מקוצר היריעה לא אגע הפעם אלא בנקודות ספורות שהעלו שני משיגים על דברי מעל דפי “הד החינוך” (חנן שדמי חוברת כ“ו. ושלום לוין חוברת כ”ט). מדברי חנן שדמי ניכרת דאגה, שמא אם אין עושים מעשים בעוד מועד פונים חלילה בניו, נכדיו וחניכיו ופורשים להם, אם כה ואם כה, מדרכו שלו, שאמורה היתה להיות להם למופת, ומחמשת היסודות שלמד מנסיון חייו ואשר ביקש להנחילם להם בשלמות (“אני יהודי”, “אני ישראלי”, “אני סוציאליסט”, “אני איש־קיבוץ”, “אני אדם”) – והוא פונה בצר לו אל החינוך כאל כלי שיסייע בידיו להקביעם היטב במקומם.

חמישה יסודות אלה ‏(המעניינים הן מבחינת עצמם הן מבחינת סדרם והן כסימפטומים) הם עקרונות החלטיים, לפי מה שהוא מביא אותם, דמויי נקודה וסוף פסוק, ולא תחומים פתוחים, מעורבבים, שנויים בחילוקי דעות, ומוסיפים ומשתנים כל הזמן לפי העדפות מתחלפות, בהיענות ללחצים שונים ובהצעת פתרונות לא חזויים מראש. לא חש כנראה חנן שדמי שכשהוא אומר, למשל, “יהודי”, לא אמר דבר אחד אלא עשרים דברים שונים ונלבטים במחלוקת; וכן כשאמר, למשל, סוציאליסט, אמר עשרים דברים שונים פתוחים לכיוונים שונים ומרוחקים למדי, וכאילו אמר עולם ומלואו – ולפיכך לא אמר הרבה, או כאילו הזמין פרשן שייפרש מה היא נקודת המוקד במעגל הגדול שהיתווה בידיו בחלל. וכיוצא באלה, גם כשאמר “ישראלי”, “איש קיבוץ” – אמר ריבוי ולא ייחוד, קל וחומר כשאמר לבסוף “אדם” – הכי אדם אחד הוא?

אבל עקרונות אלה נראים לו כה מובנים מאליהם והכרחיים כאילו היו אקסיומות, שאין צורך עוד לשאול עליהן כלום, כגון מנין שדווקא אלה ולא עקרונות אחרים, שדווקא אלה בסדר ההעדפה הזה, שדווקא אלה בפירוש ממקד אחד ולא בפירוש אחר?

וכן גם אמונה טובה בלבו, שאם רק מציגים יעדים טובים לפני מחנך טוב וכבר חצי מלאכתו בידיו, וכבר יש סיכוי נאה שאפשר יהיה גם לעשותם היטב: פשוט נוטלים “הזמנה חברתית” יפה מכאן, נוטלים ילדים רכים מכאן, מזמנים אותם יחד באמצעות כלי החינוך – והתוצרים הרצויים כבר מוכנים להיות מופקים והולכים למישרין. תפישה פשטנית זו (ושאם אינה עולה יפה כמבוקש – תמיד יימצאו אשמים לה דברים חיצוניים ולא היא עצמה) ימיה כימות עולם, ואף כי מעולם לא הוכחה בשום מקום (אלא אם כן נסגר בית־הספר בתוך חברה סגורה והילדים גדלו בתוך מציאות סגורה, כשהחברה, התרבות, האידיאלים וכו' במעגל הסגור) – אי־אפשר לעולם להפטר ממנה, והיא תלוייה כריחיים על צווארי החינוך – לא בגלל החינוך אלא בגלל אלה העושים בחינוך שימוש למטרות שמחוץ לו.

