למרות ההבדלים בגילויי החינוך העברי בארצות שונות שנגרמו ע“י תנאי־הקיום המיוחדים של קיבוצי־היהדות בעולם, אפשר לציין את הטיפוס המכריע של החינוך העברי בתור חינוך פרוגרסיבי ומודרני המותאם לדרישותיו של המדע הפדגוגי בימינו. בית הספר הישן שהתבסס על ההוראה המלולית, על הפיטום בידיעות והשכלה, הולך ומפנה את מקומו לבית הספר החדש המתבסס על מהותו הביולוגית של הילד, על התכונות והנטיות הטבעיות, בנשמתו. “חנוֹך לנער על פי דרכו” – זוהי הסיסמה הנושנה־החדשה של חינוך דורנו. החינוך החדש שואף לפתח את אפיו וחושיו של הילד ע”י הפעלתו במקצועות עבודה שונים, בציור, בכיור, במשחק־הבימה, בזמרה, בהתעמלות, בטיולים וכו'. לחוש השמיעה שמשל בכיפה בחינוך הישן בתור אמצעי יחידי לתפיסת העולם החיצוני, נטפלו שני אמצעי־קליטה חדשים: הראיה והמישוש. במקום ההוראה המסורתית שהקפידה על החומר הלימודי ושמרה על קדושת המקורות לבלי להוסיף להם ולגרוע מהם אף חצי־דבר ושבה נתקדש ה“סיום” בתור מצות השמירה על שלמות החומר, באה התכליתיות החינוכית, שביררה וניפתה את החומר והתאימה אותו – לפי דרישות הפסיכולוגיה הפדגוגית – לתפיסתו ולגילו של הילד. מרכז הכובד של החינוך העבר מהלימוד והמלמד אל הלומד, אל נשמת הילד. דרישות המדע הפדגוגי נתמזגו בבית ספרנו לשלמות הרמונית עם המטרה הלאומית העומדת במרכז חינוכנו. מהותו הרוחנית של עמנו, עם־הספר, מטילה על חינוכנו חובה לאומית להשריש בנשמת הילד יחס מיוחד, תרבותי־גזעי אל הספר. אבל בניגוד לחינוך הישן שנתבסס על הספר בלבד, יונק החינוך העברי המודרני את לשדו המפרה גם ממקור החיים. האקטואליזציה בחינוך מגרה ומפעילה את התענינות הנוער במקצועות הלימודים ע"י שאיבת החומר מחיי יום־יום ומהמציאות הלאומית המוחשית. כי כלל גדול הוא בידי החינוך המודרני: כל תורה שאיננה נובעת ממקור החיים ואינה מכוונת לשם החיים – איננה נאחזת ומושרשת בתוך החיים.

אי אפשר לברך על פרי־ההילולים של החינוך העברי המודרני, מבלי להטעים את התקדמותו הרבה של המורה העברי שבידו הופקד מפתח הזהב של אוצר האומה. אמנם במשפחת המורים אנו מוצאים עדיין בצד המורה המודרני את ה“מלמד” העלוב מבית המדרש הישן, בצד הטיפוס הציבורי הפעיל (הרוב המכריע בארצות אירופה המזרחית) את המורה העומד מחוץ לחיי הציבור המאורגן, בצד האידיאַליסטן המקדיש את כל מרצו וזמנו לחינוך־הדור את איש המעשה שאינו רואה בחינוך אלא מקור פרנסה בלבד. אבל מעל לאלה המועטים מתרומם הטיפוס המכריע של המורה העממי העברי הממית עצמו באהלה של תורה, הסובל חרפת רעב מחוסר תקציבים והמקריב את מיטב דמו וחלבו על מזבח החינוך הלאומי. אם אינו ניכר ביותר כוחו התרבותי־המוסרי של המורה העברי בחיינו הציבוריים, הרי יש לזקוף את הדבר לא על חשבון אדישותו או “בטלנותו” כביכול של המורה העברי, אלא על חשבונה של העסקנות הלאומית, שלא השתחררה עד כה מיחס־זלזולה המחפיר אל המורה העברי.

במשך עשרות השנים האחרונות נתרבה מחנה המורים העבריים בקהל מורים צעירים, חניכי הסימנריונים העבריים בפולין ובארצות הברית. במקום המלמד המסורתי שעסק בהוראה מאפס משלח־יד ופרנסה הופיע על במת חינוכנו המורה המנוסה, הממלא את תפקידו הקשה על יסוד ידיעות עיוניות ונסיון עבודה.

