רקע
יאנוש קורצ'אק
הילד במשפחה
יאנוש קורצ'אק
תרגום: צבי ארד (מפולנית)
xמוגש ברשות פרסום [?]
aמאמרים ומסות
שפת מקור: פולנית
פרטי מהדורת מקור: תל-אביב: בית לוחמי הגיטאות ע“ש יצחק קצנלסון, הוצאת הקיבוץ המאוחד; תשל"ד

כי אינה דומה לידה לתחיית-המתים;

הקבר ישיב אותנו, אך לא יעיף

בנו מבּט כּאֵם.

אַנהלי1


1. כיצד, מתי, כמה – מדוע?

לבי מנבא לי שאלות רבות המצפות לתשובה, ספקות המבקשים הבהרה.

והרי משיב:

– איני יודע.

ככל שתניח את הספר ותתחיל לטווֹת את חוט הרהוריך שלך, כן ישיג הספר את תכליתו. ואם תוך דפדוף מהיר תבקש הוראות ומרשמים, אף תכעס על שמועטים הם, דע, כי אם מצויות בספר עצות והוראות, הרי ארע הדבר לא רק מתוך הסח הדעת, אלא בפירוש בניגוד לרצונו של המחבר.

איני יודע ולדעת לא אוכל, כיצד עשויים הורים שאינם מוּכּרים לי לחנך בתנאים שאינם ידועים ילד שאינו מוּכּר לי –הריני מדגיש, עשויים, ולא – רוצים, ולא – חייבים.

“איני יודע” – במדע הרי זו ערפילית-הבראשית, ההתגלות של מחשבות חדשות, ההולכות וקרבות לאמת. “איני יודע” – הרי זו ריקנות מענָה לשׂכל שאינו אָמוּן על חשיבה מדעית.

רצוני ללַמד להבין ולאהוב; את ה“איני יודע” המופלא, השופע חיים, המבהיק בהפתעותיו, של המדע בן-זמננו לגבי הילד.

רצוני שיבינו הבריות, כי שום ספר ושום רופא לא ימלאו את מקומה של מחשבתם הערנית, של תצפיתם העצמית הקשובה.

פעמים הרבה יכול אתה לשמוע את הדעה, כי האמהוּת מאצילה את האשה, ובגרותה הרוחנית באה עם היותה לאֵם. כן, האמהוּת מעלה בהברות להוּבות בעיות החובקות את כל תחומי החיים החיצוניים של חומר ורוח; אלא שאפשר לא להבחין בהן, לדחותן בפחדנות לעתיד הרחוק, או להתפרץ בזעם על שאי-אפשר לקנות את פתרונן.

לצווֹת על פלוני כי יתן לך מחשבות מוגמרות, הרי זה כאילו הטלת על אשה זרה כי תלך את ילדֵך. יש מחשבות שעליך החובה ללדת אותן בייסורים, ואלו הן היקרות שבהן. הן הקובעות האם תחלצי, האֵם, שד או עטין, האם תחנכי את הילד כאדם או כחיה, האם תדריכי אותו או תגררי ברצועת הכפיה, האם רק בעודו פעוט תהני, כשאת מוצאת בתפנוקים עמו תוספת לחיבוביו הדלים או הבלתי-נעימים של בעלך; ולאחר מכן, כשיגדל מעט, תניחי אותו לנפשו או תבקשי להיאבק עמו.


2. אומרת את:

“ילדי שלי”.

מתי, אם לא בתקופת ההריון, היית זכּאית מאין כמוך לומר כך? הלמותו של הלב, הקטן כגלעין של אפרסק, הוא הד הדופק שלך. נשימתך היא הנותנת גם לו את החמצן שבאוויר. דם אחד זורם בך ובו, ועדיין אין אפילו טיפת דם אדומה אחת היודעת, האם תוסיף להיות שלך או שלו, או תישפך החוצה ותמות כאחד הקרבנות של סוד ההפריה והלידה. הלחם שנגסת ולעסת הריהו לו חומר לבניין הרגליים, בהן יתרוצץ, העור שיקרום עליהן, העיניים בהן יסתכל, המוח אשר בו תשתלהב המחשבה, הידיים שיושיט אלַיך, החיוך שילווה את קריאתו: “אמא”.

בצוותא עומדים אתם לחיות את הרגע המכריע: ביחד ובכאב אחד תתייסרו. יכה הפעמון – והסיסמה:

– מוכן.

ברגע זה יגיד הוא: “רצוני לחיות את חיי שלי”, ואת תאמרי: “חיֵה עתה את חייך שלך”.

בעוויתות חזקות של קרבַיך תפלטי אותו – בלי לשים לב למכאובו, ואילו הוא יפרוץ לו דרך בכוח ובתוקף – בלי לשים לב למכאובך. התרחשות ברוּטאלית.

לא, גם את, גם הוא, תפעילו מאות אלפי ריטוטים סמויים מן העין, עדינים, זריזים להפליא, כדי שתוך נטילת מנת-החיים שלכם לא תקחו למעלה מהשייך לכם לפי החוק הכללי, הנצחי.

“ילדי שלי”.

לא, אפילו בחודשי ההריון או בשעות הלידה אין הילד שלך.


3. הילד אשר ילדת, עשר ליטרות משקלו.

שמונה ליטרות מים בו וחופן פחמן, סידן, חנקן, גפרית, זרחן, אשלגן, ברזל. ילדת שמונה ליטרות מים ושתיים אפר. וכל טיפה בזה ילדך שלָך היתה אֵד הענן, גביש השלג, ערפל, טל, מעיין, זרמוֹ העכור של הביב העירוני. כל אטוֹם של פחמן או חנקן התרכב במיליונים של תרכובות שונות.

ואילו את רק אספת את הכל, אשר כבר היה.

האדמה תלויה בחלל האין-סוף.

החבר הקרוב – השמש – חמישים מיליון מילין.

קוֹטרה של אדמתנו הקטנה אינו עולה על שלושת אלפי מילין של אש, וקליפה דקה שהֵצנה, כדי עשרה מילין עוביה.

על גבי הקליפה הדקה הממולאה אש, בין האוקיאנוסים, הוטל חופן של יבשה.

ביבשה, בין עצים, שיחים, חרקים, עופות, חיות – רוחשים אנשים כנמלים.

בין מיליונים של בני אדם ילדת עוד אחד – מה? קלומית של קש, גרגר אבק – לא כלום.

כה פריך הוא, עד שחידק יכול להרגו, וחידק זה, המוגדל פי אלף, אינו אלא נקודה בשדה הראוּת…

אולם “לא-כלום” זה אח הוא מלידה ומבטן לגלי הים, לרוח הסוֹעה, לברק, לשמש, לשביל החלב. גרגר אבק זה הוא אחי השבולת, העשב, האלון, הדקל – האפרוח, גור-האריות, הסייח, גור-הכלבים.

יש בו משהו המרגיש, הבוחן – סובל, מתאווה, שׂמח, אוהב, בוטח, שונא – מאמין, מטיל ספק, מקרב ודוחה.

גרגר אבק זה מקיף במחשבתו הכל: כוכבים ואוקיאנוסים, הרים ותהומות. ומהו תוכה של הנשמה, אם לא תבל כולה, אולם ללא ממדים? והוא הניגוד שביֵשוּת האדם אשר נברא מן העפר, ואלוהים שוכן בו.


4. אומרת את:

“ילדי שלי”.

לא, משותף הוא הילד לאם ולאב, לאבותיהם ולאבות אבותיהם.

“אני” מרוּחק של מישהו, אשר נם את שנתו בטור של אבות, קולו של ארון-מתים שנתמקמק, שנשכח זה כבר, משמיע קול לפתע בילדך. לפני שלוש מאות שנה, במלחמה או בשלום, כבש פלוני את אלמוני, בקאליידוֹסקוֹפ של גזעים, עמים, מעמדות מצטלבים – באונס או ברצון, ברגע של אימה או של שכרון­-אהבה – בָּגד או פיתה, ואין איש יודע מי, מתי, אולם הבורא רשם בספר החיים, ואילו האנתרוֹפּוֹלוג מבקש לנחש על פי צורת הגולגולת וגוֹן השׂיער.

לפעמים הילד הרָגיש מַעלֶה בדמיונו, כי אסוּפי הוא בבית הוריו. והדבר ייתכן: אביו מולידו מת לפני מאה שנים.

הילד הוא קלף המכוסה מקצה אל קצה בכתב-יתדות צפוף, זעיר, ורק חלק מהם יעלה בידך לפענח, ואילו כמה מהם תצליחי לגרד בלבד, או למחוק ולמלא בתוכן משלך.

חוק אכזר? לא, יפה הוא. בכל ילד מילדיך הוא קובע את החוּליה הראשונה בשרשרת הדורות בת-האלמוות. חפשׂי את חלקך הזעיר, המתנמנם בילדך הזר. אולי תבחיני בו, ואולי גם תפַתחי אותו.

הילד והאין-סוף.

הילד והנצח.

הילד – גרגר אבק במרחב.

הילד – רגע בזמן.


5. אומרת את:

“הוא צריך…רצוני כי…”

ומבקשת אַת דגם, שעל ילדֵך להיות כמוהו, מבקשת אַת חיים, אשר שאיפתך היא כי יהיו חייו.

לא איכפת כי מסביב לנו נמיכוּת-קומה ובינוניות. אין דבר אם סביב-סביב אפרוּריות.

אנשים מדשדשים, אצים-רצים, טורחים – דאגות קטנות, שאיפות זעירות, מטרות שפופות…

תקוות שלא נתגשמו, צער קוסס, געגועי נצח…

העוול שולט בכל.

שוויון-הנפש היבש חותך בבשר כקרח, הצביעות דוחסת את הנשימה. אשר ניבים חותכים לו וצפורניים, תוקף, ונמוך-הרוח מצטנף אל קרבו. ולא זו בלבד שמתענים, אלא שמשמיצים זה את זה…

מה יפול בחלקו?

היהיה לוחם או עובד בלבד, מצביא או טוראי? היאיר לו מזלו?

היכן הוא האושר, ומהו האושר? התדעי את הדרך? היודע אותה מישהו?

האם תעמדי בכך?

כיצד לחזות מראש, כיצד לגונן?

פרפר מעל זרמם הקצוּף של החיים. כיצד להבטיח קיום ולא להכביד על המעוף, לחסן, אך לא לייגע את הכנפיים?

ואם כן, על ידי הדוּגמה האישית, בעזרה, בעצה, בדיבּור?

ואם ידחה?

בעוד חמש-עשרה שנים יתן הוא את עיניו בעתיד, ואילו אַתם – בעבר. בקרבֵּך זכרונות והֶרגלים, ובו נְמירוּת ותקווה נועזת. את מטילה ספק, והוא מצפה ומאמין, את מפחדת, והוא אינו יודע חרדה.

אם אין הנעורים לועגים, מקללים, בזים, לעולם הם שואפים לשנות את העבר הפגום.

כך צריך להיות. ואף על פי כן…

יחפש לו, ובלבד שלא יתעה, יעפיל ובלבד שלא יפוֹל, יבָרֵא יערות ובלבד שלא יפצע ידיו עד זוב דם, ייאבק ובלבד שייזהר – שייזהר.

הוא יאמר:

“דעתי שונה. די לי בחסות”.

אם כן, אינך בוטח בי?

אם כן, איני דרושה לך?

אהבתי מכבידה עליך?

הילד הפזיז. שאינו יודע את החיים, הילד המסכן, כפוי-הטובה!


6. כפוי הטובה:

האם האדמה מחזיקה טובה לשמש, על שמאירה היא? האם העץ מחזיק טובה לגלעין, על שצמח מקרבו? האם ישיר הזמיר לאמו, על שחיממה אותו בחזה?

האם החזרת לילד מה שנטלת מהוריך, או השאלת בלבד כדי ליטול בחזרה, ורשמת בקפדנות וחישבת את הריבית?

האם האהבה היא שרוּת, שאת דורשת גמוּל תמורתו?

“אמא-עורב2 מתעופפת כמטורפת, כמעט צונחת אל כתפי הנער, תופסת במקורה את מקלו, מרחפת מעליו, מטיחה ראשה בסדן עץ כרוּת כהלוֹם פטיש, נוגסת זלזלים ומקרקרת בקולו הצרוד, המאומץ, היבש של היאוש. כשהטיל הנער את הגוזל מידיו, צנחה לארץ בכנפיים שמוטות, פערה מַקור, רצתה לקרקר – קולה נאלם, על כן טפחה בכנפיים וקיפצה מטורפת, מגוחכת, אל רגלי הנער – – – כשיהרגו את כל צאצאיה, תתעופף אל העץ, תפקוד את הקן הריק, ותוך כדי חיגה מעליו, תהרהר במשהו” (זֶ’רוֹמסקי).

אהבת אֵם כוח-איתנים היא. הבריות שינו אותה לפי דרכם. כל העולם בן-התרבות, להוציא את המוניו אשר יד הציוויליזציה לא נגעה בהם, נוהג להרוג ילדים. הורים שהולידו שניים, אף שיכלו להוליד עוד עשרה, רוצחיהם של עשרה הם, עשרה שלא נולדו, ואשר ביניהם היה אחד, דווקא – “ילדם שלהם”. מבין אלה שלא נולדו אולי רצחו את היקר ביותר.

אם כן, מה לעשות?

עלינו לחנך לא את הילדים שלא נולדו, אלא את הנולדים אשר יחיו.


זעף של בוסר.

ימים רבים סרבתי להבין, כי חייבים אנו לנהוג בחשבון ולדאוג לילדים הנולדים. בשבי הכיבוש, נתין, לא אזרח, שכחתי מתוך אדישות כי ביחד עם הילדים ראוי ללדת בתי-ספר, סדנות עבודה, בתי-חולים, תנאי הווי תרבותיים. בפוריות ללא-חשבון חש אני כיום עוול ומעשה של קלות-דעת. ייתכן שאנו חיים ערב חוקים חדשים, שיוכתבו לנו על ידי האֶבגניקה ומדיניות האיכלוס.


7. הבריא הילד?

עדיין היא תמהה, כי שוב אין הילד היא עצמה. זה לא כבר, בחייה כפולי-השניים, היתה החרדה לילד חלק מחרדתה לנפשה.

מה מאוד השתוקקה כי הדבר יסתיים, מה מאוד ביקשה כי רגע זה כבר יהיה ממנה והלאה. סבורה היתה, כי תיפטר מדאגה וחרדה.

ועתה?

עניין תמוה: קודם לכן היה הילד קרוב לה יותר, שלה יותר, ושלומו היה בטוח יותר, מובן לה יותר. סבורה היתה שיודעת היא, כי תוכל. משעה שידיים זרות – מנוסות, שׂכירות, בוטחות בעצמן – נטלו את הילד בחסותן, הוסטה היא לצדי הדרך, והריהי חשה דאגה.

כבר העולם נוטלו לעצמו.

ובשעות הארוכות של בטלה מאונס מופיעה סדרת שאלות: מה נתתי לו, כיצד ציידתי, כיצד הבטחתי?

בריא הוא? אם כן, מדוע הוא בוכה?

מדוע הוא רזה, יונק רע, לא ישן, ישן כה הרבה, מדוע ראשו גדול, רגליו מכוּוצות, אגרופיו קמוצים, עורו אדום, נמשים לבנים באפו, מדוע הוא פוזל, משהק, מתעטש, נשנק, צרוד?

כך צריך להיות? אולי הם משקרים?

מסתכלת היא ביצור הזעיר, הבלתי-מרוצה, שאינו דומה לשום יצור מהקטנים נטולי-השיניים, שראתה ברחוב, בגן-הציבורי. הייתכן כי גם הוא, בעוד שלושה, ארבעה חודשים?

ואולי הם טועים?

אולי הם מזלזלים?

מתוך אי-אמון מקשיבה האֵם לקול הרופא, ומבטה עוקב אחריו: מבקשת היא לקרוא בעיניו, בתנועת זרועותיו, בזקיפת גבותיו, בקמטי מצחו, האם הוא אומר את האמת, האינו מהסס, האם ריכוזו מספיק.


8. “יפה? לא אכפת לי”. כך אומרות אמהות לא-כנות, המבקשות להדגיש את השקפתן הרצינית על שאלות החינוך.

יופי, חן, תואם גופני, קול שצלילו נעים – הרי זה הון שנתת לילד; כבריאות, כשׂכל הם מקילים את דרך החיים. אין להפריז בערך היופי החיצוני, וכשאינו נתמך על ידי ערכים אחרים, עשוי הוא לגרום נזק. על אחת כמה וכמה הוא מחייב מחשבה ערה.

בדרך אחת צריך לחנך את הילד היפה, בדרך אחרת את המכוער. ולפי שאין חינוך בלי שיתוף הילד, לא ראוי להעלים מפניו בביישנות את שאלת המראה החיצוני, כי דווקא העלמה זו מקלקלת את השורה.

זלזול-כביכול זה ביופי הוא שריד מימי הביניים. אדם הרגיש ליופיים של פרח, פרפר, נוף, כלום עשוי הוא להיות אדיש ליופיו של אדם? רצונך להסתיר מהילד כי יפה הוא? אם לא יאמר לו את הדבר אחד האנשים הרבים המקיפים אותו בבית, יאמרוהו זרים ברחוב, בחנות, בגן הציבורי, בכל מקום – בקריאה, בחיוך, במבט, מבוגרים או בני-גילו, יאמר אותו עלבונם-קיפוחם של הילדים המכוערים, מושחתי-הפנים. הילד יבין כי היופי מקנה יתרונות, כפי שהבין כי היד ידו היא, ואפשר להשתמש בה.

כפי שילד חלש עשוי להתפתח כהלכה, ואילו הבריא להיפגע באסון, כך עשוי היפה להיות אומלל, ואילו העוטה את שריון הכעור – לא העדיפוהו, לא שמו לה אליו – יכול לחיות באושר. שכּן חייבת את, חייבת לזכור, כי לאחר שיעמדו החיים על כל ערך חיובי, לפי שיקר הוא, יבקשו לקנותו, להוציאו במרמה או לגנבו. בהתאזנות זו של אלפי ריטוּטים מופיעות הפתעות, המדהימות את המחנך בשאלה, המכאיבה תכופות: מדוע?

– לא איכפת לי היופי!

את מתחילה בשגיאה ובכזב.


9. האם פיקח הוא?

אם שאלה האֵם מיד בחרדה, סימן שבעוד זמן מועט לדרוש:

אכול אף על פי ששׂבעת, אפילו מתוך מיאוס; שכב לישון, גם אם דמעות בעיניך, גם אם תצפה שעה לחבלי השינה. שכן מוכרח אתה, כי אני דורשת, כדי שתהיה בריא.

אל תשחק בחול, לבש מכנסיים מהודקים, אל תמרוט את שערותיך, כי אני דורשת שתהיה יפה.

“עדיין אינו מדבר… הוא גדול מ… ואף על פי כן עדיין לא… הוא גרוע בלימודים…”

במקום להסתכל, כדי להבין ולדעת, נוקטים הורים את הדוגמה הראשונה המזדמנת של “ילד מוצלח”, ומציגים אותה לילדם כתביעה: הנה הדוגמה אליה אתה חייב להידמות.

חלילה לילדם של הורים אמידים להיות בעל-מלאכה. מוטב שיהיה אדם אומלל ומושחת-מוסר. לא אהבת הילד, אלא אנוכיות ההורים, לא טובת היחיד, אלא האמביציה של העדה, לא חיפושי דרך, אלא כבלי הדפוס השגור.

יש שׂכל פעיל וסביל, חיוני ואדיש, עמיד-יציב וקאפריזי, נכנע ועושה להכעיס, יוצר וחקיין, מוחשי ומופשט, ריאלי וספרותי; יש כוח זכרון מובהק, יש בינוני; יש זריזות בשימוש בידיעה שנרכשה וישנו היושר שבהיסוס, יש עריצות מלידה ורֶפלֶקסיביוּת, ויש ביקוֹרתיות; יש התפתחות מקדימה ומאחרת, יש אהבה-לדבר-אחד ויש התענינות רב-אנפית.

אולם למי איכפת?

“שיסיים לפחות את היסודי”, אומר יאושם של ההורים.

לבי מנבא רנסאנס מופלא של העבודה הגופנית, ואני רואה מועמדים לעבודה זו מכל מעמדות החברה. לפי שעה נערך מאבק מצד ההורים ובית-הספר בכל אינטליגנציה חריגה, לא-טיפוסית, חלשה או לא-מאוזנת.

לא – האם נבון הוא, אלא – מה סוג תבונתו.

קריאה תמימה אל המשפחה, כדי שתרים מרצונה את התרומה הכבדה. מבחני-המישכל והבדיקות הפסיכוטכניות יבלמו בהצלחה אמביציות אנוכיות. מובן מאליו, שירת העתיד הרחוק היא.


10. ילד טוב.

חייב אדם להיזהר שלא לערבב בין טוב לנוח.

ממעט לבכות, אינו מעיר אותנו בלילה, בוטח בנו, נוח לבריות – טוב.

רע – קאפּריזי, צעקן ללא סיבה גלויה, גורם לאֵם יותר ריגושים לא-נעימים מאשר נעימים.

יש תינוקות סבלניים פחות וסבלניים יותר מכוח סגולה מוּרשת, בלי כל קשר להרגשתם העצמית. אצל האחד די לנו ביחידה אחת של מיחוש, כדי שיפיק תגובה בת עשר יחידות צעקה, ואילו השני יגיב על כל עשר יחידות מיחוש ביחידה אחת של בכי.

תינוק אחד מנומנם, תנועותיו עצלניות, יניקתו אטית, צעקתו חסרה את המתח החי, את האַפקט הברור.

השני רגשן, תנועותיו חיות, שנתו ערה, יניקתו נלהבת, וצעקתו – עד כחילוּת העור.

ישתנק בצעקה, יפסיק לנשום, צריך לאוששו, ולעתים קשה להשיב את רוחו. ידעתי: מחלה היא, ואנו מרפאים אותה בשמן-דגים, בזרחן, בתפריט ללא-חלב. אלא שמחלה זו איפשרה לתינוק לגדול ולהתבגר ולהיות אדם בעל כוח-רצון אדיר, דחפים איתנים ומוח גאוני. נפוליאון היה נשנק בימי ינקותו.

כל החינוך המודרני שואף שהילד יהיה נוח, פועל בעקיבות צעד-צעד, שואף להרדים, לכבוש, להשמיד כל מה שהוא רצון הילד וחירותו, עזות רוחו, כוח שאיפותיו וכוונותיו.

מנומס, צייתן, טוב, נוח, בלי להרהר על כך שיהיה ילד חסר-רצון ושלומיאל בחיים.


11. צעקת הילד הפתעה מכאיבה היא לאם הצעירה.

ידעה שילדים בוכים, אלא שבהרהוריה על ילדה שלה נעלם הדבר ממנה, רק לחיוכים מקסימים ציפתה.

היא תעמוד על משמר צרכיו, תחנכו בתבונה, בדרך חדישה, בהדרכת רופא מנוסה. הילד שלה אינו צריך לבכות.

אלא שבא הלילה, והיא המומה, ועדיין עומד הֵדן החי של השעות הקשות שעברו עליה, שעות שנמשכו דורות. זה עתה הרגישה את מתיקותה של הלאוּת חסרת-הדאגה, את השקיעה בעצלות ללא ייסורי-מצפון, את המנוחה לאחר עבודה שנעשתה, לאחר מאמץ נואש, הראשון בחייה המעודנים-מטופחים. זה עת התמכרה לאשליה כי הכל נגמר, שכן הוא – זה האחר – כבר נושם בעצמו. שקועה בריגוש חרישי, אינה מסוגלת אלא לשאול את הטבע שאלות המלאות לחישות מיסתוריות, בלי לבקש אפילו תשובות.

ופתאום…

צעקה עריצה של הילד המבקש משהו, המתאונן על משהו, התובע עזרה, ואילו היא אינה מבינה.

היי ערה!

“אבל איני יכולה, איני רוצה, איני יודעת”.

צעקה ראשונה זו לאור נורת-הלילה היא הכרזת המאבק של החיים שהוכפלו: החיים המבוגרים, שנכפו עליהם הנחות, ויתורים, קרבנות – מתגוננים; והחיים החדשים, הצעירים, הנלחמים על זכויותיהם שלהם.

היום אינך מאשימה אותו; אינו מבין, סובל. אולם על גבי גלגל הזמן רשומה שעה, בה תאמרי בעתיד: “גם אני מרגישה, וגם אני סובלת”.


12. יש יילוֹדים ותינוקות הממעטים לבכות, ומוטב כך. אבל יש גם אחרים, אשר בשעות צעקתם תופחים ורידים במצחם, קודקודם מתנפח, צבע ארגמן מציף את פניהם וראשם, השפתיים מכחילות, הלסת נטולת-השיניים רוטטת, הבטן מתנפחת, האגרופים נקמצים בעווית, הרגליים בועטות באוויר. לפתע הוא משתתק מתוך אפיסת-כוחות, ובפניו הבעה שלמה של כניעה, מביט “בתוכחה” על האם, ממצמץ בעיניו כמתחנן לשינה, וכעבור כמה נשימות חפוזות שוב התקף דומה של צעקה, ואולי אף חזק מקודמו.

הייתכן כי עמדו בכך הריאות הקטנות, הלב הזעיר, המוח הצעיר?

הצילו, רופא!

דורות חלפו עד שהגיע הרופא, שמע בחיוך סלחני את חששותיה, זר כל כך, חתוּם, מקצוען, אשר בעיניו ילד זה הוא אחד מאלף. בא, כדי להסתלק בעוד רגע אל ייסורים אחרים, לשמוע תלונות אחרות, בא עכשיו, כאשר האיר היום, והכל כאילו עליז יותר: כי שמש, כי אנשים מהלכים ברחוב, בא דווקא כשהילד ישן, כשתש כוחו בוודאי לאחר שעות ללא-שינה, כאשר כמעט אין להכיר את עקבות ליל הסיוטים.

האֵם מקשיבה, לפעמים ללא תשומת-לב. חלומה על רופא-ידיד, מדריך בעבודה, מורה-דרך במסע המפרך, נגוז לבלי שוב.

הושיטה לו את שכרו ושוב נשארה לבדה, תוך הכרה מרה, כי הרופא אדיש, זר שלא יבין. אגב, גם הוא מהסס, ושום דבר ברור לא אמר.


13. אילו ידעה האם הצעירה מה מכריעים הם ימים ושבועות ראשונים אלה לאו דווקא לגבי בריאות התינוק כיום, אלא לגבי העתיד של שניהם!

ומה קול לבזבזם!

במקום להשלים עם המחשבה, לאחר שעמדה על כך, כי כדרך שברופא אין ילדה מעורר עניין אלא במידה שהוא נותן הכנסה או מספק שאיפה מקצועית, כן ערכו לא-כלום לגבי העולם, ורק לה הוא כה יקר…

במקום להשלים עם מצב המדע בימינו, המנחש, מתאמץ לדעת, חוקר וצועד קדימה – יודע, אך אינו בטוח בידיעה, מושיט עזרה אך אינו נוטל עליו אחריות…

במקום לקבוע באומץ: חינוכו של ילד אינו משחק נעים, אלא משימה, שבה הכרח להשקיע מאמץ של לילות ללא-שינה, הון של חוויות קשות ומחשבה רבה…

במקום להתיך מכל אלה בשלהבת הרֶגש הכרה ישרה, ללא אשליות, ללא זעף יַלדִי ומרירות אנוכית, עשויה היא להעביר את התינוק יחד עם האומנת אל חדר מרוחק, לפי ש“אין בכוחה לראות” את ייסורי הפעוט, “אין בכוחה לשמוע” את קריאותיו מתוך כאב, עשויה היא לשוב ולהזמין את הרופא, את הרופאים, בלי לקנות לעצמה אפילו נסיון אחד, מיוסרת, נדהמת, מטופשת כליל.

מה תמימה שמחתה של האם, כי הבינה את דיבורו המגומגם הראשון של הילד, שניחשה פירושים של ביטויים מעוּוָתים, אמורים למחצה.

רק עתה?.. וזה הכל?.. ולא יותר מזה?..

ודיבורם של הבכי והצחוק, דיבורם של המבט ועקימת-השפתיים, דיבורן של התנועות והיניקה?…

אל תוותרי על הלילות הללו. הם נותנים לך מה שלא יתנו שום ספר ושום עצה. הערך טמון כאן לא בידיעה בלבד, אלא גם בתמורה הרוחנית המעמיקה, שאינה מאפשרת לחזור להרהורי סרק: “מה עשוי היה להיות, מה צריך היה להיות, מה היה טוב אילו…”, ומלמדת לפעול בתנאים הקיימים.

בלילות האלה יכול להיוולד בן-ברית מופלא, המלאך-הגואל של הילד – האינטוּאיציה של לב האם, ראיית הנולד, שמרכיביהם הם: רצון חקרני, מחשבה ערה, רגש שאינו מעורפל.


14. וכך אירע לפעמים: מזמינה אותי אם.

– למעשה הילד בריא, ולא קרה לו כלום. אלא שרוצה אני כי תראה אותו.

הריני בודק, נותן כמה הוראות, עונה על שאלות. הלא הילד בריא, חביב, עליז.

– להתראות.

בו בערב או למחרת:

– אדוני הרופא, עלה החום של הילד.

האם הבחינה בתופעה, אשר אני, הרופא, לא השׂכלתי לעמוד עליה בבדיקה השטחית, תוך ביקור קצר.

רכונה שעות על שעות אל תינוקה לא ידעה במה הבחינה, לפי שאין בידה שיטה של תצפית, ולפי שאינה מאמינה לעיניה, ואינה מעיזה להודות בתצפיות העדינות שלה.

והיא הלא הבחינה כי הילד, אף שאינו צרוד, הרי קולו עמום מעט. פטפוטו מועט יותר, או חרישי. פעם אחת הרעיד בשנתו, והרעד חזק מן הרגיל. משנתעורר צחק, אבל צחוקו רפה יותר. האֵט מעט את היניקה, אולי ינק בהפסקות ממושכות יותר, כאילו מודאג הוא. בצחוקו עיווה את פניו, ואולי אך נדמה לה? את הצעצוע האהוב השליך בכעס – מדוע?

במאה תופעות, אשר עינה הבחינה בהן, אף אוזנה, פיטמת שׁדהּ, במאה מיקרוֹ-תלוּנוֹת אמר התינוק:

“איני בקו הבריאות. איני חש בטוב היום”.

לא האמינה האם למראה עיניה, שכן לא קראה על שום תופעה מעין אלו בספר.


15. בשעת ביקור-חינם בבית-חולים מביאה אם-פועלת תינוק בן שבועות אחדים.

– לא רוצה לינוק. אך יתפוס את הפיטמה, יעזבנה בצעקה. מהכפית ישתה ברצון. לפעמים יצעק פתאום מתוך שינה, או כשהוא ער.

אני בודק את הפה, הגרון – איני רואה דבר.

– חלצי לו, בבקשה, שד.

התינוק מלקק את הפטמה בשפתיו, אך אינו רוצה לינוק.

– הוא נעשה חשדן כזה.

לבסוף הוא תופס את השד, יונק בחפזון, כמתוך יאוש, כמה יניקות ופולט אותו בצעקה.

– ראה נא, בבקשה: יש לו משהו על החניכיים.

שוב אני מסתכל, יש אדמימות, אך משונה, רק בחניך אחד.

– הנה כאן, משהו שחור, שן או מה?

רואה אני משהו קשה, צהוב, סגלגל, מוקף קו שחור. אני מנסה להרימו, הוא נע, הרימותי, מתחתיו שקע קטן אדום ושפתיו מדממות.

סוף-סוף אותו “משהו” בידי: קליפת זרעון.

מעל עריסתו של התינוק תלוי כלוּבו של הכנרי. הציפור השליכה את הקליפה, היא נפלה על השפתיים, החליקה לתוך הפה, ננעצה בחניכיים.

מהלך מחשבתי: Stomatitis catarrhalis, soor, stom. aphtosa, gingivitis, angina וכיוצא בזה3.

היא: כואב, משהו בפה.

אני בדקתי וחיפשתי פעמיים… והיא?


16. אם לעתים מדהימים את הרופא הדייקנות ופרטי-הפרטים שבתצפית האם, הלא יזדמן לו גם לקבוע, במידה שווה של תדהמה, כי במקרים רבים לא זו בלבד שאין האם מסוגלת להבין את התופעה הפשוטה ביותר, אלא אפילו להבחין בה.

מיום היוולדו בוכה התינוק, ויותר מזה לא ראתה. תמיד בוכה!

האם הבכי פורץ לפתע ומיד עולה לשיאו, או שהיבבה העגמומית הופכת בהדרגה לצריחה? האם התינוק נרגע מהר, מיד לאחר הפרשת הצואה או השתן, לאחr הקאה (או יריקת המזון), או שהוא צועק פתאום ובכוח תוך רחצה, לבישת הבגדים, או עם הרמתו? האם יתאונן בבכי ממושך, בלי התפרצויות פתאומיות? אילו תנועות עשה תוך כדי כך? האם הוא מחכך את ראשו בכר, או מניע שפתיו ליניקה? האם יירגע כשנוטלים אותו על הזרועות, כשפותחים את חיתוליו, כשמשכיבים אותו על בטנו, כשהוא מרבה להחליף את תנוחתו? האם לאחר הבכי יישן שינה עמוקה ויאריך לישון, או שיתעורר מכל רחש? האם הוא בוכה לפני ההנקה או לאחריה, יותר בבוקר, בערב או בלילה?

האם הוא נרגע בשעת יניקה? לכמה זמן? האינו רוצה לינוק? כיצד אינו רוצה? האם ישמיט את הפטמה מיד לאחר שתפסה בשפתיו, או עם הבליעה, פתאום, או לאחר זמן-מה? המסרב הוא לינוק לחלוטין, או שאפשר לשדלו? איך הוא יונק? מדוע אינו יונק?

כיצד יינק כשהוא מנוזל? בשקיקה ובחזקה, לפי שצמא, ואחר כך בחפזון וללא-כוונה, לא שווה, בהפסקות, בגלל קוצר הנשימה. מכאובי הבליעה נמשכים, מה יהיה?

הבכי מקורו לא ברעב ובכאב הבטן בלבד, אלא גם בכאב השפתיים, החניכיים, הלשון, הגרון, האף, האצבע, האוזן, העצמות, בכאב פי-הטבעת שנשרט על ידי החוקן, בהשתנה מכאיבה, בחילה, צמא, חימום יתר, גרוי העור שעדיין אין בו פריחה, אלא שתבוא בעוד חודשים אחדים, בכי בגלל שרוך מחוספס, קפל בחיתול, אניץ צמר-גפן שנתקע בגרון, קליפת זרעון מכלובו של הכנרי.

קראי לרופא לעשר דקות, ואילו את הסתכלי עשרים שעות.


17. בנוסחותיו מן-המוכן הקהָה הסֵפר את המבט, ועל המחשבה הביא עצלות. לפי שהבריות חיים מכוח נסיונם, מחקרם והשקפתם של אחרים, הפסידו את אמונם כלפי עצמם עד כדי כך, שאינם רוצים לראות בעיניהם. כאילו היה בתוכנו של הנייר המודפס משום גילוי שכינה, ולא תוצאה של בחינה-ובדיקה – בדיקה של מישהו, ולא שלי, והנבדק אלמוני אי-שם, ולא בדיקת ילדי כיום הזה.

בית-הספר פיתח פחדנות, חשש לגלות לעין כל שאיני יודע.

פעמים הרבה האֵם רושמת שאלות על גבי פתק, כדי לשאול את הרופא, אלא שאינה אוזרת עוז לבטאן. מה נדירים המקרים בהם היא מגישה לו את הפתק – שכן “כיתבבה שם שטויות”.

לפי שמעלימה את אי-ידיעתה, הריהי מאלצת פעמים הרבה את הרופא להעלים את ספקותיו, את היסוסיו – לקבוע בוודאות. מה רב אי-רצונו של הקהל הרחב לשמוע תשובות על-תנאי, כמה אינו אוהב לשמוע את הרופא מהרהר-בקול ליד העריסה, מה רבים המקרים בהם הרופא שאילצוהו להיות נביא – נעשה שארלטאן.

לפעמים אין ההורים רוצים לדעת את אשר יֵדעו, ולראות את אשר יראו.

בחוגים שבהם שוררת דעת-הנוֹחוּת, הלידה היא משהו כה ייחודי וחורג-להרע, עד שהאֵם תובעת בתוקף מהטבע פרס נדיב. אִם הסכימה לוויתורים, לטרדות, למיחושי-ההריון ולחבלי הלידה – הילד חייב להיות כפי ששאפה שיהיה.

יתירה מזו, לאחר שלמדה לדעת כי הכסף יענה את הכל, מסרבת היא להשלים עם העובדה, שקיים משהו העשוי ליפול בחלקו של העני, ואילו אדיר-הממון לא ישיגוֹ אף בתחנונים.

בביקוש הסחורה שהוטבעה בשוק בתווית הכוללת “בריאות”, ההורים קונים במקרים רבים תחליפים מזוייפים, שלא יועילו, או יזיקו.


18. לעולל ניתנו שדי אמו, ואין הבדל אם נולד לאחר שברך אלוהים את הנישואין, או משהפסידה נערה את רגש הבושה; אם לחשה האם “אוצרי”, או שנאנחה “מה אעשה עתה, אומללה אני”, אם הכל מברכים בהכנעה את הוד רוממותה, או מטיחים בפניה של הנערה הכפרית: “בושה, סחבה שכמותך”.

הזנות, המשרתת את הגברים, מוצאת את השלמתה החברתית בדמות המינקת, לשרותן של הנשים.

עלינו לראות בעיניים גלויות את רצח הדמים של התינוק העני – ואפילו לא לטובת התינוק העשיר. שכן המינקת עשויה להיניק שניים: את שלה ואת הזר. בלוטת החלב מפיקה לפי הנדרש ממנה. ואילו המינקת מפסידה את חלבה כשהתינוק יונק פחות מהמצוי בשד.

הנוסחה: שד שופע, תינוק זעיר – אבדן החלב.

ותמוה הדבר: בעניינים פחות חשובים נוטים אנו לשאול בעצתם של רופאים רבים, ואילו בעניין כה חשוב כמו “המותר לאֵם להיניק”, אנו מסתפקים בעצה אחת, לא כנה לפעמים, שנלחשה על ידי אחד האנשים בסביבתנו.

כל אם יכולה להיניק, ולכל אם כמות מזון מספקת; רק חוסר-הידיעה של טכניקת ההזנה נוטל ממנה את הכושר הטבעי.

