המדריך הזה נועד לסייע לקורא שירה להפיק עונג מלא מקריאת שירים על־ידי עיון בשיר הלירי, שהוא נפוץ יותר משני אחיו האחרים, השיר האֶפּי (השיר המספר) והשיר הדרמטי (המחזה השירי).

איך נולד שיר לירי?

מאחורי לידת של כל שיר לירי קיים סיפור המיוחד לו בלבד. מחמת הצנעה נוטים משוררים בדרך כלל לגנוז בחובם את הסיפור הזה, אך בחוג הצר של המשפחה או של ידידים, ולפעמים גם בהזדמנויות חגיגיות הנערכות לכבודם אחרי שנים, הם חושפים לפעמים את הנסיבות שבהן נולד השיר. פרטי מידע כאלה יגלה המתעניין בשירתו של משורר מסויים גם בחיבורים הביוגרפיים על יצירתו (באוטוביוגרפיה שכתב המשורר עצמו, או במונוגרפיה שפירסם חוקר עליו ועל יצירתו, ולפעמים גם בספרי הזיכרונות של קרוביו ומכריו). ממקורות אלה וגם מקריאה מרובה של שירה אפשר להיווכח שגירויים מגוונים הציתו אצל משוררים את “הניצוץ” לכתוב שיר.

ואלה הינם ההסברים השכיחים ביותר ללידתם של שירים ליריים:

* שיר לירי נולד לפעמים מאירוע ריאליסטי־קונקרטי שחווה המשורר, כגון: תופעה שראה בטבע בעונות השונות של השנה, אירוע שאירע לו או שהתרחש לנגד עיניו, מראה נשכח מחייו שזיכרונו הציף לתודעתו כעבור שנים.

* שיר לירי נולד לפעמים גם ממראה או מאירוע שנולד בדמיונו של הכותב, אם בחלום ואם בהקיץ – מראות ואירועים חזיוניים, חזוניים, פנטסטיים ואפילו אבסורדיים במונחיה של הממשות הריאליסטית.

* שיר לירי נולד לפעמים מהרהור שצץ במוחו של המשורר על מצבו האישי או על המצב הקיומי הכללי של האנושות – הרהור שהתגבש במחשבתו כרעיון הדוחק בו לבטא אותו באמצעיה של השירה.

* שיר לירי נולד לפעמים מצירוף מילים שצץ במוחו של המשורר, צירוף שהתפתח בהדרגה למשפט. עד מהרה התחברו משפטים נוספים אל המשפט הראשון והשלימו תמונה, תחושה ורעיון מגובשים. וידועים מקרים שכל התהליך הזה נשלם תחילה במוחו של המשורר והגיח אחר־כך מתוכו כשיר מלוטש מכל בחינה שירית.

* שיר לירי נולד לפעמים אצל משורר גם בהשפעת שיר של משורר אחר, כי נפעם מעוצמת הרעיונית, מרעננותם של ציור ודימוי בו ומתכונותיו השיריות (מבנהו, חריזתו העשירה והמוזיקליות שלו). במקרה כזה זכה המשורר הזה לברכתה של “קנאת הסופרים” שהולידה אצלו שיר ברוחו או במקצבו של השיר היפה של עמיתו.

סוד הדחף האמנותי

מיגוון ההסברים הזה ללידתם של שירים מלמד שלא רק דחף אמנותי חזק הקיים אצל המשורר מעודד אותו לכתוב שיר לירי, אלא גם יכולתן הבולטת של חוויות להשתלט עליו. חוויות אלה לא יניחו לו עד שייתן להן ביטוי. מאחר שלא כל מאורע שהמשורר מתנסה בו בחייו (מראה, אירוע, רגש ומחשבה) מצויד ב“כוח משתלט” עוצמתי מספיק כדי לכפות עליו להנציחו בשיר לירי, ננסה לזהות את החוויות אשר מצליחות להצית אצל משורר את הדחף האמנותי לכתוב עליהן שיר לירי.

כמו כל אדם מן־השורה, כך גם המשורר נתון בכל יום מחייו במתקפה בלתי־פוסקת של רגעים חווייתיים, שעל רובם לא יתעכב ושעליהם גם לא יגיב הדחף האמנותי המפעם בו. ייתכן שהרבה מהחוויות הללו “יציתו” משוררים אחרים, אך לגבי המשורר המסוים שלנו היו אלה חוויות עקרות ומתפוגגות. ולכן, רוב המראות היפים או הדוחים, רוב האירועים המשמחים או המעציבים ורוב המחשבות המעודדות או המייאשות בזרם החוויות היומי שלו דינם להישכח תוך זמן קצר. רק חוויה עזה במיוחד, המותירה את רושמה לזמן ארוך על המשורר, הופכת ל“רגע” שלא יניח לו עד שינציח אותו בשיר לירי.

הבחירה של המשורר ברגע האחד והמיוחד הזה, מכל הרגעים האחרים שחווה, היא ללא־ספק סובייקטיבית, אך אם יגייס את יכולותיו המיוחדות כמשורר, כלומר: את יכולותיו הרגשיות, המחשבתיות, הלשוניות והמוזיקליות, יצליח להעניק ל“רגע” כזה תוקף אובייקטיבי – כזה שיהפוך את השיר שכתב לבעל משמעות עבור קוראים הן בדורו והן בדורות הבאים.

הרגע הלירי

לרגע המסעיר הזה אשר כובש את המשורר, משתלט עליו ודוחק בו לכתוב שיר מייחדים את ההגדרה “הרגע הלירי”. אף שסיבות שונות מולידות את “הרגע הלירי”, כפי שהוסבר קודם, זהו תמיד רגע ריאליסטי וקונקרטי למשורר, בין שהתרחש לו בממשות כאירוע שנקלט אצלו מהחוץ באמצעות חושיו, ובין שהתרחש בו כאירוע פנימי נפשי־רגשי או מחשבתי־עיוני. הרגע הריאליסטי־קונקרטי איננו חייב להיות חריג או דרמטי כדי שיהיה ראוי להיות מונצח בשיר, אלא עליו להיות בעל משמעות למשורר שחווה אותו.

שתי הדוגמאות הבאות ידגימו את העובדה שהרגע המוליד שיר איננו מוכרח להיות נדיר ודרמטי כדי שיתאים להיות מונצח בשיר. את השיר “נוקטורנו” פתח שאול טשרניחובסקי בשורה הבאה: “קַצְתִּי בַקִּרְיָה – וָאַעַל הָהָרָה”. בתרגום לשפה בלתי־שירית, מספרת שורה זו על רגע בנאלי לחלוטין: מאסתי בעיר ועליתי להר. ברגע לא פחות שיגרתי פתחה המשוררת רחל את השיר “עץ אגס”: “אָדָם מֵקִיץ מִשֵּׁנָה וְרוֹאֶה: מוּל חֲלוֹנוֹ עֵץ אַגָּס מְלַבְלֵב”.

לא תמיד משתף אותנו המשורר בקונקרטיות של “הרגע הלירי” באופן מובלט כל־כך, אך גם אם הרגע איננו מפורש כמו בשתי הדוגמאות הקודמות, ניתן לשחזר אותו מתוך “הסיפור” של השיר, או להסיק אותו מן “האווירה” בו )אופטימית או פסימית, פייסנית או כעוסה וכדומה). ברגע “מופשט” כזה, רגע היזכרות בחוויה מכעיסה ובלתי־נעימה או רגע השתקעות במחשבה פסימית מתרכזת, למשל, תרצה אתר בשיר “יקיצה”.

פעולות “ההקפאה” ו“ההפשרה”

מאליו מובן, שהקורא אינו מסתפק בעובדה שהמשורר הגדיר את החוויה שלו כ“רגע” שהיה ראוי לדעתו להיות מונצח בשיר. השיר אמור לשכנע אותו בכך בעזרת שתי הצדקות – הרגשית וההגותית. כלומר: בהצדקה ש“הרגע הלירי” היה עבור המשורר רגע טעון באמוציות חזקות ומיוחדות, ובהצדקה

ש“הרגע הלירי” האמור הוליד אצל המשורר מחשבה בעלת ערך – איזו תובנה על עצמו או על החיים בכללם.

על־פי זאת אפשר לדמות את כתיבת השיר על־ידי המשורר לפעולת הקפאה של “הרגע” האיכותי הזה, ולדמות את הפעולה שמבצע הקורא לפעולת הפשרה של “הרגע” שהמשורר הקפיא בשיר.

צמד הדימויים “הקפאה” ו“הפשרה” מוליך בהכרח למסקנה, שבין המשורר לבין הקורא נחתם כעין “חוזה” המחייב את שניהם להיות במיטבם כאשר מדובר בשיר לירי: המשורר מתחייב להקפיא “רגע לירי” שהיה ראוי לכך ולהצדיק אותו על־ידי שתי ההצדקות שיוכיחו זאת (ההצדקה הרגשית וההצדקה ההגותית), והקורא מתחייב להפשיר את השיר, כלומר: להמיס את “הרגע הלירי” שהוקפא ולהחזיר לו את חִיּוּתוֹ על־ידי מיצוי כל המשאבים הלשוניים, הרגשיים וההגותיים שהמשורר השקיע בהקפאתו־הנצחתו.

הפירוש המועדף

הדימויים “הקפאה” ו“הפשרה” מאפשרים לטעון את הטענה הבאה על “החוזה” שנחתם בין המשורר לקורא: מאח רשהמשורר “הקפיא” בשיר את הרגשתו ואת מחשבתו באופן “אידיאלי”, כלומר: באופן המושלם ביותר שהיה מסוגל לו, לכן אי־אפשר לייחס לשיר הלירי שלו רגש מחשבות ותוכן אחרים, אלא אם כן כשל הקורא ב“הפשרה” המלאה של השיר. מי שמניח כי לשיר אין משמעות אידיאלית כזו, אלא הוא פתוח לפירושים שונים מאוד ואפילו לפירושים סותרים של הפרשנים, אומר למעשה, כי לטקסט אין כלל מובן, וכל פרשן רשאי לייחס לשיר כל מובן שרירותי שעולה במחשבתו.

דימויים אלה, התובעים ממפרשו של שיר להפשיר בדיוק מה שהמשורר הקפיא בו, שוללת את האפשרות שהקורא “הפשיר” שיר וקיבל איכויות של תוכן, רגש ומחשבה שהכותב כלל לא “הקפיא” בשיר. אם נמצאו קוראים שקריאתם בשיר הביאה אותם לפירושים סותרים, אזי אחת מן השתיים: או שהשיר עודנו מעורפל והמשורר “הקפיא” אותו לפני שהשלים את ליטושו הסופי, או שהקוראים כשלו בפיענוחו המלא כי לא הצליחו “להפשירו” כהלכה.

הגילוי הנאות מחייב אותי להבהיר, שהשקפה זו איננה מקובלת על כולם, ולצערי גם לא מעט משוררים מערערים עליה. אלה המתירים לייחס לשיר מובנים רבים ואפילו סותרים, מעניקים חשיבות מוגזמת לפירושיהם של הקוראים וממעיטים בערך השקעתו של המשורר במילים של השיר, במבנהו ובכל אמצעיו האמנותיים האחרים.

לפיכך, הוגנת יותר הגישה המוצעת כאן, לפיה צריך לחייב את הקורא למלא את התחייבותו ב“חוזה” שחתם עם המשורר – להתעמק בשיר ולעשות מאמצים להפשיר את המובן האידיאלי שהמשורר הקפיא בו. ואשר להבדלים ולסתירות בין הפרשנים – אלה מעידים על הבדלים בהצלחתם של פרשנים שונים להגיע למובן האידיאלי האחד שגנוז בשיר הלירי. דיון המדגים קביעה זו כלול בפרק על השיר “איגרת” של נתן אלתרמן.

