א

תופעה מאלפת היא: יצירתו הספרותית של יאנוש קורצ’אק תופסת יותר ויותר את המקום הראוי לה בספרות הפדאגוגית אצלנו כבארצות המערב והמזרח. באותה מידה מתרחבת גם הספרות על קורצ’אק. כך הופיעו כמה וכמה ביוגראפיות שלו וכן יצירות המעלות את דמותו כפי שנחרתה בזכרון האנשים שזכו לעבוד במחיצתו. מאות דברי הזכרונות, מאמרי הביקורת וההערכה משלימים, מנקודות ראיה שונות, את דמותו של קורצ’אק וקובעים את מקומו בספרות הפדאגוגית של המחצית הראשונה למאתנו.

מרבית הכותבים – מהם מחנכים מובהקים – מדגישים, תוך־כדי דיון עיוני במשנתו, את התחנות השונות בדרך־חייו ורואים בהן מפתח להבנת משנה זו, ויש בזה הגיון. הצמידות של דרכו הפדאגוגית אל תולדות חייו מצביעה על הזהות המלאה בין משנתו לבין דמותו ואורח חייו.

סיפור מותו, הגם שמציאות היה וידוע לרבים, מתקרב לתחום האגדה. ההרהור המתלווה לו מביא למחשבה, שהליכה כזאת למוות מוכתבת בהכרח על־ידי ציוויי־חיים מוסריים עליונים, שראשיתם נעוצה אי־שם בדרך חייו.

דמות ייחודית מורכבת, ששרשיה טמונים בשלהי המאה הקודמת ונופה הגיע לצמיחה ענפה ורחבה במאה העשרים; דמות האוצרת בעצם מורכבותה בעיות שפתרונן איננו חד־משמעי, המשאירות מרחב להרהור נוסף ואף להשערה כזאת ואחרת.

קרה המקרה ויומן הזכרונות שלו, שנכתב בחודשי חייו האחרונים בגיטו, הגיע לידנו; והרי יתכן שזה אך מעט מזעיר. הן הוא עצמו מעיד באותו יומן על שלושים וארבעה פנקסי־רשימות, שלא הגיעו לידינו, ועל עוד עשר יצירות שביקש לכתוב.¹ מי יודע מה היה כתוב בפנקסים ההם ומה עמד לכתוב?

קורצ’אק נולד בשנת 1879 (או 1878) בבית ליבראלי רווי הלכי־רוח קוסמופוליטיים ותרבות פולנית מעודנת, שהליבראליזם שלו – סימן היכר לקידמה והקוסמופוליטיות עודנה תמימה וקוראת לאחוות־האדם, בטרם הפכה למלת גנאי שמשמעה תלישות לאומית.

לכאורה פולני היה. אך בהמשך השנים מתחילים להתלווֹת אליו העצב היהודי והבדידות האופיינית לו. יותר ויותר מתברר הקשר שלו לאותו עם, שהעניק לעולם סופרים רבים, אנשי הגות, מדענים ומדינאים “גרמנים”, “רוסים”, “פולנים”. אלא שעמים שבתוכם הם יושבים, מגדירים על־פי־רוב את שייכותם הלאומית לפי הצורך והענין שלהם. הנה בחייו של קורצ’אק הרבו להזכיר לו את יהדותו, אך לאחר מות־הקדושים שלו עשוהו הפולנים לפולני…

ואילו הוא עצמו נתייסר רבות בחייו. הלך, כביטויו, בדרכם של “חוקרים נועזים המחפשים דרך לעצמם, מחפשים דרך לכל בני אדם”,² אך הדרך מפותלת וקשה. ראשיתה – מעורבות עמוקה בחברה הפולנית ובתרבותה; לימים – נסיון לאחות את הקצוות, ללא הצלחה מרובה, כיהודי־פולני המחפש קרבתם של חוגים פולניים ויהודיים כאחד, ולבסוף, נאמן למצפונו ולנסיון חייו – בחירת הגורל היהודי מרצונו הטוב. “גם אנו כאן, היהודים”,³ הוא כותב ביומן הגיטו בימי חייו האחרונים.

ב

לא ביוגראפיה, אלא נקודות אחיזה להבנת המניעים, שסללו את הדרך להשקפת עולמו, יצירתו ומשנתו.

עוד בילדותו הוגה ומקשן היה: “שאלתי את קוביותי, שאלתי ילדים ומבוגרים, מי הם. צעצועים לא קילקלתי, ולא איכפת היה לי, מדוע הבובה השוכבת עוצמת עיניה. לא המנגנון, אלא מהות הדבר – הדבר כשהוא לעצמו, בתוך עצמו”.⁴

מסתבר שדמות זו, העולה וצומחת לאחר־מכן באֶתוֹס האנושי שלה כהוגה־דעות ולוחם, חיפשה את יעודה תוך תהיות מתמידות – החל בילדות, דרך תקופת־הנעורים ועד יומו האחרון.

סבתא היתה היחידה שהקשיבה לילד והבינה אותו:

“כבר בימים ההם – – – גיליתי לסבתא בשיחה אינטימית את תוכניתי הנועזת לשינוי פני העולם. לא פחות ולא יותר, אלא להשליך החוצה את הכסף כולו. כיצד להשליך, ומה לעשות לאחר מכן, לא ידעתי כפי הנראה. – – – בן חמש הייתי אז, ואילו הבעיה מביכה בקשיותה: מה לעשות כדי שלא יהיו עוד ילדים מזוהמים, בלואים ורעבים.”⁵

בגיל 14: “המחשבות הראשונות על רפורמות בחינוך”.⁶

ובגיל הנעורים כמעט בבטחה: “המשטר הקאפיטאליסטי מוכרח ליפול, אינני יודע רק איך”.⁷

ובאותו גיל עצמו: “העולם המלא ענין כבר לא היה מחוצה לי. עתה הוא בקרבי. איני קיים כדי שיאהבוני ויוקירו אותי, אלא כדי שאפעל אני ואוהב. אין הסביבה חייבת לעזור לי, אלא אני חייב לדאוג לעולם, לאדם”.⁸

ואולי סופר. יש לו לקורצ’אק, מה להגיד לעולם ולאדם. נסיונו הספרותי הראשון – שיר־אלגיה. הוא זוכה להתקבל לראיון אצל עורך העיתון המתקדם “פראוודה”, אלכסנדר שוויאֶנטוכובסקי – שתחילתו סופר ופובליציסט פרוגרסיבי ואוהד־יהודים, וסופו שהפך לאומני ואנטישמי. התשובה היא צינית, קטלנית. יותר שירים לא כתב.

ובהזדמנות אחרת – עוד נסיון. המזכירה של המערכת מוסרת לו, שאין מקום לסיפורו. יש מספיק חומר, העורך ודאי לא קרא, כי אין לו זמן. הציפיה מותחת את עצביו. “הנה כי כן לא אהיה סופר, אלא רופא. ספרות – הרי אלו מלים, והרפואה – מעשים הם”.⁹

כיצד מצא צעיר זה, בעל המזג הסוער והלוחם, שיתפרסם לאחר שנים כסופר מחונן וכרופא ששמו הולך לפניו, את הדרך אל הילד, ודווקא אל הילד? האם היה זה פרי החלטה רגעית או תהליך שהלך ונתעצם, ומה היה חלקה של השפעת החברה, הסביבה והתקופה בהחלטה זו?

ג

וארשה של סוף המאה התשע־עשרה עברה תהליך של פריחה קאפיטאליסטית סוערת: בניית מסילות ברזל, התרחבות רשת המסחר והבנקאות והתפתחות תעשיות המתכת והטכסטיל, שמצאו שווקים נרחבים במזרח האימפריה הצארית ובמרכזה. הבורגנות נהנתה משפע זה ובחלקה הגדול גילתה, הודות לכך, נטיות אוהדות לשלטון הרוסי. אך הפיתוח התעשייתי הביא לנהירה המונית מן הכפר אל העיר וכוחו של הפרולטריון התחיל להוות גורם חשוב במאבקים הסוציאליים והלאומיים. בסופה של המאה כבר מנתה וארשה ארבע מאות אלף תושבים, לעומת מאה אלף שהיו בה בראשיתה. המאבקים נגד השלטון הצארי המשעבד, המלווה לחץ של רוסיפיקאציה, ומאידך גיסא – הקיטוב הסוציאלי המעמיק־והולך בתוך האוכלוסיה, עוררו תסיסה מתמדת. מבחינה זאת הקדימו שטחי מלכות פולין את רוסיה עצמה, שפיגרה בפיתוח תעשייתה לעומת חבליה המערביים.

ההגמוניה הפוליטית, שהיתה עוד במחצית שנות השמונים בידי המפלגה הלאומית־דמוקראטית – האֶנדציה (בגלגולה הראשון, “הליגה הפולנית”), שריכזה בעיקר את הבורגנות והאצולה – נשמטה אט־אט מידיה של זו. החיים הפוליטיים “יצאו לרחוב”, ובשנות התשעים עלו, כמתחרות לה, שתי מפלגות פוליטיות בזו אחר זו: “המפלגה הסוציאליסטית הפולנית” (פ.פ.ס) וה“מפלגה הסוציאל־דמוקראטית של מלכות פולין”, שבהמשך הזמן תאחד בתוכה גם את חבלי ליטא (ס.ד.ק.פ.ל.).

האוניברסיטה הווארשאית, שמאז 1868 נקבעה בה הרוסית כשפת ההוראה ומרבית מוריה הפולניים סולקו, לא מילאה בתנאים אלה שום תפקיד בעיצוב דעותיהם הפוליטיות של תלמידיה. הפרופיסוּרה שלה לא חרגה מעבר לתחום הלימודים הפורמאליים ואף לא היה לה כל מגע עם הציבור הפולני שמחוץ לכתלי האוניברסיטה. אך התלמידים עצמם היוו גורם תוסס, שבו נשתקפו כל הלכי הרוח והמאבקים של ציבור זה ובמיוחד של שכבת האינטליגנציה שבו.

ד

“מעולם לא השתייכתי למפלגה פוליטית כלשהי” – כותב קורצ’אק בתולדות חייו, שרשם כחצי שנה לפני מותו.¹⁰

לגבי איש ציבור לוחם כמוהו, שנשא בלבו את חזון שינוי פני החברה עוד מימי ילדותו ונעוריו, הרי אמירה זו היא משמעותית ביותר ומניעיה נבעו מנסיון־חייו ומהסתירות שגילה כפעם בפעם בין החזון לבין המציאות.

בית הוריו האמיד שעיצב את דמותו הרוחנית נטע בו, בצד הרגשות האנושיים הנעלים, גם פאטריוטיזם פולני. אך הגימנסיה הרוסית בפראגה – פרברה של וארשה – שבה למד, גם היא עשתה את שלה. שם פיטמו את מוחו ביוונית ורומית ובשינון מוּכני, ללא קורטוב שאר־רוח, של יתר מקצועות הלימוד. בית־ספר זה הביך את הצעיר הרָגיש והשאיר בו משקע כבד, שממנו לא נשתחרר שנים רבות.

את העלבונות הקשים ביותר ספג כאשר הכריחו את הצעירים, שכבר קראו בביתם את אדם מיצקאֶביץ' ומאריה קוֹנוֹפּניצקה, לשנן את אותיות השפה הפולנית לפי סדרן במבטא רוסי. התעללות מבישה זו של הפדאגוגים האוטוקראטיים, שליחי שלטון הדיכוי הצאריסטי – חיזקה בו יותר ויותר את רגשי העוול והקיפוח הכלל־אנושיים והלאומיים. כך הונח בנפשו לראשונה הרובד המודע של ההתקוממות לדיכוי פוליטי – אך את החיים הפוליטיים עצמם טרם הכיר. אותם למד לדעת לראשונה רק בהגיעו ללימודי הרפואה באוניברסיטה של וארשה.

עם ראשית לימודיו באוניברסיטה הווארשאית (1898), גילה קורצ’אק ענין רב בחיים הפוליטיים־מפלגתיים ולמד להעריך את משקלם ומשמעותם של המאבקים הציבוריים ההמוניים.

הוא סלד, כמובן, מן המפלגה האנדקית, שמיזגה בתוכה יסודות של לאומנות פולנית קיצונית וקאתוליות חסודה, ושהיתה מראשית ברייתה אנטישמית.

הפ.פ.ס., שהקיפה את רוב פועלי התעשיה, בנתה את יסודותיה על עצמאות לאומית בצד הסוציאליזם, אך לאט לאט שינתה את דרכה והתחיל להדגיש את רעיון העצמאות לא כשלב לסוציאליזם, אלא כמטרתה הסופית של המפלגה. במאבקה נגד השלטון הרוסי השנוא הרבתה להשתמש באמצעי טירור של “חבורות המאבק” שלה (Bojówki). דרכיה של הפ.פ.ס. לא נראו לו לקורצ’אק, והוא לא ראה בה את הנושא להגשמת הסוציאליזם האמיתי.

המפלגה הסוציאליסטית השניה (ס.ד.ק.פ.ל.) הדגישה יותר את האינטרנאציונאליזם ואת המאבק המעמדי. היא לא ראתה צורך בתביעה לעצמאות לאומית, העלולה, לדעתה, להפריד בין תנועת הפועלים הפולנית לבין זו הכלל־רוסית. קורצ’אק לא חיבב מאז ומתמיד דוקטרינות, אך ככל שמצא במושג אינטרנאציונאליזם ביטוי לאחוות עמים וככל שהמאבק המעמדי ביטא את השאיפה לשחרורו של האדם העמל, הרי גישתה של מפלגה זו דיברה ללבו יותר מאחרות. נוסף על כך נוצרו יחסי קרבה אישיים בינו לבין אחדים מפעיליה ואוהדיה של מפלגה זו. עם זאת לא נרשם מעולם כחבר במפלגה.

שנות לימודיו הראשונות של קורצ’אק באוניברסיטה היו גדושות מאורעות בלתי רגילים. היו הפגנות של הסטודנטים הפולנים נגד שלטונות האוניברסיטה, שביתות ותביעות להרחקת פרופיסורים שדיכאו כל רעיון חפשי בין כתליה. בפעולות־מאבק אלה נגד הצאריזם הביעו הסטודנטים הרוסים של אוניברסיטת פטרבורג את מלוא הזדהותם עם חבריהם הפולנים; אך כאשר פרצה שביתת סטודנטים גם שם, סירבו הסטודנטים האֶנדקים של וארשה לשתף פעולה עם חבריהם הרוסים באשר רוסים הם. והנה, גם הסטודנטים הסוציאליסטים הפולנים, שהכירו בצדקת חבריהם הרוסים וראו בהם אחים למאבק נגד האוטוקראטיה הצארית, לא שיתפו פעולה אתם “מטעמים תכסיסיים”, שלא להחליש את מעמדם בקרב הציבור בוארשה, בהתחרות עם האנדציה על פאטריוטיזם פולני. בשתי המפלגות הסוציאליסטיות התקיימו ויכוחי־סרק אידיאולוגיים; מהפכה פולנית כנגד מהפכה עולמית, עקרונות כנגד טאקטיקה כבסיס לפעולה. במקום מעשים נטוש היה ריב־אחים, והמפלגות שקעו בהלשנות ופרובוקאציות שגרמו למאסרים בקרב שתיהן.

מכה מוסרית, שעירערה את אמונו של קורצ’אק בהנהגת המפלגות, היתה הכתמת ידידו הסופר סטאניסלאב בז’וזובסקי, שהואשם על ידי המפלגה כבוגד. והרי בז’וזובסקי זה היה ממשתתפי העיתון הסוציאליסטי “Glos” (“הקול”) ומגדולי סופרי “פולין הצעירה”, מחבר הספר “להבות”, שעל מאמריו וכתביו התחנכו חוגים רחבים של האינטליגנציה הפולנית המתקדמת. קורצ’אק, כמוהו כמורו וידידו ואצלאב נאלקובסקי ובתו הסופרת לעתיד זופיה וכאישים רבים אחרים מהתנועה הסוציאליסטית, ניסו לטהר את שם ידידם בבית־הדין המפלגתי, אך לא יכלו להגיע לזיכויו המלא כמגיע לו.

הקשר של קורצ’אק עם העיתונות המתקדמת והסוציאליסטית, שליָמים פירסם בה את מאמריו, ועם רבים מעורכיה וסופריה נשתמרו שנים רבות, אך מן המפלגות עצמן התרחק ונשאר אַ־פוליטי עד סוף ימיו. לימים, לאחר שטעם גם את טעמה של פולין שבין שתי מלחמות עולם, אמר בשיחה אחת לתלמידיו: “כל גשם מימיו טהורים – אך תוך עברם את הביבים הם הופכים למלוכלכים”.¹¹ הוא חיפש בסוציאליזם משהו הומאני, המביא אושר לכל אדם ואדם, והטיל ספק רב ביכולתה של דרך־המהפכה לפתור זאת. אופייני ביותר אולי הסיפור הבא על קורצ’אק: בימי מהפכת אוקטובר דרש איכר זקן מטולה שיניחו לו להיפגש עם לנין בענין, שהיה לדבריו רב חשיבות. משקפיו – כך סיפר ללנין – נשברו ודרושים לו משקפיים חדשים, ועתה שהאיכרים והפועלים הגיעו לשלטון, האם לא יוכל לנין לסדר לו זאת; פשוט לקחת פיסת־נייר ולכתוב: “נא לתת לאזרח פלוני בן פלוני…” ובאמצע המהפכה הגדולה, בעצם שעת התקוממות ההמונית, מצא לו לנין פנאי לטפל בענין משקפיו של האיכר הזקן. “סיפור נפלא” – העיר קורצ’אק, ואחר כך ביבושת: “אני מסופק אם הסיפור נכון, אך אם איננו נכון, אולי כל המהפכה לא היתה כדאית”.¹²

ובכל זאת, ביומן הגיטו ב־1942, תוך כתיבתו על “הימנון לאלוהים, שיוּשר אחת לשנה בכל העולם”, הוא עוד רושם: “בחמשת אלפי השנים הקרובות, אי־שם בתהומות העתיד – הסוציאליזם ־־ ־־ ־־”¹³

הלימודים באוניברסיטה ענו, לכל היותר, לצרכים המדעיים הצרים של הפאקולטות בהן למדו התלמידים, אך האופקים היו צרים ומוגבלים, בשל אופיים של המורים והתנאים האובייקטיביים שבהם פעלו. מבחינה זאת לא היה שוני רב בין האוניברסיטאות הרוסיות לבין הגימנסיות. בילוש מתמיד ודיכוי על־ידי ממונים מטעם השלטון שמו מחסום לכל רוח חדשה ולכל מחשבה חופשית.

ואילו הוא, לפי עדותו על אותו גיל בחייו – “צר לי בדרך כלל. רוצה אני לכבוש, להיאבק על מרחבים חדשים”.¹⁴ האפשרויות הן מוגבלות, אך בחיי התרבות הפולנית היתה אז תקופת “אנשים גדולים לצורך מעשים קטנים”. מלומדים הראויים להורות בקאתדרות בינלאומיות נתנו שיעורים פרטיים או חיברו ספרי־לימוד לילדים, או ניהלו בסתר קורסים לנערים ונערות.

במקביל לאוניברסיטה היתה קיימת “מכללה נודדת” במחתרת, שבה פעלו מיטב המורים ואנשי המדע של פולין דאז. העבודה התנהלה בדרך של לימוד ביתי, ב“קומפלטים” (קבוצות־לימוד קטנות), שנדדו ממקום למקום. למכללה זו תרמו רבות אנשים כוואצלאב נאלקובסקי – גיאוגראף ופובליציסט, ממיטב מבַטאיה של האינטליגנציה הראדיקאלית הפולנית, יאן ולאדיסלאב דויד – סוציולוג ופדאגוג, לוּדביק קשיביצקי – סוציולוג וסטאטיסטיקן, סטפאניה סמפּוֹלוֹבסקה – פובליציסטית ועסקנית, דמות אצילה ומזהירה, מחברת הספר “היהודים בפולין”, שקורצ’אק מציין אותה ביומנו כ“דוברת קנאית של היהודים”¹⁵ (לימים, בין שתי מלחמות עולם, נודעה בפעילותה למען האסירים הפוליטיים) – ואחרים.

הפעולה היתה רחבה וכללה כיתות של בית־ספר, הרצאות למבוגרים, ספריות־השאלה ללא תשלום ואולמות־קריאה, שבהם התנהלה פעולה השכלתית ליגאלית למחצה.

בפעולות אלה השתלב גם קורצ’אק, ופעם אף נאסר לרגל הלשנה ונכלא ב“פאביאק”, שם נפגש עם קשיביצקי ולמד מפיו סוציולוגיה וסטאטיסטיקה.

ה

מלא תעיות ותהיות עמד קורצ’אק על סף המאה. בטרם יגיע למה שהוא קרא אחר כך “הסינתיזה של הילד”, עוד חיפש את “הסינתיזה” של עצמו. נראה הדבר, שכל ימי חייו היה מחפש־דרכים. הוא לא האמין שיש בפיו תמיד תשובות לשאלות מהותיות ופיקפק אם אי־פעם ימצאן. כך לגביו עצמו, מכל שכן – לגבי אחרים.

בשנת 1898 חל מפנה חשוב בעבודתו הספרותית: יצירתו “באיזו דרך?” (Któredy?), מחזה בארבע מערכות, זכתה להכרה בתחרות ספרותית על שם המלחין והפסנתרון יאן איגנאצי פאדרבסקי. כיון שהתחרות היתה אנונימית השתמש המחבר ככינוי בשמו של גיבור מאחד הספרים של הסופר הפולני יוזף איגנאצי קראשבסקי: יאנוש קורצ’אק. שם זה, שבחירתו היתה מקרית למדי (ושבדרך אגב שובש על־ידי הסַדר; השם המקורי הוא יאנאש. קורצ’אק השלים עם השיבוש), נשאר להבא שמו כסופר וכמחנך לכל ימי חייו. רבים לא ידעו אפילו את הקשר בינו לבין שמו האמיתי של הרופא הנריק גולדשמיט. היצירה עצמה מעולם לא זכתה להתפרסם בדפוס, אך שימשה עידוד להמשך נסיונותיו הספרותיים.

כבר שנתיים לאחר מכן – בשנת 1900 – התחיל את פעילותו הספרותית בשבועון ההומוריסטי “Kolce” (“עוקצים”). אמנם לא היה זה עיתון שרמתו ואופיו הלמו את רוחו של קורצ’אק, אך הטור השבועי, שחתמו בשם הנ־ריק, העלה בדרך קלה בעיות כבדות של החברה הפולנית וזכה להצלחה ניכרת.

כעבור שנה סיפר פעם קורצ’אק לעורך את אמיתוֹ, שבעיות חינוך מעניינות אותו ביותר. לא רחוק היום שבו, אמנם, יופיע ספרו הראשון, “ילדי הרחוב”.

אחד המאורעות הקובעים בבחירת דרכו בחיים יש לראות באותו מאורע מוזר, הקשור בעזיבת בית־אמו השקט והצנוע והליכתו הפתאומית לרובעי העוני סולֶץ והעיר העתיקה של וארשה. האם היה זה פרי צורך־היחלצות לפעולת התנדבות חינוכית־תרבותית בקרב דלת־העם של וארשה הפולנית; האם היתה כאן השפעת ידידו, סופר הדקאדנס הפולני, לודביק ליצינסקי, שספריו הכו גלים בקרב הנוער של אותה תקופה; האם היתה זאת תוצאה ממשברים נפשיים, שעברו על קורצ’אק כמו על רבים מחוגי האינטליגנציה הצעירה של דורו? קרוב לודאי שהיה כאן צירוף כל הגורמים.

התנסותו האישית של קורצ’אק בחיי “בשפל” של וארשה, היא שהניבה תוך שלוש־ארבע שנים שתי יצירות שהן בבחינת תמרור לדרכו בעתיד. ספרו הראשון, “ילדי הרחוב” (1901), הוא תיאור ריאליסטי של הווי העוני שבו תקועות שכבות־העמל בשכונות, שהאלכוהול והסטיה מן הדרך הישרה הפכו אצלם לענין טבעי של יום־יום. הדלות והצפיפות של מרתפי המגורים ותנאי־העבודה הקשים הם הדוחפים בהכרח למצות את שארית כוסף־החיים בשכרות ובהוללות, כתרופה המביאה לשכחה ולדחיית צרות היום־יום. יש בה ביצירה זו ריאליזם, לעתים אף הזדהות עם גיבוריה, או לפחות הבנה רבה לאורחם ולנוהגם. מבחינה ספרותית־אמנותית נתקבל הספר “ילדי הרחוב” ללא תשומת־לב מצד הביקורת. גם קורצ’אק עצמו ראה בו לימים פרי־בוסר, ספר לא בשל די צורכו.

על דמותו של קורצ’אק ועל פעולתו באותה תקופה מספרת בזכרונותיה הלנה בובינסקה, שעבדה במחיצתו באחת הספריות־ללא־תשלום:

"בימי שבת וראשון בשבוע, בחורף 1902, הייתי עובדת בהחלפת ספרים בספריה שברחוב ציאֶפלה. עבד אתי סטודנט השנה־האחרונה במדיצינה – הנריק גולדשמיט, צעיר בלונדי חביב, בעל זקנקן זהבהב ועינים תכולות חייכניות ושופעות חכמה. בערבי שבת היתה הספריה הומה מקהל בני־נוער.

הנריק, ללא הרמת קול ובשקט האופייני לו, שלט להפליא בכל הציבור הצעיר. נדמה שכאילו הכיר אישית כל צעיר וצעיר. הדו־שיח שלו עם איש־איש מהם היה מופלא ומיוחד־במינו. עד היום מצטערת אני, שלא עלה אז בדעתי לרשום את השיחות. הייתי מוקסמת כולי מאישיותו הפדאגוגית.

בכל שבת אחר־הצהריים היה אוסף בחדרו חבורות ילדים מן החצרות הסמוכות ומארגן אתם משחקים. הייתי באה לעזור לו. – – – רק כעבור זמן רב נודע לנו, שאותו הנריק גולדשמיט הוא יאנוש קורצ’אק, וש’ילד הטרקלין' הוא בעצם הביוגראפיה שלו".¹⁶

“ילד הטרקלין”, ספרו השני של קורצ’אק, התחיל להתפרסם בשנת 1904 בהמשכים בעיתון “הקול”. גם הבמה מעידה על טיב היצירה: היה זה עיתון דמוקראטי־ראדיקאלי מכובד שעבר גלגולים רבים וב־1905 נמסר לעריכתו של יאן ולאדיסלאב דויד (הקרוב בהשקפותיו לס.ד.ק.פ.ל.), והופיע בכותרת המשנה “שבועון חברתי־דמוקראטי – פועלי כל הלאומים התאחדו!”

היצירה “ילד הטרקלין”, הגם שקרובה היא בנושאה לקודמתה, שונה ממנה מן הקצה אל הקצה. בולטים בה הקוים האינטימיים האוטוביוגראפיים של קורצ’אק ויש בה השוואה או עימות אורח־החיים של החברה הבורגנית, על הצביעות והשקרים המוסכמים השולטים בה, עם העוני, המצוקה והמציאות המייאשת של השכבה הפרולטארית בעיר העתיקה, שכן אלה ואלה מובילים לשחיתות ולפשע.

“כעת אני מבין איך אפשר לקיים משפחה בשכר יומי של ארבעה, שלושה או שני זהובים, לשלם מזה שכר דירה, כלכלה, הלבשה, כביסה, נפט, רופא, בית־מרקחת וכומר ללוויה – – – אני מבין כעת מדוע צבע פני הילדים כאן כצבע בית־הסוהר, מעין גון האדמה, העיניים תקועות במסגרות רקובות, הרגליים עקומות כקשת, ומדוע רק ארבעה מתוך עשרה נשארים בחיים”.¹⁷

הספקנות אוכלת אותו בכל פה ואין הוא יודע אם קיימת אמת ואמונה אחת שבשבילה כדאי לחיות. “כלום, בעיקרו של דבר, קיים אלטרואיזם, או רק ספרות מודרנית על אלטרואיזם?”¹⁸

הוא מצליף ללא רחם ב“רועי העדרים”, הם המנהיגים. “כלום אפשר להאמין לבני אדם שקראו הרבה ודיפלומות בידיהם?”¹⁹ הוא אינו חוסך שבטו מנציג חברה זו, מהרופא, ומטיח בפניו את ה“אני מאשים” שלו:

“אני דורש שרופא המחליט בתנאים שלנו להתמחות בבית־חולים, יהיה נוח יותר, שעה שהוא רואה חולה עני משוחרר מתשלום – – – הסבר להם את הקשר בין דירה טחובה ומום בלב. – – – עשה משהו למען יאמינו בך ולא יצמידו לנער כוסות רוח – – – הגד להם, שיום יבוא ובעל־הבית שישכיר עליה טחובה, או חרושתן שישכיר בית־מלאכה מחניק, יהיו נידונים על חטאם במשפט צדק, כהידון סכינאי המתנכל לחיי הזולת – – –”²⁰

בניתוח חיי החברה ובעיותיהם ובעיצובם האמנותי הריהו מושפע מצ’כוב, שבו ראה “מאבחן וקליניקאי חברתי גאוני”, כדבריו בתולדות החיים שלו.²¹ ואמנם קיים דמיון מה גם בתולדות־החיים של השניים. גם צ’כוב, שלמד רפואה במוסקבה, עמד מקרוב על מציאות הכפר והעיירה הרוסיים בעת שירותו בהם כרופא, ולאחר כמה שנות־עבודה זנח את מקצועו והתמסר לעבודה ספרותית. גם ביצירתו מתגלים היסודות הפסימיים, המעידים על השקפתו הסוציאלית, הגם שהזרמים הסוציאליים־פוליטיים עצמם לא תפסו בה מקום חשוב. גיבורי קורצ’אק ב“ילד הטרקלין” מזכירים את דמויותיו של צ’כוב הנושאות תו של נוחלי־מפלה, מוכי־גורל ודלי־מעש המעוררים, בגלל הנימה ההומאנית שבהם, את אהדת הקורא.

הדבר הנוסך תקוה בלבו של קורצ’אק הוא מגעו עם ילדי־העוני, שאותם הוא אוסף, מספר להם סיפורים ואף מלמדם פרק בדקדוק ולשון. ביום חג, כאשר הוא מחלק להם מתנות, חש הוא ש“מתרכזים בתוכי כוחות נעלמים המפיצים אור – והאור יהא מאיר לי עד נשימת חיי האחרונה. אני מרגיש, שקרוב אני להפקת המטרה מתהום נשמתי – – –”²²

מבחינת עניינו בילד הרי זה שלב נוסף, מקַדם. ה“כוחות הנעלמים” יובילו אותו לקראת המטרה.

ו

“עיר מגורי, עיר מצעָר תבוֹש ותכָּלם מגשת אל שער מגידךָ; אז דבַּרתי על לבי ובדברי החזקתיה ועוז הרהבתי לאמר: ‘עורי, נא, גם אַת, בתי! יֵחד נא כבודך בקהל ומנגד אַל תעמודי, כי גם בקרבֵּך ספוּן טמוּן אוצר נחמד, אשר עד כה במחשכים ידע’ – – –”

אלו הן שורות הפתיחה של מכתב שכותבו בלשון מליצית תמימה סבו של קורצ’אק לעורך “המגיד” אלכסנדר ארז־צדרבוים בשנת 1865, ובו תיאור קהילת הרובישוב, שבה שימש כרופא בבית החולים. גם החתימה מלבבת: “דברי מתכבד בכבודך, משתחווה לפניך מרחוק צבי־הירש גאלדשמידט – דאקטאר מעדיצין”.²³

הבן, יוסף־יוּזף, משתלם בתורת המשפטים ב־Szkola Glówna, זו האוניברסיטה הווארשאית בטרם הפכה לרוסית, מפרסם חיבור על ענייני גירושין לפי המשפט התלמודי וחיבורים אחרים בענייני יהדות בשפה הפולנית והופך להיות עורך־דין מצליח.

אשר לבנו – לאחר היסוסים הוא נותן לו את השם הנריק, על שם הסב צבי־הירש. על מקצתם של הדברים הנוגעים למשפחתו מספר לנו יאנוש קורצ’אק ביומנו.²⁴ בחמימות רבה הוא מתאר את אבי סבו, שהיה משוטט בחצרות האצילים וממהר לשוב הביתה לפני הערב החג.²⁵

יומנו של קורצ’אק מלא וגדוש חוויות משותפות שלו עם אביו: טיולים ובילויים בחגיגות־עם פולניות ובחגים הנוצריים המסורתיים. להנריק גולדשמיט לא היה צורך להתבולל – הוא נולד “מבולל”.

ככל שהדבר נראה מוזר, הרי לפי דבריו ביומן נודע לו לראשונה על יהדותו לגמרי במקרה בגיל חמש, מפי העוזרת הנוצריה, אשר הסבירה לו שאין להציב צלב על קברו של כנרי מת ושהוא עצמו – הנריק – הנו יהודי. אז גם נודע לו, שגן־העדן אינו מיועד למי שאינו נוצרי. חוויית הגילוי הזה נשתמרה בו, לפי עדותו, כל ימי חייו.²⁶

עד כאן המשפחה.

אפשר גם לנהוג לפי נוסח רישום־כרוניקות, כמקובל לעתים בהיסטוריוגראפיה היהודית:

הנריק גולדשמיט נולד שנתיים לפני הפרעות בווארשה, שקראו להן בלשון המעטה “ימי־השוד” או בלשון העם “דער ראבונעק”.²⁷

על פי אותו נוסח ניתן אולי לציין מאורע נוסף: באותה שנה עצמה – 1879 – ביקש ההיסטוריון צבי גרץ לבוא לווארשה למספר הרצאות לטובת בית־יתומים בירושלים ויהודי וארשה הנאורים דחו את פנייתו. הם לא רצו במגע כלשהו עם סופרים ומלומדים יהודים מארצות־חוץ.²⁸

שני ציונים אלה הם משמעותיים למדי. האחד רומז על היחסים בין פולנים ליהודים ואילו השני – על הלכי הרוח ששררו בקרב היהודים עצמם.

שנות גידולו של קורצ’אק כבר חלו, איפוא, לאחר תקופת האחווה, תקופה שבה לחמו פולנים ויהודים שכם אחד בשתי המרידות נגד הכובש הרוסי (ב־1831 וב־1863), וכן לאחר תקופת הקסם הראשון של הפוזיטיביזם הפולני – אך עדיין בתוך־תוכה של מציאות הטמיעה היהודית, כאשר מקרי התנצרות בדור השני בשכבות המשכילות והאמידות הפכו לתופעה נפוצה. מבחינה זאת תפסה וארשה מקום נכבד ביהדות מזרח־אירופה.

בראשית דרכו ייחד הפוזיטיביזם הפולני, או כפי שהוא קרוי ה“ווארשאי”, מקום נכבד ליהודים בכלכלת פולין. היטיב לבטא זאת בּוֹלֶסלאב פּרוּס, מחשובי הסופרים של פולין דאז ומראשי הזרם הפוזיטיביסטי שלה, אשר ציין שבפולין יוצרים רק היהודים בסיס תעשייתי־מסחרי בריא וכל הישג כלכלי שלהם הוא רווח למדינה כולה. ואמנם הסיכוי להוות את “המעמד השלישי” המכובד בחיי פולין, קסם מאוד ליהודים.

אך כבר בשנות השמונים של המאה חל שינוי יסודי בגישתם של הפולנים: החוגים השמרניים התחילו לראות בפוזיטיביזם המצאה יהודית המתנכרת לערכים הרומאנטיים של ההיסטוריה הפולנית, השמאל – עודו בחיתוליו – ראה בו עליית מעמד מנצל; הכנסיה – ערעור היסוד הדתי בתודעת העם הפולני והלאומנים – חתירה תחת יסודות התרבות הלאומית שלו.

גורם מאיץ לצמיחת הלכי־רוח אלה היוותה, ללא ספק, ההגירה ההמונית של יהודים מהאיזורים המזרחיים של רוסיה ומליטא (ה“ליטוואקים”) לווארשה, שנתגברה בעיקר לאחר הפרעות של 1881 ו“גירוש מוסקבה” (1891). בתוספת של מאה וחמישים אלף יהודים, שהגיעו לווארשה בפחות משתי עשרות שנים, ראו תושביה הפולנים כוח כלכלי מתחרה וגורם רוסיפיקאטורי שלילי.

בקרב חוגים רחבים למדי של האינטליגנציה הפולנית המתקדמת רווחה הדעה, שהפתרון לשאלת היהודים טמון בהתבוללות מוחלטת ובהתמזגות בעם הפולני. גם יהודים מתבוללים ראו את הפתרון בהעמקת הטמיעה. הרעיון של “פולנים בני דת־משה” היתה לו אחיזה ניכרת בשכבות הצמרת של יהדות וארשה. אך בציבור הפולני נשמעו גם קולות אחרים, והם היוו את הרוב: יהודים לעולם לא ייטמעו בין הפולנים. לכל היותר יסגלו לעצמם את השפה הפולנית, את תרבותה החיצונית, אך פולנים במשמעות הלאומית־היסטורית לא יהיו. במקרה הטוב, כטענת אחד הלאומנים באוזני קורצ’אק – “יהודי, פאטריוט כן, הריהו לכל היותר בן־וארשה או בן־קראקוב טוב, אבל אינו פולני”.²⁹

בין מאתיים אלף היהודים שחיו בווארשה בסוף המאה בלטה שכבת הבנקאים, התעשיינים ואילי־ההון – הקרוננברגים, נאתאנזונים, קאנים, ואוולברגים ואחרים – בעלי יזמה ומעוף, מתבוללים שבניהם או נכדיהם עזבו בהמשך השנים את דת עמם. ידם פתוחה היתה ונדבנותם חרגה אל מעבר לתחום העדה היהודית. הם הקימו מפעלי תרבות וסעד למכביר, ליהודים ולפולנים במידה שווה, מתוך אמונה שעל־ידי שיתוף הפעולה מביאים הם לקירוב הלבבות, אשר יסלול גם את הדרך לטמיעה “ללא כאבים”, בקיצור – “צדקה תציל מ… שנאת עולם”.³⁰ אך החיים לא הוכיחו את צדקת דרכם. היהודים לא נתקבלו לחברה הפולנית.

קווים אחדים לאופיה המיוחד של האנטישמיות הפולנית דאז היטיב לשרטט נחום סוקולוב: “אם היהודי הוא מוגבל בזכויותיו או לא – לעולם הוא ‘מושק’, לעולם הוא נבזה. הגיטו אינו המצאה פולנית ואין צורך לומר, שהאינקוויציזיה לא היתה המצאה פולנית. היו תקופות ידועות בפולין, שבהן היו היהודים נהנים מכל הזכויות. אבל יש המצאה פולנית אחת ו’מושק' שמה. ‘מושק’, או השם הכולל ‘ז’ידק’, הוא הביטוי הכולל של ההשקפה השוררת. יהי יהודי מה שיהיה, הריהו ז’ידק – פעוט, מגוחך – – – בפניו אומרים לו כך וכך, אבל שלא בפניו קוראים אותו בשם הזה. – – – רואים אותו כראות מין אחר, מין בפני עצמו”.³¹ כך הפולנים.

ואשר ליהודים עצמם, מן הראוי להזכיר את הערתו של שמעון דובנוב: “מין מיוחד של התבוללות התהווה בציבור היהודי במלכות פולין וביחוד בווארשה. זהו היתה הגרועה שבצורות ההתבוללות. – – – ‘הפולנים־בני־דת־משה’, כפי שקראו לעצמם מתבוללים אלה, התאמצו לחדור לתוך הציבור הפולני, בעוד שהלה דחה אותם מעליו בגסות”.³²

בנקודה זו, שאף קורצ’אק רואה בה “ענין בעל חשיבות כוללת”, הוא מעיר ביומנו אף בחריפות רבה: “דמויות, אשר בעזרת מלים חלקלקות, ואפילו התנצרות, נדחקו בכוח וללא־בושה אל החברה הפולנית”.³³ הוא מכבד יותר את “האצילות של אותם יהודים, שברחו אף הסתתרו מפני ידידים שמעֵבר לחפירות”.³⁴ מכיר הוא יפה את חולשת בני עמו, אך טעם גם טעמה של שנאת ישראל והריהו מספר בגילוי־לב: “רופאים יהודים לא הוזמנו אל חולים נוצרים, להוציא את הרופאים הנודעים, דיירי הרחובות הראשיים”.³⁵

ז

רבים מהביוגראפים הפולנים של קורצ’אק מתעלמים מפרשת לבטיו בשאלת היהודים ומגעיו אתם, או עוקפים אותה. ואילו אנו איננו פטורים מלבחון אותה, לפי תקופותיה השונות, על מנת להבין את זהותו המיוסרת החצויה, שהובילה אותו לסגירת מעגל חייו בגיטו.

יצחק גרינבוים מספר שנפגש עם הנריק גולדשמיט בהיותם שניהם תלמידי האוניברסיטה הוורשאית בפאקולטה לרפואה. זה היה, כפי הנראה, בשנים 1898–1899: “התחילה שיחה בינינו שנמשכה שעות. דיברנו על כל מיני עניינים ובתוכם, כמובן, גם על ענייני היהודים באוניברסיטה ובעולם. דבריו של גולדשמיט היו חדורי לעג ארסי – – – הקשבתי רב קשב לדבריו של אותו צעיר – – – היודע שלא כדאי לענות את הנפש בכל מה שרגילים בני־אדם לקראם בשם אידיאלים – – – ידעתי שזהו מסווה שצעירים ממשפחות אמידות ומתבוללות רגילים ללבוש כדי לכסות על מערומיהם, על הריקנות שבנפשותיהם, על הבוז לסביבתם הקרובה ביותר ועל אי־יכולתם למצוא להם את מולדתם הרוחנית, להתקרב להמוני בני עמם, שבמסתרים יש שכמהה אליהם נשמתם. היה זה סגנון מקובל לטובים שבין בני משפחות המתבוללים העשירים”.³⁶ אך הבעיה היתה בכל זאת לא של סגנון בלבד, אלא עמוקה ורחבה יותר. נכון הדבר, שהאינטליגנציה היהודית בווארשה דאז לא הושפעה כלל מהתנועה שהשפיעה על גרינבוים וחבריו, שהיו “שרויים בעולם ההתלהבות, המתענגים ביודעים ובלא יודעים על המולדת הרוחנית היהודית שהתחילה מתגלית לפניהם בכל זיוה והדרה”.³⁷ והרי במקום אחר מספר גרינבוים עצמו על ויכוח מאותה תקופה, שעניינו היה “אי השתתפותם של יהודי פולין בתנועה הציונית, שכאילו נתונה היתה כולה בידי יהודי ליטא היושבים בפולין, ה’ליטוואקים' כפי שקראו להם”.³⁸

אל התנועה הציונית הצטרפו אלה שהיו להם שורשי עמוקים במסורת ההיסטורית של היהדות ומי ששללו את ההתבוללות כפתרון אפשרי של הבעייה. ואילו קורצ’אק זר היה לערכי היהדות; לרעיון הלאומי בביטויו הציוני – ודאי וודאי. אך בראשית המאה כבר התחיל ליצור מגעים ראשונים עם חוגים יהודיים, ומשך שנים אחדות נתרקמו אלה במקביל לקשריו עם ידידים פולנים. הוא היה מעורב בפגישות ב“טרקלינים” השונים של סופרים ועסקנים מתקדמים פולנים, והיה מן האורחים הקבועים בבתיהם של ואצלאב נאלקובסקי ויאן ולאדיסלאב דויד.³⁹ עם זאת אנו מוצאים את הנריק גולדשמיט גם ברשימת מבקרי “ימי שני בשבוע” בביתו של נחום סוקולוב, ברח' מאריאנסקה 2.

על אותם ערבים, שבהם השתתפו “נציגי האינטליגנציה הפולנית־יהודית מכל הזרמים והגוונים” מספר לנו בנו של סוקולוב – פלוריאן: " – – – ל’ימי שני' יצא שם בעולם היהודי בווארשה. בעלי השקפות מהשקפות שונות התמודדו שם. היו דנים בעניני דיומא וכן בתכניות מדיניות. על פי רוב היו מתחילים בהרצאה על נושא מסויים הנוגע לשאלת היהודים. לצדם של עסקנים ותיקים ומכובדים היה בא גם נוער אוניברסיטאי. – – – כל אחד רשאי היה להביע את השקפותיו בטרקלין זה, שמילא תפקיד רב לא רק בתעמולה הציונית על אדמת פולין, אלא גם בהפצת ההתענינות בשאלת היהודים מנקודות מבט שונות“. בין המשתתפים בערבים אלה מונה פלוריאן סוקולוב את יצחק גרינבוים, משה קרנר, אפולינארי הארטגלאס, ד”ד לודביק זאמנהוף וד"ר הנריק גולדשמיט, “סופר פולני מחונן, שהיה חותם בכינוי הספרותי יאנוש קורצ’אק, דמות אצילה מאד, שהיה מתרחק מפוליטיקה. כל חייו הקדיש לילדים יהודיים בתור רופא, מחנך וידיד”.⁴⁰

בתו של נחום סוקולוב, סופיה ראצ’קובסקי, מציינת את “ימי השני בשבוע” אצל אביה כמקום שבו התרכזה כל “סלתה ושמנה” של וארשה היהודית – סופריה, משכיליה ועסקניה. בין המשתתפים מוזכרים י“ל פרץ, דוד פרישמן, בעל־מחשבות, ברוניסלאב גרוסר – לימים ממנהיגי ה”בונד" – וסטאניסלאב מנדלסון (לימים חתנו של סוקולוב), איש “הפרולטריאט השני”, שלאחר פרישתו מהתנועה הסוציאליסטית הפולנית ערך בוארשה עיתון יומי, שלחם על זכויות היהודים בפולין.⁴¹

מגעיו של קורצ’אק היו, איפוא, בעיקר עם העילית האינטלקטואלית של וארשה היהודית דאז, בטרם נתגבשו בה הזרמים השונים, שיצאו מן הטרקלינים לרחוב היהודי וחלה בהם דיפרנציאציה אידיאולוגית לאומית או סוציאליסטית לגווניה. היתה זאת תקופה קצרה בחיי קורצ’אק, שבה עוד היה מעורב בחיים הציבוריים, בטרם צאתו לדרכו המיוחדת – לחינוך ילדים יתומים של שכונות הדלוּת היהודית.

ח

השנים 1903–1908 היו שנים קובעות בדרכו של קורצ’אק, לא רק ביצירתו הספרותית. עם גמר לימודיו האוניברסיטאיים נכנס לעבודה כרופא־ילדים בבית־החולים לילדים על־שם ברסון־באומאן ברח' שליסקה. בית־חולים זה הוקם בשנת 1878 בכספי הנדבנים היהודים מאיר ברסון וחתנו שלמה באומאן, אך מתוך מחשבה תחילה שישרת גם ילדים נוצרים – בהתאם לקו, המתואר לעיל, של נדבנים יהודים ברבע האחרון של המאה הקודמת. השיתוף הזה בין פולנים ויהודים היה קרוב ללבו של קורצ’אק והוא קיבל עליו את המשרה ברצון. בבית־החולים זה הכיר לדעת

“את כל פלאי התראפיה ואת ההפתעות המרעישות בגילוי סודות הטבע – – – כיצד מת האדם, ובאיזה כוח שאינו יודע רחם קורע העובר את רחם האם ומתפרץ לחיים ולעולם, כפרי בשל, כדי להיות לאדם”.

משם יצא “עשיר בהכרה נסיונית של הכוח הכביר הצפון בחוקי הטבע ושל גאוניות מחשבת אנוש החוקרת תעלומות”.

אך שם למד עוד דבר אחד, לא פחות חשוב, שנזדמן לו לראותו יום־יום ולהכירו תוך שיחות עם האמהות על מחלות ילדיהן ותמותתם במשכנות העוני. לא פעם הפנה את ראשו, לא להביט ישר בעיני האמהות ולחש לעצמו: “מתי, לעזאזל, נפסיק לרשום סאליציל כתרופה לעוני, לניצול, לאי־צדק, ליתמות – לרצח?!”⁴²

בשנת 1904, עם פרוץ מלחמת רוסיה־יפאן, גוייס קורצ’אק כרופא לצבא הרוסי והגיע תוך שירותו אל מעבר להרי אוראל ועד הגבול הסיני. מרוסיה עצמה הגיעו הדי המרידות והמהפכה, האימפריה הצארית הגדולה הזדעזעה כולה – ואילו הוא נתון גם שם לענייני הילד.

אופייני ביותר הוא המקרה שעליו מספר תלמידו וידידו של קורצ’אק, הסופר איגור נֶבֶרלי, כפי ששמע אותו פעם מפי רבו: “שנת 1905. לקראת הצבא המתמרד מתקדם מסע העונשין של הגנראל רננקאמף. שביתת פועלי הרכבת. הרכבת נעצרת בתחנה נידחת בסיביר. החיילים שבקרון המשא, אשר אליו עבר קורצ’אק שוויתר על חברת הקצינים, תובעים ממנו, מהדוקטור שלהם, שינאם. הם מעמידים את קורצ’אק על גבי ארגז והוא מדבר… על הילדוּת, שאין טעם לעשות מהפכות ללא מחשבה תחילה על הילד”.⁴³

ט

וארשה של שנות 1905–1906 הסיקה את לקחיה מהמהפכה. בהפגנה משותפת של פועלים פולנים ויהודים בכיכר גז’יבוב ב־1905 נפלו 26 קרבנות והטירור הצארי המשיך להפיל חללים יום־יום.

נקודת־השיא היה ה־15 באוגוסט 1906, הקרוי “יום־ד' הדמים”. יום זה, שבו התעתדו “קבוצות המאבק” של הפ.פ.ס. לשלם למשטרה הרוסית כגמולה, נסתיים, לפי המקורות הפולניים, בהרג של 32 שוטרים וחיילים רוסיים ושל 43 עוברים־ושבים מקריים.⁴⁴

לפי המקורות היהודיים התרחש מרחץ הדמים בעיקר באיזור היהודי של העיר, ומספר הקרבנות הלא־יהודים היה זעיר. גם העיתון הפולני Kurier Warszawski, מיום 16 באוגוסט אותה שנה, מספר על כך.⁴⁵ בשלבים הראשונים ביצעה המשטרה את פעולת ההרג, ולאחר מכן נטל עליו “מלאכה” זו “הגדוד הווֹהלינאי” הידוע לשמצה, בפיקודו של גנראל סקאלון. ה“יידישער טאָגבלאט” מיום 20 באוגוסט 1906 מספר: “כל הקרבנות שנפלו ביום־ד' הדמים או שמתו מפצעיהם כבר הובאו לקבורה – – – מספָּר הקרבנות היהודיים שהובאו לקבורה בווארשה היה 45 ובפּראגה – 5”⁴⁶

אותה שנה הוצאו בווארשה 101 פסקי־דין מוות וחמישה־עשר אלף איש גורשו לסיביר. הקרבנות היו רבים וההתקוממות, לצורותיה השונות, לא בישרה טובות. רוח ההתקוממות של ההמונים נתרופפה ויחסם לטירור, בשל תוצאותיו, החל לנוע בין אדישות לאיבה. חוסר העניין, הרפיון והיאוש אכלו בציבור בכל פה ומגמות ההסכם ושיתוף־הפעולה עם השלטון העוין (“אוגודה”) ירשו את מקום ההתנגדות. כבכל תקופת שפל ומשבר, כן גברו גם עתה הלכי הרוח האנטישמיים בחוגים רחבים של הציבור הפולני והשלטון הרוסי עשה, כמובן, כמיטב יכולתו לעודדם.

קורצ’אק, שחזר לא מכבר ממלחמת רוסיה־יפאן, סלד משפך־דם זה. הוא לא האמין שטמון בו פתרון כלשהו לעתידה של החברה ולאשרו של האדם. יותר ויותר ראה את יעודו בהצלת חיי אדם, חיי ילדים. את יחסו לחיי כל יצור, ומכל שכן לכל הנברא בצלם, מציינת אולי רשימתו הבאה:

"כאשר עברתי פעם על גשרון עץ של נחל ראיתי חרק נסחף בזרם המים ומנסה בכל כוחותיו להינצל.

על מה מתייגע יצור מסכן זה? על חייו העלובים שהוא עלול לאבדם כל רגע.

והאדם? – הבזיקה בי פתאום מחשבה.

אך בכדי להציל את החרק הזה חייב אני לקפוץ לנחל ולהירטב עד לשד העצמות – הכדאי?

והנה שמעתי קול:

אם לא תקריב כעת את הקרבן הקטן, עול־ימים, בכדי להציל את בעל־החיים הקטן לא תהיה מוכן, לעת בגרותך, להציל גם בן־אדם.

לא היה גבול לסיפוקי כשראיתיו אחר־כך על כף ידי כשהוא מתאושש ומיישר את כנפיו.

לא נתראה יותר. עוף לשלום והיה מאושר!"⁴⁷

מה פלא, איפוא, שקורצ’אק משקיע את עצמו יותר ויותר בבית־החולים ומקדיש את עצמו להצלת חיי־הילד, חיי האדם?

ב־1906 הופיעה יצירתו “ילד הטרקלין”, שנכתבה בשעתו בהמשכים, לראשונה בצורת ספר. פרסומו זה הקנה לו מעמד כסופר, כאחד מרופאי הילדים החשובים, אך הוא זילזל במוניטין המקצועי שלו ויצא בכספי חסכונותיו הצנועים למערב אירופה, כדי להעמיק את ידיעותיו בבעיות הילד ובבתי־החולים לילדים. שנה אחת שהה בברלין, חצי שנה – בפאריס וחודש אחד –בלונדון.

את לקחי ביקוריו אלה מסכם קורצ’אק עצמו:

"בית־החולים הברליני והספרות הרפואית הגרמנית לימדו אותי לחשוב על ההישגים שהגענו אליהם וכיצד להתקדם לאט ובשיטתיות; פאריס לימדה אותי לחשוב על מה שאין אנו יודעים ושואפים לדעת, מוכרחים לדעת ואשר נדע בעתיד. – – – את כוח הרציה, את כאב אי־הידיעה, את תענוג החפושים נתנה לי פאריס; את הטכניקה של הצמצום, את גילוי הדברים הקטנים, את סדר הפרטים – למדתי בברלין.

הסינתיזה הגדולה של הילד – בזה הגיתי בספריית פאריס ובסומק של התרגשות קראתי את הכתבים המופלאים של הקלאסיקונים הקליניים הצרפתיים".

י

סינתיזה זו של הילד, שבה הגה קורצ’אק בשנים 1906–1908 במסעותיו במערב, רצה ללמוד, כפי הנראה, הלכה למעשה. אדיר חפצו היה להכיר את הילד גם מחוץ למרפאה ולמיטות בית־החולים, וכך התנדב לצאת בימי החופשה לקייטנה של ילדי הדלוּת היהודית ולמחזור נוסף – של ילדים פולנים. כאן רצה להכיר את הילד בשלמותו על רקע העצים, הנחל, האחו וההווי של הכפר הפולני.

מתוך ספרו “מושקים, יוסקים, שרולים”, שהופיע לראשונה ב־1910 והנכלל בתרגומו העברי החדש בכרך זה, למדים אנו על זיקתו העמוקה של קורצ’אק לילד, על יחסו ודרך נוהגו בו כמחנך, על חופש ההתנסות בחיק הטבע שניתנה לילדים יהודים אלה תחת עינו הפקוחה של המדריך והרופא. והרי מדובר בילדי שכונות עוני, שנקלעו בפעם הראשונה בחייהם למרחבי הירק. אין קץ לעושר חוויותיהם הנרעשות ומקורות הפעלתנות והחיוניות, שהוא מגלה בהם ומפעילם.

בתמהון, ואפילו בדאגה, מגלה קורצ’אק שאין הילדים האלה יודעים לדבר פולנית ואף אינם מבינים אותה, שהרי באים הם מרחובות שבהם גרים רק יהודים והביטויים המוכרים להם הם קללותיו של השוער הפולני ש“הממזרים היהודים זיהמו לו את החצר”; ואילו “כאן, בכפר, מצטחק אליהם הדיבור הפולני בירקות־העצים ובזהב־הקמה, – – – גם עגתה של היידיש אינה צורמת כאן – – – אלא [היא] לשון זרה של זאטוטים שטופים במשחק – – – גם ליידיש ביטויים רוויי געגועים, נוגעים ללב, שבהם מרדימה האם את ילדהּ החולה”.

הרי זה, לאחר בית החולים, שלב נוסף בהתקרבותו של קורצ’אק לילד היהודי; ואמנם, ב“תולדות החיים” שלו הוא רושם: “עם הילד היהודי נפגשתי לראשונה כמפקח בקייטנה על שם מארקביץ במיכאלוּבקה”.⁴⁸

מבחינה מסויימת היתה זאת באמת הגיחה הראשונה של קורצ’אק לעולמו המיוחד של הילד היהודי, שעד כה טרם הכירוֹ. הוא היטיב לדעת את שכונות העוני של וארשה הפולנית. שהייתו בסוֹלֶץ הספיקה לו כדי לעמוד על המקופחים ביותר במשפחות מרובות־הילדים של העמלים הפולניים – הילדים עצמם; ועדים לכך פרקי “ילדי הרחוב” ו“ילד הטרקלין”.

לסימטאות הדלוֹת והצפופות של שכבות־העוני היהודיות טרם הגיע אז. את קיפוחם הכפול של ילדי ישראל, שלגבי רבים מהם עוד היה ה“מה נאה אילן זה” בבחינת חטא ולכולם היתה היציאה מתחום הרחובות היהודיים למרחבי שדות מלווה פחד מפני שכניהם בני־גילם – טרם הכיר.

בסוף המאה ובעשור הראשון של המאה שלנו כבר נתעשרה ספרותנו בעברית וביידיש ביצירות שעניינן הילד היהודי ועולמו – סיפוריו הרגשניים והתמימים של יעקב דינזון, פרקי ההווי שבכתבי מנדלי, ש' בן־ציון, ביאליק, שלום־עליכם ואחרים. אך גם ביטויָם הספרותי של דמות הילד היהודי והווייתו המיוחדת היו בשביל קורצ’אק כספר החתום. החיץ של השפה הפריד וספרות זו לא זכתה, כידוע, לתרגום פולני.

בספרות הפולנית עצמה לא תפס הילד היהודי את מקומו הראוי, שכן אורח־חייו, מאווייו, תוגותיו וששונותיו זרים היו לסופר הפולני. על רקע זה בולט אולי סיפורה הקצר והמופלא של האצילה בסופרות פולין – אליזה אורזשקובה – שבו מסופר איך, בלכתה בסימטאות הצפופות, מקום מגוריה של הדלות היהודית, נצמדה אליה ילדה חיוורת ורזה, שחורת־עין, מבלי לעזבה אף לרגע. הסופרת נעצרה, ליטפה את ראשה של הילדה ושאלה אותה, בשל מה משׂתרכת היא אחריה כל הזמן. עיני הילדה נצמדו ליָדה של הסופרת שהחזיקה פרחים ולחשה לה: “תני לי פרח”. לחש־בקשה זה שנתמלא – מספרת הסופרת – זיעזע אותה. ממנו בקעו כאילו תחנוניה של אומה שלמה, הזועקת ממעמקי המחנק של חיי העלבון בגיטו נטול־אור, פרח ומרחב שדה.⁴⁹

עינו הבוחנת ולבו הפתוח של קורצ’אק הבחינו בכיסופים אלה של המושקים, היוסקים והשרולים באותה קייטנה ראשונה.

לימים תיהפך היציאה לקייטנה למנהג בבית־היתומים. יהיה זה המאורע הגדול של השנה, במשך כל שנות קיומו של בית־היתומים.

יא

במכתב אל ידידו משה זילברטל (זרטל) מיום 30 במארס 1937 כותב קורצ’אק שהחלטתו לא להקים משפחה משלו נפלה בעת שהותו בלונדון: “העבד אין לו זכות לילד: יהודי־פולני בכיבוש הרוסי – – – אימצתי לבן את האידיאה של שירות לילד, עניינוֹ”.⁵⁰ להכרעה זו בחייו, הגיע, איפוא, בשנות מסעותיו הלימודיים (1906–1908), והיא באה כפרי תהליך שנמשך שנים אחדות. קורצ’אק, שנולד וחונך על ברכי התרבות הפולנית והיה מעורה בתוך־תוכה, מדגיש את עובדת היותו יהודי־פולני, ולא מקרה הוא הדבר.

קיימת סברה, שהחלטתו זו קשורה גם בהכרה הטראגית של עול התורשה הכבד הרובץ עליו, באשר אביו לקה בשנות חייו האחרונות במחלת־רוח ואושפז פעמים אחדות בבית־חולים. על ענין זה כותב קורצ’אק ביומנו: “אימת־מוות פחדתי מפני בית חולי־הרוח, שבו אושפז אבי כמה פעמים. ובכן, בנו של מטורף אני. ובכן, עול התורשה רובץ עלי”.⁵¹

גם בחירת דרך החינוך כיעוד חייו מורכבת ופוצעת. אדם זה, אוהב הילדים באשר ילדים הם, ללא הבדל אומה ולשון – ותהי זאת יוּאוֹ־יא הסינית או אֶרנה הגרמנית, שאותן הוא מזכיר ברוב חיבה ביומנו, או המוֹשקים, יוסקים, שׂרוּלים היהודים והיאשקים, יוז’קים ופראנקים הפולנים – אינו חפשי לחנך ילדים פולנים ויהודים ומכל שכן שלא ניתן לו לחנכם תחת קורת־גג אחת. היה זה לגביו שברון־לב מעליב ופוגע.

ב־1908 הוא מפרסם בעיתון המתקדם “Spoleczenstwo” (“החֶברה”) אחת מיצירותיו הפדאגוגיות החשובות “בית־ספר החיים” ובה פרוגראמה לחינוך מתקדם, להעמקת הערכים האנושיים וליצירת בית־ספר קשור אל החיים, יונק מהם את השראתו ותורם להעלאת תרבותם.

ואילו שנתיים לאחר מכן – בעקבות משבר היחסים בין פולנים ויהודים וכתשובה על הדימאגוגיה הלאומנית של רומאן דמובסקי, מנהיג האנדציה הקורא לחרם כלכלי ותרבותי נגד היהודים – מפרסם קורצ’אק באותו עיתון עצמו מאמר נרחב, שבו הוא מתאר ומנתח את הקולות השונים המנסרים בחללה של הציבוריות בווארשה דאז:

קול אחד של הקאתולים הפולנים, האומרים: “ילכו להם ה’באֶרגים‘, ה’זוהנים’, ה’שטיינים' לרחוב פראנצישקאנסקה – הבתים שם דומים לבתים שבסולֶץ… ישאו נא לשם את לפיד הקידמה… אל יתנו לנו מאומה, אל יקחו להם משלנו. אין אנו רוצים בעבודתם למעננו… לכו, אם כן – לנאלבקי ויאיר לכם מזלכם. הבה ניפרד, למען עבודה פוריה יותר…”

קול שני, קול צאצאי דוד, שלמה, ישעיהו, המכבים, יהודה הלוי, שפינוזה, צאצאי המחוקקים, ההוגים, המשוררים, האצולה הוותיקה ביותר באירופה, שלא הסכימו להיות נכרים נסבלים מקרוב־באו וסרבו לבגוד במאות אלפי אחיהם, או לנטשם בכבלים, במרתפי ימי־הביניים של המחשבה. אלה אמרו בגאווה: “לסולֶץ, האדונים ‘ב־סקי’ ו’איץ', ואילו אנו נלך לקרוכמאלנה. יכולים אתם ללמוד אצלנו, אצל אחיכם הבכור, אך לתת לנו משהו אין בכוחכם…”

אך נשמע גם קול שלישי: “אחים אנו על האדמה האחת, אותו הברד מכה את קמתנו, ואותו העפר טומן את עצמות אבותינו – – – בואו נעבוד יחדיו. אולי יאיר לנו הגורל פנים – – – הבה נתחנך יחד –סקי ו־בארג, איץ' ו־זוהן, – יחדיו. היום לסולֶץ, מחר לנאַלבקי” – – – “כיהודי פולני קרוב קול זה ללבי” – מודה קורצ’אק.

“יש גם קול רביעי, זרם רביעי, חזק, ימח שמו, כמאה שדים” – – – מסיים קורצ’אק את מאמרו, “השיסוי של האנטישמים, וכן נחשלותם של החוגים היהודיים החרדים”.⁵²

נותרה לו, לקורצ’אק, רק ברירה אחת: חינוך ילדי הדלות היהודית. כי בסולץ אין רוצים בו. מקומו – דרך פראנצישקאנסקה לקרוכמאלנה. היתה זאת ההתפכחות הראשונה שסימנה את דרכו כמחנך לילדים יתומים יהודים. הוא סולד מן המטיפים לסיסמה האנדקית של חרם, מביע שאט־נפש מהמשַסים, מבין את אלה שאינם מסכימים להיות “נָכרים נסבלים מקרוב באו” ואף גאה במורשתם־מורשתו. אך עם זאת אינו נואש מאחוות־עמים ומשיתוף־פעולה בין אדם לאדם, בין עם לעם. מאבקיו על עניין זה עוד יימשכו עד מלחמת העולם הראשונה וביתר שאת בפולין העצמאית שבין שתי מלחמות־עולם. הלקח לא יהיה שונה והוא יוביל אותו באורח מודע, לפי בחירת מצפונו, כיהודי פולני גאה, עד סוף הדרך בקרב בני עמו.

קורצ’אק (שלישי מימין) בתקופת לימודיו באוניברסיטה

הדיפלומה של קורצ’אק – העתק בכתב ידו, שהוגש ב־1940 לשלטונות הכיבוש הנאציים

יב

בשנת 1908 התחילה לפעול בווארשה היהודית האגודה “עזרת־יתומים”. באותה שנה עצמה היה קורצ’אק לחבר בה. לאחר גלגולים רבים הצליחה האגודה לשכור דירה בשביל מוסד ל־50 יתומים ברחוב פראנצישקאנסקה 2.

ב־1910 נבחר קורצ’אק להנהלת האגודה, עם חברו לעבודה בבית־החולים ד“ר יצחק אליאסברג ועם ד”ר מאקסימיליאן הרץ.

בסקירה על “בית־היתומים” והאגודה במלאת מחצית היובל לקיומם (1933), רושם מאוריצי מייזל, היו"ר הממונה האחרון של הקהילה היהודית בווארשה עד ספטמבר 1939, (שהיה משנת 1930 ואילך גם ליושב־ראש האגודה): “ראוי לציין שבהנהלת האגודה ישבו זה לצד זה אנשים בעלי השקפות שונות, שהשתייכו לזרמים שונים, וכולם פעלו יחד למען האידיאה האחת – הילד העזוב”.⁵³ ואמנם היו פה אנשים מחוגי המתבוללים, מתבוללים־למחצה, קרובים בהשקפתם ליהדות הלאומית ואחרים.

בין היתר מציינת הסקירה, ששנת 1910 היתה שנת מפנה בהתפתחות “בית־היתומים”, הודות לכניסתם של שני אישים, שהפכו לנשמת הבית – ד“ר הנריק גולדשמיט וסטפאניה וילצ’ינסקה. המוסד ליתומים הפך ל”בית־יתומים" במשמעות האמיתית של המושג בית.

באותה שנה עצמה הוחלט על הקמת בנין מיוחד ל“בית היתומים”. משימה זו נטל עליו ד“ר מאקסימיליאן הרץ, אחד הרופאים המפורסמים בווארשה – מתבולל קיצוני, אך עם זאת בעל קשרים רבים בחוגי החרדים ורופא־החצר של הרבי מגוּר. ד”ר הרץ הצליח לאסוף סכום של שמונים אלף רובל לקרן הבניה מתוך 115 אלף שנדרשו לה.

בשנת 1912 עמד “בית־היתומים” ברחוב קרוכמאלנה 92 על תלו וקלט את 88 הילדים היתומים הראשונים. בבנין הלבן החדש היו ארבע קומות: קומת מרתף שבו נמצאו המטבח, מחסן המזון, המכבסה, מתקני ההסקה המרכזית, המקלחות וחדרי־השירות. קומת הקרקע היתה תפוסה על־ידי אולם כללי המיועד לפעולות החברה ולבילוי במשך רוב שעות היום, משרד, מתפרה וחדרי־לימוד. בקומה הראשונה נמצאו חדרי המגורים של המחנכים ומעקה שחלש על האולם הכללי. בקומה השניה היו שני חדרי שינה מרווחים, אחד לבנות והשני לבנים, כשביניהם מפרידים חדרה של אם־הבית והשירותים. עליית הגג מעל לבניין נועדה למגורים למנהל הבית.

היה זה לפי מושגי אותה תקופה, בנין מפואר, שלא היה כדוגמתו בכל רחבי רוסיה ואף מחוצה לה.

למנהל הבית מונה ד"ר יאנוש קורצ’אק ולסגניתו, כאם הבית, סטפאניה וילצ’ינסקה, או בקיצור – “האדון הדוקטור והגברת סטאֶפה”, שמילאה תפקיד חשוב בבית הזה ועליה עוד ידובר לחוד. לכאן עבר קורצ’אק לגור יחד עם הילדים וכך נהגה גם סטאֶפה.

הבעיות היו מרובות ומסובכות. לבית היתומים הגיעו ילדים מהשכבות הדלות, עמוסי משקע תורשתי נפשי קשה ונחשלות גופנית ומוסרית – ילדים קשי־חינוך. הסתגלותם לבית החדש היתה קשה. הבית שכן באיזור פולני, מאוכלס בעלי־מלאכה, עגלונים ופועלים שהיו מובטלים מזמן לזמן, וההטרדות היו מרובות. הכינוי “בייליסים”, מכות ויידוי אבנים היו ענינים של יום־יום ולעתים קרובות היו מלווים תיגרות. באחד הימים הזמין קורצ’אק את שכניו לבית החדש, סייר אתם בכל קומותיו וניסה לתאר לפניהם את מטרותיו ואת הנעשה בו. אך בכך לא נסתיימו הבעיות. החיכוכים והתיגרות מפעם־לפעם נמשכו שנים רבות.

עם ראשית עבודתו בבית החדש בקרוכמאלנה 92 חל מפנה בחייו של קורצ’אק בשני ענינים חשובים:

א. ביחסו לפילאנטרופיה. עד כה כתב לעתים קרובות רשימות מלאות לגלוג על חסדיה ועל נדבניה (בעיקר בעיתון “קולצה” וגם ב“ילד הטרקלין”). פילאנטרופיה זו נתגלתה לו עכשיו במציאות באור חדש:

" – – – אף על פי שאינה מעלה ארוכה לשום פצע מפצעי החברה – – – הריהי ממלאת שני תפקידים חשובים. היא מחפשת ומגלה תחלואים, אשר המדינה טרם עמדה עליהם, ועדיין לא העריכה כערכם – – – תפקידה השני הוא החדשנות, חיפוש דרכים חדשות בפעולות, אשר הממשלה מבצעת אותם באורח סכימטי, שגרתי ובזול".

הוא גם מוצא דרך לגמישות מסויימת, אף כי אינו מהסס להביע את חששותיו ביחס לתלות בקאפריסות של “בעלי־המאה”.

ב. הוא עוזב לצמיתות את בית־החולים ואת הרפואה כמקצוע בלעדי. בעתות משבר, ובעיקר בתקופת הגיטו, מהרהר הוא לא פעם בצעדו זה ולעתים אף מלווים אותו רגשי נוחם: “בית החולים העניק לי הרבה־הרבה, ואילו אני, כפוי־הטובה, נתתי לו כה מעט. עריקה מכוערת, החיים הענישו”.⁵⁴

לאור חידושיו וגישתו המיוחדת של קורצ’אק לארגון תכניות החינוך נשמעו בציבור, לעתים קרובות, השגות על דמיוניות תכניותיו. על כך, מספר מאוריצי מייזל, היה קורצ’אק משיב:

לכל אלה שתכניתנו נראית להם נשגבה ויומרנית מדי, מחובתם לזכור שמן ההכרח הוא להמריא גבוה, כדי שבירידה האטית תהי הדרך־חזרה ארוכה.

לכל אלה שתכניתנו נראית אולי בעיניהם דמיונית, מן הראוי להזכיר שלהמראה לגבהים אין די במנוע מתכת, שכן נחוצות גם כנפיים".⁵⁵

יג

ואמנם היו לו כנפיים לקורצ’אק, שכן היה סופר והוגה־דעות פדאגוגי מיוחד במינו. מציאות המעשה החינוכי והדמיון של הסופר רב־ההשראה חברו בו יחד, אם כי יש צדק־מה בהערכת הסוברים שחסר היה שיטה מדעית ערוכה ומסודרת.

כמה וכמה סיבות לדבר:

גישתו היתה אמפירית מובהקת ובנויה בעיקר על הנסיון שרכש תוך התבוננות ומגע אישי עם הילדים שבתוכם חי ופעל. “רצוני שיבינו הבריות, כי שום ספר ושום רופא לא ימלאו את מקומה של מחשבתם הערנית, של תצפיתם העצמית הקשובה”. ובמקום אחר – “הדרך אותה בחרתי למטרתי, אף שאינה הקצרה והנוחה ביותר, היא הטובה ביותר בשבילי, מפני שהיא שלי, של עצמי. מצאתיה לאחר עמל וייסורים לא מעטים ורק בשעה שהבנתי, שכל הספרים שקראתי, וכל נסיונותיהם וידיעותיהם של האחרים אך שוא דיברו”. הדברים כתובים, אמנם, בקיצוניות מופרזת, אך כשמדובר בדרך נסיינית, פרי עבודת יום־יום עם ילדים, תוך חיים מלאים במחיצתם במשך שנים רבות, יש לכך משמעות מיוחדת.

המיזוג הנדיר של רופא, מחנך, הוגה־דעות וסופר באישיות סוגסטיבית כדוגמת קורצ’אק, הביאו לא פעם להסתייע באינטואיציה שלו, שלכל הדעות היתה עמוקה ומיוחדת במינה. עיון בכתביו ואף דברי אנשים שזכו לעבוד במחיצתו, מעידים שהודות לה השכיל למצוא פתרונות מקוריים ביותר במצבים מסובכים.

אחת הדרכים היתה, למשל, זו שע"א סימון מכנה אותה בשם “רגרסיה פסיכולוגית שיטתית”,⁵⁶ שעיקרה העלאת מאורעות וחוויות מילדותו הוא, בחינתם וראייתם בעיניהם של הילדים. ראיה כזו מעמיקה הבנה ופותחת פתח לפתרון בעיות. כך ניתנו, אמנם, לשאלות מדעיות – תשובות אינטואיטיביות, אך משכנעות באמיתוּתן ובראשוניותן (“כאשר אשוב ואהיה קטן”). אין זו גישה מדעית, אך יש בה מידה רבה של אוֹתנטיוּת, ולפעמים – גם גמישוּת, שהרי “החיים אינם אוסף של שאלות אריתמטיות שלכולן תשובה אחת ודרכי פתרון, לכל היותר, שתיים”.

קיימת גם סברה, שהעדר הבסיס המדעי המסודר למשנתו של קורצ’אק הוא פרי השפעת מוריו – נאלקובסקי, דויד, קשיביצקי ואחרים מסוגם – מלומדים ממיטב האינטליגנציה הפולנית של ראשית המאה, אנשי הגות מקורית בעלי שעור קומה, אך – לרגל התנאים – נעדרי קתדרה אוניברסיטאית וכלי־המחקר הנהוגים בה. רובם, בנוסף למקצועם המוגדר, היו בעלי נטיה להגות פילוסופית־חברתית, אך חסרו להם התפיסה הדיסציפלינארית למקצועות שבהם עסקו והגישה המתודולוגית המקובלת במחקר. הגותם צמחה מהמציאות ומקרקע שאלות החיים והחברה, אך לא תמיד הביאוה לכלל משנה סדורה ורבו בה הפרצות.

יד

משנתו של קורצ’אק פזורה על פני עשרות רבות של ספרים, מאמרים ורשימות, מהם – פדאגוגיים במובן המקובל ומהם סיפורי־ילדים והערות לשאלות יום־יום בעיתונות למבוגרים ולילדים, מהם שנכתבו לשעתם ומהם רבי־ערך גם לזמננו ולדורות הבאים – שהרי לא רק מחנך היה אלא גם סופר ברוך־כשרון. בכתיבה הספרותית היטיב לבטא את הגותו בשאלות החברה, האדם והחינוך. את הכתיבה המדעית, או המוגדרת כמדעית, לא חיבב מעודו ואף לא היה מורגל בה.

ביצירתו הספרותית ביטא את נסיונו מסדנת־העשיה הפדאגוגית שלו – בית היתומים. כן משתקף בה מה שחווה ולמד לדעת במלחמות ובמהפכות שהשתתף בהן בגופו: “מלחמת יפאן, מלחמת אירופה, מלחמת האזרחים (קייב) ומלחמת פולין עם הבולשביקים”.⁵⁷ לנגד עיניו נתגשם החלום של פולין עצמאית, שזכה לחיות ולפעול בה, אך כל תקוותו שתהיה בנויה על אשיות הצדק והשוויון נתבדתה.

שוב ושוב נוכח לדעת, שעתיד יותר טוב לאנושות טמון לא במשטר חברתי יותר טוב, אלא באדם יותר טוב.

כיצד להגיע לכך? בקווים כוללים ניתן אולי להעלות את עיקרי משנתו, כפי שמצאו את ביטויים במעשה החינוכי שלו ובכתביו וכפי שהם מצטיירים בעיני תלמידיו ועמיתיו שעבדו במחיצתו:

רק אדם יותר טוב יוכל לשנות את פני החברה. צריך, איפוא, לשפר את דמות האדם ולעדנה וזהו תהליך ארוך ומסובך המורכב משני שלבים: האֶבגניקה – שעליה לספק את החומר הגלמי המשופר יותר, והחינוך – שעליו לעבדו ולעדנו.

אין לצפות לנסים. מחומר תורשתי גרוע אין לעצב את המוצר הטוב. אין להביא לעולם ילדים חולים, בעלי־מום, מפגרים מבחינה שכלית, שיעסיקו אחר כך את הרפואה, החינוך המיוחד, מוסדות־הסעד ובתי־המשפט. האהבה היא ענינם של שניים, אך הבאת ילד לעולם היא בעיה חברתית החורגת מתחום הפרט, חייבת לבוא כאן התערבות של מוסדות החברה: לבדוק, לבקר ואפילו להרשות או לאסור.

בענין זה הרבה להתריע, אם כי ידע והבין שזהו ענין לעתיד. חוקי התורשה והשפעותיה טרם נחקרו דיים ואינם ניתנים עדיין לשימוש מעשי, אך יש להכירם על מנת להגיע לשינויים איכותיים ממשיים. יש הכרח בגיוס מחשבת־האדם ללימוד בעייה זו. על־כן הוא מציג את בעיית האבגניקה במלוא חריפותה ובצורה קיצונית, על מנת לזעזע את דעת־הציבור ולרכזה סביבה. לימים, בשנות השלושים, ירחיב את הדיון על בעייה זו ביצירתו “סינאט המטורפים”.

יהיה זה מן הנכון לציין, שבראשית דרכו נראו לו בעיות אלו קצת אחרת. “כל העולם בן התרבות, להוציא את המוניו אשר יד הציוויליזציה לא נגעה בהם, נוהג להרוג ילדים. הורים שהולידו שניים, אף שיכלו להוליד עוד עשרה, רוצחיהם של עשרה הם, עשרה שלא נולדו”. אך הוא מודה בכך שהיה זה “זעף של בוסר”, כי “בפוריות ללא־חשבון חש אני כיום עוול ומעשה של קלות־דעת. יתכן שאנו חיים ערב חוקים חדשים, שיוכתבו על־ידי האבגניקה ומדיניות האיכלוס”. אי־פעם יהיה אולי יותר קל, גם התוצאות תהיינה שונות, אך לפי שעה צריך לעשות בחומר הקיים ובלי אשליות: “אין אנו עושי פלא, אין אנו רוצים להיות שארלאטאנים, אנו מוותרים על צביעות־הגעגועים לילדים שלמים בתכלית”.⁵⁸

למבנה הדגם החינוכי שלו הוא שואל כלים מתאימים ממדעי עזר שונים: מן הרפואה – את שיטת ההתבוננות הקלינית, המאפשרת לו לקשור פרטים נפרדים ותופעות מנוגדות לתמונת־אבחנה הגיונית אחת. “בזכות המדיצינה סיגלתי לי את אופני המחקר ואת משמעת החשיבה המדעית. כרופא, הריני קובע תופעות: רואה פריחה על הגוף, שומע שיעול, מרגיש עליית־החום – – – תופעות אחדות הריני מבחין מיד, נסתרות – הריני מחפש. כמחנך, מבחין אני שוב בתופעות: חיוך, שחוק, אודם־לחיים, בכי, פיהוק – – –”.

מן הסוציולוגיה – את “תורת החשיבה ההגיונית והערכת העובדות האובייקטיבית” הבנויה על המחקר הסטאטיסטי. “לאחר ששקלתי ומדדתי את הילדים מדי שבוע במשך חצי־יובל, יש בידי אוסף שאין־ערוך־לו של דיאגראמות – פרופילים של ילדים בגיל הלמידה ובגיל ההתבגרות”.⁵⁹

מתוך מגעיו ונסיונו במאבקים החברתיים והמעמדיים הוא לומד לראות את הילדים כמעמד מקופח ואת עצמו כשליח־לוחם על עניניהם. מעמד הילדים מהווה שליש של החברה האנושית; על כן מגיע לו כחלק הזה מכל האמצעים העומדים לרשותה ומהדאגה והמאמצים שהיא מקדישה להחזקתה וקיומה. הוא מציג את תביעותיו בשם שכבה חברתית מקופחת של “פרולטריון בעל רגליים רופפות”, העומד במאבק כנגד החברה המבוגרת המתנכרת לו.

“אם נחלק את האנושות למבוגרים ולילדים, ואת החיים לילדוּת ולבגרוּת, נמצא כי הילד תופס מקום רב מאוד בעולם ובחיים, רב עד מאוד. מפני שעינינו הלומות במאבק שלנו, בדאגה שלנו, איננו מבחינים בו, כפי שלא היינו מבחינים בעבר באשה, באיכר, בשכבות המשועבדות ובעמים המשועבדים. ערכנו את חיינו כך, שהילדים יפריעו לנו ככל המועט, וכדי שיבינו ככל המועט מה הננו לאמיתו של דבר, ומה אנו עושים באמת”.

בחיבוריו הפדאגוגיים לא הכל מובא למסקניות שאינה מותירה מקום לוויכוח. אך בכל זאת מחושב וערוך הכל בהגיון רב ועל יסוד הנסיון. המשנה כולה בנויה על כמה הנחות בסיסיות, שניתן להבחין בהן את המרכיבים העיקריים, לקבוע את מהותם, סדר עדיפותם ותפקוּדם המעשי במבנה הכולל.

בראש וראשונה מכוון החינוך לטובת הילד כשלעצמו, ללא כל מטרות מחוצה לו. פירושו של דבר: טיפוח הבריאות הפיסית של הילד ודמותו המוסרית, פיתוח כל תכונותיו הטובות ועידונן, או לפחות מיתונן, של נטיותיו השליליות; ציוד הילד בהכרה־עצמית, בהרגלי־עבודה והשרשת תכונות טובות לחיים בחברה. מכאן ואילך ימצא לו הילד את דרכו לבדו, אם לא לחיים טובים בפועל, הרי לחתירה לחיים טובים וישרים שיהיו אי־פעם בעתיד.

ההנחה השניה – הערך המוחלט של הילדות לא כערך לעתיד, לתועלת משהו או מישהו, אבל כערך לעצמו: הילדים – “לא ‘אי־פעם’, לא ‘עדיין לא’, לא ‘מחר’, אלא כבר… עכשיו… היום – אנשים הם”.

“ההנחה שהפדאגוגיה היא תורת הילד ולא תורת האדם, היא אחת הטעויות המרגיזות ביותר”. וכי “במה היום הזה של הילד גרוע, פחות־ערך מהמחר?”

מכאן שתי מסקנות: כיבוד תקופת הילדות כתקופות אחרות בחיי־האדם, לאמור שוויון זכויות לילד, זכות הילד לכבוד בכל הנוגע לעניניו וחוויותיו, וראיית הילדים כשכבה מקופחת, שעניניה חייבים לבוא על תיקונם.

מן הראוי לציין את תפיסתו המיוחדת של קורצ’אק בנושא זה: אין כוונתו לשכבה ככלל, אלא לילד היחיד המסויים, לא כפי שהוא יהיה, אלא כפי שכבר הינו, לא כפי שהוא צריך להיות, אלא כפי שהוא יכול להיות. מכאן מתחייב הצורך בהכרת הילד בכל שלבי התפתחותו, תוך חיפוש דרכי־השפעה על הילד המסויים ברגע מסויים ובתנאים מסויימים.

הבעייה שעמדה לפני קורצ’אק היתה – כיצד למצוא דרך שתגַשר בין הכפיה מלמעלה לבין רצונו החפשי של הילד על ידי הסכמה או אמנה, לא על־ידי שימוש בכוח או הטפה, אלא על־ידי הסתגלות הילד מרצונו החפשי לחברה שהוא חי בה, לנוהגיה ולחוקיה. כיצד ליצור בחברה אווירה שהילד יעריך את עצם היותו בה ושיפיק מעצמו את מיטב המאמצים להתגבר על חולשותיו למען יתרגל ויסתגל לתביעותיה ולצרכיה?

כמה וכמה גורמים עשויים להוביל למטרה זו:

הכרת הילד ולימוד מצביו, פעילויותיו וצרכיו בדרך של התבוננות מתמדת וניהול רשימות־יומן, שבו הוא רושם את הסתכלויותיו, הערכותיו ומסקנותיו; מצד שני – רשימות הילדים, פנקסיהם, הערותיהם על עניני יום־יום, תוצאות “משאלי־העם” וכו'.

השפעה על הילד על־ידי דעת הקהל של בני־גילו. הילד מתחיל לראות את מעשיו לא רק על יסוד השיפוט של המחנך המבוגר, אלא על יסוד הערכת בני־גילו (לחיוב או לשלילה) שהיא בשבילו הרבה יותר משמעותית.

השפעה סוגסטיבית של המחנך בכיוון של עידון נטיות שליליות הטבועות, לעתים באישיותו של הילד.

שני כיווני ההשפעה: דעת־הקהל של בני־הגיל ויחסו של המחנך, כשהם מתמקדים בנקודה אחת, מהווים את היסוד להתעוררות הרצון לחינוך עצמי. הם מורים לילד את כללי החיים הקשים: האדם אחראי לתוצאות התנהגותו ומעשיו וכך, שלב אחר שלב, הוא עשוי להגיע להישגים (לא תמיד, כמובן). הם המעניקים את שמחת הנצחון ותוגת הכשלון לסירוגין, והם המעניקים אמונה שראוי תמיד לנסות מחדש על מנת לזכות בנצחון חדש.

את הדרכים להוצאת הרעיונות הנזכרים למעלה מן הכוח אל הפועל מעלה קורצ’אק בחיבורו “בית־היתומים”, שהוא החלק האחרון של ספרו “כיצד לאהוב ילדים”, המובא בכרך זה. אין, איפוא, צורך להיכנס כאן לפרטי־פרטים של המבנה הכללי.

המהותיים ביותר להנהלה העצמית של הילדים היו בית־הדין והמועצה המתלווה לו, שהרי המערכת השיפוטית מהווה בכל חברה דמוקראטית את קנה־המידה הנכון לזכויות האזרח ואת האפשרות להגן עליהן. בית־הדין, יותר מכל מוסד אחר – עשוי להוות גורם מחנך ומשפיע, מעין ביקורת עצמית על שמירת זכויות הזולת וכבוד חיי חברה תקינים. החוקה הכוללת אלף סעיפים, שלפיהם פועל בית־הדין – היא כלי להערכה מוסרית של המעשה או ההתנהגות החורגים מהנורמה החברתית הרגילה. הסעיפים מסווגים ומדורגים לפי קבוצות: מן הקל אל הכבד, מזיכוי דרך הכרה באשמה ועד לגינויים ועונשים. שולחן הדיינים של בית־הדין “אינו הצדק, אך חובתו לשאוף אל הצדק – – – אינו האמת, אלא שהוא שואף אל האמת”. לבית־דין זה כפופים כל דרי־הבית, כולל המחנכים, ואף קורצ’אק עמד בפניו פעמיים כנאשם ואפילו יצא חייב. עובדה זו הקנתה למוסד זה את סמכותו המוסרית והחינוכית בעיני הילדים; ולמחנכים מסביר קורצ’אק, שהוא רואה בבית־הדין “אבן־פינה לחינוכי לתפקיד המחנך ‘הקונסטיטוציוני’ החדש, שאינו עושה עוול לילדים לא מפני שהוא מחבבם או אוהבם, אלא מפני שקיים מוסד המגן עליהם מפני העדר־החוק, שרירות־הלב והעריצות של המחנך”

משקל רב ייחס קורצ’אק למשאל־העם שנערך לגבי כל חניך חדש חודש לאחר שנתקבל ובשנית – שנה לאחר שהותו במוסד. במקרה של תוצאה שלילית – פתוחה הדרך להצבעה נוספת כעבור זמן מסויים והנכשל אף רשאי לבחור לו אפיטרופוס־מדריך עד להצבעה הבאה. גם פה אופיינית השיטה של דרך פתוחה לחינוך עצמי, תיקון סטיות־אופי והתנהגות. נוהג משאל־העם חל גם הוא על מחנכים כחניכים.

אחד הגורמים המחנכים ראה קורצ’אק בעבודה. זו חייבת לחרוג ממסגרת החובה של שמירת הנקיון והסדר בבית ולהפוך לצורך פנימי של הילד ולמודד למעמדו בחברה. “אם השקפתנו אומרת, כי שולחן שנוגב כהלכה שוה־ערך הוא לדף שהועתק בקפידה, אם אין עינינו לכך שתחליף עבודת הילדים את עבודת־השירות השכירה, אלא שתחנך ותעצב, אל־נא נפטור אותה במחי־יד, אלא נבדוק הכל באופן יסודי”.

ובמקום אחר – עשרה ימים לפני מותו: “נאבק אני כי בבית־היתומים לא נדע עבודה עדינה או גסה, חכמה או טיפשית, נקיה או מלוכלכת – עבודה לעלמות חמודות ולאספסוף פשוט. לא יהיו בבית־היתומים עובדי גוף בלבד ועובדי־רוח בלבד”.⁶⁰

בחינת התוכנית והפונקציונאליות של כל המוסדות שהוקמו בחברת־הילדים של בית־היתומים, מוכיחה מה עמוקה היתה האיטואיציה שלו ומה רבה היתה התחקותו אחר השוני או הדַמיוּת בהתנהגות הילדים, כאשר הכל מכוון למצוא את הדרך הנכונה לחזק את גורמי החיברות בבית־היתומים. המוסדות השונים היו רק כלים טכניים ואילו מטרתם האמיתית כוּונה לתיראפיה חברתית, לחיי־יחד – תחליף לילדים שנסיבות החיים לא זיכו אותם במסגרת משפחתית נורמאלית. אפשר, כמובן להתייחס לכל הדרך הזאת כלאוטופיה חסרת־שחר. כך למשל – ענין משאל־העם לגבי המחנכים. סביב בעייה זו לא חסכה הביקורת את דבריה, שהרי לכאורה אין לך דבר חסר־הגיון מזה, שמחנכים יתקבלו לעבודה על יסוד חוות־דעת של ילדים. הרי זו פידוקראטיה ממש – מושג המקובל כשלילי.

לקורצ’אק נראה היה הענין אחרת. לדעתו, מחנך שאינו מקובל על חניכיו או לא מכובד על־ידם, אינו מסוגל לחנכם, שהרי לא פחות משמחנכת השיטה מחנך האדם באישיותו, בכוח ידיעתו ובתוקפו המוסרי. תכונות אלו מעוררות הערכה, האזנה ורצון לחיקוי; הכוח הסוגסטיבי של המחנך הוא הנותן ומבחינה זו הרי יחס חיובי המבוטא במשאל־עם הוא קנה־מידה אובייקטיבי למדי ומהווה עם זה גם גורם מעודד ליחס המחנך לחניכיו ולעבודתו.

ודאי שיש צדק בטענת המבקרים לפחות בנקודה אחת וכלל לא מבוטלת: ברוב המקומות אין הילדים בשלים לדרגה זו של שיפוט, המחייבת בגרות מסויימת; ומאידך, רוב המחנכים טרם הגיעו לדרגה של הכרה, שאמנם זוהי דרך נכונה ואובייקטיבית יותר.

אך עצם העובדה שקורצ’אק ניגש בתעוזה רבה לנסיון זה, אומרת לנו משהו. לשאוף לכך מותר. לפי שעה אולי לא איכשרא דרא והדבר נראה, כאמור למעלה, כאוטופיה, אך כמו בכל אוטופיה כן יש גם בזו משהו מבטיח לעתיד.

ייתכן שכלל זה יפה גם לגבי אמיתות רבות אחרות, שקורצ’אק ניסה להגשים בחייו.

טו

קורצ’אק אינו מרבה להתייחס בכתביו לתורות חינוכיות של אחרים. אין להסיק מכאן שלא הכיר את היצירה הפדאגוגית של קודמיו; להיפך, ניכרות אפילו השפעות בנושא זה או אחר. אך בדרך כלל אופיינית לו דרך ההגות המושתתת על הנסיון האישי, שנצטבר אצלו לרוב.

לא בכל חדשן היה, אך ודאי שאין לראות את משנתו כאקלקטית, כאשר תרומתו העיקרית היא, כביכול, המיזוג המושלם והמיוחד בלבד. כך לגבי כתביו; ואשר למעשה החינוכי שלו, הריהו טבוע כולו בחותם אישיותו ואורח חייו המיוחד בין הילדים ועמם, יום־יום, על כל קטנותיו ובעיותיו.

חשדן וביקורתי היה לגבי תורות המודפסות בספרים, כאשר הרגיש שנטולות הן אמת של נסיון וייסורי מחנך שהתנסה בהן. “בנוסחותיו מן המוכן הקהָה הספר את המבט, ועל המחשבה הביא עצלות. לפי שהבריות חיים מכוח נסיונם, מחקרם והשקפתם של אחרים, הפסידו את אמונם כלפי עצמם עד כדי כך, שאינם רוצים לראות בעיניהם”. במכתב אל תלמידו יוסף ארנון הוא כותב: “אני קורא ספרי חינוך משעממים, רבי־סמכות – פראזות, שקרים. אין חינוך – קיימת אנתרופוסופיה”.⁶¹

לבטים וייסורים המלווים את נסיונו החינוכי של אדם, שהקדיש את כל חייו למען הילד בתקופה הרת־פורענות, מלחמות ומאבקים סוציאליים, מצא אצל פסטאלוצי, ועל כן כה העריך את “מציל העניים בנויהוף, אבי־היתומים בסטאנץ, מייסד בית־הספר החדש בבורגדורף ומחנך האנושות באיוורדן – הכל למען הזולת ולא־כלום למען עצמו”, כפי שנחרת על מצבת קברו. את לבו של קורצ’אק צודדו טוהר נפשו של פסטאלוצי, אהבתו הגדולה לאנושות ולילדים והאתוס הפדאגוגי של מחנך שלא דרש אף פעם מתלמידיו מה שלא דרש מעצמו.

לא לחינם זכה קורצ’אק אצל רבים לכינוי “פסטאלוצי של המאה העשרים”. קווי הדמיון בתולדות־החיים של שניהם ומפעלם החינוכי־סוציאלי, שהיה מכוון בעיקר לילד המוזנח והנצרך ביותר, מסבירים זאת. מחנך בן דורנו, המעיין בספרו של פסטאלוצי, “כיצד גרטרוד מלמדת את בניה”, שהופיע בשנת 1801, באיגרות מסטאנץ, תעודה כה אנושית וכה נוגעת ללבנו, שנכתבה על־ידי פסטאלוצי בשנת 1799, ימצא את המשותף בין שני המחנכים הגדולים. גם קטעי זכרונות של חניכים על פסטאלוצי דומים לאלה שנכתבו לרוב על־ידי חניכים של קורצ’אק.

" – – – קראנו לו אבא פסטאלוצי. אהבנוהו כולנו כשם שהוא אהב את כולנו; אהבנוהו אהבת־נפש נלבבת כל כך, עד שהתעצבנו אם לא ראינוהו זמן מה".⁶² ילדה בת אחת־עשרה מספרת: “כשקרבתי אליו הטיל בי מבט גדול כל כך ומלא אהבה, שלא אשכחנו כל ימי. עיניו אורו והפיצו זוהר בהיר בפרוזדור, הוא נראה לי כאחד המלאכים”.⁶³

גישה שונה, מלוּוה ספקנות רבה, אנו מוצאים אצל קורצ’אק לגבי רוּסוֹ, נושא האידיאה של תיקון החברה על־ידי חינוך הילד והאדם. קורצ’אק מכחיש מכל וכל את התיזה של רוסו, שבה הוא פותח את ספרו “אמיל”, ש“הכל נעשה יפה בידי שמים, הכל מתנוון בידי אדם”, לאמור, שהאדם נולד טוב ורק התרבות שלנו מנוונת אותו. לדעתו של קורצ’אק, “כל המדע המודרני על התורשה מנוגד לו”. הוא רואה את הילד כקלף המכוסה מקצה אל קצה בכתב־יתדות צפוף, זעיר, שרק חלק ממנו ניתן לפיענוח, ורק חלק קטן בלבד ניתן לגרדו או למחקו ולמלאו תוכן משלנו. את ההנחה של רוסו, שהפתרון לתיקון האדם טמון בשיבה לטבע ולפשטות החיים רואה קורצ’אק כאשליה. לדעתו אין למחוק “זכרונות אפלים, השפעות רעות, נסיונות מרים – – – יש פצעים מזוהמים, שצריך לטפל בהם בסבלנות חודשים רבים, ואף לאחר כל זה יישארו צלקות העלולות לשוב ולהעלות מוגלה”.

