¹

מאחר שבדרך כלל מבליטים רק שתי מטרות להוראת הספרות, והן המטרה ההשכלתית (שהתלמיד יכיר מיבחר מייצג של גדולי הסופרים והטובות מהיצירות בתולדות הספרות העברית והכללית) והמטרה ההומאנית (שהוראת הספרות תעודד תלמיד לספוג מהיצירות של הסופרים פתיחות ורגישות למצוקותיו הקיומיות של הזולת, יחסי אמפתיה והזדהות עם גורלו, ותגבש אצלו ערכים מוסריים וחברתיים) – אוסיף אליהן כמטרה שלישית את המטרה התרבותית (הוראת המקצוע צריכה לפתח אצל התלמיד את היכולת להפיק הנאה מקריאת ספרות בעודו לומד את היצירות שבתוכנית הלימודים ועליה גם לעודד אותו להמשיך לצרוך ספרות טובה הרבה שנים אחרי שסיים את חוק לימודיו, כדי להמשיך לספוג מהספרות מופתי רגש, מחשבה וניסוח).

ברור מאליו כי תרגומן של המטרות הללו חייב להיות שונה במסגרות השונות (היסודית, החטיבתית והתיכונית). השוני צריך להתבטא במבחר הסוגות הספרותיות שיומלץ להוראה בכל מסגרת, הן מבין הסוגות בחלוקה הראשית )השיר, הסיפור, המחזה והמאמר) והן מבין הסוגות בחלוקות המשניות של כל סוגה ראשית (החלוקה המשנית הראשונה בשירה, למשל, מבחינה בהבדלים בין השיר הלירי, האפי והדרמטי, והחלוקה המשנית הראשונה בסיפורת מבחינה בין הסיפור הקצרצר, הסיפור הקצר, הנובלה והרומאן). כמו כן צריך השוני להתבטא בהקצאת מספר השעות הדרוש להוראת כל סוגה במסגרות השונות.

שינויים מובנים מאליהם אלה מספיקים כדילממש את שתי המטרות הראשונות (ההשכלתית וההומאנית), אך הם אינם מספיקים למימוש המטרה התרבותית, זו שאמורה להעניק ללומד הנאה מלימוד היצירות שבתוכנית וגם להכשירו לצרוך ספרות טובה במסגרת הקריאה החופשית שלו בהמשך חייו. להשגת המטרה התרבותית צריך המורה לספרות להסתייע במתודיקה ההופכת את ההוראה לחוויה מענגת בשביל הלומד. ואת אלה מספקות לו שיטות ההוראה היצירתיות. אחדות מהן יודגמו בהמשך הפרק הזה.

 

עקרונות ההוראה היצירתית    🔗

ההוראה הופכת ליצירתית כאשר היא מסתייעת בתכסיסים מתודיים המעודדים את הלומדים לעיין ביצירה כאמנותהעוסקת במילים ובכוחן המופלא לרתק רבים ולהשפיע על רגשותיהם ועל מחשבותיהם. כותב הבקיא במשמעותן של המילים והמיומן בצירופן זולזו מסוגל להביע בעזרתן כל תוכן שברצונו לבטא, אם באופן מפורש ואם באופן חמקני (מהאופן הסימבולי ועד האופן האירוני). לפיכך, רק הוראה המרגילה את לומד הספרות לשים־לב לניסוחיו של הכותב בטקסט הספרותי מפתחת אצלו את ההנאה מקריאת ספרות כאמנות העוסקת במילים ובמה שהן מביעות.

מאליו מובן, שההוראה היצירתית, אשר מתעמקת במילים ובמשמעותן, מפחיתה את כמות היצירות שאפשר להספיק לעיין בהן במספר השעות המוגבל שמוקדש להוראת הספרות בכל שנה. לכן, אי־אפשר וגם אין צורך לשלול את ההוראה הפרונטאלית־ אשר עונה על תביעות ההספק – כל עוד מקפיד המורה לספרות להמיר מדי פעם את ההוראה הפרונטאלית בשיטות יצירתיות יותר, המגוונות את שיעוריו עבור התלמידים ועבור עצמו. מכאן ההצדקה לתבוע מהמורים במסגרות הלימוד השונות (היסודית, התיכונית והאקדמית( לרכוש בקיאות במתודיקה של הוראת הספרות, שהיא תורת ההשבחה של ההוראה על־ידי תכנון מוקדם של תהליך הלימוד שיתבצע בשיעור.

