א נפתולי חנוך וקיום

 

תַּפְקִיד הַלָּשׁוֹן הָעִבְרִית בַּחִנּוּךְ    🔗

חקר החברה לא מצא עדיין הגדרה טובה ללאומיות, הגדרה שתהא כוללת כל המקורות שמהם היא יונקת והתנאים הדרושים לקיומה ולהתפתחותה. הגדרה כזאת אינה מעניני, אבל דרושה היא לצורך הנושא. על כן אפרוט בזה את הגורמים העיקריים:

1. מולדת – שטח גיאוגרפי ואקלים מיוחד היוצרים פסיכולוגיה שוות מזג.
2. מדינה – המארגנת את התושבים ליחידה כלכלית ופוליטית.
3. לשון – שבה הנפש מתבטאת ומתפתחת, בה נוצרת התרבות הלאומית והיא הדבק המאחד את אישי האומה לקבוץ שווה מטרה ושווה הרגשה.
4. שיתוף הגורל וההיסטוריה – זכרונות על עבר ויסורים ונצחונות המתקדשים במסורת העם.
5. מסורת ואורח חיים – היוצרים הווי קיבוצי.
6. דת – שהיא לגבי כמה עמים חלק בלתי נפרד מן התרבות הלאומית.
7. מנהיגים לאומיים – גבורים המשמשים סמל לשאיפות העם.
8. הכרה לאומית.
9. ארגון לאומי – המוציא לפועל את רצון ההכרה הלאומית.

על אלה היסודות אפשר להוסיף עוד אחרים, שהם במעלה שניה, אך נבלעים הם בתשעת העיקרים הנזכרים. ברם אין זאת אומרת שאומה שאינה זוכה לכל הסגולות והתנאים האלה אינה בת קיום. יש אומות שחסרה להן אחדות הדת או אחדות האקלים או אחדות עיקר אחר, והן חיות וקיימות ופורחות. הרבה ארצות גדולות כוללות גלילות בני אקלימים שונים. יש אומות שחסרה להן אחדות הלשון, כגון בלגיה ששולטות בה שתי לשונות, או שווייצאריה ששולטות בה ארבע לשונות או קנדה שהיא בת שתי לשונות עיקריות. יש אומה שלשונה המקורית הומרה בלשון משעבדיה, כגון האומה האירלנדית שרכשה לה בתוקף התנאים את הלשון האנגלית. מכאן אנו למדים שאומה נטולת אחד הקנינים עלולה להתקיים קיום לאומי, אם גם החסרון פוגם בה. אומה הכוללת גלילות אקלימיים שונים – שנויי האקלים משפיעים על הפסיכולוגיה של התושבים ועל תנאיהם הכלכליים וזה מביא לפעמים לידי סכסוכים ואי אמון. שוני לשון – סכנה בו בשעת שלום וביחוד בשעת חרום, כאשר נראה בבלגיה ובשווייצאריה ובדרום אפריקה ובקאנאדה, שהוא מביא לידי זרמי פרוד ומעכב את הפעולה המשותפת. שוני בדת אף הוא אינו מרבה שלום בעולם, כאשר נראה מן הסכסוכים שבין הפרוטסטאנטים והקאתולים בקאנאדה, באירלנדיה ובארצות הברית, בין המושלימים וההודים בהודו, בין הנוצרים והמושלימים בלבנון וכן בארצות אחרות. אבל אם יחסרו לאומה יותר משנים שלשה מן התנאים העיקריים צפויה סכנה לקיומה.

אחד מן הגורמים החזקים ביותר היא הלשון, כי היא משמשת סימן מובהק ליחודו של עם. הקשר בין שני אלה – עם ולשון – חזק כל כך, עד שלא הבחינו ביניהם אצלנו והשתמשו במושג לשון כתחליף לעם, כגון “לקבץ את כל הגויים והלשונות ובאו וראו את כבודי” (ישעיה סו, יח), ובתלמוד “אלמלי לא נשתברו לוחות הראשונים וכו' אין כל אומה ולשון שולטת בהן” (עירובין נד.), “אשריכם ישראל, בזמן שעושין רצונו של מקום אין כל אומה ולשון שולטת בהם” (כתובות סו:) וכאלה רבים. הטעו הקדמונים בהמירם לשון באומה? – הם לא טעו לא מן הבחינה הפסיכולוגית ולא מן הבחינה ההיסטורית והמדינית. במדה שירבו לחקור במהותה של לשון, בה במדה יתברר רום ערכה בחיי הנפש של היחיד והציבור. היו ימים שדימו את הלשון ללבוש המחשבה והבדילו בין צורה ותוכן, כלומר שסבורים היו שבהכרתנו קיימת מחשבה לחוד ומלים לחוד, והדובר אינו אלא מתאים מלים לחשיבה. לאמתו של דבר אין המחשבה יכולה להתקיים ערטילאית. כשתחסר לה הצורה הלשונית המחשבה תוהה ותועה.¹ נסיונות הוכיחו שאין תפקידה של הלשון לספק שמות או מלים למושגים הקיימים בהכרה, אלא שהם חלק בלתי נפרד של המחשבה תוך כדי יצירתה והתהוותה. יצירתו של רעיון וניסוחו אינם שתי רשויות נבדלות המצטרפות זו לזו בדרך של תואם מיכאני אלא רשות אחת הנוצרת בה בעונה, לא זווג שני תהליכים החיים חיים בודדים כל אחד לעצמו אלא תהליך של יחוד שפירודו לא יצויר. יש אמנם חוקרים הסבורים שאפשר לה למחשבה שתהא מופשטת מן הלשון, אבל גם אלו מודים שהלשון היא הדרך היחידה המובילה למחשבה.

הלשון היא יצירת החברה, והמחשבה מתפתחת הרבה על ידי משא ומתן עם בני אדם. על כן גדול כל כך ערך הוויכוח לתעורת המחשבה. חז"ל החשיבו את ערך הלמוד בחבורה ואמרו: “מה ברזל זה מחדד אחד את חברו, אף שני תלמידי חכמים מחדדין זה את זה בהלכה” (תענית ז.) ו"אין סכין מתחדדת אלא בירך חברתה ואין תלמיד חכם מתחדד אלא בחברו" (שם). אדם כשהוא מהרהר הרהוריו הריהו מדמה לעצמו משא ומתן, כאלו הוא טוען עם חברו. ואף שיש חכמים הסבורים שהמחשבה סגולה היא לעצמה אין רבים שיבדילו לגמרי בין הרהור לדבור פנימי, בין מחשבה ללשון, כשם שחדלו זה כבר להבדיל בין גוף לנפש. ואמר קארלייל: “יש הקוראים ללשון לבוש המחשבה, ברם מן הראוי לשנות ולומר שהלשון היא המחשבה גופה”. ידוע הדבר שאין קיום ללשון מחוץ לתרבות, כלומר מחוץ למסורת החיים והמחשבה הקבוציים. ואין לתרבות קיום מיוחד מחוץ ללשון.

אחדות זו של הלשון והאדם והסגנון והאדם – מביאה לידי המסקנה שלשון היא יותר מאוצר מלים המסתדרות במוחנו סדר מיכאני או מאתימאטי. המלים אינן פרי המצאה שכלית כי אם פרי חוויות, פרי הרגשות והחיים. יש אמנם בלשון מלים וטרמינים שאינם אלא סמלים לעצמים שכיחים ולפעולות רגילות שאינם גוררים אחריהם רחשים, אבל אין אלו מהווים את הלשון כולה. לשם הסבר אפשר לחלק את מלות הלשון לשני סוגים ראשיים: מלות הענין ומלות הקנין. הראשונות הן סמלים מוסכמים לעובדות ולמציאות פשוטה והאחרונות הן שיח הלב, הראשונות מספרות ומתארות והאחרונות חודרות ומעוררות. יש על כן להבדיל בין מלים שהן כמעט חיצוניות לנו ובין מלים “פנימיות” שיש להן בני לוויה בקרב, צללי רחשים והדי רגשים וחוויות, אם אישיות ואם קיבוציות. המלה מולדת מעוררת בנו ציור יותר עמוק מסתם מושג על ארץ ושמים, והמלים אב ואם ואח – יותר מסמלי בני אדם שאנו מכירים את פניהם. איש עברי כי ישמע את השמות ארץ ישראל ואת המלים שמע ישראל, גלי רגשות עולים ושוטפים את לבו – כי גורל היסטורי וזכרונות רבי ערך מתלוים להם. אם יעלה נואם וינאם – כח רשמו הוא על בני אדם המבינים לו, כלומר הקרובים לו קרבת רוח. “בשר חזיר” – מלים אלו עלולות לעורר רגשי בחילה בלב האחד ועונג בלב השני. הכל תלוי בהכשרת הלב, בהוויות, בהרגלי החיים, בחנוך ובסביבה. גלות, גלות השכינה, המשיח וכיוצא במושגים אלו – היו מעוררים אצל אבותינו אנחות או רגשי תקוה, אולם ליהודי חסר חנוך ושאיפה לאומית לא יגידו כלום. בקצור: לב מלים יבחן. הלשון מקרבת ופרוד לשונות מביא לידי פרוד לבבות. העמים הקדמונים היו בזים לדוברי לשונות זרות להם, ויראים מפניהם. העברים היו קוראים להם “עמקי שפה” או “כבדי לשון” ו"עם לועז" – ולעז הוא אח לרכילות, לדבה רעה. מי שדבר בשפה אחרת היה “נלעג לשון אין בינה”. וכאשר בא המנהיג להוכיח את ישראל ולתאר להם יסורי העבדות אמר להם “ישא ה' עליך גוי מרחוק, אשר לא תשמע לשונו” (דברים כט, מט). הרומאים והיונים היו קוראים לדוברי לשונות זרות ברברים – כנוי לפראים ולחסרי תרבות. בתקופות המאוחרות היו הסלאבים קוראים לגרמנים “נימצי”, כלומר: אלמים או כבדי לשון. כל דובר לשון נכריה זר הוא לנו ונפשו נסתרת מאתנו, על כן הוא מעורר חשדות. וזאת הביע ר. קיפּלינג בחריפות רבה בשירו “הזר”:

THE STRANGER

The Stranger within my gates

He may be true or kind,

But he does not talk my talk,

I can not feel his mind.

But not the soul behind.

ומכיון שכל לשון היא יצירת תרבות מיוחדת, יצירה היסטורית ולאומית, על כן תכנה הוא תוכן יוצריה והיא מסגלת לעצמה סגולת דובריה. חכמינו אמרו: ארבע לשונות נאין הן שישתמש בהן העולם, לעז (יונית) לזמר, פרסי לאיליא (להספד), עברי לדבור ורומי לקרב. מובן שאין הלשון כשהיא לעצמה לא לקרב ולא לשלום, לא לזמר ולא לקינה, היא אינה אלא יצירת יוצריה, בתכנם ובצלמם. ביון היו מורים למוסיקה שכיחים בכל הערים ומשוררים נודדים היו עוברים ממקום למקום והמנגינה והקצב היו חלק חשוב מחנוך הדור – לשונו של עם זה ודאי שהיא נאה לזמר. רומי שמטרת מחנכיה היתה לגדל גבורי מלחמה וכובשי ארצות – לשונה היתה נאה לקרב. ועברית – שיוצרי הפתגם היו מתבטאים בה – ודאי היתה בעיניהם הנאה ביותר לשיחה.

נפש האומה ודרכי מחשבתה משתקפים בלשון, ועל כן אין שפה אחת נעתקת יפה לחברתה. חז"ל אמרו שכל המתרגם פסוק כצורתו אינו אלא בדאי, וכל מתרגם בעל נסיון יוכל להעיד על אמתת המשפּט החרוץ. כל תרגום הראוי לשמו אינו אלא “איבערדיכטונג”, תרגום הענין ולא תרגום המלים. מטעם זה יש תרגומים טובים מן המקור וגרועים מן המקור וקשה למצוא תרגום שדינו דין מקור. ולא לחנם לא רצה רבן גמליאל לקרוא מקרא בתרגומו. כשהיה עומד על גב הר הבית והביאו לפניו ספר איוב בתרגומו אמר לבנאי “שקעהו תחת הנדבך” (שבת קט"ו.).

הלשון פרי האומה היא ועל כן תשמש סימן האחדות ומהות האחדות בין כל חלקי העם, הדבק העושם חטיבה אחת, אם בקרוב ואם במפוזר. הלשון יוצאת מן הגדרים הצרים של בית אב ועיר ופורשת כנפיה על כל תושבי המולדת ועל אחים שגלו ממולדתם. בלי אחדות הלשון לא היה העם מסוגל לפעול את פעולתו ולהתפתח, ולא לחנם ספרו קדמונינו שבעטיו של בלבול הלשונות לא הצליחו לבנות מגדל שראשו מגיע השמימה. באין קרבת לשון אין קרבת לבבות ואין אחדות הרצון והפעולה. “אחד העם” אמר שמשעה שהרגישו אבותינו שהקרקע הולכת ונשמטת מתחת רגלי האומה עמדו וצמצמו את הקרן הלאומית – הקנינים – ב"מטלטלים", כדי שתוכל האומה להתקיים גם בתפוצות. כשם שהוכרחה הדת לוותר על בית המקדש ועל המצוות התלויות בארץ, כן היתה הלשון אנוסה לוותר על השימוש בדיבור פה, שאינו אפשרי על אדמת נכר. ברם הוויתור על הקנינים לא היה שלם והגאון הלאומי המציא לו תחליפים או דרכים שלא נתנו לעם להסיח דעתו מקניניו ה"אובדים" אף לשעה קלה. העם השתדל לשמור בלב את ההרגשה על החסרונות.

הקינות והצומות על ארץ המולדת הגבירו את הגעגועים עליה במדה שהגדילו אולי על רגש התושבים היושבים בארצם. ואין זה פאראדוכס, שכן עלולים געגועים לדבר הרחוק להיות חזקים מן האהבה לקרוב ולמצוי. מאז נעשה היהודי קרוע נפש וכפול חיים, תושב בארץ אחת ורוחו שואפת למולדתו הרחוקה. אותו פילוג חל גם על הלשון ועל החיים בכלל. הם נפרדו לשנים, לחיי החומר ולחיי הרוח. לשונו בחיי החומר היתה לשון הסביבה, לשון הענין, אבל בחיי הרוח, בלמוד התורה והתפלה, היתה לשונו הלאומית, לשון המקורות. במשא ומתן של תורה תפסה שפת הדיבור היומי מקום, כפי טבע החיים. אבל הטרמינים העיקריים היו המקוריים. הדבור היה על כן מעורב משני יסודות, עיקרו עברית, וטפלו – לשון החול. במשך כל שנות הגלות, עד ראשית המאה התשע עשרה, היתה הלשון העברית ידועה לרוב העם ושימשה בראשית ימי ההשכלה האמצעי הטוב ביותר להפיץ מדעים ודעות חדשות בעם. בשנת 1796 רצה אחד המשכילים בהולאנד, ישראל מארקוס מילידי פיורדא, להפיץ את פּקודות הממשלה בין אחיו, ופרסמן בעברית. בגרמניה היו כתבי החוזה ופנקסי החשבון של הסוחרים היהודים נערכים בעברית עד שבאה הממשלה ואסרה עליהם את הדבר והכריחתם להשתמש בלשון המדינה. כך נהגה גם ממשלת אוסטריה. חברת “מפיצי השכלה” ברוסיה כשבאה להרחיב ידיעות כלליות בעם פרסמה את הספרים בעברית, משום שלשון זו היתה המובנת לקהל.

אפילו הוויתור על הדבור העברי לא היה שלם. הרבה יהודים למדו את בניהם הפעוטים להבין דבור עברי, ואפילו אם היה מצומצם מאד. ידועים דברי חז"ל: “כשהתינוק מתחיל לדבר אביו מדבר עמו לשון הקודש ומלמדו תורה, ואם אינו מדבר עמו לשון הקודש ואינו מלמדו תורה ראוי לו כאלו קוברו” (ספרי, עקב), בימי הבינים ובסופם ואחריהם הופיעו כמה וכמה מלונים מסודרים על פי ערכים וסוגים לצרכי ההורים המלמדים דבור לבניהם. האחד היה “אור לוסטרה” בתרגום ספרדי והשני “חנוך הקטן” בתרגום יידיש טייטש שיצאו באמשטרדם ובקראקא במהדורות רבות. שנתים לאחר הפתח בית הספר “פילאנטרופין” בגרמניה, בשנת 1811, כתב רבה של פראנקפורט, ר' צבי הירש הורוויץ, בעל “ההפלאה”, בספרו “לחמי תודה”, על המורים החדשים בבתי הספר המודרניים ש"הם קטנים מאד בחכמת התורה, וכל למודם הוא בכתב ולשון האומות, ואף מה שלומדים אצלם תנ"ך הכל הוא בלשון לעז, עד שאין יודעין כלל לדבר בלשון הקדש". מכאן אנו למדים כמה מוזר היה אז למצוא מלמד שאינו רגיל בדבור בלשון הקודש. וידועים דבריו של שבתי בס שכתב בהקדמתו לספרו “שפת ישנים”, על תלמוד התורה שבאמשטרדאם (בשנת ת"מ) ועל סדרי החנוך בו. הוא מספר על המחלקה החמישית “שמרגילין לנערים לקרוא הלכה מעצמם עד שיגיעו להבנה ולשכל. ושם אינם מדברים רק דווקא בלשון הקדש, רק ההלכה מפרשים בלשון לע”ז". והלשונות שקנו להם היהודים מן הסביבה – לאדינו ויידיש דייטש – שפכו עליהן מרוחם והכניסו בהן יסודות עבריים מרובים. וככל שגדלה למדנותו של הדובר בה במדה גדל היסוד העברי בלעז שלו. וזה הוכיח י. ח. טביוב במחקרו המפורט.

שתי מדות בשיפוט על ערכם של קניני רוח, האחת מתוך נקודת ראות פילוסופית או פסיכולוגית והשניה מתוך השקפה היסטורית עובדתית. שאלו לו לאחר מבית הנבחרים באנגליה מהי לאומיות, וענה: “רעיון שעליו בני אדם מוסרים את נפשם”. בהליכות העולם אנו רואים שבני אדם מוסרים את נפשם על הלשון, ואין אדם מקריב קרבנות על דבר שאינו חיוני לו. הלאומיות שראשיתה נעוצה בימי קדם באה לידי פריחה במערב אירופה במאה הי"ח ונתפשטה בכל העולם כולו, ובכל מקום שהגיעה עיצבה את המחשבה האנושית ויצרה את החברה בצלמה. הלאומיות היתה כרוז גדול לעולם על עמידת כל עם ברשות עצמו, על קץ העבדות המדינית, הכלכלית והתרבותית. אין אדם יכול לרדת לסופו של הרעיון הלאומי אם לא יכניס בחשבונו את רעיון הכבוד האנושי המתלווה לו, את הרעיון הדימוקראטי, את ערך ההמונים ושלטון הצבור במקום שלטון היחיד. רק מאז החלה שמשם של עמים ולשונות עולה.

הלאומיות נוסדה על ההרגשות העמוקות ביותר והטבועות בקרבנו כאהבת המולדת, הוקרת מסורת העם וטיפוח הלשון. במקום הלשונות הקלאסיות באו הלשונות הלאומיות, במקום לשונות של אריסטוקראטיה – לשונות העם. בתחילת המאה הי"ח היתה הצרפתית לשון השכבות הגבוהות והשליטות בכמה מארצות אירופה. היא היתה לשון החצרות, חצרות המלכים והנסיכים, בגרמניה ובדנמארק. אז באו בני אדם מן העם לעורר את השליטים לכבד את לשונם. מנדלסון, היהודי חסר הזכויות, הטיף מוסר לפרידריך הגדול והמנצח על אשר יכתוב צרפתית ולא בלשון עמו (1760). זון כתב אל מלך דנמארק: נשמע נא את לשוננו בפקודותיך, דני אתה ויודעני שהלשון הדנית שגורה בפיך. הלשון הזרה אות היא לבוגד. באותה מדינה היתה הגרמנית שפת מחנה הצבא. בשנת 1772 הנהיגו בצבא את שפת העם. בכל ארץ וארץ החלה תסיסה רוחנית גדולה. והשפעתה היתה כפולה: עמים ששבטיהם השונים דברו דיאלקטים שונים השתדלו להנהיג לשון לאומית אחידה, לשפרה, לרוממה ולסלסלה, למען יצור אחדות לאומית. בשנת 1870 החליטה האספה הלאומית בצרפת לאחד את כל הדיאלקטים לשפה צרפתית אחת ומקובלת בחנוך ובספרות ויסדו את האקדמיה לשיפּור הלשון. ומן הצרפתים ראו ועשו גם אומות אחרות. ועמים שלשונם לא הגיעה עוד למדרגה תרבותית והיתה עניה בטרמינולוגיה וחסרת דקדוק מעובד – השתדלו למלא פגימות לשונם, לעשותה כלי להשכלה לכל שדרות העם. הלאומיות היתה על כן לכח תרבותי גדול, מרימה עמים אביוני תרבות ועניי לשון מאשפתות ומושיבתם עם נדיבי עמים. בולגארים, אוקראינים, ליטאים, לעטים ועוד עמים חדשים שהיתה להם אך לשון דבור ולא כתב ולא דקדוק ולא טרמינולוגיה למדע ולחכמה – החלו להתרומם משפל מצבם לקנות להם מקום בין חשובי הלאומים. על ידי כך אמר חכם אחד שלא העמים יוצרים את הלשונות אלא הלשונות יוצרות את העמים.

תחית הלאומיות הביאה גם לידי תחיתן של לשונות שנשתכחו קצת ושנתקרבו אל הכליון. הקרבנות שהביאו ומביאים לתחית לשון ההולכת ומשתכחת גדולים הם. בין העמים המשתדלים להחיות לשונות שחדלו להיות להן מהלכים בקרב איזו שדרות הם הנורבגים, האירלאנדים ואנחנו העברים. האירלאנדים סיגלו להם בעקב התנאים את הלשון האנגלית והגאעלית נשכחה מהם, חוץ מאכרים לא רבים בגלילות תלושים מן הישוב ששמרו על דבורם העתיק. הנורבגים מן השכבות הגבוהות סיגלו להם את הלשון הדנית, אך בגלל הרעיון הלאומי שחדר אל ההמונים באה לשונם, לאנדסמאאל, לידי תחיה ולידי שיפור. בשנת 1848 נקבעו כללי דקדוקה. בשנת 1850 יצא מילון מבוסס על יסודות מדע הלשון ובשנת 1853 החלה ספרותה להתפתח. מאז יצרו בה עתונים וספרות יפה ומדעית ועשוה שלטת בבתי הספר. תחילה היו שתי הלשונות, דנית ולאנדסמאאל, משמשות בערבוביה בבתי הספר, ורק בשנת 1892 נתקבלה הלאנדסמאאל ללשון העיקרית בבתי הספר היסודיים ומשם עלתה אל בתי הספר הגבוהים והגיעה עד האוניברסיטה. לאנדסמאאל זו יסודה בנורס העתיקה. תנועת הלאנדסמאאל הביאה לידי תחיה ספרותית גדולה, עד שהחלו עמי התרבות מתרגמים את יצירותיה. קבלת הלשון הדנית – עם יסודות נורבגיים – היתה פּרי שעבוד פּוליטי ותרבותי. תחית הלשון הנורבגית היא פרי החופשה הלאומית.

באירלאנד נתקבלה האנגלית על ידי שעבוד פוליטי ותרבותי. מזמן חרותה של אירלאנדיה נתגברה התנועה להחיות את הלשון הגאעלית ולברוא לה ספרות חדשה ולהנהיגה דרגה אחר דרגה בבתי הספר ובחיים. לא הכל נוהגים עין יפה בתנועה זו של תחיה לשונית. יש הקוראים לה ארכאיזם. יש מסופרי אנגליה ומן הפוליטיקאים שלה – שנוח להם שידברו האירלאנדים אנגלית. בהשקפה כזאת מונח יסוד פּוליטי. השבח הגדול ששיבח ראש הממשלה ווינסטון טשורטשיל את “אנגלית הבסיסית” (בייסיק אינגליש) והתמיכה הגדולה שהממשלה תומכת בהפצתה – אין בה מיסוד אהבת האנושיות לבד. נמזג בה מן האימפריאליזם. מנקודת השקפתה של טובת האנושיות רצוי שכל עם יחיה ויתבטא בלשונו. התרבות אך תרוויח מזה.

משהיתה הלשון לסימנה המובהק של הלאומיות ולגורם גדול בתחיתם של עמים משועבדים נעשתה בידי האימפריאליסטים לכלי יוצר פוליטי למטרותיהם. הגרמנים רצו לרשת גלילות בני אוכלוסים פּולנים ולגרמן את תושביהם – ואסרו על הפולנים לימוד לשונם בבתי ספר. האיסור פעל פעולה נגדית והפולנים נעשו קנאים לשפתם ולתרבותם והתגברו על כל המכשולים ולמדו לשונם לבניהם בביתם. הגרמנים השתדלו לגרמן את טשיכיה, והעם הטשיכי שמר על לשונו מתוך מסירות נפש ומתוך קנאות יתירה עד כי לא נאותו לענות על שאלה שנשאלו מאיש זר בגרמנית. התרוצצות זו הגיעה לידי שיאה והביאה לידי פרעות ולידי הרס בניני האוניברסיטה הגרמנית בפראג. אלפונס דודה בספורו “לא דערניער קלאס” תאר את האסור שאסרו הגרמנים את הלשון הצרפתית בבתי הספר של אלזאס לותרינגן, והיה לטראגדיה לאומית. פולין מצדה רצתה לכפות את לשונה על הרוטנים בגאליציה והרוטנים הגבירו את קנאתם ללשונם הלאומית. המאדיארים השתדלו להטיל את לשונם על הרוטנים והסלובקים. איטאליה בקשה לבער את הלשון הגרמנית מטירול. רומניה התאמצה לרמן את תושבי טראנסלוואניה שאינם מבני עמם. כל אירופה כולה היתה להר געש בעקב מלחמת הלשונות, בעקב יצרם של עמים תקיפים לשעבד בני לאומים חלשים. מלחמת הלשונות הביאה לידי שפיכות דמים.

שונאי הלאומיות – והם בני עמים תקיפים – השתמשו בתופעה זו כנגד רעיון הלאומיות עצמו, וראו בה שוביניזם הגורם רעה לעולם. ובאמת אין לך רעיון פרוגרסיבי יותר מלאומיות אמתית, הלאומיות המביאה את תרבות העם לידי פריחה, הלאומיות המגלה את הטוב ואת הנעלה בכל עם. כי הלאומיות היא העדפת הצבור על היחיד, פיתוח היצירה הקיבוצית, קנאת עמים המרבה חכמה ויצירה, התחרות לשם התעלות. אבל אין לך רעיון נעלה שאין שימושו הרע עלול לטמאו. הלאומיוֹת הטהורה, התרבותית, אינה אחראית על מעשה הרשע של השוביניזם, כשם שאין הרעיון של הסוציאליזם אחראי על הבריונים שחברות פּועלים מעמידות למלחמה עם מתנגדיהן או רעיון הקומוניזם אינו אחראי על מעשי קומוניסטים תקיפים.

ערך הלשון העברית ראוי לנו לאמדו על פי טיב מתנגדיה. מי הם? כל הרוצים בכליון עמנו, במיתתו מתוך נשיקה. אלה הם הנלחמים עם רעיון הגאולה, הכופרים ביחודנו. הרבנים הריפורמים הראשונים תלו עצמם במאמר “שמע בכל לשון שאתה שומע”, ותבעו תפילה בלשון המדינה. באספותיהם בברונשוויג (1844) פראנקפורט (1845) וברסלוי (1846) לא העלימו את כוונתם להשכיח את הלשון העברית מפּינו ומחיינו, משום שעם ישראל, לפי דבריהם, אינו חי עוד. אברהם גייגר הודיע באספת הרבנים השניה שבפראנקפורט שלשון הנפש שלו היא הגרמנית ותפילה בלשון זו מעוררת אצלו התלהבות גדולה יותר מאשר בעברית ואם יכירו בשפת עבר כחלק בלתי נפרד מן היהדות יהא זה דומה כהודאה שהיהדות לאומית היא, כי לשון מיוחדת סימן היא לקיום לאומי נפרד, ולדבר הזה – אמר – לא יסכים אף אחד מן הנאספים.² נטיה כזאת נתגלתה גם ברוסיה וסניף חברת מרבי השכלה בישראל באודיסה, שנוסד בשנת 1866, הציע בתקנון שלו סעיף להכיר את הלשון הרוסית כשפת האמונה הישראלית. כך נהגו המתבוללים בכל ארץ, לקיים מה שנאמר בכתבי ראש הרבנים המתקנים באונגאריה שיהודי צרפת ויהודי גרמניה נכרים המה אלה לאלה כגרמנים וכצרפתים, ואין בין יהודי ארץ אחת לחברתה שום יחס וקשר. שי"ר כתב מכתב אל אספת הרבנים בפראנקפורט ולא נקרא, לא רק משום שהתנגד לתקונים בדת, אלא גם משום שהיה כתוב עברית, ושי"ר העיר על זה: “איך לא יכלמו עוד אנשים הנקראים רבנים ומורי התורה לאמר כי אין ראוי לקרוא באספה כזו מאמר כתוב בלשון עברית? הנשמע כזאת בישראל למימות השופטים עד היום הזה?” (תוכחת מגולה, פראנקפורט דמיין ה' תר"ו, מכתב שלישי).

הלשון גדלה עם העם ומתפתחת עמו. מבחינה זו מאושרים העמים היושבים על אדמתם וחייהם נורמאליים. האתמוספירה הלשונית שלהם אחידה היא, בה הם חיים חיי משפחתם וחברתם ובה הם קונים להם את השכלתם. כל המושגים נרכשים להם בצורה אחת. אם ילמדו לשון נוספת, זרה היא להם, תוספת חיצונית שלא קנתה לה שביתה בנפש. אפשר להגיע לידי ידיעה רחבה בלשון הזרה אבל לא עמוקה. הרבה לשונות יודעים בלשנים וחכמים ואנשי מדע, אבל רק אחת לשון נפשם היא. טוב היה אלו יכולנו אף אנחנו לקנות ולהקנות לבנינו את השכלתנו, הכללית והיהודית גם יחד, בלשונו. אבל בתנאי חיינו אין זה בגדר האפשר. חוקי המדינה וחוקי החיים שוללים אפשרות זו. השניות הנה על כן הכרח לנו. כשם שיש לנו יום טוב שני של גלויות כך יש לנו לשון שניה ותרבות שניה. היהודי בן התפוצות – חובתו להיות כפול כוחות, כפול לשונות וכפול תרבויות, ואין להמלט מן הכפילות. על כן עלינו ללמד את הלמודים הכלליים בלשון המדינה, והיהודיים בלשוננו. ומדוע לא נלמד את מקצועות היהדות בלשון המדינה ועברית נלמד אך כלשון? ז’אבוטינסקי העיר שבית הספר נוטע בלב תלמידיו לא את הלשון שלומדים אותה, כי אם זו שלומדים בה. האדם גדל עם לימודיו. יום יום עולמו מתרחב עליו ומתגלים לפניו אופקים חדשים, מסתרי הטבע וחוקי החיים ואופי החברה, יום יום מתעשרים מושגיו וכל העושר הזה גלום בתוך אוצר מלים חדשות. מושגים ומלים מזדווגים ללא הפרדה. זה מביא לידי כך שלשון ההשכלה מתגברת על לשון האם. על כן מצאנו בין הסטודנטים היהודים ברוסיה, פּולין ורומניה רבים שלשון אמם וביתם היתה יידיש, אבל משעה שקנו להם השכלתם בלשון המדינה ירדה לשון ביתם לדרגה נמוכה. הם ידעו לדבר אל הוריהם ומכיריהם יידיש בעניני המציאות הפשוטים, בהרגלי היום, אך ברגע שהתרוממה שיחתם לעולם האצילות והרוח הוכרחו להתבטא בלשון השכלתם. בלשנותם נפלגה על כן לשתים, אחת למדור התחתון והשניה לעליון. באמריקה נראה חזיון זה בצורה בולטת ביותר. אפילו עברים מובהקים כשהם באים להרהר הרהורים ולשוחח – צורת ההרהורים והשיח תלויה במקורות שמהם ינקו. אם נגע בנושא שמקורו בלשון לועזית – מן ההכרח שיתגלו בצורתם המקורית. חזיון זה גרם לו לז’אבוטינסקי להכריז בהפלגה: בחינוך הלאומי הלשון היא העיקר והתוכן קליפה היא. מכאן שלא נוכל להגיע בתפוצות לידי שלמות, ואפילו אם יהיו ילדינו לומדים כמה שנים בבית ספר עברי כל־יומי. אנו נשאר כפולי לשון ונזדקק בהרבה ללשון השכלתנו. בכמה מקצועות תהיה לשון ההשכלה שלטת בנפשנו. ילדים מעונינים יותר במיכאניקה ובטבע מאשר בשאלות לאומיות ורוחניות. הלמודים הכלליים יבארו להם כיצד יגדל הפּרח, כיצד תעלה ותשקע החמה, כיצד תרוץ הרכבת, יעוף האוירון ויישמע קול הרדיו למרחקים. באלה מרכז מחשבותיו ובאלה תהא לשונו צמודה. עברית תשאר לו לשון החיים הלאומיים. יהיו נא קניניו הלאומיים של הילד והנער נקנים לו בלשון העברית, מראשית הכירו אותם. וצריך להדגיש מראשית. מושג חדש נקנה בצורתו ונקבע בצורתו. הוא סולל לו מסלולו במערכת העצבים. כשאנו באים להרהר בו או לבטאו הוא עולה לפנינו בהוויתו, בצורתו המקורית. אם נקנה לו כל מושגינו היהודיים בלשוננו תהא השכלתנו היהודית עברית. לא כך אם נלמד את לימודינו היהודיים בלשון המדינה. לזה תהא העברית לשון חיצונית. אפילו יחס רומנטי אליה לא יועיל לשנות את הטבע האנושי. אפילו ידיעת מה בעברית אם תהא נקנית לו כלשון ולא כלשון ההשכלה היהודית – לא תועיל שתהיינה מחשבותיו על נושא יהודי עבריות בצורתן. ואם יבוא לדבר עברית בשאלה כזאת יהא תמיד מתרגם. נטיית האדם לחסכון מרצו, הרוחני כמו הגופני, מניעה את נפשנו להעלות דברים על לבנו בצורתם. ידועה העובדה שאם יבוא אדם למסור שיחתו עם חברו יביא דברי המדבר בלשונם. בסיפורי התלמוד אנו רואים לעתים ששתי הלשונות, עברית וארמית, מעורבבות זו בזו. אפשר לומר שסיבת הדבר היא שהיהודים היו כפולי לשון. בהרבה מקומות נימוק זה מספיק. אך כשנתבונן בפרטים נראה שהיו גם נימוקים פסיכולוגיים לכך. בספור על הלל הבבלי והגר נמסרו הדברים בעברית, רק דברי הלל אל הגר “מה דעלך סני לחברך לא תעביד” נאמרו בארמית. בתלמוד כידוע שורר הכלל: חייב אדם לומר בלשון רבו. מכיון שהגר היה ארמי נמסרו דברי הלל אליו בלשונם. ויש סיפורים שנאמרו ארמית ודברי החכמים נמסרו בעברית, כגון: רבי יהודה הוה יתיב קמיה דר' טרפון. אמר ליה רבי טרפון: היום פניך צהובים וכו' (נדרים מ"ט:). המדבר דיבר ארמית אלא כשהגיע לדבריו של ר' טרפון מסרם כלשונו – לא רק על יסוד החיוב המקובל אלא גם מפּאת חוק חסכון המרץ, שלא לייגע את המוח בתרגום. מי שילמד לימודי היהדות באנגלית לא יגיע לעולם לידי ידיעה בלשון העברית ולא יחשוב עברית אפילו למקוטעין, ולא יהא מושג עברי קבוע בנפשו. אפילו פינה צנועה בנפשו לא תהא מוקצית לעברית. ומכאן אנו למדים שחובה עלינו ללמד עברית לא בתור לשון לבד, אלא כתוכן המעשיר את המחשבה והמרחיב את המושגים, גיל גיל לפי תפיסתו. ביחוד עלינו להקנות לבוגרים דברי מחשבה בלשוננו, דברי מחשבה החדשים להם. יקנו להם לפחות חלק מהשכלתם, את החלק הישראלי, בלשון עמם.

אין ברצוני להסתפק בדברים שבהפשטה. מה נוכל לעשות לעברית בבתי ספרנו? הלשון העברית היא הלשון המאחדת את כל חלקי העם. הימים הטראגיים של מלחמת העולם הראשונה והשניה הוכיחו לנו למדי מה גדול הצורך בלשון לאחוד עמנו. עד המאה הי"ט ובתוך המאה הי"ט היה לימוד התורה מקיף את כל ישובי ישראל והיינו מאוחדים. יהודי מרוסיה כשנפגש עם יהודי ממרוקו או ממדבר לוב או בחדרי תימן היה יכול לומר לו ראשיתו של פסוק, וחברו גומרו. היתה להם לשון משותפת, אף על פי שלא היו רגילים כל כך בדבור העברי. ועתה, כשנתפשטו אנשי צבאנו ופליטינו בכל העולם כולו – הם תועים ללא לשון משותפת; מבקשים דרכי קרבה ואינם מוצאים בשעור מספיק. זוהי מחיצה שאין בכחנו להרוס אלא על ידי חינוך. ואפילו כשנתכנסו נבחרי התפוצות לכנסיה באמריקה, כנסיה בשעת סכנה גדולה, לא יכלו למצוא את לשונם המשותפת, והמועצה סבלה בתכנה וברוחה. חינוך עברי אלמנטארי מחויב לשאוף ללמד את תלמידיו – מלבד השאר – ידיעת שיחה עברית, ומחמת קוצר השעה לא תושג אף זו אם לא יהיו כל הלמודים והתוכן נתונים בלשוננו. בלי ידיעת דבור עברי לא נזכה לקרבת לבבות וארגון לאומי כל עולמי. אין אני יודע שום למוד המפתח את חוש האחוד ורגש השיתוף כלשון. אפשר לספר לבן ישראל באנגלית או בספרדית שהוא בן עם קדמון וקשור ליהודי כל העולם – והנער יחזור על הדברים ולא ישארו לו אלא מופשטים ומחוץ לנפשו. העובדות מוכיחות לו כשהוא נפגש עם יהודי בן ארץ אחרת הריהו בעל לשון אחרת ואין קשר נפשי ביניהם.

רבים יאמרו: כיצד נוציא דבר זה לפועל ותלמידינו לומדים ארבע חמש שעות לשבוע בבית ספר עברי ויש מלבד לשון לימודי יהדות אחרים? על זה נאמר: כל זמן שלא תשתחררו מן המחשבה שהמוסדות הלקויים ההם ישמשו את החנוך כל הימים וכל זמן שלא תבואו לידי הכרה שאין מכניסים את המטרה והתכנית למטת סדום של המוסד מצומצם השעות – לא תהא תקוה לחנוך. עלינו לחפש את הדרך לא כיצד לחלק את השעות המצומצמות בין המקצועות, אלא כיצד להרבות את השעות. יש לייסד גני ילדים ומחלקות עבריות כל־יומיות לפחות לשלש השנים הראשונות, עד שיספיקו התלמידים לדעת עיקרי תורה ונביאים ראשונים בצורתם העברית, ורק אחרי כן יעברו אל האסכולות הכלליות, וימשיכו לימודיהם במחלקות משלימות.

יפה המשיל ז’אבוטינסקי את שיטת הוויתורים בחינוך הלאומי לדיני שנים האוחזין בטלית. כשזה אומר כולה שלי וזה אומר כולה שלי – יחלוקו ויקח כל אחד חצי שויה של טלית. אבל כשהאחד אומר כולה שלי וחברו אומר חציה שלי, מקבל העקשן שלשה חלקים והפשרן רביע. לקח זה יפה לא רק לדיני ממונות, אלא לכל מקצועות הקיום הלאומי. שנים אוחזין בנפשנו, האחד הוא כח הסביבה והשני כח הרצון הלאומי. כח הסביבה טוען כולה שלי ואוי לנו אם לא יתבע כח הרצון הלאומי אפילו את החצי.

ואם תאמרו: כמה מישראל יתרצו לחינוך כזה? על זה נענה: כמה שיבואו. האורתודוכסים שנעשו דינאמיים בשנים האחרונות באמריקה הוכיחו שעדיין לא תש כח הרצון הלאומי בישראל. אם יעלה בידינו להביא חמשה אחוזים מילדינו אל תחת כנפי השכינה העברית – נציל את עמנו מכליון. בתוך רובדי הנשמה העמוקים של עמנו לוחשת גחלת אהבת לשוננו כסמל לאומיותנו. יסורי דורנו נפחו בגחלת זו. במחתרת של צרפת בימי מלחמת היטלר ימ"ש הנהיגו חינוך עברי וכשלא מצאו ספר לימוד מן המוכן – הספרים הצרפתיים הכילו תרגילי לשון יבשים, לפי רוח המתבוללים – צלמו ספר למוד מאמריקה והפיצוהו במסירות נפש ממש, שלשת אלפים נפש מילדי ישראל לימדו לשונם דבר עברית במסתרים וממעמקים קראו אל אלהינו בלשון התורה. כך היה בצרפת שנתרחקה מן החיים הלאומיים. כל ישובי עמנו תוססים עתה, והתסיסה היא לשוב אל המולדת ואל המקור.

באחד הימים האחרונים קראתי תיאור אספת יהודים באחת מערי איטאליה, יהודים שעברו כל מדורות הגיהנם. הם בקשו מאחד החיילים מארץ ישראל לפתוח את האספה בנאום עברי “אין אנו מבינים עברית – אמרו – אך רוצים אנו לשמוע את צלצול שפתנו”. כשהחל החייל לדבר עבר זרם חשמלי באולם ועיני רבים מן השומעים זלגו דמעות. האינטלקטואליים שלנו האומרים שאין הלשון אלא לבוש לא יבינו לתופעה הנפשית הזאת. מסופּקני אם הכיר החכם הקדמון שאמר “חיים ומות ביד הלשון” את עומק משמעותו של הפתגם. אמר המהר"ל מפראג: “לכל אומה ואומה יש לה מהות מיוחדת וצורה מיוחדת, וההפרש בין הצורה והמהות שהמהות היא כולה שכלית בלבד, והצורה אינה שכלית בלבד, רק שעל ידי הצורה נמצאה האומה בפועל. הלשון היא מוצא הדבור אל הנגלה, ולכן תקרא הצורה שעל ידה נמצאה האומה בפועל – לשון. כמו שהדבור הוא צורת האדם, כך הלשון נחשב צורת כל האומה, וכשהדבר הזה נאבד אין עוד צורת האומה”.

תש"ז

 

לָמָּה נְלַמֵּד עִבְרִית?    🔗

למה נלמד את בנינו עברית? – שאלה־כפירה זו מוצאה מזמן כניסת היהודים להשכלה ומראשית השתתפותם בחיי האזרחים, ומאז ועד עתה אינה יורדת מעל הפרק. כמיהת היהודים לשווי־זכויות ולשווי־מעמד הביאתם לידי בעיטה בעברם. ראש מאווייהם היה להתמזג עם הסביבה ולא להבליט סימני יחוד, ובקרב לבם התחוללה מלחמה בין רצונם להסתגל לחיי שכניהם ובין קשרי נפשם אל מורשתם ואל אבותיהם. תוצאות נפתולים פּנימיים אלה היתה הפּשרה: היה אָדם באהלך ובצאתך ויהודי בבית־תפילתך. פּשרה זו התגשמה גם בחינוך הבנים: ידיעה מצומצמת במנהגי הדת ופרקים מתולדות ישראל בלשון המדינה, – זו היתה תכנית החינוך היהודי. מאה וחמשים שנה מלאו לשווי זכויותינו במערב אירופה³ ומאָה וחמשים שנה אָרכה המלחמה עם הלשון העברית בחינוך ועליה. כי עם כל נסיון לעקור את לשוננו מן החינוך קמו לה לוחמים נלבבים להוכיח את העם על בגידתו ולהסביר שסופה של עקירת לשון היא כליה לאומית. ואביא בזה דוגמות אחדות מלוחמי מלחמת לשוננו בחינוך ותמצית דעותיהם.

א    🔗

משנת 1840 החלו צירי הונגריה לישא וליתן במצב היהודים בארצם ובצורך להשוות את זכיותיהם עם זכויות האזרחים. מתן הזכויות בא קימעה־קימעה, תחילה במקצוע המסחר ואחר כך בשאר מקצועות החיים והאומנויות. לאחר מרידת ההונגרים נכבשה הארץ על־ידי אוסטריה ושר־הצבא ווינדישגרץ “האשים” את היהודים שהשתתפו במרידה – חטא מסירותם לארצם – והטיל עליהם עונש כסף גדול מאוד. היהודים מחו נגד העוול – כי בחרו בהם מכל התושבים לענשם על המרידה – והקיסר האוסטרי התרצה לבטל את העונש, בתנאי שיאספו מיליון פלורין לייסד בתי־ספר יהודיים. בשנת 1867 נאותה ממשלת אוסטריה לפירוד המדינות והונגריה הועמדה ברשות עצמה. בשעת שמחה לאומית זו הסכימו צירי הונגריה לתת שווי זכויות ליהודים. אָז רבו ההורים שהוציאו את בניהם מן “החדרים” והביאום לבתי־הספר היהודיים, שבהם היה רוב הזמן ניתן ללימודי חול. אָז התעוררה שאלה: הללמד מקרא במקורו או מתוך תרגום? ולמה לילדים עברית? לזכרון המלחמה נשארה לנו חוברת קטנה כתובה גרמנית בידי מ. נ. רוטנברג⁴ מנהל בית־הספר היהודי בקאשאו. אגודת המורים היהודיים בהונגריה בחרה בשנת 1867 ועד של עשרה לעבד תכנית לימודים יהודיים, והמחבר היה אחד החברים בועד. השאלות שעמדו לדיון היו שלוש שהן אחת: א) למה נלמד את בנינו עברית? ב)אם הכרח הוא ללמדה – כיצד ילמדוה? ג) ומהו חומר הלימודים? הצעת השאלות מוכיחה, כי היו מתנגדים ללימוד התורה במקורה, והנימוקים ידועים; עברית לשון קשה היא ועתידה להשתכח. לימוד התורה בא בעיקר לשם התוכן ולא לשם הצורה, והתוכן יובן יותר בלשון המדוברת – והמחבר יצא להגן על לימוד לשוננו. עם קריאת דבריו החמים נתפלא: מאין בא עוז כזה וגאון לאומי כזה בלב פּקיד הקהל בשעת התגברות השאיפה להכנס לחברה ולתרבות ההונגרית? כמה שנים לפני כתוב סמולנסקין את מאמריו “עת לטעת” ו"עם עולם" ולפני כתוב בן־יהודה את מאמרו “שאלה נכבדה”, מוכיח מנהל בית־הספר בקאשאו את אחיו על בגידתם בלאומיותם, במונחים מודרניים. שנים אלו – מכריז המחבר בגאון – שנות תחיה הן לכל העמים. רוח הלאומיות תקפה את כולם, ומפני מה יכריזו היהודים על עצמם שהם כנסיה דתית ולא בני לאום אחד? אם ניתן ליהודים חופש ושווי זכויות, עליהם להשתמש בחירות זו לצרכי קיומם. “בימינו אלה, ימי החירות, ניתן עוז לעמים להודיע על מהותם ולדרוש את זכויותיהם המלאות. אך היהודים בלבד, בעטיה של העבדות ששקעו בה מאות בשנים, חסרים עוז זה”. פונה הוא בדברי כבושים אל היהודים המתקדמים ואומר: כל הימים שעינו אותנו שמרנו על קיומנו, ועתה, כשהונח לנו ונשתחררנו, נוותר עליו? השגת הזכויות אינה אחרית מטרתנו. הרעיון המשיחי הוא נשמת אפינו, והרעיון הזה הוא השאיפה אל הגאולה. שווי זכויות אינו גאולה. עמנו צריך להתקדם ולהתפּתח, להגדיל ולהאדיר את תרבותו, ולשוננו תשמש המנוף החשוב ביותר להתפתחות הלאום. זולת זאת הרי היהודים נפוצו לכל קצווי עולם, והלשון העברית תקשרם לעם אחד. למה נלמד עברית? – חוזר המחבר על השאלה ועונה עליה קצרות: משום שעברים אנחנו, בני אברהם העברי. אף כי אין בדברים אלה כל חדש בימינו – נפלאים היו בזמנם. כי לא יסד המחבר את הצורך בלימוד לשוננו על היסוד הדתי בלבד. במשפטיו הקצרים נתקפּל כל מה שיהודי לאומי חושב ומרגיש.

ב    🔗

רבה הכולל של קהילת ווינה, החכם המפורסם משה גידימאן, היה, כידוע, מתנגד גדול לתנועה הציונית וכתב מרורות עליה בספרו “נאציאָנאליודענטהום”, אך לבו היה תמים עם עמו ועם ארצו. הוא התנגד בכל עוז לרצון פּרנסיו למחוק את ציון וירושלים מספרי התפילה והיה מוכן להתפטר מכהונתו לרגל זה. את הלשון העברית אהב בכל לבו וראה בעקירתה גזירת כליה. אף הוא יצא בחוברת קטנה⁵ להגן על העברית בחינוך הדתי. אין בדברי תשובתו מן החום הנפשי ומן ההכרה הלאומית הפועמים בדברי מנהל בית־הספר מקאשאו. נימוקיו אינטלקטואליים הם, לשוננו אך לשון קודש היא לו. כל המצאה – אומר ד"ר גידימאן – נקראת על שם ממציאה. מדברים אנו על אתיקה ועל אסתיטיקה, שהם מושגים יווניים, ולא יעלה על לב אדם לתרגמם ללשון מודרנית. מי שאינו יודע מקור המלה מוסיקה לא ינחש שגם הריקוד הוא אחת מן האמנויות של המוזות, אבל אָנו קבלנוה מן היוונים ויחדנוה לאמנות הטון. מן הרומאים קבלנו את המושגים של ריפּובליקה, פּרוצס וקיסר, וכל השמות הללו נתקבלו אצל כל עמי התרבות כצורתם. וכך דינה של לשוננוּ העברית. עלינו לקבל את מושגיה כצורתם ולא בתרגומם. כתבי הקודש הם ספרי יצירתנו והמצאותינו הרוחניות. אם נבוא לתרגם את המושגים האלה לגרמנית או ללעז אחר, נטשטשם. הביטו וראו מה יקרה את השבת בתרגומה: רוהע־טאג, יום מנוחה. אולם מנין לנו לאיזה יום מנוחה אנו מכוונים? המשיח, פסח וגיהינום – כשמריקים אותם לכלי אחר משתנה תכנם. וראיה לזה השם הוי"ה, ואין אנו רוצים להגותו ומבטאים אותו אדוני. העם העברי מחויב היה להמציא שם חדש לציין בו אלוה שונה מאלוהי כל העמים. שם זה המצאתנו הוא, מושג חדש הוא, הביטוי המלא של המונותיאיזם. רק אחרי שנחדור לתוכו של החידוש מבין כמה מקראות שבמקרא לאשורם, כגון: נדרו של יעקב “אם יהיה אלהים עמדי ושמרני בדרך… ושבתי בשלום אל בית אבי, והיה ה' לי לאלהים” (בראשית כ"ח, כ' – כ"ב), או הקריאה שפרצה מפי העם כשראו פלאי אליהו: “ה' הוא האלהים”. השם אינו מקבל ה' הידיעה, משום שהוא אחד ואין שני לו. אליהו אָמר אל נביאי הבעל: “וקראתם בשם אלהיכם ואני אקרא בשם ה' והיה האלהים אשר יענה באש הוא האלהים” (מלאים א', י"ח). ולאו דוקא מושג זה. הרבה מושגים עבריים אינם מיתרגמים. כל תרגום הוא זיוף. תורה – תרגומה היווני הוא נומוס, חוק, וזה הביא לידי כך שיראו הנוצרים בתורה חוקים קבועים, ועל כן חשבו שטובה עשה ישו עם ההולכים בעקבותיו ששחררם מעול החוקים. ואליבא דאמת דת ישראל התגשמות החופש היא, שכן אין לה מסתורין ואינה מחייבת להאמין באשר לא ישיג השכל. אלמלא תרגומו לנומוס לא היה המושג המסולף הזה נקבע בלבות הנוצרים. מה לבוש ילבשו מושגינו על צדיק וחסיד בתרגומיהם? – צדיק הוא “גערעכט” וחסיד “פראמם”. המושג צדקה יתורגם “גערעכטיגקייט” וגם “וואָהלטעטיגקייט”. איזו לשון תביע את שני המושגים האלה במלה אחת? אם יאמר הגרמני על אדם שהוא “גערעכט”, לא יעלה על לב השומע שהוא גם נדיב־לב ורחמן, כי ה"גערעכטיגקייט" מוציאָה לפעמים את נדיבות הלב. במושג צדקה אצלנו חבויה השקפת־עולם חברתית, שהנדיבות והצדק חובה הם – שניהם כאחד. המושגים הנזכרים למעלה, ורבים אחרים, כגון קודש ואמונה ואמת ועוד, מהווים את קנינינו הקדושים והיקרים ביותר, וכולם נטבעו בלשוננו. על כן לשון קודש היא. ועל כן תיקר כל־כך בעינינו, ועיקר היא בלימוד הדת. אלה היו טעמיו ונימוקיו של ד"ר גידימאן.

ג    🔗

חברת “מפיצי השכלה” שברוסיה היתה בעלת ההשפעה הגדולה ביותר על החינוך היהודי. מצודתה פרושה היתה על כל רחבי רוסיה ומאות סניפיה החזיקו ותמכו בבתי־ספר יהודיים־רוסיים. חבריה באו ברובם מן האינטליגנציה היהודית, מבעלי האומנויות החפשיות ומעשירי ישראל. ואף כי זכויות לא היו ליהודים, שאיפות לזכויות ותקוות היו. בקרב משכילי רוסיה היתה מפלגה ליבראלית גדולה, ואליה היו עיני ישראל תלויות. על חשבון העתיד החלו משכילינו לקצץ בחינוך העברי, לצמצם את הלימודים העברים ולהעמיד עיקרם על הדת, כלומר: שילמדו תפילות וקצת חומש. כל שאר הלימודים, ואפילו במקצועות יהודיים, יהיו בלשון המדינה. בחורף שנת תרס"ב מסרו החברים הלאומיים של הסניף האודיסאי הרצאה לועד החברה על הצורך להנהיג חינוך לאומי בבתי־הספר הנתמכים על־ידי הועד. הועד החזיר תשובה בכתב והשתדל להוכיח, שאין צורך בשינויים, והשיטה הנהוגה טובה היא. אחר שהדפיס הועד את ההרצאה יחד עם תשובתו וחלקה בין החברים, נקראה אספה כללית לדון בשאלה זו. באותה אספה יצאו שלושה משליחי הלאומיים, והם אחד־העם, שמעון דובנוב וד"ר י. ל. קצנלסון להגן על החינוך העברי, בעיקר על לימוד הלשון העברית. השליחים חלקו ביניהם את הטענות: אחד־העם הגן על התוכן והצורה שאינם ניתנים להפרדה, ועל יהדות ואנושיות שהן כרוכות; שמעון דובנוב דיבר על שעות הלימוד הדרושות ללימודי היהדות, וקצנלסון התווכח עם האידיאולוגיה של האידישאיים, שבימים ההם הורגשו צעדיהם האגריסיביים הראשונים. שלשת הנאומים הופיעו בחוברת “הלשון והחינוך” על־ידי לשכת המרכז של “עבריה” בברלין שנדפסה בשנת תרס"ז בקראקא. השקפתו של אחד־העם על “החינוך הלאומי” ידועה לנו ממאמרו הנקרא בשם זה. השקפתו שונה בתכנה משאר דברי המגינים. אין היא נסמכת על ההסברה הפשוטה של “עברים אנו, בני עם אחד, על כן נלמד את לשוננו” ולא על ההשקפה המופשטת, שאין המושגים העבריים נקנים אלא במקורם. מקורות דעותיו של אחד־העם סוציולוגיים ופסיכולוגיים הם. אחד־העם לא דרש חינוך לאומי על יסוד של תעמולה והשתבחות, “נעלינו מכל עם”. חינוך כזה לא יירצה משתי סיבות: האחת כי יטע בלב החניכים את הרעיון של גדלות ועדיפות על עמים אחרים, והוא רעיון שוא, שוביניסטי, ושנית, אין בכוחן של מליצות כאלה לעמוד בפני כוחות המציאות והסביבה. חינוך לאומי על יסוד פראזיולוגיה לאומית, תש כוחו לעת מסה, והמחזיקים בו יעזבוהו. תחת אלה דורש אחד־העם חינוך לאומי אמתי. כל עם ועם מתפתח בתנאים מיוחדים ויוצר לו השקפת־עולם משלו, המשתקפת ביצירותיו הרוחניות. השקפת־עולם זו ויצירות אלו אינן מצטמצמות בגדר הלאומי בלבד, אלא מתגלות בכל שטחי החיים והתרבות. כל רגש אנושי וכל מושג אנושי נקנה לו באמצעות היצירות המיוחדות האלה. ההסתכלות בחיים מתוך אור מיוחד זה היא הלאומיות. אין הלאומיות רגש מיוחד ונפרד ממערכת ההרגשות והיחסים אל החיים והחברה, אלא עצם החיים כפי שהם מתגלים ונראים מתוך המנסרה (פּריזמה) של המשפחה, העם והסביבה. אחד־העם דרש על כן חינוך על יסוד הספרות העברית במקורה. מאמר זה הוא הביסוס המעולה ביותר של האידיאולוגיה הלאומית, ושמריה לווין היה מבארה הנאמן באלפי נאומיו. שמעון דובנוב דרש שיקדישו שליש משעות בית־הספר ללימודים העבריים. קצנלסון הוכיח, שאידיש אינה לשון העם ולאחר שנים תחשב כשפה מתה כמעט, ותחת לשון אחת שאינה מדוברת, תהיינה לנו שתי לשונות קודש.

ד    🔗

לכל מקום שגלה ישראל, טעויותיו גלו עמו. ההיסטוריה חוזרת על עצמה ולעינינו באמריקה. גם כאן החלה מלחמה להחליף את הלשון העברית בלשון המדינה בלימודי בית־הספר העברי, ולהקצות לעברית פּינה אפלה וזמן מועט. הלימודים בלשוננו יועמדו על קריאת תפילות וקצת פּסוקים מן המקרא בעברית. המכאיב ביותר הוא, כי לא מתוך המתבוללים יצאו השאיפות והדרישות האלה, כי אם מקרבנו, מאלה הדוגלים בשם הציונות והלאומיות. הדרישות אינן באות עתה בשם האמריקאיות בלבד, אלא גם בשם הפּדגוגיה והילד. והתעמולה מצאה לה אזנים קשובות. השעה כשרה לכך. התפשטות האנטישמיות באמריקה הפילה פחדיה על עשירי ישראל ופרנסיו והם מבקשים לדון את היהדות בגניזה, לבל תראה ולבל תתבלט. סיסמת הרגע היא אמריקאיות, ושם זה מתאחד עם מיעוט דמותנו. כל פחתת של יהדות תוספת של אמריקאיות היא.

מחזה מעציב מתגלה עתה לעינינו. בזיעת אפינו בנינו את בית־הספר העברי באמריקה. הבאנו בו שינויים. החיינוהו. לכל מלה עברית חיה שנשמעה בין כתליו התרוננה נפשנו. ועתה, כשבאים ומציעים לעקור את לשונו מתכנית הלימודים – אין קול ענות מלחמה. לא נאומים ולא חוברות בלשון המדינה להזהיר את עסקני החינוך ולפקוח את עיניהם על הסכנה הנשקפת לקיומנו מאידיאולוגיה זו של כפירה. מה פירושה של שתיקה זו?

תש"ב

 

כֹּחַ הָרָצוֹן בַּחִנּוּךְ    🔗

א    🔗

כחו הפנימי של בית־הספר העברי באמריקה פוחת והולך ולחלוחיתו מתייבשת. במה האָשם? – “בתנאי החיים” יענה הנשאָל מתוך שיגרה. ומקצת אמת יש בזה. עניני הרוב ודרכי החיים של הרוב פורשים את מכמרתם על הכל, והנפש היהודית נבול תבול. ההורים מוסרים את בניהם לבית־ספר עברי לשם יציאת חובה, בלי כוונה ובלי תכלית מסוימה. ילדים נכנסים לבתי תלמוד־תורה ויוצאים ברוב מנינם בשלש השנים הראשונות ללמודם. כיצד נלחם עם התופעות האלה? על השאלה הזאת עונים כמה מן המחנכים ובעלי ההשפעה: להכנע. מסתבר שאין הם משתמשים במלה זו, שצלצולה לא נעם לאוזן השומע. הם המירוה באחרת, נאה ממנה: להסתגל. הילדים אינם שוהים בבית־הספר פרק זמן מספיק לחנוך ואינם מוציאים משם ידיעות של ממש. יש עצה – אומרים אותם המחנכים. מהו עצם הקושי? – ללמד את הילדים עברית או תורה, שאף היא ניתנה בעברית. ידיעת לשון דורשת שנים, ואין ההורים באמריקה רוצים בכך. אם באים אתם ללמד את התלמידים עברית, אתם מקפחים את “יהדותם”. עד שהם מספיקים לרכוש להם ראשי פרקים בידיעת הלשון הם יוצאים, והם קרחים מכאן ומכאן. הבה ונתיר את הקשר. אל נלמדם עברית. נפתח להם את מעינות התרבות באנגלית. נלמדם תולדות ישראל וחיי ישראל בימינו אלה, על טהרת הפּדגוגיה החדשה, ויערב להם למודם, ויתקשרו אל היהדות בקשר של קיים, והיו ליהודים טובים, וודאי יהיו ביניהם רבים שמתוך אהבת ישראל יחלו גם ללמוד עברית. צאו וראו, הם אומרים, מה טובות תהיינה התוצאות. בין הנכנסים היום ישנם רבים שאין להם כשרון ללמוד לשונות. אולם תכנית הלמודים הישנה אינה מבדילה בין תינוק ישראלי שהקדוש־ברוך־הוא הכשירהו מלידה ומבטן לדעת את התורה במקורה, ובין התינוק שהיושב בשמים מנע ממנו סגולה זו. לפיכך ישנם רבים המוציאים כחם וזמנם לבטלה. כל אלה שלא נוצרו לידיעת לשון יינצלו מפּורענות זו, מכיון שבאנגלית לא יהא להם כל קושי ללמוד. ואפילו בעלי הכשרון מבלים את ימיהם בלימוד הלשון בתור הכנה ולעצם התרבות אינם מגיעים. באנגלית יגיעו, ומיד. בקיצור: עצה טובה לתקן את החנוך העברי הוא לערער את יסודו העברי. לא כל המחנכים הם קיצוניים כל־כך, ויש גם עצות אחרות. יש האומרים: תשועת החנוך תבוא מבית־התפילה. פרחה הנשמה היהודית מתוך הבית ומצאה לה מחסה בבית־הכנסת. לפיכך נעמיד את בית־הכנסת במרכז החנוך העברי והיה בית־הספר פרוזדור לבית־הכנסת. תכנית הלמוד תעמוד על כן בעיקרה על קריאת התפילות, על שירה ורינה דתית, על ידיעת המנהגים והדינים, וכיוצא באלה. התלמידים בסיימם ייכנסו מן הפרוזדור אל הטרקלין ויהיו לחברי בית־הכנסת – זה המוסד היחיד שנשאר לנו בארץ זו. ויש מחנכים אשר המים הרבים של היועצים בשם הפדגוגיה המודרנית לא יוכלו לכבות את אהבתם ללשוננו ואינם יכולים לוותר עליה, ועל כן הם מבקשים דרך אחרת ושיטה אחרת, “דרך קצרה”. מכיון שאין ביכולתנו להכין את התלמיד כהוגן בידיעת הלשון וללמדו אחר כך תוכן, נכרוך תוכן ולשון ביחד. כיצד? הרי אין הילד יודע עדיין עברית? יש עצה. נלמדהו בעברית קלה. ובכן: הנכנס אל בית־הספר יתחיל מיד מתולדות ישראל וספרותו. בחודש הראשון ילמדו על אברהם אבינו, בשני על משה, בשלישי על שמואל ודוד, בששי על שלמה, בשביעי על חלוקת הממלכה, בתשיעי על חורבן בית־המקדש ובעשירי על המשיח ועל תקוות ישראל. הרי דוגמות: “תרח עשה פסל. אברהם ילד קטן. אברהם לא עשה פסל. אברהם אמר: ה' בשמים!” כאן היסטוריה ודת ולשון ותוכן מחוברים ושלובים. “בירושלים היה בית גדול. בירושלים היה בית יפה. שם התפללו היהודים לה'. זה היה בית־המקדש. בא טיטוס, עשה אש גדולה ושרף את בית־המקדש. אמר ה': אני אבנה בית־מקדש חדש”. מקור הטראגדיה היהודית ומקור הנחמה במאמר אחד! ומה גדול כחו של מאמר זה על ילד מישראל! העצות שונות, והדרכים שונים, והכוונות שונות, אך התוצאות מובילות לתכלית אחת: להתכווצות השאיפה, להחלשת הפעולה ולצמצום התכנית. סדר הלמודים מכחיש והולך, ויחד עם זה ההשפעה פוחתת, מכיון שכך ההתעניינות פוחתת, והתלמידים מרבים לעזוב, ומכיון שהעזיבה מתרבה באים ומקלישים את התכנית, וכשהתכנית מתקלשת העזיבה מתרבה, וחוזר חלילה. מעין תחרות מתנהלת בין המחנכים והמחונכים, אלה מקלישים ואלה בורחים, אלה בורחים ואלה מקלישים, והחנוך מתרוקן מתוכנו.

ב    🔗

כח הסביבה הוא כביר, וזה מן המפורסמות שאינם צריכים ראיה, וכל הבא להוכיח זאת מוציא כחו לבטלה. אבל יסוד אחד שכחו המחנכים הללו להכניס בחשבון, יסוד אשר בלעדיו לא יכון ולא יקום כל חנוך, והוא הרצון. טול את היסוד הזה ואת שנאת ישראל החזקה, וקיום היהודים בעולם, יהא למדרש פּליאָה שאין ליישבו בשום פּנים. אם נקבל את פּעולת הסביבה עלינו כהנחה שאין להרהר אחריה, הרי נגזור על עצמנו גזירת כליה. המוסדות היהודיים הקיימים, ובית־הספר העברי בראשם, הם פרי הרצון היהודי לחיות ולהתקיים בעולם. אם הם מחזקים את הרצון הם ממלאים את תפקידם. כשנכנס בהם חידק ההסתגלות הפּנימית – להבדיל מן ההסתגלות החיצונית שבלעדיה אי־אפשר – נעשים המוסדות היהודים עצמם סרסורים לטמיעה. רבנים ריפורמיים שהזקינו במשרותיהם זכו לראות בעיניהם כיצד הצליחו להפחית במשך שנות חיי הבלם את מספר בני עדתם המתעניינים ביהדות, והעבירום או אל תחת כנפי הכנסיה הנוצרית, או אל העדה הגדולה יותר – עדת האדישים. הרצון כשהוא לעצמו אינו אָמנם כל־יכול ואפשר שאינו יכול להתגבר על כל המכשולים שבעולם, אך תפקידו גדול ופעולתו עצומה, אם כי לא במדה שווה אצל כל בני־האָדם. יש בריות מסוגים שונים. יש הנגררים אחר החיים, ויש היוצרים את חייהם בידיהם, יש הנבהלים מפּני תנאי הסביבה וידיהם מתרשלות ויש אמיצי לב וחדורי מטרה הנלחמים עם המכשולים וחותרים אל חופם בבטחון ובעוז. ואף בין הנלחמים יש שאינם מגיעים למטרתם, והם נופלים חללים בחצי הדרך. אך יש גם מצליחים. על כל פנים לא ראינו עדיין אָדם שוויתר על מטרתו והגיע אליה. המוסיקאים והיוצרים והמדענים הגדולים נתקלו על הרוב בפגעים מפגעים שונים, באבני נגף וצורי מכשול. ואלה מהם אשר נלחמו – יכלו. אילו היו מתחשבים תדיר עם פּגעי החיים והסביבה, לא היו באים לעולם לידי תכלית. ואחת ממטרות החנוך העברי היא לחזק את הרצון הלאומי ולחשלו, כי הוא הוא עץ החיים שלנו. פּתחו נא כל ספר־למוד לסוציולוגיה ותמצאו דברים על ערכו של רצון לאומי. יש רצון יחידים ויש רצון כללי. “אני” של היחיד ו"אני קבוצי", וההבדל שביניהם הוא אך במעלה. הרצון הלאומי הוא המבחין בין עם ובין עדר, בין לאום ובין אספסוף. בכל מקום שהופיע רצון קיבוצי הופיעה אומה בעולם, כי הרצון הוא תנאי הכרחי לקיום הלאום. ודאי שלא כל הלאום היה חדור מתחילתו ברעיון הלאומי. קודם התגלה אצל יחידי הסגולה, אבל מכיון שהיה לרעיון יסוד מסורתי, השפיע לאט־לאט על הרבים והיה לקנין הכלל. ובכל קיבוץ מתגלה הרצון בבית אָב, במשפחה ובשבט. כל זמן שיש מטרה אחת במשפּחה ושאיפה כללית ומעשים ופעולות המושפעים מקשר הדמים ומיחוד המטרה, הרי זה גוף קיבוצי. אם אתה נוטל מאלה את הכחות והגורמים הפנימיים הללו, לא ישאר לך אלא מספר בני־אָדם שהמקרה אספם למקום אחד, דוגמת גרי בית אורחים הנמצאים תחת קורה אחת וכל אחד שואף למטרתו המיוחדת. תולדות המאה הי"ט באירופה ותולדות תחיתן של כמה אומות נכנעות ומשועבדות ומחוסרות ספרות לאומית הן תולדות התעוררות הרצון הלאומי והרעיון הלאומי וחיזוקם על־ידי חנוך ותעמולה. ונפלא הדבר שהשאיפות הללו היו לפרקים בניגוד לצרכים הכלכליים, כי יש עמים שעל־ידי שחרורם ננעלו בפניהם שווקים גדולים ועל־ידי כך נחלש מעמדם החמרי. ואף־על־פי־כן נלחמו על חירותם והשיגוה. ופוליי הצרפתי קיפל את תורת הלאומיות במאמר אחד: " האומה משיגה את התגשמותה בזה שהיא מכירה ורוצה את קיומה". גילוי הרצון בה תחילה אצל יחידי סגולה, אך התגברותו היא פרי תעמולה מכוונת – אך לא התעמולה בת הרגע, המתלהטת וכבה. רצון האומה זקוק כל העת למזון ולפרנסה, הלא הם דרכי חיים ודרכי מחשבה ומנהגים אשר יחזקו את ההשפעה ויאדירוה. לא נאומים בני חלוף, לא קילוסים סתם ולא אָבק פּורח, כי אם חיים ממש, מציאות. סימן החיים המיוחדים הממשי ביותר והמובהק ביותר הוא, מה שידוע לכל בר בי רב בסוציולוגיה: הלשון. “מות וחיים ביד לשון” אינו משל נאה, אלא אמת חיים. הלשון העברית, אָמר הפרופיסור מרדכי קאפּלאן בדברו על תוכן החנוך היהודי, היא חלק בלתי נפרד מתכנית הלמודים, משום שהיא הסימן המובהק ביותר לילד למציאותו של עם עברי מיוחד. לברר לילדים שאָנו עם מיוחד בעוד שבכל רגע ורגע מחייו הוא מרגיש שהוא בן הסביבה הכללית, בזה שהוא מדבר בלשונה, ועל־ידי־כך אף חושב מחשבותיה ומרגיש הרגשותיה, היא באיזו מידה לשקר תוך כדי דיבור. ואם מצאו חכמים שקנאָה ותחרות מצד עמים אחרים מגבירים את כח הרצון הלאומי ואינם מניחים לו להרדם, הרי אין חיינו אָנו חסרים יסוד זה. ומי יתן ונחלש זה, כי אף חלק המאָה משנאת ישראל הקיימת בעולם מספיק לחיזוק רצוננו.

ג    🔗

אם נתבונן אל הפּלא הגדול, שכח חידושו כבר תש אצלנו ואָנו מתייחסים אליו כאל חזיון שכיח ומחויב המציאות, אל תחית הלשון העברית בדיבור, ונבדוק אחר תחילתה, נבוא לידי מסקנה, כי תחיה זו היתה אך פּרי הרצון, ואף לא פּרי הרצון של קיבוץ גדול, כי אם של יחידים בודדים ומועטים, אף כי הרצון נוסד על שאיפות היסטוריות, או על שאיפות שהיה להן בסיס היסטורי והכשרה נפשית. אילו היה בן־יהודה מתחשב עם המציאות ועם הסביבה, לא היה מנסה להחיות את הדיבור העברי. בשעה שהתהלך בחוצות ירושלים בזמן ישובה המדולדל והקנאי, ודבר עברית אל החנווני או אל האומן והם חוננוהו בתשובה מגומגמת, כבני־אדם המעבירים על מדותיהם לבריה משונה בעלת שגעונות, לא היה מעשה זה פּרי התחשבות עם חיי היום ועם דרכי התושבים. כולו היה פּרי הרצון והעקשנות הלאומית. ואיש הרוח גבר על כל הפּקחים והפּכחים, לכאורה. בכח מה? – בכח הרצון. בשלש ארצות אָנו רואים כי החנוך הולך ומשנה את הדור ואת שאיפותיו ואת חייו על־ידי רצון, ואולי על־ידי רצון המעוט, ועל־ידי תעמולה. אחת היא אם נסכים לאידיאלים האלה או אם נתנגד להם בכל עוז נפשנו. לבית־הספר הרוסי הוכנס רעיון השתפנות והחיים הקולקטיביים ובנין המולדת הסוציאליסטית, ובמשך עשרים שנה נשתנו דרכי המחשבה של דור שלם, דור של עשרות מיליונים. באיטליה חינכו דור לפאשיזם ובגרמניה – לנאציזם. רצון חזק משנה פסיכולוגיה. גם המתנגדים אנוסים להודות בכחו של הרצון והתעמולה, של הרצון החזק, הלוהט ומלהיב בחנוך. אין נפשי, כמובן, להשוות את מצבנו אָנו עם מצב החנוך באותן הארצות. לנו חסר כח השלטון, שהוא העושה את הנפלאות. רציתי אך לרמוז על פּעולת הרצון בחנוך.

ד    🔗

רפיונו הגדול של החינוך העברי באמריקה הוא חסרון רעיון מרכזי שילהיב את המורים וילהיב את החניכים, חסרון אש קודש, חסרון חפץ מעפּיל המתגבר על כל המכשולים. החינוך העברי מסור בידיהם של נעדרי רצון ורפויי רצון, של חונפי נדיבים־מתבוללים ושל עיפי מלחמה, וכאלה כן אלה מכסים על רפיונם ורכרוכיותם ופניותיהם במסווה של שיטה כביכול, שיטת־הסתגלות. הם מדברים בשם המציאות ובשם החיים – בשם המציאות היהודית המשותפת. ביניהם יש כאלה אשר מעולם לא נבלעה הלשון העברית בדמם ואת כאבה לא כאבו, ואת כל ידיעותיהם הם שואבים מלשון נכריה ומספרות נכריה ומהלך מחשבתם נכרי. אם תבדקו את תוכן בית־הספר העברי ה"מודרני" כביכול, תמצאו בו הכל, דבר לא נעדר: יש בו לאומיות (מעט) ויש בו דת (קפואה ומנומסת, כי הדורשים אותה והמלמדים אותה נפשם לא תבער באש הדת וכליון נפש, וגעגועים אל אל חי לא יגזלו שינה מעיניהם) וציונות (מעט, כי לאחר הביאור בגודל ערכה של ארץ־ישראל באה הערה שאין ישובנו בין העמים “גלות”, אלא חיים מתוקנים) ורחמנות יהודית (עיקר יהדותם של נדיבי ישראל ופרנסיו) ועברית (מעט, וה"מעט" הזה הולך ופוחת משנה לשנה), וכל ה"מעטים" האלה מהווים חינוך. הילד העברי נכנס לתוך אטמוספירה קרה ונפשו לא תחם. יש בבית־הספר הכל, ואין בו כלום. אין רעיון ואין רגש אשר יבעיר את הבערה הגדולה. חסר מורה בעל רצון ובעל יזמה שכל המתקרב אליו ירגיש את חום לבו ואת עוז רצונו. אין לו אידיאל אשר ימסור את נפשו עליו. הוא מלמד עברית ומדבר אנגלית. הוא קורא אנגלית וניזון מן המחשבה האנגלית. באורו של קיסם אין מפיצים את עב־הענן של ההתבוללות המעשית הכובשת את בנינו ובנותינו.

ה    🔗

העם היהודי באמריקה עומד על פּתח המשבר. השפעת מהגרים חדשים הבאים מארצות החיים היהודיים פּסקה והכחות הפנימיים אינם מספּיקים עוד לחיות. ים של עם־הארצות. והעוסקים בחנוך קיבלו עליהם לבער אחר עם־הארצות ולהחיות את החנוטים. במה? – באותם הסממנים שהמתבוללים מכל הארצות השתמשו בהם: בהפחתת העברית או בגרושה מבתי־הספר ובהקפאת היהדות במנהגים אחדים, מנהגי בית־כנסת. ואת השיטה הזאת מפארים ומקשטים בפראזיולוגיה מודרנית ובז’ארגון פּדגוגי המטיל פחד על התמימים. לא משיטה מקובצת זו, מאיחוי שברי רעיונות קרים, תבוא תחית היהודים באמריקה. בפקק של שווה פרוטה אין סוכרים נהרות איתן. הבו לנו רוח ורצון, בני־אָדם שיש להם שאיפה שהיא כאש בעצמותיהם. בבוא הילדים במגע עם הרוח הזאת יחדל המורה מהיות “היברו טיטשר” ובית־הספר מהיות היברו סקול". הנוכל להשפיע על כל הילדים? – לא אוכל לענות על זה בחיוב. בית־הספר אינו המוסד היחיד המשפיע על החיים. בתנאי חיינו בגולה מן ההכרח הוא שחלק מבנינו יבלעו ויטמעו. אבל הילדים אשר יושפעו מן האש הלוהטת יהיו לכהני החיים היהודיים בארץ זו.

תרצ"ה

 

הַתְּבִיעות שֶל “אֲמֶרִיקָנִיּות” ו"פְּרוגְרֵיסִיבִיּות" בַּחִנּוךְ הָעִבְרִי בְּאַרְצות הַבְּרִית    🔗

שינויים גדולים באו בחנוך העברי בארצות־הברית. לא בבת־אחת באו כמהפכת־פּתאום, כי אם כתוצאה של תהליך אטי הסמוי מן העין וחותר במעמקים. קימעה־קימעה נשתנו התוכן והצורה, ואם נבוא ונשווה את בית־הספר העברי כיום עם מצבו לפני עשרים שנה, לא נכירו כמעט. הוא פשט צורה ולבש צורות, והסימנים מראים שמהלך התפּתחות זו לא נסתיים עדיין. מה טיב התמורות הללו? כולן עלולות להכלל במושג אחד רב־משמעות: צמצום. הפחתת שעות הלמודים. מעשר או משבע וחצי שעות־למוד לשבוע למחלקה, ירדו לחמש ולארבע, ויש גם למטה מזה. כמה מקצועות נלמדים בלשון המדינה ולמוד העברית מצטמק ומתכווץ, וסופו שמעמידים אותו על הכנה קלושה לספורי התורה. לאן הולך החנוך? והשינוי במצב הרוח? גם לפני עשרים וחמש שנים נלחמנו עם המצב, אך זה היה קול ענות גבורה. דרישה להרבות את למוד לשוננו ועל־פּי שיטה של שפה חיה ומדוברת. דרישה להעמיד את החנוך על הרעיון הלאומי. דרישה להשיב על נפש החניכים מרוח התחיה. תקוה למורה שאומנותו תהא פרנסתו ומשאת נפשו גם יחד. התלהבות וחום ואמונה בעתיד. ועתה? קול ענות חלושה. אין עוד צורך בשיחה עברית חיה. די לנו שהתלמידים יכירו מלים ופירושן בספר. מלים? אילו מלים? אין לנו צורך במלים מלשון ההווה. נבקש ונלמד את המלים המכינות ללמוד “בראשית” (“שמות” הוא חלום רחוק). “בראשית”? לא כל הילדים יעברו על “בראשית”. וכבר נמצא אחד הבורר מלים המכינות אך לקריאת כמה תפלות. האידיאלים הלאומיים חבויים אולי בנפש, אך אין מדבר עוד עליהם. מקום האידיאלים ממלאת אתה ה"פדגוגיה החדשה". המורה יושב על האָבנים ויוצר תרגילים “מטיפּוס חדש”: “לילד שלש רגלים, לילד שתי רגלים, ­– מה אמת ומה שקר?” "אני… בפה, ­– מלא את המלה החסרה”. יש חדש תחת השמש, והחדש קל כל־כך. כל היודע מאתים מלים עבריות מסוגל לחבר “תרגילים חדשים”. ועתידות ההוראה? ערפל. ומה הביא לידי כך? אבות הגורמים הם החיים. כל הנטיות מובילות לנקודה אחת: התקלשות והתרוקנות. והרועים מה עשו? “את החולה לא רפאו ולנשברת לא חבשו”. החיים הורסים והרועים מספיקים את האידיאולוגיה. כל נטית התקלשות שנתגלתה, באו מחנכים והציבו דלתותיה התיאוריטיות. כך נוצר אידיאולוגיה “אמריקנית־פרוגריסיבית” שסייעה ומסייעת לערער את היסודות. במה גדול כחה של אידיאולוגיה נפסדת להזיק? החנוך נמצא בידי הרבה מנהלים עיפי־מלחמה ובידי מנהלים חדשים, רובם מן הרבנים הצעירים, ובידי עסקני חנוך. רבים מעסקני החנוך אין דרישותיהם שונות מדרישות ההמון האדיש. והנה כל מנהל וכל עסקן חנוכי צריך להלחם עם נטיות הקהל ועם דרישותיו לצמצם בלימודים ולצמצם בשעות הלמודים. לשם מלחמה זו זקוק אדם להתלהבות. לפחות הוא זקוק לבטחון פּנימי בצדקת השקפתו הוא. והנה זה שנים ניתכת על בית־הספר העברי, ועל המתוקן, בקורת אכזרית. לעג ובטול לתכניתו ולהישגיו. כל קלקולי החיים בנכר עם תוצאותיהם הרעות תולים בצוארו. במקום בית־הספר הישן מציגים את בית־הספר של “מחר”. בית־הספר של מחר יהא מיוסד כולו על “אמריקניות” ועל “פּרוגריסיביות”. ומה נפלא הדבר שהדרישות הפּרוגריסיביות מתאימות עם דרישות ההורים. וכולן רפודות ז’ארגון פדגוגי ומעולפות “מונחים מדעיים”. ומאין להם, למנהלים, הכח לעמוד בפני הקומבינציה של ההורים האדישים עם המחנכים המודרניים? נטפל נא בפרטים ובלי הפרזיולוגיה המעורפּלת.

*

מה הם פּשעי החנוך העברי, לפי מבקריו? א. שאינו לפי רוח ההורים. אך עשרים וחמשה אחוזים מבני ישראל מבקרים בית־ספר יהודי, והשאר אינם לומדים ולא כלום. מה זה בא ללמדנו, לפי דעת המבקרים? שאין המוסדות האלה מניחים דעת ההורים. וזהו הנסוח של שנים מבקרים: “הסחורה המוספּקת⁶ על־ידי בית־הספר העברי שמלמדים בו יום־יום אינה רצויה בעיני הצרכן”⁷. ב. בית־הספר העברי הוא “לשוני”, כלומר: מלמדים בו את הלשון העברית. אָמנם חשוב הוא למוד העברית, אך לא כל ילד הוא בעל כשרון לשוני. רבים מבטלים זמנם בלמוד שלא יצליחו בו. ועל כן רבים העוזבים את בית־הספר העברי לאחר בקור של שנה או שנתים. מן הראוי לצמצם את לימוד הלשון ולקבעו לילדים שיש להם הסגולות המיוחדות לכך, והשאר ילמדו בלשון המדינה. ג. בית־הספר העברי הוא מוסד “מלולי”. על ידי העברית מזניחים את התוכן ואת החינוך הנפשי. צריכים להבדיל בין לימוד לשון ובין לימודים אינפורמאטיביים ומחנכים. היסטוריה ודת וקורות הימים וחיי הקהילה צריכים ללמד בלשון המדינה. גם את התנ"ך טוב ללמד בלשון המדינה, כדי להאדיר את השפעתו החנוכית. ד. רבים התלמידים שהם בני עשר ומעלה כשהם נכנסים לבית־הספר העברי. אין כל תועלת ללמדם עברית, כי ישארו זמן מועט בבית־הספר ולא יספּיקו ללמוד הרבה, ומה שילמדו ישתכח מהרה⁸. נלמדם הכל בלשון המדינה או ילמדו קצת עברית שיש לה תפקיד בחיים (מלים עבריות השכיחות בדבור) או מושגים עבריים. ה. הלימודים בבית־הספר העברי אינם מתנהלים לפי רוח המדע והפרוגרס. דברי מסורת ואגדה נמסרים כדברי אמת. זה מערער את האמונה במורה ובחנוך. סופם של ילדים כאלה לקוץ בכל החנוך העברי ולהיות לכופרים. ו. החנוך העברי עומד על המסורת. מה שלמדו לפנים מלמדים היום, מבלי שים לב אם יש ללמודים אלה ולמנהגים אלה קיום בחיי ההווה. הילד האמריקני טעון סגול לחיים האמריקניים, כדי שיהא בן סביבתו הטבעית. ויש מוסיפים: אל הקהילה היהודית ומוסדותיה. לא כללתי בדרישות אלה הצעות של מיתודיקה פּרוגריסיבית, כי המיתודיקה היא על הרוב אמצעי ואינה נוגעת בשיתין. כל מיתודיקה הבאה לקרב ולהחיות את הלמוד ולסגלו אל נפש הילד ואל דרישותיה רצויה היא לנו.

א    🔗

“בּשביל התּנאים החיצוניים שחדרינו המתוקנים נמצאים בּהם, היינו תנאי הסביבה והחיים, אי אפשר לאבות להשאיר את בניהם בחדרים המתוקנים עד גמר הקורס והם מוציאים אותם, אחרי למדם שלש או ארבע שנים, לבתי־ספר שונים כלליים, ולרגלי זה אין קיום לחדרינו המתוקנים עד היום הזה”. (ק. י. סילמן במכתבו מהומל ב"הדור" של דוד פרישמן בשנת תרס"ד, בימי פריחתו של החנוך המתוקן ברוסיה).

“בית־הספר העברי אינו מצליח משום שאינו לפי רוח ההורים. הם רוצים בחנוך יהודי אך לא זה המוצע להם”. אין כל יסוד להשערה, שאילו היה בית־הספר אמריקני יותר ופּרוגריסיבי יותר, אז היה הקהל היהודי מוליך את בניו ובנותיו שמה. מה טיבן של אמריקניות ופרוגרסיביות בעיני ההורים המאומרקים מן השכיחים?

1. תנאים היגייניים טובים: בנין נאה ומתוקן, חדרים טובים וכלים נאים. הקפּדה על הנקיון.
2. מורה המדבר אנגלית צחה ונמוסיו אמריקניים ולבושו נאה.
3. דרכי לימוד נוחים ויחס נוח אל התלמיד. “מקל נועם”. הסימנים האלה נתקיימו ברובם של בתי־הספר העבריים כיום. ישנם אָמנם שרידי תלמוד־תורה שבניניהם גרועים וחדריהם מכוערים וכליהם שבורים. ביחוד ישנן ישיבות כאלה. אך כולם עומדים בשכונות יהודיות של דלת העם. המושגים על אמריקניות ויופי הם שונים שם. רוב בתי־הספר בזמן הזה חדריהם טובים, אם גם לא כולם מרווחים; חצים של המורים הם ילידי אמריקה וחניכי סמינאריונים ודבורם האנגלי אינו נופל מדבורם של ההורים, ואולי עולה עליהם. והמורים שלא היתה הורתם ולידתם בארץ זו כבר הספיקו להסתגל בלשונם ובמנהגיהם לנמוסי האָרץ. היחוסים בין המורים לתלמידיהם על הרוב טובים. מי שאינו שולח את בנו לבית־ספר זה לא עשה כך משום שמצא בו סימני ריאקציה או חוסר אמריקניות, אלא משום שיש לו לילד חובות חשובות יותר. חובה לו להמצא בחוץ ולשחק באויר הצח. וחובה לו לילד ללמוד לנגן בכנור, ולילדה לפרוט על פי הפּסנתר. חובה לשניהם ללמוד ריקודים, פּעם רגילים ופעם ריתמיים. חובה לשניהם ללמוד הטעמת שירים והטעמה בדבור. אך אין עליהם חובה לבקר בבית־ספר עברי, אם רגיל או פרוגריסיבי. לשם הדיוק מן הראוי לומר שיש מפלגות קטנות שאין בית־הספר העברי, אם תלמוד־התורה שמלמדים בו חמש פּעמים בשבוע, ואם בית־הספר שעל־יד בית־הכנסת שהבקור בו מצטמצם בשלש פעמים בשבוע, ואף לא בית־הספר של יום ראשון ­– לפי רוחם. אלו הם הפּרוליטאריים הראדיקאלים היהודים המתנגדים לדת. אלה יסדו להם שורה של מוסדות־חנוך משלהם. לפעמים ימצאו אינטלקטואליים אחדים מפוזרים שהיו רוצים בחינוך יהודי בלתי־דתי. זכורני שלפני שנים מספּר קראתי על־דבר נסיון קטן כזה באחת מערי מחוז וויסטשסטר שעל־יד ניו־יורק, מקום שכמה ראדיקאלים אמריקניים־יהודיים התרכזו. ולא שמעתי עד היום מה היה גורל נסיונם, אם עדיין בחיים הוא או כבר שבק חיים לכל חי. אולי אפשר לצרף לאלה שתים־שלש “אקדמיות” (בתי־ספר פרטיים ללמודים כלליים) שמלמדים שם עברית כשעה ליום, ולא לפי דרישה חזקה מצד ההורים. אך המון בני ישראל אין להם דבר נגד הרוח השוררת בבתי־הספר העבריים, אלא שאינם רואים צורך בו לבניהם. תהליך ההתרחקות מן החנוך היהודי אינו חזיון מיוחד ליהדות האמריקנית. חזיון כללי הוא בכל ארץ שתנאיה אנאלוגיים, ואפילו כשאינם אנאלוגיים בכל. החדר המתוקן ברוסיה היה פרוגריסיבי, וביחוד לעומת בית־הספר הרוסי. האחרון היה סמל הפורמאליות והיובש והיושן. והיטיב שאול טשרניחובסקי לתארו באידיליה שלו “לביבות מבושלות”: דיסציפּלינה של ברזל, יחוסים לא טובים בין המורה והתלמידים, שינונים יבשים בעל־פּה, דיכוי כל חופש והעדר כל שעשועים לנפש. ובחדר המתוקן היה הלמוד לפי רוח הילדים, והיחוסים בין המורים ותלמידיהם של אחוה ורעות. על שני עיקרים עמד: על הלאומיות ועל המודרניות. ואף־על־פּי־כן עברו מעטים על הקורס כולו ורוב התלמידים עזבוהו עם שנה רביעית. וקראו את הדברים שהובאו בראשית הפּרק ותנו לעצמכם דין וחשבון אם מחוסר פּרוגריסיביות לקה במה שלקה, או על שום תנאים שיש כמותם ביהדות האמריקנית עלתה לו כך. כל ההולך ונעשה כאן אינו אלא העתק ממה שנעשה בגרמניה מימי מנדלסון ואילך, ומה שנעשה בצרפת ובהולנד ובארצות השפלה. ומה שהולך ונעשה עתה בדרום אפריקה ובארגנטינה ובשאר ארצות הישוב החדש אינו אלא כהעתק למה שנעשה כאן. ושמעו והשתאו: מה שנעשה בפולין קרוב לימינו אלה, לפני החורבן, בפולין האנטישמית, היה דומה במקצת למצב באמריקה. אך עשרים אחוזים למאָה מילדי ישראל ביקרו במוסדות־חנוך יהודיים מאיזה טיפוס שהוא, וההתבוללות הלשונית היתה שם חזקה מאד, אף כי המעטים שנשארו נאמנים לאידיאלים היהודיים היו קנאים מאד למשאת־נפשם. הארץ היחידה שבה היה החנוך העברי נורמלי, היתה ליטה, כי בית־הספר העברי היה שם מוסד ממשלתי. מקור הרעה אינו בטיפּוס בית־הספר ובטיבו, אלא באדישות ההורים למסורתם ולעמם ולאידיאל הקיום שלהם. חוקי ההתבוללות של מיעוט בתוך רוב, פּועלים את פעולתם המקלישה והמפוררת. כחות לחץ נראים ובלתי־נראים משפּיעים ביודעים ובלא־יודעים. גדול הצורך החברותי המוטבע במיעוט שלא להתבלט. גדול הצורך להשתוות אל הסביבה. גדול הצורך הכלכלי להסתיר את היהדות, שלא לסבול הפסדים. ובימים הנוראים האלה נראית גם שאיפה להפטר מ"אסון" היהדות. הרבה מן החזיונות החברותיים התמוהים ברב או במעט מתבארים ברצון פּשוט להפּטר מן האנטישמיות, לבקש סדרי עולם שאין בהם הבדל בין עם לעם, ובהם אפשר יהיה למחוק לעד את סימנינו המיוחדים. ההצטרפות אל הסוציאל־דימוקרטיה בימי גאותה או אל הקומוניזם בימינו היא פרי השאיפה אל הקיום האישי, מתוך הכליון הלאומי. מי שמוציא את בנו מבית־הספר העברי לאחר שנת־למוד אחת או שתים לא עשה כן משום פגם שפגם בית־הספר ב"פרוגריסיביות" או ב"אמריקניות", אלא משום שזמן זה מספיק לפי דעתו ליהדותו הקלה. לביקור של פעם בשנה בבית־הכנסת ולנאום בשעת סעודת בר־מצוה שנה או שתים מספיקות. ובדבר אחד נפגשים המחנך “הפּרוגריסיבי” וההורים האדישים: אל ילמדו חמש פעמים בשבוע. אין צורך בעברית. ההורים אומרים “בננו לא יהיה רב בישראל”. והמחנכים הפּרוגריסיביים אומרים “אָמנם, עתיד הוא שלא לדעת עברית”. ובאמור המחנך “משום חוסר פּרוגריסיביות הוציא האָב את בנו מבית־הספר העברי” אינו אלא טועה ומטעה. וכך דרכו של אָדם: הוא רואה מהרהורי לבו ותולה אותם בקהל. ואָעיר: אני מחייב חינוך פּרוגריסיבי. אלא שלא כל תנועה הנקראת כך פּרוגריסיבית היא בעיני.

