נושא התענינותי בחנוך אינו בתחומים הפרקטיים או הפרגמטיים (כגון: קוריקולום, שיטות הוראה, או ארגון), אלא נוגע יותר לבירור היסודות שעליהם מסיקים את המעשים.

מה צריך לדעת מדינאי בבואו להציע מדיניות חנוך לחברתו כשהמציאות שסביבו דוחקת להכרעות מהירות בנושאי יסוד כאלה: עם עתיק מתחדש, תרבות דורות במבחנים מודרניים, חברה נבנית ממרכיבים שונים ורחוקים זה מזה, דור צעיר במדינה צעירה המבקשת עמידה עצמאית, והרגשה כללית של פרשת דרכים שאסור להחמיצה.

כמו בכל ארץ קולטת עליה נעשה החנוך גורם מרכזי, ונקודת מוקד ליכולת הגנוזה של עם לבנות את ריבונותו המדינית, הכלכלית, החברתית והתרבותית.

הנקודות הבאות תדגמנה מהות מוקד זה:

1) מחצית אוכלוסיית הארץ הם מהגרים שהגיעו לא מכבר והם מביטים מלמטה למעלה אל הישוב הוותיק, תלויים בו ורואים בו מודל, שקל יותר לחקות את לבושו מאשר את תכנו – מתח זה טומן בו הרבה חומר נפץ, כיצד לטפל בו?

2) נתברר כי כל צעד מהיר קדימה – כרוך בצעד אחורה בהרגשת אחריותו האישית של האדם, והמבוגר ניכפּה לחזור לתלות תינוקית, ולתגובה אגרסיבית להיפּרע ממיטיביו, כאילו שוחררה אז אנרגיה שלילית המוכרזת כקיפוח והמבוטאת בהתנגדות,ִ שׁמעורבים בה איזון מסורת שנתערער והגנה עצמית; האם הפתרון לזה – לאט לאט?

3) פחות ופחות יודעת המשפחה החדשה לטפל בבניה, וסומכת יותר ויותר על מוסדות הצבור שיבואו במקומה – באופן שהבית מכאן מתרוקן והילדים מכאן נעשים “יתומי” החברה. מה יקרה לילד, לבית־ההורים ולחברה – כשהמוסד האימפרסונלי בא במקום בית האב, שהוכתם בתואר: “גורם חינוכי שלילי”?

4) הורים אובדי עצות בעולם חדש ומסובך, אינם יודעים דרך־קבע להשיב לשאלות ילדיהם – סמכותם מתערערת, ומייחלים בידים ריקות שמישהו יאמר להם מה צריך לעשות, או שמישהו יעשה במקומם, והם עצמם צריכים לטיפול לא פחות מילדיהם – כיצד לעשותם שותפים למעשה החינוך? האם יהיו פרולטריון מוליד בנים ופטור מאחריות, או שגם בבית הדל והמפגר יש משהו ששום מוסד חינוך משוכלל אין בו?

5) החברה הישראלית הוותיקה היתה מדריכה בניה בתביעות חלוציות של שליחות הפרט למען הכלל, ואילו הפרט עצמו היה נדחה ושאלותיו נחשבו שוליות; עתה מתהפך הסדר: הפרט וצרכיו הודפים את סמכות החברה ואת עדיפותה לתביעות הקרבה עצמית: היש לחפש איזון בין השניים, או שזו תנועת מטוטלת הכרחית שיש לקבלה?

6) המעבר מחברה המתקיימת בעקר על חקלאות ומלאכה לחברה טכנולוגית מודרנית גורר בכל מקום בעיות מיוחדות; ואילו בניין מהיר תוקף את הקיים בפתרונות שכולם מסוג הייצור־בהמון, ממפעלי השיכון והשירותים הציבוריים ועד מופעי הבידור וריתמוס החיים – איך שומרים שטעם היצירה שבמעשי הפרט והחברה, והרגשת האחריות האישית לא תתחלף בדמות צבור פאסיבי להוט לצרכנות מוגברת, מייחל ל“לחם ולשעשועים” מידי מדינה דמוית סופרמרקט כל יכול?

7) שבטים יהודיים רחוקים זה מזה בהיסטוריה, בתרבות במבחנים ובהליכות חיים – באו לחיות כאן זה עם זה מתוך אמונה שיקימו עם אחד; שינויים אלה באיכות ובצורה – היש סיכוי נראה לעין להשיג להם מכנה משותף של אינטגרציה, או שרק נצליח לערער את שיווי המשקל הקודם, להביא לדקונסטרוקציה של התבנית הקודמת, וההישג הממשי יהיה אולי הישארות באמצע הדרך במין מדבר מלאכותי: הפסד הטבעי מכאן ואי השגת התרבותי מכאן?

8) מצב המלחמה המתמיד בין ישראל ושכנותיה יוצר אי־שקט וכיווץ שאין לו פירוק בחברה הישראלית, ובעקר בין צעיריה – איך פועלים שגם בקונפליקט מתמיד זה – לא יתקפל קמט חבלני בנפשם ולא ינזק אותו איזון המבקש מוצא של חיוב?

