פרופ' דינור המחנך – כל נוסחה מקובלת אינה הולמת אותו, כל הגדרה רווחת אינה מתאימה לו. מיוחד הוא במינו. אפילו כינוי כולל, כגון “מחנך ששורש נשמתו – חינוך” מחטיא את המטרה, שהרי ההיסטוריון דינור הקדיש לא פחות זמן ומרץ ולא פחות התלהבות ליעוד אחר – לחקר תולדות ישראל בארץ ובגולה. ועם זה היה אחד המעטים, שהטביעו את חותמם על מערכת בתי⁻הספר, על אירגונם וטיבם בישראל.

הסיבה לכך גלויה לעין. פרופ' דינור היה פעיל תקופה ארוכה בשלושה תחומים: כמנהל וכמורה ניסה לעצב את דמות תלמידיו, ביחוד המועמדים להוראה, לפי רוחו; כשר החינוך שקד על יצירת תכניות לימודים, על ארגון מערכת בתי⁻הספר, ובעיקר על הנחת יסודות עיוניים ומעשיים לחינוך ממלכתי; כסופר פדגוגי האיר תופעות היסטוריות בחינוך, דן בשאלות מתודיות ודידקטיות, וכן הסביר וביסס את הצורך בתיקונים יסודיים. צרוף לא רגיל של עבודה מעשית, תכנון וארגון בקנה מידה מדיני, ומחשבה פדגוגית. כל פרק בפעולתו המגוונת, שעורר בשעתו תגובות ערות, לחיוב או לשלילה, קובע ערך לעצמו ורישומיו ניכרים עד עתה.

 

הוראה והנהלה    🔗

כיובל שנים שימש ב. דינור בהוראה בבתי“ס ממדרגות שונות, החל מבי”ס עממי וכלה באוניברסיטה. את מיטב שנותיו הקדיש לביה“מ למורים בבית⁻הכרם, שאליו הצטרף בשנת תרפ”ב, זמן קצר אחר עליתו ארצה מרוסיה, תחילה כמורה ואח"כ כמנהל, ושממנו פרש אחר 25 שנות פעולה, ערב מלחמת הקוממיות.

ברכה רבה הביא שיתוף⁻הנהלה של שני אישים, אנשי מדע ומחנכים, פרופ' ד. ילין ופרופ' ב. דינור, למוסד בפרט, ולהכשרת המורים בכלל. בעלי אופי שונה היו. דוד ילין, מיסד ביה"מ למורים, היה דמות פטריארכאלית, מזכיר בהופעתו אבות⁻קדומים ומעורר יראת כבוד, שדיבורו בנועם ועשייתו בנחת. ואילו ב. דינור היה תלמיד⁻חכם חריף, חדור פיקחות יהודית, דינאמי ונוהג בסערה. לא שוה היה מעמדם בחבר המורים הותיקים. בעוד שדוד ילין נהנה מסמכות בלתי מעורערת, וסביבו שרתה אוירה חמה של ידידות, דרוש היה מאבק ממושך מצד ב. דינור, עד שאישיותו וכשרונותיו המופלאים זכו להוקרה. התחברות שני האישים בקשרי עבודה וידידות והשפעתם תרמו להעלאת ערך המורה בעיניו ובעיני הציבור.

"זהו בעצם המקצוע הקשה ביותר, אבל המכריח את האדם למתיחות נפשית, אינטלקטואלית ומוסרית מתמדת. ומשום כך אין מקצוע שבו האדם הוא כל כך שותף למעשה⁻בראשית כמורה… המורים הם השותפים של הקדוש ברוך הוא, והקדוש⁻ברוך⁻הוא פנה למורים: ‘הבה נעשה אדם בצלמנו כדמותנו’, הוא פונה אליהם יום⁻יום בקריאה זו*¹

