א. מאבקיה של תנועת ההשכלה    🔗

תנועת ההשכלה נאבקה בסדרה של בעיות, עם החברה המסורתית. בהן: “תיקונים בדת”; נישואי־בוסר; נישואים כפויים; התרכזות בלימודי קודש בלבד. היא תבעה שילוב לימודי קודש בלימודי־חול; “היה אדם בצאתך ויהודי באהלך”; שינוי הפרנסות היהודיות המסורתיות. יצאה בביקורת על אנשי־הקהל המושחתים, על “הרבנים” “הרביים”, “הצדיקים” והמקיפים אותם. ביקרה את “האמונות הטפלות” והלחשים. אבל בראש ובראשונה ניטש המאבק על התכנים והמסגרות של החינוך המסורתי. השליטה בתכני החינוך ובמסגרותיו היא השליטה בדור הצעיר שהוא עתידו של העם, והמשך התפתחותו. על־כן המאבק בתחום זה היה הקשה והנמרץ מכולם יש לזכור כי בתנועת ההשכלה התרוצצו מגמות שונות, שחלקן הוליכו בסופו של דבר מן היהדות החוצה, אבל תנועת ההשכלה העברית, היא זו שבמסגרתה צמחה הספרות העברית והתנועה הלאומית והציונית.

אף שהביקורת של תנועת ההשכלה הייתה גם על התכנים וגם על המסגרות, והיו בה מגמות של “רוסיפיקציה” של החינוך" כמו גם “גרמניזציה” או “פולניזציה” שלו, הרי הביקורת כפי שהשתקפה ביצירות הספרות העברית, הייתה שונה. זו לא הייתה ביקורת על התכנים אלא בעיקר על המסגרת ועל שיטות ההוראה. הביקורת כפי שעלתה מן הספרות העברית, הייתה בעיקר לפי העיקרון של “חנוך לנער על פי דרכו”, כלומר יש צורך להתאים את חומר הלימוד, את שיטת הלימוד, ואת המלמדים עצמם, ליכולת הקליטה של הילד בכל גיל. הביקורת בספרות היפה והתרכזה בעיקר במתודה ולא רק בתכנים. הספרות הפובליציסטית הייתה בעיקרה ביקורת על התכנים, אבל זו הודגשה הרבה פחות בספרות היפה.

הביקורת על סדרי הלימוד ב“חדר” המסורתי, כפי שהשתקפה בספרות היפה, עומדת במרכזו של מאמר זה.

 

ב. הביקורת על ספרי הלימוד ב“חדר” בספרות היפה    🔗

הביקורת כלפי התכנים והמסגרות של החינוך היהודי המסורתי הייתה, כאמור, אחד המוקדים המרכזיים של ספרות ההשכלה העברית במאבק לשינוי פני המציאות היהודית. סופרי ההשכלה האמינו בכוחה של הספרות היפה לתקן ולשנות את פני המציאות, ולכן גייסו אותה במלחמתם הנמרצת בנושאי המאבק השונים.

ובספרות כמו בספרות. ביקורת עקרונית ואידאולוגית מְפַנה את מקומה לתיאור חוויה אישית־פרטית. בספרות היפה אין מדובר בחינוך “סתם”; אין מדובר במסגרות ובדרכי הוראה, אלא מדובר בילד אחד, ב“חדר” אחד, במלמד אחד ובחבורת ילדים אחת מסוימת. הספרות, כדרכה, מפנה את תשומת הלב אל היחיד וגורלו, וממנו מתבקש הקורא לגזור גזרה שווה על החברה כולה. זאת ועוד. הסופרים, כולם, כמעט בלי יוצא מן הכלל, תיארו את החוויה האישית שהייתה מנת חלקם, או של חבריהם, והפכו אותה ל“משותפת לרבים”. מה שקרה לילד אחד, ב“חדר” אחד, אצל “רבי” אחד, קרה “לכל” ילדי ישראל, בכל “החדרים” ואצל כל “המלמדים”. הביקורת הספרותית על סדרי הלימוד בחדר, תיארה את המקרה הפרטי כמייצג את החוויה הקולקטיבית.

תיאורים אלה, המבוססים רובם ככולם על ההתנסות האישית של הכותב, או של המציאות שהכיר מקרוב, מתוארים מנקודת מבטו של ילד, וממילא, נקודת המבט שבהם מוגבלת. דרך תיאור שכיחה נוספת היא של ראייה רטרוספקטיבית: המבוגר סוקר לאחור את ילדותו ואת תקופת ה“חדר” שלו, בדרך כלל בראייה כפולה: של הילד ושל המבוגר. בדרך תיאור מסוג זה אין מקום לביקורת אידאולוגית כוללת אלא למסירת ניסיון אישי מצומצם, עצוב וכואב של “הגיבור”. הלימוד ב“חדר הוא חלק מחוויית החמצת הילדות של הילד היהודי, במשפחה ובחברה המסורתית. הלימוד ב”חדר" מחנך אדם שאינו מסוגל להתמודד עם “החיים” המזומנים לו בעתיד, ואינו מכין אותו לקראתם. הוא מסרס את נפשו הרכה, מעוות ורומס אותה, ואינו נותן בידו כלים לחיים כמתבגר וכבוגר. הוא דן אותו לחיי תלישות" נצחיים.

 

ג. בין שני קטבים    🔗

תיאורי ה“חדר” בספרות ההשכלה כמו גם בספרות שבאה אחריה, ספרות התחייה והתהייה (כניסוחו הקולע של שמעון הלקין), אינם תיאורים ראליסטיים. אין הם משקפים את המציאות ואי־אפשר לשחזר באמצעותם את דרכי הלימוד ב“חדר”. אין אלה מסמכים תיעודיים. אלה הם תיאורים ספרותיים, שנרתמו למטרותיהם של יוצריהם ושועבדו להן כאלה הם גם תיאורי העיירה היהודית. זוהי תמיד עיירה “אידאולוגית”, שהסופר מתאר אותה לפי המגמה הכוללת של יצירתו, בוחר ומשמיט, מגדיל וממזער ומתעלם מכל מה שאינו משרת את מטרותיו. אינה דומה העיירה של מנדלי לזו של מי“ב, ואינה דומה העיירה של ש. בן־ציון לזו של י”ד ברקוביץ. הוא הדין גם בתיאור ה“חדר”. לא רק כל סופר וה“חדר” שלו, אלא שגם אצל אותו יוצר מצויים תיאורים שונים ואף מנוגדים של ה“חדר”. הכול לפי העניין באותה יצירה.