בכאב השדיים ובכרסום הפטמות יש משום הפרעה; אלא שכאן מפצה את הכאבים ההכרה, כי האֵם עמדה בכל תקופת ההריון בלי להטיל כל משׂא ממשׂאיה על שכמה של שפחה קנויה. כי ההנקה המשך ההריון היא, “אלא שהילד יצא מבפנים החוצה, ומנותק מהרחם תפס את השד, ולא דם אדום ישתה, כי אם לבן”.

שותה דם? כן, את דם האם, כי חוק הטבע הוא, ולא את דמו של אח-החלב שהושמד, והוא חוקת האדם.

הד המאבק החי על זכות הילד לשד. היום עלתה לראש התור שאלת הדיוּר. מה יהיה מחר? הנה כך תלויה הפרופורציה של התעניינות המחבר בחווית הרגע.


19. אולי הייתי גם אני מחבר ספר פתרון-חלומות בהיגיינה, לשימושן של אמהות.

“משקל שלושה וחצי קילוגראם בשעת לידה, פירושו: בריאות, הצלחה”.

“יציאות ירוקות, ריריות: חרדה, ידיעה לא-נעימה”.

אפשר שהייתי גם אני מתקין אוצר-אהבים של עצות והוראות.

אלא שנוכחתי לדעת, כי אין לך הוראה אשר הקיצוניות חסרת-הביקורת לא תביאנה עד אבסורד.

השיטה הישנה:

שד, שלושים פעם ביממה, לסירוגין עם שמן-קיק. התינוק עובר מיד ליד, וכל הדודות המנוזלות מניעות ומנדנדות אותו. הן נושאות אותו אל החלון, אל המראָה, מוחאת כף4, מטרטרות, שרות – יריד.

השיטה החדשה:

הנקה כל שלוש שעות. התינוק, הרואה את ההכנות למשתה, מאבד את סבלנותו, כועס, בוכה. האם מציצה בשעון: עוד ארבע דקות. הילד ישן, אמו מעירה אותו, כי בא מועד; הילד רעב והיא מנתקת אותו מהשד, שכן חלפו הדקות. הוא שוכב – אסור להניעו. לא להרגילו לנשיאה על הזרועות! רחוּץ, יבש, שׂבע, הוא חייב לישון. לא ישן. צריך להלך על הבהונות, ולוולן את החלונות. חדר בית-חולים, חצי־דוּנאם.

לא המחשבה פעילה, אלא ההוראה מצַווה.


20. לא: “באיזו תכיפות להיניק”, אלא: “כמה פעמים ביממה”. שאלה המנוסחת כך מניחה לאם חופש פעולה: תערוך לה את סדר ההנקות כפי שטוב לה ולילד.

כמה פעמים ביממה צריך הילד לינוק?

מארבע עד חמש-עשרה פעם.

כמה זמן מותר לחלוץ לו שד?

מארבע עד ארבעים וחמש דקות, ואף יותר.

מצויים שדיים המפיקים בקלות או בקושי, שופעים או דלים, בעלי פטמה טובה או גרועה, עמידה או פגיעה. יש תינוקות היונקים חזק, באופן קאפריזי או בעצלות. על כן אין הוראה כוללת.

פטמה שאינה מפותחת יפה, אך עמידה; היילוד חשקן. יינק לו בתכיפות וזמן רב, כדי “לפתח” את השד.

שד שופע, תינוק חלוש. אולי מוטב לסלק לפני ההנקה חלק מהמזון, כדי לאלץ את התינוק למאמץ. אין הדבר לפי כוחו? לחלוץ לו שד ולסלק את היותרת.

השד מפיק בקושי כלשהו, והתינוק עצלתן. רק כעבור עשר דקות הוא מתחיל לינוק.

תנועת בליעה אחת יכולה לבוא לאחר אחת, שתיים או חמש תנועות יניקה. כמות החלב בלגימה אחת שונה.

הוא מלקק את השד, מושך אך אינו בולע, מרבה לבלוע, ממעט.

“נוזל על סנטרו”. אולי מפני שפע החלב, אולי מפני מיעוטו, מפני שהרעיבו אותו הוא יונק בחזקה ומתלעלע, אולם רק בלגימות הראשונות.

הייתכן לתת הוראות בלי האם והתינוק?

“חמש מנות ביממה, לפי עשר דקות כל אחת” – זו הסכֵימה.


21. בלי שקילה אין טכניקה של הנקה. כל מה שנעשה יהיה משחק־סנוורים.

מלבד השקילה אין דרך להיווכח האם ינק התינוק שלוש כפות חלב או שינק עשר.

ובכך תלויה ההחלטה על תכיפות ההנקה, על משכה, האם משני השדיים או מאחד בלבד.

המאזניים יכולים לשמש יועץ-שאינו-טועה, לפי שאומרים מה שיש, אך יכולים הם גם להיות עריצים, אם נרצה להשיג סכימה “נורמלית” בגידולו של התינוק. חלילה לנו להגיע מהאמונה הטפלה ב“יציאות ירוקות” לאמונה טפלה ב“עקומות התפתחות אידיאליוֹת”.

כיצד לשקול?

ראוי לציין, כי יש אמהות שביזבזו מאות שעות בנגינת גאמות ואֶטיוּדים, אולם את הטרחה שבהכרת המאזניים רואות הן כמכבידה מדי. לשקוֹל לפני היניקה ולאחריה? טרחה כה רבה! ויש אמהות אחרות, המקיפות את המאזניים לא רק בדאגה אלא גם בחיבה, לפי שהם רופא-הבית האהוב.

מאזניים זולים לשקילת תינוקות, הפצתם בין הבקתות הדלות, זו בעיה חברתית. מי ירים את המשא?


22. מי גרם, שדוֹר אחד של ילדים גדל בסיסמה: חמאה, ביצים, בשר, ואילו דור שני – דייסות, ירקות, פרי?

יכולני להשיב: התקדמות הכימיה, הבדיקות בתחום חילוף החומרים. לא, מהותה של התמורה טמונה עמוק יותר.

הדיאטה החדשה מבטאת את אמונו של המדע באורגאניזם החי, ומידת סובלנות כלפי רצונו.

כשהגשנו חלבונים ושומנים, ביקשנו לאלץ את האורגאניזם להתפתח לפי דיאטה שהרכבנו במיוחד. היום אנו מגישים הכל: יבחר לו האורגאניזם החי את הדרוש לו, את המועיל לו, ישלוט בעצמו בתחום כוחו, הבריאות שזכה בה, והאנרגיה הפוטנציאלית של ההתפתחות.

לא – מה שניתן לילד, אלא – מה הטמיע. שכן כל אונס ויותרת הם מטען מת, ובכל חד-צדדיות יש אפשרות של שגיאה.

גם בהיותנו קרובים לדרך הנכונה אנו עלולים לשגות פעם אחת, אך בחזרה עקיבה על השגיאה תוך כמה חודשים, אנו מזיקים או מכבידים על הפעולה.

מתי להוסיף מזון, כיצד ומה?

אם ליטר החלב שינק התינוק אינו מספיק לו, נוסיף מזון בהדרגה, תוך מעקב אחר תגובת הגוף, ונוסיף כל מזון שהוא, כרצון התינוק, לפי תגובתו.


23. והאבקות לתינוקות?

עלינו להבחין בין מדע הבריאות לבין המסחר בבריאות.

נוזל להצמחת שיער, אֶליכּסיר לשיניים, פּוּדרה המצעירה את העור, אבקות המקילות את צמיחת השיניים, הם במקרים רבים חרפתו של המדע ולא גאוותו, דחפיו ושאיפותיו.

היצרן יבטיח כי האבקה שלו תתן יציאות תקינות ומשקל יפה, הוא יתן משהו המשמח את לב האם וטעים לילד. אבל הוא לא יתן לרקמות מיומנות בהטעמה, ואולי יביא עליהן עצלות, לא יוסיף להן חיוניות, אולי אף יפחית אותה על ידי ההשמנה, ולא יתן להן עמידוּת בפני ההידבקות.

אך לעולם תכשירים אלה מבטלים את ערך השד, אמנם בזהירות, על ידי העלאת ספקות, בחתירה אטית, תוך פיתוי וסיפוק חולשותיו של ההמון.

שמא תאמרו: שמות בעלי פרסום עולמי הביעו את הכרתם. אלא שהמלומדים בני-אדם הם: יש ביניהם בעלי תבונה חודרת פחות או יותר, יש זהירים וקלי-דעת, ישרים וזייפנים. כמה גנראלים יש במדע שהגיעו לדרגתם לא בכשרונם, אלא בתחבולנות או בזכות הרכוש והמוצא! המדע תובע סדנות יקרות, ואליהן מגיעים לא רק בזכות הערך האמיתי, אלא גם בזכות החנופה הצייתנות והתככים.

נכחתי בישיבה שבה שדד בעל בטחון-עצמי חצוף עבודה בת שתיים-עשרה שנים של מחקר הוגן. מכיר אני תגלית שהרכיבוה לקראת כינוס בינלאומי מפורסם. תכשיר הזנה, אשר את ערכו אישרו כמה עשרות “כוכבים”, נתגלה כמעשה-זיוף; נערך משפט: חיש-מהר טושטשה השערוריה.

לא: האחד שיבח את האבקה, והשני סירב לשבחה על אף השידולים, הסוכנים והיצרן. הללו יודעים להשתדל נמרצות, להפציר. מפעלי התעשיה בעלי המיליונים הם גם בעלי השפעה; הרי זה כוח שלא כל אדם עומד בפניו.

עניינים רבים בפרקים אלה – הד חוזר הם ממשפט-הגירושין שלי מהרפואה. ראיתי את העדר-הטיפול ואת קלוקלוּת העזרה (מלבד קאמיאֶנסקי5 שלא העריכוהו כערכו, היה בּרוֹדזינסקי6 הראשון שתבע אף השיג שוויון-זכויות לפּדיאטריה). תעשיית התכשירים בחוץ-לארץ החלה להתדשן בחוצפה מן הדלות וההזנחה. היום יש לנו תחנות-טיפול, מעונות בבתי-החרושת, קייטנות, בתי-הבראה, פיקוח על בתי-הספר, קופת חולים. יש עדיין אי-סדר ופגמים, אבל זכינו לראות את ההתחלה. היום מותר להאמין באבקות ובתרופות. תפקידן הוא לעזור, אך לא לבוא במקום ההיגיינה והטיפול הציבורי בילד.


24. הילד קודח. נזלת.

האין סכנה נשקפת לו? מתי יחלים?

תשובתנו היא התוצאה השקולה של כמה הנחות, הנסמכות על הידוע לנו ועל מה שהצלחנו לאבחן.

ובכן: ילד חזק יגבר על הזיהום ביום או ביומיים. אם הזיהום חזק יותר או הילד חלוש יותר, תימשך המחלה שבוע. נראה.

או: הכאבים מועטים, אבל הילד צעיר. הצטננות של תינוקות עוברת במקרים רבים מרירית האף אל הגרון, הקנה, הסימפונות. ניווכח.

לבסוף, מבין מאה מקרים כאלה תשעים מסתיימים בהחלמה מהירה, בשבעה מקרים המיחוש מתמשך מעט, בשלושה מקרים מתפתחת מחלה, ויש בהם סכנת חיים.

הסתייגות: ואולי ההצטננות הקלה מסווה מיחוש אחר?..

אולם האֵם מבקשת ידיעה בטוחה ולא השערות.

אפשר להשלים את האבחנה על ידי בדיקת הפרשת האף, השתן, הדם, הנוזל של מוח השדרה, אפשר לשקף, להזמין מומחים. יגדל אחוז ההסתברות באבחנה ובמסקנה, ואפילו בריפוי. אך האם לא יֵצא יתרון זה בהפסדן של בדיקות חוזרות ונשנות, בנכחות רופאים רבים, אשר כל אחד מהם עלול להביא בשׂערו, בקפלי בגדיו, בנשימתו זיהום חמור לאין ערוך.

איפה עשוי היה הילד להצטנן?

אפשר היה למנוע זאת.

אך האִם זיהום זעיר זה אינו מחסן את הילד מפני זיהום חזק יותר, עמו ייפגש כעבור שבוע, חודש, האין הוא משכלל את מנגנון ההגנה: במרכז התֶרמי של המוח, בבלוטות, במרכיביו של הדם? כלום נוכל לבודד את הילד מאוויר נשימתו, המכיל בסנטימטר מעוקב אלפי באקטריות?..

האם התנגשות חדשה זו בין הרצוי לבין המצוי, לו אנו חייבים להיכנע, לא ישמש לנו כנסיון נוסף לצייד את האֵם לא בהשכלה אלא בתבונה, שבלעדיה לא תחנך את ילדה כהלכה?


25. כל עוד קצר המוות את היולדות, לא הרבו הבריות להרהר ברך הנולד. הם הבחינו בו שעה שהאַסֶפטיקה וטכניקת הסיוע הבטיחו את חיי האם. כל עוד קצר המוות את התינוקות, נתן המדע דעתו בעיקר על הבקבוק והחיתול. עתה, ואולי בקרוב, נבחין בבירור מלבד החיים הוֶוגֶטאטיביים גם בדמותו של התינוק עד שנה, בחיי הנפש שלו ובהתפתחותם. מה שנעשה עד עתה, עדיין אינו אלא בבחינת התחלה.

לפנינו טור אינסופי של בעיות פסיכולוגיות, ובעיות הניצבות על הגבול בין סוֹמָה ובין פּסיכֶה של התינוק.

נפוליאון לקה בטטאנוּס. ביסמארק היה ראכיטי, אך אין ספק כי כל אחד מהנביאים והפושעים, הגיבורים והבוגדים, הגדולים והקטנים, האתלטים והחלשלוּשים היה תינוק בטרם היה לאדם מבוגר. אם מבקשים אנו לחקור את אַמֶבּות המחשבות, הרגשות, השאיפות בטרם התפתחו, התבדלו ונתגדרו, עלינו לפנות אל התינוק.

רק ראיה שסימנה בוּרוּת ושטחיות לאין-קץ עשויה להתעלם מן העובדה, כי התינוק מגלם אינדיבידואליות מסויימת המוגדרת בקפדנות, הכוללת טמפראמנט מלידה, כוח, אינטלקט, תחושה עצמית ונסיונות חיים.


26. מאה תינוקות. רוכן אני אל מיטתו של כל אחד מהם. מהם שימי חייהם שבועות וירחים, ומשקלם שונה ושונה גם “העקומה” המציינת את גידולם בעבר, מהם חולים, מחלימים, בריאים ואלה שעדיין אחיזתם בארץ החיים רופפת.

מבטים שונים אני פוגש, החל בכבויים, מעורפלים, חסרי ביטוי, עבוֹר בעיקשים ומרוכזים בכאב, ועד ערניים, נלבבים, תובעים מגע. והנה חיוך לשלום, פתאומי, ידידותי, או חיוך לאחר רגע של תצפית ערנית, רק כתשובה על חיוך ומילת לטיפה מעוררת.

הנראה לי כמקרה בלבד, חוזר על עצמו ימים רבים. אני רושם, מבחין בין נותני-אמון וחיישנים, פשוטים וקאפּריזיים, שלווים וזועפים, לא־בטוחים, נפחדים ועוינים.

הנינוח תמיד: מחייך לפני היניקה ולאחריה, אם הערת אותו משנתו, או שנתקף חבלי שינה, ירים שמורות עיניו, יחייך ויירדם. הזועף תמיד: מקבל פניך בחרדה, קרוב לבכי, תוך שלושה שבועות הצטחק במרופרף פעם אחת בלבד…

אני בודק את גרונו. מחאה ערה, סוערת, חושנית. או העוויה של אי-רצון בלבד, תנועת-ראש קצרת-רוח וכבר חיוך רוחש-טובה. או דריכות חשדנית לקראת כל תנועה של יד זרה, ופרץ של כעס בטרם נגעת…

חיסון מפני אבעבועות בהמון. חמישים חמישים בשעה. כאן יש כבר ניסוי. ושוב, תגובתם של אלה מידית ותקיפה, של אחרים – מודרגת וחסרת-בטחון, והללו – אדישים. האחד מסתפק בתמהון, השני מגיע לחרדה, השלישי פותח באזעקה. האחד חוזר מהר אל איזונו, השני נוטר זמן רב, אינו סולח…

שמא תאמרו: גיל הינקות. כן, אלא שבמידה מסויימת בלבד. מהירות ההתמצאות, זכרונות, חוויות שחלפו. כן, מכירים אנו ילדים שרכשו נסיון מכאיב בהיכרותם עם המנתח, יודעים אנו שיש ביניהם המסרבים לשתות חלב, מפני שהשקו אותם אֶמוּלסיה לבנה עם קאמפוֹר.

אבל מה מלבד זה מצטרף להבעה הפסיכית של המבוגר?


27. תינוק אחד:

הוא כבר נולד מתוך השלמה עם צינת האוויר, החיתול המחוספס, החרדה שבצלילם, עבודת היניקה. יניקתו עמלנית, מחושבת ואמיצה. כבר הוא מחייך, כבר מלמלם, כבר שולט בידיו. גדל, בודק, משתכלל, זוחל, מהלך, מפטפט, מדבר. מתי קרה כל זה, ואיך?

התפתחות שלווה, ללא עננת…

תינוק אחר:

שבוע חלף עד שלמד לינוק. לילות אחדים של חרדה. שבוע ללא דאגה, סערה של יום אחד. התפתחות עצלתנית מעט, צמיחת שיניים טרדנית. בדרך כלל היו קשיים, עכשיו כבר הכל כשורה: שקט, נעים, מהנה.

אולי פלֶגמאטי מלידה, הטיפול אינו שקול כל צורכו, השַד אינו מפיק כראוי, התפתחות מוצלחת…

תינוק שלישי:

סעור ונמרץ. עליז, מתרגש על נקלה, אם נפגע על ידי רושם לא-נעים מבפנים או מבחוץ הריהו נאבק נואשות, בלי לחסוך מרץ. התנועות ערניות, השינויים פתאומיים, אין היום דומה לתמולו. לומד ושוכח חליפות. ההתפתחות בקו שבור, בעליות ומורדות חריפים. הפתעות, החל בחביבות ביותר וכלה במסוכנות לכאורה. קשה לקבוע; לבסוף: נוח לגירוי, נוח לכעוס, קאפריזי, אולי בעל-ערך ניכר…

תינוק רביעי:

אם נמנה ימי-שמש וימי-גשם, יהיו הראשונים מעטים. הרקע היסודי – אי-שביעות רצון. אין כאב, אך ישנן תחושות לא-נעימות; אין צריחות, אך יש חרדה. טוב היה אילו… שום דבר בלי הסתייגות.

ילד זה פגום; ולא בתבונה גידלוהו…

הטמפראטורה של החדר, עודף מאה גראם חלב, חסרון מאה גראם מי שתיה אינם בעלי השפעה היגיינית בלבד, אלא גם בעלי השפעה חינוכית. תינוק שמוטל עליו לבדוק דברים כה רבים, לנחש, להכיר, לסגל לעצמו, לאהוב ולשנוא, להגן ולתבוע בתבונה, חייב להיות בעל הרגשה עצמית טובה, ללא תלות בטמפראמנט מלידה ובאינטליגנציה הטבעית, שהיא ערנית או עצלתנית.


28. הראיה. אור וחושך, יום ולילה. שינה, מתרחש משהו חלוש ביותר, ערות, ההתרחשות גוברת; משהו טוב (השַד) או, רע (כאב). היילוד מביט על המנורה. אינו מביט: גלגלי-העין פונים אחד ימינה ואחד שמאלה, ושבים למקומם. אחר כך מבטו עוקב אחר החפץ המוּנע לאט, והוא תופסו ומאבדו וחוזר חלילה.

מִתארי הצל, רושמם של קווים ראשונים, והכל בלי פרספקטיבה. ממרחק של מטר אחד כבר היא צל אחר משהיתה כשנרכנה אליו, קרוב, צדוּדית הפנים כמגל הירח, רק סנטר ופה כשהוא מביט מלמטה, בשכיבה על ברכיה, אותם הפנים והעיניים, ושונה אף יותר בשׂערותיה, כשמוסיפה ונרכנת. ואילו השמיעה וחוש הריח אומרים כי לא נשתנתה.

השַד, עננת בהירה, טעם, ריח, חום, טוב. התינוק מניח לשד ומביט, בוחן במבטו את הדבר המופלא, המופיע תמיד מעל לשד, ומשם זורמים צלילים ומתנשף הסילון החם של הנשימה. אין התינוק יודע, כי השד, הפנים, הידיים שלמוּת אחת הם – האֵם.

מישהו זר מושיט זרועות. משנתפתה לתנועה המוּכרת, לדמות, עבר ברצון אל הזרועות הללו. עתה עמד על טעותו. הפעם זרועות אלו מרחיקות אותו מהצל המוּכר, ומקרבות אל משהו זר, המעורר חשש. בתנועה פתאומית הוא פונה אל האם ושוב בטוח, מביט ותמֵה, או מסתתר מאחורי זרועה של העם, כדי לעקוף את הסכנה.

לבסוף, חדלים פני האם להיות צל, לפי שבדק אותן בידיים. פעמים רבות תפס התינוק באף, נגע בעין המופלאה, המנצנצת ושוב מתעמעמת בחיפוי השמורה, בדק את השׂיער. ומי לא ראה כיצד הוא מפשיל את השפתיים, סוקר את השיניים, מציץ לתוך הפה, מרוכז, כבד-ראש, מודאג. אלא שמפריעים לו דיבורי-הסרק, הנשיקות, ההלצות – כל מה שאנו מכנים “לשעשע את הילד”. אנו משתעשעים, והוא חוקר. כבר יש לו ודאויות, השׁערות ובעיות במהלך החקירה.


29. השמיעה. החל ברחשי הרחוב שמעֵבר לשמשות, בהדים המרוחקים, בתקתוק השעון, בשיחות ובדפיקות, ועד הלחישות והמלים המופנות הישר אל התינוק – כל אלה תוהו של גרויים הם, אשר עליו לסווגם ולהבינם.

כאן עלינו להוסיף את הצלילים שמפיק התינוק עצמו, היינו הצעקה, הלמלום, ההמהומים. זמן רב יעבור עד שיֵדע, כי הוא עצמו, ולא מישהו סמוי, מלמלם וצועק. באומרו תוך כדי שכיבה את “אַ-בּ-בּ, אַ-בָּ, אַ-דַ” שלו הוא שומע ובוחן את הרגשות המתעוררים בו עם תנועת השפתיים, הלשון והגרון. לפי שאינו מכיר את עצמו, הריהו קובע את השרירות שביצירת הצלילים הללו.

כשאני מדבר אל התינוק בלשונו הוא “אַ-בָּ-, אַ-בָּ בּ, אַ-ד-דַ”, הריהו מסתכל בי בתמהון – ביצור המסתורי הפולט קולות מוּכרים לו היטב.

אילו העמקנו חקר במהות תודעתו של התינוק, היינו מוצאים בה יותר משסברנו, אולם לא מה שסברנו ולא כך. חמודי המסכן, הפעטוּט המסכן רעב, רוצה זלל, רוצה לקלוק. התינוק מבין יפה, מצפה לפתיחת החזיה של המיניקה, להנחת המפית מתחת לסנטר, ורוחו קצרה אם מאחרים בהגשת הרושם הצפוי האחרון. אלא שמשפט ארוך זה כולו אמרה האם בינה לבין עצמה, ולא באוזני הילד. הוא היה תופס מהר יותר את הצלילים, המשמשים את עקרות הבית בפנייתן אל התרנגולות.

מחשבותיו של התינוק הן ציפיה לרשמים נעימים וחשש מפני לא־נעימים; כי אינו חושב בתמונות בלבד אלא גם בצלילים, אפשר להסיק אפילו מכוחה המידַבק של הצעקה. הצעקה מבשרת אסון, או שהיא מפעילה באורח אוטומאטי מנגנון המביע אי-נחת. הסתכלו בתשומת-לב בתינוק המקשיב לבכי.


30. התינוק חותר ביגיעה רבה להשתלטות על העולם החיצון: רצונו לנצח את הכוחות הרעים העוינים שמסביב, ולאלץ את הרוחות המטפחות לשרת את טובתו. שני מיני כשפים בידי התינוק, ובהם ישתמש עד שיכבוש לעצמו את מכשיר הרצון המופלא, השלישי: את ידיו. שני הכשפים הם: הצעקה והיניקה.

אם תחילה התינוק צועק מפני שמשהו מציק לו, הריהו לומד עד מהרה לצעוק כדי שלא יציק לו. הוא צועק כשמניחים אותו לבדו, אך נרגע בשמעו את צעדי האם. רצונו לינוק והוא בוכה, אך נרגע למראה ההכנות להנקה.

הוא פועל בתחום הידיעות שבידיו (מעטות הן) והאמצעים העומדים לרשותו (דלים הם). הוא עושה שגיאות תוך הכללת תופעות יחידות וקישור שתי עובדות הבאות בזו אחר זו כסיבה ותולדה (post hoc, propter hoc).7 האם תשומת-הלב והאהדה שהוא מקדיש לנעליו אין מקורן בייחוס כושר-ההליכה שלו להן? גם המעיל הוא מרבד-הקסמים מן האגדה, המעבירו אל עולם הפלאים – לטיול.

זכותי להניח הנחות כאלו. אם זכאי ההיסטוריון לנחש את כוונתו של שקספיר ביצרו את האמלט, זכאי הפדגוג להניח אפילו הנחות מוטעות, אשר בהעדר הנחות אחרות מביאות לו, אף על פי כן, תוצאות מעשיות.


ובכן:

מחנק בחדר. שפתיו של התינוק יבשות, רוקו מועט וסמיך, מתמשך, הוא קאפּריזי. החלב מזון הוא, ואילו הוא צמא, נשקה אותו מים. אבל הוא “לא רוצה לשתות”: מניע ראשו, מפיל את הכף מהיד. אכן, רוצה הוא לשתות, אלא שעדיין אינו יודע. משהרגיש על שפתיו את הנוזל הרצוי טילטל ראשו, חיפש את הפטמה. החזקתי בראשו ביד שמאל, והקרבתי את הכף אל שפתו העליונה. אין הוא שותה אלא יונק את המים, יונק בשקיקה, הריק חמש כפות ונרדם בשלווה. אם אגיש לו פעם-פעמיים את כף הנוזלים בתנועה כושלת, ישתוק, יחוש אי-נעימות, ואז יסרב להוסיף לשתות מהכף.

דוגמה שניה:

התינוק קאפּריזי תמיד, לא מרוצה, נרגע בשעת יניקה, בהחלפת חיתולים, באמבט, תוך חילוף תכוף של התנוחה. לתינוק זה פריחה מגרדת. אומרים לי, שאין לו פריחה. בוודאי תבוא. כעבור חודשיים הפריחה מופיעה.

דוגמה שלישית:

התינוק מוצץ את ידיו כשמשהו מציק לו, ואת כל הרשמים הלא-נעימים, וכן את אי-השקט שבציפיה קצרת-הרוח, מבקש הוא לשכך במציצה המיטיבה, המוכרת לו יפה. הוא מוצץ את אגרופו מתוך רעב, מתוך צמא, כשטעם רע בפיו מפני שהאכילוהו יתר על המידה, כאשר משהו מכאיב לו, כשהלבישוהו חם מדי, כשהוא חש גרוי בעורו או בחניכיו. הרופא מבשר את הופעת השיניים, התינוק חש תחושות מטרידות במפורש בלסת או בחניכיים, אך מדוע אין השיניים נראות זה שבועות רבים? האין השן הפורצת מגרה את הזלזלים הדקים של העצב עוד בתוך העצם? אוסיף, כי כאבים דומים חש העגל לפני צמיחת הקרניים.

אף כאן הדרך דומה: אינסטינקט המציצה, המציצה, כדי שלא יהיה הכאב, מציצה כתענוג או כהרגל.


31. אחזור ואומר: הטון היסודי, תוכן החיים הפסיכיים של התינוק הוא השאיפה להשתלט על איתנים נעלמים, על סוד העולם המקיף אותו, משם נובעים הטוב והרע. ברצונו להשתלט, הוא מבקש לדעת.

אחזור ואומר: הרגשה עצמית טובה מקילה על החקירה האובייקטיבית, וכל הרגשות הלא-נעימים הנובעים מתוך האורגאניזם שלו, והכאב בראש וראשונה, מעמעמים את התודעה הרופסת. כדי להיווכח בכך, ראוי להסתכל בתינוק כשהוא בריא, סובל וחולה.

תוך תחושת הכאב התינוק לא רק צועק, אלא שומע גם צעקה, חש את הצעקה בגרונו, רואה אותה בעד שמורותיו המעומצות בתמונות מטושטשות. כל זה חזק, עוין, מאיים, לא מובן. הוא חייב לזכור יפה רגעים אלה, לפחד מהם. לפי שעדיין אינו מכיר את עצמו, הריהו מקשר אותם עם תמונות מקריות. אין זאת כי כאן לפנינו מקור של סימפאטיות, אנטיפאטיות, חרדות ומוזרויות בתינוק, שאינן מובנות לנו.

קשה עד מאד בדיקת התפתחות-השכל של התינוק, לפי שהוא מרבה ללמוד ולשכוח וחוזר חלילה: הרי זו התפתחות תוך סדרת התקדמויות, עמידות על המקום ונסיגות. ייתכן, כי לרפיפות תחושתו העצמית של התינוק שמור בעניין זה תפקיד חשוב, אולי החשוב ביותר.

התינוק בודק את ידיו. הוא מיישרן, מניע ימינה ושמאלה, מרחיק, מקרב, פושׂק אצבעות, קופצן לאגרוף, מדבר אליהן ומחכה לתשובה, תופס בימינו את שמאלו ומושך, לוקח את הרעשן ומסתכל בדמות היד שנשתנתה באופן מתמיד, מעביר את הרעשן מיד ליד, בוחן אותו בפה, מוציאו מיד ושוב מסתכל, לאט, בתשומת-לב. השליך את הרעשן, משך בכפתור השמיכה, בודק את סיבת ההתנגדות שחש בה. אין הוא משַׂחק, פיקחו עיניים, לכל הרוחות, והבחינו במאמץ הרצון, כדי להבין! הרי כאן מדען במעבדה, ששקע במחשבה על בעיות שאין למעלה מחשיבותן, ואילו הן חומקות מבינתו.

התינוק כופה את רצונו עלינו באמצעות הצעקה. לאחר מכן – במימיקה של הפנים והידיים, ולבסוף – על ידי הדיבור.


32. שעת בוקר מוקדמת, נגיד, חמש.

הוא הקיץ, מצטחק, מלמלם, מטלטל ידיו, יושב, קם, עדיין אמו רוצה לישון.

קונפליקט של שני רצונות, שני צרכים, שני אגואיזמים מתנגשים. המצב השלישי בתהליך אחד: האם מתייסרת, ואילו הילד נולד לחיות; האם רוצה לנוח אחר הלידה, ואילו הילד דורש מזון; האם רוצה לחלום, הילד מבקש להיות ער. ניגודים אלה יופיעו בסדרה ארוכה. אין זה דבר קל-ערך, אלא בעיה. ראי באומץ-לב את רגשותיך, וכשתמסרי את התינוק לידי אומנת שכירה, הגידי בפירוש: “איני רוצה”, גם אם אמר לך הרופא שאינך יכולה, שכן תמיד יאמר כך בקומה הראשונה, בחזית הבית, ולעולם לא יאמר כך בעליית-הגג.

ייתכן גם כך: האֵם תורמת לילד את שנתה, אך תובעת תמורה. על כן היא מנשקת, מלטפת, מאמצת אל לבה את היצור החם, הוורוד, המשיי. היי ערה: הרי זה מעשה מפוקפק של חושניות מתלהבת, המתחבאת ואורבת באהבתה הגופנית של האם, לא באהבת לבה. דעי, כי הילד יתרפק עליך ברצון, מווריד ממאת הנשיקות, ועיניו נוצצות משמחה, סימן כי הארוטיות שלך מוצא בו הד.

האם לוותר על הנשיקה? לא אוכל לדורש זאת, שכן מכיר אני בנשיקה שניתנה במנות נבונות גורם חינוכי בעל ערך; הנשיקה משכּכת כאב, מרכּכת דיבור חריף של תזכורת, מעוררת חרטה, נותנת פרס על המאמץ, והיא סמל האהבה כפי שהצלב הוא סמל האמונה, וזו גם פעולתה; אמרתי שהיא סמל, לא אמרתי כי חייבת היא להיות סמל. ככלות הכל, אם הרצון המופלא הזה לחבק, ללטף, להריח, לספוג את הילד אל קרבך אינו מעורר כל ספק, עשי כרצונך. דבר איני אוסר, אף איני מצַווה.


33. כשמסתכל אני בתינוק הפותח וסוגר קופסה, מניח בה חלוק-אבן ומוציאו, מטלטל ומקשיב; כאשר בן שנה מושך שרפרף, משתוחח במשאו על רגליו הרופסות; ובן השנתיים, כשאומרים לו כי הפרה היא “מוּ-וּ” מוסיף “אדָה-מוּווּ”, ואדָה הוא שם כלב-הבית; כאשר הוא שוגה שגיאות לשון הגיוניות ביותר, שראוי לרשמן ולפרסמן.

כאשר בין סמרטוטיו של פעוט אני רואה מסמרים, קרעים של אריג, שברי זכוכית, כי זה “יביא תועלת” בהגשמתן של מאה כוונות; כשמתחרים מי יקפוץ רחוק יותר, עובדים, מפשפשים פה ושם, עורכים משחק משותף, כשהילד שואל: “כשאני חושב על עץ, אז יש לי בראש עץ קטנטון?”: כשהוא נותן לקבצן הישיש לא שתי אגורות, כדי לקבל ציון טוב, אלא עשרים ושש אגורות, אוצר שלם, למה שהוא כזה זקן ועני ובקרוב ימות;

כאשר בן-העֶשרה מטפיח ברוק את בלוריתו, כדי שתהיה חלקה, כי צריכה לבוא חברה של אחותו; כאשר כותבת לי ילדה במכתב, כי העולם שפל והאנשים חיות הם, ומעלימה מדוע; כאשר בן-תשחורת מטיל בגאוווה רעיון מהפכני, כה נדוש ומפוּגל, קריאה לדו-קרב…

הו, מנשק אני ילדים אלה במבט, בהרהור, בשאלה: מי אתם, הסוד המופלא, ומה תביאו אתכם? מנשק אני במאמץ הרצון: במה אוכל לעזור לכם? אני מנשק אותם כפי שהתוכֵן מנשק כוכב, שהיה, שהנו, שיהיה. נשיקה זו חייבת לקבוע לה מקום-ביניים בין התלהבותו של המדען לבין התפילה הכנוּעה; אולם פלא זה לא יחוש האיש, אשר בבקשו את החרות, איבד בַּדוחק את אלוהיו.


34. הילד עדיין אינו מדבר. מתי יתחיל לדבר?

אכן הדיבור הוא מציין של התפתחות הילד, אלא שאינו יחיד ואף לא החשוב שבהם. הציפיה קצרת-הרוח למלה הראשונה משגה היא, הוכחה להעדר הבגרות החינוכית של ההורים.

כאשר היילוֹד מרתיע פתאום באמבט, מניף זרועותיו משהפסיד את איזונו ואומר “מפחד אני”, מעניין עד מאוד רפלקס זה של פחד אצל יצור המרוחק כל כך מהבנת הסכנה. חלצת לו שד, והוא אינו יונק, אומר “לא רוצה”. מושיט ידו אל חפץ רצוי: “תן”. בשפתיים המתעוותות לבכי ובתנועת-מגן אומר הוא לזר “איני נותן בך אמון”, ולפעמים פונה אל האם: “האפשר לתת בו אמון?”

מהו מבטו הבוחן של הילד אם לא השאלה: “מה זה?”. מושיט ידו אל משהו, משיגו ביגיעה רבה, מעמיק להיאנח ואומר באנחת-רווחה זו: “סוף-סוף”. נסי לקחת את החפץ ממנו, ובעשרות בני-גוֹנים יאמר לך: “לא אתן”. מרים ראשו, יושב, קם: “אני פועל”. ומהו חיוכם של הפה והעיניים, אם לא: “הוי, מה טוב לי בעולם”.

בלשון המימיקה ידבר, בלשון התמונות וזכרונות רגשיים של המחשבה. האֵם מלבישה לו את המעיל, הוא שמח, מפנה גופו לעבר הפתח, רוחו קצרה, מאיץ בה. הוא חושב בתמונות הטיול ובזכרונות הרגשות שחווה בו. התינוק רוחש ידידות לרופא, אך למראה הכף שבידו, הוא מכיר בו מיד את האויב.

אין הוא מבין את לשון המלים, אלא את לשון המימיקה וגיווּן הקול.

– איפה האפוֹן שלך?

בלי להבין אף מילה מהשלוש, הריהו יודע על פי הקול, תנועת השפתיים, הבעת הפנים, מה התשובה הנדרשת ממנו.

התינוק יודע לנהל שיחה מורכבת מאוד, בלי לדעת לדבר.

– אל תגע – אמרה האם.

אף על פי כן הוא מושיט ידו אל החפץ שנאסר עליו, מרכין בחן את ראשו, מצטחק, בודק אם תחדש אמו את האיסור ביתר חומרה, או שתיכבש להתחנחנות המעודנת ותוותר, תרשה.

בטרם הוציא מפיו אפילו דיבור אחד הוא משקר, משקר בלי בושה. אם רצונו להיפטר מאדם שאינו חביב עליו, הריהו נותן את הסימן המוסכם, האימתני, ותוך כדי ישיבה על הכלי הנודע ישלח מבטים נצחניים ולעגניים אל הסביבה.

נסי לחמוד עמו לצון, כשאת מושיטה אליו חפץ מבוקש ומסלקת אותו, לא תמיד יתרגז, לפעמים ייעלב בלבד.

בלי אומר יודע התינוק להיות עריץ, לתקוף בטרדנות, לשגע.


35. פעמים הרבה, כשהרופא שואל מתי התחיל הילד לדבר ולהלך, האֵם המבויישת משיבה בחיישנות תשובה משוערת:

– מוקדם, מאוחר, כרגיל.

סבורה היתה, כי התאריך של עובדה כה חשובה צריך היה להיות מדוייק, וכל ספק יציג אותה באור שלילי בעיני הרופא. הריני מזכיר זאת כדי להוכיח, באיזו מידה אין הקהל יודע, שאפילו תצפית מדעית מדוייקת מצליחה בקושי לרשום את הקו המשוער של התפתחות הילד, ומה נפוץ הרצון התלמידי להעלים את אי-הידיעה.