ואלה הם כללי התכנון של ההוראה היצירתית:

1) ההוראה היצירתית צריכה להניב לימוד קבוצתי, שלא רק מאפשר לכל תלמיד להשתתף בתהליך הלמידה, אלא גם סוחף אותו לקחת בו חלק פעיל.

2) מאחר שמטרתה העיקרית של ההוראה היצירתית היא לפתח את כושר האבחנה הספרותי של הלומד, חייב התהליך להתרכז בטקסט: באינטרפרטציה שלו ובחשיפת משאביו השונים (המבניים, הלשוניים, הרגשיים והרעיוניים).

3) בנוסף לעיסוק הפרשני צריכה ההוראה היצירתית להרגיל את הלומד להסתייע במתודולוגיות אשר פותחו במקצועות הלוואי השונים לפיענוח יצירות, הן מאלה שבגזרת המחקר (הפואטיקה, ההיסטוריוגרפיה והביבליוגרפיה) והן מאלה שבגזרת הביקורת (המינוח הנכון של התופעות בטקסט, ההגדרה המדויקת של נושא היצירה, האיבחון הקולע של הסוגה שלה והשיפוט המנומק של ערכה הספרותי).

4) בהוראה יצירתית צריך להרחיב את הדיון ביצירה הנלמדת למעגלים נוספים, כגון: השוואת היצירה ליצירותיהם של סופרים אחרים שכתבו על אותו נושא, ואיסוף מקבילות לנושא באמנויות האחרות (הציור, הפיסול, המוזיקה והקולנוע).

 

יתרונות ההשוואה בין טקסטים    🔗

הפיכת שיעור הספרות משיעור פרונטאלי לשיעור שההוראה בו מתבצעת בתהליך יצירתי מחייבת את המורה לבחור בתכסיס הוראה בסיסי, המותאם במיוחד לעיסוק באינטרפרטציה של יצירת ספרות.

פשטותו של התכסיס שיוצע להלן היא סוד הצלחתו. במקום לקיים דיון על טקסט יחיד, כפי שמקובל בשיעור המתבצע בהורא הפרונטאלית, ניתן בתהליך הוראה יצירתי להזמין את הלומד להשוות בין מספר טקסטים שקיים ביניהם מכנה משותף כלשהו: נושאי־תימאטי, צורני־סוגתי, ניסוחי־פואטי ורעיוני־הגותי.

אמנם תרגיל השוואת טקסטים כזה מותאם במיוחד להוראה בוגרת ומרתקת של שתי הסוגות הקצרות של הספרות: השיר הלירי והסיפור הקצרצר, אך קיימות הצעות נוספות, שאף הן יעילות, למימוש ההוראה בשיטות יצירתיות גם ביצירות שירה וסיפורת ארוכות יותר. אחת ההצעות, שמותאמת להוראת הסיפור האידיאי, הדגמתי בפרק מתודי שהוספתי לספרי “הסיפור הישראלי הקצר” (שהופיע ב־1987).

 

כללי ההכנה של תרגיל ההשוואה בין טקסטים    🔗

עיצוב תרגיל המשווה בין טקסטים מתחיל בבחירת האבחנה הספרותית שאליה מבקש המורה להסב את דעתם של תלמידיו, כגון: מבנה היצירה, הנושא שלה, מגמתה הרעיונית, נימות מבע חריגות בה (פאתוס, אירוניה, פארודיה וכדומה( ושימושי לשון מיוחדים (שפה מליצית, שפה דיבורית, שפה פיגורטיבית וכדומה.(

אחרי שהמורה בחר את האבחנה הספרותית המועדפת, מוטל על המורה לאתר טקסטים מתאימים, שעל־ידי השוואתם זה לזה יופנה הלומד אל האבחנה הזו, כדי לזהותה וכדי להבין את תרומתה לאיכותן הספרותית של היצירות המושוות.

אחרי בחירת הטקסטים המתאימים להשוואה ביניהם, על־פי המטרה הלימודית שקבע לשיעור, אמור המורה להוסיף לצד הטקסטים המושווים, את השאלות שבעזרתן יכוון את התלמידים לזהות את האבחנה הספרותית שבחר להתעכב עליה. השאלות צריכות להיות מנוסחות בבהירות רבה, עליהן להיות מדורגות מבחינת קושיין וכולן אמורות להיות בדרגת קושי שניתן להתגבר עליה על־ידי עיון בטקסטים המושווים.