לכן אין מקום במסגרת דיון ספרותי להוכיח את מעלותיו של הלימוד ב“חדר” ולספר בשבחו. ויש לו מעלות ויש שבחים. לכן אין מקום במסגרת דיון ספרותי להצביע על הישגיו ועל המוחות המעולים והחריפים שיצאו מבין כתליו, על כושר הלימוד העצמי שהקנה לתלמידיו, על דרכו לחנך כל אחד על פי הקצב האישי שלו, על העזרה ההדדית של הלומדים איש לרעהו ועד כהנה וכהנה משבחי הלימוד ב“חדר”. בספרות כמו בספרות. היא מחויבת בראש ובראשונה לאמת הפנימית שלה ושל יוצרה, ולחוקיות הספרותית הפנימית שלה. אם היא מגויסת למאבק, אין היא מחויבת אלא למאבק זה, להבלטת השלילה שבה היא נלחמת, אפילו תוך התעלמות מן החיוב. היא משמיעה את קולו של הגיבור היחיד הפועל בתוכה, ונותנת ביטוי לכאב ולסבל שלו בלבד.

תיאורי הלימוד ב“חדר” נעים בין שני קטבים. בקוטב האחד, הקיצוני, כל המרכיבים של סדרי הלימוד ב“חדר” הם בלתי נסבלים וקשים מנשוא. קוטב זה מיוצג בסיפורו של ש. בן־ציון “נפש רצוצה” (תרס"ב), המביא נושא זה לשיאו הקיצוני והבוטה ביותר. בקוטב האחר, שבו הלימוד ב“חדר” אינו עינוי, אלא נסבל ואפילו נעים, חלק מהמרכיבים חיוביים ומרוככים, אבל גם אז המסגרת כולה היא קשה, והמציאות הנעימה היא מקרית, יוצאת דופן וזמנית. גם קוטב זה מיוצג על־ידי סיפור של ש. בן־ציון “על קצה גבול הילדות” (תרנ“ח־תרנ”ט). כל היצירות בנושא זה מצויות בין שני קטבים אלה, והשוני ביניהן נובע בין השאר גם מקרבתן לקוטב השלילה או לקוטב החיוב.

      צייר: ש. פיגנבום

הביקורת כלפי סדרי הלימוד ב“חדר” היא מערכת מורכבת הכוללת כמה וכמה נושאים־מוטיבים חוזרים, קבועים וצפויים. שכיחותם וחזרתם הופכות יצירות אלה לז’אנר בעל חוקיות קבועה וצפויה. מתוכם נבחרו כאן שישה נושאים אפייניים ומייצגים, המרכיבים את מערכת הביקורת כנגד סדרי הלימוד ב“חדר”:

1. דמותו של “הרבי” או של “המלמד”; 2. שיטת הלימוד; 3. חומר הלימוד; 4. הילד הלומד; 5. חבורת הילדים; 6. תנאי ה“חדר”.

במציאות הסיפורית כמעט בלתי־אפשרי להפריד בין מוקדים אלה התלויים זה בזה. מצויים נושאים־מוטיבים נוספים, קבועים וחוזרים אף הם, שלא נזכרו כאן, כגון דמותם של האב, האם, האחים והאחיות במשפחה; תעלולי הילדים; דרכי הבריחה והמילוט שלהם; האישיות שהשפיעה עליהם.

נושא זה כולו עדיין מחכה למחקר מפורט שיציג את יצירות הספרות השונות מנקודת מבט זו. כאן תינתן סקירה קצרה שפרטיה נאספו מיצירות ספרות רבות.

1. דמותו של “הרבי”. בקוטב האחד: אכזר, מתאכזר, מרביץ, שיכור, עני, קצר־רוח, מושפל, איננו ראוי לתפקידו, אין לו סבלנות לילדים, רואה את מקצועו כ“בְּרֵירת מחדל” עלובה; לא משכיל, בור. הרצועה או המקל בידו כדי להשליט סדר ומשמעת בין התלמידים, ולהכריח אותם ללמוד, להקשיב.

בקוטב האחר דמות אבהית, מעניקה חסות, נעימה, מבינה, מתחשבת.

2. שיטת הלימוד. שינון; חזרה על דברי הרבי, אחד מקרא ואחד תרגום, אין תשומת לב למתקשים, לחולמים, לאטיים, לחסרי־היכולת.

בקוטב החיוב: הטובים מסייעים למתקשים בלימוד; כל אחד מתקדם לפי יכולתו.

3. חומר הלימוד. חומר הלימוד אינו מותאם ליכולת התפיסה של הילד. לפי המקובל מתחילים בספר ויקרא; בדיני קרבנות שאינם מובנים לו ורחוקים מכל עולמו; המושגים קשים, רחוקים וזרים. לומדים בדרך השינון. ההדגשה היא על פיתוח הזיכרון והחשיבה, בלא שיתוף עולם הרגשות והחוויות. גם את סיפורי המקרא לומדים במקוטע לפי פרשות השבוע. האגדה היא בגדר תבלין נדיר שהיחס אליה הוא מזלזל. היא אינה רצינית ומתאימה ל“נשים”.

4. הילד הלומד. בגיל שלוש הילד נלקח ל“חדר” ושוהה בו מן הבוקר ועד צאת הכוכבים; לומד חומר שאינו מובן לו אין מקום למשחקים; להפסקות; אין קשב לצורכי הילד; ליכולתו, לאינדיבידואליות שלו. ילדים המתקשים בלימוד מסיבות שונות מוכים, מורחקים לועגים להם, בין אם המדובר בילדים אטיים וקשי תפיסה, ובין אם המדובר בילדים רגישים, בעלי דמיון. רק מי שמשנן את דברי הרבי, וחוזר אחריהם, אינו מקשה קושיות ואינו מתמרד, פסיבי ואינו מפריע, מצליח לשרוד. אבל אלה, כידוע, אינם נושא ליצירות ספרותיות.

ילדים ממשפחות עניות, “דמם הפקר”, ואילו ילדים ממשפחות חזקות, שיד הוריהם משגת לשלם לרבי שכר טרחה הגון, נזהרים יותר בכבודם ואין מלקים אותם, גם כשאינם יודעים. עלבון הילד המוכה ברצועה, בשיטות שונות, ולעיני חבריו, מלווה את הילד כל ימי חייו, ואינו נמחק גם ברבות הימים. ילד כזה מפתח שנאה לא רק לרבי אלא לכל “הממסד” היהודי, למשפחה שלא הגנה עליו, וגם לחברה היהודית ולמסורת היהודית בכלל.

5. חבורת הילדים. חבורת הילדים בדרך־כלל אינה מגלה סולידריות עם הילד המוכה, הסובל, החלש, המתקשה בלימוד. בדרך־כלל הכול מנסים לרַצות את הרבי, להתחנף אליו, על־מנת לזכות בטובות הנאה או להתחמק מעונש. בכל הזדמנות מנסה חבורת הילדים “להתעלל” ברבי כשהם מגלים אצלו סימני חולשה: זִקנה, מחלה, עייפות, עוני, או אישה תקיפה הרודה בו. מעטים התיאורים שהרבי ותלמידיו הם “בראש אחד”. תיאורים מסוג זה קיימים בדרך־כלל באותם ימי הפגרה המעטים, כגון: ל“ג בעומר; פורים; ו”בין הזמנים".

