רקע
ס. יזהר
9 שאלות על חינוך בארץ הגירה – 1966
xמוגש ברשות פרסום [?]
aמאמרים ומסות
פרטי מהדורת מקור: כתב יד; 1966

נושא התﬠנינותי בחנוך אינו בתחומים הפרקטיים או הפרגמטיים (כגון: קוריקולום, שיטות הוראה, או ארגון), אלא נוגﬠ יותר לבירור היסודות שעליהם מסיקים את המﬠשים.

מה צריך לדﬠת מדינאי בבואו להציע מדיניות חנוך לחברתו כשהמציאות שסביבו דוחקת להכרﬠות מהירות בנושאי יסוד כאלה: ﬠם ﬠתיק מתחדש, תרבות דורות במבחנים מודרניים, חברה נבנית ממרכיבים שונים ורחוקים זה מזה, דור צﬠיר במדינה צﬠירה המבקשת עמידה ﬠצמאית, והרגשה כללית של פרשת דרכים שאסור להחמיצה.

כמו בכל ארץ קולטת עליה נעשה החנוך גורם מרכזי, ונקודת מוקד ליכולת הגנוזה של עם לבנות את ריבונותו המדינית, הכלכלית, החברתית והתרבותית.

הנקודות הבאות תדגמנה מהות מוקד זה:

1) מחצית אוכלוסיית הארץ הם מהגרים שהגיﬠו לא מכבר והם מביטים מלמטה למﬠלה אל הישוב הוותיק, תלויים בו ורואים בו מודל, שקל יותר לחקות את לבושו מאשר את תכנו – מתח זה טומן בו הרבה חומר נפץ, כיצד לטפל בו?

2) נתברר כי כל צעד מהיר קדימה – כרוך בצﬠד אחורה בהרגשת אחריותו האישית של האדם, והמבוגר ניכפּה לחזור לתלות תינוקית, ולתגובה אגרסיבית להיפּרﬠ ממיטיביו, כאילו שוחררה אז אנרגיה שלילית המוכרזת כקיפוח והמבוטאת בהתנגדות,ִ שׁמﬠורבים בה איזון מסורת שנתﬠרער והגנה ﬠצמית; האם הפתרון לזה – לאט לאט?

3) פחות ופחות יודעת המשפחה החדשה לטפל בבניה, וסומכת יותר ויותר על מוסדות הצבור שיבואו במקומה – באופן שהבית מכאן מתרוקן והילדים מכאן נﬠשים “יתומי” החברה. מה יקרה לילד, לבית־ההורים ולחברה – כשהמוסד האימפרסונלי בא במקום בית האב, שהוכתם בתואר: “גורם חינוכי שלילי”?

4) הורים אובדי ﬠצות בﬠולם חדש ומסובך, אינם יודﬠים דרך־קבע להשיב לשאלות ילדיהם – סמכותם מתﬠרערת, ומייחלים בידים ריקות שמישהו יאמר להם מה צריך לﬠשות, או שמישהו יעשה במקומם, והם ﬠצמם צריכים לטיפול לא פחות מילדיהם – כיצד לעשותם שותפים למעשה החינוך? האם יהיו פרולטריון מוליד בנים ופטור מאחריות, או שגם בבית הדל והמפגר יש משהו ששום מוסד חינוך משוכלל אין בו?

5) החברה הישראלית הוותיקה היתה מדריכה בניה בתביעות חלוציות של שליחות הפרט למﬠן הכלל, ואילו הפרט ﬠצמו היה נדחה ושאלותיו נחשבו שוליות; ﬠתה מתהפך הסדר: הפרט וצרכיו הודפים את סמכות החברה ואת ﬠדיפותה לתביﬠות הקרבה ﬠצמית: היש לחפש איזון בין השניים, או שזו תנוﬠת מטוטלת הכרחית שיש לקבלה?

6) המﬠבר מחברה המתקיימת בﬠקר על חקלאות ומלאכה לחברה טכנולוגית מודרנית גורר בכל מקום בעיות מיוחדות; ואילו בניין מהיר תוקף את הקיים בפתרונות שכולם מסוג הייצור־בהמון, ממפﬠלי השיכון והשירותים הציבוריים וﬠד מופﬠי הבידור וריתמוס החיים – איך שומרים שטﬠם היצירה שבמﬠשי הפרט והחברה, והרגשת האחריות האישית לא תתחלף בדמות צבור פאסיבי להוט לצרכנות מוגברת, מייחל ל“לחם ולשﬠשוﬠים” מידי מדינה דמוית סופרמרקט כל יכול?

7) שבטים יהודיים רחוקים זה מזה בהיסטוריה, בתרבות במבחנים ובהליכות חיים – באו לחיות כאן זה עם זה מתוך אמונה שיקימו ﬠם אחד; שינויים אלה באיכות ובצורה – היש סיכוי נראה לעין להשיג להם מכנה משותף של אינטגרציה, או שרק נצליח לﬠרﬠר את שיווי המשקל הקודם, להביא לדקונסטרוקציה של התבנית הקודמת, וההישג הממשי יהיה אולי הישארות באמצﬠ הדרך במין מדבר מלאכותי: הפסד הטבﬠי מכאן ואי השגת התרבותי מכאן?

8) מצב המלחמה המתמיד בין ישראל ושכנותיה יוצר אי־שקט וכיווץ שאין לו פירוק בחברה הישראלית, ובﬠקר בין צﬠיריה – איך פוﬠלים שגם בקונפליקט מתמיד זה – לא יתקפל קמט חבלני בנפשם ולא ינזק אותו איזון המבקש מוצא של חיוב?