לדאבוננו, התנאים החמריים של בתי ספרינו אינם מרשים להנהלות לשפר ולשכלל את חינוכנו מבחינה מדעית וטכנית. אחד הליקויים הניכרים בו הוא חוסר החקירה המדעית של הילד הישראלי. חסר עדיין השימוש המעשי בפסיכולוגיה האכספרימנטלית בביה“ס ולא נקבעו עדיין הטיפוסים הפסיכולוגיים של הילד העברי, כשם שחסרה לנו עדיין הטיפולוגיה של המורה העברי, כלומר מיוּנו מבחינה פסיכולוגית. לחקר הפסיכוטכני אין זכר בחינוך העברי. המורה לפי מידת כשרונותיו יוצר בעצמו טֶסטים לשם קביעת מודד־האינטליגנציה של הילדים. נעשו אַפילוּ נסיונות (בועידה הארצית הראשונה של הסת. “תרבות” בפולין) להקצות בשיטת החינוך הכללית מקום לפדגוגיה הרפואית (ע"פ הצעתו של פרופ. פ. שניאורסון), שמטרתה היתה: לחקור ולבדוק את הילדים במוסדות החינוך ע”פ הוראותיה של הפדגוגיה הרפואית. החלט גם להקים מוסדות מיוחדים לחינוך ילדים דפקטיביים. אבל כל ההחלטות האלו לא הוצאו אל הפועל לרגלי סיבות חמריות.

אחד החידושים היסודיים של בית הספר המודרני הוא החינוך האסתטי. החינוּך הישן בתקופה המאוחרה, ביחוד ה“חדר” שבאירופה המזרחית, ראה בתרבות־הצורה משום כוח שלילי החותר תחת תרבות הרוח. אהלי שם היו סגורים בפני יפיפותו של יפת. ילד שפסק ממשנתו והיה נהנה מהניר הנאה והאילן הנאה התחייב בנפשו. פיתוח חוש היופי היה בחינוך החדש – אחד מתפקידיו היסודיים של המורה. החינוך האסתטי איננו מקצוע בפני עצמו: הוא משתלב בכל מקצועות הלימודים, נקלע באופן אורגני וסינתטי בכל חומר ההוראה. הדגשת אלמנט היופי בעולם ובטבע, בספרות ובאמנות, בלימודים ובמלאכה – מפתחה את הטעם היפה, מעדנה את החוש האמנותי ומעוררה את היצר ליצירה עצמאית.

ראשיתו של החינוך האסתטי נעוץ בגן־הילדים העולה מבחינה זו על בית הספר העממי והתיכוני. בגן הילדים מתחנך הילד בסביבת עבודה אמנותית והיא: ציור בעפרון וקרטון צבעוני, כיור מפלסטלינה, גזירה מניר, קליעה מרפיה, מפסי ניר ורצועות עץ. מלאכת־יד זו נמשכת ומתגוונת בביה"ס העממי וביחוד בגימנסיה, שבהם היא מתנהלת באופן שיטתי תחת השגחת מורה מומחה לאומנויות שונות. על מלאכה זו הרחבנו את הדיבור במדור החינוך העמלני.

בין הלימודים העצמאיים המטפלים בחינוך האסתטי יש להרים על נס את לימוד הציור. מקצוע זה שלא היה קיים לגמרי בביה“ס הישן ושבגן הילדים ובמחלקות הנמוכות של בּיה”ס העממי מילא תפקיד חשוב של אמצעי הבעה לדמיונו ומחשבותיו של הילד – הורם למדרגה של לימוד חשוב הזקוק למורה מנוסה מיוחד. הוראת הציור שואפת לפתח את כשרון ההסתגלות ואת הזכרון הראייתי של הילדים ולעדן את רגישותם האמנותית לצורה, לצבע ולקומפוזיציה. במסגרת בּית הספר מושגת תכלית זו לא רק על ידי עצם הלימוד של הציוּר, אלא גם ע“י פעולות אמנותיות שונות בביה”ס ומחוצה לו, כמו קישוט המחלקות בתמונות, צילומים, גזירות־ניר אמנותיות, שיתוף התלמידים בעשית פלַקַטים, תפאורות, בגדים לחגיגות ונשפים, סידור תערוכות של יצירות התלמידים, ביקורים במוסדות־תרבות, טיוּלים בערים וסביבותיהן וכדומה. לימוד הציור בביה"ס שואף בעיקר לא להוראת הטכניקה הציורית והגרפית, אלא להבלטת הסגנון העברי והסימבוליקה הלאומית שבציור.

מספר שעות־ההוראה הקבועות לציור בתכנית הלימודים אחד הוא בכל ארצות הגולה. בפולין מלמדים ציור בבית הספר העממי 13 שעות בשבוע, שתי שעות בכל כיתה, מלבד הכיתה הראשונה שבה מלמדים שעה אחת. בגימנסיה – לימוד הציור הוא רשות ולא חובה ונלמד 2 שעות בשבוע.

