מבוא    🔗

חישוף תהליכי הגידול והצמיחה הרוחנית בדמות הילד ביצירתו של עגנון עשוי, כמובן, להקיף את מלוא תחום הממשות שבו מתהווה מבחינה אמנותית וכן מבחינה חינוכית־פסיכולוגית קלסתר דמות של ילד באשר הוא ילד. אולם במסגרת המחקר שלנו מן הנמנע הוא להרחיב עד כדי כך. וממילא יובלט רק אותו תחום שבו מוטבע והולך החותם היהודי הסגולי בתוי ישותו כדמות מושלמת בסיפורת העברית. תתואר בראש וראשונה המציאות האינטלקטואלית השולטת בסביבת גידולו, תיקבע מידת סמכותם של האב והסב כגורמי העיצוב המכריעים בישותו. יובחנו זיקות ותגובות לתופעות־מוקד בהווי הדתי ויועלו במידת מה גם אביזרי הסביבה החיצונית של העיירה כמשלימים את מערכת התנאים של הזמן. לפי מניעים אלה נשתדל להוכיח כי הוויית הילד בספורים האבטוביאוגרפיים של עגנון היא הווייה של שלמות יהודית איטלקטואלית בלתי מעורערת.

יתר על כן, בניתוח האסתטי העיוני של כל דמויות הלואי והסיטואציות, הנושאות את המטען האידיאי בנושא הילדות, נשאף להראות, כי ילדות זו לא היתה, ולא יכלה להיות, פתח־מוצא ל"שבר אישי", כמתכונת השבר אצל הגבורים המרכזיים בסיפורת של דור התחיה, אלא להיפך, היא דוגמת מופת לתהליכי ההתהוות של המיתוס היהדותי האישי, השולט ברציפות בלתי פוסקת בישותו של היוצר, כפי שנראה להלן, ושעצם עיצובו ביצירה מן המאוחר אל המוקדם מעיד על קיומו ועל עצמת פעילותו היוצרת².

 

הזיקה לאב    🔗

ארשת השלמות של ילדות זו בסיפור האבטוביאוגרפי של עגנון מושתתת בראש וראשונה על זיקת יחסיה ההרמוניים עם ראשי מעצביה באוהל ביתה.

במונולוגים הממואריסטיים, בין של המחבר המספר מן ההווה אל העבר, דוגמת הסיפור “צפורי”³ או “המטפחת”⁴, ובין של הנער המספר, כביכול, בעדו, מבחינת הווה מתהווה דוגמת “סיפור נאה על סדור תפלתי”⁵, מובלטת ומוטעמת באורח בלתי משתמע לשתי פנים היענות מדעת ומרצון לסמכויות האַפריוריות של אבות המשפחה כמייצגי מסורת הדת ודעת התורה. ומאחר שכל שילוב אורגני בין דורות הוא בעיקר שילוב בתחום הרוח, וביצירתו של עגנון אין כמעט שילוב אחר זולתו, מעידה היענות נפעמת זו לא רק על מציאותה של מהות אינטלקטואלית גבוהה בקרב הנער הקולט בלהט הוויות רוחניות, ולא רק על דמויות האב והסב כבוראי הוויות כאלה הלכה למעשה, אלא בעיקר על ההזדהות המוחלטת ביניהם.

אוירת היהדות הצרופה, המתהווית בתחומי ביתה של ילדות זו חורגת איפוא מעבר למקובל ולמושגר בהוי היהודי הן בנוגע לקיום מצוות בכלל והן לגבי קיום מצוות “כיבוד אב” בפרט. על רקע רוחני זה מתעלות גם דמויות האב והסב בייחודם האינדיוידואלי הבולט. אמנם גם בהוויות של חולין, כגון בסיטואַצִיה של הפגישה עם האב החוזר מן היריד, נחרתת קומתו בעולמו הפנימי של הילד כנישאת משכמה ומעלה: “כמה גדול היה אבא באותו היום, יודע הייתי שאבא שלי גבוה מכל אבא, אף על פי כן הייתי סבור שיש גבוה ממנו זו נברשת של נחושת שבאמצע התקרה שבביתנו. אותו היום אף היא נתנמכה”⁶.

יתר על כן, נוכח משפט קריאה נפעם זה מפי הנער, מעריך גם הסופר ממרחקי הזמן את הסיטואציה הזאת כשלמות פאמיליארית חד־פעמית: “צופה אני עכשיו בחללו של עולם ורוצה למצוא דוגמא מה היה מראה אבא זכרונו לברכה בשעה שעמד עם ילדיו הרכים ביום שחזר ממרחקים ואני רואה צורות הרבה, אחת נאה מחברתה אחת חמודה מחברתה ואיני מוצא דוגמה נאה שכזו, אלא הלואי שאותו חסד שהיה נתון על אבא זכרונו לברכה, יהא ניתן עלינו בכל עת ובכל שעה שאנו מחבקים את בנינו הקטנים והלואי שאותה שמחה שהיתה שורה עלינו תהא שרויה על בנינו כל ימיהם”⁷.

אולם אם בהוויות של חולין כך, בהוויות הרוח והדת על אחת כמה וכמה. בטקסי הקדושה של החגים, כשהילת הזוהר של סמכות האב ומעמדו בקרב בני ביתו מהוים חלק אינטגרלי של הווי המנהגים ומסורת המצוות, מתעלית דמות האב בספורים האבטוביאוגרפיים לממדים מטאפסיים קוסמיים: “…ואבא מלובש קיטל לבן על בגדיו השחורים. כאדמה זו שמבצבצת מתוך השלג, כך בגדו השחור מבצבץ מתוך חלוקו הלבן. כל אימת שאני רואה אותו לבוש לבנים דומה הוא בעיני למלאך שאינו מת לעולם ועומד לפני הקדוש ברוך הוא ואומר לפניו שירות ותשבחות”⁸.

בתמונה אַפותיאוזית זו מגולמת הוית זיקה מושלמת לאב, היונקת ממקור כפול מזדהה: מזיקת השורש של הנער למקורות הלמדניים האותנטיים ביהדות ומן הקרינה הכאריסמאטית של דמות האב בשעת קיום מצוות. הווייה זו תתעצם בחזות ובהגות ככל שדמות האב תוּאַר יותר ויותר על רקע התמזגותה במסכת ההויה הדתית ובקיום הלכותיה: “אבא מקדש על היין ואומר, אשר בחר בנו מכל עם ורוממנו מכל לשון וכל העולם כולו מתרומם והולך ואנו מתרוממים מכל העולם, ואני תוהה ומשתומם, בדיבור אחד שיצא מפי אבא כל העולם מתעלה. ואנו עולים ומתעלים על כל העולם כולו, והוא מברך שהחיינו ואני חש ומרגיש שלא אותנו בלבד הגיענו הקדוש ברוך הוא לזמן הזה אלא אף את הזמן”⁹.

המיתוס האבטוביאוגרפי המתהווה כאן תוך סערת בריאה כולל את כל היסודות הסגוליים המעצבים את עולם השלמות היהודי של הנער וממילא גם את תשתית עולמו של היוצר ביצירתו. מכאן מתברר והולך, כי המניע הראשון האוצל לדמות האב קלסתר הויה ארכטיפית־מיתית אינו מותנה אך ורק בהתגלות סמכותו רבת ההוד כמקים וכממחיש את צוי הדת ומסורות האמונה מבחינה ריטואלית בלבד, אלא בעיקר משום מיצוי משמעויותיהם העיוניות סימבוליות עד תום. הווייתו האינטלקטואלית של הנער, הנענית בהזדהות פוריה לרמזי ההטעמה הפנימית של האב, מעלה את מלוא היריעה האַסוציאטיבית־למדנית הכרוכה בכל מצוה ובכל ברכה, החל בטעמי המצוות הסגוליים יהודיים עד קצה גבול המיצוי המטאפיסי.

הניתוח האסתטי הטכסטואלי של הקטע מאַשר זאת בשני הכיוונים: הן בבדיקת המישור הריאלי פסיכולוגי של הסצינה והן בהבחנת הרמזים הסימבוליים, הגנוזים בלשון הסימאנטית ובניסוחים הטראנספארנטיים של הקטע: המובאה מתוך הקידוש המסורתי – “אשר בחר בנו מכל עם ורוממנו מכל לשון” – מעוררת אצל הנער, בסיטואציה הנפעמת, תחושת בחירה והרגשת התרוממות כמעט פיסיות. גם תהיתו והשתאותו האינטלקטואלית על כי “בדיבור אחד שיצא מפי אבא כל העולם מתעלה ואנו עולים ומתעלים וכו'” היא תגובה הגותית ספונטנית, המתחייבת מתחושת חזות של טקס ה"סדר" המפואר ומן המשמעות הלשונית־דמויית של ה"קדוּש". החזיונות המיתיים המתהוים בשרשי הוייתו של הנער הם, איפוא, בראש וראשונה פרי ספיגה חזותית של מראות־בית ריאליים, אולם פענוחה של הלשון הסימאנטית חושף צד נוסף, למדני סגולי, המתהוה במיתוס האישי הפנימי של הנער. מסתבר, כי אותה אמירה – “בדיבור אחד שיצא מפי אבא כל העולם מתעלה” – שניתחנו לעיל במישור הריאלי, גונזת בתוכה גם רמזי זהות וחפיפה סימבוליים להוית הבריאה בספר “בראשית” בפרט, כמו גם רמזי הזדהות בארודיציה השרשית של היהדות העיונית ומקורותיה המקודשים בכלל. שכן אם בתיבה הראשונה “בדיבור… העולם מתעלה”… נרמז הפסוק “בדבר ה' השמים נעשו וברוח פיו כל צבאם”¹⁰, וכן הדיון הספקולאטיבי החריף של בו זומא במדרש¹¹, הרי בתיבה החשובה השניה “בדיבור אחד שיצא מפי אבא” מן הנמנע שלא לחוש לאיזה אבא מרמז כאן הכינוי הטראנספארנטי¹².

