¹

1. סקירה היסטורית    🔗

הדרכים להוראת ספרות, שהיו נהוגות בבתי־הספר התיכונים באירופה בסוף המאה ה־יט ובראשית המאה העשרים, השפיעו על הוראתה של הספרות העברית בבית־הספר התיכון בארץ. ההוראה היתה בדרך גיניטית (התהווּתית), שעיקרה – לימוד תולדות הספרות בסדר כרוֹנוֹלוֹגי, המודגם בפרקים מדברי סופרים שונים. על־פי־רוב היה המורה מסתפק בקריאת דוגמאות ובהרצאה על התקופות, הזרמים, הסופרים ויצירותיהם. בתוכנית זו הוקצב מקום נכבד גם ללימוד תורת הספרות (תורת הסגנון, תורת הצורות הספרותיות, תולדות הזרמים הספרותיים), ואף לימוד זה נעשה באורח שיטתי וברציפות אבל בלי קשר אמיץ לפרקי הקריאה ולהתפתחותה ולצורותיה של הספרות העברית.

כך, למשל, למדו בגימנסיה “הרצליה” בתל־אביב לפי התוכנית משנת תרפו: בשנת לימודים ט – תורת הספרות; בשנת לימודים י – תולדות הספרות העברית מראשיתה עד אגדה ומדרש, תפילה ופיוטים; בשנת לימודים יא – המשך תולדות הספרות מרס“ג עד רמח”ל, כולל הספרות הפילוסופית והקבלה; בשנת לימודים יב – תולדות הספרות העברית מרמח“ל עד אחד־העם וביאליק. בתוכנית של בית־הספר הריאלי בחיפה משנת תרצה מוצע צירופן של שתי שיטות: הוראת תולדות־הספרות ולימוד של יצירות מובחרות שלא בסדר היסטורי. בשנת לימודים ט – ביאליק, טשרניחובסקי, פרישמן, אחד־העם; בשנת לימודים י – שירת ימי־הביניים, אחד־העם, ביאליק ופרקים בתולדות הספרות החדשה על־פי ספרוֹ של לחוֹבר; בשנת לימודים יא – משנה־תורה, שירת ימי־הביניים, אחד־העם, ביאליק, רנ”ק, שד“ל ופרקים בתולדות הספרות; בשנת לימודים יב – משנה־תורה, הכוזרי, אחד־העם, רנ”ק, שד“ל, ביאליק, פרקים מספרו של לחוֹבר ומ”יוצרים ובונים" של קלוזנר. בחוברת “בחינות הגמר של בתי־הספר התיכונים (תקנות, תוכניות, שאלות)” משנת תרצח פורסמה מסגרת לתוכנית הבחינה בספרות העברית, והיא מיוסדת על תוכנית הלימוד של הספרות העברית בשנות הלימודים האחרונות של בית־הספר התיכון. תוכנית זו מושתת על לימוד מקורות מתקופת ספרד, על תולדות הספרות החדה מרמח"ל על ימינו ועל קריאה ביצירותיהם של סופרים אחדים. לא כל היצירות נקראו במקורן, אלא נלמדו בדרך של סקירות, תמציות והערכות.

במשך השנים הושמעו דברי ביקורת חריפים על דרכים אלה בקביעת תוכנית־הלימודים, ונתבלטה הנטיה ללמד את מיטב הספרות עצמה, במקום לדון בתולדותיה. הניסיון המקיף האחרון להציע תוכנית בספרות עברית נעשה על־ידי ועדה מטעם משרד החינוך והתרבות, שסיימה את עבודתה בשנת תשיג.