במשך כל השנים היתה מגמת ביה“מ למורים בבית⁻הכרם להעלות את רמתו המדעית והפדגוגית, ועם זה להסתגל אל המציאות ותמורותיה, הכרוכות בצמיחה המתמדת של “היישוב”. הפרופ' דינור היה האיש התוסס והמתסיס, הדינאמי והחדשן. הרבה חידושים יש לזקוף על חשבונו. בדרישה מאת המועמדים להוראה לסיים תחילה בית⁻ספר תיכון ואח”כ להמשיך בלימוד בבית⁻המדרש למורים, לשם הכשרה מקצועית, לא היה רק משום שינוי ארגוני, אלא ובעיקר משום תוספת בגרות ואחריות למוסד. ועוד, גומרי ביה"מ למורים בבית⁻הכרם היו חייבים להגיש, כשנה אחרי סיום לימודיהם, חיבור מדעי, מעין ביכורי מחקר.

נסיון חשוב נעשה בשיטת הלימודים: שיבה אל המקורות. נקודת המוצא בהוראת ההיסטוריה או הספרות היה הטקסט המקורי, ההיסטורי או הספרותי. פרחי⁻ההוראה היו מתאמנים בהבנת המקור ובהערכתו. על⁻כן הדיון והשיפוט, שבא אחר קריאה יסודית, לא היה ערטילאי, ולא היה מקום לדיבורים סתמיים. אלה הן דוגמאות מעטות לחידושים מרובים.

בסמינר בבית⁻הכרם התרכז חבר מורים מעולים, חוקרים ופדגוגים, שמצאו ענין ושמחה בעבודתם במוסד בעל רמה, רענן ותוסס פתוח לנסיונות ולחידושים. וכיון שהאוניברסיטה העברית עדיין קטנה היתה ולא יכלה לקלוט אלא חוקרים מעטים, שימש ביה"מ למורים אכסניה לכמה אישים 'שבמשך הזמן תפסו מקום נכבד בתחומי⁻מדע שונים.

ועם זה לא היה מעולם הסמינר בבית⁻הכרם “מגדל⁻שן”, היכל למדע פדגוגי, אלא ער לצרכי החיים. כוח הסתגלותו אל דרישות הזמן היה לפעמים מפליא. אחר מלחמת העולם השניה קלט המוסד חיילים, שהשתחררו מה“בריגאדה” והכשירם להוראה ולחינוך. נסיון החיים והרצון העז עמדו להם, לחיילים המשוחררים, להתגבר על הקשיים ולגמור את חוק לימודיהם בהצלחה. חלקם ממלאים כעת תפקידים חשובים בשדה החינוך. ואחר מלחמת הקוממיות שוב נעשה נסיון לקרב להוראה לא רק חיילים בריאים, אלא גם נכים, בעלי נטייה וכשרון פדגוגיים.

העבודה בתחום הכשרת מורים בישראל היתה אחד השיאים בחיי ב. דינור, המורה והמנהל.

 

פעולת שר החינוך והתרבות    🔗

כשהזמין ראש הממשלה דוד בן⁻גוריון בשנת תשי"ב את פרופ' ב. דינור לכהן כשר חינוך ותרבות, התחילה תקופה חדשה בחייו, רבת⁻הגות ועשירת מעש. דינור לא היה איש חלומות, אלא מנעוריו תיכנן תכניות נועזות ושף להגשימן בחיי מעשה. בתקופת כהונתו כשר חינוך ותרבות נפתחו לפניו אפקים רחבים וניתנה לו הזדמנות להעמיד כמה מהשקפותיו במבחן המציאות ולהגשים תכניות בקנה מידה ממלכתי.

בין שאר החוקים, שהגיש פרופ' ב. דינור לכנסת לדיון ולהחלטה, היה גם “חוק חינוך ממלכתי”. שכלל שינויים רציניים במבנה מערכת בתי⁻ הספר, ואפילו – במטרות החינוך. אחת מהנחות היסוד היתה: “משמעותו של חינוך ממלכתי היא הטלתה של האחריות לחינוך על המדינה – האחריות השלמה, הבלתי מעורערת והבלתי מחולקת… משמעותה היא שהמדינה היא גם האחראית לדרך אשר בה תוגשם חובה זו. המדינה היא הנושאת באחריות המלאה לאופן שבו תכוון, תודרך ותוגשם התפתחותו של הדור הצעיר” *², “משום כך אין המדינה יכולה לוותר – ואין היא מוותרת בשום מקום – על אחריותה השלמה למטרות היסוד של כל חינוך: לפיתוח כשרם האישי של אזרחיה לעתיד (דמות האדם); לטיפוח סגולותיהם החברתיות (דמות החברה), ולעיצוב דמותם הלאומית (המורשת הרוחנית). אין המדינה רשאית למסור למישהו אחר את האחריות לעתידותיה”³.

