רקע
ס. יזהר
על חינוך ועל לא־חינוך
xמוגש ברשות פרסום [?]
aמאמרים ומסות
פרטי מהדורת מקור: מולד ג 13; תש''ל 1970

… השאלה נושנה למדי. מה שתמיד

נשאר בה חדש, הוא שצריך לחזור

ולשאול שוב ושוב.–


היידגר, “מה זה דבר?”


א.

מאז ומעולם, בדרך זו או אחרת, עוסקים בני־אדם בחינוך – גם אם לא קראו לו כך – ועדיין מדשדש לו העולם על מקום השאלות הראשונות: מהו חינוך ואיך נעשה חינוך – להבדיל מאיך הוא לא־חינוך וזה שבוודאי אינו חינוך. לא זו בלבד, אלא שגם בשאלות שנחשבו פשוטות יותר – כשאלות הלימוד – עדיין עומדים ושואלים מבראשית: מה, לשם־מה ועל־פי־מה ילמד המלמד את הלומד. ואפשר כי רק לאחרונה התחילו תופשים את חומרת השאלות ואת קשי התשובות עליהן. רק עתה התחילו קוראים שמות נבדלים לדברים שנראו זה לא כבר ככללות תמימה אחת; עתה נוטלים ממנה ומפרידים אברים אברים, מהם כוחות, מהם תהליכים ומהם תחלואים. באופן שהחינוך כמעשה הוא מעתיקי היומין – אבל במובנותו כאילו תמול נולד.

ארצות־הברית, למשל, הגדולה והעשירה, לאחר מאמצי מחקר עצומים וניסויים שקדניים, מודה בקול נכאים כי כבד ממנה להקנות אפילו את חכמת הקריאה לכל הילדים. למקצתם כן, ולכולם לא. ולאחר שש־שבע שנות לימוד אין זה חזיון נדיר שאוכלוסיה אחת עצומה של ילדים, ולא רק בני כושיים, מונים אותה בפיגור בקריאה כדי שלוש־ארבע שנים מאחורי המקובל באוכלוסיית הילדים האחרת. ההסברים החברתיים־כלכליים להבדל עגום זה – נראים לחוקרים חלקיים בלבד. אין צריך לומר איך נראה הדבר בשאר מקצועות הלמוד היסודיים בכתיבה, בחשבון וכל השאר.

החינוך מוכרח עתה להודות כי למעלה מכוחו להתמודד עם הכל. זרם ילדים הציפו כעת, וגרף פנימה בעצמה של שטפון צרות־חוץ נוסף על בעיות־פנים. פתאום כל ילדי האומה עליו, ולא רק קבוצות נבחרות. פתאום הוא מוזעק בטלטלה מן השיגרה הנימנומית שהיתה לו, לתת פי כמה מכל מה שיש לו וגם ממה שאין לו, הן דברים שהיה מוליך תמיד למעטים, והן דברים שהוטלו עליו מפני שאין אחר להטילם עליו, ובכלל זה דברים שלא חלם עליהם כלל. מי יכול לעזור לו? פושטים בו איפוא לגיונות של חוקרים ומלומדים להועיל – מפרקים כל מצב קשה לגורמיו, והגורם שנכנס כשאלה אחת יוצא מהם כתריסר שאלונים, באופן שתורת הלימוד מלאה כעת תיאוריות מופלאות, צצות ונובלות, היפותזות חריפות וקיקיוניות, דברים מענינים שבאמצע הניסוי, דברים נפלאים מאלה שעוד לא נחקרו, מובאות של זה מזה, סטטיסטיקות ועקומות אין־קץ, גישושים מצטלבים וסלים מלאים עצות סותרות.

רבים מתעסקים עתה ומנסים להגדיר כהלכה את מהות הלמידה, ולו רק כדי להבדיל בינה ובין דומיה שאינם כמותה: על כל הנחה קמים מערערים, כל מסקנה נמהלת בפירושים, והמעשה כולו משתמט מכל מדידה אובייקטיבית. קשה, מכל בחינה מדעית שהיא, אפילו לדייק בתאור מהלכי הלמידה, ובלא לרצות בכך, ועוד יותר בלי לפלל לכך – מגלים יותר מיסתורין מאשר בהירות. ואם ההגדרה העיונית ללימוד נמצאת רופפת, הרי גם הגדרת עצם ההתרחשות העובדתית בלימוד מתקשה בדבריה: הראשונה מחמת זיקנה יתרה והאחרונה מחמת צעירות יתרה. לא לחינם מעיד אחד מרבי הנברופיסיולוגים כי “חקר המכניזם התאי של הלמידה אך זה התחיל, או מוטב, הנה הנה זה עומד להתחיל”1. ודרך חקר פשוטי בעלי־החיים, דרך ניסויים במוחות, בעצבים ובתאים, בניתוח תנאי רכישת הדעת ואיחסונה, בהבנת השינויים הכימו־פיסיים המתחוללים אגב כך – בונים מצד זה את ההתקפה על סידרת “מובנים מאליהם” שמימות עולם – שמעולם גם לא התחילו להיות מובנים.

מה זה בעצם לדעת? מה יודע אדם כשהוא יודע? מה זה לזכור? מה מתרחש כשאדם זוכר, גם איך זה מתרחש, וגם מהו הזכרון הזה בעצמו? ומה זה לחשוב? לא רק היכן מתרחשת המחשבה, אלא גם היכן הגבול, למשל, בין לחשוב ובין כמעט־לחשוב, בין לחשוב ולחוש, בין לחשוב ולחשוב רע? וכל כיוצא באלה. והלא פשיטא שהלימוד מעוניין במחשבה, בזכרון ובכשרון הדעת. עד עתה היו פונים בשאלות כאלה אל הפילוסופיה. וזו פתרה בדרך היקשים הגיוניים והציעה השערות כאמיתות, אם אך לא סתרו את שכל־הישר. ההגיון בדק את עצמו, ובתורות הגיון חיזרו אחר משמעותו. ואילו השאלות כפי שהן נשאלות היום, מהן והלאה למלכות עתיקה זו. וכשם שכל המדעים נתפתחו תוך שקילפו להם את שלהם מגזע הפילוסופיה ופרשו להם, הם נתרחבו וזו נצטמצמה – אף חקר ההכרה, התפישה והמחשבה כך, עד שהפילוסופיה אינה נראית עוד אלא כנסיון ימים־עברז חסר־ישע למדי; או, כמין היסטוריה של התשובות של עד־עתה. ונזכרים, בלי ללגלג כמובן, בשני חכמים מופלגים, שסיפרו בשעתם בחתימת־סמכותם, על הנפש: דיקרט העיר כי היא “איזה דבר דק וקליל במידה יוצאת מן הכלל, כמו רוח או שלהבת, או אוויר קליל מאוד, שחודר ומתפשט” (הגיונות, 44); ושפינוזה סיפר על הנפש המאוחדת עם “השקד” שבמוח וכי “שקד זה הוא המחליט, מרחף באמצע המוח, באופן שהוא נוח להתנועע על־ידי התנועה היותר קלה של רוחות־החיים” (מידות, ש"ח). גם הפסיכולוגיה המקובלת נשארת אי־בזה מאחור, שקועה עד צואר בסטטיסטיקה ובז’רגון־חכמים פרטי. האם הביולוגיה תדע להשיב? מכל מקום מדעי הטבע שופעים היום אינפורמציה והצצה חדשה מגרה ומתגרה. ואילו ידינו מסובכות במושגים ובכלים עתיקים, בלי להחליט אם להשליכם כדי להתפנות לחדשים, או, אם להתאמץ בהם שבעתיים כדי להדביק את שטף ההתרחשות.

ואם בהוראה כך, שענינה נהיר ומוסכם דרך־כלל – בחינוך, ולו גם במשמעו הרגיל שבשימוש המקובל – אין איש מסכים עם רעהו היכן מתחיל הדבר והיכן נגמר ומהו זה שעושה את החינוך לחינוך – לא כל שכן: מהו זה שכשהוא יש החינוך חינוך, וכשחסר אין החינוך חינוך.

מה שידוע היום על החינוך – והוא חומר עצום ורב מנשוא – הוא, בו בזמן, שלל מושגים מהודרים מאוד וגם פרימיטיביים למדי, שמעורבים בהם ביחס לא־עקיב: פרטי־פרטים עם הכללות היפותיטיות, דיוק עם שרידות, מיתוס וממשות, צל ידיעות וידיעות, נסיון ורצון, מישאלות ועצות מעשיות, כפייה ותפילה. ולא עוד אלא שהכל כורע תחת לחץ כבד ומכביד של ציבור הלקוחות, של זמן דוחק, ושל עובדות אחר עובדות הנערמות בבהילות על ראשינו. עד שמן הזהירות יותר לומר: לתרגל, לאמן, לפתח או לטפח – מאשר “לחנך”; לראשונים משמעות טכנית־מוגבלת, והאחרון טובע במים רבים של כוונות טובות.

ואף־על־פי־כן, הכל, במין חדוות מובן־מאליו, שטופי התלהבות בריצה אל החינוך, בטיפוחו ובהאדרתו, ובהצעתו כפתרון ראשון לכל מדווי החברה והיחיד: אלה רואים בו תנאי ראשון לתיקון הכלכלה ולכל קידמה חברתית שהיא, אלה מניפים בו את מיטב הערכים שנחלמו מעולם, אלה אינם מבקשים אלא מה שעל הפרק באופנת הזמן, ואלה מדגישים בו דוקא את לפיד־המורשה העובר מדור לדור, ועוד רבים מייחלים לכוחו המהפכני של החינוך לחדש, לחפש, ולזרות ולהבר. עד שמתגנב הרהור שמא אין החינוך אלא הצורך (או הרצון) שיש לבריות, שיהיה להם חינוך – ואולי זו כל מהותו.

אם כה ואם כה, נוכח אופטימיות מתרוננת רוחשים ספקות לא קרואים. וכל שלמד יותר בעניני החינוך ספקותיו קשים משל חברו, עד אין שום ביטחון, כי שניים המדברים בחינוך – מדברים באותו ענין.


ב.

לא תמיד הדברים הטובים באים עלינו שלובים זה עם זה בשלום. לעתים טוב מתנגח בטוב. השוויון מידה טובה והחופש מידה טובה, ולא תמיד ילכו יחד, למרבה הצער. אדם האומר, למשל, חינוך אחד לכל, אומר דבר־טוב בן אמונה־טובה. אבל אם חינוך אחד לכל הוא למעשה העמסה לא־שווה על כתפיים לא שוות, ורידוד כל תוכן החינוך – הרי אמר דבר שלא התכוון לו.

מעתה עליו להכריע איזו תכלית עדיפה ואם יסכון לה כל מחיר. אין חולק כמובן כי טוב היה לכאורה לתת חינוך “טוב” לכל – אלמלא שבני־אדם אינם שװים־בכוחם לקחת הכל. ועל פי הידוע רק פחות מחמישית הצעירים, גם באוכלוסיה שבעה ושאננה, מחוננים מטבעם ללימודים עיונים.

אף עצם הביטוי “לתת חינוך” מוקשה. איך זה לתת? זה מושיט יד לתת וזה פושט יד לקחת, ושניהם נהנים? ומה, אם זה מבקש לתת לזה אינו מקבל? או, אם הוא אובה לקבל אבל אין בו כוח לקחת? ולתת בכל דרך שתתן, או שיש גם דרכים שבהן אין לתת, ואם אתה מתעקש ונותן – החינוך נרתע ו“לא משחק”? ומה תעשה למי שאינו לוקח – תאביסהו בעל כרחו? או תשלחהו מעליך? ובשל כך יימצא נחות במקום פחות בצאתו לחיות חייו? ואם אמנם נכון הדבר כי עבודה טובה תינתן מעתה רק למי שלמד דיו – מה נגזר על מי שלא למד דיו? כלום חטאו הוא – ולא עלינו קובלנתו?

כל זה בלי להתחיל בשאלה הקודמת על־פי הסדר – מיהו היודע מה “לתת” בחינוך ומה “לא־לתת”? על־פי מה יוחלט ויוסכם, ומי צריך להסכים – הלומד, המלמד, או לא זה ולא זה, אלא הורי הלומדים המשלמים שכר המלמדים? ואולי זה שיעסיק את הצעירים בצאתם ל“שוק” וישכרם לעבודה – הוא שיפסוק מה צריך לתת להם לפי צרכיו המתפתחים? ואולי אלה שיקבעו את מדיניות המשק או אלה שבידיהם ההשפעה על דמות החברה, הם שיקבעו מה צריכה החברה לתת בחינוך, אם אמנם יש “אלה” כאלה שהשפעה כבירה כזו בידיהם, ואם אמנם ישות סתמית זו פטורה היא, במעגל חוזר, מן החינוך הראשון שבתחומיו גדלה – ואין החלטותיה מתחוללות איפוא בשבי מעגל־קסמים?

יהיה המסכים מי שיהיה – על פי מה יידע, ואיך יגיע לכלל ידיעה, מה לתת? מניין שבאמת סחורתו טובה וראוי לקחתה? כה יקר מעשה החינוך, כה כולל ומקיף ומתרחב מיום ליום, ותקוות כה רבות נילוות לו – מה איפוא לתת בהזדמנות חולפת זו, כשהילד הצעיר עודו יושב לפנינו וכולו כאילו רעב וצמא לדעת, ואתה רק קום ותן לו? לא רק איך לא להחמיץ שעת־כושר זו אלא, אדרבה, איך להצליח בה?

או, אולי לא כך, ויש לתת לפי אמות־מידה עקרונית – מה הן איפוא? מה עושה אותן לעקרוניות? מי מחליט על בחירתן, על בוחריהן ועל נוהלי הבחירה? ולכמה זמן יפות החלטות אלה? האם הן יפות לכל, או רק לחלק? והאם מותר גם להטיל ספק בערך ההחלטות? באיזו ערכאה? ושמא לא הכרעה היתה כאן, כי אם פשרה במקבילית הכוחות שלחצו, או רק כוח־הכובד של שיגרה, ומה שהיה הוא שיהיה, כך מצאנו וכך נשאיר בצאתנו.

וכך איפוא עברנו מן השאלה איך ללמד אל השאלה מה ללמד, וממה ללמד אל השאלה מדוע דוקא זה, ומי קבע, ומה היו אמות־המידה לקביעה – עד שהיחס לקחת־לתת נעשה כולו קושיות. אם לקיחה היא לעולם רק דרך חירות, או אם גם כופין אותו עד שיאמר לוקח אני, ואפילו, אם רשאי אדם לסרב להתחנך? על שאלות כאלה ועל כיוצא בהן, למן השאלות המתראות כקלות ועד השאלות שאינן קלות כלל, ולאחר שאתה סוקר את דברי אלה המוחזקים בעינינו יודעי־דבר – אין, למעשה, אף תשובה אחת; ותשובות רבות משמע שאין אף אחת נחרצת ונעלה מכל ספק. ואל אחטא בשפתי, לעתים ממש אין שום תשובה.