2. עקרונותיה של תוכנית־הלימודים    🔗

לקביעת חומר הלימודים בספרות עברית ניתן לגשת בשתי דרכים: (1) הגישה הפסיכולוגית־הפדגוגית רואה בראש וראשונה את צורכי החניך, את דרגות התפתחותו ואת כושר תפיסתו. לפיה יש לברור מאוצר ספרותנו את הנחוץ ואת הניתן להוראה, בהתאם לזמן המוקדש ללימוד זה. התוכנית תקבע את החומר לכל שנת לימודים. (2) כנגד זאת רואה הגישה הלאומית־התרבותית בראש וראשונה את צורכי האומה, והיא שואפת לקבוע את הטכּסטים, שהם דרושים ל“משכיל העברי”. גישה זו מדגישה את הצורך להקנות לדור הצעיר את מבחר היצירה הלאומית בכל הדורות. מטרתה: עיצוב תרבותו של הדור ומתן צורה ותוכן למושג “משכיל עברי”. גישה זו כרוכים בה קשיים מרובים, המתחייבים מריבוי החומר ומרבגוניותו מזה ומקוצר הזמן מזה. קשיים נוספים נעוצים בתביעותיו של הנוער, הנובעות מצרכיו הממשיים והמדומים, ומן הצורך לסגל את החומר לכושר הקליטה של תלמידים בני גילים שונים. על כל הקשיים האלה אפשר להתגבר רק מתוך מידה גדולה של פרשות וּויתורים, הפוגעים באורגאניות של התוכנית, ומתוך מיצוי כל האפשרויות הניתנות על ידי חלוקה דידאקטית בין הוראה אינטנסיבית ובין הוראה אכּסטנסיבית.

הבעיה העקרונית השניה נובעת מן התביעה לאחידותה של תוכנית־הלימודים. האם יש לקבוע תוכנית אחת משותפת לכל המוסדות התיכונים ה“אקאדמיים” academic, allgemeinbildend ), או להציע רק חלק אחד משותף, וחלקים אחרים להשאיר לבחירתם החופשית של המורה או המוסד; או שמא מוטב להציע תוכניות אלטרנאטיביות בשביל אותו חלק שאינו משותף לכל המוסדות. מבחינה חינוכית נודעת חשיבות מרובה למידת החירות, הניתנת למחנך בבחירת החומר, וביחוד במקצוע כספרות. טעמו, נטייתו ויחסו של המורה לחומר מהווים כאן יסוד חשוב להצלחת עבודתו החינוכית והלימודית. אולם, דומה שבתקופתנו צריכה שאלה זו למצוא את פתרונה ברוח ההכרח הלאומי לשווֹת אחידות תרבותית לישוב המפוצל לעדוֹת ולקיבוצים, שהם יוצאי ארצות ותרבויות שונות. אם בדרך כלל יפה שיטת החירות לחינוך, הרי בתנאים שלנו נכון לדחותה מפני השאיפה לאחדות ולליכוד רוחני.

3. החטיבות השונות שבתוכנית    🔗

מנקודת השקפה לאומית־תרבותית צריכה התוכנית להכיל חטיבות ויצירות אלו:

(א) ספרות הבית השני: לשעבר נתן בית־הספר העברי דעת מרובה לחומר זה – שלא בהתאם לערכו החינוכי האובייקטיבי. אבל בשנים האחרונות הוצאו היצירות מימי הבית השני מתוכנית־הלימודים, לפי שהן עניין ללימוד ההיסטוריה העברית; אולם מעבר זה לקיצוניות שניה אינו מוצדק. בלימוד היסטוריה, המשופע בריבוי של חומר, אין שהות לקבוע ערכים ספרותיים וליצור קנה־מידה ספרותי. כל־שכּן שאין מקום ללמוד טכּסטים שלמים. יש איפוא לציין מינימום של יצירות מתקופה זו, שידיעתן חובה על בוגר בית־הספר התיכון. בראש וראשונה צריך לתת מבחר מדברי בן־סירא, אבל ראוי לקרוא גם את הנובלה העברית העתיקה, כגון הספרים יהודית וטוביה. מקורם העברי אמנם איננו בידינו; עם זאת הם גילוי חשוב של יצירתנו העתיקה, ויש בהם מומנטים חינוכיים־לאומיים בעלי ערך רב. חומר נוסף מספרות הגנוזים והחיצונים ילמדו התלמידים בקשר להיסטוריה היהודית או במבוא לתנ"ך.

(ב) ספרות האגדה מקומה במסגרת המקצוע: הלכה ואגדה.

