בראמסון היה מנהל בית הספר של חברת “מפיצי השכלה בישראל ברוסיה”¹²⁵. הוא דיבר על לבו של כהנשטם לקבל את משרתו הוא, כי בפטרבורג ימצא כר נרחב לעבודתו. הואיל והחברה היתה מפורסמת נתקבלה ההצעה על לבו ועבר לשם. מובן שגם שם הצליח. כי איך לא יצליח אדם שהחינוך הוא נשמת אפו והוא מוסר לו כל זמנו ועובד מבוקר עד לילה בלי הרף?

כשהחליטה החברה הגדולה לפתוח מוסד להכשרת מורים שחסרונו היה מורגש – הטילה משרה זו על שכמו של כהנשטם.

בשנת 1907 יצא כהנשטם לגרודנה וניגש לפתיחת הקורסים. אז באה תקופת חייו הפוריה ביותר, המצליחה ביותר והמועילה ביותר. לא היתה זאת הנהלת מוסד מקומי שהשפעתו מוגבלת, אלא עבודה המביאה פריה הטוב לאוכלוסי ישראל שבכל רוסיה.

*

* *

חברו לעבודה היה ד"ר שלום יונה טשרנא.

המקורות על ימי ילדותו ושחרותו דלים ביותר. ידוע שנולד ב“ירושלים דליטא”¹²⁶, בווילנא, בשנת 1878, להורים אמידים. חינוכו היה השגור בעיר התורה. מן ה“חדר” עבר אל הישיבה, למד בשקידה וספג תורה. הואיל והיה רציני מטבעו היה חינוכו מתוך חומרה. הוא היה אציל-רוח, מכונס בעצמו ושוקע במחשבות, – התכונות של עילוי ומתמיד גם יחד, “שני השלבים העליונים בסולם התורה”. לא ייפלא על כן אם רכש לו ידיעות עמוקות בספרותנו העתיקה. בימיו היתה הספרות העברית משגשגת ובני הנעורים נמשכו אחריה. אף הוא נספח אל הקוראים הנאמנים. בצימאון בלע את יצירות הסופרים.

כדי למצוא לו מטרה ותכלית בחיי המציאות נכנס כתלמיד אל האינסטיטוט הווילנאי, המוסד הממשלתי להכשרת מורים לבתי ספר יהודיים. האווירה במוסד לא היתה אצילית ולא-יהודית ברוחה. רוב התלמידים היו שאפתנים שכל מאווייהם התרכזו בפרנסה נאה, ביחוד בפקידות בבית ספר ממשלתי, הנותנת לנושאיה מעמד “חשוב”. ידיעותיהם העבריות קלושות היו והכרה לאומית רחוקה היתה מהם. אולם טשרנא מצא שם אדם לפי רוחו, איש רוח, והוא ניסן טורוב. אף הוא למד באינסטיטוט. השניים נמשכו זה אל זה ונתיידדו.

לאחר שמת ד“ר טשרנא כתב עליו ד”ר טורוב תאור חדור הערצה, ואתן בזה קטע קצר אחד:

“צמאונו של הד”ר טשרנא לידיעה רבה היה ענקי. האיש הזה הגה יום ולילה ממש, ולעולם לא אמר די. שפות וספרויות קלאסיות, שפות מודרניות וספרויותיהן, מתימטיקה גבוהה, חימיה ופיסיקה, חינוך והוראה, ועל כולן הספרות העברית לכל תקופותיה, וחכמת ישראל במשמעות רחבה – כל אלה לקחו את לבו, ובכולן רכש לו ידיעה רחבה מאד, ובכל עמלו הרב לא היה אבק של חשבון. הוא לא התכונן מעולם לעשות תורתו קרדום לחפור בו. כל אשר למד היה באופן יסודי מאד, אך לא בגלל “מומחיות” גרידה, לא לשם התפארות והתרוממות, לא לשם חיי עושר וכבוד. הוא רצה בלב שלם לדעת ולהבין במידת האפשר, את הכול, להקיף את הכל".

לאחר שגמר את האינסטיטוט קיבל טשרנא משרת מורה בבית ספר ממשלתי, אבל החזיקה רק זמן קצר. הוא היה צמא לדעת והתיירא מפני הקיפאון הרוחני שבבית ספר למתחילים. הוא יצא על כן חוצה לארץ לשם השתלמות. בבואו לברלין נפגש שוב עם ידיד נפשו ניסן טורוב, שלמד אז באוניברסיטה בברלין.

טשרנא גמר חוק לימודיו במקצועות החימיה, הפיסיקה והפילוסופיה והוכתר בתואר דוקטור. אז שב אל רוסיה. לכשנוסדו הקורסים בגרודנו נתקבל שם כמורה, ובמרוצת הזמן היה למורה המרכזי האוצל מרוחו על התלמידים. עד בואו היה מורגש במוסד חסרונה של אישיות משפיעה, תלמיד חכם שישמחו התלמידים לצקת מים על ידיו, – עם בואו נתמלא החסרון. הוא הביא שמה רוח של אהבה לחכמת ישראל, רוח של לימוד תורה לשמה ורוח של מסירות לקדשי האומה ולתחייתה.

*

* *

הקורסים להכשרת מורים בגרודנה היו מפעל לאומי-תרבותי ממדרגה ראשונה. השפעתם נתפשטה על ידי המסיימים לכל קצווי רוסיה והגיעה גם לארץ ישראל ולאמריקה.

ראשית המאה הי"ט היתה תקופה סוערת ברוסיה. התנועה החברתית-המדינית התגברה בכל מפלגות העם והעמים. המעמד הבינוני התעורר להשגת זכויות פוליטיות; בעלי המלאכה והפועלים שהיו מדוכדכים ואדישים – הכרתם החברתית והמעמדית החריפה. הנוער היהודי כולו נמשך אחר אידיאל הגאולה: גאולה מן האדישות, גאולה מניוון ומהתמוטטות, גאולה מן הגלות. מוכנים היו בני הנעורים למסור נפשם, להביא לידי מהפכה מדינית ולזכות לחופש.

שררה אז רביזיה חריפה של החינוך היהודי. המוסדות הישנים, ה“חדרים” ותלמודי התורה – פנה זיוום, פנה הודם, פגה חיוניותם. גם בתי הספר ל“השכלה”, בתי הספר היסודיים לילדי ישראל שהוקמו על ידי הממשלה הרוסית לשם רוסיפיקאציה, אבד חינם בעיני הקהל. הכל ביקשו התחדשות ותחייה.

אז הוקם במקום ה“חדר” הישן – “החדר המתוקן”. גם במוסד החדש הזה נתגלו חולשות – חולשותיו לא היו טבועות בו, אלא בזרמי הזמן ובתנאי החברה. עם היותו בראשית ימיו פעל המוסד כמגשים האידיאלים הלאומיים. סידורו החיצוני היה מודרני, לפי טעם הדור החדש; תכניתו היתה עשירה יותר, מקיפה יותר ומתאימה לשאיפות החדשות. המורה שבא במקום המלמד העלוב הישן – היה העברי החדש, הדינאמי, חדור האידיאלים הציבוריים. הלימוד כולו ודרכיו – מופלאים לעומת הישנים. ילדים וילדות למדו יחד על יסוד של שוויון לאומי ואנושי; הילדים היו מתרגלים בדיבור העברי וגאון לאומי מילא לבם. לימדו תורה ונביאים מתוך הבנה והערצה; הוסיפו לימוד הספרות העברית החיה. הוסיפו גם לימוד ההיסטוריה היהודית וכתיבת ארץ ישראל.

ההתחדשות וההשתפרות הורגשו גם במוסדות “תלמוד תורה” – המוזנחים ביותר, שהיו מוקצים לדלת העם. מכיון שנכנסו אנשים חדשים לקהילות שמו לב גם לתיקונו של מוסד חינוכי זה. בהרבה ערים פסקו “תלמודי התורה” להיות מפלט לבני עניים דווקא, והיו לבתי ספר ציבוריים לילדי בעלי הבתים ובעלי המלאכה ולבני העניים כאחד. כל המוסדות החדשים והמחודשים דרשו מורים חדשים, בעלי רוח חדשה, ומאין יכלו לקחתם?

אף פעם לא הורגש מחסור במלמדים מן הטיפוס הישן. וכי מעטים היו בערי ישראל חסרי פרנסה וחסרי הכשרה למלחמת החיים? רבים היו האברכים נטולי מקצוע שכל שערי הפרנסה ננעלו בפניהם, ונשאר להם רק שדה הפקר אחד, שדה המלמדות, שכל הרוצה ליטול את השם מלמד יבוא ויטול. אין בחינות, אין פיקוח, אין וועד ואין בוחר. תעודת-עניות היא התעודה החשובה ביותר למלאכה זו.

אבל תעודת-עניות לא תספיק לחדר המתוקן ולתלמוד התורה הציבורי הטוב. דורשים ידיעות, מדקדקים באישיות, שואלים אפילו על הכשרה מוקדמת! ובכל רוסיה הגדולה והרחבה אין אף מוסד אחד שיכשיר מורים עברים.

אמנם חדרים מתוקנים התקיימו אז מספר שנים, וכן תלמודי תורה טובים – ומאין באו אליהם המורים המתאימים?

הם באו מבין בחורי הישיבות שהציצו לפרדס ההשכלה ונפגעו, מבין הצעירים שהרוח הלאומית חדרה ללבם ומצאו בהוראה אפיק להשראה לאומית, לחולמי תחיית הלשון העברית שהחינוך יהא מקיימה. הם באו מבין המורים הפרטיים שהיו מלמדים עברית וסניפיה בבתים עבריים שעה או שתים ליום, ומבין הצעירים בעלי הידיעות העבריות, שהיו אכסטרנים והתכוננו לבחינות בגימנסיות.

כל אלה לימדו – רבים בהצלחה – אבל אף אחד מהם לא קיבל הכשרה מקצועית, פדגוגית. בדרך כלל היו ידיעותיהם חדצדדיות, קטועות. רבים מהם היו עשירים בידיעות עבריות, ידיעות התנ"ך, התלמוד והספרות העברית החדשה, אולם עניים במקצועות הכלליים. המצליחים שביניהם היו המורים מטבעם. הניצוץ שבלבם הביאם לידי מגע נפשי עם תלמידיהם. הם התחבבו על התלמידים וחיבבו עליהם את לימודיהם. כל המחוננים הללו הגיעו להוראתם בדרך של ניסוי וטעיה, של גישוש ותקלה. המורים למדו מתקלותיהם.

“חברת מפיצי השכלה בישראל” גדולה היתה. מצודתה פרושה היתה על כל ערי רוסיה שהיו בהן קהילות יהודיות. בימים הראשונים לקיומה עמדו בראשם עסקנים שהתכוונו להאיר את “האפלה” שבחיי ישראל; הם רצו בבתי ספר יהודיים-רוסיים שיכינו אזרחים טובים, שיוכלו להשתתף בחיים הכלליים של הציבור ובתרבות הרוסית. אל ה“חדרים” מן הטיפוס הישן לא שמו לב, כיוון שלא היו חשובים בעיניהם. הם התייחסו אליהם כאל מוסדות שאין להם תקנה, כי עבר זמנם – וממילא יפלו בקרב הימים. ברם אין משתחרר מרוח הזמן, ובימי התחיה הושפעה גם החברה ונפקחו עיניה לראות ב“חדר” מוסד עתיק-יומין שאפשר להחיות רוחו, וכן תלמודי התורה. אבל לזה דרושים היו מורים.

באותם הימים התעניינה גם חברת יק“א בחינוך. לחברה זו היו האמצעים הדרושים לשיפורו של החינוך¹²⁷. יק”א כחברה מחוץ לארץ – לא יכלה לקבל רשיון מן הממשלה הרוסית לפתיחת סמינר להכשרת מורים. הממשלה היתה אז ריאקציונית, מביטה בעין רעה בכלל על מוסדות לחינוך ולהשכלה. אז פתחו עסקני יק"א בפראנקפורט שעל נהר מיין בגרמניה, סמינר למורים, לשם עבודה ברוסיה. אבל הנסיון נכשל מחמת ריחוק המקום ומחמת הסביבה הפראנקפורטית, האדוקה-הקפואה, שלא התאימה לרוח צעירי רוסיה שהיו ערים, פרוגרסיביים ולאומיים.

אז יסדה חברת “מפיצי ההשכלה” קורסים למורים בגרודנה. החברה בחרה בעיר זו משום שבה התקיים חדר מתוקן בשם “לתורה ולתעודה”. מוסד זה קנה לו שם טוב, כי מוריו היו מוכשרים ומסורים. נהרו לשם מורים מרחוק כדי להתחקות אחרי דרך ההוראה. בית הספר הזה היה יכול לשמש בית ספר נסיוני למורים, המקבלים הכשרה למלאכתם. בינתיים באו שינויים בממשלה הרוסית. רוח ליברלית החלה מנשבת. הודות לכך נתקבל רשיון לפתיחת הקורסים.

כהנשטם הוזמן לנהלם.

*

* *

כהנשטם היה האדם המתאים.

התפקיד שקיבל על עצמו היה קשה, לא רק בגלל ראשוניותו, באין לו אב ודגם, אלא בגלל הרכב תלמידיו. אלה שרצו ללמוד בקורסים לא היו צעירים לימים, הנוחים לקבל עול ההשפעה, אלא בוגרים מגיל עשרים עד שלושים וחמש – בני אדם שנקבעו הרגליהם, שהיו נבדלים זה מזה בידיעותיהם ובהלך רוחם. מהם בעלי ידיעות עבריות מרובות, אם גם לא מסודרות, ומהם שטעמו גם מלימודי חול, ומהם שלא היה להם כל מושג מלימודים כלליים יסודיים. בנוגע לאישיותם והכרתם העצמית היו בהם בעלי נסיון בעסקנות ציבורית שקנו להם מעמד במקומם והרגישו בחשיבותם. ואיך ישבו כל אלה על ספסלי הלימודים? איך יתייחסו למוריהם?

אם נתלכדה מהיחידים השונים יחידה שלמדה בחשק ומתוך הערצה למוריהם – כהנשטם היה הגורם הראשי לכך.

התלמידים, חניכי החדרים והישיבות לא היו רגילים לסדרים קבועים – אם גם הרבו ללמוד. המנהל כהנשטם היה סמל הסדר. “דייקנותו היתה מפליאה” – כתב עליו אחד מתלמידיו – “במשך עשרים וחמש שנים לא איחר אף פעם לעבודה, לישיבה או לאסיפה.” בגרודנא היה מכונה בפי רבים “השעון”. הוא היה בטוח באמיתו וניהל את הקורסים ביד מנוסה. הוא היה מסור לעבודתו בכל לבבו ובכל נפשו. הוא לא היה מתרברב, והתהלך עם המורים כעם חברים. הוא לא דיכא ולא דרש, אלא יעץ.

הוא התעניין בכל תלמיד והוקירו כאדם, ולא זלזל אף באחד משום חסרון ידיעותיו באחד המקצועות – כי ידע את חסרונות עצמו, וכך היה אומר לתלמידו:

“אל תאמר: אני יודע הכל, ואל תאמר: איני יודע כלום; אמור: אני יודע מעט מאד ועלי ללמוד עוד”.

עצה זו שינן גם לעצמו. על כן נסע מדי שנה בשנה לחוץ לארץ – לא לשם נופש ולא לשם בידור, כי אם לשם מטרה לימודית: להתבונן במוסדות חינוך בארצות התרבות, ללמוד דרכי המנהל ולהוסיף ידיעות. הוא לא ידע סטאטיקה ולא ביקש חסכון מאמצים.

נסיבות חייו וחינוכו בשנות בגרותו הרגילוהו בלשון הרוסית. היא היתה לשון דיבורו והשכלתו. כשהגיעה השעה ובא לידי מסקנה שמן הראוי לו ללמד פסיכולוגיה ופדגוגיה, תולדות החינוך ומיתודיקה בעברית – לא ביקש תחבולות והערמות להצדיק את הלימוד ברוסית או לבקש מורה אחר; הוא ניגש לעבודה העצומה, כמעט על-אנושית, לשבור את הרגליו ולקנות לעצמו הרגלים חדשים. וכשניגש להרצות בעברית נהג עם עצמו ביסודיות: הקיף עצמו מלונים, רשם לעצמו רשימות מלים שימושיות ומונחים, למד מחדש דקדוקה של הלשון העברית והשקיע עצמו בקריאה בתנ"ך, במשנה ובספרות החדשה. לכל לימוד קבע עתים בדיוק נמרץ. את הספרים העבריים קרא לא רק בעינים, אלא גם בקול, כדי לקנות לו את הביטוי.

כמו תלמיד בבית רבו התחיל לכתוב חיבורים על נושאים שונים ומבקש מתלמידי הקורסים שהיו רגילים אצל כתיבה, לתקן לשונו. אחר התיקון העתיק את החיבור מחדש אל פינקסו. בקיצור: כל אשר דרש מתלמידיו דרש גם מעצמו. וכשעמד והרצה הרצאתו בעברית והתקשה במציאת הביטוי הנכון – פנה אל השומעים לסייע לו.

זוהי עבודה עצומה גם במבחינה פסיכולוגית וגם מבחינת השעות הנדרשות לכך. וכיצד מצא זמן ללמוד? זה היה פלא דיוקו, נס שמירת הזמן, סוד התמדתו. בנחת היה אומר לכל אדם שהצדיק אי-מילוי חובתו מחמת הטרדות:

– אין פנאי? דבר זה יחסר במלוני.

והפלא הגדול היה: הוא, המגשים הקיצוני של חוקי הפדגוגיה והמתודיקה, יכול היה, בשעת הצורך, להשתחרר מכבלים אלה, אם זה דרש אידיאל נישא. והאידיאל היה לא רק לקיים בית ספר טוב, כי אם להקים “בית היוצר לנשמת האומה”.

כשפרץ הוויכוח הגדול על לשון הלימודים, והאידישאיים דרשו שאידיש, במקום העברית, תיקבע כלשון הלימודים בבית הספר היסודי, כי היא לשון הבית – והפדגוגיה דורשת לימוד בשפת הבית, – קם כהנשטם והצהיר – הפדגוגיה אינה מטרה, אלא אמצעי; היא באה לשמש צרכי האומה, ואם חוקיה נוגדים את האידיאל הלאומי – תיסוג הפדגוגיה אחור ותחי האומה!

*

* *

שלום יונה טשרנא שונה היה מחברו כהנשטם. אדם מופלא היה, שוכן תמיד באוהלה של תורה, ובהתמדתו העצומה הגיע לדרגת “החכם הכולל”, איש האשכולות, שהכל בו: מושרש במדעי היהדות ובמדעי הטבע כאחת, חוקר המקרא, היסטוריון ופדגוג. סגולותיו הנפשיות: בעל תפיסה רחבה, הגיון נוקב, חודר אל התוך וחוקר לכל תכלית. במידותיו היה אדם שלם: צנוע, טהור לב, כובש יצריו, אפילו יצר הניצוח, שואף תמיד אל-על, ועל כן מורם מעם.

תלמידיו היו מעריצים אותו. הם שהרגילו עצמם בישיבות, בפלפולים, בתאוות הניצוח ובקולי קולות, הוקסמו מדבריו המתונים, המאלפים, הנאמרים בצניעות. הגיעה ההערצה לידי כך שהוא היה ל“רבי”, והם – חסידיו.

“הערכתנו לד”ר טשרנא היתה רבה מאוד – כתב אחד מתלמידיו; עוד שיעוריו הראשונים, שיעור המדרש, שהיו מלאי עניין ויופי, הכניסו אותנו לעולם מקסים חדש. נוסף לזאת, דמות דיוקנו, עיניו הנפלאות, שכל סבל היהדות השתקף בהן, אנחותיו ושתיקתו המלאה תוכן, שבהן היה מסיים לעתים את שיעוריו, כל אלה יצרו בלבנו הרגשה שהד“ר הוא לא מעלמא הדין… אנחנו הצעירים ראינו בו את סמלה של היהדות המקורית”.

ככתוב בשבחי שלום יונה – לא קנה לו את ההערצה בהעמדת פנים, ביהירות, ואף לא בביטחון שיצדק בדבריו ואין להרהר אחריהם. אדרבה: תמיד היה מהסס, והביע ספקותיו ברבים. לאחר שבנה בניין שלם בהיסטוריה או בחינוך ונמשכו התלמידים אחר מחשבתו – הטיל המורה פתאום דברי ספקות: ואולי לא צדקתי? ואולי יש לחשוב אחרת?

ועל אף כל אלה, ואולי בגלל אי-בטחונו והיסוסו, עלה בעיני תלמידיו: הנה איש האמת, טהור הלב, שאינו מעלים אי-ידיעתו וספקותיו – הוא בעל הספק, הספק היוצר!

*

* *

אם נמוד את הקורסים הפדגוגיים שבגרודנה במידת המוסדות המכשירים מורים בימינו אלה, המתקיימים בארץ ישראל או בארצות הברית – הרי זה היה מוסד קטן, בלי בנייני פאר, בלי חבר מורים מפורסמים ובלי תקציב כראוי לו. ברם עלינו למוד מוסד לפי זמנו ומקומו, ובעיקר לפי תלמידיו ומסיימיו. מבחינה זו היה זה מוסד רב ערך שהשפיע על החינוך היהודי השפעה גדולה.

החומר האנושי שנתלקט לגרודנה מערים ועיירות קרובות ורחוקות היה זהב טהור: צעירים חדורי רוח לאומית, גבורי רוח, משולהבי בניין, להוטי תיקון. אבל גם החומר האנושי הטוב ביותר זקוק למנהיגים רוחניים שייצרו את האטמוספירה הנאותה לפיתוח האידיאלים; והשנים שעמדו בראש הקורסים היו ראויים לתפקידם. אהרן בן משה ושלום יונה טשרנא – האחד בונה מעשי המלמד לטפס בשלבים מתוך אורך רוח וביגיעה בלתי פוסקת, והשני – באהבת התורה, בצמאון הדעת ובטוהר הנפש. שניהם השלימו זה את זה, כשני חלקי עץ שיש להם בליטות ומגרעות כשהם מתחברים זה אל זה, והרי כל מגרעת מסתתמת בבליטה שכנגדה, והכלי שלם. אהרון ושלום יונה – השלימו זה את זה ויצרו סביבה של תורה ועבודה.

כעבור שנים לאחר מותם, בשנת תרצ"ו, הוציאו מי שהיו תלמידי הקורסים קובץ מוקדש למוסד ולשני מוריו – ושם הקובץ “ראשונים”. צאו וראו שמות המשתתפים. עשרים המה במספרם ולא נמצא ביניהם אף אחד שאני, המורה הרחוק מהם, הפועל בארצות הברית, לא ידעתי שמו ופועלו. כל אחד ואחד מהם בנה את החינוך במקומו ובנה את הספרות העברית החינוכית; כל אחד ואחד מהם קנה לו שם טוב, כי העשיר את עמנו בפעולתו הרוחנית¹²⁸. וכולם כאחד משבחים ומאדירים את שני המורים כמדריכים וכאבותיהם הרוחניים.

על שני המורים עברו גלגולים רבים, מפני הסערות והזעזועים שעברו על בני עמנו ברוסיה בימות התסיסה הבלתי פוסקת, תסיסות מלחמה מחוץ, מלחמות אזרחים מפנים והפיכה שהביאה לידי שלטון הקומוניזם.

בקיץ של שנת 1914 פרצה מלחמת העולם הראשונה, והעיר גרודנה בחזית. אז העבירו את הקורסים בחפזה לעיר סלונים, והגיעה הרעה גם שמה ונאלצו לעקור גם משם, ובעונת הלימודים 1915–1916 עברו לחארקוב. רכוש המוסד וציודו אבדו ונתבזבזו בדרכים. לחארקוב הביאו אך שני ארונות ובהם שיירי אוסף מינראלים ושיירי הספריה. אך התחילו ללמוד, והנה – נגזרה גזירת גיוס. חלק גדול של המורים נשלח לצבא. אז הכניסו במקומם תלמידות אל הקורסים.

היו אלו ימים לא רק של צחצוח חרבות ומהומה פוליטית, אלא גם של מהומה ומבוכה פנימית בחיי עמנו ברוסיה. עם התעוררות ההמונים בא גל של עממיות ושטף-עבר כל ערי התחום ובקרב האינטליגנציה היהודית התחולל פולמוס גדול, פולמוס הלשונות, עברית או אידיש. רבים מן האינטליגנציה בועטים בעבר ובעברית “הקדומה” ובוחרים ב“חדש”, בדימוקראטי, באידיש. המלחמה בין העברים והאידישאים היתה גדולה ומרה – מלחמה שרק אסירים שיצאו לאור החופש הפתאומי מסוגלים לה. נלחמו בקנאות, בשנאה, ביד חזקה, בשכרון הריסה ובניין. בעיני מבקשי החדש היתה העברית שפת העבר, שפת הדת, מבצר הבורגנים, – והעברים היו כצבא הגנה, העומד לשמור על החומה הלאומית. אי אפשר היה אז לקיים כל מוסד ציבורי, אם היה זה בית ספר לקטנים, או בית מחסה לילדי פליטים – והפליטים היו הנעקרים ממקומם בימי המלחמה שעברו מעיר לעיר בהמונים, הם ובני משפחתם – ואם קורסים להכשרת מורים או ארגון פרופיסיונאלי של מורים, מבלי שיתגלעו מיד הריב והפילוג הגדול, ושני המחנות עמדו אלו מול אלו וחרבות בידיהם וקוראים: הכל לנו, או גזורו.

במלחמה זו עמדו שני המורים כסלע איתן – לא רק הד"ר טשרנא ספוג התורה, כי אם גם חברו אהרן בן משה המעשי, יודע החיים, המוכן לוותר לפעמים, בשעת הצורך, לשם המטרה הכללית; שניהם עמדו לימין העברים. אז, בימי המהומות, ייסדו בחארקוב את הגימנסיה העברית, הראשונה בגימנסיות “תרבות”, אשר לשון הוראתה לכל הלימודים, והחילוניים במשמע, היתה עברית. כהנשטם דאג לכל הצרכים, והצורך הגדול ביותר היה אז בספרי לימוד למדעים בלשון העברית. כהנשטם יסד אז ועדה של מורים וסופרים שיתרגמו לעברית ספרי לימוד למדעים. הוא סייע להם בבקיאותו הרבה בספרות החינוך שבלשונות שונות, ביחוד בלשון הרוסית. כשהתגברה סערת מלחמת הלשונות החליטה חברת “מפיצי השכלה”, שהאינטליגנציה החדשה, העממית, חדרה אליה ותפסה מקום ראשון, להנהיג אידיש כלשון ההוראה בכל הלימודים שבקורסים. כהנשטם לא יכול היה לקבל גזירה זו ונסתלק מן המוסד יציר חייו. יחד עמו עברו עוד מורים אחדים, וכמעט כל החניכים. הפרידה היתה קשה מאד.

אז באה לפניו הצעת “תרבות” לנהל שיעורי קיץ בקיוב. כהנשטם קיבל את המשימה על עצמו וארגן את הקורסים על יסוד עבודה עצמית, בתוך חוגים מצומצמים, והוא מפקח על החוגים ומרצה על “הדרכים החדשות בחינוך”. עבודתו הצליחה וחברת “תרבות” החליטה לפתוח במקום הקורסים סמינר למורים בקיוב. בראשית עונת הלימודים 1918–1919 עבר כהנשטם לקיוב, סידר ספריה, קנה מכשירי לימוד וערך קולקציות למדעי הטבע ותכניות מפורטות. הוא עצמו לימד מקצועות אחדים בעברית. בסמינר היו קורסים מיוחדים למורי בתי ספר עממיים, תיכוניים, למלאכה ולאומנות, להנהלת מגרשי משחק, למושבות קיץ ולמועדונים. בהשתתפותו של כהנשטם נוסדו בקיוב גימנסיה עברית ושיעורי ערב לבוגרים. הוא שקע עד לידי שכחת עצמו, ובעבודה מצאה נפשו את סיפוקה.

המהפכות באו זו אחר זו, ולאחרונה – המהפכה הבולשבית. הייבסקציה¹²⁹ השתלטה על חיי היהודים והחריבה את מוסדותיה הדתיים, החינוכיים והסוציאליים. חברת “תרבות” חוסלה. מחסן הספרים העבריים שברשותה הוחרם. על בתי הספר העבריים נגזר ליהפך לבתי ספר אידישאיים – ולקבל על עצמם תכנית קומוניסטית. מקורות ההכנסה של הסמינר נסתתמו. הסמינר נסגר וכהנשטם חזר אל משפחתו בחארקוב.

בימי הערבוביה האלה לא היה השלטון הקומוניסטי מגובש והיה הבדל בין עיר לעיר. בחארקוב היתה עוד אפשרות של עבודה עברית. הייבסקציה לא פעלה שם עדיין במלוא כוחה ובגודש שנאתה. כהנשטם ייסד שוב קורסים בחארקוב וארגן מוזיאון לטבע, ושוב עבד מבוקר עד לילה. אבל החיים נעשו קשים מנשוא; לא היו צרכי אוכל ועצים להסקה בימי הקור. בינתיים התגברה הייבסקציה והראתה את ידה החזקה.

אז נוכח כהנשטם שאין עוד תכלית בעבודתו – שהרי הוא בונה ובאה מארה ומכלה. לא נשארה עוד ברוסיה כל אפשרות של פעולה חינוכית עברית. הוא החליט אפוא לעלות לארץ ישראל. הוא התחיל להתכונן – אז נדבק בטיפוס הבהרות, שנתפשטה ברוסיה בעקבות המלחמה. פתיל חייו קופד. הוא נפטר ביום כ“ד לחודש שבט שנת תר”ף.

*

* *

בתוקף זעזועי המלחמה עברו גלגולים דומים על טשרנא. עם פרוץ המלחמה עבר לחארקוב ועבד ביחד עם כהנשטם. משם הלך לקובנה, להורות בבית המדרש למורים שנוסד שם. מקובנה פנה לביאליסטוק, ומשם לווילנה עיר מולדתו. זו היתה תחנתו האחרונה בדרך חייו. בווילנה ייסד בית מדרש למורים משלו, וחשב גדולות על עתידו, אבל נסתבך בסכסוכים עם הסתדרות “תרבות”, שהפיקוח על החינוך העברי המודרני היה ברשותה. גם לה היה בית מדרש למורים; המוסד של “תרבות” – נתמך על ידי הציבור, ושלו היה מוסד פרטי, גדלה אפוא ההתחרות ועמה מחלוקת וקיטרוגים והרגיש עצמו בודד במלחמתו.

מיתתו היתה משונה, כמיתתו של ביש מזל. הוא עסק בכתיבת ספר על תולדות החינוך בישראל בימי המקרא, התלמוד והגאונים. לשם חיבורו השתמש בספרים עתיקים ובעלים בלים ונרקבים. האבק והריקבון ששאף אל קרבו במשך ימי עבודתו הביאוהו לידי נזלת קשה, שהתפשטה גם באזניו, חידקי המחלה הגיעו למרכז המוח וחוט השדרה, ומת בעודו צעיר לימים, בשנת החמישים וארבע לימי חייו.

עזבונו הספרותי אינו גדול: מאמרים אחדים שפרסם ב“שבילי החינוך” שיצאו בניויורק ונערכו על ידי טורוב, וב“החינוך” שיצא בארץ ישראל. המאמרים היו מיוחדים במינם: הוא ביקש למצוא את דרכי החינוך המקוריים שלנו, וכתב מסות על: “הגאון מווילנה על ענייני החינוך”, “רבי חיים מוואלוזין בתור פדגוג”, “רבי מנשה מאיליה והחינוך בדורו”, “רש”י בבית ספרנו העממי“, ו”הבדיחות באגדות חז“ל והשפעתן החינוכית”. צר היה לו לראות שהמשכילים והלאומיים החדשים מזלזלים בנסיונות עמנו ועיניהם מטייפות לכרמי זרים, ללמוד מהם. פעם הביע זאת במרירות:

“צאו וראו, שיטת דאלטון בהוראה היתה נהוגה בישיבות ובבתי מדרשות, ותלמידים היו לומדים תורה מתוך עבודתו העצמית של הלומד ובהדרכת ראשי ישיבה, ולא היתה כשרה בעיני בית הספר העברי החדש; אך מאחר ששם דאלטון נקרא עליה, נתכשרה פתאום, ומורים עברים התחילו לנסות כוחם בה. למה לחכות להכשרו של הגוי דווקא ולשכוח איך למדו אבותינו מלפני ואיך לימדו”¹³⁰.

הספרים שכתב, האחד הוא קונטרס קטן הכמות, בן ע“ו עמודים, נדפס בשנת תרע”ח באודיסה בדפוס “מוריה”, ואזל מן השוק, ומעטים יודעים עליו, ואפשר לומר שנשכח, ושמו:

“דרכי הוראת המקרא”.

קונטרס זה – קראתיו עתה שוב לרגל תאור דיוקנו, ומצאתי שהוא מסה משובחת על התנ“ך והוראתו. משובחת משום מה? – משום ההערצה הגדולה לספר הספרים ומשום החופש הפנימי של הכותב, שאינו מתבטל ממבקרי המקרא ודן לפי רוחו ולפי ידיעתו העצמית. ואף על פי שפרק חייו חל בימי הביקורת הקשה – וצודקת בהרבה – על ה”חדר" הישן, ובימי החיבה ל“חדר המתוקן” ודרכיו, לא נסתמאו עיניו, לא נמשך אחר זרמי הזמן, ראה יפה את מעלותיו של החינוך הישן וביקש לקיימן. הוא לא קיבל את ההצעות של סידור התנ"ך למטרה “פדגוגית” בדרך ראציונאלית. הוא חש במופלא שבחיים ובמופלא שבנפש ובהיסטוריה. הוא הגן על החינוך הרגשי בנימוקים מושכלים ונוקבים.

אמרתי שקראתי את הקונטרס שוב – כי קראתיו ראשונה סמוך להופעתו, כשעלה בדעתי לכתוב ספר על דרכי לימוד התנ“ך. קראתיו בתשומת לב, שכן היתה מטרה ברורה לנגד עיני, להרהר בדעותיו ולשקול עצותיו, לדעת מה לשאול ממנו ולהכניסו לספרי. ועתה, בשובי לקרוא בו אחר שנים, מצאתי את הערותי בשולי העמודים, והן על פי הרוב: נכון מאוד. מודני שלולא רצוני שגבר בי להתאים את ספרי לתנאי ההוראה ולנפש המורים באמריקה, ולולא מטרתי שהצגתי לי להכליל בספר שיעורים מפורטים מן המתודיקה והפסיכולוגיה החינוכית הכללית – למזגם עם דרכי לימוד התנ”ך ולהוסיף דברי נסיון משלי – לא הייתי צריך לכתוב את ספרי אני. קונטרסו של טשרנא יכול לשמש מופת בהרצאתו הברורה, ביושר הגיוני, בגישתו העברית ובטיב עצותיו. ואוסיף: בקראי בו שנית, מ"ה שנים לאחר הופעתו, תקופה שבה פשטה לשוננו צורתה הישנה ולבשה צורה חדשה – לא הרגשתי בלשון הספר ובסגנונו סימן של יושן. יופיה של פשטות לעולם עומד.

הספר שטשרנא טיפל הרבה שנים בחיבורו, ומתוך היסוסי יראת האחריות שבו, הוא “לתולדות החינוך בישראל” שהופיע על ידי חברת “קוהלת”, מיסודה של הסתדרות המורים העבריים בארץ ישראל, ובהוצאת ראובן מס בשנת תרצ“ט. עיינו בדבר: לתולדות החינוך ולא תולדות החינוך – תוצאת היסוס, שמא אין הספר ראוי לכך. הוא, הבקי בתנ”ך ובתלמוד ובספרות הגאונים, הוא – הבקי בספרות החינוך הכללית, הוא – בעל ההשקפה הבריאה, חושש לכתוב את הספר.

בחלקו הראשון של הספר, שהופיע תחילה בחוברת מיוחדת, הקדים דברים אלה:

– “נפשי יודעת מאד את הליקויים והחסרונות שבמחקרי ההיסטוריה הללו, אלא בשעה שאין לנו שום ספר במקצוע, חושבני שגם אלה יהיו לרצון ולתועלת לכל המעוניינים בשאלות החינוך שלנו”. בהקדמתו לחלק השני, על החינוך בימי התלמוד, הוא חוזר ביתר תוקף על ספקותיו: לבו מהסס שמא לא ירד לסוף כוונתם של כמה ממאמרי חז"ל ושמא טעה בכמה מהשערותיו. כל כך גדול היה בלבו רגש האחריות ואימת המלה הנדפסת. גם לפני שנגש לכתוב את ספרו נמצאו בלשונות לעומת זאת ספרים על תולדות החינוך בישראל בתקופות המקרא והתלמוד. כמה מהם נכתבו בידי נכרים. מאז ועד היום קיבלו כמה רבנים ומורים תואר דוקטור על חיבורים היסטוריים כאלה. למרות זאת לא פחת ערך הספר של טשרנא הכולל תאורי החינוך בימי המקרא, בתקופה כה רחוקה, בשעה שלא היה כל לימוד פורמאלי, ואפשר לצייר תמונתו בסיוע של רמזים וקטעי פסוקים, בהשוואה לדרכי החינוך של העמים העתיקים ולהיקשים מאורח-החיים של השבטים הפרימיטיביים שבימינו. דמיון ער והשערה נועזת על יסוד רמזים וניבים קטועים – הם הכשרונות הדרושים לחיבור כזה. מסתו של טשרנא על החינוך בתקופת המקרא המשתרעת על חמישים עמוד נחמדה היא בציוריה, חריפה בהשערותיה ויפה בלשונה. אין היא מגוללת לפנינו תמונה ברורה ומושלמת. אולם אין זה חסרונו של הכותב, אלא תוצאה של חוסר מקורות. החוברת השניה (או החלק השני) מוקדשת לתקופת התלמוד. מזמן זה יש בידינו חומר רב יותר וריאלי יותר. אף על פי כן קשה חומר זה לשימוש בגלל העדר דברים מוגדרים, ובגלל עירבובם. אין אנו יכולים להבחין בין היסוד האגדי וההיסטורי, כדברי המחבר: “רב ומרובה גוונים הוא החומר. מדכא הוא בכמותו הכבירה, בפיזורו וקטעיותו, בקוצר סגנונו ובעמקותו, לפעמים גם בערפליותו הלגנדארית והפאנטאסטית, באי-בהירותו הלשונית ובספקות מצד הנוסחאות”. ההערכה הזאת – הגזמתה עמה. “כמות כבירה” אפשר לייחס לים התלמוד, אבל לא למאמרים הנוגעים ישר בחינוך. רוב המאמרים סודר וסוייג על ידי חכמים, בעיקר מחכמי יהודי גרמניה; עד היום לא נוסף הרבה על חומר זה. המחברים החדשים רובם שינו את הצורה ולא העשירו את הספרות במציאת מקורות. אמנם כמעט כל מה שנאסף הוא מן הבולט. יש שם מאמרים על מורים, מלמדים ותינוקות של בית רבן. ברם חוקר שיפנה לצדדים וימצא דברים בדרך אגב, הזורעים אור על החינוך – לא קם עוד.

תפיסתו של טשרנא את החינוך היהודי היא של הערצה – לא מתוך שמרנות ולא מתוך נטיה לאפולוגטיקה, אלא מתוך הערכה פנימית, מתוך הכשרון להשתאות על בניין החינוך בעמנו. הנה לכם קטע:

“כשאנו מדמים את החינוך הישראלי לפי התלמוד מול חינוך העמים בימי התלמוד, כפי שאנו מכירים אותו מדבריהם של אפלטון ואריסטו, קווינטיליאן, פלוטארך ואבות הכנסיה הנוצרית, אנו רואים שהיוונות הכניסה אל החינוך את הערצת הטבע והחיים, חינוך גימנסיאלי ופיתוח השכל, שרק הוא יביא אושר אמיתי, מפני ש”רק השכל הולך ונעשה יותר צעיר כשאנו הולכים ומזדקנים" – (מדברי פלוטארך בספרו על “חינוך הילדים”), והנצרות – את שלילת החיים ע"י סיגופים וגזירות: “חקו את מעשה חנה שמסרה את בנה בעודו באבו להיכל ה' " (מדברי יוחנן חריזוסטומוס, בן דורם של אחרוני האמוראים בארץ ישראל), – הכניסו רבותינו את האידיאל של טהרת החיים והעלאתם המוסרית דתית”.

האידיאל הזה שקבע – אין בו חידוש, שכן בולט הוא. הוא מצא משענו בדברי גדולינו, והאחרון בהם – היהודי הגדול שהיה בעל התחושה הגאונית, הרב א. י. קוק ז"ל.

חלק זה משל הספר הוא הטוב ביותר, ויש בו הרבה מעלות טובות: אין הוא תולש את החינוך מחיי העם ואינו דן בו כבתופעה מיוחדת, התלושה מסביבתה ומאווירתה הרוחנית. התאורים חיים. טשרנא העלה עליהם בשר וקרם עליהם עור. אין הוא מסתפק רק במאמרים שנלקטו על ידי שטראסבורגר, דושאק, מארקוס וחבריהם. בדרך חריפות מקורית הוסיף עליהם מאמרים ועובדות, – ואף דברי אגדה, המבררים צדדים חדשים ומשלימים את תמונת החינוך; מביא הוא השוואות מדברי היוונים והרומאים ומעמיד מנהג כנגד מנהג ודעה כנגד דעה. הסברתו נאה, עד שספרו נקרא כדברי סיפור המושך את הלב. ואף על פי שנוספו לנו בעשרים השנים האחרונות ספרים אחדים במקצוע זה – איני סבור שימצאו בהם תמונות מלאות יותר, נעימות יותר או בירור מדויק יותר.

החוברת השלישית מוקדשת לתקופת הגאונים. היא קלושה כי אין בה חומר מקורי, שלא נתפרסם עוד בימיו. בצדק הוא מעיר על כך: אם במשך כל ימי ההיסטוריה העברית הארוכה היו אבותינו טרודים כל כך בחינוך בניהם וחינוך עצמם, עד אשר – כפי שגידמן התבטא – לא הספיקו לכתוב על החינוך. הדבר הזה הוא נכון ביחוד לגבי תקופת גאוני בבל. עבודתו של טשרנא על תקופה זו ראויה להיקרא “ראשונה”¹³¹.

מלבד ספר זה כתב גם קונטרס בשם “מסלול להוראת תולדות ישראל בבית הספר” (מוריה, תרע"ח), שהיה לי ואבד, ומשום כך איני מביע דעתי על טיבו. כמו כן תירגם לעברית חוקי חמורבי בסיגנון תנ"כי מובהק, כראוי לספרות עתיקה, והוסיף מבוא רחב, שבו הוא משווה את החוק העברי לבבלי¹³². גדולה זכותו של טשרנא בסיגול לשוננו העברית ללמד בה מדעים. מבחינה זו זכות ראשונים לו, חלוץ היה ועוד לפני תקופת “תרבות” הורה בקורסים פיסיקה, כימיה ומתמתיקה – בעברית. הוא עשה זאת בלי ידיעת השלטונות שהתנגדו לכך. כשנזדמן מפקח הממשלה לשיעוריו היה מלמד ברוסית. אך יצא המפקח חזר לעברית. דבר זה, לימוד מדעים בלשוננו, רגיל הוא בימינו במדינת ישראל, לא כן היה בימי טשרנא, באין נסיונות ובאין מונחים מקובלים. הוא הוכרח על כן לחדש מונחים. הוא לא הלך בדרך המכאנית הקלה, לחדש על פי השערה: התעמק במקורות ראשונים ודלה מבארותינו.

*

* *

כהנשטם לא כתב כמעט כלום; טשרנא כתב מעט, אבל בידיעה, בכשרון וברגש-אחריות. “נצחיות” לא קנה לו בחיבוריו. הם אינם מונומנטאליים וגאוניים. במשך הימים יופיעו טובים מהם – ולפי מחקרים חדשים. על כן יש לשער שירדו לתהום הנשיה וייגנזו בספריות.

שניהם עשו גדולות בחינוך העברי, כשניהלו את המוסד הראשון להכשרת מורים עבריים ולימדו בו לפי רוח עם ישראל ושאיפותיו.

שניהם ייזכרו כבעלי השפעה שאצלו מרוחם על דורם. “אב ומורה, ראשון מן הראשונים שהרים דגל המלמדות ברמה, הפכהו לסמל, ללפיד אש” – כתב על כהנשטם המספר צ. ז. וויינברג, מי שהיה תלמידו. – “דמותך הנערצה לעולם לא תישכח” – כותבת עליו אחת מתלמידותיו, דבורה שכטר. “רגשי הוקרה עמוקים ממלאים את לבי, בהעלותי את זכרו של כהנשטם, זכרו של האיש שהיה לסמל של נאמנות, הכרת חובת ואהבת האדם” – כתב עליו בן ציון דינור (דינאבורג).

ועל טשרנא אמר ניסן טורוב, מי שהיה קמצן בשבחים: חוץ מהמנוח כהנשטם בגולה ומהמנוח ש. ח. ולקומיץ בארץ ישראל, לא ידוע לי בעולמנו עוד מורה ומדריך, אשר מסר את עצמו לתפקידו החינוכי באותה נאמנות ובאותה התלהבות, באותה שכחה עצמית ובאותה אמונה, כמו שעשה זאת הד“ר טשרנא”.

“שמו יוחק לעד על לוח הקורות כאביר המורים המחנכים שבדור” – קבע צ. ז. וויינברג.

“לא אגזים אף במשהו אם אומר, שזו היתה מרגלית טהורה ונדירה, שהיתה משובצת בכתרה של התרבות העברית. הוא היה ויהיה איש מופת למורים שנתחנכו על ידיו ואף לדור המורים אשר בא ואשר יבוא אחריו” – אלה הם דברי פרופ' שמואל אייזנשטדט¹³³.

ועל שניהם:

“אם אהרן בן משה הוא ההיכל של הקורסים, הרי הד”ר טשרנא הוא ספר התורה שבהיכל" – כך סיפרה לאה קרייניס בשם חברה, שנאם בחגיגת העשור לקיום הקורסים.

התקויים התקוה של קיום המורים האלה בזכרון הדורות? מי יודע? גורל השניים הוא כגורלם הטראגי של כל המורים, שהשפעתם על תלמידיהם היא מצבתם, – על תלמידיהם ולא על תלמידי תלמידיהם, ואין זו מצבת נצח. “הם השאירו אחריהם אנשים” – ואנשים בני חלוף המה. ואולי ישמשו דברי ההערצה שנכתבו – יסוד-מה לזכרון הדורות¹³⁴.

 

שמחה חיים ולקומיץ    🔗

שמחה חיים ולקומיץ יוצר בית הספר הכפרי בארץ ישראל תרל"ב – תרע"ח (1872–1918)

א    🔗

לפני ארבעים שנה בערך באתי לארץ ישראל כדי לראותה ולהתבונן במוסדותיה החינוכיים ובהשפעתם. כשהייתי בצפת קיבלתי ממורה בבית הספר שבראש פינה, ליבה ולקומיץ, אלמנת המנהל שמחה חיים ולקומיץ, הזמנה להתארח בביתה ולראות את בית הספר של המושבה.

ההזמנה היתה כתובה באדיבות. כיוון שבית הספר שבראש פינה היה מהולל, נעניתי לה אפוא ברצון.

באתי אל ביתה המרווח, השקט, שעמד על פיסגה למול הרי כנען, בתוך נוף מקסים. כשנכנסתי לחדר האורחים נפל מבטי על שלשה תצלומים גדולים משובצים במסגרות מוזהבות, שעמדו על השידה. הצילומים עמדו בשורה: מצד אחד תמונת ידידי ניסן טורוב, כנגדו – תמונת אדם נאה, אציל-פנים ועטור-זקן קצר, ובאמצע – תמונת בעלת הבית.

הגברת ולקומיץ הראתה לי על צילום האיש אשר לא הכרתיו, ואמרה:

• זוהי תמונת בעלי המנוח.

ואף כי לא ידעתי ולא שאלתי דבר – הבריקה בי מחשבה:

• זוהי שלישיה: בלב האשה מקננים השנים, ובלב השנים קיננה האשה.

*

* *

ולקומיץ נולד בנסוויז' שברוסיה הלבנה, וזו היתה גם עיר מולדתו של ידידי טורוב. שמחה חיים קיבל את הכשרתו להוראה בבית המדרש למורים שייסדה הממשלה בווילנא, לאחר שסגרה את בית המדרש לרבנים שם. בין התלמידים הצטיינו שנים, הידידים טורוב וולקומיץ. הצטיינו במה? לא רק בידיעותיהם העבריות – וידיעותיו של ולקומיץ היו עמוקות – אלא גם בנטייתם הלאומית, באהבתם לעם ישראל ולארצו ההיסטורית.

יוסף קלויזנר פגש את ולקומיץ בווילנא בשנת 1895, וכתב עליו:

“הוא היה מורה עברי מצויין, בעל השכלה עברית וכללית, וחובב ציון בכל לב ונפש, שמעטים היו כמותו. הוא לקח את לבי ביפי מראהו ובמסירותו לעברית ולציונות. הוא היה אדם צנוע ועניו, לא נדחק בתוך העסקנים שבחובבי ציון ולא השתדל להתבלט ולהתפרסם; ולמרות כן, מי שהכיר אותו מקרוב התייחס אליו בהוקרה ובהערצה”¹³⁵.

בשנת תרנ“ו עלה מווילנא לארץ ישראל, – והוא אז בן עשרים וארבע. הוא היה חבר ל”בני משה", אגודת סתרים שנוסדה על ידי אחד העם והציגה לעצמה מטרות לאומיות נעלות. הוא לא נתקבל חבר אליה אלא לאח שתהו על קנקנו ועמדו על טיבו, וחברים המכירים אותו מעידים שהוא אידיאליסט ומוכן למסור נפשו על תחיית העם. מן האנשים “שיעלו לארץ וייאחזו בה והיו ליתר העולים למורי דרך, למלאכי שלום, ונתנו מרוחם עליהם, בהיותם למופת בקרבם לעבודה, לסבלנות, לאהבה ולאחדות”¹³⁶.

חדור אידיאלים אלה בא שמחה חיים לארץ ישראל. תחנתו הראשונה היתה רחובות, המושבה שיצא לה שם טוב בשם כורמיה האידיאליסטיים. שם נפגש בפעם הראשונה עם המציאות האפורה בארץ.

הוא קיבל משרת מנהל בית הספר – העבודה אליה נשא את נפשו, כדי לגדל דור חדש, דור התחייה. כשבא ראה את בית הספר משוכן בצריף רעוע, שקירותיו סדוקים, גגו פרוץ, דלתותיו וחלונותיו חורקים ואינם נסגרים כשורה, קרקעו אינו מרוצף ותקרה אין לו. בעת חום היו קרני השמש מכות בלי רחמים. לעת גשם דלפו הקירות והקור חדר אל העצמות. זה היה מראהו החיצוני של “בית היוצר לנפש האומה”; ומה היה ברוחו? מוסד חלוק בשאיפותיו, מתנהל על ידי ועד משותף של שתי סיעות מתנגדות, האחת משכילית-לאומית, והשניה חרדית.

חילוקי דעות השתקפו יפה בהנהלה ובהוראה. בא כוח הסיעה החרדית היה מלמד ירושלמי, ארוך פאות ולבוש קפטן משי. תפקידו היה ללמד ברכות ותפילות, חומש ורש"י, משנה וגמרא. את הסיעה השניה ייצגו מורים חלקיים שלימדו עברית ומדעים, ביניהם: פועל שיגיעת כפים היתה למשא עליו, מלמד משכיל מגאליציה ומדקדק זקן מרומניה, ישראל טלר. אליהם נלווה האכר הצעיר משה סמילנסקי שלימד חשבון מתוך התנדבות. כערבוב המורים ומספרם היה ערבוב השיטות והמיבטאים: האחד לימד עברית בתרגום לאידיש והשאר לימדוה כלשון חיה. האחד – במיבטא הגאליצאי, כלומר: השורוק כחיריק והצירה כפתח, אשר יוד אחריו. הרומאני ביטא את הריש בגרגור גרוני עמוק. ההארמוניה הנפשית נעדרה: הירושלמי לא סבל שבנים ובנות ילמדו בכיתה אחת, ורוב המורים לא היו מרוצים מזיווגם עם הירושלמי. והתלמידים? – מצב רוחם יתואר על נקלה: הם היו אדישים, משועממים, מתחמקים לעתים ולומדים שלא מרצונם.

על יחס בני המושבה תעידנה עובדות אלה: הם דרו בבתי אבן או בבתי עץ מסודרים – ואילו בית הספר היה בצריף. ידם היתה קפוצה ולא הקציבו אפילו סכומים קטנים לתיקון הצריף הרעוע.

אילו היה ולקומיץ רומנטיקאי בעל חלומות – היתה אכזבתו מגרשתו ממקום זה. הלזה ציפה? הזהו ה“מרכז הרוחני” עליו חלמו חובבי ציון ועליו חלם הוא? האלה הם האיכרים בני התרבות הגבוהה, אותם תאר אחד העם, שישמשו דוגמה לעולם? – אבל ולקומיץ לא היה הוזה, הרחוק מן החיים. הוא היה שייך לטיפוס הנפלא הנקרא באמריקה “אידיאליסט מעשי”, המכיר מקומו וניגש לתיקונים באורך רוח, ולא במנוף אחד, אשר לא יועיל בבית חינוך. הוא ניהל את בית הספר כדי לתקנו ביגיעה בלתי פוסקת.

לא עבר זמן רב ופרי היגיעה נראה לכל. בצריף הרעוע התחילה רוח חדשה נושבת. לפני זה היו התלמידים מאחרים או נעדרים משיעוריהם. עתה התחילו משכימים בוקר-בוקר ומהלכים שמה ברגש. נפשם חשקה בלימודים, ומסורים היו למורה החדש. המורים הישנים פוטרו ובמקומם באו חדשים, מוכשרים. אפילו פרנסי המושבה נשתנו ופתחו ידם. הם הקציבו סכומים, אם גם פעוטים, לבדק הבית ולגידור הפרצות. הגדילו גם שכר המורים – המנהל לא דרש תוספת לעצמו, כי אם לעוזריו.

כשבא ולקומיץ לשפר את בית הספר הסתכל בתוך עצמו וראה את פגמיו הוא. הוא ראה שאינו ראוי להורות כמה מקצועות, שבהם היו ידיעותיו קלושות. הוא הביא עמו ידיעות עבריות רחבות והשתמש בלשון עברית טהורה, לפי חוקיה, לפי דקדוקה ולפי רוחה; הוא ידע את התנ"ך לעומקו, וכן את שאר מקצועות היהדות. אבל בית הספר נועד גם לחינוך כללי; עליו ללמד חשבון, גיאוגראפיה והיסטוריה כללית. המאתימאטיקה היתה למורת רוחו. הוא לא ידעה ולא רצה לדעתה. איך ילמד מקצוע שאין לבו נמשך אחריו? אבל הלא המקצוע הכרחי הוא, והוא – המורה! כלום ימעל בחובתו? לא! המטרה מחבבת את האמצעים. הוא הכריח עצמו ללמוד מאתימאטיקה, למדה וידעה!

"במשך שנתיים ימים היינו “בחדר אחד” – מספר עליו משה סמילנסקי – “ובמשך שנתיים הללו לא פסקה משנתו מפיו אפילו לשעה קלה אחת. הלילות נהפכו לו לימים. הוא ידע לעבוד, בלי הגזמה, שמונה עשרה שעות ביום”¹³⁷.

ולקומיץ הגיע לידי ידיעה ניכרת במאתימאטיקה, והכיר בחשיבותה עד שהטיף להוראת ההנדסה בבית הספר הכפרי. הוא הכין גם ספר-לימוד במקצוע זה, ספר שלא הופיע בדפוס, כיון שבאותו זמן פרצה מלחמת העולם. בימי בואו של ולקומיץ לרחובות נתכנסה שם אסיפת מורים מכל הארץ לדון בבעיות החינוך, בדרכי הלימוד ושיפורם, וכן בקביעת מבטא אחיד, במקום ערב המבטאים. נתכנסו שמה כעשרים מורים, ביניהם המפורסמים אליעזר בן-יהודה, יוסף מיוחס, יהודה גרזובסקי (גור) ודוד יודליביץ. יצחק אפשטיין היה המרצה על המבטא, ביטויו-הוא מצוחצח היה. הוא דקדק בכל היגוי לקרבו אל הנהוג במזרח. חן רב היה שפוך על דיבורו והקסים את השומעים. אז הוחלט ללמד עברית לפי השיטה הטבעית, שיטת הדיבור, להנהיג את המבטא הספרדי ולחייב את המורים לדבר עברית בכל מקום – בבית ובחוץ – החלטה הנראית בזמננו תמוהה. כמה התקדמנו מאז, והתקדמנו על ידי המורים המסורים ההם!

ולקומיץ קיבל על עצמו להגשים את ההחלטות – והן הלא קבועות היו בלבו עוד לפני האסיפה. כדרכו הגשימן במסירות נפש.