כיצד נבחין מתי אמר התינוק לראשונה במקום “אַ, בַ, בבה” – “אבא”? כיצד נציין מתי התקשרה בדעתו המילה “אמא” עם דמות האם, ולא עם כל דמות אחרת?

התינוק מקפץ על ברכיו, עומד נשען אל ידי מבוגר, או נשען בעצמו אל קצה המיטה, עומד רגע ללא תמיכה, צעד כמה צעדים על הרצפה וצעדים רבים באוויר, זז, זוחל, מסיט כיסא לפניו בלי להפסיד את איזונו, הליכה לרביע, למחצה, לשלושה-רבעים, לבסוף הוא מהלך. הנה, אתמול, שבוע תמים התהלך, ושוב אינו יודע. התעייף מעט, והפסיד את ההשראה. נפל ונבהל, מפַחד, הפסקה לשבועיים.

כשראשו של תינוק נשמט ברפיון על זרוע האם, אין זה סימן למחלה קשה, אלא לכל מיחוש שהוא.

בכל תנועה חדשה דומה התינוק לפסנתרן, הזקוק להרגשה עצמית טובה, לאיזון נפשי שלם, כדי לבצע בהצלחה יצירה קשה. אפילו היוצאים מכלל זה דומים זה לזה. לפעמים הילד “כבר נחלש, אבל לא נכנע, ואולי אפילו התהלך יותר, שיחק, דיבר”. כאן יבוא האישום העצמי: “חשבתי שרק נדמה לי כי חלש הוא, ויצאתי עמו לטייל”. ועתה הצטדקות: “היה כל כך יפה בחוץ”, ושאלה: “האם זה יכול היה להזיק לו?”.


36. מתי חייב הילד להלך ולדבר? כשהוא מהלך ומדבר. מתי צריכות לצמוח השיניים? בדיוק בשעה שהן צומחות. המרפּס הגדול בגולגולת צריך להתגָרם בדיוק בשעה שהוא צריך להתגרם. והתינוק צריך לישון מספר שעות לפי צורכו, כדי שינוח יפה.

אלא שיודעים אנו מתי הדברים מתרחשים בדרך כלל. בכל חוברת פופולארית הועתקו מספרי-הלימוד אמיתות זעירות אלו, התופסות לגבי כלל הילדים, ולגבי ילדך האחד שקר הן.

כי יש תינוקות הזקוקים לשינה יתירה או לשינה מועטת, יש שיניים מבכּירות, הרקובות כבר בתקופת צמיחתן, ושיניים אפילות, בריאות, של ילדים בריאים, מרפס הגולגולת מתגרם בחודש התשיעי ובחודש הארבע-עשרה אצל ילדים בריאים, טפשונים מתחילים לפטפט במוקדם, והחכמים יש שאינם מדברים תקופה ממושכת.

מספרי הכרכרות, שורות הכסאות בתיאטרון, מוֹעד תשלומו של שכר-הדירה, כל מה שהמציאו הבריות למען הסדר, רשאי אתה להקפיד עליו; אולם המבקש לשלוח יד אל ספר-הטבע החי בסיועו של שכל שנתחנך על תקנות-המשטרה, דין שיפול על ראשו כל משׂאן הענק של חרדות, אכזבות והפתעות.

הריני רואה זכות לעצמי בכך, שעל שאלות מסוג זה עניתי לא בטור של מספרים, שכיניתי אותם אמיתות זעירות. שכן אין חשיבות לדבר, אם השיניים החותכות העליונות או התחתונות צומחות תחילה. על כך יוכל לעמוד כל אדם אשר עיניים לו ולוח-שנה, אבל מהו אורגאניזם חי ומה דרוש לו – זו אמת גדולה, אלא שעדיין היא נתונה למחקר.

אפילו רופאים ישרים חייבים לנקוט שתי מידות בפעולתם: אצל הורים נבונים הם חוקרי-טבע, ויש להם ספקות, השערות, בעיות קשות ושאלות מעניינות; ואילו אצל הורים לא נבונים הם מטפלים יובשניים: מכאן עד כאן, והציפורן חורתת סימן במקראה.

" כל שעתיים כפית ביצה, מחצית כוס חלב ושני ביסקוויטים".


37. שימו לב. או שנגיע לכלל הבנה, או שניפרד לעולם. כל מחשבה המבקשת לחמוק ולהסתתר, כל רגש המשׂתרך לו מופקר, חייבים להיקרא לסדר, ולהערך על־ידי מאמץ הרצון בטור ממושמע.

אני תובע את מגילת החרויות הגדולה8, את זכויות הילד. אולי רבות הזכויות, אני מצאתי שלוש זכויות-יסוד:

  1. זכותו של הילד למות.

  2. זכותו של הילד ליום הזה.

  3. זכותו של הילד להיות מה שהנו.

עלינו להכיר את הילד, כדי שנפחית ככל האפשר את השגיאות בשעת הענקת הזכויות הללו. אין מנוס משגיאות. אל נחשוש: הילד יתקן אותן בעצמו בערנות מדהימה, ובלבד שלא נחליש את כושרו רב-הערך – את כוח המגן האדיר שבו.

האוכל היה רב מדי או לא-מתאים: שפע חלב, ביצה לא טריה – הילד הקיא. הבאנו ידיעה קשה לעיכול – לא הבין, השׂאנו עצה חסרת-ערך – לא קלט, לא ציית. ואין זו אמירה בעלמא: מזלה של האנושות הוא, שאין בכוחנו לכפות השפעות חינוכיות על שכלם הישר של הילדים ורצונם האנושי הבריא, ולאלצם לשאת התנקשויות דידאקטיות.

עדיין לא נתגבשה בי, אף לא נתאשרה ההבנה, כי הזכות הראשונה שאין חולקים עליה היא זכותו של הילד לבטא את מחשבותיו, וזכותו להשתתפות פעילה בדיונים ובפסקי-הדין הנוגעים לו. כשנגדל אנו עד כדי כבוד ואמון, וכשהילד עצמו יאמין ויאמר מהי זכותו –יפחתו החידות והשגיאות.


38. אהבת-אם לוהטת, נבונה, מאוזנת, חייבת להניח לילד את הזכות למות באבו, לסיים את מחזור החיים לא בששים הקפות של הארץ סביב השמש, אלא באביב אחד או שלושה. והרי זו תביעה אכזרית מאלו, שאינן רוצות לשאת בייסורים ובהוצאות של הלידה יותר מפעם או פעמיים.

“אלוהים נתן, אלוהים לקח” – אומר העם-בן-הטבע, היודע כי לא כל גרעין מצמיח שבולת, לא כל גוזל מתבקע כשהוא מוכשר לחיות, ולא כל שיח מצמיח עץ.

דעה מהלכת, שעם עליית התמותה בין ילדי הפרולטריון, נותר בחיים וגדל דור חזק יותר. לא: התנאים הגרועים ההורגים את החלשים, מחלישים את החזקים והבריאים. לעומת זאת נראית לי כאמת הסברה, כי ככל שהמחשבה על אפשרות מותו של הילד מפחידה יותר את האֵם ברבדים האמידים, כן יפחתו תנאי הילד לגדול מפותח יפה בגופו, לפחות, ובעל עצמאות רוחנית במידה כלשהי. כל פעם שאני רואה ילד לבן בחדר הצבוע צבע-שמן לבן, בין רהיטי לאכּה לבנה, ולבושו לבן וצעצועיו לבנים, הריני נתקף רגש לא נעים: בחדר זה שאינו חדר-ילדים אלא אולם-ניתוחים חייבת לגדול נשמה נטולת-דם בגוף אַנֶמי.

“בחדר לבן זה, שבו נורה לבנה מאירה כל פינה, אפשר להיתקף מחלת-נופלים” – אמרה קלאוּדינה9. ייתכן, כי בדיקות מדוקדקות יותר יוכיחו, שהזנת-יתר של העצבים והרקמות באור מזיקה בדיוק כהעדר-האור במרתף חשוך.

שני ניבים לנו: חופש וחרות. נדמה לי, כי החופש מציין קנין: אדון אני לאישיותי. בחרות מצוי יסוד הרצון, ולפיכך – יסוד המעשה שלידתו בשאיפה. חדר הילדים שלנו על רהיטיו הערוכים בסימטריה, הגנים העירוניים המלוקקים שלנו אינם התחום שבו יכול להתגלות החופש, ואינם הסדנה אשר רצונו הפעיל של הילד יוכל למצוא בה כלים.

חדרו של התינוק עלה מבית-היולדות, ושם הכתיבה את תקנותיה הבאקטריולוגיה. הבה ניזהר, שתוך שמירה מפני חיידקי האסכרה, לא נעביר את הילד לאווירה הרווּיה עובש-שממון וחוסר רצון. אינך חש היום בהבלם המחניק של חיתולים מתייבשים, אבל אתה חש בהבל היוֹדוֹפורם.

השינויים רבים מאוד. לא עוד לאכּה לבנה של הרהיטים בלבד, אלא חופי-רחצה, טיולים, ספורט, צופיוּת. אף זו התחלה בלבד. החופש רב יותר במקצת שבמקצת, אולם חיי הילד כבויים, חנוקים גם עתה.


39. קוּקוּ, קטנטני המסכן, איפה יש לך כואב?

בעמל רב מגלה התינוק עקבות אפסיות של שריטות מאתמול, מצביע על המקום בו צריכה היתה להופיע כתמה כחולה אילו נחבל קשה יותר, והוא מגיע לאליפות במציאת נמשים, כתמים וסימנים.

אם לכל “כואב” מתלווים הטון, התנועה וההעווייה של אזלת-יד כנועה, של השלמה חסרת-תקווה, הרי “פֶה, בֶּה, מכוער” מתקשרים עם תופעות הסלידה והשנאה. כל הרואה כיצד מחזיק התינוק את כפות-ידיו שנמרחו בשוקולדה, את סלידתו ומבוכתו בטרם תנגב אותן אמו במטפחת הבאטיסט, ישאל את השאלה:

“האם לא מוטב שהילד הנחבל בכיסא, יכה אותו באגרופיו; ובאמבטיה, כשעיניו מלאות סבון, האם לא מוטב שיירק ויבעט באומנת?..”

הדלת – יצבוט את האצבע, החלון – ירכין עצמו החוצה ויפול, גלעין – ייחנק, כיסא – יהפוך אותו ויפול תחתיו, סכין – יפצע עצמו, מקל – ינקר לעצמו עין, הרים קופסה מהאדמה – יידָבק במשהו, גפרור – שריפה, דולק.

“תשבור יד, תידרס, כלב ינשוך אותך. אל תאכל שזיפים, אל תשתה מים, אל תתהלך יחף, אל תרוץ בשמש, כפתר את המעיל, קשור את הסוּדר. אתה רואה: לא שמעת בקולי. ראה: פיסח. ראה: עיוור. והצילו – דם! מי נתן לך מספריים?”

מכה אינה כתמה כחולה בלבד, אלא דלקת המוח, הקאה אינה רק הפרעה בעיכול אלא חשש מפני שָנית. הכל מלא מלכודות וסכנות, הכל אימתני ומבשר-רע.

ואם יאמין הילד בדברים שנאמרו, ולא יאכל בהסתר חצי קילוגראם שזיפי בוסר, ולאחר הסחת ערנותם של הגדולים לא יצית בפינה כלשהי גפרור, תוך הלמות-לב חזקה, אם בצייתנות ובסבילות ייכנע לַתביעה להימנע מכל נסיונות, אם יוותר על כל ניסוי, מה תהא עליו אם בפנים, בתוך תוכה של הוויתו הרוחנית, יחוש משהו הפוצע, מַכווה, נושך?

האם בידכם תוכנית, כיצד להעלות את הילד מהינקות, דרך הילדות אל תקופת הבגרות, כאשר תכה בילדה כרעם הפתעת הדם, ובילד – הזקיפה וקרי-הלילה?

כן, עדיין יונקת שדיים היא, וכבר אני שואל כיצד תלד. אולם זו בעיה, אשר הרהור של שתי עשרות שנים אינו גדול ממידתה.


40. מפַחד שמא יעקור המוות את הילד מן החיים, אנו עוקרים אותו מהחיים. לפי שאיננו רוצים כי ימות, איננו מרשים לו לחיות. מכיוון שחונכנו בציפיה המשחיתה לעלול לבוא, הרינו נחפזים תמיד אל העתיד המלא קסמים. עצלנים אנו ואיננו רוצים לחפש את היפה ביום הזה, אך מתכוננים לקבלת פניו של הבוקר הבא: המחר יביא בעצמו את ההשראה. מה פירושה של האמירה “אילו כבר הלך, אילו כבר דיבר” – אם לא היסטֶריה של הציפיה?

הוא יהלך, יחבוט את מותניו במקצוּעוֹת הקשים של כורסות האלון. הוא ידבר, יטחן בלשונו את התבן של אפרורית החולין. במה היום הזה של הילד גרוע, פחות-ערך מהמחר? אם בקושי המדובר, הלא יהיה המחר קשה יותר.

וכשכבר עלה יום המחרת, אנו מחכים ליום חדש. כי ביסודו של דבר מחייבת ההשקפה, כי הילד עדיין-אינו – אבל־יהיה, עדיין-אינו-יודע – אבל יֵדע, לציפיה מתמדת.

מחצית האנושות אינה קיימת. חייה הם בדיחה, שאיפות תמימות, רגשות חולפים, השקפות מצחיקות. הילדים שונים מהמבוגרים, בחייהם חסר משהו, ומשהו עודף על המצוי בחיינו, אבל משהו שונה זה מחיינו מציאות הוא, ולא הזיה. מה עשינו כדי להכירו וליצור תנאים, שבהם יוכל להתקיים ולהבשיל?

החרדה לחיי הילד קשורה באימת הנכוּת, אימת הנכוּת נוגעת בנקיון, שהוא כורח הבריאות, וכאן מועברת רצועת האיסורים אל גלגל חדש: נקיונם ושלמותם של השמלה, הגרביים, העניבה, הכפפות, הנעליים. כבר לא חור במצח, אלא חור בברך המכנסיים. שוב לא בריאות הילד וטובתו, אלא האמביציה שלנו והפגיעה בכיס. הרצועה החדשה של איסורים וציווּיים מסובבת את הגלגל של נוחותנו.

“אל תרוץ, כי תיפול תחת פרסות הסוסים. אל תרוץ, כי תזיע. אל תרוץ, כי תתלכלך ברפש. אל תרוץ, כי ראשי כואב”.

(והלא אנו מרשים, בעיקרו של דבר, לילדים לרוץ: הלא זה המעשה היחיד שאנו מתירים בחייהם).

וכל המכונה המפלצתית פועלת שנים ארוכות, כדי למחוץ את רצונו של הילד, למעוך את מרצו, להעלות את כוחו בעשן.

למען המחר אנו מזלזלים בכל המשמח אותו היום, או מעציב, מכעיס, מעניין. למען המחר, שאותו אינו מבין ואף אינו חש צורך להבינו, אנו גונבים לו שנות חיים, שנים רבות.

“לדג ולילד אין קול בחלד. – יש לך פנאי. חכה עד שתגדל. – הו, לובש מכנסיים ארוכים. – הו, הו, כבר יש לך שעון. – הראה: השפם גדל לך”.

מהרהר הילד:

“לא-כלום אני. רק הגדולים הם משהו. כבר אני מאומה גדול קצת יותר. כמה שנים עלי לחכות עוד? אבל כאשר רק אגדל…”

הוא מחכה ומתקיים בעצלות, מחכה ונחנק, מחכה ואורב, מחכה ובולע רוקו. ילדות יפה – לא, משעממת בלבד. ואם יש בה רגעים יפים, הרי נכבשו בקרב, ועל פי רוב נגנבו.

אף מלה על החינוך לכל, בתי הספר בכפר, ערים-גנים, הצופיוּת. כל זה היה לא-ממשי כל כך, ורחוק ללא-תקוה. הספר תלוי בסוגי החוויות והנסיונות שבתחומם פועל המחבר, מה היו פני השטח ומה הסדנה, מה טיב האדמה שהזינה את דעתו. על כן מזדמנות לנו השקפות תמימות של בעלי-סמכות, ובעיקר של אנשי חוץ.


41. ובכן, להתיר הכל? חס וחלילה: מן העבד המשתעמם נעשה עריץ משועמם. על ידי האיסור אנו מחסנים, ככלות הכל, את הרצון, אמנם בכיוון הכיבוש העצמי והוויתור בלבד, מפתחים את כוח-ההמצאה בפעולה בתחום צר, את כושר החמיקה מהפיקוח, אנו מעירים את הביקורתיות. אף זה שווה משהו כהכנה חד-צדדית לחיים. כשנתיר “הכל” הבה נישמר, שלא נחניק אף יותר את הרציוֹת על ידי סיפוק החשקים. שם החלשנו את כוח-הרצון, כאן אנו מרעילים אותו.

כאן לפנינו לא “עשה מה שאתה רוצה” אלא: “אני אעשה, אני אקנה, אתן לך כל מה שתרצה, אבל בקש רק מה שאני יכול לתת, לקנות, לעשות לך. אני משלם כדי שלא תעשה שום דבר בעצמך, אני משלם כדי שתשמע בקולי”.

“אם תאכל את הקציצות, תקנה לך אמא ספרון. אל תלך לטיול, ובעד זה תקבל סוכריה”.

“תן” של הילד, אפילו רק היד המושטת בלי אומר, חייבים להיתקל ב“לא” שלנו, ובתגובות ראשונות אלו של “לא אתן, אי-אפשר, אסור” תלוי גוש גדול של החינוך.

האֵם מסרבת לראות את הבעיה. מעדיפה היא לדחותה בעצלנות, בפחדנות, לעסוק בה במאוחר יותר, לאחר מכן. מסרבת היא לדעת, שאין לסלק מהחינוך את ההתנגשות הטראגית של הרציה שאין לה צידוק, ואין להיענות לה, ואין עמה הקניית נסיון, עם האיסור המקנה נסיון, וכי אין למנוע התנגשות טראגית אף יותר של שתי רציות, שתי זכויות בתחום משותף. הילד רוצה לתת בפיו נר דולק, ואיני יכול להרשות זאת, הוא דורש סכין, ואני חושש, הוא מושיט ידיו אל העציץ שצר לי עליו, הוא רוצה לשחק עמי בכדור, ואני רוצה לקרוא. חייבים אנו לתחום את הגבולות של זכותי וזכותו.

התינוק שולח ידו אל הכוס, האם מנשקת את היד, אינה עוזרת, מציעה רעשן, אינה עוזרת, מבקשת לסלק את הפתיון. כשהתינוק תולש את ידו מיד האם, משליך את הרעשן על הרצפה, מחפש במבטו את החפץ שהוסתר, מביט בכעס על האם, הריני שואל עם מי הצדק: עם האם-הרמאית, או עם התינוק הבז לה.

מי שלא ישקול באורח יסודי את בעיית האיסורים והציווּיים בעוד הם מעטים, לא יקיפם כשירבו, ונתיבו יאבד בהם.


42. יֶנדרֶק בן-הכפר. כבר מהלך. מחזיק במזוזת הדלת, וזוחל בזהירות מעל לסף אל המבוי. מהמבוי החוצה הוא זוחל על ארבעה על פני שתי מדרגות האבן. לפני הבקתה נפגש בחתול: הסתכלו זה בזה והלכו לדרכם. נתקל ברגב, נעצר, הסתכל. מצא מקלון, ישב, חיטט בעפר. מוטלת קליפה של תפוח-אדמה, נתן אותה בפה, חול בפה, עיווה פניו, ירק, השליך את הקליפה. שוב קם על רגליו, ורץ לקראת הכלב. הכלב, גס-רוח שכמותו, הפיל אותו. עיווה פניו לבכות, ולא בכה. נזכר במשהו, לקח את המטאטא. האם יצאה לשאוב מים. תפס בשמלתה ורץ ביתר בטחון. בידי קבוצת ילדים גדולים יותר עגלה קטנה, הוא מסתכל: גרשוהו, עמד בצד ומסתכל. שני תרנגולים נצים, מסתכל. הושיבו אותו בעגלה הקטנה, הסיעו, הפילו. האם קוראת. זו מחצית השעה הראשונה מבין שש-עשרה שעות היום.

איש לא אמר לו כי ילד הוא, והוא חש בעצמו מה נעלה מכוחו. איש לא יאמר לו כי החתול שורט, ולא יאמר שאינו יודע לרדת מהמדרגות. איש לא הגדיר את יחסו לילדים הגדולים ממנו. “ככל שגדל10 ינדרק, כן הלכו ונתארכו ורחקו מהבקתה שבילי מהלכיו” (ויטקיֶביץ').

הוא שוגה, מרבה לטעות. ולפיכך תפיחה, תפיחה גדולה, לפיכך צלקת. לא ולא: איני מבקש להחליף את עודף הטיפול בהעדר טיפול. איני מציין אלא זאת, שהכפרי בן-השנה כבר הוא חי, ואילו אצלנו יחיה רק צעיר שנתבגר. אל אלוהים, מתי?


43. בּרוֹנֶק רוצה לפתוח את הדלת. הוא מזיז כיסא. נעצר לנוח, אבל אינו מבקש עזרה. הכיסא כבד, הוא עייף. עתה הוא מושך לסרוגין את הרגליים. העבודה אטית יותר, אך הוקלה. כבר הכיסא קרוב לדת, נדמה לו שיגיע, מטפס ועולה, עומד. החזקתי קלוֹת בשמלתו11. התנדנד, נבהל, ירד. קרב את הכיסא אל הדלת ממש, אבל רחוק מכף-המנעול. נסיון שני שנכשל. אף לא צל של קוצר-רוח. שוב הוא עובד, אלא שהמנוחות ממושכות יותר. עולה בפעם השלישית. רגל למעלה, תפיסה ביד, נשען בברך הכפופה, הוא תלוי, חוזר לאיזון, מאמץ מחודש, היד תופסת בקצה הכיסא, מוטל על הבטן. הפסקה, הטלת הגוף קדימה, כריעה, מתיר רגליו מסבך השמלה, עומד. מה מסכנים הננסים בארץ הענקים. הראש נטוי תמיד כלפי מעלה, כדי לראות משהו. החלון גבוה אי-שם, כמו בבית הסוהר. חייב אתה להיות אקרובאט כדי לשבת על הכיסא. מאמץ של כל השרירים וכל האינטליגנציה, כדי להגיע סוף-סוף אל כף-המנעול.

הדלת פתוחה – נאנח עמוק. אנחת-רווחה עמוקה זו אנו פוגשים אצל התינוקות לאחר כל מתח ממושך של תשומת-הלב. כשאתה מסיים לספר אגדה מעניינת, הילד נאנח באופן דומה. רצוני, כי הדבר יובן.

אנחה עמוקה יחידה כזאת מעידה, כי קודם לכן היתה הנשימה מוּאֶטת, שטחית, לא-מספקת. בנשימה עצורה הילד מביט, מחכה, עוקב, מתאמץ, עד אזילת החמצן, עד הרעלת הרקמות. האורגאניזם מזעיק מיד את מרכז הנשימה. עתה באה האנחה העמוקה, המחדשת את האיזון.

אם יודעים אתם לאבחן את שמחת הילד ואת מתחה, ודאי ראיתם כי אין גבוהה משמחת ההתגברות על קושי, השגת המטרה, גילוי הסוד, משמחת הנצחון והאושר שבעצמאות, שבהשתלטות, שבשליטה.

– איפה אמא? – אמא איננה. חפש.

מצא. מדוע הוא צוחק כל כך?

– ברח, אמא תרדוף אחריך! אוי, לא יכולה לתפוס!

מה מאושר הוא.

מדוע הוא רוצה לזחול, להלך, מדוע ישתמט מידינו? הנה מעמד שכיח: מדשדש לו, מתרחק מהמטפלת, רואה שהיא רצה אחריו, על כן הוא בורח, נעלמת תחושת הסכנה, הוא רץ ללא-הבחנה, תוך התלהבות החופש – או שיפול מלוא קומתו, או שייתפס ויתחבט להשתמט מידיה, יבעט, יצרח.

תאמרו: עודף מרץ. אלא שזה הצד הפיזיולוגי של העניין, ואילו אני מבקש את הצד הפסיכופיזיולוגי.

אני שואל: מדוע רוצה התינוק להחזיק בכוס בעצמו בשעת שתיה, ודורש שהאם לא תגע כלל בכוס, מדוע ימשיך לאכול כאשר כבר שׂבע, אם הרשינו לו לשאוב בעצמו בכף? מדוע הוא מכבה גפרור בשמחה, נושא את נעלי-הבית של האב, מגיש את ההדום לסבתא? חיקוי? לא, משהו יקר וגדול לאין ערוך.

– אני בעצמי! – צועק הוא אלף מונים בתנועה, במבט, בצחוק, בתחנונים, בכעס, בדמעות.


44. היודע אתה לפתוח בעצמך את הדלת? – שאלתי חולה, אשר אמו הזהירה אותי שמפחד הוא מהרופאים.

– אפילו בבית הכיסא – השיב לי בחפזון.

פרצתי בצחוק. הילד התבייש, אך יותר ממנו התביישתי אני. עקרתי מפיו הודאה בנצחון מוצנע, ועשיתיו לצחוק.

נקל להעלות על הדעת, כי בא יום כאשר כל הדלתות כבר עמדו פתוחות לפניו, ואילו דלת בית-הכיסא התנגדה למאמציו, והיתה מטרת האמביציה שלו. דומה היה בכך למנתח צעיר, החולם על ביצוע ניתוח קשה.

לא התוודה בפני איש, שכן ידע, כי כל הנוגע לעולמו הפנימי אינו זוכה להד בסביבה.

אולי גערו בו לא פעם, או דחו בשאלה חשדנית.

“מה את מסתובב שם, מה אתה מתעסק שם בלי הרף? אל תגע, כי תקלקל. לך תיכף ומיד אל חדרך!”

על כן עבד באין רואה, בסודיות, ולבסוף פתח.

האם שמתם לב, כי פעמים הרבה, עם הצלצול במבוי, נשמעת הבקשה: “אני אפתח!”

ראשית, קשה הפעלתו של המנעול בדלת הכניסה, שנית, ההרגשה כי מאחורי הדלת עומד מבוגר, שאין בכוחו להתגבר על העניין בעצמו, ומחכה עד שהוא – הקטן – יעזור לו.

נצחונות קטנים כאלה חוגג הילד, החולם על מסעות רחוקים, ובדמיונו הוא רובינזון על אי שומם, אך למעשה הריהו מאושר כשמרשים לו להציץ בעד החלון.

“היודע אתה לעלות בעצמך על הכיסא? – היודע אתה לקפץ על רגל אחת? – התוכל לתפוס את הכדור ביד שמאל?”

הילד שוכח שאינו מכיר אותי, שאבדוק את גרונו, שארשום לו תרופה. נגעתי במשהו הנעלה מרגשות הבושה, הפחד, אי-הרצון ועל כן הוא עונה בשמחה:

– יודע אני.

האם ראיתם כיצד התינוק לובש ופושט גרב, נועל וחולץ נעל, זמן רב, בסבלנות, כשפניו קופאות, שפתיו פשוקות ובעיניו – ריכוז? אין כאן משחק, ולא חיקוי, ולא תנועות סרק בבלי-דעת, אלא עבודה. מהו המזון שתתנו לכוח-רצונו כשיהיה בן שלוש, חמש, עשר?


45. אני!

כאשר הילוֹד מתגרד בצפורנו; כאשר התינוק היושב מושך את רגלו לפה, נופל פרקדן ומחפש בכעס מסביב את האשם; כשהוא מורט את שערו, מעווה פניו מכאב, אולם שב ומורט; כשמכה בכף על ראשו, מביט כלפי מעלה כדי לראות מהו המתרחש שם, שהוא מרגיש בו אך אינו רואה אותו, עדיין אינו יודע את עצמו.

כאשר הוא בודק את תנועת הידיים; כשהוא מוצץ את אגרופו ובוחן אותו בתשומת-לב; כאשר תוך כדי הנקה הוא מפסיק לינוק ומשווה את רגלו לשד אמו; כשהוא מדשדש, נעצר ומביט כלפי מטה, ומחפש את הגורם הנושא אותו באופן שונה לחלוטין מנשיאתן של ידי האם; כשהוא מַשווה את רגלו הימנית שבגרב לרגלו השמאלית – הריהו שואף להכיר ולדעת.

כאשר הוא בודק את המים באמבטיה, ומגלה בטיפות רבות חסרות-התודעה את עצמו, הטיפה בעלת-התודעה, הריהו מנחש אמת גדולה, הכלולה במלה הקצרה: אני.

רק תמונה של צייר-פוּטוּריסט תוכל להציג לפנינו מהו הילד בעיני עצמו: אצבעות, אגרוף, הרגליים ברורות פחות, אולי הבטן, אולי אפילו הראש, אולם רק במתארים קלושים, כמפת אזורי הקוטב.

עדיין לא השלים את המלאכה, עדיין הוא פונה ונרכּן, כדי לראות מה מתחבא מאחוריו, בוחן את עצמו במַראָה ומסתכל בתצלומו, מוצא פעם את שקע הטבור ופעם את בליטת הפטמות שלו, וכבר נמצאה לו עבודה חדשה: למצוא את עצמו בתוך הסביבה. אמא, אבא, האדון, הגברת, אלה מופיעים לעתים תכופות, ואחרים לעתים רחוקות. שפע של דמויות מיסתוריות, אשר יעודן שרוי באפלה, ומעשיהן מפוקפקים.

זה עתה קבע, כי האם משמשת לסיפוק דרישותיו או שהיא מפריעה לסיפוקן, האב מביא כסף, הדודות – שוקולדה – וכבר הוא מגלה במחשבותיו, אי-שם בקרבו, עולם חדש, סמוי, מופלא אף יותר.

להלן צריך למצוא את עצמו בחברה, את עצמו באנושות, את עצמו בתבל.

הנה הכסיף השיער. והמלאה לא תמה.


46. שלי.

היכן חבוי רגש-הרהור קמאי זה? אולי הוא צומח כאחד עם המושג “אני”? אולי שעה שהתינוק מוחה על כבילת ידיו12, הוא נאבק עליהן מפני שהן “שלו” ולא מפני שהן “אני”. כשאתה לוקח מידו את הכף, אשר בה הכה בשולחן נטלת ממנו לא רכוש כי אם מהות, שבאמצעותה היד פורקת אנרגיה, מתבטאת באורח שונה, על ידי הצליל.

יד זו, לא ידו במלוא מובן המלה, אלא הרוח הצייתנית של אלאדין13, מחזיקה בביסקוויט, כשהיא רוכשת לה רכוש חדש, בעל-ערך, והילד מגן עליו.

באיזו מידה מתקשר בדעתו מושג הבעלות עם מושג הכוח המוגבר? הקשת היתה בעיני הפרא לא רכוש בלבד, אלא יד משוכללת, הפוגעת מרחוק.

הילד מסרב להחזיר את העיתון הקרוע, לפי שהוא בודק, לפי שהוא מתאמן, מפני שזה חומר – כמו שהיד היא כלי, אשר אינו משמיע צלילים, ואין בו טעם, אבל יחד עם הפעמון היא מדברת, ויחד עם הלחמניה היא מוסיפה ליניקה תחושה נעימה.

רק לאחר מכן מופיעים החיקוי, התַּחרות, הרצון לבלוט. שכן הרכוש מעורר כבוד, מעלה את הערך, נותן שלטון. באין לו כדור היה נאלץ לעמוד בצל בלי שהבחין בו איש, וכשכדור בידיו יכול הוא לתפוס מקום בולט במשחק, בלי קשר להישגו. אם חרב בידיו, יכול הוא להיות קצין, אם מושכות לו, יוכל להיות עגלון. ואילו טוראי או סוס הוא זה שאין לו.

“תן לי, הרשה, ותר” – בקשה המדגדגת את האמביציה.

“אתן או לא אתן” – הכל לפי הגחמה, שכן זה “שלי”.


47. “רצוי שיהיה לי, יש לי, רצוני לדעת, אני יודע, רצוני שאוּכל, אני יכול”; שלוש הסתעפויות מגזע משותף של הרצון, אשר שורשיו שני רגשות: שביעות-רצון, ואי-שביעות-רצון.

התינוק מתאמץ להכיר את עצמו, את העולם המסובב, החי והדומם, שכן כרוכה בכך הצלחתו. כשהוא שואל “מה זה?” במלה או במבט, לא את השם הוא מבקש, אלא את ההערכה.

– מה זה?

– פוי, זרוק, זה בֶּה, אסור לקחת זאת ביד.

–מה זה?

– זה פרח – ובת-צחוק, והבעת פנים נינוחה והרשאה.

כשהילד שואל על חפץ שאנו אדישים כלפיו ומקבל בתשובה את השם ללא סיווּג רגשי-מִימִי, ייתכן כי יביט אל אמו בתמהון כמאוכזב, יחזור על השם במישוּך המלה, מתוך אי-ודאות מה עליו לעשות בתשובה. חייב לקנות לו נסיון עד שיבין, כי מלבד הרצוי ושאינו-רצוי קיים גם עולם סתמי.

– מה זה?

– צמר גפן.

– צ-מ-ר-ג-פ-ן? – והוא בוחן את פני האם ומצפה להוראות, מה עליו לחשוב על כך.

אילו ערכתי מסע ביער סוּבטרוֹפּי בחברת אחד הילידים, ולמראה צמח שפריו אינו מוּכּר לי הייתי שואל מה-זה, היה האיש מנחש את תוכן שאלתי ומשיב בצעקה, בהעווייה או בחיוך, כי רעל הוא, מזון טעים או פרי חסר-ערך, שלא כדאי לשים אותו בתרמיל-המסע.

ה“מה-זה” הילדי פירושו “איך הוא? מה תכליתו? מה תועלת תצמח לי ממנו?”


48. תמונה שגורה אך מעניינת:

נפגשנו בשני ילדים, המתנדנדים עדיין על רגליהם המדשדשות. בידי אחד כדור או עוגות, השני רוצה לקחת אותם ממנו.

לא נעים לאֵם כשילדה לוקח משהו מחברו בכוח, אינו רוצה לתת, להתחלק, “להשאיל”. מבייש אותה הדבר שילדה חורג מהנורמה המקובלת, מהמוסכמות שנקבעו.

במעמד שאנו מדברים בו ייתכנו שלושה מהלכים שונים:

ילד אחד חוטף, השני מביט בתמהון, אחר כך נושא עיניו אל האם ומצפה להערכה של הסיטואציה שאינה-מובנת.

או: אחד משתדל לחטוף, אלא שמצא מין את מינו: הנתקף מחביא את החפץ הנכסף מאחרי גבו, דוחף את התוקף, מפיל אותו. האמהות אצות לעזרה.

או: מסתכלים זה בזה, מתקרבים בפחד, האחד שולח ידו בתנועה חסרת-בטחון, השני הגנתו חיוורת, חסרת-צבע. רק לאחר הכנה ממושכת נוצר הקונפליקט.

במקרה זה שמור תפקיד לגילם של השניים, ולאוצר נסיון-החיים. ילד שיש לו אחים גדולים ממנו, כבר יצא לא פעם להגן על זכויותיו או על רכושו, ואף הוא תקף מפעם לפעם. אך אם נסלק את הנסיבות המקריות, נבחין בשני מערכים שונים, בשני טיפוסים אנושיים עד מאוד: הפעיל וסביל, האקטיבי והפאסיבי.

“טוב הוא: הכל יתן”.

או:

“טפשון. הכל יניח לקחת לוֹ”.

לא טוּב כאן ולא טפשות.


49. נַחתנוּת, דחף חיים חלש יותר, מעוף נמוך יותר של הרצון, פחדנות המעשה. הימנעות מתנועות פתאומיות, מחוויות חיוניות, ממפעלים קשים.

לפי שהוא פועל פחות, הריהו רוכש פחות אמיתות עובדתיות, ועל כן ייאלץ להאמין יותר ולהאריך בכניעה.

האם ערך שכלו פחוּת? לא, אלא ששונה הוא. לפי שסביל, מעטות יותר הכתמות הכחולות והשגיאות המבישות, ועל כן הוא חסר את נסיונן המכאיב; אך ייתכן, כי את הנרכש ייטיב לזכור. לפי שפעיל, רבות התפיחות לאחר מהלומות והאכזבות, וייתכן כי ישכח אותן מהר יותר. הסביל, חוויותיו אולי מועטות ואטיות יותר, אבל גם יסודיות יותר.

הסבילים נוחים יותר. כשאת משאירה אותו לבדו, לא יפול מהעגלה, לא יזעיק את כל הבית בגלל עניין של מה-בכך, כשיבכה, יירגע על נקלה, אינו תובע במפגיע, ופחות שובר, קורע ומשמיד.

– תן – ואינו מוחה. – לבש, קח, פּשוֹט, אכוֹל – מציית.

שני מעמדות:

אין התינוק רעב, אבל על גבי הצַלחית נשארה מלוא-כף דיסה, ועל כן חייב הוא לגמור, לפי שזו הכמות שנקבעה על ידי הרופא. בלי חמדה הוא פותח פיו, לועס שעה ארוכה בעצלתיים, בולע לאט, מתוך מאמץ. השני שאינו רעב מהדק שיניו, מטלטל נמרצות את ראשו, דוחה, יורק, מתגונן.

והחינוך?

לדון על הילד על פי שני טיפוסים קוטביים, הרי זה כאילו דנת על המים על פי הסגולות של הרותחים והקרח. מאה מעלות בסולם, היכן נמַקם את ילדנו? אולם האֵם יכולה לדעת מהי תכונה מלידה ומה הושג בעמל פרך, וחובתה לזכור, כי כל מה שהושג על ידי אילוף, לחץ, אונס, אינו בר-קיימא, אינו בטוח ומכזיב. וכשילד כָּנוּע, “טוב”, נעשה פתאום סרבן וממרה, אין לכעוס על שהילד הוא מה שהנו.


50. בן-הכפר שעיניו נשואות אל שמים וארץ, אל פרי האדמה, יודע את תחום שלטונו של האדם. הסוס מהיר, עצלן, פחדן, עיקש; תרנגולת מטילה, פרה חולבת, אדמה עידית וזיבורית, קיץ גשום, חורף ללא שלג – בכל אלה יש משהו שאפשר לשנותו מעט, או לתקנו הרבה, על ידי השגחה, עמל, שוט, ולפעמים אין בכוחו של האיכר להועיל מאומה.

