רקע
ס. יזהר
דמות המורה בשנות ה־90
xמוגש ברשות פרסום [?]
aמאמרים ומסות
פרטי מהדורת מקור: הד החינוך, יולי–אוגוסט 1982; יולי–אוגוסט 1982

יזהר סמילנסקי: מה אנו יודעים על שנות התשעים? ישתנו קליפות ביה"ס, המכשירים, האירגונים, הסדרים, הז’רגון המקצועי – אבל התוך, עצם הבנת החינוך לא ישתנה.

האדם, חייו, מטרותיו, פחדיו, תקוותיו – הבנתם והנסיון להתערב בהם נראה שתמיד יהיו קצתם מוסברים וקצתם בלתי מוסברים. כמה מעט אנו מבינים.

כך בדיון שיערך כאן בשנות התשעים, יחזרו להפוך בשתי קבוצות הנושאים שמעולם: לשם מה החינוך? ואיך עושים חינוך? לאחר כל הקידמה וההישגים, בכל שטחי המדע והתרבות, כשהדעת, אומרים, הולכת ומצטברת וכופלת כמותה בכל ניד עפעף, נשארים תכני החינוך ואופני החינוך בלתי משתנים וכאילו עדיין לא נגעה בהם יד.

לשם המחשה אביא בפניכם שני טקסטים העוסקים בחינוך. אחד מראשית המאה הזאת והשני מתמול־שלשום, כשברווח הזמן שביניהם רתח העולם והתהפך, נלחם והשמיד והושמד וגילה עולמות ובנה עולמות, רתם כוחות וכבש כוחות, התהלך על הירח, האריך תוחלת חייו, השתיל לבבות, הוליד ילדי מבחנה ומה לא. עד שלכאורה כל מה שהיה רק לפני שלושת־רבעי מאה שנים נדמה כאילו היה עידן רחוק, פרימיטיבי, נחשל, תמים.

את הטקסט האחד כתב רב בישראל, ביפו, ב־1909, כשכתב אל עורך “החבצלת” והציע את השקפתו על מטרות החינוך. את הטקסט השני, מאתמול, חיבר קיבוצניק מן השומר הצעיר ב־1982, ובו הציע את השקפתו שלו על מטרות החינוך. לכאורה קשה לתאר שני עולמות יותר בלתי נוגעים, אם לא שני עולמות סותרים זה לזה. הנה כך כתב הרא“יה בי”ד בחשון תרס"ט וזה לשונו, בהשמטות:


מטרת החינוך היא להכשיר את האדם לצורתו המתוקנת, שהנקודה המרכזית שבה היא לעשותו טוב וישר. … כל מה שתהיה מושרשת בלבו של אדם יותר הקריאה בשם ד‘, כן יגדל טובו ויושרו, ויהיה יותר מאושר לעצמו ולחברה כולה. כנסת ישראל נתייחדה מכל האומות להרים ברמה את הדגל של החלטה זאת בעולם, שהטוב והיושר של האדם היא התכלית היותר נישגבה שלו, ושהקריאה בשם ד’ והשרשת ידיעה זו היא ההכשרה היותר בטוחה למגמה זו,… (ולשם כך) דרוש תלמוד קבוע, משחר טל הילדות של האדם, ודוקא תלמוד תורה ולא ידיעות אחרות שאין מטרתן כי אם להכשיר את האדם למלחמת החיים… הכשרת האדם למלחמת החיים נחשבה בנו תמיד למדרגה השניה של צדדי החינוך, ולא עצם מטרתו. … המטרה הראשית… (של הגויים) אינה כי אם ההכשרה של האדם למלחמת החיים, והדרישה אל הטוב והיושר (אצלם)… נחשבה לטפל. (אבל, האומה היהודית בכללה) הכירה את והסכנה ולשם כך דגל מלחמה נקבע, בחזקת יד ובמסירות נפש, נגד כל גלי הזמן, חותם צר על בתי החינוך העתיקים, שיהיו מיוחדים רק לרוח ישראל… והטפל של מלחמת החיים יבוקש מן הצד, באופן אשר יוודע כי יש הבדל בין קדש לחול. (אגרות הראי“ה, אגרת ק”ע, עמ' רי“ח–רי”ט)


וכך כותב לעומתו מוני אלון, ב“החינוך המשותף”, בטאון הקיבוץ הארצי, השומר הצעיר על המטרה החינוכית:


[…] זהירות מירבית. יתר המטרות כגון החיים בקיבוץ, הפעילות למען חברה מתוקנת ולפעמים גם החיים בארץ הזאת נראו אמנם מטרות רצויות בעיני החניכים, אך בפירוש שניות למטרה שהזכרנו. אין ספק שמקור התפתחות זו היה מחוץ למסגרת החינוך, התגובה של הצעירים שיקפה בצורה קיצונית וגלויה יותר מגמות חברתיות בחברה הישראלית בתוכה גם בקיבוץ. (מוני אלון; “על מקומה של פילוסופיה חינוכית בימינו”, החינוך המשותף, חוב' 104, מאי 1982: עמ' 7)


אולי השתוממתם לראות כמה קווי דמיון בין מה שכתב הרב ובין מה שמוסר הקיבוצניק, כערכי רוח בין חברי הקיבוץ וחניכיו. לכאורה צפוי היה שישתרע בין השניים כל מרחק הזמן, הדעות והאמונות. הנה מכאן מדבר הרב על אדם טוב וישר, שיזכה באושר, ומכאן מדבר הקיבוצניק על אדם הגון ומאושר. מכאן מדבר הרב על מטרה ראשונה ועל מטרה שניה. הראשונה היא עיצוב האדם הטוב והשניה היא הכשרתו למלחמת החיים; ומכאן מדווח הקיבוצניק על עיצוב האדם ההגון והמאושר כיעד ראשון ועל תיקון החברה והחיים כעניין משני.

לפני שניהם יש דימוי יפה של האדם הראוי יותר, שהשגתו היא מטרת החינוך, ושניהם מדברים על כך כעל אפשרות שבגדר הפרקטי, דבר שניתן להשיגו, אם נוקטים צעדים מסויימים בחינוך. דבר שכלל איננו בבחינת אמונה ערטילאית אלא הוא כולו ממשות ראלית. וגם שניהם מדברים על הטוב או ההגון, עם כל ההבדלים בין זה לזה, כעל עניין מוגדר, פשוט, מובן לכל, כשזה אומר אדם טוב וכשזה אומר אדם הגון כאילו אמרו דבר מוסכם על הכל, חד משמעי, שאיש לא יטעה בו ושוודאותו אינה נופלת מכל ודאות.

לא נבוא כעת להטיל ספק או להצביע על המופרכות שבהנחות פשטניות אלה, או לתאר את מעמדו הרעוע של המושג “טוב” כעת ובכל הדורות, ועוד יותר את מעמדו הרופף של בעל התואר אדם טוב, כעת ובכל הדורות, ונוסיף לעיין בשני הטקסטים.

טוב, ישר, הגון, מאושר – כולם הם מושגים של חיוב ומושגים ידועים שכל הדורות הודו בהם כבמובן מאליו, ראו בהם מופת ונורמה מחייבת. אפלטון, כידוע, הירבה לדון בהם ומצא בהם תכלית כל הדברים והמעשים – הצד הבהיר, השמשי, החיובי, כנגד הצד הרע, האפל, היצרי, הסוטה והמופרע.

כלום תיתכנה מטרות חינוך בלי להתכוון אל האדם הטוב, החברה הטובה, הטוב עצמו, לב העולם הטוב? ואילו ההכנה המעשית לחיים המעשיים – זאת תבוא רק אחר כך, כסעיף שני, כאילו אמרו שרק אם יהיה האדם טוב יש גם טעם להכשירו לחיים, ואם חלילה לא יהיה טוב, כל מה שנכשיר אותו יהיה לחינם אם לא להרע, ועולמנו אז בצרות צרורות.

מכאן, שכל אותם לימודים והשכלות לצורך החיים, כגון המדעים, השפות והמלאכות כולם חשובים, אבל משניים. כולם טעמם להם אבל רק לאחר שיש לפניך אדם טוב, ישר והגון. האדם הזה הוא כסימן הפלוס – כל מה שיגע בו נעשה חיוב, והיפוכו באדם הלא טוב שהוא כסימן המינוס.