9) לבסוף: הניתן לﬠשות מהפכה לאומית מתוך שמירת כללי משחק הוגן? בלי לﬠורר כוחות הרס, לשמן את כל הגורם חיכוך, וליצור שינויים דרסטיים בחברה, מרוככים בשיטות הומאניות ובלי לתת לכל דאלים גבר להיות המנצח?

שאלות כאלה ובדומה לאלה, תובﬠות תשובה בקוצר רוח, וקשה לבנות חינוך נכון על יסודות לא מבוררים ולא מודעים. לﬠתים, מחמת קצב ההתפתחות המהיר, יוצרים קודם כל ﬠובדות לפי מה שנראה אפשרי, בלי להתﬠכב כדי לברר מה מותר ומה לא; ואﬠפ"כ, מגיﬠ הזמן שמבלי לדﬠת יותר מסוכן להמשיך, והשאלות הדחויות לא רק שאינן נמחקות אלא נﬠשות קריטיות יותר ויותר.

במקומות שונים בﬠולם דנים ﬠתה בשאלת האינטגרציה.

לא קל להﬠביר דיון ממקום אחד למקום אחר. אבל במרכז כל דיון אפשרי, אי אפשר שלא תחזור השאלה הראשונה: האינטגרציה הנכספת הזו, מה היא בﬠצם? האם זו האחדה סביב מודל מסכם מרכזי (מהו מודל זה? מי קובﬠ אותו? האם באמת הוא מודל נכסף כל כך?); או, שהיא קיום־יחד של ריבוי צורות זו אצל זו, מתוך סובלנות ל“אחרות” וכבוד לשונה, לא פחות מאשר לדומה?

וכן גם: היש מקום לזרוז תהליכים כאלה, או אין ברירה אלא לתת להם להתפתח למי טבﬠם הפנימי, ולפי חוקים ריתמיים של קידמה ונסיגה?

יש צורך לעתים, בתוך כדי מרוץ פﬠולות חנוך ענפות הבולעות מאמץ לאומי ﬠצום, להתﬠכב רגﬠ ולתהות: אם התקוות שתולים בהתלהבות כזו בחנוך, כאלו היה כוח כל־יכול וכל־מקיף יש להן ﬠל מה לסמוך, אם אין כאן אופטימיות מחוסר ברירה, כשלאמיתו של דבר אין החנוך אלא גורם בין שאר גורמי הסביבה, בחינת גירוד קל וכיפוף קל בצורתו הטבﬠית של החניך, ותרומתו של החניך המכוון אינה ניכרת באמת, אלא כמין מוסר כליות פרמננטי, אף כי ﬠמום?

מה איפוא גבולותיו של החנוך ככח מכוון ומבוקר? עד היכן יש לצפות ממנו שיוכל לחולל שינוי, בתחומי תקופת זמן מוגבלת?

האידיאה הליברלית המקובלת היום על מהות החינוך, אומרת בﬠרך כך: “החינוך מזמן אפשרויות לכל אדם ואדם לﬠצב אישיותו תוך כדי פיתוח מירבי של כשרונותיו, כדי שיחייה נכון בחברה”.

אבל, מה זה ל“ﬠצב אישיות”? ומי הוא היודﬠ “לﬠצב”? ואפילו: מניין הרשות והסמכות ל“ﬠצב אישיות”, ולפי איזה קריטריון? האין כאן או יומרנות גדולה מדי, או נטייה לכפייה ולהתﬠרבות גסה מדי? האם זו קריאה להסתגלות ולגמישות, או עידוד הפרט להיות מה שהוא כדרך שהוא? ומה זה “לחיות נכון בחברה”? האם ההרמוניה בין הפרט והחברה היא הדבר הנכסף, יותר מדיסהארמוניה מסוימת המﬠודדת חיפושים אין קץ? האם המטרה שקט ומנוחה או תנועה וחיפושים? או אולי הנכון אינו אלא: נכונות האדם לבחור לﬠצמו, תמיד ומחדש ומהתחלה, ועל אחריותו – וזה בﬠצם נושא החנוך?

טבﬠי הדבר משאלות אלה מעסיקות מחנכים במקומות שונים בﬠולם, במידות שונות של לחץ לתשובה – אבל כאן יש להן חוד מורגש, דוקא מפני שרוצים לﬠשות, מוכנים לﬠשות ומאמינים מאד ובתמימות בכוחו של החינוך; והדברים גם הולכים ומשתנים בזרם חזק, באופן שאם אמנם ניתן להתערב ולכוון כיוון נכון יותר, אמיתי יותר – זה הרגע לדבר. וכמו גנן השואל עצמו בﬠמדו לפני ﬠץ פרי, בתקופת הגיזום, אם לקצץ ﬠנף או אם נכון יותר לא לגעת בו כלל – כך אנחנו כאן עומדים לפני שאלות נוקבות בשﬠה קריטית.

הייתי סבור שנסיונות שונים שנﬠשו בﬠולם, שהצבּר חכמה וידיﬠה בﬠנין זה, ושפגישות ﬠם אישים שחשבו ושעשו בשטח זה – מתוך ריחוק ממקום ההתרחשות ﬠצמו – ﬠשויים לתרום משהו ליתר ודאות בפתרון שאלות כה סבוכות וכה מרחיקות לכת בתוצאותיהן.


יזהר סמילנסקי

הערת המהדיר: הצעת מחקר. הוגשה לקרן פורד בקיץ 1966 על מנת לזכות במילגת השתלמות בבית הספר הבינלאומי בהרוורד.

המלצות קוראים
תגיות