רקע
ס. יזהר
להפסיק ללמד ספרות
xמוגש ברשות פרסום [?]
aמאמרים ומסות
פרטי מהדורת מקור: 'החינוך', גליון אייר; 1972

א

ההצלחה הגדולה ביותר בלימוד הספרות בבתי־הספר היא ההצלחה להשניא את הספרות, את הוראתה ואת מוריה. יצירה שלמדו בבית־הספר היא מת שאין לו תקומה. מקץ כך וכך שנות לימוד ספרות יש לתלמיד בית־קברות גדול וחשוב: גדולי עולם שם עם פייטני כל הדורות – כולם מצבות כתובות ומחוקות אבל מכובדות מאוד. מה שקראו בבית־הספר לא יקראו עוד. ארון הספרים, מעבר לזכוכית, מלא ספרים כאלה: מכובדים ולא נקראים. הגדולים שוב לא יקראו בהם. ורק על הקטנים יוטלו כחובה.

בוודאי שיש יוצאים מן הכלל: מורים טובים, ילדים טובים, שיעורי ספרות טובים וספרות שאוהבים, ושחוזרים אליה להנאה ומוסיפים עליה ממה שמוצאים להנאת־יתר. האם מקרי חסד אלה מלמדים על כללו של בית־הספר, על טיבה של הוראת הספרות ועל מה שנשאר לרוב הילדים מלימודה? בואו אל בתי־הספר ותראו. בכל מקום מקוננים על הרמה, על מה קורא הנוער, כשהוא קורא, על מה הוא עושה בשעות הפנאי שלו, על כושר הביטוי, על דלות ההבעה, על האישיות הרדודה, על התלישות מן המקורות ועל סתם בורות: הצעיר אינו יודע לומר משפט כהלכתו. אינו מבין טקסט פשוט, נרתע מכל מורכבות. ולכתוב מכתב הגון הוא יודע? וכיוצא כאלה קינות לרוב.

אם ככה הם הדברים – לשם מה ללמד? להוראת הספרות מקדישים בבית־הספר שעות מרובות כל שבוע. מילדות ועד בגרות. כחמישית משעות ההוראה היקרות מופנות לשפת האם, ספרותה והבעתה. והתוצאות? ואין הכוונה לבתי־הספר הטובעים עד צוואר בבעיות קיום ראשוניות. אלא לבתי־הספר המשוכללים. השבעים, המשמשים מופת לאחרים.


האם צריך לחדול מלמד ספרות בבית־הספר? המעטים שניחנו בזיקה טבעית לספרות ימצאו דרכם גם בלעדיו. הרבים שבלי בית־הספר לא ידעו דבר, גם עם בית־הספר אינם יוצאים והרבה יותר בידיהם. האם השיטה אשמה כאן וצריך ללמד אחרת, לגמרי אחרת? האם לא כל הילדים צריכים ללמוד את כל הספרים? ומה צריך להחליף – את תוכניות הלימוד, את מבני הלימוד, את אופני הלימוד, את הציפיות התלויות בלימוד או את המורים המלמדים, או הכל בכל? מוזר הדבר, שאלות אלה הן שאלות דחויות. ויהיו תוצאות הוראת הספרות אשר יהיו – בית־הספר כדרך שעשה עד עתה כן יעשה גם להבא. והטעם – מפני שחשוב ללמוד ספרות.

מה אפוא עושה בית־הספר כשהוא מלמד לילדים ספרות? על מה הוא חושב, כיצד הוא מבין תפקידו, למה הוא מייחל במיוחד, ואיך הוא פועל כדי לקדם ולממש את ייחוליו? אלא שכלום מאלה אינו עושה – בית־הספר פטור מכל אלה. מלמעלה אומרים לו מה לחשוב. מה להבין, ועד היכן, למה לייחל ובדרך־כלל גם מה לעשות. ובדרך־כלל עושה בית־הספר כמיטב כוחו וממלא אחר ההוראות. באופן שהוא “מכוסה” “ומגובה” היטב, וכשיותקף יוכל תמיד לטעון לאליבי סביר. וכך תמיד יש לו לבית־הספר מישהו מחוץ לו שיודע יותר, שקובע בשבילו, שפוטר אותו מאחריות. ובית־הספר אינו מתקומם אלא תמיד מקבל עליו. וכך יש לו כל הזמן הוראות מן המוכן ותוכניות מנוסחות בשתי פנים: בהצהרת מטרות ובמיפרט המעשים. וכך אפוא עומד לו כל מורה ומורה בראשית השנה ובידיו הצהרה ורשימה (ולמורה הדתי, או לחבר בכל קבוצה אידיאולוגיה שהיא. תהא ההצהרה והרשימה מהודקת יותר וקשוחה יותר), שלפיה יידע מראש היכן יעמוד בסוף השנה. בהצהרה באים כל מיני פעלים חיוביים (לדעת, להכיר, להבין, להבחין וכן גם לפתח, לטפח יכולת. להרגיש וכו'). וכל מיני תכנים חיוביים (ידיעות, הבנות, הבחנות, וכן גם רגשות, חוויות, רשמים, יחסים וכו'). שמצטרפים יחד לפרוגרמה, לפילוסופיה של הספרות, ולהשקפה מעשית על תכלית הוראת הספרות. ועומדת אז לפני המורה מין תבנית, שעליו לעשות כדוגמתה.

בתוכנית לבתי־הספר התיכוניים משנת תשכ"ח (1968, והיא עדיין בתוקפה עכשיו – 1972) מתקצרת ההצהרה לכדי משפט מורכב אחד:

“תכליתה של הוראת הספרות היא להוביל את התלמידים מחוויית־התרשמות אסתטית, שנוצרת בעקבות קריאה, להבנה ספרותית אסתטית. ובעת ובעונה אחת יש להעמיד את התלמידים על התכנים, על האידיאות ועל הערכים הגנוזים ביצירה”

(עמ' 7. ההדגשות שלי). הפעלים שהודגשו “להוביל” ו“יש להעמיד” הם משמעותיים, ובהם תמצית תוכן ההפעלה מבחוץ: על האסתטיקה הוטל להיות המובילה אל הערכים שעליהם יש לעצור ולעמוד. המחברים לא הפרידו בין שני חצאי המשפט, כדי לבחור רק אחד מהם – מפחיד היה החופש שבראשון. ומדאיג היה החיוב כשנשאר לבדו בשני – לפיכך אמרו את שניהם, ושלחו את החופש להרתם לחובה, כאמצעי לתכלית.

המיפרט הבא לאחר ההצהרה הקצרה – המצליחה בקיצורה גם להכיל הרבה ערפל. סתירות, התחסדות ויותר מכול: קשיחות – הוא רשימה המשתרעת על כשלושים עמודים ובה מצוות־עשה מדוקדקות, ותקנים שחובה להספיק, להשיג ולהבחן עליהם.

בדרך זו עומד המורה בכיתה, לפניו אידיאל מנוסח, ובידיו הוראות מפורטות מה ללמד, ממה לבחור, איך ללמד, כמה ומתי, ובעיקר: על מה יהיו נבחנים כולם בסוף התהליך – בית־הספר, המורה ובעיקר תלמידיו.

נראה, שהממונים על הספרות בבתי־הספר נוכחו לאחרונה, כי לא הכל כה מאיר שם ולאו דווקא מרנין מאוד, למרות ההישגים היפים בבחינות־הגמר, לפי שבמרוצת השנים הבאות חזרו ותיקנו בתוכניות, פטרו והדיחו סיסמות והכתירו תחתיהן אחרות, אופנתיות מהן; וכן מחקו יצירות אחרות מן הרשימה ורשמו תחתיהן אחרות, חדישות יותר. הקשיבו לדברי הביקורת שנמתחו על בחירתם הקודמת ונענו לה פה ושם, גם נטו ליישם תפישות חדישות כמתודה – אבל בשניים לא שינו: בהכרח שרשימה כזאת מחוייבת להמצא, ובחיוב שהרשימה עם ההצהרה יהיו נידונים ומתחברים מחוץ לבית־הספר בשביל בית־הספר. מומחים באים ומומחים הולכים והרשימה לעולם עומדת. מומחים לתרבות ולספרות ולקידמה. מומחים לילדים, לנפשם ולצורכיהם, מומחים לחברה לצורכיה ולייעודיה – עושים צוותא מלומדת ומחברים כותרות חדשות להוראת הספרות, שמתחתיהן יזדנבו רשימות חדשות של ספרים. סופרים ותכנים רצויים. תוכניות אלה יחזרו לבית־הספר מפורכסות מחדש, אבל תמיד באותה תפישה ישנה, אחת ובלתי מתחלפת: שיש מישהו מחוץ לבית־הספר היודע בשביל בית־הספר וקובע לו בלעדיו; ושבית־הספר מצדו נתבע שוב כמעולם: להספיק־להשיג־ולהבחן.

אבל עוד מסתבר דבר. שמצד אחד זקוקים בני־אדם לכותרות יפות, והן ניתנות להם; ושמצד אחר, כותרות לחוד ומעשים לחוד. הכותרות צריכות להיות יפות ככל האפשר, ולספק את המאווים שלפיהם ייראה העולם כמין מפה משורטטת על גבי קווי־אורך־ורוחב יציבים, ויהיה לנו אז רגוע יותר וגם בטוח יותר בעולם מפוקפק זה; ואילו המעשים אינם יכולים להיות אחרים מלבד אותם ממש שיודעים לעשות, כפי שעשו מעולם וכפי שגם, מן הסתם, יעשו לעולם. אמנם אלה הם שניים המכחישים זה את זה כשהם במקום אחד, ואף־על־פי־כן אי־אפשר לבריות בלא זה ובלא זה. כל אחד במקומו: כותרות יפות לחוד ומעשים שחוקים לחוד.

תוכניות הלימודים הן מופת לכפילות הזו. מכאן הבטחות ביד רחבה למטרות צדקה, ומכאן אין פורעים אלא ביד קמוצה להכרחי לבחינות הבגרות. הצד השווה בכותרות וברשימת המעשים הם כמה עקרונות המובלעים בהם, בלי לנקוב שמם במפורש, ואשר דווקא לפיהם נקבעות התוצאות וסדר העדיפויות ביחסי־הגומלין שבין ארבעה המשתתפים הקבועים בשיעורי בית־הספר: הספרות עצמה, החברה־תרבות, המורים והילדים.

העקרון הראשון הוא כמובן הכבוד לספרות. ומהי הספרות? הספרות, לדעתם, היא ראי התרבות. והואיל ועם תרבות ארוכת־ימים באה גם ספרות רבת־ספרים, מוטל על בית־הספר לברור לו ולקחת מיבחר מייצג ולהציעו לקורא הצעיר, כדי שיבהיר לעצמו את זהותו, כדי שיטמיעו עד עומק שורשיו, וכדי שישתלב במיטב הישגי העבר הלאומי וסמליו. וככה תתחזק בו שייכותו, מתוך מודעות אוהדת, כשם שמתוך חווייה אוהבת.

העקרון השני – שהספרות – לאחר כל ההתנצלויות – אינה אלא היא כלי בידי החברה, לאינדוקטרינציה עקיפה, להשתלת ערכים, אידיאות ותכנים, צורות וסמלים המשותפים לתרבות של אותה חברה; וערכה החינוכי של הספרות הוא שליחותה החברתית.

מומחי הספרות הם המגייסים שלה: הם הבוררים מכל שיאי העבר הרחוקים והקרובים את אלה ההולמים את האידיאל של התקופה שלנו (יהדות, ציונות, סוציאליזם, בטחון, חקלאות, תיעוש, שמאליות או ימניות, לפי מה שעל הפרק כעת), ופורטים אותו לתכנים, להשגים ולשיטות.

העקרון השלישי הוא החשד עד אי־האמון במורים שידעו לברור ולמצוא ולהתאים חומר להוראתם לפי צרכי כיתתם – עד שהמורים עצמם ברבבותיהם אינם צד, אין הם יודעים לדבר, ואין את פי מי לשאול, ולא על מי לסמוך בשיקולי הדעת, לפיכך גם לא מושם עליהם דבר, אלא רק להכשיר עצמם, בכוחם המצוי, להיות למתווכים, או לצינורות־קישור, בין התרבות שנבחרה ובין הילדים שחייבים לקולטה, ומאחר שהם צינורות בוודאי שאין את פי מי לשאול. ולפחות יהיו־נא צינורות הולכה יעילים.

העקרון הרביעי – שגם הילדים אינם צד: ואין הם יודעים מה טוב להם ואותם בוודאי לא שואלים מה צריך, מה יפה ומה עדיף, ואף על פי שמנסים לפתותם לבלוע בנועם, אם אינם מתפתים ותאבונם לא יתעורר, מותר גם בזעף, ובאמצעי־לחץ, שבראש כולם: המקל והגזר – תעודת הבגרות.

זו גישה חד־כיוונית, מן התרבות אל הילד. הנה התרבות: היא חיובית והיא חובה. הנה המומחה: הוא שקובע את ייצוגה הדרוש לכל שלב. והנה המובילים שיוליכו את הסחורה הארוזה אל הילדים. והנה הילדים – שהלחץ החברתי יופעל עליהם ישירות ועקיפות כדי שיקבלו את הניתן להם חתום בגושפנקא של יוקרה. והנה המוצר – חומר שמוּשם עליהם לא רק לקחתו אלא אף להפנימו, הן בזכות עצמו והן בזכות מה שהוא סופן בו כערכים, דעות ואמונות – ובדרך זו לחשל את השתייכותם אל מחנה המבוגרים ואל עולמם. ובמלים אחרות: ככה הולכים לעצב ילדים עיצוב חברתי־תרבותי מכוחה של הספרות.