ב    🔗

פשעו השני של החנוך העברי הוא: לשוני. תכנית אחת לו "עברית. כל תלמיד מחויב ללמוד עברית, כבעל כשרון וכנעדר הכשרון. על כן לא יסכון. ורבות הן העצות והרפואות. אלה אומרים: נלמד עברית אך לאלה הנכנסים לבית־הספר כשהם רכים בשנים, בני שש ושבע ושמונה. להם יש שהות להגיע לידי איזו ידיעה. ובני עשר ומעלה ילמדו בלשון המדינה. ואלה אומרים: נבחן את הבאים, אם יש להם כשרון אם אָין. העתידים להצליח ילמדו עברית, ­– ואלה שאינם עתידים להצליח ילמדו בלשון המדינה. וכבר נמצא אחד מומחה וחבר בחינה שתעיד על העתידות. ויש אומרים: נעמיד את עיקר בית־הספר על המשותף, מה שרוצה כל אָדם מישראל. ומהו המשותף? משחקים ושעשועים והתעמלות ואמנות ושירה וריקוד. ושם תהיינה גם מחלקות לעברית או קלובים לעברית, והרוצה להצטרף תבוא עליו ברכה, אך אין אונס. וטוב להקדיש כמה מלין לענין הכשרון הלשוני. מכל הכשרונות המתגלים בבני־אדם, כשרון הלשון נראה הכולל ביותר. כל אמנות שאָדם רוצה לסגל לו, הריהו יגע כמה יגיעות מכוונות עד שהוא משיג מטרתו. אולם אמנות השמוש בלשון, זו האמנות הנעלה כל־כך והמסובכת כל־כך, נקנית לכל אחד. הטבע חנן אותנו סגולות מיוחדות לקלוט לשון. כל מדבר הריהו עד חי לעובדה זו. כל אחד קנה לעצמו לשון אמו, ואין יוצא מן הכלל. וסגולות אלו אינן מיוחדות ללשון־האם בלבד, אלא גם ללשונות נוספות עליה. קטן, ­– סגולות קליטתו ערות בו ביותר והוא רוכש לו את הלשון החדשה בקלות גדולה, כקנותו את הראשונה. והבוגר, הסגולות מצויות בו, אלא שאינן במצב של אקטיביות. נרדמו בו הסגולות מהעדר תרגולת. רצונו, ­– והוא מחדשן ומביאן לידי חיות. ואותם הבוגרים שהחזיקו את כשרם לקליטת לשון במצב אקטיבי נקראים בעלי כשרון לשוני⁹. ההנחות הנזכרות לעיל מתאמתות על־ידי אלפי עובדות. הילדים רוכשים להם ידיעת לשון שניה או גם שלישית בלי כל קושי, ומשתמשים בכולן אם בידיעה שווה או נבדלת, לפי התנאים והגורמים¹⁰. יש אָמנם המאמינים שיש כשרון לשוני מיוחד, על כל פּנים חוקרים בשאלה זו, והרבה בחינות ונסיונות נעשו. לעת עתה רבים חלוקי הדעות, והנסיונות לא הביאו תוצאות ברורות, ואין עוד לקבוע מראש מי מן התלמידים יצליח בלמוד לשון ומי לא יצליח. אין אָנו יודעים עדיין את טיב השכל ואת תפקידיו המיוחדים. יש סבורים שהשכל והכשרון הכללי הם הגורמים היחידים בלמודים, ויש סבורים שקיימות בנו סגולות מיוחדות למקצועות השונים. חלוקי הדעות האלה חשובים מאד. אם הגורם הוא יחיד, השכל בכללו, וכשרון במקצוע אחד מעיד על כשרון בשאר המקצועות, קביעת הסכויים או הנחושים אינה קשה. ואם השכל הוא שם כללי להמון כשרונות מיוחדים הרי זה ענין מסובך וקשה מאד. וו. א. הינמון, שחבר בחינה מיוחדת, סובר שהאמת היא באמצע, בין שתי הדעות הקיצוניות. הראיות על מציאותו של גורם יחיד או גורמים רבים סותרות אלו את אלו. וועד מיוחד של חוקרים, מטעם אגודות מורי הלשונות המודרניות בארצות־הברית וקנדה, הוציא ספר מיוחד של מחקרים בשאלה זו. לא כאן המקום לפרט את תוכן המחקרים, ונסתפק אך במלים אחדות של הפּרופיסור רוברט הירנדון פייף ממכללת קולומביה, אשר בהן סיים את סקירתו על המחקרים האלה: “הכרך על בחינות־האומד חשוב מאד… אם עוברים אָנו על המסקנות של העבודה הגדולה, חפּוש סגולות מיוחדות ללשונות, נוכל לומר שהביא נתונים החשובים יותר לפסיכולוגיסטן מאשר למורה הלשונות… אין זה עולה על נחוש פּשוט אם יצליח הלמוד או לא יצליח… נושא הבחינה הוא מסובך הרבה יותר מבחינת השכל. עיון בכל הנסיונות האלה יטה את המורה להסס בחלוקת התלמידים… מחברי המחקרים הססו להודיע בהחלט שסגולת הלשון אינה תלויה בכשרונות הכלליים… ברור שהמורה המבקש להשתחרר מן התלמידים הלקויים בלשון, אם באמת קיים לקוי מיוחד כזה, חייב לבקש דרכים אחרים. עליו להסיר את המכשולים המעכבים בעד ראייתו הבהירה, על־ידי השבחת החומר והלמוד ואובייקטיביות ודיוק יותר במשפּטו על הישגים”¹¹. ועל המורים הרוצים להרחיק תלמידים על יסוד בחינת השכל אומר רוברט ד. קול: “אין הזכות למישהו להרחיק מלמוד לשון זרה תלמידים ששכלם הכללי נמוך, כל זמן ששכל זה נמדד על־ידי הבחינות הקיימות. הרבה פשעים חנוכיים נעשים על־ידי מדידות שמודדים דבר שאין יודעים יפה את מהותו וטיבו ובעזרת כלים שאינם מתוקנים כל צרכם. יש ערך לבחינות אלה כציונים כלליים, אבל אין בחינות השכל מתוקנות עדיין בשעור מספיק שאפשר יהיה לסמוך עליהן”¹². אין כל ספק שיש הבדלים בין תלמיד לחברו בכשרונות בדרך כלל, והבדל בהצלחתם בקליטת לשון. אולם סבות ההבדלים יכולות להיות שונות, דרכי הקליטה של כל אחד למשל. ולכן יש שעם שנוי דרכי הלמוד בא שנוי בהצלחת התלמיד שנראה כחסר כשרון. ואין עדיין יסוד לאלה הבאים לעוץ עצות מי ילמד לשונות ומי יחדל.

*

ואיני צריך להוסיף כאן שכל הגישה של המחנכים העברים הטוענים טענת כשרון זרה ומוזרה. כולה לקוחה מן העולם הכללי, בשאלת למוד לשונות זרות, כגון ספרדית או גרמנית לתלמידי אמריקה. לימוד לשוננו ותורתנו במקורה אינו לנו שאלה פדגוגית, כי אם שאלה לאומית, שאלת חיים במלוא מובן המלה. חיים לאומיים בלי ידיעת הלשון לא יצוירו. תחילתה של שכחת הלשון היא ראשית של כליה. וטוב לעיין בתולדות חיינו בכל ארץ וארץ מימי מנדלסון ועד היום. וכל מי שאבותיו עמדו על הר סיני ושמעו את הדברות, חייב בלמוד לשוננו, בין שכשרונו הלשוני גדול או קטן, וישיג כמה שישיג. ודאי שמיום שהלכנו בגולה היו בינינו בעלי כשרונות ומחוסרי כשרונות, יש הגיעו לידי גדולה בתורה ויש שנשארו יהודים פּשוטים, אך חובת ראשית הלמודים היתה חלה על כולם, ובכח זה התקיימנו. המון שאלות ובעיות קיימות בחנוך הכללי בנוגע לילדים בלתי־מצליחים. שמענו הצעות שמי שכשרונו לקוי יסתפּק בחנוך עממי או תיכוני וילמד מסחר או יגיע כפּים, ולא ילך בגדולות בעולם הרוח, אך לא שמענו עדיין שמי שלא הצליח בלימודים היסודיים, כגון קריאה וכתיבה וחשבון יסודי, יניח את החנוך היסודי וילך לו. במקרים כאלה שמענו על סיגול דרכי הלמוד והתקנתם לפי התלמידים, כדי שיצליחו. ואם בלמודים שיש בהם אך תועלת בחיים כך, לימודים שהם עצם החיים, על אחת כמה וכמה.

ג    🔗

“הרב מאיר טען כי שפת עבר היא לבתי־הספר למוקש. בני הנעורים עמלים בה ולא ישאו מאומה בעמלם. בין כה וכה יעבירו את הזמן הקצר המיועד ללמודי הדת ולא ילמדו גם אלו הענינים, אשר אפשר היה לטעת בלבם, וכאשר יצאו מבית־הספר הם נעורים מכל דעת והבנת הדת הישראלית, קרחים מכאן ומכאן” (מתוך וויכוח באספת הרבנים בברוינשווייג בשנת 1844, לפי הספר “תולדות הריפורמאציון הדתית בישראל” מאת ש. ברנפלד, עמוד 193). הפּשע השלישי של החנוך העברי מהו? ­– מילוליות. פּרוש מלים וזכרון מלים נעשה עיקר והתוכן הפּועל על הנפש טפל. מלמדים תנ"ך בעברית. הלשון קשה לתלמידים. המורה משתדל ללמד את המלים, לקבען בזכרון תלמידיו, ומרוב העצים אינו רואה את היער. הוא מרכז את כל תשומת לבו בצורה ומסיח דעתו מן הרעיונות. ואם ימצאו עוד המתלוננים¹³ הצדקה להוראת התורה והנביאים בעברית, אין הם רואים למה מלמדים היסטוריה בעברית. עובדות תולדותינו והאָרתן מובלעות בתוך באורי מלים, “וכאשר יצאו מבית־הספר הם נעורים מכל דעת והבנת ההיסטוריה הישראלית”. “שפת עבר היא למוקש”. אין לנו תקנה אלא ללמד היסטוריה בלשון המדינה. ההצעה הזאת, לתחום תחום לעברית בה בעצמה, וששאָר הלימודים ינוהלו בלשון המדוברת, עלולה לערער, ומערערת, את יסודותיו של החנוך העברי. בלימוד הלשון לא השיטה היא המכרעת, כי אם התנאים. מורים נפלאים ותלמידים מצוינים לא יועילו, אם תשלול מהם את התנאי הראשי להצלחה, זמן. אפילו שיטת־לימוד גרועה תביא לידי ידיעות של ממש אם תתן ללשון את מזונה העיקרי: תרגולת, שהיא פרי השעות המוקדשות ללימודים. אין לך שיטת־לימוד גרועה מן הנהוגה בכמה ישיבות בניו־יורק. יש ומלמדים בהן תורה ונביאים בתרגום לאידיש. כל התלמידים בהכנסם אינם יודעים עברית, כמובן. אולם רובם אינם מבינים גם אידיש כהלכה, והרי הם לומדים לתרגם מלשון שאינם יודעים ללשון שאינם מבינים. ואף־על־פי־כן הם רוכשים להם ידיעה טובה בלימודיהם במשך הזמן. כי אין בכחם של מורים גרועים ודרכי־לימוד גרועים לעמוד בפני תנאים טובים. ההרגל גובר עליהם. ריווחה של הלשון תלוי גם מכמה מבואות הוא בא. כידוע, יש לכל מקצוע לשון משלו, מונחים וסוגי מלים המיוחדים לו. על כן אם יבואו חכמים לקבוע אוצר מלים הנחוצות ביותר ללשון, אינם דנים על־פי סוג אחד של ספרות כגון על־פי שירים לבד, או ספורים לבד, או ספרי־מדע לבד, או עתונים לבד, כי אם על־פי כולם יחד. בספירות־אמרים אלו כוללים גם ספרי־בשול, גם מודעות של סוחרים ותגרנים, גם ספרים ברפואה, בדין ומשפט וכל סוגי המדע והספרות. ככל אשר אתה מרבה ללמד מקצועות בלשון העברית, כן תגבר ידיעתו של התלמיד בלשון. כרות את כל מקצועות הלמודים היהודים מן הלשון וצמצם את לימודה בה בעצמה ואתה ממיתה מיתת חנק. המחנך המנהיג בבית־ספרו למוד ההיסטוריה באנגלית, אינו יכול להצדיק את מעשהו בחסרון ידיעתם של תלמידיו בלשון העברית, כי חסרון זה בא להם גם מטעם למדם היסטוריה באנגלית. סיבה ומסובב כרוכים זה בזה. זמן הלימודים בבית־הספר העברי הולך ופוחת. מעשר שעות לשבוע למחלקה שהיו קבועות לפני עשרים שנה, ירד בזמננו לשבע וחצי, ולחמש, ולמטה מזה. ועתה נבוא להפחית מן השעות האלה חלק ללמודי מקצועות בלשון המדוברת ומה תקוה עוד לנו כי ידעו בנינו עברית? תוצאותיו של לימוד זה תהיינה כליונה של לשוננו באמריקה. אותות הכליון הזה נראים יפה ברחובנו. עם־הארצות כסתה את כל הארץ, ­– כמים לים מכסים. כבר זינו למורים ולרבנים עמי־הארץ. כבר זכינו למחברי ספרי־לימוד שאינם יודעים את הלשון אותה הם מלמדים. בספרי־לימוד רבים לעברית מופיעות הקדמות באנגלית, כי אין בכח המורה לקרוא הקדמה בלשון העברית. לאָן תוליך דרך זו? ועצם הטענה של מילוליות, היש בה אמת אם אין? מקצתה אמת ומקצתה טעות. יש מורים מעוטי־תפישה וקטני־מוח, או פורמאליסטים המחזיקים בשיטה ישנה ונפסדת, והם חוטאים במילוליות. ברם אין החסרון הגדול הזה טבוע בעצם הלימוד ובצורתו, אלא בדרך ההוראה, בשיטה. המילוליות אינה קללתנו המיוחדת, והיא מצויה גם באסכולות הכלליות. הווירבאליזם משליך קרחו בכל מקום, ואינו מבדיל בין בית־ספר לבית־ספר, בין לשון ללשון. יש מורים בבתי־הספר הכלליים המלמדים היסטוריה בדרך מילולי והתלמידים מחויבים ללמוד על־פה שמות ותאריכים ומספּרים ועובדות יבשות והרגשה היסטורית אין, וידיעה היסטורית אָין. יש מורים שהפכו את למוד הספרות האנגלית למילולי. ועל המורים האלה צווחים כל המחנכים. רוב השיטות החדשות בחנוך הכללי הן מרידה במילוליות. שיטת ההסתכלות והחנוך העמלני שנפוץ אחרי מלחמת־העולם הראשונה, והשיטה הפרוייקטיבית והצורה החדשה שלבשה בימינו בבתי־הספר הפרוגרסיביים, הלא היא שיטת הפעולות, ­– כל אלה מעידים כמאה עדים שהמלוליות היא מחלה כללית, וכל המורים לקויים בה, וכולם חייבים להכות על לבם ולהתוודות על חטא שחטאו בדיבור פה. אין להתעלם מן העובדה, שבבית־הספר שתלמידיו צריכים לרכוש להם לשון חדשה עלולה המלוליות להמצא יותר. חטא הוא ומה תקנתו? להשפיע על המורים בכל הדרכים האפשריים לתקן את דרכי לימודם. אך לא שמענו עדיין כי אם המים עכורים ישפכום יחד עם העולל המתרחץ בהם. אספו את הפורמאליסטים ואת החוטאים בלשון והוכיחום, הראו להם כיצד מלמדים ומבליטים את התוכן, אך לא תאמרו: נחליף את לשוננו, וירווח לנו. בלימוד התורה והנביאים אי־אפשר כמעט להבדיל בין צורה ותוכן. הם אחוזים זו בזה כשלהבת בפתילה, ויש שהקשי בלשון הוא יתרון ולא חסרון בלימוד חשוב. הנחה כזאת נראית משונה, ואף־על־פי־כן מיוסדת היא על הנסיון. עתים והעסק המרובה בצורה מביא ברכה, ועתים גם ברכה כפולה ומכופלת: העיון בצורה מעמיק את הידיעה בענין, והוא נחרת בלבנו. הרעיון והמלה נולדו יחד, המחשבה וצורתה אחדות הן, והקונה את הראשונה קונה את האחרונה. בתנ"ך יש פּסוקים מוקשים אם קצת ואם הרבה, וכשאנו מגיעים אליהם אנו מאולצים להמלך במפרשים, ואותם הפסוקים נזכרים לנו יפה, עתים יותר מן הפּשוטים שאינם זוקקים עיון. הקלות לא הועילה לחינוך העברי. הוראת הדת הישראלית בבתי־הספר היהודיים בגרמניה ו"הקורסים הדתיים" בצרפת השתמשו בלשון המדינה וראו מה עלתה להם. איני טוען שאין ידיעת התנ"ך בלשון אחרת אפשרית או שאינה עלולה להשפיע כלל, כי אם שההתרחקות מן הלשון העברית ומן המקורות מביאה לידי התרחקות מן העם ומתרבותו. ושאר הלימודים מה תהא עליהם? הלימוד העיקרי הוא ההיסטוריה היהודית. נעיין בשאלה זו.

*

“קורותיהם של רם ורמול מעניינות לא בזה שיסדו את המדינה האדירה ביותר בעולם, אלא משום שהספור איך היניקה הזאבה אותם הוא נאה, נפלא, מפתיע. לילדים יש ענין בהיסטוריה רק אם תכנה הוא אמנותי. ענין היסטורי אינו קיים בשבילם ולא יוכל להיות”. – ל. נ. טולסטוי. (מתוך הדין והחשבון על בית־הספר ביאסנאיה פוליאנה).

מכל הלימודים בבית־הספר הכללי לימוד ההיסטוריה הוא הקשה ביותר והמסובך ביותר ועד היום לא קבעו לו עוד דרך לימוד מתאים. הדברים אמורים בבית־הספר העממי. לאחר שנים רבות של נסיונות עומדים לפני שאלה זו כלפני חידה ואין יודעים את פתרונה. המחנך הגרמני הירבסט קרא לה: “דאס זאָרגעקינד דער דעדאקטיק”, ­– בת־הדאגות של תורת ההוראה. ההיסטוריה עומדת על המון עובדות רחוקות בזמן, יצירות סבות וגורמים חברתיים, כלכליים ומדיניים, ואין לנו אמצעים מספיקים להחיותן ולקרבן לשכלם של ילדים מחוסרי נסיון. ואם קשה הלמוד הזה אצל אומות־העולם, שחינוכם מתוקן וחייהם מתוקנים, אצלנו הוא קשה שבעתים. איני מדבר על תקופת התנ"ך. כאן יש לנו מקור נפלא, מקור שנוצר בימים קדומים והנאות ביותר לילדים. עלינו רק למצוא את הדרך הטובה, איך לבור ואיך ליצור בלב התלמידים את החוליות המקשרות את העובדות. אולם מתקופת התנ"ך ואילך אנו נמצאים בסימטה אפלה. תולדותינו נתקשרו בתולדותיהם של עמים שכנים. זרמים דתיים וחלוקי דעות דתיות, כהבדלים שבין הצדוקים והפּרושים, הפרשים שאינם ברורים לנו כל־צרכם, השפיעו הרבה על גורלנו. וכשגורשנו מעל אדמתנו חדלנו מיצור את חיינו, הם נוצרו על־ידי אחרים, ואנחנו נלחמנו על קיומנו בעיקר בכלי־זין רוחניים. ספרי־הלימוד לתולדות ישראל מלאים חומר על מחלוקות עיוניות ותורניות, על זרמים רוחניים, על יצירות ספרותיות ודתיות, ועל רדיפות ועינויים. את פּירוטן של הרדיפות שונא הילד האמריקני, והילד היהודי בכללו, תכלית שנאה. האופטימיזם האמריקני ואהבת החיים של הנוער דוחים את העיון בעובדות טראגיות אלה בשתי ידים. ואת הזרמים הדתיים אינם מבינים. ההיסטוריה לילדים מחויבת לרדת לא דרגה אחת, כי אם דרגות רבות ולמצוא לה שבילים שיהיו נהירים לקטנים. זוהי שאלת הוראת ההיסטוריה הקיימת אצל כל עמי התרבות. היא חריפה אצלנו יותר. ומה הם השבילים? 1) מתחילים מן ההתקנה להיסטוריה. הלימוד הנאות ביותר לילדים רכים, מבני שש עד שנת העשר והאחת־עשרה, היא האגדה הכוללת עובדות היסטוריות או גרעיני אמת היסטורית. בעיקר חשובה האגדה מפאת הפילוסופיה הלאומית החבויה בה. אסתפק בזה במלים מספר של הד"ר ש. טשארנה בספרו “מסלול להוראת תולדות ישראל בבית־הספר”¹⁴). “האגדה הלא היא באמת היסטוריה לפי השגת העם. היא תשובה עממית על איזו שאלה עממית. היא מעידה איך תפש העם את תולדות חייו ומה מצא בהן מן החשוב ומן היקר ללבו. במעשיות העם טמון עיקר המאורעות ושרשם, אלא שהם מעוטפים כאן מחלצות הדמיון, ‘שני עם עדנים’, מלובשים באותה הצורה הדמיונית המתאמת ביותר לרוח הילדים והמשאירה בקרבם רושם לאורך ימים. בספורים העבריים העממיים מתגלים קודם כל החיים הפנימיים, אנו מכירים בהם את יחס העם אל הדת, השקפתו על חייו בגלותו, שאיפותיו ותקוותיו לעתיד לבוא. בהם משתקפים גם החיים הכלכליים והצבוריים. כבירה היא ההשפעה המוסרית של האגדה העברית, לא רק משום שבה מנצח תמיד הטוב ומנוצח הרע, אלא ביחוד משום שאין בה לגמרי, בנגוד לאַגדות העמים, הערצת כח האגרוף, ובמקום כח הגוף היא מפארת את גבורת הרוח, את המעשים הטובים, את הידיעה בתורה”. והד"ר יהודה ברגמן אומר: “לאגדה יש ערך היסטורי. מתוכה אנו מכירים את משפט העם על גבוריו ומעשיהם ועל המאורעות החשובים שבחייו, ובה אנו מוצאים את רעיונות העם על ההשגה האלהית, שהיא שולטת בעולם ומביאה בני־אדם ומעשיהם במשפט. מי שרוצה להכיר את דעותיו של העם בדבר המאורעות שבהיסטוריה על־כרחו ילך אצל אגדה. אחד מחכמי יוון היה אומר: הדעות שבני־אדם הוגים על מאורעות העולם מרעישות את נפשם יותר מן המאורעות עצמם. האגדה היא שמביעה רעיונות העם ודעותיו על המאורעות, ואפשר שהיא חשובה יותר מן ההיסטוריה המספרת רק את המאורעות עצמם”¹⁵. עברה תקופת האגדה והגיע הילד לתקופה גדולה מזו, לימוד ההיסטוריה אפשרי הוא לפי הדרכים האלה: 2) לפי תולדות אישים היסטוריים. התענינותו של הילד באישים ובעלילות הביאה לידי השיטה הביוגראפית, שהיא העתיקה ביותר, כתולדות הקדמונים שנשארו לנו בצורה זו. תקופת המשנה תלומד, למשל, על־ידי תולדות הלל הזקן, ר' יוחנן בן זכאי, ר' עקיבא ור' יהודה הנשיא. דברי ימינו בימי־הבינים יירקמו לתוך תולדות ר' חסדאי אבן שפרוט, רש"י, יהודה הלוי, רמב"ם, אברבנאל ושבתי־צבי, והתקופה החדשה תואר לפי קורות חייהם של הרמבמ"ן, הבעל־שם־טוב, פרץ סמולנסקין¹⁶, בן־יהודה והרצל. 3) דרך אחר ושבו אוחזים בתי־ספר פרוגרסיביים הוא ללמד לקטנים את תרבות העם וארחות חייו בכל תקופה. חיי הרועים, חיי החקלאים, המלאכה והתעשיה והמסחר ומנהגי הדת, הבית והמשפחה וכדומה. על־ידי כך קונים להם התלמידים את החוש ההיסטורי ומכירים את חיי העם. 4) ועוד דרך, שאינו מקובל אמנם, והוא לפי לוח השנה. יציאת מצרים תתקשר עם פסח, החורבנות עם תשעה באב, מקרים חשובים בתולדות ישראל בימי זכרון וכן תולדות גדולי ישראל. אלו הם הדרכים הנאותים לבית־ספר עממי, ביחוד בכיתותיו האמצעיות (תלמידים משנת־הלמוד השמינית מסוגלים ללמוד מסודר יותר). אם נלך באחד מן הדרכים האלה אין זה מן הנמנע שנלמד את ההיסטוריה בלשוננו. אין כל קשי לחבר ספרי־לימוד כאלה במלים קלות ובסגנון פשוט.

* לימוד הדת בתור תיאולוגיה ודאי אינו לפי תפישתם של קטנים. בעודם קטנים הרגש הדתי וההרגל הדתי הם העיקר, ואת אלה מפרנסים על־ידי הספור הדתי והמצווה, ­– החיים הדתיים. גדל הנער והגיע לשנת השלש־עשרה, בשעה שהשכל בא לשלוט עליו, ­– אז יש צורך בהשפעה אחרת, מיוסדת על פילוסופיה דתית, על ארגומנטציה שכלית. כל זמן שהילד נמצא בתקופה הראשונה אפשר ומן הראוי “ללמד” את הדת בעברית. עיקר ההשפעה הדתית באותם הימים בא מלימוד התורה והנביאים. בתקופה השניה, ­– אם הגיעו הילדים לידי ידיעה של ממש בעברית, אפשר לשוחח אתם על הדת בעברית. לא הגיעו, ­– אפשר להשתמש לפעמים באנגלית. תאמר: כל דבריך אמורים בנערים ובנערות שיבלו בין כתלי בית־הספר העברי שש שנים, אך מה נעשה לרובם הנשארים אך לשנתים? הם לא יגיעו אפילו לידי ידיעה קלה בלשון. מה נעשה להם? התשובה על שאלה זו היא טראגית, אבל אין הטראגיקה שוללת את אמתותה. מי שמבלה בבית־ספר עברי שנתים, למדהו כל הלימודים באנגלית, והוא לא יוציא כל ידיעה. כל התפישה של לימוד על רגל אחת, ואפילו כשאין שאלת לשון, היא מסולפת. חינוך הוא תהליך של התפתחות ולא מעשי נסים, הוא פרוצס של חיים, וחיים עומדים על התמדה ועל הרגל, הנעשה במשך הזמן לטבע שני. כל אשר נוכל לצפות מביקור קצר־ימים הוא לעשות רושם על התלמיד, רושם שינעם לו ויזכרהו בכיסופים, ועל־ידי כך יצטרף לו רגש חיבה לכל קנין ישראלי. רושם כזה אפשרי הוא על־ידי לשון יותר מאשר על־ידי מקצוע למודים אחר בלשון האנגלית. כידוע, הנהיגו בבתי־הספר התיכוניים הכלליים בניו־יורק את למוד הלשון העברית, שאפשר לבחור בה במקום לשון זרה. ממאה אלף תלמידים יהודים המצויים באותם בתי־ספר בחרו אך שלושת אלפים בלשון העברית, והשאר בגרמנית, צרפתית וספרדית, איש־איש מהם שתי לשונות שהם מחויבים ללמוד. עובדה זו מראה על האדישות הגדולה השוררת בין המוני בית ישראל באמריקה לקנינינו. ואף־על־פּי־כן המעטים שהחלו ללמוד עברית, מתייחסים אליה, ויחס זה בא עם הלימוד, מתוך התלהבות שאינה מצויה בשאר לשונות. אף מנהלי בתי־הספר הנוצרים, שמשפטם בנדון זה אוביקטיבי לגמרי, מעידים שהתלהבות יוצאת מן הכלל שוררת בשיעורים העברים. מאין באה התלהבות זו? היא אינה מתפרשת אלא מתוך גורמים פסיכולוגיים, לפי דעתי. הנער והנערה העברים סובלים מתסביכי נחיתות, והם בושים במוצאם ובכל הכרוך בזה. מכיון שהם באים למחלקה עברית נעימה רגש ההתבטלות שהציק להם נתחלף ברגש שכנגדו, רגש גאוה לאומית. נתפרק הדכאון המציק ולנפש היתה הרווחה. תמורה כזו אפשרית על־ידי הלשון העברית יותר מאשר על־ידי לימוד ההיסטוריה בלשון האנגלית או מקצוע אחר בלשון המדינה, כי היחוד הלשוני, הדיבור בשפה הלאומית וניגון שיריה, היא מן המצוות שאדם מקיים בגופו, והיא אב לרגש הלאומי. אך דברי אלה לא יעוררו אמון בקרב קטני אמנה. ומורים שהם עצמם נעדרים התלהבות לא יוכלו לעורר התלהבות אצל תלמידיהם. לא הייתי יועץ למורים שאין בהם הבטחון הגדול או שהיה ונתערער לנסות בדרך זו. הם יוכלו ללמד למחלקות כאלה לפי תכנית מיוחדת כנהוג.

ד    🔗

"רכוש המלים העבריות של הילד היהודי האמריקני הוא קל מאד, שלש־עשרה מלים עיקריות שיש להתחשב עמהן. וגם זה זוקק הגבלות: בכרכים ובשכונות יהודיות צפופות. כי יש הפרש גדול בין ילדי השכונות היהודיות בניו־יורק ובין ילדי ישראל במערב. משמונה־עשר ילדים שנכנסו לבית־הספר העברי בקאנזאס סיטי ידעו אך חמשה את המלה שבת, שנים ידעו תפלין, ילד אחד ידע מה זה לולב או אתרוג, ואף אחד מהם לא שמע את השם ארץ־ישראל, אף כי יש לשער ששמעו פלשתינה (מתוך מחקר על־ידי שאלונים שנתפרסם ב"חנוך“, באדר, תרצ”ו).

“התלמידים הנכנסים ועתידים לעמוד בבית־ספרנו זמן קצר, ­– וזה אפשר לקבוע לפי גילם, כשהם נכנסים בהיותם בני אחת־עשרה, ­– למה ילמדו עברית? מה יהא תפקיד המלים המעטות שילמדו? נלמדם על כן עברית פונקציונאלית”. ויש מציעים: מושגים עבריים בצורתם המקורית. “עברית פונקציונאלית” הן המלים העבריות שהיהודים משתמשים בהן אף כשהם מדברים בלשון המדינה. אידיש קלטה אל קרבה מלים עבריות לאלפים. היסוד העברי בלאדינו הוא חשוב. גם בלשונם של יהודי גרמניה היו מלים עבריות, רובן בחיי הדת וקצתן במושגי מסחר וחברה, כ"פליטה" לפשיטת הרגל וכדומה. נלמד על כן, אומרים המציעים, מלים חיות אלה לתלמידינו אלה, והוציאו ממוסדנו לפחות מספר מלים אשר תחיינה בפיהם או אשר תהיינה מובנות להם בשיחתם עם בני עמם. אילו היו מלים עבריות במספר הגון מפרפרות בלשון החיים של יהודי אמריקה, אף אז לא היתה הצעה זו מתקבלת על הלב, ברם אין ההנחה הזאת אלא דמיון שוא. האנגלית של יהודינו אינה קולטת מלים עבריות ומטעם פשוט: מלים ערטילאיות אינן יכולות להתקיים, ­– מן החיים הן יונקות את מזונן, ואם החיים היהודיים מתרוקנים מתכנם, מתות המלים. שבת שאינה נשמרת פוסקת מהיות שבת והיא נעשית “סאטורדיי”. מנהגי ישראל הולכים ונעלמים ועמהם שובקים חיים שמותיהם העבריים. אף הרבנים אשמים שהמלים הקשורות בחיי בית־הכנסת ובפולחן משתכחות אף הן. השאיפה האמריקנית להסברה ולנוחיות ולהסרת כל מעצור וכל הדורש מאמץ־מה, ­– גרמה לזה שהרבנים יקראו לארון־הקודש “דהי הולי ארק” ולספר־התורה ­– “דהי סקרול אף דהי לאו”. ואם הרב כך, חבר בית־הכנסת על אחת כמה וכמה, ולפיכך היה הפסח אצלנו ל"איסטר". אם ילכו החיים ויתפתחו לפי הדרך הסלולה כיום, עתידה כל מלה עברית להשתכח בעגלא ובזמן קריב. אך חולם חלומות יבטח בקנה רצוץ זה. “המושגים העבריים” הם רפואת קסם חדשה־ישנה, העלולה, לפי דברי המציעים, להשיב לב בנים נידחים לעמם. נלמד לילד, הם אומרים, צדקה, רחמנות, בטחון, אמונה, צדיק, רשע, תורה, מצוה, עולם הבא, כוונה וכו' וכו' ונמסור להם את כל עומק תכנן, ורכשו להם התלמידים את המחשבה הישראלית והמוסר הישראלי. תלמיד כזה יהא אמריקני בברו ויהודי בתוכו. ובמקום כזה עלול המציע לדרוש נאה בשבח כל המעלות האלה ובתוקף השפעתן על חיי ישראל, “מוסר היהדות”. הרעיון הזה הוא יציר הריפורמה המתבוללת וקבל כאן צורה מחודשת. בכל מקום שלא היה הרצון החזק לחיות חיים יהודיים, בקשו מפלט בנובלת חיים, ברעיונות מופשטים שאינם מחייבים כלום, במלים נאות המשמות לוט לחלל ריק. כל אלה אשר לא שאפו לחיות כיהודים, אך לא רצו למות כגויים, ­– יצרו להם עולם מדומה, עולם של קורי עכביש בעלי צבעים יפים. הרב היה יכול לדבר על תעודתו להפיץ דעת אלהי ישראל בין הגויים, ולמעשה: להפיץ את דעת הנצרות בין בני עדתו. המלים האלה, היפות כשחיים אותן, לא תדבקנה בתלמידים מוקפי המושגים הזרים והחיים הזרים. ולמודן של מלים בודדות הן בכלל ברכה לבטלה. מה יעשו בהן? שמות בלי פעלים ובלי מלות קשור ויחס, ­– עצמות יבשות הן אשר לא תקרבנה אשה אל רעותה ולא תהיינה לבשר אחד. התלמיד ילמד במשך שנתים ימים מאה או מאתים מלים חסרות־חיים וחסרות־תנועה, ובצאתו מבית־הספר תרדנה לאט־לאט לתהום הנשיה והיו כלא היו.

ה    🔗

“ההיסטוריה מזהירה אותנו שגורלן של אמתיות חדשות הוא שהן נראות כדברי כפירה בתחילתן, ומקץ ימים כאמונות תפלות”. (תומס הנרי הוכסלי: מדע ותרבות).

“בית־הספר העברי אינו מדעי, בו מלמדים אגדות כעובדות”.

כיצד מתקנים את המעוות, שנהא מלמדים את ילדינו אמת כמות שהיא, עובדות היסטוריות ולא בדיות? יש אומרים, שלא יתחילו את החנוך העברי מסיפורי התורה, שגדול בהם יסוד המיתוס, ובמקומם נתן מקרים ומאורעות מחיי חכמי התלמוד, אותם המקרים שאין בהם נסים ונפלאות, אלא דרך־ארץ ומדות טובות ומוסר־השכל. יש מציעים שנשמיט מן התורה והנביאים כל מה שהוא נמנע המציאות ונלמד אך מה שהוא בגדר האפשר, ­– מין תורה ראציונאלית, כביכול. בלמוד ההיסטוריה יש צורך בריביזיה: לדחות את השמא ולאחוז בודאי, ולזרוע על המאורעות ותוצאותיהם מאור הבדוק והמנוסה.

כל הקובלנות וההצעות מן הסוג הזה באות ממקור אחד, מן השכלתנות, מתוך שלטון השכל, מתוך ההשפקה שהשכל לבדו מושל בכל עניני החיים והחברה והמחשבה. רוצים המציעים להגן על התלמיד העברי מפני האגדה משני טעמים: טעם ראשון, ה"אמת", וטעם שני, שעתיד התלמיד לבוא לידי בגרות ולהבחין בין אגדה לעובדה ואז תהא כל המסורת היהודית בעיניו כדבר אין אמון ואין חפץ בו.

השקפה דומה לזו שררה בימי ההשכלה, ואחד מבאי־כחה, יהודה ליב גורדון, כתב בספר זכרונותיו¹⁷ “על נהר כבר” ¹⁸: “מן הראוי לעשות עם האגדה בזמן הזה כמו שעשו רבני צרפת בימי הרשב”א עם הפילוסופיה, היינו: לאסור את האגדה והדרוש על בני־הנעורים עד הגיעם לשנות שקול הדעת, עד לערך י"ח שנים, כדי שידעו להבחין בין מדומה לאמת, ובין מה שנאמר בדרך משל, ובין הקיים והנמצא במוחש". לא כאן המקום להתנצח בשאלה זו, כי אין זה ענין בית־הספר העברי דוקא, כי אם בעיה חנוכית כללית. ככל אשר תרבה הפסיכולוגיה להעמיק בתהליכיו הנפשיים של האדם בכלל ושל הילד בפרט, כן יובלט ויגדל ערך הדמיון והאגדה, וככל אשר ישגשג המדע המדויק כן תרבה הערכת המסתורין שבחיים. יצירי הדמיון ושעשועיו מזונות חיוניים הם לנפש הילד, והשירה היא הכרח לאדם הבוגר, כי בלעדיהם יהיה כעץ יבש¹⁹. המחנך המודרני אף הוא משיב את נפש תלמידיו הצמאה בדברי פיוט ובאגדה ואינו מריק תיכף חרבו להרגה: אין זה אלא משל שלא היה ולא נברא, אל תאמין! מי שראה את הניצוץ הנדלק בעיני ילדים למשמע אגדה, לא יסתפח עוד אל חבורת השכלתניים. תומס הארדי נתן לנו בספורו Jude the Obscure את הטיפוס של הילד־הזקן, Father Time, והוא חסר דמיון ואגדה ומעורר זועה וסופו שהוא מאבד את עצמו לדעת.

תקופות שונות לאדם. יש תקופת האגדה ויש תקופה שהוא מבחין בין בדיה למציאות, ובפרק־חיים זה משבר רוחני עובר עליו, מעבר מעולם האמונה אל הספקות, מן הציות למרד, ותעודת החנוך היא להקל מעבר זה על־ידי הסברה מודרגת. זוהי שאלה מיתודית הראויה לדיון מפורט ²⁰.

*

אם נגש אל ההסטוריה ונבקש למדדה במדת האמת המוחלטת, לא תשאר בה אבן על אבן. מה הם יסודותיה? שנים הם: מסורת ושרידים. הבנינים, המצבות, כלי העבודה, המטבעות, העדיים וכו' וכו' שנחפרו ונתגלו בשכבות האדמה הם עדים כשרים ונאמנים, אולם שרידים אלה מועטים כל־כך, שאין להקים עליהם את הארמון המשוכלל של היסטוריה שלמה. השאר הם מסורת: סיפורים וזכרונות, עדותם של בני התקופה או מיד לאחריה המוסרים לנו מה ראו, שמעו, חשבו, הרגישו, אמרו ועשו וקבלו מאבותיהם. מי מאתנו יוכל לומר בבטחה עד כמה אפשר לסמוך עליהם?

המחקרים השונים והרבים בדברי עדויות בבתי־משפט הוכיחו הוכחה נאמנה שאין שני בני־אדם, ואפלו כוונתם היא האמת בלבד, רואים חזיון אחד בצורה אחת. שלשה שאכלו על שלחן אחד ואמרו עליו דברי תורה, ­– שאל אחר כך כל אחד מה אמר חברו, ותווכח שאין שנים מוסרים ענין אחד; כל אחד מתנבא בסגנון אחר. זכרון כל האדם כוזב. דמיון כל האדם כוזב. נטיות נפש אוצלות מגוונן על המספר ועל ה"עובדות". לא העין רואה אלא הרהורי הלב. אמרה התורה: “זכור ימות עולם ­– שאל זקניך ויאמרו לך”, ­– מה יאמרו הזקנים, האמת הערומה? זקנים מספרים ספורי פלא על חייהם הם, ימי ילדותם וימי עלומיהם, ודמיונם מוליכם שולל להגיד דברים אשר לא היו ולא נבראו, אף כי הם בעצמם עלולים להאמין כי כדבריהם כן היה, והרי זו כאילו קיימת דברי איוב (י"ב, ז'): " שאל נא בהמות, ותורך, ויספרו לך דגי הים". ההיסטוריה גדושה ספורים שסופרו בכוונה להגדיל כבוד המלך ולהאדירו, או לזלזל בכבוד שונא, ויש והדברים נחרתו על אבן לעולם ועד. יוסיפוס היה עד־ראיה וכתב את דבריו לזכרון עולם, ­– האין אנו מסופקים ברבים מדבריו? יש היסטוריה סיפורית, והיא כוזבת לפעמים, ויש היסטוריה דידאקטית, לשם מוסר השכל, והיא עיקר גדול בכתבי קדשינו. על כן יש חכמי היסטוריה שנואשו מדעת את האמת ההיסטורית לאמתה²¹. ההיסטוריה היא ככלי יוצר ביד האדם, ממש “כיריעה ביד הרוקם, ברצותו מיישר וברצותו מעקם”. כל דור ודור כותב לו את ההיסטוריה מחדש, לפי רוחו ונטיתו. המארכסיסטים שנו את הערכים וכתבו את ההיסטוריה מנקודת־השקפה חמרנית. איטליה הפאשיסטית וגרמניה הנאצית כתבו את ההיסטוריה מחדש וצבעוה בצבעם הם. כיצד ללמד תנ"ך וכיצד ללמד היסטוריה, ­– אלה הן בעיות הדור כולו ואינן שאלות בית־הספר העברי בלבד. בית־הספר ליום ראשון, הריפורמי, עלול לעקם את ההיסטוריה וללמדה בדרך קונסרבאטיבית יותר מבית־הספר העברי. יקומו נא פדגוגים יהודים וילמדונו כיצד ללמדה, אבל אל יבואו בטענות שזהו ליקויו המיוחד של בית־הספר העברי.

ו    🔗

“העם, שפתיל חייו רוחני הוא וחוקי הפיסיולוגיה לא ישימו קצבה לשנותיו וקץ לכוחותיו, הוא, אם צלחה לו להביא אל תוך ה”אני" שלו את יסוד העתיד, ואפילו רק בתמונת תקוה דמיונית בלבד, הרי מצא לו בזה סם חיים, מזון רוחני נאות לטבעו, אשר יחייהו ויקימהו לאורך ימים, למרות כל חולי וכל מדוה". “עצמותו (של האני הלאומי) ­– יסודה מעבר וסופה לעתיד” (אחד־העם, “עבר ועתיד”).

ההצעה להעביר את מרכז הכובד בחנוך מן העבר אל ההווה האמריקני ואל הסביבה היהודית האמריקנית, עלולה לשמש עדות נאמנה כי ילידת חוץ היא, חיקוי לרעיונות החנוכיים המרחפים בחלל החנוך האמריקני, ואינה הולמת את מצבנו המיוחד. חנוך לשם סביבה סוציאלית היא מצוה חנוכית גדולה, חנוך לשם סביבה יהודית־אמריקנית של היום היא פראזה ריקה או נטיה להתבוללות. מה ירכוש לו הילד מתוך הסביבה האמריקנית היהודית: ערכה החיוני של הלשון העברית? שמירת שבת ומועדים? מנהגי בית ישראלי? דאגה לעניני הלאום? יחס של כבוד והוקרה לקניני תרבותנו? דיואי מבדיל, ובצדק, בין סביבה סתם ובין סביבה נבחרת. אמר דיואי: “לעולם אין אנו מחנכים במישרין, אלא בעקיפין, על־ידי הסביבה. הפרש גדול הוא אם מניחים לסביבה המקרית לפעול את פּעולתה, או אם אנו יוצרים בכוונה סביבה לשם מטרה. בענין השפעה חנוכית, כל סביבה היא מקרית, אלא אם כן סודרה בכוונה תחילה לשם רושם חנוכי. בית מושכל נבדל מבית שהוא הפוכו בעיקר על־ידי כך, שמנהגי החיים והיחסים השוררים בו נבחרו, או לפחות צבועים הם, על־ידי המחשבה: מה השפעה תהא להם על חנוך הבנים. ברם בתי־הספר הם, כמובן, דוגמה טפוסית של סביבה שנבראה ביחוד כדי להשפיע על נטיתם השכלית והמוסרית של חבריה”²². ואם אצל אומות־העולם כך, אצלנו על אחת כמה וכמה. בית־הספר העברי, מטרתו לבנות חיים הולכים ונהרסים, לבנות סביבה עברית בשם העתיד. במלחמת קיומנו הגדולה בארץ שסביבתה אוכלת אותנו ומשתקת אבר אחר אבר מגופנו החולה, חייבים אנו לעשות את בית־ספרנו בית־יוצר: בית־יוצר לארחות חיים ישנים חדשים ובית־יוצר לתחיה. “חיי הקהלה” אנו שומעים. אולם מה הם חיי קהלתנו? מוסדות הצדקה והחברה הם חיי קהלתנו, ואלו ­– עשירנו מושלים בהם, מתבוללינו מושלים בהם. מוסדותינו הם בתי צדקה וחסד: בתי־חולים המאכילים, לרוב, את חוליהם טרפה והמבכרים נערה נוצרית על פני נערה יהודית לשמש כאחות רחמניה. בתי האגודות של הצעירים והצעירות (י.מ.ה.א. וי.וו.ה.א.) ­– מה סימן יהודי בהם? הרצאות על כל הבעיות שבעולם, ומעט מזעיר בענין יהודי. האגודה הציונית אינה בתוך ה"קהילה" הרשמית. ולפעמים אף היא ריקה ואינה עוסקת אלא בקיבוץ כספים בלבד. ראשי הקהלה הם כנגדה, אם בגלוי ואם בסתר. בית־הספר העברי, במקום שיש “קהילה”, צריך לשמש פרוזדור להתבוללות, וכל הנטיות הן לעשות את הלשון האנגלית לאמצעי למוד יחידי בו. האל הקהלה הזאת נשא עינינו? כן. עלינו להכניס את הפעולה לבית־ספרנו, לא להסתפק בלמודים בלבד, אלא לשתף להם מצוות לאומיות שילדינו יקיימון בגופם, עלינו ליצור בתוך בית־הספר צורות חיים ישנות־חדשות, שתלמידינו ישתדלו לקיימן גם אחר כך בביתם ובמוסדותיהם, וישנו את חיינו כאן לטובה וישפכו עליהם מרוח הלאומיות הישראלית.

ז    🔗

החיים הם התלהבות (אמרסון). חינוך הרצון הוא יתד קיומנו (הנ"ל). אין לך דבר העומד בפני הרצון (פרקי אבות).

שומע אני קול קורא מאחרי: ­– ובכן, מצדיק אתה את בית־הספר העברי והוא בעיניך מוסד חנוכי מושלם? ­– חס ושלום! יודע אני את ליקוייו וחטאותיו ואני מוכן ומזומן להכריז עליהם ברבים. טעון הוא תיקונים, תיקונים יסודיים. אך לא תיקונים שיחלישו את אשיותיו העבריות. מלחמתנו על קיומנו קשה מאד. הטמיעה הולכת ובאה לכלותנו. מי שלבו ער תדד שנתו בלילות, כי שומע הוא את הד צעדי האון של ההתבוללות. יש ארצות החופש האזרחי והמדיני שאכלו את היהודים ולא נשאר להם אלא זכר, זכר לחורבן נפשם. התהליך של איטליה, צרפת וארצות סקנדינביה הולך ונשנה בארצות־הברית. אמר ביאליק: “כל קיבוץ ישראלי שאתה מוצא בו עקירת לשון, סופו כליה”. ועקירת הלשון אצלנו גדולה מאד. מלחמה לנו לחיים ולמות. את מחלתנו האנושה לא נרפא בקיצוץ שעות הלמודים, בקיצוץ העברית ואפילו לא בקלוב לכיור ולציור. עלינו לשאוף אל על, אל החיים, והחיים והמות הם ביד הלשון. עלינו לשעבד את כל חושינו אל אידיאל אחד, אל התחיה. מי שמעמיד את כללי הפּדגוגיה של היום, כללים העלולים להיות מחר לאמונות תפלות, מעל לצרכי חיינו וקובל: “אנו עוברים עבירות פּדגוגיות כדי לתת חנוך עברי לילדינו”, ­– אדם זה וויתר על חיינו. בבית־הספר העברי צריכים לצקת ברזל אל דם הילדים, שם תושר שירת החיים העבריים, שם ישמע הדיבור העברי וירעשו אמות הספים מן השיר הארץ־ישראלי ומרקוד ההורה. אל החינוך העברי צריכים להכניס את הרצון ולחשלו, את החסידות החדשה, את הלימוד מתוך התלהבות, מתוך שמחה, ­– לא, המילה “שמחה” אינה כוללת את המובן שאני רוצה בו, אני מכוון לעליצות, כדי לקיים את המצוה: וחי בהם, ולא שימות בהם! ²³

 

עַל הַקּוֹרְאִים הָעִבְרִים הַחֲדָשִים בַּאֲמֶרִיקָה    🔗

“מתי מספר השרידים מבני העבר” אשר להם יעמול “העבד־לעברית”, הסופר והיוצר, הולכים ונעשים יקרי המציאות בארצות־הברית. הגורמים להתמעטותם הם טבעיים ­– אלה נפסק חלומם והם הולכים בדרך כל הארץ, אלה מגשימים את חלומם ועולים לארץ, לארצנו, ואלה עוזבים את חלומם ונעשים כבני הארץ, אמריקנים “אנשי מעשה”. אם ציינו לפני שנים מספר את הקונה ספר עברי וקוראו בארץ זו כ"אחד בעיר", הנה בימינו אלה נפסלה המליצה הזאת, כי יש עתה די ערים אשר האכסמפּלאר האחד, הנפלא והיחיד במינו, תם ואיננו עוד. לא רחוקה על כן העת בה יתם ויסוף טיפוס הקורא העברי שבא לאמריקה מעבר לים ותלמודו עמו, ותקופת ה"משכילים" תסתיים. אם ימצאו עוד קוראים עבריים פה, יהיו אלה בני דור חדש וטיפוס חדש, אשר לא ידעו את “יורופ” וקנו להם את ידיעת הלשון העברית ואת החיבה אליה, במידה אשר קנוה, בעולם החדש ובבתי־ספרו. היימצאו קוראים כאלה? ­– נשאל בחרדת לב. הרוצה לבקש תשובה על השאלה הזאת, תשובה המיוסדת על המציאות, חייב לפנות ישר אל המיועדים להיות קוראים. ואלה מי הם? איפה נחפשם ונמצאם? בתי תלמוד־התורה ובתי־הספר הנמוכים יאמרו: לא בי הם ­– תורה שמוציאים משם אינה מספקת. אף תלמידי בתי־הספר העבריים הגבוהים הם נעדרי הכשרה ואינם יכולים להמנות בכלל “יודעי ספר”. בחשבון יבואו אך תלמידי בתי־המדרש למורים ומסיימיהם, ותלמידי בתי־המדרש ללמודי היהדות ומסיימיהם. הם כמעט היסוד האחד (אמרתי כמעט, כי תלמידי בתי־המדרש לרבנים צריכים, כמובן, להצטרף למנין). החלטתי על כן לפנות ישר אליהם ולשאול את פיהם. אכן טרם שאלתי, ידעתי כי גם אלה, המוכשרים בבחינת־מה ליהנות מן הספרות העברית החדשה, אינם עושים את קריאתם קבע. וכדי לדעת מפני מה אינם קובעים עתים לקריאה עברית ואינם מתעניינים בספרותה בשיעור הרצוי, ומה הן המניעות בגידול הקורא העברי בתוך כתלי בתי־המדרש הללו, פּניתי אליהם בגליון־שאלות. הגליון הכיל רק שתי שאלות: מה קראו מן הספרות העברית החדשה במשך השנה, מחוץ למחלקה, ומשום מה לא קראו יותר. חשבתי לנכון לא להציע שאלות מרובות, כדי שלא לעורר את הנשאל להצדיק את מיעוט קריאתו בנימוקים שלא היו עולים על לבו, כי אם לקבל תשובות ספונטאניות. פניתי אל בתי־המדרש ללמודי היהדות ולהוראה, ולא אל בתי־המדרש לרבנים, כי אלה מהווים פרובלימה מיוחדת, ואף לא אל כל תלמידי בתי־המדרש למורים וללימודי היהדות, כי בין תלמידי המחלקה הראשונה, ולפרקים אף בין תלמידי השנה השניה, יש רבים שאינם מסוגלים לקרוא ספר עברי חפשית, לשם עונג. 160 תלמיד מן הנשאלים, והם מתלמידי המוסדות האלה: בתי־המדרש ללימודי היהדות ולהוראה מיסודו של בית־המדרש לרבנים באמריקה, בית־המדרש למורים שעל־יד ישיבת רבי יצחק אלחנן בניו־יורק, האקאדמיה העברית ובית־המדרש למורים “הרצליה” בניו־יורק, בית־המדרש למורים בבוסטון ובית המדרש ללימודי היהדות בשיקאגו. ברשימה זו חסרים, מסיבות שונות, עוד מוסדות אחדים חשובים, ואקווה, כי ישתתפו באנקיטה שניה. כי משאל זה הוא מצומצם וקטוע, ומן הראוי לערוך משאל שני, רחב ומלא, שיקיף את תלמידי כל המוסדות ואת מסיימיהם ויכיל שאלות במספר יותר גדול, שאלות שתתנה לנו תשובות המבהירות יותר את המצב. משאל כזה ודאי ייערך בעתיד הקרוב. בעברי על מאה וששים הגליונות סדרתי את התשובות לפי סוגיהן והריני פורטן כאן. רבים מן הנשאלים ציינו יותר מנימוק אחד, ולפיכך גדול המספר הכולל של הנימוקים ממספר העונים. לאחר כל טעם אני מביא קטעים מדברי העונים, בלשונם. אך זעיר שם, זעיר שם הכנסתי תיקון או שנוי קל בדבריהם, תיקון שגיאה סגנונית או דקדוקית. התיקונים היו קלים מאד, ואינם פוגעים לא בתוכן ולא ברוח ואף לא בדרך הכתיבה. לאחר סידור התשובות יוצאות הסיבות האלה למיעוט הקריאה בעברית:

א. חוסר זמן.    🔗

הנימוק הזה הוא הראשי, וכנראה הוא אב־נזיקין. מן המספר הכולל של 160 הנשאלים נמקו 119 את מיעוט קריאתם בטרדתם. מה טרדתם? הבאמת אין להם כל אפשרות להקדיש איזה שעות בשבוע לקריאה בספרות העברית? נקרא את דבריהם ונראה. “עשרים ושבע שעות בשבוע הריני לומד במכללה, 13 שעות בבית־המדרש ללימודי היהדות, והכנת השיעורים לשני בתי־הספר שוללת זמן רב, זולת הנסיעה ממקום למקום”. “איני קורא גם אנגלית. אולי יעלה מספר הספרים שאני קורא באנגלית לשנים בשנה”. “אין שעתי מספיקה אף להכין שיעורי כראוי, ומנין לי זמן לקרוא בספרים?” “לפעמים הוצאתי ספר מן הספריה, עברו שני השבועות ולא מצאתי הזדמנות לשבת שעות אחדות רצופות ולקרוא”. “אני עסוק בבית־המדרש עד שתים וחצי, אחר כך אני שב הביתה. אחר ארוחת־הצהרים אני נותן שיעורים פרטיים בעברית, ואחר כך עלי להכין את שיעורי. משמונה עד עשר אני מבקר בשיעורי ערב של בית־הספר הכללי, ומתי אקרא?” “אנחנו לומדים יום־יום מתשע בבוקר עד שבע בערב, ולפעמים עלי להשאר במחלקה עד שמונה או עשר בלילה, ואחר כך עלי להכין את עבודת־הבית גם למכללה וגם לבית־המדרש למורים”.

ב. חוסר מעורר מצד המורים וחוסר הרגל.    🔗

16 תלמידים, מן המספר הכללי של 160, ענו, כי סיבת מיעוט קריאתם באה משום זה, שהמורים לא עוררו אותם לקריאה, ומשום זה לא קנו להם את ההרגל לקרוא. “בבית־הספר לא היתה ספריה ולא ידעתי אפילו אם יש ספרות עברית”. “בהיותי בבית־הספר הנמוך והבינוני לא עוררוני המורים לקרוא עברית, ולא התרגלתי לכך”. “מבלי דעת את הסיבה קשה לי לקרוא עברית מלקרוא אנגלית”. “מפני שלא התחלתי לקרוא עברית בראשית למודי קשה לי להתרגל עכשיו. וכשאינני רגילה אין ענין גדול בקריאה”. “כיון שאיני קוראת הרבה, הקריאה קשה לי, ומשום כך היא דורשת הרבה זמן וסבלנות, שאינם לי. התחלתי לקרוא ספרים אחדים ולא גמרתי אף אחד”. “מה שקראתי בעברית הוא מעניין, אבל הקריאה עולה לי בקושי. לא חוסר ידיעה במלים מעכב, אלא שההכרח לקרוא לאט־לאט אינו נעים. באנגלית אני רגילה לקרוא במהירות רבה”. “הייתי רוצה לקרוא עברית, משום שאני מתעניינת בספרות, אך הסיבה הראשית היא, שעלי לקרוא עברית לאט, ורוחי תקצר. באנגלית אני קוראת מהר, ולפיכך קשה לי לקרוא לאט”.

ג. חוסר ענין בחיים שהספורת העברית מטפלת בהם.    🔗

16 מן המספר הכללי ענו, כי מיעוט קריאתם בספרותנו בא משום זה, שהספורת העברית מתארת את העבר ברוסיה ופולין, חיים שאינם ידועים להם, ואין להם ענין בזה. רוח הזמן וזרמיו אינם משתקפים בספרות העברית. “הספרים העבריים מתארים את העבר. בעיני מוצאים חן הספרים הנכתבים לפי רוח הזמן הזה, והדנים בשאלות היום. הספר “צריף העץ” מצא חן בעיני, כי מתאר הוא את חיי ההווה”. “ספרים עבריים מטפלים אך ורק בשנים־שלשה טיפוסים מדור העבר, ואי־אפשר להתעניין תמיד בטיפוסים הללו”. “אין בעברית ספרים על החיים בזמננו ועל הארץ שאנו גרים בה”. “החיים המתוארים בספרות העברית זרים לי, ואינם די יפים לקרוא בהם למרות זרותם”. “חלק גדול מספרותנו שייך לעבר, לגיטו, ליהדות הישנה”. “אין בספרות העברית החדשה ספורים ונובילות המענינים את בחורי אמריקה, כלומר: אין בהם מן הנושאים הידועים לנו. אך הסיפורים מחיי ארץ־ישראל החדשים מעניינים ואפשר להתענג עליהם”. “אין בעברית הרבה נובילות לקרוא לשם תענוג. אני מעוניין במחזות להצגה, ומסוג זה אין הרבה יצירות”. “בספרות היפה אין הרבה לקרוא בעברית שהוא מקורי. בנוגע לספרים המתורגמים אני מוצאת אותם באנגלית”. “חוסר חומר מקורי בלשוננו, חוץ מן השירה והמחקר”. “אין הרבה ספרים מעניינים בעברית”.

ד. הקושי להשיג ספרים עבריים לקריאה, וביחוד ספרים מקוריים.    🔗

14 מן הנשאלים הצדיקו את מיעוט קריאתם בקושי שיש להם להשיג ספרים. כמעט כולם רוצים בספרים מקוריים, וספורים מתורגמים אינם מעניינים אותם. הם קוראים עברית לא רק לשם הלשון, אלא לשם הבנת החיים היהודיים, ולפיכך אינם יודעים לשם מה עליהם לקרוא ספר מחיי הרוסים או הגרמנים בתרגום עברי, בעוד שספרים לקוחים מחיי עמים אחרים ישנם לאלפים, והם כתובים אנגלית, שקריאתם בה אינה דורשת מהם כל מאמצים. “אין ספרים עבריים בספריה הכללית, ואיני יכולה להשיגם”. “לא קראתי יותר, מפני שבספריה אין הרבה ספרים מקוריים, ורובם תרגומים”. “אין ספרים במספר מספיק בספריה הכללית. רוב הספרים הם תרגומים”. “בספריה הכללית נמצאים לרוב תרגומים”. “אני רואה הרבה ספרים בספריה שאני מבקרת, אבל אין שם ספרים כתובים בידי סופרים עבריים. הם תרגומים משפות אחרות”. “אין להשיג הרבה ספרים מקוריים. אין בחפצי לקרוא בעברית ספרים שנכתבו בשפה אחרת”.

ה. חוסר ידיעה מספקת בלשון.    🔗

11 מן הנשאלים ענו, כי חוסר ידיעה מספקת בלשון מעכב. צעירים קוראים לשם עונג, אולם אם עליהם לטרוח ולחפש פירוש מלים במלונים, תהיה להם הקריאה לטורח. “אני קוראת ספרים לשם עונג, והקריאה בספר עברי נמשכת זמן רב, ואינה עונג”. “קריאת ספר עברי דורשת מאתי זמן רב, ועלי לחפש את המלים במלון, והרי זה הופך את הקריאה ללמוד”. “בשעה שאקרא פרק אחד בספר עברי אספיק לקרוא ספר אנגלי שלם, ואבחר באנגלי”. “אין עונג בקריאה אם צריכים לחפש במלון בכל רגע ורגע”. ותלמיד אחד שלמד קודם בישיבה אחת ועבר משם למוסד לחנוך מורים, כותב: “אחד הטעמים שאיני קורא עברית הוא דרך חינוכי. כל ימי למדתי בישיבה אחת בניו־יורק. סדר הלימוד היה לתרגם את החומש או את הנ”ך והתלמוד לאידית, וידיעתי בלשון העברית המודרנית קלושה".

ו. חוסר סביבה ופרסום.    🔗

7 מן הנשאלים ענו, שאינם קוראים בספרות העברית, משום שחסרים להם מעורר וזרוז מצד החברה. על הספרים החדשים באנגלית מדובר בעתונים ובשעת פּגישה עם חברים, בעוד אשר לספרות העברית אין זכר בעתונות ובצבור. הקריאה בספרות האנגלית היא על כן צורך חברתי, והספרות העברית מונחת בקרן זוית. “על הרוב צעיר מציע לחברו לקרוא ספר שמצא חן בעיניו, וכמעט כל חברי אינם יודעים עברית, וממילא הספרים שהם מציעים לפני הם אנגליים”. “אם אני קוראת ספר עברי, אין לי עם מי להתווכח עליו”. “רשימות בקורת על ספרים מעוררות לקריאה, ומעולם לא נזדמן לי לקרוא רשימת בקורת על ספר עברי”. “אני מוכרח לקרוא את הספרים האנגליים המופיעים, משום שכל חברי מדברים עליהם, ואינם מדברים על ספרים עבריים”. “אני קוראת ספרים שאני שומעת על אודותיהם. לוא היה המורה או מישהו אומר לי: השיגי ספר זה, אני קראתיו ואהבתיו, או לוא הייתי יכולה למצוא בעתון היהודי שאבי קורא סקירות על הספרים החדשים הטובים, הייתי אולי מבקשת אותם יותר”. “אין שום התאמצות מצד המורים או אחרים לעורר את תשומת לבנו אל הספרים החדשים.”

ז. חוסר רשימות ספרים.    🔗

6 מן הנשאלים ענו, כי מיעוט קריאתם בא מתוך זה, שאין בידיהם רשימה של ספרים מעניינים. כשהם באים לספריה אינם יודעים במה לבחור. “אילו היתה רשימה ממבחר הספרים, הייתי קורא”. “לא אדע להבחין בין טוב לרע”. “אם אקח בעצמי ספר עברי, לא אדע אם אשיג את המעניין”. “אינני יודעת איך לבחור בעצמי ספר עברי טוב”.

חשיבות הנימוקים לפי אחוזים:

המסקנות. מה עלינו לעשות כדי לתקן את המצב? כיצד להסיר את המכשולים מדרך הקריאה ומיצירת הרגל לקריאה? בנוגע לטעם הראשי, חוסר זמן, הרי זה דבר שאינו ברשותנו. ואף־על־פּי־כן אין זה מן הנמנע להשביח את המצב במקצת. מן הראוי להכניס קצת שינוי בהוראת הספרות, שלא תהא עומדת כולה על הקריאה במחלקה, ושחלק מן הספרים הקבועים יהיו קלים בלשונם, למען יוכלו התלמידים לקרוא מקצתם בבית. שנית, מחויבים המורים המלמדים מקצועות שונים להכיר, שהקריאה העברית החפשית נחוצה, ועליהם לחלק את שעות ההכנה באופן שלתלמיד יישאר איזה זמן לקריאה בספרות העברית. מורי המקצועות מחויבים גם כן להקפיד, שבהטילם על תלמידיהם לעיין בספרים שונים לשם הכנת שיעורים במקצועותיהם, יתנו להם את המקורות העבריים, ולא יהיו התלמידים מעיינים בספרים לועזיים לשם הכנת שיעוריהם. זולת זאת צריכה איזו מדת בקיאות בספרות העברית החדשה להדרש מאלה העומדים לסיים. כשם שאין תלמיד בגימנסיה אירופית יכול לסיים טרם יגיש למוריו רשימת ספרים חשובים שקרא ושהוא מוכן להתווכח עליהם ולברר טיבם, כך אין תלמיד יכול לקבל תעודת גמר בתור מורה, אם אין לו בקיאות מה בספרות העברית, שלא נכנסה לתכנית הלמודים. אולם בנוגע לשאר הטעמים, שהם אמנם שניים במעלה, ובכל זאת מהווים עשרים וחמשה אחוזים מן המניעות, הדבר בידינו לתקנו, אם גם לא תיקון שלם. א. ליצור הרגל קריאה שיתחיל בבית־הספר הנמוך. אף־על־פי שאך עשרה אחוזים נימקו את מיעוט קריאתם בחוסר הרגל, מספרם הוא הרבה יותר גדול. כי כל אלה שציינו חוסר ידיעה מספקת בלשון החליפו את הסיבה במסובב. לא שאינם קוראים משום שקשה להם לקרוא, אלא שקשה להם לקרוא, משום שאינם קוראים. כל בית תלמוד־תורה ובית־ספר מחויב לסדר ספריה ולהשתדל שקריאת התלמידים תהא מתמידה ושיטתית, הספריה היא היסוד של בית־הספר. לא רק שהילדים ירכשו להם הרגל קריאה בלשון, אלא שהרבה פגימות אחרות תתוקנה. כל זמן שאין התלמיד קורא בעצמו חסר לו הבטחון ואין לו האמון ואינו יודע כמה רכש לו בידיעת הלשון. אך בקחתו ספר והוא קורא בו בעצמו, בלי עזרה, הוא יודע כי לימודו לא היה לשוא. כי כל אדם רוצה לראות את פרי עמלו, ובלי זה טרחו הוא למשא. הקריאה העברית היתה מראה את פעולתה על ריבוי ידיעותיו של התלמיד בכל המקצועות והיתה מקשרתו אל הספרות. אספות ספרותיות לשם דיון ולויכוחים בספרים החדשים, ביחוד בין תלמידי בתי־המדרש למורים שרכשו להם את הידיעה המספקת, היו ממלאים באיזו מדה את חסרון הסביבה הטבעית. ב. לתת פרסום להופעותיה החדשות של הספרות העברית בכלל, ושל הספורת העברית בפרט. לפרסם בעתונות העברית, ואולי גם בעתונות היהודית שבאידית ובאנגלית, רשימות בקורת על הספרים החדשים המופיעים, רשימות לא מן המין הרגיל והשכיח, כלומר: מאמרים ארוכים שקריאתם טורח, אלא רשימות קצרות ותמציתיות המסוגלות לעורר את תאבון הקריאה, בלי ניתוחים ומבלי להתווכח עם המחבר על דקדוק הלשון ועל סגנונו. לקבוע הרצאות פומביות על הספרות העברית ועל סופריה ולהוציא מעת לעת רשימות ביבליוגרפיות ובהן יבואו דברי ביקורת קצרים על הספרים החדשים. ג. להוציא רשימת ספורים נבחרים מאלה המטפלים בחיי ההווה ובחיי ארץ־ישראל, ולהמציא את הרשימות לכל תלמידי בתי־המדרש. ד. להשפיע על הספריות הכלליות להנהיג איצטבה של ספרים עבריים. כל אלה היו משפרים את המצב, והיינו זוכים לקוראים חדשים.

תרצ"ד

 

הַהִשְׁפִּיעָה תְּקומַת מְדִינַת יִשְׂרָאֵל עַל הַחִנּוךְ הָעִבְרִי בַּאֲמֶרִיקָה?    🔗

אין ספק שכל החרדים לקיום עמנו, וביחוד המחנכים, משתוקקים לדעת את התשובה על שאלה זו: ההשפיעה תקומת מדינת ישראל על החינוך העברי בארצות־הברית? חשיבותה של תשובה זו אינה רק לשעתנו אנו כי אם גם לעתיד הקרוב והרחוק. התתגשם השאיפה של אחד־העם וההולכים בעקבותיו, שארץ־ישראל תשמש “מרכז רוחני” לתפוצות? ואם עתיד רעיון זה להתגשם ­– מה תהא השפעתו באיכות ועל איזו משכבות עמנו תפעל השפעה זו? בשעת המאורעות שקדמו לעצמאות ישראל בארצו היו לנו ימי צפיה ורעד־לב וחרדת־גורל. הטינו אוזן לכל בשורה של הרדיו ולכל ידיעה בעתונים. ראינו יהודים שהיו קודם לכן אדישים לבעיות חיינו ונדלק בהם הניצוץ הלאומי. ראינו את צעירינו הרחוקים והם מדברים על גבורת חיילינו בישראל בגאון חדש ­– ומדדנו את כל אלה במידת עצמנו. הבצדק? ההיתה התלהבותם שרשית, עמוקה, בת פעולה, התלהבות העשויה להביא לידי שינויים בארחות החיים, או היתה זו התרגשות ארעית, שטחית, מוגבלת למתן תרומה ולשיחת רעים, ובמשך הימים היא מתקלשת ומתנדפת ועוברת? כמובן, שאי־אפשר לדעת מה ילד יום ומה צפוי לנו. חיי ישראל במדינתו אינם יציבים עדיין וגורלם לא נחתך עוד. עתידם על כף המאזנים, ולא נדע את הבאות. והבאות ­– בכוחן להביא שוב לידי התרגשות או לידי הרדמה. ואף־על־פי־כן רצוי הדבר שנתחיל לחקור בענין זה, למוד חום עמנו כאן כיום. רציתי לערוך מחקר מקיף ולא הסתייע הדבר, לרגל מכשולים שונים. לפיכך אני מסתפק הפעם בסקירה קלה. אולי תתן לנו סקירה זו מושג מה על הרוחות המנשבות בקרב אחינו. פניתי מטעם “הדואר” אל חמש מאות ארבעים וארבעה מוסדות חינוכיים, ומוסדות קאנאדה בכלל, בשאלות ספורות, כדי שלא להכביד על הרוצים לענות, ואלה הן השאלות: א. הגדל מספר הלומדים במוסדותינו החינוכיים בשנה האחרונה, ובכמה? ב. המורגשת התעוררות בקרב ההורים מעת יסוד מדינת ישראל לתת חינוך עברי לבניהם? ג. הגדלה דרישת ההורים שבניהם לומדים בבתי־הספר להוסיף שעות ללימוד הלשון העברית החיה? ד. ההוסיפו זמן ללימוד הלשון העברית, וכמה לשבוע? ה. הנשתנה יחס הילדים ללימוד הלשון העברית, ובמה התבטא שינוי זה? על השאלות נתקבלו מאה ואחת תשובות ממדינות שונות, מכל רחבי הארץ, על־פי רשימה זו:

ועתה נתבונן נא בתשובות המוסדות:

(כמה מוסדות נמנעו מענות על איזו שאלות).

בנוגע לשאלה: בכמה גדל מספר הילדים בשנה האחרונה יצא, שמספר הילדים במוסדות היה לפני זה, בשנת־הלימודים תש"ט ­– 17,283, ובראשית תש"י (בסוף ספטמבר או בראשית אוקטובר 1949) ­– 18,773. הבשורה האחרונה הזאת, גידול של שמונה אחוזים ויותר, לא באה ללמד על הכלל ואין בהם, לפי דעתי, סימן של חיזוק החינוך בכללו. ערכם של מספרים אלה הוא יחסי. 55 מוסדות ענו, שנוספו להם תלמידים, אחדים ­– שהמספר בעינו עומד, וחמשה־עשר מוסדות הודיעו, שמספר תלמידיהם ירד. על־פי השערת העוסקים במספרים ב"חברה האמריקאית למען החינוך היהודי", גדל מספר התלמידים במוסדותינו החינוכיים בשנה הקודמת ביותר מששה אחוזים למאה. אבל גידול זה אינו תלוי בתקומת מדינה ישראל, כי אם בגידול הילודה בשנות המלחמה, כאשר יעיד המצב בבתי־הספר העממיים, ואלה הם “תינוקות של קרב”, ולא של הקרב שלנו. העלייה במוסדות במספר תלמידיהם באה גם מסיבות אחרות: מוסדות שהוקמו בשכונות שהאוכלוסיה היהודית שבהן גדלה בהרבה ­– גדל מספר תלמידיהם, ולעומתם הירידה שבמוסדות באה מחמת התרוקנות השכונה, הישנה, מאוכלוסיה היהודיים. שינויים אלה ילכו הלוך וגבור בשנים הבאות, כי לרגל חוסר דירות ומיעוט הבנייה החדשה כמעט שנקפאה האוכלוסיה במקומותיה הישנים; אולם עם התגברות הבנין, שהיא עתה בתקפה, תתחיל שוב הנדידה הגדולה של עוקרי־דירות ומשני־מקום. למוסדות בשכונות הישנות אין תקווה. טעם שני, שאין ללמוד ממוסדות אלו על הכלל הוא, לפי דעתי, פסיכולוגי. וטעם זה כוחו יפה גם בנוגע לשאר התשובות. בארצות־הברית קיימים כאלף בתי־ספר יהודיים והתשובות שהגיעו אלינו מהוות אך כעשרים אחוזים למאה. פנינו אל 544 מוסדות וקיבלנו תשובות מ־101. בתי הספר שמספר תלמידיהם עולה או שמצבם משתפר נוטים יותר לענות מן המוסדות הנמצאים במזל של ירידה. כל זמן שלא נערך מחקר מקיף, לא נוכל לדעת את המצב על־בוריו. על השאלה אם גדלה התעוררותם של ההורים ענו קצת פחות מן החצי בחיוב. אין ספק, שהעונים הרגישו בהתעוררות זו. וכולנו היינו עדים לכך. ההביאה ההתעוררות לידי מעשה? הדרשו ההורים שירבו בשעות הלימוד? ­– שוברה של התעוררות זו בא בצדה. בשעה ששלושים ושבעה מנהלים ראו בהורים סימני התעוררות הודיעו רק 15 שההורים דרשו הוספת שעות לימוד לעברית, ואחדים מן המשיבים מעידים במרירות, כי נהפוך הוא: ההורים מוסיפים לדרוש הקלת עול הלימודים מעל בניהם. מעניינות הן הערותיהם של מנהלי בתי־הספר: “מטרת רוב ההורים היא חגיגת בר־מצוה”. “בעלי־הבתים דורשים קיצוצים בהוצאות על־ידי פיטורי מורים”. “בתי־הספר ליום ראשון מתרבים בשכונה. ההורים מסתפקים בחינוך מינימאלי”. “המגמה היא להקל על הילדים. מרד חשאי מתגבש כאן כנגד בית תלמוד־התורה הפתוח חמשה ימים בשבוע ללימודים עבריים”. “השתדלנו להוסיף שעות ולא הצלחנו, כי ההורים רוצים להניח זמן לבניהם לשיעורי נגינה וריקוד, וכיוצא באלה”. “יש התפעלות, אבל ההורים אוהבים את נוחיותם ואינם מוכנים “להקריב” את בניהם למען חינוך עברי”. “ההורים מעוניינים בבית־ספר ליום ראשון או, לכל היותר, פעמיים או שלוש פעמים בשבוע, הם אינם שולחים אלינו את בניהם ובית־הספר ליום ראשון של הריפורמים מספק להם את צרכם”. “אין אנו יכולים להוסיף שעות לימוד, כי התלמידים טרודים ב”פיאנה" וריקוד". “רבנינו האדוקים נתפסו לבתי־ספר ליום ראשון והורו היתר להורים לבחור בדרך קצרה”. “בשאלון שאנו נותנים להורים למלא ­– כותב מנהל ישיבה אחת ­– קבענו אחת: מה ממריץ אותך לתת לבנך חינוך של ישיבה, ורק מעטים מזכירים דבר הקמת המדינה”. אבל בשעה שלא ביקשו ההורים להרבות מספר שעות הלימוד לבניהם דרשו רבים מהם קורסים לעברית לעצמם. חזיון זה יש לו יותר מגורם אחד. רבים נתעוררו לבקר את ארץ־ישראל ולראותה, ורצו להתכשר בדיבור העברי. ישנם הורים שבניהם לומדים בישיבות מודרניות, והילדים מדברים עברית, וההורים רוצים להיות קרובים לבניהם ברוח ולא לנפול מהם באיזו ידיעה שהיא. מכל מקום רצונם של ההורים ללמוד עברית אינו מחושל כל־צרכו. רבים מתחילים בלימוד וכשהם רואים שאין דרך קצרה לידיעת הלשון ועליהם לעמול בקנינה, הם נרתעים לאחוריהם. אבל השאיפה קיימת ובשטח זה נוכל לפעול הרבה. 24 מוסדות הודיעו שהוסיפו שעות לימודי הלשון העברית ו־56 ענו בשלילה. אבל לא נתברר אם ההוספות באו על־ידי שינויים בתכנית, כלומר שהפחיתו מלימוד אחר והוסיפו ללימוד הלשון, או הוסיפו שעות לימודים לשבוע. כמה מוסדות הודיעו בהחלט, שהוסיפו שעות לא על חשבון לימודים אחרים, וזוהי נטיה, קלה אמנם, השוררת זה שנים אחדות, לאחר שנוכחו המחנכים, כי עתיד מיעוט שעות הלימודים להרוס את החינוך היהודי מיסודו. על השאלה החשובה מאוד, אם נשתנה יחס הילדים לחינוך היהודי בכלל וללשון העברית בפרט, ענה הרוב בחיוב (43) והמועט בשלילה (30). במה התבטא שינוי זה? נשמע נא מה בפי המנהלים: “הילדים מתעניינים במתרחש בארץ. הם מבקשים להודיע להם על הנעשה שם. המבטא הספרדי שהנהגנו השנה מוצא חן בעיניהם”. “מצאתי ביותר מחצי התלמידים שחיבתם ללשון העברית גדלה עד מאוד. התקליטים מן הארץ והראינוע הארץ־ישראלי הועילו הרבה”. “המבטא הספרדי שהנהגנו הצליח מאוד. אצל התלמידים נראה רצון חזק לדבר עברית”. “מעוניינים התלמידים בשפה העברית המדוברת ובמבטא הספרדי. הרגשנו עלייה ניכרת”. “הילדים מתכוננים להמשיך לימודיהם העבריים בבית־הספר הציבורי הגבוה”. “חשקם של הילדים ללימודים העברים התגבר”. “גדלה חשיבותה של הלשון העברית בעיני התלמידים”. “מצב רוחם של הילדים הוא יותר עליז. גדל רצונם ללמוד”. “הילדים מתעניינים בלימוד ובחיי ארץ־ישראל”. “למעלה מ־500 ילדים קוראים ספרים בתמידות בספריה שלנו ואין שום ספק שכל זה הודות ליסוד מדינת ישראל”²⁴. “הילדים החלו להשקיף על הלשון העברית כעל לשון חיה ומשתדלים להבין עברית, ודווקא בהברה הספרדית”. “הילדים מתייחסים אל הלשון העברית ביחס של כבוד”. מבית־ספר מברוקלין מודיע המנהל: “תלמידים מבית־הספר האידישאי עברו השנה לבית תלמוד־התורה שלנו”. בין הגורמים שהשפיעו לטובה מזכירים את העובדה שעברית נלמדת בבתי־הספר הציבוריים הגבוהים, וזה מעורר רגש כבוד בלב הילדים, שדינה של לשוננו כדין צרפתית וספרדית. ועובדה שניה: התלמידים היוצאים אל מחנה עברי, כ"מסד", “יבנה”, “רמה”, “שרון” מכניסים רוח חדשה בין שאר התלמידים. “אשתקד ­– כותב מנהל מעיר אחת שבמדינת ניו־יורק ­– שלח בית תלמוד־התורה העירוני שלושה ילדים ל”מסד", והשתא ­– תשעה. דבר זה פעל הרבה לעניין את הילדים בידיעת הלשון העברית". התשובות שבאו מקאנאדה משמחות מאוד, אבל מפני מספרן המועט ­– משלוש ערים ­– אין לדון מהן על כל הארץ.

תש"י

 

כַּמָּה עִבְרִית יוּכַל בֵּית־סֵפֶר לְהַקְנות לַתַּלְמִידִים?    🔗

1. הבעיה    🔗

צא ושאל את עסקני החינוך ואת המנהלים והמורים: “כמה עברית יוכל בית־הספר להקנות לתלמידים במשך חמש שנות לימודים?” ותשמע תשובות הסותרות ומכחישות זו את זו, ותבוא במבוכה. יש מאמינים, שבית־הספר יכול להביא את התלמידים לידי ידיעה מספקת בשיחה עברית ובקריאת ספר קל, ויש נואשים המאמינים, שכל יגיענו לשוא. לפי התנאים השוררים, הם אומרים, לא יוציא התלמיד כל ידיעה של ממש, רובם המכריע יעזוב את בית־הספר לאחר שנתים, ואלה שיעמדו כל חמש השנים, ­– תורתם תהא מועטת מאוד. ואין להכחיש, שהשקפת היאוש נפוצה, וידי העסקנים רפו. כי באין אמונה אין רצון. חוסר אמונה באפשרות הידיעה הוא סימן רע לעתיד. מי הם מפיצי השקפת היאוש? לא שונאי החינוך העברי, כי אם אוהביו. כולם בעלי כוונות טובות, אלא שמקצתם טועים ודנים מן הכלל על הפרט ורובם נלהבים לרפואות משלהם ואין דעתם שקולה. ואלה הם: א. עסקני “ישיבות” הרואים במוסדם חזות הכל, שהוא היחידי הנותן לתלמידיו ידיעות בנות ערך, ומתוך שבח למוסדם הם באים לידי גנותו של בית תלמוד־התורה. משתדלים הם להוכיח, שבית־ספר של אחר הצהרים לא יצליח בשום פנים להקנות לתלמידיו ידיעות של ממש. ב. קצת רבנים המאמינים שאפשר ומן הראוי ללמד קטנים מושגי יהדות מופשטים, ושהמושגים האלה עיקר. ומשום שבדרך לימוד כזה תשמש הלשון העברית עיכוב הם מוותרים עליה ומבקשים “דרך קצרה” בלשון האנגלית. ג. קצת מן העומדים בראש לשכות חינוך הרוצים לעשות את לשון המדינה שפת־הלימוד בבית־הספר העברי. מתוך התלהבות לשיטתם ומתוך רצון להשפיע על המנהלים הם מוכיחים, שאין תקוה לידיעה העברית, ומציירים את תוצאות הלימוד העברי בצבעים שחורים. ד. קצת מבעלי שיטות חדשות, שיש להם באמתחתם ספר לימוד חדש “על־פי דרך חדשה”, וכדי להראות שמכיון שלא השתמשו בשיטתם לא יכלו להצליח, הם מפיצים את הדעה שכל היוצאים מבתי־הספר בורים הם. והסוג החמישי הגדיל. ה. מנהלים ומורים, שלא הצליחו בפעולתם ולא הבינו לסיבות כשלונם, והם תולים את הקולר לא בעצמם, אלא בתנאים, בהורים וגו'. אלה מלמדים מן הפרט על הכלל, ממצב בית־ספרם על מצב כל בתי־הספר. וכשאתה רוצה לברר להם את טעותם, הם מבטלים אותך בלבם, אחרי שהם “יודעים הכל מן הנסיון”. היש בסיס ליאוש זה? הבאמת אין בכוח בית־הספר להביא את תלמידיו לידי ידיעה מועילה ומספקת לקריאת ספר עברי קל־לשון ולידי שיחה פשוטה בלשוננו? לא בוויכוחים נברר את כל אלה, אלא בחקירת העובדות. מחקר כזה לא נערך עוד ואין בכוחו של יחיד לעשותו בלי עזר²⁵. לפיכך הסתפקתי במועט וערכתי מחקר מצומצם. פניתי בשאלון אל ששים בתי־ספר לענות לי בדיוק על שאלות מפורטות הנוגעות בידיעת תלמידיהם בלשוננו שבעל־פה ובכתב. אודה שמחקרי זה לא יכול, מפאת צמצומו, להספיק תשובות חותכות שאין אחריהן כלום, אולם עלול הוא לזרוע מעט אור בקרן אפלה זו ולהטותנו לדרך האמת. עלינו להוסיף ולעיין בעובדות ולא לסמוך על בני־אדם המושפעים מכשלונותיהם ומשאיפותיהם הם.

2. תוכן המחקר.    🔗

מה השיגו התלמידים בבית־ספרכם לאחר שלוש שנות לימוד ולאחר חמש שנים? ­– זהו עיקר השאלון ששלחתיו לששים בתי־הספר. קבעתי לי מספר מטרות שתלמיד צריך להגיע אליהן והצעתי את המטרות לפרטיהן. ארבעים מבתי־הספר ענוני (אחוז גבוה), אולם כמה תשובות נפסלו, משום שלא היו ברורות למדי או שלא מן הענין. השאלות באות להלן והביאורים הותקנו לקוראים, למען תתחוור להם כוונתי.

מה צריך תלמיד לדעת לאחר שלש שנות לימוד?

הערה: בקביעת תכנית באים בחשבון שני סוגי ילדים: 1) מתחילים בני שש, שבע ושמונה. 2) מתחילים מבני תשע, עשר ומעלה. הראשונים אפשר ויעמדו בבית־הספר חמש־שש שנים, עד שיסיימוהו, והאחרונים עלולים לעמוד כשלוש שנים, על כן מן הצורך לקבוע להם תכנית העומדת בפני עצמה ושיש בה שלמות מסוימת, אם גם מצומצמת, ואפילו לגבי הראשונים טוב שתהא תכנית מיוחדת לשלוש שנים.

א. הידיעה לקרוא ולהבין חוברת או עתון עברי מיוחד לילדים, שלשונם מוגבלת באלף הראשון של מלים שכיחות בכלל ומלות החובה לחיי ישראל בפרט.

הערה: בזמנו יש רשימות של מלים שכיחות, וכל השכיחה יותר קודמת. על כן אפשר לומר: המאה הראשונה, האלף הראשון של מלים שכיחות. ובנוגע למלות החובה: מלים כאתרוג ולולב ומחזור וארון־קודש או צדקה ורחמנות או קבוצה וקרן קיימת או גוי ועם־הארץ, אפשר ואינן שכיחות ברשימות המלים, אבל חובה לדעתן. ולאלה אני קורא מלות החובה.

ב. הידיעה לשוחח שיחה קלה בעברית בעניני בית־הספר, בית־התפילה וחגי ישראל במסגרת של חמש מאות מלים.

הערה: ההגבלות (בעניני בית־הספר וגו') באו משום שאי־אפשר לו לבית־הספר העברי המצומצם בזמנו ללמד מלים השכיחות בשיחת הילד באנגלית, כגון אלה הדרושות למשחקם ולקולנוע ולרדיו ולאַבטומוביל ולשאר דברי־חיים מן הסוג הנזכר. בית הספר מחויב להצטמצם ולהסתפק במלים המכינות ללימוד התורה והנביאים. וטוב לדעת, שהרבה מן המלים העיקריות בשיחות יום־יום נחוצות גם להבנת התנ"ך.

ג. ידיעת הדקדוק השימושי במידה המועילה להבנת הנקרא.

הערה: אין זה למוד דקדוק מופשט והטרמינולוגיה המיוחדת, אלא מה שצריך לתלמיד בהבנת שינויי המלים מיחיד לרבים ומנפרד לסמיכות וקצת מן הכינויים בשמות ופעלים.

ד. ידיעת הכתיבה העברית לא כמטרה בפני עצמה, אלא כסיוע ללימודים, כגון: לכתוב תשובות על שאלות ולחבר משפטים קצרים, וכיוצא באלה.

מה צריך תלמיד לדעת לאחר חמש שנות לימוד?    🔗

א. קריאה מהירה והבנה בספר או בעתון לבני־הנעורים, שלשונם מוגבלת בשני האלפים מלות השכיחות בכלל ומלות החובה לבן ישראל בפרט. ב. הבנת פרקים סיפוריים קלים מחמשה חומשי תורה ומנביאים ראשונים בלי מורה, אך בעזרת פירוש עברי קל או בעזרת מלון עברי־אנגלי. ג. הבנת סיפורים קלים מתולדות ישראל. הערה: מתולדות ישראל, ­– כי יש סיפורים לילדים ולנערים שיצאו בארץ־ישראל ובחוץ־לארץ מחיי הטבע וכדומה, ואפשר שתקשה קריאתם על תלמידים אמריקאיים, מחסרון ידיעתם את המלים מן הסוג הנזכר. ד. הידיעה לשוחח שיחה עברית במסגרת של אלף מלים וביטויים על חיי בית־הספר, בית־הכנסת, סיפורי המקרא וארץ־ישראל. ה. הבנת המושגים העיקריים של מנהגי ישראל ומוסר ישראל. ו. ידיעת הדקדוק השימושי במידה הדרוש להשגת המטרות הנזכרות, ולהכיר את ההבדל העיקרי שבין סגנון המקרא והסגנון החדש. הערה: וו ההפוך הוא הקובע את עיקר צביונו של הסגנון המקראי. ז. ידיעת הכתיבה העברית עד כדי עריכת מכתב פשוט בעניני משפחה ורעות. ח. הידיעה להשתמש במלון עברי. הערה: לדעת למצוא את הפעלים משרשי השלמים ונחי ל"א ול"ה. שאר השרשים, קשה למסיים בית תלמוד־תורה למצאם.

אלה הן המטרות, והשאלות אשר שאלתי היו: 1) ההשיגו תלמידי בית־הספר את המטרות הנזכרות בשלמות או בחלקן? 2) כמה שעות בשבוע מלמדים בבית־הספר? 3) מהו טיפוס המוסד: בית תלמוד־תורה, בית־ספר העומד ברשות עצמו או הקיים על־יד בית־כנסת או מרכז ונמצא ברשותם?

3 . הידיעות שקנו להם התלמידים.    🔗

ואלה הן תוצאות התשובות:

א. בתי־ספר שהשיגו יותר מן המטרות המפורטות:

ב. בתי־ספר שהתלמידים הגיעו אל המטרות המפורטות:

ג. בתי־ספר שתלמידיהם לא הגיעו אל המטרות במילואן:

ד. בתי־ספר שלא השיגו את המטרות:

המשיבים הצטיינו ברובם בגלוי לב ולא השתדלו לייפות ולקשט. התשובות היו במכתבים מפורטים. תשובה שמצאתי בה השתמטות או ערפליות פסלתיה.

ואחד המורים כותב בתשובתו מעיירה אחת:

“כנראה שאתה סובר, לפי תכניותיך, כי יעזבו הילדים את בית־הספר בגיל של בר־מצוה. בבית־ספרנו אין הדבר כך. רוב ילדינו, כתשעים אחוז למאה, ממשיכים את לימודיהם עד שנת החמש־עשרה, ויש הנשארים עד שבע־עשרה”. בית־ספר זה קיים על־יד היכל קונסרבאטיבי וההורים אמידים. חקרתי ונודע לי שהתשובה נאמנת בהחלט.

4. היקף המחקר.    🔗

פניתי לבתי־ספר במדינות שונות שבארצות־הברית (ואל אחד בקאנאדה), כדי שלא לצמצמו במחוז אחד וכדי שיוכל לשקף את המצב הכללי בארץ. התשובות שקבלתי באו מערים אלה: אומאהא, ניבראסקה; אינדיאנאפוליס, אינדיאנה; ברונכס, ניו־יורק; ברוקלין, ניו־יורק (8 בתי־ספר); דולוט, מיניסוטה; דורטשסטר, מאס.; דיטרויט, מיש.; ווילקיס בארי, פּא.; טולידו, אוהאיו; יוטיקא, ניו־יורק; מאנהטן, ניו־יורק (שני בתי־ספר); מונטריאל, קאנאדה; מילבוקי, וויס.; ניו־אורליאנס, לואיזיאנה; סינסינטי, אוהאיו; עקרון, אוהאיו; פוקיפּסי, ניו־יורק; פורטלאנד, אוריגון; פיטסבורג, פּא.; פילאדלפיה, פּא.; קליוולאנד, אוהאיו; קנזס סיטי, מיזורי; ראקוביי פּארק, ניו־יורק; רוקסבורי, מאס.; שיקאגו, איל. ביחד ענו ארבעים בתי־ספר מארבע־עשרה מדינות, והתחשבתי בתשובותיהם של שנים־עשר מטיפוס של בית תלמוד־תורה, ארבעה־עשר הקיימים על־יד בתי־כנסיות והמרכזים ואחד הוא בית־ספר אידי־עברי.

5. התוצאות.    🔗

שלושה בתי־ספר הודיעו שהשיגו יותר מן התכנית, אחד־עשר השיגו את המטרות, תשעה לא הגיעו אל המטרות במילואן, אף כי קרובים הם אליהן, וחמשה לא הגיעו אליהן. אם נוסיף עליהם את בתי־הספר שתשובותיהם היו מעורפלות אף אז נראה שחלק הגון מבתי־הספר הגיעו אל המטרות. מנהלי בתי־הספר שלא השיגו את המטרות במילואן כתבו, שלפי דעתם אפשר להגיע אליהן בתנאים של מורים טובים וחומר לימודי מספיק, ביחוד ספרי קריאה נאותים. התשובות הטובות נתקבלו לאו דוקא מן הכרכים. בתי־ספר שהשיגו את המטרות או התקרבו אליהן הרבה, נפוצים בפורטלאנד, אוריגון; דולוט, מיניסוטה; בניו־יורק רבתי; ברוקסבורי, מאס.; בלואיזיאנה, מיזורי; בדיטרויט, מישיגן (בעיר זו הלימוד שונה והמטרות שונות); בדורטשסטר, מאס, ובשיקאגו, איל., ועוד. לא בחרתי בבתי־הספר על־פי שמם הטוב ואחדים, מן המפורסמים ביותר, ­– לא פניתי אליהם. כמה מן הטובים לא החזירו לי תשובה. דבר אחד הובלט: המטרות שקבעתי בגדר ההישג הן. וודאי שהמטרות לא תנחנה דעת הכל. לפי דעתי אני זהו המינימום שאפשר לדרוש מבית־ספר עברי באמריקה. אבל איך מגיעים אל המטרות? מהו הגורם החשוב ביותר והמכריע? הזמן הוא החותך גורלו של החינוך העברי. שלושה בתי־הספר שתלמידיהם השיגו יותר מן המטרות, ­– שנים מהם מלמדים עשר שעות לשבוע, ואחד מהם המלמד שבע וחצי, קורס הלימודים שלו הוא של שש שנים ולא של חמש (בעצם קבעו כל בתי־הספר קורס של שש שנים, אלא שעל־ידי צירוף כתות ודילוג תלמידים יוצא שלמעשה הם מסיימים את הקורס על־פי רוב בחמש שנים). בתי־הספר שהגיעו אל המטרות מלמדים בערך ממוצע שבע שעות לשבוע, והמלמדים פחות משיגים את המטרה של חמש בשש או בשבע שנים. מאלה שלא הגיעו אל המטרות אך אחד מלמד שבע שעות וחצי לשבוע והשאר פחות מזה. ולפעמים בא הליקוי משום שהמורים לא החשיבו בתכניתם סעיף מן הסעיפים, כגון ערך הדיבור העברי או השימוש במלון, וכיוצא באלה. מובן, שאין הזמן בעצמו מבטיח תוצאות טובות. לזמן צריכים לצרף שיטה טובה, ­– אך שיטה טובה בלי זמן מספיק לא תועיל. במחקר זה, בכל צמצומו ופגמיו, יש קצת נחמה: אם לא יגרעו משבע שעות וחצי לשבוע יביא בית־הספר את תלמידיו לידי ידיעה עברית, שיש בה ממש, ידיעה העומדת ברשות עצמה והמשמשת יסוד טוב לכל הרוצים להוסיף דעת. בתנאים אלה נוכל לחנך דור של יודעי לשוננו, ­– לפי מדרגת בית־ספר עממי. ואני מציע לפני המחנכים הנאמנים לשאיפות החינוך העברי להתנער מאדישותם ולגשת למעשה של ממש, למחקר שיקיף לפחות מאתים בתי־ספר ולבחינה מדויקת במספּר הגון של מחלקות מסיימות, כדי לעמוד על התוצאות ולהסתלק מן הספקות האוכלים אותנו בכל פה. אני מאמין באפשרות הגמורה של חינוך דור היודע עברית באמריקה בבית־ספר של אחר הצהרים. חסרים לנו אך שאיפות ברורות, ואנשי־מעשה היודעים את אשר לפניהם.