את החיים שמחוץ לעולם החינוך מתאר הרב כעולם שכולו מלחמות, מלחמות קיום אכזריות, שמי שנופל אליהן בלתי מוכן מפסיד וניזוק. ועם זאת, ההכנה לעמוד במלחמה הזאת היא משנית, וההכנה הראשונה היא הכשרתו לצורתו המתוקנת שהיא האדם הטוב. האם יודע החינוך לעשות את הדבר הגדול הזה? ככה, לקחת אדם, לטפל בו, להכשירו כך שכשיהיה יוצא לחיים יהיה קודם כל אדם טוב וישר? לדעת הראי"ה החינוך הנכון יודע גם יודע. וכך הוא גם מדבר על כוחו של החינוך, במונחים היותר שימושיים, להכשיר את האדם לצורתו המתוקנת.

משפט אחרון זה ראוי להשתהות עליו. המונח “להכשיר” נראה כאילו היה עומד בשתי רגליים במציאות. להכשיר אדם איננו סתם ללמד אדם. גם איננו להקנות להרכיש אפילו לא להנחיל שלא לדבר על להעביר, שזהו המונח הנפוץ ביותר במערכת החינוך. מי שמכשיר אדם איננו רואה כמין כלי ריק שממלאים אותו מבחוץ ולא כגולם שמניעים אותו מבחוץ ולא כחומר שלשים בו במחוץ אלא הוא נוטל אדם כשם שהוא, ורק מעודד את מה שיש בו ומפתח את כוחותיו שמבפנים ומתאים אותו לשימושיהם הנחוצים עד שיוכל אותו אדם לתפקד בחייו באופן הטוב ביותר. האם למין הכשרה כזו מתכוון הרב? למין הכשרה מקצועית למשל? ברור שלא, שהרי הכשרה מקצועית היא הכשרה למלחמת החיים, שהיא השנייה ולא הראשונה, ונראה, איפוא, שכוונתו להכשרה כגון הכשרת הלבבות, שמשמעה איננה התמחות בעניין כלשהו אלא יצירת תנאים טובים יותר לקליטת איזה שכלול, כדרך שהכשרת הקרקע היא הכנה לקראת הזריעה הטובה. הכשרה כזו הוא מבקש להכשיר את האדם כשהוא מדבר על ההכשרה לצורתו המתוקנת.

הנה כעת הגענו אל הצירוף הלא שגור: “צורה מתוקנת” האם אמר לנו הרב שיש באדם כמה וכמה צורות אפשריות ובא החינוך ומכוון אותו אל צורתו המתוקנת? ושהחינוך איננו זה שכופה על האדם צורה מבחוץ אלא זה שמשחרר מתוכו את הצורה הנבחרת שהיא הצורה המתוקנת? המושג תיקון מובן היום אם כהתקנת דבר וכסידור וכינון דבר או כהשלמת החסר בדבר וכתיקון פגם. ואילו כשבודקים במקורות מוצאים כי בקבלה, למשל, מפורטים ארבעה מיני תיקון: תיקון האדם, תיקון העולם הזה, תיקון העולם למעלה ואפילו תיקון השם הקדוש. הווי אומר, התיקון משמעו טהרה, זיכוך ואיחוד השלם מחלקיו. ובחסידות עוד הוסיפו והבינו תיקון גם בהקשרי הדבקות, לאמור: אופנים להעלאת ניצוצות הקדושה מנשמת האדם.

כמו התיקון כך הצורה, לא צורה כמקובל היום, ההיראות החיצונית של האדם, אלא הצורה במושגי היהדות היא גם הפוטנציאל שממנו יכול דבר לצאת אל הפועל. והיא גם ההוויה בתוך כדי תהליך התהוותה. צורה היא גם השיקוף לרעיון, של אידיאה, כשם שהיא הכיסופים והתשוקה להתקיימות שיווי המשקל או להעדרותו. היא העדות לשלמות או לאי השלמות באדם, בחיים ובעולם.

זהו ביטוי רװי הדים, מושגים והיסטוריה רוחנית. דורות על דורות השתמשו בו והוסיפו כוונות על כוונות, והריהו כאותם פמוטים […] וכשאנו נקראים, איפוא, להכשיר א[דם] לצורתו המתוקנת איננו נקראים לשחרר מתוכו את הטוב והמקופל בו, אלא להתערב ולעשות בו דברים כדי לשכללו יותר מכפי שהיה, כדי לחלצו מן הפגום לעבר המתוקן וכדי להעבירו מן הפחות אל היותר. עניין היותר גם בטקסט שלפניכם מודגש פעמים הרבה בדברי הרב, ובעולמו עומד היותר ברור כנגד פחות ברור. בעולמו של הרב יש כיוון אחד, החלטי ויש ערכים מוגדרים, מוחלטים.