6. תנאי ה“חדר”. התנאים החיצוניים של ה“חדר” הם בדרך־כלל בלתי־מתאימים לחלוטין. ה“חדר” כמעט אף־פעם לא היה במבנה שנבנה במיוחד לשם כך או במקום שהתאים ללימוד ולשהייה לזמן ארוך של ילדים במקום. בדרך־כלל מוּקם ה“חדר” בדירתו הפרטית של הרבי, שהייתה צפופה גם בלאו הכי. באותה דירה היו גם אשתו וילדיו הרבים של הרבי. כאן בישלו, כאן חיו. שם היו הילדים עדים למריבות בין הרבי לאשתו, ולתפקידים הנוספים שהוטלו על הרבי על־ידי אשתו וצורכי הבית: לשמור על החלב שירתח ולא יגלוש, לשמור על הבשר מפני החתול, לנענע את העריסה של התינוק ועוד כהנה וכהנה. לא פעם הועסקו גם הילדים על־ידי אשתו של הרבי בתפקידים שונים, בשליחויות, בניהול משק הבית שלה. ה“חדר” מתואר בדרך־כלל כצפוף, מחניק, רועש, אפל. אשת הרבי מילאה לפעמים גם תפקיד של אם־הבית לאותם תלמידים רכים בשנים, על כל צרכיהם. כל ילד הביא עמו את מנת האוכל שלו מהבית, לפי יכולתם של הוריו, ולא פעם היה צריך להתחלק עם ילדי הרבי בה.

זוהי תמונה קולקטיבית שפרטיה מקובצים ביצירות ספרות רבות. בכל יצירה ויצירה יש כמובן הדגשות שונות, והתמונה אינה כה מבהילה כפי שהיא מתקבלת מכינוסם יחד של כל הפרטים. ביצירות הבודדות יש גם לא מעט קטעי רוך ונעימות, הנאות קטנות וגנובות, המרככים את החוויה האישית הלא־קלה של הלימוד ב“חדר”.

 

ד. נושא משותף לגולה ולארץ־ישראל, לאשכנזים ולספרדים    🔗

במסגרת זו יידונו בקצרה שלוש יצירות בלבד שבהן תופס הלימוד ב“חדר” והביקורת עליו מקום מרכזי. למרבה הפלא וההפתעה, נושא זה לא הסתיים עם המעבר לחינוך העברי בארץ־ישראל, אלא נמשך גם בה. לכאורה אפשר היה לצפות שנושא החינוך ב“חדר” יהיה מוגבל, מבחינת המקום, לתיאורי העיירה היהודית במזרח אירופה; ומבחינת הזמן עד לראשית המאה העשרים ועד פרוץ מלחמת העולם הראשונה, שאחריה השתנו סדרי עולם, והשתנו עד לבלי הכר צורות החיים היהודיות המסורתיות, במיוחד עם ביטול “תחום המושב” ברוסיה. אבל לא כך קרה במציאות הספרותית.

היצירות שנבחרו משקפות מאה שנה של ספרות עברית מ"נפש רצוצה" של ש. בן־ציון (תרס"ב/1902), המתרחש בעיירה היהודית במזרח אירופה, בעיירות בֶּסרביה הנידחות; דרך רומן החניכה של מרדכי טביב: כעשב השדה (1948), המתרחש ב“חדר” התימני במושבה ראשון לציון, בשנים שלפני מלחמת העולם הראשונה, בתוכה ואחריה; וכלה ברומן של בן־ציון יהושע: שתיקת התרנגול (2002), המתרחש ב“חדר” ספרדי בירושלים של תקופת המנדט הבריטי.

שלושה יוצרים, מזמנים שונים, ממקומות שונים ומעדות שונות. אבל יצירותיהם מבליטות את הדמיון הרב ביחס אל הלימוד ב“חדר” מנקודת מבטם של הילדים, וממבט של המבוגר לאחור, בד בבד עם השוני, הנובע לא רק מן המנהגים המיוחדים לכל קהילה ובמקומות ובזמנים השונים, אלא בעיקר מן התמורות שחלו בהיסטוריה היהודית.

למרבה ההפתעה מסתבר מן המציאות הספרותית, שאם יש משהו משותף לכל גלויות ישראל ולכל שבטיו, בגולת מזרח אירופה ובגלויות ארצות המזרח, כמו גם בארץ־ישראל, הרי זו הביקורת על סדרי החינוך בכלל וב“חדר” המסורתי בפרט.

למרבה הפלא מתברר, שהביקורת על קלקלות החינוך ב“חדר” לא נשארה נחלתם של סופרי מזרח אירופה בלבד אלא הקיפה את כל שבטי ישראל. ומתברר, שהביקורת על קלקלות החינוך ב“חדר” לא נשארה רק בגולה אלא “עלתה” גם לארץ־ישראל, בכל מקום שבו התקיים “חדר” בנוסח המסורתי.

יש להעיר, שביקורת זו התחלפה לאחר מכן בביקורת על החינוך בבית־הספר החילוני הארץ־ישראלי ואחר־כך הישראלי, כמו, למשל, בסיפוריהם של בנימין תמוז, יעקב שבתאי, אפרת דנון ורבים אחרים, לרבות מסותיו של ס. יזהר.

הרגשת אחידות זו מקורה כפול: במציאות ובספרות. המציאות של החינוך היהודי־מסורתי ב“חדר” הייתה דומה, אם לא זהה בקהילות ישראל השונות ונבעה מתפיסת היסוד של חינוך זה על כל מרכיביו, ומתנאי החיים הדחוקים של היהודים בגלויות השונות. אבל לא פחות משעיצבה המציאות הדומה את הספרות, השפיעה המסורת הספרותית של סופרי מזרח אירופה על סופרי המזרח. סופרים אלה התחנכו על ברכיה של ספרות העיירה הקלסית שנוצרה בידי גדולי הסופרים במזרח־אירופה והתוודעו אליה, אם כחלק מן הלימוד בבית־הספר העברי החילוני, אם מקריאה ומהשתלמות עצמית. הם הפנימו מסורת ספרותית זו והתאימו אותה למציאות הידועה להם. לכן לא פחות משספרות זו הייתה פרי החוויה האישית־העצמית במציאות, היא הייתה המשך של מסורת ספרותית של ספרות ההשכלה וספרות התחייה. ספרות זו המשיכה את מסורת מנדלי, ש, בן־ציון, ביאליק וברנר, אם להזכיר סופרים מעטים מתוך רבים יותר, כמו גם את מסורת יצירתו של שלום עליכם, שהגיעה לדור הקוראים באמצעות תרגומיו של י"ד ברקוביץ.

