השקפה זו האומרת, שתקופתו של חינוך אינה ענינו של גיל מסוים ואין היא נגמרת עם שנות⁻הבגרות (ויש אפילו שגורסים: חינוך אמיתי פותח בשנים אלה), בקעה לה מהלכים אל הרבים ועכשו אף אל מוסדות מחוקקים הגיעה. אמנם אין הרעיון הזה מחידושו של דורנו. כבר קאנט מבדיל במפורש בין אי⁻בגרות, שאדם אחראי לה, לזו שאינו אחראי לה. את ההשכלה הוא מגדיר – יציאת אדם מתוך אי⁻בגרותו שבאה באשמתו. ואף⁻על⁻פי⁻כן לידי עיצוב פדגוגי גלוי וברור יצאה השקפה זו רק בימינו. תקנות החינוך החדשות שהביאה אנגליה לדיון ולהחלטה לפני נבחרי ביתה, עיקרן והעוקץ שבהן הם ההנחה, שאין הגיל מגביל את הצורך, צורך חברתי⁻אזרחי, בהשכלה ובדברי תורה, ולפיכך חובת השלטון היא להקים בתי⁻אולפנה על חשבונה של קופת החברה, שתעודתם לפתח בנפש האדם⁻האזרח שלאחר גיל הנעורים את הדברים שחינוך בכלל בא לקדמם.
המורים והפדגוגים ריכזו ענינם בדרכי החינוך והסיחו דעתם ממטרותיו; שמא נהגו כך מתוך שזמן הלימודים המקובל מיוחד היה ברובו לשנות הנעורים, וגיל זה יכול, בשעת הדחק, להסתפק באמצעים בלבד שיקנו ידיעותיו. אולם שאלה זו של חינוך מבוגרים בעל⁻כרחה שתחזיר את ההוראה אל מטרתה. וכידוע, אמצעיה של ההוראה ודרכיה, המדע שהיא מסתמכת בו וניזוֹנה הימנו הוא הפסיכולוגיה. לפיכך אף שקעה המלמדות בסבכי מדע זה עד שנסתחפה. היתה להוטה כל⁻כך ליצור שיטות⁻הקנאה מדוקדקות בשביל הידיעות שרצונה להקנות לחניכיה, שנשתכחה מלבה התכלית שבתפקידה. אולם תכלית החינוך מקופלת בתחומים אחרים, בתורות⁻מוסר⁻וחברה, בתפיסה התרבותית, וממילא נקודת⁻הכובד אינה בדידאקטיקה צרופה, אלא נתונה היא במעשה הרב הזה שבא לעצב אופייו ולא בזה שבא להקנותו ידיעות.
סכסוכי עמים, מאורעות דמים, פורעניות וייסורים קשים, פרץ החיה הרעב בעולם, שעל⁻פי הישגיו החומריים ועל⁻פי ידיעותיו דומה, הוא התרבותי שבעולמות, ועל⁻פי מעלתו האנושית, אם אינו השפל הריהו האומלל והמסכן שבעולמות, הם שהבליטו את החייץ המבדיל בין הקנאת⁻ידיעות לחינוך, בין מדורות הטבע והגופים למדורות הערכים. יש אפילו שראו עיקרו של הסכסוך שבימינו בפירצה שנפתחה בין שני עולמות אלו בריקוּת זו שפשטה בין זה לזה, ואין הם עומדים עוד ומסייעים זה עם זה, אלא קמים הם זה על זה ומתייצבים זרים ואויבים זה כנגד זה. גדולה ומהירה היתה ההתקדמות בתוך העולם בבחינת כובש⁻טבע. מועטה מאוד, ואפילו דישה במקום אחד ואפילו רתיעה לאחור, היתה מנת⁻חלקו של עולם הערכים. “הידיעה הגיעה אלינו, אומר מיוּרהיד, החכמה התמהמהה לבוא”.
האנושות השתלטה על כמה נטיות⁻יסוד שבהתנגדותו של הטבע הגופני, ואף גברה עליהן. ההצלחה האירה לה פניה גם בחיקוי הטבע ובעשייה⁻בידים כמעשהו. אבל נוהגו של האדם, חייו הפנימיים לא הספיקו לצאת בעקבות ההשתלמות הטכנית, ונולד אותו מעמד טראגי של סתירה ובלבול אצל האנושות, שלכאורה ידיה רודות בטבע וכובשות אותו לצרכיה, אלא שלבה ואופייה כאילו הולכים ומתרפים ורצונה הולך ויגע ולמידותיה אין קיום ושיור.
והנה בא המעשה ולימד – הגיל הרך כושרו עמו לדעת אבל אין כושרו כל⁻כך להחכים. שופנהואר, שהוא מן המחמירים מאוד בכך, אומר: “הילד ביכולתו לתפוס מושגים וביכולתו רק במידה מעטה מאוד ללמוד מן ההסתכלות”. בכוחך להקנות לילד, משנתו החמישית ואילך, הרבה ידיעות אם אתה מאמן אותו בשיטה נכונה ובמסיבות נאות. יסודות העצמים ניתנים ללימוד לילדים רכים מאוד. מיל ידע לאטינית בהיותו רק בן שלוש, גאוס המציא את חוק הפרגרסייה האריתמטית בהיותו עוד תלמיד בית⁻הספר⁻העממי. עולם המחשבה הדיסקורסיבית פתוח, כנראה, ליצור האנושי אפילו כשהוא קטן ולא⁻מנוסה, בעוד עולם⁻ההסתכלות שלו מצומצם בהיקפו ודל בגיוונו, אולם עולם⁻הערכים סתום לפניו שנים רבות. אי אתה יכול ללמדו בינה, אף⁻על⁻פי שיכול אתה ללמדו דעת. ויתר⁻על⁻כן. שתי הדרכים – אל החכמה ואל הדעת – דומה, שהן מנוגדות זו לזו במשהו. בשביל תורת הדברים וחוקותיהם, זה שהארבארט קורא בשם תחום ההתעניינות האמפירית והמדעית (חשבון, גיאוגרפיה, מדעי⁻הטבע של החי והדומם) הולך האדם מן הכולל ומן המושג אל הפרט ואל ההסתכלות. בשביל החכמה (עניני חברה ומדינה, ורגשות מוסר ונוי, וסדרי⁻נוהג שבין אדם לחברו) חייב הוא תחילה להיות בעל נסיון גדול בהוויות העולם, עד שהוא מוכן וראוי לדיין בכולל שבה ובחוּקי שבה.
