החינוך העברי כחינוכם של כל העמים בעבר היה חינוך מסוגר ומובדל מהחיים. הצטמצם בד' אמות של בית־הספר והוּגן מפני כל השפעה חיצונית שהיתה פסולה בעיני הפדגוגיה הישנה. העתונות, הפוליטיקה, התנועות הציבוריות לכל גילוייהן – כל אלה היה בעיני הדור הישן כסם־המות המרעיל את נפש הנוער שתעודתו אחת היא: לקנות חכמה ודעת, למען יוכל לנצלן בעתיד לצרכי קיומו. בית הספר היה בחינת קסרקט, בית כלא רוחני והמורה הופקד לשמור על המחיצה המבדילה בינו ובין החיים.

הסתגרות זו היה מכוונה לא רק כלפי חוץ, אלא גם כלפי פנים. התלמיד היה מובדל גם משאר התלמידים, חבריו לכיתה. האופי הקיבוצי של הלימוד בכיתה או במחלקה היה חיצוני ומיכני. הלימוד היה אינדיוידואלי ביסודו. הילד נתחנך לא בשביל הציבור, אלא בשביל ההורים. האגואיזמוס של ההורים – הוא שקבע את אורח חייו של הילד וחתך את גורלו. חינוך כזה גרם להשחתת מידותיהם של הילדם (פינוק, אגואיזמוס, עריצות), ליצירת טיפוסי ילדים בלתי־סוציאליים ולהעמקת ניגודים¹ המעמדיים בין הילדים בבית הספר.

בתור ריאקציה נגד חינוך כזה בא החינוך החברתי שמגמתו היא: לחנך את הילד לשם חיים ציבוריים ולשתפו בהם בתור חבר פעיל ויוצר של החברה. החינוך החברתי אינו בא לטשטש את פרצופו האינדיוידואלי של הילד. אדרבה, כונתו היא להציל את כשרונותיו וכוחותיו הנפשיים המתנונים בחוג הצר של חיים ואינטרסים אישיים ולהכשירם לאידיאלים לאומיים ולחיי ציבור מתוקנים.

אין ספק, שעל הכנסת היסוד החברתי לחינוכנו השפיעו – בדרכים עקלקלות – הרעיונות הפדגוגיים החדשים שקנו להם שביתה בספרות העולמית. אבל באופן בלתי אמצעי השפיעו עליה שני גורמים לאומיים והם: תנועת העבודה הציונית בארץ ותנועת הנוער הישראלית.

ראשית דרכה של תנועת העבודה בארץ היתה שלילת צורות החיים והעבודה של ישראל בגולה והנחת יסודות להקמת ציבור עברי בארץ המבוסס על עיקרי הצדק החברתי. ייסוד דגניה בשנת 1900 היה התא הראשון של התנועה הקבוצתית, שראתה את יעודה בחידוש תכנם הלאומי והסוציאלי של חיי הישוב בארץ. שנוי־ערכין זה גרר אחריו שנוי־יחס גם למכשיר־ההגשמה החשוב של תנועתנו הלאומית, החינוך. עם הולד הילד הראשון בקבוצת דגניה נולדה גם הפרובלימה של החינוך החדש.

חינוך משותף – כזה היה גילויו החברתי הראשון של החינוך החדש בארץ (לינה משותפת, טיפול משותף בחינוך וכדומה). מטרתו היתה: הכשרה לעבודה עצמית, לעזרה הדדית, לחיים קיבוציים. עם התפתחות תנועת העבודה בארץ הועמקה הפרובלימטיקה של החינוך החברתי. חינוך זה שהיה חדור בראשיתו ברדיקליזמוס טיבעי, נסתעף במשך הזמן לשיטה חינוכית רבת גונים, שהרבה מעיקריה נתגשמו בחיי העובד בארץ. בין מוסדות החינוך שנתבססו על היסוד החברתי יש להזכיר את “כפר־ילדים”, שנוסד בשנת תרפ“ד בעמק יזרעאל תחת הנהלתו של ש. ז. פוּגצ’וב ז”ל (נתבטל בשנת 1931) וכפר־הנוער שנוסד בשנת 1927 בבן־שמן, תחת הנהלתו של לֶהמן. שני המוסדות האלה שמשו כעין תחנה לכמה רעיונות שהונחו ביסוד החינוך החברתי.