כל ערך וערך מערכי־היסוד שמנה לפנינו חנן שדמי פתח בזיהוי עצמו לאמור: “אני יהודי”, “אני סוציאליסט” וכו' – שהצד השווה בהם הוא היידוע “אני”: אני כך, ולפיכך גם אתם כך. ההכרעות שאני הכרעתי בשעתי הן חובה אוטומאטית על הבאים אחרי לכל הזמנים. ודי ב,,אני" אחד להכרעות כאלה, ה“אני” של המייסד, כדי לפטור כל “אני” זולתו מטרחת ההכרעה בין אלטרנטיבות, ואין עוד “אני” מכאן ו“אתה” מכאן ודו־שיח בינינו, אלא יש “אגו” גדול הרובץ על הכול: בחירתו שלו גם מספיקה וגם מחייבת מכאן ולהבא ולתמיד, וכך נהפך נסיון־חיים לכללי־חיים ואלה מוכתבים לתלויים בו, והדיאלוג החינוכי נהפך למונולוג עריץ, מעוטר בכותרת “ערכי היסוד”.

הוויכוח אינו איפוא על כבודם או על יופיים של הערכים המוצעים על ידיו – אלא על כוחו של אדם לתבוע את הגשמתם לא מידי עצמו אלא מידי זולתו, ועל זכותו של האדם הנתבע לקבל או לדחות תביעות אלה, בלא לשאת אשמה. הוויכוח הוא, אם החינוך בא כדי לקצר דרך ולחסוך ליחיד, או לבני־דור, לבטי בחירה והחלטה ולבחור להט במקומם, ועוד קודם שהללו הגיעו לכלל בשלות כוחם העצמי לתפוס אותם, ולקבוע עליהם דפוסי התנהגות ויעדי בחירה וכללי העדפה? השאלה היא, מנין שואב לו בעל־הערכים את תוקף תביעתו להסכמה אוטומאטית? ואם הכרעות עקרוניות די להן שהכריעו בהן פעם אחת כדי שתתקיימנה לכל הפעמים תמיד? ואם אין הכרעות כאלה זקוקות לאישור מחדש מפעם לפעם, לניווט מחדש בנסיבות שהשתנו, ואם תוקפן מתמיד והולך גם כשלא שאלו את פיך עליהן (וכשאתה בשל די צורך התשובה, ולא כבול מדי, רגשית ושכלית, עוד קודם שהגעת לשעת ההכרעה האוטונומית), ואם מושם על כל אדם צעיר רק להתיישר לפי קו מובהק כלשהו, או רשאי הוא גם להתמודד עם ההכרה בקו הזה. וכיוצא בהן שאלות.

לא כל שכן כשהערכים שמביא חנן שדמי הם מעין כותרות, כלליות מדי, ועם זה גם נוקשות – מכדי לנהוג לפיהם במציאות שבגובה לבטי בני־אדם (מה בדיוק עושה אדם כדי שיהיה אדם? מה ייהרג ואל יעבור הסוציאליסט? או, עד היכן רשאי אדם לכפור בעקרונות הדת ולהשאר יהודי? וכו'), באופן שאנו נזקקים לפירוש ולתרגום ולהעמדת האידיאות על בסיס ארצי, קונקרטי לאותה שעה ולאותו מקום – ומי יהיה אז המפרש? ומכוח מה יהיה פירושו תופש? ומפני מה צריך יהיה לשמוע בקולו דווקא? משום שהוא איש־בשורה, משום שהוא מומחה לדבר, משום שהוא בעל כוח, משום שזו החלטה של הקהילה שלו, משום שהעיד על עצמו כי בימיו היה זה נסיון יפה? ובאופן כולל יותר: מנין לאיש אחד, או לקבוצת אנשים, הסמכות לפסוק עקרונות־חיים לאיש אחר, או לקבוצה אנשים? לאמור: האם, רצונו של איש אחד מספיק ומחייב גם את זולתו? האם ערכים מקבלים את תוקף סמכותם גם כשאין בוחרים בהם, כשלא הביעו רצון או אמונה בהם, ודי אם הוצגו בחזקת קדושה שאסור לערער עליה וכמיתוס שאינו סובל ספקות?