פעם נוספת מתברר, שגדול כוחה של המסורת הספרותית מכוחה של המציאות. כך קרה בתיאורי הנוף הארץ־ישראלי בראשיתם, שהושפעו בעיקר מן הנוסח הספרותי, הרומנטי והמיופה, של אברהם מאפו בתיאורי ארץ־ישראל שלו, והמשיכו אותו, יותר מאשר ממראה העיניים, מן המציאות הנופית הארץ־ישראלית, הקוצית והצחיחה, שנשקפה לנגד עיניהם של הסופרים מחלון ביתם.

 

ה. מאבק בשלבים שונים    🔗

עם זאת, על־אף האווירה הכללית של הביקורת על סדרי הלימוד ב“חדר” בשלוש היצירות, ועל־אף קווי הדמיון המפתיעים בפרטים המרכיבים את המערכת, רב הוא השוני ביניהן. השוני נובע מן המטרות השונות של כל יצירה, הקשורות בעיקר בתקופה שבה נכתבו שלוש היצירות. שלוש היצירות מבטאות שלבים במאבק על החינוך: הראשון – מאבק פעיל בין ישן וחדש, כשהחדש עדיין חלש ומהוסס; השני – מאבק פעיל בין ישן לחדש כשהישן כוחו תש מפני החדש; והשלישי – המאבק הסתיים בניצחונו המוחלט של החדש בשל התערבותה של ההיסטוריה. שלוש היצירות מבטאות את שלושת השלבים של מאבק זה.

 

ו. השלב בראשון – בין ישן לחדש    🔗

הסיפור “נפש רצוצה” שפורסם בראשית המאה העשרים (תרס"ב/1902), ביטא את המאבק שהיה באותה עת בעיצומו ובמלוא תוקפו. החינוך המסורתי שלט בכיפה, והרעיונות החדשים של החינוך היהודי־עברי־חילוני רק החלו להתבסס. המלמדים של הדור הישן נאבקו במרץ כנגד “החדר המתוקן” שקראו לו בהלצה, לפי המבטא האשכנזי: “החדר המסוכן”. המגמה של “עברית בעברית” ושל תכני הלימוד הייתה בראשיתה, ספרי הלימוד החדשים רק החלו להיכתב, וההורים עדיין היססו בין אפשרויות החינוך השונות: “המסורתי, החילוני, הכללי. במאבק זה עמד הילד לבדו מול כל העולם: ההורים, האחות, החברים, החברה. מאבקו של הילד מסתיים בכישלון – לאחר בר־המצווה הוא נשלח בחזרה ל”חדר" והאשליה שיצא מעבדות לחרות התנפצה.

לילד זה אין בעלי ברית, אין אפשרויות בריחה אלא למחוזות הדמיון בלבד; והוא בודד במאבקו. איש אינו מגלה הבנה, אהדה והזדהות עם מצבו, לא בקרב בני משפחתו ולא בין חבריו. הבדידות וחוסר המוצא סוגרים עליו. אין מפלט. ולכן יגדל להיות בלתי־מסוגל להתחבר לחיים, “תלוש”, ולשנוא את כל המערכת שאמללה אותו והפכה אותו לקרבנה. הסיפור מסתיים בסיום דרמטי־דרסטי של אין־מנוס; אין־מוצא; אין מפלט.

היצירות האחרות שבאו אחריו, “כעשב השדה” (1948) ו“שתיקת התרנגול” (2002), עם כל הביקורת שבהן, הן כבר מרוככות, ואפילו מפויסות, ובעיקר – מאבקו של הילד בחינוך המסורתי שנכפה עליו ב“חדר” מסתיים בניצחונו.

הילד כקרבן הספר – עיון מדגים מתוך "נפש רצוצה לש. ב־ציון (תרס"ב/1902)

הסיפור “נפש רצוצה”, הוא, אולי, כתב האשמה החריף ביותר כנגד סדרי הלימוד ב“חדר”. יצירה זו היא בבחינת סיכום של כל מה שנכתב לפניה בנושא זה. רוכזו בה כל מרכיבי הביקורת כלפי המערכת החינוכית המסורתית של הלימוד ב“חדר”. הסיפור חתם את הנושא, ולמעשה מיצה אותו ככלי במאבק בחינוך המסורתי בגולה. הנושא יחזור ויעלה בארץ־ישראל במשפחות דתיות־מסורתיות, אבל בנסיבות היסטוריות שונות הסיפור “נפש רצוצה” יש בו קטרוג עמוק ונוקב כלפי כל קלקלותיו של חינוך זה, ו“הצלחתו” להפוך את הילד לאדם שיגדל לשנוא את המערכת שבתוכה צמח, ושעיוותה את חייו ואת אישיותו, והפכה אותו לקרבן. קרבן־הספר. חניך ה“חדר” לא יכול להסתגל לחיים הממשיים, וכל חייו נדון להיות “תלוש” ובלתי־מסוגל לדבוק בחיים, ליצור קשר עם אנשים ועם אישה, ולהתחבר עם החברה. גורלו של חניך־ה“חדר” תואר, בסיפור ההמשך, שכבר שמו מעיד על המוטיב המרכזי שלו: “מעֵבֵר לחיים” (תרס"ד). עברוֹ של הגיבור רודף אחריו לכל אשר ילך ואין הוא מסוגל להשתחרר ממנו. השנאה שצמחה עקב השעבוד ב“חדר” והעלבונות שספג בו, מלווה אותו במהלך כל חייו ואין הוא מסוגל להיפטר ממנה.

הסיפור משתרע על־פני שנה אחת, שנה גורלית וחשובה בחיי הילד, מגיל שתיים־עשרה ועד גיל בר־מצווה, שנה שבה הוא מטפח את חלום היציאה מעבדות לחרות, מן השעבוד ב“חדר” תחת ידי המלמד ורצועתו, המושווים לשעבוד מצרים ולמגלב של הנוגשים המצרים, ועד לאכזבה הגדולה משהוא מגלה לתדהמתו הרבה, שלאחר בר־המצווה לא השתנה דבר, ועליו להמשיך וללכת ל“חדר” ולהתענות תחת ידי המלמד המתעלל והשנוא.

שם הסיפור: “נפש רצוצה” מעיד על העצמה של הרמיסה והדריסה של הילד. המונח הוא מתחום “היצר” ה“נחש”: “הטוב שבנחשים – רצוץ את מוחו”. ההתעללות הפיזית והנפשית בילד מתורגמת למונח זה של ה“נפש הרצוצה”, שאחריה אין תקומה, ואין אפשרות לתקומה.