(ג) הפּיוט הדתי והשירה החילונית של ימי הביניים: אפשר להורות דוגמאות מובחרות מן הפיוט הדתי, המצטיינות ביופין ובעומק החוויה שבה, אבל מטעמים דידאקטיים־פסיכולוגיים וגם מחמת חוסר זמן יספיקו 2 – 3 דוגמאות מן הפיוט הקדום ומעט מפיוטיו הנבחרים של הקליר. גם השירה החילונית של “תור־הזהב”, על כל עושר צורותיה, זרה לרוח הנוער בדורנו, ולפיכך יש ללמד רק את מיעוטה. משירה זו יש לתת את השיאים היצירתיים, תוך מאמצים דידאקטיים מתאימים: שירים נבחרים של בן־גבירול ושל יהודה הלוי. לתשומת־לב מיוחדת ראויה גם שירת הקודש שלהם, המצטיינת בעומק הרגש ובביטוי ספרותי ואמנותי מעולה גם יחד.

להוראת פרק זה יש חשיבות גם בגלל הצד הפורמאלי שבשירה. שירת ספרד, הנתונה במסגרת של כללים מוצקים ומדויקים, מתאימה ביותר להעמיד את החניך על מהות הבעיה של צורות השירה ושל היחס בין צורה לתוכן. מבחינה זו יש להכניס לתוכנית של שירת ימי־הביניים גם את המקאמה, צורה ספרותית וסגנונית המתגלית בספרותנו בגילויים שונים – עד “אלוף בצלות ואלוף שום” לביאליק. ראוי איפוא לצרף לתוכנית מאקאמה אחת או שתים של אלחריזי.

עם כל ההכרח למעט בשירת ימי־הביניים, ובשירה הדתית בכלל זה, אין להתעלם מן החובה להעמיד את התלמיד על כמה דוגמאות מובחרות של הפיוט האשכנזי, האיטלקי והתימני.

(ד) הספרות הפילוסופית והמוסרית של ימי הביניים: פרק זה לא יתפוס מקום רב בתוכנית, והוא בא מעיקרו רק להדגים את דרכי החשיבה, את אופני הביטוי ואת צורות הסגנון העיוני בימי הביניים. כמה מוסדות חינוך נוטים ליחד לחומר זה מקום נבדל בתוכנית בשם “מחשבת ישראל”. אבל מטרת הלימוד של נושא זה, מהותו ותוכניתו, טרם מצאו את ניסוחם, בירורם וביסוסם הראוי. במסגרת הכללית של הוראת הספרות אפשר להורות רק קטעים מן הכוזרי ומן הרמב"ם (שמונה פרקים או קטעים מספר המדע, דוגמאות מתוך מורה־נבוכים) וכן לקט מספרות המוסר, כגון “מסילת־ישרים”.

(ה) שירת הקבלה הארצישראלית והאיטלקית: רק דוגמאות מעטות ממנה יכולות אולי למצוא את מקומן בתוכנית (נג’ארה, זכותא).

(ו) הספרות ההיסטוריוגראפית: למרות חשיבותו של פרק זה, דומה שקשה יהיה להעמיסו על תוכנית הספרות בתנאים הממשיים של העבודה בבית־הספר; מקומו הנאות יותר בלימוד היסטוריה.