לא כאן המקום לשאול על התרבות, אם אמנם יש תרבות כזו כפי שסוכניה מעידים עליה, ואם יש בנמצא תרבות שכולה הסכמה אחת, ואם כולה היא רק חיוב; ושאם אינה כזו ואינה אחת, אלא רבות וסותרות זו את זו, ושאם לא רק טוב יש בה אלא גם לא־טוב – זה בצד זה ובקונפליקט מתמיד – איך, לפי מה ועל סמך מה, בוחרים המומחים – ומי שמם למומחים? – את הפרקים שלהם ומציגים אותם כמופת לשלמות אחת ויחידה? או לשאול על החברה, אם היא באמת כולוּת אחת מוצקה, או שמא גם היא רק זירת התרחשות מסוכסכת ורבת־פנים? גם לא כאן המקום לשאול על הספרות מהי זו בעצם, אם אמנם טיבה אחד ושליחותה אחת, כפי שמכתיבים לה גבאי התרבות ועסקניה הפוליטיים, ואם לא ממעכים אותה ככה מצעדה הראשון. ועוד קודם שהתחילה לצעוד, כשכפו עליה לעשות מה שאיננה, וממה שיש בה גם לא התחילו.

אבל כאן הוא המקום לשאול, מה קורה בבית־הספר בשיעורי הספרות, כפי שהם ישנם, וכפועל היוצא מן התפישה המחייבת אותם, וכמוליכים אל היעד שהבטיחו להשיגו. על כך יש, כידוע, מחקרים מפורטים, עדויות מקויימות ומימצאים מבוססים ‏(ומאמר זה עומד עליהם בלי לפרטם, כאילו הם ועדותם כבר בחזקת גלוי וידוע). כי מה שקורה בבתי־הספר בשיעורי הספרות – להוציא כמובן יוצאים מן הכלל, ובלי הכללות נמהרות או נוקשות מדי – הוא, למרבה הצער, בזבוז. בזבוז של זמן, בזבוז של הזדמנות, של אמון, של נעורים, ושל אותה עשייה אנושית מופלאה – של הספרות. סימן ההיכר לבזבוז – השעמום, והשעמום סימן למחלה, והמחלה היא הפסד שעת הכושר, לאמור, בזבוז. ולמעשה, דבר לא היה מופסד ואיש לא היה מפסיד, לא הילדים, לא החברה, לא התרבות, ולא שום סיפוק צורך מן הצרכים, אילו חדלו ממחר ולא לימדו עוד ספרות. התביעות של תוכנית הלימודים מבית־הספר אינן לא מעלות ולא מורידות. ואין הבדל גדול אם יהיו לומדים את היצירות שנמחקו מן התוכנית הקודמת, או אם את החדשות שבתוכנית החדשה. ומכל־מקום, מימושן של התוכניות אינו מוסיף שום דבר של ערך, עד כדי שיצדיק השקעת כל אותן שעות מרובות בתוכנית כה מאומצת. אין כאן הנאה לאיש מן הצדדים הנוגעים בדבר, וכל האווירה השוררת בכיתה היא של קבלת־דין, פעמים מתוך רטינה מובלעת ופעמים כמתוך שממון נכנע וכבתוך סוֹגר.

שוב, להוציא שיעורי חסד. שעות יפות וכו', הרוצה לדעת מה קורה בשיעורי הספרות אין לו אלא לבקש רשות ולבקר בהם, לא מפני שהם מרנינים מאוד, אלא לשם הלקח שיוציא: מורה, תלמידים וספר, בקירבה שקשה לתאר ריחוק גדול הימנו. ובעצם, כלום לא קורה בשיעורים ההם. מדברים, שומעים, גם רבים ומתווכחים לעתים, אבל לכול ממדים רדודים, קלישאות מוכנות ואפוֹריוּת שיושבת על הכול, והמדכא מכול הוא שבאמת כל זה לא־חשוב, ולא־נחוץ: עושים ומשתדלים ולא כלום: שעמום. המורה המנוסה כבר יודע, כי מה שמצפים שולחיו ממנו אינו אלא הכנה מספקת לבחינות. ומניסיונו למד “איך להעביר” ואיך לקדם דרישה זו; יש לפניו דימוי של מפקח אחד, שכבר נזף בו על גילוי יוזמה סוטה ובלתי חותרת לבחינות; יש לפניו הישגי אשתקד שאסור לפגר אחריהם; יש בידיו סממני המרצה ותגמולים שכוחם עמם, ושהציבור, הורים, מורים, מנהלים ומפקחים, הפקידו בידיו ובאים ומציצים מאחורי כתפו – והוא כבר בקי ויודע מה להכתיב לדרדקיו. מה לתבוע, מה לסכם, מה לשנן, מה להטיל. מה לתמצת, מה לזכור, ובאיזה סימנים טובים להיאחז כדי לזכור עד יום הבחינה – וימצאו־חן בעיני בוחניהם. האם צריך להזכיר את כל אותם אמצעי־העזר שההולכים לבחינות אינם יכולים בלעדיהם, כגון אותם קיצורי הדובשנים לכל הספרים, קיצורים שלא יפה להודות בהם אלא שבלעדיהם לא היתה לספרות תקומה בבית־הספר – ובאמת, למה לקרוא מאות עמודים כשהכול כבר ישנו בשניים־שלושה, מכוונים בדיוק לתביעות. הנה, זו הספרות, ולא כל הדברים שעליהם חשבו בעלי ההזיות. אין דבר, מתנחמים אז, משהו בכל זאת יישאר מכל זה, משהו יינצל לטובה. אבל מה על כל החזיונות והאידיאות ומה על מטרות הוראת הספרות שהיו בהצהרות – אם צימוק אחד יכול למלא מקומו של כל האשכול?

יש כמובן גם מורים אחרים ושיעורים אחרים. ויש גם המנסים אחרת ומשתדלים מאוד, ואף נוטלים סיכון על ראשם שלא לרוץ לבחינות ‏(ואין הכוונה כאן כלל לבקרן או להעריכן, אלא רק לראות בהן את גולת הכותרת של עבודת בית־הספר ואת הסוף־פסוק למאמציו). ויש מורים שכבר זכו בבית־ספרם לאשראי של יוקרה עד כדי שמתירים להם לזמן־מה לצאת להרפתקות ולדרכים עקלקלות, אבל אפילו אצלם לא תמיד באה הספרות אל שיעורי הספרות. כאן תמצא מורה המתאמץ להפוך את דרדקיו לחוקרי־ספרות במכנסיים קצרים, ועם שניים־שלושה מבחירי תלמידיו המבינים לנפשו, הם מגלגלים במבחר פניני הז’ארגון האופנתי של חקר־הספרות, כשכל השאר ממצמצים בעיניהם בכניעה חסרת תוחלת. וכאן תמצא מורה הנוגש בקהל הצעיר באיזו “חוויה” מרעישה שהוא “מעביר” כעת בזרועות מונפות. ואפילו רגע בא עליהם, וקהלו אינו מעז רגע ללעוס את המסטיק, או מורה המוצא כעת שעת־כושר להשפיך דרך היצירה שלפניו קיתון של מוסר־השכל ותוכחת־צדקה, ועושה נפשות לאיזו אידיאה נעלה שיש לו בשבילם, פוליטית, בדרך־כלל, או מורה אחר, שכל מה שלפניו הוא להפוך את השיר הקשה לאיזו פאראפראזה ברורה, ויוצא מרוצה כשעל הלוח נשארת כתובה ברור שורה או שתיים, שאם זוכרים אותה מותר לשכוח את השיר. או כל פרשני המלים הקשות, או כל המחטטים בנשמת היוצר, או אותם הצוללים אל נבכי העבר לחשוף חרס, או החוזרים ומוכיחים לתלמידיהם, ככל שלימדו אותם באוניברסיטאות המהוללות, כי עיסוק בספרות אינו אלא כוחו של הידען להוכיח “מי־אמר־זאת־קודם”, וזה מיטב החקר: הבקיאות והחריפות לתפוש את עגנון ולהראות מניין לקח מה שכתב, עד שכל גדולתו לא תעמוד לו הפעם – הבקיא יחשוף את שוליו ויראה את “מקורותיו” – והרי לכם ספרות אחת אפיים. שלא לשכוח את “סוכני התרבות”, הבאים לכיתה מוקפי הילה – ואל תראו בו ובדמותו רק מין כרע־עוף דל – כי הוא אחד מאבירי השבט הנכחד של גדולי הגדולים: הוא בא ועמו בא גיתה, ושקספיר בא עמו וגם דאנטה, ואפלטון מרחף מעליהם וקיקרו והוראציוס בפינה ההיא, וקיטס ושלי, ויהודה הלוי וביאליק עונים אמן. והחדר נמלא ציצי תרבות וציוצי גאונים ורק הם בלבד – והילדים שיוצאים לבסוף החוצה דוהרים אז לחצר או לקיוסק לטעום לבסוף טעם של ממשות ואוויר רענן. מה עושים ומה לא עושים בשיעורי הספרות – אבל ספרות אין שם.

כלום יש צורך למנות ולהזכיר את כל הדרכים שבהן מתעללים מורים בשיר, בילדים ובהזדמנות שלפניהם. צריך להיווכח בשעת “ניתוח היצירה” כדי לדעת איך נוטלים שיר, וכבר בעצם קריאתו בקול מתחיל העינוי, מיד אחר כך מוציאים את נשמתו בשתיים־שלוש לחיצות טובות, ומנתחים את הפגר לנתחים, ולכל נתח יש שם חשוב מאיזו תורת־ספרות חבוטה ושדופה, אבל כזה שנותן סיבה לשאול בבחינה על קטגוריות ומבנים וצורות. וככלות מעשה האיטליז הזה, נראים כל המשתתפים בעיניהם נורא מדעיים, ממדעי הספרות, נורא תרבותים, מתרבות ההתנהגות. היינו־הך עד כמה נקטם משהו שהיה יכול אולי לתרום טיפה של טוב או יפה למישהו. אין זמן ליפה, ואין כוח לטוב – אלא רק להספיק ולהשיג.

או, כל אותם מורים החוזרים ומלמדים שנה אחר שנה אותו דבר, באותו סדר, באותן חכמות, באותם שיעורים, באותן בדיחות, באותן תביעות ובאותה תפלות, שפלא אם נשארים עוד לפליטה קוראי ספרות לאחר כל אותן שנות הבצורת. או, אלה המצווים על תלמידיהם כללים איך להבין, איך לקרוא, איך לדעת, איך לפתור, איך להסביר. איך “לגשת” ואיך “להתייחס”, עם המחברות, עם הרשימות, עם יומן הקורא ויומן הכותב, אלה הנותנים לתלמידיהם “כלים” להבנה להרגשה לחשיבה ולהבעה. וממלאים את העולם טמטום עד אפס־מקום. ומה על כל הרבים הללו, התובעים מן הילדים להודיע “מה־רצה־המשורר־לומר”? ו“למה־התכוון־הסופר־באמרו” – עד שבתי הקברות של הספרות מלאים חללי האוויליות האלה, מה לא “מעבירים” בשיעורי הספרות וביד רוממה, אילו חוויות אין מאלצים להתנבא שם ולהטיף רירן – מזלנו הוא שהילדים, מסתבר, חזקים מכל חכמות מוריהם ותעלוליהם, והם יוצאים לבסוף ומתנערים מן התעתועים האלה – לא בלי כוויות, עויינות ודחייה – והופכים כתף לבית־הספר, לחכמותיו, לספרות שלו, לשירים ולשרים, ולכל ה“בבלט” המבובלט הזה, ששוּפך על ראשם לכבוד קדשי האומה. ולתפארת שתים־עשרה שנות תרבות, שירה ויופי.


ב

זה מכאן. ומה כתוב ב“מטרות הוראת הספרות”? מה כתוב שם ומה לא כתוב, איזה שמות גדולים מוזכרים שם ואיזה אינם מוזכרים. עם ערכים מפוארים, ועם מושגים רוממים – ואיזה מנת תיפלות שממון מוכנה להם שם יום יום. שיר לחוד וילדים לחוד, דברנות לחוד וטעם־טוב לחוד. אמת לחוד וקטנות־מוחין לחוד – והרגשה של דשדוש במי אפסיים. והיינו־הך. אבל היומרות, רבון העולמים, היומרות, הכוונות, הכותרות, הסיסמות, גילגולי העיניים – חומרים־חומרים. נסה עתה ואמור בקול רם, מה שהכול יודעים כבר ממילא, אבל ממלאים פיהם מים ואינם אומרים שאין צורך בכל זה – ומייד תקום צעקה: די! הרף! צפור־הנפש תזעק, וקדשי האומה ומוסדות הארץ. יטענו כי משחירים את פני המורים וההוראה, וכי המצב לאמיתו טוב יותר ופורה טוב. וראו התוצאות וההישגים.