הסימבוליקה האצורה בניבי הלשון מגלה איפוא – נוסף, כמובן, לדעת המצוות ולקיומן – גם את דעת היהדות העיונית ומשמעויותיה המופשטות, כאחוזות באורח אורגני בדמות האב ובהויתו הקורנת הן בזמנה ואחר כך אף מעבר לזמנה. ואמנם, האמאנאציה השופעת באורח דו־סטרי מן התורה אל האב ומסמכות האב אל התורה מהווה מוקד־הווייה בלתי כלה ובלתי כבה גם לאחר שחלפו ימי הילדות. יתר על כן, הוא מוקד קיום ברקמת היסוד של האישיות, המתלקח כשסכנת התערערות נשקפת לשלמות המסורת בהויתו האישית.

בסיפור “פי שנים”, שבו המאבק המתמיד בין תשתית הויתו היראית של היוצר ובין מבוכת הזמן משרה לכאורה תחושה של שבר אישי, מתעלית שוב, על דרך העיצוב האבטוביאוגרפי, דמות האב בליל יום הכפורים על כל סמכותה המאששת, כפי שהוטבעה במראות הנער כשהיה בן שבע או שמונה: “מעוטף בטליתו עומד אבא עם שאר כל המתפללים ועטרת כסף גדולה על ראשו ומצחו מבהיק מאורה של עטרתן שכל הנרות מבהיקים ממנה. נבהל ונרעש עמדתי ונסתכלתי באבא שאור יוצא ממצחו וכופל את האורה”¹³.

אולם חזות זו של האב היא רק גילוי אחד בלבד המעיד על עולמו המיתי של הנער. לא פחות מכך מעידה על כך גם זיקתו האורגנית הסגולית לתשמישי הקדושה ולערכים הריטואליים במסורת היהדות שאף היא פועל־יוצא מהזדהות ראשונית עם עולם השלמות של האב¹⁴.

 

הזיקה לסב    🔗

בשורה אחת עם דמות האב, ואולי אף למעלה ממנה, ניצבת בסיפור האבטוביאוגרפי גם דמות זקנו, אבי אמו של הנער, כמקור הדחפים והמניעים המורשתיים ההרמוניים של הילדות. ואמנם חקר הויתו של הסב על כל גילוייה חושף בעת ובעונה אחת גם את מהותו השרשית של הנכד. גם כאן מוכחת ההזדהות המלאה על פי חוק העיצוב ההדדי השולט בספור האבטוביאוגרפי: דיוקן השלמות של “זקנו” היא בבואתו הנאמנה של המיתוס ההרמוני שעוצב בהוית הילדות וכן להיפך. יתר על כן, ככל שהדיוקן מתעצם והולך, והוא מתעלה כדי חשיבות סמלית מכרעת ביצירתו של עגנון בכלל ובסיפורים הפרסונאליים בפרט – מתגלה והולך עד כמה רחבות ועמוקות היו שכבות הספיגה לגבי מסורת היהדות כבר בילדות הקדומה. אולם גם ביחס ל"זקנו" ניתן לציין, כי ישותו נקלטה כשלמות אחת מלוכדת לא רק בהתגלותה לנכד בהוויות הדת אלא גם בהתגלותה רבת הרושם בעולם המעשים. רק על רקע השתלבותם התואמת של שני התחומים אפשר להבין כיצד נתפסה גדלותה של הדמות בעיני הנער הרך.

אין ספק, כי העובדה ש"זקנו" היה “ארבעים שנה פחות אחת מראשי העיר ונשא בעול ולא בקש שכר”¹⁵; ובנוסף אחר: “ארבעים שנה היה זקנו פרנס ולבסוף פירש, למה, שרוצה לסיים ש”ס בפעם הארבעים ושתים לקיים מה שנאמר ודברת “בם”¹⁶ – יצרה אורח חיים ומסגרת קיום שונים ונפלים מן השגרה המקובלת. אותה תפארת, הבאה מרוחב יד, מתוקף שלטון ומסמכות של תלמיד־חכם, שבמחיצתה, לפי הסיפורת האבטוביאוגרפית, חי ואת חזותה קלט הנכד – היא היא ששיוותה לעיר בוצץ ולהליכות זקנו חשיבות מעוררת כבוד.

אפילו הוויית חולין, כגון המרחץ ובית המרחץ, שהיוו מוקד של קטרוג על העיירה בסיפורת של דור התחיה¹⁷, זכו הודות להשראתו של הסב, ליהפך לחוית סיפוק נטולת כל זיק אנטגוניסטי בעידן הילדות ולמוטיב רב־משמעות אחר כך; כבר ב"עד הנה", הספור האבטוביאוגרפי על ימי מלחמת העולם הראשונה בגרמניה, מרמז עגנון לאופי המהותי, הבונה שלמות הרמונית, שהוא מיחס לסצינת הרחצה בבית המרחץ בלוית זקנו: “לדעתך יש כאן (בברלין) מעין ימים שעברו, שהייתי נער והלכתי עם זקני עליו השלום בכל ערב שבת למרחץ וישבתי באמבט של חמין, לדעתי אני אין כאן אפילו דמיון לדמיון, לכשאגיע לספר פרשת ילדותי תראה כמה טעית”¹⁸.

ואמנם ב"הדום וכסא", הספר האבטוביאוגרפי המיתי, קוימה ההבטחה. תמונת הרחיצה עם זקנו בבית המרחץ נחלצת מן הפשטות הריאלית – שהיא כשלעצמה מלאכת־מחשבת של אמנות ובזה מותנית בעצם האותנטיות של התמונה – ומתעלית למעמד קורן, המשתבץ לאורך ימים במיתוס האופטימי של הנער: “חמין שרחצתי בהם וכתונת חדשה שלבשתי וריח ארץ ישראל שנדף מבגדי זקני ומחזאות שבשוק והנאת המרחץ הרבו את הנאתי. נעימות שכזו, בתי, נעימות שכזו אין אדם טועם אלא בילדותו שהוא סבור שהכל נברא להנאתו”¹⁹. ושוב מסתבר, כי אם הוויית חולין במחיצת הסב מתעלית כך, הוויות דת ומסורת – על אחת כמה וכמה. לא זאת אף זאת: על רקען המחייב מזדקרת גם ארשת הדמות של הסב ביתר שאת ובמשנה סמכות. עדות ראשונה על כך מצויה במונולוג הבלתי אמצעי בספור האבטוביאוגרפי “ש”ס של בית זקני ז"ל"²⁰. ב"מאמר"²¹ זה מן הנמנע הוא שלא לחוש כי יחד עם הש"ס שבא לו בירושה מעזבון זקנו נושא עמו עגנון במסורת המשפחה ובמיתוס הילדות את מלוא תפארתו של פולחן הש"ס, שבמרכזו עומד הסב.

כל התרבות המאומנת והמעודנת, פרי מורשת הדורות וידיעת ההלכה, המשתקפת במעשי הצדקה ובטקסי ההודיה והשמחה, שליוו במשך שש שנים את התקנת הש"ס לפרטי פרטיו; את הדפסתו המשובחת, את הזמנת עשרת הטפסים (הש"סים) בבית הדפוס של מו"ה אברהם יצחק מענקיס בלמברג, את כריכתם המהודרת, את חלוקתם בין בתי המדרש השונים בעיר, שמשום כך “אין לך בית מדרש חשוב בעירנו שלא היה שם מקום חשוב לזקני זכרונו לברכה בזכות ש”ס שנתן להם"²², כל מסכת הנימוסין העשירה הזאת יוצאת כמובן ללמד לא רק על טעמו או על החשיבות הרבה ש"זקנו" יחס לתבנית הש"ס, “שקיים בה עוז והדר לבושה”²³, אלא בעיקר על מדות העושר והנוי שבהן קיים את המצוות כולן כולל פולחן הש"ס²⁴, ובזה בעצם כבר גילם במיתוס הבלתי מודע עדיין לנער את הפרוטו־טיפוס האידיאלי של העובד את אלוהיו “בשמחה ובטוב לבב מ”רוב כל"²⁵ – האידיאל של ר' יודיל חסיד ב"הכנסת כלה"²⁶.

אולם לאמתו של דבר מתברר והולך, כי התעלות הדיוקן של “זקנו” לדרגה של גדלות סימבולית מתמדת היא לא רק פרי השתאות מודעת של ילדות אינטלקטואלית נוכח תפארת מצוות, שזקנו קיים בינו לבין זולתו, אלא בעיקר נוכח מיצוי מושלם של לימוד תורה לשמה, שזקנו קיים בינו לבין עצמו. ואמנם התיאור האבטוביאוגרפי כיצד נוהג היה זקנו ללמוד גמרא, ומה מקום תפס הש"ס בביתו, מורה בעליל כיצד נתבצרה הוויית זקנו בעולמו המיתי של הנער בזיקתה ללימוד ש"ס, וכיצד נתבצר בעת ובעונה אחת גם הלימוד כשלעצמו כפסגת יעד בהוית הילדות וממילא גם בהווייה היוצרת: “לא היו לנו ימים טובים כבימים שהיה לומד מתוך הש”ס הגדול, אפילו היינו מהפכים את הבית ואת כליו לא היה גוער בנו, אף על פי שכהן היה וכהנים קפדנים הם. כל זמן שגמרא פתוחה אינו מראה כעסו בפניה"²⁷.