זה היה הקו הראשי בתכונתו: ללמוד על מנת ללמד, להשתלם על מנת להביא את מלאכתו לידי שלימות. נטיה זו ליוותו כל ימי חייו, עד יומו האחרון.

ב    🔗

שמחה חיים ולקומיץ פעל ברחובות, ופעל גדולות – כי מה גדול בחינוך אם לא להרים את דרגת בית הספר ולחבבו על תלמידיו? – אבל התנאים שם שללו ממנו את האפשרות לתקן את החינוך כרצונו. כל הימים הוכרח להילחם על התקציב, על כל תוספת קלה להעשיר את הציוד – וזה מרר את חייו. האוירה החברתית שברה את לבו. אדישות והתנוונות רוחנית מסביב. האיכרים במושבה זו היו אידיאליסטים בבואם שמה, בעלי שאיפות לאומיות טהורות, כמורדים בעבר ובונים חיים חדשים לעתיד – והנה לאחר שנות עמל התנדף האידיאליזם וכל אשר ביקשו היה: לשבת בשלווה. הם השלימו עם אפוטרופסי הישוב – עם פקידי הבארון רוטשילד, אף החניפו להם. מחירי הענבים אשר קיבלו מפקידי הבארון היו לא-ריאליים, גבוהים מערכם בשוק – והמקבלים ידעו זאת ונהנו. מצבם החומרי הוטב, בטלה הביקורת הציבורית. אם נמצא מבקר – נחשב כמפריע. צעירים שלא הסכימו עם המציאות היו בעלי אופוזיציה והיו לשכים בעיני הקהל.

ולקומיץ התרעה עם הצעירים. הוא פירסם ב“המליץ” מאמרי ביקורת על החיים במושבה וידידו משה סמילנסקי ב“הצפירה”¹³⁸, שניהם בעילום שמם, מאימת ראשי המושבה. הפקידים והפרנסים נעקצו והתחילו חוקרים לדעת מי הם המבקרים. הם חשדו בולקומיץ ובסמילנסקי. נקראו אסיפות-מחאה נגד המקטרגים. הפקידות אמרה להתנקם בהם ובאה בדרישה לראש ועד רחובות לשלח את ולקומיץ מן המושבה, כאדם מזיק.

המצב המוסרי במושבה עורר בלב ולקומיץ רגשי התמרמרות. אפילו הצלחתו הגדולה בבית הספר לא יכלה להשתיק את יסורי נפשו. בשתי השנים שישב במושבה הרים את בית הספר למדרגה גבוהה – ולא היה לו שני בארץ בטיבו; התלמידים היטיבו לדעת עברית והשתמשו בה כראוי; הם ידעו תנ"ך ומדעים והתמידו בלימודיהם – ויוצר המוסד הטוב הזה לא ידע מנוח! הוא שאף אל המטרה הנישאה להקים בית ספר כפרי, לגדל אנשי עבודה – התתאים סביבה מנוונת זו למטרה זו? היוכל לחנך את האיכר האידיאלי, עליו חלם אחד העם ועליו חלם הוא, איש המופת במוסרו ובידיעתו את העולם? – לא – היתה תשובתו לעצמו – לא זה המקום! ולקומיץ החליט ללכת אל הגליל שעטה בימים ההם הוד רומאנטי – אל המושבה בה עבד חברו ומורו יצחק אפשטיין. הוא עבר אל מטולה. הוא נכנס לעבודתו מתוך תקוות נעימות. אבל בבואו אל המקום החדש שוב התחיל היתוש מנקר בו: המספיקות ידיעותיו? ראה שהוא זקוק להשלמות חדשות. כדי ללמד בבית ספר כפרי עליו לדעת יפה את הטבע, לא רק ידיעה למעשה, אלא גם להלכה, זקוק הוא לידיעה בעבודת הגן והשדה. את אלה לא רכש לו – לא בוילנא ולא ברחובות. עליו להתחיל בהכשרת עצמו.

ושוב פנה אל הלימודים. הוא לימד ביום ולמד בלילות, סידר טיולים לתלמידיו בסביבה הנהדרה, בין ההרים ובין הסלעים, בין המעיינות המפכים ומפלי המים. הוא לימד את תלמידיו להתבונן בכל עלה עץ ובכל ניצן פרח, לימדם לראות השינויים הבאים בהם בעונות השנה, למען יכירו את דרכי הגידול, סודות הפוריות וסימני המחלות והנגעים. הוא לימד ידיו להחזיק במעדר ובמחרשה. הוא פנה בשאלות אל כל איכר והתבונן במעשיו, ללמוד מפיו ומנסיונותיו והתעשר בידיעותיו. בן העיירה של המסחר הפעוט, בן הכרך המלאכותי, המנותק מן הטבע – נכנס אל עולמות חדשים, אל העולמות בהם כל צמח וכל פרח מספרים כבוד-אל.

אבל גם במטולה לא מצא את אשר ביקשה נפשו הכואבת. גם “איכרי” המקום הזה היו מקבלים תמיכה מפקידות הבארון. הם לא חרשו, לא זרעו ולא קצרו בעצם ידיהם – הם שכרו פועלים. מלאכתם נעשתה על ידי שכירים. יגיעת כפים לא היתה משאת נפשם. ומסביב, בתוך העושר המופלג של הטבע, – עזובה. היו נחלות מים ולא השתמשו בהם, שפעתם לא הביאה ברכה. הקימו גן ציבורי לנוי ולמרגוע – והיה שומם וחרב. נטעו עצי תאנה – ועלה עליהם שמיר ושית.

וחיי-הכפר הקטן והרחוק הזה קשים היו לבן-תרבות גם מבחינות אחרות. מרוחקים היו מישוב גדול, לא היה שם דואר ולא נתקבלו עתונים וספרים; לא היה רופא קבוע ולא היתה תחבורה. מים היו שואבים בפחים מן המעיין הרחוק ונושאים אותם אל הבתים; את המצרכים היו מביאים מצפת או מבירות. ביחוד הורגש הניתוק בימות הגשמים, כשבוץ הדרכים הכביד על הנסיעה.

אשתו סבלה. היא לימדה בבית הספר בשני המשכים, ובביתה היו לה תינוקות. בעלה אוהב הסדר והיופי וחיי החברה ודרש ניקיון וקבלת אורחים בסבר פנים יפות ובתקרובת נאה¹³⁹.

מן ההכרח היה לעבור למושבה גדולה יותר, במקום שהתנאים יאפשרו חיי תרבות.

בית הספר שבמטולה נתפרסם אמנם לתהילה. מורים ועסקנים הוקירו את מנהלו, אבל – והוא עבר.

ג    🔗

שעה כשרה הגיעה לו לשנות מקומו ומזלו.

בראש פינה נתפנה מקום של מנהל. ידיד נפשו, יצחק אפשטיין, שהיה מנהל בית הספר שם, יצא לחוץ לארץ לשם השתלמות. ולקומיץ לקח את מקומו. במושבה זו מצא את המרחב שהיה דרוש לו. המושבה גדולה היתה והתלמידים מרובים. שם מצא גם רעים וידידים אשר הבינו לרוחו ועודדוהו. שם כפל את עבודתו ואת מרצו להקים את בית הספר הכפרי למופת. בית הספר הכפרי – בו צריכה עבודת האדמה לתפוס את המקום הראשון. ושוב בדק בנפשו: הראוי הוא לכך? לא, אין הוא בקי במקצוע זה כל צרכו. איך ישנה מה שלא שנה בעצמו? עליו להשתלם! ברם אין העבודה יכולה להיפסק אף ליום אחד. ולא רק העבודה בבית הספר – הוא משתתף עם הציבור ומפיץ דעותיו ברבים.

בימים ההם נאספה אסיפת מורים, שהניחה את היסוד להסתדרות המורים בארץ ישראל. ולקומיץ הוזמן להרצות. והיתה הרצאתו מיוחדת במינה בימים ההם. היא עשתה רושם גדול, עוררה וויכוחים והשפיעה הרבה על מהלך הרוחות¹⁴⁰.

ולקומיץ הדגיש את המטרה לקרב את התלמידים אל הטבע ולהרגילם בעבודת הגן יחד עם המורים, ולא רק בפיקוחם של המורים – כשהם לומדים מן הנסיון את הטבע, את החקלאות ואת הטיפול בגן, וכשהם משפרים ידיעתם בלימודי הטבע ובמדעים. היסוד השני של החינוך המודרני היה לימוד המוסר לא על ידי הטפה, כי אם על ידי דוגמה. המורה מתאמץ לפתח בקרב התלמידים רצון עז, שבלעדיו לא יכון כל נוהג מוסרי. “חלילה לו – למורה – ללמד לתלמידים מוסר, בטרם יקנו את המוסר בעצמו בדרך מעשי, כי אם כזאת יעשה, ועשה את חניכיו לא לשומרי מוסר, כי אם למטיפי מוסר, אשר תהילה לאל לא אלמן ישראל מהם. את היסוד המוסרי צריכים לנטוע בלב התלמידים על ידי עבודה, טיולים ולימודים מסודרים. כל אלה יחזקו את כוחות הילדים ובטחונם בעצמם וירגילום להגיע בכל דבר ובכל עבודה, בכל מעשה ופעולה, עד קצם, מבלי שוב מאמצע הדרך. מורי בית הספר חייבים לחיות בעצמם לפי חוקי המוסר. אין דבר בטל וריק מעמל המורה, המטיף לתלמידיו לעבודת האדמה, לאהבת הטבע, לחיים פשוטים וטבעיים, להסתפקות במועט, והוא עצמו מקושט ואינו נוגע בכל מלאכה, מיראה פן תכווינה ידיו, פן יטונפו בגדיו”. בלימוד הגיאוגראפיה הציע אז, מה שמקובל בזמן הזה בארצות המתקדמות, לא להתחיל בשיחות על סיבוב הארץ ומהלך הירח, וכיוצא באלו, אלא בטיולים בסביבות המושבה, שילמדו תחילה לדעת את ההרים והגבעות, הנחלים והמעיינות, הכפרים והערים הנראים מראשי ההרים. אחר כך ילמדו לדעת את חלקי הארץ הרחוקים, ואחר שידעו יפה את כתיבת ארץ ישראל הטבעית והמדינית יעברו אל הארצות הסמוכות, וכן ילכו בלימודיהם מן הקרוב אל הרחוק.

החינוך הלאומי – הביע דעתו – אינו מקצוע מיוחד, כי אם משוזר הוא בכל לימודי בית הספר, ויחדירו את אהבת הלאום על ידי הכרת הארץ ועל ידי ידיעת הלשון, ההיסטוריה והספרות¹⁴¹.

כשנקרא בתשומת לב את ההרצאה המשתרעת על שמונה עשר עמודים, ואין בה מליצות ועיטורי לשון, כולה חותרת אל המטרה, נמצא בה את היסודות המודרניים ביותר של שיטת העמלנות והפעילות, השיטה המעשית בהכשרה לחיי מוסר והרעיונות הנעלים של אהבת העבודה ואהבת הטבע – זו “דת העבודה”, שמורנו א.ד. גורדון שר לה את שירתו והנחילה לנו. אפילו בשאלות הדת הקדים ולקומיץ, בן התקופה שיכורת-הלאומיות, את הבאים אחריו ואת משרד החינוך בישראל שתיקן חמישים ושש שנים לאחר הרצאה זו לימוד התודעה היהודית, ונגע אך בציצית ראשה. הדרך אל המטרה הנכספת עדיין רחוקה מאוד.

ד    🔗

כשהתחיל לעבוד בראש פינה הרגיש כי יוכל ליצור את בית הספר בהתאם לשאיפותיו, ולהעמידו למופת. הרגשתו זו נתגשמה. אל ולקומיץ התייחסו כאל יוצר בית הספר הכפרי-הלאומי, המקפל את כל שאיפותיו לתחייה בגוף וברוח. אבל במידה שהצליח בעבודתו – בה במידה גדלו דרישותיו מעצמו. המוכשר הוא – שאל את עצמו – להרים את החינוך למרום המדרגה? ענה:

– לא, איני מוכשר עוד, חסר אני…

והרבה חסרים הרגיש בנפשו.

הוא יצא לשווייץ, ובלוזאן ישב המורה המהולל, בעל הרעיונות הנועזים, על ספסל הלימודים. שם למד את תורת החקלאות, שירה, נגינה והתעמלות. שם התבונן יפה בהנהלת מוסדות החינוך המשובחים ובחיי העם. הוא התבונן וקינא: לפניו ידע מקצועי, סדרי-חיים נאים, טעם טוב, נימוסים ויחסי אדם הגונים. הוא חלם לשתלם באדמות ישראל.

כששב משווייץ בילה זמן-מה ביפו. שם דר רעו כאח, ניסן טורוב – שניהל את בית הספר לבנות. מה מאד השתוקק להימצא קרוב לידיד-נפשו וליהנות מחומו. גם חבריו דיברו על לבו להישאר ביפו, וקיבל משרת מורה ראשי בבית הספר לבנים אשר לחברת “עזרה”.

אבל חיי העיר, בלי מרחבי שדות, בלי האפשרות לחיות בתוך הטבע – לא סיפקו נפשו, וחזר אל המקום שיצא משם, אל ראש פינה. הוא הוסיף לנהל את בית הספר לפי תכניתו. למוסד יצא שם בכל הארץ כבית ספר לדוגמה. אז הגיע אל הנחלה הרוחנית. כל הישוב המודרני הכיר בערכו והחשיבהו.

בראש פינה התקין תכנית לימודים מפורטת, ונהג על פיה בקפדנות. הוא השתדל להקנות לתלמידים את ערכי המסורת. כל חג ומועד, כל יום זיכרון הוחג ביופי ובהדר. בליל תשעה באב היו התלמידים מתכנסים, יושבים על ספסלים נמוכים ומקשיבים לקריאת הקינות בניגונים המקובלים. בלילות שבת נתאספו התלמידים לתפילת ושרו במקהלה. ולא היתה זאת התכוננות שטחית: הילדים למדו לקרוא תוים, והתפילה נתחבבה עליהם ועל מוריהם. היא היתה להם חוויה. הדבר נתפרסם ואורחים שהביעו לראש פינה כיוונו לשבות שם את השבת, לשמוע אל הרינה ואל התפילה, ויצאו נלהבים. מנהג זה עבר מראש פינה לשאר המושבות.

הוא הקדיש זמן ומרץ ללמד זמרה, וגם בזה, שלא היתה לו ידיעה מספקת, השתלם כפי מידת יכולתו. הוא למד סולפג', למד לנגן במפוחית-יד, למד לנהל מקהלה. כאשר הגיע לידי בטחון לימד בעצמו זימרה בכל הכיתות והביא את תלמידיו לידי ידיעה טובה. רק לאחר שהגיע שמה מורה בעל יכולת בזימרה – הלא הוא ד"ר ברוך בן-יהודה, מי שהיה אחר כך למחנך בעל שיעור קומה – מסר לרשותו את לימוד הזימרה.

“הישגי בית הספר בראש פינה במקצוע הזימרה היו מופלאים” – כותב ד"ר ב. בן-יהודה – “רבים מגומרי בית הספר קראו בקלות יתירה תווים בסולמות מסובכים למדי ובקצבים לא פשוטים, אף אימנו ידיהם ברישום מנגינות בתווים ובהצלחה. קולות חברי המקהלה היו משופרים וחומר השירה היה עשיר ומגוון¹⁴².”

שיא ההישגים בבית הספר היה גן העבודה. התלמידים היו עובדים בו, לומדים דרכי הטיפול הטובים ביותר. ולקומיץ בחר שטח של אדמת טרשים ועשהו משק נסיוני – לא לשם קישוט ולא לשם התגנדרות, אלא לעבודה מעשית. הוא שידע כבר עבודת חקלאות בחר באחד מילידי המושבה לפקח על העבודה. השטח היה לגן-פלאים, והאורחים שהיו באים לשם היו רואים ומשתאים לפינת החמד.

בהתפרסם טיבו בארץ מינתה אותו פקידות הבארון למפקח על בתי הספר שבגליל העליון, ומילא תפקידו באמונה. הוא היה נוסע, כשהוא רכוב על סוס, לכפרי האיזור: למשמר הירדן, למחניים, ליסוד המעלה ולמטולה, מבקר בשעות השיעורים, יועץ למורים, משגיח על התכנית שתילמד לפי דיוקה, ובכל מקום רכש לו אימון. המורים וועדי החינוך נתנו לו יקר.

כשנתיישב בגליל – נעשה גלילי. מחברו יצחק אפשטיין קיבל את הדעה שאין המבטא שבפינו טהור, משום שאין אנו מבדילים בביטויינו בין ק' לכ‘, ובין ע’ לא‘, ואין אנו מטעימים את השוואים, נע ונח. הואיל ובגליל לא הבחינו בין ב’ דגושה לרפויה, – שתיהן היו דגושות – עלינו ללכת בדרך הגליליים. ולקומיץ נגש מיד לשיפור עצמו בביטויו, ורק בלשן יודע כמה קשה לו לבוגר ששרירי קולו הורגלו לביטוי אחד – לשנותו. כל ימי היותו בגליל היה מענה את נפשו וגרונו לבטא ק‘, כ’ וע' – כראוי להן, ולדגש כל בית רפויה. הוא דרש זאת גם ממוריו ומתלמידיו. דרישה זו עוררה עליו קיטרוגים ומרירות מצד המורים שלא היו מוכנים לשבירת הרגליהם לשם “שגעון”. אולם לא איש כולקומיץ יסוג אחור. נתקבלו מורים חדשים – היה מכנסם, מרצה לפניהם על המבטא, משתדל לשכנעם שהבית הדגושה קדמונית היא ועלינו “הגליליים”, לא לבגוד בחומרות המקום. המורים התנגדו, מחו – ונכנעו.

כשם שהיה מדקדק במבטא – כך גדול היה דקדוקו בסגנון. הוא היה מדקדק עם חבריו ומדיין עמהם על כל ניב וניב, אם מקורו עברי. יחד היו קובעים כללים ודורשים מעצמם ומתלמידיהם לשמור עליהם. ואמנם דקדוקו זה נשא פרי. תלמידי בית הספר הצטיינו בדיבורם הנקי. השפעה זו לא נמחתה אצלם גם בבגרותם.

כך הצליח בחור – יליד הרחוב היהודי בעיירה, שקיבל חינוך מסורתי, מצומצם בד' אמות של תורה ותלמוד – להיות למורה רב-צדדים. כל ימי חייו טרח להשתלם במקצועות הרבים שלא למדם ולא ידעם. הוא הכשיר עצמו בכולם, והקים בסביבה מתנכרת בית ספר למופת, לפי רוחו ולפי האידיאלים שלו.

ומה היה הגורם לכך?

האידיאל.

בכל ארץ ישראל נתפרסם בשם המורה, המורה בהא הידיעה, אבי החינוך הטבעי, הכפרי, המתאים לסביבה ולאידיאל הלאומי. הספר שהופיע לזכרו ארבעים שנה לאחר פטירתו נקרא בשם:

• המורה.

צעיר לימים נפל חלל, ואין זו מליצה. בחורף של שנת תרע"ח, לאחר מלחמת העולם הראשונה, התפשטה בארץ מחלת טיפוס הבהרת. ולקומיץ חלה בה ונפטר בחודש ניסן, ביום הראשון של חול המועד פסח, והוא אז בן ארבעים ושש.

שמחה חיים ולקומיץ נשא לאשה אחות לדעה, ליבה סיגל, “אשה יפהפיה ממש ומשכלת עברית להפליא” – לפי עדותו של יוסף קלויזנר. שמחה חיים הכיר אותה עוד ברוסיה, בוילנא. נתאהבו, והיא הלכה אחריו לארץ ישראל, והיתה לו לעזר רב. היא יצרה לו נוה אור וחום, אשר ידידים ומכרים שמחו להיכנס שמה ולהתענג על שיחות ספרותיות, על שירה וניגון. התווכחו שם על ענייני כנסת ישראל ועל עסקי המושבה. המורה והמורה היו לאחדים. “וילכו שניהם יחדו”.

ליבה סיגל, שד"ר טורוב הכירה בוילנא, ולא היה אדיש לה, – אף היא הוקירתו על אצילות רוחו, ואולם נפלה בחלקו של ולקומיץ. אף כי אפשר לשער שאכזבה זו גרמה לו לטורוב להישאר רווק כל ימיו – לא הופרעה הידידות בינו ובין ולקומיץ. גודל-נפש ורום-מוסר זוהרים ומוויתור זה.

*

* *

לאחר שסופר על גדולתו של המורה ומעמקי-נפשו ויקר-תכונתו והישגיו הגדולים בשיפור עצמו ושיפור החינוך, לא למותר לשאול:

• ההיה המורה מאושר? המצא סיפוק נפש ונחת רוח בעבודת חייו ובתוצאותיה?

נפש עמוקה אפשר ואינה מסתפקת לעולם, והתלמוד אומר: אין אדם מת וחצי תאוותו בידו. על כן מתייסרים צדיקים, ששאיפותיהם גדולות מהישגיהם. בלבו של ולקומיץ קינן היגון. “בשיחותיו הלבביות, ביחוד בשעות עליה ברגל לצפת – מספר ברוך בן יהודה – היה מגלה דיכאון-נפש טראגי וצער עמוק ומתמיד”; ולמורה בבית-ספרו, יהודית הררי, אמר:

“אינני מרוצה מחיי ומעבודתי. יש אשר יתקפני יאוש מר. אני בודד ואיני מוצא סיפוק בעבודתי. בית הספר העברי נשאר מחוץ לחיים. איני רואה את השפעת החינוך על ילדינו. חלמתי לגדל גליליים בני חיל, בריאים בגופם ובנשמתם, עובדי אדמה ובוני המולדת, והנה רבים מהם עוזבים את המושבה והחקלאות, ומה יהא גורל כפרינו?”¹⁴³

גורמי-סבל רבים היו מאלה שהביע. המבקש להשלים ידיעותיו לא יוכל ל“השלימן” לעולם, וכל המרבה דעת מרבה מכאוב; והמבקש לתקן את החברה ודאי שלא ישיג מאווייו.

פשוטי הנפש לא ידעו דאגה, אבל השואף, איש המוסר, ייסוריו לא ייפסקו ונפשו לא תשלוו – לא תשלוו עד יומו האחרון.

 

יצחק אפשטיין    🔗

יצחק אפשטיין אבי השיטה “עברית בעברית” תרכ“ג – תש”ג (1943–1863)

א    🔗

יצחק אפשטיין נולד ברוסיה הלבנה, בעיירה לובאן שבפלך מינסק, בשנת תרכ“ג. הוא נתחנך ככל ילדי ישראל בימים ההם, ב”חדר" ובבית המדרש, עד שבאה ההשכלה וסחפה אותו בזרמה. אז התחיל לבקש לו דרך חדשה בחיים, דרך המוליכה ל“תכלית”. הוא גלה לאודיסה, העיר המודרנית שקסמה לבני הנעורים הנבוכים. זמן-מה שהה בבית המדרש הגדול. מיד התחיל ללמוד את הנחוץ לעולם המעשה, את הלשון הרוסית ואת המדעים היסודיים. מורה לא היה לו, סדר ושיטה לא יכול היה לקבוע לעצמו, ואף על פי כן הצליח והתקדם. הוא נתקבל לבית הספר הריאלי ולמד שם בהתמדה גדולה. בימים ההם היו צעירי ישראל שנכנסו לבתי הספר הכלליים זונחים את הלימודים העבריים. לא כן יצחק אפשטיין – הוא הוסיף לקרוא בספרות העברית. מזלו שיחק לו והתוודע אל הסופר המפורסם משה לייב ליליענבלום. הוא עודדו להתעניין בספרותנו.

בן כ"א גמר את חוק למודיו בבית הספר הריאלי ורצה להיכנס לבית ספר גבוה לחקלאות. מה הניעו לבחור במקצוע זה שצעירי ישראל לא פנו אליו? אפשר מפני המכשולים שהיו צפויים לו, כמו לכל צעיר יהודי ברוסיה, אילו רצה להתקבל בבית ספר גבוה במקצוע חפשי אחר. אפשר גם משום שהתעורר בו החפץ לעלות לארץ ישראל ולעסוק בעובדת האדמה. אבל גם בבית הספר החקלאי השיבו פניו ריקם, והיה כתועה בדרכי החיים.

זמן לא רב היה אפשטיין שרוי במבוכה. מליליענבלום קיבל תורת “חיבת ציון”. הקריאה בספרות העברית חיזקתה. אט-אט גמלה ההחלטה בלבו ללכת אל המולדת, המולדת הקדומה שלנו. החלטה זו הביאה מהפכה בנפשו. אפשטיין איש תם היה והולך בקוו ישר. מכיון שהובהר לו, בהכרתו, שהחיים בנכר, בתנאים של הגבלות ורדיפות, סרסו את חיי עמנו ועיקמו את נשמתו, קיבל על עצמו לפרוק מעליו עולה של גלות ולתקן הפגמים שפגמה בו. ועד חובבי ציון, שליליענבלום היה מזכירו, הציע אז לפני “הנדיב הידוע”¹⁴⁴ לקבל למושבותיו ששה צעירים מרוסיה – למען ילמדו את עבודת האדמה, יכשירו עצמם להיות מדריכים למתיישבים החדשים, ולא יזדקקו למדריכים מצרפת, שאינם מבינים לנפש העולים ואינם מזדהים עם האידיאל של “חיבת ציון”. הנדיב קיבל את ההצעה. אחד מששת המועמדים היה יצחק אפשטיין. הדבר היה בשנת תרמ"ו. אפשטיין עזב את בני משפחתו, עלה לארץ ישראל והיה לפועל חקלאי בזכרון יעקב.

מזכרון עבר לראש פינה. שם למד לדעת את הטבע מקרוב, באמצעות האת והמעדר, והגיע לידי הבחנה בין צמח למצח – מתוך הסתכלות, ניסוי וטעיה. הטעויות עלו לו בזיעת אפים ובכאב לב. אבל את יסוריו קיבל באהבה, משום שראה בעבודתו התקרבות למטרתו. הוא הכיר שעבודתו הקשה מרפאת את נפשו; במקום להוגיע מוחו בפילפולים יבשים הוא מוגיע גופו בעמלו; הוא נמצא כל הימים ברחבי שדה, תחת להיכלא בתוך כתלי משרד בכרך סואן, והעיקר: הוא עוסק ביישובו של עולם, מסקל ומשדד, מנכש, גודר ובונה.

לאחר כמה שנים הניח עבודה זו ועבר להוראה. מפני מה? לא משום שבחל ביגיעה גופנית או שלא מצא עוד עניין בעבודת האדמה – אלא משום שנשמע לקול לבו, שמשך אותו למלאכה אצילה זו.

נטייה להוראה היתה טבועה בו מנעוריו. “דעת כל אמת היתה גורמת לי נחת, וכאשר הסברתיה לאחרים התענגתי כפלים. בהתקיני את עצמי אל המחלקה הרביעית לבית הספר הריאלי, כבר “נתתי” שיעורים (לתלמידים). יצר ההוראה התעורר בי לפעמים גם בסביבה החדשה. בראש פינה היו עוזרים צעירים לגננות, ומטעם הפקידות לימדתי אותם צרפתית. אחרי עבדי חמש שנים כתלמיד-גנן וכעוזר למדידת קרקעות, הוצעה לפני משרת מורה, ובין הגורמים שהכריעו את הכף לצד ההצעה, צריך למנות בראש את היצר הישן, את תאוות ההוראה”¹⁴⁵.

בשנת תרנ“א נפתח בצפת בית ספר בן שתי מחלקות. מארגן המוסד היה ד”ר בלידן, רופא, עסקן ציבורי וקנאי להשכלה, שהתכוון להילחם עם הבערות והעוני שבקרב היישוב הישן בצפת. יצחק אפשטיין נתמנה למנהל ולמורה. אז נחתך גורלו, להיות מורה כל ימי חייו.

הוא מצא את דרכו – אף על פי שלא היתה לו הכשרה טכנית. “מימי לא ביקרתי בית ספר עממי – יספר – ולא קראתי כלום על חינוך והוראה, תורת הנפש, תורת ההוראה, תורת החינוך ותולדותיו – טרם נולדו בשבילי”. אם לא נולדו תורות אלה בשבילו – נולד הוא בשבילן. דרכו לא היתה אמנם סלולה לפניו והוכרח לרכוש לו ביגיעה קשה את הלימודים העיוניים ואת ההרגלים הטובים, אבל אין אדם לומד דבר, אלא אם כן הוא נכשל בו. התחילו אצלו ימי יגיעה וחיפוש דרכים, גישושים ולבטים. האידיאל שלו היה לתקן את פגימותינו, שחיי הגלות הטילו בנו. פגימה ראשונה היתה ההפשטה, חסרון ידיעת המציאות כמות שהיא, ההתרחקות מעולם המעשה, הריחוף בספירות הדמיון. נטייה זו השתרשה בנו ונטלה מאתנו את חוש הממשות. כל לימוד, אף זה שיסודו בעולם העשייה, – נתנדפה חיוניותו והיה לרוחני, לתלוש. עסקו במלאכת זרעים, והלומדים לא ראו זרעים בעיניהם, לא ידעו טיבם ולא יכלו להבחין ביניהם. הם לא הרגישו בחסרונם זה, תלו בלימודם תלי-תלים של פלפולים, התלויים בשערה והפכום לכלים המשמשים לאקרובטיקה שכלית, לנצחנות במלחמתה של תורה, מלחמה לשמה, עסקו בשאלות מעשיות של כשר וטרפה, ולא ידעו את גוף הבהמה ואת אבריה הפנימיים¹⁴⁶.

בני עמנו עסקו בחיי יום-יום. ברגע שנגע בהם מטה הקסמים של הפלפול נתלשו מן המציאות. השאלות המעשיות היו לבעיות אקדמיות מילוליות, תלויות על בלימה; ועל זה קונן יהודה ליב גורדון:

כּי תִרְאֶה בֶּעָבִים, חוּג שָׁמַים תִתְהַלָּךְ,

מָה אַתָּה הָעִבְרִי? אָדָם אוֹ מַלְאָךְ?

עַד כּי תַחַת רַגְלֶיךָ אָבְדָה הָאָרֶץ…

“אי הטבעיות בראשית חינוך בני עמנו היא אחת הסיבות הראשיות להתרחקות בני עמנו מהטבע ומעולם המעשה – כתב יצחק אפשטיין; – בעוד חלב-אמנו על שפתינו יטילונו לימודינו אל עולם שכולו עיון ומחשבה, הפשטה ואצילות, ואולי לזאת מעטו בקרבנו לעסוק במדעי המעשה¹⁴⁷. כשרונותינו נוטים יותר למדעים מופשטים, כי בדרך ההפשטה חונכנו”¹⁴⁸. אפשטיין מרד בהפשטה זו. חטא זה מצא גם בחינוכו הוא, ולא רק בחינוכו היהודי שב“חדר”: גם באסכולה הכללית היה הלימוד עומד על שינון מלים ריקות ממושגים, נטולות עיון בעצמים, חסרות יסוד בחושים. מעתה התחיל לומד את הטבע מתוך הסתכלות ישרה, מתוך בחינת כל צמח, מתוך טורח וטיפול בו – והצלחתו היתה גדולה. בדרכי הסתכלות ובחינה לימד בכיתתו, ומצא אצל תלמידיו התעניינות והתרוממות-רוח.

אבל הצלחתו זו לא סינוורה את עיניו ולא הביאתו לידי נחת רוח של תרדמה. הוא הרגיש בחסרון ידיעתו. ביחוד בידיעות הטבע שאף להשתלמות. בימי עמידתו, בימים שחי חיי-משפחה – וריחיים על צוארו – עזב את תלמידיו שבבית הספר בראש פינה, – כי שמה עבר מצפת וניהל את בית הספר במושבה. התלמידים היו חביבים עליו והם היו מאוהבים בו. האיכרים, הורי התלמידים, העריצוהו – את כולם עזב מכוח דרישתו הפנימית והלך לשווייץ ללמוד, למען יהא ראוי להיות מורה.

במקום גלותו זו, בשווייץ, סבל בחומר וברוח. הוא הרגיש את עצמו בנכר – ובמידה רבה כל כך שקרא לבתו שנולדה לו בשווייץ, את השם המעציב בנכר. את כל היסורים קיבל באהבה, שכן לא באו אלא לתיקון עצמו ולתיקון ידיעתו במקצוע שהוא עומד ללמדו. אפשטיין קיווה שלאחר גמר לימודיו יעלה בידו להביא שינויים בחינוך בארץ ישראל, להמיר את שיטת ההפשטה בשיטה חדשה, העומדת על בסיס הטבע והמציאות.

זכורני שבחזרו משווייץ לארץ ישראל עבר דרך גליציה ובא לבקר בבית הספר שניהלתי בטארנוב. הוא הקשיב לשיעורי, שיעור בסיפורי התורה. הילדים הרצו את תוכן הפרק בעברית, ידעו פירוש המלים החדשות וענו על כל השאלות בידיעה ובדייקנות. ידיעת התלמידים הניחה את דעתי, דעתו של מורה טירון, “שא נא עיניך”, קראה אחת התלמידות, “וראה מן המקום אשר אתה שם, צפונה ונגבה וקדמה וימה, כי את כל ארץ אשר אתה רואה לך אתננה ולזרעך עד עולם”. אני שואל: “מהו קדם ומהו ים?” והתלמידים עונים: “הצד בו יצא השמש בבוקר הוא מזרח או קדם, והצד בו יבוא השמש לעת ערב הוא מערב או ים”.

שומע אני ולבי רחב. אפשטיין לא התפעל. הוא פנה אל התלמידים וביקש מהם דבר קטן: להצביע בתוך החדר איזהו צד מזרח ואיזהו מערב, וכן צפון ודרום. ומה גדלה המבוכה! הילדים עליזי-התשובות המלוליות ישבו תוהים. עירומו של החינוך והלימוד המלולי הבהיק פתאום לפני והבהילני. הנגע השני מנגעי הגלות היה אבדן חוש היופי והסימטריה – הרשלנות הגדולה בנקיון, בנימוסים, בלשון, או “בצחות” הלשון. החיים הקשים בגיטו הביאו לידי ביטול העולם הזה והנאותיו. מה תועלת בהבלים הללו, בזיו הפרחים, בבושם ריחם, בהדר הלבוש, ביפי הדיבור ובנועם הנימוסים? קישוטים חסרי ערך הם. מה תכליתם ומה תועלתם? שקר החן והבל היופי. יסוד העולם הוא התורה, יסוד ההנאה – חידוד השכל ועליית נשמה, ואילו נשמה באה מתוך תיקון המידות. וכי יש הפרש בדבר אם תקפיד על חוקי דקדוק, יחיד ורבים, או לא תקפיד, ותנקב את הזכר ותזכר את הנקבה? העיקר היא ההמצאה, הרעיון, התוכן. הצורה אינה אלא קליפה חיצונית, וערכה, כקליפה. אם ירדו לסוף דעתך – השגת את מטרתך. מה נפקא מינה אם ביטאת את המלה לכל הגיה או אם הבלעת הגה ודלגת על תנועה? ולמה זה תשים לב לקבל פני חבריך בקידה ובהשתחווייה, בחיוך, בלחיצת יד? – כל זה עניין לרודפי קדים, למדקדקים בחיצוניות, ולא ליהודי המבקש את התוך. אפשטיין ביקש לנער מעל עצמו אבק הגלות ולקבל עליו את כל חומרותיו של האדם השלם, וחומרות המקום שבא לשם – חומרות המזרח, מכורתנו. אל קסמו האישי, אל חיוכו מושך הלבבות, אל מאור פניו וברק עיניו הטובות והתמימות, אל זוך נפשו ואהבת האדם שבו – הוסיף את הקידה המזרחית ושימת היד על הלב, כדרך הערביים, לויית האורח עד פתח הבית, ואת שאר הנימוסים. עתים היה הדבר נראה כמלאכותי, כהעמדת פנים, כמיותר. אבל אפשטיין עשה זאת מתוך מניע פנימי. בטוח היה שעתידים דרכי נועם אלו לשפר את היחסים שבין אדם לחברו; לאמיתו של דבר היו נימוסיו אלה אך לבוש חיצוני לנימוסיו הפנימיים, לתום לבו ולשווי המשקל שבנפשו. הוא לא רגז ולא התקוטט, לא קינא ולא התחרה, לא דיבר סרה ולא הלך רכיל. הוא לא טפל חסרונות ולא הוכיח על עוונות, אף לא החניף ולא חילל על שוא. תמיד גילה דעתו בלי חת. הוא העיר על שגגות, אבל בדרך אמת ובשקט, כמבקש תיקון, ובזה לא הרגיז את השוגג. על כן אהבוהו כל יודעיו, רוממוהו, העריצוהו. נכנס יצחק אפשטיין אל חבורת משוחחים, פסקו דברי הבטלה והוסבה השיחה על מדע ומוסר, על דרכי חינוך ותורת הנפש. אפשטיין היה לראש המדברים, והכל שמים אוזנם כאפרכסת – והוא לא הרים קולו. רחשו לו כבוד, כי ידעו שהוא החבר הגדול והטהור, אדם המעלה ויש לו מה להשמיע.

את הטוהר ואת האסתיטיקה ביקש בכל: בביטוי, בלשון וביחסים. היגוי מרושל, סירוסה של תנועה, הבלעתה של אות, ריפויה של אות דגושה – כל אלה היו בעיניו כיעור, חטא לטבע, חטא להרמוניה, דופי תחת יופי. ימים על שנים טרח לשנות את הרגליו, לסגל לו דרך היגויים של המזרחיים, לדקדק במוצא האותיות – והגיע לידי שלימות עד שדיבורו היה מזרחי: הכפיל כל אות דגושה דגש חזק, חרחר את החית, גרגר את העין, הניע כל שווא נע, הבחין בין חיריק קטן לחיריק גדול, שינה קולו לפי תוכן המאמרים, להתאימו. אל כל אלה הוסיף את מאור פניו – ובזה נמצא סודו למשוך את הלבבות וסוד ההערצה שהעריצוהו מכיריו ויודעיו.

ומעשה שהרצה בקונגרס הציוני הששי את הרצאתו על “הדיבור העברי ודרכי הפצתו”¹⁴⁹ לנאספים היתה הנאה עליונה מנאומו: הקשיבו לרון אמריו ולזמרת לבו. ככבולים ישבו במקומם, כחולמים, כאלו הועברו לארץ רחוקה, למזרח שמש, בעוד פרקי שירה נשפכים עליהם ממרום והם מדשנים עצמותיהם בשמן הטוב. במשך שנים היו צלילי הרצאתו מזדמרים בקרבם. בירושלים היה משדר, מדי ערב שבת, מרדיו-הבירה את פרשת השבוע. היה מביא עונג לאלפי בתים.

ב    🔗

יצחק אפשטיין היה יוצר השיטה הטבעית בהוראת הלשון העברית. יצירה זו באה לו בדרך של דחיפה פנימית, מתוך הארה עצמית. "עצם מקוריותי – הוא אומר בדברו על ראשוני צעדיו בחינוך העברי – התגלה בהוראת הלשון. בעיה נשגבה עמדה לנגדי, ואני לא הרגשתי בהופיעה ובהיפתרה: כיצד מלמדים שפה זרה בלי הסתייע בלשון התלמיד? כל ספר לדוגמה לא היה לפני. על מציאת “שיטה ישרה”¹⁵⁰ לא ידעתי כלום. אלו חפצתי להשתמש בתרגום, כי אז היה עלי לתרגם בערבית וביהודית. אבל רעיון זה לא עלה בדעתי כלל. ערבוב השפות עורר בי כעין רגש כיעור. תעבתי כלאיים. הדעה שהלשונות המעורבבות פוגמות זו את זו התחילה לבצבץ אצלי רק לאחר עשר שנים בספרי “עברית בעברית”. לאחר ארבע ועשרים שנה זכיתי לנתחה ולבססה כעובדה קיימת בחיבורי הצרפתי ‘המחשבה וריבוי הלשונות’. עכשיו תססה בי בצורה אחרת, ומצאה סעד בנטייתי לממשות. סבור הייתי כי אין התרגום מפרש למדי, הואיל ואינו אלא מחליף מלה במלה. עדיף ממנו התרגום החושני. פה כבר מונח הגרעין לעיקרון הדידאקטי: את השפה הזרה צריך ללמד מתוך הסתכלות בסביבה הטבעית, באופן שבמידה ידועה ישיג הלומד לא רק מלים ואמרים, אלא גם רשמים חדשים ומושגים מחודשים ומבוררים. כל אלה התרקמו יותר בהרגשה מאשר בשפיטה. מתוך דחיפות סתומות התחלתי למן השיעור הראשון להסיח על הבית, על מכשירי הלימוד, על גוף האדם, על המזון, על הצמח והחי וכו' "¹⁵¹.

עשר שנים לאחר נסיונו הראשון פרסם אפשטיין מאמר ב“השלוח” על השיטה הטבעית. הוא מצא לה שם הולם הקיים עד היום “עברית בעברית” (נדפס בשנת תרס"א). את שיטתו הגדיר במלים אלה: “השיטה הטבעית היא השיטה אשר על פיה נלמד כמעט כל ענפי הלימוד – לא רק בעזרת כשרון בינת הילדים וזכרונם בלבד, כי אם גם בעזרת כל חושיהם, וביחוד על ידי חוש הראות והמישוש. – שמעו נא וישמע אליכם אלוהים. מה יותר קל לילד להבין: הוא נוגע בגחלת או בכוס מים רותחים, ואתה אומר לו: זה חם; אתה מראה אותו פרחים לבנים ואדומים ואתה אומר לו: זה לבן וזה אדום; אתה מוסיף להראות אותו כוס חלב וכוס יין, ואתה אומר לו: זה לבן וזה אדום. גם עצם התרגום מלשון אל לשון אינו בשום פעם מדוייק ויפה”.

ובכן – מעצמו, מתוך יוזמה פנימית, בתוך דממת הבדידות של הרי הגליל העליון, אשר שם לימד, החליט אפשטיין לבטל את השיטה המקובלת, שלפיה לימדו לשונות במשך דורות. הוא יצר שיטה חדשה, העומדת על דיבור עברי, על פי הסתכלות בטבע ובחיים. אמנם מן הראוי להעיר שבו בזמן בצבצו גם במקומות אחרים נסיונות בשיטה זו. נסים בכר העיר בעתונים שהציע לאחד ממוריו בבית הספר בקושטא, חיים באבאני, ללמד תלמידיו שעה ביום עברית על פי שיטת האם – היא אחד השמות לשיטה הטבעית – והמורה הצליח.

לאחר שעבר בכר לירושלים לנהל שם את בית הספר מיסודה של חברת “כל ישראל חברים” הזמין את אליעזר בן יהודה להורות עברית. הוא הציע גם לו ללמד בדרך זו והלה הכניס בהוראתו התלהבות רבה ומסירות נפש. הוא השפיע על תלמידיו לדבר עברית בינם לבין עצמם. עכשיו אין אור החידוש מבהיק על שיטת לימוד זו, שהתמיהה בשעתה את העולם העברי ושימשה יסוד לוויכוחים סוערים, שאת הדם אנו שומעים לעתים אף בתקופתנו אנו.

כדי למסור מושג-מה מרושם המאמר ההוא על השיטה הטבעית, שפרסם אפשטיין – אביא בזה כמה שורות מזכרונותיהם של מורים וותיקים. י. י. יחיאלי כתב: “הוא (המאמר) היה בשבילנו לא רק הופעה ספרותית, אלא גם מאורע-חיים ממדרגה ראשונה; היה בו, במאמר זה, אם לא גילוי אמת חדשה, הרי היה בו משום הסברה קלאסית לאמת שהיתה נישאת באויר, והכל צפו לה וחשו את בואה”.

יחיאל היילפרין כתב באחת מרשימותיו על ראשוני צעדיו בהוראת העברית: “צעיר הייתי אז, ואני עודני מחפש את דרכי בחיים ואת המקצוע אשר אבחר בו. קראתי את הספר “עברית בעברית”, וביחוד את ההקדמה הנלבבת בראש הספר (הוא המאמר שנתפרסם תחילה בהשילוח) וגול חיי הוטל. נתגלו לפני אופקים חדשים. ראיתי כי עולם קטן וצר זה, עולם ההוראה לתינוקות, אינו כלל צר כל כך. להיפך, זהו כר נרחב לכל מבקש מוצא לכוחות היצירה שלו. ויודע אני, כי עד נשימתי האחרונה אזכור בתודה את שמו של יצחק אפשטיין – כזכור שמו של רב ומורה, אשר על ידיו נתגלגל לי האושר הגדול להישאר לכל ימי-חיי בתוך עולם התינוקות”.

שני הקולות הללו מדברים בעד מאות מורים שלא קבעו את רגשות תודתם לאפשטיין בעתונים או בספרים. כל תנועת ה“חדרים המתוקנים” מצאה לה את סיועה המעשי בספרים של אפשטיין וילין.

ג    🔗

שתים הן הסיבות שהביאו את אפשטיין ליצירת השיטה הטבעית בהוראת הלשון העברית. האחת היתה: להכניס את יסוד המוחש בלימוד, שהרי התרגום אינו אלא החלפת מלה אחת במלה אחרת, בלי המחשת המושג; והשניה: שאיפתו אל ההרמוניה, אל היופי, אל ייחוד ההגיון והמחשבה. לאחר שנים, בתקופת לימודו בלוזאן שבשווייץ, חקר בשאלת ריבוי הלשונות. את תוארו, תואר דוקטור לפילוסופיה, קיבל על חיבורו “המחשבה וריבוי הלשונות”.

אפשטיין דן את ריבוי הלשונות לחובה. “ריבוי הלשונות מטיל פגם בחינוך לא רק מנקודת הראות של התועלת המעשית, אלא גם מבחינת התפתחות המחשבה. משני השותפים, המושגים והמלים, שמהם מתרקמת המחשבה, העיקר הוא הראשון, שיכול לתפקד¹⁵² לבדו בדוחק, בעת שלשני אין כל ערך כשהוא לעצמו. ולכן, כשאנו מבקשים לפתח ולהעשיר את מחשבתו של החניך, או ביתר דיוק, להכשירו את המחשבה, באצרנו בזכרוננו את החמרים היסודיים, עלינו להרבות ולברר את מושגיו. ואת זאת נשיג אך כשנפעל על חושיו ושריריו, כשנרבה להמציא לו את ההזדמנות לחוש ולהרגיש, לנוע ולפעול; אכן אי-אפשר לו לרעיון ברור בלא מלים, אולם כל מושג דיו בסימן מלולי אחד, וכל הנוסף על האחרון מיותר הוא ביחס למחשבה כשהיא לעצמה, כי אינו מוסיף שום ידיעה חדשה” (מחקרים 20). “אמנם גם הלשונות מעמיקות את המחשבה ומשפיעות עליה במדה ידועה לטוב. אפס, כי אפשר להפיק מן הזמן הקצוב להן תועלת רבה יותר כשיקדישוהו למשחקים, למלאכות ולמדעים. הן במקום לשנן מלים חדשות המסמנות מושגים ידועים מאז, אפשר לרכוש מושגים חדשים” (שם, שם). במשך דיונו הוא בא לידי מסקנה, שהלשונות שאנו לומדים מחלישות זו את זו, לא רק משום שכל אחת מהן כובשת בעונתה את המחשבה, אלא גם משום שהן נאבקות אשה עם רעותה גם בשעת ההבעה גופה. בה בשעה שאנו הוגים את רעיונותינו באחת מהן, שואפת כל אחת מן האחרות לעכב ולהכשיל את צרתה ולהטות לעצמה את פתיל המחשבה (שם, 21). מחקרים שנערכו בשנים האחרונות בבעית דו-הלשוניות או ריבוי הלשונות לא הראו שיש נזק כלשהו, נזק של צמצום מושגים, בדו-לשוניות או בתלת-לשוניות. אמנם המחקרים לא נגעו בדיוק בשאלת התנגשויות המושגים ובעיכובים של הסגת-גבול במחשבה – חזיון מעניין כשהוא לעצמו, אבל אין בכוחו להשפיע על השאלה הגדולה של נזק מחשבתי. כמו כן לא עיין אפשטיין בתופעה של סופרים והוגים גדולים שהיו מרובי-לשונות, עמוקי-מחשבה ועשירי-מושגים. במחקר גדול על ילדים חד-לשוניים ועל קבוצה של דו-לשוניים (אלף ילדים) שערך ס. ארסיניאן בניו-יורק, השווה קבוצה של אלף ילדים אמריקניים ממוצא איטאלקי לאלף ילדים יהודיים-אמריקניים. כן השווה כמה קבוצות קטנות שהגיעו לארצות הברית מעבר לים, איטלקים ויהודים ובני נשואי תערובת, מבני תשע עד ארבע עשרה. לא נמצאו כל הבדלים ניכרים בבינתם ובהתקדמותם של בני שתי הקבוצות בבית הספר העממי¹⁵³.

אפשטיין מצא אמנם דלות לשון אצל ילדינו בארץ ישראל, בזמנו ובסביבה נחשלת, במקום שריבוי לשונות היה אידיאל ההורים, והלשון העברית לא כבשה עוד אז את הנפש. אבל סיבות הדלות היו אחרות: חוסר תרבות. הופעה זו יחד עם הופעות פסיכולוגיות אחרות, כגון הרהוריהם של בני אדם, רבי-לשונות, המתפצלים ללשונותיהם עקב מקורו של כל הרהור או עקב השתרשותן של מלים מסויימות בנפש, שימשו חיזוק לדעתו על ההפסד המחשבתי או מלחמת-מלים במחשבה.

ד    🔗

אפשטיין היה מן המצדדים בשיטת העמלנות בבית הספר, שכן התנגד כל ימיו למופשט ולשכלתנות המילולית ודרש השתתפות החושים בפעולה הממשית. “אין בשכל אלא מה שעבר תחילה דרך החושים” – חתך דין, שבסיסו המדעי צריך בדיקה. בחינוך המופשט מצא ליקוי נוסף, שהוא מחליש את הרצון. “בעלי הרצון” – אמר – “מועטים בין השכלתנים, הנקרנים ומבקשי הדרכים, ואילו בקרב עמי הארצות, אנשי המעשה מצויים הם לרוב”. המעשה היה בעיניו שיא, ואליו שאף – לא משום ההצלחה התלויה במעשה, אלא לשם המוסר החברותי, לשם ישובו של עולם, על מצע הצדק. “לא רק האוכל ואינו עושה, אלא גם האוכל יותר משעושה, הריהו גונב את הבריות, חומס את החברה, שעמלה והספיקה לו צרכיו שמרובים על עבודתו. ולא עוד אלא שהוא עובר על “לא תרצח”. הואיל ורבים נהנים ואינם יוצרים, מוכרחים העובדים לעמול יותר מכפי כוחם, דבר שגורם לקיצור ימיהם” (מחקרים, 104). שאלה היא אם תוכל דעה זו לעמוד בפני בקורתה של תורת הכלכלה, אבל יוצאת היא ממעיין טהור, ממקור ההכרה המוסרית העמוקה שהיתה טבועה בו.

ה    🔗

שאיפתו ליופי ובחילתו ברישול ובסירוס גרמו לו שישקיע מרץ רב בביעור הקוצים מכרמה של הלשון העברית, הקמה לתחיה והמסתגלת לתרבות הזמן. לארץ ישראל נתקבצו נידחים מכל כנפות הארץ, איש-איש ולשון-מחשבתו והשכלתו שהיא לעז. רובם – ידיעתם בלשון העברית ובמקורותיה רפויה מאד. ומה שרכשו להם לקטו דרך ארעי מתוך שמיעה, שמעיה מדברי וותיקים וטירונים בלשון, וכן מדברי מחברים שתלמודם העברי אינו גדול משלהם. ומה תוצאותו של חזיון זה? תערובת של מחשבות זרות, סירוסי אמרים, העתקי ניבים, כלים שאולים וטלואים, כלי שעטנז. כרם הלשון העברית הצמיח על כן בדיבור ובכתב קוץ ודרדר. אפילו למדנים שבנו אינם יכולים לעמוד בפני התקפותיהם של הלעזים הפועלים עלינו שלא מדעת בסתרי נפשנו, ונקלטים בנו כנגד רצוננו, ונפלטים מפינו בהיסח הדעת, הלא הם ממזרי לשון.

יצחק אפשטיין קיבל על עצמו את התפקיד הנעלה והקשה מאוד של שומר הלשון, של המלאך הגואל מניב זר ומסירוסים. הוא קרא את העתונים בקביעות, כי בהם ראה “כור יצירה ומבחן לשפה בכל מקצועות החיים”. הוא זרק עליהם את אורו העז כדי למצוא כל פגם וכל ליקוי, אם גלוי ואם נסתר – ופרסם את תיקוניו ברבים. הוא נחן בחוש לשון דק מן הדק, בהבחנה אינטואיטיבית, לדעת מהו מקור ומהו תרגום, מה לקרב ומה לרחק. במאזני זהב שקל כל מבטא וכל ניב, ודן בו. הכרעתו מפליאה. לעתים קבועות היה מפרסם בעתונים את הערותיו ואת תיקוניו. אלה נאספו אחר כך לתוך ספר ¹⁵⁴ – ספר שלא יסולא בפז, ספר שימוש הוא לכל סופר, המעלה מחשבות על הגליון. כאמור, כולנו מושפעים מן הלעזים שלא לטובתנו. כגנבים בלילה הם נכנסים לתוך רקמת מחשבותינו. אפשטיין בוחנם, בודקם, מגלה את מקורם. אחרי-כן הוא פוסלם ונותן לנו תמורתם מאוצרנו אנו, – לעתים מתוך מקורות גלויים וידועים שלא נכנסו לתוך שימוש.

המעט שהעלה אפשטיין על הנייר חי וקיים, ובני הדור יקראו בו וייהנו. בתוך הדברים החלקים והנעימים של סגנונו חבויים תום לבו, חינו וקסם אישיותו. עתים אין הקריאה בדבריו קלה, כי דקדק במלים, בחן במאמרים ונהג בהם קמצנות. נראה שמלה אצלו בסלע והוא מודדה ושוקלה אם ראויה היא לבוא בקהל ואם אי אפשר בלעדיה. עתים אנו מרגישים בדבריו חיקוי נפלא לדברי אבותינו, ניצוץ חיוני מכשרונו של מאפו. אדם יבקש כוס מים קרים מבתו ויאמר לה: “הלא תגישי לי, בתי, מן הקרים הקרים ההם”. לא נתכוון אפשטיין להתגדר במליצה, אבל לבו רחב מניב זה, שחן קדמונים מרחף עליו.

זה היא אפשטיין שבכתב.

והיה אפשטיין שבעל פה – המורה החי, שזרע אור מסביביו. את ערכו יכירו רק אלה שזכו להימצא במחיצתו וליהנות מאור לבבו. כמה שנים היה מנהל את תלמוד התורה הגדול בשאלוניקי ורכש לו לב כל בני הקהילה העתיקה לאהבה. ביראת הכבוד נשאו עיניהם אליו. הם, הספרדים, חידדו אוזנם לשמוע יפי מבטאו והזינו עיניהם בהדר נימוסיו. הם השתאו לתום לבבו, לחום נפשו ולרגש אהבת-האדם הנטועה בו. למאות ילדים הביא נוהג של יפי סדר, לימודים של חדווה ויצירה. שמו היה נישא על שפתי כל, לתהילה ולתודה.

*

* *

במלאת לאפשטיין שבעים שנה ערכו לו מסיבה בירושלים. השתתפו בה יקירי העיר וראשי מחנכיה. נזדמנתי למסיבה זו. על פי בקשת יושב הראש אמרתי מלים אחדות בשבחו. כשיצאו מפי המלים “יצחק אפשטיין הוא כאבן יקרה בכתרה של ירושלים” כיסתה עננה את פניו. אשתו התחילה למחות דמעות מעל עיניה. מפני מה עוררוה דברי לדמעות?

אפשטיין היה כאברך משי; עניו ורק היה – בצעדו חרש על דרך חייו, מבלי השמיע קול; לא היה בו כלום מן התוקפנות. הוא לא דרש מאומה לנפשו. במלחמת החיים היה סר הצידה ולא עמד על זכויותיו. על כן אין פלא שלאחר כל פעולתו הברוכה וחרף כשרונותיו וידיעותיו, נשאר באחרית ימיו ללא הכנסה קבועה. הוא עשה מלאכות ארעיות בכתיבה בעבור פרוטות. אשתו ארחה בביתה בני אדם משכילים שבאו לבלות זמן-מה בארץ ורצו באוירה אינטלקטואלית, ואגב – גם אפשרות לרכוש להם את הדיבור העברי הנאה. לעת זקנתם הוכרחה האשה לעבוד קשה ללחם ביתה. כלום זכרה בעת דברי את תלאות חייה? הבכתה לגורלה, לגורל אשת מחנך מחונן, שהוא כאבן יקרה בכתרה של ירושלים, כפי שכניתיו? אפשטיין זה המפורסם בכל העולם העברי ומכובד מאוד – ואף על פי כן עליה לבשל לאורחים, כדי להתפרנס?