כדי ללמד לילד לוח⁻הכפל אין צורך בניסוי ממשי של כל הצירופים האפשריים, שנתקלים בלוח זה. כאן אתה מסתפק בסמלים, באותות וברמזי מעשים. אולם בשביל להבין יחסים של בני⁻אדם בינם לבין עצמם; בשביל להסביר, למשל, יחסי חירות אישית לכפייה שבמדינה, אי אתה יכול להסתפק בעולם של סמלים. אי⁻אפשר כאן צירוף של יחידות מופשטות. בתחום זה כל יחידה בפני עצמה עולם מלא היא לעצמה ולזולתה, הואיל ויחידת⁻חיים היא ולא סמל להם. הוה אומר, בשביל הדעת חייב אתה להתאמן תחילה בהפשטה, ולאחר שהגעת לכך, מבין אתה עולם זה של חפצים וחוקיו ובניינו. בשביל עולם של מידות וערכים ויחסים חייב אתה להתאמן תחילה בנסיון, כלומר לחיות ולפעול ולהתנגש בזולתך, ורק לאחר כך יכול אתה גם להפשיט עולם זה ולהבינו ולתפסו כמשהו חוקי שהוא למעלה מן הנסיון.
פילוג זה שבמטרת החינוך בגיל הילדות ובגיל הבגרות נוגע ומתערב בשיטת ההוראה ובדרך הלימודים. כל מורה מנוסה יודע ומכיר חשיבותו של הענין בהקנאת⁻ידיעות, בהצלחה פדגוגית. הרי ביכולת זו לעורר ענין כל סודה של ההוראה. הוא שמביא לידי תנועה ותעורה את כוחות התפיסה והוא גם המעמיק את הרשמים והמחדד את הפיתוחים בלוח השעווה של שדה⁻הקליטה. מלחמה זו היא שנתנה לנו דוגמה נאה מה רב כוחו של הענין. הטייסים, שמאמנים אותם אלפים ורבבות, מוטל עליהם לדעת הרבה תורות קשות והלכות מסובכות ודקות במדע⁻החשמל ובהנדסה ובתורת⁻ האור⁻והקול. בשנים כתיקונן דרכו של אדם ללמוד דברים אלה משך זמן ארוך. אבל המלחמה דוחקת ואין שהות. והנה הראה אימון הטייסים בעליל, שדחק זה גופו, הענין הכמוס עמו, מחיש את הקנאת הידיעות האלה. הקליטה הארוכה והממושכת שבימי שלום מואצת בימי מלחמה, כיון שהאדם הנותן כל דעתו על לימודיו; הואיל והם בשבילו הנושא של חיים ורב⁻משמעות, הרי מתחדד כושר⁻התפיסה ועוצמתו גוברת וזמן הקליטה מתקצר עד תכלית.
והנסיון מלמד אותנו, שבאמצעים דידאקטיים מסוימים בידך לעורר ענין אצל בני⁻הנעורים לחפצים, בניינם ופעולתם. הנוער סקרן ותאב⁻דעת ולבו נמשך אחרי מנגנונם של דברים ונגרר בחשק רב אחרי מהלך פעולתו לפרטי פרטיו. בוחן אני בלימודי הביאולוגיה בבתי⁻הספר התיכוניים ותמה אני על כך, מה להוטים התלמידים אחרי יחסים של מנגנון. כשאני שואל אותם על מבנה כלייה ומבואותיה, הריני מקבל, בממוצע, תשובה מלאה פרטים ודיוקים. וכידוע בניינו של אבר⁻הפרשה זה אינו פשוט כל⁻כך. אולם כשאני שואל שאלה והיא מחוברת אל תופעת חיים, אל מציאות מתהווה, אל ההסתכלות – מיד כלי⁻הדעת מסתתמים, והתשובות תמימות מאוד, דומה כאילו לפניך תלמידים בני גיל אחר, תינוקות⁻של ⁻בית⁻רבן. ושוב דוגמה אחרת. לימדתי במחלקה אחת תורת⁻צמחים בהצלחה רבה. ופעם כשעמדנו בפרשה קשה זו של עליית המוהל מן השרשים אל אמירו של אילן רם, תיבלתי דברי בבדיחה, למען רפוֹת מעט את המתיחות, והמחלקה מתוך עירנותה וקישבה נענתה לי כאיש אחד בפרץ שחוק גדול. אז הפסקתי לרגע קל בשיעורי ושאלתי את שלושים הבחורים שלפני: הנה תמהים אתם על עלייתם של מים באילן, כלום אינכם תמהים, משום מה פורץ שחוקו של אדם לשמע בדיחה? שאלתי חיממה אותם תחילה, וכשנתעוררו ליתן תשובותיהם היו הללו שלא מן הענין, ילדותיות ממש. והחלטנו להיפנות לכמה שעות ולבדוק ענין אנושי תמוה זה. לא אאריך בדיבורי. נכשלתי כשלון גמור, שידולי המלמדות שלי היו לשוא. במחלקה ערה וחרוצה זו היו שעמום ויגיעה ואי מנוחה ולא הבאתי את השיעור אל סופו. יש, איפוא, משהו מן הדומה לאטמות בגיל הרך לדברים אונשיים, לדברים שבחיים ואי אתה יכול לפרצה. לוי בריהל, מורי ורבי, קובע דרגות בכוחות⁻התפיסה של המין האנושי. ועל העמים הקמאים הוא אומר, שהם פרילוֹגיים. טרוּם⁻הגיוניים, כלומר מהלך מחשבתם אינו כפוּת למשפט הסתירה ולעקרון הסיבתיות, כפי שהוא כפוּת אצל השבטים התרבותיים. והייתי אומר בלשונו: גם אצל האדם בן⁻תרבותנו מצויות כעין דרגות⁻תפיסה לפי גילו. עודנו צעיר לימים ולא⁻מנוסה בחיים, הרי כוחות הללו אינם נמשכים אחרי עולם של ערכים, תחומים אלה של אמת ושקר, טוב ורע, נאה ומכוער, מהוגן ומנוול, בן⁻חורים ומשועבד אינם מתכנסים על⁻נקלה בהיקף הרעיוני שלו, אין דעתו ועינו נתונים עליהם במלואם.