גם הניסוח ללא תקדים של המשפט הבא מאיר ומאשר את היחס הבלתי אמצעי שנוצר בזיקתו של הנער לספרי קודש ולש"ס בפרט לאור התנהגותו של אביו זקנו: “איני זוכר אם היה זקני זכרונו לברכה מנשק את ספריו או שקיים בהם והצנע לכת”²⁸. אכן המסקנה שאת הש"ס של האבות שומרים לעד ולומדים בו לשמו, שכבר נקבעה בציוויי הילדות האינטלקטואלית, אם כן באורח מודע רק למחצה, הוסקה גלויות על ידי המספר עצמו בסוף הסיפור, בחינת עיקרון שעמד במבחן חייו: “כלים הרבה הניח אחריו זקני זכרונו לברכה, כלי כסף וכו'”, ולא נתקיימו בידי בניו, כי בא האויב ושללם, אבל ש"ס זה קיים ועומד, שכן דבר שעמלים בו ושומרים אותו לשמו יש לו קיום לעולם, זאת ראיתי וכתבתי"²⁹. ומאחר “שלימוד הגמרא” הוא נקודת־צומת בנושא מחקרנו מן הראוי להבליט שוב את המחזות הפאמיליאריים ההרמוניים שבמסגרתם עוצבה זיקת הראשית של עגנון לפולחן הש"ס ולדמות הסב: ללמוד גמרא – מספר עגנון – היו עולים הבנים לבית “זקנו” גם לאחר מותו: “כדרכם בחייו דרכם במותו. אמרו מי שלא ראה האחים יושבים וספריהם בידיהם לא ראה פירוש נאה של מה טוב ומה נעים שבת אחים גם יחד. לפיכך היינו אני ואבי מורי זצ”ל באים בכל יום תמיד לבית זקני זכרונו לברכה ללמוד שם והיינו מקימים בעצמנו הוה גולה למקום תורה"³⁰.

עימותן של סצינות אלה עם מסגרות הלמוד ב"חדר" שהפכו את למוד הגמרא למוקד של משבר אישי בילדותם ובנעוריהם האינטלקטואליים של גבורי ספורת התחיה³¹, הוא בלי ספק רב משמעות נוכח העובדה שמראות של לימוד גמרא בחדר כמעט שאין למצוא ביצירתו של עגנון³². השורש המיתי־משפחתי נשאר לפיכך ההסבר היחיד לאופי המסורתי ההרמוני של מוטיב הגמרא ולימודה, השולט באורח רצוף ועקיב בעולם המראות וההגות של עגנון. את מלוא התוקף ואת רוחב היריעה שמוטיב זה תופס הן בסיפורים מן ההווייה היראית והן בסיפורים מן ההויה החילונית נראה להלן.

עתה נפנה שוב לקלסתר הויתו של הסב, ונראה כיצד נצמד בצלמו ובדמותו אל הוית הנער בלי להרפות ממנו. ואכן כפי שראינו מן הנמנע שלא להסיק כי ההתרקמות בהוית הסב כבר נתרחשה בעידן הילדות. בסצינת המרחץ עם זקנו מצויה דוגמת מופת לכך: “חזרנו לפרוזדור ופשטנו את בגדינו ועשינו אותם כמין תכריך. השקיף זקני על התכריך שעשיתי מבגדי והיה מרוצה, שראה שהנחתי בגד ציצית שלי למעלה מכל הבגדים ולא אצטרך לעמוד בשעת לבישה בלא ציציות”³³. תואם אורגני זה בהוויות הרוח והדת מעיד לא רק על נאמנותה הבלתי מסויגת של ילדות זו לארחות המסורה, אלא הוא גם מאיר בעת ובעונה אחת את המשמעות העיונית המותנית ביסוד ההליכה הבלתי פוסקת של עגנון עם אביו־זקנו, הליכה בהקיץ ובחלום במציאות ומעבר לה לאורך כל יצירתו. יתר על כן, ההופעות המסתוריות של צלם דמות הסב בסיפורים הפרסונאליים הכאוטיים שלא מתחום הילדות “ספר המעשים”³⁴ “הסיפור שלא מצאתי לו שם”³⁵ וכיוצא באלה, מאשרות באורח חוזר את עצם התפיסה המיתית השולטת בעולמו של היוצר, ומוסיפות תוקף להנחה כי השורש האידיאי שנשתל בילדות ניחן בסגולות קיום ושימור לאורך כל החיים.

ואמנם על רקע המשמעות הסימבולית, שזקנו ממלא בעיצוב ההווייה היראית ובמאבקו על קיומה בעולם האפוף משבר, מתגלית דמותו בסיפורים הכאוטיים, הבלתי סבירים מבחינה ריאלית, כקיימת ופועלת מחוץ ומעבר לממדי זמן וממדי מקום. לא זאת אף זאת, היא כאילו מצויה תמיד במחיצתו של המספר, ובמיוחד כשהוא נתון במבוכה מוסרית או דתית: ב"האבטובוס האחרון", כשעיניו של המספר תרות אחרי “אותה בלונדינית זקופה שקווצותיה תלויות לה על כתפותיה וכו'…” פונה הוא אל זקנו, שכבר נפטר מן העולם מזמן ומדבר עמו בלי כל רמז מוקדם על עצם נוכחותו במקום “מאחר שהאבטובוס לא בא והשעה לא היתה דוחקת עמדתי לדבר עם זקני”³⁶. גם בסיפור “נרות”, כשהמספר נגרר אחרי מר חיים אפרופו ונכנס עמו לבית “שהיה מוכן ועומד לכבוד שבת, אבל אנשי הבית עסוקים היו בעסקי חול”, והוא עצמו עומד וקורא בספר כתוב שומרונית, מתגלה שוב זקנו, כעומד מן הצד ומביט מתוך שתיקה, “עיניו היו עצומות למחצה ועצבות שלא מעולם הזה שכנה עליו”³⁷. אולם אם בסיפורים אלה מתגלה זקנו כשומר ארחות נכדו המסתבך בהוויות מפוקפקות של חילול וחולין³⁸, הרי בספור “המכתב” מרמז המספר ברור למאוויו המיתי־אידיאי, הכמוס עמו, לגלם במהותו האישית את הוויית “זקנו”: בחלומו אומר לו גדליה קליין – שאף הוא כבר הלך לבית עולמו – “אלמלא אמרת לי שזקנך מת הייתי סבור שאני מהלך עמו”³⁹. מכל מקום נוכחות זקנו בצלמו ובדמותו כישות קיימת ללא הפסק ביריעת חייו וביצירתו של עגנון מופגנת שוב בסיפור מאוחר ביותר שנתפרסם ב־1962. בסיפור זה מוסיף עדיין עגנון ללכת אל זקנו, וכאשר מצאו ראה שאינו ישן, עיניו החמודות פקוחות – “אבל הכיר שאינו ער”. אמנם הוא נפטר מן העולם “אלא כוח החיים שהיה בו תשעים ושתים שנה עדיין עמו, כלומר עדיין לא שבק אותו כוחו”⁴⁰. מסתבר איפוא כי המעגל המיתי בספור האבטוביאוגרפי של עגנון הוא שלם ברציפותו מילדות עד זקנה.

מכאן גם מסקנה עיקרית שניה לגבי נושא מחקרנו: נוכח התערערות סמכויות האב והסב אצל הדמויות הרפרזנטאטיביות בסיפורת הפרסונאלית של דור התחיה⁴¹ עומדת סמכות זו כשרירה וקיימת בעולם הילדות והנעורים של עגנון, לא רק בחזותה המיתית, שכאמור נתעצמה והלכה אלא גם בהשפעתה על הזיקה לערכי הקדושה המעשיים בהוויות הדת. מתוך הסיפורים האבטוביאוגרפיים שב"אהל ביתו" מתברר שוב, כי היחס לאלמנטים הריטואַליים הראשוניים: לתפלין, לסידור, לטלית, וכיוצא באלה, הוא יחס של דבקות נלהבת ברגש ובתודעה, המשלבת את הוית הילדות של עגנון ברציפות ההרמונית של מסורת הדורות, ומפלה אותה מכל הויה מודעת אחרת בסיפורת של דורנו או של דור או שנים קודם לכן.