*

* *

נזדמנתי עם אפשטיין רק פעמים מספר. שוחחתי עמו קצרות. לעתים רחוקות קיבלתי ממנו איגרת-שלומים, כתובה בסגנונו המיוחד, המקסים. ואף על פי כן נשארה דמותו חקוקה במעמקי נפשי. מדי תעלה לפני דמות זו יעלה גל חם – לחמם את נשמתי.

לפנינו – מורה שהכשיר עצמו כל ימיו, שיפר מעשיו והגיע אל התכלית הנכספת, להיות –

**האדם השלם. **

 

דוד ילין    🔗

דוד ילין אבי בית המדרש למורים בבית הכרם תרכ“ד – תש”ב (1942–1864)

דוד ילין זכה לשלושה כתרים: כתר תורה וחכמה, ביחוד במחקרי מקרא, דקדוק ושירת ימי הביניים; כתר הוראה – שלימד כל ימיו בהצלחה והרצה על השירה העברית בספרד בימי הביניים גם באוניברסיטה העברית שבירושלים, וכתר עסקנות ציבורית מעולה, עד שנחשב לאב ולמגן ליישוב בעת צרה.

הוא היה לומד מעצמו, ואף על פי כן זכה לפירסום לא רק במקום פעולתו, בארץ ישראל, אלא גם בתפוצות, ונזכר שמו בכבוד ובאהבה.

א    🔗

דוד ילין מיזג בקרבו מזרח ומערב; הוא ניחן במרצם וביוזמתם של בני העדה האשכנזית ובנימוסיה הנאים של הקהילה הספרדית. הוא היה דור שלישי בירושלים, בן לאב אשכנזי ולאם ספרדיה – ושתי המשפחות היו מושרשות ומנוסות בחיי העולם.

אביו זקנו, ר' דוד טביא, עלה ירושלימה בשנת תקצ"ד מפולין, ולא כרוב הבאים אז, למות ולהיקבר בארץ הקודש, אלא כדי לחיות ולפעול לעצמו ולקהילה. אמיד היה ולא בא בידים ריקות – הוא הביא עמו ארבעת אלפים רובלים, ומיד השתזר בחיי ירושלים וגילה את פעילותו; הצטרף למייסדי תלמוד תורה, תיכן, יחד עם בני חבורתו, תוכניות להרחבת העיר ונחשב על ראשי העדה. בנו יהושע, הוא אבי דוד ילין, ספג את האוירה המודרנית בענייני החיים. הוא נשא לאשה את בתו של ר' שלמה יחזקאל, מעולי בגדד, אשה משכילה וחכמה. אף חותנו היה בקי במסחר ובהוויות העולם. נתין אנגליה היה, וקודם עלייתו היה בא במשא-ומתן מסחרי עם הודו.

כשבא יהושע לבית חותנו, ראה ראשית את כל הצורך ללמוד את לשון הסביבה. הוא למד ערבית והגיע לידי ידיעה ניכרת בה. קיבל את הנתינות העותומנית, ואף זה נחשב כחידוש, כי חלק מן היהודים הבאים נשארו נתיני הארצות שיצאו מהן וצירי המלכויות הגנו עליהם.

בזכות ידיעתו את הלשון הערבית ובגלל הבנתו את החיים נתקבל ר' יהושע כחבר עיריית ירושלים, שרוב חבריה היו ערבים. הוא נתברך ברוב מרץ ואהב לראות את העולם וללמוד מן המציאות. הוא נסע ללונדון, להודו, לרוסיה ולפולין, אם בשליחות ציבורית ואם לרגל ענייני משפחה. כאיש המציאות לא נחה דעתו מחיי הבטלנות שבירושלים ושאף להמירם בחיי עבודה ויצירה. אף עשה מעשים בכיוון זה: רכש לו אחוזת-בית במוצא, הסמוכה לירושלים, והיה מן הראשונים לבנות בתי-מושב מחוץ לחומה. פעילות ותיקונים לחיי הכלכלה – היו אור לנתיבו. אף השתדל שיבקשו מן הממשלה לתת ליהודים, הרוצים בכך, אחוזות שוממות, “אם לא חלה בהן יד עובד”, על מנת לעבדן. קווי תכונתו היו איפוא: הסתגלות לסביבה ופעולות להתערות בארץ.

כשנולד לו בנו דוד החליט ר' יהושע לנטות מדרכי התושבים. ראשית חינוכו של הילד היתה אמנם לפי הרגיל. הוא למד בחדרו של ר' יודל לומז’ר (בן לומז’ה), שהיה למדן בעל שכל ישר, נקי הדעת, מקפיד שלא יימצא רבב על בגדו, ובעל מידות טובות. אף רוח ההשכלה נגעה בו בקצה כנפיה ונטה אחר החכמה והגה ב“מורה נבוכים” וב“כוזרי” וכיוצא בהם, שלא היתה רוח האדוקים נוחה מהם. דוד למד גמרא, אבל נטה ביותר אחר התנ"ך ודקדוקה. אחרי עזבו את החדר שקד על הספרות העברית, הישנה והחדשה. אז התחיל אביו חושב על תכליתו של בנו והחליט להכשירו לחיי המעשה. על-ידי כך הוכרח להילחם עם בני סביבתו, שלא סבלו כל סטייה מן הדרך הישנה. אולם ר' יהושע היה עז רוח.

דוד הצטיין בכשרונותיו ובאהבתו ללימודים. מבוקר ועד ערב שקוע היה בספרים, ואף בשעות סעודתו עיין בהם. התנ“ך היה ספר שעשועיו. כשיצא לפנות-ערב לטייל, לקח עמו את התנ”ך הקטן, ומדי פעם פתחו לעיין בו. על כן קנה לו בקיאות בתנ“ך. על עוצם התמדתו תעיד העובדה, שקודם היותו לבר-מצוה עבר על התנ”ך שתים-עשרה פעמים בשנת אחת, – פעם בחודש קראהו מראשו עד סופו.

הוא היה טיפוס של לומד מעצמו, ובדרך זו קנה לו ידיעות בלשונות ובמדעים. אביו קנה לו ספר-לימוד לצרפתית, על פי שיטת אולנדורף שהיתה מקובלת אז. לאחר שדוד למד מפי בחור ספרדי ארבעה שבועות את ראשית הקריאה והכתיבה, הוסיף ללמוד בעצמו מתוך הספר והשיג ידיעה ניכרת בלשון הצרפתית. למרות עוצם שקידתו בלימודים לא היה “יושב אוהל” המסתגר בארבע אמותיו, וכל שמחוץ לספרים אינו נוגע בו. נפשו היתה ערה, התעניין בכל הנעשה מסביב לו, וחונן בעין רואה להכיר את הנעשה בעיר. הוא ראה את הקיפאון בירושלים, ובוודאי שמע הרבה על הנהגת בני העיר והמוסדות מפי אביו וידידי אביו שהיו מתכנסים בביתו. בעודו נער התחיל דוד – בן ארבע עשרה היה אז – לערוך מכתבים את העתונים “המגיד” ו“המליץ”¹⁵⁵ על החיים בירושלים. דבריו נדפסו. אף נעשה עורך לעצמו: הוא הוציא דו-שבועון בשם “הר ציון” במשך שנתיים, כולו כתוב בעצם ידו בכתב נאה ובעיטורים¹⁵⁶. מה היתה מגמת עתונו? “מבשר טוב, משמיע שלום, מודיע לבית ישראל בארצות פזוריהם מהנעשה והנשמע בהררי ציון, ומשלום ירושלים ויושביה”. הוא הבטיח “להודיע לאחינו בני ישראל ממצב ירושלים ויושביה בקו האמת ומשקלי היושר, בלי שום שמץ שקר, ולא לפנינו חונף יבוא”.

משום מה חייב נער בן ארבע-עשרה להבטיח שיודיע את האמת “בלי שום שמץ שקר ולא לפנינו חונף יבוא”? כי בירושלים שלטו הקנאים והממונים על החלוקה – ביד חזקה, ונפלה אימתם על עלובי הנפש שקיבלו קיצבה מידם, ושמע לא פעם דברי ביקורת קשים עליהם, על כן נטל על עצמו “להודיע דבר אמת, בלי חונף”.

ומימי נעוריו התבלטו בו הקווים האופייניים של אמת ושלום, ביקורת ונימוסים, והוא מן המועטים שדברי ביקורתם נשמעו בלי מרירות.

על הצורך בביקורת למד מנסיונותיו, כי ניחתה על אביו ידם הקשה של הגבאים, ובגללו – בגלל חינוכו. אביו ראה את אווריריותם של חיי הבטלנות, וביקש ליתן לבנו חינוך אחר, מעשי. הוא ראה את צעירי הנוצרים, היוונים והארמנים, שלמדו בבתי-ספריהם את הלשונות המתהלכות, ערבית וצרפתית, ובעזרתן השיג משרות טובות בבתי-המסחר הגדולים האירופאיים שבארץ ישראל ובמצרים, והתפרנסו בכבוד ובריווח; על כן החליט ללמד לבנו את שפת המדינה ולשון אירופאית, למען יוכל לנסוע אחר-כך לאחת האוניברסיטאות באירופה ולהשתלם באחד המקצועות החפשיים.

ואיך ילמד בנו לשונות?

האב אינו יכול לשלוח את בנו לבית-ספר של נוצרים – אילו עשה כן, היתה העדה מחרימתו; לשכור לו מורים פרטיים לא היתה ידו משגת. לא היתה לו ברירה אלא לשלחו לחוץ לארץ, ללמוד שם.

לאן?

השאלה “נפתרה” על נקלה. לאשתו היתה דודה בלונדון, ממשפחת ששון העשירה. לקחה האם את בנה ונסעה ללונדון, בתקווה שדודתה לא תשיב פניה ריקם ותקבל את בנה לביתה בשמחה ותדאג למחסורו ותשלחנו לבית-ספר טוב. הלא עשירה היא הדודה, ומשפחתה – משפחת נדיבים ידועי שם. חודשים אחדים ישבה האם בלונדון, כדי להשפיע על דודתה שתעזור לה בחינוך בנה רב הכשרונות – והעלתה חרס. דודתה ובני משפחתה לא היו מעוניינים ביותר בבנה וסירבו לארחו בביתם ולחנכו. “איך נוכל לקבל על עצמנו את האחריות הזאת? – טענו – ואין זמננו פנוי לטפל בו”.

בשעה זו של אכזבה ודיכאון נזדמן ללונדון נסים בכר, ספרדי משכיל מילידי ירושלים, שחברת “כל ישראל חברים” (כי"ח) מילאה את ידו לפתוח בירושלים בית-ספר לילדי ישראל, ללמד את הדור הצעיר לשונות זרות, מדעים ואומנויות. כשסחה לו האם את צערה ושפכה לפניו את מרי לבה, אמר לה בכר:

• למה לך להרחיק את בנך מביתך להשיג את מטרתך, אני עתיד לפתוח בית-ספר בירושלים, והנני מבטיחך שאקבל את בנך ברצון ובאהבה, וכן אדאג לטובתו ולהשתלמותו¹⁵⁷.

ואת אבטחתו מילא.

בכר פתח את בית-הספר והביא מורים מפאריס. הספרדים שלחו את בניהם שמה. לא כן בני העדה האשכנזית: הם נמנעו מלהכניס בניהם למוסד זה, קצתם מתוך התנגדותם ללימוד “חכמות חיצוניות” וקצתם מאימת הממונים על החלוקה, שמא ישללו מהם את קיצבתם ויקפחו פרנסתם. אבל ר' יהושע העז ושלח את בנו לבית ספר זה.

ואז התחוללה סערה.

הקנאים מן הפמליה של הרבנית התוקפנית מבריסק, אשת ר' יהושע ליב דיסקין, שהיה גדול בתורה, והיא השלטת בירושלים בשם בעלה, הרימה קול צעקה:

• אפיקורסים עלינו! אחד מנכבדי העדה פרץ גדר ומסר בנו לאסכולה (שפת דיבורם היתה אידית, שבה השתמשו במלה הרוסית “שקולה” לבית-ספר), החרימוהו! רדפוהו!

החרם שהכריזו עליו, ככל החרמים שהכריזו על כל מעשה סטייה מן המסלול – בתחילתו לא עשה רושם גדול. סוחרים ובעלי-מלאכה מן הצעירים בזו בלבם לקנאים על מעשיהם המגונים, אבל ר' יהושע נפגם על-ידי כך בפרנסתו. הוא היה חנווני. החשוכים העמידו בחורים לפני חנותו, להניא קונים מלהיכנס שמה. פעמים הכריחו את היוצאים מן החנות לחזור ולהשיב את הסחורה. פרנסתו של ר' יהושע לקתה.

נוסף על זה מנעו הממונים את חלקו ב“חלוקה”, קיצבה של מאה ושישים רובלים בכסף רוסיה (הכספים נועדו לתושבי ירושלים ילידי רוסיה, ואף בני-אדם שלא היו עניים ביותר היו מקבלים קיצבה) – בימים ההם סכום ניכר. בלעדיו קשה היה לר' יהושע להתקיים.

התחילה מלחמה שארכה שנים. ר' יהושע כתב מכתבי-תלונה אל חברי ועד התורמים ברוסיה והתריע על העוול שנעשה לו. ראשי הוועד תמכו בו וביקשו או דרשו מן הממונים בירושלים שלא לגזול קיצבתו, אבל הממונים הקנאים עיכבו את התשלומים, עד שיוציא את בנו.

ר' יהושע לא נכנע להם, כי עתיד בנו יקר היה לו, ומוכן היה לסבול עליו. והנער עשה חיל בלימודיו. נסים בכר הוציאהו מכלל התלמידים בכיתה, ושכר לו מורים מיוחדים שילמדוהו ערבית, כי קיווה שכעבור זמן יהא התלמיד מורה ללשון הערבית בבית-ספרו, – מורה שקשה היה למצוא בימים ההם. והאב סבל מחסור. הקונים בחנותו פחתו, והפדיון לא הספיק אף לפרנסה דלה. אז יצא לחוץ-לארץ, לספר באוזניהם של חברי הוועד אשר עשו לו. הוא בא, הציע את טענותיו ועשה רושם.

התפתחותו של ילין היתה בדרך מסודרת, שלבים שלבים. וכשבגר היה למורה בבית-הספר של כי“ל, שבהנהלתו של בכר. היא לימד שם ערבית ועברית, ובלימוד העברית שלו ושל המורה השני אליעזר בן יהודה – היה חידוש גדול. שניהם לימדו עברית כלשון חיה – חידוש שנתפשט אחר-כך ברוסיה ובפולין והיה מן הגורמים לתחיית הלשון העברית כלשון עמנו בישראל. הוא הוסיף ללמוד וללמד. לא פסק פיו מגירסה כל הימים והתמחה בלשונות והעמיק ידיעתו בתנ”ך, בדקדוק ובשירה העברית מימי הביניים.

בעת ההיא נשא אשה, בת טובים, בת ר' יחיאל מיכל פינס, אחד מראשי הישוב ובא-כח “חובבי-ציון” שברוסיה.

ב    🔗

דוד ילין היה מסור לקנייני העם ונלחם עליהם בדרכו המיוחדת – לא בסערה ולא בהתקפות. הוא לא התנפל על היריבים בדברי זלזול. מלחמתו היתה ג’נטלמנית בכבוד, בשיקול הדעת, בהסברה. ואף-על-פי-כן נלחם בעוז. על העיקר לא ויתר.

כשהיה מורה בבית-הספר של “כל ישראל חברים”, חברה צרפתית לפי מוצאה ולפי האידיאולוגיה שלה, היתה במוסד יד הצרפתית על העליונה. המורים העברים ששימשו בו ועליו פרנסתם – צייתנים היו ולא התנגדו לתקיפים – והלשון העברית לא עמדה במדרגה גבוהה. דוד ילין לא ביטל רצונו מפני רצון ה“אצילים” נותני לחמו. הוא לא קיטרג עליהם ולא ערך קרב – אבל השתדל והקנה לתלמידיו דעת הלשון העברית וחיבת הארץ. פעלו היה תמיד חיובי ודרך לימודו בלבביות, בחיבה. התגובה היתה טובה. אף המתנגדים למהלך רוחו לא ראו בו אוון, וכיבדוהו. אחר-כך עבר ללמד בבית-הספר של למל, שעמד בחסותה של חברת “עזרה”, היא ההילפספראיין של יהודי גרמניה, שמתוך התחרות עם החברה הצרפתית הסבירה פנים לעברית, כדי לרכוש את דעת הקהל. הוא לימד גם בבית-המדרש למורים, שפתחה חברת “עזרה”. מורים לבית-המדרש נבחרו מבין טובי המורים לבתי-הספר היסודיים, ברם בעלי מקצוע נשלחו מגרמניה, וביניהם אחדים שלא היו בני-ברית.

מנהל בית-המדרש היה אפרים כהן – ששימש בא-כח החברה בארץ-ישראל. אדם זה מילידי ירושלים היה ולמד בגרמניה. פוליטיקני פיקח ורב פעלים, שהסביר פנים לכל הזרמים ולכל המפלגות ונענה לכל הדרישות שהיו להן מהלכים באותו זמן: דת, ציונות, השכלה, עברית. הוא השתדל לצאת ידי חובת כל הבריות. בייחוד היתה אזנו נטויה להקשיב לכל רחש ובת-קול, הבאים מגבוה, מן האצילים מנהלי החברה בברלין, הפטריוטים הגרמנים הנאמנים. הוא ניהל את המוסדות לפי נטיית רוחם. כאמור היה פיקח, ברם פסיחותיו ונענועיו לא נעלמו מעין העובדים עמו, והמורים נתפלגו לכנופיות, אלה מסנגרים ואלה מקטרגים – והתנגחו המפולגים.

דוד ילין לא התערב בפילוגים אלו ולא נצטרף לשום כנופיה. הוא שמר על מזגו הנעים ודיבר בנחת – על כן היתה דעתו נשמעת. אף המלומד הנוצרי, ד"ר עמנואל בנציגר, שקנה לו שם במחקריו בחיי ישראל בימי המקרא והתייחס אל המורים העבריים בזלזול, עד שחשדוהו בשנאה לישראל – היה פוקד את ילין בביקורים לא נדירים בביתו¹⁵⁸.

אף-על-פי ששמר ילין על הנימוסים והתרחק ממחלוקת ונראה בעיני רבים כמוותר ואומר “שלום עליך, נפשי” – כשהגיעה שעת חירום והרעה נגעה בעיקרון חשוב לעם – ידע להילחם. קו זה בדמותו נתבלט בימי המלחמה עם “עזרה”. בשנת 1913, כשהחליט הקורטוריון של הטכניון בחיפה להשליט את הגרמנית כלשון ההוראה בכל ענפי המדעים, פרצה סערה גדולה, ובראשה עמדו המורים הצעירים בבתי-הספר של “עזרה”, שראו בזה פגיעה בציפור נפשנו. הם החליטו לעזוב את משרותיהם באמצע השנה ולייסד בתי-ספר לאומיים. ניטשה מלחמה עזה בין המתפטרים ובין החברה, המורים שבגיל העמידה חסו על משרותיהם הטובות והציעו משא-ומתן עם החברה, אולי יעלה בידם להשיג הנחות – אף כי דבר זה היה מן הנמנע. המתפטרים והנשארים התרוצצו. האחרונים נקראו בוגדים. בימי המבוכה האלה קם דוד ילין המכובד והמתון, הצטרף אל המתפטרים ויצא אל בתי-המדרשות ואל אספות-העם להסביר לקהל את ערך הלשון וטיב המלחמה, דיבר על לב ההורים למסור את בניהם לבתי-הספר החדשים שפתחו המורים. אף כי אמונם של ההורים במורים חסרי האמצעים מועט היה, השפיע עליהם ילין – והלאומיים ניצחו¹⁵⁹.

לרגל מפלת גרמניה במלחמה פסקה פעולתה של חברת “עזרה” בארץ-ישראל. דוד ילין ייסד את בית-המדרש למורים בבית הכרם וטיפל בו מתוך אהבה ומסירות. הוא נסע למרחקים והגיע לארצות-הברית – למצוא לו תומכים. בעזרתו הוקם בניין גדול ומפואר והורה בו בהצלחה וגידל דור של מורים התופסים מקום חשוב במערכת החינוך שבמדינת ישראל. בתורת מורה היה ילין אמן – מפני ידיעתו את הענין, יפי ביטויו המזרחי וקסם אישיותו. תלמידיו, שהיו בוגרים והביאו תלמודם עמם, היו נמשכים אחריו ומצפים לשיעוריו, וכשישב ילין בקתדרה, היה כל אחד מהם פותח פינקסו לרשום בו את חידושי רבו. על הפינקסים הללו היו שומרים ומעניינים בהם גם לאחר שיצאו לרשות עצמם והיו למורים. בייחוד היה ילין מצטיין בהוראת התנ"ך. קריאתו בנביאים היתה מוטעמת ונעמה לשומעים. לימודו היה ריאלי – הוא הסמיך את חזיונות הנביאים למראה הנוף, הסביר את אידיאליהם בהתנגשותם עם מהלך החיים, ותיאר את מצב נפשם המדוכדך או המרומם. תשומת לב מיוחדת היה מקדיש לפסוקים קשי הבנה ולא סמך על הדרשנים שקדמו לו, אלא חקר בנוסח, בלשון הערבית ובצורותיה.

הוא היה עורך טיולים וסיורים במקומות היסטוריים. הואיל והכיר יפה את הארץ וידע על החפירות הארכיאולוגיות שבזמנו, וזכר את התנ“ך בעל פה, יכול היה לזרוע אור על כל אתר ואתר והיה תומך דבריו במובאות מן התנ”ך.

בימי מלחמת-העולם הראשונה גורש ילין מארץ-ישראל, יחד עם עסקנים חשובים אחרים, על-ידי המושל התורכי האכזר ג’אמל פחה. הוא הלך עם משפחתו לדמשק וסבל שם הרבה¹⁶⁰. כשחזר, לאחר מפלת תורכיה ושיחרורה של ארץ-ישראל – שב לתפקידו בבית-המדרש למורים. בימי זקנתו הוזמן להרצות באוניברסיטה שבירושלים על השירה העברית בספרד בימי הביניים. הפרקים שפרסם במקצוע זה הקנו לו שם גדול.

ביחוד פוריה ורבת חשיבות היתה עסקנותו בימי המנדט הבריטי, והתעוררותם הלאומית של הערבים ושנאתם לישוב היהודי. איש כדוד ילין היה אז יקר מפז – רצוי לכל המפלגות, וידע את נפש הערביים. ידידים רבים היו לו ביניהם, ולא הרגיז את הבריטים, כי נימוסיו היו נאים. כמלאך-שלום היה ונתמנה חבר למועצה הממשלתית וחבר לעיריית ירושלים, שהיתה ברובה בידי הערבים. הוא היה המנהיג העומד מעל למפלגות ומילא תפקיד חשוב ב“ועד הלאומי ליהודי ארץ ישראל” – הוא הוועד שהקדים ויצר את הגופים הדרושים לעצמאות.

וראו זה פלא:

את כל תפקידיו כחוקר, כמורה וכעסקן ציבורי מילא בהצלחה. אף אחד מהם לא נפגם ולא פחת תוכנו לרגל רוב המעמסות. לא היתה התרוצצות ולא התנגשות, כי אם השלמה.

ג    🔗

ילין היה מן המחנכים שגרמו להפצת “השיטה הטבעית” בגולה, בייחוד ברוסיה ופולין. כדרכו השיג מטרה זו לא בסערת תעמולה, אלא בפעולת הסברה מדעית ובהכנת המכשירים המדריכים. הוא חיבר ספר לימוד “לפי הטף” “להורות ילדי ישראל לדבר עברית מבלי עזרת תרגומים”, ספר המורה וספר התלמיד¹⁶¹. את ספר המורה פתח במבוא בן עשרים וששה עמודים על לימוד הקריאה והדיבור – מבוא מצומצם ורב ערך. לאחר שהוא מסביר שהדיבור קודם לקריאה ו“שבני אדם בכללם דבר דיברו אלפי שנים לפני המציאם את הכתב והמכתב”, על כן מן הראוי שיבין הלומד את אשר יקרא (כנגד הקריאה המיכנית בלי הבנה), הוא מוסיף הערה נוקבת: “בלימודים העיוניים הדורשים התעמקות ועבודת-שכל ממושכה יוכל עוד איש גדול (בוגר) למצוא עונג גם בלמדו דבר רק להלכה, כי הירידה לעומק החקירה או הפלפול מזון רוחני הוא לשכל, אבל בדברים הדורשים רק חינוך וזיכרון, אין דבר אשר יעורר את החפץ לעניין הלימוד, רק המעשה והתועלת התכופה, וכל זמן שאלה חסרים הכל חסר”.

כמעט כל סעיף במבוא זה מעיד על הבנתו הטובה בתהליכי הלימוד – אף כי אפשר שלא הירבה ללמוד במקצוע זה, שלא היה מפותח די צרכו בימיו. הוא הגיע אל המסקנות הפסיכולוגיות הנכונות, לפי השערתי, בדרך תחושה טבעית מפותחת. “עונג גדול הוא לילד – הוא אומר – להיות גם הוא פועל בשעת הלמודים, ובאמרי ‘פועל’ הנני מכוון לפעולה מעשית, פעולת ידים ואצבעות: עבודת העיניים והשפתיים התמידית (הקריאה) מייגעת את הילד… ומצא לו מרגוע בעבודת אצבעותיו (בכתיבה), והחליפות והתמורות (הפיזור שלי צ.ש.) אשר יראה בלימודיו, זה כוחן להתמיד ולהאריך את התבוננותו; והדברים האלה בעצמם, הפושטים צורה והלובשים צורה, ונחקקים במוח הילד באופנים שונים, פעם בכתיבה פעם בקריאה – הדברים האלה לא במהרה יישכחו מלב”. בדבריו אלה כיוון לחזיונות נפשיים ולדעות מקובלות בימינו: החזיון האחד הוא, שעיקר תפיסתו של אדם הוא בחוש המפותח אצלו ביותר, ועל כן טוב שיבוא הנלמד באפיקים שונים, והשני – שחדגוניות בעבודה מביאה לידי יגיעה ושיעמום, וגיוון הפעולות – לידי עירנות. המחקרים הרבים של השנים האחרונות מאשרים את דבריו.

אחר-כך הוא מסביר את ערך הדיבור בלשון. “שיטת אולנדורף – היא השיטה שעל פיה למד בימי נעוריו את הלשון הצרפתית – היא כמעט היותר מצוינה בלימוד השפות הזרות, ובכל זאת גם בגמור הלומד את הספר העבה יכבד עליו לדבר דיבור קטן הרבה יותר מהאיש אשר ישב בארץ הנכריה כחודש ימים” – על כן התנגד לשיטה זו, שיטת התרגום, והמליץ על השיטה “הטבעית”. “דבר אל בני ישראל” – בדיבור גלומה ההצלחה בלשון.

חשיבות יתירה נודעת לדבריו על לימוד הקריאה. מדגיש הוא ערכו של ההיגוי הנכון – ואנו הלא מזלזלים בו מאוד, וכל אחד מבטא את דברי לשוננו לפי הרגליו בארץ מוצאו, וכל הסתגלותם של פזורי ישראל הנקבצים בישראל לטבע ההיגוי העברי – שאנו הופכים את הקמץ לפתח – ובזה יצאנו ידי חובתנו למיבטא “המזרחי” הנקרא “ספרדי”.

ילין הוא, אם לא אשגה, הראשון שעורר את הלבבות על דבר זה, שיסודה של לשון הוא מבטאה. ראשית הטורח בהקניית לשון חיה היא להעמיד את המתלמד על היגויה ולהרגילו בו. והרגל זה נקנה בקושי רב, בייחוד לבוגר שהרגלי לשון אמו נקבעו בשרירי גרונו. חזיון רגיל הוא למצוא בני אדם שלמדו לשונות זרות ואף הגיעו לידיעה מרובה בהן, אבל ידיעתם היא בהכרת עיניהם ובזכרונם, ובבואם לדבר בהן היגוים לקוי. ויש שדבריהם אינם מובנים כל צורכם לדוברים הטבעיים. על כן הקדיש ילין פרק של י"ב עמודים לבעייה זו והסביר את התנועות והדגשים, את ההברות הפשוטות והכפולות, האותיות הנסתרות (הנחות) והמבוטאות – תורה תמימה בצמצומה. יותר מששים שנה עברו מיום שכתב את דבריו הנזכרים, ועדיין אין לנו הסבר קצר מדוייק מזה, ועדיין אין אנו נותנים דעתנו על עיקר גדול זה.

לאחר המבוא באים עצם השיעורים שבכיתה בלוויית הערות והנחיות למורה. על-כן היה ספר זה לעזר רב למאות, ואולי לאלפי מורים עברים בגולה, ללמד עברית לקטנים. אם היה הלוחם לדיבור העברי אחר וקודם לו – הוא היה הגורם להפצתו בבית-הספר. תדע, שבאותם הימים נפתחו ה“חדרים המתוקנים” וגדלה השאיפה להחיות את לשוננו בפי הדור הצעיר. לא נמצאו מורים בעלי-נסיון בהוראה זו וגדלה המבוכה, עד שבאו דוד ילין וד"ר יצחק אפשטיין והושיטו להם למורים, כמעט בקנה אחד, דרכי לימוד מודרגים ומפורטים. על כן היה ספרו זה למדריך.

זכורני שבבואי ללמד בחדר המתוקן בברדיטשוב, ואני אז חסר כל ניסיון, מצאתי את המורים ברכוז וברגמן מלמדים על-פי ספרו של ילין. אז גדלה השמחה במעון הציונים כששמעו משפטים עברים יוצאים מפי תינוקות של בית רבם. המשפטים הפשוטים הקדומים של הספר: “פתחתי את הספר ואקרא בו” – צלצלו כזמירות באוזני השומעים.

מובן, שמבחינת הסיגנון ואוצר המלים היה ספר בן תקופתו. ילין הקפיד אז על לימוד הפועל בו"ו ההיפוך, שאחר כך בוודאי זנחו. אבל הרבה פעל בזה ילין בדורו.

ד    🔗

אחד-עשר הפרקים שהקדיש ילין בספרו “לתורת המליצה התנ”כית“¹⁶² הם מחקר בסגנון הנביאים, סגנון שילין סיגלו לעצמו ועשאו קניינו. אף-על-פי שנאמר, “אין שני נביאים מתנבאים בסגנון אחד”, יש בכל יחיד גם מן הטיפוסי לסגנון הדור. “חבל הנביאים שהיו נמצאים בצוותא ומתרגלים בנאום המקצועי – שהיו “לוקחים לשונם וינאמו נאום” – היו מחקים את הגדולים בדורם, מתרגלים בפתיחות נאות ובחתימות מעודדות “ומגנבים דברים איש מאת רעהו”. וודאי שהיו מחקים את הפאתוס, את החזרות, את דרכי התקבולת, לומדים על-פה את הדימויים, הצעת דברים בדרך שאלות ותמיהות ומשלים. תורה זו, של צורות הסגנון הנבואי, חקר בה ילין ברוב כישרון ובחדירה נפשית. התנ”ך היה חי בנפשו, הביאתו לידי ידיעת סגנון הדור. הוא ערך השוואות רבות אל השירה הערבית ודרכיה, שלא תמיד אפשר היה ללמוד מהם על סגנון התנ”ך. על זה נמצאו מתנגדים לו בימי חייו. קרובו, פרופ' א.ש. יהודה, סבור היה שילין הגזים בהשוואותיו “ונתקל בטעותם של המדקדקים ובעלי המלונים מהתקופה הספרדית, שהיו מבארים הרבה מלים יחידות בתנ”ך לפי הוראת שרשיהן בערבית, אם גם לא היה שום יחס וקרבות ביניהן לא במקור ולא במובן"¹⁶³.

ספרו היסודי של ילין, יסודי ויחיד במינו, הוא “תורת השירה הספרדית”, שיצא-לאור על ידי החברה להוצאת ספרים שליד האוניברסיטה העברית בירושלים בשנת ת"ש. במחקר זה הוא נכנס לפני-ולפנים של השירה העברית בספרד ומגלה לפנינו את בניינה וצרותיה, לפי השפעתה של השירה הערבית. בהדרגה ובסדר מושכל הוא מעביר לפני הלומד את מנהגי המשוררים וחיקוייהם, את החרוזים מתחילת הופעתם, את המשקל הערבי ששימש דוגמה למשוררים העבריים, את הרעיונות המיוחדים והמקובלים – שישה-עשר במספרם, התוכן של השירים, המשקלים, דרכי הפתיחה לעורר עניין, כגון:

הלכושל ולנופל תקומה, ולנודד ולאובד תנומה? – וכיוצא באלה, המעבר מעניין לעניין, והחתימה המעודדת ומעוררת את הרוח.

אף איש מן העוסקים בשירה הספרדית לא ידע את השירה הערבית שבתקופתה בשיעורו של ילין; אף איש לא התבונן בעין בוחנת ומבחינה כל כך בפרטי הקישוטים כמוהו – אף כי רמזו עליהם. וחכם השירה הספרדית, שהקדיש לה כל ימי חייו, ר' חיים בראדי, אומר במבואו לספר זה דברי הערכה שבהערצה:

“בצאת מאמרי ד”ר ילין הראשונים במקצוע השירה העברית הספרדית – הרגיש כל קורא נבון: עלה השחר! קם גואל לשירת ישראל!"

סגולתו המיוחדת של ילין במחקר זה היתה לא רק בקיאותו בשירה הערבית וצורותיה, אלא גם ברוחו הפיוטית, בתחושתו העמוקה למצוא את ייחוד הצורות ולהסבירן בלשונו המקסימה. החגיגית.

וילין זה, שהשתאה באמת ליפי השירה והמליצה, היה אובייקטיבי למדי להכיר את חסרונות המשוררים. בלי משוא פנים הוא מדבר על האגוצנטריות של ר' שלמה בן גבירול, למשל, ועל שירי ההתפארות המוגזמת, בשעה שהיה מקל בערכם של בני סביבתו ומתרחק מהם, ונעשה להם איש ריב ומדון. כן הראה על חולשותיהם של משוררים אחרים מאותה תקופה.

“תולדות התפתחות הדקדוק העברי” הוא הספר הראשון במקצוע זה שנכתב עברית – קדמו לו רק קונטרסים וחוברות הסוקרים את העניין בקיצור. בדרך שיטה, ובלשון נעימה כדרכו, הוא מתאר את התפתחות הדקדוק העברי מימי המסורה ועד ר' יהודה היוג', בפרקים מוקדשים לכל אחד מן המדקדקים בפני עצמו ובפירוט חידושיו ותרומותיו. החלק השני של ספרו זה מפרט את דרכי יצירת שם העצם בלשוננו, ומביא רשימה מלאה של שמות העצם המצויים בתנ"ך לפי משקליהם, ועל ידי כך מתברר מבנה כל משקל והוראתו.

*

* *

בראשית דברי אמרתי, שילין זכה לשלושה כתרים, כתר הוראה, כתר מחקר וכתר עסקנות. איזה משלושת הכתרים היה עיקר לו?

כנראה כתר הוראה.

“עבודתו המדעית אחוזה ודבוקה בפעולתו הפדגוגית כשלהבת בגחלת… הוא יצר מתוך החיים למען החיים. עיקר משתיתה וראש מקורותיה של הלשון העברית היה התנ”ך… הרבה חידושים יפים נתחדשו לו לילין בלשון התנ“ך ובמליצתו, וכולם נולדו מתוך מאמץ משותף של המורה ותלמידיו להתגבר על קשי ההבנה בקריאת התנ”ך“. – כדברים האלה כתב עליו מי שהיה תלמידו והיה אחר כך לחוקר חשוב, ד”ר בנימין קלאר.

מאמץ משותף – כיצד?

ילין אהב להתעמק בתנ“ך, בלי לעיין במפרשים. הוא רצה בגישה משלו, לקרוא בלי הטיות מוקדמות. אם לא הובן לו דבר, הניחו כבלתי מובן, עד בוא שעת רצון וייפתח לו שער הבינה. כשלימד תנ”ך, היה מציע לפני תלמידיו את המקראות שהתקשה בהם ושאל לדעתם. מתוך פלפול התלמידים קיבל מה שנראה לו. בינתים יש שנצנצה בו אורה וחידש מה שחידש. הוא רשם את חידושי התלמידים בקונטרסיו, בהזכרת שמותיהם, והיתה תורתם כלולה בקונטרסים אלו. ומכיוון שמצא לו אפיק נסתפק בזה ולא נזדרז לפרסם את עיוניו בספר. רק בערוב ימיו התחיל מכנס דבריו ומסדרם לדפוס.

דרכו זה לשתף את תלמידיו, הוקירו בעיני תלמידיו. הוא לא בא אליהם בתורה שלמה המוכנת בתיקו ולא השתמש בהם כאפרכסות, אלא עוררם למאמצים והיתה עבודת המחקר שיתופית. על-ידי כך הביא את תלמידיו לידי יגיעה ולידי כבוד עצמי ונהנו הנאת יצירה. משום כך היה להם למורה ולמדריך, ולא ישכחוהו כל ימי חייהם.

*

* *

בשנות חייו של אדם בעל מעמד במדע או בעסקנות ציבורית ישנם רגעים שבהם הוא עולה, לרגל תנאים מיוחדים, אל שיא גדולתו. רגע נשגב כזה בעסקנותו הציבורית בא לו, כשעמד לפני הוועדה המיוחדת של חבר הלאומים לענייני הכותל המערבי, בירושלים העתיקה, שהערבים ערערו על זכות היהודים לבוא ולהתפלל לפניו. אותה שעה היה דוד ילין לא רק דוברו של הישוב בארץ-ישראל, אלא של כל עם ישראל לתפוצותיו.

נאומו זה היה ענייני, היסטורי, מרומם וחגיגי בעומקו הרגשי הלאומי. מדבריו הראשונים נושבת החגיגיות הנעלה.

הוא פתח:

“למשפטכם עומד היום עם, שממנו שולל כל מה שהיה יקר לו מראשית ימי התהוותו בארצו, גם קברות אבותיו הראשונים, גם קברות מלכיו הגדולים וגם קברות נביאיו הקדושים, ומעל לכל אלה מקום מקדשו המפואר – הכל לוקח ממנו, ומכל חמודות קודשו לא נשאר לו בלתי אם שריד אחד, צד אחד של חלק קטן מקיר אחד הגובל מצד אחד בשטח בית-מקדשו לפנים; ולפני קיר-האבנים הזה, הערום מכל קישוט והידור הוא עומד זה אלפיים שנה תחת כיפת השמים בחרבוני הקיץ ובמטרות החורף ושופך שיחו לפני אלוהיו שבשמים, וגם על הזכות הדלה הזאת עמדו פתאום מערערים”. לאחר דברי הפתיחה האלה בא בירור ענייני-היסטורי לסתור את טענות הערבים, לברר את זכות היהודים, מתוך הבאת תיאורים מספרים ישנים בלשונות שונות על תפילות אחינו לפני הכותל במשך מאות שנים; את הפיקפוקים בקדמותו של הכותל ביטל בהוכחות משכנעות. הוא סתר את הטענה שהכותל היה קדוש גם למוסלמים, ובסוף דבריו פנה בתפילה זכה וחמה אל המוסלמים ואל חברי הוועדה לקיים את זכויות עמנו על שריד תפארתם.

נאומו זה עשה רושם כביר על השומעים, וגם על הקוראים אותו לאחר שנתפרסם בדפוס¹⁶⁴.

ילין נפטר במלאות לו שבעים ושבע שנים. בשנותיו האחרונות כאילו באה לו תקופת פריחה – והוא ישב על התורה והתכונן לחבר ספרים במקצועות שהצטיין בהם. המוות הדביקו כמעט פתאום ונהרסו חלומותיו.

עלייתו של ילין היתה מודרגת. הוא היה בעל כשרונות אבל לא מסוג הגאון העולה בקפיצה. סגולתו לא היתה בחריפות ובהברקות, כי אם בהתבוננות הנמשכת שנים ובהבחנה המתפתחת ממנה. בזה הדרך סידר לנו את דרכי המליצה התנ"כית ודרכי השירה הספרדית.

סגנונו לא היה מזהיר בהפתעות ובפתגמיות, אבל לשונו היתה מלוטשת, ענוגה ומתוקה. אף זו התפתחה לאיטה. בראשית כתיבתו שלטה בו המליצה, ברוח התקופה, ובאחרוני ימיו נעלמו הפסוקים וגרורי המלים ובאה לשון עניינית ומדוייקת ורוח של חן משוך עליה.

כך היו ימי חייו ימי עלייה איטית ומתמדת, והגיע למעלה עליונה.

ספריו העיקריים נזכרו במאמר זה. על ילין נכתב לא הרבה. עיין המאמרים של ד“ר ישראל שפירא, פרופ' א.ש. יהודה, ד”ר בן ציון דינור ודוד בנבנישתי, שהוזכרו, נוסף על מאמרים שנכתבו עליו בעתונים.

 

שמשון בנדרלי    🔗

שמשון בנדרלי ארדיכל החינוך היהודי באמריקה 1944–1876

א    🔗

כשבע או שמונה שנים עבדתי בלשכת החינוך היהודי בניו-יורק. כשנכנסתי בפעם הראשונה למשרדו של בנדרלי, שהיה אז בבניין המשרדים של “צדקה גדולה”¹⁶⁵ בשדרה השניה, ראיתי לפני אדם נמוך קומה, שמנמן, בעל זקנקן מחודד על ידי גזיזה וממושקף משקפים עבי זכוכיות. בעיניו קצרות הרואי היה משחק ניצוץ קונדסי, ספק ליגלוג לצעיר חסר ניסיון, ספק רגש עליונות של אדם הבטוח בחכמתו והמלמד דעת לשומע.

הוא אמר לי שקרא את שורת מאמרי “מפני מה דרושה לנו מיתודה מיוחדת”¹⁶⁶ והדברים נראו בעיניו. רואה הוא בי אדם פרוגרסיבי המבין את חיי אמריקה. ביחוד היה שבע רצון מדעתי שהבעתי בו במאמר כי במשך הימים ייווצרו שני מרכזים, האחד בארץ ישראל שישפיע השפעה רוחנית ולאומית על היהדות הכללית שבכל הארצות, והשני מרכז חומרי באמריקה. כן העריך את דרישתי להנהיג בבתי הספר היהודים הוראת תולדות היהודים באמריקה, למען ידעו בנינו שאין אנו “מהגרים העוסקים ברוכלות, אלא חלק מן הישוב הכללי שסייע לגילוי אמריקה והציג את כף רגלו ביבשת זו יחד עם קולומבוס והשתתף בכל המלחמות ויצר תעשיה ועזר בכלל להתפתחותה וגידולה של הארץ”. הדברים נכתבו בשנת 1914 והיו חדשים בספרות החינוך שלנו.

הד"ר בנדרלי דיבר עברית רהוטה. הוא הציע לפני לעבור לניו-יורק ולקבל משרה בלשכתו. מביקור ראשון זה ומשיחה ראשונה זו נשארו לי רשמים מטושטשים. מה אעשה שם? “שעה זו – אמר לי – אינה מתאימה לשיחה מפורטת. בואה נא אל ביתי הפרטי בעוד שבוע, לאחר עקירתך מסטאמפורד, ונדבר בפרטות. אל תדאג. עתיד גדול נשקף לך”. הדברים וכן המקום עודדוני. באולם הכללי ישבו נערות על יד מכתבות ותקתקו באצבעותיהן על מקשי מכונות הכתיבה, או הכניסו ניירות אל תיקים. בני אדם צעירים, מצוחצחים ומהודרים בלבושם היו עוברים מזמן לזמן איש-איש אל משרדו או אל מכתבתו או נגשים אל אחת המזכירות ומוסרים להן ניירות או פקודות. בארונות הפלדה שנפתחו מדי פעם ראיתי ערימות-ערימות של ניירות – סימן לפעולה רחבה. הרושם הכללי היה של עבודה חרוצה, מסודרת ומכוונת לתכליתה. לעבודה כזאת התפללתי זה שנים – אך החינוך העברי היה בכל מקום בלתי מאורגן ולא היו לו האמצעים למשרדים מרכזיים. עתה, יקום חלומי. בעוד ימים מספר אהיה אף אני גלגל במכונה גדולה זו. לא תוגבל עוד עבודתי בתוך כתלי כיתה, אלא שתהא מתפשטת והולכת בכל מוסדות החינוך בארץ.

נעימים היו לי חיי בסטאמפורד, נעימים ומרווחים, ברם אי אפשר היה לי שלא להרגיש שאני הולך ונארג במסכת חייה של קהילה קטנה בעיירה. בתור מנהל בית ספר הנני יושב בחלון ראווה והכל מתבוננים בי ובמעשי. תלוי אני בדעתם של גבאים שיצאו מעוני לעושר ומעבדות לשלטון והם מרוכזים ב“אני” שלהם ההולך ומתנפח עם כל נכס חדש ועם כל קורטוב של כבוד הניתן להם בזכות ממונם. לעת עתה מרחק ביני וביניהם ואינם מעיזים להתערב ולדרוש ממני דרישותיהם, אך דיו לכשלון כלשהו במלה או בתנועה, שאחד הגבאים ירגיש בהן זלזול כלשהו בכבודו, והיחס ישתנה. כי אין לך דבר העומד בפני הכבוד. ברם אם קבלת משרה זו אני עובר למטרופולין, במקום שחיי הפרטיים רשות היחיד הם, והצלחתי תהא תלויה בכשרוני בלבד. זוהי אמנם השקפה תמימה שאכזבתני – אבל זה היה מהלך דעותי אז. אף כי הייתי אז כבן שלשים תמים הייתי בענייני מלחמת החיים המסובכת. אף על פי כן קשתה עלינו, עלי ועל רעיתי, הפרידה מן העיירה. היא היתה נקיה, שקטה ונעימה. מחלונות חדרנו נראו מדשאות ירוקות שהמטפל בהן עשאן כשטיחי קטיפה, ואת המדרכה הצלו עצי נוי. כשיצאנו לטייל ברחובות, אם בבוקר ואם בערב, באה עלינו המנוחה הערבה, שלא ידענוה אף באירופה מחמת הצפיפות. החוילות היו מצוחצחות. היושבים על המרפסות היו מאוד שלווים ובטוחים. שמי עיירה זו לא כוסו בעננים שהקדירו את תושבי הערים אשר בהן התגוררנו מעבר לים. חרב הדלות לא היתה תלויה מעל לראשי התושבים כאן. השמים ערפו שלווה והחיים נטפו אושר.

בניו-יורק שכרנו לנו חדר מרווח במוריס פארק, בהארלם, בחלק שלא פלשו אליו עוד הכושים ונראו בו סימני העושר. היה זה אחד מבתי הלבנים שנבנו למשפחות האצילים – בית בן חמש קומות. בו כארבעה עשר חדרים. כל הבית נועד לבני משפחה אחת, ורק הקומה העליונה נועדה לשפחות. משפחה זו – נשארו בה אך שתי נפשות, אלמנה ובנה. לנו נמסר “חדר המטות של האדון” – זה החדר הגדול והרם, התופס חצי הקומה, ותקרתו גבוהה. שני חלונותיו הנישאים, מן התקרה עד הרצפה, נשקפים אל הגן. הסתדרנו בחדר זה וחכינו בכליון עינים ליום הגדול, בו אתראה עם הד"ר בנדרלי בביתו, ובו יוודע לי על גורלי ועתידי.

ביום הקבוע הלכתי עם אשתי אל ההודסון, אל המעברה שהיתה מעבירה נוסעים מרחוב מאה עשרים וחמשה של מאנהיטין, אל מעבר לנהר, אל צד ניו-ג’ורסי. כשעליתי על המעברה אמרה לי אשתי:

– פה, בתחנה זו אשב ואחכה לך עד בואך.

– למה? אולי תארך השיחה שעות.

– אם גם תארך עד הערב. היום ייחתך גורלנו.

– שובי הביתה ואביא לך את הבשורה אל חדרנו.

– בשום אופן לא.

מעבר לנהר חיכה לי הד“ר בנדרלי. עלינו בחשמלית אל מעלה ההר, אל אנגלבוד שכונתו. היה לו בית נהדר בתוך גן רחב ידים. ישבנו על המרפסת הרחבה ו”שוחחנו“, כלומר: שמעתי את דבריו ושתקתי. ה”שיחה" ארכה כשלש שעות. כשחזרתי ועברתי את ההודסון וירדתי אל עבר ניו-יורק רצה רעיתי לקראתי. פני היו צוהלים והליכתי טופפת. בקוצר רוח שאלתני רעיתי:

– מה בפיך?

מרוב אושר והתרגשות לא יכולתי ענות לה במלים, אך חיבקתיה ונשקתיה ארוכות.

לאחר שנרגעתי ורעיתי הקיפתני בשאלותיה המעשיות, כדרך שאלות של אשה, נוכחתי ששכחתי את העיקר, לא דברתי עמו על משכורתי – מי זה יכול לחשוב ברגעי אשרו על ענינים טפלים אלו?

הד"ר בנדרלי היה בר שיחה שלא היכרתי דוגמתו. פיו היה כמעין הנובע – אבל לא פיטפוטי הבל וגיבוב דברים, אלא דברי חלום ודברי מציאות מרוממים. הוא דיבר על פעולה ענפה, חודרת לכל בית, מחדשת כל רוח ומביאה את היהדות הגוועת לידי פריחה. עיקר חלומו היה להציל את הנוער מן השריפה הגדולה.

הוא היה משתמש במשלים ובסיפורי מעשה:

– לחינוך הישן אין כל עתיד כאן. האורתודוכסיה יכלה להתקיים רק בגיטו – כשהיתה מתבדלת. ברגע שהיא באה במגע עם העולם החפשי היא מתמוטטת. דומה היא יהדות זו לסולתניות המשומרות בקופסה סגורה שאין האוויר חודר שמה. מכיון שפתחת את קופסת הפח או אם תינקב ויגיע שמה האויר – תתעפשנה הסולתניות. יש לנו צורך בחינוך חפשי שיביא לידי שמירת היהדות בסביבה חפשית. האידיאלים שלנו והלשון העברית וחיבת ארץ ישראל יחדשו את רוח הצעירים.

הוא צייר לפני את נפשות הצעירים בימי התבגרותם, עת יתגלו לפניהם יסודות מדעי הטבע, עת אשר יתמוטט עליהם עולמם הישן, וכל אשר נמסר להם מפי אבא ואמא, נעשה להם אמונה תפלה. זוהי תקופת הסכנה הגדולה. בה בתקופה עלינו להשפיע עליהם מרוחנו.

המלמד הישן, ואפילו המורה החדש, לא יבינו לרוח הצעירים הללו. אם רחוק המורה בתרבותו מן הצעירים, אם אינו בן בית במדעים ובחיי הארץ ונימוסיה – תהא השפעתו ניטלת ממנו. המורה הצעיר צריך לצאת מקרב הנוער המתלמד, האמריקני, ואם אידיאליסטן הוא, הרי יחזיר לנו את הדור המתרחק מאתנו.

הוא סיפר לי על כמה פעולות שהחל בהן. כל פעולה שהיתה טובה ומועילה, אך רגילה והשפעתה מצטמצמת בפינה המוקצית לה – נהפכה בקסמי פיו לעצומה, לכל יכולה, שבתוצאתה תלויים חיי יהודי אמריקה – אם לא חיי ישראל בעולם כולו.

יש לו בלשכתו – הוא מספר – מחלקת אמנות, עבודה בעור ובאריגים וכיוצא באלה. עושים בה שקים למצות לחג הפסח, שקי נוי לשולחן, ומפיות לחלות, אף טבלה של עור לשולחן הכתיבה. האותיות העבריות והסמלים היהודיים מתנוססים ואלה יכניסו אל הבית היהודי את היופי המיוחד לנו, את ההכרה הלאומית, את טעמו הטוב. מזה תתפשט חיבה לכל היהדות. כל מבט בחפצים אלו יחנך. בכל בית תבוא מהפכה רוחנית. הידעת להוקיר עבודה זו? האינך רואה מה היא עתידה לגרום בחיינו?

הוא אירגן את ילדי העיר לחוג הנקרא “חוג ילדי ישראל”, וסניפים לו בכל חלקי העיר. הם מתכנסים לעתים קבועות, שומעים סיפורים מתולדות ישראל, מציגים מחזות מחיינו, ומחזות על חגי ישראל ועל גיבוריו. עתיד החוג הזה להתפשט ולהקיף את כל הנוער היהודי באמריקה – ואז…

וכשיגדלו הילדים ויגיעו לימי הבחרות ייכנסו לארגון חדש, ושאף הוא קיים כבר: אל “האיגוד לבחורי ישראל”. שם ילמדו את תרבותנו מתוך יתר עומק, ביתר חיבה, ויקום לנו דור אשר יתגאה בעמו, ואז…

הוא ארג את חוטי הזהב למסכת קסמים, ובתוך המסכת הזאת כל מחנך הוא “בצלאל” שיש בו רוח ה'…

ובמשך דבריו ציטט את אחד העם ואת הכשרת הלבבות. נכשיר את הלבבות תחילה, והשאר יובא מאליו.

הוקסמתי מן החלומות. אף כי לא הייתי זקוק לדברי התעוררות, כי נתנסיתי בפעולה ציונית ולאומית כמעט מימי ילדותי, ולא עבר עלי יום מבלי עשות דבר מה לשם הרעיון הלאומי. אך עתה באתי במגע עם ארץ חדשה, האוכלת את צעירינו. כיצד לבנות חיי יהדות בסביבה זו? הנה יושב לפני אדם שהתערה פה ויודע את רוח הארץ ואת כל המכשולים העצומים, ותכניתו כל כך ברורה. השדה רחב, ואני אהיה אחד הפועלים בשדה זה. היש מאושר כמוני?

עתה עלי לבוא יום יום אל הלשכה ולהתחיל בפעולה.

ב    🔗

להחיל בפעולה. באיזו?

עברו עלי כמה ימים בבטלה. התבוננתי באשר מסביב לי והתוודעתי אל העובדים שם, אל חברי החדשים. התוועדתי אל המשורר שמעון גינצבורג ז“ל – שהיה מלמד במחלקות בית הספר התיכון, שנוסדו על ידי הלשכה ועסק גם בחיבור ספרי לימוד; התוודעתי אל אחיו הצעיר – שאף הוא איננו עוד בין החיים, פסח, שנראה צעיר מאד, כמוהו כנער, ולחייו סמוקות. הוא היה שמח ומשמח, כאילו כל העולם כולו ברשותו הוא ודומה הוא לביהלולא. אף הוא עסק בעבודה ספרותית: היה מכנס חומר ספרותי לספרי לימוד שהיו עתידים לצאת – ולא יצאו. התוודעתי אל שמואל מארגושס, שקיבל זה לא כבר את תואר הדוקטור שלו על חיבור לתולדות החינוך היהודי בימי הבינים, והוא בעל עינים פקוחות, הרואה את החיים כמו שהם, בלי דוק של הזיה ודורש הסתגלות לחיי אמריקה, וכוח דיבורו רב וחריף; הכרתי את הארי סקלר, הלא הוא הסופר רב הכשרונות שהיה חותם שמו בימים ההם צבי ן' שלום, והוא סוקר חודר ושנון-לשון, זורע אור על כל תופעה במעט אמרים; התוודעתי אל מוריס סמואל, שערך אז שבועון אנגלי לילדים בשם “די דז’ואיש צ’יילד” (הילד היהודי). אז לא נודע עוד שמו בקהל, אבל כל המדבר עמו נוכח עד מהרה כי רוח בו, רוח שירה, כי סגנון דיבורו היה שלא כרגיל ומבין משפטיו בצבצה מקוריות חריפה. התוודעתי אל יוסף בראגין ע”ה, שהיה מנהל בית הספר התיכוני העברי, איש תבונות ונימוסים, זהיר בכבודו וחביב עליו כבוד חברו, משמח לבות שומעיו בבדיחות נאות, שאינן פוסקות מפיו. אף על פי כן ידעו הכל שהוא אדם רציני מאד ומכובד הוא על הכל, והתלמידים מתייחסים אליו כאל אב ויועץ. הכרתי את ישראל קאנוביץ – יפה המראה ויפה הזקן, שהיה בא אל הלשכה מהודר, חגיגי, ופרח תקוע בדש בגדו, – וכולו סדר ודיוק ועוסק בספירת בתי הספר והתלמידים בכל קצות אמריקה. התוועדתי קצת אל “בחורי בנדרלי”, – אלה הם הצעירים ילידי הארץ וחניכי הקולג’ים האמריקנים, שהשפיע עליהם בנדרלי לאחוז בענף זה, עבודת החינוך היהודי, וה“בחורים” הללו הם בזמננו קברניטי החינוך ומנהיגיו.