**תש"א **

 

קִבּוּץ גָּלֻיּוֹת וְשִׁנּוּיֵי תַרְבֻּיּוֹת    🔗

שלוש מידות בפגישת תרבויות במקום אחד: מתוך סבלנות, כששתי התרבויות שוות בכוחן ובזכויותיהן; מתוך מלחמה, כשהאחת מתכוונת להתגבר על חברתה ולשלוט עליה, והמותקפת מגינה על קיומה; ומתוך כניעה והשתעבדות, כשהאחת עולה על חברתה בכמות ובאיכות ובכוח השלטון. הראשונה מביאה עמה חיי שלום, זו בצד זו, השניה מביאה לידי תחרות, שכל אחת משתדלת להגביר את תוכנה וכוחה לבל תיבלע, והשלישית – לידי הסתגלות־מאונס ובמשך הזמן לידי התבוללות מרצון. ולכל אחת דוגמאות למדי בתולדות המדינות והחברה. הצד השווה שבכל המידות הוא, שפגישת תרבויות מביאה לידי התנגשות וההתנגשות – לידי שינויי תרבות וחיים.

נאמר “תרבות” והמושג לא נתפרש, שכן לא תובן תרבות מתוך הגדרה, אף המוצלחת ביותר, אלא מתוך צורותיה, כשם שלא תספיק הגדרה למלה “חיים”. שום מאמר מופשט לא יסביר את המושג חיים, ולא נתפסהו אלא מתוך כלל חזיונותיו. רבים השתדלו להגדיר את המושג “תרבות”, חוקר־חוקר ונוסחו. האחד אומר “תרבות או ציביליזאציה היא כלל הידיעות, האמונות, האמנות, המוסר, החוק, המנהגים ושאר כשרים והרגלים שירכוש לו האדם בתוך החברה”. השני משווה רבות ל"תורשה חברתית", השלישי קורא לה “כלל המסורת החברתית”. והרביעי, עורך מלון אנגלי חדש, יוצא ידי חובתו במאמר “הסכום הכולל של ארחות־חיים המקויימים על־ידי קבוצת בני־אדם והנמסרים מדור לדור”. בכל ההסברים בולטים שני מושגים “חברה ומסורת”. כי יש צד שווה במונחים “חברתי ותרבותי” והם חופפים זה את זה. אין לך חברה בלי תרבות, ואין תרבות בלי חברה המקיימתה. יסוד התרבות הוא בחברה, נושאה היא החברה והמשך קיומה מובטח על־ידי החברה. המונחים “תורשה חברתית” או “מסורת” מסבירים דרך רכישתה של התרבות, אף כי לא יזרעו אור על תוכנה. אם נבוא לפרט את כל הנכנס לתחומה של תרבות, לא נפסיק, כאמור למעלה. לשון, ידיעות, פעולות, חוקים ומשפטים, אמונות ודעות, יצירות דמיון ודרכי הגיון, רגלי עבודה וארחות חיים, ואפילו שיטות חריש וקציר ודרכי לבוש וכל פועל אדם ומחשבת אדם במשמע. מה שיקנה לו האדם בדרך לימוד או בדרך חיקוי או בדרך המותנה מן הסביבה – חוזר אך ראשיתו, אל התורשה חברתית. על כן תחשב התרבות ליותר מקנין היחיד, היא פרי אווירה ציבורית.

התרבות היא ברובה פרי האתמול, ולא רק בימים כתיקונם, ימי התפתחות אטית והשתלשלות מודרגת, אלא גם בימי מהפכה והתמוטטות יסודות. עתים נדמה לנו, שתרבות חדשה באה ויורשת את מקום הישנה, ברם, לאחר עיון יתגלה, כי רב בה הישן מן החדש, אף־על־פי שאין הישן בולט ומזדקר. צרפת שלפני המהפכה וצרפת שלאחריה – גדול בה הדמיון מן השוני, ואף בצרפת של היום נשמר הרבה מן המסורת שלפני המהפכה. כוחות השימור של החברה גדולים מכוחות החידוש שבה, וברוסיה של היום הולכים ומבצבצים יותר ויותר הכוחות הישנים מלפני המהפכה, אף כי השליטים יקראו להם בשמות חדשים. כוח השימור הוא המהווה את יסוד העמידה והיציבות בחיים, אשר בלעדיהם לא תמצא האנושות את מנוחת ואת בטחונה. אילו היתה התרבות המתבטאת בדת ובמוסר, במנהגים ובשלטון, במעמדות חברתיים ובחוקי הקנין הפרטי, וכיוצא באלו, משתנה בכל דור ובחיי כל אדם, לא היתה תרבות כזו נותנת סיפּוק לנפש האדם ולא היתה יכולה להתקיים. רפיפות של כוח עמידה וחוסר בטחון בהמשך וביום מחר היו מערערים כל יסוד מוסרי וכל בטחון חיוני ומביאים לידי מבוכה כללית ומכים כל אדם בתמהון־לבב. החברה היתה אז חוזרת לתוהו־ובוהו.

התרבות מצויינת גם בסגולת קליטתה. “תרבות לאומית” כוללת גם יצירותיה של תרבות זרה שסיגלה לעצמה. יש דעות ואמונות ויצירות־רוח העוברות ממקום למקום, עולמיות הן, וכשהן שוכנות על עם ונכנסות בתרבותו, הן מקבלות צורה מיוחדת ההולמת אותו עם. ואם קרובות התרבויות במקום ונוגעות זו בזו – האחת יונקת מחברתה. כל תרבות היא מקלט גם ליסודות שבאו אליה מן החוץ ובכל תרבות פועל כוח של עיכול, של אינטגראציה וסיגול, אלא שהתרבות הלאומית טובעת על היסוד הזר את חותמה, ובמשך הזמן הוא נעשה בה לחלק בלתי־נפרד, שאין להכיר את מקור מחצבתו. חידוש שנתקבל מאבד חידושו ונבלע בישן אין לך תרבות שתהא מקורית כולה, והבא להוכיח פחיתותה של תרבות משום שמצא בה יסודות זרים – לא הגיד ולא כלום, ויש הסבורים שמזיגה כזאת מעלה ואינה מורידה, ו"מקוריות" בלי שאיבה מן הטוב הסובב – מביאה לידי קפאון רוחני, כאשר יוכיח עולם המזרח. ומי שבא להראות מה קדם להם בעולם הרוח ומוריד ערכו של עם משום שמצא רעיונות משלו שקדמו אצל עם אחר – על־פי רוב יגיעו מרובה ושכרו מסופק. אם נבוא לבקש את הקודם לקודם – לא נספיק.

*

עם ישראל, שהיה מפוזר אלפי שנים בקרב גלויות שונות, קנה לו – לרגל מאורעות חייו – כוח־שימור גדול מאוד. נטוע בלבו – ואולי מן הראוי לומר נטוע היה בלבו – כוח רצון לבלי השתעבד ברוח, לבלי הסתגל אל התרבות נפשית של הגויים שבתוכם ישב. תורשה עשירה, אמונה ודת מושרשות, גאון עם סגולה וביחוד עיקר קדושת התורה ולימודה – היו לו לחומה ששמרה על ייחודו. אל כוחות החיוב הללו נלוו כוחות דחייה – עתים תרבות נמוכה של העם השולט שנדחו לתוכה, ותרבות כזאת כוחות השפעתה מועטים – ועל־פי הרוב שנאה. על כן עמוד בתמהון לפני חזיונות־פלאים, שיהודים בני גלויות שונות ורחוקות, שלא היה ביניהם מגע־ומשא במשך תקופות ארוכות, כגון יהודי אירופה ויהודי אסיה ואפריקה, מהווים עדיין עם אחד, עם שווה־דעה ושווה־שאיפות בעיקרים. תורה אחת לכולם, ועל־ידיה גם לשון אחת, אמנם לשון שבכתב, מנהגי דת ותפילה, שאיפות לעתיד, בעיקר התקווה לגאולה ולימות המשיח. כל אלה שמרו על אחדותם הרעיונית. על ייחודם הנפשי ועל דימוי פולחנם. בכל עת הפגשי עם יהודי תימני ולאחר שיחתי עמו, השתוממתי על מגע־הנפש שלנו. מרחק של אלפי שנים בזמן ואלפי מילים במקום ואלפי שיעורי שטח בתפיסת העולם לא מנעונו מלשבת שבת אחים ולהתאחד בנפש באמצעות פסוקי תנ"ך ומאמרי חז"ל שדיברו אלינו בשפה אחת, ואפילו להתעדן בהומור נובע ממקור אחד, בעוד אשר ההומור הוא לוקאלי כל -כך, שהוא נחשב בצדק ל"לאומי" אשר זר לא יבינו. ותארו נא בנפשכם את המחזה האחרון בתולדות מדינת ישראל: בא־כוחה של המדינה הגיע אל שבט יהודי ניתק ומעוט־מנין בחיבאן, בריחוק מקום מתימן, שלא היה להם כל מגע אף עם יהודי תימן, מחמת בידוד המקום, שבט לבדד שכן, ועדיין חיה בפיהם שפת מקרא צחה, הנשמרת בפיהם מיום לכתם בגולה. הם לא ראו עדיין יהודי בן העולם המודרני, וברדת השליח אליהם מן האווירון נרתעו לאחוריהם ופחדו לגשת אליו. אז קרא בקול את מלות הקסמים “שמע ישראל” ונטשטשו תקופות ונתקרבו רחוקים ובאה האחווה, ולשון ישעיה וירמיה אחדתם. השאלה הראשונה אשר שאלו היתה: ההגיעו ימי המשיח? – והיא השאלה אותה שאלו אבותי והורי ואותה שואל אף אני. היש חזיון נהדר מזה בתולדות העמים הפזורים?

ברם, אין גורל אחד לכל הגלויות הרבות והשונות. את עשרת השבטים אנו מבקשים ואיננו מוצאים. רבים משבטינו אבדו – מתשישות רוח כמותי או רוחני נטמעו בעמים. אף בימים האחרונים מצאנו שבטים שניצלו בדרך נס, על־ידי נדיבי רוח בעמנו המקרבים רחוקים. לולא ר' דוד יחזקאל רחבי מקוגין, שקיבל על עצמו להחיות בשבט “בני ישראל” מהודו את עברם ושלח להם מורים – מי יודע אם היינו זוכים לקיומם ולהשתתפותם בימינו בבנין מדינת ישראל. לולא יוסף הלוי והד"ר יעקב פייטלוביץ – מי יודע אם היו הפאלאשים בחבש קיימים עוד כיהודים. יש אמנם שבטים שנטמעו. עוד לפני מאתים שנה היתה ההכרה היהודית חיה עדיין בקרב יהודי פרס שהתיישבו לפני מאות בשנים בקאי־פונג־פו שבסין ונשמרו אצלם כמה ספרי־תורה. רבם האחרון מת בשנת 1830 ועשרים שנה לאחר זה הרסו את בית־כנסתם וזרעם לא ידעו עוד עברית, אף לא לקרוא בספר־התורה, וביטלו מצוות מילה ולא נבדלו עוד משכניהם הסינים לא בשרטוטי פניהם ולא בלשונם, לא בבגדיהם ולא בשמותיהם. מחמת דלות חומרית ורוחנית התבוללו בקרב שכניהם. מן הגלויות הקיימות עוד באירופה ישנן כמה שנראים בהם נגעי הטמיעה הממשמשת ובאה, כגון קהילת ישראל באיטליה, עדת ישראל בהולאנד ועוד קהילות קטנות. לאחר שחיטות ימינו תש כוח הקהילות הללו במנין ובבנין.

אבל גם בתוך הגלויות שנשמר בהן קיומו של ישראל ושלא אבד להן עוד הדבר המאחדן יחד – לא עלתה ביד כל גלות לשמור על עצמותה המקורית, ללא השפעה מן הסביבה, השפעה חיצונית ופנימית. קיימים גורמי אקלים ותזונה ומנהגי חוץ שהשפעתם דומה על כל התושבים. גם בחיי הרוח – והלשון היא מן הקנינים הראשיים בחיי הרוח – הולך המיעוט אחר הרוב, מכיון שהמיעוט תלוי ברוב גם בפרנסתו, ועל פת לחם ישתנה גבר. אף גזירות שגזרו על היהודים ונתקיימו לדורות – אי אפשר שלא תעשינה רושם על הנפש.

על כן קיימות לא רק נקודות־מגע בין שבטי ישראל, אלא מחיצות. רבים ההבדלים ברמת ההשכלה העברית והכללית, במסורת, באמונות ודעות, במנהגים ובארחות־חיים. יהודי תימן ויהודי קורדיסטאן, יהודי לוב ויהודי מארוקו, “בני ישראל” מהודו והפאלאשים מכוש. ויהודי אירופה – אינם גוש אחד. בכל גלות מגלויות אירופה יש שמץ – ולעתים יותר משמץ – מן הפסיכולוגיה ודרכי החיים של העם שבתוכם ישבו. ביהודי גרמניה נמצא את הנטיה למשטר ולמשמעת, לארגון, להשלמה טכנית, לדקדוק ולדיוק בקטנות ובגדולות והכרת העדיפות על האחרים – ממה שנמצא בעם הגרמני בכללו. בין יהודי רוסיה מצא את רוחב הלב ואת הרישול בדיוקים ואת ההזנחה בתכניות – מן המעלות ומן החסרונות של העם הרוסי. אם נתבונן ביהודי אמריקה, נמצא בהם – אף כי שנות ישיבתם בארצות־הברית לא רבות הנה – את ההעזה המסחרית, את הנטייה לחמרות, לתוצאות מעשיות, למיכון ולתכנון רחב, ואת הרדיפה אחר החדש והמקל על טרדות החיים וקשי המלאכה – מה שיש בעם האמריקני. יום־מגורים בקרב יהודי המזרח יגלה לפנינו את ההשפעה הערבית, קיבלנו מכל עם ירושה אשר לא פיללנו לה, מסורת אשר לא ביקשנוה. הן באו אלינו והתערו בתוכנו שלא בטובתנו, בדרך של הסתגלות טבעית לסביבה, הסתגלות שאין בכוח האדם להתנגד לה.

במשימות הגדולות של קיבוץ גלויות שזכינו לו בימינו אלה – הקשה בהן היא “התנגשות התרבויות”. אמרתי “התנגשות התרבויות” ולא “פגישת התרבויות”, לפי המקובל בסוציולוגיה, כי פגישה זו היא פתאומית ונתונה בתוך תנאים יוצאים מן הכלל, ואינה דומה להגירה רגילה. כשבאו יהודי תימן לפני עשרות בשנים לארצנו אפשר היה להם להמשיך את דרכי חייהם בתוך הסביבה החדשה יותר מאשר בימינו אלה, כשהם מובאים לתוך מחנה ערוך מראש ובו מדריכים בעלי אידיולוגיה. בכל פגישה פתאומית יש מן הסכנה, מסכנת המשבר הנפשי. קשה התנגשות זו מפגישת תרבותו של יהודי מזרח־אירופה בהגיעו לנמלי ארצות־הברית. נקודות־המגע של היהודי ממזרח־אירופה עם האמריקני היו מעטות מאוד. היהודי הרגיש בשוני הגדול והסתגלותו הוגבלה תחילה למנהגים חיצוניים בלבד, והשינויים העמוקים יותר באו במשך הימים או הורגשו בבניהם הקטנים שגודלו בבתי־הספר וברחוב. ברם היהודי מן המזרח הבא אל מדינת ישראל נושא בלבו את האמון של אחיו, שהוא והם מאמינים בתורה אחת. הוא בא שמה במנת בטחון ואמונה ומוכן לקבל. רק לאחר זמן ועיון הוא נוכח בהבדלים הגדולים, אבל הפרישה קשה לו כשהמדריכים והמסייעים לו מספיקים לו צרכיו והוא מזדקק להם. הם גם הדואגים ליקר לו ביותר, לחינוך בניו. כשהם נפגשים בחזיונות שהם בעיניהם כפירה, מן ההכרח שיבואו לידי התמרדות.

אחת מן המטרות החשובות של החינוך – אחת היא לקטנים או לגדולים – היא להביא לידי שיווי משקל בחיי הנפש, לידי שלווה פנימית, אשר בלעדיה לא יושג האושר, לידי בטחון פנימי הנובע מן האמון הגדול במשפחה ובסביבה ומרחשי הכבוד אל הורים וזקנים – זקנים במובן מורים בתורת החיים. “כבד את אביך ואת אמך” הוקרת תורה, קדושת מועדים, אווירה נוחה של משפחה מלוכדת בדעה ובמחשבה – כל אלה הם תנאים הדרושים למנוחת הנפש ולחיי חברה מסודרים. חינוך של הרחקת בנים מעל הוריהם, חינוך העומד על מנהגים חדשים ומתנגדים למקובלים והנוגעים גם באמונות ודעות מקובלות – יש בו עקירה, אף־על־פּי שאינה נראית לעין “המדריך”. לפני עשרות בשנים ראינו תופעה מעציבה בקרב המהגרים היהודים שבאו לארצות־הברית: הבנים באו אל בתי־הספר הכלליים וקנו להם לשון חדשה שלא ידעוה הוריהם וברחוב קנו להם דרכי־חיים חדשים. בנים אלה התייחסו בזלזול גדול להוריהם, שנחשבו בעיניהם “ירוקים”, ובושו בהם. זה הביא לידי התערערות ערכי המוסר בין הצעירים, ערכי המוסר של הוריהם, והיו הבנים למופקרים במובן המוסרי והלאומי. עקירת תרבות ישנה בזמן קצר, עזיבת הורים ופנייה אל חברה אחרת ושלטת – מביאות לידי סיבוכים נפשיים, לידי התערערות המסורת בלי תמורה לה. העקירה מתפשטת על שטח רחב יותר מן הנראה בעיני המחנכים ומורי־הדרך. לא מחינוך כזה יצאו אישים שלמים ותמימי־נפש.

במחקר שנערך זה לא כבר בישראל על־ידי מחנכת אחת²⁶ הוכח, שסמכות ההורים בין בני התימנים נמוכה מאוד. בשאלות שנשאלו בני 12 – 14 מבין צעיריה אשכנזים והתימנים אל מי היו רוצים להדמות ומי חביב עליהם ביותר, ענו בני אשכנזים רבים: אל האב או אל האם (הבנים אל האב והבנות אל האם, על־פי הרוב), אולם אצל בני התימנים היו מועטים מאוד שהביעו משאלה כזאת, ועורכת המחקר באה לידי מסקנה, כי “האב, שאישיותו היא הנערצת ביותר אצל הנערים מבני הקולקטיב הכללי, מופיע רק בסופה של רשימת הנערים התימנים. ברשימת הנערות אינו נמצא כלל”. תופעה כזאת אומרת הרבה יותר ממה שנראה בסקירה ראשונה. הרבה ליקויי נפש כרוכים בהערכה כזאת. אמנם לא נוכל להשוות יחסי הבנים להוריהם התימנים קודם בואם לארץ, אבל לא תהא זאת השערה רחוקה שסמכות ההורים גדולה היתה לפני זה, ורק לאור החיים בארץ־ישראל, שמעמדה העליון הוא מן האשכנזים, נראו ההורים קטנים ועלובים ביותר, ואבד הרגש של “כיבוד אב ואם”.

הספר “כעשב השדה” נכתב על־ידי מ. טביב, סופר תימני, והוא טבוע בחותם האבטוביוגראפיה. טביב היה אחד מפעילי התימנים שנולד בראשון־לציון, למד תחילה ב"חדר" והיה במשך הזמן לעסקן בהסתדרות הפועלים. בתומתו הוא רושם מחזה שנכתב אגב אורח, אבל משקף את המציאות. המדריך של “הנוער העובד” מדבר על לבו לקצץ פאותיו והוא מזמינו אל נשף שייערך בליל פסח ב"משק הפועלות". הבחור התימני מאיץ בהוריו להחיש את גמר ה"סדר" ומשתמש בערמות שונות, ולבסוף הוא יוצא. לפני צאתו הוא מחליף את בגדי החג, על־פי עצת מדריכו, ב"פשוטי בגדים", כיאות לפועלים. וכך, לבוש בגדי חול, הולך הבחור אל משק הפועלות להשתתף בריקוד בלווית השירה, “הוי, הארמוניקה, הרניני”, משתכר מקרבתה של בחורה ומשתכר מיין ומובא על־ידי חברים אל בית הוריו. משה קליינמאן ז"ל כתב ביגון לב על צעירי התימנים המתהלכים ברחובות תל־אביב בימי השבתות בבגדי פועלים ופוגמים באווירת היום. אָבדן ההרגשה של קדושת שבתות ומועדים הוא רק סימן לאבדן קניני־רוח אחרים. ואי־אפשר להם לכל ההפסדים הללו שלא לרופף ולערער את המשקל הנפשי והבטחון הפנימי. עמהם התערער כל העולם שנמסר להם מהוריהם.

תעודת החינוך היא לחזק ולא להחליש את קניני הנפש ואת סולם הערכים המוסריים וללכד את המשפחה. לא מלחמה בין אָבות לבנים עלינו להכניס, כי אם להטיף לשלום המשפחה, כי בשלומה שלום לנפש ושלום לקיבוץ הגדול. לא לזלזול הורים ומורים, כי אם להאדיר את רגשי הכבוד ההדדי, לא להוליד בקרב בני שבטים מזרחיים רגש של פחיתות ערך וחיקוי מנהגינו אנו צריכים אלא להרים את ההכרה הפנימית של כל ילד בישראל, אם בא מצפון או מתימן, מהודו או מכוש. בהיותי בלוס־אנג’ילס של קאליפורניה ראיתי שהכניסו את לימוד הלשון הספרדית לבתי־הספר העממיים, הכלליים, דיברתי עם המפקחת העירונית – אחותנו היא – והסבירה לי שתכלית המקצוע היא להרים ערך בני המקסיקנים הנמצאים בעיר זו בעיניהם עצמם ובעיני שאר הילדים, כי ילדי המקסיקנים חולים במחלת פחיתות־הנפש, בראותם את הוריהם ואת עצמם במדרגה נמוכה מן האמריקנים. אם יראו הילדים המקסיקנים שלשטנן לשון תרבות היא ונלמדת בבית־הספר – יעלה גאון עצמם. לאחינו התימנים ישנן אגדות נאות, וכמה מהן עובדו עיבוד ספרותי יפה, יש להם שירים שירי שבזי המושרים במסיבות של הילולות ובבתי־הכנסיות, ורואים הם את הוריהם מעיינים תמיד ברמב"ם, החביב עליהם מאוד. ולא נזדמן לי עדיין לראות בספרי הלימוד והקריאה החדישים בארץ־ישראל אגדה תימנית, וקטע משבזי (לשון כמה משיריו פשוטה היא), וכיוצא באלו. קטעים כאלה, שהמורה מסביר את מקורם, היו מרימים את ערך ילדי התימנים בעיני עצמם ובעיני חבריהם מן האשכנזים. רואים היו שאף הם הכניסו משלהם אל אוצר התרבות הלאומית.

אין ממטרתי לפרט את הבעיות הפסיכולוגיות הכרוכות בסיגול שבטי ישראל מארצות המזרח לחיינו אנו בארץ־ישראל, אלא להביע דעתי ולעורר תשומת־לב אל הבעיה עיקרית הנעלמת בשעת מבוכה, והיא: יחס הכבוד למסורת שבטי ישראל, הגישה העדינה, שבמסרנו “תרבות” לבנים, לא נהרוס ערכי תרבות אחרים, וכבוד הורים הוא אחד מהם. זכויותיהם של הזרים אף הם לא נמסרו לידינו לעשות בהן כעולה על רוחנו, אף כי ההורים הללו עניים ודלים הם וזקוקים לסיוענו. מן המחנכים והמדריכים נדרשת גישה עדינה, שבשעה שהם עובדים לבער קוצים מן הכרם, לא ירמסו פרחים. הבטחון הנפשי של הילד בקרב משפחה ששוררים בה אהבה וכבוד הדדי חשוב יותר מרכישת מנהגים חיצוניים הנראים טובים בעינינו – משום שהורגלנו בהם.

תש"י

 

חֲגִיגַת בְּרֵאשִׁית    🔗

בלי אקדמות מלין –

באתי להציע לפני רועי ישראל ופרנסיו, רבים ומנהלים ומורים ועסקני חינוך, לחדש מנהג־ישראל ישן, לחוג יום, שבנינו מתחילים בו חומש בבתי־הספר, בעסק גדול ובשמחה של מצוה, כראוי לעם שתורתו היא חייו ואורך ימיו.

מנהג זה – תחילתו נעוצה בעבר הרחוק ונתקיים מאות שנים. במחזור ויטרי נזכר, שעם התחלת חומש עשו לתלמיד סעודה, להגדיל חשקו בלימוד התורה. מאז ועד קרוב לימינו אלה לא פסקה הילולה זו מישראל. ובלי תפונה זוכרים רבים מן הקוראים את החג הזה.

כיצד היו חוגגים התחלת תורה?

ראובן אָשר ברודס מאתר אותה בספרו “שתי הקצוות”, בפרק “חג הבכורים”, וזו תמציתה: קרובי בר־החומש מתכנסים לבית ההורים. הילד לבוש מחלצות והנאספים מקשטים אותו. כל אחד נותן לו שעונו ומכניסו לכיסו ורוכס את השרשרת לבגדו כנגד חזהו. הילד הגא בקישוטיו עומד על השולחן ולעומתו מעמידים על כסא את חברו ה"מקשן" – זה שואל והדרשן בעל השמחה עונה. השאלות והתשובות מענין היום הן: חומש מהו ולשם מה הוא מתחיל בלימודו, ומשום מה הוא מתחיל מ"ויקרא" דוקא, וכדומה. הנשאל עונה על ראשון ראשון ועל אחרון אחרון. תשובה עוברת לשאלה, ובינתים מתברר שהתורה כוללת חמשה ספרים, ומה שמותיהם, ותכנם ומצוות שהקדוש־ברוך־הוא זיכה בהן את עמו ישראל. והילד מתחיל מדיני קרבנות דוקא, משום שאיש ישראל מצווה להקריב נפש על אמונתו ותורתו וגו'. שתים־שלוש שאלות מבודחות הן, כראוי ליום־החג לקטן שנטל גולה לעצמו. ואתם, הקוראים, פתחו ועיינו במאמרו של רא"ם ליפשיץ על “החדר”, שנדפס ב"התקופה", כרך שביעי, ובספר הזכרונות “חיי” מאת ב. שווארץ, ותמצאו דבר דבור על אָפניו, ותאורנה עיניכם.

מנהג נאה זה סיפק בימיו כמה סיפוקים:

א. יום תחילתה של תורה החל בחגיגת ציבור. הקטן הרגיש שהתורה היא מורשה לקהילת יעקב, והכל, גם הוא בתוכם, חייבם בלימודה, חובת יחיד כלפי הציבור וכלפי עצמו.

ב. יום זה נקבע בלב התינוק כאחד מימי־האורה שלו, שאליו הוא חוזר בזכרונו בשעות ההרהורים בערגת־הנאה. הוא נטמן בלב כאוצר והנפש ניזונית ממנו בשעות משבר ונסיון. הרי זה חלק מן הכוחות הפנימיים שבזכותם אנו חיים את חיי־הרוח שלנו.

ג. דרך אגב שימשה דרשה קצרה ופשוטה זו מעין “פתיחה” או “מבוא” ללימוד החדש, והקטן קנה לו ידיעות ראשית במקצוע.

מסתבר, שאם נבוא אנחנו, בני ישראל באמריקה, להחזיר מנהג ישן זה, לא נקבלו על פרטיו, בלי שינוי. חיינו כאן פשטו צורה ולבשו צורה, ולא נבקש זווגים שאינם עולים יפה.

התינוק כאן אינו לומד בבית רבו כיחיד, אלא בבית תלמוד־תורה של קהילה. אביו ואמו יוצאים ידי חובתם למצוות חינוך עברי, אך אין בהם מחום־ההתלהבות של אבותיהם, אין הם מכירים בגודל השמחה של התחלת חומש, ואינם מזמינים אורחים לביתם למאורע זה. תבוא על כן חגיגת ציבור במקום כירת־בית, וישתתפו בה בני כל הכתה המתחילים תורה, יחד עם הוריהם וקרוביהם. התינוק שהתחיל חומש בחדר – קטן היה, כבן שש או שבע, שמוחו רופס ואינו תופס אלא מה שראוי לו לפי שנותיו. המתחילים חומש כאן הגיעו לשנות בינה – בני עשר ומעלה. במקום דרשה ומבוא יקדישו המורים שיעורים מספר לפני החגיגה, להעמיד את הילדים על תוכן התורה וחין ערכה לישראל ולעמים. חידוש זה, של התקנה מיוחדת לתורה, קובע ברכה לעצמו, ואילו לא באה החגיגה כולה אלא לשם זה, יכולנו לומר דיינו…

מה תהא התכנית של חגיגת־בראשית זו?

איני מתכוון לקבוע תכנית ולומר: כזה ראו וקדשו. מובטחני, שהעוסקים במסכת חגיגה במוסדותינו בקיאים יותר ממני בענין זה, ולאחר קצת נסיונות בשמחה ישנה ומחודשת זו יראו בה גדולות. אך לצורך שרטוט הכללי אציין קוים אחדים, ותא כוונתי מתבררת ומתפרטת יותר.

קטן או גדול דוש מענין היום ובשבחה של תורה. הילדים מציגים מעין מחזה, הכתבו בידי המורה או מחובר בידי עצמם בסיוע מלמדם (לאחר התקנה מספקת) ובמחזה זה מתפרש כמה ספרים בתורה, ומה תכנם, וכיצד הקרבנו נפשו עליה בכל הדורות וגו' ושרים שירים של שמחת־תורה, והולכים בסך עם דגלים כעין הקפות של שמחת־תורה, ונושאים פנסים של נייר ונראים בעד הנייר המואר פסוקים מתאימים למאורע, ומסיימים בריקוד של מצוה. ההורים והקרובים מוזמנים ורואים בשמחת יוצאי חלציהם ושארי־בשרם.

חשיבותה של חגיגה זו לחינוך ולחיינו בדרך כלל מוכחת מתוכה. אבד לנו הנוסח הישן ולא סיגלנו לנו חדש, שיש בו מן התוכן הישראלי. על כן ערטילאים אנו, ללא מסורת וללא סגנון חיים, והרי אנו תועים בחלל ריק. ואיך נחיה באין אחיזה במציאות? שומה עלינו לבנות בנין חדש, או מחודש. חידוש מנהג משובח זה ישמש כלבנה באריח.

הצעה זו נתקבלה ובכמה מוסדות חנוך נערכו חגיגות כאלה ורוממו את הרוחות.

תש"א

 

פִּזוּר וְרִכּוּז בְּבֵית הַסֵּפֶר הָעִבְרִי    🔗

מעת לעת הוזמנתי להשתתף במועצת מחנכים לשם דיון בחיבור תכנית לימודים מחודשת לבית הספר העברי באמריקה, וסירבתי. מיאון זה לא בא מחשש הפסד זמן ומטעמים כיוצא בו, אלא מתוך ידיעה ודאית, שעל פי התנאים הקיימים ומהקובלים אין מועיל בהשתתפותי. הרבים ייצרו תכנית חדשה על יסוד הישנה ולא היה בה שנוי חשוב. משום מה?

בכל מועצה יושבים חברים שווי־דעה בעיקרים ושוני־דעה בפרטים. כולם שואפים לתכנית כוללת, שלא יחסר כל בה, אלא שכל אחד מגן במיוחד על למוד שמשום־מה חשוב הוא בעיניו ביותר, ולא יוותר עליו. ראובן אומר: גדולה השתתפות בבית הכנסת, שעל ידי כך אדם מישראל מתקשר עם קונו ועם עמו – על כן נרבה בקריאה בסידור ובשירת הימנונות ונרגיל את התינוקות בעבדות אלהים! שמעון אומר: גדולה היסטוריה, שעל ידיה ידע הילד את גדולי עמו ויתגאה בהם ותתחבב יהדותו עליו. לוי יחווה דעה: ילמד הילד את קורות הזמן וידע את הנעשה בחיינו כיום הזה ולא יהא זר בחיינו. ר' יהודה אומר: וכי אפשר לו לילד מישראל להיות יהודי נאמן מבלי הכיר את ארץ־ישראל? נלמדו את הגיאוגרפיה של ארצנו ונציג לפניו את חייה. יששכר אומר: תורה עיקר, ובלעדיה אין חיינו חיים, ואם אין ידיעתו מספקת – ואינה מספקת! – ילמדנה באנגלית. זבולון מציע להרבות בלמוד הלשון העברית, כי מות וחיים ביד הלשון; ודן הוא אדם פרוגרסיבי וקורא על חנוך פרוגרסיבי ואומר: בטוי עצמי הוא העיקר, הוא צורך נפשי! יצייר הילד ציורים מחיי ישראל ויכייר קערה של פסח ומנורה של חנוכה ויתקשר ביהדות מתוך נועם. ואם יימצא במועצה אחד מן המעוניינים בפדראציות לצדקה, יאמר: נראה לילדינו את מוסדות קהלותינו, בתי החולים ובתי המחסה ליתומים ולזקנים ואת מרכזינו, בהם ישחקו בחורינו עם בחורותינו ויתעמלו ויטבלו בברכה ויעלו מן הטבילה אל התפילה – וידעו את ארגונינו ויגדלו להיות תורמים. ואף זה הגיוני – הכשרה לחיי הקהלה![²⁷]

כך יגן כל משתתף על מקצוע אחר. ודברי כולם מתקבלים (עיינו בתכנית בית ספרכם!). בני אדם מנומסים הם, חביבים זה על זה, מפרכסים זה את זה, איש נושא פני חברו, ואין פלא אם כל העצות מתקבלות: בלי ספק יש טובה בכל מקצוע. ואין פלא אם אדם שומע לעצת חברו. הטעם הוא" אעשה רצונו כרצוני, כדי שיעשה רצוני כרצונו. בתנאים כאל הידידות מתגברת והתכנית מתעשרת ומשפיעים על הילדים רוב טובה!

והתוצאות?

תכנית מעשה תשב. מתפצלת לכמה וכמה מקצועות, ומשום מיעוט הזמן ניתן לכל מקצוע בדל שעה ולא נדיר הדבר שכיתה הלומדת ארבע שעות בשבוע תלמד חמשה־ששה מקצועות שונים, בהם אחד כולל, ראש ורשון לבולעי זמן, והוא הקריאה בסדור תפלה! מסתבר שכל המקצועות נלמדים באנגלית, ומסתבר שידיעת הילדים בכל המקצועות האלה דלה מאד, וידיעתם בלשון העברית היא מדומה בהחלט, באין לה כל שורש ובסיס בהרגלים. ואפילו המשתתפים במועצה אנוסים להודות שהתכנית עשירה במקצועות והילדים עניים בדעה!

אבל מיעוט הידיעה אינו מפחיד את מחנכים. אין לך מצב מתמיד שאין מתרגלים אליו ומסתגלים לו, ולא עוד אלא שכל מצב מתמיד מוצא לו את מצדיקיו ומשבחיו. אומרים המצדיקים: לא הלמוד עיקר אלא הרושם! יבלה הילד שעות בבית ספרו בנעימים, ותהיינה לו שעות הנועם מזכרת נצח! מה טוב ומה נעים – יאמר ילד לחברו – שבת בבית ספר עברי! על כן מעמידים המצדיקים את ה"חנוך" על משחקים. משחק, משחק, משחק!

– אל נא תמנעי משלוח את בנך לבית ספרנו – אומר הרב המנהל לאם החוששת וחוככת ודואגת לבנה יקירה לבל יבולע לו – אין אלו למודים אלא שעשועים!

וכשילדים משחקים – לב מי לא ירחב?

*

אודה ולא אבוש: איני מאמין ב"רושם". יודעני שחיי הילד בארצות הברית מלאים רשמים כרמון. רושם רודף רושם, רושם מטשטש רושם, רושם מתגבב על רושם – ועצבי הילד נרגזים או מתקהים – מרוב רשמים. מילד משחק במשך שעות מתוך התלהבות יתירה ומתרוצץ ממשחק אל משחק. הרדיו פתוח לפניו ואזניו קשובות לספורי הזוועה – והוא מתרשם. הטלוויזיה מטרידתו ומייגעתו. הציורים הקומיים עם ספוריהם האיומים והמאיימים – מגרים את הדמיון המופרז ללא הרף, יחישו את מרוץ דמו ויפעימו את לבו, וסרטי הראינוע הגדושים מעשי הרצח והאונס, כשחללים נופלים ביריות האקדח כשבלים ביד הקוצר – יגזלו את שנת הרואה, הילדים חיים באוירה כבדה של גרויים ומתיחות בלתי פוסקת, עד שגרוי מבטל גרוי. ומה ערך המשחקים של “יוסי פתי” ו"שמעון כסיל" וכדומה שימציא המורה לעומת אלה? עוד קנה־תבן לעפרים!

*

יודעני שהדבר צורם את האוזן ואף על פי כן לא אמנע מלומר: אין ידיעה בלי יגיעה! ואם תשמע אדם אומר: לא יגעתי ומצאתי – לא תאמין. המקצועות הנלמדים במנות קטנות, כך וכך דקות לשבוע, בשיטה של טפין – אין בהם מועיל. ובין המקצועות הנהוגים בבית הספר היהודי ישנם כאלה שאינם לפי כח השגתם של תינוקות, והלמוד אינו משיג את מטרתו, כגון" למוד היסטוריה וקורת הזמן, ובררתי דעתי זו במקום אחר בפרוטרוט. ויש למודים שאינם בחוג העניינים המושכים לבו של ילד. והיוצא: הילד “לומד”, קופץ מענין לענין, שוהה בענין אחד עשרים דקות ובשני – שלושים, וכל הלמודים עוברים לפניו כ"בני מרון", כצללים על פני הכותל, והנפש ריקה.

תכנית המביאה לידי השפעה על הנפש – מן ההכרח שתהא של ריכוז ולא של פיזור, שיהא הילד בחידושו וישתדל להסתגל לו.

זהו העולם של הלשון העברית.

לא אדבר זה על ערכה של הלשון העברית כלשון השיתוף לשבטי ישראל בעולם. ולא אדבר על עברית כמפתח לאוצרות רוחנו, כי אם ללשון מתוך הערכה פסיכולוגית. מה שיבטא הילד באנגלית הוא המשך ההווי שלו, הספורים על אייבראהאם, אייזיק ודז’ייקאָב אינם שונים מן הספורים שישמע בן שכנו הנוצרי מפי הכומר בשעת שעורו הדתי. ואייבראהאם הוא בדרך כלל טפוס ידוע לו מן ההיסטוריה של ארצות הברית וגדוליה, ובעיניה הילד ודאי יש דמיון ביניהם. לא כן כשהילד עובר לאטמוספירה של לשון חדשה, הוא עובר אז לעולם רוחני חדש, שונה, והוא עולמו של ישראל.

שתי השנים הראשונות בבית הספר העברי צריכות להיות מוקדשות למקצוע אחד ומיוחד, ללשון העברית. הילד ישתקע בה, יחיה בה, לא רק בדרך פורמאלית, אלא בדרך חיים והרגשה, לשוחח, לדרוש דברים, לפעול לעשות, לקרוא לשם נועם, לכתוב לשם הבעה, לדבר לשם צורך. בשנתיים הראשונות יונח היסוד לכל למודי בית הספר: ללמוד התורה והנביאים הראשונים וכיוצא בהם. ולמוד זה יהיה מהיר יותר, בחלקו למוד ובחלקו קריאה.

והמורה הרגיל בתכנית המקובלת יתמה וישאל:

– וכי לא ישתעמם הילד? כיצד ילמד מקצוע אחד מיוחד ולא יקוץ בו?

לא ישתעמם ולא יקוץ. אפשר ללמוד דבר אחד מתוך שנויים רבים, בתוך סיטואציות שונות. גם שירה, גם משחק, גם פעולה, גם ריקוד, גם טיול, גם ציור, גם ספור, גם חגיגה. כל מה שעולם הילדים מורכב ממנו ייארג בתוך מסכת זו.

אין הפזור נאה לחנוך העברי. תכנית קלה של פזור היא אשליה. לומדים הכל ואין יודעים מאומה. תכנית של ריכוז תביא, לפי אמונתי ועל יסוד נסיונות, לידי תוצאות טובות.

תש"א

 

סִפְרֵי לִמּוּד וּזְרָמים חֶבְרָתִיִּים    🔗

פתיחה    🔗

השינויים מתהווים במהלך מחשבותיה של החברה ובדרכי התפתחותה מראים את אותותיהם בארחות החינוך ובתכניותיהם של בתי־הספר. האסכולה היא מוסד של הסתגלות אל הסביבה ואל החיים וצרכיהם המתחדשים והולכים, וכל הסתגלות היא תהליך של חיכוכים, של התנגשות הכוחות המשמרים והמתקדמים. על כן ישמש בית־הספר למקום־הקרב שבין מגני־הישן ומבקשי־החדש, ולפעמים, בשעה של ריאקציה מדינית וחברתית, להשתערותם של המבקשים להחזיר עטרה ליושנה. כל המעברים והחליפות הרעיוניים והמעשיים וכל השאיפות של הדורות משתקפים בכלי שימושו העיקרי של החינוך, בספר־הלימוד. מחקר בספרי־הלימוד, ביסודותיהם ומגמותיהם, יגלה לפנינו את הלך־רוחם ומשא־נפשם של הדורות, את עליותיהם וירידותיהם. מחברי ספרי־הלימוד הם על כן באי־כוחה של התקופה, שופרן של דרישות העת. ויחד עם זה הם גם בוני התקופה, שכן הם המשפיעים הישרים על הדור הצעיר.

ספרות החינוך מבחינה זו לא נחקרה עדיין, ומחקר כזה לא קל הוא. ומדוע? – כי ספרי־הלימוד רבים במנין, ובכל תקופה דומים הם למראית־עין זה לזה, וקשה דעת איזהו הספר שיש בו מקוריות־מה ואיזהו חיקוי סתם. חיבורם של ספרי־לימוד נמצא בין שני תחומים, בין אמנות למלאכה, בין אידיאל לתגרנות. בהוצאתם של ספרי־לימוד גלומות אפשרויות של שכר חומרי, ואלו מגרות את יצרם של מבקי פרנסה, מורים ומו"לים, לתת דעתם עליה, ואין זה מן הנמנע שאדם שאין לו כל הכשרה יגש לחיבור ספר קריאה ולימוד לתלמידים. לחיבורו של ספר־מדע זקוק אדם לידיעות, וליצירת ספורים ושירים – לכשרון. מי שאין לו אלה נכשל, שהרי בערותו או חוסר כשרונו מכריזים עליו. זולת זאת נוהגת בקורת במקצועות הללו. לא כן בסידור ספרי־לימוד. יש וחריצות ידים בלבד מספקת לכך. אפשר לצאת ידי חובה בחיקויים או בסידור ילקוט, קטעי דברים מיצירותיהם של אחרים. יש והדבר המקורי היחיד בספרי־הלימוד היא ההקדמה, וממנה יוכרח המבקר לשפוט על המסדר, ידיעותיו ורוחו²⁷.

מהו קנה־המידה לספר־לימוד הראוי לשמו?

טיבו של ספר־לימוד ומהותו הרוחנית מתגלים באחדותו הפנימית, בכיוונו וברוח המרחפת בין עליו. בכל דור ודור קמים אך מחברים מועטים, אחד או שנים, שהם בעלי כיוון ושיטה, בעלי אידיאל ציבורי, ויש בהם מקוריות, והערו נפשם אל ספריהם, על כן יש בהם מכוח חינוכי. כל ספר כזה עושה רושם בצאתו ומשמש אָב לחיקויים. מורים וסוחרים חרוצים באים מיד לעשות כמתכונתו, מוסיפים קצת קישוט והידור או תרגילים מיתודיים קלי־ערך ומוציאים ספריהם. למראית־עין אין כל הבדל בין הספר המקורי ובין הספר שהוא חיקוי, וקשה אף למבקר חד־ראייה להכיר בין קלא אילן לתכלת. על כן יקופח חלקם של יוצרים אידיאליים, ששיקעו עצמם באומנות זו ומסרו נפשם עליה, וסופם שהם נבלעים בין המון מחקיהם, שקצרו בלי עמל ובלי דמעת הזריעה. האין זה עוול? זכותם של מחברים בעלי נפש אינה פחותה מזכותם של עסקנים לאומיים שיצאו להם מוניטין ושמותיהם נחרתים בלוחות ההיסטוריה כמניעים להתקדמות הציבור, כמו כן אין חלקם פחות מיוצרים בשאר מקצועות הספרות. ראשי העסקנים והמשפיעים בתנועות ההתחדשות שלנו, ההשכלה, הלאומיות והסוציאליות, נמנים ונזכרים, ומדוע יגרע חלקם של מחנכי הדור הצעיר שהשפעתם היתה ניכרת?

אני חושב לי על כן לחובה לרשום קוים אחדים לדמותם של ספרי־לימוד אחדים המייצגים תקופות וזרמיהן, ספרים שיש בהם מן הראשוניות, ואף של אחדים שאינם עומדים בפני הבקורת החינוכית של זמננו, אם אך יש בהם מרוח זמנם ותקופתם. קנה־מידה ה יאלצני לעבור בשתיקה לא רק על המחקים למיניהם, אלא גם על ספרי מחנכים בעלי ידעה וכשרון, אם לא היו ראשונים. אמנם, יש בדעתי לשוב לעת מצוא ולדון בענין ספרי־לימוד מתוך השקפה היסטורית, ובה ימצא כל אחד את מקומו הראוי לו.

א. יהודה ליב בן־זאב ואברהם מאפו.    🔗

אין לך דבר קשה מלגלות את המגמה הציבורית בספר־לימוד מתקופת ההשכלה. רואה אתה לפניך ספר שיעורים עם שינון מלים ומאמרים, קטעים מדברי חכמים, פרקים מתולדות ישראל, ראשי פרקים בידיעת הטבע ומשלי מוסר, – הכל עשוי כתבניתם של ספרי־לימוד בלשונות אחרות בזמנים שונים.

במה ניכרים ספרים אלה ברוח תקופתם? מה טיבם היהודי? למי שמציע את השאלות האלה אפשר להשיב, שהחידוש הגדול והערך ההשכלי היה בספרים עצמם, בעצם העובדה שנתחברו ספרים מודרגים ללימוד הלשון. כי מי זה שמע עד הימים ההם שעברית נלמדת בתור לשון ועל־פי שיטה וסדר? סדרי החינוך בישראל היו אז קפואים, ניזונים ממסורת ישנה, מקובלת מדור־דור, ללא שינויים וחליפות. הטוב שהיה בחינוך העברי בימי קדם נידף וגז, ולא נשאר ממנו אלא פורמאליזם יבש ועקר. לימוד המקרא, יסודה של היהדות, הוזנח, ואחר שלמד הילד קצת חומש קפץ אל תלמוד. וכה כתב נפתלי הירץ וויזל באגרותיו “דברי שלום ואמת”:

“אנו מכניסין את בננו כבן חמש ושש לבית־הספר ומתחילים ללמוד עמו גמרא, ולא די בצער הזה, אלא שמיד מרגילין אותו בחריפות ומלמדים עמו בכל שבוע קושיא ותירוץ, דברים שאינן אלא לבלבל מוח התינוק הרפה”²⁸

בימינו אלה קשה לנו לתאר לעצמנו את קלקולו של החינוך הזה. קבוצת ילדים יושבת לפני המלמד, הוא קורא פסוק מן החומש, ומתרגם כל מלה לבדה לעברי־טייטש עתיקה, לפי מה שנדפס בספר ישן ושאין לה עוד מהלכים בחיים, והתינוקות מרימים קולם וחוזרים על המלים מעשה קוף, בלי מחשבה והגיון, בלי מאמץ לדעת, אלא סתם כדי לצאת ידי חובתם למלמדם. ואחר כמה שנים של חזרות כאלה עוברים ללימוד התלמוד. בני שמונה ותשע עוסקים בשאלות קידושין וכתובות גיטין. המלמד מקשה קושיות בחידוד עקלתון ומתרץ בדברים נפתלים, בונה מגדלים באוויר, עוקר הרים ותולם על בלימה, טוחנם ושוחקם זה בזה, התינוקות נכספים אל הרחוב ואל השמש ואל החתול ואל הכלב ואל הצפור המרחפת, אונסים את עצמם לחזור על ה הקושיות ועל התירוצים, ובמוחם עמעום וערפל.

דרישתם הראשונה של המשכילים היתה להכניס סדר והדרגה לתהו ובוהו זה, ללמד מן הקל אל החמור, להתחיל מיסודות הלשון, להבין פירוש המלים וקשורן, ולדחות את לימוד התלמוד לימי הבחרות. שאיפה צנועה זו מצאה לה את ביטויה בשיר אחד של וויזל, “מהלל רע”, שנדפס בראש הכרוז “עלים לתרופה” עד ביאור הרמבמ"ן לתנ"ך:

אִם סֻלַּם הַחָכְמָה עַד מָרוֹם יַגִּיעַ,

תַּחְתִּית מַעֲלוֹתָיו בִּין מִלִּים תּוֹדִיעַ,

וּלְאַט מִמַּעֲלָה אֶל מַעֲלָה יִצְעָדוּ;

לָמָּה זֶה לַעֲלוֹת אֶל רֹאשׁוֹ תַּעֲפִּילוּ,

טֶרֶם שִׂים לֵב, טֶרֶם מִלִּים תַּשׂכִּילוּ,

תַּחְתֵּיכֶם מַעֲלוֹתָיו נָטוּ גַּם נָדוּ²⁹

עם כל פשטותה וצדקתה האלמנטארית של דרישה זו, היו החרדים רואים בה סכנה לקיום האומה ונלחמים עמה.

עם השאיפה הראשונה להדריג את הלימוד נתגלה הצורך בספר־לימוד. אז החלו להווסד בתי־ספר חדשים, לפי רוח ההשכלה, לילדי ישראל, ובהם נצטמצמו שעות הלימודים העברים, והיו זקוקים לספרי־לימוד מסודרים. הראשון כמעט במקצוע זה היה יהודה ליב בן זאב, שהוציא את ספרו “מסילת הלימוד” בווינה בשנת תקס"ב 1802³⁰. הספר בא ללמד אלף־בית ויסודות הקריאה, תפילות, פרקי קריאה על תבל ומלואה, חלוקת הזמנים, התקופות, חלקי העולם, ים ויבשת, רוחות העולם, הצמחים והחי, האדם, אבריו וצרכיו, המשפחה והמדינה, הלשונות, אמצעי התחבורה וגו'. בתיאורים האלה רצה המחבר לפתוח לפני הילדים אשנב לעולם הגדול, אך בקשר עם כל הידיעות האלה קונה לו הילד אוצר מלים יסודי, מסודר היטב ומכל הסוגים. תלמיד שעשה אוצר מלים זה קנינו, לא היה לומד עוד את התורה מתוך חיקוי לבד.

החלק השני נקרא בשם “למודי המשירים”³¹) והוא מכיל שירי דת וטבע, משלי מוסר וחכמה, קצת מדברי חכמי התלמוד והרבה מדברי חכמי יוון.

החידוש המיתודי לא היה יחיד בספרים אלה. כמרומז למעלה, רצה המחבר להוציא את הילדים מן העוגה שעגו להם, להוכיח להם שיש עוד עולם גדול ורחב ואנשים בו רבים, ואינם “עם הדומה לחמור”. “אל אחד בצלם אחד בראנו, מהודו אצל ומחכמתו נתן לנו”, הוא שר להם בשירו “המקנאים”. עיקר גדול בספר הוא לימוד המוסר. המשכילים חשבו שיש צורך לתקן את דרכי העם ומידותיו ולהכניס בהם “היושר בהנהגה”. האשמות שהטילו על היהודים, ביחוד שהם מזלזלים בגויים וחוטאים בלקיחת נשך ותרבית, עשו רושם על המשכילים. נפתלי הירץ וויזל עורר על הצורך “לחבר ספרים באמונות ודעות, שיהיו ללמד בם נעריהו בבית־המדרש”. על כן הקדיש בן זאב מקום רב למוסר. “אם הכוונה הראשונה בו – אומר בן זאב בהקדמתו – לחנך הנערים בקריאת הלשון, תהיה הכוונה השניה לנטוע בו שרשי מידות המוסרים”.

ספרי־הלימוד האלה הצליחו הרבה, אך לא האריכו ימים בגרמניה. המעבר מן החינוך הישן אל החדש היה שם מהיר מאוד. בתי־הספר המיוחדים ליהודים עשו את הלימודים הכלליים עיקר, ועברית נלמדה בשעות מועטות, אך קריאה ותפלות וקצת חומש, ותולדות ישראל בלשון הגרמנית. רבים מילדי ישראל בגרמניה נכנסו אל בתי־הספר הכלליים שנפתחו לפניהם לרווחה. בגאליציה, במקום שהחסידים משלו בכיפה, היתה ההשכלה נחלת יחידים, ובתי־ספר מסודרים היו אך בערים הגדולות. המלחמה על תיקונו של החינוך העברי עברה לרוסיה, למקום משכנם של רוב אוכלוסי ישראל.

הרומנטיקן העברי אברהם מאפו היה מן הראשונים אשר זיכה את החינוך בשני ספרי־לימוד מעטי־כמות ורבי־איכות. האחד הוא “חנוך לנער”, קונטרס בן 65 עמודים³²), קונטרס עלוב למראה עינים ונפלא במקוריותו וברעיונות הפדגוגיים המובעים בהקדמתו. מאפו, כמשכילים בגרמניה, קובל על חוסר הסדרים בחינוך העברי ועל המשא הכבד שמעמיסים על תינוקות של בית רבן ללמוד גמרא. את דעתו זו הוא מביע בדברי נועם כדרכו:

“מנעו את הילדים ממשמנים, יין ושכר, ותנו למו לחם, חמאה וחלב”, – יקראו הרופאים. “מנעו הילדים מכל עמוק ונשגב ותנו למו דברים נכוחים וקלים”, – תתן התבונה קולה. אַל נא לילדים, מורים, אל נא לילדים עלות הרים ולשדד עמקים אחריכם, כי לא רגליכם רגליהם. לאט לו לנער, אַל ירקד ואַל ידלג בחפזון ובכל מאמצי כח לבתו עמכם רגל ישרה, כי אם בשובה ונחת ילך נתיבו. אוי לו לאומן אשר דפק את עולליו, ואוי לילידם אשר קצרה נפשם בעמלם, וראשית דעת היתה להם לזרא. מדוע לא נתן לילדים לקח דעת צרור בשמלה עשויה לילד כמדו? בן חמש למקרא, בן עשר למשנה, – הורונו קדמונינו ז"ל, אך אל נא נשכח, כי דברי המקרא היו אז קרובים בפי הילד, ושפת עבר באה בקרבו עם חלב שדים בלי עמל נפש ויגיעת בשר, ובכל זאת לא הלכו קדמונינו בגדולות, ויתנו לנערים מביני לשון הקודש חמש שנים לקריאה. אך דורנו דור חכם בעיניו, כי ירקידו את ילדיהם מראשית הקריאה אל מרומי הפלפול, ועיר פרא אדם יולד, והלמו ומחצו רקתם לשנן למו דברים קשים, עד אשר יהגו הילדים בגרונם ויצפצפו כצפרים עפות ולא ידעו שחרם. ואת מי יורו דעה: גמולי מחלב, עתיקי שדים? על זאת נאנחו ישרי לב, יניעו ראש אחרי הסדרים הנבערים".

ועתה יבואו דברים בהקדמתו הנוגעים אל רק למיתודיקה הנשחתת, אלא גם לעיקרים תרבותיים וכלכליים:

“אך המחסור ורוח היום פקחו עיני רבים וכן שלמים לראות כי דרכי החנוך אבלות, ויזכרו כי נולד הילד לא לעמו בלבד, כי אם גם לארצו ולכל האדם יחד, ומי יודע אנה ישאוהו עתותיו, וכל תורה שאין עמה מלאכה סופה בטלה. קול המאמר הזה נשמע בימים האלה, הולך ועובר מגדול ועד קטן. הן צעירינו חשים עתה עתידות למו, ובמלאת עתה לנער שלש־עשרה שנה, בעמדו על הפרק, יתעורר גם על השאלה הגדולה כתובה בתורה: ואם תאמר מה נאכל? קוראי היקרים! קראו נא את פתשגן כתב הדת הכתוב מטעם אדירנו הקיסר יר”ה מיום 28 לחוש מארץ 1859 (הדברים מובאים במקורם הרוסי מתוך דין־וחשבון הועד על מצב היהודים וכאן התרגום העברי): “שויונם של היהודים בזכויות עם האזרחים העיקריים אינו יכול לבוא אלא בהדרגה, עד כמה שתתפשט ביניהם ההשכלה האמתית”.

“כי כאשר יפרצו המדעים בנו, כן נוסיף קנות דעת בחכמות, בכל משלח יד טוב ומועיל, וכאשר נשנה הליכות חיינו הפנימיים לטוב, כן יאושר חלקנו בהנתן לנו מעט־מעט חוקה אחת ומשפט אחד עם כל יושבי הארץ”.

ספר־הלימוד השני של מאפו – והוא הופיע תחילה – הוא “אמון פדגוג”, “כשמו כן הוא, אומן ופדגוג לנער עברי ללמדו שפת עבר צרופה, ולנהלו בשובה ונחת בלי אבדן עת אל מחוז חפצו”³³. בדיקה קלה בו מראה כמה נעלה היה מאפו משאר הפדגוגים בטעמו והטוב ובחושו החינוכי הדק. השיטה ששלטה בזמנו היתה של אולינדורף, שיטה העומדת על שינון מלים וכללי דקדוק ומשפטים קצרים ויבשים ונעדרי קשר. משקנו להם התלמידים אוצר מלים יסודי מספיק, ניתנו להם סיפורי מוסר ובדיחות. מאפו הלך אף הוא בעקבותיו עד חצי הספר. מכאן ואילך הוא מפסיק ממאמריו אלה ומתחיל מספר ספור שלם, מחולק לפרקים קצרים, מעשה בבית חנן. בספורו זה הקדים מאפו את מחברי ספרי־הלימוד המודרניים בששים־שבעים שנה. כי אך בימינו הגיעו לידי הרעיון לבלי פרנס את הילדים בקטעים וקרעים שאינם מתאחים, שהיום הם נלמדים ומחר הם נשכחים, ולתת במקומם דבר ספרותי שלם, דבר שאפשר ליהנות ממנו ולחרותו על לוח הלב.

הרגיל בספרי־לימוד יודע עד כמה קשה למצוא במקצוע זה חידוש כלשהו. מאות מחברים דשים בדבר אחד, מהפכים ומהפכים בו, מבקשים חדש מעלים חרס בידם. מאפו היה בעל חוש פדגוגי יוצא מן כלל. אף כי בחר גם הוא את דרך הלימוד על־פי כללי הדקדוק, שיטה הקיימת עד היום בכל העולם, נטה מדרך המחברים בני דורו ולא עשה את מאמרי הקריאה מדרס ומדרש לדקדוק. המאמרים הם אמנם בודדים, ואף־על־פי־כן אינם מגוחכים ויש קשר־מה בין אחד לחברו. אם מתחיל הו בכד הוא מסיים בחבית, משום ששתיהן הן כלים להחזיק בהם מים, ואם התחלת הפרק היא “אורחים”, יהיו כמה מאמרים נוגעים בענין זה?

עוד אמצעי אחד מיתודי נאה המציא. זכור לנו שלפני כמה שנים התקינו בארץ־ישראל גליונות של “אל תאמר”, “אמור” לתיקון השיבושים שנשתרשו בדיבור העברי, בטור של “אל תאמר” בא הביטוי המשובש ולעומתו, המתוקן. מקורו של אמצעי זה הוא אצל מאפו ב"אמון פדגוגי". הנה דוגמה:

ויותר מכל מפליא יחסו אל לימוד המוסר. בימים הטובים ההם היתה רווחת הדעה: הרוצה לגדל ילד למוסר ולמעשים טובים יכריחהו לשנן כללי מוסר. מאפו התמים בעיני “חכמים” ידע, שלימודי מוסר מופשטים נעלים הם מבינתם של ילדים מחסורי נסיונות החיים. הוא מציע ללמד את המוסר לא בתור כללים, אלא מתוך משלים וספורים, כדי לזרעם בנפש הילד. יודע הוא כי בעודם קטנים ילמדו אך את עצם הספור, אולם בבואם בימים יתגלה להם הגרעין המוסרי. הלא כה דבריו:

“הן מוסר הוא ראשית חכמה לילד, את החכמה הזאת יודיעו רוב ימים ומראה עינים בהליכות עולם, וזולתן כל מוסר מרום ונשגב לילד. ובכל זאת מצאו קדמונינו תחבולה, וישחרו את הילד מוסר ויתנו לו לקח טוב, צרור בשמלה משל ומליצה וחידות. הילד היה לנער ולאיש ויחלף שמלת מוסר באדר היקר. אדר הנסיון. הלא כן תצמיח לנו האדמה חלב חטה עצורה בתבן ומוץ, החטה גמלה והצמח יעשה קמח, והיה מאכל לאדם, והתבן והמוץ לבהמה”.

משום שלא הספיק מאפו להוציא ספר לשנת־לימוד גבוהה אין שיטתו הרעיונית מתבררת כל צרכה, אך לשם סיכום אציין את הסימנים האלה המשקפים את רוח בני דורו: א)לימוד העברית כלשון ובדרך מודרגת; ב) לימוד המוסר; ג) הד, קלוש אמנם, לדרישתם של המשכילים “לשנות ארחות חיינו הפנימיים לטוב” (על דבר זה דיבר יצחק בר לווינזון ברחבה) על־ידי לימוד מלאכה והסתגלות לחיים של יגיע כפים. חנן, האב המשכיל, שולח את בנו פאריזה לא להכנס אל היכל המדעים, אלא ללמוד “מלאכת מחשבת”.

את הסקירה הקצרה הזאת על מאפו ראוי לסיים בדברים אחדים אשר הביע חנן לבנו ולחברו, נער יתום אחד שגדל בביתו. בנו טוביה עמד לנסוע אל צרפת, ושני הרעים הנאהבים והנעימים עתידים להפרד. האב פנה אל שניהם בדברים הנלבבים האלה³⁴:

“אני גדלתיכם בתור והחכמה, והיו שתי אלה ערוכות ושמורות בלבבכם תמיד, כברית עולם אשר תהיה בינותיכם. הן ארץ מרחקים תפריד אתכם, וברית ילדותכם תחברכם, ולשון עברית, ראשית למודיכם, תהיה לכם אות הברית. דרשו חכמות ודעת בלשונות עם ועם ועשו בהן חיל, כתבו לכל איש כלשונו, אך את מכתביכם אתם תכתבו עברית, כי היא תזכירכם ימי ילדותכם הנעימים, בשבתכם יחד בצל קורתי. הן רבים עתה שוטני העברית המכחישים בה, אשר יחללוה, ינבלוה וישקצוה, ואתם אל תכחשו בה, כי היא שארית מחמדי אבותינו, ואת כבודם אל תחללו. אות ברית תהיה העברית לכם, למען תהיה גם תפארתה על דרככם”.

ב. י.ח. טביוב    🔗

ספרי־הלימוד של מאפו הופיעו במהדורות אחדות, אך לא יכלו לשלוט זמן רב מפני סיבות חיצוניות: “אמון פדגוג” נדפס בלי ניקוד ותרגומי המלים היו ללשון הגרמנית, אף כי באו באותיות עבריות. השימוש בגרמנית בא מפני קרבתה של קובנה עיר מושבו לגבול גרמניה, וגם משום שמגרמניה עלתה שמש ההשכלה, ומשכילים נזונו מספרותה ומתרבותה, עד כי כונו בפי העם “ברלינאים”. הגרמניות החזיקה מעמד כל זמן שההשכלה היתה נחלת יחידים, מכיון שהתפשטה ונגעה בהמונים מן ההכרח היה שתסתגל לסביבה, ללשון הרוסית. חברת “מפיצי ההשכלה” פתחה בתי־ספר עממיים, אשר עיקר הלימודים בהם היה בלשון הרוסית, ורבים מילדי ישראל נכנסו לבתי־ספר יהודים־רוסיים פרטיים וגם לבתי־הספר של הממשלה. בכל אלה ניתן מקום מצמצם ללימודים העבריים. הם הוזקקו לספרי־לימוד עם תרגומים לרוסית.

צורך זה החל להתמלא. אברהם יעקב פאפּירנה, שעשה לו שם במאמרי הבקורת שלו, אחד ממסיימי האינסטיטוט למורים שקימה הממשלה בווילנה, עיבד את ספרו של בן־זאב “מסילת הלימוד” לרוסית. הספר אושר על־ידי הועד להשכלת העם ללמוד באסכולות היהודיות־הרוסיות. מיכאל וואלפר, “מורה הדת בגימנזיום השניה ומורה בית־הספר אשר אצל אינסטיטוט המורים העבריים בווילנא”, מהר להוציא ספר־חיקוי בשינוי שם “מסילה חדשה”, “מורה דרך קלה וישרה לנערי בני ישראל בלמוד השפה העבריה, בעקבות המורה המהולל ד”ר אהן"³⁵. ספרים דומים להם הופיעו זה אחר זה והציפו את השוק. כולם היו עשויים על־פי תכנית אחת, וכולם מתאימים אל האסכולה הרוסית בימים ההם, שהיה מוסד ביורוקראטי, דורש הכנעה ושעבוד ועומד על פורמאליות יבשה. את האסכולה הזאת תאר שאול טשרניחובסקי באידיליה שלו “לביבות מבושלות”:

צְבָא הַמִּשְמַעַת וְהַחֹק הַמְּעִיקָה עַל נֶפֶש הַתַּלְּמִיד תִּגְזוֹר וְתִלְחַץ וְתְצוּר יֵשׁוּתוֹ בַּצּוּרָה, שֶמָּצְאָה טוֹבָה וִישָׁרָה, שֶׁאֵין לְהַרְהֵר אַחֲרֶיהָ לְשַׁנּוֹתָהּ

וְנֶפֶשׁ הַקָּטָן תִּתְכַּוֵץ, וְהִיא נִדָּחָה, נִרְמֶסֶת וּדְווּיָה, מִפְּנֵי הַנּוֹגֵשׂ הָעַז, הַשֹּׁוֹקֵד עָלֶיהָ לְהַחֲרִימָהּ;

הוֹלְכָה וּפוֹחֲתָה כַּנֵּר, הַנֶּאֱבָק עִם רוּחַ הַסַּעַר, שָׂרִיד לָהּ כּמְעַט אָין…

פני ספרי־הלימוד היו כפני האסכולה: קצרים, יבשים, פורמאליים, חסרי רוח, מיוסדים על כללים וחוקים שמהם אין לנטות ימין או שמאל. השיטה היתה דקדוקית: מלים ותרגומן, משפטים קצרים, עלובי תוכן וחסרי טעם, לשמש דוגמה לחוקי הדקדוק. האזינו לרעיונות הנעלים: “היש לכם שלשה ספרים וחמש מנחות? לא שלשה ספרים, אך שנים, ולא חמש מנחות, רק שלש. יש לאחיה שבעה סוסים. תן לי לחם ומים. היש לכם כלבים? אין לנו כלבים, רק סוסים” (וואלפר, עמוד עשירי). את הגבבה הזאת שננו ילדים על־פה ובאו לפני “מורי דת אל והלשון העברית העתיקה” והעתיקו לפניהם מלה במלה מעברית לרוסית, ועל־פי טיב העתקתם נחתך דינם.

אחד מגדולי האסכולה הזאת לתלמידים מתחילים היה סופר עברי בעל טעם והומור, אשר חיבר ספרי־שימוש משובחים וספרי דקדוק מצוינים, הלא הוא י. ח. טביוב. כיצד הגיע סופר הגון להגרר אחרי שיטה כזאת? רוח הזמן הוא ממעוור עיני פקחים ומסלף דברי חכמים. טביוב הביא את השיטה הדקדוקית־ההגיונית הפורמאלית לידי קיצוניותה. הוא חיבר ספרים אחדים, “המכין”, “מורה הילדים” ו"עדן הילדים", אשר נפוצו לרבבות בכל רחבי רוסיה ופולין, ועד אמריקה הגיעו³⁶

כל שיעור בספר “מורה הילדים” מוקדש לכלל דקדוקי. האחד ללמד ו' החיבור, השני ה' הידיעה, יחיד ורבים וגו'. בכל שיעור יבאו מספר מלים מתורגמות לרוסית ולגרמנית באותיות עבריות (טביוב גר בריגה, במקום שהגרמנית היתה מתהלכת) ואחריהן מאמרים קצרים לדוגמה, ומשפטים לתרגמם מעברית לרוסית ומרוסית לעברית. ובהיות שסדר המלים בלשון אחת שונה מחברתה, התחכם טביוב להדפיס ממעל למלים מספרים שונים להראות כיצד מסדרים מלים אלה בעברית, ואם נזדמנו שתים־שלש מלים ברוסית או בגרמנית שתרגומן העברי זוקק אך מלה אחת, מצא תחבולה לקשר את המלים הלועזיות בקוים מקוים שונים, וכשנזדמנה מלה שאינה מיתרגמת, העמיד על־ידה אפס, לאות שהיא בטלה ומבוטלת כעפרא דארעא. המביט אל העמוד של ספר־הלימוד רואה לפניו תשבץ, עמוד מטולא ומנומר, נקוד ועקוד, והתלמיד הנכנס לתרגום דומה לאדם שבא לתוך חורשה של קנים מסובכים. בספרים אלה הובא פיקוד הלשון ליסודותיה וצירוף מלותיה בדרך הגיונית מתימאטית לידי אבסורדום. לפי שיטה זו נשללה מן התלמיד כל מחשבה חפשית, כל אפשרות של הרגל טבעי, כל נסיון של הבעה ישרה וכל מעשה חיקוי, שהוא היסוד בקנין לשונות. בלימוד זה כל המרבה להסיח דעתו מן ההגיון ומן הניתוח הרי זה משובח. אולם בשיטת דקדוק זו מעמידים את ההגיון למכשול לכל זמן הלימוד.

טביוב הכיר את המגוחך והנלעג בחיבור המשפטים נעדרי הקשר, הלא כה דבריו בהקדמתו ל"מורה הילדים":

“ביחוד השתדלתי לתקן בספרי את המעוות המצויה (המצוי) בכל מיתודותינו: זה חוסר הטעם בחבור המאמרים הנלעגים שבכל מיתודותינו. בטוח אני כל אָב וכל מורה אשר טעמו עמו ירגז, ישחק ויבך גם יחד למארה “המאמרים” שבתמתודותינו, הניתנים למקרא לתרגום לילדים. ולכן השתדלתי לחבר מאמרים שיש בהם רעיון, שכל וגם חדוד ילדותי, באופן שיתענגו הילדים למקרא המאמרים, וממילא יבואו גם כללי הדקדוק בלבם בדרך קל ומשעשע.”

ומה עלתה לו בהשתדלותו לתקן המעוות? תבואנה הדוגמות להעיד עליו:

“עירנו גדולה ויפה, ועירכם גדולה ולא יפה. בעירכם הקטנה יש גנים יפים מאד. מי בביתכם? בנינו ובתנו בביתנו. איה התלמידים ומורם? התלמידים ומורם בגננו. הנשים האלה דודות לתלמידי החרוץ ולכן בנים טובים וחכמים. האין סוס לדודכם? לדודנו סוס ופרה” (מורה הילדים, עמוד 18). “דודת רעי זקנה מאבותיו. חדרי ביתנו גדולים מחדרי ביתכם. בשדה שכננו יש פרחים יפים, ובשדות אחינו אין עוד פרחים” (עמוד 32).

שני החלקים “עדן הילדים” נועדו לילדים היודעים ראשי פרקים בתורת הלשון וקונו להם אוצר מלים יסודי. זהו “ספר מקרא מתוקן אשר יעשיר את אוצר מליהם של התלמידים, ואשר יורם לדעת את שמוש הלשון, על־ידי קריאה בענינים הקרובים אל לבם והערוכים לפי בינתם ולפי רוח ילדותם” (מן ההקדמה). הספר מכיל תרגומים מרוסית ומגרמנית, ילקוט ספורים מחסרי צביון ונעדרים טעם עברי, ואפילו טעם ספרותי סתם. מעשה בילד שלא רצה לכתוב, מעשה באָתון שהראתה את שיניה הגדולות לפני נערה ולפני כל העוברים, מעשה בנער שגדל בבית־חינוך, – ספורים ומאורעות לקוחים מעולם נכרי וקר. טביוב אחז לא רק בשיטת תרגום בלשון, אלא גם בשיטת תרגום תוכן, תרגום של חיים. אין בספר לא העיירה היהודית ואנשיה, לא טיפוס עברי ולא מחשבה ישראלית, הכל זר ותפל.

טביוב שימש אב לחיקויים, ורבים הלכו בעקבותיו. נשתתק אז בספרי־הלימוד העבריים תיאור החיים היהודיים ונעלם משא הנפש של האומה. על הירידה הזאת דיבר ביאליק רתת. עד שבאה ההתעוררות הלאומית והכניסה מקוי אורה גם לחינוך הלאומי.

ג. זאב יעבץ ויהודה גראזובסקי    🔗

שברירי התקוה אשר האירו קצת את חשכת החיים בתחום המושב היהודי ברוסיה, התקוה לשווי זכויות ולחיי אחווה עם שאר התושבים, הלכו ודעכו. הממשלה ענתה בשנאה ובחוקים מגבילים, ומעת לעת גם בפרעות אכזריות. כבו המאורות ברוסיה והעם העברי החל לכוון לבו מזרחה, אל שמש־נעוריו.

התשובה הלאומית תקפה תחילה את לב בני־הנעורים, תלמידי המכללות, אלה שהיו קרובים ביותר אל ההתבוללות ואשר חשבו כי יום גאולתם ממשמש ובא. גדולים מהם במנין ובהשפעה היו המשכילים העבריים העממיים, אשר תקות ציון וחיבת תרבותנו היו תמיד בלבם, ועליהם נוספו מעטים מן החרדים הנאורים, אלה אשר אחדו בקרבם תורה ודעת, קניני היהדות והתרבות המודרנית.

בא־כוחה של התנועה החרדית הנאורה בספרות החינוך היה אדם מקורי בעל נפש פיוטית, שואפת אל היופי ואל ההארמוניה, שופעת אהבה לאין ערוך לקניני ישראל ורוחשת כבוד לגדולי אומתנו, זאב יעבץ. הוא קיים את הרעיון הציוני בנפשו: הלך לארץ־ישראל והיה שם לרועה רוחני ולמנהל בית־ספר. שם חיבר תכנית לשמה ומלאה לחנך את הילדים ברוח התורה והלאומיות, וניגש להגשימה בהוצאת סדרה של ספרי־לימוד נאותים למטרתו. שלושה מהם הופיעו, והם: “טל ילדות” למתחילים, “המוריה” לבינונים, ואחד ללמוד תולדות ישראל בקיצורן³⁷.

שני ספרי־הלימוד ניכרים במקוריותם, בתכנם וברוחם. הכל רווי יהדות, נובע מן המקור, שנוצר מתוך אהבה וכתוב ברוח שירה. באמור המורה לתלמידיו באחד מפרקי הקריאה: “אשריכם, בני, כי בני העם הגדול הזה אתם, בני נעם אר בו בחר ה' עד עולם”, – מוחשת בזה האמת הפנימית של הסופר. הוא בחר מן מדרש ומן התלמוד וממשוררי ימי־הבינים חומר, אשר עליו נוכל לומר, כי זהו החומר ממנו נוצרה נשמת המשיח, לפי שירו של פרישמאן:

אֶת כָּל נִשְׂגָּב, אֶת כָּל נַעֲלָה, אֶת כָּל יָפֶה, אֶת כָּל מַעֲלָה, אֶת כָּל טוֹב וְטָהוֹר, וְאֶת כָּל זִיו וּמָאוֹר.

שמות אחדים מפרקי הקריאה יתנו לנו מושג כלשהו מן תוכן של “טל ילדות”: ראשית חכמה יראת ה', תפילת הילד, עם אלהינו, תורת אלהינו, ילדים שומרי מצוות, ערך ארץ־ישראל, ארץ־ישראל בחורבנה, ילדי אכרים וגו'. מן הפרק “ילדי אכרים” אביא שורות מספר:

“ובאחוזות אשר נאחזו בהן בני ישראל לעבוד את האדמה יחזקו הילידים מאד, והיה כח ילד שם ככח נער גדול בעיר, כי עבודת אביו הוא עובד… ורכב הילד על חמור בית אביו,, וכאשר יגדל מעט ורכב על סוס ולא יירא, כי לבו אמיץ וידו חזקה להטות את הסוס אל אשר יחפץ… ובא הנער הקטן אל האורוה והחזיק בחבל והוליך את הסוס הגדול אל השוקת… ומדי הוולד לפרה עגל וקרא בן האכר לכל רעיו הנערים אל הרפת לשמח ולהתענג על מראה השור הקטן והיפה הזה, והאכיל אותו וכלכלו ברחמים גדולים, כי יודע צדיק נפש בהמתו”…

השוו תוכן זה עם תוכן ספריו של טביויב, של מ. מונוסביץ, ועוד, וראיתם את ההבדל הגדול. שם תרגומים מספרות זרה וכאן מקוריות, שם ספורים סתם לשם שעשועים ולשון, וכאן חיי נשמות. אך את האמת אין להעלים, שעם כל היות יעבץ בעל נפש, לא חונן בסגולות מורה מעשי. הוא ידע את המטרה אליה הוא חותר, הוא היה מוכשר לבחור את החומר הנאות, אבל חסר לו הכשרון לסגל את החומר לילדים הרכים וכוח עיכולם. ההימנונים לאלהים אשר חיבר הם דתיים־רעיוניים, פילוסופיים מופשטים, נשגבים מבינת הילדים. האגדות הנחמדות אשר בחר נכתבו בלשון עברית נפלאה ובתוספות נאות המשוות עליהן הוד, – כל אלה הלהיבו את פרישמאן לשגר לידידתו מכתב־בקורת פיוטי ומרומם על יעבץ הסופר, אך לשון נשגבה זו עומדת כמחיצה בין הסופר ובין קוראיו הצעירים ועניי הלשון. לכן הרבו הסופרים בשבחו של יעבץ, אך המורים לא יכלו להשתמש בספריו.

ובספרות החינוך עלה לדוכן מחבר חדש, אשר לא נחן בכשרונותיו של יעבץ, אך ידוע ידע להשתמש בלשון מקראית קלה ופשוטה, יהודה גראזובסקי שמו. אף הוא עלה לארץ־ישראל, עבד אדמתה והורה בבית־ספרה והוציא סדרה של ספרי־לימוד “בית־ספר עברי”, אשר יצאו בעשרות מהדורות ונפוצו ברבבות טפסים³⁸.

רוחם של ספרי־הלימוד הללו יתגלה בדברים אחדים בהם יפנה המסדר אל התלמידים ההולכים בבוקר לבית־הספר:

“לכו, בני, לכו, אל תעמדו ברחוב, לכו מהר לבית־הספר. שם תלמדו לקרוא בספר ולהבין את אשר אתם קוראים, שם תלמדו את תורת עמכם ודברי ימיו, לדעת מי היו אבותינו הראשונים, חכמינו הגדולים וגבורינו המהוללים”. “שם ילמדכם המורה לאהוב את אחיכם ואת עמכם”.

גראזובסקי היה מן הראשונים בזמנו, זולת יעבץ, שהקדיש מדור מיוחד בכל חלק מספריו לתיאורים מארץ־ישראל ומחיי האכרים שם.

להבין כראוי את מהות ספרי־הלימוד של גראזובסקי עלינו לציין את רוח תקופתו בשעת מעבר, שהשכלה ולאומיות משמשות בה כאחת, שני זרמים השוטפים זה בצד זה ונכנסים אחד לתחום חברו. השאיפה לצאת מן המצר של חיי הגיטו אינה פוסקת, התרבות האנושית בצורתה הרוסית חודרת לכל מקום, המצוקה הכלכלית בתחום המושב אף היא דוחקת את החינוך לכפי הסתגלות לרוסיה הפנימית, הגדולה והרחבה, אף כי הממשלה דוחפת את הצעירים בחזרה אל הגיטו. בחורי ישראל משננים את הדקדוק הרוסי ולומדים גיאוגראפיה על־פה ומתכוננים לעמוד בבחינה כאכסטרנים בבתי־הספר התיכוניים, ויחד עם זה יש מהם המתהלכים בערבים בשוקי עיירותיהם ושרים לאור הסהר את השירה הערבה, שירת הגעגועים של מאנה:

אַיֵּךְ אַיֵּךְ, אַדְמַת קֹדֶשׁ?

רוּחִי לָךְ הוֹמִיָּה!

לוּ גַם אַתְּ, גַּם אָנוּ יַחְדָּיו נָשׁוּב עוֹד לִתְחִיָה…

שתי השאיפות גם יחד משתקפות בספרי־הלימוד. יחד עם תולדות גדולי ישראל, החל בשמעון בן שטח וכלה בפינסקר והרצל, נמצא שם את תולדותיהם של פאסטר, של גוטנברג ושל גדולי העמים. יחד עם פרקי הקריאה משל פרישמאן, ביאליק וטשרניחובסקי נמצא את אנדרסון, את קונופניצקה ועוד מסופרי העמים. אך הרוח העיקרית מהרחפת על הספר היא המתבטאת בספור על הרועה הצעיר אשר סרב לגלות לחיל שונאי ישראל את המקום בו אפשר לעבור את הירדן ברגל, והוא מת בחרב השונא ועל שפתיו הקריאה: יחי ישראל! הרוח מתבטאת גם בשיר הבוצרים בכרמי יהודה:

מַלְּאוֹ, מַלְּאוּ הַסַּלִים, מַלְּאוּ נָא עֲנָבִים, הֵידָד יַחַד נִקְרָא עֵת נִדְרְכָה בַּיְקָבִים.

ד. דוד ילין ויצחק אפשטיין.    🔗

עם נצנוצו של הרעיון הלאומי התעוררה התקוה להחיות את הלשון העברית כשפה חיה, עוד במאמרו הראשון של בן־יהודה, “שאלה נכבדה”, שנתפרסם ב"השחר", בשנת 1879, ושבו אנו מוצאים ביטוי ללאומיות העברית כלאומיות מדינית־חולונית ברורה, נאמרו הדברים האלה: “והלא עוד יתר שאת לנו העברים, כי יש לנו שפה אשר בה נוכל לכתוב עתה ככל העולה על רוחנו, וגם לדבר בה יש לאל ידנו, אם אך נחפוץ”. לא עברו ימים רבים ואגודות “שפה ברורה” קמו להפיץ את הדיבור העברי.

שאיפת תחיתה של הלשון העברית לא יכלה לפסוח על בית־הספר, “בית היוצר של נשמת האומה”. ואמנם בעת ובעונה אחת נשמעה מעברים שונים הדרישה להנהיג את “השיטה הטבעית” בהוראת הלשון העברית, כלומר: ללמד את הילדים דבר עברית עוד טרם ידעו קרוא, אף כי השיטה הטבעית בהוראת לשונות אינה יצירה עברית, מקורה הוא מתודי, קבלה אצלנו צורה מיוחדת ונקשרו בה תקוות אחרות: תחית העם ולשונו.

הראשונים שדרשו להחליף את שיטת הלימוד בישנה בחדשה היו יהודה גראזובסקי, דוד ילין בהקדמתו המפורטת לספרו “לפי הטף”, ויצחק אפשטיין בספרו “עברית בעברית”, “ראשית למודי שפת־עבר על־פי השיטה הטבעית, ספר נועד למורים ולאבות, המלמדים עברית ילדים מבני ארבע ומעלה”. גראזובסקי, אף כי היה מן הראשונים להטיף לשיטה זו, לא היה עקבי למדי להקפיד עליה וספריו “ראשית לימוד שפת עבר” ו"בית־ספר עברי" חלק ראשון, מכילים גם תרגומי מלים לרוסית. דוד ילין ויצחק אפשטיין היו עקביים.

ילין הוציא, כאמור, ספר למורים “לפי הטף” ואחד לתלמידים בשם “מקרא לפי הטף”³⁹. השיטה הזאת יחידה היא במינה אצלנו אף כי יסודית היא אצל כל העמים, וביחידותה היא עומדת עד היום. בסיסה של כל לשון הוא הגויה. כשאתה מפריש את הפוניקטיקה מן הלשון לא ישארו לך אלא סימנים של כתב. מלים ומשפטים אינם אלא צירופי קולות וביטוי. ההבדל בין לשון ללשון הוא ההבדל בין הקולות ומוצאיהם. כשאדם בא ללמוד לשון חדשה הריהו נוטה לתרגם את קולותיה לקולות הקרובים להם במקצת שבלשונו הוא, וכל זמן שאינו טורח הרבה לקנות לו את קולות הלשון החדשה, אין מבינים את דבריו, או מבינים אותם בקושי. תולדות התפתחותה של כל לשון והשינויים הכרוכים בהן, כולן נעוצות במבטא. לפיכך, מי שבא ללמוד עברית היה צריך לקנות לו תחילה את מבטאה. אנו, לצערנו, מדברים עברית־אשכנזית, עברית־רוסית, עברית־אנגלית, כלומר, עברית במבטאי הארצות שאנו גרים בהן, אך לא עברית־עברית. אנו יודעים על מבטא אשכנזי וספרדי, אך מי זה מאתנו מקפיד בהנעת השוא, בחלוקת ההברות, ובשינוי המבטא של האותיות “הדומות” ח' וכ', ע' וא', וכדומה? ילין הוא ממוצאה של משפחה ספרדית עתיקה, הוא נולד בארץ־ישראל, והוא יודע את הפוניטיקה העברית. הוא היה הראשון שהביע את הרעיון הפשוט והנכון שאין אנו יכולים ללמדו אותיות לבד ותנועות לבד, מכיון שתנועות לבד הן דבר שאינו במציאותנו. הוא היה הראשון שהעמיד את הדרישה להאריך ולקצר בתנועות, ללמדו להבחין בין הברות פשוטות ומורכבות, – דרישות שנחיצותן מורגשת היום יותר מאשר בראשית האמרן.

ספרו “מקרא לפי הטף” הוא היחיד שנתחבר לפי שיטה זו, אך יצא כשהדור לא היה מוכשר לו עדיין, ולכן למדו לפי ספרו, אך על הפוניטיקה לא הקפידו ולא דקדקו בה. הקדמתו של ילין לספרו “לפי הטף” יכולה לשמש עד היום כאכספּוזיציה הטובה ביותר לטיבה למהותה של “השיטה הטבעית”. ועוד דבר גדול עשה: ספרו הוא מדריך מפורט כיצד ללמד. בימים ההם וסמינאריונים למורים טרם היו ברוסיה וכל המלמדים בחדרים המתוקנים היו אוטודידאקטים. ספרו של ילין היה להם לעינים.

קשה לתאר היום את ההתלהבות שעוררה שיטה זו בקרב המורים הצעירים אשר ניסו ללמד על־פיה. לא רק החידוש בדבר גרם, אלא גם הפלא הגדול של לשון חנוטה בספרים שקמה לתחיה בפי ילדי ישראל. אמת שהדיבור הראשון סבב על ספר ונייר ועפרון ובגד וכדומה, אך צלצול כל מלה עברית בפי עוללים היה כצרי ללב המורים הרומאנטיים העבריים. את השירים על התרנגול הקורא קו־קו־רי־קו היו שרים בהתלהבות של הימנון לאומי.

ערך גדול היה לספרו של אפשטיין, “עברית בעברית”. הוא הוסיף לשיטה זו עוד קו משלו. היהודים היו תמיד עם־הספר, ולימודיהם הם על כן מילוליים, וכן מושגיהם. אפשטיין הוא מתנגד עצום למילוליות. הוא מבקש את ההסתכלות בטבע, בעצמים, הוא דורש לבחון כל דבר ביד ולראותו בעין, – לא לסמוך על ההשערה ועל השיחה. לדעת דבר על־פי גופו בדקדוק ולא על־פי שמו. המילוליות הזאת היא למכשול לנו ברבים מדרכי חיינו, שהיא מרחיקתנו מן המעשה המדויק ודוחפתנו אל הפלפול ואל המעשים המבוהלים ומחוסרי היסוד. שרטוט זה של הסתכלות הוא הנופך של אפשטיין לשיטה הטבעית. וכה יאמר בספרו:

“השיטה הטבעית היא השיטה אשר על פיה נלמד כמעט את כל ענפי הלמוד לא רק בעזרת כשרון בינת הילדים וזכרונם בלבד, כי אם בעזרת כל חושיהם וביחוד על ידי חוש הראות והמשוש. על פי השיטה הזאת, בחפצנו ללמד ילדים קטנים דעת המספרים הראשונים, נספור לפניהם עצמים שונים בפועל, נחברם, נגרע מהם, נכפלם, נחלקם, במעשה ולא במחשבה. בלמדנו את ראשית כתיבת הארץ נוציא את תלמידינו החוצה, נראה אותם את רוחות השמים, נעלה אותם על ראש תל וראו את היער, את הסלעים, את המורד. נורידם אל הבקעה, נעבירם את הנחל ונוליכם העינה, ונשאו את עיניהם וראו את השפלה, את המישור, את הרמה, והרגישו את הרוח, והתבוננו אל העננים, העבים הקלים, ונגעו בצמחים והטיבו את ידיהם ברסיסי הטל”⁴⁰.

כטל משכים פעלה השיטה הזאת על החינוך העברי, והיא היתה אחד הגורמים החשובים לתחית החינוך העברי ברוסיה, ומשם עברה לשאר ארצות.

ה. ש. בן־ציון.    🔗

ש. בן־ציון חיבר ספרי מקרא לאומיים, אך מהווה הוא דרגה גבוהה מן הקודמים לו. דומה הוא לזאב יעבץ ברצונו לשקף בספריו את קניני ישראל ורוחו, אך יעבץ הבליט בעיקר את הרוח הדתית ופנה תמיד אל המקורות העתיקים, כאל המעינות היחידים, ובן־ציון שאב מן הלאומיות המודרנית ומן המציאות החיה והספרות החדשה. ספריו של ש. בן־ציון כבשו את החדרים התוקנים ואפילו את החדרים הפשוטים.

מה חידוש מצאו בבית־מדרשו?

ספר הראשון של ש. בן־ציון, “בן־עמי” (חלקו הראשון הופיע באודיסה בהוצאת “מוריה” בשנת תרס"ג), הביע את שאיפתו להציג לפני הילד את עולמו, לא את “העולם” של טביוב ומונוסוביץ, העולם המתורגם של אצילים, ציידים, מלכים ובני־מלכים, ואכרים ועבדים אטומי־מוח לכאורה, אלא את העולם של בן־ישראל; את בית אביו ואמו, בית יהודי עם כל המנהגים והטקסים הידועים, את שוק העיירה בו ישאו ויתנו, את בית־התפילה בו יתכנסו לשפוך שיח ולשוחח, את הפתגמים העממיים המתהלכים בסביבתו ואת האגדות אשר ישמע מפי זקנו וסבתו. לא מליצות פאטריוטיות ולא תעמולה, אלא חיים כמו שהם, עם המאור בהם, חיים האוצלים מהודם על המשתתפים בהם.

מבחינת הלשון היה הספר מהפכני עוד יותר. מראשיתם יש ימי ההשכלה היתה לשון המקרא לשון החינוך. סופרים אשר כתבו את דבריהם בלשון המשנה או בלשון הספרות הרבנית חשבו לנכון להתנצל שהענינים שהם דנים בהם זוקקים מלים שאין המקרא מספק להם. אך אל הילדים, אלה הצאן אשר לא חטאו, דיברו בשפה טהורה. האידיאל של “השפה הברורה” התקיים כל ימי הרומאנטיקה של אותה התקופה, ואף אז אך בספרות היפה, כי במאמרי מדע ובאגרות פרטיות לא עמדו בגזירה זו אלא מעטים. כשנסתיימה התקופה הרומאנטית החלו ימי המעבר לסגנון פשוט ונאות יותר לצרכי החיים. אף הדיבור העברי שבא בעקב “השיטה הטבעית” גרם להתפשטות הסגנון הפשוט.

“לשון הספר, אומר ש. בן־ציון בהקדמתו, היא אותה הלשון הנהוגה כעת בספרותנו החדשה על־ידי טובי הסופרים, כלומר: לשון הקרובה ביותר לשפת המשנה והמדרש. זוהי השפה החיה כעת, שפה פשוטה וברורה זו מתפתחת ספרותנו זה כמה דורות, ואתה אנו צריכים ללמד את ילדינו בדבור, בקריאה ובכתב. וכבר הראה לנו הנסיון, שילדינו הלומדים כל ימי נעוריהם בספרים הכתובים בשפה שקוראים אותה “ביבלית”, אינם מבינים אחר כך ספר עברי, לא מן הספרות העתיקה שלאחר התנ”ך ולא מן הספרות החדשה. שפת התנ"ך ששלטה לפני אלפי שנה לחוד, ושפת הספרות החיה שבזמן הזה לחוד".

הרוח החדשה שנשבה מבין עלי הספר היתה רעננה והחיתה את נפש המורים. הם ראו מיד את ההפרש הגדול שבין ספר זה ובין הקודמים; תחת שיר המתורגם מרוסית על הנער היתום המהלך ברחובות ביום קור ושלג באין מחסה, דבר שלא קרה מעולם בעיירה היהודית עם תושביה הרחמנים, בו מקום הסבתא, זו ה"באבושקה" הרוסית ממוסקבה או מטולה, המרחמת על היתום ומארחתו בביתה, מצאו ב"בן עמי" זקן עני עוור, רבי לוי שמו, ההולך ברחוב ומגשש במקלו, ונער קטן פוגשהו ושואלו לאן הוא הולך. העוור עונה: “להתפלל אני הולך, בני”. – “וגם אני לבית־התפילה לומד קדיש”. – “יתום אתה?” – “הן!” – “והיכן אתה דר?” – “בבית דודי, אבל עני הוא דודי, וילדים לו גם בלעדי”. – חטיבת חיים חתוכה מתוך המציאות של העיירה היהודית, מדברת בלשונה ובסמליה… שיר הערש אינו “נומה, נומה, ל… ללל…” אלא שיר האם העברית, שתחילתה נעוצה בימים רחוקים:

תַּחַת עֶרֶשׂ בְּנִי הָרַךְ, עוֹמֵד גְּדִי לָבָן וָצַח, הַגְדִי יֵלֵךְ לַעֲסוֹק בִּסְחוֹרָה, וּבְנִי יֵלֵךְ לַעֲסוֹק בַּתּוֹרָה…

הרבה טרח בן־ציון בסדרת ספריו. הם יצאו בכל פעם במהדורה חדשה ובשמות שונים. כל המדורה היתה עיבוד חדש שהשקיע בו עמל רב. וככל אשר הוסיף לטפל בו כן הוסיפה המטרה להתברר לו. משנשתקע בארץ־ישראל וראה את גידולי בתי־ספרה, מצא שאפקם נצטמצם בחיי הארץ המצערה, וחיי המסורת של אוכלוסי ישראל בתפוצות נעשים זרים להם. הם התרחקו לא רק מאָרחות חייהם של טיפוסיו של מנדלי מוכר־ספרים, אלא גם מהשקפת־עולמם. בן־ציון ביקש לתקן גם פגימה זו בספרי־הלימוד שלו.

נפלאים הם ספריו של ש. בן־ציון מבחינת הרעיון והסגנון. ואף־על־פי־כן הגיע זמן ירידתם וכל הלבטים שנתלבט בן־ציון להחיותם ולהכניסם לבתי־הספר לא עמדו לו. משום מה? בן־ציון היה מחמיר ודייקן. הוא דקדק בלשונו במידה כזו, שדברי כל סופר אחר לא ישרו בעיניו. תמיד נראה לו שיש בידו לתקנם ולשפרם. לפיכך היה משנה ומתקן כל קטע שהכניס לתוך ספריו. אך מעטות מן היצירות זכו להדפס כלשונן. וכל התיקונים הללו באו כדי להכניס את היצירות לתוך הדפוס הלקוני המשועבד ללשון המשנה. בדרך כלל חסרה לו גמישותו של מחנך, דקות הרגשתו של פסיכולוג. הוא הטיל מרה – מידה בלתי־חביבה על תינוקות של בית רבן.

ו. יעקב פיכמאן.    🔗

יעקב פיכמאן, המשורר העדין והמבקר דק־הטעם, ניגש לחיבור ספרי־לימוד מתוך נקודת מצפה חדשה, זו של היצירה ספרותית. לגישה זו היה גורם היסטורי. עם צאתם של ספרי־הלימוד הראשונים היתה הספרות העברית חיתוליה. וויזל, יל"ג, מ.א. גינזבורג, אברהם מאפו, לווינסון האב ובנו ופרץ סמולנסקין היו היחידים כמעט שאפשר היה לבחור מדבריהם לקריאה לבני־הנעורים. אך אחריהם פרצה שירה אדירה של משוררים צעירים וקמו לנו מספרים כמנדלי מוכר־ספרים, דוד פרישמאן, י. ל. פרץ ועוד. הספרות העברית יצא מתקופת המלמול והגיעה לידי בגרות. היא היתה לנכס תרבותי חדש, נכס שביקש לבצר את עמדתו בחינוך.