 

הזיקה להנחת תפלין    🔗

ב"שני זוגות" – הסיפור על תפילין ועל הנחת תפילין וכן בהערות שונות בסיפורים אחרים שבקובץ “באהל ביתי”, מתאשרת האותנטיות המלאה של חוויית הילד בזיקתו לתפילין, בראש ובראשונה, מעצם העיצוב הפיגוראטיבי המקורי ומהניסוח הסגולי של סיפור אבטוביאוגרפי על נושא ריטוּאַלי. גם הטון האופטימי וברקי ההומור, המפיגים כל סטיה סנטימנטאלית או טנדנציוזית ושומרים על הקו האמנותי השקול במונולוג הוידוי, מחזקים את ההכרה בנאמנותה המושלמת והסגולית של ההויה היראית־למדנית בעולמו של הנער. לא רק התחושה המוקדמת של הנחת תפילין, “עדיין לא הגעתי למצוות אף על פי כן כבר הרגשתי בראשי ובשמאלי מקום הנחת תפילין דגדוג שמרגישים בשעת הנחתן”⁴², היא מיוחדת במינה – היא בלי ספק פרי הקרינה האינטנסיבית של אוירת המצוות באהל ביתו, שכן זקנו היה אומר: “שני דברים אין נפשו של אדם קצה בהם לעולם לחם ותפילין”⁴³; אלא גם התרגשותו התמימה והלמדנית־מפוקחת כאחת, בשעה שהיה מקיים את המצוה הלכה למעשה, חורגת מן השגרה המקובלת ומתעצמת כדי תחושת מתח כמעט אֶכסטאטית: “בבוקר הייתי רץ לבית הכנסת. פעמים שבאתי עד שלא הגיע זמן תפילה והצצתי מן החלון וכיוונתי עיני לשמים אי מתי תנץ החמה ואניח תפילין… ואני מניח תפילה של יד ולבי דופק כנגדה ואני כורך את זרועי החמה ברצועות עד שהן שוקעות בבשרי… וכיון שהחזן מברך אוזר ישראל בגבורה עוטר ישראל בתפארה אני עומד משתומם שאף אני עזור ועטור כאדם מישראל ואני שמח שמחה גדולה…עד שסיימתי תפילתי וחלצתי את תפילי ורואה כריכה אחר כריכה מותרת אבל סימניהן שקועים בבשרי, ולא הייתי אוכל ושותה עד שנתעלמו לגמרי וכו'…”⁴⁴ הבעה ריאלית נאיבית, כביכול, זו אינה לאמתו של דבר בת אירוניה⁴⁵. זוהי הבעת אמת של תחושת ילדות הרמונית, שאינה מניחה מקום אלא למסקנה אחת בלבד, שהתשתית הנפשית בהויתה חוסנה בפני כל ערעור אַנטאגוניסטי מוקדם⁴⁶. יתר על כן, היא חוסנה גם מכח הארודיציה השרשית במסורות העם ובמשמעויות העיוניות והמוסריות המותנות במצוות תפילין, שהנער האינטלקטואלי בקי וחי בהן במלוא תודעתו. מעידה על כך, בראש וראשונה, אותה השלמה מדעת עם התפילין הישנות, שאביו קנה לו הואיל וכתב אותן ר' אלימלך סופר סתם – הצדיק האַסקטי שתפילין שלו נתקדשו מכוח אישיותו. ושנית מעידה על כך גם אותה אוירת רוח אורגנית השולטת בחבורת הרעים שעמה הוא מתוכח על ערכן של תפילין אלו. חבריו “מקנטרים בו” ואומרים: “כמה ממון בזבז אביו של זה על בחור זה ולא מצא לקנות לו תפילין חדשות… תפילין של המתים שהחיה יחזקאל הן, מיכל בת שאול היתה מנחת אותן”⁴⁷. אולם לאחר שסיפר להם מי כתב אותן “נשכו את לשונם ונשקו את תפילי”. אכן דיאלוג עממי ויראי־למדני יחיד־סגולה זה יוצא ללמד הרבה הן על הוויית הרוח היציבה והמשומרת של הנער כשלעצמו והן על ארשת דמותה של כל חבורת הנערים הזאת, המתייחדת בסגולתה האינטלקטואַלית והמסורתית החריפה לאין דומה לה בסיפורת העברית בכלל ובזו הדנה בשבר הרוחני האישי בפרט⁴⁸. אין תימה איפוא שבתנאי רוח כאלה נצמדת הוית הנער לתפילין בזיקת שורש בלתי אמצעית הגובלת באהבה: “אילו הייתי בימי חכמי הגמרא הייתי לובש תפילין כל היום מה אהבתי תפילי, יפה עשה אדונינו הרמב”ם ז"ל שקבע הלכות תפילין בספר האהבה"⁴⁹. הפתוס הנאיבי, כביכול, בהצהרה זו מובלע בטון הנלבב של המונולוג כהבעה אדקוואטית של חוית נער אינטלקטואלי נלהב, בלי שיורגש כל רמז למגמה טנדנציוזית מאוחרת. לאור האנטגוניזם האידיאי וההתנערות המוקדמת ממצות תפילין, המוטעמים בספורת של דור התחיה⁵⁰ כגילוי מכריע ראשון בשבר הרציפות האישית ובמהפכה החילונית מדעת, מן הנמנע הוא שלא להסיק שוב, כי הזיקה לתפילין בדמות “האני המספר” ביצירתו של עגנון היא דבקות מיתית בלבדית מן הילדות ואילך. היא גם אינה תלויה ברציפות הריטואלית של קיום המצוה. היא מהות מוטיבית אורגנית חד־משמעית בהווייתו של היוצא ובעיקר ביצירתו, הנוסח הלשוני המשלב באורח מתמיד את המושגים תפילין או “תיק התפילין”, הן במשמעות ריטואַלית והן כמשמעויות סימאנטיות עמוקות יותר (תפילה, אמונה וכו'…) – ניסוח זה אינו מניח מקום לספק כלשהו בתוקף קיומה וברציפות פעילותה היוצרת של זיקת הילדות למצוה זו. גם עגנון מתודה, כי בתקופה מסוימת בימי נעוריו סטה מדרכו: “אחי ורעי הלא שמעתם את מעשה הבן שגלה מעל שולחן אביו והלך אחר עיניו ולא עשה מצוות ומעשים טובים. מוטב לי לכבוש פני בתיק של תפילין ולא אפרש את חטאי ברבים”⁵¹ – מעיד הרמז הצדדי לתיק התפילין כי זניחת המצוה לא באה מתוך זלזול ואדישות או מתוך תודעת התנגדות אידיאית. מכל מקום, תהיינה הסיבות אשר תהיינה, זיקת הקדושה לתפילין שהוטבעה בשכבת הילדות לא נתערערה – היא בעינה עומדת. גם בימים שלאחר מכן מתודה המספר “כשהייתי בעמקי הצרות תליתי את תפילי על היתד מפני פת לחם שהייתי טרוד למצוא”. תפילין על היתד אין פירושה מחיקה מן התודעה. להיפך, מכאן מסתבר, כי נוכחותה של תודעת המצוה בעולמו של היוצר לא פסקה מעולם: “פעמים הרבה נטרדתי בחבלי הזמן ולא הייתי פנוי אפילו לתפילה שבלב והייתי לובש את תפילי ומתפלל תפלה קצרה”⁵².

ואם עדות אבטוביאוגרפית אמנותית זו כוחה נאמן לאשר את רציפותה של תודעת המסורת בהקבלה מתמדת עם ההתרחשויות החיצוניות בזמן, הרי העיצוב הפסיכולוגי האמנותי של טרדות נפש בסיטואציות חזותיות בולטות, ושל דרכי התנהגות מודעים או אבטומטיים בלתי מודעים וכיוצא באלה – חושף ומאשר ביתר שאת את קשרי הנבכים עם הוית התפילין שמקורם בילדות ההרמונית הקיימת באורח על־זמני. “מכל מקום – מתודה שוב עגנון – לא הסחתי דעתי מתפילי אפילו שלא בשעת תפלה, כגון שהייתי רואה טליתי ותפילי תלויות על הקיר הייתי ממשמש בהן שמא מתוך טרדת הלב לא הנחתי תפילי בתיקן כדין”⁵³. אכן מקורה של דאגת לב כזו מן הנמנע שלא תהא יונקת משרשיה המיתיים של הילדות.

מן הראוי איפוא להסיק, כי הקיום העל זמני משמעו כאן שמירה על עצמיות בלתי נפגמת מזרמי הרוח של הזמן. האינטלקט הגבוה של הנער לא בא לידי – או לא נפגע על ידי – התמודדות ספקולאטיבית עם ההתעוררות הראציונאלית המהרהרת והמערערת, שפקדה את הנעורים המוקדמים בסיפורת של דור התחיה⁵⁴. האינטלקט נשאר בתחום הפנימי של היהדות ובמסגרתה בלבד מיצה את הכושר העיוני הספקולאטיבי, כשם בתוכה חי גם את מלוא החויות ושמחת החיים של ילדות מאושרת בהויה היראית.

 

הזיקה לסידור ותפלות    🔗

כל האמור לעיל מקוים ומאושר, אולי אף ביתר תוקף, גם ביחסו של הילד שעדיין לא הגיע למצוות, לאלמנט הריטואלי השני, לסדור, שעגנון הקדיש אף לו סיפור מיוחד.