לקרתן מושג נרחב מדי על עוצמת האדם. תפוחי-האדמה לא הניבו יפה, אבם הם מצויים, וצריך רק לשלם יותר במחירם. חורף – הוא לובש פרווה. בגשם – ינעל ערדליים. קיץ שחוּן – מרביצים את הכבישים, שלא יעלה האבק. הכל אפשר לקנות, וכל מעוּוָת יתקוֹן. הילד רזה – רופא, תלמיד גרוע – מחנך פרטי. הספר האומר מה צריך לעשות, יוצר השליה כי כל דבר אפשר להשיג.

כיצד נוכל להאמין, כי הילד חייב להיות מה שהנו, או כפי שאמרו הצרפתים: את חולה האֶקזמה אפשר לצבוע לבן, אך אי אפשר לרפאו.

רצוני להבריא ילד רזה, הריני עושה זאת לאט, בזהירות, והנה הצלחתי: השגתי קילוגראם משקל. אולם די במיחוש קל, בנזלת, באגס שניתן שלא בשעתו, והחולה מפסיד את הגראמים שהושגו בעמל.

קייטנות לילדים עניים. שמש, יער, נהר, הם סופגים עליזות, מידות נאות, רוב טוֹבה. אתמול היה פרא קטן, היום הוא משתתף נעים במשחק. מבוהל, חיישן ומטומטם, וכעבור שבוע אמיץ, מלא-חיות, שופע יוזמה, שָר. הנה כאן שינוי משעה לשעה, שם – משבוע לשבוע, ובמקום אחר – אין שינוי כלל. לא נסים כאן והעדר נסים, אלא שמצוי מה שהיה וציפה להתגלות, ואין – מה שלא היה.

מלמד אני ילד מפגר: שתי אצבעות, שני כפתורים, שני גפרורים, שתי מטבעות – שניים. כבר הוא מונה עד חמש. אולם אם תשנה את סדר השאלות, את נעימתן, את התנועה המלווה – שוב אינו יודע, אינו יכול.

ילד שלבו לקוי: נוח, אטי בתנועותיו, בדיבורו, בחיוכו. נשימתו נקטעת, עם כל תנועה ערנית יותר הוא נתקף שעול וייסורים. הוא חייב להיות כזה.

האמהוּת משווה אצילות לאשה כשהיא מקריבה עצמה, מוותרת, משלימה; אולם משחיתה אותה, כשזוֹ מסווה עצמה בטובת-הילד כביכול, ומשליכה אותו טרף לאמביציות, לנטיות, לסטיות שלה.

ילדי שלי רכושי הוא, עבדי שלי, כלבלב-החיק שלי. אני מדגדגת אותו בין אוזניו, מלטפת את גבו, מוליכה לטיול כשהוא עטור סרטים, מאלפת אותו שיהיה נבון והגון. וכשהוא נמאס עלי:

“לך לשחק. לך ללמוד. הגיעה שעתך לישון!”

כפי הנראה, זה עיקרו של ריפוי ההיסטריה:

“אומר אתה, אדוני, שהנך תרנגול. הוסף להיות תרנגול, אך אל-נא תקרא כתרנגול”.

– חם מזג אתה – אומר אני לנער. – טוב, הכה, אבל לא חזק מדי, התפרץ בכעס, אולם פעם אחת ביום בלבד.

אם רצונכם בכך, הרי סיכמתי על רגל אחת את כל המיתודה החינוכית המשמשת אותי.


51. הרואה אַת את הנער, כיצד הוא רץ, צועק, מתגולל בחול? הוא יהיה בעתיד כימאי נודע, ויעשה תגליות שיקנו לו כבוד, מעמד דגול, רכוש. כך, בין מסיבה לנשף, יתהרהר לו פתאום, יסתגר לו הטרדן הרוגש במעבדה ויצא ממנה כמדען. מי היה מעלה זאת על הדעת?

הרואה אַת את השני, המסתכל באדישות במבט מנומנם במשחק בני גילו? נתפהק, קם, אולי יקרב אל הקבוצה השטופה במשחק? לא, הוא חזר וישב. גם הוא יהיה כימאי נודע, יעשה תגליות. מי עשוי היה לשער? לא, הפרוע הקטן וגם המנומנם הזה לא יהיו מדענים. האחד יהיה מורה להתעמלות, והשני – פקיד בדואר.

זו אופנה חולפת, שגיאה, חוסר תבונה, כאילו הכל שאינו בולט-ונודע – כך סבורים אנו – כושל הוא וחסר-ערך. חולים אנו במחלת הנצח. מי שלא גדל כדי מצבת-זכרון בשוק, שואף שיהיה לו, לכל המועט, רחוב על שמו, רישום לנצח. אם לא ארבעה טורים בעתון לאחר מותו, הרי לפחות ציון בטקסט: “נטל חלק פעיל, השרה אבל בחוגים נרחבים”.

רחובות, בתי-חולים, בתי-יתומים נשאו שמות של קדושים, והיה לכך טעם, אחר כך – שמות שליטים, והיה זה סימן הזמן, והיום – שמות מדענים ואמנים, וזו הבלות. וכבר מקימים מצבות לרעיונות, לגיבורים האלמונים, הללו שאין להם מצבות.

אין הילד כרטיס הגרלה, אשר הזכיה שלו היא דיוקן באולם-הישיבות של העיריה, או פרוטומה בפרוזדור התיאטרון. בכל ילד ניצוץ משלו, שבכוחו לשלהב מדורות אושר ואמת, ואולי בדור עשירי הוא יפרוץ בדליקות גאונוּת וישרוף את גזעו, ובכך יתן לאנושות שמש חדשה.

הילד אינו קרקע שנחרשה על ידי התורשה למזרע החיים. לא ניתן לנו אלא לסייע לגידול, המתחיל לצמוח בנצרים חזקים לפני הנשימה הראשונה.

הפרסום דרוש לסוגי טבק חדשים ולסוגי יין שהופיעו מקרוב, אך אינו דרוש לבני אדם.


52. אם כן, גורל עיוור של התורשה, יעוד מוחלט, פשיטת-רגל של הרפואה, הפדאגוגיה? ברקים יורה הפראזה.

כיניתי את הילד קלף שכתבו צפוף, קרקע שנזרעה, הבה נניח להשוואות העשויות להטעות.

יש מקרים שלגביהם אנו חסרי-אונים, ברמתו של המדע כיום. מקרים אלה מעטים היום משהיו אתמול, אך הם ישנם.

יש מקרים שלגביהם אנו חסרי-אונים בנסיבות-החיים הקיימות. גם אלה פחתו קצת.

הנה ילד אשר מיטב הרצון ושיא המאמץ לא יועילו לו הרבה. הנה ילד אחר, כל אלה היו עשויים להועיל לו הרבה, אלא שהתנאים מפריעים. לאחד לא יועילו הרבה הכפר, ההרים, הים, ולאחר היו מועילים, אלא שאין בכוחנו להביאו לשם.

למראה ילד המתאונן בשל העדר טיפול, אוויר, לבוש, איננו מאשימים את ההורים. למראה ילד ההולך ונפגם על ידי עודף טיפול, מזון, חום, הנשמר מפני סכנות בדויות, נוטים אנו להאשים את האם, נדמה לנו, כי קל לתקן את הטעון תיקון, ובלבד שתימצא הנכונות להבין. לא, אומץ-לב רב נדרש לאדם המבקש להתנגד לתקנות המחייבות מעמד מסויים, או רובד, לא בדרך הביקורת העקרה אלא במעשה. אם שם אין האֵם יכולה לרחוץ את הילד ולקנח את אפו, הרי כאן אין היא יכולה להרשות לו להתרוצץ בנעליים קרועות, כשפניו מלוכלכות. אִם שם האֵם מוציאה את ילדה מבית-הספר כשעיניה דומעות, ומוסרת אותו כחניך לבעל-מלאכה, הרי כאן תשלח אותו על כורחה לבית-הספר, אף היא ברגשי-ייסורים.

– יִתנוון הזאטוט בלי בית-ספר – אומרת האם האחת, כשהיא לוקחת את הספר מידיו.

– יתנוון הילד בבית-הספר – אומרת השניה, וקונה עשרה קילוגראם ספרי-לימוד חדשים.


53. בעיני הציבור הרחב התורשה היא עובדה המסתירה את כל היוצאים-מהכלל הנקרים לנו, ואילו לגבי המדע היא בעיה הנתונה למחקר. קיימת ספרות נרחבת המבקשת לפתור שאלה אחת בלבד: האם ילד של הורים שחפנים נולד חולה, בעל נטיה לשחפת בלבד, או נדבק לאחר הלידה? האם הבאתם בחשבון, במחשבותיכם על התורשה, גם עובדות פשוטות כגון אלו, שמלבד התורשה התחלואית קיימת תורשת הבריאות, וכי קרבת-הדם אינה קרבה בציוני החיוב והשלילה שהושגו, בתכונות הטובות ובפגמים – חייב וזכאי. הורים בריאים מולידים ילד ראשון בריא, והשני יהיה ילדם של נגועי-עגבת, אם חלו ההורים במחלה זו; השלישי יהיה ילדם של חולי-עגבת-שחפנים, אם נדבקו ההורים גם בשחפת. שלושת הילדים האלה אנשים זרים הם: ללא משקל האריזה, עם משקל האריזה, עם עומס-תורשה כפול. אף להיפך, האב החולה החלים, ומשני ילדיו הראשון הוא בנו של חולה, והשני – בנו של אדם בריא.

האם הילד עצבני מפני שנולד להורים עצבניים, או מפני שהם חינכוהו? היכן הגבול בין העצבנות לבין עדינות המבנה העצבי והתורשה הרוחנית?

האם אב הולל מוליד בן בזבזן, האם הוא הוא מדביק אותו בדוגמתו?

“אמור לי מי הולידך, ואומר לך מי אתה”, אלא שלא תמיד כך.

“אמור מי חינך אותך, ואומר מי אתה” – גם זה לא.

מדוע הורים בריאים מולידים צאצאים חלושים? מדוע גדל נוכל במשפחה מהוגנת? מדוע למשפחה המונית צאצא נודע?

ראוי כי בד בבד עם מחקרנו בתחום התורשה נערוך מחקרים מקבילים בתחומי החינוך, וכך תבוא אולי לא חידה אחת על פתרונה.

בשם תחום החינוך מכנה אני את נשמת המשפחה, שהיא השלטת. החברים הבודדים של המשפחה אינם חופשיים בקביעת העמדה כלפי נשמה זו. נשמה מדריכה זו נוהגת בכפיה, ואינה סובלת התנגדות.


54. התחום הדוֹגמאטי.

המסורת, הסמכות, הפולחן, המצווֹת כחוק מוחלט, ההכרח כצו-חיים. משמעת, סדר והגינות. כובד-ראש, איזון רוחני, שלוות-נפש הנובעת מהחיסון, מהרגשת העמידוּת, הסבילות, הבטחון העצמי, צדקתן של המשימות. הגבלת-עצמו, כיבוש-עצמו, העבודה כזכות, המוסר כהרגל. שיקול-דעת עד סבילות, עד התעלמות חד-צדדית מזכויות ומאמיתות, שלא ציוותה לנו המסורת, ולא קידשה אותן הסמכות, ולא הנציחתה שיגרת המעשה הממוּכנת.

אם הבטחון העצמי לא ייהפך לשרירות-לב, והפשטות לגסות, ישבור תחום חינוכי פורה את הילד הזר לו ברוחו, או שיעצב אדם יפה באמת, אשר יכבד את מדריכיו המחמירים, מפני שלא שיחקו בו, אלא הוליכוהו בדרך השרוּבה אל מטרה שהוגדרה בבהירות.

תנאים שאינם מסייעים, לחץ הצרכים הגופניים, אינם משנים את המהות הרוחנית של התחום. עבודה שקודה נהפכת לעמל מפרך, השלווה להשלמה, התכחשות עצמית מגיעה להחזקת-מעמד עקשנית, לעתים חיישנות וכניעוּת, תמיד – הרגשת צדק ואמון. האפאתיה והאנרגיה אינן חולשותיו של התחום, אלא כוח אשר רצון רע, זר, מטלטל אותו לשוא.

דוֹגמה יכולה להיות האדמה, הכנסיה, המולדת, התום והחטא; אולי המדע, הפעולה החברתית והפוליטית, רכוש, מאבק, וכן אלוהים כגיבור, כאליל, כבובה. לא במה אתה מאמין, אלא איך אתה מאמין.


55. התחום האידיאי.

אין גבורתו בחוסן הקיום הרוחני, אלא בזניקוּת, בדחף, בהטלה. אין עובדים כאן, אלא פועלים בשמחה. יוצרים ולא מצפים. אין כפיה, יש נפש חפצה. אין דוֹגמות, יש בעיות. אין שיקול-דעת, יש להט, התלהבות. הבלם הוא הסלידה מפני הלכלוך, אֶסתטיזם מוסרי. יקרה גם שישנא לרגע, אך לעולם לא יבוז. סובלנותו אינה חצאיוּת של דעותיו הוא, אלא כבוד למחשבת האדם, השמחה על שהיא מרחפת חופשיה בגבהים שונים לצדדים שונים, מצטלבת, נוחתת ונוסקת, וממלאת את החלל. נועז במעשיו שלו, הריהו קולט בשקיקה הדי פטישים של זולתו, ממתין מתוך עניין למחר של תמיהות ופליאות חדשות, של הכרוֹת, תעיות, מאבקים, ספקות, קביעות ושלילות.

בעוד התחום הדוגמאטי מסייע לחינוך הילד הסביל, התחום האידיאי יפה למזרע ילדים פעילים. סבורני, כי כאן מקורן של הרבה הפתעות מכאיבות: לאחד נותנים עשרת דברות חקוקות באבן, אף על פי שהוא רוצה לחרתן בחזהו במכוות אִשוֹ שלו, ואת השני מאלצים לחפש אמיתות, שעה שהוא זקוק לקבלתן מן המוכן. אפשר שלא לעמוד על כך אם ניגשים לילד מתוך “אני אעשה ממך בן-אדם”, ולא בגישה החקרנית: “מה תוכל להיות, בן-אדם?”


56. תחום ההנאה השליווה.

יש לי כל צורכי, ועל כן מעט לבעל-המלאכה או הפקיד, ועל כן הרבה לבעל אחוזות גדולות. רצוני להיות מה שהנני, ובכן אוּמן, מנהל תחנת-רכבת, עורך-דין, סופר. אין העבודה שרוּת, עמדה, מטרה, אלא אמצעי להשגת נוחיות, תנאים רצויים.

שלוות-נפש, חוסר דאגה, התרגשות מתונה, רחישת טובה, טוּב-לב, מידת פכחון כנדרש, וידיעת-עצמו ככל שאפשר לרכשה ללא עמל.

אין עקשנות בשימוּר ובקיום, ואין עקשנות בחיפוש ובשאיפה. הילד נושם הצלחה פנימית, הרגל עצלני השומר על העבר, יחס זלזלני-סלחני לזרמים המודרניים, חן של פשטות המקיפה אותו. כאן יוכל להיות הכל: מספָרים, משיחות, מפגישות, מנסיונות החיים יארוג לו בעצמו את האריג של השקפת עולמו, ויבחר את דרכו.

אוסיף את האהבה ההדדית של ההורים: לעתים רחוקות יחוש הילד בחסרונה, כשאינה מצויה, אך הוא סופג אותה, כשהיא מצויה.

“אבא כועס על אמא, אמא לא מדברת עם אבא, אמא בכתה, ואבא טרק את הדלת” – זה ענן המעיב על התכלת וקוטל בדממה מקפיאה את ההמולה רבת-החשק של חדר-הילדים.

אמרתי בהקדמה:

“לצווֹת על פלוני כי יתן לָך מחשבות מוגמרות, הרי זה כאילו הטלת על אשה זרה כי תלד את ילדך”.

לא גבר אחד הירהר ודאי:

“והגבר? האם לא אשה זרה יולדת את ילדו?”

לא: לא זרה, כי אם אהובה.


57. תחום מראית-העין והקאריירה.

שוב מופיעה העקשנות, אלא שאינה נובעת מצורך פנימי, כי אם מחשבון מפוכח. אין כאן מקום לתוכן ולמילֵאת, יש רק צורה ערמומית, ניצול זריז של ערכי הזולת, קישוט מלאכותי של ריקות ממש. סיסמות העשויות לתת רווח, מוסכמות שראוי לקבלן. לא ערך, אלא פרסום זריז. החיים לא כעבודה או כמנוחה, אלא כרחרוח וריצה שתדלנית. שחצנות שאינה יודעת רוויה, טורפנות, תסיסה, התנשאות והשתפלות. קנאה, כעס ורשעות.

כאן אין אוהבים את הילדים ואין מחנכים אותם, אלא אומדים ומעריכים, מפסידים או מרוויחים, קונים ומוכרים. קידה לשלום, חיוך, לחיצת-יד – הכל מחושב, כמובן, נישואין והעמדת ולדות. מרוויחים בכסף, בקידום, בעיטור, בקשרים ב“חוגים”.

כאשר בתחום מעין זה גדל ערך חיובי, הרי זו לעתים מראית-עין בלבד, רק משׂחק מיוּמן יותר, מסיכה שהותאמה יפה יותר. אמנם יקרה גם, כי בתחום ההתפוררות והגאנגרֶנה יגדל בייסורים ובעינויי-נפש “הוורד במזבלה”, כדבר האגדה. מקרים אלה מעידים, כי מלבד החוק המוּכר של הסוּגסטיה החינוכית קיים גם חוק האנטיתיזה. רואים אנו את מימושו בדוּגמות, כשהקמצן מחנך את הפזרן, הכופר את האדוק, הפחדן את הגיבור, ואת כל אלה אין להסביר באורח חד-צדדי, על ידי ה“תורשה” בלבד.


58. חוק האנטיתיזה נסמך על הכוח המתנגד לסוּגסטיות, הנובעות ממקורות שונים ונוקטות אמצעים שונים. זהו מנגנון-ההגנה של ההתנגדות, של פעולת-הנגד, של ההגנה העצמית, מעין אינסטינקט-שמירת-הקיום של האורגאניזם הרוחני, ער, פועל אוטומאטית.

אכן הטפת המוסר כבר נפסלה דיה בחינוך, אולם הסוגסטיה של הדוּגמה, של הסביבה, זכתה בו לאמון מוחלט. מדוע אם-כן הסוגסטיה מכזיבה לעתים קרובות כל-כך?

שואל אני, מדוע הילד ששמע קללה שואף לחזור עליה על אף האיסור, ולאחר שנכנע לאיום, הוא שומר אותה בזכרונו?

איפה מקורו של רצון-רע כביכול זה, ומדוע הילד מתעקש, שעה שקל לו לוותר?

– לבש את המעיל.

לא, הוא רוצה לצאת בלי מעיל.

– לבשי את השמלה הוורודה.

והיא דווקא רוצה בתכלת.

אם לא תלחץ, ישמע בקולך, אם תלחץ, בהפצרה או באיום, יתעקש, ורק מתוך כפיה יוותר.

מדוע מרבים אנו לשמוע בתקופת התבגרותו של הנער את “הלאו” שלו כתשובה על ה“הן” הבאנאלי שלנו? האין זו אחת ההתגלויות של ההתנגדות המעמיקה לפיתויים הנובעים מבפנים, ועשויים לבוא מבחוץ?

“אירוניה מעציבה, המצווה לתום לבקש את החטא, ולרצח – לחלום חלומות של טוהר” (מירְבּוֹ)14.

אמונה נרדפת זוכה בחסידים נלהבים יותר. הרצון להרדים את התודעה העצמית של עם, מעורר אותה באופן יעיל יותר. ייתכן, כי עירבבתי פה עובדות מתחומים שונים, אולם די לי בכך, שההיפותיזה על חוק האנטיתיזה מסבירה תגובות פאראדוכסאליות רבות על מניעים חינוכיים, ומונעת סוגסטיות רבות, תכופות וחזקות מדי אפילו בכיווּן הרצוי ביותר.

נשמת המשפחה? יפה. ואיפה רוח התקופה? היתה נעצרת בגבול החרות שנרמסה. בפחדנות הסתרנו את הילד מפניה. אגדת פולין הצעירה של בז’וֹזוֹבסקי15 לא הצילה אותי מהשקפה פרובינציאלית על החיים.


59. מהו הילד? מהו אפילו מבחינה גופנית בלבד? הריהו אורגאניזם גדל. אמת הדבר. אולם תוספת המשקל והמידה היא תופעה אחת בלבד בין רבות. המדע יודע כבר כמה אפיזודות בגידול זה: אין הוא אחיד, יש תקופות שקצבן מלא חיים או מנומנם. מלבד זאת ידענו, שאין הילד גדל בלבד, אלא משנה גם את הפרופורציות שלו.

אין הציבור הרחב יודע זאת. פעמים רבות מזמינה האם את הרופא, מתאוננת שהילד רזה, כחש, גופו נעשה רופף, פניו וראשו קטנו. אין היא יודעת כי עם מעבר התינוק אל תקופת הילדות המוקדמת הוא מפסיד את קפלי השומן, שעם התפתחות בית-החזה הראש נעלם בין הכתפים המתרחבות, כי האברים וחלקי-הגוף יתפתחו מעתה באורח שונה, כי נשתנה גודלם של המוח, הלב, הקיבה, הגולגולת, העין, עצמות הגפיים, שלולא כן היה האדם המבוגר מפלצת בעלת ראש ענק בגוף קצר ושמן, אשר אינו מסוגל לנוע על שני גלילי השומן של הרגליים, וכי שינוי הפרופורציה מלַווה את הגידול.

יש לנו כמה רבבות של מדידות, כמה עקומות של הגידול הממוצע, שאינן מתאימות זו לזו ביותר, ואין אנו יודעים מה משמעם של הבכרה, איחורים וסטיות בגידול. כי יודעים אנו אפס-קצה באנטומיה של הגידול, אך איננו יודעים את הפיזיולוגיה שלו, שכן בדקנו ביושר את הילד החולה, אך זה-עתה התחלנו להסתכל מרחוק בבריא. כי זה שנים מאה המרפאה שלנו היא בית-החולים, ועדיין לא התחיל המוסד החינוכי לשמש מרפאה.


60. הילד נשתנה. משהו קרה לילד. לא תמיד יודעת האם לציין את מהות השינוי, לעומת זאת יש בפיה תשובה מן המוכן על השאלה, לאיזה גורם עלינו לייחס את השינוי.

– הילד נשתנה לאחר השיניים, לאחר חיסון אבעבועות, לאחר הגמילה, לאחר שנפל מהמיטה.

כבר היה מהלך, ופתאום חדל; רוטן היה שיורידוהו אל הסיר, ושוב הוא מרטיב: “כלום” אינו אוכל, שנתו עצבנית, אוכל מעט או הרבה, נעשה קאפריזי, מתנועע יותר מדי או עצלתני – רזה.

תקופה אחרת:

לאחר שנכנס לבית-הספר, לאחר שחזר מהכפר, לאחר החצבת, לאחר האמבטיות לפי המלצת הרופא, לאחר שנבהל בשעת השריפה. שינוי בשינה ובצמא, שינוי באופי: קודם צייתן, עכשיו עושה כרצונו, קודם שקדן, עכשיו מפוזר ועצל. חיוור, מהלך שפוף, איזה הרגלים מכוערים. אולי חברים שחינוכם לקוי, אולי הלימודים, אולי הוא חולה?

שהִיה בת שנתיים בבית-היתומים, יותר הסתכלות בילד מאשר מחקר הילד, איפשרו לקבוע, כי את כל הידוע כהפרת-האיזון בתקופת ההתבגרות חי הילד פעמים אחדות בצורה בולטת פחות, בבחינת משברים קטנים, ושָנים אלו קריטיות אף הן, אלא שפחות מזדקרות לעין, ועל כן עדיין לא הבחין בכך המדע.

מתוך שאיפה לאחידוּת ההשקפה על הילד מבקשים אחדים לראות בו אורגאניזם לֵאה. ומכאן הצורך הרב יותר בשינה, חסינות מועטת מפני מחלות, פגיעוּת האיברים, עמידוּת פסיכית חלשה. השקפה זו נכונה, אלא שלא לגבי כל שלבי ההתפתחות. הילד הוא חליפוֹת חזק, ערן, נוח, חלש, עייף וקודר. אם יחלה בתקופה קריטית, נוטים אנו להניח, כי המחלה כבר קיננה בו; אני סבור, כי המחלה התפתחה בתחום שנחלש באקראי, ואפשר שחיכתה במארב לתנאים המוצלחים ביותר לתקיפה, או שנגררה לכאן מבחוץ בדרך מקרה, ומשלא נתגלתה התנגדות, התארחה לה ברחבוּת.

אם בעתיד לא נוסיף לחלק את מחזור החיים לתקופות המלאכותיות של ינקות, ילדות, שחרות, בגרות וזקנה, אזי לא ישמשו לנו עוד הגידול וההתפתחות החיצונית כקווי-תיחום, אלא התמורות העמוקות של האורגאניזם כשלמות, מהעריסה ועד הקבר, במשך שני דורות – תמורות שאינן ידועות לנו עדיין, ואילו שארקוֹ16 עסק בהן בהרצאתו על האַרטרֶטיזם.


61. פעמים הרבה מחליפים אנשים את רופא הבית בין שנתו הראשונה והשניה של הילד. בזמן הזה הייתי זוכה באמהות-פאציינטיות המתמרמרות על קודמי, שכביכול לא טיפל כראוי בילד, ואף אירע להיפך, שאמהות נטשו אותי, בטענה כי תופעה לא-רצויה זו או אחרת נבעה מהזנחה שלי. אלו ואלו צודקות במידת-מה, שכן ראה הרופא את התינוק כבריא, ופתאום הופיע פגם מפתיע, בלתי חזוי מראש, מתעלם מן העין. אולם די שנמתין באורך-רוח עד עבור התקופה הקריטית, כדי שישוב ילד בעל מעמסה תורשתית מועטת חיש-מהר אל איזונו שהופר באקראי, וגם במצבו של הילד שמעמסתו התורשתית כבדה יותר תחול הטבה, ושוב תזרום בשלווה ההתפתחות של החיים הצעירים.

כשאנו נוקטים פעולות מסויימות לטיפול בהפרעות-התפקוד, בין בתקופת בית-הספר הראשונה ובין בשניה, נוהגים הבריות לייחס את ההשתפרות לפעולות אלו. אמנם כיום ידוע, כי ההחלמה מדלקת הריאות ומטיפוס באה לאחר סיום מחזור-המחלה, אולם תימשך עוד המבוכה, עד שלא נקבע את סדר שלבי-ההתפתחות של הילד, ולא נשרטט פרופילים נפרדים של התפתחות לגבי ילדים מטיפוס שונה.

לעקומה של התפתחות הילד אביבים וסתווים משלה, תקופות של עבודה מאומצת ותקופות רגיעה לשם השלמה וסיום חפוּז של המלאכה שנעשתה, ושל איסוף המלאי להמשך הבניה. עוּבר בן שבעה חודשים כבר מוכשר לחיות, ואף על פי כן הוא מבשיל ברחם האֵם עוד שני חודשים ארוכים (כמעט רבע תקופת ההריון).

תינוק המשַלש תוך שנה את משקלו התחילי, זכאי למנוחה. נתיב הבזק שבו עברה התפתחותו הפסיכית, אף הוא מקנה לו זכות לשכוח משהו מידיעותיו, אשר בטרם-עת צייַנו אותן כהישג קיים.


62. הילד מסרב לאכול.

בעיית חשבון קטנה.

שמונה ליטרות17 ומשהו היה משקלו של הילד בהיוולדו. כעבור שנה שילש את משקלו, והגיע ל-25 ליטרות. אילו הוסיף לגדול בקצב זה, היה משקלו בסיום השנה השניה: 75 = 25x3 ליטרות.

בסיום השנה השלישית 75x3 = 225 ליטרות.

בסיום השנה הרביעית 225x3 = 675 ליטרות.

בסיום השנה החמישית 675x3 = 2025 ליטרות.

מפלצת בת חמש זו, שמשקלה אלפיים ליטרה, תאכל יום-יום 1/6 – 1/7 ממשקלה, כדרכם של תינוקות, ותצטרך ל-300 ליטרה מזון.

הילד אוכל מעט, מעט מאוד, הרבה, הרבה מאוד, הכל לפי מנגנון הגדילה. בעקומת המשקל יש עליות אטיות ופתאומיות, ולעתים אין שינוי במרוצת חודשים. עקומה זו נטולת-רחמים בעקיבותה: כשאין הילד בקו-הבריאות הוא מפסיד משקל תוך ימים אחדים, בימים שלאחר מכן הוא זוכה בכל מה שהפסיד, בהתאם לצו הפנימי, האומר: “כך, ולא עוד”. כאשר ילד בריא שסבל מתת-תזונה עובר לדיאֶטה תקינה, הריהו משלים תוך שבוע את החסר ומתייצב ברמה שלו. אם נשקול את הילד מדי שבוע, יתחיל כעבור זמן-מה לנחש כמה הפסיד ובכמה זכה במשקל:

“בשבוע שעבר הפסדתי שלוש-מאות גראם, בוודאי אוסיף השבוע חמש-מאות. – היום אפסיד, כי לא אכלתי ארוחת-ערב. שוב קיבלתי חמש-מאות, תודה…”

הילד רוצה להניח דעתם של ההורים, מפני שצר לו לצער את אמו, ומפני שעשיית רצונם של ההורים נותנת לו יתרונות שאין ערוך להם. ועל כן, אם לא אכל את הקציצה, ולא שתה את החלב, סימן כי נבצר ממנו הדבר. אם יאלצוהו לאכול, יווסתו את עליית המשקל התקינה הפרעות-עיכול, החוזרות מזמן לזמן, והדיאטה.

העיקרון: הילד צריך לאכול כרצונו, לא פחות ולא יותר. אפילו בהזנה מוגברת של הילד החולה אפשר להרכיב את ה“תגבורת” רק בהשתתפותו, ולנהל את הריפוי בפיקוחו.


63. פשע הוא לאלץ את הילדים לישון, כשאין הם רוצים. אבסורדית היא הטבלה הקובעת כמה שעות שינה דרושות לילד. כל בעל שעון יכול לקבוע על נקלה לכמה שעות שינה זקוק ילד פלוני: כמה שעות הוא ישן בלי להקיץ, כדי שיקיץ רווּי-שינה. אמרתי: רווּי-שינה ולא רענן. בתקופות מסויימות תובע הילד יותר שעות שינה, ובאחרות יבקש לשכב במיטה בלי להירדם, כי עייף הוא.

תקופת הלאוּת: בערב ישכב בלי רצון, כי לא רוצה לישון, ובבוקר יצא מהמיטה בלי חשק, כי לא רוצה לקום. בערב יעמיד פנים שאין לו חשק לישון, שמא לא ירשו לו לשכב ולגזור תמונות, לשחק בקוביות או בבובה, יכבו את האור ויאסרו לדבר. בבוקר יעמיד פני ישן, שכן מיד יצוו עליו לצאת את המיטה ולהתרחץ במים קרים. באיזו שמחה הוא מקבל פני כל שיעול או חום, המאפשרים לשהות במיטה בלי לישון.

תקופת האיזון הרגוע: יירדם מהר, אך יתעורר בטרם אור מלא מרץ, זקוק לתנועה וליוזמה שובבה. לא יעכבו בעדו השמים הקודרים והחדר הקר: יחף, כותנתו לעורו, יתחמם בקפיצה על השולחן והכיסאות. מה לעשות? להשכיב מאוחר, אפילו – שומו שמים – באחת עשרה. להרשות לשחק במיטה. אני שואל, מדוע שיחה לפני השינה “מדירה שינה”, ואילו הרוגז העצבני על שהוא נאלץ לציית על-כורחו אינו “מדיר שינה”?

לנוחותם זייפו ההורים ביודעים את הכלל – ולא חשוב אם נכון הוא – “להקדים לשכב ולהקדים לקום” וקבעו במקומו: “כל המרבה לישון, מוסיף בריאות”. לשממון האפאתי של היום מוסיפים ההורים את השעמום המרגיז של הציפיה לשינה בערב. קשה להעלות על הדעת צו עריץ יותר, הגובל ממש בעינוי, מאשר: – ישַׁן!

המאחרים לשכב חולים מפני שמבלים את לילותיהם בשכרות ובהוללות; ולפי שעבודתם המקצועית מאלצת אותם להשכים קום, הריהם ממעטים לישון.

חולה הנוֹיראסטניה שנתעורר פעם עם שחר, חש בטוב ונכנע לסוגסטיה.

הבילוי המועט יותר באור החשמל, המושג על ידי השכבה מוקדמת, אינו יתרון רב בעיר, שם אין הילד יכול לצאת לשדה באור הבוקר, אלא שוכב מאחורי תריסים מוגפים, וכבר הוא מתעצל, כבר קודר, כבר קאפריזי, בשׂורה רעה לקראת היום העולה…

נבצר ממני לפתח את הנושא בכמה עשרות שורות, וכך נהגתי בכל הבעיות שהעליתי בספר זה. תפקידי להעיר את תשומת-הלב…


64. מהו הילד בבחינת מערך רוחני השונה משלנו? אֵילו הן סגולותיו, צרכיו, אילו אפשרויות טמונות בו, שלא עמדנו עליהן? מהי אותה מחצית האנושות, החיה עמנו ועל ידנו בפיצול טראגי? מטילים אנו עליה את עול החובות של איש המחר, בלי להעניק לה אף זכות של האדם בהווה.

אם נחלק את האנושות למבוגרים ולילדים, ואת החיים לילדוּת ולבגרות, נמצא כי הילד תופס מקום רב מאוד בעולם ובחיים, רב עד מאוד. מפני שעינינו הלומות במאבק שלנו, בדאגה שלנו, איננו מבחינים בו, כפי שלא היינו מבחינים בעבר באשה, באיכר, בשכבות המשועבדות ובעמים המשועבדים. ערכנו את חיינו כך, שהילדים יפריעו לנו ככל המועט, וכדי שיבינו ככל המועט מה הננו לאמיתו של דבר, ומה אנו עושים באמת.

באחד מבתי-הילדים בפאריס ראיתי בחדר-המדרגות שני מעקות: מעקה גבוה למבוגרים ומעקה נמוך לקטנים. אלא שמלבד אלה נתמצתה גאונות ההמצאה בספסל כיתה. מעט, מעט מאוד. העיפו עין במגרשים הקבצניים לילדים, בספל המתקלף, הקשור לשרשרת ליד הרהט, בגנים של בירות אירופה עתירות-ההון.

היכן הם הבתים והגנים, הסדנות ושדות-הניסוי, כלי העבודה והלמידה לשימוש הילדים, אנשי המחר? עוד חלון ועוד פרוזדור, הנה כל מה שנתנה האדריכלות לכיתה; עוד סוס משעוונית וחרב של פח, זו תרומת התעשיה; ציורים על הקירות ומלאכת-יד – לא רבה התרומה; האגדה, לא אנחנו בדינו אותה.

לעינינו עלתה מהפילגש האשה-האדם. דורות על דורות קיבלה על כורחה את התפקיד שהוטל עליה, והיוותה טיפוס שמקורו בשרירות-הלב והאגואיזם של הגבר, אשר סרב לראות את האשה-העובדת כחלק מן העם, כפי שעדיין אינו רואה את הילד-העובד.

הילד עדיין לא אמר דברו, עדיין הוא מתמיד בהקשבה.

הילד – מאה מסווֹת, מאה תפקידים של שחקן מוכשר. שונה הוא כלפי אמו, שונה כלפי אביו, סבתו, סבו, שונה כלפי המורה המחמיר והמורה נעים-ההליכות, שונה במטבח, בין בני גילו, שונה לגבי עשירים ועניים, שונה בבגד חול ובבגד חג. תמים וערמומי, כנוּע ויהיר, נחתן ונקמן, צייתן ועושה כרצונו, הוא כה מיטיב להסתתר עד מועד, להתבצר בפנים, שסופו מַשלה אותנו ומנצל.

בתחום האינסטינקטים הוא חסר אחד בלבד, ולאמיתו של דבר אף זה מצוי, אלא שפּזוּר בצורת ערפילית של תחושות ארוטיות מוקדמות.

בתחום הרגש הוא עולה עלינו בעוצמתם של רגשותיו, בגלל בלמיו שאינם מפותחים.

בתחום האינטלקט הוא משתווה עמנו, לכל הפחות, אלא שהוא חסר נסיון.

על שום כך מרבה המבוגר להיות ילד, והילד – אדם מבוגר.

כל יתרת ההבדל מסתכמת בכך, שאינו משׂתכר למחייתו, ולפי שסמוך על שולחננו, הריהו נאלץ לציית.

בתי הילדים שוב אינם דומים לקסרקטינים ולמנזרים; הם כמעט בתי-חולים. יש בהם היגיינה, אבל אין בהם חיוך, שמחה, הפתעה, שובבות; כובד-הראש שבהם שונה, אף חמור יותר. האדריכלות עדיין לא הבחינה בהם; אין לנו "סגנון הילד". גובה המבנה – מבוגר, הפרופורציה – מבוגרת, ולמותר להזכיר את צינת הפרטים. הצרפתי אומר, כי נפוליאון החליף את פעמון החינוך-במינזר בתוף – ובצדק; אוסיף, כי על רוחו של החינוך בן-זמננו מכבידה צפירת בתי-החרושת.


65. חסר נסיון הוא.

דוגמה לנסיון להסביר:

– אני אגיד לאמא באוזן.

מחבק את האם בצווארה ואומר בנימה מיסתורית:

– אמא, תשאלי את הרופא אם מותר לי לאכול לחמניה (שוקולדה, לפתן). פעמים הרבה הוא מסתכל אגב דיבור ברופא, מתחנחן אליו בבת-צחוק, כדי לשחדו, כדי לסחוט את ההרשאה.

ילדים גדולים יותר לוחשים על האוזן, קטנים יותר מדברים בקול רגיל…

ברגע מסויים קובעת הסביבה, כי הילד נתבגר דיו לשמיעת מוסר:

“יש משאלות שאסור להגידן בקול רם. שני סוגים כאן: האחת, שאין להגות אותה כלל, ואם ישנה, ראוי להתבייש בה, ויש משאלה שהיא מותרת, אולם בחוג בני הבית בלבד”.

לא יפה לנדנד, לא יפה לבקש סוכריה נוספת לאחר אכילת הראשונה. לפעמים לא יפה בכלל לבקש סוכריה: צריך לחכות עד שיתנו.

לא יפה להרטיב במכנסיים, ולא יפה גם לומר “רוצה פּיפּי”, כי יצחקו. כדי שלא יצחקו, צריך ללחוש על האוזן.

לפעמים מכוערת השאלה בקול רם:

– מדוע לאדון זה אין שׂיער?

האדון צחק, והכל צחקו. אפשר לשאול, אבל בלחש.