בעניין זה כדאי לחזור רגע אל מאמרו הידוע של פרופ' קליינברגר, השואל אם ניתן לבסס תוקפם של ערכים מחייבים “דרך הדת של גילוי שכינה”, או אם “דרך הראציונאליזם המוסרי”, או אם “דרך האונטולוגית”¹ ולא בהתעלם מצרכיו הפסיכולוגיים של הילד וממצבה ההיסטורי של החברה אותה שעה – באופן שאנו נקלעים עמו לדילמה ללא מוצא: מכאן ש“אין לנו זכות לחנך לערכים מחייבים” – ומכאן ש“אין לנו אפשרות להמנע מחינוך לערכים מחייבים” – ושעל כן חוזר הכול לידי המחנכים הנוכחים במעשה החינוך ולשיקוליהם שעל־המקום – שעושה דווקא את השיקולים האלה, את ההתלבטות הקשה, ואת ביקוש ההכרעה מדי בוקר מחדש – לנושא האמיתי של החינוך – ולא כמעשה של “הנחלת ערכים” סטטיים, ערוכים ומגובשים וגמורים כמין מובן מאליו, ואז, בכל העוצמה החינוכית והטיפולית והסביבתית שיש בידיו – כגון התלות של הילד בו, כגון שידולים ואיומים, לחצים ופיתויים, עונשים ותגמולים, כגון הצגת סמלים ומופתים בלעדיים, כגון הוקרת הסביבה או איבתה, וכגון מיתוס שאינו זקוק כלל לאישור המציאות או להוכחות של ממש.

שלום לוין, לעומתו, מבקש למסד רשימת ערכים הכלולה בהצהרה פרוגרמטית משנת 1953 ולהטילה כחוק על כל תלמידי ישראל ועל כל מוריה, כדי להשיג יתר קונפורמיזם ושמרנות שיצילו את העם הצעיר, להערכתו, מכל מיני התדרדרויות, רעות חברתיות כאישיות.

מה טיבם של “הערכים” (המרכאות, כי דיבור בלשון סיטונית על “הערכים” הוא כמכירת חתול־בשק) שהוא מבקש לכפות כחוק? אלו הן סיסמאות שנוסחו בידי פוליטיקאים ברגע היסטורי מסויים, מתוך כפיפות והתפשרות עם לחצים חברתיים של אז, מלובשים בקלישאות שאולות מן המורשה וממצעי “חזות העתיד”, ומגובשות כסעיף מחייב בחוק, שסייע אותה שעה למלט את מערכת החינוך מחזקתן הישירה של המפלגות המסורתיות שעד קום המדינה, ושמאז ועד היום גם נשארו כמין סיסמאות שאין הרבה ביניהן ובין מה שמתרחש במציאות החברתית והחינוכית.

ומדוע איפוא להטריד ולהעלות באוב את הסעיף הנרדם הזה? משיבים, כדי שישנה שינוי מהותי את התנהגות הצעירים בארץ. והלא אין איש בארץ להעיד על תרומתו החיובית של הסעיף עד כה? – ומשיבים, לא בגלל החוק הכשלון, אלא בגלל מפיריו. תמיד יש אשמים בדבר ותמיד הם מחוץ למערכת שאנחנו בה. הנה, למשל, אילו ניתנו עוד ארבע שנים, נוסף על השמונה שהחוק כבר מחייב אל[יהן זה] עשרים שנה, והכול היה משתנה מקצה. עוד ארבע שנים בגיל ההתבגרות זה מה שחסר כדי ש“הערכים” ייקלטו ופירותיהם יהיו להלל. מי מאמין בזה? ועל סמך מה? מחוץ להודאה כי שמונה השנים של תקופת הילדות לא הספיקו עד כדי הפנמת “הערכים”, נתבעת הארכת מועד הפרעון לעוד ארבע שנים בגיל המרידה והתסיסה, והן שתעשינה את הנכסף הנבצר הזה. אבל מה אומרת דוגמת תנועות הנוער החלוציות שבגיל ההתבגרות – וכי אין הן מתחילות ברבבות ומסיימות במאות עד שמוצאים לבסוף כמה עשרות על משמרתם?