בליטא מלמדים ציור בבי“ס עממי ובבי”ס תיכוני – 14 שעות בשבוע.

בלטביה – מלמדים ציור בבי“ס עממי – 9 שעות, בבי”ס תיכוני – 8 שעות (ובגימנסיה ריאלית – גם 3 שעות שרטוט).

מכשיר חשוב לפיתוח החוש האסתטי של התלמידים הוא לימוד הזמרה (סולו ומקהלה) והנגינה (סולו ותזמורת) בבית־הספר. לימוד הזמרה מסייע לפיתוח השמיעה המוסיקלית, חוש הריתמוס וחיתוך הדיבור. הזמרה יוצרת אוירה של שמחה וחדוה המשמשת מקור ברכה לתלמידים. היא מקילה על התלמידים את העבודה הגופנית, מחבבת עליהם את היצירה המוסיקלית היהודית ומקרבת אותם אל חיי הארץ וההוי החדש המתרקם בה. מבחינה זו חשובה עד למאוד השירה הארצי־ישראלית המשַׁקפת את כל גילויי חיינו בארץ והכוללת: שירי־ציון (התקוה, אומרים ישנה ארץ ועוד), שירי עבודה ופזמוני חלוצים, שירי־עבודה דתיים, (גילוי אמוציונלי מרומם של תנועת העבודה! בר־יוחאי, זבחו זבחי צדק, אבינו מלכנו, וטהר לבנו, אמר רבי עקיבא, אשירה נא), ניגוני חסידים (זמירות בלי מלים), שירי תימן, ריקודי הארץ (“הורות”) ועוד.

החומר השירי נשאב מהספרים: (כולם עם תוי־נגינה).

“צלילי חנינא” לחנינא קרצ’בסקי. תל־אביב, תרפ"ז.

“מזמרת הארץ” בעריכת ש. רוזובסקי, ורשה, תרפ"ט.

“בקרן־זוית” (2 חלקים) ליחיאל היילפרין. המוסיקה של יחיאל אנגל. הוצאת “הגנה”, תל־אביב, 1927.

“צלילי הארץ” ערוכים ע“י א. צ. אידלסון. הוצ. “כלל”, ברלין תרפ”ב.

“ספר השירים” I ערוך ע“י א. צ. אידלסון. הוצ. ברלין–ירושלים, תרע”ב.

“ספר השירים” II ערוך ע"י א. צ. אידלסון. הוצ. יידישער פערלאג, ברלין.

“לכו נרננה” מאת ק. י. סילמן. (ע"פ רוב שירים עממיים אידיים בתרגום עברי).

“נשירה”, מנגינות לגן, לבית הספר ולעם, ערוכות ע"י מנשה רבינוביץ, הוצ. “מסדה”, תל־אביב.

שפע החומר המוסיקלי המושר בבתי־ספרינו טעון, לדאבוננו, בדיקה. ביצירתנו המוסיקלית חסרה סלקציה, בירור אמנותי שיבדיל בין הבר ובין הפסולת. בשירים הרבים המושרים בפי הדור משמשים בערבוביה ניגונים רוסיים, פולניים, וָלחיים ואוקראיניים המופצים בתור ניגונים עבריים והמטשטשים את האופי המזרחי של זמירתנו. גם בארץ נשתרש המנהג להתאים מלים עבריות למנגינות זרות והללו ניטעות על נקלה על קרקע הגולה בתור “תוצרת הארץ”. גם קובצי השירים הארץ ישראליים (מלבד שירי אנגל) לא ניקו מתערובת המוסיקה הזרה.

הזמרה בתור מקצוע מיוחד נלמדת:

בפולין בבי"ס עממי מיסודה של “תרבות” – 13 שעות בשבוע.

בליטא בבי"ס עממי 10 שעות בשבוע, בגימנסיה – 4 (בשתי המחלקות הראשונות).

הזמרה, כמו הציור, ניתנת להשתלב בבית הספר העממי ברוב מקצועות הלימוד (שפה, התעמלות ועוד). בבתי הספר העבריים המתוקנים לומדים בכמה ארצות גם קריאת תוי־הנגינה. כמעט בכל גימנסיה עברית בפולין קיימת מלבד מקהלה גם תזמורת תחת הנהלת המורה למוסיקה.