לא בן-רגע מבין הילד, כי האמירה על האוזן תכליתה שישמע איש אחד, נאמן, בלבד. על כן הוא אומר על האוזן, אבל בקול רם:

– “רוצה פּיפּי, רוצה עוגה”.

כשהילד אומר את משאלתו חרש, גם אז אינו מבין מדוע. למה להסתיר דבר, אשר בין כך וכך ייוודע לנוכחים מפי אמא.

אסור לבקש משהו מאיש זר, מדוע מותר לבקש מהרופא בקול רם?

– למה לכלבלב הזה אוזניים ארוכות כל כך? – שואל ילד בלחש חרישי.

שוב צחוק. מותר לשאול בקול רם, כי הכלבלב לא ייעלב. אבל לא יפה לשאול מדוע שמלתה של ילדה זו מכוערת. הלא גם השמלה לא תיעלב.

כיצד נסביר לילד כמה צביעות נכלוּלית מבוגרת טמונה בכל זה?

כיצד נסביר לו, כשיגדל, מדוע אסורה הלחישה על האוזן?


66. חסר נסיון הוא.

מסתכל בעניין, מקשיב בנפש חפצה ומאמין:

“תפוח, דודה, פרח, פרה” – מאמין.

“יפה, טעים, טוב” – מאמין.

“לא יפה, אל תגע, אי-אפשר, אסור” – מאמין.

“תן נשיקה, אמור שלום, אמור תודה” – מאמין.

הילד קיבל מכה. “בוא, אמא תתן נשיקה. כבר לא כואב”.

הוא מצטחק מבעד לדמעותיו. אמא נשקה. כבר לא כואב. נחבל, ועל כן הוא רץ להשיג תרופה, נשיקה.

מאמין.

– אתה אוהב?

– אוהב…

– אמא ישנה, ראשה של אמא כואב, אסור להעיר את אמא.

על כן הוא ניגש חרש, על בהונותיו, אל האם, מושך זהיר-זהיר בשרוולה ושואל אותה בלחישה. אין הוא מעיר את האם, הוא רק ישאל ואחר כך יאמר: “תישני לך, אמאלי, הראש שלך כואב”.

– שם למעלה יש אלוהים. אלוהים כועס על ילדים רעים, ולטובים הוא נותן לחמניות ועוגות. איפה אלוהים?

– שם, גבוה, למעלה.

ברחוב עובר אדון משונה, לבן כולו.

– מי זה?

– האופה, והוא אופה לחמניות ועוגות.

– כך? אז האדון הזה הוא אלוהים?

הסב מת וקברו אותו באדמה.

– קברו באדמה? – משתומם אני. – ואיך יתנו לו אוכל?

– חופרים ומוציאים אותו – אומר הילד – בגרזן חופרים אותו.

הפרה נותנת חלב.

הפרה? – שואל אני באי-אמון. – מנין הפרה לוקחת חלב?

– מן הבאר – עונה הילד.

הילד מאמין. כי ככל שינסה לבדות משהו בעצמו, יטעה. חייב הוא להאמין.


67. חסר נסיון הוא.

הפיל כוס על הרצפה. נתרחש משהו משונה מאוד. הכוס נעלמה, ובמקומה הופיעו חפצים אחרים לחלוטין. הוא משתופף, מרים שבר זכוכית בידו, נפצע, כואב, האצבע שותתת דם. הכל מלא סוד והפתעה.

הוא דוחף כיסא שלפניו. לפתע הבזיק משהו לעיניו, חבט, הרעיש. הכיסא נעשה אחר, ואילו הוא עצמו יושב על הרצפה. שוב כאב ופחד. העולם מלא פלאים וסכנות.

משך בשמיכה, כדי להוציא את עצמו מתחתה. נתערער שיווי-משקלו, תפס בשמלת האם. בשעת טיפוס החזיק בקצה המיטה. משנתעשר בנסיון, משך את מפת השולחן. שוב אסון.

הוא מחפש עזרה, כי כוחו אינו עומד לו. בנסיונות העצמאיים ינחל תבוסה. הוא תלוי, מתרגז.

גם אם אינו מאמין, או שאינו מאמין בלב שלם, שכּן חוזרים ומרמים אותו, עליו לפעול לפי הוראות המבוגרים, כדרך שמעסיק חסר-נסיון נאלץ לשאת עובד לא-ישר, שאי-אפשר לו בלעדיו, כפי שהמשותק נאלץ לקבל את עזרתו ואת גחמותיו של מטפל לא-אדיב.

מדגיש אני, כי כל אזלת-יד, כל תמיהה שבחוסר-ידיעה, טעות בשימוש בנסיון, נסיון-חיקוי כושל, כל תלות – מזכירים לנו את הילד, ללא קשר עם גילו של היחיד הנידון. בלי קושי נגלה את סגולות הילד בחולה, בישיש, בחייל, באסיר. הכפרי בעיר והעירוני בכפר משתוממים כילדים. הבּוּר שואל שאלות ילדיות, ועשיר-מקרוב-בא עושה מעשי ילדות של חוסר-טאקט.


68. הילד מחקה את המבוגרים.

רק על ידי החיקוי הוא לומד לדבר, להתאים עצמו לרוב הצורות המקובלות בחברה, ליצור למראית-עין קיום-יחד עם סביבת המבוגרים, שאין בכוחו להבינם, שהם תמוהים בעיניו וזרים ברוחם.

השגיאות היסודיות ביותר בהערכתנו את הילד מקורן בכך, שמחשבותיו ורגשותיו המהותיים אובדים בביטויים שנטל מהגדולים, בצורות שנטל והוא משתמש בהן, לאחר שנתן בהן תוכן משלו, שונה לגמרי.

עתיד, אהבה, מולדת, אלוהים, הערכה, חובה – מושגים שנתאבנו בביטוייהם, מוסיפים לחיות, נולדים, גדלים, משתנים, מתחזקים, נחלשים, ומהותם שונה בכל תקופת חיים. דרוש מאמץ רב, כדי להבחין בין ערימת החול, אשר הילד מכנה אותה הר, לבין פסגה מושלגת באלפּים. כל המעמיק לעיין בנשמת ביטוייהם של הבריות, יגיע לטשטוש ההבדל בין הילד, הנער, המבוגר, הבוּר והוגה-הדעות, ולעיניו יקום האיש האינטלקטואלי, בלי קשר לגיל, לשכבה, לדרגת ההשכלה, לליטוש התרבותי, כיצור שמחשבתו פועלת בתחום הנסיון הקטן או הגדול. אנשים בעלי דעות שונות (איני מדבר בסיסמות הפוליטיות, שלפעמים אינן כנוֹת, והושלטו בכוח) הם בעלי שלד-נסיון שונה.

אין הילד מבין את העתיד, אינו אוהב את ההורים, אינו חש את המולדת, אינו מבין את האלוהים, אינו מכבד איש, אינו יודע חובה. הוא אומר: “כשאגדל”, אך אינו מאמין בזה, קורא לאמו “האהובה ביותר” ואינו מרגיש בכך. מולדתו היא הגינה או החצר, אלוהים הוא הדוד הטוב או רַטנן מַטריד, הוא מעמיד פני מכבד, ומציית לחובות המגולמות באיש שציוה ומשגיח. אלא שעלינו לזכור, כי לצווֹת אפשר לא רק בשוט, כי אם גם בבקשה, במבט רך. לעתים הילד חש ומרגיש, אולם אלה רגעים בלבד, חזונות מופלאים.

הילד מחקה? ומה עושה הנוסע שהזמינו המאנדרין להשתתף בטקס מקומי או בחגיגה? הוא מסתכל, משתדל לא להתבלט, לא לגרום מבוכה, תופס את מהות האפיזודות והקשרן, וגא על שיצא יפה ידי חובה. מה עושה בוּר חסר-גינונים שהורשה להשתתף בשיחת האדונים? הוא מתאים את עצמו. ואילו איש־הרשמיות, הפקיד, הקצין, האין הם מחקים את הפַּטרון בדיבור, בתנועות, בחיוך ובלבוש?

עוד צורת חיקוי קיימת: כשילדה עוברת ברפש ומרימה את שולי שמלתה הקצרה, סימן שגדלה. אם נער מחקה את חתימת המורה, הריהו בוחן את כישוריו לכהונה רמה. גם צורה זו נגַלה על נקלה אצל המבוגרים.


69. האגוצנטריות שבהשקפת-העולם הילדית, אף היא העדר נסיון.

הילד עובר מהאגוצנטריות האישית, כשתודעתו היא מרכז עולם-הדברים ועולם-התופעות, אל האגוצנטריות המשפחתית, שקיומה קצר יותר או ארוך יותר, הכל לפי התנאים שבהם הוא מתחנך. במו ידנו אנו מאריכים את דבקותם בַטעות, על ידי ההפרזה בהערכת בית-המשפחה, ועל ידי הצגת סכנות קיימות ובדויות המאיימות בתחום, שהוא מחוץ להישג ידם של העזרה והטיפול שאנו עשויים להושיט.

– הישאר אצלי – אומרת הדודה.

הילד מתרפק על אמו, דמעות בעיניו, בשום מחיר לא יסכים להישאר.

– הוא כל כך קשור אלי.

בתמהון ובפחד מסתכל הילד באמהות הזרות, שאפילו אינן דודותיו.

אלא שבא הרגע, בו הוא מתחיל להשוות ברוח שליווה מה שעיניו רואות בבתים אחרים עם העומד לרשותו. תחילה אינו מבקש אלא בובה כזאת, גן, ציפור כנרית, אבל בביתו שלו. במאוחר יותר יבחין, כי יש אבות ואמהות אחרים, וגם הם טובים, ואולי טובים יותר?

– אילו היתה אשה זו אמי…

הילד שבחצר ובבקתת-האיכרים מקדים לרכוש את הנסיונות המתאימים, מכיר עצבונות שאין לאיש חלק בהם, שמחות, המשמחות רק את הקרובים ביותר, ומבין שיום-ההולדת הוא חגו בלבד.

“אבא שלי, אצלנו, אמא שלי” – העלאת ערכם של ההורים, שאנו מרבים לשמעה במריבות הילדים, אינה אלא נוסחת-ויכוח, ולעתים הגנה טראגית על השליה, שבה רוצים להאמין ומתחילים לפקפק.

– חכה, אומַר לאבא…

– נורא אני מפחד מאבא שלך.

אמת הדבר: אבא שלי מטיל אימה רק עלי…

העובדה, שמחוסר נסיון חי הילד בהווה בלבד, נראית לי כהשקפתו האגוצנטרית על הרגש החולף. משחק שנדחה לשבוע, חדל להיות מציאות. בקיץ החורף הוא אגדה. המשאיר עוגה “למחר”, מוותר עליה, מתוך כניעה להכרח. קשה להבין, כי השחתת חפצים עשויה לא להפכם מיד לבלתי-ראויים לשימוש, אלא לעשותם עמידים פחות, נתונים לבליה מהירה יותר. הסיפורים על אמא שהיתה ילדה, אגדות מעניינות הם. בתמהון הקרוב לחשש מביט הילד על האורח הזר, חבר-נעורים של האב הקורא לו בשמו.

– עוד לא הייתי בעולם…

והאגוצנטריות של הנעורים: האם בנוּ התחיל העולם?

והאגוצנטריות המפלגתית, המעמדית, הלאומית. האם רבים מתעלים אל תודעת אדם באנושות וביקום? האם לא בקושי רב השלימו הבריות עם הרעיון, כי הארץ סובבת ואינה אלא כוכב-לכת? ואמונתם העמוקה של ההמונים – על אף המציאות – כי זוועות המלחמה לא ייתכנו במאה העשרים?

האין יחסנו לילדים מבטא את האגוצנטריות של המבוגרים?

לא ידעתי, כי הילד מיטיב כה לזכור, מאריך כה רוחו בציפיה. שגיאות רבות מקורן בפגישתנו עם ילדי הכפיה, השבי, הצמיתות, ילדים שנפגמו והם ממורמרים ומתמרדים. עתה עלינו לנחש בעמל רב, איזהו הילד לאמיתו של דבר, ואיזה יוכל להיות.


70. כושר ההסתכלות של הילד.

על מסך הקולנוע דראמה מזעזעת. פתאום נשמעת קריאה רמה של ילד: – או-ו-, כלבלב…

איש לא הבחין בכלב, רק הוא הבחין.

קריאות דומות אנו שומעים לפעמים בתיאטרון, בכנסיה, בשעת חגיגות. הן מביכות את הקרובים, אך מעוררות את צחוקו של הקהל.

לפי שלא הקיף את השלימות, ומחשבתו לא שקעה בתוכן שאינו מובן, הילד מברך בהרגשת אושר פרט מוּכּר, קרוב. וכך גם אנו מברכים בשמחה פנים מוּכּרות, שפגשנו באקראי בחברה גדולה, כובלת, לא נוגעת לנו…

הילד, שאינו יכול לחיות בלי פעולה. יציץ בכל סדק, יחפש, ישאל. מעניינים אותו הנקודה הנעה של נמלה, חרוז מבריק, מלה או משפט שנשמעו. מה דומים אנו לילדים בהיותנו בעיר נוכריה, בסביבה שאיננו מורגלים בה.

הילד מכיר את סביבתו, את מזגה, תאוותיה, חולשותיה, מכיר, ונוסיף – ומנצל במיומנות. את הידידות יחוש מראש, את הצביעות ינחש, ואת הגיחוך יתפוס בניד. הוא קורא בפני אדם כדרך שהאיכר קורא בשמים את תחזית מזג-האוויר. שכן גם הוא מסתכל ובוחן שנים על שנים, בבתי-הספר ובפנימיות. מלאכה זו של חשיפת קרבנוּ נערכת בכוחות משותפים, תוך מאמץ קולקטיבי. רק אנחנו מסרבים לראות. עד שלא תופר שלוותנו החביבה, מעדיפים אנו להשלות את עצמנו שהילד תמים, שאינו יודע, אינו מבין, ועל נקלה יניח למראית-עיניו להונותו. עמדה אחרת היתה מציגה לפנינו דילמה: או לוותר בגלוי על היתרון של השלימות-כביכול, או לעקור מקרבנו כל מה שמשפיל אותנו בעיניהם, מצחיק, מדלדל.


71. סברה היא, שתוך חיפוש ריגושים ורשמים חדשים, אין הילד יכול להאריך את עיסוקו בדבר כלשהו, ואפילו המשחק נמאס עליו מהר. ידידו מלפני שעה כבר הוא אויבו, כדי לשוב ולהיות כעבור רגע ידידו הנלבב.

התצפית אמיתית בדרך כלל: הילד קאפריזי בקרון הרכבת, ומפסיד את סבלנותו כשמושיבים אותו על ספסל בגן הציבורי; הוא מטריד בשעת ביקור אצל ידידים; המשחק האהוב כבר הושלך לקרן-זווית; בשעת השיעור הוא מקרטע במקום מושבו; אפילו בתיאטרון לא יֵשב במנוחה.

אך ניתן-נא דעתנו על כך, כי בשעת הנסיעה הוא מרוגש ועייף, כי על הספסל הושבנוהו, כי בשעת הביקור הוא כבול, כי את המשחק ואת החבר בחרנו למענו, כי לשבת בשיעור אילצנו אותו, ואל התיאטרון נמשך מפני שקיווה לבלות בו יפה.

מה מרבים אנו להידמות לילד, שקישט את החתול בסרט, מכבד אותו באגס, מראה לו תמונות צבעוניות, ומשתומם על שכפוי-הטובה שואף לחמוק ברוב-טאקט, או לאחר יאוש – בשריטות.

בשעת ביקור אצל הידידים היה הילד רוצה לראות כיצד נפתחת הקופסה העומדת על המדף, מה מבריק שם בפינה, והאם בספר הגדול יש תמונות. רוצה היה להוציא את דג הזהב מהאקוואריום, ולאכול סוכריות-שוקולאדה רבות. אלא שהוא לא יגלה את רצונו, כי לא יפה.

– נלך הביתה – אומר הילד שחינוכו רע…

הובטחו לו שעשועים: יהיו דגלונים, זיקוקים, הצגה. הוא חיכה ונתאכזב.

– אתה נהנה יפה?

– מצויין – הוא משיב תוך פיהוק או בלימת-פיהוק, כדי שלא לפגוע….

מחנות קיץ. ביער סיפרתי אגדה. תוך כדי סיפור קם ילד אחד והסתלק, אחר כך שני ושלישי. הפליא אותי הדבר, ולמחרת שאלתי לפשר הליכתם: האחד הניח מקל מתחת לשיח, נזכר בו בשעת סיפורי, וחשש שמישהו יקח את המקל; לשני כאבה אצבע שנפצעה, והשלישי אינו אוהב סיפורים בדויים. האם מבוגר לא יֵצא את אולם התיאטרון אם המחזה אינו מעניין אותו, כאשר כאב מציק לו, או כששכח את ארנקו בכיס האדרת?

הוכחות רבות בידי, כי הילד עשוי לעסוק בעניין אחד שבועות וחודשים, ואינו שואף לשינוי. אחד הצעצועים, האהוב שבהם, לעולם לא יאבד חנו. הוא ישמע פעמים רבות בהתעניינות דומה את האגדה האחת. ונהפוך הוא, יש בידי הוכחות, כי חדגוֹנוּת התעניינותו של הילד מתישה את סבלנות האם. האמהות מרבות לבקש מהרופא “לגוון את התפריט, כי הדייסות והלפתנים כבר נמאסו על הילד”.

– הם נמאסו עליך ולא על הילד – נאלצתי להסביר.


72. השעמום, נושא הוא למחקר יסודי.

שעמום – בדידות, מחסור ברשמים. שעמום – עודף רשמים, שאון, מהומה ומבוקה. שעמום – אסוּר, חכה בזהירות, לא יפה. שעמום השמלה החדשה, הבושה, הציוויים, האיסורים, החובות.

שעמום-למחצה של הסתכלות מעל הגזוזטרה, הצצה בעד החלון, הטיולים ברחוב, הביקורים, המשחקים עם חברים מקריים, לא-מתאימים.

שעמום – חריף כמחלת קדחת ומתמשך, דלקתי, עם החרָפות.

שעמום – הרגשה עצמית רעה של הילד. ובכן שרב עז, צינה, רעב, צמא, עודף אכילה, חבלי שינה ומחסור בשינה, כאב ועייפות.

שעמום – אפאתיה, אדישות לגירויים, מיעוט תנועה, מיעוט דיבור, רפיון דופק-החיים. הילד קם בעצלות, מתהלך שפוף, גורר רגליו, מתמתח, עונה בהעוויות, בהברות בודדות, בקול חרישי, בהעוויית אי-רצון. אינו דורש דבר, אך מגיב תגובה עוינת על כל תביעה ממנו. התפרצויות בודדות, פתאומיות, לא מובנות, שמניעיהן קלושים.

שעמום – תנועה מוגברת. דקה לא יֵשב במקומו, גם לא יאריך מזה לעסוק במשהו, קאפריזי, לא-ממושמע, עוקצני, תוקפני, ממאיס עצמו, מעליב, בוכה, כועס. לפעמים יעורר שערוריה במתכוון, כדי למצוא את הרושם החזק הרצוי בעונש המצופה.

לעתים תכופות אנו רואים התעקשות של רצון רע מוּדע – במקום שהרצון פשט את הרגל; ורואים עודף מרץ – במקום בו גבר יאוש השממון.

השעמום לובש לפעמים צורה של פסיכוזה קיבוצית. משנכשלו בעריכת משחק או נתקפו בושה, או שלא הותאמו מבחינת הגיל והמזג, או בתנאים לא-רגילים – הילדים נתקפים טירוף של שאון חסר-תכלית.

הם צועקים, דוחפים זה את זה, מושכים ברגליהם, מפילים, חגים במעגל עד אבדן ההכרה ונופלים על הרצפה. הם מגרים זה את זה, צוחקים צחוק מאולץ. על פי רוב אסון קוטע את ה“משחק”. בטרם תבשיל התגובה: קטטה, בגדים קרועים, כיסא שבור, מכה חזקה יותר של היריב, ועל כן מהומה והאשמות הדדיות. לפעמים מצב-רוח שוֹאן זה גוֹוע, ומישהו אומר: “הפסיקו להשתגע”, או: “תתביישו לכם, מה אתם עושים”, היוזמה עובדת לידיים נמרצות – ואז אגדה, שירה במקהלה, שיחה.

חוששני, כי במצבים פאתולוגיים לא-תכופים ביותר אלה של שעמום קיבוצי מגרה, נוטים כמה מחנכים לראות משחק נורמלי של ילדים “שהניחו אותם לנפשם”.


73. אפילו משחקי הילדים נתפסים מתוך בדיחות-הדעת, ולא זכו למחקר קליני יסודי.

עלינו לזכור, כי משַׂחקים לא הילדים בלבד, אלא גם המבוגרים, כי לא תמיד הילדים משחקים ברצון, כי לא כל הנקרא בפינו מִשחק, כשמו כן הוא, כי משחקי-ילדים רבים הם חיקוי פעולות נכבדות של המבוגרים, כי שונים המשחקים במגרש נרחב, ושונים בין חומות העיר ובין כתלי החדר, וכי ספק הוא אם את משחקי הילד מותר לנו לבחון רק מבחינת עמדתם בחברה בת-זמננו.

הכדור.

הסתכל במאמצי הקטן שבהם להרימו, כדי לגלגלו בכיוון הרצוי על פני הרצפה.

הסתכל בתרגול המייגע של הגדול יותר לתפוס בימין ובשמאל, להקפיץ פעמים אחדות מהקרקע, מהקיר, להעיפו במחבט, לפגוע במטרה. מי ירחיק לזרוק, מי יגביה, מי ייטיב לקלוע, מי ירבה לקלוע? תחרות, הכרת ערך-עצמו על ידי השוואה, נצחונות ותבוסות, שכלול עצמי.

רבות ההפתעות שאופיין קומי. כבר החזיק בכדור, והחליק מידיו; פגע באחד והוקפץ, ונפל הישר לידיו של השני; בשעת תפיסה נחבטו ראשיהם זה בזה; נתגלגל אל מתחת לארון, ויצא בעצמו.

התרגשויות. נפל לעשב, החשש שמא לא יימצא. נעלם, חיפושים. כמעט שבר שמשה. עלה על הארון, כיצד להורידו? – מועצה. פגע או לא? מי אשם: הזורק עקום, או מי שנכשל בתפיסה? מריבה ערה.

גיוונים אישיים. מטעה: מעמיד פנים של זורק; קולע אל האחד, ופוגע בשני; החביא בזריזות, כאילו אינו בידיו. נושף בכדור שנזרק, כדי לזרזו; כביכול התהפך בשעת התפיסה; מנסה לתפוס בשפתיים; מעמיד פנים נבהלות כשמטילים את הכדור אליו; מעמיד פנים שנחבט קשה. מכה את הכדור: “אתה, כדור שכמותך, אני אראה לך!” – “משהו מקרקש שם בכדור”, מטלטלים אותו, מקשיבים.

יש ילדים האוהבים להסתכל במִשחק, אף שאינם משַׂחקים, כדרך שהמבוגרים מסתכלים במשַׂחקי הבילארד או השחמט. אף כאן אפשר לראות תנועות מעניינות, מוטעות וגאוניות.

המכוּוָנוּת של התנועה היא רק אחת התכונות הרבות, המחבבות עלינו את הספורט הזה.


74. המשחק אינו רק אינסטינקט בילד, אלא בעיקר התחום היחיד שבו אנו מתירים לו יוזמה בהיקף צר או נרחב יותר. בַּמשחק הילד רואה את עצמו בלתי-תלוי במידת-מה. כל השאר הוא חסד חולף, ויתור רגעי, ואילו המשחק ניתן בזכות.

במשחק בסוסים, בצבא, בשודדים, במכבי-אש, הילד פורק אנרגיה בתנועות מכוּונות-לכאורה, נתפס לרגע להשליה, או נמלט בדעה צלולה מאפרוריתם של החיים הממשיים. לכן הילדים מעריכים כל-כך את ההשתתפות במשחק של בני-גילם בעלי דמיון ער, יוזמה רב-צדדית, אוצר מוטיבים השאובים מספרים, ונכנעים צייתנית כל כך לשלטונם העריץ לעתים תכופות, מפני שהודות להם ההשליה המעורפלת מתקשטת יפה יותר במראית-עין של מציאות. נוכחותם של מבוגרים וזרים כובלת את הילדים, כי הם מתביישים במשחקיהם, לפי שיודעים את אפסותם.

מה רבה במשחקי הילדים התודעה המרה של ליקויי החיים הממשיים, ומה רבים ייסורי-הגעגועים אליהם!

אין המקל סוס בעיני הילד, אלא שבהעדר הסוס האמיתי הוא נאלץ להשלים עם העשוי-עץ. כשהילדים שטים בחדר על כיסא הפוך, אין זה שיט בסירה באגם.

כאשר בסדר יומו של הילד כלולים רחיצה בנהר ללא הגבלה, יער ובו גרגרים, חכה, קני צפרים על עצים גבוהים, שובך, תרנגולות, ארנבות, שזיפים בבוסתן זר, ערוגת פרחים לפני הבית – המשחק נעשה מיותר, או משנה את אופיו מעיקרו.

איזה ילד יחליף כלב חי בפוחלץ על גלגלים? מי מהם יתן את הסוס החי תמורת סוס-עץ מתנדנד?

הילד פונה אל המשחק מתוך הכרח, נמלט אליו מאימת השעמום הרע, מחפש מקלט מהריקנות האימתנית, מתחבא מפני החובה הצוננת. כן, הילד מעדיף את המשחק אפילו על הלמידה בעל-פה של כללי הדקדוק או של לוח-הכפל.

נפשו של הילד נקשרת לבּובה, לחוֹחית, לפרח שבעציץ, לפי שעדיין אין לו יותר בעולמו, והאסיר והזקן אף נפשם נקשרת כך, לפי שכבר אין להם יותר. הילד משחק בכל הבא ליד, כדי לקטול את הזמן, שכן אינו יודע מה לעשות, ואין לו דבר אחר לעשותו.

אנו שומעים את הילדה מרצה באוזני הבובה את כללי הנוהג היפה, ומדריכה אותה ומוכיחה. אך אין אנו שומעים, כי בשוכבה במיטה היא מתאוננת באוזני הבובה על הסביבה, ומתוודה לפניה בלחש על דאגותיה, כשלונותיה וחלומותיה.

– אני אומר לך, בובתי, ורק אל תספרי לאיש.

– אתה טוב, כּלבּוֹני, אני לא כועס עליך, אתה לא עשית לי כל רע. בדידותו של הילד מעניקה נשמה לבובה.

אין זה גן-עדן של ילדים, אלא דראמה.


75. הרועה מעדיף את משחק הקלפים על הכדור: הוא כבר רץ כל צורכו אחר הפרות. מוֹכר עיתונים קטן או “חניך-שליח” רצים במלוא-המאמץ רק בראשית הקאריירה שלהם. חיש מהר הם לומדים לקצוב את המאמץ, על ידי חלוקתו ליום שלם. ילד החייב לטפל בתינוק, אינו משחק בבובה. להיפך, הוא משתדל להימלט מהחובה שאינה נעימה.

אם כן, אין העבודה חביבה על הילד? עבודתו של הילד העני תכליתית ולא חינוכית, ואין היא מתחשבת בכוחו ובסגולותיו האישיות. מגוחך יהיה הדבר, אם נציע כדוגמה את חיי הילדים העניים. גם כאן יש שעמום, שעמום-החורף של בקתה צרה, ושעמום הקיץ של החצר או התעלה שבצד הדרך. אלא שצורתו שונה. לא אנו ולא המשחקים מסוגלים למלא את יומו של הילד באופן ששורתם, המקושרת באורח הגיוני, תצמיח תוכנית חיים ססגונית, מאתמול, עבוֹר את היום הזה ועד מחר.

משחקים רבים של הילדים עבודה הם.

כאשר הם בונים בארבעה סוכה, חופרים בחתיכת פח, בזכוכית, במסמר, תוקעים יתדות, קושרים, מסַכּכים בענפים, מרפדים בטחב, עובדים במאמץ ובשתיקה או ברפיון חליפוֹת, אולם מתכננים שיפורים, מפתחים תוכניות להבא, מספרים זה עם זה על תוצאות התצפיות שנרכשו – אין זה משחק אלא עבודה לא-מיומנת בכלים לא-משוכללים, בחומר שאינו מספיק, ועל כן עבודה שפריונה מועט, אך מאורגנת כך, שכל ילד משקיע בה מאמצים כמיטב יכולתו, לפי גילו, כוחו וידיעותיו.

אם על אף איסורינו חדר-הילדים הוא במקרים רבים סדנה ומחסן גרוטאות, היינו חומר לביצוע העבודות המתוכננות, האם לא לכיוון זה עלינו להפנות את חיפושינו? אולי לא רצפת לינוֹליאוּם דרושה לחדרו של ילד קטן, אלא דרושים בה מלוא-עגלה של חול צהוב, צרור גדול של מקלות ומלוא-מריצה אבנים? אולי לוח עץ, גליון קארטון, קילוגראם מסמרים, משׂוֹר, פטיש, מחרטה הם מתנה נעימה מה“משחק”, ואולי המורה למלאכה מועיל יותר מאָמַן ההתעמלות או אמן-הפסנתר. אולם הכרח לגרש מחדר-הילדים את דממת בית-החולים, את נקיונו, ואת החרדה לאצבע שנשרטה.

בלב כבד מצווים הורים נבונים לילד “שׂחק”, ובכאב הם שומעים את התשובה: “תמיד רק שׂחק ושׂחק”. מה יעשו, כשאין בידיהם כל פתרון אחר?

הרבה נשתנה מאז. המשחקים אינם עוד בבחינת נסבלים מתוך זלזול, וכבר חדרו לתוכניות הלימודים, והתביעה למגרשי-משחקים קולה הולך וגובר. השינויים חלים משעה לשעה, והפסיכיקה של אבי-משפחה ממוצע ושל המחנך אינה מדביקה אותם.


76. על אף כל האמור לעיל יש ילדים, אשר אין הבדידות מציקה להם ביותר, ואין הם חשים צורך בחיים פעילים. ילדים שקטים אלה, אשר אמהות זרות מציגות אותם כדוגמה, אין “קולם נשמע” בבית. אין הם משתעממים, בעצמם ימצאו להם משחק, לפי דרישה יפתחו בו, ולפי דרישה יסיימוהו בצייתנות. אלה ילדים סבילים, הרוצים לא הרבה ורצונם חלוש, ועל כן הם נכנעים בקלות, ההשליה מחליפה להם את המציאות, מה גם שהגדולים רוצים בכך.

הם אובדים בהמונם של ילדים, נפגעים עד כאב מאדישותו הבוטה של ההמון, ואינם מדביקים את זרמו הסוחף. במקום ללמוד ולהכיר, שואפות האמהות לתקן גם כאן, לכפות בכוח מה שאפשר לפַתח רק לאט ובזהירות, תוך מאמץ מייגע, בדרך הזרועה כשלונות רבים, ניסויים שלא עלו יפה והשפלות מכאיבות. כל ציווי שלא נשקל יפה מקשה ומכביד. “לך לשחק עם הילדים” גורם להם עוול ממש כמו “די כבר לשחק”.

מה קל להכיר ילדים אלה בהמון.

דוגמה: בגן הציבורי משחקים במעגל. כמה עשרות ילדים שרים שלובי-ידיים, ולשניים שבמרכז תפקיד ראשי.

– נו, לכי כבר לשחק עמם!

היא לא רוצה, כי אינה יודעת את המשחק, אינה מכירה את הילדים, שכן ניסתה פעם אחת להיכנס למעגל, אלא שאמרו לה: “לא נחוץ, כבר יש לנו די”, או: “שלומיאלית את”. אולי תנסה מחדש מחר, בעוד שבוע. אלא שהאֵם אינה רוצה לחכות, מפַנה מקום לַילדה, דוחפת אותה בכוח. חסרת-בטחון, אוחזת הילדה בידי שכניה, רוצה שלא יבחינו בה, והיא תעמוד לה, אולי תמצא עניין לאט-לאט, אולי תצעד את צעד ההשלמה הראשון עם החיים הקיבוציים החדשים. אבל האם נתפסת למעשה חסר-טאקט שני, היא רוצה לעודד את הילדה על ידי השתתפות ערה יותר:

– ילדות, מדוע אותן הילדות כל הזמן במעגל? הנה זו עוד לא היתה: בחרו בה!

אחת המשכּוּכיות מסרבת, שתיים מסכימות, אך בלי חמדה.

המתחילה המסכנה בצוות שאינו אוהד.

המעמד נסתיים בדמעות הילדה, כעס האם, ומבוכה בין משתתפי המעגל.


77. הסתכלות במעגל בגן-הציבורי כתרגיל מעשי למחנכים: מספר המומנטים שנצפּו. תצפית כוללת (קשה; כל המשתתפים במשחק), אינדיווידואלית (ילד אחד, שנבחר באקראי).

היוזמה, הקשר הראשון, פריחת המעגל ונפילתו, מי נותן את הסיסמה, מארגן, נוהג, והסתלקותו מפזרת את הכינוס? אילה ילדים בוחרים בשכנים, ואילה אוחזים בידי שניים מקריים? אילה נפרדים ברצון כדי להכניס משתתף חדש, ואילה מוחים? אילה מרבים להחליף מקומות, ואילה עומדים במקום קבוע כל שעת המשחק? בהפסקות, מי מהם מחכה בסבלנות, ומי רוחו קצרה: “נו, מהר יותר! נו, נתחיל!”. מי עומד ללא ניע, מי מהדס מרגל לרגל, מניף זרועותיו, צוחק בקול רם? אילה מפהקים אך אינם מסתלקים, אילה נוטשים את המשחק, והאם מפני שאין בו עניין, או מפני שנעלבו; אילה מהם נדחפים בתוקף עד שיקבלו אחד מהתפקידים הראשיים? אֵם מבקשת לצרף ילד קטן; אחד אומר: “לא, הוא קטן מדי”, השני: “מה איכפת לך, שיעמוד לו”.

אילו ניהל מבוגר את המשחק, היה מנהיג תור, חלוקת תפקידים צודקת-לכאורה, וכפיה, מתוך הנחה שהוא מסייע בכך. שניים, כמעט תמיד הם בלבד, רצים (חתול ועכבר), מנגנים (צרעה), בוחרים (סלסלה), והשאר משתעממים ודאי? האחד מסתכל, השני מקשיב, השלישי שר בלחש, בקול מהוסה, בקול רם, הרביעי רוצה אך לא במפורש, הוא מהסס, ולבו פועם בחזקה. ואילו המַשכּוּכי-הפסיכולוג בן-העשר מעריך מהר, מקיף, שולט.

בכל פעולה קיבוצית, ובכן גם במשחק, כשמעשי השניים שווים, עדיין הם שונים בפרט קטן כלשהו.

לומדים אנו לדעת מהו הילד בחיים, בין הבריות, בפעולה, מה ערכו בשוּק, לא ערכו הסמוי, מהו סופג, מהו מסוגל לתת משל עצמו, כיצד מעריך אותו ההמון, מה מידת עצמאותו, מה עמידותו בפני הסוּגסטיה הקיבוצית. משׂיחה אינטימית עמו אנו יודעים שאיפותיו מה הן, מן ההסתכלות בחבורה – מה בכוחו להגשים, כאן – מה יחסו לבריות, שם – המניעים הסמויים של יחס זה. אם נראה את הילד רק כשהוא לבדו, נכירנו באורח חד-צדדי.

אם מצייתים לו, כיצד הגיע לכך, וכיצד הוא מנצל את כוחו זה? אם אין מצייתים לו, האם הוא שואף לצווֹת, האם הוא סובל, האם הוא כועס, זועף, מקנא באורח סביל, תובע או מוותר? האם הוא מרבה להתנגד, או ממעיט, האם הצדק עמו או לא, האם האמביציה מדריכה אותו או הקאפּריזה, האם יכוף את רצונו בטאקט או בגסות? האם יימָנע מפגישה עם המנהיגים, האם הוא דָבֵק בהם?

“שמעו, נעשה כך! חכו, כך יהיה טוב יותר! אני לא משחק, נו, טוב, אז אמור כבר, אם אתה רוצה”.


78. משחקי-הילדים השליווים, מה הם אם לא שיחה, חילוף מחשבות, טוויית חלום על נושא שנבחר, דראמאטיזציה של חלום הכוח. תוך כדי משחק מבטאים הם השקפות ממשיות, כפי שהמחבר מפתח את רעיונו היסודי במהלך העלילה של הרומאן או המחזה. פעמים הרבה יכול אתה לראות סאטירה לא-מוּדעת על המבוגרים במשחקי הילדים בבית-הספר, שעה שהם עורכים ביקורים, מקבלים אורחים, מכבדים את הבובות, קונים ומוכרים, שוכרים משרתים ומפטרים אותם. הילדים הסבילים מתייחסים בכובד-ראש למשחק בבית-ספר, שואפים לשֶבח, ואילו הפעילים לוקחים לעצמם תפקידי מזיק-ופגע-רע, אשר תעלוליו מעוררים תכופות מחאות קיבוציות. האין הללו מגלים בבלי-דעת את יחסם האמיתי לבית-הספר?

לפי שלא ניתן להגיע אפילו לגן-הציבורי, הילד עורך בנפש חפצה מסעות על פני אוקיאנוסים ואיים שוממים. לפי שאין לו אפילו כלב מציית, הריהו מפקד ביהירות על גדוד, ובהיותו לא-כלום, שאיפתו להיות כל-יכול. כלום רק הילד נוהג כך? האין המפלגות הפוליטיות, ככל שהן קונות השפעה על מהלך ענייני-הציבור, מחליפות מגדלים פורחים בפת-קיבר של הישגים מציאותיים?

כמה מהמשחקים, החקירות והניסויים אינם חביבים עלינו. הילד מהלך על ארבע ונובח, כדי להיווכח כיצד מסדירות החיות את ענייניהן, מציג את הפיסח, את הזקן הגיבן, פוזל, מגמגם, מתנדנד כשיכור, מחקה משוגע שראהו ברחוב, מהלך בעיניים עצומות (עיוור), סותם אוזניו (חרש), שוכב ללא תנועה ועוצר את הנשימה (מת), מרכיב משקפיים, מוצץ מהסיגריה, מותח את קפיץ השעון בהסתר; תולש את כנפי הזבוב: כיצד יעוף עתה; מושך צפורן-פלדה במגנט; בודק את האוזניים (איזה תופים שם?), את הגרון (איזה שקדים שם?); מציע לילדה משחק ברופא, בתקווה לראות את הנעשה בקרבה; רץ אל השמש כשזכוכית מגדלת בידיו, מאזין לרחש הקונכיות, מקיש אבני צור זו בזו.