סיום הסיפור הוא המנון השנאה לכל נציגיה של החברה היהודית: ההורים, המשפחה, חברת הילדים, הרבי, החברה היהודית ומוסדותיה, האמונה באלוהים, הכפייה של הלימוד:

זהו סיפור חניכה, של ילד המתבגר בצל האכזבה מעולם המבוגרים ומן האשליות שטיפח. הוא מגלה שאין לו על מי לסמוך. הוא נדון להמשיך ולהיות רצוּץ, ורק “הכפירה” שבתוכו, היא זו שהוא חפשי לטפח בסתר לבו, ללא מורא בפני עולם המבוגרים. הסיפור מבטא את המתח שבין הילד החלש לבין החברה החזקה; בין רצונו בחופש והדיכוי שהוא מנת חלקו; בין יצר לבין תרבות; בין החיים לבין הספר; בין היחיד לרבים. כל זאת על רקע העיירה היהודית במזרח אירופה ומנהגיה בסוף המאה התשע־עשרה.

הספר מקיף שנה אחת בצורה פנורמית: כל סצנה מייצגת את השלמות של מהלך החיים כולו, כל פרט מייצג את ה“בדרך־כלל”. כך במסגרת של יום אחד: בוקר, צהריים וערב; במסגרת של עונות השנה: סתיו, חורף, אביב, קיץ; במסגרת של הזמנים היהודיים: פרשות השבוע; החגים היהודיים; ימי חול וימי מועד. העיקרון הוא: הִכַּרתָ שבת אחת – הִכרת את כל השבתות; הכרת יום חול אחד – הכרת את ימות החול כולם.

הזמן משחק תפקיד ראשי בסיפור, כאשר בתחילה הוא נינוח ומושהה, ועם התקרב מועד בר־המצווה הציפיות הולכות וגדלות, והמועקה הולכת ומתחזקת. פרץ השנאה בסיום, וההטחה כלפי מעלה, הוא שיאו של המאבק שהסתיים בכישלון, שיאה של המודעות העצמית של הילד, שנפשו נרמסה לעד.

דוגמאות מתוך “נפש רצוצה” לששת המרכיבים של מערכת הלימוד ב“חדר”:

1. דמותו של “הרבי”, או של “המלמד”

ההכאה והמאבק:

2. שיטת הלימוד

3. חומר הלימוד

4. הילד הלומד

5. חבורת הילדים

6. תנאי הלימוד ב“חדר”

 

ז. השלב השני: – הישן – תש רוחו    🔗

מאבק זה הוא עדיין בין ישן לחדש, אבל כבר ברור לגמרי שהישן תש כוחו והוא מְפַנה את מקומו לחדש. כעשב השדה (1948) של מרדכי טביב, מעביר את המאבק מן הגולה לארץ־ישראל, אך החברה התימנית המסורתית. הבן עדיין נשלח על־ידי אביו ל“חדר” המסורתי, התימני, אבל הוא מתמרד כנגדו, והמרד שלו מצליח, יחד עם בני דורו האחרים. עם כל הביקורת על החינוך ב“חדר” יש גם השלמה עמו, הכרה במעלותיו, יחד עם האשמה עצמית של הילד שאיננו רק “קרבן” אלא גם “אשם” במעשים הלא־נאותים שהוא עושה עם התבגרותו. מעשים אלה הם ספק מרד “במצליפיו” ספק חלק מתהליך התבגרותו (עמ' 52– 53 ועוד). האפשרויות החדשות הקיימות, ללמוד בבית־ספר חילוני, מעורב, פתוח וחופשי קסמו לו. מאבק זה מקביל לשינויים שחלו במציאות הארץ־ישראלית. חילופי השלטון, עם התחלת הכיבוש הבריטי את הארץ מידי התורכים מסמלים סוף תקופה והתחלת תקופה גם בחייו של כל פרט ופרט. המרד מצליח כי הפעם יש לו בעלי ברית, ובמיוחד מנהל בית־הספר החילוני, שהוא אדם דתי, ומסוגל להתמודד עם האב בלשונו שלו. סופו של המאבק בפשרה: יחיא ילמד בבית־הספר החילוני, אבל ימשיך בלימודי הדת (עמ' 109). במאבק זה יש לילד בעלי ברית בקרב חבריו, ובקרב המורים בבית־הספר החילוני. אין הוא לבדו. מאבקו שהוכתר בהצלחה, והסתיים בפשרה, בעזרת החברה החילונית והסכמתו של אביו, מביא אותו להמשך חיים מתוקנים וליכולת להשתלבות ולתרומה בחברה. הוא נשאר נאמן למשפחה ולחברה שממנה יצא, אך מצליח להיקלט גם בחברה אליה נספח.

“העיקר שהוא ילמד” – עיון מדגים מתוך “כעשב השדה” למרדכי טביב (תש"ח/1948)

שמו של הספר, המושפע מסיפורו של ביאליק “ספיח”, מעיד על מגמתו המרכזית: הילד המגדל את עצמו; הילד הצומח בלי שאיש מטפח אותו, או ליתר דיוק על־אף המאמצים מסביב לבלום את גידולו וצמיחתו.

בראיון עם יצחק בצלאל (30.8.1968) אמר מרדכי טביב: “בספרי אני מבטא דור שלם של ילדים ונערים שלא למדו בבית־הספר, שיצאו בגיל מוקדם לחיי עבודה” (הכל כתוב בספר. עם סופרים ישראלים כיום, הוצאת הקיבוץ המאוחד, תשכ"ט, עמ' 168).

הגיבור נאבק עם אביו, שהוא הרב והמנהיג של התימנים במושבה ראשון לציון, המצפה שהבן ילך בעקבותיו ויהיה רב ושוחט בישראל. לשם־כך עליו ללמוד ב“חדר” כמנהג היהודים בכלל ובתימן בפרט מימים ימימה, ואילו הבן נמשך לעולמות החדשים הרוחשים סביבו, בדמות בית־הספר החילוני, החופשי, המעורב, שבמושבתו. שלא כגיבור “נפש רצוצה”, יש לגיבור כעשב השדה מודל להשוואה: “שראה הפרש שבדרך נערותו ותלמודו שלו, לבין דרך נערותם ותלמודם של הללו. נתנאתה האחרונה בעיניו מן הראשונה” (עמ' 98). עם זאת, המפגש הראשון עם בית־הספר האשכנזי החילוני, לא הותיר צלקת בנפשו, והוא הסתגל למצבו: “לימים נשתכח מיחיא עצמו כל אותו ענין. [־ ־ ־] ילדות מצויה בכל מקום, אלא שסתגלנית היא, ולפיכך משתנה בכל מקום לפי תנאיו” (עמ' 47). זהו עולם שבו החדש כבר ניצח, אבל הישן עוד נלחם על נפשו. זהו עולם של מאבק בין דתיים לחילוניים; בין אשכנזים לתימנים; בין עשירים לעניים; בין צעירים לזקנים. הילד נקלע למאבקים אלה, ואם בתחילה הוא חסר אונים, ופסיבי, הרי משנה לשנה הוא גדל ומתחזק בכוחותיו הפיזיים אבל לא פחות בנחישותו הרוחנית. ההיסטוריה המשנה “סדרי בראשית” והמביאה לידי חילופי שלטון ולמציאות חדשה בארץ־ישראל, מסייעת לו במאבקיו אלה, המסתיימים בפשרה, שכיוונה הוא החינוך החדש, אך בד בבד בלי לנטוש לחלוטין את העולם הישן. אין הוא נעשה קרבן לתנאי חייו, למוצאו ולמשפחתו, אלא מוביל את עצמו לעצמאות, ולומד לא לפחד ולהגשים את שאיפותיו למרות המכשולים בדרכו בשני העולמות. בסופו של הסיפור, לאחר שהגיבור כבר קרוב לממש את שאיפתו ולעבור ולחיות בקיבוץ (עמ' 240), מתברר לו שאביו חולה ואין מי שיפרנס את המשפחה, והוא נקלע בין שאיפתו למימוש עצמי בקיבוץ, לבין חובותיו לאביו ולמשפחתו, בין האידאולוגיה לביולוגיה – וסופו – שהביולוגיה מנצחת. הוא מוותר על חלומו לעבור לקיבוץ, מקבל אחריות וחוזר למושבה לפרנס את הוריו ואת אחיו (עמ' 242).פני האב לפני מותו שופעים זוהר ונהרה" ואילו אצל הבן "נפתחו ארובות עיניו והיו משגרות דמעותיהן כמעיין, (שם). גבר רגש החובה על הרצון.