מן הראוי לציין עוד נקודה: משקלו של החינוך בעיצוב דמות האדם אצל רוסו הוא בבחינת גורם ודאי, כמעט מוחלט, ואילו נסיונו של קורצ’אק הורהו להכיר את המגבלות. לכן הוא רואה בחינוך גורם חשוב, אפילו דומינאנטי, אך לעולם לא מוחלט.

יש מגדירים את שיטתו של קורצ’אק כפידוצנטרית. אך לאמיתו של דבר אין הפידוצנטריזם אסכולה העשויה עור אחד. הרעיון שהחינוך חייב לתת את דעתו לא רק על החברה שלקראתה מחנכים, אלא בעיקר על האדם (הילד) שאותו מחנכים לחיים בחברה – ראשיתו בתקופת הרנסאנס וההומאניזם. את ביטויו המלא מצא לראשונה אצל רוסו.

עם התפתחותה של החברה הדמוקראטית על כל מה שמתחייב מן החיים בה, איבדה החלוקה הקיצונית: חינוך סוציאלי למען החברה או חינוך אינדיבידואלי למען הילד, למען היחיד – את משמעותה. על כל פנים אין לשייך את קורצ’אק לאסכולה ששאפה “לשחרר את הילד מן העול של סמכות מכוונת ולראות אותו כבוחַן (קריטריון) יחיד של כל פעולת חינוך העומדת על טבעו, פעילותו, צרכיו ושאיפותיו של הילד”.⁶⁴ אין גם לראות בשיטתו את המגמה האינדיבידואליסטית הפוסלת “כל מטרה קבוצנית (קולקטיביסטית), כגון: הסתגלות חברתית, יעילות כלכלית ואזרחות טובה; שכן הפרט הוא לעולם תכלית לעצמו”.⁶⁵ צודק יוסף ארנון, שעבד בבית היתומים במחיצתו של קורצ’אק, המכחיש, כי “קורצ’אק ראה את הילד כ’בוחַן־יחיד' ולא ראה לנגד עיניו חזון או אידיאל חברתי חינוכי”, או כי “שאף להניח לחניכיו לגדול כצמחי־בר ללא הגבלות וללא מטרות”.⁶⁶

ההערכה החד־צדדית של מבקריו נובעת אולי מאי־הבנה, כיון שבמעשה היומיומי וכן בכתביו הסתייג קורצ’אק מהטפה ומ“הסוגסטיה החינוכית” המופרזת ואף שלל אותן מתוך ההנחה כי “מלבד החוק המוכר של הסוגסטיה החינוכית קיים גם חוק האנטיתיזה. רואים אנו את מימושו בדוגמות, כשהקמצן מחנך את הפזרן, הכופר את האדוק, הפחדן את הגיבור – – – חוק האנטיתיזה נסמך על הכוח המתנגד לסוגסטיות”. ושכר ההטפה יצא בהפסדה.

בשביל הפדאגוג שהכיר לדעת ואף הכריז ש“לתקן את העולם – פירושו לתקן את החינוך”⁶⁷ – ראיה מובהקת של סוציאל־פדאגוג – לא נסגר המעגל על גבול תחום הילדות; אלא שהוא הדיר את עצמו מכל מה שעלול להתפרש כאינדוקטרינאציה והסתפק ביצירת דיספּוֹזיציות (“געגועים” בלשונו) אצל חניכיו – מסד לבחירת דרכו של היחיד בחברה בה יחיה ובאידיאלים שלה.

אופיינים אולי דבריו של קורצ’אק שנאמרו לילדים ערב סיום תקופת חינוכם במוסד:

“אלוהים לא ניתֵן לכם, כי עליכם לגלותו בנפשכם מתוך מאמץ שבבדידות. מולדת לא ניתֵן לכם, כי עליכם לגלותה בעמל לבבכם ומחשבתכם. אהבת־הבריות לא ניתן לכם, מכיוון שאין אהבה ללא סליחה, והסליחה היא עמל ויגיעה, משא שכל אדם חייב להרימו בעצם ידו. אחת ניתן לכם, את הגעגועים לחיים טובים יותר, שאינם אך יהיו אי־פעם, חיי אמת וצדק. אולי יביאוכם געגועים אלה אל האלוהים, המולדת והאהבה”.⁶⁸

טז

לא רבים הם הפרטים הידועים לנו על פעילותו הציבורית של קורצ’אק בתקופה הקצרה בת השנתיים שבין פתיחת בית־היתומים בקרוכמאלנה 92 לבין פרוץ מלחמת־העולם הראשונה. נראה הדבר, שהיתה מצומצמת ביותר. מתוך זכרונותיו של זליג טיגל, עיתונאי ה“מאָמענט” היהודי הווארשאי, שנשתמרו בכתב־יד בארכיון ייוו"א בניו־יורק, ידוע לנו שבאותן השנים קיבל קורצ’אק את ההצעה להיות עורך עיתון לילדים יהודים. בענין זה אף נתקיימה כבר ישיבה בבית־היתומים שבה השתתפו – בנוסף לקורצ’אק – הסופר בעל־מחשבות, העיתונאי יוסף הפטמן והפדאגוגים רפאל גוטמאן ושניאור זלמן פוגאצ’וב. קורצ’אק ביקש את משתתפי אותה ישיבה שיַרשו לחניכי בית־היתומים המבוגרים להיות נוכחים בישיבה זו למען ישמעו את צלילי היידיש, שבבית־היתומים נשמעו לעתים נדירות ביותר. הוצאת עיתון זה לא יצאה לפועל כיון שקורצ’אק ובעל־מחשבות (גם הוא רופא במקצועו) גוייסו בשלהי 1914 לצבא הרוסי.⁶⁹

למרות העומס הרב שרבץ עליו, לא הדיר קורצ’אק את עצמו מכתיבה. בין מאמריו ורשימותיו שפירסם בעיתונות הפדאגוגית באותה תקופה, בולטות שלוש יצירות חשובות: “בּוֹבּוֹ” – מסה על תקופת הינקוּת (מובאת בכרך זה), “וידויו של פרפר” – רשימות נער מתבגר המתייסר בקונפליקטים פנימיים ובזעזועים נפשיים העוברים עליו ו“שבוע ביש־מזל”, המתַנה את צרותיו של תלמיד בבית־הספר ומעלה את הרגשת הניכור שבה הוא שרוי לגבי מוריו ולימודיו.

בשתי היצירות האחרונות לא קשה לגלות פרטים ביוגראפיים של המחבר, אך את כולן מאפיינת התבוננות עמוקה, החושפת את הלבטים הפנימיים של גיבוריו ומאבקיהם בסביבה מתנכרת של המבוגרים, המגלים חוסר הבנה משווע לעולמו של הילד מינקותו ועד נעוריו. כבר ביצירות אלו בולטת הראיה הייחודית של הרופא, המחנך, הסופר ואיש ההגות המקורית, הלוחם לזכויות הילד, שתגיע לכלל ביטוי בשל ומלא ביצירותיו הבאות.

אך רוב שעות היממה שקוע קורצ’אק בעבודה בבית־היתומים החדש, שבו הוא חי עם ילדיו. במקום לקרוא ספרים התחיל, כדבריו, “לקרוא ילדים” דרך המגע היומיומי, הבלתי־אמצעי, עם כולם ועם כל אחד מהם, הכל לפי הצורך והענין, תוך שימת לב לפכים הקטנים. את מעמדו של “הדוקטור” (כך כינוהו במוסד) מסמל חלוק־העבודה, שאותו הוא לובש רוב שעות היום. בימי ששי הוא גוזז במו־ידיו את שערותיהם של הבנים, נוטל צפורניהם, עוסק ברחיצת הילדים ובחפיפת ראשיהם; וגם צחצוח נעליים אמנוּת הוא, שיש ללמוד אותה כהלכה. בעבודתו אתָם הוא לומד את דרך תגובתם, אורחות התנהגותם ומשאלותיהם החבויות, המחפשות ביטוי ופורקן בחיי יום־יום. השיחה אתם תוך מגע זה היא המעמידה אותו על מצוקת הילד, הבנתה וחיפוש הדרך כיצד לעזור וכיצד לנסות להביא בעיות מעיקות לפתרונן.

הגישה האקסיוֹמאטית לשאלות החינוך היתה זרה לרוחו של קורצ’אק מראשית דרכו ועד שנות חייו האחרונות. ה“אין אנו יודעים” הָלם להפליא את הענווה שציינה את דמותו. ה“איני יודע” הוא, כדבריו, בבחינת “ריקנות מענה לשכל שאינו אמון על חשיבה מדעית” ואילו הוא רואה בו “מקור ללַמד, להבין ולאהוב”. דברים אלה הוא רושם במסה שלו “בּוֹבּוֹ” ובפתח ספרו החשוב ביותר, “כיצד לאהוב ילדים”, שנכתב בשנות מלחמת העולם הראשונה, אך גם למעלה מעשרים שנים לאחר־מכן (1938), בהיותו שבע־נסיון, הוא כותב: “אל נעמיד פני חכמים יודעי הכל. נהיה גלויי־לב, אל נתבייש ונחזור לעתים קרובות ונאמר: אין אנו יודעים”.⁷⁰

האמיתות הגדולות בחייו נתגלו לו והפתיעו אותו תמיד מחדש “תוך נסיונות מכאיבים”, ורק הם הורוהו את הדרך בה יבחר. הנה, למשל, האמין שנים רבות שיצירת תנאים טובים לילדיו, לאחר ששכנו שנים בדירה שכורה ולא מתאימה כשבגדיהם בלואים, מזונם דל והטיפול בהם כושל – תפתור את בעיותיהם. הוא ראה, איפוא, בבניית הבית המפואר בקרוכמאלנה 92 את המפתח לפתרון רוב הבעיות ואת הגשמת חלום־חייו. אך המציאות הכזיבה את רוב ציפיותיו ועל כך מספר קורצ’אק:

“אמרתי בלבי, כי בדירה החדשה, בתנאים החדשים, תוך טיפול נכון, יקבלו מיד את תקנון־החיים החדש. אך הם הכריזו מלחמה בטרם עמדתי על המצב – – – נפגשתי עתה עם הילדים כהמון אימתני, כשאני ניצב לעומתם חסר־אונים – – – כלפי תביעותינו, קבעו הילדים עמדת התנגדות מוחלטת, אשר נבצר מן הדיבורים לגבור עליה, ואילו הכפיה עוררה טינה. הבית החדש, עליו חלמו שנה תמימה, התחיל להיות שנוא. רק כעבור זמן רב למדי הבינותי את חיבת הילדים אל חייהם הקודמים. באי־הסדר, בדלוּת הצוענית של התנאים ותוך אפסות האמצעים, נפרש שדה ליוזמה חפשית, למעופם של מאמצים בודדים – – – לדמיון השובבות המתפרעת – – – לצורך להקריב משהו משלו – – – ואילו כאן חייב לשרור סדר קבוע, מכוחו של הכרח לא־אישי. – – – נדמה לי, כי המחנך הנאלץ לעבוד תוך אי־סדר ובאמצעים דלים, אינו צריך להתגעגע יתר־על־המידה לסדר ולנוחות – טמונים בהם קשיים גדולים וסכנות ניכרות”.

האולם הכללי ב“בית־היתומים” ברח' קרוכמאלנה 92

קבוצת ילדים מ“בית־היתומים”

יז

בשנת 1914 פרצה מלחמת העולם הראשונה ובשלהי אותה שנה גוייס קורצ’אק לצבא הרוסי. היתה זו המלחמה השניה שבה נטל חלק, אך היקפה ואכזריוּתיה של זו עלו על קודמתה. למעלה משלוש שנים שירת קורצ’אק, בדרגת סרן, כסגן הרופא הראשי בבית־חולים חטיבתי שנע עם החיילים בקווי החזית. יציאתו היתה בהולה ומלווה דאגה לגורל ילדי בית־היתומים שהשאירם בווארשה, ללא כל אמצעי־קיום, בידיה הנאמנות של סטאֶפה וילצ’ינסקה. עיניו חזו באחד ממעשי־הרצח והקטל הגדולים ביותר שהיו אי־פעם בעולם, והוא מילא את תפקידו, ככל שיכול היה – לעזור, לרפא ולהציל.

על אותם הימים מספר הרופא הווארשאי ד"ר ולאדיסלאב פשיגוֹדה – חברו של קורצ’אק ללימודים באוניברסיטה – ששירת אִתו בבית־החולים הצבאי במלחמת העולם הראשונה:

"הגם שתפקידו של קורצ’אק היה הומאניטארי ולא השתתף בקרבות, היה מהַלך מרוּגז על שהוא – סוציאליסט ומתנגד למלחמות – חייב לשרת בצבא וללבוש את המדים של הצאר ניקולאי השנוא עליו.

תוך טיפולו בפצועים סיכן את עצמו לא־פעם בשיחותיו אתם על חוסר־הטעם שבשפיכות־הדמים ובסיכון חיי עצמם על ענין לא צודק. הוא לא היה ממהר לשחרר את הפצועים מבית־החולים, גם כשמצבם הוטב, והִרבה לרשום להם חופשות־החלמה ארוכות בביתם. כאשר מספר חופשות עלה על המקובל, נחשד קורצ’אק על ידי הממונים עליו שהוא עושה זאת תמורת שוחד, נוהג מקובל למדי בצבא הצארי.

דרך אגב, הממונים עליו לא ידעו כלל, שהסרן הנריק גולדשמיט הוא הסופר הראדיקאלי יאנוש קורצ’אק.

בעת חקירתו על ענין החופשות השיב לחוקריו, שהוא מַרבּה להעניקן לפצועים, מאחר שבתנאי החזית קשה לספק להם את התרופות המתאימות בכמות מספקת – מה שאין כן בביתם. שם יחלימו טוב יותר וישובו כשירים יותר לַשירות למען הצאר והמולדת – – – "⁷¹

בתוך מציאות אכזרית זו התחיל לכתוב במחברות, שנטל אתו מהבית, את ספרו הגדול “כיצד לאהוב ילדים”. והרי הוא מספר: “כתבתי את הספר הזה בבית־חולים צבאי של שדה, לקול רעמם של התותחים, בימי מלחמה” – “לפעמים כתבתי בחניות, באפָר, מתחת לאורן, על סדן כרות. הכל חשוב, ואם לא ארשום, אשכח. והרי זו אבידה־שאין־לה־שילומים”. אך לעתים חלה הפסקה ארוכה בכתיבה: “למה ישתטה אדם? דבר של חכמה יודעים מאות אנשים. כשתבוא שעת־הכושר – יאמרו הללו, יממשו בחיים את הדברים החשובים”.

הנה כי כן, כעדותו, לפעמים נתון כולו ללהט הכתיבה ולעתים – מלא פקפוקים בחשיבותה ומפסיקה.

במציאות של בולמוס הרצח והשנאה שתקף את העולם, בַּיוֹרה הרותחת של שינויי גבולות ומשטרים מלווים בשפך־דם, שהעולם טרם ידע כמוהו, נכתבה יצירה שהיא היפוכה של מציאות זו – כולה חדורה אהבת הילד ואהבת האדם, לא כיצד לרצוח אנשים, אלא כיצד לאהוב אותם. מהבחינה הזאת ודאי ש“כיצד לאהוב ילדים” יכול להיחשב כיצירת מופת לאמונה בחינוך האדם של המאה העשרים, כשם ש“כיצד גרטרוד מלמדת את ילדיה” של פסטאלוצי נחשבת כיצירת מופת של המאה התשע־עשרה.

רשאים אנו להפליג קצת בדמיוננו ולתאר לעצמנו שבין מיליוני הקרבנות על אדמת אירופה במלחמת העולם הראשונה, אי־שם על אדמות אקראינה או בין אגמי פרוסיה המזרחית, יכול היה להימצא גם הסרן הנריק גולדשמיט כשבתרמילו, בין חפציו האישיים, מצוי אותו כתב־יד. היה זה בוודאי יסוד לאגדה על אותו קורצ’אק עצמו – כפי שנולדה עשרות שנים לאחר־מכן, סביב מותו בדרך לתאי הגאזים.

רצה הגורל הטוב והנריק גולדשמיט חזר משדה־הקרב ובידו כתב־היד, יצירת היסוד שלו – ביטוי לנעלה ואנושי ביותר באדם, שצמח ועלה על קרקע האכזריות של שדה־הקטל. למעלה משתי עשרות שנים עוד ימשיך את מפעלו בבית־היתומים. יצירותיו הבאות ישלימו, ירחיבו ויעמיקו את הכתוב באותו כתב־יד.

בפתח המאה העשרים פירסמה הסופרת והמחנכת השודית אלן קיי את ספרה “המאה של ילד”. אלן קיי האמינה שבמאה זו תבוא תקופה חדשה, שֶׁבּה כל מעייניה של האנושות יהיו נתונים לילד, גידולו וחינוכו. תולדות המאה שלנו לא אישרו ניבוי זה. כבר ברבע הראשון שלה התנפצו רבים מרעיונות ההומאניזם ואחוות־עמים אל סלע של ניגודים, מהפכות ומלחמות אין־קץ. רק פה ושם נתגלו ניצוצות של אמונה בעתיד יותר טוב של האדם. זיק מאמונה זו נתגלם בדמותו של קורצ’אק ובהגותו.

חדור אהבה לילד וציפיות לצמיחת חברה אנושית טובה יותר, שתקום בכוח החינוך – חזר קורצ’אק מהמלחמה לבית היתומים וליצירתו הספרותית־פדאגוגית. ואמנם התקופה שבין שתי מלחמות העולם, למרות כל האכזבות, היתה תקופת־שיא בפעילותו ויצירתו.

עם הכרך הראשון

רק מעט מיצירתו הענפה של הסופר, ההוגה והמחנך הדגול יאנוש קורצ’אק ראה אור בעודו־בחיים, והקורא העברי באותן השנים הכירו בעיקר כסופר מעולה לילדים, וכן מתוך רשימות־מספר שלו בעיתונות העברית בארץ. את מכלול יצירתו ההגותית־פדגוגית לא ידע. בתש“ב, עם הגיע השמועות הראשונות על גירושו של קורצ’אק עם חניכיו־יתומיו למחנה־מוות, ניגשה הוצאת הקיבוץ המאוחד לפרסום מבחר יצירותיו, ובשנת תש”ג ראה אור הכרך הראשון משלושת כרכי “כתבים פדגוגיים”. מפעל זה (הכולל גם רשימות ומכתבים הקשורים לארץ־ישראל) הושלם במשך שנתיים, ומאז זכו “הכתבים הפדגוגיים” לארבע מהדורות נוספות. בשנת תש“ך הופיעו בהוצאת הקיבוץ המאוחד שני פרקים (“הפנימיה” ו“הקייטנה”) מתוך יצירתו החשובה “כיצד לאהוב ילדים”, ושנה לאחר מכן ראה אור ספרה של האנה מוֹרדקוֹביטש־אוּלצ’אקוֹבה “חיי יאנוש קורצ’אק”, ובו גם צרור זכרונות עליו מפי ידידים בארץ. כן הופיעו בהוצאתנו שני ספרי ילדים שלו – “ג’ק הקטן”, ו”סיפורים לילדים“. פירוט מלא של יצירות קורצ’אק אשר הופיעו בעברית עד שנת 1970, וכן של מה שפורסם עליו, מצוי בספרו של גדליה אלקושי, “יאנוש קורצ’אק בעברית – ביבליאוגרפיה מוערת בצירוף מבוא” (הוצאת בית לוחמי הגיטאות והקיבוץ המאוחד, תשל"ב). “בית לוחמי הגיטאות ע”ש יצחק קצנלסון, למורשת השואה והמרד” שוקד – מאז הקמתו – על כינוס מורשתו הספרותית ועל ריכוז תעודות הקשורות בחייו ובפעלו החינוכי של קורצ’אק, שהוא מדמויות־המפתח להבנת גורל הילד היהודי בגיטו. במלאת שלושים שנה למותו, החל בית לוחמי הגיטאות, בשיתוף עם הוצאת הקיבוץ המאוחד, בפרסום סדרה מחודשת, בת ארבעה כרכים, של כתביו. בשנת תשל“ב הופיע הכרך “מן הגיטו” (שנועד לפי עניינו להיות האחרון בסדרה, ואילו לרגלי התאריך האמור ראתה ההוצאה לנכון להקדים את הופעתו לשאר הכרכים) – ובו יומנו של קורצ’אק מחודשי חייו האחרונים בגיטו, וכן צרור תעודות (רשימות, כרוזים, מכתבים) מפרי עטו, שנכתבו בשנות מלחמת העולם השניה. שלושת הכרכים האחרים, שהספר הנוכחי הוא ראשון להם, נועדו לכלול את מירב יצירתו ההגותית־פדגוגית של קורצ’אק, על־פי סדר כתיבתה, וכן מבחר מורחב מכתביו ה”ארץ־ישראליים". בכרך שלפנינו – הראשון בסדרה – שלוש יצירות שנכתבו עד תום מלחמת העולם הראשונה: 1) “מוֹשקים, יוֹסקים, שׂרוּלים” – חוויותיהם של ילדי־עוני יהודיים מווארשה בקייטנה כפרית. 2) “בּוֹבּוֹ” – “סיפור־רישום” קצר, כהגדרת המחבר, המתחקה, אגב הרהורים פילוסופיים, אחר צמיחת הכרתו ורגשותיו של תינוק בשנת חייו הראשונה. 3) הספר “כיצד לאהוב ילדים” בשלמותו, ובו ארבעה פרקים: הילד במשפחה; הפנימיה; הקייטנה; בית־היתומים.

כל התרגומים בכרך זה, להוציא את שני הפרקים הנזכרים לעיל מתוך “כיצד לאהוב ילדים”, שתורגמו על־ידי יעקב צוק ז“ל, נעשו בידי צבי ארד. כקודמו, מלוּוה גם כרך זה הקדמה מאת יצחק פרליס, המאירה את הרקע הרוחני והביוגראפי ליצירות הכלולות בו. התצלום הבא בראש הכרך צולם בשנת 1925 על־ידי א”י פוזננסקי ז"ל. יתר התצלומים לקוחים מארכיון “בית לוחמי הגיטאות”. יוני 1974

המערכת

¹

הקדמה קצרה ביותר

ברחוב שׂוויינטוֹקשיסקה בווארשה עומד בית עתיק, נמוך וחצר גדולה לו. בחצר מתאספים ילדים העומדים לצאת לכפר, ובבית העתיק שוכן משרדה של החברה לקייטנות ילדים².

הילדים נוסעים בהשגחתם של מדריכים אל כפרים שונים, ועל כל אחד מהם יכול אתה לכתוב ספר שלם.

עתה אספר לכם מה עשו ילדים יהודים בקייטנה שבמיכאלוּבקה. מדריכם הייתי ודבר לא אֶבדה – רק אחזור ואספר מה שראיתי ושמעתי.

הסיפור יפה יהיה.

פרק ראשון

לפני תחנת־הרכבת עורכים המדריכים את הילדים בזוגות ומוליכים אותם אל הקרונות.

עוד לפנינו שעה ליציאתה של הרכבת וכבר עשרות ילדים־קייטנים מתרוצצים בתחנה, מטלטלים את שקי הבד שבידיהם ומצפּים בקוצר־רוח, מתי כבר נתחיל להציבם בשורות ולהוליכם אל הקרונות.

כל המאחר לא יֵצא לכפר, ועל כן מקפידים על כך ההורים והילדים. אתמול נערכנו זוגות־זוגות בחצר בשׂוויינטוֹקשיסקה, וכבר אנו יודעים מי מקבוצתו של מדריך פלוני יִיקרא בשמו, לפי המחברת.

מסתכלים הם במדריך בתשומת־לב: מה טיבו, הטוב הוא או רע, האם יתיר או יאסור לטפס על העצים, ליַדוֹת אבנים בסנאים, ובערב – לרעוש באולם־השינה? כך מהרהרים, כמובן, רק אלה אשר כבר היו בקייטנה.

עדיין לא ידוע, מדוע מקצתם של הנערים רחוצים ולבושים יפה, ואילו אחרים מלוכלכים ומוזנחים, מדוע אלה מדברים בקול רם, מסתכלים על סביבם בעליזות ובבטחון, ואילו אחרים מתרפקים בפחד על אמם, או מצטדדים. לא ידוע, מדוע באו ללוות את מקצתם של הילדים האם והאב והאחים, והם נותנים להם גם דובשניות לדרך, ואילו את הילדים האחרים אין איש מלווה ואין איש נותן להם דבר לדרך.

בעוד יומיים־שלושה, כאשר נכיר איש את רעהו, כבר נדע הכל.

עד כה ועד כה אנו נערכים בשורות לאט־לאט.

– הזוג הראשון: גוּרקֶביץ' וּקראוּזה.

אין עונה.

– אינם – משיבים אחדים מקהל הילדים.

וכבר מישהו מבקש, כי במקום הילד שלא הופיע יילָקח לכפר ילדו, החלוש ומסכן כל כך. שכן לא כל הילדים נשלחים לקייטנה, והילדים החלושים והעניים רבים לאין־ערוך ממספר המקומות בקייטנה. אין אולי מחסור בשמש וביער גם למענם, אלא שאין לחברת־הקייטנות כסף לקנות חלב ולחם.

– הזוג השני: סוֹבּוּל ורֶכטלֶבֶּן.

– ישנו – מודיע סוֹבּוּל ונדחף במרץ מבעד לקהל. מסמיק מרוב התרגשות, מתייצב מחוייך ומביט במדריך בעיניים שואלות.

– בן־חיל סוֹבּוּל!… אמור את האמת: שובב אתה או לא?

– שובב אני – הוא משיב וצוחק, פונה אל אחותו שליוותה אותו ומצַווה: – כבר בסדר, את יכולה ללכת הביתה.

ילד בן שמונה, היוצא לראשונה לכפר לבדו, יודע להידחק בקהל המבוגרים ועומד לו רחוץ, מחוייך, מוכן לדרך, חייב להיות בן־חיל ושובב נעים. וכן היה. הוא הקדים את חבריו בידיעה להציע את המיטה, לשחק בדוֹמינו, אף פעם לא התאונן כי קר לו, על שום איש לא התלונן, מֵקיץ היה בבוקר כשבת־צחוק על שפתיו ובבת־צחוק אף נרדם.

– פישבִּין ומילֶר הבכור, הזוג השלישי.

– ישנו – השיב אבא פישבין בחפזון, כאילו נבהל.

השניים עמדו קרובים זה לזה, ובוודאי השגיחו בשבע עיניים איש על רעהו. אין זאת כי רב היה רצונו של האב שיֵצא הילד לכפר.

– מילֶר הקטן ואֵיינוֹ. אֶלווינג וּפּלוֹצקי.

ובינתיים מופיעים גם המאחרים.

גוּרקֶביץ' אמר לא לישון כל הלילה, כדי שלא לאחר, אך בבוקר העירה אותו אמו בקושי, והביאה אותו לתחנת־הרכבת כשהוא מנומנם. הוא היחיד מכל הקבוצה שנרדם בעת נסיעתה של הרכבת.

הזוגות השמיני, התשיעי, העשירי.

מתחילים הדוחק, הבקשות, הפרידה.

– לא להתפזר, כי מיד אנו מפליגים.

והנה הצלצול.

זוג אחר זוג, קבוצה אחר קבוצה אנו עוברים בתחנה ועולים לקרונות. הזריז והנמרץ תופס את המקום המשובח שליד החלון, ועוד יחייך אל הוריו לפרידה.

הצלצול השני, השלישי. הגדולים יותר שרים שיר־קייטנה על היער, על השעות העליזות החולפות בנעימים בכפר. הרכבת מפליגה.

– להחזיק יפה בכובעים!

תמיד הולך לאיבוד כובעו של מישהו בדרך. נוהַג הוא במסעות אל הקייטנה.

פרק שני

בקרון מוסרים הילדים כסף וגלויות־דואר לשמירה – בכפר הם לובשים את בגדי הקייטנה הלבנים.

לא להרכין את הגוף החוצה! לא להידחף! לא לזהם את הרצפה!

בימים הראשונים מרבים הנערים לשמוע את הלאו המאוס, עד אשר ילמדו לדעת מה אסור ועל שום מה. אחר כך ילכו ויפחתו האיסורים, והחופש ילך ויִרבה. אפילו ירצה בכך המדריך, לא יצליח להפריע במשחק הטוב, כפי שמצליחים אמא, אבא, סבתא, הדודה, לא כל שכן המורָה או המחנכת בביתם של ילדים עשירים, כי למדריך לא יספיק הזמן להערות, לעצות, לתזכורות. על כן עליזים יותר הילדים בקייטנה מבני־גילם העשירים המבלים בנאות־הקיץ היפות, אשר שם מפריעים מבוגרים כה רבים לילד הקטן לשחק בעליצות.

פתאום חלפה רכבת רועמת במסילה הסמוכה. נבהלו, ניתרו מהחלונות, ואחר כך פרצו הצחוק והשמחה.

לחמניה בחמאה נפלה מידיו של ילד על הרצפה – ושוב שמחה.

– הו, איזה סוס קטן! – קוראים הכל ונדחקים אל החלונות, כדי לחזות בחזיון הבלתי־שכיח.

אין זה אלא סוס רגיל גדול, ובגלל ריחוקו באפָר הוא נראה לנו קטן. הם עמדו על טעותם לאחר שראו בשדה אנשים קטנים ובתים קטנים.

תחנה בדרך. שוב שרים ומנפנפים ממחטות.

ושוב מצטלצל צחוק הקייטנות, הצחוק הקוסם, המיטיב לרפא מהתרופות היקרות ביותר ומיטיב לחנך מהחכם שבמורים.

– חבריא, למסור כסף וגלויות! הראשון במחברת – גוּרקביץ'. כמה גלויות בידך?

הוא מוסר לשמירה עשר אגורות וארבע גלויות: כל שבוע יודיע בהן להוריו, שהוא בריא ומבלה בנעימים.

לאחים קרוּק עשרים אגורות במשותף. כל אח קיבל לדרך מההורים ארבע אגורות ומסבא – שש.

– אדוני, האם זו אמת שתפוחי־אדמה גדלים באדמה?

– ודאי שזו אמת. ומה פתאום?

– כי הוא הראה לי בעד החלון איזה עלים ואומר שזה תפוחי־אדמה. והלא תפוחי־האדמה גדלים באדמה, ועל כן אי אפשר לראות אותם.

– אחר כך תראו בעיניכם כיצד גדלים תפוחי־אדמה, עכשיו אין לנו פנאי… פרידמן, כמה גלויות בידך?

– רק שתיים: ההורים אמרו, כי שתיים מספיקות. כסף אין בכלל.

פרידמן שיקר: הוא העלים את ארבע האגורות שנתן לו אחיו הבכור לפרידה.

אביו של פרידמן הירבה במסעות: בפאריס היה ובלונדון, ואפילו לאמריקה עמד לנסוע. אלא שבשום מקום לא מצא אושר למשפחתו וחזר לפולין, כדי לשוב ולאפות הרבה לחמניות לאחרים בטרם ישׂתכר לכיכר לחם לילדיו שלו. לא ידוע באיזה כרך גדול למד בנו הקטן של האופה לא להאמין לבריות, ולא להפקיד בידיהם את פרוטות הנחושת. רק כעבור ימים אחדים הפקיד את רכושו הקטן, ולעתים קרובות שאל לשם יתר־בטחון: “אמת, שיש לך ארבע אגורות שלי?”

– האם עוד רחוק? – שואלים הילדים, כי אצה להם הדרך אל היער, אל הנהר, אל האפָרים, אשר נפלאות כה רבות מספרים עליהם הילדים ששהו בקייטנה אשתקד.

בקייטנה יש מרפסת עצומה. איזה מין דבר זה – מרפסת? לכל מאה וחמישים הילדים יש רק ארבעה חדרים – איזה מין אולמות גדולים הם אלה?

אנו עוברים על פני גשר. הוא שונה לגמרי מהגשר המקשר בין פּראגה לוארשה. אבל הוא יפה יותר, יפה הרבה יותר.

– חבריא, אנו יורדים! בידי כולכם השׂקים והכובעים?

– יש לנו! – משיבים במקהלה.

לפני תחנת־הרכבת מצפות להם שתים־עשרה עגלות־סולם, מרופדות קש ושחת.

– להיזהר בעגלות, שלא יתקע מישהו את רגלו בגלגל.

– אני אשמור, אדוני.

– יפה, שמור. נסענו!

השמש מברכת לשלום את החבורה החיוורת. תודה לכם, השמש הטובה והיער הירוק והאפָר העליז! תודה לכם, ילדי הכפר, על שאתם יוצאים בריצה מהבקתות ומברכים בבת־צחוק את העגלות שלנו, המרופדות שחת.

– האם עוד רחוק, המורה?

– או, הנה שם משחיר היער שלנו, וכבר רואים את קרחת־היער, והנה כבר הטחנה ובתי האחוזה, ולבסוף – הקייטנה שלנו.

– הידד! תחי הקייטנה מיכאלוּבקה! ובכן, כך נראית מרפסת?

הכל שותים ספל חלב – ולעבודה.

הנה הם מתרחצים לאחר המסע, לובשים את בגד־הקייטנה הלבן, ובעיקר מצחיק אותם כובע־הבד. הכובעים מצחיקים, דומים לכובעיהם של טבחים. עתה כל הילדים דומים זה לזה. הנערים גאים על הכתפיות שקיבלו.

– אדוני, מתי נקבל ממחטות?

– ממחטות תקבלו מחר, ועתה שימו את בגדיכם בשקים, והשקים – על הכתף וקדימה אל המחסן! אחת, שתיים, אחת שתיים! שם יישָמרו השקים ארבעה שבועות.

פרק שלישי:

לווק רכטלבן מתגעגע – לווק רכטלבן בוכה.

הכל תמוה וחדש כל כך, וכלל אינו דומה לרחובות גֶנשׂה, קרוֹכמאלנה או סמוֹצ’ה.

בית בן קומה אחת ביער, ללא חצר, ואפילו ביב־שופכין איִן. עצים משונים, עם חוֹחים. אין המיטות סמוכות לקירות, אלא ערוכות בטורים, ולא בחדר קטן, אלא באולם גדול, כאולם שחוגגים בו חתונות. לארוחת־הצהריים הוגש מרק ירוק משונה, ואחר כך חלב. הכובעים עשויים בד, והמכנסיים תלויים בכתפיות. בערב רוחצים רגליים בשוקת־פח ארוכה. אתה ישן במיטה לבדך, והכר ממולא קש. ולמרבה הרעה החלונות פתוחים: הלא גנב יכול להכנס. ואמא ואבא כה רחוקים.

עוד בערב הראשון פרץ לֶווק רֶכטלֶבֶּן בבכי.

לא האריך לבכות, כי כלום ייתכן לא להירדם לאחר יום גדוש הרפּתקאוֹת מופלאות?

אלא שגם למחרת, לאחר ארוחת־הבוקר, היתה שעה פנויה, ושוב התחיל לווק לבכות.

– הביתה!

– מדוע הוא רוצה לנסוע הביתה? אולי הוא רעב? – לא, אינו רעב. – אולי קר לו? – לא, לא קר לו. – אולי הוא מפחד לישון לבדו במיטה? – גם זה לא. – אולי בבית הצעצועים רבים יותר? – לא, אין בביתו כל צעצועים.

לווק יודע כי כאן טוב לילדים, כי כך אמרו לו דודנו והילדים בחצר, אבל בבית ישנה אמא.

טוב: לווק יסע הביתה, אולם מחר, כי היום שבת, ובשבת אסור לנסוע, ביום הראשון נבצר ממנו לנסוע, כי הכּרכּרה המסיעה לרכבת לא היתה פנויה. אבל מחר – בוודאי כבר יסע.

ביום השני לא בכה לווק, אלא שעדיין ביקש לנסוע הביתה.

– טוב, אחר הצהריים תסע, אבל אמא תצטער כשתחזור.

– מדוע תצטער אמא?

– מפני שתצטרך לשלם את הוצאות הדרך.

ודווקא עכשיו אין אבא עובד, כי בעל־הסדנה נסע, ואמא חולה, כי נולדה אחות קטנה והרופא עלה בכסף רב.

פלט לווק אנחה עמוקה והסכים לשחק בדומינו.

אחר כך, בערב, שוב התחיל לבכות מעט, כי נזכר שבתחנת־הרכבת חבש כובע חדש, ואבא רצה לקחתו הביתה. בוודי אבד לאבא הכובע, והלא מחירו חצי רוּבּל. על כן הכתיב מכתב לאבא, שאין הוא בוכה, שאינו רוצה לשוב הביתה, שבכלל אינו מתגעגע, כי רצונו להיות בריא, כדי שלא יצטער אבא. ומה קרה לכובע?

אבא השיב, כי הכובע לא אבד לו, והוא יביאו לתחנת־הרכבת.

פעמים רבות לקח לווק את המכתב לידיו והחזיר אותו לשמירה, וכבר חדל בכלל להתכונן לנסיעה הביתה, והכפר מצא חן בעיניו יותר ויותר.

עוד פעם אחת היתה ללווק עגמת־נפש: אבדה לו הממחטה. וכיצד לא תאבד לו אם כיסיו מלאים איצטרובלים ואבנים? הממחטה נמצאה חיש מהר.

ועוד פעם אחת היה מודאג, והפעם באשמתו: בערב, באולם־השינה, שרק וסָנַק באצבעותיו. למחרת, כשנשאלו הילדים בשעת ארוחת־הבוקר מי שרק אמש באולם, הודה לווק הראשון.

– וגם סנקתי באצבעות – הוסיף והדגים כיצד סָנק.

לווק נשזף יפה, הוסיף למשקלו קילוגראם ורבע, וכשחזר סוף־סוף לביתו הבטיח, כי בשנה הבאה שוב יבוא ולא יבכה אפילו פעם אחת.

פרק רביעי

המבצע – החביתה – הסערה – מכבי־האש.

במקום שמאה־וחמישים נערים נמצאים בו, חייבת לפרוץ מלחמה. ובמקום שמלחמה שם, חייב להיבנות מבצר.

מהמבצר העתיק שמעֵבר ליער נשארו שרידים דלים בלבד, שכן קטן היה ונמוך. עתה יקומו חמש מְצָדיוֹת חדשות לגמרי באגפים, סוללה גבוהה לבתי־חולים, מגרש לכליאת השבויים וחפירות למחנה. שתי הסוללות הראשיות, המגינות על הגישה למבצר, חייבות להיות גבוהות, לפחות ארבע רגליים גובהן.

שנים־עשר אתים לנו. החופרים פושטים את החולצות, מפשילים את שרוולי הגופיה ומתחילים במלאכה. כל עשר דקות מתחלפים הפועלים.

קורצאז' הגברתן וּפּרֶסמן הבכור עומדים ליד המצָדית הראשונה; הֶרצמן עם פרידנסון ופּלוֹצקי עם קפּלן עובדים בשני אתים במצדית השניה; גרוֹזוֹבסקי, מארגוּלֶס, ראשֶר ושידלוֹבסקי חופרים את המבצר.

הנערים הצעירים והחלשים יותר בונים את המצדיות הצדדיות, שחשיבותן פחותה. ויינראוּך הקיטע, בעל־הקב, מפקח על האגף השמאי של השטח, ושומר על בּיֶידה שלא יפתח במכות עם חבריו. שכן בשעת העבודה ייתכן גם מצב כזה.

עגלות הכין לנו יוּזף: ניסר לוחות, קדח חורים והשחיל בהם חבלים. אין העגלות יפות, אך הן חזקות. אֵם־הבית, הגברת פּאפּיֶיש הטובה, נתנה לנו דליים ישנים להעברת עפר.

כל האיצטרובלים נאספו בינתיים בגומה אחת, ואחר כך יחוּלקו לשני חלקים שווים בין הצדדים הלוחמים.

מהכפר באו יאסיֶיק הקטן עם זוֹחָה ומאניה עם סטאשׂ הלבקן. הם עוזרים לאסוף איצטרובלים.

– אחת, שתיים… אחת, שתיים…

למקום שהעבודה בו אטית מדי מגיעה לעזרה חבורת פועלים חדשה.

צפירה: חלפו עשר דקות – עובדי המשמרת השניה לוקחים את האתים.

להידוק האדמה משמשות אבנים. כיווּן התעלות, אורכן ורוחבן סומנו בחבלים מתוחים בין יתדות. לוח ארוך משמש להחלקת הסוללות: מניחים אותו על העפר ומזיזים הלוך־ושוב. הלוח חותך בעפר כסכין חד. את השאר יהדקו הרגליים היחפות.

היום מתחילה העבודה, אך תימשך שבועיים…

אחת, שתיים…

האתים עולים בקצב מדוד יותר, עולים ויורדים.

– עצור! מנוחה.

מגיע משלוח האבנים האחרון, ולגומה נשפכים החופנים האחרונים של התחמושת – האיצטרובלים. עתה לובשים הנערים את חולצותיהם, יושבים סביב המבצר ושומעים סיפור מעניין על האיטלקי הקטן, מספרו של ד’אמיציס, המוּכּר יפה לכל.

הולכת וקרבה השעה ארבע. הפועלים נערכים בזוגות, כלי־העבודה על כתפם, ובקצב של שיר־לכת עליז הם חוזרים הביתה, לארוחה. התורנים מביאים למרפסת קערות־מים לנטילת־ידיים ומגבות. ארוחת־המנחה ערֵבה לכולם.

וכיצד לא תערב להם? הלא היום אוכלים חביתה עם תפוחי־אדמה.

אלה מסלקים את החביתה לשולי הצלחת, אוכלים תחילה את תפוחי־האדמה שהם פחות־טעימים, ואת החביתה ישאירו לקינוח־סעודה.

אחרים, הרואים פחות את הנולד, אוכלים תחילה את החביתה, ולאחריה את תפוחי־האדמה. יש גם אחדים הטוענים והצדק אתם, כי מוטב לערבב הכל ולאכול יחד, ואז טעמם של תפוחי־האדמה כטעמה של חביתה ממש. לכל שיטת אכילה חסידיה ומתנגדיה, ועל כן מלוּוה ארוחת־המנחה ויכוח ער. לפעמים מבקשים הנערים מהמדריך לפסוק הלכה, שכן הוא אדם מבוגר יותר ובעל נסיון רב יותר, ובוודאי ייטיב לדעת כיצד אוכלים חביתה עם תפוחי־אדמה; אך לפעמים מתפתח הוויכוח לכדי קטטה, ואם עלי לנהוג בגילוי־לב גמור, הרי קורה גם שמישהו מבקש לשכנע את שכנו בצדקת השקפתו בעזרת האגרופים. שכן מנהגים תמוהים שוררים בקייטנה.

ובערב הגיחה סערה.

לאחר הברק מכּה הרעם. היער משיב לו ברטינה אימתנית. השמשות בחלונות חדרי־השינה רועדות וטיפות־גשם גדולות מכות בהן. הנערים צריכים לפחד. סערה ביער דבר איוֹם היא. אף על פי כן הם נרדמים בשלווה, שכן יודעים הם, כי בקייטנה לא יוכל לקרות שום דבר רע. אולי ירטיט זה או זה לקול רעם אדיר, אך הכל נרדמים, עייפים מהעבודה ומן המועצה הגדולה שדנה כיצד אוכלים חביתה עם תפוחי־אדמה, האם במעורב או בנפרד?

למחרת שוב עלתה השמש.

הגשם העז הנמיך את הסוללות, אך חיזק אותן. גם הצעירים יותר קיבלו אתים וחופרים בהשגחת הגדולים מהם. קוֹרצאז' משגיח על וייץ הקטן, על פְרוֹם ופישבִּין. פרידנסוֹן חופר עם נַיימַייסטֶר המשתעל. רוֹטבּרג וקוּליג באים לעזרה.

מזַארוֹנְבִּי קוֹשְׂצֶלנֶה באו אֵם ובנה החיוור, הלומד בישיבה, כדי להיות רב. מבקשת היא להתייעץ בדבר בריאות בנה, כי שמעה שבקייטנה הופכים ילדים חלשים לחזקים. משתוממת האשה שהנערים עובדים כה קשה בבניין המבצר, ואף על פי כן הם כה שמחים.

אכן עליזים הקייטנים, מפני שהם ישנים על גבי קש, ושותים חלב, ומפני שהיער נותן את ריחו והשמש מאירה…

כעבור שבוע, כשהתקדמו עבודות־העפר יפה, הגיעה השעה לחשוב על בניין מסילת־רכבת. יוּזף נתן לנערים את המטאטא המשומש ביותר ואת המגרפה הישנה שבכולן.

מסילת־הברזל, המסומנת יפה באבנים וביתדות, נמשכת עד הכביש. סיקוֹרה הוא פקח־המסילה, מפני שלבו לקוי ואין בכוחו לרוץ. הקטר הוא צוּדֶק גֶוויסגוֹלד, מפני שהוא שורק כקטר אמיתי.

חומר־בניין רב נצבר במקום, ומחשש שׂריפה אנו מקיימים יחידת מכבי־אש.

קסדות כבאים נעשה מממחטות.

כל פלוגה מקבלת דגל וחצוצרה. יש גם סולם ומריצה וחבלים, ומפני שאין לנו צינור־גומי ישמש במקומו שורש ארוך.

מר מייצ’יסלאב בנה בשדה תנור עמוק, ולו ארובה גבוהה מאבנים. עצים יבשים הובאו לרוב, ונעשה נסיון של דליקה.

חמש פלוגות של מכבי־אש הוצבו במקומות שונים. כל פלוגה ערוכה מתחת לעץ, ועל גבי העץ – מגדל־תצפית.

כבר העשן מתאבך מהארובה, והעצים היבשים מתלקחים. דוהרות הפלוגות של פּראגה, של מירוּב, של נאלֶבקי, נערכים לפעולה הכבאים בעלי הקרדומים, נוסע דלי־המים הראשון, רתום לארבעה נערים משולהבים.

המשטרה מפזרת את קהל הבטלנים וקוראת:

– לא להידחק!… אחורה!… מה אתם עושים כאן?

ממש כמו בדליקה אמיתית.

פרק חמישי

בית־הדין של הקייטנה – תביעות אזרחיות ופליליות – פסקי־הדין

“המורה, הוא נדחק – שופך חול – לקח לי את הכף – לא נותן לשחק – מכֶּה – מפריע! המורה!”

במקום שמאה־וחמישים נערים נמצאים בו, חייבות להתרחש יום־יום שלושים מריבות וחמש קטטות עם מכות. במקום שמריבות וקטטות מתרחשות בו, חייב להימצא בית־דין. בית־הדין חייב לנהוג בצדק, לזכות בכבוד ובאמון. בית־דין כזה היה לנו במיכאלוּבקה.

השופטים שלושה הם: הנערים בחרו בהם מביניהם בהצבעה. מדי שבוע מתחדשת ההצבּעה, ותוצאותיה מתפרסמות בטבלה:

זכו בקולות:

שם המועמד	בשבוע הראשון	בשבוע השני	בשבוע השלישי	בשבוע הרביעי
פּרסמן	4	13	25	17
פּלוֹצקי	6	16	17	-
פרידנסוֹן	10	13	21	15
קפלן	10	5	10	1
מרגוּלס	10	—	—	11
גרוֹזוֹבסקי	6	11	—	—

רק בשבוע השלישי, כפי הנראה, בחרו הנערים בשופטים שהניחו את דעתם, שכן השאירו אותם על כנם גם בשבוע הרביעי.

המשפט נערך ביער או במרפסת, השופטים יושבים על כיסאות ליד השולחן, הנאשמים והעדים יושבים על ספסל ארוך, והקהל עומד מאחורי הספסל. השמשים שומרים על הסדר. המדריך, המשמש קטיגור וסניגור כאחד, רושם את הנאמר במחברת עבה שכריכתה שחורה. לאחר שמיעת הצדדים יוצאים השופטים להתייעצות, והפעמון מזמין להשמעת פסק־הדין.

*

פישבין יִידה אבן באוֹלשינה ופגע ברגלו, אך לא בכוח רב. אף על פי כן בכה אולשינה.

–האם זרקת אבן באוֹלשינה?

– לא.

– כל האנשים ראו שאוֹלשינה מחזיק ברגל ובוכה.

– לא אמת, לא זרקתי ואוֹלשינה לא בכה.

מתחילה שמיעת העדים. בית־הדין מזהיר, כי דבר־שקר ייענש בכל חומר־הדין. נקבעו שעת העבירה ומקומה, מספר העדים ושמותיהם.

– זרקת אבן?

– לא.

חקירה מדוקדקת יותר של העדים קובעת, כי פישבין יידה בלי כל סיבה באוֹלשינה איצטרובלים ואבנים קטנות.

– האם זרקת באולשינה איצטרובלים?

– כן, איצטרובלים זרקתי.

– מדוע?

– כי היו לי הרבה איצטרובלים, ולא ידעתי מה לעשות בהם.

– מדוע לא השלכת אותם לארץ?

– כי חבל היה לי (בקהל צוחקים).

– האם אתה בטוח שבין האיצטרובלים לא היו גם אבנים?

– אני לא יודע.

בית־הדין התחשב בגילו הצעיר של פישבין ופסק לו עשר דקות של מעצר.

*

לפעמים היו שני הצדדים בבחינת תובעים, כפי שנראה במשפט זה: המריבה פרצה בבוקר, בשעת הצעת המיטות באולם.

– ובכן זה היה כך: אני הצעתי את המיטה, והוא דחף אותי. אני דחפתי אותו בחזרה, והוא זרק עלי כר. אני הרימותי את הכר, והוא הרביץ לי.

– לא אמת! אני הצעתי את המיטה והוא בעט בכר שלי. אני דחפתי אותו, והוא היכה אותי הראשון.

– שקרן שכמותך!

– אתה הוא השקרן!

– בבית־הדין אסור לריב. האם זרקת את הכר?

–… כי הוא הראשון…

– בבקשה לענות: כן או לא?

– כן, אבל הוא הראשון.

– היש עדים?

– כולם ראו.

– לא כולם יכלו לראות. נבקש שמות של שני עדים. מי עמד קרוב אליכם וראה?

– לא יודע.

– האם דחפת אותו?

–… כמו שאני עמדתי והצעתי את המיטה…

– שמענו. ענה, בבקשה, בקיצור: כן או לא?

– לא.

– שקרן שכמותך!

– נבקש שקט! בבית־הדין אסור לריב.

מיטותיהם של המתקוטטים סמוכות זו לזו. בגלל העדר העדים אי־אפשר לקבוע מי דחף את מי תחילה, והאם בכוונה דחף או במקרה. האם לא מוטב להתפייס מאשר לצפות לפסק־הדין, אשר יגנה ודאי את שני הצדדים, מכיון שהודו בקטטה?

מובן מאליו, כי בתנאים אלה מוטב להתפייס.

*

והנה תגרת־דמים, אשר אין לדבר בה, כמובן, על פיוס.

תעודת הרופא אומרת:

"אצל הנאשם פלֵאשנבֶּרג קבענו לחי ימין נפוחה, ושבע שריטות: אחת ליד האף, אחת ליד האוזן, שלוש בלחי ושתיים בסנטר. מלבד אלו, שתי שריטות על יד שמאל.

לנאשם זאקסנבֶרג כּתמא כחולה על המצב כמידת מטבע של ארבע אגורות, האף שרוט, ובלחי שמאל שריטה באורך שני סנטימטרים".

איש לא ראה את תחילת המאבק, ואת מהלכו תיארו כמה עדים.

שני הצדדים רצו בכל־לב להתפייס, אך מכיון שהקטטה השאירה סימנים עקובים מדם, ישבו שני המתאבקים רבע שעה בבית־המעצר של הקייטנה.

*

בית־הדין של הקייטנה דן גם במשפטים, שבהם האשים הקטיגור־המדריך.

הנה יושבים על ספסל הנאשמים: פּליוואק ושידלוֹבסקי.

פליוואק ושידלוֹבסקי הרחיקו לטייל בשדה שמאחורי הקייטנה, לא שמעו את הצלצול ואיחרו לארוחת־הבוקר.

– האם לא ידעו כי אין הם רשאים לצאת לבדם מיער הקייטנה, כי אפשר לתעות, לטבוע בנהר, כי הפרות עלולות לנגוח בהם, והכלבים – לנשוך? האם לא ידעו, כי לארוחת־הבוקר אסור לאחר, וכי לאחריה עלינו ללכת להתרחץ? ולשם מה הלכו אל מעבר ליער, כאשר פה לרשותם שטח מספיק למשׂחקים?

פליוואק ושידלובסקי הלכו ללקט פרחים.

– רבותי השופטים! הנערים האלה עברו עבירה, ללא כל ספק. אסור לאחר לארוחת־הבוקר והצהריים, לארוחת־מנחה ולארוחת־הערב, ומאה נערים אינם צריכים לחכות לאחד או לשניים. לא נוכל לחפשׂ כל נער לחוד ביער, ולגרור אותו באפו אל השולחן. לשם כך יש פעמון, ועל הצלצול יש להקפיד… על כן עלינו להעניש אותם, אולם… פליוואק ושידלובסקי הלכו אל מעֵבר ליער־הקייטנה לקטוף פרחים. בכפר מותר לקטוף פרחים. כה שימח אותם הדבר, עד ששכחו את האוכל. פליוואק הוא לראשונה בקייטנה. שידלובסקי כבר היה בציֶיחוֹצִינֶק, אלא ששם הפרחים מעטים. על כן אולי נסלח להם בפעם הראשונה?

לאחר התייעצות קצרה החליטו השופטים לזַכּות את שני הנאשמים.

*

לרעוש נעים ביותר בערב, כשהכל שוכבים במיטות. אולי אפילו לא נעים, כי רוצים לישון, והעיניים נעצמות מאליהן. אך מדוע לא לנסות, אם הדבר אסור?

“אם האיסור חמוּר ואני אשרוק חזק, אצעק, איילל כחתול או אקרא כתרנגול, אז הכל יצחקו. האולם גדול וחושך בו, שלושים ושמונה מיטות – המדריך לא יֵדע מי שרק. ולמחרת אתפאר: רואים אתם כמה אמיץ אני וחכם? רעשתי יותר מכולם והוא לא תפס אותי”.

כך חושבים הנערים עד אשר ייווכחו, כי לעולם אין המדריך כועס, כי בכלל לא ינסה לחקור מי רעש, והוא אוסר להשתובב בערב מפני שהם חייבים לישון תשע שעות, כדי שיקומו בשש בבוקר נינוחים ועליזים.

אתמול בערב היה רעש באולם. היום כל אחד, לפי התור, מתייצב בפני בית־הדין, כדי להשיב על השאלה, האם צעק, קרא כתרנגול, נבח, ייל כחתול או מחא כף.

הכל עונים בשלילה, מתכחשים. שניים בלבד תפס אתמול המדריך בשעת־מעשה, ושניים אלה, וייץ וּפּראגר, יושבים על ספסל־הנאשמים.

– כיצד נעניש אותם, רבותי השופטים? העונש חייב להיות חמור. שני נערים כאלה לא זו בלבד שמפסידים את שנתם, אלא מפריעים גם את שנתם של האחרים. חטאם גדול, אפילו גדול מאוד – ובמה נעניש אותם איפוא? בטרם נשיב על שאלה זו, עלינו לשאול שאלה אחרת, חשובה אף יותר: האם אתמול רעשו באולם רק שניים אלה, וייץ ופראגר? לא, הרועשים היו רבים יותר.

הקטיגור פרשׂ על השולחן את תוכנית־האולם ודיבר לאט־לאט:

– הרעש נשמע ליד החלון, שם עומדות המיטות של קפלן, ביידה, פלוצקי ושידלובסקי. רעש היה גם בשורות האמצעיות ושם ישנים ויינראוך, גרוזובסקי, סטריק, פרוֹם וזארוֹזניק.

רעש נשמע גם ליד החלון בשורה הראשונה, ושם ישנים, כפי שנראה בתוכנית, פלאשנבּרג, פישבּין, רוֹטקל ופליוואק. צחוק ומחיאות־כפיים נשמעו מהמקום שבו עומדות המיטות של אלטמן, לב, ווֹלבּרג ואדמסקי. לבסוף שרק מישהו מהמקום שבו ישנים ניימייסטר, זאקסנברג ופרסמן. שאלנו את כל אלה, ואיש לא הודה.

הקטיגור נדם. רבים בקהל השפילו עיניהם. אפילו אחד השופטים הסמיק, כששמע את שמו נקרא בשעת סקירת התוכנית.

– מדוע הצלחנו להבחין אתמול רק בווייץ ובפראגר? מפני שלא ידעו להסתיר את מעשיהם. ומדוע רק הם בלבד לא ידעו להסתתר, שעה שרבים כל כך הצליחו? מפני שאינם שובבים, או שהם שובבים קטנים וחסרי־נסיון, או שלא ידעו מה חמור האיסור לצעוק בערב באולם־השינה. כלום רשאים אנו להעניש את האשמים־במעט, כאשר אשמים מהם, שכן פיקחים יותר וחוטאים יותר, לאחר ששיקרו בפני בית־הדין, יימלטו מעונש? חטאו הכל, כל האולם, כל השלושים־ושמונה, כי אשמים גם אלה אשר שמעו את שכנם צועק ולא ציווּ לו לשתוק. על כן אני מציע לשופטים לזכּות את פראגר וּוייץ, ואילו את כל הקבוצה להעניש: גרוזובסקי לא ינגן להם הערב בכינור, לפני השינה.

בית־הדין האריך בהתייעצות, ופסק:

“לזכות את וייץ ופראגר. ינגן לו גרוזובסקי גם הערב, כי הרעש שוב לא יחזור”.

ועמדו בדיבורם.

פרק ששי

בוקר – ברזים טובים ורעים – הצעת המיטות ונשיקות־הלחם

לפעמים היה מקרה בלתי־רגיל מעיר א כל האולם בבת־אחת, כהרף־עין. למשל, הנה פרץ בעד החלון הפתוח דרור שלא נזהר, או שנקלע לכאן עכבר־שדה. מי יעז לישון נוכח מאורע חשוב כל כך? כל אשר נשמה באפו מנתר מעל למיטות אל החלונות, והציד מתחיל. אלא שדברים אלה נדירים.

דקות מעטות לפני שש בבוקר מודיע כרגיל רחש קל כי האולם מתעורר והולך. אם יציץ המדריך בעד חלון חדרו אל האולם, יֵדע כי הגיעה השעה לקום, גם אם אין שעון בידו.

בפינת האולם נאספו בכירי הקבוצה ומשוחחים בערנות על הפתק המבשר את סדר־היום, מי תורן היום, מי יבוא לאחר ארוחת־הבוקר לחבישה, מפני ששרט את רגלו תוך־כדי חביטת הכדור ב“תחנות”. אחר כך: רחצה, תחרות ריצה לנסיון, טיול לחורש־האלמוֹן, כתיבת מכתבים הביתה.

נער מסתכל בעד החלון בּפרחים, אולי גדלו בלילה. אחֵר יושב במיטה, מקיש שתי אבני צור זו בזו, ומתפלא שאין רואים ניצוצות. שכנו מסביר לו מדוע אין רואים. כמה נערים רודפים זה את זה בין המיטות ומשתדלים לא לרעוש. לבסוף קורא האחד: “המורה מביט” – והכל צוללים לתוך המיטות.

גם בבוקר אסור לרעוש באולם, אבל האיסור קל יותר, שכן יקומו הכל בעוד דקות אחדות.

רבים כבר פשטו מחציתה של כותונת מתחת לשמיכה, כדי לנתר עם קריאה ראשונה ולתפוס את הברז הטוב ביותר בחדר־הרחצה.

הברזים הטובים בין העשרה הם האמצעיים. משני האחרונים זורמים המים בקילוח דק מדי, ומשני הראשונים קילוחם חזק מדי ואף מתיז. והמים צוננים, מי־באר.

– הטור הראשון, לקום!

אין אפילו אחד המתמהמה. הם רצים ורוקעים בקול ברגליהם היחפות. לפעמים יחליק האחד על רצפת־האבן של חדר־הרחצה, ואז הכל צוחקים וגם הוא צחוק.

– המורה, הוא לקח את הסבון!

– אתה רוצה לתבוע אותו לדין?

– לא.

הם ממהרים, כי נערי הטור השני מחכים בקוצר־רוח לתורם, ועוד העבודה מרובה לפני ארוחת־הבוקר.

– הטור השני, לקום!

הם ממהרים, שכן אין יוּזף אוהב כשמבזבזים מים רבים, וצריך לחיות עמו בשלום, מפני שהוא משאיל מגרפה ומטאטא.

– הטור השלישי, לקום! ראש, צוואר, אזניים, אף, וגם עיניים. מי שלא יתרחץ יפה, יצטרך לשוב לשם תיקון.

בחורי הטור השלישי רצים אל הברזים, הטור השני מנגבים עצמם ומתלבשים, הטור הראשון מציעים את מיטותיהם.

הצעת המיטות אינה עניין של מה בכך. צריך לנער את הסדין, לפורר את הקש במזרון, לפרושׂ את השמיכה ישר, להשעין את הכר אל מראשותי המיטה ולתלות את המגבת יפה על המסעד למרגלותיה. כל נער משתדל לעשות את המלאכה יפה ככל האפשר, כדי שיוכל לשאול בגאווה:

– המורה, ושלי בסדר?

לצעירים יותר עוזר התורן. אדַמסקי הקטן – הוא לבדו דוחה כל עזרה, וכפרס על עבודתו השקדנית נתמנה לתורן המגבות.

גם כאן, בהצעת המיטות כמו בשעת הרחיצה, יפריע מישהו לחברו ויחטוף כמה מכּות.

– המורה, הוא מכה אותי!

– אתה רוצה לתבוע אותו לדין?

– לא.

– אם כן, קדימה אל המרפסת!

בבוקר רוחם של הכל טובה עליהם, על כן הם סולחים ברצון לאויביהם. האולם מתרוקן, והמרפסת מתאכלסת והולכת.

הנערים נחפזים בתפילה, ואחדים אף ממהרים מדַי בהפיכת דפי הסידור. אולם הבורא מבין לנפש ילדי הקייטנה, ואינו מקפיד.

הצלצול.

– המורה, היום אני מקבל ראשון את נשיקת־הלחם.

בכל כיכר־הלחם הנשיקות הן הטעימות ביותר, ועל כן הנערים זוכים בהן לפי תור.

ומצָער הדבר, מה מצער, כי לכל כיכר שתי נשיקות בלבד.

הנערים יושבים אל השולחנות, התורנים מחלקים חלב.

פרק שביעי

הרחצה – האפרוחים – החסידה וּקנה־הסוף – אדם טיפש – חלומות על חכה וכדור־תחנות

לרחצה יחדיו הלכנו,

שבנו נקיים, שׂמחנו.

שמאל, ימין,

עליזים

כאחד נלך.

שמאל, ימין,

עליזים

כאחד נלך.

כך שרים הנערים, ההולכים זוגות־זוגות בקרחת־היער, ליד הבקתות, בחצר האחוזה, בדרך העוברת בגן־הירק, עד האפר שליד התחנה – ואל הנהר.

ירחצו סבון ומים

הצוואר והידיים.

שמש גָחה,

רוח נָחה,

לרחצה כעֵת.

שמש גָחה,

רוח נָחה,

לרחצה כעֵת.

שמש גדולה, אוֹרית, טובה, של הכפר הפולני מסתכלת בבת־צחוק נַחתּנית על טוּר הילדים הארוך, שומעת את שירם, ובלי לשאול מיהם ומאין באו, תלטף ותשזוף בקרני־זהבה את פניהם החיוורות.

מי פוחד מִקוֹר המים,

הצעיר קופץ חת־שתיים.

דג זהוב

ופּזיז,

קפוץ למים, קפוץ!

דג זהוב

ופּזיז,

קפוץ למים, קפוץ!

טבילה אחת – הרי אלה אלף צחוקים ואלף קסמים – מאה מראות מעניינים, ולכל הפחות עשר הרפתקוֹת.

– אוֹ–וֹ–וֹ, המורה, מה זה?

אכן, מראה מופלא: תרנגולת ואפרוחיה. הילד שלא ביקר עדיין בכפר, רואה אותם לראשונה.

– הו, מה רב היה האושר לתפוס אחד אפרוח כזה מצחיק צהוב ולהחזיק אותו קצת בידיים! אבל המורה לא ירשה – המורה הזה הבלתי־נסבל, המשעמם.

– המורה, הוא לא הולך בזוג!

– אתה רוצה לתבוע אותו לדין?

– לא.

ממשיכים אנו.

– המורה, מה זה?

הו, תופעה מופלאה אחרת: קן חסידות על גבי גלגל, ואף הוא – בעליו של הקן בכבודו ובעצמו – החסידה.

ציפור כה גדולה עוד לא ראו הנערים: הריהי גדולה מתרנגול־הודו.

– זו לא ציפור, זה בּאלוֹן – מלמדנו אחד מהם…

והנה פחד פתאום: אנו נפגשים בשביל צר עם הפרות. כל יום אנו נפגשים אתן.

הפרות נעצרות ומסתכלות בסקרנות רבה בחולצות הלבנות ובכומתות־הבד של הנערים. אחדות מהן מפנות ראש ומלכסנות מבט, כאילו חשבו:

“האנשים הקטנים הללו הם יצורים משעשעים מאוד, בסופו של דבר, ודאי לא נוח הם להלך על שתי רגליים”.

כאן ראו הנערים לראשונה מחרשה, משׂדדה. כאן ראו כיצד חולבים את הפרות. כאן ראו את אחת התופעות היפות ביותר: סייח.

הסוס הקטן מהלך ליד הכרכרה, ובכרכרה יושבים האדון, החובש כובע של פקיד, והרַכּב. נערים אחדים רצו אחר הכרכרה, כי הסייח יפה אלף מונים מהפרה ומהחסידה.

– בשוט תרביץ בהם, בשוט! – אמר לרַכּב האדון בעל כובע־השרד.

הנערים נעצרו תמהים, השתתקו, נתעצבו, כאילו נזכרו במשהו.

– הסוס הקטן אשר כה שימח את לבכם הוא בנה של הסוסה הזקנה – הסביר המורה – והאדון אשר רצה להרביץ בכם בשוט אינו אדם חכם.

האדון חבוש־כובע־הפקיד הסמיק ולא השיב דבר.

אנו ממשיכים בדרך.

כאן, מימינה של הדרך, מתמשכת תעלה ופרחי זכריני גדלים בה. פעם אחת אסף כאן פלוֹקשטרוּמפּף פרחים, שקע בביצה עד מתניו, וחזר הביתה שחור, רטוב, זועם.

ליד הנהר גדל קנה־הסוף, ומעליו אפשר לעשות צפצפות יפות. בווארשה צריך לקנות את הקנים בשוק, וכאן הם גדלים להם ואין איש שומר עליהם.

על הגבעה שליד הנהר הזוגות נפרדים ונערכים בשני טורים, כדי שיֵקל עליהם למצוא את בגדיהם לאחר הרחצה.

– דגים, הוי דגים!

קטנים הם כגפרורים – וחיים, מתרוצצים ממש ליד החוף, אך אי־אפשר לדוג אותם לא ביד, לא בכובע, אף לא ברשת עשויה מממחטה.

– אוֹוֹ, כאן – וכאן וכאן!

מדוע לא ייכנס המורה למים וינסה; הלא עליו לא יכעס איש, ואין איש שומר עליו, והכל מותר לו. עומד, מסתכל – ולא כלום.

הו, אילו היתה לנו חכה! ליאנֶק בן הכפר יש קרס לחכה, והוא רוצה למכור אותו בשתי אגורות. לפרוֹם יש שׂערה מזנב הסוס, וקָנים אתה מוצא עשרות בכל שיח. אך מה יועיל הדבר, כשאין המורה מסכים לתת שתי אגורות?

נדכאים עד מאוד הם משלחים על פני המים סירות מקליפת־העץ. את הסירות הטובות ביותר מכין ווֹלבּרג – בזכוכית או באולר.

תחילה רוחצים השובבים, ומאריכים לשבת במים. טופחים במים, מתיזים סילונות זה על זה, נאבקים, מעמידים־רגל ומפילים, צוללים צלילות ממושכות, כמעט כמו יאנֶק ונערים אחרים מהכפר.

מי שאינו יוצא את הנהר בהישמע הסיסמה, סופג חבטה של מגבת בעלותו. על כן המאחרים בורחים בכל כוח רגליהם, ואחדים מהם נופלים במתכוון, כדי לשוב “לרגע קט” למים, לשטוף את החול.

לאחר השובבים רוחצים השקטים, ולבסוף – ויינראוך, אדמסקי הקטן ואלה שמשתעלים בלילות.

לאחר הרחצה עוברים הכל אל מעבר לנהר על פני גשר־קורה, ללא מעקה. תמיד מישהו מרעיד בכוונה את הקורה, ואז פוחדים לעבור.

מעֶברו של הנהר אין קץ לאפָר, והוא משׂתרע ימינה עד הבִּצה, שבה גדלים פרחי־בּצה יפים, ושמאלה יגיע הרחק־הרחק עד היערות, אשר רק הפס הכהה שלהם נראה לעין.

לא משׂחק־תחנות אחד אפשר לערוך כאן אלא אלף, ולרוץ אפשר אלף שעות ולא שעה בלבד.

כדור קטן, עגול, האמת הדבר שאתה אוהב ילדים? הוֹ, גם הם אוהבים אותך.

פרק שמיני

אהרון ניימייסטר – כותנות הגדולות מן המידה ואגדה על מלך רשע

בשעת הדחק יודע כל נער לספר אגדה, אך אין בהם אחד היודע לספר באופן מעניין כל כך, ויודע אגדות עצובות ונוראות כה רבות, כאהרון ניימייסטר.

אביו של ניימייסטר מת לפני שלוש שנים, ואמו עובדת בבית־חרושת לסיגריות, וכל היום אינה בבית. אין הנער יכול לשחק בכדור־תחנות או לרוץ הרבה, כי מיד הוא מתחיל להשתעל. על כן הוא יושב בקרן רחוב ווֹלינסקה ושומע סיפורי אגדה. אף הוא מספר, ועל כן כה רבות ידיעותיו. סיפוריו אהובים ביותר במיכאלוּבקה.

הנה עתה צריך, למשל, לקצר את שרוולי הכותנות, לפי שארוכים מדי. ואֵם הבית הלא תתפנה רק לאחר הצהריים. שלושה חייטים לנו בקבוצה: האחד עוזר לאביו החייט בווארשה, השני תופר עניבות עם אחותו, השלישי יודע לתפור אבזמים לחגורות ולכתפיות. לקצר שרוולים בכמה כותנות – מלאכה קלה היא בעיניהם. את המחטים והחוטים הם לוקחים עמם ליער.

– אהרון, ספר לנו אגדה!

אהרון שותק רגע קל, מחכה עד שיֵשבו הכל סביבו בחצי־גורן וישתתקו. החייטים מתחילים במלאכה. בדממת היער זורמות האגדות אחת אחר רעותה.

– אז ככה – פותח ניימייסטר במנוגן. – לפני שנים רבות חי מלך, והיו לו שבעה בנים ושבע בנות. המלך אהב מאוד את ילדיו, והיה קונה להם כדורים, עוגות, סוכריות וצימוקים. לכל בן היו שעון וחרב משובצת יהלומים, ולבנות היו שמלות מתַחרימים ומפנינים.

פעם אחת בא אל המלך חכם יהודי גדול, שידע בעל־פה את כל ספרי־הקודש מתחילתם עד סופם ומסופם עד תחילתם. וכשהניח אדם מחט בספר, ידע החכם מה כתוב בעמוד מלמעלה למטה ומלמטה למעלה.

היהודים הם ששלחו את החכם אל המלך. שמוע שמעו כי טוב לבו של המלך לילדים, על כן חשבו כי יהיה טוב גם ליהודים, ורצו לבוא לגור בממלכתו.

המלך הרשה להם לגור בממלכתו, אבל היה רשע ורודף־בצע. ציווה להם לשלם מסים עצומים, כי לכל אחד מבניו היו שבעה כפול שבעה משרתים, ולכל משרת היו עוזרים רבים. לכל בת היו שבע כפול שבע משרתות. כל יום שלח המלך גיגיות מלאות זהב לשוק, כדי לקנות אוכל בשביל החצר.

כל פעם דרש המלך מהיהודים להביא יותר כסף, את המסרבים הרג ואת העשירים השליך לכלא ולקח את רכושם. לבסוף כבר היו היהודים עניים כל כך, שאכלו לחם יבש ובצל ביום חול ובשבת.

לבסוף קרא המלך לחכם שבא אליו קודם, והודיע שיהרוג אותו. נתן לו שלושה ימים לתפילה והסכים למלא שלוש בקשות שלו לפני שייהרג.

הרבי החכם צם ולא ישן כלל, רק למד תורה, ואחר כך אמר למלך את שלוש בקשותיו.

הבקשה הראשונה, כי יתנו לו תרנגול, אשר נוצות לבנות ושחורות בכנפיו, והבקשה השניה, שירשו לו לתלוש מהכנפיים שבע נוצות שחורות, ובקשה שלישית, שירשו לו לתלוש מהן שבע נוצות לבנות. בא המלך אל הרבי, כי סקרן היה לדעת מה רוצה החכם הגדול לעשות לפני מותו. לפני הבית נאספו היהודים, כדי לקחת את גופת החכם ולהביא אותה לקבורה.

לקח הרבי את התרנגול לידיו, אמר תפילה ותלש נוצה שחורה ראשונה. מיד נכנס המשרת הראשון והודיע כי הבן הבכור מת. תלש הרב נוצה לבנה ראשונה, ונכנסה המשרתת הראשונה והודיעה בבכי, כי בת־המלך הבכירה מתה. עוד חמש פעמים תלש הרב נוצות שחורות וחמש פעמים תלש נוצות לבנות, ולאחר כל נוצה נכנסו משרת או משרתת ובפיהם הידיעה המרה.

לבסוף הבין המלך כי עונש הוא מהשמים, השפיל ראשו הלבן ובכה.

– הוי, רבי – אמר בבכי – השאר לי את שני ילדי האחרונים, ואני נותן לך ולאחיך את החיים לשלל!

ריחם החכם על המלך והשאיר לו את שני ילדיו האחרונים – ומאז היה המלך טוב ורחום".

הכותנות מוכנות, האגדה נסתיימה – אנו הולכים לאכול ארוחת־צהריים.

פרק תשיעי

ארוחת־הצהריים – המזלג היפה ביותר – עלים שנושכים – גן על גבי צמר־גפן

בנוהג שבעולם, כשהבריות מסבּים לשולחן, כלי האוכל כבר ערוכים במקומותיהם. לא כן במיכאלוּבקה, ויש רגליים לדבר. אתה מוצא במיכאלובקה כפות חדשות וישנות, גרועות יותר, מצופות אֶמייל כחול אשר כבר נסדק פה ושם, וטובות יותר, עבות, מצופות בדיל. ובעיקר המזלגות. יש מזלגות יפים, חדשים וידיות ברזל להם, ויש ישנים יותר, ששיניהם כבר עקומות מעט, או ששן אחת קצרה, או שנשבר קצֶהָ. והמזלג היפה בקייטנה, ואולי בעולם כולו, הוא בעל ארבע שיניים שווֹת וידית לבנה עשויה קרן.

לא ייפּלא איפוא כי בּיֶדה לקח את הכף הטובה יותר של ראשֶׁר. ראשר החליף את מזלגו הגרוע במזלג הברזל של השכן, ואין תימה כי הנפגע תובע את רכושו, וכי קמה מהומה – מריבות פורצות, תלונות נשמעות, ובאנדרלמוסיה צפויה סכנת “דואר” כולל של סכינים ומזלגות על פני השולחן, ואחר כך – שפיכת המרק ואולי גם מכות. עלינו לזכור, כי ליד כל שולחן מן הארבעה העומדים במרפסת יושבים שלושים־ושמונה נערים, ולכל נער שתי ידיים, שבהן הוא מגן על רכושו.

על כן מחלקים את הכלים כשהכל כבר יושבים אל השולחן.

– היום אנחנו נקבל את המזלגות היפים.

שכן מחלקים אותם בצדק, לפי תור, כמו את נשיקות־הלחם.

טעות בידי כל המעלה על דעתו, כי ארוחת־הצהריים בקייטנה היא מין ארוחה שקטה, משעממת, מנומסת, ארוחה כמו בווארשה.

– המורה, האם אמת שליטרת עופרת כבדה בדיוק כמו ליטרת נוצות?

– אמת.

– אתה רואה?

כאן נשקלים ונידונים המאורעות החשובים ביותר של מחצית־היום שחלפה, כאן משלימים זה עם זה היריבים ומפסיקים את ידידותם חברים מתמול־שלשום.

– אמת, שעל האוֹרן אשר עליו נתקע אתמול הכדור, יש קן של סנאים? האם ישנם זאבים ביער אוֹרלוּב? האם אפשר לחטוף הרעלה מפטריות? האם יש דגים גדולים שיכולים לבלוע בן־אדם?

שיחות כאלו ודומות להן מתנהלות בשעת ארוחה רגילה, אך יש גם ארוחות החורגות מגדר הרגיל – נגיד – ארוחה של מלחמה, של טיול, של דאמקה, כשהכל דנים בעניין אחד, כאשר נושא אחד כובש את דעתה של הקייטנה כולה.

את ארוחתנו היום אפשר לכנות ירקנית.

ראשית מפני שפֶרגֶריכט נכווה בסרפד שעה שליקט פרחים.

מה אינך מוצא בעולם הזה? הכל יודעים, כי הרותחים צורבים, כי הכלב נושך, כי הסוס בועט. אך שיִשכו עלים את הרגליים היחפות, הרי זה חידוש גמור.

פרגריכט משתומם יותר משהוא מצטער.

זאת ועוד, נודע לנערים כי אפשר לזרוע גן ירק על גבי צמר־גפן, על גבי אותו צמר־גפן רגיל שנותנים באוזן או בשן, כשכואב. עלינו רק לפרושׂ אותו על הצלחת, להרטיב במים ולהניח עליו זרעי אפונה או שעועית.

לסיפור לא היו מאמינים, אך כיצד לא יאמינו כשעיניהם הרואות?

ואולי דברים אלה מתרחשים רק כאן, בקייטנה, בארץ פלאי הפלאים!

– האם גם בווארשה זה יגדל?

– בוודאי, בכל רחוב, בכל דירה.

הם שמחים: כה נעים להיות בעל גינה – אפילו הקטנה ביותר, אפילו על גבי צלחת, לעומת זאת בלי שער, שלפניו עומד הגנן ואינו מכניס ילדים בבגדים דלים.

הייתי מכנה גם את ארוחתנו היום כירקנית על שום זרי הפרחים שהופיעו על השולחנות, והם תופסים מקום אף על פי שאין לאכול אותם, הווי אומר שהם מיותרים. הקבוצה צריכה להכריע, האם רצונם שיעמדו הפרחים על השולחן בשעת הארוחה, ואם כן, צריך לבחור בתורן שיביא אותם למרפסת, כפי שהשניים האחרים מביאים את הקערות לנטילת־הידיים, ואדמסקי הקטן – את המגבות.

עד כה ועד כה נאכלו המרק והבשר.

– המורה, אני רוצה עוד גזר!

– חכה, חבר, ומי לא אכל אתמול את הדייסה בחלב?

– אני כבר אוכל.

– טוב, נראה.

תוספת גזר מתוק, הרי זה מעדן גדול ונשק אדיר במלחמה עם התפנוקים ליד השולחן.

– לא לשוא כתב אדם מלומד בספר עבה מאוד: “אסור לתת גזר למי שאינו אוכל דייסה בחלב”.

– לא אמת, איש לא כתב כך.

– ומנַין לך שלא אמת? האם קראת את כל הספרים העבים של כל האנשים החכמים?

– לא, לא קראתי.

– הנה, אתה רואה!

לאחר הארוחה שואל בּרוֹמבֶּרג:

– המורה, מה עוד יתנו?

בוודאי: גלידה וסיגארים.

צוחקים הילדים לברוֹמברג.

פרק עשירי:

ויינראוך הקיטע – תחרות הדאמקה – טאמרס מנצח – שלום, קייטנות

וַיינראוּך מרוצה שהוא מהלך על רגל תותבת, כי נוֹרה ברחוב, ובבית־החולים קטעו את רגלו. ברצון הוא מספר על הרופאים בסינורים ועל האחיות החובשות כיפות לבנות, גבוהות. טוב היה לו בבית־החולים, וטוב לו גם עכשיו בקייטנה. אֵם־הבית מרחמת עליו תמיד ומוסיפה משהו בצלחתו מחוץ לתפריט, ולא תעלול אחד נמחל לו.

– המורה, ויינראוך מרביץ!

– ולמה הוא קורא לי צולע ופרחח מרחוב קרוכמאלנה?

אומר וצוחק, לפי שיודע כי זכה. להלום בעורפו של חבר, עד שיזדהרו כוכבים בעיני המוכּה – הרי זו אחת מלטיפותיו הרגילות, אות של ידידות נלהבת.

בבית החולים למד לשׂחק בדאמקה, ואחר כך הכין לו לוח ופסיפונים מקארטון ומפקקי־שעם. קארטון מצוי בידו, שכן הוא עוסק בווארשה בהכנת קופסות בשביל החנויות, ופקקים מצא בחצר ואף קיבל מידי חברים.

כשהיה עלינו לחלק את כל הנערים לקבוצות לקראת תחרות הדאמקה, הטלנו את המלאכה על ויינראוך.

התחרות נמשכה יומיים בלבד, אולם ההכנות נתמשכו ימים רבים, בשעות שבין ארוחת־הצהריים לארוחת־מנחה.

היו נערים אשר למדו רק עתה לשחק, ואחרים שהתאמנו בחפזון. הפרק הקשה במישחק הוא הפעלת ה“נשיאה”, הבנת תפקידיה וזכוּיותיה על גבי הלוח.

– האם מותר להכות בנשיאה, האם מותר לתת לה “דחיפה”, האם מותר לה לקפוץ מעל לשני פסיפונים, האם הנשיאה חייבת להישאר אחרונה?

ויינראוך לימד, הסביר, שיחק עם כל אחד לנסיון, ואחר כך רשם את הנער לקבוצה המתאימה לפי הדרגות: משַחק רע, בקושי, טוב מאוד ומצויין. דיבור אחר: חילק ציונים, אחת, שתיים, שלוש, ארבע וחמש.

כפי הנראה היתה מלאכת־המיון ממושכת וקשה, ולפי שביקש ויינראוך לעשותה במיטב מצפונו, לא היתה שעתו פנויה למכות ולגידופים.

לאחר שחולקו הכל בין הקבוצות, התחילה התַחרות. אָלֶפים שיחקו עם אָלפים, בּיתים עם ביתים. כי היו הכוחות שווים אנו לומדים מהעובדה, שמשלושת המישחקים המכריעים בין זאווֹזניק ופִיכטֶנהוֹלץ נמשך הראשון שעה ארוכה ונסתיים בתיקו, ורק בשני המישחקים הבאים זכה זאווֹניק.

בקבוצת הבינוניים ניצח דֶסֶן. שלוש מערכות תיקו היו בקרב בין לִיס לקרישטאל, וארבע פעמים נאבק פלוצקי עם קוּליג.

המעניין ביותר היה מאבק אמני־המשׂחק כגון אלטמן, טאמרֶס וּויינראוּך. מסעות מפורסמים רבים ראינו כאן על לוח־השח, וכל מסע היה מלוּוה גינוני־טקס ממושכים. לבסוף הוכרז כמנצח ללא ויכוח, ובלי מחאות של המנוצחים, לא ויינראוך, כי אם טאמרֶס, כי הוא אשר ניצח את הכל כדין.

אולי ינצח ויינראוך בקייטנה בשנה הבאה? לא, כבר ימלאו לו שלוש־עשרה, והוא יהיה זקן מדי, שכן נועדו הקייטנות לילדים. אכן בצאתו את הקייטנה, האריך להרכין עצמו מהעגלה, ניפנף שעה ארוכה בכובעו וקרא:

– שלום לכן, קייטנות, להתראות, מיכאלוּבקה!

לפעמים אני פוגש את ויינראוך הקיטע בווארשה. כשהוא מברכני לשלום, יצטחק תמיד בעליצות. אין זאת כי הוא נזכר בתחרות־הדאמקה, בחסידה, באגדות של ניימייסטר ובגזר המתוק.

פרק אחד־עשר

מכתבי ההורים – האם בכה יוֹסק בגלל הכתפיות? – הגלויות האחרונות

בבוקר מביא האופה את הלחם ואת המכתבים מהדואר. המכתבים נמסרים לנערים רק לאחר ארוחת־הבוקר. כי המקבל מכתב כבר אינו רוצה לשתות חלב מרוב שמחה, ומי שלא קיבל מכתב, אינו שותה חלב מרוב צער. הבה נזכור, כי גלויית־דואר עולה שש אגורות, והרי מחירה כמעט כמחיר ליטרה של לחם. אכן, לא לעתים תכופות קיבלו הנערים ידיעה מביתם.

אל ראובן כתבה אמו:

“בן אהוב, אנו שמחים מאוד שאתה רוחץ בנהר ושאינך מתגעגע הביתה. היה מנומס וצייתן, שחק בשמחה וחזור בריא וטוב אל אמך האוהבת”.

מכתבים כאלה, הכתובים פולנית ואין בהם שגיאות מצחיקות, מעטים היו. אך כלום לא הָגה אותם רגשות עצמם וביקש לבטאם אביו של ברוך, כשכתב אל בנו:

“בננו האהוב ברוך! אני מודיע אותך, שאנחנו תודה־לאל בריאים, מה שמאחלים גם לך אותו דבר. דרישת שלום מאבא ואמא. היה צייתן, ומה שיאמרים, שאתה תעשה בדיוק. מתחבקים לך ממרחק”…

ביום החמישי אחר הצהריים כותבים הנערים לווארשה – כמובן, רק היודעים לכתוב.

– המורה, תכתוב לי מכתב!

– מה לכתוב?

– מה אני יודע?

– אכתוב שאתה שובב ומכה את החברים.

– לא רוצה… כתוב, בבקשה, האם יוסֶק בכה שלקחתי לו את הכתפיות.

– אם כן אתה לקחת ליוסק את הכתפיות?

– כי אמא אמרה. למה שהבגד שלי קרוע, ובבגד שלו יש כתפיות.

– אם כן, אולי לשאול: האם יוסק לא בכה מפני שלקחתי לו את הבגד?

– טוב, תכתוב ככה…

הֶרש כתב יידיש:

“אל הורי האהובים. ראשית אני כותב, שאני בריא והייתי רוצה לדעת מה נשמע בבית ומשקלי 54 ליטרות. ואני אוכל 5 פעמים ביום, והכל אספר לכם, ואנו עושים מבצר, וחופרים באדמה, ואני מאוד הייתי רוצה לדעת, מה נשמע בבית”.

היו גם במכתבי הילדים שאלות רוּויות דאגה:

“האם אבא האהוב מצא משׂרה, האם יש לחיים עבודה והאם הוא משׂתכר קצת?”

בצאת הנער לקיטנה היה אביו מובטל…

נערים אחדים שאינם יודעים לכתוב לא רחשו אמון למדריך, והעדיפו כי יכתוב חבר. החבר יכתוב כל מה שיצווּ לו, ואילו המדריך מסוגל להלשין להורים, כי הוא הלך אתמול בשעת הרחצה עד אמצע הנהר, ששם עמוק, או ששׂרט את אפו במרדף אחר הסנאי. מוטב להיזהר ביחסים עם השלטון.

החבר שואל תחילה על יחסי המשפחה וכותב כמעתיק מתוך הספר:

“ראשית אני בריא ודורש בשלום סבא, ודורש בשלום האח, ודורש בשלום האחות, ודורש בשלום האח הקטן מוטקה, ודורש בשלום כל המשפחה. היו בריאים ואני אוכל חמש פעמים ביום, ודורש בשלום אבראמק, ודורש בשלום הדודה, ודורש בשלום הדודים האחד והשני”.

החבר קורא את המכתב באזניו, ומתברר שהכל כשורה.

– המורה, כבר כתבתי…

ודעתו נוחה עליו: הנה שלח את המכתב הראשון בחייו…

בשבוע הרביעי כותב המורה את הגלויות:

“נבקש לחכות לבן בתחנת הרכבת ביום החמישי, העשרים ביולי, בשעה שתים־עשרה בצהריים”.

ומוסיף לסיום:

“היה עליז וחביב, ואהבנו אותו מאוד”.

ינעם ודאי להורים לדעת, כי ילדם זכה בחיבתם של אנשים זרים.

– המורה, מה כתבת עלי?

– שלא רצית לאכול דייסה בחלב, והצעת רע את המיטה, ושירביץ לך אבא בישבן.

– אל תפחד, המורה רק מתלוצץ – מלמדו בינה חבר מנוסה יותר.

פרק שנים־עשר

חיים ומוֹרדקה – הקוקיה, הסנאי והסיפור על הפרפר – מורדקה נקרא מאצייק

מדוע חיים, שאינו נותן מנוח לאיש, חי בידידות עם מוֹרדקה צ’ארנֶצקי ואינו עושה לו כל רע?

– האם חיים הוא חבר שלך?

– כן – מאשר צ’ארנצקי בניד־ראש.

– ואינו מכה אותך?

– לא – הוא מכחיש בלהט.

למוֹרדקה צ’ארנצקי עיניים גדולות, שחורות, שתמיד הן תמהות, ועצובות מעט תמיד.

פעם אחת שיחקו הילדים בקרחת־היער, ובחורש האלמון קראה הקוקיה.

– קוּ–קוּ – קראה הקוקיה מן הסבך.

– קוּ–קוּ – חוזר אחריה צ’ארנצקי ומקשיב ומחכה עד שתשיב לו הצפור.

שעה ארוכה שוחחו הקוקיה והנער. לבסוף נבהלה הצפור ועפה. תמה מורדקה שאין איש עונה לו, ומסרב להאמין כי דיבר עם קוקיה.

שונה תגובתם של הנערים למראה סנאי. מהם שמתגנבים חרש, כדי לבוא מן המארב ולתפוס אותו לפתע, שכן שמועה מהלכת, כי לפני שלוש שנים תפס אחד הנערים סנאי חי והביאו למטבח. אחרים צוחקים בהנאה למראה החיה האדמונית הקטנה, המנתרת בזריזות כה רבה מענף לענף: אדם ודאי היה נופל ושובר את מפרקתו. צ’ארנצקי אינו צוחק אלא פוקח עיניים גדולות ומשתומם, שהסנאי עושה מעשים שהם למעלה מכוחו של כל אדם…

נערים מקפיצים בחבטת־מקל מקלוֹן משונן בקצותיו. עומד צ’ארנצקי בצד ומתפלא, כיצד אפשר להעיף מקלון קטן בעזרת מקל לגובה רב כל כך, בזריזות רבה כל כך. אך הוא עצמו לא ינסה לשחק…

כך גם יסתכל בשקיעת השמש: כאילו הגה מחשבה חשובה, התופסת את כל כולו, ועל כן יתעורר מהרהורו רק למראה משהו יפה מאוד…

פרפר מרחף מפרח לפרח. צ’ארנצקי מהלך אחריו צעד־צעד, לא כדי לתפוס אותו, אלא מתוך תמיהה ששני פתותי־השלג הללו נמלטים מפניו כאילו חיים היו. ואולי הם חיים באמת?

– האם הפרפרים חייבים להיות לבנים? – שאל את חיים וסיפר לו סיפור זה:

פעם אחת קרע ילד בבית הספר גליון נייר לקרעים קטנים והעיף אותם בעד החלון. בעוד הקרעים מתעופפים רצו כל הילדים אל החלונות, אלה אומרים כי שלג יורד, ואלה – כי פרפרים מרחפים.

באה החצרנית להתאונן על שזיהמו את החצר. נודע למורה מי הטיל את הניירות בעד החלון, והיכה את הילד במקטרת העץ שלו. הילד בכה מאוד, ואז נודע לצ’ארנצקי כי יש פּרפּרים בעולם – ועתה הוא רואה אותם כאן, בקייטנה, במו עיניו…

הנערים לעגו למוֹרדקה, שאינו יודע לקפץ מעל חבל, שריצתו מסורבלת, שלעולם אינו תופס את הכדור, וכינו אותו מאציֶיק.

נאמר לנערים, כי יש אנשים טובים ורעים, חכמים וטפשים. מאצייק – שמו של איכר הוא, ובכן שם אדם עני, ואין זה שם מצחיק כלל. אם ידברו בלעג על מאצייק, הרי הם נוהגים כאנשים הצוחקים לשם מוֹשׂיֶיק. אולם רק הנערים הבוגרים והנבונים יותר הבינו את דברי־ההסבר של המדריך.

רק לאחר שהודיע חיים באורח חגיגי: – מי שיתגרה בצ’ארנצקי, אשבור את השיניים שלו – הבינו הכל, שאין “להתחיל” עם שני הידידים…

מדוע כרת ברית חיים, אחד מרבי־הפרחחים, דווקא עם אחד הנערים השקטים ביותר בקייטנה, עם צ’ארנצקי?

פרק שלושה־עשר

העיתון “מיכאלוּבקה” – מדוע אין הנערים מדברים פולנית? – “עצוב” אומרים גם ביידיש: עצוב

אֶלווינג תפס מיד כי העיתון “מיכאלוּבקה” אינו מגיע מווארשה, אלא שהמורים כותבים אותו בעצמם ושמים בכוונה במעטפה, כביכול נשלח הנה מווארשה. אך גם הוא מקשיב, לפי שעליו להודות, כי כל הידיעות חדשות ביותר ומעניינות מאוד.

שונות היו הידיעות בעיתון:

“הנערים שיחקו ב’תחנות' ושברו שמשה. אם־הבית כעסה מאוד”.

*

“גרינבאוּם ברוּך הלך מכות עם אחיו מורדקה”.

*

“מאמלוק הקטן מטפס על החלון ומציץ למטבח”.

*

“הֶוֶולקה ושֶקלֶבסקי אינם רוצים לאכול דייסה”.

*

“יֵימַן הרביץ לבּוּטֶרמן באף. בוטרמן סלח ליימן”.

*

“הכלב החדש ניתק את השרשרת וברח. אבל פראנֶק תפס אותו”.

*

“ויינברג עשה חור בכובע. הוא יחבוש את הכובע עם החור, כי לא יקבל כובע חדש”.

*

“שטאבּהוֹלץ שתה הרבה מים לאחר שאכל ביצים, והבטן תכאב לו. ויכול להיות אפילו שיצטרך לשתות כף מלאה שמן־קיק”.

*

מאמר אחד בעיתון “מיכאלובקה” הוקדש לנעליים: כמה לא נוח להתהלך בכפר בנעליים, וכמה מבריא ונעים להתהלך יחף. מאמר אחר סיפר, איך מבלה את זמנו בקייטנה נער־בן־חיל, ואיך מבלה נער־גולם.

מאמר אחד הוקדש לקייטנות:

"כבר עשרים שנה מביאות הקייטנות את הילדים לכפר.

הקייטנות שלחו בהתחלה מעט ילדים, אחר כך – הרבה ילדים, ועכשיו הן שולחות כל שנה שלושה אלפים: המחצית, זאת אומרת אלף וחמש־מאות הם נערים, ואלף וחמש־מאות – נערות.

חברת־הקייטנות מוציאה לשליחת הילדים לכפר ארבעים אלף רובל לשנה. בגדים, מיטות, צלחות, סבון, בשר וחלב – כל אלה צריך לקנות. ועל כן כל המאבד ממחטות וכדורים, קורע את הבגדים, שובר שמשות ומזלגות – עושה מעשה רע, כי יהיה פחות כסף לחלב וללחם, וכבר לא יסעו לכפר ילדים כה רבים, ואלה שלא יסעו יהיו עצובים ויבכו.

לחברת־הקייטנות יש בתים ויערות רבים כמו מיכאלוּבקה. הילדים נוסעים גם לציֶחוצינֶק, לזוֹפיוּבקה, לווילהֶלמוּבקה.

להחזקת הקייטנה מיכאלוּבקה יוצא כסף רב, אפילו עד חמשת אלפים רובל. פעמיים בשנה באים לכאן נערים, ופעמיים – נערות.

מי נותן את הכסף? אנשים שונים נותנים. יש אדם שנפטר, ואז הכסף כבר לא דרוש לו. השני רוצה לקנות את חסדי הבורא, השלישי רוצה שהכל יאמרו עליו כי טוב הוא. והרביעי טוב באמת, ורוצה שכל הילדים ישחקו בשמחה בכפר ויהיו בריאים.

מי אוסף את הכסף? אוספים אותו יושב־ראש הקייטנות ועוד גברים ונשים.

מדוע הם אוספים את הכסף?

כי האנשים אוהבים אותם ומאמינים להם ובחרו בהם, בדיוק כפי שאתם כאן, במיכאלוּבקה, בחרתם לשופטים את פּרוסמן, פּלוצקי ופרידנסון".

*

על הקייטנות אפשר היה לכתוב בעיתון רשימה יפה יותר, אלא שהילדים היהודים מבינים בקושי פולנית, וצריך לכתוב למענם במלים פשוטות.