מכשיר רב צדדי בחינוך האסתטי הוא הבימוי בבית הספר. המשחק הדרמטי לכל גילוייו – ההצגה, הדקלום, הזמרה, הריקוד, ההעויה – מפתחים אצל הילד את כשרון ההבנה הפלסטית ע“י מזיגה הרמונית של כל אמצעי הביטוי. המשחק משריש בזכרונו ומקרב ללבו אישים ומאורעות היסטוריים וספרותיים; המשחק מפעיל ומרומם את השחקן הקטן ע”י חויות־נפשו העמוקות והכנות; הוא גם משגיר בפיו את הלשון הספרותית ומלמדו לדבר צחות ובטוחות. הבימוי של סיפורי המקרא, השיר והמעשיה – הוא מכשיר חינוכי רב־ערך שהונהג בכל בתי הספר העבריים. ביחוד יש להחשיב את היסוד הדרמטי שבתנ"ך המכיל אוצר בלום של חומר ספרותי הניתן לבימוי.

אחד מכיבושיו היותר גדולים של בית־הספר העברי – הוא החינוך הגופני. היחס החיובי של חכמי התלמוד אל החינוך הגופני לא נערך כהוגן על ידי החרדים. חשיבותו בשביל בריאות הילד קבלה את הערכתה הנמרצה בדברי הנשר הגדול, הרמב"ם (“מורה נבוכים” חלק ג', פרק כ"ה):

… “כי יש דברים רבים שהם הכרחיים או תועלתם גדולה אצל אנשים ואצל אחרים לא הצטרך כלל כהתעמלות הגוף כפי התחלף מיניו, אשר הוא הכרחי להתמיד הבריאות על מה שצריך אצל מי שידע חכמת הרפואות (ובכתיבה שתועלתה גדולה אצל אנשי החכמה), כי אשר יעשה פעולות ההתעמלות להתמיד בו הבריאות כשחוק בכדור או התאבקות או משיכת ידים או עצירת הנשימה – יהיה אצל אנשים סכלים פעולת שחוק ואצל החכמים אינה פעולת שחוק”.

השקפה זו נשתמרה במשך דורות ואף המאוחרים לא סרו ממנה. ר' יעקב עמדן כתב בספרו “לחם שמים”:

“התורה מתשת כח ובאמת התשות כח שלהם בא מחמת מיעוט עמל הגוף… רוב הזמן שוקדים הם על הספר, ינוחו ולא ינועו ולהתמיד בריאות הגוף צריך התנועעות והתעמלות גופני, הלכך בא התנא להזהירם על זאת לטובתם ולהנאתם ולתועלת נפשם כמו כן”. את הד מחאתו נגד החינוך המלולי אנו שומעים בדבריו הנוקבים: “בעוונותינו שרבו הספרים וצריכים לשבת ולנוח לעיין בכל אחד לבדו, ועל ידי זה הוכו בתחלואים וזה ג”כ אחת מהרעות הגדולות שגורמים רבוי הספרים… גם ע"פ הטבע הפשוט הרעיון לבדו גורם קלקול העיכול באצטומכא… ואולי בשבי זה מתנוֹעעים הרבה בעת קראם התורה – – – "

לדאבוננו, היהדות החרדה – אזניה טחו מלקלוט את האמת הפשוטה הזאת. צריך לקבוע מתוך צער את העובדה, של“חדר” המסורתי יש חלק ונחלה בניוונו הגופני של הדור הצעיר. אדוקי עמנו יודעים להגיב בצדק על בזיון המת, על עלבון גופם של שוכני עפר, אבל אינם מקפידים על בזיון החי, על הזלזול בבריאותו של הדור. הללו מוסיפים לראות בתרבות־הגוף שעשועי הבל וביטול זמן ואינם מבינים שזו לא רק שאינה המסיגה את גבולה של התורה, אלא להיפך משמשת תנאי ויסוד להתפתחות הרוחנית המלאה של האדם. רגילים אנו עד היום לשמוע מפי החרדים את הנימוק השדוף, ש“אבותינו לא עסקו בטיפוח הגוף ואף על פי כן העמידו דור של גאונים וחכמים”. אבל אינם מביאים ראיה מתוך שלילה. תרבות־הגוף מסייעה לשיפור גזענו הלאומי, לפיתוח כוחות הנפש והשרירים של האומה. “לבי ובשרי ירננו אֶל אֵל חי”. החינוך הגופני – ביחוד בגיל בית הספר – מחַסן את המרץ, את הרצון, את רגש המשמעת ומהירות החלטה, את כל התכונות הפסיכיות החשובות לתחיתנו הרוחנית והגופנית. החינוך הזה משכלל את הזריזות וההרמוניה של התנועות, את הפרופורציה בפיתוח האברים, את הקואורדינציה בין המחשבה והפעולה. החינוך הגופני מגביר את מהירות התגובה ואת קלות־ההסתגלות לתנאים ומצבים שונים, משליט בחיי הנוער את עיקרי הסדר, הנקיון והדיוק. החינוך הגופני – הוא גם תנאי מוקדם להכשרה החלוצית בשביל בנין הארץ.