כל דבר שניתן לו להיווכח בו, רצונו לראות, לבדוק, לנסות; בלאו הכי נותרים עניינים רבים שעליו להאמין בהם ללא הוכחה.

הכל אומרים שיש ירח אחד, ואילו בכל מקום רואים אותו.

– שמע, אני אעמוד מאחורי הגדר, ואתה עמוד בגינה.

– אז מה, בגינה יש ירח?

– יש.

– גם כאן ישנו.

החליפו את מקומותיהם, ובדקו פעם שניה: עתה בטוחים הם, כי יש שני ירֵחים.


79. מקום מיוחד שמור למשחקים שתכליתם בחינת כוח והכרת ערך-עצמו. דבר זה יושג רק על ידי ההשוואה לזולת.

ובכן, צעדיו של מי גדולים יותר, כמה יצעד בעיניים עצומות. מי יאריך לעמוד על רגל אחת, לא יעפעף, לא יפרוץ בצחוק תוך הסתכלות עין-בעין. מי יאריך בעצירת נשימה? מי יצעק בקול רם יותר, יירק רחוק יותר, יגביה להטיל מים או לזרוק אבן? מי יקפוץ ממספר מדרגות רב יותר, גבוה ורחוק יותר, מי ישא יותר זמן את כאב האצבע הלחוצה? מי יגיע ראשון למטרה. מי ירים את מי, ימשוך לצדו, יהפוך?

“אני יכול, אני יודע, יש לי”.

“אני יכול יותר טוב. יודע יותר. שלי טובים יותר”.

ואחר כך:

“אמא ואבא שלי, יכולים, יש להם”.

בדרך זו זוכים ילדים בהוקרה, תופסים עמדה מתאימה בסביבתם. ראוי כי נזכור, שאין הצלחתו של ילד תלויה בהערכת המבוגרים בלבד, אלא במידה שווה ואולי אף יתירה, בדעת בני גילו עליו, אשר להם עקרונות אחרים, אף יציבים, לשקילת הערך ולהענקת זכויות לבני חברתם.

בן-החמש יורשה לבוא בחברת בני-השמונה, ואלה עשויים להיות נסבלים על ידי בני-העשר, המהלכים כבר לבדם ברחוב, ויש להם קלמר עם מנעול ופנקס. ילד כזה, הגדול בשתי כיתות, יפתור שאלות רבות, ובעד חצי עוגה או חינם יכניס בסוד, ישכיל:

המגנט מושך את הברזל, מפני שהוא ממוּגנט. הסוסים הכי טובים הם הערביים, כי יש להם רגליים דקות. דמם של המלכים אינו אדום, אלא כחול.

האריה והנשר, גם דמם כחול ודאי (צריך לשאול עוד מישהו). כאשר המת אוחז בידך, אתה כבר לא יכול לשחרר אותה. ביער יש נשים, אשר במקום שיער יש להן נחשים על ראשן; ראיתי בתמונה, אפילו ביער ראיתי, אבל מרחוק, כי מקרוב, כשהיא תביט עליך, אז אדם נהפך לאבן (ודאי משקר?). הוא ראה טבוּע, יודע איך נולדים ילדים, ויכול לעשות ארנק מנייר.

ולא רק אומר, אלא גם יודע, ועשה ארנק מנייר. אמא לא יודעת לעשות.


80. לולא זלזלנו בילד, ברגשותיו, בשאיפותיו, ועל כן – גם במישחקיו, היינו מבינים כי בדין הוא מבלה ברצון בחברת האחד, ואילו עם השני הוא נמנע מלהיפגש, נפגש על כורחו ומשחק עמו בלי חשק. אפשר להגיע לידי מכות עם הטוב שבחברים, אלא שעד מהרה יבוא הפיוס, ואילו עם חבר שאינו חביב, אין רצון להתחבר אף בלי מריבה מפורשת.

אי-אפשר לשחק עמו, כי בגלל כל שטות הוא בוכה, נעלב מיד, מתאונן, צועק ומשתגע, מתפאר, מכה, רוצה להנהיג, מרכל, מרמה – צבוע, מסורבל, קטן, טיפש, מלוכלך, מכוער.

אחד כזה צווחן וטרדן הורס את כל המשחק. שימו לב למאמצי הילדים למנוע את פגיעתם של אלה! הגדולים יותר יקבלו ברצון למשחק גם את הקטנים, כי גם הם יכולים להועיל, אבל עליהם להסתפק בתפקיד משני, ואל יפריעו.

“תן לו, ותר, הרשה: הוא קטן”.

אין זו האמת: גם הגדולים אינם מוותרים לילדים…

מדוע אין הילד אוהב ללכת לשם לביקור? יש שם ילדים, והלא הוא משחק עמם ברצון.

ברצון, אבל בביתו או בגן-הציבורי. ואילו שם יש אדון שהוא צועק, שם מנשקים בטרדנות, העוזרת העליבה אותו, האחות הבכירה מתגרה בו, יש שם כלב, והוא מפחד מפניו. אין האמביציה מתירה לו לגלות את הנימוקים האמיתיים, ואילו אמו סבורה כי זו קאפּריזה סתם.

אין רצונו ללכת לגן-הציבורי. מדוע? כי נער גדול יותר איים עליו שיכּה אותו, כי מטפלת של ילדה אחת אמרה שתתאונן עליו, כי הגנן איים במקל, כאשר רץ על המדשאה לתפוס את הכדור, כי הבטיח להביא לנער אחד בול, והבול נעלם לו.

יש ילדים קאפּריזיים, וכמה עשרות מהם ראיתי בשעות-הקבלה. ילדים אלה יודעים את רצונם, אלא שרצונם לא יינתן להם: נשימתם דחוּקה, הם נחנקים ממשׂא הטיפול החרד. אם בדרך כלל היחס לילדים מבוגרים צונן, הרי ילדים אלה, הקאפּריזיים באופן פאתולוגי, בזים לסביבתם ושונאים אותה. אהבה לא נבונה עלולה לענות את הילדים. החוק חייב להגן עליהם.


81. קישטנו את הילדים במדי ילדות ומאמינים אנו, כי הם אוהבים אותנו, מכבדים, רוחשים לנו אמון, כי הם תמימים, קלי-אמונה, מחזיקי טובה. אנו משחקים ללא דופי את תפקיד האפוטרופוס ללא-פנייה-אישית, מתרגשים מהמחשבה על קרבנותינו, וניתנה האמת להיאמר כי דעתנו נוחה מכך עד בוא מועד. תחילה הילדים מאמינים, אחר כך מפקפקים, מתאמצים לסלק את החשדות המתגנבים מן המארב, מנסים לפעמים להיאבק בהם, ומשנוכחים לדעת כי לשוא-כל-מאבק, הם מתחילים להונות אותנו, לשחד, לנצל.

הם מוציאים מידינו על ידי הבקשה, בחיוך חינני, בנשיקה, בהלצה, בצייתנות, קונים אותנו תמורת ויתורים, רומזים לעתים רחוקות ובטאקט כי כמה זכויות להם, לפעמים יסחטו על ידי הטרדה, ולפעמים ישאלו בגלוי: “ומה אקבל בעד זה?”

מאה סוגי עבדים כנועים ומתמרדים.

“לא יפה, לא בריא, חטא הוא. הגברת אמרה בבית-הספר. אוי, לו ידעה זאת אמא”.

“אם אינך רוצה, יכול אתה ללכת. הגברת חכמה כמוך. שתדע לה, אמא: מה תעשה לי?”

איננו אוהבים כאשר ילד השומע מוסר רוטן משהו באנפּוּף, שכן בשעת כעס נדחקות אל השפתיים מלים כנות, שאין לנו רצון לשמען.

הילד בעל מצפון הוא, אלא שקולו שוּתק בהתנגשויות הזעירות יום-יום, לעומת זאת צפה ועולה השנאה המוצנעת לשלטון העריץ, ועל כן לא-צודק, של החזקים, ועל כן חסרי-האחריות.

אם הילד אוהב את הדוד העליז, הרי זה מפני שהודות לו יהנה מרגע של חופש, מפני שהוא נוסך חיים בבית, מפני שנתן לו מתנה. המתנה יקרה בכך, שסיפקה חלום אשר טוּפח ימים רבים. הערכת הילד את המתנות פחותה בהרבה מהשערתנו. באי-רצון יקבל מתנות מידי אנשים שאינם חביבים עליו: “חושב שעושה לי טובה”, ירגוז הילד ויחוש השפּלה.


82. המבוגרים אינם חכמים. אין הם יודעים ליהנות מהחופש הנתון להם. מאושרים שכמותם, יכולים לקנות כל מה שרוצים, הכל מותר להם, ותמיד הם כועסים על משהו, וצועקים בגלל כל שטות.

לא הכל יודעים המבוגרים: תכופות ישיבו רק כדי להיפטר, או ישיבו בהלצה, או ישיבו כך, שאין להבין כלל. האחד אומר כך, השני – אחרת, ואינך יודע מי אומר את האמת. כמה כוכבים יש? איך אומרים בכושית “מחברת”? כיצד אדם נרדם? האם המים חיים, ומנין הם יודעים שיש אפס חום, ושצריך להיות מהם קרח? איפה נמצא הגיהנום? איך האדון הזה עשה, שבכובעו נעשתה חביתה משעונים, והשעונים שלמים, וגם הכובע לא הושחת! האם זה נס?

אין הם טובים. ההורים נותנים לילדים אוכל, אבל הם מוכרחים לתת, כי היינו מתים. שום דבר לא מרשים לילדים, צוחקים כשאומרים משהו, במקום להסביר, מתגרים בכוונה, מתלוצצים. הם לא צודקים, וכאשר מישהו מרמה אותם, הם מאמינים לו. אוהבים שיתלקקו להם. כשהם במצב-רוח טוב, הכל מותר, אבל כשכועסים, הכל מפריע להם.

הגדולים משקרים. שקר הוא, כי מסוכריות נעשות תולעים, וכשלא אוכלים, חולמים על צוענים, וכשמשחקים באש, מרטיבים במיטה, וכשמנדנדים את הרגליים, מנדנדים את השטן. אין הם מקיימים הבטחות: מבטיחים, אחר כך שוכחים או מתחמקים, או שאינם מרשים, כעונש: בין כך וכך לא היו מרשים.

הם מצַווים לומר את האמת, ואם תאמר, ייעלבו. צבועים הם: בפניך יאמרו דבר אחד, ומאחורי גבך – דבר אחר. כשאינם אוהבים אדם, מעמידים פנים שאוהבים אותו. תמיד רק: “בבקשה, תודה, סליחה, מיטב ברכותי”, יכול מישהו לחשוב שזה על-אמת.

בקשתי שטוחה לפניכם לשים לב להבעת פניו של ילד הרץ בעליצות, עושה או אומר מתוך התלהבות משהו לא מקובל, ולפתע גוער בו פלוני בגסות.

האב כותב. הילד בא אליו בריצה לומר לו חדשה, ותופסו בשרוולו. אין הוא מנחש כי יפול כתם דיו על מסמך חשוב. נזוף, הוא מסתכל סביבו בעיניים מלאות תמהון: מה קרה פתאום?

מלומד נסיון של כמה שאלות לא-מתאימות, הלצות שלא עלו יפה, סודות שלא נשמרו, וידויים מבלי-משים, לומד הילד להתייחס אל המבוגרים כאל חיות מבוייתות, אך פראיות, שלעולם אינך יכול לבטוח בהן כל צרכך.


83. מלבד הזלזול ואי-הרצון אפשר להבחין ביחסם של הילדים למבוגרים גם מידה של סלידה.

זקן זיפי, פנים מחוספסות, ריח הסיגאר דוחים את הילד. לאחר כל נשיקה הוא מנגב בקפדנות את פניו, אלא אם כן יאסרו עליו. רוב הילדים שונאים את הוֹשבתם על ברכי המבוגרים. כשאתה נוטל את ידם, יסלקו את ידך בנחת, לאט. טולסטוי הבחין בתכונה זו של ילדי הכפר, והיא מצויה אצל כל הילדים: הללו שלא הושחתו, שלא נמחצו בכניעוּתם.

על ריח הזיעה וריח בושם חריף אומר הילד בסלידה: “מסריח”, עד שלא ילמדוהו כי הביטוי מכוער, כי הבושם נותן ריח, אלא שהוא אינו מבין…

האדונים והגברות השונים הללו, שמעיהם משתהקים, מקיאים, נלחצים, אשר מר להם בפה, ורוח-פרצים מזיקה להם, והלחוּת, והם מפחדים לאכול לפני השינה, והשיעול מחניק אותם, ושיניהם חסרות, וקשה להם לעלות במדרגות, והם אדומים, שמנים, מתנשפים, כל זה מאוס אי-כה.

פניותיהם הפנקניות, הלטיפות, החיבוקים, הטפיחות, האינטימיוּת ללא שחר, השאלות ללא טעם, הצחוק שאינך יודע מהו.

“למי הוא דומה? הו, הו, מה גדול הוא. ראו איך גדל”.

הילד המבוייש מחכה מתי יסתיים כל זה…

לא קשה להם כלל להגיד בפני כל הנוכחים בחדר: “היי, אתה מאבד את המכנסיים”, או “תדוּג דגים במיטה בלילה”. אין הם מנומסים…

הילד חש שהוא נקי יותר, מחונך יפה יותר, ראוי יותר לכבוד.

“הוא מפחד לאכול, מפחד מפני הלחות. פחדנים: אני בכלל לא מפחד. אם מפחדים, שיֵשבו להם מאחורי התנור, מדוע אוסרים עלינו?”

גשם: הוא מנתר בריצה מהמחבוא, עומד בשטפון, בורח תוך צחוק, מחליק את שׂערו. צינה: משלב זרועותיו, משתוחח, זוקף את כתפיו, עוצר נשימתו, מותח שריריו, האצבעות נקשחות, השפתיים כחולות, מסתכל בהלוויית המת, בקטטת רחוב, רץ להתחמם: “בר-ר-ר, קפאתי, מה עליז היה”.

מסכנים הזקנים שהכל מפריע להם.

מי יודע, אם אין הרגש הטוב היחיד שהילד הוגה לנו תמיד – הרחמים.

כפי הנראה מפריע להם משהו, אם אינם מאושרים.

אבא המסכן עובד, אמא חלשה, בקרוב ימותו, מסכנים, לא צריך לצערם.


84. הסתייגות.

מלבד הרגשות שמניתי לעיל, אשר אין ספק כי הילד הוגה אותם, מלבד ההרהורים העצמיים, מבין הילד גם את החובה. אין הוא משתחרר לגמרי מההשקפות שנכפו עליו ומהסוגסטיות הרגשיות. הילדים הפעילים חיים מוקדם וברור יותר את הקונפליקטים של ההוויה המפוצלת, הסבילים חיים אותה במאוחר ובמעורפל יותר. הפעיל מפתח את הרעיון בעצמו, לסביל “פוקח עיניים” חבר לצרה ולשבי, אף אחד מהם אינו מגלה את השיטה, כפי שעשיתי אני. נפש הילד מורכבת ממש כנפשנו, מלאה סתירות דומות, נאבקת באורח טראגי בניגוד הנצחי: רוצה אני ואיני יכול, יודע שאין לעשות כן, אך לא אעמוד בזה.

המחנך שאינו דוחק-וגודש אלא משחרר, אינו מושך אלא מעלֶה, אינו מדכא אלא מעצב, אינו מכתיב אלא מלמד, אינו תובע אלא שואל, יחווה יחד עם הילד הרבה רגעי-השראה, ולא אחת יסתכל במבט דומע על מאבק המלאך עם השטן, כשהמלאך הלבן מנצח.

שיקר. גרד בהסתר את הריבה שבעוגה. הרים שמלתה של ילדה. ידה אבנים בצפרדעים. צחק לגיבן. שבר פסילון והרכיב את חלקיו, שלא יתגלה השבר. עישן סיגריה. כעס, וקילל את אביו במחשבתו.

עשה מעשה רע והוא מרגיש כי אין זו הפעם האחרונה, כי משהו ישוב ויפתה אותו, כי חברים ישובו וישדלו אותו.

לעתים נעשה הילד חרישי פתאום, צייתן ורגשן. המבוגרים יודעים: “כפי הנראה, משהו על מצפונו”. במקרים רבים מקדימות תמורה תמוהה זו סערת רגשות, דמעות חבויות בכר, החלטות, שבועה חגיגית. לפעמים אנו נכונים לסלוח, ובלבד שתינתן הבטחה, הוֹ, לא מתן-אחריות אלא השליה, כי הקלקול לא יחזור.

“אני לא אשתנה. אני לא יכול להבטיח”.

לא העקשנות מכתיבה מלים אלו, אלא היושר.

– אני מבין מה שאדוני אומר, אבל אני לא מרגיש – אמר נער בן שתים-עשרה.

יושר זה הראוי לכבוד אנו מוצאים גם אצל ילדים בעלי נטיות רעות:

– אני יודע שלא צריך לגנוב, שזה חרפה וחטא. אני לא רוצה לגנוב. אני לא יודע אם שוב לא אגנוב. אני לא אשם!

רגעים קשים יודע המחנך עקב קוצר-ידו נוכח אבדן-עצה של הילד.


85. נתפסים אנו להשליה, כי ימים רבים יוכל הילד להסתפק בהשקפת העולם של המלאך, לפיה הכל פשוט ונבון בטובו, כי יעלה בידינו להעלים ממנו את חוסר-הידיעה, החולשה, הסתירות, את תבוסותינו ונפילותינו – וכן את העדר נוסחת האושר. תמימוֹת הן ההוראות במדריכים הפדאגוגיים, המבקשות לחנך את הילדים בעקיבות, מבקשות כי האב לא ימתח ביקורת על מעשי האם, והגדולים לא ינהלו את שיחותיהם בנוכחות הילדים, והמשרתת לא תשקר ש“האדונים אינם בבית”, כאשר מצלצל אורח-לא-קרוא.

ומדוע אסור לענות בעלי-חיים, כאשר הזבובים למאותיהם גוססים על גבי נייר-הדבק, שנתלה לשם השמדתם? מדוע אמא קונה שמלה יפה, ואילו לומר שהשמלה יפה אסור? האם החתול חייב להיות צבוע? ברק – המטפלת עשתה אות צלב ואמרה “אלוהים”, ואילו המורה אומרת, שזה “חשמל”. מדוע צריך לכבד את המבוגרים, האם גם את הגנב? הדוד אמר “עד שכאבו לי כל הקרביים”, וזה דיבור מכוער. מדוע “לעזאזל” היא קללה? המבשלת מאמינה בחלומות, ואילו אמא אינה מאמינה. מדוע אומרים “בריא כדג”, שעה שגם הדגים חולים? מדוע לא יפה לשאול למחיר המתנה?

כיצד להעלים וכיצד להבהיר, כדי שלא להעמיק את אי-ההבנה?

הו, תשובותינו הללו…

רצה המקרה שאשמע פעמיים כיצד מסבירים לילד גלובוס מהו, לפני חלון הראווה של בית מסחר ספרים.

– מהו הכדורון הזה? – שואל הילד.

– מין כדורון כזה – משיבה המטפלת.

ובפעם אחרת:

– אמא, איזה מין כדור זה?

– זה לא כדור, אלא כדור-הארץ. יש שם בתים, סוסונים, אמא.

– אמא-א-א? – הילד הביט באמו מתוך השתתפות בצער וחרדה, ולא חזר על שאלתו.


86. רואים אנו את הילדים בגילויים הסוערים של שמחה ועצב, כשהם שונים מאתנו, ואיננו מבחינים בהלכי-הרוח הנוחים, בהרהורים החרישיים, בהתרגשויות העמוקות, בתמיהות המכאיבות, בחשדות הקוססים ובספקות המשפילים, שבהם הם דומים לנו. “אמיתי” הוא לא רק הילד המקפץ על רגל אחת, אלא גם המפענח את סודותיה של אגדת החיים המופלאה. אלא שעלינו להוציא מכלל חשבון את הילדים “המלאכותיים” באמת, החוזרים בבלי-דעת על פראזות, שלמדו או חטפו ביעף מפי הגדולים. אין הילד יודע לחשוב “כמבוגר”, אך יודע הוא לשקול באופן יַלדי את השאלות הנכבדות של המבוגרים. העדר הידיעה והנסיון מאלצים אותו לחשוב בנוסח אחר.

מספר אני סיפור: מכשפים, מפלצות, מנחשות, מלכות קסומות, ופתאום נשמעת שאלה תמימה לכאורה:

– האם זה באמת?

ושומע אני מישהו מהם, המסביר בנעימה של עליונות:

– הלא אמר האדון שזו אגדה.

הדמויות והעלילה אינן מופרכות כלל. הדבר עשוי היה להתרחש, ולא התרחש מפני שהודענו מראש: האגדות אינן אמת.

הדיבור, שהוטל עליו לפתור-ולהתיר את האימות והפליאות של העולם המקיף, עשה את ההיפך, והעמיק אף הרחיב את אי-הידיעה. קודם לכן תבעו החיים הקטנים השוטפים של הצרכים האישיים מספר מסויים של תשובות מוחלטות, ואילו חיי המלה החדשים הגדולים הטביעו את הילד בבת-אחת בכל הבעיות, אלו של אתמול ואלו של היום, הרחוקות והרחוקות-מכל. אין פנאי לבחון הכל, אפילו להסתכל בו כהלכה. הידיעה העיונית ניתקת מחיי יום-יום, ונוסקת גבוה מתחום הבחינה-ובדיקה.

עתה המזָגים – הפעיל והסביל – מתגלגלים בטיפוסים רוחניים: המציאותי והמתבונן.

הטיפוס המציאותי מאמין ואינו מאמין, הכל לפי רצון הסמכות: להאמין נוח יותר וכדאי יותר. המתבונן שואל-וחוקר, מסיק מסקנות, חולק, מתמרד במחשבה ובמעשה. הננו מנכּחים את הכזב הלא-מוּדע של הראשון עם רצון ההכרה של השני, והרי זו שגיאה המכבידה על האבחנה ומכשילה את התיראפּיה החינוכית.

במרפאות הפסיכיאטריות רושם קצרן את המונולוגים והשיחות של החולים, וכך ייעשה גם במרפאות הפֶּדוֹלוֹגיה, העתידות לקום. היום עומד לרשותנו רק חומר השאלות הילדיות.


87. החיים – אגדה. אגדה על עולם החיות.

בים ישנם דגים, הבולעים אנשים. האם דגים אלה גדולים מספינה? האם ייחנק לאחר שיבלע בן-אדם; ואם יבלע איש קדוש? מה הם אוכלים כאשר שום ספינה אינה נטרפת? האם אפשר לדוג דג כזה? כיצד יכולים דגים רגילים לחיות בים? מדוע לא ידוגו אנשים את כל הדגים האלה? האם רבים הם, מיליון? האם אפשר לעשות מדג כזה סירה? האם אלה דגים מלפני המבול?

לדבוֹרים מלכה, ומדוע אין להן מלך, האם מת? אם הציפורים יודעות באיזה כיוון לעוף לאפריקה, הרי הן חכמות מהאנשים, שכן לא למדו. מדוע קוראים אצלנו למרבה-רגליים מאה-רגליים, כשאין לו מאה רגליים, וכמה יש לו באמת? האם כל השועלים ערומים, האם לא יוכלו לתקן את אופיים, ומדוע הם כאלה? אם מישהו מענה את הכלב ומכה אותו, גם אז הוא מסור ונאמן? ומדוע אסור להביט כאשר כלב קופץ על כלב? האם פוחלצי החיות חיו אי-פעם, האם אפשר לעשות פוחלץ-אדם? האם לחלזון מאוד לא נוח בביתו; אם נוציא אותו, האם ימות; מדוע הוא רטוב כל כך, האם הוא דג; האם הוא מבין כשאומרים “חלזון-חלזונַיים, הראה קרניים”? מדוע קר דמם של הדגים? מדוע לא כואב לנחש כשהוא מתנשל מעורו? על מה משוחחות הנמלים בינן לבין עצמן? מדוע אדם מת והחיות מתפגרות? אם נשחית את הקורים של העכביש, האם יתפגר, ומאין יקח חוט לעשיית קורים חדשים? איך נעשית תרנגולת מהביצה, האם צריך לקבור את הביצה באדמה? בת-היענה אוכלת ברזל ואבנים, במה היא עושה אֶ-אֶ? מאין הגמל יודע לכמה ימים עליו לאגור מים? האם תוּכּי לא מבין כלום מדבריו, האם הוא חכם מהכלב, מדוע אי אפשר לקצר את לשונו של הכלב, כדי שידבר, האם רובינזון הוא הראשון שלימד את התוכי לדבר, האם קשה ללמדו, כיצד מלמדים?

אגדה צבעונית על הצמחים:

העץ חי, נושם, מת. מבּלוט קטן צומח אלון. מפרח נעשה אגס, האם אפשר לראות את זה? האם כותנות צומחות על גבי עצים? הגברת אמרה בבית-הספר (הוא נשבע באלוהים), האם אמת הדבר? אבא ענה: “אל תטיח הבלים”, אמא אמרה שלא צומח על העצים, אבל הפשתן גדל בשדה, ואילו בבית הספר אמרה הגברת, שבאריתמטיקה אי-אפשר לדבר על זה, אבל היא תסביר בפעם אחרת. אם כן, זה לא שקר; לו אפשר היה לראות לפחות עץ אחד כזה.

מה לעומת כל הפלאות האלה הוא נחש-המפלצת? אין כזה, אבל יכול היה להיות. איך יכול היה קראקוּס18 להרוג את נחש המפלצת, אם הוא בכלל איננו? אם אין סירוניות, מדוע מציירים אותן?


88. אגדה – העמים:

הכושי שחור, בשביל שלא יֵדעו איך התרחץ. הלשון לא שחורה, גם השיניים לא. הוא לא שד: אין לו קרניים, גם לא זנב. הילדים שלהם שחורים גם. הם נורא פראיים: אוכלים אנשים, הם לא מאמינים באלוהים, רק בצפרדעים. קודם כולם האמינו בעץ, טפשים היו. גם היוונים האמינו בשטויות, אבל היו חכמים. אז למה האמינו? הכושים מתהלכים ערומים ברחובות ובכלל לא מתביישים. הם מכניסים צדפים לאף וחושבים שזה יפה. למה לא יאמרו להם, שלא יעשו זאת? הם מאושרים: אוכלים תאנים, תמרים ובננות, יש להם קופים, הם לא לומדים בכלל, ילד קטן תיכף ומיד הולך לציִד.

לסינים יש צַמות, והם מאוד מצחיקים. הצרפתים הם הכי חכמים, אבל אוכלים צפרדעים ואומרים “בּוּנז’וּר”. כאילו חכמים, וכל כך מצחיק מדברים: “בּוֹן – פּוֹן – פֿוֹן – בְּזְדוֹן”. גם הגרמנים, “דֶרדִידַס”, כּרוּב ואגס. היהודים מפחדים מהכל, צועקים “אַ-וַי” ומרמים. היהודי, שיהיה לא יודע מה, מוכרח לרמות, כי הם הרגו את האדון ישו. באמריקה יש גם פולנים, מה שהם עושים שם, למה שוברים להם רגליים ומצווים לקבץ נדבות או שנותנים אותם לקרקס. בוודאי זה נעים להציג בקרקס. כאשר פעם אחת שוברים את הידיים, אז כבר תמיד אפשר לעשות קוּנצים? האם יש גמדים, מדוע אין, ואם אין, מאין יודעים איך הם נראים? ברחוב הלך אדון קטן, כולם הסתכלו בו. האם הננסים אף פעם לא יגדלו? האם בגלל עונש הם קטנים? האם הפיניקים היו קוסמים: איך אפשר לעשות זכוכית מחול? האם זה קשה? האם ההרריים מתהלכים גם בהרים שמהם אש פורצת? האם הספנים הם עם? האם הם יכולים לחיות במים? מה קשה יותר להיות, ספן או צולל. מי מהם חשוב יותר?

לפעמים השאלה מעוררת חרדה:

– לוּ אני משחתי את עצמי כולי בדיו, אז הכושים היו מכירים אותי?

בקושי הילד משלים עם ידיעה, שאין לה שימוש מעשי. רצונו לעשות גם הוא, לנסות, ולפחות לראות מקרוב.


89. אגדה – האדם.

האם יש אנשים שיש להם עיניים של זכוכית, האם הם יכולים להוציא את העיניים, האם אפשר לראות בעיניים האלו? למה נחוצות פיאות נכריות. ומדוע צוחקים כשמישהו קרח? היש אנשים שמדברים בבטן, מדברים בטבור, מה זה טבור? האם יש באוזן תופים אמיתיים? מדוע הדמעות מלוחות ומדוע הים מלוח? מדוע יש לילדות שׂיער ארוך, ומדוע גם שם אצלן אחרת? האם על הלב גדלות פטריות, ומדוע יש באחד באפריל גלויות מצוירות עם פטריות על הלב? האם מוכרחים למות? איפה אני הייתי, כשלא הייתי בעולם? העוזרת אומרת, שאפשר ככה להביט, שאתה תהיה חולה, ואם יורקים שלוש פעמים, אז לא חולים. מה נעשה באף כאשר מתעטשים? האם המשוגע הוא חולה, האם השיכור חולה. מה גרוע: שיכור או משוגע. מדוע אסור לי לדעת עכשיו איך נולדים ילדים? האם הרוח נושבת מפני שמישהו תלה את עצמו? יותר טוב להיות עיוור מאשר חרש? מדוע ילדים מתים וזקנים חיים? האם צריך לבכות יותר כשסבתא מתה, או כשהאח הקטן מת? מדוע הכנרית לא יכולה לעלות לשמים? האם האֵם החורגת מוכרחה להכות את הילדים? האם החלב בשד הוא גם של פרה? כשחולמים משהו, אז זה באמת, או רק נדמה? ממה השׂיער אדמוני? מדוע אי אפשר להוליד ילד בלי בעל? מה יותר טוב, לאכול פטריית-רעל, או שיכיש אותך נחש? האם אמת, כי העומדים בגשם, גדלים מהר יותר? מה זה הד, ומדוע הוא נמצא ביער? מדוע כשעושים שפופרת מהיד ומביטים, אפשר לראות בית שלם? איך הוא נכנס שמה? מה זה צל, ומדוע אי-אפשר לברוח ממנו? האם זו אמת, שכאשר מנשקים ילדה בשפם, יגדל השפם? האם זו אמת שיש תולעים על השיניים, אבל אי אפשר לראות אותן?


90. אגדה – סמכות.

לילד אֵלים, אלים-למחצה וגיבורים רבים.

הסמכויות נחלקות לגלויות וסמויות, חיות ומתות. מדרָגן מסובך עד מאוד. אמא, אבא, סבתא, סבא, הדודה, הדודים, המשרתים בבית, השוטר, החייל, המלך, הרופא, המבוגרים בדרך כלל, הכומר, המורה, חברים שנסיונם רב יותר.

סמכויות גלויות מתות: הצלב, ספר-התורה, ספר-התפילות, התמונות הקדושות, דיוקנאותיהם של האבות, פסלי אנשים גדולים, תצלומים של אלמונים.

סמכויות סמויות: אלוהים, הבריאות, הנשמה, המצפּוּן, המתים, המכשפים, השדים, המלאכים, רוחות-רפאים, זאבים, שארי-בשר רחוקים, אשר מרבים להזכירם.

הסמכויות תובעות ציוּת, והילד מבין זאת, מבין בצער. אך הם דורשים אהבה, ודבר זה קשה יותר.

– אני אוהב יותר את אבא ואת אמא.

הקטנים מתחנחנים בתשובה לא-מובנת על שאלה שלא הובנה. ילד גדול יותר שונא שאלה כזאת: היא משפילה אותו ומביישת. פעם הוא אוהב יותר, ופעם פחות, ופעם – ככה קצת, בדיוק כמו שנדרש בהכרח, לפעמים שונא, כן, נורא הדבר, אבל מה לעשות שהוא שונא.

הכבוד הוא רגש כה מורכב, עד שהילד מוותר על החלטה אישית בעניינו, וסומך על נסיונם של המבוגרים.

אמא מצווה על העוזרת, העוזרת מפחדת מאמא. אמא כעסה על המטפלת. אמא חייבת לשאול את הרופא, האם ירשה. השוטר יכול לענוש את אמא. החבר אינו חייב לשמוע בקול אמא. המנהל במשרד כעס על אבא, ועל כן אבא עצוב.

החייל מפחד מהקצין, הקצין מהאלוף, והאלוף מהמלך. כאן הכל ברור, ואולי משום כך מתעניינים הנערים בדרגות הצבא. אולי משום כך מדייקים הילדים בהקצבת כבוד לכיתות בבית הספר, מפני שקל להבין זאת.

לכבוד רב ראויים המתווכים בין הסמכויות הגלויות והסמויות. הכומר שוחח עם אלוהים, לרופא יש קנוניה כלשהי עם הבריאוּת, לחייל יחסים עם המלך, והעוזרת יודעת הרבה על כשפים, רוחות וצללי-רפאים.

אלא שיש רגעים, כאשר הראוי ביותר לכבוד הוא הרועה, המגלף פסילון באולרו: זאת לא יֵדעו לעשות לא אמא, לא האלוף ולא הרופא.


91. מדוע כואבת הבטן מאכילת פרי בוסר? האם הבריאות היא בבטן, או בראש? האם הבריאות היא הנשמה? מדוע יכול הכלב לחיות בלי נשמה, ואילו אדם מת? האם הרופא חולה לפעמים, האם הוא מת, ומדוע? מדוע מתו כל האנשים הגדולים? האם זו אמת, שיש אדונים הכותבים ספרים וגם חיים? כל המלכים מתים: הם לא מתחבאים. היש למלכה כנפיים? ההיה מיצקאֶביץ'19 קדוש? האם ראה הכומר את האלוהים? היוכל הנשר להמריא עד השמים? האם אלוהים מתפלל?

מה עושים המלאכים, ישנים, אוכלים, משחקים בכדור, מי תופר להם שמלות? האם כואב מאוד לשֵׁדים? האם השדים הם שהרעילו את הפטריות המורעלות? אם אלוהים כועס על הרוצחים, מדוע הוא מצווה להתפלל למענם? האם משה נבהל נורא כאשר ראה את אלוהים? מדוע אבא לא מתפלל, האם אלוהים הרשה לו? האם רעם זה נס? האם האוויר הוא אלוהים? מדוע אי אפשר לראות את האוויר? האם האוויר נכנס מיד לבקבוק ריק, האם לאט-לאט, ומאין האוויר יודע שכבר אין שם מים? מדוע העניים מקללים? אם זה לא נס, מדוע אף אחד לא יכול לעשות גשם? ממה עשויים העננים? האם הדודה, זו שגרה רחוק, גרה בארון מתים?

מה ילדית היא תקוות ההורים (רק אל תכַנוּ אותם מתקדמים), כי לאחר שאמרו לילדים “אין אלוהים”, הקלו עליהם את הבנת העולם המקיף אותם. אם אין אלוהים, אז מה ישנו, מי עשה את כל זה, ומה יהיה כשאמות, ומאין בא האדם הראשון? האמת היא, שאם לא מתפללים, חיים כבהמה? אבא אומר שאין מלאכים, ואני ראיתי בעיני. אם זה לא חטא, מדוע אסור להרוג? הלא גם לתרנגולת כואב?

אף כאן רק ספקות ושאלות מדאיגות.


92. אגדה קודרת, דלוּת מסתורית.

מדוע רעֵב, מדע20 עני, מדוע קר לו, מדוע לא יקנה, מדוע אין לו כסף, מדוע לא יתנו לא21 “סתם”?

אתה אומר:

“ילדים עניים מלוכלכים, אומרים מלים גסות, ובשׂערם יש שרצים. ילדים עניים חולים, ואפשר להידבק במחלתם. הם מרביצים, מיידים אבנים, מנקרים עיניים. לחצר אסור לצאת, וגם למטבח אסור להיכנס: אין שם כל דבר מעניין”.

ואילו החיים אומרים:

“אינם חולים כלל, כל היום הם מתרוצצים בעליצות, שותים מים מהבאר, קונים סוכריות צבועות טעימות. נער מנופף במטאטא, מטאטא את החצר, גורף שלג, זה נעים מאוד. שום שרצים אין להם, אין זו אמת, אינם מיידים אבנים, לכולם עיניים, הם לא מרביצים, אבל נאבקים. המלים הגסות מצחיקות, ובמטבח פי-מאה נעים מבחדר”.

אתה אומר לילד:

“צריך לאהוב ולכבד את העניים, הם טובים, עובדים קשה. צריך להכיר טובה למבשלת, כי היא מבשלת ארוחת-צהריים, לחצרן, כי הוא שומר על הסדר. שחק עם ילדי החצרן”.

ואילו החיים אומרים:

“המבשלת הרגה תרנגולת, מחר נאכל, גם אמא תאכל, כי התרנגולת מבושלת, ולא כואב לה. אבל המבשלת הרגה תרנגולת חיה, ואמא אפילו להביט לא יכלה. החצרן הטביע את גורי הכלבה, כה יפים היו. למבשלת כפות-ידיים קשות, והיא משתכשכת במים מלוכלכים. האיכר מסריח, היהודי מסריח. לא אומרים ‘גברת’ אלא ‘רוכלת’, לא ‘אדון’ אלא ‘חצרן’. ילדים עניים מלוכלכים הם. כשאתה מראה להם משהו, מיד יאמרו: ‘תן לי זאת’. ואם לא תתן, יפילו את הכובע שלך, יצחקו, ואחד ירק, בפנים ירק…”

הילדים עדיין לא שמע על מכשפים רעים, ואף על פי כן הוא קרב בחרדה אל הקבצן הישיש, לתת לו אגורה.

הילד יודע כי אף עתה אין אומרים לו הכל, כי אף פה טמון משהו מכוער, שאין רוצים להבהירו או שנבצר מהם להבהירו.


93. המוזרויות שבחיי החברה והנוהג התקין.

לא יפה לתת אצבע בפה, לחטט באף, לשאוף את ליחת האף. לא יפה לבקש, לומר “אני לא רוצה”, לזוז כשמישהו מנשק, לומר “זה לא אמת”. לא יפה לפהק בקול רם, לומר: “משעמם לי”. לא יפה לתת את הידיים על המותניים, ולהושיט ראשון את היד למבוגרים. לא יפה לטלטל את הרגליים, לשים ידיים בכיסים, לפנות לאחור ולהסתכל ברחוב. לא יפה להעיר הערות בקול רם, ולהצביע על משהו.