מה אומר השיר?

מן ההנחה כי לשיר יש מובן אידיאלי הגלום בו במילותיו, בצירופיו ובמשאביו (הרעיוניים, הרגשיים והמוזיקליים) אין להסיק כי רק המשורר מוסמך להעיד עליו. האמת היא, כי אחרי שהמשורר פירסם את השיר, אין הוא מוסמך יותר מהקוראים (ובוודאי לא הרבה יותר מהם) לקבוע את מובנו האידיאלי של השיר. מרגע שהשיר יצא מרשותו של המשורר, מוסמך רק השיר עצמו “לדבר” את מובנו, ורק ממנו אמורים הן המשורר והן הקוראים להפיק את מובנו. לכן אין פרשן של שיר אמור לשאול את השאלה: “למה התכוון המשורר?”, אלא עליו לשאול את השאלה: “מה אומר השיר?”, שהיא השאלה היחידה אשר תקרב אותו אל המובן האידיאלי של השיר.

כדי להשיב תשובה מוסמכת על השאלה “מה אומר השיר?”, אמור מפרש השיר לבדוק את השקעתו העיונית בשיר על־ידי מתן תשובות לעצמו על ההיבטים הבאים, שבעזרתם נבחן פירוש טוב לשיר לירי:

* האם ביצע במהלך עיונו בשיר את כל הבדיקות שיוצעו לו בהמשך המדריך הזה?

* האם הקיף פירושו את כל חומריו הלשוניים, המבניים ואסתטיים של השיר?

* והאם הצליח פירושו להציג את השיר במיטבו?

כדאיות ההשקעה בפירוש שיר

קורא שירה אשר עדיין לא השתכנע בכדאיות ההשקעה העיונית הנדרשת ממנו כדי להתקרב אל המובן האידיאלי של שיר, יכול מדריך זה להציע את הנימוקים “התועלתיים” הבאים:

* דאי לך להתמודד עם שיר לירי, כיוון שגם אתה חווית בחייך “רגעים” בעלי־ערך, אך בניגוד למשורר לא התעכבת עליהם והם אבדו לך. על־יד כך שאינך מסתפק בקריאת שיר, אלא גם משקיע מאמץ בהפשרתו המלאה, הינך מחזיר לעצמך “רגעים” יקרים אלה.

* יתר על כן: סביר להניח שמעולם לא חווית את כל הרגעים שהינם אפשריים בחיים, ועל כן אל תחמיץ את ההזדמנות להגדיל את המאגר החוויתי שלך בעזרת קריאה עיונית מעמיקה של שירים המציעים לך חוויות שטרם חווית.

ואכן המדריך הזה לקריאת שירה נכתב כדי לסייע לך להגשים משימה זו. בניסוח השווה לכל נפש תמצא בו את הפעולות, שאם תבצע את כולן כהלכה ובסדר שהוצגו, תגלה שאכן התקרבת ככל האפשר למובן האידיאלי של השיר אשר בחרת להתעמק בו. בנוסף לכך תמצא הדגמה לביצוע פעולות אלו ברוב פרקיו של הספר הזה.

1) “צילום” השיר

כמו טועמי יין המקדימים לשתייתו התרשמות מצבעו ומריחו, חייב גם קורא שירה לסגל לעצמו פעולה שעליו להקדים לעשותה לפני שהוא מתחיל בקריאת השיר עצמו – עליו לסקור את השיר במבט “צילומי”. בזכות פעולה פשוטה זו יקלוט הרב המידע, אשר ידריך אותו איך לבצע את הקריאה עצמה. ובכלל מידע זה:

* האם השיר מחולק ל“בתים”, שהם יחידות־תוכן המובדלות זו מזו, או שכל שורותיו נדפסו ברציפות כחטיבה אחת?

* האם הבתים הם אחידים במספר שורותיהם, או שקיימים ביניהם בתים חריגים, בתים שמספר השורות בהם הינו שונה?

* האם אורכן של כל השורות בשיר הוא שווה, או שבין השורות שאורכן שווה השתרבבו שורות חריגות באורכן: ארוכות יותר או קצרות יותר?

* האם נדפסו המילים בשורות סדירות, או שהופרדו זו מזו והוצבו על הדף כחלק מ“ציור” (“ציור” המחקה צורת גל, צורת עצם כלשהו, צורה גיאומטרית וכדומה(?.

* האם ניתן להבחין גם בתופעה חריגה יותר: הדפסת מילים ואותיות במסורת הדאדאיזם כשהן “מרחפות” ותלושות מהמילים האחרות בשורה?

2) זיהוי התופעות התחביריות

בנוסף לעובדות המבניות־צורניות שאספת עד כה על השיר על־ידי “צילומו” לפני הקריאה, הבחנת בשלב “צילומו” של השיר גם בתופעות תחביריות המופיעות במשפטי השירי, תופעות אשר נועדו לסייע לקורא לקרוא נכון את השיר. ואלה הינן התופעות התחביריות שהקורא אמור לבחון אותן במהלך הקריאה:

* מכמה משפטים מורכב השיר? האם המשפטים הם שווי־אורך, או שחלקם ארוכים ומשתרעים על מספר שורות וחלקם מתבלטים כקצרים מאוד בהשוואה למשפטים הארוכים.

* האם קיימת בשיר חפיפה בין סיומם של המשפטים לבין סיומן של השורות, או שהמשפטים גולשים לשורות הבאות ומסתיימים במקומות שונים באמצע אחת השורות הבאות של השיר?

* האם מופיעים סימני פיסוק בשיר, או שהשיר הוזרם בלעדיהם מתחילתו ועד סופו?

* ומהו ה“צבע” של המשפטים: האם כולם משפטי־חיווי המסתיימים בנקודה, או שחלקם מסתיימים כמשפטי שאלה (?) או כמשפטי קריאה? (!)

* האם שולבו בגוף השיר חלקי משפט שסומנו במרכאות כדי להבליטם כציטוט מדבריו של מישהו או ממקור ספרותי ידוע?

3) שיטת הקריאה הצוברת

מאחר שכעת אמור קורא השירה לעבור לקריאת השיר, ראוי שיאמץ לעצמו את יתרונותיה של הקריא ההצוברת, זו המרגילה את הקורא לסכם את המידע שהבין מהקריאה לא בסיום כל שורה, כאילו בגבולות הדפסתה גלום מלוא תוכנה, כי אם בסיום המשפט שהשורה היא חלק ממנו, או לפחות בסיום חלק מהמשפט עצמו (כאשר מתברר לו שלפניו משפט ארוך – משפט מחובר או משפט מורכב המשתרע מעבר לשורה המודפסת ולפיכך הוא מחייב את הקורא לגלוש מהשורה האמורה אל השורה שלאחריה.(

בכל מקרה, על־פי כללי הקריאה הצוברת, (המוגדרת גם כקריאת שיר לאורכו), אין לסכם את התוכן רק בסיום הקריאה של השיר בשלמותו, אלא כדאי יותר לבצע סיכום מקומי של המידע בסיומו של כל משפט. קריאה כזו הודגמה בפירוש לשיר “הו” של נורית זרחי.

באמצעות הקריאה הצוברת יגלה הקורא את החלקים מהם בנוי תוכנוה שלם של השיר. כמוכן גם יעמוד על התפניות שהיה עליו לבצע בהבנת המשפטים שקרא קודם בהשפעת המידע שהוסיף עליו המשפט שקרא אחריהם. בשיטת הקריאה הצוברת מוסיף הקורא לעצמו בקיאות בחוכמת הכתיבה של מחבר השיר, כי במהלך הקריאה התגלו לו משמעויות מקומיות בשיר, שבמהלך סיכום במסגרת “השורה האחרונה” מקריאת השיר בשלמותו התעלם מהן או המעיט בערכן.

4) זיהוי ה“אני” אשר דובר בשיר

כבר בתחילת הקריאה חשוב לזהות את ה“אני” שדובר את השיר ולברר את הפרטים הבאים עליו:

* האם זהו “דובר” גברי או נשי?

* האם הוא צעיר או מבוגר?

* אלו פרטים ביוגרפיים מפורשים או נרמזים בשיר אודותיו?

* האם הוא מנוסה א וחסר־ניסיון בדברו על הנושא שבו עוסק השיר?

* היכן הוא מצוי בהווה ומה מצבו (מתבודד בנוף או יושב בית־קפה בעיר( בזמן שהוא “מדבר” את השיר?

* האם הוא “מדבר” על חוויה מן העבר או מבטא את הרגשתו ומחשבתו בעודה מתרחשת לו בהווה?

* באיזה מצב רגשי הוא “מדבר” את השיר (כועס, מדוכדך, שמח, מבוהל, רגוע, נסער וכדומה)?

5) זיהוי הנמען לשיר

בדיקה זו אמורה לזהות מתוך שלוש האפשרויות הרטוריות הבאות את “הנמען” או “הכתובת” שאליה מפנה “הדובר” בשיר את דבריו: האם אדם מסויים הינו “הכתובת” שאליה מפנה הדובר את דבריו (אביו, אמו, אחיו, אהובתו וכדומה), או שהדובר מפנה את השיר אל ציבור מוגדר כלשהו (הגברים, הנשים, הפועלים, החיילים, המנהיגים וכדומה), או ממען את השיר ל“עולם” – אל האנושות בכללה?

אחרי שזיהית את הנמען שהשיר מופנה אליו, עליך להמשיך ולברר את תוכנה של הפנייה של הדובר אל אחד מהנמענים החיצוניים האלה: האם הוא מתוודה באוזניו של הנמען, מטיף לו מוסר, מבטא געגועים אליו, משתף אותו בחוויה שלו, או בא חשבון עימו על משהו ביחסיהם בעבר?

מול האפשרות השכיחה הזו, לפנות אל נמענים חיצוניים, קיימות גם שתי אפשרויות רטוריות הפוכות, אשר בשתיהן פונה הדובר בשיר אל עצמו:

* בראשונה משתי האפשרויות האלה משיח הדובר עם נפשו, וגם אם אינו מציין זאת באופן מפורש – הוא בפועל מפנה את הדברים אל עצמו.

* ובשנייה משתי האפשרויות האלה מנהל הדובר ויכוח פנימי עם עצמו משום ששוכנות בו שתי זהויות הנמצאות בוויכוח ביניהן. בצורה הדרמטית הזו מעיד הדובר על עצמו כי הוא נמצא במצב אמביוולנטי כלפי הנושא שבו הוא דן בשיר, ולכן הוא מעמת בשיר שתי השקפות שאיננו מסוגל להכריע ביניהן.

6) זיהוי “הרגע” שהוליד את השיר

בבדיקה זו אמור מפרש השיר לקבוע, מהו האירוע שהוליד בדובר את הצורך לספר עליו או להגיב עליו מבין האפשרויות הבאות:

* האם זהו אירוע ביוגרפי שכיח ואפילו בנאלי בחיי הדובר בשיר, או שהוא חריג בחייו ואפילו יוצא־דופן בחייהם של אחרים?

* האם זהו אירוע קצר וחולף בחיי הדובר, או אירוע שהתמשך זמן ארוך בחייו?

* האם זהו אירוע ריאליסטי ואמיתי, או בדוי ודמיוני, או מופלא־פנטסטי ואבסורדי?

* האם זהו אירוע שנעים להיזכר בו, או להיפך: אירוע מטריד שהכאיב לדובר?