נערים אחדים אינם מדברים כלל פולנית, ואף על פי כן הם מסתדרים יפה. הם אומרים:

– המורה, אוֹ–אוֹ–וֹ!

או–או–ו פירושו: מכנסי ארוכים מדי, חסר לי כפתור, יתוש עקץ אותי, איזה פרח יפה, אין לי סכין או מזלג.

את כל המשפטים האלה מחליפה הקריאה הקצרה: אוֹ–אוֹ–וֹ.

ארוחת־הבוקר, ארוחת־מנחה, ארוחת־ערב כולן נקראות “צהריים”. אך יישמע צלצול הפעמון, הם רצים וצועקים בעליצות:

– לצהריים!

מנַין עליהם לדעת, כי הסעודות שלנו בשעות שונות של היום נושאות שמות שונים, אם בביתם הם מקבלים, תמיד, כשהרעב מציק להם, אותה פרוסת לחם עצמה ותה שלא הומתק כל צורכו?

לא כן הנערים הגרים ברחובות, שרבים בהם הנערים הפולנים.

גרינבאוּם מִסטארֶה־מיאַסטוֹ מדבר יפה פולנית, והאחים סוּרטקביץ' נקראים בשמות פולניים: הֶניוֹ, גוּציוֹ, טוֹפציוֹ, מוֹשׂייק מפריח יונים יחד עם הפראנֶקים והיאנֶקים, למד מהם לשרוק באצבעותיו ולקרוא כתרנגול, מפני שהוא גר ברחוב פשיאוֹקוֹפּוֹבה…

אולם יש רחובות בווארשה שאין שומעים בהם דיבור פולני מלבד קללה גסה של החצרן, הצועק שהממזרים היהודים זיהמו לו את החצר. אם כבר שמע ילדון שלנו לשון פולנית, הרי שמע:

– הלוואי שתתפגר, הלוואי שתחטוף אתכם החולירע!

כאן, בכפר, מצטחק אליהם הדיבור הפולני בירקוּת העצים ובזהב הקמה, כאן הדיבור הפולני מהבהב בפניני כוכבים, נושם במשבם של רוחות הנהר. בדומה לפרחי־בר נערכים הניבים הפולניים באפָרים עליזים, או נישאים טהורים וקורנים כשמש בשקיעתה.

אין איש מלמד כאן את הנערים לדבר, כי אין פנאי לכך, ואין מתקנים אפילו את השגיאות בלשונם. מלמדים אותם הכפר הפולני, שָמיה של פולין…

גם עָגַתה של היידיש אינה צורמת כאן, לפי שאין זו העָגה הצרחנית והגסה של המריבה והכינויים המגדפים, אלא לשון זרה של זאטוטים שטופים במשחק.

גם ליידיש ביטויים רוויי־געגועים, נוגעים ללב, שבהם מרדימה האם את ילדה החולה.

והמלה הפולנית החרישית, האפורה, “עצוב”, היא גם ביידיש: “עצוב”.

וכאשר לא שפר חלקו־בעולם של ילד פולני או יהודי – הריהו חושב בעזרת אותו ניב עצמו, כי עצוב לו.

פרק ארבעה־עשר

המלחמה – הקרב ליד המצדית הראשונה – כיבוש המצדית השניה – החייל המחטט באף ושביתת־הנשק

אנו יוצאים אל המבצר שלנו.

נשמעת תקיעתה הרמה של חצוצרת הקרב, והחצוצרות הקטנות של היחידות עונות לה. קרקוּש הברזל של אתי החפּרים. התרוצצות וקריאות. הדגלים מתבדרים.

– היחידות ערוך! – נשמעת הפקודה.

שבעת הזוגות הראשונים הם “התוקפים”. ארבעה־עשר גיבורים אלה יילחמו בכל השאר. אין זו יחידה גדולה, אך אמיצה היא, וכבר הוכיחה בתמרונים שנערכו שלוש פעמים, שהיא יודעת ללחום ואינה חוששת מפני האויב העדיף במספר.

– הגנת המצדית הראשונה, קדימה! – נשמעת הפקודה.

בראש צועד הגנראל קורצאז' עם דגל המצדית הראשונה, ואחריו ארבעה גדודים, לכל גדוד – מפקד. מלפנים – הגנת שני האגפים, אחריה – שני הגדודים האמצעיים, אשר יחנו ליד הדגל.

אם הדגל הנעוץ בתל יפול בידי האויב, חייבות היחידות לסגת מרצונן, והחפרים יהרסו את המצדית הראשונה. מיד יתחיל הקרב על המצדית השניה.

הגנראל הֶרש קורצאז' הוכיח, כי בכוחו להילחם באומץ־לב בטור הראשון, ואף על פי כן אינו שוכח להציץ כל רגע אל תלו של הדגל, כדי להזעיק בשעת סכנה את הגדודים הכפופים לו, ולהדוף את ההתקפה. מלבד אומץ־הלב נדרשים לו קור־רוח וצלילות דעת.

– המצדיות השלישית, הרביעית, החמישית – קדימה, אחת־שתיים!

מצדיות אלו, כמסומן בתוכנית, מחפות על הראשונה מאחור ומהאגפים. היחידות חייבות לעמוד מוכנות לכל קריאה, ולרוץ לסייע בהגנת הדגל של המצדית הראשונה.

בשורות התוקפים עומדים לוחמים אמיצים, חזקים, בשלים ומנוסים, אך גם ההגנה נכונה להילחם עד כלות־כוח על כבודה, ועל כן תהיה התנגשותם של שני הכוחות אדירה.

אף על פי שהקרב הצפוי ליחידות האמיצות קרוב, עוברות היחידות ביער בצעד עליז, לקצב שיר־לכת מוּשר.

בקצה השיירה נוסעים האמבּוּלנסים, אותן עגלות ששימשו להסעת דליי־עפר ואבנים בשעת בניין המבצר. עתה הן מביאות תרופות, מים וקערות לרחיצת הפצועים. בראש־היחידה הקטנה של החובשים והאחים עומד ויינראוּך הקיטע, וכרופאים משמשים סוֹסנוֹבסקי וקַרישטאל הגיבן. סיקוֹרה נושא את דגל בית־החולים, אשר יגן עליו מפני התקפה.

ליד המבצר אין כבר בהלה. כל היחידות תופסות בשקט את עמדותיהן. דגל המצדית הראשונה מתבדר לו ברוח.

רץ מוסר לידי הגנראל קורצאז' גליון ובו הודעה קצרה:

“אנו פותחים בהתקפה”.

אין פנאי למכתבים ארוכים. התשובה היא:

“מחכים לכם”.

חיל־התוקפים נחלק ליחידות קטנות – לשלשות. כאשר יסתערו שתי יחידות על האגפים של המצדית הראשונה, כדי לפורר את כוח ההגנה ולהסיח את דעתה ממקומו של הדגל, יזנקו שלוש השלשות החזקות ביותר אל אמצע החפירה, כדי למוטט את המגינים במהלומה כבדה אחת, להמם אותם ולקצור את הנצחון כבר בהתקפה הראשונה.

רגע של הסחת־הדעת, הרף־עין של שכחה עצמית, וכבר כף הנצחון נוטה לצד התוקפים. בתפיסת המצדית הראשונה אין עדיין משום כיבוש המצודה, אך יש בכך צעד קדימה.

תרועה משולשת של החצוצרה הגדולה, הראשית – והשלושה הראשונים יוצאים את החפירה. בדהירה הם עוברים את התחום שלפני המצדית ונעצרים ליד התעלה, כאילו הכזיב אומץ לבם. ברור, שאין זה אלא תכסיס־מלחמה, הרצון להרדים את ערנותו של האויב.

עשרות הידיים המושטות, נכונות להפיל מן החומה את שלושת הנועזים, נשמטות. אנו רואים מגינים אחדים של המרכז נוטשים בקלות־דעת את עמדותיהם, בלי להבין שאין בכוחם של האגפים להתגונן לבדם, ודווקא הם, המרכז המגן על תל־הדגל, יצטרכו להיות ערים במיוחד.

כאשר חזרו השלושה הראשונים בטפיפה אטית אל החפירה, צחקו אנשי ההגנה בקול רם ולעגו להם.

שוב תרועה רמה של החצוצרה, ושתי שלשות עורכות התקפת־כזב על שני האגפים, והתוצאה דומה.

– מפחדים – מחליטה ההגנה החוגגת.

בטחון עצמי זה וההצלחה הרגעית כמעט שגרמו אסון גדול. כאשר התחילו עתה שתי השלשות הצדדיות להסתער ממש על החומות, נשאר המרכז כמעט ללא הגנה.

אלא שכאן ניצב הגנראל קורצאז' ועצר לבדו התקפה מטורפת אחת, עד שהתאוששו היחידות ורצו לעזרתו.

הכל כבר עלו על הסוללה. אחד ושני חולפים ליד הדגל. משנדחו מצד אחד, הם רצים מהצד השני. מי שנדחף והופל לתעלה, שב ומטפס, כל הנופל קם ומוסיף להשתתף בקרב. כפעם בפעם מופיעות פני פלוני מן הנועזים על החומה, אלא שתמיד מפילים אותו, ועליו לשוב ולטפס במאמץ רב.

חוקי המלחמה אוסרים להכות את המנוצחים. מותר להדוף או לסלק את המגינים מהסוללה. תפקידם של החובשים לסייע לשוכבים לקום. אין פצועים: פצוע יהיה כל הפורץ בבכי, אלא שאין בוכים.

החצוצרה מודיעה על נסיגה. שלשות הלוחמים חוזרות עייפות למחנה. ההתקפה הראשונה נהדפה בהצלחה. אך אין עדיין שביתת־נשק. לאחר ההתקפה הראשונה יבואו שניה ושלישית. עדיין אנו בפתיחה, בניסוי־הכוחות הראשון, אולי במעין תמרון גדול, המאפשר לאמוד את הכושר הקרבי של המחנות הנלחמים.

התוקפים עורכים התייעצות קצרה.

שוב צלילי תרועת־המלחמה והקרב מתחיל. הנה־הנה נופל הדגל בידי האויב, אך קריאה אחת קצרה “אל הדגל!” מרכזת במקום אחד את הלוחמים הפזורים ויוצרת סביבו חומה בלתי־נכבשת של המגינים.

נוכח הכוחות העדיפים אין התוקפים מסוגלים לכבוש את המצדית. רק תנופת־הזינוק של התקפה בלתי־צפויה עשויה היתה להנחיל להם נצחון. אך אם תכזיב התקפה זו, לא כדאי לבזבז כוחות והתלהבות ללא־תכלית, וראוי יותר לייגע את האויב בהתנגשויות קלות ולצפות עד שתוך מאבק מתמיד תיהרס מעט הסוללה הגבוהה של המצדית ותונמך.

אולם רוחם של התוקפים קצרה. והנה, הודות לתמרון זריז, הניחה ההגנה המפוזרת לתוקפים לחטוף את הדגל.

– צאו את המצדית הראשונה! – נשמעה הודעה – דגלכם בידינו!

אך הנצחון הקדים מעט את שעתו.

נמתח טלפון־שדה ובשיחה קדחתנית בין שני המפקדים נתברר, כי הם קרבנה של מרמה: הם זכו בדגל כמעט חסר־ערך של המצדית הרביעית, שמגיניה נטשוה והרשו להרסה, בלי שגרמו נזק רב לעצמם.

בשל כך פרץ מרד במחנה התוקפים, אך חלף מהר.

נתעוררו עוד שאלות רבות שתבעו הכרעה, כגון לקיחת שבויים וחילופי שבויים, עניין נושא־הדגל, ועניינם של החיילים קוליג ומיטלמן שהתעללו במנוצחים. על כן הוכרזה שביתת־נשק ליום אחד.

בהרגשת נצחון חזרו לארוחה אנשי ההגנה, ומלאי־אמונה בעתיד צעדו התוקפים, כשהכל מנצלים את השלום הזמני לחיזוק הגוף, שנתעייף בקרב, בסעודה ובשינה.

למחרת היה יום שרב ועל כן תפסו החילות את עמדותיהם רק לקראת הערב.

נתברר, כי המצדית הרביעית שנכבשה אתמול לא היתה חסרת־ערך ואולי גם ניצלו התוקפים את שביתת־הנשק והכינו תוכנית פעולה מדוקדקת (אין צריך לומר, כי ביום הזה שוחחו הכל על המלחמה בלבד). ייתכן גם, כי לקורצאז' היה קשה יותר לבוא לידי הבנה עם צבאו הרב, ואולי החלישה ההצלחה של יום אתמול את ערנותה של ההגנה. בקיצור, לאחר התקפה ראשונה וקצרה, נסיונית כביכול, באה שניה, מפתיעה וכה חזקה, עד שמלבד הדגל שנפל בידי האויב נהדפו גם חלק מהמגינים מעמדותיהם.

כך נפלה המצדית הגאה, הבלתי־נכבשת, הראשונה, שנחרשה תוך קרבות רבים, שנהרסה בהתקפות, בטרם נמסרה – לפי תנאי המלחמה – לידי החפּרים, לשם יישור השטח.

החייל ראשֶר זוכה בשדה־הקרב בתואר מפקד החטיבה. חזיהם של שייקינדֶר וּפּראגר עטורים אותות־הצטיינות. הגנראל זאמצֵ’יקוֹבסקי הורד בדרגתו על אי־סדר בחטיבה. החיילים גרוּבּמן, אירבּלוּם ושרייבּאוּם שוחררו מפאת מחלה, ומרגוּלס, קוֹרן, טאמרֶס וּפּלוֹצקי טעמו מטעם השבי.

מלוהטי קרב ועשירי נסיון מתכוננים שני החילות להמשך המאבק.

בהגנת המצדית השניה הוצב הגנראל פּרֶסמַן (הצעיר), ולצדו יעמוד קורצאז', הגיבור האומלל של הקרבות שחלפו. העתודה שולחת יחידה קטנה אך חזקה: רוֹטשטיין, אפט, הֶכטקוֹפף וקראסנוֹבּרוֹדה. מלבד אלה מגיעים אל שאר המצדיות שני גדודים חדשים של הגנראלים קאראס ואלטמַן.

בדרך ההסכם הוחלט לקיים משפטי־בוררות של הגנראלים, אשר ייפגשו, לאחר חילופי ערובות לבטחונם, במחצית הדרך בין החזיתות.

לבסוף אנו שומעים את הנאום הקצר הראשון במצדית השניה, לפני הקרב:

– חיילים! עיניכם רואות פיסת בד אפור קרועה על גבי מטה שבור. הריהם כבודה וחייה של המצדית השניה. ערכוֹ של דגל ישן זה רב. אף יותר מפני שנתרפט בקרבות, מפני שדהה בשדה!

שוב חילופי מברקים על ידי שליחים, שוב תרועת קרב של החצוצרה.

התוקפים שנתעודדו בהצלחתם שינו את הטאקטיקה. ההתקפות קצרות אך חזקות, ואין הפסקות ביניהן.

כל שלישיה שנהדפה מתאספת מיד ומסתערת יחדיו על הנקודה החלשה ביותר שבחפירה.

אלא שגם המגינים כבר נתנסו בתבוסה המכאיבה. שלושה גדודים עומדים ללא־תנועה ליד הדגל, ואינם משתתפים בקרב הכללי. הם משמשים עתודה והגנה־שאין־להביסה לדגל המתבדר.

מספר הגיבורים עולה, עולה גם מספר השבויים. כל הגדוד החמישי על מפקדו, להוציא את החייל רוֹזנרוט, עלו על מארב ונלכדו. הֶרש ראשר, שנתמנה מחייל פשוט למפקד־חטיבה, נתמנה עתה לגנראל. הצטיינו הרצמן, גוּטנֶר, קורצאז', גֶבּיידר וּשפּירגלאס. הורד בדרגה מפקד־החטיבה הוֹרנקריג על אי־סדר ביחידוֹת. לבסוף הובא לבית־דין צבאי החייל הֶרשפינקֶל, אשר ישב בשעת הקרב בשלווה על גבי סוללה צדדית וחיטט באפו.

החיטוט באף, פעולה שחסידיה רבים ואין פגיעתה רעה, ראוי לכל גינוי בשעת מאבק על כבוד המצדית, וחייב לעורר זעמו של כל אדם, ולא את זעמו של המפקד בלבד, אלא אפילו של חבר לנשק.

בסיום יום הקרבות השני השחית החפּר פלאשנבּרג את טלפון־השדה, ושוב הושבת הנשק עד למחרת.

האויבים מושיטים ידיים איש לרעהו. לצלילי מארש־נצחון מחלקים עיטורי־הצטיינות, עיטורים יפים הגזורים מנייר אדום, תכול וצהוב.

ביום השלישי מוכנים שני הצדדים לוותר אפילו על ארוחת־הצהריים ובלבד להגיע להכרעה: או לאלץ את התוקפים לסגת ולוותר אחת־ולתמיד על תביעותיהם למבצר, או להיכנע בתנאים מכובדים נוכח חוסר־התכלית שבהמשך ההתגוננות.

אלא ששום צד לא נטה לוויתורים. המצדית השניה נפלה רק ביום הרביעי לקרבות, ואף תבוסה זו נגרמה על ידי מקרה גורלי.

אחת השלשות הגיעה אל תל־הדגל, לא הצליחה אמנם לקחתו, אך שברה את קצה המוט: בשבר נעוץ מסמר אחד, ופיסת בד, לא יותר ממחצית הסנטימטר גודלה, צמודה למסמר.

עתה נשאלת השאלה:

האמנם יש לראות את הדגל כאילו נתפס ונלקח?

הוכרזה שביתת־נשק ונקבע משפט־בוררות. בנשימה עצורה מחכים שני הצדדים לתוצאות מועצת המפקדים. הדיונים נמשכים שעה ארוכה, שכן העניין סבוך ביותר.

– האם אתם דורשים שנכבוש את דגלכם חתיכות־חתיכות? האין חתיכה זו מוכיחה כי היה בידינו? – שואלים מפקדי התוקפים.

– האין החתיכה מוכיחה בה במידה – טענה ההגנה – כי לא עלה בידכם לתפוס את הדגל?

המשפט נערך במגרש שבין המחנה לבין המבצר, ורק ביטויים בודדים של הנאומים הנסערים הגיעו לאוזני הצבא.

לבסוף חזר הגנראל פרסמן חיוור מאוד, ציווה למסור את דגל המצדית השניה לאויב, ועל הצבא פקד לסגת אל המבצר.

נשמעו הצלילים הקודרים של מארש־האבל. דמעות עמדו בעיני המפקדים. דין־הצדק נעשה.

מפקד־החטיבה פֶרגֶריכט, שעמד ליד הדגל, ניצל מהעונש הצפוי לו רק בזכות בקשתם של אשתו וילדיו הקטנים. רק לאחר מכן, בקרבות ליד המבצר, שב וקנה בכוח גבורותיו את הדרגה והכבוד שהפסיד.

הפיקוד על המבצר הוטל על ליס.

לאחר כמה התקפות כושלות הודו התוקפים כי המבצר הוא בלתי־נכבש.

ההסכם נחתם וזו לשונו:

“אנו עושים שלום לשנה אחת. בידי התוקפים יישארו שתי מצדיות ראשיות, והמצדיות באגפים. בידי ההגנה יישאר המבצר”.

כאן באו החתימות וחותמת גדולה של חומר חותם אדום.

פרק חמישה־עשר

הנסיך קרוּק ואחיו הקטן – הסלים מקני־הסוף – מדוע בר־לייב קרוב הוא נסיך?

– מדוע אתם מכנים את קרוק נסיך?

– שהוא כזה עדין כנסיך. רק תאמר לו משהו ומיד הוא נעלב ולא רוצה לשׂחק.

–וקרוּק הקטן גם הוא נסיך?

– איפה! שובב ולא נסיך.

קרוק הבכור מטפל באחיו, מוסר לו את דגלו, מגן עליו תמיד. ואילו הקטן יהיר ונטפל אל הכל. כשהקטן משחק, מחזיק הבכור את השכמיה שלו, בבוקר הוא בודק אם שטף אחיו את הסבון מאוזניו, בערב הוא מציע את מיטתו ומכסה אותו בשמיכה ברוב־דאגה.

– מדוע אתה מפנק את הפרחח הזה? – שאלו נערים את קרוק הבכור.

– להכות את הילדים הוא יודע, ולהציע את מיטתו אין לו חשק.

– ישׂחק לו – אומר הבכור – הוא קטן עדיין, רק בן שמונה.

– גם אתה קטן.

– הו, לא, אני בן שתים־עשרה, ועובד יחד עם אבא בבית־חרושת לנעליים. אני כבר גדול.

כשקלעו הנערים סלים מקני־סוף רצה קרוק הבכור לקלוע גם לאחיו. ישבו הנערים על מדרגות המרפסת ועשו במלאכה. פתאום אמר אחד מהם, כי קרוק לקח לו שני קנים. הקנים ארוכים וערכם רב. לאחר חילופי דברים כינה הנער את קרוק גנב.

קרוּק מֵאן להינחם, ואפילו אולר לחיתוך קצוֹת הקנים לא הצליח להפיס דעתו. כבר הספיק לקלוע את הסל, וסרב לאכול ארוחת־ערב.

– אכול, קרוּקוֹן, לא יפה להיות כעסן כזה. הלא כבר ביקש ממך סליחה, והודה כי הקנים היו שלך.

– אני לא כועס עליו.

ביקש קרוּקוֹן לאכול וכבר נשא את הכף אל פיו.

– לא, איני יכול. כשיש לי צער, אף פעם אני לא אוכל.

– ולעתים קרובות יש לך צער?

– כאן בקייטנה לא. אבל בבית, לעתים קרובות…

“הורי האהובים אשר לא אשכח אותם לעולם!” כתב קרוּק הבכור הביתה. “ראשית אני מודיע לכם כי טוב לנו כאן מאוד. הלוואי שאשמע תמיד אותו דבר גם מכם. אנחנו לא מתגעגעים הביתה וכל יום הולכים ליער. שנית, אנו מבלים יפה וחיים מתנהג טוב. היו בריאים וחזקים. אני דורש בשלומכם בשמי, בֶּר־לייבּ ובשם חיים”.

מישהו חמד לצון והדביק לקרוּק את הכינוי “נסיך”. אלא שאין ההלצה כה רחוקה מהאמת.

שתי מלכויות יש בחיים. האחת – מלכות הבידור, הטרקלינים והמלבושים היפים. כאן אותם נסיכים, אשר כבר מדורי דורות הם העשירים ביותר, בעלי הצחוק העליז ביותר, אלה אשר מיעטו לעבוד. ויש מלכות אחרת, גדולה – מלכות הדאגות, הרעב והעבודה המפרכת. נסיכיה יודעים כבר בילדותם מה מחיר ליטרת־לחם, והם מטפלים באחיהם הקטנים ועובדים קשה יחד עם הוריהם.

צ’ארנֶצקי וּקרוּק מהקייטנה נסיכים הם במלכות המחשבות הנוגות והלחם השחור, נסיכים הם מימי אבות אבותיהם. בימים קדומים ניתן להם תואר־האצולה רב־היוקרה.

פרק ששה־עשר

טרדות המדריכים – הגנראל כסוּס – כיצד לימדו האֵילים את האדם בינה

ארבעה הם האנשים בקייטנה המפריעים לנערים לבלות בנעימים.

הראשון הוא המורה הֶרמַן, המכיר יותר שירים מכולנו ומיטיב לשמור, שלא תישבר רגלו של אחד הנערים, ושלא יחלה באדמת, ועל כן אסור בקבוצתו לשאת מקלות ולטפס על עצים, ועל כן לא ישר בעיניו המשחק במלחמה, ומשום כך אינו מסכים לרחוץ בנהר כשהרוח נושבת.

השני, סטאניסלאב, סבל מכאב גרון, אחר כך מכאב חניכיים, אחר כך לקה בשהקת, ולבסוף בלע גלולות של ברזל. מבד כל אלה יש לו חצוצרה, והוא תוקע בה יפה תרועת־השכמה. הוא האיש שהכין את מסלול התחרות, והוא שתפר למלאך כנפיים ב“תמונות־החיות” שהוצגו.

מיֶיצ’יסלאב הראה תמונות צבעוניות מצחיקות בפנס־קסם וכן מעשי־כשפים. מלבד אלה היה מוריד מגג המרפסת את הכדורים שנפלו עליו.

והרביעי מסורבל בתנועותיו, לשחק בכדור־תחנות אינו יודע, ומפני שהוא כותב ספרים נדמה לו כי חכמתו רבה. לאמיתו של דבר לימדוהו האֵילים בינה, ועד מהרה ניווכח בדבר.

גם מדריך חמישי צריך היה לבוא, אך למרבה המזל התחתן ואשתו ציוותה עליו להשאר בבית.

ארבעה גברים אלה נקראים בספר פעם מדריכים ופעם – מורים, ולמעשה חייבים הם לאחוז בזה, ומזה לא להניח ידם.

בבוקר המורה מסבן שׂערם של הנערים הרכוּנים אל הכיוֹר, והריהו בַּלן. שעה שמחלקים לבנים נקיים ובגדים, הריהו חייט המודד ומתאים. בבוקר תופר התורן את הכפתורים שנתלשו אתמול. אך לעתים יקרה, שלאחר־הצהריים יחזור וייתלש כפתור כזה, ובלעדיו צפויה לנער הסכנה לאבד את מכנסיו. אותה שעה לוקח המדריך מחט לידיו, ומהרהר לו, כי לפעמים נעים יותר לתפור כפתור מאשר לכתוב ספר, שכן כפתור שנתפר כהלכה לעולם הוא מועיל.

בשעת ארוחת־הצהריים המדריך הוא מלצר, ואם אחת השיניים מתנדנדת, הוא סוקר אותה באצבעותיו, והריהו רופא־שיניים.

– שיניו של מי מתנדנדות?

– שלי, המורה, שלי!

נדחקים אליו אפילו כאלה שאין להם שן מתנדנדת מפני שאיש אינו רוצה להיות גרוע מחברו.

כמה פעמים נדרש המדריך לפסוק בוויכוחים סבוכים!

– המורה, האם זו עבירה לקנות לחמניות בשביל הדרורים? כי הסבא שלי משליך פירורים בשביל הדרורים, וכשחסרים לו פרורים, אז הוא לוקח מלחמניה. חייראצ’ק אומר שזו עבירה. אתה רואה, טיפש, שזו לא עבירה. אהא!

אם ניתן דעתנו על כך, שהגנראל קוֹרצאז' היה סוס בתהלוכת הנצחון, כי המלאך מ“התמונות־החיות” היה שַמש בית־הדין בקייטנה, והמלכה היתה תורנית בהצעת המיטות, לא נשתומם כלל כי המדריך נושא בתפקידים כה רבים בעת ובעונה אחת.

ומה רבות טרדותיו ודאגותיו!

– יגידו־נא המורים לנערים שלא יחפרו ויוציאו אבנים מתחת למרפסת.

– אולי יגידו המורים לנערים שלא יקלפו את העצים.

אלו תלונותיו של יוּזף, שיש לו אקדח גדול לשם שמירת הקייטנה, ולפי שאיש לא תקף אותה, לא ידוע בכלל אם האקדח יורה.

– ראה, בבקשה, כיצד נראית החולצה הזאת.

אכן איוֹם מַראה חולצתו של בּרוֹמבּרג: אף כפתור, לעומת זאת נשמרו יפה כל הלולאות, וכל אחת כגודל קופסת־טבק.

– הצילו! כבר השמשה השלישית שבורה! מה יכתוב לנו האדון המזכיר מווארשה?

המדריך הנדכא מרכין את ראשו העצוב, מתוך הכנעה בפני אֵם־הבית.

ואף על פי כן כּישף מישהו את יערה של הקייטנה, ועל אף כל הדאגות והטרדות – הכל עליז ושטוף שמש. אם עולים עננים, הריהם מחוייכים, ואם הכעס בא, הריהו מתון, כאילו העמידו הכועסים פנים.

כי עבודה יפה מתנהלת פה, ולמידה נפלאה. המדריכים מלמדים את הילדים, הילדים מלמדים את המדריכים, ואת כולם מלמדים השמש והשדה זהוב־הקמה.

כבר אמרתי, כי את המדריך לימדו האילים בינה. מעשה שהיה כך היה:

– בואו, ילדים, אספר לכם סיפור מעניין מאוד – אמר פעם אחת המדריך הרביעי.

המון נערים, אולי מאה, רצו כדי לשמוע את הסיפור המעניין.

– נשב כאן – מציע האחד.

– לא, נלך הלאה, ליער – מחליט המדריך, הגא על כך שנערים כה רבים רצים כדי לשמוע את סיפורו.

הגיעו אל שפת היער, וישבו בחצי־גורן עגולה.

– אל תידחקו. אדבר בקול רם והכל ישמעו – אומר המדריך, ודעתו נוחה מכך שהנערים נדחקים ורבים, מפני שכל אחד רוצה לשבת קרוב, כדי שייטיב לשמוע.

– נו, שקט, אני מתחיל. פעם אחת…

פתאום הפך פניו ברומברג, זה ששמר על כל הלולאות ואין לו אפילו כפתור אחד, כרע על ברך אחת, שלח עיניו למרחק ובנימת אדם שאינו טועה הודיע:

– הו, שם האילים הולכים.

אכן עבר בדרך עדר אילים.

הלכו האילים בענני אבק, נדחקים באי־סדר, מצחיקים ומבוהלים. כאיש אחד ניתרו הנערים, שכחו על הסיפור המעניין, ורצו לראות את האילים.

המדריך נשאר לבדו. אמנם, תחילה דיכדך אותו הדבר, אלא שמאז הוא מאמין פחות בכשרונו לספר סיפורים מעניינים, ובזכות אכזבה זו נעשה צנוע יותר, ועל כן חכם יותר. האילים לימדוהו בינה.

פרק שבעה־עשר

הקייטנה – מאורת פריצים – החקירה הגדולה והעד מהבקתות – הסליחה

פעם אחת בעונה חייב לקרות משהו איוֹם. לפני שנתיים יידוּ הנערים איצטרובלים בעורך־דין מלוּבּלין. עורך־הדין נסע בכרכרה ועבר בקייטנה. הוא רצה לפרסם בעיתונים כי הנערים מתנפלים על אנשים, ולבסוף סלח להם. בשנה שעברה הלכו שלושה נערים לרחוץ בנהר, ישבו בסירה ונסחפו, ורק הטוחן הצליח להחזיר את הסירה לחוף. השנה הגיעה ידיעה לקייטנה, כי הנערים שלנו יידו אבנים ביהודי לא־שפוי עובר־אורח, כי דמו של המסכן שתת מראשו, ואחת הנשים בכפר ריחמה עליו, רחצה את פצעיו ונתנה לו חלב לדרך.

חמישה נערים נחשדו בהשתתפות בעסק מגונה זה.

– איך היה הדבר?

– ככה, עבר ביער של הקייטנה יהודי עם שק על הגב ונעליים קרועות בידיו. היהודי הלך לאט ומילמל משהו אל עצמו. ראו אותו הנערים, התחילו לצחוק, והוא הושיט להם לשון. אחד השליך איצטרובל אל נעליו, ומפני שהנעל קרועה, נפל האיצטרובל. השני שאל מה נושא בשק שעל גבו.

– בשק הזה יש עשרה כפול עשרת אלפים רובל – השיב.

עתה התחיל נער אחד לבקש שיתן לו רובל, אם הוא עשיר כל כך.

– והלאה מה?

לא כלום. היהודי הלך לו בשקט, והם התחילו לשחק.

בינתיים הגיעה מתנשמת אשה מהבקתות להעיד עדותה.

– איזה שני לוֹג דם, איזה סיפורי בדים סיפרו פה? נתנה לו חלב, כי מכירה היא את השוטה: הוא מתהלך כאן בסביבה. אמרה לו, לשוטה, ללכת לקייטנה, אולי יקבל שם בשר, אך הוא לא רצה ואמר, שהנערים הם מרצחים. את האמת אין להכחיש: מרצחים אמר, וכאילו יידוּ בו אבנים. למען האמת, נראה הדבר שיידוּ, שכן היה עור צווארו שׂרוט. ומה הפלא: נערים, שניים לה בביתה ואין בכוחה להשתלט עליהם, והלא כאן המון רב כזה. צעירים הם, ועל כן טפשים. אל־נא יענישו אותם המורים בחומרה. כשיגדלו, יחכּמו.

אמת, אם כן, כי יידו אבנים במטורף ושׂרטו את עור צווארו.

– אם כן אלה פני הדברים. הולך לו בדרך לבדו־לבדו איש חלוש וחולה. הוא יחיד ואתם מאה וחמישים, הוא חולה ואתם בריאים. הוא רעב ואתם שׂבעים, הוא עצוב ואתם צוהלים במשחק. ומפני שהוא בודד, חולה, רעב ועצוב אתם מיידים בו אבנים? הקייטנה היא מאורת מרצחים? לא, לא ייתכן כי היה הדבר. אלא שאינכם רוצים לגלות את האמת!

עתה התרחשו שלושה דברים כאחד: אחד הנערים פרץ בבכי, השני הודיע כי יספר הכל, אפילו ישלחו אותו בגלל זה לווארשה, והפעמון קרא לארוחת־מנחה.

זו לנו הפעם הראשונה שהלכנו אל המרפסת וישבנו אל השולחנות בלי שירה ובעיניים מושפלות. זו הפעם הראשונה שנשיקות־הלחם חולקו כיד המקרה, ולא לפי התור. הנערים שׂוחחו במבטים, אך איש לא הזכיר למדריך כי הנשיקות חולקו שלא לפי התור.

מיד לאחר ארוחת־המנחה התייצבו האשמים.

– נגיד את האמת.

אכן יידו איצטרובלים, אבל לא במטורף אל בשק שנשא על גבו. השק שימש להם מטרה: מי יקלע? עשו מעשה רע, טפשי – והם נכונים לשאת בעונש.

– יפה. ארבעה אתם. לכו עכשיו אל אולם־השינה וחשבו איזה עונש יש להטיל עליכם.

עתה התייצב החמישי:

– גם אני רוצה ללכת אל האולם, המורה.

– מדוע? שאל המדריך בתמיהה.

– כי גם אני זרקתי.

– מדוע לא הודית קודם לכן?

– חשבתי, כי העונש יהיה שתשחו אותנו בחזרה לווארשה.

– גם השאר חשבו בוודאי כך, ואף על פי כן הודו באשמה. אחרת את המועד.

וזה פסק־הדין שגזרו הנערים על עצמם:

“נשב שלוש שעות במעצר, ועד סוף העונה לא נקבל למשחק כדור, דאמקה ודומינו”.

פסק־הדין היה חמור ביותר. האם תאשר כל הקבוצה עונש זה?

יודעים אנו, כי הילדים מרבים לרדוף כלבים, חתולים וסוסים במקלות ובאבנים, ידענו כיצד הם צוחקים לשיכורים ולמטורפים ומרגיזים אותם. מעשה רע עשו מפני שלא ידעו כי רע הוא. עתה הם יודעים, ולעולם לא יעשו כן.

ברוב של עשרים וששה נגד חמישה פטרה הקבוצה מעונש את הנערים שגזרו דין־עצמם.

ארוחת־הערב היתה שקטה מהרגיל. אך העצוב מכל היה הנער החמישי, אשר נטש את חבריו בשעת סכנה, והודה באשמתו רק כאשר ידע כי העונש לא יהיה חמור מדי.

פרק שמונה־עשר

החלזון, הצפרדע – אדמסקי הרג את זבוב־הסוס – איכר מכניס־אורחים – הטיול הגדול לאוֹרלוּב

חלזוֹן, קרניים שלַח:

אגורה ללחם קח.

ליד פוּרטקֶביץ, המחזיק חלזון בידיו, עומדים כעשרים נערים, וכה חרישית עמידתם עד שנשימתם נכלאת: פורטקביץ הבטיח כי החלזון ישלח את קרניו, אלא שחייב להיות שקט גמור, שאם לא כן, לא יצלח הדבר.

ואכן שלח החלזון את קרניו. חזיון מופלא היה זה.

התפזרו הנערים לכל עבר, כי כל אחד מהם רצה למצוא חלזון ולומר:

חלזון, קרניים שלח:

אגורה ללחם קח.

מישהו מצא קונכיה, אלא שריקה היא.

– כאן גרות בוודאי צפרדעים קטנות.

– עזוב, שוטה שכמותך. בּאפך גרות צפרדעים!

שַפּיריות בגוני־הקשת מרחפות על פני המים:

– הו, איזה יתושים גדולים…

ושוב רעמה הידיעה, כי נמצאה צפרדע. לצפרדע נקודות שחורות – יפהפיה. הכל רוצים לראות את הנקודות השחורות של הצפרדע. ראשר נתן את הצפרדע לבריפמן, להחזיק בה רגע, ובריפמן נתן לביידה, וביידה רצה לקחת אותה לעצמו. איזו צלילה צללה הצפרדע במים כששבה וזכתה בחרות!

אדמסקי הקטן הרג בכובעו את זבוב־הסוס. כביכול תקף הזבוב את אדמסקי הקטן, ואין זאת כי רצה לאכול אותו. אדמסקי הקטן נשא את רגליו, והזבוב אחריו. אדמסקי הקטן תלש את כובעו מעל ראשו והטיחו בכל כוחו בזבוב. הזבוב נפל שדוד על הדשא. הכל ברכו את אדמסקי לנצחונו, ובחנו בסקרנות את החיה ההרוגה.

הנערים יורדים בריצה מהגבעה אל הנהר, או גולשים על הדשא, ושוב הם מטפסים לעלות.

פוּקסבאוּם מצא אוכמניה אדומה והראה אותה לחברו, החבר אכל אותה ונתן לפוּקסבאום פטריה בתמורה. אלא שאת הפטריה צריך לזרוק, כי רעילה היא.

לידם גדל ביער שָרך יפהפה בעל עלים גדולים, מחוּטבים.

אנו יושבים ומחכים לבואה של ארוחת־הבוקר.

– שם איפה שהשמים נשענים על היער רחוק־רחוק, שם סוף העולם – אומר האחד.

– שקר, האדמה עגולה, ובאמריקה האנשים הולכים עם הרגליים למעלה.

– טיפש אתה, יש לי דוד באמריקה, הוא בכלל לא הולך עם הרגליים למעלה. רק כאשר אצלנו יום, אז אצלם לילה.

וכבר בּרוֹמבּרג מנסה להלך כשרגליו למעלה, נוסח אמריקה. ועוד אחדים מחרים־מחזיקים אחריו. הכל מבקשים להיווכח, האם ייתכן שבאמריקה הבריות מהלכים כשרגליהם כלפי מעלה.

בהמשך נודע לנו, כי אפשר לכתוב אֵלים, עלים ואיֵילים, והמילה השניה היא פשוט עלים, והשלישית – האילים שפגשנו. נודע לנו, כי בחנות הקטנה אפשר להשיג בשתי אגורות דומינו, אלא שצריך לגזור את הפסיפונים ולהדביקם על פיסות קארטון. כן נודע לנו, כי למרגוּלס שעון־כסף, המוטמן בקמטר של אמא.

– בוודאי, היה מונח ליד כסף!

אביו של מרגוּלס חכר בוסתנים, והיו לו המון אגסים, דובדבנים ושזיפים, וכן היה לו שעון־כסף. פעם אחת הצטנן בלילה, בשעת שמירה בבוסתן, ונפטר. אמא החביאה את השעון, כדי לתת אותו לבן, כשיגדל. עתה האמינו הנערים, כי למרגוּלס שעון־כסף.

לשם מנוחה עורך המורה הרמן שירה בציבור, לפני ארוחת־הבוקר.

ארוחת־הבוקר ביער: לחם וגבינה לבנה. הנערים מתחרים מי יחלק מהר יותר את הלחם בקבוצתו:

– אצלנו כבר קיבל העשרים, ושם – רק הארבעה־עשר – הם אומרים בגאווה.

אֵם־הבית מפתיעה אותם: מביאה מים ליער. הכל צמאים, כי חם. כל אחד מקבל חצי ספל מים. על אף החום זוכה כדור־התחנות להצלחה. ובלבד שלא יאבדו הכדורים באפָר.

כעבור שלושה ימים – טיול גדול ליום שלם ליער אוֹרלוּבקה, לליקוט גרגרים.

אל היער בזוגות, בזוגות, בזוגות,

וקדימה חיש לצעוד, עוד ועוד, עוד ועוד!

גרגרים נלקוט ביער, ונלקוט, ונלקוט.

כל צעיר יהיה בן־חיל, רק בן־חיל, היי!

הגונח עוד בדרך, עוד בדרך, עוד בדרך,

כי עייפו רגליו בפרך, עד הבּרך, כבר,

יתבייש לו זה התרח, זה התרח, זה התרח,

הבטלן שיתבייש לו, יתבייש לו, – יש!

ליער אורלוּבקה מהל חמישה קילומטרים בקירוב. המנוחה הקצרה הראשונה בחורשת־הליבנים, השניה – ליד מסילת הרכבת, והשלישית – בשדה הזרוע תלתן.

יושבים אנו ליד הדרך, והאבק יורד על ארוחת־הבוקר שלנו.

– לכו לכם, ילדים, לשדה, כי כאן אבק – אומר האיכר.

– כיצד נעלה על השדה, הלא תלתן נזרע בו – ידרכו ויהדקו.

– מה יהדקו שם ברגליהם היחפות? לכו ילדים, זה שדה שלי, אני מרשה…

איכר פולני! הסתכל יפה בנערים האלה, הן לא ילדים הם אלא ממזרים יהודים, אשר בעיר אין מניחים להם להיכנס לשום גן, אשר הרַכּב מבריח אותם מהכביש בשוט, אשר ההלך הודף אותם מהמידרכה והחצרן מגרשם במטאטא מהחצר. לא ילדים הם אלה, אלא מוֹשׂקים. אם כן, האיכר, לא תגרש אותם מתחת לערבה העומדת על אם־הדרך, שם ישבו לאכול, אלא תזמינם לשדה שלך?

האיכר מחייך אל הילדים, בנחת, ברחישת־טובה, והילדים מהלכים על פני התלתן בזהירות, כדי שלא לגרום נזק רב לאיכר מכניס־האורחים.

שואל האיכר את הילדים למעשיהם בבית, בווארשה, ומסביר היכן רבים במיוחד הגרגרים ביער.

אך הגרגרים הללו רבים ביער אורלובקה כּחול, גרגרים גדולים, אדומים, הנערים חשבו כי פטל הוא.

– בעוד שעה יביאו את ארוחת־הצהריים.

הוי, יער אוֹרלוּבקה, וגם אתם, הילדים, מה רבים הדברים שהייתי רוצה לומר לכם, דברים שאינכם יודעים, ואין יודעים אותם גם רבים אחרים, אף על פי שאינם עוד ילדים.

פרק תשעה־עשר

אנשל המכוער – מי שזר ראשון עלים בזרים – סיקוֹרה החולה

אנשל חיוור מאוד ומכוער מאוד, אולי הוא הילד המכוער ביותר בקייטנה. אין חבריו אוהבים אותו, אין איש רוצה ללכת עמו בזוג, ואין איש מדבר עמו.

אנשל מתקוטט על כל דבר, ומתאונן בשל כל שטות. כשהוא מקבל דומינו, הריהו עורכו לבדו על השולחן, או עוטפו בממחטה ונותן בכיס, אינו משחק בעצמו ואינו משאיל לאיש.

אנשל רוצה לאכול הרבה – כפי הנראה אמרו לו ההורים, שאם ירצה לאכול, יהיה בריא. נער מכוער רוצה מאוד להיות בריא, ועל כן לא אכל את הדומדמנית החמוצה־מתוקה. אבל גם לחבריו לא נתן.

בשעת גשם כה נעים לקפל את המכנסיים ולבוסס בשלוליות. אמנם המורה גוער, אך למים לא ייכנס, כי הוא נעול נעליים. ואילו אנשל מתכרבל בשעת גשם בשכמיה, או מבקש רשות ללכת לאולם־השינה.

לפעמים הוא נשען אל השולחן במרפסת ונרדם. בבוקר הוא מאריך בתפילה מכל חבריו, ואומר כי עבירה היא לשחק בשבת בכדור. והלא משׂחק בכדור אינו עבודה.

פעם אחת אסף לו אנשל פרחים לזר. מכוער היה הזר. גם הפרחים הצהובים מכוערים היו, וגם קליעתם בזר מכוערת, כך סתם, חופן ירק. גרזובסקי אף הוא אוסף פרחים צהובים, אלא שאחרים הם, ואדמסקי הבכור קולע עלים בזר, ועלים יפים. הראשון התחיל לקלוע עלים בזרים פּראגר. עיניו של פּראגר כחולות מאוד, והוא אוהב לקלוע יחדיו פרחי זכריני ואירוּסים. הוא צוחק אפילו כשמישהו עושה לו עוול, ובכה פעם אחת בלבד, כאשר אמרו לו, כי כפי הנראה יישלח אביו למקום שתמיד קר בו והשלג יורד – ואין פרחים כלל.

טירמַן, פרוֹם וגוּרקביץ' הקטן אף הם קולעים זרים יפים, ואילו אנשל המכוער אסף אשפה בלבד. לא אשפה, כי אם פרחים ועלים מכוערים. אך אם מצאו הפרחים חן בעיניו, מדוע הדבר מפריע לנערים? אף על פי כן חטפו את הזר מידיו ופיזרוהו. אנשל בכה.

כשיורד העצב על אדם מבוגר, דעתו נותנת כי העצב יחלוף ושוב תבוא השמחה. כאשר ילד בוכה, נדמה לו כי לעולם יבכה, כי לעולם אומלל יהיה.

תמורת הזר שאבד הוצע לאנשל אשכול של לילך לבן, אך הוא סרב לקבלו. אולי חשב שאינו ראוי לקבל את הפרח היפה, שריחו טוב כל כך, ואולי חשש כי הלילך הלבן ישוב ויביא לו דמעות.

הנערים לא ידעו, כי אנשל אינו רע ואוהב־מריבה מלידתו. תחילה היה מכוער וחלש בלבד, ואיש לא רצה לשחק עמו, ועל כן חדל לאהוב את החברים, והעדיף להשליך לאשפה את העכּבית ולא לתת אותה לאיש.

לימים, כשהתחיל אנשל להצטחק, כבר לא היה מכוער כל כך. אולם חבר לא היה לנער המסכן. לפעמים היה סיקוֹרה משחק עמו בדומינו.

גם סיקוֹרה חולה, אבל הנערים אוהבים אותו ומשחקים עמו ברצון, שכן יודעים הם כי סיקוֹרה חולה, ואילו על אנשל הם חושבים, שאינו אלא חיוור ואוהב־מריבה.

סיקוֹרה חולה זה כבר. אין זאת כי גר בעבר בחדר לח, ובוודאי כאבו לו מאוד רגליו, שתה תרופות מרות, ובוודאי הניחו לו קרח על לבו, ולבסוף כשחלפו החום והכאבים, כבר לא שב סיקוֹרה לאיתנו.

שוב תקפו אותו הכאבים והחום. סיקורה מתנשם מהר־מהר ושיעולו חזק.

– כואב – אומר הוא חרש ורוצה להצטחק, שכן אינו מאמין כי אפשר לחלות בקייטנה.

השכיבוהו במיטה ותרופה מרה מאוד ניתנה לו. נרדם סיקורה. בערב, כשעמדו הנערים להכנס לאולם־השינה, נתבקשו להתנהג בשקט, כדי שלא להעיר את החולה.

– אז גרוזובסקי לא ינגן הערב בכינור? – שאלו בעצבות.

– לא, אי־אפשר לנגן הערב, כי סיקורה חולה.

נכנסו הנערים חרש־חרש לאולם, בשקט רחצו רגליהם, לא התקוטטו אפילו פעם אחת על מגבות־הרגליים, ומיד רץ כל אחד אל מיטתו בדרך הקצרה, והכל רצו על בהונותיהם, אף על פי שיחפים היו, ורק אזהרה חרישית נשמעה:

– ש־ש־ש, סיקורה ישן.

לא ערב אחד בלבד נמשך הדבר אלא שלושה, ורק ביום הרביעי הוצא סיקורה במיטתו למרפסת, ורק כעבור עשרה ימים השתתף במלחמה, כמובן, לא כחייל־לוחם אלא כסַמל בבית־חולים של שדה.

פרק עשרים

קונצרטים של ערב – האורן הישיש – הכנר גרוזובסקי והזמרים שלנו

בערב, כשהנערים שוכבים במיטות, לוקח גרוֹזוֹבסקי את הכינור, עומד באמצע האולם ומנגן נגינת לילה־טוב. הוא לא לקח עמו תווים ומנגן על־פי הזכרון, אלא שמנגינות רבות שמורות בו.

בפּסגה יסאן אשוּח,

למרחק יסאן…

כך יזמרו מיתרי הכינור, ובאולם דממה, כי הנערים מקשיבים. רק מעבר לחלונות מתלחשים האורנים עם השמים ובינם לבין עצמם. לפעמים יגיע מהאחוזה קול הפעמון, הקורא לפועלים בשדה לשוב לארוחת־הערב.

האורנים של הקייטנה למדו מגרוזובסקי מנגינות רבות, ועתה הם שרים חרש־חרש – רק במחטים הירוקות הדקות ביותר, לפי שאינן רוצות להפריע לכינור.

לשמאלה של הקייטנה צומח לו אורן מעוקם, אורן־סבא גיבּן. הו, כמה מטרידים אותו הנערים! הנה הם יושבים עליו ומפליגים, שכן לדעתם האורן הוא אניה; פתאום יהפכוהו לרכבת, לסוס, למגדל של מכבי־אש, למבצר. אלא שאין האורן כועס כלל וכלל, כי יודע הוא שבערב שוב ינגן הכינור ויערסל אותו עד שיירדם.

הנערים־המאזינים מצמצמים את שמורות עיניהם. הנה פקח אחד את עיניו לרווחה, והשני נשען אל הכּר, ובהסבה זו הוא מביט על המנגן.כל נער מהרהר בעניין אחר, אך כאשר גרוזובסקי רוצה לתת את הכינור בנרתיקו, הם מבקשים כי יוסיף לנגן ויחזור על אותן מנגינות.

הֶשל גרוזובסקי כשהוא בוורשה, מאחר לשכב, אינו שותה חלב ורשאי לעשות כרצונו, מפני שהוא גר אצל אחותו, ואחותו שוהה בבית אך מעט, כי היא מטפלת בחולים בעיר, ולעתים קרובות אינה חוזרת אפילו ללון. גם בקייטנה רצה השל לנהוג כרצונו: לשכב לישון מאוחר ולא לשתות חלב. תחילה השתעמם קצת, אך מכיוון שהילדים אהבו אותו, הרגיש בטוב בכפר. הנערים מרשים לו לחפור שעה ארוכה בעפר. מרגוּלס נתן לו במתנה מקל שמצא בדרך לחורשת־הליבנים, וכשנכשל השל גרוזובסקי בעבירה, לא צדקו השופטים ולא מיצו את הדין.

הכל רוצים להיות בני־זוג שלו, אולם נבצר מהשל להלך בזוג, כי תמיד הוא מחפש פרחים צהובים ארוכי־גבעול.

פעם אחת נתנה לו ילדה כמה ענפי יסמין, ובפעם אחרת הרשה לו האיכר לקטוף זר של פרחי כוּסמת לבנים ופרג אדום בגן. נתן השל את הכוסמת בקערית הפרחים, ואת הפּרג האדום ענד עד שנשרו טרפיו.

מלבד הכנר שלושה זמרים לנו. גם הם שרים לנערים לפני השינה.

מנמיכה הזמרה לשוט, סמוך לאדמה, כסנוּנית – כאילו אך בחנה את כוח כנפיה – ופתאום, בניתור נועז אחד, היא ממריאה ופולחת את העננים, ושעה ארוכה זורם השיר בין העבים. אחר כך היא חוזרת עייפה אל האדמה, אל הבריות, משתתקת ונרדמת.

– שירה יפה – אומרים האורנים – אך מדוע אין אנו מבינים את המלים?

– כי עתיק השיר, ולפני מאות בשנים חיברוהו ממלים עבריות, קדומות.

כאשר שרים פרידנסוֹן, רוֹזנצווייג וּפּרסמן יכול אתה לדמות, כי לא שלושה שרים אלא נער אחד בלבד, כה מתמזגים קולותיהם. והלא אין הם דומים כלל איש לרעהו.

פּרסמן רציני ושקט. ממעט בדיבור, מקשיב ברצון, רוצה לדעת איך בנוי המדחום, המראָה במרפסת, האם חם בחוץ, והאם אפשר לרחוץ בנהר. פּרסמן מכהן כשופט בקייטנה, סולח בנפש חפצה, ותמיד הוא יודע מדוע צריך לסלוח. ואכן צריך לסלוח כשהאשם עדיין קטן ושוטה, או עני ומוזנח, ולא רע כלל.

שונה לגמרי הוא חיל רוזנצווייג, מקופח תמיד, אומלל תמיד. פעם אחת נתקע זבוב בעינו, ופעם עקץ אותו יתוש כך, שנבצר ממנו לשאת את הייסורים. פעם הוא רוצה לשתות, ופתאום מצעו קשה או המים קרים מדי, או שלקח מי בטעות את השכמיה שלו. מי היה מעלה על הדעת, כי טרדן־שעממן זה, שלומיאל שכמותו, הוא זמר כה גדול!

ולזמר השלישי שלנו הקול היפה ביותר, ההורים העניים ביותר, ולב אמיץ מאין כמוהו. זמרי החביב, אתה נושא אל החיים את שירך הלוהט ואת נשמתך הצלולה! אם תהיה רכּב־כּרכרה כמו אחיך, יודע אני מראש כי לא תרעיב את הסוס, לא תצליף בו בשוט לאלצו לעבוד מעל לכוחו, גם אם לא יהיה הסוּס שלך אלא של בעל־הבית…

תהילתם של הקונצרטים שלנו בערב נודעה הרחק בעולם. יודעים עליהם יושבי הבקתות, חצר־האחוזה והכפר. לכן לא יחסרו המאזינים גם מעבר לחלונות. מאזין יוּזף ואבּרם־החוֹכר הזקן, ופועלי האחוזה והפועלות והאורן־הישיש.

– די הערב. לילה טוב, בחורים.

– לילה טוב!

פרק עשרים־ואחד

התורן הקטן רוצה שיכבדו אותו, ומה יצא מזה – פסק־דין לא צודק וסיפור על זקן, סבון ותער

כשחטא השל גרוזובסקי, לא צדקו השופטים בפסק־דינם. ומעשה שהיה כך היה:

כידוע, אדמסקי הקטן הוא תורן המגבות – מקפּיד שתיתלה המגבת באמצע המסעד למרגלותיה של כל מיטה, ולפני הצהריים הוא מביא למרפסת שלוש מגבות לנטילת־ידיים. אדמסקי הקטן ראוי איפוא לכבוד, שכן תורן הוא. ואף על פי כן אין הנערים רוצים לכבדו, ופלוני ואלמוני תולים בכוונה את המגבת במעוקם, כדי שיכעס הקטן ויעבוד יותר, או שאחד מהם אינו נוטל את ידיו כראוי לאחר המשחק בעפר ותופס במגבת ומלכלך אותה.

– אף אחד אינו רוצה לשמוע לי – מתאונן התורן הקטן.

פעם אחת החליט לקנות לו הערכה בדרך זו: סיפר סיפור מעניין מאוד, שביקר עם אביו אצל הפֶלדְשֶר, הספּר והמרַפּא, וראה כיצד מושחים בסבון את זקניהם של אנשים ואחר כך מגלחים אותם בתער.

הנערים הגדולים השתוממו מאוד.

– לא, לא יכול להיות – אמרו – אתה לא היית עם אבא אצל הפלדשֶר.

– שכה אני אחיה שהייתי.

– אולי היית, אבל לא ראית שמרחו שם זקָנים בסבון.

– דווקא שראיתי.

– אבל בתער לא גילחו אותם.

אדמסקי הקטן חזר וטען, כי כל דבריו אמת לאמיתה, אבל הנערים סרבו להאמין, צחקו לו, לא כיבדו אותו כלל וכלל ולעגו לפלדשר, לזקן, לסבון ולתער.

והנה באחד הימים ראה אדמסקי הקטן את גרוזובסקי הולך מיד לאחר ארוחת־הצהריים לבאר ושותה מים. והלא לגרוזובסקי אסור לשתות מים לאחר ארוחת־הצהריים.

– אתה תראה, אני אספר למורה ששתית מים!

חשב אדמסקי הקטן, כי גרוזובסקי ייבהל מאוד, יתחיל לבקש ממנו שלא יספר דבר, ויכבד אותו. אילו כיבד אותו גרוזובסקי, ודאי שכל הקייטנה הייתה רוחשת לו כבוד.

אלא שבמקום לבקש ממנו חסד התחיל גרוזובסקי להרביץ בו בכובע־הבד שלו, וכשבא אדמסקי הבכור לעזרה, הפילו לארץ ופגע באצבע שלו (אצבע אחת של אדמסקי הבכור קשורה במטלית, היא כואבת לו זה כבר, וכנראה לא יגליד הפצע לעולם).

כל הדברים האלה נודעו לקטיגור, והוא תבע את גרוזובסקי לדין. אך בית־הדין לא שפט בצדק, שכן פטר את גרוזובסקי מכל עונש.

– כיצד יכולתם לפסוק פסק־דין שכולו משוא־פנים? – שאל הקטיגור בתמיהה.

– מפני שהוא חבר שלנו – ענו השופטים.

– יכולתם לסרב לשפוט אותו, ואז היו נבחרים שופטים אחרים למשפט זה.

לבסוף תבע גרוזובסקי בעצמו, כי משפטו יתברר מחדש, אך דווקא בפני אותם שופטים.

– רבותי השופטים – פתח הקטיגור בנאומו הארוך – משימה קשה לפניכם. על פי החלטתכם צריך להענש נער שאתם מתיידדים אתו. אולי תרצו לזכות אותו בפעם השניה? זכרו על כן, כי פסק־דין לא צודק הורס את האמון לבית־הדין. שערו בנפשכם, מה יאמרו בלבם החייבים להתייצב לפני שופטים לא ישרים. הם יאמרו: “אין אנחנו מאמינים להם, כי כשיש למישהו כינור והוא מנגן יפה, מותר לו לעשות דברים האסורים לאחרים”. אני מזכיר לכם, כי לפני יומיים חטף גרוזובסקי כדור מידי חבר, אתמול שפך חול לתוך חולצתו של שאטקוֹבניק, והיום עשה עוול לאחים אדמסקי. לא הם מאשימים אותו אלא אני, ואני מאשים לפי דרישת גרוזובסקי עצמו. לא נעים לו, לגרוזובסקי, כי למענו הקרבתם את שמכם הטוב, לא נעים לו, שכן עתה יוכלו הכל לחשוד בו, כי נבהל מפני העונש וביקש מכם כי תפסקו שלא בצדק. טעיתם, ותפקידכם עתה לתקן את המעוות. אני חוזר ואומר: עונש לא גדול יהיה חביב על הנאשם מאשר זיכוי כוזב על עבירותיו.

הפעם היה פסק־הדין: עשר דקות מעצר.

כדי להוכיח שאינו כועס הבטיח גרוזובסקי, כי היום יאריך לנגן בכינור. אך הקונצרט היפה ביותר שלו בקייטנה היה דווקא בעשר הדקות של ישיבתו במעצר מתוך הרגשת אשמתו, בלי עלבון ובלי כעס.

אדמסקי הקטן השלים סוף־סוף עם המחשבה, כי עדיין הוא צעיר מכדי שיוכלו הנערים הגדולים לכבדו, ומעתה הוא משחק רק עם בני גילו, אשר הסיפור על הזקנים המשוחים בסבון יפה בעיניהם עד מאוד.

הבין אדמסקי הקטן, כי מוטב לזכות בכבוד בין השווים לו, מאשר לשלוח ידו אל הגבוה ממנו ולהתייסר בהשפּלות.

פרק עשרים־ושניים

החגיגה היפה בעולם והכוח הדוּבשני האדיר־באדירים – התורכיה מספרת אגדות – תמונות חיות

הו! איזו חגיגה תהיה לנו!

חגיגה כה נהדרת, שלא היתה עוד כמותה בעולם!

בעוד שבוע תהיה החגיגה – בעוד ששה ימים; כבר בעוד חמישה, בעוד ארבעה – בעוד שלושה – מחרתיים – מחר!

במסלול־המרוץ נזרָה יפה עפר צהוב. משני עברי המסלול הוצבו דגלונים תכולים, אדומים ולבנים.

במרפסת נתלה מסך עשוי משמיכות, והתקנתו כה מחוכמת, שהוא עולה בעצמו על ידי משיכת חבל – ממש כמו בתיאטרון אמיתי.

ובלבד שלא יֵרד חלילה גשם, שלא יגנבו את המסך, שלא יברחו היער יחד עם מסלול־המרוץ, שלא יתרחש משהו העלול להשבית את החגיגה!

אלא ששום דבר רע לא קרה. לאחר ארוחת־הבוקר – רחצה, ולאחר ארוחת־עשר התחילו התחרויות.

אחד המורים נותן את האות לריצה, השני רושם ליד קצה המסלול מי הגיע ראשון.

לפני המרוץ מחכּכים כל הרצים ברביעיה את כפות ידיהם, ואחדים יורקים אפילו בהן, כדי שייטיבו לרוץ.

אחר כך רצים בעיניים קשורות, ומרוץ זה הוא המצחיק ביותר. כל אחד רוצה להגיע ראשון, אך חושש להיתקל בעץ.

אחר כך היו מרוצי מכשולים, ולבסוף – משיכת חבל. עשרה בחורים מושכים את החבל ימינה, עשרה – שמאלה. כה בחזקה משכו אותו, עד שלא עצרו המנוצחים כוח להחזיק בו כדי להחזיק בו עוד, הרפו ממנו בבת־אחת, ומרוב תנופה נפלו כל המנצחים ארצה.

– ראה, איך משכתי! – והם מראים את כפות ידיהם האדומות, ואת עקבות החבל בהן.

ארבעת הנערים המצטיינים בריצה שבים ומתחרים ביניהם: הראשון יהיה המלך, השני – המלכה, השלישי והרביעי – נערי המלך.

חבל שאי־אפשר להציץ בחלון ולראות את המלך והמלכה לובשים את בגדיהם, שכן תלתה אם־הבית מטפחת בחלון. אלא שידוע, כי אפילו נערי המלך ישאו כתרים בראשם, והמלך יקבל חרב, וכן את חצוצרת המורה סטאניסלאב, ורשאי יהיה לתקוע כאוות נפשו.

לפני המרפסת נצב כס המלכות, יפה להפליא, מקושט בשמיכות ובדגלונים.

– הידד!

המלך מוליך את המלכה שלובת־זרוע. למלכה שמלה אדומה מנוקדת לבן וחולצה לבנה, שהשאילה הכובסת. נערי־המלך נושאים בידיהם את שובל השמלה. כתרי הזהב של המלך והמלכה מבהיקים בשמש.

את מסע הנצחון פותח חיל־הפרשים, ודווקא הגנראל קורצאז', מגינו הגדול של מבצר הקייטנה, נאלץ להיות סוס.

אלו הן תהפוכות הגורל!

לאחר חיל־הפרשים צועד חיל־הרגלים, והכל מצדיעים למלך. המורה הרמן מתופף על דלי, התזמורת מקישה במכסי־הסירים. מתוך החזקת טובה על הכבוד שניתן לו תוקע המלך בחצוצרה בכל כוחו, ואחר כך הוא מזמין את הכל, את הסוסים והאנשים כאחד, למרפסת, ולשם מועבר גם כס המלכות. המורה מיֶיצ’יסלאב מתכבד לעשות בלהטים לעיני המלך והמלכה וכל הקרואים.

המסך עולה.

שני קלפים מופיעים ונעלמים בתיבת הקסמים. חֶבל שנחתך בסכין מתאחה על־ידי נגיעת מטה־הקסם. כדור אדום נעלם מגביעו של הקוסם ונמצא על עורפו של נער־המלך. אך המעניין ביותר הוא הלהטוט האחרון:

בעצם ידה הניחה המלכה בתיבת עץ שתי אגורות נחושת. התיבה כוסתה במטפחת והמורה מייצ’יסלב אמר את נוסח־הכישוף:

– פוֹקוּס, פוֹקוּס, כוחו של חושך, החלף את הנחושת בכסף!

אלא שכוחם של החושך והאור היה חלש מדי.

– כוחו של חושך, קרא לעזרה את כוחו של אור והחליפו נחושת בכסף!

אלא שכוחם של החושך והאור היה חלש מדי.

גם הכוחות הירוק, האדום, התכוֹל היו חלשים מכדי לבצע להטוט כה אדיר. עד שהפריח מישהו הצעה, להזמין את הכוח הדוּבשני.

– פוֹקוּס, פוֹקוּס, קראו לעזרה את הכוח הדובשני…

שתי האגורות נעלמו, ובתיבה נמצא מטבע כסף של ארבעים אגורות.

הכל נדהמו, המלכה הניעה את ראשה ימינה ושמאלה, ולאות התפעלות תקע המלך אצבע באפו.

ווֹלבּרג, היודע לגלף סירות מקליפות־העץ, וסבור על כן שאין חכם ממנו, הוא לבדו קרא:

– אני יודע, למורה היו ארבעים אגורות בשרווּל.

המורה מייצ’יסלאב הפשיל את שרווליו, ולדרישת המלך חזר על הלהטוט…

המסך ירד כמו בתיאטרון, וכס־המלכות פורק, מפני שהיה דרוש להצבת סירי־המרק. לאחר הארוחה תימשך החגיגה…

קונצרט.

תחילה נקרא גלין מיוחד של העיתון “מיכאלובקה”, אחר כך ניגן השל בכינור, אחר כך היתה זמרה יפה מאוד, ואחר כך סיפרה התורכיה סיפורים. סיפור אחד היה איום ונורא, והשני כל כך מצחיק, עד שהמלך בכבודו ובעצמו הואיל לצחוק. לבסוף קרא עוזר פלוֹצקי משיריו. אם חסר היה בקונצרט פסנתר, הרי זה רק מפני שאין פסנתר בקייטנה, אך אילו גם נמצא, לא היה איש יודע לנגן בו. אך גם בלי פסנתר היה הקונצרט נהדר, מפני שהתורכיה סיפרה סיפורים.

התורכיה היא אהרן ניימייסטר – סהר על ראשו, סהר בתנוכי אוזניו, יושב על מרבד ישיבה תורכית, לידו על השולחן נר דולק המשתקף במראָה, ואפשר אפילו לחשוב, כי שני נרות דולקים.

לאחר הקונצרט רצו הנערים ליער כדי לנוח לאחר החגיגה, לספר איש לרעהו מה ראו ושמעו ומה יהיה לאחר ארוחת־הערב. כי אכן יהיו לאחר הארוחה “תמונות חיות”, ואין ספק כי זה עסק נורא מעניין. לאחר ארוחת הערב כובה האור. הכל יושבים על הספסלים, כמו בתיאטרון. על הספסלים הראשונים – הילדים, מאחריהם – המבוגרים יותר, והשאר – על השולחנות.

המסך עולה, אך אין רואים עדיין דבר. רק כאשר האירה האש־הבנגאלית האדומה את התמונה, ראו הכל ברור.

תמונה ראשונה:

יושבת לה ילדה יחפה ומוכרת גפרורים. מעליה עומד החורף, ולו זקן לבן היורד על פי מידותיו, ושׂק על שכמו. לוקח חורף משׂקו חופן שלג וזורה על הנערה את השלג הלבן. הילדה נרדמת, והחורף מכסה אותה בשלג. הילדה המסכנה כבר לא תוסיף למכור גפרורים.

התמונה החיה השניה היתה יפה אף יותר.

על הבמה בעלי־מלאכה רבים. יושבים סנדלר, נפּח, תופרת, גנן, נגר, רוכלת. עדיין הבמה חשוכה. והנה מופיע בגבעה היום הבהיר, כנפיו אדומות ולפיד בידו, והוא מעיר את הכל לעבודה. הנגר מנסר, הנפח הולם בפטיש, התופרת תופרת, הגנן גוזם ענפים יבשים, והנערים – אני רואה – שרים:

בַקורנס הולם נפּח,

אֵש מַתיז!

את זקנו כמעט חָרַך,

שֵׁד זריז!

פרק עשרים־ושלושה

ציונים בהתנהגות – הכלב סולח לגרינבאום, וברומברג זוכה במצויין

אחת לשבוע רושם המדריך ציונים בהתנהגות. הרי זו המלאכה הקשה ביותר בקייטנה.

לא כן המורה בכיתה: יודע הוא מי מפריע לו, מי לוחש לחבריו, מי צובט אותם. ואילו ביער, בכפר, יעולל לפעמים הנער תעלולים רבים, והמדריך לא יֵדע על כך כלל. על כן מוטב שכל נער יגיד בעצמו לאיזה ציון הוא ראוי, שכן יודע כל אחד מה עולל.

– פוּרטקביץ', איזה ציון־התנהגות לתת לך?

– טוב בלבד, המורה.

– מדוע טוב ולא מצויין? – שואל המדריך.

– כי שתיתי מים מהבאר ואחרתי לארוחת־הצהריים.

– אֶ, א, המורה. טוב בלבד בעד שטות כזאת? – קוראים כל אלה שגם הם שתו מים מהבאר ואחרו לארוחת־הצהריים.

– מצויין, המורה, מצויין!

טירמַן מעלה על פניו חיוך רב וכשהכל משתתקים הוא מוסיף בכובד־ראש:

– הוא ישתפר, הוא כבר יתנהג יפה.

והלא היה פוּרטקביץ' חייט תורן בשבוע שעבר ותפר כפתורים רבים. אכן שתה מים, אבל המצויין מגיע לו…

– פרידמן ראובן, כמה מגיע לך?

עתה נשתררה דממה, כמו ביום הרביעי, בשעת החביתה. ראובן המסכן, כל השבוע התנהג יפה, לא התכתש אפילו פעם אחת, ואין זה דבר קל כלל וכלל, ודווקא לפני שעת מתן־הציונים קרא לו מישהו “צועני”. ראובן רצה לחבוט בעורפו, אלא שהחטיא והלם באפו, והלא מוּדעת היא מה קל קילוחו של הדם מהאף. ראובן המסכן, הנה איתרע מזלו!

– אולי לא אתן לך כל ציון, ואם תתנהג יפה בשבוע הבא, תקבל שני מצויינים בבת אחת?

– לא רוצה – אומר ראובן, שכן לדעתו, כי טוב־בלבד בַיד עדיף משני מצויינים בשמַים.

– ומדוע קרא לו “צועני”? – מתערב פוּרטקביץ‘, היודע כמה קשה להתאפק ולא להרביץ בעד כינוי כ“צועני”. פוּרטקביץ’ הוא ג’ינג’י, ומשום כך רבות התנגשויותיו עם החברים.

עצה רודפת עצה. פרידמן מקבל מצויין, שכן טוען פירמן בתוקף:

– המורה, הוא כבר לא ירביץ, הוא ישתפר.

גם גורלו של אֶדלבּאוּם נשקל שעה ארוכה, לפי שהוא מטריד, נכנס בלא־הרף אל אולם־השינה, מתערב בכל עניין ומביא ידיעות מחרידות:

– המורה, הנערים תלשו את רגלו של פרוֹם!

– הבא אלי את הרגל, ואנו נדביק אותה לפרום – אומר המדריך וכולו דאגה. ומה מתברר? רגלו של פרום לא נתלשה כלל, אלא שנפל והוא בוכה. פעם אחת הביא ידיעה, כי צועניה גנבה שני נערים. נודע, כי לא היתה זו כלל צועניה אלא אשה פולניה, והנערים היו בני הכפר ולא נערי הקייטנה, והם הלכו להם עם האשה באפר, ואיש לא העלה על דעתו לגנוב אותם.

למרבה המזל אדלבאום אוסף הרבה מכיתות־זכוכית ביער וליד המרפסת, והודות לטרחתו אין הנערים פוצעים את רגליהם היחפות. לולא כן, לא היה מקבל מצויין בהתנהגות.

לכל נער זכויות משלו: פלֶגר מנהל יפה את משחק המחניים, קליינמן יושב ליד השולחן בין שני שובבים, ועל כן אין מכות ליד השולחן. אֵיינו נתן לאנשל המכוער את השכמיה שלו כשהיה קר. ולפי שאין אדם בעולם ללא פגם, וכל אחד יכול להכשל בדבר עבירה, עולה כפורחת רשימת בעלי ה“מצויין” בהתנהגות.

מה יפה היה אילו יכלה כל הקבוצה לזכות במצויין! אלא שכפי הנראה אין הדבר אפשרי כלל.

אמר גוֹלדשטרן לאֶלווינג:

– הלוואי שתהיה עיוור!

וכבר נתלה המצויין שלו על חוט השערה. למרבה המזל סלח לו אלווינג, ובנפש חפצה סלח שכן הוא המתחיל: הרי יעץ מהלכים בדאמקה ליריבו של גולדשטרן.

ראוי לתקן את ציונו של זיסבּרֶנר לשבוע שעבר. הוא זכה בטוב־בלבד, שכן העמיד־רגל כביכול לאחד הנערים והפילו. הנער נחבל בברכו. רק לאחר מכן נתברר, כי זיסברנר הוא ילד חביב ושקט, כי בווארשה הוא עושה יחד עם אמו פרחים בשביל חנות אחת, ובערב הוא קורא לאחיו הצעירים ספרים מספריית־ההשאלה בחינם, ולא אגדות הוא קורא, אלא סיפורים אמיתיים על כריסטוף קוֹלוֹמבוס, שגילה את אמריקה, ועל גוּטנבּרג, שהמציא את הדפוס. נער כזה לא היה עשוי להכשיל את חברו במתכוון. ולאמיתו של דבר רץ הנחבל במהירות ונפל, כי ביקש לעבור את זיסברנר.

– מדוע לא אמרת לנו? – נשאל הנער בתמיהה. – הלא יכול לדרוש לעצמך מצויין בהתנהגות, כפי שדרשו השאר.

– המורה, אתה עוד לא הכרת אותי אז, ויכולת לחשוב שאני משקר, לכן בחרתי לקבל טוב־בלבד.

עתה עיניכם רואות כמה קשה בקייטנה לתת ציוני־התנהגות?

נשארו שניים בלבד: בּרוֹמבּרג ואחיו של ברוך גרינבאום, מרדכי, הוא מוֹרדקה. אם יזכו שניים אלה במצויין, תתקיים נבואתו של המדריך, וכל הקבוצה תהיה קבוצה למופת.

שוב נשׂתררה דממה עמוקה.

– גרינבאום מוֹרדקה? ישיב אחיו במקומו. מה לתת לו?

– המורה – אמר אחיו של מורדקה – מאוד אני רוצה שיהיה לו מצויין, ולבי נקרע לגזרים כשאני רואה שהוא שובב כזה.

מה נעשה במורדקה? הכל סלחו לו, אפילו המדריך סלח, אבל מורדקה יידה אבנים בכלב. כיצד נוכל לדעת אם גם הכלב סולח לו?

הכלב קשור בשרשרת אל מלונתו. אם אין מורדקה מפחד, ייגש־נא אל הכלב, ויתן לו נתח בשר. אם יקח הכלב את הבשר, סימן שאינו כועס עוד.

אנו יוצאים. התמזל לנו היום הזה, שהכל עולה יפה. רוחו של הכלב טובה עליו מאוד. כבר מרחוק הוא מכשכש בזנבו לברכנו. לאחר שזלל את הבשר ליקק את שפתיו פעמיים, ובעיניו יכולנו לקרוא ברור, כי היצור הישר סלח עד כדי כך למורדקה על הפגיעה בו, שהיה מוכן לאכול ברצון עוד שלוש מנות־בשר כאלו.

מורדקה זכה איפוא במצויין. עוד נותר לנו אחד: ברומברג.

– אמור לנו, ברומברג, מה המעשה הרע שעשית?

– טיפסתי על עגלה ועליתי על הסוס.

– ומה עוד?

– טיילתי על גג המרפסת.

– ועוד?

– כשמצאתי במרק גרגר פלפל, ליקקתי אותו וזרקתי למרק של ראשר.

– ועוד?

– לקחתי מביֶידה את השכמיה שלו ושפכתי חלב על השולחן, שרציתי כי גם השולחן ישתה חלב.

– ומה עוד?

ברומברג מהרהר:

– פתחתי את הברז בחדר־הרחצה, וקראתי לויינשטיין “נקניקיה”.

– ועוד?

– גרדתי את השולחן במזלג ולא רציתי להציע יפה את המיטה. גם לסיֶיראצֶ’ק הרבצתי בכתפיות, ואבדה לי ממחטה.

– ומה עוד?

– לא רציתי סתם לחם, רק נשיקה. ואת פישבין זרקתי לבור של תפוחי־האדמה.

– וכמה פעמים הרבצת מכות?

– לא זוכר.

– ועוד לא סיפרת דבר על האורן.

– המ…מ, את האורן שברתי.

הנערים מקשיבים בעצב, ואילו ברומברג מצטחק ולא איכפת לו.

– טירמן, מה אתה חושב לתת לו?

– הוא כבר יתנהג יפה – אומר טירמן.

– ובכן, מה לתת לו?

– לא יודע – אומר טירמן, אף על פי שניכר בהם, בו ובקבוצה כולה, כי רצונם שגם ברורמברג יזכה במצויין. אלא שאין אחד מהם מעז לומר את הדבר ראשון.

– הוי רע, רע… צ’ארנצקי, אמור אתה איזה ציון־התנהגות לתת לברומברג?

צ’ארנצקי הוא חברו של חיים ברומברג, ועל כן כל העיניים פונות אליו.

– נו, אמור, מה ניתן?

– מצויין – אומר צ’ארנצקי ושתי דמעות זולגות על לחייו.

– מצויין, המורה, מצויין! – צועקים כל הנערים, וטירמן מוסיף:

– הוא ישתפר, הוא כבר יתנהג יפה.

ואכן השתפר ברומברג. עד הערב התהלך שקט ורציני, אך הכרת פניו ענתה בו, כי במצוקה הוא. מתהלך הוא עם המצויין־בהתנהגות כאילו נעל נעליים צרות, והמדריך החל לחשוש שלא יחלה ברומברג מרוב התנהגות טובה.

רק למחרת התכתש עם ביידה, ולאחר־הצהריים אמר בתוקף:

– המורה, אני כבר לא רוצה את המצויין.

– מדוע?

– מפני שהוא נמאס לי…

כשחזרנו לווארשה שאלה אמו של ברומרג בתחנת־הרכבת:

– איך התנהג חיים שלי?

– יפה – השיב המדריך – אלא שהוא שקט מדי.

העיפה האם מבט בחיים ובמדריכים וכולה תמיהה, אך משראתה כי שניהם צוחקים, צחקה אף היא.

– חשבתי כי אתה מתכוון באמת, אדוני, ואולי כישף אותו שם מישהו.

אסירת־תודה היתה לנו על שלא כעסנו על השד־משחת שלה.

פרק עשרים־וארבעה

עוזר המשורר – השיר על הסנדלר, על הנפח ועל השיבה הביתה

עוזר פלוֹצקי קרא בחגיגה את השיר שלו.

השתוממו הנערים שאפשר לכתוב שירים לא על פי הספר אלא מהראש.

למעשה אין עוזר כותב מהראש, אלא דברים שראה ושמע.

למשל, השיר על הסנדלר.

הסנדלר העני היה בטל ממלאכה ימים רבים, ועל כן לא השׂתכר מאומה. היה מהלך ומשתדל למצוא עבודה, ולא מצא. לבסוף זכה בהזמנה ומאוד שמח. אלא שלתפירת נעליים דרוש עור, ואת העור צריך לקנות, ומנַין יקח כסף לקניית העור? הלך הסנדלר אל מכרים, ביקש הלוואה. אלה לא רצו להלוות, ואלה לא יכלו לפי שהם עניים בעצמם וכסף אין להם. הלך לבקש מקדמה מהמזמין לשם קניית העור, אך הלה לא נתן. ולא ניתן לסנדלר לתפור את הנעליים – המסכן, המסכן, המסכן.

עוזר מכיר את הסנדלר, כי הם גרים יחדיו. עוזר זוכר, כיצד התהלך האיש בטל, כיצד קיבל את העבודה, כיצד טרח להשיג כסף ולא קיבלו. עוזר זוכר כל אלה וכתב על כך שיר…

השיר השני – על נפח, ההולם יום ולילה בפטישו על הברזל הקשה, והפטיש שר לו על אושרם של הבריות.

גם את הנפח הזה ראה עוזר כאשר הלכנו אל טחנת־המים, ובדרך נכנסנו למפּחה. הנפח הלם בפטישו בברזל המלובן, כדי להראות לנערים איך עושים פּרסות לסוסים. הכל ראו, אך עוזר בלבד כתב שיר. הוא בלבד שמע בהלמות הפטיש מנגינה, שיר על אושרו של אדם, כי רק הוא היה משורר…

כתב עוזר שיר על היער, שבו אדם חולה מבריא ומתחזק. אלא שלא הכל יכולים לגור ביער, ועל כן הם חיוורים ועצובים.

במי הגה המשורר הקטן כאשר כתב שיר זה?

בוודאי באביו הגה.

אביו של עוזר עושה חבלים לקפיצה, מושכות, חגורות וקישוטים לשמלות. כאשר היה בריא, השׂתכר הרבה ושלח את בתו לבית־הספר. אבל עכשיו הוא משתעל, ולצאת ליער, שבו היה עשוי להחלים, נבצר ממנו.

גם היום הם מרבים להיזכר בימים הטובים שחלפו, כאשר ביקרה הבת בבית־הספר, והמורה היתה טובה, טובה מאוד, והילדים כה אהבו אותה. עתה אבא חולה, את בית־הספר של המורה סגרו, כי היא נסעה הרחק, לאמריקה. ובוודאי הילדים אוהבים אותה שם.

הה, מה רב חשקו של עוזר ללמוד!

אין עוזר אוהב משחקים רעשניים, אך מאזין ברצון לסיפורים מעניינים. יודע הוא כי המדריך אוהב אותו, אך לעולם לא יבקש דגלון, או כדור, או מזלג יפה, או נשיקת־לחם. אביו של עוזר, הוא עצמו, האחות הבכירה, האם – כולם גאים, אינם אוהבים לבקש, ואינם רוצים.

כששכבה אחותו הקטנה של עוזר בבית־החולים, רצו לבקר אצלה יום־יום.

– אי־אפשר. רק שלוש פעמים בשבוע מותר לבקר אצל ילדים חולים. אם אסור לבקר יותר מזה, אין עצה. ודאי זה הדין, ובוודאי מוטב כך לחולים.

פעם אחת בא עוזר לבית־החולים והביא לאחותו חופן ענבים. סוכריות לא הביא. כי הקטנה חולה ואסור לה לאכול סוכריות.

עומד לו עוזר ליד מיטת אחותו ואינו אומר דבר.

– אמור לה משהו, ברך אותה לשלום.

דמעות זולגות מעיניו של עוזר…

כשהלך וקרב יום השיבה לווארשה, שמחו הנערים כי ישובו לראות את ההורים ובני־המשפחה ויספרו הכל: מה עשו בכפר, כיצד רחצו, שיחקו, הגנו על המבצר. עוזר כתב אז את השיר האחרון שלו בקייטנה:

“שמחים הילדים שחוזרים הביתה, להחליף את ירקוּת היער בקירות טחובים. הפרחים צוחקים אל השמש, אך מחכה להם החורף, ואז יִבּלו”.

בעיקר אוהב עוזר לכתוב על הקיץ, כאשר חם, השמש מאירה והפרחים פורחים. את החורף אינו אוהב, כי עצוב הוא.

פרק עשרים־וחמישה

הפתעה – השקיעה האחרונה והאגדה האחרונה

ביקשו הנערים שלא נלך לפאת היער הימנית, כי שם תבוא בערב הפתעה. הם נושאים משהו, מתקינים משהו, וכשהכל יהיה מוכן, יקראו לנו. כפי הנראה, רבה המלאכה בהכנת ההפתעה, שכן תושלם רק לפנות ערב. שני מטאטאים נאלץ להשאיל להם יוּזף. בזכות זו ירשו לו להקדים ולראות את ההפתעה, בתנאי שלא יספר דבר למורים.

זה היום האחרון לקייטנה, והכל כבר מדברים על וארשה בלבד.

טוֹפּציוֹ השאיר יונים בווארשה, האם לא נמלטו? אמו של שידלובסקי חלתה, האם החלימה? טוֹפּציוֹ מתפאר, שהוא יודע לנשוף עשן־סיגריה מהאף, להטיל פרוסת לחם באוויר ולתפוס אותה בפה. פּליוואק יודע להניח את רגלו על ראשו, ולסנן יריקה מבין שיניו למרחוק. פרידמן שורק באצבע אחת, ויודע להפשיל את שמורת עינו, דבר הנראה איום ונורא.

הכל היום אחרון: רחיצה אחרונה בנהר, וארוחת־צהריים אחרונה. בצלחות נותר חלק רב מהדייסה, וגם לא כל החלב נשתה. כיצד אפשר לאכול דייסה, אם מחר נוסעים הביתה?

מחמש בבוקר קראה הקוקיה לפרידה:

– קו־קו, שלום ילדים, קו־קו, איני יודעת לשיר יפה, ונפרדת מכם כפי שאני יודעת, בקצרה ובלבביות.

הנערים כבר לבשו את בגדיהם, והעיניים מסרבות להאמין, כי טירמן, פרידנסון, צ’ארנצקי לובשים קאפּוטות ארוכות. לסוֹבּוּל הקטן חליפה יפה, ושני כוכבי־זהב בצווארונו, מזה ומזה. כך קישטה אותו לדרך אחותו התופרת.

הנערים מצחצחים את נעליהם, כדי שתהיה הופעתם בתחנת־הרכבת נאה.

ילדים טובים, אהובים, רבים הייתם כאן, ואף על פי שעוללתם תעלולים בלי הרף, לא עשיתם כל מעשה רע באמת. מה חביבים אתם בעיסוק המשותף והתואם הזה, כדי להיפרד מעלינו בהפתעה.

– המורה, כבר!

– המורה, ההפתעה מוכנה!

בפאת היער הימנית, שבה נפרדו יום־יום משקיעות יפות, בנו הנערים קן גדול מענפים, אבנים ועפר, הקיפו אותו במחטי־אורן, ריפדו בטחב רך ועיטרו בפרחים.

– קן חסידה!

– לא קן אלא תא־בתיאטרון – אומר אחד היודע תיאטרון מהו, כי אביו חרט וקיבל פעם אחת עבודה בתיאטרון.

שקיעת השמש האחרונה.

השמש איבדה את קרניה, ועננת צרה חצתה את כדורה לשניים.

– שקיעת השמש האחרונה – אמרו הנערים.

מחר כבר יהיו בווארשה, ושם אין השמש שוקעת כלל.

בווארשה אין שקיעת־שמש, אלא שבשעת הדמדומים מופיע ברחוב אדם הנושא מקל ארוך ומדליק פנסים צהובים, מכוערים. אדם זה עובר ממדרכה אחת לשניה, תמיד לבושו כהה ודל, ואת פניו אין רואים בצל. הוא ההופך בעיר יום ללילה.

ואילו במיכאלובקה מכבה את היום ומדליקה את הלילה שמש בשׂלמת ארגמן. השמש מנמיכה והולכת, צוללת אל מתחת לאדמה ונעלמת, פּיסה־פּיסה.

– כבר – אומרים אחדים.

– עדיין לא.

הנה היא כבר מאירה ככוכב בלבד, כניצוץ קטן.

בערב אחרון זה, בשעת שקיעה אחרונה נולדה האגדה האחרונה בקייטנה, אגדה מופלאה ובלתי־גמורה:

אולי לא נשוב כלל לווארשה? אולי נֵעָרך בזוגות, נקח דגלונים, נפצח בשיר־לכת ונצא לדרך?

– לאן?

– אל השמש.

ארוכה תהיה הדרך. ומה בכך? נישן בשדה, ונעבוד כדי מחייתנו. בכפר אחד ינגן השל בכינור, והאיכרים יתנו חלב. בכפר שני יקרא עוזר שיר, או שיספר אהרן אגדה מעניינת, ואנשים יתנו לנו לחם. במקום אחר נשיר, או שנעזור בעבודת־השדה.

בשביל ויינראוּך הקיטע נכין עגלה עשויה לוחות, וכשיתעייף, נסיע אותו.

“נלך זמן רב, זמן רב, נלך ונלך, נשוב ונלך…”

– ומה אז? – קצרה רוחם של הנערים.

אלא שנצטלצל הפעמון הקורא לארוחת־הערב האחרונה, והאגדה לא באה אל סיומה.

ולמחרת כבר היינו בדרך לווארשה.

כבר זקן הוא בּוֹבּוֹ. שתי שיניים לו בלסת התחתונה וארבע בעליונה, משקלו עשרים ושלוש ליטרות, ולדעת אמו הריהו הנבון מכל בובו בעולם כולו. אבא טוען, כי בובו שוטה גמור.

האֵם כה גאה, כאילו היה בובו המצאתה שלה, שלא נודעה לאיש לפניה, המצאה שראוי לפסוק לה זכויות־יוצרים, לקבוע לה מספר, ולתת אותה לשם המשך הניצול לקוֹנסוֹרציום קאפיטליסטי באמריקה. אמת נכון הדבר כי לנשים היו יצורי־בובו אלא שבובו זה אחר הוא, משופר לאין־שיעור, בלתי ניתן לחיקוי כלל ואינו דומה לשום בובו מהקיימים בעולם…

בובו יושב על ברכי אביו, מורט בזקנו, טורח לתפוס את עתונו.

– אל תפריע – רוטן האב ומסלק מהעיתון את כפות ידיו של בובו.

בובו זוקר ראשו ומסתכל באביו בעניין:

צל טוב הרכוּן ללא־תנועה מעל כתם שצבעו חלבי. מה עושה הצל הטוב?

בובו משתומם בעיניים קרועות לרווחה, בשפתיים פשׂוּקות מעט ובנשימה מתונה, מאוזנת.

– אמור־נא לי, בובו – שואל לבסוף האב ומניח מידיו את העיתון – מהי השקפתך על מערכת היחסים הפוליטיים כיום הזה?

בובו מושך בשׂרוך משקפי־המצבֵּט של אבא, משיב “גרר־מפְפ־ואַוּ־אה” ומרתיע מרוב שמחה.

– הוי, בובו, בובו – אומר האב בצער – אין לך מושג בפוליטיקה.

אולם בובו, שמשך במשקפיים והורידם, מרים ידו ואומר בנימת כובש:

– אוֹ־אוֹ־אוֹ!

האם פונה אל האב:

– השלך כבר את הסיגריה הגועלית, כי הילד יקבל כוויה!

– הוי, בובו, בובו – מתמרמר האב – אתה פתי גדול, גדול.

עמה התחיל בובו לרטון ועבר מידי האב לידי האם.

– בוֹבוֹני המסכן – מתאוננת האם – מגדפים אותך שפֶּתי אתה, מעליבים, מזלזלים. אין איש מכבד את בובוני.

בובו מנגב את האף באגרופו.

– בובו המסכן, מגרד לו באפון. אבא מילא את אפו עשן. אמור: “בֶּה, אבא” ואַיים עליו באצבע.

עכשיו רטן בובו שנית, הפעם רטינה נמרצת יותר, והאם מיהרה לצאת אתו לחדר הסמוך.

כן, כן – זקן הוא בובו.

בובו הקטן בעל שש השיניים ועשרים־ושלוש הליטרות כבר חווה כה הרבה, עד שעבָרו עשוי לספק חומר לרומאן בעל כרכים רבים.

אלא שאיש לא ירצה לקרוא רומאן בעל כרכים רבים על בובו. טוב, אל יקרא: אך איש גם לא ירצה להוציא לאור את הרומאן.

גמרתי אומר לכתוב על בובו סיפור בלבד.

עַמעם את אור המנורה וקרא לאט, בלחש, שכן אדבר על התקופה המיסתורית, הרצופה פלאים, בחיי בובו, התקופה עתיקת־היומין מלפני היות ההיסטוריה.

*

וַיהי כן. ויהי כן כאשר הבדיל אלהים בין האור ובין החושך ותלה את הכוכבים, כוכב כוכב במקומו, וכרך אותם בחוטי המשיכה ההדדית. ויהי כן כאשר נולדו עולמות מן התוהו.

העולמות עדיין לא נולדו. רק הרעיון של בריאתם קיים היה, ושמא לא היה גם הוא.

השׂתרכו גוונים וצלילים, הכוחות נסתמנו על ידי צללים בלבד, טווּ בתמרות־עשן דלות רגשות מעורבבים ומפוזרים באי־סדר. כל פרור שנפגש עם פרור דומה או שונה, או חלף על פניו באדישות, חי בבדידות, לעצמו.

לא, עדיין לא חי, החיים לא היו, ולא השׂתרך, כי לא היתה תנועה. הן לא היו עדיין החלל והזמן. הרגע – כמוהו כמאות בשנים, הקילומטר התכווץ והתפורר, ושוב צמח להיות מאות ואלפים קילומטרים.

דבר לא היה, ורק העתיד עשוי היה להתקיים, אילו אך נשאלה עליו שאלה, אילו ניבא אותו לב כלשהו.

ואף על פי כן…

קול חזק יישמע, ויצווה על האטומים הפזורים להתלכד ולבנות בצוותא, מתוך ויתור עצמי. והברק יבוא וטיפת הגשם והגָביש המופלא, ותמוהים עד מאוד יהיו – החיים.

הכוח שאסר על האטומים הפזורים לחלוף זה על פני זה באדישות, וציווה עליהם להתלכד כחוק במיקרוֹקוֹנסטֶלאציות של עולמות, אשר רק מחשבתו החודרת של אדם מסוגלת לדור בהם, – האם גם הוא כבר החיים?

חיי צמחים יתחילו מחוט דל של עובש לבן; והאלונים יזרו גרעינים, כדי שיגדלו מהם הבנים, כאשר יימַקו גופות האבות, או כאשר יפצפץ הרעם את ענפיהם.

חיים יהיו.

ואדם יהיה, אשר יתאווה לנחש את סוד החיים, אדם – יצור מופלא.

יהיה…

עד כה ועד כה, הנה הלילה המסתורי המלא סודות וּפלאים שלא נודע בואם.

יהיה…

כבר בהבזק עיבורו היה בובו פלא גדול.

“בובו” קראתי לתינוק אשר את סיפורו אני כותב.

*

אומרים, בובו איננו עדיין, אמנם בוא יבוא. אין בובו מופיע בפנקס של קהילה כלשהי באזור כלשהו, ואיש לא ראה אותו, גם לא אמו. עדיין הם מצפים לו, אך הוא קיים כבר מזמן וישנו.

לבו התחיל בפעולה, שלא תסתיים, לעולם, היא תימסר ללב בנו, נכדו ונינו כמו שנמסרה ללבו של בובו מלב סבו ואבי־סבו.

הנכם אומרים שבובו, אשר איננו עוד, הוא בן כמה שבועות או חדשים. הנכם צודקים, אך טעות היא בידכם. הוא קיים לעצמו ואינו מכיר כלל את השעון שלכם ואת הלוח שלכם – בובו היה קיים מאז ומתמיד וקיים גם עתה.

לא רק משום כך טעות בידכם.

אין בובו חי רק חדשים אנושיים מוּתנים. הוא כבר חי במפורר, תלוי כמיליארד גרגרי אבק בעולם הגדול, בשעה שנשמעה הצעקה: “להרוס את הבאסטיליה!”; חי היה כששטפו אנשים בנחשול רחב כדי לגאול מידי הכופרים את קבר ישו המחולל; כשעוטר ראשו של סופוקלס בזר־דפנה; כשבנוּ עבדים מוצלפי־פרגול את הקברות הגאים של הפרעונים; בובו חי קודם לכן, ואף לפני כן, כשעוד היה עליו לחכות ריבוא שנים ליום היוולדו.

בובו חי בשרירי הדוב בצפון הרחוק, ובענף הדקל הירוק־עד בדרום השרוּב.

הוי, מה רבים המסעות שערך בובו בטרם פעם לבו פעימה ראשונה!

בובו כבר היה מאז ומימים, מימים קדומים ביותר – הוא חי בפּלאזמה של אמֶבּה עצלנית, היה קיים בתוהו ובוהו, אשר ממנו ברא אלוהים את הכוכבים, תלה אותם בשמים, חיזקם כחוטים סמויים של תלות הדדית, וכינס אותם בחברות של כוכבים.

– תיק תאק, תיק תאק – פועם לבו של בובו.

רשרוש אטום, חרישי, חדגוני ודרך מחשבה שאין קץ לה…

מצפים לבובו ומכינים לו חיתולים.

*

בובו חש כאב עז ונבהל מאוד. כאבו של בובו לא היה כאבנו המוּדע, הבגור, המנוּסֶה, כסוּף־השׂיער, הכאב,האב והאח. היה זה הכאב הראשון הגדול.

הרגשה מכבידה תקפה את בובו, הדומה לרגשותינו, כאשר אנו מתחילים לגנוח מתוך חלום־סיוט. מתעוררים הבעל, האם או האשה ושואלים: “מדוע אתה גונח” ואתה משיב: “לא גנחתי כלל”, או: “איני זוכר, איני יודע”.

כאשר יד זרה לופתת את גרונך בחשכת־לילה, אתה נתקף טירוף־חנק ואין כל תמונה מרחפת מתחת לשמורותיך, ורק זעקה שחורה חנוקה נשארת בחזה.