פיכמאן שימש בא־כוח הזרם הזה. ה"אני מאמין" שלו הוא: חינוך הרוח.

“החריסטומאטיה, אומר פיכמאן, אינה יכולה ואינה רשאית להיות ספר עזר ללמוד הגיאוגראפיה. הזואולוגיה וכיוצא באלו. יש לה תפקיד אחר, תפקיד חשוב מאד, חנוך הרוח. אין היא נותנת ידיעות, היא מכשירה את לב התלמיד לקבל ידיעות. היא נותנת את הרושם של הדברים. היא מקרבת את חזיונות הטבע ומראות החיים אל ההבנה הפנימית של הילדים. היא נותנת את העולם בלבבם, וזה אפשר רק על ידי דברים שבפיוט, על ידי דברים שביצירה. לידיעות שמושיות, ואפילו בצורה מפויטת, אין בשום פנים מקום בה. דברי שיר, שנוצרו בכוונה כדי לתבל את היבושת הלימודית, אינם יכולים להיות דברים שביצירה גמורים, אפילו אם כשהם לעצמם אינם משוללים ערך ספרותי. בחריסטומאטיה יש מקום למאור שבספרות, ליצירה הוודאית”.

על ספריו של פיכמאן נסוך רוח חן ונועם, יופי וטוב טעם. נעלמו הפרקים המימיים, הכתובים בידי פדגוגים חסרי רוח וכשרון, ובמקומם באו דברים המרוממים את הנפש. פיכמאן הכניס את ילדי ישראל לתוך טרקלינה של ספרות והטעימם מכל מנעמיה. ובאמת נתקבלו ספריו בארץ־ישראל ובכל התפוצות, ובמשך עשרים שנה ויותר היו השולטים בבית־הספר העברי, אף כי תמיד מצאו המורים על־פיהם קשיים מיתודיים, – חוסר הדרגה לשונית, ולעתים קרובות – תיאורים במקום פעולה ועלילה.

ז. התקופה החדשה.    🔗

תקופה חדשה באה בחיי ישראל בארץ־ישראל ובגולה. חיי ישראל נתחדשו בארץ. החנווני והסרסור והמלווה ברבית חדלו להיות עמודי־התווך של הכלכלה היהודית. מציאות חדשה קמה ונהיתה: שדות פלחה וגני ירק ופרדסים ולולים ומחלבות ורפתות, ומושבות ומושבים וקיבוצים. תיאוריו של מנדלי מוכר ספרים מקבציאל וכסלון רחקו מן הילד מרחק מקום וזמן ורוח. העיירה של שלום אש והפיוט שמצא בה אינם מעוררים עוד את הלב, חסידו של י. ל. פרץ הם משונים בעיניהם ומנחם־מנדל של שלום עליכם, אף כי לא יחסר בתל־אביב ובפתח־תקוה, קבל צורה חדשה לא יוכר. חיים חדשים מפכים, חיי הגשמה ובנין. שאלות יום־יום העומדות על הפרק הן: כיצד לזרוע ולנטוע, איך לנהל את הטראקטור ואיך לזבל, איך להלחם נגד הכנימה, ושאר המזיקים, איך לשמור על הקנין ממחבלים ההולכים על שתים. הילד הארץ־ישראלי הוא טיפוס חדש: מלא תנועה, שואף לעבודה, מבין שיחת חיות ובהמות, אמיץ לב ועז רוחו, ויודע להגן על עצמו ועל שעל אדמתו. במקום הקמים בחצות לקונן על גלות השכינה הוא הוגה כבוד לקמים עם חצות לשמור בחרב על הפרדס הנטוע והשדה הזרוע, ובמקום האגדה על היהודי אשר עבר בין שני טורי שוטרים שהצליפו עליו בשוטיהם והוא שב להרים את כיפתו מעל הארץ שנפלה ארצה, לבל יתהלך ארבע אמות בגילוי ראש, הוא שומע לספורים על גבורי ישראל המשיבים מלחמה שערה. השירה “איך, איך, אדמת קודש” היא עכשיו מחוץ לזמנה ובמקומה באה שירה חדשה:

נִיר לִי, נִיר לִי, סֶרֶט שָחוֹר גִיל חֲרֹשׁ בּוֹ וַעֲבֹֹד, גִיל כָּל יוֹם בּוֹ לַעֲמֹל וְכָמוֹהוּ שְּׁתֹק וּגְדֹל.

(פיכמאן).

אף בגולה היהודית במזרח אירופה קם דור חדש, ואף הוא נושא נפשו, בתוקף המציאות המרה, להגשמה זו. יש ארצות, כגון פולין, שחלק גדול מילדי ישראל חיים ונושמים בתקוה זו. קופסת הקרן הקיימת אינה להם קופסת צדקה, אלא קופסת תוחלת וסיכוי לחיים חדשים. אף ילד זה אינו מעוניין לקרוא את האידיאליזאציה של החסידות ושל חיי העיירה, הם מבקשים לחרוג ממסגרותיהם ולהתחיל בבנין. ארץ־ישראל תופסת בבתי־הספר העבריים בפולין את המקום המרכזי ותלמידיהם גדלים ברוח המולדת המתחדשת.

הרוח החדשה הזאת מתחילה מתגשמת גם בספרות החינוך בארץ־ישראל ובכמה תפוצות. בפולין יצא סדרות של ספרי־לימוד נאותים לרוח הזמן וצרכי החיים. פיכמאן עצמו שינה שוב את ספריו “לשון וספר” ל"מענית", והשינוי הוא לא רק בשם. ש. באס ומ. דפנא החלו בהוצאת סריה “במולדת”, ששמה מעיד עליה. ז. אריאל ולוין קיפניס מוציאים סדרה “מקראות”. רוח כל הספרים האלה תצוין בשתי השורות האלה:

אֶרֶץ לָנוּ קְטַנָּה, לְעָבְדָהּ אֵל נְתָנָהּ…

אולם שעת ההערכה לספרים אלה טרם הגיעה⁴¹.

תרצ"ט

 

עֲתִידוֹ שֶל “תַּלְמוּד־הַתּוֹרָה” בְּאַרְצוֹת־הַבְּרִית    🔗

א    🔗

לדבר על עתידו של מוסד חינוכי יהודי בתפוצות מתוך בטחון הוא דבר אשר לא ייתכן. חיינו בתקופה החדשה בתפוצות דומים לאספקלריה המשקפת את המתחולל כנגדה. אין אנו מתפתחים התפתחות טבעית, לפי הכוחות הגלומים בנו ולפי דחופות פנימיות, כי אם מתוך השפעות חיצוניות. בחמשים השנים האחרונות בתולדות ישראל עדים אנו לעליות ולירידות לאומיות בארצות שונות, שמקורן בהתרחשויות פוליטיות שם.

בראשית מאת העשרים היינו עדים תנועת תחייה עברית רבת־ממדים ברוסיה ובפולין. לפני פתיחת ה"דומה", כשהורגשו רוחות אביב פוליטי ואפשרות של שוויון אזרחי, ירדו הציונות והלאומיות פלאים. אז כתב ברשאדסקי את רומאנו הפיכח “נגד הזרם” וא. א. קבק את סיפורו “לבדה”. כי בימים ההם נשארה הנערה העבריה החולמת חלום ציון ותחיית לשונה “לבדה”. כשנתגברה האנטישמיות בחברה הפולאנית בגאליציה, פנתה האינטליגנציה היהודית אל עמה, וכל הבחורים והבחורות למדו עברית. כשהתגבר הבולשביזם בארץ סמוכה ונפתח פתח תקווה לחופש פעולה גם ליהודים, ירדה ההתלהבות הלאומית ובאה התלהבות קוסמופוליטית. וגם כאן, בארצות־הברית, אנו מרגישים תנודות ותזוזות, הדי מאורעות קרובים ורחוקים: עלייתו של היטלר, השמדות אחינו באירופה ותקומת מדינת ישראל. רוחות הזמן, לאומיות או ליבראליות, מחזקות או מחלישות את נטיותיו הלאומיות של ישראל באמריקה. ברור הדבר, שמיום שחרב בית־המקדש, כלומר מיום אבדן השלטון העצמי, ניטלה הנבואה על עתידנו מן הנביאים וניתנה למי שניתנה.

ב    🔗

דבר אחד ברור: אנין אנו יכולים ורשאים לדון על מוסד חינוכי עברי, על למוד־התורה, כעל תופעה בודדת, תלושה מהשפעות החברה, החיים ותנאיהם. כל נסיון להבין ולהעריך את התפתחות המוסד החינוכי מחוץ לחיים החברתיים יביא לידי כשלון. ישנם אמנם מוסדות המפגרים מאחורי החיים ונקפאים, כאשר קרה ל"חדר". ברם, מוסד כזה מקפח את השפעתו ובמשך הזמן – את קיומו. מסודות כאלה שומרים על הקליפה והתוך נזרק.

נעיין נא בתנאים המכבידים על קיומו והתפתחותו של תלמוד־התורה, ביחוד בעולם החדש:

1. השינוי שחל בהשקפות ההורים על חינוך בניהם

ההורים לפנים היו מאמינים בחינוך קשה, בחינוך של “חושך שבטו שונא בנו”. את ההשקפה הזאת הביע רב דרשן אחד באמרו: משום מה נמשלו בנים לשתילי זית? זית – כל מה שאתה מרבה לחבטו, תרבה להוציא שמנו, כך ילד – ככל אשר תרבה לחבטו, תיטיב דרכו, ולפתח החופש חטאת רובץ. כל זמן שהיתה השקפה זו רווחת, לא היו ההורים חוששים להטיל על בניהם חומרות שני בתי־ספר, בית־ספר כללי ועברי.

השקפת ההורים על בניהם בדורנו היא אחרת לגמרי, שונה מן הקצה אל הקצה. מאת העשרים הוכרזה כמאת הילד. חובת ההורים והחברה היא להקל ולהיטיב, לא לייגע, כי אם לשעשע, לספק לילד את כל משאלות לבו, בלי מניעה ובלי שהייה. תורה זו בהשקפות ההורים על גידול בנים היא גורם גדול יותר בהקלשת החינוך היהודי מגורמים גלויים אחרים. מידת הרחמים הגדושה שנוהגות אמהות בבני שעשועיהן, שלא יטרחו ולא ייגעו, אלא ייהנו מכל ההנאות שבעולם – מידה זו מעכבת את ההורים משלוח את צאצאיהם אל בית־ספר נוסף. שעה נוספת זו שוללת מן הילדים את המשחקים באוויר, את ההנאה משמש המרפא ושאר השעשועים והצעצועים. אם יש להורים זיקה למסורת ומרגישים צורך בהמשך השלשלת, הם אוחזים ברע במיעוטו ויוצאים ידי חובתם בשיעורים של שתים־שלוש פעמים בשבוע.

2. מיעוט הבנים במשפחה

מספר הבנים במשפחה האמריקאית הולך ויורד. מספר הנפשות במשפחה האמריקאית ירד מ־4.9 בשנת 1890 ל־3.8 בשנת 1940. בימינו אלה, מספר הנשפות הממוצע למשפחה בארצות־הברית הוא 3.7. זה כולל את הכפרים ואת הערים, את המדינות המתקדמות והמפגרות. אצלנו היהודים האחוזים נמוכים יותר. לפי הספירות בערים שונות בשנת 1940 היה המספר הממוצע מ־2.63 במיאמי עד 3.13 באינידאנאפוליס.להרבה משפחות אין ילדים כלל (בערך 12%), לעשרים ושנים אחוזים יש ילד אחד במשפחה ולעשרים ותשעה אחוזים – שני ילדים. לא כאן המקום להכנס למחקר הסיבות לחזיון זה, הן הכלכליות (האב והאם עובדים, ההכנסות אינן מספיקות לכלכלת ילדים אחדים, הדירות קטנות). והן תרבותיות ונפשיות (הילדים יעכבו את הלימוד וההצלחה, הילדים יפריעו את ההנאה מתענוגות). גם מזה תוצאות רבות ערך. שונה הפסיכולוגיה של הורים, שמספר צאצאיהם קטן, משל הורים המבורכים בבנים אחדים. החרדה על הבן היחיד או על השנים גדולה יותר, והיא החותכת את המשטר הביתי. המשמעת פוחתת והולכת בערך למספר הילדים. במשפחות הקטנות כבר נתקיימה נבואת ישעיהו: “ונער קטן נוהג בם”. אווירה זו של חרדה בלתי־פוסקת, של עצבנות מופלגת על חשש יגיעה, של שמירה מוגזמת על הבריאות ושל סיפוק כל תענוג ושמאלה היא המשמשת עיכוב גדול לחינוך נוסף, כי על כן הוא משא נוסף.

3. ריבוי הענינים והשעשועים בחיים המודרניים

השעשועים המודרניים מסורים באמריקה בידי סוחרים המספיקים “תרבות המונית”. בהיות עיקר הטיפול בשעשועים לשם ריווח, מתעמקים מספקי השעשועים בפסיכולוגיה של האדם, ביצריו העיקריים, להשתמש בידיעה זו כדי לרתק את הלב לסחורתם. סיפורי מסתורין מפעימי לב, סיפורי רצח מרגיזי נפש, סיפורי אהבה וגזילה, סיפורי המשך של “יום ליום יביע אומר”, המביאים את האדם לחרדת צפיה ליום מחר, תמונות־סיפורים של גבורי כוח אבנורמאליים, ריבוי ההומור הזול ההופך את כל החיים להילולי וחינגי – כל אלה מתחרים זה בזה לתפוס לב הילד. הילד בן־זמננו נדהם מחמת קשיי בחירה: היפנה אל הרדיו, אל הטלביזיה, אל התמונוע, אל המשחק או אל הציורים הקומיים? הוא נדחק ונדחף מענין לענין, מעדיף חדש על ישן, עז־רושם על קל־רושם, ומערכת עצביו מתוחה כל הימים. בתנאים כאלה נלחץ הילד בין הצבתות של השעשועים ולא נשאר לו זמן לבית־הספר העברי.

4. הרדיפה אחר ההצלחה החומרית א החברתית

את השקפת היהדות על תעודת האדם בעולם ועל תעודת החינוך הגדיר הרב קוק בדברים קצרים ונאמנים: “מטרת החינוך היא להכשיר את האדם לצורתו המתוקנת, שהנקודה המרכזית שבה היא לעשות טוב וישר. הכשרה האדם למלחמת החיים נחשבה בו תמיד למדרגה השניה של צדדי החינוך, ולא עצם מטרתו”. על כן החשיבו אבותינו עד סוף ימי־הבינים וראשית התקופה המודרנית את החינוך של “תורה לשמה”, על כן לא הכשירו את הצעיר לחיים עד אחרי קחתו אשה. אולם בתקופה החדשה, החמרנית, הפכו את הקערה על פיה, והכשרת האדם למלחמת־החיים נעשתה עיקר. המטרה התרבותית או המוסרית טפילה היא. העושר הוא קנה־המידה של ההצלחה. על פיו ימודו חכמת אדם וכשרונו, וזהו הדחף של החברה המודרנית. כל הסימנים של מעמד מכובד, כגון השכונה בה הוא דר, התלבושת, הנסיעה למקומות מרגוע וכו' תלויים בעושר. מלחמת ההתחרות בין המעמדות מכריחה לפעמים את המשפחה לחיות שלא על־פי מכסת הכנסותיה ולהוציא יותר מן האפשר לה, והרי זה “יש מתעשר – ואין כל”, נוהג כעשיר וכיסו חסר. מעולם לא הגביה עגל הזהב שבת כבימינו אלה.

כל הבי בחיי עמנו ודע, שההשקפה החמרנית היא השלטת בהם. אנו מודדים יקרו של דבר על־פי מחירו, ואל על־פי ערכו. הטיפסו בסולם ההצלחה היא השאיפה העיקרית, כוח הדחיפה החזק ביותר. בסולם־ערכים זה אין מקום לחינוך עברי, על כן הוא “יוצא דופן”, עומד מחוץ לתחום הצרכים החיוניים.

5. חוסר זיקה לדעת־קהל יהודית

“דעת הקהל”, או ההסכמה הכללית, היא כוח רב־השפעה בחברה. יש מרכז של חיקוי, והוא מהקובל. בין בני עמנו באמריקה המרכז אינו בפנים החברה שלנו, אלא מחוץ, בחברה האמריקאית. חיי היהודי האמריקאי, ביחוד של היהודי החי בתוך סביבה יהודית מדובללת, בלתי־מלוכדת, הם טראגיים. הוא נשאר בתוך קבוצתו לאונסו ולא לרצונו, ודבר הכפוי אינו חביב. היהודי עומד בתחומו ושואף לעבור את הגבול, ומשום שמניחים לו מכשולים ואין נותנים לו לפרוץ את הגדר, חייו עומדים על מתיחות עצבים. דומה מצבו לנער המתקרב לתקופת הבגרות – יצא מכלל נער ולא הגיע לכלל בחור. מתייחס הוא בבוז לבני גילו ואין בוגרים מכניסים אותו לגבולם. מעמד זה של אסיר אינו מביא אושר וגורם לידי בוז עצמי. היהודים באמריקה הם על כן עדר ולא עדה. הנסיונות של הקמת מוסדות בממון יהודים ללא הבדל דת ושמחתנו הגדולה בכל נכרי הנהנה ממוסדותינו מעידים על כך.

בימים שנמצא היהודי בתחום דעת־הקהל היהודית, הכרח היה לו לחנך בניו חינוך יהודי. עכשיו אין עוד הכרח בזה. חינוך יהודי הנהו רשות היחיד, תלוי ברצון היחיד, ולא חובת הרבים. הפאראדוכס בחיי עמנו באמריקה, הוא, שבנין חיינו הפנימיים ומוסדתיהם נעשים לפעמים לא מתוך כורח פנימי אלא מרצון ההתדמות לחברה הנוצרית. מכיוון שהקהילה הנכרית משתבחת בבית־תפילתה, מקימה הקהילה היהודית בית־כנסת נאה מזה. מכיוון שהשכן האמריקאי הוא חבר לבית־היראה, מצטרף היהודי לבית־כנסתו. וקהילת ישראל מדקדקת בבחירת רבה שיעלה על הכומר בכוח פיו. איני חשוש לומר, שאפילו העזר הממוני הגדול הניתן למדינת ישראל יש בו משהו מתגובה זו. כשלונה של מדינת ישראל היה מטיל צל על היהודים בכלל, שאין להם המעלות הדרושות לבנין מדינה. היהודי העוזר הנהו על כן מציל את כבודו.

6. השפעת הסביבה

הדבר ידוע ולא אעמוד עליו בהרחבה. כשם שאנו מוגבלים בחיינו הפיסיולוגיים על־ידי מבנה גופנו, כך אנו מותנים בחיינו המוסריים והתרבותיים והנימוסיים על־ידי הסביבה, ואין בידינו לפרוש ממנה או לבטלה בלבנו. ההסכמה הצבורית היא מהכרעת. אם יבוא מהגר לאמריקה, נוכל להגיד מראש את אחריתו, את התמורות שתחולנה בו, בפרט אם המהגר לא הגיע לשנות עמידה רוחנית. אם ידבר אידיש או גרמנית או כל לשון זרה, סופו שישתמש באנגלית. אם בעל זקן הוא, סופו שיגדעו, אם בבת־אחת ואם לשיעורין. אם ילך לבקר מכירים, סופו שיביא קופסת ממתקים לדורון. אם יבוא למשתאות ימי הולדת, סופו שיפזם ברכת “העפי בוירטהדיי טו יו” סופו שילך לראות תמונוע. אם יבקר בתי־כנסיות, סופו שיחליף את טלית הצמר הגדולה והכבדה בטלית־משי קטנה ודקה. סופו שישב ביום ראשון בבוקר בכורסה ויקרא בעתון רב עלים מפוזרים. אפשר גם לשער מראש את צורת הריהוט בדירתו. ב"בית הילד" בניו־יורק יש מספר הגון של ילדים שבאו מישראל ולשון ביתם עברית. תינוקות אלו מסרבים לדבר עברית, כי על כן שונה היא מלשון הסביבה. הם שואפים להיות “דומים” וחוששים לעורר כל הרהור על השוני שבהם.

אלה הם שבעת אבות הנזיקין.

מה כוחות פוזיטיביים יש בחיינו, כוחות המסייעים לחינוך יהודי מיוחד?

1. עדיין פועל בלב, אם בבירור ואם במעורפל, רגש של חובת אצילים למסורת, למורשת, אבות, להיסטוריה. לפעמים רואה הבן בדיוקנו את בבואת אביו ובלבו יתעוררו רגשות נוחם על ניתוק השלשלת.

2. שיתוף הגורל ההיסטורי. ההרגשה שאחד הוא הגורל ליהודי העולם כולו במשך אלפי שנים. כשפוגעים ביהודי במקום אחד, יזדעזעו אחיו בכל העולם.

3. הפליה בחברה האמריקנית. כוח הדוחף הזה מתוך החברה האמריקנית משמש כוח דוחף לתוך החברה היהודית.

4. גאון יהודי. ההפלייה וההרחקה מתוך החברה האמריקנית מביאות לידי חזיון מהופך, לרגש התנאות והתגאות בכשרונות ישראל וסגולותיו, שהוא עולה על עמים אחרים בחכמתו ובתרומתו לאוצר המדע האנושי. בצלו של איינשטיין או הגאון יהודי אחר ימצא היהודי המרוחק נוחם־מה. כל רגש של נחיתות יוצר כנגדו רגש של עדיפות, הרעיון של “אתה בחרתנו” קרוב יותר ללבו של היהודי הסובל והמרוחק מאשר ללבו של היהודי החי בשלום עם נפשו.

5. רגש של אי־סיפוק נפשי, של ריקניות בחיים. היהודי האמריקני המשכיל חש בריקות חלל חייו, בחוסר משטר ביתי, בחוסר משען רוחני, והיה רוצה למלא את החלל.

6. השיתוף במעמד הכלכלי והחברתי. היהודים מוכרחים לחיות ביניהם לבין עצמם, ולא רק שהם מוגבלים בשכונתם, אלא שהם גם בני מעמדות כלכליים דומים. הכלכלה היהודית היא מיוחדת: מסחר פעוט ובינוני, חרושת קלה, אומנויות חפשיות. קרבת האינטרסים של מקצוע כלכלי אף היא מקרבת בני־אדם ויוצרת מהלכי־רוח, השקפות ומנהגי־חיים דומים. אף זה אחד הכוחות השומרים במידת־מה על יחודנו.

7. תקומת מדינת ישראל נוטעת בלב היהודי את האמונה, כי יש ערך שימושי גם לתרבות יהודית.

אלה הם הכוחות הבונים, שערכם פחות ואינם אינטנסיביים ככוחות הסותרים.

כיצד יוכל תלמוד־התורה להתקיים בתנאים אלה?

ג    🔗

שתיים כן חולשותיו העיקריות של תלמוד־התורה:

1. אינו מוסד חוקי, כלומר: אינו חובה, אלא רשות, אינו ראשון, אלא שני במעלה. בתנאים כאלה הראשון דוחה תמיד את השני – בשעה של ניגוד. אפילו בבית־מדרש למורים, שתלמידיו באים מרצון ומהכרה, נדחות חובותיו, בשעת ניגוד, מפני החובות למכללה. בימים שנבחנים תלמידי בית־המדרש העברי במכללה אנוס בית־המדרש לבטל את לימודיו. כל זמן שיוכרח הילד לבקר שני בתי־ספר, אחד של חובה ואחד של רשות, או אפילו אחד של חובה ראשונה ושני של חובה ממעלה שניה, יזלזל התלמיד במוסד השני וביקש להשתחרר ממנו. ואפילו יהיו הלימודים חביבים עליו, אין בכוח החיבה להתמיד בהבאת קרבנות. ובפרט שחיבה תלויה במצב־רוחו, ומצב־רוח אינו יציב. אהבה וחובה – חובה קודמת.

2. תלמוד־התורה דורש את זמן חופשו של הילד. זוהי חולשתו השנית הגדולה. ריבוי השעשועים והענינים של הילד חותר תחת יסודו של תלמוד־התורה.

אם נוסיף אל כל אלה מה שנזכר למעלה, על התמורות שחלו בהשקפות ההורים על דרכי החינוך בחרדת הורים לבניהם היחידים או לצמד הילדים, ההשקפה החמרנית והרדיפה אחר ההצלחה החומרית, לא נוכל להאמין שההורים ימסרו בניהם לתלמוד־תורה המלמד יום־יום. ואמנם, רואים אנו, כי תלמוד־התורה הוא מן היורדים ולא מן העולים. אין אני מכיר בכל ארצות־הברית אפילו חמשה בתי תלמוד־תורה הנמצאים במזל של עלייה או העומדים כיום במצבם שלפני שלושים או עשרים שנה. יש מנהלים עומדים על משמרתם שנים רבות מתוך התמדה ועקשנות. מוסדותיהם הם צללים ממה שהיו, ולמנהלים אין אמונה ובטחון ביום מחר. ידעתי אמנם גם איזו נסיונות להפוך בית־ספר שעל־יד בית־כנסת ממוסד של שלושת ימי לימודים ללימודי יום־יום, והצליחו הצלחה בינונית. אבל הנסיון הוא צעיר לעת עתה ואינו רב־ממדים, ואין להקיש ממנו על הכלל.

ד    🔗

כיצד נתקן את המצב? מה נעשה לחינוך העברי?

לא נוכל להלחם עם זרמי הזמן, כי יבלעונו. אמנם, לכל מלחמה יש ערך, למרץ יש תוצאות ולהתמדה – פעולה. אבל כל אלה, אם אינם באמונה עם התנאים, תועלתם היא ארעית, להאריך את ימי המוסד, לדחות את יום פקודתו ולשמור במקצת על תוכנו ועל רוחו. אין בכוח המרץ וההתמדה והעקשנות לשמור על מלוא כוחו של המוסד, על התקדמותו, על הרחבת השפעתו. אם כוחות הזמן חותרים תחת המוסד, אנו מרגישים בזה, וזה שולל את אמונתנו ואת בטחוננו ומחליש את מרצנו. והרי אנו נמצאים במעגל־קסמים ללא מוצא.

אבל עלי להעיר הער אחת חשובה לענין הנדון. כשתיארתי את גורמי ההתקלשות, את המכשולים האובייקטיביים והפסיכולוגיים בחינוך העברי, היו אלה דברי הכללה. ככל הכללה אינה חופפת את המצב לפרטיו.

היהדות האמריקנית עומדת על שלושה דברים. יש מרכז הגרעין, לב האומה. אלה הם היהודים הנאמנים, חיילי הקיום העצמי, המוכנים לכל קרבן. כנגדם יש קצה אחר, היהודים השואפים לעבור את הגבול והיהדות היא להם אסון או משא־יתר או מזכרת־עוון. בין שתי הקצוות ישנה אוכלוסית־בינים גדולה, הנמשכת לכאן ולכאן בלי החלטה ברורה. אלה הם הפוסחים על שתי הסעיפים או החיים ללא חשבון.

מה משקלו של כל רובד? – אין אנו יודעים את המשקל המספרי. מספר היהודים בארצות החופש המזכים את בניהם בחינוך יהודי הוא בין חמשה אחוזים עד עשרים וחמשה – חמשה בצרפת ועשרים וחמשה בארצות־הברית. בדרום אמריקה הוא כחמשה־עשר אחוז. ישנם ישובים לא גדולים, שבהם האחוז גבוה יותר מפני סיבות מיוחדות, כגון במכסיקו שהחינוך הכללי עומד בה במדרגה נמוכה ובקאנאדה – שישובו צעיר עדיין. אולם אין אחוזים אלה עומדים כולם על הגרעין. אולי שלישם – 8% בארצות־הברית הם של הרובד הפנימי, והשאר הם מן הפוסחים על שתי הסעיפים. האסון הוא, שההתקלשות נוגעת יותר ויותר בגרעין הפנימי.

חובתנו היא בראש וראשונה לנאמני הנאמנים, אבל אין עלינו להכביד עליהם את מלחמת קיומם הרוחני על־ידי יצירת סתירות וניגודים יתירים. לפני תלמוד־התורה שני דרכים לבלי בוא בסתירה עם החיים ודרישותיהם:

1. להקל את משאו ולהמעיט את ימי לימודו ואת שעות לימודו. אז היה מתקרב אל הטיפוס של בית־ספר שעל־יד בית־כנסת, אל המחלקות לדת.

2. לייסד ראשיתו של בית־ספר יומי ולעבור לאט־לאט לטיפוס זה של בית־ספר. או להחזיק את שני הטיפוסים בבת־אחת, עד שיבואו נסיונות הזמן ויעמידו את המוסד על כנו.

הדרך הראשונה היא דרך הגסיסה מבחינת הערך העצמי. אין זה פתרון, כי אם פאליאטיבה, הקלה זמנית. בהמעטת ימי הלימוד ושעות הלימוד אנו נותנים לפני ההורים בחירה קלה יותר, המעטת הניגודים והסתירות, אבל לא הסרתם. כל זמן שהילד מוכרח ללכת לבית־ספר בשעה שחבריו משחקים בחוץ ובשעה שהטליביזיה ושאר התכניות מכוונות לילדים ולנערים, כל זמן שיש ניגוד כלשהו – לא ניצחנו. והעיקר: הזמן המועט בשלוש פעמים בשבוע אינו מבטיח ידיעות של ממש. התנאי העיקרי ללימוד הוא זמן. אין קפיצת הדרך וקפיצת הזמן בלימודים. אין מקנים לו לאדם הרגלי־לשון חדשים והרגלי־מחשבה חדשים ואין מקנים לו ידיעות של ממש בספרות עתיקה וחדשה על רגל אחת. דרכי הלימוד המודרניים אינם עומדים על קיצור, כי אם על הרחבה בתכנית ובזמן. בעיקר אין בית־ספר כזה מבטל את ההפלייה בין שני בתי־ספר, ראשון ושני, וכל זמן שיתקיים הפרש זה, לא נוכל להשיג כל מטה חשובה בחינוך.

הדרך השניה – רבות תקלותיה הממוניות והפסיכולוגיות. היא דרך העולה ביוקר – כחמש מאות דולאר לתלמיד לשנה. ראשי העדה מתנגדים לה, כתופעה בלתי־אמריקנית, כפרישה מן האוכלוסיה, כחתירה תחת פירוד הדת מן המדינה. שני המכשולים קשים. אבל המוסד – אורך ימים בימינו, אורך ימי האומה. במחי אחד נעלמים מכשולי החינוך המשלים. בית־הספר היומי הוא חוקי, הוא אחד ואין שני לו להתחרות בו, הוא דורש מאת הילד רק את החוקיות שכל ילדי אמריקה חייבים בה. כששאר בני־גילו חפשים מבית־ספר, אף הוא בן־חורין. שאלת ההעדר, שאלת העזיבה ושאלת הידיעות – כל אלה קיימות במידה שהן קיימות בכל בית־ספר חוקי. שאלת בלבול הגילים, האוכלת את בית־הספר העברי, יורדת מעל הפרק. ללימודים העברים ניתן זמן מספיק, ואפילו בינונים שבתלמידים מגיעים לידי ידיעה. יחס ההורים אל בית־הספר משתנה. הרי זה מלמד גם לימודים כלליים שבלעדיהם אי־אפשר להתקיים.

הרבה תשועות־לוואי תבואנה בעקב בית־הספר היומי. המורה העברי, החולה במחלת היאוש ו"למי אני עמל", יירפא מחליו. חייו לא יהיו נטולי תקווה ועתיד. הוא ירגיש שוב בשמחת היצירה והוא יחזור לעיין בספר פדגוגי – דבר שהוא חשוב לבלתי מועיל בתנאי ההווה. המנהל של בית־הספר יירפא. מלחמתו לקיומו הממוני של בית־הספר היומי היקר וקיומו האידיאולוגי, הקרב עם המתנגדים – יפיחו בו נשמה חדשה, בו ודירקטורים ובגבאים, אף במזכירה.

בית־הספר היומי בארצות־הברית, שהתפתח יפה, לא נוסד על־ידי מחנכים עברים. הוא הוקם בלי עצתם ובלי ברכתם. ראשי הלשכות החינוכיות התייחסו אליו בשלילה גלויה או מוסווית. יחסם היה הד ליחס ראשי הקהילה. בתי־הספר היומיים נוסדו על־ידי יהודים פשוטים מן העם. בלי אדיולוגיה מוכנת, בלי הבחנה פדגוגית, אלא בכוח השכל הישר והחוש הפנימי הגיעו לידי מסקנה, כי זהו המוצא. הנסיונות אישרו את דעתם.

ידעתי עד כמה קשה לעוסקים בתלמוד־תורה, לאלה שחייהם ניגרו לתוך המוסד יום—יום רסיסים־רסיסים, לאלה שהשקיעו בו את מיטב מרצם וחלומותיהם. ללכת בדרך חדשה. אף־על־פי־כן הכרח הוא.

טוב להתבונן באותות הזמן ללמוד מהם. טוב לבחור בדרך המוליכה אל עתיד. טוב לעבוד עבודה שרואים את פירותיה הטובים.

תשי"א

 

הַמַּשְׁבֵּר בְחַיֵּי הָרוּחַ שֶׁל עַמֵּנוּ    🔗

בחיי החברה הנורמאליים פועלים שני גורמים: כח השימור, או המסורת, ורוח ההתפתחות שהיא פרי התקדמות האדם בהכרת העולם. דור הולך ודור בא, ותפיסת החיים הולכת ומשתנית, ומתעוררות מלחמות בין אבות ובנים, בין מחזיקי הישן והנכספים אל החדש, ואף על פי כן יש בתרבות העמים המשכיות ורציפות, וההווה יונק תמיד מן העבר. רק לעתים, לאחר תקופה ארוכה של סטאטיות, כשהמרחק בין מנהגי החיים ובין השקפות הדור יגדל ביותר, והאדם לא ישא עוד את עול המשמעת הכובלת חופשתו, תתחולל מהפכה. זו משתערת על הישן בכוח, כדי להרסו הריסה גמורה ומהירה, ולהשליט את החדש במקומו. מתוך מרירות וחשק השמדה מתנפלים המורדים על המוסדות הקיימים ומחליפים אותם בחדשים. בעתות הפכה כאלה ידמה לנו כי צורות החיים הישנים וערכיהם ייעלמו ובמקומם ישלטו רעיונות וארחות חדשים. ברם אין הדבר כך. הצורה משתנית מהר, אבל התוכן הישן נלחם על קיומו. רעיונות ישנים שהיו טבועים בלב ההמונים חוזרים לקדמותם בשנוי שם ובחליפת הקליפה. את החזיונות הללו ראינו במהפכות הצרפתית והרוסית. לאחר המהפכה הצרפתית פג השיכרון ובהרבה פינות חיים הוחזרה עטרה ליושנה. הפוליטיקה הקומוניסטית חזרה אט אט ליסודות המדיניות הרוסית, ללאומיות, לפאן סלאביות ולאימפריאליות, והדביקה להן תוים חדשים, להתאימן אל התכנית. כך נראה בתולדות התפתחות האנושות זריקת קליפה ושמירת תוך. החיים הולכים ומתקדמים, אבל בדרך ההתפתחות, והריבולוציה אינה אלא אבולוציה שעוכבה הרבה, והוכרחה להבקיע לה דרך בכח. ההופעה הטבעית היא ההתפתחות, ובכוחה נשמרת רציפות התרבות האנושית.

אלה הם חזיונות המתגלים בחיי חברה תקינים, כאמור לעיל. ברם בתקופות חיי ישראל המודרניות נשברו קוי ההיסטוריה והרציפות בעטיין של קטאסטרופות ועקירות. תרבות אינה פרי מורשת והיסטוריה בלבד, אלא גם תוצאות הגיאוגרפיה. שינוי מקום אינו על כן אך שינוי מזל, אלא גם שינוי תכונה. אם אפשר לו למהגר שהגיע לארץ החדשה בימי עמידתו, לאחר שנקבעה צורתו הרוחנית ומנהגיו נטבעו בנפשו – לשמור במשך שנים על ערכים וארחות חיים שהביא עמו ממולדתו, וקשה לו להשתחרר מהם, הרי שונה נתיבו של מהגר צעיר העשוי יותר להסתגל לסביבה, ושונה הוא דיוקנו של דור שני, יליד הארץ, יציר הסביבה החדשה. אם נתחנך בבית אבא־אמא הריהו חוזר עוד על מלים ישנות ששמע מפיהם, אבל אין אלו אלא ערטילאות, שאינן מתלוות הרגשות. במקום מלות נטולות הדים אלו רוכש לו יליד הארץ מושגים חדשים מלווי רחשים אחרים, שהם השליטים בסביבה.

עקירות מקום הן גם עקירות נפשות. מיליונים מאחינו עברו לאקלים גיאוגרפי שונה בכלכלה וברוח החברה. מאות בשנים יצרנו תרבות שהיתה פרי היסטוריה וגיאוגראפיה מסוימת ונשמרה יפה בתוך העולם המסוגר, הגיטו. והנה נעקרנו לקרקע חדש. בין התרבות הישנה והחדשה קמה מחיצה עבה של אי הבנה וחוסר שיתוף בהרגשה. חזיון זה מתגלה לא רק בתפוצות החדשות, אלא גם בארץ ישראל.

סימני המרחק נראים יפה והמחנכים והמדריכים בארץ ישראל יושבים על מדוכה זו. יצירות ספרותנו החדשה נעשו בחלקן זרות לנוער. הגבורים חלוקי הלב וקרועי הנפש של פייארברג וברדיטשבסקי, הנפשות הרצוצות של ש. בן־ציון, הבטלנים ואנשי ההזיה של מנדלי מוכר ספרים ואנשי האויר רודפי הקדים של שלום עליכם, הסוציאליסטים טוחני הפראזות ומבלי העולם של ברנר, והחסידים המופלגים החיים בכח יניקתם מן האמונה ואינם נוקפים באצבע להיטיב מצבם – של עגנון, בעלי הזיות הסרוחים על משכבם וחולמים בהקיץ של נומברג, והרומאנטיקה של העיירה של שלום אש ותאורי האטמוספירה המלווים עגמת חודש אלול של דבורה בארון – כל אלה אינם קרובים עוד ללב הדור החדש, אם בארץ ישראל ואם בתפוצות.

יש יצירות שניצלו כמעט בזכות שרטוטים או יסודות אוניברסאליים שאינם תלויים בזמן ובמקום. ההומור של המצב – בהבדל מן ההומור המלולי וההתלוצצות במנהגי היום הבטלים – הוא אוניברסאלי. על כן יש ענין ב"חיי אדם" וב"מסעות בנימין השלישי". בכמה מיצירות החסידות של פרץ ועגנון יש קו אנושי כללי שהוא תדיר. חלק גדול מן הפולקלור שלנו – תשה חיוניותו בגלל ארעיותו, ונעשה ענין לחוקר הרושם בספר צורות חיים שנעלמו. מי מבני הדורות החדשים יתעניין בעשרות האגדות על חוכרי בתי מרזח שלא השיגה ידם לשלם דמי השנה ועמדו לפני הפסד פרנסתם, אך מפאת בטחונם בה' או מפני עתירתם את הצדיק נמצא להם הכסף באורח פלאים? ומי יתעניין בענשם של “אפיקורסים” שלא נשמעו לצדיק?

ולא רק יצירות הספרות. גם פרקי היסטוריה רבים – תש כוחם ופקעה משיכתם והשפעתם על בני דורנו – הלא הם פרקי הסבל.

צערם של הורים ומורים וקובלנותיהם על הדור הצעיר – גדולים. הם רואים את שבר קו ההמשך והשוני שבנפש ושואלים את עצמם: האלה הם בנינו? היכן סימני מורשתם הרוחנית? ומה קשרם אל נחלתנו? היהודים הם במובן ההיסטורי? ונדמה להם שהקולר תלוי החינוך בלתי מכוון או בזדון בנים, בעוד שאין זה אלא תוצאות שנוי האקלים. בשעה שבאה השואה על אחינו ומשפחותינו במזרח אירופה ובמערבה, ושנתנו נדדה בלילות וריוינו כרינו בדמעותינו, תמהנו על קלישות השתתפותם של בנינו בצערנו. אבל איך יכולנו לדרוש מהם עומק ההרגשה כשלא חיו שם ולא ראו תושבי המקומות ההם בעיניהם ומה שידעו על חייהם היה בדרך מופשטת. מנין להם האיטנסיביות של מכאובנו? וכי מתעוררים אנו, ילידי מזרח אירופה, על שואת אחינו בארצות האיסלם בשעור שידמה ליגוננו על אחינו שבתוכם ישבנו?

ב    🔗

גיאוגרפיה ורוח המקום ושנויי התנאים הביאו לידי נטיות נפש אחרות.

תאורי שנויי הנפש של הנוער צריכים להתבסס על מחקרים מקיפים. לעת עתה הרי זה קרקע בתולה כמעט. בדקו קצת נוער – קבוצות קטנות – בהרגשות ובנטיות רוח ואין הבדיקות מצטרפות לחשבון נפש כולל. על כן אסתפק בזה בהערות מועטות, שהן פרי הסתכלות בלבד, – אמנם הסתכלות של עשרות שנים.

ההרים שגבהו בין הדורות – מקורם בחלופי תכונות אלו וכיוצא נהן.

יהודי הגיטו היו, בחזקת גורלם, מחבבי יסורים, למודי פורענוית במשך תקופות היה להם היגון לחם יומם ועל ידי כך גם לצורך, רגילים היינו בקינות על החורבן ובתיקון חצות ובסליחות, והחזן שיצאו לו מוניטין שהוא “בעל בכי” היודע לעורר את מיתרי הנהי בלבנו, היה רצוי לבריות. בעצב ויחד עם זה בתאוות נפש הקשבנו לסיפורי החורבן וצמודים היינו לספר הדמעות, שהיה לנו גם ספר הנחמות. בני אדם היו מדברים בשבחו של “שבור לב”, שהוא היהודי השלם. אדם שרצה לקנות לו שם של תמים דרך – היה מרבה באנחות. והאנחה היתה לנו לרווחה.

כשבאו המהגרים ממזרח אירופה לאמריקה ובכח התנאים נתרחקו מבית הכנסת וניטלה מהם ההזדמנות להאנח ולשפוך דמעה – הרגישו בחסרון זה. התיאטרון האידי, ששאיפתו לא היתה אמנות, כי אם למלא תפקידים אמוציונאוליים שלא באו על סיפוקם, השתדל למלא את הצורך ב"השתפכות הלב", אך מפני שינוי הזמנים מלא עוד תפקיד – של בדיחות הדעת. תחילה בא השיר העגום, ואחריו הבדיחה או הרקוד המשמח. ובמדה שהרבה להוציא אנחות ולשגר דמעות – בה במדה גדלה הצלחתו. הבא אל התיאטרון מדד את הצלחתו בשיעור הדמעות או לפחות בצביטת הלב.

שרטוט זה נעלם אצל הדורות החדשים בארצות הברית ובשאר תפוצות חדשות. הלב הבריא הנזון מזוהר החמה נישא אל התענוגות ואל שמחת החיים. הכל שואפים אל האספורט, אל ההתעוררות הבאה לרגל התחרות, אל הזמרה הקלה, אל בדיחות הדעת ואל הריקוד והשעשועים. צווחה ואנחה אינן לברכה. שומר נפשו ירחק מהן.

שהיתי פעם במחלקה של בית ספר עברי, בשעה שלימד המורה פרק בנביאים. רצה המורה לנקוט באמצעים מודרניים והביא למחלקתו פונוגראף וניגן מנגינתו של חזן מפורסם לקינת “רחל מבכה על בניה”. כשהשתפכו היבבות בחלל החדר נתעוותו פני הילדים ונקל היה להכיר שהם מצפים בקוצר רוח לגמר המספד. ולא פעם הייתי עד בבתי מכירים שהשמיעו על הפונוגראף נהי חזנים, ורוח הצעירים לא היתה נוחה מזה ובקשו להפסיק, או סבלו ושתקו.

ולא רק בנינו. אף אנו שבלינו את ימי נעורינו במזרח אירופה ושם נקבע טבענו, אף אנו נשתנינו בשנות ראינו חופש ורווחה כלכלית. אף כי נתעורר עוד ליבבת החזן ונמצא סיפוק מה בעגמה, מוצאים אנו שמעוטו של היגון יפה לנו וריבויו קשה. אחר שרווינו צער בימי היטלר הגיעו ימים שקשה היה לנו להוסיף לקרוא את הבשורות המרות. באידיש מופיעים עתה ספרים לעשרות על פרטי העינויים והרציחות, והספרים נפוצים מחמת רגש של חובה, אבל לבי אומר לי – וזוהי הרגשת רבים – שהספרים נקנים ומושמים בארון ואינם נקראים, פרט לאלה שהרצאתם ענינית ושקטה ואינם מרבים בתאורי יסורים. כי אין בנו עוד כח לשאת את סאת היגון ולשתות את כוס התרעלה עד תומה.

נטית לב זו היא נורמאלית, והיא שגרמה לנו שחלק גדול מתולדות ישראל בימי הרדיפות לא יהא חומר קריאה ולימוד מענייין ואין הקוראים משתקעים בו אלא לאונסם. פרטי יסוריהם של הרוגי מלכות וספורים על הורים המוליכים בניהם לשחיטה או השוחטים את בניהם בידיהם כדי להצילם משמד, – כל אלה אינם נלמדים עוד מתוך רצון.

בני הדור הישן היו חיים מעבר לים בתנאים בלתי סאניטאריים שלזכרם יתעורר בנו רגש של בחילה. תאוריו של מנדלי על אגמי הביצה ותעלות השופכין, שאפשר היה להכיר בהן איזה יום בשבוע הוא, על פי שיירי האוכל שנתערבבו בהם; חיטוטיו בזוהמה מתוך השתוקקות, והלהטים הלשוניים שהשקיע בהם – נעמו לנו בשעתם. עתה אחר שנשתנו תנאי חיינו וחדרינו מבהיקים בצחצוחם וכל רבב מרגיז את עצבינו – נשתדל לעבור על התאורים הללו מתוך חפזון. “ספר הקבצנים” – קוראיו התענגו עליו בימי הופעתו, ועכשיו לא נוכל עוד ליהנות ממנו. תאורי מומים ודברי קללה וחרופים, ואהבה בין נדחי החברה, נדחים מזוהמים – אינם עונג לנו. הייפלא אם צעירי הדור לא ייגררו אחרי ספרות כזאת?

הלגלוג הרב לישראל ולסגולותיו ולתכונותיו והסארקאזם החריף המלווהו – מעוררים התנגדות בלב בנינו. הם רואים בזה הלקאה עצמית וזלזול עצמי – פגיעה בכבודנו. אנו לא נפגענו מכל אלה – היינו מחוסנים. זכורני כשהיו קוראים במסיבה בבית אבא פרקים מן הספר “דאָס פוילישע אינגעל” או “דער אידישער פאר פסח” ודברים כיוצא בהם, שהיו מציירים את חיי הבית היהודי בצבעים שחורים ובסארקאזם ארסי, היו השומעים פורצים בצחוק ומשבחים את הסופר על שנינות לשונו. מעולם לא עלה על לבם להאשים את הסופר בשנאת ישראל. גדול היה אז בטחוננו שהננו העם הנבחר ולא פחדנו מפני בקורת עצמית, בפרט כשבקורת זו לא נגעה בשיתין, כי אם בקליפת החיים. שנאת הגויים אלינו היתה בעינינו כחוק הטבע או כמנת הגורל שאין לשנותו. חרופי הגויים לא הפליאונו ולא הרגיזונו ביותר. ההסכמה הכללית לא השפיעה עלינו, משום שביטלנו בלבנו את המאשימים – כאשר היטיב להסביר אחד העם. עתה אנו שואפים שאל השוויון הגמור. את העמים אנו מחשיבים ורוצים אנו להגיע עדיהם. אנו רגישים לכל דעה שלילית עלינו. הדורות החדשים בתפוצות חיים באי בטחון מתמיד, למרות מחאתם כנגד השקפה כזאת עליהם. אנו משתדלים להוכיח כי טובים אנו, מועילים ומצליחים ותורמים הרבה לאנושות.

על כן לא יסבלו יחסו של סופר עברי, אדם הבא מבפנים, והוא מחפה עוונות עלינו. הדברים הקשים שהטיח א. קריב כנגד מנדלי מוכר ספרים – הם מבע לרגשי לבם של בני דורנו. על זה יש להוסיף את יחס השלילה אל הגלות ואל הגיטו המצוי בלב צעירי ארץ ישראל. השלילה אל הגלות מתפשטת על הספרות המתארת את הגלות בצבעים כאלה.

אחד מסימני הזמן היא הנטיה לדינאמיות. הדורות הראשונים היו פאטאליסטיים וסטאטיים עד שבאה ההשכלה ואחר כך הלאומיות ועוררתם למעשים מכוונים להטבת מצבם. נפש צעירי הדור היא אל העלילה ולא לתאור רפיון הרצון ורפיון הידים. גם תאור האטמוספירה של ארץ רחוקה שאין לו רושם של ראיה וזכרון הרגשה – אינו יכול למשוך את לבם. אמנם יש לנו רומנים מתקופת ההשכלה שיש בהם עלילות, כספוריהם של מאפו וסמולנסקין וברודס, ברם העלילה שבהם היא מילודראמאטית, תמימה, במידת מה ילדותית. והספרות שבאה אחריה היתה ריאליסטית חברותית (ברשאדסקי וקאבאק בספוריו הראשונים) שאין להם אלא ערך היסטורי, או חיטוטית פסיכולוגית. ביחוד מורגש אצלנו חסרונה של ספרות הכיבוש – המלחמה עם איתני הטבע. בספרות העולם נמצא מספר הגון של מטפסים כובשי שיאי הרים, של יורדי ים החוקרים את המעמקים, של ממריאים בשחקים, של תיירי עולם, של כובשי השממה, ובדרך כלל של בני כח ויצרים חזקים. סופרינו היו יושבי אוהלים ונסיונות חייהם היו מוגבלים, ותחומם הוא בית המדרש והאוניברסיטה והרחוב הקרוב.

בין בני הדור החדש בתפוצות יש גם מנין של יפי רוח, אינטלקטואליים הרואים בנו, בזקני הדור ובכמה מסופרינו מן המשמרת הישנה, בני אדם צרי מבט, המשקיפים על העולם מנקודה לאומית צרה, ודנים לפיה את האנושות כולה. אנו מרוממים, לפי דעתם, את עמנו כעם סגולה, כאילו היינו שמנה וסלתה של הארץ, ואין אנו מכירים בגדלותם של עמים אחרים ובהישגיהם המוסריים – אשמה שיש לה יסוד מה. צעירים אלה מתייחסים אלינו מתוך חשדנות.

ואין כל ההכללות הללו שוללות מציאותם של צעירי דורנו הקרובים למסורת הדורות, ברם מועטים הם.

*

מתוך יצירתו הרוחנית של עמנו נשאר חלק מעט כמות ההולם את הדור הזה. נשאר לנו לאשרנו התנ"ך שהוא למעלה מן הזמן ומן הגיאוגראפיה והוא לאומי אנושי כללי. ספרות ההלכה, ביחוד הספרות הרבנית המאוחרת, נעשתה חלקם של פרופסיונאלים ואנשי מדע מועטים. משירת ימי הבינים נשארו לנו שירי האהבה והטבע – העשויים להיות נחלת הרבים, ומן הספרות החדשה – יצירותיהם המעטות של ענקי רוחנו. אין ספק שהגענו לידי משבר תרבותי. צעירי ארץ ישראל משתקעים בספרות מתורגמת, וצעירי התפוצות – לומדים מה שמטילים עליהם. נפסל הרבה מיצירות הדורות ויצירות חדשות שתהיינה מפרנסות את הדור החדש מעטות עדיין. אנו נמצאים על כן במצב בינים וחיים, מבחינת התרבות, בחלל ריק כמעט.

אבל אין המצב נטול תקוה. משום מה?

עם תקומת חיינו המדיניים פרצנו את גדרנו הגלותי, את המחומש של ה"פרופיסיות" המוקצות לנו: סוחר, בעל־מלאכה, סרסור, מלמד ואיש האויר. אנוסים אנו לעמוד ברשות עצמנו ולספק את כל הדרישות המסובכות של כלכלת עם במאת העשרים, בתחום של ארץ קטנה, שהשמוה נחשלים. חיינו ונסיונותינו הולכים ומתרחבים. עתה יש לנו גם יורדי ים, גם טייסים ממריאים, גם עובדי אדמה, גם מחיי שממה, גם חיילים מלומדי מלחמה, גם שוטרי חרש ואנשי סוד ובני מחתרת, גם צירים ושגרירים לקצוי תבל – הכל בשעור קטן, לפי מנין עמנו, אבל הרבה ממה שיש בים יש בטפה, ואין גודל העלילה ואינטנסיביות ההרגשה תלויים בכמות, כאשר הוכיחו העמים הסקאנדינביים הקטנים. הסופרים, סופרי העמים, בזמננו אינם עוד אך מצאצאי השכבה העליונה, אנשי “עלית”, אלא מכל המעמדות. אין כל ספק שיבוא סוג חדש של סופרים, של רבי נסיונות ועשירי חיים, שייצרו ספרות חדשה לדור החדש שבארץ ובתפוצות, ספרות של עלילה ודינאמיות שדורנו שואף אליה. ואותותיה נראים. ספרות זו בהכרח לא תהא רפלקטיבית ואינטרוספקטיבית – היא תהא קצת מגושמת, בת דמים תוססים, בת יצרים מתפרצים. אבל המבקש אינטרוספקטיביות ימצא גם בספרות הקיימת את מבוקשו. עם התכוננות המדינה וכניסתה למסלול חיים שקטים תיווצר האטמוספירה הנאותה לספרות מעודנת יותר, המטפלת בסתרי הנפש. פעולת התרגום הגדולה – הרקת יצירות הספרות העולמית לעברית, עתידה אף היא להפרות את מחשבת הדור ולהעמיקה ולעורר בנו חוש ההתחרות.

הדור הבא אחרינו לא יהא עוד ריפליקה של דיוקננו אנו, כשם שאין אנו, אף השמרנים שבנו, ריפליקה של הורינו. זה גורל אנוש ועמים. דור הולך ודור בא, והתרבות לעולם עומדת, היא פושטת צורה ולובשת צורה. מקור יניקתנו, התנ"ך, ישמור במדת מה על המשכיות תרבותנו, וחולית בינים לא תחסר בדור הבא, הלא הם חניכי הישיבות האמונים על התלמוד והספרות הרבנית, הקרובים ברוחם אל הדורות הקודמים. בכוחם של אלה, אף אם יהוו אחוז קטן, לא תנותק שרשרתנו התרבותית ניתוק גמור ויישמר יסוד ההתפתחות. כך, אקווה, יתמלא החלל הריק ושוב יבוא דיבוק הדור לספרותנו ולתרבותנו ושברנו הרוחני יירפא.

תשי"ד

 

עַל פָּרָשַׁת תְּקוּפוֺת    🔗

החינוך היהודי בארצות הברית בחצי המאה

א    🔗

תכנו וצורתו של החינוך נקבעים בכל תקופה על ידי גורמים שונים – גורמי מסורת, חיי חברה והשקפות. מהותו של החינוך הישראלי בארצות הברית וגלגוליו, נפתולי התפתחותו העולה ויורדת, הפושטת צורה והלובשת צורה, לא יובנו יפה בלי עיון בטיב החומר האנושי שיצר את המוסדות – החומר האנושי במלחמת חייו, ובמאבקי הסתגלותו אל הסביבה החדשה, ובשנויים שחלו בנפשו.

*

המהגרים היהודים שהגיעו אל חופי ארצות הברית להשתקע בהן – הביאו אתם את מטענם הרוחני, היהודי והכללי – פרי חייהם ופרי הרעיונות שרחפו באויר החברה באירופה.

שלש תנועות חברתיות רבות תוצאות תססו באירופה בתקופות החדשות: ההומניזם, הלאומיות והסוציאליזם – כל אחת במועדה ובתחומה. כמובן שלא היתה תנועה שתהא מופרשת לגמרי מחברתה ושלא תינק ממנה.

ההומניזם – סימנו הבולט ביותר היתה הגישה האנושית. מה טיבה של גישה זו? יצרו של האדם ונטיותיו הטבעיות – זכות קיום להם ואושר בהם, ואין לדכאם. זה היה מרד בהשקפת עולם מנוגדת, שבסיסה שנאת העולם הזה לשם העולם הבא, ושאיפתם של בעלי ההשקפה הזאת היתה: דיכוא החומר על ידי סגופים וענויים. הגישה ההומנית במלחמתה עם הישן קבעה מצוות “לא תעשה”: לא לדכא נטיות הילד ולא לעכב את התפתחותו הגופנית והרוחנית על ידי משמעת חמורה ועל ידי שיטות הוראה העומדות על כפיה ועל קפדנות. ההומניזם מרד בדואליזם של ימי הבינים, שהבדיל בין גוף לנפש, בין חומר לרוח, וציין את הראשון כמקור הטומאה ומשכן התאוה המזוהמת, ואת השני כמקור הטוב, השמימי, המבקש גאולתו מצפרני הרע.

ההומניזם לא התנגד לדת בטהרתה, באצילותה ובשאיפותיה המוסריות, כי אם לאמונה העיוורת, לכבלי העיקרים הקבועים ולרוח הקנאות. הרעיון ההומניסטי דרש לבדוק בדרכי הטבע ובחיי אדם מתוך הסתכלות, מתוך הכרת המציאות והעובדות. האידיאלים הללו, שהיו מגורמי המהפכה הצרפתית, השפיעו על אירופה כולה. חופש, שוויון ואחוה וסובלנות היו לסיסמאותיה של האנושות המשתחררת.

הרעיון הלאומי⁴² – כחו העצום נתגלה בחיי כמה עמים בדורות האחרונים – אף כי מקורו בעבר הרחוק – בקרב העמים שדוכאו על ידי שליטים זרים, שכפו את לשונם ואת תרבותם על המשועבדים, או בקרב עם שאבדה עצמאותו ופזרוהו, כדי שלא יוכל להתארגן שוב ולדרוש חירותו. בסיסה הרעיוני של הלאומיות הוא זכות כל עם לחיי חופש ולהתפתחות תרבותו המיוחדת ולאחדותו השלמה, לשם התקדמותו המדינית, הכלכלית והרוחנית. אחד מסימניה הבולטים של הלאומיות היא הלשון, ועל קיומה וזכויותיה נלחמו בכל עוז.

והסוציאליזם – התגבשותו הרעיונית והתפשטותו ומלחמתו על התגשמותו, אף אלו חלו בדורות הקרובים לנו. עיקרו – שחרור העובדים משלטון בעלי הרכוש ותקון עולם בחברה שוות זכויות וחובות, הפועלת כולה לטובת הכלל. הסוציאליזם בתחילתו, עת היה נחלת אינטלקטואליים מועטים, התייחס אל הדת בשלילה, גם מפאת היותה מבוססת על כוחות שמעל לטבע, גם מהיות הכמרים משתפים פעולה עם השלטון ומחזקים כוחו, וגם מחוסר סבלנותה לגבי בני דעות חפשיות או בני דתות אחרות. בחינוך דרש הסוציאליזם זכות למוד והתכשרות לחיים לבני המעמדות הנמוכים – כלשאר המעמדות – ואפשרות התפתחות כוחו וכשרונותיו של כל ילד.

כל שלש התנועות לא היו זרות למסרתנו. דת ישראל ביסודה הומניטרית היא ובסיסה הוא “ובחרת בחיים”⁴³ – וחי בהם ולא שימות בהם, ותורת הסיגוף – הופיעה בצדי דרכיה של ההיסטוריה הישראלית; הלאומיות נתגלתה בתקות הגאולה והרעיונות הסוציאליים מונחים ביסוד הנבואה והחזון של אחרית הימים.

שלש התנועות והשקפותיהן נקלטו בימי התפשטותן באירופה במידת מה בין פזורי עמנו. ההומניזם הביא את תנועת ההשכלה בצרפת ובגרמניה, ואחר כך בפולין וברוסיה; הלאומיות נתגלתה בחיבת ציון ובציונות שהקיפו חלק גדול מעמנו והתסיסו את חייו והכניסו בו דינאמיקה וחידשו את כוחותיו; והסוציאליזם על כל סוגיו נגע תחילה באינטלקטואליים יהודיים מרוחקים מצרכי עמם, ואחר כך בשכבות הפועלים והמדוכאים והביא מהפכה גמורה במהלך מחשבותיהם ובארחות חייהם. בני אדם שחיו בתוך קיבוץ מאוחד ורב משמעת וצייתו לו בכל פרטי חייהם – מרדו במקובל ובקשו להפוך את הקערה על פיה.

הזרמים החדשים הללו הביאו עמהם חיוב ושלילה, בנין וסתירה, ובשעת מלחמה ומהפכה אין מבחינים ויצר ההרס והמרידה מעוור עינים. יחד עם אמונות תפלות הרחיקה ההשכלה גם אמונות טהורות, והתקרבה לפריקת עול, והביאה לידי זלזול ביהדות כולה; הלאומיות חידשה את ידיעת המקרא וחיי הלשון העברית ויצרה את ספרותנו החדשה והרימה את ערכנו בקרב הדורות החדשים ובקשה את הדרך המעשית לשיבת ציון; והסוציאליזם האדיר את ההכרה העצמית בקרב הפועלים משלנו וחינכם חינוך פוליטי ודימוקראטי, אבל נצטרפה לו כפירה באחדות ישראל, והמירוהו בקוסמופוליטיות נטולת יסוד. כמו כן הטיף כנגד דת ישראל ודת בכלל.

כל הזרמים הראו את אותותיהם בחיי ישראל לארצותיו, ובארצות הברית – ביחוד לאחר התגברות ההגירה הגדולה ממזרח אירופה.

למותר להעיר שאין תנועה חדשה מתפשטת לאין מפריע בקרב כל העם. אמונות והשקפות מסורתיות ודרכי חיים מקובלים מדורות אינם מפנים מקומם לחדש – הם נלחמים על קיומם, נדחים לצדדים ועולים שוב. בשעת מהפכה נראה לעין בלתי החודרת כי הישן ירד מעל הבימה – אולם הבוחן ימצא את הטוב שבישן חוזר ומתגלה ופועל. רוב העם חי על מסרתו ומורשתו. רק קצות העם, אנשי הגיון ומושכלות והשואפים לפרוק עול המשמעת הציבורית המכבידה עליהם – תופסים את החדש. במשך הימים באה מאליה מזיגה של ההשקפות, החדש והישן מזדווגים ויוצרים צורת חיים המאחדת עבר והווה. המזיגה מתעכבת או נמנעת רק על ידי כוחות גדולים של כלכלה או של המדינה או השפעות של חברה המהווה רוב כנגד מיעוט – אלה עלולים להביא לידי הרס הישן והתנכרות גמורה למסורת.

ב    🔗

ההגירה היהודית הגדולה ממזרח אירופה לארצות הברית חלה בסוף המאה הי"ט ובראשית מאת העשרים, – לפני יובל שנים.

קיבוץ שנעקר ממקומו ונשתל בקרקע חדש לו – יחלש כוחו, ביחוד כשהועבר לאקלים חברותי נכרי לו. מכל הבחינות היה זה מעבר רב נגודים וגדל סתירות העלול להביא לידי אבדן שווי המשקל, התמוטטות הבטחון הפנימי, הזדעזעות השקפת העולם הישנה – בלי תחליפים של נקודות אחיזה חדשות. רוב הבאים עברו מחיי קיבוצים מגובשים שווי דעה וכפופים למשמעת. שלטון הקהל באירופה היה בתקפו והכל נכנעו לו, הרוב המכריע מהסכמה ומרצון, והמיעוט – מחוסר העזה או מאימת העונש הציבורי. בהגיע הקהל הזה לארץ החדשה הועמדו פתאום נטולי עול ופיקוח ציבורי, באקלים של חופש היחיד. שם היה המורד בשלטון הקהל מנודה, בזוי ונרדף – כאן עמד בראש חוצות והטיף לדעותיו בפומבי, ואין נוגע בו. המהגר שהיה דל שם ולא העז להביע דעה בהנהגת הציבור – מצא כאן אווירה דימוקראטית ושוויון ערך. מן הבחינה הכלכלית – היה תושב העיירה שם נתון לעמידה במשך תקופות, וכל עני היה רש לדורות, הוא וזרעו אחריו; כאן היתה הקפיצה ממעמד למעמד קצרת שנים, והכל תלוי בהעזה ובמרץ ובתנאים. הסיפוק המלא של צרכי החומר שהיה מן הנמנע מעבר לים – אופשר כאן והרעב לחיים והלהיטות לתענוגות גברו ושיכרו. ההרגשות והתנאים החדשים הללו והכרת הכוח החדש מלאו את חלל חייהם של המהגרים. רק האדוקים ביותר ובעלי האמונה החזקה או הנמושות שונאי החידוש – הוסיפו לשמור על צורות החיים הישנים בתוך אווירה זרה, ומתוך קרבנות.

בתוך הגרות והנכר וההתפוררות מצאו ההמונים משען מה והמשך מה לחיים הישנים ביצירת איים אטניים – לאנדסמאנשאפטים, קבוצות בני עיר. קבוצות אלו שימשו לעזרה הדדית, לשמירת צל החברה הישנה, אבל כח הפיקוח ניטל ממנה ומשטר החיים הקבוע בטל; מוסדות דת וחינוך שהוקמו על ידי חבורות קטנות – היו אך חקויים לישן, חקויים בצורה החיצונית ונטולים ערכי הרוח הישנים. ראשי המוסדות הציבוריים מעבר לים היו בני סמך ובעלי נסיון – כאן נמסרו להנהלתם של המוניים חסרי הכשרה.

החינוך הישן, שתחילתו היתה ב"חדר" האלמנטארי לא עמד אף במקום חיותו על מדרגה הראויה לו, בעיקר משום שהחינוך היסודי נחשב בעיני הקהל כשלב הכנה, מעבר אל חדר הגמרא ואחר כך אל בית המדרש והישיבה – כאן גדלה התנוונותו. גורמי ההתנוונות רבים היו. שם היה החינוך היהודי – אחד ומיוחד ואין שני לו. ההכנעה לו היתה שלמה וללא ערעור. כאן שררה חובת למוד כללית והחינוך היהודי היה משלים־טפל ונדחה לשיירי הזמן. מעמד של מורים מוכשרים למוסד החינוכי כאן לא היה ולא בוקש – על פי ההרגל הישן שכל אשר לא יצלח למלאכה אחרת יכשר ללמד. והעיקר: בין אבות שבאו ובנים שנולדו כאן גבה הר. בסביבה החדשה ראו הבנים את הוריהם בחולשתם ובזרותם – הם לא רכשו להם את שפת המדינה ואת מנהגי הארץ. הבנים ראו על כן את עצמם מעולים. עם ירידת סמכותם של ההורים ירד כל עולמם הרוחני וכל ערכי חייהם. בשמירת חוקי היהדות, שהיו למשא על הצעירים וכבלו חופשתם – לא יכלו ההורים לבאר נמוקי נחיצותם בדרך המתקבלת על דעת הדור החדש. ילדי ישראל היו על כן לבני חורין בעיני עצמם, ולאמתו של דבר עזובים, יתומים רוחניים מדולדלי מורשת ונטולי משען פנימי. ערטילאיים אלו היוו את הדור השני, דור נטול יהדות, להוט אחר תענוגות החיים הפשוטים ביותר ונבוב שאיפות רוחניות.

והכוחות הדינאמיים שהיו בקרב המהגרים – רובם השתייכו אל היסוד הרדיקאלי: אנארכיסטים, סוציאליסטים ומורדים בחברה בכלל. לאלה היתה השפעה גדולה על הפועלים. יחסם של הראדיקאלים אל החינוך היהודי היה שלילי. שאיפותיהם היו צבועות קוסמופוליטיות רומאנטית, מעין געגועים אל אחרית הימים, ואז לא יהיו עוד גויים ולאומים ומנהגים ולשונות המבדילים ביניהם, ותגדל אנושות חפשית מכל כבלי העבר. כל השייך ליהדות היה בעיניהם ריאקציוני ועיקר פעולתם היה להשניא את הישן. צורך ראשון ראו בהריסה.

אין מאתנו יודע כמה מן ההורים באותה תקופה לא רצו לתת חינוך יהודי לבניהם מטעמי אידיאולוגיה ראדיקאלית – אבל מספרם לא היה כמות מבוטלת. והשאר שלא מסרו בניהם למוסד חינוכי יהודי נהגו כך אם מתוך אונס – בניהם מרדו בהם ולא רצו לקבל עליהם עול זה, או מתוך רפיון – שלא האמינו שבסביבה זו יש אפשרות ותקוה לחינוך זה. משני הקצוות אכלה האש, האש חזרה – והתוך היה רקוב.

ג    🔗

אמנם תש כאן כחו של רצון הקיום – אבל חיותו לא פסקה וסימני הופעתו נראו. נוסדו תלמודי תורה, רובם המכריע על ידי ההמון, רוכלים ובעלי מלאכה ופועלים דלים, ללא סדרים וללא מחשבה על הסביבה החדשה ודרישותיה, ונשאר אך החקוי לשלד הישן. ומקורות ההכנסה היו דלים – קבוץ פרוטות בדרך צדקה ורחמים. אך זעיר שם זעיר שם נזדמן בין המייסדים הטיפוס הנפלא של המשכיל, שנמזגו בו שני זרמים מחדשים, ההומניסטי עם הלאומי, והשתדל להתקין תכנית למודים מודרגת ומושכלת ודרך למוד מתאמת לזמן ולמקום. בכמה מקומות בא מורה עברי משכיל וחובב ציון ופתח בית ספר פרטי טוב לאמידי העם. אך רוב רובם של הילדים הלומדים – נמסרו ל"חדרים" פרטיים, חדרי אופל ותוהו, שמלמדיהם היו בורים, וביניהם ובין תלמידיהם שררו יחסים לא טובים, יחסי בוז הדדי, ואלה הביאו ליד תוצאות שליליות בחינוך ובידיעות. המעט שנלמד היה תפל, מיכאני, בלתי נקלט ונשכח עד מהרה. הדור השני היה ברובו בור במובן היהודי. מימי חינוכם זה נשארו להם זכרונות מעורבים אדישות או בוז.

במשך השנים, עם התגברות התנועה הלאומית במזרח אירופה, רב גם מספר המשכילים חובבי ציון שבאו לארצות הברית – ביחוד בראשית מאת העשרים. בכל מקום שנכנס אחד מהם אל ועד תלמוד תורה או בית ספר – שונתה התכנית ושונו דרכי ההוראה והחלו לבקש מורים מודרניים שההוראה היא להם אידיאל. המוסד תוקן על כן לא רק בסדריו אלא גם ברוחו, בפילוסופיה של נטיעת אהבת ישראל ותרבותו בלב החניכים. בת"ת אלה הונהג למוד הלשון העברית על פי השיטה הטבעית והוסיפו למקצועות הלמודים את תולדות ישראל – נוסף על למודי המסורת. תוקנו היחסים שבין המורה לתלמידיו – והאחרונים כבדו את רבם. הרוח החדשה הזאת משכה גם את הבת אל בית הספר. זו היתה רוח תחיה והתחדשות. מבחינת הכמות היו המוסדות הללו מעטים כלפי הישנים, אף מפוררים ללא ארגון.

בימים ההם, בקרוב בשנת 1905, עם דיכוא המפלגות הראדיקאליות ונסיונות המהפכה ברוסיה, הגיע לארצות הברית טיפוס חדש של ראדיקאלים, סוציאליסטים שמזגו את השקפתם עם הלאומיות היהודית או עם העממיות. עממיות זו, פולקיזם בשמה, חייבה את היידיש כיסוד הלאומיות. אז נוספה צורה חדשה בחינוך: בית הספר האידישאי הראדיקלי המתנגד לדת. המורים בבתי הספר האלה – אם היו פרופיסיונליים או מתנדבים – היו בעלי הכרה ופרוגרסיביים. ביסוד הוראתם הונחה פילוסופיה חברתית וגישתם אל הילד היתה הומנית. אפשר שחומר הוראתם ודרכיה לא היו הולמים את הפסיכולוגיה החינוכית – ויחס הילד אל הלמוד היה יכול להיות אדיש, אבל לא היה בו מיסוד הבוז.

כך נתגוונו המוסדות ונתרבו טפוסיהם.

אבל מצב התוהו והבוהו עמד בעינו. כל מוסד פרטי היה – אם של יחיד או של חברה פעוטה. מעת לעת קרו מאורעות שהכריחו עסקנים ציבוריים לשים לב, שחינוך הילדים הוא בעיה ציבורית שלא תמצא פתרונה הטוב אלא על ידי הקהילה. הכרח זה התבלט לכשנודע ברבים כי בשכונות היהודים נוסדו בתי ספר של המיסיון למשוך שמה ילדי ישראל; שוב, וביתר תוקף, עת הודיע ראש המשטרה בניו־יורק שמחצית הפושעים בעיר זו מבני ישראל הם, ולהודעה מוגזמת זו היה יסוד מה. כי הערטילאיות הביאה לידי סכנה של שחיתות מוסרית.

נעשה נסיון ראשון על ידי הד"ר י. ל. מאגנס לייסד קהילה מאורגנת בניו יורק והתלבט בדרכי יצירתה וצורתה – לבטים המלווים אותנו עד היום. הארגון הראשון הזה עיין מיד בשאלת החינוך ומינה ועדה מיוחדת לשם כך, ובראשה עמד הפרופ. מ. מ. קפלן. צעדה הראשון של ועדה זו היה לזרוע אור בפינה אפלה זו ולקבוע את העובדות. אז נערך המיסקר הראשון בחינוך והפתיע את הקהל בתוצאותיו. נתגלה ששני שלישים מילדי ישראל אינם מתכשרים כלל לחיי יהדות, אף לא בידיעת האלף בית, ושרוב המוסדות החינוכיים הקיימים אינם ראויים לשמם. המסקנות הדהימו את הפרנסים שהרגישו עצמם אחראים ליהודי אמריקה ולאמריקה. ונוסדה אז בניו יורק לשכת חינוך לתקן את המצב.

עם ההתלהבות הראשונה היה נדמה כי הארגון הקהילתי הטוב יתקן את כל הפגימות, וביחוד את הפגימה הגדולה במספר נטולי החינוך היהודי. ברם העובדות מוכיחות כי מספרם הגדול של ילדים חשוכי חינוך יהודי לא בא כולו מחמת חוסר ארגון, חוסר סדרים, חוסר מורים פרופיסיונאליים או חוסר פיקוח ציבורי. קיים היה – והוא קיים עד היום – חוסר רצון – מתוך הכרה, אם מתוך התנגדות או מתוך העדר נטיה והוקרה. הקארייריסטים שריכזו את כל מרצם לעלות על שלבי העושר והחברה: פליטי המחנה היהודי שהחליטו להצטרף אל הרוב ולהעלים מוצאם ויחוסם; הסוציאליסטון המקווה ליום הגאולה מן הלאומיות “הצרה”; החילוני – הרואה בדת ובשמירת מנהגי מסורת נסיגה לאחור; מבקשי הנוחיות פורקי העול – כל אלה מגיעים לאלפים רבים והשפעה להם בסביבתם.

ד    🔗

הגישה היחידה הנכונה, שתקון בימינה, ציבוריותו של החינוך, עודנה נאבקת על התגשמותה. אין לקוות לנצחונה השלם שכן הדת וההשתייכות אל הציבור היהודי הן ענינו הפרטי של האזרח – רשות ולא חובה. ומניעת ההשתתפות אינה באה רק מפאת התחמקות מחובות ­– אלא גם מטעמים אידיולוגיים. יש הסבורים שבתוך הדימוקראטיה האמריקנית המפרידה בין הדת ובין הממשלה – נוח לנו בבתי כנסיות ובחברות פרטיות ולא בארגון מקיף, היוצר שלטון הרוב על המיעוט, שלטון המגביל חופשו של היחיד. על כן דורש יסודה של קהילה מקיפה, או קהילה אורגנית, לפי מונחו של הד"ר קפלן, עמל אין קץ, תעמולה בלתי פוסקת. אמנם מאורעות הזמן והחובות הגדולות שהוטלו עלינו על ידי ההיסטוריה בדור האחרון מזקיקים ארגון כללי בארצות הברית, ומתקרבים אנו אליו בצורות שונות, בלתי שלמות. הקהילה מתקרבת ליסודה מתוך פדראציות של צדקה, מתוך ארגונם של ועדי סעד, מתוך כינוסים של ארגונים גדולים, וכיוצא באלה. אולי יעשה ההכרח מה שלא יעשה השכל – אבל הדבר מוטל עדיין בספק.

ואשר לפילוסופיה של החינוך היהודי ולתכנו ולדרך הוראתו – רבים הגישושים וההיסוסים, הנטיות והסטיות, אבל מתוך מהומה זו מתבלטים קווים כלליים. כשנוסדה לשכת החינוך על ידי הקהילה בניו יורק – והאריכה ימים גם לאחר התפוררות הקהילה – הועמד בראשה אדם בהיר עין, הד"ר שמשון בנדרלי, יליד ארץ ישראל, שקלט את המסורת הישראלית במקום חיותה ואת התרבות הכללית באמריקה, ומזגן או יותר נכון, הוא שאל מן ההשקפה והסביבה האמריקנית את הכלים הדרושים לקיים את החינוך היהודי בארץ החדשה בדרך כבוד והשפעה. שאיפותיו העיקריות היו חינוך על יסוד ציבורי, והתאמת דרכי החינוך אל הסביבה. לשם השגת המטרה השניה השתדל ליצור את הפילוסופיה החינוכית ולגדל מספר מחנכים מילידי הארץ, לגשמה. במדה גדולה הצליח בזה. בזמננו מקובלים עיקרי הפילוסופיה, ומספר הגון של ילידי אמריקה מגשימים אותה במוסדות, שהם עומדים בראשם. החנוך ברוב ערי ארצות הברית מאוחד במקצתו, והוא נלחם על הכרתו בארגוני הקהלות, ובזה התקדמו הרבה. משנה לשנה יגדל אחוז הוצאותיהם של ועדי הסיוע והפדרציות לטובת החינוך.

ה    🔗

מה טיבה של הפילוסופיה החדשה של החינוך היהודי האמריקני? – החינוך המסורתי באמריקה התקיים בכח האינרציה, בלי יסוד פילוסופי בהיר. בסיסו המעשי היה הרצון הטבעי להמשיך קיומו של עם ישראל או לשלם חוב למורשת אבות, בלי מחשבה רבה על סיגול החינוך לסביבה. היהודי הפשוט באמריקה לא בקש מזיגה, כי אם קיומם של שני עולמות נפרדים זה בצד זה. המשכילים הלאומיים הגבירו את יסוד ההכרה בחינוך והעמידוהו על רקע של אהבת ישראל וקניניו, בהדגשת הלשון והארץ; אי אפשר לומר שבקשו את המזיגה הפנימית שבין החינוך והנוף והאקלים האמריקנים – הם הסתפקו במזיגה חיצונית: צורה נאה, מודרנית ומתאימה לארץ, אבל השתקעות בעולמו של ישראל. לא כן המחנכים ילידי אמריקה. התערותם בתרבות האמריקנית גדולה. צורה חיצונית בלבד אינה מניחה את דעתם. הם בקשו להרוס את המחיצות, את ההפרשים שבין היחוד היהודי והפרצוף האמריקני, וגם למצוא הצדקה ליחוד היהודי. החינוך היהודי וזכות קיומו תובעים הוכחות ששני אלה מועילים לדימוקראטיה האמריקנית. כמו כן חשובה הדרישה להסתגלות, כדי לשמור על נפש הילד מקרעים ומנגודים פנימיים.

ההצדקה של החינוך היהודי מתבססת על ההנחה שאין בו כל נגוד לנאמנות האמריקנית. אפילו בלב יהודי בן הדור השלישי לא נמצאה המזיגה הגמורה של שתי הרגשות הנאמנות והוא תוהה על עצמו וספקות מנקרים בו ושלוות נפשו מופרעת. ההצדקות נחוצות על כן. האחת נמצאת בתיאוריה שעיקר שאיפתה של הדימוקראטיה היא לאפשר לכל אזרח את ההתפתחות המלאה – ואין התפתחות זו אפשרית בלי תשומת לב למסורת המשפחה והעם ולכחות הפנימיים הגלומים בכל יחיד – גנזי התרבות המורשתית. בינתים צצה הצדקה חדשה. הואיל ואמריקה מהווה מזיגה של בני מוצא שונים, מן הראוי שיהא צבעו המיוחד של כל עם או יותר נכון תכנו הפנימי ומורשתו, משתזרים בתוך היריעה הכללית, ועל ידי כך יעשירו החיים התרבותיים באמריקה ויתרבו גווניו. עם המזניח תרבותו הוא מרושש את התרבות האמריקנית. זוהי הלכה שלעת עתה רק מעטים, ליבראלים אמריקנים, מודים בה.

אם יש בסיס מעשי לרבוי גוונים זה – היא שאלה הצריכה עיון. גדלה הגיאוגרפי של אמריקה, דרכי מסחרה המתנהלים על ידי חברות מרכזיות המבריחות את מדינות הארץ, דרכי המשא והמתן האחידים, אמצעי התחבורה הנפלאים המאחדים את כל קצות הארץ, הסינדיקאטים הממציאים השקפות והערכות מן המוכן לכל העתונים, הרדיו והטליביזיה – כל אלה עשויים לשפוך רוח אחת על כל התושבים ולטשטש את האישיות ואת האינדיבידואליות. המשותף הוא הקובע את הנורמה והאידיאל הוא האדם הבינוני שאינו סוטה ואינו משתנה בפרצופו. האינטלקטואליים המעטים אינם באים בחשבון.

ובנוגע לדרכי ההוראה בבית הספר היהודי – משפיעות דעות שמקורן בפסיכולוגיה החדשה המקובלת כבר ובשאיפות החינוך החדש, שהפילוסוף דיואי היה להן לפה. בוני החינוך הכללי קבלון, ותנאי החיים סייעו בידם. שלשה עיקרים מתבלטים: ערכו העצמי של הילד ונטיותיו; מתן אפשרות לילד להתפתח בשלמותו, ושלישית, שהתלמוד – כלומר: הלמוד מתוך ספרים – אינו אידיאלי, שכן חד צדדי הוא. ערכו העצמי של הילד מחייבנו להעמידו במרכז בתהליך החינוך, ואין לנו הרשות להטיל עליו את רצוננו, את הלמודים שאינם נוגעים בחייו! מתן אפשרות להתפתחות מלאה מחייב בטוי חפשי לנטיותיו וההנחה השלישית מחייבת נסיונות בחינוך, כלומר, למוד מתוך מעשה.

המניח עיקרים אלו יכול להעמיד בסימן שאלה ערכו של למוד הלשון העברית או התנ"ך מתוך המקורות. אפשר לשלול את בית הספר היהודי של יום יום, משום שהוא נוטל חלק הגון מזמנו של התלמיד, שלשם התפתחותו המלאה הוא צריך לריקוד ולזמרה ולשיתוף פעולה עם ה"צופים" ועם המשחקים – משחקי אספורט. וישנם המחנכים המודים שמפאת הצרכים הללו אנו מחויבים לצמצם את זמן החינוך היהודי, שלא יהא מסיג גבול.

השקפה זו דורשת שחומר הלמוד שלנו יהא פונקציונאלי, עלינו להרחיק כל למוד שפסק כחו בחיי יום יום. מתוך כך ניתן כל חומר הלמודים שלנו לבקורת ולהערכה חדשה. שנוי זה ודאי כחו יפה להביא מהפכה גמורה בסולם הערכים שלנו.

המשפט על כמות הידיעות ניתן אף הוא לדיון חדש. לפי ההנחה החדשה לא האינפורמציה שהילד רוכש לו – דבר העומד להשתכח – היא עיקר, כי אם יחסו לעמו ולקיומו. אם יווצר היחס הטוב ימצא לו הילד בגדלו את הדרך אל התרבות הלאומית. על כן יסתפק בית הספר בהמצאת תנאי חינוך נעימים ויכוון את הילד לשיתוף פעולה והרגשה עם חבריו, ויחוגו בצוותא מועדי ישראל ויעסקו בהכנת הקישוטים והעיטורים וכו'. לפי השקפה זו ידיעת ספר – ערכה פוחת. השיטה היא נסיונית: כל למוד שאינו יוצא מתוך מעשה אינו מזדווג עם עצמיותו של החניך ואין פעולתו עליו. לא התלמוד מביא לידי מעשה, כי אם המעשה משפיע על מהלך הדעות ויוצר יחסים. הצורך בעשיה קודם לכל, והמחשבה באה אחר כך לכוון את העשיה שתגשם את הרצון. מגמת החינוך היא למצוא את דרכי ההשפעה ההדדית שבין המעשה והתלמוד.

רעיונות פרוגרסיביים אלה, ובני רעיונות אלה, אינם מיוסדים על הגיון מופשט. בסיסם הוא הפסיכולוגיה של הילד, ורקעם – דרישת הזמן.

האפשר להעמיד את החינוך היהודי באמריקה על הרעיונות הללו, מבלי הרסו? – לרגל שאלה זו מתעוררים פקפוקים רבים ומדאיגים. אם הילד הוא מרכז וצרכי השעה שלו יסוד – מה עתיד ללמודי המסורת שלנו? כיצד תוכל תרבותנו, שאינה כלל מתופעות הסביבה ומצרכי המציאות, להתקיים אף בשלדה, אם לא נמסרנה לדורות הבאים? אם נגרר אחר דרישות הילד בנעוריו, דרישות שאין להן מגע בחיינו, מה יהא בגדלו בתורת יהודי? חומר פונקציונאלי מחייב מציאות, שהכל יהא לקוח ממנה, והיכן הם חיי המציאות של היהודי בביתו ובמשפחתו? אנו רוצים לחיות – הנוכל לוותר על החיים עצמם בגלל השקפות אחרות? היש זכות קיום בינינו להשקפות, אם מוות בצדן?

החינוך הישראלי הקודם עמד על שני יסודות: על המצוות שהקיפו את חיי היהודי בכל שעות יומו ושנות חייו ללא הפסק. המצוות המקוימות כיום בבית ישראל באמריקה – נפחתו עד לידי מינימום הקרוב לאפס, אם מחוסר אמונה או מחוסר רצון או מחוסר ענין. מצווה להחזיר עטרה ליושנה במשפחה – אבל אין זה בכוחו של בית הספר. משענת החינוך היא על כן הלמוד, שעדיין כחו עמו לחדש לב ורוח, כאמור: תלמוד מביא לידי מעשה. הילד לא יבוא מהתעוררות עצמו לדרוש למוד יהודי. הצעיר בן זמננו אינו נוטה בדרך כלל ללמודים אקדמאים ויעידו על זה מספרי התלמידים המחולקים לפי הקורסים במוסדות החינוך העליונים. כיצד נצא ידי חובתנו למחשבה הפרוגרסיבית? נעסוק בבית ספרנו בפעולות – והפעולות הן תלושות מן החיים?

בחללה של מערכת החינוך היהודי באמריקה מנשבת עוד רוח אחת, והיא על הריבוניות, ההעדפה. האידיאל האמריקני החשוב ביותר, הוא המתווה נתיב האושר לאנושות, הוא הדימוקראטיה, חופש האדם וערכו, שלא להפלות בין גזעים ולאומים ודתות. אידיאל זה הביא לידי המעשה הגדול של הפרדת הכנסיה והמדינה ויצר את בית הספר של הקאתוליים, אין איסור חל על קיומם, אבל בעיני הרוב פוגמים הם ביסודות הדימוקרטיה, כנסיון הנושא בקרבו סכנה לעתיד לבוא. יהודי אמריקה להוטים מאד אחר האידיאל הדימוקרטי – מצד ישרו ומחמת תועלתו הגלויה לכל המיעוטים. מטעם זה הנהו החינוך הדתי באמריקה חינוך של תוספת והשלמה הניתן במוסדות מיוחדים ובשעות מיוחדות, שאינן מסיגות גבול שעות הלימוד של בית הספר הציבורי. על פי הרוב הרי זה חינוך של פעם או פעמים ושלש בשבוע. כיצד נוכל אנחנו להסתפק בזה? תרבותנו עשירה מאד ונתפתחה בלשון אחרת וכל אלה צריכים למוד ולא נוכל להגיע לזה אף בחמש שעות לשבוע. פתרון לשאלה זו נמצא בבית ספר כל יומי הכולל למודי קודש וחול, והרי זה בית ספר פארוכיאלי. החוטאים אנו בהקמת בית ספר כזה לעיקר האמריקניות? המחנכים נוטים אל ריבוניותו של בית הספר הציבורי, ובאין ברירה הם מבקשים חצאי פתרונות, לצאת ידי חובה לשני צרכים הסותרים זה את זה.

ו    🔗

בין אם נסכים לרעיון שהילד הוא מרכז ובין אם נעמיד את התפתחות החברה וצרכיה כמרכז, לא נוכל להתעלם מן העובדה כי אם הילד הוא נושא החינוך לא יעלה בידינו לחנכו שלא על פי דרכו. לפני שנים לא היתה שאלה זו בת דאגה, שהרי החינוך עמד על משמעת ועל סמכות. שני העמודים האלה נפלו כיום. מן הראוי על כן לעיין ולדעת מהות נפשו של הילד היהודי בן זמננו, לדעת במה נשתנה מן הילד לפני דור או שני דורות. כי אם טבע הילד אחד הוא תמיד, הנוהג הוא אחר, ואף נטיות משתנות עם הזמנים. רוצים אנו לדעת את הצעיר בן החורין שבזמננו, – מה יחסו אל ישראל בעולם? מה יחסו אל למודים מופשטים? אל ההיסטוריה הישראלית? אל מקורות תרבות ישראליים שאין להם מגע בחיי יום יומו? אל יצירות הספרות העברית החדשה?

על הענינים הללו ירומז כאן.

א. יחסם של צעירינו לעם ישראל הוא, לפי טבע הדבר, לא ישיר. לידתם וגידולם כאן מנעו מהם את המגע האישי עם מצוקות ישראל שמעבר לים, אף את המגע עם יהודי ארצות אחרות. הם מתיחסים אליהם כאל אחים – אבל כאחים למוצא ולא לגורל, כאחים רחוקים המובנים להם פחות משכנים קרובים, שכנים שלא מבני ברית. בשנות השואה באירופה השתתפו אמנם בצער ישראל, ברם לא היתה זו חרדה אינטנסיבית ועמוקה כהרגשתנו אנו שהיתה בלתי אמצעית, כאלו חרשו חורשים על גבינו אנו.

ב. אהבת תורה לשמה מושרשת בנו על ידי החינוך והמסורת. הנוער היהודי באמריקה פונה יותר – ואולי משותפת נטיה זו בזמננו לנוער היהודי שבשאר ארצות, וארץ ישראל במשמע – אל המועיל בחיים, וסולם הערכים שלו אחר הוא. על כן נראים להם חלקים רבים מתרבותנו – בלמודי התלמוד בעיקר – כמיותרים או כנטולי ערך בזמננו, מכיון שאין להם עוד יסוד בחיים.

ג. ככל האמריקנים מכבד הנוער היהודי את הדינאמיות ומתנגד לפאטאליזם ולסטאטיות. הרבה ממקורותינו אינם מעניינים אותם ביותר לרגל יסוד זה הקבוע בהם. כל חיי הגיטו היו טבועים בחותם הפאטאליזם. בני אדם לא נסו – אם באשמת התנאים ואם באשמת רפיון נפשם – לשנות את גורלם, והתנוונו בענים. חיים כאלה מעוררים בקרב צעירי הדור אך רגשי רחמים או זלזול, אבל לא כבוד או חיבה. תאורי בני אדם התלויים באויר, חלכאים נחשלים ומנחם־מנדלים שאינם מייצרים דבר ואינם מוסיפים דבר לרווחת החיים – אינם לרצון להם. על כן פסולות בעיניהם כמה יצירות חשובות, כגון אלו של מנדלי מוכר ספרים וכיוצא בהן.

ד. היהודים נעשו לרגל קורות חייהם מחבבי יסורים, ולפעמים נעם להם שיגור דמעה מצחוק, שהיה סימן לקלות ראש. כמעט בתאות נפש היו אבותינו קוראים ספרים כעין “יון מצולה” על שואת ישראל בתקופות שונות והיו נאנחים, והאנחה היתה להם לרווחה. איש דכא היה בעיני אבותינו האדם הנכסף, ושבור הלב – בעל הלב השלם. הנוער היהודי באמריקה מעריץ את הגבורה, להוט אחר שמחת החיים והצחוק, ובורח מן החולשה והבכיה והאנחות והכרוכיות. חזנים המרבים בסלסולי תוגה ובהגיון נכאים אינם לפי רוחם. קשה להם לשמוע פרטים על מעשי אכזריות ושחיטות ורציחות – ועל כך רחוקים הם ברוחם ואינם יכולים להתמיד בלמוד תולדות ישראל בימי הבינים ושאר ימות המצוקות. ובנדון זה אפשר שגם יהודים שבאו מכבר לארצות הברית ודרו כאן עשרות בשנים נשתנו אף הם ונוטים יותר לשמחת החיים.

ה. יהודי אירופה היו מבטלים את עם הארץ, את שכניהם הנכרים, ולא היו רגישים לחרופיהם. אף מחוסנים היו בפנימיותם, שכן חשבו את עם ישראל לעם נבחר, עם הסגולה. מפני החיסון הפנימי הזה לא חששנו לבקורת עצמית. פגמינו הגדולים שתוארו על ידי מנדלי מוכר ספרים וחבריו לא פגעו בנו. קראנום מתוך שלוות נפש והומור. ברם נפשם של בני נעורינו באמריקה רגישה לכל בקורת, מחוץ או מפנים. הרבה יצירות ספרות חשובות נפסלות בעיניהם על ידי ההערכה העצמית הסארקאסטית או המרה.

ז    🔗

מה חליפות באו ברוח ההורים שבדורות החדשים? – הבינונים המבקשים ללכת בדרך הכבושה נשתנו בזה שנגררו אחר הרוב האמריקני אטית ואפילו אלה שהביאו אתם ממולדתם השקפת עולם חברתית מסוימת, ונתמסרו לה, ונתכוונו ללכת בנתיב החיים אשר בחרו ולהשפיע על סביבתם – הסביבה שינתה אותם שלא בטובתם, אט אט, מבלי שחשו בכך. הם עלו בשלבי הכלכלה, באו במגע עם האדם השכיח, קראו עתוני המקום, וחלומותיהם הראשונים נדפו. יש מהם המשלמים מס להזיות נעורים ובוויכוח הם חוזרים עוד על פראזיולוגיה ישנה, תומכים במוסד שהיה לפי רוחם, אבל העבר מחוויר והולך. זה קרה בעיקר לראדיקאלים, שהאווירה האמריקנית אינה נוחה לגידולם. ברם גם המשכיל הלאומי – אף הוא נעשה אנאכרוניזם, באין לו חברים לדעה ומבינים לרוחו. געגועיו מתעוררים בלבו לשמע מלה עברית או למראה ספר עברי – אבל שבולת בודדת היא. על כל פנים – כל הנזכרים לעיל עברו את גיל העמידה והם כעומדים בצד החיים.

סימנו המובהק של היהודי האמריקני החדש הוא בורותו מבחינת היהדות, בורות מפחידה, ערטילאיות שלא ראינו דוגמתה בשום תקופה בתולדות ישראל, מימי החורבן. ואף על פי כן – מרגיש הוא בקשרו עם עם ישראל וגורלו קרוב אל לבו, ומיום תקומת מדינת ישראל נכנס בלבו אף רגש הגאון. חבר הוא לבית הכנסת. דתיותו שטחית מאד, בלי שרשים בלב, וגורמה הוא רצון ההתקשרות עם בני עמו. בית הכנסת ממלא בחייו תפקיד חברתי. ומשני קצותיו ישנם יהודים בני גבולות. “אמריקנים” מסוגים שונים, מהם המסכימים לחינוך יהודי מינימאלי בתנאי שיהא כפוף לאמריקניות בלשון ובצורה ולא יפגום בשלמותה, מהם מעונים מתחמקים המתכוונים להתרחק מגורלם, להשכיח את מוצאם ולחיות בעולם הנשיה; ומהם יהודים אינטלקטואליים המתייחסים בשלילה אל הדת, אך מכירים שיש תרבות יהודית; ומהם אינטלקטואליים הרואים ביהדות ריאקציה, ולאומיות צרה של “אתה בחרתנו” וקרתניות. הראדיקאל הזה הוא גלגולו של ה"קוסמופוליט" מן העבר הקרוב. הדור הקודם בא אל הקוסמופוליטיזם מתוך סוציאליזם, ובן זמננו – מתוך נקודת השקפה “אוניברסאלית”.