כמוכן, מומלץ למורה לכלול בשאלות כל מידע העשוי לסייע ללומד לפתור אותן בהצלחה, כגון: הגדרות מספרי־עזר שונים (מילון, לקסיקון, מונחון לספרות), פסוק מהתנ"ך ומובאה מדבריו של מבקר או חוקר ספרות.

דרגת הקוש של תרגיל השוואת טקסטים ניתנת לוויסות על־ידי המורה בשלב שבו הוא מעצב את התרגיל. תרגיל כזה יהיה קשה יותר ככל שיגדל מספרם של הטקסטים שיושוו בו וככל שיוגדל בו מספרן של השאלות. אך בעיקר קובעת את דרגת הקושי של התרגיל רמת התביעות הנדרשות מן התלמיד בשאלות עצמן. ולכן, מוצע למורה להתאים את השאלות ליכולתם המשתנה של התלמידים בכיתתו, ולהגדיר בתדפיס שאלות קשות יותר כשאלות־רשות לאלה שיתגברו על שאלות־החובה ויגלו עניין להתמודד גם עם שאלות מדרגת קושי גבוהה יותר. בדרך זו הופך התדפיס אמצעי של הוראה המתחשב בהבדלי היכולת של התלמידים ובהבדלי ההספק שלהם.

 

שיקולים נוספים    🔗

בשלב שבו מעצב המורה את תרגיל השוואת הטקסטים, עליו לקבל החלטה בעניינים נוספים. עליו להחליט, למשל, אם לזהות את מחברי הטקסטים המושווים או להדפיסם כטקסטים בלתי־מזוהים. לעיתים כדאי להעלים מן הלומד את שמות מחברי הטקסטים, כדי לשחררו ממוסכמות כלפי ערך יצירותיהם ומדעות קדומות שהוא מחזיק בהם כלפי הטעם הספרותי של התקופה בה פעלו.

בשני המקרים, ידיעת שמם של מחברי הטקסטים המושווים תפריע ללומד לשפוט את היצירות שנכללו בתרגיל באופן אובייקטיבי וחסר־פניות. אך כאשר מגישים ללומד את הטקסטים כאנונימיים, לא רק שהוא מתעמק בהם עצמם, כדי לחשוף את משאביהם ולקבוע את ערכם, אלא שבסיום התרגיל הוא מופתע כאשר מסקנותיו עליהם מעומתות עם שמות המחברים שלהם. הפתעה זו מעידה שבנוסף ללימוד האבחנה הספרותית, עודד התרגיל את התלמיד לבצע עיון ביקורתי בטקסטים ספרותיים וגם טיפח אצלו יכולת לבצע שיפוט שלהם באופן אובייקטיבי.

מאידך, הצגתם שלטקסטים כבלתי־מזוהים בתרגיל, מונעת מן הלומד אינפורמציה חשובה להבנתם המלאה, כגון: נתונים ביוגרפיים על המחברים, מידע מסייע מיצירות אחרות של המחברים והתחשבות בטעם האסתטי־פואטי שהיה מקובל בתקופה שבה פעל כל אחד מהם. מחיר כבד זה צריך להישקל על־ידי המורה, ודומה שעליו להחליט על־פי המטרות הלימודיות שקבע לתרגיל, אם לזהות את מחברי הטקסטים המושווים או להביאם בפני הלומד כשהם בלתי־מזוהים.

אם מטרתו של המורה היא, למשל, לכוון את הלומד להשוות שני טקסטים שנכתבו על נושא דומה, כדי שיקבע את ערכם ויחליט מי מהם טוב יותר־ ראוי שיעלים במקרה זה את שמות המחברים, כדי להבטיח הזדמנות שווה לטקסטים המושווים. אך אם המטרה הלימודית איננה שיפוטית, אלא אמורה להפגיש את הלומד עם אחת מתופעות הניסוח, כגון: רמה שונה של השפה )שפה גבוהה מול שפה דיבורית), או נימת התבטאותשונה (סנטימנטלית מול סאטירית), אין טעם להעלים מן הלומד את זהותם של המחברים, אלא מוצדק להוסיף את שמותיהם לטקסטים המושווים, ולהבליט בדרך זו שתופעות ניסוח מגוונות שכיחות בכתיבתם של מחברים מתקופות שונות בספרות.