7) הנמקת הבחירה של “הרגע”

בדיקת ההנמקה לבחירת “הרגע הלירי” תקל על מפרש השיר לקבוע אחת מהאפשרויות הבאות:

* האם מסביר ה“אני”־הדובר באופן מפורש בשיר את הסיבה שהצדיקה להנציח את “הרגע הלירי” יותר מכל האירועים האחרים שחווה אז בחייו?

* ואם הדובר לא סיפק הסבר מפורש כזה – האם ניתן להסיק מהשיר עצמו מדוע נבחר “הרגע” הזה ל“הקפאה” בו?

* להעדפת רגע מסויים זה מאחרים יכולות להיות שתי הנמקות: ההנמקה הרגשית – לפיה אחראי הרגע הזה להולדת רגש מסעיר אצל הדובר, וההנמק הההגותית – לפיה אחראי הרגע הזה להתגבשות מחשבה בעלת ערך לדובר או רעיון מקורי שלא היה מגיע אליו אלמלא חווה את הרגע הזה.

אם גיבשת תשובות על שלוש השאלות שהוצגו בפעולה זו – בדוק האם אתה מסוגל כבר בשלב המוקדם הזה של עיונך בשיר להציע הוכחות מתוכו להנמקות הללו?

8) משאביו הלשוניים של השיר

השפה שבה משתמשת השירה מתאמצת להפיק מהמילה את כל משאביה: הן הסֶמַנְטיים (אומרי התוכן) והן המוזיקליים (תומכי התוכן ומענגֵי אוזנו של הקורא). בפעולה זו נשיב על השאלות הבאות שעוסקות בבירור משמעותן של המילים ובמובנה המובחן של כל מילה:

* מהו תוכנה הקבוע (המילוני) של מילה בשפה המדוברת וגם בספרות התקופה הנוכחית?

* האם המלים המופיעות בשיר הן מהשכיחות (מאותן שמנוצלות באופן תדיר הן בדיבור והן בכתיבה), או מהנדירות (מאותן שמנוצלות לעיתים רחוקות ואשר נוטים לשייכן ל“לשון הגבוהה”), או מהנבראות כחידוש לקסיקלי של המשורר (כגון: המלה “פִּתְאֹמַיִם” בשיר “איגרת” של אלתרמן?)

* אלו משמעויות היו למילה ברבדים קודמים של השפה העברית?

* האם ניתן לזהות בשיר מילים ממקורות ספרותיים קודמים וידועים, מילים שנועד להן בשיר תפקיד אַלוּזְיוֹני (להעלות לשיר אירוע דומה או סוגיה מקבילה מיצירה מסוימת קודמת. כגון: פרשת העקדה בשיר של עזרא זוסמן. אֶרְמֵז הוא המונח העברי שהוצע למונח הלועזי אַלוּזְיָה), או תפקיד קוֹנוֹטָטִיבִי (להעלות לשיר באופן אסוציאטיבי משמעויות אפשריות מיצירות שונות. כגון: האסוציאציות השונות שנקשרו לכלי הנגינה “חליל” בפירוש לשיר של תרצה אתר)?

* מאחר שבכל הדורות נהג המשורר העברי לשבץ חלקי פסוקים בתמליל של שירו כדי לרמוז לפרשיות שונות שהועלו ביצירות נודעות מארון הספרים היהודי (התנ"ך, המשנה, התלמוד, המדרשים, סידור התפילה), ובמיוחד הפליאו הפייטנים הקדומים ומשוררי השירה העברית בספרד של ימי־הביניים לשַׁבֵּץ בשיריהם חלקי פסוקים מהתנ"ך, חשוב מאוד לבדוק בשירה העברית: האם הוטמעו, בשיר שבו מעיין הקורא, צירוף־לשון או תבנית ניסוח מתוך טקסט עברי קדום יותר?

* אלו מילים מופיעות בשיר בתפקיד מושאל במסגרת האפשרויות של הלשון הפיגורטיבית (הדימוי והמטפורה)?

* האם הוסיף המשורר נימות מיוחדות בלשונו של השיר, כגון: שימוש בפאתוס, באירוניה, בהומור, בפרודיה וכדומה – נימות שנחשפות יותר בהפקה הקולית של המילים והמשפטים בשיר?

9) אבחנות סמנטיות נוספות

מפרש שירה אינו רשאי להסתפק רק בתוכן שהבין ממשפטי השיר, אלא הוא חייב לתת את דעתו גם למשמעותן הנפרדת של המילים, כי קרוב לוודאי שמחבר השיר בחר אותן מבין מילים אפשריות אחרות למסירת אותו תוכן:

* האם ניתן לזהות בשיר מילים שקיימת זיקה “משפחתית” ביניהן, כי הן לקוחות משדה סמנטי מסויים, שהשימוש בהן שכיח בחיים בעיקר בתחום אחד, כגון: מילים המציינות זמן, מרחב, עיסוק, השכלה, מוצא חברתי, אורח־חיים וכדומה? כאלה הם המונחים מתחום עיסוקו של המהנדס בשיר “גשם בסדום” של אברהם שלונסקי וכאלה הם מושגי הזמן בשיר “כישופים” של דליה רביקוביץ.

* האם ניתן לזהות בשיר מילים שלמשמעותן המילונית המקובלת נוספה משמעות בתרבות התקופה, כגון: בדיבור השכיח ברחוב, או בהווי של רובד חברתי מוגדר (בצבא, בעיתונות הכתובה ובמרשתת הוירטואלית)?

* האם ישנן מילים אשר הפכו למילות־קוֹד בשפת הדיבור של הדור, המביעות משמעות שאינה מופיעה במילון הרגיל של השפה העברית, כי אם רק במילון האוסף את מילות הסְלֶנג הנולדות בדיבור ונקלטות בפי המדברים בדרך כלל לזמן קצוב (מילים כאלהנולדות חדשות לבקרים בהווי של החיילים ובהווי של בני־נוער וגם נלקחות מן השפה הערבית?

כך, למשל, אין המילון מוסיף למילה “קֵן”, המוסברת בו כבית שבונה הציפור לעצמה ולגוזליה, את מובנה כמילת־קוד בשפת הדיבור המקובלת בתנועות־הנוער כמילה המציינת את הסניף של התנועה. ועוד דוגמא: המילים המציינות את עונות השנה (אביב, סתיו, חורף וקיץ) מנוצלות לעיתים קרובות בתרבות לציון תקופות בחיי אדם, ולפיכך הן מופיעות לפעמים בשירים גם כמילות “קוד” (כך בשיר “עץ אגס” של רחל).

* האם ישנן מילים נרדפות שכדאי לשים־לב להבדל ביניהן? בשיר “ירח” של אלתרמן, למשל, הכרחי לבדֵל את המילה “ירח” מהמילה הנרדפת שלה – “סהר”.

* האם ניתן לזהות שימוש רטורי במילה מסויימת, המוגשם בשיר על־ידי חזרה עליה או על נרדפיה?

* האם בצד המילים המציינות את המוחשי, מופיעות הרבה מילים המציינות את המופשט?

* האם ניתן לזהות בתימלול של השיר צירוף מילים שָׁחוּק שהמשורר ריענן אותו על־ידי פירוקו ועל־ידי מתן תוכן שונה למילים שהופרדו זו מזו מהתוכן שהיה להן בצירוף קודם לכן?

הדגמה של אפשרות זו כלולה באחד מהתרגילים בחלק המתודי של הספר הכולל קטע מפרק של הנביא ירמיהו וקטע מן הפואמה של ביאליק.

10) זיהוי “הסיפור” המסופר בשיר

אם בחנת את כל האפשרויות של האבחנה הסמנטית, הנך יכול ודאי לגבש לעצמך בשלב הזה את “הסיפור” המסופר בשיר:

* על מי מוסב הסיפור של השיר, על הדובר עצמו או על מישהו אחר?

* מכמה סצינות מצורף הסיפור (יסודות הסצינה הם: האירוע, המשתתפים בו, הזירה שבה מתרחש האירוע, משך הזמן שהאירוע נמשך)?

* אם מצאת בשיר סצינות אחדות – האם קיימת אנלוגיה ביניהן?

* האם הסיפור בשיר מצלם אירוע סטאטי או אירוע מתגלגל, מתפתח ומשתנה?

11) המשאבים המוזיקליים של השיר

הספרות היא אמנות שחומריה הבסיסיים הן המילים. אחרי בחירתן ואחרי הצבתן הנכונה במשפט ממחיש הסופר בעזרתן נוף, אדם, התרחשות, רגש, תחושה, מצב נפשי, מחשבה ורעיון. בה־בעת מגייס הסופר באופן טבעי כסיוע לרכיבי־תוכן אלה ביצירת וגם את איכותן המוזיקלית של המילים.

מדובר בשני משאבים מוזיקליים שהמשורר יכול לצרף למשאבי התוכן של יצירתו: המשאב הווקאלי (הקולי) והמשאב הריתמי (המקצבי). ושניהם מושגים על־ידי שימוש בעקרון החזרה על תבנית קבועה, בין ווקאלית ובין ריתמית, תוך ניצול האפשרויות המוצפנות במילים עצמן וגם בסדר שבו הוצבו המלים זו לצד זו במשפט השירי.

אף שאפשרויות מוזיקליות אלו מוכרות היטב למשוררים, רבים מהם אינם מנצלים אותן נכון בשיריהם. קורא שירה חייב לזכור שהאפשרויות המוזיקליות הללו לא נועדו לקשט וליפות את השיר, אלא לתרום לנושא השיר את הולם הלב הרגשי של הדובר ואת התמיכה בתוכן הרעיונ של דבריו.

12) משאביו הווקאליים של השיר

בהפקה קולית של שיר ניתן לזהות ביתר קלות את העובדה שבנוסף לתוכן המייחד כל מילה, מורכבת המילה גם מקבוצה של צלילים: מצלילי האותיות ומצלילי התנועות שהאותיות מנוקדות בהן. מאגר הצלילים הזה של האותיות והתנועות של המילה הבודדת הופך למשאב מוזיקלי בעל משמעות כאשר מילה זו מצטרפת במשפט למילים נוספות שגם בהן ישנם צלילים דומים. בעזרת בחירת מילים ובעזרת הצבתן הנכונה במשפט מוסיף המשורר לשיר שני משאבים ווקאליים חשובים: החרוז והמִצְלוֹל.

13) החרוז

אף שגם בראייה מבחינים בחרוז, מרגישים בו יותר כאשר קוראים שיר בקול רם. הקריאה בקול מבליטה את העובדה שקיימת בשורות של השיר חזרה בסדר קבוע על קבוצה של צלילים המורכבת מהצלילים של האותיות והתנועות. תבנית חוזרת זו של הצלילים בסדר קבוע בשורות נוספות בשיר השלם מעידה עליו שהינו שיר מחורז.

תבנית הצלילים הזו יכולה לחזור בין מילים המוצבות בראשי השורות של השיר (חריזה תחילית), בין מילים באמצע השורות (חריזה פנימית) ובין מילים בסופן של השורות (חריזה סיומית).

ככל שבתבנית הזו משתתף מספר גדול יותר של צלילים ובסדר קבוע, כך נחשב החרוז לעשיר יותר ובפועל הוא גם מגדיל את הנאתו המוזיקלית של הקורא משמיעתו החוזרת בשורות נוספות. החזרה על תבנית זו מענגת את האוזן אך היא גם מהדקת את השורות של השיר זו לזו.