ב"סיפור נאה על סדור תפלתי"⁵⁵ מתגלית זיקה זו כהתרקמות חיונית אורגנית שאין דומה לה לא בסיפורי הילדות המתערערת בדור התחיה, כמובן מאליו, ואף לא בסיפורי הנוסטאלגיה הכתובים מתוך אידיאליזאציה⁵⁶. יתר על כן, מאחר שכל עצמה של השתלבות הרמונית מודעת בין הוויית ילד לבין מהות ריטואלית מופשטת כספר תפלות מהווה נושא פרובלמאטי ביותר בתחום הסיפורת, מן הנמנע הוא שהישגו הבלבדי של עגנון לא יהא מותנה בעיצוב חזותי והגותי מושלם ביותר. הוא חייב לגלם באורח אותנטי את ההויות הפסיכולוגיות של ילדותו האינטלקטואלית, ובד בבד גם את מערכותיה הספציפיות של היהדות, שעמהן היא מתמזגת באמצעות ה"סדור". להישג זה הגיע עגנון הודות לשימוש באמצעי הסגולי ביותר בטכניקה האסתטית של יצירתו, כלומר באמצעי הסימאנטני הדו־סטרי, ההופך הוויות מופשטות להוויות חזות ואוצל לממשות ריאלית שקיפות רוחנית. ואמנם בסיפור על סידור תפלתו מגיע שימוש זה לשיאו. האמצעי האסתטי נמצא הולם את צרכיו ומגמותיו הפסיכולוגיים והאידיאיים כאחד. התפיסה האסוציאטיבית של הילד פועלת בהכרח טבעי בכיוון העיצוב האסתטי. ברגע שהוא אוחז בסידור שקיבל מאביו והופך בו, מיד מתגלה כוח הספיגה החושית־חזותית כמו גם כוח ההפלגה העיונית טראנסצנדנטית, המעידים, כמו בזיקה לתפילין, על הזדהות מוחלטת בינו לבין סידורו. מתוך העפת עין ראשונה בהיקף התפלות שבסידורו ומקומן בזמן, מתעוררת מיד בילד תגובה עיונית בעלת גון משמעותי עקרוני, המזהה את התפלות עם הזמן הקוסמי “כמה תפילות חרוזות בסידור קטן זה, של שבת ושל חול, של ראש חודש ושל שלוש רגלים, של ראש השנה ושל יום הכפורים, של חנוכה ושל פורים. קיפל הקדוש ברוך הוא את כל הימים כולם בסידור שלי”⁵⁷.

אכן מופלא הדבר, שעם כל ההגות המעמיקה הרמוזה בניסוח האפוריסטי של תגובת הילד, אין לשונה הציורית משוללת גם נימה מובהקת של תפיסת ילדות: ההפלגה המופשטת ביחס לזמן – “קיפל… את כל הימים כולם בסידור שלי” – היא בעת ובעונה אחת גם גיבוש מוחשי סביר באסוציאציה של הילד. לא רק שאין כאן דיסונאנס במונולוג של הילד, אלא להיפך, יש כאן משום הישג של רב־משמעיות מתאמת בלשונו הטראנספארנטית של עגנון. ואמנם סגולה סמאנטית אסתטית זו, המסייעת להפשטה, הרגשת אותנטיות בלתי מעורערת של הסידור, הרי בכיוון השני – כלומר בממוש החויתי של התמזגותו עם כל תפלה ותפלה לפי מהותה, מועדה והתגבשותה בהוי – מופעלים על ידי אותה סגולה עצמה גם החושים הביאולוגיים של הילד. “שעה קלה ישבתי לי עם סידורי ולבי היה הומה. כל תפלה ותפלה השרתה עלי מברכתה. שבתות וימים טובים, ראש השנה ויום הכפורים, ראשי חדשים, חנוכה ופורים נתנו ריחם וכל רגע ורגע האיר באור חדש. דומה הייתי בעיני לאדם שנכנס לפרדס של מגדים. מה אדם זה נוטל פרי ואוכל, נוטל פרי ואוכל כך אני נטלתי את סידורי וקראתי בו. ומה קראתי סדר נר חנוכה… מיד התחילו כל האותיות שבסידור מאירות לפני כנרות הללו במנורת חנוכה. וכל הדף התחיל מזמר מעוז צור ישועתי וכו'”⁵⁸. חוש הריח (… נתנו ריחם…) חוש הראיה (…כל רגע ורגע האיר…), חוש הטעם (…פרדס של מגדים… נוטל פרי ואוכל…) וחוש השמיעה (…כל הדף התחיל מזמר…), המופעלים תוך קריאה ועלעול בלבד בספר סידורו, הוטעמו בסיפור לא רק כביטוי של קליטה אורגנית וזיקת חויה חיה ומתמדת ביחסו של הילד לתפלות ולכל מה שגנוז בהן, אלא גם כתכונת נפש שבכוחה – כוח הדמוי האסוציאטיבי – עשוי הילד לשחזר מתוך רפרוף אינטלקטואלי מציאות של ממש ולחיות בה את חייו הסגוליים במלואם.

סגולת הקרינה החושית, שהילד בתפיסתו האותנטית מפיק מתוך מסגרות הרוח המודעות לו, הופכת איפוא את התפלות בסידור למראות הוי של ימי חג ומועד בסביבת גידולו. מתוך יריעת הוי רחבה זו, המקיפה בעצם את רוב נקודות הצומת בחיי המסורת של ילדותו, וכן מתוך המניע העיוני המעלה אותם מן הסידור, נחשף במישרין ובעקיפין האינטלקט של הילד בכל מהותו. אכן רב־סגולי ויהודי־ייחודי ביותר חייב להיות אינטלקט זה המסוגל גם בסייגים של עידן הילדות להתרקם במלואו עם הסידור, שכן הסידור אינו נתפס על ידו רק כמהות ריטואלית הקשורה למקום ולזמן שבהם מקוימות התפלות והברכות הלכה למעשה, אלא הוא בעת ובעונה אחת משמש גם ריכוז משמעותי פנימי של האמונה והדעת ביהדות. רק אינטלקט בעל ארודיציה עשירה לאין שעור, ואסוציאציה אימאננטית יוצרת עשוי לדלות מנבכיו את מלוא משמעויותיו העקרוניות והצדדיות כאחת.

אין פלא איפוא, שבזרם החזיונות של ימים שבהם מקיימים מצוות מיוחדות וחגי טכס מובהקים, זרם הנע מכוח הסידור, מתגלה אינטלקט הילדות של עגנון כחי לא רק את הוית היהדות הצרופה אלא אף כמטביע חותם ייחודי בה. ואמנם את התמצאותו השרשית בהויה היראית משקפת בראש וראשונה הרקמה הלמדנית ומסכת המנהגים המקובלת, הטבועות בעיצוב החזותי של החגים ואילו התפיסה היהודית גלומה דוקא באותן הברקות־הלואי העיוניות וההערות האינדיוידואליסטיות הצדדיות, החורגות מן המקובל.

בדרך זו מעלה האסוציאציה ל"הגדה של פסח" ול"קדוש", שהילד מצאם בסידורו, את תמונת הופעתו הכאריסמאטית של האב בליל הסדר, ובאותו מעמד משתלבות באסוציאציה האבטוביאוגרפית, הצומחת מן הסידור, גם אותן ההברקות ההגותיות על העולם המתעלה באמירת ה"קדוש" ועל הזמן המשועבד לברכת “שהחיינו” כפי שראינו לעיל⁵⁹.

יתר על כן, היהדות הייחודית של האינטלקט טבועה גם במראות־הלואי ובתאורי הסביבה המשתלבים ברקונסטרוקציה הממואריסטית של החגים: תוך כדי העלאת ימי חג הפסח, הימים שבין פסח לשבועות, וגם חג השבועות עצמו, מצטייר גם הנוף האקלימי בדימויי מסורת אותנטיים השאובים לרוב מן המקורות: “הרקיע מעוטף טלית שכולה תכלת וציציות ציציות נמשכות מכנפיה”⁶⁰ וכיוצא באלה. גם עיטורי הקישוט הפנימיים של הקלויז יונקים את השראת קדושתם מפרסוניפיקאציה יהודית־למדנית: “נאה ביותר ארון הקודש שהקיפוהו אילנות נאים, וכשהרוח מנשבת בהם הם מרתתים, סבורים אתם צנה אחזתם, לא כי, אלא הם מתלחשים ואומרים, אם לא זכינו שיעשונו ארון קודש לספרי תורה, עתידים אנו לחמם את התנור בלילי חורף בשביל בחורי ישראל שלומדים תורה”⁶¹. אולם על הכל מוטעמות באסוציאציה האבטוביאוגרפית דוקא המסורות ההיסטוריות המקודשות, בחינת שילוב אורגני של עבר רב־משמעות בהווה חזותי שהוערך: “חיבת אומן ורחמים מקיפה את הימים. אנו יושבים בחדר ולומדים מעשה הקרבנות, שמטה ויובל. כנגדנו בישיבה של מעלה יושבים כד' אלף תלמידיו של רבי עקיבא שמתו בין פסח לשבועות”⁶². וכן להלן: “אבל אילו הייתם בחג השבועות בקלויז שלנו, הייתם רואים דוגמה למעמד הר סיני והייתם עושים מצוות ומעשים טובים כל ימי חייכם”⁶³.

אולם לא רק מסכת ההוי וחוקתיה הרוויות בלאו הכי משמעויות של מסורת וקדושה, אלא גם ארחות הפולקלור העממי, הטבועים בדרך כלל בעולמו של הילד כחויות חזות בלבד, זוכים אף הם שהגות יהודית למדנית תאירם מבפנים⁶⁴. אוירת רוח זו היא הכרח בלתי נמנע גם משום שמקורה הוא במונולוג של הילד עצמו, המשתמש במידות של פרשנות ובנוסחאות לשון רטוריים השאובים מן המקורות או מושתתים עליהם. הדרש, על שום מה שמחת פורים אינה אלא יום אחד, מעיד על כך ברור: “גדולה שמחת פורים אבל כל שמחתו אינה אלא יום אחד. בא וראה, עשרה בנים היו להמן הרשע וכולם נתלו עמו, הוא זכה שנתוסף חג על ידם. כלום קטנים היו מהמן ברשעות, אלא אומר אני, הוא ישראל היו כדאים בעיניו ונתן עשרת אלפים ככר כסף בשביל לאַבדם חס ושלום היה כדאי שינתן חג על ידיו, הם שישראל לא היו כדאים לפניהם אף הם לא היו כדאים ונכללו עם אותו רשע באותה שמחה”⁶⁵.