מעמד⁻נפש זה, ודאי ניתנים טעמו והשפעתו בשיטת הלימודים שתבוא לשמשו. ההרצאה על הנושא, הדגמתו למעשה ופירוש וּויכוח עליו דיים לחלוטין בשעה שאתה בא להקנות ידיעות על גופים וחוקותיהם, ואינם מספיקים כל עיקרם במקום זה. הרי כאן חובתך להרגיל, לעורר ולהביא לידי תנועה את עצם מעשה ההערכה וההבחנה; חובתך לאמן סגולות⁻החישוב הכמוסות עוד שיקיצו מתרדמתם ויתעוררו למחשבה, ולמחשבה העומדת ברשות עצמה. כשאני מסביר תופעה מיכאנית, למשל, פעולתו של מנוע בן ארבעה קצבים, הרי במידה שכוח⁻ההסברה שלי נאה הוא, על כרחו שתלמידי יסכים לי, ולאחר שהוחוורו לו החוקים השולטים בתופעה, דעת שנינו שווה בכל מקום ובכל שעה שניתּקל בתופעה. הרי ההסבר שלי אינו מצוּוה עליו – בחוֹר! דחה! פסוֹל! הכשר! הדבר אינו כן בתחומי הערכים. אין בידי הסבר מוחלט שאתנהו לתלמידי, תעודתי לעשותו בן⁻בחירה, שופט ודיין עם שיקול⁻דעתו ועם יישוב⁻דעתו. עלי להביא בו את הכוחות⁻השופטים לידי זה, שדיוּאי קורא לו בשם המבוכה הגדולה, כי כשמבוכה זו אינה, המאמץ הנפשי ליציאה מתוכה מהיכן יבוא? הרי אנו בתחומים, שאף⁻על⁻פי שמצויה אמת⁻מידה להם, הרי כל אדם ואדם בפני עצמו ובשביל עצמו חייב למצוא את אמת⁻מידתו. נקודת⁻מוצאו של התוקף המוסרי הכללי שבמידה זו דווקא בפרטות אשר עמה. התוקף המוסרי, למשל, של “לא⁻תרצח” מקורו אינו שהכלל הסכים לו, דוגמת התוקף שבהסכם חנוונים לסגור חנויותיהם בשעה שבע בערב. כאן הדרך הפוכה היא. משום שהגעתי, מתוך הבחנתי אני, בנפשי פנימה, בחדרי מצפוני, לערכו המוסרי של לאו זה, הריני נוסך עליו תוקף רב ותובע מן הכלל שיכיר בו ויתנהג על פיו. ובתחומים כאלה אין ספק, שדרגה של בגרות מסוימת תנאי היא לענין ולקליטה. גם אנו, מי⁻שהיינו חובשי⁻בית⁻המדרש, לאחר שידענו ללמוד בפני עצמנו דף גמרא עם כל המפרשים, נפתחה דעתנו אל “מורה⁻נבוכים” ואל “חובות⁻הלבבות”.
* * *
אנוס הייתי להקדים את הדברים העקרוניים האלה. הם שיבארו את הצעותי על חינוך הבוגרים בכפר העברי. אמנם נכונים דברי האומרים, שאין לזלזל ואין להסיח דעת מן העיר ותושביה ומן הסכנות הרוחשות שם, הואיל ויושבי כרכים יהיו רוב מניינה של ארץ⁻ישראל. אף⁻על⁻פי⁻כן הכפר קובע לו מקום בפני עצמו אצל כל אומה ולשון. על⁻אחת⁻כמה וכמה שמקומו ראשון אצל האומה הישראלית, לא זו בלבד שבארץ המקור הכלכלי העיקרי, הטפוסי לארץ זו, היא האדמה ופירותיה, אלא ענין דק זה של מולדת וארץ⁻אבות, מעיינות⁻הרוח של קשרי⁻נפש אלו הם בהתקרקעותם של תושבי הכפר. וההגירה לארצות רחוקות מעידה על כך. אין בני⁻עיר. שהפליגו למדינות⁻הים רגילים לתמוך ממרחקים בעסקים שהשאירו אחריהם במקום⁻לידתם קודם הגירתם, ועל הרוב אין הם חוזרים אל בית⁻אביהם אפילו כשאספו הון לרוב בנכר. אבל שכיחה מאוד תופעה זו אצל הכפריים, ומידת שכיחותה גדולה אצל הכפריים שוכני⁻הרים. ואביא ראיה מבני סיציליה, איטליה הדרומית, הלבנון ואפילו מן הערבים בני רמאללה הקרובה לנו, פרוטה פרוטה הם חוסכים בארץ הנכריה למען שוב אל הביקתה ואל האדמה שיצאו משם, לבנותה מחדש ולהפרותה יותר. אצלנו, שאנו רק בתחילת בניינה של מולדת על⁻אחת⁻כמה וכמה שהיסוד הכפרי חשיבותו מכרעת.
כאן אין אנו מסתפקים, כפי שמסתפקים אצל יושבי כרכים, רק לשמור על הכוחות היוצרים שלא יצאו לבטלה, אלא החפץ הקיבוצי מכוון במקום זה כלפי התמדת קיומו של המעמד הכפרי כולו; ובעל כרחה שתתחבר תשוקת ההתמדה הזאת למטרות החינוך שבכפר. בעיר מה נפקא מינה, אם בן חיט היה לנגר; עגלון לפועל רכבת ובן⁻רופא למהנדס? משלח⁻היד בכרכים ערכו בעיקר פרטי הוא, אישי; תביעתו של הכלל אינה אלא, שהאדם לא יהא הולך בטל, שלא יהא אוכל ואינו עושה. אולם בכפר משלח⁻היד, עבודת⁻האדמה, נוגע בסדריו של כלל החברה. בתחומים אלה רצוננו שמשלח⁻היד של הבן יהא כמשלח⁻ידו של האב. אנו מדברים על הבריחה מן הכפר ומביעים דאגתנו בשעת הדיבור, וכשהתהליך הפוך, כשיוצאים מן העיר והולכים אל הכפר אין דואג ואין חרד. ובנקודה זו אף מקום⁻התורפה, גדולה משיכתה של העיר, והיא מלבבת ובולעת בלי הרף ממיטב בניו של הכפר. ניגוד זה בין הצורך החברתי⁻הלאומי ובין תשוקתו של הפרט ענינו כללי אנושי בימינו. אבל ברור הוא, שבשבילנו סכנתו גדולה פי כמה וכמה, הואיל ובכוחו לקעקע בכל יום מה שנבנה ביום אתמול ועלול הוא לעשות מלאכתנו ללא תכלית: כמלאכת אלות הללו השואבות מים בכברה.