בכל מקרה, תרגיל השוואת טקסטים מציע אפשרות כמעט קבועה להוסיף יצירות של מחברים שלא נכללו בתוכנית הלימודים המוצהרת, במסגרת השוואתן עם יצירות של מחברים שנבחרו להיכלל בה. כך מבהיר המורה לתלמידים כי תוכנית לימודים כוללת רק מיבחר מדגים של יצירות, ולכן יהיה עליו להכיר ביוזמתו יצירות נוספות כקורא ספרות מתמיד בהמשך חייו.

 

כללי ההפקדה של התרגיל    🔗

תרגיל השוואת הטקסטים חייב להיות לנגד עיניו של כל תלמיד כעותקאישי, אם כתדפיס משוכפל ואם כדף שהועבר למחשב שלו, ולכן עליו להיות תמציתי וגם ערוך באופן אסתטי.

תרגיל כזה ניתן להפקדה בכל שלב של הלימוד המתוכנן על־ידי המורה לספרות. ניתן להפקיד את התדפיס בידי הלומד לקרא תהשיעור, כדי שהלומד יוכל להתמודד עם דרישותיו במסגרת עבודה עצמית בביתו. אך אם מטרתו של המורה היא לקיים את פתרון התרגיל בלימוד קבוצתי, שבסיומו יסוכם בדיון במליאת הכיתה, עליו להעדיף הפקדה של התדפיס בפתיחת השיעור בכיתה. ובכל מקרה, ככל שהתרגיל קשה יותר, בהשוואה ליכולת הממוצעת של קבוצת לומדים נתונה, ראוי לקיים את פתירתו בכיתה, בדיון קבוצתי ובנוכחות המורה.

הוראה באמצעות תרגיל המשווה טקסטים, מניב לימוד טבעי ומרתק, שבומגלה הלומד מעורבות חזקה בנושא הלימוד וגם תשוקה עזה להגיע לחקר האמת. התהליך בכללו מונע אפשרות שלומד אחד ישתלט על השיעור, כפי שקורה לפעמים בשיעור הפרונטאלי, כי התהליך מושתת על שיתוף כולם במאמץ לפתור את השאלות שבתרגיל. ממעמד־לימוד כזה יוצאים הלומדים והמורה מלאי סיפוק, כי חוו שותפות בתהליך אינטלקטואלי שכלל לימוד יצירתי, ענייני ואיכותי, שבו עסקו בבירור קושי, במיון עובדות, בהסקת מסקנות ובביצוע שיפוט מנומק.

 

הדגמות של תדפיסים    🔗

בהדגמות המצורפות להלן מתקיים העיקרון החשוב מכל בתרגילי השוואה ספרותית – לפיו אין משווים טקסטים שאין ביניהם שום דמיון ושום מכנה משותף. כמו כן ידגימו התרגילים מטרות לימודיות שונות, מתוך הרבות שאפשר למק דבהן את שיעורי הספרות.

תרגיל מס' 1: ביטוי החוויה הדתית בתקופות שונות של הספרות העברית    🔗

הדרכה דידקטית למורה

בתרגיל השוואת טקסטים זה נבחר נושא שהוא מן היותר שכיחים בספרות העברית לדורותיה, ובעיקר בשירתה. לא רק אופי האישי־אינטימי של הנושא ולא רק עתיקותו בספרות העברית הכריעו בהחלטה להציב פרק מתהילים בראש התדפיס, אלא גם שיקול הדעת המתודי: ניתן לחבר באמצעותו בין שני תחומי דעת שהופרדו זה מזה להוראה בבתי־הספר: התנ“ך והספרות. לפיכך, עדיף להפקיד חלק זה של התרגיל לעבודה של הלומד בביתו, כדי שיוכל להיעזר בספרי־עזר שהורגל להסתייע בהם בלימוד התנ”ך.

חלק א' של התרגיל:

לפניך פסוקים אחדים ממזמור ל“א ופסוקים בודדים נוספים ממזמור ק”ל בספר תהילים, שהוא ספר השירה הקדום ביותר של הספרות העברית, ששרד בשלמותו. בכל מזמור פונה “אני” כלשהו בתפילה אל אלוהיו, אך מאחר שמצוקתם שונה, גם בקשתם מאלוהים איננה זהה.