דוגמאות מתוך “כעֵשׂב השדה” לששת המרכיבים של הלימוד ב“חדר”:

1. דמותו של “הרבי”, או של “המלמד” ³

הופעתו הראשונה של המרי:

על אף השוט, וההצלפות, אין הוא מאיים ואין הוא מפחיד, כמו הרבי שב“נפש רצוצה” (עמ' 46). כל אחד “ממלא את תפקידו”: הילדים במעשי קונדס וב“תעלולים ב’מרי'” וה“מרי”, “היה משלם תחתיהם מנה אחת אַפּיִם במלקות וצביטות ונשיכות, ומיעוּך שפתיים ו’תליות' ושאר עונשין, מכל־מקום לא היו הילדים נרתעים מביצועם כל־אימת שנזדמן להם” (עמ' 48).

2. שיטת הלימוד

שיטת הלימוד בנויה על עזרתו של נער מתקדם:

על כך זכה בצליפת השוט, שוב ושוב בכל פעם שנכשל בלשונו (עמ' 42) עד שבסופן של כל ההצלפות ובסופן של כל הבכיות הצליח לומר: “ג’י־מל” (שם).

ההשוואה ל“טופלה טוטוריטו” של שלום עליכם עולה מיד. לא שאין דוגמאות כאלה במציאות, אלא שהמודל הספרותי מחזק את המציאות ולמעשה קובע אותה.

3. חומר הלימוד

לאחר שנה של לימוד ב“חדר” מגיל ארבע ועד גיל חמש, שנה

האב השוחט מתאווה שבנו ימשיך את דרכו ויהיה שוחט כמותו, לכן הוא מצפה שילמד הלכות שחיטה (עמ' 94, 109).

עם זאת יש ללימוד ב“חדר” הישגים לא מבוטלים, וב“התחרות” עם בית־הספר האשכנזי החילוני יודע הילד היטב כל מה שלמד ב“חדר” ואפילו טוב מחבריו בני גילו האשכנזים, אבל אין לו מושג בכל המקצועות שאותם אין מלמדים ב“חדר”. כך הוא יודע מהי פרשת השבוע (עמ' 46), וקורא אותה קריאה רהוטה כשהוא רק בן חמש (שם), ובכך “מקדש שם שמים ברבים” ונפטר כמעט לגמרי מהצלפותיו של המרי (שם).

4. הילד הלומד

האב מוליך את הילד בן הארבע (עמ' 44), ל“מעלמה”, בניגוד לאמו המרחמת עליו ומנסה לעכב השכמה מוקדמת זו. היא מציידת אותו ב“שני רקיקים חמים שזה עתה רדתה מן התנור” (עמ' 39), ומתחננת על נפשו הרכה של הילד מפני שבטו של המרי (שם). הילד הולך ל“מעלמה” מתוך “שני פחדים [־ ־ ־] אחד ליום ואחד ללילה”. “של לילה” הוא הפחד מפני “מפלצת” ו“של יום” הוא הפחד מפני ה“מרי” שאביו היה מפחיד אותו בו: “אני אקרא למרי”, ומפי חבריו המאוימים שמע על עונשי הגוף האכזריים שהוא נוהג לתת. הילד מסרב לתת לאביו לעזוב אותו מפחד המרי “יחתוך לי האזניים” (עמ' 40) ואילו האב עוזב אותו לנפשו ומפקירו־מפקידו בידיו.

הילד מנסה להתמרד כנגד מסירת לידי “המרי”:

5. חבורת הילדים

תגובת הילדים היא מסתייגת ולא־אוהדת לנוכח מצוקתו של חברם. כך מתאר אותה המספר:

חבורת הילדים שותפה בתעלולים, במיוחד כשהרבי נח ומתנמנם או “הולך להתפנות” (עמ' 48, 50–51 ועוד); אבל הם גם שותפים למאורעות ההיסטוריים הגדולים המתחוללים לנגד עיניהם: “הצהרת בלפור”, שלהי השלטון התורכי, הכיבוש הבריטי את ארץ־ישראל, נשיאותו של חיים וייצמן וייסוד ההסתדרות (עמ' 56–61 ועוד).

6. תנאי ה“חדר”

כידוע, כשאומרים “חדר תימני” האסוציאציה הראשונה היא: ספר אחד בידי רבים, והיושבים ממול לומדים לקרוא בו הפוך! דווקא מציאות זו אינה מתוארת בכעשב השדה.

תנאי הלימוד מתוארים גם על דרך הניגוד עם בית־הספר האשכנזי החילוני, שבו “בנין אחד גדול”; “כסאות שעליהם יושבים ודוכנים קטנים שעומדים לפניהם, ועל גביהם ספרים פתוחים”; “ולמרבה תמיהתו לא ילדים בלבד ראה שם, אלא ילדים וילדות יחדיו” (עמ' 44).

באותו “בנין אחד גדול” “נשמע צלצולו של פעמון, ופרץ של ילדים נסתחף מפתחי החדרים ונשתפך לאותה חצר מרווחת” (שם). אחר כך הוא עֵד למשחקי ילדים וילדות בהפסקה, שעד אותה שעה לא ידע כלל על קיומה ועל האפשרות של משחקי ילדים בכלל, שאין הוא קורא בשמותיהם אלא מתארם בלבד. כגון קלאס; קפיצה בחבל; תופסת; חמור־ארוך (עמ' 45).