באמריקה היהודי “השכיח” הוא עמוד התווך, והוא השולח את בניו אל בית הספר היהודי, אם של יום ראשון, או של שנים שלשה ימים בשבוע. מתוך בורותו הגדולה אינו מבחין בנפש החינוך ויבקש לו את הדרך הנוחה ביותר, מבחינת הזמן ומשא הלמודים. בית הספר ליום ראשון הוא הנראה בעיניו ביותר, מכיון שגם האמריקני הפרוטסטנטי יוצא ידי חובתו לדת בשעורים כאלה, ומדוע לא נוכל אנו לעשות כך? ובני הגבולות והקצוות – אלה הם ההורים שאינם רוצים בחינוך יהודי. ומספרם אינו כמות מבוטלת.

בתי הת"ת הדורשים חמשת ימי למוד או בית הספר הכל־יומי – חניכיהם הם בני אורתודוכסים או בני לאומיים בעלי הכרה, כלומר: בניו של מיעוט, בעל הכרה, המוכן לקרבנות.

*

בסופה של תקופה, תקופת הסתגלותם של מהגרים לסביבה החדשה, ובראשיתה של תקופה, שבה נמצאים רוב רובה של האוכלוסיה הישראלית ילידי אמריקה, ואין עליה עול מאבקי ההסתגלות – אנו עומדים לפני בעיות גדולות. בלי קהילה מקפת לא נוכל להתקיים ולהתקדם – וההתקרבות להתגשמותה אטית כל כך ורבת מכשולים כל כך, שנשורנה ולא קרובה היא לנו. בנדון טפוס בית הספר השכיח – יודעים אנו את חולשתו ואת קוצר יכלתו, ולא ברור לנו עדיין כיצד נתקננו. מחוסר יכולת או מתוך קוצר ראות אנו משקיעים מרצנו ותשומת לבנו בשיפור המיתודיקה, שאינו אלא וויתור למצב, בעוד אשר לעיקר, לקוצר הזמן, אין אנו מוצאים תרופה. טפוס בית הספר הפותר שאלה זו, בית הספר הכל־יומי, מעורר ספקות וחששות, ואין הלב שלם עמו. קושי לנו בליקוט החומר הטוב ההולם את הפסיכולוגיה.

אורות וצללים בשדה זה. מתגלים שיפורים ונראית ירידה. בעית השגת ילדי ישראל לשם חינוך יהודי – שלא יימצאו נטולי חינוך זה – לא נפתרה, וכמעט שהיא עומדת בעינה, בנטיה לצד השיפור. הקרע שבין אבות לבנים הוקטן, אף כי לא נתאחה, אך זוהי מכת מדינה והשפעת ההורים על בניהם ירדה בכל הארץ, בין יהודים ונכרים כאחד. האווירה במשפחה היהודית לא הוטבה – הריקניות והערטילאיות גדלו ביותר; אין עוד מתנגדים לחינוך יהודי מטעמי אידיולוגיה ראדיקאלית – אבל פשתה האדישות וחלליה רבים מחללי האידיולוגיה הקודמת. בניני בתי הספר שופרו. הכשרת המורים הוטבה ויש לנו בימינו, לרגל קיומם של בתי מדרש, מורים המבינים לרוח ילדי המקום ויודעים את דרכי ההוראה ההולמים, והיחס בין תלמידים ומורים הוטב – אבל מידת הידיעות יורדת, מקוצר זמן הלמוד.

למה אנו זקוקים בימי הכרעה אלו? להתווית דרכים, להוגי דעות נועזים שיבהירו את בעיותינו וימצאו להן פתרונות, אף אם אקדמיים, כהכנה למעשה, מתוך חירות גמורה מן הטפל שבעבר ומן המחשבה הכללית השוררת שאינה הולמת מן הטפל שבעבר ומן המחשבה הכללית השוררת שאינה הולמת את מטרותינו, ומתוך רצון כביר לבנות יסוד נאמן לקיומנו הרוחני.

לחשוף את האור. את אור החיים.

תשי"ד

 

הַכְשָׁרַת הַלְּבָבוֺת לְחִנּוּךְ עִבְרִי    🔗

א    🔗

– מה עתידו של החינוך העברי בארצות הברית?

אין אדם שנפלה עליו אדרת אליהו ויוכל לחזות עתידות. ברם חובתנו היא להתבונן בחיים, להקשיב להמית רוחותיו ולשער על פי נטיות הקהל וזרמיו את תהליך התפתחותנו.

אין, כמובן, לבודד את תהליך החינוך, שכן אין החינוך תלוש מן החיים. שניהם כרוכים זה בזה ומושפעים זה מזה, ויחסי הגומלין שביניהם אינם פוסקים לעולם, ואין אתה יכול לומר אם נשתנה החינוך. בדרך ההתבוננות בתולדות העמים נוכל לומר בבטחה, שיפה כח החיים מכח החינוך.

אם נבוא להתבונן בחיינו בארצות הברית עלינו להשתדל שתהא סקירתנו מקפת את הישוב כולו, ולא נסתפק אך בכרכים, שבהם האוכלוסיה היהודית מגובשת היא. אמר פילוסוף אחד, גיאורג זימל, שיש לכמות טיב של איכות. קיבוץ רב מנין וחד אופי או חד־גורל מהווה בעצם קיומו מסורת ורוקם מיום ליום חוטי קשרים. המנין נעשה על כן שומר או אפילו יוצר, והרי הוא מסגל לעצמו כח של בנין. לא כך בישובים הקטנים שגדולים בהם הפיזור והבדידות, והרגלי המורשה נרדמים בהם ומתקלשים.

הכרכים מעמעמים את ההסתכלות הבהירה על ידי קילוחי מהגרים חדשים הזורמים אליהם. בני אדם אלה, המזדקרים עוד בזרותם ובהמשכת חייהם שהם רגילים בהם, מסתירים מפנינו את מראה הדורות החדשים, המעורים באדמת אמריקה.

עלינו לפנות אל דמדומי הבוקר, להסתכל בדורות החדשים, אלה שלא נתייסרו בניגודי הסתגלות וגדלו בסביבתם האמריקנית ונכנסו אל תוכה בדרך טבעית. גם הסוקר השטחי יכיר בשכבה זו את הסימנים המובהקים של התקלשות יהודית, התקלשות ההולכת וגדלה, זו שאנו קוראים לה בשם התבוללות. אבל שם זה ישן הוא ואינו הולם את המצב כאן.

זכורני שלפני כמה שנים שוחחתי עם ישראל מץ, עליו השלום. הוא שאלני:

מה חדש במחנה ישראל באמריקה?

לא טוב – עניתי – אחינו מתבוללים.

– מתבוללים – אמר תמה – במי הם מתבוללים?

דברים אלו הביאוני במבוכה, ואחר הרהורים גם לידי שינוי הערכה. בדרך כלל אין לקרוא לשינויי הנוהג וההרגשה הבאים במשך הדורות, בשם התבוללות – אם אינם סתם חיקוי לדרכי החיים של השכנים. בני עמנו באמריקה אינם נטמעים בין הנכרים.

אינם נטמעים – ואולי אין בתופעה זו זכות ליהודי אמריקה. אפשר שלא חפץ הקיום החזק הוא העומד למכשול לטמיעה. אפשר שהם מתפללים בלבם אל שכניהם תפלת “פתחו שערים”, העובדה היא שהשערים נעולים.

אין לטעות בחזיון זה ולראותו כאנטישמיות וכיחס של רשעה. יש שכונות חדשות שבהן מעורבים התושבים והיחסים ביניהם הוגנים – יחסי שכנות ועזר הדדי. נפגשים ומשוחחים יחד, מראים זה לזה אדיבות במעשים קטנים, ברם ביחסים אלו חסרה הקרבה הנפשית, האינטימיות. איזה הדי עבר, מושגי מורשה, שרידי משפטים ישנים והבדלי הרגלים מקימים מחיצה נסתרת בין היהודים והנכרים. מתוך חוש פנימי נסתר מוצאים יהודי השכונה זה את זה ומתקרבים זה לזה ומהווים במשך הזמן חוג מיוחד. אחד שחקר פרבר חדש כזה, פארק פורסט שעל יד שיקאגו, מצא שהקירבה האינטימית היא בין יהודים לאחיהם ולא בין יהודים לנכרים.

“ביום, כשבספורט פארק מצויים הנשים והילדים משתתפת האשה היהודית בחיים הכלליים. היא מפסיקה את עבודתה בבוקר כדי לשוחח עם שכנתה על כוס קפה, בהכנסה ל”בקר" אותה. או בשעה שהן משגיחות על ילדיהן אחר הצהרים. על פי הרוב אין הפליה בין יהודית לנכרית – שתיהן שייכות אל המועדון לשחק בקלפים או לתפירה. אבל בערבים פונים הזוגות היהודים אל בני בריתם לשם ידידות ולשם חיים משותפים. וכך סיכם אחד את המצב: רעי הקרובים אלי באמת, רעי שלאחר הערב שמש, הם על פי הרוב יהודים ורעי ביום הם נכרים".

אין סכנה גדולה צפויה לנו מתוך התבוללות – ראשו החדש של “הועד האמריקני היהודי”, מר אנגל, הסתייג מן ההתבוללות ודבר בשבחו של קיום מיוחד, אלא מצד ההתקלשות היהודית, ששמה הנאה לה הוא התערטלות או התרוקנות – זו הרעה הגדולה שהשיגה את אחינו בצרפת ובארצות אחרות של שוויון. היהודי האמריקני החדש אינו מתחמק מאחיו ואינו מעלים מוצאו. עתים הוא אומר: אני מתגאה בעמי, אלא שזוהי אמירה בעלמא, ללא יסוד נאמן, מכיון שזר ונכרי הוא לעמו בפנימיותו ובהרגשותיו. אין לו עבר, אין לו מסורת, אין לו מושגים יהודיים. כל יהדותו עומדת על נטיה מעורפלת או הכרת גורל שאין מפלט ממנו. קשה לו לאחד מאתנו, שספג את רוח תרבותנו וחי חיים ישראליים, למצוא רעיונות שיתוף עמהם, חוץ משיתוף הגורל ההיסטורי. הם אחים לצרה ולהכרה, אבל לא לתורשה ולהרגשה.

אף מנהיגינו בימינו הם מן הטיפוס הזה. מחקר שנערך בין מנהיגי בתי הכנסיות השמרניים הוכיח שרובם מקדישים את זמנם ואת תשומת לבם לצד הארגוני של בתי הכנסיות, לבנינים ולתקציב, ולא למטרה הדתית והרוחנית. מנהיגי תנועתנו הלאומית, הציונית – החדשים שבהם בארצות הברית, אף הם ברובם הם, למרות נטיות לבם והכרתם, מן הריקנים שבנו, מבחינת התרבות. יש לנו לשון משותפת עמהם בשטח התמיכה הממונית או הפוליטית לארץ ישראל, ולא בשטח התרבות הלאומית, אף לא בעיקרי הלאומיות. כשהגינו לפנים את המלה “ציוני” – קם לפני עיני רוחנו אדם בעל דיוקן לאומי מסוים. מבלי הכירו אישית ידענו את הרכבו הרוחני, את שאיפות נפשו ואת הרגשותיו, את דרישותיו הישראליות ואת רחשי שיתופו עם פיזורי ישראל בכל העולם. סימנים מובהקים ציינוהו כציוני. כיום נשארו לנו פה מן הציונים הללו אכסמפלרים מועטים, וברובם הם כאלה שהגיעו לגיל של זקנה. ואם בציונים החדשים נפלה שלהבת, מה יעשו סתם יהודים? מה פרצופם הרוחני?

עם כל מספר שנים תהליך ההתערטלות מתקדם והמרחק ביניהם ובין היהדות כפי שאנו מרגישים אותה – גדול והולך. מצבם זה מורגש גם בלבם. הם הגיעו למדרגת “יודע שאינו יודע” וקוראים לעצמם “הדור האובד”, וטינה בלבם על הוריהם שמנעו מהם חינוך יהודי טוב. הכרה זו היא קו האור היחידי באפלה הזאת. כל זמן שהם מכירים בחסרונם יש תקוה.

ב    🔗

גורמי החיוב בקיומו של ישראל באמריקה הם המוסדות. גם כשהם קלושים מבחינת תכנם היהודי הם נעשים כחות בונים. המוסד הוא צורך ציוני ליהודי אמריקה, צורך ההשתיכות וסימן ההשתיכות. מכיון שאין היהודי חודר אל החברה הכללית והשתתפותו בה אינו נותנת לו את הסיפוק החברותי השלם, הכרח לו להצטרף למוסד או לחברה, שבהם ימצא את האוירה הדרושה לו ואת המשען. חוק הטבע הוא שבא על פירושו הקיצוני בפתגם התלמודי: או חברותא או מיתותא.

המוסד השכיח ביותר הוא בית הכנסת. אליו מחויב היהודי להצטרף – מפני האקלים הכללי. שכניו הנוצרים הם בדרך כלל חברים לבית יראה. הצטרפות זו היא סימן ההגינות, היציבות המוסרית, אות של קבלת עול שמים, להיות רצוי לה' ולבריות. אי אפשר לו ליהודי להיראות לשכניו כבן בלי דת, כחסר אלוהים. וגאוותו דורשת מן היהודי שבית כנסתו לא יפול בהדרו מבית היראה ושהרב המשמש בו לא יפול בכשרון נאומו מן הכומר. על כן יקימו בפרברים החדשים בתי כנסיות יפים, אף על פי שתושביהם הם זוגות צעירים שלא גילו לפני זה נטיות דתיות.

ומכיון שהמוסד קיים – מן ההכרח למלאותו תוכן. התפילה אינה מספקת ולרבים אינה צורך נפשי. הם לא ילכו ברגש אל הרינה ואל התפילה, כי אם אל הכינוס, להימצא בין קרובים בנפש ובגורל. במחקר בתי הכנסיות השמרניים שהזכרתי נודע שדווקא “עמודי התווך” של המוסד, הגבאים והפרנסים, העוסקים בתקציב ובבנין, אינם מצטרפים למנין, אפילו בימי השבתות. גם שאר המוסדות שהקימונו, חברותיים ופילנטרופיים, נותנים קצת תוכן וקצת משען לחיי היהודי. אמת שהתוכן אינו מעשיר את הרוח, ואף על פי כן יש בו מזון מה.

המוסד הנהו כיום בית היוצר או בית הקיום לחיי היהדות. לפנים היה הבית מרכז חיי היהודי והמוסד משלים. לא כן היום. הבית מתפורר ונתרוקן ודינו מלון לילה, ואלו אף היה כהלכה, אין בידיעתם ובכוחם של בעלי הבית למלאו רוח יהודי או לקיים בו משטר יהודי. יל"ג אמר: היה יהודי באהלך ואדם בצאתך. היום אין אהלו של היהודי אוהל שם, ובצאתו החוצה ודאי שאינו נושא עמו את יהדותו. הוא עתה אדם באהלו ובצאתו ויהודי במוסדו. אין יהדותו אישית, אלא חברתית־מוסדית, מעין פינה מיוחדת מוקדשת לכך. יהדותו היא יהדות שבציבור. את לילות הסדר הוא חוגג בציבור, אם במוסד ואם במלון; בביתו הוא חסר ידיעה וחסר בטחון ואין בכחו ליצור בו אוירה חגיגית משפחתית. את הסוכה הוא רואה בחצר בית הכנסת ונכנס אליה לשעה קלה. בביתו אין לו לא טלית ולא תפילין, לא סידור ולא חומש ולא כלי קודש – מקומם בבית הכנסת. ואת תפקידו הגדול הוא ממלא לא בגופו, כי אם בממונו, בתרומתו למגבית היהודית המאוחדת ולשאר צרכים יהודיים. תרומות אלו מספקות לו שני סיפוקים: סיפוק ההשתיכות וההזדהות, שאינו עוד נשמה ערטילאית בעולם התוהו, וסיפוק ההרגשה היהודית, שהוא מכפר בזה על עוון ריקניותו ועבריינותו. במלים אחרות: הוא מפייס ומפצה את רגשי האשמה שבקרבו.

ג    🔗

הציור הזה חופף, לפי דעתי, את רובו של הדור הצעיר, ואינו חופף את האוכלוסיה היהודית בכללה. יש כאן מועט מגיל הזקנה או מגיל העמידה, ובמקצת גם מגיל צעיר יותר, הקשורים ביהדות ושאלת קיומנו כאן מנדדת שינה מעיניהם. יש גם אדישים מחמת תרדמת המוחין. הם רואים בריחוקם של בניהם מחיינו, רואים ואינם יודעים מה שהם רואים, אבל בבוא השעה המכרעת ובניהם מודיעים להם על נשואיהם, נשואי תערובת, אז ייזרע אור זוועות על חרבות חייהם והם נבהלים ועולמם יחשך עליהם.

אם נמיין את יהודי ארצות הברית מבחינת היהדות נמצא בהם שלש שכבות. השכבה הראשונה במעלה היא הקטנה במספר, הנאמנה, הדאגנית, הפועלת. הם לב האומה, מעיין חייה כאן. ויהודים אלו מורכבים מאדוקים ומלאומיים דתיים וגם לאומיים עממיים. השכבה השניה והגדולה במנין היא של בני ההיקף, שיש בהם רצון מה של קיום ולא נרדמה בהם עוד הרגשת החובה כלפי האבות והדורות הראשונים, אלא שאין להם צורת חיים קבועה ורצון חזק. הם מתנודדים לכאן ולכאן וזקוקים להדרכה. השכבה השלישית היא של אנשי הגבולות שרגלם האחת על סף היהדות ורגלם השניה מחוץ לה. הם עומדים מרחוק, מתנכרים לחיינו והיו נטמעים – אלו נפתח להם פתח. ביניהם נמצא לדאבוננו רבים מבני הנוער האינטלקטואלי, השואפים אל המדע ואל האומנויות החפשיות, והאידיולוגיה שלהם היא של חרות ודימוקרטיה. כאינטליגנציה היהודית הסוציאליסטית ברוסיה לפני ששים שבעים שנה הם חושבים את קיומו של ישראל לאנאכרוניזם. אלה רואים בהיעלמו של ישראל התגשמות האידיאל החפשי, הקוסמופוליטי.

השכבה הפנימית נאבקת בתוך הסביבה הקרה ויוצרת לה את כלי נשקה הדרושים לחפץ קיומנו. לפני שנים יצרה שכבה זו את תלמודי התורה הטובים והיום את בתי הספר הכל־יומיים; הם היו עמודי התווך בתנועה הלאומית; הם יצרו את רובה של העתונות העממית באידיש וחזקו את ההרגשה היהודית. בני השכבה השלישית, אנשי הגבולות, אינם זקוקים ואינם רוצים במוסדות חינוך יהודים. ובני השכבה השניה הם עיסה שלא נלושה ונטולת צורה. הם הרבים הזקוקים למדריכים ואת לבם עלינו להכשיר לחינוך יהודי.

ד    🔗

מכמה בחינות קל עתה להתקין מוסד חינוכי טוב מאשר לפני חמישים שנה. דור ראשון של חניכי אירופה היה דור נבוכים. הם נבהלו מן התמורה הכבירה שבאה בחייהם בארץ החדשה. הם לא מצאו סוד המיזוג של יסודות החיים השונים בשתי ארצות. הישן והחדש נאבקו בנפשם ובחרו על פי רוב באחד. יש שהמשיכו בצורת חיים ישנה ופנו עורף לסביבה החדשה או שניתקו לגמרי את קשריהם עם העבר. אלה שלא פשטו את צורתם הישנה לא הניחו לפתוח פה מוסד חינוכי ההולם את התנאים החדשים ואת הנוף החדש –הם רצו בריפליקה של ה"חדר" שגם באירופה התנוון. ביניהם ובין בניהם היה קרע גדול, לא קרע אידיולוגי, שהוא מפרה לפעמים, אלא של אי אמון, של אי כבוד. הדור השני היה תלוש, דור שאבדה לו תרבות אבות ולא קנה לו מן התרבות החדשה אלא את צורותיה החיצוניות, ועל פי הרוב הנפסדות. לאלה לא היה כל צורך בחינוך יהודי. והדור השלישי הוא האובד, המבקש את עצמו ואת דרכו בחיים. הם מצטערים על ריקניותם וטינה בלבם על הוריהם שמנעו מהם הבנת שרשי תרבותם. אלה זקוקים למדריכים.

אמרתי כי קל עתה יותר להתקין מוסד חינוכי טוב. לא היה בדעתי לומר שהתנאים הפוזיטיביים טובים הם אלא שכמה מן המכשולים הישנים אינם פועלים עוד. בדמיונו של הדור הצעיר אין עוד צורה קבועה של מוסד חינוכי שהיו רוצים לחקותו – “לוח חלק” הם. מזומנים הם להסכים למוסד חינוכי טוב – אם אינו מתנגד למושגיהם המודרניים על החיים ועל גידול ילדים. מכיון שהם אנוסים לחיות כיהודים – צרפו רצון לאונס, כנהוג אצל בני אדם הבוחרים בחיים. על כן אחשוב את הדור השלישי לחומר אנושי טוב, שאפשר להכשיר לבבם לחינוך עברי.

הכשרת לבבות זו תעמוד על שני יסודות. הראשון הוא על חיזוק שרידי ההרגשות היהודיות שבלב. רעיונות בלבד אינם מספיקים – הם צריכים לשקוע במעמקי הלב עד שיגיעו לדרגת הרגשות. כל זמן שלא נגע הרעיון בצנור הלב אין לו פעולה בחיים. רק כשהוא חודר אל סתרי הבלתי מודע הוא נעשה כח פועל. אמר גוסטב לה־בון: השכל יוצר מדע, אבל הרגש והאמונה יוצרים היסטוריה.

כמה שרידי הרגשות קיימים בכח כחו של העבר. יש זכר להרגשת הקדושה לתורת ישראל, יראת הכבוד לדת ישראל – אף שהרגש הדתי האישי חלש, אהבה לארץ ישראל והחשבת הלשון העברית, כלשון יצירתנו המקורית. הוד קדומים נסוך עליה, ואף נכרי היודע את מקור דתו נותן לה כבוד ויקר. את ההרגשות הללו עלינו לפתח.

וצר מאד שכמה ממחנכינו בחרו בדרך אחרת, בדרך שהחזיקו בה מאשרים לא טובים מראשית ימי האמנציפאציה באירופה. המרבים לדבר בשבח האמריקניות בפני הדורות הצעירים – מכניסים דגים לעכו וכשפים למצרים. האמריקניות כיום שלמה היא. אין כל תועלת בהוכחות מצדנו שמקום מגורינו יקר לנו. מחנכים אלה כשהם מוצאים ניגוד בין הזמן הדרוש לחינוך עברי ובין שעות החופש הם מקצצים את שעות הלימוד העברי. ואם הלימוד העברי דורש ריכוז ושעות לימודים יותר – הם מוותרים על הלשון העברית, אם וויתור גמור או קרוב לגמור, ומשתדלים להוכיח שאפשר לקנות את ידיעות היהדות בלשון המדינה, ואחד מן ההוגים החשובים ביותר ביהדות אמריקה דרש לפני מנהיגינו הרוחניים, שאפשר לה ליהדות להתקיים וגם לפרוח בלי עברית, והביא ראיה מן היהדות האלכסנדרונית בימי פילון, ומיד קם אדם גדול אחר והחזיק אחריו. והואיל ו"יהדות" כזו קלה ביותר האמינו להם על דברתם ולא באו לבדוק אם באמת “פרחה” היהדות שם או פרחה משם.

אין זה דרך החיים לכרות את העץ כדי לקטוף תפוחים בקלות. הבוחר בחיים טורח לטפס על העץ, כדי שיוסיף לתת פריו גם בימים הבאים. על ידי הפצת דעות כאלה אנו עוקרים את שרשי ההכרה הלאומית שנשארו עוד בלב בני דורנו. אם יש ניגוד בין נוהג החיים ובין דרישות החינוך – חובתנו למצוא דרכים חדשות, שעל פיהן יהיו השנים מתקיימים זה אצל זה וזה עם זה. בית הספר הכל יומי מאפשר אינטגראציה בלמודים וחסכון בשעות הלמודים, ואין האחד מבלע את חברו. הרעיון על “בית ספר של יסוד” (Foundation School) לארבע שנות הלימוד הראשונות הוא אולי פתרון לבעיה קשה זו. אלי יש אפשרויות אחרות, כגון תלמוד תורה שמחנה הקיץ יהא חלק ממנו – כל הצעה חדשה צריכה לעמוד על חיזוק החינוך ולא על הקלשתו.

פעולה גדולה להכשרת הלבבות צפויה לנו, והיא לסלק את הספקות והחששות המתעוררים עם דרישות החינוך. אין עלינו להסיח דעתנו מן העובדה שהדור השלישי הוא מבחינה כללית דור דעה, ורבים מהם רכשו להם השכלה במכללה. נוסף על זה מתפשטות בקרב שכבות המשכילים דעות מודרניות על פסיכולוגיה ועל גידול ילדים. אין עוד בימינו האם הפשוטה, הנורמאלית, שהלכה אחר טבעה וגידלה את ילדיה מתוך אהבה, אבל לא מתוך רגשנות מופלגת ולא מתוך חרדה בלתי פוסקת. בני האם הפשוטה היו צריכים לבקש אוכל, ובשעה שסרח התינוק לא חששה האם לענשו. אם כזאת היא האם החרדה, האוהבת המופלגת שאין לחישות טבעה מספיקות לה, והיא מבקשת את דרך הגידול מתוך ספרים, עתונים ומדברי חכמים ומומחים. החרדה, חרדת התמיד, הידיעות המקוטעות שהיא לוקקת מהן, ההשקפות המתנגדות שהיא נתקלת בהן – כל אלה מעמידים אותה על קרקע תחוח, והיא נרתעת מכל מעשה חיובי ומתייסרת ביסורי ספקות, מיראה שמא יש במעשה או באמרה משום נזק לילד. המותר לו לילד ללמוד לשון נוספת? האין למוד זה עלול לגרום בלבול מושגים או קיפוח מושגים? הטוב לו לצאצא לבקר שני בתי ספר ולראות שני דרכי חיים? אם מבקר הוא בבית ספר עברי – המותר לו להתחיל בקריאה בשתי לשונות שונות ובשני כתבים שונים בבת אחת? ואם זה בית ספר יומי – הטוב לו לילד להיפרד משאר בני המדינה? האין אנו מערערים בהקמת בתי ספר כאלה את העיקר של הפרדת הדת מן המדינה? ואם אין חשש כזה – המותר לנו להרגיל את הילד בחיי חברה מיוחדת ולהרחיקו משיתוף חיים עם אזרחים אחרים שלא מדת משה? האין בזה צרות אופק או התבדלות של גזענות? והיש לנו בכלל רשות לקיים תרבות מיוחדת? על יסוד איזו השקפה?

שאלות כאלו וכיוצא בהן המתעוררות בלב ההורים דורשות דיון וברור. אין אנו זקוקים עוד לתעמולה הפשוטה של העבר. היא מיותרת כיום וצליליה נמוגים בחלל ריק ללא הדים. אנו זקוקים עתה למחנכים טובים היודעים את דרכי המחקר של הפדגוגיה והפסיכולוגיה. בימים אלה הופיעה חוברת של תיאודור אנדרסון ממכללת ייל⁴⁴ ובה אנו מוצאים שבמאה ערים, בשלשים מדינות בארצות הברית, מלמדים עתה לשונות זרות בבתי ספר צבוריים יסודיים. מחקרים הוכיחו שילדים רכים בשנים מוכשרים ביותר ללמוד כמה לשונות בבת אחת ללא בלבול ומבוכה ובלי כל נזק להתפתחותם הכללית. דרך רכישת הלשון בשמיעה ובדיבור הוא הקל ביותר לילדים ובמידה שיגדלו כוחותיהם ושיפוטם ההגיוניים ויתרבו מושגיהם – בה במידה ירד כשרם לסגל לעצמם לשון חדשה. רכישת הדיבור בלשון חדשה היא טבעית ביותר לגבי ילדים רכים. זהו על כן היסוד. רכישת הקריאה או הכתיבה דורשת יותר בגרות. הגיעה השעה למחנכים המודרניים לייסד ועדים מיוחדים לקבוע מה הם חששות ההורים ולערוך מחקרים, או להשתמש במחקרים שנעשו על ידי אחרים במקצועות הקרובים, ולערכם בחוברות נאות להורים המודרניים ולהפיצם בעתונים ובאספות ובכל מקום אפשרי. המסתכלים בדור השלישי רואים ברורות שיחסם ליהדות הוא חיובי יותר, אלא שצעדי ההורים רופפים וספקותיהם רבים וחרדתם גדולה, ואת הספקות הללו עלינו להשתדל לסלק, בדאפשר, – ואפשר. הועד או הוועדים יצטרכו לבקש פתרון רצוי לבעית חינוכנו הכפול, הכללי והיהודי, ולמצוא את הדרך שיתחנכו הילדים בשניהם, ללא מעמסה יתירה. זוהי מצוות הזמן שאין לדחותה. אסור לנו לחכות עד שיבוא הזמן ויכרסם את יסודות מוסדותינו. עלינו לחזק את מוסדותינו הישנים ובה בשעה לייסד חדשים על פי עיקרים אחרים, שיוכלו ילדינו לחיות בהם בריוח ולא בצער, שלימודם יהא טבעי יותר. יסוד בתי ספר כל יומיים הוא עתה או דאגת הורים בודדים או דאגת וועדים מיוחדים, ולא דאגת כל המחנכים, וזה משגה. עלינו לחקור ולדון בשאלה בתי ספר כל יומיים, או בתי ספר יסודיים לארבע השנים הראשונות, או למצוא מוסד מצורה אחרת, או להשתדל להקים מוסדות מכל הצורות, מקום מקום לפי צרכו – אבל אין אנו בני חורין מטפל בשאלה זו בכל הרצינות.

כל אחד מאתנו יודע שאין בית הספר השליט היחידי בחיי הילד. מלבד המורה יש עוד שותפים בחינוכו, ויש שהשפעתם גדולה יותר. ריקניותו של הבית היהודי ידועה ואינה זקוקה להכרזה. רבנים ומחנכים וכל הוגה דעות וכל דואג לישראל צריכים להתכנס מעת לעת ולמצוא דרכים להחיאת הבית היהודי ברוחנו, להכניס בו טקסי קבע, ליפותו ולקשטו באמנות ישראלית, להכניס בו זמרה משלנו וליהדו. עלינו להמציא לכל אם בישראל את האגדה ואת הסיפור היהודי למען תינוקות של בית אבא ואמא. זוהי עבודה כבירה, ואינה נעשית אלא לסירוגין ולמקוטעין וללא תכנית מקפת. בלעדי פעולה זו לא תבוא תחית ישראל באמריקה.

ה    🔗

כמה תקופות עברו על החינוך היהודי באמריקה. בראשית המאה הזאת, מאת העשרים, היתה תקופה קצרה של עלית הרוח הלאומי וחידוש החינוך. אז הוכנסה השיטה הטבעית בלימוד הלשון שהחייתה את החינוך ובימים ההם נכנסה בת ישראל אל בית הספר ליהנות מתרבות עמה ומלשונו. אחריה באה תקופה שניה של אמריקניזאציה, של קבלת כמה עיקרים של המיתודיקה האמריקנית, של הסתגלות לנוהג החיים של הילד כאן. ההתלהבות של התקופה הזאת עברה. עתה באה תקופה שלישית המתעלמת כמעט מן המגמה והמטרה ומיישנת את עצמה באמצעים פדגוגיים חדשים או חדשים כמעט, כגון בהרחבת השימוש באמצעים ראי קוליים וכיוצא בזה. מעין ריקנות מורגשת בחלל. לא נוכל לכנות את התקופה בשם, שכן אין סימן מיוחד מציינה. אולי נוכל לקרוא לה תקופת הסטאטיסטיקה העליזה, שכן אנו מבקשים נחמה במספרים העולים של ילדי ישראל המתחנכים במוסדותינו, ולשם הנחמה הרחבנו את המושג חינוך והכנסנו לתחומו אף שעת שיחרור לשעה אחת לשבוע, שמישהו מספר אז לילדים סיפור שיש בו תוכן יהודי. יש בתופעה זו מעין הירדמות, השתקעות בטפל והתעלמות מן העיקר.

הפרופיסור ישראל פרידלנדר עליו השלום, אמר: זריחת החמה ליהודים – כלומר ההנאה משווי זכויות – גורמת לשקיעת החמה ליהדות. אנו מוכחים למצוא את הדרך לחיות חיים ישראליים בלי גיטו, שהזכויות המרחיבות את חיינו החומריים לא תקפחנה את חיינו.

לשם כך זקוקים אנו לחבר מחנכים ומנהיגים טובים. החיים בכלל הם מאבק וחיי ישראל בתפוצות – מאבק כפול.

אביו של פייארברג אמר לו לבנו: כל יהודי חייב להיות איש צבא – להלחם ברוחות הרעות. כדבר הזה עלינו לומר לעצמנו: לא כל האוחז מכחול ביד ומגדל זקן הוא צייר גדול; לא כל המגדל בלורית ועונד עניבת פרפר הוא משורר, ולא כל המחזיק תעודת חנוך בכיסו ומחזיק ספר למוד בידו הנהו מורה חשוב. מחנך ומורה עברי זקוק לניצוץ אלוהים שיעשנו איש צבא בישראל ולישראל.

 

בֵּית־אַבָּא וּמָסֹרֶת־עָם    🔗

מי שמכיר את המציאות מחוייב להודות, שאין הלימוד בבית־הספר היהודי מבטיח שיהיו חניכיו־מסיימיו חיים חיים ישראליים ומתעניינים בתרבות ישראל כל ימי חייהם. בית־ספר יהודי טוב מספק לתלמידיו ראשית דעת בלשוננו וראשית דעת בספרות ישראל העתיקה והחדשה ובתולדות ישראל. בית־ספר יהודי טוב מאוד מחנך את הילד לאהבת ישראל בזמן לימודו. אולם לאחר צאת הנער מן האסכולה וכניסתו אל החיים – אם לחיי מסחר וחרושת, ואם לחיי האומנויות החפשיות – באה הסביבה החדשה ומתחילה להקליש את ההשפעות הראשונות, להשכיח את הידיעות ולטשטש את היחסים. מעט־מעט נעשה הצעיר אדם חדש, אדם הגבולות, אדם המזניח את מסורת עמו ומבקש להתקרב לתרבות אחרת וחדשה, אלא שאין החדשה נבלעת בדמו. במצב כזה, שאנו קוראים לו התבוללות, אין לחשוש שמא יחדל הצעיר מהיות יהודי – לא, הוא יישאר יהודי על־פי תוקף הגורל, אלא שיהא תלוי על בלימה, תלוש מן העבר ובלתי־קשור למדי אל החדש, ויחיה ללא הרגשה חזקה של השתייכות וללא שמחה פנימית. אם יסתיר את יהדותו או לא יסתירה, אם יהא קשור במידת־מה אל החברה היהודית הכללית או יבקש לו את רעיו בקרב חברים לגורלו, יהודי גבולות – שלמותו הנפשית תאבד לו.

“התבוללות” כזו אינה קאפריסה או פרי אי־נאמנות זדונית, כי אם פרי השפעות בלתי־פוסקות. ה"התבוללות" באה משני מקורות: האחד, שלא מצא הבחור בבית אביו ואמו אקלים יהודי חם, שרק בו יחוש את אשרו, והשני: הסביבה החדשה משנה אותו מעט־מעט אף שלא מדעת. הסוחר היהודי, היצרן, הרופא ועורך־הדין – רוב לקוחותיהם ונותני שכרם הם מבני הארץ, והם מזדקקים להם, ללשונם ולנמוסיהם. ולזה קדמה הכשרה גדולה. את השכלתם הכללית, ואפילו אם רכשוה בבית־ספר יהודי אינטגראלי, קנו להם בלשון המדינה, בה הורגלו למושגים ולמונחים ובכל שעה שהם צריכים להם – יעלו בצורתם המקורית. העתון היומי הכללי, אשר לא יוכל בן זמננו לוותר עליו בשום אופן – הוא בלשון המדינה. המשא־והמתן עם פקידי השלטון הוא, כמובן, בלשונם. הרדיו והטלוויזיה משמיעים את חדשות היום ואת שעשועי היום בלשון הרוב. ממילא נעשית לשון זו השלטת בנפש, הנוחה והתדירה. לשון היא הרגל. נוחיותה נמדדת בשעות השימוש בה ובמקצועות השימוש בה. כדי שיניח אדם את הלשון המורגלת בפיו וישתמש באחרת, ששימושה מוגבל, כדי לצאת ידי חובה לאומית, הוא צריך להיות בעל רצון חזק מאוד. ומעטים הם בני־האדם שניחנו בעוז ובעקשנות שיבחרו להם את הדרך הקשה, הדורשת מאמצים. יהודים שהביאו את לשון דיבורם עמם, לשון ילדותם ובחרותם, עדיין שולט בהם ההרגל הישן הנוח להם יותר, ועתים אף צו פנימי, שלא לשנות מן המטבע. בני הדור החדש, ילידי ארצות החופש, וחניכי בתי־הספר החדשים והמשפחות החדשות, אינם מרגישים כל זרות בדיבור ובקריאה בלשון המדינה, שהרי זו היתה לשונם עם חבריהם בני גילם. הם יודעים אמנם שהדיבור בלשון הלאומית היא “מצווה”, אבל דרכי החיים ומנהגי יום־יום מתגברים על מצוות לאומיות.

החיים בתפוצה מולידים בלב רבים את הרצון הטבעי להידמות אל הקבוצה השלטת, שהיא לא ישראלית, או יהודית “מתבוללת”. לפנים, כשהיו בני עמנו דרים בגיטו מיוחד, היה “יחוד” זה מוליד בהם רגש של שייכות ורגש של נוחיות, של אדם היושב “בתוך עמו”. בימינו הולך חוש זה ומתקלש. עלייתם המהירה של היהודים בעולם החדש בדרגות הכלכלה, עלייה ההולכת ונמשכת זה שלושים שנה ויותר, מראשית מלחמת־העולם הראשונה ועד היום, הביאתם לידי עקירת דירותיהם מן השכונות היהודיות המיוחדות והצפופות, אל פרברים חדשים, נאים יותר, מרווחים יותר. שכונות אלו אינן עוד יהודיות טהורות. היהודים מתפזרים איפוא גם במקום וגם בנפש. כל עקירת מקום היא עקירת מנהגי חיים. אפילו בשכונות החדשות, שרוב תושביהן יהודים, אין עוד הצפיפות הישנה ואין עוד הקרבה הגדולה, האינטימיות, השכנות, הרווחה הנפשית, החופש המורגש בין בני משפחה. בשכונות כאלה אין גם הרגשת החובה, הזיקה לדעת־הקהל. בסביבה כזאת קשה להקים את מוסדות־הציבור הדרושים לחיים לאומיים.

היהודי שהוטב מצבו מתפתח בו רגש של שייכות חדשה, נוסף על הישנה, שייכות אל מעמד חדש, המעמד הבינוני הגבוה. ביתו הנאה, רהיטיו המפוארים, מגרש הדשא והעצים שלפני ביתו, האוטומוביל הכבד והמרווח, הנהג לבוש המדים והמשרתים והמשרתות – כל אלה הרימוהו אל על, ועליו לחיות את חיי מעמדו. אם יש בשכונה החדשה התנגדות הנכרים ליהודי – הריהי התנגדות פנימית, מוסווית, ובגלוי הם מסבירים פנים לשכן היהודי בשל עשרו. היהודי מסתפק בסימני השכנות החיצוניים והוא שבע רצון. ליושבי שכונה אחת ענינים משותפים. השמירה על הנקיון, על היופי; ההתנגדות להתפרצות חוגים בלתי־רצויים; הפעולה הפוליטית ביחידה זו; הנהגת שיפורים בשכונה – כל אלה דורשים שיתוף. הילדים בשכונה זו אינם מבינים משום מה חייבים הם להבדל משכניהם במנהגיהם. כל מנהג ותענוג שיש לילדי השכנים – הם דורשים דוגמתו.

קראתי לבני־אדם אלה “אנשי הגבולות” ואפשר לכנותם “אנשי המעבר” משום שהם חיים “בארץ שוממה”, בין שתי חברות. בני־אדם אלה אינם מאושרים ביותר. הפסיכולוג קורט לווין העיר, כי אימאניציפאציה בלתי־שלמה, התקרבות לחצאין – שכרה יוצא בהפסדה. היהודי בן זמננו, המשוחרר לפי החוק הכתוב ואינו משוחרר לגמרי על־פי מנהגי החברה – בודד הוא, בעוד אשר היהודי הגיטואי, שהיה מוגבל בזכויותיו המדיניות, חי בצוות, ושלוותו הנפשית היתה גדולה יותר. היהודי בגיטו הרגיש את לחץ העם כולו, לחץ הכלל, וצרת רבים חצי נחמה, בעוד שהיהודי בן זמננו חש את הלחץ האישי. הלחץ הכללי, כלפי העם כולו, הוקל, ולחץ הפרט הוחמר. עם התפשטות היהודים בתוך שכונות מפוזרות יגדל לחץ הפרט. הזמן החדש הביא גאולה מדינית לישראל ולא הביא גאולה אישית לאיש היהודי.

ועוד – מעיר הד"ר לווין – יסבול איש־הגבולות מבחינה פסיכולוגית, שהוא קרוב אל השחרור ואינו משיגו. נוסע בספינה כל זמן שהוא רחוק ממחוז חפצו הוא נוהג בישוב הדעת. התקרב אל החוף – הוא מאבד את שיוויון נפשו ומתרגש. אסיר בבית־הסוהר, שנגזר עליו להכלא שלוש שנים, יש ויוכה בקוצר־רוח דווקא בימים האחרונים למלוא צבאו וזמן קצר קודם שחרורו יסתכן ויברח. קוצר־הרוח בא משום תגבורת החשק. ככל שיתקרב אל המטרה, כן תגדל מתיחותו.

כל העובר גבול החברה הישנה לעלות אל קבוצה גבוהה יותר בא לידי ניגודי נפש. בני המעמד הגבוה יותר מרגישים, שהם “אצילים”, והם מתגאים במצבם ונוהגים על־פי כללים והרגלים המיוחדים למעמד זה. איש־הגבולות, שהגיע אל המעמד הגבוה ולא נולד בו, מוכרח לעמוד תמיד על משמרתו שלא לגלות את “חולשותיו”, את סימני עברו, הרגלי המעמד הנמוך שממנו יצא. על כן הוא לוקה בחוסר בטחון, על כן הוא מתנודד ומתבונן כל העת בנפשו בחשדים ובספקות, על כן לא ידע שלווה. זוהי קללת האדם שהוא “קרח מכאן ומכאן”.

*

ערך המשפחה בחיי העם הוא כעמוד־התווך בבנין. המשפחה היא המביאה את הוולדות לעולם, מפרנסתם, מגדלתם ומכשירתם לחייהם החומריים והרוחניים. בתוך המשפחה רוכש לו הילד את מקומו בחברה. זהותו מיוסדת על יחוסו־שייכותו למשפחה בעלת שם ומעמד קבוע. בילדותו הוא מתנכר לא כאישיות עצמאית, אלא כבן להורים והוא נקרא “בנו של פלוני”. בתוך המשפחה הוא לומד את הנוהג ואת הנימוס שישמשו לו כל ימי חייו. מתוך הסתכלות בחיי משפחתו ידע איך לנהוג עם חברים, איך ינהג איש עם אשתו, אח עם אחיו ואחותו, בן ובת עם הוריהם, אדם עם שכניו ומכיריו, ובכל העתים, לעת משא־ומתן, לעת שמחה ולעת אבל. כיבוד אב ואם, כיבוד זקנים, חובת האדם לחברו, חובת האזרח לארצו, הסתגלות לחיי ציבור, שיתוף עבודה עם אחרים, חובות לאמת וליושר – כל אלה נלמדים ביסודם בין כתלי בית אמא ואבא.

אָשרו של הילד ובטחונו בעולם הגדול באים לו מתוך האטמוספירה המשפחתית. ההכרה שהוא אָהוב, שאוהביו מבינים לרוחו ומוכנים ומזומנים הם לסייע לו בכל עת – הכרה זו מגרשת או מפחיתה את רגש הבדידות שלו, את פחדו מפני העולם הזר. בשעת קטטה, כשהאב והאם מראים לו לילד פנים זועפות, כשמגרשים אותו מן הבית, ואפילו לשעה קלה, יגדל בילד רגש היתום, הקרקע נשמטת מתחת לרגליו ותוקפת אותו הבדידות הגדולה. על כן גדולים כל־כך רגשי האהבה והגעגועים אל האם ואל קרבתה – כי בקרבתה יפוג רגש הבדידות ויגדל הבטחון.

*

בחוג המשפחה יכולים לקבוע את הנוהג היהודי ולקשרו ביופי, בנועם, בשלוות נפש. כמה גדולה היתה ידיעת הפסיכולוגיה של אבותינו לקבוע לעתים קבועות אקלים משפחתי נוח לגידול ילדים מאושרים. בערב שבת הלכו אל בית־המרחץ; עצם הרחצה הפיג את המתיחות וגירש את העצבון והביא לידי מצב רוח טוב; לאחר הרחצה קראו את “שיר־השירים” – על האהבה ועל היופי, ואפילו אם פרשו את האהבה כאהבת הקדוש־ברוך־הוא לכנסת ישראל; הידרו את השבת במיטב המאכלים והמשקאות ובמיטב הזמירות; נהגו איסור חמור בעצבות; קבעו ריטואל מפורט לתענוגות הגוף והנפש. השבת יכולה לעשות הרבה ליצירת האטמוספירה המשפחתית המתאימה: הדלקת הנרות, המפה הלבנה, הקידוש, המאכלים, הזמירות, אם עתיקות ואם מודרניות, התעניינות בחיי הקרובים, שיחה על ספר טוב, שיחה על כלל ישראל, ביקורים אצל שכנים ומכירים. תנו אטמוספירה כזאת לילדים, וירגישו בה ויתענגו עליה. מנהגים אלה והדומים להם ייצרו ארחות חיים נוחים.

*

לדאבוננו, פגמו החיים המודרניים בשלימותה של המשפחה יושבת העיר. המשפחה היא קטנה ומעוטת־ילדים. ואנחנו היהודים הננו בני כרכים ואולטרא־מודרניים. ילד אחד או שנים במשפחה, והילד נולד כשההורים הם בגיל גבוה. במשפחה כזאת לוקה המשכיותם התרבותית של הדורות. ההפרש בין גיל הילד ובין גיל ההורים גדול ביותר והם רחוקים זה מאלה בשנים וברוח, ובבית אין ילד גדול למלא את החלל ולגשר את תהום השנים. במשפחה רבת הבנים נולד הבכור להורים צעירים לימים, הזוכרים עדיין את ימי ילדותם הם ואת חייהם בבית הוריהם. הילד נולד להם אולי שנה אחת לאחר עזבם את הוריהם הם. כל ילד נוסף מושפע מן הגדול ממנו. לבן־הזקונים אחים ואחיות בוגרים מגילים שונים, עתים אף כאלה שנשאו נשים והולידו בנים ובנות. במשפחה כזאת אין השלשלת ניתקת. דרכי חיים הולכים ונמשכים ונמסרים מאדם לחברו. המסורה חיה בין אחים היושבים יחד. לא כך כשנולד ילד להורים בשנת השלושים לחייהם. זוג כזה שכח כבר את ימי ילדותו ואינו בקי עוד במסכת תינוקות, וההורים זקוקים לעצות מתוך ספרים ועתונות או מפי רופאים. בן־יחיד כזה או בן־זקונים ויחיד – חרדים עליו ומלבישים אותו כתונת פסים ומפנקים אותו ומעדנים אותו ואין מונעים דבר ממנו. כל משאלותיו ניתנות לו עד שיתרגל הילד לרעיון שכל משאלה שלו היא זכותו וחובה על הוריו למלאותה. ילד כזה – נפשו רחבה ואינו מכיר שיש דברים שאין להשיגם. צעקות, דמעות, רקיעת רגלים, סירוב לאכול, איום של בכייה והעמדת פנים של חולה – אלה הם כלי־זינו של הקטן לשלוט בהם על הגדולים ולכפות עליהם את רצונו. וההורים מפחדים ואין בכוחם להרגיל את בניהם למשמעת ולנימוסים טובים. כל חטא ייסלח לו. הילד פורק כל עול ומתנהג בחוסר נימוס כלפי אביו ואמו, גם כלפי אורחים וזרים ואין מעכבים בידו.

בדרך כלל הרי בית־האב הוא המשפחה, אך מבחינה מצומצמת. מבחינה רחבה יותר נחשבים על המשפחה קרובים ושארי־בשר מכל הדרגות והיחסים. בית־האב שבזמננו אינו נותן סיפוק נפש לילד. הנטיה הטבעית לחיבה ולאהבה ולידידות דורשת יותר מאבא ומאמא. לפנים היו הקרובים מבקרים אלה בבית אלה והילד היה מכיר את דודיו ודודותיו ושאָר קרוביו ובא אתם ביחסים ונהנה מאהבתם, אבל היום נדירים ביקורים כאלה, גם בגלל הפיזור בכרכים הגדולים וגם בגלל נדודי היהודים ופיזורם בארצות שונות, שעל־ידיהם נתרחקו הקרובים ונתלשו מן המשפחה.

סיבה אחרת להתמוטטות המשפחה היא החילוניות, הסיקולאריות. המסורת יצרה לה במשך השנים את כלי־שמושה: מנהגי חתונה, מצוות פריה ורביה, מילה, חובות איש לאשתו, חובות אשה לבעלה, כיבוד אב ואם – כל אלה קיבלו תוקף של ציווי דתי. כל סטייה מן המקובל עוררה התנגדות בקרב הסביבה. ואם כי שרידי ההשפעות האלה קיימים עוד כיום – הלא אך שרידים הם ושתותיהם נהרסים. ירדה קדושת הנשואין וקביעותם, פסקה המשפחה להיות מוסד חברתי ודתי והפכה לריעות או לשותפות על יסוד הסכמה הדדית, אישית. התנועות המהפכניות וההתנגדות אל הדת זרקו את הילד יחד עם מי־השופכין אשר נשפכו. החילוניות הוציאה מן המשפחה את חיי הרוח, את הקביעות שבה. היהודי פסק מלומר פרק או מלהגיד תהלים או מללמוד “עין יעקב”, אבל לא החליפו בספר תרבותי אחר. כל חיי המשפחה נעשו תלויים במקרי השעה, לאין חובה ולאין קביעות. משבת ויום־טוב נשארו אך צללים כהים. כל החיים עם כל עשרם החיצוני נעשו חולין. אפורים הימים ואין הבדל בין יום חול למועד. גורשה הקדושה מן הבית.

נוסף על ההשפעות הרעות האלה פחתה אחדותה של המשפחה על־ידי פיזור האינטרסים של בני המשפחה. יש והאב והאם עסוקים בענינים שונים ואיש לעברו יפנה, בזמנים שונים ולמקומות שונים, ושעות הפגישה של הזוג מצומצמות. 2–3 כלי־רדיו בבית, מבדילים בין הורים לבניהם, ובאשר יתעניין האחד לא יתעניין חברו. הטלוויזיה שוללת את השעות הטובות ביותר ומפריעה את המשמעת המשפחתית. זמן הארוחה נדחה על־ידי התכנית, וכן שיחה חשובה, ולעתים גם שינה בזמנה. סיפורי הזוועה וציורי הצחוק שבעתונים מרתקים את הילדים. האספורט ברחוב או בגן או במגרש המיוחד שולל זמן רב מן הילד ומרחיקו מחיי המשפחה. כאשר יגיעו הבנים לשנות הבחרות ויינתנו להם אוטומובילים מיוחדים, הם נעשים אדונים לעצמם ולזמנם. המרחק בין ההורים לבניהם הולך וגדל. הבית אינו חשוב עוד אלא כמקום לינה, ואבא ואמא אינם אלא משבירים ומספקי כספים. ולא מפי ה"זקנים" חיים הבנים.

ירידתם של חיי המשפחה היא תופעה כללית, ביחוד בכרכים, ואינה מיוחדת לישראל. אבל אצלנו גדולה הירידה מאשר אצל הנכרים. גרמו לכך תולדות חיינו במאה וחמשים השנים האחרונות, ביחוד ביובל האחרון, מראשית מאת העשרים. עקירת מקומות ועקירת מחשבות: הגירה לארצות חופש, רעיונות סוציאליסטיים ולאומיים חילוניים שתפסו את לב הדורות האחרונים, מאָז התחוללה המלחמה עם הדורות הישנים, עם האבות, עם מושגיהם, עם השקפת־עולמם. בחום המלחמה ומתוך התלהבות לחדש הרסו את הישן, את הרע ואת הטוב גם יחד. כך נתערטלנו מן הדת וממנהגיה, ומן המחשבה הדתית המזככת את הנפש ומרוממתה, ומן המנהגים שנתקדשו על־ידי הדת, מנהגים הקובעים משטר ביתי מועיל לחיים, לנפש ולחינוך הדור. ההגירה לארצות החופש הביאה לידי ניתוק החוטים עם העבר, לידי שבירת השלשלת ההיסטורית. החיים בארצות החדשות היו “חפשיים”, ללא זיקה למסורת וללא זיקה לדעת קהל. הריסה מכוונת והריסה בכוח הסביבה הישנה חיסלו כמעט את צורת־החיים הישנה.

עם הפרוצס הזה נתערערו חיי המשפחה, או יותר נכון, צורות חיי המשפחה. נעלמה הקביעות. הכל נעשה נוזל, ארעי וחולף. בית ללא משטר, ללא נימוסים קבועים, ללא הפרש בין חול וקודש. בין ימי מעשה וימי חג. כל זמן שהמתיישבים החדשים היו צעירים לימים, רווקים או אפילו נשואים, היה החידוש שברעיונות החדשים והאמונה שיתקנו את העולם במלכות היושר והשוויון שבין המעמדות במהרה בימיהם, – ממלא את לבם ולא הרגישו ריקנות. אולם הבחרות חלפה ובאו ימי עמידה וזקנה, העולם לא תוקן ולא נשתנה לטובה, בינתים גדלו ילדים הרחוקים משאיפות ההורים, ולא היה יסוד מאחד ומלכד את המשפחה, ולא אקלים נוח לחייה. הבנים לא נלחמו עם הוריהם, הם אך זלזלו בהם ובטלום בלבם. בחיי החומר היו בני משפחה ובחיי הרוח זרים כמעט.

הבן שיצא אל החיים בא מן האין ולא הביא עמו כלום. קרח היה. בלא עבר נכנס אל פרוזדור של חיי אחרים, אל הפרוזדור, אך לא אל הטרקלין. הוא נשאר יהודי בשם, ללא תרבות עצמית, ללא רווחה וללא עונג.

*

שיפור החינוך צריך להתחיל משיפור חיי המשפחה, מהכנסת תוכן חי אליהם, כדי ליצור אקלים מחנך. והדבר אפשרי. ראשית האפשרות היא ההכרה, שחיי המשפחה דורשים תיקון. ההורים בזמננו מרגישים בריקנות חייהם והם משכילים למדי להבין, שמן הראוי לשנותם. בית־הספר אינו יכול להסתפק בתפקיד המוגבל של לימודים בתוך ארבעת כתליו, עליו לפרוש את מצודתו על ההורים, ובמקום בית־ספר לילדים יהא בית־ספר לעם. בית־הספר צריך להורות להורים כיצד חוגגים חג יהודי, כיצד עורכים את ה"סדר" בפסח (ויש בתי־ספר שעשו זאת והצליחו) וחגיגת יום הולדת לילדים שיהא בה טעם לאומי, וחגיגת בר־מצווה שתרומם את הנפש. בית־הספר צריך לספק לבית לא רק ספרי ילדים, כי אם גם ספרים לאָב ולאם, ספרים בעלי תוכן יהודי; לא רק סביבונים לחנוכה, כי אם גם תמונות אמנותיות יהודיות וחפצי־אמנות לבית.

המאמצים האלה להחדיר תוכן יהודי ומנהגי ישראל לבית לא יבטיחו עדיין חיי עולם לחניכים, שהיוצא מן המשפחה אל החיים לא “יתבולל”. אבל נתון יתנו לדור הצעיר בטחון פנימי, שלוות נפש ואיתנות־רוח. ככל אשר נעמיק יותר בחקר הפסיכולוגיה, בה במידה נווכח יותר, כי אושר האדם תלוי הרבה בחוויות ילדותו בבית הוריו. ואם יהא יסוד בריא, יסוד יהודי, בחינוך הביתי, תהא לנו תקווה שעבותות החיבה לישראל ולתרבותו בקרב הדור הצעיר תחזקנה. כל זמן שבית־הספר עוסק אך ורק בחינוך הקטנים ומזניח את הגדולים, אין הוא משיג אף את המטרה המוגבלת של חינוך הקטנים. תחילת החינוך בבית ההורים והמשכו בבית־הספר, שאינו אלא חולית־בינים. ועלינו לקשר את השנים.

תשי"א

 

פְּלוּרַליזְם תַּרְבּוּתִי    🔗

– התיחשב אמריקה כגלות? והיש לה ליהדות אפשרות קיום בתוכה?

על שאלות אלו עונים ציוני אמריקה:

– אין דין אמריקה כגולה. יהודיה זכו לשוויון והם מעורים בה ככל התושבים. ובנדון קיום היהדות – הרי אמריקה דמוקראטית היא, מורכבת מכמה תרבויות וסובלת פלוראליזם תרבותי. על כן אפשר לה ליהדות להתקיים על יד האמריקניות ללא פגיעה.

ויש המוסיפים ואומרים:

– היהדות תוכל לא רק להתקיים כאן, אלא גם לפרוח.

והם מביאים ראיה מאלכסנדריה של מצרים בימי פילון, ומארצות ותקופות אחרות.

*

הבא לדון בבעית פלוראליזם תרבותי, ראוי לו להגדיר תחילה את המושג תרבות. בלי הגדרה זו לא נרד לעומקה של הבעיה.

המושג הרווח והשטחי של תרבות הוא השכלה. האומר “עם תרבותי” מכוון לעם משכיל, שבניו מקבלים חינוך פורמאלי והם יודעים קרוא וכתוב וחידושי הטכניקה. המבטאים “תרבות ישראל” מעלים על לבם ידיעת הלשון העברית ותרבותה, ההיסטוריה הישראלית וכיוצא באלו. כלומר: השכלה יהודית.

לפי המושג המצומצם הזה צדקו מחייבי הגולה במקצת. אין חוק באמריקה לאסור רכישתה של ההשכלה הזאת. כל קיבוץ אתני רשאי להקים מוסדות חינוך משלו, להרביץ את לשון מוצאו ואת תולדותיו. אין מעכבים יצירת ספרות מיוחדת. יתר על כן: קיבוץ אתני גדול במספרו, השואף לרכוש לו את השכלתו המיוחדת, יכול להשפיע על מוסדות החינוך הגבוהים לכייל גם מקצועות אלה בתכניתם.

ולא רק בארצות־הברית כך. בכל ארץ חפשית שיש בה אוכלוסיה יהודית גדולה ונאמנה אפשר להגיע לכך.

ברם אין הזכויות הללו מחייבות שימושן. גדול ערכו של החופש, וגדול הימנו ערכו של הרצון. באין רצון, תועלתן של הזכויות מועטת.

*

המושג תרבות הוא לאמתו של דבר רחב הרבה מהשכלה אינפורמאטיבית הנקנית במוסדות. תרבות במובנה המלא מקיפה את כל התופעות הרוחניות והמנהגיות הכלולות במלה עמוסת־המשמעויות חיים. היא כוללת את הלשון שהיא ביטוי לחיי הנפש, דרכי המחשבה, השקפת העולם, התגובות הרגשיות, ההרגלים, הנימוסים והגינונים החברותיים. תרבות זו מתייחדת לכל עם בצביונה על ידי מסורת אבות, הגורל ההיסטורי, האקלים הגיאוגראפי והחברתי והתנאים הכלכליים והרוחניים. תרבות זו – שרשיה בעבר, בקרקע ההתפתחות, ואין אדם עשוי להשתחרר ממנה שיחרור גמור, שכן רוחה נבלעה בו משנות הגידול. היא נמסרת מדור לדור בלא יודעים. על כן יוצרת תרבותה של ארץ טיפוסים מיוחדים. אין זו טעות לדבר על אמריקניות, על אנגליות, על צרפתיות כעל תופעות מובהקות בעלות תכונות מיוחדות – למרות האנושי הכללי שבהן ולמרות האישים הבודדים היוצאים מן הכלל. האקלים הארצי המיוחד יוצר רוח מיוחדת המשתכנת ומתנכרת בתושבים.

מתיישבים הבאים להשתקע בארץ חדשה להם נכנסים לאקלים זר ומן ההכרח שישנו לשונם, מנהגיהם והשקפותיהם, ויקבלו עליהם עול תרבות המקום. “עלית לקרתא נהוג בנימוסה” – אמרו חז”ל, ואמרה זו נוסדה על הסתכלות. שינויים אלו מהווים תהליך של שיחנוך⁴⁵, של הריסה ובנין, של גמילה מן הישן וסיגול החדש – תהליך קשה ומכאיב ביותר. שנים ראשונות לשיחנוך זה הן ימי התלבטויות ונפתולים פנימיים. חבלי השתנות אלו מוחשים בקובלנותיהם ובתרעומותיהם של המהגרים, המשבחים ומעדיפים את הישן, שהוא המורגל, ומגנים את החדש, שהוא זר להם. אלא שבמשך הזמן הולכת ההתנגדות ומתקהה, נוהג המקום מתגבר, הרגלים ישנים נתרופפו וחדשים נלמדו, ועם שינוי הארחות נשתנו ההשקפות. אלו היו רושמים את תגובות המהגרים בימים ראשונים לבואם ולאחר עשרים שנה, היה ההבדל מאיר את העינים. שבחו של אתמול הפך גנות, וכן להפך.

תהליך זה שאנו מכנים אותו בשם הסתגלות, שונה בכל ארץ הגירה, לפי אוירתה. יש שהוא אטי ויש שהוא מהיר יותר, – אטי במקום שהרוב השולט מסתגר בחייו ואינו מניח לחדשים להצטרף אליהם, אטי בישוב שהשכלתו מועטה והמהגר מרגיש בעליונותו, ומהיר בארץ שאוכלוסיתה מקבלת את הבאים בסבר פנים יפות, וכן בישוב מפותח שהמהגר מוקיר את מעמדו ושואף להשתוות אליו.

תהליך ההסתגלות הוא המהיר ביותר בארצות־הברית, וגרמו התנאים לכך, וביחוד משום שהאומה האמריקנית מעורבת מבני לאומים שהגיעו מארצות שונות, ואין בה שכבה הגודרת עצמה ונוטלת את השלטון לעצמה – חוץ ממיוחסים מועטים נטולי השפעה המתגנדרים בעברם. ילדי המהגרים כאן מתחנכים במוסדות־חינוך כלליים וקונים לעצמם את התרבות השוררת.

התרבות השוררת – היא האווירה שאנו חיים בה ושואפים אל קרבנו עד שהיא נבלעת בדמנו, ואין אנו יכולים ורוצים לפרוש הימנה. השפעה זו אינה פוסקת אף לרגע. היא מתחלת עם קימה, כשאדם פוקח עיניו ושומע לרדיו וקורא בעתונו ואוכל פת שחרית; היא נמשכת בשעות העבודה, אם במסחר ואם בפרופיסיה ואם במלאכת כפים, ובכל משא־ומתן עם התושבים, והיא מתחזקת ככלות העבודה, כשהולכים אל הקולנוע או אל התיאטרון או כשמסתכלים בטלביזיה. השפעה זו כוללנית היא במידה שתמחק את ההבדלים האינדיבידואליים שבין בני מוצאות שונים ואפילו שבין אדם לאדם מאותו המוצא, עד שהחלו גדולי אמריקה חוששים שמא עתיד הדבר להביא את האומה האמריקנית לידי שטחיות יתירה ולידי עדריות – שכל אחד מתקשר לעדר ונגרר אחריו, ואישיותו נמחקת. הכלל של “אחרי רבים להטות” שולט באמריקה בשיעור הגבוה ביותר, ויקיף את כל ארחות החיים והמחשבה.

השפעת תרבות המקום על תושביו ועל מתיישביו החדשים ידועה מימים קדמונים, וחכמינו דנו בה במאמרים שונים. “רוב ישראל שבחוץ לארץ שמותיהן כשמות נכרים” (גיטין י"א.) הוא כתחילת הסתגלות, וסופה “כל הדר בחוץ לארץ כאילו עובד עבודה זרה” (כתובות ק"ו:). וכשזכו אבותינו להגאל ממצרים, תלו את הגאולה בהסתייגותם ובהסתגרותם – שלא שינו לשונם ולבושם ושמותיהם ולא הסתגלו לתרבות הארץ. כי רק מתוך סירוב זה שמרו על געגועיהם ולא תשש רצונם לגאולה.

הנרי סטיל קומאג’ר, שהתמחה בחקירת תכונתו של האמריקני, מוכיח שדוקא בתקופה האחרונה, במאת העשרים, גדלה הריגימנטאציה של החיים בארצות־הברית יותר מאשר בתקופות הקודמות. ואין גדודיות זו פרי חוקים ופרי השתדלותה של הממשלה, – היא באה מתוך כלכלה טכנולוגית שפרשה מצודתה על כל הארץ ומחייבת את תושביה לדור באותו טיפוס הבתים, לטפל באותם העסקים, להשתמש באותן המכונות ולקרוא באותם העתונים. זה עורר את הרצון להשתמש באותו מין של סבון, לאכול אותה דייסה של שחרית, לצחוק לאותן הבדיחות הנשמעות ברדיו ולהעריץ אותם כוכבי הקולנוע ולקרוא אותם המאמרים, היוצאים מלשכה כללית לכל העתונים, מקצה הארץ עד קצה. סטנדרדיזאציה איומה זו הולכת ומתפשטת, משום שצינורות ההשפעה על הקהל מצויים בידי חברות מסחרויות ענקיות, המכוונות את כל תוצרתן – אחת היא אם היא פיתים⁴⁶ של דיסה או חומר קריאה או סרטים לשעשועים – לפי טעם הרוב, או “האדם הממוצע”. הומוגניות זו מולידה בלב כל אחד פחד ורתיעה מפני הסטיה והשוני. “החברה מעדיפה את הקונפורמיזם. הסטנאדרדיזאציה חדרה אל חיי אמריקה ומעולם לא היתה ההומוגניות חזקה כבזמן הזה, במאה העשרים”.⁴⁷ “כור ההיתוך”, השם שנקרא לאמריקה בסוף המאה הי"ט, לא היה מעולם הולם את המצב כבימינו אלה.

אקלים זה שולל מאת היהודים – וכן משאר המיעוטים – את הרצון להבדל מדרכי הרוב במחשבה ובארחות חיים. אפילו החזיון הגדול והמשמח של ריבוי בתי־הכנסיות אצלנו וריבוי המשתייכים אליהם – יותר משבא על ידי דחף פנימי, מקורו בקונפורמיזם ובחיקוי לדרכי הרוב. “הכנסיה – אומר קומאג’ר – במאת העשרים הזניחה הרבה את תפקידה המוסרי וקיבלה צביון חילוני, לשמש ארגון חברותי”. ומכיון שהשכנים הנוצרים מזדהים על ידי סימני הכנסיה שלהם, הפרוטסטנטית או הקאתולית, אין היהודים יכולים לוותר על סימן ההיכר וההזדהות שלהם. אדם בלי השתייכות זו חשוב כתלוש וכמתמיה, על כן גם חשוד. ומחמת רוח הקונפורמיזם – כל המייחד את ישראל – חוץ מן ההשתייכות לדתו – הולך ומתקלש, וכל המאחדו עם הרוב מתחזק והולך.

הרעיון על תרבות פלוראליסטית היא מנת מחשבתם של אינטלקטואליים אמריקנים מעטים מאד, המבקשים מפלט מתהליך ההשתוות וטשטוש האישיות, אבל השפעתם על המציאות כמוה כאין. ומסופקני אם אותם המעטים רוצים שתהיינה תרבויות שונות וזרות – כל תרבות בת ארץ ומסורת אחרת זרה היא – מתקיימות באמריקה זו בצד זו. רוצים הם בחירות המחשבה והנוהג, שיהא כל מיעוט בן חורין לפתח את רעיונותיו המוסריים והפילוסופיים, או את צורותיו האמנותיות, כדי להעשיר ולגוון בזה את התרבות האמריקנית המורכבת, ולתת לכל אישיות להתבלט ולחיות לפי נטיותיה, ואף אם יסכימו מועטים אלה לריבוי תרבויות ממש, לא יהא להם שומע.

ציוני אמריקה ומחייבי הגלות החזיקו ברעיון הפלוראליזם התרבותי כראיה שאפשר לה ליהדות להתקיים באמריקה, בלי חשש טמיעה גמורה. וזה כנגד דעת תושבי מדינת ישראל הדורשים קיבוץ גלויות, גם לשם חיזוק המדינה וגם משום שאין לפי דעתם תקוות קיום והמשך ליהדות הגולה.

המיכאניזם של הצדקה עצמית הכריחם לכך. בעצם אין ציוני אמריקה, בני הדורות החדשים, עושים הרבה כדי שנמלא תפקיד של מיעוט תרבותי מיוחד. ציוניותם היא ברוח פוליטי ופילאנטרופי, ואינם שונים בזה משאר יהודי אמריקה, ופחותים מן החרדים היוצרים מוסדות ומשתדלים להשפיע על החינוך ועל חיי הקהילה. הפלוראליזם התרבותי הוא תורה אקדמית בלבד, תלמוד שאינו מביא לידי מעשה ולידי שינויים בחיים.

תשט"ו

 

מַה נָּתְנָה הַחֲ‏‎סִידוּת לַחִנּוּךְ?    🔗

בימי החינוך ב"חדר" היתה שעת הבוקר שעת התוגה לרבים מילדי ישראל. סגני המלמדים היו מתהלכים אז מבית לבית לעורר את התינוקות משנתם, לומר “שמע” עמהם ולקחתם לבית רבם. הנוכל לשוות לפנינו את מרי נפשו של הילד באותה שעה? בין שינה ליקיצה שוכב־הוזה ילד ומרחף בעולם שכולו טוב, עולם הדמיונות, הנה יד אכזריה שלוחה אליו פתאום לטלטלהו ולטרדו מגן־עדנו, על מנת להובילו אל בית הלימוד, אל הגערות, המכות והיסורים הצפויים לו שם. מעבר פתאומי זה מתענוגות החלומות אל חבלי המציאות – היה קשה ביותר. וכל מי שדר בעיירות אוקראינה ופולין זוכר עדיין את צלילי הבוקר: קול ברמה נשמע – ילד מבכה את גורלו, כשהוא נסחב בחזקה או מורכב על גבי כתפו של סגן המלמד, מתייפח ומתאמץ להחלץ מידי שובהו ולצאת לחופש, ואינו יכול. מדי בוקר נשמעו הצריחות המרות האלה, נסרו באויר והרעידו לב אמות רחמניות והכריזו כי בן ישראל לעמל יולד.

הבעל־שם־טוב, מייסד החסידות, היה בימי עלומיו סגן מלמד ובחדוות נפשו ונדיבות רוחו הפך אבל לשמחה. הוא היה מוליך את התינוקות ו"מזמר עמהם בקול נעים ובחשק רב"⁴⁸. תחילה היה מביאם לבית־הכנסת לומר “אמן יהא שמיה רבה” ו"קדושה" בקול נעים “והיתה הנחת גדולה למעלה כמו מהשיר שהיו הלויים אומרים בבית המקדש, והיתה עת רצון גדול למעלה”⁴⁹. וכן למטה, בעולם הילדים. השמחה הגיעה גם למעונם. וזה היה חידוש גדול.

ושבח זה משבחי הבעל־שם־טוב – יסודו בעצם מהותו וארחות חייו. בזכותה של החסידות בא שינוי במצב רוח ההמונים והשתקף גם בחינוך הבנים. סדר החיים הישראליים היה עוטה קדרות, והילדים היו קרבנות הרוח האפלה. זה היה משטר של דכאון, של נשיאת עול, של הכרה, כי כל תענוגות החיים הבל־הבלים המה, והילד דומה לזית – במידה שאתה כותש אותו, בה במידה הוא מרבה ליתן שמנו. באה החסידות ללמד: “צריך אדם להרחיק עצמו מעצבות ויהיה תמיד בשמחה”. תורה זו לא נגנזה בספר, אלא נתגשמה בחיים. שלמה מיימון הראציונאליסטן מעיד על החסידים בימיו, בראשית התפתחותם: “התורה הזאת (החסידות) מקילה מאוד את הדרך לחיי העולם הבא, כי היא חושבת את הצומות והסגופים וגם את העסק התמידי בלימוד גפ”ת לא רק לבלתי־מועיל, כי אם גם למפריע ולמכשול לחסידות האמתית הדורשת ביחוד שמחת הנפש ומנוחת הלב, ולא עצבות". “התנאי הראשון לחסידות אמתית היא השמחה, וכן הם מתירים ויועצים ליהנות מכל מיני תענוגים, במידה הדרושה לנסוך על האדם רוח עליצות – כי רק במעמד רוח כזה נכון האדם לפעול פעולות”⁵⁰.

התביעה לשמחה מצאה את ביטויה אפילו במעשי משובה. באגרת ר' שניאור זלמן יסופר, שר' אברהם מקוליסק עמד בראש חבורת חסידים שדרכם היה “להתלוצץ, להתהפך תמיד בראש למטה רגלים למעלה (קוליען בלעז) בשווקים וברחובות וגם לעסוק בשאר מיני שחוק והיתול ברחובות קוליסק ולזנא”⁵¹. כן יעיד בעל אגרת הקנאות: “כי דור תהפוכות המה… ראשיהם למטה ורגליהם למעלה ותמיד המה בשחוק והיתול ושמחת הוללות”⁵². נקל לשער גודל תמהונם וצערם של דכאי רוח ומבטלי העולם הזה בראותם יהודים בעלי אשה ובנים, שחובתם לבכות בלילות על גלות השכינה ולשבת ביום על התורה ועל העבודה, – והנה הם עושים מעשי לצים ומתהפכים בראש חוצות. ונקל לשער גודל הנאתם של התינוקות, כי מי הוא הילד אשר יראה גדול מתהפך ולא יחקהו? ומי לא ראה שפעת השמחה הממלאת לב קטן בעשותו מעשה אשר כזה?

השינוי לא היה רק ברחוב, אלא גם בבית־הספר. החסידים אנשי כיתה היו ודקדקו למסור בניהם למלמד חסיד בן פולין או אוקראינה – שיהא מחנך אותם לחסידות. על לימוד התורה עם רש"י הוסיפו המלמדים החסידיים את הפירוש “אור החיים”. דמיון הילד מישראל שהורעב כל־כך ב"חדר" החל מקבל מזונו בימי החסידות. אדם וחוה שהיו איש ואשה נעשו אדם “דו־פרצופין” – זכר מכאן ונקבה מכאן. הנחש אשר דיבר אל חוה – דיבר בצפצוף כאשר “ידברו בעלי החיים בלתי־מדברים, ואפילו שיחת הדומם, כי כל מה שברא השם יש לו כפי בחינתו דיבור לטעם אשר ישבח את קונו”. אל דברי האגדה המצומצמים של רש"י נוספו עתה דברי מסתורין, וכל דומם – נופחה בו נשמת רוח חיים, ודמיון הילדים התלהב. מן המקרא הרבו החסידים ללמוד “תהלים” – אותו הספר הנפלא הפוקח עינים לראות את השמים המספרים כבוד אל והפותח שער לנשמה לשפוך שיחה בחיק היוצר.

השיפור הגדול ביותר שהכניסו החסידים לחינוך היה הסיפור – זה הכלי המחזיק ברכה, שהיה בשנות קדם הגורם הגדול ביותר להפעלת הדמיון, לעידון הרוח ולהתקשרות הלבבות. בשעת ה"סעודה השלישית" ובמשתה “מלווה מלכה” ובכל וויעוד של קהל חסידים – היה האחד פותח בסיפור מפלאי הצדיקים והשאר מצטופפים ועושים אזנם כאפרכסת ושומעים ומעדנים נפשם במפעלות אדירים. והמלמד החסיד היה מייחד זמנים לסיפורים ב"חדר", מספר מה ששמע ומוסיף נופך משלו ומבעיר לב הילדים. באותה שעה צומחות כנפים לתינוקות לרחף בעולמות העליונים ועיניהם נפקחות לראות מה למעלה ומה למטה ומה שנעשה מאחורי הפרגוד. רבים מכותבי ספרי הזכרונות מספרים בהמית לב על נועם אותן השעות. “מלמדי – יספר א. ש. מלמד – היה איש טוב, עם תלמידיו התנהג בחסידות. לא הכם הרבה, אף סיפר להם מעשיות מפלאי צדיקי החסידים, דברים מוגזמים ומופלגים מאוד, אשר ילדים ישמעום בכל אוות נפש”. “בלבבות דופקים היינו יושבים בתוך האפלולית המסתורית ודואים על כנפי דמיוננו לארצות מרחקים ורואים עלילות גדולות. על־ידי המעשיות הללו התחבב עלינו המלמד”⁵³.

עיקר חינוכו ושמחתו של הילד החסידי בא לו לא מן ה"חדר", כי אם מן הסביבה. הוא היה יושב ומקשיב לשיחות החסידים ולסיפורים. היה הולך עם אבא אל ה"שטיבל" או אל בית־המדרש ומשתתף בזמר ובניגון ובמחיאת כפים, וכשהגדולים רוקדים, אף הוא נכנס אל המעגל, או רוקד כנגד המעגל וממלא פיו צחוק. ראה ראיתי בעיני את בני החסידים בבתי־המדרש בגאליציה בשעת התעוררות והילולא, כשהם מטפחים בידיהם ופניהם משולהבים. צעירים מאושרים מאלה לא ראיתי עדיין.

וכשבא צדיק לעיר

ובעגלת קדשו נרתמו

יקירי עם לכבודו,

וכל חסיד נלהב דוחף בה,

בכל נפשו, בכל מאודו.

ובאשר יעברו – רן כל פה

ומנקשות האצבעות:

הצדיק נוסע, הצדיק בא,

הצדיק עושה פלאות (ז. שניאור)

ילדי ישראל מה עושים באותה שעה? היעמדו מרחוק? אף הם רצו אחר העגלה, ונקשו באצבעותיהם, ושרו והתלהבו ונהנו.

נער כשהגיע לשנת הי"ג – באה שעתו להכיר את הצדיק פנים אל פנים. כמה וכמה שנים היה הנער שומע תהילת הצדיק ושבחיו ונפלאותיו וכוחו בשמים, וגזירות שהוא מבטל, וחולים שהוא מרפא – ואת פניו לא ראה, או ראה מרחוק ולא נתקרב. נפש הקטן מלאה כמיהה ועריגה ויראת הכבוד למקור האור. החסיד הביא את בנו, שעוד מעט יגיע למצוות, לפני הרבי שיחיה, והצדיק שם בפעם הראשונה את התפילין על ראש הנער ועל ידו וברכו שיהא יהודי טוב ויבוא בסוד ישרים, – אז נתמלא לב הנער אהבה “לו” שיחיה, והחל מחקה את החסידים הגדולים, להתפלל בדבקות, בגעגועים ובכוונה גדולה, להשתתף בסעודה שלישית, ובכל סעודה של מצווה, ולפתוח פיו ברנן, ולפעמים אף להצטרף לשיחה של חסידים ולטבול במקוה.

“בחור חסידי רשמי – מוסיף לנו ש. א. הורודצקי – הוא נחשב רק משנתגדל יותר ומסר בפעם הראשונה את “מכתב הקישור”, זה סמל של קישור ואיחוד פנימי של החסיד לצדיק. החסיד מוסר לצדיק בפעם הראשונה מכתב כתוב בסגנון ידוע וקבוע שמקשר נשמתו בנשמתו של הצדיק, ורוחו ברוחו, ומסור מעתה אל הצדיק בכל רמ”ח אבריו ושס"ה גידיו הרוחניים, ועל־פיו יצא ויבוא. הצדיק שמח בחסידיו הצעירים"⁵⁴.

כידוע, לא היו לחסידים לפנים ישיבות באוקראינה ובפולין, והבנים שגדלו למדו בקלויז. אבל בהונגריה ובקארפאטו־רוס נוסדו ישיבות כאלה וגורל הבחורים שם טוב היה מגורלו של “המתמיד” – במובן שמחת הנפש ותפנוקי הגוף. וכך יספר אחד:

“ישיבה חסידית היתה ישיבתנו (בנייטרא, הונגריה) ואצל החסידים משתה תמיד, וסגולה היא להרבות בניגונים. בסעודה השלישית אשר ערכנו במעמד כל בני־הישיבה ומקרובי רבנו – שרו וזמרו. בסעודת מלווה דמלכא, אחרי קידוש לבנה, אחרי השיעורים, אחר גמר נסיון (בחינה) ובכל עת מצוא שאיזה יום־טוב נקרה עלינו – הרבינו לנגן. הבחורים המנגנים – אורחים נכבדים היו לא רק בישיבה, אלא גם מחוצה לה… ועתה, אחרי שנים רבות, רחוק מארבע אמות הישיבה, כמה טוב לעצום העינים ולהחיות אותם הימים בהם גלינו נפלאות בניגון חסידי. נר ישראל האיר באותם הצלילים והקריב אותנו אל יוצרנו”⁵⁵.

ועוד מזכרונותיו:

“ראש ישיבה היה לנו, צעיר בעל קומה גבוהה, שנסע לבלז ולסיגעט שנה־שנה וספג אל קרבו חסידות. הוא השפיע עלינו להרבות במקוואות. הוא השגיח שכל בחור יטבול במקוה לפני תפילת שחרית. בכל בוקר, באשמורת, רצו שמונים צעירים בחפזון מהמקוה אל בית־המדרש להתפלל, פאותיהם ושערות ראשם נטפו מים. בערבי שבתות התאספנו אל המקוה כאל מאורע נכבד, חג משפחה. פתרנו שאלות רמות בעניני המלכויות, דיברנו דברי חול, דרך אגב שמענו גם נסים ונפלאות מחסידים”.

“בשעות שבלינו במקוואות שררו בינינו חיי רעננות, חיי נפש. עליזים היינו וטובי לב, כשעה או שתים בלינו במים החמים וזה היה מעין עולם הבא, עולם שכולו טוב”.

“ועתה, כשאני מביט לאחור, רואה אני כמה טובה היתה זו להרבות במקוואות. מי המקוה טהרו אותנו גם בגוף וגם בנפש. חיים חדשים שאבנו במים יום־יום ובערב החלפנו נשמתנו בנשמה חדשה, נשמה של אורה ושל שמחה”⁵⁶.

על צעירים בכלל עובר בימי תסיסתם, בשנות ההתבגרות, משבר נפשי המביא לפעמים לידי חבלים גדולים. על הבחור החסידי הוקל המשבר הזה. החמימות החברותית, הסביבה הספוגה אמונה, והבטחון בצדיק, – כל אלה פעלו הרבה על שיווי המשקל⁵⁷.

*

ואלו הן התרומות שתרמה החסידות לחינוך:

א. שמחת חיים. תרומה זו מסתכמת ב"שיח עם מלמדים ואבות הבנים" שכתב רבם של חסידים:

“הגמרא אומרת (שבת ל', ע"ב) דרבה מקמי דפתח להו לרבנן אמר מילתא דבדיחותא ובדחי רבנן, לסוף יתיב באימתא ופתח בשמעתא… את המילתא דבדיחותא אמר מקודם כדי שיהיו בשמחה, כי אין השכינה שורה אלא מתוך שמחה.. ולדורנו מרמזת הגמרא עוד איזה דרך להרב והמלמד, שכדי לרפא את פצע ההתרחקות שנעשה בין התלמיד להמלמד, צריך המלמד להשתדל לקנות את לב התלמיד ולשוב ולקרבהו אליו, והשמחה היא אחד עיקרי האמצעים לקנותו, נפש הילד והנער אינה סובלת את העצבות, והמלמד אל יתראה בעיניו כרגזן ואיש מדון, לא שיקל את ראשו בפני התלמיד ולא שיתבזה בעיניו חס ושלום, אדרבה, המלמד ישתדל שיראהו התלמיד כאיש מרומם, אבל גם כאיש טוב ונוח”⁵⁸.

ב. פיתוח הדמיון על־ידי הסיפור, הנחשב בפדגוגיה הכללית לאמצעי המשובח ביותר לחינוך הלב ולפיתוח הטעם הטוב להרחבת אפקם של הילדים.

ג. תשומת־לב לכל יחיד ויחיד, לבקש ולמצוא את הטוב שבו, ולהטותו לדרך הישר לא על־ידי עונש, אלא על־ידי עידוד והשפעה. “המצווה והמרגיל בלבד אינו צריך ליתן לב אל הבן והתלמיד, לדעת את טבעם ושכלם… עליו רק לצוות להרבה תלמידים בני גיל אחד ציווי אחד… אבל המחנך שרוצה לגלות את נשמת התלמיד מוכרח הוא להרכין את עצמו אל התלמיד המתחנך ולחדור אל תוך קטנותו… עד אשר יגיע אל ניצוץ נשמתו הגנוזה ולהצמיחה ולגדלה… גנן הוא (המלמד) בגן ה' לעבדה ולשמרה, ואף אם יראה נערים אשר לפי הכרתו מרי נפש הם ומידות רעות להם… אין טבע ומידה רעה בהחלט בילד ישראל, הורונו קדושי ישראל הבעל־שם־טוב ותלמידיו, רק שצריכים לדעת איך לשמש בהם ולגדלם… ואם יראה תמיד במידת הכעס… האם יכולים לשער מראש את גודל התועלת אשר יכול המחנך להוציא מן רעת כעס הכעסן, כאשר יחדור אל קרבו ויקרבהו וילהיב את לבו ונפשו שיהיו מסורים לה' לאש של מעלה יתהפך כעסו”⁵⁹.

ד. להתהלך עם התלמידים בדרכי נועם, כמצוות ר' נחמן מברצלב: “המלמדים דוחקים את התינוק ביותר, על־ידי זה אינו יודע התינוק כלל. רק צריכין להיות אומן גדול בזה, ללמד את התינוק בהדרגה, בלי איום הרבה ובלי דוחק”⁶⁰.

ה. השתתפות בחיי החברה. לילד הותר לשמוע לשיחות חסידים ולהלוות להם בהילולא ובשמחה. בשעות אלו היה הילד מתרונן וגילו מהול בכיסופי קודש.

*

לא נתפלא אם במשך השנים, לאחר שנזדקנה התנועה, כבו מאורותיה מעט וה"חדר" של הרב החסיד חשך קצת. תנאי החיים של הגיטו, תנאי מצוקה ודוחק, ותביעת הלב לאורה ולגילה נלחמו זה בזה כל הימים, וכמובן שהתנאים האובייקטיביים, גברו והכריעו. אבל קדרות החיים לא יכלה למחות לגמרי את השפעת התנועה העצומה שמקורה בשמחת החיים. האגדה מספרת, שהשטן ראה שהבעל־שם־טוב מוביל את ילדי ישראל אל ה"חדר" ומן ה"חדר" מתוך זמר ושמחה, וצרה עין השטן באשרם, ונהפך לחיה רעה שדרכה לטרוף ילדים. “ויהי בעת הולכת הבעל־שם־טוב התינוקות בחשק רב ובקול זמר אף נעים” התנפל השטן על הילדים “וינוסו כולם מפחד” – ולקח הבעל־שם־טוב מקל טוב וחזק “ויהי כאשר הלך (שוב) עם הילדים בשיר, בקול נעים, בגיל ורנן תפילה, נפלה עליהם החיה הידועה וירץ אליה ויך על מצחה ותמת”.

הוא היה השומר הנאמן לילדי ישראל, אשר גרש כל חיה רעה, והוציא את ילדינו מאפלה לאורה ומעצבות לשמחה.

ב מחקרים בלשון

 

מִלּוֹת הַחִקּוּי בִּלְשׁוֹנֵנוּ    🔗

א    🔗

מהי תחילתה של הלשון האנושית, כלומר: כיצד הגיע האדם הקדמוני לידי הכרה לשם מה ניתן לו קולו, איך התחיל להשתמש בו לשם דיבור ובאיזה דרך קבע לו הברות ומלים שכוונתן ברורה לו ולחברו וחיתוכי קול להביע בהם רעיונות, לתאר בהם הרגשות ודמיונות ולסמן בהם מאויים ושאיפות? כיצד החלה הלשון לשמש אמצעי למשא ומתן חברתי?

ראשית זו – חידה היא ומימות עולם ועד היום מבקשים לה פתרון. בקשו ומצאו השערות מהשערות שונות והפתרון רחוק.

אנשי האמונה והדת מצאו את הפשר הפשוט ביותר – כאשר מצאו לכל חידות הבריאה והחיים – כי הלשון – מתנת אלהים היא לבחיר היצירה, סגולה מיוחדת שהעניק לו היוצר, ובה הוא מתעלה על שאר בעלי החיים. פתרון זה ניתן לשאלה זו גם על יד קדמונינו. “ויפח באפיו נשמת חיים ויהי האדם לנפש חיה” (בראשית ב, ז.) תרגם אנקלס: “ונפח באפוהי נשמתא דחיי והות באדם לרוח ממללא”, כלומר: נפש מדברת. ורש"י פירש “לנפש חיה” – “אף בהמה וחיה נקראו נפש חיה, אך זו של אדם חיה שבכולן, שנתווסף בו דעה ודבור”. ובצימוד זה, שצרף רש"י דעה לדיבור, כיוון לדעת גדולים, הסבורים שאין דעה בלי דיבור, ושניהם נולדים בבת אחת. ישנה השערה, שמובן שמה של האשה הראשונה, חוה, הוא: דברנית, כעין “יום ליום יביע אומר ולילה ללילה יחוה דעת”. ורבים מן המכירים סגולותיה של האשה אומרים שיש להשערה זו יסוד.

לפי הדעה התמימה הזאת ניתנה הלשון לבני אדם בשלמותה ובשכלולה. מובן, שהחכמים הרואים בכל תופעות הטבע והחיים דרכי התפתחות והשתלשלות מודרגות, מן הפשוט אל המורכב, במשך תקופות ארוכות, בקשו להם פתרונות אחרים.

יש אומרים שראשיתה של הלשון נעוצה בחיקויים שחיקה האדם הקדמוני את הטבע. הוא שמע קולות בעלי החיים וכשנתרגש לא מצא דרך אחרת להביע רחשיו אלא לחקות “שיחות חיות ועופות”: את שאגת הארי, את נהם הדוב, את צריחת הנמר ואת ילל הזאב, את שריקת הנחש וציוץ הציפור. ולא רק את קול היצורים שיש בהם רוח חיים חיקה, אלא גם את איתני הטבע: קול הרוח המנשבת והסערה המתחוללת, קול אוושת הענפים ורשרוש העלים, קול משק המים בצאתם מן הסלע או בפכותם מן המעיין, וקול העצמים הנופלים ונתקלים בגופים או המשתברים והמתפוצצים. חיקויי הקולות ההם נתקבלו אט אט לסמלים מוסכמים ומובנים, ובמשך הזמן התפתחו ולבשו צורת מלים מקובלות, ומהן הסתעפו מלים חדשות, שמות ופעלים ותוארים ומלות יחס. אמנם קשה לנו למצוא כיום את מקורן הטבעי הראשון של המלים ההן, כי אחת התופעות החשובות המלוות כל לשון הם השינויים והחליפות שאינם פוסקים, שעל ידיהם כל מלה פושטת צורתה הישנה ולובשת צורה חדשה, עד כי במשך הזמן יתעלם המקור הראשון ולא נוכל עוד להערותו. ואף על פי כן יש עוד בכל הלשונות מלים שמוצאן ודרך יצירתן ברור כחמה. יש מין צפור הנקראת בהרבה לשונות בשם קוקו, ומי זה יבוא לפקפק שאין צפור זו נקראת כך על שם ציוצה המיוחד ושהשם הזה נקבע בדרך החיקוי? יש צפור הנקראת בלשון האנגלית cock מפני קריאתו cock-a-doodle-doo, ומשום זה נוצרו כמה מלים:cock להולם של רובה, cockade לציץ שעל גבי מצנפת, to cock להטות את הכובע או הראש הצדה דרך התגנדרות וגם coquet למתייפה ומתגנדר ומבקש אהבים. בלשון הגרמנית יש שמות של בעלי־חיים, כגון קראָהע, ראבע, אוהו וכיוצא באלה, ששרשם הוא בחיקויי־קול, וכן גם בלשונות אחרות.

נוסף למלים אלו יש פעלים ומלים מחלקי דבור אחרים שאינם אמנם חיקויים אובייקטיביים גמורים, אך נקל למצוא בהם את יסוד החיקוי, והרי הם כציורי־קול. בכל אחת מן המלים הללו יש הברה המזכירה את דבר המעשה או האיכות והיא מעמידתנו על טיבה בדרך הרגשה. ביאליק העיר במאמרו “גילוי וכיסוי בלשון”, ששם הרעם עומד בהרבה לשונות בעיקר על הברת ריש, ר… ר…, משום שהאדם הקדמוני נבהל מקול הרעם הרועש וכשבא לציינו בטאו באות ריש. בלשון הגרמנית יש הרבה מלים כאלה. אנו מרגישים תכנן בהברותיהן ובהגויין: בעללען, דאָננערן, קיכערן, קלאשטען, קליעררען, קניסטערן קנירשען, קראכען, קרעהען, קרעכטצען, קריישען, מונקעלן מוררען, פּאֶפפען, פּפייפען, ראססעלן, צישען, צוויטשערן וכיוצא באלה. ויש מלים שאין בהן הברה של חיקוי ודמיון לאיזה קול בטבע, אבל סגולה מיוחדת בהברתה והגויה, שהיא משפיעה עלינו השפעת־מה אם למנוחה ולמרגוע ואם לרוגז ולהתרגשות, אם לנועם ולעדנה ואם למרירות ולבחילה, כגון המלים: זאנפט, ביטטער, זיס, שמערץ, ליעבע וכדומה⁶¹.

שיטה אחרת מוצאת את תחילתה של הלשון באותם קולות הקריאה המתרפצים מגרון האדם בשעת התקפת כאב וחיל ורעדה או בשעת גילה גדושה. כשיתקפונו מכאובים ומדווים, או כשתבוא עלינו שמחת פתאום, או כשנעמוד תמהים ומשתאים לפני הופעת־פתע, נאנק או נצהל מבלי כוונת מתכוון: אוי ואבוי, הה, אהה, האָח וכדומה. מתוך הקריאות הטבעיות האלה הלכו והתפתחו מלים בעלות תוכן מקובל, וכך נוצרה לשון הסמלים⁶².

שתי שיטות אלו מיוחדות הן כל אחת לעצמה, ומי שמודה בזו אינו מודה בזו, אך יש חוקרים ובלשנים, הכורכים את שתיהן יחד ואומרים, שהחיקויים הטבעיים והקריאות שניהם הוו את יסוד הלשון האנושית. עיקרן של שתי השיטות הללו הוא, שהלשון היא יצירה טבעית, מורשת התולדה, ולא פרי השכל וההמצאה וההסכמה החברתית⁶³.