שני דברים דרושים היו קודם כל להגשמת “חוק חינוך ממלכתי”, לפי דעת הפרופ' דינור: ביטול “שיטת הזרמים” ויצירת תכנית לימודים חדשה, אחידה. בתקיפות פעל למען ביטול זיקת בית הספר למפלגות, שבנויה היתה על הסכמים פנימיים והיתה מושרשת במציאות בתקופת המאנדאט. ויכוחים סוערים ומאבקים חריפים התנהלו סביב “שיטת הזרמים” וביטולה. פרופ' דינור כשר⁻חינוך זכה לנצחון ואולם הנצחון – בתוקף תנאי חיים – לא היה שלם. נתרקמה מציאות חדשה במערכת החינוך. זרם העובדים נבלע בזרם הכללי, תוך השפעת גומלין, והזרם הדתי פשט צורה ולבש צורה והמשיך את קיומו ופעילותו, תוך הסתגלות למצב החדש.

ביצירת תכנית לימודים חדשה, מקיפה ומפורטת, השקיע פרופ' ב. דינור מחשבה רבה, ושיתף פעולה עם צוותי מומחים למקצועותיהם, שמינה. המאמצים שנדרשו מהמורה ומהתלמיד בבית הספר היסודי, לפי התכנית החדשה, היו גדולים. פרט אופייני: “בכיתות העליונות של בית⁻הספר אפשר, למשל, ללמד דיני החגים ומנהגיהם כך, שאגב ענינים אלה יחזור התלמיד על פרקים מהתורה, מהמשנה, ממדרשי הלכה, ואף מדברי התלמוד והרמב”ם וכיוצא בזה, וגם ילמדו פרקי ספרות אמנותיים וככל האפשר – גם עיוניים, במידה שהדברים נכללים בחומר הלימודים. צירוף זה יעמיק את חוויותיהם, ירחיב את היקף ידיעותיהם ויפתח את תפיסתם של התלמדים"⁴. התכנית צריכה היתה להבדק שנתיים, לאור הנסיון, ורק אחר בירור מקיף של הביצוע לפרטיו, תקבע כתכנית⁻חובה.

מרובים הם החידושים בתכנית, מן הראוי לעמוד לפחות על אחד מהם. נקבעה “תכנית יסוד, בהיקף של לא פחות מ⁻75% משעות הלימודים, שתהיה חובה לכל בית ספר יסודי… אפשרות של תכניות⁻ השלמה שונות בהיקף של לא יותר מ⁻25% משעות הלימודים”… ע"י כך נפתח פתח לאפשרויות של גוון והעמקה. תכנית⁻הלימודים, שנתנה ביטוי מעשי למטרות החינוך הממלכתי, עוררה תסיסה בחוגי המורים והתעניינות בקהל, אבל אין להתעלם מן העובדה, שההגשמה נתקלה בקשיים מרובים.

עוד שני חוקים הגיש הפרופ' דינור לכנסת, ואולם אלה לא עסקו בחינוך אלא בעקיפין: חוק האקאדמיה ללשון וחוק “יד ושם”. השקפת עולמו משתקפת גם בהם. למשל, ב“יד ושם” הציב זכר⁻עולם ליהדות שאבדה בשואה, אך לא הסתפק בתיעוד מקיף ביותר. אלא גם טיפח במוסד החדש חקר השואה, הטראגדיה היהודית המזעזעת על שרשיה וגילויה, והמוסד התחיל לפרסם ספרים וחוברות, פרי המחקר.