התשובות שניתנו לשאלות חמוּרות (ובכל מקום ואף אצלנו) סוגיהן שלושה: (א) ההוכחה הרומאנטית: – (ב) הסעת הכרכי אל הכפר; – (ג) חינוך. והנה ההוכחה הרומאנטית שתי פנים לה. בנימוקיה ובסגנונה. מצד אחד, מגלה היא את המסובך והמבולבל שבחיי כרכים ואף מרשיעה אותם על ירידתם, ניווּנם והפושע שבהם. ומצד אחר, משבחת היא את אורח⁻החיים הכפרי, חושפת את המאור המוסרי שבו, בטחונו, שלוותו, קרבתו לטבע, הנאה והטוב שבו, יש משהו רוּסוֹאי⁻טולסטויאי בהוכחות אלו – בטחון בטבע הטוב והמיטיב (או שהוא הרע במיעוטו) שבכפרי הטבעי, ובחילה במלאכותי הרע והרעוע שבכרכי. אצלנו היה א. ד. גורדון הביטוי השלם והגבוה מאוד לרחשי לב אלה, ואף⁻על⁻פי שהאמת על צדה, הרי הוכחה זו אין בכוחה להשפיע אלא על מעטים, או שכוחה רק מצטרף לתופעה לשעתה ולמקומה. אין כפרי היוצא לעיר דן על יציאתו ותוהה עליה ברבים. עם עצמו הוא נמלך ואל לחש יצריו הוא מקשיב, ואין בכוחה של הטפה רומאנטית בלבד לעמוד בפני לחץ⁻יצרים זה.
ממנה פסיעה אחת אל הסעת הכרכי לתחומי הכפרי. מפני מה הולך בן⁻הכפר אל העיר? מפני כמה וכמה הנאות וקולות שהוא מוצא שם. ראשית, פטור הוא מעול האחריות המתמידה. פועל, לאחר שגמר עבודת⁻יומו, מסיח דעתו מן הנעשה במדורות עבודתו; כרגיל משכנו מרוחק מבית⁻חרושתו, וחפשי הוא מן הדאגה, אם שכרו נאה ויש בו כדי לפרנס אותו ובני⁻ביתו. לא כן האיכר. אנוס הוא ליתן דעתו על חצרו ובעלי⁻החיים שבה ועל שדותיו וכרמיו תמיד, בוקר וערב, יום ולילה; וכשהוא מרבה נכסיו ורווחה בביתו הריהו מרבה דאגתו. ושנית, בעיר היכולת לפני הפועל ליהנות בשעות הפנאי מכמה הנאות שאינן מצויות בכפר – בתי⁻משחק ומחולות, קולנוע, מחזות בהמונים, חיים מדיניים ושכלולי היגיינה, שכידוע אין הכפר שופע דוגמתם. והנה בענין צמצומה של הדאגה והאחריות וההשבחה בתנאים ההיגייניים יכול המדע לעשות הרבה. ולאמתו של דבר קימעה קימעה פושט שלטונו בכל פנות משק בית האיכר – המכונה מחישה את העבודה ומחקר המחלות מוצא תרופתן וכיוצא באלו. אף צורות⁻חברה ידן באמצע. הקורפוראציה מסירה הרבה מאחריותו של היחיד ומטילה אותה על הכלל, וממילא שעות הפנאי מתרבות והולכות בכפר לאחר שכלה יום עבודה. ובענין השני – חיי התענוגות והמותרות – יצאו והכריזו: אין לנו אלא להעביר כרכי זה אל תוך הכפרי.
לא כאן המקום לפרט בתהליך זה – השפעת המדע על התפתחותה של החקלאות, גידול הכנסותיה והתכרכות הכפר על⁻פי מנהגיו, צרכיו ויצריו. אלא משהתחילו בתיקונים אלה נתקלו באבן כבדה מאוד – בבערותו של הכפרי ובשמרנותו. אי⁻אפשר היה לו להשתמש בהישגים שהמדע הכין בשבילו, הואיל והיה חסר השכלה ודעת לקבלם. לא הבין לשונו שדיברה אליו על הרכב אדמתו, תביעותיה למזונות בשביל הצמחים הגדלים בה; לא ידע מדרכי הקיום של בעלי החיים שהיה שומרם באורוותו וברפתו; מסובכים היו בעיניו חוקי תזונה, בירור ותורשה, אף⁻על⁻פי שנהג על פיהם מדורי דורות והשיג מה שהשיג. היתה בידו נוסחה שקיבלה מבית⁻אבותיו, פרי נסיון רב⁻שנים, תוצאה של ניסוי⁻וטעות ממושכים, ובנוסחה זו נאחז ולא על⁻נקלה נפרד ממנה, וכשלא נתפנה מקום להשפעת המדעים, נתעכב גם תהליך⁻הרווחה, שעיקר תעודתו היה להקל על חיי האיכר, להיטיבם ולשפרם.
ומכאן הגיעו אל הדרך השלישית – אל חינוך האיכרים. למעשה חינוך⁻בוגרים⁻בהמונים, כמוסד קבוע הנושא את עצמו, מסודר ומכוּון לא אל נוער אלא אל בני⁻אדם העומדים ברשות עצמם ומעורים בחיי המעשה ומושכים בעול הפרנסה, בא בראשונה בחקלאות. לפני 160 שנה נוסדה התאגדות האיכרים בחברת פילאדלפיה, שמטרתה היתה להרגיל חבריה לתיקונים בעבודת⁻האדמה “על⁻ידי הרצאות (אני מביא סעיף מן התקנות), קונטרסים ומאמרים שיחלקו אותם בין חברי החברה, ופקידים מיוחדים יהיו ממונים כמורי⁻דרך לקהל האיכרים בהשתלמותם”. שתי התכליות שהזכרתי, השבחת קיומו של האיכר ויציאתו מן הזוהמה והבערות, בשביל להקל עליו עמל לא אנוש שהיה רובץ על שכמו, הן שהכריחו את המוסדות שעסקם בכך לפתוח בחינוכם של אנשי⁻השדה המבוגרים, למען קרבם ולמען עשותם מוכנים ומאומנים לקלוט עקרוני חקלאות חדשה, מדעית ולהשרישם במשקיהם. עבודת⁻החינוך יצאה, איפוא, בשתי דרכים: ראשית, אמרה להקנות ידיעות מיסודות המדעים שעבודת⁻אדמה מודרנית מסתייעת בהם; והכוונה היתה להעלות את ההכנסות ולמעט בטרחות; ושנית, עבודת הסברה ותעמולה בבתי האיכרים בשביל שיפורם של חיי הכפר – נקיון, נועם ותענוגות שלא תהא הקנאה בחיי⁻כרכים שרוּיה במעונו של האיכר.