משימה מס' 1: סכם את מצבו הקיומי של המתפלל בכל מזמור והגדר את הבקשה ששוטח כל מתפלל בתפילתו בפני הבורא. בסס את תשובתך הן על תוכן התפילה של שני המתפללים והן על האופן שבו תימלל (ניסח במילים) כל מתפלל את אמונתו בבורא הכל־יכול.

פסוקים 6־2 ממזמור ל"א

בְּךָ ה' חָסִיתִי

אַל אֵבוֹשָׁה לְעוֹלָם,

בְּצִדְקָתְךָ פַלְטֵנִי

הַטֵּה אֵלַי אָזְנְךָ מְהֵרָה,

הַצִילֵנִי, הֱיֵה לִי לְצוּר מָעוֹז

לְבֵית מְצוּדוֹת לְהוֹשִיעֵנִי.

כִּי סַלְעִי וּמְצוּדָתִי אַתָּה

וּלְמַעַן שִׁמְךָ תַּנְחֵנִי וּתְנַהֲלֵנִי.

תּוֹצִיאֵנִי מֵרֶשֶּת זוּ טָמְנוּ לִי

כִּי אַתָּה מָעֻזִי.

בְּיָדְךָ אַפְקִיד רוּחִי,

פָּדִיתָה אוֹתִי ה' אֵל אֶמֶת.

פסוקים 4־2 ממזמור ק"ל

מִמַּעֲמַקִּים קְרָאתִיךָ, אֲדֹנָי־

אֲדֹנָי, שִׁמְעָה בְּקוֹלִי

תִּהְיֶינָה אוֹזְנֶיךָ קַשֻּׁבוֹת,

לְקוֹל תַּחֲנוּנָי.

אִם עֲוֹנוֹת תִּשְׁמָר – יָהּ,

אֲדֹנָי, מִי יַעֲמֹד?

כִּי עִמְּך הַסְּלִיחָה־

לְמַעַן תִּוָרֵּא.

משימה מס' 2: הגדר במשפט קצר נושא, שלדעתך תוכנם של פסוקים אלה מצדיק דיון שלנו בו גם בתקופתנו. אם תתקשה לנסח את הנושא במשפט חיווי, הצג אותו כשאלה.

חלק ב' של התרגיל:

מחברו של השיר הבא הוא שלמה אבן־גבירול, משורר ופילוסוף שפעל בספרד במאה ה־11. השיר הזה משתייך לשירי “רשות” – סוגה מיוחדת בשירת הקודש העברית בימי־הביניים, שנועדה להיות מוצבת לפני התפילה הקבועה בסידור התפילה, ובה ביקש המתפלל רשות לפתוח בתפילה ההקבועה:

שַׁתִּי בְךָ מַחֲסִי בְּפַחְדִּי וְחֶרְדָּתִי,

וְשִׁמְךָ בְּעֵת מָצוֹר שַׂמְתִי מְצוּדָתִי.

לִשְׂמֹאל וְעַל יָמִין אַבִּיט – וְאֵין עוֹזֵר,

כִּי אִם בְּיָדֶךָ אַפְקִיד יְחִידָתִי!

מִכֹּל יְקָר־אֶרֶץ חֶלְקִי נְתַתִּיךָ

וּמִכָּל עֲמָלִי אַתְּ חִשְׁקִי וְחֶמְדָּתִי.

הִנֵּה בְּרֹב אַהֲבָה אֶשְׁגֶּה בְךָ תָּמִיד,

עֵת תֵּת זְמִירוֹת לָךְ הָיְתָה עֲבוֹדָתִי!

משימה מס' 3: בחר באחד משני המזמורים מתהילים כדי לזהות קווי דמיון רגשיים ורעיוניים בין ה“אני” שהתבטא במזמור שבחרת ובין ה“אני” המתבטא בשיר של שלמה אבן־גבירול. הקפד לבסס את ההקבלות על־ידי ציטוט משתי היצירות.

חלק ג' של התרגיל:

מחבריהם של שני השירים הבאים פעל ובשירה העברית בתקופה מרוחקת במאות שנים משלמה אבן־גבירול. אף על פי כן מוצדק להשוות את שיריהם לשתי היצירות הקדומות יותר, הן למזמור תהילים והן לשירו של אבן־גבירול.