הלוואי וצדקו הסניגורים – אך כנראה מזמן לא בקרו בכתות בתי־הספר. ואף־על־פי־כן, אם שמץ יושר נותר אצלנו, צריך לחדול מייד ולהפסיק ללמד ספרות. וכדברי הזז – מוטב “יילכו לשחק כדורגל”. או, שנצטרך לחזור לדון בדבר מתחילתו, כי אמת אחת צריכה להיאמר בפשטות: קשה מאד ללמד ספרות כראוי. מכל מיני טעמים. מצד הספרות, מצד הילדים ומצד המורים. ואין שום הצעת פתרון אחת שתענה על כל הקשיים בכל המצבים, והיא הנותנת, שאם מתעקשים משום־מה על הוראת הספרות (או על הוראת האמנות), צריך שיהיו בידי המורה אמצעים מרובים, חילופיים, לאחר שקרא נכונה ואיבחן נכונה את הקושי המסויים שמעכב את הלימוד הטוב.

אבל כמובן אין זו שאלה של אמצעים בלבד, ועוד קודם לכל מיני ההצעות המעשיות צריך לחזור ולבדוק את ההשקפה המחייבת את המעשים ההם: מה בעצם מבקשים להשיג? מה רוצים, למה מצפים, לאיזה טוב, או יפה, או מועיל, או לכולם, או לכלום: האם יש בעולם תשובה מוחצת אחת, או שהן תשובות אחדות? האם למצבים שונים ולילדים שונים צריך ספרות שונה. לפי שיקולי־דעת שונים? ואיך מחליטים בזה, ומי המחליט ולפי מה?

שאלות אין־ספור נשאלו מעולם על הוראת הספרות, והתשובות המקובלות נובעות מאותה תפישה מסויימת שהכתיבה תמיד את התוכניות המקובלות, ושהביאה את הוראת הספרות עד לאותו מיצר השממון שהביאה, ובו בזמן גם להצלחה מרשימה במיבחנים. אבל הואיל והיד שכתבה את התוכנית היא גם היד שכתבה את המיבחנים, יש כאן מעגל סגור, ומי שמבקש לשנות – חייב למצוא ראש־חוט אחר להתחלה אחרת, כגון, שלא ישאל עוד מהי חובת הילדים לתרבות, אלא מהו הצורך של הילדים? והיפוך הסדר, לא מפני שהצורך של הילדים קובע יותר, אלא מפני שגם הוא קובע. לא הצורך האחד לבדו קובע, ולא הצורך השני לבדו. מה שקובע הוא הקשר בין השניים. גם מה מחפשים הילדים בספרות וגם מה יש בספרות שזקוק להיענותם. הילדים לפי מה שהם ולפי בשלותם אותה שעה. והספרות לפי מה שיש בקריאתה – ומה עשוייה הפגישה ביניהם להביא? מה יכולה הספרות לפתוח להם או להפתח לפניהם, כמה היא פונה אל כל אחד מהם, ובמה הם אליה? ובקצרה, איך עושים כך, שמקץ כל שיעורי הספרות תבוא הנאה לפני הכל ובראש הכל, שתבוא הנאה, ושיתעורר בילד רצון פעיל להמשיך ולקרוא כדי להוסיף הנאה?


השאלות אינן חדשות, ורק אינן נשאלות. שוב כתמיד שואלים: מה מוטל על הילד, ומה חובותיו, עד שנזכהו בתואר בן־תרבות ונראהו ראוי לבוא בין הבריות – איזה מידע, איזה לקחים, איזה תולדות, איזה ניסוחים מגובשים ומקודשים – ובאחת, איזו קצת מכל התרבות המלאה על גדותיה חובה להעביר אל הילד הריקן הזה – זו כביכול כל השאלה. שטוב לשאול גם את פי הילד, מוסכם על הכול – אלא ששוכחים לעשות כן, והוא נמחץ תחת כובד צוויי התרבות. בכל פגישה שבין השניים, ומכל הטעמים שבעולם, אחד חייב דרך קבע להתבטל בפני השני. וקודם כול מפני שמיהו בסך־הכל אם לא אפרוח שלא צימח עוד נוצה – לעומת מלוא כבוד התרבות שהכול בה. כמה מן העוסקים בדבר אמנם רואים צורך להתחיל מן הילד? מצרכיו. מיכולתו. מכוחו, מהווייתו, מסביבתו, מן המציאות הכלכלית־חברתית־פוליטית־תרבותית שמחֵיקה הוא בא כל בוקר? כמה טורחים להכין כך, שהפגישה תביא גאולה של דיבור לצעיר הלא־כלומי הזה, כדי ששעת הפגישה תהיה שעה של גילוי והתגלות, ושעה של הנאה?

יש כמובן ילדים המוכשרים להתמודד עם כל תוכן שהוא, ואף תאבים לחקור במופלא ולהפוך בו – אבל רוב הילדים אינם מוכשרים כל־כך; והתביעות שיחידים עומדים בהן ורוב הציבור אינו יכול – הן הכשלה מרושעת והתעמרות, והפיכת רוב הציבור לנכי־התרבות. מחוץ לדיקלומי ימי־חג, או לבתי־ספר ספורים ולמורים ספורים, הנחשבים כנפלים אם לא כמשוגעים, אין חרד לכך וגדולות לא נעשו עוד. אולי, בין השאר מפני שתפישה כזאת שוללת מראש ייתכנות של עריכת תוכנית לימודים בשביל בית־הספר מחוץ לבית־הספר: והרי זו פגיעה כפולה, אחח בקדוּשת הבירוקרטיה, ואחת בקדושת התכנון. וביתר דיוק: הרי זה ערעור על ייתכנות התכנון בבני־אדם: שיבוא מישהו חכם ובקיא ומומחה וייקבע תוכנית מפורטת למעשיהם, להתנהגותם, למחשבותיהם ולשיפוטם של מורים ותלמידים שאינו מכיר ואינו יודע עליהם דבר, מחוץ למידע הקלוש המוגש בממוצעים מלאכותיים, המדווחים כביכול על בני־אדם חסרי פרצוף, בנסיבות חסרות־אופי. ובמצבים מדומים.

כנגד גישה רווחת זו כדאי לחשוב על תפישה, שלפיה אין שום תוכנית מתקבלת מבחוץ אלא היא נשקלת ומעוצבת מבפנים. בהסתייעות במומחים וביועצים למיניהם, אבל לא בהִשמעות צייתנית לדבריהם כאילו היו דבריהם צווים סופיים, כי בתרבות ובחברה כל צו המתראה כסופי – אינו אלא גאווה ושרירות־לב. ובאמת אין שום דבר מוחלט מראש, ולא מתחילים בשום ארבעת־אלפי־שנות תרבות משקיפות עליכם ילדי האומה. אלא, להיפך: מתחילים בבני־האדם האלה שלפניך. ילד שואל על הספרות כעל צורך. כעל אמת. וכעל חיים. לא כעל מוצג מאובק של מוזיאון, שחובה לכבדו משום שהוא מוצב שם לתפארת – אלא כעל חווייה הפונה כעת היישר אליו. ולא די בכך שאבותיו שמחו באותה חווייה, צריך שגם הוא ישמח בה. כל הספרות כולה, והגדולה והמהוללה בכלל, לא נוצרה אלא בשבילו. כל היוצרים לא חשבו ולא נתכוונו אלא אליו. אין לספרות חיים בלעדיו, הקורא. והוא איננו רק הצרכן שמספקים את צרכיו, אלא הוא גם השותף ליצירה: בלעדי היענותו הספרות אות מתה. והוא בשבילה לא פחות מאשר היא בשבילו.

ולפיכך, בית־הספר צריך להתחיל בילדים ולא בתרבות. ואילו כותבי תכניות הלימוד מתחילים בתרבות ולא בילדים. אלה דברים ידועים, לולא שידיעתם אינה משנה מעשים. ואין זוכרים, כי כל מה שכתבו כל גדולי עולם, לא כתבו אלא מפני שזה הוא, הקורא הכלומאי הזה, שלכבודו כתבו. ואילו ההתחלה שמתחילים בספרות כאילו היא המכשיר התרבותי שבידי החברה – זו אינה יכולה להוליך אל ספרות, מפני שאין בה לא אמת ולא חירות, ולא אדם אמיתי בן־חורין. ואין בה אלא רק כוונה לשטיפת מוח ולהאבסת דעת. וכך גם המורה המשרת את הציבור – כמוהו כפועל־שחור אצל קבלן אץ־להעשיר וכפוי־טובה.

טעם נוסף להעדפת הדרך המקובלת בהוראת הספרות, ושאר המקצועות ה״הומאניים", הוא טעם שאין מדברים עליו הרבה, לא מפני שאינו תופש מאד: שלחברה האלמונית הזו שבשמה מכתיבים תוכניות־הוראה, נחוצים אנשים “משתלבים” ביתר נוחות, ממושמעים, סתגלניים יותר, מוכנים לקחת פתרונות מוכנים מראש, בלי להישאל עליהם. פתרונות לשיכונים, לצריכה, לבידור, לרבות דעות פוליטיות, עד שיהיו לצרכנים המקבלים מה שהכינו לטובתם, בלי להישאל. והספרות, היא אפוא עוד מכשיר להקציע אנשים להצבות התיפקודיות שהכינו בעבורם בלעדיהם.

כמובן, אין הכוונה שמעתה יכתיבו הילדים למוריהם מה ילמדו אותם, לפי שהם נבערים וחסרי־ניסיון ואינם יודעים מה אינם יודעים עוד. הכוונה היא שבית־הספר יעשה זאת. שבית־הספר יעמוד בוויכוח עם המומחים בעלי התוכניות ועם שאר סוכניה המכובדים של החברה והתרבות. שבית־הספר יעמוד בין השניים, בין תביעת התרבות שמבחוץ ובין הצורך והבשלות האישית שמבפנים. הכוונה היא ששיקול־דעת חינוכי יכריע מה יעשו בבית־הספר, ושבית־הספר יהיה סוף־סוף ערוך לדיון במדיניות עבודתו. “יהיה” בלשון עתיד מפני שהיום אינו מוכן לכך. היום הוא כולו בלוע בתפקידו כשרת הציבור, נכנע וממלא הוראות ככל יכולתו. ועל־מנת שיהיה בית־הספר ערוך להיות מעצב מדיניות ובן־שיח לשאר מעצבי המדיניות עליו להתחיל להשתנות משהו, ובעיקר לרצות. ובוודאי שאין זה קל ולא נעשה בן־יום. גם המורה עצמו לא תמיד ישיש על השינוי: נוח לו יותר להיות מציית להוראות מפורשות, אפילו אם ברגינה, ופחות נוח לו לקום כל בוקר כמי שנושא באחריות, וכמכריע בין אפשרויות אין־סופיות, וכיוצר מחדש.


הנימוק של הנחלת מורשת העבר כטעם להוראת הספרות, בוודאי נימוק נכבד הוא: אלא שאם מביאים רק אותו במניין, משחיתים שניים: את נחלת העבר ואת האדם שכפו עליו נחלה שאינו יודע לקחת (הכוזרי, כתר־מלכות, או אפילו עגנון, מי יכפור בערכם – אבל צריך לראות מה קורה להם ומה קורה ללומדיהם בשיעור הספרות הממוצע ולהבהל). גם הנימוק של הבנה וידיעה בחוקי הספרות ובתורותיה, או כתביעה לשימו בתקנים כתנאי להתמצאות, הוא נימוק; אבל אם מביאים רק אותו בחשבון. עושים מן הספרות מקצוע פורמאלי, מיובש ועקר לרוב הנוכחים. ואילו הנימוק של הקשבה לצורכי הילד בוודאי נימוק גדול הוא, אבל כשמביאים רק אותו – מעוותים את הספרות ועושים ממנה צעצוע בחדר־הילדים.

וכך גם הנימוק של עיצוב “בן־תרבות”, “בן זמננו”. ככל שהוא מעורפל, יש בו כוונה “להכנה לחיים” להקניית מידות ולהתנהגות רצויה. אלא שכשמפריזים בו, עושים מן הספרות מוצר שימושי של אופנה ואת הקורא לצרכן של רבי־המכר. כך שהנימוק הבא בחשבון הוא רק זה המביא בחשבון את הקשר שבין כל הנימוקים, את הבעד והנגד של כל אחד מהם, מה מפסידים ומה מרוויחים בנקיטת כל צעד וצעד, ובקצרה, לא חומר־ההוראה, לא הלומד, לא המלמד, לא החברה־תרבות שמסביבם – אלא רק שיקול־הדעת־החינוכי במרכז, ההכרעה בין אלטרנטיבות ממשיות, והנסיון החוזר להתמצא בהתרחשות אנושית מסוכסכת, שאין לה לעולם תשובה אחת.

המורה לספרות, ככל מורה, אמור לפעול בין עובדות קיימות. הילד הוא עובדה, התרבות והחברה הן עובדות, פניה של המציאות אותה שעה הן עובדה; לא עובדות גמורות אלא עובדות בתוך כדי מהלך התהוותן ותוך כדי מהלך תמורתן – ותהליך החינוך אינו מתרחש במנותק מהן, הוא מושפע וגם משפיע, כל הזמן בתנועה, כל הזמן מעדיף משהו וכל הזמן דוחה משהו, וכל הזמן שוקל קדימות והעדפות ונתבע להכרעות. איש לא ייעשה זאת בלעדיו, אלא אם כן סבורים שביה"ס הוא מוזיאון, או חממה – אבל אם בית־הספר הוא קטע מן החברה הדמוקרטית, הפתוחה, הפלוראליסטית, המשתנה והזורמת, ואם חרותו של האדם הבוחר, וכושרו היוצר – ולא רק תכונתו כצרכן – הם תוכן מציאותי ומועדף. צריך ללמוד ספרות, כשהציפיות וההתכוונויות תהיינה אל מה שייקרה לאדם, לא כנתבע קטן מאת החברה־תרבות הגדולה, אלא כשותף יוצר בחברה־תרבות. ולפיכך צריך בית־הספר להתבגר, סוף־סוף, לחדול מהיות משרתם של אדונים, ולהתחיל להיות שותף פעיל ביצירה; ללמוד לעבוד “בראש אחד” גם עם האנשים הפועלים בתוכו, וגם עם האנשים מחוצה לו, הפועלים בתחומי עיסוקיו.