מדוע?

איסורים וציווּיים אלה נובעים ממקורות שונים, ואין הילדים עשויים לתפוס את מהותם והקשרם.

לא יפה להתרוצץ בכותונת לעור, ולא יפה לירוק על הרצפה.

מדוע לא יפה להשיב על שאלות המבוגרים בישיבה? האם ברחוב צריך לומר שלום גם לאבא? מה לעשות כשמישהו אומר דברים שאינם אמת. למשל הדוד אומר: “אתה ילדה”, והוא הרי ילד. או “את הכלה שלי”, או: “אני קניתי אותך אצל אמא”, הלא כל זה שקר.

– מדוע צריך לנהוג בנימוס עם הילדות? – שאל אותי תלמיד.

– יש לכך משמעות היסטורית – עניתי.

– מדוע כתבת ‘הוא הלח’ בח'? – שאלתי אותו כעבור כמה דקות.

– יש לכך משמעות היסטורית – השיב בבת-צחוק מרושעת.

על אותה שאלה השיבה אחת האמהות:

– יודע אתה, הילדה תלד ילדים, תהיה חולה וכדומה.

כעבור זמן מועט שוב פרצה מריבה בין האח לאחות.

– אמא, מה זה איכפת לי, שהיא תלד ילדים. לי חשוב שהיא לא תהיה בכיינית.

ההסבר הרוֹוח ביותר נראה לי המוצלח פחות מכולם:

– יצחקו לך.

הסבר נוח ויעיל, הילד מפחד להיות מגוחך.

אולם ילעגו לו גם על ששומע בקול אמו, מגלה לה סודותיו, על אשר בעתיד אינו רוצה לשחק בקלפים, לשתות ווֹדקה, לבקר בבית-זונות.

מחשש הגיחוך גם ההורים עושים שגיאות חסרות-טעם. השגיאה המזיקה ביותר היא העלמת חסרונותיו של הילד והפגמים בחינוכו. עד בוא מועד מעמיד הילד פני מחונך בנוכחות האורחים, שכן קיבל שכר נדיב, ולאחר מכן הוא נוקם את נקמתו.


94. אין לשון המכוֹרה אוסף מצווֹת ודברי-מוסר שנבחרו והותאמו לילד, אלא האוויר שנשמתו נושמת אותו כאחד עם הנשמה הקיבוצית של העם כולו. יש בה אמת וספק, אמונה ומנהג, אהבה ומיאוס, קלות-דעת וכובד-ראש, כל הנעלה והשפל, העושר והדלות, כל מה שיצר ברוח הקודש הנביא והקיא בדמדום-שיכורים השודד, מאות שנים של עמל מניב ושנות השעבוד החשוכות.

מי נתן דעתו על כך, מי כתב על כך, מי חקר כיצד להשמיד את החיידקים ולרַווֹת חומר היולי זה באוֹזוֹן? אולי היה מסתבר לנו, כי לא המלה העממית הבריאה “לחרבן”, אלא הביטוי הטרקליני “היא שווה את החטא” נושא בקרבו את נבטי ההתנוונות?

"יהי שמו מבורך. יד אלוהים היתה בו. פיתהו השטן. כמו בגן העדן. ברקיע השביעי. הגיהנוֹם בביתו. צלב כברכת הדרך. מאחורי תנורו של הבורא. אלוהים יעזור. לקשקש בחרוזי-התפילה. צבוע מתחסד. תמונת פיגולים. אין פרוטה לפורטה. נפשו בכפו. את נפשו ימכור לשטן. קופת שרצים תלויה לו מאחוריו. בתנור הישָׁן, מסיק השטן. עושה שבת לעצמו.

לבריאות. לבריאותך. ששי בשבת מזוּפת. שיהוק, מישהו מזכירך. המאוהבת, המליחה תבשילה. סכין נפל, הרעֵב נחפז. זלל גלדי-שומן של הכומר. רגלו האחת בקבר.

טקסים של סין. חתונת צוענים. הן של יהודי. חסדי הפריץ. מצח נחושה. גורל יתום.

שעממן זקן, שוטה זקן, נקבה מחוטטת. נזלן, אווז, גור-כלבים, פרחח, חלב אמו על שפתיו.

עיוור? לא, סגי-נהור. זקן? לא, שׂבע-ימים. פיסח? לא, בעל-מום. מזג-אוויר כלבי. אל הכלבים הגיע. בת-כלבה, דם-כלבים. זעוּף עד טירוף. תאבון זאבים. כָּתש כתפוּח חמוץ.

שמן אין בקודקודו, בראשו הירק פורח. סיבן את העיניים. חסר לו בורג בראש. מתפקע מצחוק. מתרץ בקש וגבבא. מכירו, כמו את כיסו. עוד יקשט התכשיט. יורד לחיי".

– מה זה? מנין כל זה? ולשם מה?

– שולחן שם-עצם, שולחן, הנושא.

– ומדוע: טיפש כרגלי שולחן? כלום חכם היה האדון שהמציא את הדקדוק?


95. אין הילדים מחבבים ביטויים לא-מובנים, אך לעתים ינסו להתמיה בהם את הסביבה. מתוך ברירה הם מסגלים לעצמם את דיבורם של המבוגרים, ומתנגדים במפורש לכמה מפניותינו התכופות.

“תן, אתה רואה. השאל, שמע. הראה, אתה רואה”.

“אתה רואֶה”, “שמע” – הן המקבילות ל“בבקשה” שלנו. לבקש פירושו לקבץ על יד (הקבצן מבקש). אין הילד מחבב את הביטוי המשפיל.

“אתה חושב שאבקש? אל תבקש ממנו. לא אבקש ממנו! חכה, אתה עוד תבקש אותו!”

אני מכיר רק ביטוי אחד, חגיגי במיוחד.

– אתה רואה, איזה מין אתה: אני כל כך מבקש אותך.

אפילו בפנייתו אל המבוגרים מעדיף הילד את הצורה: “שתתנו לי”, ורק כשהוא מקבל את דרישתם “יבקש”.

בביטוי “אתה רואה” משתמש הילד במקום ביטוי שאינו חביב עליו גם הוא: “סליחה”.

“אתה רואה, אני לא בכוונה. אתה רואה, לא רציתי. אתה רואה, לא ידעתי”.

והנה שפע ביטויי שכנוע ואזהרה, כדי להימנע ממעמדות אלימים.

“חדל, עזוב, אל תתחיל, הסתלק, לך לך. הנח לי. אני אומר לך – הפסק. מבקש אותך, חדל (כאן הבקשה היא פקודה תקיפה). לא תסתלק אתה? שמע, לא תפסיק סוף-סוף?”

איוּם:

“רוצה לקבל? רוצה לחטוף? תראה שתצטער. הוי, איך שתבכה!”

חזרה זלזלנית על הביטוי:

“טוב, טוב… יודע, יודע… חכה, חכה”.

אנו מאלצים את הילד לפחד.

“נורא אני מפחד. חושב שאני מפחד. מה אני אפחד ממנו”. כל רכוש של הילד מותנה הוא: אסור לו למסור אותו בלי לשאול קודם, אסור להשחית, מותר להשתמש (על כן יעריך במיוחד את הבעלות השלמה).

– הספסל שלך, השולחן שלך?

– כן שלי (או: ואולי שלך?).

– אני כאן הייתי ראשון.

“ראשון” תפס את המקום, התחיל לשחק כאן, התחיל לחפור. המבוגרים, הדואגים לשלוותם, שופטים במריבות הילדים באורח שטחי מאד.

“הוא התחיל אתי. הוא הראשון התחיל. אני עומד לי, והוא…”

מעניינת הצורה השוללת:

“איך שאני לא אדפוק אותו! איך שלא אתחיל לברוח! איך שלא נתחיל אנחנו לצחוק!”

תוכן הסיפור – שובבות. ה"לא" אולי הוא הד האיסורים.

"הבטחת, תזכור. הבטחת בהן צדק. לא קיימת".

מי שאינו מקיים הבטחה, חזיר הוא. המבוגרים חייבים לזכור זאת.

חומר עשיר למחקר.


96. ילד שלא התבדל לגמרי מדלת-העם אוהב את המטבח, ואוהב אותו לא מפני שיש בו שזיפים מיובשים וצימוקים, אלא מפני שבו מתרחש משהו, ואילו בחדרים לא מתרחש דבר, אוהב מפני שהאגדה שם מעניינת יותר, כי מלבד האגדה ישמע גם סיפור מהחיים הממשיים, מפני שיספר משהו בעצמו וישמעו אותו מתוך עניין, מפני שבמטבח הוא בן-אדם ולא כלב-חיק על גבי כרית של אטלס.

“ובכן, אגדה? אם ככה, יפה. ובכן מה רציתי להגיד? אהא, ובכן כך היה הדבר. מיד, תן ואזַכר לי”.

בטרם ייפּתח סיפור האגדה יש לילד שהות למצוא לו תנוחה נוחה, להתקין את לבושו, לכחכח, להכין עצמו להאזנה ממושכת יותר.

“והנה הוא הולך, הולך ביער. וחושך כאן, לא רואים כלום: לא עץ, לא חיה, לא אבן. חושך וחשיכה. ובכן היא מפחדת כל כך, מפחדת כל כך. ואז עשתה סימן צלב פעם אחת, והפחד הלך לו קצת, עשתה סימן צלב שני והולכת לה הלאה.”

ניסיתי לספר כך, ואין הדבר קל. אין לנו סבלנות, אנו ממהרים, אין אנו מכבדים לא את האגדה ולא את המאזין. אין הילד מדביק את קצב הסיפור שלנו.

אילו ידענו לדבר כך על הבד, שעושים אותו מפשתן, ייתכן כי הילד לא היה סבור שכותנות גדלות על העצים, ובאדמה זורעים אפר…

ומעשה שהיה:

– אני מתעורר בבוקר, ופה הכל נכפל לי בעיניים, אני מביט על אחד ורואה שניים. מביט על הארובה, שתי ארובות, מביט על השולחן, שני שולחנות. יודע שאחד, אבל רואה שניים. משפשף עיני, לא עוזר. ובראש דופק ודופק.

הילד מחכה לפתרון החידה, וכשמגיע לבסוף השם הלועזי “טיפוּס”, הוא מוכן לקליטה הביטוי הזר.

– הדוקטור אומר: טיפוס…

אתנחתא. המספר נח, נח גם המאזין.

– ובכן, כשחליתי בטיפוּס זה…

והלאה זורם לו הסיפור.

סיפור פשוט על איכר אחד בכפר, אשר לא פחד מפני שום כלב, והתערב עם אנשים, ולקח בזרועותיו כלב זועם כזאב והביאו כטלה – הופך להיות אֶפּוֹס. ובאחת החתונות התחפש גבר לאשה, ואיש מהקרואים לא הכירו. ואיכר אחר הלך לחפש את סוסו שנגנב.

קצת עירנות – ואולי היה מופיע על הבמה מספר-אגדות-עם בשׂלמה ארוכה, ומלמדנו כיצד לדבר אל ילדים כדי שישמעו. צורך הוא שנהיה עֵרים, ואילו אנו מעדיפים את האיסורים.


97. האם זו אמת?

ראוי כי נבין את מהותה של השאלה, שאין אנו אוהבים אותה, שכן היא נראית לנו מיותרת.

אם אמרה אמא, או המורה, פירוש הדבר כי זו אמת.

הילד נוכח, כי לכל אדם רק חלק של הדעת, ולמשל, הרַכָּב יודע יותר על הסוסים מאבא. זאת ועוד, לא כל היודע, מדבר. לפעמים אין להם חשק לדבר, לפעמים הם מרכינים את האמת אל רמתם של הילדים, תכופות הם מעלימים דברים או מזייפים אותם בדעה צלולה.

מלבד הידיעה קיימת גם האמונה. האחד מאמין והשני אינו מאמין: סבתא מאמינה בחלומות, ואמא אינה מאמינה. עם מי הצדק?

לבסוף, השקר כהלצה והשקר כדי להתרברב.

– האם אמת הדבר, שהארץ היא כדור?

הכל אומרים כי אמת היא. אם יאמר איש אחד כי אין זו אמת, יישאר צל של ספק.

– את היית באיטליה. האם זו אמת, שאיטליה דומה למגף?

הילד רוצה לדעת האם ראית בעיניך, האם שמעת מפי אחרים, ומנַין לך בכלל. רצונו שיהיו התשובות קצרות ומוחלטות, חד-משמעיות, רציניות וישרות.

איך המדחום מודד את החום?

האחד אומר: כספית, השני: כסף חי (מדוע חי?), השלישי אומר, כי הגופים מתפשטים (האם מדחום הוא גוף?), והרביעי – כי במאוחר יותר יֵדע.

האגדה על החסידה מעליבה ומכעיסה את הילדים, ככל תשובה מבודחת על שאלה רצינית, בין ששאל מאין באים התינוקות, או מדוע הכלב נובח על החתול.

“אם אינכם רוצים, אל תקלו על עבודתי, אבל מדוע אתם מכבידים עליה, מדוע אתם לועגים לרצוני לדעת?”

הילד הנוקם בחברו, אומר:

– אני יודע משהו, אבל מפני שאתה כזה, אז לא אגיד לך.

כן, הוא לא יאמר בתורת עונש, אבל מדוע יענישו אותו המבוגרים?

רושם אני עוד כמה שאלות של הילדים:

“האין איש בעולם יודע? כלום אי-אפשר לדעת? מי אמר זאת? האם כולם אמרו, או רק אחד? האם תמיד כך? האם מוכרח להיות כך?”


98. האם מותר?

לא מרשים, מפני שחטא הוא, מפני שלא בריא הדבר, לא יפה, מפני שאתה קטן מדי, מפני שלא מרשים וסוף-פסוק.

אף כאן מצויים עניינים מפוקפקים ומסובכים. לפעמים משהו לא בריא כאשר אמא כועסת, ולפעמים מרשים גם לקטן, כשרוחו של אבא טובה עליו, או כשאורחים בבית.

– מדוע הם אוסרים, מה זה יזיק להם?

שיחק לנו המזל, שהעקיבות אשר התיאוריה ממליצה עליה אינה בת-ביצוע במציאות. כיצד אתם מבקשים להכניס את הילד לחיים מתוך הכרה ברורה, כי הכל שם נכון, צודק, מנומק בתבונה ולא-משתנה? בתורת החינוך שכחנו, כי חייבים אנו ללמד את הילד לא רק להוקיר את האמת, אלא גם להבחין בשקר, לא רק לאהוב, אלא גם לשנוא, לא רק לכבד, אלא גם לבוז, לא רק להסכים, אלא גם להתקומם, לא רק להיכנע, אלא גם למרוד.

תכופות נפגשים אנו באנשים בשלים, המתקוממים שעה שדי להם בזלזול, ובזים כאשר ראוי להשתתף בצער. שכן בתחום הרגשות השליליים אנו אוֹטוֹדידקטים, כי בשעת לימוד אלף-בית החיים לימדונו כמה אותיות בלבד, ואת השאר העלימו. הייפלא שאנו קוראים בשגיאות?

הילד חש בשעבוד, מתייסר בכבלים, מתגעגע לחירות, אלא שלא ימצאנה, כי בהחליפם את הצורה, הגדולים שומרים על תוכן האיסור והכפיה. נבצר מאתנו לשנות את חיינו המבוגרים, לפי שגדלנו בשעבוד, ולא נוכל לתת חירות לילד כל עוד אנו כבולים.

אילו סילקתי מהחינוך את כל המכביד עולו על הילד בטרם עת, הרי היה נתקל בהערכה חמורה של בני גילו והמבוגרים כאחד. האם הכורח לפלס נתיבות חדשות, עמל החתירה נגד-הזרם, לא היה בבחינת עול כבד אף יותר? מה רבים יסוריהם של ציפורי-הדרור הבאים מהחווֹת אל הפנימיות של בתי-הספר, על חטא אותן שנים אחדות של חירות יחסית בשדה, באורווה ובבקתת הפועלים…

כתבתי את הספר הזה בבית-חולים צבאי של שדה, לקול רעמם של התותחים, בימי מלחמה. לא די היה בפרוגראמה של הבנה בלבד.


99. מדוע הילדה בגיל הנייטראלי כבר שונה כל כך מהילד?

כי מלבד קיפוחה של הילדוּת חלות עליה הגבלות נוספות בתורת אשה. הילד שניטלו זכויותיו בשל ילדותו, תפס בשתי ידיו את יתרון המין ואינו מניח לו, ומסרב לחלק את זכותו עם בת-גילו.

“לי מותר, אני יכול, אני בן”.

הילדה היא הזר המתפרץ אל חוגם. מבין עשרה ישאל תמיד האחד:

– למה היא פה אתנו?

כשפורצת מריבה, אשר הבנים מיישבים אותה בינם לבין עצמם בלי לפגוע באמביציה ובלי לאיים בגירוש, הרי הם מטיחים בפני הבת:

“לא מוצא חן בעיניך, אז לכי אל הבנות”.

לפי שהיא מבלה ביתר-רצון בחוג הבנים, הריהי נעשית אישיות חשודה בחוגה שלה:

“לא רוצה, אז לכי לך אל הבנים שלך”.

הקיפוח מגיב על הבוז בבוז: הרי זו תגובה אינסטינקטיבית של הגאווה, שנתקפה ומתגוננת.

רק ילדה יוצאת מהכלל לא תמאס בזה, תלגלג על דעת הכלל, תישא ראשה מעל להמון.

במה נתבטאה עוינותם של כלל הבנים לבנות, המוסיפות לשחק עמם?

אולי לא אטעה באומרי, כי עוינות זו יצרה כלל אכזר ומוחלט:

“חרפה גדולה לבת אם ילד ראה את תחתוניה”.

חוק זה, בצורה שלבש בין הילדים, לא המציאו המבוגרים.

אין הילדה יכולה לרוץ באופן חופשי, שכן אם תיפול, תשמע בטרם יעלה בידה להתקין את לבושה את הקריאה המרושעת:

“אוֹ-וֹ-וֹ, תחתונים!”

“שקר” או בהתגרות, “נוּ, אז מה?” – אומרת הילדה דלוקת סומק, נבוכה, מושפלת.

אם אך תנסה לתת מכה, מיד תעצור בה צעקה, ותתיש כוחה.

מדוע הילדות פחות זריזות, ולכן ראויות פחות לכבוד, אינן מרביצות, לעומת זאת נעלבות, רָבוֹת, מתאוננות ובוכות. והנה, נוסף לכך המבוגרים דורשים לנהוג בהן בכבוד. באיזו שמחה אומרים הילדים לגבי מבוגר:

“אני לא צריך בכלל לשמוע לו”.

ולילדה הוא חייב לוותר, מדוע?

כל עוד לא נשחרר את הבנות מהכלל “לא נאה”, שמקורו בלבושן, שווא-כל-מאמץ לעשותן חברות לבנים. אנו פתרנו את הבעיה אחרת: עיטרנו את הבן בשיער ארוך, וליפּפנו אותו במספר שווה של כללי-נימוס, והם משחקים יחדיו – במקום לחנך בנות גבריות, הכפלנו את מספר הבנים הנשיים.

שמלות קצרות; בגדי ים, בגדי ספורט; ריקודים חדשים – נסיון נועז לפתור את הבעיה על יסודות חדשים. כמה שיקול-דעת טמון בהחלטות האופנה? מאמין אני, שלא מתוך קלות-ראש. אסור לזעוף ולמתוח ביקורת. בדיון על נושאים הקרויים רגישים-מגרים אנו שומרים על משפט קדום של זהירות. אני סבור, כי הייתי מחדש את הנסיון לדון בכל שלבי ההתפתחות של כל הילדים בחוברת קטנה.


100. הילד, המשייט תחילה בשמחה על פני שטחם של החיים, ואינו יודע את מעמקיהם הקודרים, את הזרמים הבוגדניים, את המפלצות החבויות, את הכוחות העוינים האורבים, והוא מלא אמון, מוקסם, מצטחק אל ההפתעות הססגוניות, מקיץ לפתע מהתנומה התכולה, ובמבט שקפא, בנשימה שנכבשה, בשפתיים רוטטות והוא לוחש בחרדה:

– מה זה, מדוע, למה?

השיכור מתנודד, העיוור מגשש במקלוֹ את דרכו, הנכפה נופל על המדרכה, את הגנב מובילים, הסוס מתפגר, את התרנגול שוחטים.

– מה זה, מדוע, למה?

האב מדבר בקול זועם, ואמא בוכה, בוכה. הדוד נשק לעוזרת, היא איימה עליו באצבע, שניהם צוחקים, מסתכלים זה בזה. מדברים על מישהו, שנולד במאורת פריצים, ועל כן צריך לשבור את עצמותיו.

– מה זה, מדוע?

אין הוא מעֵז לשאול. הריהו רואה את עצמו קטנטן, בודד ואובד-עצה נוכח התנצחותם של איתנים מיסתוריים.

הוא, ששלט בעבר, שרצונו היה צו, חמוש בנשק הדמעה והחיוך, שעשיר היה באב, באם, במטפלת, מגלה פתאום כי שעשוע הוא להם, והריהו קיים למענם, ולא – הם למענו. ערן וקשוב ככלב חכם, כבן מלך בשביה, מסתכל הוא סביבו ומסתכל אל תוך נפשו.

הם יודעים משהו, מעלימים משהו. אין תוֹכם כברם, והם דורשים כי גם הוא לא יהיה מה שהנו למעשה. הם משבחים את האמת, משקרים בעצמם, מצווים לשקר. בלשון אחת ידברו אל הילדים, בלשון אחרת – בינם לבין עצמם. הם צוחקים לילדים. חיים להם משלהם, והם כועסים כשהילד מבקש להבין חיים אלה. רצונם שיהיה הילד קל-אמונה, ושמחים הם כאשר יגלה על ידי שאלה תמימה כי אינו מבין דבר.

המוות, החיה, הכסף האמת, אלוהים, אשה, תבונה, בכל יש מעין זיוף, מעין חידה מכוערת, סוד רע. מדוע הם מסרבים לומר איך זה הכל באמת?

בצער ובטינה נזכר הילד בשנות ילדותו.


101. כיניתי בשם תקופת בית-הספר את תקופת חוסר-האיזון השניה, שלא אוכל לומר עליה דבר מוחלט מלבד הקביעה שהיא קיימת. זה שמם של ההתחמקות, של חוסר הידיעה, שֵם-כדי-להיפטר, אחת התוויות הרבות אשר המדע מוציאן לשוק, יוצר בכך מראית-עין ומַשלה את ההדיוטות שהוא יודע, בה בשעה שאינו אלא מתחיל לנחש.

חוסר-האיזון בתקופת בית-הספר אינו המשבר בגבול הינקות והילדות המוקדמת, ואינו גם תקופת ההתבגרות.

פיסית: שינוי לרעה במראה, בשינה, בלהיטוּת, עמידוּת ירודה בפני מחלות, התגלות פגמי-תורשה חבויים, הרגשה עצמית רעה.

פסיכית: בדידות, פיזור-דעת, יחס עוין לסביבה, היפגעוּת על-נקלה על-ידי נגיפי המוסר, מרד הנטיות מלידה נגד השפעות החינוך הכפויות.

“מה קרה לו? איני מכירה אותו” – כך מאפיינת אותו האם.

לפעמים:

“חשבתי, כי אלו קאפריזות, כעסתי, גערתי, והוא כבר היה חולה מזמן, כנראה”.

הקשר ההדוק בין השינויים הגופניים שהובחנו לבין השינויים הנפשיים, הפתעה הוא לאם.

“ייחסתי זאת להשפעה הרעה של החברים”.

כן, אבל מדוע בחר בין החברים הרבים את הרעים, ומדוע זכו בנקל כל כך בציותו, רכשו השפעה?

הילד הניתק בכאב מהקרובים לו ביותר, ועדיין נתאחה במידה מועטת עם חברת הילדים, חש טינה ההולכת ומתעצמת מפני שאין רוצים לעזור לו, מפני שאין אל מי לפנות בבקשת עצה, ואין על מי להתרפק.

כשאתה נתקל בשינויים אלה בפנימיה המכילה מספר ילדים רב, כאשר מבין מאה היום אחד ומחר שני “מתקלקל”, נעשה פתאום עצל, מסורבל, מנומנם, קאפּריזי, גרוי, חסר משמעת, משקר, וכעבור שנה הוא חוזר לאיזונו, “מתקן דרכיו”, קשה לפקפק כי השינויים הללו תלויים בתהליך הגדילה, אשר ידיעת מה על חוקיו נותנים לנו כלים אובייקטיביים, ללא-פניות: המשקל והמידה.

חוזה אני את היום, שבו ישמשו המשקל, המידה, ואולי כלים אחרים שימציא גאונו של אדם, סייסמוגראף לכוחות החבויים באורגאניזם, וכך נוכל לא לאבחן בלבד, אלא גם לחזות מראש.


102. אין אמת בדבר, שהילד מבקש את הבהובן של השמשות ואת כוכבי השמים, כי אפשר לשחדו בוותרנות ובכניעוּת, שהוא אנרכיסט מלידה. לא, הילד הוא בעל תחושת חובה שלא כפו אותה עליו, אוהב סדר ומשטר, אינו מסתלק מכללים ומחובות. אך זאת יבקש, שלא יהיה העול כבד מדי, שלא יפצע את גבו, שיזכה להבנה אם יתהסס, יחליק, אם יתייגע ויעצור לשאוף רוח.

נסה, ניווכח אם תרים את המשא, כמה צעדים תשא אותו, האם תשא יום-יום כמות דומה – זה עקרון-היסוד של האוֹרתוֹפרֶניה, הפדאגוגיה הרפואית.

הילד רוצה שינהגו בו כובד-ראש, דורש אמון, הוראה ועצה. אנו מתייחסים אליו בבדיחות הדעת, חושדים בו בלי הרף, דוחים אותו בחוסר-ההבנה שלנו, מסרבים לעזור.

האֵם שבאה אל הרופא לבקש עצה אינה מביאה עובדות, אלא מעדיפה הכללות:

– עצבנית, קאפריזית, לא ממושמעת.

– עובדות, גבירתי הנכבדה, תופעות.

– נשכה את חברתה. בושה לספר. אוהבת אותה, תמיד משחקת עמה.

חמש דקות של שיחה עם הילדה: היא שונאת את “החברה”, הלועגת לה, לשמלותיה, ואת האם כינתה פח-אשפה.

דוגמה אחרת: הילד מפחד לישון לבדו בחדר, והמחשבה על הלילה ההולך וקרב מביאה אותו לידי יאוש.

– מדוע לא אמרת לי?

– דווקא אמרתי.

האם זלזלה בדבריו: הלא בושה שבחור גדול כזה יפחד.

דוגמה שלישית: ירק על המטפלת, משך בשׂערה, בקושי ניתקוהו ממנה. המטפלת לקחה אותו בלילה למיטה וציוותה שיילחץ אליה. איימה עליו, כי תשים אותו במזוודה ותטילו לנהר.

בודד עד אימה עשוי הילד להיות בייסוריו.


103. התקופה הריאלית – שלוות-נפש, שקט. אפילו ילדים “עצבניים” שבים להיות שקטים. חוזרות החיוניות הערה, החוסן הילדי, ההארמוניה של תפקודי החיים. יש כבוד למבוגרים, וציות ונוהג תקין. אין שאלות מדאיגות, קאפּריזות ותעלולים, שוב ההורים מרוצים. הילד מסגל לעצמו באורח חיצוני את השקפת העולם של המשפחה והסביבה ונהנה מחירות יחסית, אינו דורש יותר מהניתן לו, ונזהר מהבעת השקפות, שידוע לו מראש כי תזכינה ליחס עוין.

תוכן החיים עתה הוא: בית הספר על מסורתו החזקה, חייו ההומים והססגוניים, התכנון, התביעות, הדאגה, הכשלון והנצחון, הספר-החבר. אין העובדות מותירות פנאי לחקירות סרק.

עתה כבר הילד יודע. הוא יודע שלא הכל כשורה בעולם הזה, כי יש טוב ורע, ידיעה ובוּרוּת, צדק ועוול, חירות ותלוּת. אם אינו מבין – לא הבין, ככלות הכל מה איכפת לו. הוא משלים, שוחה במורד הנהר.

אלוהים? צריך להתפלל, במקרים מפוקפקים אף להוסיף נדבה לתפילה, כפי שנוהגים הכל. חטא? תבוא החרטה ואלוהים יסלח.

המוות? ודאי שצריך לבכות, לובשים בגדי אבל, מזכירים את הנפטר באנחה, כך נוהגים הכל.

תובעים מהילד שיתנהג כשורה, יהיה עליז, תמים, אסיר תודה להורים, – אדרבה, נכון לכל שירוּת.

“בבקשה, תודה, סליחה, אמא דורשת בשלומך, אני מברך בכל לבי (ולא במחצית בלבד)” – כה פשוט הכל, קל, וזוכה לשבח ומבטיח מנוחה.

הילד יודע מתי, אל מי, כיצד לפנות, ובאיזו בקשה, כיצד לחמוק בזריזות ממצב לא נעים, כיצד לגרום למישהו נחת-רוח, והוא מחשב “האם כדאי”.

הרגשה-עצמית רוחנית טובה והצלחה גופנית עושות אותו לנבון וסלחני, נוח לוויתורים: ביסודו של דבר ההורים טובים, העולם בכללו חביב, והחיים יפים, אם נעקוף את הזוטות.

שלב זה, אשר ההורים יכולים לנצלו כדי להכין את הילד ואת עצמם לתפקידים החדשים המצפים להם, חולף כשלב השלווה התמימה והמנוחה השאננה.

“תרופות הארסן או הברזל הועילו, המורה הטובה, החלקלקה בחורף, השהיה במעון-הקיץ, הווידוי, הטפת האם”.

ההורים והילד משלים את עצמם, כי הגיעו לכלל הבנה וגברו על הקשיים, אולם תפקוּד הרביה, החשוב כגדילה עצמה, אך נתון לשליטתו של האדם בן-זמננו במעט-שבמעט, יתחיל בקרוב לסבך באופן טראגי את תפקוד הפיתוח האישי, המוסיף עדיין לפעול, והוא גם יעביר את הרוח ויתקוף את הגוף.


104. ושוב, רק מאמצים להקיף את האמת, הקלה מעטה בהבנתה, והסכנה שבטעות כי הגענו אליה, אף כי עדיין לפנינו רק צל הקווקווים של המתאָר.

תקופת ההפרעה וכן האיזון אינם הסבר התופעה, אלא הכותרת הפופולארית שלה. את הסודות שפיענחנו אנו משרטטים בנוסחות מאתמטיות אובייקטיביות, ואילו האחרים, שאנו עומדים נכחם אובדי-עצות, מפחידים אותנו ומרגיזים. דליקה, שטפון, ברד אסון הם, אולם רק תוך הערכת הנזק שגרמו. על כן אנו מקימים שרות מכבי-אש, בונים סכרים, מבַטחים, מגינים. אל האביבים והסתווים הסתגלנו. עם האדם אנו נאבקים ללא-הועיל, לפי שאיננו מכירים אותו ואיננו יודעים להביאו לכלל הארמוניה עם החיים.

מאה ימים מביאים אותנו אל האביב. אין רואים עוד אפילו חתימת דשא אחת, אפילו ניצן אחד, אבל באדמה ובשורשים כבר ישנה פקודת האביב, הקיימת במחתרת, רוטטת, מתחבאת, אורבת, תופחת – מתחת לשלג, בענפים העירומים, ברוח הכפורית, כדי לפרוץ פתאום בפריחה. רק בדיקה שטחית רואה אי-סדר במזג-האוויר המשתנה-חליפות של חודש מארס; שם, במעמקים, מצוי משהו המבשיל באורח הגיוני משעה לשעה, מצטבר ונערך; אלא שאין אנו מבחינים בין חוק-הברזל של השנה האסטרונומית לבין הצטלבויותיו הארעיות, החולפות עם חוק ידוע פחות, או לא ידוע כלל.

אין תמרורי-גבול בין תקופות החיים. אנו מציבים אותם כדרך שצבענו את מפת העולם בצבעים שונים, שהצבנו גבולות מלאכותיים למדינות, ומשנים אותם כל כמה שנים.

“הוא יֵצא מזה, זה גיל מעבר, זה ישתנה” – ובחיוך סלחני מצפה המחנך עד שיעזור לו המקרה המוצלח.

כל חוקר אוהב את עבודתו בשל עינויי החיפוש ותענוגות המאבק, אך בעל המצפון שונא אותה בשל החשש מפני טעויות שהיא גוררת, ואמיתוֹת-לכאורה שהיא יוצרת.

כל ילד יודע תקופות של לאוּת זקֵנה ופעילות-חיים מלאה עד שכרון, אך אין פירוש הדבר שצריך להיכנע ולהגן, ואין פירושו שצריך להיאבק ולחסן. אין הלב מדביק את גידול הגוף, על כן נאפשר לו מנוחה, ואולי נעוררו לפעולה ערנית יותר, כדי שיתגבר ויגדל? שאלה זו אפשר לפתור רק בכל מקרה נתון וברגע הנתון, אולם חשוב כי נקנה את אמונו של הילד, ואילו הוא יהיה ראוי לאמוננו.

וראשית כל דרוש שהמדע ידע.


105. עלינו לערוך בדיקה יסודית בדברים שאנו מייחסים לתקופת ההתבגרות, שאנו נוהגים בה כובד-ראש, ובדין; אך האין אנו מפריזים בהערכתה, חד-צדדיים, ובעיקר – האם מבודדים אנו את הגורמים המרכיבים אותה? האם הכרָתם של שלבי ההתפתחות הקודמים לא היתה מאפשרת לנו להסתכל באופן אובייקטיבי יותר בשלב חדש זה – שהוא רק אחד בין שאר שלבי חוסר-האיזון, שתכונותיו דומות לתכונות קודמיו – וליטול ממנו על ידי כך את מיוּחדוּתו המיסתורית, הלא-בריאה? האם לא קישטנו, באורח מלאכותי במקצת, את הנוער המתבגר באותם המדים של חוסר-איזון וחרדה שקישטנו בהם את ילדי השלווה והשאננות, האם לא השפיעה עליהם אותה הסוגסטיה? האין אבדן-העצה שלנו משפיע על סעירוּת התהליך? האין אנו מרבים בדיבור על החיים המתעוררים, השחר, האביב וסערות-הרגש, נוכח מיעוט הנתונים המדעיים העובדתיים?

מה מכריע את הכף: האם התופעה של הגידול הכללי השופע, או רק גידול האברים השונים? מה תלוי בשינויים במערכת הדם, הלב וכלי-הדם, בחמצוּן פגום או שונה-איכותית של רקמות המוח, בהזנתן של רקמות אלו, ומה תלוי בהתפתחות הבלוטות?

אם תועפות מסויימות זורעות בהלה בנוער, פוגעות ומכאיבות, אוספות יבול קרבנות עשיר, כשהן שוברות את השורות ונושאות הרס, אין פירוש הדבר כי הכרח הוא, אלא שכך קורה בתנאים החברתיים הקיימים, כאשר הכל מסייע למהלך כזה בקטע מסלול-החיים שלפנינו.

החייל העייף נתפס לבהלה על נקלה. קל יותר הוא נתפס לה כשאינו רוחש אמון למפקדיו, חושד בבגידה או רואה אותם בהיסוסיהם. קל אף יותר הוא נתפס לבהלה כשמענות אותו החרדה, אי-הידיעה היכן הוא נמצא, מה לפניו, מה בצדדים ומה מאחוריו. בהתקפה מפתיעה שלל הבהלה הוא הקל ביותר. הבדידות מסייעת לבהלה, ואילו הטור המכונס, זרוֹע אל זרוֹע, מגביר את אומץ-הלב השליו.

הצעיר שנתעייף בגדילה, בודד, ללא הנהגה נבונה, תועה במבוך של בעיות החיים, נתקל פתאום באויב, כשבידיו ידיעות מופרזות על עוצמתו המוחצת, ואין הוא יודע מאין בא, ואיך למצוא מחסה ולהתגונן.

ועוד שאלה אחת.

האין אנו מערבבים את הפאתולוגיה של תקופת ההתבגרות בפיזיולוגיה שלה, האם לא יצרו את השקפתנו הרופאים, שראו רק maturitas difficilis, התבגרות קשה, לא תקינה? האין אנו חוזרים על שגיאה בת מאה, כאשר כל התופעות הלא-רצויות בהתפתחות הילד יוחסו לצמיחת השיניים? ייתכן, כי בעוד מאה שנה כל מה שיישאר מהאגדה על “ההתבגרות המינית”, הוא מה שנשאר לנו מהאגדה על “השיניים”.


106. מחקרו של פרויד בחיי המין של הילדים הכתים את הילדוּת, אך האם לא טיהר בכך את הנוער? משנמוגה ההשליה האהובה על תומתו השלמה של התינוק, נמוגה גם השליה מענה אחרת: פתאום “תתעורר בו החיה ותטיל אותו לרפש”. הבאתי פסוק רוֹוח זה כדי להדגיש יותר, מה פאטאליסטית היא השקפתנו על האבוֹלוּציה של הדחף, הקשור בחיים כמו הגדוּלה עצמה.

ערפילית הרגשות הפזוּרים-מפוֹררים אינה כתם, ורק ההשחתה ביודעים ובלא-יודעים צרה להם צורה בטרם עת. גם אותו “משהו”, הזעיר תחילה, אינו בבחינת כתם, ובמרוצת השנים הוא מגַוון לאט, אך ברור יותר ויותר, את רגשות שני המינים, עד שתבוא, עם הבשלת האינסטינקט והבשלה שלמה של הכלים, הפריית יצור חי חדש, יורש ומוריש מדור לדור.

בגרות מינית: האורגאניזם מוכן להבטחת צאצא בריא בלי נזק לשלום ההורים.

בגרות האינסטינקט המיני: שאיפה מגובשת בבירור להזדווגות תקינה עם בן המין השני.

חיי המין של הבנים מתחילים לפעמים לפני הבשלת האינסטינקט. אצל הבנות הדבר מסתבך, הכל לפי המקרה, הנישואין או האונס.

הבעיה קשה, אך דווקא על שום כך לא נבונה היא השאננות, כשאין הילד יודע דבר, והזעף, כשהוא חושד במשהו.

האם לא לכן אנו דוחים אותו בגסות, כאשר שאלתו חודרת אל התחום האסור, כדי שיפסיד את בטחונו ולא יעֵז בעתיד לפנות אלינו לא רק עם ניחוש התחושה, אלא גם כשיתחיל לחוש?