דרש ספקולאטיבי כזה מפי נער עול ימים אינו כאן בגדר ספק פסיכולוגי כלשהו. ההזדהות עם הסידור כבר בילדות מחייבת, כאמור, אינטלקט של שלמות יהדותית בתכנים ובצורות, המזינה את דרכי הבעתו ברוח המקורות. עובדה זו מושתתת לא רק על מציאות בלתי נדירה של מתמידים צעירים ועילויים רכים בשנים הבקיאים בלמדנות היהודית⁶⁶, אלא בעיקר על העיצוב האמנותי של הסיפור האבטוביאוגרפי בזיקתו לכלל היצירה. הטבעיות של המונולוג היא שוב פרי הישג של תואַם פנימי בין הווייתו האינטלקטואַלית של הילד ובין ה"דרש" כמוטיב אֶסתטי־ספרותי העולים בקנה אחד ביצירתו של עגנון. תואם כזה מעיד על התהוותו הראשונית של המוטיב. ואמנם השימוש המרובה ב"דרש" המסורתי, כמוּבאה אותנטית, ולרוב כחידוש עצמי, בסיפורים מתחומי ההווייה היראית, החילונית והאידיאית כאחת⁶⁷ מעיד כי המוטיב הלמדני הזה הוא שגרת יסוד בהויתו של היוצר, שמן הנמנע כי מוצאו לא יהא יונק מזיקת ילדותו לעולמה של תורה. הדרשנות המקורית היא איפוא ביטוי של שרשיות אורגנית עוד בעולמו של הילד. יציבותה מעידה על ראשיתה. אין כל דיסקרפאנציה בין גילו לבין רמת דרשתו, כשם שאינה גם בתגובותיו העיוניות הטראנסצנדנטיות שראינו לעיל. לפיכך גם ההומור והשנינה של הדרש שהם לא בלתי אורגניים בהויתו הצעירה, רחוקים ממשמעויות דיאלקטיות־אירוניות כל שהן. הם שעשועי רוח לגיטימיים חד־משמעיים בתחום העיסוק הלמדני המרכזי של הילד. יתר על כן, אף אותן ההשגות על כמה נקודות רגישות ביהדות ההיסטורית, שהילד הוגה בהן תוך עיון ב"הגדה של פסח", המצויה כאמור בסידור שלו, רחוקות מאד מלהיות פרי אותו ראציונאליזם אַנטאגוניסטי, שערער את רוח הילדות המסורתית בסיפורת של דור התחיה⁶⁸; “הרבה קושיות יש בעולם וכל אחת קשה מחברתה. כמה נתיגעו חכמים ולא מצאו תירוץ לתרץ. אף אני קושיות הרבה היו לי לשאול, כגון מפני מה אות יו”ד קטנה מכל האותיות וכו'“… וכן להלן: “אחי ורעי זרע קודש אהובי, דברים הרבה יש באותו ענין (יציאת מצרים) מהם ראויים לספר בשמחה ומהם ממש בושה לספר, כגון שאלת הרשע שבארבעה בנים, וכגון שמתחילה עובדי עבודה זרה היו אבותינו”⁶⁹. אכן האַסוציאציה השוטפת ברוב תמימות ופקחות וכן הנעימה הנלבבת והמאוששת במונולוג מעידות כי ההתמודדות עם ההגות הראציונאלית הפנימית לא רק שאינה מערערת ערכים ועקרונות ואינה מדכדכת נפש, אלא להיפך, היא מייצבת ומעמיקה את תפיסת היהדות בילדות האינטלקטואלית של עגנון ואף אוצלת לה רעננות אורגנית מלהיבה. יתרה מכך, ההתגברות מדעת על היסוד הראציונאלי המערער זורעת לה אור אופטימי והשראת חירות יוצרת. האירוניה הפיקאנטית והעליזה בתגובתו של הילד לענין חד גדיא: “מה נאה ניגון זה של חד גדיא, חבל שאין מלאכי השרת מכירין בלשון ארמי”⁷⁰ היא דוגמה אחת בלבד לאותה תפיסה בלתי דוגמאטית של היהדות שרוחו המבריקה של הילד מוצאת בה פורקן. אין פלא איפוא שהילד יכול לצפות בסידור בלי כל מחיצה ולמצוא בו את מלוא הויתו האישית. הוא והסידור חד הם: “כל מה שעשה בעל הסדור לא עשה אלא בשבילו”⁷¹. חלל זמנו הוא חלל הזמן של הסידור, שבו “שמחה גוררת שמחה ומצוה רודפת מצוה”⁷². עדתו היא העדה של הסידור, עדת המסורת, עדת האב והסב, כמו גם עדת חבריו הילדים בני גילו ובני רוחו, שאם גם קנטרו בו על שהסידור לא נדפס בירושלים הרי בתחלה “חרזו צואריהם ונטלו את סידורי ונתנו פיהם עליו ונשקוהו”⁷³. אליהם מכוונות הפניות הנלבבות “זה סידורי אחי ורעי זרע קדש אהובי”, המשרות חבה ואהבה של אחדות עדתית אורגנית. גם ריגושי נפשו של הילד ושקיקותיו העמוקות מוצאים את פורקנם בתפלה נפעמת “מוטה עמדתי כשעיני בסידורי ולבי צף ועולה כתפלה שעולה למעלה”. עם התפלות מזדהה גם כמיהתו לירושלים: “ניכר היה שכל תפלתן של התפלות לעלות לארץ ישראל”⁷⁴ אכן צומת החויות העמוקות ביותר בילדותו של עגנון הוא הסידור, והסיפור עליו הוא הביטוי האמנותי והאותנטי ביותר של זיקה הרמונית זאת. נוכח היחס האַנטאגוניסטי לקניינים הריטואַליים בהוית הילדות האבטוביאוגרפית של הסיפורת בדור התחיה – מן הנמנע שלא להסיק כי הסיפור הוא מפנה שרשי חסר תקדים⁷⁵. ואף יותר מכן לאין שעור, ב”ספור נאה של סידור תפלתי" גלום המיזוג המושלם של האינטלקט הדתי עם מלוא החיים האנושיים והקוסמיים בעידן הילדות. ילדות זו היא היהדותית ביותר בסיפורת העברית. היא גם מציאות ההכנה למיתוס האינדיוידואלי המתגבש והולך בעולמו של היוצר. אין פלא שבסיפור טבועים גם ראשי עקבותיהם של מוטיבים ספרותיים רבים ביצירתו, ובראש וראשונה מוטיב “הסידור” כשלעצמו, שהסיפור הוא אַפותיאוזה נשגבה שלו. לא זאת אף זאת, הסיפור מכיל בחלקו גם את המיתוס של הסידור בחיים היהודיים בכלל ובהווייתו של עגנון בפרט. המעשיות על הסידורים, שחבריו בבית הכנסת שמחו את לבו בהם, כגון מעשה הסידור שמצאו בבית הקברות שהמתים מתפללים בו וכו'…⁷⁶ הם פתיחה לסיפורים רבים שמוטיב הסידור הוא עיקרם או משתלב בשוליהם.

 

מוטיב הסידור ביצירת עגנון    🔗

הסידור כחווייה קיימת בעולמו של עגנון משתקף איפוא לא רק בשאר הסיפורים האבטוביאוגרפיים המשלימים את תמונת הילדות ומאירים את כלל הויתה, אלא גם בסיפורים בלתי פרסונאליים המעידים על תוקף משמעותו כמוטיב אידיאי ביצירתו.

ב"המטפחת", השייך לקובץ הסיפורים “באהל ביתי”, מספר הילד: “אפילו סידורי הנאה נתקרע, שעל כל דבר שהיה לי לעשות הייתי פותחו ושואל בעצתו, לבסוף לא נשתייר הימנו אלא שמות”⁷⁷. גם ב"צפורי" משתלב הסידור בעולם השעשועים של הילד בהרמוניה שלמה: “באחת עיני אני מביט בסידור ואחת עיני כלפי הצפור”⁷⁸. ב"הסימן", הסיפור המאוחר, משתלב שוב הסידור ברקע המיתי של בית זקנו: “יום אחד הפכתי בסידור הגדול של בית זקני”⁷⁹. ב"לא נכשל", ספור פרסונאלי אם גם לא אבטוביאוגרפי מובהק, מתגלה הסידור במשמעותו האידיאית והביבליופילית בהוויית חייו של עגנון מחד גיסא, וכנושא הערך המכריע בעלילת הסיפור ובמוסר ההשכל שלו, “לעולם אל ישנה אדם בתפילה מנוסח אבותיו”⁸⁰, מאידך גיסא. גם כאן האַפותיאוזה לסידור היא ללא הסתייגות: “אמרתי לה כדאים כל ספרינו שישבצו אותם באבנים טובות ומרגליות כל שכן ספרי תפילות שאנו באים בהם לפני המקום”⁸¹. מבחינה לשונית־למדנית מתגלה שוב הסידור כממלא וכמעסיק ללא הרף את הווייתו האינטלקטואַלית של עגנון, וכמקור לדיון עיוני ולעיצוב חזותי כאחד בספור “חוש הריח”⁸². וכן עיין בשני סיפורים מן ההווייה היראית, אחד מן הראשונים בזמן, “הנדח”⁸³ והאחר קרוב יותר לזמננו, “ספר תכלית המעשים”⁸⁴, שבשניהם משתבץ הסידור כעצם אורגני בעיצוב החזותי והאידיאי. היסודות היראיים הפולקלוריסטיים מוטעמים כמובן ביתר שאת בלקט “סיפורים על הסידור ועל התפילה ועל המחזור”⁸⁵, אולם מבחינה כרונולוגית יש לציין, כי במהדורה הראשונה של הסיפור “גר צדק”, שנדפסה ב־1910 מצויה פיסקה, שהושמטה במהדורות הבאות, ובה בפעם הראשונה הערכה מודעת על הסידור ועל חשיבותו מפיו של ילד: “ילד אחד קטן מתפאר בסידורו ואומר ואפילו לו נתנו מאה צ”ל ואפילו אוצר לא הייתי לוקח בעד סידורי כי גם תהלים נמצא בו"⁸⁶.