כזאת היתה נשימתו הראשונה של בובו, כזה היה אותו רגע יחיד – יחיד כמוות. הכוהן־הכאב ארס את היצור האנושי הקטן עם החיים.

בובו גמע בריאותיו אוויר צונן, וברעד התחיל לחיות חיים עצמאיים, חיים אל אחריותו שלו. תן אצבע על שפתך והיאלם דום, כי נֵס אתה רואה. השתדל למעט בפעולה, כי אינך יודע, כי אינך מבין – אם תטיל ספק אחד אל מחשבותיך, יצמח יער עבות של שאלות־ללא־תשובה ובעיות. קר לבובו, בובו מפחד – רע…

כבר חולטים בּבּוּנג, כבר מביאים אבקות מבית המרקחת, והדודה שואלת בטלפון:

– בן או בת?…

*

שני חלומות לבובו: אחד שחור ומת, כשלא מתרחש דבר, והשני חוּם וחרישי, כשמתרחש משהו…

חשכת־ליל והשחר רחוק. אתה שוכב פקוח־עיניים ומסתכל. כל העצמים שרירים וקיימים בחדר־השינה שלך, אלא שעד אור הבוקר, כשיתחילו לבצבץ ממבול החשיכוּת, עדיין רחוק…

עומד אתה ליד תלם שנזרע זה עתה. עדיין לא תפחה קליפת הגרעין, אבל בתוך הגרעין ובאדמה נתרחשו נסים הרבה, ורבים עוד יתרחשו עד שיתגלה האנקול הירוק הראשון של הנבט…

מתחת לגולגלתו של בובו, במוחו, מצויים פרפרים תמוהים, ארוגים ממַטווה מיסתורי, שבו ינועו תמונות ססגוניות מתחנה לתחנה, וייקלעו למשפחות ולעמים של תמונות־מחשבות. אין עדיין פַּקחים ליד התיילים והמתגים – בובו מגליד את פצעיו ממלחמת־החיים בשעת לידתו, ותוך כדי שינה הוא מתכונן למלחמה עיקשת וממושכת לפענוח הסודות המקיפים אותו, שמהם נובע הטוב והרע.

חלומו החום של בובו מפולג הוא: האחד – כשמתרחש משהו אַלים, רע, והשני – כשמשהו נוח ונעים. בובו שותק או צועק. אינו בוכה לפי שעדיין אין לו דמעות.

*

נרכנה האם אל בובו, וכבר היא מבקשת בו מחשבה נבונה.

– הבט, בוֹבוֹני, על אמא!

בובו מפנה את מצחו הקרח אל שפתות אמו ומתחיל למצוץ, כששפתיו מחפשות את השַד. בובו הרגיש בחום דיבורה של אמא, ורצונו לשתות בשפתיים את אהבתה.

בפעם אחרת, לימים, הכּה בכּר זרם חם של קרני־שמש. התחיל בובו לחפש את הזרם, להניע שפתיו, רצה לתפוס את שד השמש, רצה לשתות את השמש.

בפעם אחרת, כעבור ימים רבים, כאשר המינקת התחילה לפזם שיר־ערש, רצה בובו לינוק את השיר.

ואילו אמו מחפשת בו כבר היום מחשבה נבונה…

עדיין אין בובו יודע דבר, ואפילו לינוק אינו יודע: הנה הוא נחפז, והנה יונק בעצלתיים, במנומנם; פעם אחת עשה הפסקה ארוכה, ופתאום עשה תנועה מגושמת בראשו והשד אבד לו, ושוב הוא כועס ומצטער.

כך נופלים כלי־העבודה מידיו של בעל־מלאכה שלומיאל, כך נתקל עול־ימים בַזוגות בנשף־הריקודים הראשון שלו, וכך מתייגע המשורר־המתחיל בהתאמת החרוז.

בובו הניע יד, התמתח, הרעיד – הוא למד תנועות, אך מחשבה אין בהן.

אלא שיודע הוא לעכל את המזון שקלט ולגדול בזכותו, יודע יותר משיודעת המכונה המחוכמת ביותר – הפלא שנוצר בידי אדם – ויודע פחות מהאפרוח, אשר עם התבקעותו מהביצה הוא מדדה אחר אמו, ומנקר גרעינים; פחות משיודע חרק קטן, הנע בשׂום־שכל על פני עלה ביער.

*

בובו שוכב בעגלתו, שׂבע, יבש, מרוצה, ותנומה קלה אופפת אותו. הוא מצמצם את שמורות־עיניו, פוקח אותן בעמל רב, מקמט מצחו ומעוות שפתיו. עיני בובו פונות ללא כל טעם לצדדים שונים, כי להסתכל אינו יודע.

בובו נאבק בתנומה הכובשת אותו, כפי שנאבק בה יושב־ראש של אסיפה משעממת, המתמשכת יתר על המידה. ומסביבי רחשים, קולות, לחישות, צללים; ומסביב זהרורים, צללים, הבהקים, כתמים, ערפל של צלילים וערפל של גוֹנים.

פתאום קרה דבר מיוחד במינו. תפוחי עיניו של בובו נעצרו במקרה וכוּונו כך, שנפקחו לראות.

הוא רואה.

השחר האפור צייר קווקווים לא־ברורים ראשונים של תמונה הדורה. בובו נדהם, שמח, נבהל וביקש לראות.

לפני ימים רבים רבים בנה אדם טלסקופ מגושם ושלח בעדו מבט אל הכוכבים, מבט מלא שאלות, אך גֵא ופחות נכנע. אכן זכה לרגע של התלהבות ולדורות של אכזבה, מאבק ומרירות.

הדבר המודע הראשון: “רוצה לדעת”, המבט הנבון הראשון, הכאב הראשון בשל אבדן מה שהיה לו – ולא מזון – ואף על פי כן הוא דרוש לחיים.

שוב אין בובו רואה, שכן בא הלילה. התחיל לבכות. קראה האם למיניקה, לפי שסבורה היתה, כי הילד רעב.

טעתה: היה זה בכיו הראשון של בובו לא מפני שחש רעב, לא מפני שהחיתול התקמט, אלא מפני שאבד לו עולם לא מוכר, והרי זו זעקת קוצר־הרוח, הנפילה לאחר נסיקה גאה. יפה היה והנה נעלם – ואיננו. זעקה, מחאה נגד חולשת הרוח.

אולם בובו התחיל לינוק בשקיקה, מחריש את כאב הנפש, את העגמה בלב על אבדן רעיון חשוב. הרי זו שגיאה כשגיאת אמו.

*

רכנה הדודה אל העגלה ומבטה נפגש במבטו הרציני, החוקר, של בובו.

– ילד יפהפה – אומרת הדודה לאם – חיתוך שפתיו כשלָך, והעיניים עיני בעלך.

רכנה יותר ונשקה לבובו.

אך הוא נבהל והרטיט.

התביישה הדודה בנשיקה ובפחדו של בובו.

– המסכן הקטן – אמרה הדודה – מוחך ישן עדיין.

מוחו של בובו ישן?

הלא אין לך מוח אנושי הער כל כך באחת מתקופות חייו, כפי שעֵר מוחו של בובו. אילו מוחו של אדם ישן כך תמיד, היה מרקיע שחקים במחשבתו, והיקום היה מחוויר בחרדתו לסודותיו.

מוחו של בובו פועל חרש בכוח אדיר, המתרחש בו היום אינו דומה למה שהתרחש אתמול.

כשאתה עומד בבית־המכונות של התערוכה העולמית, נקטעת נשימתך מן הרטט, השאון ומרוץ־הגלגלים המסחרר. אך מה הם כל אלה לעומת פעולתם של מיליוני המנועים, הגלגלים והממסרות במוחו של בובו!

בובו מביט וחושב, חושב בלשון הסודית והחיה מכל הלשונות, חושב בלי ביטויים – בלשון תמונות ושברי־תמונות, המשמשת כל בובו בעולם וכל יצור חי. הוא צובר תמונות וממיינן, מאכלס את תחנות הטלגרף הרוחני, יוצר חומר למבנה הנהדר של שפת האדם הסמלית, אשר לכל תמונה בה צליל משלה ונפש משלה, טובה או רעה, אהובה או שנואה.

בובו עצוב, שמח, מתפלא, מפחד, שואל ומתאווה. כבר הוא קושר זכרונות דלים מלפני שעה עם חלום של אתמול, וקולע אותם במארָג אחד עם הלילה, כאשר תלה אלוהים כוכבים ברקיע. כברק מגמא בובו מאות ואלפי שנים בהתפתחות המחשבה האנושית. בעוד זמן מועט יעלה על הנבון בבעלי־החיים – עדיין רופף בגופו וחסר־ישע – ויתחיל להתחבר בבינתו עם גאונו של המין האנושי.

*

בוא נשוחח, בובו.

אור השמש נח על ראשך הקטן, החינני.

מבטך אומר, כי כבר אדם אתה.

מסכני, מה צר לי עליך!

כי אין לך אסון גדול מאשר להיוולד אדם.

גם אם נאלצת להתעורר לחיים, מדוע לא היית לפרח?

מדוע לא נולדת פרפר?

מדוע לא גוזל של אחת מזַמָרות־היער?

ככל שתגביה, כן תתעצב יותר…

אנשים מתאווים לדעת.

בובו, מה רב המכאוב בחיפוש הסיבות, המטרות, השבילים, הדרכים.

מה רב המכאוב…

המאמין אתה, בובו, כי אי־פעם?… לא, הסבור אתה כי באחד הימים?…

לא, לא.

לא עוד, שוב לא אגיד דבר.

אתה מקמט את המצח?

אל תבכה, בובו! עוולות קטנות יבואו, לא כדאי לבכות. עוולות גדולות יבואו, והנה שכחת לבכות.

והדורות זורמים – זורמים…

מצטחק אתה, בובו, אינך מאמין? הצדק אתך. דרך זו חייב אדם לעבור בעצמו, ואין להאמין לאיש.

הצדק אתך…

*

בובו תלוי בחלל ככוכב. כלפי עצמו אין הוא קיים כלל; ישרוט את עצמו בציפורנו החדה ויצעק. ידיו, רגליו, ראשו הם יבשות רחוקות של תודעתו, גילויים של העתיד הרחוק.

קיים רק ניצוץ קטן של מחשבת בובו, ניצוץ איתן כרמץ המלַבה דליקה.

עיני בובו קרועות לרווחה, הוא מגלגלן ובוחן את הצללים המקיפים אותו. אין הוא מבחין בכתמים שאינם נעים, אך מקצתם משנים את צורתם כעננים.

בובו הוא כוכב הבודק את צורתם המשתנה של העננים.

הוא שוכב על גבו וסביבו צללים: האֵם, המינקת – כתמים כהים על רקע בהיר מרחפים בחלל, גבוה יותר, נמוך יותר ואובדים למעלה.

(כשישב בזרועות אמו, ייאלץ בובו לבנות בעמל רב מחדש את השקפת־העולם שיצר לו).

קיימים רגשותיו ומחשבותיו של בובו – ללא השוואות, כי אין לו זכרונות, אך יש מחשבה חקרנית.

עננים נעים מסביב. ממבול העננים דלה בובו בזכרונו דמות אחת: צל, המרבה להופיע.

צל, שאינו משנה צורתו, ואינו מתגדל עד שאין להקיפו במבט.

צל, שאפשר לעקוב אחריו בעיניים, שכן אינו נעלם ככל השאר.

צל קרוב כאח, שאינו נוטשו, שבחברתו פוחתת בדידותו של בובו – המורה הראשון שלו: ידיו.

כצייד המתאמן בקליעה אל בקבוק התלוי בחבל, בטרם יצא לירות בחיה הרחוקה ממנו, כן קולע בובו במבטיו, לומד לתפוס ביעף – את ידיו שלו.

חרש עוסק לו בובו בלימודים ממושכים ומייגעים: הוא לומד להסתכל, לומד לזכור, לומד להכיר.

חלילה לקשור את ידיו של בובו, מפני שהוא זקוק להן.

*

דורות חולפים, מאות רבות.

אמרתי: מאות רבות, מפני ששעות ערותו של בובו הקלועות בין שעות שינה, רגעי חיוכים עליזים והתפרצויות כעס, ההרהור השקט והיאוש הסוער; אותן שעות ודקות המסומנות על גבי לוח־השעון בסימנים קרובים, הן לגבי בובו תקופות ללא השוואות, ללא זכרונות הקבועים יפה בזמן, תקופות לאין־קץ, המיטשטשות על הלוח האפור של תודעתו.

היום חוֹוה בובו בזכרונו, בתמונה מעורפלת, רושם של יום אתמול, כישיש בן מאה את שנות ילדותו הראשונות.

מאות שנים רבות חלפו עד שהתחיל בובו להבחין בין צללים טובים לבין רעים.

שני צללים טובים כבר מכיר בובו, את שתי ידיו.

צל טוב הוא השַד של המינקת: ענן גדול מעלים את כל האופק, מפיק חום ומשׂביע את הרעב.

עם היקיצה הוא שוכב שָקט, מסתכל בסקרנות, כורה אוזניים, מפנה ראשו לעבר כל רחש וכל הבהוב אור.

כשהוא בוכה, מראים לו חפצים נוצצים. הם רועשים, מקשקשים, מיטלטלים, ובובו הלאה מרגיש כנוסע, שנקלע לאחר כמה לילות ללא־שינה אל מועדון־לילה, ובו מצא תוכנית עשירה ומעניינת וחברה רעשנית: רוצה היה לראות ולשמוע, אך העיניים נסוכות עופרת, והתמונות זורמות על מעטה התודעה כעננים אפורים בשעת דמדומים.

*

העלֵה אורות רבים וקרא בקול, בשמחה, בהרגשת נצחון…

בובו הוא כבר אדם…

הדבר התרחש כה מהר, ומעצמו.

מי העיר בבובו את המחשבה, הטופחת בכנפיה במעופה הראשון על פני אחו החיים הססגוני, השוֹאֵן, הקשוּב אל שירת הזהרורים של השמש העולה!

מחשבתו של בובו, הרי את כפני המַעיין אשר רוח קלה מעכירה את חלקתן, והן מרטיטות את בבואות הדמויות הנלבבות הרכונות אליהן!

כה רבים הכוכבים בשמים, והנה הצטרף עוד אחד.

כה רבים העצים בחורש, והנה נבט עוד שיח מהגרעין.

אל מקהלת בעלי־הכנף ביער הצטרף עוד קול אחד דקיק, תמים, של זמָר…

אין הטבע יודע מנוח, לאחר שיד סמויה, אדירה, המריצה אותו לעבוד. בכוח ההשראה היוצרת פיסל הטבע להפליא את האדם הזעיר. להשראתו של הטבע מצפוּן קדוש ותנופה של ענק. הריהו מטיל גושי הרים באי־סדר נוסך־חרדה, מסַתת באגלי־טל כל שֶבר, מעטר אותו בטחב, ואף אניצי הטחב חיים ושמחים ומאמינים.

יצירת האמנות, פרי עמלו המייגע של אדם, מַשלה את העין ובוגדת בטבע. הך בפטיש בפֶסל, והנה לפניך עיי־חרבות, קליפות, סיר שנתנפץ. אולם אם תחתוך במיקרוֹטוֹם פירור זערער מציפורנו הוורודה המבריקה של בובו, תגלה בו במיקרוסקופּ סדרת תמונות חדשות, יפות.

אפילו לא זָרם הדם בוורידי בובו הדקים כחוטים, שוטף בנחלים ומנהרות אל הים־הלב, אפילו לא זרמו בנהרות־עצביו של בובו הרשמים בואכה הים־המוח, אפילו היה בובו חסר את כוח הגידול המופלא, עדיין הוא מושלם מיליון מונים מכל יצירותיה של האמנות המתה, התלויות באולמות הקודרים של המוזיאון החשוב.

אך הנה באים אנשים מקצווי־עולם לראות את היצירות – הפְּקועות, הדהויות, ספוגות הזיעה משעות רבות של תיקונים ושיפורים, הרשומות בקטלוגים, המהוללות, הנושאות תווים של מחיר־השוק.

אתה, בובו, אין ערוך לך.

*

בובו פרא הוא, המתחיל להרגיש ולהבין פרט זה או אחר בעולם המקיף אותו, ומפרש לעצמו בתמימות את הקשר ההדדי בין התופעות המיסתוריות.

עוד כאשר שכב בובו שתוק ועיניו נעוצות בחלל – בלי להסתכל לצדדים, בלי לבכות, בלי לתבוע – היה רושם את התמונות שנצטברו בנפש, ודולה מהלחש החרישי של דיבּוּרֵי אבות־אבותיו ביטויים עשירי־צליל לחייו האישיים.

הנה נשמט מידו חוט התמונות המתפוררות ומתגבשות, החצאיות והשלמות, הברורות והאפורות, והנה הוא חוזר ותופסו ובונה לעצמו בקתונת דלה, סוּכוֹנת צנועה של ראשית השקפת־עולם. בובו לא יניח למלאכה, ויוסיף לצבור גושי שחם יקרים, קורות אדירות ומְרישי־ברזל לבניין ארמונות־מחשבה גדולים, ואילו הבקתונת של הפרא תשמש אותו רק היום, רק מחר, לפי שהמחשבה חייבת למצוא לה מקום מנוחה, למצוא לה בית קטן, שבו תוכל לאחסן את המלאי שנרכש בדי־עמל. רק לימים, כאשר תאיר לו ההצלחה פנים, יתחיל בובו־העשיר לנפץ את גושי השיש. ואילו היום הוא אוסף בשקידה חלוק־אבן אל משנהו, גרגר חול אל רעהו.

בובו מאמין בקיומן של רוחות טובות ורעות, המביאות חסד או מבשׂרות כשלונות. סבור היה, כי כולן אדירות, כולן ברורות, ואין עליהן שליטה. עתה הוא יודע, כי רוח־הכאב סמויה והרוח־הטובה־האֵם אינה יודעת לגבור עליו, וכן הוא יודע שיש השׁבּעה הקוראת לרוחות הטובות.

השבעה זו הריהי צעקתו של בובו. עתה בובו צועק במוּדע, בכוונה, כדי לקרוא לרוחות הטובות, כדי שיהיו ערות על משמרתן.

הדלת שמאחוריה נעלמת המינקת היא השמים, והשמים מצטחקים – מעניקים את חסדי השמש, או זועפים – שותקים או יורקים ברקים.

כאדם הקדמון שהטה אוזן לרחש היער, לשקשוק הנהר, לנהמת הרוח, כדי לקרוא בהן את פקודת האלים, כן מקשיב בובו לצלילים שמפיקות הרוחות הטובות ובוחן את משמעותן.

בובו מקשיב קשב רב למונולוגים הארוכים שלו, וטורח לתפוס את הקשר ביניהם לבין תנועות ידיו…

בובו הפסיק להיות צופה אובייקטיבי, הקובע עובדות מתוך אדישות, והיום הוא רוצה להבין, האם הן יצירתם של רוחות טובות או רעות, של ידידים או אויבים.

כשנרכנה אמא אל עריסתו וכובע לראשה, נבהל בובו, כי ראה שהרוח הטובה שינתה את צורתה.

כשרואה בובו לראשונה צעצוע מתנועע, כלב, ציפור בכלוב, אין הוא רוחש להם אמון מיד, אלא מבקש לנחש האם הופיעה רוח טובה או רעה, ועל כן יבחן את אמו במבט – במבט של פליאה ושאלה.

בובו מאמין באמונה שלמה ברוחותיו הטובות, ובטוח שאינן טועות לעולם.

*

היתה זו תגלית אדירה, חריגה, הגדולה בדורה, המכרעת. בובו קנה בטחון, כי שני צלליו־ידיו נשמעים לחלוטין לרצונו.

זה כבר חשד בובו, כי שני הצללים הקרובים, שתי הרוחות הטובות האהובות, הן בעלות משמעות גדולה ומיוחדת, ואחרות הן מכל השאר. אלא שאז היה זה ניחוש מעורפל של אמת נשגבה.

לאחר ההתלהבות הקדושה שנלוותה למבט המתואם הראשון, כאשר הבחין בובו תוך חושך־ואור בקווי־המתאָר האפורים של העולם המקיף אותו, הגיע עתה הרגע השני, החשוב אף הוא.

לכל גילויי ההשראה הנזכרים מדור לדור, הפותחים במפתיע, כברק, את שמי־ההכרה, קדמה עבודה ממושכת, מייגעת, מפרכת של דורות רבים.

מסידרת עוּבדות הטומנות משהו, לכאורה תמוהות ומפורדות, בלתי־תלויות זו בזו, מקריות, ואף על פי כן קשורות אי־כה, נושאות שותפות כלשהי החבויה בתחתיתן, נולדת פתאום בתאי־המוח המוצנעים ביותר סינתּיזה חיה, מסנוורת. בתנועה חרישית, בלתי־תלויה ברצון ובתודעה, נערכות העובדות הסבוכות בשורות ובטורים, ופתאום מתהווה עולם חדש של רעיון, כה הגיוני ובהיר, ועמו שמשות משלו, ירֵחים, חבורת כוכבי־שביט צוענים ושביל־חלב.

בובו, המגיע בקושי לשיעור קומתו הרוחנית של איש תקופת־האבן, כבר יצא להתחבר עם גאוני המין האנושי.

*

קודם לכן, כשניתן רעשן לבוֹבו, היה תופסו חזק ומסתכל בו תוך פליאה, שכן שינתה היד־הצל הטוב את צורתה. הרעשן הפיק צלילים, ובובו השתומם שהרוח הטובה השותקת עושה כן.

כשנשמט הרעשן מידו, התפלא בובו על ששבה הרוח הטובה לצורתה הקודמת ונשתתקה.

החקירה נמשכה לאין קץ, ופתרון התעלומה הגדולה רחוק היה…

בובו מוצץ את אגרופו, מוציאו מהפה מפעם לפעם, בודק אותו, מכווץ גבותיו ושוקע בהרהור.

משתפס חפץ כלשהו בובו נושאו אל שפתיו, שב וסוקר אותו בתשומת־לב, הולך ומתקרב אל האמת, אך עדיין מהסס, כאילו נחרד מעזותה של הנחתו.

עדיין בובו רחוק מהאמת השלמה: אינו יודע כי ידיו – עצמו ובשרו הן, אך יודע הוא שהן נשמעות לו, שאין צורך לקרוא להן על ידי השבעה של צעקה, שהן עומדות לפקודתו, נכונות תמיד.

בובו נדהם מהגילוי, ומתענג על שלטונו, על רכושו הראשון, על השלב הראשון לעצמאות, לשחרור, לכוח.

– א־ב־א־א־או – מפטפט בובו, מַפנה את ידיו לכאן ולכאן, ועוקב אחריהן במבטו, מתוך בטחון שאינו טועה.

לאחר המאמץ הרב תוקפת אותו לאוּת.

פתאום נרכנה אליו אמו המצטחקת. בובו פרץ בצחוק רם, לבבי. האם אומרת את מיטב דברי האהבה, ובובו מושיט אליה ידיים או מוצץ אותן וצוחק.

האם הוציאה את ידו מפיו, ובוב נחרד לגורל רכושו החדש, פלט צעקה רמה רווית־מכאוב, ומחה בעוצמה כה רבה, עד שהחווירה אמו.

*

הכל מצטחקים אל בובו.

דומני, כי האלון הזקן המסתכל בצורתו המצחיקה של האלון הקטן, בעל העלעלים הדלים, מחייך אליו בענפים הירוקים, והאלון הקטן, שאנן, עליז בצל כנפי האב, מפטפט אל מולידו ברחש חרישי. בגופו הגדול של האלון הזקן, בקליפתו, בשורשיו, כבר רבים התאים המתים, ובעורקיו של האלון הזקן, שעדיין כוחו במותניו, סובב־הולך המוֹהַל לאטוֹ, כאילו נלאָה; אולם האלון הקטן השוֹתה את דמה של אמא־אדמה, בולע בשקיקה, קולט וגדל, גדל, גדל.

דומה, כי כל ציפור מצטחקת אל גוזליה, כי החיבה לדורות הבאים אופפת כערפילית תכולה, המלאה ריטוטי־לב, כל יצור המברך את המחר בתנועותיו הזעירות, המסורבלות אך מצַווֹת.

אפילו השמש־המפרנסת הזקנה שומרת חיוך לזיוונית ביער, והזיוונית משיבה לה ברעד טרפיה הלבנים, בריחה הטהור.

בובו משיב בחיוך על חיוך לא מפני שהבין אותו – לא, אין הוא מכיר את לשונו הנלבבת של החיוך – אלא מפני שכך היה מאות אלפי שנים, מפני שהיום הזה מברך בריגשה את בוקר המחרת, והבוקר משיב לו ברוח טובה, מפני שחיוך זה זורם מבעד לאלפי דורות, ומקשר למשפחת־אחים אחת את העצמות המלבינות שבבית־עלמין של עובדי־אלילים עם בובו היוצא לשוט במרחקי החלל, מפני שחיוך זה הוא המרתֵק את החוליות בשרשרת הדורות.

כפי שהנשימה הראשונה היא הרפלקס החיוני המקדים את חייו המוּדעים של בובו – בלעדיה אין חיים – כך מקדים החיוך הראשון את המחשבה – בלעדיו לא היתה המחשבה באה לעולם…

האֵם מחייכת אליך, בובו, אין להצטער על שכל יום בגידולך הוא יום של ירידתה, שכל נשימה שלך, כל פעימה של דופקך הן צעד קדימה שלך, וצעד אחורה שלה.

*

עתה מתכנן בובו את תצפיותיו־חקירותיו, ובהתלהבות רבה יותר. כבר הוא מכיר את הרוחות הבודדות, ועכשיו ישתדל להבין את יחסי־הגומלין בינו לבינן.

הוא מסתכל בארוחת־הצהריים של הוריו.

הרוחות הטובות עורכות עבודת־קודש תמוהה. עיני בובו עוקבות אחר תנועות ידיהם החמושות בסכינים ובמזלגות, עוקב אחריהן בדרכן מהצַלחת אל הפה, עוקב בעיון ובאורך־רוח. אכן גדולות הן תמיהותיו.

שלושה פנים לתמיהותיו של בובו: הקטנה שבהן – השמורות פקוחות לרווחה ובת־צחוק בעיניים. תמיהה גדולה יותר – השפתיים פּשׂוּקוֹת, בובו קופא בהשתוממות ומסתכל, מסתכל. ותמיהה עליונה – נשימה מהירה, תנועות־ידיים חסרות־מנוחה ופחד במבט.

– בובוני המסכן, תני לו קצת מרק – אומר האב לאם. – הוא מסתכל בנו כל כך.

והנה הם רוצים לשפוך בכוח לגרונו של בובו־החוקר מרק חמוץ, מלוח, גועלי. הוא מסב ראשו, יורק, מתעווה, הודף בידו.

זה כבר חדל בובו להאמין שהרוחות הטובות אינן טועות לעולם, ולהודות בהכרח לציית להן; נהפוך הוא, עתה יסתכל בכל בחשדנות גוברת והולכת, ער תמיד, נכון למחות, וישתדל לכוון את מעשיהם על ידי צעקת ההשבעה.

לרוחות הטובות נטיות תמוּהות משלהן, וראוי להסתכל היטב בכל מעשה שלהם, וכן ראוי לחנכם שיצייתו לחלוטין לרצונו של בובו.

בעבר רחש בובו אמון לצללים הטובים, ופעמים רבות הסתכל מתוך טינה מרה באמו, עד שנוכח לדעת שאין לתת בה אמון מוחלט.

הרוחות היחידות שאינן טועות הן ידי בובו. לעתים רחוקות, ורק במקרים יוצאים מהכלל, שורט עתה בובו את אפו בידו, וגם זה יקרה רק כאשר הוא זועם ואיזונו השכלי מוּפר לרגע.

בובו תובע עתה: כל חפץ חייב הוא לבדוק בידיים ובמציצה.

ההורים אומרים, כי בובו משׂחק.

הפרא הקטן התחיל בעבודה רצינית מאוד, וזמנו קצר מכדי לבזבזו על משחקים, ותעלומות מסוכנות רבות מקיפות אותו מכדי שישחק בהן בקלות־דעת.

כשהוא שוכב בעריסה, ללא כל פעולה לכאורה, הריהו בודק את ידיו, כדי להיווכח אם אין בהן סגולות מוצנעות אך חשובות, ומה יחסי־הגומלין שביניהן; הוא מדבר, מאמן בעמל־רב את מיתרי־הקול, ועושה חזרות ממושכות ומייגעות, כפסנתרן לפני קונצרט חשוב.

בשעת הטיול הוא בודק בעיון את המוני הצללים האדישים הנעים, והריהו כמי שנקלע למסע ראשון בין השמשות לבין כוכבי־הלכת – הכל חדש ויפה, אך כיצד יחשוב על בידור כאשר הכל מסביב מלא בעיות מיסתוריות.

הרחוב ושאונו, הגן וירקותו, הדירות הזרות והאנשים הזרים הם יבשות רחוקות, אלמוניות, המחייבות מסעות ממושכים, רבי־שנים.

בובו העייף נרדם ומתנועע באי־שקט בשנתו, מפני שהוא רואה בחלומו שברי־מראות, כפי שראה אותם זה לא כבר בהקיץ.

הוא קנה לו כמה וַדאויות בלבד, ואמיתות רבות בידו, משוערות, לא־בדוקות, ובעיות רבות רבות שעליו לפותרן.

*

מראים תמונות לבובו, הוא מביט בהן ואינו מבין. אלא שהוא מביט בעניין, כפי שיביט על כל הקיים. צריך לדעת, להיוודע לאיזו תכלית משמש הדבר וכיצד הוא משמש אותה. הוא רוצה לתפוס את התמונות ולתת אותן בפיו.

בובו מושיט זרועותיו וצחק אל הילדים. הרי אלו רוחות טובות, המשמשות למטרות בלתי־ידועות.

אמא נגשה עם בובו אל המַראָה. העיף מבט באמו, נדהם תדהמה רבה והליט פניו בזרועה, להגנה מפני הסכנה. בובו מסיק מסקנה: ברגע שאינו רואה עוד את הסכנה, היא חדלה להתקיים.

שוב הציץ בובו במַראָה, כי סקרנות החוקר גברה על החשש. עתה שגתה אמא: סרה מהמראה. הלא בובו צריך להסתכל ולחשוב שעה ארוכה עד שיבין משהו.

שעה ארוכה משחק בובו בביצת־עץ צבעונית, וכבר הוא יודע להעבירה מכף־יד אחת לשניה.

שוב אין צורך לגלות במפעם המאה אותה תגלית עצמה, כי מה שעשה בובו פעם אחת – הוא זוכר.

בובו חוקר את דיבורן של הרוחות הטובות; כשדיברה אליו אמא פעם אחת בכעס, תמה תמיהה גדולה:

הדבר חשוב, חשוב מאוד, מיסתורי מאוד.

עוד מעט יניח בובו להשבעה־בצעקה ולהשבעה המאכזבת של זרועות מושטות, וירכוש לו את ההשבעה של המלה הראשונה.

עוד מעט יבין כי ההבדל בין הכדור הנע לבין הרוח־הטובה־האֵם הוא הבדל החיים…

זה כבר חדל לראות את הרוחות הטובות כצללים על רקע בהיר.

*

אמא הופיעה מאחורי זגוגית־הדלת. בובו הושיט זרועותיו אליה ונחבל בזכוכית.

שוב תעלומה?

כל התיאוריה על הרוחות הטובות וסגולותיהם, שנבנתה באמנות ובמאמץ כה רב, מתנפצת לרסיסים.

בובו שופע דמעה.

– Ignorabimus. לא נדע.

*

בשעת הרחצה גילה בובו תגלית: מלבד ידיים יש לו גם רגליים – שתי יבשות רחוקות.

ואולי השמיכה, הכר, גם הם בובו – ושוב חיפושים מייגעים, בדיקה יסודית של האמיתות שהושגו, הרס ההשערות שהועלו מתוך קלות־ראש.

– Ignorabimus. Ignorabimus.

*

בובו עומד על רגליו.

הוא חוגג את נצחונו…

בובו, בובו, מתוך איזה אמון מבהיל אתה צועד לקראת החיים!

כיצד לאהוב ילדים

מאת

יאנוש קורצ'אק

---

הילד במשפחה

מאת

יאנוש קורצ'אק

כי אינה דומה לידה לתחיית-המתים;

הקבר ישיב אותנו, אך לא יעיף

בנו מבּט כּאֵם.

אַנהלי¹

1. כיצד, מתי, כמה – מדוע?

לבי מנבא לי שאלות רבות המצפות לתשובה, ספקות המבקשים הבהרה.

והרי משיב:

– איני יודע.

ככל שתניח את הספר ותתחיל לטווֹת את חוט הרהוריך שלך, כן ישיג הספר את תכליתו. ואם תוך דפדוף מהיר תבקש הוראות ומרשמים, אף תכעס על שמועטים הם, דע, כי אם מצויות בספר עצות והוראות, הרי ארע הדבר לא רק מתוך הסח הדעת, אלא בפירוש בניגוד לרצונו של המחבר.

איני יודע ולדעת לא אוכל, כיצד עשויים הורים שאינם מוּכּרים לי לחנך בתנאים שאינם ידועים ילד שאינו מוּכּר לי –הריני מדגיש, עשויים, ולא – רוצים, ולא – חייבים.

“איני יודע” – במדע הרי זו ערפילית-הבראשית, ההתגלות של מחשבות חדשות, ההולכות וקרבות לאמת. “איני יודע” – הרי זו ריקנות מענָה לשׂכל שאינו אָמוּן על חשיבה מדעית.

רצוני ללַמד להבין ולאהוב; את ה“איני יודע” המופלא, השופע חיים, המבהיק בהפתעותיו, של המדע בן-זמננו לגבי הילד.

רצוני שיבינו הבריות, כי שום ספר ושום רופא לא ימלאו את מקומה של מחשבתם הערנית, של תצפיתם העצמית הקשובה.

פעמים הרבה יכול אתה לשמוע את הדעה, כי האמהוּת מאצילה את האשה, ובגרותה הרוחנית באה עם היותה לאֵם. כן, האמהוּת מעלה בהברות להוּבות בעיות החובקות את כל תחומי החיים החיצוניים של חומר ורוח; אלא שאפשר לא להבחין בהן, לדחותן בפחדנות לעתיד הרחוק, או להתפרץ בזעם על שאי-אפשר לקנות את פתרונן.

לצווֹת על פלוני כי יתן לך מחשבות מוגמרות, הרי זה כאילו הטלת על אשה זרה כי תלך את ילדֵך. יש מחשבות שעליך החובה ללדת אותן בייסורים, ואלו הן היקרות שבהן. הן הקובעות האם תחלצי, האֵם, שד או עטין, האם תחנכי את הילד כאדם או כחיה, האם תדריכי אותו או תגררי ברצועת הכפיה, האם רק בעודו פעוט תהני, כשאת מוצאת בתפנוקים עמו תוספת לחיבוביו הדלים או הבלתי-נעימים של בעלך; ולאחר מכן, כשיגדל מעט, תניחי אותו לנפשו או תבקשי להיאבק עמו.

2. אומרת את:

“ילדי שלי”.

מתי, אם לא בתקופת ההריון, היית זכּאית מאין כמוך לומר כך? הלמותו של הלב, הקטן כגלעין של אפרסק, הוא הד הדופק שלך. נשימתך היא הנותנת גם לו את החמצן שבאוויר. דם אחד זורם בך ובו, ועדיין אין אפילו טיפת דם אדומה אחת היודעת, האם תוסיף להיות שלך או שלו, או תישפך החוצה ותמות כאחד הקרבנות של סוד ההפריה והלידה. הלחם שנגסת ולעסת הריהו לו חומר לבניין הרגליים, בהן יתרוצץ, העור שיקרום עליהן, העיניים בהן יסתכל, המוח אשר בו תשתלהב המחשבה, הידיים שיושיט אלַיך, החיוך שילווה את קריאתו: “אמא”.

בצוותא עומדים אתם לחיות את הרגע המכריע: ביחד ובכאב אחד תתייסרו. יכה הפעמון – והסיסמה:

– מוכן.

ברגע זה יגיד הוא: “רצוני לחיות את חיי שלי”, ואת תאמרי: “חיֵה עתה את חייך שלך”.

בעוויתות חזקות של קרבַיך תפלטי אותו – בלי לשים לב למכאובו, ואילו הוא יפרוץ לו דרך בכוח ובתוקף – בלי לשים לב למכאובך. התרחשות ברוּטאלית.

לא, גם את, גם הוא, תפעילו מאות אלפי ריטוטים סמויים מן העין, עדינים, זריזים להפליא, כדי שתוך נטילת מנת-החיים שלכם לא תקחו למעלה מהשייך לכם לפי החוק הכללי, הנצחי.

“ילדי שלי”.

לא, אפילו בחודשי ההריון או בשעות הלידה אין הילד שלך.

3. הילד אשר ילדת, עשר ליטרות משקלו.

שמונה ליטרות מים בו וחופן פחמן, סידן, חנקן, גפרית, זרחן, אשלגן, ברזל. ילדת שמונה ליטרות מים ושתיים אפר. וכל טיפה בזה ילדך שלָך היתה אֵד הענן, גביש השלג, ערפל, טל, מעיין, זרמוֹ העכור של הביב העירוני. כל אטוֹם של פחמן או חנקן התרכב במיליונים של תרכובות שונות.

ואילו את רק אספת את הכל, אשר כבר היה.

האדמה תלויה בחלל האין-סוף.

החבר הקרוב – השמש – חמישים מיליון מילין.

קוֹטרה של אדמתנו הקטנה אינו עולה על שלושת אלפי מילין של אש, וקליפה דקה שהֵצנה, כדי עשרה מילין עוביה.

על גבי הקליפה הדקה הממולאה אש, בין האוקיאנוסים, הוטל חופן של יבשה.

ביבשה, בין עצים, שיחים, חרקים, עופות, חיות – רוחשים אנשים כנמלים.

בין מיליונים של בני אדם ילדת עוד אחד – מה? קלומית של קש, גרגר אבק – לא כלום.

כה פריך הוא, עד שחידק יכול להרגו, וחידק זה, המוגדל פי אלף, אינו אלא נקודה בשדה הראוּת…

אולם “לא-כלום” זה אח הוא מלידה ומבטן לגלי הים, לרוח הסוֹעה, לברק, לשמש, לשביל החלב. גרגר אבק זה הוא אחי השבולת, העשב, האלון, הדקל – האפרוח, גור-האריות, הסייח, גור-הכלבים.

יש בו משהו המרגיש, הבוחן – סובל, מתאווה, שׂמח, אוהב, בוטח, שונא – מאמין, מטיל ספק, מקרב ודוחה.

גרגר אבק זה מקיף במחשבתו הכל: כוכבים ואוקיאנוסים, הרים ותהומות. ומהו תוכה של הנשמה, אם לא תבל כולה, אולם ללא ממדים? והוא הניגוד שביֵשוּת האדם אשר נברא מן העפר, ואלוהים שוכן בו.

4. אומרת את:

“ילדי שלי”.

לא, משותף הוא הילד לאם ולאב, לאבותיהם ולאבות אבותיהם.

“אני” מרוּחק של מישהו, אשר נם את שנתו בטור של אבות, קולו של ארון-מתים שנתמקמק, שנשכח זה כבר, משמיע קול לפתע בילדך. לפני שלוש מאות שנה, במלחמה או בשלום, כבש פלוני את אלמוני, בקאליידוֹסקוֹפ של גזעים, עמים, מעמדות מצטלבים – באונס או ברצון, ברגע של אימה או של שכרון­-אהבה – בָּגד או פיתה, ואין איש יודע מי, מתי, אולם הבורא רשם בספר החיים, ואילו האנתרוֹפּוֹלוג מבקש לנחש על פי צורת הגולגולת וגוֹן השׂיער.

לפעמים הילד הרָגיש מַעלֶה בדמיונו, כי אסוּפי הוא בבית הוריו. והדבר ייתכן: אביו מולידו מת לפני מאה שנים.

הילד הוא קלף המכוסה מקצה אל קצה בכתב-יתדות צפוף, זעיר, ורק חלק מהם יעלה בידך לפענח, ואילו כמה מהם תצליחי לגרד בלבד, או למחוק ולמלא בתוכן משלך.

חוק אכזר? לא, יפה הוא. בכל ילד מילדיך הוא קובע את החוּליה הראשונה בשרשרת הדורות בת-האלמוות. חפשׂי את חלקך הזעיר, המתנמנם בילדך הזר. אולי תבחיני בו, ואולי גם תפַתחי אותו.

הילד והאין-סוף.

הילד והנצח.

הילד – גרגר אבק במרחב.

הילד – רגע בזמן.

5. אומרת את:

“הוא צריך…רצוני כי…”

ומבקשת אַת דגם, שעל ילדֵך להיות כמוהו, מבקשת אַת חיים, אשר שאיפתך היא כי יהיו חייו.

לא איכפת כי מסביב לנו נמיכוּת-קומה ובינוניות. אין דבר אם סביב-סביב אפרוּריות.

אנשים מדשדשים, אצים-רצים, טורחים – דאגות קטנות, שאיפות זעירות, מטרות שפופות…

תקוות שלא נתגשמו, צער קוסס, געגועי נצח…

העוול שולט בכל.

שוויון-הנפש היבש חותך בבשר כקרח, הצביעות דוחסת את הנשימה. אשר ניבים חותכים לו וצפורניים, תוקף, ונמוך-הרוח מצטנף אל קרבו. ולא זו בלבד שמתענים, אלא שמשמיצים זה את זה…

מה יפול בחלקו?

היהיה לוחם או עובד בלבד, מצביא או טוראי? היאיר לו מזלו?

היכן הוא האושר, ומהו האושר? התדעי את הדרך? היודע אותה מישהו?

האם תעמדי בכך?

כיצד לחזות מראש, כיצד לגונן?

פרפר מעל זרמם הקצוּף של החיים. כיצד להבטיח קיום ולא להכביד על המעוף, לחסן, אך לא לייגע את הכנפיים?

ואם כן, על ידי הדוּגמה האישית, בעזרה, בעצה, בדיבּור?

ואם ידחה?

בעוד חמש-עשרה שנים יתן הוא את עיניו בעתיד, ואילו אַתם – בעבר. בקרבֵּך זכרונות והֶרגלים, ובו נְמירוּת ותקווה נועזת. את מטילה ספק, והוא מצפה ומאמין, את מפחדת, והוא אינו יודע חרדה.

אם אין הנעורים לועגים, מקללים, בזים, לעולם הם שואפים לשנות את העבר הפגום.

כך צריך להיות. ואף על פי כן…

יחפש לו, ובלבד שלא יתעה, יעפיל ובלבד שלא יפוֹל, יבָרֵא יערות ובלבד שלא יפצע ידיו עד זוב דם, ייאבק ובלבד שייזהר – שייזהר.

הוא יאמר:

“דעתי שונה. די לי בחסות”.

אם כן, אינך בוטח בי?

אם כן, איני דרושה לך?

אהבתי מכבידה עליך?

הילד הפזיז. שאינו יודע את החיים, הילד המסכן, כפוי-הטובה!

6. כפוי הטובה:

האם האדמה מחזיקה טובה לשמש, על שמאירה היא? האם העץ מחזיק טובה לגלעין, על שצמח מקרבו? האם ישיר הזמיר לאמו, על שחיממה אותו בחזה?

האם החזרת לילד מה שנטלת מהוריך, או השאלת בלבד כדי ליטול בחזרה, ורשמת בקפדנות וחישבת את הריבית?

האם האהבה היא שרוּת, שאת דורשת גמוּל תמורתו?

“אמא-עורב² מתעופפת כמטורפת, כמעט צונחת אל כתפי הנער, תופסת במקורה את מקלו, מרחפת מעליו, מטיחה ראשה בסדן עץ כרוּת כהלוֹם פטיש, נוגסת זלזלים ומקרקרת בקולו הצרוד, המאומץ, היבש של היאוש. כשהטיל הנער את הגוזל מידיו, צנחה לארץ בכנפיים שמוטות, פערה מַקור, רצתה לקרקר – קולה נאלם, על כן טפחה בכנפיים וקיפצה מטורפת, מגוחכת, אל רגלי הנער – – – כשיהרגו את כל צאצאיה, תתעופף אל העץ, תפקוד את הקן הריק, ותוך כדי חיגה מעליו, תהרהר במשהו” (זֶ’רוֹמסקי).

אהבת אֵם כוח-איתנים היא. הבריות שינו אותה לפי דרכם. כל העולם בן-התרבות, להוציא את המוניו אשר יד הציוויליזציה לא נגעה בהם, נוהג להרוג ילדים. הורים שהולידו שניים, אף שיכלו להוליד עוד עשרה, רוצחיהם של עשרה הם, עשרה שלא נולדו, ואשר ביניהם היה אחד, דווקא – “ילדם שלהם”. מבין אלה שלא נולדו אולי רצחו את היקר ביותר.

אם כן, מה לעשות?

עלינו לחנך לא את הילדים שלא נולדו, אלא את הנולדים אשר יחיו.

זעף של בוסר.

ימים רבים סרבתי להבין, כי חייבים אנו לנהוג בחשבון ולדאוג לילדים הנולדים. בשבי הכיבוש, נתין, לא אזרח, שכחתי מתוך אדישות כי ביחד עם הילדים ראוי ללדת בתי-ספר, סדנות עבודה, בתי-חולים, תנאי הווי תרבותיים. בפוריות ללא-חשבון חש אני כיום עוול ומעשה של קלות-דעת. ייתכן שאנו חיים ערב חוקים חדשים, שיוכתבו לנו על ידי האֶבגניקה ומדיניות האיכלוס.

7. הבריא הילד?

עדיין היא תמהה, כי שוב אין הילד היא עצמה. זה לא כבר, בחייה כפולי-השניים, היתה החרדה לילד חלק מחרדתה לנפשה.

מה מאוד השתוקקה כי הדבר יסתיים, מה מאוד ביקשה כי רגע זה כבר יהיה ממנה והלאה. סבורה היתה, כי תיפטר מדאגה וחרדה.

ועתה?

עניין תמוה: קודם לכן היה הילד קרוב לה יותר, שלה יותר, ושלומו היה בטוח יותר, מובן לה יותר. סבורה היתה שיודעת היא, כי תוכל. משעה שידיים זרות – מנוסות, שׂכירות, בוטחות בעצמן – נטלו את הילד בחסותן, הוסטה היא לצדי הדרך, והריהי חשה דאגה.

כבר העולם נוטלו לעצמו.

ובשעות הארוכות של בטלה מאונס מופיעה סדרת שאלות: מה נתתי לו, כיצד ציידתי, כיצד הבטחתי?

בריא הוא? אם כן, מדוע הוא בוכה?

מדוע הוא רזה, יונק רע, לא ישן, ישן כה הרבה, מדוע ראשו גדול, רגליו מכוּוצות, אגרופיו קמוצים, עורו אדום, נמשים לבנים באפו, מדוע הוא פוזל, משהק, מתעטש, נשנק, צרוד?

כך צריך להיות? אולי הם משקרים?

מסתכלת היא ביצור הזעיר, הבלתי-מרוצה, שאינו דומה לשום יצור מהקטנים נטולי-השיניים, שראתה ברחוב, בגן-הציבורי. הייתכן כי גם הוא, בעוד שלושה, ארבעה חודשים?

ואולי הם טועים?

אולי הם מזלזלים?

מתוך אי-אמון מקשיבה האֵם לקול הרופא, ומבטה עוקב אחריו: מבקשת היא לקרוא בעיניו, בתנועת זרועותיו, בזקיפת גבותיו, בקמטי מצחו, האם הוא אומר את האמת, האינו מהסס, האם ריכוזו מספיק.

8. “יפה? לא אכפת לי”. כך אומרות אמהות לא-כנות, המבקשות להדגיש את השקפתן הרצינית על שאלות החינוך.

יופי, חן, תואם גופני, קול שצלילו נעים – הרי זה הון שנתת לילד; כבריאות, כשׂכל הם מקילים את דרך החיים. אין להפריז בערך היופי החיצוני, וכשאינו נתמך על ידי ערכים אחרים, עשוי הוא לגרום נזק. על אחת כמה וכמה הוא מחייב מחשבה ערה.

בדרך אחת צריך לחנך את הילד היפה, בדרך אחרת את המכוער. ולפי שאין חינוך בלי שיתוף הילד, לא ראוי להעלים מפניו בביישנות את שאלת המראה החיצוני, כי דווקא העלמה זו מקלקלת את השורה.

זלזול-כביכול זה ביופי הוא שריד מימי הביניים. אדם הרגיש ליופיים של פרח, פרפר, נוף, כלום עשוי הוא להיות אדיש ליופיו של אדם? רצונך להסתיר מהילד כי יפה הוא? אם לא יאמר לו את הדבר אחד האנשים הרבים המקיפים אותו בבית, יאמרוהו זרים ברחוב, בחנות, בגן הציבורי, בכל מקום – בקריאה, בחיוך, במבט, מבוגרים או בני-גילו, יאמר אותו עלבונם-קיפוחם של הילדים המכוערים, מושחתי-הפנים. הילד יבין כי היופי מקנה יתרונות, כפי שהבין כי היד ידו היא, ואפשר להשתמש בה.

כפי שילד חלש עשוי להתפתח כהלכה, ואילו הבריא להיפגע באסון, כך עשוי היפה להיות אומלל, ואילו העוטה את שריון הכעור – לא העדיפוהו, לא שמו לה אליו – יכול לחיות באושר. שכּן חייבת את, חייבת לזכור, כי לאחר שיעמדו החיים על כל ערך חיובי, לפי שיקר הוא, יבקשו לקנותו, להוציאו במרמה או לגנבו. בהתאזנות זו של אלפי ריטוּטים מופיעות הפתעות, המדהימות את המחנך בשאלה, המכאיבה תכופות: מדוע?

– לא איכפת לי היופי!

את מתחילה בשגיאה ובכזב.

9. האם פיקח הוא?

אם שאלה האֵם מיד בחרדה, סימן שבעוד זמן מועט לדרוש:

אכול אף על פי ששׂבעת, אפילו מתוך מיאוס; שכב לישון, גם אם דמעות בעיניך, גם אם תצפה שעה לחבלי השינה. שכן מוכרח אתה, כי אני דורשת, כדי שתהיה בריא.

אל תשחק בחול, לבש מכנסיים מהודקים, אל תמרוט את שערותיך, כי אני דורשת שתהיה יפה.

“עדיין אינו מדבר… הוא גדול מ… ואף על פי כן עדיין לא… הוא גרוע בלימודים…”

במקום להסתכל, כדי להבין ולדעת, נוקטים הורים את הדוגמה הראשונה המזדמנת של “ילד מוצלח”, ומציגים אותה לילדם כתביעה: הנה הדוגמה אליה אתה חייב להידמות.

חלילה לילדם של הורים אמידים להיות בעל-מלאכה. מוטב שיהיה אדם אומלל ומושחת-מוסר. לא אהבת הילד, אלא אנוכיות ההורים, לא טובת היחיד, אלא האמביציה של העדה, לא חיפושי דרך, אלא כבלי הדפוס השגור.

יש שׂכל פעיל וסביל, חיוני ואדיש, עמיד-יציב וקאפריזי, נכנע ועושה להכעיס, יוצר וחקיין, מוחשי ומופשט, ריאלי וספרותי; יש כוח זכרון מובהק, יש בינוני; יש זריזות בשימוש בידיעה שנרכשה וישנו היושר שבהיסוס, יש עריצות מלידה ורֶפלֶקסיביוּת, ויש ביקוֹרתיות; יש התפתחות מקדימה ומאחרת, יש אהבה-לדבר-אחד ויש התענינות רב-אנפית.

אולם למי איכפת?

“שיסיים לפחות את היסודי”, אומר יאושם של ההורים.

לבי מנבא רנסאנס מופלא של העבודה הגופנית, ואני רואה מועמדים לעבודה זו מכל מעמדות החברה. לפי שעה נערך מאבק מצד ההורים ובית-הספר בכל אינטליגנציה חריגה, לא-טיפוסית, חלשה או לא-מאוזנת.

לא – האם נבון הוא, אלא – מה סוג תבונתו.

קריאה תמימה אל המשפחה, כדי שתרים מרצונה את התרומה הכבדה. מבחני-המישכל והבדיקות הפסיכוטכניות יבלמו בהצלחה אמביציות אנוכיות. מובן מאליו, שירת העתיד הרחוק היא.

10. ילד טוב.

חייב אדם להיזהר שלא לערבב בין טוב לנוח.

ממעט לבכות, אינו מעיר אותנו בלילה, בוטח בנו, נוח לבריות – טוב.

רע – קאפּריזי, צעקן ללא סיבה גלויה, גורם לאֵם יותר ריגושים לא-נעימים מאשר נעימים.

יש תינוקות סבלניים פחות וסבלניים יותר מכוח סגולה מוּרשת, בלי כל קשר להרגשתם העצמית. אצל האחד די לנו ביחידה אחת של מיחוש, כדי שיפיק תגובה בת עשר יחידות צעקה, ואילו השני יגיב על כל עשר יחידות מיחוש ביחידה אחת של בכי.

תינוק אחד מנומנם, תנועותיו עצלניות, יניקתו אטית, צעקתו חסרה את המתח החי, את האַפקט הברור.

השני רגשן, תנועותיו חיות, שנתו ערה, יניקתו נלהבת, וצעקתו – עד כחילוּת העור.

ישתנק בצעקה, יפסיק לנשום, צריך לאוששו, ולעתים קשה להשיב את רוחו. ידעתי: מחלה היא, ואנו מרפאים אותה בשמן-דגים, בזרחן, בתפריט ללא-חלב. אלא שמחלה זו איפשרה לתינוק לגדול ולהתבגר ולהיות אדם בעל כוח-רצון אדיר, דחפים איתנים ומוח גאוני. נפוליאון היה נשנק בימי ינקותו.

כל החינוך המודרני שואף שהילד יהיה נוח, פועל בעקיבות צעד-צעד, שואף להרדים, לכבוש, להשמיד כל מה שהוא רצון הילד וחירותו, עזות רוחו, כוח שאיפותיו וכוונותיו.

מנומס, צייתן, טוב, נוח, בלי להרהר על כך שיהיה ילד חסר-רצון ושלומיאל בחיים.

11. צעקת הילד הפתעה מכאיבה היא לאם הצעירה.

ידעה שילדים בוכים, אלא שבהרהוריה על ילדה שלה נעלם הדבר ממנה, רק לחיוכים מקסימים ציפתה.

היא תעמוד על משמר צרכיו, תחנכו בתבונה, בדרך חדישה, בהדרכת רופא מנוסה. הילד שלה אינו צריך לבכות.

אלא שבא הלילה, והיא המומה, ועדיין עומד הֵדן החי של השעות הקשות שעברו עליה, שעות שנמשכו דורות. זה עתה הרגישה את מתיקותה של הלאוּת חסרת-הדאגה, את השקיעה בעצלות ללא ייסורי-מצפון, את המנוחה לאחר עבודה שנעשתה, לאחר מאמץ נואש, הראשון בחייה המעודנים-מטופחים. זה עת התמכרה לאשליה כי הכל נגמר, שכן הוא – זה האחר – כבר נושם בעצמו. שקועה בריגוש חרישי, אינה מסוגלת אלא לשאול את הטבע שאלות המלאות לחישות מיסתוריות, בלי לבקש אפילו תשובות.

ופתאום…

צעקה עריצה של הילד המבקש משהו, המתאונן על משהו, התובע עזרה, ואילו היא אינה מבינה.

היי ערה!

“אבל איני יכולה, איני רוצה, איני יודעת”.

צעקה ראשונה זו לאור נורת-הלילה היא הכרזת המאבק של החיים שהוכפלו: החיים המבוגרים, שנכפו עליהם הנחות, ויתורים, קרבנות – מתגוננים; והחיים החדשים, הצעירים, הנלחמים על זכויותיהם שלהם.

היום אינך מאשימה אותו; אינו מבין, סובל. אולם על גבי גלגל הזמן רשומה שעה, בה תאמרי בעתיד: “גם אני מרגישה, וגם אני סובלת”.

12. יש יילוֹדים ותינוקות הממעטים לבכות, ומוטב כך. אבל יש גם אחרים, אשר בשעות צעקתם תופחים ורידים במצחם, קודקודם מתנפח, צבע ארגמן מציף את פניהם וראשם, השפתיים מכחילות, הלסת נטולת-השיניים רוטטת, הבטן מתנפחת, האגרופים נקמצים בעווית, הרגליים בועטות באוויר. לפתע הוא משתתק מתוך אפיסת-כוחות, ובפניו הבעה שלמה של כניעה, מביט “בתוכחה” על האם, ממצמץ בעיניו כמתחנן לשינה, וכעבור כמה נשימות חפוזות שוב התקף דומה של צעקה, ואולי אף חזק מקודמו.

הייתכן כי עמדו בכך הריאות הקטנות, הלב הזעיר, המוח הצעיר?

הצילו, רופא!

דורות חלפו עד שהגיע הרופא, שמע בחיוך סלחני את חששותיה, זר כל כך, חתוּם, מקצוען, אשר בעיניו ילד זה הוא אחד מאלף. בא, כדי להסתלק בעוד רגע אל ייסורים אחרים, לשמוע תלונות אחרות, בא עכשיו, כאשר האיר היום, והכל כאילו עליז יותר: כי שמש, כי אנשים מהלכים ברחוב, בא דווקא כשהילד ישן, כשתש כוחו בוודאי לאחר שעות ללא-שינה, כאשר כמעט אין להכיר את עקבות ליל הסיוטים.

האֵם מקשיבה, לפעמים ללא תשומת-לב. חלומה על רופא-ידיד, מדריך בעבודה, מורה-דרך במסע המפרך, נגוז לבלי שוב.

הושיטה לו את שכרו ושוב נשארה לבדה, תוך הכרה מרה, כי הרופא אדיש, זר שלא יבין. אגב, גם הוא מהסס, ושום דבר ברור לא אמר.

13. אילו ידעה האם הצעירה מה מכריעים הם ימים ושבועות ראשונים אלה לאו דווקא לגבי בריאות התינוק כיום, אלא לגבי העתיד של שניהם!

ומה קול לבזבזם!

במקום להשלים עם המחשבה, לאחר שעמדה על כך, כי כדרך שברופא אין ילדה מעורר עניין אלא במידה שהוא נותן הכנסה או מספק שאיפה מקצועית, כן ערכו לא-כלום לגבי העולם, ורק לה הוא כה יקר…

במקום להשלים עם מצב המדע בימינו, המנחש, מתאמץ לדעת, חוקר וצועד קדימה – יודע, אך אינו בטוח בידיעה, מושיט עזרה אך אינו נוטל עליו אחריות…

במקום לקבוע באומץ: חינוכו של ילד אינו משחק נעים, אלא משימה, שבה הכרח להשקיע מאמץ של לילות ללא-שינה, הון של חוויות קשות ומחשבה רבה…

במקום להתיך מכל אלה בשלהבת הרֶגש הכרה ישרה, ללא אשליות, ללא זעף יַלדִי ומרירות אנוכית, עשויה היא להעביר את התינוק יחד עם האומנת אל חדר מרוחק, לפי ש“אין בכוחה לראות” את ייסורי הפעוט, “אין בכוחה לשמוע” את קריאותיו מתוך כאב, עשויה היא לשוב ולהזמין את הרופא, את הרופאים, בלי לקנות לעצמה אפילו נסיון אחד, מיוסרת, נדהמת, מטופשת כליל.

מה תמימה שמחתה של האם, כי הבינה את דיבורו המגומגם הראשון של הילד, שניחשה פירושים של ביטויים מעוּוָתים, אמורים למחצה.

רק עתה?.. וזה הכל?.. ולא יותר מזה?..

ודיבורם של הבכי והצחוק, דיבורם של המבט ועקימת-השפתיים, דיבורן של התנועות והיניקה?…

אל תוותרי על הלילות הללו. הם נותנים לך מה שלא יתנו שום ספר ושום עצה. הערך טמון כאן לא בידיעה בלבד, אלא גם בתמורה הרוחנית המעמיקה, שאינה מאפשרת לחזור להרהורי סרק: “מה עשוי היה להיות, מה צריך היה להיות, מה היה טוב אילו…”, ומלמדת לפעול בתנאים הקיימים.

בלילות האלה יכול להיוולד בן-ברית מופלא, המלאך-הגואל של הילד – האינטוּאיציה של לב האם, ראיית הנולד, שמרכיביהם הם: רצון חקרני, מחשבה ערה, רגש שאינו מעורפל.

14. וכך אירע לפעמים: מזמינה אותי אם.

– למעשה הילד בריא, ולא קרה לו כלום. אלא שרוצה אני כי תראה אותו.

הריני בודק, נותן כמה הוראות, עונה על שאלות. הלא הילד בריא, חביב, עליז.

– להתראות.

בו בערב או למחרת:

– אדוני הרופא, עלה החום של הילד.

האם הבחינה בתופעה, אשר אני, הרופא, לא השׂכלתי לעמוד עליה בבדיקה השטחית, תוך ביקור קצר.

רכונה שעות על שעות אל תינוקה לא ידעה במה הבחינה, לפי שאין בידה שיטה של תצפית, ולפי שאינה מאמינה לעיניה, ואינה מעיזה להודות בתצפיות העדינות שלה.

והיא הלא הבחינה כי הילד, אף שאינו צרוד, הרי קולו עמום מעט. פטפוטו מועט יותר, או חרישי. פעם אחת הרעיד בשנתו, והרעד חזק מן הרגיל. משנתעורר צחק, אבל צחוקו רפה יותר. האֵט מעט את היניקה, אולי ינק בהפסקות ממושכות יותר, כאילו מודאג הוא. בצחוקו עיווה את פניו, ואולי אך נדמה לה? את הצעצוע האהוב השליך בכעס – מדוע?

במאה תופעות, אשר עינה הבחינה בהן, אף אוזנה, פיטמת שׁדהּ, במאה מיקרוֹ-תלוּנוֹת אמר התינוק:

“איני בקו הבריאות. איני חש בטוב היום”.

לא האמינה האם למראה עיניה, שכן לא קראה על שום תופעה מעין אלו בספר.

15. בשעת ביקור-חינם בבית-חולים מביאה אם-פועלת תינוק בן שבועות אחדים.

– לא רוצה לינוק. אך יתפוס את הפיטמה, יעזבנה בצעקה. מהכפית ישתה ברצון. לפעמים יצעק פתאום מתוך שינה, או כשהוא ער.

אני בודק את הפה, הגרון – איני רואה דבר.

– חלצי לו, בבקשה, שד.

התינוק מלקק את הפטמה בשפתיו, אך אינו רוצה לינוק.

– הוא נעשה חשדן כזה.

לבסוף הוא תופס את השד, יונק בחפזון, כמתוך יאוש, כמה יניקות ופולט אותו בצעקה.

– ראה נא, בבקשה: יש לו משהו על החניכיים.

שוב אני מסתכל, יש אדמימות, אך משונה, רק בחניך אחד.

– הנה כאן, משהו שחור, שן או מה?

רואה אני משהו קשה, צהוב, סגלגל, מוקף קו שחור. אני מנסה להרימו, הוא נע, הרימותי, מתחתיו שקע קטן אדום ושפתיו מדממות.

סוף-סוף אותו “משהו” בידי: קליפת זרעון.

מעל עריסתו של התינוק תלוי כלוּבו של הכנרי. הציפור השליכה את הקליפה, היא נפלה על השפתיים, החליקה לתוך הפה, ננעצה בחניכיים.

מהלך מחשבתי: Stomatitis catarrhalis, soor, stom. aphtosa, gingivitis, angina וכיוצא בזה³.

היא: כואב, משהו בפה.

אני בדקתי וחיפשתי פעמיים… והיא?

16. אם לעתים מדהימים את הרופא הדייקנות ופרטי-הפרטים שבתצפית האם, הלא יזדמן לו גם לקבוע, במידה שווה של תדהמה, כי במקרים רבים לא זו בלבד שאין האם מסוגלת להבין את התופעה הפשוטה ביותר, אלא אפילו להבחין בה.

מיום היוולדו בוכה התינוק, ויותר מזה לא ראתה. תמיד בוכה!

האם הבכי פורץ לפתע ומיד עולה לשיאו, או שהיבבה העגמומית הופכת בהדרגה לצריחה? האם התינוק נרגע מהר, מיד לאחר הפרשת הצואה או השתן, לאחr הקאה (או יריקת המזון), או שהוא צועק פתאום ובכוח תוך רחצה, לבישת הבגדים, או עם הרמתו? האם יתאונן בבכי ממושך, בלי התפרצויות פתאומיות? אילו תנועות עשה תוך כדי כך? האם הוא מחכך את ראשו בכר, או מניע שפתיו ליניקה? האם יירגע כשנוטלים אותו על הזרועות, כשפותחים את חיתוליו, כשמשכיבים אותו על בטנו, כשהוא מרבה להחליף את תנוחתו? האם לאחר הבכי יישן שינה עמוקה ויאריך לישון, או שיתעורר מכל רחש? האם הוא בוכה לפני ההנקה או לאחריה, יותר בבוקר, בערב או בלילה?

האם הוא נרגע בשעת יניקה? לכמה זמן? האינו רוצה לינוק? כיצד אינו רוצה? האם ישמיט את הפטמה מיד לאחר שתפסה בשפתיו, או עם הבליעה, פתאום, או לאחר זמן-מה? המסרב הוא לינוק לחלוטין, או שאפשר לשדלו? איך הוא יונק? מדוע אינו יונק?

כיצד יינק כשהוא מנוזל? בשקיקה ובחזקה, לפי שצמא, ואחר כך בחפזון וללא-כוונה, לא שווה, בהפסקות, בגלל קוצר הנשימה. מכאובי הבליעה נמשכים, מה יהיה?

הבכי מקורו לא ברעב ובכאב הבטן בלבד, אלא גם בכאב השפתיים, החניכיים, הלשון, הגרון, האף, האצבע, האוזן, העצמות, בכאב פי-הטבעת שנשרט על ידי החוקן, בהשתנה מכאיבה, בחילה, צמא, חימום יתר, גרוי העור שעדיין אין בו פריחה, אלא שתבוא בעוד חודשים אחדים, בכי בגלל שרוך מחוספס, קפל בחיתול, אניץ צמר-גפן שנתקע בגרון, קליפת זרעון מכלובו של הכנרי.

קראי לרופא לעשר דקות, ואילו את הסתכלי עשרים שעות.

17. בנוסחותיו מן-המוכן הקהָה הסֵפר את המבט, ועל המחשבה הביא עצלות. לפי שהבריות חיים מכוח נסיונם, מחקרם והשקפתם של אחרים, הפסידו את אמונם כלפי עצמם עד כדי כך, שאינם רוצים לראות בעיניהם. כאילו היה בתוכנו של הנייר המודפס משום גילוי שכינה, ולא תוצאה של בחינה-ובדיקה – בדיקה של מישהו, ולא שלי, והנבדק אלמוני אי-שם, ולא בדיקת ילדי כיום הזה.

בית-הספר פיתח פחדנות, חשש לגלות לעין כל שאיני יודע.

פעמים הרבה האֵם רושמת שאלות על גבי פתק, כדי לשאול את הרופא, אלא שאינה אוזרת עוז לבטאן. מה נדירים המקרים בהם היא מגישה לו את הפתק – שכן “כיתבבה שם שטויות”.

לפי שמעלימה את אי-ידיעתה, הריהי מאלצת פעמים הרבה את הרופא להעלים את ספקותיו, את היסוסיו – לקבוע בוודאות. מה רב אי-רצונו של הקהל הרחב לשמוע תשובות על-תנאי, כמה אינו אוהב לשמוע את הרופא מהרהר-בקול ליד העריסה, מה רבים המקרים בהם הרופא שאילצוהו להיות נביא – נעשה שארלטאן.

לפעמים אין ההורים רוצים לדעת את אשר יֵדעו, ולראות את אשר יראו.

בחוגים שבהם שוררת דעת-הנוֹחוּת, הלידה היא משהו כה ייחודי וחורג-להרע, עד שהאֵם תובעת בתוקף מהטבע פרס נדיב. אִם הסכימה לוויתורים, לטרדות, למיחושי-ההריון ולחבלי הלידה – הילד חייב להיות כפי ששאפה שיהיה.

יתירה מזו, לאחר שלמדה לדעת כי הכסף יענה את הכל, מסרבת היא להשלים עם העובדה, שקיים משהו העשוי ליפול בחלקו של העני, ואילו אדיר-הממון לא ישיגוֹ אף בתחנונים.

בביקוש הסחורה שהוטבעה בשוק בתווית הכוללת “בריאות”, ההורים קונים במקרים רבים תחליפים מזוייפים, שלא יועילו, או יזיקו.

18. לעולל ניתנו שדי אמו, ואין הבדל אם נולד לאחר שברך אלוהים את הנישואין, או משהפסידה נערה את רגש הבושה; אם לחשה האם “אוצרי”, או שנאנחה “מה אעשה עתה, אומללה אני”, אם הכל מברכים בהכנעה את הוד רוממותה, או מטיחים בפניה של הנערה הכפרית: “בושה, סחבה שכמותך”.

הזנות, המשרתת את הגברים, מוצאת את השלמתה החברתית בדמות המינקת, לשרותן של הנשים.

עלינו לראות בעיניים גלויות את רצח הדמים של התינוק העני – ואפילו לא לטובת התינוק העשיר. שכן המינקת עשויה להיניק שניים: את שלה ואת הזר. בלוטת החלב מפיקה לפי הנדרש ממנה. ואילו המינקת מפסידה את חלבה כשהתינוק יונק פחות מהמצוי בשד.

הנוסחה: שד שופע, תינוק זעיר – אבדן החלב.

ותמוה הדבר: בעניינים פחות חשובים נוטים אנו לשאול בעצתם של רופאים רבים, ואילו בעניין כה חשוב כמו “המותר לאֵם להיניק”, אנו מסתפקים בעצה אחת, לא כנה לפעמים, שנלחשה על ידי אחד האנשים בסביבתנו.

כל אם יכולה להיניק, ולכל אם כמות מזון מספקת; רק חוסר-הידיעה של טכניקת ההזנה נוטל ממנה את הכושר הטבעי.

בכאב השדיים ובכרסום הפטמות יש משום הפרעה; אלא שכאן מפצה את הכאבים ההכרה, כי האֵם עמדה בכל תקופת ההריון בלי להטיל כל משׂא ממשׂאיה על שכמה של שפחה קנויה. כי ההנקה המשך ההריון היא, “אלא שהילד יצא מבפנים החוצה, ומנותק מהרחם תפס את השד, ולא דם אדום ישתה, כי אם לבן”.

שותה דם? כן, את דם האם, כי חוק הטבע הוא, ולא את דמו של אח-החלב שהושמד, והוא חוקת האדם.

הד המאבק החי על זכות הילד לשד. היום עלתה לראש התור שאלת הדיוּר. מה יהיה מחר? הנה כך תלויה הפרופורציה של התעניינות המחבר בחווית הרגע.

19. אולי הייתי גם אני מחבר ספר פתרון-חלומות בהיגיינה, לשימושן של אמהות.

“משקל שלושה וחצי קילוגראם בשעת לידה, פירושו: בריאות, הצלחה”.

“יציאות ירוקות, ריריות: חרדה, ידיעה לא-נעימה”.

אפשר שהייתי גם אני מתקין אוצר-אהבים של עצות והוראות.

אלא שנוכחתי לדעת, כי אין לך הוראה אשר הקיצוניות חסרת-הביקורת לא תביאנה עד אבסורד.

השיטה הישנה:

שד, שלושים פעם ביממה, לסירוגין עם שמן-קיק. התינוק עובר מיד ליד, וכל הדודות המנוזלות מניעות ומנדנדות אותו. הן נושאות אותו אל החלון, אל המראָה, מוחאת כף⁴, מטרטרות, שרות – יריד.

השיטה החדשה:

הנקה כל שלוש שעות. התינוק, הרואה את ההכנות למשתה, מאבד את סבלנותו, כועס, בוכה. האם מציצה בשעון: עוד ארבע דקות. הילד ישן, אמו מעירה אותו, כי בא מועד; הילד רעב והיא מנתקת אותו מהשד, שכן חלפו הדקות. הוא שוכב – אסור להניעו. לא להרגילו לנשיאה על הזרועות! רחוּץ, יבש, שׂבע, הוא חייב לישון. לא ישן. צריך להלך על הבהונות, ולוולן את החלונות. חדר בית-חולים, חצי־דוּנאם.

לא המחשבה פעילה, אלא ההוראה מצַווה.

20. לא: “באיזו תכיפות להיניק”, אלא: “כמה פעמים ביממה”. שאלה המנוסחת כך מניחה לאם חופש פעולה: תערוך לה את סדר ההנקות כפי שטוב לה ולילד.

כמה פעמים ביממה צריך הילד לינוק?

מארבע עד חמש-עשרה פעם.

כמה זמן מותר לחלוץ לו שד?

מארבע עד ארבעים וחמש דקות, ואף יותר.

מצויים שדיים המפיקים בקלות או בקושי, שופעים או דלים, בעלי פטמה טובה או גרועה, עמידה או פגיעה. יש תינוקות היונקים חזק, באופן קאפריזי או בעצלות. על כן אין הוראה כוללת.

פטמה שאינה מפותחת יפה, אך עמידה; היילוד חשקן. יינק לו בתכיפות וזמן רב, כדי “לפתח” את השד.

שד שופע, תינוק חלוש. אולי מוטב לסלק לפני ההנקה חלק מהמזון, כדי לאלץ את התינוק למאמץ. אין הדבר לפי כוחו? לחלוץ לו שד ולסלק את היותרת.

השד מפיק בקושי כלשהו, והתינוק עצלתן. רק כעבור עשר דקות הוא מתחיל לינוק.

תנועת בליעה אחת יכולה לבוא לאחר אחת, שתיים או חמש תנועות יניקה. כמות החלב בלגימה אחת שונה.

הוא מלקק את השד, מושך אך אינו בולע, מרבה לבלוע, ממעט.

“נוזל על סנטרו”. אולי מפני שפע החלב, אולי מפני מיעוטו, מפני שהרעיבו אותו הוא יונק בחזקה ומתלעלע, אולם רק בלגימות הראשונות.

הייתכן לתת הוראות בלי האם והתינוק?

“חמש מנות ביממה, לפי עשר דקות כל אחת” – זו הסכֵימה.

21. בלי שקילה אין טכניקה של הנקה. כל מה שנעשה יהיה משחק־סנוורים.

מלבד השקילה אין דרך להיווכח האם ינק התינוק שלוש כפות חלב או שינק עשר.

ובכך תלויה ההחלטה על תכיפות ההנקה, על משכה, האם משני השדיים או מאחד בלבד.

המאזניים יכולים לשמש יועץ-שאינו-טועה, לפי שאומרים מה שיש, אך יכולים הם גם להיות עריצים, אם נרצה להשיג סכימה “נורמלית” בגידולו של התינוק. חלילה לנו להגיע מהאמונה הטפלה ב“יציאות ירוקות” לאמונה טפלה ב“עקומות התפתחות אידיאליוֹת”.

כיצד לשקול?

ראוי לציין, כי יש אמהות שביזבזו מאות שעות בנגינת גאמות ואֶטיוּדים, אולם את הטרחה שבהכרת המאזניים רואות הן כמכבידה מדי. לשקוֹל לפני היניקה ולאחריה? טרחה כה רבה! ויש אמהות אחרות, המקיפות את המאזניים לא רק בדאגה אלא גם בחיבה, לפי שהם רופא-הבית האהוב.

מאזניים זולים לשקילת תינוקות, הפצתם בין הבקתות הדלות, זו בעיה חברתית. מי ירים את המשא?

22. מי גרם, שדוֹר אחד של ילדים גדל בסיסמה: חמאה, ביצים, בשר, ואילו דור שני – דייסות, ירקות, פרי?

יכולני להשיב: התקדמות הכימיה, הבדיקות בתחום חילוף החומרים. לא, מהותה של התמורה טמונה עמוק יותר.

הדיאטה החדשה מבטאת את אמונו של המדע באורגאניזם החי, ומידת סובלנות כלפי רצונו.

כשהגשנו חלבונים ושומנים, ביקשנו לאלץ את האורגאניזם להתפתח לפי דיאטה שהרכבנו במיוחד. היום אנו מגישים הכל: יבחר לו האורגאניזם החי את הדרוש לו, את המועיל לו, ישלוט בעצמו בתחום כוחו, הבריאות שזכה בה, והאנרגיה הפוטנציאלית של ההתפתחות.

לא – מה שניתן לילד, אלא – מה הטמיע. שכן כל אונס ויותרת הם מטען מת, ובכל חד-צדדיות יש אפשרות של שגיאה.

גם בהיותנו קרובים לדרך הנכונה אנו עלולים לשגות פעם אחת, אך בחזרה עקיבה על השגיאה תוך כמה חודשים, אנו מזיקים או מכבידים על הפעולה.

מתי להוסיף מזון, כיצד ומה?

אם ליטר החלב שינק התינוק אינו מספיק לו, נוסיף מזון בהדרגה, תוך מעקב אחר תגובת הגוף, ונוסיף כל מזון שהוא, כרצון התינוק, לפי תגובתו.

23. והאבקות לתינוקות?

עלינו להבחין בין מדע הבריאות לבין המסחר בבריאות.

נוזל להצמחת שיער, אֶליכּסיר לשיניים, פּוּדרה המצעירה את העור, אבקות המקילות את צמיחת השיניים, הם במקרים רבים חרפתו של המדע ולא גאוותו, דחפיו ושאיפותיו.

היצרן יבטיח כי האבקה שלו תתן יציאות תקינות ומשקל יפה, הוא יתן משהו המשמח את לב האם וטעים לילד. אבל הוא לא יתן לרקמות מיומנות בהטעמה, ואולי יביא עליהן עצלות, לא יוסיף להן חיוניות, אולי אף יפחית אותה על ידי ההשמנה, ולא יתן להן עמידוּת בפני ההידבקות.

אך לעולם תכשירים אלה מבטלים את ערך השד, אמנם בזהירות, על ידי העלאת ספקות, בחתירה אטית, תוך פיתוי וסיפוק חולשותיו של ההמון.

שמא תאמרו: שמות בעלי פרסום עולמי הביעו את הכרתם. אלא שהמלומדים בני-אדם הם: יש ביניהם בעלי תבונה חודרת פחות או יותר, יש זהירים וקלי-דעת, ישרים וזייפנים. כמה גנראלים יש במדע שהגיעו לדרגתם לא בכשרונם, אלא בתחבולנות או בזכות הרכוש והמוצא! המדע תובע סדנות יקרות, ואליהן מגיעים לא רק בזכות הערך האמיתי, אלא גם בזכות החנופה הצייתנות והתככים.

נכחתי בישיבה שבה שדד בעל בטחון-עצמי חצוף עבודה בת שתיים-עשרה שנים של מחקר הוגן. מכיר אני תגלית שהרכיבוה לקראת כינוס בינלאומי מפורסם. תכשיר הזנה, אשר את ערכו אישרו כמה עשרות “כוכבים”, נתגלה כמעשה-זיוף; נערך משפט: חיש-מהר טושטשה השערוריה.

לא: האחד שיבח את האבקה, והשני סירב לשבחה על אף השידולים, הסוכנים והיצרן. הללו יודעים להשתדל נמרצות, להפציר. מפעלי התעשיה בעלי המיליונים הם גם בעלי השפעה; הרי זה כוח שלא כל אדם עומד בפניו.

עניינים רבים בפרקים אלה – הד חוזר הם ממשפט-הגירושין שלי מהרפואה. ראיתי את העדר-הטיפול ואת קלוקלוּת העזרה (מלבד קאמיאֶנסקי⁵ שלא העריכוהו כערכו, היה בּרוֹדזינסקי⁶ הראשון שתבע אף השיג שוויון-זכויות לפּדיאטריה). תעשיית התכשירים בחוץ-לארץ החלה להתדשן בחוצפה מן הדלות וההזנחה. היום יש לנו תחנות-טיפול, מעונות בבתי-החרושת, קייטנות, בתי-הבראה, פיקוח על בתי-הספר, קופת חולים. יש עדיין אי-סדר ופגמים, אבל זכינו לראות את ההתחלה. היום מותר להאמין באבקות ובתרופות. תפקידן הוא לעזור, אך לא לבוא במקום ההיגיינה והטיפול הציבורי בילד.

24. הילד קודח. נזלת.

האין סכנה נשקפת לו? מתי יחלים?

תשובתנו היא התוצאה השקולה של כמה הנחות, הנסמכות על הידוע לנו ועל מה שהצלחנו לאבחן.

ובכן: ילד חזק יגבר על הזיהום ביום או ביומיים. אם הזיהום חזק יותר או הילד חלוש יותר, תימשך המחלה שבוע. נראה.

או: הכאבים מועטים, אבל הילד צעיר. הצטננות של תינוקות עוברת במקרים רבים מרירית האף אל הגרון, הקנה, הסימפונות. ניווכח.

לבסוף, מבין מאה מקרים כאלה תשעים מסתיימים בהחלמה מהירה, בשבעה מקרים המיחוש מתמשך מעט, בשלושה מקרים מתפתחת מחלה, ויש בהם סכנת חיים.

הסתייגות: ואולי ההצטננות הקלה מסווה מיחוש אחר?..

אולם האֵם מבקשת ידיעה בטוחה ולא השערות.

אפשר להשלים את האבחנה על ידי בדיקת הפרשת האף, השתן, הדם, הנוזל של מוח השדרה, אפשר לשקף, להזמין מומחים. יגדל אחוז ההסתברות באבחנה ובמסקנה, ואפילו בריפוי. אך האם לא יֵצא יתרון זה בהפסדן של בדיקות חוזרות ונשנות, בנכחות רופאים רבים, אשר כל אחד מהם עלול להביא בשׂערו, בקפלי בגדיו, בנשימתו זיהום חמור לאין ערוך.

איפה עשוי היה הילד להצטנן?

אפשר היה למנוע זאת.

אך האִם זיהום זעיר זה אינו מחסן את הילד מפני זיהום חזק יותר, עמו ייפגש כעבור שבוע, חודש, האין הוא משכלל את מנגנון ההגנה: במרכז התֶרמי של המוח, בבלוטות, במרכיביו של הדם? כלום נוכל לבודד את הילד מאוויר נשימתו, המכיל בסנטימטר מעוקב אלפי באקטריות?..

האם התנגשות חדשה זו בין הרצוי לבין המצוי, לו אנו חייבים להיכנע, לא ישמש לנו כנסיון נוסף לצייד את האֵם לא בהשכלה אלא בתבונה, שבלעדיה לא תחנך את ילדה כהלכה?

25. כל עוד קצר המוות את היולדות, לא הרבו הבריות להרהר ברך הנולד. הם הבחינו בו שעה שהאַסֶפטיקה וטכניקת הסיוע הבטיחו את חיי האם. כל עוד קצר המוות את התינוקות, נתן המדע דעתו בעיקר על הבקבוק והחיתול. עתה, ואולי בקרוב, נבחין בבירור מלבד החיים הוֶוגֶטאטיביים גם בדמותו של התינוק עד שנה, בחיי הנפש שלו ובהתפתחותם. מה שנעשה עד עתה, עדיין אינו אלא בבחינת התחלה.

לפנינו טור אינסופי של בעיות פסיכולוגיות, ובעיות הניצבות על הגבול בין סוֹמָה ובין פּסיכֶה של התינוק.

נפוליאון לקה בטטאנוּס. ביסמארק היה ראכיטי, אך אין ספק כי כל אחד מהנביאים והפושעים, הגיבורים והבוגדים, הגדולים והקטנים, האתלטים והחלשלוּשים היה תינוק בטרם היה לאדם מבוגר. אם מבקשים אנו לחקור את אַמֶבּות המחשבות, הרגשות, השאיפות בטרם התפתחו, התבדלו ונתגדרו, עלינו לפנות אל התינוק.

רק ראיה שסימנה בוּרוּת ושטחיות לאין-קץ עשויה להתעלם מן העובדה, כי התינוק מגלם אינדיבידואליות מסויימת המוגדרת בקפדנות, הכוללת טמפראמנט מלידה, כוח, אינטלקט, תחושה עצמית ונסיונות חיים.

26. מאה תינוקות. רוכן אני אל מיטתו של כל אחד מהם. מהם שימי חייהם שבועות וירחים, ומשקלם שונה ושונה גם “העקומה” המציינת את גידולם בעבר, מהם חולים, מחלימים, בריאים ואלה שעדיין אחיזתם בארץ החיים רופפת.

מבטים שונים אני פוגש, החל בכבויים, מעורפלים, חסרי ביטוי, עבוֹר בעיקשים ומרוכזים בכאב, ועד ערניים, נלבבים, תובעים מגע. והנה חיוך לשלום, פתאומי, ידידותי, או חיוך לאחר רגע של תצפית ערנית, רק כתשובה על חיוך ומילת לטיפה מעוררת.

הנראה לי כמקרה בלבד, חוזר על עצמו ימים רבים. אני רושם, מבחין בין נותני-אמון וחיישנים, פשוטים וקאפּריזיים, שלווים וזועפים, לא־בטוחים, נפחדים ועוינים.

הנינוח תמיד: מחייך לפני היניקה ולאחריה, אם הערת אותו משנתו, או שנתקף חבלי שינה, ירים שמורות עיניו, יחייך ויירדם. הזועף תמיד: מקבל פניך בחרדה, קרוב לבכי, תוך שלושה שבועות הצטחק במרופרף פעם אחת בלבד…

אני בודק את גרונו. מחאה ערה, סוערת, חושנית. או העוויה של אי-רצון בלבד, תנועת-ראש קצרת-רוח וכבר חיוך רוחש-טובה. או דריכות חשדנית לקראת כל תנועה של יד זרה, ופרץ של כעס בטרם נגעת…

חיסון מפני אבעבועות בהמון. חמישים חמישים בשעה. כאן יש כבר ניסוי. ושוב, תגובתם של אלה מידית ותקיפה, של אחרים – מודרגת וחסרת-בטחון, והללו – אדישים. האחד מסתפק בתמהון, השני מגיע לחרדה, השלישי פותח באזעקה. האחד חוזר מהר אל איזונו, השני נוטר זמן רב, אינו סולח…

שמא תאמרו: גיל הינקות. כן, אלא שבמידה מסויימת בלבד. מהירות ההתמצאות, זכרונות, חוויות שחלפו. כן, מכירים אנו ילדים שרכשו נסיון מכאיב בהיכרותם עם המנתח, יודעים אנו שיש ביניהם המסרבים לשתות חלב, מפני שהשקו אותם אֶמוּלסיה לבנה עם קאמפוֹר.

אבל מה מלבד זה מצטרף להבעה הפסיכית של המבוגר?

27. תינוק אחד:

הוא כבר נולד מתוך השלמה עם צינת האוויר, החיתול המחוספס, החרדה שבצלילם, עבודת היניקה. יניקתו עמלנית, מחושבת ואמיצה. כבר הוא מחייך, כבר מלמלם, כבר שולט בידיו. גדל, בודק, משתכלל, זוחל, מהלך, מפטפט, מדבר. מתי קרה כל זה, ואיך?

התפתחות שלווה, ללא עננת…

תינוק אחר:

שבוע חלף עד שלמד לינוק. לילות אחדים של חרדה. שבוע ללא דאגה, סערה של יום אחד. התפתחות עצלתנית מעט, צמיחת שיניים טרדנית. בדרך כלל היו קשיים, עכשיו כבר הכל כשורה: שקט, נעים, מהנה.

אולי פלֶגמאטי מלידה, הטיפול אינו שקול כל צורכו, השַד אינו מפיק כראוי, התפתחות מוצלחת…

תינוק שלישי:

סעור ונמרץ. עליז, מתרגש על נקלה, אם נפגע על ידי רושם לא-נעים מבפנים או מבחוץ הריהו נאבק נואשות, בלי לחסוך מרץ. התנועות ערניות, השינויים פתאומיים, אין היום דומה לתמולו. לומד ושוכח חליפות. ההתפתחות בקו שבור, בעליות ומורדות חריפים. הפתעות, החל בחביבות ביותר וכלה במסוכנות לכאורה. קשה לקבוע; לבסוף: נוח לגירוי, נוח לכעוס, קאפריזי, אולי בעל-ערך ניכר…

תינוק רביעי:

אם נמנה ימי-שמש וימי-גשם, יהיו הראשונים מעטים. הרקע היסודי – אי-שביעות רצון. אין כאב, אך ישנן תחושות לא-נעימות; אין צריחות, אך יש חרדה. טוב היה אילו… שום דבר בלי הסתייגות.

ילד זה פגום; ולא בתבונה גידלוהו…

הטמפראטורה של החדר, עודף מאה גראם חלב, חסרון מאה גראם מי שתיה אינם בעלי השפעה היגיינית בלבד, אלא גם בעלי השפעה חינוכית. תינוק שמוטל עליו לבדוק דברים כה רבים, לנחש, להכיר, לסגל לעצמו, לאהוב ולשנוא, להגן ולתבוע בתבונה, חייב להיות בעל הרגשה עצמית טובה, ללא תלות בטמפראמנט מלידה ובאינטליגנציה הטבעית, שהיא ערנית או עצלתנית.

28. הראיה. אור וחושך, יום ולילה. שינה, מתרחש משהו חלוש ביותר, ערות, ההתרחשות גוברת; משהו טוב (השַד) או, רע (כאב). היילוד מביט על המנורה. אינו מביט: גלגלי-העין פונים אחד ימינה ואחד שמאלה, ושבים למקומם. אחר כך מבטו עוקב אחר החפץ המוּנע לאט, והוא תופסו ומאבדו וחוזר חלילה.

מִתארי הצל, רושמם של קווים ראשונים, והכל בלי פרספקטיבה. ממרחק של מטר אחד כבר היא צל אחר משהיתה כשנרכנה אליו, קרוב, צדוּדית הפנים כמגל הירח, רק סנטר ופה כשהוא מביט מלמטה, בשכיבה על ברכיה, אותם הפנים והעיניים, ושונה אף יותר בשׂערותיה, כשמוסיפה ונרכנת. ואילו השמיעה וחוש הריח אומרים כי לא נשתנתה.

השַד, עננת בהירה, טעם, ריח, חום, טוב. התינוק מניח לשד ומביט, בוחן במבטו את הדבר המופלא, המופיע תמיד מעל לשד, ומשם זורמים צלילים ומתנשף הסילון החם של הנשימה. אין התינוק יודע, כי השד, הפנים, הידיים שלמוּת אחת הם – האֵם.

מישהו זר מושיט זרועות. משנתפתה לתנועה המוּכרת, לדמות, עבר ברצון אל הזרועות הללו. עתה עמד על טעותו. הפעם זרועות אלו מרחיקות אותו מהצל המוּכר, ומקרבות אל משהו זר, המעורר חשש. בתנועה פתאומית הוא פונה אל האם ושוב בטוח, מביט ותמֵה, או מסתתר מאחורי זרועה של העם, כדי לעקוף את הסכנה.

לבסוף, חדלים פני האם להיות צל, לפי שבדק אותן בידיים. פעמים רבות תפס התינוק באף, נגע בעין המופלאה, המנצנצת ושוב מתעמעמת בחיפוי השמורה, בדק את השׂיער. ומי לא ראה כיצד הוא מפשיל את השפתיים, סוקר את השיניים, מציץ לתוך הפה, מרוכז, כבד-ראש, מודאג. אלא שמפריעים לו דיבורי-הסרק, הנשיקות, ההלצות – כל מה שאנו מכנים “לשעשע את הילד”. אנו משתעשעים, והוא חוקר. כבר יש לו ודאויות, השׁערות ובעיות במהלך החקירה.

29. השמיעה. החל ברחשי הרחוב שמעֵבר לשמשות, בהדים המרוחקים, בתקתוק השעון, בשיחות ובדפיקות, ועד הלחישות והמלים המופנות הישר אל התינוק – כל אלה תוהו של גרויים הם, אשר עליו לסווגם ולהבינם.

כאן עלינו להוסיף את הצלילים שמפיק התינוק עצמו, היינו הצעקה, הלמלום, ההמהומים. זמן רב יעבור עד שיֵדע, כי הוא עצמו, ולא מישהו סמוי, מלמלם וצועק. באומרו תוך כדי שכיבה את “אַ-בּ-בּ, אַ-בָּ, אַ-דַ” שלו הוא שומע ובוחן את הרגשות המתעוררים בו עם תנועת השפתיים, הלשון והגרון. לפי שאינו מכיר את עצמו, הריהו קובע את השרירות שביצירת הצלילים הללו.

כשאני מדבר אל התינוק בלשונו הוא “אַ-בָּ-, אַ-בָּ בּ, אַ-ד-דַ”, הריהו מסתכל בי בתמהון – ביצור המסתורי הפולט קולות מוּכרים לו היטב.

אילו העמקנו חקר במהות תודעתו של התינוק, היינו מוצאים בה יותר משסברנו, אולם לא מה שסברנו ולא כך. חמודי המסכן, הפעטוּט המסכן רעב, רוצה זלל, רוצה לקלוק. התינוק מבין יפה, מצפה לפתיחת החזיה של המיניקה, להנחת המפית מתחת לסנטר, ורוחו קצרה אם מאחרים בהגשת הרושם הצפוי האחרון. אלא שמשפט ארוך זה כולו אמרה האם בינה לבין עצמה, ולא באוזני הילד. הוא היה תופס מהר יותר את הצלילים, המשמשים את עקרות הבית בפנייתן אל התרנגולות.

מחשבותיו של התינוק הן ציפיה לרשמים נעימים וחשש מפני לא־נעימים; כי אינו חושב בתמונות בלבד אלא גם בצלילים, אפשר להסיק אפילו מכוחה המידַבק של הצעקה. הצעקה מבשרת אסון, או שהיא מפעילה באורח אוטומאטי מנגנון המביע אי-נחת. הסתכלו בתשומת-לב בתינוק המקשיב לבכי.

30. התינוק חותר ביגיעה רבה להשתלטות על העולם החיצון: רצונו לנצח את הכוחות הרעים העוינים שמסביב, ולאלץ את הרוחות המטפחות לשרת את טובתו. שני מיני כשפים בידי התינוק, ובהם ישתמש עד שיכבוש לעצמו את מכשיר הרצון המופלא, השלישי: את ידיו. שני הכשפים הם: הצעקה והיניקה.

אם תחילה התינוק צועק מפני שמשהו מציק לו, הריהו לומד עד מהרה לצעוק כדי שלא יציק לו. הוא צועק כשמניחים אותו לבדו, אך נרגע בשמעו את צעדי האם. רצונו לינוק והוא בוכה, אך נרגע למראה ההכנות להנקה.

הוא פועל בתחום הידיעות שבידיו (מעטות הן) והאמצעים העומדים לרשותו (דלים הם). הוא עושה שגיאות תוך הכללת תופעות יחידות וקישור שתי עובדות הבאות בזו אחר זו כסיבה ותולדה (post hoc, propter hoc).⁷ האם תשומת-הלב והאהדה שהוא מקדיש לנעליו אין מקורן בייחוס כושר-ההליכה שלו להן? גם המעיל הוא מרבד-הקסמים מן האגדה, המעבירו אל עולם הפלאים – לטיול.

זכותי להניח הנחות כאלו. אם זכאי ההיסטוריון לנחש את כוונתו של שקספיר ביצרו את האמלט, זכאי הפדגוג להניח אפילו הנחות מוטעות, אשר בהעדר הנחות אחרות מביאות לו, אף על פי כן, תוצאות מעשיות.

ובכן:

מחנק בחדר. שפתיו של התינוק יבשות, רוקו מועט וסמיך, מתמשך, הוא קאפּריזי. החלב מזון הוא, ואילו הוא צמא, נשקה אותו מים. אבל הוא “לא רוצה לשתות”: מניע ראשו, מפיל את הכף מהיד. אכן, רוצה הוא לשתות, אלא שעדיין אינו יודע. משהרגיש על שפתיו את הנוזל הרצוי טילטל ראשו, חיפש את הפטמה. החזקתי בראשו ביד שמאל, והקרבתי את הכף אל שפתו העליונה. אין הוא שותה אלא יונק את המים, יונק בשקיקה, הריק חמש כפות ונרדם בשלווה. אם אגיש לו פעם-פעמיים את כף הנוזלים בתנועה כושלת, ישתוק, יחוש אי-נעימות, ואז יסרב להוסיף לשתות מהכף.

דוגמה שניה:

התינוק קאפּריזי תמיד, לא מרוצה, נרגע בשעת יניקה, בהחלפת חיתולים, באמבט, תוך חילוף תכוף של התנוחה. לתינוק זה פריחה מגרדת. אומרים לי, שאין לו פריחה. בוודאי תבוא. כעבור חודשיים הפריחה מופיעה.

דוגמה שלישית:

התינוק מוצץ את ידיו כשמשהו מציק לו, ואת כל הרשמים הלא-נעימים, וכן את אי-השקט שבציפיה קצרת-הרוח, מבקש הוא לשכך במציצה המיטיבה, המוכרת לו יפה. הוא מוצץ את אגרופו מתוך רעב, מתוך צמא, כשטעם רע בפיו מפני שהאכילוהו יתר על המידה, כאשר משהו מכאיב לו, כשהלבישוהו חם מדי, כשהוא חש גרוי בעורו או בחניכיו. הרופא מבשר את הופעת השיניים, התינוק חש תחושות מטרידות במפורש בלסת או בחניכיים, אך מדוע אין השיניים נראות זה שבועות רבים? האין השן הפורצת מגרה את הזלזלים הדקים של העצב עוד בתוך העצם? אוסיף, כי כאבים דומים חש העגל לפני צמיחת הקרניים.