אלה הן הפעולות העיקריות של השר דינור, ושאר המעשים והמפעלים אינם ניתנים לסקירה ולהערכה במסגרת צרה.

 

ההגות הפדגוגית    🔗

פרופ' דינור כסופר פדגוגי – ענינו בשאלות מתודיות ודידקטיות, ובעיקר בבקשה דרכים המובילות מן החזון אל המציאות, בבניית גשרים בין ההלכה והמעשה. מאמריו הפדגוגיים ברובם הם מאמרים (לעתים – נאומים) לעת מצוא, שצמחו מצרכי השעה ובאו לפתור את בעיותיה.

חלק ממאמרים אלה כונסו בספרו “ערכים ודרכים” ודנים בשאלות חינוך ותרבות במדינת ישראל, שהוטל עליו כשר לחפש ולמצוא דרכים לפתרונן (תשי“ב–תשט”ו). והנה דוגמאות אחדות – לנושאי הנאומים⁻המאמרים ולהזדמנויות שבהן השמיע אותם ברבים: “הרקע ההיסטורי והחברתי⁻מדיני של החינוך בישראל”. (הרצאה בסימפוזיון עם משלחת אמריקאנית בעניני החינוך, כסלו תשי"ב); “חוק חינוך ממלכתי” (הרצאה בישיבת הכנסת, ט' תמוז תשי"ג); “כיצד לחנך לאהבת המולדת” (דברים בימי העיון להוראת המולדת בבית⁻הספר, שנערכו ע“י מרכז הסתדרות המורים, חוה”מ סוכות תשי"ג); “דעת העם ומקומה בחינוך יהודי בתפוצות” (הרצאה בכנס פדגוגי מוקדש לחינוך היהודי בתפוצות שנערך בבית ברל בצופית, אב תשט"ו); “נקודות מוצא להוראת התנ”ך (הרצאה בבית⁻הספר לחינוך בבית הכרם בערב עיון לזכרו של פרופ' א. ריגר, אדר ב' תשי"ד); “תכנית הלימודים החדשה ודרכי ביצועה” (דברים בישיבת ועד החינוך, טבת תשט"ו); “בעיות הכשרת מורים” (מתוך הרצאה בכינוס בוגרי בית⁻המדרש⁻למורים העברי בבית הכרם, ירושלים, לציון ארבעים שנות קיומו של המוסד, כסלו תשט"ו); “בעיות התרבות במדינה” (מתוך הרצאה במועצה העליונה לתרבות, אדר תשי"ב); בעיות החינוך הגבוה (הרצאה בוועידת הקורטוריון של הטכניון בחיפה, סיון תשט"ו).

בכל נאום⁻מאמר חושף הפרופ' דינור את שרשי הבעיה ודן בפתרונה מבחינה עיונית ומעשית. אינו מסתפק בכללים, אלא לעתים עומד הוא על פרטים ופרטי פרטים. אינו בז ל“קטנות” שלעיתים הן גדולות בהילכות חינוך. בכולם יש משום שאר⁻רוח, משום מחשבה מגרה, ועם זה מצויינים הם בפשטות ובהירות.

לא היתה לפרופ' דינור נטייה להעמיק בפרשיות תיאורטיות טהורות, בפילוסופיה של החינוך. אין איפוא לבקש בהגותו הפדגוגית שיטה שלמה ועקבית מבחינה עיונית. מזכיר הוא כמטרת החינוך פיתוח האישיות של האדם הצעיר, טיפוח כשרונותיו ושחרור כוחות היצירה שבו, ואולם נופה של השקפת עולמו נוטה מן היסוד האינדיבידואלי אל הצד הלאומי⁻החברתי, שמקורו סמכותו – המדינה: “הבעיה העקרונית היא איפוא: כיצד להכשיר ולחנך במשך ארבע שנות⁻לימודים צעיר, שיהיה אזרח בוגר, אזרח בעל הכרה, אזרח אחראי, שיוכל להגן על המדינה לא רק כשהוא בצבא, אשר שם ילמדו אותו להגן על חייו, על חירותו ועצמאותו – עלינו לחזק אותו שיהיה אזרח בכל חייו, בפעולותיו ובנוהג שלו, ביחסו לזולת, לכלל, במידת האחריות שבו, בהגינותו, בישרו ובכשרו בחיי יום יום”⁵.