בהתאם לזה הוכנסה ההתעמלות בתור לימוד של חומר בכל בתי הספר העבריים. בהתאם להחלטותיו של הכינוס הפדגוגי בפולין מקיפה הוראת־ההתעמלות (וגם האספורט) בבית הספר שלושה סעיפי־פעולה והם:

1) הדאגה לטיפול הגוף ולפיתוח הזריזות הגופנית;

2) פיתוח התכונות הנפשיות

3) ופיתוח הרגשות ויחס נכון לטבע.

האמצעים להשגת המטרות האלו הם: 1) משחקי תנועה, 2) תרגילי התעמלות 3) וטיולים והפלגות.

מספר השעות המקודש להתעמלות בבתי הספר העבריים בפולין הוא: בבתי ספר עממיים 15 שעות בשבוע, בב“ס תיכוניים – (מהטיפוס החדש) 6 שעות בשבוע; 2 שעות – “התעמלות שיטתית”, 2 שעות – משחקי תנועה ואספורט (לנערים לחוד ולנערות לחוד) ושתי שעות – הכשרה צבאית לנערים. בליטא: בבתי ספר עממיים 14 שעות בשבוע, בבתי”ס תיכוניים – 16 (שתי שעות בכל מחלקה).

בלטביה: בבתי"ס עממיים – 18 שעות בשבוע (ביחד עם תרגילי צבא).

תכנית הלימודים בביה"ס המודרני מבוססת על יסודות הפסיכולוגיה הנסיונית והתאמתה לתקופות ההתפתחות הפסיכית של הילדים: ילדות, נַערות לפני ההתבגרות המינית, בעצם ההתבגרות ולאחריה.

בחינוך המודרני הולך ומפלס לו נתיב מקצוע חדש שלא היה ידוע עד הנה לפדגוגיה הישראלית והוא היחס הפדגוגי אל החיים המיניים של הנוער. תורת הפסיכואנליזה ששפכה אור חדש על גילויי החיים והיחסים המיניים אצל הנוער, פתחה דרך למחנך לפינת־חיים מסותרת ונתנה לו אפשרות להמתיק ע"י אמצעים פדגוגיים כמה מההתנגשויות והסיבוכים הנפשיים של הילד.

לא כאן המקום לעמוד בהרחבה על השאלה המסובכה הזאת שאי־ידיעתה גרמה וגורמת לקיפוח זכויותיו הטבעיות הביולוגיות של הילד. המחנכים שלא הבחינו בין התקופות המיניות השונות שבחיי הילד, שלא הבינו את המקורות הביולוגיים של מלחמת יצריו, את סערותיו וסיבוכיו הנפשיים, את שינויי תכונותיו הפריודיות, את פשר הגילויים המיניים הפטולוגיים והפרוֶרסיים וכו' – לא יכלו ואינם יכולים למלא את תפקידם החינוכי מבלי לחטוא לנפש הנוער. גם עכשיו עדיין גדול הזלזול בעצמאותם של חיי הילד הנפשיים והמיניים. אבל מספיק לציין, שבקרב המורים הנאורים רבה ההתענינות וניכרת התקדמות בשטח הדיסקיפילינה המדעית החדשה, שיש בה כדי לתקן הרבה פגימות וליקויים בחינוך למרות ההתנגדות שעוררה בכמה חוגים.

בדברנו על החינוך החדש אין להתעלם משאלת־חינוך מרכזית והיא: הכיוון או המגמה החינוכית. מובן מעצמו, שבתנאי חיינו בגולה, אחידות של מגמה חינוכית היא בלתי־אפשרית, שהרי ברוב הארצות מגמה זו נקבעת על ידי השלטונות. מרכזי “תרבות” לארצותיהם שוקדים על התאמת המגמות הללו למטרותינו הלאומיות מתוך התחשבות עם הצרכים והסגולות המיוחדים של הנוער הישראלי.