 

ח. השלב השלישי – ניצחונו של החדש    🔗

בשלב שלישי זה הסתיים המאבק בניצחונו המוחלט של החדש בשל התערבותה של ההיסטוריה לא פחות מאשר בגלל הצלחת מאבקו של הילד. ב“שתיקת התרנגול” של בן־ציון יהושע, ה“חדר” הוא “תלמוד תורה” הספרדי בירושלים, ולאחריו “בית היתומים” בניהול אשכנזי בירושלים. שניהם שרידי החינוך “הישן”, ההולך ונעלם מן העולם. ילד זה עובר את דרך הייסורים בשני שלבים: ה“חדר” הספרדי, ולאחריו, ב“אבי היתומים” האשכנזי. מעין מסע פיקרסקי במוסדות החינוך של ירושלים. בביקורת זו יש יותר משמץ של אקטואליות, כדי להראות את שורשיה ההיסטוריים העמוקים של השחיתות של מוסדות אלה בירושלים. עם־זאת אין הילד נתון במסגרת הסגורה הרמטית, כמו זו של הילד ב“נפש רצוצה”. הוא מצליח לברוח לא רק לעולם הדמיון, כקודמו, אלא גם בריחות ממשיות, כגון לספריית “בני ברית” על הרומנים וספרי ההרפתקאות שבה, ולבתי השכנים. המאבק מתואר ממבט לאחור, השומר על הזעם ומרירות החוויה, אך בד בבד מורגש בו יותר משמץ של נוסטלגיה לעולם שחלף ואיננו, ופינה את מקומו לעולם חדש על מעלותיו וחסרונותיו. במאבק זה עומד הילד מול אביו, ולאחר מכן מול אמו, אבל לא באופן טוטלי כמו ב“נפש רצוצה” ומצבו טוב אפיל מזה של גיבור כעשב השדה: האם והאחים תומכים בו ומגנים עליו, בחייו של האב ב“תלמוד תורה”, אבל גם האב המכריח אותו ללמוד בו, מגן עליו מפני מכותיו של “חכם יעקב” (עמ' 65–66). לאחר מכן, האֵם השולחת אותו ל“בית היתומים” מחוסר בררה, ומתוך דאגה לעתידו, משחררת אותו מבית זה ביום בר־המצווה שלו, בסיוע בני משפחה אחרים, וזאת בניגוד למה שהתרחש ב“נפש רצוצה” (עמ' 248). הילד נתון להשפעות “החדשות” באמצעות דוקטור “עתידות” ספריית “בני־ברית” וספריו של אחיו הקומוניסט. וכך אף שהוא ממשיך ללמוד ב“תלמוד תורה” עולמו אינו מצטמצם רק במה שהוא לומד בו. החל משלב זה מתחיל הילד המתבגר לגדל את עצמו, בדיוק כמו גיבור כעשב השדה. הוא עובד בעבודות שונות, אבל לומד ב“גימנסיית ערב” (עמ' 265). ההיחלצות מה“חדר” והיציאה מעבדות לחירות הושלמה. גם גיבור זה, כגיבורו של טביב, הצליח במאבקו, גידל את עצמו, ונקלט בחברה החדשה שבתוכה רצה להשתלב, ועם זאת, לא פנה עורף למשפחתו ולחברה שבתוכה גדל.

“‘קשיש בן שלוש’” – עיון מדגים מתוך “שתיקת התרנגול” לבן־ציון יהושע (תשס"ב/2002)

שתיקת התרנגול ספוג נימה של הומור, המרככת את המצבים הקשים המתוארים בו. כיוון שנכתב ממרחק השנים ומתוך ראייה לאחור, יש בו יותר משמץ של נוסטלגיה, המפיגה במקצת את המרירות והסבל. יש בספר הבנה עמוקה למניעיהם של כל “הנפשות הפועלות” ובמיוחד למעשיהם של האב והאם, גם בשעה שהילד סובל מהם וחושב שהם טועים. מתוך עמדה זו, גם האומללות של הילד אינה מוחלטת, כיוון שמקורה ב“כוונות טובות”. גם בספר זה, כמו בזה של טביב, ההיסטוריה היהודית מתערבת, משפיעה ומשנה את גורלותיהם של האנשים: האב נהרג בהפגזה על ירושלים; הילד היתום נמסר ל“בית היתומים”. גם בספר זה, יותר מבספרו של טביב, הסגירות אינה הרמטית, הילד אינו בודד לחלוטין, כמו ב“נפש רצוצה”. יש אפשרויות בריחה, ויש מסביב בעלי ברית. בעלי ברית אלה הם בתוך המשפחה: האח הקומוניסט, ולעתים גם האם ואפילו האב, ומסביב: שכנים ושכנות. גם בספר זה, כמו ב“נפש רצוצה” חוגג הילד בר־מצווה (עמ' 246), אלא שבניגוד לו, הוא מצליח להשתחרר מ“בית היתומים”: “חשתי תחושה של אסיר זקן היוצא משערי הכלא, מפוחד עד מוות מפני תעלומת החיים שמחוץ לסורגים. לא ידעתי לאן יוליכו אותי רגלי” (עמ' 251). גם בספר זה, כמו בספרו של טביב, הילד מתמרד כנגד החינוך שנכפה עליו. הוא מגלה את כוחותיו, והמרד שלו מצליח בסופו של דבר, לאחר שחווה את שיא ההשפלה, בהכאה המעליבה כשגופו חשוף וכמעט מופקר להתעללות מינית, סופג מכות לנוכח חבריו השמחים לאידו. כמו בכעשב השדה של טביב, מרגיש הילד, שזה עתה יצא “לדרך חדשה” אחריות, לטיפול באמו ודאגה לפרנסתה (עמ' 252, 254). גם בספר זה, כמו בספרו של טביב, הילד מצליח לגדל את עצמו, בלימודי ערב ובלימוד עצמי בכל הזדמנות, עד שהוא מצליח להגשים את חלומו ולהיות פרופסור להידרולוגיה באוניברסיטה. שיא־השיאים! סיומו של הספר במותו של האח המהפכן סימון, ש“קפא למוות במערות הסנהדרין בירושלים” (עמ' 393), לאחר מותה של האם, זמן מה קודם־לכן. בהלוויה שנערכת בירושלים נפגשים רק חלק מבני המשפחה הגרעינית, ונוספים עליהם בני המשפחה האחרים, כגון הבת הביולוגית של המספר, שאינה יודעת שהוא אביה, ואביה החוקי, שאינו אביה הביולוגי; האחיות־הדודות; האישה הלא־חוקית של האח שנפטר, ובנה, הבן הלא־חוקי של האח, הקושר קשר עם הבת הלא־חוקית של המספר. המשפחה שוב אינה זו המסורתית, המקובלת, זוהי “משפחה־חדשה”, אבל היא תמשיך בדרכה שלה את החיים. העבר, שנסתיים לכאורה נמשך אל תוך ההווה, תוך שהוא פושט צורה ולובש צורה חדשה.