ב. דינור מיחד את הדיבור על מסירת המורשה הרוחנית לדור החדש כאחת המשימות העיקריות של החינוך. “מורשת התרבות של האומה היא כלל הערכים בתחום האמת והטוב, היפה והמועיל שנוצרו באומה, נאגרו ונשמרו בתוכה מדור לדור. וידוע שכל דור מוסר לדור הבא אחריו ירושה רוחנית זו, מכניס אותה למחזור חייו… עצמאות מדינית משמעותה גם שהאחריות לשמירה על ירושה רוחנית זו היא בידי המדינה, בידי אחדותה המאורגנת של האומה”⁶.

בסיכומו של דבר, פרופ' ב. דינור, שכתב את תולדות ישראל ברוח ציונית⁻קלאסית, הוא גם ציוני עקבי וקיצוני בהרגשת⁻עולמו החינוכית. “המדינה היא הערך העליון בהישגיו החברתיים של האדם, מפני שהיא שומרת לא רק על חיי העם, על בטחונו, אלא גם על דמותו המוסרית, התרבותית והחברתית”⁷.

פעם אמר כציוני גאה על ציונותו, “בטוחני שיבואו ימים – והם לא רחוקים – שבכל העולם ילמדו את פרשת הציונות כפרשה היסטורית המגלה מחדש את ערכו של האדם ורצונו, ערכם של יחידים וכושר שיתוף פעולה ביניהם, כשהם באים לשנות את המציאות המדינית, הכלכלית והתרבותית. זוהי פרשה היסטורית אנושית למופת”.

כמובן, לא נעלמו מפרופ' דינור המחנך הניגודים וההתלבטות בין היסוד המדיני⁻הסמכותי ובין היסוד האינדיבידואלי⁻הטבעי בחינוך. “כמו במדינה יש גם בבית⁻הספר התלבטות מתמדת בין הסמכות המצוה, המנחה, המכוונת, ובין הכוחות הטבעיים הגדלים, המתפתחים והמופעלים על ידי יצרים טבעיים” *⁸

 

קוי יסוד בעשיה החינוכית    🔗

ב. דינור – המדינאי, איש⁻הציבור, האדם היוצר – נהג במידת גדלות. משא נפשו הרקיע שחקים, שאיפותיו היו נועזות, תכניותיו – תכניות ענק. לא תמיד הביא בחשבון מגבלות אישיות ומגבלות הזמן.

כמה מפעלים שיזם, תכנן והוציא לפועל, נראו כלא ניתנים לביצוע בידי אדם אחד. אחד מהם הוא “תולדות ישראל מסופרות ע”י מקורות ותעודות, מראשית ישראל עד ימינו אלה“. יצירה מונומנטאַלית זו, שחלקה הראשון יצא לאור בקיוב בשנת תרע”ט, שזכרה בא ברשימת תכניותיו שערך ערב עלייתו לישראל בשנת תרפ"א⁹, לא זכתה להשלמה ולסיום, משום גדולתה. בכרכים המרובים, שיצאו לאור ונשארו בכתובים, ריכז אוסף מקורות, המפליא בעשרו ובריבוי גווניו. לכל הפרקים צרף מבואות, המאירים את המקורות ועומדים על ערכם ההיסטורי, והוסיף הערות מרובות, שהן לעתים מחקרים היסטוריים קצרים, רבי ענין. וצר מאד שהתכנית לא זכתה לביצוע שלם. מן הראוי להזכיר גם מפעל, צנוע למראית עין, רב תועלת גם לתלמידי בתי⁻ספר תיכוניים וגבוהים: ספרית “דורות” (בהוצאת "מוסד ביאליק,), “דברי ספרות והגות של היצירה העברית, מן ימי הבית השני ועד ספרות התחיה, מפורשים ומבוארים מחדש לפי צרכי הדור”. במפעל ספרותי זה, שאותו יזם ותכנן, טפל במסירות ובחיבה, גם בחדשי חייו האחרונים.