דרך טובה להחלץ משאלות קשות היא לפסוח עליהן. דרך אחרת, להפוך ולהתחיל מייד מן הדף השני ולצאת “לעסוק במלאכה” לאלתר. אוחזים ישר מראש החוט ומושכים, בלי לטרוח בפקעת שלא הותרה. אני יודע ללמד חשבון; צריך לדעת חשבון; אלמד איפוא חשבון. מי שבא אצלי סופו יודע חשבון. זה הכל. וזה הרבה. וכן עוד ענינים חשובים, כגון הרגלים טובים שאפשר להקנותם ושידוע מה עושים בהם ואיך. הנה, שיטתי פועלת – הרי שהיא נכונה. ואכסיומה זו היא כבר יסוד־מוסד, כמעט השקפת־עולם: זה פועל טוב, הרי שזה טוב.

למותר איפוא להתחיל בשאלות הראשונות שהזכרנו: שתחילה נדע מה, אחר־כך למה ואחר־כך איך. למותר גם כל “אני מאמין” שהוא, פרט לנאומי יום־הטקס, ורק צריך להתחיל מכל מקום שאתה יודע – והלאה. ומה עוד כהצלחה לעדות?

ההצלחה אומרת גם זאת, כי אף שהיסוד לא הוגדר, חזקה שהוא מוצק – אחרת לא היה המבנה עומד על תלו: וראו את הציונים, וראו איך הם מתקבלים לאוניברסיטאות, וראו איך הם מצליחים בחייהם!

בעלי שיטה זו, שאפילו אינם מבקשים ששיטתם תיקרא שיטה, הם היודעים איך לתת. רק תאמר להם מה יתנו ומיד הם נותנים. הם אינם יודעים אלא איך לתת, כשבא מי שהסמכות בידו ואמר להם מה יתנו. נמצא, שמי שתביעתו מה־ללמד (או “למה־לחנך”) ברורה יותר – אותו משרתים בנאמנות יתירה. אם קולה של הכלכלה הוא המסוים מכולם, תהא הכלכלה מכוונת את החיבור לפי צרכיה: להכין “כוח־אדם” מאומן היטב למשק הזה. ואם קולם של המדעים המדויקים יישמע מסוים יותר – קל יחסית גם לספק רצונם. ואילו כשקולם של “מדעי הרוח” נשמע עמום, מסורבל, צרוד־זקנה ומהסס – יעשו להם כפי מראה פניהם. המשרתים רגישים הם מאד לטעמו של אדוניהם.

ושאלות כגון מי באמת צריך את כל זה? או שאלות ממין מותר או אסור, ראוי או לא ראוי, יפה או מאוס, צודק או עוול, וכל שאר הדברים שאינם דוקא לחם־חוקם של מדעי־הטבע או של ניתוחי הכלכלה – יוחלט, אולי כי שאלות כגון אלה מסורות לכבשון לבו של כל אדם, וינוחו להן שם בשלום עד שיבוא התשבי, או עד שיגובשו להם תקנים יציבים. ולפי שעה יישארו מחוץ לתחום – שהרי בתוך התחום יש להקנות ערכים נמדדים, אינפורמציה מוסמכת, שיקולים הגיוניים, והכרעות מבוקרות, וכך גם יהיו משתכללים כשרים ומיומנות, כפי הרצוי למי שהחוק או השכר בידו, ועמם הליכות “בן־חברה” כמקובל בה, בלי לשכוח כמובן, התרגלות ונוהלי אזרחות “כמו כולם”.

האמנם נוח לנו יותר בכך? האם כך עסקי החינוך נעשים פשוטים יותר, ואין לנו אלא להתגבר על המחסור בכסף, או על שיטות הוראה מיושנות? כי אין ספק שאפשר ללכת בדרך זו – זו הדרך שהכל הולכים בה. ופשיטא שאפשר ללמד משהו למישהו. מי לא למד משהו בחייו ומי לא לימד משהו? ואם נעשו על גבו שגיאות – על השגיאות מתגברים, את הרע שוכחים, מתבגרים ומוצאים איש איש את דרכו.

למרבה הצער אין הדברים כה פשוטים. ככל שאתה מוליך יותר אנשים זמן ממושך יותר ותובע מהם יותר – תהיה כל שגיאה הרת כשלון מרחיק לכת יותר, במסע ארוך סטייה כלשהי מחטיאה לבסוף עולם שלם. אם, למשל, מתברר כעבור עשר שנים שזמן הלימודים הוצא לבטלה על נושאים שאינם נחוצים עוד, או שתכנית הלימודים החסירה דברים חיוניים, וחסרון זה נפל על אוכלוסיית התלמידים כולה, נמצא הדור הצעיר כולו יודע דברים חסרי־ערך ובלתי יודע דברים בעלי ערך. ואם החברה שהם עתידים לחיות בה, למשל, נעשית משום־מה בלתי נסבלת, או שמשברים מסתערים עליהם ומוצאים אותם בלתי מוכנים ובידיים ריקות – יהא עלינו לחזור אז לבדוק לאחור את הבטחותיהם של העוסקים היום בחינוך, אלא שזו כבר תהיה בדיקה לבטלה.

ובאמת, מי יודע היום מה צריך שיהיה ב“סל־הידיעות” של אדם בעוד עשר שנים? מי יודע אם “התנהגות חברתית” זו באמת עדיפה מהתנהגות אחרת? מי יודע אם להקנות לצעיר מיומנות אחת אין פירושו למלא ידיו בכלי שלמחר כבר אינו נדרש? או שמא יש בנמצא מין הכשרה אוניברסאלית כזו שתהיה כשרה לתמיד ולכל מצב מפתיע?

כל תכנית לימודים היא השערה. וכל השערה היא שרירותית. מין הנחה שערכה יוכח רק עשר־עשרים שנה לאחר שהניח הבוגר את ספסל למודיו. ביריה למטרה שרק לאחר שנים יתברר אם פגעה או החטיאה. כמה דברים לומד אדם ואין חפץ בהם? ועל כמה דיברי־חפץ הוא מצטער תמיד שלא חכמוּ בשעתו ללמדו? או, איך היא דרך הדעת באדם: פשוט לומד ויודע וטוב לו? או לומד ולומד וכאילו להד"ם, וכבולעו כך פולטו; או לומד ומה שלמד פושט צורה ולובש צורה, הרחק ממה שהתכוונו מלמדיו; או יש דברים שכאילו כבר שקעו ונידחו ממנו ובאמת הם עושים בו שליחות עלומה? זרעי החינוך כידוע אין שום בטחון בהם – מראש איזה קמח יעשו. חיטה תעשה תמיד חיטה ושעורה תעשה שעורה, ומה יעשה החינוך הנזרע? בכללו הוא אפשרות, או תקווה, או משאלה, או אמונה, או – הרבה איחולים ומעט בטחון. וגם המעט הזה כה יקר הוא: פרט לצרכי הבטחון, כמעט בכל מקום החינוך הוא התקציב הממלכתי הגדול והראשון; ציבור המתלמדים כבר הוא כמחצית כל האוכלוסיה בכל מקום; ציבור המורים הוא מן הציבורים הגדולים המוחזקים על־ידי משלם המיסים, ואפילו אין שכרם מרובה קשה לעמוד בסך־הכל שלו – וכל זה כדי לזרוע זריעה כה גחמנית שאיש לא יוכל להבטיח מראש אם תעשה פרי, ואם יהיה הפרי – באושים או הילולים? יש ומחינוך מדוקדק ושופע – לדעת נותניו – לא נשאר כלום לאדם הבוגר. ויש וזרע נידח, לא זכור כמעט, ברגע־חסד, דוקא זה – נובט, פורח ועושה פרי. פרח מפיץ אלפי זרעים כדי שייקלטו אחדים ויגיעו לתנובה. מעשה החינוך אינו כה פזרן – והשפעתו רחקת־הטווח – קמצנית עוד יותר. ואילו השפעה ניכרת שתוצאותיה מיד, עשויה להטעות ודומה יותר לתעמולה.

ומכל מקום, החינוך יותר משהוא ישות מסוימת, הוא ישות נכספת; ויותר משהוא כזה, הוא הלואי־והיה־כזה – איך בדיוק “כזה” קשה לומר, או שיש לפרט במאה דיוקים שונים; אבל שהוא טוב ומיטיב, דבר זה נעלה על כל ספק: דבר־מה רצוי וחשוב, ובודאי שהוא ישנו. כי לא רק על אודות החד־קרן יודעים הבריות הרבה, מספרים בו ואף מציירים לפרטיו – גם על החינוך.

אבל השאלות אינן מרפות, אף שמפילות כבר עגמת שממון. אלף פעמים שאלו ושבעים אלף השיבו. וזה לאחר שהוכח שאפשר ואפשר לעשות דברים גדולים בלי להתנותם בשום הגדרה נחרצת. נדמה כאילו המשיבים רגלי כולם קשורות לאיזו יתד אחת שבאמצע – אורך החבל החפשי משתנה, אבל היתד נשארת לבלי זוז: מה זה חינוך? למה באמת מתכוונים הכל בדברם בו? מי יודע להשיב: איך נבדקת הצלחת החינוך? ומי הבודק? הנחתומים שאפוהו, או הניזונים ממנו? או, אלה ששילמו מחירו היקר? או החינוך עצמו אשר בשלו כל הרעש, הוא גם עושה גם עֵד וגם דיין? ומניין מודדים הצלחה זו? ממעשי הדור ההולך או על פי ניחוש עתיד המעשים של הדור הבא? האם לפי החרדים למורשת שלא תישמט, או לפי המתכוונים אל מסע שעוד לא התחיל?


ג

ואשר לביטוי הרווח “תכנון החינוך” – האמנם עשייה בת־תכנון היא? האמנם ייתכן אדם יודע־תכנן כאן? ראשית, אם יש באמת מישהו יודע תכנן בבני־אדם ובחברתם? ואם מה שסובר המתכנן – שאיננו אחד פלאי שמעלינו אלא הוא אחד מאתנו – על “מיהו האדם הטוב” ועל “מהי החברה הטובה”, הוא דבר המוסכם מאליו? ושנית, אם נכון ומותר לתכנן בבני־אדם ולמענם? ושלישית, אם בכלל אפשר לעשות כך? האומנם ניתן לקרוא בשם לכל הגורמים המשפיעים על אדם ועל חברה, לטפל בהם ולכוון אותם ולהטות אותם, ולהעדיף קו זה על פני זה – והאין זה כמו לנסות לעשות סדרים באוקיינוס? לאוקינוס לא כל־כך איכפת, אבל לאנשים שמנסים בהם תיכנונים יש דעות, אפילו אין הן נאמרות מיד. וזה מלבד השאלה אם יודע בית־הספר ויכול לעשות בתחומיו במנותק ממה שנעשה בתחומים הבלתי־מוגבלים כמעט בתוקפם מחוץ לתחום החצר שכאילו מפוקחת?

נבדוק נא נושא אחד, התנ“ך. הכל מודים ביקרו, בערכו ובברכתו ליחיד ולכלל – ומוסכם כאילו שאי־לימודו הוא בבחינת חבלה. בכמה שליחותו נעשית? בשש שעות בשבוע או בלא פחות משתים־עשרה? ואם נשנה את שיטת ההוראה, הנוכל לצאת בשלוש? האם סוד כוחו של התנ”ך רק בשלמותו, או גם חלקים יסכונו? ואם בחלקים – אילו הם? על פי מה הם, ומי הבוחר? לכל זה יש תשובות, וכולן השערות, או תקוות. ובעיקר: כך עשינו תמיד; ואל תשנו כלום; שהרי שינוי הוא שינוי־יחס ויחסנו אל התנ“ך הלא מושכל ראשון הוא! אם, למשל, נבקש יותר לימוד תנ”ך, פירושו פחות לימוד משהו אחר. ומהו? על פי מה לבכר? ואולי ילחש מישהו דבר־אפיקורסות, שהשפעתו החינוכית של התנ"ך אינה אלא אגדה? או, שאפשר להשיגה גם ממקור אחר? או שמא חשוב יותר להרחיב את שעות הלימוד לצד המישנה, או לצד אחר – לצד המתימטיקה, או לשון זרה? כל אלה אינן שאלות בעלמא, שהרי אם מדברים על תיכנון, מדברים על שינויים מכוונים לקראת יעדים רצויים. מי שם יעדים לפני המתכנן? – חוץ משעות־חירום לאומיות, או מחברות הומוגניות הסגורות בשװי־משקל בפני עצמן – מי נותן יעדים לפני החברה? היעדים הידועים ברבים הם סמלים מכובדים מאד, אף כי מעורפלים למדי, שרכיביהם אין־סופיים, ושאפשר רק לנסותם ולהכשל ולחזור ולנסות להגיע אליהם – מעשה־סיזיפוס. או, שמא בתי־הספר בנויים “למען יעדי הנצח”, ולא “למען היום הזה”, כאן ועתה? ומה בכלל הקשר בין “למען” ובין החינוך?

שאלות רודפות שאלות. והנה גם זו: אם יש בעולם מתכנן שיידע מה טוב לחברה ולאדם? או אם יבקש לשאול את פינו – הנדע מה להשיב לו? היש דבר שהחברה יודעת לומר על עצמה כדבר מוסכם (זולת אם חייה תלויים לה מנגד)? והרי לחברה אין פה זולת הפה המדיני והדובר הציבורי לעניני המשק ושיגרת חיי־האזרח – כל השאר הם חיים נגרשים ומתערבלים, בלתי מתבטאים בדיבור אהד, שאפילו המשטר הכוללני הצפוד ביותר אינו יכול להקיפם. והרי אמונות מגובשות נתפוררו, דוקטרינות חסונות נטחנו לעפר. לא כל שכן הווית החברה הפתוחה והחילונית. והרי זה כאילו אנו פונים אל המחנך ואומרים: חנך את בני, למשהו שאיני יודע היטב מהו, אבל שיהיה דומה במקצת למה שקיבלתי מאבא, ובמקצת ישאיר אותו פתוח למה שעוד יבוא, כדי שבבוא היום, בחיים שאין לי מושג איך יהיו, ימצא הלה את דרכו, וייטב לו על פי דרכו, וגם אני אהיה זכור לטוב. כלום זו תמצית התביעה מן החינוך?

במרכז הכל מחלחלת כאילו בקשה חיובית: שייטב לו. אבל, מהו ייטב לו? לפי המידה שלו – לכשיהיה מבוגר לבחור לו? או לפי מבחר המידות שיש לנו כאן מן המוכן – ושאנו נוטים להעניקן לו, ושעליו, פחות או יותר, לקבלן ולהסתגל אליהן? ומה עוצמת התביעה של הטענות בשם צרכי המשק והמדינה? או בשליחות הדת והמורשה? או אלה לאו־דוקא – ורק שיהיה אדם מוצא דרכו לפי סגולת כוחו למצוא, כשהביטוי “שיהיה מממש את עצמו” הוא הסיסמה? היש באמת אי־בזה מצפן נכון, המורה על כוכב הטוב, היפה, המועיל והצודק? או שגם הכוכב עצמו אינו כי־אם כיסופים עצובים?