(ז) ספרות ההשכלה: פרק זה תפס עד הזמן האחרון מקום חשוב בהוראת ספרות, אבל כיום אין מיחסים לו חשיבות מרובה, ומטעמים אחדים: (1) מלחמת ההשכלה ובעיותיה אין בהן בשביל בני דורנו אלא משמעות היסטורית; אף הסיסמאות, שהן חיוניות גם בימינו, כגון ההטפה למלאכה ולעבודת האדמה, אינן עשויות לשמש גורם מחנך יעיל, מאחר שרקע הדברים נשתנה תכלית שינוי; (2) חל שינוי רב גם בטעם הספרותי, בסגנון העברי ובתפיסה האסתיטית הכללית, עד שספרות ההשכלה אינה מתקבלת עכשיו על לבו של הצעיר הישראלי; (3) רק יצירות מועטות מתקופה זו יש להן ערך עומד וקיים בספרותנו. חוץ מיצירות אחדות של רמח“ל, אֶרטר, מאפּו, מיכ”ל ויל“ג אין יצירות מופת, שראוי להקדיש להן זמן במסגרת המצומצמת של הוראת המקצוע בבית־הספר; (4) יש לצמצם את הזמן המוקדש לספרות ההשכלה, גם בגלל הצורך להקדיש זמן רב ליצירה הספרותית של התקופה האחרונה, שיש בה מידה מרובה של אקטואליות, שחשיבותה אובייקטיבית ושנודע לה ערך חינוכי רב. אבל אסור להתעלם מן העובדה, שתקופת ההשכלה נושאת בתוכה את ראשית המהפכה בחיי עמנו בדורות האחרונים, ותקופת ה”תחיה" היא במידה מרובה המשכה ותוצאתה. יש איפוא לשמור על הרציפות בתודעה הלאומית, המשתקפת בשתי תקופות התפתחותה של הספרות העברית, ולא לפתח את ההרגשה בלב הדור הצעיר כי “תמול אנחנו”. מן ההכרח לצמצם במידה מרובה את היקף ההוראה בפרק ספרות זה, ועם זאת לשמור על ערכיו היסודיים ולהציעם בשנת הלימודים האחרונה בצורה מתאימה מבחינה דידאקטית, והיא - תיאור התפתחותה של ספרות זו על רקע של “תולדות הספרות”.

(5) הספרות העברית שאחר תקופת ההשכלה: ספרות זו, על שני חלקיה, ספרות התחיה (מנדלי מו"ס, אחד־העם וביאליק) וכן הספרות הארצישראלית (הספרות החדישה שנוצרה בארץ אחרי מלחמת העולם הראשונה), מהווה את הגוש העיקרי של חומר הלימוד במקצוע. היא נושאת בתוכה את הערכים החינוכיים־הלאומיים ומספקת את צורכיהם של בני הדור ואת טעמם.

אולם קיימים הבדלים גדולים במעמדם של שני החלקים האלה בבית־הספר התיכון, שהרי ספרות התחיה תופסת עד עכשיו את המקום העיקרי בהוראת ספרות. עמדה זו נראית מוצדקת הן משום ערכּן של היצירות (ביאליק, טשרניחובסקי, מנדלי, פרץ, אחד־העם) והן לרגל צרכיו של החינוך. כנגד זה אפשר לומר, שהספרות החיה בת דורנו כמעט לא זכתה לטיפול בבית־הספר התיכון. רק בזמן האחרון מורגשת תביעה נמרצת לשינוי־ערכים בתחום זה. נתישנו כמה מבעיותיה של ספרות התחיה והציונות, ומצד אחר יש להבליט בחינוך הדור את השינויים הקיצוניים, שחלו בחיי העם בשנים האחרונות (השואה, מלחמת־השחרור, מדינת־ישראל).

באחרונה תובע גם הנוער לשנות את תוכנית־הלימודים ולהורות את ספרות הדור. אולם קיים מתח מסוים בין הצרכים האמיתיים של החינוך ובין הדרישות הקיצוניות של הדור הצעיר. בית הספר מותר להורות רק יצירות, שעמדו במבחן הביקורת האובייקטיבית ושבאה עליהן הסכמת כלל האומה; ואילו הצעירים נתפסים לשאלות התוססות, המעסיקות את הרוחות בהווה, בלי לבדוק אם יש ביצירה ערכים מוצקים, שישארו לנחלה גם לדורות הבאים. משום כך דרושה עבודת חקירה, שתברר את הצורך להכניס לתוכנית את הספרות בת ימינו ולהקציב לנציגיה הראויים את מקומם המתאים, ועד אז מן הראוי להשאיר חלק זה מן התוכנית לשיקול דעתו של המורה. בהצעה זו יתפסו מן הסתם את מקומם בוני השירה העברית החדשה: א“צ גרינברג, י. למדן, א. שלונסקי ואחדים מן הבאים אחריהם: ש. שלום, נ. אלתרמן, ש. מלצר ואחרים. מסופרי הפרוזה יש להנהיג כחובה את יצירותיהם של ש”י עגנון ושל ח. הזז. הערכים היצירתיים והמוסריים שביצירותיהם צריכים למצוא מסילות ללבות הנוער, למרות המחיצות הקיימות למראית־עין ולמרות הקשיים האמיתיים והמדומים.