ב    🔗

הבלשנים החדשים אינם נוטים בדרך כלל לשיטה זו ואינם מודים שמקורה של הלשון הוא החיקוי אם לקולות כחות הטבע ובעלי־החיים המגיעים אלינו מן החוץ ואם לקולות הקריאה המתפרצים מתוך התרגשות שמבפנים. בין המתנגדים ישנם קיצוניים הכופרים בכל ערך החיקוי הטבעי בלשון. לפי דעתם, אין הלשון הופעה ביולוגית כהליכה, למשל, שכל אדם שלם בגופו לומדה ומתרגל בה מן ההכרח, מתוך דחיפה פנימית ובקשת תנועה, אלא קנין תרבותי וחברתי, שאדם קונה לעצמו מתוך הימצאו בחברה. טול את החברה, והאדם הנשאר לבדו או התינוק הגדל לבדו, לא ידע דַבֵּר, או קח בן־אדם והעבירוהו לסביבה אחרת, ועל־ידי שינוי זה תשתנה לשונו. אמת הדבר שהאדם מוציא קולות מקרבו מתוך הרגשת כאב־פתאום או מתוך הפתעה ותמהון, אולם אין קריאות אלה סמלים ואינן מציינות כל מחשבה ורעיון, ועל כן אין הן יכולות לשמש מכשיר למשא־ומתן בחברה ואין השם לשון הולם אותן. הליכה היא פעולה אנושית־כללית וטבעית, הדומה אצל כל בני־האדם ללשונותיהם ולגוייהם ולשבטיהם, בשינויים לא־עיקריים אצל כל יחיד ויחיד לפי כחותיו ודרך התפתחותו המיוחדת, אולם הלשון היא יצירה השונה אצל כל חברה וקיבוץ לאומי או גיאוגראפי מיוחד. ההליכה היא סגולה עצמית, מורשה, והלשון היא קנין שקנה לו האדם בחכמתו ובהסכמתו, אוצר סמלים שבאה עליהם הסכמה.

חילוקי הדעות נתגלו עוד בימים ראשונים. פיתגורס, אפלטון והיודעים היו סבורים שהלשון נוצרה מתוך צרכים פנימיים, כלומר: מן הנטיה הטבעית. דימוקריטוס ואריסטו והאפיקוריים סברו שהלשון היא מוסכמת. הצד השווה שבשני הפתרונות שאינם מפענחים את הצפון. נניח שהלהשון היא “מוסכמת” – אם נודה בכך חסרים אנו את הידיעה כיצד הגיעו לידי הסכם. כמה מחכמינו החזיקו בדעה זו. הרמב"ם אמר ב"מורה נבוכים" חלק שני, ל', “וממה שצריך שתדעהו ותתעורר עליו אמרו ויקרא האדם שמות וגו', למדנו שהלשונות הסכמיות, לא טבעיות כמו שכבר חשבו זה”. ואליעזר בן־יהודה הביא בהרצאתו על ראשית הלשון האנושית (נדפסה ב"זכרונות ועד הלשון", מחברת ה') דעות כמה מחכמי ישראל בשאלה זו.

בעלי שיטה זו, החושבים שהלשון היא המצאת השכל האנושי, מביאים סברות אלה: כשמוציא האדם קול בגרונו בשעת עווית־כאב וחיל־קרבים או בשעת חדוות־פתאום ורגש גיל או מתוך תדהמת־תמהון והתרעשות־פלאים אין הוא מתכוון בשעת מעשה להשמיעו למי שהוא או להביע משהו מסוים ומוגדר ומובן לאחרים. אין קריאות אלו עומדות בפני עצמן ואין להן מובן. חלק בלתי־נפרד הן מן ההרגשות, עמהן נוצרו ויצאו לאויר העולם, ואין להפרישן כיציר בלתי־תלוי ועומד ברשות עצמו. אין הן אלא מוצא ופירוק לעודף ההרגשה, מעין “נלאיתי כלכל”, ולפיכך אין אנו מאזינים להן ואין אנו מבקשים את תכנן ואין אנו מייחסים להן כל מובן ומושג. כשמגיעה לאזנינו קריאת אוי ואבוי, נדע כי האדם סובל, אולם אין ידיעה זו מאצילה על הקריאות האלה מהודה ומכוחה של לשון. הן משמשות לנו אך עדות וראיה, כשם שהעננים המתקבצים על פני השמים המתקדרים מכילים בקרבם בשורת הגשם. מלבד סברה זו אם נבוא לספור ולמנות את המלים הללו בכל לשון, נווכח מיד, כי מצערות הן לגבי אוצר הלשון הגדול, מצערות במדה כזו, שאין אנו יכולים ורשאים לבנות עליהן שיטות.

יש אמנם מלים שהן חיקויי קולות, כאלה שהוזכרו בפרק הראשון, ואין החוקר יכול להעלים עין מהן, ואף־על־פי־כן יש בלשנים שאינם מייחסים חשיבות יתרה להן ואינם מודים שהן המפתח למקור מחצבתה של הלשון. לפי דעתם אף המלים האלה, יצירותיו החפשיות של האדם, הן פרי כשרונו ודמיונו, ככל שאר המלים אשר יצרנו והמשמשות אך סמלים וסימנים. וודאי שיש מלות־חקוי, אך מספרן מועט. מחקר בלשונותיהם של העמים הפראיים מראה, שאין הרבה מלות־חיקוי מצויות אצלם. אילו היו מלות־החיקוי משמשות יסודות ללשונות, היו לשונות העמים הפרימיטיביים צריכות להיות עשירות בהן. ואם אינן, הרי זה סימן שלא במלים אלו עלינו לבקש ראשית תולדותיה של הלשון האנושית⁶⁴.

עוד ליקוי מצאו בתורת החיקוי ל"שיחת חיות ועופות": שיחתם של בעלי חיים מצוינת במונוטוניות, בחסרון שוני וגוונים. כלבים נובחים וחתולים מיללים, וסוסים צוהלים וחמורים נוערים ואריות שואגים וזאבים זורדים ונמרים צורחים וצבאים מפרטים ויונים מהגות זה אלפי שנים ב"נוסח" אחד ומיוחד ואין השינוי חל בהם, בעוד שלשון האדם מצטיינת ברב־גווניות וחליפות בלתי פוסקות. על שלמה יסופר שהיה מבין שיחת עופות ובהמות וחיות השדה. אם הרבה להאזין להם כדי לדעת שיחתם – אין אנו מקנאים בו. הוא, בעל “שיר השירים”, שהעמיד בארמונו שרים ושרות, היה מוכרח להטות אזנו לקולות חדגוניים אלו⁶⁵.

ג    🔗

מכיוון שהגענו לפירוט התורות השונות של ראשית שפת האדם לא למותר להזכיר כאן שתי שיטות עיקריות, האחת פוליגיניטית והשניה מונוגיניטית. זו הנזכרת לאחרונה אומרת שמקור כל הלשונות הוא אחד, כלומר: שבתחילה היתה לשון אחת בעולם וממנה נפלגו שאר הלשונות, והפוליגיניטית אומרת שהלשונות נוצרו במקומות שונים, וממקורות שונים. הבלשן האיטלקי טרומבטי, בן זמננו, סבור שהספור על מגדל בבל ודור ההפלגה נכון בדרך כלל, ומקור כל הלשונות אחד הוא.

ומכיוון ששררה הדעה שמקור כל הלשונות אחד הוא, השאלה היא: איזוהי אם השפות? כאן בא הרגש הלאומי להגן על עצמו. חז"ל חשבו שעברית או לשון הקדש היא השפה הטבעית וממנה נסתעפו כל הלשונות – אף כי גם ביניהם נמצאו בעלי שיטה פוליגיניטית. בפירוש על הפסוק: “ויהי כל הארץ שפה אחת” (בראשית, י"א) נחלקו בדעותיהם ר' לעזר ור' יוחנן, חד אמר שהיו מדברים בשבעים לשון וחד אמר שהיו מדברים “בלשון יחידו של עולם, בלשון הקודש” (ירושלמי, מגילה, א, ע"א, ב'). והירושלמי על התורה מתרגם “והוה כל ארעא לישן חד וממלל חד ועיטא (דעה, עצה) חדא, בלישן קודשא הון ממללין, דאתבריא בית עלמא מן שרויא (שנברא בה העולם מבראשית)”. והביאו גם ראיות להוכיח שהיא “לשון טבעית” מלשון נופל על לשון, כמאמר המדרש “לזאת יקרא אשה, כי מאיש לוקחה” – מכאן שנברא העולם בלשון הקודש, שמעת מימיך גיני גיניאה, אינטרופי–אנטרופיאה, גברא–גברתא, אלא איש ואשה, למה? שהלשון הזה נופל על הלשון הזה" (ב"ר י"ח). ואחד מחוקרינו, שלמה אברהם רוזאניס, חיבר ספר מיוחד, “שפה אחת ודברים אחדים” ובו הוא אומר שנתברר לו שהאדם הקדמון, “אב לכל חי” היה בארץ הקדם, במדינת שנער, וצאצאי אדם הראשון שפטפטו המלים הראשונות בשפה העברית הקדמונה, ומן השפה הזאת “נמשכו יתר השפות”⁶⁶.

ומכיוון שהפתרון הוא לאומי נמצאו תבענים אחרים. עוד במאה הי"ז הביע בלשן שווידי את דעתו, וברצינות גמורה, שבגן עדן היה הקב"ה מדבר שווידית, אדם הראשון דנית (מאהבת אחים גמר כך בדעתו) והנחש – צרפתית (אש הגיהנם וההפקרות בוערת בפאריז!). בקונגרס של בלשנים שהתכנס בשנת 1934 בטורקיה השתדל אחד מן הטורקים ל"הוכיח" שטורקית היא אם הלשונות, שכן כל המלות הסתעפו מ"גונס" – השם הטורקי לשמש, שכן היתה השמש הראשונה שהציצה לאדם בשחר חייו ודרשה ממנו שם.

ד    🔗

ואם אין החיקוי מוצאה של הלשון, מה מקורה ומה תחילתה? מאין באה וכיצד התפתחה? שאלה זו אינה יכולה למצוא את פתרונה הברור והוודאי, כי מכוסה היא במשאון, בערפל ימי קדם. אם שפה אחת ודברים אחדים לבני־האדם או לשונות שונות צצו במקומות שונים והתפתחו כל אחת לפי דרכה ומסלולה המיוחד – מי ידע לענות על הבעיות הללו? בחיי הלשונות פועל תהליך בלתי־פוסק של שינויי הברות ומלים ותהליך של התפצלות לדיאלקטים שונים ומשונים, וכל הגורמים האלה מאפילים על השרשים ואין אנו יכולים לחדור עוד אל מחשכי העבר. אך זאת נדע, כי כל לשון היתה דלה ומעוטת מלים בראשיתה, שרשים מעטים ששימשו סמל לפעולות ועצמים ואיכויות יסודיים, ומאלה באה פריה ורביה של מלים, שלשלת ארוכה של ליטוש והתעדנות ודקדוק על־ידי דורות ודורי־דורות של בני־אדם נבונים. העושר הלשוני הגדול שסיגלנו לנו עם כל הבדלי הגוונים וגווני הגוונים המאפשרים לנו לתת דמות וצורה לכל רעיון ועשתון ולכל הרהור שבלב ולכל תיאור דק ועדין, – כל זה הוא יציר הפלאים של הגאון האנושי.

ראשיתה של הלשון באה אולי מן הרמיזות והתנועות. רמיזות משמשות אמצעי ביטוי עד היום במקום ובזמן שאין הדבור אפשרי או רצוי, ודרך הדבור ברמיזות או בתנועות דומה הוא אצל הרבה עמים, רבים ושונים, משום מה? משום שהתנועות נוסדות על הבעות והרגשות. לשון התנועות היא התפתחות גבוהה, דרך השתלמות, מן התנועות הנראות אצל הרבה בעלי־חיים, תנועות המלוות הרגשות. ולשון הדבור אינה שונה ביסודה מלשון התנועות והרמיזות, כי ההברות באו עם התנועות בדרך טבעית. לאט־לאט החלו הקולות המלווים את ההרגשות מעוררים תשומת לב יותר מן התנועות עצמן והיו ההברות הללו לנקודת־המוצא של התפתחות ארוכה חשובה, לראשית בנין הלשון האנושית. תחילה היו תנועות הפנים והעוויותיהם ראשונים במעלה וההברות טפלות, אחר כך ירדו התנועות ממדרגת חשיבותן והקולות נעשו עיקר, עד שתפסו את המקום הראשון ונעשו עומדים ברשות עצמם ונשתחררו מן התנועות שחרור גמור או כמעט גמור (שהרי עד היום משתמשים בתנועות בשעת דיבור) והיו ללשון. וואונדט בספר “דיע שפראכע” מקדיש לדעה זו כמאה עמוד ומחזקה חיזוק גדול. אליעזר בן־יהודה השתדל להביא ראיה מן הלשון העברית, שראשיתה של לשון הדבור באה מלשון התנועות, והיא מן הפועל העברי “מלל” בפיעל, שפירוש דַבֵּר. לפי דעתו התפתח פירוש זה משורש “מלל” בקל, שפירושו הנע ברגל או באצבעות היד. “קורץ בעינו, מולל ברגלו, מורה באצבעותיו” (משלי ו', י"ג) פירושו: מניע ברגלו כדי לסמן דבר. רש"י מפרש “מולל ברגלו, כלומר: משפשף זה על זה, – כולם לשון רמזים הם, זה (קורץ) נופל על העין, וזה (מולל) נופל על הרגל וזה (מורה) נופל על האצבע”. בן־יהודה מוסיף להביא ראיות מן הספרות התלמודית, שפירוש המלה “מלל” הוא הניע ואת דבריו הוא מסיים בסיכום זה: "בתחילה היה האדם הקדמון מולל ואחר כך התחיל **ממלל (**בהרצאתו הנזכרת בזכרונות ועד הלשון, מחברת ה').

לעומת הבלשנים הכופרים בעיקר ערכן של מלות החיקוי והקריאה ישנם חוקרים הנותנים להן ערך, אף שאינם מקבלים את השיטה בשלמותה, אלא במקצתה. אחד מאלה הוא הבלשן הותיק ווילהלם וואונדט. אף הוא סובר, שהלשון אינה יצירה טבעית, אלא פרי ההכרה ופרי החברה. אולם תחילתה של הלשון היתה בדלות ועוני, מלים מצומצמות. מאין באו אלה? מה הם השרשים? מלות החיקוי מביאות אותנו לידי השערה, שהן השרשים הראשונים. בכל לשון הן מצויות. הצורך הגדול שהיה בחברה להבין איש את רעהו ולעזור איש לאחיו במלחמת החיים הגדולה הכריחם ליצור קולות והברות חדשים, כשם שאנו רואים ילדים המשתדלים למסור חפצם להוריהם על־ידי קולות שונים, ואף כי אין לקולות הללו כל מובן, ושום כוונה אינה כרוכה בהם, אנו מתאמצים לרדת לסוף כוונתם ומנסים נסיונות שונים עד שאנו מוצאים. לפיכך אפשר שהיתה תקופה של אונומאטופּיאה, עת הכבשה נקראה בה או מה והכלב באו־וואו, וכיוצא באלה, ומן ההברות המעטות הללו נבראה הלשון. מלים חדשות נוספו והישנות השתנו לאט־לאט בפי המדברים, עד כי יקשה עלינו לבוא עד תכונתן ודמותן הראשונה. מוצאים אנו מלים דומות בכל הלשונות, אפילו הרחוקות ביתר, כגון המלים אבא ואמא, ההולכות וחוזרות אצל רבות בשינויי הברות. לא נוכל לומר שכל זה מקרה הוא. זה מעיד, שיש מקור ושורש ראשון. משום זה מחשיב וואונדט כל קשר שהוא מוצא בין מלה ופירושה, בין קול וכוונה.

ה    🔗

ההסתכלות הפשוטה בחיי הלשונות והיצירה הספרותית מראה שיש יסוד לשיטת האונומאטופּיאה. בהקשיבנו למה שיספרו לנו מכירינו אנו רואים, שלפעמים הם משתדלים, ברצותם להיות נאמנים לטבע או לעשות עלינו רושם, לחקות את קולות הטבע. עומד אדם ומספר על רוח הסערה אשר שרקה בארובת העשן או בתוך החלונות השבורים והוא מוציא קולות הו… הו… הו… או יש אשר יחקה קול הצוחקים בח… ח… ח… או חי… חי… חי… או יש אשר ימסרו לנו נביחת כלבים או יללת תנים או נעירת חמורים בדמותן ובקולותיהן.

בשירה אנו מוצאים לעתים כוונה מיוחדת ולעתים בדרך נטיה שלא מדעת למסור לקורא הלך נפש או תיאור נאמן בהברות מיוחדות. שילר מתחיל את שירו “דיע גלאֶקקע” במלים:

פאָן דעם דאָמע, שווער אונד באנג

טאנט די גלאָקקע גראָבגעזאנג…

בתוך המלים הללו והברותיהן המיוחדות והמכוונות אנו שומעים את תוגת הפעמון הכבד, והמשוררים אשר באו לתרגם את השיר הזה ללשונות אחרות, השתדלו אף הם לבחור במלים מיוחדות המסוגלות למסור את הרוח המיוחדת וההשראה שאליה כיוון שילר.

אדגאר אלן פו כתב שירים של אונומטופיאה. ודוגמה לכך ישמש שירו “דהי בעללס”, שזה ביתו הראשון:

Hear the sledges with the bells –

Silver bells.

What a world of merriment their melody foretells.

How they tinkle, tinkle, tinkle,

In the icy air of night.

While the stars, that oversprinkle

All the heavens, seem to twinkle

With a crystalline delight;

Keeping time, time, time

In a sore of Runic rhyme,

To the tintinnabulation that so musically wells

From the bells, bells, bells –

Bells, bells, bells –

From the jingling and the tinkling of the bells.

גם אצלנו לא יחסרו שירים כאלה, אך מספרם קטן מאד, משום שהעברית היתה במשך תקופות ארוכות־שנים לשון הספר ולא שפת הדבור, וידיעתה באה בעיקר על־ידי ראיה ולא על־ידי שמיעה. העדר שמיעת־אוזן בתהליך רכישת הלשון הביא לידי קהותו ודמדומו של הצלצול. אך בשנים האחרונות, עם תחיתה של לשוננו בדבור פה, זכינו לביכורי שירים המהנים את אזנינו בצלצוליהם, והמעלים את צלילי התולדה בלבנו.

המשורר הראשון אשר בורך בכל מתנות אלהי השירה ואשר מסר לנו בטורי פלאיו את קולות הים בהמית גליו היה יהודה הלוי. הטו אוזן ושמעו את רעש הים ודכיו:

הָמוּ גַּלִים בְּרוּץ גַּלְגַּלִים

וְעָבִים קַלִּים עַל פְּנֵי הַיָּם.

קָדְרוּ שָׁמָיו וַיַּחְמְרוּ מֵימָיו

וְעָלוּ תְהוֹמָיו וְנָשְׂאוּ דָּכְיָם.

וְסִיר יַרְתִּיחַ וְקוֹל יַצְרִיחַ

וְאֵין מַשְׁבִּיחַ לַהֲמוֹן קָשְׁיָם.

וְיָם מִתְרוֹצֵץ וְקָדִים יְפוֹצֵץ

אֲרָזִים, וַיָּפֶץ רוּחַ קְצָפָיו.

יִרְתּח בְּלִי אֵשׁ וְלֵב מִתְיָאֵשׁ

בְּעֵת הִתְבָּאֵשׁ בִּמְשׁוֹט מְנִיפָיו.

בהרגשה עמוקה בחר הלוי את הקולות של ר… ר… צ… צ… ש… ש… מרגישים אנו עם קריאה את המית הסער והתרוממות הגלים המתרוצצים ומתפוצצים ואת השאון וההמולה ורתיחת המים וחשרתם.

שניאור מוסר לנו את ירידת נטפי הגשם בחיקויים מוצלחים אלה:

בִּל־בּוּל, מִל־מוּל…

גְּרוֹן כֻּלָּנוּ מִתְבַּקֵּעַ,

וּבְהִתְבַּקְּעוֹ שִׁיר נוֹבֵעַ.

מַיִם זוֹלְפִים,

חֲרוּזִים חוֹלְפִים:

בַּקְ־בּוּק, בַּקְ־בּוּק, בַּקְ־בּוּק,

רֹאשָׁם, סוֹפָם אֵין יוֹדֵעַ.

יעקב לרנר השתדל למסור לקורא את כובד נשימתו של הקטר ברכבת, את עתר ענני העשן המתפרצים ונדחקים בכח מתוך קרב המכונה (בשירו “פיח, פיח”, שנדפס ב"התקופה", ספר ראשון) ואת רבבות גצי האש המתפזרים ומתפוצצים, על־ידי רבוי האותיות פח… פח… וששש…

פִּיחַ, פִּיחַ… מִי גוֹנֵחַ?

הוּא הַמַּסָּע הַקּוֹדֵחַ,

טָשׁ וּמְקַפֵּל מִילֵי מִילִין,

חַיַת בַּרְזֶל, מַה תְּחִילִין?

פִּיחַ פִּיחַ… מִי מֵגִיחַ?

הוּא הַנָּחָשׁ הַבָּרִיחַ,

מַרְעִישׁ עוֹלָם וּמַצְרִיחַ.

חָצֹה יֶחֱצֶה אֶת הַחֲשֵׁכָה,

וּמִבִּטְנוֹ הַקּוֹדֵחָה

יַשְׁלִיג רִבּוֹ רבְבוֹת שְׁבִיבִים

שֶׂלֶג אֵשׁ וְגִצִּים־רְבִיבִים…

וכשם שיש מלים המוסרות לנו את הרעש ואת ההתפוצצות, כך יש בנות סגולה של מנוח ומרגוע, והן מעבירות עלינו רוח שלווה ושקט. טשרניחובסקי השתדל להשרות עלינו מרוח מנוחת הלילה וקסמיו בשירה זו:

לַיְלָה… לַיְלָה… לֵיל אֱלִילִים,

לְלֹא כוֹכָב, לְלֹא אוֹרוֹת…

שְׁרִידֵי שְׁעָרִים, שִׁיר אֲשֵׁרוֹת,

עֵצִים עֵרִים פּוֹרְשֵׂי פֹּארוֹת.

צְלָלִים צָפִים, צְלָלִים צוֹלְלִים,

חוֹלְפִים חֶרֶשׁ כְּתִנְשָׁמוֹת.

צְלָלִים חוֹלִים לִפְנוֹת בֹּקֶר,

צְלָלִים נוּגִים עַל פּנֵי קָמוֹת…

ריבוי הלמד (לילה… לילה… צללים צוללים…) הוא המשרה עלינו מנועם הלילה, ומחנו, ומשלוותו.

בין שירי הילדים של ביאליק ישנו אחד “הדוב”, שהוא דוגמה טובה, אף־על־פי שהברותיו האונומטופיאיות כמוסות ומובלעות:

בָּא, בָּא, – מִי הבָּא?

דֻּבָּא רַבָּא, רַבְרְבָא!

צוֹעֵד צָעֹד וְהִתְרַפּוֹת,

כֶּבֶד בָּשָׂר, כֶּבֶד כַּפּוֹת,

נַפּצוּ סִירוֹת, שִׁבְרוּ סַפּוֹת,

עִרְכוּ שֻׁלְחָן, פִּרְשׂוּ מַפּוֹת,

קַדְּמוּ פָנָיו בַּכֵּילַפּוֹת.

בָּא, בָּא – בָּרוּךְ הַבָּא!

דֻּבָּא רַבָּא רַבְרְבָא!

רושם הנשימה הכבדה והצעד הקשה וסרבול הדוב ומשאו ונטלו המעיק מתקבל כאן על־ידי ריבוי ההברות של פא ובית. הכבדות מורגשת ממש בחוש על־ידי בחירת ההברות המוצלחות.

ה    🔗

בלשוננו אין לנו מחקרים במלות החיקוי, כי אם הערות אחדות פזורות פה ושם. גיזיניוס הסב תשומת־לב למלים כאלה. השם פֶּה בא משום שהפּא היא הברת השפתים, ובהוצאת ההברה הזאת חלל הפה מתמלא אויר. האות ריש חוזרת בהרבה מלים שיש בהן קריעה וחתוך, כגון: פּרד, פּרק, פּרר, פּרם, פרס, פרש. בכל אלה הריש היא השרשית, ואחת נסתעפה מחברתה. אות הצדי נפגשת במלים המורות על שבירה ורציצה, מפני הקול הטבעי הזה הנשמע בעת התפוצצות. כך נשמעת הצדי באותיות המורות על צלצולים.

תלמידו של שד"ל, משה יצחק אשכנזי מטריסט, הקדיש הרבה תשומת־לב למלות החיקוי (בספרו “אוצר נרדפי לשון עברי”, נדפס בפאדובה בשנת 1879) וחפש ובקש את ההברות שיש להן מקור בקולות הטבע, וככל אדם הכרוך אחרי רעיונו הגדיש את הסאה. בהקדמתו לספרו הוא כותב: “מעודי גדלה עמי הדעה שמלפנו מבהמות ארץ, למדנו מהן גם הדבור (“מעודי גדלה עמי הדעה” – גוזמה קתני, כי הדעה הזאת היתה שוררת בעולם המדע, ולמדה מפי אחרים). כי הרגיש האדם שהכלב והחתול, דרך משל, שנו קולם להודיע חפצם ושמחתם ויראתם וחמתם, והשתדל להוציא קולות גם הוא, להודיע לרעיתו ולבניו רצונו והרגשתו ומחשבות לבו, ומזה מעט־מעט נהיתה השפה הראשונה שראשיתה הברות טבעיות היוצאות מפי מרגיש הרגשת־מה, או הדומות לקול בהמה או נטע או דומם בהשמיעם קולם, והברות טבעיות כאלה רבו בלשון הקודש עד אין מספר”.

נסיון שני עשה יעקב רזפינסקי בספרו “מדרש שם עבר” והוא “ספר תולדות התפתחות מושגי שפת עבר על פי שיטה חדשה במחקרי הלשון, מבוססת על אדני ההגיון והמדע”, שנדפס בקובנה בשנת תרפ"ז. המחבר אינו מצוי אצל מדע הלשון ועל כן נדמה לו, שהוא ממציא ראשון והוא מקדיש את ספרו לביאליק, משום שבהערתו על הרעם רמז המשורר לענין זה, ונדמה לו שזהו חידוש, והוא מרחיב את הדבור על “השיטה החדשה”: “האדם הקדמוני הוציא תועלת מתכונת החיקוי להמצאת הברות שונות בפיו. מתחילה החל לחקות את ההברות הנשמעות בטבע היקום, כמו המית המים ושאון הגלים, שריקת הרוח ותרועת הרעם והרעש, וכן שריקות הצפרים וצפצופן, געית הפרה ושאגת הארי, יללת הלילית ותאנית התנין, זמזום הדבורים וששון הסוס, וכולי. ובשעה שחפץ, למשל, לבטא ולמסור לזולתו מושג של ים ומים, הוציא המיה המממ מממ מפיו הנשמעת בשאון מים רבים. וגם מלבד זה היא ההמיה היותר טבעית המתפרצת בראשונה מפי התינוק בשעה שמתחיל להגות בפיו ולשאול דבר־מה או לבכות מפני איזה רגש. וכן, למשל, כשחפץ למסור לחברו מושג של שבר ופגע רע הוציא הברה רררע הנשמעת ברעש ורעש וממושג זה ומהברה זו הסתעף(ה) גם אחר כך מערכת גדולה של מושגים שונים ומלים שונות המכילים בקרבם היסוד רררע”.

ו    🔗

כאן אביא רשימת מלים, שמקורן החיקויי מובהק, או אפשרי, מהן שקיבצתי ממקורות שונים ומהן שהעליתי בעצמי. הלהוטים אחר השיטה האונומטופיאית מייחסים הברה טבעית למספר גדול של מלים שלא נזכרו כאן, ברם אני השתדלתי להתרחק מן הספקות הגדולים. מובן שאין המוצע בזה יכול להיחשב בגדר הוודאי בעיני הכל. וכללתי מלים מלשון תורה ולשון חכמים יחד.

אב, אבא – מן ההברות הטבעיות הראשונות שמשמיע תינוק: ב..ב..אב.. ומקובל השם הזה בהרבה לשונות, אם ביסוד ההברה בית או בחילוף הבית בפא (פאפא) או בחילוף האות בטית (טאטא) בלשונות סלאביות. בספרו של וואונדט שהזכרתי מובאת רשימת השוואה מפורטת המראה בכמה לשונות בא השם אב ממקור אחד, בשינויי ביטוי מסוימים, ואי אפשר שיהא זה מקרה בלבד.

אם, אמא – אף שם זה בא כהברה טבעית שהילד משמיע מ..מ.. אם ונמצא בהרבה לשונות בשינויי הגיים (אמא, מאמא, מאו, אמאו, מאטוא, מאטושקה, מוטטער, מאטהער, מוחער ועוד). ומזה נגזרו בעברית אמה (משרתת המטפלת בתינוקות) ואומנת (המשגיחה על התינוקות ומגדלתם) ואום, ולאום ואומה – קיבוץ בני משפחה. רש"י פין אומר: “אום, אומה – נראה נגזרו מן השם היסודי אם, בהוראת קיבוץ מחובר מהודק של פרטים שהסתעפו ויצאו מהתחלה אחת, כמו מאם אחת, וממושג הקיבוץ יצא למושג העוצם והחיזוק ומזה אַמָּה, אַמּוֹת הַסִפִּים, ובחילוף המם הכפול בנון, אמן”. ואולי נגזר גם השם עם מיסוד זה בחילוף האלף בעין, כמו שמצאנו מתאב (עמוס ו, ח) במקום מתעב, ובתלמוד כָּאוּר במקום כָּעוּר.

אנח – בא מן הקריאה הטבעית המתפרצת מלבו של אדם בשעת צער וכאב (אח) ומזה אנחה וגם אנק, אנקה, נהק ונהקה. ובלשון חכמים גנח, גניחה. וכן גם בגרמנית “אכצען”.

אף (וכן אנף בארמית) על פי הקול הנשמע בשעת נשימה כבדה. “מנשמת רוח אפך” (תהלים י"ח, ט"ו) ומזה אנף, התאנף, שבשעת הכעס הנשימה תכופה וכבדה.

בעבע – העלאת גלים קלים, בעבועים, על המים, על פי הקולות בעבע הנשמע כשגוף כבד נופל אל המים ומביא לידי בעבועים. “בגדים שהטבילן מכובסים עד שיבעבעו” (מקואות ו, ד) "שהיה שמן המשחה מבעבע ויורד (מדרש תהלים י"ח). באנגלית: Bubling.

בקבוק – על שם קול המים בק..בק.. בהתפרצם לצאת מן הפה הצר. יסודו האונומאטופיאי של שם זה בולט ביותר, ולפיכך יצרו בדרך טבעית ובלא יודעים פועל ממקור השם. הרמב"ם השתמש בו בהלכות שחיטה פרק ז, ז: “מושיבין אותה (את הריאה) במים פושרים ונופחים אותה. אם בקבק המים טרפה”. וביאליק השתמש באחד ממאמריו בפועל זה “מבקבקים”. משורש זה נגזר בקק שפירושו הרקה, והנביא שצלצול זה עוררו, שנהו ושלשו “בוקה ומבוקה ומבולקה” (נחום ב, יא).⁶⁷

גל – ערימת מים בשעת רוח וסערה, בהשפעת קולם הטבעי של המים בהתגוללם ובהשברם אל הסלעים או בהתגוללם זה על זה, ומשום צורתם של הגלים נסתעפו מזה שמות ופעלים אחדים, כגון: גלל, גלגל, גלגול, מגלה, גל (לערימה בכלל ולאו דווקא למים), גָלָל (צואת בעלי חיים, על שום צורתה העגולה) ועגל ועגלה וגלגולת וגָלם (במקום גלל) וגלע לסתירה ולפריצה, משום האבנים שמגוללים במקום המפולת.

געה – קול הבהמות והמייתן העומד גם על גע..גע.. ואומרים שמזה נגזר געגע והתגעגע, כמו שהעגל גועה מתוך חשקו לאמו, ומזה גם קעקע בתלמוד בשינויי הברה. “הטל להן מים בספל וקעקע להן כתרנגולין” (קדושין לא.).

גרגר – עם שם הקול הנשמע בשעת בליעת הגרגרים בגרון גר..גר.. ומפני זה נקראת לקיטת גרגרים לשם אכילה גרגור. “מגרגר ואוכל” (מעשרות ב, ו) ומאלה נגזרו המלים גרון, גרגרת, גרה (מעלה גרה), גרה גרגרן וגרגרנות. ואולי גם הפועל גרר להעתקת חפץ ממקומו בדרך סחיבה, שאף זה משמיע קול דומה לכך.

דקק – מפני הקול ק.. ק.. הנשמע בשעת כתישת הגרגרים וטחינתם בין האבנים, ומזה דק ודוק (“הנוטה כדק שמים”, ישעיה מ, כ"ב), ודקדק ודקדוק ודקר ודקרן בדברי חז"ל לקוץ. מאלה הסתעפו דכא או דכה בחילוף אותיות, כי כשמציקים לאדם הרי זה דומה לכתישה ולטחינה. “מַלָכֶם תדכאו עמי ופני עניים תטחנו” (ישעיה ג, ט"ו) ובלשון חכמים גם דכדך ודכדוך. “תשב אנוש עד דכא, עד דכדוכה של נפש” (ירושלמי חגיגה ב, ע"ז).

דרדר – בלשון חכמים על שם הקול דר.. דר.. הנשמע בשעת נפילת האגוזים זה מעל זה או בשעת הפגעם זה בזה. “מה אגוז זה אתה נוטל אחד מהכרי וכולן מדרדרין ומתגלגלין זה אחר זה, כך הן ישראל, לקה אחד מהן כולן מרגישין” (מדרש שיר השירים רבא ו, י"א).

הבל – מקור בל.. שנשמע בשעת הוצאת הנשימה מן הפה, ולפיכך נקרא כך גם האד היוצא מן הפה וכל דבר שאין בו ממשות. “את כולם ישא רוח, יקח הבל” (ישעיה נ"ז, י"ג).

הגה – קול היונים בהגותן, ומזה הסתעפו בשינויים להג ולעז ולגלג.

המה – יסודו הברה טבעית שמוציאים בעלי חיים, ודומה לו בלשון אשכנז, ברוממען, היממען, ובאנגלית – to hum. “נהמה כדובים” (ישעיה נ"ט, י"א). ומעיקר זה נגזרו המיה והמית והמולה, ומשום זה נקרא קהל גדול המרבה רעש אף הוא המון, ויש סברה שאף המלה תהום באה מיסוד זה, כי המים הנופלים למטה משמיעים קול שאון והמיה.

הסה – “הברה טבעית בקמיצות השינים לסמן קריאת צווי ואזהרה לשתוק” (רש"י פין). “והלוויים מחשים לכל העם לאמר הסו” (נחמיה ח', י"א). ומזה התפתחו המלים חרש, החרש, חשה, החשה, חרש, חרישי. ויש גם בלשונות האריות בפעל זה ההברה ש… ש… (באנגלית –hush ).

חך – "הברה טבעית כשאדם רוצה להוציא בלעו מפיו או ליחה שנתקבצה בגרונו. ומזה “התחיל מחכך בגרונו” (בראשית רבא, ס"ז), כלומר: מוציא קול. ומזה גם חכוך והתחכך לשפשוף ולגירוד.

ינק – מזכיר קול מציצת השפתים בשעת יניקה. ומזה יונק, תינוק, מינקת, ויונקה לענף רך.

ילל – לפי דעת הרד"ק “קול המית הסערות הנושבות במדבר” ומקובל לקול זעקה ושבר, ודומה לו בשפות הקרובות וגם באריות מסמן קול הזאב והכלב וכדומה. ברומית אולולא (בן־יהודה) ומפני זה משתמש בו הנביא גם להמית העצים בעת רוח: “הילל ברוש כי נפל ארז… הילילו אלוני בשן” (זכריה י"א, ב). ומזה אולי גם לילה, שיללת התנים ושאר חיות נשמעת אז.

כעכע – הברה טבעית קרובה אל חך, כשאדם מחכך בגרונו כדי להוציא הליחה או כדי להודיע על מציאותו. בויקרא רבא פרשת אחרי מות: “מה אם בשר ודם שנכנס לבית חברו כמוהו צריך לכעכע, כהן גדול שנכנס לבית קודש הקדשים על אחת כמה וכמה, על שום שנשמע קולו בבואו אל הקודש”. ומזה כיח, הליחה הנדחית מן הגרון על־ידי שיעול. “ר' יהודה אומר כיחו שנתלש וכן רוקו שנתלש לא יהלך ארבע אמות עד שירוק” (עירובין צ"ט). ומזה גם הפעל “כח”, הוציא הכיח. “הכח בפני רבו חייב מיתה” (עירובין, שם). ועל השורש הזה מעיר בן־יהודה: “הברה טבעית היוצאת מן הגרון בשעת הפעולה”.

מצץ – על שם הקול צצ..צ.. הנשמע בשעה שהשפתים נוגעות זו בזו (משיקות “וקול כנפי החיות משיקות אשה אל אחותה”, יחזקאל ג, יג. ונפרדות במהירות. מצה, מיץ, מיצוי ותמצית הסתעפו משורש זה. וכן גם מצמץ. “שלא יקלף בתאנים וימצמץ בענבים” (ירושלמי ב"מ ז, ב). וביאליק שחיבב שעשועי לשון על יסוד חיקוי הטבע כתב “מוצץ וממצמץ ומתמצה” (איש הסיפון).

נבע – משום בע… בע… הנשמע בשעה שהמים יוצאים מן הסלע ושוקקים על האבנים, או בשעה שהם יוצאים מן הכלי. ומזה מבוע, בועה, אבעבועה ובעבע, מה שמתנפח ועולה כגלי המים הקטנים. “שהיה שמן המשחה מבעבע ויורד עליו” (מדרש תהלים, י"ח). וגם באנגלית נכפל בפעל מעין זה הבית: bubble.

נטוף, טפטף, נטף, טפה, טיף – כל אלה על שם הקול טיף־טיף הנשמע בשעת רדת המים טפין טפין. וחיקוי הקול טיף טיף מצוי הרבה בשירים, ומזה נגזר שטף למים רבים בהתפרצם.

נפח – מן ההברה פח… פח… הנשמעת כשהפה מתמלא אויר ומוציאים אותו בחזקה. ומזה נגזרו מפוח, פחם, נפיחה, התייפח, וחיקוי פחה… פחה… מצוי בשירים.

ספק (כפים) מן הקול פק… הנשמע כשאדם מכה כף אל כף או בכפו על שוקו. וקרוב לו השורש נכה מן הקול כה הנשמע בהכאה. ובלשון חכמים הלקה ומלקות, וליקוי.

פוץ – הקולות פצ… פצ…צצ… נשמעים בשבירה ורציצה. ולפיכך הוא נמצא גם על דרך המרובעים: “אחז בערפי ויפצפצני” (איוב ט"ז, י"ב) והתפעל: "ויתפוצצו הררי עד (חבקוק, ג'. ו'), ומזה משתמשים בקל ובנפעל (נפוץ) גם לפירוד, כשהחלק נפרד מן הכלל.

פור – על שם הקול פר… פר… הנשמע בשעת הריסה והתפוררות. וביאליק כתב: “ופתאום פררר! גל של אודים מאוכלים נתפוררו תחתם” (ספיח, פרק ו'). ומזה: הפיר, פירוד, פרד, פרז, פרט, פרך, פרם, פרס, פרע, פרק, פרש.

פעה (“כיולדה אפעה, אשם ואשאף יחד, ישעיה מ”ב, י"ד) – התנשמות חזקה, וגם פה העיקר ההברה פּ כמו בנפח ובשם פֶּה. וכן גם בארמית. ומזה הסתעף פעפע, “פריית דבר רוחני בגוף שהולך ומתפשט בו כרוח הנשימה” (פין).

ומזה שם הנחש אפעה, “הנקרא כן על שם נשימתו” (יהודה שטיינברג, “משפט האורים”).

קשקש בתלמוד – על שם הקול הנשמע בנפול מתכת על מתכת או על חרס וכיוצא באלו, ויסודו החקייני של הפועל מפורש בתלמוד: “איסתרא בלגינא קיש קיש קריא” (בבא מציעא פ"ה) ומזה גם כשכש בחילוף אותיות. ומזה בקצור נקש “והקיש בקנה” (מנחות, ז)\ “הקיש על הדלת” (זבים, פרק ד', משנה א, ב, ג).

קצץ – כשם שיש הקולות פצ… פצ… בשבירה, כך יש קצ…קצ…צץ… בכריתה ובחציבה והצדי מצוייה בכל המלים הקרובות: קצץ, קצב, חצב, קסס (בחילוף הצדי בסמך), כסס, כרסם, כסח וכולם מיסוד אחד.

רעם – חיקוי לקול רע… רע… הנשמע בשעת רעמים, ברוסית גראם⁶⁸. בשמות דאננער שבגרמנית וטהונדר שבאנגלית יש ריש של רעם. ומזה גם רעש וגעש.

שקק – מקול ההברה הטבעית שק… ש… הנשמעת בשעה שהמים דופקים ושוקקים על האבנים. ומזה משק מים. “והשיקו היקבים תירוש ויצהר (יואל ב', כ"ד) אומר רש”י: “השמעת קול קילוח המשקה כשהוא יורד מן הגת אל היקב”. ומזה: נשק, כשהשפתים נוגעות זו בזו, ומשק, ושקק, כשאדם רוצה בדבר מאד, ותשוקה, ושוק, משום שגדול בו רעש ההמון. “כנפי החיות משיקות אשה אל אחותה” (יחזקאל ג', י"ג), מפני שהן נוגעות זו בזו, כאילו נושקות זו לזו.

שרק – הוצאת קול דרך השנים או השפתים. לפי דעתי פועל זה מציין יותר את הקול היוצא דרך השנים, כגון המלה הגרמנית צישען, מאשר דרך השפתים. ומעניין שבאיכה ב' השתמש המקונן בניב “שרקו ויחרקו שן” – שרק וחרק צמודים כמקבילים. וכן “מעון תנים, שמה ושרקה” (ירמיה נא, לז) ושרקה הוא קול התן כאן. ורש"י בפירושו על “הוא ישופך ראש”: “כשהנחש בא לנשוך הוא נושף כמין שריקה” (בראשית ג', ט"ו). וברוסית שיפיעט. והקול ש… יש בשאגה בעברית, בשרייען בגרמנית ובאנגלית shout וקרובים לו הפעלים scream, squeak, screech.

תפף ותוף – מקול היוצא מכלי הזמר תוף תוף וגם בלשונות אחרות אנו מוצאים תיו או טית בשם התוף. ברומית טימפאנום.

תקע – מקורו קע… קע… קול הרעש שאנו שומעים כתקיעה וגם בבקיעת עצים וכדומה. ויש בקע, נקע, שקע – הקולות הנולדים מן הפעולות הללו. ובהריסה נשמע הקול קר… קר… ולכן קרקר הוא הרס, ומזה קיר, קריה וקרת (עיר וקיר לה מסביב) ותקרה ונקרה ונקב. ובתלמוד קעקע במקום קרקר. “גזל מריש ובנאי בבירה מקעקע כל הבירה” (תענית ט"ז.), והשתמשו בקעקוע לשם רעש סתם, “קעקוע עצים וצליל מרעיד” (מורה נבוכים ב', ח').

*

אמת שכמה מן המלים המוצעות כאן לא יצאו מגדר השערה, אף־על־פי שההשערה היא קרובה מאד לדעתי, וכדאי לחקור ולבדוק את מקור המלים, והתוצאות תהיינה מעניינות לא לשם אישור תורת החיקוי ומוצא הלשון, אלא שעל־ידי מחקרים כאלה נפתח לנו פתח להבנת התפתחות הלשון והשתלשלותה וחילופי המבטאים וההברות, שהם גופי תורה במדע הלשון. הם הם המסייעים לנו להכנס לכבשונו של עולם הלשון ולחדור לתעלומות בניינו ולהבין לרוחו ולנשמתו. וזה גם יסייע בידינו להרחיב את אוצר המלים על יסוד טבעי.

תרצ"ו

 

חֵקֶר הַנִּרְדָּפִים בְסִפְרוּתֵנוּ    🔗

חקר הנרדפים בלשון העברית אינו מקצוע חדש אצלנו. תחילתו נעוצה בספרותנו העתיקה, ובתלמודים ובמדרשים אנו מוצאים הערות ודיונים על ההבדל שבין המלים קרובות־המשמעות, כגון נשך לתרבית, בין נדר לנדבה, בין חליפה לתמורה וכדומה. כל ההבחנות הללו באו, כמובן, לרגל המשא והמתן בהלכה או לרגל הרעיון המוסרי או הלאומי שרצה הדרשן להכניס באגדה. אך תמוה הדבר שמעטו כל כך לטפל במחקר זה. חכמינו היו סופרים את האותיות, דורשים אתין וגמין, אכין ורכין, ואפילו קוצים שבתורה, ובמקרא נמצאות כאלף מילים ויותר שהן קרובות במושג ובתוכן, שדה רחב לדיון בהלכה ובדרוש, וכמעט לא נגעו בזה. כי אם נקבץ את כל ההבדלים בתלמודים ובמדרשים יהא מספרם מעט מאד, ומי יודע אם יגיעו לעשרים וחמשה⁶⁹. גם בספרות שלאחר התלמודים באו אילו הבחנות לצרכי הסברה פילוסופית וכדומה, ולא מחקר לשמו⁷⁰.

המחקר הראשון שהוקדש כולו לבאור הנרדפים בשיטה ובסדר נערך על ידי ר' אברהם בר' יצחק בדרשי, אבי ר' ידעיה הפניני, בעל “בחינת עולם”. ר' יצחק נולד בעיר בזי (Beziers) בפרובאנס, בצרפת, באמצע המאה הי"ג ונקרא בדרשי על שם עירו. הוא היה משורר וחיבר פיוטים שונים, האחד מהם נקרא בשם: “חרב המתהפכת”, והוא שיר בן מאתים ועשרה בתים, כמנין חרב, ושירי הלל לנדיבים ולשרים, כמנהג הימים ההם. ספרו לבאור הנרדפים נקרא “חותם תכנית” (יצא על ידי גבריאל פאלק באמשטרדם בשנת תרכ"ה). את מטרתו הוא קובע ב"פתח השער" בחרוזים אלה:

וְאַפְלִיא בְמִלּוֹת, לְהָבִין פְעֻלּוֹת, וְאַפְרִיד חֲבֵרִים בְּצִבְאוֹת תְּאָרִים,

וְאָסֹל מְסִלּוֹת, לָעוֹבְרִים וּבָאִים. וְאֶאֶסוֹף פְּזוּרִים, בְּקַצְוֵי שְׁפָאִים,

אֲתַקֵּן פְּעָלִים, וְשֵׁמוֹת כְּפוּלִים, וְאַדְנֵי חֲלָקִים, עֲלֵי זֶה יְצוּקִים,

וְאָרִים שְׁפָלִים, וְאַפִּיל רְפָאִים, לְקָרֵב רְחוֹקִים, לְהַרְאוֹת פְּלָאִים.

היסוד העיקרי שעליו בנה הבדרשי את שיטתו הוא “שבכל מקום שיש בו שתי מלות או שני פעלים ותארים אשר יבואו בו בשני לשונות יותר מענין אחד, האחרון מופלג מן הראשון או בגדולה או בגרעון, כל אחד לפי מה שהוא ענינו, כמו שתראה הרבה במקרא בענין זה, הרבה מאד: טל ומטר, עצום ורב, שר ומושל, צדיק תמים, תם וישר, חסד ואמת, בשובה ונחת… כל אלה רבים כמוהם מוכרחים שהאחרון גדול מחבירו”.

מן הראוי להודות שיש בהנחה זו קורטוב של אמת פסיכולוגית, והדובר או הכותב נוטה לתת את הפועל או התואר החלש תחילה ואת החזק אחריו, אך קביעת נטיה זו ליסוד מוסד בלשון עלולה להביא לידי סילופים־מאונס. ומשום שהכניס ראשו בקולר זה סטה מדרך החקירה האובייקטיבית “וקרב רחוקים להראות פלאים”. לתוך הספר נכנסו כאלף “נרדפים”, קצתם רחוקים לגמרי ואינם זקוקים להגבלות, קצתם מדומים וההבדל שביניהם ניכר, ואך קצתם נרדפים שבאור ההבחנה שביניהם מועיל. ואף על פי כן הספר בר ערך הוא. הבדרשי התחקה על הנרדפים ובקש את הדומים להם בכתבי הקודש, והניח את היסוד למחקר זה.

הספר השני במקצוע זה נתחבר אף הוא על ידי משורר, ר' שלמה די פיאיריה, נכדו של ר' משולם שהיה נלחם עם הרמב"ם יחד עם ר' שלמה מההר. הוא חי בסוף המאה הי"ד. מפני הרדיפות ברח מעיר מולדתו והתישב בסאראגוסה, ושמש שם מורה בבית נדיב אחד. בהקדמתו לספרו “אמרי נואש” הוא אומר: “אני אשר קורותי גרשוני מהתלונן בצל קורתי, ומהסתפח בנחלת אבותי… אלוה נתנני לחן ולחסד בעיני החכמים, נגיד השלמים… השר הנכבד והטפסר המעולה מרן בנבנשת… הוא אספני אל ביתו… ויבחר בי לתת עלי יד ושם עם… צאצאי מעיו… למען דעת למשוך בשבט סופר, להעלות על ספר אמרי שפר” (הנקודות מראות על השמטות).

לפי עצת הנדיב חבר ר' שלמה את ספרו “אמרי נואש” שבו סדר הומונימים, “זכרון מלים משותפים… אחר מבטא מתחלפי המובן”, – מלים רבות־משמעות⁷¹. האוסף קטן מאד בכמותו, מכיל אך כ"ג דפים. בשנת תק"ל הדפיס מרדכי תמה באמשטרדם את הספר בשם “משכיות כסף”. המו"ל לא ידע מיהו המחבר והודיע בשער: “דנא ספרא אשתכח באמתחתא דבי רב ולא נודע למי מקדושיה היה היה”, והרב שלמה שלם אב"ד ור"מ דק"ק ספרדים אשר באמשטרדם כתב בהקדמתו: “אחד קדוש מדבר ואת שמו לא הגיד, והוא פלא יועץ וחכם חרשים”. אין בקונטרס זה שום הבחנות והגבלות אלא פירושים, לדוגמה:

אח, ה' (כלומר: חמשה משמעות לו): אח נפשע, ידוע. האח לפניו מבוערת, – מוקד, מדורה. ואמר אח כמו אוי. האח – שמחה וגיל. ועשה אח – כמו אחד.

מתן, ב': מתן בסתר, ידוע. מתן כהן הבעל, שם אדם. וכן מתנה, וממדבר מתנה, שם מקום".

לאחר חיבורו של הקונטרס הנ"ל עברו שנים רבות ללא נסיון וחקירה בשדה זה. בסוף המאה הט"ו חי החכם ר' שלמה בן אברהם מאורבינו (שם עיר באיטליה), מתלמידיו של ר' עובדיה מברטנורא, מפרש המשנה. בשנת ר"ס גמר את חבור ספרו “אהל מועד”, “בית ועד למלין השוין בהוראה אחת ושפה מתהלכת” ונדפס בויניציה בשנת ש"ח. בשנת תרמ"א יצא במהדורה שניה על ידי ש. וילהיימר בוינה בצרוף הערות “בצירי יהודה” מאת יהודה דוקעס⁷². מה העיר את ר' שלמה לחבר ספר זה? “יען וביען בבית ישראל ראינו והנה אין איש מתעורר להחזיק במלאכת המלין השוין בהוראה אחת ושפה מתחלפת להם, הלא המה המלין אשר יזכרו בשמם גבולים נרדפים”. מטרתו השמושית היא להועיל “לכל המתאוים תאוה במדבר הלצי ואף לחובב חוד חידה ומשול משל”.

הילקוט גדול בכמותו, מכיל כשש מאות וחמשים ערכים לפי הא"ב, בלי הגדרת ההבדלים. המסדר לקט את נרדפיו בחריצות רבה, אך גם הוא קרב רחוקים בזרוע. שם נרדף ל"אב", “שדים”, משום שמצא אונקלוס מתרגם “ברכות שדים ורחם”, “ברכתא דאבוך ודאמך”. הלך ושקק, רקמה וארגמן, ודומיהם נרדפים הם בעיניו. המו"ל וילהיימר והחכם דוקעס העירו על טעויותיו.

בשנת 1638 יצא באמשטרדם הספר “זכר רב” מאת בנימין מוספיא (נולד בספרד בשנת 1606 ומת באמשטרדם בשנת 1675). מוספיא אסף את הנרדפים וארגם בשירי תשבחות לבורא עולם, לפי סדר הבריאה בששת הימים, וזו תחילתו:

“אַתָּה הוּא יָחִיד אֶחָד חַד אָח, כִּי רַק אַךְ לְבַדְּךָ, וְאֶפֶס אַפְסְךָ וּבַל בִּלְתְּךָ וְאַל זוּלָתְךָ וְלֹא בִּלְעָדֶיךָ אַחֵר עִמְּךָ, וְאֵין נֵכָר עִמְּךָ, וְאִין זָר אִתְּךָ, כְּבָר בָּרָאתָ וְחוֹלַלְתָּ מִקֶּדֶם וּמִלְּפָנִים, בַּיוֹם הָרִאשׁוֹן וּבַתְּחִלָּה, אֹדוֹת שִׁמְךָ בִּגְלָלְךָ לְמַעַנְךָ בַּעֲבוּרֶךָ…”

הספר התחבב על הקהל מאד והופיע בהרבה מהדורות, ואף בימי היו המשכילים רוכשים אותו ומעיינים בו. הוא נחשב כעין ספר מליצה, סגולה לזכרון שרשי שפת עבר ומליצותיה.

מאז ועד תקופת ההשכלה לא נעשה במקצוע הנרדפים דבר הראוי להזכר, עד שקם רנה"ו, והוציא את ספרו “גן נעול”, “ובו שלשה בתים. הבית הראשון כולל הצעות ויסודות לברר שרש חכם על מכונו… ובבית השני יתבארו כל הכתובים שנזכר בם שרש זה… ובבית השלישי יתבארו שרש יעץ, וחשב, ושם דבר תושיה, הבדליהן ופרטיהן… חברו ויסדו נפתלי הירץ וויזל, אמשטרדם 1765”.

הספר הוא ערבוב דברי התפלספות. “ענינים רבים וכללים רחבים המתפשטים על חכמת נפש האדם והכחות הנטועות בה, להאיר לנו בפירוש המליצות שהשתמשו בהן התורה והנביאים, להבין למה נכתב בכתוב זה לשון חכמה, ובכתוב אחר לשון בינה, ובמקום שלישי לשון שכל, דעת או פקחות וכיוצא”.

כל הספר מוקדש לבאור הבדליהם של שני ערכים. לאמתו של דבר משמשים לו הנרדפים אמתלא להוציא את רוחו על חכמה ובינה וערכן הגדול לחיי הרוח, מעין תעמולה להשכלה בעקיפין. הספר עשה רושם גדול ושם מחברו יצא כמליץ מפואר. בזמננו קשה לשפוט את הספר ולחוות עליו דעה, כי אין בכח אנוש להתגבר על השעמום למקרא ההתפלספות הריקה ונטולת־המטרה. יש לפקפק אם עמד בהם כוחם של קוראיו הראשונים ומהלליו הרבים לקרוא את דבריו עד תומם. כי בעוד לא הועם כבודו של רנה"ו העזו רבים להתאונן על אריכות לשונו המוגיעה⁷³. על כל פנים היה לו מעט מאד לומר בענין הבדל הנרדפים.

הכבוד הגדול שהנחיל הספר את מחברו עורר אחדים מן המליצים ללכת בעקבותיו. ספר חשוב במקצוע זה הוציא ר' שלמה פאפנהיים בעל הקונטרס המליצי “ארבע כוסות”. פאפנהיים נולד בעיר צולץ בשליזיה בשנת 1740 ונתחנך חנוך יהודי וכללי, שימש דיין בברסלוי ונפטר שם בשנת תקע"ד (1814). בקי היה בספרות ימי הבינים ובפילוסופיה, מושפע ביחוד מתורתו של קאנט, ותפיסתו היתה חריפה.

ספרו “יריעות שלמה”, “באור על שמות נרדפים שבלשון עברי” היה בן ארבעה חלקים, ומהם יצאו בדפוס שלשה. חלק ראשון בו יתבארו “השמות המתיחסות אל הזמן, המקום והתנועה”, דיהרנפורט תקמ"ט. חלק שני בו יתבארו “השמות המתיחסות אל הדבור והקול וכלל החושים”, רעדלהיים תקצ"א. חלק שלישי (יצא לפני השני) דירנפורט תקע"ח, 1818. ספרו עולה על הקודמים, אף כי לקה בערבוב התחומים: בלשנות ועיונים פילוסופיים, ביחוד על הזמן והמקום, “שאינם כי אם כמויות עיוניות המתעצמות בנבראים כולם, הן רוחניים הן גשמיים… והוא דבר הבלתי נמצא בישות בפני עצמו, גם לא בישות על צד הרכיבה, כי אם על צד המציאות בציור ובמחשבה שאנחנו בוראים אותו במחשבתנו ומציירים אותו כאלו הוא רכוב על דבר” (יריעות שלמה א', חוברת א', יריעה ג').

חושבני לא למותר להביא כאן דוגמה אחת:

"דולג, פוסח, קופץ, מנתר, רוקד.

שם דולג מורה לפי ענינו על ההלוך על צד ההשמטה, דהיינו שאינו הולך כדרך ההולכים לעקור רגל ולהניח רגל, אבל הוא עוקר ב' רגליו כאחת ומניחם כאחת… והוראת קפץ על ההולך בהבלעה, שמבליע פסיעות הרבה בפסיעה אחת ובדרך קפיצה והרמה מעל הארץ… ושם פסח הוא אמנם שם מושאל על נכה רגלים בדרך כלל, בין על מי שצולע על ירכו אחת, ובין מי שצולע על שתיהן, אבל הוא עם זה הולך בכח רגליו, אלא שהוא צולע ומטה לצדדין… נתר אין הוראתו על הקפיצה עצמה, כי אם על האופן והמעמד המכשיר את הדבר אל הקפיצה, והוא ההתאמצות על הארץ ברגלים… העוף כשהוא מכין את עצמו לעוף הוא משפיל עצמו תחלה ומכביד את עצמו על המקום אשר הוא חונה שם… רוקד לא יורה על הקפיצה שיש בה רחוק מקום, כי אם הגבהת מקום, שקופץ הדבר למעלה וחוזר על מקומו הראשון וכעין פריחת האפרוחים שאינם מעופפים ברחוק מקום, כי אם למעלה ויורדים למטה"…

בקונטרס “אגרת המליצה” ו“משפט לשון הקדש” שיצא בנאווי־דוואהר בשנת תקנ"ו הקדיש המסדר, ר' י"ל מרגליות, פרק אחד ל"שמות מורדפים". חדשות לא בקש ולא גלה, אך הוסיף להתפלפל על שמות אחדים שקדמוהו בהם אחרים, והוא: שוא ושקר, חכמה ובינה וכיו"ב. בשנת 1812 יצא בדיסוי ספר “דרך חיים”, כולל שלשה ספרים… הראשון ידבר מאיזה עניני שמות נרדפים מזוקקות שבעתים בכור הבחינה ובמצרף מקראי קדש ומאמרי חז"ל הסתומים… מאת חיים לעוונשטאם". המחבר היה “מליץ” ובהקדמתו הוא פונה אל “בת יעקב” ומדבר באזניה דברי כבושים: “שאי סביב עיניך וראי כמה שמות ישנם אתנו והמה בכתובים, נראים אחדים והנם תאומים, ואת, התדעי הבדליהן ומחלקות כל שרש על מקורו ועל מכונו?”. מספר הנרדפים שבספרו הוא ארבעה וששה, וסדרם מסובך: יש בספר “ארמונות” ו"חלונות". תחלה הוא מסביר את הנרדפים ואת הבדליהם ואחר כך הוא מביא את המקראות ומאמרי חז"ל שבהם נזכרו אותן המלים ומשתדל להגדירן על פי הגבלותיו בדרך העמקנות.

סמוך לספר הנ"ל, בשנת 1828, יצא הספר יד יוסף, “חבור כולל שמות הנרדפים, דבר דבור על אפניו, שמות אשר להם חברים משונים בכתיב וקריאה ועל ענין אחד מורים. שאל לך אות, העמק שאלה או הגבה למעלה, כאות נפשך תמצא כלה, מאת המלקט יוסף הירשפעלד, פראנקפורט על נהר אודר”. בספר אין כל באורי הבדלים ומגמתו מעשית:

“לפעמים כאשר טרוד האדם מסבות הזמן, עתים ורגעים יבואו ויפנו, ורעיונויו לא ימצאו חזון המליצה, ולא ישיגו להשלים חפצו, ישב בדד וידום, ויגלגל העט בין אצבעותיו, ולבו יהגה מן המסילה הסלולה, – הקדשתי את עתי לאסוף ולקבוץ לקוטי בתר לקוטי, מאמרים מפוזרים אחת הנה ואחת הנה, להוליד רעיונות חדשים גם ישנים, וכנסתים חתום באוצרותי”.

המלקט היה מלמד בישראל וקבע לו גם מטרה חנוכית: “שכל חפצי ועמלי בעבודה זו, כי אם להיות לעזר לתלמידי צעירי לימים, שלא יכבד עליהם קרוא מקרא, ובזה יבינו חלופי המלות בנקל, ויוכל התלמיד לכפול דבריו במלות שונות, כי לא בצחות ידבר הכופל מליצתו בדברים אחדים בלי שנוי”.

הספר כולל אך רשימת מלים. ידיעתו של המלקט בדקדוק ובניקוד מעוטה, והשגיאות מרובות. רבים מן הנרדפים הם רחוקים ונסמכו זה לזה בזרוע. ושתי מלים מחודשות בספרו, שתיהן לשעון, והן: מַדְעֵת ומַדְזְמַן.

שמואל דוד לוצאטו החל להתענין בהבדלי הנרדפים עוד בימי בחרותו, בהיותו בן י"ח, ולא הניח ידו מהם כל ימי חייו. באוריו אלה נכללו באגרותיו שכתב אל בן דודו שמואל בן דוד לולי (שחבד"ל), מורה עברי, ונדפסו ב"בכורי העתים" ובמקומות שונים ונאספו יחד לספר בית האוצר לשכה ב' שהוציא שאלתיאל אייזיק גראבער (פרזשעמישל תרמ"ה, 206 עמודים). לוצאטו שהיה ישר־שכל כתב על וויזל: “עוד שגגה גדולה לו בהבדלת הנרדפים, כי הבדיל ביניהם הבדלות עמוקות ודקות יותר מן הראוי, כגון אחר והתמהמה, אמר כי המאחר מתעכב מרצונו, והמתמהמה סבה נזדמנה לו והתעכב, ואין האמת, אלא כי המאחר מתעכב הרבה והמתמהמה מעט, וכן לא אבה ומאן, אמר כי אשר לא יאבה מואס בעצם הדבר, והממאן לא כן, כי רק לסבה פרטית לא יעשנו. ואיך כתוב: ולא אבה לשתותם?” שד"ל היה מסוגל למחקר זה, מפאת ידיעתו הפילולוגית ובקיאותו בספרותנו ותפיסתו המודרנית, ואף על פי כן נגרר אף הוא אחר הקודמים לו לבקש הבדלים במקום שאינם, והרבה מחקירותיו אלה, ביחוד אותן שנכתבו בימי בחרותו, ערכן לא גדול.

הספר השלם ביותר יצא על־ידי מורה אחד בטריאסט שהלך בעקבות שד"ל, משה יצחק אשכנזי, והוא: “אוצר נרדפי לשון עברי” עם מחקר יבאר גבולם, על פי מקור שרשם ועל פי מקראי קדש, פאדובה, בשנת תרל"ט, 1879, 328 עמודים. ספר זה כולל כחמש מאות ערכים (קבוצות מלים). המסדר שאף לשתי מטרות: האחת לגלות שרשי המלים, והשניה להבדיל בין הנרדפים. אך הוא תקע עצמו לדבר אחד: שד"ל העיר באחד ממכתביו (בית האוצר לשכה ב', עמוד 67) על מלות החקוי בלשוננו: “יש מן השרשים אשר הם כמו טבעיים באדם, והן מלים המתדמות בקולן לקול היוצא מן היצורים הטבעיים עצמם”, והביא ראיות מבקבוק ושקק ושוק. ההערה הזאת נכנסה ללבו של אשכנזי ועשאה ליסוד מוסד בספרו והוא משתדל לבאר רוב השרשים בדרך זה. מרוב רדיפתו אחר המקור האונומטופיאי הוא שוכח את עיקר מטרתו לבאר את הבדלי הנרדפים. ואף על פי כן יש לספרו ערך־מה, והרבה מן ההבדלים מתבארים.

לאחר ספרו של אשכנזי פסק המחקר בנרדפים, וכל מה שהופיע מאז הוא אך ספיח וסחיש, חקוי בן חקוי, בן בנו של חקוי. בשנת תר"ס (1899) נדפס ספר יאיר אור בנתיבות שמות ופעלים נרדפים בלשוננו הקדושה מאת הגאון מאיר ליבוש מלבי"ם, כולל שש מאות ושנים נרדפים, ווילנה, 107 עמודים. מעטים מן הנרדפים הם חדשים, רובם נדושו בספרים הקודמים, והגאון הוסיף את נפכו הוא, מליצות חדשות. באותה שנה יצא עוד ספר אחד (ב־740 עמוד) בשם “הכרמל”, ע"י יוסף גרינבוים מהונגריה, שבו לקט מחברו את כל הנרדפים הפזורים בכל ספריו של מלבי"ם ושאר עניני לשון ממנו. משנת תרפ"ד עד תרצ"ב יצאו שלש חוברות ספר באור שמות הנרדפים שבתנ"ך מאת שלמה אהרן ווערטהיימר (נדפסו בירושלים), ורוב הנרדפים נאספו מן הילקוטים הקודמים⁷⁴. הספר האחרון במקצוע זה הוא יבקש נרדף מאת אלעזר הכהן מבוטושאן ברומניה (נדפס באותה עיר בשנת תרפ"ט), כינוס משונה של מלים, שהשתיקה יפה לו.

*

הסקירה הקצרה הזאת, שאינה כוללת כמובן את ההערות המפוזרות בעתונים ובמאספים, ובספרים הדנים בענינים אחרים, מוכיחה כמה מעט נעשה אצלנו במקצוע זה, מעט בכמות ומעט באיכות. הצורך בחקירה גדול בימינו. האלם שכפו על לשוננו במשך דורות ומנהג המליצים לכפול את דבריהם במלים שונות ערבבו את התחומים וטשטשו את הגבולים. חוקרי הנרדפים הנזכרים, קצתם לא היו מוכשרים לכך, מחסרון ידיעה בבלשנות, וקצתם הלכו דרכים עקלקלות, שלא התכוונו לחקר הלשוני כי אם לפילוסופיה או לתעמולה, או תקעו עצמם לענין אחד. כל מה שנעשה עד היום הוא ליקוט החומר הגלמי.

בנוגע לעצם השאלה יש הסבורים שאין לשון סובלת כפילות, ועל כן אין נרדפים כלל. אם גם נסכים לדעה זו, אין להניח שיש הפרשים בין כל המלות הקרובות, בלי יוצא מן הכלל. על החוקר לשים לב אל המסבות האלה:

א) העברים היו עם קטן שחיו בשכנות עם עמים אחרים שדברו בלשונות קרובות לעברית ובאו אתם במשא ומתן. פעם היו מכניעים אותם ופעם נכנעו להם, ותדיר היו במגע אתם. בתנאים כאלה מן הנמנע הוא שלא תהא השפעת לשונות השכנים ניכרת בלשוננו. כמה מונחים של לשונות קרובות נכנסו אלינו, – בשעה שהיו גם לנו מונחים לאותם המושגים, – ונבלעו בשפתנו. המלים הנרדפות האלה מתקיימות עד היום אלה בצד אלה⁷⁵.

ב) הלשון אינה נוצרת על פי כללים, לא על ידי יחידים ולא על ידי ועדים, אלא על ידי העם לשכבותיו ולמקומות מגוריו. אפילו במדינה אחת יווצרו דיאלקטים במחוזות שונים, ומלים שונות תתקבלנה למושג אחד. יש שדיאלקט אחד דוחה את השאר, כגון הדיאלקט של העם או השבט הכובש, ובימינו אלה של בתי הספר, אך אין בכחו לבער אחר כל המלים והבטויים, ומתהוות מלים נרדפות, מלים לוקאליות הנכנסות גם לספרות. אין לך לשון שאין לה דיאלקטים ושאין לה מונחים לוקאליים.

ג) כל לשון היא בעלת שכבות היסטוריות. מלים נולדות ומלים גוועות ומתות, מעין “כי לנביא היום יקרא לפנים הרואה” (שמואל א', ט, ט). ארחות החיים משתנים, תוכן המוסדות משתנה, ושמות חדשים קמים ומוסיפים על הראשונים, כגון “בית תפלה” ו"בית כנסת", וכדומה. המלים הישנות נלחמות על קיומן ואינן יורדות מעל הבימה, נמצא שגם הישנות וגם החדשות אינן פוסקות מן הפה ומן העט⁷⁶.

ד) יש אשר יווצרו שני מונחים או יותר למושג אחד משני שרשים שונים, כמו שראינו לפני שנים מעטות, בראשית תחיתה של לשוננו, שיצרו, למשל, לצדי הדרכים להליכה שמות שונים, אלה קרא להם מדרכות, משרש דרך, אלה מפסעות, משרש פסע, אלה מצעדות, מלשון צעד ואלה משעלות, מלשון שעל. גם בימי קדם נבנו מלים משרשים שונים ואין הבדל ביניהן או הבדל דק כל כך שאינו בא בחשבון. במקרא מוצאים אנו נרדפים כאלה לא מעט וכבר העיר על זה יהודה דוקעס: “בכמה וכמה נרדפים ההפרש הוא רק מדרגת הדברים ולא ההוראה עצמה, ואי אפשר להכריע לפעמים מה למעלה ומה למטה. ובאמת הפסוקים עצמם לא דקדקו כראוי. ולכן נמצא בגמרא ובמדרשים פלוגתא על מלה אחת וכל אחד מהחולקים לקח לו הפסוק אשר יעמוד על ימינו בלי שים לב על הפסוק האחר אשר נמצא בו ההפך” (“בצירי יהודה”, בספר “אהל מועד”).

תרצ"ט

ג. עיונים סיפרותיים ודברי זכרונות

 

אַסְפֶּקְלַרְיָה הַמְּאִירָה שֶׁל בֶּרְדִיטְשׁוּב – וּכְתָמֶיהָ    🔗

ווילנה, ווארשה, אודיסה, לודז וביאליסטוק, ועוד כמה ערים ואמהות ברוסיה ופולין, זכו לספרי עדות ולמצבות זכרון שיספרו לדורות הבאים על טיבן וזיוון, על תושביהם וארחות חייהן, רבניהן וגדוליהן, צדיקיהן ואף רשעיהן. יש שגם עיר קטנה זכתה לציון גדול, בגלל בן מחונן אחד שנולד בתוכה, כגון העיר שיבוש הקטנה, שילידה ש.י. עגנון כותב עליה כל ימיו והוציא לה מוניטין. וברדיטשוב, עיר ואם בוואהלין ובפלכים הסמוכים, קריה שלא היתה כדוגמתה בשלימותה היהודית וברוח עממיותה ושימשה לשונאי ישראל כסמל לעם קשה־עורף השוכן לבדד ובגויים לא יתערב, – זו כעיר הנידחת היא בספרותנו. המעט שנכתב עליה היה לגנותה ולא לשבחה. צדרבוים זכר לה עוון מוסדותיה וגבאיה בקונטרס ליטוגראפי זעיר, מנדלי מוכר־ספרים פירט חטאות פרנסיה ומוכסיה ב"טאכסה" וב"פּריזיוו" (הגיוס), שלום־עליכם לגלג עליה – על פונדקיה המשונים, על קרונותיה המפגרים ועל תיאטראותיה ההמוניים, ורק את רבה, ר' יוזפל, זכר לטובה. כל רושמי רשומותיה אלה לא היו מתושביה, כי אם אורחים וגרים שמצאו בה בקעה לחפש בה חטאים ולהוקיעה בעמוד־הקלון. רק שנים מתושביה, אהרן קאמינקא ושמואל אבא הורודצקי, רשמו בפרקי זכרונותיהם ציורים זעירים ממראה העיר ומחייה. אך לא קם אחד מילידיה שיזכור לה חסד־נעורים ויקים לה “אוהל” לזכרון נצח.

עד שבא סופר “נסתר” אחד וכתב ספר גדול בשם “משפחת משבר” – כולו קודש לחיי עיר זו בשנות השבעים למאה התשע־עשרה⁷⁷.

לא אדע עוד ספר רחב־היקף ונאמן־רוח ושופע־מראות על עיר אחרת בישראל, אף גדולה יותר ומפורסמת יותר, שידמה ל"משפחת משבר". מחברו תיקן לו דיפתראות ותכניות מפורטות ולא העלים עינו משום צד. פרקים גדולים הקצה לגיאוגראפיה של העיר ולתבנית בניניה. העיר נבנתה בשלושה מעגלות, מעגל בתוך מעגל, ולבו הוא השוק. זהו המרכז בו יחמרו גלי המסחר, אליו יזרום המרץ היהודי, בו תתגלה גבורת הישראלי במלחמת חייו הקשים, ומן השוק יתפשטו אפיקים לכל הקצוות. זהו מעגל ראשון. המעגל השני היא העיר עצמה, רחובות משכנות ישראל הנשענים זה אל זה בסגנון־לא־סגנון, וביניהם עשרות בתי־כנסיות ובתי־מדרשות, כל בית־מדרש באופיו המיוחד ובאווירתו המסויימת. הנה בית־הכנסת ה"פתוח", שמייסדו כתב בצוואתו, שיהא פתחו פתוח יומם ולילה, בימות החמה ובימות הקור, ולא ייסגר. על כן נמשכו ובאו שמה תמיד סוחרים וחנוונים וסרסורים וסבלים, שנמלטו מסאון השוק לפוש מן הסחר־המכר וליהנות מן האווירה הטהורה של תורה ותפילה. נהרו שמה אורחים זרים, עניים ואביונים, שמצאו שם מחסה ומפלט, אם לשעות ואם לימים ואם לשבועות, ולא העז איש לשלחם, כי שילוחים אלו נאסרו על־פי תנאי הצוואה. מבוקר ועד ערב נשמעו בו רינה ותפילה – מנין אחד גומר ומנין חדש מתחיל; ביום למדו בו זקנים ובני גיל־העמידה, ובערבים, עת שבו הלומדים ההם לביתם, עמדו בני הנעורים לפני כרכי התלמוד ולמדו בהם מתוך כוסף והתמדה. האורות הגדולים – אור העששיות הדולקות ואור הלבבות הבוערים באש אהבת התורה – מגיהים את חשכת הרחוב ומכניסים בלב התושבים בטחון ועוז. חשים המה, כי לא ינומו ולא יישנו שומרי ישראל ונוטרי קריתם.

ולא רחוק מבית־כנסת זה – שנים אחרים, השונים זה מזה בתכלית, האחד הוא “בית־הכנסת הלוהט” וכנגדו השני – “בית־הכנסת הקר”. בראשון יתפללו חסידי קוצק וקארלין, הלוהטים באש אהבתם לשם יתברך, וירוצו ויתרוצצו בתפילתם, ויקראו בקול וימחאו כפים וישתדלו להשקיט בקולותיהם את סערת רוחם ורתיחת דמיהם, ובשני, בבית־הכנסת הקר, יתפללו ליטאים, “בני אבן עזרא”, שלבם ברשות שכלם, והם מיושבים בדעתם ומתונים בנוהגם ומתפללים בלחש, ועורקיהם ישכבו ועצמותיהם לא תאמנה ומנשמתם ינשבו רוחות־סתיו.

כנגד אלה יעמוד “בית־הכנסת הישן” – ישן מכל בתי־הכנסיות שבעיר. בו מוחשים נשימות דורות ויסוריהם. על סיפונו הגבוה ציירו ציירים, אמנים עממיים תמימי־לב, ומלאכתם, מלאכת הקודש, נעשתה מתוך דחף פנימי, ללא לימוד וללא הדרכה. הם ציירו תמונות מחיי האבות: עקידת יצחק, משה יורד מן ההר והלוחות בידיו, מעשה העגל ובנין המשכן. והסיפון והכתלים צבועים ומצויירים בנוי ובפשטות ילדותית ובאמונה תמימה. בית־תפילה זה לכל העם הוא, ובו יתכנסו ההמונים לאספה גדולה, להתענות על גזירות המלכות ולהאנח על צרות ישראל, להספיד ולבכות גדול שנפטר, ולשמוע מעל הבימה את תקנות ה"קהל" ואת דרישותיו.

ועל יד כל אלה ערבוביה של רחובות ומבואות וסימטאות מעוקמים, שזורים ומצולבים, ושווקים וחוצות לממכר מאכלות ומיני סדקית וכלים מכלים שונים, ושורה בהם המית־חיים דחוסה וסואנת ורדופה ולוהטת, ומרחפת בהם רוח של טרדות ודאגות כבדות ורוח של שמחות והילולות פעוטות, והאנדרלמוסיה הזאת לא תספק והמונה לא ירגיע.

והמעגל השלישי הם הפרברים האופפים את העיר מכל צדדיה, מקום הדלות הגדולה, המורשתית, הוותיקה, והמסואבת, מקום מושבם של בעלי־מלאכה מטליאים, של סמרטוטרים, של רוכלי גרוטאות, של מתפרנסי מתיבות זמרה, משירי־עם ומנגינות בחצרות, של סבלים עניים, של סרסורים לשפחות ולמיניקות, של קבצנים ואביונים פרופיסיונאליים, ואף של גנבים ומופקרים, של זונות ושל חוזי עתידות על־פי קלפים.

והתיאורים מפורטים, הולמים את המציאות ומורחים ברוח היצירה. הקורא נכנס לאווירת העיר וחי בה, כאילו שרוי הוא בה בגופו.

ברם, עיקרו של הספר אינו התיאור החיצוני, אלא החיים הפנימיים. במרכזם עומדת משפחת משבר, וביתר דיוק: דיוקנם של שני אחים חשובים, המשמשים כשני קצוות. האחד משה משבר, מגדולי הסוחרים, אשר אל חנויותיו ובתי מסחרו רבים ידרושו, ואשר אל לשכתו יביאו אלמנות ואפיטרופסי יתומים ואבות בנות בוגרות ועניים את חסכונם להכנסת כלה ולקנין בית ולפרנסת זקנים, ושמה יפנו בעלי האחוזות הפולאניים החיים חיי הוללות ועורכים מסעי ציד ותחרות סוסים ומשתאות כיד המלך – ללוות הלוואות גדולות. המשפחה היא סוחרית פאטריארכאלית, שבניה, הנשואים והפנויים, נמצאים כולם תחת קורת גג אחד, וכולם משתתפים במסחרים, ועל כולם יעמוד וימשול משה משבר, הנגיד היהודי רחב־הלב. הוא שליט בכוח אישיותו, בכוח זיוו החיצוני והפנימי, בכוח מעמדו, בכוח מסורת אבות ורגש יושר – ללא הרמת קול וללא הטלת אימה. עניו הוא, חסיד הוא, אבל דרכי החיים אינם נפלאים ממנו ואינו חסיד שוטה. סיבוכי המסחר, שבילי הזהירות מהפסדים וחזון הכלכלה של עליות וירידות – נהירים לו יפה, והוא מצליח ועולה ברכוש ובמעמד ובכבוד.

אבל המסחר לא בלעהו. המרכולת, המוני השטרות, חששות ההפסדים ותקות הרווחים, התחרות והקנאה, – כל אלה לא תפסו את כל חושיו ולא מילאו את חביוני נפשו. הוא לא סילק את החשבון הגדול מפני הקטן, ומצא שיווי־משקל בין חיי שעה וחיי עולם, בין הארץ ובין השמים. עיון בספר ומעשי צדקה, עלית נשמה בחגים ובמועדים, הכרת האפסות וההבל שבנכסים ארציים – יחלקו הרהוריו ורגשותיו ושעותיו לשנים, החצי לו והחצי לאלוהים.

לעומת האח הצעיר הזה, הממזג את שני העולמות ואינו דוחה את האחד מפני חברו, יתואר האח הבכור, לוזי, שעיקר חייו בעולם העליון – כדמות נעלה, אישיות אצילה, המפיצה נוגה נסתר, וכל העומד במחיצתו חש בגדלותו ומתבטל מפניו. לוזי אינו בן העולם הזה, אין הוא מתבונן בפני האנשים, מביט הוא מראשם ומעלה, ובלכתו ברחוב זקוף־קומה ושופע אצילות יפנו לו העוברים דרך. הוא ממעט בדיבור ומרבה במחשבה, כי נפשו המרגשת ערה תמיד, נאבקת תמיד, ולא תמצא לה מנוח ביבשת העולם הזה.

בימי בחוריו היה מתייסר ביסורים גדולים, משום ששאף למרק עוון אביו זקנו, שנתפס לכת שבתי־צבי ולטומאתם. על כן היה לוזי ישן על הארץ, היה שם חול בנעליו, היה עומד בכל שעות התפילה ללא זוז, ובימי שבת ומועד, עת חובה עלינו לקיים מצוות “ושמחת”, היה שוכב על ספסל קשה וצר, בלי כר למראשותיו. אף כי צעיר היה התייגע ביסורים, ותש כוחו והגיע לידי חולניות, והביאוהו לפני צדיק למצוא לו מזור ולהשפיע עליו שישנה דרך חייו. הצדיק עשה עליו רושם גדול, ונפשו נקשרה בו. הרב גער בו על נזירותו, על חבלו את גופו שהוא יציר כפיו של הקדוש־ברוך־הוא, ופקד עליו את שמחת החיים ואת שמירת הגוף. מאז נשתנה והיה לאיש אחר, איש שהשמחה במעונו ובנשמתו. הוא אכל ושתה ונהנה מן העולם והבריא ויצא זיוו, והיה לפאר חצרו של הצדיק; בעל־תפילה מעורר, רקדן נלהב, לומד מתוך חדווה, שמח ומשמח את הרבים. ביחוד התבלט בימי שמחה בחצר הרבי. כשרקד לוזי היה ריקודו שיר תהילה לבורא עולם, ונתדבקו בו כל הלבבות ונשמתם תלויה בו. בגלל זה היה לוזי למרכז בקהל חסידים.

כשגדל, נתיישבה עליו דעתו ושמחתו נכבשה קצת, אבל אמונתו גדלה ועמקה. הוא ישב לרגלי רבו, החביב ב"מקורבים", והרבי מגלה לו סתריו ונמלך בו אם בעניני החצר ואם בעניני המשפחה. חדר הרב היה פתוח לפניו בכל שעה. וכשהזקין הרב וחש כי קרבו ימיו, קרא לו לחדרו ושפך לפניו לבו ושיחו. רואה הוא – אמר הצדיק – כי העולם פוחת והולך והאמונה נחלשת ואינו מוצא יורש לכסאו. ויעץ לו אל מי לפנות ועל מי להשען לאחר מותו.

ובמות הרב נתייתם לוזי, והיה נע ונד מחצר לחצר ומבקש משען רוחני – ולא מצא. אז ניטלה שמחתו ממנו ופסק משאו־ומתנו עם בני־אדם ונתמעט דיבורו, אך לפעמים היה יוצא את עיירתו הקטנה ובא לבקר בבית אחיו הצעיר, ר' משה משבר. כך נע כנשמה ערטילאית עד שהגיע בנדודיו לעיר אומאן, עירו של ר' נחמן מבראצלב, ושם מצא את מבוקשו. יום־יום הלך לבקר את קברו, ולמד בבית־מדרשו, ונתאחד עם חסידי בראצלב והחל מתעמק בספרי הרב וירד למעמקיהם והחייה את נפשו בפניניהם.

השינוי הזה בנפשו הביא לידי ריחוק לבבות בין שני האחים. חסידי בראצלב בברדיטשוב היו בעלי־מלאכה פשוטים, עמי־הארץ, שנהגו במנהגים משונים, והיו שנואים ובזויים. והחלו וויכוחים בין האחים, ולא יכול הבכור לנצח את הצעיר או להשפיע עליו. לוזי השווה את כל הצדיקים לאש עומדת ובוערת ששלהבתה מועטת ואין בכוחה להאיר אלא שטח קטן וקרוב, בעוד שאשה של בראצלב דומה לאש הנוסעת והולכת ומלווה כל מאמין ומאירה את דרכו. דומה אמונת צדיקים שבדור לנהרות קיץ המשקים את השדות הקרובים ואינם מגיעים למרחוק, ברם מימיה של בראצלב הם כשפך נחלי איתן באביב היוצאים מגדרם ומגיעים למרחקים ומרווים את כל השדות, מקרוב ומרחוק… יש שמחה העולה רק עד לתקרה ויש שמחה העולה ומתרוממת ומרוממת, מזקקת ומטהרת, מטהרת צעירים ומרעננת זקנים. כל הטוב והיקר נמצא אצל הראשונים, וביחוד אצל ר' נחמן. ואל יתמה האח שהלך אל מת ולא מצא לו רבי בין החיים, הגוף הנפסד בא מן העפר ושב אל העפר והרוח חיה ופועלת. משה רבנו איננו, ור' יוחנן בן זכאי איננו, והרמב"ם איננו והבעש"ט איננו – ותורתם חיה ומחייה, כאילו ניתנה היום.

וגבה הר בין האחים ונפרדו.

*

חסידות בראצלב תופסת מקום גדול בספר. לוזי מתיישב בברדיטשוב ונעשה ראש לחבורת הבראצלבים – כשני מנינים של בעלי־מלאכה מדוכאים ומדולדלים, שלא היה להם אף בית־כנסת משלהם, ושכרו להם חדר קטן, והיו נרדים ובזויים בעיני ההמון, והוצרכו למצוא חיזוק ביניהם לבין עצמם. אך מעת לעת בא ונצטרף אליהם בחור בעל־מלאכה מפולין, ולעתים רחוקות נתחבר להם אדם בעל יכולת, שהיה מחלק להם ממזונותיו ומממונו ומספק להם צרכים שונים – שכן היה עיקרם “כיס אחד לכולנו”. וכולם משתדלים להמית את היצר־הרע שבהם ולבטל את הבלי העולם הזה, ועוברים ל"שיחות" מטהרות ומזככות את הנפש, ומזניחים את נשיהם ובניהם, ואינם דואגים לצרכי בני־משפחתם ויורדים לדרגה התחתונה של העניות. כמעט כל השייכים לחבורה זו עוברים לפני הקורא, איש־איש ותולדות מאבקיו הפנימיים, איש־איש והתייסרותו ומצוקתו הרוחנית, איש־איש וחיטוטיו בפצעי נשמתו המדוכדכת, ולאחר קריאה ידועה לנו כל החבורה, חבורת נלבבים שעזבו דרך השיגרה ותהו על שבילי עולם והשתדלו להציץ בפרדס והגיעו לידי מלחמה עם הסביבה הרואה בהם מבלי עולם, ולפעמים טופלים עליהם חטאים ופשעים.

*

דיוקנאות רבים תוארו בספר, וכל אחד מהם תובע כוח יצירה. חוץ משני האחים הנזכרים לעיל, נמצא בספר תארו של אח שלישי, שנחבלה מערכת עצביו וחלה מחלת הנכפּה ומחלת רוח. ציורי חייו, יסוריו, דכאון בני משפחתו, יחס הקרובים וביחוד תיאור תיקונו הרוחני, כשהוא חוזר כמעט לאיתנו – עלו יפה בידי הסופר. זוהי מסכת פסיכולוגית רבת־ערך, וכן עלה יפה טיפוסו של ילד רך־מזג, בעל נפש קלטנית דקה ומבינה ומשתתפת עם הזולת, מאיר’ל, המהלך בספר כרוח טובה, כיד הרחמים השלוחה ממרומים להביא תנחומים לסובלים. אור נפשו הצנועה, הרועף ומתפשט מסביב וזיו העינים המצודד לב המתבונן – נחקקים בלב.

בתיאורי מצבים אחדים הגיע המחבר לידי שיאה של יצירה. כזה הוא תיאור כינוסו של המון בעלי הפקדונות לביתו של ר' משה משבר, לאחר שנודע דבר פשטו את הרגל, לדרוש את החזרת פקדונותיהם. התמרמרותם, הסתערותם, יאושם ותחילת גזלם את חפצי הבית, למצוא תמורה לאבדתם, ואחר כך התפזרותם לאחר בוא המשטרה, שבר נפשו של ר' משה משבר המתחבא באותה שעה בסתר חדרו עם נכדו מאיר’ל מחמת המפקידים, ואחר כך יציאתו ממחבואו, בעוד שנכדו מחזיק בידו, ואחר כך מצטרפת אליו אשתו, בת ישראל כשרה וצנועה שכיבדתו והעריצתו מתוך חובה וחיבה, והנער מחזיק גם בידה ונוהג בזוג המדוכדכים – הסב מצד זה והסבה מצד זה, ונער קטן נוהג בם. כמו כן התנפלות ההמון המאמין באמונות־שוא על הבראצלבים, שבעטיים נדונה העיר, לפי אמונתם, ברעב ובחליים רעים. הובלת ר' משה משבר אל בית־האסורים בעוון הברחת נכסים, גסיסתו הרוחנית בין כתלי הצינוק וחזירתו כשבר־אדם לביתו, לאחר רצותו את עוונו. תמונה אחר תמונה, כל אחת אדירה בתוכנה, מפעימה, מרטיטה. טראגדיות חומריות ונפשיות, שנגרמו על־ידי רוע לב האדם או על־ידי אפלת שכלו או על־ידי הגורל העיוור המושל בנו. לפנינו עוברים חיי בני־אדם שבורים, ונראה נפילות מאיגרא רמא לבירא עמיקתא – עתים מחמת שגגה ועתים לרגל כוחות בלתי־מובנים. ככדור־משחק הוא האושר ביד־החיים הנסתרה והוא עולה ויורד ונופל מיד ליד. כך חוזר הגלגל ובני־אדם עמהם – והתמונות נהדרות הן, מעשי ידי יוצר ברוך־כשרון.

*

“נסתר” (דער נסתר באידיש), מחבר הסיפור, הוא כינויו של פינחס כהנוביץ שנולד בברדיטשוב בשנת 1884. במשפחתו היו גם בני תורה שקועים במסורת ישראל וגם בעלי־מלאכה יגעי־כפים. פינחס נתחנך חינוך מסורתי ומעורה מאוד בחיי עירו, שהוא מכיר כל פינה ופינה שבה. כעץ שלח שרשיו בקרקע ברדיטשוב וינק מיציה ממנה. אין זו הכרה חיצונית של רחובות, של בני־אדם ומשלח־ידם, כי אם השתרשות והזדהות גמורה עם האוויר, עם הנוף, עם המולתו, ועם חיי נפשם של התושבים. הוא נושם בנשימתם, מתייחד בהם, נבלע בהם, רואם ברורות, ומאבקיהם הפנימיים והרהורי לבם גלויים וידועים לפניו. לא אתמה אם קורא יליד עיר אחרת, כשישתקע בספר זה, יכיר את ברדיטשוב יותר מעיר מולדתו הוא.

“נסתר” הצטיין בכשרונותיו והחל לפרסם שירים (ראשונה בשנת 1907) ואחר כך פרוזה בציורים ובסיפורים מוזרים, אליגוריים וסימבוליים – “נסתרים” כשמו, בלווית ציורי־נוף מופלגי התפעלות ורגשות־נפש נלהטים, ותמיד מתוך הסוואה והצטעפות והאפלה ובריחוק מעולם ההווה והמציאות. גיבוריו כאילו אינם בני עולמנו, כולם רדופים מרוחות סתרים, אל הרחוק והמעולף, נעים ונדים ומבקשים את אשר לא נתברר להם ובוודאי לא לקורא – נשמות ערטילאיות, תועות בחלל ללא מטרה וללא מחוז.

עם פרוץ המהפכה ברוסיה היה ה"נסתר" לאחד מן המשתתפים בספרות האידישאית הקומוניסטית ולאחר העסקים ה"תרבותיים" ברוסיה המועצית. בשנת 1939 הופיע במוסקבה החלק הראשון של ספרו “די משפחה משבר” ועורר רעש, כי בו היה הנסתר לנגלה, ובמקום ספר סימבולי או אליגורי ובני־אדם מעורפלים יצר ספר ריאליסטי ופועלים בו בני־אדם חיים, עולים ויורדים, נאבקים על חייהם ועל השקפת עולמם, ובעיקר – בו עולה ויורד דופקה של העיר הישראלית ביותר, העממית ביותר, המסורתית ביותר. אספקלריה מאירה.

ברם, בתוך צחצחות המראה מבצבצים כתמים קשים. הספר נ כתב ברוסיה על־ידי אדם שהשתתף מתוך להיטות בסתירת החיים הישנים וב"בנין" החיים החדשים. לא נדע אם באה לו השתתפות זו מתוך פנימיות הנפש, מתוך אמונה תמימה בחדש, מתוך שנאה עזה לישן, ואם משום שנישא על כנף הרוחות המנשבת בחזקה, ואם מתוך חונף לשלטון, כדי להתקיים. על כל פנים ניגש ליצירתו מתוך מטרה ברורה, לא לצייר את ברדיטשוב בהוויתה, אלא בירידתה; לא את משה משבר האציל, העולה בזיוו ושוקע בדמדומי יופי, אלא את הרכושנות היהודית בהתפוררותה; לא את לוזי בחסידותו, הכונס סביביו יהודים תמימי־דרך ויוצר אווירה רוחנית מטהרת, אלא שכל הנגררים אחריו יורדים ירידה גופנית ורוחנית גם יחד, מכלים שארם ומשפחתם, מבלים עולמם החומרי ומפסידים אמונתם ויורדים שאולה. לעומת הירידה, ההתפוררות וההתנוונות קמים כוחות חדשים, ריבולוציונרים, הבונים עולם חדש, סובלים בעד הזולת ובונים לעצמם ולזולת, וסופם שהם מצליחים לבער אחר הישן ולהקים את החדש, הפורח, המביא עמו התרעננות ואושר. על חרבות העולם הישן קם החדש, הנפלא.

כי היתה זאת מטרתו, או לפחות רצה שיאמינו שזוהי מטרתו, נלמד מדברי המחבר בהקדמתו:

“העולם המתואר בספר זה חלף ללא שיור כלשהו… קשה היה לי לעורר ולהחיות ולהניע את בני־האדם הפועלים בספר. ברם עשיתי זאת למען ההכרה ההיסטורית… בתארי את בני־האדם האלה לא השתדלתי ל”הלחם" בהם, לא להודיע מראש על סופם, אלא נתתי להם להתקרב לאט־לאט ובחשאי אל גורלם שהותווה להם, אל דרכם האחרון הקצוב להם מאת ההיסטוריה – אל התהום. תיארתים על כל רכושם הדל, לא גרעתי דבר מתכונותיהם, כדי להראות את דלות באי־כוחם החשובים ביותר, שהשתדלו להגיה לעתים קרובות מאותה אפלה במאור כלשהו.

"עיקר מטרתו ביצירתי לא היה לגמור בדור הולך, שהיה שקוע למעלה מצוארו בתנאי חיים של ימי־הבינים, אלא להראות על אותם הכוחות הנסתרים, שהיו משוקעים בתחתית המעגל השלישי, וגוועו בדרך טראגית תחת משא עול החיים ההם. היה ברצוני להראות על הגצים המבריקים העולים ומתלקחים לעת עתה באופק הרחוק, אותם החלוצים המורדים, שבתוך אי־מנוחתם, הקלושה לעת עתה, מתגברים הם מעת לעת ובאים להוכיח, שמאחורי אותו אופק מצטבר דבר־מה, אם לא לאותו יום, הרי זה ליום מחר, למחרתים. משהו תסס שם… כבר גמל אז הזרע שהיה בו כוח חיים וממנו גדלו תנועת ההשכלה ותנועת המהפכה. כבר הורגש בואם של אותם האנשים, שנטלו את ההגה לידם והטו את הספינה החברתית אל דרכים ופסים אחרים לגמרי. כבר גדלו אז הילדים שהחריבו את הישן, שנשאו בכנפי בגדיהם אש לשרוף את העיפוש הישן שנצטבר עד אז.

“אל האש הזאת אשא עיני. רוצה אני להגיע עד הדור ההוא, לתארו בדרך אמנותית ולחלוק לו כבוד והערצה, כי אתו הלכתי שלוב־זרוע. ואת רחשי הכבוד וההערצה האלה כינסתי כל ימי חיי”.

נאמן לטנדנציה הזאת התיש המחבר כוחם, החלה והפיל והכשיל ופיזר את כל גיבוריו מן העולם הישן; נאמן לזו רצה לגלות בכל רכושני או בעל־אמונה עריץ ומדכא הפוסע על ראשי אביונים. כל ירא־שמים – צביעות ותככים בו. כל חסיד וירא־חטא מתייסר בלילות בחלומות אירוטיים ואל כל אשר יפנה יראה מערומי אשה. וכנגד אפלה זו העמיד בקרן־אורה את ראשוני המרדנים, שעלו מתחתיות העם כדי להוציא מיד אחרוני השליטים המתנוונים את הגה השלטון. לראשוני המרדנים – אף כי מרדנות זו מתגלה לעת עתה בסתם שנאה או בשימוש בכוח הזרוע – מייחס המחבר כל מידה טובה, לא – כל מידה נפלאה. המרדן זכאי הוא, טהור הוא כמלאך.