דוגמאות מתוך “שתיקת התרגול” לששת המרכיבים של הלימוד ב“חדר”

1. דמותו של “הרבי”, “המלמד”

ב“תלמוד תורה”

      בן־ציון יהושע בתלמוד תורה בירושלים

      כיתתו של חכם יעקב ניאזוב - תש“ב-תש”ג (1942–1943)

עם־זאת, אף שהאב עצמו לא חשך שבטו מבנו, הוא הגן עליו מפני המלמד המכה, ודאג לכך, שיותר לא יכו אותו (עמ' 65–66).

ב“אבי היתומים:”" הרבי המרביץ משפיל את הילד לעיני כל התלמידים, חבריו במתכונת “נפש רצוצה”:

2. שיטת הלימוד

ב“תלמוד תורה”:

3. חומר הלימוד

ב“תלמוד תורה”: הילד הוא תחליפו של האח שמת, והמשפחה כל הזמן מַשווה ביניהם, ומצפה שימלא את ציפיותיה.

      אגודת הבריאות בחצר תלמוד תורה בני־ציון

      בשכונת הבוכרים בירושלים, תש“ו-תש”ז (1946–1947)

4. הילד הלומד

ב“תלמוד תורה”:

מרוב פחד אין הילד שולט על צרכיו, “עושה במכנסיים” והוא תמיד רטוב.

ב“אבי היתומים” – המאבק בין הילד לבין הרבי המכה:

הילד מרגיש כעס רב על משפחתו על שהפקירה אותו למכות, לייסורים ולהשפלות (עמ' 243). הוא מתחיל שוב לגמגם (עמ' 235) ואף להרטיב (עמ' 241).

5. חבורת הילדים

ב“תלמוד־תורה”:

הילד משלם “דמי־חסות” לילדי “אבי היתומים” כדי שלא יכו אותו ולא ירשו לאחרים להכותו “בתמורה לממתקים, מכשירי כתיבה וכסף שתביא מהחנות של אבא שלך” (עמ' 86)

ב“אבי היתומים”: חבורת הילדים אינה מגלה הזדהות בינה לבין עצמה, ולא עם הילד המוכה, אלא עם המלמד המכה:

6. תנאי ה“חדר”

ב“תלמוד תורה”:

ב“אבי היתומים”:

נושא זה של “ביקורת סדרי הלימוד ב’חדר' בספרות העברית לדורותיה” שרק שלוש יצירות מתוכו הובאו כאן בקצרה, עדיין מחכה למחקר נרחב, מעמיק ומפורט, שיציג את יצירות הספרות הרבות, שפורסמו בנושא זה מאז ראשיתה של הספרות העברית ועד היום. נושא זה יאיר את העבר, יחבר אותו אל ההווה, ויהיו לו מסקנות גם לעתיד.

ניסן תשס"ג (אפריל 2003)

 

מקורות:    🔗

היוצרים ויצירתם

ש. בן־ציון, נפש רצוצה. לראשונה: השילוח, כרך ט, תרס“ב (1902) בהמשכים. כונס לראשונה במלואו: כתבי ש. בן ציון, כרך ראשון, יפו תרע”ד, עמ' 135–303. חזר ונכלל בכל כתבי ש. בן ציון, הוצאת דביר, תש“ט, עמ' ג־נ. כולל מבוא של יעקב פיכמן ושתי רשימות אוטוביוגרפיות. חזר ופורסם כספרון נפרד במהדורת דביר לעם, תשי”ב.

מרדכי טביב, כעשב השדה, הוצאת ספרית פועלים, 1948. מהדורה חדשה, הוצאת הקיבוץ המאוחד, 2000. בשולי הספר: משה שמיר: כעץ שתול". חיה הופמן: “אחרית דבר”.

בן –ציון יהושע, שתיקת התרנגול. רומן, הוצאת אסטרולוג, 2002.

על היוצרים ויצירתם

על ש. בן־ציון

אב“א אחימאיר, “ש. בן ציון: קטיגור העיירה” [1942; 1949; 1962], בתוך: “עין הקורא. סופרים וספרים, עיתונאים ועיתונים”, כתבים נבחרים, כרך ו, הוצאת הוועד להוצאת כתבי אחימאיר, תשס”ג, עמ' 52–62.

חיים נחמן ביאליק, “לזכרו של ש. בן ציון” [תרצ"ב], דברי ספרות, מהדורות שונות.

נורית גוברין, “מחיר הראשונות – ש. בן ציון”, בתוך: דבש מסלע. מחקרים בספרות ארץ־ישראל, משרד הבטחון ההוצאה לאור, תשמ"ט, עמ' 264–287. במאמר זה ביבליוגרפיה נוספת, ובספר זה פרק נוסף על ש. בן־ציון.

נורית גוברין, “שמחה בן־ציון אלתר (גוטמן)”, העלייה השנייה. אישים, בעריכת זאב צחור, הוצאת יד יצחק בן־צבי, תשנ"ח, עמ' 100–103.

דב סדן, “בשדה הקפיצה. על ש. בן ציון” [תש“ט]. בין דין לחשבון, הוצאת דביר, תשכ”ג, עמ' 133–136.

ש“י עגנון, ש. בן ציון. קו ודברים” [תר“ע]; |מקצת משהו על ש. בן ציון, [תש”ז], מעצמי אל עצמי, הוצאת שוקן, עמ' 150–163.

א“א קבק, “ש. בן ציון. העיירה ביצירותיו” [תרע”ד], מסות ודברי ביקורת, הוצאת אגודת שלם, תשל"ה, עמ' 89–105.

יוסף קלוזנר, “ש. בן ציון”, יוצרים ובונים, כרך ב, הוצאת דביר, תרפ"ט, עמ' 21–27.

אברהם שאנן, “נפש רצוצה (ש. בן ציון)”, הספרות העברית החדשה לזרמיה, כרך ג‘, הוצאת מסדה, [תש"ד], עמ’ 326–333.

על מרדכי טביב

נורית גוברין, “והוא בשלו”. עם הופעת המהדורה החדשה של כעשב השדה (2000) למרדכי טביב, הוצאת הקיבוץ המאוחד, מאזנים, כרך ע“ה, גיליון 5, סיוון תשס”א (מאי 2001), עמ' 14–17. כונס בספר זה.

יוסף הלוי, עם הזרם ובאפיקיו, הוצאת משגב, ירושלים, המכון למורשת יהדות ספרד והמזרח, בשיתוף עיריית ראשון לציון, תשמ"ח.

יוסף הלוי, דמות ודיוקן עצמי. היהודי מתימן בספרות העברית, הוצאת עמותת “אעלה בתמר”, תשנ"ה.

בשני ספריו של יוסף הלוי ביבליוגרפיה נוספת.

על בן־ציון יהושע

נורית גוברין, “‘ריח של לחם חם’. על ספרו של בן־ציון יהושע: “שתיקת התרנגול. רומן”, הוצאת אסטרולוג, אפיריון. כתב עת לספרות, תרבות, חברה, גליון 78, ניסן תשס”ג (אפריל 2003), עמ' 14–20. כונס בספר זה.