השיטה החינוכית שהושלטה בפולין ושמתאימה ביותר לצרכינו הלאומיים היא שיטת ריכוז החינוך או שיטת הקונצנטרציה. בשיטת החינוך הנהוג עד עתה אין הלימודים קשורים ומשולבים זה בזה, אינם מתאחדים להרמוניה שיש בה כדי ליצור אישיות שלמה, מוצקה, אחדותית. הילד קונה שברי־ידיעות, פרורי־השכלה המולידים במוחו מוצגים נבדלים־נפרדים והמגדילים את פיזורו הרוחני. בניגוד לשיטה זו שואפת שיטת הריכוז או ה“לימוד הכולל” לרכז את ידיעות הילד ואת התענינותו מסביב לפרובלימות מרכזיות. מקצועות הלימודים מובאים בקשר עם נושא אחד מרכזי, עיוני או מעשי. הילד המטפל בנושא המרכזי מצד כל גילוייו רוכש את ידיעת־הנושא בכל היקפה וכלליותה. רעיון הריכוז המונח ביסודן של כמה שיטות חינוכיות (“תכנית דלטון” מיסודה של פרקהורסט, שיטת הפרויקטים של סטיבנסון ועוד) ניתן להתגשם בחינוך העברי בצורה המתאימה למטרתנו הלאומית. הספרות הפדגוגית העברית שהופיע בארץ־ישראל, בפולין ובאמריקה אנו מוצאים רשימות של פרויקטים שבמרכזם עומדים נושאי יהדות וארץ־ישראל. ראויים להזכר: “הלימוד המרוכז” לגבריאלי, “הד־החינוך” שנה א' וב‘; “דרכי חינוכנו” לד“ר צבי זוהר (פרק שלישי). שילוב ארץ ישראל בלימודים שונים. “כיצד לשלב את ארץ ישראל בלימוד הגיאוגרפיה בביה”ס העברי בגולה”? (הצעת ד"ר צ. זוהר) – הלשכה הראשית של הקהק“ל, שנת תר”ץ. “שילוב תנועת התחיה הלאומית בלימוד ההיסטוריה” – הרצאת ד“ר א. ריגר בכינוס הפדגוגי הרביעי למורי ארץ־ישראל – הוצ. הלשכה הראשית של הקהק”ל בירושלים. “שילוב הקרן־הקיימת במקצועות הלימודים” (מאמרים בירחון “אפקים”). “פרויקטים להוראת חגי ישראל ומועדיו” לד“ר ה. ל. גורדון – “שבילי־החינוך”, תרפ”ז, שנה ב’ (132 פרויקטים להוראת החגים וימי־הזכרון) ועוד.

פרובלימה מיוחדה במינה היא – החינוך האזרחי־המדיני. חינוך זה שבא בתור תביעה פדגוגית מצד השלטונות בארצות שונות מתאים גם להשקפתנו על מהות החינוך ומטרתו. אנו שואפים לשרש בנשמת הנוער הישראלי את הנטיה לאזרחות־עולם מפשטת ולנטוע בה את מושג הממלכתיות והרגשת החובה האזרחית המדינית. בהתאם למוסר היהדות אנו רואים ביסוד האזרחי־המדיני המזוקק מסיגי קנאות לאומית ושאיפת כיבוש מדינית, כוח מאחד ובונה בחיי המדינה. אין שום סתירה בין הציונות ובין אזרחיותנו במדינה. להיפך, רק החינוך הציוני העברי יכול לתת לנוער הישראלי חינוך אזרחי־מדיני מלא, באשר אין להקנות לו את מושג הממלכתיות ואת הרגשת החרות המדינית־הלאומית, כל זמן שחסר לו חוש המולדת העצמית וחיי הממלכה העצמיים. את החינוך האזרחי־המדיני צריך להבליט במקצועות הכלליים והעבריים על ידי הדגשת הפרובלימות הבאות:

1) חיינו הממלכתיים בתקופת חרותנו המדינית־הטריטוריאלית. (שבטי־ישראל, מעמד הר סיני; ערך החוקים והמשפטים; עם ומדינה; מלך ונביא; חורבן בית ראשון ושני; חרות ושעבוד).

2) האידיאלים הסוציאליים והמדיניים של הנביאים.

3) מלחמות ישראל בעד שחרור ארצם. המורדים הלאומיים.

4) תנועת משיחי־השקר והרעיון הממלכתי.

5) “מדינת היהודים” של הרצל.

6) הצהרת בלפור והמנדט האנגלי. יחס־הממשלות להקמת הבית > הלאומי בארץ ישראל.

7) “הועדים למען ארץ ישראל”.

8) צמיחת התנועה הלאומית במאה התשע עשרה ושחרור > העמים.

9) דיכוי העמים על ידי האומות השליטות. שחרורן של פולין, ליטא, לטביה, אסטיה, צ’יכוסלובקיה, הונגריה ופינלנדיה אחרי המלחמה העוֹלמית.

10)השתתפות היהודים במלחמות השחרור של העמים; בביצור המדינה במובן כלכלי (בנין ערים, פיתוח המלאכה, התעשיה וכו').