107. האהבה. האמנות חכרה אותה, רכסה לה כנפיים, הטילה עליה לסוטת-מטורפים, כרעה לפניה ותקעה בפרצופה חליפות, הושיבה על כס-מלכות וציוותה לרמוז לעוברי-אורח בקרן-רחוב, עשתה מאה מעשי הבל של הערצה וגרימת בושה. המדע הקרֵח הרכיב משקפיים על אפו, והכיר באהבה כראויה לתשומת-לב רק כשניתן לו לבדוק את מוּרסותיה. הפיזיולוגיה של האהבה יודעת נוסח חד-צדדי בלבד: “תפקידה קיום המין”. והרי זה מעט מדי, דל מדי. האסטרונומיה יודעת על השמש יותר מכך שהיא מאירה ומחממת.

וכך אירע, כי בדרך כלל האהבה מלוכלכת ועזת-מצח, ותמיד חשודה ומגוחכת. ראויה לכבוד היא הדביקות בלבד, הנולדת תמיד עם הולדת הילד החוקי.

על כן אנו צוחקים כאשר בן שש נותן לילדה מחצית עוגה משלו. צוחקים אנו כאשר ילדה “עולה באש” בתשובה על ברכת שלום של חבר. צוחקים אנו כשתפסנו זאטוט הנועץ עיניים בתצלום שלה. צוחקים אנו, כשניתרה ואָצה לפתוח את הדלת למורה הצעיר של אחיה.

אולם מצחנו מעלה קמטים כאשר הוא והיא משחקים, ומשחקם חרישי מדי, או שנאבקו זה עם זו ונפלו על הרצפה מנושמים. וזעם תוקף אותנו כאשר אהבת הבת או הבן מתנגשת עם כוונותינו.

צוחקים אנו, כי רחוקה היא, מקדירים פנים, כי מתקרבת, זועמים, כשהיא משבשת חשבון. אנו פוצעים את הילדים בלגלוג ובחשדות, ומחללים את הרגש שאינו נותן הכנסה.

על כן הם נחבאים, אבל אוהבים.

הוא אוהב אותה, כי אינה ברווזית ככל השאר, כי היא עליזה, כי אינה מתקוטטת, כי שׂערה פזור, כי היא יתומה מאב, כי היא כה חביבה.

היא אוהבת אותו, כי אינו כשאר הבנים, כי אינו פרחח, כי הוא מצחיק, כי עיניו בורקות, כי שמו יפה, כי הוא חביב כזה.

נחבאים הם, ואוהבים.

הוא אוהב אותה, כי היא דומה למלאך בתמונה שבמזבח הצדדי, כי היא טהורה, והוא הלך בכוונה לרחוב אחד, כדי לראות “כזאת”, עומדת לפני השער.

היא אוהבת אותו, שכן היה מסכים לשאתה בתנאי אחד: להתפשט באותו החדר – לעולם לא. הוא ינשק את ידה פעמיים בשנה, ופעם אחת באמת.

הם יודעים את כל רגשות האהבה מלבד האחד, אשר החשד הברוטאלי של קיומו מצטלצל בהערה הגסה:

" – במקום לעסוק ברומאנטיקה, מוטב ש… במקום לבלבל לעצמך את המוח באהבות, היה טוב יותר…"

מדוע עקבו אחריו ומשַסים אותו?

האם רע הוא הדבר שהוא אוהב? אפילו אינו אוהב, אלא מחבב מאוד.

האם יותר מאשר את ההורים? אולי זה החטא?

ואם מישהו היה צריך למות? אלוהים, הלא אני מבקש בריאות לכל!

בתקופת ההתבגרות אין האהבה עניין חדש. אלה אוהבים בעודם ילדים, ואלה לועגים לאהבה בעודם ילדים.

– היא החתיכה שלך. האם הראתה לך?

הנער המבקש להוכיח שאין לו חתיכה, מציב לה רגל להכשילה, או מושך בצמתה עד כאב.

האם בשרשנו מדעתם את האהבה המוקדמת איננו משרישים בה את הפריצות המוקדמת?


108. אמרנו תקופת ההתבגרות, כאילו לא היו כל התקופות הקודמות גם הן התבגרות מודרגת, פעם אטית יותר ופעם ערה יותר. נתבונן בעקומה של המשקל, ונבין את הלאות, הסרבול, העצלות, ההרהורים המנומנמים, חצאי-הטונים המרפרפים, החוורון, האדישות, העדר כוח-הרצון, הקאפריזיות, ההססנות המציינים גיל זה, נגיד גיל “חוסר האיזון” הגדול, כדי להבחין בינו לבין קודמיו.

הגדילה עבודה היא, עבודה קשה של האורגאניזם, ותנאי-החיים לא יביאו לה קרבן אפילו שעת בית-ספר אחת, אפילו שעת בית-חרושת אחת. ומה רבים המקרים כשהגדילה קרובה למצב מחלה, לפי שמוקדמת מדי, פתאומית מדי, סוטה מן התקן.

הווסת הראשונה היא טראגדיה לנערה, מפני שלימדוה להיבהל למראה הדם. התפתחות השדיים מעציבה אותה, כי לימדוה להתבייש במינה, והרי השדיים מסגירים, הכל מסביב יראו כי נערה היא.

הנער, שחווייתו הפיזיולוגית דומה, תגובתו הנפשית שונה. הוא מצפה בגעגועים לפלומת-השפם הראשונה, שכן היא מבשרת, מבטיחה, ואם הוא מתבייש בקולו הצווחני ובזרועותיו המתנפנפות ככנפי טחנת-רוח – סימן שעדיין אינו מוכן, כי עדיין עליו לחכות.

האם לא הבחנתם בקנאה ובטינה של הבנות המקופחות כלפי הבנים בעלי היתרונות? כן, בעבר, כאשר הענישוה, נמצא תמיד צל אשמה, לפחות, ואילו עתה, מה אשמתה שאינה בן?

תמורתן של הבנות מקדימה, ובשמחה הן מפגינות את יתרונן היחיד הזה.

“אני כמעט מבוגרת, ואתה עודך נזלן. בעוד שלוש שנים אני יכולה להינשא, ואתה עוד תשב אל הספרים”.

החבר החביב למשחקי הילדות זוכה לחיוך של בוז.

“תינשאי, אבל מי יקח אותך לאשה? אני מקבל זכויות בלי נישואין”.

היא מקדימה להבשיל לאהבה, הוא – לאהבהבים, היא – לנישואין, הוא – לבית המרזח, היא – לאמהוּת, הוא – להזדווגות עם נקבה. “כדוגמת הזבובים” – אומר נ. קוּפּרין22 – “אשר דבקו זה בזה לשניה על משקוף החלון, ואחר-כך, בתמיהה טפשונית, גירדו את גבם ברגליהם והתעופפו, זה לכאן וזה לכאן, לעולם”.

לטינה הישנה בין שני המינים יהיה עתה גוון חדש, ובעוד זמן מה שוב תחליף פניה. כשהיא מתחבאת, הוא רודף אחריה, ואחר כך יקפא ביחס העוין אל אשתו, שהיא עול על צווארו, לוקחת את יתרונותיו ממנו, וזוכה בהם לעצמה.


109. לטינה הישנה המוצנעת כלפי הסביבה המבוגרת יהיה עתה גוון יותר שלילי.

תופעה שכיחה: הילד חטא, שבר שמשה. חייב היה לחוש אשמה. כשאנו מוכיחים אותו בדין, נדירה יותר החרטה מהמרד, יש זעם בגבות המצומתות, ומבטים מועפים משיפולי המצח. הילד רוצה כי המחנך יפגין כלפיו ידידות דווקא כשהוא אשם, כשהוא כועס, כשאירע לו אסון. שמשה שבורה, דיו שנשפכה, בגד שנקרע הם פעולה שנכשלה, אף שנעשתה בניגוד לאזהרה. ואילו המבוגרים כשהם מפסידים בפעולה שתכנונה כושל היה, מה יחסם לזעף, לכעס ולגערות?

אי-רצון זה כלפי האדונים המחמירים וחסרי-הפשרות קיים, כאשר הילד רואה את המבוגרים כיצורים גבוהים ממנו. לפתע תפס אותם בקלקלתם.

“אהא, כך הוא הדבר, אם כן זהו סודכם, אשר הסתרתם מפנינו, ואכן היה לכם במה להתבייש”.

הוא שמע זה כבר, אלא שלא האמין, פיקפק, לא היה איכפת לו. עתה רצונו לדעת, ויש מי שיוכל להגיד לו, ידיעה זו דרושה לו לשם המאבק עם הדבר הזה, וככלות הכל הריהו מרגיש כי כבר הסתבך בעצמו בעניין. קודם לכן אמרו: “זאת איני יודע, וזאת אני יודע בוודאות”, ועתה הכל ברור.

“אם כן אפשר לרצות, אבל לא להוליד ילדים, לכן יכולה גם עלמה ללדת, אם כן אפשר לא להוליד כשאין רוצים, אם כן בכסף, אם כן מחלות, אם כן כולם?”

והם חיים להם ודבר אינו קורה, וביניהם לבין עצמם אינם מתביישים.

חיוכיהם, מבטיהם, האיסורים, החששות, המבוכות, האמירות המקוטעות, כל מה שלא היה ברור קודם לכן, מתברר עתה והוא מחריד באמיתותו.

“אם כן, יפה, נעשה חשבון”.

המורה לפולנית יורה מבטים אל המאתימטיקאי.

“בוא, אגיד לך משהו באוזן”.

וצחוק של נצחון רע, והצצה בחור המנעול, וציור של לב דולק על הנייר הסופג או על הלוח.

הזקנה התגנדרה. הזקן מתחנחנן. האחיין נוטלו בסנטרו ואומר: “אה, הריהו נזלן עדיין”.

לא, כבר לא נזלן, – “אני יודע”.

עוד הם מעמידים פנים, עודם מנסים לשקר, על כן לרדוף אותם, לקרוע את המסווה מפרצופי הרמאים, לנקום על שנות השעבוד, על האמון שנגנב, על הלטיפות שנלקחו בכוח, על הווידויים שנסחטו, על הכבוד שנלקח לפי צו.

לכבד? לא, לבוז, ללעוג, לזכור. להיאבק בתלות השנואה.

“אינני ילד. מחשבותי, ענייני הן. לא צריך היה להוליד אותי. אמא מקנאת בי? גם הגדולים אינם קדושים כל כך”.

ואולי להעמיד פנים שאינך יודע, לנצל את העובדה, שלא יעזו לומר בגלוי, ורק המבט הלגלגני ובת-הצחוק יגידו להם: “יודע אני” בעוד השפתיים אומרות: “לא יודע מה רע בכל זה, לא יודע מה אתם רוצים”.


110. עלינו לזכור כי הילד אינו ממושמע, ואף מרושע, לא מפני שהוא “יודע”, אלא מפני שהוא סובל. הצלחה שליווה סלחנית היא, ואילו לאוּת מגוּרה תוקפנית ונטפלת לזוטות.

טעות היא להניח, כי להבין פירושו לעקוף קשיים. פעמים הרבה חייב מחנך המשתתף בצער חניכו לבלום את רגשותיו הטובים, ולרסן תעלולים, כדי לשמור על המשמעת במעשי הילד, אף שאין לו משמעת פנימית. כאן עומדים במבחן קשה הכשרה מדעית רחבה, הרבה נסיון ואיזון פנימי.

“אני מבין וסולח, אבל הבריות, העולם, לא יסלחו”.

“ברחוב עליך לנהוג בנימוס, להתאפק מגילויים סוערים מדי של עליזות, לא לתת פורקן להתקפות זעם, להימנע מהערות ומהוצאת משפט, לנהוג כבוד במבוגרים”.

ימים קשים באים על אנשי הרצון-הטוב והמחשבה המאומצת. האם הילד מוצא אווירה של שיקול-דעת ללא-פניות בבית הוריו?

שש-עשרה שנותיו הן ארבעים ומעלה בחיי הוריו, ואילו אצלו הרי זו תקופת ההרהורים רוויי-הייסורים, ולעתים – המחאה האחרונה של חייו שלו, כאשר מאזן העבָר מגלה הפסד ברור.

– מה יש לי מן החיים שלי? – אומר הילד.

– ומה היה לי?

הלב אומר, כי בהגרלת החיים לא יזכה גם הילד, אלא שאנו כבר הפסדנו, ואילו הוא תקוותו עמו, ולמען תקווה כוזבת זו יזנק אל העתיד, בלי להבחין כלל מתוך אדישותו כי הוא קובר אותנו.

הזוכרים אתם את הרגע, כשהעיר אתכם הילד משנתכם במלמולו, השכם בבוקר? אז נטלנו לנו תשלום על העמל בנשיקה. כן, במחיר עוגית קיבלנו את אבן-החן של חיוך התודה. נעליים, כובע, מפית – כל זה זול כל כך, חביב, חדש, משעשע. ואילו עתה הכל עולה בכסף רב, נשחת מהר, ובתמורה – לא כלום, אף לא אמירה של ידידות. כמה סוליות ישחית במרוצתו אחר האידיאל ומה מהירה צמיחתו-מתוך-הבגדים שכן אינו מסכים ללבוש בגד הגדול קצת ממידתו.

– הא לך דמי כיס…

חייב הוא להשתעשע, ויש לו צרכים קטנים משלו. הריהו מקבל מתוך אונס קשוח, כנדבה מידי אויב.

ייסורי הילד מגבירים את ייסורי ההורים, אולם סבלות ההורים פוגעים בלי-משים בייסורי הילד. אם ההתנגשות כה חזקה, הרי היתה חזקה לאין ערוך לולא התכונן הילד לאט, תוך מאמץ מבודד ועל אף רצונו, להכרה בעובדה, כי אין אנחנו כל-יכולים, יודעים-הכל ומושלמים.


111. אם נעמיק להסתכל לא בנשמתם הקיבוצית של ילדי הדור הזה, אלא במרכיביה, לא בהמונם אלא ביחידים, שוב נבחין בשני טיפוסים מנוגדים באופן קוטבי.

נמצא את הילד אשר ייבב חרש בעריסה, התרומם לאט בכוחות עצמו, נתן בלי מחאה את העוגית, הסתכל מרחוק בחבריו המשחקים במעגל, ועתה הוא מטביע את מרדו וכאבו בדמעות הסמויות מעין כל בלילה.

נמצא את הילד שהיה מכחיל מעוצמת הצריחה, שלא ניתן לנו להניחו לרגע לבדו בלי חרדה בלב, שחטף את הכדור מידי בן-גילו, שהנהיג: “היי, מי שם הולך לשחק. מהר, החזיקו ידיים!”, ועתה הוא כופה את תוכנית מרדו ואת אי-השקט שלו על בני גילו, על כל החברה.

ביגיעה רבה ביקשתי פתרון לחידה המכאיבה, כי בחיים הקיבוציים, של הנוער ושל המבוגרים כאחד, נאלצת המחשבה הישרה והצנועה להסתתר לעתים תכופות, או להתווכח חרש, בעוד היהירות משתוללת וצורחת, וכי טוּב-הלב הוא סינוֹנים של הטפשות או השלומיאליות. פעמים הרבה עשוי העסקן השקול והמדינאי בעל-המצפון המוותר בבלי-דעת, למצוא הסבר למעשיו בדברי יֶלֶנטה23:

“אין לי פה חצוף למען השב על תחבולותיהם ועקיצותיהם, ואין אני יודע לשוחח ולדון עם אנשים, אשר לכל עניין יש להם מן המוכן מענה-לשון גס של רועי-זונות”.

מה נעשה כדי שבמחזור הדם של האורגאניזם הקיבוצי יובטח מקום שווה לפעילים ולסבילים, כדי שישוטו בו דרך-חירות יסודות מכל התחומים הפוריים.

“לא אסלח זאת. כבר אני יודע מה שאעשה. די לי בכל אלה” – אומר המרד הפעיל.

“מוטב שתניח לזה. מה יוסיף לך הדבר? אולי רק נדמה לך”.

משפטים פשוטים אלה, ביטויי היסוס ישר או השלמה כנה משכּכים ומרגיעים, וכוחם גדול מכוח הפרזיאולוגיה המצועצעת של העריצות, אשר אנו, המבוגרים, מפתחים אותה ברצוננו לדכא את הילדים. אין זו בושה לשמוע בקול בן-גילך, אולם להניח למבוגר לשכנע אותך, מה גם – לרַגש, פירושו להניח להערים עליך, להונות אותך, הרי זו הודאה בדלותך. למרבה הצער, באי-אמונם זה הצדק עמם.

כאמור, כיצד להגן על ההרהור מפני האמביציה השוקקת, על שיקול-הדעת החרישי מפני הנימוק הצעקני, איך ללמד להבחין בין אידיאה לבין “מראית-עין וקאריירה”, כיצד לסוכך על הדוֹגמה מפני הלעג, ועל האידיאה של הנעורים מפני הדמאגוגיה הבוגדנית עתירת-הנסיון.

הילד צועד לתוך חייו, לא לתוך חיי המין, ומתבגר, ולא להתבגרות המינית הכוונה.

אם הבינות כי שום בעייה לא יעלה בידך לפתור לבדך, בלי השתתפותם, אם תאמר להם כל מה שנאמר כאן, ולאחר סיום השיחה תשמע:

" – נו, הסבילים, בואו הביתה! – אל תהיה פעיל כל כך, כי תחטוף מכות. – היי, אתה, התחום הדוגמאטי, לקחת לי את הכובע…" – אל תחשוב כי לועגים הם, ואל תאמר: לא כדאי…


112. חלומות.

המשׂחָק ברובינזון נתחלף בחלום על מסעות, המשחק בשודדים – בחלום על הרפתקות.

שוב אין החיים מספיקים, ועל כן החלום הוא בריחה מהם. כאשר יחסר חומר למחשבה, תופיע צורתה הפיוטית. בחלום נפרקים-וזורמים הרגשות שלא מצאו מוצא. החלום הוא תוכנית חיים. אילו ידענו לקרוא בו, היינו נוכחים לדעת כי החלומות מתגשמים.

כאשר ילד מן העם חולם להיות רופא, אך נעשה משרת בבית-החולים, הרי הגשים את תוכנית חייו. אם חלם על עושר ומת על גבי דרגש חשוף, הרי שנכזבו חלומותיו אך למראית-עין: הוא לא חלם על עמל הרכישה, אלא על תענוגות הבזבוז. הוא חלם על השתכרות ביין שאמפניה, וסבא ווֹדקה זולה, חלם על טרקלינים והתהולל בבית-המרזח. ביקש לבזבז זהב, ופיזר פרוטות נחושת. חלם להיות כומר, והנה הוא מורה. לא, רק חצרן. והריהו כומר כמחנך, וכומר כחצרן.

חלמה שהיא מלכה זועמת. האין היא מתעללת בבעלה ובילדיה, לאחר שנישאה לפקיד זוטר? חלמה שהיא מלכה אהובה. האין היא מולכת בבית הספר היסודי? חלמה שהיא מלכה נודעת. האם לא זכתה לפרסום כתופרת או מנהלת-חשבונות לא רגילה, מיוחדת במינה?

מה מריץ את הנוער אל הבוהימה האמנותית? אלה נמשכים אל חירות המנהגים, אלה אל האֶקזוֹטיוּת, אלה אל התנופה, האמביציה, הקאריירה. אולם רק אחד מהם אוהב את האמנות, אחד מכל החוג אמן הוא באמת, ואחד זה לא ימכור את האמנות. נשכח ועני יצא מן העולם, אבל חלם על הנצחון ולא על הכבוד והזהב. קראו-נא את היצירה לאמיל זולה24. החיים הם הגיוניים יותר מששיערנו.

חלמה על המנזר, והגיעה לבית-בושת, אך נשארה אחות רחמניה, המטפלת לאחר שעות-הקבלה בחברות חולות, משכּכת את צערן וכאבן. אחרת שאפה להנאות ונהנית יפה בבית-מחסה לחולי סרטן, עד שהגוסס מצטחק למשמע פטפוטה, ומבטו הדועך עוקב אחר דמותה השליווה… הדלות.

המדען חושב עליה תוך כדי מחקר, מתכנן, יוצר תיאוריות והיפותיזות. הצעיר חולם שהוא בונה בתי-חולים, מחלק נדבות…

אֶרוֹס מצוי בחלומות הילדים, ועד מועד אין וֶנוּס מצויה בהם. הנוסחה החד-צדדית, האומרת כי האהבה היא האגואיזם של הגזע, נוסחה מזיקה היא. הילדים אוהבים את בני מינם, זקנים, אנשים שלא ראו אותם מעולם, ואפילו אנשים שאינם קיימים כלל. אפילו כשהם כבר חשים את התאווה, עוד יאהבו ימים רבים את האידיאל, ולא את הגוף.

הצורך במאבק, בשקט, ברעש, בעבודה, בקרבן; הרצון לרכוש, ליהנות, לחפש; האמביציה, החיקוי הסביל, כל אלה מוצאים את ביטויים בחלום, בלי כל קשר לצורתו.

החיים מגשימים חלומות. ממאה חלומות של הצעיר הם מעצבים פסל אחד של המציאות.


113. השלב הראשון בתקופת ההתבגרות: יודע אני, אלא שעדיין איני חש, מרגיש אני, אלא שעדיין איני מאמין, שופט אני בחומרה את מעשי הטבע בזולתי; סובל אני, כי משהו צפוי לי, ואין בטחון כי אתחמק. אלא שאין בי אשם, ובבוזי להם הריני חושש לעצמי בלבד.

שלב שני: בשינה, תוך נמנום, בחלום, בלהט המשחק, על אף ההתנגדות, על אף הסלידה, על אף האיסור הולך ומתגלה, תכוף וברור יותר ויותר, הרגש, המוסיף על משא הקונפליקט עם העולם החיצון את משא הקונפליקט עם עצמו. המחשבה שנדחתה כופה עצמה באלימות, כבשׂורת מחלה, כרטט ראשון של קדחת. קיימת תקופת-דגירה של רגשות המין, המדהימים ומבהילים, ואחר כך מעוררים חרדה ויאוש. מגיפת הסודות הנלחשים תוך ציחקוקים הולכת ודועכת, העובדות הפיקאנטיות המדגדגות מפסידות את חינן, הילד נכנס לתקופת הווידוי. הולכת ומעמיקה הידידות, זו הידידות היפה של היתומים שתעו במעבה החיים, והם נשבעים כי יתמכו זה בזה, לא יטשו זה את זה, לא ייפרדו בצר להם.

הילד האומלל גם הוא שוב אינו פונה אל כל דלות, ייסורים וקיפוח בנוסחה למודה בפיו ובאי-שקט קודר של תמיהה, אלא מתוך השתתפות חמה בצער. טרוד ומודאג במידה יתירה לגורלו שלו, נבצר ממנו להאריך בהתרגשות על גורל זולתו, אך הוא ימצא רגע של פנאי ודמעה למען נערה ששדולה ורומתה, למען ילד שהוכה, למען אסיר כבול.

כל סיסמה חדשה, רעיון ופראזה חזקה ימצאו בו מאזין קשוב וחסיד נלהב. ספרים אינו קורא, אלא גומע כשיכור, ומתפלל לנס. אלוהים – אגדה של הילדות, לאחר מכן – אלוהים הוא האשֵם, עילת העילות של כל אסון וחטא. הוא, היכול ואינו רוצה, חוזר בסופו של דבר כאלוהים-סוד אדיר, אלוהים-הסליחה, אלוהים-השכל הנעלה על מחשבת אנוש. ואלוהים-נמל-המבטחים בשעת סערה.

קודם לכן: “אם המבוגרים מאלצים להתפלל, סימן כי גם התפילה שקר היא. אם הם מגנים את ידידי, אין זאת כי רק הוא יורה לי דרך”, כי כלום נוכל להאמין להם? לא כן היום: הצהיבות העוינת מפנה מקומה להשתתפות בצער. שוב אין ההגדרה “חזירות” מספקת. כאן טמון משהו מורכב לאין ערוך. אלא מה? הספר מפיג את הספקות רק לרגע, למראית-עין, ואילו בן הגיל גם הוא חלש ואובד-עצה. יש רגע שבו אפשר לשוב ולזכות בנער, הוא מחכה, הוא רוצה לשמוע.

מה נאמר לו? הכל ובלבד שלא נספר כיצד מופרים הפרחים ומתרבים הקרנפים, וכי האוננות מזיקה. הילד מרגיש שהמדובר פה במשהו החשוב מנקיון האצבעות והסדין, כי כאן נשקלת התיזה הרוחנית שלו, שלימות אחריותו בפני החיים.

הה, לשוב ולהיות ילד תמים, המאמין, בוטח, אינו חושב!.

הה, להיות סוף-סוף מבוגר, להמלט מגיל “המעבר”, להיות כמותם, כמו הכל! מנזר, דממה, הרהורי תשובה.

לא, תהילה, מעשי גבורה.

מסעות, חילוף תמונות והתרגשויות. ריקודים, שעשועים, ימים, נהרות.

המוות טוב מכל; כי למה לחיות, למה להתענות?

על פי החומר שהכין לו לקראת רגע זה במרוצת השנים, יכול המחנך להציע לילד, תוך הסתכלות דרוכה בו, תוכניות להכרת עצמו, לכיבוש עצמו, להורות לו את המאמץ הנדרש ממנו, וכיצד יבקש לו את דרכו שלו בחיים.


114. קלות-ראש מתפרעת, צחוק נבוב, שמחת הנעורים.

כן, שמחה על שהנך בחבורה, הצלחת הנסיון בחלום, התפרצות חסרת-נסיון של האמונה, כי על אפה ועל חמתה של המציאות הרינו מרימים את הארץ ממוסדותיה.

– כה רבים אנו, כה רבים הפרצופים הצעירים, האגרופים הקפוצים, הטוחנות הבריאות, לא ניכנע.

כוסית או כוס-בירה מפיגות את שאר הספקות.

מוות לעולם הישן, פנינו לחיים חדשים, הידד!

אין הם מבחינים באחד, הלועג להם כששמורותיו מעומצות: “טפשים”. אין הם רואים את השני, האומר בעיניים עצובות: “מסכנים”, ואינם רואים את השלישי, המבקש לנצל את הרגע ולפתוח במשהו, להישבע למשהו, כדי שלא יטבע הריגוש הנאצל באוֹרגיה, כדי שלא יתרסס לקריאות חסרות-תוכן…

פעמים הרבה אנו רואים בעליזות הקיבוצית עודף מרץ, בעוד שאינה אלא התגלות הלאוּת המגוּרה, אשר לא חשה ברגע כלשהו את הכבלים, וגירתה את עצמה בהשליה. ניזכר-נא בעליזות הילד בקרון-הרכבת, שעדיין אינו יודע לאן הוא נוסע וכמה זמן תימשך הנסיעה, והריהו מרוצה כביכול מהרשמים, אלא שעודף הרשמים והחשש מהעלול לבוא מביאים אותו לקאפריזיות, והשחוק העליז מסתיים בדמעות מרות.

הסבר, מדוּע נוכחות המבוגרים “מקלקלת את המשחק”, כובלת, מכניסה בו כפיה…

חגיגה, גינוני טקס, הלך-רוח רציני, המבוגרים נרגשים במיומנות רבה כל כך, מתואמים עם חשיבות השעה. ואילו שני זאטוטים נפגשו במבטיהם, ונחנקים בצחוקם, מתאמצים עם דמעות שלא לפרוץ בצחוק, אך אין בכוחם לבלום את החשק הקנטרני לתקוע מרפק, ללחוש הערה עוקצנית, ולהגדיל בכך את סכנת השערוריה.

“אך זכור לך, אסור לצחוק. אתה אל תביט עלי. רק אל תצחיק אותי”.

ולאחר החגיגה:

“איזה אף אדום היה לה. העניבה הסתובבה לו. כמעט שנמסו הללו. הראה: אתה עושה זאת יפה כל כך”.

וסיפור לאין קץ על המצחיק שבאירוע….

ועוד:

“הם חושבים ששמח לי. שיחשבו להם. עוד הוכחה אחת, שהם לא מבינים אותנו…”

העבודה רבת-החשק של הנעורים. הכנות כלשהן, מאמץ גדול, מעשה שתכליתו ברורה, כשדרושים חפזון הידיים וכוח-ההמצאה של השכל. כאן הצעירים מצויים בתחומם הטבעי, וכאן תוכל לראות עליזות בריאה וריגוש מתון.

לתכנן, להחליט, להתעייף במלאכה, לבצע, לצחוק לנסיונות כושלים ולקשיים שהתגברו עליהם.


115. הנעורים אצילים הם.

אם תכנו בשם אומץ-לב את נכונותו של הילד להרכין עצמו ללא חרדה מחלון הקומה הרביעית; אם תייחסו לו טוּב-לב על שנתן לקבצן הפיסח את שעון-הזהב שהשאירה אמא על השולחן; תאמרו מעשה רצח הוא, אם הטיל סכין באחיו וניקר את עינו, אקבל דעתכם. בני הנוער אצילים הם, בלי שקנו נסיון בתחומים, שהיקפם כמחצית החיים, של העבודה בשכר, של המדרָג החברתי ושל חוקי החיים החברתיים.

חסרי-הנסיון סבורים, כי רשאים הם לגלות רצון או אי-רצון, כבוד או בוז, הכל לפי רגשותיהם הם.

חסרי-הנסיון סבורים, כי הרשות בידיהם לקשור קשרים ולנתקם, לקבל צורות מוסכמות ולזלזל בהן, לקבל עול חוקים ומנהגים או לפרקוֹ.

“מצפצף אני, יורק, לא איכפת לי, ידברו להם, לא רוצה ודי, לא מעניין אותי כל זה”.

אך הספיקו לשאוף רוח, לאחר שפרקו במקצת עוּלם של ההורים, והנה כבלים חדשים, לסלק!

מפני שמישהו עשיר או הוד-מעלתו, מפני שמישהו יודע לומר אי-שם דברים כלשהם או להגות אותם?

מי מלמד את הנוער לדעת אילו פשרות הן כושר-החיים, ומאילו אפשר להימנע ומה המחיר, אילו מהן גורמות ייסורים, אך אינן מכתימות, ואילו מהן משחיתות? מי יציין את הגבולות, שבהם הצביעות מתבטאת בנימוס של אי-יריקה על הרצפה ואי-קינוח האף במפת-השולחן, ואינה חטא?

אמרו לילד: יצחקו לך.

עתה צריך להוסיף: וירעיבו אותך למוות.

אתם אומרים: האידיאליזם של הנוער. השליה, כי תמיד אפשר לשכנע והכל אפשר לתקן.

ומה אתם עושים באצילות זו? אתם משמידים אותה כמעט עד תום בילדיכם, ומתרפקים בתאווה על האידיאליזם, העליצות והחירות של “הנוער” האלמוני, כפי שהתרפקתם בעבר על התוֹם, החן והאהבה של ילדיכם. נוצרת השליה, כי האידיאליזם מחלה הוא כחזרת או אבעבועות-רוח, שהוא מעין חובה תמימה, כמו ביקור בגאלריה לאמנות בשעת מסע ירח-הדבש:

“גם אני הייתי פֿאַריס.25 ראיתי את רוּבנס”.

האצילות לא תוכל להיות ערפילית של בוקר, או אלומת קרניים. אם עדיין למעלה מכוחנו הדבר, אנו מחנכים לפי שעה אנשים ישרים בלבד.


116. אשרי המחבר היודע עם סיום כתיבתו של הספר, כי אמר בו מה שידע, מה שקרא, מה שהעריך לפי דוּגמות שנתקבלו על דעת הבריות. עם מסירת הספר לדפוס דעתו נוחה ושליווה, כי הביא לעולם ילד שהבשיל ובגר ומסוגל לקיום עצמאי. ואף כך יקרה: אין הוא רואה את הקורא, הדורש הוראה שווה לכל נפש, עם מרשם מן המוכן והוראות-שימוש. ואילו כאן היה תהליך היצירה: הקשבה דרוכה למחשבות עצמו, שעדיין לא הוגדרו, לא הוּכחו, והן עולות פתאום. סיום העבודה כאן: מאזן קר, יקיצה מכאיבה מהשינה. כל פרק מביט עליך בטינה, כי נזנח בטרם קם והיה. הרעיון האחרון בספר אינו סיום השלימות, ואתה תמיה כי כבר, ולא עוד?

*

האם להוסיף? פירוש הדבר להתחיל מחדש, לדחות את הידוע לי, לפגוש בעיות חדשות, שאיני אלא מנחש את קיומן, ולכתוב ספר חדש, לא גמור אף הוא.

*

הילד מביא אל חיי האם את השיר המופלא של השתיקה. תוכנו, רעיונותיו, כוחו, היצירה שבו תלויים במספר השעות אשר האם מבלה ליד הילד, כשאינו תובע זאת אלא חי, במחשבות אשר בהן היא אופפת אותו בשקידה. מכוחו של הילד מבשילה האֵם, תוך ריכוז-נפש חרישי, אל ההשראות, אשר עבודת החינוך תובעת אותן.

לא מהספר, אלא מתוך עצמֵך. או-אז יהפוך להיות כל ספר ערך מועט כלשהו. ואילו ספרי ישלים את משימתו, אם ישכנע בכך.

בבדידות נבונה היי עֵרה…



  1. אַנהלי – גיבור של יצירה בשם זה, הכתובה בפרוזה פיוטית, מאת יוּליוש סלובאצקי (1809 – 1849) מגדולי המשוררים והמחזאים של פולין. תורגמה לעברית.  ↩

  2. “אמא–עורב” וכו‘ – מוּבאה בלתי מדוייקת מסיפור של סטאֶפאן ז’רוֹמסקי (1864 – 1925), מחשובי המסַפרים של פולין. ז'רוֹמסקי הבליט ביצירותיו את דמות הגיבור המקדיש את חייו למאבק למען הצדק החברתי. אחדות מיצירותיו תורגמו לעברית.  ↩

  3. דלקת רירית הפה Stomatitis catarrhalis

    פטרת הפה stom. aphtosa

    דלקת החניכיים gingivitis,

    דלקת הלוע angina  ↩

  4. מוחאת כף – כך במקור (הערת פב"י).  ↩

  5. קאמיאֶנסקי – סטאניסלאב קאמיאֶנסקי (1860 – 1913), רופא פולני.  ↩

  6. בּרוֹדזינסקי – יוסף בּרוֹדזינסקי (1877 – 1917), רופא ומדען, מארגנה של האוניברסיטה הווארשאית המחודשת לאחר מלחמת העולם הראשונה והרקטור הראשון שלה.  ↩

  7. Post hoc (ergo) propter hoc – אמרה רומית. מילולית: לאחר מזה, ועל–כן בגלל זה. נוסחה פילוסופית להגדרת הטענה המוטעית, כי מבין שתי תופעות שנצפו, המוקדמת הנה בהכרח סיבתה של המאוחרת.  ↩

  8. מגילת החרויות הגדולה – כתב–הזכויות (Magna carta libertatum) שהוענק על–ידי ג'ון מלך אנגליה (“ג'ון בלי ארץ”) בשנת 1215 למעמדות האצולה והכהונה. את המגילה הזאת מקובל לציין כמסמך המגדיר לראשונה את עליוֹנוּת החוק על המלוכה.  ↩

  9. קלאוּדינה – הדמות הראשית בסדרת סיפורים מאת הסופרת הצרפתית סידוני–גבריאל קוֹלט (1873 – 1956).  ↩

  10. “ככל שיגדל” וכו' – מובאה מאסופת הסיפורים “מהרי הטאטרה” מאת הסופר הפולני סטאניסלאב ויטקאֶביץ (1851 – 1915).  ↩

  11. החזקתי קלוֹת בשמלתו – בימים ההם נהגו להלביש שמלות לתינוקות.  ↩

  12. שעה שהתינוק מוחה על כבילת ידיו – הכוונה למנהג הנפוץ בימים ההם, שהיו מחַתלים את גופו של התינוק באופן שמנע ממנו כל תנועה, מחשש שמא יתעוותו אבריו.  ↩

  13. אלאדין – אחת הדמויות בסיפורי “אלף לילה ולילה”.  ↩

  14. מירבּוֹ – אוֹקטאב מירבּוֹ (1850 – 1917), מספר ומחזאי צרפתי.  ↩

  15. בז‘וֹזוֹבסקי – סטאניסלאב ליאופולד בז’וֹזוֹבסקי (1878 – 1911). מבקר, פובליציסט, סופר וסוציולוג פולני. קרוב בתקופה מסוימת לסוציאליזם. ספריו “אגדת פולין הצעירה” ו“להבות” (תורגם לעברית) השפיעו רבות על בני דורו.  ↩

  16. שארקוֹ – ז'אן מארטין שארקו (1823 – 1893), מדען צרפתי שמחקריו בשטח הנוורולוגיה הקלינית היקנו לו פירסום בינלאומי.  ↩

  17. הליטרה הרוסית – 409.5 גראם.  ↩

  18. קראקוס – (או קראק), גיבור אגדי פולני שהרג את נחש–המפלצת. לפי אחת האגדות היה מייסדה של העיר קראקוב, בירתה העתיקה של פולין.  ↩

  19. מיצקאֶביץ – אדם מיצקאֶביץ (1798 – 1855), גדול משוררי פולין. מראשי התנועה הלאומית הפולנית הראדיקאלית בגולה. ב–1848 ניסה לארגן באיטליה לגיון פולני למלחמה נגד רוסיה. האמין בשליחותו המשיחית של העם היהודי. אחדות מיצירותיו תורגמו לעברית, הבולטת שבהן – “פאן טדיאוש”.  ↩

  20. מדע רעב – כך במקור (הערת פב"י).  ↩

  21. יתנו לא – כך במקור (הערת פב"י).  ↩

  22. קוּפּּרין – אלכסנדר איבאנוביץ' קוּפּרין (1870 – 1938), סופר ריאליסטן רוסי.  ↩

  23. ילנטה – צאֶזארי ילנטה (1861 – 1935), כינויו הספרותי של נפוליאון הירשבאנד, סופר ומבקר ספרותי בפולין.  ↩

  24. “היצירה” לאמיל זולה – ספרו של הסופר הצרפתי אמיל זולה (1840 – 1902), “היצירה”, המתאר את חיי הציירים האימפרסיוניסטים בפאריס ומאבקם על הגשמת חזונם האמנותי. תורגם לעברית.  ↩

  25. פאריס – גיבור פואמה בשם זה מאת המשורר אדם מיצקאֶביץ ( ראה הערה לעיל). שבה הפרש הערבי פאריס, הדוהר על סוסו במדבר, מתגבר על כל מכשולי הטבע האכזרי. תורגמה לעברית כחמש פעמים; בין ראשוני המתרגמים – המשורר מיכ"ל.  ↩

המלצות קוראים
תגיות