אותה השאיפה לשלמות, אותה ההליכה בגדולות – באה לכלל גילוי בשדה החינוך, ביחוד בתקופת כהונתו של פרופ' דינור כשר. בתחום זה פעל מניע נוסף. כיון שפרופ' דינור לא היה בעל שיטה חינוכית⁻פילוסופית אחידה, אלא מורכבת מאלמנטים שונים, נטה לקחת את הטוב והיפה והמועיל מכל מקום, גם מהמסורת היהודית, גם ממקורות זרים, ולנטוע אותם על אדמת ישראל. לפרקים ניסה לתפוס את המרובה, ולא תפס ולא הצליח.

ראוי לציון סעיף בחוק חינוך ממלכתי הקובע את המטרות. "מטרת החינוך הממלכתי, היא להשתית את החינוך היסודי במדינה על ערכי תרבות ישראל והישגי המדע, על אהבת המולדת ונאמנות למדינה ולעם ישראל, על אימון בעבודה חקלאית ומלאכה, על הכשרה חלוצית ועל שאיפה לחברה בנויה על חירות, שויון, סובלנות, עזרה הדדית ואהבת הבריות¹⁰. ואפיינית ומאלפת היא ההערה: “קביעת המטרות הללו אינה בבחינת הצהרה גרידא… אין המטרות הללו עקרונות ערטילאיים”¹¹. ראויה לתשומת לב מיוחדת ההשקפה על האדם בישראל. “האדם בישראל, ביחוד זה שבתוקף השכלתו יתפוס עמדה מכוונת ואחראית פחות או יותר, מוכרח להיות – מבחינה אישית – בעל איתנות נפשית ועצמאות רוחנית; בעל כושר של יזמה ויכולת של ביצוע; מאוזן בהשכלתו ושולט בידיעותיו; אוהב עבודה ואחראי לשלמותה; בעל ריסון עצמי ומסתפק במועט. מבחינה חברתית לא נוכל לבנות ולכונן חברה ישראלית עצמאית במסיבותינו ההיסטוריות, אם האדם בישראל לא יהיה בעל סגולות חברתיות: יושר אישי והגינות חברתית, ידידות לזולת ונכונות לעזרה; אם לא יהיה לו כושר לשיתוף⁻פעולה ותחושה של אחריות; אם לא יהיה אוהב הבריות וספוג אחות ישראל; ועל כל אלה – יהיה אדם חדור הרגשה של שליחות גדולה ורצון חלוצי”¹².

אפינית היא העובדה, שגם בתכניות מעשיות יש משום תפיסת מרובה, הנובעת משאיפה נעלה, מחזון, בלי התחשבות עם כורח המציאות. תכנית הלימודים בבית הספר היסודי, שכוונתה, בין השאר, למסור את הירושה הרוחנית לדור החדש, בהיקף רחב, חייבת להיות אחידה, אחת לכל ילדי ישראל. “ברור כי תכנית הלימודים היא אחת לכל בתי ספר. לבית⁻ספר לדוגמא בחיפה ולבתי⁻ספר בישובי העולים… אין אנחנו רוצים להקים בארץ שתי דרגות של בתי⁻ספר, ואנחנו חושבים את הדרך הזאת לפסולה מעיקרה. אני משוכנע, כי כל ילדי ישראל, בכל מקום, יכולים להשיג את התכנית הזאת. וזאת צריכה להיות שאיפתנו: הישג זה של שויונם האינטלקטואלי והתרבותי של כל ילדי ישראל צריך להיות האידיאל שלנו, אף אם הוא יושג לאט לאט. ולא זו בלבד, וגם לבתי הספר הערביים תהיה תכנית הלימודים הכללית חובה”… האידיאות המונחות ביסוד התכנית יפות הן וקוסמות, ואולם הגשמת התכנית – הלכה למעשה – נתקלה בקשיים רבים.