המחנכים נקראים, על כן, לקחת אדם, כל אדם, ולהתאים אותו אל רמת הטוב היותר, ולא להרפות ממנו עד שישיג את הטוב השל[ם] ואת האושר. במלים אחרות – אנו מתבקשים לקחת אדם ולעצב לו את טיבו המוסרי, את העדפותיו את הסתפקו בהם, כמי שהשיג בהם את האושר.

כעת, לא נותר לפנינו אלא הצעת חזון גדול וחד־משמעי; עם שובר שאלה קטנה בצידו: אם גם אפשר הדבר לעשותו, או פשוט, איך עושים את זה? והאם כשעושים, כדבריו, יוצא אמנם מכל אדם, אדם טוב, אדם מאושר? גם על כך עונה הרב, בוודאות: כן, יודעים גם יודעים. כיצד? הנה, על ידי תלמוד קבוע, משחר טל הילדות של אדם, ודווקא תלמוד תורה. ועל ידי הטבעת אותו חותם צר המידה רק לרוח ישראל ועל ידי פעולה נמרצת בחוזק יד ובמסירות נפש נגד כל גלי הזמן, ועל ידי הרמת החינוך כדגל מלחמה.

חותם צר איננו צר מלשון צרות אלא צר מלשון לצור צורה, וכי הצורה המבוקשת היא אותה הצורה המתוקנת, שידיעתה היא המשרישה בלבו של אדם את הקריאה בשם ה[…] והיא העושה אותו לבסוף לטוב ולמאושר, והיא מין חינוך שרק היהודים והיהדות יודעים לעשות כמוהו כנגד כל גלי הזמן וכנגד כל מעשי הגויים. הווי אומר, מה שמציע הרב לעשות, בהכשרת האדם להיות טוב ומאושר הוא תלמוד תורה, כדרך שנהגו בישראל כל הדורות, כשרק במין הכשרה כזאת נוכל לתקן את צורת האדם, לתת לו את היותר הנכסף ולהכניסו בינינו לבסוף והוא טוב ישר ומאושר. הוא, ציבורו והאומה כולה.

ואם נתמצת כעת, אף על פי שנעשה אולי עוול לדיוק הדברים ולעושרם, נמצא כי רק לכאורה השתמש הרב במלים שאנו מכירים אותן כמלים מודרניות ובאמת אמר בלשונו, כי תלמוד תורה כמימים ימימה הוא הוא סוד הכשרת האדם לטוב, והוא היה והוא יהיה החינוך הנכון, שהוא התוכן, התוך והנשמה, ובלעדיו הכל קליפות ריקות. כך מימות עולם וכך גם בשנות התשעים. ההכשרה לטוב היא ראשית וההכשרה לחיים היא שנית, והשניה בלי הראשונה עבודת שוא, והדרך לטוב – תלמוד תורה.

אלא שתלמוד תורה לא התחיל אתמול, והחותם הצר צורות לא התחיל אתמול, ויהודים למדו תורה משחר טל ילדותם ובחוזק יד ובמסירות נפש לא מאתמול. והטוב? והיושר? והאושר? מה בכה המשורר המתמיד? – אומרים ישנם נעורים, היכן נעורי? איפה לימוד התורה ואיפה הטוב?

המשוואה המוצעת לנו היא הידועה והפשוטה מכל, ומכאן גם הפופולאריות שלה למרות כל ההוכחות שכנגד. למד תורה והיה טוב, כל הלומד יותר מחברו נעשה טוב מחברו, וכל כיוצא באלה אמירות מכובדות. אלא האם הן אשליות? ומה שנשאר בפועל מן החינוכית הזו, באמת, הוא החותם […] אלא שהפעם צר מלשון צרות, חותם צר, לוחץ מאד, תובעני מאד, יומרני מאד, [משיח]י מאד וגם משחית מאד.


וַתִּקַּח הַזְּקֵנָה צִנְצֶנֶת –

זְכוּכִית דַקָּה עֲגֻלָּה וַתִּתֵּן בַּבָּצֵק הַמּוּכָן,

נָטְלָה וְלָחֲצָה אֶת פִּי הַצְּלוֹחִית – וַיֵּצְאוּ עִגּוּלִים.

נִכְנְסָה הַזְּכוּכִית בַּבָּצֵק וּפִיהָ בָּא חוֹתֵךְ כַּשַּׂכִּין.