לימוד הוא נוכחות. אף על פי שהוכח בלי־סוף, כי אפשר לקבל אישור על לימודים ועל הצלחה גם בלי להיות נוכח: שכן, אמנות הטיוח היא הנפוצה והמשוכללת בכל מה שבית־הספר יודע להקנות; כאן כולם גאונים: איך להצליח בלי להתאמץ, איך להבחן בלי ללמוד, איך לקבל תואר בלי לדעת, איך לעשות ביומיים האחרונים מה שהיה חייב לעשות שנה תמימה, איך לקרוא שני דפים ולהעמיד פנים כאילו הכול־בכול בקופסה, ואיך לדעת את הלקח היקר מכול: שהעיקר אינו לדעת משהו אלא לדעת למצוא־חן בעיני מישהו שבוחן על הידיעות, לאמור: לדעת לנצל את השיטה שבה “מריחה” משתלמת כידיעה. שהרי, גם האדיש ביותר לספרות, המתעב שירה, הרואה באמנות שעשוע של בידור, יכול לצאת מבית־הספר ותהילת מוריו לראשו: וראו את הציונים “שהוציא”!

לימוד הוא נוכחות. לא נוכחות נעדרת אלא נוכחות פעילה. ככל שהנוכחות פעילה יותר, עשירה יותר, מורכבת יותר – פירותיה כבדים יותר. מה שאפשר ללמד בנוכחות רדומה למחצה מוטב לסלק, אפילו אם התוצאות לכאורה נמדדות כהשגים. התהליך הוא הדבר. התוצר הוא רק פועל־יוצא, ולא מטרה. כושר הצמיחה הוא הדבר. ואם הצמיחה היתה כשורה, גם הפירות יבואו מאליהם.

התהליך הוא הנושא. ולא הכללים של תורות הספרות הם הנוכחים, ולא החוקים, ולא העצות הטובות וגם לא המטרות – בני־אדם הם הנוכחים בנוכחות הזו, והספרות אם אינה פונה אליהם, אל הנוכחים, אם אינה מקימה איתם מגע־שיחה, אם אינה עונה להם ואם הם אינם עונים לה – חבל על הטרחה. וצריך ש“סוכני התרבות” המכובדים יוציאו מראשם את האפשרות, שהם יודיעו מה חשוב מכול לתרבות הלאומית אר הכללית, ושהודעה זו תחייב מעתה את המורים ואת הילדים לשבור ראשם עד שימצאו את מה שכבר מצאו בשבילם. זו התעללות והפסד הכול. אם היצירה שהציעו אינה יכולה לעורר כוחות־פעולה, אם אינה עשוייה לעורר את תהליך ההתוודעות, ולהפעיל את מנגנוני ההיענות, אם אינה מחדדת את רגישות הלומד להיפתח לפי כוחו ולפי חרותו – צריך להשאיר אותה רק למעוניינים בה, רק למוכשרים לה, לחוקרים, למלומדים, להיסטוריונים ולמי שיחפוץ, ולשחרר את כיתת הלומדים ממנה. זה ועוד זה, מי שמציע לכל בתי־הספר ללמוד יצירה אחת, מפני חשיבות אותה יצירה – צריך להענישו על־ידי שיעבור מכיתה לכיתה ויראה מה קורה בכל כיתה וכיתה כשלומדים אותה.

הוראת הספרות היא כדי לטפח שימוש מושכל ומעודן באופנים של הכרה, שפיטה והערכה, ולא כדי להספיג אותם איזה סוף־פסוק של תוכן, שיפוט או הערכה, חשובים ככל שיהיו. על התוכן יחליט הבוגר לכשיהיה בשל להכרעה מתוך חרות. ואילו כעת הוא צריך ללמוד להשתמש, להבחין, לקלוט, להשוות ובעיקר: ליהנות.

עניין זה ראוי שיהיה נידון בבהירות ככל האפשר: הוראת הספרות בבית־הספר שליחותה הראשונה היא הידיעה לקרוא תוי קריאה, “לבצע” קריאת תוי קריאה, כמו שהמנגן “מבצע” קריאת תווי־נגינה: לראות היטב, לקלוט, להבחין, להשוות, להבדיל. לצרף, להרכיב – רכיבים צורניים, ריתמיים, מוסיקליים וצבעוניים.

‘הבט וראה!’ קודם כאן, חשוב וחיוני – מכל ‘הסק וסכם!’ ככל שהתפיסה תהא עשירה יותר, יהא הדף שלפניך מובחן יותר. גם התוכן אינו דבר נפרד, ואינו הכוח המכריע שבדף. האדם קורא ומשמעויות הנקרא מתלווה לקריאתו כל הזמן ומתחלפות בכל שלבי הקריאה; בטקסט קשה הוא אובד עצות, ומחפש סיוע מכל מצאי הטקסט, ככל שקלט יותר. ככל שקרא נכון יותר. ככל שקרא קריאה מרובת־פנים יותר, תהיינה המשמעויות הארעיות, הסברות וההשערות מתחלפות בהכרה מלכֶדת בהירה יותר. התוכן אינו בא לעצמו, ואינו, כפי המקובל, הבא ראשון והנשאר אחרון. לא בטקסט שנקרא “ספרותי”. הספרות אינה כדי למסור במילים מוחשיות רעיון חשוב, ולמות; בבחינת קליפה שנזרקה מעל התוך. כאן התוכן ומיבנהו באים כאחד, במין אופן מיוחד, שהוא כל הדבר: מין אופן שהמצאו או העדרו עושים את היצירה לאמנות או מוחקים אותה לאמירה כלשהי. יתר על כן: מסקנת “המסר” הספרותי אינה רשותו של המורה. היא פתוחה לכל קורא. לשפוט כמיטב שיפוטו. הלה רשאי להוכיח משפטו בחומר ראיות שיביא מן הטקסט, והלה רשאי לפטור עצמו מהוכחות ודי לו אם נהנה, אם הרגיש, אם הבין. ואגב כך, אין לך מסובך מהשב על השאלה: מה זה “להבין ספרות”, או “מה הבין זה שהכין סיפור”.

ושוב, אפשר ללמד לשון. אפשר ללמד תולדות־התרבות והתפתחות המחשבות השונות, אפשר ללמד היסטוריה, איך חיו בני־אדם הכא והתם ואיך פתרו בעיותיהם. אפשר ללמד פסיכולוגיה כדי להסביר מעשי בני־אדם והתנהגותם. בשביל כל זה אין צורך בספרות. הספרות אינה כדי להיות אילוסטרציה לרעיונות, ולא דימונסטרציה למצבים שההיסטוריה מסבירה אותם. כדי לדעת איך היו היהודים במקום מן המקומות ומה עבר עליהם שם, לכך יש מקורות־דעת שונים: וגם כדי להבין מה הרגישו בני־אדם שעה שאירעו להם דברים אפשר למצוא מקורות־ידע, וכן גם כדי להפגין את עליונותה של מחשבה אחת על פני אחרת – יש דרכים מדרכים שונות. אבל לאו דווקא ספרות. הספרות היא קריאה מתוך נוכחות: היא היענות ממין מיוחד לפנייה ממין מיוחד. על־מנת שתווצר היענות מיוחדת זו ראוי להקדים, לטפח ולחזק באדם כמה רגישויות, כשרים, וקשרים, ער שייפתח יותר ויוכל להשיב ביתר הנאה על מאמץ הגילוי. אמת־המידה לספרות היא ההנאה. וברור שאין הכוונה להנאה ראשונית, גלמית, כתגובה לדגדוג, או לפינוק, שאינה אלא הענות פאסיבית. ככל שהיא הנאה המספקת רק צד אחד באישיות, או רק רובד אחר במורכבותו, ובעיקר את העליון שעל פני השטח, ואינה אלא הנאה פשוטה, דלה וקצרה, לעומת ההנאה כשנענים יותר צדדים, יותר פנים, כשמגלים חריפות, ושנינות, או מגלים איזו אחרוּת שלאחר מאמץ רוחני, שתוכל לכלול ולתזמר את ריבוי פרטי המופע ואת עושר מיבנהו.

ומה פירוש “הידיעה לקרוא דף”? – פירושו להתחיל בראייה, דבר שכביכול כבר מצוי בידי כל. להתחיל בבחינה, או בטעימה של מילים, של איכותן הלשונית, הקולית והסמלית, של מישחק צירופיהן, של רגישות לתנועת המילים ולכיוונן, לעיצובן בתור צורות ונפחים. בהקשבה לחילופי תיאור ופעולה, בגילוי זוויות ראות. בערנות לשימוש בקר־חם, מחוספס־חלק, דוחה־מקרב. בהגבה לריתמוס ולטמפו, ליחסי כמויות, ולצל ולאור שזו מטילה על זו, בעמידה על זרימת המשפט, על השימוש במערכות הזמן והמרחב, בחשיפת רבדים לשוניים כהבחנה בשכבות הצבע, ובהרגשת המורכבות – לעתים כמי שמתבונן במיבנה אדריכלי, או בבד מצוייר, לעתים כמי שמאזין לפסוּק מוסיקלי, ולעתים כצופה אל נוף. לאט־לאט, כל פעם נוסף משהו, בריבוי מודרג של היבטים ושל שיכלול המבט. ולא כמילון מוכן ונתוּן אלא כידיעה איך להשתמש בכל כלי ההבחנה. הבחנה שתהא דקה והולכת, תוהה יותר על היחסים שבין מילה למילה, שבין מילה למשפט, ובין משפט למשפט, כמובן לא כענינים של תחביר פורמאלי ודקדוק, אלא בראיית מיבנים רוויי־מתח, ובהיענות לאתגרם, ער שתתחדד אותה בוננוּת עדינה של הקורא הטוב, זו המתמהמהת וטועמת לאיטה, ביותר ויותר כלי תחושה והבחנה. היודעת. המשווה, המפלה, השואלת, המוסיפה טעמים, ומפתחת את “שרירי הטעם” האישי, אם מותר לומר כך, מצרפת כל הזמן ומרכיבה, מפרקת ומשנה, בפעילות לא נלאית, מגייסת היענות לשיווי־המשקל או להפרתו, וכו' וכו'.

מאליו יובן שלא כל אדם מתחיל מייד ככגון אלה, ורק אווילי יהיה לחשוב שאפשר ליפול בוקר בהיר אחד על בני־אדם בלתי מוכנים, בכל הדקויות הללו והאבחנות המדקדקות, בלי להמיט דחייה, לגרוף שעמום או לעג וצחוק. לא כאן המקום להציע או לתאר שיעורים לדוגמה ואסטרטגיות מודרגות למתאמנים בדבר (ולהתחיל כמובן מן המורים). אך הרעיון בכללו הוא – לטפל בהרחבת כושר כלי התפיסה של כל אדם, כלי תפיסתו החושית, הריגושית והתבונית, עד שתהא זו תפיסה רחבה למדי לקלוט, להבחין, לדעת ולשפוט, הן ב“ראייה הרואָה”, והן ב“ראייה המפענחת”. ובזיקת הגומלין המתרחשת כל הזמן בין השתיים ועד לאותה “הראייה היודעת”, או ההבנה, שתצוף מאליה בשעתה כשהתהליך יילך ויבשיל מלא ככל האפשר, ותיחשף אז רגישות מלאה בכל המרובה למתח הפונה אל הנוכח, ועד שמיבנה־מתח פנימי יענה היטב למיבנה־המתח החיצוני, והקורא יהיה פתוח ומגיב בערנות על כל אותן מערכות ניגודים, הידועות מתורות האסתטיקה למיניהן, כיחסים שבין קו לשטח. שבין תנועה והשתהות, בין פתיחות לסגירות, בין ריבוי ואחדות, וכל כיוצא בהם. על־מנת שבסופם של אימונים כאלה (לפי טקסטים שונים. שייבחרו לפי שיקול מצב העניינים הנוכחי), שייעשו מתוך מעורבות וסקרנות, מתוך גמישות והיענות מרצון, ויימצאו אז לאותו אדם יותר רשתות קליטה, יותר שכלול בשימושן, יותר מעודנות באבחנה, והנאתו צפוי שתהא אז עשירה יותר. כלום יש צורך לומר, שכל הפרטים המנויים לעיל אינם לשמם אלא לשם הסיפור השלם, הסיפור כסיפור, על עלילתו, גיבוריו, התפתחותו, מצביו וכו' – אלא שביתר קליטה והבחנה, וביתר נוכחות הקורא בדבר המסופר ובאופני סיפור הדבר: נוכחות קשובה, מעונינת, ומשתלמת לבסוף בסיפוק של הנאה.