אף כאן הדרך דומה: אינסטינקט המציצה, המציצה, כדי שלא יהיה הכאב, מציצה כתענוג או כהרגל.

31. אחזור ואומר: הטון היסודי, תוכן החיים הפסיכיים של התינוק הוא השאיפה להשתלט על איתנים נעלמים, על סוד העולם המקיף אותו, משם נובעים הטוב והרע. ברצונו להשתלט, הוא מבקש לדעת.

אחזור ואומר: הרגשה עצמית טובה מקילה על החקירה האובייקטיבית, וכל הרגשות הלא-נעימים הנובעים מתוך האורגאניזם שלו, והכאב בראש וראשונה, מעמעמים את התודעה הרופסת. כדי להיווכח בכך, ראוי להסתכל בתינוק כשהוא בריא, סובל וחולה.

תוך תחושת הכאב התינוק לא רק צועק, אלא שומע גם צעקה, חש את הצעקה בגרונו, רואה אותה בעד שמורותיו המעומצות בתמונות מטושטשות. כל זה חזק, עוין, מאיים, לא מובן. הוא חייב לזכור יפה רגעים אלה, לפחד מהם. לפי שעדיין אינו מכיר את עצמו, הריהו מקשר אותם עם תמונות מקריות. אין זאת כי כאן לפנינו מקור של סימפאטיות, אנטיפאטיות, חרדות ומוזרויות בתינוק, שאינן מובנות לנו.

קשה עד מאד בדיקת התפתחות-השכל של התינוק, לפי שהוא מרבה ללמוד ולשכוח וחוזר חלילה: הרי זו התפתחות תוך סדרת התקדמויות, עמידות על המקום ונסיגות. ייתכן, כי לרפיפות תחושתו העצמית של התינוק שמור בעניין זה תפקיד חשוב, אולי החשוב ביותר.

התינוק בודק את ידיו. הוא מיישרן, מניע ימינה ושמאלה, מרחיק, מקרב, פושׂק אצבעות, קופצן לאגרוף, מדבר אליהן ומחכה לתשובה, תופס בימינו את שמאלו ומושך, לוקח את הרעשן ומסתכל בדמות היד שנשתנתה באופן מתמיד, מעביר את הרעשן מיד ליד, בוחן אותו בפה, מוציאו מיד ושוב מסתכל, לאט, בתשומת-לב. השליך את הרעשן, משך בכפתור השמיכה, בודק את סיבת ההתנגדות שחש בה. אין הוא משַׂחק, פיקחו עיניים, לכל הרוחות, והבחינו במאמץ הרצון, כדי להבין! הרי כאן מדען במעבדה, ששקע במחשבה על בעיות שאין למעלה מחשיבותן, ואילו הן חומקות מבינתו.

התינוק כופה את רצונו עלינו באמצעות הצעקה. לאחר מכן – במימיקה של הפנים והידיים, ולבסוף – על ידי הדיבור.

32. שעת בוקר מוקדמת, נגיד, חמש.

הוא הקיץ, מצטחק, מלמלם, מטלטל ידיו, יושב, קם, עדיין אמו רוצה לישון.

קונפליקט של שני רצונות, שני צרכים, שני אגואיזמים מתנגשים. המצב השלישי בתהליך אחד: האם מתייסרת, ואילו הילד נולד לחיות; האם רוצה לנוח אחר הלידה, ואילו הילד דורש מזון; האם רוצה לחלום, הילד מבקש להיות ער. ניגודים אלה יופיעו בסדרה ארוכה. אין זה דבר קל-ערך, אלא בעיה. ראי באומץ-לב את רגשותיך, וכשתמסרי את התינוק לידי אומנת שכירה, הגידי בפירוש: “איני רוצה”, גם אם אמר לך הרופא שאינך יכולה, שכן תמיד יאמר כך בקומה הראשונה, בחזית הבית, ולעולם לא יאמר כך בעליית-הגג.

ייתכן גם כך: האֵם תורמת לילד את שנתה, אך תובעת תמורה. על כן היא מנשקת, מלטפת, מאמצת אל לבה את היצור החם, הוורוד, המשיי. היי ערה: הרי זה מעשה מפוקפק של חושניות מתלהבת, המתחבאת ואורבת באהבתה הגופנית של האם, לא באהבת לבה. דעי, כי הילד יתרפק עליך ברצון, מווריד ממאת הנשיקות, ועיניו נוצצות משמחה, סימן כי הארוטיות שלך מוצא בו הד.

האם לוותר על הנשיקה? לא אוכל לדורש זאת, שכן מכיר אני בנשיקה שניתנה במנות נבונות גורם חינוכי בעל ערך; הנשיקה משכּכת כאב, מרכּכת דיבור חריף של תזכורת, מעוררת חרטה, נותנת פרס על המאמץ, והיא סמל האהבה כפי שהצלב הוא סמל האמונה, וזו גם פעולתה; אמרתי שהיא סמל, לא אמרתי כי חייבת היא להיות סמל. ככלות הכל, אם הרצון המופלא הזה לחבק, ללטף, להריח, לספוג את הילד אל קרבך אינו מעורר כל ספק, עשי כרצונך. דבר איני אוסר, אף איני מצַווה.

33. כשמסתכל אני בתינוק הפותח וסוגר קופסה, מניח בה חלוק-אבן ומוציאו, מטלטל ומקשיב; כאשר בן שנה מושך שרפרף, משתוחח במשאו על רגליו הרופסות; ובן השנתיים, כשאומרים לו כי הפרה היא “מוּ-וּ” מוסיף “אדָה-מוּווּ”, ואדָה הוא שם כלב-הבית; כאשר הוא שוגה שגיאות לשון הגיוניות ביותר, שראוי לרשמן ולפרסמן.

כאשר בין סמרטוטיו של פעוט אני רואה מסמרים, קרעים של אריג, שברי זכוכית, כי זה “יביא תועלת” בהגשמתן של מאה כוונות; כשמתחרים מי יקפוץ רחוק יותר, עובדים, מפשפשים פה ושם, עורכים משחק משותף, כשהילד שואל: “כשאני חושב על עץ, אז יש לי בראש עץ קטנטון?”: כשהוא נותן לקבצן הישיש לא שתי אגורות, כדי לקבל ציון טוב, אלא עשרים ושש אגורות, אוצר שלם, למה שהוא כזה זקן ועני ובקרוב ימות;

כאשר בן-העֶשרה מטפיח ברוק את בלוריתו, כדי שתהיה חלקה, כי צריכה לבוא חברה של אחותו; כאשר כותבת לי ילדה במכתב, כי העולם שפל והאנשים חיות הם, ומעלימה מדוע; כאשר בן-תשחורת מטיל בגאוווה רעיון מהפכני, כה נדוש ומפוּגל, קריאה לדו-קרב…

הו, מנשק אני ילדים אלה במבט, בהרהור, בשאלה: מי אתם, הסוד המופלא, ומה תביאו אתכם? מנשק אני במאמץ הרצון: במה אוכל לעזור לכם? אני מנשק אותם כפי שהתוכֵן מנשק כוכב, שהיה, שהנו, שיהיה. נשיקה זו חייבת לקבוע לה מקום-ביניים בין התלהבותו של המדען לבין התפילה הכנוּעה; אולם פלא זה לא יחוש האיש, אשר בבקשו את החרות, איבד בַּדוחק את אלוהיו.

34. הילד עדיין אינו מדבר. מתי יתחיל לדבר?

אכן הדיבור הוא מציין של התפתחות הילד, אלא שאינו יחיד ואף לא החשוב שבהם. הציפיה קצרת-הרוח למלה הראשונה משגה היא, הוכחה להעדר הבגרות החינוכית של ההורים.

כאשר היילוֹד מרתיע פתאום באמבט, מניף זרועותיו משהפסיד את איזונו ואומר “מפחד אני”, מעניין עד מאוד רפלקס זה של פחד אצל יצור המרוחק כל כך מהבנת הסכנה. חלצת לו שד, והוא אינו יונק, אומר “לא רוצה”. מושיט ידו אל חפץ רצוי: “תן”. בשפתיים המתעוותות לבכי ובתנועת-מגן אומר הוא לזר “איני נותן בך אמון”, ולפעמים פונה אל האם: “האפשר לתת בו אמון?”

מהו מבטו הבוחן של הילד אם לא השאלה: “מה זה?”. מושיט ידו אל משהו, משיגו ביגיעה רבה, מעמיק להיאנח ואומר באנחת-רווחה זו: “סוף-סוף”. נסי לקחת את החפץ ממנו, ובעשרות בני-גוֹנים יאמר לך: “לא אתן”. מרים ראשו, יושב, קם: “אני פועל”. ומהו חיוכם של הפה והעיניים, אם לא: “הוי, מה טוב לי בעולם”.

בלשון המימיקה ידבר, בלשון התמונות וזכרונות רגשיים של המחשבה. האֵם מלבישה לו את המעיל, הוא שמח, מפנה גופו לעבר הפתח, רוחו קצרה, מאיץ בה. הוא חושב בתמונות הטיול ובזכרונות הרגשות שחווה בו. התינוק רוחש ידידות לרופא, אך למראה הכף שבידו, הוא מכיר בו מיד את האויב.

אין הוא מבין את לשון המלים, אלא את לשון המימיקה וגיווּן הקול.

– איפה האפוֹן שלך?

בלי להבין אף מילה מהשלוש, הריהו יודע על פי הקול, תנועת השפתיים, הבעת הפנים, מה התשובה הנדרשת ממנו.

התינוק יודע לנהל שיחה מורכבת מאוד, בלי לדעת לדבר.

– אל תגע – אמרה האם.

אף על פי כן הוא מושיט ידו אל החפץ שנאסר עליו, מרכין בחן את ראשו, מצטחק, בודק אם תחדש אמו את האיסור ביתר חומרה, או שתיכבש להתחנחנות המעודנת ותוותר, תרשה.

בטרם הוציא מפיו אפילו דיבור אחד הוא משקר, משקר בלי בושה. אם רצונו להיפטר מאדם שאינו חביב עליו, הריהו נותן את הסימן המוסכם, האימתני, ותוך כדי ישיבה על הכלי הנודע ישלח מבטים נצחניים ולעגניים אל הסביבה.

נסי לחמוד עמו לצון, כשאת מושיטה אליו חפץ מבוקש ומסלקת אותו, לא תמיד יתרגז, לפעמים ייעלב בלבד.

בלי אומר יודע התינוק להיות עריץ, לתקוף בטרדנות, לשגע.

35. פעמים הרבה, כשהרופא שואל מתי התחיל הילד לדבר ולהלך, האֵם המבויישת משיבה בחיישנות תשובה משוערת:

– מוקדם, מאוחר, כרגיל.

סבורה היתה, כי התאריך של עובדה כה חשובה צריך היה להיות מדוייק, וכל ספק יציג אותה באור שלילי בעיני הרופא. הריני מזכיר זאת כדי להוכיח, באיזו מידה אין הקהל יודע, שאפילו תצפית מדעית מדוייקת מצליחה בקושי לרשום את הקו המשוער של התפתחות הילד, ומה נפוץ הרצון התלמידי להעלים את אי-הידיעה.

כיצד נבחין מתי אמר התינוק לראשונה במקום “אַ, בַ, בבה” – “אבא”? כיצד נציין מתי התקשרה בדעתו המילה “אמא” עם דמות האם, ולא עם כל דמות אחרת?

התינוק מקפץ על ברכיו, עומד נשען אל ידי מבוגר, או נשען בעצמו אל קצה המיטה, עומד רגע ללא תמיכה, צעד כמה צעדים על הרצפה וצעדים רבים באוויר, זז, זוחל, מסיט כיסא לפניו בלי להפסיד את איזונו, הליכה לרביע, למחצה, לשלושה-רבעים, לבסוף הוא מהלך. הנה, אתמול, שבוע תמים התהלך, ושוב אינו יודע. התעייף מעט, והפסיד את ההשראה. נפל ונבהל, מפַחד, הפסקה לשבועיים.

כשראשו של תינוק נשמט ברפיון על זרוע האם, אין זה סימן למחלה קשה, אלא לכל מיחוש שהוא.

בכל תנועה חדשה דומה התינוק לפסנתרן, הזקוק להרגשה עצמית טובה, לאיזון נפשי שלם, כדי לבצע בהצלחה יצירה קשה. אפילו היוצאים מכלל זה דומים זה לזה. לפעמים הילד “כבר נחלש, אבל לא נכנע, ואולי אפילו התהלך יותר, שיחק, דיבר”. כאן יבוא האישום העצמי: “חשבתי שרק נדמה לי כי חלש הוא, ויצאתי עמו לטייל”. ועתה הצטדקות: “היה כל כך יפה בחוץ”, ושאלה: “האם זה יכול היה להזיק לו?”.

36. מתי חייב הילד להלך ולדבר? כשהוא מהלך ומדבר. מתי צריכות לצמוח השיניים? בדיוק בשעה שהן צומחות. המרפּס הגדול בגולגולת צריך להתגָרם בדיוק בשעה שהוא צריך להתגרם. והתינוק צריך לישון מספר שעות לפי צורכו, כדי שינוח יפה.

אלא שיודעים אנו מתי הדברים מתרחשים בדרך כלל. בכל חוברת פופולארית הועתקו מספרי-הלימוד אמיתות זעירות אלו, התופסות לגבי כלל הילדים, ולגבי ילדך האחד שקר הן.

כי יש תינוקות הזקוקים לשינה יתירה או לשינה מועטת, יש שיניים מבכּירות, הרקובות כבר בתקופת צמיחתן, ושיניים אפילות, בריאות, של ילדים בריאים, מרפס הגולגולת מתגרם בחודש התשיעי ובחודש הארבע-עשרה אצל ילדים בריאים, טפשונים מתחילים לפטפט במוקדם, והחכמים יש שאינם מדברים תקופה ממושכת.

מספרי הכרכרות, שורות הכסאות בתיאטרון, מוֹעד תשלומו של שכר-הדירה, כל מה שהמציאו הבריות למען הסדר, רשאי אתה להקפיד עליו; אולם המבקש לשלוח יד אל ספר-הטבע החי בסיועו של שכל שנתחנך על תקנות-המשטרה, דין שיפול על ראשו כל משׂאן הענק של חרדות, אכזבות והפתעות.

הריני רואה זכות לעצמי בכך, שעל שאלות מסוג זה עניתי לא בטור של מספרים, שכיניתי אותם אמיתות זעירות. שכן אין חשיבות לדבר, אם השיניים החותכות העליונות או התחתונות צומחות תחילה. על כך יוכל לעמוד כל אדם אשר עיניים לו ולוח-שנה, אבל מהו אורגאניזם חי ומה דרוש לו – זו אמת גדולה, אלא שעדיין היא נתונה למחקר.

אפילו רופאים ישרים חייבים לנקוט שתי מידות בפעולתם: אצל הורים נבונים הם חוקרי-טבע, ויש להם ספקות, השערות, בעיות קשות ושאלות מעניינות; ואילו אצל הורים לא נבונים הם מטפלים יובשניים: מכאן עד כאן, והציפורן חורתת סימן במקראה.

" כל שעתיים כפית ביצה, מחצית כוס חלב ושני ביסקוויטים".

37. שימו לב. או שנגיע לכלל הבנה, או שניפרד לעולם. כל מחשבה המבקשת לחמוק ולהסתתר, כל רגש המשׂתרך לו מופקר, חייבים להיקרא לסדר, ולהערך על־ידי מאמץ הרצון בטור ממושמע.

אני תובע את מגילת החרויות הגדולה⁸, את זכויות הילד. אולי רבות הזכויות, אני מצאתי שלוש זכויות-יסוד:

1. זכותו של הילד למות.

2. זכותו של הילד ליום הזה.

3. זכותו של הילד להיות מה שהנו.

עלינו להכיר את הילד, כדי שנפחית ככל האפשר את השגיאות בשעת הענקת הזכויות הללו. אין מנוס משגיאות. אל נחשוש: הילד יתקן אותן בעצמו בערנות מדהימה, ובלבד שלא נחליש את כושרו רב-הערך – את כוח המגן האדיר שבו.

האוכל היה רב מדי או לא-מתאים: שפע חלב, ביצה לא טריה – הילד הקיא. הבאנו ידיעה קשה לעיכול – לא הבין, השׂאנו עצה חסרת-ערך – לא קלט, לא ציית. ואין זו אמירה בעלמא: מזלה של האנושות הוא, שאין בכוחנו לכפות השפעות חינוכיות על שכלם הישר של הילדים ורצונם האנושי הבריא, ולאלצם לשאת התנקשויות דידאקטיות.

עדיין לא נתגבשה בי, אף לא נתאשרה ההבנה, כי הזכות הראשונה שאין חולקים עליה היא זכותו של הילד לבטא את מחשבותיו, וזכותו להשתתפות פעילה בדיונים ובפסקי-הדין הנוגעים לו. כשנגדל אנו עד כדי כבוד ואמון, וכשהילד עצמו יאמין ויאמר מהי זכותו –יפחתו החידות והשגיאות.

38. אהבת-אם לוהטת, נבונה, מאוזנת, חייבת להניח לילד את הזכות למות באבו, לסיים את מחזור החיים לא בששים הקפות של הארץ סביב השמש, אלא באביב אחד או שלושה. והרי זו תביעה אכזרית מאלו, שאינן רוצות לשאת בייסורים ובהוצאות של הלידה יותר מפעם או פעמיים.

“אלוהים נתן, אלוהים לקח” – אומר העם-בן-הטבע, היודע כי לא כל גרעין מצמיח שבולת, לא כל גוזל מתבקע כשהוא מוכשר לחיות, ולא כל שיח מצמיח עץ.

דעה מהלכת, שעם עליית התמותה בין ילדי הפרולטריון, נותר בחיים וגדל דור חזק יותר. לא: התנאים הגרועים ההורגים את החלשים, מחלישים את החזקים והבריאים. לעומת זאת נראית לי כאמת הסברה, כי ככל שהמחשבה על אפשרות מותו של הילד מפחידה יותר את האֵם ברבדים האמידים, כן יפחתו תנאי הילד לגדול מפותח יפה בגופו, לפחות, ובעל עצמאות רוחנית במידה כלשהי. כל פעם שאני רואה ילד לבן בחדר הצבוע צבע-שמן לבן, בין רהיטי לאכּה לבנה, ולבושו לבן וצעצועיו לבנים, הריני נתקף רגש לא נעים: בחדר זה שאינו חדר-ילדים אלא אולם-ניתוחים חייבת לגדול נשמה נטולת-דם בגוף אַנֶמי.

“בחדר לבן זה, שבו נורה לבנה מאירה כל פינה, אפשר להיתקף מחלת-נופלים” – אמרה קלאוּדינה⁹. ייתכן, כי בדיקות מדוקדקות יותר יוכיחו, שהזנת-יתר של העצבים והרקמות באור מזיקה בדיוק כהעדר-האור במרתף חשוך.

שני ניבים לנו: חופש וחרות. נדמה לי, כי החופש מציין קנין: אדון אני לאישיותי. בחרות מצוי יסוד הרצון, ולפיכך – יסוד המעשה שלידתו בשאיפה. חדר הילדים שלנו על רהיטיו הערוכים בסימטריה, הגנים העירוניים המלוקקים שלנו אינם התחום שבו יכול להתגלות החופש, ואינם הסדנה אשר רצונו הפעיל של הילד יוכל למצוא בה כלים.

חדרו של התינוק עלה מבית-היולדות, ושם הכתיבה את תקנותיה הבאקטריולוגיה. הבה ניזהר, שתוך שמירה מפני חיידקי האסכרה, לא נעביר את הילד לאווירה הרווּיה עובש-שממון וחוסר רצון. אינך חש היום בהבלם המחניק של חיתולים מתייבשים, אבל אתה חש בהבל היוֹדוֹפורם.

השינויים רבים מאוד. לא עוד לאכּה לבנה של הרהיטים בלבד, אלא חופי-רחצה, טיולים, ספורט, צופיוּת. אף זו התחלה בלבד. החופש רב יותר במקצת שבמקצת, אולם חיי הילד כבויים, חנוקים גם עתה.

39. קוּקוּ, קטנטני המסכן, איפה יש לך כואב?

בעמל רב מגלה התינוק עקבות אפסיות של שריטות מאתמול, מצביע על המקום בו צריכה היתה להופיע כתמה כחולה אילו נחבל קשה יותר, והוא מגיע לאליפות במציאת נמשים, כתמים וסימנים.

אם לכל “כואב” מתלווים הטון, התנועה וההעווייה של אזלת-יד כנועה, של השלמה חסרת-תקווה, הרי “פֶה, בֶּה, מכוער” מתקשרים עם תופעות הסלידה והשנאה. כל הרואה כיצד מחזיק התינוק את כפות-ידיו שנמרחו בשוקולדה, את סלידתו ומבוכתו בטרם תנגב אותן אמו במטפחת הבאטיסט, ישאל את השאלה:

“האם לא מוטב שהילד הנחבל בכיסא, יכה אותו באגרופיו; ובאמבטיה, כשעיניו מלאות סבון, האם לא מוטב שיירק ויבעט באומנת?..”

הדלת – יצבוט את האצבע, החלון – ירכין עצמו החוצה ויפול, גלעין – ייחנק, כיסא – יהפוך אותו ויפול תחתיו, סכין – יפצע עצמו, מקל – ינקר לעצמו עין, הרים קופסה מהאדמה – יידָבק במשהו, גפרור – שריפה, דולק.

“תשבור יד, תידרס, כלב ינשוך אותך. אל תאכל שזיפים, אל תשתה מים, אל תתהלך יחף, אל תרוץ בשמש, כפתר את המעיל, קשור את הסוּדר. אתה רואה: לא שמעת בקולי. ראה: פיסח. ראה: עיוור. והצילו – דם! מי נתן לך מספריים?”

מכה אינה כתמה כחולה בלבד, אלא דלקת המוח, הקאה אינה רק הפרעה בעיכול אלא חשש מפני שָנית. הכל מלא מלכודות וסכנות, הכל אימתני ומבשר-רע.

ואם יאמין הילד בדברים שנאמרו, ולא יאכל בהסתר חצי קילוגראם שזיפי בוסר, ולאחר הסחת ערנותם של הגדולים לא יצית בפינה כלשהי גפרור, תוך הלמות-לב חזקה, אם בצייתנות ובסבילות ייכנע לַתביעה להימנע מכל נסיונות, אם יוותר על כל ניסוי, מה תהא עליו אם בפנים, בתוך תוכה של הוויתו הרוחנית, יחוש משהו הפוצע, מַכווה, נושך?

האם בידכם תוכנית, כיצד להעלות את הילד מהינקות, דרך הילדות אל תקופת הבגרות, כאשר תכה בילדה כרעם הפתעת הדם, ובילד – הזקיפה וקרי-הלילה?

כן, עדיין יונקת שדיים היא, וכבר אני שואל כיצד תלד. אולם זו בעיה, אשר הרהור של שתי עשרות שנים אינו גדול ממידתה.

40. מפַחד שמא יעקור המוות את הילד מן החיים, אנו עוקרים אותו מהחיים. לפי שאיננו רוצים כי ימות, איננו מרשים לו לחיות. מכיוון שחונכנו בציפיה המשחיתה לעלול לבוא, הרינו נחפזים תמיד אל העתיד המלא קסמים. עצלנים אנו ואיננו רוצים לחפש את היפה ביום הזה, אך מתכוננים לקבלת פניו של הבוקר הבא: המחר יביא בעצמו את ההשראה. מה פירושה של האמירה “אילו כבר הלך, אילו כבר דיבר” – אם לא היסטֶריה של הציפיה?

הוא יהלך, יחבוט את מותניו במקצוּעוֹת הקשים של כורסות האלון. הוא ידבר, יטחן בלשונו את התבן של אפרורית החולין. במה היום הזה של הילד גרוע, פחות-ערך מהמחר? אם בקושי המדובר, הלא יהיה המחר קשה יותר.

וכשכבר עלה יום המחרת, אנו מחכים ליום חדש. כי ביסודו של דבר מחייבת ההשקפה, כי הילד עדיין-אינו – אבל־יהיה, עדיין-אינו-יודע – אבל יֵדע, לציפיה מתמדת.

מחצית האנושות אינה קיימת. חייה הם בדיחה, שאיפות תמימות, רגשות חולפים, השקפות מצחיקות. הילדים שונים מהמבוגרים, בחייהם חסר משהו, ומשהו עודף על המצוי בחיינו, אבל משהו שונה זה מחיינו מציאות הוא, ולא הזיה. מה עשינו כדי להכירו וליצור תנאים, שבהם יוכל להתקיים ולהבשיל?

החרדה לחיי הילד קשורה באימת הנכוּת, אימת הנכוּת נוגעת בנקיון, שהוא כורח הבריאות, וכאן מועברת רצועת האיסורים אל גלגל חדש: נקיונם ושלמותם של השמלה, הגרביים, העניבה, הכפפות, הנעליים. כבר לא חור במצח, אלא חור בברך המכנסיים. שוב לא בריאות הילד וטובתו, אלא האמביציה שלנו והפגיעה בכיס. הרצועה החדשה של איסורים וציווּיים מסובבת את הגלגל של נוחותנו.

“אל תרוץ, כי תיפול תחת פרסות הסוסים. אל תרוץ, כי תזיע. אל תרוץ, כי תתלכלך ברפש. אל תרוץ, כי ראשי כואב”.

(והלא אנו מרשים, בעיקרו של דבר, לילדים לרוץ: הלא זה המעשה היחיד שאנו מתירים בחייהם).

וכל המכונה המפלצתית פועלת שנים ארוכות, כדי למחוץ את רצונו של הילד, למעוך את מרצו, להעלות את כוחו בעשן.

למען המחר אנו מזלזלים בכל המשמח אותו היום, או מעציב, מכעיס, מעניין. למען המחר, שאותו אינו מבין ואף אינו חש צורך להבינו, אנו גונבים לו שנות חיים, שנים רבות.

“לדג ולילד אין קול בחלד. – יש לך פנאי. חכה עד שתגדל. – הו, לובש מכנסיים ארוכים. – הו, הו, כבר יש לך שעון. – הראה: השפם גדל לך”.

מהרהר הילד:

“לא-כלום אני. רק הגדולים הם משהו. כבר אני מאומה גדול קצת יותר. כמה שנים עלי לחכות עוד? אבל כאשר רק אגדל…”

הוא מחכה ומתקיים בעצלות, מחכה ונחנק, מחכה ואורב, מחכה ובולע רוקו. ילדות יפה – לא, משעממת בלבד. ואם יש בה רגעים יפים, הרי נכבשו בקרב, ועל פי רוב נגנבו.

אף מלה על החינוך לכל, בתי הספר בכפר, ערים-גנים, הצופיוּת. כל זה היה לא-ממשי כל כך, ורחוק ללא-תקוה. הספר תלוי בסוגי החוויות והנסיונות שבתחומם פועל המחבר, מה היו פני השטח ומה הסדנה, מה טיב האדמה שהזינה את דעתו. על כן מזדמנות לנו השקפות תמימות של בעלי-סמכות, ובעיקר של אנשי חוץ.

41. ובכן, להתיר הכל? חס וחלילה: מן העבד המשתעמם נעשה עריץ משועמם. על ידי האיסור אנו מחסנים, ככלות הכל, את הרצון, אמנם בכיוון הכיבוש העצמי והוויתור בלבד, מפתחים את כוח-ההמצאה בפעולה בתחום צר, את כושר החמיקה מהפיקוח, אנו מעירים את הביקורתיות. אף זה שווה משהו כהכנה חד-צדדית לחיים. כשנתיר “הכל” הבה נישמר, שלא נחניק אף יותר את הרציוֹת על ידי סיפוק החשקים. שם החלשנו את כוח-הרצון, כאן אנו מרעילים אותו.

כאן לפנינו לא “עשה מה שאתה רוצה” אלא: “אני אעשה, אני אקנה, אתן לך כל מה שתרצה, אבל בקש רק מה שאני יכול לתת, לקנות, לעשות לך. אני משלם כדי שלא תעשה שום דבר בעצמך, אני משלם כדי שתשמע בקולי”.

“אם תאכל את הקציצות, תקנה לך אמא ספרון. אל תלך לטיול, ובעד זה תקבל סוכריה”.

“תן” של הילד, אפילו רק היד המושטת בלי אומר, חייבים להיתקל ב“לא” שלנו, ובתגובות ראשונות אלו של “לא אתן, אי-אפשר, אסור” תלוי גוש גדול של החינוך.

האֵם מסרבת לראות את הבעיה. מעדיפה היא לדחותה בעצלנות, בפחדנות, לעסוק בה במאוחר יותר, לאחר מכן. מסרבת היא לדעת, שאין לסלק מהחינוך את ההתנגשות הטראגית של הרציה שאין לה צידוק, ואין להיענות לה, ואין עמה הקניית נסיון, עם האיסור המקנה נסיון, וכי אין למנוע התנגשות טראגית אף יותר של שתי רציות, שתי זכויות בתחום משותף. הילד רוצה לתת בפיו נר דולק, ואיני יכול להרשות זאת, הוא דורש סכין, ואני חושש, הוא מושיט ידיו אל העציץ שצר לי עליו, הוא רוצה לשחק עמי בכדור, ואני רוצה לקרוא. חייבים אנו לתחום את הגבולות של זכותי וזכותו.

התינוק שולח ידו אל הכוס, האם מנשקת את היד, אינה עוזרת, מציעה רעשן, אינה עוזרת, מבקשת לסלק את הפתיון. כשהתינוק תולש את ידו מיד האם, משליך את הרעשן על הרצפה, מחפש במבטו את החפץ שהוסתר, מביט בכעס על האם, הריני שואל עם מי הצדק: עם האם-הרמאית, או עם התינוק הבז לה.

מי שלא ישקול באורח יסודי את בעיית האיסורים והציווּיים בעוד הם מעטים, לא יקיפם כשירבו, ונתיבו יאבד בהם.

42. יֶנדרֶק בן-הכפר. כבר מהלך. מחזיק במזוזת הדלת, וזוחל בזהירות מעל לסף אל המבוי. מהמבוי החוצה הוא זוחל על ארבעה על פני שתי מדרגות האבן. לפני הבקתה נפגש בחתול: הסתכלו זה בזה והלכו לדרכם. נתקל ברגב, נעצר, הסתכל. מצא מקלון, ישב, חיטט בעפר. מוטלת קליפה של תפוח-אדמה, נתן אותה בפה, חול בפה, עיווה פניו, ירק, השליך את הקליפה. שוב קם על רגליו, ורץ לקראת הכלב. הכלב, גס-רוח שכמותו, הפיל אותו. עיווה פניו לבכות, ולא בכה. נזכר במשהו, לקח את המטאטא. האם יצאה לשאוב מים. תפס בשמלתה ורץ ביתר בטחון. בידי קבוצת ילדים גדולים יותר עגלה קטנה, הוא מסתכל: גרשוהו, עמד בצד ומסתכל. שני תרנגולים נצים, מסתכל. הושיבו אותו בעגלה הקטנה, הסיעו, הפילו. האם קוראת. זו מחצית השעה הראשונה מבין שש-עשרה שעות היום.

איש לא אמר לו כי ילד הוא, והוא חש בעצמו מה נעלה מכוחו. איש לא יאמר לו כי החתול שורט, ולא יאמר שאינו יודע לרדת מהמדרגות. איש לא הגדיר את יחסו לילדים הגדולים ממנו. “ככל שגדל¹⁰ ינדרק, כן הלכו ונתארכו ורחקו מהבקתה שבילי מהלכיו” (ויטקיֶביץ').

הוא שוגה, מרבה לטעות. ולפיכך תפיחה, תפיחה גדולה, לפיכך צלקת. לא ולא: איני מבקש להחליף את עודף הטיפול בהעדר טיפול. איני מציין אלא זאת, שהכפרי בן-השנה כבר הוא חי, ואילו אצלנו יחיה רק צעיר שנתבגר. אל אלוהים, מתי?

43. בּרוֹנֶק רוצה לפתוח את הדלת. הוא מזיז כיסא. נעצר לנוח, אבל אינו מבקש עזרה. הכיסא כבד, הוא עייף. עתה הוא מושך לסרוגין את הרגליים. העבודה אטית יותר, אך הוקלה. כבר הכיסא קרוב לדת, נדמה לו שיגיע, מטפס ועולה, עומד. החזקתי קלוֹת בשמלתו¹¹. התנדנד, נבהל, ירד. קרב את הכיסא אל הדלת ממש, אבל רחוק מכף-המנעול. נסיון שני שנכשל. אף לא צל של קוצר-רוח. שוב הוא עובד, אלא שהמנוחות ממושכות יותר. עולה בפעם השלישית. רגל למעלה, תפיסה ביד, נשען בברך הכפופה, הוא תלוי, חוזר לאיזון, מאמץ מחודש, היד תופסת בקצה הכיסא, מוטל על הבטן. הפסקה, הטלת הגוף קדימה, כריעה, מתיר רגליו מסבך השמלה, עומד. מה מסכנים הננסים בארץ הענקים. הראש נטוי תמיד כלפי מעלה, כדי לראות משהו. החלון גבוה אי-שם, כמו בבית הסוהר. חייב אתה להיות אקרובאט כדי לשבת על הכיסא. מאמץ של כל השרירים וכל האינטליגנציה, כדי להגיע סוף-סוף אל כף-המנעול.

הדלת פתוחה – נאנח עמוק. אנחת-רווחה עמוקה זו אנו פוגשים אצל התינוקות לאחר כל מתח ממושך של תשומת-הלב. כשאתה מסיים לספר אגדה מעניינת, הילד נאנח באופן דומה. רצוני, כי הדבר יובן.

אנחה עמוקה יחידה כזאת מעידה, כי קודם לכן היתה הנשימה מוּאֶטת, שטחית, לא-מספקת. בנשימה עצורה הילד מביט, מחכה, עוקב, מתאמץ, עד אזילת החמצן, עד הרעלת הרקמות. האורגאניזם מזעיק מיד את מרכז הנשימה. עתה באה האנחה העמוקה, המחדשת את האיזון.

אם יודעים אתם לאבחן את שמחת הילד ואת מתחה, ודאי ראיתם כי אין גבוהה משמחת ההתגברות על קושי, השגת המטרה, גילוי הסוד, משמחת הנצחון והאושר שבעצמאות, שבהשתלטות, שבשליטה.

– איפה אמא? – אמא איננה. חפש.

מצא. מדוע הוא צוחק כל כך?

– ברח, אמא תרדוף אחריך! אוי, לא יכולה לתפוס!

מה מאושר הוא.

מדוע הוא רוצה לזחול, להלך, מדוע ישתמט מידינו? הנה מעמד שכיח: מדשדש לו, מתרחק מהמטפלת, רואה שהיא רצה אחריו, על כן הוא בורח, נעלמת תחושת הסכנה, הוא רץ ללא-הבחנה, תוך התלהבות החופש – או שיפול מלוא קומתו, או שייתפס ויתחבט להשתמט מידיה, יבעט, יצרח.

תאמרו: עודף מרץ. אלא שזה הצד הפיזיולוגי של העניין, ואילו אני מבקש את הצד הפסיכופיזיולוגי.

אני שואל: מדוע רוצה התינוק להחזיק בכוס בעצמו בשעת שתיה, ודורש שהאם לא תגע כלל בכוס, מדוע ימשיך לאכול כאשר כבר שׂבע, אם הרשינו לו לשאוב בעצמו בכף? מדוע הוא מכבה גפרור בשמחה, נושא את נעלי-הבית של האב, מגיש את ההדום לסבתא? חיקוי? לא, משהו יקר וגדול לאין ערוך.

– אני בעצמי! – צועק הוא אלף מונים בתנועה, במבט, בצחוק, בתחנונים, בכעס, בדמעות.

44. היודע אתה לפתוח בעצמך את הדלת? – שאלתי חולה, אשר אמו הזהירה אותי שמפחד הוא מהרופאים.

– אפילו בבית הכיסא – השיב לי בחפזון.

פרצתי בצחוק. הילד התבייש, אך יותר ממנו התביישתי אני. עקרתי מפיו הודאה בנצחון מוצנע, ועשיתיו לצחוק.

נקל להעלות על הדעת, כי בא יום כאשר כל הדלתות כבר עמדו פתוחות לפניו, ואילו דלת בית-הכיסא התנגדה למאמציו, והיתה מטרת האמביציה שלו. דומה היה בכך למנתח צעיר, החולם על ביצוע ניתוח קשה.

לא התוודה בפני איש, שכן ידע, כי כל הנוגע לעולמו הפנימי אינו זוכה להד בסביבה.

אולי גערו בו לא פעם, או דחו בשאלה חשדנית.

“מה את מסתובב שם, מה אתה מתעסק שם בלי הרף? אל תגע, כי תקלקל. לך תיכף ומיד אל חדרך!”

על כן עבד באין רואה, בסודיות, ולבסוף פתח.

האם שמתם לב, כי פעמים הרבה, עם הצלצול במבוי, נשמעת הבקשה: “אני אפתח!”

ראשית, קשה הפעלתו של המנעול בדלת הכניסה, שנית, ההרגשה כי מאחורי הדלת עומד מבוגר, שאין בכוחו להתגבר על העניין בעצמו, ומחכה עד שהוא – הקטן – יעזור לו.

נצחונות קטנים כאלה חוגג הילד, החולם על מסעות רחוקים, ובדמיונו הוא רובינזון על אי שומם, אך למעשה הריהו מאושר כשמרשים לו להציץ בעד החלון.

“היודע אתה לעלות בעצמך על הכיסא? – היודע אתה לקפץ על רגל אחת? – התוכל לתפוס את הכדור ביד שמאל?”

הילד שוכח שאינו מכיר אותי, שאבדוק את גרונו, שארשום לו תרופה. נגעתי במשהו הנעלה מרגשות הבושה, הפחד, אי-הרצון ועל כן הוא עונה בשמחה:

– יודע אני.

האם ראיתם כיצד התינוק לובש ופושט גרב, נועל וחולץ נעל, זמן רב, בסבלנות, כשפניו קופאות, שפתיו פשוקות ובעיניו – ריכוז? אין כאן משחק, ולא חיקוי, ולא תנועות סרק בבלי-דעת, אלא עבודה. מהו המזון שתתנו לכוח-רצונו כשיהיה בן שלוש, חמש, עשר?

45. אני!

כאשר הילוֹד מתגרד בצפורנו; כאשר התינוק היושב מושך את רגלו לפה, נופל פרקדן ומחפש בכעס מסביב את האשם; כשהוא מורט את שערו, מעווה פניו מכאב, אולם שב ומורט; כשמכה בכף על ראשו, מביט כלפי מעלה כדי לראות מהו המתרחש שם, שהוא מרגיש בו אך אינו רואה אותו, עדיין אינו יודע את עצמו.

כאשר הוא בודק את תנועת הידיים; כשהוא מוצץ את אגרופו ובוחן אותו בתשומת-לב; כאשר תוך כדי הנקה הוא מפסיק לינוק ומשווה את רגלו לשד אמו; כשהוא מדשדש, נעצר ומביט כלפי מטה, ומחפש את הגורם הנושא אותו באופן שונה לחלוטין מנשיאתן של ידי האם; כשהוא מַשווה את רגלו הימנית שבגרב לרגלו השמאלית – הריהו שואף להכיר ולדעת.

כאשר הוא בודק את המים באמבטיה, ומגלה בטיפות רבות חסרות-התודעה את עצמו, הטיפה בעלת-התודעה, הריהו מנחש אמת גדולה, הכלולה במלה הקצרה: אני.

רק תמונה של צייר-פוּטוּריסט תוכל להציג לפנינו מהו הילד בעיני עצמו: אצבעות, אגרוף, הרגליים ברורות פחות, אולי הבטן, אולי אפילו הראש, אולם רק במתארים קלושים, כמפת אזורי הקוטב.

עדיין לא השלים את המלאכה, עדיין הוא פונה ונרכּן, כדי לראות מה מתחבא מאחוריו, בוחן את עצמו במַראָה ומסתכל בתצלומו, מוצא פעם את שקע הטבור ופעם את בליטת הפטמות שלו, וכבר נמצאה לו עבודה חדשה: למצוא את עצמו בתוך הסביבה. אמא, אבא, האדון, הגברת, אלה מופיעים לעתים תכופות, ואחרים לעתים רחוקות. שפע של דמויות מיסתוריות, אשר יעודן שרוי באפלה, ומעשיהן מפוקפקים.

זה עתה קבע, כי האם משמשת לסיפוק דרישותיו או שהיא מפריעה לסיפוקן, האב מביא כסף, הדודות – שוקולדה – וכבר הוא מגלה במחשבותיו, אי-שם בקרבו, עולם חדש, סמוי, מופלא אף יותר.

להלן צריך למצוא את עצמו בחברה, את עצמו באנושות, את עצמו בתבל.

הנה הכסיף השיער. והמלאה לא תמה.

46. שלי.

היכן חבוי רגש-הרהור קמאי זה? אולי הוא צומח כאחד עם המושג “אני”? אולי שעה שהתינוק מוחה על כבילת ידיו¹², הוא נאבק עליהן מפני שהן “שלו” ולא מפני שהן “אני”. כשאתה לוקח מידו את הכף, אשר בה הכה בשולחן נטלת ממנו לא רכוש כי אם מהות, שבאמצעותה היד פורקת אנרגיה, מתבטאת באורח שונה, על ידי הצליל.

יד זו, לא ידו במלוא מובן המלה, אלא הרוח הצייתנית של אלאדין¹³, מחזיקה בביסקוויט, כשהיא רוכשת לה רכוש חדש, בעל-ערך, והילד מגן עליו.

באיזו מידה מתקשר בדעתו מושג הבעלות עם מושג הכוח המוגבר? הקשת היתה בעיני הפרא לא רכוש בלבד, אלא יד משוכללת, הפוגעת מרחוק.

הילד מסרב להחזיר את העיתון הקרוע, לפי שהוא בודק, לפי שהוא מתאמן, מפני שזה חומר – כמו שהיד היא כלי, אשר אינו משמיע צלילים, ואין בו טעם, אבל יחד עם הפעמון היא מדברת, ויחד עם הלחמניה היא מוסיפה ליניקה תחושה נעימה.

רק לאחר מכן מופיעים החיקוי, התַּחרות, הרצון לבלוט. שכן הרכוש מעורר כבוד, מעלה את הערך, נותן שלטון. באין לו כדור היה נאלץ לעמוד בצל בלי שהבחין בו איש, וכשכדור בידיו יכול הוא לתפוס מקום בולט במשחק, בלי קשר להישגו. אם חרב בידיו, יכול הוא להיות קצין, אם מושכות לו, יוכל להיות עגלון. ואילו טוראי או סוס הוא זה שאין לו.

“תן לי, הרשה, ותר” – בקשה המדגדגת את האמביציה.

“אתן או לא אתן” – הכל לפי הגחמה, שכן זה “שלי”.

47. “רצוי שיהיה לי, יש לי, רצוני לדעת, אני יודע, רצוני שאוּכל, אני יכול”; שלוש הסתעפויות מגזע משותף של הרצון, אשר שורשיו שני רגשות: שביעות-רצון, ואי-שביעות-רצון.

התינוק מתאמץ להכיר את עצמו, את העולם המסובב, החי והדומם, שכן כרוכה בכך הצלחתו. כשהוא שואל “מה זה?” במלה או במבט, לא את השם הוא מבקש, אלא את ההערכה.

– מה זה?

– פוי, זרוק, זה בֶּה, אסור לקחת זאת ביד.

–מה זה?

– זה פרח – ובת-צחוק, והבעת פנים נינוחה והרשאה.

כשהילד שואל על חפץ שאנו אדישים כלפיו ומקבל בתשובה את השם ללא סיווּג רגשי-מִימִי, ייתכן כי יביט אל אמו בתמהון כמאוכזב, יחזור על השם במישוּך המלה, מתוך אי-ודאות מה עליו לעשות בתשובה. חייב לקנות לו נסיון עד שיבין, כי מלבד הרצוי ושאינו-רצוי קיים גם עולם סתמי.

– מה זה?

– צמר גפן.

– צ-מ-ר-ג-פ-ן? – והוא בוחן את פני האם ומצפה להוראות, מה עליו לחשוב על כך.

אילו ערכתי מסע ביער סוּבטרוֹפּי בחברת אחד הילידים, ולמראה צמח שפריו אינו מוּכּר לי הייתי שואל מה-זה, היה האיש מנחש את תוכן שאלתי ומשיב בצעקה, בהעווייה או בחיוך, כי רעל הוא, מזון טעים או פרי חסר-ערך, שלא כדאי לשים אותו בתרמיל-המסע.

ה“מה-זה” הילדי פירושו “איך הוא? מה תכליתו? מה תועלת תצמח לי ממנו?”

48. תמונה שגורה אך מעניינת:

נפגשנו בשני ילדים, המתנדנדים עדיין על רגליהם המדשדשות. בידי אחד כדור או עוגות, השני רוצה לקחת אותם ממנו.

לא נעים לאֵם כשילדה לוקח משהו מחברו בכוח, אינו רוצה לתת, להתחלק, “להשאיל”. מבייש אותה הדבר שילדה חורג מהנורמה המקובלת, מהמוסכמות שנקבעו.

במעמד שאנו מדברים בו ייתכנו שלושה מהלכים שונים:

ילד אחד חוטף, השני מביט בתמהון, אחר כך נושא עיניו אל האם ומצפה להערכה של הסיטואציה שאינה-מובנת.

או: אחד משתדל לחטוף, אלא שמצא מין את מינו: הנתקף מחביא את החפץ הנכסף מאחרי גבו, דוחף את התוקף, מפיל אותו. האמהות אצות לעזרה.

או: מסתכלים זה בזה, מתקרבים בפחד, האחד שולח ידו בתנועה חסרת-בטחון, השני הגנתו חיוורת, חסרת-צבע. רק לאחר הכנה ממושכת נוצר הקונפליקט.

במקרה זה שמור תפקיד לגילם של השניים, ולאוצר נסיון-החיים. ילד שיש לו אחים גדולים ממנו, כבר יצא לא פעם להגן על זכויותיו או על רכושו, ואף הוא תקף מפעם לפעם. אך אם נסלק את הנסיבות המקריות, נבחין בשני מערכים שונים, בשני טיפוסים אנושיים עד מאוד: הפעיל וסביל, האקטיבי והפאסיבי.

“טוב הוא: הכל יתן”.

או:

“טפשון. הכל יניח לקחת לוֹ”.

לא טוּב כאן ולא טפשות.

49. נַחתנוּת, דחף חיים חלש יותר, מעוף נמוך יותר של הרצון, פחדנות המעשה. הימנעות מתנועות פתאומיות, מחוויות חיוניות, ממפעלים קשים.

לפי שהוא פועל פחות, הריהו רוכש פחות אמיתות עובדתיות, ועל כן ייאלץ להאמין יותר ולהאריך בכניעה.

האם ערך שכלו פחוּת? לא, אלא ששונה הוא. לפי שסביל, מעטות יותר הכתמות הכחולות והשגיאות המבישות, ועל כן הוא חסר את נסיונן המכאיב; אך ייתכן, כי את הנרכש ייטיב לזכור. לפי שפעיל, רבות התפיחות לאחר מהלומות והאכזבות, וייתכן כי ישכח אותן מהר יותר. הסביל, חוויותיו אולי מועטות ואטיות יותר, אבל גם יסודיות יותר.

הסבילים נוחים יותר. כשאת משאירה אותו לבדו, לא יפול מהעגלה, לא יזעיק את כל הבית בגלל עניין של מה-בכך, כשיבכה, יירגע על נקלה, אינו תובע במפגיע, ופחות שובר, קורע ומשמיד.

– תן – ואינו מוחה. – לבש, קח, פּשוֹט, אכוֹל – מציית.

שני מעמדות:

אין התינוק רעב, אבל על גבי הצַלחית נשארה מלוא-כף דיסה, ועל כן חייב הוא לגמור, לפי שזו הכמות שנקבעה על ידי הרופא. בלי חמדה הוא פותח פיו, לועס שעה ארוכה בעצלתיים, בולע לאט, מתוך מאמץ. השני שאינו רעב מהדק שיניו, מטלטל נמרצות את ראשו, דוחה, יורק, מתגונן.

והחינוך?

לדון על הילד על פי שני טיפוסים קוטביים, הרי זה כאילו דנת על המים על פי הסגולות של הרותחים והקרח. מאה מעלות בסולם, היכן נמַקם את ילדנו? אולם האֵם יכולה לדעת מהי תכונה מלידה ומה הושג בעמל פרך, וחובתה לזכור, כי כל מה שהושג על ידי אילוף, לחץ, אונס, אינו בר-קיימא, אינו בטוח ומכזיב. וכשילד כָּנוּע, “טוב”, נעשה פתאום סרבן וממרה, אין לכעוס על שהילד הוא מה שהנו.

50. בן-הכפר שעיניו נשואות אל שמים וארץ, אל פרי האדמה, יודע את תחום שלטונו של האדם. הסוס מהיר, עצלן, פחדן, עיקש; תרנגולת מטילה, פרה חולבת, אדמה עידית וזיבורית, קיץ גשום, חורף ללא שלג – בכל אלה יש משהו שאפשר לשנותו מעט, או לתקנו הרבה, על ידי השגחה, עמל, שוט, ולפעמים אין בכוחו של האיכר להועיל מאומה.

לקרתן מושג נרחב מדי על עוצמת האדם. תפוחי-האדמה לא הניבו יפה, אבם הם מצויים, וצריך רק לשלם יותר במחירם. חורף – הוא לובש פרווה. בגשם – ינעל ערדליים. קיץ שחוּן – מרביצים את הכבישים, שלא יעלה האבק. הכל אפשר לקנות, וכל מעוּוָת יתקוֹן. הילד רזה – רופא, תלמיד גרוע – מחנך פרטי. הספר האומר מה צריך לעשות, יוצר השליה כי כל דבר אפשר להשיג.

כיצד נוכל להאמין, כי הילד חייב להיות מה שהנו, או כפי שאמרו הצרפתים: את חולה האֶקזמה אפשר לצבוע לבן, אך אי אפשר לרפאו.

רצוני להבריא ילד רזה, הריני עושה זאת לאט, בזהירות, והנה הצלחתי: השגתי קילוגראם משקל. אולם די במיחוש קל, בנזלת, באגס שניתן שלא בשעתו, והחולה מפסיד את הגראמים שהושגו בעמל.

קייטנות לילדים עניים. שמש, יער, נהר, הם סופגים עליזות, מידות נאות, רוב טוֹבה. אתמול היה פרא קטן, היום הוא משתתף נעים במשחק. מבוהל, חיישן ומטומטם, וכעבור שבוע אמיץ, מלא-חיות, שופע יוזמה, שָר. הנה כאן שינוי משעה לשעה, שם – משבוע לשבוע, ובמקום אחר – אין שינוי כלל. לא נסים כאן והעדר נסים, אלא שמצוי מה שהיה וציפה להתגלות, ואין – מה שלא היה.

מלמד אני ילד מפגר: שתי אצבעות, שני כפתורים, שני גפרורים, שתי מטבעות – שניים. כבר הוא מונה עד חמש. אולם אם תשנה את סדר השאלות, את נעימתן, את התנועה המלווה – שוב אינו יודע, אינו יכול.

ילד שלבו לקוי: נוח, אטי בתנועותיו, בדיבורו, בחיוכו. נשימתו נקטעת, עם כל תנועה ערנית יותר הוא נתקף שעול וייסורים. הוא חייב להיות כזה.

האמהוּת משווה אצילות לאשה כשהיא מקריבה עצמה, מוותרת, משלימה; אולם משחיתה אותה, כשזוֹ מסווה עצמה בטובת-הילד כביכול, ומשליכה אותו טרף לאמביציות, לנטיות, לסטיות שלה.

ילדי שלי רכושי הוא, עבדי שלי, כלבלב-החיק שלי. אני מדגדגת אותו בין אוזניו, מלטפת את גבו, מוליכה לטיול כשהוא עטור סרטים, מאלפת אותו שיהיה נבון והגון. וכשהוא נמאס עלי:

“לך לשחק. לך ללמוד. הגיעה שעתך לישון!”

כפי הנראה, זה עיקרו של ריפוי ההיסטריה:

“אומר אתה, אדוני, שהנך תרנגול. הוסף להיות תרנגול, אך אל-נא תקרא כתרנגול”.

– חם מזג אתה – אומר אני לנער. – טוב, הכה, אבל לא חזק מדי, התפרץ בכעס, אולם פעם אחת ביום בלבד.

אם רצונכם בכך, הרי סיכמתי על רגל אחת את כל המיתודה החינוכית המשמשת אותי.

51. הרואה אַת את הנער, כיצד הוא רץ, צועק, מתגולל בחול? הוא יהיה בעתיד כימאי נודע, ויעשה תגליות שיקנו לו כבוד, מעמד דגול, רכוש. כך, בין מסיבה לנשף, יתהרהר לו פתאום, יסתגר לו הטרדן הרוגש במעבדה ויצא ממנה כמדען. מי היה מעלה זאת על הדעת?

הרואה אַת את השני, המסתכל באדישות במבט מנומנם במשחק בני גילו? נתפהק, קם, אולי יקרב אל הקבוצה השטופה במשחק? לא, הוא חזר וישב. גם הוא יהיה כימאי נודע, יעשה תגליות. מי עשוי היה לשער? לא, הפרוע הקטן וגם המנומנם הזה לא יהיו מדענים. האחד יהיה מורה להתעמלות, והשני – פקיד בדואר.

זו אופנה חולפת, שגיאה, חוסר תבונה, כאילו הכל שאינו בולט-ונודע – כך סבורים אנו – כושל הוא וחסר-ערך. חולים אנו במחלת הנצח. מי שלא גדל כדי מצבת-זכרון בשוק, שואף שיהיה לו, לכל המועט, רחוב על שמו, רישום לנצח. אם לא ארבעה טורים בעתון לאחר מותו, הרי לפחות ציון בטקסט: “נטל חלק פעיל, השרה אבל בחוגים נרחבים”.

רחובות, בתי-חולים, בתי-יתומים נשאו שמות של קדושים, והיה לכך טעם, אחר כך – שמות שליטים, והיה זה סימן הזמן, והיום – שמות מדענים ואמנים, וזו הבלות. וכבר מקימים מצבות לרעיונות, לגיבורים האלמונים, הללו שאין להם מצבות.

אין הילד כרטיס הגרלה, אשר הזכיה שלו היא דיוקן באולם-הישיבות של העיריה, או פרוטומה בפרוזדור התיאטרון. בכל ילד ניצוץ משלו, שבכוחו לשלהב מדורות אושר ואמת, ואולי בדור עשירי הוא יפרוץ בדליקות גאונוּת וישרוף את גזעו, ובכך יתן לאנושות שמש חדשה.

הילד אינו קרקע שנחרשה על ידי התורשה למזרע החיים. לא ניתן לנו אלא לסייע לגידול, המתחיל לצמוח בנצרים חזקים לפני הנשימה הראשונה.

הפרסום דרוש לסוגי טבק חדשים ולסוגי יין שהופיעו מקרוב, אך אינו דרוש לבני אדם.

52. אם כן, גורל עיוור של התורשה, יעוד מוחלט, פשיטת-רגל של הרפואה, הפדאגוגיה? ברקים יורה הפראזה.

כיניתי את הילד קלף שכתבו צפוף, קרקע שנזרעה, הבה נניח להשוואות העשויות להטעות.

יש מקרים שלגביהם אנו חסרי-אונים, ברמתו של המדע כיום. מקרים אלה מעטים היום משהיו אתמול, אך הם ישנם.

יש מקרים שלגביהם אנו חסרי-אונים בנסיבות-החיים הקיימות. גם אלה פחתו קצת.

הנה ילד אשר מיטב הרצון ושיא המאמץ לא יועילו לו הרבה. הנה ילד אחר, כל אלה היו עשויים להועיל לו הרבה, אלא שהתנאים מפריעים. לאחד לא יועילו הרבה הכפר, ההרים, הים, ולאחר היו מועילים, אלא שאין בכוחנו להביאו לשם.

למראה ילד המתאונן בשל העדר טיפול, אוויר, לבוש, איננו מאשימים את ההורים. למראה ילד ההולך ונפגם על ידי עודף טיפול, מזון, חום, הנשמר מפני סכנות בדויות, נוטים אנו להאשים את האם, נדמה לנו, כי קל לתקן את הטעון תיקון, ובלבד שתימצא הנכונות להבין. לא, אומץ-לב רב נדרש לאדם המבקש להתנגד לתקנות המחייבות מעמד מסויים, או רובד, לא בדרך הביקורת העקרה אלא במעשה. אם שם אין האֵם יכולה לרחוץ את הילד ולקנח את אפו, הרי כאן אין היא יכולה להרשות לו להתרוצץ בנעליים קרועות, כשפניו מלוכלכות. אִם שם האֵם מוציאה את ילדה מבית-הספר כשעיניה דומעות, ומוסרת אותו כחניך לבעל-מלאכה, הרי כאן תשלח אותו על כורחה לבית-הספר, אף היא ברגשי-ייסורים.

– יִתנוון הזאטוט בלי בית-ספר – אומרת האם האחת, כשהיא לוקחת את הספר מידיו.

– יתנוון הילד בבית-הספר – אומרת השניה, וקונה עשרה קילוגראם ספרי-לימוד חדשים.

53. בעיני הציבור הרחב התורשה היא עובדה המסתירה את כל היוצאים-מהכלל הנקרים לנו, ואילו לגבי המדע היא בעיה הנתונה למחקר. קיימת ספרות נרחבת המבקשת לפתור שאלה אחת בלבד: האם ילד של הורים שחפנים נולד חולה, בעל נטיה לשחפת בלבד, או נדבק לאחר הלידה? האם הבאתם בחשבון, במחשבותיכם על התורשה, גם עובדות פשוטות כגון אלו, שמלבד התורשה התחלואית קיימת תורשת הבריאות, וכי קרבת-הדם אינה קרבה בציוני החיוב והשלילה שהושגו, בתכונות הטובות ובפגמים – חייב וזכאי. הורים בריאים מולידים ילד ראשון בריא, והשני יהיה ילדם של נגועי-עגבת, אם חלו ההורים במחלה זו; השלישי יהיה ילדם של חולי-עגבת-שחפנים, אם נדבקו ההורים גם בשחפת. שלושת הילדים האלה אנשים זרים הם: ללא משקל האריזה, עם משקל האריזה, עם עומס-תורשה כפול. אף להיפך, האב החולה החלים, ומשני ילדיו הראשון הוא בנו של חולה, והשני – בנו של אדם בריא.

האם הילד עצבני מפני שנולד להורים עצבניים, או מפני שהם חינכוהו? היכן הגבול בין העצבנות לבין עדינות המבנה העצבי והתורשה הרוחנית?

האם אב הולל מוליד בן בזבזן, האם הוא הוא מדביק אותו בדוגמתו?

“אמור לי מי הולידך, ואומר לך מי אתה”, אלא שלא תמיד כך.

“אמור מי חינך אותך, ואומר מי אתה” – גם זה לא.

מדוע הורים בריאים מולידים צאצאים חלושים? מדוע גדל נוכל במשפחה מהוגנת? מדוע למשפחה המונית צאצא נודע?

ראוי כי בד בבד עם מחקרנו בתחום התורשה נערוך מחקרים מקבילים בתחומי החינוך, וכך תבוא אולי לא חידה אחת על פתרונה.

בשם תחום החינוך מכנה אני את נשמת המשפחה, שהיא השלטת. החברים הבודדים של המשפחה אינם חופשיים בקביעת העמדה כלפי נשמה זו. נשמה מדריכה זו נוהגת בכפיה, ואינה סובלת התנגדות.

54. התחום הדוֹגמאטי.

המסורת, הסמכות, הפולחן, המצווֹת כחוק מוחלט, ההכרח כצו-חיים. משמעת, סדר והגינות. כובד-ראש, איזון רוחני, שלוות-נפש הנובעת מהחיסון, מהרגשת העמידוּת, הסבילות, הבטחון העצמי, צדקתן של המשימות. הגבלת-עצמו, כיבוש-עצמו, העבודה כזכות, המוסר כהרגל. שיקול-דעת עד סבילות, עד התעלמות חד-צדדית מזכויות ומאמיתות, שלא ציוותה לנו המסורת, ולא קידשה אותן הסמכות, ולא הנציחתה שיגרת המעשה הממוּכנת.

אם הבטחון העצמי לא ייהפך לשרירות-לב, והפשטות לגסות, ישבור תחום חינוכי פורה את הילד הזר לו ברוחו, או שיעצב אדם יפה באמת, אשר יכבד את מדריכיו המחמירים, מפני שלא שיחקו בו, אלא הוליכוהו בדרך השרוּבה אל מטרה שהוגדרה בבהירות.

תנאים שאינם מסייעים, לחץ הצרכים הגופניים, אינם משנים את המהות הרוחנית של התחום. עבודה שקודה נהפכת לעמל מפרך, השלווה להשלמה, התכחשות עצמית מגיעה להחזקת-מעמד עקשנית, לעתים חיישנות וכניעוּת, תמיד – הרגשת צדק ואמון. האפאתיה והאנרגיה אינן חולשותיו של התחום, אלא כוח אשר רצון רע, זר, מטלטל אותו לשוא.

דוֹגמה יכולה להיות האדמה, הכנסיה, המולדת, התום והחטא; אולי המדע, הפעולה החברתית והפוליטית, רכוש, מאבק, וכן אלוהים כגיבור, כאליל, כבובה. לא במה אתה מאמין, אלא איך אתה מאמין.

55. התחום האידיאי.

אין גבורתו בחוסן הקיום הרוחני, אלא בזניקוּת, בדחף, בהטלה. אין עובדים כאן, אלא פועלים בשמחה. יוצרים ולא מצפים. אין כפיה, יש נפש חפצה. אין דוֹגמות, יש בעיות. אין שיקול-דעת, יש להט, התלהבות. הבלם הוא הסלידה מפני הלכלוך, אֶסתטיזם מוסרי. יקרה גם שישנא לרגע, אך לעולם לא יבוז. סובלנותו אינה חצאיוּת של דעותיו הוא, אלא כבוד למחשבת האדם, השמחה על שהיא מרחפת חופשיה בגבהים שונים לצדדים שונים, מצטלבת, נוחתת ונוסקת, וממלאת את החלל. נועז במעשיו שלו, הריהו קולט בשקיקה הדי פטישים של זולתו, ממתין מתוך עניין למחר של תמיהות ופליאות חדשות, של הכרוֹת, תעיות, מאבקים, ספקות, קביעות ושלילות.

בעוד התחום הדוגמאטי מסייע לחינוך הילד הסביל, התחום האידיאי יפה למזרע ילדים פעילים. סבורני, כי כאן מקורן של הרבה הפתעות מכאיבות: לאחד נותנים עשרת דברות חקוקות באבן, אף על פי שהוא רוצה לחרתן בחזהו במכוות אִשוֹ שלו, ואת השני מאלצים לחפש אמיתות, שעה שהוא זקוק לקבלתן מן המוכן. אפשר שלא לעמוד על כך אם ניגשים לילד מתוך “אני אעשה ממך בן-אדם”, ולא בגישה החקרנית: “מה תוכל להיות, בן-אדם?”

56. תחום ההנאה השליווה.

יש לי כל צורכי, ועל כן מעט לבעל-המלאכה או הפקיד, ועל כן הרבה לבעל אחוזות גדולות. רצוני להיות מה שהנני, ובכן אוּמן, מנהל תחנת-רכבת, עורך-דין, סופר. אין העבודה שרוּת, עמדה, מטרה, אלא אמצעי להשגת נוחיות, תנאים רצויים.

שלוות-נפש, חוסר דאגה, התרגשות מתונה, רחישת טובה, טוּב-לב, מידת פכחון כנדרש, וידיעת-עצמו ככל שאפשר לרכשה ללא עמל.

אין עקשנות בשימוּר ובקיום, ואין עקשנות בחיפוש ובשאיפה. הילד נושם הצלחה פנימית, הרגל עצלני השומר על העבר, יחס זלזלני-סלחני לזרמים המודרניים, חן של פשטות המקיפה אותו. כאן יוכל להיות הכל: מספָרים, משיחות, מפגישות, מנסיונות החיים יארוג לו בעצמו את האריג של השקפת עולמו, ויבחר את דרכו.

אוסיף את האהבה ההדדית של ההורים: לעתים רחוקות יחוש הילד בחסרונה, כשאינה מצויה, אך הוא סופג אותה, כשהיא מצויה.

“אבא כועס על אמא, אמא לא מדברת עם אבא, אמא בכתה, ואבא טרק את הדלת” – זה ענן המעיב על התכלת וקוטל בדממה מקפיאה את ההמולה רבת-החשק של חדר-הילדים.

אמרתי בהקדמה:

“לצווֹת על פלוני כי יתן לָך מחשבות מוגמרות, הרי זה כאילו הטלת על אשה זרה כי תלד את ילדך”.

לא גבר אחד הירהר ודאי:

“והגבר? האם לא אשה זרה יולדת את ילדו?”

לא: לא זרה, כי אם אהובה.

57. תחום מראית-העין והקאריירה.

שוב מופיעה העקשנות, אלא שאינה נובעת מצורך פנימי, כי אם מחשבון מפוכח. אין כאן מקום לתוכן ולמילֵאת, יש רק צורה ערמומית, ניצול זריז של ערכי הזולת, קישוט מלאכותי של ריקות ממש. סיסמות העשויות לתת רווח, מוסכמות שראוי לקבלן. לא ערך, אלא פרסום זריז. החיים לא כעבודה או כמנוחה, אלא כרחרוח וריצה שתדלנית. שחצנות שאינה יודעת רוויה, טורפנות, תסיסה, התנשאות והשתפלות. קנאה, כעס ורשעות.

כאן אין אוהבים את הילדים ואין מחנכים אותם, אלא אומדים ומעריכים, מפסידים או מרוויחים, קונים ומוכרים. קידה לשלום, חיוך, לחיצת-יד – הכל מחושב, כמובן, נישואין והעמדת ולדות. מרוויחים בכסף, בקידום, בעיטור, בקשרים ב“חוגים”.

כאשר בתחום מעין זה גדל ערך חיובי, הרי זו לעתים מראית-עין בלבד, רק משׂחק מיוּמן יותר, מסיכה שהותאמה יפה יותר. אמנם יקרה גם, כי בתחום ההתפוררות והגאנגרֶנה יגדל בייסורים ובעינויי-נפש “הוורד במזבלה”, כדבר האגדה. מקרים אלה מעידים, כי מלבד החוק המוּכר של הסוּגסטיה החינוכית קיים גם חוק האנטיתיזה. רואים אנו את מימושו בדוּגמות, כשהקמצן מחנך את הפזרן, הכופר את האדוק, הפחדן את הגיבור, ואת כל אלה אין להסביר באורח חד-צדדי, על ידי ה“תורשה” בלבד.

58. חוק האנטיתיזה נסמך על הכוח המתנגד לסוּגסטיות, הנובעות ממקורות שונים ונוקטות אמצעים שונים. זהו מנגנון-ההגנה של ההתנגדות, של פעולת-הנגד, של ההגנה העצמית, מעין אינסטינקט-שמירת-הקיום של האורגאניזם הרוחני, ער, פועל אוטומאטית.

אכן הטפת המוסר כבר נפסלה דיה בחינוך, אולם הסוגסטיה של הדוּגמה, של הסביבה, זכתה בו לאמון מוחלט. מדוע אם-כן הסוגסטיה מכזיבה לעתים קרובות כל-כך?

שואל אני, מדוע הילד ששמע קללה שואף לחזור עליה על אף האיסור, ולאחר שנכנע לאיום, הוא שומר אותה בזכרונו?

איפה מקורו של רצון-רע כביכול זה, ומדוע הילד מתעקש, שעה שקל לו לוותר?

– לבש את המעיל.

לא, הוא רוצה לצאת בלי מעיל.

– לבשי את השמלה הוורודה.

והיא דווקא רוצה בתכלת.

אם לא תלחץ, ישמע בקולך, אם תלחץ, בהפצרה או באיום, יתעקש, ורק מתוך כפיה יוותר.

מדוע מרבים אנו לשמוע בתקופת התבגרותו של הנער את “הלאו” שלו כתשובה על ה“הן” הבאנאלי שלנו? האין זו אחת ההתגלויות של ההתנגדות המעמיקה לפיתויים הנובעים מבפנים, ועשויים לבוא מבחוץ?

“אירוניה מעציבה, המצווה לתום לבקש את החטא, ולרצח – לחלום חלומות של טוהר” (מירְבּוֹ)¹⁴.

אמונה נרדפת זוכה בחסידים נלהבים יותר. הרצון להרדים את התודעה העצמית של עם, מעורר אותה באופן יעיל יותר. ייתכן, כי עירבבתי פה עובדות מתחומים שונים, אולם די לי בכך, שההיפותיזה על חוק האנטיתיזה מסבירה תגובות פאראדוכסאליות רבות על מניעים חינוכיים, ומונעת סוגסטיות רבות, תכופות וחזקות מדי אפילו בכיווּן הרצוי ביותר.

נשמת המשפחה? יפה. ואיפה רוח התקופה? היתה נעצרת בגבול החרות שנרמסה. בפחדנות הסתרנו את הילד מפניה. אגדת פולין הצעירה של בז’וֹזוֹבסקי¹⁵ לא הצילה אותי מהשקפה פרובינציאלית על החיים.

59. מהו הילד? מהו אפילו מבחינה גופנית בלבד? הריהו אורגאניזם גדל. אמת הדבר. אולם תוספת המשקל והמידה היא תופעה אחת בלבד בין רבות. המדע יודע כבר כמה אפיזודות בגידול זה: אין הוא אחיד, יש תקופות שקצבן מלא חיים או מנומנם. מלבד זאת ידענו, שאין הילד גדל בלבד, אלא משנה גם את הפרופורציות שלו.

אין הציבור הרחב יודע זאת. פעמים רבות מזמינה האם את הרופא, מתאוננת שהילד רזה, כחש, גופו נעשה רופף, פניו וראשו קטנו. אין היא יודעת כי עם מעבר התינוק אל תקופת הילדות המוקדמת הוא מפסיד את קפלי השומן, שעם התפתחות בית-החזה הראש נעלם בין הכתפים המתרחבות, כי האברים וחלקי-הגוף יתפתחו מעתה באורח שונה, כי נשתנה גודלם של המוח, הלב, הקיבה, הגולגולת, העין, עצמות הגפיים, שלולא כן היה האדם המבוגר מפלצת בעלת ראש ענק בגוף קצר ושמן, אשר אינו מסוגל לנוע על שני גלילי השומן של הרגליים, וכי שינוי הפרופורציה מלַווה את הגידול.

יש לנו כמה רבבות של מדידות, כמה עקומות של הגידול הממוצע, שאינן מתאימות זו לזו ביותר, ואין אנו יודעים מה משמעם של הבכרה, איחורים וסטיות בגידול. כי יודעים אנו אפס-קצה באנטומיה של הגידול, אך איננו יודעים את הפיזיולוגיה שלו, שכן בדקנו ביושר את הילד החולה, אך זה-עתה התחלנו להסתכל מרחוק בבריא. כי זה שנים מאה המרפאה שלנו היא בית-החולים, ועדיין לא התחיל המוסד החינוכי לשמש מרפאה.

60. הילד נשתנה. משהו קרה לילד. לא תמיד יודעת האם לציין את מהות השינוי, לעומת זאת יש בפיה תשובה מן המוכן על השאלה, לאיזה גורם עלינו לייחס את השינוי.

– הילד נשתנה לאחר השיניים, לאחר חיסון אבעבועות, לאחר הגמילה, לאחר שנפל מהמיטה.

כבר היה מהלך, ופתאום חדל; רוטן היה שיורידוהו אל הסיר, ושוב הוא מרטיב: “כלום” אינו אוכל, שנתו עצבנית, אוכל מעט או הרבה, נעשה קאפריזי, מתנועע יותר מדי או עצלתני – רזה.

תקופה אחרת:

לאחר שנכנס לבית-הספר, לאחר שחזר מהכפר, לאחר החצבת, לאחר האמבטיות לפי המלצת הרופא, לאחר שנבהל בשעת השריפה. שינוי בשינה ובצמא, שינוי באופי: קודם צייתן, עכשיו עושה כרצונו, קודם שקדן, עכשיו מפוזר ועצל. חיוור, מהלך שפוף, איזה הרגלים מכוערים. אולי חברים שחינוכם לקוי, אולי הלימודים, אולי הוא חולה?

שהִיה בת שנתיים בבית-היתומים, יותר הסתכלות בילד מאשר מחקר הילד, איפשרו לקבוע, כי את כל הידוע כהפרת-האיזון בתקופת ההתבגרות חי הילד פעמים אחדות בצורה בולטת פחות, בבחינת משברים קטנים, ושָנים אלו קריטיות אף הן, אלא שפחות מזדקרות לעין, ועל כן עדיין לא הבחין בכך המדע.

מתוך שאיפה לאחידוּת ההשקפה על הילד מבקשים אחדים לראות בו אורגאניזם לֵאה. ומכאן הצורך הרב יותר בשינה, חסינות מועטת מפני מחלות, פגיעוּת האיברים, עמידוּת פסיכית חלשה. השקפה זו נכונה, אלא שלא לגבי כל שלבי ההתפתחות. הילד הוא חליפוֹת חזק, ערן, נוח, חלש, עייף וקודר. אם יחלה בתקופה קריטית, נוטים אנו להניח, כי המחלה כבר קיננה בו; אני סבור, כי המחלה התפתחה בתחום שנחלש באקראי, ואפשר שחיכתה במארב לתנאים המוצלחים ביותר לתקיפה, או שנגררה לכאן מבחוץ בדרך מקרה, ומשלא נתגלתה התנגדות, התארחה לה ברחבוּת.

אם בעתיד לא נוסיף לחלק את מחזור החיים לתקופות המלאכותיות של ינקות, ילדות, שחרות, בגרות וזקנה, אזי לא ישמשו לנו עוד הגידול וההתפתחות החיצונית כקווי-תיחום, אלא התמורות העמוקות של האורגאניזם כשלמות, מהעריסה ועד הקבר, במשך שני דורות – תמורות שאינן ידועות לנו עדיין, ואילו שארקוֹ¹⁶ עסק בהן בהרצאתו על האַרטרֶטיזם.

61. פעמים הרבה מחליפים אנשים את רופא הבית בין שנתו הראשונה והשניה של הילד. בזמן הזה הייתי זוכה באמהות-פאציינטיות המתמרמרות על קודמי, שכביכול לא טיפל כראוי בילד, ואף אירע להיפך, שאמהות נטשו אותי, בטענה כי תופעה לא-רצויה זו או אחרת נבעה מהזנחה שלי. אלו ואלו צודקות במידת-מה, שכן ראה הרופא את התינוק כבריא, ופתאום הופיע פגם מפתיע, בלתי חזוי מראש, מתעלם מן העין. אולם די שנמתין באורך-רוח עד עבור התקופה הקריטית, כדי שישוב ילד בעל מעמסה תורשתית מועטת חיש-מהר אל איזונו שהופר באקראי, וגם במצבו של הילד שמעמסתו התורשתית כבדה יותר תחול הטבה, ושוב תזרום בשלווה ההתפתחות של החיים הצעירים.

כשאנו נוקטים פעולות מסויימות לטיפול בהפרעות-התפקוד, בין בתקופת בית-הספר הראשונה ובין בשניה, נוהגים הבריות לייחס את ההשתפרות לפעולות אלו. אמנם כיום ידוע, כי ההחלמה מדלקת הריאות ומטיפוס באה לאחר סיום מחזור-המחלה, אולם תימשך עוד המבוכה, עד שלא נקבע את סדר שלבי-ההתפתחות של הילד, ולא נשרטט פרופילים נפרדים של התפתחות לגבי ילדים מטיפוס שונה.

לעקומה של התפתחות הילד אביבים וסתווים משלה, תקופות של עבודה מאומצת ותקופות רגיעה לשם השלמה וסיום חפוּז של המלאכה שנעשתה, ושל איסוף המלאי להמשך הבניה. עוּבר בן שבעה חודשים כבר מוכשר לחיות, ואף על פי כן הוא מבשיל ברחם האֵם עוד שני חודשים ארוכים (כמעט רבע תקופת ההריון).

תינוק המשַלש תוך שנה את משקלו התחילי, זכאי למנוחה. נתיב הבזק שבו עברה התפתחותו הפסיכית, אף הוא מקנה לו זכות לשכוח משהו מידיעותיו, אשר בטרם-עת צייַנו אותן כהישג קיים.

62. הילד מסרב לאכול.

בעיית חשבון קטנה.

שמונה ליטרות¹⁷ ומשהו היה משקלו של הילד בהיוולדו. כעבור שנה שילש את משקלו, והגיע ל-25 ליטרות. אילו הוסיף לגדול בקצב זה, היה משקלו בסיום השנה השניה: 75 = 25x3 ליטרות.

בסיום השנה השלישית 75x3 = 225 ליטרות.

בסיום השנה הרביעית 225x3 = 675 ליטרות.

בסיום השנה החמישית 675x3 = 2025 ליטרות.

מפלצת בת חמש זו, שמשקלה אלפיים ליטרה, תאכל יום-יום 1/6 – 1/7 ממשקלה, כדרכם של תינוקות, ותצטרך ל-300 ליטרה מזון.

הילד אוכל מעט, מעט מאוד, הרבה, הרבה מאוד, הכל לפי מנגנון הגדילה. בעקומת המשקל יש עליות אטיות ופתאומיות, ולעתים אין שינוי במרוצת חודשים. עקומה זו נטולת-רחמים בעקיבותה: כשאין הילד בקו-הבריאות הוא מפסיד משקל תוך ימים אחדים, בימים שלאחר מכן הוא זוכה בכל מה שהפסיד, בהתאם לצו הפנימי, האומר: “כך, ולא עוד”. כאשר ילד בריא שסבל מתת-תזונה עובר לדיאֶטה תקינה, הריהו משלים תוך שבוע את החסר ומתייצב ברמה שלו. אם נשקול את הילד מדי שבוע, יתחיל כעבור זמן-מה לנחש כמה הפסיד ובכמה זכה במשקל:

“בשבוע שעבר הפסדתי שלוש-מאות גראם, בוודאי אוסיף השבוע חמש-מאות. – היום אפסיד, כי לא אכלתי ארוחת-ערב. שוב קיבלתי חמש-מאות, תודה…”

הילד רוצה להניח דעתם של ההורים, מפני שצר לו לצער את אמו, ומפני שעשיית רצונם של ההורים נותנת לו יתרונות שאין ערוך להם. ועל כן, אם לא אכל את הקציצה, ולא שתה את החלב, סימן כי נבצר ממנו הדבר. אם יאלצוהו לאכול, יווסתו את עליית המשקל התקינה הפרעות-עיכול, החוזרות מזמן לזמן, והדיאטה.

העיקרון: הילד צריך לאכול כרצונו, לא פחות ולא יותר. אפילו בהזנה מוגברת של הילד החולה אפשר להרכיב את ה“תגבורת” רק בהשתתפותו, ולנהל את הריפוי בפיקוחו.

63. פשע הוא לאלץ את הילדים לישון, כשאין הם רוצים. אבסורדית היא הטבלה הקובעת כמה שעות שינה דרושות לילד. כל בעל שעון יכול לקבוע על נקלה לכמה שעות שינה זקוק ילד פלוני: כמה שעות הוא ישן בלי להקיץ, כדי שיקיץ רווּי-שינה. אמרתי: רווּי-שינה ולא רענן. בתקופות מסויימות תובע הילד יותר שעות שינה, ובאחרות יבקש לשכב במיטה בלי להירדם, כי עייף הוא.

תקופת הלאוּת: בערב ישכב בלי רצון, כי לא רוצה לישון, ובבוקר יצא מהמיטה בלי חשק, כי לא רוצה לקום. בערב יעמיד פנים שאין לו חשק לישון, שמא לא ירשו לו לשכב ולגזור תמונות, לשחק בקוביות או בבובה, יכבו את האור ויאסרו לדבר. בבוקר יעמיד פני ישן, שכן מיד יצוו עליו לצאת את המיטה ולהתרחץ במים קרים. באיזו שמחה הוא מקבל פני כל שיעול או חום, המאפשרים לשהות במיטה בלי לישון.

תקופת האיזון הרגוע: יירדם מהר, אך יתעורר בטרם אור מלא מרץ, זקוק לתנועה וליוזמה שובבה. לא יעכבו בעדו השמים הקודרים והחדר הקר: יחף, כותנתו לעורו, יתחמם בקפיצה על השולחן והכיסאות. מה לעשות? להשכיב מאוחר, אפילו – שומו שמים – באחת עשרה. להרשות לשחק במיטה. אני שואל, מדוע שיחה לפני השינה “מדירה שינה”, ואילו הרוגז העצבני על שהוא נאלץ לציית על-כורחו אינו “מדיר שינה”?

לנוחותם זייפו ההורים ביודעים את הכלל – ולא חשוב אם נכון הוא – “להקדים לשכב ולהקדים לקום” וקבעו במקומו: “כל המרבה לישון, מוסיף בריאות”. לשממון האפאתי של היום מוסיפים ההורים את השעמום המרגיז של הציפיה לשינה בערב. קשה להעלות על הדעת צו עריץ יותר, הגובל ממש בעינוי, מאשר: – ישַׁן!

המאחרים לשכב חולים מפני שמבלים את לילותיהם בשכרות ובהוללות; ולפי שעבודתם המקצועית מאלצת אותם להשכים קום, הריהם ממעטים לישון.

חולה הנוֹיראסטניה שנתעורר פעם עם שחר, חש בטוב ונכנע לסוגסטיה.

הבילוי המועט יותר באור החשמל, המושג על ידי השכבה מוקדמת, אינו יתרון רב בעיר, שם אין הילד יכול לצאת לשדה באור הבוקר, אלא שוכב מאחורי תריסים מוגפים, וכבר הוא מתעצל, כבר קודר, כבר קאפריזי, בשׂורה רעה לקראת היום העולה…

נבצר ממני לפתח את הנושא בכמה עשרות שורות, וכך נהגתי בכל הבעיות שהעליתי בספר זה. תפקידי להעיר את תשומת-הלב…

64. מהו הילד בבחינת מערך רוחני השונה משלנו? אֵילו הן סגולותיו, צרכיו, אילו אפשרויות טמונות בו, שלא עמדנו עליהן? מהי אותה מחצית האנושות, החיה עמנו ועל ידנו בפיצול טראגי? מטילים אנו עליה את עול החובות של איש המחר, בלי להעניק לה אף זכות של האדם בהווה.

אם נחלק את האנושות למבוגרים ולילדים, ואת החיים לילדוּת ולבגרות, נמצא כי הילד תופס מקום רב מאוד בעולם ובחיים, רב עד מאוד. מפני שעינינו הלומות במאבק שלנו, בדאגה שלנו, איננו מבחינים בו, כפי שלא היינו מבחינים בעבר באשה, באיכר, בשכבות המשועבדות ובעמים המשועבדים. ערכנו את חיינו כך, שהילדים יפריעו לנו ככל המועט, וכדי שיבינו ככל המועט מה הננו לאמיתו של דבר, ומה אנו עושים באמת.

באחד מבתי-הילדים בפאריס ראיתי בחדר-המדרגות שני מעקות: מעקה גבוה למבוגרים ומעקה נמוך לקטנים. אלא שמלבד אלה נתמצתה גאונות ההמצאה בספסל כיתה. מעט, מעט מאוד. העיפו עין במגרשים הקבצניים לילדים, בספל המתקלף, הקשור לשרשרת ליד הרהט, בגנים של בירות אירופה עתירות-ההון.

היכן הם הבתים והגנים, הסדנות ושדות-הניסוי, כלי העבודה והלמידה לשימוש הילדים, אנשי המחר? עוד חלון ועוד פרוזדור, הנה כל מה שנתנה האדריכלות לכיתה; עוד סוס משעוונית וחרב של פח, זו תרומת התעשיה; ציורים על הקירות ומלאכת-יד – לא רבה התרומה; האגדה, לא אנחנו בדינו אותה.

לעינינו עלתה מהפילגש האשה-האדם. דורות על דורות קיבלה על כורחה את התפקיד שהוטל עליה, והיוותה טיפוס שמקורו בשרירות-הלב והאגואיזם של הגבר, אשר סרב לראות את האשה-העובדת כחלק מן העם, כפי שעדיין אינו רואה את הילד-העובד.

הילד עדיין לא אמר דברו, עדיין הוא מתמיד בהקשבה.

הילד – מאה מסווֹת, מאה תפקידים של שחקן מוכשר. שונה הוא כלפי אמו, שונה כלפי אביו, סבתו, סבו, שונה כלפי המורה המחמיר והמורה נעים-ההליכות, שונה במטבח, בין בני גילו, שונה לגבי עשירים ועניים, שונה בבגד חול ובבגד חג. תמים וערמומי, כנוּע ויהיר, נחתן ונקמן, צייתן ועושה כרצונו, הוא כה מיטיב להסתתר עד מועד, להתבצר בפנים, שסופו מַשלה אותנו ומנצל.

בתחום האינסטינקטים הוא חסר אחד בלבד, ולאמיתו של דבר אף זה מצוי, אלא שפּזוּר בצורת ערפילית של תחושות ארוטיות מוקדמות.

בתחום הרגש הוא עולה עלינו בעוצמתם של רגשותיו, בגלל בלמיו שאינם מפותחים.

בתחום האינטלקט הוא משתווה עמנו, לכל הפחות, אלא שהוא חסר נסיון.

על שום כך מרבה המבוגר להיות ילד, והילד – אדם מבוגר.

כל יתרת ההבדל מסתכמת בכך, שאינו משׂתכר למחייתו, ולפי שסמוך על שולחננו, הריהו נאלץ לציית.

בתי הילדים שוב אינם דומים לקסרקטינים ולמנזרים; הם כמעט בתי-חולים. יש בהם היגיינה, אבל אין בהם חיוך, שמחה, הפתעה, שובבות; כובד-הראש שבהם שונה, אף חמור יותר. האדריכלות עדיין לא הבחינה בהם; אין לנו "סגנון הילד". גובה המבנה – מבוגר, הפרופורציה – מבוגרת, ולמותר להזכיר את צינת הפרטים. הצרפתי אומר, כי נפוליאון החליף את פעמון החינוך-במינזר בתוף – ובצדק; אוסיף, כי על רוחו של החינוך בן-זמננו מכבידה צפירת בתי-החרושת.

65. חסר נסיון הוא.

דוגמה לנסיון להסביר:

– אני אגיד לאמא באוזן.

מחבק את האם בצווארה ואומר בנימה מיסתורית:

– אמא, תשאלי את הרופא אם מותר לי לאכול לחמניה (שוקולדה, לפתן). פעמים הרבה הוא מסתכל אגב דיבור ברופא, מתחנחן אליו בבת-צחוק, כדי לשחדו, כדי לסחוט את ההרשאה.

ילדים גדולים יותר לוחשים על האוזן, קטנים יותר מדברים בקול רגיל…

ברגע מסויים קובעת הסביבה, כי הילד נתבגר דיו לשמיעת מוסר:

“יש משאלות שאסור להגידן בקול רם. שני סוגים כאן: האחת, שאין להגות אותה כלל, ואם ישנה, ראוי להתבייש בה, ויש משאלה שהיא מותרת, אולם בחוג בני הבית בלבד”.

לא יפה לנדנד, לא יפה לבקש סוכריה נוספת לאחר אכילת הראשונה. לפעמים לא יפה בכלל לבקש סוכריה: צריך לחכות עד שיתנו.

לא יפה להרטיב במכנסיים, ולא יפה גם לומר “רוצה פּיפּי”, כי יצחקו. כדי שלא יצחקו, צריך ללחוש על האוזן.

לפעמים מכוערת השאלה בקול רם:

– מדוע לאדון זה אין שׂיער?

האדון צחק, והכל צחקו. אפשר לשאול, אבל בלחש.

לא בן-רגע מבין הילד, כי האמירה על האוזן תכליתה שישמע איש אחד, נאמן, בלבד. על כן הוא אומר על האוזן, אבל בקול רם:

– “רוצה פּיפּי, רוצה עוגה”.

כשהילד אומר את משאלתו חרש, גם אז אינו מבין מדוע. למה להסתיר דבר, אשר בין כך וכך ייוודע לנוכחים מפי אמא.

אסור לבקש משהו מאיש זר, מדוע מותר לבקש מהרופא בקול רם?

– למה לכלבלב הזה אוזניים ארוכות כל כך? – שואל ילד בלחש חרישי.

שוב צחוק. מותר לשאול בקול רם, כי הכלבלב לא ייעלב. אבל לא יפה לשאול מדוע שמלתה של ילדה זו מכוערת. הלא גם השמלה לא תיעלב.

כיצד נסביר לילד כמה צביעות נכלוּלית מבוגרת טמונה בכל זה?

כיצד נסביר לו, כשיגדל, מדוע אסורה הלחישה על האוזן?

66. חסר נסיון הוא.

מסתכל בעניין, מקשיב בנפש חפצה ומאמין:

“תפוח, דודה, פרח, פרה” – מאמין.

“יפה, טעים, טוב” – מאמין.

“לא יפה, אל תגע, אי-אפשר, אסור” – מאמין.

“תן נשיקה, אמור שלום, אמור תודה” – מאמין.

הילד קיבל מכה. “בוא, אמא תתן נשיקה. כבר לא כואב”.

הוא מצטחק מבעד לדמעותיו. אמא נשקה. כבר לא כואב. נחבל, ועל כן הוא רץ להשיג תרופה, נשיקה.

מאמין.

– אתה אוהב?

– אוהב…

– אמא ישנה, ראשה של אמא כואב, אסור להעיר את אמא.

על כן הוא ניגש חרש, על בהונותיו, אל האם, מושך זהיר-זהיר בשרוולה ושואל אותה בלחישה. אין הוא מעיר את האם, הוא רק ישאל ואחר כך יאמר: “תישני לך, אמאלי, הראש שלך כואב”.

– שם למעלה יש אלוהים. אלוהים כועס על ילדים רעים, ולטובים הוא נותן לחמניות ועוגות. איפה אלוהים?

– שם, גבוה, למעלה.

ברחוב עובר אדון משונה, לבן כולו.

– מי זה?

– האופה, והוא אופה לחמניות ועוגות.

– כך? אז האדון הזה הוא אלוהים?

הסב מת וקברו אותו באדמה.

– קברו באדמה? – משתומם אני. – ואיך יתנו לו אוכל?

– חופרים ומוציאים אותו – אומר הילד – בגרזן חופרים אותו.

הפרה נותנת חלב.

הפרה? – שואל אני באי-אמון. – מנין הפרה לוקחת חלב?

– מן הבאר – עונה הילד.

הילד מאמין. כי ככל שינסה לבדות משהו בעצמו, יטעה. חייב הוא להאמין.

67. חסר נסיון הוא.

הפיל כוס על הרצפה. נתרחש משהו משונה מאוד. הכוס נעלמה, ובמקומה הופיעו חפצים אחרים לחלוטין. הוא משתופף, מרים שבר זכוכית בידו, נפצע, כואב, האצבע שותתת דם. הכל מלא סוד והפתעה.

הוא דוחף כיסא שלפניו. לפתע הבזיק משהו לעיניו, חבט, הרעיש. הכיסא נעשה אחר, ואילו הוא עצמו יושב על הרצפה. שוב כאב ופחד. העולם מלא פלאים וסכנות.

משך בשמיכה, כדי להוציא את עצמו מתחתה. נתערער שיווי-משקלו, תפס בשמלת האם. בשעת טיפוס החזיק בקצה המיטה. משנתעשר בנסיון, משך את מפת השולחן. שוב אסון.

הוא מחפש עזרה, כי כוחו אינו עומד לו. בנסיונות העצמאיים ינחל תבוסה. הוא תלוי, מתרגז.

גם אם אינו מאמין, או שאינו מאמין בלב שלם, שכּן חוזרים ומרמים אותו, עליו לפעול לפי הוראות המבוגרים, כדרך שמעסיק חסר-נסיון נאלץ לשאת עובד לא-ישר, שאי-אפשר לו בלעדיו, כפי שהמשותק נאלץ לקבל את עזרתו ואת גחמותיו של מטפל לא-אדיב.

מדגיש אני, כי כל אזלת-יד, כל תמיהה שבחוסר-ידיעה, טעות בשימוש בנסיון, נסיון-חיקוי כושל, כל תלות – מזכירים לנו את הילד, ללא קשר עם גילו של היחיד הנידון. בלי קושי נגלה את סגולות הילד בחולה, בישיש, בחייל, באסיר. הכפרי בעיר והעירוני בכפר משתוממים כילדים. הבּוּר שואל שאלות ילדיות, ועשיר-מקרוב-בא עושה מעשי ילדות של חוסר-טאקט.

68. הילד מחקה את המבוגרים.

רק על ידי החיקוי הוא לומד לדבר, להתאים עצמו לרוב הצורות המקובלות בחברה, ליצור למראית-עין קיום-יחד עם סביבת המבוגרים, שאין בכוחו להבינם, שהם תמוהים בעיניו וזרים ברוחם.

השגיאות היסודיות ביותר בהערכתנו את הילד מקורן בכך, שמחשבותיו ורגשותיו המהותיים אובדים בביטויים שנטל מהגדולים, בצורות שנטל והוא משתמש בהן, לאחר שנתן בהן תוכן משלו, שונה לגמרי.

עתיד, אהבה, מולדת, אלוהים, הערכה, חובה – מושגים שנתאבנו בביטוייהם, מוסיפים לחיות, נולדים, גדלים, משתנים, מתחזקים, נחלשים, ומהותם שונה בכל תקופת חיים. דרוש מאמץ רב, כדי להבחין בין ערימת החול, אשר הילד מכנה אותה הר, לבין פסגה מושלגת באלפּים. כל המעמיק לעיין בנשמת ביטוייהם של הבריות, יגיע לטשטוש ההבדל בין הילד, הנער, המבוגר, הבוּר והוגה-הדעות, ולעיניו יקום האיש האינטלקטואלי, בלי קשר לגיל, לשכבה, לדרגת ההשכלה, לליטוש התרבותי, כיצור שמחשבתו פועלת בתחום הנסיון הקטן או הגדול. אנשים בעלי דעות שונות (איני מדבר בסיסמות הפוליטיות, שלפעמים אינן כנוֹת, והושלטו בכוח) הם בעלי שלד-נסיון שונה.

אין הילד מבין את העתיד, אינו אוהב את ההורים, אינו חש את המולדת, אינו מבין את האלוהים, אינו מכבד איש, אינו יודע חובה. הוא אומר: “כשאגדל”, אך אינו מאמין בזה, קורא לאמו “האהובה ביותר” ואינו מרגיש בכך. מולדתו היא הגינה או החצר, אלוהים הוא הדוד הטוב או רַטנן מַטריד, הוא מעמיד פני מכבד, ומציית לחובות המגולמות באיש שציוה ומשגיח. אלא שעלינו לזכור, כי לצווֹת אפשר לא רק בשוט, כי אם גם בבקשה, במבט רך. לעתים הילד חש ומרגיש, אולם אלה רגעים בלבד, חזונות מופלאים.

הילד מחקה? ומה עושה הנוסע שהזמינו המאנדרין להשתתף בטקס מקומי או בחגיגה? הוא מסתכל, משתדל לא להתבלט, לא לגרום מבוכה, תופס את מהות האפיזודות והקשרן, וגא על שיצא יפה ידי חובה. מה עושה בוּר חסר-גינונים שהורשה להשתתף בשיחת האדונים? הוא מתאים את עצמו. ואילו איש־הרשמיות, הפקיד, הקצין, האין הם מחקים את הפַּטרון בדיבור, בתנועות, בחיוך ובלבוש?

עוד צורת חיקוי קיימת: כשילדה עוברת ברפש ומרימה את שולי שמלתה הקצרה, סימן שגדלה. אם נער מחקה את חתימת המורה, הריהו בוחן את כישוריו לכהונה רמה. גם צורה זו נגַלה על נקלה אצל המבוגרים.

69. האגוצנטריות שבהשקפת-העולם הילדית, אף היא העדר נסיון.

הילד עובר מהאגוצנטריות האישית, כשתודעתו היא מרכז עולם-הדברים ועולם-התופעות, אל האגוצנטריות המשפחתית, שקיומה קצר יותר או ארוך יותר, הכל לפי התנאים שבהם הוא מתחנך. במו ידנו אנו מאריכים את דבקותם בַטעות, על ידי ההפרזה בהערכת בית-המשפחה, ועל ידי הצגת סכנות קיימות ובדויות המאיימות בתחום, שהוא מחוץ להישג ידם של העזרה והטיפול שאנו עשויים להושיט.

– הישאר אצלי – אומרת הדודה.

הילד מתרפק על אמו, דמעות בעיניו, בשום מחיר לא יסכים להישאר.

– הוא כל כך קשור אלי.

בתמהון ובפחד מסתכל הילד באמהות הזרות, שאפילו אינן דודותיו.

אלא שבא הרגע, בו הוא מתחיל להשוות ברוח שליווה מה שעיניו רואות בבתים אחרים עם העומד לרשותו. תחילה אינו מבקש אלא בובה כזאת, גן, ציפור כנרית, אבל בביתו שלו. במאוחר יותר יבחין, כי יש אבות ואמהות אחרים, וגם הם טובים, ואולי טובים יותר?

– אילו היתה אשה זו אמי…

הילד שבחצר ובבקתת-האיכרים מקדים לרכוש את הנסיונות המתאימים, מכיר עצבונות שאין לאיש חלק בהם, שמחות, המשמחות רק את הקרובים ביותר, ומבין שיום-ההולדת הוא חגו בלבד.