מִדָּה אַחַת לְכָל הָעִגּוּלִים הָרַבִּים עָשָׂתָה.

תּוֹאֲמִים יָצְאוּ, כְּכֵלִים בְּבָתֵי־הַחֲרשֶׁת יוּצָקוּ.

צְבַת הַמִּשְׁמַעַת וְהַחֹק, הַמְּעִיקָה עַל נֶפֶשׁ הַתַּלְמִיד,

תִּגְזוֹר וְתִלְחַץ וְתָצוּר יֵשׁוּתוֹ בַּצּוּרָה, שֶׁמָּצְאָה

טוֹבָה וִישָׁרָה, שֶׁאֵין לְהַרְהֵר אַחֲרֶיהָ לְשַׁנּוֹתָהּ.

וְנֶפֶשׁ הַקָּטָן תִּתְכַּוֵּץ, וְהִיא נִדְחָה, נִרְמֶסֶת וּדְווּיָה,

מִפְּנֵי הַנּוֹגֵשׂ הָעָז, הַשּׁוֹקֵד עָלֶיהָ לְהַחֲרִימָהּ:

(לביבות, שאול טשרניחובסקי)

אם לימוד התורה הוא באמת כוח מעצב [אדם] ומעצב ציבור, הרי זה כוח הפועל רק בתוך מיעוט בתוך מסגרת סגורה, בלחץ מתמיד ובכליאת רוח האדם תמיד לתבנית […] סופית, ומניעתה מהמפגש עם כל מה שמחוץ לתחומה, הווה אומר, הבא לחנך [בדרך] זו ולהשיג טוב ויושר ואושר קודם כל [סוג]ר. תוצאות חינוך זה באות בסגור. אדם [סגו]ר בלהץ סגור. ואם האדם סגור לשם השגת מטרה סגורה הוא אמנם הטוב, האדם [הישר] והמאושר – שאלה זו נדחית כעת, […]רי, מפני שאלה הכרחית וקודמת לה – האם זה בכלל חינוך?

[ואנ]א כעת, בקפיצה גדולה אחת נדלג מיפו אל קיבוץ השומר הצעיר ב־1982 ונמצא את מוני אלון ואת חבריו [ה]מחנכים עושים את חשבון נפש חינוכם ותנועתם, [לאחר] שנתגלו בחינוך הרעיוני שלהם סתירות [מכ]איבות ונשתררה אווירת אי רצון במוסדות [החינו]ך שלהם. בין הגורמים לגילויים כאלה [מת]אר מוני אלון כירסום בתפיסות היסוד, [ספ]קות בתקפות העקרונות שהיו מקובלים [עלי]הם בעבר, והוא מוסיף ומונה את שינוי [יחס]ם לאידיאולוגיות באווירה הקיבוצית, את [שינ]וי מקומה של המשפחה בחיי הקיבוץ ואת [הצ]מצום הדרמטי של החינוך הרעיוני שנדחה, [כ]אינדוקטרינציה צרת אופקים. במקום הוא מספר, התחילו בקיבוץ רווחות [דיע]ות לעבר דברים כגון אלה שכתובים בצטוט שלפניכם – שלא ללכת בגדולות, לא לחנך להגשמת אידיאות, שלא לחנך [נוש]אי דגלים, אלא לראות איך לעודד, בסך [ה]כל, התפתחות של אדם הגון ומאושר, כי זה [תכל]ית הכל.

[ה]נה, מה שביקש הרב להשיג: טוב וישר, אושר על ידי לימוד תורה ועל ידי החותם […]נר – ניסו חבריו של אלון להשיג על ידי [הפ]עלת מדעי האדם – פסיכולוגיה, סוציולוגיה, פדגוגיה מתקדמת, לרבות [האמ]נות והספרות בשליחות החינוך. סבורים כי כמה דרכים חינוכיות מתקדמות [יכו]לות לסייע לו לאדם המבקש לממש את [עצ]מו בידיעה איך לשחרר לו את האגו, איך [לה]שליט את האגו על האיד, ואת הסופר־אגו [על] האגו, ואיך לשחרר את הנפש הלחוצה [מע]ודפי הליבידו וממתחי הסביבה [הח]ברתית־כלכלית והלאומית־בטחונית, ואיך [בע]זרת חיי חברה מפותחים ופתוחים [וי]צירתיות תרבותית, אפשר יהיה להוסיף [ול]גרום להתפתחותו הרצויה של אותו אדם עד [ש]לבסוף יהיה לפנינו אדם הגון ומאושר.