מעשה החינוך הוא איפוא מעשה גדול ורצוף חיובים טובים, הנעשים בחדרים מרווחים, מוארים ומאװררים – ונראה כהליכה בערפל כבד מתוך גישוש ותפילה לטוב.

והדרדק הרך הנוטל בבוקר ברכת אמו וילקוטו ורץ לבית־הספר – כדי שיילך ויחזור בשלום עם משהו יותר טוב, וכך גם מצייצת האם לאפרוחה – אין איש יכול להתחייב לפניהם מה באמת יתהווה שם בבית־הספר בפגישה זו שבין ילד־לימוד־ומלמד, ומה שמו של הטוב המיוחל ההוא, מה משקלו ומה ערכו, כמה יקלוט לו ממנו, ואם מעיקרו כל זה באמת טוב. הרי זו ריצה מלאת תום וחן למקום שאולי יש בו משהו ואולי אין, או רק קצת מכל דבר, ואולי הכל לפי מזלו הטוב של מי שנכנס לשם כטלה רך, ויוצא כעבור שנים כמין תיש סורר או עגל־מרבק.

כל אלה שאלות עתיקות. אבל מלבד הכמות והלחץ, כל השאלות בבית־הספר עתיקות הן. אם טובה משמעת מהודקה וחותרת לתכלית, למשל, או טובה ממנה, הן במבט־מרחיק והן בתועלת־מיידית, יד רכה? האם טובה עשייה מתוך הקפדה על כללים, או טובה ממנה אותה רחישה ביזבוזית, שאולי אינה ממריצה דברים ביעילות, אבל לפחות אינה מדכאת דברים שחבל כי יילחצו בתבנית קשוחה?

גם חזאי מזג האויר, עם כל מכשיריו האלקטרוניים, מתבדה, כידוע, וטועה ומטעה – חזאי החינוך מכל שכן. מי אינו יודע דוגמאות ומי לא מבשרו חזה. אביו של פול סיזאן נבהל ועשה ככל שיכול, ויותר מזה, הוא ואנשי ביתו ואנשי עירו הקטנה, כשנשמע שנכנס זבוב לראשו של הבן ובמקום לרשת ולהיות בנקאי הוא מבקש לקשקש בצבעים – הרי זו כפירה בכל העיקרים, והבן הרע ישלם ברעב ללחם שנים רבות ממיטב ימי בגרותו על איוולתו להיות צייר ולא בנקאי. ובנו של הצייר, שגדל מוקף בדים וצבעים ומסירות־נפש לציור, חזר והיה סוחר.

או דוגמה קרובה יותר. אצלנו העמידו במרכזם של מעגלי חברות־חינוך מסוימות את מה שקראו “החינוך הפוליטי” – כדי שיהיו ילדיהן בבוא שעתם מחוננים בכושר־פעולה ובעירות פוליטית – ככל שהבינו ההורים – וקצרו, (לא־לפרסום) אדישות פוליטית, עם זעיר־בורגנות משקית פורחת והצלחה מרנינה בכדור־עף.

או הרבים שעלו לארץ מתוך מרד בהוריהם, בחינוכם, בסביבת ילדותם, ובפירוש שהם נתנו לערכי המורשה. או המקוננים על הנוער – והנה באים ימים והנוער מפתיע במיטב האנושיות וההקרבה, במבחן חיים ומוות; או אותם לגלגנים שגדלו מתוך ניגוד גם לצל־צלה של מסורת – וביום ההוא נפלו על אבני הכותל לנשקן ולחוננן בתפילות שלא לומדו, ואפילו לתחוב פתקי־תחנונים בחגוויהם.

אין ספק אפשר להשפיע על בני־אדם. ושההשפעה על ילדים קלה יותר, וכנראה מאריכה ימים יותר. אך, כל השפעה אינה מוסד של אבן. היא נעה וזורמת ומשתנה בקצב שונה, מנמנום ועד מרד. ועוד, אחת ההשפעות העמוקות היא נטיעת רגש האשמה: שלעולם אינני טוב למדי, ואינני עושה נכון, תמיד לא כמיוחל ממני. ובכתם־אשמה כזה עליך להתהלך כל חייך. תמיד אתה קצת בוגד. תמיד איך־שהוא חוטא. תמיד קצת ראוי לעונש. האם שתילת הכרת־האשמה היא סוד כוחו של החינוך?


ד

מי מהמחנכים אינו מוכן להתפאר בכוחו, כיצד השתמש בחכמתו, תכסיסיו ובאמנותו ובתורה שלימד – כדי ל“עצב” את הילד? מבליעים את העצוב שבעיצוב הילד ומתפארים במוצר המעוצב שיפיקו. עיסה רכה היא, והם היודעים כי לא כפי־שהוא עליו להיות, אלא כפי שהם מבקשים שיהיה; ולפיכך זכותם וחובתם היא לחנכו “ל–”, לאיזה טוב, המוכן בידיהם בשבילו. ובעיקרו הם יודעים שני דברים: אחד מה טוב יותר, ושני, איך לשתול בילד את הטוב הזה. והמתכון, כאמור, פשוט למדי: קח מזה ושים בזה, כמין קדרים הם, הלשים בחומר הרך ועושים ממנו צורות לתכליות שלהם. או אם החומר סרבן, הם נעשים פָסלים ומכים באבן הקשה עד שתמלט להם את הדמות שנשאו בליבם. והילד הוא כמובן הטיט הרך, או האבן, להסיר ממנה את המיותר או לטפול את החסר, ותצא הדמות המיוחלת. מיוחלת למי?

אבל כמובן: לנו, לכולנו, לחברה, ולערכים שלנו. וכך הגענו אל “החינוך לערכים”. “הערכים”, ביטוי צדיק זה המהנה את אומריו ושומעיו כאחד, מתוק כגניחה טובה. שלושה כלילי ערכים הם. ראשית ערכי הדת שמקורם בשמיים; שנית, ערכי מוסר שמקורם בתבונה האנושית ובחיי־היחד של בני־האדם; ולבסוף, הערכים ה“אוביקטיביים” שמקורם באידיאות, שבניגוד לראשונים אין בצידם שכר ועונש, בזה ובבא, אידיאות שחזקתן ימי־נצח וכנפיהן גבוהות מן האדם ומצוקותיו יום־יום. שלושתם מכובדים. ושלושתם מסופקים. שלושתם מזהירים, אך זהבם אינו נקי מסיגים, ולעיתים קובעים דוקא הסיגים את ערך הזהב. שלושתם אינם מחוסנים מן הויכוח, וגם נגררים, לא תמיד בטובתם, לויכוחים. ואמיתם אינה מוחלטת, כפי שמתראה לכאורה. שלושתם נראים יותר כאכסיומות שחוסנן עומד רק עד שיוחלפו באחרות, בלי שייפגע מזה סדר העולם.

וזה מלבד שערכים דוממים מדי וכלליים מדי אינם אומרים הרבה לאדם. ולעיתים משתמשים בהם כדי להסוות משהו “לא־כל־כך” בהעמדת־פנים חשובה. שהרי מה זה להיות “טוב” בכלל? או להיות “חבר טוב” או להיות “אזרח טוב”, או להיות “בעל רצון טוב” – הרי זה כאילו לא אמרת כלום, או פטרת מעשים של ערך במליצה.

כל עת צריכה לתרגומו היומי של ה“טוב הנצחי”, ומתרגם מיסכן עלול לשים לאַל ערך גדול. אדרבה, איזהו התרגום הנכון בין המוצעים לפנינו: ללכת לווייטנאם, או לקרוע את תעודת־הגיוס ולבחור בבית־סוהר? כך שואל את מחנכיו בחור אמריקני “טוב” – ומה עונה על כך ה“טוב”? לשרוף עצמו כמחאה או להמתין בהתאפקות – כך שואל בחור צ’כי, ומה משיבים לו המחנכים? לקבל תמיד את דעת הרוב כפוסק אחרון או להוסיף ולנגח גם משורות המיעוט? – מה דעת החינוך? – לספח את השטחים או לא לספח? כלום יש על כך דיעה “חינוכית”? או, אפילו כך: האם החינוך נענה רק לדעות צודקות ושובת כשנכפף לדעות מרושעות, או שמא, החינוך, אין לו עמדה, והוא נופל בין הדעות, ויכול לשרת כל אחת?

אמיתות כלליות מאד ונצחיות מאד הן מן הדברים שאין להם שיעור, ואילו אנחנו תובעים מהן שיהיו כל הזמן כאן, אתנו, כדי שמהן ישתלשלו כל המעשים הנעשים. ואם לא האמיתות קובעות אלא מפרשיהן קובעים, ואם אין לנו ידיעה מה הן באמת, אלא רק מה הן בתרגומן האפשרי – אין לנו מהן ולא כלום, וחוזרים ופונים אל עצמנו, וה“ל־” היהירה של הצדקנים נעשיית “ל־” השימוש הרגילה, נמוכה וכפופה ככל הבכל"ם. ושוב לא “ערך” כאן, אלא בסך־הכל שימוש ותועלת. וכידוע, קשה לבריות לעמור עת ארוכה ולייחל למענה גם אם יתמהמהו לענות להם.

נחזור אל היודעים. מי חכם בחינוך, או בהלכות חברה, או בערכים – וידע מה לכתוב על משקוף בית־הספר של כלל ילדי האומה, כשזו נותנת לו אשראי של אמון, מלאי של אמצעים, ואת כלל הילדים? קל היה לנו, אילו נהגנו כאפלטון שברר לו את המיוחסים, ב“מי שאינו בקי בגיאומטריה אל יבוא”. שהרי גיאומטריה דווקא אנחנו יודעים ללמד. וקל לנו גם ללמד כל פרק מפרקי המתימטיקה – אם ננקוט שיטה ההולמת כל ילד לומד. בגיאומטריה ובחשבון ובשכמותם – השאלות מנוסחות, התשובות יש להן מתודה איך לפתחן ואיך לבקרן; והמכפלות עדיין שרירות ועומדות כנתינתן. אבל ה…“החיים”? “המציאות”? היצירה, האחריות, והטעם, והמשמעת, והאיכפת? מה אלה? שאלות בלתי צנועות. וקודם־כל מפני שמתהלכות ערומות, ולא מסתתרות מאחורי הטענה שאין בידינו לשנות. מה נשאר? שהחינוך הוא אחד מאותם מושגים יפים, שתמיד הם כמעט־נתפשים ותמיד חומקים להם איך־שהוא. ועם זה, הרי מושג החינוך עצמו עדיין נראה דבר חיובי, ממשי ורצוי מאין כמוהו. שאלו כל אדם ויאשר לכם.

כלום מיותר לחזור שוב אל מה שכבר נאמר על מושג זה עצמו, “החינוך”, המלחיש מאוויי־לב עמומים, ומשתמט מהגדרה בהירה, כזו המצויה לנו בשאר עשיות יום־יום – מושא המוגדר בזמנים שונים ובמקומות שונים באופן שונה, וממליץ בזמנים שונים על דברים שונים באפנים שונים, שהצד השווה שבהם לכאורה, הדאגה לילדים ולעתיד החברה. אפילו על איחול נאה זה עטים מייד ספקנים. אלה מפקפקים בכנותה של הדאגה לילדים מצד המבוגרים המבוטאת בחינוך – לדעתם לא באה דאגה זו אלא כדי להטיל פיקוח על הדור הצעיר שלא יתפרץ לחטוף ולרשת בקוצר־רוח את הדור המבוגר בדילוג על התור ועל הסדר; ואלה ממתיקים קולם ומדברים רק על הצורך למצוא שיתוף יפה בין הדורות, בלי להכחיש את חשש ההתנגחות על השליטה בנכסים ובכוח. אלה ואלה רואים בחינוך טכניקה עקיפה לפקח על הצעירים, על־ידי השתלטות על “הטבע השני” של האדם, זה המוקנה לו דרך הסביבה, על־ידי רכישת השתייכותו וניטרול התנגדותו, בעיקר מתוך קנייה מוקדמת של הודאתו בסמלים, במסורת וביעדי ייחוד – ובקצרה טקטיקה של זהירות מונעת ואיגוף מחושב. וזו, לסברתם, היא האמת על החינוך: כלל לא למען הילדים – אלא כדי לעקפם. לא קשה להתווכח עם בעלי סברה זו – לולא שגם זו של המתנגדים לה אינה אלא עוד סברה אחרת. האם איננו נשארים כאן כאילו קצת מרומים? כאילו היה בידינו שטר התחייבות גדול ונמצא שאין עליו חתימה?

ובעניין הערכים, האם גם כאן לא מבקרת הרגשת הטעייה? הערכים הללו מבקשים להם תמיד “תור־זהב” של מציאות יציבה וזמן המתמשך בלי זעזועים – אז הם פורחים כביטוי תמציתי של הוויה אנושית שנצטלל מבטה. והואיל ומציאות כזו היא תמיד זמן־עבר, נראית הקריאה לערכים כנסיון להחזיר איזו עטרה ליושנה, שלא רק שלא תיתכן אלא שמכשילה נסיון ראייה מפוכחת של המציאות. הנהייה אל הערכים נעשית אז כמין הטפת־מוסר וגעגועים רומנטיים לגן־עדן שגורשגו ממנו. ואילו כשהמציאות מתחילה רוגשת באמת, וכשהרוגש מתחזק ונעשה סוער והכל מתבחש – מה הם עונים אז לאדם במצוקתו? אין כמעט תשובה שונה מזו הישנה: אבל אתה כאן. האם דבר זה עושה הכל קל יותר, או ניתן יותר, או בהיר יותר? קשה להשיב. יתרונה של ההתפכחות, שהיא מבקשת למחוק אשליות, וגם להתמודד עם מה שיש בו אולי משום גיוס עצמי: אתה כאן, והכל מביט בך.

ומכל־מקום לחינם תנסה להוכיח לאנשים שאילו היה חזון מורם לפניהם היה הכל טוב יותר, עם עולם בהיר וטעם־חיים. חזון אינו מירשם סינתיטי. ואיננו מוגש על־פי המלצה, על דרך אשרי המאמין – ובכן האמינו! וביחוד לא לאלה ש“נשבר להם”, חזון או שישנו או שאיננו. וכשם שיפה ריעות, אהבה או אמונה והתלהבות כשישנם, אבל אי־אפשר ל“פברק” אותם או להוכיחם על־פי השכל – כך לשוא תוכיח כי צריך וטוב לעשות שיהיו, כשאינם. כשישנם אין צורך להוכיח. שהרי משעה שנמצא לאדם רצונו – קשה לעמוד בפניו, ואפילו קשיים לא יחזירוהו אחור בנקל.

יוצאים מן הכלל, שכבר הזכרנו, הם ימי־חירום. אז היעד, המטרות וההעדפה – ממלאים הכל מאליהם ותופסים בממשותם. האיום מאחד, הסכנה מפלה בין עיקר לטפל, והטראגי מגייס את הגנוז בבני־אדם, משלהם ומשל קודמיהם. אבל בימי שלום ורגיעה? אין אז שום דבר נחרץ ויחיד, ולא ממי או ממה ללמוד לקח. אלא רצונות רצונות באים ומתחלפים, שיאים ונפילות מתחלפים. ותמיד צריך להחליט מחדש, לברור ולהכריע מחדש.