ועוד – כל הזמן צריך לזכור כי במרכז הפעילות עומד הקשר המשולש: ילד – מורה – ספרות, ולא רק אחד מאלה כשהוא כפוי על האחרים. פירושו של דבר שלא ללמד באופן חד־צדדי, או חד־כיווני, ולא להכין מראש דוגמות וכללים כדי לדשדש במי האפסיים של הטכניקות – כמו לקחת, למשל, את “אמנות הראייה” שעליה דובר כאן, לעיל, ולעשות ממנה עוד גישה מוניסטית אחת, מצוות מלומדות שמלמדים בדם קר ומשננים, עד שהופכים את השיעור לנוכחות קרה, ואת הסיפור לגוויה מתה. הסיפור השלם הוא במרכז כסיפור, על חיוּת העלילה, על הדמויות, המבנים האדריכליים, וכו', לא כל אחד לשם עצמו אלא כוּלם לשם אותה כוֹלוּת אמנותית, המתקיימת בשתי מערכות יחסי־גומלין: יחסי־גומלין חיצוניים בין הטקסט והקורא – ויחסי התנסות מתעשרת: יותר מכאן ויותר לכאן. לא פעמיים באותה מתודה, לא פעמיים באותה פתיחה, באותו המשך, באותו מתכון למאפה או בהוראות לתפעול מתקן. ילדים שונים וסיפורים שונים בידי מורים שונים – מקבלים פנים אחרות, משמעות שונה, והנאה שונה – כשביניהם מתרחשת תנועה חייה, לא מאונסת, לא חסרת־איכפת, ולא בלתי סובלת מחשבות זרות. לא תמיד יעסקו בכיתה במבנים, כאופן היחיד הראוי לבוא פנימה אל סיפור, ולא תמיד יפסלו הפשטה מטאפיסית של העניין, לא תמיד יפתחו בקשב ללשון, כאמצעי ראשי בבניין הסיפור. ולא לעולם ימאסו בהערכת הגיבורים ושפיטת תכונותיהם, כאילו היתה זו רק רכילות “חוץ־ספרותית” עם קצת פסיכולוגיה בפרוטה – העבודה המשותפת תמצא לה את אופניה הנכונים לה לפי שיקולי־דעת פדגוגיים וספרותיים, וכשאופן אחד לא יפעל כהלכה יוחלף בלי היסוסים ואחר יוקח במקומו. ותפקיד הערה זו רק להזכיר כי כשיש שתי רגליים לאדם אינו חייב לדלג רק על אחת תמיד. ושלא תהא שיגרת פעילויות אחת ויחידה עונה לכל המצבים ולכל הילדים ולכל הטקסטים, ומתורגלת כדרך בלעדית. אותה “נוכחות” שעליה דובר כאן הרבה היא תמיד ריבוי, המגלה תוך כדי עבודת הצוותא את דרכי העשייה הדרושות לה. בשום־פנים אין הכוונה להחליף בשיטה מחוכמת חדשה ואחת לכל, את אחיותיה שכבר מתו בכיתה, כדי שתמות גם היא איתן. הנהגת כל שיטה אחת יחידה לכל, היא הכשלה וכשלון. מורים קיימים כדי לגלות דרכים לפי המצב הממשי שבו הם פועלים. ואם אינם יודעים ללכת אלא רק לפי תכתיבים, סימנים מובהקים וסייגים מפורשים – מוטב שיעברו למקצוע כלשהו שהליכה כזאת אינה סותרת את טעמה. טעם הוראת הספרות בבית־הספר הוא: שותפות, יחסי גומלין עירניים, פועלים, מתנסים, מתגלגלים, גמישים, שהאדם מכובד בהם והספרות מכובדת בהם. לא הספרות כמרפא לסובל או כשעשוע למשועמם, ולא הספרות כעבודת מומחה את קטע המומחיות הנערץ עליו, ובוודאי לא כנקרנות פורמאלית השוכחת כי ילד לפניה, סקרן ותאב גידול. יצירת אמנות חייה ושלמה באה מכאן, ודיבורה ניפתח למגע בואו של אדם חי ומלא מכאן. זה הדבר המיוחל. ומכל מקום שלא להפוך בדלית־ברירה את לשון הספרות ללשון הדקדוק, ואת מבניה לאנטומיה של פוחלצים, ולא את דיבורה המיוחד – לפרחים מיובשים של נוסחות מוכנות מראש. שני “לא” גדולים הם: לא ללמד דוגמות, ולא ללמוד עובש.

האם יש צורך לחזור כאן ולהזכיר כי אין בעולם ספרות אחת טובה לכול? אולי היה רצוי שכל הילדים יכירו את “ספרות המופת”, אלמלא שילדים שונים יכולים להכיר דברים שונים באופנים שונים, בקצב שונה, בפניות שונות. מצד שני, גם אותו שיר עצמו פונה אל קוראו בכמה פנים, ועשוי להיות מובן בכמה פנים, כולם אמת, ואין לו לשיר – כפי שמלמדים בבית־הספר – שום מובן אחד וסופי, ורק קריאה כשרה אחת. אדרבה, ככל שהוא יותר שיר, הוא פתוח ליותר אופנים: העושר הוא סגולת יופיו, מה גם שהשיר פונה אל האדם כולו ולא רק אל כושר יחיד שבו, או אל איזה מחסן ידיעות מסויים. הלשון, עם שהיא אמצעי התקשורת הפשוט והנפוץ ביותר, היא גם האמצעי המסוכן ביותר, לפי שהוא מטעה יותר מכל אמצעי תקשורת שהוא. וההזמנה להבין הכול ולא להבין כלום כלולה בלשון. אבל כשנוצרת נוכחות קשוּבה יש סיכוי לתמסורת מלאה יותר, מרובת־פנים יותר (ולעתים גם בלתי־אמצעית, שלא על ידי הגדה אלא על ידי ראייה). וככל שיותר שכבות מתגלות, ככל שיותר פנים נחשפים למודעות ולרגישות, ואפילו אינם מנוסחים – כך ניתן יותר לכל קורא למצוא את הצד שלו, ואת הקירבה המעוררת ידיעת נוכחות. מכאן, שהמורה לעולם אינו יודע את התשובה של הספרות. וגם אין זו חידה עם פתרון אחד. ולא צופן עם מפתח אחד, אלא המורה כתלמידיו בהקשבה אחת, בחיפוש אחד, והוא רק עשיר מהם בניסיון, בשימוש מתואם באמצעים, בהכרת שיטות, באוצר קריאה, בהשוואה, במידע – אבל לא בבעלות על האמת.

“האמת”? מי יודע מה זו אמת בספרות? והמשמעות, והאידיאה? – גם אלה מתגלים – אם יתגלו – רק אחר־כך, בהמשך הזמן, לעתים כעבור זמן רב, ולעתים גם בלא קשר ישיר לשיר. ואם השיר הוא “דיבור רווי משמעות” כדברי עזרא פאונד – הרי המשמעות תצוף לבסוף. אבל קודמת לכל המוצרים הסופיים או למסקנות – שוב, אם שיר אמנם צריך למסקנות – היא ההתחלה, הפתיחה, הראייה הראשונה: ההתוודעות. ואסור לאלץ את “הפתרון” ולכפות את “התשובה” בסוף כל שיעור או, כדרך רבים, שפותחים את השיעור מייד בהצגת “הרעיון” (באישורם של ספרי החכמים ומאמרי הביקורת) ואילו כל מה שבא לאחר הצגת הרעיון אינו אלא קצת השתעשעות בקישוטי הבאי, כגון “צורות ספרותיות”, “משקלים”, “חרוזים”, ושאר הבלי בוּעוֹת צבעונין, המבדילים בין אמירת השיר ובין אותה אמירה בפרוזה. לעומת זאת, אפשר שצוותא מעוניינת אחת תלמד רק סיפור אחד, או רק קטע ממנו, שבועות על שבועות, בלי “להספיק” שום הֶספקים כמותיים. עצם התביעה להספיק היא התעללות. יש סיפור שדי לו בקריאה אחת, גם בלא צל של דיון: קריאה והנאה עמה. ויש סיפור שהשנה עוברת והוא עודוֹ בעיצומו. ההספק בכמויות קל למדידה, ואילו ההספק באיכויות קשה. אך הוא ניכר על פי עדינות הרגישות, הפתיחות, הערנות, התאֵבוּת לעוד – וההנאה. אם סיפור אחר מפיק מתח שפורקנו צריך לעוד קריאה נוספת, לעוד הרפתקת התנסות אחת, לעוד חשיפה של שכבות כמוסות – יכול הסיפור להשאר בתוקפו בכיתה. ככל שיהיה טוב לנוכחים להוסיף ולעסוק בו. אפשר גם לסיימו בלי לגמור ולהשאירו פתוח ואיש לא יוכל לקבוע מראש מתי גומרים. וכך גם אין שום חובות מראש לשום תורות־ספרות. ולא לסוגותיה השונים, ולא לחקר התרבות, האמונות והדעות. כבודם של כל אלה במקומם – אבל לספרות אין בהם אלא עניין משני.

הספרות יכולה להתקיים בלי מפרשיה ובלי חוקריה (אבל הם – אין להם קיום בלעדיה). “המלומדיות” השונות כל ערכן כאמצעי מסייע, כהטבת הקרקע, כמסגרת, כהארה של קושי לוקאלי (“אצל לורקה הצבע הירוק אומר מוות”. למשל), כהכנה לאידיום לשוני או מושגי (המושג “תיקון” בחסידות אומר כי…) בקירוב מנהגים ומוסכמות־זרים לקורא, וכו'. ואם יימצאו בכיתה ילדים שעניין להם במחקרים, אפשר להוסיף ולהדריכם בכיוון זה. לרוב הקוראים זה עניין צדדי. בעוד שעניין שאיננו צדדי כלל ועיקר, הוא להשמר ולא להכריח את הספרות להיות מה שאיננה, כגון שאיננה תעודה משחזרת מציאות כלשהי, בעבר או בהווה, ושאיננה כדי לייצג עולם. ולא כדי לספר איך היו פעם אנשים אחרים. הספרות משתמשת בכל הנמצא לה כמין חומר שעושים ממנו מציאות חדשה, בצד המציאות שלומדים עליה בהיסטוריה, וקוראים עליה בעיתונים.

ואילו בעלי התוכניות להוראת־הספרות מערבבים כאן מין בשאינו מינו. הספרות המשקפת את חכמת ישראל, למשל, עניין נכבד היא; אבל לא לכל ילד וילד, ולא תמיד היא ספרות. או הספרות המשקפת אירועים גדולים. מלחמות וגבורות למשל, בוודאי נכבדה – אבל היא לא תוכל לבוא במקום הספרות. ספרות היא עניין חי ואקטואלי, לא מפני שהיא בת־ההווה אלא מפני שהיא פונה ומדברת עם בני־ההווה. סיפורי התנ"ך, או הומרוס, חיים בכיתה, מדברים אל הנוכחים, ובונים נוכחות פעילה ופורה – ומבחינה זו אינם רחוקים ואינם באים לספר איך חיו פעם בשכבר הימים היוונים או העברים, אלא הם סיפורים שמספרים בני־אדם על בני־אדם היישר בשביל בני־האדם שלפניהם, ככל שיהיה בהם כדי להפעיל דמיון, וריגשה, ובינה, ובוננות, אחת היא לאיזו תכלית – ממש כיצירה שנכתבה אתמול. אדרבה, היצירה שנכתבה אתמול, אם אך ספרות היא, אי אפשר שלא תמצא לה מקום בשיעורי הספרות רק משום שאינה מכובדת עדיין בכובד הזמן ולא טבוע בה עדיין אישור הזמן, או מפני שכל זמנה של הכיתה כבר תפוש כולו בנכסי העבר. אחד מיתרונות היצירה של היום הוא – שעוד אינה מנוסחת בניסוחי המוסכמות המקודשות, ושקליטתה מחייבת גילוי והתגלות, היחשפות ופתיחות, וקשב בלתי מובנה עוד, אל מה שבן הדור הזה אומר אל בן דורו. וכדי שלא ייצא בוגר מבית־ספרו כשהוא עשוי ומוכן לשמוע מה אמרו אנשים לפני דורות, אבל אטום כולו מפניית שכנו אליו.

בשיעורי ספרות שעה שהם שיעורי ספרות מוכרח שיקרה משהו. משהו גדול ומיוחד. אם לא קורה משהו אין צורך בהם. ומה הדבר שקורה בהם? – קשר יפה של נוכחות בין בני־אדם ובין יצירות של בני־אדם. קשר שיש בו מן האישיות הנוכחת של העוסקים המעורבים בדבר. לא כמין קשר הניזון מאיזו יוקרה, ייחוס או כבוד – אשר בגלל יוחסנותן של היצירות מתחייבת מראש הערכה וכבוד למרות הריחוק והזרות. הרי זה קשר שאינו נאכף על ידי מישהו בשם משהו, אלא זו מעורבות בדבר אשר אין צורך לאכפו, וכמעט גם לא ללמדו. חוכמת המורה היא לדעת איך לא להפריע, שעה שקורה דבר נכון. עולם מתגלה כעת וזו שעת ההתוודעות. כאמור, שיעור ספרות הוא שיעור חם, ו“חם” פירושו, בין השאר, שאינו שיעור פרונטאלי, שאינו מסביר עד להחניק רגישויות דקות, שיש בו נוחות למשתתפים, לספונטני, להוזה, למהרהר, להגיוני, וגם לסוגסטיבי, שיש בו מקום גם לגמגום וגם להחלטיות, גם לספקנות מצננת וגם לפאתוס כשבאה לו שעה, וכמובן סקרנות ועניין, ובקצרה שיעור נדיר. העניין עושה את השיעור. לא תמיד יודעים בתחילתו במה ייגמר ועד היכן דברים ירחיקו. ‏(מפקחי “המערכת” יתפלצו מהערה זו…) כמעט שאין צורך לבקש רשות דיבור, ולא לנצח על המדברים.