 

חוויית הילדות ביצירתו האבטוביאוגרפית של עגנון היא שלמות בלתי מעורערת    🔗

הזיקה לתפילין ולסידור נדונו כאן בחינת דוגמות־מופת בלבד. אולם לאמיתו של דבר משתקפת שלמותה ההרמונית של הילדות בזיקתה לאמונה ולתורה, ואף יותר מכן, בכל ישותה הנפעלת והמתפעמת לכל חוית מסורת⁸⁷, מתוך כל הסיפורים ומתוך כל הערות־הלואי על הילדות הן במישרין והן בעקיפין⁸⁸, הדיוקן אינו משתנה מסיפור לסיפור, להיפך, מאורעות העלילה השונים מבליטים אותו ביתר שאת. בסיפור “צפורי”, שההתרחשות בו היא בתחום ניטראלי – חוית ילד ביחסו לבעלי חיים – ארשת הילדות היא יהדותית אורגנית בתודעה למדנית מלאה: “וכי חשוד אני לאכל קודם תפילה” – הוא אומר לאמו⁸⁹. וכן “איך אוכל ועמדתי לפני אבי ומעילי פתוח”⁹⁰. גם סיפור “המטפחת”, השייך לאבטוביאוגרפיה הרוחנית של היוצר, ספוג הגות עיונית למדנית רבה, ההופכת פיגוראטיבית בכוח התפיסה הממחישה של הילד. אף כאן למרות הפרשנות הסימבולית, המייחסת למתן המטפחת לאם על ידי האב, ולמסירתה לעני על ידי הבן, משמעות המסמלת את זיקת “החיבה בין ישראל לאלוהיו”⁹¹ במסורת המקובלת והתערערותה בהוויית הבן – עם כל זאת דמות הילד כשלעצמה היא, אחרי ככלות הכל, עיצוב של ממשות ריאלית, שבה מגולם המיתוס היהדותי־למדני במלוא שרשיותו והיקפו. בילדות זו מתבטאים האידיאלים הפנימיים ותחושת האושר וההתעלות בלהט של אמונה ובניסוחי מסורת נועזים ללא תקדים בספרות העברית: “אבא לא יסע לירידים ואני לא אלך לבית הספר אלא אתהלך לפני ה' בחצרות בית אלקינו”⁹². וכן “אלמלא לא לימדתני אמא שאין עומדים על הכסא ואין עולין על השולחן ואין מגביהין את הקול הייתי עולה על השולחן וצועק לה' הארץ ומלואה”⁹³.

מכאן מכל מקום אין להסיק כי הוויית הילדות של עגנון היתה משומרת מכל תודעת חטא, ועל אחת כמה וכמה שאין מקום להניח כי התיאור חשוד באידיאַליזציה. הילד מיודע להווייתו ומכיר היטב מתי עברה: “אימתי פסקתי מלשחק בכדור של בנות. מעשה פעם אחת רצתי אחר הכדור ורצה תינוקת אחת אחרי נגעה ידי בידה והאדימו פני וידעתי שיש כאן משום עברה. פירשתי ממנה ושיחקתי לעצמי. פעם אחת ראני רבי משחק אמר מה טיבו של בחור לשחק בכדור? אם רוצה אתה בכדור למה זרקת אותו ואם זרקת למה אתה רץ אחריו, אלא שיצרך הרע משימך לרוץ אחריו, אם כן אל תשמע לו”⁹⁴. תוכחתו של הרבי שונה כאן תכלית שינוי מתוכחתו של האב בסיפור “לאן” של מ. ז. פיארברג: “אסור לשמוח בני אסור לשמוח בעולם הזה”⁹⁵. תוכחה זו מביאה לידי קרע מוחלט בין בנו לבינו. ואילו הווייתו של הילד אצל עגנון אינה מתערערת. המאבק עם היצרים הוא לגיטימי כשלעצמו ואינו כרוך במשמעויות אידיאולוגיות מסוכנות. היצרים נבלמים בלא שבר והבלעתם אינה יוצרת בילד אַנטאגוניזם או תסביך לדת ולהלכותיה. הילדות של עגנון היא הרמונית בתכלית.

 

מיתוס הילדות ב"הדום וכסא"    🔗

ניתן, איפוא, להסיק, כי בעיצוב דמות הילדות בסיפורים האבטוביאוגרפיים של עגנון לא נתגלה כל רמז לאיזה גורם פנימי או חיצוני, שעלול היה לחולל שבר אישי רוחני בגיל מוקדם. להיפך, נתברר כי בסיפורים אלה עוצבה וגובשה שלמות צרופה ומזוקקת של יהדות עיונית ואֶסתטית בהתבצרותה כמיתוס קיים ויציב בעולמו של עגנון.

ואמנם תפיסה מיתית זו קיבלה תוקף אותנטי על ידי היוצר עצמו עם פרסום “הדום וכסא”⁹⁶, שהוא סיפור אבטוביאוגרפי דמוי־מיתוס הן בחזותו והן ברקמת הגותו, בעיצוב הסימבולי של הסיפור, שבחלקו הוא רב חידות וכבד משמעות, מגולל היוצר באורח רטרוספקטיבי עקיב את משמעות הווייתו ומהות יצירתו בעיני עצמו.

נוכח המסקנות האידיאיות הבלתי אַדקוואטיות שהבקורת יחסה ליצירותיו, מציב עגנון את הפרשה המיתית של גלגולי נשמתו בשלשלת הדורות ושהותה במחיצת גדולי האומה בטרם יצא לאויר העולם, כמו גם את תולדות ימי הילדות בחסות אביו וזקנו – כמקור האותנטי היחידי להבנת ישותו ומהות יצירתו. הוא מתקומם על ההתעלמות מן המשמעויות האימאננטיות ביצירתו והחלפתן במשמעויות אוניברסליסטיות מודרניות בלתי מתאימות. הוא נגד החלפת “אהל ביתו” ב"אויר העולם". ואמנם אם נניח – ומן הנמנע הוא שלא להניח – כי ה"בית והכלים" פירושם ב"הדום וכסא" יריעת יצירתו ותכניה היהדותיים המקוריים, כי אז אין ספק, שזוהי כונתה של הפיסקה שבה הוא אומר: “משפינו את הכלים הגדיל הבית ונשתנה האויר, מקום מרובה תפסו הכלים ומשהוציאום הרחיב הבית ונשתנה האויר לפי שהניחו הסבלים את הדלת פתוחה ונתחלף אוירו של הבית באוירו של עולם”⁹⁷.

לפיכך חוזר עגנון אל מוצא הויתו ומקורות יניקתה. הוא מחליף את מציאותו האַקטוּאלית, שהיא בחינת מקום – “דבר שבצמצום ואין בו אלא כדי תפיסתו של גוף”⁹⁸ – בעבר, שהוא בחינת זמן – “שהזמן מרחיב והולך ומוליד תולדות כיוצא בו”⁹⁹, כלומר אל אותו עבר שהוא גם ההווה שלו, אל המיתוס הקיים והבלתי מתחלף בהווייתו: “החלפתי מקום בזמן. את הזמן שאני עומד בו בזמן שחלף ועבר, ואם אתה מוצא בשניהם דבר אחד, הוא משום שכל מאורעותיו של אותו אדם מאורע אחד הם ומשום שכל הזמנים שווים, אלא שצירופיהם שונים”¹⁰⁰.

יתר על כן, קודמת לשיבתו אל ראשיתם הריאלית של ימי הילדות, שיבה מיתית למדנית אל ראשית קדומה הרבה יותר, אל “ימי עולם” היא הפרשה השניה ב"הדום וכסא". מתוך החזיונות המיתיים ומדרשי הכתובים המרובים נצביע רק על אי אלה מקומות שבהם מוטעם ומודגש, כי נשמת היוצר בעולמה של תורה עוצבה, ו"דושנה של תורה"¹⁰¹ היא תכליתה.

ואכן עוד בטרם עלה על דעת נשמתו לרדת ולהשתכן בגוף אדם, דימתה לעצמה כי ל"עולם תשב בשמי מעלה במדרשי אל, שאין קץ לחכמתם ואין נעימות כנעימתם ואין מדרש כמדרשם"¹⁰². וכשנאלצה לרדת וניתנה לה הרשות, בטרם תולד, להסתכל בכל הדורות – “מאדם הראשון עד דורו של משיח” – ולחקור ולדרוש “באיזה דור נאה לרדת לעולם השפל ובאיזה דור מנעמת היא הנשמה את מעשיה ומלבבת מצווה ומעטרת את התורה עד שתשוב אל אלוהיה אשר בראה”¹⁰³ – עברה ובחנה דור אחר דור ולמדה מהם אמונה ומנהגים, תורה ותלמוד, מדרש ושירה וכיוצא בכל אלה.