“אבא שלי, אצלנו, אמא שלי” – העלאת ערכם של ההורים, שאנו מרבים לשמעה במריבות הילדים, אינה אלא נוסחת-ויכוח, ולעתים הגנה טראגית על השליה, שבה רוצים להאמין ומתחילים לפקפק.

– חכה, אומַר לאבא…

– נורא אני מפחד מאבא שלך.

אמת הדבר: אבא שלי מטיל אימה רק עלי…

העובדה, שמחוסר נסיון חי הילד בהווה בלבד, נראית לי כהשקפתו האגוצנטרית על הרגש החולף. משחק שנדחה לשבוע, חדל להיות מציאות. בקיץ החורף הוא אגדה. המשאיר עוגה “למחר”, מוותר עליה, מתוך כניעה להכרח. קשה להבין, כי השחתת חפצים עשויה לא להפכם מיד לבלתי-ראויים לשימוש, אלא לעשותם עמידים פחות, נתונים לבליה מהירה יותר. הסיפורים על אמא שהיתה ילדה, אגדות מעניינות הם. בתמהון הקרוב לחשש מביט הילד על האורח הזר, חבר-נעורים של האב הקורא לו בשמו.

– עוד לא הייתי בעולם…

והאגוצנטריות של הנעורים: האם בנוּ התחיל העולם?

והאגוצנטריות המפלגתית, המעמדית, הלאומית. האם רבים מתעלים אל תודעת אדם באנושות וביקום? האם לא בקושי רב השלימו הבריות עם הרעיון, כי הארץ סובבת ואינה אלא כוכב-לכת? ואמונתם העמוקה של ההמונים – על אף המציאות – כי זוועות המלחמה לא ייתכנו במאה העשרים?

האין יחסנו לילדים מבטא את האגוצנטריות של המבוגרים?

לא ידעתי, כי הילד מיטיב כה לזכור, מאריך כה רוחו בציפיה. שגיאות רבות מקורן בפגישתנו עם ילדי הכפיה, השבי, הצמיתות, ילדים שנפגמו והם ממורמרים ומתמרדים. עתה עלינו לנחש בעמל רב, איזהו הילד לאמיתו של דבר, ואיזה יוכל להיות.

70. כושר ההסתכלות של הילד.

על מסך הקולנוע דראמה מזעזעת. פתאום נשמעת קריאה רמה של ילד: – או-ו-, כלבלב…

איש לא הבחין בכלב, רק הוא הבחין.

קריאות דומות אנו שומעים לפעמים בתיאטרון, בכנסיה, בשעת חגיגות. הן מביכות את הקרובים, אך מעוררות את צחוקו של הקהל.

לפי שלא הקיף את השלימות, ומחשבתו לא שקעה בתוכן שאינו מובן, הילד מברך בהרגשת אושר פרט מוּכּר, קרוב. וכך גם אנו מברכים בשמחה פנים מוּכּרות, שפגשנו באקראי בחברה גדולה, כובלת, לא נוגעת לנו…

הילד, שאינו יכול לחיות בלי פעולה. יציץ בכל סדק, יחפש, ישאל. מעניינים אותו הנקודה הנעה של נמלה, חרוז מבריק, מלה או משפט שנשמעו. מה דומים אנו לילדים בהיותנו בעיר נוכריה, בסביבה שאיננו מורגלים בה.

הילד מכיר את סביבתו, את מזגה, תאוותיה, חולשותיה, מכיר, ונוסיף – ומנצל במיומנות. את הידידות יחוש מראש, את הצביעות ינחש, ואת הגיחוך יתפוס בניד. הוא קורא בפני אדם כדרך שהאיכר קורא בשמים את תחזית מזג-האוויר. שכן גם הוא מסתכל ובוחן שנים על שנים, בבתי-הספר ובפנימיות. מלאכה זו של חשיפת קרבנוּ נערכת בכוחות משותפים, תוך מאמץ קולקטיבי. רק אנחנו מסרבים לראות. עד שלא תופר שלוותנו החביבה, מעדיפים אנו להשלות את עצמנו שהילד תמים, שאינו יודע, אינו מבין, ועל נקלה יניח למראית-עיניו להונותו. עמדה אחרת היתה מציגה לפנינו דילמה: או לוותר בגלוי על היתרון של השלימות-כביכול, או לעקור מקרבנו כל מה שמשפיל אותנו בעיניהם, מצחיק, מדלדל.

71. סברה היא, שתוך חיפוש ריגושים ורשמים חדשים, אין הילד יכול להאריך את עיסוקו בדבר כלשהו, ואפילו המשחק נמאס עליו מהר. ידידו מלפני שעה כבר הוא אויבו, כדי לשוב ולהיות כעבור רגע ידידו הנלבב.

התצפית אמיתית בדרך כלל: הילד קאפריזי בקרון הרכבת, ומפסיד את סבלנותו כשמושיבים אותו על ספסל בגן הציבורי; הוא מטריד בשעת ביקור אצל ידידים; המשחק האהוב כבר הושלך לקרן-זווית; בשעת השיעור הוא מקרטע במקום מושבו; אפילו בתיאטרון לא יֵשב במנוחה.

אך ניתן-נא דעתנו על כך, כי בשעת הנסיעה הוא מרוגש ועייף, כי על הספסל הושבנוהו, כי בשעת הביקור הוא כבול, כי את המשחק ואת החבר בחרנו למענו, כי לשבת בשיעור אילצנו אותו, ואל התיאטרון נמשך מפני שקיווה לבלות בו יפה.

מה מרבים אנו להידמות לילד, שקישט את החתול בסרט, מכבד אותו באגס, מראה לו תמונות צבעוניות, ומשתומם על שכפוי-הטובה שואף לחמוק ברוב-טאקט, או לאחר יאוש – בשריטות.

בשעת ביקור אצל הידידים היה הילד רוצה לראות כיצד נפתחת הקופסה העומדת על המדף, מה מבריק שם בפינה, והאם בספר הגדול יש תמונות. רוצה היה להוציא את דג הזהב מהאקוואריום, ולאכול סוכריות-שוקולאדה רבות. אלא שהוא לא יגלה את רצונו, כי לא יפה.

– נלך הביתה – אומר הילד שחינוכו רע…

הובטחו לו שעשועים: יהיו דגלונים, זיקוקים, הצגה. הוא חיכה ונתאכזב.

– אתה נהנה יפה?

– מצויין – הוא משיב תוך פיהוק או בלימת-פיהוק, כדי שלא לפגוע….

מחנות קיץ. ביער סיפרתי אגדה. תוך כדי סיפור קם ילד אחד והסתלק, אחר כך שני ושלישי. הפליא אותי הדבר, ולמחרת שאלתי לפשר הליכתם: האחד הניח מקל מתחת לשיח, נזכר בו בשעת סיפורי, וחשש שמישהו יקח את המקל; לשני כאבה אצבע שנפצעה, והשלישי אינו אוהב סיפורים בדויים. האם מבוגר לא יֵצא את אולם התיאטרון אם המחזה אינו מעניין אותו, כאשר כאב מציק לו, או כששכח את ארנקו בכיס האדרת?

הוכחות רבות בידי, כי הילד עשוי לעסוק בעניין אחד שבועות וחודשים, ואינו שואף לשינוי. אחד הצעצועים, האהוב שבהם, לעולם לא יאבד חנו. הוא ישמע פעמים רבות בהתעניינות דומה את האגדה האחת. ונהפוך הוא, יש בידי הוכחות, כי חדגוֹנוּת התעניינותו של הילד מתישה את סבלנות האם. האמהות מרבות לבקש מהרופא “לגוון את התפריט, כי הדייסות והלפתנים כבר נמאסו על הילד”.

– הם נמאסו עליך ולא על הילד – נאלצתי להסביר.

72. השעמום, נושא הוא למחקר יסודי.

שעמום – בדידות, מחסור ברשמים. שעמום – עודף רשמים, שאון, מהומה ומבוקה. שעמום – אסוּר, חכה בזהירות, לא יפה. שעמום השמלה החדשה, הבושה, הציוויים, האיסורים, החובות.

שעמום-למחצה של הסתכלות מעל הגזוזטרה, הצצה בעד החלון, הטיולים ברחוב, הביקורים, המשחקים עם חברים מקריים, לא-מתאימים.

שעמום – חריף כמחלת קדחת ומתמשך, דלקתי, עם החרָפות.

שעמום – הרגשה עצמית רעה של הילד. ובכן שרב עז, צינה, רעב, צמא, עודף אכילה, חבלי שינה ומחסור בשינה, כאב ועייפות.

שעמום – אפאתיה, אדישות לגירויים, מיעוט תנועה, מיעוט דיבור, רפיון דופק-החיים. הילד קם בעצלות, מתהלך שפוף, גורר רגליו, מתמתח, עונה בהעוויות, בהברות בודדות, בקול חרישי, בהעוויית אי-רצון. אינו דורש דבר, אך מגיב תגובה עוינת על כל תביעה ממנו. התפרצויות בודדות, פתאומיות, לא מובנות, שמניעיהן קלושים.

שעמום – תנועה מוגברת. דקה לא יֵשב במקומו, גם לא יאריך מזה לעסוק במשהו, קאפריזי, לא-ממושמע, עוקצני, תוקפני, ממאיס עצמו, מעליב, בוכה, כועס. לפעמים יעורר שערוריה במתכוון, כדי למצוא את הרושם החזק הרצוי בעונש המצופה.

לעתים תכופות אנו רואים התעקשות של רצון רע מוּדע – במקום שהרצון פשט את הרגל; ורואים עודף מרץ – במקום בו גבר יאוש השממון.

השעמום לובש לפעמים צורה של פסיכוזה קיבוצית. משנכשלו בעריכת משחק או נתקפו בושה, או שלא הותאמו מבחינת הגיל והמזג, או בתנאים לא-רגילים – הילדים נתקפים טירוף של שאון חסר-תכלית.

הם צועקים, דוחפים זה את זה, מושכים ברגליהם, מפילים, חגים במעגל עד אבדן ההכרה ונופלים על הרצפה. הם מגרים זה את זה, צוחקים צחוק מאולץ. על פי רוב אסון קוטע את ה“משחק”. בטרם תבשיל התגובה: קטטה, בגדים קרועים, כיסא שבור, מכה חזקה יותר של היריב, ועל כן מהומה והאשמות הדדיות. לפעמים מצב-רוח שוֹאן זה גוֹוע, ומישהו אומר: “הפסיקו להשתגע”, או: “תתביישו לכם, מה אתם עושים”, היוזמה עובדת לידיים נמרצות – ואז אגדה, שירה במקהלה, שיחה.

חוששני, כי במצבים פאתולוגיים לא-תכופים ביותר אלה של שעמום קיבוצי מגרה, נוטים כמה מחנכים לראות משחק נורמלי של ילדים “שהניחו אותם לנפשם”.

73. אפילו משחקי הילדים נתפסים מתוך בדיחות-הדעת, ולא זכו למחקר קליני יסודי.

עלינו לזכור, כי משַׂחקים לא הילדים בלבד, אלא גם המבוגרים, כי לא תמיד הילדים משחקים ברצון, כי לא כל הנקרא בפינו מִשחק, כשמו כן הוא, כי משחקי-ילדים רבים הם חיקוי פעולות נכבדות של המבוגרים, כי שונים המשחקים במגרש נרחב, ושונים בין חומות העיר ובין כתלי החדר, וכי ספק הוא אם את משחקי הילד מותר לנו לבחון רק מבחינת עמדתם בחברה בת-זמננו.

הכדור.

הסתכל במאמצי הקטן שבהם להרימו, כדי לגלגלו בכיוון הרצוי על פני הרצפה.

הסתכל בתרגול המייגע של הגדול יותר לתפוס בימין ובשמאל, להקפיץ פעמים אחדות מהקרקע, מהקיר, להעיפו במחבט, לפגוע במטרה. מי ירחיק לזרוק, מי יגביה, מי ייטיב לקלוע, מי ירבה לקלוע? תחרות, הכרת ערך-עצמו על ידי השוואה, נצחונות ותבוסות, שכלול עצמי.

רבות ההפתעות שאופיין קומי. כבר החזיק בכדור, והחליק מידיו; פגע באחד והוקפץ, ונפל הישר לידיו של השני; בשעת תפיסה נחבטו ראשיהם זה בזה; נתגלגל אל מתחת לארון, ויצא בעצמו.

התרגשויות. נפל לעשב, החשש שמא לא יימצא. נעלם, חיפושים. כמעט שבר שמשה. עלה על הארון, כיצד להורידו? – מועצה. פגע או לא? מי אשם: הזורק עקום, או מי שנכשל בתפיסה? מריבה ערה.

גיוונים אישיים. מטעה: מעמיד פנים של זורק; קולע אל האחד, ופוגע בשני; החביא בזריזות, כאילו אינו בידיו. נושף בכדור שנזרק, כדי לזרזו; כביכול התהפך בשעת התפיסה; מנסה לתפוס בשפתיים; מעמיד פנים נבהלות כשמטילים את הכדור אליו; מעמיד פנים שנחבט קשה. מכה את הכדור: “אתה, כדור שכמותך, אני אראה לך!” – “משהו מקרקש שם בכדור”, מטלטלים אותו, מקשיבים.

יש ילדים האוהבים להסתכל במִשחק, אף שאינם משַׂחקים, כדרך שהמבוגרים מסתכלים במשַׂחקי הבילארד או השחמט. אף כאן אפשר לראות תנועות מעניינות, מוטעות וגאוניות.

המכוּוָנוּת של התנועה היא רק אחת התכונות הרבות, המחבבות עלינו את הספורט הזה.

74. המשחק אינו רק אינסטינקט בילד, אלא בעיקר התחום היחיד שבו אנו מתירים לו יוזמה בהיקף צר או נרחב יותר. בַּמשחק הילד רואה את עצמו בלתי-תלוי במידת-מה. כל השאר הוא חסד חולף, ויתור רגעי, ואילו המשחק ניתן בזכות.

במשחק בסוסים, בצבא, בשודדים, במכבי-אש, הילד פורק אנרגיה בתנועות מכוּונות-לכאורה, נתפס לרגע להשליה, או נמלט בדעה צלולה מאפרוריתם של החיים הממשיים. לכן הילדים מעריכים כל-כך את ההשתתפות במשחק של בני-גילם בעלי דמיון ער, יוזמה רב-צדדית, אוצר מוטיבים השאובים מספרים, ונכנעים צייתנית כל כך לשלטונם העריץ לעתים תכופות, מפני שהודות להם ההשליה המעורפלת מתקשטת יפה יותר במראית-עין של מציאות. נוכחותם של מבוגרים וזרים כובלת את הילדים, כי הם מתביישים במשחקיהם, לפי שיודעים את אפסותם.

מה רבה במשחקי הילדים התודעה המרה של ליקויי החיים הממשיים, ומה רבים ייסורי-הגעגועים אליהם!

אין המקל סוס בעיני הילד, אלא שבהעדר הסוס האמיתי הוא נאלץ להשלים עם העשוי-עץ. כשהילדים שטים בחדר על כיסא הפוך, אין זה שיט בסירה באגם.

כאשר בסדר יומו של הילד כלולים רחיצה בנהר ללא הגבלה, יער ובו גרגרים, חכה, קני צפרים על עצים גבוהים, שובך, תרנגולות, ארנבות, שזיפים בבוסתן זר, ערוגת פרחים לפני הבית – המשחק נעשה מיותר, או משנה את אופיו מעיקרו.

איזה ילד יחליף כלב חי בפוחלץ על גלגלים? מי מהם יתן את הסוס החי תמורת סוס-עץ מתנדנד?

הילד פונה אל המשחק מתוך הכרח, נמלט אליו מאימת השעמום הרע, מחפש מקלט מהריקנות האימתנית, מתחבא מפני החובה הצוננת. כן, הילד מעדיף את המשחק אפילו על הלמידה בעל-פה של כללי הדקדוק או של לוח-הכפל.

נפשו של הילד נקשרת לבּובה, לחוֹחית, לפרח שבעציץ, לפי שעדיין אין לו יותר בעולמו, והאסיר והזקן אף נפשם נקשרת כך, לפי שכבר אין להם יותר. הילד משחק בכל הבא ליד, כדי לקטול את הזמן, שכן אינו יודע מה לעשות, ואין לו דבר אחר לעשותו.

אנו שומעים את הילדה מרצה באוזני הבובה את כללי הנוהג היפה, ומדריכה אותה ומוכיחה. אך אין אנו שומעים, כי בשוכבה במיטה היא מתאוננת באוזני הבובה על הסביבה, ומתוודה לפניה בלחש על דאגותיה, כשלונותיה וחלומותיה.

– אני אומר לך, בובתי, ורק אל תספרי לאיש.

– אתה טוב, כּלבּוֹני, אני לא כועס עליך, אתה לא עשית לי כל רע. בדידותו של הילד מעניקה נשמה לבובה.

אין זה גן-עדן של ילדים, אלא דראמה.

75. הרועה מעדיף את משחק הקלפים על הכדור: הוא כבר רץ כל צורכו אחר הפרות. מוֹכר עיתונים קטן או “חניך-שליח” רצים במלוא-המאמץ רק בראשית הקאריירה שלהם. חיש מהר הם לומדים לקצוב את המאמץ, על ידי חלוקתו ליום שלם. ילד החייב לטפל בתינוק, אינו משחק בבובה. להיפך, הוא משתדל להימלט מהחובה שאינה נעימה.

אם כן, אין העבודה חביבה על הילד? עבודתו של הילד העני תכליתית ולא חינוכית, ואין היא מתחשבת בכוחו ובסגולותיו האישיות. מגוחך יהיה הדבר, אם נציע כדוגמה את חיי הילדים העניים. גם כאן יש שעמום, שעמום-החורף של בקתה צרה, ושעמום הקיץ של החצר או התעלה שבצד הדרך. אלא שצורתו שונה. לא אנו ולא המשחקים מסוגלים למלא את יומו של הילד באופן ששורתם, המקושרת באורח הגיוני, תצמיח תוכנית חיים ססגונית, מאתמול, עבוֹר את היום הזה ועד מחר.

משחקים רבים של הילדים עבודה הם.

כאשר הם בונים בארבעה סוכה, חופרים בחתיכת פח, בזכוכית, במסמר, תוקעים יתדות, קושרים, מסַכּכים בענפים, מרפדים בטחב, עובדים במאמץ ובשתיקה או ברפיון חליפוֹת, אולם מתכננים שיפורים, מפתחים תוכניות להבא, מספרים זה עם זה על תוצאות התצפיות שנרכשו – אין זה משחק אלא עבודה לא-מיומנת בכלים לא-משוכללים, בחומר שאינו מספיק, ועל כן עבודה שפריונה מועט, אך מאורגנת כך, שכל ילד משקיע בה מאמצים כמיטב יכולתו, לפי גילו, כוחו וידיעותיו.

אם על אף איסורינו חדר-הילדים הוא במקרים רבים סדנה ומחסן גרוטאות, היינו חומר לביצוע העבודות המתוכננות, האם לא לכיוון זה עלינו להפנות את חיפושינו? אולי לא רצפת לינוֹליאוּם דרושה לחדרו של ילד קטן, אלא דרושים בה מלוא-עגלה של חול צהוב, צרור גדול של מקלות ומלוא-מריצה אבנים? אולי לוח עץ, גליון קארטון, קילוגראם מסמרים, משׂוֹר, פטיש, מחרטה הם מתנה נעימה מה“משחק”, ואולי המורה למלאכה מועיל יותר מאָמַן ההתעמלות או אמן-הפסנתר. אולם הכרח לגרש מחדר-הילדים את דממת בית-החולים, את נקיונו, ואת החרדה לאצבע שנשרטה.

בלב כבד מצווים הורים נבונים לילד “שׂחק”, ובכאב הם שומעים את התשובה: “תמיד רק שׂחק ושׂחק”. מה יעשו, כשאין בידיהם כל פתרון אחר?

הרבה נשתנה מאז. המשחקים אינם עוד בבחינת נסבלים מתוך זלזול, וכבר חדרו לתוכניות הלימודים, והתביעה למגרשי-משחקים קולה הולך וגובר. השינויים חלים משעה לשעה, והפסיכיקה של אבי-משפחה ממוצע ושל המחנך אינה מדביקה אותם.

76. על אף כל האמור לעיל יש ילדים, אשר אין הבדידות מציקה להם ביותר, ואין הם חשים צורך בחיים פעילים. ילדים שקטים אלה, אשר אמהות זרות מציגות אותם כדוגמה, אין “קולם נשמע” בבית. אין הם משתעממים, בעצמם ימצאו להם משחק, לפי דרישה יפתחו בו, ולפי דרישה יסיימוהו בצייתנות. אלה ילדים סבילים, הרוצים לא הרבה ורצונם חלוש, ועל כן הם נכנעים בקלות, ההשליה מחליפה להם את המציאות, מה גם שהגדולים רוצים בכך.

הם אובדים בהמונם של ילדים, נפגעים עד כאב מאדישותו הבוטה של ההמון, ואינם מדביקים את זרמו הסוחף. במקום ללמוד ולהכיר, שואפות האמהות לתקן גם כאן, לכפות בכוח מה שאפשר לפַתח רק לאט ובזהירות, תוך מאמץ מייגע, בדרך הזרועה כשלונות רבים, ניסויים שלא עלו יפה והשפלות מכאיבות. כל ציווי שלא נשקל יפה מקשה ומכביד. “לך לשחק עם הילדים” גורם להם עוול ממש כמו “די כבר לשחק”.

מה קל להכיר ילדים אלה בהמון.

דוגמה: בגן הציבורי משחקים במעגל. כמה עשרות ילדים שרים שלובי-ידיים, ולשניים שבמרכז תפקיד ראשי.

– נו, לכי כבר לשחק עמם!

היא לא רוצה, כי אינה יודעת את המשחק, אינה מכירה את הילדים, שכן ניסתה פעם אחת להיכנס למעגל, אלא שאמרו לה: “לא נחוץ, כבר יש לנו די”, או: “שלומיאלית את”. אולי תנסה מחדש מחר, בעוד שבוע. אלא שהאֵם אינה רוצה לחכות, מפַנה מקום לַילדה, דוחפת אותה בכוח. חסרת-בטחון, אוחזת הילדה בידי שכניה, רוצה שלא יבחינו בה, והיא תעמוד לה, אולי תמצא עניין לאט-לאט, אולי תצעד את צעד ההשלמה הראשון עם החיים הקיבוציים החדשים. אבל האם נתפסת למעשה חסר-טאקט שני, היא רוצה לעודד את הילדה על ידי השתתפות ערה יותר:

– ילדות, מדוע אותן הילדות כל הזמן במעגל? הנה זו עוד לא היתה: בחרו בה!

אחת המשכּוּכיות מסרבת, שתיים מסכימות, אך בלי חמדה.

המתחילה המסכנה בצוות שאינו אוהד.

המעמד נסתיים בדמעות הילדה, כעס האם, ומבוכה בין משתתפי המעגל.

77. הסתכלות במעגל בגן-הציבורי כתרגיל מעשי למחנכים: מספר המומנטים שנצפּו. תצפית כוללת (קשה; כל המשתתפים במשחק), אינדיווידואלית (ילד אחד, שנבחר באקראי).

היוזמה, הקשר הראשון, פריחת המעגל ונפילתו, מי נותן את הסיסמה, מארגן, נוהג, והסתלקותו מפזרת את הכינוס? אילה ילדים בוחרים בשכנים, ואילה אוחזים בידי שניים מקריים? אילה נפרדים ברצון כדי להכניס משתתף חדש, ואילה מוחים? אילה מרבים להחליף מקומות, ואילה עומדים במקום קבוע כל שעת המשחק? בהפסקות, מי מהם מחכה בסבלנות, ומי רוחו קצרה: “נו, מהר יותר! נו, נתחיל!”. מי עומד ללא ניע, מי מהדס מרגל לרגל, מניף זרועותיו, צוחק בקול רם? אילה מפהקים אך אינם מסתלקים, אילה נוטשים את המשחק, והאם מפני שאין בו עניין, או מפני שנעלבו; אילה מהם נדחפים בתוקף עד שיקבלו אחד מהתפקידים הראשיים? אֵם מבקשת לצרף ילד קטן; אחד אומר: “לא, הוא קטן מדי”, השני: “מה איכפת לך, שיעמוד לו”.

אילו ניהל מבוגר את המשחק, היה מנהיג תור, חלוקת תפקידים צודקת-לכאורה, וכפיה, מתוך הנחה שהוא מסייע בכך. שניים, כמעט תמיד הם בלבד, רצים (חתול ועכבר), מנגנים (צרעה), בוחרים (סלסלה), והשאר משתעממים ודאי? האחד מסתכל, השני מקשיב, השלישי שר בלחש, בקול מהוסה, בקול רם, הרביעי רוצה אך לא במפורש, הוא מהסס, ולבו פועם בחזקה. ואילו המַשכּוּכי-הפסיכולוג בן-העשר מעריך מהר, מקיף, שולט.

בכל פעולה קיבוצית, ובכן גם במשחק, כשמעשי השניים שווים, עדיין הם שונים בפרט קטן כלשהו.

לומדים אנו לדעת מהו הילד בחיים, בין הבריות, בפעולה, מה ערכו בשוּק, לא ערכו הסמוי, מהו סופג, מהו מסוגל לתת משל עצמו, כיצד מעריך אותו ההמון, מה מידת עצמאותו, מה עמידותו בפני הסוּגסטיה הקיבוצית. משׂיחה אינטימית עמו אנו יודעים שאיפותיו מה הן, מן ההסתכלות בחבורה – מה בכוחו להגשים, כאן – מה יחסו לבריות, שם – המניעים הסמויים של יחס זה. אם נראה את הילד רק כשהוא לבדו, נכירנו באורח חד-צדדי.

אם מצייתים לו, כיצד הגיע לכך, וכיצד הוא מנצל את כוחו זה? אם אין מצייתים לו, האם הוא שואף לצווֹת, האם הוא סובל, האם הוא כועס, זועף, מקנא באורח סביל, תובע או מוותר? האם הוא מרבה להתנגד, או ממעיט, האם הצדק עמו או לא, האם האמביציה מדריכה אותו או הקאפּריזה, האם יכוף את רצונו בטאקט או בגסות? האם יימָנע מפגישה עם המנהיגים, האם הוא דָבֵק בהם?

“שמעו, נעשה כך! חכו, כך יהיה טוב יותר! אני לא משחק, נו, טוב, אז אמור כבר, אם אתה רוצה”.

78. משחקי-הילדים השליווים, מה הם אם לא שיחה, חילוף מחשבות, טוויית חלום על נושא שנבחר, דראמאטיזציה של חלום הכוח. תוך כדי משחק מבטאים הם השקפות ממשיות, כפי שהמחבר מפתח את רעיונו היסודי במהלך העלילה של הרומאן או המחזה. פעמים הרבה יכול אתה לראות סאטירה לא-מוּדעת על המבוגרים במשחקי הילדים בבית-הספר, שעה שהם עורכים ביקורים, מקבלים אורחים, מכבדים את הבובות, קונים ומוכרים, שוכרים משרתים ומפטרים אותם. הילדים הסבילים מתייחסים בכובד-ראש למשחק בבית-ספר, שואפים לשֶבח, ואילו הפעילים לוקחים לעצמם תפקידי מזיק-ופגע-רע, אשר תעלוליו מעוררים תכופות מחאות קיבוציות. האין הללו מגלים בבלי-דעת את יחסם האמיתי לבית-הספר?

לפי שלא ניתן להגיע אפילו לגן-הציבורי, הילד עורך בנפש חפצה מסעות על פני אוקיאנוסים ואיים שוממים. לפי שאין לו אפילו כלב מציית, הריהו מפקד ביהירות על גדוד, ובהיותו לא-כלום, שאיפתו להיות כל-יכול. כלום רק הילד נוהג כך? האין המפלגות הפוליטיות, ככל שהן קונות השפעה על מהלך ענייני-הציבור, מחליפות מגדלים פורחים בפת-קיבר של הישגים מציאותיים?

כמה מהמשחקים, החקירות והניסויים אינם חביבים עלינו. הילד מהלך על ארבע ונובח, כדי להיווכח כיצד מסדירות החיות את ענייניהן, מציג את הפיסח, את הזקן הגיבן, פוזל, מגמגם, מתנדנד כשיכור, מחקה משוגע שראהו ברחוב, מהלך בעיניים עצומות (עיוור), סותם אוזניו (חרש), שוכב ללא תנועה ועוצר את הנשימה (מת), מרכיב משקפיים, מוצץ מהסיגריה, מותח את קפיץ השעון בהסתר; תולש את כנפי הזבוב: כיצד יעוף עתה; מושך צפורן-פלדה במגנט; בודק את האוזניים (איזה תופים שם?), את הגרון (איזה שקדים שם?); מציע לילדה משחק ברופא, בתקווה לראות את הנעשה בקרבה; רץ אל השמש כשזכוכית מגדלת בידיו, מאזין לרחש הקונכיות, מקיש אבני צור זו בזו.

כל דבר שניתן לו להיווכח בו, רצונו לראות, לבדוק, לנסות; בלאו הכי נותרים עניינים רבים שעליו להאמין בהם ללא הוכחה.

הכל אומרים שיש ירח אחד, ואילו בכל מקום רואים אותו.

– שמע, אני אעמוד מאחורי הגדר, ואתה עמוד בגינה.

– אז מה, בגינה יש ירח?

– יש.

– גם כאן ישנו.

החליפו את מקומותיהם, ובדקו פעם שניה: עתה בטוחים הם, כי יש שני ירֵחים.

79. מקום מיוחד שמור למשחקים שתכליתם בחינת כוח והכרת ערך-עצמו. דבר זה יושג רק על ידי ההשוואה לזולת.

ובכן, צעדיו של מי גדולים יותר, כמה יצעד בעיניים עצומות. מי יאריך לעמוד על רגל אחת, לא יעפעף, לא יפרוץ בצחוק תוך הסתכלות עין-בעין. מי יאריך בעצירת נשימה? מי יצעק בקול רם יותר, יירק רחוק יותר, יגביה להטיל מים או לזרוק אבן? מי יקפוץ ממספר מדרגות רב יותר, גבוה ורחוק יותר, מי ישא יותר זמן את כאב האצבע הלחוצה? מי יגיע ראשון למטרה. מי ירים את מי, ימשוך לצדו, יהפוך?

“אני יכול, אני יודע, יש לי”.

“אני יכול יותר טוב. יודע יותר. שלי טובים יותר”.

ואחר כך:

“אמא ואבא שלי, יכולים, יש להם”.

בדרך זו זוכים ילדים בהוקרה, תופסים עמדה מתאימה בסביבתם. ראוי כי נזכור, שאין הצלחתו של ילד תלויה בהערכת המבוגרים בלבד, אלא במידה שווה ואולי אף יתירה, בדעת בני גילו עליו, אשר להם עקרונות אחרים, אף יציבים, לשקילת הערך ולהענקת זכויות לבני חברתם.

בן-החמש יורשה לבוא בחברת בני-השמונה, ואלה עשויים להיות נסבלים על ידי בני-העשר, המהלכים כבר לבדם ברחוב, ויש להם קלמר עם מנעול ופנקס. ילד כזה, הגדול בשתי כיתות, יפתור שאלות רבות, ובעד חצי עוגה או חינם יכניס בסוד, ישכיל:

המגנט מושך את הברזל, מפני שהוא ממוּגנט. הסוסים הכי טובים הם הערביים, כי יש להם רגליים דקות. דמם של המלכים אינו אדום, אלא כחול.

האריה והנשר, גם דמם כחול ודאי (צריך לשאול עוד מישהו). כאשר המת אוחז בידך, אתה כבר לא יכול לשחרר אותה. ביער יש נשים, אשר במקום שיער יש להן נחשים על ראשן; ראיתי בתמונה, אפילו ביער ראיתי, אבל מרחוק, כי מקרוב, כשהיא תביט עליך, אז אדם נהפך לאבן (ודאי משקר?). הוא ראה טבוּע, יודע איך נולדים ילדים, ויכול לעשות ארנק מנייר.

ולא רק אומר, אלא גם יודע, ועשה ארנק מנייר. אמא לא יודעת לעשות.

80. לולא זלזלנו בילד, ברגשותיו, בשאיפותיו, ועל כן – גם במישחקיו, היינו מבינים כי בדין הוא מבלה ברצון בחברת האחד, ואילו עם השני הוא נמנע מלהיפגש, נפגש על כורחו ומשחק עמו בלי חשק. אפשר להגיע לידי מכות עם הטוב שבחברים, אלא שעד מהרה יבוא הפיוס, ואילו עם חבר שאינו חביב, אין רצון להתחבר אף בלי מריבה מפורשת.

אי-אפשר לשחק עמו, כי בגלל כל שטות הוא בוכה, נעלב מיד, מתאונן, צועק ומשתגע, מתפאר, מכה, רוצה להנהיג, מרכל, מרמה – צבוע, מסורבל, קטן, טיפש, מלוכלך, מכוער.

אחד כזה צווחן וטרדן הורס את כל המשחק. שימו לב למאמצי הילדים למנוע את פגיעתם של אלה! הגדולים יותר יקבלו ברצון למשחק גם את הקטנים, כי גם הם יכולים להועיל, אבל עליהם להסתפק בתפקיד משני, ואל יפריעו.

“תן לו, ותר, הרשה: הוא קטן”.

אין זו האמת: גם הגדולים אינם מוותרים לילדים…

מדוע אין הילד אוהב ללכת לשם לביקור? יש שם ילדים, והלא הוא משחק עמם ברצון.

ברצון, אבל בביתו או בגן-הציבורי. ואילו שם יש אדון שהוא צועק, שם מנשקים בטרדנות, העוזרת העליבה אותו, האחות הבכירה מתגרה בו, יש שם כלב, והוא מפחד מפניו. אין האמביציה מתירה לו לגלות את הנימוקים האמיתיים, ואילו אמו סבורה כי זו קאפּריזה סתם.

אין רצונו ללכת לגן-הציבורי. מדוע? כי נער גדול יותר איים עליו שיכּה אותו, כי מטפלת של ילדה אחת אמרה שתתאונן עליו, כי הגנן איים במקל, כאשר רץ על המדשאה לתפוס את הכדור, כי הבטיח להביא לנער אחד בול, והבול נעלם לו.

יש ילדים קאפּריזיים, וכמה עשרות מהם ראיתי בשעות-הקבלה. ילדים אלה יודעים את רצונם, אלא שרצונם לא יינתן להם: נשימתם דחוּקה, הם נחנקים ממשׂא הטיפול החרד. אם בדרך כלל היחס לילדים מבוגרים צונן, הרי ילדים אלה, הקאפּריזיים באופן פאתולוגי, בזים לסביבתם ושונאים אותה. אהבה לא נבונה עלולה לענות את הילדים. החוק חייב להגן עליהם.

81. קישטנו את הילדים במדי ילדות ומאמינים אנו, כי הם אוהבים אותנו, מכבדים, רוחשים לנו אמון, כי הם תמימים, קלי-אמונה, מחזיקי טובה. אנו משחקים ללא דופי את תפקיד האפוטרופוס ללא-פנייה-אישית, מתרגשים מהמחשבה על קרבנותינו, וניתנה האמת להיאמר כי דעתנו נוחה מכך עד בוא מועד. תחילה הילדים מאמינים, אחר כך מפקפקים, מתאמצים לסלק את החשדות המתגנבים מן המארב, מנסים לפעמים להיאבק בהם, ומשנוכחים לדעת כי לשוא-כל-מאבק, הם מתחילים להונות אותנו, לשחד, לנצל.

הם מוציאים מידינו על ידי הבקשה, בחיוך חינני, בנשיקה, בהלצה, בצייתנות, קונים אותנו תמורת ויתורים, רומזים לעתים רחוקות ובטאקט כי כמה זכויות להם, לפעמים יסחטו על ידי הטרדה, ולפעמים ישאלו בגלוי: “ומה אקבל בעד זה?”

מאה סוגי עבדים כנועים ומתמרדים.

“לא יפה, לא בריא, חטא הוא. הגברת אמרה בבית-הספר. אוי, לו ידעה זאת אמא”.

“אם אינך רוצה, יכול אתה ללכת. הגברת חכמה כמוך. שתדע לה, אמא: מה תעשה לי?”

איננו אוהבים כאשר ילד השומע מוסר רוטן משהו באנפּוּף, שכן בשעת כעס נדחקות אל השפתיים מלים כנות, שאין לנו רצון לשמען.

הילד בעל מצפון הוא, אלא שקולו שוּתק בהתנגשויות הזעירות יום-יום, לעומת זאת צפה ועולה השנאה המוצנעת לשלטון העריץ, ועל כן לא-צודק, של החזקים, ועל כן חסרי-האחריות.

אם הילד אוהב את הדוד העליז, הרי זה מפני שהודות לו יהנה מרגע של חופש, מפני שהוא נוסך חיים בבית, מפני שנתן לו מתנה. המתנה יקרה בכך, שסיפקה חלום אשר טוּפח ימים רבים. הערכת הילד את המתנות פחותה בהרבה מהשערתנו. באי-רצון יקבל מתנות מידי אנשים שאינם חביבים עליו: “חושב שעושה לי טובה”, ירגוז הילד ויחוש השפּלה.

82. המבוגרים אינם חכמים. אין הם יודעים ליהנות מהחופש הנתון להם. מאושרים שכמותם, יכולים לקנות כל מה שרוצים, הכל מותר להם, ותמיד הם כועסים על משהו, וצועקים בגלל כל שטות.

לא הכל יודעים המבוגרים: תכופות ישיבו רק כדי להיפטר, או ישיבו בהלצה, או ישיבו כך, שאין להבין כלל. האחד אומר כך, השני – אחרת, ואינך יודע מי אומר את האמת. כמה כוכבים יש? איך אומרים בכושית “מחברת”? כיצד אדם נרדם? האם המים חיים, ומנין הם יודעים שיש אפס חום, ושצריך להיות מהם קרח? איפה נמצא הגיהנום? איך האדון הזה עשה, שבכובעו נעשתה חביתה משעונים, והשעונים שלמים, וגם הכובע לא הושחת! האם זה נס?

אין הם טובים. ההורים נותנים לילדים אוכל, אבל הם מוכרחים לתת, כי היינו מתים. שום דבר לא מרשים לילדים, צוחקים כשאומרים משהו, במקום להסביר, מתגרים בכוונה, מתלוצצים. הם לא צודקים, וכאשר מישהו מרמה אותם, הם מאמינים לו. אוהבים שיתלקקו להם. כשהם במצב-רוח טוב, הכל מותר, אבל כשכועסים, הכל מפריע להם.

הגדולים משקרים. שקר הוא, כי מסוכריות נעשות תולעים, וכשלא אוכלים, חולמים על צוענים, וכשמשחקים באש, מרטיבים במיטה, וכשמנדנדים את הרגליים, מנדנדים את השטן. אין הם מקיימים הבטחות: מבטיחים, אחר כך שוכחים או מתחמקים, או שאינם מרשים, כעונש: בין כך וכך לא היו מרשים.

הם מצַווים לומר את האמת, ואם תאמר, ייעלבו. צבועים הם: בפניך יאמרו דבר אחד, ומאחורי גבך – דבר אחר. כשאינם אוהבים אדם, מעמידים פנים שאוהבים אותו. תמיד רק: “בבקשה, תודה, סליחה, מיטב ברכותי”, יכול מישהו לחשוב שזה על-אמת.

בקשתי שטוחה לפניכם לשים לב להבעת פניו של ילד הרץ בעליצות, עושה או אומר מתוך התלהבות משהו לא מקובל, ולפתע גוער בו פלוני בגסות.

האב כותב. הילד בא אליו בריצה לומר לו חדשה, ותופסו בשרוולו. אין הוא מנחש כי יפול כתם דיו על מסמך חשוב. נזוף, הוא מסתכל סביבו בעיניים מלאות תמהון: מה קרה פתאום?

מלומד נסיון של כמה שאלות לא-מתאימות, הלצות שלא עלו יפה, סודות שלא נשמרו, וידויים מבלי-משים, לומד הילד להתייחס אל המבוגרים כאל חיות מבוייתות, אך פראיות, שלעולם אינך יכול לבטוח בהן כל צרכך.

83. מלבד הזלזול ואי-הרצון אפשר להבחין ביחסם של הילדים למבוגרים גם מידה של סלידה.

זקן זיפי, פנים מחוספסות, ריח הסיגאר דוחים את הילד. לאחר כל נשיקה הוא מנגב בקפדנות את פניו, אלא אם כן יאסרו עליו. רוב הילדים שונאים את הוֹשבתם על ברכי המבוגרים. כשאתה נוטל את ידם, יסלקו את ידך בנחת, לאט. טולסטוי הבחין בתכונה זו של ילדי הכפר, והיא מצויה אצל כל הילדים: הללו שלא הושחתו, שלא נמחצו בכניעוּתם.

על ריח הזיעה וריח בושם חריף אומר הילד בסלידה: “מסריח”, עד שלא ילמדוהו כי הביטוי מכוער, כי הבושם נותן ריח, אלא שהוא אינו מבין…

האדונים והגברות השונים הללו, שמעיהם משתהקים, מקיאים, נלחצים, אשר מר להם בפה, ורוח-פרצים מזיקה להם, והלחוּת, והם מפחדים לאכול לפני השינה, והשיעול מחניק אותם, ושיניהם חסרות, וקשה להם לעלות במדרגות, והם אדומים, שמנים, מתנשפים, כל זה מאוס אי-כה.

פניותיהם הפנקניות, הלטיפות, החיבוקים, הטפיחות, האינטימיוּת ללא שחר, השאלות ללא טעם, הצחוק שאינך יודע מהו.

“למי הוא דומה? הו, הו, מה גדול הוא. ראו איך גדל”.

הילד המבוייש מחכה מתי יסתיים כל זה…

לא קשה להם כלל להגיד בפני כל הנוכחים בחדר: “היי, אתה מאבד את המכנסיים”, או “תדוּג דגים במיטה בלילה”. אין הם מנומסים…

הילד חש שהוא נקי יותר, מחונך יפה יותר, ראוי יותר לכבוד.

“הוא מפחד לאכול, מפחד מפני הלחות. פחדנים: אני בכלל לא מפחד. אם מפחדים, שיֵשבו להם מאחורי התנור, מדוע אוסרים עלינו?”

גשם: הוא מנתר בריצה מהמחבוא, עומד בשטפון, בורח תוך צחוק, מחליק את שׂערו. צינה: משלב זרועותיו, משתוחח, זוקף את כתפיו, עוצר נשימתו, מותח שריריו, האצבעות נקשחות, השפתיים כחולות, מסתכל בהלוויית המת, בקטטת רחוב, רץ להתחמם: “בר-ר-ר, קפאתי, מה עליז היה”.

מסכנים הזקנים שהכל מפריע להם.

מי יודע, אם אין הרגש הטוב היחיד שהילד הוגה לנו תמיד – הרחמים.

כפי הנראה מפריע להם משהו, אם אינם מאושרים.

אבא המסכן עובד, אמא חלשה, בקרוב ימותו, מסכנים, לא צריך לצערם.

84. הסתייגות.

מלבד הרגשות שמניתי לעיל, אשר אין ספק כי הילד הוגה אותם, מלבד ההרהורים העצמיים, מבין הילד גם את החובה. אין הוא משתחרר לגמרי מההשקפות שנכפו עליו ומהסוגסטיות הרגשיות. הילדים הפעילים חיים מוקדם וברור יותר את הקונפליקטים של ההוויה המפוצלת, הסבילים חיים אותה במאוחר ובמעורפל יותר. הפעיל מפתח את הרעיון בעצמו, לסביל “פוקח עיניים” חבר לצרה ולשבי, אף אחד מהם אינו מגלה את השיטה, כפי שעשיתי אני. נפש הילד מורכבת ממש כנפשנו, מלאה סתירות דומות, נאבקת באורח טראגי בניגוד הנצחי: רוצה אני ואיני יכול, יודע שאין לעשות כן, אך לא אעמוד בזה.

המחנך שאינו דוחק-וגודש אלא משחרר, אינו מושך אלא מעלֶה, אינו מדכא אלא מעצב, אינו מכתיב אלא מלמד, אינו תובע אלא שואל, יחווה יחד עם הילד הרבה רגעי-השראה, ולא אחת יסתכל במבט דומע על מאבק המלאך עם השטן, כשהמלאך הלבן מנצח.

שיקר. גרד בהסתר את הריבה שבעוגה. הרים שמלתה של ילדה. ידה אבנים בצפרדעים. צחק לגיבן. שבר פסילון והרכיב את חלקיו, שלא יתגלה השבר. עישן סיגריה. כעס, וקילל את אביו במחשבתו.

עשה מעשה רע והוא מרגיש כי אין זו הפעם האחרונה, כי משהו ישוב ויפתה אותו, כי חברים ישובו וישדלו אותו.

לעתים נעשה הילד חרישי פתאום, צייתן ורגשן. המבוגרים יודעים: “כפי הנראה, משהו על מצפונו”. במקרים רבים מקדימות תמורה תמוהה זו סערת רגשות, דמעות חבויות בכר, החלטות, שבועה חגיגית. לפעמים אנו נכונים לסלוח, ובלבד שתינתן הבטחה, הוֹ, לא מתן-אחריות אלא השליה, כי הקלקול לא יחזור.

“אני לא אשתנה. אני לא יכול להבטיח”.

לא העקשנות מכתיבה מלים אלו, אלא היושר.

– אני מבין מה שאדוני אומר, אבל אני לא מרגיש – אמר נער בן שתים-עשרה.

יושר זה הראוי לכבוד אנו מוצאים גם אצל ילדים בעלי נטיות רעות:

– אני יודע שלא צריך לגנוב, שזה חרפה וחטא. אני לא רוצה לגנוב. אני לא יודע אם שוב לא אגנוב. אני לא אשם!

רגעים קשים יודע המחנך עקב קוצר-ידו נוכח אבדן-עצה של הילד.

85. נתפסים אנו להשליה, כי ימים רבים יוכל הילד להסתפק בהשקפת העולם של המלאך, לפיה הכל פשוט ונבון בטובו, כי יעלה בידינו להעלים ממנו את חוסר-הידיעה, החולשה, הסתירות, את תבוסותינו ונפילותינו – וכן את העדר נוסחת האושר. תמימוֹת הן ההוראות במדריכים הפדאגוגיים, המבקשות לחנך את הילדים בעקיבות, מבקשות כי האב לא ימתח ביקורת על מעשי האם, והגדולים לא ינהלו את שיחותיהם בנוכחות הילדים, והמשרתת לא תשקר ש“האדונים אינם בבית”, כאשר מצלצל אורח-לא-קרוא.

ומדוע אסור לענות בעלי-חיים, כאשר הזבובים למאותיהם גוססים על גבי נייר-הדבק, שנתלה לשם השמדתם? מדוע אמא קונה שמלה יפה, ואילו לומר שהשמלה יפה אסור? האם החתול חייב להיות צבוע? ברק – המטפלת עשתה אות צלב ואמרה “אלוהים”, ואילו המורה אומרת, שזה “חשמל”. מדוע צריך לכבד את המבוגרים, האם גם את הגנב? הדוד אמר “עד שכאבו לי כל הקרביים”, וזה דיבור מכוער. מדוע “לעזאזל” היא קללה? המבשלת מאמינה בחלומות, ואילו אמא אינה מאמינה. מדוע אומרים “בריא כדג”, שעה שגם הדגים חולים? מדוע לא יפה לשאול למחיר המתנה?

כיצד להעלים וכיצד להבהיר, כדי שלא להעמיק את אי-ההבנה?

הו, תשובותינו הללו…

רצה המקרה שאשמע פעמיים כיצד מסבירים לילד גלובוס מהו, לפני חלון הראווה של בית מסחר ספרים.

– מהו הכדורון הזה? – שואל הילד.

– מין כדורון כזה – משיבה המטפלת.

ובפעם אחרת:

– אמא, איזה מין כדור זה?

– זה לא כדור, אלא כדור-הארץ. יש שם בתים, סוסונים, אמא.

– אמא-א-א? – הילד הביט באמו מתוך השתתפות בצער וחרדה, ולא חזר על שאלתו.

86. רואים אנו את הילדים בגילויים הסוערים של שמחה ועצב, כשהם שונים מאתנו, ואיננו מבחינים בהלכי-הרוח הנוחים, בהרהורים החרישיים, בהתרגשויות העמוקות, בתמיהות המכאיבות, בחשדות הקוססים ובספקות המשפילים, שבהם הם דומים לנו. “אמיתי” הוא לא רק הילד המקפץ על רגל אחת, אלא גם המפענח את סודותיה של אגדת החיים המופלאה. אלא שעלינו להוציא מכלל חשבון את הילדים “המלאכותיים” באמת, החוזרים בבלי-דעת על פראזות, שלמדו או חטפו ביעף מפי הגדולים. אין הילד יודע לחשוב “כמבוגר”, אך יודע הוא לשקול באופן יַלדי את השאלות הנכבדות של המבוגרים. העדר הידיעה והנסיון מאלצים אותו לחשוב בנוסח אחר.

מספר אני סיפור: מכשפים, מפלצות, מנחשות, מלכות קסומות, ופתאום נשמעת שאלה תמימה לכאורה:

– האם זה באמת?

ושומע אני מישהו מהם, המסביר בנעימה של עליונות:

– הלא אמר האדון שזו אגדה.

הדמויות והעלילה אינן מופרכות כלל. הדבר עשוי היה להתרחש, ולא התרחש מפני שהודענו מראש: האגדות אינן אמת.

הדיבור, שהוטל עליו לפתור-ולהתיר את האימות והפליאות של העולם המקיף, עשה את ההיפך, והעמיק אף הרחיב את אי-הידיעה. קודם לכן תבעו החיים הקטנים השוטפים של הצרכים האישיים מספר מסויים של תשובות מוחלטות, ואילו חיי המלה החדשים הגדולים הטביעו את הילד בבת-אחת בכל הבעיות, אלו של אתמול ואלו של היום, הרחוקות והרחוקות-מכל. אין פנאי לבחון הכל, אפילו להסתכל בו כהלכה. הידיעה העיונית ניתקת מחיי יום-יום, ונוסקת גבוה מתחום הבחינה-ובדיקה.

עתה המזָגים – הפעיל והסביל – מתגלגלים בטיפוסים רוחניים: המציאותי והמתבונן.

הטיפוס המציאותי מאמין ואינו מאמין, הכל לפי רצון הסמכות: להאמין נוח יותר וכדאי יותר. המתבונן שואל-וחוקר, מסיק מסקנות, חולק, מתמרד במחשבה ובמעשה. הננו מנכּחים את הכזב הלא-מוּדע של הראשון עם רצון ההכרה של השני, והרי זו שגיאה המכבידה על האבחנה ומכשילה את התיראפּיה החינוכית.

במרפאות הפסיכיאטריות רושם קצרן את המונולוגים והשיחות של החולים, וכך ייעשה גם במרפאות הפֶּדוֹלוֹגיה, העתידות לקום. היום עומד לרשותנו רק חומר השאלות הילדיות.

87. החיים – אגדה. אגדה על עולם החיות.

בים ישנם דגים, הבולעים אנשים. האם דגים אלה גדולים מספינה? האם ייחנק לאחר שיבלע בן-אדם; ואם יבלע איש קדוש? מה הם אוכלים כאשר שום ספינה אינה נטרפת? האם אפשר לדוג דג כזה? כיצד יכולים דגים רגילים לחיות בים? מדוע לא ידוגו אנשים את כל הדגים האלה? האם רבים הם, מיליון? האם אפשר לעשות מדג כזה סירה? האם אלה דגים מלפני המבול?

לדבוֹרים מלכה, ומדוע אין להן מלך, האם מת? אם הציפורים יודעות באיזה כיוון לעוף לאפריקה, הרי הן חכמות מהאנשים, שכן לא למדו. מדוע קוראים אצלנו למרבה-רגליים מאה-רגליים, כשאין לו מאה רגליים, וכמה יש לו באמת? האם כל השועלים ערומים, האם לא יוכלו לתקן את אופיים, ומדוע הם כאלה? אם מישהו מענה את הכלב ומכה אותו, גם אז הוא מסור ונאמן? ומדוע אסור להביט כאשר כלב קופץ על כלב? האם פוחלצי החיות חיו אי-פעם, האם אפשר לעשות פוחלץ-אדם? האם לחלזון מאוד לא נוח בביתו; אם נוציא אותו, האם ימות; מדוע הוא רטוב כל כך, האם הוא דג; האם הוא מבין כשאומרים “חלזון-חלזונַיים, הראה קרניים”? מדוע קר דמם של הדגים? מדוע לא כואב לנחש כשהוא מתנשל מעורו? על מה משוחחות הנמלים בינן לבין עצמן? מדוע אדם מת והחיות מתפגרות? אם נשחית את הקורים של העכביש, האם יתפגר, ומאין יקח חוט לעשיית קורים חדשים? איך נעשית תרנגולת מהביצה, האם צריך לקבור את הביצה באדמה? בת-היענה אוכלת ברזל ואבנים, במה היא עושה אֶ-אֶ? מאין הגמל יודע לכמה ימים עליו לאגור מים? האם תוּכּי לא מבין כלום מדבריו, האם הוא חכם מהכלב, מדוע אי אפשר לקצר את לשונו של הכלב, כדי שידבר, האם רובינזון הוא הראשון שלימד את התוכי לדבר, האם קשה ללמדו, כיצד מלמדים?

אגדה צבעונית על הצמחים:

העץ חי, נושם, מת. מבּלוט קטן צומח אלון. מפרח נעשה אגס, האם אפשר לראות את זה? האם כותנות צומחות על גבי עצים? הגברת אמרה בבית-הספר (הוא נשבע באלוהים), האם אמת הדבר? אבא ענה: “אל תטיח הבלים”, אמא אמרה שלא צומח על העצים, אבל הפשתן גדל בשדה, ואילו בבית הספר אמרה הגברת, שבאריתמטיקה אי-אפשר לדבר על זה, אבל היא תסביר בפעם אחרת. אם כן, זה לא שקר; לו אפשר היה לראות לפחות עץ אחד כזה.

מה לעומת כל הפלאות האלה הוא נחש-המפלצת? אין כזה, אבל יכול היה להיות. איך יכול היה קראקוּס¹⁸ להרוג את נחש המפלצת, אם הוא בכלל איננו? אם אין סירוניות, מדוע מציירים אותן?

88. אגדה – העמים:

הכושי שחור, בשביל שלא יֵדעו איך התרחץ. הלשון לא שחורה, גם השיניים לא. הוא לא שד: אין לו קרניים, גם לא זנב. הילדים שלהם שחורים גם. הם נורא פראיים: אוכלים אנשים, הם לא מאמינים באלוהים, רק בצפרדעים. קודם כולם האמינו בעץ, טפשים היו. גם היוונים האמינו בשטויות, אבל היו חכמים. אז למה האמינו? הכושים מתהלכים ערומים ברחובות ובכלל לא מתביישים. הם מכניסים צדפים לאף וחושבים שזה יפה. למה לא יאמרו להם, שלא יעשו זאת? הם מאושרים: אוכלים תאנים, תמרים ובננות, יש להם קופים, הם לא לומדים בכלל, ילד קטן תיכף ומיד הולך לציִד.

לסינים יש צַמות, והם מאוד מצחיקים. הצרפתים הם הכי חכמים, אבל אוכלים צפרדעים ואומרים “בּוּנז’וּר”. כאילו חכמים, וכל כך מצחיק מדברים: “בּוֹן – פּוֹן – פֿוֹן – בְּזְדוֹן”. גם הגרמנים, “דֶרדִידַס”, כּרוּב ואגס. היהודים מפחדים מהכל, צועקים “אַ-וַי” ומרמים. היהודי, שיהיה לא יודע מה, מוכרח לרמות, כי הם הרגו את האדון ישו. באמריקה יש גם פולנים, מה שהם עושים שם, למה שוברים להם רגליים ומצווים לקבץ נדבות או שנותנים אותם לקרקס. בוודאי זה נעים להציג בקרקס. כאשר פעם אחת שוברים את הידיים, אז כבר תמיד אפשר לעשות קוּנצים? האם יש גמדים, מדוע אין, ואם אין, מאין יודעים איך הם נראים? ברחוב הלך אדון קטן, כולם הסתכלו בו. האם הננסים אף פעם לא יגדלו? האם בגלל עונש הם קטנים? האם הפיניקים היו קוסמים: איך אפשר לעשות זכוכית מחול? האם זה קשה? האם ההרריים מתהלכים גם בהרים שמהם אש פורצת? האם הספנים הם עם? האם הם יכולים לחיות במים? מה קשה יותר להיות, ספן או צולל. מי מהם חשוב יותר?

לפעמים השאלה מעוררת חרדה:

– לוּ אני משחתי את עצמי כולי בדיו, אז הכושים היו מכירים אותי?

בקושי הילד משלים עם ידיעה, שאין לה שימוש מעשי. רצונו לעשות גם הוא, לנסות, ולפחות לראות מקרוב.

89. אגדה – האדם.

האם יש אנשים שיש להם עיניים של זכוכית, האם הם יכולים להוציא את העיניים, האם אפשר לראות בעיניים האלו? למה נחוצות פיאות נכריות. ומדוע צוחקים כשמישהו קרח? היש אנשים שמדברים בבטן, מדברים בטבור, מה זה טבור? האם יש באוזן תופים אמיתיים? מדוע הדמעות מלוחות ומדוע הים מלוח? מדוע יש לילדות שׂיער ארוך, ומדוע גם שם אצלן אחרת? האם על הלב גדלות פטריות, ומדוע יש באחד באפריל גלויות מצוירות עם פטריות על הלב? האם מוכרחים למות? איפה אני הייתי, כשלא הייתי בעולם? העוזרת אומרת, שאפשר ככה להביט, שאתה תהיה חולה, ואם יורקים שלוש פעמים, אז לא חולים. מה נעשה באף כאשר מתעטשים? האם המשוגע הוא חולה, האם השיכור חולה. מה גרוע: שיכור או משוגע. מדוע אסור לי לדעת עכשיו איך נולדים ילדים? האם הרוח נושבת מפני שמישהו תלה את עצמו? יותר טוב להיות עיוור מאשר חרש? מדוע ילדים מתים וזקנים חיים? האם צריך לבכות יותר כשסבתא מתה, או כשהאח הקטן מת? מדוע הכנרית לא יכולה לעלות לשמים? האם האֵם החורגת מוכרחה להכות את הילדים? האם החלב בשד הוא גם של פרה? כשחולמים משהו, אז זה באמת, או רק נדמה? ממה השׂיער אדמוני? מדוע אי אפשר להוליד ילד בלי בעל? מה יותר טוב, לאכול פטריית-רעל, או שיכיש אותך נחש? האם אמת, כי העומדים בגשם, גדלים מהר יותר? מה זה הד, ומדוע הוא נמצא ביער? מדוע כשעושים שפופרת מהיד ומביטים, אפשר לראות בית שלם? איך הוא נכנס שמה? מה זה צל, ומדוע אי-אפשר לברוח ממנו? האם זו אמת, שכאשר מנשקים ילדה בשפם, יגדל השפם? האם זו אמת שיש תולעים על השיניים, אבל אי אפשר לראות אותן?

90. אגדה – סמכות.

לילד אֵלים, אלים-למחצה וגיבורים רבים.

הסמכויות נחלקות לגלויות וסמויות, חיות ומתות. מדרָגן מסובך עד מאוד. אמא, אבא, סבתא, סבא, הדודה, הדודים, המשרתים בבית, השוטר, החייל, המלך, הרופא, המבוגרים בדרך כלל, הכומר, המורה, חברים שנסיונם רב יותר.

סמכויות גלויות מתות: הצלב, ספר-התורה, ספר-התפילות, התמונות הקדושות, דיוקנאותיהם של האבות, פסלי אנשים גדולים, תצלומים של אלמונים.

סמכויות סמויות: אלוהים, הבריאות, הנשמה, המצפּוּן, המתים, המכשפים, השדים, המלאכים, רוחות-רפאים, זאבים, שארי-בשר רחוקים, אשר מרבים להזכירם.

הסמכויות תובעות ציוּת, והילד מבין זאת, מבין בצער. אך הם דורשים אהבה, ודבר זה קשה יותר.

– אני אוהב יותר את אבא ואת אמא.

הקטנים מתחנחנים בתשובה לא-מובנת על שאלה שלא הובנה. ילד גדול יותר שונא שאלה כזאת: היא משפילה אותו ומביישת. פעם הוא אוהב יותר, ופעם פחות, ופעם – ככה קצת, בדיוק כמו שנדרש בהכרח, לפעמים שונא, כן, נורא הדבר, אבל מה לעשות שהוא שונא.

הכבוד הוא רגש כה מורכב, עד שהילד מוותר על החלטה אישית בעניינו, וסומך על נסיונם של המבוגרים.

אמא מצווה על העוזרת, העוזרת מפחדת מאמא. אמא כעסה על המטפלת. אמא חייבת לשאול את הרופא, האם ירשה. השוטר יכול לענוש את אמא. החבר אינו חייב לשמוע בקול אמא. המנהל במשרד כעס על אבא, ועל כן אבא עצוב.

החייל מפחד מהקצין, הקצין מהאלוף, והאלוף מהמלך. כאן הכל ברור, ואולי משום כך מתעניינים הנערים בדרגות הצבא. אולי משום כך מדייקים הילדים בהקצבת כבוד לכיתות בבית הספר, מפני שקל להבין זאת.

לכבוד רב ראויים המתווכים בין הסמכויות הגלויות והסמויות. הכומר שוחח עם אלוהים, לרופא יש קנוניה כלשהי עם הבריאוּת, לחייל יחסים עם המלך, והעוזרת יודעת הרבה על כשפים, רוחות וצללי-רפאים.

אלא שיש רגעים, כאשר הראוי ביותר לכבוד הוא הרועה, המגלף פסילון באולרו: זאת לא יֵדעו לעשות לא אמא, לא האלוף ולא הרופא.

91. מדוע כואבת הבטן מאכילת פרי בוסר? האם הבריאות היא בבטן, או בראש? האם הבריאות היא הנשמה? מדוע יכול הכלב לחיות בלי נשמה, ואילו אדם מת? האם הרופא חולה לפעמים, האם הוא מת, ומדוע? מדוע מתו כל האנשים הגדולים? האם זו אמת, שיש אדונים הכותבים ספרים וגם חיים? כל המלכים מתים: הם לא מתחבאים. היש למלכה כנפיים? ההיה מיצקאֶביץ'¹⁹ קדוש? האם ראה הכומר את האלוהים? היוכל הנשר להמריא עד השמים? האם אלוהים מתפלל?

מה עושים המלאכים, ישנים, אוכלים, משחקים בכדור, מי תופר להם שמלות? האם כואב מאוד לשֵׁדים? האם השדים הם שהרעילו את הפטריות המורעלות? אם אלוהים כועס על הרוצחים, מדוע הוא מצווה להתפלל למענם? האם משה נבהל נורא כאשר ראה את אלוהים? מדוע אבא לא מתפלל, האם אלוהים הרשה לו? האם רעם זה נס? האם האוויר הוא אלוהים? מדוע אי אפשר לראות את האוויר? האם האוויר נכנס מיד לבקבוק ריק, האם לאט-לאט, ומאין האוויר יודע שכבר אין שם מים? מדוע העניים מקללים? אם זה לא נס, מדוע אף אחד לא יכול לעשות גשם? ממה עשויים העננים? האם הדודה, זו שגרה רחוק, גרה בארון מתים?

מה ילדית היא תקוות ההורים (רק אל תכַנוּ אותם מתקדמים), כי לאחר שאמרו לילדים “אין אלוהים”, הקלו עליהם את הבנת העולם המקיף אותם. אם אין אלוהים, אז מה ישנו, מי עשה את כל זה, ומה יהיה כשאמות, ומאין בא האדם הראשון? האמת היא, שאם לא מתפללים, חיים כבהמה? אבא אומר שאין מלאכים, ואני ראיתי בעיני. אם זה לא חטא, מדוע אסור להרוג? הלא גם לתרנגולת כואב?

אף כאן רק ספקות ושאלות מדאיגות.

92. אגדה קודרת, דלוּת מסתורית.

מדוע רעֵב, מדע²⁰ עני, מדוע קר לו, מדוע לא יקנה, מדוע אין לו כסף, מדוע לא יתנו לא²¹ “סתם”?

אתה אומר:

“ילדים עניים מלוכלכים, אומרים מלים גסות, ובשׂערם יש שרצים. ילדים עניים חולים, ואפשר להידבק במחלתם. הם מרביצים, מיידים אבנים, מנקרים עיניים. לחצר אסור לצאת, וגם למטבח אסור להיכנס: אין שם כל דבר מעניין”.

ואילו החיים אומרים:

“אינם חולים כלל, כל היום הם מתרוצצים בעליצות, שותים מים מהבאר, קונים סוכריות צבועות טעימות. נער מנופף במטאטא, מטאטא את החצר, גורף שלג, זה נעים מאוד. שום שרצים אין להם, אין זו אמת, אינם מיידים אבנים, לכולם עיניים, הם לא מרביצים, אבל נאבקים. המלים הגסות מצחיקות, ובמטבח פי-מאה נעים מבחדר”.

אתה אומר לילד:

“צריך לאהוב ולכבד את העניים, הם טובים, עובדים קשה. צריך להכיר טובה למבשלת, כי היא מבשלת ארוחת-צהריים, לחצרן, כי הוא שומר על הסדר. שחק עם ילדי החצרן”.

ואילו החיים אומרים:

“המבשלת הרגה תרנגולת, מחר נאכל, גם אמא תאכל, כי התרנגולת מבושלת, ולא כואב לה. אבל המבשלת הרגה תרנגולת חיה, ואמא אפילו להביט לא יכלה. החצרן הטביע את גורי הכלבה, כה יפים היו. למבשלת כפות-ידיים קשות, והיא משתכשכת במים מלוכלכים. האיכר מסריח, היהודי מסריח. לא אומרים ‘גברת’ אלא ‘רוכלת’, לא ‘אדון’ אלא ‘חצרן’. ילדים עניים מלוכלכים הם. כשאתה מראה להם משהו, מיד יאמרו: ‘תן לי זאת’. ואם לא תתן, יפילו את הכובע שלך, יצחקו, ואחד ירק, בפנים ירק…”

הילד עדיין לא שמע על מכשפים רעים, ואף על פי כן הוא קרב בחרדה אל הקבצן הישיש, לתת לו אגורה.

הילד יודע כי אף עתה אין אומרים לו הכל, כי אף פה טמון משהו מכוער, שאין רוצים להבהירו או שנבצר מהם להבהירו.

93. המוזרויות שבחיי החברה והנוהג התקין.

לא יפה לתת אצבע בפה, לחטט באף, לשאוף את ליחת האף. לא יפה לבקש, לומר “אני לא רוצה”, לזוז כשמישהו מנשק, לומר “זה לא אמת”. לא יפה לפהק בקול רם, לומר: “משעמם לי”. לא יפה לתת את הידיים על המותניים, ולהושיט ראשון את היד למבוגרים. לא יפה לטלטל את הרגליים, לשים ידיים בכיסים, לפנות לאחור ולהסתכל ברחוב. לא יפה להעיר הערות בקול רם, ולהצביע על משהו.

מדוע?

איסורים וציווּיים אלה נובעים ממקורות שונים, ואין הילדים עשויים לתפוס את מהותם והקשרם.

לא יפה להתרוצץ בכותונת לעור, ולא יפה לירוק על הרצפה.

מדוע לא יפה להשיב על שאלות המבוגרים בישיבה? האם ברחוב צריך לומר שלום גם לאבא? מה לעשות כשמישהו אומר דברים שאינם אמת. למשל הדוד אומר: “אתה ילדה”, והוא הרי ילד. או “את הכלה שלי”, או: “אני קניתי אותך אצל אמא”, הלא כל זה שקר.

– מדוע צריך לנהוג בנימוס עם הילדות? – שאל אותי תלמיד.

– יש לכך משמעות היסטורית – עניתי.

– מדוע כתבת ‘הוא הלח’ בח'? – שאלתי אותו כעבור כמה דקות.

– יש לכך משמעות היסטורית – השיב בבת-צחוק מרושעת.

על אותה שאלה השיבה אחת האמהות:

– יודע אתה, הילדה תלד ילדים, תהיה חולה וכדומה.

כעבור זמן מועט שוב פרצה מריבה בין האח לאחות.

– אמא, מה זה איכפת לי, שהיא תלד ילדים. לי חשוב שהיא לא תהיה בכיינית.

ההסבר הרוֹוח ביותר נראה לי המוצלח פחות מכולם:

– יצחקו לך.

הסבר נוח ויעיל, הילד מפחד להיות מגוחך.

אולם ילעגו לו גם על ששומע בקול אמו, מגלה לה סודותיו, על אשר בעתיד אינו רוצה לשחק בקלפים, לשתות ווֹדקה, לבקר בבית-זונות.

מחשש הגיחוך גם ההורים עושים שגיאות חסרות-טעם. השגיאה המזיקה ביותר היא העלמת חסרונותיו של הילד והפגמים בחינוכו. עד בוא מועד מעמיד הילד פני מחונך בנוכחות האורחים, שכן קיבל שכר נדיב, ולאחר מכן הוא נוקם את נקמתו.

94. אין לשון המכוֹרה אוסף מצווֹת ודברי-מוסר שנבחרו והותאמו לילד, אלא האוויר שנשמתו נושמת אותו כאחד עם הנשמה הקיבוצית של העם כולו. יש בה אמת וספק, אמונה ומנהג, אהבה ומיאוס, קלות-דעת וכובד-ראש, כל הנעלה והשפל, העושר והדלות, כל מה שיצר ברוח הקודש הנביא והקיא בדמדום-שיכורים השודד, מאות שנים של עמל מניב ושנות השעבוד החשוכות.

מי נתן דעתו על כך, מי כתב על כך, מי חקר כיצד להשמיד את החיידקים ולרַווֹת חומר היולי זה באוֹזוֹן? אולי היה מסתבר לנו, כי לא המלה העממית הבריאה “לחרבן”, אלא הביטוי הטרקליני “היא שווה את החטא” נושא בקרבו את נבטי ההתנוונות?

"יהי שמו מבורך. יד אלוהים היתה בו. פיתהו השטן. כמו בגן העדן. ברקיע השביעי. הגיהנוֹם בביתו. צלב כברכת הדרך. מאחורי תנורו של הבורא. אלוהים יעזור. לקשקש בחרוזי-התפילה. צבוע מתחסד. תמונת פיגולים. אין פרוטה לפורטה. נפשו בכפו. את נפשו ימכור לשטן. קופת שרצים תלויה לו מאחוריו. בתנור הישָׁן, מסיק השטן. עושה שבת לעצמו.

לבריאות. לבריאותך. ששי בשבת מזוּפת. שיהוק, מישהו מזכירך. המאוהבת, המליחה תבשילה. סכין נפל, הרעֵב נחפז. זלל גלדי-שומן של הכומר. רגלו האחת בקבר.

טקסים של סין. חתונת צוענים. הן של יהודי. חסדי הפריץ. מצח נחושה. גורל יתום.

שעממן זקן, שוטה זקן, נקבה מחוטטת. נזלן, אווז, גור-כלבים, פרחח, חלב אמו על שפתיו.

עיוור? לא, סגי-נהור. זקן? לא, שׂבע-ימים. פיסח? לא, בעל-מום. מזג-אוויר כלבי. אל הכלבים הגיע. בת-כלבה, דם-כלבים. זעוּף עד טירוף. תאבון זאבים. כָּתש כתפוּח חמוץ.

שמן אין בקודקודו, בראשו הירק פורח. סיבן את העיניים. חסר לו בורג בראש. מתפקע מצחוק. מתרץ בקש וגבבא. מכירו, כמו את כיסו. עוד יקשט התכשיט. יורד לחיי".

– מה זה? מנין כל זה? ולשם מה?

– שולחן שם-עצם, שולחן, הנושא.

– ומדוע: טיפש כרגלי שולחן? כלום חכם היה האדון שהמציא את הדקדוק?

95. אין הילדים מחבבים ביטויים לא-מובנים, אך לעתים ינסו להתמיה בהם את הסביבה. מתוך ברירה הם מסגלים לעצמם את דיבורם של המבוגרים, ומתנגדים במפורש לכמה מפניותינו התכופות.

“תן, אתה רואה. השאל, שמע. הראה, אתה רואה”.

“אתה רואֶה”, “שמע” – הן המקבילות ל“בבקשה” שלנו. לבקש פירושו לקבץ על יד (הקבצן מבקש). אין הילד מחבב את הביטוי המשפיל.

“אתה חושב שאבקש? אל תבקש ממנו. לא אבקש ממנו! חכה, אתה עוד תבקש אותו!”

אני מכיר רק ביטוי אחד, חגיגי במיוחד.

– אתה רואה, איזה מין אתה: אני כל כך מבקש אותך.

אפילו בפנייתו אל המבוגרים מעדיף הילד את הצורה: “שתתנו לי”, ורק כשהוא מקבל את דרישתם “יבקש”.

בביטוי “אתה רואה” משתמש הילד במקום ביטוי שאינו חביב עליו גם הוא: “סליחה”.

“אתה רואה, אני לא בכוונה. אתה רואה, לא רציתי. אתה רואה, לא ידעתי”.

והנה שפע ביטויי שכנוע ואזהרה, כדי להימנע ממעמדות אלימים.

“חדל, עזוב, אל תתחיל, הסתלק, לך לך. הנח לי. אני אומר לך – הפסק. מבקש אותך, חדל (כאן הבקשה היא פקודה תקיפה). לא תסתלק אתה? שמע, לא תפסיק סוף-סוף?”

איוּם:

“רוצה לקבל? רוצה לחטוף? תראה שתצטער. הוי, איך שתבכה!”

חזרה זלזלנית על הביטוי:

“טוב, טוב… יודע, יודע… חכה, חכה”.

אנו מאלצים את הילד לפחד.

“נורא אני מפחד. חושב שאני מפחד. מה אני אפחד ממנו”. כל רכוש של הילד מותנה הוא: אסור לו למסור אותו בלי לשאול קודם, אסור להשחית, מותר להשתמש (על כן יעריך במיוחד את הבעלות השלמה).

– הספסל שלך, השולחן שלך?

– כן שלי (או: ואולי שלך?).

– אני כאן הייתי ראשון.

“ראשון” תפס את המקום, התחיל לשחק כאן, התחיל לחפור. המבוגרים, הדואגים לשלוותם, שופטים במריבות הילדים באורח שטחי מאד.

“הוא התחיל אתי. הוא הראשון התחיל. אני עומד לי, והוא…”

מעניינת הצורה השוללת:

“איך שאני לא אדפוק אותו! איך שלא אתחיל לברוח! איך שלא נתחיל אנחנו לצחוק!”

תוכן הסיפור – שובבות. ה"לא" אולי הוא הד האיסורים.

"הבטחת, תזכור. הבטחת בהן צדק. לא קיימת".

מי שאינו מקיים הבטחה, חזיר הוא. המבוגרים חייבים לזכור זאת.

חומר עשיר למחקר.

96. ילד שלא התבדל לגמרי מדלת-העם אוהב את המטבח, ואוהב אותו לא מפני שיש בו שזיפים מיובשים וצימוקים, אלא מפני שבו מתרחש משהו, ואילו בחדרים לא מתרחש דבר, אוהב מפני שהאגדה שם מעניינת יותר, כי מלבד האגדה ישמע גם סיפור מהחיים הממשיים, מפני שיספר משהו בעצמו וישמעו אותו מתוך עניין, מפני שבמטבח הוא בן-אדם ולא כלב-חיק על גבי כרית של אטלס.

“ובכן, אגדה? אם ככה, יפה. ובכן מה רציתי להגיד? אהא, ובכן כך היה הדבר. מיד, תן ואזַכר לי”.

בטרם ייפּתח סיפור האגדה יש לילד שהות למצוא לו תנוחה נוחה, להתקין את לבושו, לכחכח, להכין עצמו להאזנה ממושכת יותר.

“והנה הוא הולך, הולך ביער. וחושך כאן, לא רואים כלום: לא עץ, לא חיה, לא אבן. חושך וחשיכה. ובכן היא מפחדת כל כך, מפחדת כל כך. ואז עשתה סימן צלב פעם אחת, והפחד הלך לו קצת, עשתה סימן צלב שני והולכת לה הלאה.”

ניסיתי לספר כך, ואין הדבר קל. אין לנו סבלנות, אנו ממהרים, אין אנו מכבדים לא את האגדה ולא את המאזין. אין הילד מדביק את קצב הסיפור שלנו.

אילו ידענו לדבר כך על הבד, שעושים אותו מפשתן, ייתכן כי הילד לא היה סבור שכותנות גדלות על העצים, ובאדמה זורעים אפר…

ומעשה שהיה:

– אני מתעורר בבוקר, ופה הכל נכפל לי בעיניים, אני מביט על אחד ורואה שניים. מביט על הארובה, שתי ארובות, מביט על השולחן, שני שולחנות. יודע שאחד, אבל רואה שניים. משפשף עיני, לא עוזר. ובראש דופק ודופק.

הילד מחכה לפתרון החידה, וכשמגיע לבסוף השם הלועזי “טיפוּס”, הוא מוכן לקליטה הביטוי הזר.

– הדוקטור אומר: טיפוס…

אתנחתא. המספר נח, נח גם המאזין.

– ובכן, כשחליתי בטיפוּס זה…

והלאה זורם לו הסיפור.

סיפור פשוט על איכר אחד בכפר, אשר לא פחד מפני שום כלב, והתערב עם אנשים, ולקח בזרועותיו כלב זועם כזאב והביאו כטלה – הופך להיות אֶפּוֹס. ובאחת החתונות התחפש גבר לאשה, ואיש מהקרואים לא הכירו. ואיכר אחר הלך לחפש את סוסו שנגנב.

קצת עירנות – ואולי היה מופיע על הבמה מספר-אגדות-עם בשׂלמה ארוכה, ומלמדנו כיצד לדבר אל ילדים כדי שישמעו. צורך הוא שנהיה עֵרים, ואילו אנו מעדיפים את האיסורים.

97. האם זו אמת?

ראוי כי נבין את מהותה של השאלה, שאין אנו אוהבים אותה, שכן היא נראית לנו מיותרת.

אם אמרה אמא, או המורה, פירוש הדבר כי זו אמת.

הילד נוכח, כי לכל אדם רק חלק של הדעת, ולמשל, הרַכָּב יודע יותר על הסוסים מאבא. זאת ועוד, לא כל היודע, מדבר. לפעמים אין להם חשק לדבר, לפעמים הם מרכינים את האמת אל רמתם של הילדים, תכופות הם מעלימים דברים או מזייפים אותם בדעה צלולה.

מלבד הידיעה קיימת גם האמונה. האחד מאמין והשני אינו מאמין: סבתא מאמינה בחלומות, ואמא אינה מאמינה. עם מי הצדק?

לבסוף, השקר כהלצה והשקר כדי להתרברב.

– האם אמת הדבר, שהארץ היא כדור?

הכל אומרים כי אמת היא. אם יאמר איש אחד כי אין זו אמת, יישאר צל של ספק.

– את היית באיטליה. האם זו אמת, שאיטליה דומה למגף?

הילד רוצה לדעת האם ראית בעיניך, האם שמעת מפי אחרים, ומנַין לך בכלל. רצונו שיהיו התשובות קצרות ומוחלטות, חד-משמעיות, רציניות וישרות.

איך המדחום מודד את החום?

האחד אומר: כספית, השני: כסף חי (מדוע חי?), השלישי אומר, כי הגופים מתפשטים (האם מדחום הוא גוף?), והרביעי – כי במאוחר יותר יֵדע.

האגדה על החסידה מעליבה ומכעיסה את הילדים, ככל תשובה מבודחת על שאלה רצינית, בין ששאל מאין באים התינוקות, או מדוע הכלב נובח על החתול.

“אם אינכם רוצים, אל תקלו על עבודתי, אבל מדוע אתם מכבידים עליה, מדוע אתם לועגים לרצוני לדעת?”

הילד הנוקם בחברו, אומר:

– אני יודע משהו, אבל מפני שאתה כזה, אז לא אגיד לך.

כן, הוא לא יאמר בתורת עונש, אבל מדוע יענישו אותו המבוגרים?

רושם אני עוד כמה שאלות של הילדים:

“האין איש בעולם יודע? כלום אי-אפשר לדעת? מי אמר זאת? האם כולם אמרו, או רק אחד? האם תמיד כך? האם מוכרח להיות כך?”

98. האם מותר?

לא מרשים, מפני שחטא הוא, מפני שלא בריא הדבר, לא יפה, מפני שאתה קטן מדי, מפני שלא מרשים וסוף-פסוק.

אף כאן מצויים עניינים מפוקפקים ומסובכים. לפעמים משהו לא בריא כאשר אמא כועסת, ולפעמים מרשים גם לקטן, כשרוחו של אבא טובה עליו, או כשאורחים בבית.

– מדוע הם אוסרים, מה זה יזיק להם?

שיחק לנו המזל, שהעקיבות אשר התיאוריה ממליצה עליה אינה בת-ביצוע במציאות. כיצד אתם מבקשים להכניס את הילד לחיים מתוך הכרה ברורה, כי הכל שם נכון, צודק, מנומק בתבונה ולא-משתנה? בתורת החינוך שכחנו, כי חייבים אנו ללמד את הילד לא רק להוקיר את האמת, אלא גם להבחין בשקר, לא רק לאהוב, אלא גם לשנוא, לא רק לכבד, אלא גם לבוז, לא רק להסכים, אלא גם להתקומם, לא רק להיכנע, אלא גם למרוד.

תכופות נפגשים אנו באנשים בשלים, המתקוממים שעה שדי להם בזלזול, ובזים כאשר ראוי להשתתף בצער. שכן בתחום הרגשות השליליים אנו אוֹטוֹדידקטים, כי בשעת לימוד אלף-בית החיים לימדונו כמה אותיות בלבד, ואת השאר העלימו. הייפלא שאנו קוראים בשגיאות?

הילד חש בשעבוד, מתייסר בכבלים, מתגעגע לחירות, אלא שלא ימצאנה, כי בהחליפם את הצורה, הגדולים שומרים על תוכן האיסור והכפיה. נבצר מאתנו לשנות את חיינו המבוגרים, לפי שגדלנו בשעבוד, ולא נוכל לתת חירות לילד כל עוד אנו כבולים.

אילו סילקתי מהחינוך את כל המכביד עולו על הילד בטרם עת, הרי היה נתקל בהערכה חמורה של בני גילו והמבוגרים כאחד. האם הכורח לפלס נתיבות חדשות, עמל החתירה נגד-הזרם, לא היה בבחינת עול כבד אף יותר? מה רבים יסוריהם של ציפורי-הדרור הבאים מהחווֹת אל הפנימיות של בתי-הספר, על חטא אותן שנים אחדות של חירות יחסית בשדה, באורווה ובבקתת הפועלים…

כתבתי את הספר הזה בבית-חולים צבאי של שדה, לקול רעמם של התותחים, בימי מלחמה. לא די היה בפרוגראמה של הבנה בלבד.

99. מדוע הילדה בגיל הנייטראלי כבר שונה כל כך מהילד?

כי מלבד קיפוחה של הילדוּת חלות עליה הגבלות נוספות בתורת אשה. הילד שניטלו זכויותיו בשל ילדותו, תפס בשתי ידיו את יתרון המין ואינו מניח לו, ומסרב לחלק את זכותו עם בת-גילו.

“לי מותר, אני יכול, אני בן”.

הילדה היא הזר המתפרץ אל חוגם. מבין עשרה ישאל תמיד האחד:

– למה היא פה אתנו?

כשפורצת מריבה, אשר הבנים מיישבים אותה בינם לבין עצמם בלי לפגוע באמביציה ובלי לאיים בגירוש, הרי הם מטיחים בפני הבת:

“לא מוצא חן בעיניך, אז לכי אל הבנות”.

לפי שהיא מבלה ביתר-רצון בחוג הבנים, הריהי נעשית אישיות חשודה בחוגה שלה:

“לא רוצה, אז לכי לך אל הבנים שלך”.

הקיפוח מגיב על הבוז בבוז: הרי זו תגובה אינסטינקטיבית של הגאווה, שנתקפה ומתגוננת.

רק ילדה יוצאת מהכלל לא תמאס בזה, תלגלג על דעת הכלל, תישא ראשה מעל להמון.

במה נתבטאה עוינותם של כלל הבנים לבנות, המוסיפות לשחק עמם?

אולי לא אטעה באומרי, כי עוינות זו יצרה כלל אכזר ומוחלט:

“חרפה גדולה לבת אם ילד ראה את תחתוניה”.

חוק זה, בצורה שלבש בין הילדים, לא המציאו המבוגרים.

אין הילדה יכולה לרוץ באופן חופשי, שכן אם תיפול, תשמע בטרם יעלה בידה להתקין את לבושה את הקריאה המרושעת:

“אוֹ-וֹ-וֹ, תחתונים!”

“שקר” או בהתגרות, “נוּ, אז מה?” – אומרת הילדה דלוקת סומק, נבוכה, מושפלת.

אם אך תנסה לתת מכה, מיד תעצור בה צעקה, ותתיש כוחה.

מדוע הילדות פחות זריזות, ולכן ראויות פחות לכבוד, אינן מרביצות, לעומת זאת נעלבות, רָבוֹת, מתאוננות ובוכות. והנה, נוסף לכך המבוגרים דורשים לנהוג בהן בכבוד. באיזו שמחה אומרים הילדים לגבי מבוגר:

“אני לא צריך בכלל לשמוע לו”.

ולילדה הוא חייב לוותר, מדוע?

כל עוד לא נשחרר את הבנות מהכלל “לא נאה”, שמקורו בלבושן, שווא-כל-מאמץ לעשותן חברות לבנים. אנו פתרנו את הבעיה אחרת: עיטרנו את הבן בשיער ארוך, וליפּפנו אותו במספר שווה של כללי-נימוס, והם משחקים יחדיו – במקום לחנך בנות גבריות, הכפלנו את מספר הבנים הנשיים.

שמלות קצרות; בגדי ים, בגדי ספורט; ריקודים חדשים – נסיון נועז לפתור את הבעיה על יסודות חדשים. כמה שיקול-דעת טמון בהחלטות האופנה? מאמין אני, שלא מתוך קלות-ראש. אסור לזעוף ולמתוח ביקורת. בדיון על נושאים הקרויים רגישים-מגרים אנו שומרים על משפט קדום של זהירות. אני סבור, כי הייתי מחדש את הנסיון לדון בכל שלבי ההתפתחות של כל הילדים בחוברת קטנה.

100. הילד, המשייט תחילה בשמחה על פני שטחם של החיים, ואינו יודע את מעמקיהם הקודרים, את הזרמים הבוגדניים, את המפלצות החבויות, את הכוחות העוינים האורבים, והוא מלא אמון, מוקסם, מצטחק אל ההפתעות הססגוניות, מקיץ לפתע מהתנומה התכולה, ובמבט שקפא, בנשימה שנכבשה, בשפתיים רוטטות והוא לוחש בחרדה:

– מה זה, מדוע, למה?

השיכור מתנודד, העיוור מגשש במקלוֹ את דרכו, הנכפה נופל על המדרכה, את הגנב מובילים, הסוס מתפגר, את התרנגול שוחטים.

– מה זה, מדוע, למה?

האב מדבר בקול זועם, ואמא בוכה, בוכה. הדוד נשק לעוזרת, היא איימה עליו באצבע, שניהם צוחקים, מסתכלים זה בזה. מדברים על מישהו, שנולד במאורת פריצים, ועל כן צריך לשבור את עצמותיו.

– מה זה, מדוע?

אין הוא מעֵז לשאול. הריהו רואה את עצמו קטנטן, בודד ואובד-עצה נוכח התנצחותם של איתנים מיסתוריים.

הוא, ששלט בעבר, שרצונו היה צו, חמוש בנשק הדמעה והחיוך, שעשיר היה באב, באם, במטפלת, מגלה פתאום כי שעשוע הוא להם, והריהו קיים למענם, ולא – הם למענו. ערן וקשוב ככלב חכם, כבן מלך בשביה, מסתכל הוא סביבו ומסתכל אל תוך נפשו.

הם יודעים משהו, מעלימים משהו. אין תוֹכם כברם, והם דורשים כי גם הוא לא יהיה מה שהנו למעשה. הם משבחים את האמת, משקרים בעצמם, מצווים לשקר. בלשון אחת ידברו אל הילדים, בלשון אחרת – בינם לבין עצמם. הם צוחקים לילדים. חיים להם משלהם, והם כועסים כשהילד מבקש להבין חיים אלה. רצונם שיהיה הילד קל-אמונה, ושמחים הם כאשר יגלה על ידי שאלה תמימה כי אינו מבין דבר.

המוות, החיה, הכסף האמת, אלוהים, אשה, תבונה, בכל יש מעין זיוף, מעין חידה מכוערת, סוד רע. מדוע הם מסרבים לומר איך זה הכל באמת?

בצער ובטינה נזכר הילד בשנות ילדותו.

101. כיניתי בשם תקופת בית-הספר את תקופת חוסר-האיזון השניה, שלא אוכל לומר עליה דבר מוחלט מלבד הקביעה שהיא קיימת. זה שמם של ההתחמקות, של חוסר הידיעה, שֵם-כדי-להיפטר, אחת התוויות הרבות אשר המדע מוציאן לשוק, יוצר בכך מראית-עין ומַשלה את ההדיוטות שהוא יודע, בה בשעה שאינו אלא מתחיל לנחש.

חוסר-האיזון בתקופת בית-הספר אינו המשבר בגבול הינקות והילדות המוקדמת, ואינו גם תקופת ההתבגרות.

פיסית: שינוי לרעה במראה, בשינה, בלהיטוּת, עמידוּת ירודה בפני מחלות, התגלות פגמי-תורשה חבויים, הרגשה עצמית רעה.

פסיכית: בדידות, פיזור-דעת, יחס עוין לסביבה, היפגעוּת על-נקלה על-ידי נגיפי המוסר, מרד הנטיות מלידה נגד השפעות החינוך הכפויות.

“מה קרה לו? איני מכירה אותו” – כך מאפיינת אותו האם.

לפעמים:

“חשבתי, כי אלו קאפריזות, כעסתי, גערתי, והוא כבר היה חולה מזמן, כנראה”.

הקשר ההדוק בין השינויים הגופניים שהובחנו לבין השינויים הנפשיים, הפתעה הוא לאם.

“ייחסתי זאת להשפעה הרעה של החברים”.

כן, אבל מדוע בחר בין החברים הרבים את הרעים, ומדוע זכו בנקל כל כך בציותו, רכשו השפעה?

הילד הניתק בכאב מהקרובים לו ביותר, ועדיין נתאחה במידה מועטת עם חברת הילדים, חש טינה ההולכת ומתעצמת מפני שאין רוצים לעזור לו, מפני שאין אל מי לפנות בבקשת עצה, ואין על מי להתרפק.

כשאתה נתקל בשינויים אלה בפנימיה המכילה מספר ילדים רב, כאשר מבין מאה היום אחד ומחר שני “מתקלקל”, נעשה פתאום עצל, מסורבל, מנומנם, קאפּריזי, גרוי, חסר משמעת, משקר, וכעבור שנה הוא חוזר לאיזונו, “מתקן דרכיו”, קשה לפקפק כי השינויים הללו תלויים בתהליך הגדילה, אשר ידיעת מה על חוקיו נותנים לנו כלים אובייקטיביים, ללא-פניות: המשקל והמידה.

חוזה אני את היום, שבו ישמשו המשקל, המידה, ואולי כלים אחרים שימציא גאונו של אדם, סייסמוגראף לכוחות החבויים באורגאניזם, וכך נוכל לא לאבחן בלבד, אלא גם לחזות מראש.

102. אין אמת בדבר, שהילד מבקש את הבהובן של השמשות ואת כוכבי השמים, כי אפשר לשחדו בוותרנות ובכניעוּת, שהוא אנרכיסט מלידה. לא, הילד הוא בעל תחושת חובה שלא כפו אותה עליו, אוהב סדר ומשטר, אינו מסתלק מכללים ומחובות. אך זאת יבקש, שלא יהיה העול כבד מדי, שלא יפצע את גבו, שיזכה להבנה אם יתהסס, יחליק, אם יתייגע ויעצור לשאוף רוח.

נסה, ניווכח אם תרים את המשא, כמה צעדים תשא אותו, האם תשא יום-יום כמות דומה – זה עקרון-היסוד של האוֹרתוֹפרֶניה, הפדאגוגיה הרפואית.

הילד רוצה שינהגו בו כובד-ראש, דורש אמון, הוראה ועצה. אנו מתייחסים אליו בבדיחות הדעת, חושדים בו בלי הרף, דוחים אותו בחוסר-ההבנה שלנו, מסרבים לעזור.

האֵם שבאה אל הרופא לבקש עצה אינה מביאה עובדות, אלא מעדיפה הכללות:

– עצבנית, קאפריזית, לא ממושמעת.

– עובדות, גבירתי הנכבדה, תופעות.

– נשכה את חברתה. בושה לספר. אוהבת אותה, תמיד משחקת עמה.

חמש דקות של שיחה עם הילדה: היא שונאת את “החברה”, הלועגת לה, לשמלותיה, ואת האם כינתה פח-אשפה.

דוגמה אחרת: הילד מפחד לישון לבדו בחדר, והמחשבה על הלילה ההולך וקרב מביאה אותו לידי יאוש.

– מדוע לא אמרת לי?

– דווקא אמרתי.

האם זלזלה בדבריו: הלא בושה שבחור גדול כזה יפחד.

דוגמה שלישית: ירק על המטפלת, משך בשׂערה, בקושי ניתקוהו ממנה. המטפלת לקחה אותו בלילה למיטה וציוותה שיילחץ אליה. איימה עליו, כי תשים אותו במזוודה ותטילו לנהר.

בודד עד אימה עשוי הילד להיות בייסוריו.

103. התקופה הריאלית – שלוות-נפש, שקט. אפילו ילדים “עצבניים” שבים להיות שקטים. חוזרות החיוניות הערה, החוסן הילדי, ההארמוניה של תפקודי החיים. יש כבוד למבוגרים, וציות ונוהג תקין. אין שאלות מדאיגות, קאפּריזות ותעלולים, שוב ההורים מרוצים. הילד מסגל לעצמו באורח חיצוני את השקפת העולם של המשפחה והסביבה ונהנה מחירות יחסית, אינו דורש יותר מהניתן לו, ונזהר מהבעת השקפות, שידוע לו מראש כי תזכינה ליחס עוין.

תוכן החיים עתה הוא: בית הספר על מסורתו החזקה, חייו ההומים והססגוניים, התכנון, התביעות, הדאגה, הכשלון והנצחון, הספר-החבר. אין העובדות מותירות פנאי לחקירות סרק.

עתה כבר הילד יודע. הוא יודע שלא הכל כשורה בעולם הזה, כי יש טוב ורע, ידיעה ובוּרוּת, צדק ועוול, חירות ותלוּת. אם אינו מבין – לא הבין, ככלות הכל מה איכפת לו. הוא משלים, שוחה במורד הנהר.

אלוהים? צריך להתפלל, במקרים מפוקפקים אף להוסיף נדבה לתפילה, כפי שנוהגים הכל. חטא? תבוא החרטה ואלוהים יסלח.

המוות? ודאי שצריך לבכות, לובשים בגדי אבל, מזכירים את הנפטר באנחה, כך נוהגים הכל.

תובעים מהילד שיתנהג כשורה, יהיה עליז, תמים, אסיר תודה להורים, – אדרבה, נכון לכל שירוּת.

“בבקשה, תודה, סליחה, אמא דורשת בשלומך, אני מברך בכל לבי (ולא במחצית בלבד)” – כה פשוט הכל, קל, וזוכה לשבח ומבטיח מנוחה.

הילד יודע מתי, אל מי, כיצד לפנות, ובאיזו בקשה, כיצד לחמוק בזריזות ממצב לא נעים, כיצד לגרום למישהו נחת-רוח, והוא מחשב “האם כדאי”.

הרגשה-עצמית רוחנית טובה והצלחה גופנית עושות אותו לנבון וסלחני, נוח לוויתורים: ביסודו של דבר ההורים טובים, העולם בכללו חביב, והחיים יפים, אם נעקוף את הזוטות.

שלב זה, אשר ההורים יכולים לנצלו כדי להכין את הילד ואת עצמם לתפקידים החדשים המצפים להם, חולף כשלב השלווה התמימה והמנוחה השאננה.

“תרופות הארסן או הברזל הועילו, המורה הטובה, החלקלקה בחורף, השהיה במעון-הקיץ, הווידוי, הטפת האם”.

ההורים והילד משלים את עצמם, כי הגיעו לכלל הבנה וגברו על הקשיים, אולם תפקוּד הרביה, החשוב כגדילה עצמה, אך נתון לשליטתו של האדם בן-זמננו במעט-שבמעט, יתחיל בקרוב לסבך באופן טראגי את תפקוד הפיתוח האישי, המוסיף עדיין לפעול, והוא גם יעביר את הרוח ויתקוף את הגוף.

104. ושוב, רק מאמצים להקיף את האמת, הקלה מעטה בהבנתה, והסכנה שבטעות כי הגענו אליה, אף כי עדיין לפנינו רק צל הקווקווים של המתאָר.