לאחר כמה ימי בטלה ואוריינטציה החלו פעולות שונות נופלות אל חיקי כפתקים מן הרקיע: הוראה עברית במחלקות של בנות בבית הספר התיכוני – עבודה שהחייתה את רוחי. כי יותר משאהבתי קטנים ובוגרים אהבתי את המתבגרים, וביחוד את המתבגרות – אלה שרגשות לבן תוססים מבלי שתדענה טיבן ולאן הם מוליכים. עיני אלה מבהיקות תמיד והן חולמות על האושר הפתאומי שיבוא להן מידי הנסיך הנעלם. חייהן בימי ההתבגרות הם ציפיה לפלאים ולהרפתקאות, והן בודקות את בני האדם הנפגשים עמהן לדעת אם אין הוא הגואל הנושא את השלהבת המוכנה להן במעמקי נפשו. כל חיוך שאתה מחייך להן הוא רב משמעות וכל מלה שאתה מוציא מפיך הן מכניסות בה רמז וסוד. וכשאתה מלמדן שירה – ליבן נפתח לרווחה וגלי דמיהן יחמרו. ולנגן על המיתרים הרגישים הללו היו שעשועי.

הצעתי לפני בנדרלי להוציא ירחון עברי לבני הנעורים בשם “שחרות”, מנוקד וקל לשון, וקיבל את ההצעה. אמנם ניסו מורי ניו-יורק להוציא שבועון מנוקד לילדים בשם “אביב”, אך לאחר שבועות מספר נפסק, לא ממחסור קוראים, אלא משום שנגשו להוציאו בלי הון ובלי עובדים. הירחון “שחרות” הופיע יותר מחמש שנים, ובדיוק.

נמסרה לי גם כתיבת ספרי לימוד חדשים. לשכת החינוך החלה בעבודה זו עוד לפני זה. והספיקה להוציא חלקים אחדים בשם “ספר התלמיד” בהידור רב ובציורים נאים. לא היו עוד כדוגמתם בספרות החינוך שלנו. היה בהם גם חידוש גדול, חידושו של הד"ר בנדרלי. בבתי הספר היו משתמשים בספרים שונים על פי המקצועות, ספר מיוחד ללימוד הלשון העברית, שני ללימוד התפילה, שלישי ללימוד התורה וכו'. יצא שכל ילד הוכרח להביא לבית הספר ספרים אחדים, וזה הכביד עליו. על ידי רוב הספרים יצאו גם בלבולים, שכן שכח התלמיד להביא אחד מהם, מפני טעותו בתכנית. על כן יזם והוציא ספר לימוד כולל, מעין כל בו: עברית, תפילה, תורה ונביאים, מחולקים בדיוק נמרץ, לפי הימים, השבועות והחדשים. ההמצאה היתה נפלאה. חבל שלא התחשב עם הפסיכולוגיה והמציאות שאינן ניתנות לחלוקה הגיונית חמורה. אף ההדרגה היתה פגומה, שכן היו העוסקים סופרים יותר ממורים. בנדרלי הכיר את הפגמים – המורים מסרו לו דינים וחשבונות על הקלקלה – ועלי היה להתחיל את העבודה מחדש. אף עבודה זו נעמה לי מאד. לבי היה מלא רעיונות כיצד לחדש בספרי לימוד. שמחתי שניתנה לי הזדמנות טובה להגשים את רעיונותי.

אל פעולות הקבע הללו נוספו עבודות ארעיות שהלשכה הצטרכה להן, כגון כתיבת מאמרים בשביל העתון האנגלי למורים שהוציא, ובשביל פינקס הקהילה, וכיוצא באלה.

הזכרתי את פינקס הקהילה – זה היה ספר סטאטיסטי ותיאורי שהיה צריך להקיף את חיי היהודים בניו-יורק ומוסדותיהם – ספר ידיעות מדויקות. פתאום בא והציע לי לכתוב מאמר על תולדות האגודות העבריות, התפתחותן ומעמדן בשנה ההיא. זמן נתן לי יום וחצי – ממחרת היום, לפני סגירת הלשכה, עלי למסור לו את המאמר מושלם. קיבלתי והמצאתי לזמן – אבל בשני הימים האלה לא אכלתי לחם ולא עצמתי עין. זה היה דרכו של הד"ר בנדרלי. לא רק אנו, אלא גם המזכירות העובדות בלשכה היו מאחרות שבת. בשעת הצורך, לפעמים עד חצות הלילה, ולא התאוננו.

קיצורו של דבר: טרוד הייתי מבוקר עד ערב. ושמחתי בטרדותי. היו אלה ימי פעולה וחיים. ונעימה היתה ההרגשה, כי תוצאות הפעולה הן לטובת החינוך וקיום עמנו.

ג    🔗

עצומה היתה השפעתו של הד"ר בנדרלי על חינוכם של ילדי ישראל באמריקה – השפעה לא רק לשעתה, אלא גם לאחר מותו, והיא קיימת עד היום, בכוח המוסדות שהעמיד והמוסדות הרבים שהוקמו בתבניתם ובתוכנם. על כן ראוי הוא לתיאור רחב.

הוא נולד בצפת בשנת 1876 בבית אב, שהיה ראש הקהל מן הטיפוס הרגיל: תקיף העומד על דעתו, עושה כרצונו ובני העיר נשמעים לו. מאביו קיבל בנדרלי את עוז הרוח וכוח ההחלטה, העקשנות וביטול דעת אחרים, וכן הערצת התקיפים. הוא נתחנך בחינוך המסורתי החמור, כפי שהיה נהוג בצפת, בסביבה של אדוקים. אבל הנער לא היה מן הנגררים אחר מסורת מנהגי אבות. הוא התבונן בעולם בעינים פקוחות והחליט בלבו לצאת מכלא ימי הבינים למרחב ולחיי העולם הזה. בצפת שימש רופא אנגלי, ד"ר אנדרסון, שפתח מרפאה ליהודים ולערבים. בסביבה זו של דלות – היה הרופא כמושל וכנסיך. הכל צריכים לו, הכל משתחווים לפניו. הנה אדם שהתרומם והוא שליט. שמשון החליט בלבו ללכת בדרכיו – ללמוד רפואה.

היכן ילמד רפואה? בבירות היה הקולג' האמריקני למקצוע זה. הוא הודיע להוריו שילך שמה. מה פירושה של הודעה כזאת להורים אדוקים בצפת – יוכל כל אחד לתאר לו. האב התנגד, כעס, איים – אבל שני רצונות חזקים נתקלו זה בזה. סלע בסלע פגע. הנער לא וויתר.

לאחר בר מצווה הלך הנער לביירות – הקרובה כל כך והרחוקה כל כך. האב ניער חצנו מבנו – לא נתן לו כל תמיכה, לא הכירו אף כבן ואיים שיעבירנו מנחלתו. עני וחסר כל הגיע לעיר הנכריה. לצורך קיומו נתן שיעורים פרטיים ועסק בשרותים שונים, התכלכל בעוני ובצער. ראש הקולג' הד"ר בלס, ראה את כמיהתו הגדולה של הנער ללימודים, חס עליו, תמך בו והכניסו אל הקולג'.

שם היו כמה סטודנטים מארץ ישראל, מן הצעירים החולמים חלום התחיה – ורצו לשרת את עמם. מהם הושפע והחל לקרוא את הספרות העברית החדשה. הוא טעם טעם מאמריו של אחד העם. פעם בא לביירות אורח מאמריקה, הד“ר אהרון פרידנוואלד, רופא מפורסם מבאלטימור, יהודי בעל לב חם. הנער שמשון בא לפניו וגילה לו את לבו. הוא היה רוצה לבוא לאמריקה וללמוד בה. הד”ר פרידנוואלד, שהיתה בו רוח המשכילים הראשונים מצדיקי הרבים, עודדו.

– בואה ישר אל ביתי – הציע לו. באמריקה תמשיך את למודיך ותשיג את מטרתך להיות רופא.

בשנת 1896 קיבל בנדרלי את תוארו הראשון, ב.א. ונכנס למדור הרפואה. כעבור שנתים יצא לאמריקה ובא ישר לביתו של הד"ר פרידנוואלד. הוא קיבלו בזרועות פתוחות והיה לו לאב ולפטרון.

שם, בבית הד"ר, התוודע אל בנו צבי (האררי) פרידנוואלד, צעיר בר לבב ובעל כשרונות גדולים, שיצאו לו אחר כך מוניטין כרופא-עיניים גדול. הוא שרת גם את עמו ושימש ראש הפדראציה הציונית בארצות הברית. מאליו מובן מי היו אורחי הבית. בבית ההוא נזדמן לו לבנדרלי להפגש בקבוצה של יהודים גדולים, עם הרב בנימין סולד ובנותיו, והנרייטה בראשן, ועם שאר אנשים חשובים. הוא נכנס גם אל החבורה הציונית בבאלטימור, שהיתה הראשונה באמריקה. הוא נתקבל אל הקולג' לרופאים ולמנתחים שבראשו עמד אהרון פרידנוואלד.

לשם מחייתו היה בנדרלי מלמד עברית. הוא לימד את האררי פרידנאוואלד, את הנרייטה סולד ואת שתי אחיותיה, ואחר כך בבית הספר ליום ראשון, שעל יד בית הכנסת “חיזוק אמונה”. בשנת 1899 גמר את חוק למודיו כרופא והחל לשמש בבית החולים “סיני”. באותה שנה באו אליו וביקשו ממנו לעזור בהנהלת בית ספר קטן של “חברת החינוך היהודי” ששיכונו היה במרתפו של בית כנסת קטן. בית הספר נקרא “חפשי” (ללא תשלומים) ונועד לבני עניים וליתומים. שם הסתכל בחינוך, ראה את פגמיו הגדולים ובלבו נוצרו תכניות גדולות לתקנו. יש לשער שהתיקונים הללו שעלו במחשבתו לא נערכו כדי לתקן את בית אולפנו זה ולהרימו, אלא מיד הקיף ברעיונו את בעית החינוך היהודי באמריקה, לשנותו כולו. זה היה צריך לשמש נסיון ראשון. כך היה דרכו – כל רעיון שעלה בלבו נעשה מיד כולל לתיקון כל חיי ישראל ובכל המקומות.

ובכן החליט לטפל בחינוך. בשעה זו נעלמו כל עניני החיים מלפניו. עמדה רק שאלה אחת: תיקון החינוך. החליט ובא לפני פרידנוואלד והודיע לו שהוא מתפטר ממשמרתו בבית החולים, כיון שגמר בדעתו להקדיש את חייך לחינוך ילדי ישראל. פרידנוואלד התבונן בו מתוך תמיהה. היעזוב קריירה שאליה התכונן במשך שנים רבות ואשר פרנסה טובה וגם שם טוב בימינה, לשם… מלמדות העומדת בשפל המדרגה? היש ברוחו נכונה? פרידנוואלד השתדל להניאו מזה, אבל הבחור עז הרצון החליט – ומי ישיבנו?

הוא נכנס לבית הספר הקטן והחל לשנות צורתו החיצונית והפנימית. תחילה העלה את בית הספר מן המרתף אל מקום אחר. אף דבר זה לא סיפק את רצונו והוא העבירו אחר כך לבניין חדש. הבעיה שעמדה לפניו היתה: מאין ישיג מורים? בבית הספר ליום ראשון היו מורים ומורות, על פי רוב מורות, מתנדבות. היו מזמינים בנות טובים, בשם הרחמנות, להורות יהדות לילדים המסכנים. ומה היתה ידיעתן של בנות הטובים ביהדות? אפס! הן היו קוראות סיפורים מתולדות המקרא בתוך ספר לימוד, ומוסרות אותם לילדים. השינויים שהכניסו בסיפורים מתוך בערות נשארו סוד הילדים. אף “דת” למדו. היה מין ספר של קאטאכיזם לשם זה. כנגד הנערות המודרניות הללו היו בעיר “מלמדים” מן הטיפוס הידוע באירופה, שהיו מחזיקים “חדרים”, מורים בהם קריאה בסידור התפילות, ולפעמים גם פרשה בחומש. המלמדים לא ידעו יפה את לשון הילדים, הלשון האנגלית, והיו מתרגמים לאידיש. אם נועזו לתרגם לאנגלית – היתה אנגלית זו משונה ובלתי מובנת. זעיר פה זעיר שם נמצא גם מורה מטיפוס המשכילים – אבל גם זה היה רחוק מעולם הילדים ולא הבין לנפשו, למשחקיו ולעניניו. לא היתה לבנדרלי כל עצה אלא לגדל מורים, כלומר: לברוא יש מאין.

הוא בחר את הטובים שבתלמידי בית ספרו, ועוד צעירים וצעירות, והחל לחנכם. מיד שפך עליהם מרוחו והלהיבם בעבודתו. בין אלה היתה בחורה ושמה דז’יני מילר – שבשנת 1909 נישאה לו וכונתה בשם חדש “חמדה”. בין הצעירים היה בארנט בריקנר, שיצאו לו מוניטין בין הרבנים המתקנים כנואם גדול כשרון ורב השפעה, ובן רוזן, שהיה אחר כך לעזר לבנדרלי בלשכת החינוך בניו-יורק. הוא נתמנה אחרי זה למנהל החינוך בפילאדלפיה.

מעריציו של בנדרלי מבארים את חפצו לטפל בגידול מורים מקומיים רק משום שנוכח שבכוחם יוכל להציל את החינוך, כי הם קרובים לרוח הילדים ולרוח הסביבה והם יוכלו לטוות את החוט הזה. דבר זה נכון הוא בעיקרו, אבל פעל בזה עוד גורם. בנדרלי ביקש לו חומר אנושי המשתמע לו. כל עזי הרצון המבקשים להקים מוסדות ולהרחיבם – מתכוננים להעמיד בהם את חניכיהם וגידוליהם. הד"ר בנדרלי קיבל אחר כך גם טיפוסים אחרים, משכילים עבריים שהגיעו מאירופה, ושהיו עתידים להביא תועלת לעבודתו, אבל מעולם לא היתה קירבה יתירה בינו וביניהם. הם היו בעלי דעה מוגמרת ועומדים ברשות עצמם ולא תמיד ענו אמן אחריו. אותם החזיק זמן קצר, ואחר כך שילח אותם בכבוד גדול, אבל שילחם.

בית ספרו של בנדרלי שימש דוגמה למה שאפשר להשיג בארץ החדשה בחינוך. עברית לימדו בו על פי השיטה הטבעית. משער אני שהנהיג שיטה זו כחיקוי ליצחק אפשטיין שלימד בבית הספר לבנות בצפת בשיטה מיוחדת של עברית בעברית, לפי צרכי המקום ולפי הלך רוחו. אפשטיין התנגד להפשטה ולמילוליות. הוא ביקש להרחיב את מושגי הילדים ואת ידיעת הטבע מתוך נסיון. על כן הרבה לטייל עם תלמידותיו והרגילן להסתכל, לבחון ולדעת את הסביבה מקרוב. הוא לימדן עברית לשם תחית הלשון, ברם לא הסתפק בכך ודרש שכל מלה תסמל מושג מדויק, מוגדר ומוכר. הוא היה גם מדקדק בענייני היגיינה וניקיון. כל התלמידות היו נוטלות ידיהן לפני כל ארוחה ולאחריה וכן לאחר מגע עם חומר העשוי ללכלך.

הגברת רבקה אהרונסון, מראשונות תלמידותיו של בנדרלי, מספרת בזכרונותיה עליו – שהנהיג נטילת ידיים לכל התלמידים, לפני כניסתם אל המחלקה ללמוד. על המורה הוטל לבדוק את ידי התלמידים אם נקיות הן. אפשר שהיה מחקה גם בזה את אפשטיין.

הד"ר בנדרלי לא קיבל הכשרה בפדגוגיה, אבל הרבה לקרוא וללמוד על חינוך מתוך ספרים. הגברת אהרונסון מספרת: בבוקר קרא ספר חדש בחינוך, ואחר הצהרים ניסה להגשים את הרעיון החדש. כך נהג בכל מעשיו. כשהחל לסדר גן ירקות במחנה הילדים “אחווה” אסף ספריה חקלאית. בשיחותי עמו בימים ההם היה עיקר השיחה ירקות. הוא דיבר אז כחקלאי מומחה והשתמש בטרמינולוגיה המיוחדת לחקלאות וסיפר על טעויותיהם של איכרים, המגדלים ירקות לפי מסורת אבות, ואינם מנהיגים שיטות מודרניות ומדעיות. בזמן הקצר שעסק ביצוא נעלים לאירופה אחר המלחמה – קרא עתונים מקצועיים וידע את המספרים של היצוא והיבוא בעל פה, כאיש מסחר מנעוריו. כך גם בחינוך. הוא קרא את תורנדייק ואת דיואי ועיכלם, ומיד ביקש להשתמש ברעיונותיהם לתועלת החינוך היהודי. קשה לברר מה מרעיונותיו היה מקורי ומה קנה ממחנכי הארץ, אבל בטוח הדבר שהיה כמעין המתגבר. תפיסתו היתה מהירה וכח המצאתו פורה.

בית ספרו היה מודרני. הוא הקצה מקום בכל קומה למשחקים. הילדים שיחקו בהשגחת המורים הצעירים ילידי הארץ, שהיו להם למדריכים. בשעת המשחק היו המורים משתמשים בטרמינולוגיה עברית שהמציא רבם, בנדרלי. היו “כדורים” ו“הכאות” וכדומה לזה. בכיתות היו חוגגים את החגים. בחג השבועות היו מעטרים את מקומות המשחק בירק ובפרחים, הילדים עצמם סידרו את התפילה. היתה מקהלת ילדים ששרו את התפילות. הדבר היה לשיחה בכל העיר. נוסדו קלובים של ילדים והיתה מועצת תלמידים בעניני בית הספר. לפעמים היו מזמינים את חברי הוועד של אגודת החינוך לבקר במועדונים ולראות את פעולתם החינוכית. בימי השבתות היה הד“ר בנדרלי בא אל התפילה ומספר סיפורים לילדים. הד”ר בנדרלי היה גם מבאר את התפילות ומקשרן אל עניני החיים. "זוכרת אני יום אחד – כותבת הגברת אהרונסון-בריקנר – שבנדרלי באר את תפילת ואהבת, על “ונתתי מטר ארצך בעתו, יורה ומלקוש”. הוא סיפר על ימות הגשמים בארץ. “זאת היתה הפעם הראשונה שהרגשתי שהתפילות אינן סתם הד עמום של עבר רחוק, שעלינו לכבד את זכרו, אלא הרגשות חיות הנובעות מלב בני אדם החיים על אדמתם, ושהביאו אותן גם אל ארצות פיזורם. חוליה חיה חושלה אז ביני ובין עמי, על ידי אדם שנולד שם ושעשה את ציון לארץ ריאלית לי, ומאז הייתי לציונית”. ומשום שהכיר שהצלחת בית ספרו תשמש דוגמה לחינוך בכל ארצות הברית הרחיק ממחלקותיו כל תלמיד חסר כשרון והחזיר להורים את שכר הלימוד. הוא ביקש לו אך תלמידים נבחרים.

את סיפורי התורה לימד בעזרת פנס קסם. הוא אסף תמונותיו של טיסו ודוריי לתנ“ך ומסרם לאומן לצלמן על גבי זגוגית לשם הפנס. במכונה זו לימד גם עברית למתחילים. קיצורו של דבר: הוא השתמש בכל האמצעים המודרניים שהיו מצויים אז, והקדים בזה גם כמה בתי ספר כלליים. היו אמנם אז בתי ספר פרטיים שהנהיגו את השיטה הטבעית בלימודים דוגמת ה”חדר המתוקן" ברוסיה. אף הם השתמשו בשיחות ובתמונות, במועדון, בשירים ובטיולים. אבל בנדרלי הרחיק לכת. כל מה שעשה היה מסודר וקבוע. לא ייפלא על כן אם יצאו מוניטין למוסדו.

בשנת 1903 נדפס בירחון העברי החשוב ביותר, ב“השלוח” שנערך על ידי אחד העם, מכתב מאמריקה מאת הד“ר א. ש. וואלדשטיין, שבא מארץ ישראל להשתלם בארה”ב. הוא כתב מאמר נלהב על עבודתו של הד"ר בנדרלי. ואלה הם מקצת דבריו:

“בתור יליד פלשתינה ובתור איש שרכש לו השכלה מערבית, ידע לאחד את סכום המסקנות האחרונות של שיטת החינוך העברי בארץ ישראל עם מסקנותיה של שיטת החינוך המערבי… הד”ר בנדרלי הכיר שצריך להתאים את שיטת החינוך העברי עם תנאי המקום, לתת לו צורה אמריקנית, כדי שלא ירגיש התלמיד שום שינוי וזרות בבית ספר זה. על כן, עוד בטרם פתח את בית ספרו בא בדברים עם עלמות אחדות, שהכינו את עצמן להיות מורות בבתי הספר הכלליים, עורר אותן ללמוד את הלשון העברית והרגילן בהוראת “עברית בעברית” – ואז כשהיו לו החלוצות הראשונות… פתח את בית ספרו. בראשונה פתח רק מחלקה אחת, את התחתונה. לתוכה קיבל רק ילדים שעוד לא הושחת חינוכם על ידי המלמדים. כשעברה שנה פתח את המחלקה השניה, וכן הלאה.

“עתה עברו שנים אחדות לקיום בית ספרו… עתה יש לו כארבעה או חמשה בתי ספר בכל חלקי העיר באלטימור, והוא אומר לפתוח גם גן ילדים עברי, ולא עוד אלא שיסד גם בית ספר ערב – ששם מורה הוא בעצמו – ובית ספר זה הוא כעין אקדמיה עברית לגדולים, שבה ילמדו את הלשון, הספרות וההיסטוריה העברית. התלמידים לא ימצאו שום זרות לא בחיצוניותו ולא בשיטת הלמוד, וכבר נשמע פה ושם צלצול הדיבור העברי מפי הילדים במשחקים, ברחוב, וכל זה נעשה בחשאי, בלי בחינות של פומבי, בלי רקלמה ובלי צעקנות”.

הכותב העיר שאך שיטה זו עשויה להציל את החינוך היהודי באמריקה.

ומאמר זה היה אחד הגורמים שהוציא את בנדרלי מבאלטימור והביאו לניו-יורק להיות אבי החינוך המודרני בארצות הברית.

ד    🔗

בשנת הופעת המאמר היה הד“ר י. ל. מאגנס באירופה. הוא היה רב ריפורמי בהיכל אדירי ההון בניו-יורק, בהיכל “עמנואל”. ודאי שחברי ההיכל לא היו לאומיים והיו מרימים על נס את מאמרם של חז”ל “צדקה עשה הקדוש ברוך הוא עם ישראל שפיזרם בין האומות”. שעל ידי כך יוכלו – פירשו המתקנים – למלא את תפקידם להפיץ דעת ה' ומוסר הנביאים בעולם. מאגנס היה ציוני, ואף על פי כן היתה לו השפעה גדולה על בני קהילתו. צעיר היה, יפה תואר, קשור בקשרי החיתון עם אחד מן האצילים וקסמים בפיו – קול מילודי ומתוק שהוא שירת נועם לאוזן, מבטא נפלא, נוהג נסיכי ונימוס אצילי.

כשהיה מאגנס באירופה הגיעה לידו חוברת “השילוח” וקרא את מאמרו של ואלדשטיין מתוך תמיהה ורצון. האומנם קם הגואל לחינוך המתנוון והולך? כבר מזמן ביקש דרך לשיפור מוסדות הלימוד. שתי תקלות היו צפויות אז לישראל באמריקה: התערטלות מכל ערכי היהדות והתמוטטות מוסרית. אבדה לו לדור החדש תרבות אבות ולא רכש לו עדיין תרבות אמריקה. לפיכך הריהו קרח מכאן ומכאן.

כששב לארצות הברית פגש את חברו לדעה, את הד“ר האררי פרידנוואלד, בוועידה הציונית שנועדה לפיטסבורג. הוא שאלו אם נכון הוא תיאורו של הד”ר בנדרלי, והרופא ענהו מתוך התלהבות: חובה עליך להתוודע לאדם זה. מאגנס בא לבאלטימור, אל חברו פרידנוואלד, שניהם היו תמימי דעה. פרידנוואלד שימש נשיא לפדרציה הציונית ומאגנס היה מזכירה. מאגנס ביקר בבית הספר, ראה את כל החידושים ושמע תלמידות מדקלמות בעל פה משירי יהודה הלוי ובהטעמה המעידה על כוונה. אחר כך הקשיב למונולוגים הנפלאים של בנדרלי, לחלומותיו הנישאים ולתכניותיו הנפלאות. הוא הושפע והוקסם – כי גם הוא היה בעל נפש רגישה. כך נלכד בחבלי החזון. מיד החל לדבר על לבו של בנדרלי שישתדל לפרוש מצודתו על כל ארצות הברית ויכניס סדר בתוהו ובוהו של החינוך. בעת הדיבור היתה זו אך הזיה, כי כיצד יוציא את הדבר אל הפועל?

לא ארכו הימים ובאה הזדמנות של הגשמה, או של ראשית הגשמה. ניו-יורק נוגעה אז בבריונות. ראש המשטרה בינגהאם חיווה דעתו שרוב הבריונים מבני ישראל הם, משום שקהילת ישראל הזניחה את הדור הצעיר והם גדלים ללא מוסר. התחוללה סערה גדולה. פרנסי ישראל בניו-יורק נבהלו – כי הם הרגישו את עצמם אחראים לשמם הטוב של היהודים. יעקב ה. שיף, לואיס מארשאל ופליכס ווארבורג נועצו מה לעשות והגיעו לידי מסקנה שהכחשה אינה מספיקה. מן הראוי לאחוז באמצעים לחזק את מוסריותם של ילדי ישראל על ידי חינוך טוב. אך כיצד ניגשים לפתרון הבעיה הגדולה בכרך זה? זקוקים למחנך בעל חזון ובעל כח של ארגון בלתי רגיל. יעקב שיף, שהיה כאב לעדת ישראל, התרגש. מיד תרם חמשים אלף דולרים להתחיל במעשה השיפור, והד“ר מאגנס פנה אל בנדרלי לקבל את העבודה. בעשירי לנובמבר שנת 1910 הגיע הד”ר בנדרלי לניו-יורק והביא עמו את מזכירתו. אז נוסדה “לשכת החינוך היהודי” – אם הלשכות הדומות לה הנמצאות עתה בכל עיר גדולה ובינונית שיש בה אוכלוסיה יהודית.

הד“ר בנדרלי התבונן במצב. הוא הבין שאין בכוחו להקים בתי ספר חדשים לפי רוחו. לביצוע דבר זה זקוקים למיליונים. בניו-יורק היו קיימים אז תלמודי תורה גדולים – מן הראוי על כן להתחיל בתיקונם. הוא פשפש ומצא בין המנהלים את המשכילים, שבעזרתם יוכל לאגד את מנהלי המוסדות ולהנהיג בהם סדרים טובים ותכנית למוד נאותה. שלשה מהם היו מסייעים בידו, ושלשתם אנשי הגיון והשפעה – הלא הם: יוסף בראגין וישראל קאנוביץ ע”ה, וכן צבי הנדלר, יבל“ח הם היו המליצים בינו ובין “העם”. הד”ר בנדרלי, אף כי היה מוצאו מצפת, התרחק כבר מן ההמונים בנוהגו ובלשונו ולא היתה לו גישה ישרה אליהם. שלשת אלו היו ישובים בתוך עמם. כל אחד מהם – מעלות מיוחדות לו. הם איגדו את מנהלי בתי תלמוד התורה – אגודה המתקיימת עד היום – ובהשפעתם הונהגו תיקונים גדולים. אחדים מן המוסדות הללו עלו למדרגה רמה והוציאו תלמידים נאים, מהם שהגיעו לידי הוראה ולידי רבנות – בעברם אחר כך למוסדות מיוחדים גבוהים. מר קאנוביץ היה מנהל לשכת המודיעין והיה אוסף ידיעות ומספרים על מצב החינוך בכל הערים. הוא בא בדברים עם עסקני החינוך בערי השדה, ונעשתה הלשכה כעין מרכז ואליה פנו כל מבקשי תיקונים. בראגין היה למנהל בית הספר הגבוה. את תפקידו זה מילא בכשרון רב. ר' צבי הנדלר היה מנהל של תלמוד תורה גדול בשכונת ברונזביל, ועזר בעצותיו הטובות ובהשפעתו על חבריו מנהלי מוסדות. לשכת החינוך היתה זקוקה מאד לעזרת המשכילים בעם, כי נתעוררה התנגדות ללשכה והתפשטו חשדים שונים כנגד מנהלה וכוונותיו. אדוקים ראו בו אפיקורס שבא להדריך את הצעירים בדרך הכפירה, והלאומיים אף הם לא האמינו בו. קשרו עם העשירים לא נראה בעיניהם ופחדו שמא יקפחו את הרוח הלאומית בבתי הספר.

גם בניו-יורק החל בנדרלי מבקש צעירים מתלמידי המכללות ולקרבם לחינוך ולהשתמש בהם אחר כך. המשכילים שמצא היו בעיניו עוזרים לשעה, אנשי “דור עובר”. דרושים לו ילידי המקום שישבו על יד ההגה בעתיד. מלבד זאת: בנדרלי ידע כי לתיקון החינוך יצטרך לממון רב, והממון הוא בידי העשירים. רק גומרי מכללות יוכלו להתקרב לעשירי המקום. למשכילים הישנים אין כל ערך בעיני האצילים האמריקניים – שני עולמות רחוקים הם.

לעזרתו בא הפרופסור ישראל פרידלנדר, שבא במגע עם צעירים. צריך היה לפתות את הבחורים האלה, שעיניהם היו נשואות אל קריירות מכובדות ושהחנוך היהודי הוא שפל בעיניהם. הד“ר עזריאל צ’יפקין מספר שבא בדברים עם ישראל פרידלנדר – ששימש פרופיסור בבית המדרש לרבנים באמריקה – על רצונו ללמוד בסמינאר לרבנים. צ’יפקין היה אז חבר קלוב ציוני לנוער – ד”ר הרצל ציון קלוב, וב“יהודה הצעיר”. הוא רצה לשרת את העם. שנים מחבריו, אבא הלל סילבר ושמואל אברהמס, נכנסו לבית המדרש לרבנים המתקנים בסינסינאטי, אבל צ’יפקין היה שמרני. פרידלנדר קיבלו בסבר פנים יפות והבטיח לו לסייע בידו שייכנס, אבל יעץ לו להתראות תחילה עם הד"ר בנדרלי. המחנך פתח לפני הצעיר שערי גן עדן חדש – מקום פעולה פוריה לעם. הוא תאר לפניו את טיב הפעולה וגודל ערכה כיד כשרונו הטוב. הצעיר החליט ללכת במסילה זו, שבה הלך עד סוף ימיו. כך משך בנדרלי את אלכסנדר מ. דושקין, את יצחק ברקסון, את אליעזר א. הונור, את עמנואל גמראן, את א. א סקולמן וחבריהם. כל אחד מהם כבש לו אחר כך עמדה מכובדת בחינוך היהודי ובהתפתחותו. שנים מהם זכו גם לעמוד בראש החינוך בארץ ישראל.

ה    🔗

כשבאתי בשנת 1915 אל לשכת החינוך לעבוד בה פעלה במלוא כוחה. לד"ר בנדרלי היו תקוות רבות. היה אז חדור החזון הגדול על תיקון החינוך בארץ כולה. הלשכה יסדה איגוד לילדים ואיגוד לנוער המתבגר, הוציאה שבועון אנגלי לילדים וסיפקה להם חומר קריאה מלבב; פרסמה ירחון עברי לילדים ולנערים, מנוקד ומצוייר יפה; וכן כלי מבטא למורים באנגלית. פתחה מחלקה לאמנות – לדראמאטיקה, שירה, לריקודים ולאמנויות גראפיות. היא השתדלה להכניס את המקצועות החדשים והחיוניים לבתי הספר; יסדה את אגודת המנהלים שעל ידיה הוכנסו תיקונים בהוראה ובמינהל בתי הספר; קיימה את בית הספר הגבוה – המוסד שחינך את מסיימי תלמודי התורה בשעה המכריעה בנפש הנוער; קיימה מחלקה למכשירי עזר, כגון פנסי קסם ושקופיות, שהושאלו לבתי הספר. היתה עירנות, תסיסה וציפיה לעתיד טוב. הלשכה השפיעה על הפדראציה של צדקה לתמוך בתלמודי התורה בסכומים ניכרים.

עבר זמן קצר לאחר שקיבלתי את משרתי וגמרתי כתיבתו של ספר לימוד חדש למתחילים, שנקבע לו השם הישן “ספר התלמיד”. שונה היה הספר מכל אשר לפניו, אם באמריקה ואם בארץ אחרת, בשתי תכונות עיקריות. האחת: שהספר כולו היה מאוחד בתכנו – לא המקראה הכוללת סיפורים בודדים ושונים ללא קשר. מעולם לא האמנתי בשיטת הפירורים. הספר תאר חיי משפחה אחת ומאורעותיה. הגיבורים מלווים את הילד במשך חדשים אחדים ומתייחדת להם פינה בלב. התכונה השניה: כולו נוסד על חיי הבית באמריקה והסביבה המקומית. הערים, הטיולים, הנסיעות, המתנות, השעשועים – הכל היה טבוע בחותם אמריקני.

הספר נמסר לקריאה לכמה עובדים בלשכה לשם ביקורת ונתכנסו אחר כך לאספה לדון בטיב הספר. נשמעו דברי בקורת על פרטים שונים. הד"ר מארגושס הגדיל. האמריקניות שבספר לא הספיקה – טען. עדיין חסר בו תבלין זה. הגינותי על יציר רוחי בכל כוחי, אבל בעמקי נפשי ניקר הספק: אולי צדק? אולי הייתי צריך להכניס גם את החגים האזרחיים וגם את גיבורי ההיסטוריה האמריקנית, למען יהא ספר זה דומה לספר באסכולה הכללית ולא ירגיש הילד הבדל בין אלה, ועל ידי כך יהיו שני סוגי החינוך, הכללי והיהודי, לאחדים בנפשו?

הצדקתי את חיבורי בנימוקים המתקבלים על הדעת. ברם אילו היו לי עוד מ"ט נימוקים לא הייתי יכול להתגבר על החולק, שכן שנון-לשון ובעל הגיון הוא ומשתמש יפה בטרמינולוגיה חברתית – ומי אני בלשוני הדלה שאתגבר עליו?

ד"ר בנדרלי שמע ולא אמר כלום – אף כי בכל ישיבה היה הוא ראש המדברים ולעתים קרובות המדבר היחיד – הוא ואין בלתו. אבל לאחר שנתפזרו המשתתפים אמר לי בקיצור ובפשטות, שלא כדרכו:

– הכן את הספר לדפוס.

זכורני עוד פרט אחד. כל הספרים שיצאו על ידי הלשכה היו אנונימיים. טיפלו בהם שמעון גינצבורג, ש. ב. מקסימון, ואחרים – כל ספר נמסר מיד ליד לשם ביקורת וחוות דעת – ולא נזכר עליהם אף שם אחד. היהא גם ספרי אנונימי – הדבר היה מכאיב. מי שלא עסק בספר לימוד ברצינות גדולה – לא יבין לרוחי. הטורח שבספר לימוד טוב – גדול לאין שיעור. כבול אתה לחומרות מחומרות שונות. לפעמים הגשמתה של האחת סותרת את חברתה. חיבור כזה קשה יותר משהיתה השירה למשוררי ימי הבינים, שכבלו ושיעבדו את עצמם ליתדות ולתנועות ולשילובי שמותיהם בראשי תיבות. בשעת הכתיבה היה ספר הלימוד תוכן חיי ביום ובלילה. הוא היה יציר מכאובים. על כן רציתי שייקרא שמי עליו.

– ד"ר בנדרלי – אמרתי לו מתוך היסוס – יש ברצוני להכניס שמי בסוף הספר שנתחבר על ידי.

– לא כך נוהגים – ענני – שם הסופר מופיע על השער ולא בסופו.

הספר יצא ומיד נכנס לבתי הספר מקרוב ומרחוק. במשך השנים נמכר הרבה מאד. מהדורה אחר מהדורה הופיעו זו אחר זו.

ו    🔗

זמן קצר לאחר היכנסי ללשכת החינוך התחיל ד"ר בנדרלי להרגיש כי הגשמת חלומותיו רחוקה וכי שדה פעולתו אינו מתרחב – מחוסר כספים. בנדרלי היה בעל חלומות ובעל המצאות. מעופו היה גדול ומקיף את הארץ כולה. יום יום נתחדשו אצלו רעיונות חדשים ומיד רצה לנסות להוציאם לפועל. לצורך זה היו דרושים לו סכומים עצומים. מי ימציאם לו? העם. נדמה היה לו כי טובי העם ירגישו מה שהוא מרגיש ויגישו לו את המיליונים.

אחד מרעיונותיו הקבועים היה שהחינוך הוא אחריות ציבורית – דבר שהוא רחוק במציאות החיים היהודיים מעבר לים. דאגת החינוך היתה אצלנו עניינו של היחיד. וה“חדר”, המוסד העיקרי לחינוך קטנים, פרטי היה. רק חינוכם של בני העניים הוטל על הקהל. מסורת זו נמשכה גם באמריקה.

באמריקה אין כידוע קהילה, מכיון שהמדינה והדת נפרדות הן. הנסיון שנעשה להקים קהילה בניו-יורק, נוסד על איגוד חפשי של אלפי החברות שהיו קיימות – חברות פרטיות של בני עיר, בני משפחה, של מוסדות שונים, של מסדרים – כל ארגון קיים. הד“ר מאגנס טיפל בזה. היו ישיבות, עצרות, וועדים, נאומים מלהיבים לשעה – והעבודה התנהלה בעצלתיים. בניין של חול. קהילה זו – האמין בנדרלי, וכן חברו מאגנס – תדאג לחינוך בניו-יורק. ממנה יבואו הסכומים הגדולים. יהודי אמריקה עשירים הם – אמר ד”ר בנדרלי, והוא ידע ממגעו שהיה מוגבל לעשירים – ותקציב של כמה מיליונים כאין הוא בעיניהם. ברם הוא טעה בכך טעות מרה. הכרת החובה של הקהל לא הדביקה את חלומותיו הנועזים. החברות היו קטנות ברובן, טרודות במעשיהן הפעוטים, מצומצמות ומסוגרות בתוך עצמן. העומדים בראשן היו קרתניים צרי אופק שהם עולם קטן ולא עולם גדול. בניין הקהילה היה עומד על שתות של חול. בשנת 1918 הורגשו סימני ההתמוטטות. ד"ר בנדרלי האמין הרבה בכח עצמו, בכל ארגונו והמצאותיו והוא קיבל על עצמו לחדש את הקהילה ולחזקה. הוא היה האדם הבלתי מוכשר ביותר לפעולה רבת אחריות זו. הוא היה בוטח בעצמו, עקשן, ואומר בלבו כי בני האדם בידו בחומר ביד היוצר. הוא ישפיע ויטה אותם לחפצו. מעולם לא נתן חופש גמור למשתתף עמו בעבודה – הוא החזיק את החוטים בידו ומשכם. האחר היה צריך לפעול על פי משיכתו. הוא נהג בעבודת הקהילה לפי כל התכסיסים הללו. ברם הקהל האמריקני, הרגיל בדמוקראטיה, לא היה נוח לזה ועמד מרחוק. איני יודע אם היה אחר, דימוקראט מטבעו, מצליח, אבל כשלונו של בנדרלי היה קבוע מראש. בינתיים התקררו במשך השנים גם תומכיו העשירים. ראש תומכיו היה יעקב ה. שיף, והנה אף הוא צונן.

הפרופיסור קאפלאן רשם ביומנו את הדברים האלה ב-30.5.1915.

“זה לא כבר חזרתי מישיבה של נאמני לשכת החינוך שהתקיימה בביתו של מארשאל¹⁶⁷ היו שם: מארשאל, בנדרלי, מאגנס, פרידלנדר ואני. הדין והחשבון של בנדרלי גילה את מצוקת הכסף של הלשכה. הוא ברר שאם לא תועמד הלשכה על יסוד חומרי מוצק, אין מועיל בהמשך עבודתו. הוויכוח גילה את העובדה שמר שיף אינו מתייחס עוד בידידות כמקודם. בשיחה ארוכה שהיתה לו עם בנדרלי רצה להיווכח ולהיות בטוח שאין הלשכה ציונית או יהודית לאומית. בנדרלי הגיד לו שהוא מעונין בעיקר בקיומו של ישראל בתפוצות. שמעתי מפי פרידלנדר ששיף הודיע לבנדרלי כי ימנע את תמיכתו גם מן הלשכה וגם מן הקהילה, מכיון שהגיעה אליו השמועה שהתנועה הזאת מתכוונת לייסד מפלגה יהודית פוליטית. מאגנס אף הוא קיבל מנתו בגינוי זה”.

גם התמיכה הגדולה שהבטיחה הצדקה הגדולה (הפדראציה של חברות הצדקה היהודיות) לתמוך בלשכה ובבתי ה“תלמוד תורה” לא יכלה להלהיב את בנדרלי ולחזק את רוחו. לא היו תקוות שתמיכה זו תגדל משנה לשנה בסכומים גדולים, כדי לספק את צרכי הלשכה ולהגשים את עיקר אחריותה של הקהילה לחינוך.

ז    🔗

הזכרתי מקודם שבשעת קבלי את המשׂרה לא דובר בינינו על המשכורת. השיחות עם בנדרלי היו מלבבות. בבואי לפניו היו דבריו נעלים ומגיעים לרומו של עולם. המקום שאתפוס בעבודה זו היה מכובד כל כך – לפי תאורו – וחשוב כל כך, שאי אפשר היה לי להכניס במעוף הקודש את החולין של תשלומים. בנדרלי עצמו לא ביטא סך מסויים, אלא צייר תמונות מרהיבות, עד שנדמה היה לי כי בלשכתו אמצא את האושר והעושר גם יחד. דנתי על פי הסביבה. בנדרלי דר בחווילה נהדרת. אמנם הריהוט היה פשוט, בטעם כפרי. השטיחים שעל גבי הרצפה היו ארוגי יד או חיבורי טלאים, בנוסח אמריקני ישן, והם לא יקרים. אבל פשטות זו הוסיפה נוי. בקרתי בביתם של שנים שלשה מן העובדים וראיתי שהם חיים בריווח. בטוח הייתי שלא יקפח שכרי.

עברו שבועות ולא קיבלתי המחאה. בושתי לשאול את ד"ר בנדרלי על הסיבה. אחת המזכירות העירה לי דרך אגב שעדיין לא הכנס שמי משום-מה בפינקסו של הגזבר. סוף כל סוף אי אפשר לדרוש ממנהלי לשכה גדולה כל כך את מהירותו של הגזבר בבית ספר קטן, המשלם למורה חדש בסוף השבוע הראשון לעבודתו. מסטאמפורד הבאתי שמונה מאות דולארים שחסכתי לי משנת עבודתי הראשונה. יכולתי על כן לחכות באורך רוח להמחאה.

באחד הימים קיבלתי המחאה. שכרי של שבועות אחדים, וחשכו עיני: נשלחו לי 25 דולארים לשבוע, פחות בהרבה ממה שקיבלתי בסטאמפורד.

הימים היו בראשית המלחמה. עם בואי לאמריקה בשנת 1914 היו צרכי החיים זולים מאוד. ענבים מן המין הנבחר נמכרו בשלשה סנטים לליטרה, או שתי ליטראות בחמשה סנטים. במסעדה היהודית האונגרית הכשרה למהדרין שאכלתי בה שילמתי 25 סנטים דמי סעודת בשר טובה. בסטאמפורד עבדתי אך שלש או ארבע שעות וקיבלתי 35 דולרים לשבוע. אשתי קיבלה עשרים וחמשה דולרים. כאן אני עובד מבוקר ועד ערב: מלמד בבית הספר הגבוה, עורך ירחון, כותב ספר לימוד שזכות הוצאתו נתונה ללשכת החינוך לעולם, ועושה כל עבודה נוספת המוטלת עלי פתאום, ללא הודעה מראש, והכל בשכר מועט כל כך.

עתה לא יכולתי עוד עצור במלים. כשנפגשתי עם בנדרלי – היינו נפגשים לעתים קבועות בביתו – העליתי את השאלה על הפרק. בנדרלי לא תמה ונחמני:

– אשתך תקבל משׂרה בבית הספר לנערות.

–– וכמה תקבל? העזתי לשאול.

– אל תדאג. שׂכרה לא יקופח.

לא הוספתי עוד לשאול. אשתי החלה ללמד ונשאה חן בעיני התלמידות, שהיו כרוכות אחריה. כשקיבלה את ההמחאה עמדה נפעמה:

– שלשה עשר דולארים לשבוע.

באתי בקובלנה. בנדרלי הטיל את האשמה בצעיר אחד, שהיה מנהל את המחלקות. הוא יעירנו על כך והכל יבוא על מקומו בשלום.

בשלום ולא בשילום.

הגיעו ימים קשים לכל העובדים. הם פסקו לקבל את משכורתם במשך חדשים. צעיר כשרוני אחד הוכרח לתת את שעונו בעבוט. כשעברתי לדירה חדשה הוכרחתי לקנות לי רהיטים וקניתים בתשלומים לשעורים. כשלא יכולתי לשלם את השעורים בזמנם – את שמונה מאות הדולארים השקעתי בהדפסת ספר הלימוד – בא אלי החנווני ותבע ממני את התשלום, ואף דפק על השולחן. התחננתי לפניו שיטול את הרהיטים בחזרה. אז רך לבבו ונתן לי ארכה.

המצב הורע מחודש לחודש. כל הבקשות והתחנונים אל בנדרלי לא הועילו. לא היתה דרך אחרת כי אם לפנות אל הנאמנים. נקבעה ישיבה עם הד"ר מאגנס. כמעט כל הפקידים באו והתלוננו.

סיבת אי התשלומים היתה שד"ר בנדרלי לא נכנע לגזרתו של תקציב ולא יכול לכבוש את יצרו להתחיל בפעולות חדשות – בלי כל מקור חדש של הכנסה. מדי פעם עלו מחשבות חדשות על לבו ונגש להגשימם. ויש ששכח את הפעולה הישנה לרגל החדשה. הוא היה להוט אחר החדש ואחר שיטות חדשות. הוא היה עוקב אחר דרכי העבודה של הסוחרים הגדולים. היה מתבונן בכל מכונה והמצאה חדה להקלת העבודה. אבל מרבית ההמצאות האלה נוצרו לשם משרדים גדולים שבהם עובדים פקידים למאות. למשרד קטן היו המצאות אלו יקרות ביותר. אבל עצם ההמצאה עניינו. היה זה הנוסח האמריקני של זריזות ושל התקדמות. בגלל כל אלה לא הספיק התקציב לתשלומי ההוצאות השוטפות.

הפקידים דרשו שיסדרו את פעולות הלשכה לפי התקציב, כדי שיקבל כל אחד את שכרו בזמנו.

אף אני השתתפתי בישיבה זו. כרגיל דברתי עברית. התאוננתי על בנדרלי שהוא מתחיל עבודה, מזניחה ומתחיל בחדשה. באיוולתי נמשכתי אחר מאמר חז"ל ואמרתי:

– הוא בונה עולמות ומחריבם.

מאגנס היה רב ודרשן. מליצה זו התיקתו מן הענין וענני:

– אף הקב"ה עושה כך. זה דרכו של כל יוצר.

לאחר הישיבה נשלחו לפקידים המחאות בזמנן, פעם או פעמים, ושוב החלו האיחורים. המצוקה גדלה לבלי נשוא. שוב פנו אל הנאמנים. הפעם היתה ישיבה שבה השתתפו אחדים. פרידלנדר דיבר קשות – עד כמה שאפשר היה לו לאדם אציל זה לדבר קשות. הוא דרש מבנדרלי לאזן את ההוצאות וההכנסות. על זה ענה בנדרלי:

– אתה הנך אחד הנאמנים של הלשכה. הידעת מה תפקידך? לשמוע בקולי. אני הנני אדון הלשכה ואעשה כרצוני.

ופרידלנדר רך המזג נשתקק ולא ענה דבר. שאר הנאמנים אף הם לא פתחו פיהם.

המצב הלך ורע. בני אדם מן החוץ שלא נשתלם שכרם פנו אל עורכי דין. היתה ירידה גדולה.

גם בימים ההם לא שינה בנדרלי את דרכיו. עדיין נקבעו הפגישות ועדיין נשמעו המונולוגים הנפלאים והחלומות המקסימים. הוא נכפף ולא נשבר עדיין.

ח    🔗

הגיעו מים עד נפש.

אלה היו הימים הראשונים לאחר המלחמה. אמריקה היתה טובלת רגליה בשמן. כל מי שרצה אסף ממון במקנה בתים, במסחר. בכל אשר נגעה היד – נמצא הזהב הטוב. רק הכנסות הלשכה לא נתרבו.

– אין תקווה מנדיבים – אמר לי ד"ר בנדרלי – מהם לא יקום החינוך. אפנה אל המסחר. ראה-נא סוחר זה – קרא בשמו – הוא עוסק בשיירי בד, באריגים. הונו עולה מיום ליום. אף אני אתן חלק מזמני למסחר. אף אני אשיג הכנסה גדולה, אז אהיה אני התומך והנדיב, התומך בחינוך.

הוא התחיל במסחר יחד עם אחיו יעקב בנדרלי שהיה בניו-יורק, שימש סוכן לביטוח החיים והצליח. הם עסקו ביצוא. בנדרלי התחיל מיד במחקר. הוא נועץ עם יעקב שיף, קרא עתונים מקצועיים, ידע על פה את המספרים על היצוא והיבוא. בנדרלי חשבני לאיש מעשה, על כן דיבר עמי בענין פרטי זה. לא עבר זמן רב ונוכח כי לא כחינוך המסחר. הוא סילק ידו מן המסחר ופנה אל פעולה חדשה:

לעזור לישוב ארץ ישראל בדרך מסחרית.

הצורך הגדול ביותר בארץ ישראל היה אותה שעה הדיור. גברה ההגירה לארץ וחסרו דירות. בנדרלי התחיל בדבר, נועץ עם אנשי מקצוע וביקר בתערוכות. הוא הגיע לידי מסקנה שאפשר לפתור בעיה קשה זו על ידי הקמת אוהלים, לא אוהלים פשוטים, אלא חזקים, יציבים ונוחים – עם מטבח וחדרי שרות, המרוהטים ברהיטי אמריקה ובכל הדרוש לנוחיות החיים. את האוהלים הללו יוכל למכור במחיר השווה לכל נפש ובתשלומים לשיעורים. היש לך רעיון טוב מזה?

לזה היה דרוש הון גדול. בנדרלי השתדל לייסד חברה מסחרית על יסוד מניות. הוא נשתנה אז בנימוסיו. משער אני בכמה יסורי נפש עלה לו הדבר, לו האיש הגא, העומד ברשות עצמו, הרגיל לשלוט על פקידיו, שיתרפס לפני בעלי ההון ולשדלם שיקנו את המניות. בנדרלי אהב את הפשטות בחיים, בלבוש ובאוכל, שנא את המותרות ואת הגנדרנות. עתה ראיתיו לובש מעיל קצוץ כנפים – כי היה עליו להיפגש עם העשירים באחד הטרקלינים ולהציע להם להשקיע כספים בהגשמת תכניותיו. הוא, הגוץ והשמנמן, נראה עלוב כל כך בצווארונו הקשה, בעניבת הפרפר שלו ובמעילו קצוץ הכנפים, שהבליט את כרסו העגולה. ידעתי שהוא סובל.

באחד מאולמי התערוכה במרכז מאנהטן הציג בנדרלי את האוהל לדוגמה, והלכתי לראותו. אין לפקפק שהיה נוח, נאה וטוב – באולם התערוכה. בנדרלי נסע לארץ ישראל למצוא את אלפי המזמינים החדשים. כי עוד טרם לכתו שמה כבר תאר את תכניתו כיצד ייוושע הישוב כולו על ידי אוהלים אלה. לא יימצא איש אשר לא ישב ולא ישלוו איש תחת בדונו, ולא ימצא פרנסתו בריווח בגינת הירקות ומן הדיר שבחצר. שכחתי את פרטי התכנית – אבל בשעת דברו היה נדמה לי שזוהי התשועה הגדולה.

בנדרלי חזר מן הארץ שבור ורצוץ.

יהודי ארץ ישראל, אנשי המציאות, רחוקים היו מחלומות. הם ביקשו להתערות בארץ. מאות הדולרים שאוהל כזה עולה להם נחשב להם כבזבוז חסר מטרה. אלה שבנו להם בתים – עשו זאת, אם כסף מועט להם – היו נוטלים מזה ונותנים לזה וזכו לבניין קיים. מי שהיה בידו “הון” כלשהו או אפילו בלי כסף, על יסוד הלוואות בבנקים ואצל בני אדם פרטיים, – היה מאושר וחשב על עתיד. ומה היה בעיניהם אוהל בארץ של סערות וגשמי זעף? חלק ניכר מכספי המניות הוצא על נסיעות, בדיקות ונסיונות – וקופת “החברה” ריקה היתה. בעניני חינוך היו תומכיו הסוחרים אומרים: הוא בעל מקצוע ומה נבין אנו בזה? ודברי חלומותיו רוממו גם אותם, אולם בעניני מסחר ידעו והבינו את החשבונות. כשראו שההוצאות אכלו את ה“השקעות” והזמנות אין, ואין לחברה זו נכס או נחלה, שם טוב או לקוחות – לא בושו לומר לבנדרלי:

– כל סנדלר לגלדו. כלך לך ועסוק בחינוך.

ד"ר בנדרלי שהיה עקשן הוסיף עוד לתכן תכניות לבניין ארץ ישראל, ומדי פעם דמיוניות ורחוקות יותר מן המציאות, נכנסות לתחומו של מנחם מנדל. באחד הימים ישבתי אצלו כשלש שעות רצופות. הוא גולל לפני את תכניתו וחדשה לארגן חברה עממית גדולה, חברה שתקיף את רוב יהודי אמריקה, שמה ייקרא “צמי ציון”. פעם בשבוע יצומו ולא יבוא אוכל אל פיהם ואת כסף אֹכלם יתנו לבנין ארץ. הוא יהיה המארגן. שמעתי את הדברים הנלהבים. תכנית זו היתה קנה הקש האחרון לטובע. הלהרוס את תקוותו האחרונה? נענעתי בראשי כמסכים.

למחרת היום ישב לפני רעי בראגין ואחר כך לפני עובדי לשכה אחרים והוא מגולל לפניהם את יריעת הפלאים ומוכיח להם את הנסים שיתחוללו. כבודו של בנדרלי הלך וירד.

ט    🔗

עוד בימים הראשונים ליסוד הלשכה עלה בדעתו של בנדרלי רעיון נפלא, להשתמש בימי החופש מבתי הספר לצורכי החינוך העברי. הואיל ובחדשי הלימוד נמצא תמיד התלמיד ברשות בית הספר הכללי ולבו וזמנו נתונים לו, אינו יכול להקצות לחינוכו העברי אלא את שיירי רגעיו ואת שיירי הרגשותיו, חינוכו זה נמצא תמיד בין המצרים, מעין ענין של בין השמשות שאין לו פרי ואין לו פרחים. בתנאים כאלה אין לו לתלמיד כל אפשרות לקלוט לימודים עבריים ולחיות בתוך אווירה יהודית. לא כן בשני חדשי החופשה בקיץ. ואז הריהו משתחרר לגמרי מעולו של בית הספר הכללי.

על כן סידר בנדרלי בארווירן, עיירת החוף שהתישב בה, מחנה קיץ בשם “אחווה”. לתוך בית מרווח הכניס את הצעירים והצעירות מתלמידי בית הספר העברי התיכון, והזמין שמה מורים ומדריכים. שם עסקו חצי היום בלימודים, – מחציתו השניה של היום הקדיש למשחקים ולחיי ריעות. שם חגגו את השבת בשירה, ברננה ובפאר. שם נשמו אוויר במלוא הריאה.

רעיון זה שנתפשט עתה – והכל יודעים רום ערכו – היה כמעט חדש אז. רישומו היה גדול. זו היתה הפעם הראשונה שנוער יהודי ספג יהדות במשך שבועות ומתוך תענוגות. בעזרת מוקיריו קנה בנדרלי אחר כך אחוזה גדולה ורבת נוי בגודפריי, במדינת ניו-יורק, מידי עשיר והקצה אותה למחנה של קבע. מיד החל דמיונו הפורה משחק לפניו. הוא יקים שם חווה גדולה של ירקות ושל לולים. הצעירים יבואו שמה ויעבדו בגינה ובלול חצי היום לריענון גופם. מחצית היום ילמדו לריענון רוחם. שם יגדל דור של מדריכים נאמנים לישראל ואלה יביאו מהפכה בחיי ישראל באמריקה. ככל אשר גדלו חלומותיו כך גדל גרעונו – ביחוד משהגיעו ימי המשבר הגדול. אז הוכרח להפוך את המחנה לכללי, מחנה יהודי רגיל לילדים מכל הגילים, בעלי ידיעות ומחוסרי ידיעות יהודיות. אז פנה הודו וזיוו של המחנה. כבכל המוסדות שהקים לא ידע לאזן את תקציבו, והמחנה היה לריחים על צווארו.

עדיין היו אז כמה פעולות מפעולות הלשכה שהתקיימו, ואחת מהן – בית הספר הגבוה. אבל עניני כספיו נסתבכו והמורים לא קיבלו שכרם בעתו. התערבו התומכים בדבר וכבודו של בנדרלי ירד עוד יותר. כשנוסד וועד החינוך של ניו-יורק בכסף עזבונו של פרידזם, נמסרה הנהלתו לידיו של הד"ר אלכסנדר דושקין, חניכו. כמעט כל תפקידי לשכת החינוך יצאו מרשותו לרשות הוועד. בנדרלי נשאר בודד וחסר פעולה והשפעה.