הדברים נעשים נכון מעצמם, מאליהם. כאנשים השרים יחד, או עובדים יחד. המורה אינו אלא מקשר, מסייע באפס־יד, לא בכוח, לא בהול להספיק ולא נרדף להשיג. לא בהכבדת אישיותו ודעותיו הגמורות, ולא ברוחב אופקיו המלומדים, וכמובן שלא בהכרעותיו האידיאולוגיות, או כלשהן. לעתים פשוט הוא בא עם סיפור וקורא לפניהם – ולא יותר. לעתים רק הופך דף, לעתים מזכיר עוד היבט אפשרי שלא הועלה, פה שואל משהו ששכחו לשאול, ושם שואל על סמך מה ואם לא ברחו מן הכתוב, וכיוצא באלה מגעים קלים של ניווט. של הצעת יוזמות, של האחדת מאמצים, כשם שנענה ליוזמות ומשתתף במאמצים. ואם פתאום נפתח ליבו של אחד הנוכחים זה חלק מן הסיפור, ואל הסיפור משתלבת אז לולאה מן החיים – וזה כל טעם שיעור הספרות. ואין הוא אץ לסכם, או להכתיב, או להגניב את מוסרו ואת משפטו הקדום. ואילו הצעד החשוב ביותר והקשה מכול הוא: אמנות הראייה. לראות מה יש, מה באמת יש. מה נראה כאילו, ומה יש כשרואים נכון. לימוד הראייה הוא הקשה, והוא התנאי לכל ההמשך. ללמוד לדעת לראות. וללמוד לדעת מה רואים כפי שכבר תואר למעלה. עבודה משותפת להרחבת שטח המבט, להעמקת התפישה. לעידוד ההיענות, להעשרת קיבולת הספיגה מן הנראה, וההבחנה המפורטת וכוח ההכללה, שלא לפסוח על גוונים, ושלא לאבד את הכולוּת, אותה גמישות רוחנית, אותה פתיחות, או ערנות. או אם כל אלה נשמעים כבר כמלים שחוקות: להפנות את הצד הנכון שלך אל הדיבור המסויים של היצירה הזאת. לדעת להסתובב אליה, לפנות לקראתה. להיות רגיש לה עד שקצות האצבעות יהיו רגישים יותר למשוּש, וידועות להכיר עוד ועוד.


ג

ואילו הצעד הפחות חשוב בהוראת ספרות הוא סיכום התוכן. יתר על כן, הוא צעד שלילי אם לא צעד מתעמר. אבל דווקא זה הוא הצעד הנפוץ בשיעורים המקובלים. אין צורך בספרות כדי לסכם תוכן. לסכם שיר הרי זה כמו לסכם אדם: להפוך חיים לנוסחה, ולכווץ ריבוי לדלות. כל מאמר, כל מחקר. כל דיווח, כל רשימה עתונאית – עשויים היטב כדי להעביר תוכן, וביתר דיוק וחסכנות.

ואילו התוכן בספרות הוא אורגאני עם המיבנה המיוחד של יצירת־הספרות הזוֹ. וכשיודעים את המיבנה, התוכן כבר עבר, וניתן. לא מפני שהמיבנה הוא התוכן, אלא מפני שהתוכן באמנות הוא אחד מחומריה, ביחד עם המבנה. העלילה. הדמויות, האיפיונים הפסיכולוגיים, שימושי הלשון, התיאור וכו'. ומה שעושה את הכתוב הזה לספרות הוא הכוֹלוּת המיוחדת לה. מין חלל בנוי באופן מיוחד, שבו מתכללים כל מיני ריבויים לאחדויות. לאו דווקא אחדות אחת, אלא לעתים מערכות אחדויות בנות איכויות שונות, המכלילות ריבויים בני קשרים שונים והקשרים שונים, שכשהן עשויות נכון הריהן ספרות, וכשאינן עשויות כן, הן נשארות תכנים וכװנות, נכבדים ככל שהם, אבל לא ספרות. ומתי יודעים, ועל פי מה יודעים, אם הושגה אותה אחדות? על פי רגישותו של האדם הנוכח בה והענותו: הוא נהנה (קאנט קרא ל“הנאה” כזו: “הפקת נחת”).

אבל רובם של המורים ניגשים אל השיר או אל הסיפור דרך התוכן, או הנושא, או התֵמָה, או דרך מוסר־ההשכל, או דרך הסיכום שיש במחברת שלהם מן המוכן, והופכים את השיר לפראפראזה או לסיסמה. וכך כבר בצעד הראשון, אם השיר אינו מוכה מכת מוות, הוא מסתרס מטבעו, ואת הסריס הזה מביאים לכיתה כדי לשובב בו לבבות ולהפעימם. ושוב, לא מפני שאין תוכן בשיר, או אידיאה, או מוסר, או שאיפה, או תמה וכו' – אלא מפני שלא אלה הם מאפייני השיר, אלא הם רק רכיבים בין שאר הרכיבים. וגם הנושא הוא רק עוד חומר בין החומרים (אם לא רק עילה, או הזדמנות או תירוץ לשיר ולסיפור, כמין פתחון־פה לומר משהו). אבל אם כה ואם כה, מה שעושה את זה לספרות אינו כי־אם האופן המיוחד של אירגון כל האמצעים הלשוניים שמהם בנוי המיבנה הזה, ורק שעה שהתוכן מורכב נכון עם שאר הרכיבים (או לדעת אחרים כשהוא מורכב באופן אסתטי) הוא הופך ונעשה ספרות.

צעד בלתי חשוב אחר הוא העיסוק ב“תורות הספרות” לסוגותיהן ולמיניהן, ולמילוניהן המלומדים. שהרי אין שום “חוק” או “כלל” שהוא טוב א־פריורי ליצירה. הכללים באים לאחר מעשה. אבל לא כתנאי להתוודעות ליצירה ולהנאה ממנה. אין צורך בהרבה “מלומדות” כדי לקשור קשר עם יצירה טובה. לעתים, כאמור, מוסיף הדבר כשיודעים יותר על זמנה של היצירה ועל מושגי דורה, אבל רק כדי להעשיר את המגע, ולא כנושא בפני עצמו שמתגדל ומאפיל על היצירה עצמה.

כידוע יש שירים שאינם עונים לגישה אחת, אבל עונים יפה לגישה אחרת; ומי שיש בידו רק הראשונה מפסיד את השיר. מי שאינו נפתח, למשל, לריתמוס, או למוסיקליות שבלשון, או למיבנה האדריכלי, או לצבעוניות של ההיגדים, או למילים בחזקת כתמים ואל היחס שבין הפעלים ובין המילים שאינם פעלים, שהוא כיחס בין כתם לקו בציור, או ביחס שבין אריה לרצ’יטאטיב במוסיקה; מי שאינו נפתח אלא רק להבנת רעיון או רק לסיפור־מעשה, ברור כי שירים רבים יישארו מעבר להישג ידו, אף על פי שהקורא יגנה אותם ולא את מוגבלותו. התבהרות השיר לעתים היא ספונטנית, ועד שלא הובחן המסר במוּדעוּת הגיונית; ועתים דווקא הגיונו של השיר בא ראשון. פעם קוראים יותר בין השיטין, ופעם במפורש המעיד על עצמו. אחדים, רק אינטואיציה תנחה אותם אל הנקודה, או ניגון שמנגנים בו כדי לתפוש ולא להחמיץ את עיקר הדיבור; ואחדים מוכרחים ליישם שיטה הגיונית, כדי שהשיר ייאמן בעיניהם ולא יוחזק כתעתוע; הללו. אין מקום בעולמם לתעתועים, או. לפחות, מן השיר הם תובעים מה שאינם תובעים מן המציאות האנושית, שלא חסרים ממנה תעתועים. שום סיכום הגיוני לא יצליח להכיל כל מה שיש במטאפורה יפה. תמיד יישאר בה יותר, כאותו מעין נובע ולא כאותה באר, שאין בה יותר ממה שיש בה. יש שורות שרק הרבה רשתות שונות יוכלו להעלות את מרבית הצייד שבה[ן], ויש שורות שניצודות במכה אחת. קריאת היצירה תמיד מרובת פנים, מרובת רבדים, מרובת השערות, מרובת כיוונים, ישר והפוך, מצטלב ומקביל, חד כסכין ועמום כערפל. ואילו המתחיל בתוכן – נשאר בו, גם כשבסוף ההערות על התרשמויותיו האנליטיות יזכירו רשימה של “צורות” ספרותיות, כמי שמזכיר אגב מיני תכשיטים לאחר שמנה את גופי האופי והאישיות. לפי תפישה זו יש בשיר חלק דיקורטיבי וחלק מהותי, אחד תפל ואחר עיקר. אין פלא איפוא אם אצל מורים כאלה הופך השיר, משורשיו שבאפלה ועד צמרתו שמתפרשת בשמש, לכמין סיסמה, או לפתגם חכמה, או להשקפת־חיים: “המשורר אומר כי החיים קשים”; או, ש“האדם יהלך בדד בעולם מתנכר”. וכיוצא באלה גילויים, שהשיר מתרדד איתם, מפסיד.ממדיו, מתדלדל ומתקבצן, ומאבד ערכו. אבל דווקא כגרוטאה זו תובעים אז להציגו, לשננו, ולהפנימו: ממש בחוסר ערכו. וההצלחה להפוך שיר מאירוע מיוחד וחגיגי – לטריוויה שוממה ומרוּחה – היא הצלחה ידועה ברבים. ואם נזכור את דרכו של אפלטון במשוררים, נוכל אולי להסיק, כי בדרך זו מסלקים את הדֶמוני שבשיר ומקיימים את הדידאקטי, המתנהג כאזרח מועיל. מסרסים את הפרוע ואת המפריע שבשיר, ויש אז סדר טוב. שלא יעודד מֶרי, או סטייה או סוטים, או אלטרנטיבה פרועה לסדר הקיים, וכך מחניקים כל שיר מיוחד הנופל לידיהם. מי פתי אז ויעסוק בשירים או יפנה אליהם, אם אלה השירים וזה מה שנשאר מהם.

ואילו כשהשיעור הוא נוכחות מלאה וחמה, יש בו מקום לתפישות שונות ואף למנוּגדות, שאינן סוף־פסוק, ולא תכלית כל התפישות. ובלבד שאינן מעקמות את הכתוב בשיר. יש בו די מרחב להגיוני, לריגושי, למטופל, למגולה, למתפעל ולמתלהב, שכן בני אדם על כל תכונותיהם נוכחים בדיון ההוא, ובכפי־שהם הם הולכים ומגלים יותר בשיר ויותר בתכונות עצמם. ומתוודעים בו בזמן גם לסיפוקים נוספים וגם ליכולת להפתח אליהם. אין צורך ביותר מדי “מלומדות” לשם כך, ופטורים אז מהעמדת “קטיגוריות של מיון”, ומאותם “כלים מדעיים” הנזכרים בכל מיני “טקסונומיות” שנתחברו בהרבה יגיעה ובמעט ברכה, לפי שלא עוסקים כאן באיזה פוחלץ ממולא תרבות הסובל הכול, ושאי־אפשר עוד להמיתו יותר מכפי שהוא מת, אלא אנשים חיים כאן, שעוסקים בישות חייה, בפתיחוּת, באיכפתיות, והיפה שלפניהם הוא גילוי עולם שהם בו והוא בהם.

שיעור של ספרות הוא יותר שיעור של התנסות, ופחות שיעור של ניסוח דברים גמורים. לא דבר שלמורה כבר ידוע ולילדים עוד לא, אלא נסיון משותף לפניהם שאין לו סוף, שאין לו נקודה שאומרים בה: זהו, עד כאן; עכשיו גמרנו. הוא נסיון שאפשר להפסיק בו בכל נקודה שהיא, כלי להשלים, כשם שאפשר להמשיך בו הלאה והלאה בלי להגיע, כל עוד המתח מספיק לנוכחות הפעילה ולגילוי נוסף.

והלא יש שירים שאין צורך לדעת עליהם כלום, לא מתי נכתבו, לא לכבוד מה, ולעתים אפילו לא מי כתבם – אלא רק הם עצמם, הם כפי שהם, מפני שהם, כיוון שהם, וזה הכל. ושום מידע נוסף מעבר למה שיש בטקסט, ושום אמירה יותר מן האמירה שיש בשיר, ושום דעתנות מחוץ למה שיש במלים של השיר: לא ביוגרפיה של השר, לא היסטוריות שונות, לא כבשונה של תקופה, בקורת החברה, בעיות הזמן, וגם לא נפשו של האדם וכו' וכו' – אלא שיר. רק שיר. שיר לעצמו. בחוקת עצמו. פונה אל מי שעשוי בתום לקרוא ולדעת. יקרא בו פעם וייקרא פעמים אחדות עד שייפתח. לקוראים רגישים יותר יקל להכנס, אחרים יצטרכו להתאמן יותר בהקשבה. בטעימת טעם המלים, בהצטרפות זו לזו, בלחן, ברום ההגדה, בכנותה: היישר דיבורה, הבררנות שבבחירת המבע, ייחוס הדברים, השקט, הזרימה, הפנייה אל הדימויים ל־, הענווה, המבט הישר, ומה לא – בלי שום יציאה מחצר זו, בלי היכרויות נוספות, בלי צידודים, בלי תולדות או ידענות מלומדת: היות נוכח בשיר ונפתח ממנו, וזה הכל. הייתי מוסיף משהו על נוכחות “מתפעמת”, אלמלא שזו מלה מפחידה.