התקדמות רבה בכיוון החברתי יש לציין בזמן האחרון בבתי־הספר המצויים תחת השגחתה של הסתדרות העובדים הכללית בארץ. דרכי החינוך החברתי במוסדות אלה הם:

1.  הוראת הלימודים ההומניטריים ברוח האידיאלים הציבוריים;

2.  יצירת חברת־ילדים בכמה בתי ספר. יסודותיה של חברת־הילדים בארץ הם: שויון כללי, עבודה עצמית, שרות־עצמי, עבודה גופנית, סעודה ומטבח משותפים, יחסי חברות בין המורים והתלמידים, עזרה הדדית, הנהלה עצמית, מוסדות אחראיים וכו'.

3.  החינוך החברתי משתדל להכניס בהדרגה את הילד גם אל העולם הגדול של חיי־ההוה ע"י שיחות והרצאות והסברת תופעות ומאורעות. חינוך זה מקרב את הילד אל המציאות הקשה ושומר את רגליו מדחי במבוך העקלקל של מלחמת־החיים.

אם החינוך החברתי ניתן להתגשם במלואו בארץ, במקום גידולו הטבעי (ואף כאן הוא נתקל בקושיים), אין לו אפשרות קליטה כזו בגולה, ואף על פי כן נתקבלו ברצון הרבה מחידושיו בחינוכנו העברי בגולה ההולך ומחשיב את היסוד החברתי בתור עיקר פדגוגי חשוב.

הגורם השני שסייע להגברת החינוך החברתי בביה"ס העברי הוא – תנועת־הנוער הישראלית. השפעת־הגומלין החיובית בין בית־ספר העברי ובין הנוער הישראלי – מקורה ברוח האידיאליות המשותפת לשניהם. מצד אחד – אפיו הדמוקרטי והמודרני של החינוך העברי גרם להריסת המחיצה שחצצה בין המורים והתלמידים; מאידך גיסא – במקום הקריֶריסמוס המטומטם של היהודים והתלמידים שרדפו בעבר אחרי זכויות ותעודות ממשלתיות והתפרצו אל מוסדות החינוך הזרים ניכר – בקרב חלק הגון של הנוער – יחס פנימי אל החינוך העברי מתוך הכרת ערכו ויתרונו הלאומי. במקום הצבאיות והקסרקטיות והפטריוטית הנפרזה של “גדודי הנוער” המושלטות בבית הספר הממשלתי בכוח של פקודה, מתחנך הנוער העברי ברוח ההכרה, שבית הספר הוא בית היוצר של נשמת הדור הצעיר המכשיר לסבל־החיים ולמפעל הגאולה. תנועת הנוער הישראלית, כזו של כל העמים, היתה בראשית דרכה שלילית. פריקת עול אבות, מלחמה במסורת וברוח הרציונליסטי של בית הספר הקיים – כזה היה תכנה הרעיוני בזמן הראשון. אבל במהרה סרה התנועה מדרכה הקיצונית, דרך השלילה, מתוך שאיפה לשיתוף פעולה עם כל גורמי הבנין וההגשמה בתנועתנו. רק על אחת לא ויתרה התנועה: על הזכות לקבוע את תכנה התרבותי־הציבורי ולהכריע בעצמה בכל השאלות החיוניות הנוגעות למהותה ופעולתה, בנידון זה שמר הנוער – לכל גושיו האידיאולוגיים – על סמכותו האכסקלוזיבית בקנאות רבה.