9) לבסוף: הניתן לעשות מהפכה לאומית מתוך שמירת כללי משחק הוגן? בלי לעורר כוחות הרס, לשמן את כל הגורם חיכוך, וליצור שינויים דרסטיים בחברה, מרוככים בשיטות הומאניות ובלי לתת לכל דאלים גבר להיות המנצח?

שאלות כאלה ובדומה לאלה, תובעות תשובה בקוצר רוח, וקשה לבנות חינוך נכון על יסודות לא מבוררים ולא מודעים. לעתים, מחמת קצב ההתפתחות המהיר, יוצרים קודם כל עובדות לפי מה שנראה אפשרי, בלי להתעכב כדי לברר מה מותר ומה לא; ואעפ"כ, מגיע הזמן שמבלי לדעת יותר מסוכן להמשיך, והשאלות הדחויות לא רק שאינן נמחקות אלא נעשות קריטיות יותר ויותר.

במקומות שונים בעולם דנים עתה בשאלת האינטגרציה.

לא קל להעביר דיון ממקום אחד למקום אחר. אבל במרכז כל דיון אפשרי, אי אפשר שלא תחזור השאלה הראשונה: האינטגרציה הנכספת הזו, מה היא בעצם? האם זו האחדה סביב מודל מסכם מרכזי (מהו מודל זה? מי קובע אותו? האם באמת הוא מודל נכסף כל כך?); או, שהיא קיום־יחד של ריבוי צורות זו אצל זו, מתוך סובלנות ל“אחרות” וכבוד לשונה, לא פחות מאשר לדומה?

וכן גם: היש מקום לזרוז תהליכים כאלה, או אין ברירה אלא לתת להם להתפתח למי טבעם הפנימי, ולפי חוקים ריתמיים של קידמה ונסיגה?

יש צורך לעתים, בתוך כדי מרוץ פעולות חנוך ענפות הבולעות מאמץ לאומי עצום, להתעכב רגע ולתהות: אם התקוות שתולים בהתלהבות כזו בחנוך, כאלו היה כוח כל־יכול וכל־מקיף יש להן על מה לסמוך, אם אין כאן אופטימיות מחוסר ברירה, כשלאמיתו של דבר אין החנוך אלא גורם בין שאר גורמי הסביבה, בחינת גירוד קל וכיפוף קל בצורתו הטבעית של החניך, ותרומתו של החניך המכוון אינה ניכרת באמת, אלא כמין מוסר כליות פרמננטי, אף כי עמום?

מה איפוא גבולותיו של החנוך ככח מכוון ומבוקר? עד היכן יש לצפות ממנו שיוכל לחולל שינוי, בתחומי תקופת זמן מוגבלת?

האידיאה הליברלית המקובלת היום על מהות החינוך, אומרת בערך כך: “החינוך מזמן אפשרויות לכל אדם ואדם לעצב אישיותו תוך כדי פיתוח מירבי של כשרונותיו, כדי שיחייה נכון בחברה”.

אבל, מה זה ל“עצב אישיות”? ומי הוא היודע “לעצב”? ואפילו: מניין הרשות והסמכות ל“עצב אישיות”, ולפי איזה קריטריון? האין כאן או יומרנות גדולה מדי, או נטייה לכפייה ולהתערבות גסה מדי? האם זו קריאה להסתגלות ולגמישות, או עידוד הפרט להיות מה שהוא כדרך שהוא? ומה זה “לחיות נכון בחברה”? האם ההרמוניה בין הפרט והחברה היא הדבר הנכסף, יותר מדיסהארמוניה מסוימת המעודדת חיפושים אין קץ? האם המטרה שקט ומנוחה או תנועה וחיפושים? או אולי הנכון אינו אלא: נכונות האדם לבחור לעצמו, תמיד ומחדש ומהתחלה, ועל אחריותו – וזה בעצם נושא החנוך?

טבעי הדבר משאלות אלה מעסיקות מחנכים במקומות שונים בעולם, במידות שונות של לחץ לתשובה – אבל כאן יש להן חוד מורגש, דוקא מפני שרוצים לעשות, מוכנים לעשות ומאמינים מאד ובתמימות בכוחו של החינוך; והדברים גם הולכים ומשתנים בזרם חזק, באופן שאם אמנם ניתן להתערב ולכוון כיוון נכון יותר, אמיתי יותר – זה הרגע לדבר. וכמו גנן השואל עצמו בעמדו לפני עץ פרי, בתקופת הגיזום, אם לקצץ ענף או אם נכון יותר לא לגעת בו כלל – כך אנחנו כאן עומדים לפני שאלות נוקבות בשעה קריטית.

הייתי סבור שנסיונות שונים שנעשו בעולם, שהצבּר חכמה וידיעה בענין זה, ושפגישות עם אישים שחשבו ושעשו בשטח זה – מתוך ריחוק ממקום ההתרחשות עצמו – עשויים לתרום משהו ליתר ודאות בפתרון שאלות כה סבוכות וכה מרחיקות לכת בתוצאותיהן.

יזהר סמילנסקי

הערת המהדיר: הצעת מחקר. הוגשה לקרן פורד בקיץ 1966 על מנת לזכות במילגת השתלמות בבית הספר הבינלאומי בהרוורד.