גם לחברה סגורה מרצונה, ולא מחמת מצור חיצוני, זו השרויה בשיווי־משקל, בשל התכנסותה פנימה והכרת יתרונה העצמי, אמיתי או מדומה אך מוסכם על חבריה, גם לחברה כזו יש תשובות לרוב השאלות שבחינוך ומנגנונים לטפל בהן. בית־הספר שלה ומה שסביבו הכל בחצר אחת. שעון היחיד בה ושעון החברה מכוונים כאחד. ומקום שהמציאות, החברה ובית־ספרה בהליכה אחת – לחיבור שם יש משמעות ופריחה. באופן שהמבקש חינוך שאנן יגיף דלתותיו. ואילו השאלה האמיתית של החינוך נשארת לימי שלום ולחברה חילונית, פתוחה וזורמת, כזו שאין לה מנוס, אלא יודעת כי עליה האחריות. ועליה התשובה.

קיצור כל האמור הוא מעין זה: כדי לעמוד במציאות ולבחור נכונה – כלומר להיות מחונך – אין חוקים וכללים להנחות, ואפילו הם כתובים יפה ונקראים יפה. כל שיש לנו הוא נוכחות. נוכחותם של האנשים במצב הנתון. זה הכל. וזה הרבה. נוכחותם של אנשים ספוגים בכל מה שאירע להם בחייהם ובהשקפותיהם, ובלתי מסתלקים מלחץ ההפרעה שעליהם, ומאומנים ככל האפשר לעמוד בה ולא לנפול. מתורגלים לשחות גם בסוער. מפני שאין להם יותר מאשר הם. אין להם גם אל מה להשוות את הכרעתם, שום דיבור או דיברה מוכנים מראש ומתנחלים מן העבר, קדושים ועילאיים ככל שיהיו – אלא רק לשפוט לפי מיטב נוכחותם האנושית בדבר. הנושאת באחריות לעמוד, בלתי חסויים לעתים, אבל תמיד בנוכחות להתחיל. כמעט ולא הרבה יותר מזה.


ה

אם אמנם נכון הדבר שכדי שיהיה חינוך צריך שיהיה לו בסיס וכיװן – מניין יימצאו? עד עתה נמצאו אלה על־פי דברים שהיו מקודשים באין עוררים. משרבו העוררים והתחילו מטלטלים בלא התחשבות את הבסיס עם הכיװן – נשאר מעשה החינוך מרוט וחשוף. לא נשאר אלא לבדות בסיס וכיוון, ולהעמיד פנים כאילו יש כשאין; או, לחזור אל מה שהיה, משום לא נמצא טוב ממנו; ואולי להניח הכל בציפייתו: אין לנו, ולא נאמר שיש לנו. או, אם עוד יש “או” אחד, להתבגר מכל אלה ולקבל עלינו כאנשים שרגע לפני ה“אין לנו” יש להם אחריות עצמית, ולבסס על גלעין אחריות זו, של הציבור ושל יחידיו, ולכוון אל רצונם המובע.

הרהורים אלה וכיוצא באלה, יפה היה אילו יכלו להסתיים בשתיים־שלוש שורות ברורות של הצעת דברים לעשות. אך לכל היותר אפשר לנסות להציע היכן צריך לחפש מענה, וגם זה אינו מן הדברים הקלים. והבריות, כידוע, לעולם אינם אצים לבוא אל מקום שהם עלולים להתבלבל בו, מקום שמערער להם את המוסכמות.

סיבות שונות לקשיים שבחינוך, מהן מוזכרות יותר מהן פחות. אבל אין לך כמעט טפח בחינוך שתגע בו ולא יעוטו עליו שאלות בלתי פתורות. מורים, שיטות הוראה, צפיפות הכיתות, ילדים “בעייתיים”, מצבים “בעייתיים”, סביבה בלתי־מעודדת עד מדכאה, ומה לא – אלה הן עובדות שבמקצתן ניתן לטפל וכבר מטפלים, מקצתן אפשר רק להגדירן ומנסים, מקצתן צריכות יתר לימוד ולומדים, בעוד שאחדות אינן כלל עיסקו של בית־הספר. הצד השווה שבהן, שבכולן כבר עוסקים.

נושא אחד שאין עוסקים בו כמעט, פרט לצדו המינהלי, הוא עצם מחשבת החינוך. עניין צדדי וקל זה יוצא פטור בקצת מילמול או בקצת דיקלום, אם לא בעצרת נמהרות ברגעי יאוש. אבל מדברים וכותבים על גודל הכיתה, על מידות הלוח, על המחשה בהוראת הטבע, על לימודי היהדות, על שכר המורה, על מבנה בית־הספר, על מצבו של המנהל, ועל מה לא – בעוד המחשבה המניעה כל אלה (אם אמנם מחשבה מניעה אותם…), זו שצריכה לראות את היער ולא להיכשל בכל עץ ועץ – זו כמעט ואינה נדרשת. ואולי היער הזה אין בו חפץ כלל? אולי יש יער חשוב ממנו? ואולי אין הכרח כלל לתעות ביערות? אם כך ואם כך בשני פניה של מחשבת החינוך אין מדברים ואין דנים: לא בפילוסופיה של החינוך, ולא במדיניות של החינוך. על מחשבת החינוך הפילוסופית לא נדבר כאן, ואילו עיצוב המדיניות לחינוך והמשולש ציבור־חינוך־מדיניות – הם ממש פרשת הדרכים שלפנינו.

נמצא שהנושא המוזנח מכולם הוא היסודי שבהם. לא מדיניות מסוימת בענין נתון שהיא מרושלת, או חסרת צורה. אלא המדיניות ככלל, והאופן שהיא מעוצבת. לא אם יש לה הישגים אחדים טובים והישגים אחרים פחות טובים, אלא אם מעיקרה היא מדיניות. אם הקשר שבין כל מיני המעשים שבחינוך הוא קשר אקראי, או שהוא עצם המדיניות שהוכנה להם. אם הכל שם טלאי־על־גבי־טלאי כפי הקרעים המזדמנים או שהיו כאן שיטה והגיון רצוף. אם התשובות שרירותיות, על־פי מעמדם, עמדתם או קוצר־רוחם של היושבים בראש – או שהן תשובות שהושגו לאחר הליכים ונהלים מתוקנים לקביעת החלטות ולעיצוב מדיניות. אין זו ביקורת על שאין כלל מדיניות – אלא על מדיניות הנעשית בלי להתכוון לעשות מדיניות. לא ביקורת על הליכים רעים ועל נהלים חורקים – אלא על שלעתים ישנם ולעתים אינם, בלי להזקק לאותם סדרים נכונים, שבלעדיהם – כמו עריכת משפט ללא כללי נוהל וסדר קבועים – המדיניות נשללת מתוקפה. קל־וחומר בעניין כה רגיש וכה בעייתי ועם זה כה יסודי – שרק הביטחון חיוני כמוהו – כחינוך. וכן אין זו, כאמור, ביקורת על הנעשה כאן דווקא, או שם, אלא על דגם עשיית־מדיניות שכיח למדי, שקלסתרו המוכר הוא שיידון להלן.

נוהגים להשוות מדינאים שאינם נזקקים למדיניות – למכבי־אש; בשעה שמדיניות היא המחשבה איך להיפטר ולא להזקק עוד למכבי האש. נסיון, מבעוד מועד, להביע רצון מוגדר, הרואה את הנולד ומקצה עדיפויות וערכי בכורה – באופן ובנוהל שיעיד כי עדיפויות אלה – רצון הציבור בהם וטובתו, על־פי מיטב הידיעה.

קשה לעצב מדיניות בתקופה מטולטלת כשלנו. לעתים, עצם ההישארות מעל פני המים היא כל המדיניות הנחוצה. אך, לאורך זמנים, ותהיה שיבולת המים סוחפת כאשר תהיה, מבוקש יותר מזה. חזרנו והזכרנו את הציבור, שהוא השותף ש“מחוץ לתמונה”. האמנם אמת הדבר, ומותר לומר כך? היכן, קודם־כל הורי הילדים ומוריהם? היכן, שנית, שלוחיהם המכהנים בתפקידי הפיקוח על רשויות החינוך? והיכן, שלישית, כל מוסדות המדינה המעצבים את מעשי המימשל ובכללם מעשי רשות החינוך? היכן, נוסף עליהם, העתונות, האסיפות, בתי־הדין, ושאר אביזרי הפעילות האזרחית־דמוקרטית? ולא עוד, אלא אם תצא לשאול אנשים בחוצות על הציבור הבלתי נשאל, לא תמצאם, בדרך כלל, זועפים על אילמותם הזו: הם עצמם יעידו לפניך כי בעצם “אין את מי לשאול” ואפילו יירתעו מן הרעיון הזה: “אנחנו? מה אנחנו מבינים בזה? מה אנחנו יודעים?” החסר־דאגות הוא הציבור להוסיף עליהן עוד אחת, כשאפשר בנקל להפקידה בידי משמשיו הממונים והמאומנים?

אם היה טעם בכל מה שנאמר עד כאן, לא היה אלא לשם כך, להדגיש כי למעשה אין עוד בסיס לחינוך בלעדי הציבור, כפי שהוא. עד עתה נשתהתה אמת זו מאחורי כל מיני אמונות. כעת נודע שאין עוד הרבה אלא החינוך מביט אלינו. ומעבר לרצוננו המודע, והמובע והיודע כיצד להיות מובע – אין היכן לחפש. אף כי אין משלה נפשו לחשוב כי כיוון שכך כבר הכל פשוט וקל, ואמור ועשה, צריך שיקרו עוד הרבה דברים עד שיידע הציבור לומר את רצונו האמיתי, החפשי, והיודע, ולשאת כמשתמע מכך. הבריות, כידוע, אינם נלהבים לקבל שום אחריות ועוד פחות מזה לשנות נהלים ודפוסי מחשבה מורגלים, ולא עוד אלא נתבעים להתאמץ לשם כך.

אלמלא שפשוט אין מנוס מזה. אין עוד כמעט סמכות שלא נתערערה. ואין על מה לייסד את רצון החינוך. גם ל“ערכים” המפוארים, הבאים תמיד רק בלשון רבים, כבר אין גב די רחב שאפשר להסתתר מאחוריו כדי לחמוק מקבלת אחריות אישית ועצמית, ישירה ואנושית מאין כמוה, למתרחש בנו ואצלנו.

כל הדברים שיש בבית־הספר, כולם עראי. ורק בית־הספר קיים תמיד. מורים, תלמידים ונושאי־לימוד נכנסים ויוצאים, משתנים וצריכים להשתנות. ובית־הספר – שהוא, כידוע רק גיזרה אחת מן החינוך, הגיזרה המוחזקת “מפוקחת” מאחרות – טעון תמיד הגדרה מחדש, תמיד חשבון מחדש, והערכות מחדש – ומדי חומש בחומש, פחות או יותר, צריכים להתחלף שם דברים, כהתחלף עורם של בעלי־חיים גדלים, בלי לנסות ל“התגבש” או להתאבד, כדי לזכות ביתר נוחות. לשם־כך דרוש כי בתוך כל שיבולת השינויים יהיו שניים מתמידים: סמכות־יסוד ו“אני” שמטיל רצונו ובוחר בין אפשרויות. ושני אלה אומרים: הציבור. במגע ישיר דרך קשר אישי, ובקיום דו־שיח חי. אין צריך לומר כי זה לא־פשוט, כי זה אולי מן הקשים שבדברים שהחברה נוסתה בהם ושכלום לא יהיה שם אידילי. שום רשות אינה מוותרת על כהוא־זה מסמכותה הלבדית מרצונה, ולא עוד אלא שמונעים ממנה כעת לא רק שתוותר על יחידות סמכותה אלא שתוסיף עוד ותיקח עליה ותטפל, ובמסירות ובחיבה, ביורשים הלא־קרואים – כדי שיעיזו הללו לגשת ולהחזיק בסמכות שהם, מצדם, אינם להוטים אחריה ואינם יודעים איך להשתמש בה, ולהוסיף ולטפחם, עד שישרור בין שני הצדדים יחס של דו־שיח. כל זה נראה כמעט כימות המשיח. שני הצדדים המוזמנים לדו־שיח – כסיכוי אחרון לקיום הסמכות – אחד מהם הוא שליט חזק, חריף ומנוסה, ואחד מהם הוא עדיין חסר־צורה, מעורבב־דעות, צולע ומיסכן. ורק שאי אפשר בלעדיו. הכל שלו, משלו, ולמענו. וכל העקיפות ההיסטוריות והאמתלאות למיניהן נתמצו כמעט.

ממש זו היא הביקורת על המדיניות של החינוך: שאינה רואה עד כמה – בלי מדיניות דיאלוגית – אמיתית ולא רק כמתראה כזאת כלצאת ידי־חובה – אין רצון לחינוך, והוא כגולם חסר שם־המפורש. ואיך כל המעשים הטובים הנעשים בכל המתקרא חינוך, אינם אז אלא כמין פילנטרופיה: צד אחד חונן־נותן לצד השני. אלא שבמוקדם או במאוחר – כך מלמדנו נסיון כל הזמנים, ונסיון זמננו בעיקר – הצד המקבל לא רק שאינו גומל תודה לנותן, אלא קם עליו במרי גולמי, ייצרי והרסני – וכבר קרו דברים מעולם, ולאחרונה עוד ביתר שאת.

מדיניות כזו דרושה לא משום סיבה שהיא. לא בגלל יתרונות כלכליים או חסכון משקי, ולא בגלל יעילות אירגונית או השפעתה המבריאה – אלא רק מפני שבלעדי זה הכל בחינוך נעשה חשוף ותלוי על בלימה. מפני שאין לך עוד בשם־מי, ולא לשם מה. מפני שהדברים כמות שהם – הם דברים שאין הרבה מאמינים בהם עוד, אף שמעמידים פנים ומשחקים כמאמינים, דברים שלמעשה נוהגים בהם יום־יום כאילו אינם, אך שמתיימרים, ולפני הילדים במיוחד, ובימי מועד מרשימים דוקא, ומתפארים כאילו ישנם, ולזה גם מתכוונים כשאומרים “חינוך”, ו“חינוך לערכים”. או ממליכים השקפה שאין כמוה רווחת, כי אדם יולד לתפקיד, והתפקיד שממלא הוא שעושה את האדם. וכן שאדם מהלך וכנפי ערכים נפלאים מרפרפות על ראשו. בלי לאמור כי כל זה אולי רצוי וראוי אך – בדוי. וכי אין עוד הרבה יותר מאשר אדם ואחריותו. ככל שהדברים נשמעים תלושים. אחריות בלי לשם־מה, ואחריות בלי מפני־מה, אחריות מפני שכזה הוא האדם, בשם שהליכתו היא זקופה וכזה הוא.