אף⁻על⁻פי שמהצד החיצוני שאיפות אלו אינן אלא מקצועיות צרופות, היתה בכל⁻זאת גנוזה בהן מגמה גדולה יותר. אמרו לעורר ענין של דעת, להשכיל את האיכר ועל⁻ידי כן להנעים עליו את טרחו ומשאו, “כשאדם מבין מה שהוא עושה, אומר מחנך חקלאי אחד. חביבה עליו עשייתו, אפילו כשהיא מטרידה אותו הרבה”. – חינוך זה לא מאס אף בהוכחה הרומאנטית והסתייע בה לעתים קרובות. הבליטו את שעמומו של פועל החרושת בתקופה המודרנית לעומת הגיוון והחליפות, ההמצאה, החירות והעמידה⁻ברשות⁻עצמו של איש⁻השדה. ואם גרגר של דעת יתחבר אל עמל זה, והמיכון ימעט את שעות העמל וחקלאות מדעית תהא שופעת פירותיה ותעלה את הרווחה ותרבה את שעות⁻הפנאי, ותענוגות כרכים יינתנו לאיכרים בכפריהם, מה טעם יהא במשיכתם אל מחנק הערים?
החשבון נכון היה אבל המציאות לא פרעה אותו. החינוך המקצועי⁻המדעי בלבד, והסעת התענוגות והכרכיים אל בקתות האיכרים, ואפילו הוללות כרכים שבאה לכפרים, לא הספיקו לרתק את האיכר אל רגב אדמתו. התנועה מן הכפר אל העיר לא פסקה. בצרפת נתרוקנו מחוזות כפריים רבים ושממו החוות והשדות, עד שבאו זרים, איטלקים ופולנים במקום ילידי הכפר שעסקו כאן בחקלאות מדורי⁻דורות. לא הדחק והעוני וריבוי אוכלוסין הביאו לידי כך. אדרבה, כפר שנתברך בעושרו וברווחתו העביר אל תחומיו גם את מנהגי הכרך וצמצם את הילודה, והבנין הכפרי נפל תחתיו. כי בית⁻איכרים בלי משפחה רבת⁻ראשים, שום מדע לא יצילו מן המפולת. היה, איפוא, כאן יותר ענין של יצרים מאשר ענין של כלכלה וחיי רווחה. בת⁻הכפר מאסה בחיים אלו שבבקתת אביה; לא חפצה לגבב שחת באפר כחום היום ולחלוב פרות עם עלות השחר. היא הלכה אל העיר ונכנסה לבית⁻חרושת, ואיחתה כפתורים על⁻ידי מכונה מתה שעות שעות רבות. אבל אחרי כן, ככלות יום העבודה, משחה בששר פניה היגעים ויצאה לטייל ברחובות העיר השוקקים והסואנים, וכל בתי⁻משחק⁻והתענוגות פתחו שעריהם לפניה. החינוך המקצועי הצרוף והסעת התענוגות הכרכיים אל תוך הכפרים, לא בלבד שלא הועילו להשריש את האיכר באדמתו, אלא הם שהרחיבו את הפתחים, שדרכם היה האיכר משתמט והולך מתוך קהילתו הכפרית. מה קל לאדם, היודע לחרוש בטראקטור, להיות מכונאי או נהג מכונות בעיר! והנדידה אל הכרכים שבארץ גופה או הללו שמעבר⁻לים גדלה עוד שבעתים.
והנה אירע במחציתה השנייה של המאה שעברה, שעם סקאנדינאבי קטן, העם הדאני, עמד אף הוא לפני סבך חברתי זה. הכפרים והאחוזות התחילו מתרוקנים, ומכיון שהארץ חקלאית מטבעה, עמד בסכנה קיומו הלאומי של קיבוץ אנושי זה. נצטרפה למצוקה שמבית אף עקה מן החוץ. יד גרמניה השפילה את איכרי דאניה עד עפר. הארץ, שאדמתה זיבוּרית, שממה. התרבות הלאומית נשתכחה, הבערות אכלה את הכל, והאומה עמדה כמעט על סף חורבנה. בא אדם אחד מן הכהונה והציע שיטה של חינוך⁻העם ועל ידיו אמר להציל את הכל, בראשונה לא שמעו לו, אבל לאחר מותו יצאו רבים בדרכי⁻תורתו. וראה פלא, חינוך זה הציל את הכל ותיקן את הכל. האומה נענתה לשיטת החינוך החדשה. הגדולים היטו שכמם והלכו כדרדקי לבתי⁻הספר, ובמרוצת⁻הימים נשתבחה השיטה והשתלמה ועברה אל שאר האומות הצפוניות שכנותיה של דאניה, אל שווידיה ואל פינלאנד, וגם אל ארצות אחרות הגיעה, וכיום מי שדן בחינוך מבוגרים, דומני, שאין לו שיטה נאה הימנה. מכל⁻מקום נאה היא לעמים קטנים, שאיכות אוכלוסיהם מכרעת לגבם; ואם דאניה אסרה על עצמה את הויתור אפילו על איכר אחד, אנו שקטנים אנו ממנה פי כמה מכל⁻שכן אנו רשאים לוותר.
אלא הדבר שעניני בו בשעה זו הוא, שחינוך זה היה כפרי בעיקרו ומיועד לאיכרים. ויסודו אינו אימון במקצוע ובמדעים המסייעים עמו, אלא דווקא אימון בכוח⁻השופט והחושב, השתקעות בתחומי ההתעניינות הסימפאתית, החברתית והאסתיטית והדתית. החידוש שבחינוך הכפרי הדאני הוא בזה שאמר בפעם הראשונה, כי מה שהאיכר חסר אינה דעת אלא החכמה! אף⁻על⁻פי שכושרו של הכפרי להיות חכם ודאי גדול מאוד, הואיל ושדה⁻הסתכלותו מגוון ועשיר ורב⁻נסיון. אמנם נתן הכפר לאנושות חכמים רבים. אבל משהחכימו יצאו מן הכפר והלכו אל הכרכים, אל ארמנות מלכים או אל היכלי עשירים. מה שהכפר תובע לעצמו בשעה זו הוא חכמה שתשהה בכפר, תפעל בתחומיו ולמענו.