רק פעם התראיתי עמו בימי ירידתו. הוא דיבר במרירות על העם שהכזיבו ועל מאשרי העם שאין החינוך נוגע אל לבם.

במשך שיחתו הטראגית נתלהב פתאום להברקתו של רעיון, חלום חדש ותכנית רחבה – כעבור רגע נזכר במציאות המעציבה – הנצנוץ שבעיניו כבה, קולו הונמך, ועטהו יגון. ברור היה שזו היתה השתלהבות של רגע והוא ידע מעוט ערכה.

בימים ההם הזקין לא רק בשנים, כי גם ברוח. האדם הגא, השליט, החולם, הבוטח בעצמו, הבונה מגדלים – התהלך שבוי בחוותו, בין העצים הענקיים. בניו-יורק קיים וועד חינוך רב תקציב ורב פעולה ומנגנון גדול של פקידים – וזה אינו בידו. אם העלה על לבו את יום הולדתו החמישים, עת נאספו בלילה בביתו עשרות חניכיו וחניכותיו והעובדים במשרדו ושרו לו שירים, שירים “לאלוף” (Chief) שלהם, שיבחוהו בפזמונים והערו מלבותיהם אהבה ויקר ואמונה וביטחון בו – וודאי שבדידותו החריפה יותר וקפא בשממונו.

בודד, עומד בצד החיים, לא בראשם ולא בתוכם, מאוכזב מחלומות שלא נתגשמו, מתמרמר על ששומרים חלק מתורתו ואותו שכחו, מת ברוח נכאה בשנת 1944.

י    🔗

בנדרלי היה אישיות רבת ניגודים. הוא היה שופע רעיונות ותכניות. כמעט כל רעיון משלו היה מיוסד על חקר הנפש וחודר למעמקי המציאות. דעותיו על חשיבותו של החינוך היהודי – דווקא בימי טרום-ההתבגרות וההתבגרות, יותר מאשר בימי הילדות; מעשהו הרב בהכנסת לימודי הלשון העברית בבתי הספר הגבוהים הציבוריים; נסיונותיו המקוריים ביסוד מחנה קיץ בלווית לימודים עבריים; השתדלותו להכניס את האמנויות היפות לתכנית בית הספר היהודי; הכרתו את ערך המשחק, ופעולתו הגדולה להרביץ את ההכרה באחריותה של הקהילה לחינוך הדור – כל אלה הם רעיונות קיימים, שהשפעתם מתפשטת על כל ישראל שבאמריקה, ובכוחם נעצר במידת מה תהליך ההתערטלות.

הוא נגרר תמיד אל החדש והחדיש, אבל הבנתו בפסיכולוגיה האנושית לא הניחתו לסור מן הדרך.

זכורני ישיבה אחת שבה השתתפו מחנכים מעטים, אבל מן החשובים ביותר. היתה זו תקופה שנשבו בה רוחות של שכלתנות וראדיקאליות. ישבו ודנו בדברים העומדים ברומו של עולם – כיצד לחנך. ביקשו דרכים להתאים את התוכן לרוח הזמן. מישהו הציע שלא יתחילו בהוראת סיפורי התורה לקטנים – שהרי יש בהם קוסמולוגיה בלתי מדעית ומעשי נסים, – האם לא טוב להתחיל מתולדות תנאים ואמוראים, בסיפורים ארציים המתקבלים על הדעת, בלי שידוד מערכות הטבע. היה שם גם בעל דעה ודת ראציונאליות והציע שנוסיף לספר את סיפורי התורה אלא שלא נזכיר בשם ה' אלא בשם אלהים. הילדים ילמדו לדעת אם מיד ואם אחר כך שכל המסופר בשם אלהים הוא מיתוס, אגדת עם קדומים ובינת קדומים, ונלמדם את מוסר הנביאים בשם ה', וידעו שהמוסר בא מאלוהי הרוחות והוא אלוהינו.

בנדרלי שמע בקוצר רוח ואמר:

– אם זו דרככם אין לנו מה ללמד לבנינו ולא נוכל תת לנשמתם ולא כלום. רק כשנגע הדבר לטכניקה בכלל, ובעיקר לטכניקה של ההוראה, היה נמשך אחר החדש. דיה היתה לו קריאה בספר חדש ולשמוע הצעה חדשה, ומיד החל דמיונו משחק, מיד שמע את פעמי הגאולה. כך קרה לו כשעיין בתכנית דאלטון, שהתלמידים לומדים בעצמם, לפי כוחם, ועוברים מדרגה לדרגה – לא לפי מועדים קבועים, אלא לפי כח תפיסתם והתמדתם. הוא נתפס לרעיון ומבלי חקור הרבה במקום היווצרו של הרעיון ומבלי עשות נסיונות מספיקים בכיתה אחת או שתים, הנהיג את השיטה בכל המחלקות של בית הספר הגבוה, או יותר נכון: הוא כפה את השיטה על המורים ועל התלמידים. הוא לא שם לב שהשיטה הטובה ביותר לא תצליח אם אין לב המורים הולך אחריה ואם אין להם בטחון בה. במשך שנים לימדו המורים על פי שיטה רחוקה מהם וזרה ללבם. תלמידים אספו “ציונים” על פי דרך לימוד פורמאלי ושטחי, מבלי לעכל תורתם. רצון אחרים לא נחשב בעיניו. הוא יצווה והם יעשו. הוא יודע מה טוב להם.

הערכתו והוקרתו את הטכניקה הביאתו לידי טעות נוספת. הוא רצה לעשות כל דבר על פי המלה האחרונה, על פי עצת המומחים לזריזות, לחסכון כוח האדם וליעילות. הוא יצר על כן מכונות רבות כוח להניע דברים קלי משקל, ולא הבין שיש ויגיע כפים הוא קל יותר מפעולת מכונה, המועילה אך במקום של עבודה מרובה.

רוב דעותיו לא היה בהן חידוש. וודאי שקדמו לו מורים עבריים ומשכילים עבריים בהוראת “עברית בעברית”. בחדרים המתוקנים ברוסיה לימדו על פי תמונות ומשחקים והיתה שירה וזימרה, ואף ריקודים; לא חסרו האמנויות היפות. אף הרעיון של אחריות ציבורית לחינוך אינו חדש כלל. נכתבו על זה מאמרים בעתונים העבריים ברוסיה והיו אף התחלות של נסיונות. ברם כל הרעיונות ההם היו בעיקר כמליצה נאה, בלי נסיון רב ממדים להגשמה. ובוודאי שבאמריקה היו הנסיונות מעטים. הוא ניגש למעשה. בהרבה גם הצליח. אבל חסרה לו ההתמדה. רעיון חדש דחה ישן והוא נשכח.

ולמרות חסרונותיו אלה הריהו אבי החינוך היהודי בארצות הברית. יש מוסדות החיים בזכות התחלתו. נתקיים במעט החלום של האחריות הציבורית, במידת האפשר בארץ שאין בה חובת השתייכות לקהילה. על זה יעידו סכומי הכסף הגדולים שמוציאות הקופות הכוללות על מוסדות החינוך; מתקיים עתה מנגנון מרכזי לחינוך בכל עיר שיש בה אוכלוסיה גדולה במנין; מתקיים במידת מה חינוך גבוה ועליון. וכיוצא באלו. העיקר שזכה להעמיד תלמידים, שהם מראשי החינוך והם הולכים בעקבותיו.

הם ממשיכים פעלו. וזו זכות גדולה.

 

ד"ר ניסן טורוב    🔗

ד"ר ניסן טורוב – המחנך הלאומי תרל“ז – תשי”ג (1953–1877)

“אין אדם יוצא מן העולם וחצי תאותו בידו”.

קורות חייו של ניסן טורוב הן תולדות אדם שמיום עמדו על דעתו השתוקק למלא שליחות נפשית שהיתה נעלה בעיניו, ובאו החיים ונתנו מכשולים לפניו והניאוהו מלמלא יעודו. מקץ הימים, כשקרבו ימי ערבו, קם וניתק את כבליו והקדיש את עצמו למלאכה זו, שהיתה קודש לו. הוא לא השיג אמנם אף חצי תאותו, ככל בשר ודם, אבל עשה גדולות ונפטר מן העולם בהכרה שלא חי לשוא.

א    🔗

אימתי ראיתי ראשונה את הד“ר טורוב והתוודעתי אליו? – אין דבר זה זכור לי ברורות. דומני שבתחילה היינו מחליפים מכתבים. בשנת תרפ”ה נתמנה טורוב לעורך דו-ירחון פדגוגי בארצות הברית בשם “שבילי החנוך” בהוצאת אגודת המורים בניו-יורק. הוא הזמינני לסייע לו במאמרים ונעניתי לו. פרסמתי כמה מאמרים בכלי המבטא. במשך שנתים הימים ששימש עורך היינו משגרים זה לזה אגרות עיוניות ומעוטות שורות – שכן היינו שנינו מאוהבי הקיצור. לאחר חמש שנים, כשהתפטר ממשרת מנהל בית המדרש בבוסטון והשתקע בניו-יורק – נפגשנו. מיד קנה את לבי לאהבו. מאז ועד הסתלקותו, במשך של עשרים וחמש שנים בערך, היינו רעים נאמנים, מבקרים איש בבית רעהו ונמלכים זה בזה בכל מחשבה ומעשה, ומסייעים זה לזה ברוחניות.

כשהזמינני בפעם הראשונה להשתתף ב“שבלי החינוך” היו שמו ופעולתו גלויים וידועים לי. הוא היה נזכר לטובה במכתבים מארץ-ישראל שנדפסו בעתונים העבריים בגולה. אף חוברות “החנוך”, כתב עת פדגוגי שערך בארץ-ישראל, הגיעו לידי. מתוך קריאה למדתי להוקיר את רוחב דעתו ואת נקיון דעתו. עריכת “החנוך” שונה היתה מן הרגיל אצלנו. הרבה מאמרים שנתפרסמו בעתונים ובקבצים שונים – פרט ל“פדגוג” שנערך בטוב טעם ודעת על ידי ש. ל. גורדון – נשאו עליהם חותם הבהלה, ההגזמה והרתחנות. הסופרים היו כותבים כמתוך לחץ-דם גבוה: הם בחרו מלים מן העזות ביותר, תוארים סופרלאטיביים, והוויכוחים היו צרחניים וקולניים. לא שמרו על דברי חז"ל “יהי כבוד חברך חביב עליך כשלך”. המעבר מאקלים ספרותי זה אל האוירה הנוחה והמנומסת של “החנוך” דמה למעבר משוק קולני ומאובק אל טרקלין בבית האצילים שיושביו מדברים בנחת, בלי קולות ובלי ברקים.

ב    🔗

טורוב נולד בשנת 1877 בניסביז', עיירה בפלך מינסק, ברוסיה הלבנה. היתה זו עיירה בלתי שכיחה, כי הגיע אליה מאור ההשכלה, וגידלה כמה רבנים, חכמים וסופרים ידועי שם.

משפחתו של טורוב היתה מן החפשיות. אביו היה יושב רוב ימות השנה במוסקבה ושולח משם סחורות לחנויות העיירה. אחיו של ניסן היו “מודרניים”. לשון הבית היתה הרוסית. אחותו הבכירה זיוותנית היתה ובעלת כשרונות – ובזכותה היו “אצילי העיר”, כגון הרופא והרוקח ומורה בית הספר מטעם הממשלה, נכנסים אל הבית ומבלים בו זמנם הפנוי. אחיו הגדול היה תלמיד הגימנאסיה בסלוצק. כשהיה חוזר לביתו היה מתגנדר במדיו הרשמיים והבחורים והבחורות צופים בו מתוך קנאה. הרב מרדכי רייזין, בן עירו, מספר בזכרונותיו:

“המשפחה של טורוב, כפי שאני זוכר אותה, חיתה את חייה באופן יותר חפשי, ולא התחשבה הרבה עם הסביבה. במקום האמונה ולמוד התורה תפסה אצלה את המקום הכי חשוב שאיפה למודרניות, למעשיות ולהשכלה. אפשר גם שניכרת היתה בה גם הנטיה לאסימילאציה, אף כי לא במובן המעליב והדוחה של ימינו אלה. לפחות כן הדבר היה בעינינו. אסימילאציה זו לא הרחיקה ללכת יותר מאיזה מרחק ידוע על הדרך המוליך למידה קלושה של רוסיפיקאציה. האטמוספירה שבבית היתה ליבראלית, ובניגוד גמור לזו של העיירה. בני הבית דברו רוסית בינם לבין עצמם, הבנות הוזמנו לחגיגות נוצריות, והבנים פנו ללמודים חיצוניים, ואנחנו לא ראינום לא בחדר ולא בישיבה. איש מאתנו לא חשד בניסן טורוב של הימים ההם שהיתה לו נטיה כלשהי לענינים יהודיים, ומסופקני אם היו לו ידיעות עבריות כל שהן אז, כלומר בראשית שנות השבעים של המאה שעברה”¹⁶⁸.

לספקותיו של רייזין אין בסיס. הוא לא הכיר את טורוב יפה. בימים ההם לא היו מוותרים אף בבתים חפשיים על חינוך עברי, אלא שהיו מצמצמים אותו. טורוב למד כמה זמנים ב“חדרים” – הוא קורא בשמות מלמדיו – ועבר על חלק מהמקרא והריח ריח של גמרא. בזה סיים את חוק לימודיו העבריים. “יותר מזה לא היה דרוש, ולפי מעמד הבית היה בכך אפילו יותר מדי: מעולם לא היתה הכוונה לעשות אותי לרב” – כך מעיד טורוב על עצמו במקצת אירוניה ב“פרקי חיים” שלו.

ואף על פי כן זכה טורוב להתקרב לספרות העברית וניסה אחר כך גם לכתוב עברית, כיצד? מן השמים סייעו לו. הוא התוודע אל בחור גדול ממנו בשנים ובידיעות עבריות, שמחה חיים ואלקומיץ שמו, מי שלמד בישיבת מיר ויצא להשכלה ולחיבת ציון. בחור זה השפיע על טורוב הרבה, והוא שקבע כמעט את מסילת חייו. הוא עוררו ללמוד את מקורות היהדות, בחר לו ספרים לקריאה והדליק בלבו את גץ האהבה לארץ האבות. יחד עמו קרא את מאמרו של מרדכי בן הלל הכהן לזכר סמולנסקין “והדברים עשו עלי רושם גדול” – מעיד טורוב. בדרך זו נתקרב לספרות העברית וינק ממנה חיבת העם. במשך הימים החל גם לכתוב עברית, ובסגנון נאה, בלי לחטוא לתחביר העברי.

טורוב היה במשך השנים לסופר עברי מכובד והיה למופת בסגנונו האלגנטי והנעים. אבל לא הגיע לידיעת הלשון השרשית של אלה שהיו מעורים בתרבות ישראל. סגנונם היה מורשת הדורות. ברם שרשיות זו היא לפעמים לרעת בעליה, השואבים מן המקורות בדליים ומפזרים מרגליותיה ללא צורך, עד שמורגשת מלאכותיות של ראווה בלשונם. סגנונו של טורוב הוא פשוט ובהיר, וניתן לתרגמו בלי קושי מיוחד.

טורוב היה אוטודידאקט. את רוב ידיעותיו קנה לו ביגיעת עצמו. מורה לרוסית לימדו אך חדשים מספר, ואחר כך השתלם בה על ידי עיון וקריאה מתמדת בספרות היפה ובמדעים, ביחוד במדעי הטבע. טוב שנמצא לו ספר בידיעת העולם מתורגם לעברית, של אהרן ברנשטיין בתרגומו של דוד פרישמן. הוא קלט ידיעות במסננת עברית.

בן י"ב עבר עם הוריו לדור במוסקבה ונכנס לבית הספר לציור ולפיסול. נטיה לאמנות נתגלתה בו מילדותו, וכשהצליח בלימודיו במכון זה התחיל חולם על עבודת יצירה. בגלל הגירוש שנגזר על רוב יהודי מוסקבה פסק חינוכו האמנותי, וחזר לניסביז'. אחותו הבכירה, שלא ראתה תכלית בישיבתו שם, סייעה בידו לעבור לווילנה, לבקש את דרכו בחיים – והוא אז בן ארבע עשרה. הוא לא מצא בה את המתוק, כי אם את העז. הוא היה מלמד בכמה שיעורים פרטיים, ששכרם לא הספיק אף למחיה דלה. הוא נתנסה אז ביסורי רעב. לאשרו הגיע אז חברו הגדול ולקומיץ לווילנה והיה לו ליועץ ולמשען רוחני.

כעבור שנה נתקבל כתלמיד לבית המדרש למורים יהודיים, שנוסד על ידי ממשלת רוסיה לשם “השכלה” שפירושה היה רוסיפיקאציה. הלימודים העבריים לא עמדו שם על מדרגה רמה. כמה מן המורים לא הצטיינו לא בתורתם ולא בהכרת ערכם. בכל אופן היתה תורתם עלובה בעיני המפקחים, וע"י כך ירד כבודם בעיני התלמידים שנהגו בהם זלזול גדול. למרות כל הליקויים הללו נתרחבו ידיעותיו העבריות של טורוב. בהוראה המעשית הצטיין מאד. השיעורים שהורה בבית-הספר לדוגמה שהתקיים על ידי המכון מצאו חן בעיני המפקחים מאד¹⁶⁹.

כשמלאו לו עשרים שנה גמר את חוק לימודיו ונשלח לנהל בית ספר יהודי מטעם הממשלה בוויסוקי ליטובסק –בעיירה קטנה. החיים במקום ההוא היו חד-גוניים מאד, וקשר בינו ובין התושבים לא היה, ולא היה יכול להיות. הוא סבל בדידות רוחנית.

על כן פנה בבקשה אל הרשות להעבירו לווארשה – ומשאלתו ניתנה לו. הכרך היהודי התוסס אצל עליו מחמימותו. הסביבה הספרותית העברית משכתהו. בינתים הוסיף ואלקומיץ לחממו. ואלקומיץ עלה לארץ ישראל וניהל את בית הספר בראש פינה. הוא שלח משם אגרת התלהבות לטורוב והציע לו להצטרף אליו. בטורוב כבר נתגלה הקוו הישר – לא לגשת לפעולה בלי הכשרה מספקת. עדיין לא הרגיש שרכש לו כל הידיעות הדרושות, לכן החליט להשתלם תחילה במערב אירופה ואחר כך יעלה. בימים ההם “ניסה את הנוצה” והחל להשתתף בעתונות העברית. תחילה תרגם סיפור מרוסית – בשם מאקארקה – מסרו ל“הצפירה” ונתפרסם. מאז הוסיף לפרסם בה סיפורים ומאמרים. כשהחל פרישמן להוציא את השבועון הספרותי המכובד “הדור” – שלח לו סיפור, ציור פסיכולוגי ונתקבל. מאז עלה כבודו¹⁷⁰.

טורוב היה עז רצון והולך בקוו ישר. הוא יצא לברלין, בחר במקצוע החינוך ונכנס למחלקה הפילוסופית. באותם הימים הוסיף לכתוב ושלח מדבריו אל “השילוח”, “הצפירה” ואל “הקשת”. בכל מקום נתקבלו דבריו ברצון, כי הסברתו היתה בהירה, לשונו פשוטה ובנין דבריו הגיוני ושלם.

טורוב המשיך את לימודיו בלייפציג ואחר כך בשווייץ. בלוזאן של שווייץ נמצא אז אדם יקר, יצחק אפשטיין, אף הוא ממבקשי השלמות, שהגיע עם בני ביתו מארץ ישראל על מנת ללמוד, ביחוד פסיכולוגיה. נצטרף אליהם עוד אחד יקר מדות – חברו הנאמן ואלקומיץ, שאף הוא בא מרחוק למטרה דומה. עתה היה חוט משולש – שלשה אידיאליסטים שישבו בבית אחד. אפשטיין היה גם הומאניסט ממדרגה רמה. היה אוהב טבע, פשטות ונימוסים טובים. חננו אלהים בקסמים והפיץ זוהר וחיבה. הרבה קוי דמיון משותפים היו לטורוב ולאפשטיין. ההבדל ביניהם היה בדרגה. אפשטיין הגזים בנימוסיו ורצה להתמזרח וטורוב שמר על המידה הבינונית. ואלקומיץ היה חבר טוב לשניהם.

לאחר שטורוב הוכתר בתואר ד"ר לפילוסופיה, קיבל את הצעת אוסישקין ועלה לארץ ישראל לנהל את בית הספר לבנות שביפו, והוא אז בן שלושים.

ג    🔗

כשהגיע טורוב ליפו עשה רושם כאדם שנפל לתוך סביבה זרה. מכרך אירופי בא לעיירה דלה שבמזרח הנרדם והמרושל. בכל שררה עזובה. כל מעשה נדחה ל“מחר”, הזמן לא נחשב ואיש לא דייק בזמנו. על כן היה טורוב נפלה בסביבה זו; אברך גבה-קומה, זקוף, עטור-זקן משי, מפואר בבלורית שחורה, לבוש בגדים נאים וענוד עניבה שהבריק בה יהלום. על ידו – טבעת משובצת אבן יקרה. אף ביחסיו היה שונה: מקבל כל אדם בסבר פנים יפות ומדבר עמו בנעימות – ועומד על דעתו ומקפיד על כל מעשה שיהא שלם. הקבלת פניו לא היתה נעימה ביותר. בבית הספר לבנות היו מורים בעלי נסיון, בעלי וותק, מנהל זמני – וכולם גדולים בשנים ממנוּ והנה הגיע מנהל חדש מטעם חובבי ציון והביא עמו יפוי כח לסדר את בית הספר לפי ראות עיניו. לא ייפלא על כן אם נתגנב פחד בלב מפני הבא. למישהו נדמה היה שקופחו זכויותיו והתמרמר בלבו. לא עברו ימים מרובים והפחדים נתנדפו וערכו של המנהל הצעיר עלה. ראה ראו שהשכיל להנהיג משטר מתוקן בחייו; הסדר והקפידה אינם פרי עקשנות, אלא אמצעים למטרה טובה: לשפר את המוסד, להיטיב את ההוראה, להשביח את מצב בריאותם והתפתחותם הרוחנית של החניכים וליצור יחסים טובים בין אדם לחברו. אז החלו לנהוג בו כבוד. נערכה תכנית לימודים מפורטת, והעיקר – נהגו על פיה; הקפידו על הכנת שעורים; אחיות נכנסו להשגיח על בריאות התלמידות. מחלות נפוצות, כגון הגרענת, לא נמצאו עוד בין חניכות המוסד. אט-אט נעשתה מהפכה. מורים באו אל השעורים בזמנם. וטרם בא מורה לשוחח עם טורוב היה מתקן את שערו ומיישר את עניבתו ומתפלל תפילת “אלוהי, נצור לשוני מרע” – כי ידע שלא יקנה לב האדם הזה בלשון הרע. כך השרה הד"ר טורוב על סביבותיו רוח טהורה. וכשהביא דברי ביקורת אל אחד המורים ידע המבוקר שאלה הם דברי אמת ועליו לתקן את המעוות. כי טורוב לא עסק בחיפוש חטאים – להיפך, הוא ביקש את המאור שבבני אדם, ועודדם להשתכללות. המנהל והמורים נתלכדו במשך הימים והיו לחבר עובדים נלהבים.

על ידי השיפורים הללו קנה לו בית הספר לבנות שם טוב. כשמת א. ל. לווינסקי, עברי מסור מראשי חובבי ציון, החליטו להקים מוסד על שמו, בית מדרש למורות, שאליו תיכנסנה מסיימות בית הספר לבנות, והטילו על טורוב לנהלו. לאחר ארבע שנים יצא מחזור ראשון – מורות שנפוצו בערי ארץ ישראל ובמושבותיה ולימדו מתוך מסירות ואהבה.

כך הונחה אבן הפינה להשבחת החינוך בארץ ישראל.

ד    🔗

מעשה גדול שעשה טורוב הוא עריכתו את כתב העת הפדגוגי “החנוך” שהוציא מרכז המורים בארץ-ישראל. כמעט שהיה חסר היסוד לפעולה כזאת: לא היתה ספריה פדגוגית; מעטים היו המורים שלמדו את תורת החינוך בדרך מסודרת – אף כי היו בעלי נסיון וביניהם בעלי-כשרונות. טורוב קיבל על עצמו את העריכה. הוא לא הבטיח הרבה לקוראים – כי ידע את המכשולים שבדרכו. בראש החוברת הודיע לקוראים:

“יודעים אנחנו אמנם שכחותינו מצומצמים, ועל כן לא ישיאנו לבנו לבוא לפני הקוראים בהבטחות גדולות יותר מדי ולעורר בלבם תקוות אשר לא תמלאנה. אבל יכולים אנו לומר להם, שבכל כחנו נשתדל לעשות את ה”חנוך" לעתון חי ורציני ולא נסוג בפני המעצורים הרבים העומדים תמיד על דרך ההתפתחות של כל מפעל ספרותי עברי, וביחוד על דרכו של אורגן ספיציאלי".

את ההבטחה הצנועה מילא בשלמות. היו בחוברות מאמרים על הפילוסופיה החינוכית, על דרכי ההוראה בארצות המערב ועל דרכי הלימוד במקצועות מיוחדים, מהם מתורגמים, מהם קומפילאטיביים, ומהם מקוריים, כתובים בסגנון מיושב, מדויק ומובלג. כמובן שבהבלגה זו ניכרה ידו של העורך הדיקן. הוא לטש וחזר ולטש את כתבי היד, הוריד את החום היתיר שבהרצאה וריסן את שטף המליצה, גזם את עיטורי המליצה ויצא סגנון תרבותי. “החנוך” עורר על כן רגשי כבוד והיה לתפארת למורי ארץ-ישראל. בשום ארץ קטנה ורחוקה ממרכזים תרבותיים לא זכה עוד מנין מצומצם כזה של מורים להוציא אורגן פדגוגי נקי ומתוקן כמותו.

בשנת 1914 פרצה מלחמת העולם הראשונה והישוב נרדף על ידי שלטון העריצות של הטורקים. כשיצאה גזרת הגירוש על יהודי יפו באה פקודה לתפוס ולגייס לצבא את טורוב, שהעז לפנות אל ג’מל פחה בבקשה טלגראפית לשחרר מורים שנקראו לצבא לטובת מאות התלמידות הזקוקות ללימוד. טורוב ברח לראש פינה. באו עליו, כעל כל הישוב, ימים רעים. בני הישוב, הם ומשפחותיהם נתפזרו למושבות. בתי ספר נפתחו במקומות שונים לבני הפליטים. טורוב נעשה כראש לפעולת הצלה זו. לאחר שנכבשה ירושלים על ידי הצבא האנגלי ונראו הסימנים שיחזור המצב לתיקונו, התפטר טורוב מפעולות החינוך. הוא היה שבור ורצוץ משנות המלחמה והנדודים, ושאף למנוחת הגוף והנפש. זמן מה היה עורך את “הארץ”. אחר כך יצא לאמריקה להיפגש עם שני אחיו ולהינפש מעמלו הרב. אבל שאיפתו היתה לשנות את דרכי חייו, לשבת אל שולחן הכתיבה ולשלם את נדרו אשר נדר לעצמו, לחבר ספרים יסודיים בבעיות החינוך – שאיפה שלא באה על סיפוקה מחמת טרדות.

טורוב יצא מארץ-ישראל ובמשך שלשים ושלש שנות התגוררותו במרחקים, לא נשכח מלב המחנכים ומלב העסקנים והסופרים. לפני כל יודעיו ריחף דיוקנו – דיוקן של רב תרבות ואציל נמוסים ובעל מצפון – האדם הנעלה. נשאו אליו עינים כאל אח גדול, שמרו לו אמונה. חום החיבה אליו לא צונן. אורח כי בא מאמריקה וסיפר דבר-מה על טורוב, מיד אורו פני השומעים. עם השנים התפתח הישוב בארץ, מוסדות חינוך נוספו וגדלו, רבו כוחות ההוראה והמדע, הופיעה ספרות פדגוגית ונפתחה גם אוניברסיטה – וזוהרו של טורוב לא הועם.

ה    🔗

שאיפתו הלוהטת של טורוב היתה לנוח מטורחה של הנהלה ומיגיעתה של הוראה ולהתחיל במלאכת יצירה, להעשיר מקצוע מיותם ומוזנח – שאיפה זו לא באה על סיפוקה בראשית בואו לאמריקה. שוב הכריחוהו התנאים לקבל משרת הנהלה – הפעם בבית המדרש למורים בבוסטון. לאחר פעולתו בארץ-ישראל, שהחינוך העברי שם הוא צורך החיים, היתה הנהלת בית מדרש למורים באמריקה, שהחינוך היהודי בו אינו חובה ואינו צורך ואינו תפארת – נסיון קשה מאד, ביחוד במוסד חדש שלא הכה עוד שרשים. אך סגולות נפשו עמדו לו להרים את המוסד.

הוא נכנס אל תוהו ובוהו: תלמידים מועטים, קצת יותר ממניין – שוני גילים, שוני ידיעות ושוני שאיפות, שרק געגועים עמומים או הדי געגועים מאחדים אותם. הרוחות הנושבות מסביב צוננות ומצננות. אדוקים קובלים: אין זה מוסד לפי רוחנו. ריפורמיים רואים בו לאומיות. אנשי מעשה אומרים: בטלנות. והרוב הגדול מוכה באדישות. “כשאתה יושב במשרד – כסה ראשך בכיפה” – מיעצים לו. פקחים באים ומשיאים לו עצות אחרות – וטורוב רחוק מהכרת ערכה של הכיפה כרחוק מזרח ממערב. בהגיונו “הגויי” לא יכול להשיג מפני מה מולכת הכיפה ביהדותה של אמריקה המזלזלת במצוות חשובות. בעיניו היתה דרישה כזאת צביעות.

אך גם בסביבה זרה וקרה זו האירה נשמתו וחיממה. איש לא היה יכול למצוא בו פגימה אישית. לא היה להולכי רכיל במה להאחז. הוא לא בקש דבר לעצמו. הוא לא פגע בכבוד אדם. מנשמתו נאצלו קוי ידידות. “הד”ר טורוב – כתב עליו אחד המורים בבית המדרש בבוסטון, מר י. ח. פולאק¹⁷¹ – התהלך עם כל העובדים כרע וכאח וכחבר לעבודה. המורים נהנו מ“חדוות העבודה” וגם התלמידים נשאו בעולם מתוך רצון ושמחה".

חמש שנים פעל טורוב בבוסטון. בצאתו מן העיר בשנת תרפ"ו כבר מנה בית המדרש כמאה וחמישים תלמידים, נקנה בניין מיוחד ונוסדה ספריה. השפעת המוסד התפשטה על כל העיר ועל בתי ספריה. הונהגה תכנית למודים אחידה ובחינות משותפות. נוסד חוג עברי פעיל. אפילו חוג דראמאטי עברי¹⁷².

כשיצא משם הניח אחריו שם טוב. נפרדו ממנו מתוך צער וליווהו מתוך הערצה שלא פחתה במשך השנים. בכותל המזרח של משרד בית המדרש תלויה תמונתו. כשנצטרכו אחר שנים למנות מנהל חדש באו להימלך בו. מלאו לו ששים שנה – והוציאו בבוסטון מאסף גדול וחשוב, ספר טורוב, שהזכרתי לעיל – כבוד שלא זכה לו עוד שום מחנך עברי באמריקה.

ו    🔗

רצונו של טורוב היה לחזור לארץ-ישראל. הרי לא יצא משם אלא לשעה ונשאר באמריקה אך כדי לאסוף את הסכום הדרוש לו לעבוד בארץ ישראל את עבודתו הספרותית מתוך שלוות נפש. לא עלה בידו, לאחר כמה שנות עבודה בארץ הזהב, למצוא את הסכום המסוים. בינתים באה לפניו הצעת הד"ר סטיפן ווייז לקבל משרה בית מדרשו, “המכון לדת ישראל”, שהיה בית מדרש לרבנים ליבראליים. משרה זו הבטיחה לו קיום נאה ואפשרות לחשוך כסף לימי כתיבה.

ובמכון זה, שהיה חדש, שררה ערבוביה: אף כאן תלמידים רחוקים זה מזה בידיעות, ביחוד מבחינת הלשון העברית. היו ביניהם חסרי כל הכשרה כזאת. טורוב בא ללמד “ספרות” עברית. חסרי הידיעות התמרמרו על לימוד קשה זה. יחסם של חבריו המורים, מהם אנשי מדע, למקצוע זה, לא היה טוב ביותר. תלמידים שהביאו תלמודם עמם – לא יכלו לשבת בכפיפה אחת עם עמי הארצות. והוא, טורוב, צריך להכניס סדר בתוהו ובוהו. אף כאן קרה מה שקרה בשאר המקומות ששימש בהם טורוב: גדלה האהבה אליו ואל מקצועו. הבחינות בעברית נערכו ברצינות והתלמידים התכוננו ברצון. חניכים החלו לדבר עברית בינם לבין עצמם וייסדו חוג עברי להרצאות. נערכו חגיגות והוצגו מחזות עבריים. מצד חבר המורים הותר גם לכתוב דיסרטאציות בעברית.

טורוב התפטר ממשרתו כדי להגשים את חזון חייו. הוא עלה לשם זה לארץ ישראל והיה מלא תקוות. מה גדול צערו, כשראה שאין לו אפשרות כלשהי להשיג שם חפצו. הוא רצה לכתוב על חינוך ועל פסיכולוגיה והיה זקוק לספריה עשירה במקצועות אלה. כזאת לא נמצאה בארץ. בכאב לב חזר לאמריקה.

לפני מלחמת העולם השניה הוזמן טורוב – על פי יוזמתו של אוסישקין – לנהל את מחלקת החינוך של האוניברסיטה העברית בירושלים. לבו צהל להזמנה זו – ליצור בארץ חיותו. הואיל וכבר ידע מן הנסיון על העדר ספרים התנה הפעם בפירוש שעל יד המחלקה תוקם ספריה פסיכולוגית ופדגוגית טובה. זמן מועט עשה באוניברסיטה והתאכזב. לא הוזמנו ספרים לספריה ואף לא הבטיחו את העשרתה בקרוב. נוסף על זה לא היה לפי רוחו סדר הנהלת המוסד, שנמצא בידי חבר מורים בעלי השפעה.

שוב חזר טורוב לארצות הברית, והפעם לא צעיר עוד ואמר בלבו: עדיין לא מלאתי שליחותי. ואם לא עכשיו אימתי?

וזאת הפעם היה קשה כצור לכל הצעה העלולה להסיח דעתו מראש שאיפותיו. הוא אטם אזנו לכל בקשה לקבל משרה גדולה או חלקית. אף להרצות ברבים סרב, פרט לעיתים רחוקות שתוכן ההרצאה היא חלק מכתיבתו. ומאז חי על פי נטיות לבו. תמיד היה יושב אל שולחן עבודתו בחדרו, קורא לומד וכותב.

ופרי עבודתו? סדרה של ספרים עשירי תוכן, מנופים ומעולים – שהם תפארת לו ותפארת לספרות.

אמרתי “יושב… קורא ולומד” – העלה נא, קורא, בדמיונך את פרצוף המתמידים הראשונים. בכל בעיה שטיפל בה – קרא את ספרותה העצומה בעיון רב. יש שהקדיש עשרות שעות לספר, אם-כי ידע מראש שיוציא הימנו ידיעה מעוטת ערך או הבאה של שתים-שלש שורות. לבו לא נתנהו לדלג עליו – ובפרט אם הדבר נכתב עברית. הוא לא רצה לקפח שכרו הרוחני של כל עודר בכרמנו. אכלתהו קנאת הספרות העברית.

במקום אחר העירותי שהיה טורוב אוטודידאקט, הלימודים הראשונים שלמד לפני שנים באוניברסיטה לא היו קיימים עוד בתוקפם. בארץ ישראל היה טרוד בעבודתו המעשית, אף כי למד שם וקרא – לא היה סיפק בידו לעקוב אחר כל המתחדש. בינתים התעמקה הפסיכולוגיה, נסתעפה ונסתכמה על מחקרים רבים. כשבא טורוב לאמריקה החל לרדוף אחר המדע. על ידי קריאה מרובה מילא את החסר במידת האפשר¹⁷³.

לאוטודידאקטיות חסרונות ויתרונות. כשאדם למד מפי רב – הריהו על פי הרוב כרוך אחר תורת רבו. יש רב שהוא מקורי בשיטתו – ואינו רואה דעת אחרים. יש רב שאין בכוחו לחדש ברעיונות והריהו מחדש מונחים – מכנה רעיונות ישנים בשמות חדשים. ואלה קנאים עוד יותר ל“שיטתם”. אחריהם באים המורים שאינם אלא מסבירים, ואף הם נוהגים להיגרר אחר שיטה אחת וממעטים דמותן של שיטות אחרות. על ידי כך נוצרים “זרמים”. אוטודידאקט בעל הבחנה כטורוב חפשי היה מלחצו של מורה. הוא נעשה בעל בחירה חפשית, אקלקטיקן המציע את כל השיטות ומבקש את הטוב שבכל אחת. הוא היה בעל היגיון ועמד ברשות עצמו. באיזמלו החד היה כוסח ומבער קוצים מתוך סבכי הז’ארגון המדעי. בהירות הסברתו היתה מפזרת את ענני השיטות ומחבריהן, שלפעמים הם כבדי לשון ועיתים הם מכבידי לשון בכוונה. כי רבים המאמינים שהעמקות היא בערפל.

רבו הדעות על המסבירים. יש מונים אותם בשטחיות. לעומתם ישנם הרואים בקשי הסגנון עמעומה של המחשבה. טורוב ידע כל שיטה היטב, ואם היתה הסברתו בהירה – היה זה פרי פשטותו.

ספרו המקורי ביותר הוא, לפי דעתי, קובץ מסותיו “ביודעים ובלא יודעים”¹⁷⁴. הקובץ מכיל מסות פסיכולוגיות נעימות-קריאה והדורות-סגנון, חדורות הבנת נפש וידיעת חיים. בבחינה אחת יש והוא עולה על המסאים הגדולים. המסאים מתגנדרים בפקחותם וביפי לשונם, ועל כן יש והם בוררים להם נושא מעוט חשיבות, ואין זה בא אלא לשם שיחה נאה. מסותיו של טורוב נוגעות ביסודות החיים הנפשיים והחברתיים, מרימים את קצה הלוט ומגלים את המניעים האמתיים של נהגנו. אין זה הגילוי המהפכני, הצווחני, ההתקפה על “שקרים המוסכמים”, הדורשת הסרת הצעיף. טורוב מכיר בערכו של צעיף ובערכם של נימוסים מקובלים להקלת החיים. הוא רק מראה שאין זה נובע ממעמקים. שיחות אלו צריכות לימוד. הוא מכניס בהן מלמד דעת מבינים.

הספר בו התכוון להניח את יסודותיו הפילוסופיים והלאומיים של החינוך העברי הוא “הערכות”¹⁷⁵ בחיבור זה הוא נפתל עם בעיות החינוך העברי בגולה, – זה החינוך המלאכותי שאנו משתדלים לטפחו כנגד הסביבה הנורמאלית. עדיין לא נמצא בקרבנו סופר או חוקר שטרח להבהיר שאלות אלו בדרך שיטתית¹⁷⁶. טורוב נגש לפתרון הבעיות הללו מתוך עוז רוח. ראשית טרח להבהיר את שאלת הלאומיות – בשיעור מה חונן כל לאום בנטיות רוח מיוחדות. בזה נתקל במחלוקת הישנה והיסודית שבין המצדדים בכוחה של סביבה ובין המשוכנעים בהשפעתה של תורשה. ברם משנה זו יצאה מתחת ידו בלתי מושלמת. כבכל מחקריו הלך טורוב גם בזה בשביל הזהב ובירר את הנראה בעיניו משתי התורות. ברם לא בירר באיזה דרך יוכל עמנו המפוזר בגויים לשמור על אחדות הנימוסים והנטיות הנפשיות. אין זאת אומרת שלא נגע בכך, אלא שהפתרון הוא מן הכללי ומן המקובל ביותר. טורוב הקדיש שני פרקים גדולים על השפעת חיי הגלות על הפסיכיקה היהודית" ועל “הפילוסופיה של החינוך העברי בגולה”. הראשון הוא מאמר אובייקטיבי נאות. בשני לא טיפל בשאלת השאלות: כיצד לקיים בגולה את הרצון לחינוך עברי וכיצד יוכל חינוך עברי להתקיים ולהתחזק בתנאי החיים המביאים את היהדות – לידי צמצומה או לידי הסתלקותה. הוא מציע פתרונות מן הפשוטים ביותר, כגון: “בית הספר העברי בגולה יש לו עתיד גדול ותקווה רבה, אם אפוטרופסיו הטבעיים, ההורים והמורים, ידעו לבנותו ביד אמנים נאמנה”. אבל מאין יגדלו הורים אידיאליים כאלה בתוך אקלים זר זה? הרי אינם יונקים עוד כל יניקה תרבותית מאוצרו הרוחני של עמם, וקיומם היהודי הוא סתמי, לא נהיר להם, לא יקר להם, מעין רעה מוכרחת, – מכיון שאינם מתקבלים לחברה הנוצרית. ומאין נקח את המורים הנאמנים, הלוחמים, אם אף הם מושפעים ממהלך הרוחות השוררות ויוצרים בהכרח פילוסופיה להצדיק את קלישותם היהודית? בשאלות הללו לא נפתל. קרוב הדבר שגם גאון בסוציולוגיה לא ימצא בנקל פתרון המניח את הדעת, אבל מן הראוי לבקש פתרונות. הפסיכיקה הפשוטה של טורוב מנעתו מזה. אף אמונתו בתורת חפץ הקיום של אחד העם גרמה לכך.

אלה הן פגימות מבחינה סוציולוגית. אבל מנקודת ההשקפה של מדרשים פסיכולוגיים יחיד הוא הספר במינו: מודרג, בהיר והגיוני. אין מן הצורך לסכם את שיטתו של טורוב – הרי היא השיטה הלאומית הידועה, אבל יפה שטיפל בביסוסה.

שלשה ספריו הגדולים: הפסיכולוגיה של היחיד וזו של הציבור ו“בעית ההתאבדות” – ספרו האחרון שזכה לראותו לפני מותו – הם מצבת זכרון הדורה למחברם. בספרו הראשון ברר את הזרמים הפסיכולוגיים הראשיים. תורת ההתנהגות, הזרם התכליתי, זרם התבנית והזרם של האישיות. בספרו השני החל מהתהוות החברה, בחן תורות התורשה והסביבה. הוא טיפל הרבה בפסיכולוגיה הלאומית וההמונית. כחציו של הספר השלישי, בעית ההתאבדות, מדבר באנשי שם תוך הספרות העולמית והעברית, וכן בתאורי ההתאבדות בספרות. ספר יוצא מן הכלל: מדע וספרות יפה כאחד.

ז    🔗

העובדות הביוגראפיות שתוארו לעיל הטביעו את חותמן על נפשו ועל נהגו. הבית “האינטליגנטי” שגדל בו, כלומר: בית מופרש מן הציבור היהודי בנוהג ובאידיאולוגיה, תלש אותו מהמון ישראל. תלישות זו נתחזקה יותר בשנות לימודו במוסקבה, שיהודיה היו מועט שבמועט. אף המועטים הללו לא היו מן הטיפוס השכיח בעיירות, וביחוד בתקופת למודו ב“אינסטיטוט למורים”. שם שלטה רוח רוסית ורוח של קארייריזם, של נשיאת עינים לחיי הפקידים הרוסיים. החניכים המעטים שהיו אידיאליסטים נשתייכו אל הסוציאל-דימוקראטים הכלליים ועניני ישראל היו רחוקים מהם. טורוב היה נמנה עם החוג הקטן של לאומיים – ברם אין זאת אומרת שנתקשר על ידי כך קשר אינטימי בהמון הישראלי ונזדהה עם דרכי חייו.

חסר היה לו לטורוב המגע הנפשי עם היהודי הפשוט, או אפילו עם אדם לא-יהודי מן ההמון. כשנזדמן לו להימצא בכפיפה אחת עם בני אדם מן העם לא היה נוח לו. זר היה ביניהם. בימים ששכב על ערש דווי והאחיות היו משמשות אותו או שומרות עליו – הרגישו שהוא מורם מעם, שהגיע לכאן מספירה אחרת, אצילית, רחוקה. הוא היה מנומס מאד, מטה אוזן ומשתדל להחזיר תשובה נאה ואפילו לשעשע – אבל הורגשה בזה שאיפת התנדבות לקטנים ממנו. שיחתו עמדה על ניבים ספרותיים או על סגנון אינטליגנטי. אי אפשר היה לו לשבת באסיפת יהודים פשוטים ולהיסחף אחר מהלך רוחם – התרגשותם היתה עליו לטורח כסימן של חוסר תרבות. כשם שהיה תלוש מן ההמון כך היה תלוש מן הדת. כאדם בעל תרבות רחבה וכחוקר נפשות הכיר בערכה של דת, בשרשיה העמוקים ובהשפעתה בהיסטוריה ובחיי היחיד והציבור. הוא הקדיש כמה עמודים נאים לשאלת הדת בחינוך,¹⁷⁷ ברם תכנו של הפרק מעיד עליו שהשיג את הדת בדרך המוח, אבל הרגשתה לא היתה מושרשת בו ולא ידע רטט דתי. הוא השתדל להוכיח שהלאומיות כוללת את הדת – הנחה בת יסוד, אלא שאינה מספקת וספק הוא אם יכולים דורותינו שבגולה להתקיים על היסוד הלאומי בלבד. הזנחת מנהגי העם הדתיים משפיעה על התקלשות החיים הלאומיים. מתוך תולדותיו נתבררה לנו נטייתו אל האמנות הגראפית ואל האסתטיקה בכלל. טורוב אהב יופי ונהנה ממנו. ביקוריו בבתי הנכות ובתערוכות היו לו ימי חג. בספרו “הערכות” הקדיש פרק ל“חיי יופי לילד” – להכניס תבלין זה אל כל ענפי החיים: אל הדיבור, אל השיחה ואל הנימוסים ולהנהיג הארמוניה בעולם ההרגשות. זוהי השלווה הנפשית שאנו מתגעגעים עליה. מאמריו על האמנות הם כפרקי שירה חמודים, ובחייו האישיים השיג את ההרמוניה שביקש. הוא הקפיד על דירה נאה ועל כלים נאים. אף שחי בפשטות והוציא הרבה על שכר דירה בסביבת גן. בלבושו היה יופי צנוע והארמוני. בגדיו היו תפורים יפה ועשויים מאריג משובח. צבע עניבתו הלם תמיד את גוני חליפתו, וכן גרביו. תמיר היה בלכתו, ועל פניו האצילים ועטורי הזקן היה מרחף חיוך של חן. כשעבר על הטיילת במקום מרגוע היו העוברים פונים אליו להתבונן בו, ונקל היה לראות שהם מכירים את האציל שבו.

ח    🔗

הוא היה מוקף אהבה. במשך עשרים שנותיו האחרונות התיידדנו. רבים היו ביקוריו בביתי וכן ביקורי בביתו. מעולם לא שכח להביא את מתנתו, את קופסת הממתקים או את צרור הפרחים. כשהוזמן נהג לפי עצת התלמוד: מעולם לא קיבל מיד, אלא אמר: אעיין בדבר ומחר אודיעך, וכשבא – היתה השמחה במעוננו: שיחות רעות ונועם. מספר ידידיו היה גדול. אישיותו משכה כבקסמים. רעיו היו מוכנים לעשות הכל בשבילו. אם ארצה לנתח את יסודות אישיותו, לדעת מה זה ועל מה זה נמשכו בני אדם אחריו, לא אוכל. ההיתה זו השלווה שהיתה נסוכה עליו? ההיה זה נועם מזגו, שלא הטריח בני אדם בקובלנותיו, האהבוהו בגלל קיימו מצוות שמירת הלשון, שלא דיבר אוון אלא בעושי רשעה? הכיבדוהו בגלל רוחב דעתו וריבוי צדדיו, שהיה יכול לשוחח על המוסיקה, על הציור, על הספרות היפה ועל המדע? עובדה היא שבני אדם נתאהבו בו.

ההיה מאושר? לפי כל הסימנים החיצוניים השיג את המצב הנעלה הזה, שכן לא שלטה בו קנאה ושנאה ולא שאף אל הנמנע. הוא הגיע ליד הישגים נאים, והיה אהוב על הבריות.

ומה עוד יבקש אדם עלי אדמות? הוא עצמו הציב ציונים לאושר:

“הנאה שקטה ופשוטה מהחיים, מתוך הסתפקות במועט; אישור החיים בכללם, בלי לדרוש יותר מדי ובלי לחרוד עליהם יותר מן הנחוץ לעצם שמירת הקיום; עבודה מועילה ומושכת את הלב ככל האפשר; העברת מרכז ההתעניינות היתירה מפנים החוצה: אל הטבע, אל יצירת תרבות ואל חיי הכלל…”

כל אלה נתקיימו בו במלואם, ויותר מזה. יש לשער שהוא עצמו האמין שהוא מאושר. ואף על פי כן…

הוא היה רווק כל ימי חייו. מפני מה? שמעתי מפי מכירים בארץ-ישראל על אהבות נכזבות. אני משער שאהבתו הראשונה היתה זו המתוארת בציורו “עלים נובלים”. אבל אצל בוחן לבבות כמותו היו פצעים אלו נרפאים. ברם משום רגש האחריות שהיה מפותח בו יתר על המידה הדרושה נעשה ירא חיים. נאמנים דבריו שכתב על עצמו שלא היה לו הביטחון שיוכל לפרנס את משפחתו בכבוד – חיי הדלות של המורים בארץ ישראל נראו לו “עלובים ביותר”. והעיקר: הוא עסק בפסיכולוגיה והיה נוהג להציץ בחיי חבריו ומכיריו – בחיים המשפחתיים. ומה ראה?

“חיי משפחה מרגיזים ומחפירים בתוך חוג אנשים קרובים אל לבו”, ובמשך הזמן נתקל במקרים נוספים רבים מסוג זה עד שנבט בלבו רגש של אימה מפני אפשרות כזאת בחייו הוא. כאשר התבונן אחר כך בעין פקוחה אל התמונה הכללית של היחסים בין איש לאשתו הוברר לו שברובם אינם יחסים אידיאליים כל עיקר, ואף במקרים רבים של יחסי “חיבה” ושל “הבנה הדדית” כביכול כלפי חוץ – אין יחסים אלו אלא כסות זיוף לאי הבנה מכאיבה, לאי אמון מטריד, – לאיבה כבושה מבפנים. התעניינותו בפסיכולוגיה צבורית ובפסיכיאטריה אישרה את ההשקפה הזאת¹⁷⁸. בפרשה זו עסק גם במסתו “מסכות” שבספרו “ביודעים ובלא יודעים”. הפחדים האלה אלצוהו להשיב ריקם פני בחורות שבקשו להתקרב אליו.

אבל גם חיי הרווקות הפחידוהו – אף כי העלים את הדבר מידידיו. חיי הרווקות כבדו עליו ביחוד לרגל אסטניסותו, שנזהר מאד שלא להטריח על אדם. ביחוד גדל עליו משא בדידותו לעת זקנתו, כשפקדוהו מחלות. לפיכך היה מדקדק לדור במלון, במקום שיש שרות יום ושרות לילה. ורק המקרה הטוב, מקרה פלאים כמעט, דומה למסופר בקונטרסי בלשים, הוציאתו באחרית שנותיו מבדידותו.¹⁷⁹ אדם ששמו אדמונד מלטון, שטורוב הציל אותו בימי נעוריו ממאסר וממצוק בברלין בראשית מלחמת העולם הראשונה – ונתגלגל לאחר שנים לניו-יורק, נעשה לאונסו קופאי במסעדה שטורוב היה רגיל להיכנס שמה לסעוד. הקופאי התבונן בו כמה פעמים ונדמה לו שהוא מכירו: דיוקנו כדיוקן האיש שעזר לו לפנים, ונתוודע לו שוב. אף הפעם הצילו טורוב, ומתקלה גדול יותר, שכן לא יכול לשאת אסון אבדן משפחתו, שהביא עליו היטלר, אמר לשלוח יד בנפשו. טורוב נחמהו ועורר בו שוב את חפץ החיים. כשאירעה לטורוב תאונת מכונית ונשברה רגלו והוכרח לשכב חדשים רבים בבית חולים, בא אליו רעהו בהצעה שישתקעו שניהם, לאחר צאתו מבית החולים, בדירה אחת. מאז היה מלטון לטורוב כמלאך נאמן השומר עליו יום ולילה ודואג לו כאם רחמניה. בדירה ההיא נמצא טורוב עד הילקחו לבית החולים. משם לא חזר עוד אל ביתו.

אחת מאכזבותיו היתה פרישתו מעבודת יצירה באמנות-הציור. מחמת סיבות בלתי תלויות בו הוכרח לפרוש מן הציור, ועל זה הצטער מאד. הוא מצא פיצוי-מה וקצת נחמה במאמריו שכתב על אמנים. הוא פרש גם מכתיבת סיפורים שהחל בהם – תחילה מחמת סיבות חיצוניות, מחוסר זמן, ואחר כך מחמת פיקפוקים בכוחו זה. אף דבר זה גרם לו יסורים. לפני מותו הביע רצונו שיכונסו סיפוריו בקובץ אחד יחד עם פרקי האוטוביוגראפיה שלו ואף קבע שם לקובץ: שלכת. בשם הזה רצה לרשום מעין תעודה על מיעוט ערכם של הדברים. מפקפק היה בחשיבותם, ואף על פי כן לא רצה באבדנם. הלב היה מרטט.

ט    🔗

חיים חפים מאין כמוהם חי טורוב. רק בחדשים האחרונים לימי צבאו נכפף. כל הימים היה שומר על המרחק – אפילו עם ידידיו. כל כאב וכל מדווה הוסתר במעמקי לבו. הוא לא ביקש רחמים או משען. בערב תאונתו היה מוזמן אל ביתי לארוחת חג. בדרך לכתו אל ביתי – היה זה ליל גשמים – נפגע והובא אל בית החולים שבור רגל ונקוע ירך, והיה מתהפך במדוויו האיומים. בבוקר – ועדיין לא עשו דבר לרווחתו – ביקש מן האחות לקרוא לי לבקש את “סליחתי” על אשר לא קיים את הבטחתו לבוא, משום מקרה “נפילה”. בו בבוקר באתי עם רעיתי לבית החולים לראות אם נוכל לעזור לו. בהיכנסי הרחיב חיוך על פניו והחל להרגיע אותנו. כך נהג כל ימי מחלתו. אף לאחר שקיננה בו המחלה הממארת שגרמה לו יסורים ללא נשוא. אף אז שמר על נימוסיו. באפלה, באין רואים, היה בולע סמי שינה, לבל יראנו חברו בצרתו. בשעה שבאו חבריו וידידיו לבקרו, ועינוייו היו צווחים באלפי קולות וקרעו את עצביו לקרעים – היה כובש יסוריו ומצעיף פניו בשקט ומדבר עם חברו על ספרות ועל אמנות. רק בשנים-שלשת השבועות שלפני מותו ניתק בו מיתר. כשדיבר בטלפון, לאחר ששאל לשלום החבר והתעניין בדבר התקדמותו בעבודתו, הגיע לאמירת שלום של פרידה, – ובלבו עלתה אז המחשבה שזוהי הפרידה האחרונה – נשבר קולו, והיושב אל הטלפון מרחוק ראה בעיני רוחו את הדמעה הניגרת על לחי ניסן טורוב – ולא האמין.