מדיניות היא מחשבה על הבאות. מחשבות על טװחי־זמן נראים לעין, ולא על ימות נצח. סיכומים מתחלפים של משחק כוחות חופשי, בחברה ובין יחידיה, על פי כללי־מישחק מוסכמים והגיוניים. ואם זה איננו המבוא לכל מעשי החינוך, לא רק החינוך איננו, אלא גם כל שסביבו נעשה אחיזת־עיניים, שיש חוגים הנשכרים אולי ממנה, ושיש, ציבורים שאינם יודעים עוד שכעת זה ממש עיסקם לקום ולהתנער ממנה.


ו

אם הציבור מאמין ב“אידיאות”, אם ה“ערכים” הם ממשות נכבדה ואובייקטיבית בעיניו, או צורך מרומם, וקנה־מידה להעדפותיו, אם “אמונה” היא תוכן רציני ומחייב – צריך שיבוא הציבור הזה ויגיד מה שיש לו, אם אך יהיה יודע לדבר ולומר את נפשו. אין עוד סמכות אחרת מבלעדיו. אין עוד שם ומלכות שבשמם אפשר לבוא ולתבוע ולא שום עקרון מופשט שהוא. אילו היה החינוך מעשה פרטי שבין אדם אחד לאדם אחד, כדוגמת אמיל של רוסו, אולי אף זה למותר. כדברי השיר הידוע: “לא אל לא מלך לא גיבור” – הציבור אין לו אלא הוא עצמו כל סמכותו. וכשאינו נוטלה, הכל חשוף ללא רחמים. והמעשים יהיו מעין אלה שב“ספר המעשים” – התרחשויות בחלל ריק. “הפנינג”. כל מעשה לבדו. לתכלית מיידית ונוגעת. ומה שיצטרך אז העולם הוא להצמיח לילדים מרפקי ברזל, עור־קרנף ושיני־אריה.

נראה איפוא שערך ראשון, גדול מכולם ומהותי, יש לדיבורו של הציבור. והוא חייב ללמוד לעמוד באחריות גדולה זו. הוא חייב לדעת לאמור את עצמו. לדבר. בנפשו הוא. אפילו כשנאמר שכל יחיד ויחיד וייחודו הוא טעם החינוך והכל בשבילו, וכי היחיד אינו קיים למען החברה ובודאי שאינו אמצעי בשבילה ושכל יחיד הוא עולם לעצמו, ושלפיכך נברא יחידי, ובצלם. אך היחיד הזה מעורה בחברה כאבר בגוף החי ולא משובץ בה כמין קוביה או לבנה. מסכת יחסים זו, יחיד־חברה, שאינה פשוטה ולעולם לא תהיה, ושתמיד ישררו בה מתח והתמודדות, דווקא לכן כשהחינוך הוא של הציבור ומטעמו – חייבים היחיד והציבור להיותי נוכחים בה. זה כל הדבר. ואין שום דבר שיכול לבוא במקומם. זו תמצית המעשה: שתתקיים נוכחותם היודעת. הרוצה. המדברת.

הכל כמובן מדברים, ומי לא? אבל כל אחד מדבר את לבדו, בקושי אולי, אך בתוקף, או במרי־רוח. ואילו לדבר את עצמם אינו מכפלה של הרבה “לבד”. זו יכולת שצריך ללמוד להשיגה, להתאמן בה ולפתחה. כדי שלא להפוך את הדיבור הנחוץ למלמול תביעות אינפנטילי, שהוא השגור: אנוכיי, צרכני, תבעני ומאשים תמיד מישהו או מייחל למשהו ממישהו. כדי שילמדו לדבר כבני־חורין שהסמכות בידיהם: אחריות שנושאים בה, בלי ליילל. שבידיהם לא רק מקור הסמכות הנמסרת למישהו שיפעל בשמם, אלא הם הסמכות עצמה, כשהם נוכחים, בתנאי שנוכחים, וכל עוד נוכחים. סמכות חברה דמוקרטית הנבנית תוך קונפליקטים עם יחידיה, בגלים אין קץ, לא בלי הגבלות ולא בלי סייגים – ורק שתהא סמכות יודעת דבּר.

אין זה עיסקם של ההורים בלבד. אין זה עיסקם של המורים בלבד. אין זה עיסקם של התלמידים שבהם כל זה עוסק, – זה עיסקו של הציבור, כבעל הריבונות היחיד על הרצון המתקיים והנעשה בחינוך. אבל כאן, כאמור, נהוג למשוך כתף ולבטל באפס־יד: “את מי נלך לשאול?”, “מה אלה יודעים לומר לנו?”, “מה פתאום יודע ההמון לומר למיטיבים דעת ממנו מה יעשו?”, “אם לשאול אנשים – נשאל את המשכילים ואת המורגלים בדיון מתוכם ואחראי – ואילו אלה וכיוצא באלה מה הם?”, דוברים “ריאליסטיים” אלה עצמם הופכים נופת־צופים ו“אידיאליסטיים” כשיבואו לתקופת השנה לבקש מן ההמון ההוא את קולו ביום הבחירות. ועם זאת עובדה היא, ללא הכחש, כי אנשים שזכו בחירות מתקשים להיות בני־חורין ולנהוג כמותם. ולא לעתים רחוקות אירע שנמכרה האחריות בנזיד־נוחות מדומה. מלבד מה שרוב האנשים באמת אינם יודעים הרבה, ובאמת נפלא מהם לדעת מה לעוץ בעצמם הם משחרים לפתחי בעלי־העצות ובעלי היודעים למיניהם. אולם, החולה שאינו יודע כרופא המרפא אותו – יושב עמו ורפואתו נעשית בשיחת־שניים פנים־אל־פנים. זה שואל וזה משיב. זה מספר וזה נענה. ואחר־כך גם יש מגע ביניהם, יד איש ברעהו לא לרע כי אם לטוב. בהסכמה כפולה. מה כואב לך. איפה כואב. גם ככה כואב? ואיך כעת? ואיך השפיעה התרופה? ואיך נראה לך לנסות כך? ואם כך תעשה יהיה דבר אחד ואם לא תעשה כך יהיה דבר אחר. וצריך לבחור ולהכריע. בניגוד לרופא הסוסים – שאין לו את מי לשאול ולפיכך הוא רק מרפא, וטרינאריות בעסקי החינוך – רפואתה היא המתתה.

או האדריכל. יחיד המזמין בית מן האדריכל ניפגש עמו לשיחה. ייתכן ששיחה זו לא תהא אלא מונולוג־בשניים מתחכך; או מעין שזה יציע ממון וזה יתרגמו לחללי מיבנה; או שזה יסמיך את זה לבחור למענו. אך ייתכן גם ששיחתם יהיה בה מגע של הבהרה, של רצונות המחפשים יחדיו עיצוב צורני של רעיון וצורך. ואילו למשתכן בשיכון־מן־המוכן – אין מקום לשום שיחה. לא רק משום שאין לו כדי־כך ממונות עד כדי להביע דעות, אלא משום שאיש אינו זקוק לדעתו. מישהו עושה בלי מישהו. בלי שאפילו יידע האחרון שעושים למענו. מודדים אותו בהעדרו. פותרים לו בשבילו. מחשבים לו בלעדיו אותו ואת חלומותיו בממוצעים סטטיסטיים נורמליים. ולפיכך ניראה השיכון ממש כשיכון. שככל שינסו להבליע יצעק ממנו הייצור־בהמון עוד יותר. אין בו כלום מביטוי, וגם לא ביקשו שיהיה. הוא הפיתרון הבלתי־שואל את בעליו. בעליו אינו איש, הוא אגודה בע"מ, ישות משפטית, או רעיון, או כל פיקציה שהיא. לפיכך יהא המוצר משהו שבין כלוב לארגז. יש אמנם מיושביו המנסים להצילו מן הטימטום על־ידי סידור פנימי פרטי, שמבליט עוד יותר את הסתמיות היסודית.

אם החינוך יהיה כשיכון – ולכך רבים השואפים – לא שייחדל מהיות שירות־ציבורי לטיפול בילדים, אדרבה, דוקא אז יהיה כזה שבעתיים, ועד אין־מיפלט – מה יחדל אז? החינוך יחדל אז.

ומדוע לא די בסדר הקיים, שבו רשויות החינוך פועלות לפי ההרשאה שקיבלו מן הציבור בבחירות האחרונות? והלא הם עושים כמיטב כוחם, והרשות המחוקקת שעל־גבם עומדת תמיד לפקח, ושאר כל מנגנוני האזרחות המבקרים והבולמים כשצריך סביבם – מה חסר בשיטה מקובלת זו, שאפשר כמובן גם להיטיב בה עוד ולשכלל ולהרחיב, ורק תן להם עוד זמן ועוד כסף – מדוע לא די בזה?

אבל, לא זו השאלה הנכונה. פעולות יכולות להיות אולי מצוינות, והיו וגם יש כאלה תמיד, כשכל אחת מהן נמדדת לבדה, כמעשה למקומו. השאלה היא איך כל המעשים מצטרפים, ולמה הם רוצים להצטרף? מכוח מה, מאיזה רצון, מי הם בעלי הרצון, ולפיכך – רצונו של מי, בעצם, נעשה בחינוך? הביקורת אינה על הפעולות. אלא על המחשבה המדינית שבשורש הפעולות. על המחשבה, ועל אופן היותה נחשבת, כדי שתהיה למחשבה פורה. שאלות אחדות נראות כמעט טכניות, כגון: כיצד עולה נושא על סדר־יומם של המחליטים בו? מה צריך לקרות כדי שיעלה הנושא – או שהוא עולה גם בלי שקרה דבר – או קודם שקרה. כדי שאם יקרה – יקרה באופן רצוי יותר, אם אפשר. לטיפולו של מי מגיע הנושא שעלה ובא, איך מטפלים בו, על־פי מה, מה מידת המחקר שנחקר, במי נמלכו כדי להבין יותר, מי ניסח את השאלות למשיבים, ומי עמד בדו־שיח לתשובה. איזה מנגנון הופעל כדי שהמחשבות תהיינה למעשים, ואיך מפקחים שהמעשים יהיו על־פי המחשבות, ואיך חוזרים ומתקנים שגיאות, או נסוגים מפני מחשבות־נפל, או מתעקשים שחרף־כל ייעשה הדבר. מה מידת ההידברות הכללית שיש ברשות־חינוך כלשהי, על כל דרגיה ורמותיה, במאוזן ובמאונך? איך מגיע אליהם קולו של מורה מן השורה הרוצה לספר על דבר שאירע לו, או על דבר שעשה אחרת, או לשאול איך הדבר אצל אחרים ואם הם מתקשים כמוהו? מה מנחה את כולם להעדיף בעבודתם דבר אחד על משנהו – האם בדיקה אובייקטיבית, או יש אחד שיחרוץ והעולם יביע ראשו ל“הן” גם כשהרהורי “למה” לא נתיישבו לו? איך נעשית ה“אסטרטגיה” של החינוך ואיך היא נשמרת שלא לבוא במקום ה“טקטיקה”? ואיך דרג א' לא יבוא לפעול במקום דרג ב‘, ואיך דרג ב’ לא יהיה משותק מהביע אפיקורסות כלפי הצהרותיו של א'?

ועוד: מחשבת הרשות מה היא? – האם לעולם תחבולות של היחלצות והתאזרות ל“סילוק קשיים” – או שהיא מחשבה ה“יוצרת מצבים”? האם זו מחשבה טכסיסית אד־הוק – או שהיא מחשבה עקרונית, שיש לה גם סובלנות כלפי דעות שונות, וגם אורך־רוח לשאול שאלות ראשונות, הקודמות לכל פתרון, כדי שיתלבנו מחדש דברים שנתקדשו בקרב הימים והפכו להיות ל“מובן מאליו” פטור מביקורת? אין לך אזור נגוע יותר בנגיפים רעים מאזור “המובן מאליו”. רבים לקו קשה ממיני “מובן מאליו” כאלה. מחשבה חפשית לא רק שיש לה רשות להרהר בכל, אלא היא גם יצר מעורר להיטפל לכל מיני סבכים אפלוליים, ששומר נפשו יעקפם וילך “לעשות את המלאכה” בלי להתייסר בהם יתר־על־המידה. כדי שמעשה החינוך יהיה חי, חי ונושם, צריך שיהיה פועם בו רצון פעיל. לא רצונם הפעיל של אחרים, טובים ונדיבים כפי שהם, אלא רצונם הפעיל של הנוגעים בדבר. לא רצונם המוכתב הוראות, והכותב דוחות שוממים, המתאספים לערמות נייר אין דורש, עם צבא לבלרים רכון עליהם ביאוש, בלי שאיש יזכור למה, שמוטב לשרפן כולן מחר בבוקר, ולהחם עליהן יד קופאת עם עפרון. לא רצון סביל, שמה שחסר לו תמיד זה רק “תימוכין”, אם לא “צידוק” – איך לא לעשות כלום ולהשאר עשיין, לא השתחררות מאחריות והטלתה על מומחה אלמוני, או על עסקן רץ־כצבי – אלא פעולה מתוך טילטול תמידי של בחירה והכרעה, העדפה וברירה מודעת. כי החינוך נעשה חינוך, כשיש עמו רצון מודע.

במשרדים המיושנים – והם לא יודו בכך כמובן – הדבר הישן מכל הוא המחשבה. אחר־כך באים האנשים, הכלים והשימושים. ישן הוא שם הדיבור וישן המגע בדברים. אופן קריאת המצב וכתיבתו. לא, חלילה, שאינם יודעים הרבה מלים במילון־הזמן שנשתנה מאד, אלא שמשפטיו באזניהם לשון סתומה בכללה. ולא תמיד יש להם מתרגמים לצדם. דבר אלמנטארי בנושאים המתקדמים, שלצד המחליטים יהיו מתרגמים, שייתװכו בין הלשון המקצועית ובין המחליטים. קשה מזו, בינם ובין הלשון העמומה של מצבים שעוד לא מצאו את לשונם, אך רוחשת בהם התפתחות התמורה הקרובה: לדעת לשאול ולדעת להשיב. ואילו הראש כשהוא מטופל בכל הדברים, ומוסיף ומתמיד להתערב בכל – לא רק שמעכב את זולתו וזורע תחושת קוצר־יד בכל הסובבים אותו, אלא שולל מעצמו את הפנאי ואת המבט המורם של אדם חושב. בתוך כל ההולכים ועיניהם לנעליהם שלא תינגפנה – צריך מישהו לשאת מבט למרחוק. להיות רב־חובל. לא הוא המניף את המפרשים, לא הוא המסיק את הדודים, גם לא הוא היושב על ההגה ועל המפות – אבל הוא האחראי שהנסיעה תהיה. שהמטרה תושג. שהכלל יהיה כלל, ושהפרטים יצטרפו לכלל.