החידוש המהפכני בתפישת אלון התבטא [ב]כוונה לממש את הפוטנציאל האישי שבאדם תוך חירות מירבית. ואמנם הכל במשפט [ה]יה, לכאורה, חדש – הצגת הכוונה הזאת, וגם הענווה בסיוג, חרות מירבית ולא מוחלטת. המימוש העצמי הזה רחוק מדברי הרב כרחוק שמים מארץ. הוא רואה את האדם כמצווה לממש את רצון האל וכמצווה לרסן את כוחותיו הטבעיים ולהכניעם לפני מצוות האל ורצון האל, בעיניו, הוא מוחלט ותביעתו מן האדם החלטית. ואילו בדרכו של אלון, די לאדם בהתקרבות מירבית ובחירות יחסית ובמימוש הפוטנציאל ככל האפשר ובמידה שהאישי יכול לעמוד בה, במוגבלתו ובהעזתו. בעיני אלון וחבריו האדם הוא הנושא. לא אובייקט לשינויים אלא סובייקט בהתפתחותו.

עד שמגיעים לעניין האבחנה בין מטרות ראשונות לבין מטרות משניות. כאן מצטמצם המרחק בין השניים להפליא. יש מטרות מכינות לקראת החיים בקיבוץ, בחברה המתוקנת בארץ וכו', ויש מטרות מעצבות, המכוונות לעשות את האדם להגון ומאושר.

ולא שיש פסול חלילה ברצון שרוצים שיהיה האדם הגון ומאושר, אלא שזו הצהרה של מי שחושב שהוא יודע איך עושים אדם למשהו מוגדר מראש. כגון לעשותו להגון ומאושר. הצהרה מוכרת היטב, בכל מקום שבו יש צד אחד ההולך לתכנן ולעצב צד שני, שבו רצון המעצב משתלט על רצון הנעצב, ושכוונה זו נראית קודמת לכוונה ללמד משהו את האדם – בסך הכל ללמדו להכשירו לחיים המחכים לו.

במלים אחרות, את הדבר שאותו יודעים המורים לעשות – לימוד, לדחות הצידה. להתמסר לדבר שאין יודע לעשותו – חינוך מעצב. הלימוד נחשב כהסתפקות במועט והחינוך המעצב נחשב כראשית חוכמה. וכך דתיים כחילוניים אינם מרפים מרעיון עיצוב האדם בידי אדם אחר, על פי תכניות מוכנות והצדקות טרומיות, שהנעצב אינו יכול להיות שותף להן אלא רק כקורבן אילם. הוא לא ישאר חייב כשיגדל ויעמוד ברשות עצמו.

הכנת הצעיר לחיים נחשבת טפל ותפיסת רצונו ועיצוב אופיו המוסרי וסדר העדפותיו נראות כחובה ראשונה. אם נדע לעשותו טוב, ישר הגון ומאושר – הנאה לו והנאה לעולם. ואם חלילה לא נדע יהיה הוא אומלל והעולם בדכדוך, שעל כן אנו מחוייבים לחנך, ולחנך היטב וביד רמה.

האם יודע מישהו כאן, בכל מקום לקחת אנשים ולעשות אותם או לעשות מהם אנשים טובים? בהנחה שכולנו מסכימים מהו הטוב הזה ולפי מה הטוב הוא טוב. מי כאן יודע איך עושים אדם טוב? מי כאן יודע איך עושים אדם מאושר? לא איך מטיפים לכך, לא איך מציקים על כך, לא איך סוגרים על מישהו או איך מטריחים על נשמתו, אלא איך נוטלים אדם ופשוט מעצבים אותו, כדרך, למשל, שמעצב הנגר כסא שעלה בדעתו או מגדל הכלבים, להבדיל, את נימוסי הכלב, או הגנן את פריחת הצמח שלו.

זו שאלה שימיה כימות עולם. תמיד כמעט ידעו ותמיד נוכחו באזלת היד. תמיד הנסיון הקטן הצליח אי־כך, ותמיד נשטתחה ההצלחה אפיים ארצה כשהכפילו אותה במאסת אוכלוסיה גדולה. לעשות את האדם לאדם טוב הוא רצון טוב, אבל רצון עוועים.