לא שמידע נוסף אינו עשוי להוסיף תמיד ולהעשיר, להעמיק וגם להבהיר שירים מסויימים, אלא שיש שירים שכל זה לא רק שהוא למותר להם אלא ממש עלבון: לפי שזה מפנה, כרגיל, את הקורא אל הרכילות שסביב השיר במקום אל הדיבור שלו, דברים שראייתם צריכה לבוא בלי שום סיועים מחוץ למה שיש לפניה. שדי אם אדם נוכח פתוח. רואה ושומע – וכבר הוא מצוייד למדי כדי לראות ולשמוע. מכאן ולהבא לפי מה שיקרה לו – ירצה יאמר יותר, מבינות או רגישות, ירצה יחריש, ירצה ישאל על המחבר, ירצה יבנה “בניין־על” כלשהו. (ואין כאן שום החיאה של ה“ניו־קריטיסיזם”, ולא יישום של ה“דֶה סטרוקטורליזם” ולא קבלה ולא דחייה של אף “איזם” שהוא מאלה המתהלכים חכמים מחוכמים בעולם הלמדנות אלא “שוּק חופשי” כאן לדעות, למידות ולהשקפות על הספרות}.

ומכל מקום כל הרשרוש הזה שסביב אמירת השיר – נדחה בינתיים. אלמלא שדווקא הטפל הזה הוא מיטב מה שקל לאמור על שירים, ולספר לקוראים, ככתוב מעבר לכריכה, כדי שיהיו יודעים עליו, במקום שיהיו יודעים אותו. ואילו בשביל מעט השירים – האלה שאינם צריכים לשום רשרוש־חוץ כדי שיחיו – בדיוק בשבילם כדאי שתהיה השירה קיימת. הם היקר המצדיק את היות השירה. ואילו השירים האחרים – והם הנלמדים מכולם – הם השירים שבמחובר לדברים אחרים, אלא שבלעדי אביזרי־העזר כמעט שאין להם דיבור. ערך כלשהו יהיה אולי להם, אם יהיוּ יכולים לבסוף, להיות כהכנה, או כמדרגות, לקריאת עוד שירים, בלי חוץ־שירה.

ייתכן שהדברים נשמעים כבלתי מעשיים, כאילו קל לומר כך, אבל אין איש יכול לעשות כך, אלא רק במקרים נדירים ובלתי־חוזרים. מראש ברור, כי עניין המוצג כהתנסות, אין אפשרות לבודקו אלא בהתנסות, ולא בהרהורים. כשם, ששחייה לא ילמד איש על פי סברות והשערות, אלא רק בשחייה, כך, שכדי שיהיה בית־הספר משתנה ומוכן להתנסות כזו (אף כי חשש של ממש הוא, שבית־הספר לא יתלהב להצעות אלה – לחדול מן האינרציה ולקחת עליו יוזמה ואחריות), הוא חייב להרחיק ולהשתנות מקצה אל קצה.

וקודם כול להיות בעל אישיות ובעל רצון, ובעל צורה. ולא כפי שהוא כעת: שמש מסכן לתביעות המוכתבות על־ידי אדוניו מפרנסיו. צריך שבית־הספר ידע לומר מה רצוי לו מנימוקיו החינוכיים ושלא יניח ל“בעל התרבות” לקבוע בשבילו מה ילמדו הילדים, ולא ל“סוכני החברה” שיודיעו לו מה צריך לדעת; ממש כשם ש“מייצגי הילדים”, הורים, מורים ומומחים, לא הם לבדם יקבעו מהי התרבות ואיך תהיה החברה. יתר על כן, על לימוד ועל דעת אין “בעלים חוקיים”, שאת רשותם ואת הסכמתם צריך לקבל. אין בעלים לדעת מחוץ לבעליה. וחובת המבוגרים לילדים היא לסייע בידיהם לפתח כשרים, יכולת וידיעות, כדי שיהיו שותפים לבעלות על הדעת, מבלי לפגוע בחירותם המתפתחת, ובלי לסתמם בתשובות מוכנות. עד שבבוא זמנם יוכלו לסכם לעצמם ולבחור להם במה שייבחרו לפי מיטב הכרעתם. והוראת הספרות כאן היא רק דוגמה. אלא שהספרות שונה משאר מקצועות ההוראה, בין השאר, בכך שכל השאר פונים אל חלק מן האישיות בחלק מן הדעת, ואילו הספרות פנייתה טוטאלית – אל האישיות כולה, אל האדם בשלמותו, בכל מה שהוא. בכל שבִקש לשמוע או לומר על הכול, ונפתחים בה האדם כשלמות והעולם כשלמות, וניתן פֶּה לכל מה שמרגיש אדם, יודע ורוצה, בין שמים וארץ, כעת ובכל הזמנים, כאן ובכל המקומות.

הספרות בבית־הספר אינה הספרות של חוקרי הספרות ולא של מבקרי הספרות. וגם לא של הקוראים לפי תומם ממה שמזדמן להם – אלא היא ספרות בבית־הספר. והספרות בבית־הספר היא זו המתחילה בבני־אדם ולא בספרים, באנשים ולא בנייר, שואלת על בני האדם האלה שלפניה וסביבה וגם רחוק, ועוברת יד ביד איתם אל הספרות.

ומכל־מקום היא איננה – “סוכנת” התרבות, ולא “משרתת” האידיאות. או “מפיצה” התשובות הרצויות. ושיעור הספרות הוא פגישת אנשים עם סיפורים ושירים. פגישה ערנית ופתוחה, מתוך עידוד ובקרה, וניווט מתוך הקשבה, עיסוק שבו־בזמן הוא גם משביע צורך קיים באדם, וגם מעשיר ומעדן אח כושרו ליותר מזה, ומעלה את סף שביעות הרצון שלו. ואת כשריו לחפש, להבחין ביותר מאלה, להתמצא במורכב יותר, ולהשיג הנאה משוכללת יותר – ככל שיש משמעות לביטוי זה – ליתר חריפות ולממדים נוספים. יש כאן התקשרות של דורות (אבל לא כבאי־כוח המייצגים תקופות), התקשרות אל השונה בבני־אדם (אבל לא כשליחי רעיונות מוגדרים) התקשרות אל הדומה שבהם. (ולא מפני ששלי עדיף), בלבטים ובתקוות, דרך מיבנים לשוניים, שהם בו בזמן גם מוצפנים בצופן מקומי וזמני, וגם פתוחים ומפורשים לכל מקום ולכל זמן. הצד השווה שבהם שאינם באים ל“מכור” משהו, או להסביר משהו, או לייצג משהו, או להטיף – אלא הם כדי להיות. פשוטו כמשמעו.

להיות עוד מציאות בצד המציאות. דיבור שתכליתו אינה להגמר כשישיג את שליחותו האקטואלית, אלא דיבור שישאר כדיבור בלתי תלוי בשליחות. דיבור פתוח אל הגלוי ואל הכמוס שבאדם, אל הנאמר ואל המודחק שבו, אל הנראה כמחאה על משהו, או כשאיפה אל משהו. וגם אל הנראה כהשלמה וכקבלת הדין. דבור הפונה תמיד גם אל עתה־כאן וגם אל מעבר־מזה, שם ובשום־מקום. הצלחת הוראת הספרות נודעת על פי השימוש שעושה בה האדם שלמד. אם צר אותה על פי הצלוחית, או צריך לה ונזקק לה להנאתו. אפשר ללמוד רק שני ספרים ולהיות פתוח לספרות, ואפשר להבחן על מאה “ספרים גדולים” ולהיות אטום לספרות, או מקשקש בשמות חשובים לעת־מצוא. אנשים שונים נכנסים לאותו פרק של ספרות דרך פתחים שונים ויוצאים עם דברים שונים, ואין הוראה אחת לכול. האחד מוסיקלי מחברו, האחד תבוני מחברו. האחד נפתח יותר לראייה וחברו לשמיעה, וחברם מתחיל ברגישות לאדריכלות וכו' – וכל צמצום וכל העמדה רק על צד אחד, היא גם החטאת חלק מן השיר וגם גירוש חלק מן הקוראים.

ואולי נכון יותר היה לחלוק את מה שהעמיסו עד עתה על גבה של הספרות בבית־הספר – עם שותפים נוספים. שישאו עמה בתולדות החברה והתרבות: קצת להפנות משעורי הספרות להיסטוריה הלאומית והכללית, קצת לתולדות התרבות (ואם עוד אין מקצוע כזה – לייסדו), קצת לתולדות החברה, ואפילו למקצוע כתולדות הרעיון הדתי או הלאומי, או הפילוסופי, או כלשהו, ויעסקו שם ב“מחשבת ישראל”, ב“מחשבת הגויים”, ב“תולדות האמונות והדעות” ובכל כיוצא באלה, וילמדו שם מומחים את מתמחים. אבל לכל קהל הילדים יניחו נא בשיעורי הספרות לעסוק בספרות. גם בלי לקרוא לה “ספרות־יפה” או “ספרות אמנותית” או “בלטריסטיקה” – פשוט ספרות: שילמדו ספרות בשיעורי הספרות. מתוך אוטונומיה של הספרות. יתר־על־כן. אילו צירפו את שיעורי הספרות לשיעורי האמנות, לעיסוק בדרמה ובתיאטרון, למשל, ולעשייה יוצרת בתחומים אלה. היה הצירוף פורה פי כמה. אלא שבמקום כל אלה עושים בבית־הספר הכול כדי לא להשאר פנים אל פנים עם הספרות לבדה. היא מפחידה באי־תלותה, בעמימותה התוכנית, ובאנרכיה שהיא מזמינה. היא חומקת לה תמיד מזרועות העקרונות, החוקים והכללים אל מחוזות שאין למורה שליטה בהם. ולא מצפן ולא מפה. מוטב לו פי כמה לעסוק בדיסצפלינה מובנית יותר, כתולדות, כהתפתחות, כהצגת אידיאה וחשיפת מקורות, או כדרשה שדורשים בענייני דיומא מתוך כתב עתיק. שם קל להציב נורמות ותקנים, למדוד ולהמדד, לבחון ולהבחן. ואילו בספרות – מה תבחן בשיר? את הבלתי נתפס? את מה שנותן לכל קורא, לרבות הקורא הקטן, רשות לפתחון־פה? את מה שמתפרש לשבעים פנים, שחכם פלוני אומר בו כך וחכם פלוני כופר בחכמת הראשון ואומר היפוכו? ושגם תם ושגם שאינו־יודע־לשאול תופסים שם פתאום יותר מכל הידענים? ומה זה בעצם לדעת את השיר? מתי יודעים כי אמנם זה הדבר המבוקש, או כי לכך נתכוון השיר, אם אמנם נתכוון.

ומתי יודעים שנגמר לימוד השיר הזה ואפשר להתנער ממנו וללכת הלאה? ולפיכך, אומרים המורים. במקום כל האנרכי המפוקפק הזה, בואו נלמד דברים מסויימים שיש להם צורה, התחלה־אמצע־וסוף, חוקים, כללים, תורות הצורה, תורות הסגנון, הרומן ההיסטורי, הרומן הפיקארסקי, הרומן המתפרק והרומן החורק, הגיבור הסמוי והגיבור הגלוי, האני המדבר והאני המזמר, וכל שאר קורי העכביש המחוכמים שעוטפים בהם את הספרות למען תיראה כמדע, ותופיע כתורה, ותכובד כמלומדות. מלומדות של עכבישים העוטפים בקוריהם הדביקים – אולי הגיעה השעה לפתוח את חלונות בתי־הספר, ולאוורר היטב, ולנשום עמוק ולתת לספרות להיות ספרות – או, לחדול ממנה.

ומדוע איפוא אין עושים ככה? מפני שהכול כפופים, מהרגל ומנוֹחוּת, לתפישה שלפיה “חוץ בית־הספר” מכתיב “תכני ספרות” כ“ספרות לבתי־הספר”. ושנית, מפני שבעבודה קבלנית נהוג לעבוד לפי נורמות מוגדרות, הנמדדות לפי כמויות. ושלישית, מי אתה, המורה, שתקח עליך אחריות להוראת הספרות ולבחירה שתבחר בין כל השיקולים? תמיד יבואו אליך בטענות; נוח יותר להיות מקבל הוראות, רשימות ספרים והצעות ממדים ותקנים, ולא עוד אלא שעם גושפנקא של מלכות. אחריות היא עניין כואב. הכול רוצים אחריות והכול בורחים מטרחתה. ובמקום לנסות ולהכשל, לנסות ולחפש, מוטב להם להשתדל בתנאים המצויים ולהספיק ולהשיג ולהצליח במתכונת הנדרשת. כל העולם יודע כי בית־הספר בנוי על השלושה האלה: על הלהספיק, על הלהשיג,. ועל הלהצליח בבחינות. אבל מכאן גם כשלונו. הצלחתו זו היא כשלונו. כי על פי מה נמדדת ההצלחה? על פי מה שניתן להמדד. ומה ניתן להמדד? הכמויות.