שיטה זו הוסיפה עוד ואמרה: בשביל שיהא נועם בכפרים ושיתרבו שם שעות הפנאי והרווחה, חייב הכפר לבנות מחדש את החברה הכפרית. הקהילה הסגורה והבודדה עבר זמנה. על כורחה שתהא עבודת⁻שיתוף⁻וגומלין מלאה ומקיפה את כל החיים, יוצרת, מתווכת ומספקת. אולם כדי שתקום חברה איכרית זו אין מישטר מדעי בלבד מספיק. חברות כפריות לא יתקיימו עד שיהיו חבריהן בני⁻הכרה, שירצו מדעת בקיומו של אורח⁻חייהם וישמרו עליו. ומידות אלו אינך משיג בידיעות על תהליכים כימיים, מיכאניקה ותזונה. כשתדע את אלה, בידך להשתמש בכונה ולקצר זמן עבודתך; יכול אתה לצרף מנת⁻מזון טובה וזולה יותר, ונמצא שאתה מעלה רווחיך, אבל באלה לא הרחבת הכרתך אפילו כקוצו של יוד, ולא הבטחת שתהא חבר טוב ונאמן וסבלן ובעל⁻משמעת ובן⁻חורין בתוך חברת⁻האיכרים שאתה נמנה עמה. ובלי אלה – הדעת שלך לא תועיל ביום עברה. מכאן אותה קריאה משונה ומוזרה שיצאה מבית⁻מדרש זה – איכרים! אל תשקדו על לימודי חקלאות בשנות הבגרות, לימדו תורה! בבתי⁻הספר הגבוהים, שהקימו קורפוראציות האיכרים בדאניה, ואשר שמה הם שולחים את בניהם ובנותיהם הגדולים והמצטיינים בכשרונותיהם, הלימוד המקצועי הצר אסור הוא. הלימודים כאן אינם תועלתיים. הם אוטוטאליים, תכלית לעצמם. בהם מתאמנים איכרים להחכים, לחשוב מחשבות ולא לדעת כיצד מרויחים ממון. שם מעיינים בספרות ובמדעים כלליים, באמנות ובחוקי החברה, בתולדות עמים ותרבויות, באמונות ודעות. אלה הם מרכזים רוחניים, הבאים לקדם את האדם התרבותי ולא את נועם החיים החומריים. ודאי הדאנים הם חקלאים טובם וחרוצים מאוד. נותנים הם לעצמם ולבניהם אימון מקצועי⁻מדעי מלא וביד רחבה. אבל על אלה שוקדים דווקא בגיל הצעיר בבית⁻הספר העממי, קודם שנת העשרים. ודאי מצויים בדאניה מוסדות מחקר והדרכה⁻חקלאית שעל⁻ידיהם מתמחים האיכרים בכל חידושי המדע. אבל אלה אינם כרוכים במוסדות החינוך. מושג אחרון זה משמעו, לחנך בן⁻אדם שהגיע למלוא בינתו, שיהא בן⁻תרבות, אזרח בן⁻חורין, עומד על מסיבות חברתו וזמנו ושופט לעצמו.
שיטה זו, הצלחתה היתה גדולה מאוד. לאחר שנתמלא הכפר דור משכילים, פרח המשק החקלאי באדמה שוממה ורזה זו. קמה והתקדמה קורפוראציה כפרית, שהיתה למופת לכל העולם. היא עמדה במבחן גם בצוק⁻העתים. עברה עליה שעת⁻משבר לאחר מלחמת⁻העולם הראשונה וגברה עליו מתוך משמעת פנימית ומתוך הבנה רבה. ועל משברים כאלה אין ציבור גובר רק מתוך ידיעת המקצוע. כאן עיקר – האופי, שמכיר את אשר לפניו והמקבל על עצמו את החובות ואת החוקים שהוא מטיל על עצמו מרצונו ומהכרתו. זו ועוד אחרת. יצר⁻הרע של השתמטות מן האחריות הכפרית, יצר זה המרוקן כפרים מתושביהם, נשתתק, מכל⁻מקום נצטמצם הרבה. היצרים והתשוקות אצל איכרים משכילים אלו מצאו להם שדות יצירה וסיפוק בתוך חיי הכפר גופו, בתיקון חברתי, במסירות לעסקי הכלל, ונולדה חברה כפרית מודרנית, מזויינת בכל המכשירים המדעיים, אבל גם מוצקה ברוחה, חזקה בגופה, שבניה בעלי⁻נפש, שלווים ומהוגנים ושכמעט אין פושעים בתוכה, ושמידותיהם ונימוסיהם הגיעו לדרגת תרבות שמעטות דוגמתה.
* * *
את השיטה הזאת אני מציע לכפר העברי. מתוך שילוב ותיאום למסיבותיו ולאופיו הלאומי ולתכליותיו הגבוהות: אבל את העיקרים שבשיטה הזאת, הקרויה “הדאנית”, אני מציע בלב תמים.
הכפר העברי בארץ גווניו, לכל הפחות, שלושה. האחד, הוותיק, עסקיו עסקי עבודת⁻אדמה ואף פרנסתו עליה, אלא שאורח⁻חייו עירוני. ונמצא, בכל הנוגע במקצוע ודאי שההדרכה בו סמוכה לרשות החקלאית. תחנת⁻הנסיון, ומוסדות דומים לה, חייבים להורות פרדסנים וכורמים אלה כיצד נלחמים במחלות ומזיקים, כיצד משביחים זנים, כיצד מזבלים ומגזמים וכיוצא באלו מן ההוֹראות הבאות לשמור על החקלאות ולטייבה. אבל בכל הנוגע בחינוך, הרי המוסדות שיטפלו בשאר הכרכים והעיירות יטפלו גם במושבות אלו.