אך הטהרה הזאת ניתנה להם מאת המחבר כמתנת חינם, ודבוקה היא להם כזקן זרים. מי הם מרדנים אלה כבני־אדם ומה מקור הפלא שבהם – קשה לדעת. יש בהם טיפוסים של חבלנים פרופסיונאליים, אטומי מוח ונשמה, שהמחבר חננם חוש טבעי להבחין בין צדק לאי־צדק, והם עומדים לימין הצדק החברתי. כולם עוינים את העשירים – על־פי צו תופס־העט. והגיבור הראשי הוא סרול, שנועד להיות השליט בכל הספר, והוא נפלא. כל מקום אשר לא נזרע בו – שם יבצבץ סרול, בכל מקום אשר לא יבוקש ולא יידרש – יופיע ויושיע. איש־סתרים הוא, עלום פנים, מטושטש צורה, מיזוג של יושה קאלב של זינגר ושל ה"שליח" של אנ־סקי והמקובלים של פרץ. ברם, כל אותם אנשי־הרוח האליגוריים, המדברים ברמזים וברזים ובקטעי מלים ונוהגים בחביון ואין יודע טיבם ומהותם – הכל מעריצים אותם והם משפיעים בטהרתם, בצדקתם המתגלית מתוך אישיותם, בקסם רוחם. סרול, גיבור זה, אחר הוא, ממש בעל נסים. מכל דבריו אין אתה עומד על אופיו. בתחילת הספר הוא עם־הארץ גמגמן, איש־טבע שאין כוחו בפיו ואינו יכול להביע כל רעיון, אלא שחושו הפנימי דוחפו לצד היושר, ובמקום אחר נפתח פיו והריהו כמעין המתגבר ומפיק מרגליות – אף כי מתגוללות הן בעפר מלים שאין להן שחר. על־פי הרוב – ואולי תמיד – הוא צדיק יסוד עולם, תומך כל אביון וכל נדכא ביד נדיבה ומעמידם על רגליהם, כחוק לכל קומוניסט. בדרך נסים מילודראמתיים הוא בא ברגע הפגע ועושה בלהטיו וחולץ כל אומלל מצרתו. הופעותיו ואותותיו ומופתיו מתמיהים כל־כך, עד כי גם הקורא התמים, המאמין כי יוכל סטאלין להעמיד את השמש בפקודת “דום” – אף הוא יתעורר לפקפק בבעל־הנסים. ובעוד שהעולם הישן המתואר יורד בדרך הטבע, עלייתם של החלוצים “הנושאים את האש בכנף בגדם” חיים ופועלים מחוץ לדרך הטבע. אם הזכיר המחבר את ימי־הבינים ואת האמונות התפלות – הנחילם לחלוציו החדשים, ה"ניצנים" שהנץ.

אחד מחוזי הגויים כיוון לקלל את ישראל, אולם בהתבוננו למשכנותיהם טובים שכח את מחשבות שולחן וקרא “מה טובו”. נסתר הכריז מה שהכריז לשם יחוד הרעיון ושליטיו העומדים על גבו, אולם כשבא לתאר את העולם הישן נסתלקה ממנו כוונתו, וחושו האמנותי הנאמן העלה על הבד דיוקנאות נפלאים. הרב דברדיטשוב, ר' דודי, איש השיבה, שפניו למדניים, חריפים וחכימים, הוא הראשון למשכימים בבוקר, ובקומו הוא מתלבש בנקיון ויוצא אל גזוזטרתו ומשקיף על עירו. בלילות הומים רעיונותיו, חידושי־תורה המבריקים במוחו, ולא יתנו לו לישון; על כן ראשון הוא לקמים, ובעוד הכל ישנים נושם הוא את אווירו הטהור, שלא נטמא עדיין בנשימות בני־אדם חוטאים. ובכל עת אשר יופיע בספר – הוא קדוש וטהור וזך. אשה פרוצה כי באה פעם לפניו כעד ומפיה נפלטו בהיסח־הדעת מלות־ניוול שהיא רגילה בהן – נזדעזע הרב עד מעמקי נשמתו, נזדעזע – כאילו נטמא חלל כל החדר, שמעולם לא נפסל בניבול פה – והמחזה עושה רושם באמיתותו. כך גם משה משבר – למרות מעשיותו ופרטו את הרגל – מאונס – הוא יוצא זך, אנושי, אמיתי, וטראגדית חייו נוגעת עד לב הקורא ומזעזעתו. ולוזי, אף־על־פי שהוא מעורפל ומעומעם קצת, הריהו ענק באישיותו, אציל בכל דרכיו, מרומם במחשבותיו, נעלה בפילוסופיתו הנסתרת, באהבתו את האדם, בבטלו את האוויר הגשמי וברחפו תמיד ברומו של עולם. זהו העולם שהמחבר מעיד עליו בהקדמתו, שהוא ישן ומעופש – ועומד הוא לפנינו ביפיו. כל ירידתו של משבר – האם לא קרא לו המחבר בשם זה בכוונה? – וחורבן חייו – אינם הכרח איקונומי, ומפלתו אינה באה מחורבן נשמתו, אלא אחד מאלפי המקרים החוזרים בעולם המסחר, פשיטת־רגל משום הפסדים גדולים. לא התפורר העולם של הרכוש, אלא קרה לאחד מקרה רע. והנופלים יוצאים נקיים מכל חטא, נפשם לא גואלה ומוסריותם לא לקתה.

*

החלק הראשון נדפס במוסקבה בשנת 1939 ויצא שוב בניו־יורק בשנת 1943 במהדורה שניה ובשנת 1948 במהדורה שלישית. את החלק השני לא יכול המחבר לפרסם במוסקבה ושלח את כתב־היד לניו־יורק, ונתפרסם כאן. מפני מה לא הופיע החלק השני במוסקבה? הסטה מן “הקו”, או שהשלטון לא מצא עוד ענין בספרות אידיש – הקורא היודע על מנהגי מוסקבה ועל חורבן כל סימן של ייחוד ישראלי בארץ המועצות – ישער את אשר ישער. שני החלקים מכילים כתשע מאות עמודים. המחבר נתכוון לכתוב גם חלק שלישי, בו היו צריכים להופיע המרדנים בכל מלוא קומתם ואורם ותשועתם לאנושות – אחר שעבר ההגה לידם. הספר לא הופיע ולא הגיע. אור המרדנים לא נתגלה.

תלמיד־חכם עיור שיצא ורבב על בגדו – המותר לפיקח להסיר את הרבב? “נסתר” נתן לנו אספקלריה נפלאה של חיי עיר ישראלית, של ברדיטשוב, והיא חיה בספר ותושביה חיים, ואנו נושמים נשימתם ומרגישים בפעולתם ובחיטוטי נפשם ובהגיון רוחם. איני יודע דוגמת ספר כזה על עיר אחרת. אך טנדנציה פסולה הניעה את המחבר להכתים אספקלריה מאירה זו. לא רק בתיאור גיבורים מתמיהים – הם חלק בלתי־נפרד מיצירתו מעולפת המסתורין – אלא בהערבות־אגב פובליציסטיות, להבזות את הבריות שהוא בעצמו אצל להן שאָר־רוח וגודל־נפש ורוממות־אדם. אילו ניתנה רשות להזות מים טהורים על הספר ולצחצח את האספקלריה כולה – היתה לנו יצירה רבת־ערך, להנציח את חיי החומר והרוח של עיר ואם בישראל.

קירנאבאקה, מכסיקו, תשי"ג.

 

רַשִׁ"י עַגְנוֹן חָזַר לְשִׁיבּוּשׁ וְרָאָה אוֹתָהּ בְּחֻרְבָּנָהּ    🔗

ק"ק שיבוש שבמדינת גאליציה, – מוניטין יצאו לה על־ידי שמואל יוסף עגנון. בשיבוש ראה את אור החיים ובה גדל, וכשהגיע לשנות הבחרות עלה לארצנו הקדושה להסתופף בה וקנה לו אחיזה בה. כמה עשרות שנים עברו מאז ועדיין צער הפרידה מפעפע בו וגדולים געגועיו וכיסופיו אל עיר מולדתו, שהיא מקום חיותו הרוחנית. הרבה ספרים כתב עגנון על שיבוש ועל יושביה החסידים והתמימים, וחיבב אותם על הקוראים בכל העולם כולו.

אמת הדבר, שלא כל אנשי שיבוש הם יראי אלוהים שעגנון משבחם. אפילו בימי ילדותו של המחבר כבר נראו פרצים בחומה ונתגלו בני הדור החדש, אלה המשכילים וקוראים כתבי־העתים בלשונות עברית וגרמנית, שהיו לובשים קצרים ועוסקים בחיבת ציון ומייסדים אסכולות ומלמדים שם לשיח בלשון הקודש לפי מבטא הספרדים שיחות של בטלה; והיו שם גם רופאים ועורכי הדיינין שלא היו הולכים לבית־הכנסת אלא פעם אחת בשנה, ביום הכיפורים, והיו מתגאלים בפת בגם ויושבים במושב לצים ומשחקים בקוביה, – אלא שכל אלה לא היו חשובים בעיניו וביטלם בלבו ולא נתן דעתו עליהם. וכשהזכירם שפך עליהם לעגו. הד"ר דוד דוידסון, מועמד הציונים לפארלאמנט באוסטריה, “אפילו באידיש היה מסיח. אפילו לבית הכנסת הלך ביום השבת שלפני הבחירות. תפח רוחם של אלה שאמרו במרמה עשה כן, כדי לתפוס לבותיהם של ישראל שיבחרו בו”. בספר אחד הוא מתאר את צעירי ישראל מן הציונים ששמעו שיהודים בעיירה קרובה לוקים ויצאו שמה להגן על אחיהם, וכשבאו שמה ופגשו בפורעים ברחו גבורי ישראל בריחת עכברים, – וכל התאור כולו אינו בא אלא לעשותם חוכא ואיטלולא. מנהל בית־הספר העברי שבשיבוש – קרא לו עגנון “הדירקטור של האסכולה” והלעיג עליו. המשכילים והציונים נראים בעיניו מנוערים ממצוות, בעלי נפש ריקה, המכוונים את מעשיהם כדי להידמות לגויים.

שניים לא זכו למצוא חן בעיני עגנון, שנים שהם אחד: זה שנתלש משרשו ונשמתו ערטילאית, וזה שאינו מכוון מעשיו כלפי פנים, כלפי נפשו, אלא כלפי חוץ. עגנון מבקש את השלמות, תורה לשמה ומעשים לשם שמיים, ושונא את הכזב, ובני־אדם המבקשים למצוא חן בעיני הבריות. כל מי שאינו נאמן לעצמו וכל המתנאה במעשיו וכל המכריז על עצמו – לא יישר בעיני עגנון. ואפילו רב בישראל, והוא אדוק באדוקים, מכיון שהריח בו עגנון ריח של פוליטיקה, כגון הרבנים מ"אגודת ישראל", שוב אינו נראה בעיניו. כנגד זה הוא הוגה כבוד לעלובי החיים, המצניעים לכת ואינם משמיעים קולם ברבים, ואפילו רחקו מארחות ישראל, כבעל המלאכה אלכסנדר, שהוא מחברי ה"בונד", והלך עם הציונים להגן על היהודים הלוקים, והשיב מלחמה שערה, עד שנאסר בידי השוטרים. ובשעה שעורך־הדין הציוני דייכסיל נושא זר של פרחים אדומים, מתנת הבנות שבעיירה על שום דרשה נאה שדרש, מובל אלכסנדר כבול בשלשלאות של ברזל וידיו שותתות דם. חסרונם של הציונים הוא, שאינם אלא נאה דורשים, אונם בגרונם ופעלם העמדת פנים, ולא היו יוכלים לעמוד בנסיון של מסירות נפש, ומעלתו של אלכסנדר היא חמימותו. כל מה שהוא מדבר ועושה, – לפי פקודת נפשו הוא עושה, תוכו כברו וסתרו כגילויו.

*

רואה אני שהפלגתי לענינים כללים והסחרתי דעתי מתשובתו של עגנון לשיבוש ומה מצא בה. לפיכך אחזור לספר הנדון⁷⁸. עגנון הגיע לשיבוש בערב יום הכפורים, ויפה עשה שכיוון לבוא שמה בערב יום הדין. כי לשם מה יצא עגנון מארץ הקודש וקבל על עצמו יסורים של טלטול דרכים? כדי לתהות על קנקנה של שיבוש ולראות מה שינויים וחליפות הביאו אלה שנות החירום והמלחמה, מלחמת העולם הראשונה, ואם בתומתה היא עומדת. ואימתי יכול אתה לבחון לבו של יהודי, אם לא ביום הקדוש הזה? ובאמת, מיד לבואו נתגלה מה בין שיבוש שלפני המלחמה ושיבוש שלאחריה. משדרכה כף רגלו על אדמת עיירתו הוא נפגש עם אדם אחד ומבקש ממנו להראות לו מקומה של אכסניה, והוא מברכו בברכת “גמר חתימה טובה”, ואותו יהודי פשוט עונה ואומר לו: “אם לי הוא מתכוון, הרי זו ברכת שוא, שאיני מאמין שיש כוח ביום הכפורים להיטיב או להרע. איני מאמין שהקדוש ברוך הוא רוצה בטובתם של בריותיו”. ובשאר עמודי הספר מספר לנו עגנון קורותיו של אדם זה בימי המלחמה ואחריה ועינוייו הגדולים, ואף־על־פי שהוא ישראל שחטא, אין המספר בא בטרוניה עליו ואינו מלמד חובה עליו. ואלו הם דברי התנצלותו של בעל היסורים: “אדם יכול לעקוד עצמו על גבי המזבח ולמסור את נפשו על קידוש השם ולהאריך באחד עד שתצא נשמתו, אבל ליעקד בכל יום ובכל עת ובכל שעה על שבעה מזבחות, – דבר זה אין אדם יכול לעמוד בו. ילוד אשה אני, בשר ודם, וכשבשרי מרקיב ודמי מבאיש אין שפתי יכולות להביע תהילתו של הקדוש־ברוך־הוא”.

עגנון מצא את שיבוש חרבה ותומתה ניטלה ממנה. גם נשמת תושביה חרבה וניטלה אמונתם מהם. בעיניהם ראו כי ניתנה ארץ בידי רשעים והם מתעללים בעם הסגולה ובכל קדשיהם ונתמוטטה אמונתם בהשגחת הבורא ובאו לכלל דעה שלית דין ולית דיין. עגנון עושה סמל לחורבן האמונה והרוחניות בעיירה, סמל העובר כחוט השני מראשית הספר ועד סופו, והוא המפתח של בית־המדרש. המתפללים מוסרים לאורח את המפתח שיעשה בו כרצונו ויהא הוא שומרו של בית־המדרש. ומשום מה הם מוותרים על המפתח? ראשית, משום שאין לבם כרוך עוד אחר בית־המדרש ואחר הספרים הקדושים. התורה מונחת בקרן זוית ואין לה דורש, ושנית: אין לאנשי העיירה מה לעשות בה, נתמוטטו אשיותיה ונסתתמו כל מקורי פרנסתה, ועתידים אנשי שיבוש להתפזר בעולם. וגדולה הקינה שקונן עגנון על בית־המדרש ששמם מקינתו של ביאליק ע"ה. עגנון ההולך יום־יום לבדו עם המפתח שבידו לבית־המדרש ופותחו ולומד תורה בבדידות, הוא סמל החורבן. נדמה לך בשעה זו שכל העולם כולו מתמלא קול בכי: “אוי להם לבנים שגלו מעל שולחן אביהם”, והקול חודר ללבך ומפעפע בו כארס.

כבני מרון מעביר עגנון לפנינו בספרו החדש את בני העיירה כולה, מן הזקנים והישישים, שרידי הדור הישן, שלא פגה עוד מהם לחלוחית של אמונה ונשאר בהם קורטוב של בטחון, עד בני דור העמידה שנפשם לא היתה שלמה ולא עמדו בנסיון וכשחרשו חורשים על גבם אבד סברם ונפשם מרה עליהם והם מטיחים דברים כלפי מעלה, עד הצעירים שחצני הדור, שאין בהם אפילו מן המרידה; כל קודש בטל ומבוטל בעיניהם ואין להם בעולמם אלא סיפוק היצרים בלבד. שליחי הציבור של דור העמידה הם דניאל ב"ח, ובעל המלון שעגנון מתארח בו, ורבי חיים. דניאל ב"ח מכריז על כפירתו מתוך מרירות ומקל על יסוריו בדברים שיש בהם חוצפה כלפי שמים; בעל המלון אינו פותח את פיו ושומר על ארסו בלבו – הוא רואה את עולמו הגשמי והרוחני חרבים עליו, את בניו ובנותיו שהם מנוערים מכל מוסר אנושי והם אדונים לעצמם, ובולם את פיו; ושלישי להם רבי חיים, שהיה מופלג בתורה ומוסמך לרבנות. בימי המלחמה תפסה אותו מלכות הרשעה רוסיה והוליכה אותו בשביה. כששב לשיבוש אחר המלחמה היה לאדם אחר, נזיר מן החיים. הוא לא עסק עוד בתורה ונעשה שמש בבית־הכנסת הריק, “יושב וחובק את ידיו. ראשו מוטה כלפי לבו, כמו שמבקש לישון. אבל מעיניו ניכר שאין לפניו שינה”. רבי חיים עבד עבודה פשוטה, שאב מים וחטב עצים, גזר על עצמו תענית דיבור ונהג כאחד מל"ו, אבל לא מאלה הידועים לנו משכבר הימים, אלא מעונים נסתרים ממין חדש, שחורבן המוסר בעולם גרם להם לחורבן הנפש, והם מתהלכים כצללים בעולם התוהו.

ובני הדור החדש אף הם לא נעדרו בספר הכולל הזה, מהם שנואים על המחבר ומהם חביבים עליו. אין עגנון נוהג כשאר מספרים שאינם אומרים בעצמם כלום, אלא נותנים לבני־אדם לדבר את דבריהם ולעשות את מעשיהם, ומתוך הדברים והמעשים מצטרף שרטוט עד שעולה דיוקן שלם ומתבלט, ועתה עומד על טיבו, מפשפש במעשיו ומהרהר בו ושוקלו במאזני השכל ובפלס ההומור. עגנון נוהג כסופרים הקדמונים המכריזים ומודיעים מראש מיהו צדיק ומיהו רשע. בבתו הבכירה של בעל המלון ובשני בניו קבע קלסתרם של בני הדור החדש, שאין בהם לא מטהרתם ומרוחניותם של ישראל, ולא מפשטותם ומתמימותם של הגויים. הם חולין ומעשיהם חולין ומחשבותיהם חולין. אין להם בעולמם אלא הכיסופים למאכל ולמשתה ולמאוויי בשרים. אף מן האהבה הפשיטו את כתונת הפסים שלה והיא עומדת לפנינו במערומיה כדבר ערווה בלבד. כנגד טיפוסים אלה המטילים עלינו פחדים בריקניותם, אתה מוצא את חברי “גורדוניה” בחוות ההכשרה, והוא משבחם ומקלסם בכל לשון של קילוס. ואף כאן אנו מוצאים מן המיוחד לעגנון. ירוחם הוא אחד מצעירי ישראל שעלה לארץ הקודש ונספח לקומוניסטים וחזר משם והוא מוציא דיבר על הארץ, ואף־על־פי־כן אין עגנון זז מלחבבו ומשתדל לטהרו ולגלות לנו שלמרות דבריו צפונה בלבו חיבת הארץ, וכך הוא מושך עליו חוט של חן וחסד. ואראלה, המורה לעברית, – אין רוח המחבר נוחה ממנו. “מיום שבאתי לכאן – אומר עגנון – לא נזדמן לי לדבר עם אראלה אלא באקראי. וצריכני לומר, שאין תענוג לדבר עמה. ראשית, מפני שתפשה את כל האמת לעצמה ואינה מניחה חלק לאחרים. ושנית, כל דיבור ודיבור שאתה מוציא מפיך היא נתלית בו, ומכלל דברים שאמרת היא מיחסת לך דברים שלא אמרת, ומתווכחת עמך עליהם”. נראה שיחסו אל הנפשות האלה אינו מקרה. ניצוץ מאי־האהבה אל “הדירקטור של האסכולה העברית” פגע באראלה המורה, וניצוץ מן האהבה לאלכסנדר פגע בירוחם. מתנגד עגנון לשליטים הממנים עצמם על הציבור ורחמים בלבו על עלובי החיים, “אלמי עולם”, או הקובלים התמימים. עגנון מוסר לנו שיחתן של נשים עניות וחולות באריכות יתירה. ומתוך כך אנו עומדים על קשי סבלן ויקרת נפשן.

הספר נכתב כולו בצורת מדבר בעדו ואנו לומדים הרבה מתולדות חייו של הסופר, ודברי הזמן שאמר בימי נעוריו והדפיסם בכתבי־העתים. האדרת שתפר לו, הממון שפיזר לצדקה, והמהפכה שהביא על כמה מתושבי שיבוש, שהשיב לבם על בית־מדרשם, והמכתבים שקבל מזוגתו, שהיתה אז בארץ אשכנז וגו'. בכל עמוד ועמוד אתה מרגיש את נשימתו של המחבר ואת פעימת לבו, ואת שיבוש ואנשיה אתה רואה מתוך משקפיו הוא.

*

סופרים רבים ניסו לתאר את העיירה שבמדינת פולין לאחר מלחמת העולם הראשונה, ועד כמה שקריאתי מגיעה לא מצאתי אף ספר מקיף אחד כספר הזה. לא מגילות בודדות לפנינו ולא מאורעותיהם של יחידים, אלא יריעה גדולה ורחבה, שמתוכה נשקפים כמתוך אספקלריה מצוחצחת איקונין של בלהות עם ניצוצות מעטים של אור זרוע לצדיקים ולעלובים⁷⁹. כוח גדול גילה עגנון בספר זה והוא מתבלט בשני פנים: עתים הוא נוהג גילוי ועתים כסוי בלשון. יש והוא משרטט שרטוטים דקים אחדים והאדם עומד לפנינו בכל קומתו וצביונו, וכל מסתרי נפשו גלויים וידועים לפנינו, כגון דניאל ב"ח שאמר מה שאמר עם פגישה ראשונה ונתברר לנו קלסתרו. כך גם אראלה המורה העברית בעלת המשקפים, הדעתנים והגברית, שמכיון שפתחה פיה נדמה לנו שהיא מכירתנו משכבר הימים וזה שנים שנקעה נפשנו ממנה. הרי זה צמצום ומאמר אחד אגב־אורח מקפל בתוכו עולם מלא. מאידך גיסא יש שרוצה עגנון להסתיר דבר ואז הוא מאריך דיבורו ואתה קורא וקורא ואינך מגלה מצפוניו. יש בספרו דמות של נערה, רחל’ה, החביבה על הסופר מאוד, והוא מספר עליה הרבה, ונראה שקנתה לה אחיזה בנשמתו של הסופר, אלא שלא פורש יחס זה מהו, ומרגישים אנו שהסופר מרבה דברים בכוונה והולך סחור־סחור, שלא לגלות מלבו לפיו.

אף מאמר גדול פי שנים ושלשה מזה לא יספיק לתאר את כל חמודות הספר, את יקרת השיחות ונועם הסגנון על פסוקיו הנפלאים הראויים להקבע כפתגמים חריפים ואמרי בינה שנונים. לכאורה הם נראים פשוטים, כמאמריו של אדם מן השוק המשתמש במשלי עם, אלא לאחר שאתה מתבונן אתה מוצא את התוך שבקליפה, משל לאבן הנראית פשוטה וכשאתה לוטשה קצת היא מגלה לך זהרה. אך לשם האמת אעיר שיש דברים שאין אתה יודע לשם מה באו. עגנון החל בימים האחרונים לחלום חלומות והוא מספר עליהם ברבים. וגם בספר זה אינם חסרים. חלומותיו של סופר כעגנון צריכים לימוד, אלא שקשה לרדת לסוף דעתו. לקורא נדמה שלא היה הספר חסר כלום בלי החלומות הללו.

*

עגנון הציב בספר מצבת עולם לשיבוש, ובכלל שיבוש כל עיירה בגאליציה – מצבה שוברת לבבות ביגונה החרישי. זוהי רשימת החורבנות המלאה: חורבן גופות וחורבן נפשות. שיבוש זו עברה בשנה זו, שנת ת"ש ליצירה, לידיה של רוסיה הקומוניסטית. בית־המדרש שעגנון השתדל לחדשו, וודאי היה לקלוב של כופרים ודורשים בו דרשות של דופי. רבי חיים מל"ו הצדיקים וודאי עבר מתענית דיבור לאלם גמור, והרופא החסיד הושם בבית־הכלא בעוון עבריות וציוניות. שיבוש השוממה פשטה עוד הפעם צורתה ולבשה צורה חדשה, וכל אשר נשאר לנו לפליטה הוא פנקסה שלא היה עוד כדוגמתו, פנקס שבו נחקקו לעולמים דיוקנותיהם של כל אישי הקהילה ותוכן נשמתם, ודורשי רשומות בימים הבאים ימצאו בו שלל רב, הלא הוא הפנקס הנקרא “אורח נטה ללון”, חובר על־ידי רש"י עגנון מבני ירושלים תובב"א.

תש"א

 

חָזַר הַחֹטֶר וְנָפַל עַל גִּזְעוֹ    🔗

זרוק חוטרא לאווירא אעיקריה קאי (ב"ר נ"ג)

א    🔗

חינוכו של יצחק קומר, בחור בן עניים מתושבי עיירה אחת בגאליציה⁸⁰, דמה לחינוכם של שאר הבחורים בני ארצו בתקופתו, בסוף המאה הי"ט ובראשית מאת העשרים. תחילתם ב"חדר", המשכם בבית־המדרש, וסופם, כשהגיעו לכלל בחרות, נכנסה בהם רוחה של השכלה ולאומיות. כל השט עם הילוך החיים נעשה אז ציוני. יצחק קומר נצטרף אף הוא לחבורה של ציונים. אלא שמכאן ואילך נבדל מחבריו בתכלית והלך לו בנתיבו המיוחד. שאר הבחורים – ציונותם היתה להם כתכשיט, ספק התדבקות קלה בתנועה לטובת כלל ישראל, ספק התקשטות בנוצת הזמן, כאומרים: אין חלקנו עם המפגרים. כל זמן שעמדו בנערותם ובחֵירות בחרותם היו נכנסים לבית “חבורת ציון” לשם פגישה ושיחת חברים, שומעים דרוש נאה וקונים שקלים ואומרים דברי זמן לציון, אך מכיוון שבגרו והגיעו לפרק של החלטה, לבחור להם דרך חיים, הניחו חלומות ילדות ושעשועי בחרות והלכו בדרך כל הארץ: נשאו נשים ופנו אל המסחר, או גלו לכרכים ללמוד רפואה ודת ודין ולעסוק בישובו של עולם. בקיצור: הם ביקשו להם “תכלית”.

לא כך יצחק קומר. איש תמים היה בדורו, הגיוני רוחו ישרים ופיו ולבו ומעשיו שווים. מעשי עיטורים ודברי התנאות רחוקים היו ממנו. דרכו היתה ישרה לפניו ובה הלך וממנה לא סטה. מכיוון שהאמין בציונות קיים מצוות “לך לך מארצך וממולדתך” והתנגדותו של אביו לא עיכבתו. הוא עלה לארץ־ישראל וכשהגיע שמה נצטרף אל הפועלים, לעבוד את האדמה בזיעת אפיו ולבנות את החרבות. כחתן העומד להיכנס לחופה כך נכנס יצחק למושבה הראשונה, שמח לקראת כרמים ופרדסים של ישראל עומדים בלבלובם ומוכן היה לעבדם בכל אונו.

נכנס כחתן ויצא כאבל, לא מפני שלא יכול לעמוד בנסיון של עבודה קשה ושכר מועט, אלא מפני מכשולים שאין להתגבר עליהם – מפני קשיחות לבם של הפרדסנים והכורמים, חובבי ציון ראשונים, שלא נשאו פני אחיהם שבו להחיות את הארץ והעדיפו את הערבים עליהם. בני ישמעאל מלאו את שוק המושבה והפועלים העברים, חולמי חלום ציון, שעזבו את קן אמא לשם משאת נפש, רעבו ללחם והיו כמיותרים. יצחק קומר רעב אף הוא וחזר מן המושבה אל יפו העיר וישב שם בניקיון שינים. בדרך ההזדמן קראו זקן אחד לסייע לו בציבוע גדר, ועל־ידי כך נכנס יצחק למלאכה חדשה ונעשה צבע ומצא לחמו, אם גם בדוחק. אבל יצחק קומר היה מן המסתפקים במועט ולא בא בטרוניה על הארץ ועל יושביה.

במשך הימים שהתהלך קומר בין פועלי ארץ־ישראל, תחילה במושבות ואחר כך בעיר יפו, קיבל מהם את מנהגי חייהם. מלבד רעיונו העיקרי לעזור לישוב ארץ־ישראל בעמלו ולראות את הארץ בבנינה – לא קבע לעצמו עיקרים אחרים לקיימם, ולא הרבה חקור. מכיוון שהיו חבריו מזלזלים במצוות, זלזל אף הוא בהן, לא נכנס לבית־הכנסת ולא הניח תפילין ולא כיבד את המועדים. אמנם היו לו געגועים על ימי עברו, אל בית אבא, על שבת נאה ומועדים נאים, אבל כיסופיו לא הביאוהו לידי מעשה, גם לא מצא עוז בנפשו לעשות מעשה. כחבריו הפועלים שהיו בני תורה והשכלה – והוא אדם פשוט – מצא לו תחליפים: היה יושב ומנגן לו ניגון של דבקות ושומע לסיפורי חסידות ולמעשי צדיקים, לפי מה שנתנסחו אז בספרות העברית החדשה, ומצא לו. אגדה במקום הלכה.

יצחק היה בחור צנוע ובהיותו בגאליציה לא שח עם נערה. ביפו בא, כשאר חבריו, בחברת נערות, ברם תמימותו לא נפגמה והתייחס אליהן בצניעות ובטוהר מחשבה. אחת מנערות יפו, ש"ידידה" יצא לחוץ־לארץ ולא ידעה אם עתיד הוא לחזור, פנתה אל יצחק והטתה לו חסדה. הבחור התמים האמין לה בכל לבו, פירש כל מלת נועם פירוש עמוק, מצא רמז וסוד בכל תנועה, וכשבאה נשיקת הדודים נצוד לבו והחל חולם על “וארשתיך לי לעולם”. והנערה מודרנית היתה, בוחרת ובוחלת, מטייפת לכאן ולכאן, מי הוא המרוויח יותר, המשכיל יותר, אחזה בבחור זה וגם מחברו לא הניחה ידה, כבחור מלואים לשעת הדחק, באין ברירה. דברי הידידות שאצלה לעלם, ונשיקות פיה – לא נחשבו בעיניה. אלה היו ענינים קלים של הנאת רגע או תכסיסים למטרה. והבחור יצחק בר־הלבב, שלא הבין כבשונם של החיים המודרניים ולא ירד לסוף דעתם של בני דור כוזב – נתלבט במלכודתו, ניסה וחזר וניסה לעמוד על טיב הנערה ההפכפכנית ולתהות על קנקנה, ולא ירד לסוף דעתה. אף לאחר שבעטה בו בעיטה גסה – לא יכול לשחרר עצמו מהרגשת החובה ומן הנאמנות. כבן־כפר קשה היה לו להבין רפרופים ודילוגים ופסיחות. אך אם לא הבין ברמיזה הרגיש בכורמיזא⁸¹. סוף־סוף תפס כזבם של חיוכים ועוקצן של נשיקות – ונשתחרר.

כשעבר יצחק לירושלים ונפגש עם בני “מאה שערים” החרדים ותושבי “בתי אונגארן” הקנאים – היתה זו פגישה לשעה קלה, פגישה הסמוכה לפרידה. שכן אין חרדים אלה מקרבים לו לאדם שנראה אפיקורס וקשה הוא להם מנכרי. אבל הדחייה שדחוהו עמדה להיבטל לתקופת הימים. יצחק לא היה אפיקורס לתיאבון ולא כופר מתוך הכרה, הרואה אוון בקיום המצוות ובמקיימיהן. ועוד: בירושלים, בסביבה זו שהוד הקדושה חופף עליה, נשתנה אף הוא והחל חוזר. כשם שפרק עול מצוות מעליו לא מפני סירוב פנימי, אלא מתוך השתוות לחבריו, כך החל חוזר ומכניס שוב צוארו בעול המצוות, מפני רצון ההשתוות לסביבה זו. עשה יצחק עם צבעי ירושלים והגיע זמן תפילת מנחה ועמדו הצבעים להתפלל – לא פרש יצחק מהם והתפלל עמהם. אכל עמהם פת – היה מצטרף אליהם לזימון ומברך אחר מזונו. הגיע ערב שבת – נכנס אף הוא לאווירה של ירושלים, אוירה של קדושה התוקפת את יושביה. אף הוא החל להרגיש בחרדת ההכנה ליום המנוחה. וכשנסתלקו פנים של טרדה ובא נועם המנוחה והעלו אלפי הנרות בבתים ונראו ברחובות ההולכים לקבל את השבת בפנים של שמחה נאצלה ובהדר בגדים ובחירות נשמה – חש אף יצחק בשינוי שבא עליו לטובה. וכשראה וותיקים הולכים לבושי קטיפה ואטלאס אל הכותל המערבי – יש ונגרר יצחק עמהם ויחד עם כל הקהל הקדוש קרא:

– בואי, כלה, – ופניו אורו.

כשעשה יצחק ב"בתי אונגארן" אצל “מאה שערים”, נפגש עם זוג של זקן וזקנה שעלו יחד עמו בספינה אחת לארץ־ישראל, והכירוהו, ונתקרב אליהם. על־ידי הזוג פגש בריבה אחת נאה וחסודה, שפרה, נכדתם, בתו של ר' פייש, משומרי החומות, קנאי שבקנאים, אש אוכלת. כמה וכמה עמודים מוקדשים להתפתחות רחשי האהבה בין יצחק ושפרה. אבי הבת, שבימי בריאותו היה בוחל בלובש קצרים, ולא היה רוצה לעמוד בד' אמותיו, חלה וְשֻׁתַּק, ויצחק נעשה יוצא ונכנס אל הבית, והאם ובתה מקרבות לו בשעת צרתן, עד שהגיעה שעת העמדת חופה. כאן נפסק הסיפור, ואין אנו יכולים לעקוב עוד אחר מהלך חייו של יצחק לכשייעשה חלק מ"מאה שערים". כלב שוטה נושך את יצחק והוא נפטר מן העולם.

ב    🔗

בסיפורת שלנו מימות ההשכלה ועד ימינו האחרונים מכירים אנו את הבחור, בן החרדים והחסידים, שרוח הזמן מוציאו מבית אביו ובית־המדרש ומן הישיבה ומביאו אל התנועות המודרניות, עתים מתוך חבלי מלחמה פנימית ויסורי “לאן” ועתים מתוך היגררות אחר הזרם, ללא התלבטויות וללא עינוי נפש. ואין ספק שתהליך זה הוא השולט. אבל זוהי הפעם הראשונה – אם לא תכשילני הטעות – שניתן לנו תיאור מלא של תנועה נגדית, של אדם החוזר מן החיים המודרניים ומן התנועות החברתיות החדשות, אל ארחות החיים בבית אבא. החוטר שנתלש ונזרק בסערת הזמן אל האויר, חזר ונפל על גזעו, להתחבר עמו שוב ולינוק משרשו. אמת שאין כאן הרהורי תשובה מפורשים וחיטוטי נפש ודיונים פנימיים וסבלם של ספקות וחששות ותעייה שעל פרשת דרכים, משום שאין גבורנו טיפוס של הוגה, בודק ובוחן דרכי חייו לאור המחשבה. הוא “לא עסק במושכלות”. אדם בינוני היה, תם שסטה מדרך אבות מחמת הסתגלות, “מחמת רעיונות ששלטו בדורו”, וחזר לדרכי אבות מחמת הסתגלות, ולא עוד, אלא שהסתגלות זו הניחה את דעתו והשיבה לו משקל נפשו, כאדם שנוח לו לחזור אל מסלול ידוע לו מאז.

כשהיה מתפלל בירושלים ביום ששי בערב ושומע ניגוניהם של המתפללים, אם הניגונים הפשוטים של הפרושים או ניגוני התלהבותם של החסידים, היה “כל ניגון וניגון מתנגן לו בלבו של יצחק ניגון שלו, עם תערובת של ניגון שקיבל מעירו”. “מהתפעלות הלב מעביר יצחק כל אשמותיו מלבו והוא דומה בעיניו כתינוק שלא חטא, נקי מכל דופי כבימים הראשונים כשהיה נער עם נערי בני עירו – עם תווספת קדושה מקדושת השבת בירושלים”.

ואף־על־פי שנגרר תחילה אחר הדור החדש, לא יכול להתאחד עמו באחדות גמורה, שכן אין בדור החדש מן הפשטות וחייו מסובכים ומוסווים ומתנודדים, וגדולים בהם הכיסוי וההתחפשות והראווה ויחסי כזב וחונף. הדור הישן ודרכי היציבים, הברורים, התאימו לרוחו. ואור החסד הפנימי שהגיע חייהם של אבותינו רומם את רוחו.

עצם החזרה הוא על כן חידוש בסיפורת שלנו. וצעדי החזרה משורטטים ביד בטוחה ללא בהלה. הקורא מרגיש שהשינויים מתהווים כמעט בדרך הטבע, מעשה קטן מצטרף לחברו. וכל מעשה נוסף הוא מחוייב המציאות – מצווה גוררת מצווה. כך התקדמה החזרה אל הישן עם הימים, עם הנוהג, עם החיים, תחילה ללא היכר, כאשר לא יכירו ההורים בגידולם היומי של בניהם. והנה הגיעה השעה ויצחק קומר שואל את עצמו: למה לא אלבש את הבגד הארוך שהבאתי עמי מבית אבא והוא תלוי על היתד מיום בואי לארץ־ישראל – אז ירגיש הקורא שכאן סיום הטראנספורמאציה. מכאן הניח יצחק את פרשת הדרכים ופנה אל משעולו הוא. משעול ימי נעוריו וסביבת אבותיו. יצחק, שלא התגלח ימים אחדים ושער זקנו צמח, ילבש מעתה את בגדו הארוך ויהא חלקו עם דרי “מאה שערים” שבירושלים.

ובשינוי זה, הנראה נורמאלי במסגרת התנאים, פועלת גם יד נעלמה. ר' יודל החסיד, מאבותיו של יצחק, עלה מן הגולה לארץ־ישראל, מתוך כיסופים וקדושה וטהרה. בדרך פלאים באה יד־סתרים זו להאיר לו את דרכו בפנס בלתי־נראה, ויצחק נמשך אחר הזוהר. תעלומות הנפש הוליכוהו.

תיאורה של שפרה מצויין הוא – זוהי שפרה בתו של ר' פייש הקנאי, ארוסתו של יצחק. כשהגיע המספר לשפרה קימץ במלים וספר את האותיות. קורא קצר־רואי שאינו מכיר באיקונין אלא אם כן יזרח עליה אור גדול ויובלטו לו שרטוטים ברורים, לא ידע מי היא נפש זו וכמעט לא ירגיש בקיומה. ברם מי שמבין ברמז יצרף קו לקו, מלה למלה, אפילו את חילופי הצבעים שבפנים, אפילו את רעידות הגוף הקלות, אפילו את פרכוסי הלב הפנימיים ויחרוז רעד לרעד, גוון לגוון, עד שיצא לו טיפוסה של “בת ישראל”, זוהי הבת עליה שר ביאליק את שירתו קצרת־השורות וגדושת־התוכן, את השירה הנהדרה על שלמות לב ותום מחשבה ומסירות של אמון ויחודה של אהבה, אהבה שהיא “אבן שלמה וטהורה, אף פגימה אחת, פגימה כל שהיא, לא תמצא בה לאור שבעה שמשות”. הנערה שגדלה בסביבה של חרדים ובביתו של קנאי איום על טהרת ההרהור, יראה לגלות מפה ללב ספק מחשבה על בחור. יתוש מנקר טמיר ונעלם התגנב לתוך נשמתה, בצבץ וגז, החיש לרגע את מרוץ דמיה, העביר לפני עיני שפרה דמות ערפלית של עלם, הביא את צפור הנפש לידי פרפור קל, וכשרצתה הבחורה להסתכל ולתפוס את הדמות נמוגה התמונה, וכשרצתה לעמוד על טיבו של הזעזוע שבלב – עבר ולא היה עוד. כך התבלבל עליה עולמה וחרדה כצפור בקרה. כל קשר בין ההרהור ובין הבחור, בין דמות הערפלים ובין יצחק החי, הבשר והדם, הבהילה, הביאה לידי חרטה ולידי סבל פנימי. יראת־חטא היא, וההרהור בלבה פשע הוא בעיניה. אבל הניצוץ הנעלם התלקח והנערה דלקה, וידעה כי מפלט אין לה. והקורא יודע ובטוח כי אהבתה אהבה שלמה היא. תום ושלימות כזאת לא יימצאו עוד בנערה בת דורנו. שפרה היא טיפוס יקר המציאות ששרד במקום זה ובסביבה זו. כי הנערה אשר נגע בה דבר ה"מדע" והיודעת כי שורש האהבה פרוזאי הוא ומתוך חשבון היא אוהבת ומתנכרת, שוקלת בחור כנגד בחור, ובעמדה תחת חופתה עדיין היא מסתכלת בסביבותיה לראות אם לא טעתה במקחה. לא אדע אם כיוון עגנון להעמיד זו כנגד זו את הנערה המודרנית סוניה המתהפכת ככרום ולעומתה את שפרה בת הסביבה התמימה, אך הקורא לא יוכל להמנע מהשוואה כזו, הנכפית עליו במרוצת הקריאה.

ומכיוון שנגעתי בזה אומה מלה: עגנון אינו מחלק את עולמו לחרד ולחפשי ואינו מוצא תמיד נימה בחפשים וזכות בחרדים, כאשר ידמו קוראים. עולמו מתחלק לתמימים ולבלתי־תמימים – באין הפרש אם יתייחס התמים או הפגום אל מחנה החרדים או החפשיים. התכונה אשר ישנא הסופר – ועל שנאתו זו לא יכסה – היא אי־הרצינות, העמדת הפנים, הגדשת האנוכיות והצביעות; רדיפת האדם אחר הנאת עצמו במסווה של טובת הרבים, ההשתכחות באידיאלים ובמצוות כקישוט ועיטור, ההתמנות שאדם ממנה את עצמו לשמש פקידו של הקדוש־ברוך־הוא להשגיח על החוטאים, בקיצור: כל מידה שאין בה מן האמת הפנימית ומן העניוות האמתית. לעומת זה יאהב עגנון – ולא יכסה על אהבתו – את טהרת הכוונה, את אמתות ההרגשה, כל גילוי של אהבת הבריות ואהבת ישראל ואהבת ארץ־ישראל, וכל שאיפה לתיקון המידות, בתיקון עצמו הכתוב מדבר. איש מוסר הוא עגנון, איש המוסר האנושי הטהור. על כן יתאר בחיבה גלויה פועלים, למרות הזניחם מצוות ישראל. צר לו לעגנון שאין פועלים אלו טועמים טעמה של שבת ולא ידעו תענוגות מועדים ושמחות של רנן וחדוות התדבקותו של אדם בקונו. אהבת ישראל, אהבת ארץ־ישראל ויסורי הרעב שהחפשים נתייסרו בהם לשם בנין הארץ ומחשבתם הטהורה לשכלל סדרי החברה – כל אלה היסורים ממרקים עוונותיהם, את החטאים שבין אדם למקום. לא כן החנף, המדבר גדולות ושואף לקטנות, הקורא “אנחנו” ומכוון ל"אני", או ה"חרד" הנושא עיניו למעלה כדי שיראו זאת דרי מטה, המבקש לא לטהר עצמו, כי אם לראות ולהראות זוהמתם של אחרים.

ג    🔗

גאלריה גדולה של אנשים ונשים עוברת לפני עיני הקורא. רבים מנושאי “העלייה השניה”, סופרים ואנשי מעשה, מהם קרואים בשמם המפורש כיוסף חיים ברנר, אהרן דוד גורדון, מרדכי בן הלל הכהן, ש. בן־ציון, ר' בנימין, מאיר דיזנגוף, ומהם ששינה שמם, ואף־על־פי־כן יכירום יודעי תולדות בנין ארץ־ישראל. אין תיאורם של הנזכרים מלא ולא יופיעו בספר על מנת לחזור ולהופיע. הם הוכנסו לשם השראת הרוח, רוח הזמן והמקום, אבל גם בציורים אגביים אלו – כל קו הוא הרה גילוי, כל נקודה בולטת, וכל מלה יחידה מתפוצצת לדיבורים מרובים ועשויה להתרחב למסכת. הנפח המצומצם טעון מטען פנימי רב משקל ובכל גרעין זעיר גלומה סגולת הגידול.

שתי שיטות למספרים: יש מתחיל מן הערפל. הוא משרטט את הגבור בשרטוט קל, בלתי־נראה כמעט, ואין יודעים מהותו. מעט־מעט הוא הולך ומתגלה בשיחותיו, במעשיו ובהרהוריו, והקורא מתוודע אליו במשך הקריאה. כל פרק חדש גורם לידיעה נוספת עד שבסוף הספר יקום הגבור לעיני הקורא בכל שיעור קומתו ותוכן נשמתו. ויש מספר הנותן בראשית ספרו תמונה ברורה ותכונה מלאה, והקורא שוקל בהמשך הקריאה עד כמה נאמנים המעשים לאופי היסודי, ואם פעולתו זו ולא אחרת אורגאנית היא ומחוייבת המציאות. המספרים המודרניים הולכים בדרך הראשונה, על־פי הרוב, משום שהיא מגרה יותר את יצר הסקרנות, מעוררת יותר את הדמיון, משתפת יותר את הקורא ביצירת הדמות. המספר בדרך זו – הזדמנות לו לבנייה מעניינת, לגלות את טיפוסו טפח־טפח. עגנון אוחז בשתי השיטות. יש והוא מגלה את קלפיו – כך עשה ביצחק קומר, שקבע דמותו הברורה בראשית הסיפור והשתמש במלים שקופות, ויש ואחז בדרך השניה, כגון בתיאוריה של סוניה, שאין אתה עומד על טיבה עד שאתה מגיע לסוף מעשיה. בתיאורה של שפרה הגיע לידי קיצוניות, שלא תאר אותה בראשית הופעתה ולא הרבה לה מעשים שתתברר יפה בסופה. היא אינה רשומה, אלא נרמזת, אין שיחותיה אלא קטעים – וזה מתאים לה – ואין הרהורי לבה אלא רחשים שהועלו על הנייר בדיו כהה – ובמכוון. אורה הגנוז של שפרה לא ייגלה אלא ליודעי ח"ן.

ד    🔗

כמעט כל סיפוריו של עגנון הם מערכה אחת ומסכת אחת. קראת סיפור, והוא שלם, ובקראך סיפור אחר כעבור שנים, לא יעלה עוד אותו גבור על דעתך. אך פתאום הוא חוזר ומופיע. הגבורים חוזרים ונזכרים במקום לא פיללת וקו משלים קו. כל הסיפורים משמשים על כן לתיאורה של סביבה רחבה אחת, וכל סיפור הוא חוליה בשרשרת. דמות שהיא עניה במקום אחד הולכת ונשלמת ומתעשרת בסיפור שני. מעשה שלא נשלם עתיד להתבהר כעבור שנים בספר חדש. מערכת סיפוריו של עגנון עתידה על כן להוות בנין שלם, טירה גדולה. הבנין – תחילתו בשבוש שבגאלציה, המשכו בלבוב ובווינה, והמשך המשכו בנווה־צדק שביפו, וסופו בתל־אביב ובירושלים. זהו גילוי פרצופו של דור, דור המעבר, דור הסתירה והבנין, דור הגלות והגאולה.

בסיפור חדש זה “תמול שלשום”, נרמז לנו רמז קל, שיפורט – כך אקווה – ביצירות הבאות. הרמז הוא על השפעת הדורות הקודמים על בני־בניהם. נתגלה שר' יודל החסיד, שנתמזל מזלו ועלה לארץ־ישראל לחיות שם בקדושה, הוא אבי אביו של יצחק קומר. יש על כן בעלייתו של יצחק מיסוד היניקה מדור קודם. אפשר שבזה מניח עגנון נדבך חדש בבנינו.

*

סיפור זה זכה בפרסו של אוסישקין, שכן יש בו – נוסף על ערכו האמנותי – מתולדות הישוב ומחיי ירושלים. על תקופת הישוב החדש והעלייה השניה נכתב הרבה. הופיעו רשימות וזכרונות ומאמרים וספרים לאין־שיעור. בבנין הארץ השתתפו בני־אדם חשובים, חולמים ואצילים; בעלי כיסופים עילאיים ואנשי סגולת המעשה – כולם ליבנו לבנים. וכל אחד שואף לספר לדור אחרון את סבלו ואת חלקו לבנין העם והארץ. כל אחד מחזיק בקצה זנבו של ה"נצח" ולא ירפה ממנו, – ירא הוא את הנשייה. כמה מספרים אלו יהיו מונחים על מדפי הספריות וכמה יזכו לכך שידי קוראים תהיינה ממשמשות בהם – לא נוכל לדעת. זהו חומר לחוקרים. לא כן יצירה ספרותית החיה בזכות עצמה. ההתעניינות בהתגלות עולמו הפנימי של האדם מתוך התנגשות עם העולם הסובבו – התעניינות זו לא תחדל, כל זמן שהאדם ישאף לדעת את עצמו ואת בני לוויתו. מתוך קריאה בסיפוריו של עגנון – קריאה להבנת נפש האדם – יוכנס הקורא גם לתוך האטמוספירה של התקופה, תקופת העלייה השניה. עם קריאת 607 העמודים הקטנים, החביבים, השמחים, הנוגים, הענוגים, המקירים הנאה רוחנית כהקיר בור מימיה, יקום ויעמוד לפני הקורא דור גדול, היסטוריה שיש בה חיות.

עובר אני בשתיקה על חלק גדול שבסיפור, על תולדות הכלב שנשתטה ומאורעותיו. זהו סיפור בתוך סיפור, פרשה מיוחדת, פרשה אמנותית, החיה בזכות עצמה ונשתלבה לכאן ואומרת: דרשוני. זהו הסיפור הראשון אצלנו, שבו מתגלה נפש בעל חיים במלואה, בפרפורי נפשה. סיפור זה ראוי לדיון מיוחד.

תש"י

 

וְהֶחֱזִיקוּ שֶבַע נָשִים…    🔗

ב"שבועת אמונים" של שמואל יוסף עגנון⁸² מרחפים שני רעיונות עיקריים הממלאים זה את זה.

הרעיון האחד יונק ממסורת “חולדה בור”. התזכרו אגדה זו? הוא והיא נשבעים זה לזו שבועת אמונים, אהבת נצח. תמורות החיים וחליפות רחשי הלב מביאים לידי הפרת השבועה, והזיווג, שהיה מן השמים, נפרד על־ידי מעל האדם וכחשיו. ברם מפיר הברית – ענשו קיים. הנפשות שניתק קשרן לא תמצאנה מרגוע ותרחפנה ערטילאיות בעולם התוהו. כל אחת מבקשת תיקונה – בהתייחדות עם בת־זוגה. כל “וארשתיך” אחר אינו “באמונה” ואינו נותן ספקו.

מסורת אגדה זו – חותמה אמת פסיכולוגית. אהבה ראשונה נחקקה בפנים ואינה נמחית לעולם. היא מוסחת לזמן־מה, נדחית ומשתקעת, ויש שנדמה שנבלעה – ופתע היא צפה ועולה. אדם מתאהב באחת ונושא אחרת, וחי עמה, ודבק בה והיו לבשר אחד – אך לא לנפש אחת. מחיצה נעלמה מפרידה ביניהם. במעמקים נרדמים רחשים – נרדמים ואינם גוועים. הם פועלים במחתרת – והנפגע לא ידע סיבת רגזו. השניות שולטת במועל. דמות סתרים גוזלת שלימותו.

באחד מסיפורי עגנון, “סיפור פשוט”, מפרפרת נפשו של הרשל שהפר ברית. הוא לא נשבע מפורש, אף לא השמיע דברי אהבה באזני הרעיה, אך דיבר אליה חרש והשבועה נרמזה. הוא נושא אחרת ויוצא מדעתו. וכשהוא משתפה, הרי זה רק שינוי חיצוני. צלו התפשר עם המציאות ועצמותו כבולה אל יחידתו. יסורי הבגידה אינם פוסקים לעולם.

הרעיון השני הוא “ונקבה תסובב גבר”. הגבר – הוא השליט בעולם. חוה היא אם כל חי. אך אדם הוא אבי כל חי. נתקיים בה באשה “ואל אישך תשוקתך”. העולם עומד, על כן, על ריקוד, ריקודה של האשה כנגד הגבר. תשוקת־נצח זו היא הכוח המניע בעולם וכוח התחרות שבו. מעגל של נשים רוקדות כנגד כל גבר וכל אחת מבקשת לזכות בו. בהתחרות זו מקור מלחמת־עולם בין אשה לחברתה.

תפיסה זו בין שהיא מציאותית ובין שאינה אלא דמיון וגאוות גברים, משמשת יסוד ליצירות ספרותיות רבות, וביצירה זו של עגנון.

עגנון – כמה פנים לו. מציאות מוחשת ומובלטת מצד זה וחלומיות מסתורית מצד זה, ושתיהן דרות בכפיפה אחת. כאן בסיפור קצר זה, “שבועת אמונים”, סיפור ריאליסטי לפי פשטו, הזיית המסתורין מתגברת. המלים שבשיטין אומרות דבר אחד, והרוח שבין השיטין לוחשת אחרת. מקרי יום־יום שכיחים מעולם זה – מתכסים ערפל וקורי דמויות אחרות נגררים אחריהם ומבשמים אותם מריחם. נוצרת אטמוספירה רצופה חומר ורוח, נגלה ונסתר, אורות מתגלים ונעלמים.

גופו של הסיפור הוא מעשה בנער עני, בן שכנו של יהודי עשיר מווינה, שנתחבב על בתו היחידה ושיחקו יחד. התינוקת הקאפריצית קירבתו ולא הניחה לשום תינוקת אחרת לשחק עמו, והיתה אומרת “יעקב שלי הוא, כשאהיה גדולה אקח אותו לאיש”. ונטלה תלתל מתלתליה ושער מבלוריתו וערבבתם ושרפתם ואכלו את אפרם ונשבעו זה לזו שבועת אמונים. והגורל מפריד ביניהם. הוא עולה לארץ־ישראל ומתמנה מורה בבית ספר תיכוני. שם רוקדות כנגדו שבע בנות. והוא? לא ידע את נפשו. נגרר ואינו נגרר, מתאווה ואינו להוט. עד שהגיעה השעה והעשיר, שהיה גם מיטיבו, בא לסייר את הארץ, ובתו עמו. הנאהבים הראשונים חוזרים ליסודם, ביודעים ובלא־יודעים, ומתקרבת שעת יחוד הנשמות. אלא שאכזריות הגורל מתערבת ומעכבת. העלמה נעקצה מחרק ארסי וחלתה במחלת השינה, וגברה בה האפּאטיה ונפלה עליה התרדמה הגדולה.

יעקב רכניץ צריך לצאת מן הארץ, כי הזמינוהו מאוניברסיטה בארצות־הברית להורות במקצוע צמחי־הים שנתמחה בו ונתפרסם – ושבע הנערות המצפות לו מתכנסות להפרד ממנו. התמונה האחרונה היא של טיול על שפתה ימה של יפו, בליל ירח. שבע הנשים מתחרות במירוץ, שכל המקדימה תזכה בזר הצמחים של יעקב, ויושם עטרה בראשה. וכשהן רצות ומגיעה שעת חיתוך הגורל, עולה עליהן דמותה הערפלית של שושנה, זו הנערה שנשבע לה, בכסות לילה, וביד־סתרים נטלה את הזר מידו ושמתו עטרה לראשה.

בתיאור רזין נגמר הסיפור.

שפת המבקר לא תספיק לתאר את חמדת הקונטרס הזה על צ"ז עמודיו הקטנים. משחק האורות של חלום ומציאות מתפשט גם על המלים. הציור נעשה כולו בצבעי מים עדינים שאין אתה עומד על טיבם – מתחלפים הם לגוונים שאין בהם סימון, ובשרטוטים דקים מן הדקים, כשרטוטי האמנים הסינים והיאפאנים. עתים אתה תמה על המדרגה הרמה אליה הגיע עגנון, המדרגה של כיבוש ההגדה. עגנון למד סוד ההבלגה וההסוואה. רחשי הלב וסודות הסתר אינם מוגדים – הם הולכים ומתגלים באור־לא־אור בהפסקות, זהרור בעמוד אחד וזהרור לאחר עשרה עמודים עד שמצטרף קו לקו ודמות עולה. אבל גם לאחר כל הצירופים אין הדמות מועמדת בקרן אורה ואין שרטוטיה גלויים. שוכנת היא בערפל.

כשיצאו סיפוריו הראשונים של עגנון היו סבורים שנסתמן דיוקנו הספרותי והאמנותי. נקבעה הסביבה, סביבת התורה והחסידות, ממנה שאב, ונסתמנו אמצעיו הספרותיים; לשונו המדרשית המסוגננת, חזרותיו, חיקוייו לעממיות, וכיוצא באלו. ברם, עם כל סיפור חדש מתרבים גווניו של הסופר ומתבלטים קמטי פנים לא שערוהו. הוא משמש עתה לא רק ציירם של החיים הישנים שנעלמו, או ההולכים ונעלמים, אלא גם של החדשים, גם של דורות ומעמדות המנוערים מן היהדות, ואמצעי ציורו מתגוונים ומתעדנים. ביחוד מפליאה חדירתו אל מעבר לנגלה. זמרה עדינה עולה עתה מן העולמות הרחוקים ונישאת על כנפי רוחו ומבשמת את ערוגות יצירתו בשמי עדן.

תשי"א

 

לְדַרְכֵי כְתִיבָתוֹ שֶל פִיכְמַן    🔗

(להופעת ספרו “אנשי בשורה”)

התענוג הרוחני שאנו חשים עם קריאת מסותיו של פיכמאן בא לנו בעיקר מתוך כשרונו הגדול לחדור למעמקי היצירה של המבוקרים ולדלות משם את אגל הזהב. אולם אין להסיח את הדעת מכמה גורמים אחרים הקשורים בדרכי כתיבתו ואמצעיו האמנותיים. תכסיסי־לואי אחדים, טבעיים לגמרי לגבי פיכמאן, מזליפים בשמיהם על הקורא ומפליגים אותו לעולם החלומות הערבים.

פיכמאן פותח כמה ממסות הבקורת של בזכרונות מימי נעוריו, ימי געגועיו, חזיונותיו ואשרו. פעולת האמצעי הזה היא לעורר את הד העבר בקרבנו, להחזירנו לגיל ילדותנו ולהעלות משם דמויות־חיבה וזכרי־נועם ומתק געגועים. “בימים שבני דורי הגיעו לפרק של קריאה – כותב פיכמאן בראשית מסתו על מאפו – כבר התחילו מנצנצות בסליהם של מוכרי־הספרים הנודדים החוברות הקטנות והצבעוניות של “ספרי אגורה”. מתוך קונטרסים זעירי־אותיות אלה דובבו אלינו בראשונה פרץ ופרישמן, גולדין ובן־אביגדור”. ואחר־כך: “בן שתים־עשרה הייתי בימים ההם, ודבר לא ידעתי מן העולם הגדול… אז יסע רבי עם בנו יום אחד לעיירה הקרובה, ואני מצאתי לי שעת הכושר לבוא אל תוך חדר הסתרים… השם “אהבת ציון” והמוטו: “תוכו רצוף אהבה מבנות ירושלים” לקח תיכף את לבי… ומן העמוד הראשון נלכדתי כמו ברשת זוהר של חזיונות”. אלה היו נסיונות החיים של רוב בחורי ישראל בני דור המעבר. לכולנו היו חיי המציאות בעיירה אפורים וצרים, ללא מרחב וללא נוף וללא חליפות. הספרים הם הם אשר פתחו לנו שער לעולם הרחוק והפלאי, ולכן יקרו לנו כל־כך, וּלמקרא הדברים האלה שוטף זרם חם אל לבנו ורגשות וחוויות ישנים קמים לתחיה. “חורף מבורך היה פעם בחיי – מספר פיכמאן בהקדמת מסתו על מיכ”ל – ואני עודני נער. זה עתה עזבתי את בית אבא, ואני מהלך יחידי בערבות ביסאראביה וחרסון, ועיני אל הפלאים אשר יתרחשו"… למי מאתנו לא קרה כדבר הזה בימי עלומיו? כולנו עזבנו קן הורים ללכת אל הכרך הרחוק, ובשבתנו בקרון הרכבת אשר נשאתנו למרחקים, חרד לבנו לבאות. הלכנו לקראת העתיד המצועף, המקווה והחשוד כאחת, בחרדה ובחלומות־צפיה על הגדולות אשר נעשה, על החיל אשר נעשה בלימודינו, על הרעים אשר נקנה לנו ובחברתם נבלה שעות של התרוממות רוח בשיחות על ספרות ופילוסופיה וגורל האדם והתקדמות החברה ועל הנערות הנפלאות אשר נפגוש ונהלך עמהן בערבים בשדרות הגנים ונשפוך לפניהן הגיגינו. דים לדברי הקדמה מעטים על מאורעות נעורים לגרור אחריהם זכרונות ימי עלומינו אנו, המיניקים לנו מדבש העבר.

מנהגו השני של פיכמאן הוא להכניס באמצעי הפרקים ציורי־נוף מרהיבים עם קורטוב של ליריות ענוגה. מצב רוחו של הקורא מתרומם ומראות־טבע נודעים לו באים לעמוד לפני עיני רוחו ולהנאותו. “הויליה הטובה מוליכה כאן את מימיה השוקטים בין חופים ירוקי דשא ושדות שפון”… הקורא שוכח את שמו הספציפי של הנהר ומפליג בדמיונו אל נהר מולדתו הוא, או אפילו לנהר הקייטנה האחרונה שלו, אשר על אספקלרית מימיו החליקה סירתו לנוגה הירח החיוור. “משנכנס אדר יגאו הנהרות ולילה־לילה יעלה שקשוק המים כקול נגינה, ומששומעים הילדים מתוך שנתם את בקיעת הקרח ותרועת המים האביבית, כל הלבבות הקטנים דופקים מגיל”. ולא רק הלבבות הקטנים. אף לבות הגדולים לא יעמדו בפני קסמן של תרועת המים ובשורת האביב. אף זכרון בלבד יצית שביב בעין.

חן מיוחדת אוצלת על סגנונו המוסיקאליות של המלים. צליליהן ישירו באזנינו. הענינים בהם יבחר פיכמאן לדבר עליהם מחייבים מלים ערבות. כתוב לך שורה של מלים: אביב, זיו, עלומים, זוהר, פרחים – קראן, והן נוסכות עליך רוח משיבת נפש. החלף אותן במלים במנוול, חלאה, רשעה, נבלה, פגר ומרוח־אשך, ותחוש שאט נפש ומרי. ברנר תאר את ימי נעוריו בכשרון גדול. אנו מעריצים כשרונו, אך ידוע נדע שלא נהנינו מדבריו ואין לנו החפץ לחזור אליהם. כי עצם החיים אותם צייר, קשורים ביסורים, מרי ודכדוך. לא כן פיכמאן. בחרוזיו הרוננים – הוא כותב על מיכ"ל – המאדימים כפרחי דם והמכחילים כציצי התקוה, צללו נעורינו, מכאובינו, ובכל היאוש שבהם נעשה לבנו חם מצליליהם הזכים". הוא בחר מזמרת המלים שבלשון ובטבע: רוננים, מאדימים, מכחילים, ציצי תקוה, צלילים זכים. כל אלה הם תענוג לאוזן, מוסיקה לנפש. צירופי הלשון זנים את רגש היופי והסימבולים מעלים. “האקורד האחרון של שירה רבתי זו יתן גורל לבחירי הגורל, לאלה אשר זכו להושיט את הגביע המשכר של היופי לבני־אדם”. אין ערוך לחמודות הדברים האלה. באומר אחד גלומה השקפת־עולם שלמה של משורר המוצא את תכלית החיים ואת שכרון החיים ביופי.

בסגנון העדין של פיכמאן אין המלה מזדקרת לעולם. אין היא מפליאה ומתמיהה, אף אינה מעוררת תשומת־לב אל עצמה. משובצת היא בתוך המשפט המזדמר שעליו זרוע אור חוור, משקיט ומושך לבב, אור מעורר ערגון וכמיהה לטוב ולנעלה. שלל הצבעים הרכים ופרחי הרקמה המענגים נבלעים כולם למראה אחד המשרה רוח חלום והזייה מתוקה. הכל שלוו ושלאנן, כן שלאנן בלמד, כי עצם ביטוי הלמד ערב לאוזן.

שבחו של האמן נמדד בענוותו הטבעית, וכך גם שבחו של סגנון. יפיו במסתריו, בניגון המתלווה לו. המלים נבלעות ונעלמות בתוך המראות והצבעים, הדמיון וההרגשות נעשים ערים ושותפים ליוצר.

דרכי כתיבתו של פיכמאן יוצרים “ספרות של מפלט” עם טעם לשבח. הכיעור אוזל והלך לו ויסורי החיים נדחים ונפש הקורא תנוח ותתענג על אמרי השפר.

תרצ"ט

 

מַה שֶׁקָּסַם לִי    🔗

אשתקד קניתי לי ספרו של א. קריב "עיונים (תל־אביב, תש"י) – קובץ דיונים והערכות על סופרים. טעמתי מעט מדבשו של הספר – ותכלית מתקו לא מצצתי, מחמת גורמי חוץ. וכי לא ידענו דרכה של קריאה בקריה הומיה? – אתה מעיין והוגה בחטיפה, מחמת חרב הטרדות המיטלטלת עליך וקריאתך מתקטעת ומופרעת על־די צלצולי טלפון והזמנות לישיבות וכרוזים ובטלים וכל פגעים רעים, חדשים לרגעים. בינתים נקטעים הרעיונות ואובדים העשתונות והעצבים עצובים ומתמלאים מרירות של מרדות על מנת כוסך, כוס היגונים. והנה זכיתי להשתחרר ולצאת למקום נופש, ונטלתי עמי קצת “צידה לדרך” – ספרים מעטים שחשקה נפשי לקראם מתוך ישוב־הדעת. ועמהם אותו ספר שהזכרתי. הפעם קראתיו בתנאים אחרים – מתוך נועמה של שלווה ובתוך זיוו של גן תמרים הפורש עלי ירק ואופפני פרחי נוי, ולמשמע רינתן של צפרים.

בקריאת־משנה זו נתגלה לי הספר בכל הדרו שבתוכן ובלשון, וביחוד בקסמי ניביו המפתיעים. גודש רחשי העונג שבלבי מחייבני להגיד מקצת שבחו לקוראים, שלא הגיע הספר לידם ואינם יודעים שכיות חמדתו. אפשר שקראו דברי תהילה של מבקר על החיבור, ואף־על־פי־כן אמרו:כמה וכמה ספרים משובחים מופיעים חדשים לירחים, וכי יכולים אנו לקרוא את כולם? – על כן באתי לפרוש בשבח הספר ולזרז את הקורא ביתר זירוז, כגון המשל שמשל ר' אלעזר בן עזריה: רופא שאמר לחולה:אל תאכל צונן ואל תשכב בטחב, בא שני ואמר לו: אל תאכל צונן ואל תשכב בטחב, שמא תמות, כשם שמת פלוני. ואף אני פורש ומזרז: יטרח־נא הקורא ויכניס ספר זה לתוך ביתו וישבע מלוא הכף נחת כאשר שבעתי אני.

אין בכוונתי להודיע בשער בת רבים מהותו של הספר או להצדיק משפטיו על פלוני ועל אלמוני, אלא למסור במידת האפשר אחד מששים מתענוגות לשונו – אחד מששים. שכן קשה להעביר עונג של טעם, מראה וריח.

כלי אומנותו של הסופר הן מלותיו וניביו – וחיים ומוות ביד הלשון. בטיב המלים ובסידורן ובמזגן תלוי הדבר אם תהא קריאתן “מקרא קודש” של עליית נשמה או טיח תפל המביא לידי שעמום. על כן יעמול בר־האחריות ללטוש דבריו ולצרף צירופיו ולזכך משפטיו ולצחצח אמריו עד לחוט השערה, לא רק כדי שישמשו ארשת דקה לעמקי רחשיו והגיוניו, אלא גם שתהא צורתם חדשה, שלא תחול עליהם קללת השיגרה המטשטשת כל רושם, כדין כל מורגל. הסופר הטוב מחייה מתים או יוצר מיסודות ישנים בריות חדשות, חיות, מתרוננות ומרוננות. על־ידי צירופים לא שערום אחרים הוא מכניס חיות רוטטת בתיבות מרוקנות ומלים בלויות, והקורא מזין עינו ביפין ונפשו תתמלא עונג מהדר יצירה. ומבחינה זו גדול א. קריב מאוד ואסתפק בקצת דוגמאות, מעט מהרבה.

“אשרי הסופר שמשורר זה מושך עליה את חסד עינו ומערה אל תוכה את זמרת לבבו”; משורר שקט הוא מעמיד כנגד הסוערים ואומר: “המה בסופות והוא ברוח קלת כנף, המה בשופרות והוא בנבלו החרישי”; על סופר רב צדדים: “חלוני רוחו פתוחים לרווחה, אל אווירם של איזורים שונים”; “הוא קפץ מתוך קרומי האני והבליע עצמו כמעט בהתגלות אשר לפניו”; “הקול – קול יהודי חדש המושך את הגאולה בעבותים. והוא עולה בקנה אחד עם קול הכיסופים של הדורות”; “עטו לא השתפך בקצף, רוחו לא טבלה באמות המים הקטנות – ספירתו היתה גבוהה”; “חלל נפשו לא היה מלא קול ענות של ספרים, לא נוגה־נגדה של המציאות”; “הוא היה משחר לישותו החבויה מעין והחומקת מתפיסה, וכנשר מעל טרפו היה חג חוגיו סביבה או פורש רשת סבוכה וצונפה מעברי עברים, עד כי לכד בה מה שביקשה רוחו”; “שתי זיקות אצל משוררים אל העולם, זיקת התבוננות וזיקת התמזגות”; “הקול – קול אדם שכוכבו לא שמר הבטחותיו”; “הוא שח על בארות הקדומים”; “המחשבות פולחות פלחי הוויה, אשר שזפה עין משורר”; “נגה עליהם אורו של ברי מלא”; “מכרות רוחו היו לו לבדו – אך את אוצר ניביו הפיקו לו מכרותיה המשומרים של שפתנו”; “הוא אחד האפרתים של מלכות הרוח”; “עברי זה יצא לשחות בים המחשבה הרחב, שאניותינו עוד אינן מהלכות שם”; “זוהי שפה שאינה לבוש, אלא היתוך עצמו”; “בנפשו נחרת כתב הסייסמוגראף של מצפון דרוך עד תכלית, שהיה זע לכל סלף קטן של ימים גדולים”; “אשרי הסופר האורה בשדמות ההוויה ובשדמות נפשו גידולים עמוקי שורש”; “מזלו של סופר נישא על כנף רוחות המנשבות בדורו”; “שיר היחוד של סיקו בספרותנו הוא שיר החיבור של יחודיו הגדולים עם ההוויה כולה”; “כוחות נפש נבחנים לא רק כשהם פועלים בערוצם השגור, יותר מהם ייבחנו בעת שהם מוטלים אל תוך כור הנסיונות”; “קולמוס שרים”; “סיפורי מעשיות צנועי מראה ונכלמי תוכן”; “סגנונו הוא עירוב תחומין בין רשות העם ורשות היוצר”; “היתה לו נטיה לתלות הילה בראשו של אדם”; “כוורותיו המו תמיד מדורשי דבשו”; “אותו היו נוהגים למדוד לא במידת עליותיו, כי אם במידת שיפוליו”; “יש בכתביו גם נשיקת ערבית שבכלות הנפש לעולמנו הישן. גם נשיקת שחרית עריבה להוויה עברית מחודשת, גם כליוני נפש של דמדומי בינים”; “אלה תלו זהורית באפקנו הספרותי”; “הוא שב ומצא את איזור החום אשר לנפשו, ושם נשר מעליו הקרום החיצוני”; “בשנותיו האחרונות נתקלף ממנו איש הכתב ונותר בטרדתו ובפשטותו איש העם”.

ארשת עט מקורית זו אינה פריה של התמדה ולא שכרו של הופך במלונים או של מרגל היוצא לתור ניבים חדשים מן הגנוז; היא אינה מציאה של יוצא לדרך השח אל מערות לשם כך – היא באה ממעין טהור רחוק ונדיר, ממקור הדמיון היוצר. רק סופר שעין רוחו מרחפת על הבריאה ומביאה ממרחק השוואותיה ומשליה יאמר על מחבר שרבו קוראיו: “כוורותיו המו תמיד מדורשי דבשו”, ורק משורר העולה לספירות ההוד יערוך זיקה לגעגועי עבר והווה לנשיקות שחרית וערבית ודמדומי בינים.

ועוד דבר: אין ניבים ומשלים אלה משמשים קישוטים ונוצות נוי – הם משמשים פנסים להאיר נפש המבוקר. ועל זה לא אאריך. הואיל והודעתי שאסתפק באמרות מצער על קסמי הלשון בלבד.

ובזה אסיים דברי. ולאחר שכתבתי דברים אלה הצטערתי ונהניתי. הצטערתי משום שלא ניתן פה לרעיוני זה לבררו כראוי, ונהניתי שפרקתי מעלי עול של שלמי תודה למחבר.

תשי"ב

 

דִּבּוּר עִבְרִי בַגּוֹלָה    🔗

א    🔗

עברית לשון דיבורי היא מימי עלומי. בה מהרהר אני את הרהורי, קובע את רעיונותי, נמלך בכליותי, נאבק בה להאיר ערפליות מחשבה שלא גמלה ומשתעשע בה לעתים, כאשר ישתעשע המנגן בכנורו, עת ינסה את צלילי נימיו.

רכישתי את העברית לא תשווה לקנין לשון אם. שפת אמי, אשר ינקתיה מאביב חיי, וקניתיה מתוך חווית נפש, אחרת היתה – אידיש. לשונות הסביבה אשר אפפוני מאז ועד היום רבות היו: אוקראינית, רוסית, גרמנית, פולאנית ואחריהן אנגלית. ריבוי הלשונות הביא לידי קרבות. מבית הסתערה אידיש ומחוץ נדחקו ונגחו לשונות אחרות, והעברית עמדה במשעול צר, נלחמה מימין ומשמאל על אוויר נשמתה. המלחמה קשתה עלי: הרגלי־מחשבה ישנים שהוטבעו בלשון ינקותי ותהליכי דיבור חדשים שטפו ושוטפים אלי בוקר וערב כמים כבירים, משיחות חוץ ומרדיו ומקולנוע ומעתון ומספר ומעצם חלל הארץ – כל אלה חברו על לשוני לבלבלה, להטותה מדרך העברים, להטעותה, להלבישה בגדי נכר ולזרוע אותה כלאים, לחרוז מלים עבריות לפי סדרי לשונות נכריות. אולצתי לעמוד תמיד על משמרתי לשמור על לשוני מאויביה הרבים.

הבה ואספר מעט מראשית הנסיון ומהמשכו – מה הביא צעיר יושב־תפוצות להתרגל בלשון העברית ומה הם לבטיו.

ב    🔗

– ראה נא ראה את הנלווה אל אבא – כך קראה אמי בתמהון, בעמדה בפתח חנותנו ובהביטה אל השוק. אחי יוסף, הגדול ממני, ואני אחריו, הוצאנו ראשינו בעד הפתח לראות.

– טורקי? – השתאה אחי.

ראינו את אבינו צועד בנחת ותיק הטלית והתפילין תחת בית־שחיו, ולימינו הולך אדם משונה, קרוב לימי הזקנה, בעל כרס מתכדרת, ופניו המלאים עטורים זקן מדובלל, ובראשו “פיס” טורקי אדום, דומה לדלי הפוך, ומפרחת אדומה לה והיא מתנועעת ברוח. כובע כזה חידוש היה בעירנו. רק אחד, חדש מקרוב בא, היה חובש “פיס” כזה לראשו – זה היה אופה טורקי או ארמני, שהגיע לעירנו מאודיסה והיה מוכר ככרות־לחם מסוג מיוחד. כל ככר מנופחת היתה, גדולה בנפחה, אבל חורנית וריקנית בתכנה, וכשאתה אוכלה לא תשבע נפשך, מעין אחיזת עינים.

– בוקר טוב – אמר אבא אל אמי בשמחה – אל נא ייפלא בעיניך על אשר אחרתי עד כה. מצאתי אורח חשוב בבית־המדרש, שליח דרבנן, פרנק (ספרדי) שבא לקבץ תרומות למוסדות הספרדים, ואינו מדבר בשום לשון אלא בלשון הקודש. בקושי רב באו כמה מתפללים בדברים עמו. עתה הבאתיו אל ביתנו לארוחת־הצהרים.

ברוב כבוד הולכנו את האורח אל חדר האוכל הושבנוהו לימין אבא. בצענו על הפת והחילוני בשיחה, כלומר: האורח היה הדובר ואנו השומעים. חלקו של אבי בשיחה היה בשאלות קצרות, בנות מלים בודדות, שהאורח היה מתקשה בהבנתן. וכשדיבר האורח, היה אבי משים אזנו כאפרכסת והקשיב מתוך צמצום המחשבה. האורח ביטא את דבריו במבטא הספרדי המובהק, בהנעת השוואים הנעים ובהגוי השווא כחצי סגול, ואבי מוכרח לחזור על המלים בפני עצמו, כדי להפכן למבטא האשכנזי, לשם הבנה.

ואני אז נער כבן שתים־עשרה. ידעתי עברית בשיעור יפה – עברית ודקדוקה. מלמדי הקפיד על כך. דקלמתי על־פה שירים נאים מספר המקרא “גן השעשועים” על התרנגול הקורא קו־קו־רי־קו ועל הפרה הגועה מו־מו־מו, על הנמר הצורח ועל הכלב הנובח, על האכר היוצא עם בוקר לפעלו ועל ההלך המודד ארץ בשעלו, על השמש הזורחת ועל הגינה הפורחת, ועל שאר תופעות הטבע. אך כל אלה היו ידיעות מתוך ובתוך הספר. דבּר לא ידעתי. עד אז לא שמעתי עוד אדם מדבר עברית – חוץ ממלים בודדות ששמעתי מפי אבי, כגון סכין, מלח, לחם – שהיה מגיד לאמי אם אחד הכלים האלה נעדר על השולחן.

עתה ישבתי למול אורח מארץ־ישראל המדבר עברית מוזרה, שקמציה נהפכים פתחין ואותיותיה הרפות דגושות והשוואיה מתנועעים באמת – לא רק בספר הדקדוק. גם נדמה לי, שלשונו רהוטה מאד – כל משפט נשמע לי כמחרוזת מלים שאין רווח ביניהן. לאסוני היה הדובר בעל הברה מעומעמת קצת. מסורבל בשר היה, קצר נשימה וקצר רוח, ושרידי שיניו מעטים ורעים ורופפים. צמצמתי כוח שמיעתי לקלוט כל מלה ולהפכה במחשבתי להברה האשכנזית ולהשתמש לפעמים בתרגום פנימי לאידיש – פעולה כפולה ומכופלת, אך הבינותי את דבריו.

– בערב שבת – דיבר האורח וזקנו המדולדל התנועע לפי קצב המלים – מתכנשים אל הכותל המערבי ומתפללים שם. ובכל יום באים שמה לבקש רחמים בבכיה גדולה… נשים באות לשם ומשגרות דמעות…

אני בולע כל מלה, את אלה אשר ידעתי ואת אלה אשר לא ידעתי, אך שיערתי פירושן. וגדול היה רושמן של המלים הבלתי־ידועות: מתכנשים, משגרות… שומע אני ביראת הכבוד את לשון הקודש. ונראה לי, כי השר משה מונטיפיורי, המביט אלינו מעל הקיר, אף הוא מקשיב ברגשי קדושה.

אוכלים אנו. האורח נטל את פת הלחם, נוגס מן התוך הרך ומניח את הקרום הקשה.

– זה לחם קשה. אבקש ליתן לי לחם רך. שיני מרתתות.

זוהי הפעם הראשונה בימי חיי לשמוע מלה זו, מלה משונה: מרתתות. אינני זקוק לפירושה. הבינותיה מן התוכן, מתנועת הידים, מארשת הפעים ומתנועות השינים עצמן, שבעיני ראיתין מתנועעות. ומלה זו שלמדתיה בכל דרכי “השיטה הטבעית” זכורה לי עד היום בגילויה הראשון. כל־אימת שאני רואה במדרש את המלה “מרתת” יופיעו לפני פני השד"ר הספרדי. ומי יודע אם לא גילוי ראשון זה נטע בלבי אהבה ל"שיטה הטבעית".

לאחר ברכת המזון נטפלתי לו לאורח וישבתי על ידו לשמוע. הוא הבין לרוחי וסיפר לי סיפור נפלא: מעשה שקרה בעיר קונשטאנטינה, מעשה בבנו של עשיר מופלג, בן יחיד, “חמד בחורים”, שנתלווה אל צעירים בני גילו וערך להם משתאות והוציא עליהם תרפ"ט אלפי דינרי זהב, להאכילם ולהשקותם ולפנקם בכל המעדנים והתענוגות. והיה אביו קובל ושואלו: כמה רעים קנית לך בכספך? ואמר לו: מאה, וכולם אהובים, וכולם ברורים, וכולם נאמנים לו בלב ונפש. אז יעץ לו אביו להעמידם בנסיון, למען יווכח אם אהבת היא אהבת אמת או אהבה התלויה בדבר, ואם מוכנים הם למסור נפשם עליו. מה עשה הבן? הלך ושחט כבש וחתך ראשו ושמהו בסודרו, והיה הדם מטפטף בעד הסודר, והביא העלם את הסודר לבית חברו בלילה והעירו משנתו וביקש ממנו להסתירו מן השוטרים, כי הרג אדם. לא רצה חברו, אברהמאג' שמו, לתת לו מקלט בביתו. וכן הלך העלם מבית אהוב לאהוב. וכל ה"אהובים" דאגו איש־איש לנפשו, ואת רעם עזבו. אז ראה הבן שצדק מחבר התהלים באמרו “כל האדם כוזב”.

כמים קרים לנפש עיפה היו לי דברי המספר. לא עצם הסיפור הרהיבני. בשנת הי"ב לחיי הספקתי לקרוא סיפורים נאים מזה, ביניהם סיפור הפלאים “כור עוני”, תרגום הספר “רובינזון קרוזו” לעברית מליצית. אבל לשמוע לשון הקודש מדוברת כלשון חיה לצרכי יום־יום ולסיפורים בעל־פה, ומפי יהודי ירושלמי, ובמבטא עתיק – לזאת לא פיללתי. את תוכן הסיפור מסרתי תחילה לאמי ואחר כך לפועלי בית־החרושת לכובעים, באידיש, ותמהו. ואחר כך עשיתי נסיון נועז: סיפרתי לחברי בבית רבי המשכיל אפרים ליוניאנסקי את הסיפור כצורתו ובלשונו ממש, עם הפתחין והשוואין הנעים והסגוליים, ולשמע אוזן השתאו.

כך נתגלה לי העברית החיה והמדוברת בפעם הראשונה, ואז שמעתיה אף בחלומי – כך גדול היה רושמה, כי באותו לילה ראיתי בחזוני את עלם החמודות נושא את הכבשה השחוטה והמטפטפת דם ושמעתיו מתחנן בעברית ספרדית אל חברו אברהמאג' לרחם עליו ולהצפינו – והשיב פניו ריקם. “הצילני נא” – לחשתי עברית בשנתי.

ג    🔗

אחר זה למדתי עברית מאד יהודה גראזובסקי, בעל המלונים, ששינה שמו לעת זקנתו ליהודה גור.

ולא לחינם כתבתי “מאת גראזובסקי” ולא “מפי גראזובסקי”, שכן רחוק הייתי ממקומו יותר מת"ק מאות פרסה – אני דרתי בפודוליה שברוסיה והוא בארץ־ישראל. אלא שחיבור ספר למוד למתחילים בשם “ראשית לימודי שפת עבר” על־פי שיטה חדשה, השיטה “המעורבת”, כלומר: שיטה של לימוד המלים בדרך התרגום בצירוף תרגילים בדיבור עברי חי. תחילה באו רשימות מלים מתורגמות מעברית לרוסית ולגרמנית, ואחר כך מאמרים קצרים על עניני יום־יום, ולאחריהם שאלות קצרות לענות עליהן בעברית. כי בימים ההם כבר התפשט רעיון התחיה, בכמה ערים גדולות התקיימו אגודות “שפה ברורה”, ואליעזר בן־יהודה הורה אז בבית־הספר של חברת “כל ישראל חברים” את הילדים דבר עברית, ובנו איתמר שנולד לו לא ידע כל לשון אחרת זולתי עברית, והצטלם כשהוא נושא בידו דגל שעליו היו מרוקמות המלים:

דגל

מחנה יהודה

מצבא ישראל;

וברדפו אחר כלבו בחוצות ירושלים קרא לו בשם “מחמדי”.

מורה הייתי – ואני אז כבן שבע־עשרה – בבית־ספר לנערות. שאלתי את השאלות בעברית והתלמידות ענו עברית, והתרגלנו בדיבור העברי. וכשנפגשתי אחר כך עם התלמידות הבוגרות ברחוב – והן כמעט בנות גילי – דיברנו עברית מתוך הכרה והנאה, עד כי התרגלנו, ולא היה עוד בזה כל חידוש.

“לא היה עוד בזה כל חידוש” – אמרתי בחפזי. בדיבור עברי אין כדבר הזה, ביחוד אם ידע הדובר את המקורות הראשונים. לרגל קשר הלשון בתנ"ך ובספרות התלמודית – אפשר לחדש בכל שיחה חיקויי משפטים וזכרי מלים. תענוגות החידושים הללו אינם פוסקים כל הימים.

ד    🔗

במשך הימים הלכה התנועה הלאומית הלוך והתגבר, חלמנו על שיבת ציון ועל החייאת לשוננו ותרבותנו. הדיבור העברי חדל מהיות שעשוע או קישוט והיה לחובה. בחוגנו המיוחד, חוג הצעירים, נטשנו שפת הורתנו אידיש ואירשנו לנו את לשון עמנו העתיקה והחיינוה. באתי על גאליציה והייתי שם מורה לעברית. שאיפת התחיה הקיפה את רוב הצעירים המתלמדים. מאות תלמידים ותלמידות – ביחוד תלמידות – בוגרים באו ללמוד עברית ולהתרגל בדיבורה. לשונם היתה דלה, פשוטה, מרובת שגיאות – אך שוטפת. כמיעוט הידיעה כך גדול היה הבטחון. מספר השגיאות ששמעתי ומהותן עלולים היו למרר או לקפח חיי אדם קפדן, אבל אני נוכחתי עוד אז, כי אין יתרון למורה שיעמול בתיקון שגיאות. מה שלא יעשה המורה תעשה ההתמדה בלימודים, והשגיאות תחלופנה או תשארנה לעולם – הכל לפי הלומד.

שמעתי על כן עברית משני סוגים: עברית פשוטה, רהוטה ומשובשת מפי צעירים וצעירות ועברית מליצית, הססנית, מטולאת פסוקים וחצאי־פסוקים מפי משכילים זקנים שהשתדלו אף הם לדבר עברית. אך הנה בא יום ואני שמעתי עברית נהדרת, משמחת לב ומצהלת אוזן, מפי הד"ר יצחק אפשטיין, שהיה אז בשווייץ ונשלח מטעם ההסתדרות העברית, שנוסדה לאחר הקונגרס בווינה, לעבור בערי גאליציה לשם תעמולה. הוא בא אל עיר מגורי טארנוב ונאם נאום אשר לא אשכחהו.

שכחתי את תוכן הנאום, אבל לא את צורתו. צלילי מלותיו האצילות, הגייו המצוחצחים, טוהר סגנונו ורוח המקוריות העתיקה והשרשית שממנה שאב – כל אלה נסכו קסמים על לשונו, וערבה לנו כמוסיקה נפלאה. הוא היה הראשון, או אחד מן הראשונים המעטים, שהעלה מלים נשכחות מתהום הנשיה ונפח בהן רוח חיים חדשים. זכורני שבאותו נאום אמר “כמה נפלא הוא העשתון הזה!” ולאות השתאות פשט ידיו לחלל החדר, ועיניו הזהירו, והשתחווה מעט כלפי השומעים. כמה שמחנו על מציאה זו! מאות בשנים אבדו לו, לעברי, “עשתונותיו”, אף כי יחזור על מלה זו מאות פעמים בתפילות בדרך מיכאנית! והנה עמד לפנינו איש חמודות, כולו משי, כולו נועם, ופיו מפיק מרגליות, ואחת מהן נדירה כל־כך, שהוציאה מעפר ומירקה ולטשה והביאה לפנינו בכל יופיה וזיווה! אחר כך תיאר לפנינו את פגישת יעקב ורחל בפעם הראשונה. קרובים הם, ונמשכים זה לזו, אך חיץ הלשון יבדיל ביניהם, כי הוא ידבר עברית והיא ארמית. והנואם מעביר לפנינו את דו־השיח של שני הנעימים, דו־שיח כצורותיו, שאלות ותשובות, עברית וארמית, אך שני בני הזוג תופסים איש את לשון רעהו! לוא שמעתם את דברי יעקב בפי יצחק נינו! עברית מנופה בשבע נפות, פשוטה ונשגבה כאחת, מוסיקאלית ומלוות רגש, והיא בארמית מתחנחנת ומתגנדרת. אם כך דיבר יעקב אין כל פלא, כי נלכדה היפה ברשת אהבתו עם טביעת־עין ראשונה!

קשה להפשיט את הדיבור מן הדובר וקשה לדעת אם נסך אפשטיין מחן אישיותו ומסבר פניו ומהוד נפשו על לשונו, או אם צחות הלשון וזיווה נסכו קסמיהם על הדובר. אך זאת אדע, כי בעמוד אפשטיין לפני כיתתו – ואני שמעתיו מלמד פסיכולוגיה לתלמידותיו בתל־אביב – או בנאמו לפני הקהל – מילא קולו את האולם בשמי לשון, ובקסמים אלה צודד נפשות.

והרושם הזה לא חלף מהר. מאז נתגלה בי הרצון לשמור על טהרת הלשון.

ה    🔗

גלי המאורעות וגלי האוקינוס נשאוני, אותי ואת רעיתי, אשה כבת תשע־עשרה, אל ארצות־הברית. אך גם כאן לא בא שינוי בדיבורי העברי. אשתי החלה ללמוד עברית במחלקה שלימדתי בה שנה וחצי לפני נשואינו, והתלמדה מהר. בהכירי אותה בפעם הראשונה ידעה ארבע לשונות, והוסיפה עליהן עוד אחת, ואירשתה לה לעולם. מובן, שבראשונה היה אוצר מלותיה מוגבל, אבל בדיבור: תפסת מועט – תפסת. יש סוחר העושה מסחר גדול בהשקעה מועטת – על־ידי מחזור מהיר. “האנגלית הבסיסית” מוכיחה שאפשר לצאת ידי חובת דיבור במלים מועטות – על־פי שיטת חסכון.

במסעותי בעולם אירעו לי פגישות מעניינות, פעמים אף מפתיעות, בגלל דיבורי העברי. ירדתי פעם מן הספינה בנמל ליסאבון, בירת פורטוגאל, ליום אחד. ליסאבון עיר מודרנית היא ורחובותיה החדשה מרווחים ובתיה מפוארים, אך רוח האינקוויזיציה הישנה עדיין מורגש בה. פעמוני בתי־התפילה הרבים ישמיעו קולם ביום והצלצול יזעזע את הלב העברי. כמרים ונזירים לבושי שחורים וחומים יתהלכו ברחובות ויטילו צללים. הנשים והבתולות עונדות לצוואריהן צלבי זהב. בכל חנויות התכשיטים מוצגים לראווה פסלי ישבו כשהוא צלוב ופצעיו מטפטפים דם. אני הולך בין העוברים והשבים שחרחרי הפנים ורואה אחד שונה קצת במראהו ובלבושו. ניגשתי אליו ובלי כל הקדמה אמרתי לו:

– שלום עליך, אדוני.

– שלום רב – ענני כמשתאה.

– עובר־אורח אני ונראית לי כבן־עמי.

– לא טעית.

נתכנסנו בשיחה ונתגלה לפני איש עברי מליטה, אמון על ברכי הספרות העברית. מאפו וגורדון, אחד־העם וביאליק וטשרניחובסקי ושניאור ושאר גדולי ספרותנו הם שעשועיו ותוכן חייו. בעיירה הליטאית, מקום מגוריו לפנים, היה ביתו בית ועד לציונים. הוא היה ראש בית־הספר העברי ומבוקר ועד ערב עבד את עבודת התחייה העברית. עתה הביאוהו מאורעות המדינות אל בירת פורטוגל והוא סוחר סיטוני לעדיים, אבל במובן החברותי והיהודי הוא כערער בערבה. אך חבר אחד היה לו והוא המהנדס למכרות־הרים הד"ר שווארץ מפולין, שהוא פקיד הממשלה הפורטוגאלית זה שנים. היו אז בעיר כשלושים משפחות יהודיות מיוצאי מארוקו, וביקרתי בבית־תפילתם הקטן והחבוי באחת החצרות, אך אין כל מגע בינו וביניהם, כי לא יבינו לרוחו וכל יהדותם עומדת על ביקור בבית־התפילה לעתים נדירות. הוא הזמינני לביתו ומצאתי קופסת הקרן הקיימת תלויה על הקיר, בביאה. הוא דיבר עם בני משפחתו עברית וכולם שמחו לבואי ובלינו כמה שעות בנעימים.

ו    🔗

כבכל פעולה רוחנית והרגלים רוחניים מסובכים – ההתחלה קלה והמשכה קשה. בימי עלומי דיברתי עברית ללא מעצור וללא דאגה. שטפו המלים מן הפה. כמה נעימה תמימות העלומים וכמה גדול הבטחון אז! לקנות לשון נוכל בזמן קצר, אך לשלוט בה – לא יספיקו ימי חיי אדם. מעט־מעט החלו ספקות מענים את הדובר. אני מתחיל מעיין במקורות, וכרוב העיון כן ירבו הפקפוקים ויחלוף הבטחון. אתה מגיע לידי כך, שכל משפט טעון בדיקה: הזוהי העברית הנאמנה, הטהורה? אין זו נטיה לדקדוק יתיר, להידור, אלא לבדיקת אמת. אדם הדר בתוך אקלים לשוני אחר, האופפו כל הימים והחודר לתוך הכרתו ביודעים ובלא יודעים, אדם כזה צפוי לכשלונות. תהליך הלשון של לשון אחת חודר לתוכך ומסלף דרך הלשון השניה, הזרה במקום זה.

אבל גם התענוגות הקשורים בדיבור העברי רבים הם. קריאה בפרוזה עברית טהורה, בת מקור, היא כטיול שעשועים בגן הספרות. זכרי המלים וחיקויי הניבים ושינוייהם מעלים לפניך זמנים היוצרים אווירה מיוחדת. וישעיה וירמיה ושאר חוזים אורחי זכרונך הם לעתים קרובות. העברת ניבים ישנים לענינים חדשים מהנה מאוד. אם יאמר מנדלי על בעל־העגלה שהוא “דורש במעשי מרכבה”, יביא לפני מקור ישן ותוכנו, וההומור שבזה יעלה חיוך על פניך. אך ככל דבר שעשוע – מיעוטו יפה וריבויו קשה.

כל הדבר עברית בגולה – נושא עמו עולם מיוחד, ועולם נאה.