לעומת זאת מה קשה למדוד ואיזה נמדדים מתחמקים ממודדיהם? האיכויות. לוקחים איפוא ועושים עשרים פרקים, שלושים ספרים, ארבעים יצירות ו“מוציאים” 80 בבחינה – והחיים קלים ושמחים. דבר אחר. ההישג הוא ההפטרות מחובה שהוטלה עליך; ההצלחה היא השכר שמשלמים לך כגמול; וההספק הוא – הזמן שהיית מוכרח לתת כדי להוציא את ההישג ולזכות כתגמול המובטח. ועד כאן. מה נשאר? נשאר שגמרנו ונפטרנו. שילמו לנו וסוף־פסוק לספרות. האם צריך עוד להוכיח, כי הספרות לא היתה שם כלל, כי אדם חי לא היה נוכח שם כלל, וכי אי־אפשר שיקרה משהו בין נעדרים. אם הצלחה היא השימוש שעושה אדם במה שלמד לאחר שלמד – הרי הצלחת בתי־הספר קרובה לאפס, אם לא למטה ממנו.

הברירה נראית פשוטה למדי. הדרך שבה הולכים עד עתה מגיעה לאין־תוצאות, אם התוצאות נמדדות באיכויות (של קוראי ספרות, של נוכחות מגלה, של עניין אישי ושל סיפוק) ולתוצאות מספקות, אם די במנת טיח של כמויות שתימרח על האפס.

כדי שיתחולל מיפנה צריך בית־הספר ראשית לרצות בו, ושנית – להתחיל ללמוד לעשות אחרת. בתוכן עבודתו, בעבודת הצוות, ובכלל מערכת היחסים המורכבת שבין חומר הלימודים. התלמידים והמורים, ובתפקיד שממלא בית־הספר בקשר שבין החברה, התרבות והאדם. בתפישת כל אלה כאפשרויות זורמות ומשתנות, ולא כשום סוף־פסוק החלטי שצריך לשמרו כהווייתו. באופן שכאן לא מתחילים מן המטרות ומוצאים להן אמצעים ודרכי פעולה, אלא להיפך, כדרך אנשי הזֶן המלמדים לירות בקשת: המשתמש נכונה בקשת – חיצו כבר יקלע במטרה, ואילו המתחיל במטרה, לא ידרוך את הקשת.

מצד אחד באה התפיסה שלפיה הספרות מייצגת תרבות, תקופות, אתוס, ערכים, סמלים וכמובן גם איזה גניוס לאומי – ושדרך שירותיה הטובים של הספרות מנחילים את ערכי הגניוס הזה, ואת השותפות בו, ומחזקים את השייכות הטבעית, ומגייסים את היחיד לזיקה אל העמדות שכבר גובשו; זו תפיסה שלפיה התרבות היא ערך סופי ומוגדר, מדורג לפי חשיבותו והשפעתו, ובא לפי סדר הזמנים ראשון־ראשון ואחרון־אחרון, על־מנת שימשיכו במורשת הרצף המיוחס הזה, שמן הראוי להכיר היטב את שיאיו, ואשר מומחים לדבר כבר איתרו אותם והעריכו את יוקרתם; תפיסה שלפיה החברה היא־היא הקובעת ליחיד את מקומו ומשבצת אותו לפי צרכיה ולפי כוחה. כשהולכים לפי תפיסה זו – מגיעה הספרות עד שלילת עצמה. היא נהפכה לפוחלץ של ערכים חנוטים, שמחויבים לכבדם ולראות בהם מופת. הספרות נעשית אז למכשיר המשרת עניינים אחרים, המוחלטים על־ידי מניעים שמחוץ לה. וכך היא נעשית לעוד אמצעי אחד של האינדוקטרינציה, וזהותה מסתלפת עד כדי להשליכה לאשפה. וכך גם עושים לה – הבוגרים, כשנפטרים מעונשה.

מצד שני, באה התפיסה שהספרות אינה מייצגת כלום ואינה שלוחתו של איש. שאם הכוונה היא לייצג – הרי ההיסטוריה טובה ממנה, והסוציולוגיה, ותולדות־התרבות, ושיעורי האזרחות, וכיוצא באלה מלומדויות. ולמה קוראים לספרות לעסוק בזה? מפני שנראית פחות מדוייקת ופחות מפחידה, ולפיכך קלה יותר להקלט, מעין היסטוריה לפתאים, וסוציולוגיה לרפי־תפישה: שיבלעו את שטיפת־המוח בתמונות ובציורים, בסיפורים ובמעשיות.

קשה לבריות לראות, כי הספרות אינה כלל שיקוף של כל מיני דברים טובים וחשובים, כגון המציאוּת, או הערכים, או הדעות והאמונות, ושאם אמנם היא שיקוף כזה, הרי איננה ספרוּת אלא רק עוד פרק מאוייר אחד בהיסטוריה לילדים, ועוד פרק אחד מומחש על־ידי מעשיות על דעות, ועוד פרק מרגש אחד על אמונות – מזיל דמעה ומחזק אמונה. כמין “צאנה־וראינה” לנשים ו“עין־יעקב” לאנשים רפי־דעת. קשה להם להסכים שהספרות אינה ההישג האחרון של כוחות שתמו בהשיגם אותה – ואיננה סוף פסוק, ואיננה כמין מצבה לעבר, כשם שאיננה, כדעת אחרים, מצעד־הפגנה של האסתטי, או האֶתי, או דגל המחאה על החברה, על התרבות ועל העולם כפי שהוא, וכפי שיכול ורצוי היה שיהיה; וגם אין היא הגייס לעניינים הנוקבים ביותר של היושר, הצדק והקידום. וגם איננה עוד כלי אחד בידי האידיאולוגים, ולא עוד אמצעי אחד להשקטת מצוקות היחיד, ולא עליה התפקיד לגהות לו מזור על ידי קאתרסיס, או על־ידי שעשוע, או להעניק לו דמיונות פז במקום רפש המציאות וכו' וכו'. אף־כי בוודאי שלא קשה למצוא בכל דף כתוב מכל האמור למעלה, וגם את כולם כאחד. מפני שכידוע היצירה האנושית יש בה כל מה שהוא אנושי, בכולה: בלשונה. בראייתה. בהדגשיה, בסגנונה. בגיבוריה. בשיחם ושיגם, בחיפושיה ובהישגיה. ובמה לא.


ד

אולם יש ביצירה דבר נוסף והוא המיוחד לספרות. (ולכל יצירה של אמנות). דבר שהוא טעם הדברים. אבל דבר שלא קל לומר אותו בלי להחשד על עירפול, או על שימוש במושגים רופסים. משום שהוא דבר שאין לו צורה אחת סופית, ולא הכללה אחת סופית, ולא תוצאה אחת מובהקת. לא רק מפני שידיעת האמנות, היא תהליך מתמשך ולא דעת גמורה, ולא רק מפני שזו התנסות שכל מתנסה חש בה אחרת, אלא בעיקר, כפי שכבר נאמר, מפני שזו מין מציאות אחרת שקמה בצד המציאות הזאת. והמציאות האחרת צריכה לשניים כדי להתקיים: ליוצר היצירה ולנוכח ביצירה. לא מציאות כמין בבואת המציאות שאחת מהן היא אמת. ואחת היא רק השתקפותה המדומה, אלא מציאות שבה שתיהן אמת. כל אחת לפי דרכה. מין מציאות שנייה שלבני־אדם יש צורך בה, לא פחות משהם צריכים למציאות הראשונה. לאחדים יש צורך ליצור את המציאות האחרת הזו, ולרבים יש צורך להענות לה, למציאות הזו שבצד המציאות, והיא מציאות מיוחדת שכולה על אחריות האדם, ושנבנית ממה שהוא ומכפי שהוא, על זיקותיו, ועל ענייניו – ולא עוד פיסת־טבע אחת שהאדם מוצא עצמו בה כנתון בעולם גמור. לא ננסה כאן על רגל אחת להגדיר דברים לדיוקם, לא רק מפני שקשה עד אי־אפשר להגדירם, אלא מפני שכל קיצור יטעה ויישמע כעוד סיסמה אחת בין שאר אין־ספור הסיסמות שכבר נשמעו על אודות הספרות, האמנות, היפה וכו'. מה שצריך לראות, הוא כי הספרות כספרות צריכה אדם שייענה לה. ולפיכך קודם כול היא צריכה להראות, להקרא, להנתן, להקלט, בידֵי אדם שיודע לפנות אליה. היא צריכה לאדם פונה אליה, פתוח לה, מוכן להרפתקה, גמיש מספיק, ותאב מספיק: אדם שיודע להיות נענה. שכן הספרות ממתינה להיענות מיוחדת לה, שונה מכל מיני ההענויות שבני־אדם נענים במצבים שונים לעניינים שונים. היא ממתינה לקום ולהיות על ידי שיחיו אותה, ולפיכך היא צריכה לנוכחות פעילה של שני השותפים לה: של היצירה ודיבורה, ושל הקורא וקריאתו. נוכחות זו היא התנאי לקיום היצירה. ולא כמקובל שהיצירה היא רום־מעלת התרבות והקורא הוא סתם מישהו ריקן. הגדולה שביצירות מכאן וילד אחד מכאן. בלעדי הענות הילד – אין ליצירה חיים, ואיננה אז לא גדולה ולא קטנה אלא ממש איננה. צריך אפוא שיהיה אדם אחד שיחייה את היצירה האחת כדי שהיא תחייה. צריך שאדם יאמר “יפה” כדי שהיפה יהיה יפה. בלי האדם שמצא כי יפה – אין היפה אלא הפשטה ריקה שאין לה ממש.

בשיעורי הספרות מחכים איפוא שיקרה משהו. כל הצדדים. וקודם כול שתהיה שם הנאה. אותה הנאה שבאה עם גילוי, עם התרחשות כזו שלנוכחים יימצא פתאום משהו, שאתו הם יותר ובלעדיו הם פחות. אולי מין מורכבות עשירה יותר, מגרה להתמודדות, לחיפושים; מין הכרה שבאה בצד הססנות, ספק אצל ידיעה, ואמירה על־יד ראייה, דיבור שחושף דברים ודיבור שמקשר דברים, מצוקות מוכרות ולבטים שלא נאמרו עוד – כושר לקלוט יותר, לאבחן יותר, רגישות מעודנת יותר, מפורטת יותר, עיניים יודעות יותר, סקרנות צמאה יותר שגם צריכה ליותר כדי לרוות, לעושר של אסוציאציות, לנכונות להרפתקה שאין יודע אחריתה, לצד הלא־ידוע, להפתחות ולא להסגרות, ולהענות ולא לנוסחות.

קריאת סיפור או שיר היא קריאה לקוראים לבוא ולהיות כאן, להיפתח ולראות מה כאן, לתפוס ולדעת הנאה, עוד הנאה ועוד הנאה – בעולם כה קמוּץ, קמצן וזעוף. ובקצרה, פונים אל האדם, אל תכונותיו, ואל כשריו, ולא שואלים מה ייעשה בהם, אלא יעשה מה שיעשה לפי חרות הכרעתו. והשאלה הראשונה אפוא אינה על הרעיונות שאפשר להפיק מקריאת ספר, אלא על היכולת לקלוט ככל היותר את דיבורו המיוחד של אותו ספר. מסקנות הקליטה – הן רשותו של הקורא, והן גם – ויכוח בין מסקנות שונות.

בין כל שיעורי החכמה והדעת הנלמדים בבית־הספר, באים כעת שיעורי הספרות לא כהצגת תכנים אלא כאימון באופנים, כהתנסויות, כטיפול בתכונות האדם ובאיכויותיו, כפנייה אל כוחו לדעת, אל כושרו לקלוט, אל סגולתו להבין, אל גמישותו להכיר, אל קלות תנועתו ואל עומק תפישתו, אופנים שמעשירים, ומרחיבים, ומגמישים, ומחדדים, ומאמנים וכו' וכו‘, את דעתו של הקורא. מה יעשה הילד לכשיגדל באופנים האלה ובכשרים האלה, מה יבחר לו לקרוא, מה יעדיף, מה יוציא מקריאתו, איך ישתנה, ומה יפעל כפועל יוצא מכל זה, או איזה השקפות מטאפיסיות יהיו לו, מוסריות. ופוליטיות, התנהגותיות וכו’? – שוב ושוב: – זו חרותו.

למורה אין כאן יותר משיש לתלמידו הבוגר. אולי יריבו זה עם זה, אולי יסכימו זה לזה. בתנאי אחד – שרגע לפני שיפתח האיש וילך לקרוא, יבדוק עצמו, באותו כנר שרגע לפני שיילך לבצע לפי תפישתו את היצירה שלפניו, יבדוק את כיוון הכינור, את קלות ניע אצבעותיו, את גמישות הענותו – וישמע את הולם לבו.

כדי שכך ייקרה – אם מוסכם שכך אמנם צריך שייקרה – אי־אפשר עוד בבית־ספר פאסיבי, מקבל הוראות, חיוור אישיות, אץ להספיק ובהול להישגים כמותיים. בין כל הקולות התובעים והקובעים מהו חינוך, אין זה חינוך, ומה גורל הילדים שהחינוך מתעסק בהם, אי־אפשר שמלוא קולו המשוחרר של בית־הספר ומלוא שותפתו הפעילה לא יישמע, כשהוא שותף למחשבה, מוכן להתנסות ונוטל עליו אחריות.


[‘החינוך’, גליון אייר 1972]

[המהדיר: עיקריו נדפסו גם במשא (דבר), (כ“ז סיון תשל”ב 9.6.1972) בלווית הסתייגות המערכת מתוכנו].

המלצות קוראים
תגיות