תקופת ההפרעה וכן האיזון אינם הסבר התופעה, אלא הכותרת הפופולארית שלה. את הסודות שפיענחנו אנו משרטטים בנוסחות מאתמטיות אובייקטיביות, ואילו האחרים, שאנו עומדים נכחם אובדי-עצות, מפחידים אותנו ומרגיזים. דליקה, שטפון, ברד אסון הם, אולם רק תוך הערכת הנזק שגרמו. על כן אנו מקימים שרות מכבי-אש, בונים סכרים, מבַטחים, מגינים. אל האביבים והסתווים הסתגלנו. עם האדם אנו נאבקים ללא-הועיל, לפי שאיננו מכירים אותו ואיננו יודעים להביאו לכלל הארמוניה עם החיים.

מאה ימים מביאים אותנו אל האביב. אין רואים עוד אפילו חתימת דשא אחת, אפילו ניצן אחד, אבל באדמה ובשורשים כבר ישנה פקודת האביב, הקיימת במחתרת, רוטטת, מתחבאת, אורבת, תופחת – מתחת לשלג, בענפים העירומים, ברוח הכפורית, כדי לפרוץ פתאום בפריחה. רק בדיקה שטחית רואה אי-סדר במזג-האוויר המשתנה-חליפות של חודש מארס; שם, במעמקים, מצוי משהו המבשיל באורח הגיוני משעה לשעה, מצטבר ונערך; אלא שאין אנו מבחינים בין חוק-הברזל של השנה האסטרונומית לבין הצטלבויותיו הארעיות, החולפות עם חוק ידוע פחות, או לא ידוע כלל.

אין תמרורי-גבול בין תקופות החיים. אנו מציבים אותם כדרך שצבענו את מפת העולם בצבעים שונים, שהצבנו גבולות מלאכותיים למדינות, ומשנים אותם כל כמה שנים.

“הוא יֵצא מזה, זה גיל מעבר, זה ישתנה” – ובחיוך סלחני מצפה המחנך עד שיעזור לו המקרה המוצלח.

כל חוקר אוהב את עבודתו בשל עינויי החיפוש ותענוגות המאבק, אך בעל המצפון שונא אותה בשל החשש מפני טעויות שהיא גוררת, ואמיתוֹת-לכאורה שהיא יוצרת.

כל ילד יודע תקופות של לאוּת זקֵנה ופעילות-חיים מלאה עד שכרון, אך אין פירוש הדבר שצריך להיכנע ולהגן, ואין פירושו שצריך להיאבק ולחסן. אין הלב מדביק את גידול הגוף, על כן נאפשר לו מנוחה, ואולי נעוררו לפעולה ערנית יותר, כדי שיתגבר ויגדל? שאלה זו אפשר לפתור רק בכל מקרה נתון וברגע הנתון, אולם חשוב כי נקנה את אמונו של הילד, ואילו הוא יהיה ראוי לאמוננו.

וראשית כל דרוש שהמדע ידע.

105. עלינו לערוך בדיקה יסודית בדברים שאנו מייחסים לתקופת ההתבגרות, שאנו נוהגים בה כובד-ראש, ובדין; אך האין אנו מפריזים בהערכתה, חד-צדדיים, ובעיקר – האם מבודדים אנו את הגורמים המרכיבים אותה? האם הכרָתם של שלבי ההתפתחות הקודמים לא היתה מאפשרת לנו להסתכל באופן אובייקטיבי יותר בשלב חדש זה – שהוא רק אחד בין שאר שלבי חוסר-האיזון, שתכונותיו דומות לתכונות קודמיו – וליטול ממנו על ידי כך את מיוּחדוּתו המיסתורית, הלא-בריאה? האם לא קישטנו, באורח מלאכותי במקצת, את הנוער המתבגר באותם המדים של חוסר-איזון וחרדה שקישטנו בהם את ילדי השלווה והשאננות, האם לא השפיעה עליהם אותה הסוגסטיה? האין אבדן-העצה שלנו משפיע על סעירוּת התהליך? האין אנו מרבים בדיבור על החיים המתעוררים, השחר, האביב וסערות-הרגש, נוכח מיעוט הנתונים המדעיים העובדתיים?

מה מכריע את הכף: האם התופעה של הגידול הכללי השופע, או רק גידול האברים השונים? מה תלוי בשינויים במערכת הדם, הלב וכלי-הדם, בחמצוּן פגום או שונה-איכותית של רקמות המוח, בהזנתן של רקמות אלו, ומה תלוי בהתפתחות הבלוטות?

אם תועפות מסויימות זורעות בהלה בנוער, פוגעות ומכאיבות, אוספות יבול קרבנות עשיר, כשהן שוברות את השורות ונושאות הרס, אין פירוש הדבר כי הכרח הוא, אלא שכך קורה בתנאים החברתיים הקיימים, כאשר הכל מסייע למהלך כזה בקטע מסלול-החיים שלפנינו.

החייל העייף נתפס לבהלה על נקלה. קל יותר הוא נתפס לה כשאינו רוחש אמון למפקדיו, חושד בבגידה או רואה אותם בהיסוסיהם. קל אף יותר הוא נתפס לבהלה כשמענות אותו החרדה, אי-הידיעה היכן הוא נמצא, מה לפניו, מה בצדדים ומה מאחוריו. בהתקפה מפתיעה שלל הבהלה הוא הקל ביותר. הבדידות מסייעת לבהלה, ואילו הטור המכונס, זרוֹע אל זרוֹע, מגביר את אומץ-הלב השליו.

הצעיר שנתעייף בגדילה, בודד, ללא הנהגה נבונה, תועה במבוך של בעיות החיים, נתקל פתאום באויב, כשבידיו ידיעות מופרזות על עוצמתו המוחצת, ואין הוא יודע מאין בא, ואיך למצוא מחסה ולהתגונן.

ועוד שאלה אחת.

האין אנו מערבבים את הפאתולוגיה של תקופת ההתבגרות בפיזיולוגיה שלה, האם לא יצרו את השקפתנו הרופאים, שראו רק maturitas difficilis, התבגרות קשה, לא תקינה? האין אנו חוזרים על שגיאה בת מאה, כאשר כל התופעות הלא-רצויות בהתפתחות הילד יוחסו לצמיחת השיניים? ייתכן, כי בעוד מאה שנה כל מה שיישאר מהאגדה על “ההתבגרות המינית”, הוא מה שנשאר לנו מהאגדה על “השיניים”.

106. מחקרו של פרויד בחיי המין של הילדים הכתים את הילדוּת, אך האם לא טיהר בכך את הנוער? משנמוגה ההשליה האהובה על תומתו השלמה של התינוק, נמוגה גם השליה מענה אחרת: פתאום “תתעורר בו החיה ותטיל אותו לרפש”. הבאתי פסוק רוֹוח זה כדי להדגיש יותר, מה פאטאליסטית היא השקפתנו על האבוֹלוּציה של הדחף, הקשור בחיים כמו הגדוּלה עצמה.

ערפילית הרגשות הפזוּרים-מפוֹררים אינה כתם, ורק ההשחתה ביודעים ובלא-יודעים צרה להם צורה בטרם עת. גם אותו “משהו”, הזעיר תחילה, אינו בבחינת כתם, ובמרוצת השנים הוא מגַוון לאט, אך ברור יותר ויותר, את רגשות שני המינים, עד שתבוא, עם הבשלת האינסטינקט והבשלה שלמה של הכלים, הפריית יצור חי חדש, יורש ומוריש מדור לדור.

בגרות מינית: האורגאניזם מוכן להבטחת צאצא בריא בלי נזק לשלום ההורים.

בגרות האינסטינקט המיני: שאיפה מגובשת בבירור להזדווגות תקינה עם בן המין השני.

חיי המין של הבנים מתחילים לפעמים לפני הבשלת האינסטינקט. אצל הבנות הדבר מסתבך, הכל לפי המקרה, הנישואין או האונס.

הבעיה קשה, אך דווקא על שום כך לא נבונה היא השאננות, כשאין הילד יודע דבר, והזעף, כשהוא חושד במשהו.

האם לא לכן אנו דוחים אותו בגסות, כאשר שאלתו חודרת אל התחום האסור, כדי שיפסיד את בטחונו ולא יעֵז בעתיד לפנות אלינו לא רק עם ניחוש התחושה, אלא גם כשיתחיל לחוש?

107. האהבה. האמנות חכרה אותה, רכסה לה כנפיים, הטילה עליה לסוטת-מטורפים, כרעה לפניה ותקעה בפרצופה חליפות, הושיבה על כס-מלכות וציוותה לרמוז לעוברי-אורח בקרן-רחוב, עשתה מאה מעשי הבל של הערצה וגרימת בושה. המדע הקרֵח הרכיב משקפיים על אפו, והכיר באהבה כראויה לתשומת-לב רק כשניתן לו לבדוק את מוּרסותיה. הפיזיולוגיה של האהבה יודעת נוסח חד-צדדי בלבד: “תפקידה קיום המין”. והרי זה מעט מדי, דל מדי. האסטרונומיה יודעת על השמש יותר מכך שהיא מאירה ומחממת.

וכך אירע, כי בדרך כלל האהבה מלוכלכת ועזת-מצח, ותמיד חשודה ומגוחכת. ראויה לכבוד היא הדביקות בלבד, הנולדת תמיד עם הולדת הילד החוקי.

על כן אנו צוחקים כאשר בן שש נותן לילדה מחצית עוגה משלו. צוחקים אנו כאשר ילדה “עולה באש” בתשובה על ברכת שלום של חבר. צוחקים אנו כשתפסנו זאטוט הנועץ עיניים בתצלום שלה. צוחקים אנו, כשניתרה ואָצה לפתוח את הדלת למורה הצעיר של אחיה.

אולם מצחנו מעלה קמטים כאשר הוא והיא משחקים, ומשחקם חרישי מדי, או שנאבקו זה עם זו ונפלו על הרצפה מנושמים. וזעם תוקף אותנו כאשר אהבת הבת או הבן מתנגשת עם כוונותינו.

צוחקים אנו, כי רחוקה היא, מקדירים פנים, כי מתקרבת, זועמים, כשהיא משבשת חשבון. אנו פוצעים את הילדים בלגלוג ובחשדות, ומחללים את הרגש שאינו נותן הכנסה.

על כן הם נחבאים, אבל אוהבים.

הוא אוהב אותה, כי אינה ברווזית ככל השאר, כי היא עליזה, כי אינה מתקוטטת, כי שׂערה פזור, כי היא יתומה מאב, כי היא כה חביבה.

היא אוהבת אותו, כי אינו כשאר הבנים, כי אינו פרחח, כי הוא מצחיק, כי עיניו בורקות, כי שמו יפה, כי הוא חביב כזה.

נחבאים הם, ואוהבים.

הוא אוהב אותה, כי היא דומה למלאך בתמונה שבמזבח הצדדי, כי היא טהורה, והוא הלך בכוונה לרחוב אחד, כדי לראות “כזאת”, עומדת לפני השער.

היא אוהבת אותו, שכן היה מסכים לשאתה בתנאי אחד: להתפשט באותו החדר – לעולם לא. הוא ינשק את ידה פעמיים בשנה, ופעם אחת באמת.

הם יודעים את כל רגשות האהבה מלבד האחד, אשר החשד הברוטאלי של קיומו מצטלצל בהערה הגסה:

" – במקום לעסוק ברומאנטיקה, מוטב ש… במקום לבלבל לעצמך את המוח באהבות, היה טוב יותר…"

מדוע עקבו אחריו ומשַסים אותו?

האם רע הוא הדבר שהוא אוהב? אפילו אינו אוהב, אלא מחבב מאוד.

האם יותר מאשר את ההורים? אולי זה החטא?

ואם מישהו היה צריך למות? אלוהים, הלא אני מבקש בריאות לכל!

בתקופת ההתבגרות אין האהבה עניין חדש. אלה אוהבים בעודם ילדים, ואלה לועגים לאהבה בעודם ילדים.

– היא החתיכה שלך. האם הראתה לך?

הנער המבקש להוכיח שאין לו חתיכה, מציב לה רגל להכשילה, או מושך בצמתה עד כאב.

האם בשרשנו מדעתם את האהבה המוקדמת איננו משרישים בה את הפריצות המוקדמת?

108. אמרנו תקופת ההתבגרות, כאילו לא היו כל התקופות הקודמות גם הן התבגרות מודרגת, פעם אטית יותר ופעם ערה יותר. נתבונן בעקומה של המשקל, ונבין את הלאות, הסרבול, העצלות, ההרהורים המנומנמים, חצאי-הטונים המרפרפים, החוורון, האדישות, העדר כוח-הרצון, הקאפריזיות, ההססנות המציינים גיל זה, נגיד גיל “חוסר האיזון” הגדול, כדי להבחין בינו לבין קודמיו.

הגדילה עבודה היא, עבודה קשה של האורגאניזם, ותנאי-החיים לא יביאו לה קרבן אפילו שעת בית-ספר אחת, אפילו שעת בית-חרושת אחת. ומה רבים המקרים כשהגדילה קרובה למצב מחלה, לפי שמוקדמת מדי, פתאומית מדי, סוטה מן התקן.

הווסת הראשונה היא טראגדיה לנערה, מפני שלימדוה להיבהל למראה הדם. התפתחות השדיים מעציבה אותה, כי לימדוה להתבייש במינה, והרי השדיים מסגירים, הכל מסביב יראו כי נערה היא.

הנער, שחווייתו הפיזיולוגית דומה, תגובתו הנפשית שונה. הוא מצפה בגעגועים לפלומת-השפם הראשונה, שכן היא מבשרת, מבטיחה, ואם הוא מתבייש בקולו הצווחני ובזרועותיו המתנפנפות ככנפי טחנת-רוח – סימן שעדיין אינו מוכן, כי עדיין עליו לחכות.

האם לא הבחנתם בקנאה ובטינה של הבנות המקופחות כלפי הבנים בעלי היתרונות? כן, בעבר, כאשר הענישוה, נמצא תמיד צל אשמה, לפחות, ואילו עתה, מה אשמתה שאינה בן?

תמורתן של הבנות מקדימה, ובשמחה הן מפגינות את יתרונן היחיד הזה.

“אני כמעט מבוגרת, ואתה עודך נזלן. בעוד שלוש שנים אני יכולה להינשא, ואתה עוד תשב אל הספרים”.

החבר החביב למשחקי הילדות זוכה לחיוך של בוז.

“תינשאי, אבל מי יקח אותך לאשה? אני מקבל זכויות בלי נישואין”.

היא מקדימה להבשיל לאהבה, הוא – לאהבהבים, היא – לנישואין, הוא – לבית המרזח, היא – לאמהוּת, הוא – להזדווגות עם נקבה. “כדוגמת הזבובים” – אומר נ. קוּפּרין²² – “אשר דבקו זה בזה לשניה על משקוף החלון, ואחר-כך, בתמיהה טפשונית, גירדו את גבם ברגליהם והתעופפו, זה לכאן וזה לכאן, לעולם”.

לטינה הישנה בין שני המינים יהיה עתה גוון חדש, ובעוד זמן מה שוב תחליף פניה. כשהיא מתחבאת, הוא רודף אחריה, ואחר כך יקפא ביחס העוין אל אשתו, שהיא עול על צווארו, לוקחת את יתרונותיו ממנו, וזוכה בהם לעצמה.

109. לטינה הישנה המוצנעת כלפי הסביבה המבוגרת יהיה עתה גוון יותר שלילי.

תופעה שכיחה: הילד חטא, שבר שמשה. חייב היה לחוש אשמה. כשאנו מוכיחים אותו בדין, נדירה יותר החרטה מהמרד, יש זעם בגבות המצומתות, ומבטים מועפים משיפולי המצח. הילד רוצה כי המחנך יפגין כלפיו ידידות דווקא כשהוא אשם, כשהוא כועס, כשאירע לו אסון. שמשה שבורה, דיו שנשפכה, בגד שנקרע הם פעולה שנכשלה, אף שנעשתה בניגוד לאזהרה. ואילו המבוגרים כשהם מפסידים בפעולה שתכנונה כושל היה, מה יחסם לזעף, לכעס ולגערות?

אי-רצון זה כלפי האדונים המחמירים וחסרי-הפשרות קיים, כאשר הילד רואה את המבוגרים כיצורים גבוהים ממנו. לפתע תפס אותם בקלקלתם.

“אהא, כך הוא הדבר, אם כן זהו סודכם, אשר הסתרתם מפנינו, ואכן היה לכם במה להתבייש”.

הוא שמע זה כבר, אלא שלא האמין, פיקפק, לא היה איכפת לו. עתה רצונו לדעת, ויש מי שיוכל להגיד לו, ידיעה זו דרושה לו לשם המאבק עם הדבר הזה, וככלות הכל הריהו מרגיש כי כבר הסתבך בעצמו בעניין. קודם לכן אמרו: “זאת איני יודע, וזאת אני יודע בוודאות”, ועתה הכל ברור.

“אם כן אפשר לרצות, אבל לא להוליד ילדים, לכן יכולה גם עלמה ללדת, אם כן אפשר לא להוליד כשאין רוצים, אם כן בכסף, אם כן מחלות, אם כן כולם?”

והם חיים להם ודבר אינו קורה, וביניהם לבין עצמם אינם מתביישים.

חיוכיהם, מבטיהם, האיסורים, החששות, המבוכות, האמירות המקוטעות, כל מה שלא היה ברור קודם לכן, מתברר עתה והוא מחריד באמיתותו.

“אם כן, יפה, נעשה חשבון”.

המורה לפולנית יורה מבטים אל המאתימטיקאי.

“בוא, אגיד לך משהו באוזן”.

וצחוק של נצחון רע, והצצה בחור המנעול, וציור של לב דולק על הנייר הסופג או על הלוח.

הזקנה התגנדרה. הזקן מתחנחנן. האחיין נוטלו בסנטרו ואומר: “אה, הריהו נזלן עדיין”.

לא, כבר לא נזלן, – “אני יודע”.

עוד הם מעמידים פנים, עודם מנסים לשקר, על כן לרדוף אותם, לקרוע את המסווה מפרצופי הרמאים, לנקום על שנות השעבוד, על האמון שנגנב, על הלטיפות שנלקחו בכוח, על הווידויים שנסחטו, על הכבוד שנלקח לפי צו.

לכבד? לא, לבוז, ללעוג, לזכור. להיאבק בתלות השנואה.

“אינני ילד. מחשבותי, ענייני הן. לא צריך היה להוליד אותי. אמא מקנאת בי? גם הגדולים אינם קדושים כל כך”.

ואולי להעמיד פנים שאינך יודע, לנצל את העובדה, שלא יעזו לומר בגלוי, ורק המבט הלגלגני ובת-הצחוק יגידו להם: “יודע אני” בעוד השפתיים אומרות: “לא יודע מה רע בכל זה, לא יודע מה אתם רוצים”.

110. עלינו לזכור כי הילד אינו ממושמע, ואף מרושע, לא מפני שהוא “יודע”, אלא מפני שהוא סובל. הצלחה שליווה סלחנית היא, ואילו לאוּת מגוּרה תוקפנית ונטפלת לזוטות.

טעות היא להניח, כי להבין פירושו לעקוף קשיים. פעמים הרבה חייב מחנך המשתתף בצער חניכו לבלום את רגשותיו הטובים, ולרסן תעלולים, כדי לשמור על המשמעת במעשי הילד, אף שאין לו משמעת פנימית. כאן עומדים במבחן קשה הכשרה מדעית רחבה, הרבה נסיון ואיזון פנימי.

“אני מבין וסולח, אבל הבריות, העולם, לא יסלחו”.

“ברחוב עליך לנהוג בנימוס, להתאפק מגילויים סוערים מדי של עליזות, לא לתת פורקן להתקפות זעם, להימנע מהערות ומהוצאת משפט, לנהוג כבוד במבוגרים”.

ימים קשים באים על אנשי הרצון-הטוב והמחשבה המאומצת. האם הילד מוצא אווירה של שיקול-דעת ללא-פניות בבית הוריו?

שש-עשרה שנותיו הן ארבעים ומעלה בחיי הוריו, ואילו אצלו הרי זו תקופת ההרהורים רוויי-הייסורים, ולעתים – המחאה האחרונה של חייו שלו, כאשר מאזן העבָר מגלה הפסד ברור.

– מה יש לי מן החיים שלי? – אומר הילד.

– ומה היה לי?

הלב אומר, כי בהגרלת החיים לא יזכה גם הילד, אלא שאנו כבר הפסדנו, ואילו הוא תקוותו עמו, ולמען תקווה כוזבת זו יזנק אל העתיד, בלי להבחין כלל מתוך אדישותו כי הוא קובר אותנו.

הזוכרים אתם את הרגע, כשהעיר אתכם הילד משנתכם במלמולו, השכם בבוקר? אז נטלנו לנו תשלום על העמל בנשיקה. כן, במחיר עוגית קיבלנו את אבן-החן של חיוך התודה. נעליים, כובע, מפית – כל זה זול כל כך, חביב, חדש, משעשע. ואילו עתה הכל עולה בכסף רב, נשחת מהר, ובתמורה – לא כלום, אף לא אמירה של ידידות. כמה סוליות ישחית במרוצתו אחר האידיאל ומה מהירה צמיחתו-מתוך-הבגדים שכן אינו מסכים ללבוש בגד הגדול קצת ממידתו.

– הא לך דמי כיס…

חייב הוא להשתעשע, ויש לו צרכים קטנים משלו. הריהו מקבל מתוך אונס קשוח, כנדבה מידי אויב.

ייסורי הילד מגבירים את ייסורי ההורים, אולם סבלות ההורים פוגעים בלי-משים בייסורי הילד. אם ההתנגשות כה חזקה, הרי היתה חזקה לאין ערוך לולא התכונן הילד לאט, תוך מאמץ מבודד ועל אף רצונו, להכרה בעובדה, כי אין אנחנו כל-יכולים, יודעים-הכל ומושלמים.

111. אם נעמיק להסתכל לא בנשמתם הקיבוצית של ילדי הדור הזה, אלא במרכיביה, לא בהמונם אלא ביחידים, שוב נבחין בשני טיפוסים מנוגדים באופן קוטבי.

נמצא את הילד אשר ייבב חרש בעריסה, התרומם לאט בכוחות עצמו, נתן בלי מחאה את העוגית, הסתכל מרחוק בחבריו המשחקים במעגל, ועתה הוא מטביע את מרדו וכאבו בדמעות הסמויות מעין כל בלילה.

נמצא את הילד שהיה מכחיל מעוצמת הצריחה, שלא ניתן לנו להניחו לרגע לבדו בלי חרדה בלב, שחטף את הכדור מידי בן-גילו, שהנהיג: “היי, מי שם הולך לשחק. מהר, החזיקו ידיים!”, ועתה הוא כופה את תוכנית מרדו ואת אי-השקט שלו על בני גילו, על כל החברה.

ביגיעה רבה ביקשתי פתרון לחידה המכאיבה, כי בחיים הקיבוציים, של הנוער ושל המבוגרים כאחד, נאלצת המחשבה הישרה והצנועה להסתתר לעתים תכופות, או להתווכח חרש, בעוד היהירות משתוללת וצורחת, וכי טוּב-הלב הוא סינוֹנים של הטפשות או השלומיאליות. פעמים הרבה עשוי העסקן השקול והמדינאי בעל-המצפון המוותר בבלי-דעת, למצוא הסבר למעשיו בדברי יֶלֶנטה²³:

“אין לי פה חצוף למען השב על תחבולותיהם ועקיצותיהם, ואין אני יודע לשוחח ולדון עם אנשים, אשר לכל עניין יש להם מן המוכן מענה-לשון גס של רועי-זונות”.

מה נעשה כדי שבמחזור הדם של האורגאניזם הקיבוצי יובטח מקום שווה לפעילים ולסבילים, כדי שישוטו בו דרך-חירות יסודות מכל התחומים הפוריים.

“לא אסלח זאת. כבר אני יודע מה שאעשה. די לי בכל אלה” – אומר המרד הפעיל.

“מוטב שתניח לזה. מה יוסיף לך הדבר? אולי רק נדמה לך”.

משפטים פשוטים אלה, ביטויי היסוס ישר או השלמה כנה משכּכים ומרגיעים, וכוחם גדול מכוח הפרזיאולוגיה המצועצעת של העריצות, אשר אנו, המבוגרים, מפתחים אותה ברצוננו לדכא את הילדים. אין זו בושה לשמוע בקול בן-גילך, אולם להניח למבוגר לשכנע אותך, מה גם – לרַגש, פירושו להניח להערים עליך, להונות אותך, הרי זו הודאה בדלותך. למרבה הצער, באי-אמונם זה הצדק עמם.

כאמור, כיצד להגן על ההרהור מפני האמביציה השוקקת, על שיקול-הדעת החרישי מפני הנימוק הצעקני, איך ללמד להבחין בין אידיאה לבין “מראית-עין וקאריירה”, כיצד לסוכך על הדוֹגמה מפני הלעג, ועל האידיאה של הנעורים מפני הדמאגוגיה הבוגדנית עתירת-הנסיון.

הילד צועד לתוך חייו, לא לתוך חיי המין, ומתבגר, ולא להתבגרות המינית הכוונה.

אם הבינות כי שום בעייה לא יעלה בידך לפתור לבדך, בלי השתתפותם, אם תאמר להם כל מה שנאמר כאן, ולאחר סיום השיחה תשמע:

" – נו, הסבילים, בואו הביתה! – אל תהיה פעיל כל כך, כי תחטוף מכות. – היי, אתה, התחום הדוגמאטי, לקחת לי את הכובע…" – אל תחשוב כי לועגים הם, ואל תאמר: לא כדאי…

112. חלומות.

המשׂחָק ברובינזון נתחלף בחלום על מסעות, המשחק בשודדים – בחלום על הרפתקות.

שוב אין החיים מספיקים, ועל כן החלום הוא בריחה מהם. כאשר יחסר חומר למחשבה, תופיע צורתה הפיוטית. בחלום נפרקים-וזורמים הרגשות שלא מצאו מוצא. החלום הוא תוכנית חיים. אילו ידענו לקרוא בו, היינו נוכחים לדעת כי החלומות מתגשמים.

כאשר ילד מן העם חולם להיות רופא, אך נעשה משרת בבית-החולים, הרי הגשים את תוכנית חייו. אם חלם על עושר ומת על גבי דרגש חשוף, הרי שנכזבו חלומותיו אך למראית-עין: הוא לא חלם על עמל הרכישה, אלא על תענוגות הבזבוז. הוא חלם על השתכרות ביין שאמפניה, וסבא ווֹדקה זולה, חלם על טרקלינים והתהולל בבית-המרזח. ביקש לבזבז זהב, ופיזר פרוטות נחושת. חלם להיות כומר, והנה הוא מורה. לא, רק חצרן. והריהו כומר כמחנך, וכומר כחצרן.

חלמה שהיא מלכה זועמת. האין היא מתעללת בבעלה ובילדיה, לאחר שנישאה לפקיד זוטר? חלמה שהיא מלכה אהובה. האין היא מולכת בבית הספר היסודי? חלמה שהיא מלכה נודעת. האם לא זכתה לפרסום כתופרת או מנהלת-חשבונות לא רגילה, מיוחדת במינה?

מה מריץ את הנוער אל הבוהימה האמנותית? אלה נמשכים אל חירות המנהגים, אלה אל האֶקזוֹטיוּת, אלה אל התנופה, האמביציה, הקאריירה. אולם רק אחד מהם אוהב את האמנות, אחד מכל החוג אמן הוא באמת, ואחד זה לא ימכור את האמנות. נשכח ועני יצא מן העולם, אבל חלם על הנצחון ולא על הכבוד והזהב. קראו-נא את היצירה לאמיל זולה²⁴. החיים הם הגיוניים יותר מששיערנו.

חלמה על המנזר, והגיעה לבית-בושת, אך נשארה אחות רחמניה, המטפלת לאחר שעות-הקבלה בחברות חולות, משכּכת את צערן וכאבן. אחרת שאפה להנאות ונהנית יפה בבית-מחסה לחולי סרטן, עד שהגוסס מצטחק למשמע פטפוטה, ומבטו הדועך עוקב אחר דמותה השליווה… הדלות.

המדען חושב עליה תוך כדי מחקר, מתכנן, יוצר תיאוריות והיפותיזות. הצעיר חולם שהוא בונה בתי-חולים, מחלק נדבות…

אֶרוֹס מצוי בחלומות הילדים, ועד מועד אין וֶנוּס מצויה בהם. הנוסחה החד-צדדית, האומרת כי האהבה היא האגואיזם של הגזע, נוסחה מזיקה היא. הילדים אוהבים את בני מינם, זקנים, אנשים שלא ראו אותם מעולם, ואפילו אנשים שאינם קיימים כלל. אפילו כשהם כבר חשים את התאווה, עוד יאהבו ימים רבים את האידיאל, ולא את הגוף.

הצורך במאבק, בשקט, ברעש, בעבודה, בקרבן; הרצון לרכוש, ליהנות, לחפש; האמביציה, החיקוי הסביל, כל אלה מוצאים את ביטויים בחלום, בלי כל קשר לצורתו.

החיים מגשימים חלומות. ממאה חלומות של הצעיר הם מעצבים פסל אחד של המציאות.

113. השלב הראשון בתקופת ההתבגרות: יודע אני, אלא שעדיין איני חש, מרגיש אני, אלא שעדיין איני מאמין, שופט אני בחומרה את מעשי הטבע בזולתי; סובל אני, כי משהו צפוי לי, ואין בטחון כי אתחמק. אלא שאין בי אשם, ובבוזי להם הריני חושש לעצמי בלבד.

שלב שני: בשינה, תוך נמנום, בחלום, בלהט המשחק, על אף ההתנגדות, על אף הסלידה, על אף האיסור הולך ומתגלה, תכוף וברור יותר ויותר, הרגש, המוסיף על משא הקונפליקט עם העולם החיצון את משא הקונפליקט עם עצמו. המחשבה שנדחתה כופה עצמה באלימות, כבשׂורת מחלה, כרטט ראשון של קדחת. קיימת תקופת-דגירה של רגשות המין, המדהימים ומבהילים, ואחר כך מעוררים חרדה ויאוש. מגיפת הסודות הנלחשים תוך ציחקוקים הולכת ודועכת, העובדות הפיקאנטיות המדגדגות מפסידות את חינן, הילד נכנס לתקופת הווידוי. הולכת ומעמיקה הידידות, זו הידידות היפה של היתומים שתעו במעבה החיים, והם נשבעים כי יתמכו זה בזה, לא יטשו זה את זה, לא ייפרדו בצר להם.

הילד האומלל גם הוא שוב אינו פונה אל כל דלות, ייסורים וקיפוח בנוסחה למודה בפיו ובאי-שקט קודר של תמיהה, אלא מתוך השתתפות חמה בצער. טרוד ומודאג במידה יתירה לגורלו שלו, נבצר ממנו להאריך בהתרגשות על גורל זולתו, אך הוא ימצא רגע של פנאי ודמעה למען נערה ששדולה ורומתה, למען ילד שהוכה, למען אסיר כבול.

כל סיסמה חדשה, רעיון ופראזה חזקה ימצאו בו מאזין קשוב וחסיד נלהב. ספרים אינו קורא, אלא גומע כשיכור, ומתפלל לנס. אלוהים – אגדה של הילדות, לאחר מכן – אלוהים הוא האשֵם, עילת העילות של כל אסון וחטא. הוא, היכול ואינו רוצה, חוזר בסופו של דבר כאלוהים-סוד אדיר, אלוהים-הסליחה, אלוהים-השכל הנעלה על מחשבת אנוש. ואלוהים-נמל-המבטחים בשעת סערה.

קודם לכן: “אם המבוגרים מאלצים להתפלל, סימן כי גם התפילה שקר היא. אם הם מגנים את ידידי, אין זאת כי רק הוא יורה לי דרך”, כי כלום נוכל להאמין להם? לא כן היום: הצהיבות העוינת מפנה מקומה להשתתפות בצער. שוב אין ההגדרה “חזירות” מספקת. כאן טמון משהו מורכב לאין ערוך. אלא מה? הספר מפיג את הספקות רק לרגע, למראית-עין, ואילו בן הגיל גם הוא חלש ואובד-עצה. יש רגע שבו אפשר לשוב ולזכות בנער, הוא מחכה, הוא רוצה לשמוע.

מה נאמר לו? הכל ובלבד שלא נספר כיצד מופרים הפרחים ומתרבים הקרנפים, וכי האוננות מזיקה. הילד מרגיש שהמדובר פה במשהו החשוב מנקיון האצבעות והסדין, כי כאן נשקלת התיזה הרוחנית שלו, שלימות אחריותו בפני החיים.

הה, לשוב ולהיות ילד תמים, המאמין, בוטח, אינו חושב!.

הה, להיות סוף-סוף מבוגר, להמלט מגיל “המעבר”, להיות כמותם, כמו הכל! מנזר, דממה, הרהורי תשובה.

לא, תהילה, מעשי גבורה.

מסעות, חילוף תמונות והתרגשויות. ריקודים, שעשועים, ימים, נהרות.

המוות טוב מכל; כי למה לחיות, למה להתענות?

על פי החומר שהכין לו לקראת רגע זה במרוצת השנים, יכול המחנך להציע לילד, תוך הסתכלות דרוכה בו, תוכניות להכרת עצמו, לכיבוש עצמו, להורות לו את המאמץ הנדרש ממנו, וכיצד יבקש לו את דרכו שלו בחיים.

114. קלות-ראש מתפרעת, צחוק נבוב, שמחת הנעורים.

כן, שמחה על שהנך בחבורה, הצלחת הנסיון בחלום, התפרצות חסרת-נסיון של האמונה, כי על אפה ועל חמתה של המציאות הרינו מרימים את הארץ ממוסדותיה.

– כה רבים אנו, כה רבים הפרצופים הצעירים, האגרופים הקפוצים, הטוחנות הבריאות, לא ניכנע.

כוסית או כוס-בירה מפיגות את שאר הספקות.

מוות לעולם הישן, פנינו לחיים חדשים, הידד!

אין הם מבחינים באחד, הלועג להם כששמורותיו מעומצות: “טפשים”. אין הם רואים את השני, האומר בעיניים עצובות: “מסכנים”, ואינם רואים את השלישי, המבקש לנצל את הרגע ולפתוח במשהו, להישבע למשהו, כדי שלא יטבע הריגוש הנאצל באוֹרגיה, כדי שלא יתרסס לקריאות חסרות-תוכן…

פעמים הרבה אנו רואים בעליזות הקיבוצית עודף מרץ, בעוד שאינה אלא התגלות הלאוּת המגוּרה, אשר לא חשה ברגע כלשהו את הכבלים, וגירתה את עצמה בהשליה. ניזכר-נא בעליזות הילד בקרון-הרכבת, שעדיין אינו יודע לאן הוא נוסע וכמה זמן תימשך הנסיעה, והריהו מרוצה כביכול מהרשמים, אלא שעודף הרשמים והחשש מהעלול לבוא מביאים אותו לקאפריזיות, והשחוק העליז מסתיים בדמעות מרות.

הסבר, מדוּע נוכחות המבוגרים “מקלקלת את המשחק”, כובלת, מכניסה בו כפיה…

חגיגה, גינוני טקס, הלך-רוח רציני, המבוגרים נרגשים במיומנות רבה כל כך, מתואמים עם חשיבות השעה. ואילו שני זאטוטים נפגשו במבטיהם, ונחנקים בצחוקם, מתאמצים עם דמעות שלא לפרוץ בצחוק, אך אין בכוחם לבלום את החשק הקנטרני לתקוע מרפק, ללחוש הערה עוקצנית, ולהגדיל בכך את סכנת השערוריה.

“אך זכור לך, אסור לצחוק. אתה אל תביט עלי. רק אל תצחיק אותי”.

ולאחר החגיגה:

“איזה אף אדום היה לה. העניבה הסתובבה לו. כמעט שנמסו הללו. הראה: אתה עושה זאת יפה כל כך”.

וסיפור לאין קץ על המצחיק שבאירוע….

ועוד:

“הם חושבים ששמח לי. שיחשבו להם. עוד הוכחה אחת, שהם לא מבינים אותנו…”

העבודה רבת-החשק של הנעורים. הכנות כלשהן, מאמץ גדול, מעשה שתכליתו ברורה, כשדרושים חפזון הידיים וכוח-ההמצאה של השכל. כאן הצעירים מצויים בתחומם הטבעי, וכאן תוכל לראות עליזות בריאה וריגוש מתון.

לתכנן, להחליט, להתעייף במלאכה, לבצע, לצחוק לנסיונות כושלים ולקשיים שהתגברו עליהם.

115. הנעורים אצילים הם.

אם תכנו בשם אומץ-לב את נכונותו של הילד להרכין עצמו ללא חרדה מחלון הקומה הרביעית; אם תייחסו לו טוּב-לב על שנתן לקבצן הפיסח את שעון-הזהב שהשאירה אמא על השולחן; תאמרו מעשה רצח הוא, אם הטיל סכין באחיו וניקר את עינו, אקבל דעתכם. בני הנוער אצילים הם, בלי שקנו נסיון בתחומים, שהיקפם כמחצית החיים, של העבודה בשכר, של המדרָג החברתי ושל חוקי החיים החברתיים.

חסרי-הנסיון סבורים, כי רשאים הם לגלות רצון או אי-רצון, כבוד או בוז, הכל לפי רגשותיהם הם.

חסרי-הנסיון סבורים, כי הרשות בידיהם לקשור קשרים ולנתקם, לקבל צורות מוסכמות ולזלזל בהן, לקבל עול חוקים ומנהגים או לפרקוֹ.

“מצפצף אני, יורק, לא איכפת לי, ידברו להם, לא רוצה ודי, לא מעניין אותי כל זה”.

אך הספיקו לשאוף רוח, לאחר שפרקו במקצת עוּלם של ההורים, והנה כבלים חדשים, לסלק!

מפני שמישהו עשיר או הוד-מעלתו, מפני שמישהו יודע לומר אי-שם דברים כלשהם או להגות אותם?

מי מלמד את הנוער לדעת אילו פשרות הן כושר-החיים, ומאילו אפשר להימנע ומה המחיר, אילו מהן גורמות ייסורים, אך אינן מכתימות, ואילו מהן משחיתות? מי יציין את הגבולות, שבהם הצביעות מתבטאת בנימוס של אי-יריקה על הרצפה ואי-קינוח האף במפת-השולחן, ואינה חטא?

אמרו לילד: יצחקו לך.

עתה צריך להוסיף: וירעיבו אותך למוות.

אתם אומרים: האידיאליזם של הנוער. השליה, כי תמיד אפשר לשכנע והכל אפשר לתקן.

ומה אתם עושים באצילות זו? אתם משמידים אותה כמעט עד תום בילדיכם, ומתרפקים בתאווה על האידיאליזם, העליצות והחירות של “הנוער” האלמוני, כפי שהתרפקתם בעבר על התוֹם, החן והאהבה של ילדיכם. נוצרת השליה, כי האידיאליזם מחלה הוא כחזרת או אבעבועות-רוח, שהוא מעין חובה תמימה, כמו ביקור בגאלריה לאמנות בשעת מסע ירח-הדבש:

“גם אני הייתי פֿאַריס.²⁵ ראיתי את רוּבנס”.

האצילות לא תוכל להיות ערפילית של בוקר, או אלומת קרניים. אם עדיין למעלה מכוחנו הדבר, אנו מחנכים לפי שעה אנשים ישרים בלבד.

116. אשרי המחבר היודע עם סיום כתיבתו של הספר, כי אמר בו מה שידע, מה שקרא, מה שהעריך לפי דוּגמות שנתקבלו על דעת הבריות. עם מסירת הספר לדפוס דעתו נוחה ושליווה, כי הביא לעולם ילד שהבשיל ובגר ומסוגל לקיום עצמאי. ואף כך יקרה: אין הוא רואה את הקורא, הדורש הוראה שווה לכל נפש, עם מרשם מן המוכן והוראות-שימוש. ואילו כאן היה תהליך היצירה: הקשבה דרוכה למחשבות עצמו, שעדיין לא הוגדרו, לא הוּכחו, והן עולות פתאום. סיום העבודה כאן: מאזן קר, יקיצה מכאיבה מהשינה. כל פרק מביט עליך בטינה, כי נזנח בטרם קם והיה. הרעיון האחרון בספר אינו סיום השלימות, ואתה תמיה כי כבר, ולא עוד?

*

האם להוסיף? פירוש הדבר להתחיל מחדש, לדחות את הידוע לי, לפגוש בעיות חדשות, שאיני אלא מנחש את קיומן, ולכתוב ספר חדש, לא גמור אף הוא.

*

הילד מביא אל חיי האם את השיר המופלא של השתיקה. תוכנו, רעיונותיו, כוחו, היצירה שבו תלויים במספר השעות אשר האם מבלה ליד הילד, כשאינו תובע זאת אלא חי, במחשבות אשר בהן היא אופפת אותו בשקידה. מכוחו של הילד מבשילה האֵם, תוך ריכוז-נפש חרישי, אל ההשראות, אשר עבודת החינוך תובעת אותן.

לא מהספר, אלא מתוך עצמֵך. או-אז יהפוך להיות כל ספר ערך מועט כלשהו. ואילו ספרי ישלים את משימתו, אם ישכנע בכך.

בבדידות נבונה היי עֵרה…

---

בית היתומים

מאת

יאנוש קורצ'אק

1. הטכניקה של ניהול פנימיה, על פרטיה הזעירים אך המכריעים, תלויה בבניין בו הפנימיה מצויה ובשטח שעליו הוקם הבניין.

כמה נזיפות מרות יורדות על ראשם של הילדים ושל הסגל בגלל שגיאותיו של האדריכל, ומה רבים הטרדות, העבודה והעינויים המיותרים שמקורם בהסחת הדעת מפגמים בתוכנית הבניין. אם אפשר לשפץ־ולתקן, מה רבה הטרחה לעמוד על הצורך בכך, ולשכנע את זולתך בחיוניות המעשה. יש שגיאות שאין להן תקנה.

בית־היתומים נבנה בסימן אי־האמון בילדים ובסגל. הכל לראות, לדעת, הכל למנוע. אולם־הפסקות ענק – הרי זו כיכר פתוחה, שוק. אדם אחד עֵרני מקיף הכל. והוא הדין בחדרי־השינה הקסרקטיניים, הגדולים. לבניין כזה יתרונות רבים, הוא מאפשר להכיר את הילדים במהירות. מתאים הוא לקייטנות ולמוסד מרכזי, שמתוכו הילדים עוברים אל פנימיות אחרות, שבניינן שונה; אלא שהוא מייגע באשר אין בו “פינה שקטה”. שאון, מהומה, דחיפות־היתקלוּת הדדיות, הילדים מתאוננים, ובדין.

אילו ניתן לנו בעתיד להוסיף קומה לבניין, הייתי מצדד בשיטת המלון: מסדרון וחדרים קטנים מזה ומזה…

מלבד חדר־הבידוד – דירה לילד החולה – הכרח להקצות מקום לילדים שאינם מרגישים בטוב. נחבל ברגלו, ראשו כואב, בלילה נדדה שנתו, מרוגש בכעסו – תימָצא לו פינת־השקֵט, והוא יבלה בה לבדו, או יחד עם חבר. אחד כזה המתחבט בין חבריו, נדחק־ונדחף בין הילדים המשתעשעים, מלא טינה, מבודד, מעורר השתתפות בצערו, אך לפעמים הוא מרגיז את הסביבה…

בית־כיסא ללילה ומשתנה חייבים להיות צמודים לחדר־השינה הגדול, אם לא להיכלל בו. חסרת־טעם היא הפרדתם על ידי מבואות ומסדרונות. ככל שנחביא את בית־הכיסא, כן יהיה מלוכלך יותר…

דירתו השקטה של מנהל המוסד, הרחק מהילדים, מסלקת אותו מתחום ההשפעה החינוכית המהותית. הוא יוכל לפקח על המזכירוּת, על החשבונאות, לייצג את המוסד, להתכתב עם הרשות, אולם זר יהיה, אורח ולא בעל־הבית של הפנימיה. שכן הפנימיה כולה “פכים קטנים”, ואין לשכוח זאת. חייב האדריכל לשכן כך את המנהל, שייאלץ להיות מחנך, ויראה אף ישמע את הילד לא רק כשהלה נכנס אל חדר־העבודה שלו, לפי הזמנה.

2. נתקלתי במקום כלשהו במשפט האומר, כי הפילאנטרופיה, אף על פי שאינה מעלה ארוכה לשום פצע מפצעי החברה, ואף שאינה מסַפקת שום צורך מהצרכים, הריהי ממלאת שני תפקידים חשובים.

היא מחפשת ומגלה תחלואים, אשר המדינה טרם עמדה עליהם, ועדיין לא העריכה כערכם. היא בודקת, מתחילה, ולמראה אזלת־היד הריהי תובעת תמיכה. בסופו של דבר, היא מטילה את העול על צווארן של הקהילה או המדינה, שבכוחן להגיש את העזרה בכל היקפה.

תפקידה השני הוא החדשנות, חיפוש דרכים חדשות בפעולות, אשר הממשלה מבצעת אותן באורח סכימאטי, שגרתי ובזול.

מלבד טיפולה של הממשלה ביתומים קיים בכל מקום גם טיפול פרטי, ולפעמים הוא יפה יותר: הבניינים גדולים יותר, המזונות משופעים יותר, התקציב חופשי יותר, המגמה גמישה יותר. אף על פי כן ייתכן הדבר, כי במקום העריצות של התקנון הביורוקראטי תבוא כאן הקאפּריזה המפתיעה והאימתנית של המיטיב בעל־המאה.

אם ניתן דעתנו על כך, שלעתים כל היוזמה וכל המאמצים המדריכים מופנים להנחת דעתם של האפוטרופסים חסרי־הנסיון, שאינם מכירים את הקשיים ואת הסודות של חינוך ילדים משותף, נבין מדוע אנשים בעלי ערך מסכימים בקושי לעבוד במוסדות צדקה, ואילו נרגנים וחסרי־תועלת דבקים בהם.

אילו האפוטרופסים בעלי־המאה¹ איזה גורם מרעיל הוא עובד לא־מתאים במוסד, אולי היו מוותרים אחת־ולעולם על כפיית אנשים על הפנימיות, ואפילו על המלצה על אנשים, שאמנם אינם מתאימים, אבל “ראויים לתמיכה”. שיטת הפרוֹטקציות חטא היא ופשע.

ראוי גם לומר מלים מספר על הילדים המתקבלים למוסד על פי המלצה כפויה:

– הכרח כי הילד יתקבל. מצב יוצא מהכלל.

ילד שסוּוג שלא כראוי אינו נשׂכר כלל, ואילו לכל הוא גורם נזק. אין להתיר כל כפיה, ואפילו כל לחץ, על המחנך, שיחזיק במוסד ילד בניגוד למיטב הכרתו.

הכרח כי תינתן למחנך הזכות לומר: “ילד זה מזיק”. חייבים אנו להאמין לו, עלינו להבטיח למחנך זכויות רבות, שכן עבודת הפנימיה קשה היא. בעניינים הנוגעים לחינוך דעתו היא המכרעת.

יינתן בידי המחנך סכום חודשי מסויים, שיעמוד לרשותו בלבד; כי יש חפצים העשויים להיראות כמיותרים, ויש הוצאות ניכרות שאפשר אולי לדחותן, אלא שלמחנך חיוניים הם, והצורך בהם דחוף.

עניין חשוב:

אם כמה אפוטרופסים לפנימיה, ראוי להנהיג ספר, שבו ירשמו הללו את הערותיהם, תביעותיהם ושאלותיהם. כל אלו יפחתו מעתה, יהיו זהירים יותר, ולא יירשמו הוראות סותרות.

מלים מספר על העובדים המתנדבים. הם מביאים תועלת ניכרת, מעניקים לילדי המוסד טיפול שהוא בבחינת מותרות, שכן לאנשי הסגל השקועים בעבודתם היומיומית האפורה, אין לכך לא זמן ולא דמיון. אחד מהם בא לספר סיפור, השני מוציא קבוצת ילדים לטיול, ואחדים נותנים שיעורים נוספים. אך אל נא יכביד המתנדב באישיותו על הסגל, יקפיד־נא ביותר על התקנון, יעוץ לו עצה בכוחות עצמו, אל ישאל שאלות, ואל יתבע דבר.

3. שנת בניינו של בית־היתומים מיוחדת במינה היתה. מעולם לא היטבתי להבין את תפילת העבודה ואת היופי שבפעולה הממשית. מה שנראה היום כריבוע קטן בתוכנית, על גבי הנייר, נתגלגל למחרת באולם, בחדר, במסדרון. רגיל הייתי לוויכוח על השקפות, עקרונות, דעות, ואילו כאן הייתי עד למעשה בניין. כל החלטה־ביעף שימשה הוראה לבעל־המלאכה, ובידיו קרמה עור־וגידים עד עולם. כל רעיון מחייב הערכה, אומדן של מחיר, של אפשרות ביצוע ותכליתיות. ונדמה לי, כי מחנך שאינו יודע כי מעץ, פח, קארטון, קש וחוט־ברזל אפשר ליצור עשרות חפצים המקילים על העבודה, מפשטים אותה, חוסכים את הזמן היקר מפז ואת המחשבה, עדיין לא השלים את הכשרתו. מדף, לוח־מודעות, מסמר שנתקע במקום המתאים, פותרים שאלות מטרידות…

נאמר לנו כי הבית יושלם ביולי, אלא שהשלימוהו באוקטובר. והנה ביום קודר, סגרירי, אחר הצהריים פרצו בשאון אל הבניין המלא בעלי־מלאכה הילדים שבאו מהכפר, קופאים, מרוגשים, חצופים חמושים במַטות ובמקלות. ניתנה להם ארוחת־ערב, והם הושכבו לישון. ביתם הקודם שכן בדירה שכורה, לא־מתאימה, שריהוטה מקרי, בגדיהם בלויים היו, וטיפולם בא מידי אֵם־בית טפשה ומבשלת ערמומית.

אמרתי בלבי, כי בדירה החדשה, בתנאים החדשים, תוך טיפול נבון, יקבלו הילדים מיד את תקנון־החיים החדש. אך הם הכריזו מלחמה בטרם עמדתי על המצב. סבור הייתי, כי הנסיון שקניתי בקייטנות יגן עלי מפני ההפתעות. טעיתי. בפעם השניה נפגשתי עתה עם הילדים כהמון אימתני, כשאני ניצב לעומתם חסר־אונים, ובפעם השניה התחילו מתחשלות, תוך נסיונות מכאיבים, האמיתות האיתנות והבהירות.

כלפי תביעותינו – קבעו הילדים עמדת התנגדות מוחלטת, אשר נבצר מן הדיבורים לגבור עליה, ואילו הכפיה עוררה טינה. הבית החדש, עליו חלמו שנה תמימה, התחיל להיות שנוא. רק כעבור זמן רב למדי הבינותי את חיבת הילדים אל חייהם הקודמים. באי הסדר בדלות הצוענית של התנאים ותוך אפסות האמצעים, נפרש שדה ליוזמה חופשית, למעופם של מאמצים בודדים, חזקים וקצרים, לדמיון השובבות המתפרעת, לתעוזה שבמעשה החזק, לצורך להקריב משהו משֶׁלו, לחוסר־הדאגה ליום המחרת. מכוח סמכותם של אחדים היה הסדר מופיע פתאום, לשעה קצרה. ואילו כאן חייב לשרור סדר קבוע, מכוחו של הכרח לא־אישי. משום כך החווירו אף הכזיבו אותם ילדים, אשר על עזרתם סמכתי בעיקר. נדמה לי, כי המחנך הנאלץ לעבוד תוך אי־סדר ובאמצעים דלים, אינו צריך להתגעגע יתר־על־המידה לסדר ולנוחות – טמונים בהם קשיים גדולים וסכנות ניכרות.

4. במה נתגלתה התנגדות הילדים? בפכים קטנים, אשר רק המחנך יבינם. הרי אלו זוטות בלתי־נתפסות, אלא שבריבוּיין מטרידות הן. אתה אומר להם, שאין לסור מהשולחן כשפרוסת לחם בידם. אחד שואל מדוע צריך לנהוג כך, אחדים מחביאים את הלחם, פלוני קם ומפגין: “לא הספקתי לאכול”. – אסור להחביא דבר כלשהו מתחת לכר ולמזרון; – “מהקופסה יקחו לי”. מצאתי ספר מתחת לכר, והילד משיב, כי "חשב שספר מותר. ילד נועל את חדר־האמבטיה מבפנים: “תמהר”. תשובה. “מיד אצא”. – מדוע לא תלית את המגבת? – הלא אני מוכרח למהר. אחד נעלב, שלושה מחקים. בשעת הארוחה נפלה הברה, כי תולעת נמצאת במרק. הסכמה: לא רוצים לאכול מרק. אתה רואה כמה מנהיגים גלויים של העקשנות וההתנגדות, ומבחין בחוש בכמה סמויים. אתה רואה השחתה מן המארב של דברים שראית אותם כקבועים ויציבים, אתה נתקל בקשיים לא־צפויים בכל התחלה. בסופו של דבר אתה חדל להבחין מה הוא גילוי של המקרה, של אי־ההבנה, ומה מבטא רצון רע מוּדע. הלך לאיבוד מפתח, כעבור רגע נמצא, ואתה שומע הערה אירונית:

– חשבת בוודאי שאני החבאתי?

זהו זה, חשבת…

על השאלה “מי עשה זאת?” אתה שומע תשובה קבועה: “לא יודעים” – מי שפך, שבר, השחית? אתה מסביר, כי לא קרה אסון ומבקש כי יודו. שתיקה – לא של חשש, אלא של הסכמת־המחתרת.

לפעמים היה קולי ניתק בשעת נאום, ודמעות אובדות־עצה הציפו את עיני.

שעות קשות אלו הן מנת־חלקו של כל מחנך צעיר, של כל מחנך חדש. אל נא תיפול רוחו, אל יאמר בטרם עת: “איני יודע כיצד, אי־אפשר”. רק לכאורה אין המלים משפיעות, לאט־לאט מתעורר המצפון הקיבוצי, מיום ליום ילכו וירבו חסידי רצונו־הטוב של המחנך והכיוון הנבון יותר, ילך ויגבר מחנה חסידי “המהלך החדש”.

זכרון

אחד מרבי־השובבים שלנו שבר בשעת עבודת־הנקיון אסלת־משתנה, יקרה למדי. לא כעסתי. כעבור ימים אחדים שבר נער זה בקבוק שהכיל חמישה ליטרים שמן־דגים. גם הפעם העירותי לו בנחת.

נסתייע הדבר: בעל־ברית…

מה קל למצוא את הכיוון כאשר המחנך שולט בחבורה, ואיזה גיהנום היא העבודה כאשר המחנך מתרוצץ חסר־אונים, ואילו החבורה יודעת, חשה ומשסה בו מתוך נקמנות. מה רבה הסכנה כי יסכים לשיטת הכפיה הגסה ביותר, לרעת בטחונו שלו.

5. מחצית־המאה ילדים שהועברו לבית־היתומים מבית־המחסה הקודם, היו מכל־מקום הוודאות הקשורה עמנו בחוויות ובתקוות משותפות, הקשורה ברגש איתן עם העלמה סטֶפאניה² מחנכת בית־היתומים, המתנגדת לארגון אך מוכשרת לקיימו. כעבור זמן מועט הגיעו עוד חמישים ילדים, ובכן קשיים חדשים. בביתנו נפתח בית־ספר לתלמידים מן החוץ, והדבר איפשר לי לעמוד על התהום שבין האריסטוקראט־המורה לבין הלכלוכי המחנך את הילדים.

שנת הארגון נסתיימה בנצחוננו. אֵם־בית אחת, מחנכת אחת, חצרן ומבשלת – למאה ילדים. בלתי־תלויים היינו בסגל כלשהו, ובעריצות אנשי־השרות בבית־המחסה. הילד הפך להיות בעל־הבית, עובדו ומנהלו, כל אשר ידובר בו להלן, מעשי הילדים הם ולא מעשינו.

לוח־המודעות

במקום בולט, לא גבוה מדי, תלוי על הקיר לוח, ועליו נקבעות בנעצים הוראות, הודעות ומודעות.

בלי הלוח החיים רצופים ייסורים. אתה מודיע בקול רם וברור:

– הילדים א, ב, ג, ד – ילכו, יקחו, יעשו כך וכך.

ופתאום ניגשים אליך ה, ו, ז.

– האם גם אני? – ואני? – והוא?

אתה חוזר ואומר, אך ללא הועיל.

– ואני, אדוני?

אתה אומר:

– תלכו, תקבלו…

שוב שאלות, רעש, מהומה.

– מתי? – לאן? – לשם מה?

השאלות, התביעות, הדחיפות מייגעות, מרגיזות. אלא שלא ייתכן כלל מהלך אחר. לא כל הילדים שמעו, לא הכל הבינו, לא הכל בטוחים כי הבינו כהלכה, ובמהומה הזאת עשוי היה להיעלם משהו גם מעיני המחנך.

בתוהו העניינים השוטפים נאלץ המחנך לתת הוראות פתאומיות, לא־מחושבות, לא־מותקנות, ועל כן פגומות, הוא נאלץ להחליט במהירות, ועל כן ההחלטה תלויה בהלך־רוחו ובצלילות־דעתו, ותמיד יצוף ויעלה ברגע האחרון משהו לא־צפוי. לוח־המודעות מאלץ אותי תחילה, ולאחר מכן – מַרגיל, לחשב תמיד מראש את תוכניתה של כל פעולה, משגה גדול הוא שאין המחנך יודע לבוא בדברים עם הילדים בכתב.

גם במקום שהילדים ברובם עדיין אינם קוראים, הייתי תולה לוח־מודעות: גם כשאינם מכירים את האותיות ילמדו להכיר את שמם, יחושו צורך בקריאה, יעמדו על תלותם בילדים היודעים לקרוא.

מודעה

“מחר בשעה עשר יינתנו בגדים חדשים. מכיון שלא כל הבגדים מוכנים, לא יקבלו בגדים א, ב, ג, ד… את הבגדים הישנים יקבלו ח וט…”

מודעה

“מי מצא או ראה מפתח קטן קשור בשׂרוך שחור?”

“מי ששבר שמשה בחדר־הרחצה, צריך להודות”.

הודעה

“אתמול שוב היה לכלוך בחדר־השינה של הנערים”.

“הילדים משחיתים ספרים, מפזרים עטים”.

“לא אומרים: יוֹרְד, אומרים: יוֹד”.

“בעוד חודש חג הפסח. אנו מבקשים את הילדים להציע רעיונות ותוכניות לבילוי נעים של החג”.

“מי שרוצה להחליף מקום בחדר־השינה (ליד השולחן), יבוא מחר לכיתה בשעה 11”.

הודעות, אזהרות ובקשות קובעים עתה על הלוח לא רק המחנכים, אלא גם הילדים. מה לא תמצא שם? הלוח חי. אתה תמה, כיצד יכולת להתקיים בלעדיו.

– אדוני, האם גם אני?..

– ראה על הלוח.

– אני לא יודע לקרוא.

– בקש חבר שיודע…

הלוח מציע שדה יוזמה למחנך ולילדים. לוח־השנה, המדחום, ידיעה חשובה מהעתון, תמונה, תשבץ, עקומת המכות והקטטות, רשימת הנזקים, חסכונות הילדים, המשקל, הגדילה, כשהילד פנוי ויש לו רצון להסתכל, הריהו עומד לפני הלוח כמו לפני חלון־ראווה. אפשר לפרסם גם רשימת ערים ראשיות, אוכלוסיות הערים, מחירי מצרכי־המזון. כלום תחזה הכל מראש…

תיבת הדואר

משנוכח המחנך בתועלת שבמגע־ומשא בכתב עם הילדים, ייווכח גם עד מהרה בצורך בתיבת־דואר.

לוח־המודעות מאפשר למחנך תשובה־שבהרגל, ועל כן תשובה שאינה תובעת מאמץ: “קרא”. תיבת־הדואר מאפשרת לדחות כל החלטה על ידי התשובה: “כתוב”.

פעמים הרבה קל יותר לכתוב מאשר לומר. אין לך מחנך שאינו מקבל מכתבים ובהם שאלה, בקשה, תלונה, בקשת סליחה, וידוי. כך היה מעולם, ותיבת־הדואר מקיימת מנהג נבון.

בערב אתה שולף חופן פתקים כתובים בידיים לא־מאומנות, ובשקט ובשלווה תקרא ביתר תשומת־לב, תהרהר בדברים אשר ביום היית מזלזל בהם בגלל מיעוט הפנאי והמחשבה.

“האם אוכל לצאת מחר, כי בא אַחי אמא?”

“הילדים מציקים לי”.

“אתה לא נוהג בצדק: לכולם חידדת את העפרונות, ולי לא רצית”.

“לא רוצה לישון ליד הדלת, כי נדמה לי בלילה שמישהו נכנס”.

“אני לא כועס עליך”.

“המורה מבית־הספר אמרה, שאני כבר מתנהג יותר טוב”.

“אני רוצה לדבר אתך על עניין אחד חשוב מאוד”.

לפעמים אתה מוצא שיר קטן, ללא חתימה: נזכר, רשם, לא ידע מה לעשות בו, הטילו לתיבה.

אתה מוצא גם פתק בעילום־שם ובו גידופים שאין לפרסמם, או איומים.

יש מכתבים יומיומיים, שגורים, יש נדירים ויוצאים מהכלל. דברים החוזרים בקביעות – תהרהר בהם, אם לא היום, הרי מחר, כיצד לתקן, להסדיר. על תוכנו של מכתב יוצא מהכלל תאריך בהרהור.

תיבת־הדואר מלמדת את הילדים:

1. לחכות לתשובה: לא מיד, לא בהבל פה.

2. להבחין בין טינות, דאגות, משאלות וספקות קטנים וחולפים, לבין החשובים. הכתיבה מחייבת החלטה (בלאו הכי רוצים הילדים לעתים תכופות להוציא את המכתב מהתיבה).

3. היא מלמדת אותם לחשוב ולנמק.

4. היא מלמדת לרצות ולדעת לעשות.

– כתוב ושלשל לתיבה.

– לא יודע לכתוב.

– בקש חבר שיודע.

תחילה נתפסתי למשגה, ורצוני להזהיר מפניו: את הטרדנים הכרוניים הייתי מַפנה, לא בלי אירוניה, אל תיבת־הדואר. משהבינו את ההתעללות, נעלבו ורחשו טינה לי ולתיבה, ובדין.

– בכלל אי־אפשר עכשיו לדבר אתך.

טענה דומה שמעתי גם מפי מחנכים: האין התקשורת בכתב עם הילדים רשמית מדי?

הריני טוען, כי התיבה מקילה על השיחה בעל־פה עם הילדים, ולא מכבידה. אני בוחר את הילדים, אשר שיחה ממושכת יותר, שיחה אינטימית, לבבית או רצינית דרושה להם, ואני בוחר את השעה הנוחה לי ולילד. התיבה חוסכת את זמני, הודות לה מתארך היום.

ודאי שיש ילדים שאינם מחבבים את הכתיבה, אבל דומה כי אלה הם אך ורק הסומכים על השפעתם האישית, על החיוך, הנשיקה, ההתחנחנות, היחס המיוחד והרגע שנבחר בהצלחה. אין רצונם לבקש, רצונם לסחוט. הבוטח בעצמו סומך על הצדק בלבד, מגיש בקשה ומצפה בשלווה להחלטה.

המדף

המדף עשוי להשלים את לוח־המודעות. עדיין אין לנו מדף בבית־היתומים, אלא שחשים אנו בצורך בו. על גבי המדף: מילון, קובץ פתגמים, אנציקלופדיה, מפת העיר ותיאורה, אנתולוגיות, לוח־שנה, אוסף משחקים ושעשועים (ספר־עזר לטניס, לכדורגל וכיוצא בזה), כמה סדרות פּסיפוֹנים לשימוש הכלל.

הספריה חיונית היא: מתן משחקים לכל דורש בשעות קבועות ובימים קבועים, בפיקוח התורן, שומר עליהם מפני השחתה. אולם במקום צריכים להימצא גם אולפן ותחנת־ניסוי של האינסטינקט החברתי הלא־מבוקר של הילדים. ישחיתו ויאבדו – אין עצה.

במדף יש מקום למחברות הכתובות בידי הילדים. האחד רושם שירים יפים, השני – בדיחות, השלישי – חידות, הרביעי – חלומות. יש מחברת של קטטות ומריבות, איחורים, נזקים, חפצים שאבדו. מצויים עלונים שנערכו בידי הילדים, וירחונים לטבע, למסעות, לספרות ולענייני חברה.

כאן יונחו הדו"חות של התורנים ויומני־זכרונות. כאן יוכל להימצא גם יומנו של המחנך. לא כל יומן ראוי להטמין מאחורי מנעול ובריח. נדמה לי, כי תפקיד חשוב שמור ליומן, שבו המחנך מגלה אכזבות, קשיים שנתקל בהם, שגיאות, חוויות נעימות, שׂמֵחות וכן מכאיבות.

כאן יהיה מקומו של ספר־הביקורת, מי יוצא העירה, מתי ולשם מה, ומתי הוא חוזר, וכן לספר־נוֹטֵריוֹני. הילדים מחליפים ביניהם, מוסרים ומוכרים ברצון את חפצי רכושם הזעיר. חלילה לנו לראות מסחר זה בעין רעה, לא כל שכן לאסור אותו. אם האולר או הרצועה הם רכושו של הילד, מדוע לא יוכל להחליפם בקלמר, במַגנט או בזכוכית מגדלת? אם אנו חוששים מפני עסקות־מרמה, ויכוחים ומריבות, הבה ננהיג ספר־נוטריוני, אשר ימנע הונאה. אם הילדים קלי־דעת וחסרי־נסיון הם, הבה נאפשר להם לרכוש את הנסיון ההכרחי.

לפי שמייחס אני חשיבות ניכרת ליומנו של המחנך, אביא כמה קטעים מיומני:

“שלא בדין כעסתי היום על אחד הנערים. שלא בצדק, כי נבצר מהנער לנהוג אחרת. אך מה אעשה, כשעלי החובה לעמוד על משמר זכות־שווה־לכל. מה יגידו אם אתיר לאחדים מה שאסרתי על אחרים ואף גיניתי?…”

“הילדים הבוגרים התאספו בערב בחדרי. שוחחנו על העתיד. מדוע הם נחפזים כל כך, כה רוצים להיות מבוגרים? הם סבורים, התמימים, כי להיות מבוגר פירושו לעשות ככל העולה על דעתך. אין הם רואים את הכבלים המעיקים על רצוננו המבוגר”.

“ושוב גניבה. יודע אני, כי במקום שמצויים בו מאה ילדים, ודאי שיימָצא אחד שאינו ישר (האם אחד בלבד?). אף על פי כן לא אוכל להשלים עם כך. יש בי תרעומת כביכול על כולם”.

“והנה היטיב דרכו. חששתי להאמין בכך בטרם עת – אבל זה כמה שבועות אני מסתכל בו בתשומת־לב, אולי קנה לו ידיד טוב. הלוואי ויתמיד בכך”.

“שוב נודע לי עניין ביש. הריני מעמיד פנים שאיני יודע. מה קשה הדבר תמיד לרטון, לגעור, לכעוס, לערוך חקירות”.

“נער מוזר. כולנו מכבדים אותו. עשוי היה לקנות לו השפעה רבה, אך הוא מצטדד מכל הפעולות שלנו. נכרי להתמיה ומכונס בנפשו. אין זו אנוכיות, ולא רצון רע. נבצר ממנו לנהוג אחרת, וחבל”.

“איזה יום חביב. הכל בריאים, פעילים, עליזים. הכל היה כשורה, נערך בהצלחה, במהירות. הלוואי ירבו כמותו”.

ארון המציאות

אין המחנך רואה בעין יפה את תכולתם של כיסי הילדים ומגירותיהם. מה לא תמצא שם: תמונות, גלויות, חבלים, מסמרים, חלוקי אבן, סמרטוטים, חרוזים, קופסות, בקבוקונים, מכיתות זכוכית צבעוניות, בולים, נוצות ציפורים, איצרובלים, ערמונים, סרטים לשׂיער, עלים ופרחים מיובשים, דמויות נייר, כרטיסי חשמלית, שברים של מה־שהיה, והתחלות של מה־שעתיד־להיות. פעמים הרבה כרוכה כל זוּטית בסיפור מורכב, מקוֹרה שונה ואף ערכה שונה, ולעתים ערכה הרגשי רב מאוד. קונכית קטנה היא החלום על הפלגה בים, בורג וכמה קרעי־תיל – מטוס, הזיות גאות על הטיִס. עינה של בובה שנשברה זה כבר – המזכרת היחידה של אהבה, שהיתה ולא תשוב. אתה מוצא גם את תצלום האֵם, ושתי אגורות עטופות בנייר־משי ורוד, מתנת הסב. חפצים חדשים נוספים, וחלק מהנושנים מפסידים את ערכם. על כן הילד מחליף, נותן במתנה, ואחר כך יתחרט ויקח בחזרה.

חושש אני, כי המחנך הגס, שאינו מבין ועל כן מזלזל, כועס על שהכיסים נקרעים והמגירות נתקעות, זועם על המריבות ועל אי־השקט, כי הדברים הולכים לאיבוד, נמצאים מפוזרים, לא מסודרים, לא ממושמעים – חושש אני, כי בהתקף זעם, כשרוחו רעה עליו, יאסוף את כל האוצרות הללו לערימה, ויטילה לתנור. הרי זו מעילה באמון שאין לה שיעור, פשע בארבארי. כיצד העזת, גס־רוח שכמותך, לנהוג ברכוש זר כבתוך שלך? כיצד אתה מעז לדרוש לאחר מעשה זה, כי הילדים יכבדו משהו ויאהבו את מישהו? לא ניירות שרפת, אלא את אהבת המסורת ואת החלומות על חיים יפים.

תפקידו של המחנך לחתור לכך, כי לכל ילד יהיה משהו, שאינו רכושו האלמוני של המוסד, אלא שלו בלבד, וכי יימצא לרכוש זה מקלט בטוח. כאשר הילד מניח משהו במגירתו, הכרח כי יהיה סמוך ובטוח, כי איש לא יגע ברכושו: כי שני החרוזים – הם עגיליו היקרים, ניירות של שוקולד –משכנתא של בעל־רֶנטה, היומן – מסמך סודי שהופקד בארכיון. יתירה מזו, חובת המחנך להקל על הילד את חיפש האבידה.

ועל כן, ארון מזוגג למציאוֹת. לכל חפץ זעיר ביותר יש בעלים. כל המוטל מתחת לשולחן, מה שנשכח על אדן החלון, מה שנתכסה למחצה בחול בחצר – כל זה חייב להגיע אל הארון.

ככל שמועטים בפנימיה החפצים של־אף־אחד, ומרובות הזוטות הפרטיות, כן תרגיש יותר בטרדה של לקיחה ונתינה מתמדת של החפצים שנמצאו, וכן ירבו התלונות על אבידות. איך אתה שומר חפץ שנמצא ונמסר לך? אתה נותנו בכיס: דוגמה של חוסר־הגינות.

בבית היתומים יש ארגז למציאוֹת. התורן מעביר אותן מהארגז לארון המזוגג, ומחזיר את האבידות בשעה קבועה.

בתקופת המאבק החריף על השלטת הסדר נהגתי למסור לאוסף־המציאות כל כובע שהופקר, כל סינור שלא נתלה במקומו, כל ספר שהושאר על השולחן.

החנות

מגיפת תביעות של הילדים, תביעות חוקיות וצודקות: מחברת, עפרון, צפורן לעט, שרוך־נעל, מחט, אצבעון, כפתור, סבון – מבוקר עד ערב. לעולם משהו אוזל להם, נשבר, נקרע, תמיד הם צריכים למשהו, ואין רגע מנוחה.

ועל כן חנות – חדר קטן או ארון, ואפילו מגירה. אולם, אתה מחלק את הסחורה אחת ליום, בשעה קבועה. מי שאחר, שכח, חייב לחכות למחר. אגב, כלום יש צורך בהוכחות?

בשעת החלוקה רושמים מי קיבל מה. אם תעיר לילד שהוא שובר את צפורן־העט, תוכל לאשר דבריך בעובדות, במספר, תוכל להשוות בינו לבין אחרים. מצרכים מסויימים מחלקת החנות חינם, ואחרים היא מוכרת במחיר זול.

קולב למטאטאים

ראוי היה לציין בכותרת: התורנויות. העדפתי לציין “קולב למטאטאים” כדי להדגיש, כי אין ערך לתורנויות אם בעת ובעונה אחת לא ניאבק ונשיג מצד החֶברה יחס כבוד למטאטא, למטלית לדלי ולכף־האשפּה.

כלי המלאכה כבר זכו למידת־כבוד כלשהי. אף כי עדיין הספר תופס מעמד של יִתרון, הרי כבר יצאו ממחבואם בפינה אפלה הפטיש, המקצועה, הצבת, ולמכונת התפירה התירו לבוא אל חדרי האדונים.

בבית־היתומים שלפנו את המטאטא והמטלית ממחבואם שמתחת למדרגות, ולא זו בלבד שגילינו אותם לעין כל, אלא גם מקום־כבוד ייחדנו להם, בכניסה הראשית לחדר־השינה. וראו זה פלא, אור היום שיווה אצילות ורוחניות לבני־המון אלה, ובמראיתם האסתיטית הם מלטפים בנועם את העין.

לשני חדרי־השינה ששה מטאטאים. אילו היו פחות מששה, מה רבים היו הוויכוחים, המריבות והקטטות הנערכים לעינינו. אם השקפתנו אומרת, כי שולחן שנוגב כהלכה שווה־ערך הוא לדף שהועתק בקפידה, אם אין עינינו לכך שתחליף עבודת־הילדים את עבודת־השירות השכירה, אלא שתחנך ותעצב, אל־נא נפטור אותה במחי־יד, אלא נבדוק הכל באופן יסודי. ננסה, נחלקה בין הכל, נהיה ערים, אף נשנה מפעם לפעם, ונקדיש לה מחשבה רבה.

מאה ילדים – מאה עובדי נקיון ומשק, מאה רמות, מאה דרגות כוח, מיוּמנות, מזג, סגולות אופי, רצונות טובים או אדישים.

הסדרת התורנויות – אין זו תחילתה של מלאכת האירגון אלא סיומה, לא “נשוחח” חד־פעמי עם הילדים, אלא עבודה בת כמה חודשים של הידיים ופרי מחשבה ערה, יוצרת.

ראש לכל צריך להכיר את העבודה ואת הילדים. ראיתי בפנימיות נחשלוּת שלא תיאמן כלל בחלוקת העבודה, והתורנויות השחיתו, דיכאו, לימדו את הילדים לשנוא כל הושטת עזרה.

יש תורנויות קלות, שאינן תובעות כוח גופני, מיומנוּת, סגולות מוסריות, והן קלות לפיקוח, נוחות לביצוע, נעשות ללא כלים. למשל: סידור כיסאות, איסוף שיירי נייר.

המוחה אבק מחזיק מטלית בידו ואחראי לה.

בכיתות שיש בהן ארבעה תורנים נדרש תיאום פעולות.

יש תורנויות בוקר וערב, יומיות או שבועיות (חלוקת לבנים, רחצה, תספורת), חד־פעמיות (חביטת מזרונים), קיציות (בתי־כיסא של שדה), חורפיות (גריפת השלג וכדומה).

כל חודש נערכת רשימת תורנים חדשה ונקבעת על הלוח. לפעולה זו קודמות בקשות־בכתב של הילדים.

ובכן:

“אני רוצה להיות תורן בחדר־השינה”. –“רוצה לסדר את הכיתה, ולהשגיח על המגבות הגדולות”. – “רוצָה להיות תורנית בחדר־הרחצה, ואם לא, אז במלתחה”. – “רוצה להיות בבית־הכיסא, ולהגיש לשולחן השמיני”.

לכל תורנות כמה מועמדים, המזמינים מראש את המשרות המתפנות, נדברים ביניהם, עורכים הסכמים. מתנהל משא־ומתן רב. תורן כעסן חייב להתרוצץ ולהצטער ולהבטיח הרבה בטרם יבטיח לעצמו את התפקיד.

“לא רוצה להיות תורן אתך, שאתה רב, שאתה מאחר, שאתה עצלן”.

אפילו החלק העשירי של עבודת חינוך גדולה זו אינו מגיע לתודעתנו. לכל תפקיד צדדיו הטובים והרעים, כל עבודה מחייבת שיתוף ושלום. בתורנות חדשה זוכה הילד לסדרת חוויות חדשות ונעימות, אך נתקל גם בקשיים לא־צפויים. העובדה שהוא עושה משהו חדש, מעוררת אותו למאמצים. בטרם יגיע הילד לידי לאוּת, מתגלה הצורך לדרוך את האנרגיה, כדי לזכות במקום שחמד לו, או לשמור על המקום הוא עובד בו.

בדרך זו מושג שיווי־זכויות מלא של הגילים והמינים: צעיר אך שקדן מתקדם מהר, ונער שומע לנערה.

כאשר בתחום־פעולה משותף פועלים כמה תורנים, האחד הוא הבכיר. לכל קומה תורן אחראי, אין חלוקה זו מלאכותית. ניהול עבודתם של אחרים תפקיד מכביד הוא, והאחריות אינה נעימה. אנשים שלא באו בסוד הארגון שלנו, הביעו תרעומת על דירוג זה. כל ילד צריך לפקח על עצמו. אלא שלא הכל מתרחש כראוי בחיינו, ולא תמיד. יש בין הילדים אחוז מסויים של עובדים רשלנים, לא נאמנים וקלי־דעת. יתירה מזו, לא רק לפקח אנו צריכים, אלא מישהו חייב גם ללמד ולעזור. המחנך, המבקש לו פנאי לשיחות ממושכות יותר עם ילדים יחידים במקרים מסויימים, חייב לפנות אל כלל הילדים בכתב. תורני־הקומות והתורנים הבכירים בענפי המשק החשובים יותר רושמים כל ערב דין־וחשבון מתורנותם ביומנים קטנים.

אמנם, בבית־היתומים נהוג תשלום רק בחלק של התורנויות, אולם לדעתי, כל תורנות צריכה לשאת שכר. בבואנו לעצב אזרחים טובים אין לנו צורך לעצב אידיאליסטים. אין בית־היתומים עושה חסד לילדים שנתייתמו בטפלו בהם, ובבואו להחליף את הוריהם בטיפול הגשמי, אין לו זכות לתבוע מהם דבר. מדוע לא נקדים ככל האפשר ללמד את הילד, כי הכסף הוא גמול בעד העבודה; ללמדו לחוש את ערך העצמאות הנקנית עם השכר; ללמדו להכיר את צדדיו החיוביים והשליליים של הרכוש. אין מחנך אשר יֵדע לגדל מאה אידיאליסטים מבין מאה ילדים, ובדרך הטבע יתגבשו אחדים בלבד, אך אוי להם אם לא ידעו לספור. שכן הכסף נותן הכל, מלבד האושר. יש אשר יתן גם אושר ובינה ובריאות ומוסר. נלמד את הילד לדעת, כי הכסף מביא גם אסון ומחלה, ונוטל את הבינה. יֵצא ויזלוֹל גלידה בכסף שהשתכר, עד שתכאב בטנו. אדרבה, יתקוטט עם ידידו בשל עשיריה. יפסיד לו במישחק, יאבד, יגנבו לו. יצטער על שקנה משהו, יתפתה לקבל תורנות ששכרה יפה, וייווכח שלא כדאי היה. ישלם את הנזק שנגרם.

ועדת האפוטרופסים

במקום הסבר אביא יומן של אחד הטרדנים שלנו, שנכתב אל הילדה־האפוטרופסית, וכן את הערותיה.

16 באפריל

“אני הייתי רוצה להיות נגר. וכאשר אתכונן למסע, אוּכל לעשות ארגז ובארגז אניח דברים שונים ובגדים ואוכל, ואקנה חרב ורובה. אם יתנפלו חיות טורפות, אז אתגונן. אני אוהב נורא את הֶלה, אבל לא אתחתן עם ילדה מבית היתומים”.

הערת האפוטרופסית: “גם הֶלה אוהבת אותך, אבל לא מאוד, כי אתה שובב. מדוע אינך רוצה להתחתן עם ילדה מהמוסד שלנו?”

“אני לא רוצה לקחת אחת מהמוסד שלנו, מפני שאני אתבייש. כאשר אתכונן לדרך, בשביל לגלות חלק מהעולם, אז אני אלמד יפה לשחות אפילו באוקיאנוס. אסע לאמריקה, אעבוד קשה, אשתכר כסף, אקנה מכונית ואעבור במכונית שלי בכל אמריקה. אבל בהתחלה אסע אל האנשים הפראים ואחיה שם שלושה שבועות. לילה טוב”.

הערת האפוטרופסית: “לילה טוב, ואולי תכתוב מכתבים?”

“אני ור' דיברנו איך שהיה לנו בבית. אני אמרתי, שאבא שלי היה חייט, ואבא של ר' היה סנדלר. ועכשיו אנחנו פה כמו בבית־סוהר, כי אנחנו לא בבית. וכאשר מישהו אין לו אבא ואמא, אז החיים לא שווים כלום. אני סיפרתי, שאבא היה שולח אותי להביא כפותרים, ואבא של ר' שלח אותו להביא מסמרים. וכך הלאה. כי שכחתי”.

הערת האפוטרופסית:“כתוב ברור יותר”.

“הנה כך יהיה הדבר. כשאחזור מהמסע, אז אני אתחתן. אבקש ממך לייעץ לי, האם עלי להתחתן עם דורה, עם הלה או עם מאניה, שאני לא יודע את מי לקחת לאשה, לילה טוב”.

הערת האפוטרופסית: “דורה אמרה שאתה נזלן. מאניה לא מסכימה, והלה צחקה”.

“הלא אני לא ביקשתי בשביל לשאול אותן. רק כתבתי את מי אני אוהב. עכשיו אני מצטער וגם מתבייש. הלא אני רק כתבתי את מי אני אוהב. מה יהיה עכשיו? הלא אני מתבייש לגשת אליהן. בבקשה לומר לי, ליד איזה שולחן עלי לשבת כדי להתנהג יפה, וכתבי איזו אגדה ארוכה. ובבקשה לא להראות לשום איש, כי אני פוחד הרבה לכתוב. ואני מאוד רוצה לדעת איך נראה אוסטראלי, איך הם נראים”.

הערת האפוטרופסית: "אם הן לא מתביישות, אז גם אתה אל תתבייש.

אי אפשר לכתוב אגדות בפנקס קטן. אם יסכימו, שב ליד השולחן השלישי. אשתדל להראות לך אוסטראלי. לא אראה לאיש את היומן שלך".

“אני חושב, שכבר להיות בן שתים־עשרה – זה יהיה אושר גדול בשבילי. כשאצא לדרך, אז אני אפרד מכולם. לא יודע מה לכתוב”.

הערת האפוטרופסית: “אמרת שיש לך כל כך הרבה דברים לכתוב, שאינך יודע אם יספיק לך, ועכשיו אינך יודע מה לכתוב”.

“בבקשה לייעץ לי, שיש לי צער נורא ואין לי מצפון טהור. הנה זהו הצער, שבשיעור אז אני לא יודע למה, אבל תמיד יש לי בראש עבירה אחת, אבל אני פוחד לעשות את העבירה הזאת. הנה זה, שאגנוב. אבל אני לא רוצה לעשות לכולם צער ואני משתדל, עד כמה שאני יכול, להיות יותר טוב. שלא לחשוב על עבירה זאת, אני חושב שלצאת למסעות. לילה טוב”.

הערת האפוטרופסית: “יפה עשית שכתבת לי. אדבר אתך ואייעץ לך. אבל אל תיעלב כשאני אומרת משהו”.

“אני כבר מתנהג יותר טוב. אני מתיידד עם ג' והוא תיקן אותי. ואני משתדל מאוד. ומדוע אני צריך לצאת רק כל שבועיים? הלא אני כמו כולם, ומדוע הם טובים ממני? והם יוצאים כל שבוע, ואני כל שבוע שני. אני רוצה להיות כמו כל הילדים. סבתא ביקשה שאבוא כל שבוע, ואני מתבייש לומר שאני לא יכול”.

הערת האפוטרופסית: “אתה יודע מדוע אסור לך לצאת כמו כולם. אני אבקש, אבל מפקפקת אם זה יצליח”.

“בין כך כבר היה לי צער רב, שזרקו אותי מבית־הספר, אז חשבו לזרוק אותי גם מבית־היתומים, אם לא יקבלו אותי בבית־הספר. ועכשיו שוב אני הולך לבית־הספר. כבר אני יודע 35 עמים. יש לי ספר על מסעות. ספר אמיתי. אני מאוד רוצה שתהיה לי קופסה. בבקשה להשיב”.

הערת האפוטרופסית: “אחפש או אשתדל להשיג קופסה, ואתן לך. התוכל לכתוב לי, למַה תשמש לך הקופסה?”

“לי הקופסה הזאת מאוד נחוצה, כי יש לי הרבה דברים: גם מכתבים, גם ספרונים, והרבה מאוד דברים נחוצים. עכשיו כבר אני לא מתיידד עם אף אחד, כי אין לי עם מי להתיידד. האם כאשר הפנקס הזה ייגמר, אני אקבל פנקס אחר? אני לא כתבתי יפה, כי אני כותב על שתי שורות, אכתוב את הכל, אכתוב את הצער שלי, ומה עשיתי רע, מה שאני חושב ודברים שונים, הרבה מאוד דברים מעניינים יש לי לרשום…”

הנער בן תשע, ה“אפוטרופסית” – בת שתים־עשרה.

הישיבה

אין מחשבתו של הילד פחותה, או דלה, או גרועה ממחשבתו של המבוגר, אלא שאחרת היא. במחשבתנו התמונות דהויות וממורטטות, הרגשות עמומים, מאובקים. הילד חושב ברגשותיו ולא בשכלו. על כן כה קשה המגע־ומשא עם הילדים, ואין לך אמנות קשה מהשיחה אתם. ימים רבים סבור הייתי, כי אל הילדים צריך לדבר בלשון קלה, מובנת, מעניינת, בתמונות, באופן משכנע. ואילו היום סבור אני, כי עלינו לדבר בקצרה וברגש, בלי לברור ביטויים וצירופים – בכנות. מוטב לומר: “דרישתי אינה מוצדקת, היא גורמת עוול, לא ניתנת להגשמה, אלא שחייב אני לדרוש זאת מכם”, מאשר לנמק ולתבוע כי יודו בנכונות הדבר. לאסוף את הילדים, להתאונן באוזניהם או לגנותם, ולסחוט מהם החלטה – אין זו ישיבה.

לאסוף את הילדים, לנאום, לרַגש ולבחור אחדים, כדי שיטלו על עצמם את החובה והאחריות – אין זו ישיבה.

לאסוף את הילדים, לומר כי אין בכוחך לפתור את השאלה, ועל כן יחשבו־נא הם וימציאו משהו, כדי שהכל ישתפר – אין זו ישיבה.

שאון, מהומה, הצבעה ובלבד להיפטר מהעניין – פארודיה של ישיבה.

נאומים תכופים וישיבות תכופות משגירים סוג זה של יצירת סוגסטיה קיבוצית, לשם פתיחתו או בירורו של עניין – מוקדו של יום.

הישיבה חייבת להיות עניינית, הערות הילדים יישמעו בתשומת־לב וביושר – ללא כל צביעות ולחץ – וההחלטה תידָחה עד שיכין המחנך תוכנית־פעולה. אם אין המחנך יודע, או שאינו יכול או שאינו רוצה, זכותם של הילדים להיות לא־יודעים, לא־יכולים, לא־רוצים.

והס מלהזכיר הבטחות שאין להגשימן! מבטיחים השוטים וחסרי־הבינה, וכועסים אף לועגים הפיקחים והישרים.

חייב אדם לעמול קשה עד שיגיע לכושר המגע־וההבנה עם הילדים. אין זכות זו ניתנת מעצמה! הילד חייב לדעת, כי מותר לו לבקש בכנות את רשות הדיבור וגם כדאי, כי לא יעורר כעס וטינה, כי יבינו אותו. יתירה מזו, חייב הוא להיות בטוח, כי לא ישימוהו חבריו לצחוק ולא יחשידוהו ברצון למצוא חן. הישיבה מחייבת אווירה מוסרית טהורה ומכובדת. אין לך קומדיה חסרת־תכלית יותר מעריכת הצבעות ובחירות, שנועדו להסתיים לרצונו של המחנך.

זאת ועוד, הילדים חייבים ללמוד את הטכניקה של ניהול ישיבות. אין זו מלאכה קלה לשלוט בהמון הילדים.

ותנאי נוסף. לא מן הדין הוא לחייב ילדים להשתתף בדיונים ובהצבעות. יש ילדים שאין רצונם להשתתף בדיונים – האם נחייבם?

– מדברים ומדברים, וסדר אין.

– למה להתאסף, אם בין כה וכה תעשה כפי שאתה רוצה.

–איזו ישיבה היא זו, כאשר אף אחד לא יכול להגיד שום דבר, כי צוחקים או כועסים.

אין לזלזל בביקורת זו, אף לא לפָרשהּ כנובעת מרצון רע. בדין מתאוננים הילדים בעלי חוש־הביקורת החזק יותר.

אם כיום הזה אני דן בחומרה את הישיבות, הרי זה מפני שבראשית עבודתי בבית היתומים הפרזתי בהערכתן, וחטאתי בשימוש־לרעה בדיבור.

מכל מקום, הישיבות מעוררות את המצפון הקיבוצי של החבורה, מחזקות את תחושת האחריות המשותפת, מותירות עקבות. אלא שחייבים אנו לנהוג בהן זהירות. אין בחבורה חברות וסולידאריות מוחלטות, וגם לא ייתכנו. המשותף ביני לבין האחד הוא רק קורת־הגג ופעמון־ההשכמה, ביני לבין השני – בית־ספר אחד, ביני לבין השלישי – עניינים שבטעם, ביני לבין הרביעי – ידידות, ביני לבין החמישי – אהבה. זכותם של הילדים לחיות בקבוצות וביחידות, במאמצם שלהם ובמחשבתם.

העיתון

מוסד חינוכי ללא עיתון נראה בעיני כדשדוש וריטון של הסגל, ללא־תכלית וללא־תקווה, כחיגה במעגל בלי כיוון ובלי ביקורת בכל הנוגע לילדים, כמשהו חטוף ומקרי, ללא מסורת, ללא זכרונות, ללא קו־התפתחות לעתיד.

העיתון הוא חוליה חזקה, המחברת שבוע עם שבוע, ועושה את הילדים, את חבר המחנכים ואת העובדים חטיבה אחת. קוראים את העיתון באוזני כל הילדים.

כל שינוי, שכלול, רפורמה, כל חולשה ותלונה מוצאים בעיתון את ביטויים. אפשר לדון בהם בשוּרות אחדות של רשימת־כרוניקה קצרה, במאמר קצר או במאמר הראשי.

אפשר לרשום ותו לא:

“א' וב' הרביצו זה לזה”. או: “המכות שכיחות יותר ויותר. שוב עלינו לציין את הקטטה בין א' לב'. אין אנו יודעים מדוע היכו, אבל האם הכרח הוא שכל ריב יסתיים במכות?” או: “הלאה האגרוף!”, “עלינו לבטל נוהג זה אחת ולתמיד” – ולאחר הכותרת המרעישה אנו דנים בעניין.

למחנך, החייב להבין את הילד ואת עצמו, משמש העיתון וַסת מצויין לדבריו ולמעשיו. העיתון הוא הכרוניקה החיה של עבודתו, מאמציו, שגיאותיו, הקשיים אשר נאבק בהם. העיתון הוא האישור לכשרונותיו, כתב־עדות לפעולתו שלו, כתב־המגן מפני כל טענה אפשרית. העיתון הוא מסמך מדעי אשר ערכו לא ישוער.

ייתכן כי לא יארכו הימים, ובתי המדרש למורים ילמדו עיתונאות חינוכית.

בית־דין החברים

אם הקדשתי לבית־דין החברים מקום רב מהמתקבל־על־הדעת, הרי שעשיתי כן מתוך ההכרה, כי בית־דין החברים עשוי לשמש ראשית לשיווי־הזכויות של הילד, מוליך אל החוקה, מאלץ לפרסם את הצהרת זכויות הילד. זכאי הילד ליחס של כובד־ראש לענייניו, לדיון צודק בהם. עד עתה היה הכל תלוי ברצונו הטוב של המחנך, ברוחו הטובה או הרעה עליו. מהילד נשללה זכות המחאה. עלינו לשים קץ לעריצות.

חוקת בית־הדין

אם נכשל ילד במעשה רע, אין טוב מלסלוח לו. אם עשה את המעשה לפי שלא ידע, הריהו יודע עתה. אם עשה מעשה רע בשוגג, ינהג בעתיד ביתר זהירות. אם רע מעשהו מפני שקשה לו להסתגל, ישתדל מעתה. ואם הרע לעשות מפני ששידלוהו לכך, שוב לא ישמע בעצתם.

אם נכשל מי במעשה רע, אין טוב מלסלוח לו, מלצפות עד שיתקן דרכו.

אולם בית־הדין חייב להגן על הנעלבים ואינם עולבים, כדי שלא ירדו החזקים לחייהם, להגן על בעלי־המצפון והשקדנים, שלא יפריעו להם המופקרים העצלנים, הוא חייב לדאוג לסדר, שכן אי־הסדר עושה בעיקר עוול לאנשים הטובים, החרישיים, בעלי־המצפון.

שולחן־הדיינים אינו הצדק. אך חובתו לשאוף אל הצדק, שולחן־הדיינים אינו האמת, אלא שהוא שואף אל האמת.

השופטים עשויים לטעות. השופטים עלולים להרשיע על מעשים שהם עצמם נכשלים בהם, ולהוקיע מעשים שגם הם עושים.

אולם כשהשופט גוזר דין־רמיה במחשבה תחילה, חרפה היא לו.

כיצד לפנות לבית־הדין

במקום בולט מצוי לוח. כל ילד רשאי לרשום על הלוח את העניין שהוא מבקש לברר: את שמו ירשום ואת שם הילד שהוא תובעו לדין. אפשר לו להביא לדין את עצמו, כל ילד וכל מחנך, כל מבוגר.

בערב רושם המזכיר את הבקשות בספר, ולמחרת הוא גובה עדויות. אפשר להעיד בעל־פה ובכתב.

השופטים

בית־דין החברים מתכנס אחת לשבוע. השופטים נבחרים בהגרלה מבין הילדים, אשר במשך השבוע לא נדונו אפילו פעם אחת. לדיון בכל חמישים תלונות בוחרים בחמישה שופטים.

לעתים יש מאה ועשרים תלונות. דרושים איפוא חמישה־עשר שופטים. והנה אין מספר כה רב של ילדים, אשר במשך השבוע לא נדונו אפילו פעם אחת. במקרה זה מגרילים בין כל הילדים, ואת הקבוצות עורכים כך, שלא ידון ילד בתלונתו שלו.

פסקי־הדין ניתנים לפי ספר־החוקים, אלא שרשאי המזכיר, בהסכמת השופטים, למסור כמה תלונות לעיון למועצת בית־הדין או לישיבת בית־הדין, כדי שידונו בהן לעין כל, כדי שישמעו הכל וידעו את העניינים על בוריים. המחנך משמש מזכיר בית־הדין. פסקי־הדין נרשמים בספר ונקראים באוזני כל. ילדים שאין דעתם נוחה מפסקי־הדין, רשאים לבקש דיון חוזר בעניינם, אולם לא לפני שיחלוף חודש.

מועצת בית־הדין

מועצת בית־הדין כוללת את המחנך ושני שופטים הנבחרים בהצבעה חשאית, לתקופה של שלושה חודשים.

מלבד הפסיקה קובעת מועצת בית־הדין חוקים המחייבים את הכל.

מכיוון שגם שופטי מועצת־בית־הדין עשויים להיות נידונים, בוחרים בחמישה שופטים למועצת בית־הדין, ורק שלושה מהם מכהנים.

המזכיר

אין המזכיר שופט, אלא אוסף עדויות וקוראן בשעת הישיבות. המזכיר רושם את הרשימות בלוח בית־הדין, בספר העדויות ופסקי־הדין, בלוח הנזיקין, מנהל את קרן־ההפסדים, משרטט את הדיאגרמה של פסקי־הדין, עורך את העיתון.

דאגת בית־הדין לסדר

כל המאחר, רועש, מפריע, אינו מניח דברים במקומם, אינו שומר על התור, מלכלך, מזהם את הבית, נכנס למקומות שהכניסה אליהם אסורה, מציק, מתקוטט ומכה, פורע את הסדר, ראוי לחשוב מה ייעשה בו.

בית־הדין עשוי לסלוח, לומר לילד כי רע המעשה אשר עשה, או לבקש ממועצת בית־הדין כי תרשה לו לנהוג שלא לפי התקנון פעמים אחדות, או כמה פעמים בחודש.

המועצה יכולה לתת לו שהות להרהר בדרכיו.

בית־הדין רשאי להתיר לאחד את האסור לכל: יהא הוא היוצא מהכלל.

הדאגה למילוי החובות

שאינו רוצה ללמוד או לעבוד, העושה הכל ברישול, מזיק לעצמו ולאיש אינו מועיל.

אם לא עזרה החלטת בית־הדין, צריך לפנות אל מועצת בית־הדין. אולי הילד חולה, אולי ניתן לו שהות להסתגל, ואוי נשחרר אותו בכלל מהעבודה?