 

שָׂרָה שְׁנִירֶר    🔗

שָׂרָה שְׁנִירֶר מייסדת “בית יעקב” תרמ“ג – תרצ”ח (1880 – 1939)

א    🔗

חינוך הבנות בפולין בכלל ובגאליציה בפרט היתה בעיה כאובה וטראגית בחיי ישראל. אדוקי פולין הבדילו בין חינוך הבנים לחינוך הבנות הבדל חותך: את בניהם הקדישו לה‘, ואת בנותיהם – לחיי הסביבה. הבנים היו חובשי בית המדרש. מצמצמים חייהם בד’ אמות של הלכה, מנועים מהגיון ומדעת לשון המדינה, ואפילו מידיעת ספר עברי – אם אינו מקודש בקדושת המסורת, ועוסקים בגמרא, בתפילה ובסיפורי מעשיות של חסידות. וכשם שרחוקים היו מעולם המציאות בפנימיותם כן היו רחוקים מן התקופה בחיצוניותם: מגדלי פאות עבותות ומסולסלות, לבושי גלימות שחורות וארוכות בנוסח דורות שעברו, וחבושים מצנפות-שער גבוהות, “ספּודקים”, שהיו ראויים לבית אוסף עתיקות. אם גם היו ביניהם חריפי מוח ומנוסים במלחמתה של תורה – לא יכלו לשוחח עם אדם בן דורם על ענייני הזמן – מחמת ריחוקם מהוויות עולם ההווה. והבנות, אחיותיהם של הבחורים, היו היפוכם הגמור: לבושות לפי האופנה האחרונה, מפוקסות ומפורכסות, חניכות בתי הספר הכלליים. מדברות פולנית מצוחצחת ושקועות בעולמו הרומאנטי-הלאומי הפולני של יוליוס סלובאצקי ואדם מיצקביץ. הן היו מרחפות בערפל שחקיו של סטאניסלאב פז’יבישבסקי. אם-כי בנות אלה היו שומרות מצוות בבית, הרי לבבן היה רחוק מההווי האורתודוכסי. גם בזו לחיים אלה והתביישו בהוריהן ובאחיהן – לפני מכריהן הצעירים שלא מבני ברית. כך היו הבן והבת שני עולמות רחוקים. עד ימי מלחמת העולם הראשונה לא גושר גשר ביניהם. אמנם בשנות לבלובה של הציונות נתקרבו קצת הקצוות והלבבות: הבחורים הושפעו מן הלאומיות ועל ידיה הכירו את חיי ההווה ואת שאלות הזמן. הבחורות החלו ללמוד עברית, להבין ערכם של חיי ישראל ולהתייחס אליהם יחס חיובי ואוהד יותר. אבל השפעה טובה זו צומצמה בחוגים צרים ולא הגיעה אל ההמונים.

לריפויו של פצע זה נוצר בית הספר החדש לבנות האדוקים בשם “בית יעקב”¹⁸⁰. בו נתחנכו חינוך יהודי חרדי, לא על פקודה בעלמא ועל פי שיגרה, אלא מתוך התלהבות של אמונה, מתוך רצון מאורגן לבנות את “בית יעקב” על יסודות הדת, המוסר היהודי, וכל המידות הטובות שבנות ישראל בעבר הצטיינו בהן.

ייסודם של בתי הספר הללו היה רומאנטי, אגדי כמעט, כאילו הופיע מעתים אחרות ומדורות רחוקים, עת שלטה התמימות בארץ. מייסדם – לא היה איש צדיק וחסיד נערץ, לא אגודת אדוקים, הסתדרות דתית או ארגון פוליטי, כי אם אשה, שכבודה היה בבית אביה, ולא אשה מחוננת השכלה רבה וידיעות מרובות. לא בת טובים ועשירים, כי אם תופרת, חסרת נסיון ציבורי. איך הגיעה אשה כזאת לידי פעולה חינוכית מסונפת, רבת השפעה ותוצאות? הכוח שעוררה ועודדה לפעולתה בא מאש לבה, מתוך אמונתה הגדולה בתורת ישראל ומתוך אהבתה הגדולה לאלהי ישראל ולעמו. ובאלה זכתה לעמוד בראש תנועת חינוך הקיימת זה הרבה שנים ומשפיעה על חיינו כמעט בכל תפוצות ישראל.

שם אשת הפלאים ההיא הוא שׂרה שׁנירר.

מקום מולדתה הוא קראקא (קראקוב), עיר הזוהר ההיסטורי ומסורת האצילות, שבין חומותיה המגדלות אזוב ריחפה נשמתו של הרמ“א. הפער הגדול שבין הבנים והבנות, שעליו דובר לעיל, היה בולט בעיר זו יותר מבערים אחרות. דוקא בקריית חסידים ומתבוללים זו נולדה שרה בשנת תרמ”ג. אביה היה אחד מחסידי בלז – המהדרים שבין החסידים והאדוקים. ראתה הנערה בבית אביה שמירת מצוות ואהבת תורה והושפעה מהן. שונה היתה הנערה מחברותיה בנות עירה ומעמדה. רוב בנות החסידים בקראקא שמרו מצוות, כאמור, לעיני אבא ואמא, מיראה, אולם לבן בל עמן. ושרה – נפשה הופעלה מן האמונה. ככל הבנות למדה אף היא בבית הספר הפולני – הביקור בו היה חובה. אולם חברותיה חיו חיי-שניות – אדוקות לכאורה בבית הוריהן וחפשיות בחוץ, ואילו היא נשארה נאמנה למסורת בפה ובלב. כשראו הנערות את חברתן שרה זהירה במצוות גם שלא בפני אביה – לעגו לה וכינוה בשם חסידה, כינוי של דופי. קשה הלעג יותר מן הגידוף. שרה לא נתפעלה מזה. בבתי הספר הכלליים שבגאליציה היו מורי דת ישראל, בני אדם עלובי נפש ופחותים בעיני שלטונות החינוך. לימודם לא היה חביב על התלמידים מישראל ונהגו בו זלזול. שעת לימודה של “דת משה” היתה שעת משובה ובעיטה. לא כך היה יחסה של שרה. היא נהגה כבוד במורה הדת ולקחו היה לה לסם חיים. בביתה, כשראתה את אמה יושבת וקוראת ב“צאינה וראינה”, ב“נחלת צבי” או בספר מוסר ודת אחר הכתוב יידיש לנשים – היתה מטה אזנה ומקשבת בחרדת קודש. הדברים נכנסו אל לבה ועוררו בה דמיונות, חלומות וגעגועי שאיפות נעלות.

כשגמרה את חוק לימודיה בבית הספר ירד אביה האמיד מנכסיו. הנערה היתה אנוסה לבקש לה משלח יד, להוצאותיה ולשם סיוע ועזר להוריה. היא אחזה בתפירה ומצאה לה לקוחות קבועים. בצניעותה, בתום נשמתה ובנועם הליכותיה קנתה לב כל מיודעיה. אבל גם בימים הקשים ההם, עת יגעה ועמלה לפרנסתה, לא פסקה מללמוד בספרי קודש. שיעורי “חוק לישראל” היו לה לחוק לימודים. יום-יום למדה פרק בתורה, בנביאים ובמשנה מתוך ספרים שתורגמו ליידיש, לצרכיהם של ההמונים. כששמעה שבחברת בחורות מרצים הרצאות – הלכה לשמוע, אבל המסיבה לא היתה לפי רוחה. הנערות קלות-הראש, שלא כיבדו תורת אבותיהן, רחוקות היו מלבה ולא רצתה להתיידד עמהן. היא הרבתה לחשוב על סיבת הדבר ובאה לידי מסקנה שהן חסרות חינוך יהודי טוב ומשפיע.

בשנת 1914 פרצה מלחמת העולם. לגיונות רוסיה חדרו אל ערי גאליציה. יהודים לאלפים נבהלו מפני הפולשים, שיצא להם שם פראים. הם ברחו לווינה ולפנים אוסטריה. בין הפליטים הרבים נמצאת גם משפחתה של שרה. הם הגיעו לעיר הבירה ונכנסו לדור ברובע לא-יהודי. שרה ביקשה בית תפילה להתפלל בו בימי שבת ומועד. באותו רובע ברחוב שטומפר, מצאה בית כנסת. שבת ראשונה לתפילתה שבת חנוכה היתה. רב הקהלה, פלעש, דיבר מענין היום, בשבח מעשי גבורתה של יהודית. כנגדה העמיד את בת ישראל בהווה, הרחוקה מעמה, והאדישה לגורלו. הוא הלהיב את לב השומעים והשומעות, ללכת בדרכי גבורינו, ועשה רושם גדול על לב הנערה שרה. זאת היתה לה הפעם הראשונה לשמוע דרשת רב, אמורה בלשון נמלצת, בהגיון ובהתלהבות. “מיד הרגשתי – כתבה ברשימותיה האוטוביוגראפיות – כי חסרון ידיעה בעברנו גרם להן לאחיותינו להתנכר לעמן ולקדשיו. אילו ידעו מה אנו ומה מקור מחצבתנו, כי עתה היתה אחרת”.

מאז התחילה לבוא לבית הכנסת לעתים קרובות. דברי הרב המלוטשים והמרוממים פעלו עליה במלוא כוחם. מבשרה חזתה כי חסרון מורים ונואמים היודעים את הדור, את לשונו וצרכיו – היה בעוכרינו. רעיון גדול בא אפוא ומלא את לבה, הוא רעיון השליחות. אלהים יעדה למלא תפקיד גדול, להשיב לב בנות על עמן ולעוררן לתורה ולאמונה. אבל איך תמלא תעודה נעלה זו והיא נעורה מדעת? היא התחילה לבקר בכל שיעורי הרב, בלמדו חומש, תהלים, פרקי אבות או בהרצותו את הרצאותיו המעובדות בחלקת לשונן ובמתק מליצותיהן ובנועם אמרותיו. דבריו נבלעו בדמה ועוררו את דמיונה. חלומותיה על עתידה כמורה לא נתנו לה מנוח¹⁸¹.

ב    🔗

בשנת תרע"ה חזרה שרה אל עיר מולדתה קראקא והביאה עמה את רכושה הרוחני, את ידיעות היהדות ואת רגשות לבה הלוהטים. ראשית פעולתה היתה לכנס חוג נשים דתיות ולנאום לפניהן על יפעת היהדות ועל יעוד הנשים בחינוך הבנות. השומעות היו נשי ישראל כשרות, אבל פאסיביות, עושות רצון בעליהן – כדין נשים כשרות – ועוסקות במעשי צדקה וחסד פרטי, וזה היה סוף תחומן. נואמים לא היו באים להעלות לפניהן שאלות האומה, והנה פעם באה לפניהן נואמת, לא מחוג המשכילים והעשירים, אלא ממעמדן הן, אחת העם, ומדברת דברים העומדים ברומו של עולם האומה. ולא זו בלבד: דרך דיבורה היא כדרושו של רב, ובנוסח הידוע להן מספרי המוסר הנועדים לנשים. מזכירה היא פסוקים מן המקרא ומאמרים מן התלמוד. מוסיפה תבלין של משל – והדברים נאים וחמים, יוצאים מעמקי לבה. מתארת היא את האמהות הקדמוניות, הקדושות, בזוהר עליון, ודורשת מן השומעות להיטהר, להתקדש ולהגיע למקומן של נשים צדקניות המרבות תפארת בעולם. הגץ שיצא מלבה הדליק את האמונה ונתעורר בה החפץ לפעול ולעשות. האשה, שהיתה כל ימי חייה מסוייגת בד' אמות של בית הבעל וגדורה בפעולותיה, ראתה פתאום את המרחב לפניה ורצתה לעשות חלקה בתקומת האומה. תעודה חדשה הבריקה לה מערפל חייה: להפיץ דעת התורה בין בנות הדור החדש. בתעודה זו היו ממוזגים שני יסודות: שחרור כוחותיהן הפנימיים בפעולה עצמית לאומית והשכר הצפוי לאשה צדקנית.

והפעולה היתה דבר בעתו: הימים היו מיד לאחר מלחמת העולם. כל אחת ראתה התמוטטות יסודות החברה ונימוסיה, כל אחת ראתה חורבן המשפחה והמשמעת וכן הפקרות בנים ובנות. אף בת החסידים נפגמה ונגררה אחר הזרם הכללי.

שרה הרגישה בנצחונה בין האמהות. דבר זה הגביר עוז רוחה ותקוותיה. היא ידעה כי אבן הבוחן היא הפעולה בין הצעירות הנגועות במחלות התקופה, הרודפת אחר ברק החיים המודרניים ומתענגות על פריקת עול, וניסתה לדבר אליהן.

הרצאה ראשונה שהרצתה לפני הנערות היתה על “פרקי אבות”. באולם בית היתומים בקראקא נתכנסו ארבעים בחורות. הנואמת הסבירה להן ענין עשיית “סייג לתורה”. היא דיברה על שאלות חיים של נערות בנות חסידים, על איסור טלטול בשבת, טלטול ארנק, שמשיה וכיוצא באלו. כאן נתקלה בקיר אטום. תחילה שמעו לה בקשב של סקרנות ותמהון גם יחד, ואחר-כך – באדישות. הנואמת הרגישה וידעה כי לא הצליח הנסיון. היא נוכחה מהר לדעת כי חסר להן היסוד; חינוך למצוות – הן הראוי שיתחיל בימי ילדות, בשעה שפתוח הלב להשפעה דתית. החומר רך ונשמע ליד היוצר – משום כך החליטה לגשת לייסוד בית ספר דתי לילדות. לפני שעשתה צעד זה נסעה לשאול בעצת האדמו"ר מבלז, ששהה אותו זמן במאריינבאד. כשבאה לפני הצדיק הנערץ והגישה לו “פתק” על רצונה לחנך בנות ישראל ברוח התורה והמסורה, אמר לה הרבי: ברכה והצלחה – מלות רגילות של שיגרה בפי צדיק, אולם היא הכניסה בהן משמעות גדולה ומצאה בהן עידוד רב לשדה פעולתה העתידה ורבת האחריות.

עשרים וחמש תלמידות – בנות הנשים שמסרו לה שמלות לתפירה – אספה שרה שנירר. נשים אלו בטחו בה, כי הכירו את יקרת נפשה. לתוך חדר דל הובאו ספסלים ישנים ושם התחילה את פעולתה החינוכית. ביום י“א כסלו תרע”ח רשמה שנירר ביומנה:

“בית הספר מתקדם מיום ליום, חלומותי מתגשמים. לומדות בו ארבעים ילדות. חומר מצויין”.

החידוש שבדבר והתלהבות הילדות ושמחת ההורים בראותם את בנותיהם ששות לקראת שמירת מצוות – הקנו שם למוסד הנפלא. באו בני אדם לקיים מצות “עזב תעזוב”. נוסד ועד תומך ושכרו דירה חדשה ומרווחת יותר וקבעו לבית הספר שם “בית יעקב”. בסוף שנת תרע"ח הגיע מספר התלמידות לשמונים. בעיר ובסביבותיה נפוצה השמועה: קמה אשה יראת שמים והיא מחנכת את בנות ישראל – לא סתם למצוות אלא לאהבת דת לוהטת. ועד “אגודת ישראל” בקראקא קיבל על עצמו את כלכלת המוסד.

ג    🔗

זו היתה ראשית התנועה שהתפשטה בכל פולין ועברה לארצות אחרות. המייסדת החלה לקבל הזמנות מערים אחרות, לבוא ולהטיף לייסד בתי ספר כאלה. היא קיבלה עליה את הטורח בשמחה של מצוה ונסעה מעיר לעיר ונתקבלה בכל מקום בהתלהבות. היא היתה למנהיגה רוחנית לנשי ישראל. כבר היו בדבריה מניצוצות האישיות הקורנת ומקסמי האגדה המוסיפים משקל וערך מיסתורי לדברים. לא היה מקום שלא החליטו בו, לאחר הרצאתה, להקים בית ספר לילדות בתבנית מוסדה היא. תמיד נמצאו נשים תמימות שהתנדבו לתת מאונן ומזמנן לשם בית הספר. הדאגה באה עתה ממקור אחר: לא דאגו עוד לוועדים שיתמכו באסכולות ולא לתלמידות שירצו לבוא וללמוד, אלא לשאלה שעלתה פתאום: מאין יקחו מורות, דתיות בתוכן ומודרניות בברן? מאין יקחו בחורות היודעות את היהדות, אם הוריהן לא דאגו לכך?

שנירר לא מצאה דרך אחרת אלא לבחור בטובות שבתלמידותיה שישמשו עוזרות בבית ספרה. אחר כמה חדשי נסיון שלחה אותן לערי השדה. הנערות הצעירות ששוגרו לשם נשאו בלבן רגש של שליחות גדולה ושל תעודה קדושה. בינתיים נתרחב בית הספר שבקראקא והוועד החליט לבנות לו בית שלש שלש קומות (ברחוב אוגוסטיאנקה מספר 30). בראשית שנת הלימוד 1924 התקיימו בפולין 19 בתי ספר מאוחדים ברוחם ומכונים כולם בשם “בית יעקב” ולמדו בהם כאלפיים תלמידות. תכנית הלימוד עמדה על תפילה ופירושה, חומש נביאים וכתובים, תולדות ישראל, מנהגי דת ויידיש. כל כיתה למדה עשר שעות לשבוע, שעתיים ליום, לאחר תום הלימודים בית הספר הכללי.

באותה שנה, 1924, נתכנסו חברי “אגודת ישראל” העולמית לכנסיה בקראקא. על הפרק הועלתה שאלת חינוך הבנות. לאחר הצלחה ראשונה לא היו עוד הוויכוחים אקדמיים והחליטו לייסד את “קרן התורה”. שנה לאחר מכן הפכו את בית הספר שבקראקא לסמינאריון למורות. קשה היה למצוא מורים בפולין למוסד זה. מרובים היו המורים בעלי השכלה כללית בגאליציה, אבל חסרה להם הסינתיזה של תורה, חכמה וחרדה על דת. פנו אל גרמניה, אל פרנקפורט. ה“אגודה” ייסדה גם שיעורי השלמה למורות והוציאה ספרי לימוד מיוחדים. בימי הקיץ ייסדו בהרי פולין קורסים למורות (בשנת 1925 ברובוב ובשנים 1926–1927 ביורדאנוב) ולמדו בהם את מקצועות היהדות בצירוף פדגוגיה, פסיכולוגיה ועברית מודרנית, וכן לשונות זרות ומלאכת יד¹⁸².

על התפתחותם המהירה של בתי הספר הללו תעיד טבלה זו:

| השנה

| **מספר בתי הספר** | **מספר התלמידות** | |------------|-------------------|-------------------| | 1919–1923 | 8 | 1,130 | | 1924 | 30 | 4,490 | | 1925 | 49 | 6,585 | | 1926 | 55 | 7,340 | | 1927 | 87 | 10,905 |

בכנסיה השלישית של “אגודת ישראל” שנתכנסה במרחשון תרפ"ט (1929) נתקבלה החלטה זו בנוגע לתנועת “בית יעקב”:

“הכנסיה מאשרת שתנועת “בית יעקב” הוכיחה שהיא הפתרון היחידי לשאלת חינוך הבנות, המהווה בעיה קשה וכאובה. על כן דורשת הכנסיה מכל החרדים בפולין לתמוך בכל כחותיהם בבתי הספר האלה. הכנסיה מכירה שיסודה של התנועה היא מורה דתית משכלת, על כן תדרוש הכנסיה מכל החרדים לדתנו בפולין לתרום לבנין הסימינאריון סכומים מסויימים, ולהשתדל אצל הקהילות שיקציבו תמיכה הראויה לטובת המוסד העיקרי הזה”.

בחודש שבט תרפ“ט נערך בווארשה כינוס של ועדי בתי הספר והשתתפו בו כשלש מאות צירים, ובאו אליו במיוחד ר' יעקב רוזנהיים מפראנקפורט, מראשי הפעילים ב”אגודה“, וד”ר ש. דייטשלענדר, ממארגני בתי הספר ומקובעי פרצופם. הכינוס דן בכל שאלות הרוח והחומר של התנועה. ואמנם התנועה גדלה משנה לשנה. בשנת תרצ“ז (1937) הגיע מספר בתי הספר ל-230, מספר המורות ל-249, מספר התלמידות היה יותר מ-27,000. זכתה המייסדת לראות עולמה הרוחני בחייה, להיות מורה בישראל, מורה משפעת על החיים, שאלפי תלמידות נגררות אחריה ובוטחות בה ונושאות עיניהן אליה. לידי השפעה זו הגיעה לא בידיעותיה, שהרי מצומצמות היו, ורבות היו הנשים בישראל שהיו גדולות ממנה בחכמה, אלא במסירות נפשה, באידיאל שהיה עצור בה ולא נתן לה מנוח, באהבתה הגדולה לאלהי ישראל ולתורתו. תורתה היתה תורת הרגש, זו המחלחלת בספר “חורב” של שמשון רפאל הירש, והוא היה לה למורה-דרך. בשנת תרצ”ה (1935) חלתה, נותחה ובכ“ו באדר תרצ”ח נפטרה. יום מותה חל בערב שבת בין השמשות. ברגעי גסיסתה ביקשה להגיש לה נרות של שבת להדלקה. הלווייתה בקראקא היתה אחת מן הגדולות ביותר. המונים המונים של אנשים ונשים ליוו אותה לבית עולמה וגדולי הרבנים הספידוה בבית הכנסת של הרמ"א. בבית החיים הקצו לה מקום מיוחד ונשים באו להשתטח על קברה, כעל קבר של קדושה.

ד    🔗

שרה שנירר הצטיינה לא בלבד בנאמנותה ובהתלהבותה לייעודה בחינוך הבנות. היא נחנה גם ברגש שעם ישראל מצטיין בו – ברגש הרחמנות. וכה יספר עליה אדם שהיה מקורב לה:

"יום אחד, כשנכנסתי אצל שרה שנירר, מצאתיה ליד השולחן, יושבת לסעוד… על השולחן היתה דייסת סולת וביצה. היא כבר נטלה ידיה וברכה “המוציא”. לידה ישבו שתי נשים קראקאיות שפניהן העידו על אסון שקרה להן, ושפכו את לבן המר לפניה.

“עמדתי במטבח והמתנתי – לא רציתי להפריעה בשעת ארוחתה. לידי עמדה אמה הזקנה. היא שפתה על פרימוס מעט חלב לבתה, אשר לא טעמה כל היום טעם חמין”.

"האם נאנחה עמוקות:

– מה תאמר לסבלי! אין מניחים לה לחיות. השעה כבר שתים אחרי הצהרים ועדיין לא באה טיפת חמין וכזית לחם אל פיה. הלא היא מאבדת את כוחותיה. מה יהיה הסוף?"

"הדברים הגיעו לאזני הבת ומיד נכנסה למטבח ואמרה:

– אל נא תדאגי, אמא! יהיה טוב, בעזרת השם! מניחים לי לחיות. אני חיה! אמשיך לחיות גם אחר מותי! הנשים הללו זקוקות לחסד, האלוקים ישמרן ויצילן! אלך אתן!"

“בשנת תר”ץ, שבועיים לפני חג הפסח באה שנירר מחדר המטבח אל חדר עבודתי. היא נכנסה בלוויית ילדה קטנה. היא ספרה לי על אברך אחד, חסיד ותלמיד חכם, שלפני שנים מספר היה מצבו הכלכלי מבוסס. עתה הגיע עד פת לחם ואין לו לצרכי החג".

– התדע מה רצוני ממך, ר' בנימין? רצוני שתקח את הכסף הזה שאני מוסרת לך – ואגב דיבור הוציאה מנרתיקה סכום של חמישים זהוב והניחה לפני על השולחן – ואם ירצה השם מחר בבית התפילה, בשעה שהאברך יעמוד בתפילת שמונה עשרה, תשים את הכסף בתוך כיס מעילו העליון, התלוי על הקולב. אמנם ביצוע הדבר הזה יטרידך מעט מתפילתך, אבל אין בכך כלום, שכן מצוה גדולה היא.

"למחרת עשיתי כך. בתום התפילה, כאשר חזרנו הביתה, עקבתי בעיני אחרי אותו אברך וראיתיו כשהוא מכניס ידו לכיסו ומגלה את הכסף. עיניו אורו ופניו צהלו…

כך תמכה שרה שנירר בנצרך…¹⁸³

ואחת מתלמידותיה מספרת:

“שרה שנירר היתה אם נאמנה לא רק לתנועת “בית יעקב”, כי אם לכל עני ועלוב-חיים, זוכרות אנו שבכל יום פורים היתה מלאה מרץ ופעולה… היא רצתה לשמח בשמחת פורים גם את לב העניים המרודים… משגרת היתה בידי כמה תלמידות, היודעות לשמור סוד, משלוחי מנות לעשרות בתים שבעיר, לפי רשימת-כתובות מיוחדות. בה בשעה שיהודים הסבו עליזים לידי שולחנותיהם לסעודת פורים, היתה שרה שנירר נודדת בסימטאות צרות ונידחות ומבקרת בבתים דלים ומרתפים אפלים, ביד רחבה ובפה שופע דברי עידוד משמחי לב. לא מקראקא בלבד, אלא גם מערי השדה מסביב, היו פונים אליה לעזרה. כשהיתה חוזרת לביתה בצהרים היתה מוצאת בית מלא אנשים המחכים לה, ואיש מהם לא יצא ריקם מלפניה”¹⁸⁴.

ועוד עובדה מספר ב. זוסמן, והיא אופיינית: “ליל שמחת תורה בשנת תרצ”ג. השעה האחת עשרה. שוכב הייתי במיטתי ומנמנם, כשנכנסה אשתי והעירתני: הגברת שנירר רוצה לדבר עמך. קמתי, התלבשתי ויצאתי אל חדר האורחים.

– התדע ר' בנימין לשם מה באתי אליך הפעם? אקוה שלא תתרעם על הפריעי את שנתך. המדובר הוא במצוה גדולה.

בקשר לשידוך שהצעת למורה נ., אמרת שיש לסדר את הראיון בשמחת תורה, ואילו אני התנגדתי לכך ואמרתי שהראיון יתקיים באסרו חג. הערב בעת התפילה שמעתי, כי אמו של החתן מתכוננת לראות מחר נערה אחרת. משחזרתי מבית הכנסת פתחתי את “השולחן ערוך”, עיינתי ומצאתי שמותר לשדך שידוך בחול המועד משום שמא יקדמנו אחר. נמלכתי איפה בדעתי וחזרתי בי מהחלטתי. ובכן יהא כפי שאמרת, שהראיון יקויים מחר. אולם מחר אני עסוקה מאד. עלי ללכת בבוקר השכם לבית החולים לסדר כמה עניינים. שוכבת שם סמנריסטית צעירה מבנדין. היא חולה מסוכנת, ועלי להתפלל ליד מיטתה. אבקשך איפוא שתזדרז מחר ותשתדל שיבקרו קודם אצל המורה נ., ושהעניין ייגמר בכי טוב. מוכנה אני להסכים שכל המצווה הזאת תיזקף לזכותך".

ה    🔗

לפני מותה, בשכבה על ערש דוי, כתבה שנירר אגרת לתלמידותיה בסמינאריון למורות. אגרת זו היא מעין צוואה רוחנית. כמה קטעים ממנה יתנו לנו מושג-מה על השקפת עולמה וכבשונו, וכן על קשריה הנפשיים עם תלמידותיה.

"אני, שכל ימי התאוננתי שלא אוכל לבכות בשעת התפילה, קשה לי מאז הבוקר לכבוש את דמעותי. רק עתה ארגיש מה חזק הוא הקשר הרוחני המקשרני בילדי. פתגם פולני אומר: “הדם אינו מים”. ואני אומרת: “הנשמה אינה גוף”. קשרי הרוח אמיצים יותר וקיימים לעד. מובטחתני כי כשם שאני מזילה דמעות בעת כתבי אליכן, תורידו אתן דמעות בקראכן דברי אלה. יהי רצון מלפני אבינו שבשמים כי דמעותיכן ודמעותי יגיעו עד לכסא הכבוד, לבקש על גאולת ישראל השלמה.

"פונה אני אליכן, בנותי היקרות, הקרובות והרחוקות, וביחוד אל אלה העוזבות את ספסלי בתי הספר ויוצאות אל העולם הגדול, להדריך את בנות ישראל ולהקים בתים בישראל.

"מובטחתני שאתן מבינות יפה את תפקידכן הנעלה. יש לנו אל טוב בשמים והוא מסייע לו לאדם ללכת בדרך שהוא רוצה ללכת בה. גם בידי סייעו מן השמים. כל שנות עבודתי שלחו לי בני אדם שהיו לי לעוזרים נאמנים.

"ברצוני לציין את שתי הסכנות המאיימות על בנותי, הסכנות החמורות ביותר. ראשית-כל יש להיזהר מפני רגש הגאווה, היהירות וגסות הרוח, המפתה את האדם לחשוב כאילו הוא רם המעלה וראוי לכבוד, ושנית יש להתרחק מן הקיצוניות השניה, מרגש הנחיתות הלוחש לאדם: אפס אתה, משולל כל ערך. שפלות רוח מוגזמת זו הלוחש על האדם עצבות ומכניסה ספקות בלבו: היצליח פעלו?

"אם יתקפו אתכן רגשות יאוש ועצבות, אם יתעורר ספקות בלבכן, אם ראויות אתן לשליחות שקבלתן על עצמכן, אם ממלאות אתן את תפקידכן כראוי – אזי תתנו דין וחשבון לעצמכן אם עשיתן את אשר אמרתי לכן מדי יום ביומו, אחרי התפילה בפרשת היראה:

“ועתה ישראל מה ה' אלהיך שואל מאתך, ללכת בכל דרכיו ולאהבה אותו ולעבוד את ה' אלהיך בכל לבבך ובכל נפשך”. ידעתי גם ידעתי כי זוכרות אתן את פשט הדברים האלה, ובכל זאת רצוני לחזור ולאמרו:

“ועתה ישראל” – תנאי ראשון ליראה ותנאי שני לאהבה, שהיא תוצאות היראה. סגולה ביראת שמים שהיא מעלה על הדעת את גדלות הבורא ואת אפסותנו אנו. “ללכת בכל דרכיו” – רק מחשבה זו תמריצנו לקיים את כל מצוות הבורא, ורק בזכותה נרגיש את התענוג שקיום המצוות גורם לו לאדם. תענוג הנשמה מביא לידי אהבת השם. זהו השלב העליון בתענוגות… “תורת ה' תמימה משיבת נפש”. לא ייתכן לקבלה בשמונים או בתשעים אחוז. כל מאת האחוזים נדרשים מאתנו. כי תמימה היא התורה, ורק אם מקיימים אותה בשלימותה, כשם שהיא תמימה, זוכים שתהא משיבת נפש…

"אתן, בנותי, יוצאות אל העולם הגדול. תפקידכן יהיה לנטוע נטיעות קדושות בנשמות הילדים הטהורים והתמימים, עליכן יהיה לקדש נשמות אלו… זכרו את גורל הדור הצעיר, את גורל ישראל סבא. מה גדול יהיה פשעכן אם לא יהא לבבכן מלא רוח טהרה על כל גדותיו, אם אינו מסור כולו לרעיוננו הקדוש… חזקו ואמצו. לא להתעייף ולא להתייגע, לא מחמת צרות חומריות התקיפות והתכופות ולא מחמת חוסר הצלחה.

"מכיוון שכבר הדגשתי שיראת שמים וענוה הן שתי המידות הנכבדות ביותר שעליכן להשתלם בהן, ברצוני לציין רעיון בפרשת השבוע, פרשת שמות: “וירא ה' אליו בלבת אש מתוך הסנה, וירא והנה סנה בוער באש, והסנה איננו אוכל”…

“המלאה אש מורכבת משתי האותיות אלף ושין. האות האמצעית במלה אלף היא למד והאות האמצעית במלה שין היא יוד. למד ויוד מצטרפות למלה לי. למד היא הגדולה באותיות ויוד הקטנה בהן. זה מרמז שבכל מקום שאתה מוצא גדולתו של הקב”ה שם אתה מוצא את ענוותנותו.

"אני גומרת את מאמרי בפסוקים הידועים לכן והשגורים על לשוני:

“עבדו את ה' בשמחה. שויתי ה' לנגדי תמיד. ראשית חכמה יראת ה‘. למנות ימינו כן הודע. תורת ה’ תמימה משיבת נפש”.

“ה' ישמור צאתכן ובואכן מעתה ועד עולם. ה' יקשיב לתפלותינו וישלח לנו את גואל הצדק ואת הגאולה השלמה, אמן”.

פרשת שמות תרצ"ה שלכן שרה שנירר¹⁸⁵

ו    🔗

בחוגי “אגודת ישראל” הנהיגו מעין פולחן לשנירר. כתבו עליה שירים וביוגראפיות, ופרסמו את כתביה ואת דברי תורתה. מזכירים בכל פעם “כה אמרה שרה”. היא כתבה גם מחזות וסיפורים לילדים ולקחי דת, וכתביה יצאו ביידיש בשנת תרצ“ג. האגדה עוברת ממורים לתלמידות, ולתנועה ניתן סמל לתלות בו את ההתלהבות, כאשר יעיד השיר שנכתב על ידי אחת התלמידות בחיפה¹⁸⁶ והיא נערה בת י”ב:

אִמֵּנוּ שָׂרָה

שָׁם בִּקְרַקּוֹב, עִיר רַבַּת עָם,

קֶבֶר חָפוּר שָׁם, עוֹמֵד דּוּמָם,

עַל הַקֶּבֶר מַצֵּבָה נֶהְדָּרָה

וְחָרוּת עָלֶיהָ שֵׁם הַנִּפְטָרָה.

…וּבַלֵּילוֹת עֵת יְשֵׁנִים כָּל הַבְּרִיּוֹת

בָּאִים מַלְאָכִים עִם כְּנָפַיִם צְחוֹרוֹת,

מְמַלְּאִים אֶת פְּקֻדָּתָהּ שֶׁל שָׂרָה,

מְנַחֲמִים הֵם כָּל אִישׁ וְאִשָּׁה וְנַעֲרָה.

הַלֵּילוֹת עֲגוּמִים וְהַלֵּב מַה דּוֹאֵב

בְּזָכְרֵנוּ מָה עוֹלֵל לָנוּ שָׁם הָאוֹיֵב,

וְעַתָּה בְּעֵת מְצוּקָה וְצָרָה,

מַה זְּקוּקִים אָנוּ לָךְ, שָׁרָה![¹⁸⁷]

דומה פולחנה לפולחן ה“צדיק” אצל החסידים. לדוגמא אביא בזה תיאור של אזכרה שנערכה בירושלים ביום כ“ז אדר שנת תש”ז:

“היושב ראש הרב וולף כיבד את המורה… בהדלקת נר האזכרה. אחר כך הקריאה החברה את צוואתה של שרה שנירר מפרשת שמות תרצ”ח. הרב וולף תיאר את אישיותה של האשה הדגולה, את צניעותה במידות, בהתנהגות ובתלבושת, שצריכה להיות סמל הצניעות לחברותינו. הרב תיאר במלים עמוקות את תקופת הירידה שמצאה שרה בארץ מולדתה ואת האמצעים בהם הצליחה להעלות את חינוך הבנות. הרב הקריא “אל מלא רחמים” על אמנו הגדולה"¹⁸⁷

ועתה לאחר שסופרו תולדות ימי חייה של המייסדת, נחזור להתפתחותה של התנועה.

השם “בית יעקב” מעיד על האידיאולוגיה של בית הספר, אבל בנוגע למהותו הארגונית היו בפולין, כפי שזנכר קודם לכן, בתי ספר שונים: בתי ספר משלימים, בתי ספר כוללים (ללימודי חול וקודש), גימנאסיות, סמינאריון וקורסים להשתלמות. ריבוי הסוגים בא מתוך הסתגלות לתנאי החיים. בעיירות, במקום שחסרו כוחות חמריים, ארגוניים ופדגוגיים הסתפקו בבית ספר של מילואים. הבנות למדו בבתי הספר הכלליים של המדינה ובתום לימודיהן באו לבית הספר היהודי לשעתיים ולמדו בו לימוד קודש בלבד. הממשלה התייחסה כלפי בתי ספר אלו יחס טוב – הודות להשתדלות ראשי ה“אגודה” שנתקרבו לרשות, ודרשה ממנהלי בתי הספר הכללים שלא יפריעו לתלמידות מלבקר ב“בית יעקב”, גם להקל על המורות ולא לדרוש מהן תעודות השכלה כללית, אלא עדות על הנהגה מוסרית בלבד. בכרכים התקיימו בתי ספר שלמים, ולימדו בהם לימודי חול על פי תכנית הממשלה ובלשון הפולנית. אף עברית מודרנית נלמדה שם, כדי לעמוד בהתחרות עם בתי הספר של “תרבות”, שכוח משיכתם היה גדול מאד. דיבורם העברי השוטף של תלמידיהם היה למופת ולהתגנדרות. בבתי הספר של “בית יעקב” לימדו יידיש בשיעור ניכר, מתוך קרבתם הפנימית של החרדים ללשון העם. בגימנאסיות שייסדו השתדלו להרבות במקצועות המעשיים, כמשק בית ותורת הבישול, ובהנהלת ספרי מסחר. בווארשה היתה ל“אגודה” גימנאסיה לנערות שקיבלה בשנת 1936 את זכויות הממשלה, וכיוונה היה מסחרי. התלמידות הכשירו את עצמן להיות מזכירות ומנהלות חשבונות. בלודז' נוסד בית ספר מקצועי על שם שרה שנירר ונקרא “אוהל שרה”. לימדו בו תפירה, פנקסנות ואגרונות (קורספונדנציה). גם חינכו בו מטפלות ו“אחיות מעשיות” (בידיעות עזר לחולים). לימודי היהדות בכל האסכולות הללו רחבות היו ועמדו על צדה המעשי של היהדות, כגון: ידיעת פרשת השבוע, ההפטרה, הגדה של פסח וכדומה. “אוהל שרה” נוסד בעיקר על ידי “בנות אגודת ישראל” – חברת נוער.

הסמינאריון בקראקא התפתח יפה, והוציא מדי שנה בשנה מחזור גדול של מורות כחמשים במספר. בשנת 1930 בנתה “קרן התורה” לסמינאריון בית בן חמש קומות. גגו שימש למשחקים. היתה שם גם פנימיה לתלמידות וחדרי אוכל. הסמינאריון אושר על ידי המדינה. גדולה היתה רשימת התלמידות שביקשו להתקבל בסמינאריון ולקבל הכשרה להוראה.

כנהוג בשאר המפלגות קמו גם ב“בית יעקב” ארגוני בחורות, שלא תתנדף השפעת בית הספר לאחר גמר חוק הלימודים. נערות מבנות שש עשרה ולמטה נתארגנו להסתדרות “בתיה” והיו בה בשנת 1937 כעשרים אלף חברות. בחורות מבנות שש עשרה ומעלה נכנסו להסתדרות “בנות אגודת ישראל”. בשנת 1927, גדל מספר הסניפים ל-109 ומספר החברות ל-8000. בשנת 1937 – ל-279 סניפים, ובהם 14,672 חברות. החברות היו מתכנסות לועידות, נועדות בקיץ לחוות לימוד, עורכות “פגישות”: לומדות בשיעורי ערב, נאספות בשבתות ל“שיחות” וקוראות במועדוניהן עתונים של קיר ועתוני המפלגה, בקיצור: התנועה פיתחה פעולה אינטנסיבית מאד ורכשה לעם ישראל ולחייו את הנערה בת ההורים האדוקים. עד קום האגודה היתה בת החרדים בודדה, תלושה, חיה חיי בית, מדוכאת ברגש הנחיתות ונושאת עיני קנאה אל הנערה היהודית המודרנית החיה חיי חברה מעניינים. כחברה להסתדרות “בנות אגודת ישראל” מצאה לה את הבטחון, את ההרגשה שהיא חלק מחברה גדולה, וגדלה בה ההכרה העצמית, שיש לה תעודה בחיים. אין ספק שתנועת “בית יעקב” פעלה פעולה עצומה להצלת רבבות נפשות רכות מהרגשת השפלות וחיזקה את הרגש הדתי ביניהן ואת הקשר לעמנו.

אחד החזיונות המעניינים בתנועה זו היה יחסה אל לשון יידיש. האורתודוכסיה המאורגנת ב“אגודה” הוקירה את היידיש מתוך אינטימיות ולבביות, כי הלא בה חיו ובה מצאו רגשותיהם את ביטויים שבעל פה. הם הוקירוה גם על כוחה החוצץ, שתשמש סייג ותריס בפני ההתבוללות, הפותחת בלשון ומסיימת בנפש. משום כך השתדלו לקיימה בפי הדור הצעיר. היו ל“אגודה”, ספרי לימוד ליידיש, וה“שיחות” התנהלו ביידיש. ההבחנה שבין יידיש לעברית מצאה את ביטויה בשני שירים, שנתפרסמו בספר הלימוד “די יידישע נשמה”:

לשון הקודשׁ

לשון הקודש – אייביגע שפראַך

קרוין פון דער יידישער אומה,

תפארת קדושה פאַרמאֶגסטו אַ סך,

ביסט ריין ווי ישראל’ס נשמה.

שרפים, אופנים בענטשן און לויבן –

ס’גלאֶנצן אין דיר די כרובים

לשן פון ריינעם, ג-טליכן גלויבן –

פון תורה, נביאים און כתובים.

לשׁון הקודשׁ (תרגום)

לְשׁוֹן הַקֹּדֶשׁ, שְׂפַת הַנֶּצַח,

עֲטֶרֶת הָאֻמָּה הָעִבְרִיָּה,

בָּךְ תִּשְׁכֹּן תִּפְאֶרֶת קְדֻשָּׁה,

וּטְהוֹרָה אַתְּ כְּנִשְׁמַת יִשְׂרָאֵל.

שְׂרָפִים וְאוֹפַנִּים יְפַלְּלוּ וִיהַלְלוּ.

בָּךְ יַזְהִירוּ הַכְּרוּבִים.

אַתְּ לְשׁוֹן הָאֱמוּנָה הַטְּהוֹרָה –

לְשׁוֹן תּוֹרָה, נְבִיאִים וּכְתוּבִים.

יידישׁ

יידיש לשון, פשוט לשון

פון די טאַטעס, מאַמעס,

ביסט דאָך מלא חן

ווי בלימעלך אין תמוז.

יידיש לשון, מאַמע לשון,

פון מיליאָנען ברידער,

ר' לוי יצחק האָט מיר דיר

געשאפן פרומע לידער¹⁸⁸

סהאָט ר' נחמן מעשה’לעך

אויף יידיש אונז געגעבן – ¹⁸⁹

יידיש לשון, מאַמע לשון,

פרייד פון אונזער לעבן.

יידישׁ (תרגום)

יִידִישׁ, אַתְּ לָשׁוֹן תְּמִימָה

שֶׁל אֲבוֹתֵינוּ וְאִמּוֹתֵנוּ,

מְלֵאָה אַתְּ חֵן וָיֹפִי

כַּפְּרָחִים בְּיֶרַח תַּמּוּז.

לָשׁוֹן יְהוּדִית, אַתְּ לְשׁוֹן לִבָּם

שֶׁל רִבּוֹאוֹת אַחֵינוּ,

רַ' לֵוִי יִצְחָק בָּךְ יָצַר

אֶת שִׁירָיו הַתְּמִימִים.

רַ' נַחְמָן נָתַן לָנוּ

בְּלָשׁוֹן יְהוּדִית מַעֲשִׂיּוֹת

לָשׁוֹן יְהוּדִית, אַתְּ לְשׁוֹן הָאֵם,

אַתְּ שְׂשׂוֹן חַיֵּינוּ.

לאחר שנספו יהודי פולין, ויהודי אירופה בכלל, בשואת היטלר, ושרידים נמלטו למדינת ישראל ותפוצות הגולה באמריקה – לא נפסקה התנועה לחינוך הבנות ברוח התורה והיראה. חרדים פליטים שהגיעו לארצות חדשות זכרו את המוסדות ההם שהיו לפי רוחם ושהצילו אלפי בנות מכפירה וייסדו מוסדות בשם “בית יעקב” וברוח מייסדתם. בישראל, בארצות הברית, בדרום אמריקה ובשאר תפוצות קיימים בתי ספר אלה, רבבות מבנות ישראל מתחנכות בהם.

“אין עושין נפשות (מצבות) לצדיקים, דבריהם הם זכרונן” (ירושלמי, שקלים ב, ה). שרה שנירר היא האשה היחידה בתולדותינו שזכתה לתנועה חינוכית ולהשפעה עצומה בעמנו – בחייה ולאחר מותה.

ומבחינה זו היא האחת בדורה ובדורנו.

 

יחיאל היילפרין    🔗

יחיאל היילפרין תר“מ – תש”ג ( 1880– 1943)

א    🔗

גן הילדים מוסד חינוכי חדש הוא בתולדות התרבות האנושית, פרי יצירתו של פרידריך פריבל. מספר שנותיו הוא רק כמאה ושלושים (גן הילדים הראשון נפתח בשנת 1837). במשך זמן קצר נשתרש ה“גן” בארצות המפותחות, אבל עדיין חידושו ניכר. לא בכל מקום הוא מוסד של חובה, ולא כל התינוקות נהנים ממנו. לייסד גן ילדים במושבות עמנו היה קשה יותר וקל יותר מאשר אצל אומות העולם. קל יותר – שכן נהגו אחינו מימים קדמונים להביא בני ארבע וחמש לבית הרב, – על כן היתה הדרך כבושה. וקשה יותר – משום שלפי עצם מהותו ותכליתו היה הגן היפוכו של מוסדנו המסורתי “החדר”. גן הילדים לא נוצר אלא למען הילד ולהנאתו, לספק לו צרכי טבעו בפעולות ובמשחקים, בשעשועי הגוף והדמיון, וכן כדי ללמדו את העולם, את יופיו וחוקותיו, עולם המציאות. וה“חדר” לשם מה נוצר? להטיל על הקטן עול התורה ומצוותיה, תורתם של בוגרים, גדולים בשנים ובעניינים. פריבל מהו אומר? הילדות מטרה בפני עצמה היא. ור' יעקב מהו אומר? העולם הזה דומה לפרוזדור בפני העולם הבא, התקן עצמך בפרוזדור כדי שתיכנס לטרקלין. החכם באדם לימדנו פתגם נאה: “חנוך לנער על פי דרכו” – ונשאר פורח באויר. ברם היפוכו “חושך שבטו שונא בנו” נתקבל ונהגו על פיו. אמרו: כשם שאין הזית נותן שמנו אלא ע“י כתישה, כך אין הילד מגיע לתורה ולדרך ארץ אלא ע”י הלקאה. השקפה זו התרופפה אמנם בימי ההשכלה, אבל מכאן עד גן ילדים עברי רחוקה הדרך – כי הגן היה לא רק מוסד חינןכי, כי אם פרוזדור לטרקלין – לתחיית האומה.

כן, המרחק היה רב, עד שקם היילפרין והקפיץ לגן את הדרך.

ב    🔗

יחיאל היילפרין לא היה גדול בהלכה ולא חידש תורות ושיטות. חינוכו היה כרגיל בסוף המאה הי“ט ברוסיה: חדר, ישיבה וסביבה של תורה בביתו, שכן היה אביו ראש הישיבה בפרילוקי, עיר מולדתו. אף למד את קשי החיים בעודו ילד: אביו נפטר. והוא, היתום, גלה למקום תורה, נכנס לישיבה ואכל “ימים”. כעבור שנתיים חזר לעיירתו. בינתיים נסחף עם הזרמים החדשים, התחיל לקרוא בספרות העברית ונמשך אחר הרעיון הלאומי, עד שבלעו כולו ונעשה לאבוקת חייו. הוא נעשה נואם לבני הנוער ונאומיו היו נלהבים. השפיע הרבה – השפיע על אחרים והושפע בעצמו. כהרבה צעירים נלהבים נמשך אחר מוסדות החינוך החדשים, החדרים המתוקנים, כדי לחנך את העם ברוח התחייה. הוא נעשה מורה, לימד תחילה בבית ספרו של יש”י אדלר, ואחר כך במוסדו של שמואל ליב גורדון, שמוניטין יצאו לבית ספרו. הוא ייסד גם שיעורים לבוגרים והרצה על הספרות העברית. אחת משומעות הרצאותיו, פנינה הוכברג, נישאה לו וייסדו בית עברי. בניהם היו מן הראשונים והמועטים שלשון ינקותם היתה העברית.

בתוך עבודתו בחדרים נתגלתה בו נטייה מיוחדת לחינוך תינוקות רכים בשנים, שעדיין לא הגיעו לגיל של חינוך פורמאלי. ביניהם היה מאושר ובקהלם תחד נפשו. מורה אחת יעצה לו שיכשיר עצמו למקצוע זה. הצעה זו נראתה בעיניו. הוא התלהב לעניין, שכן יעלה בידו ללמד את הקטנים לשוחח ולשיר עברית מנעוריהם. הם יהיו החומר האנושי הטוב לתחיית העם. הגרעין.

להכשיר-עצמו למקצוע – אבל כיצד עושים זאת ברוסיה? – הוא כינס לו ספרים, ספרי רוסו, פריבל, פסטאלוצי ושאר מחנכים. התחיל הוגה בהם ונפתחו לו שערי ההבנה, לאט לאט ומתוך חבלי מחשבה. לא שהיה יכול ליהנות ולהתקדם כתלמיד הלומד מפי רבו ובחבורה של שווי-מקצוע, שיוכלו להתיר לו ספקותיו ולספר לו מנסיונותיהם, אלא היה הולך בדרכו של אבטודידאקט הנמלך בספריו ובכליותיו. מכיוון שהיה לו החשק הלוהט לחדש נעורי העם העברי, לשים לשונו הקדומה בפיו ולקשרו אל ארץ מולדתו העתיקה – לא חש בקשיים. האהבה ממתקת.

באש זו שבלבו ובידיעותיו השאובות מספרים, בלי נסיון ובלי ממון, נגש לייסד בווארשה הבירה גן ילדים עברי. מי ימנה מספר למעצורים ומי ימלל גבורתו להילחם בהם. הכל התקומם לו. חוקי הממשלה היו כנגדו. מותר היה לפתוח גן ילדים בלשון המדינה, ברוסית – שכן היתה פולין אז תחת שלטונה של רוסיה – או בלשון אמם של הילדים, ומהי לשון אמם של ילדי ישראל בווארשה? רוסית, יידיש או פולנית. ועברית מנין? בכל הכרך לא היו אלא אנשי רוח מועטים שהיו מתכנסים לעתים לשם תרגילים בדיבור העברי. היילפרין היה צריך להביא “תעודות” שיש בווארשה ילדים אשר לשון אמם היא עברית. זה היה מכשול ראשון. גדולים ממנו היו המכשולים האידיאולוגיים. זה היה בשנת תרס“ט. אז הנצו כבר הנצנים של יידישיזם. קנאים קמו ובלבם שנאה גדולה לעברית המתחייה. הם צעקו ככרוכיות: ההיבראיסטים (העברים) חוטאים לפרוגריסיביות, אונסי ילדים הם, עשויים הם לעכב את ביטויים החפשי של הילדים ולכפות עליהם לשון “זרה” וסופם של קטנים שיהיו לוקים ברוחם. נצטרפו להם גם ליצני הדור, המוצאים נימה בכל חדש, הם לעגו לחולם החלומות. קשה היה למצוא הורים ש”יקריבו" את בניהם. הנאורים רוצים פולנית או צרפתית, והשאר אדישים.

וכבר אמר החכם: “מים רבים לא יוכלו לכבות את האהבה”. ידיו לא רפו. הוא לווה מאחיו את הסכומים הראשונים הדרושים, מצא כמה ילדים ופתח את ה“גן”. מאז יום זה נעשה מומחה לקבלת הלוואות עבור המוסד, והיה זקוק לכשרון זה כל ימי חייו.

כשפתח את הגן (בשנת 1909) ראה שאין לו “חומר” להעסיק בו את התינוקות. דרכם של פעוטים בגן לרקוד ולשיר שירים, לשחק משחקים שונים, להסתכל בתמונות ולשמוע סיפורים נאים ומושכים את הלב. כל זה בעברית. כל זה חסר. כמה שנים עברו מאז שיחקו תינוקות מישראל ושרו שירים בלשון עמנו? והיכן הם הניגונים לילדים עבריים? – אפשר היה אמנם לבחור בשירים לועזיים, בסיפורים לועזיים ולתרגמם לעברית, כך עשו כמה מחנכים לילדים בני גיל גבוה יותר. אך האם לחומר הזה התפללנו, חומר שמלותיו עבריות ונפשו נכרית? “ולקחתם לכם – משלכם”, מיצירת האומה ומנשמתה. היילפרין מוכרח היה לספק את חומר החינוך, הוא פנה אל שירי בית הכנסת, אל ניגוני ראשונים, אל סיפורי-עם והכשירם לקטנים. בלילות הוא מכין חומר. בבקרים הוא רוקד עם התינוקות ומפייט להם את הפיוטים החדשים-הישנים, הוא מנגנם בניגוני בית-הכנסת, בניגונים עממיים, ומספר להם מעשיות ואגדות, משלנו. הוא מצליח. כשהוא צריך לצאת מן החדר וללכת – רודפים הפעוטים אחריו ודורשים בעברית: – דוד, עוד סיפור! עוד סיפור, דוד!

רעיתו שאצל מרוחו עליה היתה לו לעזר, והיא מרקידה את הילדים ומפייסתם ומבטיחתם ששוב ישוב הדוד במהרה להנעים להם סיפורים. והיילפרין זה שצריך היה להיאבק על ביצוע כל פעולה ולמצוא האמצעים לכך ובחברת הגדולים היה מתמרמר – בבואו בחברת התינוקות נעשה רך ונעים וכולו צהלה.

סיפר עליו “גנן” אחד מן הראשונים שראהו בעבודתו בווארשה: “וכשם שבזמירותיו הלך היילפרין בעקבותיו של (ר' נחמן) הברצלאבי, כן הלך בריקודיו עם הילדים בעקבותיהם של חסידי קוצק. ומי שלא ראה את היילפרין הכחוש והצנום מרקד עם פעוטותיו מתוך דביקות נלהבה – על פי קצב שירי ובתנועות יד מתאימות לפירוש המלים, לא ראה דביקות מימיו”¹⁹⁰

כך זכה היילפרין ששלושים ילדי ישראל, ראשונים, יהיו מפטפטים זה עם זה בעברית שוטפת, רעננה, ויתענגו, וירקדו כאילים, ולא ירגישו כל דוחק בלשונם החדשה.

אבל מה הם ל' ילדים כנגד רבבות ילדי ישראל? “מפי עוללים ויונקים יסדת עוז” – אבל לא מפי מועטים אלה. גני הילדים צריכים להתפשט בכל רחבי רוסיה ופולין, בכל עיר ועיירה. אבל מאין יקחו “גננות”? לעת עתה הוא היחיד בכל תפוצות הגולה השר שירי ילדים ומרקד עם תינוקות ומדובבם בלשוננו מתוך חדווה. צורך ראשון – להכשיר גננות. ומי יעשה זאת? מי יבין לצורך הזה ומי יתן תקציב ליסודו? יחיאל היילפרין מקבל על עצמו לפתוח “קורסים פריבליים”. והכסף מאין יימצא? – אין דבר. אידיאליסט אינו זקוק אלא לרעיון טוב.

בשנת תר"ע הוא פותח את השעורים לגננות. בחורות עבריות, אלו שלמדו בחדרים המתוקנים על פי השיטה החדשה, שנקראה “עברית בעברית”, התקבצו ובאו מקרוב ומרחוק ללמוד ולשרת את עמן. הוא הזמין מורים – הלל צייטלין, יעקב פיכמן ועוד חשובים¹⁹¹. הם לימדו לימודי הלשון והספרות, והוא, היילפרין, מפרש להן נפש התינוקות, כפי שלמד מן הספרים ומנסיונותיו עם הקטנים, ומרגילן לריקודי ילדים, לשירים ולכל הדרוש למלאכתן.

התלהבותו דבקה גם בתלמידותיו ותהי נפשן לוהטת לגדל ילדים עבריים – עבריים בלשונם וברוחם.

כשפרצה המלחמה בשנת תרע"ד היתה ווארשה בחזית המלחמה. היילפרין עבר לאודיסה והביא עמו רעיונו ומוסדו. והתחיל אז להוציא את העתון הראשון, והיחיד בימים אלה, לגננות בשם “הגינה”. בבטאון זה היה מפרסם את חומר הלימוד, שירים, סיפורים וניגונים לילדים, משלו ומשל אחרים. הטובות שבתלמידותיו אף הן היו כותבות. כשלא מצא בשעת חירום בית דפוס עברי להדפסת עתונו, הלך ויסד בית דפוס לעצמו, למען תופיע “הגינה” בעתה. בינתיים היה דבר יסוד גנים עבריים לתנועה ממש שהתפשטה הלוך והתפשט.

כשעברה הממשלה ברוסיה לידי הקומוניסטים והחינוך העברי נאסר – עלה היילפרין לארץ ישראל. כעבור זמן לא רב היו לו שוב שיעורים לגננות, וגן ילדים דוגמאי בתל אביב.

ג    🔗

בשנת תרע"ו באתי לתל אביב והלכתי לראות את גן הילדים הדוגמאי, ששכן בפינה נאה, אם גם צנועה. נכנסתי לחצר ששביליה היו זרועים צדפי ים. השבילים הבריקו לאור החמה בשלל צבעיהם ועטורים היו פרחים ססגוניים, תאווה לעינים. באתי אל החדרים הנקיים להפליא והתענגתי על מראה הילדים השרים לצלילי הפסנתר. והנה נכנס המנהל, אדם מזוקן, והקטנים רצו לקראתו בחדווה גלויה ודרשו:

– ספר, דוד, סיפור!

היתה זו שעת רצון וישבו הקטנים על כסאותיהם הנמוכים בחצי גורן עגולה, ודודם בראשם. ופיו כמעיין המתגבר: מעשה בבובה גדולה ויפה שאין דוגמתה בכל העולם כולו. פה לה והיא מדברת כבן אדם, אך בזאת תיבדל מן החי שכל דיבורה עומד על שתים מלים: כן ולא, וכשהיא אומרת כן היא מניעה ראשה מלמעלה למטה, וכשהיא אומרת לא היא מניעה בראשה מימין לשמאל.