בשירה העברית בימי־הביניים הבדילו בין שלושה סוגי חרוזים על־פי מספר הצלילים של האותיות והתנועות המשתתפים בתבנית החורזת:

חרוז עובר – חרוז המקיים את מספר הצלילים המינימאלי הנדרש להיות בתבנית כדי שהקורא ירגיש בו ויושפע ממנו. בחרוז פשוט כזה צריכה התבנית להכיל שני צלילים: צליל של עיצור וצליל של תנועה לפניה. כגון: אוֹר / מוֹר. בשתי המילים הדמיון מתבטא בצליל האות רי"ש ובצליל התנועה חולם שלפניה.

חרוז ראוי – חרוז המורכב משלושה צלילים: או צלילים של שני עיצורים וצליל של תנועה כגון: גַּל / גַּלגַּל, או צלילים של שתי תנועות ועיצור, כגון: אָפוֹר / שָׁחוֹר.

חרוז משובח – חרוז המורכב מארבעה צלילים ויותר בין של עיצורים ובין של תנועות, כגון:מַחְבֶּרֶת / מַחְתֶּרֶת.

בשירה העברית כיום, שהיא שירה טונאלית, לא ייחשב חרוז כחרוז ערב לאוזן אם בתבנית שלו לא משתתף אף צליל של עיצור בהפקה קולית, אלא כולו מורכב רק מצלילי התנועות, כגון: חָמֵץ / טָרֵף. כמו כן לא ייחשב כחרוז מוצלח חרוז שהוא דקדוקי, אף אם מבחינת מספר הצלילים בתבנית החורזת הוא עונה על הדרישות. כגון: חריזה בין שתי מילים עם סיומת הריבוי, כגון: פְּתָחִים / גְּשָׁמִים / שְלָגִים, או שתי מילים החורזות בעזרת סיומת של כינוי הגוף, כגון: פָּנֶיךָ / יָדֶיךָ / רַגְלֶיךָ, אלא אם כן אתה משורר מוזיקלי ברמתו של נתן אלתרמן החורז ב“כוכבים בחוץ” באחת משורות “עוד חוזר הניגון” את החרוז הדקדוקי הבא כחלק מתבנית צלילים עשירה ביותר: “וְעָנָן בְּשָׁמָיו וְאִילָן בִּגְשָׁמָיו”.

14) המיצלול

המיצלול נוצר על־ידי הסמכה של מילים המכילות צלילים זהים או דומים של אותיות ושל תנועות המבליטות ביחד צליל המחזק את התוכן שהמילים מבטאות. חוקרי הספרות העברית לדורותיה זיהו שתי דוגמאות מרשימות ביותר של שימוש במיצלול. פרשני המקרא זיהו את המיצלול הבא בספר איוב (י"ב־2): “אמנם כי אתם עם ועימכם תמות חוכמה”. סמיכות מילים המכילות את האותיות מ' ו־נ' יוצרת חיקוי של מלמול, ובדרך זו לועג איוב לחבריו המנסים להרגיע את כאבו בעזרת מילים ריקות מתוכן עבורו.

דוגמא שנייה זיהו חוקרי הספרות העברית החדשה בשיר נודע של שאול טשרניחובסקי: “עַיִט! עַיִט עַל הָרַיִךְ, עַיִט עַל הָרַיִךְ עָף!” (1936). העיצורים )האותיות והתנועות) סימני הניקוד (בשורה זו יוצרות את תבנית הצלילים הבאה: עַ/הָ/יִ – תבנית שבה צלילי האותיות ע / ה בצירוף צלילי התנועות פתח / קמץ שצלילן המשותף הינו פתוח, והאות י' עם התנועה חיריק שקוטעת את הצליל הפתוח, מחקים את הגמגום בדיבורו של אדם הנמצא בחרדה גדולה. המיצלול מבטא בדוגמא זו את הפחד שהעיט המעופף בשמים מטיל על הצופה במעופו מהקרקע. בשנת פרסומו של השיר הוא הובן כתגובה של המשורר לחרדה ש“הישוב” היה נתון בה במהלך מאורעות תרצ"ו.

15) משאביו הריתמיים של השיר

מספר הברות בשורות של השיר ומיקומן המסורג של ההברות המוטעמות בין ההברות הבלתי־מוטעמות מפרנסים את איכויותיו הריתמיות של השיר.והן שתיים: המשקל והמקצב.

המשקל – משאב ריתמי זה מתבלט לקורא כאשר קיימת סדירות במספר ההברות הבלתי־מוטעמות שמפרידות בין הופעתן החוזרת של ההברות המוטעמות בשורה. סדירות כזו אפשרית ביחידות משקל שונות, מהן קצרות ומהן ארוכות.

שתי יחידות המשקל הקצרות הן: יאמְבּוּס (הברה בלתי־מוטעמת שאחריה באה הברה מוטעמת) וטְרוֹכֵיאוּס (הברה מוטעמת ואחריה הברה בלתי־מוטעמת).

שלוש היחידות הארוכות הן: אַנַפֶּסְט (שתי הברות בלתי־מוטעמות ואחריהן הברה מוטעמת), דַקְטִילוּס (הברה מוטעמת ואחריה שתי הברות בלתי־מוטעמות( ואַמְפִיבְּרַכוּס (הברה בלתי־מוטעמת, הברה מוטעמת והברה בלתי־מוטעמת).

בהגדרת המשקל קובעים לא רק את סוג יחידת המשקל המנוצלת בשורה, אלא גם את מספר הפעמים שיחידת המשקל הזו מופיעה בה. בדיקת המשקל עשוייה לסייע לקורא לזהות אם שיר כלשהו כתוב בהברה המלעלית ("האשכנזית)" שהיתה מקובלת בעבר או בהברה המלרעית (“הספרדית”) המקובלת כיום.

המקצב – משאב ריתמי זה מושפע בעיקר מהמבנה התחבירי של המשפט ומסימני הפיסוק שנוספו בו, המנחים את הקורא היכן לבצע את ההפסקות במהלך קריאתו, אך הוא מושפע גם ממספר ההברות בשורה ומסוג יחידות המשקל בה, כאשר השיר שקול במסורת השיר הטונאלי. בעוד שהמשקל הסתמך על ההבדל בין ההברות המוטעמות להברות הבלתי־מוטעמות ועל סידורן הקבוע ביחידות המשקל, מתבסס המקצב על איזון בין כמות ההברות בשורה של השיר לבין מספר יחידות המשקל שמהן בנויה השורה.

16) כותרת השיר

כעת, אחרי שהקורא ביצעת את כל הבדיקות הקודמות, הוא מסוגל ודאיל הגדיר באופן מבוסס את נושאו של השיר, ועל־פי זאת גם לקבוע את התחום הנושאי שאליו הוא משתייך: לשירי הטבע, לשירי האהבה, לשירי התפילה, לשירי המחאה לשירי המלחמה וכדומה. לפיכך, זהו גם המועד המתאים לתת את הדעת לכותרת של השיר. כלומר: לבדוק אם הכותרת מבטאת את תוכנו של השיר, את “הרגע הלירי” שהוקפא בו, את נושאו, את בשורתו וכדומה. ואם נדפס השיר ללא כותרת – רשאי הקורא להציע לו כותרת ההולמת את נושאו, תוכנו ובשורתו.

הערכת שיר

שיר לירי טוב הינו כמוּסה מילולית המכילה בתוכה במינון חד־פעמי ומקורי את כל חומרי הדמיון, הרגש והמחשבה שהיו דרושים למחברו כדי לבטא את עצמו כהלכה, ולכן בבוא הקורא לסכם את דעתו על ערכו של שיר, עליו לבדוק אם עמד בשלוש הדרישות הבאות אשר מעניקות לו את הזכות להעריך שיר:

* האם ביצע בשיר את כל הבדיקות שפורטו קודם במדריך הזה?

* האם איתר את ליבת השיר – את הנקודה שבה התלכדו כל התופעות שבדק כדי לבטא את הרגש או הרעיון שהשיר התמקד בו?

* האם הוא מסוגל לנמק את הערכתו לשיר בעזרת התופעות הבולטות שעליהן ביסס את הזיהוי הזה של ליבת השיר?

המדריך הזה ישיג את מטרתו, אם ישכנע את הקורא לקרוא שירה ברמה של מפרש שירה, ואם יגלה בעזרתו שקריאת שירה עברית היא הנאה צרופה.

¹

מאחר שבדרך כלל מבליטים רק שתי מטרות להוראת הספרות, והן המטרה ההשכלתית (שהתלמיד יכיר מיבחר מייצג של גדולי הסופרים והטובות מהיצירות בתולדות הספרות העברית והכללית) והמטרה ההומאנית (שהוראת הספרות תעודד תלמיד לספוג מהיצירות של הסופרים פתיחות ורגישות למצוקותיו הקיומיות של הזולת, יחסי אמפתיה והזדהות עם גורלו, ותגבש אצלו ערכים מוסריים וחברתיים) – אוסיף אליהן כמטרה שלישית את המטרה התרבותית (הוראת המקצוע צריכה לפתח אצל התלמיד את היכולת להפיק הנאה מקריאת ספרות בעודו לומד את היצירות שבתוכנית הלימודים ועליה גם לעודד אותו להמשיך לצרוך ספרות טובה הרבה שנים אחרי שסיים את חוק לימודיו, כדי להמשיך לספוג מהספרות מופתי רגש, מחשבה וניסוח).

ברור מאליו כי תרגומן של המטרות הללו חייב להיות שונה במסגרות השונות (היסודית, החטיבתית והתיכונית). השוני צריך להתבטא במבחר הסוגות הספרותיות שיומלץ להוראה בכל מסגרת, הן מבין הסוגות בחלוקה הראשית )השיר, הסיפור, המחזה והמאמר) והן מבין הסוגות בחלוקות המשניות של כל סוגה ראשית (החלוקה המשנית הראשונה בשירה, למשל, מבחינה בהבדלים בין השיר הלירי, האפי והדרמטי, והחלוקה המשנית הראשונה בסיפורת מבחינה בין הסיפור הקצרצר, הסיפור הקצר, הנובלה והרומאן). כמו כן צריך השוני להתבטא בהקצאת מספר השעות הדרוש להוראת כל סוגה במסגרות השונות.

שינויים מובנים מאליהם אלה מספיקים כדילממש את שתי המטרות הראשונות (ההשכלתית וההומאנית), אך הם אינם מספיקים למימוש המטרה התרבותית, זו שאמורה להעניק ללומד הנאה מלימוד היצירות שבתוכנית וגם להכשירו לצרוך ספרות טובה במסגרת הקריאה החופשית שלו בהמשך חייו. להשגת המטרה התרבותית צריך המורה לספרות להסתייע במתודיקה ההופכת את ההוראה לחוויה מענגת בשביל הלומד. ואת אלה מספקות לו שיטות ההוראה היצירתיות. אחדות מהן יודגמו בהמשך הפרק הזה.

עקרונות ההוראה היצירתית

ההוראה הופכת ליצירתית כאשר היא מסתייעת בתכסיסים מתודיים המעודדים את הלומדים לעיין ביצירה כאמנותהעוסקת במילים ובכוחן המופלא לרתק רבים ולהשפיע על רגשותיהם ועל מחשבותיהם. כותב הבקיא במשמעותן של המילים והמיומן בצירופן זולזו מסוגל להביע בעזרתן כל תוכן שברצונו לבטא, אם באופן מפורש ואם באופן חמקני (מהאופן הסימבולי ועד האופן האירוני). לפיכך, רק הוראה המרגילה את לומד הספרות לשים־לב לניסוחיו של הכותב בטקסט הספרותי מפתחת אצלו את ההנאה מקריאת ספרות כאמנות העוסקת במילים ובמה שהן מביעות.