תוכנית הספרות תוכל לברור רק מעט מן היצירה הדרמאטית. יש לתת את הדעת ליצירותיו של רמח"ל (בעיקר ל“לישרים תהלה”) ולהקדיש זמן מתאים להוראת מחזותיו של שוֹהם, שהם בעלי איכות גבוהה מבחינה אמנותית ורעיונית. בהוראת דברי עיון אין להסתפק בלימוד היחודי של מאמרי אחד־העם, אלא יש לעיין גם בדברי מחשבה לאומיים וכלליים מודרניים, בתחומים שונים של ערכי רוח ותרבות.

בהרכבת התוכנית יש להקצות בשנות הלימודים ט-י מקום גם ליצירות מעולות מספרות העמים.

כיוון שחומר החובה בהוראת ספרות מרובה ועשיר ביותר, דרוש מאמץ דידאקטי מחושב מצד המורה, בשביל למצות את העיקר הניתן למיצוי בכל פרק ולכוון את הדרך האינטנסיבית והאכסטנסיבית בהוראה. מכל מקום אין להלעיט את התלמיד בשמות של מחברים וספרים ובתוכני היצירות, שאין להם כל אחיזה בנפשו. לימוד היצירה במקורה הוא עיקר, ואילו הביאורים והסקירות ההיסטוריות אינם אלא לוואי לה. רק בדרגה גבוהה של ההוראה ובכיתה המסיימת אפשר להוסיף סקירה היסטורית על פרקים מסוימים (ספרות ימי־הביניים וההשכלה). גם סידור החומר הספרותי בדרך של “נושא”, כלומר העמדת ההוראה על צירופים של יצירות סביב נושא מסוים, עלולה להחטיא את המטרה של הוראת ספרות בבית־הספר התיכון; שכּן על־פי דרך זו נעשה העניין הצדדי (ה“נושא”) עיקר, ונפגמת התודעה של היצירה בשלימותה ובחיוניותה.

יש לבסס את מבנה התוכנית על חלוקה רציונאלית של החומר לפי שנות לימודים וזמני לימוד. חלוקה זו צריכה להיות מדורגת בהתאם לשלבי התפתחותם של התלמידים ולצורכי התקדמותם הרצויה. בנידון זה יש לתת את הדעת על שני גורמים פסיכולוגיים חשובים:

(1) דברי אמנות וספרות נתפסים בנפש בעיקר על־ידי נסיון אישי, ונסיונם של החניכים הוא מבחינה זו מוגבל ביותר. יש איפוא להתאים את בחירת החומר לנסיונם הממשי של התלמידים, או לפחות לרקע אפשרי של נסיון זה; (2) דברי ספרות ואמנות מעשירים את נסיונו האישי של התלמיד הצעיר; פעמים משמעות יצירות מעולות כתחליף למציאות, בכך שהן מקרבות אותה אל לבם של הקוראים הצעירים. גם מצד זה נודעת חשיבות מרובה לדירוג החומר בהוראה ולבירורו הקפדני; שהרי על־ידי כך אנו קובעים את תוכן עולמו הפנימי של הצעיר ואת עושרו של עולם זה.