וכדי לקיים מאמר החכם “טוב מראה עינים מהלך נפש” הניע ר' יחיאל את ראשו באמרו לא, וזקנו התנועע עמו, והתינוקות תלו עיניהם בו והשתאו. כי באותו רגע היה האדם בעל הזקן לבובה מדברת שתים מלים.

ב“גן הדוגמאי” עמד פסנתר ונמצאו שם ספרי ילדים מהודרים, מודפסים בצבעים חמישה – ואלה מאין באו? הוא-הוא שקנה את הפסנתר, והוא-הוא שכתב את הסיפורים ושילם טבין ותקילין לצייר ולמדפיס, – סכומים גדולים, כדי להנות את עיני הילדים בצבעים עזים.

אילו ניתן פה לפסנתר היה מספר מעשה במנהל גן ילדים שהתרוצץ ובא לפני מנהל מחלקת החינוך בארץ ישראל לבקש ממנו ולהתחנן על נפש ילדיו, כי יקנה פסנתר ותחי נפשם, כי בלי פסנתר אין השמחה שורה בגן, ואין ריקודים ואין זמירות.

מנהל מחלקת החינוך מבאר לו: צרכי החינוך מרובים והקופה ריקה, משכורת המורים לא שולמה בעתה, ומה עדיף: פרנסה למורים ולמשפחותיהם או פסנתר¹⁹²? היילפרין יצא משם בידים ריקות, אבל כעבור זמן חזר לתבוע את הפסנתר שבלעדיו אין שמחה לילדי ישראל. וכך היה חוזר וטוען עד שנתייגע ראש המחלקה וכשנזדמן להיילפרין פסנתר בזול לא יכול עוד לעכב את הגאולה וקצב סכום-מה, שלא הספיק לקניית כלי השיר. אז הזמין היילפרין את ארבע הגננות שבגנו לטכס עצה עמהן. לאחר ישוב הדעת ובדיקת המצב, הוחלט לקנות את הפסנתר. הכלי נקנה בכסף ובשטר חוב וכן, באחריות משכורת המנהל וארבע עוזרותיו, שמדי חודש בחודש ינכו להם סכום לתשלום החוב. אך בנגן הפסנתר שכחו כל החמישה את דוחקם והיה להם אור וששון.

היילפרין השפיע על יואל אנגל, מלחין בעל שאר רוח, לחבר מנגינות לשירי הילדים שחיבר, והוציאם בהדר. בספורי הילדים שהוציא בצבעים הפסיד כסף רב. בלי פרוטה בכיס פתח אחר כך “מעון דוגמאי לילדים” בתל אביב, בשדרות רוטשילד, וציידו במכשירים מהודרים. הוא ובני ביתו למדו לדעת את “סוד הצמצום” – אבל במוסד לילדים היה הכל מהודר.

ד    🔗

כשבא לארצות הברית בשם הקרן הקיימת ביקרני בביתי. מה היה רצונו? תמה הוא שאין בכרך זה של ניויורק גן ילדים עברי, עברי בלשונו. מכיוון שאיש לא טרח לפתוח מוסד כזה, יש בדעתו לגשת לעבודה זו. ומה דעתך אתה? – הוא שואלני, אולי לצאת ידי חובה. ביארתי לו שאין זה אפשרי, שלא כאן הקרקע לכך, והבאתי לו כמה משלים ועובדות, להוכיח לו את אי האפשרות. ואללי לי! הדברים השפיעו עליו! עתה, כעבור שנים, הריני מתחרט על עצה זו שיעצתי לו. אין רשות לבני אדם הכבולים בהרגלי המקום והלקויים במחלת הצננת לקצץ כנפי דמיונם של חולמים. אין אנו חיים בזכותם של ריאליסטים, אלא בזכותם של ל"ו חולמים ולוחמים.

שנותיו האחרונות היו שנות יסורים גדולים: מחלות, נסיעות אל רופאים רחוקים, ניתוח מסוכן, נדודי שינה, שכיבה על ערש דוי. ובכל אלה היה קורא שיעורים לפני הגננות, קריאה מתוך התלהבות, מתוך כליון נפש. שכיב מרע מלמד בחורות ליצור גן עברי לתינוקות!

בחודש חשוון תש"ג יצאה נשמתו ועל מצבתו חרתו, כרצונו, חרוז אחד משירו לילדים, שיר “הנודד”:

רק הלילה פה אנוח, מחר אלך עם הרוח..

בכל ימי חייו לא היה כבול לאדמה, תמיד הלך עם הרוח.

 

ח. א. פרידלנד    🔗

ח. א. פרידלנד מחיה החינוך העברי בארצות הברית תרנ“א–תרצ”ט (1891–1939)

א    🔗

הגעתי לניו-יורק בסתיו של שנת 1914. בשבוע הראשון לבואי הלכתי לבקר בכמה מבתי “תלמוד תורה” שבעיר לשמוע שיעורים ולעמוד על אופיו של החינוך העברי בארצות-הברית. מיד נתברר לי הצורך בספרי-לימוד חדשים לעברית, ספרים שישקפו את החיים הידועים לתלמידים בני כרכים שבאמריקה. ספרי הלימוד שהשתמשו בהם היו מדפוסי רוסיה ופולין. בתוכנם ובציוריהם תיארו את חיי העיירה, את החיים בסביבה נחשלת מצידה הטכני. התלמידים ראו את החדרים המוארים במנורות-נפט בערבים; את חוטבי-העצים המנסרים את הקורות הכבדות במאמצים ואת שואבי-המים הנושאים דליים על כתפיהם ואיכרים השוכבים לישון בכוכים שממעל לתנורים. שאלתי אחד ממנהליהם של בתי-הספר: מי הם המורים העברים המצוינים ביותר בניו-יורק? הוא נתן לי רשימה של שבעה-שמונה שמות. החלטתי לבקר אצל המורים ולשאלם, אם יסכימו להצטרף לחבורה, שתחבר ותוציא ספרי-לימוד חדשים, לפי חיי הארץ. הלכתי תחילה אל הוותיקים, ולבסוף אל ח. א. פרידלנד הצעיר. רושמם של הראשונים לא היה מפתיע: הכרתי את הטיפוסים האלה ממקומי, מעבר לים, מורים שהיו בני-ישיבה או חובשי בית-מדרש ונמשכו אחר ההשכלה ואחר הציונות אלה היו המשכילים הלאומיים שהורו בחדרים המתוקנים, בני-אדם שבחרו בהוראה מתוך חזון תחיית האומה. רובם לא קנו להם השכלה כללית מסודרת ולא הכשרה פדגוגית. מוסד מיוחד לחינוך עברי עדיין לא היה קיים בימים ההם. המורים תפסו בדרך ארעי ידיעות על החינוך מעיתונים. בבואם לאמריקה עיינו לפעמים בספר פדגוגי אנגלי. באישיותם ניכרו שרטוטי חינוכם: כבדות, רצינות, חוסר הומור. פרידלנד שונה היה מהם. צעיר לימים, למד בקולג' למורים של קולומביה, הרבה לקרוא בספרות החינוך שבלשון המדינה, למד על נפש הילד וטבעו, על בדיקות מנת המשכּל ועל דרכי הוראתם של מקצועות מיוחדים; בשיחתו השתמש בטרמינולוגיה הפדגוגית הנכונה, והעיקר: אישיותו היתה מלאת קסם. עליז חיים, בהיר שכל, מהיר תפיסה, מבריק באימרותיו, שירי בביטויו, ושיחתו נובעת כמי-מעיין ומושכת כאבן שואבת. במחיצתו נשכח מירוץ הזמן, הוסחה הדעת מחובות השעה. רק האוזן שומעת והלב ירחב.

בין מאות המורים שהכרתי מעבר לים – נפגש הייתי עם עשרות מהם בכל ועידה – היה פרידלנד השני שניכר כבן העולם התרבותי הגדול, גדוש ידע ספרותי וידע מקצועי, ובקי בשירת העולם המערבי. הוא לא היה “היהודי היפה”, שבו עיטרו כל גוף רצוץ ולב שבור, ולא המשכיל הנושא ביגון את עול התיקון החברותי ומרצין בכבוד עצמו – הוא היה שופע עליצות.

הוא קנה את לבי, אבל לאחר פגישה זו יצאתי מניו-יורק, וכששבתי לאחר שנה אל הכרך נכנסתי לסביבה חדשה, ולא נזדמן לי להתקרב אליו ביותר. הוקרתיו מאוד. כשנפגשנו – לעתים לא קרובות – בילינו שעה בשיחות רבות-עניין. לאחר כל פגישה הרגשתי שאני רענן יותר, שמח יותר, כאלו טבלתי במים חיים ומחיים.

בשנת 1939 הלך פרידלנד לעולמו. באמריקה הסואנת, המטשטשת זכר יום אתמול – עוד חי זכרו. בקליבלנד, עיר פעולתו בשנות חייו האחרונות, הקימו בניין מיוחד על שמו, בניין לצורכי החינוך. חוג תלמידות שלמדו מפיו בניו-יורק, והן נפוצות עתה בערים שונות, קיים עוד באירגונו. מזמן לזמן הן מתכנסות לספר עליו ולעצמן ולחברותיהן ולהחיות את עוצם תענוגותיהן בימי לימודן. וכשמצטרפים לכינוס כזה מרגישים באווירה המיוחדת הספוגה אהבה ערה, אף כי מאז למדו מפיו עברו עשרות שנים, וכמה מהן כבר זכו לנכדים.

במה זכה פרידלנד לברכת “אהבה רבה” זו?

ב    🔗

פרידלנד בא לאמריקה כשהיה בן י“ב, מהורודוק שבליטה. אביו לא היה מפשוטי העם; למדן היה והתפרנס ממלאכת קודש, מכתיבת סת”ם¹⁹³. עירו של ח. א. וסביבתו – שפעו תורה. כשמלאו לו שמונה או תשע שנים, וניכר בתפיסתו המהירה, שלחוהו הוריו לישיבת ראדושקוביץ. ראשי הישיבה הבחינו בסגולותיו, חזו לו עתידות, הפלוהו לטובה, טיפלו בו באהבה ומצאו לו “ימים” בבתי טובים¹⁹⁴. לא עברו ימים מועטים ויצא לו שם “עילוי” – ולא היה נער בליטה זוכה בשם זה על נקלה; לא ניתן תואר זה אלא למצטיין במנת שכלו ובחריפותו. בו בזמן הריח את ריח ההשכלה, התחיל קורא בספרות העברית החדשה, ומצא את ניצוצו, נתקשר בשירה, וידע את מיטב השירים בעל פה. לעת מצוא הקריאם מבלי לחסר מלה.

העוני עקר את המשפחה ממקום חיותה ומן החברה שלימת האופי והביאתה לארץ חדשה ולאווירה חדשה, זו של אמריקה, אל המטרופולין שלה, אל ניו-יורק. כרך זה, עם כל השוני שבו, עשוי היה איים-איים של בני עיירה מרוסיה, מפולין ומרומניה, שנצטרפו זה לזה, הסתמכו זה על זה, והמשיכו במידת-מה את החיים הישנים, לפחות בברם¹⁹⁵; “בשבת אחים” התחממו זה ליד זה, והנכר לא הציק ביותר. אמנם הרגלים ישנים נשברו, שלימות החברה נפרצה, משמעת קהל לא היתה עוד ואיש הישר בעיניו יעשה, אבל תמיד אפשר היה לו למהגר למצוא חצי נחמה בחברת אחים לסבל.

מלחמת החיים קשתה מאוד בימים ההם. הנער השתוקק ללימודים, חשק למצוא סיפוק לנפשו בלשון העברית ובספרותה, ללון באוהליהן, וחש בייעודו המיוחד, להפיץ את לשון התחייה ולמשוך לה לבבות – אבל גדול היה כח הדחק והכריחו ללכת בנתיב הדמעות של המהגרים לעבוד בבית-חרושת. הוא נכנס לבית חרושת לביריות, מקום שהפועלים היו עובדים בקבלנות ושכרם היה משתלם לפי מכסת העבודה שעשו, ולא לפי השעות, ונמצא שכל המרבה בעבודה נשכר והממעיט מפסיד. בשעה שרוב הפועלים השתכרו כחמישה דולרים לשבוע, הכניס ח. א. את החצי, והיה הדבר לפלא בעיני הוריו וחקרו בדבר ומצאו: בשעה שלוש אחר הצהרים היה נעלם מבית-החרושת ומלמד עברית לקבוצת נערות חינם אין כסף. היש הכשרה נפשית טובה מזו למקצוע ההוראה העברית?

ואותה קבוצת נערות ראשונה – מספרת אשתו יונינה – היתה הגרעין שצמח ממנו בית-ספר הלאומי לבנות, שקנה לו שם בארצות-הברית, וכל שוחרי החינוך העברי נשאו אליו עין-תקווה.

ג    🔗

הוא עזב את בית-החרושת ונכנס לישיבת ר' יצחק אלחנן בימי ראשיתה ודלותה, שעה שעדיין היתה שוכנת במורד העיר ניו-יורק, ואחר כך בא לאוניברסיטת “קולומביה” ולמד מפי גדולים, שהיפרו את ההלכה ואת המעשה בעולם החינוך בארצות התרבות: דיואי, תורנדייק, קילפאטריק וחבריהם.

הוא לא היה מטיפוסו של “המתמיד”, המסתגר בד' אמות של הלכה ומסתפק בחברת ספרים. הוא אהב את הבריות, וחברתם היתה לו לצורך ועמהם מצא ביטוי לרחשי לבו. בפגישתם צמחו לו כנפיים וכשרונותיו באו לידי גילוי. הרגשת הייעוד, לתחיית העם, לא נתנה לו מנוחה. בימים ההם נוסדה בניו-יורק אגודת נוער שכונתה “ד”ר הרצל ציון קלוב". היא היתה מתכנסת בבניינה של “אדיוקיישונאל אלייאנס” שבמורד העיר. בקרב בני-נעורים אלה, חמומי לב וחדורי אידיאלים, מצא את מקום חיותו ואצל לה, לאותה אגודה, מסגולותיו כעורך, כשחקן, כמעורר וכמשמח נפשות. איש ריעים היה, ובעצם ימי לימודו וטרדתו מצא לו זמן לטייל עם חברים בלילות עד חצות, ולפעמים גם אחר חצות, ולשוחח אתם ארוכות על הספרות ועל צורכי האומה.

אז התחיל בתעמולה לייסודו של בית-ספר לאומי – לא כבתי “תלמוד התורה” העלובים, שמזונותיהם הרוחניים קריאה מיכנית בסידור התפילות ותרגום פסוקים מן התורה לאנגלית רצוצה. הוא רצה בבית-ספר עבר חי, מעורר, מוקדש לעברית מדוברת, לספרות מתחדשת, נועד לתחייה. הוא ידע, שלא יוכל לספק את דרישותיהם הפשוטות-המרוקנות של ההורים הנחותים, המסתפקים במועט של “כסות עינים”, והחליט לחנך את הבנות שאין הוריהן דורשים כלום מחינוכן היהודי – ולא טעה במשפטו. בית-הספר נוסד, והוא נעשה שם מורה ומצא לו מרחב לכשרונותיו ולתוכניתו. הוא מצא את החומר האנושי הנאות להגשמת חזונו. הנערות נתקשרו בלימודיו בכל נפשן והוא עיצב את אופיין ואצל להן מהשקפותיו, והן סיגלון לעצמן. התנאים היו נוחים לפעולתו. בית אבא במורד העיר היה משכן עוני, צר וצפוף וחסר אווירה של חמימות. קראו את השירים התיאוריים והמקוננים של מוריס רוזנפלד וחבריו על חיי העובדים היהודים באמריקה. מציאות כפולה. ענן הדאגות שוכן על כל דירה. אין אבא מסוגל לקרבת-רוח לבן ולבת – אבא עובד, מיוגע, ממהר לעבודתו. ומה עונג תמצא נפש צעירה בתוך האוויר העכור הזה? איפה תמצא את השמחה שהיא שואפת אליה? שם, בבית-הספר העברי, אשר שכן אמנם בחדרים דלים ואפלים ורהיטיו חורגים וחורקים והכתלים כהים ודהים – שם מצאו חום, אהבה וצהלה. מי הביט אל הסיד המתקלף? מי התבונן ברצפה המאובקת והמסודקת? בחלל החדר נשמעו צלילי שירה עליזה. שם פרץ הצחוק בכל רגע, שם עמד האשף הצעיר, המחונן, הקוסם היוצר חיים שיש בהם טעם ועניין. כשנפגשו עיניהן של התלמידות בעיניו הבוערות והמבעירות של המורה, כששמעו את קולו הרך והחודר, נהפך עליהן חדר-העוני לגן עדן. עמדו ומינוהו מנהל. בית-הספר נעשה סדנו, ושם חישל את הנשמות. התלמידות היו מספרות עליו ניסים ונפלאות והשמועה על המורה הנפלא עשתה לה כנפים¹⁹⁶.

מן הראוי לפרוט קצת את סגולותיו ומהותן. הוא היה ברוך בכל, מושלם בכל המעלות, איש אשכולות, וכל אשר עשה הצליח. כגון:

כשרון השחקנות, וזהו כשרון נוסף לצורך ההסברה. זו היתה תכונה יסודית שהיתה טבועה בו מלידה – כותב דניאל פרסקי, אשר התרועע עמו מיום בואו וליווהו כל ימי היותו בניו-יורק, ועקב אחריו בימי מגוריו בקליבלנד. מספר הוא, שכבר בימי נעוריו קיבל פרידלנד משרת מורה ארעי בבית תלמוד-תורה. כשנכנס למחלקה מצא את התלמידים פרועים ופרצה שם מהומה גדולה. אז התחיל פ. מספר להם מעשה בילד חולה, גווע כמעט, והנה הציץ החולה בעד החלון וראה את העולם בזיוו והתחיל מזמר שיר: “העולם הזה מה ייף, הוא מלא אור וזיו” (משירי נח פינס) והיפנט את התלמידים. הם שרו יחד עמו מתוך התלהבות, והמשמעת באה מאליה.

הוא היה הומוריסטן מנטייתו ובצקלונו בדיחות והלצות, ומה שלא מצא מן המוכן – המציא בן-רגע. אין לך השראת שעמום כחזרה על בדיחות ישנות, בייחוד אם המספר חסר כוח ההחייאה, אבל ההומור הטבעי מקיץ נפשות נרדמות ומהנה אותן. פרידלנד שפך מרוחו, רוח ההומור, על כל אימרה ועל כל משל, והכניס חמדת-חיים בשומעים. על כן רצוי היה לכל חברה ולמוצא פיו חיכו וחייכו.

אהבתו את השירה היתה מלפפתו כל ימי חייו. “נפלאה אהבתו זו מאהבת נשים” – מציינו דניאל פרסקי. “השירה – כתב עליו זלמן שניאור – זהו גרעין כל ספריו, והסוניטה – הצורה החביב עליו, ולא נחה דעתו עד שעמד ואסף אלף סוניטות, לא פחות ולא יותר, ממיטב השירה האנגלית בכל תקופותיה, העתיק אותן במכונת כתיבה, סוניטה לכל דף, כרכן יחדיו והעמיד את הכרך בבית גנזיו. וכך היה מתנוצץ שם באותיות-זהב על גבו: מין סמל לאהבת השירה שאינה יודעת שבעה”¹⁹⁷.

ד    🔗

עברו שנים ובא שינוי בשיעור השפעתו החינוכית. קסמו האישי לא החוויר, כשרון הוראתו עוד הוסיף כח, נסיונו הגדיל ואהבת התלמידות אליו לא פסקה – תנאי החיים נשתנו. מצבם הכלכלי של ההורים הוטב, התקופה שלאחר מלחמת-העולם הראשונה הביאה שפע; אמצעי הבידור רבו; הכל היו שואפים לנוחיות, לתענוגות, להתגנדרות. בית-הספר הלאומי, אפילו בהנהלתו של פרידלנד, לא היה עוד המקום היחידי לשמחת החיים – גורמים רבים היו מתחרים בו. בית-הספר הלאומי עבר לבית נאה יותר; נבחרו דירקטורים מתושבי הסביבה, מנהיגים שלא תמיד האידיאל הוא המניעם בעסקנות ציבורית; בית-הספר קיבל תמיכה מן הפדרציה של צדקה, והמנהיגים התחילו מרגישים בכוחם ומבקשים שלטון. התעוררו סכסוכים בין המנהל והדירקטורים. פרידלנד לא היה עוד מחשל גורלו של מוסדו.

בשנת 1920 נקרא פרידלנד לקליבלנד, לעמוד בראש בתי ה“תלמוד תורה” שם. לידו מסרה עיר חשובה את חינוך בניה. הוא נכנס לתפקידו והראה את כשרונו האירגוני הגדול. בהנהלת בית-ספר יחידי בניו-יורק לא היה לו המרחב, ולא היו לו עוזרים בעלי השפעה, ואילו בהנהלת בית תלמוד-תורה מרכזי וסניפיו שבעיר ובעזרת עסקנים נאמנים נתגלה מעופו הגדול והשפעתו רחבה וגדלה. קהילת קליבלנד נתברכה אז ברבנים עצומי כשרון בריטוריקה, שתהילתם עברה גבול קהילתם ופשטה בכל ארצות-הברית ומחוצה לה. שם שימש הרב אבא הילל סילבר, שנאומיו היו מהוקצעים ומלוטשים ומרוממים; שם שימש הרב ב. בריקנר, אף הוא ציוני ואף הוא מחונן כוח דיבור מרתק, ואף-על-פי-כן הוכר שם פרידלנד במשך הזמן לאישיות מרכזית בחיי הקהילה, ובראש וראשונה בחינוך. הוא הרעיף טל אביב וחום נעורים לתוך בית תלמוד-התורה והניס את רוח השיגרה המאַבנת¹⁹⁸. הוא ביסס והחיה את המוסד הראשי, פתח סניפים חדשים בשכונות העיר ומיספר התלמידים עלה בזמן קצר לאלפיים ומאתיים. הוא לא הסתפק בחינוך היסודי לרכים בשנים, הוא משך את המתבגרים, בני גיל המעבר המעצב את האופי. צעירים אלו שחינוכם העברי הוזנח והיו עתידים לצאת לחיים נבערים מדעות היהדות – להם פתח קורסים מיוחדים ללמדם בדרך הנאותה להם. בבניין הגדול והמפואר, שנחנך סמוך להתמנותו, פתח ספרייה גדולה, עברית בעיקרה, ומטרתה לחנך קוראים לספרות העברית. בזכות פעילותו ומרצו הקיצו עסקני החינוך, שקודם לכן היו ממלאים חובתם בדרך שיגרה – ונענו לדרישות המנהל, להאדיר את השפעת החינוך על צעירי הדור. שנתיים לאחר בואו נפתח בית-ספר תיכון ובית-מדרש למורים שתלמידיו ותלמידותיו למדו בו עשר שעות לשבוע. “הריני פוגש עד היום אנשים ונשים צעירים, תלמידי לפנים – כתב מי שהיה מורה שם, מרדכי מדיני – והם פונים אלי בעברית, ומזכירים מתוך געגועים אותם הימים הטובים שבילו בבית-הספר”.

פרידלנד הגיע לשיא פעולתו והשפעתו. הוא כבר לא היה מורה, מנהל או מפקח על החינוך – הוא נעשה אדון הפעולה התרבותית בעיר. כל חברה, אם של פשוטי-עם ומוגבלי השפעה כ“לאנדסמאנשאפטים”, ואם של ציונים משכילים, ואם חוג ספרותי אנגלי ממיוחסי העם – על כולם השפיע. היו שם, כאמור, רבנים אדירי הדרוש וההטפה, אבל דרכו היתה אחרת; לא הפראזה המלוטשת, לא ההסתמכות על דברי גדולי עולם ולא הביטחון העצמי של היודע ערך עצמו – כל אלה לא היו כלי זינו. אצלו היתה אינטימיות, ברקי רגש ומחשבה, דברים מושכים, ועל הכל – קסם אישי. בעיני המיוחסים לא היה מורה עברי עלוב, רחוק מזרם התרבות העולמית. בקיאותו בספרות האנגלית גדולה היתה. מתוך שירתה היה יכול להרצות קטעים בכל עת, ומשפטו הביקורתי עליה חודר – על כן שמעו לדבריו מתוך הערצה. שערי כל החוגים נפתחו לפניו לרווחה, והמוזמן להרצאתו היה מהלך ברגש ובציפיה לשמוע דבר מה חדש, מבריק, מרענן.

כשבאו סופרים ומשוררים עברים לאמריקה: ביאליק, טשרניחובסקי, שניאור – הזמינם פרידלנד ל“עירו” וערך להם חגיגות שנחקקו בלב הקהל. אלה לא היו חגיגות בנות יומן, הנערכות ונשכחות, ולא עצרות רבות-עם שרושמן “קיים” כ“ד שעות – ומיטשטש. לפני החגיגה הקדיש שבועות להכנה, להרצאות מוקדמות, לבאר לבני הקהילה, מיהו הבא לבקרה ומה טיב יצירתו, והיה עורך אנתולוגיות מיצירותיהם, מתרגם אותן ללשון המדינה ומפיצן בקהל. כשבא הסופר האורח, שוב לא היה זר ונכרי ובאו לשמוע דבריו מתוך ידיעה והוקרה ויראת הכבוד. החגיגות היו לשיחות היום ועשו רושם. הסופרים האורחים רוו נחת. ב”ספר הזיכרון" לפרידלנד, שיצא לאחר מותו, השתתפו לא רק המשוררים העברים באמריקה, כל אחד בשירו על הדר אישיותו, אלא גם יעקב פיכמן, זלמן שניאור ועוד סופרים ומשוררים מארץ-ישראל אשר הכירוהו והוקירוהו.

ה    🔗

שנות חייו של פרידלנד היו שנות עלייה בלתי-פוסקת, מעמדו היה הולך וגדל בכל החוגים, ולא רק בעיר מגוריו. אבל הגיעו ימים שעלו עננים על שמיו, אותם העננים שכיסו את שמיה של אמריקה כולה, ובבוא ימי הירידה הכלכלית פגעו גם במוסדו, יציר שאיפתו.

בשנות השלושים באו ימי המשבר הגדול לארצות-הברית, המשבר שהביא עוני ודלדול, ובני אדם שלפני זמן-מה התענגו על כל טוב – הוכרחו לעמוד ברחובות והם נושאים סלי תפוחים למוכרם לעוברים ולשבים, כדי להשביע רעבון בני ביתם¹⁹⁹.

הימים היו קשים לכל המוסדות, ולבתי-הספר העבריים בפרט. מה לעשות למוסדות החינוך? – התרופה הקלה ביותר היתה לקצץ את התקציב. הדירקטורים שקופתם ריקה היתה ולא היה בידם לשלם למורים העברים את משכורתם, גם לאחר שקיפחוה והעמידוה על מחציתה, באו ואמרו למורים: נלאינו נשוא את משא החינוך, תהי המכשלה הזאת תחת ידכם, קחו את בית-הספר לרשותכם ועל חשבונכם, וחלקו את שכר הלימוד ביניכם, לפי הסכם, והניחו לנו. בתי-הספר עמדו בפני התמוטטות גמורה, ובעלי המצפון שבמנהיגים יצאו בכרוז אל הקהל שיחוסו על בניהם ועל עתידם ולא יפקירום לרחוב.

גם אל המוסד החינוכי בקליבלנד הגיעה הרעה הגדולה. הפדרציה למוסדות הצדקה, שתמכה בבתי תלמוד-התורה – פדרציה זו ירדה והכנסותיה פחתו. העשירים שעמדו בראשה ולבם לא היה שלם עם חינוך יהודי טוב ורענן, קיצצו את התקציב ללא רחמים. את הלימודים העמידו על שעה אחת ביום; מורים שלימדו קודם-לכן שתי כיתות ליום – הוכרחו ללמד ארבע, וכפום להדק את החגורות ולהסתפק באגורות; קצתם של המורים יצאו את העיר ונדדו באשר נדדו. והמנהיגים הביאו מומחים מרחוק לבדוק את בית-הספר ולהציע דרך קימוצים. ו“המומחים”, בעלי אידיאולוגיה “אמריקנית”, שפרידלנד היה נלחם עם השקפתם, באו לשפוט את יציר רוחו ולקצץ את כנפיו²⁰⁰. בימי מצוק אלה, כשראה פרידלנד את ספינתו, מוסדותיו, מיטלטלת בגלי הים הסוער, בא עליו האסון הגדול, ראשית הקץ: רופאים בדקוהו ומצאוהו נגוע במחלה ממארת, מחלת הסרטן. הוא נותח ומבית החולים הביאוהו לבית הבראה. כששב משם בא מיפנה חדש בחייו.

ו    🔗

מן המסופר מוכח שהיה רב כשרונות, ובשירה הגדיל. בסתר חדרו היה כותב מעת לעת ספורים ושירים, אבל לא פירסם דבר, חוץ ממאמרים קצרים בענייני חינוך, שכתבם לבקשתם של עורכי הבטאונים, שדרשו ממנו השתתפות ולא יכול להשיב פניהם ריקם. מפני מה לא פירסם מה שהיה לו? ומפני מה לא הרבה לכתוב? הכתיבה היתה קלה לו – כל מה שעשה והביע בא לו בלא חבלים ויסורים. איש מריעיו אינו יכול להסביר זאת. אפשר משום שהיה שקוע בעצם החיים, וההשפעה האישית, הישרה, היתה קרובה ללבו. אפשר שהשפעה זו סיפקה את רוחו ולא ביקש לעצמו צינורות ביטוי נוספים. ואפשר שהפליג בתביעותיו מיצירה ספרותית וחשש, שאינו ראוי להיכנס לטרקלין הספרות, איך שהוא והתוצאה היתה: הוא לא כתב ולא הדפיס, ורק לעתים רחוקות נתפרסם דבר מעטו.

במכתב לדניאל פרסקי – הוא שעמד על גבו של כל מחזיק עט ומכהו ואומר לו: כתוב! – רשם:

“ראה נא, אף ראה ידידי, נסיתי לכתוב שירים ונדפסו ונתקבלו ברצון; ניסיתי לכתוב סיפורים, ונדפסו, מאמרים – ונדפסו, גם בעברית וגם באנגלית. ואף-על-פי-כן אין לי די מרץ לשנס מתני ולהתמכר לכתיבה ולהכין לי קצת עולם הבא. מעין שטן, רחמנא ליצלן, מרקד שם מאחורי מפתן התודעה וגוזר על השתיקה ודן אותי ב”כרת".

ברם מכיון שנראה לו מלאך-המוות והחרמש המלוטש בידו לוהט לעיני רוחו, וידע שלא יוסיף עוד להתהלך בין החיים ימים רבים, התעורר בו בכל תוקפו הפּחד מפני האין, מפני ההיעלמות והירידה לתהום הנשיה. הוא אסף את שארית כוחותיו להציל את נפשו, להציב לה מצבה, למצוא אחיזה בעולם החיים. בתוך מכאוביו הושיט ידיו לאחוז בעמודי העולם וכל קרביו קראו: שארית תהיה לי פה, בעולם הזה!

אז נתגלה פרידלנד בעוז רוחו, רוח על-אנושי, בשלטון הרוח על החומר.

אז התחיל לכתוב בלהט.

איך כתב ובאיזה מצב-רוח?

יסוריו גדולים היו, לבלי נשוא; בשרו כורסם ונאכל בשיני הסרטן. כדי להשתיק כאבו הוכרח לבלוע סמים מרגיעים, משתיקי סבל, ובתוך מכאובים אלו אחז בעט יוצר.

גבורתו זו – לא נדע משלה ודוגמתה. שנה אחת לפני מותו היה נשיא ההסתדרות העברית. פעם בא בטיסה לניו-יורק וקראני מן המלון להתראות עמו, כי ביקש ממני לעמוד בראש הוצאת ספריה עברית לנוער, ולבחור בסיפורים ממיטב הספרות ו“לתרגמם” לעברית קלה, למען יוכל כל צעיר אמריקני שידיעתו מועטת לקרוא יצירות מקוריות טובות ולהתענג עליהן. באתי אל חדרו ושוחחנו. הוא, החולה האנוש, האיר פניו אלי, הוא המתייסר בכאביו, חייך והשמיע דבריו בשמחת הומור; הוא הציע לפני שלא אדחה, שאגש מיד לעבודה, שכבר איחרנוה עשרות בשנים, ועד מתי נחכה עוד.

פתאום קם ואמר:

– סלח לי לרגעים מספר, עוד מעט ואחזור.

וכששב מחדר הרחצה והוא חיוור מאוד, אמר לי:

– הסמים שאני בולע מביאים לידי הקאה, והייסורים גדולים; הקאתי; נשוב נא לשיחתנו.

והוא שב אל השיחה ושוב אילץ עצמו לחייך, ושוב התבדח על חשבון המחלה. בתנאים כאלה כתב את סיפוריו ואת שיריו, כתבם בשבתו בביתו ובלכתו בדרך, הגה בהם בשכבו ובקומו, כנלחם עם אויבו, הזמן, כנאבק על נצחו.

הוא כתב ספר שלם של סוניטות. “הצורה הסוניטית היא הקשה ביותר – כתב זלמן שניאור על שיריו; מתוך אכסטאזה קרא פעם ביאליק ז”ל על דבר בירור הטוב הנצחי שבהלכה: שימי עלינו עול! העמיסו עלינו מצוות! מעין זה, כמדומה לי, עשה ח. א. פרידלנד בספר הסוניטות שלו. הוא לא בחר את הדרך הקלה של הכוריה המשקשקת ולא את החומר הרך של החרוז הלבן, אלא נטה לדרך ההררית, המלאה מכשולי ביטוי וחתחתי צמצום, בחר את החומר היותר קשה, את המתנגד לפיסול ולליטוש".

בזמן קצר יצאו מתחת ידיו ונדפסו הספרים: סוניטות, וסיפורים. את ספרו השלישי, שירים, לא זכה לראות בדפוס בחייו.

על תנאי יצירתו בימיו האחרונים מספר ריעו מרדכי מדיני:

“לאחר ניתוחו בשנת 1936 האמינו, שנרפא ממחלתו, אבל בשנתו האחרונה, בשנת 1939, הורע מצבו מאוד וברור היה לכל, שלא יאריך עוד ימים. גופו נידלדל וצבע עורו הפך ירוק. את יסוריו שיתקו בזריקות, ובין זריקה לזריקה טיפל בחיבור ספרו”.

"פעם – סיפר מדיני – מצאתיו כשהוא שוכב ומטפל בסידור חומר ספרותי. הוא הניח את הגליונות מידו ואמר לי: – יש לי עוד הרבה נושאים שהייתי רוצה לעבד, אולם אין לי זמן; הייתי טרוד מאוד בחיי ודחיתי עבודה זו לעת מצוא, ועכשיו…

“אני מרגיש שימי ספורים, כוחותי הולכים וכלים, וכבר קשה לי להתרכז מרוב יסורי. עשה עמי חסד של אמת וסייעני לזכות בחיי העולם הבא. שב אתי בימים אלה ועבור על כל מה שכתבתי, ועל מה שאני עתיד לכתוב – אם אזכה”.

ו    🔗

אין מטרתי להעריך את השירים, את הסוניטות – זהו ייעודו של המבקר. ברשימה זו רצוני למצוא את השיתין של נפש מחברן, שהיה ככוכב מאיר בעולם החינוך המבולבל, עולם המבוכה של יהדות אמריקה הסבוכה.

הנקודה אשר הפליאתני היה ההבדל בין הטון של פרידלנד בחברה ובין זה של רגעי ההגות והרחש המשתקף בשירים. הניגוד בולט: פרידלנד בחברה היה אופטימיסטן, בעל אמונה, הומורי, מחייך ושופע גיל. פרידלנד בסוניטות הוא רב יגון, פסימיסטן רואה את הבלייה אפילו בפורח, ואת חוסר התקווה אפילו בגדל, ואת חרמש המוות אפילו בשעת התענוגות והשעשועים. עוגבו מתאנח.

רוּחוֹת זוֹעֲמוֹת בִּשְׁאִיַּת לֵילוֹת נִדְעָכִים

נִפְגָּעוֹת בְּנִימֵי הָעוּגָב…

נפגעות ופוגעות. העוגב משמיע הדי ייאוש.

יגונו מתגלה לא כיליד אסון מחלתו, כי אם כנטוע בו מימי ילדותו. מגלו של מלאך-המות להט לפניו כבר בהיותו רך בשנים, בעודו לומד חומש בבית מלמדו. שלושת הפסוקים הנבלעים בתוך רשימה יבשה של שמות, שהילד השכיח אינו שם לבו אליהם, ועובר עליהם בלי שיתוף הלב, נגעו בלבו של הילד הרגיש; הפסוקים הם מספר בראשית פרק ה': ויתהלך חנוך את האלהים… ויהי כל ימי חנוך חמש וששים שנה ושלש מאות שנה; ויתהלך חנוך את האלהים, ואיננו – כי לקח אותו אלהים.

ומי זה יקונן על אדם אשר לקח אותו אלהים בשנת שס"ה לחייו?

ח. א. הרך נתרגש מאוד, וזה אשר ימסור לנו רושם הסיפור עליו:

בְּעוֹד תִּינוֹק שֶׁל בֵּית רַבָּן הָיִיתִי, וּכְשַׁבְּלוּל

חָרֵד וּמְקֻפָּל בְּתוֹךְ עַצְמִי הַקָּט,

וְזוּג עֵינַיִם נִפְחָדוֹת לִי לְמִקְלָט

מִמִּתְאַמְּרֵי בַתִּינוֹקוֹת וּמַסִּיגֵי הַגְּבוּל

שֶׁל כָּל חוֹלֵם קָטָן, שָׁקוּעַ וְנָדִיר –

נָגַעְתָּ עַד לִבִּי, חֲנוֹךְ, רִאשׁוֹן בָּרִאשׁוֹנִים

לְכָל עֲדַת חוֹלְמֵי עוֹלָם הוֹלְכֵי עִם אֱלֹהִים.

גּוֹשְׁרֵי גְּשָׁרִים לָהֶם בְּרַפְסוֹדוֹת הַשִּׁיר

לַנֵּצַח הַמּוֹשֵׁךְ וּמַעֲצִיב עַד דֶּמַע;

וּבְעוֹדְךָ בִּשְׁלִישׁ חַיֶּיךָ²⁰¹ – וְנִפְשְׁטָה הַכְּסוּת

חוֹצֶצֶת בֵּין חוֹזֵה הָאֵל וַחֲזוֹן הָאֱלֹהוּת

וּכְאֶחָד שְׁנֵיהֶם עוֹטִים עֶרְיַת גְּאוֹן הַשֶּׁמָּא.

אוּלָם כָּל זֶה מוּפְלָא הָיָה מִן הַחוֹלֵם הָרַךְ;

וָאֵבְךְ מִלֵּב עֲלֵי עֶלְבּוֹן יוֹמְךָ אֲשֶׁר קֻפַּח.

(סוניטות, חינוך, עמוד 9)

ואין זה היגון לרגל קיפוח חיים, מיתה בלא עת; יגונו עמוק, גובל בייאוש. אין אלה רחמים על האובדים והנידחים. כל יפעה, כל זיו – בעיניו יראם שהם עתידים לחלוף, לשקוע, וכל אשר יבקש מן הטבע ומן החיים הוא חסד של רגע, של הרגע המכריע. בראותו את השמש ברגע דמדומיו לעת ערב, יתחנן:

עוֹד מְעַט וְתִשְׁקַע שׁוּב לַתְּהוֹם;

מַה תּוֹעִיל? אַף בָּזֶה לָהּ נִיחָה.

דֹם תְּקַו מִשְׁקִיעָה לִזְרִיחָה

וּמְפֻיֶּסֶת תִּשַּׁק שׁוֹבָל יוֹם –

עוֹד לִי שְׁהוּת, הוֹי רִבּוֹן גּוֹרָלִי!

אֶת צִיץ חֲסָדֶיךָ עֲנוֹד,

קְרוֹן קֶרֶן נוֹהֶרֶת שֶׁל הוֹד,

עֲצוּבַת כָּל מַדְוֵי עֲמָלִי;

אִישׁוֹן הָעוֹלָם לוּ אַךְ רֶגַע תַּצִּית

יִפְעָתִי, זוֹ יִפְעַת הָאַחֲרִית!

זוכר הוא את ימי ילדותו, בראותו גז הצאן. ומה יזכור מחזיון זה?

אַךְ זֵכֶר כְּפָר אֶחָד גָּנוּז בְּתוֹךְ לִבִּי:

דְּמוּת כֶּבֶשׂ צַח, מִן הַגִּזָּה עֵת שָׁב

חָרֵד וָבוֹשׁ יֵלֵךְ מַוְרִיד בְּמַעֲרוּמָיו.

מִדֵּי זָכְרִי אוֹתוֹ, רַחֲמַי יִכָּמְרוּ בִּי;

מִדֵּי זָכְרִי אוֹתוֹ, אֶזְכֹּר אַף זֹאת: יֵשׁ

יוֹם וְגַם אֲנִי אָשׁוּב גָּזוּז, חָרֵד, עֵירֹם.

(סוניטות חינוך עמוד 20)

אין צורך להביא עוד דוגמאות, כמעט בכל 125 הסוניטות שבספר מהלכים צלילי היגון והדי היאוש, הכרת הבלייה והשקיעה הבטוחה; היופי, הטבע, השמש, הפרחים והציפורים הם עונג לחושים ולנשמה – אבל הוא אינו יכול לקלוט את היופי בשלימותו ולשמוח; ברגע הזריחה יזכור את השקיעה ובגלות הפרח את יפי צבעיו ויקר ריחו – יראה את בלייתו. בכל יראה את האפיסה הבאה.

ודאי, שגדול הניגוד בין עליצותו בחברה ובין יגונו בינו לבין נפשו, בין האמירה הנאה לשם שלום-רגע ובין החשד המסתתר ורגשות השאט החבויים – פרידלנד השמח, המתרועע – גלוי עיניים הוא.

אבל אין הניגוד הזה נדיר כל-כך בנשמת מרגישים. רק משועבדים להרגלי החיים ללא חשוב ושיגרת המדברים ללא רחוש והעוברים במסילת החיים מבלי ראות – אינם יודעים ניגודי נפש וחלוקת לב – כי כפגרים הם גם בחיים. בנפש הרגישים חיים שני יסודות, גיל ויגון, והם שוכנים במקום אחד. שני היסודות חיים בשכנות, ללא מיזוג, וכל אחד מושל בשעה אחרת ובמצב אחר. פרידלנד היה רב ששונות ורב יגונות כאחד. ובזה עושר נפשו. כי אוי להם למאושרים תמיד – ראויים הם לרחמים על “אושרם” הגלוי ורישם הנסתר.

*

* *

ביום י“ח מנחם אב, שנת תרצ”ט, נפטר מן העולם.

הוא ביקש מאישון העולם להצית לו יפעתו, יפעת האחרית. בקשתו הצנועה ניתנה לו: היתה לו יפעה, והיא: הרגשת החברה לחייו ולמותו. אלפים התאבלו עליו, אלפים יזכרוהו, ומדי יזכרוהו – תאיר בלבבם קרן האהבה אל האדם המופלא.

הוא ביקש באחרית ימיו את הנצח בספרות. הזהו “נצח” של נצח? מי יודע. בעולם הספרות העברית יחיו רק שמשות, וכוכבי הלכת ייזכרו ולא ייזכרו. אבל כל זמן שיחיה עוד אדם אשר הכירו וידעו – יזכרנו יברכנו בלבו.

 

יאנוש קורצ’אק    🔗

יאנוש קורצ’אק (1878 – 1942)

א    🔗

בהקדמה לספר על חורבן ווארשה מאת דוד פלינקר²⁰² מקונן רבה האחרון של בירת פולין, שלמה דוד כהנא, על גדולי ישראל שבה, שנספו בידי המרצחים, שליחי היטלר. מבכה הוא את הרב מבנדין מנדל אלטר זצוק"ל, שנתן כל חלקו לעולם הבא במתנה לאשר יביא לו קיתון של מים לנטילת ידים קודם לוידוי; את הרב הגאון ר' מנחם זמבא, שהקהיל קהילות בגיטו ווארשה לקידוש השם, וקבע שיעורים להלכות אלו “תוך כדי נפנוף חרבות הצר, האויב האכזרי”, ועוד אחדים ממקיימי מצוות התורה, הקדושים והטהורים שהראו עוז רוח ותעצומות נפש בימי הנסיון. ועם אלה הוא מונה אדם אחד הנקרא בשם פולני מובהק, וכותב עליו:

“ומי יתנה את אצילות נפשו של הרופא המלומד, הסופר, החסיד במדותיו ובמעשיו, יאנוש קורצ’אק”…

מה ראה רב אורתודוכסי לצרף את קורצא’ק למנין גאונים, יראים ושלמים, ולכנותו בשם הגדול “החסיד”?

שמו האמתי היה הנריק גולדשמיד. הוא היה בנם של “פולנים מבני דת משה”, ועם חיי ישראל לא היה לו מגע ותרבותו לא הכיר. והואיל ונקרא בשם פּולני טהור לא ידע הקהל הגדול על מוצאו²⁰³.

הוא נולד בשנת 1878 להורים מתפלנים שעשו חיל וזכו לדירות מפוארות והשתדלו להגיע למדרגת אצילים בדרכי חייהם ובמנהגיהם. על כן התגנדרו בתרבות הפולנית וצחצחו לשונם לדבר פולנית שרשית. הבן הצעיר, בעל הנפש המתרשמת, השתקע בספרות הפולנית הרומנטית. מיצקביץ וסלובאצקי החדירו לנפשו את ההרגשה הלאומית החזקה, ובעולם הרוחני הזה חי. אם ידע קורצ’אק את כתבי הקודש, באה לו ידיעה זו מפיו של כומר פולני, כשהיא מצועפת קדושה נוצרית.

“הילדות, הלך-הרוח בבית והחינוך הוסיפו לקיים תרבות ומנהגים פולניים. מחנכת הילדים, קאטאז’ינה הטבחית, האומנת, האב המביא את הבן בתקופת חג-המולד להצגות העממיות על הלידה הקדושה, ההזיות הראשונות על הורדוס הרשע, על הסבא החמדן בעל התרמיל, על שדים שחורים ומלאכים חביבים – מעידים על כך כמאה עדים”²⁰⁴.

אבות הוריו עמדו אמנם בתחום חיינו. אבי סבו, מצד אביו, היה מבני דורו של מנדלסון, ממפיצי האור. מגרמניה בא לווארשה, חדור רוח ההשכלה והשוויון והתיקונים והשאיפה לקרב את ישראל לעמים, והיה המטיף הראשון בבית הכנסת לנאורים. סבו היה רופא בקראסנוסטאב בפולין. רק הורי אמו היו²⁰⁵ עממיים. אבל הדי הימים ההם רחוקים היו ועמומים. ואווירת חנוכו של הנריק נכריה היתה לעמו.

יצחק גרינבוים מספר שבימי בחרותו, עת למדו הוא וקורצ’אק במחלקת הרפואה של האוניברסיטה בווארשה, נפגשו לשיחה ארוכה, גרינבוים היה ציוני מימי נעוריו ולא יכול להסיח דעתו מרעיונו, והשתדל לעשות נפשות לציונות מבין הסטודנטים. גולדשמיד התייחס אל הרעיון העברי הלאומי בלעג: למה לענות את נפש העם בהבלים? אל לבו נגע גורל עם פולין וגאולתו היתה חלומו. מי הם היהודים? תושבי פולין ואזרחיה, ודינם כדין פולנים. יבוא חופש לפולנים ויאיר אור לכל התושבים, וליהודים בכללם.

בהגיע הנריק גולדשמיד לשנת האחת עשרה באה עליו טראגדיה. אביו חלה, נטרפה עליו דעתו. “כמה פעמים שהה במוסדות של חולי-רוח, בעיקר בטבורקי, עד שמת. בעת ובעונה אחת – מכירת חפצי הערך על ידי האב מתוך קלות-דעת, פשיטת-הרגל, אבדן הבית, מכירה פומבית של הרהיטים – כל נסיבות החיים הקודרות של התמוטטות חמרית, שפוררו את חייהם והעבירו את האם ושני ילדיה, אנה והנריק, לתנאים הדלים ביותר”. בגיל צעיר מאד נאלץ לפרנס את ביתו, את אמו ואחותו, על ידי הוראת שיעורים פרטיים, ולא הספיקה לו השעה להכין את שיעוריו שבכתב. קורצ’אק היה מזכיר את חוויותיו אלה, אבל לא נתן להן ביטוי ביצירותיו. ב“כללי החיים” אמר בקצרה: “אני הייתי עשיר בעודי ילד, ואחר כך עני, ומכיר אני את העושר ואת העוני. יודע אני שאפשר להיות טוב והגון גם כך וגם כך, וכי אפשר להיות עשיר ואומלל מאוד”²⁰⁶.

אם היה אדיש ליהודים כיהודים היתה נפשו העדינה מרגשת בצערם של הסובלים הפולנים. באה תקופת הסוציאליזם וקורצ’אק עבר מן הרומאנטיקה הלאומית אל רעיונות ההגנה על זכויות העובדים הפולנים, שסבלם כפול, כפולנים – מיד הרוסים המדכאים, וכפועלים, המנוצלים על ידי הרכושנים. וכשקיבל קורצ’אק את האידיאלים החדשים – נמסר להם בכל נפשו. הוא לא דמה לאינטליגנטים שאידיאלים היו להם לשעשועים, להתנאות בהם ולצאת בהם ידי חובתם לרוחות הזמן. קורצ’אק לא ידע וויתורים ולא בחר לו את שביל הזהב ולא ביקש לו עיטורים. הוא היה אדם מוניסטי, שלם, מצפונו היה מצפנו, ואשר הגה רצה להגשים בחיים ולקיים כל מצוות בגופו.

גולדשמיד הגיע לשנת העשרים וקנה לו את השקפת העולם הסוציאליסטית. הוא החליט לדעת את חיי העובדים ואת סבלם מקרוב, מבשרו, הפינוק הוא להולכי בטל ולרודפי קדים. קריאת ספרים ושמיעת נאומים והשמעת נאומים לא תדמינה לחוויות אמת.

ועוד בעת למדו במחלקת הרפואה הלך והשכיר עצמו לעבודה בבית חרושת, מבלי גלות את יחוסו, וקבע דירתו בבית-פועלים עניים, וזכה לראות עוני. הקרובים והמכירים השתאו לו והשתדלו להטותו מדרכו זו, והוא עמד על דעתו.

הנטיה לכתיבה נתגלתה בו בימי בחרותו. הוא החל לפרסם פיליטונים ומאמרים בעתונות הפולנית. אלה לא כתב למקרא עונג ולבידוח הדעת, ולא לשם הצטעצעות באמרי שפר, כי אם לשם מחאה כנגד העוול, דברים כדרבנות, לעורר את הלבבות לקרבות. ארס המרי חלחל במלים, ואמיתן נוקבת וצורבת. אז התחילו הדברים פועלים. המושפּלים והמדוכאים קוראים מתוך עיון ואמונה, ודמם מתחמם ומתרתח, והכותב נעשה שליח ציבור, ונושאים אליו עין כאל רב להושיע.

הוא הוסיף ללמוד רפואה ובחר לו מקצוע מיוחד: מחלות ילדים. בחירה זו אופיינית היא לו. הילד היה בעיניו העשוק ביותר בעולם. חלש הוא ואיש לא יגן עליו ולא יבין לרוחו. אף לא הוריו אוהביו. קורצ’אק ביקש לבוא לעזרתו.

נסיונו הראשון היה בבית החולים היהודי. בפרקטיקה הפּרטית שלו הבדיל בין שני סוגי ילדים: ילדי עניים, שהם עיקר דאגתו, ולהם התמסר בלב ונפש, וסיפק להם סמי רפואה ומזונות, ובני עשירים – שיש להם דואגים זולתו, ומצא ימצאו טיפול טוב. ואם כך הדבר למה יטפל בהם? שעל ידי דמי הרפואה שהוא מקבל מהם סיפק בידו לסייע בידי ההורים העניים. ואף על פי כן היו העשירים להוטים אחר השגחתו הרפואית, שכן יצאו לו מוניטין כמומחה במקצועו.

בבואו אל בית עני לא קיבל שכר, וחזר ובא לעת הצורך, והביא לילד החולה צעצועים ומגדנות, ושימח לבו בשיחה נאה ובמשחק. לא ייפלא על כן אם העריצוהו העניים וחשבוהו למלאך מושיע. עניי העם ברחובות הדלים שבווארשה חשבוהו לצדיק נסתר, כאחד מל"ו.

בשירטוט נפלא זה מתכונתו הופיעה מורשתו. אמו היתה מספרת לו על חיי אביו זקנו, ר' אליעזר הזגג, שהיה מחזר על הכפרים לקבוע חלונות וזגוגיות בביקתות האכרים, שהיו בימים ההם עבדי ה“פריצים”, דלי דלים שישבו בצריפים אפלים, ללא אשנב וללא מאור. ר' אליעזר עשה מלאכתו בזיל הזול, כמעט חינם, והביא אור למושבות המסכנים. והיו האכרים תמהים: אם עשיר הוא הזגג ובכוחו להפסיד – לשם מה יכתת רגליו מכפר לכפר ויעבוד בפרך? ואם עני הוא – מנין לו הממון להפסיד? וכשנפטר ר' אליעזר מצאו כתוב בצוואתו שנגלה לו אוצר, ולא ספר אף לאשתו, שלא תעכבנו לקבוע זגוגיות בבתי האכרים כמעט חינם. קורצ’אק עצמו היה חוזר על אגדה זו בתאות נפש באזני ידידיו.

לעיל נאמר שהיה קורצ’אק חניך בית מתבוללים, והיו היהודים בעיניו כשאר בני אדם, ללא עדיפות וללא קרבה יתירה. תיתי לו שלא נהג כשאר הצעירים מבני מעמדו, ולא הפלה את היהודים לרעה. אבל בהתוודעו מקרוב להמוני ישראל ולצרכיהם נוכח שמצבם דחוק ביותר, וזה הלחץ והדחק אינו אך פרי התנאים הכלליים שבמדינה, אלא תוצאות רדיפות מיוחדות שהממשלה רודפתם בגלל יהדותם ותוצאות רגש שינאה מיוחדת הנטוע בלב העמים. אז התקומם בו רגש הצדק. לא הניצוץ היהודי שבו, כי אם האנושי, קרבהו להמוני ישראל ועוררהו לבוא לעזרתם.

במשך הימים התחילה פעולתו הרפואית נדחקת מפני התעניינותו המתגברת והולכת, בחינוך, או יותר נכון בגורלו של הילד, עשוק העשוקים. ראשית פעולתו בחינוך היתה במושבת ילדי הפועלים בפרושקוב שעל יד ווארשה, שיסדו הארגונים הסוציאליסטיים הפולנים בהשתדלותו. אבל עטרת פעולתו החינוכית היתה בבית היתומים הישראלי שברחוב קרוכמאלנה 92.

בית היתומים נוסד בתחילתו על ידי “עזרת יתומים” בווארשה. תחילה נמצא המכון במעונות ארעיים ובשנת 1912 נבנה לו בית גדול ברחוב קרוכמאלנה. היו בו חמש קומות ורחבות והידור, והיו אז רבים שהיו מרננים אחר הדרו וחשבוהו למותרות. הנהלת הבית נמסרה לקורצ’אק ולסטפניה ווילצ’ינסקה, עוזרתו. בשנת 1921 פתח בית היתומים מעון קיץ בגוצלאבק, וכעבור שנה החלו להשתמש במעון זה לכל ימות השנה, והחניכים עבדו גם את האדמה. בשנת 1923 הוסיפו לבית היתומים פנימיה מיוחדת לנוער, וחלף האש"ל (הדירה והמזונות) היו בני הנעורים עובדים כמה שעות ביום לטובת המוסד. אלה היו בוגרים שאי אפשר היה להם לדור עם קטנים מהם, בני שבע עד ארבע עשרה, בבית היתומים, אבל עדיין לא הגיעה השעה להוציאם מן המוסד, כי לא השלימו עדיין חוק לימודיהם הכלליים והטכניים. התעניינותו ביתומים לא פסה עם צאתם מן המוסד, כי אם נמשכה והלכה עד שהכניסם לחופה ולמשלח יד המספק פרנסתם.

ב    🔗

קורצ’אק לא חשב את החינוך בבית האב לאידיאלי. סבור היה שאין ההורים מוכשרים להבין לרוח הילדים ולחדור אל נפשם. הילד – חשב קורצ’אק – משמש לגדולים משחק ושעשועים ודואגים הם לו לספק לו צרכיו, ברם אין הם יודעים דאגות הלד, פחדיו, חוסר אונו, ואין להם הסבלנות לחנכו על פי דרכו. אין על כן ברירה כי אם לחנך את הילד במוסד מיוחד, בבית הילדים שמנהליו מתמחים בהבנת נטיות הילד וכל זמנם נתון אך לחינוך. עיקר גדול בשיטתו היה החינוך לעצמאות ועיבד שיטה שעל פיה נמסרה הנהלת המוסד לידי הילדים עצמם. זה היה בית הילדים – מלוכה עצמאית עם בית נבחרים ובית משפט ושומרי סדר, – דרך חינוך לחיים דימוקראטיים.