עובדה זו הביאה מן ההכרח לידי מלחמה פנימית בין המורים והנוער. המורים ראו בהסתדרות־הנוער גורם המחליש את המשמעת הפנימית, המסיח את דעת הנוער ממילוי חובתו כלפי ביה“ס ומכניסו אל תוך סבך הפוליטיקה; והנוער ראה בחֶבר המורים מחנכים מהדור הישן שאינם מבינים את נפשו, את שאיפותיו ודרכי־חייו העצמיים. הנוער לא העריך כראוי את העובדה, שרוב המורים אשר יצאו מחוגי הנוער קרובים או שותפים לרעיונותיו ולמשאת נפשו ולמעשה אין שום סתירה ביניהם. חילוקי הדעות בין המורים והתלמידים באו גם בקשר עם פקודות המיניסטריון להשכלה (בפולין), האוסרות על תלמידי בתי הספר העממיים והתיכוניים להשתייך לאיזו הסתדרות שהיא מחוץ לביה”ס. להתנגדות המורים גרמה איפא גם הדאגה לגורל ביה“ס הנמצא תחת השגחתם המתמידה של השלטונות. הדיסהרמוניה הזאת שמשה ענין של דיון וּויכוח בכינוס הפדגוגי בפולין שנתכנס ב־20 לדצמבר 1933. בויכוחים הודגש שיתוף האינטרס והתעודה החינוכית של בית הספר והסתדרות הנוער. “הסתירות הן מדומות, כי הן נובעות לא מתוך ניגודים מהותיים, אלא מתוך ערבוב תחומים. נחוץ שהנוער יבין, כי בית הספר העברי מכשיר את חניכיו לקראת החיים ומילוי התעודה הלאומית ע”י הקניית השכלה כללית ועברית ושבלעדי ביה”ס לא יחזיק הנוער מעמד בפני לחץ החיים; ועל המורה – להכיר בכוחה המחנך העצמאי של ההסתדרות הקרובה יותר לעולמו הפנימי של הנוער מבית הספר. שאיפה טבעית יש לו, לנוער, “להתחיות”, לחיות את מלוא חייו על כל נגלותיהם ונסתרותיהם העיוניים והנפשיים, דבר שהיא מן הנמנע בבית הספר. רק שיתוף הפעולה של המורים והתלמידים על יסוד הבנה הדדית והתקרבות פנימית יכול להביא לידי הבראת היסוד החברתי שהוכנס לחינוכנו."

היסוד החברתי הזה טעון הבראה גם מבחינה אחרת: המורה צריך להדק את היחסים לא רק בין בית הספר והנוער, אלא גם בין גושי הנוער גופם. ההתפצלות ההסתדרותית בקרב הנוער הביאה לידי התנגדויות ואפילו התנגשויות גלויות בין הגושים גם בתוך כתלי בית הספר. יצירת קשרים אמיצים בין המורים וראשי הגושים, שיתוף חברי ההסתדרויות במפעלי־תרבות משותפים, בירורים בכל השאלות הנוגעות לשני גורמי החינוך – כל אלה עתידים לתקן את ליקויי החינוך החברתי ולעשותו יסוד מוצק של חינוכנו הלאומי.

מה נתנה תנועת הנוער לחינוכנו מבחינה חברתית? תנועה זו מחנכת את חבריה על ידי חיים הסתדרותיים למשמעת ומילוי חובה מדעת ומעמיקה בלבם את רגשי האחריות והסולידריות. ביחוד יש להרים על נס אחד מגילויי החיים החברתיים של ההסתדרות, את הצופיות. נשמת הנוער צמאה כידוע מטבע ברייתה לעולם טמיר של נסים ונפלאות, תעלומות־בראשית ומסתרי קדם, המעוררים בלב הנוער מאויים וכיסופים רומנטיים. כל הנטיות הטבעיות הללו מצאו כר נרחב להתגלותן בצופיות, ובעיקר – השאיפה לחופש פנימי, לעצמאות ופעילות, לחיי ציבור מבוססים על רגשי יושר ועזרה הדדית. הצופיות מגבירה את אומץ הלב ועוז־הנפש של הנוער על ידי טיולים הכרוכים בסכנות ומכשולים אמיתיים ומדומים; מרגילה לסבלנות וכיבוש־עצמי, מעמיקה את החוש החברתי־המוסרי ע"י חינוך לחיים קיבוציים ברוח אחוה ושויון, הקרבה עצמית ואחריות הדדית; מחנכת ברוח עבודה עצמית וחריצות כפים ומפתחה את כשרון ההסתכלות וההתענינות בחיי הטבע ואת התשוקה לקנות דעת ונסיון בעולם המעשה.