ז

שיטות מיושנות אוהבות אנשים מיושנים וכן להיפך. ומיושנים אלה באים לעסוק עם ילדים. “צוואר־הבקבוק” למעשה החינוכי – חבורה מיושנת. אין כאן הצבעה על משרד מסוים אלא על שיטה מסוימת. המשרד יכול שהוא בנוי במירב האפשרויות במצב הנתון, ובשיא השכלול של השיטה הקיימת. דבר המעיד כי השיטה הקיימת נסחטה עד תום ועת להחליפה. אין זה רמז לצורך בהשתלמות והתחדשות של מעצבי המדיניות (כזו הנתבעת בצדק מן הסרים למשמעתם, מכל מורה ומכל עובד במערכות החינוך – חזור והשתלם תמיד), אלא הצבעה על אופן תפיסת ניהול שהגיעה עד תכליתה וצריכה להתחלף לנוכח מציאות שנתחלפה. עדיין בנוי אצלנו הכל על כך שלמעלה מכל המפעל הגדול שורר איזה צװת – ונסכים אפילו שהוא מעולה בטיבו – “צמרת” בלשון העתונים, דמויית פירמידה, שכולה ממולאה, קודם לכל, עצבנות ורגישויות לכוון ראשה, לפני כל רגישות אחרת, לצדדים או למטה. באופן שאין כאן “פעולת מטה” מתוקנת, שניכרת בהיערכותה הנכונה, בהידברות הפתוחה וזורמת הלוך ושוב בכל האפיקים והרמות, ללא מכשולים יתרים, פטורה עד ההכרחי מעומס “ניירת”, מנוערת מחלודה ביורוקרטית – כדי שראשה יהיה פנוי ולבה פתוח למחשבה רעננה. למחשבה ולא לתיקוני שרברבים של שעת הדחק, ולא לחשבונות שנפרעים בהם זה מזה, או נעזרים בהם זה בזה. ובעיקר שלא יהיה שם בית־מחסה לחצאי מחשבות מכװצות מפני חששו של כל תושב מפני זעמו היופיטרי של מי שמעליו. ואילו הוועדות הציבוריות המופקדות במוסדות מכובדים על שקילה מחדש ועל ביקורת – גם הן ערוכות כך שהמערערים הם פשוט אויבים פוליטיים, ומחפשי מומים להכעיס.

וזה גם הטעם מפני מה שום הצעה לשינוי השיטה לא תזכה בתמיכה – לפי שהיא תוצג מייד כהתנגדות פוליטית ולא ענינית, והציבור יגוייס לחיװי־דיעה בזירות כאלה שבהן הכוח הפוליטי ערוך מראש ומובטח אוטומאטית, וההצעה תידחה מסיבות של השתייכות ולא מהתמודדות עם הנושא הנדון – טכסיס בדוק המנוצל בכל מקום תמיד.

מעט מדי מחשבה ציבורית, או עיונית, הוקדשה לנושא זה. המעונינים, הנוגעים יום־יום בחינוך, שקועים במערכות מקומיות, מתאוננים על תקלות בפעולה, קובלים על נושאי שיגרה, ובוכים תמיד על איזה מסמר דוקר שבנעל, ואילו על הראייה למרחוק פוסחים. אולי מפני שמניחים שכפי שיש – כך מן הסתם צריך להיות, ורק עוד לתקן זעיר שם. והדברים ידועים. ואילו הנושא בחינוך (ולא רק בחינוך), הוא כאמור: איך החלטה נעשית ואיך מדיניות מעוצבת. לא לשם כבוד תרגיל העשייה המשוכללת, כמובן, אלא לשם כבוד התוצאות, ומתוך הכרה כי הקשר בין השניים אינו רק הגיוני וסביר, אלא גם מבטיח שלא להזקק רק להברקות גאוניות שהן חסד, אלא לתבונת יום יום, תמיד. הדרך שבה מטפלים היום בצרכים קיימים והדרך שבה מכינים היום כלים לצרכים משתנים ומתחדשים – דרך זו בכללה, היא שרירותית, אקלקטית, אילתורית. וצריך לחדול מלכת בה ומהשתמש בכלים אלה, לא בסוכנויות פעולה אלה, ולא בקצב שהן פועלות ולא באמונה שיש בכוחן להגיב תמיד – ויהיו האנשים המופקדים על רשות החינוך – המחוננים, החכמים והטובים באדם. עשיית המדיניות תובעת מהם ידיעה להפעלת מנגנונים מורכבים, ושאם לא יפעילום, או שיפעילום שלא כראוי – יהיה עליהם לצאת להיאבק עם אלף דובים נרגזים בידים ריקות, בגבורה עצומה ובמסירות נפש ראויה להערצה – אבל, פחות או יותר, בגישוש ובעיניים מצועפות – ובכשלון.

בחברה בת־זמננו, במשק בן־זמננו, בהתפתחות של זמננו ובקצב ההולך ומואץ – וביחוד מיוחד בחינוך – חשובה האינטואיציה, חשובה המנהיגות, חשוב הפאתוס והמופת האישי – אבל יש דבר חשוב מזה, או, קודם לזה: הפעלת מגע־הזיק בין בעל־הסמכות לרצות ובין המציאות שבה אמור הרצון להתממש. חשובה מכל, התוצאה שתצא מן המאמצים והרצונות, ושסגולות היקר של העומדים בראש, לא הן לבדן תהיינה כל ההישג. שבמתח הכרחי זה בין המציאות ובין הרצון המובע, יבואו שני הצדדים הנפגשים במלוא ישותם. שיהיו שניהם נוכחים בערות ובאחריות. זה יודע לאמור עצמו וזה יודע לאמור יכולתו. לא פגישה שבה מונולוג מייצג את שני הצדדים, אלא פגישה שזה זה אומר אני רוצה משהו, וזה משיב כי רצון כזה יעלה במחיר כזה; או, כי רצון כזה יגרור עמו התנגשות בצורך חשוב אחר; או, כי רצונך אין־יודע היום איך עושים אותו; או, רצונך ייעשה אבל שלבים שלבים. ובעל הרצון יאמר שמעתי ואף־על־פי־כן; או שיאמר, נמתין; או שיאמר, ומה עוד אפשר לעשות, אחרת? וכל כיוצא בזה.


*

פוליטיקאים מנוסח מסויים אין בהם חיבה יתרה לאנשי־מדע. גם מפני שאינם סובלים בעלי דעה בלתי תלויים; גם מפני שחשים עצמם כחובבים על יד מומחים; גם מפני שאינם מבינים בלשונם די הצורך ונוטים לייחס להם את כוונות עצמם: שלטון; וגם, אולי, אדרבה, מפני שבעצם הם מתלהטים אז להוכיח שבין חכמים הם החכמים יותר, והראייה שהם תמיד “מסדרים” את “חכמי הרוח”, והללו נופלים בפחיהם, ומול עורמת הפוליטיקאים מתגלה אז כל תמימותם המצחיקה – עם הלקח העתיק המתרה לשוא: תמימים אל ייכנסו לזירת התגוששות.

ואילו שיטה חדשה מוכרחה להכניס פנימה, ועד לפני ולפנים, דוקא אנשים אלה, שאינם פוליטיקאים ואינם פקידים, ואינם עסקנים: אנשים חדשים, תמימים אלה ועילגים אלה, שהם־הם בעלי הרצון, החסרים לעיצוב המדיניות. בלתי תלויים, וחובה שיישארו בלתי תלויים; נציגים ישירים ולא מתמנים; הבאים ישר מכוח שולחיהם, ולא מכוח שלוחי שולחיהם. זה מצד אחד, ומצד אחר עוד אנשים, כאלה העולים על אחרים מכוח היותם מנוסים מהם ומתורגלים במתודות של לימוד, בדיקה והחלטה, ומצוידים במיטב הדעת בשטחי החקירה שמהם הם באים. החידוש הוא במעמדם בתהליך עיצוב המדיניות. שאל תוך מערכת השלטון, שראשית נבחרו כדרך שנבחרים כל נציגי הציבור ברשות המחוקקת והמבצעת, ייכנסו עתה אנשים מחוננים באותה סמכות, אבל לתפקיד מוגדר אחד בלבד. לא כנהוג עתה, ששליח ציבור (כציר לבית הנבחרים, למשל), אינו נבחר לתפקיד מוגדר – אלא משנבחר הוא כבר כשר, לכאורה, לכל תפקיד ולכל ועדה, אם לפי נטייתו או בשליחות סיעתו. ואילו בעניין זה בוחר הציבור את שליחו לתפקיד מוגדר ויחיד: חינוך. שליח הבא לייצג את רצון הציבור בקביעת מדיניות החינוך ובעיצובה. ואיתו עוד שליח אחר, שלא נבחר על ידי הציבור, אלא שנשלח כמייצג מידע, מתודה וסגולות אישיות מיוחדות. כללו של דבר, מדובר כאן על אנשים שליחים שאינם פוליטיקאים, שאינם מייצגים מפלגות פוליטיות ואינם מוסעים על־ידי תאוות־שלטון – אישים נבחרים למטרה אחת ומיוחדת – כדי שיהיו כמין “סוכנות ממלכתית לעיצוב מדיניות לחינוך” (ועוד הוסבר גם נחיצותן של סוכנויות כאלה גם במרחבים מקומיים, מופקדות על התת־מיבנה הניגזר מן השלם, ומותאמות לצרכים האופיניים לכל מרחב.) כל אלה לא במקום המשרד, או הרשות המופקדת על כך כמקובל, ולא כדי לעקפם, או כדי לרוקן את תוכנם, אלא כבני־צמד לדיון. ענין זה צריך הרחבת דברים.

הבדלים רבים וידועים בין רשות החינוך ושאר רשויות המימשל וזרועותיו. הבדל אחד הוא יסודי: שבשאר רשויות המימשל עומד כנגד כל אחת בעל דבר טבעי. (להוציא אולי מדיניות הביטחון, שמחמת ייחוד סודיותה, נעשה דיון הציבור בה עקיף: בהפקדה זכותו בידי נאמנים). אבל הרשות החקלאית, למשל, עומדים נכחה החקלאים וצרכניהם, ורשות התעשיה – תעשיינים, פועלי תעשיה וצרכנים, כולם כוחם הממשי עמם, להכריח אותה, אפילו תנסה להתעלם מהם – להפגש עמם ולעמוד בדו־שיח. בשיחות כאלה אפשר תהא ידה של הרשות על העליונה תמיד, מפני שהיא מאורגנת ומצויידת בריכוז מחשבה תחלה ושליטה במקורות הכוח, ואולי מפני שעמדתה היא מראש פשרה בין עמדות מנוגדות של המעונינים המפורדים. אבל דו־שיח אין פירושו קבלת דעתו של בן־שיחך, אלא אי־פסיחה עליו כאילו איננו: איסור לעשות לו או בו בלי לשאול את פיו; גם אם אינו מסכים – הוא יודע על מה אינו מסכים וניתן לו מקום סביר לשכנע או להשתכנע. אין זה דו־שיח על פרטים טכניים, אלא על קוים עיקריים. כלומר על המדיניות: על היעוד,על עדיפות, על מוקדם ומאוחר, ומפני מה דווקא כך.


יזהר ביום הולדתו.jpg

1934: יזהר ביום־הולדתו ה־18, דודו ירמיהו ובנימין תמוז (קמר)


ח

לא כן הדבר בחינוך. לא רבים נתנו דעתם לכך שהרשות המופקדת על החינוך – אין לה שותף ובעל־דבר כנגדה. והנוסחה “יצרנים וצרכנים” – כמעט ואינה תופסת בחינוך. הרשות משחקת איפוא שח משני צדי הטבלה לבדה. או, אדרבה, מיהו בן שיחה של רשות החינוך? ההורים? הם מתערבים רק כשבאים מים עד נפש והתכשיט שלהם סרח או מעין זה. ההורים הללו גם כשנקראים לדיון אינם אצים בהמוניהם, וכשבאים, ונתבעים לחוות דעה, מה הם אומרים, על הרוב: מה הבנתנו בענינים אלו? אנחנו סומכים עליכם, אפילו נתלונן לפעמים. סמיכה כזו יש בה כמובן אישור פורמאלי ומתן אשראי בלי גבול.

אם סומכים עליהם, על הרשויות, בכל השאר, לרבות בטחון החיים, למה לא יסמכו עליהם גם בענין הזה, שכל כולו אינו אלא הילדים החמודים של כולנו? ועתים כשהציבור נזקק לדובר משלו, כנגד כוונה פלונית של השלטון, פרקליטיהם המתנדבים מתגלים מהרה כפוליטיקאים תאבי שלטון. לא קל, דרך משל, להורים שחשים כי ילדיהם מקופחים דרך־קבע מאיזה טוב שאחרים זוכים בו – לטעון טענותיהם: טענותיהם צריכות כל־כך הרבה חיבה ואורך־רוח מצד השומע, שיבוא לקראתם ושיאבה להציל את התוך, שלשמו הם טוענים, מכל מיני קליפות טפלות של מיסכנות או ניזעמות או עילגות, עד כי בנקל אפשר לנצחם או גם להלעיג עליהם ולבטלם. גם לא תמיד טענותיהם צודקות, כשם שלעתים הן “יותר מצודקות”. הבה נניח כי הרשות טובה ומיטיבה ואמנם רוצה לתקן; היא מתכנסת ודנה בדבר, וחוזרת בהחלטה: זה החלטנו בשבילכם. זה יפתור את הדבר.

נסו נא לחזור כך אל החקלאים. בואו אל המושב (הוותיק!), או אל הקיבוץ, או אל משק כלשהו, והציגו לפניהם: הרי לכם. פתרנו בשבילכם. זו תהא המיכסה שלכם. זו התמורה. וככה זה, האמנם כאן תיגמר השיחה ב“ככה זה”, או כאן רק תתחיל וביתר עוצמה? לחקלאים יש מועצות לייצור, יש מועצות לשיווק, יש נציגים לכל עניין מעניניהם. והחינוך? לחינוך אין בעל־דבר ובן־שיח. ההורים לא. המורים? לעיתים כן, אך יותר כשנוגע למדיניות כללית. שם הם ככל האזרח זולתם. מי נשאר? הילדים. הם לא ישאו קולם אלא כעבור עשור או שניים. או, שמא נבחרי העם במוסדות המקומיים והממלכתיים: שני מעצורים כאן. רוב הבית (בין בבית־העיריה ובין בבית הנבחרים) הוא הרוב שבשלטון, והרי שוב רק צד אחד, בביטול הצד שכנגדו. שנית, גם הם אינם ערוכים לשיחה זו. השיטה הפוליטית מלפפת אותם בכל, ועסקי החינוך להם תמיד רק פתיל אחד באריג גדול. ולרוב גם אין בידיהם הכלים וההכשרים לטיפול בסבך מהיר־צמיחה זה, להיות בן־שיח שװה־ערך לרשות המבצעת. והם ניזונים מידי הרשות שאותה הם מבקרים, ותמיד נופלים ממנה במידע ובגמישות הראייה, ולבסוף נטמעים בהשקפתה. וכן תמיד יש איזו תחבולה לעקפם, אם רשות ציבורית זולתם, ואם ועדה אחרת, ואם הסכמים שמעל ראשיהם.