בבית היתומים היתה מועצת נבחרים מבין הילדים – מעין פּרלמנט. כל קבוצה בת ששה בחרה בבא כוחה, ובישיבת באי הכוח דנו בכל הנוגע לחיי המוסד. שם בחרו בדיינים ובוועדות לפעולות שונות, והוציאו עתון שבועי שבו נתפרסם כל הנעשה ב“ממלכה”. נוסף לזה היה תלוי לוח מודיעין, ששימש עתון של קיר, ובאו בו ידיעות שונות: מקרי עבירות על חוק, כגון קטטות ותגרות, חגיגות וטיולים, קניות ומכירות ומשאלי קהל. קורצ’אק ביקש את המיזוג של חיי שיתוף וחופש הפרט. על כן היה כל חניך רשאי לעשות בקנייניו, בצעצועים ובשאר דורונות שקיבל, כטוב בעיניו, למכרם או להמירם בחפצים אחרים, היה נהוג משא ומתן חפשי, אלא שנתמנה פקח מיוחד, להשגיח שיהיו הילדים נושאים ונותנים באמונה, ולא ירמה ילד את חברו.

המשאל על מעמדו של חבר בוצע לאחר כניסתו של ילד לריפובליקה זו. כל ילד הביע יחסו לחדש בציונים, כגון ב• כסימן של חיבה, או מינוס (–) כאות לחסרון חיבה, או אפס(0) המסמן אדישות. על פי תוצאות המשאל נחתך גורלו של החדש ונקבעה דרגתו. ואלו הן הדרגות:

אורח מכביד, חבר אדיש, חבר טוב, תושב ותושב של כבוד – העולה על כולן.

כל ילד חדש היה עומד תחת חסותו של פּטרון מבין החניכים במשך שלשה חדשים.

הפטרונים היו מתנדבים לפעולתם זו. פּטרוניהם של הנערים – נערים, ושל הנערות – נערות. הילדים כולם מצביעים מי מן המועמדים ראוי לעטרת פטרון לטירון, להדריכו, לעוץ לו עצות ולהגן עליו בשעת הצורך.

הפּטרון רושם במחברת את המאורעות החשובים ביותר בחיי הטירון. עם תום מועד פיקוחו הוא רושם את כל המעלות והחסרונות שמצא בילד. ואם יחולו סכסוכים בין הטירון ובין הפּטרון – יפשר בית דין החברים.

וזהו המכתב שהיה מקבל מי שעתיד להיות תושב או אזרח:

“אם יש בך די רצון טוב, שכל וסגולות מתאימות – תהיה בעל זכויות מלאות בעדתנו, אבל עליך לזכות לכך. באין עבודה אין פירות; אין ככר משחקים מוארת באור השמש, אין מגרש שעשועים, קיץ בכפר, אגדות, גלוסקאות סולת בחלב, אין ימים ללא עול – אם לא תוכיח כי באמת ובתום לבב יש את נפשך ליהנות מן התנאים הללו. השכר הוא לפי המעשה”.

לכבוד ולמשרות זכו רק בעלי הדרגות הגבוהות. וגברה השאיפה בקרב הילדים להיטיב מעשיהם, לפעול במידת האפשר לטובת הכלל, כדי שיעלה ערכם הציבורי. ילד שהפריע את מהלך המוסד ושסימנוהו הילדים כמכשיל ומפריע – הרשות נתונה להוציאו מן המוסד. אבל גם הוצאה זו לא היתה מוחלטת. כעבור שלושה חדשים הורשה לו למוּצא לפנות שוב בבקשה להכניסו, ועיינו בבקשה זו ודנו בה ופתחו פתח תשובה לכל הרוצה לחזור.

בית היתומים היה בעיני קורצ’אק לא רק מקום מחסה מרעב, מקור וממחסורים גופניים אחרים, אלא גם עיר מקלט מרדיפות הגדולים, המענים את הילדים לא מרגש רשע ופשע, אלא מתוך חוסר הבנה, מתוך בורות בידיעת חיי הנפש, ובעיקר מאהבת השלטון. קורצ’אק התכוון להעניק לילד שימחה של ריעות, של תענוגות חופש, של עצמאות. עולמם של הקטנים מיוחד הוא, ושעריו נעולים לשכלו של בוגר. על כן זקוקים הילדים לממלכה משלהם.

בתקנות שחיבר קורצ’אק להנהלת בית היתומים נמצא הוראות כלליות המעידות על תורת לבו:

אם ירע מישהו – מן הראוי למחול לו.

אם הרע משום שלא ידע להבחין בין טוב לרע – ילמד לדעת זאת מיום הדין.

אם עשה רעה במשגה – לא יוסיף עוד לעשותה.

אם הרע לעשות משום שקשה לו להתרגל לטוב – ישתדל מיום המשפט להשתנות לטובה.

אם הרע לעשות משום שנתפתה – שהשיאו חברו לדבר עברה – יקבל על עצמו לא לציית לו עוד.

בית הדין יגן על החלשים, לבל יסבלו מיד התקיפים והאלימים.

בית הדין יגן על התמימים והישרים והעובדים הנאמנים, לבל יפסידו בגלל הנרפים, הרשלנים והעצלנים.

בבית הספר ישרור סדר, כי מאי-סדר יסבלו ביותר הטובים והישרים והצנועים.

יקרה שבין הדין יוציא משפט שלא בצדק, אבל העיקר שיהא שואף לצדק.

יקרה שבית הדין לא ימצא את האמת בשלמותה, אבל עליו לשאוף אל האמת.

השופטים עלולים לטעות. אפשר שיענשו את חבריהם על חטאים, שהם עצמם נכשלים בהם, אבל חרפה היא לדיין להוציא משפט מסולף בזדון.

ההנהלה העצמית – היא היתה אבן הפינה בשיטת חינוכו.

השופטים הקטנים הרגישו באחריותם ומלאו תפקידם באמונה, ולמדו לדעת את החיים וחתחתיהם, לנפש האדם וחולשותיה, ובגרו עם הנסיונות ועם הכרת המציאות והתכשרו לחיי חברה מתוקנים וריאליסטיים, וקורצ’אק שימש ככוהן גדול, בלי מרחקים בינו ובין הילדים. הוא היה להם לאח גדול, רב אחריות ורב מוסר, כליל ההבנה, כליל הסליחה וכליל השאיפה לטוב. במחיצתו נמצאו הילדים בעולם יציב ובטוח, ובעולם זה, הוא, המנהיג, עמוד התווך. עליו אפשר היה לסמוך, וסמכו ולבם שאנן.

קורצ’אק יסד גם סימינריון למדריכים ותלה בהם תועלת כפולה ומכופלת: הכשרת מנהיגים וחסכון בהוצאות. המדריכים השגיחו על הילדים ואימנום באספורט, במשחקים, בשירה, בריקוד, ובמלאכת יד. תלמידי הסימינריון למורים או תלמידי המכללה קיבלו אש"ל חלף עבודת שלש או ארבע שעות ליום בהדרכה. פינקסים היו מחזיקים ורשמו בהם תוצאות הסתכלותם. מדי שבוע היו המדריכים נועדים לדון בבעיות הקשות.

חניכי המוסד יצאו אחר כך אל החיים. רובם יסדו להם משפחות ועסקו במלאכות שונות. מהם היו לנפחים, למדפיסים, לחשמלאיים, לנהגים, לסנדלרים, לפקידים ולמורים, וחיו חיים מתוקנים. אך מעטים לא מצאו את דרכם הישרה. מבין 455 חניכים שיצאו מן המוסד במשך עשרים וחמש שנים נמצאו אך שבעה שסטו מדרך הישר.

ג    🔗

גדול היה כבוד קורצ’אק כמחנך וכתב ספרי פּדגוגיה רבי ערך²⁰⁷.

מקדמת ילדותנו אנו גדלים מתוך הרגשה מקובלת ומסורה לנו מדורות כי חשוב הגדול מן הקטן.

"הילד חלש. אנו יכולים להרימו, לזרקו באויר, להושיבו לאונסו, לעצרו בכח הזרוע ולסכּל את מאמציו.

"הפרח הוא בשורת הפרי אשר יבוא. מעט ערכו של הציץ בשער השוק. רק בפני המשפט והאלהים ערכה של ניצת התפוח הוא כערך פריה, ערכו של ניר מבריק כערך קמה מבשילה.

"הילד – אין לו כלום משלו. הוא חייב לתת דין וחשבון על כל חפץ שניתן לו חינם לשימושו, בשכר הנעשה לו, לילד. הוא חייב להישמע, לזכות בהתנהגות טובה. מצוקת הילד וחסד תלותו החומרית – הם המשחיתים את יחס המבוגרים לילדים.

"הילד גורם נזקים – הוא מתנגד לרצוננו רב התבונה; הטינה שבלבנו לילד באה גם בשל יקיצה מוקדמת מדי, עתון מקומט, כתם על שמלות וטפיטין; המרבד המורטב, המשקפיים ועציץ המזכרת המנופצים, החלב ומי הבושם השפוכים, ובשל דמי שכר הרופא.

"הרי זה דרך הירידה של המחנך:

“מזלזל, אינו מאמין, חושד, בולש, תופס בשעת קלקלה, מייסר מאשים ועונש, מבקש דרכים נוחות לקדם פני הרעה, אוסר לעתים קרובות, כופה כפיה מוחלטת יותר ויותר; אינו רואה התאמצותו של הילד בבואו לכתוב בשקידה גליון נייר או שעת חיים; פוסק פסק דינו היבש: רע.” (זכות הילד לכבוד, עמוד 16).

“שנות עבודה הוכיחו בבירור גמור כי ראויים הילדים לכבוד ואמון ועין טובה, כי חביבה מחיצתם באוירה טובת מזג” (עמוד 15).

“האמנם חוש הבקורת שבנו פג כל כך, האם לא נבין כי באמצנו ילד אל לבנו אנו מאמצים עצמנו אליו, בחיבוק אשר נחבקנו אנו מסתתרים אובדי עצות, מבקשים מחסה ומפלט… ואנו מעמיסים עליו כובד יסורינו וכיסופינו” (18).

אין הילד חי לשם העתיד, כי אם בהוה, על כן ידרוש “כבוד לשעה החולפת עתה, ליום הזה. איך יוכל, אם לא ניתן לו היום, מחר לחיות חיי הכרה, חיי אחריות” (25).

“הבה וניתן לו לשתות בשמחה את חדוות השחר, ולבטוח, כי כן חפץ הילד. לא יצר על הזמן לסיפור מעשה, לשיחה עם כלב, לתפיסת כדור, להתבוננות מדויקת בתמונה קטנה, להעתקת אות, והכל בעין טובה, כי הדין עמו” (25).

וקורצ’אק ביקש לתקן את המעוות הגדול. הוא בקש לגלות להורים ולמבוגרים בכלל את עולמו הפנימי של הילד, למען יבינו לרוחו ולמען יתקנו בני אדם מנהגיהם עמו.

את אי הבנתו של הבוגר ואי התעניינותו בחיי הנפש של הילדים הוא מבליט בשיחה זו:

הילד חלם על עתידו, מה יעשה בגודלו, והחליט לבנות בית לאמו ולקנות לה כלבלב או חתול. את הכלב יקשט בסרט אדום ואת החתול בכחול. פעם שאל את אמו:

– אמא, האם סרט אדום יפה יותר לכלב או לחתול?

ואמו ענתה:

– שוב קרעת את המכנסים.

ואת אביו שאל:

– האם כל זקן צריך שרפרף מתחת לרגליו?

עליו היה לדעת איזה כלי בית לקנות.

והאב ענה מהרהוריו הוא:

– כל תלמיד צריך שיהיו לו ציונים טובים.

ספרו או סיפורו: “כאשר אשוב ואהיה קטן” הוא הרצאת עלבונותיהם של פעוטים, עלבונות הבאים זה אחר זה, עלבונות קטנים, דרישות מן הילד לוותר לטובת המבוגרים. או לטובת אחיהם הקטנים מהם. מתוך אי הבנה תובעים המבוגרים מן הילדים התנהגות ראציונאלית, שהיא קשה גם לגדולים. אין הגדולים מבינים מפני מה קשה לו לילד לגלות להם מסודות לבו, לענות מייד על כל שאלה או להתנהג על פי חוקי הנימוס המקובלים. עיכוביו הנפשיים של הילד, שיגגות הרגע שלו וכל מסתרי עולמו הפנימי – זרים הם למבוגרים, ולהורים בכלל. הילד הוא סקרן, רוצה הוא לדעת הכל. כבאים נוסעים, שרפה פרצה, חיילים צועדים במצעד, מכוניות התנגשו – הוא רוצה להתקרב למקום המאורע, לראות בעיניו, להתבונן ולדעת כל הפרטים. והמבוגרים – עתים הם מרשים ומתירים, ועתים אוסרים, בלי שיקול דעת, אך לפי צרכי נוחיותם, נוחיות הרגע, ובצערו של הילד אינם מרגישים.

ד    🔗

קורצ’אק כתב כמה ספרי ילדים, ומהם הכי מפורסם "המלך מתיא הראשון²⁰⁸, אחד הספרים המשובחים ביותר בספרות הילדים העולמית, ואפשר להעמידו בלי פקפוק בדרגה אחת עם אגדות אנדרסן, עם “עליסה בארץ הפלאות” של לואיס קארול ועם שאר ספרי ילדים שקנו להם שם עולם ומקום עולם בלב הדורות הצעירים. שונה הוא מן הנזכרים בתכלית, כי על כן הוא בן זמננו. אין בו מן הרומנטיקה של בן המלך ובת המלכה, ולא מן הסנטימנטליות של הנערה המוכרת גפרורים. ספר זה טבוע בחותם זמננו, מימי המהפכות הפוליטיות, מימי גירוש מלכים והקמת בתי נבחרים, ומלחמות כלכליות וכיוצא באלו, מהרפתקאות העתים.

מלך מת ובנו הקטן הופקד לשבת על כסאו – ומקרה זה משמש רקע לכל העלילות, וכל עלילה היא ביקורת חריפה ונוקבת על הנהלת ממלכות, על שרים ופרתמים, על פּקידים ופקידות וגנוני מלכות, על המעל בדימוקראטיה, על הגנבות מקופת המלוכה ועל העוולות. את כל אלה אנו רואים דרך מחשבתו של הילד הקטן והתמים אשר לא הורגל עוד לדרכי התרמית והוא תוהה ובוהה ומנסה לתקן ולהיטיב. הוא מושל בשם אביו על הארץ ועל תושביה, אבל לבו מושכו אל עולמו הוא, אל חבריו ורעיו, אל יחסי ריעות פשוטים ואל מישחקים מעניינים. אבל אסור הוא באזיקים, באזיקי נימוסי מלכות.

בינתים קמו מלכים להילחם עמו, והילד משתחרר מכבליו, בורח מן הארמון ומצרף לו חבר. הוא מתחפש, מתנכר ומתלווה אל החיילים היוצאים לקרב, הוא עובר את כל מדורי הגיהנם של מלחמות ותגרות וחפירות ופצצות של תותחים ושל אוירונים וטאַנקים ושאר כלי המשחית המודרניים. והעלילות מעניינות. מתיא מתגבר על שונאיו וכורת אתם ברית, ושמו יוצא בעולם, ועם של “פראים” שולח אליו שליחים לכרות עמו ברית, ומביאים לו משאות כסף וזהב, ובאה אליו בת השליט, הנערה הפראית, ואנו רואים את עליונותה על בני התרבות, את זריזותה המפליאה, כזריזות חיות היער, ואת חכמתה הטבעית. והמקרים התכופים מושכים את הלב עד הסוף הטראגי, שהנער המושל לוקח בשבי ונשלח לאי שומם.

יש בספר דמיון, המצאות ותחבולות חכמה החביבות על הקטנים, והומור וסאטירה. בכל עמוד משתקפת בבואתם הקאריקאטורית של אנשי התרבות בכלל ושל גדולי המלוכה בפרט, גאוותנותם הריקנית, גנדרנותם וטרזנותם המגוחכת, גנוניהם ונימוסיהם המשונים, – כל הנלעג שבהם. יש בספר גם מן המלח והפלפל המילודראמאתי, מן המופלא והמתמיה.

ועל הכל שרויה רוח הילדות האמתית. אין בו לא תוספת מומתקת ולא ילדותיות מזויפת, אלא שפת דבור פשוטה, כדבורם של ילדים חיים, עם החזרות המיותרות, עם הסטיה והתעיה לצדי פרטים. ההומור אינו מובע אך במלים, אלא תלוי הוא במצבים, והוא עדין ומבוסס על המציאות וכל ילד קורא ישבע עונג.

תכנו של ספר “דז’יק הקטן”²⁰⁹ לקוח מחיי אמריקה מעשה בנער ושמו דז’יק פולטון, שהיה אביו פועל ישר לבב, ובנו – כאביו, נער תמים מאד, בורח מפני המחלוקת ואוהב את השלום. על כן לא נחשב בעיני הילדים. מכיון שלא הראה סימני גבורת גבר – סימן שהוא מרוכרך, מוג לב, וילד כזה יימנה עם השוטים.

לא היו לדז’יק ידידים כלל, כי לא היה זריז ביותר במישחקים, לא אהב מעשי קונדס ושעשועים, תמיד היה מזהיר ואומר:

– הניחו ילדים, אל תנפצו את השמשה. תראו כי הדבר ייגמר בכל רע.

החברים התרעמו עליו וכנוהו בשם פחדן.

הספר כולו מטפל בעלייתו הקשה, מלאת הדאגות והחתחתים, של דז’יק. המורה משפיעה על הילדים, לשם חינוך ולימוד, לפתוח בבית הספר חנות קואופיראטיבית, וילדים שונים מקבלים את ההנהלה על עצמם, אבל הטרדות מייגעות אותם והם מסתלקים זה אחר זה, עד שהגיעה ההנהלה לידיו של דז’יק, והוא מצליח ורוכש לו רחשי כבוד מכל החברים וממלא תפקידו בידיעה רבה ובאמונה, ואגב עיסוקו זה הוא קונה לו נסיון רב ערך במסחר.

ספר זה אינו עתיר דמיונות – תכנו לקוח מן הסביבה ונאמן למציאות, והתפתחות הענינים היא איטית ומודרגת, ברם בשתי בחינות גדולה ההרצאה: בהבנת נפש הילד ובפשטות. דרכי ההסבר – פשטותם מגעת לדרגת אמנות נעלה, עד כי ידמה לנו לעתים, כי לא נכתבו בידי סופר, כי נבעו מפיו של ילד מן השוק. לא נחוש בו אף שמץ מן המלאכותיות של פּדגוג הגוחן אל הקטנים וממתיק לשונו להבינם בינה. בספר מורגשת האהבה הגדולה אל הילד בכלל ואל צדק ויושר בפרט, בטון של דובר מישרים.

זהו ספר מוסר מסוג חדש, “מסלת ישרים” לילדים, ואפילו קורא מבוגר יימשך אחרי המסופר, והגבורים מתחבבים עליו.

ואין בספר רומנטיות. הוא אינו מעביר את קוראיו הרכים למחיצתם של צדיקים וחסידים בארץ רחוקה וטמירה, בארץ האגדות והפלאות. הילד רואה לפניו את העולם הזה, העולם שהוא מצוי בו, ולפניו נפתחים שערי המסחר וסילופיו, וקונה לו נסיון בחיי יום יום. ספר פּשוט הוא וגדול, פּשוט במהלך מקריו ללא ריחוקים של סיבוכים ללא הפתעות של מאורעות, ללא ניקורים ובירורים, ואף על פי כן גדול הוא בעניין, בהבנת האדם, בחקר הנפש, באהבת היושר ובאהבת הבריות.

שאיפת קוצ’אק היתה לגדל אדם שיביא אושר לבני מינו, ויביאנו בחרף נפשו הוא. להביא דוגמה לילדים, דוגמת ההקרבה העצמית, כתב להם ספר מחיי פאסטייר “הנער העקשני”²¹⁰. דרך הכתיבה היא אינטימית, כשיחת חברים, לא כסופר הבונה את חיבורו על פי כללי הטכניקה ומוביל את הקורא במעלות עד שיא ההפלאה וההתלהבות. ויש בדרך ההרצאה חזרות מרובות, כדרכה של שיחת ילדים.

“יש ספר עבה על כך, איך חי פּאסטייר ומה עשה. קראתי את הספר ההוא. יש בו 685 עמודים. את הספר ההוא הדפיסו עשרים פעם. האנשים רוצים לדעת איך חי המלומד הגדול הזה ואיך עבד”.

וכאדם היושב לפני השומעים ומרצה דבריו לפניהם יש ומשפטיו קטועים: “מלכה של צרפת היה אז נאפוליון. המצביא נאפוליון בונאפארטה. נפוליון עשה מלחמות. אלה היו זמנים לא שקטים – אלה היו זמנים של מלחמות”. ואחרי תארו את מאורעות חייו של פאסטייר ואת קרבנותיו לטובת האנושות, לבער מחלה מן הארץ, הוא מסיים בדברי גבורו, במוסר השכל, כאשר נהגו “בימים הראשונים הטובים”.

“בכל אחד מאתנו ישנם שני בני אדם, מלומד שהוא לפי טבעו נייר חלק, ובעזרת ההסתכלות והנסיון והמחשבה הוא משתוקק להתנשא אל גבהי ההכרה; וגם אדם רגיש – איש המסורת, האמונה והספקות, איש הרגש המבכה את ילדיו, שאינו יכול להוכיח שעוד יתראה אתם, אך הוא מאמין בכך ומקווה; אדם שאינו רוצה למות כמו תולעת, האומר לעצמו שהכח התקוע בו יוסיף להתקיים. שני הצדדים הללו בנפשו של האדם האחד, שונים זה מזה, אך אוי לו לזה, שעם אי השלמות של המדע האנושי, הוא רוצה להגביל את עצמו לאחת מהן”…

ועוד הוספה מדברי המדען:

"אשרי האיש הנושא בנפשו את האלהים, את חזון היופי, חזון האמנות, אהבת המדע ואהבת המולדת.

“מעולם ולעולם הם המעיינות החיים של רעיונות נעלים ושל מעשים גדולים. כולם מזהירים בזוהר האינסוף והנצח”.

קורצ’אק חידש הרבה גם בשדה העתונות לילדים, כשהחל לערוך את העתון “מאַלי פּשיגלונד” (ההשקפה הקטנה), שהוצא כמוסף לעתון היהודי הפולני “נאש פּשיגלונד” (השקפתנו). כבכל פעולותיו התחיל מתוך גישושים וניסויים, הרחיק את הבלתי מוצלח וקיים את הטוב. בעתון השתתפו הילדים במכתביהם על חייהם ועל עלבונותיהם. מובן שהילדים הודיעו על הקרוב לרוחם – דברים שהם הבל בעיני בוגרים. על כן ביקרו את העתון ולעגו לו על קלות ענייניו ולהג או גמגום סגנונו. קורצ’אק שמע את דברי הביקורת באורך רוח ולא נסוג אחור. הוא קרב את סופריו הצעירים, קבע להם שכר כתיבה והזמינם מפקידה לפקידה לארוחת ערב, ודן עמהם בעניני כתיבה. עתון זה נוסד בשנת 1926 ובמשך שנתיים וחצי נהלו. אחר כך מסר את עריכתו לעוזרו י. אברמוב, והופיע עד מלחמת העולם השניה.

קורצ’אק חיבר גם דראמות ואחת מהן עשתה רושם גדול, – זה היה המחזה “בית המשוגעים”, מחזה אידיאי, מחאה כנגד יחסה של החברה לבעיות הילדים והנוער. חיבור זה בא בעקב הגלויים של עינויי הילדים בבית תיקון המידות לעבריינים צעירים – גילוי שרושמו היה עצום והתסיס את המשכילים שבעם. המחזה הוצג בתיאטרון הפרוגרסיבי “אתיניאום” ואת התפקיד הראשי מילא סטיפאן יאראץ', שחקן בעל יכולת גדולה. המחזה עורר סערה ושימש במשך זמן נושא מרכזי לוויכוחים.

ה    🔗

כל ימי חייו ביקש קורצ’אק להגן על הילד ולהלחם על שחרורו. כל ימי חייו ביקש להתקרב אל הילד, להרוס כל מחיצה בינו ובין הנוער, לחדור אל עמקי נפש ולמצוא את המפתח לחוק “חנוך לנער על פי דרכו”.

עוצם אהבתו של קורצ’אק לילדים, אהבה העוברת גבול ההבנה ונכנסת לתחום ההרגשה, מוצאים ביטויים בדברים אלה:

“הלא – כתב בספרו “כיצד לאהוב ילדים”: מנשק אני תינוקות אלה במחשבה, בשאלה: מי אתם, הסוד המופלא, ומה תביאו? אני מנשק במאמץ של הרצון: במה אוכל לעזור לכם? אני מנשק אותם כנשק האסטרונום את הכוכב, שהיה, הווה ויהיה”.

ברם אהבתו לילד לא עיוורה את עיניו לחשבו ככליל השלימות, שאינו מוכשר לא לשגגה ולא לזדון. לא היתה בשיטתו מן הרומנטיקה של רוסו ש“יצר לב האדם טוב מנעוריו”, ו“שכל הטוב ניתן ביד האדם”. ילדי קורצ’אק אינם יצירי שמים, כי אם שוכני ארץ ובבית חומר, והם נגועי חולשות אנושיות ולקויי חמדנות. אלא שעתיד הוא להתגבר על חולשותינו – אם יטפחוהו, וזוהי מגמת המחנך.

על כן היה ריאליסט בחינוך ולא הלך אחר המתקדמים עד קצה גבולם. הוא לא דרש חופש גמור לילד, אותו החופש הגובל עם פריקת עול, בלי בלם. הוא התנגד לעונש גופני – גלל השחיתות שבו למלקה, וחוסר תועלתו ללוקה. אבל הוא מכיר שבמקרים מסוימים אי אתה יכול להימנע מהרמת יד, לשם הגנה ולשם התגוננות. צריך אדם להתרחק מענוש אחרים, להתרחק ככל האפשר מזה ולהשתמש באמצעים חינוכיים, להשגת המטרה. אבל באין בריריה – שאני. ברם אין המרים יד צריך להיגרר אחר רוגז ואחר נטיות טבעיות לא טובות, כי אם לעשות מעשהו מתוך שיקול הדעת וחשבון השכר כנגד ההפסד המוסרי. תהא הרמת היד באה לאחר הזהרה. אבל קורצ’אק מכיר בהכרח שבהרמת יד. רואה הוא תועלת בתוכחה: ריטון, ואחר כך גינוי עד שמגיעים לנזיפה. עונש חריף הוא בידוד. כשם שנוהגים לבודד ילד החולה מחלה המידבקת, לבל ייפגעו חבריו, כך רשאים אנו לבודד את החולה מחלת הנפש, שהרי גם זה עלול להדביק מחלתו בחבריו. אבל גם בידוד – דרגות לו והציע שלש דרגות: בידוד בחדר מרוהט, בידוד בחדר של רהיטים מרופדים ובידוד בחדר ריק.

מעיד קורצ’אק על עצמו שלמד ממקצוע הרפואה קביעת סימנים למחלותיהם הרוחניות של ילדים מתוך אובייקטיביות גמורה, ללא רוגז וללא כעס.

"יש חום – הוא אומר – והילד נרגז. הנני מוריד את החום ומרחיק במידת האפשר את גורמו – והריני מחליש את מתח הרוגז.

"אם איני רואה הסיבה מפני מה אין אמצעי הרפואה מביאים לידי תועלתם המקווה – איני רוגז, אלא מחפש. כשאני רואה שאין הוראתי קולעת למטרתה וילד אחד או הרבה ילדים אינם מקיימים אותה – איני רוגז, אלא חוקר.

"כרופא וכמחנך איני מזלזל בקטנות, והריני עוקב בעירנות אחר דבר הנראה מקרי או חסר ערך.

“הודות לתורת הרפואה למדתי להשתדל לקשר פרטים נפרדים והופעות סותרות לתמונה הגיונית של ההכרה”.

כשם שהיו לנו אנשי מידות שכתבו ספרי מוסר, אם במוסר כולל ואם לשם טיפוחן של מידות טובות מיוחדות, כגון ספרו של ה“חפץ חיים” כנגד לשון הרע ורכילות, כך כתב קורצ’אק כללי חיים להורים, שלא יחטאו לבניהם ויימנעו ממריבות ומעינויי נפש. קורצ’אק הוא מן המאמינים בטוב, שהוא מרובה על הרע, ומן הראוי להשתדל לתקן את העולם כולו במידות טובות. כל נפש חיה נוח לה – לפי אמונתו של קורצ’אק – בשלום, ועל כן לא טוב לקטרג.

עיקר יגיעתו להסביר להורים שכל הנזקים שהילדים גורמים לבית ההורים, כגון קלקול כלים ובגדים ושבירת כלים – לא בזדון ולא מרוע נגרמו. להפך, הילד מצטער על כך, אולם מחוסר ניסון הוא. כל נזק הוא תוצאת חוסר ידיעה וחוסר נסיון או מתוך דחף פנימי שאין לו לילד שלטון עליו באותה שעה. הנענשהו או נאשימנו על כך?

הילד משתדל לגדול, ללמוד ולהתחנך בעמל העולם ובבניינו. יש והוא נכשל ומזיק, ויש והוא מצליח ולמד. וכך יברר קורצ’אק את המצב להורים:

“בפעם הראשונה עלה (הילד) בעצמו על כיסא. בפעם הראשונה הגיע בעצמו אל כף המנעול, בפעם ראשונה פתח את המגירה. בפעם הראשונה תפס את המטאטא ומכבד את הבית או מנגב במטלית את האבק. המבוגר יותר שכח כל זאת, וחבל. אילו זכר את הקשיים של עצמו, לא היה דן את הקטן דין קשה” (כתבים, כרך א', עמוד 48).

“אביא דוגמה אחת להראות שהקשיש יותר לא הכל הוא מבין: מפני מה אין המבוגרים מרשים לקפוץ על הספה? אומרים שהקפיצות מקלקלות את הספה, והרי הדבר אינו כך: כל כך נעים לקפוץ! ילדים אינם יודעים שדברים (חפצים, כלים) יקרים נקנים פעם אחת לשמש משך שנים רבות” (שם, שם).

וקורצ’אק מבקש דרך מניעתם של היזקות, לפי הכלל של “לפני עור לא תתן מכשול”.

"וכשבאים נערים אל חדרי, תמיד אני מעמיד במקום בטוח את המנורה ואת השעון המעורר. איני רוצה שיהיה להם צער ולי היזק. ואני מייעץ בכל מקום לעשות כך. מוטב להרחיק את הדיותה בעוד מועד מלכעוס אחר כך על שנשפכה הדיו (שם, 49).

הוא חיבר גם כללי חיים לילדים, להורותם כיצד להתנהג ולמנוע אותם מאי הבנה ומדאגת חינם.

“לעולם אין להסתיר דבר מפני ההורים. לפעמים נדמה לצעיר שהוא חסר הגנה ומחוסר עצה, והרי העצה היתה נמצאת על נקלה, אלו היו ההורים יודעים” (שם, 57).

אחד מאמצעי הסרת המכשולים הוא המצאת פעולה לילדים בשיטה ובסדר ובתיכנון טוב.

"מדברים בגלוי לב עם התלמיד, שומעים תמיד תלונה על מקצוע קשה, על חבר המציק, על מורה מחמיר; שנותנים שיעורים הרבה, שיש דאגות ומעט שעשועים, אך כשתשאל אותו אם היה מרוצה לשבת בית, הוא אומר: מוטב ללכת לבית הספר.

“הוא שמח כשהמורה לא בא, כששולחים אותו מוקדם יותר; הוא אוהב חגים וימי חופש, אך רוצה הוא להיות תלמיד” (שם, 70).

הילד הקובל והמתלונן מעדיף את בית הספר על ישיבה תדירה בבית, ואילו היו משחררים אותו לגמרי מבית הספר, לא היה מאושר כלל. מפני מה?

“בית הספר מסדר את מעשי היום; יודעים מה שיהיה, להיכן יש ללכת, מה יש לעשות. יש תכנית. כל שעה מיועדת לדבר מיוחד. אין משתעממים, ואפילו להיחפז אין צורך” (שם, 79).

הוא הוכרח לראות לפעמים את הסתירה בין תורתו ובין המציאות. כמה פעמים הודה כי לא יוכל המחנך להתגבר על האטאביזם ומורשת העבר, ולכן הוציא ביד תקיפה ילדים שהפריעו ושהזיקו לזולת.

ו    🔗

קורצ’אק היה לסופר הילדים ולפדגוג הגדול ביותר והמפורסם ביותר בפולין, ורגש ההערצה אליו גבר מאד. בחוש הרגישו בגדלותו האנושית. כמה לוחמים קמו לזכויותיו של הילד: רוסו, פּסטאלוצי ופריבל – והם התמסרו לאידיאל זה. מלחמתו של קורצ’אק היתה חריפה יותר, מפורטת יותר ומציאותית יותר – לפי תקופת פעולתו. הוא לא עיבד שיטה מסודרת ומודרגת. הוא היה גועש ותוסס ולבו נרגש במצוות “ואהבת לילד כמוך”. דבריו בערו כאש. בדברי מוסרו מורגש הלהט של “כלכל לא אוכל”.

כשנשפט תלמיד פולני על רצח מורהו – והנער הגיע לידי פשעו זה משום שהמורה לא פסק מהעליבו, ולבסוף ציווה לגוז שערות ראשו הארוכות שהיו עטרתו ופארו, בא קורצ’אק אל בית המשפט, כפדגוג מומחה, לחוות דעתו, והגן על התלמיד, ודברי הגנתו עשו רושם כביר בארץ.

הוא השתתף בצערו של הילד אפילו על תקלות קטנות שאין אנו שמים לבנו אליהן. כגון: שנייר המחברות עשוי ממין גרוע, ואי אפשר למחוק שגיאות שבהן במחק, שכן יוטל בהן חור, שלעיפרון נטפלים על ידי כך סיבים דקים והאותיות מיטשטשות, ושהעפרונים שבירים ומתפוררים; על ספר הלימוד שכריכתו גרועה כל כך, שאפילו תנהוג בה בזהירות, לא יתקיים הספר עד סוף השנה… האם לא מן הדין הוא לאיים על כל אלה, שלשם תחרות של מרמה הם מרחיקים את הילדים מן הלימודים וגורמים להם רוגז? (כרך ג‘, עמ’ 55).

השקפתו של קורצ’אק מושפעת הרבה מסביבתו. “המציאות” שהוא מדבר עליה – זוהי המציאות של המעמדות הנמוכים בזמנו בפולין, בין הורים פרימיטיביים קצת בהשקפותיהם, שבביתם שוררות הסמכות והכפיה, ורצון הילד לא נחשב. מחאות כאלה ובצורה כה קיצונית – אי אפשר היה להן להישמע בכרכי ארצות הברית, במקום שרצון הילד הוא הקובע. ברם, אף בסביבה זו הדרישות מן הילדים ל“נימוסים טובים” והקובלנות על ההיזקות שהם גורמים ממררים חיי הילדים והוריהם גם יחד.

אחד מן הרעיונות שלו היה “אהב את המלאכה”, הכבוד שהיה מכבד את העבודה, – כל עבודה שהיא, אף הפשוטה ביותר. במאמר אחרון שכתב ערב מותו “למה אני אוסף את הכלים בעצמי” הוא כותב:

"אני נאבק על כך שלא תהיה בבית היתומים עבודה עדינה או גסה, חכמה או טפשית, נקיה ומלוכלכת, עבודה לעלמות נכבדות ולנשים פשוטות. אסור שיימצאו בבית היתומים עובדי כפיים בלבד ועובדי רוח לבד.

"בבית היתומים של העיריה ברחוב דז’יאלנה רואים בעין רעה ובסלידה כיצד אני מושיט יד לעוזרת, ואפילו כשהיא מדיחה את המדרגות וידיה רטובות. אך לעתים קרובות שוכח אני לברך את הדוקטור ק. ולא השיבותי על ברכתם של הרופאים מ. וב..

"אני מכבד עובדים ישרים, ידיהם נקיות בעיני ודעתם שקולה בעיני בזהב. הכובסת והשוער היו מוזמנים לישיבות ברחוב קרוכמאלנה לא כדי לגרום להם קורת רוח, אלא כדי שייעצו ויעזרו כיודעי דבר.

"אין אדם טוב יותר או חכם יותר, מפני שהוא עובד בחנות ואינו מסיע עגלת יד. אין האדם שמותר לו לצוות טוב יותר או חכם יותר. איני טוב יותר או חכם יותר מפני שאני חותם על תעודות החניכים או על קבלות לתרופות. עבודה טפשית זו היה עושה מישהו מן הכיתה השניה או השלישית.

“האומר עבודה מלוכלכת מפני שהיא עבודת כפיים – משקר, רע מזה, כשהצבוע אומר אין העבודה מעטה חרפה, אין היא מביישת, אך הוא עצמו בוחר בעבודה נקיה ונמנע מכל עבודה שחורה” (מן “היומן”).

ובביקורו בעין חרוד רצה לעבוד במטבח כקולף תפוחי אדמה ורואים אנו אותו בפוטוגראפיה לובש סינור בחבר עובדי המטבח.

ניגודים וסתירות אפשר למצוא בדבריו – תסיסת רוחו לא הניחה להגיונו לסדר משנה מודרגת. שומעים אנו את זעקת נפשו על העוול. הוא אינו משתמש בטרמינולוגיה פּדגוגית מדויקת, אינו שוקל דבריו שיהיה נאמרים בנחת. ובזה ידמה לאישים גדולים אחרים שגברה השקפתם על שינויי ההשקפות החינוכיות. נתקבל העיקר שבדבריהם. התשובה אל המצב הטבעי של רוסו לא היתה ברורה כל צרכה ותכניתו לא ניתנה לביצוע – ואף על פי כן הכניס בקהל רעיונות חדשים, והישנים הוכרחו להגן על עצמם. פּסטאלוצי הושפע מאד מרוסו, והניח את היסוד לחינוך המודרני. הוא גרם למהפכה בדרכי הלימוד – משינון מלים לדרכי הסתכלות, והשפעתו היתה עצומה.

העובדה שדברי קורצ’אק נכתבו פולנית, לשון בלתי ידועה בעולם התרבות המערבית, הגבילה את תחום השפעתו בעבר ובהווה. אבל בעצם מהותו הריהו שייך אל גדולי המחנכים. בלי תפונה ייחשב כיחיד בדורו.

הוא לא היה איש דת, כלומר, לא היה שומר מצווה ומנהגים, אבל האמונה היתה נטועה בלבו ונפשו רליגיוזית. וכך אמר: “אפשר לחנך ילדים בלי דת, אך לא בלי אלהים. איך לבאר לידה, מיתה, מהלך דורות?”. הוא חש בצורך הגדול שיש לכל אדם באב שבשמים, לבטוח בו, להישען עליו ולשפוך לפניו את הלב. בבית היתומים היהודי היה בא בכל יום לתפילת שחרית ואמר קדיש לנשמות אבות היתומים, ובסיימו את הקדיש היה עומד רגע בדומיה. בסיס הדת שלו היה המוסר.

ז    🔗

אט אט נתקרב לישראל. תחילה התקרב אל הנוער היהודי המאורגן והושפע ממסירותו לרעיון הציוני. אחר כך נאות להבחר בסוכנות היהודית בפולין כנציגם של בלתי ציונים. בשנת 1925 חתם על כרוז לטובת הבניין בארץ ישראל, כרוז שעשה רושם על יהודי פולין, ועורר סערה בעתונות הפולנית האנטישמית. קודם לכן נזהרו העתונים ההם לבלי הזכר את שם קורצ’אק כיהודי. הם לא רצו להודות שסופר פופולארי לילדי פולין ומחנך גדול יחידי בדורו – אינו פולני גזעי. המפי יהודי יחיו הפולנים בענין לאומי גדול כחינוך הדור? אבל לאט לאט בא פכחונו.

פולני היה בכל ישותו – באידיאליו, בתרבות נפשו ובהרגליו. הוא חלם על פולין חדשה, מתקדמת, אבל הימים הביאו אתם אכזבה אחר אכזבה. במקום ההתקדמות באה נסיגה לאחור, אידיאלים טובים פגו ונשכחו ועל הבימה הפוליטית עלו אנשים חדשים, פעוטים וקטני מוח, והשינאה ליהודים חלחלה בכל דבריהם, והעם הפולני קיבל את דברי האיבה מתוך שמחה והתמסר לרדיפות. אמונתו הגדולה של קורצ’אק בעתיד הטוב, בתיקון הלבבות, לא מצאה לה בסיס בחיי יום יום, ובלאום הפולני.

והחל להרגיש את החרישה על גבו הוא! הוא המחנך הגדול, הסופר המקובל על העם, הלאומי הפולני המסור, לא נקה מן האיבה. בשעה שהורכבו ועדות ממשלתיות לתיכונן החנוך – הסיחו דעת ממנו ולא הזמינוהו. הוא שידר מדי שבוע שיחות ברדיו הפולני, וכרגיל נמסרו השיחות לצנזורה מוקדמת. תחילה לא דקדקה הצנזורה עמו, ונדמה לו שהוא בן חורין, אך משנודע שקהל מאזיניו עצום – אימדום בחצי מיליון – התחילו לדקדק עמו ולדרוש ממנו שינויים, וזה פצעו.

“פעם – מספר מכירו מ. זילברטל מארץ ישראל – בימי שליחותי בפולין, שנה לפני פרוץ המלחמה, אמר לי (קורצ’אק) במרירות, אך גם בשלווה של איש שנסיון חיים לימדהו לקבל תהפוכות הגורל בבת צחוק סלחנית: “גמרתי חשבונותי עמהם, איני מדבר עוד ברדיו”. והמשבר שהיה כך היה: שיחותיו היו קבועות, ביום מסויים ובשעה מסוימת. נסתבכו המקרים ושיחתו עמדה לחול ביום המולד. לא יכלו – כך סבר קורצ’אק – מנהלי תחנת השידור להשלים עם העובדה, כי יהודי ידבר ביום חג הנוצרי, ובלי שיודיעו לו על כך תחילה ובלי שיתנצלו לפניו העתיקו את מועד שידורה של השיחה ליום אחר מימי החול. קורצ’אק, שהיה בעל רגש כבוד עצמי, לא השלים עם מעשה זה ומייד הודיע, כי שוב אין החוזה חל עליו, ולא באשמתו. מן הצד השני לא טרחו לשדלו, שיחזור בו מהודעתו”²¹¹.

כשבאו ימי ההתקרבות אל היטלר, וגדלה האהבה בין שני העמים, הפולני והגרמני, הכינו רשימת ספרים פּולנים שיצאו בתרגום גרמני, להראות לגרמנים את יפי התרבות הפולנית. בין הסופרים הגדולים מן הגזע הארי נמנה גם שמו של קורצ’אק. המחנך מיהר לטלגרף לברלין כי הוא נכדו של מי שהיה מטיף בבית הכנסת בווארשה ואינו רוצה שיטמאו שמו, בצרפם אותו למטיפים ל“גזע ארי”. וכשבאו הנאצים אחר כך לווארשה וגזרו שכל יהודי יסמן מוצאו במגן דוד – לא מילא קורצ’אק אחר הגזרה. היה זה למטה מכבודו האישי והאנושי – ונדון למאסר של חודש.

שלש פעמים עלה קורצ’ק לארץ ישראל. ביקורו הראשון חל בשנת 1934. כעבור שנתיים ביקר שוב בארץ והתחיל חושב על הסתגלות לחייה, אבל חסרון ידיעתו את הלשון העברית מנעוֹ מגשם את מחשבתו.

מה הרגיש אדם זה, שהיה רחוק מישראל ואידיאליו, בבואו אל הארץ?

“בבואי אל רחוב חיפה הרחוקה – הוא כותב – עלתה בלבי המחשבה: הבקשה שחוזרים עליה “לשנה הבאה בירושלים” מתקיימת. פה תחום הגלות, שיבה לאחר אלפי שנות נדודים ורדיפות. זכיתי והגעתי לכך”.

בארץ שהה בקיבוצים שונים והתבונן בחיי הילדים והגיע לידי התרגשות, כי ראה התגשמות “כל הגעגועים, לא היהודיים, כי אם האנושיים, כל אי המנוחה וההיאבקות הרוחנית”.

"הבעיה אדם, עברו ועתידו על האדמה, מאפילה בפני קצת על הבעיה “יהודי”. כנושא עבודה בחרתי לי את הילד. לא יונו אותי המליצות בענין הפלאים היוצאים מן הכלל של הילד בארץ ישראל. לא, לו (לילד) רע גם שם, כי גם שם אין מבינים אותו האנשים המבוגרים “הזרים” (כתבים, חלק ג', עמוד 236).

“אני מאמין בעתיד האנושיות. אילו שמרתי בי את ההבנה התמימה של אלהים, ודאי הייתי מתפלל כי יקרב רגע הגאולה, כי העולם סובל, וראשית כל הילדים” (245).

“בית הספר בימינו הוא מלא כזב. לצערי אין ארץ ישראל יודעת להשתחרר מן הסוגסטיה הבאה מאירופה הכוזבת” (246).

רשמיו מארץ ישראל מעמידים אותנו על אופיו המיוחד. הוא מסיח דעתו כמעט מן הנוף וממאבקיהם של הבוגרים. אין בדבריו מהשתפכות נפשם של התיירים בכלל ושל בעל תשובה בפרט. הוא נכנס מייד אל עולמו, אל עולם הילדים ומסתכל בחייהם ובמעשיהם ואל הסיבות הפסיכולוגיות של פעולותיהם. כל מעשה חשוב בעיניו לא מצד עצמו, כי אם מתוך ערכו הלימודי. מעשה וראה ילד ארצישראלי רץ על פני הסלעים ונפל, וקשה היה לו לקום, והתאמץ וקם – והדבר נחשב לו לגבורה. בראות חבריו בנפילתו לא מהרו לעזרתו, כי אם עמדו והתבוננו, לתת לו את ההזדמנות להתגבר על המכשול – ובזה היטיבו עמו.

מה הוא החשוב שראה בארץ?

שהילד משתחרר קמעה קמעה מלחץ הורים ומורים, והוא נעשה עומד ברשות עצמו.

בעיניו החודרות הוא רואה את ה“צבר” ואת שרטוטיו המיוחדים.

"הם מביטים בחשדנות במבוגרים. אמה, שהעברית שבפיה משובשת, סבא המתפלל, המורה שאינה יודעת מה שם הפרח הזה, מה שם העוף הזה. כשבאו והודיעו כי בשיחים מסתתר נחש ארסי, שאלו: ראיתם אותו?

"לא, לא ראו, אך יודעים, כי הודיעם על כך צפצוף מובן להם, של הצפרים המעופפות.

“לטאה תמה, עקרב מרשיע, נחש חף מפשע ואפעה ממית – כל אלה צריך להכיר, לדעת, והם יודעים”.

מתבונן הוא בלי רגשנות בחינוך הילד, במכשוליו וביחסי האדם. ואת כל אלה הוא תופס מתוך קטעי שיחה, מתוך קטטה קלה, מתוך ביטוי של עוז רוח, מתוך מעשה טוב או מהיפוכו. אין עינו סמויה לחסרונות וללקויים. הוא רואם, אותם ואת גורמיהם. יתמו חטאים – הוא אמר – לא חוטאים.

חסרון ידיעתו את לשון הארץ הדאיגו. כשרונו הלשוני לא גדול היה, ואולי משום שלבו היה נתון ליסורי הילדים וענין זה תפסו כולו. היה נדמה לו כי תחסר לו הסגולה לרכוש לו לשון חדשה. הוא החליט בלבו ללמוד עברית בשובו לווארשה. ולא למד. מדוע?

בשנותיו האחרונות, לאחר סבלות מרובה, התחיל להרגיש כובדה של זקנה. “אני זקן. זמני מועט. כוחי דל. מעודי לא ידעתי להילחם, ולא עבדתי אלא בשעה שהאמנתי שהעבודה מביאה תועלת” (257).

ועם העייפות בא גם יאוש. הוא מרגיש כי בא ערבו. ומה תיקן? השינתה החברה את יחסה אל הילד?

“אני מרגיש את עצמי חייב כלפי הילד שהייתי רוצה לשרתו, שבו קשרתי את עבודת חיי. חייב אני על כך שלא זו בלבד שאני משאיר את העולם בבלבול סדרים, לא די שלא יכולתי להגן על הילד, הרי לא מצאתי אפילו אוזן קשבת בענין הדרך אשר מצאתיה… לא להעמיס, לא להזניח, לא לעוול” (259).

ח    🔗

לבו הגיד לו את אשר יקרה. הוא “הניח את העולם בבלבול סדרים”. חיילות היטלר באו לווארשה והחלו הנגישות ובאה אנדרלמוסיה וקורצ’אַק רעב וכן רעבו ילדיו. הוא עשה ככל יכלתו להקל עליהם. הוא הוציא קולות קוראים, הוא הלך לבקר בבתי אמידים, הוא דרש ותבע, ובני אדם נתנו לו מפרוטותיהם האחרונות, ממזונותיהם האחרונים, לעזור ליתומים, ליתומיו של קורצ’אַק.

והנה באה הפקודה ליתומים ללכת לדרכם האחרונה.

יסופר כי ביום רביעי אחד, בחדש אוגוסט בשנת 1942, באו השוטרים הגרמנים יחד עם שוטרים פולנים ואוקראיניים, הקיפו את בית היתומים שהועבר מבניינו המהודר ברחוב קרוכמאלנה לרחוב שיעננה מספר 16, וציוו שכל הילדים ומוריהם יתאספו בחצר. אז פקדו עליהם לצאת אל מגרש המשלוח, אל האומשלאגס-פּלאַץ, אל המקום שקרונות יחכו להם.

הילדים הלכו בשורות של ארבעה וחמשה ונשאו אתם את מזוודותיהם הקטנות, שהיו נוטלים עמהם בצאתם לטיוליהם. במזוודות הללו שמו את בגדיהם התחתונים. הילדים – עיניהם זלגו דמעות. לבם הגיד להם כי רעה צפויה להם.

קורצ’אק התהלך ביניהם, מחה דמעה מעל פני האחד, סייע לחברו, ובידו החזיק שני ילדים קטנים, שקשה היה להם ללכת ברגל והלכו יחד אל הככר. שם ציוו להם לעלות על הקרונות.

התליין בראנדט רצה להוציא את קורצ’אק מן הקרפיף, אבל הוא לא רצה להיפרד מעל ילדיו החביבים עליו, ויחד עמהם נכנס אל הקרון.

ויצא לטרבלינקה.

קורצ’אק כתב ספר “משהלעך, יאסעלעך, ישראל’קלעך”²¹² על נסיונות ילדים יהודים עניים היוצאים למושבות קיץ. הספור מתחיל מתיאור זה שבבית הנתיבות בווארשה:

“הרכבת תצא בעוד שעה, אבל עשרות ילדים הקדימום ובאו והם מתהלכים בבית הנתיבות, מניעים בשקיהם, שקי הבד, ומצפים בקוצר רוח לרגע שיעמידום בסך ויכניסום אל הקרונות. כל אשר יאחר – לא יסע. על כן ייזהרו הילדים מאד. גם הילדים גם הוריהם”.

וכשבאו הילדים אל המושבה היה קורצ’אק מלוום אל היער ואל השדה, אל השעשועים ואל המישחקים.

ואף ביום האחרון לחייו ולחיי הילדים אירע הדבר הדומה בחיצוניותו אל המסופר:

קרונות מלאים ילדים והם נושאים את שקיהם ומזוודותיהם, והוא מלווה אותם, והפעם לא לראות באור החיים הטובים כי אם ללכת אל מקום משם לא ישובו עוד.²¹³

הנאהבים והנעימים בחייהם ובמותם לא נפרדו.

ר' יוחנן בן זכאי שאל את תלמידיו איזו היא דרך טובה שידבק בה האדם. ותלמידיו מנו לפניו מידות טובות, איש איש והמידה הטובה ביותר בעיניו. עין טובה, חבר טוב, שכן טוב, רואה את הנולד ולב טוב. אמר להם רבן יוחנן: רואה אני את דברי האומר לב טוב, שבכלל דבריו דבריכם.

קורצ’אק חונן בלב טוב. בלבו להטה אהבת העשוקים והגנתם.

הוא האיר בימי חייו. ולאחר סילוקו זיוו הולך וגדל.

אין לדעת אם השפיעה מורשתו היהודית על פעולתו ועל שיטתו, אבל אין ספק שבסיס פעולתו הוא המוסר התורני והלהט הנבואי.

אם נבוא לציין מהות נפשו הקורנת, האצילה, הטהורה והיחידה במינה, לא נוכל למצוא תואר נעלה מזה שעיטרו בו הרב כהנא: החסיד.

דמותו של קורצ’אק הולכת ומתרוממת עם השנים ואגדות נוצרות עליו – אפילו בין הפולנים. בפולנית הופיעו כמה מונוגראפיות חדשות עליו ומשוררים שרו על קדושת חייו ומותו. מחזאי הולנדי כתב מחזה עליו ובפולין מתכוננים להוציא סרט על חייו.

קורצ’אק חשב הרבה על עלייה לישראל והתכונן לכך, אבל מכיון שבאה שואת היטלר החליט להישאר עם הילדים. למלאות עשרים שנה למותו הוציא משרד הדואר בישראל בול לזכרו, ומתחת לתמונתו נדפס: “ידיד לילדים, אב ליתומים”.

כשהוקם הגיטו בוורשה השתדל איגור נברלי להשפיע על קורצ’אק שיעבור לאיזור הארי, ושם התקינו לו מחבוא, ברם קורצ’אק לא הסכים לפרוש מן הילדים. ביומן הגיטו של קורצ’אק שנמצא על ידי נברלי נמצא רמז לכך: “שפלים ואווילים הם הרוצים בשעת סערה להציל את עצמם”.

הוא פנה אל העשירים בשעת המצוק שיתנו לו תמיכה לבית היתומים בנוסח “אני דורש מכם מאה זהובים לבית היתומים – איני מבקש אלא דורש, ובעצמי אבוא בימים הקרובים לקחתם. אבקש שלא להשיב פני ריקם, שכן לא אסכים לכך”. הוא הוציא גם קולות קוראים לאזרחים הנוצרים שיכניסו יתומים לביתם – להצילם.

הדברים האחרונים שאמר ביום הטראגי של 11 באוגוסט 1942 היו:

“אל אשר ילכו ילדי אלך גם אני”.

ביבליוגרפיה נבחרת בעברית וביידיש    🔗

יאנוש קורצ’אק: כתבים פדגוגיים

כרך ראשון, תרגם ד. שטוק, ש. מלצר, מהדורה שניה תש"ה, 256 עמודים.

כרך שני, תרגם ד. שטוק, מהדורה שניה, תש"ה, 200 עמודים.

כרך שלישי, תרגום ד. שטוק, תש"ה, 267 עמודים.

הוצאת הקיבוץ המאוחד.

המלך מתיא הראשון, תורגם על ידי י. ליכטנבוים, הוצאת נ. טברסקי, תל אביב תש"ה, 243 עמודים.

המלך מתיא באי השומם, תרגם י. ליכטנבוים, הוצאת נ. טברסקי, תל אביב, תש"ה, 382 עמודים.

דז’ק הקטן, תרגם י. פרישמן, הוצאת הקיבוץ המאוחד, תל אביב, תש"ז 177 עמודים.

הנער העקשני, תרגם שמשון מלצר, הוצאת מרדכי ניומן, ת"א, 1946, 122 עמודים.

כיצד לאהוב ילדים, תרגם יעקב צוק, הוצאת הקיבוץ המאוחד, ת“א, תש”ב, 143 עמ'.

משהלעך, יאָסעלעך, ישראליקלעך, תרגם יהושע פּערלע, בואנוס איירס 1950, 180 עמ'.

פולנית

Janusz Korczak: Dziecko Salonu, Warszawa, 1906.

Jak Kochać dziecko, Warszawa, 1906.

1. Dziecko w Rodzinie

2. Internat-Kolonie letnie

3. Dom Sierot

O Gazetce Szkolnej, Warszawa, 1921.

Momenty Wychowawcze, Warszawa, 1919.

קורצ’אק הוציא גם ספר פולני על “יאשקים, יאנקים ופראנקים”, מחיי הילדים במושבת קיץ, ולא עלתה בידי לראותו.

על קורצ’אק

פ. אפּנשלק, הדוקטור נשאר, רומן ביאוגראפי על יאנוש קורצ’אק, קרית ספר, ירושלים, תש"ו, 308 עמודים.

שבח אייזנבוד, יאנוש קורצ’ק, החינוך, תל אביב, אדר, תש"ט.

משה זילברטל, במחיצתו של קורצ’ק, תל אביב, 1944.

האנה מורדקוביטש-אולציאקובה, חיי יאנוש קורצ’אק, בצירוף דברי הערכה וזכרונות של ידידיו בישראל, הקיבוץ המאוחד, עין חרוד 1961.

מאמרים על קורצ’אק נתפרסמו באורים, באפקים ומבפנים המופיעים בארץ ישראל.