הנוער העברי הכניס אל חינוכנו גם את יסוד־החלוציות שבא אליו דרך צינור ההשפעה של תנועת העבודה הציונית. החלוציות הפיחה נשמת־חיים ברעיון החברתי והיא ההגשמה. ההגשמה שהיא עיקר העיקרים בתורתה של תנועת הנוער, נתנה תוספת־כוח לחינוך החברתי המתבסס לא על הכרה בלבד אלא על הפעולה והמעשים המכוונים למטרת הגאולה.

לא יפלא איפא, שהחינוך החברתי הולך וכובש לו מקום בבית הספר העברי. הביטוי הראשון להכרחיותו של החינוך החברתי ניתן עוד בשנת תרפ"ב, בועידה הארצית הראשונה של “תרבות” בפולין. מהותו וערכו הובלטו בשורה של החלטות שנתקבלו בשאלת החינוך והן:

1) בהתאם לדרישות המדע הפדגוגי בימינו ובהתאם לצרכינו הלאומיים, מכירה הועידה בצורך לעבור לדרכים חדשים בחינוך.

2) מטרות החינוך שלנו הן:

א) חינוך הרמוני של כל הכוחות הגופניים והרוחניים;

ב) חינוך אישיות מוסרית־ציבורית;

ג) חינוך אישיות לאומית־פרודוקטיבית.

מבחינה מעשית החליטה הועידה “להכניס לתוך תכנית עבודתו של החינוך אלמנטים חדשים שניתנה עליהם הסכמת המדע הפדגוגי, בתוך השיעורים ומחוצה להם”.

האלמנטים מחוץ לשיעורים הם:

א) השתתפות התלמידים בחיים הפנימיים של בית הספר;

ב) סידור חיים אבטונומיים בשביל התלמידים בצורת מועדונים מיוחדים, אגודות למוסיקה, לאספורט וכו' וקבוצות בשביל עבודה חקלאית;²

ג) ייסוד בתי חינוך חפשיים לדוגמא, שבהם יקבל³ הילד חינוך והשכלה כּאחד. בין הערכים הלאומיים־החברתיים שהוכנסו אל חינוכנו החדש ראוים להזכר:

1) השלטון העצמי. מטרתו היא: לחנך את הילדים לחיים חברתיים ולעסקנות ציבורית ע“י שתופם בחיים הפנימיים והאחריות בפני עצמם ובפני חבריהם בלי לחץ מגבוה. המבנה של השלטון העצמי מיוסד על המחלקה בתור תא או עדה (קהיליה) עם ועד מיוחד; כל הקהיליות המחלקתיות מהוות את הקהיליה הראשית של ביה”ס; השלטון העליון: אספה כללית של כל חברי הקהיליה פעם בשנה (דו"ח, קביעת תכנית העבודה, בחירות וכו'). כל הפעולות של השלטון העצמי נתונות תחת השגחת הועד. היקף פעולותיו וסמכותו הולכים ומתרחבים ממחלקה למחלקה בהתאם למידת התפתחותם של הילדים. השלטון העצמי מקיף: כל עבודות הקהק“ל הצגות ונשפים, גבית מס עצמי, הוצאת העתון של ביה”ס, הנהלת המועדון, החנות למכשירי הלימוד, עזרה הדדית, (תמיכות, הלואות) וכו'. השלטון העצמי נהוג בבתי הספר העבריים ברוב הארצות.

2) הקואופּרציה בבית הספר. בהרבה בתי־ספר נוסדות חנויות קואופרטיביות המספיקות לתלמידים את מכשירי־הלימוד הנחוצים; הכנסת החנויות האלו מיועדת לצרכי התלמידים או לטובת הקהק"ל. הקואופרטיבים מחנכים את הנוער ברוח הצדק והעזרה ההדדית. אבל למעשה מצטמצם היקף הקואופרציה בגבולות של “חנות” והיא רחוקה עדיין מחינוך קואופרטיבי אפילו במידה זעומה.