מצוי בארץ עוד טיפוס כפרי אחד – איכרי המושבות בגליל העליון והתחתון ושבמחוז השומרון. ודאי נקודות אלו כפריות הן, אלא שבמסיבות⁻הזמן ובהשפעת המוסדות המיישבים שעסקו במושבות אלו ניתנו כמה פגמים ביסוד בנינן. ועד שיתקנו מעוות זה, מסופקני, אם יהא לחינוך שליטה על האיכרים יושביהן. ואם החינוך יעשה כאן את המוטל עליו לעשות, ודאי שיעקור את הבנים מבית⁻אבותיהם וירחיקם מנחלתם, דבר, שאיננו לכל הדעות, מטרתו. והשאלה במקום זה היא יותר ציבורית⁻יישובית מאשר חינוכית.
הטיפוס השלישי, והוא העיקר, כי הוא רוב בניינו ורוב מניינו של ישוב הכפרים, ומשום שדמותו ודאי עתידה שתתפשט יותר ויותר – הטיפוס השלישי יושב בכפרים למאות, שנבנו על⁻ידי מוסדות הציונות או בהשפעתה, והקרוי בשם כולל ה“התישבות העובדת”, אף⁻על⁻פי שכמה גופים של המעמד הבינוני מצורפים לה. כאן בוגר והולך דור חדש, ברובו ארץ⁻ישראלי וכפרי מלידה, שהגיע כבר לפרקו ועבר את שנות העשרים וכבר מטופל הוא בבנין ביתו החדש. עוד מעט ודור זה יבוא במקום אבותיו, והשאלה היא מה נעשה לדור זה?
דאגה זו מטרידה וגוזלת מנוחתם של ההורים. הדרך החינוכית המקובלת אצל בני⁻כפר אלה היא לימודים בבית⁻הספר⁻העממי, שפעמים גוונו הכפרי מצטמצם באותה הטעמה יתירה של לימודי⁻הטבע, עד גיל של ארבע⁻עשרה, ושנה אחת או שנתים נוספות, עד גיל שש⁻עשרה, שבמחציתן עבודה בבית⁻האב ומחציתן תלמוד תורה – טבע, חקלאות לשון וספרות. אין זה מתפקידי לבדוק את תכניתם של בתי⁻ספר אלו ולפרט ולבקר את סדריהם ודרכי⁻הלימוד בהם. מה שהוא עניני בשעה זו אינו אלא לקבוע דבר אחד – משנת השבע⁻עשרה ואילך נפסק למעשה חינוכו של דור זה. אמנם דרכו להצטרף לזה המכוּנה בארץ בשם “תנועה” (נוער⁻עובד, השומר⁻הצעיר, גורדוניה, מכבי⁻צעיר, ציוני⁻כללי וכיוצא בהם מן הזרמים המצויים), אבל, מסופקני, עד כמה הדברים הניתנים לנוער בתאי “התנועות” מתכנסים כל צורכם לתחומי חינוך. התורה כאן אינה אימון של כוחות⁻חושבים לחשוב, אלא אמונה במחשבות אחרים שכבר חשובות הן. אלו הן מצוות מעשיות, הנחות קבועות, בעצם תעמולה מהוגנת. ואפילו דברים אלה אינם ניתנים מתוך שיטה אחת ומתוך התפתחות מסויימת. בחור או בחורה עוברים כמה “סמינאריונים”, שאינם אלא תלי⁻תלים של הרצאות קטועות, עמיסה גדולה ומעורבבת של מושגים ודעות ודיבורים בזמן קצר מאוד, מין חינוך של בזק. ובאלה הגיע עיצוב פרצופו הרוחני של הדור אל סופו. וברכוש תרבותי זה עליו לא רק לחשוב את דרכו, אלא אף להחליט ולכוון דרך כל העם ועתידותיו.
והוא הדבר שמטריד את ההורים, והוא שחייב להטריד אף אותנו. האבות חשים בעין, שהמעלה התרבותית של הכפר עתידה להתנמך עם חליפות הדור. פעם היו חובבי⁻ציון נהנים מן הבערות הכפרית והתפללו לראותה אף במשכנותיה של התחיה הישראלית. אבל השקפות תמימות כאלה ודאי שאין להן סמוכים בימינו. ועוד. היישוב הכפרי בארץ קיבל על עצמו, נוסף על משלח⁻ידו שבעבודת⁻אדמה, אף חובות חברה מסוימות. הוא שבנה את הקבוצה ואת המושב, ואפילו כפרים סתם, שנבנו בתקופה האחרונה, מידה גדולה של קואופראציה מצויה בהם. והדבר שמחריד את לבבות ההורים הוא – כלום יוסיפו הבנים ללכת בדרכיהם? כל זמן שהיו קטנים סמכו האבות על זה שרוסו מגדירו כחינוך שלילי, כלומר העדר חינוך בידים, אלא שהחיים עצמם עושים את שלהם. ילדים שיגדלו בקבוצה ובמושב ויגיעו בהם אל גיל בגרותם, אי⁻אפשר שלא יהיו נוטרים נאמנים לכרם בן⁻חמד זה, חברתי ולאומי, שנטעו ההורים. אולם משגדל הדור לעיניהם והיה למציאות של קהל⁻בוגרים, נתרופף מעט הבטחון. איזה היסוס חשאי התחיל מזעזע את הלבבות. ראו שהענינים אינם פשוטים כל⁻ כך. ועל העדר חינוך אין לסמוך, אלא חייבים לעשותו דבר של ממש ומכוון לתכליתו ופעיל וחיובי.
ואף כאן, כדרך העולם, נתקל אתה בפתרון של השתלמות בחקלאות; לאחר בית⁻הספר העממי – אל בית⁻הספר החקלאי. בכמה נקודות גדולות ובכמה מחוזות כבר מקימים בתי⁻ספר כאלה, ואף רבו הדופקים על שערי בתי⁻הספר הקייימים. והנה לא זו בלבד שהפתרון החינוכי אינו מוצא תיקונו בהשתלמות מקצועית )אף⁻על⁻פי שהשתלמות זו חובה היא), אלא שלפנינו אף טעות ביסוד הדברים. האבות, שהיו בני⁻כרכים, ומטעמים ציוניים נתגלגלו בבני⁻כפרים, מעבירים את סבלות ההסתגלות שהכבידו עליהם אף על בניהם. במציאות אין הדבר כן. הדור החדש בארץ אין חיי עבודה בשדה מכבידים עליו. הדור הזה מזוין דווקא בכושר⁻עשייה גדול. בידיו ובעשר אצבעותיו יש לו חכמת⁻מעשים רבה. יש בו כוח ועוז ורעננות טבעית. תופס הוא סוגייה של עבודה ובנין מכשיריה עד⁻מהרה. וההכשרה המקצועית הנוספת, שתוציאהו מתוך אויר כפרו ופעמים אף תעקרהו ממקום גידולו לכמה שנים, תסיר מעליו עול החיים ותפטרהו מדאגות הבית. מסופקני, אם בכוחו של חינוך כזה להיטיב עם חניכיו. מכל⁻מקום ברור לי; את אופיים ודאי שלא ישביח, את מעלת תרבותם לא יגביה, והרי עיקרו של חינוך מכוּון לאלה.