האמנם צריך להפריד בדיון בין השניים כסברת המשיג, בין הקושי המעשי לקיים הוראות אלה ובין הצד האידיאולוגי שבצדקת תביעתן? בשום פנים לא. כי החינוך בכללו הוא דיסציפלינה פראקטית. כמו הרפואה: תיאוריה רפואית שאינה עולה יפה במעשה הרפואה, אינה לא תיאוריה ולא מעשה, וזונחים אותה. ואילו בחינוך, האם מותר להעלות אידיאות רוממות מכאן ולהכשל טוטאלית בעשייתן מכאן? וכי עיני עצמנו נאחז?

שהרי אם החברה עצמה אינה נוהגת לפי מה שתובעים מבית־הספר, אם המורים בכללם אינם יכולים או אינם יודעים לעשות כפי שמצפים מהם בעניין זה, אם התלמידים אינם יודעים או אינם יכולים לעשות ככל הנתבע מהם – מה נשאר מכל התביעה ל“ערכים” אם לא הזדמנויות להטפות מוסר בכייניות או נרגזות? דרשות צדקניות המעוררות לעתים גיחוך, ובעיקר צנזורה רשמית על דעות ועל ביטויים ואימוץ דעות אחרות וביטויים אחרים – או למה עוד מצפים כשמדברים על “החינוך לערכים” – אם לא לשינון מין טקס השבעה, שבכניסה לחברה זו מצפים שתדע לומר יפה ותעבור לך, וברוך שפטרנו. כמובן, שיש בני־אדם שטוב בעיניהם אם אי־בזה נמצא לוח כתוב עם הוראות מפורשות – כדי לחזק בהם את יסוד השמרנות, את הבטחון כי דבר לא ישתנה, וכי מה שהיה הוא שיהיה, ורבים, כנראה, צריכים בין השאר גם לחיזוק כזה, כנגד כל התביעות חדשות לבקרים שיקומו ויתנערו, שיתחילו, שיתמודדו, שייפלסו, שייחפשו דרכים, שייגלו דברים ושיישאו באחריות הכרעותיהם: ואולי הם־הם גם הרוב הצייתן, הממלא בשתיקה את המפלגות הגדולות שלנו.

אנשים, מסתבר, זקוקים למיתוס, אפילו אם מעורפל, אפילו אם חסר הוכחות. ואין כאן כל כוונה להתנגד לצורך זה, אבל כשבאים להפוך לחוק צפוד מלים יפות, אידיאות נישאות, ויעדים שאין להם צורה במציאות, ושאין איש יודע איך הופכים אותו מצורה לתוכן – לא נשאר מהן למעשה אלא אם אבק פורח או רגש אשמה זחלני ומטריד, ואולי, בעיקר, נשאר ההכשר לאותו נוהל מקובל, שמילים יפות לחוד ומעשים לא־כל־כך־יפים לחוד, ושכך הוא טבע העולם, שצריך רק לדעת כשעושים מעשים לא־כל־כך יפים, לקרוא להם בשמות יפים. ושלפיכך מעביר עולם המבוגרים אל חדר הילדים את מה שהוא אינו יודע או אינו רוצה לעשות – בשביל הילדים זה עדיין טוב למדי, ול“ח–נ–ך” אין יפה מזה. אני אחטוף לי, אני אתעשר בכל דרך, אני אעבוד מעט ואתבע שכר הרבה אני אשבות על סטטוס, אני אקח בני־ערובה (חולים בבתי חולים, סחורות בנמל, שרותים חיוניים לציבור, וגם ילדים בבית־ספרם) ולא אשחרר עד שלא יתנו לי כל מבוקשי – מפני ש“אין שומעים בארץ הזאת אלא לשפת הכוח”. מפני ש“לשכנוע אין ערך במדינה הזאת”, לא בין פועלים ובין מוסדותיהם, ולא בין עובדי ציבור ובין ממשלתם וכו' וכו' – אבל לילדים נבנה עולם אגדי, אליהם נדבר בחוק על “הערכים”, על ההתנדבות החלוצית, על אהבת הבריות, על שרות הציבור וכו' וכו', ועוד יידמה לנו כי לא צביעות אנו מלמדים להם, אלא ערכי מופת.