מה נשאר? נשאר הציבור בכללו. לא מפורק לתאים תאים של הורים, או מורים, וכיוצא בזה. ציבור זה הוא אמנם כתובת נכונה מאין כמוה. אלמלא שהציבור, כפי שהוא ואם לא יתוקן הדבר, אינו כתובת. ציבור זה כללי מדי. היולי מדי. עילג בכללו. מוטרד מאד. שואף־שלװה מכאן ואץ להצלחה פרטית מכאן. יוצא ידי חובתו בנציגים שנשלחו מטעמו לבית־הנבחרים, וכשם שיעסקו בכל השאר כך יעסקו גם בחינוך. ושמא צריך רק ל“הצמיד” להם שניים־שלושה מומחים שיהיו להם כלחשנים. קשה אולי במבט ראשון, לראות עד כמה זו אשלייה.

בסדר הקיים, אין לה לרשות כלים נכונים לעיצוב מדיניות, אלא כלים מאולתרים, שרוצה משתמשת בהם, אינה רוצה לא משתמשת בהם; וכן טלאי נוהל, מן הבא ביד, והשערות שלא תמיד נבדקו, וריצה להספיק, ולחץ מתוח, וצרות אין ספור, ולעולם מתגלגלים מצרה אל צרה ומאנחה אל אנחה. בסדר הקיים יכולה איזו סוכנות־תכנון לשבת ולתכנן, ולבסוף נוטלים עבודתה המלומדת וכובשים בחומץ ומציגים על אחת האיצטבות ושוכחים. יש קוראים לכך “הקפאה במקרר”. הצד השווה שהפה שהזמין עבודה הוא הפה שפוטר אותה בלא־כלום, לעתים גם בלא התנצלות, והאיצטבות כבר נתעקמו מרוב עומס דוחות משומרים כאלה. בסדר הקיים יכולה לשבת “ועדת קבע” מכובדת, כולה על טהרת “הצמרת”, ולהחליט דברים, ובקומה שמעליה ירטון מישהו בינו לבין עוזרו האישי, וההחלטה ההיא נמסה. לא שאין זכות לרשות לדחות הצעה כלשהי, אלא שזכות זו כרוכה בחובה לנוהלי קבלה או דחייה מסוימים. אם כה ואם כה, הסדר הקיים היה לאבן־נגף.

רשות, כל רשות, שאין לה שותף ובעל־דבר כנגדה, שװה־ערך ושװה־תוקף (לא לביצוע אלא למחשבה מדינית), היא לא רק פגומה מבחינה אסתיטית או אירגונית, אלא אינה משמשת את תכליתה: רשות מונולוגית מערערת את עמוד־שידרתה, אך, בעיקר, אינה יכולה להיות מקור סמכות, אותה סמכות המעניקה לחינוך את הרצון – שבלעדיו החינוך אינו חינוך, אפילו אם הוא טורח להקנות לילדים ידיעות והרגלים. וזה הדבר הנכבד מכל.

צריך איפוא שיהיו לציבור נציגים ישירים ומיוחדים לחינוך. שייבחרו במיוחד לשליחות זו ולה בלבד. על־פי בחירה אישית וזכייה באמון הציבור להיות להם לפה בעניני החינוך. שיהיו יוצאים מהם וחוזרים אליהם – וכך תקום סוכנות שענינה אחד: עיצוב מדיניות לחינוך. אין טעם לפרט עתה כיצד תהיה בנויה הסוכנות הזו כדי שממלא שליחותה כראוי, איך יהיו סידרי בחירתה ועקרונות פעולתה, או איך תיכון מערכת היחסים והסייגים שבינה ובין הרשות, וגדירת סמכויות שלה, ובלבד שלא תהא למעלה מן הרשות ולא כפופה לה, אלא לצידה, באופן שאין הרשות בת־חורין לנקוט עמדה בלי ששוחחה קודם עם בת־שיחה – ושטעם כל הטירחה הזאת הוא כינון דו־שיח, התמודדות שני צדדים במסגרת נכונה, מחלוקת לשם שמיים על־פי חוקי משחק קבועים, ולחץ משוחרר ככל האפשר מפניות קיצרות־מבט.

*

אלא שלא די בנציגי הציבור לבדם. הם שלוחי רצון עמום וגולמי שקשה לפתרו, אבל שאין רצון אחר בלתו, ויש לעשות הרבה כדי לטפחו ולפתרו, כי הציבור בענין זה במצב מוזר: גם נקרא לאמור לאן ללכת, וגם נקרא ללמוד ללכת. משהו צריך להיעשות כדי להוציא את הציבור מן האמורפיות שהוא בה, מאי־הידיעה להיות מבין או מובן עד הסוף, מן הנטייה להחליף דיבור של בן־חורין בתאניה ובנרגנות. כדי שידע לבטא כוחו המבוגר ולהשתמש בו היטב, אף כי אין קשה מלעשות זאת נכון או מהר.

אבל בזה לא די. אותה סוכנות לעיצוב המדיניות לחינוך, אם יהיו בה רק שלוחי הציבור – נאמנים כאשר יהיו – תהיה צד פגום מתחילתה. לא רק שלא תוכל לשמש בן־שיח לרשות, אלא שמועדה היא להתמעט ממחרת היום עד כדי כפילתה של הרשות, לוקה כפליים בכל מומיה, לפי שהיא פטורה מאחריות הבצוע. אף היא תשפיל עיניה אל הצרות המזדמנות ורק תגנח שבעתיים. שלוחי הציבור, נאורים כאשר יהיו, אינם בהכרח ידענים במה שאפשר ובמה שאי־אפשר אובייקטיבית, ולא איך בודקים ושוקלים אפשרויות, שמהן מסיקים על עדיפויות. צריך איפוא שיהיו הנציגים האלה מעורבים באנשים שיודעים יותר – הואיל וזה עולם עשייתם ועיונם – על העולם כפי שהוא, ועל יכלתו הטמונה בכוח, ועל האדם ועל יכולתו, ועל הילד ועל כוחותיו, ועל הציבור עצמו, בשר מבשרם, וכן גם על המתודות שבהן לומדים שאלות, ושלפיהן בוחנים ערכן של תשובות.

וכך, צריבה גם סוכנות זו להיבנות משני מקורות, כדי שתהיה “קבוצת עבודה” אחת. נציגות אחת שהיא שליחה ישירה של הציבור, ונציגות אחת שהיא, כביכול, שליחת המצב האובייקטיבי. ובה אנשים מז המעשה המדעי, מן המחקר העיוני, משדות יצירה שונים, ובקצרה: האינטלקטואלים (לאו דוקא אקדמאים}. בשתי קבוצות אלה כגוף אחד תמומש הסוכנות המבוקשת, במרומי ההיירארכיה של רשות החינוך – בלתי מבטלת שום גוף או סוכנות קיימים, אבל מוסיפה עליהם את הנדבך המרכזי, החלוש היום: מעצבי מדיניות כללית לחינוך לטווח הנראה לעין – נציגי הציבור ביחד עם מייצגי הדעת והשיטות שבהן הדעת נקנית. נציגים שאינם קרוצים מן המבנה הפוליטי הכללי, שאינם פקידי הרשות, ואינם תלויים במפלגות.

אין ביטחון שתשרור הרמוניה בין שתי הקבוצות שבסוכנות, ובהתחלה לא כל שכן. ספק רב עוד יותר אם ישררו אחווה ורצון טוב ואמון, מלכתחילה, בין הסוכנות מזה ובין הרשות הפוליטית מזה. ואפשר שירבה הרוגז, וירבו המעקשים. אלא שסוכנות כזו היא הסיכוי למעשה החינוך בתקופה רבת תהפוכות וכל־כוללת, כשלנו, וכשזוכרים זאת – מוצאים דרכים להתגבר.

אמת, לא קשה לתקוף רעיונות אלה מכל צד: מעשי ועקרוני. ואולי בעיקר מצידם המעשי, לפי שלא נוסו עדיין, ולפי שהם משנים את מתכונת הקיים, ותמיד יכולים רעיונות חדשים להיחשד כתימרון פוליטי להכעיס, כ“מזימה” להידחק לראש, כ“בגידה בערכים”, כפסילת נושאי דגל נאמנים, ועוד תועבות כהנה, ובעיקר בהסתמך על שמרנותה ועצלנותה של אותה פלסמה כבדה ואיטית ששמה העם. אפשר כמובן גם לומר עוד, שהפתרון אינך כגודל הבעיה. כאילו עונים כאן בסידור טכני־אירגוני, על שאלה רוחנית־מהותית כבדה (אל נשכח כי סוג אחד של מחשבת־מדיניות צריך עיון מיוחד – המחשבה על המחשבה). נודה גם כן כי אפשר שבניסוח אחר ובהרצאה אחרת היו הדברים הללו נשמעים סבירים יותר ואפשריים יותר.

אבל זה ניתן לתיקון. מה שקשה לתיקון הוא – השינוי. להדביק את כל הנוכחים בהכרה הראשונה שאפשר לשנות. שצריך לשנות. שחובה לשנות. ושאם לשנות – ממחר בבוקר. ושאם לא ניתן הדבר ממחר – לתבוע, לפחות, תיקונים ככל האפשר, בסדר הקיים. אף על פי שזה מרדים את ההכרה בצורך התמורה. להתקיף את המנגנון המעצב מדיניות היום, לפי המשתמע ממדיניות זו במציאות החינוכית, את שיטת עיצובה של המדיניות או את העדר השיטה, ואת דלותה, ואת פיגורה – ולהמריץ את הרשות להגיע למירב האפשרי הטמון גם בסדר שלהם. וכשייתגלה היטב שגם במיטב הסדר ההוא אין להתמודד עם המציאות הסוערת – יתעוררו אז להבין, מתוך מגעים וחילופי רעיונות, את הסדר האחר כדי ש“הרצתו” לא תתמשך. וסיבת ה“שלמה” עם הקונפורמיזם שבינתיים – מפני שיש כאן ילדים. הללו מידה אחת אין להם: הם אינם יכולים להמתין ואין בכוחם לחדול בינתיים מצמוח.


ט

כל עמלם של העמלים היום בחינוך, חוקרים, מלומדים ומורים וכל חריצותם – הוא טירחה יקרה, אך בלתי מקדמת. כציפור זו המנסה לייבש בלוגמות חרטומה את הים: נפלאה מסירותה, אך אבסורדית. ואילו אם לתקוף ממשות גדולה יש לפנות אליה כאריה המתנפל על טרפו – ישר אל אבי העורקים. שמשמעה כאן: להתחיל במחשבה. ומחשבה, כידוע, יש והיא הברקה נפלאה ובלתי חוזרת, אך שכיח יותר שהיא מאמץ מודע המשתמש באפנים ובתכנים, כדי להקיש מזה על זה, ולבור זה מזה, ולהבהיר. הווה אומר, יש להתחיל מן המדיניות. ועוד, כי לא די בתיקונים ובתקנות בדרכי הלימוד ובאמצעי הלימוד, ובהדרכה מפרט אל פרט – שהן הליכה בדרך הארוכה, וחשש שהילדים, שבשלהם כל הרעש, לא ישבו להמתין אלא ילכו להם בינתיים ויעשו מה שיעשו, וכל דיקדוקי המתקנים – כסגירת האורווה לאחר שהסוס נגנב.

וכן גם זה: מלומדים ואנשי־מחקר רגילים לעוות פנים בסלידה למשמע “פוליטיקה”. אך הויתור על התערבות פעילה במעשה עיצוב המדיניות – מפקיר הכל בידי אלה שלא רק שמוכנים לעשות לבדם אלא שעוד שומרים על כך בקנאות. צריכה לבוא עלינו התערבות מעמיקה של האינטלקטואלים, העוסקים בחקירותיהם או ביצירתם, כאשר היא, בתהליך עיצוב המדיניות של החינוך. לא כבעלי עצות מעת־לעת, אלא כשותפים אורגניים של קבע. ואם זה פוגע בעיסוקם – הרי זו פגיעה מפרה. עליהם להיות בדבר על־פי חוק. במקביל לרובד העליון של ההיירארכיה השלטונית. ואם אין זה מתיישב עם הדפוסים הפרלמנטריים המקובלים – דפוסים אלה הם בני חילוף – וכשם שפעם נוסחו הפעם ישתנו. אם כל רבבות האדם העוסקים בחינוך יתחילו בכך שיהיו פונים מעתה לא רק להאזין מן הקצוות ופנימה – אלא גם לומר מן הראש החושב ואל ההיקף – אפשר יתקרב המפנה הזה. פאסיביות במעשה יוצר זה, השארתו בידי הפוליטיקאים־של־תמיד אינה רק משאירה את העולם במהלך איטי, או בבזבוז כלשהו, שכנגדו זוכים בלחץ מופחת ובאיזו השתהות לא־בלתי־נוחה – אלא משאירה את העולם בהצטברות כזו שתגיע יום אחד להתפרצות של פורענות.

ולפיכך לא די לתת עצות, אם תתבקש, או לערוך “סימפוזיון” מלומד שיעלה אבק קודם שישתתק, או לכתוב מכתב למערכת על פגם זה או אחר, או לגנות בחוג חבריך על מיני מעשים או מחדלים שרואים סביב. צריך פשוט להתערב. הוויה שבה סמלים רוממים וזרקורים עצומים המסנוורים מלפנים ומניחים מסתור חשוך מאחור – צריכה לפנות מקום להוויה נוחה שבה אנשים כמוך־כמוני נוטלים עליהם אחריות, לא כדי להיות חכמים במקום כולם, אלא כדי להיות כגירוי המדרבן את כולם, שיהיו מה שיש במרום כוחם להיות. יש בינינו הסבורים כי יש במעומעם האנושי כשאינו נלחץ להמליט מסקנה פסקנית, יותר חכמה מאשר בכל חכמת המתכנן החכם מכולם, אשר לטובת דבר נחוץ אחד הוא מייבש אפשרויות עשירות אחרות שעוד לא הגיעו. וכי חכמת אדם תמיד משחיתה אפשרויות שבכוח כדי לקיים אחת מהן בפועל, ולעולם אין יודע אם במופסד לא היה יותר מאשר במקוים, ואם ההצלחות הנבחרות אינן לעולם מעוקרות. וכן יש אנשים שבאין להם מיסתורין אין להם טעם הווייה. יש אחרים המטילים ספק בכל חכמה סינתטית שתנסה לקצר את הדרכים הנפתלות של הקיום האנושי. כל אלה עמדות שאין צורך לערער עליהן, לפי שאין כוונה כזו. אין הכוונה אלא זו – שלא לעמוד עוד על יסוד בלתי־קיים ולהעמיד פנים שהוא קיים. שלא לאמור כי יש לאדם איזה תפקיד שהוא גדול מן האדם העושה בו, ולא מידות להתנהגות שהוא כפוי להן, לפי שהן יונקות סמכותו מעקרונות או מערכים שעליו להתבטל בפניהם, וכי אין שום יסוד־אמת, מלבד איסור רצונו שלו – וכי חשיפת הרצון הזה כרצון מבוגר של בן־חורין – היא כל השאלה שלפנינו.