בכל דור האמינו בני אדם כי הנה יש בידיהם כעת טופס אדם משובח שראוי שיהיה דגם המופת לדור הבא. ותמיד השקיעו במה שקראו לו “החינוך” תועפות משאבים. […] אבל בה במידה מחוייב אדם שלא להסכים למה שאינו מתקבל על דעתו, כשלמד ובגר. רצונו של א[דם] אין לו אכיפה ורצון לא במובן של תובענה לתגמולים ולצרכנות בלתי מרוסנת אלא אדרבה, רצון משמע שותפות בנטל האחריות.

היוצא מזה הוא שהחינוך, אם הוא חינוך, עומד על תנועת המטוטלת. תמיד בין חירות ובין חובה, בין רצון נמסר לבין רצון נוצר, [בין] מסגרת ובין פתיחות, בין היחיד הממרה הנכבש בידי החברה ובין היחיד הנידח שב[לי] החברה אין לו קיום, וכיוצא באלה עימותים בין קצוות.

ומה שמתבקשת, איפוא, היא ההודאה, באי המוגדרות של הוויית האדם, הכרה באין סופיות הבנת האדם. לא שהווייתו איננה מובנת כלל ולא שאיננה מוגדרת כלל, אלא שלאחר שהיא מובנת ולאחר שהיא מוגדרת נשאר בה תמיד משהו בלתי מוגדר, ובלתי סופי. משהו שצריכים להיות זהירים בו מאד. על ידי דיכויו מאבנים את רוח האדם. על ידי התרת כל הסייגים לפניו מטרפים עליו את דעתו.

מהו, איפוא, המשהו הזה שנשמע אולי כאן כרחש מיסטיקה באמצע צהרי המדע הפלורוסנטי שלנו? חורחה לואיס בורחס, השיב על כך:


“האל ברא את הארץ אך לארץ לא היתה תמיכה ולפיכך הוא העמיד תחתיו, מלאך. אך למלאך לא היתה תמיכה ולפיכך הוא העמיד למרגלות המלאך צוק גדול עשוי אבנ־אודם. אך לצוק לא היתה תמיכה ולפיכך תחת הצוק העמיד שור בעל ארבעת אלפי עיניים ופיות, לשונות ורגליים. אך לשור לא היתה תמיכה ולפיכך העמיד דג ששמו בהמות ותחת הדג שם מים רבים ותחת המים חושך ומעבר לזה הידע האנושי אינו משיג עוד דבר.”

(חורחה לואיס בורחס: “ספר הישויות הדמיוניות” – “הבהמות” הוצאת שוקן תשמ"א–1981, עמ' 36)


וכך, מסתבר, כי לכל דבר יש הסבר, ולכל הסבר יש הסבר מסביר יותר, וכל הסבר מסביר יותר יש הסבר שמסבירו עוד יותר, ובסוף כל ההסברים, הסבר תומך בהסבר, נשאר למטה ביסוד הכל משהו לא מוגדר, שנקרא מים רבים, ותחת המים חושך.

בשנות התשעים, הבאות עלינו לטובה, חזקה שנדע להסביר עוד שלב אחד בלא מוגדר האנושי ובהבנת הלא סופי שבאדם, שלעתים נראה כמקור סכנה מאיים ולעתים דווקא כמקור תקווה וחיים. הבנת האדם והבנת עולמו תזכה אז מן הסתם בעוד שלב מואר, שתחתיו ישאר משהו לא מואר למדי, לא מוגדר למדי, למרות הכל, ושוב מים רבים, ותחת המים חושך.

שוב, כתמיד, אכילס קל הרגלים של המדע לא מצליח להדביק את הצב של דעת האמת. וחכמי העתיד והמתיימרים להיות מתכנניו שוב נבוכים כתמיד. שלפיכך המסקנות המעשיות מדיון זה אינן אלא שתיים: האחת אל מעצבי החינוך הנכבדים, שילמדו ענווה ולא יחנכו ביד רמה; והשניה אל המורים עצמם, שלימוד לשמו גם חינוך חשאי בו, ואילו חינוך לשמו גם עריצות בו. וכבר אמר נעים זמירות ישראל, “וענווים ירשו ארץ ויתענגו על רוב שלום.”


יזהר סמילנסקי, הד החינוך, יולי–אוגוסט 1982

המלצות קוראים
תגיות