ועוד תכונה אחת מציינת את פעולת ב. דינור כשר החינוך והתרבות – הרגשת הדחיפות, החפזון. “הבעיות שאנו עומדים פניהן הן חמורות ביותר, והמשימות שהוטלו עלינו הן עצומות, ועלינו גם לדעת ולזכור כי הזמן העומד לרשותנו אינו רב; היפוכו של דבר – מועט הוא. מה שנמשך בזמנים קדומים תקופות שלמות – לא נמשך בימינו אלא חצי דור. מה שהיה בתקופות הקודמות דורות – אינו בימינו אלא שנה, שנתיים”.

הרגשת דחיפות, לפעמים זרזה והמריצה, לפעמים הכשילה.

בסימפוזיון אחד, שנערך מטעם האוניברסיטה העברית בירושלים בשנת תשי"ד, נתן ביטוי להרגשתו:…אמרו חכמים:,על יד כל עשב ועשב עומד מלאך ומכה בראשו ואומר לו: גדול‘, ודומני שלא אטעה אם אגיד שעל ראשינו, על ראש המדינה ועל ראשו של כל אחד מאתנו עומד לא מלאך אחד כי אם מלאכים רבים – ולא כולם טובים – ומכים עלינו בקורנסים ואומרים לנו:,עלו והתעלו’ " *¹³

 

דוגמא אישית של המחנך    🔗

ב. דינור שינן לתלמידיו: המורה⁻המחנך חייב לשמש דוגמא לתלמידיו בהתנהגותו ובאורח חייו. המורה למורים נאה דרש ונאה קיים – בכמה תחומים. תקיף היה כאיש⁻ציבור ונהג שררה; ואולם בחייו הפרטיים פשוט היה וצנוע. עד יומו האחרון חי בשיכון מורים, ודירתו ומערכת רהיטיו סדורים היו בטעם, אבל ללא כל מותרות. ואלמלא שפע הספרים, שכיסו את הקירות והשולחנות, יכול היה המבקר לחשוב, שהוא נמצא במעונו של “אחד המורים”.

מידה יקרה היתה בו: שמר אמונים לידידיו. בפעולתו הענפה והעשירה ידע פרופ' דינור גם מאבקים, גם התנגדות מצד אנשים הקרובים לו. ובעוד שנלחם בקפדנות באנשים, שייחס להם כוונות זרות, היה זהיר ורגיש לגבי ידידים, שמלחמתם היתה “לשם שמים”. יש והצליח להבדיל בין מחלוקת ציבורית ובין יחסי אדם, וכשוך המאבק, להתקרב אל ידידים⁻יריבים, תוך חיבה והוקרה.

קרו מקרים, שפרופ' דינור, האיש התקיף, הבוטח בעצמו ובאמיתו, היה מודה בטעותו, משום מידת היושר. דוגמא אחת משנותיו האחרונות. כשר⁻חינוך התנגד בעקשנות ובעקביות להקמת אוניברסיטה בתל⁻אביב, כנראה מחשש, שמא ריבוי אוניברסיטאות לא ירבה חכמה, אלא יוריד את הרמה המדעית בבתי⁻הספר הגבוהים. בליגלוג טען בפומבי, שלשם פתיחת איטליז דרוש רשיון, ואילו ליסוד מכללה אין כל הגבלה. ופעם הזהיר כשר בשידור⁻רדיו את הציבור, שהאוניברסיטה החדשה לעולם לא תזכה להכרה, ותלמידיה לא יזכו לתעודה ולעבודה אקאדמית. ואולם כשראה את התקדמותו של המוסד האוניברסיטאי החדש ואת התפקיד החיוני, שהוא ממלא בחקר ובהוראה, חזר בו מהערכתו השלילית והודה בטעותו.