11) הקשרים התרבותיים בין ישראל לעמים: א) השפעת התנ"ך על הספרות העולמית. ב) הערכת יהודים (או יהדות) אוביקטיבית בספרות העולמית. (ביירון, לסינג, מיצקביץ, אורז’שקו, קורולנקה ועוד). ג) תרגומי הספרות העולמית בלשון העברית.

12) הרחבת הידיעות בלשון המדינה ותרבותה.

13) יצירת הרמוניה בין תרבות המדינה והתרבות העברית ע"י שילוב תרבות המדינה במקצועות הלימודים העבריים ולהיפך.

מובן, שהחינוך האזרחי־המדיני טעון הסברה שיטתית ומודרגת והתרחקות מהפרזה המקלקלת את השורה ומביאה לידי תוצאות הפוכות.

אחד החידוּשים החשובים של החינוך המודרני הוא – האורגניזציה המתוקנת של בית הספר, סידורו החיצוני והפנימי. סימני טיפּול בסדרים הפנימיים של בית הספר אנו מוצאים כבר בתקופת התלמוד. (למשל התקנה של רבא, ב"ב כא). ביחוד גדולה היתה הדאגה לסידור הטכני של “החדר” ובתי תלמוד־תורה בימי הבינים. בספרי המוסר והדרוש, הפירושים וההגהות, השאלות והתשובות, הצוואות, האגרות וספרי התקנות אנו מוצאים שפע של חומר על סדרי “החדרים” ובתי־הת“ת המעיד על חושם הפּדגוגי של חכמי ישראל. ספרות זו מטפלת בין שאר עניני החינוך בבניני “החדרים” וקישוטם, במספר התלמידים בכל כיתה, בלימוד המשותף, בזמני הלימוד, בדרכי ההוראה, בנימוסי המלמדים והילדים, בהזנת התלמידים וכדומה. כמה מתקנות זמננו שנראות בעינינו כחדשות, היו נהוגות בדורות העבר. כך למשל, חובת ההזנה וההלבשה של הילדים שהונהגה בימינו ברוב בתי הספר העממיים (ואגב אינה מוגשמת במלואה), היתה מנהג נפוץ בבתי תלמיד תורה באיטליה במאה השבע עשרה והשמונה עשרה, כפי שיש לראות מתקנות בתי ת”ת במודינה (1597), באנקונה (1644), בויניציה (1714), בפיררה (1767) ועוד.

צריך להדגיש שרוח הזמן החדש השפיע בימינו פחות מכל על הסדר הפנימי של בית הספר, כלומר על אירגונו הטכני. לא רק ב“חדר” ובבית תלמוד־תורה, אלא גם בבית הספר המודרני לא חלו בנידון זה שינויים יסודיים. לא פעם הודגש בועידות ובספרות הפדגוגית הצורך להכניס תיקונים אורגניזציוניים בבית הספר. עוד בועידה הארצית הראשונה של "תרבות, בפולין (1922) הוצעו התיקונים הבאים:

1) להמעיט עד כמה שאפשר את מספר התלמידים במחלקה לשם האינדיוידואליזציה של החינוך, כי קשה לנהל שיעור שיש עמו מלאכה במחלקה, אם יש בה למעלה מ־25 תלמידים.

2) לחלק את העבודה בין המורים לא לפי המקצועות, אלא לפי המחלקות (אגב שיטה מחלקתית זו היתה נהוגה בבתי הספר מן הטיפוס החדש מיסודה של עדת ישראל בורשה לפני 24 שנים!). חלוקה כזו נחוצה, כדי לאפשר למורה לגמור את שיעורו המתלווה ע"פ רוב על ידי ציור ומלאכה ולא להפסיק באמצע לרגלי הצלצול. אם המחלקה תהא בידי מורה אחד, יוכל לסדר את חלוקת השעות כיד הצורך.

3) להחליף במחלקות את הספסלים המקובלים בשולחנות פשוטים, כי הספסלים הותאמו רק לקריאה ולכתיבה, אבל לא למלאכה.

כפי שהדגשנו, מועטים תיקונים ממין זה בחינוכנו. לעומת זה יש לציין התקדמות רבה בשאלת הבנינים והדירות של בתי ספרינו. בכמה ארצות נבנו לתכלית זו בכספי הציבור בנינים מפוארים, גם בנינים זרים הוכשרו לצרכי בית־הספר. ביחוד מצטיינים בסידורם בתי־הספר התיכוניים. ברובם אנו מוצאים מלבד המחלקות – אולמי נופש, אולמי התעמלות, מעבדות לפיסיקה, לכימיה ולטבע, סדנות למלאכה, מגרשי משחק וגינות וכדומה. אבל רוב מוסדותינו החינוכיים – מצבם החמרי הדחוק מקשה עליהם את שכלול הבנינים והדירות ובהרבה מקרים מעמיד בסכנה את עצם קיומם מחוסר אפשרות למלא אחרי הדרישות והתקנות של השלטונות המשמשות ע"פ רוב אמתלה פורמלית לדיכוי החינוך העברי.