החל בדור השופטים: “צפיתי בכל הדורות ולא מצאתי דור נאה כימי שפוט השופטים שישראל נדמו לפני אבינו שבשמים לילדים קטנים”¹⁰⁴. מהם למד לאהוב את אהל ביתו “אהבה שאני אוהב ישיבת אהלים היא מהם”¹⁰⁵. מעתניאל בן קנז למד “אותן שלש מאות הלכות שנשתכחו בימי אבלו של משה שהחזירן עתניאל בפלפולו, ואם ראית אותי נוהג דברים שלא כשאר כל אדם דע שמאותן ההלכות הן”¹⁰⁶. וכן דור אחר דור “כל זמן שהיתה נשמתי מרחפת באויר מרפרף הייתי על כנסיות של תורה שעמדו לנו מימות עזרא ואילך וקבלתי תורה מפי החכמים הראשונים שביררו לנו התורה”¹⁰⁷, עד שהסכים להולד בדור שנולד בו ובמקום שבחר להולד בו, כלומר בגליציה “לפי שהיא מלאה תורה ויראת שמים ואמונת חכמים ומסתפקת במועט”¹⁰⁸.

מסתבר איפוא כי ההווייה המיתית־למדנית, שנשמתו של עגנון צפתה בה קודם שנולדה, היא בעצם גם הווייתה לאחר שנולדה. המעבר מעולם לעולם הוא רצוף ללא הנתקות ושכחה¹⁰⁹. האופי האירוני המחודד אינו שולל לא מן הסיטואַציות הפסיבדו־מיתיות קודם שנולד, ולא מן הסיטואציות הריאליסטיות לאחר שנולד, את תוקף משמעותן האידיאית הברורה, כלומר שהספירה היראית־למדנית היא נחלת הווייתו בשני העולמות. על כן חוזר היוצר ומעצב שוב את הוויית ילדותו הסגולית על כל מניעיה ומשמעויותיה, בחינת חתימה אחרונה של סולם תימאטי שראשיתו ב"אהל ביתי". כל המוטיבים השרשיים: האם, האב, הסב, הזקנים, ההווי, המנהגים, המצוות, הטעמים והנימוקים – כל אלה כבר מצויים עמו מיום לידתו בט' באב. הוא מסתכל באמו “משום שאוהב אני יופי עם צניעות ושניהם ניתנו באמא¹¹⁰. מסתכל באבא “בשביל גמרא שהיה לומד”¹¹¹. מסתכל ומשתומם שהתינוקות שבאו לליל השימורים אינם קוראים את “שמע ישראל” כהלכה, ואילו הוא הפרשה שגורה על פיו: “ואני כבר שבעה ימים שהניחני המלאך ולא לימדני תורה ועדיין כל מלותיה של פרשת שמע עדיין בפי”¹¹². מסתכל ומתפעל מאבי אביה של אמו ומן הניגון שאמרו באותו מעמד – ניגון של אליהו הנביא, ומחמת אותו זכרון נקשר אל זקנים ואל עולמם: “בואי וראי כמה כוחם של ימים ראשונים גדול, בשביל זקן אחד שבא אצלי בליל השימורים שלי נגרר אני כל ימי אחר הזקנים”¹¹³, ואחרי זקנו על אחת כמה וכמה. המיתוס טבוע גם בשמו: הוא קרא לעצמו שמואל על שם שמואל הרמתי ואילו אביו קראו על שם “זקננו ר' שמואל בעל “חידושי הלכות” ו”חדושי אגדות”, שנקרא על שם זקננו ר' שמואל אביו של זקננו ר' יהודה החסיד בעל ספר החסידים"¹¹⁴. וכן הוא צירף לשמו את השם יוסף שהוא בגימטריה ציון, ואילו אביו – על שם זקננו הגאון ר' יוסף מזולקוב בעל יד יוסף על בבא מציעא ועל הלכות שחיטה וכו' "¹¹⁵.

אכן מיתוס זה אינו חדש ועגנון עצמו מכיר בכך: “באמת כבר אמרתי לך כל זאת ואיני אלא כחוזר על הדברים כאדם שדרכו לחזור על דבר שחביב עליו”¹¹⁶. יתר על כן, חשיבותם נכפלת דוקא משום שכבר נאמרו פעם או שנאמרו ברמיזה בלבד.

זיקתו לחדר, שלא הוטעמה במידה מספקת בואריאציות קודמות, מקבלת כאן חשיבות מכרעת כשהוא חוזר ואומר “אבא רצה לגדלני על ידי עצמו ואמא רצתה לשלחני לחדר”¹¹⁷. מסתבר לפי עדות זו כי החדר כשלעצמו, במידה שתפס מקום בהוויית ילדותו של עגנון, היה מקור של התרשמות חיובית ולא פתח לשבר ילדות כבסיפורת של דור התחיה: “בצלאל המלמד היה נוח לתלמידיו ותורתו היתה נוחה לתלמידיה”¹¹⁸. אולם בעיקר מתעלית בחשיבותה אותה עדות מאחרית לראשית על תודעת ילדות מפוקחת ביחס לאהבת התורה ולחובות שהיא מטילה על העוסקים בה: “אבל האותיות שבחומש (של זקנו) שחורות, שאין התורה מצויה אלא במי שמשחיר עצמו עליה. דבר זה בתי, דבר זה מעצמי ידעתי, כבר בקטנותי היה לבי מגיד דברים שכאלה”¹¹⁹. מכל מקום ביחס לעיקר מהותה של הילדות והווייתה היראית־למדנית יש ב"הדום וכסא" משום אישור אותנטי רטרוספקטיבי של יוצר המפרש את יצירותיו.

 

הילדות בסיפורים הבלתי פרסונאליים של עגנון אף היא ילדות של תורה    🔗

קלסתר הווייתה של הילדות האבטוביאוגרפית של עגנון מהווה בקוים כלליים את הפרוטוטיפוס של רוב דמויות הילדים בכלל יצירתו. חבורה מעין זו של ילדים עשירי דעת וחריפי הבעה, שיש בהם משום המשך המסורת של ילדי ירושלים¹²⁰, מצוייה בראש וראשונה בין רעי הילדות של עגנון עצמו, המקלסים ומקנטרים אותו חליפות מתוך זיקה אורגנית ואידיאומטית לתורה, לתפילין, לסידור ולכיוצא באלה¹²¹. אולם גם בסיפורים הבלתי פרסונאליים מצויה אותה ילדות יהדותית פנימית עצמה, המצטיינת בהארה מקורית פיקנטית. יתמותו של ילד אצל עגנון היא בעלת צביון יהודי סגולי: “והתינוקות מקיפים אותו מתוך קנאה יתום הוא ויזכה להניח תפילין קודם שלש עשרה”¹²². ילד חזוני ספוג אמונה הוא רפאל, ילדו החולה של דניאל ב"ח, שכשלעצמו אינו שלם עם האמונה¹²³. עיקר עיסוקו של ילד גאון הוא, כמובן, בתורה. מגיל י"ב “ראה עובדיה שהתורה עריבה ומתוקה ועשה בה לילות כימים”¹²⁴. ילדים עברים מצויים תמיד על יד ספרים: “ילדי אידילי יושבים חבוקים על שרפרפים נמוכים ואחוזים בספר נושן וקוראים בנעימה וזה בשעת מחלתה וגסיסתה”¹²⁵. סימנו של ישוב יהודי הוא קול תינוקות של בית רבן: “אלמלי לא נשמע חס ושלום קול תינוקות של בית רבן… לא היה ניכר שמקום ישוב הוא”¹²⁶. גם כשהנעימה היא אירונית העובדה השרשית קיימת – הילדים בקיאים בתורה: “ואפילו תינוק שלא ראה ריאה מימיו ולא ידע לנענע לולב היה בקי בטרפות הריאה כבהלכות אתרוג”¹²⁷. בקיאותם של ילדי התורה היא גדולה: “נער פחות מבן עשר שנים עושה פלפול שראוי ליחסו לגדולי המחברים”¹²⁸. “הגאון רפאל הכהן פחות מבן תשע שנים היה כשנתמנה רב”¹²⁹, וכיוצא באלה, בין דמויות אותנטיות ובין דמויות פיקטיביות.

לעומת הוויית הילדות היראית־למדנית, שאין עגנון נלאה מלתאר אותה, אין ביצירתו כמעט אף דמות של ילד רציונליסטי מעורער ביחסו האנטגוניסטי למסורת, כשם שאין גם דמות של ילד בן זמננו המעוצב במלוא קומתו. במידה שהוא רומז על הוויית ילדות אקטואלית הרי היא שונה בתכלית מן הקודמת לה: בערב יום הכיפורים, בבית הכנסת של השכונה, עמדו צמודים לאבותיהם המתפללים בניהם ובנותיהם הקטנים, “עדיין היה לבם של תינוקות חלוק, דבר זה שאנו רואים כאן מהו, נאה או לא נאה”¹³⁰.

אכן ניתן לומר, ששוב אין זו אותה ילדות שעליה אומר עגנון: “שכל זמן שהילד ילד נמשך אחר אביו ומושך את אביו עמו כלומר נמשך אחר אבא שבשמים”¹³¹.