תשי"א

 

עָלִים נוֹשְרִים    🔗

באביב של שנת 1947 עליתי לארץ ישראל. היה זה לאחר המלחמה השניה והעולם התפתל עוד בציריו. ארץ ישראל לקתה אז במאורעות וכותרות העתונים הכריזו יום יום על מהומות. בעווין התנקש בישוב וחיבל את תחבולותיו לכבות את נר תקוותנו, והישוב נלחץ באומץ רוח על זכות קיומו ועל הגשמת חלומנו. היו מאסרים, עוצר, בדיקות זהות בדרכים וחיפושים חמורים. דממת הלילות הופרעה מיריות ומפצצות ומאנחות נפצעים. הסכנה ארבה בכל פינה.

נסעתי באנית “סובייסקו” – אניה איטלקית חמודה שמשלחת פולין המשוחררת רכשה לה וקראה לה בשם מלכה הגדול. המלחים, המלצרים והמשרתות היו עוד מחבר העובדים הישן – איטלקים טובי לב ומחייכים, אבל הקצינים היו פולנים, גאים מאד במשרתם הימית החדשה להם ובמדיהם הכחולים או הלבנים, וביחוד בכתפות הזהב שלהם. הקצינים היו מנומסים מאד – הם רצו להוכיח כי הפולנים הם בני אצילים.

תאי היה במחלקה הראשונה – תא מרווח ומרוהט יפה, שאשנביו פונים ישר אל ספון הטיול. התא נועד לשלשה נוסעים. כשנכנסתי אל תאי בפעם הראשונה מצאתי בו את מזוודות שני בני לוויתי, אבל בעליהן לא היו בו. התבוננתי במזוודות העור היקרות וקראתי את השמות הרשומים על התווים. נכספתי לדעת עם מי מנה לי הגורל לבלות ימים מספר בתא אחד.

על כמה מזוודות קראתי את השם:

ד"ר אנריקו וואכס

ועל אחרות:

אדווארד וו. טיטוס.

כששומע אני שמות בני אדם חדשים, שאני עומד להזדמן עמהם, מנסה אני לשוות בדמיוני את פניהם ולשער את מהותם. את הד"ר אנריקו וואכס ציירתי לי כאדם זקן, אולי פרופיסור לדברי אמנות שמוצאו מאירופה, והוא נוסע לאיטאליה לשוב ולראות את בתי האוסף לאמנות, אדם טוב, שבע ימים ורב בינה, שנסיונותיו וגילו הרכו את מזגו והוא מתייחס אל העולם ואל בריותיו באהבה מהולה בספקנות. אבל את דמותו של השני, של טיטוס, לא יכולתי לצייר לפני עיני רוחי. אולי – אמרתי בלבי – הוא בא כוחו של בית מסחר גדול באמריקה והוא נוסע לרגל עסקיו.

שני השמות היו קצת מוזרים לי. אנריקו הוא שם איטאלקי, אבל ווכס הוא גרמני. ושם משפחה אמריקאני טיטוס לא שמעתי עוד. אחר כך נודע לי שישנם טיטוסים באמריקה, אבל מספרם מועט.

יצאתי אל הספון לראות את האניה בהתרחקה מן החוף. שררה ההמולה הרגילה. הסבלים מעבירים עוד את המזוודות אל התאים. הנוסעים עומדים בחבורות קטנות או מתהלכים נבוכים ומעוצבנים. אלה מהרהרים בבני משפחתם שנפרדו מהם, אלה חושבים על ההרפתקאות המזומנות להם באירופה ואלה עומדים עמידת סתם, כי לאחר שניתקו מן החוף ומעבודת יום יום אינם יודעים מה לעשות במתנת פתאום זו, מתנת החופש.

אותי תקפה השמחה הגדולה הבאה עלי כשאני רואה את עיר עמלי נעלמת ממני. באותה שעה נגולה אבן מעמסה מעלי – משא האחריות. לא אדאג עוד למכתבים המחכים לתשובה, פסקה נקיפת לבי על חובות עבודה שלא מלאתי וחובות חדשות הנערמות יום יום. על פני הים הנני בן חורין, נטול פחדים ונטול חובות, כתינוק שנולד. קצרה ידם של הטרדנים להשיגני כאן.

*

אחרי ארוחת הצהרים הריני חוזר אל תאי ומתפשט על משכבי לנוח. אחד משני בני לוויתי נכנס.

זהו בעל השם האיטאלקי אנריקו. שיערתי את מוצאו על פי צבע פניו.

דמיוני הטעני. לא היה זה הפרופיסור הזקן חרוש המצח המתבונן בחיים העוברים לפניו מתוך הבנה וביטול גם יחד, הרוטן לעצמו “הבל הבלים” ומחייך. לפני עמד גבר קרוב לגיל הארבעים, אדם במיטב כחו, גבה קומה, יפה גזרה, חריף עינים, לבוש בטעם וכולו אומר בחורים ואונים ורננים.

– שמי אנריקו וואכס, ומה שמך אתה, אדוני?

הוא מדבר אנגלית טובה במבטא זר, אבל נעים לאוזן.

– נוסע אתה לאיטאליה לסיירה?

– לא. הייתי באיטאליה כמה פעמים. עתה הריני נוסף לארץ ישראל דרך איטאליה.

– יפה מאד.

הוא חייך בנימוס ובקסם פנים. אבל רואה אני שהוא מתייחס לזה באדישות.

– עוד נתראה ונשוחח.

הוא הסיר את עניבתו החגיגית, עניבת הפרפר, ואת חלוקו הלבן, חלוק הבאטיסט הדק, ואת מעילו הכחול, ולבש כותונת של אספורט ומעיל של אריג אנגלי מצבע חום. עתה ליבב עוד יותר. במקום ההידור הפורמאלי באים קלותו ורישולו של איש החירות ופורק העול, עתה הוא מבקש את שעשועי החיים. הוא יצא מן התא בטפיפה ובבטחון של איש ההצלחה וצפצף לעצמו שירה קלה.

הוא יצא ובן לוויתי השני נכנס.

– בון ז’ור, מוסייה – ברכני צרפתית.

– גוד אפטרנון, סיר – עניתי לו באנגלית.

כנגדי עמד אדם שהגיע לסף הזקנה, לא גבוה ביותר, כפוף קצת, ועל ראשו כובע צרפתי נטול שולים, זה הדומה לכיפה ונקרא ביריט.

הוא הוציא מאחת ממזוודותיו קופסה של סיגריות ויצא מבלי דבר עוד דבר אלי.

נחתי קצת ויצאתי אל הספון. חלק מן הנוסעים דנו עם הממונה על כסאות המרגוע שלהם. הם הגישו לו את הכסף והוא תקע במשבצות המתכת שעל המסעדים את כרטיסי השמות. חלק אחר טייל אם ביחידות ואם בזוגות ובשלישיות.

מרחוק ראיתי את אנריקו עומד לו נשען אל מעקה הספון, מהודר ומאושר, ועיניו מטייפות. הוא בחן את העוברים לפניו והשהה מבטו ביחוד על הבחורות הצעירות.

שלמתי דמי כסאי והשתרעתי עליו, קצת מעיין בספר הפתוח לפני וקצת מביט בעוברים לפני.

הנה אנריקו.

הוא טייל עם זוג, אם ובתה. האם מסורבלת בשר, שחרחורת פנים, ספק ספרדיה ספק צוענית, לבושה מעיל משי שחור ועדויה עדיי כסף כבדים וגדולים, מן המין המיכסיקני, ובתה שהלכה על ידה, קטנה ודקה וגמישה, אף היא שחרחורת ועיניה לוהטות והיא טופפת וצוחקת ומבהיקה בשיניה הלבנות.

הוספתי לקרוא ולהפסיק מקריאתי לראות את הנעשה בספון. אנריקו התהלך כבר עם הנערה לבדה. הקטנה נדחה אליו ונשאה אליה את עיניה השוקקות.

*

נכנסתי אל תאי בעשר בערב וקראתי בספר. לבדי הייתי. קרוב לחצות הלילה נכנס טיטוס.

– ההפרעתיך? סלחה נא לי.

– אין דבר. קורא אני.

נפתחה שיחה קצרה בינינו. על שאלתו להיכן אני הולך עניתי:

– לארץ ישראל.

– קורא אני בעתונים על המהומות שם. למה לך להדחק למקום סכנה? לך לצרפת. אין כארץ הזאת ליופי ולתענוגות הרוח.

– הצרפתי הנך?

– כמעט. אמריקאני אני אבל בחרתי לגור בצרפת והיא לי כמולדת שניה. מבקש אני חיים של חופש.

– נדמה לי שאמריקה היא ארץ החופש והדימוקראטיה.

– דימוקראטיה וחופש אינם דבר אחד. דימוקראטיה – זהו שלטונו של בביט⁸³, הכופה את נוהג חייו ואת השקפותיו על כל סביבותיו. הוא מקפיד שכל אחד ידמה לו, אבל איש לא יעלה עליו. הוא הקובע את סדר החיים, הוא הממנה צנזור לספרות ולתיאטרון והוא המשגיח על המוסר. הוא האוסר שתיית כוס יין.

– אלה הם חזיונות חולפים.

– אלה יחלפו ויתגלו הגבלות חדשות. הפסיכולוגיה הפרובינציאלית של עבדי הנוהג היא הקובעת את סולם הערכים ואת הטעם. בתוך אוירה דחוסה זו אין חרות ליפה הרוח, לבעל הכשרונות ולאמן.

– ובצרפת?

– בצרפת מסורת של חופש אישי. שם אויר לנשימה. שם יצמחו כנפים לאמן.

– ואתה מאושר שם?

– מאושר! וחבל שאוכרח לחזור לאמריקה.

– תוכרח? משום מה?

– מטעמים כלכליים ואולי גם פוליטיים. צרפת נחרבת על ידי אינפלאציה. הקרקע נשמטת מתחת לרגליך. גם המצב המדיני בלתי ברור הוא. שמעת על מפלגתו של די גול?

*

פעמים אחדות שוחחנו. לאט לאט נגולה לפני פרשת טיטוס בשרטוטיה הכלליים, בשרטוטים מעומעמים קצת. מתוך קטעים ופזורי מלים שזרתי מסכת. הוא אדם יפה רוח. הוא שואף לעולם היוצרים והיצירה. היה לו כסף. מאין נטל כסף? לא נודע לי מקורו. שיערתי שאביו היה סוחר והנחיל לו הון. הבן בז למסחר, – נפשו בקשה את עולם האצילות, להימצא תמיד בישיבה של אנשי מעלה. הוא דר במשך שנים בפאריז, היה אורח קבוע בבתי הקפה של הסופרים והאמנים, בילה לילות בוויכוחים על זרמים, נמנה תמיד עם המתקדמים ועם המהפכנים. כשהוא מדבר הוא נוהג להזכיר: כששוחחתי עם רומן רולן, כשהתהלכתי עם ג’יד. כששיחקתי באשקוקי אמר לי אנרי ברביס. באתי לברך את פלוני לאחר שקיבל את פרס נובל. פיקאסו צייר את דיוקני…

יש לו בבית אוסף גדול של מכתבים מגדולי צרפת ומגדולי עולם. מחליף הוא מכתבים אתם על כל יום טוב בחייהם האישיים ועל כל צרה שלא תבוא עליהם. כשיופיע ספרו של האחד, כשיזכה מישהו בפרס, כשיפרוץ וויכוח בין שנים, תקלה כי תקרה לאחד גדול – יזדרז טיטוס לברך, לשגר אחולים טובים, לשלוח דורון, או לנחם את האבל ולהציע לפניו שרות. אף גדל הגדולים נפתה לברכה חמה, למתנה נאה, לאמרת אעריצך ואקדישך, ולדברי השתתפות בצערו. ובפרט כשהדברים נכתבים בסגנון נאה, אינטימי, מתוך רמזי מסתורין. דברים שיש בהם כיסוי – חשיבותם עולה. הכותב נראה כבן עליה, המתחייה ברביבי כשרונו של הסופר. טיטוס הוציא בפאריז רבעון קטן בשם “טהיז קווארטר”, מוקדש לספרות בין לאומית. הוא שילם במיטב כספו למשתתפים, ביחוד לאמריקנים שנמלטו ממולדתם החמרנית אל אירופה האצילה, החיה על אמנות ורוח. הסופרים נתנו לו ספורים, שירים שאדם כבול הגיון לא יבין בהם ומסות על נושאים מודרניים ביותר, ובהם קובלנות על הישן והמתנוון ותשבחות לאיזמים חדשים. ובמדה שהיו הדברים מעומעמים יותר מצאו בהם הקוראים יותר רמזים להרהורי לבם וקראו להם: יופי!

סוף סוף מאס טיטוס בהוצאה שיש בה צד מסחרי ואחריות ודאגות ושאר פגעי עמלים. הוא מכר את הוצאתו ונשתחרר מקולר זה והלך לקראת החיים הטובים, שהיא תאוות לבו של כל צרפתי: להשתכן בנאות שדה ולחיות שם חיי מנוחה. הוא קנה לו בדרומה של צרפת וילה נהדרת ביפה נוף, במקום שהאביב ינווה בו עולמים, והחמה השוקעת מרהיבה את הלב, במקום שקרקור צפרדעים יישנהו ורננת צפרים תקימהו משנתו. אל הווילה העביר את ספרייתו הגדולה, לפי דבריו חמשה עשר אלף כרכים, שרבים מהם נכרכו בידיהם האמונות של כורכים אמנים בעור ובחותמות זהב עשויים בטעם אמנותי. חדרי הווילה היו מרוהטים רהיטי צרפת עתיקים מתקופת פאר. שם, במחיצת יצירות העולם ובהדר מלאכת מחשבת, בילה טיטוס ימים ושנים. משם שלח מכתביו אל מכיריו הסופרים הגדולים. לעתים היה אחד היוצרים בא אל ביתו לבלות אם יום ואם שבוע. האורח ומארחו היו יושבים על המרפסת או תחת העצים בגן ושתו קפה נעים ריח והתרוממו בשיחותיהם. כל אחד השתדל להנות את חברו באמרה נאה, בפתגם מפתיע, בפאראדוכס מתמיה או במשל מכריע – ככל שהעלתה החריפות ברגע של השראה.

נגעתי בזהירות ואגב אורח בשאלה בעניני המשפחה ולא הצלתי דברים ברורים. על אביו ואמו לא דבר. עסקיהם לא הזכיר. היש לו אשה? – יש, בשווייץ. האם היא במחיצתו? כנראה שפרש או שפרשה. אבל זוהי פרישה מודרנית, ללא מרירות, ללא קנאות. נפגשים ומאחלים זה לזו אחולים טובים.

את הידיעות הללו, שאיני אחראי עליהן, צרפתי מקטעי שיחות ומשברי מאמרים. האדם לא השתבח ביותר ונראה שפיו היה מדבר אמת. הוא לא הרבה שיחה עמי – כי מה לו ולי? ואולי לא נעמתי לו – בעצם הווייתי הזכרתי לו את היהדות שהתנכר לה. לבו נמשך אחר שתים נשים צרפתיות בנות גילו – כבן ששים היה – שהבליעו את שנותיהן ואת קמטיהן בתמרוקים ובשמלות קצרות. שלשתם ישבו אל השולחן בבאר על כוס קאקטייל או על הכורסות הרכות בטרקלין והיו מהגים ומלהגים כיונים. עד שעה מאוחרת בלילה לא חרב מעין שיחתם וקול צחוקם הקלוש, המרוסק, נתגלגל באויר. כשהוא מדבר עמי הוא מעיר הערה רגילה, אבל נגרר אחר יצר הדיבור ונסחף עם זכרונות ונדחק להזכיר שמות ידידיו היושבים ראשונה במלכות הרוח. פתאום הוא מתחרט על שהוא מגלה לבו לפני – והוא מפסיק מדבורו ובורח כנשוך עצמו.

*

ערב אחד בא שינוי גדול באויר ובאניה. גברו נחשולי הים ונזדעזעה הספינה ונשתנה רוח הנוסעים. ימי החג, ימי השחיה בברכה וימי פטפוטי הנועם וערבי הריקודים לקול התזמורת – כל אלה נשכחו. באו שעות של חול אפור, של בחילה, הספינה עלתה וירדה. הסרוחים על כסאות המרגוע היו מיואשים ופניהם התעוותו ופיהם נפער להקיא, ללא נוי, ללא אצילות, ללא סימן של תשוקת חיים. דליי הנייר שעמדו מוכנים על יד הכסאות היו עדים לחולשת האדם וליעודו הנמוך.

הפעם לא סבלתי ממחלת הים והייתי למבקר חולים – אף כי מעת לעת הרגשתי גועל. ישבתי על יד אשה בלונדינית ששכבה על כסאה וסבלה – כאשר העידו פניה. ראיתיה ב"ימים הטובים" מתהלכת עם אדם כהה עור, שחור עינים ורב בלורית וצוהל, ונצטרף להם נער גמיש תנועה כבן שבע. ודאי היה בעלה והנער בנם.

הים שכך לרגע ושוחחנו. נודע לה שאני נוסע לארץ ישראל. “אני מקנאת בך” – היא אומרת. מלחמתו של ישראל על חרותו מעוררת בה רגשי כבוד. בלי משים פורצת שאלה מפי:

– היהודיה את?

– אבי היה רב בעיר… במדית ניו ז’ורסי.

והיא קראה בשמו.

למחרת היום שבו הימים הטובים. השמים טוהרו והאניה גלשה על פני הים. שוב ימי חג. הנוסעים טיילו וחייכו. מכירתי מאתמול ישבה על גבי שמיכה קרוב לבריכה, היא ובעלה ובנה. הם מהגים איטלקית רוננת.

אני עובר לפניה ומברכה. היא מעלימה עיניה ממני.

*

הערב יהיה קונצרט באניה.

אני עונד את עניבת הפרפר ולובש חליפה כחולה ובא אל האולם. מלא הוא מפה לפה. פונה אני אל פינת הפסנתר. שתי בחורות איטלקיות עומדות ושרות שירי עם. רוב הנוסעים הם איטלקים ואיטלקיות ששפע המזון באמריקה הרחיב גבולם ובשרם. אלה הם מי שהיו אכרים בהרי הטרשים או בנאים ומוכרי ירקות בשוקי איטאליה ולאחר שנות עבודה ועמל באמריקה העשירו והם נוסעים עם נשיהם למולדת לראות את בני משפחתם וכפרם ולהראות להם את כבוד עשרם. זו להם הפעם הראשונה לנסיעתם במחלקה הראשונה או השניה. כשבאו לארצות הברית היו מן הנוסעים על הסיפון. בשנים שלושת הימים הראשונים היו נבוכים, מהססים שבת על הכסאות, צועדים על השטיחים הרכים על בהונות רגליהם וכובשים קולם ותנועותיהם. לובשים הם בגדים חדשים ונראה שאין מדיהם המגוהצים וצוארונותיהם המהודקים נוחים להם. אך מכיוון שנוכחו שהם והדומים להם מהווים את רוב הנוסעים ובתוך עמם הם יושבים רווח להם ונתנו חופש לידיהם ולגרונם והחלו נוהגים דרך חרות וצוחקים בכל פה.

כששמעו את שירי העם הידועים להם “מן הארץ הישנה” חיתה רוחם. המשוררות היו לבושות בפשטות, כמעט כבנות אכרים ביום חג, ותנועות גוון כבדות קצת. ודאי שלא היו פרופיסיונאליות. היו מן השומעות שנזכרו במלים ובניגונן ובאו לעזרת המשוררות. השירה נגמרה בסער מחיאות כפים ובהמולה צוהלת.

יצא הכנר – זהו האיטלקי, בעלה של בת הרב, ואחריו היא, אשתו. היא שרה קטעים מאופירות בקול לירי נעים. שוב התרגשות, מנומסת יותר, מאופקת יותר, ומחיאת כפים ממושכת. הקיפוה שומעים להביע לה קורת רוחם. אף אני קרבתי לברכה. היא לא נתנה דעתה עלי. הושטתי לה ידי וברכתיה. בחפזון הודתה לי ופנתה אל מישהו אחר.

במה חטאתי לך, אחותי? מה עוול מצאת בי? ההיטב חרה לך שבשעת רפיון רוח, בעת מחלה ובחילה, זכרת את עברך, את אביך הרב החרד שישב על התורה ועל העבודה, ואת אמך הצנועה ואת בני עמך ואת ארץ ישראל וגלית לי את סוד לבך? מפני מה את יראה ומפני מה את בורחת? הבורחת את מפני נקיפת לבך? הבורחת את מזכר אביך הצדיק ששפך דמעות על השלשלת שנתקת באהבתך את הנכרי?

*

אנריקו החליף את ידידותיו שלשת מונים.

הוא חזר אל התא לילה לילה לאחר חצות. יום ולילה אחד התהלך עם הצוענית הקטנה, וחדל. כנראה שנפל עליו פחד אמה רבת הנסיונות בחיים. יום אחד הצטרף לנערה איטלקית ועזבה – אביה שהיה ודאי בנאי בראשית בואו לאמריקה היה בעל זרועות אמיצות. עתה מצא את בת מינו – תענוגות ללא דאגות. היא שחקנית צרפתית אמריקנית, גבהת קומה, נאה, באה מעולם התיאטרון, עולם החרות. הם מתעדנים בלבושי רחצה על הספון העליון כנגד הברכה וכנגד החמה. הם מורחים זה את זו במשחות מגן מפני החמה. בערב הם מתלבשים יפה ורוקדים ואחר כך הם נחבאים. כל היום אינם פורשים זה מזו.

הוא גא ומאושר. לבו טוב עליו והוא מתייחס אלי בידידות. הוא אינו מתנזר משיחה עמי, אבל זמנו אינו פנוי. הוא קם ממטתו קרוב לצהרי יום. בזמן התלבשו יזדמן לי לשוחח עמו, והשיחה תארך לפעמים.

לאט לאט מתבררות לי תולדות חייו. אביו היה יליד אודיסה, והתיישב באיטאליה. בגינואה פתח בית חרושת לשימורים, ביחוד לסולתניות ולאנשובות (מליחים קטנים). בית החרושת גדל ועתה הוא הגדול בעולם. הבן אנריקו גדל באיטאליה והתחנך במוסד עליון והוכתר בתואר דוקטור למסחר. הוא מדבר גם צרפתית היטב, ואנגלית כהוגן וגרמנית יבין. הוא אוהב מוסיקה. בקי הוא בספרות האיטאלקית ובספורת הצרפתית. הוא חובב רהיטים צרפתים ישנים. אוהב חיים הוא ומשקיף על העולם מתוך אופטימיזם והומור. הוא מוליך עמו ארגזים מלאים בגדי פאר לכל הזדמנות ומתגנדר בלבושו. ומעשיו סימן למעשי אביו. אף הוא היה חובב מוסיקה ויין ונשים – כך מספר הבן בשבחו.

בימי מוסוליני האחרונים, עת נרדפו היהודים על צוואר, אבדו אביו ואמו ושבעה קרובים מבני משפחתו. הגרמנים שלחום מן העיר ועקבותיהם לא נודעו. אנריקו ואשתו ובניו ניצלו. אנריקו ברח אל הפרטיזנים ואשתו ובניו נחבאו בבית ידיד איטאלקי.

אחרי מפלת היטלר היה נבוך. מישהו הציע לפניו לפתוח בית חרושת לשימורים בישראל. הוא הלך שמה, חקר ודרש ונוכח שאין יסוד להצלחה. הוא נשאר באיטאליה. עתה דאג לעתיד בניו – אל נא יקרם מה שקרה לאביו ולשארי בשרו. ומצא דרך הגאולה: כולם קבלו עליהם עול הדת הקאתולית. בהם לא יגע עוד היטלר חדש.

באחד הבקרים נתעורר דיון גדול, ביני ובין שני חברי לתא – על היהדות ועל עתידה ועל ארץ ישראל. אבד לו לטיטוס שווי המשקל והותר מסגר הבלגתו. נעלם חיוכי וקולו השקט, האצילי, הורם ונכנסה בו צריחה של עצבנות. היהודים – אמר – חובה עליהם להתבולל, להתבולל ולהעלם מעל שטח החיים כיהודים. די להם להרגיז את העולם כולו בקיומם המיוחד, באורח חייהם המשונה, בטענותיהם כלפי כל הגויים, בהתפארותם המופרזת ובמלחמתם עם האנטישמיות. עליהם להתמזג עם הרוב מזוג גמור, ללא שיור, הבט נא אלי – אמר והודה בפעם הראשונה על יהדותו – אמריקני אני, או קוסמופוליטי אני. אין עוד זכר ליהדותי. יהודים כמוך, צרי אופק ונסוגי אחור, אחראים על הפורענויות שלכם.

אנריקו החזיק אחריו, אבל בלי רוגז. עם גוויעת היהדות יבוא קץ לסבל. הבטחתי את עתידם של בני. עתה באה לי הרווחה.

טיטוס יצא מן התא בזעף ואני ואנריקו הוספנו להתווכח. עתה היתה השיחה אינטימית יותר. הוא הודה לפני: מן היום שהמירותי את דתי הורע מצבי החברותי, ואולי גם הנפשי. היהודים מתנכרים לי – הם חושבים אותי לבוגד. הקאתולים מתייחסים אלי בחשד. הם אינם מאמינים בדתיותי החדשה, ובצדק. הריני נמצא במצב אבנורמאלי וסובל מרגישות יתירה. חשדנות נכנסה בי. מחיצה בלתי נראית הוקמה ביני ובין הסביבה.

*

האניה הגיעה כמעט לסוף מסעה. נערך הנשף המפואר, חגיגת ההוד והמשתה הגדול. המבשל האיטלקי גדל האברים, המחייך תמיד, עשה הערב נפלאות בתבשיליו – תאווה לעינים וטובים למאכל. הנוסעים אכלו והתענגו ופניהם התעדנו. מתוך תא השרות שבקצה חדר האוכל הרחב נראים מדי פעם פני ראש המבשלים, על ראשו מתנוססת המצנפת הצחורה, הגבוהה, שכיפתה רחבה ונפוחה ושוליה צרים. כשרואה הקהל את המצנפת הוא מוחא כפים ועל פני המבשל הראשי מתרחב חיוך רב אושר ורב גאות. לסוף באה ההפתעה הגדולה. שורת המלצרים נכנסה אל החדר בסך – איש אחר אחיו, וכל אחד נשא בידיו על המגש גביעי “בדולח” ענקיים – גביעים חצובים מקרח, מאירים בגוונם הבדלח כנגד אורות החשמל, קוסמים בקרתם, ובהם פיראמידים של גלידה מזהירה בגווניה השונים, אדום חום ולבן. הרושם היה כביר. כל הנוסעים הלבושים חמודות קמו על רגליהם ומחאו כפים וקראו קריאות רצון ויהלומי הנשים התנועעו והבריקו. המבשל יצא מתאו ועמד מאושר ופניו השמנים נוהרים ושמחתו בוקעת מתפרי חליפתו הלבנה. וכשארכו מחיאות הכפים ותשואות החן נראו על עיניו אגלי הבדולח – אגלי דמעות.

עמדתי על יד שולחני. במקרה נקבע לי שולחן שאליו הסבו רופא האניה וראש המכונאים, שניהם פולנים, ואשה צרפתית מהוליבוד – מי שהיתה שחקנית בתמונוע.

– מי שהיתה שחקית בתמונוע. היא נישאה לבעל אמריקאי, עורך־דין עשיר לשחקנים. על־פי דרישתו הניחה את אומנותה והיא ממלאת תפקידה של עקרת־בית. היא נסעה אל צרפת לבקר את אמה. קטנה היתה כיאפאנית ועדינה כמותה. אל הסעודות היתה מופיעה בלבושי מלכות, אל כל סעודה בלבוש אחר. כולה היתה קוקטית, טופפת ומצפצפת ומצייצת וקורצת. מעל שולחן זה לא ירד בקבוק יין שאמפאניה כל ימי המסע והארוחה היתה ארוכה; שעה יתירה נמשכה. פטפוטיה מולאו את האזנים, הם היו ריקניים, לא הכבידו על המחשבה וצלילם ערב לאוזן.

רואה אני את אנריקו מתקרב אל שולחננו.

– את יפה־הואר הזה רציתי להכיר – לוחשת לי השחקנית – הציגני נא לפניו. עשיתי רצונה.

– אשמח מאד לשוחח עמך, גברתי – אמר אליה צרפתית, – אחרי אשר אדבר דבר אל מר שרפשטיין.

– אני יורד בגינוא – אמר לי – הנה לך כרטיסי. אם תבוא אל עירי, סע ישר אל ביתי. פתוח הוא לפניך.

לחשתי לו:

– האם לא אהיה לך כמזכּיר עוון?

– אתה יהודי שנוח לי במחיצתו. דיברנו בגילוי לב. חברתך תנעם לי.

– ולמשפחתך?

צל עבר על פניו. עתה אמר כמתוך חובה:

– אל נא תשכח. בואה!

אז פנה אל הצרפתית, הצל נעלם ושוב היה כולו אושר וחיוך ונימוס וקסמים.

תשי"ד

 

מִן הָאָדָם לַסֵּפֶר    🔗

פרק זכרונות

א    🔗

בחורף של שנת 1952, לאחר ימי עמל בהוראה, בעריכה ובטרדות צבוריות, שנכנסו זו לתחומה של זו וטרפו לבו של העוסק בהם – מרדו בי עצבי וסרבו לציית לי. מאון זה אילצני לבקש לי מנוח במקום רחוק, שבו אשתחרר מ"חובותי" ומ"אחריותי" ואשאר שם זמן מה, עד שיתפייסו לי עצבי הנרגזים.

יום אחד עם חשכה ישבתי עם רעיתי באווירונה של חברת “הקווים האמריקניים” וכעלות השחר הגענו את שדה התעופה של מכסיקו העיר. שם חיכו לי מכירים אחדים. לעת פת שחרית אמרתי להם:

– רעי, לא תייר אני עתה – לא באתי לראות בחמדת הארץ ולהסתכל בבניני הכנסיות העתיקות והפיראמידים המוצקים, אף לא להתבונן בהלולות המיכסיכאנים ובריקודיהם ובציורי הכתלים המודרניים של ריבירה ואורוצקי – באתי למצוא לי מנוח. איה מקום המרגעה לעייף?

– לך לקירנאבאקה – יעץ לי האחד – שם ינוח לך מרוגזך.

– אווירה מחייה נפשות – הוסיף חברו – שלש מאות וששים וחמשה ימים בשנה תזרח שם החמה ואין שם לא שרב ולא קרח. הכוכבים ילכו שם לא בנתיב החלב כי אם בשביל הזהב.

– פרחיה ירהיבו שם עיניך ובכל בוקר תתעורר לקול הצפרים – אמר השלישי.

– ואף על פי שאין עיניך אלא למנוחה שאננה השתדל נא להפגש עם אוסקר כהן – יעץ הרביעי.

– אוסקר כהן?

התחלתי מחפש בגנזי זכרונותי. הבהבו לפני עיני דברי קורספונדציות בעתונים העברים ברוסיה, בימי שבתי שם, בקשר עם בתי חרושת בפולין ועם בנו שנפל חלל על ידי פועלים פולנים. הרצח חולל סערה אז.

–חובה עליך לראותו – הוסיף היועץ – ולא תתחרט.

ב    🔗

ימים מספר לאחר שיחת רעים זו, עם הערב שמש, צלצלתי בפעמון שער הברזל הכבד והנעול שברחוב מאדירה 37. נשמעה גרירת סנדלים וחריקת מנעול בהיפתחו. השער נפתח לרביעו ונערה מיכסיקאנית שחרחורת וחיננית, המקסימה בזיו התרכובת האכזוטית המיוחד לילידי התערובת של אינדיאנים וספרדים – עמדה לפני מזהרת ומחייכת כולה והדריכתני בשביל הלבן שבגן הירוק. מיד נשמעה נביחה דו־קולית צוהלת, נביחת נעורים, ושני כלבים קטנים ולבנים רצו לקראתי להקביל את פני, ותלתליהם התעופפו ברוח הערב. בנשאי את עיני ראיתי כי מאחוריהם עומד אדם, ושיערתי כי הוא האיש אשר באתי לראותו ולשוחח עמו. והופתעתי.

הוגד לי מראש כי בעל הבית עבר את גבול הגבורות והגיע לשנת השמונים ושתים. בן פ"ב! בדרכי אל הבית עלו בלבי, שלא בטובתי, דברי מקרא, דברי ברזילי אל דוד המלך: בן שמונים אנכי היום, אם יטעם עבדך את אשר אוכל ואת אשר אשתה, אם אשמע עוד בקול שרים ושרות? ודברי קוהלת הנוגים: הגיעו שנים אשר תאמר אין לי חפץ בהם… ובטלו הטוחנות… וחשכו הרואות בארובות…

והנה הוא עומד לפני: זקוף, תמיר, גא וזריז צעד וחד עין – סמל העירנות.

פניו הקמוטים קצת כפני אציל הם, וזקן שיבה בצורת קמץ קטן יעטרם. כל תעורת החיים שבו משתקפת בעיניו, אשנבים של בינה עליונה ובדיקה חודרת. ומעת לעת יגיח מהן גץ הומורי, אף קונדסי.

לבוש הוא קלות ונאות: חולצת משי, מעיל קצר של צמר קאשמיר רך ודק, ומכנסי בד אירלאנד. על ראשו כומתת משי חורי המתקמט לרוחות המנשבות. קרני השמש היורדת אצלו נוגה לוהט לעור הפנים השזופים.

הוא שלב זרועו בזרועי ואמר:

– יצאתי לטייל בגני, כדרכי יום יום לעת השקיעה. הילווה נא אלי ואראה לך את חמדת הגן.

צעדנו חרש על שביל המלט, בין ערוגות הירקות ובין טורי העצים והשיחים.

– את האילנות האלה אתה מכיר? אלה הם עצי תפוזים, ואלה – אשכוליות.

– רואה אני כי אלה הצהיבו ואלה הזהיבו. הזמן בכורים להם עתה?

– במקום הזה מבשילים הפרות כמעט בכל עתות השנה. אלה נקטפים ואלה מבשילים. שים נא עינך על נצנים אלה. במקומם יגדלו שקדים בקרוב.

וזה פרי האבוקאדו, הפרי הדשן והנימוח בפה כחמאה. ואת הפרי הזה אתה מכיר?

– לא. לא ראיתי עוד כמותו. אולי הוא פרי הקומקוואט, פרי ההדר הזעיר, שראיתי דוגמתו בפלורידה.

– לא, פרי זה לא ראית ולא טעמת – פרי הבוגנוויליה הוא. אנו עושים ממנו ריבה מתוקה חמוצה וערבה מאד לחך.

הוא נגש אל חומת הגן המכוסה כולה תפוזונים זעירים דקי קליפה. הוא קוטף אחדים, מגישם לי ואומר:

– ברך “שהחיינו” ואכול.

– לא אוכל לברך, הרי רואה אתה שראשי גלוי.

– כזאת לא צפיתי ממך. הרי ידעת שאיסור תפלה בגלוי ראש אינו אלא מדת חסידות בלבד, וכן דעת כל הפוסקים. ברך נא ונגש אל שיחה הקפה.

– אל הקפה, אמרת?

– כן, אני מגדל גם קפה בגן זה.

אנו נגשים אל טור ארוך של שיחים בני קומה בינונית שהנצו נצנים קטנים לבנבנים קטנים.

על טפחות המרפסת הפתוחה אל הגן עומדות צלחות שטוחות המלאות זרעונים.

– כאן – אמר מר כהן – אנו מייבשים את זרעוני הקפה.

הוספנו לסובב בגן וראינו עצים מעצים שונים, את עץ הגומי, את הבננה, את האתרוג ועוד מינים אחדים.

– רואה אני – אמרתי – כי גנך יספק לך כל צרכיך.

– כמעט, כל ירק וכל פרי וקפה, אף לול ישנו כאן, רק חלב אקנה, ואת החמאה והגבינה נחבץ בעצמנו. אני צמחוני כמעט ולא אוכל בשר, אף כי אוכל ביצים ודגים. וכך אני מפרש את דברי הכתוב: וברך את לחמך ואת מימיך, והסיר כל מחלה מקרבך – מה ענין מחלה ללחם ומים? אלא שיש בזה רמז שכל המסתפק בלחם ומים ואינו מעדן גופו בבשר ובמטעמים – לא יחלה. אבל למה אענה נפשך בדרושים? נעלה נא אל המרפסת העליונה וראית את הר האיזטאקציאל הגבוה 16,200 רגל, רוכס להר הגעש פופוקאטיפטל המכוסה שלג עולמים.

– שלג עולמים?

– כן. השלג – תחילתו בגובה 14,300 רגל. זהו השלישי לגובה בעולם. רק הם מאק־קינליי באלאסקה ואורוזאבה בווירא־קרוז גבוהים ממנו.

אנו עוברים דרך הפאטיו המהודרת שבטבורה תערוף מזרקה קשת רביבים, ודרך אולמים רחבים וגבוהים, מרוצפים רעפים צבעוניים מזוגגים השופעים טוהר וקרירות נעימה. המראות הגדולות היורדות מן הספון עד הרצפה יוצרות אילוסיה של מרחקים ומעמקים, חדר בחדר יישקף עד כי ידמה לך שארוכים הם לאין מדה.

מן המרפסת העליונה תיגלה לפניך העיר קירנאבאקה כולה הבנויה על גבעות ובקעות, מעלות ומורדות. ברחובות הישנים, הצרים, ירחשו המוני אדם והרחובות החדשים שבהם זרועים ארמונות ובתים נהדרים – בהם רוחב ושלווה. הבתים טובעים בגני פרחים ועצים רחבי גזע, עבותי בדים ועמוסי עלים – גן עדן של ירוק עז ואדום לוהט וארגמן רך וצחור עדין. לובן הקירות בתוך שלל הצבעים יעיד על שלוות אנוש ותענוגות נפשו בתוך עושר התולדה.

אנחנו עוברים מחדר אל חדר המרוהטים בטוב טעם ובכלים מקוריים ונכנסים אל הטרקלין רחב המדות ורב המראות המבריקות, עד שאתה רואה את עצמך מכל צד ואינך יכול להמלט מעצמך. מטבור הספון משתלשלת נברשת חשמלית רבת אורות – נברשת שתלאי הבדולח המקיפים אותה עגול ממעל ועגול בתוך עגול – מזהירים במאות חלופי אורות כחלחלים.

–התרצה לשמוע קצת חזנות?

– בעונג.

הוא נגש אל מקלט הקולות ומכוננו. מיד משתפכים ברחבי האולם קולותיו של חזן מתחנן, מסתלסל, מתחיל משברי יגונים ועולה לשירת אונים.

– בערב ילין בכי – תתעטף נפש המנגן, ומיד יעלה רינונו בגילה – ולבוקר רינה! ואני אמרתי בשלוי – גונח המנגן – בל אמוט לעולם… הסתרת פניך הייתי נבהל!

ובשעה שהמקלט פולט רינתו התהלך בעל הבית בצעדי התרגשות על השטיח הפרסי הרך, וקולו מלווה את החזן, עולה ויורד עמו, סלסול אחר סלסול, גניחה אחר גניחה וצהלה אחר צהלה, וכולו התפשט מגשמיותו.

– קולו של מי שמעת? – הוא שואלני ומחרכי עיניו יציץ הגץ המיוחד.

– אין זה קול ענות גבורה של הירשמן או קווארטין ואין זה קול תחינה רכה של יוסלה רוזנבלט… את קולך שמעתי.

– כן, כן את קולי.

– הגם בחזנים יחד כבודך?

– לא חזן ולא בן חזן אנכי, ומעולם לא עברתי לפני התיבה בבית כנסת. אבל פה בחביון משכני, באין שומע, אני שופך נפשי לפני הקב"ה בנגינות ישראל. ההקשבת רינתי? כל צליל הוא פירוש לתפלה ולתהלה. כלא נחה וכל צהלה הן פירוש להרגשות לבי ולתולדות חיי…

ג    🔗

הביקור השני היה מוקדש לדברי תורה, – לא שהיתה שקלא וטריא בינינו, אלא שהשמיע בעל הבית באזני את חידושיו ואת דרושיו, ישנים גם חדשים. ישנים – אלה שפרסם בספרו הגדול “מעדני מלך”, רעיונות והגיונות לספר “משלי”, וחדשים – אלה הרשומים בשולי החיבור הנדפס מימין ומשמאל, מעלה ומטה, באותיות קטנות וברורות, כתובות ביד בטוחהף בלי כל סימן של רעידה.

הספר נדפס בשנת ה’תר"ץ בלודז. אשתו התנגדה לפרסומו: חרשתן מפורסם בכל אירופה, אחד מגדולי עולם, שכל רגע מחייו מוקדש לשכלול הטכניקה במקצוע האריגה ולהרחבת שלטונו בעולם התעשיה – איך יפרסם דברי תורה? ואם ישגה ויביע דעות בלתי מקובלות או בנגוד להלכה – האם לא יבוא לידי בזיון? עליו לקבל תחילה הסכמתו של תורני מבוהק.

אשר כהן מלודז הזמין את הלל צייטלין ז"ל מווארשה לבוא ולראות את כתב היד. צייטלין קיבל ובא. כשהוזמן לסעודה – סרב לאכול, מחשש טרפה. ארוחתו הובאה לו ממסעדה וורשאית הכשרה למהדרין. שעות אחדות ישב וקרא בכתב היד. כשנכנס בעל הבית לחדרו לדבר עמו התרעם צייטלין: אל תנסה דבר עמי. אין משוא פנים בדבר! וצייטלין נשאר לבדו כמה שעות, וכשיצא מחדרו – לא הגיד ולא כלום. כעבור זמן מה הודיע מווארשה:

– אכתוב בעצמי את ההקדמה לספר.

וקיים מאמרו.

ד    🔗

כאמור היה אשר כהן, המכונה אוסקר כהן, ידוע באירופה כולה ומחוץ לה כאחד מאיתני החרושת – ראש המאנופקטורה של ווידזבה – פרברה של לודז. כשנים עשר אלף פועלים עבדו בבתי חרשתו, שהתשתרעו בכל הפרבר כולו. שם נבנו בתי מגורים לפועלים, בתי ספר לבניהן, חנויות קואופרטיביות לצרכיהם ומגרשי משחק וכל הציוד הדרוש לעיר מודרנית. הוקמה שם תחנת חשמל מיוחדת, בית חרושת מיוחד לבנין מכונות הדרושות וכל ההמצאות החדשות ביותר לשכלול האריגה – וכמה מהן המצאות מקוריות. בין בית חרושת לחברו – רכבות מסע ומשא מתחת לאדמה וחבר גדול של מכונאים ומהנדסים פקחו על העבודה. אדירי החרושת היו באין מכרכי אירופה להתבונן במפעל או לקשור עמו קשרי מסחר. היו לו גם מוסדות לוואי, אם לשם מסחר ואם לשם “שגעון”. הוא הקים בלודז מלון מפואר ששימש דוגמה בלוקסוס ובשירות בבירות אירופה. הוא הקים שם בנין לתפארת לשם תיאטרון יהודי. מזכירו במשרדו הראשי היה פולני בלשן ורב כשרונות, וורונסקי, שהחזיק משרת פרופסור באוניברסיטה והעדיף עליה משרה זו. וורונסקי היה משגיח גם על סדר הראיונות. גדול ועצום היה מספר המבקשים לראות את כהן, ומשום שלא הספיק זמן לכולם היה המזכיר בורר ומנפה, ואחר כך קובע זמנים קצרים, למי חצי שעה ולמי רבע. ואחר כך הוכרח לקצר ולקפח גם את אלו. המבקרים היו נרשמים שבועות מראש לשם ראיון קצר.

את סדר יומי ידעת? – אמר כהן ועמה: קמתי בבוקר השכם והתפללתי – מעודי לא חיסרתי תפילת שחרית. מיד נתגלה הגלב לבדוק בשערות ראשי וזקני, אם הן טעונות גיזום ותיקון. אני יושב על כסאי עטוף סדין, ראשי מלא מחשבות והרהורים על המסחר ותקלותיו – והגלב בוחן ובודק, וכשמצא שערה מחוץ לתחום – שמח עליה כמוצא שלל וגזז וגזם וסרק ומשח והחליק, ואני מזדעזע ומרתיע ועצבי מתוחים – אבל אני ברשותו ולא יניחני לקום ממקומי עד שראני בתקוני ונחה דעתו. מיד אחר כך נסעתי אל בית החרושת ושם חיכו לי ראשי המדורות והמקצועות, איש איש ודו"חו עמוֹ, איש איש ובעיתו ושאלותיו, מהן טכניות ומהן מסחריות. אני מקשיב ועלי להשיב לשואלי, לקבל או לסרב, לבנות או להרוס, להקיף או להשיב פני השואל ריקם, לשנות או להניח דבר כהוויתו – ועלי לענות מיד או בעוד יום. אין פנאי להרהר, לשקול או להתיישב הרבה. המכונות מתנועעות והגלגלים חוזרים ואחד תלוי בחברו ואם יעמוד גלגל אחד מהסתובב תשותק כל העבודה.

ולאחר הדינים והחשבונות – ראיונות. כבני מרון עוברים הבאים לפני לשאול ולבקש, ועלי לעמוד על משמרתי ולהזהר. חולשת רגע, סנטימנטאליות ארעית, חפץ פתאום לגרום נחת רוח למבקש – הפסד בצדם, סבוכים בעקבותיהם. תמיד עלי לחשל את הלאו על ההן. ואשה כי תופיע, אשה יפה – עלי להתחשל פי שבע. בגלל חולשת “הן” איבד אדם הראשון את עולמו.

עיף ויגע אני. אם אעבור ברחוב – כל המבטים מופנים אלי. אבוא למסעדה – מיד סימני הכנעה ותכסיסים לבוא בדברים עמי ולקשור קשרים. קשה לשבת כל הימים בחלון הראוה, לבוש כותנת וצווארון מגוהצים ובגדים מהודקים, בלי חופש תנועה ובלי חופש הדיבור.

הוא מדבר וכל משפט שני הוא פסוק מן התנ"ך או מאמר חז"ל או מדרש בלווית הערה הגיונית או פלפולית.

– רואה אני מדבריך שהנך טנא מלא ספרים והם חקוקים בזכרונך. אם טרוד היית כל כך אימתי קנית לך בקיאות זו?

– עד השנה החמש עשרה למדתי, קודם מפי מלמדים ואחר כך בפני עצמי בביתה מדרש. מפונק הייתי, בן עשירים, כביר רצון וקשה עורף ומחוצף. כבוד האשם לא נחשב בעיני. אבל התמדתי ושכלי עמדו לי. מלמד גמרא אחד, כשהוצרך ליישב לי קושיה ונסתבך סטרתי על לחיו וקראתי לו “עם הארץ”. השני היה למדן, אבל התרשל ולא עשה מלאכתו באמונה. לאחר שלש שעות של למוד ועיון נתייגע וביקש להיבטל מדברי תורה. סטרתי על לחיו וקראתי לו עצלן.

רוצה אתה לדעת משהו משחצנותי? יום אחד באו שנים מגדולי תורה לבית אבי והתפלפלו. אחד מהם היה רב גאון מפיטריקוב. ציטט הרב מפיטריקוב מאמר חז"ל ומראה מקומו. מכיוון ששמעתי זאת אמרתי: לא שם מקום המאמר; הוא נמצא במסכת… השומעים נבהלו משמוע. כך ירהב נער ברב הגאון מפיטריקוב? ברם לאחר עיון נוכחו שהצדק עמי. ומאז עלה כבודי מאד.

– ומיום שהנחת למודיך בביתה מדרש ויצאת לעולם המסחר והחרושת לא הוספת ללמוד ולא נשכח תלמודך?

– לא נשכח. לאחר שובי ממשרדי בלילה, עיף ויגע בגוף ובנפש, נחבאתי אל ספריתי ופתחתי את הגמרא ומצאתי לי מפלט מעסקי הזמן. כל סיבוכי המסחר נגוזו וכל מאבק החברה הוסחו מדעתי ונכנסתי לישיבה של מעלה.

– והשכלה כללית היכן קנית לך?

– עוד בימי נעורי שאפתי לדעת את העולם. והיה גורם אחרון אחד שהוציאני מעולמי והכניסני לעולם החדש. כשלמדתי בבית המדרש יסדתי חבר בחורים לשמוע לקח מפי בתלמוד, והיה ביניהם בחור אחד שנראה לי אטום מוח, שכן נתקשה בהבנת התלמוד ולא הראה כל חריפות ביישוב קושיות. נזפתי בו וקראתי לו “חמור”. יום אחד נעלם הבחור מבין התלמידים ולא שב עוד ואני לא הרגשתי בחסרונו – היו לי שומעים די והותר. כעבור שנים פגשתי בו ברחוב והכרתיו בקושי. הוא החליף את בגדי החסידות בלבוש מודרני וגלח זקנו ודבר גרמנית. – חמור קראת לי – אמר לי – ולא ראיתי תכלית בלמודי התלמוד. החילותי ללמוד השכלה ועמדתי בבחינת הבגרות בגימנאסיה ויצאתי לברין שבטשיכוסלובאקיה ללמוד בטכניקום, ביחוד במקצוע האריגה, לא יארכו הימים ואצא משם ותעודת מהנדס בידי. הידיעות שאני רוכש לי שם מועילות מאד כאן, בלודז, בעיר החרושת. צא ולמד גם אתה ועתידך יהא נכון לפניך.

הדברים נקרו במוחי והביאוני לידי מעשה. אף אני יצאתי אל אותה עיר, אבל למדתי כשומע חפשי ורכשתי לי ידיעות מעשיות בזמן קצר וכששבתי לעירי יסדתי לי בית חרושת קטן שעלה וגדל, כי דרכי היה להוציא מתחת ידי סחורה משובחת מאד בטיבה ובצבעיה, ורבו הקופצים עליה. לשם השבחת הסחורה המצאתי המצאות שונות – על כן יצאו מוניטין לתוצרתי והייתי למתחרה עם בתי החרושת הגדולים. אז פנו אלי בעלי בית החרושת הגדול והמפורסם של קונץ והיינצה להכנס לבית חרשתם הם. באתי ושוב חידשתי חידושים שונים והשבחתי את הסחורה ועליתי מדרגה לדרגה עד שבאה דרישה מצדי להתמנות מנהל ראשי ובעל זכויות במניות. בעלי הבתים העשירים העצומים ובעלי הנסיון הרב נתנו לי, לאדם צעיר ביותר, את חפצי. בית החרושת הלך ועלה והביא רווחים מרובים, ובעליו חיו בבירות אירופה והתענגו על כל טוב, ואני שליט יחיד. ולא עברו שנים רבות וקניתי את המניות ובית החרושת עבר לרשותי – וזה היה בית החרושת הגדול ביותר מסוג זה בפולין והשני באירופה כולה.

– רואה אתה את הצלום התלוי על הקיר? רואה אתה את מכונית רולס־רויס המיוחדת הזאת? אך שמונה מכוניות כאלה הותקנו בבית החרושת. האחת ניתנה למתנה למלך אנגליה, שש לשאר איתני עולם והשמינית ניתנה לי לדורון על ידי חברה בריטית. קשרים היו לי עם ארצות רבות. אלה מכרו לי חמרים גלמיים ואלה קנו ממני את תוצרתי, והעסקים עלו למיליונים, ומנהגי עמהם היו בתכלית היושר ובכל הבנקים הגדולים הייתי נאמן.

ה    🔗

מה היה מוצאו של אדם זה?

ר' לוי כהן אביו היה מן המופלאים בלודז. עיר הרדיפה אחר ההצלחה החומרית. בעיר זו זכה ר' לוי להגיע לגדולה שלא ברצונו. הוא בא אל הכרך מעיירתו הקטנה ווארקה למצוא לו מעמד של מלמד – תעודת עניות מובהקת. ודווקא הוא הבטלן פתח לו חנות של מאנופקטורה ועלה על שלב רם בעושר, ולא פשט צורה. המסחר היה אף בימי הצלחתו המסחרית פחות בעיניו, וקבע עתים לתורה – קבע בשני המובנים – גזל משעות הפרקמטיה והקדים הוויות דאביי ורבא וספר חסידות למשא ומתן. כשרבו הקונים והטרידוהו – פרצה אנחה מלבו: אוי לו שהוא מרבה בסחורה, מגדיל חלקו בעולם הזה וממעיט בעולם הבא. הוא לא ידע לא פולנית ולא גרמנית במידת הדיבור החפשי, אבל דיבר בלשון שהרימה קרנו בלשון האמת. הוא נעשה יוצא ונכנס בביתו של היינצה, גרמני, חרשתן גדול, שנשאר אדם פשוט ותמים מזאכסן, והממון לא עיוור את עיניו והתהלך בתום ובענווה, ואהב את הישן והשרשי והאנושי, ושנא את החדש ואת השטחי, את העידון ואת הפינוק ואת הרדיפה אחר התענוגות. בניו גדלו בעושר ונכנסו לחברת האצילים הבטלים ורודפי הקדים והורידו אונם והונם לקברות התאווה – לדאבון לב אביהם. הבארון מצא לו בר' לוי איש כלבבו, פשטות וצניעות ונקיון כפים ואמונה תמימה. הוא הציע לפניו לפתוח לו חנות גדולה ברחוב פטריקוב והוא ימלאנה סחורה בהקפה. ר' לוי היה חוכך בדבר. ובמי יימלך? הלך אל הצדיק מאלכסנדר לשאול בעצתו. “עשה, עשה – הגיד לו רבו – והרב”ה יעמוד לימינך", וברכו בהצלחה.

בבוקר בהיר אחד היה ר' לוי לחנוני וחנותו מלאה סחורה על כל גדותיה. קונים החלו נוהרים אליה ור' לוי התעשר. המיועד להיות מלמד נעשה בעל בעמיו, גביר אדיר בלודז. והעושר לא שינה הרבה מדרכי חייו. הוא בחר לו לעוזרים ופקידים מחסידי ווארקה וניהל ממלכת חסידים וקהל ישרים. כשנשא אשה שניה, שהיתה “מן העולם החדש”, ולא שנאה מותרות קנה לו בית מהודר וארחות חייו נשתנו ונתעטרו בעיטורי עשירות. אבל גם בימים ההם לא פסק מלמודיו. עליה היתה לו בביתו הגדול, עליה פשוטה ובה כלים פשוטים בתכלית, ושם למד וכשנתייגע השתרע על הספסל הקשה ונרדם – כבימי היותו בבית המדרש.

בא הרבי מאלכסנדר אל לודז עם מקורביו ומשמשיו והתאכסן בביתו של ר' לוי כהן. באותם הימים היתה השמחה במעונו. הוא לא הלך אל משרדו וביתו הפך שטיבל של חסידים. שמה נתכנסו בהמונים, רגשו, שתו לחיים, רקדו מתוך התרוממות הנפש וירקו על הרצפה – כהרגלם בבתיהם הדלים. האשה שהתאוותה למלא תפקיד של נגידה מפונקת – קבלה, אך בעלה לא הטה אוזן לקטבלנותיה וביטלן ב"ע" ו"בע". באווירה החסידית הזאת טעם טעם חיי רוח וקרבת לבבות ואהבת אחים ופשט מעליו קפוטת הנגיד לרווחתו.

בנים אחדים היו לר' לוי, אך את בנו אשר אהב ביותר. זה היה רגש מעורב אהבה והערצה כאחת. הילד התנכר בזכרונו הנפלא ובשכלו החריף, ממש “עלוי”. ברם חלוש היה מילדותו והרופאים אסרו עליו את יגיעת הלימוד, עד שישוב שאיתנו. אביו לא מנע ממנו כל משאלות לבבו והנער נעשה תבען עיקש. הוא דרש אשר יושג ואשר לא יושג, ואביו מציית לו. אף כלב, בריה מאוסה בעיני חסידים, דרש הילד ואביו רכשו וגידלו בביתו. כשגדל שאף להשכלה – אך אביו לא הניחו וכדי לנעול דלת בפני למודים כלליים הרכיב ריחים על צווארו. אבל דווקא בבית חותנו השיג חפצו. החותן הניח לו ללמוד שפות ומדעים.

ו    🔗

לעיל נאמר כי הבטיח הלל צייטלין לכתוב הקדמה לספר “מעדני מלך”. ההקדמה נכתבה ונדפסה בספר. אביא קטעים אחדים מדבריו:

“אלו לא היינו יודעים שר' אשר כהן כתב את הספר **”מעדני מלך**" והיינו מבקשים לדעת מי הוא אשר כתב ספר זה, היינו מחליטים ואומרים:

א) שספר זה נכתב על ידי אדם שתורתו אומנותו, כלומר: אדם שאין לו בעולמו כלום מלבד התורה שהוא הוגה בה. כי מאין לו למחבר בקיאות גדולה בכל ענפי המדרשים ומשליהם, אם הוא הוגה בתורה רק בעתות הפנאי?

ב) שהמחבר הוא בודאי אמן פדגוג לפי עסקו ופרנסתו, כי מאין הוא יודע כל כך להסביר ולהטעים ולבאר כל דבר קשה?

כך היינו מחליטים וגוזרים אומר, אם היינו קוראים אותו קריאה שטחית, אבל כשהיינו מעמיקים בספר היינו שואלים את עצמנו שלש שאלות:

א) אם המחבר הוא איש, שרק תורתו אומנותו… מאין לו זו הבקיאות המפליאה בכל הוויות העולם, בכל העצות והמזימות של בעלי הון, בכל מיני הזיופים הפנימיים שבני אדם מונים ומרמים אחרים ואת עצמם?

ב) אם אין המחבר פדגוג לפי עסקו ופרנסתו, הוא בודאי מגיד מישרים ומוכיח בבתי כנסיות ומדרשות, והוא מרבה משל על משל, בכדי לעורר על ידי זה את לבות השומעים לתורה ולעבודה ולכל מדה טובה.

ג) אם המחבר הוא מגיד מישרים לפי אומנותו – מדוע הוא מרבה לדבר כל כך על הצדק החברתי, ובכלל על ענינים שבין אדם לחברו, ורק מזמן לזמן הוא מדבר גם על ענינים שבין אדם למקום?

ועתה, שיודעים אנו, שמחברו של הספר הוא בעל בית החרושת היותר גדול בפולין ואחד ממניע המסחר והתעשיה היותר גדולים, לא נתפלא עוד על דעתו את התבל ועל נסיונות החיים אשר רכש לו בימי חייו. ובכל זאת לא נחדל מהתפלא על דקות המחשבה וההרגשה שלו, ועל כשרונו לראות ולבקר לא רק נגעי אחרים, כי אם גם נגעי עצמו…

כמדומה לי שבנוגע לאשר כהן, אפשר להפוך את המקרא: “לולי תורתך שעשועי אז אבדתי בעניי” (תהלים קי"ט, צ"ב) ולהמליץ “לולי תורתך שעשועי אז אבדתי בעשרי”… לולא התורה שהיא שעשועיו האמתיים של ר' אשר כהן, היה אובד אבדה רוחנית, כרבים מעשירי ישראל, אבל התורה שהוא עוסק בה מצלת אותו מן השקיעה בעולם החולף.

ר' אשר כהן חונן מאת האלהים בשכל ישר, מקוף ורחב, לא רק בעניני מסחר ותעשיה, כי אם גם בעניני תורה ומוסר. עיקר חידושו של הספר הוא, לפי הבנתי, שהוא מעין ספר מוסר לעשירים ולמבקשי עושר. כי כל בעלי מוסר מהבילים ומרחיקים את העושר, אבל מחברו של “מעדני מלך” רואה לא רק ברכה גשמית, כי אם גם ברכה רוחנית בעושר. אלא שמדריך הוא ומלמד את ההוגה בספר שיביט על העושר, אם יינתן לו, כעל נסיון גדול, שידע להשתמש בו כראוי, למען לא יאבד על ידו את שני העולמות גם יחד.

“ומוסרו של ר' אשר כהן הוא לא רק אינדיבידואלי, כי אם גם לאומי חברותי, ואף גם לאומי סוציאלי”?

ז    🔗

אוסקר כהן היה מגדולי החרשתנים בלודז – ולא ייפלא אם היה כקוץ בעיני הפולנים, שארס האנטישמיות היה מחלחל בהם. ששה עשר אלף פועלים פולנים נמצאים תחת שלטונו של יהודי – והם יחרישו? היהודים, היהודים! בביאליסטוק היו בתי החרושת בידי היהודים, ובלודז רובם בידיהם! קנאתם של הפולנים לא ידעה גבול.

הפועלים הפולנים היו מאוחדים. הם היו “סוציאליסטים” כמובן. אך אין לך רעיון בפולניה שלא נמזג בו מן הרעל, משנאת ישראל, וגם הסוציאליסטים הללו – הסוציאליזם והאנטישמיות נצמדו והיו לאחדים. הם לא נתנו לפועל יהודי להכנס אל בית חרושת גדול. אם נדמה להם שהחרשתן היהודי רוצה להכניס את אחיו לעבודה – איימו בשביתה. הפועלים היהודים עסקו על כן בתעשיה ביתית.

בנו של אשר כהן, מהנדס שגמר חוק למודו בשוויץ, אמר להכניס נערות יהודיות מבית היתומים לעבוד במדור מיוחד, ו"הסוציאליסטים" התנגדו לכך. וכשלא וויתר – ירה בו פועל בעת אמרו להכנס לבית החרושת והרגו. הואיל והיחסים היו מתוחים כל הימים היה גם הבן נושא אקדח בכיסו ובשעת ההתנקשות ירה ברוצחו, ונפל אף הוא חלל. ההתנקשות עשתה רושם וגדול היה הדה בעתונות היהודית והכללית.

עם מלחמת העולם הראשונה נכנסו הגרמנים ללודז ושללו מבית החרושת כל אשר יכלו. הם היו מעמיסים מכוניות משא כבדות מאריגי בית החרושת ושיגרון לגרמניה. וכשהפסידו את המלחמה ופולין יצאה מעבדות לחירות היה צורך בהון גדול לחדש את העבודה. כהן יצא לאנגליה לבקש הלוואה גדולה והבטיח לשלמה בסחורה שימציא. הממשלה האנגלית רצתה להיווכח תחילה אם אין סחורה זו עתידה להתחרות עם תוצרתה של מנשסטר. ועד של מומחים מצא שסחורת כהן אחרת היא ואין אנגליה מייצרת דוגמתה. ההלוואה הגדולה הובטחה. היה הדבר לכבוד גדול למלכות פולין, שארץ נחשלת זו תמציא מסחורתה לאנגליה, ארץ התעשיה. אך לשם קבלת ההלוואה מן ההכרח היה לקבל מממשלת פולין היתר היצוא. הממשלה עמדה בפני בעיה גדולה: אם לוותר על האנטישמיות ולהביא רווחה לארץ, עבודה לתושביה וכבוד לתעשייתה, אם לאו. וגברה השנאה. ובפירוש אמרו: לא נאה לנו שיהודי יהא מוציא סחורה פולנית. אחרי כן החלו נגישות: מסים, חפוש חטאים. הממשלה העמידה פקידה בתוך בית החרושת לפקח על הנהגתו. ראשית פעולתו היתה לדרוש פטורי הפקידים היהודים מן המשרדים. אבל כהן בהתמדתו ובכשרונותיו הגדולים התגבר על כל המכשולים ושוב התרומם בית חרשתו.

משנכנסו חיילי היטלר התיישב הנציב הגרמני בארמונו שלל כהן וכל הונו שעלה בסכומים עצומים נשלל. אבל כהן ואשתו נצלו. על ידי שוחד נשלח מפולין לחוץ לארץ כ"אזרח בלתי רצוי". והפקיד אשר נאות לעשות זאת הומת אחר כך על ידי סרדיוטיו של ראש הטבחים היטלר.

ח    🔗

אשר כהן ושלטונו גרו את הסופרים לקבוע פרצופו ועלילותיו בספר. שלום אש הריח בחושו את הדראמאתיות בחייו ובא לודזה ואחר ראיון עם כהן תארו בספרו ווארשה, חלק ב' משל הטרילוגיה “שלש ערים, כמאגנאט היהודי פלאכס. אמנם הגבור אחר הוא ולכהן ולבית חרשתו הקדיש אך שני פרקים. אש תפסוהו כבן ישיבה שאינו יכול להשתחרר עוד מן הדרוש ומן הפלפול ובגדי תפארתו המהודקים מכבידים עליו. הוא תארו גם כאסיר בית חרשתו, המתיירא מפני פועליו הפולניים ויושב במשרדו לפני חלונות אטומים, מיראת ירית אקדח. אף אם אחשוב שתפיסתו של אש אינה נכונה – אין ספק שהיה יסוד לתאורו. עד היום יקבול כהן על קשי חייו אז ועל סבלו בשל בגדי פארו ומודה הוא להקב”ה שנחלץ מהם. וכן הגיד לי כי הזהיר את בנו לבל יכניס את הנערות היהודיות לבית החרושת מאימת נקמה.

י. י. זינגר בא ללודז לעשות את כהן ואת אחיו לגבורים ראשיים ברומן. הוא בקש ראיון – ולשם זה בא ללודז – ואליהו בארוכין, שמלאכתו היתה לטפל בעתונאים, קבלו בסבר פנים יפות ומסר לו פרטים על “הגבור”. זינגר רצה לראות את בעל הדבר עצמו – אבל הראיון לא ניתן לו מיד, משום שרבים היו קודמים לו. זינגר נתכעס וכתב את ספרו “האחים אשכנזי” בלי לראות את גבורו.

כל זה נודע לי משיחותי אחרי כן. כי בצאת הספר בתרגומו האנגלי ונתפרסם קראתיו אף אני, וכמעט מתוך עצירת נשימה. שיבחתי את המחבר על כח דמיונו, על כשרון תאורו ועל יכלתו הארכיטקטונית – יכולת שאינה נפרצה בספרותנו. שני הגבורים הראשיים הובלטו כחצובים מסלע ודמויותיהם נחקקו בלבי. האח האחד היה בעל הקו הישר, ששעבד את חושיו ומעשיו – אף הזעיר שבמעשיו – לתכלית האחרונה, למטרה הראשית ליצור מלכות של חרושת, לכבוש ערים וארצות בתוצרתו, ומן המטרה הזאת לא סטה אף כמלוא השערה. תענוגות חיים, אהבה, בת לוויה, גידול בנים, חיי משפחה – הכל הוסח מפני המטרה היחידה. סאון גלי החיים הפוליטיים והכלכליים משכהו בזרמו, העלהו למרומים והורידו לתהום, והוא בתוקף רצונו ובעוז שכלו, שכל צרוף וחודר ומעשי – צף מדי פעם למעלה, ובכל עת צרה נתחדשה מלכותו וגדל שלטונו ורב כחו וגורל אלפי בני אדם היה תמיד בידו. ואחיו אהב את החיים, חיי הבשר והתענוגות, ואהב את האדם, והחיבה שבלבו נתדבקה בכל הקרוב אליו, והקים אף הוא מלכויות בקלות, כמעט באפס יד, בכוח המזל וקסמי האישיות והדם המתרונן בקרבו. היו בו בספר עוד גבורים, דמויות של מהפכנים יהודים, הפועלים בין העובדים, אבל דמויות אלו היו או מטושטשות או בלתי משכנעות. אבל גם אלה – מעשיהם נרקמו בתוך יריעה רחבה. זה היה רומן שנשם ברוח התקופה הגדולה.

בשבתי עם כהן בגנו לעת ערב והוא מספר לי על עצמו ועל חיי אחיו, והנגודים אשר ביניהם, הבריקה מחשבה במוחי:

– נדמה לי שברומן “האחים אשכנזי” יש הרבה מן הדמיון לחייך אתה. אף בתוך האפלולית ראיתי שהחווירו פניו והחיוך השרוי עליהם נעלם. הוא שתק.

– שתיקה כהודאה דומה.

– צדקת.

וספר לי על הראיון שביקש המחבר ולא השיגו.

ישר מבית כהן נכנסתי לביתו של מכיר אחד, שהיתה לו ספריה באידיש, ובקשתי ממנו להשאיל לי את הספר “האחים אשכנזי”. רציתי לשוב ולקראו לאור הגבור אשר ידעתיו פנים אל פנים ואשר שמעתי מפיו כל כך הרבה מתולדותיו. הספר לא נמצא אצלו, אבל הוא טלפן למכירו במיכסיקו ובקש ממנו להמציא לו את הספר. כעבור שני ימים הגיעני הספר והפעם קראתיו מתוך בחינה אחרת.

לעומת המקור נראה לי מאכס אשכנזי – הלא הוא אשר כהן – ברומן, קטן. עוצם שאיפתו הבלתי מוגבלת של כהן לכח, לשלטון ולכיבושף תוקף עמידתו על דעתו שאין בכח אדם להטותו אף כמלוא השערה, הליכתו הישרה אל מטרתו בלי כל וויתור, אפילו כשהוא מצטרך לחנק כל מאוי אישי, ראיתו החודרת למרחקי הזמן וקסמי אישיותו המכנעת, שבלעדיהם לא היה זוכה לנהל קבולת ענקים זו – הקווים הללו לא באו לידי בליטה. מאכס אשכנזי שבספר הוא חרשתן עקשן ורב כשרון השואף אל ההצלחה ומשיגה, ומת מהתקפת הלב לעת ירידתו – אבל חסרים לו כח התנופה העצומה וההעזה הגדולה והמבט הצופה לסוף העולם. אשר כהן לא נוצח ולא היה מועמד למות מהתקפת הלב. כי לבו ברשות שכלו.

ט    🔗

אשר כהן עשה גדולות ושגה שגיאות גדולות. אחת משגיאותיו שהוא מודה ואינו מודה בה – היתה עקשנותו בנדון הקמתו של מפעל גדול בישראל. בשנת 1928 סדרו חיים ווייצמן ומאיר דיזנגוף פגישה בין אשר כהן מלודז והבארון אדמונד רוטשילד הנדיב הידוע מפאריז, שישתתפו שניהם בפתיחת בית חרושת גדול לאריגים בארץ ישראל בהון של שני מיליון ליטראות שטרלינג. הר בהר פגע. כהן דרש 51 אחוזים במניות והאציל רוטשילד שלא היה רגיל בדרישות כאלה ושהמיועד להיות שותפו היה מן המתעשרים החדשים, ללא יחוס אבות וללא תעודת אצילות, לא יכול היה לוותר. המפעל לא בוצע.

– האם לא צר לך על הזדמנות גדולה זו שהחמצת?

– אולי – הוא עונה מתוך היסוסים.

י    🔗

הצלתו של כהן מופלאת היתה. כשהגיע לשוויץ הביא עמו אבנים יקרות בסכום גדול – הן הוטמנו בתוך לחמניות והורשה לו להוציאן עמו. הבאנק בשוויץ השיג לו וויזה לקובה. אבל האויר שם לא היה נוח לו. הוא בא לפני מנהל ה"נאשיונל סיטי באנק" ובקש ממנו לסייע בידו למצוא לו מנוח בארץ שאווירה מחלים.

– בשלשה ימים תשיג וויזה – והמציאה לו, למיכסיקו.

רבים פנו אליו במיכסיקו בהצעות של מסחר ותעשיה, אבל כהן דחה את כל ההצעות. – די הקרבתי לאליל המסחר. הכל הקרבתי לו – אף את משפחתי. לא הכרתי את אשתי ובני ובנותי זרים היו לי. עתה הגיעה שעתי להתענג על חיי מנוחה ותודות לאל עליון, יודע אני תענוגות חיים.

ובצדק אמר כך. הוא אוה לו משכן בקירנאבאקה, עיק קרובה למיכסיקו הכרך. מחוז קירנאבאקה היא פינת חמד שאין דומה לה באקלים טוב וממוזג ונוי לה וזיו לה, כי כולה כגן אלהים. אך דבר אחד יעכיר את רוחו של כהן: אין פה – הוא אומר – חבורה של תלמידי חכמים. על כן יחכה בכליו עינים ליום שימסור את ארמונו לקרן הקיימת – על מנת למכרו –, הקרן הסכימה להקים לו בירושלים בית נאה ותתנו לו, תמורת ביתו בקינאבאקה.

– בירושלים – הוא אומר – יאיר לי אור החיים.

תשי"ד

 

מַטִּיפִים לְאֻמִּיִּים    🔗

מוקדש לאמן הדרוש, ידידי הרב ד"ר י. ח. לבנטל נ"י.

א    🔗

בימי נעורינו, בראשית מאת העשרים, פנה הודם של ה"מגידים" וה"דרשנים" ועלה שמשם של “המטיפים הלאומיים”. לבם של בני הדור הצעיר, ואף של בעלי הבתים, לא נמשך עוד אחר להטי הפלפול והדרוש המחודדים והמנותקים מן החיים. מטרת הדור היתה שפור החיים ולא שעשועי תחליפים של הדבקת קורי עכביש. עתים נזדמן עוד לעירנו “מגיד”, שריד הדור הישן, מן הירודים, ספק דרשן ספק סתם עני, ולא ידענו, ולא רצינו לדעת, בבואו ובצאתו. בין מנחה למעריב היה עולה על הבימה בבית המדרש ודורש את דרשתו בפני זקנים וישישים, שהיו פנויים ממעש וגלגלו בזמנם. דיבר הדורש בפני נמושות ופנים אדישות, ובהרגישו את השממון המרחף באויר חלשה דעתו ואץ לסיים. באותה שעה היינו אנו, בני התשחורת, מטיילים על הכביש כיתות כיתות ומדיינים בענייני ספרות וציונות והרמת מצבם הרוחני של תושבי העיר.

לא כן בהגיע “מטיף לאומי” אל העיר. שבועות קודם לכך ידעו על בואו. משכילים וחובבי ציון קדמו פניו במלון. ובהתפשט השמועה על הטפתו – הניח החייט את מחטו והמלמד את רצועתו, החנווני שכח את שטרי חובותיו והשדכן הסיח דעתו מ"חתניו" ומ"כלותיו" וכולם נהרו אל בית הכנסת או אל בית המדרש. עתים בא גם הרופא והרוקח ועורך הדין – האינטליגנטים הרשמיים שהסתפקו בבקורם בבית הכנסת אך בימים הנוראים. עוד קודם עלות המטיף על הבימה נתמלא הבית מפה לפה זקנים וצעירים, לובשי ארוכות וקצרות, ואף בתולות ונשים לא חסרו. והקדמתי בתולות לנשים, שכן גדול היה מספרן מן הנשואות הטרודות בעסקי הבית.

וגדולה היתה השפעתם התרבותית והלאומית של ה"מטיפים" החדשים. הם היו נוגעים בשאלו אקטואליות, ביחוד במצב ישראל בין העמים, ועוררו את ההכרה הלאומית. ההמונים היו נרדמים בימים ההם, עתונים לא קראו, אספות לאורינטאציה פוליטית לא התקיימו ולא יכלו להתקיים, כי אסורות היו מטעם השלטון, בהנהלת הקהלות לא ניתנה להם כל דעה – על כן היו כבולים לענייני היום הפעוטים ולא הגיעו לידי חשבונו של עולם. האגודות שהיו קיימות אז – חברת ש"ס, חברת משניות, בקור חולים, משכיל אל דל, מלביש ערומים ועוד – ספקו במידת מה את השאיפה לחיים חברותיים, אך הן הניעו את הרחשים הקטנים שנתקהו קצת מחמת הרגל. הכביד השעמום והיה גורם למחלוקת. העצבים הלאים משוויון הימים התמרדו ועוררו את הלבבות לקרבות. וכשפרצה מחלוקת יצאה ללהב. המרירות שנצטברה מעלבונות יום יום ומקשי החיים וסבלם – התפרקה בקטטות ובקנטורים ובירידה לחיי הזולת⁸⁴ זמן רב ארכה המריבה עד ששקעה וחזרו החיים לאפרוריותם.

חיבת ציון היתה הכח הבונה שהזרים את עתרת המרץ הנפשי לאפיקים החדשים ומשחררים. ההמונים יצאו ממסגרת עסקי היום הזעירים אל המרחבים הגדולים של דאגות אומה ובנינה. היא שברה חרצובות הפאטאליזם המשתק ועוררתם למעשים. העם ההולכים בחושך ראו אור הגאולה. שביבי תקוה הגיהו אפלת חייו.

ב    🔗

דרך כינוסו של הקהל לשמוע הטפה בעניני הזמן היה בו מן החידוש הדימוקראטי. בא אדם לתפלה היה הולך למקומו – למקום הראוי לו. העשיר פנה למזרח, בעל הבית במרכז והעני נשאר יושב אצל הדלת והמזוזה והתנור – במערב, ולא העז לעלות. בבוא קהל לדרשת המטיף – תפס כל אחד את מקומו לפי מועד כניסתו ולא ניכר שוע לפני דל. הבתולות לא עלו אל עזרת הנשים. כבשעת ההקפות בשמחת תורה התערבו בן הקהל. חסיד שהקפיד התרחק. המטיף עלה אל דוכנו עטוף טליתו או אפילו בלי טלית. מראהו היה חגיגי. לבוש היה בגד של שבת, מעיל שחור ארוך מהודק אל המתנים, ועל ראשו כיפה שאינה מצויה, – לא זו המצנפת שגדלה כטוטפת והיא חופפת את הקרקפת – אלא כיפה הראויה להתכבד ולכבד, גובה לה והדר לה ויראה לה והיא מכריזה על גדלות דמוחין. המטיף מזמן עצמו לדבר ומחכה לקהל שישתתק ופניו מתאצלים. כל העינים נשואות אליו. הוא פותח אמריו – פסוק מן התורה או מן הנביאים או מאמר חז"ל או מדרש פליאה. הדברים נאמרים בנגון החודר אל הלב. הכל יודעים שאין אלו אלא אקדמת מלין, ומצפים לעיקר.

והנה בא המשל ומתגברת הצפיה. המשל מביא לידי ציורי נפש. הדמיון – נפתח מקורו. והואיל והדברים נוגעים בגורל ישראל חום הלב עולה ורגש ה"אני הקיבוצי" מלכד את השומעים, ועדר הצאן הנדחות נעשה לעדה.

משלים הנראים לי עתה בלתי הגיוניים, כמעט תפלים, ובעיקר מובנים מאליהם, עשו עלי אז רושם כביר ונחקקו בלבי ורדפו אחרי כל הימים, כאלו נגלמה בהם חכמה עליונה, כי בדבר המטיף הטוב הוא נעשה שליט על הלב ומשתתק כחו של השכל, והחקיקה במערכת העצבים אינה מיטשטשת.

– מפני מה – שאל המטיף בעגמה, כמעט בבכי – קיימות בעולם חברות של צער בעלי חיים, להגן על הסוס ועל הפרד שלא יגרמו להם יסורים ולא יעבידום בפרך, ומפני מה אין מייסדים חברות להגן על הדגים אשר במים? אדם כי יעמוס משא לעיפה על סוסו – עד השופט יביאוהו וענוש ייענש, אבל הדגים, הדגים – פרש את ידיו כמתייאש – נצודים בחכות ובחרמים ובמכמרות, לאלפים הם נצודים ואין מוחה?

– מפני מה? מפני מה? – פלחה השאלה את האויר כמאיימת.

– כי הבהמות – הרים המטיף את קולו – קרקע להן תחת רגליהן, ואילו הדגים הם הפקר, כי אין להם קרקע.

– כל עם – נגן המטיף – מוצא לו מגינים. טורקיה כי הציקה לבולגרים – יצאה מדינה גדולה לעזרתם ושחררתם מכף מציקיה; יון נלחמה על חירותה – ורגשו לאומים ובאו להלחם את מלחמתה; מפני מה רבותי? כי יש קרקע תחת רגליהם. הם יושבים על אדמתם. אבל אנו בני ישראל מדוכדכים ומקופחים ואין מגן עלינו. מפני מה, רבותי, אנו הפקר?

עתה ידע כל הקהל את התשובה, והמטיף אך הוציא מלים מלבם בקראו כמעט בדמע: – כי גלינו מארצנו ואין קרקע תחת רגלינו.

והשומעים הרגישו כאלו הם מיותמים ועומדים על פי תהום.

– מצינו בברכות: ג' משמרות בלילה – מקונן מטיף אחר את קינתו – משמרת ראשונה חמור נוער, שניה – כלבים צועקים, שלישית – תינוק יונק משדי אמו ואשה מספרת עם בעלה.

– משמרות הלילה! מהו הלילה? – הגה המטיף נכאים – זהו ליל חושך ואפלה, ליל סער וזוועה. הלילה הוא ליל הגלות הארוכה שלנו.

משמרת ראשונה – חמור נוער. במשמרת הראשונה בא נבוכדנאצר מלך בבל, זהו המלך שנער כחמור, והטיח דברים כלפי מעלה: אעלה על במתי עב, אדמה לעליון. הוא החריב את ירושלים והגלה את עמנו בבלה. משמרת שניה כלבים צועקים, הלא הם אספסיינוס וטיטוס הרשע שהחריבו את בית מקדשנו השני והגלונו לארצות נכר. ומאז אנו שרויים בגלות האפלה ובוכים על גורלנו. בכח מה אנו חיים? אבינו הוא בשמים ואליו אנו מתחננים, ואמנו היא התורה, ככתוב: שמע בני מוסר אביך ואל תטוש תורת אמך. ואשה מספרת עם בעלה – הלא היא כנסת ישראל המשתטחת לפני כסא הכבוד ושופכת את לבה ואומרת: הוציאני מן הגלות, כי מר לי מר.

אז החלו כל הלבבות דופקים בקצב אחד, ונשים ובתולות מוחות דמעה מעל עיניהן. ומעל לראשי הנאספים כאלו פרש עורב את כנפיו השחורות.

– אך לא יארכו הימים ויגיע זמנה של המשמרת הרביעית, זאת תהיה המשמרת של אילת השלח – קרא המטיף בקול של תנחומים – אתחלתא דגאולה, ויקוים בנו דבר ה': אם יהיה נדחך בקצה השמים, משם יקבצך ומשם יקחך והביאך אל הארץ אשר ירשו אבותיך.

וכל העינים אורו.

וסוף הדברים היה להצטרף אל הציונים, לקנות שקלים ומניות הבנק הקולוניאלי⁸⁵ וכשיצא הקהל מבית המדרש היה נרגש ותקוות חיים חדשים מלאה את לבבו.

ג    🔗

שתי מדות במטיפים לאומיים. הסוג הראשון והשכיח היה המטיף הרגשני, המדבר בנגון ומרבה בתאורי עגמה ומכה על ההרגשות ומוציא אנחות מן הלב ודמעה מן העין, הסוג השני היה בעל הגיון הפונה אל התבונה ודובר בנחת ומסביר. הוא שאב את רעיונותיו מספרי היסטוריה ומחקר ומגולל לפני העם את סבות שפלותו הכלכלית וזורע אור על גורמי האנטישמיות ועל מצבו האורירי של ישראל בכלכלה, שהוא תלוי באויר, ומוכיח את הצורך בהבראת חיי הכלכלה ובתחיה רוחנית בארץ אבות.

כאלה כן אלה עשו גדולות לפקוח עיני העם ולעורר בו את חפץ המעשה החיובי. הרגשן פעל יותר על המוני העם והמתון על בעלי הבתים והמשכילים.

מעלה אני על זכרוני קטעי דברים ששמעתי מבעלי ההגיון. מה קסם היה בהגיונות שנחקקו במערכת עצבי וכל חליפות החיים לא טשטשום ולא מחום? אלו שמעתי נאום כזה היום היה נראה לי באנאלי – ומשום מה היה מרומם כל כך בעיני אז? – כל זאת חידה היא.

קטעי הגיונות ששמעתים מפי מטיפים שונים משתזרים במחשבתי למסכת שלמה.

המטיף בעל העשתונות וההגיונות – אף הוא פותח במאמר חז"ל או במדרש – זה השער לנאום.

– מצינו במדרש רבה – סופר המטיף מלותיו כמרגליות – על יעקב שברח מבית אביו, לאחר שנגלה עליו הקדוש ברוך הוא בבית אל, שנדר נדר: אם יהיה אלהים עמדי ושמרני בדרך הזה אשר אנכי הולך… ושבתי בשלום אל בית אבי – והיה לי ה' לאלהים… נטל הקב"ה שיחתן של אבות ועשאן מפתח לגאולתן של בנים. אמר הקב"ה: אתה אמרת והיה לי לאלהים, חייך, כל טובות ונחמות שאני נותן לבניך, איני נותן אלא בלשון הזה, שנאמר: והיה ביום ההוא יוסיף ה' שנית ידו לקנות את שאר עמו… והיה ביום ההוא ייתקע בשופר גדול.

“לקנות את שאר עמו”, “יתקע בשופר גדול” – מה קשר בין אלה לבין נדרו של יעקב ותנאו: ושבתי אל בית אבי והיה לי ה' לאלהים? הרק מפני דמיון המלים “והיה”, או אולי גלום בזה רעיון עמוק יותר?

– רבותי, כל הפילוסופיה של ההיסטוריה הישראלית מקופלת בדברים אלו.

יעקב יצא ממולדתו והלך לארץ נכר. הוא הלך בגולה. וכשהתהלך בחולות המדבר הבוערים והלוהטים באו מחשבות מרות להעציב את רוחו. השאלה הגדולה היא: ונתן לי לחם לאכול ובגד ללבוש. תושבי המקום ודאי יקנאו בו ולא יתנו לו להשתכר ללחמו. פת לחמו – ידמו – נגזלה מפיהם. מפני מה רודפים אותנו הגויים ברומניה – וכל הקהל ידע כי רומניה זו היא רוסיה – ושוברת את מטה לחמנו? כי זרים אנו. הזרות היא מקור האנטישמיות בעולם.

וכאן הרחיב המטיף דבריו על החוקים המגבילים ועל תחום המושב ועל הגרושים שגורשו יהודי רוסיה מערי הספר ומן הכפרים.

– והמחשבה השניה שדכאה לעפר נפשו של יעקב – הוסיף המטיף – איך יעבוד את אלהיו בנכר? איך יקיים תורתו ולשונו הקדושה ומנהגי דתו? איך יחוג שם את חגיו ומועדיו? “כל הדר בארץ ישראל דומה כמי שיש לו אלוה. וכל הדר בחוץ לארץ כאילו עובד עבודה זרה”. איך נוכל לקיים את המצוות התלויות בארץ בנכר? מה טעם בחג הקציר ואין אנו קוצרים ומה שמחה נשמח בחג האסיף ואין אנו אוספים את תבואת השדה? ובנינו נמשכים אחר הקולטורה הזרה…

– אוי לנו מן הארצות הריאקציוניות החוקקות עלינו חוקי אוון ואוי לנו מארצות הפרוגרס הנותנות לנו אמנציפאציה. בארצות החושך אנו נשרפים שרפת הגוף ובארצות החופש שרפת נשמה.

– האדרת והאמונה – משבר המטיף אוזן השומעים בספור מעשה – הרוח והשמש היו מתנצחים מי מהם גבור. בה בשעה עבר פרש רכוב על סוסו ועטוף אדרתו. אמרו: מי שיצליח להשמיט אדרתו ממנו ינצח. נשבה הרוח בקור גדול וככל שגברה נשיבתה – בה במדה הוסיף הפרש להתעטף ולהתהדק באדרתו. אך כשהחלה החמה משפיעה מחומה הגדול וזיעה כיסתה גופו של הפרש, פשט מעצמו את אדרתו…

– האדרת והאמונה – האמונה היא כאדרת זו, ככל שתרבינה הרדיפות בה במדה יתעטף הישראלי באדרת אמונתו, אולם בזרוח עליו שמש האמנציפאציה תגדל הסכנה שיפשוט אדרתו…

וכאן סקר את מצב היהודים בצרפת ובגרמניה מימי מנדלסון ותנועת השמד שהתפשטה בין אצילי ישראל שם.

– תפוש במחשבות עצובות אלו נדר יעקב נדר: השיבני נא ה' אל מולדתי, אז אעבוד את אדמתי ואוכל את לחמי בשמחה, ואדם לא יקנא בי, ואעסוק בתורתך והיית אתה לי לאלהים…

– והדברים מוסבים על עם ישראל כולו. שיחתן של אבות מפתח היא לגאולתן של בנים…

ובאר את הנמשל כולו ועורר את העם לחבת ציון, לעזוב את פרנסותיו התלויות באויר ולשוב לעבדה ולשמרה, ולהחיות לשונו בפיו ובפי בניו.

מה היה כחם של דברים אלו להתרשם בנפשנו?

הסברת מצב ישראל בעמים, ההשקפה כללית המקיפה ארצות שונות, והתווית הקו לתחיית העם. ואף המלים הזרות, הטרמינולוגיה החדשה לתפיסת החזיונות החברותיים. בני עיירה אנו, במקום שדבורם של בני אדם פשוט הוא ודן בענינים פשוטים. המלים קולטורה, פרוגרס, ריאקציה, ריאקציונר, אנטישמיות, אמנציפציה וכיוצא באלו קסמו לנו. כל אחת מהן הגדירה חזיון חברותי והרחיבה את אפקנו. הרגשנו בגידולנו יחד עם גידול המונחים החברותיים החדשים.

*

קצרה היתה תקופת המטיפים הלאומיים – משנות התשעים למאה החולפת עד העשור הראשון של מאת העשרים, – עשרים או עשרים וחמש שנים. עם ראשית המהפכה ברוסיה והתעוררות תנועת הפועלים והתנועה הדימוקראטית שקעה שמשם של המטיפים וזרחה שמשם של “המרצים” – אלה שהניחו את פסוקי התנ"ך ואת מאמרי חז"ל והמדרשים ופנו את הפוסקים “האחרונים”, אל יוצרי השיטות האקונומית ואל מניחי יסודות הלאומיות.

היתה זו תקופה קצרה ורבת תוצאות. המטיפים יבזרוב, היכט, צדיקוב, ניסנבוים, מאסליאנסקי וחבריהם – עשו גדולות ונצורות לעורר את ההכרה הלאומית ואת הגאון הלאומי ולהקיץ את ההמונים מתרדמתם. מורים היו לעם, מורי התחיה, הראויים לכבוד ולשם טוב גם בקרב הדורות החדשים.

תשי"ד

 

בְּשׁוּלֵי הַסֵּפֶר    🔗

כינסתי בקובץ זה אחדים ממאמרי שפרסמתי בעתונים ובאכסניות ספרותיות אחרות.

ואתיצב לפני הקוראה שאינו מכירני.

התחלתי לכתוב לפני חמשים וחמש שנים, והייתי בעת ההיא עופר כבן ט"ז–י"ז, ומאז ועד היום לא הנחתי עטי מידי. כתבתי בעתונים וקבצים שהוציאו אחינו ברוסיה ובפולין, עתונים וקבצים שזכרם נשאר אך בתולדות ספרותנו. כותב אני בעתונים ובמאספים המופיעים באמריקה – והם מגיעים אך לידי יחידים בארץ ישראל.

ככל סופר עברי בגולה, שאין הספרות אומנותו העיקרית, יגעתי שלא על מנת לקבל פרס. ברם חסרון שכר לא הביא דאגה בלבי. כתבתי אך מפני דחיפה פנימית.

מה דחפני לכתוב? הדאגה הגדולה לקיום תרבותנו, שהיא בסיס לחיינו בארצות פיזורנו. ככל איש עברי הדר בתפוצות לא ידעה נפשי מרגוע. כל רפיון לאומי בחינוך הילדים, כל צעד של התרחקות ממקור חיותנו וכל פרץ בחומתנו הסעירו את נפשי ונידדו שינה מעיני ועטי רגש כדמי לבבי. אני מוסיף דעת החיים ומוסיף מכאוב. כשאני נכנס אל בית מכיר שרכש לו ספריה עברית טובה, ואם לא צעיר הוא, רואה אני אותו מביט ביגון אל ארונות ספריו, ואומר לי – אם בדברים ואם במבטי עינים:

– מה יהא גורל ספרי לאחר זמן? יש לי בנים, ואף על פי כן אני הולך ערירי…

בימי בחרותי שחתי דאגותי אלה בשערה ודמי רתחו בי. לאחר גיל העמידה נשתנה מזגי. החילותי להעדיף את ההסברה הענינית על הצעקה ואת הניתוח ההגיוני על התוכחה. אבל לא נשתנה כיווני, ולא חלש תוקף הרגשתי. אין עוד הדמעה בעין, אבל הכאב צובט את הלב.

ככל אדם איני מחבב יסורים ולפעמים בקשתי לי מפלט מן הסערות והתסיסות והלכתי אל שעשועי רוח. פניתי אל מקצועות ספרותיים אחרים: אל מחקרים, תאורי חיים, דברי בקורת, לציור פרצופים ולריפורטאג’ים על מסעות ופגישות. אבל… ר' נחמן מבראצלאב אמר: אל כל מקום שאני הולך – לארץ ישראל אני הולך. בכל אשר כתבתי לא יכולתי להסיח דעתי מן השאיפה העיקרית. שוויתי את החינוך לנגדי תמיד.

*

בן חלוף לא יוכל להתפשר עם המחשבה כי יבוא יום ויישכח מלב, והיה כלא היה, וזכר לא יהיה לו עוד. כל אחד מבקש לו אחיזה ב"הישארות הנפש" וב"נצח". עשירים מקימים מוסדות לזכר עצמם. סופרים ויוצרים בוטחים ב"נצח" יצירותיהם.

גדולי היוצרים זוכים לכך ודבריהם הם זכרונם. אבל רוב הסופרים – עקבות דבריהם נעלמים בחול הזמן. ואחד מידידי, ספרן וותיק המוחה ידיו שעה שעה מאבק ספרים, אמר לי בקצת מרירות:

– למה ימסרו סופרים את נפשם על פרסום חיבוריהם? סבורים הם שיהגו בהם קוראים? ואני יודע קלישותה של תקווה זו…

ואף אני יודע ועד. לרגל עבודתי בחיבור הכרכים " תולדות החנוך בישראל בדורות האחרונים" הוצאתי מן הספריה הרבה ספרים וקונטרסים שנמצאו בה עשרות בשנים. והיו רבים ביניהם שלא נגזרו עוד דפיהם. ראשון הייתי למעיינים בהם.

ואם יימצא אדם שיפתח את ספרי זה כעבור דור או שנים ויקרא בו, ידע נא שהיה מחברו מורה עברי שנולד ברוסיה ופעל בה, ועקר לגאליציה והורה גם בה, והגיע לאמריקה בראשית מלחמת העולם הראשונה, ולימד בה יותר מארבעים שנה.

ואף על פי שהיה מורה זה אדם שמח מטבע ברייתו, ולא ידע התמרמרות, ונתן דעתו אך על הטוב והנאה, וגדולה היתה אמונתו בפעולתו, והתענג על הוראתו את הבחורים ואת הבחורות המתכשרים להיות מורים, – לא ארך אשרו עד ימי זקנתו. עמוד הענן ירד עלי והקדיר את שמשי.

לא מפני כשלונות אישיים. אדרבה, שבע אודה לה' שעשני מורה. כיחיד מצאתי את אשר בקשתי ויותר ממה שבקשתי. חיברתי ספרי לימוד והם מצאו להם מהלכים בכל תפוצות ישראל. יש מהם שהופיעו בעשרים מהדורות ויותר. חינכתי צעירים וצעירות בידיעת לשוננו וספרותנו והדרכתים בשיטות הוראה ובאהבת קנינינו, ומצאתי עונג רב בחברתם, ובייחסם הטוב חיממו את לבי.

אבל ראיתי כי בונים אנו עולמות והגולה מחריבתם. אט אט יאכל העש את עמלנו. שנים נלחמנו עם כל רפיון לאומי וחשבנו שמנהיגי העם יעמדו בפרץ ולא יתנו למוסדות להתרוקן מתכנם. ומה אנו רואים? יש מנהיגים שבחרו בדרך הקלה ומתנבאים לפי רוח עמי הארץ, ומצדיקים את הריק ומשבחים את הנבוב, ומעלימים עיניהם מן הסכנה הנשקפת לנו, סכנת ההתערטלות מן היהדות וההתנכרות ללשוננו, והם משלים את נפשם ונפש ההולכים בעקבותיהם באמונת שווא, כי המצב הקיים הוא מעוז לישראל. והמורה העברי הנלבב עומד בצדי דרכים אזל יד וחסר ישע.

רבנו אחד העם התריע על סכנת התפוררותם של ישובי ישראל בארצות מגוריהם. הישוב הישראלי באמריקה יהיה לחלק “אינטגראלי” של התושבים בתרבותו ובמהלך מחשבותיו ויתקשר לכלל ישראל בחוטים הרפים של צדקה והזדהות עם ה"ריליגיה", שאינה דתנו המקורית.

זה מקור היגון.

*

מנהג קדמון הוא לסיים בדברי נחמה ותקווה.

נקווה שהעוזבים את לאומיותנו ואת בנין לשוננו, סופם לחזור, ולא תהא שיבה זו מחמת אונס חיצוני, כי אם מתוך דחף פנימי.

מי יתן!

אלול תשט"ז