מאליו מובן, שההוראה היצירתית, אשר מתעמקת במילים ובמשמעותן, מפחיתה את כמות היצירות שאפשר להספיק לעיין בהן במספר השעות המוגבל שמוקדש להוראת הספרות בכל שנה. לכן, אי־אפשר וגם אין צורך לשלול את ההוראה הפרונטאלית־ אשר עונה על תביעות ההספק – כל עוד מקפיד המורה לספרות להמיר מדי פעם את ההוראה הפרונטאלית בשיטות יצירתיות יותר, המגוונות את שיעוריו עבור התלמידים ועבור עצמו. מכאן ההצדקה לתבוע מהמורים במסגרות הלימוד השונות (היסודית, התיכונית והאקדמית( לרכוש בקיאות במתודיקה של הוראת הספרות, שהיא תורת ההשבחה של ההוראה על־ידי תכנון מוקדם של תהליך הלימוד שיתבצע בשיעור.

ואלה הם כללי התכנון של ההוראה היצירתית:

1) ההוראה היצירתית צריכה להניב לימוד קבוצתי, שלא רק מאפשר לכל תלמיד להשתתף בתהליך הלמידה, אלא גם סוחף אותו לקחת בו חלק פעיל.

2) מאחר שמטרתה העיקרית של ההוראה היצירתית היא לפתח את כושר האבחנה הספרותי של הלומד, חייב התהליך להתרכז בטקסט: באינטרפרטציה שלו ובחשיפת משאביו השונים (המבניים, הלשוניים, הרגשיים והרעיוניים).

3) בנוסף לעיסוק הפרשני צריכה ההוראה היצירתית להרגיל את הלומד להסתייע במתודולוגיות אשר פותחו במקצועות הלוואי השונים לפיענוח יצירות, הן מאלה שבגזרת המחקר (הפואטיקה, ההיסטוריוגרפיה והביבליוגרפיה) והן מאלה שבגזרת הביקורת (המינוח הנכון של התופעות בטקסט, ההגדרה המדויקת של נושא היצירה, האיבחון הקולע של הסוגה שלה והשיפוט המנומק של ערכה הספרותי).

4) בהוראה יצירתית צריך להרחיב את הדיון ביצירה הנלמדת למעגלים נוספים, כגון: השוואת היצירה ליצירותיהם של סופרים אחרים שכתבו על אותו נושא, ואיסוף מקבילות לנושא באמנויות האחרות (הציור, הפיסול, המוזיקה והקולנוע).

יתרונות ההשוואה בין טקסטים

הפיכת שיעור הספרות משיעור פרונטאלי לשיעור שההוראה בו מתבצעת בתהליך יצירתי מחייבת את המורה לבחור בתכסיס הוראה בסיסי, המותאם במיוחד לעיסוק באינטרפרטציה של יצירת ספרות.

פשטותו של התכסיס שיוצע להלן היא סוד הצלחתו. במקום לקיים דיון על טקסט יחיד, כפי שמקובל בשיעור המתבצע בהורא הפרונטאלית, ניתן בתהליך הוראה יצירתי להזמין את הלומד להשוות בין מספר טקסטים שקיים ביניהם מכנה משותף כלשהו: נושאי־תימאטי, צורני־סוגתי, ניסוחי־פואטי ורעיוני־הגותי.

אמנם תרגיל השוואת טקסטים כזה מותאם במיוחד להוראה בוגרת ומרתקת של שתי הסוגות הקצרות של הספרות: השיר הלירי והסיפור הקצרצר, אך קיימות הצעות נוספות, שאף הן יעילות, למימוש ההוראה בשיטות יצירתיות גם ביצירות שירה וסיפורת ארוכות יותר. אחת ההצעות, שמותאמת להוראת הסיפור האידיאי, הדגמתי בפרק מתודי שהוספתי לספרי “הסיפור הישראלי הקצר” (שהופיע ב־1987).

כללי ההכנה של תרגיל ההשוואה בין טקסטים

עיצוב תרגיל המשווה בין טקסטים מתחיל בבחירת האבחנה הספרותית שאליה מבקש המורה להסב את דעתם של תלמידיו, כגון: מבנה היצירה, הנושא שלה, מגמתה הרעיונית, נימות מבע חריגות בה (פאתוס, אירוניה, פארודיה וכדומה( ושימושי לשון מיוחדים (שפה מליצית, שפה דיבורית, שפה פיגורטיבית וכדומה.(

אחרי שהמורה בחר את האבחנה הספרותית המועדפת, מוטל על המורה לאתר טקסטים מתאימים, שעל־ידי השוואתם זה לזה יופנה הלומד אל האבחנה הזו, כדי לזהותה וכדי להבין את תרומתה לאיכותן הספרותית של היצירות המושוות.

אחרי בחירת הטקסטים המתאימים להשוואה ביניהם, על־פי המטרה הלימודית שקבע לשיעור, אמור המורה להוסיף לצד הטקסטים המושווים, את השאלות שבעזרתן יכוון את התלמידים לזהות את האבחנה הספרותית שבחר להתעכב עליה. השאלות צריכות להיות מנוסחות בבהירות רבה, עליהן להיות מדורגות מבחינת קושיין וכולן אמורות להיות בדרגת קושי שניתן להתגבר עליה על־ידי עיון בטקסטים המושווים.

כמוכן, מומלץ למורה לכלול בשאלות כל מידע העשוי לסייע ללומד לפתור אותן בהצלחה, כגון: הגדרות מספרי־עזר שונים (מילון, לקסיקון, מונחון לספרות), פסוק מהתנ"ך ומובאה מדבריו של מבקר או חוקר ספרות.

דרגת הקוש של תרגיל השוואת טקסטים ניתנת לוויסות על־ידי המורה בשלב שבו הוא מעצב את התרגיל. תרגיל כזה יהיה קשה יותר ככל שיגדל מספרם של הטקסטים שיושוו בו וככל שיוגדל בו מספרן של השאלות. אך בעיקר קובעת את דרגת הקושי של התרגיל רמת התביעות הנדרשות מן התלמיד בשאלות עצמן. ולכן, מוצע למורה להתאים את השאלות ליכולתם המשתנה של התלמידים בכיתתו, ולהגדיר בתדפיס שאלות קשות יותר כשאלות־רשות לאלה שיתגברו על שאלות־החובה ויגלו עניין להתמודד גם עם שאלות מדרגת קושי גבוהה יותר. בדרך זו הופך התדפיס אמצעי של הוראה המתחשב בהבדלי היכולת של התלמידים ובהבדלי ההספק שלהם.

שיקולים נוספים

בשלב שבו מעצב המורה את תרגיל השוואת הטקסטים, עליו לקבל החלטה בעניינים נוספים. עליו להחליט, למשל, אם לזהות את מחברי הטקסטים המושווים או להדפיסם כטקסטים בלתי־מזוהים. לעיתים כדאי להעלים מן הלומד את שמות מחברי הטקסטים, כדי לשחררו ממוסכמות כלפי ערך יצירותיהם ומדעות קדומות שהוא מחזיק בהם כלפי הטעם הספרותי של התקופה בה פעלו.

בשני המקרים, ידיעת שמם של מחברי הטקסטים המושווים תפריע ללומד לשפוט את היצירות שנכללו בתרגיל באופן אובייקטיבי וחסר־פניות. אך כאשר מגישים ללומד את הטקסטים כאנונימיים, לא רק שהוא מתעמק בהם עצמם, כדי לחשוף את משאביהם ולקבוע את ערכם, אלא שבסיום התרגיל הוא מופתע כאשר מסקנותיו עליהם מעומתות עם שמות המחברים שלהם. הפתעה זו מעידה שבנוסף ללימוד האבחנה הספרותית, עודד התרגיל את התלמיד לבצע עיון ביקורתי בטקסטים ספרותיים וגם טיפח אצלו יכולת לבצע שיפוט שלהם באופן אובייקטיבי.

מאידך, הצגתם שלטקסטים כבלתי־מזוהים בתרגיל, מונעת מן הלומד אינפורמציה חשובה להבנתם המלאה, כגון: נתונים ביוגרפיים על המחברים, מידע מסייע מיצירות אחרות של המחברים והתחשבות בטעם האסתטי־פואטי שהיה מקובל בתקופה שבה פעל כל אחד מהם. מחיר כבד זה צריך להישקל על־ידי המורה, ודומה שעליו להחליט על־פי המטרות הלימודיות שקבע לתרגיל, אם לזהות את מחברי הטקסטים המושווים או להביאם בפני הלומד כשהם בלתי־מזוהים.

אם מטרתו של המורה היא, למשל, לכוון את הלומד להשוות שני טקסטים שנכתבו על נושא דומה, כדי שיקבע את ערכם ויחליט מי מהם טוב יותר־ ראוי שיעלים במקרה זה את שמות המחברים, כדי להבטיח הזדמנות שווה לטקסטים המושווים. אך אם המטרה הלימודית איננה שיפוטית, אלא אמורה להפגיש את הלומד עם אחת מתופעות הניסוח, כגון: רמה שונה של השפה )שפה גבוהה מול שפה דיבורית), או נימת התבטאותשונה (סנטימנטלית מול סאטירית), אין טעם להעלים מן הלומד את זהותם של המחברים, אלא מוצדק להוסיף את שמותיהם לטקסטים המושווים, ולהבליט בדרך זו שתופעות ניסוח מגוונות שכיחות בכתיבתם של מחברים מתקופות שונות בספרות.

בכל מקרה, תרגיל השוואת טקסטים מציע אפשרות כמעט קבועה להוסיף יצירות של מחברים שלא נכללו בתוכנית הלימודים המוצהרת, במסגרת השוואתן עם יצירות של מחברים שנבחרו להיכלל בה. כך מבהיר המורה לתלמידים כי תוכנית לימודים כוללת רק מיבחר מדגים של יצירות, ולכן יהיה עליו להכיר ביוזמתו יצירות נוספות כקורא ספרות מתמיד בהמשך חייו.

כללי ההפקדה של התרגיל

תרגיל השוואת הטקסטים חייב להיות לנגד עיניו של כל תלמיד כעותקאישי, אם כתדפיס משוכפל ואם כדף שהועבר למחשב שלו, ולכן עליו להיות תמציתי וגם ערוך באופן אסתטי.

תרגיל כזה ניתן להפקדה בכל שלב של הלימוד המתוכנן על־ידי המורה לספרות. ניתן להפקיד את התדפיס בידי הלומד לקרא תהשיעור, כדי שהלומד יוכל להתמודד עם דרישותיו במסגרת עבודה עצמית בביתו. אך אם מטרתו של המורה היא לקיים את פתרון התרגיל בלימוד קבוצתי, שבסיומו יסוכם בדיון במליאת הכיתה, עליו להעדיף הפקדה של התדפיס בפתיחת השיעור בכיתה. ובכל מקרה, ככל שהתרגיל קשה יותר, בהשוואה ליכולת הממוצעת של קבוצת לומדים נתונה, ראוי לקיים את פתירתו בכיתה, בדיון קבוצתי ובנוכחות המורה.

הוראה באמצעות תרגיל המשווה טקסטים, מניב לימוד טבעי ומרתק, שבומגלה הלומד מעורבות חזקה בנושא הלימוד וגם תשוקה עזה להגיע לחקר האמת. התהליך בכללו מונע אפשרות שלומד אחד ישתלט על השיעור, כפי שקורה לפעמים בשיעור הפרונטאלי, כי התהליך מושתת על שיתוף כולם במאמץ לפתור את השאלות שבתרגיל. ממעמד־לימוד כזה יוצאים הלומדים והמורה מלאי סיפוק, כי חוו שותפות בתהליך אינטלקטואלי שכלל לימוד יצירתי, ענייני ואיכותי, שבו עסקו בבירור קושי, במיון עובדות, בהסקת מסקנות ובביצוע שיפוט מנומק.