*

מתקבל על הדעת כי רשות אחת, מלמעלה, לעולם לא תוכל לשקף את רצון הציבור, וגם לא סוכנות אחת שחבריה באים מן הציבור – אלא בדברים כלליים ורחבים למדי. מפני שאין רצון אחד לציבור, ואין ציבור אחד אלא ציבורים ציבורים, ולפיכך לא רק נציגים דרושים לכל ציבור וציבור, אלא שגם הרשות לא תהא ריכוזית ויחידה. רשויות חינוך מקומיות, מפותחות כדי לכלכל את מירב עניניהן, ולהביע במדיניותן רצונות מפורטים יותר של מקום ושל זמן יחודיים – הן דרך רצויה ואפילו הכרחית. קוים כללים יוצעו לפני הכל, ופירושם המקומי ייקבע בכל מקום ומקום. סדר זה יקרב את החינוך אל התחום שבו הוא נעשה, מובן יותר לציבור שמסביבו, והשתתפותם בו טבעית יותר. כל רשות־משנה כזאת צריכה לבוא עמה גם סוכנות־משנה לעיצוב המדיניות במתכונת הסוכנות המרכזית, עשויה נציגים ואינטלקטואלים, שתציע יעדים, ערכי העדפה וקצב הליכה לפני המבצעים.

ועוד הערה להועיל. כשנאמר נציגי ציבור ואינטלקטואלים, אין זה חלילה כאילו נאמר, בורים כנגד משכילים, המוניים כנגד יחסניים, – נציגי הציבור יכול שיהיו כולם מלומדים חשובים, כשם שיכול שיהיו כולם עמי־ארצות. משמע “נציגי הציבור” אינו שיעור של למדנות, או של כושר עשייה והצלחה, אלא שיעור אחד בלבד – של אימון הציבור אל האיש שיהיה להם לפה. קל מזה לומר אקדימאי – באלה אין הציבור בוחר, והם אינם זקוקים לאישורו, אלא הם בחזקת עצמם, דוקא מהיותם מחוננים במשהו ונפלים במשהו, אם בלמדנות, ואם בשימוש מתודות מדעיות, אם בכאבי יצירה רוחנית ואם ברוחב אופקים, אנשים שיודעים גם לשאת עיניים קדימה וגם להבחין בין דברים על פי ערכם האובייקטיבי.

שתי קבוצות אלה קרואות לפגישה מיוחדת. לא חד־פעמית. לא רק לעשייה אחת. אלא לשבת ולדגור על רעיונות. מייצגי הציבור יצטרפו להיות מבטאים של רצון שאינו מנוסח פעם־אחת־ולעולם. נוכחותם יש לה טעם כשהם בהלוך ושוב מן הציבור ואליו, כשיגרמו לכך שהשאלות שהם שואלים או שהם נשאלים עליהן תהיינה מתדפקות על פתחי הציבור, ולא יניחו לבריות להסתלק ולעסוק רק בעבודתם, בצריכתם ובנוחותם, כשם ש“אנשי־הרוח” לא יהיו לבדם במועצה אלא יחזרו ויעוררו ויטרידו את חבריהם.

חברה שאין בה דיון בוגר על החינוך, הלכה למעשה, אין בה גם חינוך. ודיון של מומחים אינו בא במקום הדיון של החברה. והמעשים המתעטרים אז בתואר חינוך, לא שהם נשארים דמויי־חינוך, או כמעט־חינוך, אלא הם ממש לא־חינוך מכל וכל. הם אשלייה שבהתפזרה נשארת תחתיה כמיהה עצובה לדבר שהופסד, חנוקה תחת הזיבורית העצומה שערמו עליה כדי שלא יישמע קולה. ודורנו יותר מדי מלא עצבויות “אלים שהכזיבו” שכאלה.

רק זה שהאדם בטבעו הוא בלתי נשבר בנקל, ולאחר כל הידוע על מומיו וחולשותיו, יש בו תמיד עוז, לא צפוי מראש, שאינו מניח לטמטום המעייף הזה להכניעו עד־השלמה. עדיין שום איסור לא צלח על האדם, מימי אדם הראשון. ואותו “חינוך” שהצליחו להטיל עליו, כרשת על טרף ברחני, האדם גדל ממנו והלאה, נחלץ והווה מה שהוא יכול־להיות, על אפו ועל חמתו של החינוך, ולבסוף גם נפטר ממנו ומתנער, לא תמיד בלי צלקות, ולא תמיד בלי לחזור שנית אל שממנו נפטר. על דרך “סלסלו את המחשבה והיא תרומם את הלשון” של אחד־העם, אפשר לומר – טפלו בחברה והיא תרומם את החינוך שבקרבה. לולא ש“חברה” היא תמונה מופשטת להוויה חמקנית. בלי הכשרה נכונה קשה לייחל ממנה להתייצבות פעילה. אבל מה יש חוץ לזה? התקוות היפות כי מביה"ס “המתקדם” לבדו תצא מניה־וביה חברה מתוקנת יותר – לא ידעה ניצחונות, ואין לה, לדאבון הלב, במה להוכיח.

צריך איפוא להחזיר לציבור מה שנלקח ממנו. שהרי מה שקורין היום “חינוך” היה פעם התרחשות טבעית בתוך־תחומם של אנשים, אתם וסביבם, והלך ונעשה מופרד מהם, כמוסד תכליתי מבודל ומכװן לתפקידו, וצריך על־כן למצוא דרך להחזיר את הציבור לבית־הספר ואת בית־הספר אליו, ובלא לאבד זמן.

אם גם הפעם לא יושג הדבר המקװה – אות שמשהו כאן בטעות יסודו. טעות קשה ונוראה. שבגללה קראו לאין יש, והאמינו במה שלא־ייתכן כאילו היה בגדר ייתכן, ולא עוד אלא שגררו את כולם בחוקים מחייבים למסלול־אכזב זה, ושילמו עליו במיטב תיקוות, שנים רעננות, יכולות והון. השאלה שתישאר אז לשאול לא תהיה אלא זו, מי צריך את כל זה. ומדוע לא להתנער מכל מיני החינוך ולהניח לבני אדם.

לא רק ששום אסון לא יקרה בלי חינוך, אלא אדרבה, רווחה תהיה לזמן־מה וחיסכון עצום בהכל, ובעיקר פחות אחיזת־עיניים ופחות שקר־מוסכם שתלטני, ומיליוני ילדים יצאו אז לשיר “המלך ערום!” בחוצות, ובפעם הראשונה יתחילו לשאול מן המקום הנכון: מה אם־כן מעתה והלאה? לא־חינוך אינו יכול לתפוס מקומו של חינוך לאורך־ימים.


סוף

אולי, אי־אפשר עוד, במקום שהגענו, שלא לרמוז משהו, כמין דוגמה, לאיזה מין עבודת עיצוב־מדיניות מותר לצפות מאנשי סוכנות זו? אלא שהם עצמם אפוטרופסים לעצמם. זו תמצית הכל. ואין משרטטים בשבילם מפות לעבודתם. בני חורין הם לבחור כל שטח שייראה להם חשוב על־פי שיקוליהם, מכל מה שהוא בחזקת מדיניות כללית למערכת החינוך שבמדינה, לטווח נראה לעין (5 – 7 שנים). מתקבל על הדעת שיהיו מכריעים, מפעם לפעם, על נושא המוקד הראשון לתשומת־לב ולתקציבים (למשל, איזה משלבי החינוך – מוקדם, תיכון או גבוה – או אולי דוקא הכשרת המורים, יועדף); או, אם צריך לקבוע רמת־מינימום לעבודת בתי־הספר, שאין לרדת ממנה בלי לחטוא לחוק, בעוד שלמעלה מן המינימום – מותרים כל הצורות והשינויים האפשריים, בשמחת ריבוי גװנים – בלי שום אחידות־מדים; או, להציע דרכי נוהל להידברות הזורמת והפתוחה דרך־קבע בתוך מערכות החינוך ובינן לבין הציבור בכללו; או, להמליץ על המידה הרצויה לריכוזיות החינוך, לעומת היפוכה; או, כמובן, לדון על עקרונות לתכניות הלימוד, מה מבקשים בהן, לאן הן, כמה הן, איך הן נעשות ומשתנות, בשביל מי ובידי מי – וכיוצא בכל אלה. המורה, נושאי הלימוד, הילדים, ההורים, המימשל, וכל כיוצא בהם – יהיו יודעים כי שם נערכת אותה שיחה שהם גרמו לה, ושמנענוע “הן” שלה – הדברים הולכים בחינוך, ושמתוך כך נהווה רצון לחינוך.

דבר אחד, מכל־מקום, בוודאי לא יעשו: הם לא יהיו נשאלים להשקפת־עולם בשביל החינוך. לא מפני שאין לכל אחד מהם כזו, אלא מפני שלא עליה הם נשאלים. אין הם נציגים של רעיונות אלא הם אנשים חיים, שמובלעים בהם, כפי שהם, רעיונות, הלכי־רוח, שיקולים, יראות־כבוד, העדפות, פקפוקים, ודאויות, כדרך אנשים חיים. אין הם חייבים לשום הערכה או מערכת עקרונות אחת מכובדה ככל שתהא, כל אלה הם חלק ממה שהם – והפנייה היא אל כל מה שהם, כאישיות שלמה ונוכחת היום, ולא כגלמים מלאים רוח. אילו די היה ברעיון מולך – היו הם כולם למותר.

הציבור ניקרא איפוא לעצב מדיניות, לא כדי שיהיה בעל־מחבר לשולחן־ערוך חדש, אלא לשני אלה: אחד, שיאמר על־פי מיטב שיקוליו מה הוא מבקש כעת מן החינוך בכללו ומבית־הספר במיוחד; ושנית, שיהיה שותף לוויכוח לכל המציע מדיניות לחינוך, מאמונה להאמין בה ועד מעשה לעשותו, מנוהג לנהוג לפיו ועד אופן לנקוט בו. שניים אלה הם עיקר הדבר. היותם־כאן מציעה לחינוך בסיס וכיוון (לא בסיסמאות מופשטות אלא באנשים נוכחים) והעדרם שולל ממנו את טעמו, ושולח את החינוך לרעות בחיובי סרק ובחובות שוא, המתגדלים על האדם ומבקשים להכניע חירותו. ואשר גם בזה וגם בזה מחכים כבר אלה שיודעים לנצל אם את זה או את זה לטובתם קצרת הראות. שלא יבוא עוד לבית־הספר שום קלף כתוב נשגבות ולא שום סטטיסטיקה של ממוצעים המתראית כמדע. הכל יהיה בא ונחקר ונדון בידי הנוכחים שם. ובלבד שיישמרו כללי הדיון והחקירה הנאותים. וכלום לא ייקבע שם לנצח. החינוך אינו למען הנצח. הוא למען הנוכחים כאן וכעת. כדברי אברהם בלכתו אל הר המוריה: “ואני והנער נלכה עד כה”. נלך עד רכס הגבעה הקרובה. שם נחליט מה הלאה. אנחנו תמיד כאן להחליט. בלתי מתחייבים לתמיד. ותמיד מתחלפים הנישאלים הנוכחים. באופן שתמיד זירמו של הציבור נוכח כאן, כפי שהוא בכל עת.

נושא זה – של עיצוב המדיניות לחינוך, מתוך דו־שיח בין הציבור ובין העושים משמו, והתװיה, בדרך נכונה, של מטרות החינוך, מיבנהו ואירגונו – ראוי כמובן שיהיה נושא לחקירה מפורטת, נושא לניסוי ולדיון, שככל שירבו משתתפיו וירבו זוויות־הראות שלפיהן יהיה נידון – קל יהיה להתחיל בו מהר יותר ובפחות שגיאות וטעויות.

במה דברים אמורים? אם מוסכם, שהחינוך כחינוך הוא נושא רציני כדי־כך שקוצר־ראייה בו הוא הפסד חמור; ואם מוסכם שכדי שיעלה יפה אין לו לחינוך כלום מן המוכן ולא מן המובן מאליו – לא מצפן, לא מפרש ולא הגה – מלבד מה שמצוי בידי האנושי־הנוכח שבחברת בני־אדם, בשעה שאלה, רבים ויחיד, נוטלים אחריות לחירותם.

רשות החינוך עצמה, תהא אז קלת תנועה יותר. פטורה מהתבזבז על דברים צדדיים, שכל פקיד מנוסה יודע כעבור זמן לסדר ולהחליט מאליו. היא תהא פנויה לעסוק בדברים מרכזיים ותוכל לצאת בראש, לנוכח מישברי השינויים התכופים, והצרכים הבאים בשיטפון, לא בשבתה במושב נייח, ולא בהישמעות לעקרונות גמורים וטובים לצמיתות – אלא מתוך “ניהול נייד”, מתוך עקרונות פתוחים, לפי דוגמת הלוחמה המודרנית: לא בישיבה מעבר לקוים באיזה מבצר עבה כתלים אחד בעורף המוגן – אלא בזחל"ם הרץ עם ההתקדמות, עטוף באבקה ומנצח על כל המהומה הנוראה – מתוך שיודע מה הוא רוצה ואיך לשנות ולהשתנות כדי להתקרב אל הדבר שרוצים בו, ושרצון זה אינו שלו אלא של הכלל הנוסע והנלבט הזה, ואשר כל אחד שם במהלכו האישי יש לו לא רק ידיעה על המטרה אלא הוא חלק מן המטרה ההיא, ורצונו נעשה בה. החידוש בניהוג “נייד” כזה, אינו רק בהשלכת הסירבול המדכא הקודם, לא רק בהצלחתו המעשית, דרך השתנות מתמדת ונקיטת אמצעים ופסילת אחרים, ועם זה צמוד תמיד ודבק במטרה, שאף היא לובשת צורה ופושטת צורה אגב כך; החידוש אינו רק בעשייה גמישה תוך תנועה, זורמת, שאין צורך לעכב הכל כדי להתעשת ולדעת, אלא רק לדעת להתנועע נכון כדי לקיים את הרצון – איתך נוסע הכל, וכל העולם איתך וגנוז ברצונך הבוחר ויודע – החידוש הוא: עצם העמדת הכל על הרצון הזה, שהוא הדבר, שאין אחר תמורתו, שאין להסיח את הדעת ממנו, אלא לתת לו להיחשף, להצטלל, לשאת באחריותו ולהתממש, לא כדי להיות משהו גמור או שלם, אלא, אדרבה, כדי להיות פתוח, תמיד פתוח לבדוק מחדש, תמיד רגיש להכריע מחדש, אפילו אם כואב כך ובודד כך, ומעייף מאד: ששום דבר אינו נצחי, אלא אחריותו של אדם ומעשהו היוצר. וכי דופק־חיים יתפעם כאן, אם אכן רוצה העם.


יזהר סמילנסקי, מולד ג 13 (שבט–אדר תש''ל ינואר–פברואר 1970); 53–61: 14–15 (סיון תש''ל יוני 1970): 173–186


  1. E. R. Kandel: Cellular Studies of Learning, The Neurosciences, The Rockefeller University Press, N. Y. 1967, p. 666.  ↩

המלצות קוראים
תגיות