אולם עסקי החברה (שבית־הספר בחיקה) אינם נושא הדיון הפעם. ואילו החינוך נראה שאם אמנם חינוך הוא, לא יוכל לפסול כשהוא מתחיל בתשובה המוכנה מראש. שהרי לא בעניינים חד־משמעותיים אנו דנים כאן, בחשבון, בקריאה וכתיבה ושאר מיומנויות־יסוד, או במידע וידע שהזכירה בהם עיקר, ולא בהתנהגויות ששכרן או הפסדן כרוך בהן מניה־וביה וצמוד להן מייד – אלא בעניינים שבהכרעות אידיאולוגיות, בעמדות פוליטיות ובשיקולים מוסריים, או בחזון חברתי לעתיד לבוא – עניינים שאין בהם כידוע שום שתיים ועוד שתיים, שום אמת אחת נצחית, שום הוכחה צמודה, ושום קביעה של סוף פסוק ו“רק כך” – אלא מעצם טיבם הם השתנות ותמורה ונסיונות וחילופים, והלוך ושוב, וחיכוכים בין אלטרנטיבות קשות, ושאדם נקרא תמיד להכריע ביניהן מחדש על פי שיקולים תבוניים, על פי מודעות הניתנת לבקרה. על פי שורת הגיון גלוייה, בהשתחררות ככל האפשר מדעות קדומות, ממשפטים עיוורים, ומהיסגרות בעולם אטום כלשהו, שאולי אינו רע כשלעצמו למי שניחא לו בו, אלא שנעשה נורא מנשוא כשמתחיל להכתיב תביעות לזולתו².

אבל קודמת לכל אלה, כמובן, היא הנחת־היסוד, שערכיך הם באמת הערכים: שאין אלוה מבלעדי האלהים, ואלה הערכים הם שלוחיו. מנין כי אמנם כך הדבר? או מי החליט על כך? הדמוקרטיה? הרוב שהוא תמיד צודק? קבוצות הלחץ הלוחצות יותר? המומחים לדבר? (מומחים למה?) או, רצונם של “הנוגעים בדבר”? ושנית, לכמה זמן טובה כל החלטה כזאת? ומי בודק ואיך בודקים אם טובה ואם לא טובה? או שמא הכול מתחיל בהתגלות מסתורין שמעבר מזה, או שאין זו אלא כסות־עיניים לדברים שמן העבר הזה? מי קוצב לכל ערך וערך את כבודו, ומי שם ערך אחד להיות ראשון לפני אחרים, ועל סמך מה מעלים אותו עד שיהיה חובה על הכול לתמיד ובכל מקום? מן השמים, מן השכל, מן הלב, מן התועלת הציבורית, מן הבריאות, מן ההנאה? ומה כששני ערכים יפים מתנגשים זה בזה? או מה עושים באנשים שאינם מודים בערכיך ואינם סבורים כמותך? מנדים אותם, כופים עליהם, משדלים אותם, או מקדימים ותופשים אותם בעודם רכים ותמימים ו“מחנכים” אותם עד שלא יוכלו אלא לומר אמן ומודים אנחנו? אבל אם הסמכות שמפיה הערך הוא ערך טעונה הסכמה, כיצד משיגים הסכמה זו? שהרי השאלות על הערכים אינן על יופיים, ואין אדם שפוי שיכפור ביופי זה שלכאורה – השאלות הן על גמישות שימושם, ועל יישומם היום־יומי, בהתחככם בסתירות ובאי־הבהירות שבמצבים האנושיים המצויים, ובודאי באלה שאינם מצויים, כשאדם פונה אל סביבותיו למצוא לו מצפן להתנהגות נכונה יותר, ומתגלה לו כי אין סרגלים מוכנים מראש ואין שום קו ישר שהוא, מתוח כביכול מסוף העולם ועד סופו, והכול חוזר אליו ואל מעט אחריותו הנלחצת.