הדגמות של תדפיסים

בהדגמות המצורפות להלן מתקיים העיקרון החשוב מכל בתרגילי השוואה ספרותית – לפיו אין משווים טקסטים שאין ביניהם שום דמיון ושום מכנה משותף. כמו כן ידגימו התרגילים מטרות לימודיות שונות, מתוך הרבות שאפשר למק דבהן את שיעורי הספרות.

תרגיל מס' 1: ביטוי החוויה הדתית בתקופות שונות של הספרות העברית

הדרכה דידקטית למורה

בתרגיל השוואת טקסטים זה נבחר נושא שהוא מן היותר שכיחים בספרות העברית לדורותיה, ובעיקר בשירתה. לא רק אופי האישי־אינטימי של הנושא ולא רק עתיקותו בספרות העברית הכריעו בהחלטה להציב פרק מתהילים בראש התדפיס, אלא גם שיקול הדעת המתודי: ניתן לחבר באמצעותו בין שני תחומי דעת שהופרדו זה מזה להוראה בבתי־הספר: התנ“ך והספרות. לפיכך, עדיף להפקיד חלק זה של התרגיל לעבודה של הלומד בביתו, כדי שיוכל להיעזר בספרי־עזר שהורגל להסתייע בהם בלימוד התנ”ך.

חלק א' של התרגיל:

לפניך פסוקים אחדים ממזמור ל“א ופסוקים בודדים נוספים ממזמור ק”ל בספר תהילים, שהוא ספר השירה הקדום ביותר של הספרות העברית, ששרד בשלמותו. בכל מזמור פונה “אני” כלשהו בתפילה אל אלוהיו, אך מאחר שמצוקתם שונה, גם בקשתם מאלוהים איננה זהה.

משימה מס' 1: סכם את מצבו הקיומי של המתפלל בכל מזמור והגדר את הבקשה ששוטח כל מתפלל בתפילתו בפני הבורא. בסס את תשובתך הן על תוכן התפילה של שני המתפללים והן על האופן שבו תימלל (ניסח במילים) כל מתפלל את אמונתו בבורא הכל־יכול.

פסוקים 6־2 ממזמור ל"א

בְּךָ ה' חָסִיתִי

אַל אֵבוֹשָׁה לְעוֹלָם,

בְּצִדְקָתְךָ פַלְטֵנִי

הַטֵּה אֵלַי אָזְנְךָ מְהֵרָה,

הַצִילֵנִי, הֱיֵה לִי לְצוּר מָעוֹז

לְבֵית מְצוּדוֹת לְהוֹשִיעֵנִי.

כִּי סַלְעִי וּמְצוּדָתִי אַתָּה

וּלְמַעַן שִׁמְךָ תַּנְחֵנִי וּתְנַהֲלֵנִי.

תּוֹצִיאֵנִי מֵרֶשֶּת זוּ טָמְנוּ לִי

כִּי אַתָּה מָעֻזִי.

בְּיָדְךָ אַפְקִיד רוּחִי,

פָּדִיתָה אוֹתִי ה' אֵל אֶמֶת.

פסוקים 4־2 ממזמור ק"ל

מִמַּעֲמַקִּים קְרָאתִיךָ, אֲדֹנָי־

אֲדֹנָי, שִׁמְעָה בְּקוֹלִי

תִּהְיֶינָה אוֹזְנֶיךָ קַשֻּׁבוֹת,

לְקוֹל תַּחֲנוּנָי.

אִם עֲוֹנוֹת תִּשְׁמָר – יָהּ,

אֲדֹנָי, מִי יַעֲמֹד?

כִּי עִמְּך הַסְּלִיחָה־

לְמַעַן תִּוָרֵּא.

משימה מס' 2: הגדר במשפט קצר נושא, שלדעתך תוכנם של פסוקים אלה מצדיק דיון שלנו בו גם בתקופתנו. אם תתקשה לנסח את הנושא במשפט חיווי, הצג אותו כשאלה.

חלק ב' של התרגיל:

מחברו של השיר הבא הוא שלמה אבן־גבירול, משורר ופילוסוף שפעל בספרד במאה ה־11. השיר הזה משתייך לשירי “רשות” – סוגה מיוחדת בשירת הקודש העברית בימי־הביניים, שנועדה להיות מוצבת לפני התפילה הקבועה בסידור התפילה, ובה ביקש המתפלל רשות לפתוח בתפילה ההקבועה:

שַׁתִּי בְךָ מַחֲסִי בְּפַחְדִּי וְחֶרְדָּתִי,

וְשִׁמְךָ בְּעֵת מָצוֹר שַׂמְתִי מְצוּדָתִי.

לִשְׂמֹאל וְעַל יָמִין אַבִּיט – וְאֵין עוֹזֵר,

כִּי אִם בְּיָדֶךָ אַפְקִיד יְחִידָתִי!

מִכֹּל יְקָר־אֶרֶץ חֶלְקִי נְתַתִּיךָ

וּמִכָּל עֲמָלִי אַתְּ חִשְׁקִי וְחֶמְדָּתִי.

הִנֵּה בְּרֹב אַהֲבָה אֶשְׁגֶּה בְךָ תָּמִיד,

עֵת תֵּת זְמִירוֹת לָךְ הָיְתָה עֲבוֹדָתִי!

משימה מס' 3: בחר באחד משני המזמורים מתהילים כדי לזהות קווי דמיון רגשיים ורעיוניים בין ה“אני” שהתבטא במזמור שבחרת ובין ה“אני” המתבטא בשיר של שלמה אבן־גבירול. הקפד לבסס את ההקבלות על־ידי ציטוט משתי היצירות.

חלק ג' של התרגיל:

מחבריהם של שני השירים הבאים פעל ובשירה העברית בתקופה מרוחקת במאות שנים משלמה אבן־גבירול. אף על פי כן מוצדק להשוות את שיריהם לשתי היצירות הקדומות יותר, הן למזמור תהילים והן לשירו של אבן־גבירול.

השיר של יוסף צבי רמון (1958־1889) נדפס ללא כותרת בקובץ שיריו “כתרים” שהופיע בהוצאת עם עובד בתש"ד (1944), והוא מובא כאן בשלמותו:

לֹא חָפַצְתִּי בְּזוּלָתְךָ, אֱלֹהָי!

מַה לִּי שְׁמָשׁוֹת, מַה לִּי כּוֹכָבִים

וּמַה לִּי כֹּל בִּלְעָדֶיךָ?

אֲנִי עִבְרִי, אַךְ אֱמֶת בִּקְשָׁה לָהּ נַפְשִׁי,

בְּכָל לִבִּי דְרַשְׁתִּיךָ, וַתִּמָּצֵא לִי,

גָלִּיתָ מָסַךְ עֵינַי וּבַכֹּל חֲזִיתִיךָ־

וְאַתָהּ בִלְּבָבִי.

וגם השיר של ירוחם לוריא (1997־1914) נדפס ללא כותרת בקובץ שיריו “משנה אהבה”, הופיע בהוצאת עם עובד ב־ 1975, וגם הוא מובא כאן בשלמותו:

הָאֵל מַחְסִי וּמְאַשְׁרִי:

לֹא אֶטְבַּע

בִּיְוֵן שִׂנְאַת אָדָם

גַּם כִּי אֶשְׂבַּע

כָּל מְרִי

אַכְזָב

תִפְלָה וְרֵיח־דָם

עוֹד יִשָּאֵר לִי רָב

לְהוֹדוֹתוֹ עַל רֹב חַסְדוֹ

לְאַהֲבוֹ וּלְעָבְדוֹ.

משימה מס' 4: התוכל להוכיח ששירי שני המשוררים המאוחרים הסתמכו על השירים של קודמיהם בשירה העברית, על פסוקי המזמורים מתהילים ועל השיר של אבן־גבירול, הן בתוכן והן בניסוח?

משימה מס' 5: אף שרימון ולוריא הם בני דור אחד בשירה העברית, הם מבטאים את אמונתם באלוהים על־פי אורח־חיים שונה. הוכח קביעה זו בעזרת ההבדלים בתוכן ובניסוח של האמונה באלוהים בשני השירים.

משימה מס' 6: מדוע, לדעתך, נמנעו שני המשוררים להציב כותרת לשיריםאלה, אף ששניהם הציבו כותרות לשירים שכתבו על נושאים אחרים?

הדרכה דידקטית למורה

השאלות בחלק ג' של תרגיל השוואה זה אמורות לשקף את ההבדל בהרגשה האֱמוּנִית־רֶלִיגְיוֹזִית של הכותבים בשתי תקופות שונות בתולדות העם היהודי: התקופה שהחילוניות היתה בלתי־נורמטיבית וכמעט בלתי־קיימת בחברה היהודית (בתקופת רשב"ג) לעומת התקופה שבה החילוניות הפכה לנפוצה וגם למקובלת בעם היהודי לצד הדתיוּת (בדורות האחרונים). ולכן, כה מפתיע הדמיון בהרגשות ובמחשבות של יהודים מאמינים בתקופות כה מרוחקות בהיסטוריה. הבלטת דמיון זה עשויה להנמיך ואף לבטל את ההסתייגות של הלומדים מלימוד השירה העברית מימי הביניים, הנחשבת בעיניהם כשירה הכתובה בפואטיקה מיושנת שעוסקת בנושאים בלתי רלוונטיים ליהודי בדור הנוכחי.

השיר של יוסף־צבי רימון “לֹא חָפַצְתִּי בְּזוּלָתְךָ, אֱלֹהָי!” והשיר של מנחם לוריא “הָאֵל מַחְסִי וּמְאַשְרִי” אכן משקפים רליגיוזיות שונה של שניהם. סביר להניח שהבדל זה הוא תוצאה של אורח־החיים השונה שניהלו. רימון ניהל אורח־חיים דתי והקפיד על קיום מצוות באופן מלא. לוריא ניהל אורח־חיים מסורתי, שבו אין אדם מקפיד על קיום כל המצוות. אף על פי כן קיים מכנה משותף ביניהם – והוא הביטחון המוחלט של האני־הלירי כי רק האמונה באלוהים מתווה לו את המסלול הנכון לחיות את חייו.

לעומת זאת, בולט ההבדל הבא בין השירים שלהם: ה“אני” בשיר של יוסף־צבי רמון פונה ישירות אל אלוהים (ובכך הוא דומה ל“אני” בשיר של אבן־גבירול), ואילו ה“אני” הדובר בשיר של מנחם לוריא אינו פונה באופן כה אינטימי וישיר אל אלוהים, אלא מפרש את יחסו אל אלוהים באופן עקיף, כדיבור של המשורר אל נפשו או אל הקורא של השיר.

הערה: מי שמבקש להרחיב את ההשוואה עם שיר רליגיוזי של משורר שניהל אורח־חיים חילוני, מוזמן לצרף למשימה מס' 5 את השיר “אבקש רחמים לקראת הלילה” של פנחס שדה (השיר מופיע בעמ' 166 בקובץ “ספר השירים – 1970־1947” שיצא בהוצאת שוקן ב־1970) ומומלץ לו לעיין גם באנתולוגיה “עֲנֵנִי” שערך פנחס שדה, המוקדשת אף היא לנושא היחס של האדם אל אלוהים. האנתולוגיה הופיעה בהוצאת כרטא ב־1987, והיא כוללת בסופה מסה של פנחס שדה על תפילת האדם אל אלוהיו.