4. הצעת תוכנית    🔗

וזוהי הסכימה המוצעת של חומר הספרות וחלוקתו בבית־הספר התיכון במגמה הספרותית: (1) ספרות עתיקה: בן־סירא (מבחר), יהודית, טוביה – בשנת־הלימודים ט (כ־10 שעות); (2) פיוטים ושירת ימי־הביניים: מבחר מיצירותיהם של הנגיד, רשב“ג, רמב”ע, ריה“ל, אלחריזי, הפיוט האשכנזי, נג’ארה, שבזי – בשנות הלימודים יא – יב (כ־30 שעות) (3) הפילוסופיה של ימי־הביניים: פרקים נבחרים מן הכוזרי, מורה נבוכים, שמונה פרקים, ספר המדע – בשנת־הלימודים יא (כ־24 שעות); (4) ספרות ההשכלה: תולדותיה וקריאה מיצירותיהם של רמח”ל, ש. לויזון, י. ארטר, מיכ“ל, מאפו, יל”ג, פ. סמולנסקין, מ“ל לילינבלום – בשנות לימודים יב (כ־35 שעות); (5) ספרות יפה חדשה: מנדלי מו”ס, ח“נ ביאליק, מ”ז פייארברג, ד. פרישמן, מ“י בן־גוריון, י”ל פרץ, שלום־עליכם, ש. טשרניחובסקי, י“ח ברנר ועוד (כ־140 שעות) ; (6) הספרות בת זמננו: ד. שמעוני, י. כהן, ז. שניאור, ג. שופמן, ש”י עגנון, ח. הזז, מ. שוהם; שירה חדישה: א"צ גרינברג, י. למדן, א. שלונסקי, ש. שלום ועוד (כ־80 שעות); (7) ספרות עיון וביקורת: אחד־העם ודברי עיון אחרים (כ־60 שעות); (8) ספרות כללית: מבחר מן האֶפוס היווני, דון קיחוטה, וילהלם טל, טראגדיה יוונית – בשנות לימודים ט – י (כ־30 שעות).

התוכנית להוראת ספרות במגמות שאינן ספרותיות בבית־הספר התיכון ה“השכלתי” תהא בהכרח מקוצרת לעומת תוכנית המגמה הספרותית, אולם בשום פנים אינה צריכה להיות שונה ביסודה. הקיצור יכול לבוא בעיקר בפרקים של ספרות ימי־הביניים ושל ספרות ההשכלה. גם בספרות שאחר ההשכלה ניתן ללמד כמה סופרים לא בהיקף מלא כמוצע. כנגד זאת מן הראוי להגביר במגמות אלו במידה מסוימת את הוראת הספרות החדישה.

בניגוד לדרכים הישנות של הוראת ספרות, אין לעשות את לימוד תורת הספרות מקצוע לעצמו, ואין להקדיש לו שעות מיוחדות. את הידיעות הנדרשות במקצוע זה יש להקנות אגב לימוד הספרות עצמה. יש לכוון את החומר ואת חלוקתו מתוך מגמה שתאפשר להביא בפני התלמידים את כל ההכרחי בתחום הכרתם של הצורות והסוגים. בשנות הלימודים ט – י יש להקדיש כמה שעות לריכוז הידיעות ולסיכומן, וכן ראוי לחזור על החומר בצורה כללית ושיטתית בשנת הלימודים יב.

תוכנית לימוד הספרות צריכה להיות מלווה רשימה של ספרי קריאה, שהם חובה על הלומד. הרשימה צריכה להיות מצומצמת, שלא לכבול את הלומד ולא להגביל את התפתחותו החופשית. כאן יבואו אותם הספרים, שאינם עניין ללימוד בבית־הספר, או שאינם תופסים את מקומם בלימוד השיטתי והאינטנסיבי מחמת חוסר זמן לכך, אבל הם נמנים עם ספרי היסוד של הספרות העברית ומשמשים ציוני דרך בהתפתחותה.

את יצירות המופת של הספרות העברית צריך להביא לפני הלומד במהדורות שלמות מבוארות במידה הדרושה ונוחות מבחינת המחיר והשימוש בבית־הספר. יש להימנע ככל האפשר מלימוד קטעים במקראות או בילקוטים (אנתולוגיות), שכּן לימוד זה אינו מטעים טעם יצירה בשלמותה. עם זאת אין להתעלם מן העובדה, שפרקים חשובים בספרות אפשר להורות בבית־הספר המודרני רק מתוך ילקוט, כגון שירת ימי־הביניים, ספרות עיון ומוסר, ואפילו השירה החדישה.

© כל הזכויות שמורות. מובא ברשות בעלי הזכויות. מותר לשימוש לקריאה, לימוד ומחקר בלבד, ואין לעשות ביצירות הללו שימוש מסחרי.