שאלות על גבי שאלות, ולא שום דבר ברור ונחרץ. לעתים מתעורר ספק, אם אין כל העיסוק בערכים אלא עוד עיסוק במוסכמות ארעיות, חברתיות ותרבותיות, שעולות ויורדות, שבאות ומפנות מקום, שעונות לאיזה צורך וחדלות לענות לו, ושלעולם אין בהן הכול כדי להקיף מציאות שלמה לאורך זמן, או שאין בהן בדיוק אותו הקצת הדרוש לרגע מסויים שבו אני שרוי, ושממצוקתו אני פונה אליהן. אם שהן קונוונציות בעלות מעמד של יוקרה, אבל רחבות כל־כך, שהמציאות שלי בורחת בעד חורי הרשת הגדולים, או שהן תביעות מכווצות וצרות עד כדי שהמציאות אינה עוברת דרכן.

נראה איפוא שהבסיס הרעיוני לתביעה “לחנך לערכים” הוא החשש מפני אנארכיה, מפני סטיות ומפני ייצר לבו הרע של האדם; ושהבסיס המעשי הוא הדחף לעצב בני־אדם לפי דגמים או טפסים מוכנים מראש, כדי שיתמידו בהשתייכות הטובה. שתי תפישות אלה נראה שאין להן על מה לסמוך, הן כוזבות בתיאוריה ובלתי מתקיימות כמעשים.

יוצא איפוא שאין בהן אלא עינוי של סרק. תמיד ובכל עת ניסו אנשים “לעצב” אנשים ותמיד לא העלו אלא עצבת, צלקות והתפרצות שכנגד, כשהותרה הרצועה ועוד קודם.

האפשרות המעשית היחידה לעצב בני אדם היא כשסוגרים אותם. מידות שונות וצורות שונות יש לסגירה משתיקה זו, ובין השאר כשנוטלים מערכת של ציפיות ושיטה של הכרעות עשויות מראש, מעטרים אותם בהילה של יוקרה ממלכתית ועושים אותן לחוק מחייב (אפילו יהיה חוק ריק שאיש לא ייעשה כמותו), ומתחילים בסדרת לחצים לקבלו כאמת־מידה בלעדית וקבועה, כנורמה רשמית לטוב ולרע, ליפה ולצודק, לעשה וללא־תעשה, – שאפילו אם חברת המבוגרים כבר סיגלה לעצמה מנגנונים שונים כדי להפטר מעוקץ חומרתם וכדי לעשות מה שבני־אדם שכמותם יכולים לעשות – הרי לילדים צריך שיישמשו מופת וסמל, ומאמץ החינוך הוא ל“השתיל” בהם שומר־תמיד: רגש אשם שיישאו עמם לכל מקום.

קשה לקצר בנושא כה מורכב, מרובה פנים, מעורר ריגושים ושאינו יורד מעל סדר־היום, מפני שלעולם אין לו פתרון סופי; אבל, בקצרה, השאלה העומדת כאן בוויכוח היא: האם מצבה של חברה כלשהי, ומצבה של תרבות כלשהי מגיעים פעם לכלל גיבוש סופי שאין עלינו אלא להנחילו, להפנימו ולתבוע לנהוג לפיו; או, שאין אלה תמיד אלא אך רגע בתהליך רצוף, ושהנוגעים בדבר אינם רק בכתיבת מופעלים של המורשת, אלא גם בבחינת מפעילים של ההמשך, שותפים לתמורות, והכרעותיהם מתפתחות מתוך נטילת אחריות אישית? באופן אחד נראה האדם כמי שהמסגרת עשתה אותו, באופן השני, כמי שאחריותו עושה אותו; זה יפול בלי מסגרת וזה לא יעמוד בלי אוטונומיה.