וזאת היתה כוונתי, כשאמרתי נקבל את השיטה הדאנית, את מגמתה ואת מחוז⁻חפצה, כיסוד לחינוך הבוגרים בכפרים הארץ⁻ישראלים. כוונתי היתה – ראשית כל, נפלג בין אימון מקצועי לחינוך. שתי רשויות הן, שתי תכליות הן ואין מערבבים זו בזו, ואין זו יכולה לבוא במקומה של זו. את המקצוע הייתי מנחיל דווקא (כלומר, השתלמותו, כי את העבודה למעשה וראשי⁻פרקים של דעת מקנה משק הבית בתמידות ובית⁻הספר בשעות הלימודים) משנת השבע⁻עשרה ואילך עד הגיל המבוגר המלא. אבל לא הייתי מייחד בתי⁻אולפנא לתכלית זו, אלא הייתי משתמש בצינורות הקיימים – שיחות והרצאות לעונה, קורסים קצרים בידיעת הענפים, ספרות והוראות בכתב וטיולים. הייתי מאמן ומשלים מתוך העבודה ומסביב לה. בשום פנים לא הייתי עוקר את הצעיר מכפרו ומבית⁻אביו. אדרבה. הייתי מכניסו בעול הכפר ובדאגות המקום, מרגילו לחיי מציאות, שיהא מעורב בהם וקרוב להם. כי במידה שיתנסה בהם יותר, באותה מידה יתבגר יותר ועולם הסתכלותו יהא מגוון יותר. אולם משנת עשרים ואחת ומעלה הייתי פותח בחינוכו. ארבעה חמשה⁻חדשים רצופים בשנה אחת ועוד כהם בשנה שנייה, וכשיסיים בית⁻מדרשו יהא כבר גבר בן עשרים ושלוש ואפילו למעלה מזה. ואף⁻על⁻פי שאין לעשות חינוך זה חובה, הרי אפשר לעשותו מנהג, קבוע ומקובל, שתוקפו יהא כתוקף חובה, ורק הנחשלים באמת לא ייהנו ממנו.
בשנתיים אלה יתן בן⁻אדם זה מזמנו לדברי עיון כלליים. מעט מעט יפרק מעל שכמו את נטל הטשטוש הכבד, שהעמיסו עליו בימי נערותו, וערפל זה של מושגים, שנתקבצו במוחו בשטחיותם ובבלבולם, יתפזר. עולמו הפנימי יתבהר לפניו. יתעמק בשאלות חברה, אמנות, תולדות עמים, חוקת מדינות, נוהג עמים ועיקרי דעות ואמונות. וייפתח לפניו עולם עשיר וחדש שלא ידעהו עד כה. וכתום הלימודים האלה יחזור אל כפרו ויבוא לשם, לא כאדם שיודע להרויח ממון יותר מחבריו, אלא כאדם שמצא את עצמו. בחזירתו יביא עמו כוח⁻הבחנתו, וידע להבדיל מה בין צורכי היגיינה ונוי החיים ומה בין הוללות וריקוּת. איכר משכיל יהיה, בן נאמן לקהילתו הכפרית, עסקן מסור במוסדותיה, סבלן ובעל⁻משמעת, מתחבר על⁻נקלה עם זולתו ויודע חובה מהי, יחס אדם לחברו מהו, נימוסים והגינות מהם. הוא ידע גם להעביר דרך הבחנתו וכוח⁻השופט שלו את האמתות המרובות שהתעמולה מגישה לו בקולי⁻קולות. לא יהא תוּכי: הקול יהא קולו והמחשבות תהיינה מחשבותיו.
ודאי בתי⁻אולפנא כאלו דרכי⁻ההוראה שלהם מיוחדים, מוריהם מיוחדים, והם תובעים התמדה ותנועה רבה כאחד. לא כאן המקום לעמוד על הדידאקטיקה של בתי⁻חינוך אלה. אבל בראשית דברי רמזתי על העצמי שבשיטה זו; לאַמן היא באה את החישוב ולא להקנות ידיעות על מה שחשבו אחרים. התכלית כאן לעורר מבוכה גדולה בלבבות השקטים האלה. אל המבוכה הגדולה הזאת חייבים בתי⁻אולפנא אלו להכניס את חניכיהם, להכניסם לשם ולהוציאם משם, בשביל שיחזרו אל כפרם ובלבם המבוכה והחפץ לגבור עליה, ואז לא יהיו עוד תועים בדרכי החיים. הם יהיו חברים נאמנים בחברת⁻האיכרים, רוח⁻החיים בה. וחברה זו לא תלך, כפי שהיא הולכת כיום, אל ההתפלגות, כי בתי⁻אולפנא יתנו חניכים שיהיו אזרחים יהודים בני⁻תרבות, בני⁻הכרה, חרוצים במשלח⁻ידם ומהוגנים במשאם⁻ומתנם, מאוחדים בחירותם הפנימית; והדרת⁻הטבע וחיי⁻ישרים ושלוות⁻תמימים יאירו להם דרכם – גולת הכותרות של האזרחות היהודית החפשית בארץ⁻אבות.
מהו פרויקט בן־יהודה?
פרויקט בן־יהודה הוא מיזם התנדבותי היוצר מהדורות אלקטרוניות של נכסי הספרות העברית. הפרויקט, שהוקם ב־1999, מנגיש לציבור – חינם וללא פרסומות – יצירות שעליהן פקעו הזכויות זה כבר, או שעבורן ניתנה רשות פרסום, ובונה ספרייה דיגיטלית של יצירה עברית לסוגיה: פרוזה, שירה, מאמרים ומסות, מְשלים, זכרונות ומכתבים, עיון, תרגום, ומילונים.