הטעם התקופתי משתקף היטב בחריזה השונה של השירים. החריזה בשיר הקצר של אבן־גבירול היא זו המקובלת בשירה העברית בימי־הביניים – חריזה של שיר שווה־חרוז, שבה “הדלת” ו“הסוגר” חורזים ביניהם בבית הראשון, ובכל הבתים האחרים נשמר החרוז רק ב“סוגרים” שלהם. החריזה בשיריהם של יוסף־צבי רמון ושל ירוחם לוריא היא חריזה בת־זמננו: חריזתם חופשית והיא מתקיימת לא רק בסיומי הטורים. הבדלים אלה אמורים לסייע למורה בהחלטתו, אם להציג את הטקסטים המושווים כטקסטים אנונימיים או מזוהים.

תרגיל מס' 2: גלגוליו של ניב בספרות העברית לדורותיה

במונח “ניב” מגדירים תבנית לשונית המצורפת ממילים אחדות, ואשר מוצעת לדובר המשכיל של השפה העברית כמליצה ספרותית מגובשת לשימושו בהזדמנויות המתאימות. בתדפיס הזה יודגם גלגולו של ניב עברי מקורי ועתיק יומין באמצעות ההשפעה של סופרים מוקדמים על עמיתיהם המאוחרים. אין בכוונת התרגיל למצות את כל שרשרת המושפעים והמשפיעים מיום לידתו של הניב ועד ימינו, אך אפילושלוש התחנות שיודגמו בתרגיל השוואת טקסטים זה, מוכיחות את חשיבות קיומם של ניבים כאלה בשפה העברית.

התרגיל בתדפיס זה איננו מדרגת קושי גדולה, אך הוא מצריך עיון בטקסטים והסתייעות בספר עזר (בפירושיהם של הפרשנים המסורתיים שלנו המודפסים באותיות רש“י ב”מקראות הגדולות") ולכן מוצע להפקיד את התדפיס הבא לעבודה עצמית של התלמיד בביתו.

חלק א' של התרגיל

הפסוק השני בפרק ל"ז בספר בראשית נפתח במילים הבאות: “אלה תולדות יעקב: יוסף בן שבע־עשרה שנה היה רועה את אחיו בצאן”.

משימה מס' 1: בניגוד לפרשני המקרא הלועזיים, לא נהגו הפרשנים העבריים לפרש כל מילה וגם לא כל פסוק, אלא אם כן גילו באלה קושי מילוני או ענייני. לכן, עיין במקראות הגדולות בפירושיהם של הפרשנים המסורתיים שלנו והסבר – מהו הקושי שגילו הפרשנים בפסוק זה?

משימה מס' 2: הנך מתבקש להתעכב במיוחד על הפירוש של רש“י לפסוקים אלה, שבו הוא מביא כאחת האפשרויות להסביר את הקושי בפסוקיו הראשונים של הפרק את ההסבר של החכמים באחד ממדרשי האגדה הקדומים: “ביקש יעקב לישב בשלווה, קפץ עליו רוגזו של יוסף”. כיצד מיישב רש”י את הקושי שזיהה בפסוק זה ובמה שונה פירושו מפירושיהם של הפרשנים האחרים?

הדרכה דידקטית למורה

מפירושו של רש“י מתברר, כי מקור הניב “קפץ עליו רוגזו של” הוא קדום, והיה בשימוש בשיח הדורות עד רש”י. אין ספק, שיוזמת רש"י, לכלול את הפירוש ממדרש האגדה בפירושו הנפוץ לספרי המקרא, גאל משכחה את הניב (שביסודו הוא צרוף מילים מטאפורי (“קפץ עליו רוגזו של”) והפיץ אותו לשימוש בשיחותיהם של תלמידי חכמים וגם ביצירות שכתבו הסופרים במשך דורות אחריו.

חלק ב' של התרגיל

שני הקטעים הבאים ידגימו שימוש בניב כמליצה של הלשון הספרותית הגבוהה בספרות העברית בת־זמננו:

הדוגמא הראשונה לשימוש במליצה לקוחה מתוך הנובלה “והיה העקוב למישור” של ש"יעגנון – הנובלה כלולה בכתביו של עגנון בכרך “אלו ואלו”. הציטוט הבא מופיע בכרך זה בעמ' ס"ב: “עוד הם (מנשה־חיים וקריינדיל־טשארני) יושבים לבטח ספונים בביתם ולא ייראו רע ונותנים שבח והודיה לשמו יתברך אשר נתן להם מנוח בחנות הזאת, והנה קפץ עליהם רוגזו של המזל ואחד החנוונים היושבים ראשונה בשער נתן עינו בעסק החנות שלהם וירא כי טוב חלקם ויחמוד אותו בלבו”.

והדוגמא השנייה, לקוחה מתוך הרומאן של חיים באר – “אל מקום שהרוח הולך” (2010): במהלך תיאור מסעו של האדמו“ר בטיבט, לפגישה עם הגורל שנועד לו שם, מופיע הניב בקטע הבא: “סופת הרעמים שהקיצה את השניים משנת השבת שלהם לאחר שובם, גם הריצה אותם מחדריהם אל המסדרון. האדמו”ר מאוסטילה כבר מצא את היהלומן שלו עומד עירום למחצה לפני החלון ומתמכר לברקים ולקול המון הגשם. ‘ביקש יעקב־יצחק (שמו הפרטי של האדמו"ר) לישון בשלווה קפץ עליו רוגזו של רקיע’, זימר הצדיק שיצא אף הוא בתחתוניו וכמעט גרם לדנציגר (הוא היהלומן שמימן לאדמו"ר את מסעו בטיבט) התקף־לב” (עמ' 339־338 (.

משימה מס' 3: נסה להשתמש במליצה "קפץ עליו רוגזו של" בהקשר לאירועים מהאקטואליה (הפוליטית, הכלכלית והחברתית). בחר בשיקול דעת את המילה שתוסיף לניב, אם בשימוש אירוני (כפי שהעדיף עגנון) ואם בשימוש הומוריסטי (כפי שהעדיף חיים באר).

הדרכה דידקטית למורה

במליצה זו רשאי כל משתמש להצמיד לה מילה שבאמצעותה ירמוז על הסיבה שהפרה את השלווה שביקש האדם לעצמו. ש“י עגנון הצמיד למליצה את המילה “מזל”, ואילו חיים באר הצמיד לה את המילה “רקיע”. מאחר ששניהם הכירו ללא־ספק את הפירוש של רש”י לפסוק מפרק ל"ז בספר בראשית, רמז כל אחד מהם באמצעות המילה שבחר להצמיד למליצה על הסיבה שהטרידה את מנוחת הגיבור בעלילת סיפורו.

עגנון הבליע באמצעות המילה “מזל” רמז אירוני לסיבת פרידתו של מנשה־חיים מאשתו, והיא עקרותו, שבעטייה לא הצליחה קריינדיל־טשארני להתעבר ממנו. העדר בן בחיי הזוג הזה הוא “העקוב” אשר בא על תיקונו והפך ל“מישור” בנובלה המיתממת הזו של עגנון.

ואילו חיים באר, הוסיף למליצה את המילה “רקיע” כדי להסביר את המצוקה של גיבורו, האדמו“ר מאוסטילה, שאלמלא יראת השמים שחונך לחיות על־פי מצוותיה, גם היתריה וגם מגבלותיה, היה נותן דרור מלא ליצרי החיים שלו, ולא מסתפק רק בהתייצבות בתחתוניו לצד מעריצו, היהלומן דנציגר, כדי לצפות בברקים ובגשם. בל יהיה ספק: לא מתוך כוונה לדרד את הניב לתחתיות, שילב באר את המליצה
“קפץ עליו רוגזו של” בסצינה קומית זו, אלא כדי לאפיין בעזרתה את האדמו”ר ולהציג את הקרע בנפשו, אשר מכביד על חייו.

תרגיל מס' 3: איך מחזירים חיוניות למילים שנלכדו במטבע לשון?

הרטוריקה, שהיא אמנות הנאום, משתמשת לעיתים קרובות בתחבולה שנועדה להעצים את ההשפעה של דברי הנואם על קהל המאזינים. הנואם בוחר שתי מילים מאוצר המילים של השפה, מילים שלכל אחת מהן מובן שונה, מצרף אותן זו לזו בסדר קבוע, וחוזר עליהן בנאומו שוב ושוב עד שהן נחקקות בזיכרון של שומעיו כצמד מילים המביע ביחד תוכן מסוים אחד.

אחרי שימוש חוזר בצירוף תבניתי זה על־ידי נואמים נוספים ועל־ידי כותבי מאמרים, משתגרת התבנית כמטבע־לשון גם בשיחות היום־יומיות של כולם. מטבע־לשון היא אבן־בנין נדושה ומשעממת בשפה, כי היא גזלה מן המילים שנלכדו בה את המובן שהיה להן קודם לכן בנפרד, וכפתה עליהן את המשמעות האחת והקבועה שנתייחדה להן בתבנית המאובנת. לכן נמנע הסופר, שהוא אמן הלשון, מהשימוש במטבעות־לשון, הן משום שהשימוש בהן מצמצם את אפשרויות ההבעה שלו והן משום שהן מתבלטות כתבניות־לשון מרופטות ושחוקות מרוב שימוש בתוך היריעה הלשונית החיונית והרעננה שלו.

הדרכה דידקטית למורה

בתדפיס הבא נכללו קטעים מיצירותיהם של אמנ לשון נודעים בספרות העברית לדורותיה, שבהם הצליחו לשחרר מילים, שהיו חיוניות להם לביטוי דבריהם, מתוך כלאן במטבעות־לשון מאובנות כאלה. כולם השיבו את החיוניות למילים שהיו כלואות בתבנית כזו בשיטה דומה: תחילה פירקו את התבנית, אחר־כך הפרידו את המילים זו מזו ולבסוף המחישו את משמעותה המקורית של המילה על־ידי חיבורה למילה חדשה, שהחזירה למילה הכלואה בתבנית את תוכנה המקורי.

כך, למשל, פירק המשורר יהודה עמיחי את מטבע הלשון “בשר ודם” בשירו הנודע “אִבְּן גַּבִּירוֹל”. מטבע־הלשון הזו מתארת את האדם מן ההיבט הפיזי שלו כבן־תמותה. עמיחי החזיר למילים אלה את משמעותן המקורית על־ידי שילובן בשני צירופים מטפוריים נפרדים: “אַלְמְנוֹת הַבָּשָׂר” ו“יְתוֹמֵי הַדָּם” (ראה השורה השביעית בשיר זה).

בתרגיל זה, המפנה את תשומת־לבם של הלומדים למאמציהם של כותבים, ובמיוחד של המשוררים מביניהם, להחזיר חיוניות למילים שנכלאו במטבעות־לשון, יושוו שני קטעי השיר הבאים:

א. הנביא ירמיהו פרק י"ד, פסוקים 11־ 18:

פסוק – 11 וַיֹּאמֶר ה' אֵלָי: אַל תִּתְפַּלֵּל בְּעַד הָעָם הַזֶּה לְטוֹבָה.

פסוק – 12 כִּי יָצֻמוּ – אֵינֶנִי

שֹׁמֵעַ אֶל רִנָּתָם, וְכִי יַעֲלוּ עֹלָה וּמִנְחָה – אֵינֶנִּי רֹצָם,

כִּי בַּחֶרֶב וּבָרָעָב וּבַדֶּבֶר אָנֹכִי מְכַלֶּה אוֹתָם.