מה שאדם יכול לתבוע מעצמו אין זה מובן מאליו שהוא רשאי לתבוע מחברו: הוא יכול להציע לו אבל לא לחייבו כחוק. חינוך אומר, בין השאר, לדעת דברים ולדעת לבקר את אמיתם, לבדוק צדדים שונים, להטיל ספק ולהווכח, לפקפק ולוודא, לשאול ולהשוות, לבחור ולהכריע. ומכל מקום לא להעמיד פנים כמכריע בשאלות שכבר הוכרעו בשבילו בלעדיו. לזה אין צורך בחינוך; לזה די בנוהלי המפלגות הפוליטיות שלנו.

וגם אין לאיש שום “מנדט” לעשות משהו לאיש אחר, יותר משיש מנדט לשודד ללסטם את הבריות. “מנדט” אומר, שבתחילה היתה סמכות בידי מישהו ואחר־כך מסרה לידי מישהו, כולה או מקצתה, כדי שיעשה בשמו. בידי מי היה המנדט הראשון? ומה בדיוק נאמר בו במנדט הזה, שאיש לא ראה? או שאינו אלא משל – וכמשל הוא אומר בו בזמן יותר מדי ופחות מדי. ומי שמנסה להתחמק ומציע את “החברה” כבעלת המנדט – לא אמר כלום: מי זו “החברה”? המשטר והאירגון הפוליטי של המדינה? חברה ומדינה חד הן? קבוצות אידיאולוגיות כלשהן? קבוצות כוח? חוקרי החברה ומלומדיה? ואולי אנשי הדת או רופאי הנפש? או שמא המשוררים וההוזים? או, מתי נאספה “החברה” כחברה ופסקה דבריה ואמרה מהו בדיוק המנדט הזה שבידיה ומה ממנו היא מוסרת לידי שמשיה במקצועות ובשרותים השונים? ואם אין כל זה בדות, הרי אין כאן בסך־הכול אלא אותה מסירה עיוורת שמוסר בתמימות ובחוסר ישע ההדיוט את עצמו ואת בנו לידי המומחה, ולידו מספק השרות: אתה היודע ואתה תעשה מה שאתה יודע: קח את הילד הזה ועשה לי ממנו “בן־אדם”.

נראה איפוא שמי שבא להציע לרבים את “החינוך לערכים” שלו, לא כאפשרות אחת בין אפשרויות אלא בחיוב החלטי, יהיו נימוקיו יפים ככל שיהיו ותהיה רשימת ערכיו נפלאה ככל שתהא, ולא השיב על כמה שאלות – לא הציע אלא אם אשלייה שמתקה אולי נחוץ למישהו, או שהציע עריצות שתועלתה נחוצה למישהו, אבל לא זו עניינה בחינוך ולא זו; את הראשונה צריך להפריך ואת השנייה צריך להדוף.

שאלות אלה יכולות להנסח בכל מיני אופנים, אך תמיד הן חוזרות אל מקור הסמכות, אל אמות־המידה ליישומה, ואל האפשרות המעשית להפיק תוצאות חזויות מראש, וביתר פירוט:

א. מנין נוטל לו אדם את תוקף “הערכים” שהוא בא להציע כחובה לזולתו? (מה סמכותו לכפות על בני־אדם לעשות כדבריו ולהענות לצוויו?).

ב. מי זכאי “לתרגם” ערכים נעלים לדפוסי שימוש מיידיים, ומה המנגנון להתאמת תכנים כלליים לחיי יום־יום דינמיים? (מה טיב הקשר – חיקוי, ציות, הגיון, שיפוט, חווייה, אינטואיציה וכו' – בין אידיאות מופשטות, או “הזמנות חברתיות”, – ובין מקרה פרטי במהלך החיכוכים שבין אדם וסביבתו? מה אמת־המידה להעדפת טופס התנהגות ממשי אחד על פני אחר, ומי הנושא באחריות להכרעה בין אלטרנטיבות?).