הדאגה לרכוש

הגן, החצר, הבית, הקירות, הדלתות, החלונות, המדרגות, התנורים, זגוגיות־החלונות, השולחנות, הספסלים, הארונות, הכיסאות, המיטות– אם לא נקפיד על אחזקתם, יתקלקלו, יושחתו, יזדהמו ויתכערו. הוא הדין במעילים, בחליפות, בכובעים, בממחטות, בצלחות, בספלים, בכפות, בסכינים – אם הם הולכים לאיבוד, נקרעים, נשברים, הלא נזק הוא. גם את הספרים, המחברות, העטים והצעצועים צריך לשמור ולא להשחית.

לפעמים הנזק קטן, לפעמים גדול; לפעמים הצער מועט, לפעמים הוא רב.

הגורם נזק, נרשם לדיון בבית־הדין, ובו יוחלט אם ישא האשם בנזק, או שתשא בו קרן בית־הדין.

הוא הדין ברכושם הפרטי של הילדים.

הדאגה לבריאות

המחלה, הנכות, המוות, אסונות גדולים הם. אך מה נעשה כשניקרו עין לילד?

גם אם לא קרה האסון, הכרח כי יזכרו הכל, שעליהם לנהוג בזהירות.

מועצת בית־הדין תחליט כמה זמן תישמר על הלוח ההודעה בדבר מקרה־האסון או המחלה שנגרמו על ידי חוסר־זהירות.

אין יודע מי…

לא ידוע מי עשה זאת. אין איש מוכן להודות. אם נטרח הרבה, נוכל לגלות את האשם. אך מה מאוסים עלינו החיפוש, הבילוש, החשד. כשנעשה מעשה ואין יודע מי עשה, נביא לבית־הדין את האלמוני, והמשפט ייערך והשופטים ישפטו, ופסק־הדין יפורסם על גבי לוח בית־הדין. אם הכתים המעשה את כבוד המוסד כולו, תחליט מועצת בית־הדין לתפור טלאי שחור על דגל המוסד, לאות אבל.

הכל עושים כן

אם מעשה חוזר ונשנה תכופות, ואי־אפשר לשפוט את הכל, ראוי להרהר בתגובה.

– הכל מאחרים. איש אינו תולה את כובעו.

אין זו האמת. לא הכל, אבל רבים. האחד יעשה כך פעמים אחדות בשבוע, השני – אחת לחודש. אולם אמת הדבר שהסדר נפגם.

המועצה תחליט לפרסם דיאגרמה של ההתנהגות.או תיזום משהו אחר לתקנת הסדר.

יוצאים מהכלל

פלוני נבצר ממנו להסתגל, פלמוני פורץ את מסגרת החוק. נעשו נסיונות – דבר לא עזר: מה לעשות? אם נתיר לאחד את האסור לכל, או נשחרר אותו ממצווה המחייבת את הכל, האם יתרחש דבר רע?

מועצת בית־הדין רשאית להתיר למישהו לנהוג כיוצא מהכלל, עד אשר יבקש בעצמו להשיבו לכלל, שכן אינו רוצה עוד, המועצה תחליט האם לפרסם את שמותיהם של הללו על לוח בית־הדין.

§§ 1–99

תשעים ותשעה סעיפים מלמדים זכות, או שאומרים: בית־הדין לא דן בתלונה. לאחר הדיון כאילו לא אירע דבר, אולם עקבות האשמה מחייבים את הנאשם להשתדל שלא לחזור על המעשה.

§ 100

בית־הדין לא פסק כי הילד חטא, ואינו נוזף בו, ואינו כועס, אולם סבור כי סעיף מאה הוא מיעוטו־של־עונש, והריהו מצרף אותו אל העקומה בדיאגרמה של עונשי־בית־הדין.

§ 200

בסעיף 200 נאמר:

“לא נהג כהלכה”.

וחבל, כך קרה. לכל אדם עשוי הדבר לקרות. נבקש כי לא יוסיף לעשות כן.

§ 300

שלוש־מאות אומר: “עשה מעשה רע”.

בית־הדין מרשיע.

אם לגבי הסעיפים מאה ומאתיים בית־הדין מבקש כי המעשה לא יחזור, הרי במקרה זה הוא תובע כי לא יחזור.

§ 400

ארבע־מאות – אשמה כבדה.

ארבע־מאות אומר: “עשית רע מאוד”, או: “אתה מתנהג רע מאוד”.

סעיף ארבע־מאות הוא הנסיון האחרון, הרצון האחרון למנוע מהאשם חרפה, האזהרה האחרונה.

§ 500

בסעיף חמש־מאות נאמר:

"מי שעשה מעשה כזה, מי שנוהג בשוויון־נפש כה רב בבקשותינו ובתביעותינו, אינו מכבד את עצמו, או שאינו מחשיב אותנו כלל. על כן אין גם לנו כל אפשרות לנהוג בו לפנים־משורת־הדין.

פסק־הדין בציון השם ושם־המשפחה מתפרסם בעיתון, בעמוד הראשון".

§ 600

בית־הדין קובע את פסק־הדין על לוח בית־הדין לשבוע, ומפרסמו בעיתון.

כשנגזר על ילד סעיף שש־מאות מפני שהוא חוזר־חלילה על מעשהו, אפשר לקבוע על הלוח את עקומת־התנהגותו לזמן רב יותר, אולם במקום שמו המלא, יצויינו ראשי־תיבות שלו בלבד.

§ 700

מלבד כל הבא בעקבות סעיף שש־מאות, מביאים את תוכן פסק־הדין גם לידיעת המשפחה.

שכן ייתכן, כי יהיה הכרח להוציא את הילד, על כן ראוי להזהיר את המשפחה. אם נאמר במפתיע: “קחו אותו מכאן”, המשפחה עשויה לרחוש לנו טינה על שלא הזהרנו, על שהעלמנו ממנה.

§ 800

בסעיף זה נאמר: "המשפט לא הועיל. אולי עשויים היו להועיל העונשים שננקטו בעבר במוסדות־החינוך, אולם אצלנו אינם מצויים.

נקציב לו שבוע לחשבון־הנפש. תוך שבוע זה לא יוכל הילד לתבוע לדין, וגם אנו לא נתבעֶנו לדין. ניווכח האם יתקן דרכו, ולכמה זמן".

פסק־הדין מתפרסם בעיתון, נקבע על הלוח, ולמשפחה נמסרת הודעה.

§ 900

בסעיף תשע־מאות נאמר:

“אבדה תקוותנו כי יוכל לתקן דרכיו בכוח עצמו”.

פירושו של פסק־דין זה:

“אין אנו מאמינים לו”.

או:

“חוששים אנו מפניו”.

לבסוף:

“אל יהי חלקנו עמו”.

לשון אחר, הסעיף תשע־מאות מסלק מהמוסד.

אולם הילד יוכל להישאר, אם מישהו יערוב לו אישית. המוּצא יוכל לחזור אם ימצא אפוטרופוס. האפוטרופוס יהיה אחראי בפני בית־הדין לכל חטאי הילד.

כאפוטרופוס יוכל לשמש המחנך או אחד הילדים.

§ 1000

בסעיף אלף נאמר:

“אנו מוציאים אותו”.

ילד שהוצא מהמוסד זכאי לשוב ולבקש לקבלו כעבור שלושה חודשים.

עקומת פסקי־הדין

כדרך שבבית־החולים לכל חולה דיאגרמה של החום, לוח המחלה והבריאות, כן קבועה על לוח בית־הדין עקומת הבריאות המוסרית של המוסד, ועל פיה אפשר לדעת אם הכל כשורה או לא.

אם פסק בית־הדין בישיבתו ארבעה פסקים של מאה (400=4100 X ), ששה פסקים של מאתיים (1200=6200 X ) וסעיף אחד של ארבע־מאות, הרי זה בסיכום 2000=400+1200+400, ואנו מציינים בדיאגרמה, כי השבוע הניבו פסקי־הדין המרשיעים אלפיים.

ספר־החוקים

אין בית־הדין מברר את התלונה.

§ 1. בבית־הדין מודיע, כי א' ביטל את תלונתו.

§ 2. בית־הדין רואה את ההאשמה כחסרת־שחר.

§ 3. אין בית־הדין יודע מה אירע באמת, ועל כן הוא מסרב לדון בעניין.

§ 4. בית־הדין מביע את בטחונו, כי דברים אלה לא יחזרו, ועל כן אינו דן בתלונה.

הערה: לסעיף זה דרושה הסכמת הנאשם.

§ 5. בית־הדין מוותר על הדיון בשאלה לפי שהוא רואה מראש, כי עבירות אלו ייעלמו עד מהרה.

§ 6. בית־הדין דוחה את הדיון לשבוע.

§ 7. בית־הדין רשם לפניו את הודעת הילד על אשמתו.

§ 8….

§ 9….

בית־הדין משבח – מודה – מביע צער.

§ 10. במעשהו של א' אין בית־הדין רואה אשמה, אלא דוגמה של אומץ־לב אזרחי (אומץ, צדק, הגינות, התעוררות נאצלת, כנות, טוב־לב).

§. 11. בית־הדין מודה לא' על שהודיע את דבר אשמתו.

§ 12. בית־הדין מבקש סליחה על שהטריד בהזמנה למשפט.

§ 13. בית־הדין מביע צער על שכך אירע, אולם אינו מטיל אשמה על א'.

§ 14….

§ 15….

§ 16….

§ 17….

§ 18….

§ 19….

אין בית־הדין רואה בכך עבירה.

§ 20. בית־הדין סבור, כי א' עשה את חובתו (נהג כנדרש).

§ 21. בית־הדין סבור, כי זכאי היה א' לנהוג (לומר) כן.

§ 22. בית־הדין סבור, כי הדין עם א'.

§ 23. בית הדין סבור, כי א' לא העליב את ב'.

§ 24. בית־הדין סבור, כי א' אמר את האמת.

§ 25. בית־הדין סבור, כי א' לא עשה כל מעשה רע.

§ 26….

§ 27….

§ 28….

§ 29….

בית־הדין תולה את הקולר בתנאים – במקרה – ברבים – בילד אחר.

§ 30. בית־הדין מקבל, כי נבצר מא' לנהוג בצורה אחרת.

§ 31. בית־הדין מטיל את האשמה על התנאים – המקרה, ואינו מאשים את א' על אשר קרה.

§ 32. מכיון שרבים עשו את המעשה, לא מן הדין לגנות את האחד.

§ 33. בית־הדין מטיל את האחריות למעשהו של א' על ב'.

§ 34….

§ 35….

§ 36….

§ 37….

§ 38….

§ 39….

בית־הדין מבקש מחילה.

§ 40. בית־הדין סבור, כי אין ב' צריך לכעוס אל א'.

§ 41. בית־הדין מבקש, כי ייסָלח לו.

§ 42….

§ 43….

§ 44….

§ 45….

§ 46….

§ 47….

§ 48….

§ 49….

בית־הדין מוחל, לפי שאינו רואה כאן כוונה רעה.

§ 50. בית־הדין מוחל לא', שעשוי היה לא לדעת או שלא הבין, ומביע תקווה כי המעשה לא יחזור.

§ 51. בית־הדין מוחל לא', שלא הבין את המעשה במלואו, ומביע תקווה כי המעשה לא יחזור.

§ 52. בית־הדין מוחל לא', שלא ידע כי כך יקרא (לא עשה בכוונה תחילה, לא נזהר, טעה, שכח).

§ 53. בית־הדין מוחל לא' שכן לא התכוון להעליב את ב' (גרם אי־נעימות).

§ 54. בית־הדין מוחל לא', שכן היתה זו הלצה (הלצה טפשית).

§ 55….

§ 56….

§ 57….

§ 58….

§ 59….

בית־הדין מוחל, לאחר ששקל את הנסיבות המקילות.

§ 60. בית־הדין מוחל לא', כי עשה את המעשה (אמר מה שאמר) מתוך כעס, ואילו הוא מהיר לכעוס, אלא שייטיב דרכו.

§ 61. בית־הדין מוחל לא'. שפעל מתוך עקשנות, אבל ייטיב דרכו.

§ 62. בית־הדין מוחל לא' שכן פעל מתוך אמביציה כוזבת; אבל ייטיב דרכו.

§ 63. בית־הדין מוחל לא', כי הוא מהיר לריב, אבל ייטיב דרכו.

§ 64. בית הדין מוחל לא', מכיוון שעשה מעשה מתוך פחד, אבל רצונו להיות אמיץ יותר.

§ 65. בית־הדין סולח לא', כי חלש הוא.

§ 66. בית־הדין מוחל לא', שכן עשה מעשה מפני שהציקו לו.

§ 67. בית־הדין מוחל לא', מכיון שפעל ללא שיקול־דעת.

§ 68….

§ 69….

בית־הדין מוחל, כי העונש כבר ניתן, והוא רואה סימני חרטה.

§ 70. בית־הדין מוחל, כי א' כבר בא על עונשו על המעשה.

§ 71. בית־הדין מוחל, כי א' מצטער על מעשהו.

§ 72….

§ 73….

§ 74….

§ 75….

§ 76….

§ 77….

§ 78….

§ 79….

בית־הדין מנסה למחול.

§ 80. בית־הדין מוחל, שכן סבור הוא, כי טוב־הלב בלבד יוכל לתקן את דרכו.

§ 81. בית־הדין מנסה לפסוק לזכות.

§ 82. בית־הדין מוחל, ושומר על התקווה, כי א' ייטיב דרכו.

§ 83….

§ 84….

§ 85….

§ 86….

§ 87….

§ 88….

§ 89….

זיכויים יוצאים מהכלל.

§ 90. בית־הדין מוחל לאחר ששקל, כי חשקו של א' כה עז היה, עד שלא אצר כוח לכבוש את יצרו.

§ 91. בית־הדין מוחל, כי א' בא אלינו זה מקרוב, ואינו מסוגל להבין מהו סדר ללא־עונשים.

§ 92.בית־הדין מוחל, לפי שא' יעזוב אותנו בקרוב, ועל כן אין בית־הדין רוצה כי ילך מתוך טינה.

§ 93. בית־הדין מוחל לא‘, שכן סבור הוא כי השחיתו אותו עודף החיבה והסלחנות מצד הכל; בית־הדין מזהיר את א’, כי הכל שווים בעיני החוק.

§ 94. בית־הדין מתחשב בבקשה הנרגשת של הידיד (האח, האחות) ומוחל לא'.

§ 95. בית־הדין מוחל לא', מפני שאחד השופטים תבע את המחילה בתוקף.

§ 96. בית־הדין מוחל לא‘, מכיון שא’ אינו רוצה להגיד את הדבר, העשוי לשמש לו צידוק.

§ 97….

§ 98….

§ 99….

§ 100. בית־הדין אינו מוחל, וקובע כי א' עשה את המעשה שהוא נאשם בו.

§ 200.בית־הדין קובע, כי א' נהג שלא כשורה.

§ 300. בית־הדין קובע, כי א' נהג רע.

§ 400. בית־הדין קובע, כי א' נהג רע מאוד.

§ 500. בית־הדין קובע, כי א' נהג רע מאוד. פסק־הדין יפורסם בעיתון.

§ 600. בית־הדין קובע, כי א' נהג רע מאוד. פסק־הדין יפורסם בעיתון וייקבע על הלוח.

§ 700. בית־הדין קובע, כי א' נהג רע מאוד. פסק־הדין יפורסם בעיתון, ייקבע על הלוח

ויובא לידיעת משפחתו של א'.

§ 800. בית־הדין שולל את זכויותיו של א' למשך שבוע, ומבקש מהמשפחה להתקשר עמו. פסק־הדין יפורסם בעיתון ועל הלוח.

§ 900. בית־הדין מחפש אפוטרופוס לא‘. אם לא ימצא לו אפוטרופוס תוך יומיים, יוּצא א’ מהמוסד. פסק־הדין יתפרסם בעיתון.

§ 1000. בית־הדין מוציא את א' מהמוסד. פסק־הדין מתפרסם בעיתון.

תוספות לפסק־הדין

א. בית־הדין מודה על עדות אמת.

ב. בית־הדין תמה על שא' לא הודיע בעצמו על כך.

ג. בית־הדין מבקש כי המעשה לא יישנה.

ד. בית־הדין פונה אל המועצה ומבקש, כי תמנע את הדבר בעתיד.

ה. בית־הדין מבקש מהמועצה, כי תרשה לא להוציא לפועל את פסק־הדין.

ו. בית־הדין מביע את החשש, כי א' עלול לגדול אדם מזיק.

ז. בית־הדין מביע את התקווה, כי א' יגדל אדם הגון.

עיתון בית־הדין מס' 1

על בית־דין החברים

למבוגרים בתי־דין משלהם. אין בתי־דין אלה של המבוגרים טובים. על כן הם משנים אותם מעט במרוצת השנים. בתי־הדין למבוגרים פוסקים עונשים שונים: עונש כספי, מאסר, בתי־סוהר, עבודת־פרך ואפילו עונש־מוות. לא תמיד צודקים בתי־דין אלה במשפטם, לעתים הם מקילים מדי, לעתים מחמירים מדי, לעתים הם שוגים: פלוני טוען כי אינו אשם, ואין מאמינים לו; לפעמים האשם מצליח להתחמק. כאז כן היום מוסיפים הבריות להפוך בדעתם, מה לעשות כדי שידון בית־הדין בצדק. אלא שיש גם אנשים החושבים מה עליהם לעשות כדי שיהיו בתי־הדין מיותרים, כדי שלא יעשו אנשים כל רע.

בבית־הספר שופט המורה, בבתי־הספר המורה הוא הפוסק את העונש: מעמיד בפינה, מוציא מהכיתה, כולא בצינוק, מרבה לצעוק ולפעמים יכה. יש גם עונש אחר, כשאין מרשים לאכול ארוחת־צהריים, או לבקר אצל המשפחה.

אף כאן לא תמיד מוצדק הכעס וצודק העונש.

על כן חושבים הבריות גם על כך, מה לעשות, מה לשנות. נעשו נסיונות שונים, ייעשו נסיונות שונים. אחד הנסיונות האלה הוא בית־דין החברים שלנו.

בית־דין החברים קובע, כי מישהו אינו אשם או אשם, אלא שמוחלים לו; או שאין בית־הדין מוחל לו – כועס הוא, פוסק סעיף 100, ופירוש הדבר שבית־הדין כועס קצת, או סעיף 200, 300, 400.

אין בית־הדין מתכעס, אינו צעוק, אינו גוער, אינו מעליב; בשקט יאמר: “נהגת שלא כהלכה, רע, רע מאוד”.

לעתים בית־הדין מנסה לבייש: אולי יקפיד יותר המבויש על דרכיו.

בית־הדין שלנו כבר שפט חמש פעמים. הוא מתאסף מדי שבוע, וכבר בירר מאתיים ששים ואחד בירורים. ואף על פי שאין לומר עדיין אם עלה הנסיון יפה, אפשר כבר לומר משהו.

השבוע הראשון הביא לנו שלושים וארבעה בירורים. כל הנאשמים תבעו את עצמם לדין.

שלוש פעמים פירסמנו מודעה.

בפתק הראשון כתבנו:

“מי שאחר אתמול יואיל להירשם למשפט”.

נרשמו שלושה־עשר ילדים.

בפתק השני – כעבור ימים אחדים – כתבנו:

“מי שיצא ללא הודעה מתבקש לתבוע את עצמו לדין”.

נרשמו ששה.

בפתק השלישי –בעוד ימים אחדים – כתבנו:

“אלה שרעשו אתמול בחדר־השינה, יתבעו עצמם לדין”.

נרשמו חמישה־עשר.

כך נצטברו שלושים וארבעה בירורים, ובית־הדין בירר אותם בישיבתו הראשונה.

בית־הדין סלח לכל הנאשמים.

בהקדמה ל“בית־דין החברים” נאמר:

“אם נכשל מי במעשה רע, אין טוב מלסלוח לו”.

ובית־הדין סלח.

רק תשע־עשרה פעם אמר בית־הדין:

– חייב.

רק עשר פעמים אמר בית־הדין:

– § 100

שש פעמים בלבד:

§ 200.

פעמיים בלבד:

§ 300.

ורק פעם אחת:

– § 400.

ידענו: יש ילדים אשר רע הדבר בעיניהם, שבית־הדין מרבה לסלוח.

בספר החוקים שלנו יש § 1.

הסעיף הראשון אומר:

“התביעה בוטלה”.

פירוש הדבר, כי התובע לדין הוא שסלח.

מכל הסעיפים הראשון הוא המרבה לחזור.

היו מאה ועשרים בירורים, בהם תבעו ילדים זה את זה לדין. ששים ושתיים פעמים סלח התובע לנתבע.

מהם שאומרים:

“איזהעונש – מאה או מאתיים?”

אלה רואים בכך עונש, ואלה – לא.

גם כשאתה כועס על מישהו, עדיין אין הכעס בבחינת עונש.

“ומה קרה? צעקו עלי, כעסו עלי – אבל זה לא איכפת לי”.

יש האומרים כך.

קורה גם שילד הוצא מהכיתה, נכלא בכיתה, ואפילו קיבל מכה – והוא אומר:

ומה קרה? עמדתי לי מאחורי הדלת – ישבתי לי שעה בבית־הסוהר – בכלל לא כאב לי".

– האומר, כי סעיף 100 אינו עונש, יענה עתה, אבל בכנות: האם הוא רוצה בבירור בבית־דין, ובפסק־דין של סעיף 100 או 200, או שאינו רוצה?

אם הסעיף 100 אינו גורם צער רב, אנו רוצים כי הכל יתנהגו כשורה, לפי שאינם רוצים בעונש קטן, בצער קטן.

יתירה מזו, אנו רוצים כי הכל יתנהגו כשורה ללא חשש, ללא כעס, ללא משפט. ואולי יהיה כן בעתיד.

סעיף 100 הוא עונש, וכל ילד מבין זאת. האומר דברים אחרים, ייתכן שלא הירהר בכך די הצורך, או שאינו רוצה לומר את האמת.

ככל שיאריך ימים בית־הדין, כן ניטיב להיגמל מכעסים, מנזיפות ומעונשים, כן תגדל חשיבותו לא רק של הסעיף מאה, אלא גם חשיבותם של הסעיפים הסולחים.

יש ילדים האומרים:

“בגלל כל שטות מיד לתבוע לדין”.

אין הגישה נכונה במלואה.

לא תמיד אנו יודעים, אם התובע לא תבע את עצמו או את זולתו מתוך בדיחות הדעת.

בסעיף השני נאמר:

“בית־הדין סבור, שאין לטרוח בבירור תלונות כאלה”.

אולם רק ארבע פעמים תוך דיון במאתיים ששים ואחד בירורים קבע בית־הדין שלא כדאי לדון בעניין. ארבע פעמים בלבד! וגם במקרה זה לא נוכל לקבוע אם היתה זו הלצה תפלה.

לעתים עניין פעוט גורם כאב רב. שונים הם הבריות. האחד בוכה בשל עניין המעורר צחוק אצל רעהו.

תלונה על כינוי – האם זו שטות או לא? שטות לכאורה, אך כמה דמעות ניגרו בשל כינויים.

היו לנו ארבעים ושלושה בירורים בשל כינויים. היו ילדים שהתייסרו בשל כך מאוד, מפני שקשה לקבוע מהו כינוי תמים ואיזהו –הטרדה ואפילו חמור מזה – רדיפה.

האם עניין פעוט הוא כששופכים מים על מישהו לשם הלצה, או לוקחים מידיו חפץ, ומתגרים ומסרבים להחזיר? אם רוחי טובה עלי, אולי אצחק גם אני; ואם יש לי עגמת־נפש, תרגיז אותי ההלצה, תכאיב לי. הלא זכותי היא לא לרצות היום בהלצות, או לא להתלוצץ עם כל אדם הרוצה בכך.

חודש ימים בלבד קיים בית־הדין. עדיין לא הכל מבינים. בטוחים אנו, כי הבירורים ילכו ויפחתו – הבירורים הסתמיים, וכי בית־הדין יזכה לכבוד.

יש האומרים:

“כל נער ישב לשפוט אותי”.

ראשית, השופטים חמישה הם, וביניהם יימצא תמיד מבוגר יותר. שנית, לא כל קטן שוטה הוא. והשלישית, לשיפוט דרוש היושר, וגם הקטן יודע להיות ישר.

אולי לא נעים למבוגר יותר כשהקטן שופטו. אך בית־הדין לא נוצר למנעמים.

“לא נעים להיות שופט” – נשמעו קולות.

סבורים אנו, כי אכן כך הדבר. דווקא על שום כך אנו בוחרים את השופטים בהגרלה. דרך זו טובה מההצבעה.

כאשר ילד שופט לעתים תכופות, שופט תקופה ארוכה – יש חשש כי יתקלקל על נקלה, כי ילמד לראות את אשמת זולתו כאילו היה הוא עצמו נקי מחטא. אולם משהיה הילד שופט פעם אחת עשוי הוא גם ללמוד הרבה: ראה יראה מה קשה לנהוג בצדק, ומה רבה חשיבותו של הצדק.

זה לנו רק חמישה שבועות לקיום בית־הדין. אין לומר עדיין הרבה, אך נדמה לנו כי בית־הדין כבר הועיל לרבים.

כשאנו אומרים לילד: “חדל לעשות כן, כי אתבע אותך לדין” והוא חדל – אף על פי שאין בית־הדין יודע על כך כבר הועיל: הגן.

ידוע לנו, כי מרבים לומר בצחוק: “אתבע אותך לדין”. מי שוטה עד כדי כך, שאינו מבחין בין הלצה לאמת? לפעמים אומר מישהו בצחוק: “תבע אותי לדין”.

לפעמים יש בכך משום הלצה תמימה, ולפעמים – כעס על בית־הדין, המעיין בכל עניין בכובד־ראש. בשלווה וביושר, לעולם אינו מסרב להגיש עזרה לשום איש, תמיד שעתו פנויה לשאול, לשמוע את דברי התלונה או ההגנה, ואינו נחפז ואינו פוטר בהלצה אפילו עניין פעוט ביותר, שכן תמיד טמון אף בו צערו של מישהו או זעמו.

כן, אין בית־הדין חביב על אלה הקרויים “מתחנפים”, שעליהם נאמר: “מים שקטים” (חופים מְכַלים), ועל הערמומיים, המרבים לעשות את הרע, אבל בזהירות. יודע החנפן כי מחבבים אותו, ואם לא ייתפס למעשה נורא, הריהו יכול לעשות כהנה וכהנה. לעתים מציק השָקט יותר מן הצועק והמכה. הערמומי מצליח להתחמק גם מעסק ביש. על כן מוטב להם בלי בית־דין, ורצונם להצחיקו ולהרסו. אלא שבית־הדין לא ייפָּגע, יוסיף לחפש בזהירות שכלולים ושינויים, ולפי שעה יעמוד על משמרתו כמיטב ידיעתו ויכולתו.

כן הוא ואף יהיה לעולמים, שלאחד עשרה משפטים בחודש ולשני – אחד בשנה. אין עצה, ואן בה צורך. יקבע לו כל ילד את יחסו שלו לבית־הדין.

גדול היה החשש: הירים בית־הדין את המשא אם יהיו הבירורים רבים מדי? עתה נמוג החשש. בית־הדין עשוי לדון בשעה, ולכל היותר בשעתיים, בבירורים שנצטברו כל השבוע, ואפילו הם מאה ויותר. ומוּדעת היא, כי כל ההתחלות קשות.

אילו ידע בית־הדין להשליט סדר כזה, שלא יהיה עוד כל צורך לכעוס ולשמור, ורק אחת לשבוע ישב לדון, לטאטא את הרע של שבוע שלם, כפי שמטאטאים את החדר בערב או בבוקר – הלא היה לנו טוב ונוח עד מאוד.

הבה נסקור עתה כמה בירורים שנערכו בשבועות שחלפו: אפשר יוכיחו לנו כי בית־הדין מביא תועלת דווקא בכך שהוא שקט, שאין רוחו טובה עליו ואינה רעה, שאינו מחבב איש ואינו עוינו, שהוא שומע בשלווה את דברי ההסבר.

בירור 21. אסור להרעיש בחדר־השינה, אלא שפרעו את מיטתו, ועל כן הגיב בזעם. בקולי קולות. § 5.

בירור 42. שפכו עליו מים, בצחוק, מה עליו לעשות? להשיב בשפיכת מים, להכות, לריב? אפשר לסלוח. בוודאי יסלח, אך לא עתה, לא מיד. יסלח, אך אל נא יוסיפו לעשות זאת.

בירור 52. מהלכת לה ילדה על קביים. ניגש ילד: “תני את הקביים”. אינה רוצה לתת. הילד מתחיל להכותה, מוציא מידיה את הקביים, דוחף אותה, סוטר על פניה. הילדה בוכה, כי במקום שעשוע עליז נגרם לה צער. מדוע? על שום מה? היא תובעת את הילד לדין, ואחר כך סולחת לו. § 1.

בירור 63. הכל מכנים אותו בשמות גנאי. תחילה הצטער הרבה, אחר כך השלים. אין עצה – אי אפשר להתקוטט ולהתכתש עם העולם כולו. לפתע מופיע בית־הדין – בשׂוֹרת סדר חדש, יפה יותר. על כן בחר בילד אחד, שהיה מרבה בכינויים ומטריד ביותר ותבעו לדין. קראנו לו כעבור חודש: “האם פחתו הכינויים?” פחתו. על פניו חיוך של החזקת טובה לבית־הדין, שהגן עליו.

בירור 67. בשובה מביקור במשפחה, אחרה. מדוע? רק דודה אחת לה, ואיש מלבדה. לא היתה מבקרת אצל הדודה, לפי שלא היתה חביבה עליה. מדוע, אין זה מענייננו. לבסוף הלכה לשם, השלימה עם המשפחה, יצאה עם הדודנית לטייל, ישבו על הדשא, שוחחו. שכחה כי צריך לשוב הביתה. בית־הדין סלח.

בירור 82. התורנית רוצה ליטול את צפורניו: הוא טוען שהצפורניים דרושות לו לחיטוט בעפר (הוא עובד אצל הגנן). בעוד ארבעה ימים תסתיים העבודה, ואז ירשה ליטול אותן. האם הצדק עמו? § 61.

בירור 96. נסתיימה הרשימה הישנה של התורנים לאוורור כלי המיטה, והרשימה החדשה עדיין לא נכתבה. התורנית שואלת: “מי רוצה לאוורר?” איש אינו רוצה. על כן פנתה אל שני נערים “אתם תאווררו”. אין הם מסכימים – זה לא כבר איווררו. § 1.

בירור 107. לקחה ספר בספריה, הוציאה אותו לחצר, שם קלפה תפוחי־אדמה. שכחה, השאירה את הספר על הספסל. בא פעוט בן שנתיים וקרע את הספר. § 70.

בירור 120. חישוק עץ נפל בחצר הסמוכה. הלכו לחפש. ילד קטן מצא את החישוק וסרב להחזירו. נתפתחה קטטה. הגיעה תלונה, כי ילדינו נהגו שלא בנימוס. §3.

בירור 127. לבש בטעות מקטורן של חבר. טעויות כאלה עשויות להסתיים בגרדת. §31.

בירור 144. לקח חגורה וסירב להחזירה. לקח בצחוק וסירב להחזיר בצחוק. בורח, צוחק. “השב בזה הרגע!” – “קח!”, ובורח, מתגרה. ודאי שאין זה עניין נכבד ביותר. אולם עניינים אלה ודומיהם מלמדים אותנו, כי לא הכל מחבבים הלצות, והמחבבים – לא תמיד הם נכונים להתבדח ולא עם כל איש. § 54.

בירור 153. טרק את הדלת, ובא ורשם את עצמו. אל תאמר כי לא כל אחד שטרק דלת בא להרשם על הלוח. לא חשוב כלל, כי אחר יעשה מעשה רע ממש ויעלים אותו. יש עניין בבירורים הקטנים הללו, שכן הם מבטאים את ערוּת המצפון. בירורים אלה מרובים למדי, ומשערים אנו כי ירבו. יש אנשים שקשה להם לעשות מעשה רע בלי לבוא על עונשם. § 31.

בירור 160. לחצר החיצונה מותר לצאת רק בשעות מסויימות. אחת הילדות הבכירות יוצאת לחצר החיצונה, והתורן, ילד קטן יותר, אוסר עליה לצאת. אין הדבר ישר בעיניה, אין רצונה לשמוע בקול ילד צעיר יותר. מה עליו לעשות? הוא תובע אותה לדין. בית־הדין לא יתיז ראשה. הוא יסלח או יביע את התקווה, כי המעשה לא יחזור. תקווה זו של בית־הדין מחייבת.

בירור 165. בירור על חשד־שוא. היו לנו כמה בירורים כאלה. חשד שוא מכאיב לעתים יותר ממכה. ילדה מונה פרוטות. ניגש ילד: – “הראי”. היא אומרת: “לא רוצה”. –“לא רוצה להראות, כי גנבת”. אתמול אבדה לו פרוטה, והוא חיפש אותה. אין הדבר ידוע לה, ואפילו ידעה, כיצד יוכל להכיר את הפרוטה שלו, ובאיזו זכות הוא מעליב אותה? § 1.

בירור 167. פיזרו מחרוזת של ילדה, והיא אוספת את החרוזים ומשחילה אותם, ונפשה עגומה. רכנה והנה הניחו על צווארה גלעיני דובדבנים. – “חדל” – אמרה בכעס. – “ומה תעשי לי אם לא אחדל?” – “אתבע אותך לדין”. – “תתבעי”.

הגיע יום המשפט: התביעה בוטלה. § 1.

כאמור, היו לנו למעלה ממחצית המאה בירורים כאן. ייתכן כי טועים אנו אך נדמה לנו כי הם מלמדים את אלה – כבוד לזולת, ואת אלה – ריתוי.

בירור 172. טיפס על העץ כדי להראות לחבר שיודע לטפס, ונרשם מפני שהדבר אסור. § 90.

בירור 206, שטף את הקערית במלתחה, לא ידע שהדבר אסור. משנודע לו, נרשם לבית־הדין. § 51.

בירור 218. שידלו אותו שיגיש תביעה לדין. הגיש ועתה הוא רואה שעשה מעשה שטות: יגיש תביעה הכועס. § 1.

בירור 223. ארבעה נערים למדו ליד השולחן. לאחר השיעור היה השולחן מוכתם בדיו. בית־הדין שמע את דבריהם ונתברר, כי רק אחד מהם כתב על השולחן – 3: 36, ומעֵטו של השני טיפטפה הדיו. לולא בית־הדין היינו כועסים על כל הארבעה. § 4.

בירור 237 התבדרו בעליצות, רדפו זה את זה, עד שהכה האחד במקל ובכוח את השני. הזרוע הכאיבה מאוד – רשם לבית־הדין, חלף הכאב – נתן § 1.

בירור 238. אולי תיראה תלונה זו מגוחכת בעיני מישהו. שניהם עשו את צרכיהם בבית־הכיסא. בשוגג הטיל אחד מים על השני, והלה הטיל עליו במזיד. § 200.

בירור 252. טרדה רבה גרם לאחראית־לקומה. פעם הוא שוכח, ובשניה צריך לחפש אחריו, ובשלישית הוא מנקה ברישול. איימה פעמים רבות כי תתבע אותו לדין. לא הועילה. לבסוף פקעה סבלנותה ותבעה אותו לדין. אלא שסלחה: אולי ייטיב דרכו.

בירור 254. התורנים מטאטאים בערב את החצר. על האחד מהם עוד לנקות את בית־הכיסא, ועל שניהם לרחוץ את רגליהם לפני השינה. והנה נעלו אותם חבריהם בחצר, בצחוק, ומסרבים לפתוח. § 100.

בירור 258. תמיד היא מאחרת. אומרת לה התורנית כי תצא סוף־סוף מחדר־הרחצה, אך היא כועסת, אינה מצייתת, רוגנת: “מתחשק לי”, אומרת. – “תמיד את נטפלת אלי”.

אף כאן באה הסליחה כעבור ימים אחדים, ולפי שעה באה התביעה המשפטית במקום המריבה. § 1.

בירור 260. רעש בבוקר לפני צלצול הפעמון, ותבע את עצמו לדין. בית־הדין סולח, ומבקש כי המעשה לא יחזור. § 32.

עיתון בית־הדין מס' 9

“לא מפחד”

בית־הדין אינו מועיל. אין מפחדים מבית־הדין – קולות אלה אני שמע לעתים תכופות.

אלה אינם רוצים לתבוע לדין, ועל כן הם מעלימים את הדבר ממנו. אחרים נוקטים סעיף 1, כי בין כך ובין כך לא יעשה בית־הדין מאומה. השלישי אומר לבסוף: “תבע אותי, נורא אני מפחד”.

הלכו ורבו העניינים שלא הגיעו לידיעת בית־הדין. הגיעו דברים לידי כך, שח‘, אשר סולק מהתורנות, לא ראה צורך לתבוע את עצמו לדין, וגם איש מהיודעים שסילקוהו לא תבע אותו. ולא ח’ בלבד, אלא הנערות הבוגרות, ולאחריהן גם הנערים, חדלו לתבוע עצמם לדין.

על כן מעניין הדבר, כי אף על פי כן היו ילדים שתבעו את עצמם לדין עד הרגע האחרון. הדבר מעיד, כי בכל מקום יימצאו אנשים ישרים, שאינם עושים מה ש“הכל” עושים, אלא פועלים במצוות שכלם ומצפונם.

בית־הדן אינו מועיל.

לעולם קל יותר לומר, כי משהו אינו שווה מאומה, מאשר לחשוב. תמיד תמצא לשון פנויה לדיבור, אך קשה למצוא קרקפת למחשבה. פלוני אמר: “אינו מועיל”, והשאר עונים אחריו במקהלה, כצאן: “אינו מועיל”.

הרבו לצעוק אלה אשר לגביהם היה בית־הדין לא־נוח, כובל, מסוכן. שכן העניק בית־הדין את הזכות לתלונה ולבירור צדקתה.

– יחטוף סעיף ארבע או סעיף חמישים וארבע.

לאחד יספיקו גם § 1, גם § 4, גם § 54, ולשני לא יועיל גם § 800.

תפקידו של בית־הדין לערוך סדר בענייני הבריות, אך אין בכוחו לחולל נסים ואין ברצונו לחוללם.

הלא נס הוא אילו הפך העצלן להיות חרוץ לאחר שנענש בסעיף 100, אילו הפך הקנטרן, הרעשן והמתקוטט להיות שקט וחביב. הוא הדין בבית־הספר: אין לך תלמיד אשר לאחר שצויין ב“רע־מאוד” או ב“רע” נתגלגל בן־רגע מבוּר בתלמיד־למופת.

אולם בית־הדין מקנה לכל זכות לומר:

“החל ממחר אשמור צעדי. מחליט אני שלא להוסיף לעשות כן. רוצה אני להיזהר”.

אם יאמר מישהו להפריע לו בכך, יוכל לתבוע אותו לדין.

דוגמה:

רב־מדנים אחד מחליט לא להתקוטט עוד. ודאי שילדים ירגיזו אותו במתכוון, מפני שיש ביניהם כאלה שאינם מחבבים את המבקשים־לתקן־את־עצמם ותובעים לדין את הנטפלים אליהם. מה יצמח מכך שגם הם יתבעוהו לדין על תביעה לא־מוצדקת? בית־הדין יבין את המתרחש כאן.

אין בית־הדין מחולל נפלאות, אבל גם הבקשה, האיוּם, הכעס והמקל אינם מחוללים נפלאות. גם במקום שהעונש מצוי בו יש אומרים:

“אז מה? בכלל לא כאב לי”.

ואין הללו מיטיבים דרכם, אלא נשחתים והולכים, נעשים גסים יותר.

– לא הועיל. ומה לעשות – האם עלי להגיש תמיד תלונות?

ואפילו? האם המלאכה כה קשה?

תחילה היו הכל נטפלים אל ח' בלי הרף. תבע לדין, לעגו לו, התגרו בו, והוא הוסיף לתבוע. סוף־סוף חדלו להיטפל אליו, ועל כן חדל לתבוע לדין.

מובטחני, כי אילו תבענו לדין את התורן הנחשל שלוש פעמים ביום במשך שבועיים, היה נאלץ לבסוף לתקן דרכו. אלא שתורניות־הקומות היו עצלות מכדי לרשום, ונוח היה להן יותר לכעוס, לריב, לפכור ידיים, ולטעון שאין בכוחן להשתלט. כי בהגישן תביעה לדין הן מסתכנות בכך, שבית־הדין לא יודה בצדקתן, שכן הן רואות את עצמן חסינות משגיאה, ותכופות הן פותחות במריבה במקום לומר דבריהן בנחת – לפי שאין להן סבלנות לחכות ימים מספר.

הכעס רב מדי, ועל כן שימש בית־הדין כמכשיר נקם. כעס זה תבע כי הנתבע ייתָלה מיד, לפחות, ועל כן § 4 או § 100 אינם מספקים איש.

כששוחחנו בקיץ על הכעס, כתב אחד הנערים:

“כאשר אני כועס, אז אני מוכן להרוג”.

בית־הדין לא הרג איש, ועל כן באו עליו בטענות.

נשמעה גם טענה אחרת:

“בית־הדין שומע את הצד האחד, ואת השני אינו שומע”.

כשתבע קטן לדין את הבכיר ממנו, לא הופיע הבכיר, אף על פי שהוזמן. לא התגברנו על כך.

בדרך כלל לא הופיעו הבוגרים בכיתה, אף שנתבקשו לבוא.

הזלזול בבית־הדין הוכיח כי לא הבינוהו כהלכה. יתירה מזו, לפי שלא הבינוהו, זילזלו בו ואף הלעיגוהו.

השפיטה היתה לאלה משחק ולאחרים – חובה לא־נעימה, אשר מבקשים להשתמט ממנה.

– בכוונה הוא מגיש תביעה לדין, כדי לא להיות שופט.

היה זה שקר, או תרמית מכוערת.

במקום להורות אמת הורה בית־הדין את השקר, במקום ללמד כנות לימד עקמנות, במקום לפתח אומץ־לב פיתח פחדנות, במקום לעורר את המחשבה הביא עצלות.

הנעלם הלך ונתרבה, איש לא הודה במעשיו. מדוע? אם לא פחדו מפני בית־הדין, מדוע העלימו? מחטט לו אחד בתיבות הפרטיות, אך אין לו אומץ־לב לומר: “אני הוא”. לקח עט, אינו מפחד מבית־ הדין, אך לא יאמר: “אני לקחתי”.

יתירה מזו, ילדים כעסו על חבריהם האומרים כי אבד להם משהו.

הגיעו דברים לידי כך, שילד אשר נלקח מידיו משהו חשש להודות, לפי שידע כי בין כך ובין כך לא ימצא את החסר, ורק יקנה לו אי־נעימויות מיותרות.

וכך אלה תובעים לדין את האלמוני במקום לחפש קצת, והאחרים – ההגונים – אינם תובעים לדין מפני שהם חוששים.

וסעיף אחד?

תבע לדין ושכח את נושא התביעה. אדם היודע לחשוב, אומר לנפשו:

–אם איני זוכר אפילו מה תבעתי, עלי להסכים לתת סעיף אחד. למה לגזול זמן, למה להטריד ללא צורך?

אינם באים. ואינם מסכימים לתת סעיף אחד? מדוע? מפני שאינם מבינים כי כך צריך להיות.

והעדויות בבית־הדין?

פעמים הרבה התביישנו לשמוע, התביישנו לרשום. והלא כה קל היה לומר:

– לא נהגתי כהלכה.

שלוש פעמים, שלוש פעמים בלבד באלף תשע מאות וחמישים בירורים.

נדמה היה לנו, כי הודות לבית־הדין יוכלו המבוגרים לרחוש כבוד לילדים; לא, נהפוך הוא, אפילו אלה שרחשו להם כבוד, חדלו.

וחמורה מזו, השופטים היו נדברים ביניהם שלא לפסוק לחובה, או לפסוק במתינות. שכן כך נוח יותר. הגיעו לבסוף דברים לידי כך, ששופט סטר לרעהו־השופט, על ששפט לפי מצוות מצפונו.

נבצר מאתנו להמתין עוד: אין בית־הדין מביא תועלת, נהפוך הוא, בית־הדין גורם נזק; אין הוא מכונן סדר, אלא מביא אי־סדר; אין הוא מתקן איש, אלא משחית את אלה שהיו קודם טובים יותר. בית־דין כזה אסור לו להתקיים אפילו יום אחד נוסף.

ביזבזנו עבודה של מחצית השנה. כל מי שיעבוד בעתיד בכובד ראש ייווכח, כי הדבר כואב, כי הוא מעציב.

לצערנו, אין חוששים מפני בית־הדין, ולפי שאין חוששים – אין מכבדים, ולפי שאין מכבדים – משקרים לא רק באוזני בית־הדין אלא בפני עצמם. אין הם נכונים לחשוב ולהעריך את עצמם, או לאזור עוז למאמץ כדי לתקן את עצמם.

יודע אני כי בית־הדין דרוש, כי בעוד חמישים שנה לא יימצא בית־ספר או מוסד חינוכי שאין בו בית־דין. אולם לבית־היתומים בית־הדין מזיק, מפני שאין היתומים רוצים להיות בני־חורין, מפני שהם רוצים להיות עבדים.

ח'. אברור רק כמה מהתלונות נגדו.

עשרים בירורים על כינויים. תשע פעמים זכה ל § 1– תשע פעמים נסלח לו, אך ללא הועיל. פעמיים § 60. פעמיים § 4, ולהלן § 63 ו־§ 82. שלוש פעמים § 100, פעם אחת § 200, פעם אחת § 300.

אחת־עשרה תלונות על היטפלות, הרגזה והלעגה. פעמיים § 1, ארבע פעמים § 54; פעמיים § 82, פעם אחת § 41; § 100; § 200.

בירור אחד על הפרעה בעבודה – § 300.

שנים־עשר בירורים על התכתשויות. שלוש פעמים § 1, פעמיים § 54, הסעיפים 32, 60, 80, 81, פעמיים § 100, פעם אחת § 200.

עשרה בירורים על תורנויות. פעמיים § 1, פעם אחת§ 4, § 32, § 82, פעמיים § 100 – § 400, § 500, § 700.

שלושה בירורים על התנהגות גרועה בשיעורים. הסעיפים 80, 82, 200.

שלושה בירורים על זיהום הראש. הסעיפים 1, 54, 200.

לא נטל ידיים § 100.

שבר דיותה. § 81.

שבר כד. § 31.

מסר את ארוחתו. § 4.

שיחק שלא ביושר. § 100.

ריכל. הסעיפים 60, 200.

אֵחר. הסעיפים 70, 82.

התערב בעניינים לא לו. § 100.

ילד שאין לו תקנה; ואף על פי כן לא נמצא אמיץ־הלב אשר יעֵז לפסוק לו § 800, ובכך ליטול ממנו את הזכות להיזקק לבית־הדין.

עיתון בית־הדין מס' 19

מועצת בית־הדין

מחצית השנה קיימנו בית־דין ללא מועצה. ראוי היה להעמיד את בית־הדין בנסיון תחילה, ואחר־כך – להרחיבו ולשכללו.

בית־הדין לא הספיק לעשות את מלאכתו. לפי שהגיעו אליו מאה תלונות לשבוע, נאלץ בית־הדין לברר ענינים רציניים ברשלנות, מפאת חוסר זמן.

מועצת בית־הדין כבר פועלת עשרה שבועות, וביררה שבעים בירורים, היינו שבעה בירורים לשבוע.

למועצת בית־הדין נמסרים בירורים מסוג זה:

1. כל הבירורים על איחורים לאחר ביקורי־משפחה.

2. בירורים המחייבים מלבד קביעת סעיף־האשמה גם קביעת כלל כלשהו החָל על הכל.

3. תביעות נזיקין (שמשה שנופצה, חפץ שהושמד).

4. בירורים שצפוי בהם עונש מעל לסעיף 500.

5. בירורים רבים של ילד אחד, אשר יש לברר אותם יחדיו.

6. בירורים קשים יותר, המחייבים חקירה מדוייקת וממושכת של שני הצדדים, כדי לגלות עם מי הדין.

אומר מזכיר בית־הדין:

– נמסור בירור זה למועצה.

על פי רוב מסכימים השופטים. במקרים אחדים קבעו השופטים, כי יוכלו לדון בעצמם.

לעתים מבקשים הנידונים שיתברר עניינם במועצה. המזכיר מסכים לכך, אך לא תמיד.

אין פרטים אלה מסודרים עדיין כל צורכם, אבל אנו מהרהרים בהם.

בירור ראשון

לח', ילד קטן, כבר היו בירורים רבים. לא הועילו פסקי־הדין למיניהם, בגלוי לעג לבית הדין, שילח כל רסן, הוכיח בעליל כי בית־הדין, הוא בלבד, אינו מועיל כלל. שתי דרכים היו פתוחות: לקבוע כי לבית־הדין אין כל ערך ולבטל אותו, או לסלק את האחד מתחום שיפוטו של בית־הדין.

משנתבע מחדש, העליב בגסות את בית־הדין, ונתבע להופיע לפני המועצה, על עלבון בית־הדין.

ח' הודה שבית־הדין מרגיזו, כי מתגרים בו על ידי תביעה בלתי־פוסקת לדין, כי מאיימים עליו תמיד. בכל אשר יפנה, עם כל אשר יגיד, מיד ישמע:

“אתבע אותך לדין!”

לבסוף, משפקעה סבלנותו, אמר לא' ולבית־הדין בגסות:

“לא רוצה משפט, יותר טוב שתמרטו אוזניים ותרביצו בידיים”.

מובן לגמרי: הוא מעדיף ללחום ללא־עונש, ופעם אחת מתוך מאה לחטוף מכה בידיים, על הצורך לתקן דרכו ולהסתגל לתקנות המחייבות את הכל.

שופטי המועצה נתפלגו לשני מחנות. אלה ביקשו לסלוח עוד הפעם הזאת, ואלה תבעו לפסוק לו סעיף 900. בסופו של דבר נפסק לח' הסעיף 800: לשבוע הוצא ח' מתחום הדין – ובמשך שבוע השיג כל מה שביקש:

1. בשבת לא קיבל גרביים, מפני שאֵחר לשעת החלוקה.

2. ביום הראשון חטף מכה בידיים, כי סירב לנקות את החדר.

3. ביום השלישי נקטפו אוזניו על שערוריה שעורר בשעת קילוף תפוחי־האדמה.

לעומת זאת לא היה לו אפילו משפט אחד, שכן הוצא מתחום הדין.

מלבד תלונה זו הוגשה על ח' תלונה אחרת: הוא האריך לכנות בכינוי גס ילדה מבוגרת, כינה אותה בקול רם ובנוכחות אורחים. מפני שכבר נקנס בסעיף 800, סלח לו בית־הדין ופסק § 60.

בירור שני

פורק משמעת, מהיר לריב, עצלן. לעולם הדין עמו. לדעתו, וכל הערה פוגעת בו. תורן גרוע, עובד לא־אחראי.

באשמתו היה המרק דליל, כי חסרו בו עשרים ליטרות תפוחי־אדמה. סעיף 90.

כבר זכה במשׂרה.

כבר הגיעה תלונה על עצלותו.

בירור שלישי

ילדה בכירה.

בלי רשות לקחה מספריים, שהן רכושה של המחנכת, איבדה אותם במקום כלשהו, וזה ארבעה שבועות לא ניגשה אפילו להצטדק, ואינה מחפשת את האבידה. § 400.

עוד שלוש תלונות ביררה המועצה בישיבתה הראשונה.

1. התורן י' סירב לאסוף את האשפה. §55.

2. אפו תפוחי־אדמה בחדר־הדוד.§ 41.

3. מאחר לתורנות. § 30.

השבוע השני

בשבוע השני היה למועצה בירור אחד בלבד.

נער קורא בספרים בארוחות הצהריים והערב, ועל ההערות המופנות אליו אינו משיב כלל.

משנשאל על ידי מועצת בית־הדין אם רצונו להיות יוצא מהכלל, ובקשתו כי המועצה תתיר לו לקרוא בשעת הארוחות, השיב בתוקף כי אינו רוצה. § 4.

השבוע השלישי

לאחר תלונות אל אי־סדרים בארון התיבות הנעולות מציע המזכיר:

1. לבטל את המפתחות, שהם מיותרים מפני שאינם מבטיחים הגנה לחפצים השמורים בתיבות, או:

2. לקבוע תורנים אחראיים, שישבו ליד שולחן נפרד בסמוך לארון, מבוקר עד ערב, או:

3. לנעול את הארון ולפתחו פעמים אחדות ביום לשעה, או:

4. לארוב למחבל החצוף.

המועצה דחתה את ההצעות לאלמוני פסקה § 3 (לא ברור איך קרה הדבר) שכן:

1. ילדים רבים מרשים לאחרים לגשת לתיבותיהם שלא בנוכחותם;

2. יש לילדים ספרים משותפים, ופעמים רבות הם מוציאים אותם בלי ידיעת הבעלים;

3. לפעמים הילדים ניגשים בטעות אל תיבה זרה.

לולא מועצת בית־הדין אולי היה הארון ננעל, והדבר לא נוח.

לב' בלבד 8 בירורים.

שמונה בירורים תוך שבוע.

1.עומדת לה ילדה בשלווה. הוא מתחיל לדחוף ולהכות. “אתבע לדין”. “תתבעי לך” וממשיך לדחוף ולהכות. § 63.

2. הילדה מחזיקה מכתב בידה. ב' תולש את המכתב, מתרוצץ באולם כשהמכתב בידו, מאיים לקרוע אותו. § 63.

3. יושב לו נער. ב' מתחיל למשוך בו, לדחוף, למרוט. § 63.

4. נערה עומדת ליד סל. ב' מלביש את הסל על ראשה. § 63.

5. בבוקר שיחק עמו אחד הנערים, ובערב סירב. ב' מדשדש אחריו, נטפל אליו, אינו מניח לו. “לא יכולתי לעוץ לי עצה”. § 63.

6. ניגש אל ילדה:

– רוצה שארביץ לך?

– הסתלק.

אינו מסכים להסתלק, מכה, מפיל אותה מהכיסא. § 63.

7. ניגש אל ילדה:

– היתה לך גרדת?

מהלך אחריה ואומר שהיתה לה גרדת. § 63.

כן נמסרה תלונה, כי אינו עובד יפה. “עומד על המקח בעבודה, לכל הערה מאה תשובות לו. בכל הוא מתערב, אינו מציית”. § 93.

ב' יצא בשלום ממשפטו, מפני שהמתלוננים הגנו עליו.

“אין ב' נער רע, אלא מציק, טרדן, חסר אמביציה. כשאתה אומר לו: ‘הסתלק – הנח לי’, אינו מעלה אפילו על דעתו להסתלק, אלא צוחק וממשיך להיטפל. לא, אין הוא טיפש, ולעתים נעים לשוחח עמו. ב' אומר כי עצוב לו, מפני שאין לו אף אדם הרוחש לו טובה ממש, אדם שהיה רוצה לסייע לו לשנות דרכו. בחנות סולחים לו יתר על המידה, על כן שילח רסן, אבל יתקן דרכו”.

בירורים אחרים

בירור עם שני קטנים על התנהגות גרועה ליד השולחן. § 81.

בירור עם שניים מן הבינוניים על יציאה ללא־רשות מבית־הספר. § 41 – 50.

בירור בדבר תעודה לא־צודקת שנתנה האחראית־לקומה לתורן. המועצה קבעה, כי ראוי הוא לטיהור שמו.

השבוע הרביעי

השבוע הרביעי הניב רק שלושה בירורים, אחד מהם על אובדן ממחטה במתפרה או במכבסה.

נעליים שרופות

בחדר־הדוד שרפו שני נערים שני זוגות נעלי־עץ וזוג נעליים רגילות. אם־הבית היא שציוותה לשרוף אותן.

– לא נכון המעשה. אפשר היה לתקנן.

– לא היו שוות פרוטה.

– את הנעליים הבלויות ביותר אפשר לתקן.

§ 33: הנערים הוציאו לפועל הוראה שניתנה להם, ולא אשמתם היא.

המתפרה

ביום הראשון באים הנערים אל המתפרה, לשם תפירת כפתורים וכיוצא בזה. האחד לקח חוטי־כותנה שאין לקחתם, השני ביקש לתפור כיס, אף על פי שיש לו כיס אחד תקין, ודי בכך.

נאמר לו: “צא” והוא השיב: “הביטו עליה, תאסור עלי, תבוא לפקד עלי, דווקא אתפור, מה תעשי לי?”

– רצתה לדחוף אותי החוצה, כמו כלב. יש לילדים שני כיסים – היה שם חור קטן.

בסיכום הבירור נקבע לראשון § 40, לשני – § 200. הוחלט שהתיקונים ייעשו באולם־ההפסקות ולא במתפרה. הממונָה על המתפרה צריכה לנהל פנקס כמו האחראיות־לקומות. צריך לבדוק האם לא מוטב לתפור בחוטי־כותנה מאשר בחוטים גרועים.

השבוע החמישי

חמישה בירורים.

נתגלה עוד נער השונא את בית־הדין.

לג' חמישה בירורים.

הוא רועש בחדר־השינה. מסרב להתפשט, ניגש אל מיטות שונות, מדבר בקול רם; אתה מעיר לו, והוא אינו שם לב אליך כלל. בחדר־הרחצה הוא שר ושורק; אם תאמר לו: “חדל”, ישיב: “תבע אותי לדין”.

כתורן הוא עושה ככל העולה על רוחו, אינו מנקה או מנקה ברשלנות. הוא מתנהג ככל העולה על דעתו. הוא משקר: אמר כי טאטא את האבק מתחת לתנורים, ואין זו אמת.

משנתבע לדין, לא בא למסור עדותו: “כשיתחשק לי, אז אלך”.

נער חולה שוכב במיטה:

– למה אתה שוכב, מה יש לך?

משלא נענה, היכה את החולה.

והנה הסבריו של ג':

– לא סובל את בית־הדין, שונא אותו, לא רוצה כל עסקים אתו. לא רוצה להצטדק, לא בעל־פה ולא בכתב, שאני יודע כי לעתים תכופות אינני צודק. כולם מפחידים אותי במשפט, וזה הכי מרגיז אותי. שיתבעו להם, אבל אל יאיימו. § 700.

אין בית־הדין חביב – אמת הדבר. אך הוא לא הונהג לשם שעשוע. תפקידו לעמוד על משמר החוק והסדר. מטרת בית־הדין לשחרר את המחנך מההכרח לאלץ את החניכים לציות בגסות, במקל ובגערות, כמו הרועה והעגלון, ולאפשר לו לפעול בשלווה ובתבונה – לשקול, לייעץ ולהעריך יחד עם הילדים, אשר פעמים הרבה מיטיבים הם לדעת עם מי הצדק, או באיזו מידה אין הצדק עם מישהו. תפקיד בית הדין להחליף את השערוריות בעבודת המחשבה, להמיר את ההתפרצויות בהשפעה חינוכית.

שוב במועצת בית הדין

בירורו של ב'

עצלן, לא צייתן ורשלן כתורן במטבח – גם עתה הוא נוהג כך בתורנות החדשה. שם לא קלף את תפוחי־האדמה, כאן אינו מטאטא את המדרגות. לא איכפת לו כי הילדים יאכלו מרק דליל; לא איכפת לו שהוא מעכב ילדים בשטיפת המדרגות, שכן אי־אפשר לשטוף מדרגות שלא טואטאו.

– דווקא לא אלך. לא מתחשק לי.

שלוש פעמים ניגשו אליו – לשוא.

“אילו אמרתי לתבוע אותו לדין, הייתי נאלצת לעשות זאת יום־יום. אינו מביא כף־אשפה, זורה את האשפה בעד החלון, או מטאטאה אל מתחת לתנור. אם כבר הביא פעם אחת כף־אשפה לא החזירה למקומה. את המטאטא לא יחזיר למקומו, את המטלית לא יניח. כשמעירים לו, הצדק תמיד אתו”.

“טוב הוא, אבל מהיר חימה. נעלב ומשיב ברוגז. לאחר מכן חוזר בו, אך כל דבר צריך להגיש לו. לא מדייק!” § 82.

אלה הם העובדים המוציאים שם רע לבית־היתומים.

הקושי למצוא מקומות־עבודה טובים לנערים שלנו גובר והולך.

כידוע, מתאוננים במקום־העבודה על ב'; לא מזמן הוא עובד שם.

שערוריה

המטבח. נכנסת מ' ואומרת:

– שמעי, פגשתי את אחותך, ביקשה לדרוש בשלומך.

– איכפת לי מאוד!

– אחות טובה את, אפילו לא רוצה לדעת שאחותך דורשת בשלומך.

– כבר שמעתי.

הנוכחים פורצים בצחוק.

מ' פונה אל ילדה אחרת:

– גם את היית אומרת כך לו פגשתי את אחותך?

צחוק.

ד' תפסה אבן־משקל והטילה אותה באחת הילדות. כאשר ד' כועסת, היא מרבה בשערוריות. § 200.

ליד משחק הדומינו

קודם לכן, כשהיו מכנים את מישהו “רמאי”, לא ידענו על שום מה. עתה, כשמותר להמר במשחק על סוכריות וכסף, תוכפים והולכים הבירורים בשל משחק לא־הוגן. מעשים שנעשו במחתרת, נעשים עתה בגלוי ובפיקוח בית־הדין. מדוע לאסור את ההימור על הכל, אם הרמאים הם שלושה או ארבעה בסך־הכל? ומה יועיל האיסור אם אין אפשרות לקבוע, האם משחקים בדומינו או בפסיפונים סתם כך, או מהמרים על סוכריות. והלא אין הבדל אם מישהו הפסיד סוכריות שעליו לקנותן בכסף, או הפסיד את הכסף עצמו. אלה מוצאים את כספם לתועלתם, כי נבונים הם, ממעטים לשחק, לומדים דרכי זהירות; ואילו קלי־הדעת מוציאים בטפשות ומפסידים בטפשות. ייתכן כי אחד מהם, שיפסיד במשחק עם הרמאי בוּל,יהיה זהיר מעתה וכשיגדל לא יפסיד את כל רכושו או כספי זולתו שכן גם דברים כאלה מתרחשים.

הבירור הראשון על משחק לא־הוגן נסתיים בכך, שעל אחד הקטנים נאסר לשחק חודש ימים, אלא שתקופה זו ארוכה מדי, ולבקשתו קיצרוה והעמידוה על שבועיים.

§ 3. לא ידוע מה היה שם. עניינים אלה קשים תמיד לדיון.

השבוע הששי

יוּשבו שני עניינים חשובים: העלאת הכבסים לעליית־הגג וחלוקת משחקים.

צעדנו צעד ראשון להסדרת התפילה.

אי הרצון לעזור

– תמיד יש צרות כאשר צריך להעלות את הכבסים. הנערים אינם רוצים לשאת אותם, או שהם נושאים באי־רצון. האחד עייף, לשני אין פנאי, השלישי יבוא אחר כך. לצערי נתגלגלו הדברים כך, שתבעתי לדין את הנער המעלה כבסים לעתים קרובות יותר מאחרים. הדבר קרה מפני שאל המסרבים תמיד כבר איני ניגשת כלל. הרגיז אותי כשאמר שעייף הוא, ואני ידעתי שאינו עייף, כי חזר מבית־הספר לפני חצי שעה.

– למה אני צריך להצטדק? בין כך וכך יאמרו שאני אשם, כי תמיד מאמינים רק לילדות. אני לא אוהב לעלות לעליית־הגג, כי זה מפסיק את הקריאה או את המשחק, ואגב, היא עושה פרצוף שמרגיז אותי. אני גם מקבל עלי תמיד לאסוף את הנערים בשביל לשאת את הכבסים, ואנחנו תמיד כבר נעשה את זה בעצמנו. שהיא רק לא תחשוב לה, שאני עושה זאת מפני שתבעה אותי לדין. § 5.

– שיחקו בדומינו. אמרתי: “בואו לנער את החמילות”. השיבו כי כבר ניערו, אך הוא לא ניער, הוא עייף. כעבור עשר דקות הגיע. כבר היה מאוחר.

– הבאתי מכתב לרחוב מארשאלקובסקה 99. שיחקתי בדומינו, רציתי לסיים את המשחק. כבר אנער, שלא יאמרו עלי עצלן. § 4.

משחקים

– תבעתי אותם לדין, כי אין בכוחי להשתלט עליהם. לוקחים משחקים ואינם מחזירים, משאירים אותם על השולחן, מאבדים מספרים של ההגרלה ואת אבני הפסיפונים. הרבה צרות הם עושים לי.

כשאתה לוקח משהו, מיד מישהו מזמין את זה. הלכתי לסדר את הכיתה, אז השאלתי לו לזמן הזה. לא ידעתי שהוא יאבד את זה.

– לקחתי הגרלה של תמונות, ופתאום קוראים לי להתרחץ. מוכרח הייתי להחביא בתיבה שלי, כי לא היה לי למי לתת. הסעיפים 40, 50.

החוג למשחקים מועילים קבע לבקשת מועצת בית־הדין תקנון זה:

1. בהגרלה ובדומינו מותר לשחק בהימור על סוכריות, גלויות, וכסף רק בימים ששי ושבת, החל בשעה 4.30.

2. מותר להפסיק את המשחק לאחר הפסד של 30 אגורות.

3. אסור להפסיד יותר מ־50 אגורות.

4. החייבים צריכים לשלם את חובם תוך שבוע.

5. מערכות דומינו מסומנות צריך לחסל.

6. הלוקח הגרלה חייב לדאוג לסדר הטוב:

א. שלא יתגוללו ניירות מתחת לשולחן;

ב להחזיר את ההגרלה במועד;

ג. להידבר מראש, האם משחקים 4 או 5;

ד. אחריות למספרים שהולכים לאיבוד.

הערה: לאחר השעה 6 נותנים פסיפונים.

אין לקחת משחק רבע־שעה לפני שעת־ההחזרה. ראוי להחזיר משחק כחמש דקות לפני הארוחה.

התפילה

– תמיד הוא עושה מעשי־מוקיון ליד השולחן, ובשעת התפילה הוא עושה העוויות, שכולם מוכרחים לצחוק. נעים הוא ועליז, אולם בשעת התפילה עליו להתנהג יפה.

המזכיר הציע למועצה לקבוע חוק, כי כל המתנהגים שלא כשורה בשעת התפילה יוצאו מהאולם – למשך שבוע.

המועצה החליטה לדחות את העניין עד אשר נער אחר יתחיל לקרוא את התפילה. לנאשם נפסק § 4.

שופט לפני בית־הדין

הוא נקבע בהגרלה: עליו לשפוט. לא בא – לא התחשק לו.

מדוע?

1. כי אחר כך יש להם טענות שנתנו עונש חמור מדי או לא צודק.

2. כי הוא לא אוהב את בית־הדין, ואינו רוצה עסקים אתו.

המזכיר מציע § 50 והוצאה מההגרלה לתקופת חודש ועד שלושה…אין הילד מבין!

אין הוא מבין, כי השפיטה אינה תענוג, אלא חובה חברתית – אולי לא נעימה.

אין הוא מבין, כי בית־הדין יוכל להתקיים רק אם יימצאו שופטים.

אינו מבין, כי “לא אוהב – לא רוצה” אין פירושם: ”לא אעשה". שכן כל אדם חייב לעשות לעתים תכופות דברים שאינו רוצה בהם, שאינו אוהבם.

אילו היה בית הדין חסר־ערך, לא היה איש פונה אליו, ואם פונים אליו סימן שהוא מביא תועלת, ועל כן חובתו של כל אחד להקל על עבודתו ולא להכביד עליה.

האומרים כי החמירו עמם, דנו אותם שלא בצדק – הלא הם יכולים לשוב ולפנות לבית־הדין, לערער. בין שלושת אלפים בירורים מראשית הפעולה היו רק ארבעה ערעורים. מי שאינו פולט את אשר יביא הרוק אל פיו, אלא דואג לצדקתו של פסק־הדין, יכול למסור את עניינו לבירור מחודש כעבור ארבעה שבועות. הרשלנים והשוטים אינם עושים כן, ומעדיפים לרגוז.

שנת הנסיון הראשונה

שקלתי את ערך בית־הדין והתועלת שבספר־החוקים לאור נסיון השנה. נערכו שלושת אלפים וחמש מאות בירורים. המספר המועט של בירורים לשבוע – חמישים, המירבי – מאה ושלושים.

במרוצת השנה הופיעו עשרים וחמש מחברות של “עיתון בית־הדין”. המחברת הראשונה שהובאה כאן בשלמותה, נתפרסמה לאחר חודש הנסיון הראשון.

המחברת התשיעית נתפרסמה כעבור חצי שנה, כשהושעה בית־הדין לארבעה שבועות. לאחר ההפסקה הופעלה מועצת בית־הדין, ועל פעולתה סיפר הגליון התשעה־עשר של “עיתון בית־הדין”.

נדמה לי, כי אין טוב מלספר כיצד אירע הכל:

בשבועות הראשונים לעבודתנו נוכחתי לדעת, כי עניינים פעוטים רבים, המטרידים את הילדים, מרגיזים ומשחיתים את הסדר, אינם מגיעים לידיעתו של המחנך, ואינם עשויים להגיע. מחנך הטוען כי הכל ידוע לו, משקר ביודעים. נוכחתי לדעת, כי המחנך אינו בר־הכי בעניינים הנוגעים לילדים, נוכחתי כי שלטון המחנך עולה על מומחיותו, כי קיימת היאֶרארכיה שלמה, שבה כל הגדול יותר רשאי לזלזל בצעיר ממנו בשנתיים, ובוודאי שלא להתחשב בו, וכי שרירות־הלב ניתנת במנות מדוייקות, הכל לפי גיל החניכים. שומר־הסף של בנין־ללא־חוק זה הוא המחנך. Sic volo, sic jubeo³.

לא די בכך שהמחנך אינו מכה, ובמקרה נדיר – יהדוף את החניך, אם הילד שנתחצף מתוך העדר־משמעת סוטר על לחייה של ילדה צעירה או חלשה יותר ולוקח ממנה את הקביים.

מנהג היה, מסורת, שבני השלוש־עשרה שואלים מהקטנים עטים או נייר־סופג, וכשהקטן מבקש כי יוחזרו לו, ישמע את התשובה האדיבה: “רד ממני. אל תבלבל את הראש”.

עניינים “פעוטים” אלה נמצאו לנו לעשרות. הכרח היה ללמוד, ללמוד בעמל רב – להבין אותם.

עניינים רבים נחתכו גם עתה מחוץ לבית־ההדין. כה מושרשת היתה הדעה, כי "מוטב “לשוחח” מאשר להגיש תביעות בגלל כל עניין של מה בכך, שלא נמצאה־לנו כל דרך להיאבק עמה. הדבר גרע מסמכותו של בית־הדין. אם הילדים הבכירים אינם מכירים בבית־הדין, אם סדרת עניינים חשובים יותר אינם מגיעים אליו, הרי בית־הדין הוא יצור־ביניים בין המשחק לבין יציאה־ידי־חובה בעניינים אלה, אשר אין איש יודע מה לעשות בהם. במקום: “עזוב אותי” אמרה הנוסחה החדשה: “תבע אותי לדין”.

הטענה שבית־הדין אינו מועיל מאומה, שאין מפחדים מבית־הדין, שכן מזלזלים בו, מקילים ראש בו, נשמעת היתה בנוסח טרדני ומבטל. ראוי להדגיש, שהדברים התרחשו בפנימיה, שלא היו בה עונשים רשמיים כלשהם.

בדברנו על עונשים עולים על דעתנו תמיד מלקות, צינוק, מניעת מזון וכיוצא באלה, ומתעלמים אנו מהעובדה שעונש בצורת צעקה, כעס, “שטיפה”, איום, שינוי היחס כלפי הילד מידידותי לעוֹין, עונש פוגע הוא.

השפעה חמורה על ענייני בית־הדין היתה ל“חיבת־הדין” של הילדים הקטנים. הם תבעו לדין על כל עניין של מה־בכך. מחצית הבירורים – הרי אלה סכסוכים פעוטים של קבוצה קטנה מבין הצעירים ביותר. הצחוק על כך שא' הקטן או ב' הקטנה הם לקוחות קבועים של בית־הדין הנציח את הלך־הרוח הלעגני. “תבע אותי לדין” – זה היה נוסח־התשובה הקבוע על טענה צודקת. נתגלה הכרח ברור “להגביל בדרך כלשהי את כמות הבירורים”. אך כיצד?

לומר, כי אסור לתבוע לדין על “שטויות”? בפה מלא טוען אני, כי אסור לעשות כן. וראו זה פלא: תחילה נטו השופטים לזלזל בתלונותיהם של הקטנים, אפילו בכל הבירורים על מכות, כינויים, הפרעה, אך עד מהרה הכירו בנכונות הדעה, כי מדד חשיבותו של הבירור הוא הצער שנגרם, הרגשת העוול של המתלונן.

מדוע שמשה שנופצה עניין חשוב הוא, ואילו השמדת רכוש פרטי של הילד “שטות” היא? האם מירמה במשחק בערמונים אינה רמאות ראויה לעונש, רק מפני שמהמרים על ערמונים ולא על כסף?

המשחק בערמונים הניב מספר בירורים רב, שימש מקור של מריבות לאין־מספר. מה עושה במקרים אלה המחנך? הוא אוסר על המשחק! באיסורו הוא עושה מעשה אַלים, באיסורו הוא מכביד על עצמו את הכרת הילדים במצב של בולמוס, כאשר מיטיבות להתגלות אותן סגולות אופי, שערכן עצום בחיים, כגון: קלות־דעת, חמדנות, התלהבות, חוסר־הגינות וכדומה. איסור המשחק הוא, לדעתי, עוול למחנך ולחינוך כאחד. המשחק בערמונים היה אולפן־היושר הראשון של הקטנים. תחילה אירעו דברים מחרידים: הפסיד מאה ערמונים והודיע בציניות שלא יחזיר. מדוע? – כי לא רוצה.

עשו שותפות: יחזיקו את ערמוניהם יחדיו. רבו והאחד אומר: “לא אתן לך את הערמונים”. היו הודאות שהטילו עלי תדהמה. לאור היום, לעיני עדים רבים, נער שודד מילדה את ערמוניה ומתעלל בה בחוצפה: “כך אני רוצה, ומה תעשי לי?” המפלט היחיד הוא בפניה אל חבר מבוגר יותר, אשר יושיט עזרה, אבל באיזו צורה? יחטיף בעורף, יטלטל, ידחוף, יפיל על הארץ. הרי לך מנהגי הפראים מציילון בפנימיה המתנהלת כראוי, במדינה של תרבות. והלא לפני ימים לא רבים לא זו בלבד שהשלמתי עם מציאות זו – היה בכך אפילו חן מיוחד – אלא שנטיתי להקל ראש בעניין, שכן השובב העליז היה קרוב לי מה“ריבה” השלומיאלית במידת־מה. אולם עובדה כי שובבון חביב זה מטיל אימה על קבוצת־ילדים מסויימת ובה בעת מתחנחן אלי, כי מתחנך כאן טורף קטן בתחושת הזכות לשלילת־זכויות, היתה משהו בלתי מובחן, שלא הגיע לסף תודעתי החינוכית.

פעמים הרבה למדתי יותר על הילד מבירור אחד, מאשר ממגע אתו במשך חודשים אחדים. לפעמים היטיב בירור לאפיין את הסביבה מתצפית פזורה במשך כמה חודשים.

כמזכיר בית־הדין למדתי אלף־בית, שיכללתי את עצמי, ולבסוף נעשיתי מומחה בענייניהם.

ערימת אשפה מטרידה – ערמונים צמוקים, שׂרוּטים – קמה לתחיה. היו שם ערמונים סתם, נוחים־למשחק במיוחד, ערמונים למזכרת, ומיוחדים המביאים מזל. “בערמון הזה אני תמיד זוכה – אמרתי מראש, כי על ערמון זה אני לא מהמר”.

שואל אני איזה מחנך פנוי לבירורים כאלה, ומוכן לשקול את הדברים מבחינת הצדק, החוק, ללא בת־צחוק סלחנית?

הודות לבירורים “פעוטים” אלה נאלצתי לשקול מחדש את כל הבעיות הסבוכות של חיי־הכלל המשותפים. הטיפוס הלא־חברתי, האנטי־חברתי, היחיד המסרב לשעבד את הרגליו וטעמו, היה מזדקר, ותובע בכוח רב תשובה על השאלה התקיפה: מה לעשות?

“אני שונא את בית־הדין; אני מעדיף שתרביצו בידיים ותמרטו אוזניים, אני מעדיף הכל, רק לא משפט. – שונא אני, לא יכול לסבול את המשפט. לא רוצה לתבוע, ושלא יתבעו אותי”.

ממין זה היו אחדים. בית־הדין הפתיע אותם כאויב הפתאומי והאיום ביותר, אויב – רַשָם, אויב – פומביות, אויב – אור.

מסרב הוא להצטדק, אין הצדק מעניינו, אין ברצונו לכוף את עצמו. עשוי הוא להצליח או להיכשל, וממתח־הימורים זה הוא מושך הנאה, המקריות מביאה אותו לידי התרגשות, הריהו חי מהרפתקה להרפתקה, הלך־רוח רגעי מדריך אותו, ההתפרצויות גורמות נחת־רוח.

אם יימצא בר־המזל שתינתן לו האפשרות לחקירה מדעית של בתי־הדין וערכם החינוכי, הריני ממליץ לפניו בכל לב על תצפית בילדים האלה, דווקא.

ומוּדעת היא, קומץ ילדים אלה הפילו את בית־הדין. בבטלי את בית־הדין לא פיקפקתי, כי אין זו אלא הפסקה לכמה שבועות לשם שינויים ומילויים שונים. אף על פי כן חוויתי את ההפסקה כתבוסה מכאיבה. אכן השגתי באיזה קושי יפלס לו בית־הדין את דרכו במוסדות חינוך אחרים, המנוהלים בידי אנשים אחרים.

ידעתי כי מיטב המחנכים מבקשים לפרוק משכמם את ההכרח המאוס לרטון, לרגוז, לצרוח ולהתחבט, אם אין רצונם לנהוג כדוגמת בתי־הספר בגרמניה ולחבוט, ללא ריגוש ובהדרת־כבוד, במכשיר הנבחר את חלקי־הגוף שנקבע בתקנון. אף על פי כן יודע אני, כי בית־הדין נאלץ לאכזב את תקוותם ליישוב קל, יסודי, והעיקר – מהיר של עניינים הקשורים במאות עבירות קטנות, סטיות מהתקן, השתמטויות, חיכוכים, המצויים בחיי עדה, שעלינו להפוך אותה לחברת חוק. בית־הדין לא יפעל במקום המחנך ולא יגאל אותו, אלא ירחיב את תחום התערבותו, יכביד אף יסבך את עבודתו, יעמיק אותה ויכלול במערכת שיטתית.

אפשר לתת לילדים מחברות, עפרונות וצפורני־עט בשעות שונות, ולרשום אותם בזכרון בלבד – אלא שהדבר יגרום אי־סדר; אפשר לתת אותם בימים מסויימים ובשעה מסויימת, ולרשום את תאריך הנתינה – יהיה סדר ואף מידת צדק. ייתכן כי מצויות עדיין פנימיות שאין בהן שעות קבועות לארוחות, והילדים אוכלים בכל שעת רצון, הזריזים – יותר, ולעתים תכופות יותר מאשר השקטים והצייתנים. אפשר להטיל עונשים ולפקח על ביצועם, להעניק הטפות, תזכורות וגינוים בלי משפט. אי־הסדר ישלוט, אלא שלא יחרוג מהמקובל בדרך כלל. המחנך מסתדר איכשהו וגם הילדים מסתדרים איכשהו.

מדהים הדבר באיזו מידה מתגלים בבית־הדין, אף מתנקמים, כל בעיה שלא נפתרה, כל הוראה או אישור שחוברו בחפזון. אי־שקט של ערבית בחדר־השינה, רעש בחדר־השינה – טור ארוך של עניינים מטרידים בצורות שונות – קראו אלינו כל השנה בלי הרף, הזעיקו אותנו בערנות ובדייקנות מתימטית, הזכירו כי שאלת שעות־השינה של הילדים לא נפתרה, מצפה להסדר. בית־הדין היה אין־אונים במקרה זה, לפי שנדרשו כאן או כפיה ברורה – המקל, או פתרון הבעיה הקשה בהתאם לצורך הפיזיופסיכולוגי של הילדים.

כל תביעה שאינה ניתנת להגשמה, הווי אומר תביעה חינוכית־קלוקלת, מקישה ללא־לאות “כי יפתחו לה”, מבקשת פרָצות והנחות. כל ילד שנבצר ממך להחיל עליו את הכלל, חייב להיהפך בזכות ליוצא־מהכלל.

אף בתחום זה נדרשת מחשבה מוּדעת, יוצרת, מתמכרת של המחנך.

מורה־שלומיאל אינו יודע להשתלט על הכיתה. מופיע בית־הדין, והנה התלמידים עובדים בשקידה, מתנהגים כשורה – אך אילו קרה כך, היה זה נס חביב מאוד כלפי המחנך, אולם קטלני לגבי הילדים.

רגעים קשים רבים ידעתי בטרם החלטתי להפסיק את פעולת בית־הדין. קבוצה קטנה אמנם, אך טרדנית, של ילדים ניצלו את בית־הדין לתועלתם. הם כיבדו את בית־הדין כשנוח היה להם בכך, ולעגו לו כשכבל אותם. אי־הסדר חדר חרש, תחילה בפרטים זעירים; אולם מה יהיה אם תתמיד הרגשת חוסר־המשמעת? לא כל עניין סובל דחיה לשבוע. “לא אקלף תפוחי־אדמה, לא אנקה”… נתבע לדין, אינו קולף תפוחי־אדמה. מה לעשות? היה אף גרוע יותר: “אם נתבעתי לדין, אין לי צורך לנקות; על כן לא אנקה, כי כבר תבעו אותי לדין!”

פסקי־הדין מתונים היו. שום קבוצת שופטים לא העזה להושיט יד אל סעיף שמעל 400. האופוזיציה תמכה בערנות בהתנגדות לנקיטת הסעיפים הגבוהים. קיים הבדל יסודי בין בית־דין־המושבעים ובין בית־דין־החברים, לפי שכאן השופטים והנידונים מכירים זה את זה, קשורים באלפי חוטים של יחסים הדדיים, ולפסוק סעיף גבוה מדי פירושו להסתבך בצרה. הלא ידענו מה מטרידים ולא־נעימים עשויים להיות לפעמים משפטי־הכבוד. והעיקר, למה להתאמץ ולהסתכן בעקיצות לא־נעימות, כאשר הסעיף הגדול בין כך ובין כך לא יעזור?

הדעות על בית־הדין חלוקות היו. מעטים היו אויביו וחסידיו של בית־הדין, ואילו הרוב היו סבורים כי יש בו מן התועלת, אלא שנדרשים שינויים.

“בית־הדין דרוש, אך אינו מביא תועלת. – לחלק מהילדים טוב בית־הדין, לאחרים אינו עוזר. – במרוצת הזמן יהיה בית־הדין שלנו מועיל מאוד. – אילו בית־הדין היה אחר, היה מועיל מאוד”.

משפטים אחדים אלה מתוך התשובות במשאל, ממחישים יפה את יחס הילדים למוסד החדש.

מכיון שראיתי בבית־הדין ניסוי העשוי להכזיב, השתדלתי בראש וראשונה לנצל במדוייק ככל האפשר את החומר העובדתי הכביר שנצטבר בו. מקוֹצר־זמן רשמתי לפחות את מִתארו של כל בירור. מעניינים היו הסטאטיסטיקה, סקירת פרטי התביעות מבחינה חוקית, בירורים פשוטים ויוצאים מהכלל, היחס ההדדי של מאשימים ונאשמים, של השופטים. הלכה וגברה הכרתי, כי בעתיד, יצטרך המנהל־המחנך (ולא עובד־החינוך המנהלן) לשמש כמזכיר בית־הדין.

בית־הדין נחוץ, חיוני, אין לו תחליף כלל.

בית הדין חייב לקנות לו חשיבות חינוכית עצומה. למרבה הצער, עדיין לא גדלנו לרמת בית־הדין. עדיין לא, ואולי – עדיין לא אצלנו.

בית־הדין לא הופיע אצלנו בחגיגיות, כמעשה חקיקה נאצל, אלא החליק ונכנס חרישי וחושש. אף על פי כן, בבטלי את בית־הדין חשתי במפורש כי הפיכה אני מחולל, ואולי השליתי את עצמי – דומה, כי כך הרגישו גם הילדים. מה יהיה עתה?

ילדים אחדים “נשמו לרווחה”, נפטרו ממפקח ער. אחרים, שביקשו להוכיח כי בית־הדין מיותר היה, התנהגו יפה יותר. חברי קבוצה מסויימת היו שואלים, האם תתחדש פעולת בית־הדין ומתי תתחדש. חוג ניכר של ילדים לא הרבו להתעניין בבית־הדין, כפי שלא התעניינו בכל ענייניהם של החיים המשותפים.

בין הטענות החיצוניות כלפי בית־הדין, מבחינה עיונית, חוזרת ונשנית לעתים תכופות ביותר אחת:

“בית־הדין מרגיל את הילדים לחיבת־הדין, לאהבה להישפט”.

לדעתי, ובוודאי לדעת כל מחנך, אין “ילדים”, אלא יחידים כה נבדלים, כה קוטביים בשוֹנוּתם, המגיבים באורח כה עצמאי ושונה על המתרחש בסביבתם, עד שטענה כוללת כלפיהם חייבת לעורר חיוך סלחני. במשך שנה תמימה לא נמצאה אפילו ראָיה אחת, המצדיקה את הטענה כי בית־הדין מפתח חיבת־דין, ולעומת זאת מעידות עובדות רבות על כך, שבית־הדין מלמד את הילדים לדעת עד כמה לא־נוחה, מזיקה וחסרת־טעם היא חיבת־הדין. לדעתי, נעשתה עבודה עצומה בהשפעת בית־הדין ועל רקעו – ההתוודעוּת לתנאי החיים המשותפים ולחוקתם. אדם שאינו מזלזל בחברת־הילדים, שמבין כי עולם לפניו ולא “עולם קטן”, ישתכנע על ידי המיספר של שלושת אלפים וחמש מאות בירורים, כי לא ניתן כלל להיכנס לפרטים, לפי שעבודה זו היתה מקיפה כמה כרכים עבים. אחת אבקש להדגיש: מבין מאה ילדים לא החלים מחיבת־הדין נער אחד בלבד, ולעומתו החלימו, ובוודאי לימים רבים, ילדים רבים מאוד.

לאחר ההפסקה הונהגו בבית־הדין שלושה שכלולים חשובים.

1. הבלתי־מרוצים מפסק־הדין רשאים לערער כעבור חודש.

2. עניינים אחדים יוצאים מתחום סמכותו של בית־דין ועוברים לתחומה של מועצת בית־הדין.

3. זכותם של הילדים לתבוע לדין את המבוגרים, את אנשי הסגל. לא אוכל להיכנס לפרטים.

תוך מחצית השנה תבעתי את עצמי לדין חמש פעמים. פעם אחת, קטפתי אוזניו של נער, פעם אחת גירשתי נער מחדר־השינה, פעם אחת הצבתי ילד בפינה, פעם אחת העלבתי שופט, ופעם אחת חשדתי בילדה כי גנבה. בשלושת הבירורים הראשונים נפסק לי § 21, בבירור הרביעי – § 71, ובבירור האחרון – § 7. בכל בירור מסרתי עדות נרחבת בכתב.

בתוקף אני טוען, כי בירורים אחדים אלה היו אבן־הפינה לחינוכי לתפקיד המחנך ה“קונסטיטוציוני” החדש, שאינו עושה עוול לילדים לא מפני שהוא מחבבם או אוהבם, אלא מפני שקיים מוסד המגן עליהם מפני העדר־החוק, שרירות הלב והעריצות של המחנך.

הפרלאמנט של בית־היתומים

לתורנויות בבית־היתומים היסטוריה בת שבע שנים, והן עמדו בטבילת־האש בפנימיות רבות. המטבח, המכבסה, המצַאי המשקי, הטיפול בבניין, הפיקוח על הילדים הקטנים נמסרים לחניכים, ההופכים להיות מתורנים בני עשר לחברי־סגל בני ארבע־עשרה וחמש־עשרה. עיתון המוסד מוסיף להופיע, וזה שנתיים פועל בית־הדין ללא הפסקה. “בגרנו לנסיון של שלטון עצמי”. באופן זה קם הפרלאמנט, שעדין אין לומר עליו שום דבר בטוח. בפרלאמנט עשרים צירים. חמישה ילדים הם אזור בחירה. הצובר ארבעה קולות נעשה ציר. מצביעים הכל, וציר יוכל לשמש רק ילד שלא נתבע לדין אפילו פעם אחת בענייני יושר. למי שנכשל במעשה של אי־יושר (גניבה, מרמה) ניתנה הזכות לטהר את שמם. הפרלאמנט מאשר את החוקים שנקבעו על ידי מועצת בית־הדין או דוחה אותם. הפרלאמנט קובע את ימי החג, את הימים המיוחדים, וקובע את הזכות לגלויות־מזכרת. אם בית־הדין רשאי להכריע בדבר הוצאת חניך מהמוסד, חייב הפרלאמנט לשאוף לכך, שקבלת ילדים חדשים והוצאת חניכים מבוגרים יהיו תלויות בהחלטתו. הזהירות רצויה, ואת תחומי סמכותו של הפרלאמנט כדאי להרחיב לאט, ומוטב שההגבלות והאזהרות יהיו רבות, אך ברורות וכנות. שאם לא כן, מוטב שלא נפעיל בחירות, שלא נביים משחק בשלטון עצמי, שלא נשלה את עצמנו ואת הילדים. הרי זה משחק שטעמו רע והוא מזיק.

לוח השנה

אביא כמה סעיפים מן התכנית:

§ 6. הפרלאמנט קובע את ימי החג שבנוסף לחגים הדתיים על פי הצעת ציר, או בהקשר להחלטה בדבר גלויית־מזכרת.

§ 9. 22 בדצמבר. הסיסמה: “לא כדאי לקום” (כי היום קצר). הרוצה, יוכל לישון, לא לקום ממיטתו. הרוצה, רשאי שלא להציע את מיטתו. הפרטים ייקבעו בוועדת החוקה של הפרלאמנט.

§ 10. 22 ביוני. הסיסמה: “לא כדאי לשכב לישון”. הרוצה, רשאי להיות ער כל הלילה. במזג אוויר נאה – מצעד לילי בעיר.

§ 12. יום השלג הראשון. הסיסמה: “יום המזחלות”. כיום השלג הראשון ייחשב היום בו ירד שלג בטמפרטורה שלמטה מ־ °1. משחק בכדורי השלג, טיול, טיול במזחלות לנבחרים בהצבעה.

§ 18. יום הנפטרים. בשעת תפילת הבוקר מזכירים את שמות המחנכים שנפטרו.

§ 19. ארוחת־הצהריים השלוש מאות ששים וחמש. אם־הבית מקבלת סוכריות כדורון על עמלה. כן גם תורני המטבח. הסיסמה: “יום הולדת למטבח”.

הערה: רצויות הצעות לחגיגת המכבסה.

§ 22. יום הלכלוכי. הסיסמה: “אסור להתרחץ”. הרוצה להתרחץ ביום זה חייב בתשלום, שייקבע על ידי הפרלאמנט.

§ 24. יום השעון. הסנדלר הלא־דייקן היטיב דרכו לאחר ההבטחה, ושנה תמימה הביא את הנעליים המתוקנות ביום ובשעה שנקבעו. הפרלאמנט העניק לו את גלויית הדייקנות. כדי להנציח את המאורע הורשו הילדים ביום החלטת הפרלאמנט לבלות בעיר שעה נוספת.

§27. יום הרשלן. הילד שיוכר באמצעות הצבעה כגדול הרשלנים בלבוש, יקבל מלבוש כלשהו, כדי שלא ייראה בימי חג כלכלוכי.

§ 28. יום הסיר הגדול. מפני שאחד הנערים הגדולים סירב לעזור בהעברת הסיר, כאשר נתקלקלה המעלית מהמטבח לחדר־האוכל, יביאו ביום זה שניים מהבוגרים שיעלו בהגרלה את ארוחת־הבוקר, גם כשהמעלית פועלת.

§ 32. יום העידוד. ילד שצבר במשך השנה את מירב הסעיפים לחובה, נהנה מזיכוי על עבירות של כל השבוע. אם יבקש, יוכל לשמש שופט. יום העידוד מונהג לציון מאורע: אחד השובבים הגדולים ביותר לא נתבע לדין באותו שבוע אפילו פעם אחת.

§ 40. הפאלאמנט יחליט כמה שנים יופיע יום כלשהו בלוח־השנה.

גלויות המזכרת

התקנון הזמני של גלויות המזכרת, שעדיין לא אושר על ידי הפרלאמנט, כולל בין השאר סעיפים אלה:

§ 3. הכתובת מעבר לתמונה היא:

“החלטת הפרלאמנט מיום… הוענקה (השם) גלויית מזכרת על…” תאריך הענקתה של גלויית מזכרת יכול להיקבע כיום חג, הנכלל בלוח־השנה.

§ 4. המבקש לקבל גלויה חייב להגיש בקשה על גליון נייר לא מקומט, עליו ירשום בעצם ידו, בכתב קריא ונאה, את המעשים והעובדות שהוא מבקש לזכור. המעשים יכולים להיות טובים ורעים, מועילים אף מזיקים, ראויים לשבח וראויים לגנאי, והגלויה יכולה להיות מזכרת נעימה אף לא נעימה, כתב־עידוד או כתב־אזהרה.

§ 5. אם יבקש הפרלאמנט להדגיש הדגשת־יתר את העובדה הראויה להיזכר, הריהו מצרף אותה ללוח הנצחונות והתבוסות, המאמץ הראוי לשבח והרשלנות, סימני הרצון העז או חולשת־האופי.

§ 7. תוכן התמונה שעל גבי הגלויה צריך להתאים לעניין שלשמו ניתנה; על כן:

1. על קימה מיד לאחר צלצול־ההשכמה נותנים בעונת החורף – נוף חורפי, ועל קימה בחודשי האביב – נוף אביבי וכדומה.

2. על קילוף אלפיים ליטראות של תפוחי־אדמה – “גלויית פרחים”.

3. על התכתשויות, מריבות, אי־ציות לתקנות ולהחלטות – “גלויית הנמר”.

4. על טיפול בילדים קטנים ובילדים חדשים – “גלויית הטיפול” וכדומה.

§ 10. העושה באחריות תורנות אחת למעלה משנה זכאי לקבל גלויה ממראות וארשה.

הפרלאמנט רואה את בית־היתומים כחלק של וארשה, ומבקש לתת מזכרת שתהיה יקרה במיוחד ללבם של אלה, אשר יעזבו אולי בעתיד את עיר מולדתם.

§ 12. הפרלאמנט יתן דעתו על הוצאת גלויית יובל, מלבד גלויות המזכרת. למשל, המקדים לקום תמיד, ועל כן בעל גלויות מזכרת של ארבע העונות, יוכל לקבל את גלויית “הרצון העז” וכדומה.

§ 14. בהדרגה ראוי להנהיג גם את “גלויית הבריאות” (למי שלא חלה אפילו פעם אחת, גדל מהר, עסק בספורט), גלויות מזכרת על השתתפו בהצגות, במשחקים, בעבודת העיתון ובפעולת בית־הדין.

§ 17. גלויית הפרידה של “פרחי זכריני” היא הגלויה האחרונה, ועליה חתימות הילדים והמחנכים.

הגלויה אינה פרס אלא מזכרת, זכרון. היא תאבד לילדים מסויימים בדרך חייהם, ואחרים ישמרו עליה ימים רבים.

כיצד לאהוב ילדים

התרגום של “כיצד לאהוב ילדים” נעשה אף הוא על־פי המקור הפולני, הכלול בכרך השלישי של “מבחר הכתבים” בעריכת איגור נברלי (Janusz Korczak, Wybór pism, Warszawa 1958, Tom III, s, 75=391). המקור הזה הובא על־פי המהדורה השניה משנת 1929 – האחרונה שהופיעה בחיי המחבר. בשתי המהדורות הראשונות הופיע הספר בשלושה חלקים (I – הילד במשפחה, II – הפנימיה, הקייטנה, III – בית היתומים). קטעי הפטיט בפרק “הילד במשפחה” הוכנסו במהדורה שלנו בצורה שבה הופיעו במקור הפולני הנ“ל, בתרגום האנגלי (Selected works by Janusz Korczak, selected by Martin Wollins, translated by Jerzy Bachrach, Warsaw, 167, pp. 83–463 ) ובתרגום הגרמני (Janusz Korczak, Wie man ein Kind lieben soll, Vandenhoek & Ruprecht, Goettingen 1969). בענין זה אימצנו את הגירסה של המהדורה הגרמנית, המציינת ש”קטעים אלה הם תוספת מאוחרת למקור הראשון (1920–1921), שאת זמנה המדוייק לא ניתן לקבוע, אך קיימת סבירוּת גבוהה ששוּלבה על־ידי קורצ’אק למהדורה הפולנית השניה" (ראה המהדורה הגרמנית הנ"ל, עמ' VI).

פרטים על הפרסומים השונים של “כיצד לאהוב ילדים” בעברית מצויים בספר: גדליה אלקושי – יאנוש קורצ’אק בעברית, ביבליוגראפיה מוערת בצירוף מבוא, בית לוחמי הגיטאות–הוצאת הקיבוץ המאוחד, תשל"ב.