פסוק – 13 וָאֹמַר: אֲהָהּ,

אֲדנָֹי אֱלוֹהִים – הִנֵהּ הַנְבִּיאִים אֹמְרִים לָהֶם: לֹא תִרְאוּ

חֶרֶב, וְרָעָב לֹא יִהְיֶה לָכֶם, כִּי שְׁלום אֱמֶת אֶתֵּן לָכֶם

בַּמָּקוֹם הַזֶּה.

פסוק 14 – וַיֹּאמֶר ה' אֵלַי:

שֶׁקֶר הַנְבִּיאִים נִבְּאִים בִּשְׁמִי – לֹא שְׁלַחְתִּים וְלֹא

צִוִּיתִים וְלֹא דִבַּרְתִּי אֲלֵיהֶם, חֲזוֹן שֶׁקֶר וְקֶסֶם וֶאֶלִיל

וְתַרְמִית לִבָּם הֵמָּה מִתְנַבְּאִים לָכֶם.

פסוק – 15 לָכֵן כֹּה אָמַר ה' עַל

הַנְבִיאִים הַנִבְּאִים בִּשְׁמִי – וַאֲנִי לֹא שְׁלַחְתִּים, וְהֵמָּה

אמְֹרִים: חֶרֶב וְרָעָב לֹא יִהְיֶה בָּאָרֶץ הַזּאֹת – בַּחֶרֶב

וּבָרָעָב יִתַּמּוּ הַנְבִיאִים הָהֵמָּה.

פסוק – 16 וְהָעָם, אֲשֶׁר הֵמָּה

נִבְּאִים לָהֶם, יִהְיוּ מֻשְׁלָכִים בְּחֻצוֹת יְרוּשָׁלַיִם מִפְּנֵי

הָרָעָב וְהַחֶרֶב וְאֵין מְקַבֵּר לָהֵמָּה – הֵמָּה נְשֵׁיהֶם וּבְנֵיהֶם

וּבְנֹתֵיהֶם – וְשָׁפַכְתִּי עֲלֵיהֶם אֶת רָעָתָם.

פסוק – 17וְאָמַרְתָּ אֲלֵיהֶם:

אֶת הַדָּבָר הַזֶּה תֵּרַדְנָה עֵינַי דִמְעָה לַיְלָה וְיוֹמָם – וְאַל

תִּדְמֶינָה, כִּי שֶׁבֶר גָדוֹל נִשְׁבְרָה בְּתוּלַת בַּת־עַמִּי, מַכָּה

נַחְלָה מְאד.

פסוק 18 – אִם יָצָאתִי הַשָּׂדֶה – וְהִנֵּה חַלְלֵי־חֶרֶב, וְאִם בָּאתִי

הָעִיר – וְהִנֵּה תַּחֲלוּאֵי־רָעָב, כִּי גַּם נָבִיא גַם כֹּהֵן סָחֲרוּ

אֶל אֶרָץ וְלֹא יָדָעוּ.

ב. חיים–נחמן ביאליק – “בעיר ההרגה”, טורים 167־141:

שורה 141 - וְנִצַּבְתָּ עַל עֲפָרָם הַתָּחוּחַ וְהִשְׁלַטְתִּי עָלֶיךָ דְּמָמָה:

שורה 142 - וּלְבָבְךָ יִמַּק מֵעֹצֶר כְּאֵב וּכְלִמָּה ־

שורה 156 - וּשְׁכִינָה מָה אוֹמֶרָת? —הִיא תִּכְבֹּש בֶּעָנָן רֹאשָׁהּ

שורה 157 - וּמֵעֹצֶר כְּאֵב וּכְלִמָּה פוֹרֶשֶׁת וּבוֹשָׁה…

שורה 161 -וְגָדוֹל הַכְּאֵב וּגְדוֹלָה מְאֹד הַכְּלִמָּה –

שורה 162 – וּמַה מִשְׁנֵיהֶם גָּדוֹל? – אֱמֹר אַתָּה בֶּן־אָדָם!

שורה 165 – וּכְשׁוּבְךָ אֶל בְּנֵי עַמֶּךָ־ אַל תָּשׁוּב אֲלֵיהֶם רֵיקָם,

שורה 166 - כִּי מוּסַר כְּלִמָּתִּי תִּשָׂא וְהוֹרַדְתּוֹ עַל קָדְקֳדָם,

שורה 167 - וּמִכְּאֵבִי תִּקַּח עִמְךָ וַהֲשֵׁבוֹתוֹ אֶל חֵיקָם.

ירמיהו פירק בנבואתו את מטבע־הלשון “חרב ורעב”. ביאליק פירק בפואמה שלו את מטבע־הלשון “כאב וכלימה”. לפיכך צריך להוסיף לשתי הדוגמאות שאלות המבקשות מהלומד לזהות את מטבעות הלשון ביצירות המושוות, לפרט את האופן שבו השיבו שני המשוררים למילים את חיוניותן ולהסביר את תרומת הפעולה הזו לעוצמתו הרטורית של כל שיר.

תרגיל מס' 4: ריענון מטפורה שנשחקה מרוב שימוש.

התדפיס הזה יתרכז בשורות אחדות משני השירים הבאים:

מתוך שיר ללא כותרת של נתן אלתרמן בקובץ “כוכבים בחוץ” (1938):

עַל קַבַּיִם אֵלַיִךְ שִׁירַי מְדַדִּים ־

הָהּ, קִרְאִי לִי!

יָפָה עַד בּוּשָׁה אַתְּ!

לָבוּשׁ לְתִפְאֶרֶת אֵצֵא מִדַּעְתִּי

אֶל אוֵֹרךְ הַבּוֹקֵעַ בַּשַּׁעַר!

ומתוך השיר “מנורות מתות” בקובץ של משה דור “איקרוס העולם”: (1966)

עַמְעֲמִי, עַמְעֲמִי אֶת הַצַּעַד,

תִּהְיֶינָה פְּסִיעוֹתַיִךְ שׁוֹקְטוֹת.

כָּךְ, לְאַט, נֵצֵא מִן הַדַּעַת

לְאוֹרָן שֶׁל מְנוֹרוֹת מֵתוֹת.

הדרכה דידקטית למורה

אף שבשני קטעי השירה האלה בולט יותר המכנה המשותף הנושאי, כי בשניהם ממען הדובר הגברי את דבריו לאהובתו, לא הוא נבחר כמטרה לימודית להשוואתם זה לזה. הפעם הועדף מכנה משותף אחר בין שני קטעי השירה. מחבריהם בחרו לרענן את צירוף־הלשון המטפורי "לצאת מן הדעת," אשר נשחק והתרפט מרוב שימוש.

בדיבור היום־יומי מגדיר צירוף הלשון הזה אדם שדעתו נטרפה עליו )וגם זו כבר מטפורה שנשחקה מרוב שימוש). המשמעות המסוימת הזו של המטפורה גברה על משמעותן הנפרדת של המילים במילון השפה העברית. כל מי שמשתמש במטפורה אינו מפרש את הפועל “יצא” כתנועה במרחב ממקום א' למקום ב' ובוודאי שאיננו מזהה את המילה “דעת” כמקום שאפשר לצאת ממנו אל מקום אחר.

שני המשוררים המנוסים – כאשר ברור שהצעיר מביניהם (משה דור( הושפע משירו של המבוגר ממנו (נתן אלתרמן) – בחרו להחיות את צירוף־הלשון המטפורי ולהופכו לציור רענן וחיוני על־ידי המחשת המילים של הצירוף ועל־ידי הוספת פרטים מוחשים נוספים שחיזקו את הקונקרטיזציה

שלהם. אלתרמן: “לבוש לתפארת… אל אורך הבוקע בשער”. דור: “לאט… לאורן של מנורות מתות”. אך גם אחרי שהמחיש את מילות הצירוף, העניק כל משורר משמעות מופשטת לדבריו אל האהובה על־ידי הקפת צירוף־הלשון המטפורי המרוענן באלמנטים מטפוריים נוספים – אלתרמן: שירים מדדים על קביים, דור: פסיעות שוקטות… מנורות מתות.

בדוגמא זו, העוסקת בתופעה לשונית, אין סיבה להעלים את זהות מחברי הבתים, מה גם שהשפעתו של נתן אלתרמן על משה דור הצעיר ממנו הינה כה גלויה. ואשר לשאלות – עליהן להתמקד בצירוף הלשון המטפורי ובאופן ריענונו על־ידי כל משורר. ובדרגת קושי נוספת כשאלת־רשות יכול המורה להוסיף לתרגיל קטע שיר נוסף, מבין הרבים הקיימים, אשר בהם ביצעו משוררים החייאה של מטבע־לשון שחוק באופן דומה.

התרגילים בפרק מתודי זה מעידים על מוקד חדש שהתפתח בשירה העברית בעשורים הראשונים לקיומה של המדינה. במסגרתו נעשה מאמץ להשיב נכסי־לשון ממקורות השפה בעבר לשפת השירה העברית בהווה, כגון: צירופי־מילים, מטבעות־לשון, ניבים, דימויים ומטפורות.

המאמץ הזה התבקש משום שבתחילת המאה העשרים התגלה פער בין “שפת הלימודים”, שהיא שפת המקורות הספרותיים של העם היהודי (התנ"ך, המשנה, התלמודים, מדרשי האגדה, כתבי הפרשנים, סידור התפילה, וספרות הקודש הענפה שנאספה בארון הספרים היהודי במשך דורות) שבה כתבו סופרי העליות הראשונות, אשר רכשו את בקיאותם בשפה העברית בבית ההורים ובקהילה הדתית או המשכילה שאליה השתייכו בארצות מזרח אירופה, לבין “שפת החיים” – העברית שהתפתחה בפי בניהם שנולדו בארץ.

בני־הארץ העדיפו את “שפת החיים” שלהם על “שפת הלימודים” של הסבים וההורים הן משום שהיתה גלותית והן משום שהיתה מליצית בעיניהם. כדי להבליט את הסתייגותם מהעברית של הדורות הקודמים, נהגו “הצברים” לבצע חיקוי פארודי של “שפת הלימודים” הגלותית־מליצית ודיברו עברית “תנ”כית" ועברית “ציונית” (וגם כל מדרג של השפה העברית ביניהן) בכל מסגרת שלהם (בשכונה, בתנועת הנוער, בפלמ“ח ובצה”ל).

נגד האבדה הזו של נכסי הלשון של העברית מן המקורות במערכות החיים בדורם לחמו דווקא הסופרים הצברים של הספרות העברית, כי הבינו, שאם לא יתאמצו להחזיר לספרות הדור את נכסי הלשון מהמקורות, תתרחש בעתיד התרוששות של השפה העברית מכל העושר הלשוני שצברה במשך דורות.

ואכן, אמני הלשון המובהקים מבין סופרי המשמרת הראשונה של הספרות בשנות המדינה (ובראשם ס. יזהר ומשה שמיר( שקדו על יצירת סינתזה בין “שפת החיים” ל“שפת הלימודים”. זו היתה אחת המהפכות החשובות שהשלימה המשמרת הזו בחמישה העשורים הראשונים לקיומה של המדינה.

המהפכה הזו התבטאה בשירה העברית בשתי מגמות שונות. מגמה אחת הוליך יהודה עמיחי, ששילב בשיריו נכסי לשון מהמקורות בשימוש אירוני (למשל, בשיר “אל מלא רחמים” ובשירים נוספים של הקובץ המוקדם “במרחק שתי תקוות”, שהופיע ב־1958). את המגמה האחרת הובילה דליה רביקוביץ, שארגה במשפטי השירים שלה נכסי לשון כאלה במסורת השיבוץ התמים (שיבוצים כאלהבלטו במיוחד בספר השירה הראשון שלה, “אהבת תפוח הזהב”, שהופיע ב־1963).