ג. והאם יש שחר לציפייה שניתן לעצב ולשנות בני־אדם לפי אידיאות מוכנות? (מה קורה למעשה כשנתבע אדם להשתנות ולהפנים דגם התנהגות מוכן, ומה תוצאות ההטלה על אחריותו של אדם שלא שאלו את פיו – לפי כוחו בכל שלב של התפתחותו האוטונומית?).

שאלות אלה בלתי מרפות. האם רצוי, האם אפשר, האם מעשי הדבר, לתכנן לאדם את בחירתו בלעדיו? על מה מבוססות התביעות אל הילד? האם לעולם על צרכי התרבות־חברה? או שמא על מערך דינמי רכ כיווני, שבו הילד, התרבות, החברה והנסיון, או הדעת הנרכשת, משפיעים כל הזמן ומושפעים הדדית? האם הנסיון של דור ההורים, מופלא ככל שיהיה, הוא היסוד לכל התביעות והוא גם דגם המופת? ולאיזה מין אדם מצפים מקץ כל תהליך החינוך? למה עוד מחוץ לאדם אוטונומי, ככל הניתן לו, שיטול על אחריותו את הכרעותיו? או האמנם אפשר לכוון אדם להכרעות עקרוניות ומעשיות, ולהציע לו סרגלי התנהגות בשעה שייתפש בין לחצים סותרים ובלתי משוערים מראש?

העצה למסד עקרונות שמרניים כדי לשמור את הילד מסכנות בנויה על ההכרה ברוע הטבעי של האדם, על החשש להשאירו חשוף להכרעותיו, שואפת להפוך הוראה מתוך הכרה לכמין רפלקס מותנה, ולספק מוצרים סטנדרטיים בפסיחה על תהליך ההתנסות המגלה – ובכללה הרי זו אינדוקטרינציה בשליחות אידיאולוגית כלשהי, שמזלנו הוא שלעולם אינה מצליחה ככל זממיה ולא לאורך זמן, אף־כי לא בלי להשאיר סימני צלקות, כלומר – במחיר העולה על ההישגים הצפויים, ואין נזקם שווה בשכרם. התביעה “הייה כך וכך, או זה וזה” אינה מעשית לאשרנו, אבל מקובלת ומולידה בהכרח משטר חינוכי של סגירה, פסילה והענשה. כידוע, מרחב האחריות האישית של אדם אינו אין־סופי. ואין אדם גדל חופשי מטביעת חותם סביבתו: הלשון, הרגלי היסוד בסיפוקים ובדחייתם, קישורי תגובות, תחושת ביטחון, מופת המבוגרים שבהם הילד תלוי, ועד הדהודי מיתוס קדומים וכו' וכו' – ולפיכך חובה היא לנקוט משנה זהירות ולא לשבר את המעט העדין האישי הזה, ולא למעוך אותו בלחצים, את מעט הייחוד העצמי של אדם, שעם כל זה, הוא טופס יחיד וחד־פעמי בעולם. ומיבחן החינוך של אדם אינו אחר אלא בעמדו בחזקת עצמו ובנטלו אחריות אישית לבחירתו.

בתוך תנופת ההאחדה הכללית ליצור דפוסי התנהגות אחידה וקולות התביעה להשמע למופתים ולסמלים מאחדים ולכללי הליכות אחידים ושוויוניים, אסור לסחוף את קצת זכותו של היחיד להיות שונה במשהו, להשאר בעל פרטיות, בעל ייחוד, ובעל קלסתר אישי. שתי זכויות יסוד הן – הזכות להיות שווה והזכות להיות שונה; וחסרונה של אחת מהן משמט את טעם העולם.

יזהר סמילנסקי, “הד החינוך”, כרך מ“ז. גל' ל”ג 14.6.73