שקידתו על העבודה היתה למופת. רק שעות מעטות היה ישן, וכמעט כל היום ורובו של הלילה היו קודש ליצירה מדעית. אורח המזדמן אצלו היה מרגיש לפעמים במבוכת בעל⁻הבית. איש רעים היה ואוהב שיחה, גם נמשך אל פעילות ציבורית, ועם זה חשש לביטול תורה והקפיד שלא יוציא את זמנו לבטלה. בבדיחות דעה היה מתנחם, גם בשנים האחרונות, שעשה חוזה עם הקב"ה, שלא יטול את נשמתו, עד שישלים את מפעלו המדעי ויכתוב עוד כ⁻20 ספרים. עוד זמן קצר לפני מותו עבד בהתמדה והדריך צוות עוזרים מדעיים וטכניים, שהסתייע בהם.

סגולה יקרה היתה לו, שאינה ניתנת לחיקוי או להעברה – כוח זכרון מפליא. בפגישותיו עם תלמידיו המרובים, שמספרם הגיע לאלפים, היה זוכר את השם של כל אחד, מאורעות אפייניים מחייו, אפילו ייחוס משפחתו. סיפוריו המלבבים על אישים ומעשים, שתפסו מקום בחייו, אפילו בילדותו ובנעוריו, ריתקו את השומעים. ונאמנותם לא נפגמה, אם נתלווה אליהם לפעמים משהו מדמיון פיוטי, מפני שנשתמר בהם הקולריט של הזמן והמקום ומזג⁻המספר.

בכל עצמתו היה מתגלה זכרונו, כשהיה מבקש מקורות היסטוריים בספרים עתיקים וחדשים. המסתכל מן הצד לא היה יכול להסתלק מן הרושם, שהחומר התעודי זכור לו לב. דינור מכבר, ואינו מחפש מציאה אלא חוזר אחרי אבידה.

פרופ' דינור הוקיר וקיים את מצות הזכירה ההיסטורית⁻הלאומית. פעם התעורר ויכוח מעמיק וחריף בין שני היסטוריונים, מן הגדולים ביותר – בינו ובין פרופ' ס. בארון. חילופי⁻הדעות התנהלו במעמד התלמידים בביה"מ למורים בבית⁻הכרם, והנושא היה – השואה באירופה. פרופ. ס. בארון פיתח את השקפתו, שאסור לו לעם לשקוע בזכר השואה, עד כדי רפיון⁻ידים ודיכדוך הנפש. מול פרשת⁻היסורים הממלאה את הנפש, יש להעמיד את גבורת⁻העם ואת יצירתו ברוח ובחומר. רצוי שהעם ישתחרר לאט לאט מן הסיוטים המשפילים והמדכאים אותו, ושישתחררו הכוחות הפנימיים הדוחפים לקידמה וליצירה. לעומתו טען פרופ' דינור, שהמרטירולוגיה של הדור האחרון צריכה לתפוס מקום מרכזי בתודעה הלאומית. לו הדבר היה ברשותו, היה מדפיס מפות מיוחדות בשביל התלמידים, ובהן כל המקומות, שבהם נתחוללו פרעות ונשפך דם יהודי, מסומנים בצבע אדום – צבע דם.

משום “אירוניה היסטורית” היה בעובדה, שבמשפט אייכמאן בירושלים לא פרופ' דינור אלא פרופ' בארון גולל לפני השופטים את הרקע לשואה ועמד על מהותה.

* * *

תוך אמונה אופטימית הכריז ב. דינור המחנך באחד מנאומיו: “בטוחני כי אם לא תמוש מלבנו הרגשת האחריות של הדור וגודל השעה, שבה העמיד אותנו גורלנו ההיסטורי, נצליח שוב כבימי קדם, להעלות את דמותו של ישרל בכל שעור קומתו, לדמות ישראל שעליו נאמר – אשר בך אתפאר”. זכרו של המחנך עשיר⁻המעש וגדול⁻האמונה ישמר בלב תלמידיו וידידיו; פרשת פעולתו של ההוגה והיוצר בשדה החינוך תרשם בתולדות החינוך בישראל, כאחת הפרשיות המרשימות.