מקום מיוחד בבית ספרנו החדש תופס – החינוך המעורב או המשותף (קואֶדוקציה). שאלת החינוך המשותף, למרות שהולידה ספרות עולמית כבירה ופילגה את העולם הפדגוגי לשני מחנות נֶגדִיים, טרם קבלה את פתרונה המוחלט ומוסיפה להטריד את המחשבה הפדגוגית בכל העולם. בועידה הבין־לאומית של החינוך המוסרי שנתכנסה בשנת 1934 בקרקוי, עמדה שאלה זו במרכז של דיון וויכוח סוער, אבל הועידה לא הכריעה את הכף לטובת החינוך המשותף או כנגדה. מבלי להכנס כאן לבירור מדעי של הפרובלימה כשהיא לעצמה, נסתפק רק בקביעת היחס החיובי של התנועה העברית אל החינוך המשותף ואלה הם נימוקיה:

1) נכונה היא טענת מתנגדי החינוך המשותף שההבדל הפיזיולוגי בין שני המינים גורם להבדלים ניכרים בחייהם הפסיכיים. אבל ההבדלים הפסיכיים האלה אינם יותר גדולים מההבדלים הנפשיים והשכליים המצויים אצל יחידים ממין אחד.

2) אין זה ממטרת החינוך המשותף לטשטש את ההבדל בין הסגולות והנטיות הפסיכיות של הנערים והנערות. אדרבה, הבדל זה קובע ברכה לשני המינים ע"י השפעת גומלין חיובית.

3) מתנגדי החינוך המשותף רואים בו גורם המביא לידי הגברת הנטיות הארוטיות אצל שני המינים. אבל הנסיון הורנו, שדוקא שיתוף הלימוד בבית הספר ובהסתדרות הביא לידי סובלימציה של הנטיות המיניות והשכין יחסים חברותיים בין הנערים והנערות.

4) גם מבחינה פוליטית־ציבורית אסור בתקופתנו, תקופת > האמנסיפציה של האשה, להקים מחיצה בין חינוך הגבר וחינוך האשה.

5) ואחרון־אחרון: החינוך המשותף הוא הכרח כלכלי בחיי היהודים בגולה. לא רק בעירות, אלא גם בערים הבינוניות ואפילו הגדולות אין ידו של הציבור היהודי משגת לכלכל שני בתי ספר, אחד לנערים ואחד לנערות. חינוך לנערים לחוד ולנערות לחוד היה מביא לידי ביטול־תורה מאפס יכולת לכלכל אף מוסד אחד לרגלי חוסר מספר מספיק של תלמידים.

מתוך כל הנימוקים האלה קבעו ההסתדרויות העבריות (גם האידיות) את החינוך המשותף בתור עיקר פדגוגי כמעט בכל הארצות. הוצעו אמנם בספרות הפדגוגית הכללית הצעות להגשים את העיקר הזה באופן חלקי. בין הצעות אלו יש לציין:

1) הבדלה בין “חינוך משותף”, ו“לימוד משותף”, כלומר חינוך משותף של נערים ונערות ע"פ תכניות־לימודים שונות המותאמות לשני המינים.

2) חינוך משותף בבית הספר העממי ומובדל בבית־הספר > התיכוני.

אבל הצעות־פשרה אלו הן עוד פחות הגיוניות מדרישות החינוך המובדל. לימוד משותף ע"פ תכניות־לימודים שונות איננו ניתן להתגשם מבחינה טכנית ומפריע בעד המהלך הנורמלי של הלימוד בבית הספר. אבל מה שאפשרי וגם הכרחי הוא: הגשמה שיטתית ועקבית של החינוך האינדיוידואלי, המאפשר למורה להתאים תכנית לימודים אחת למידת האינטליגנציה ולכשרונות של הנערים והנערות.

עוד פחות מעשית היא ההצעה השניה. בעלי הצעה זו צריכים באופן עקבי לבנות גם אוניורסיתות מיוחדות לצעירים ולצעירות. אבל מספיק הטעם הפשוט, שבתנאי הגולה שום בית ספר תיכוני עברי לא היה יכול להתקיים לרגלי חוסר של מספר תלמידים מספיק.