השיר של יוסף צבי רמון (1958־1889) נדפס ללא כותרת בקובץ שיריו “כתרים” שהופיע בהוצאת עם עובד בתש"ד (1944), והוא מובא כאן בשלמותו:

לֹא חָפַצְתִּי בְּזוּלָתְךָ, אֱלֹהָי!

מַה לִּי שְׁמָשׁוֹת, מַה לִּי כּוֹכָבִים

וּמַה לִּי כֹּל בִּלְעָדֶיךָ?

אֲנִי עִבְרִי, אַךְ אֱמֶת בִּקְשָׁה לָהּ נַפְשִׁי,

בְּכָל לִבִּי דְרַשְׁתִּיךָ, וַתִּמָּצֵא לִי,

גָלִּיתָ מָסַךְ עֵינַי וּבַכֹּל חֲזִיתִיךָ־

וְאַתָהּ בִלְּבָבִי.

וגם השיר של ירוחם לוריא (1997־1914) נדפס ללא כותרת בקובץ שיריו “משנה אהבה”, הופיע בהוצאת עם עובד ב־ 1975, וגם הוא מובא כאן בשלמותו:

הָאֵל מַחְסִי וּמְאַשְׁרִי:

לֹא אֶטְבַּע

בִּיְוֵן שִׂנְאַת אָדָם

גַּם כִּי אֶשְׂבַּע

כָּל מְרִי

אַכְזָב

תִפְלָה וְרֵיח־דָם

עוֹד יִשָּאֵר לִי רָב

לְהוֹדוֹתוֹ עַל רֹב חַסְדוֹ

לְאַהֲבוֹ וּלְעָבְדוֹ.

משימה מס' 4: התוכל להוכיח ששירי שני המשוררים המאוחרים הסתמכו על השירים של קודמיהם בשירה העברית, על פסוקי המזמורים מתהילים ועל השיר של אבן־גבירול, הן בתוכן והן בניסוח?

משימה מס' 5: אף שרימון ולוריא הם בני דור אחד בשירה העברית, הם מבטאים את אמונתם באלוהים על־פי אורח־חיים שונה. הוכח קביעה זו בעזרת ההבדלים בתוכן ובניסוח של האמונה באלוהים בשני השירים.

משימה מס' 6: מדוע, לדעתך, נמנעו שני המשוררים להציב כותרת לשיריםאלה, אף ששניהם הציבו כותרות לשירים שכתבו על נושאים אחרים?

הדרכה דידקטית למורה

השאלות בחלק ג' של תרגיל השוואה זה אמורות לשקף את ההבדל בהרגשה האֱמוּנִית־רֶלִיגְיוֹזִית של הכותבים בשתי תקופות שונות בתולדות העם היהודי: התקופה שהחילוניות היתה בלתי־נורמטיבית וכמעט בלתי־קיימת בחברה היהודית (בתקופת רשב"ג) לעומת התקופה שבה החילוניות הפכה לנפוצה וגם למקובלת בעם היהודי לצד הדתיוּת (בדורות האחרונים). ולכן, כה מפתיע הדמיון בהרגשות ובמחשבות של יהודים מאמינים בתקופות כה מרוחקות בהיסטוריה. הבלטת דמיון זה עשויה להנמיך ואף לבטל את ההסתייגות של הלומדים מלימוד השירה העברית מימי הביניים, הנחשבת בעיניהם כשירה הכתובה בפואטיקה מיושנת שעוסקת בנושאים בלתי רלוונטיים ליהודי בדור הנוכחי.

השיר של יוסף־צבי רימון “לֹא חָפַצְתִּי בְּזוּלָתְךָ, אֱלֹהָי!” והשיר של מנחם לוריא “הָאֵל מַחְסִי וּמְאַשְרִי” אכן משקפים רליגיוזיות שונה של שניהם. סביר להניח שהבדל זה הוא תוצאה של אורח־החיים השונה שניהלו. רימון ניהל אורח־חיים דתי והקפיד על קיום מצוות באופן מלא. לוריא ניהל אורח־חיים מסורתי, שבו אין אדם מקפיד על קיום כל המצוות. אף על פי כן קיים מכנה משותף ביניהם – והוא הביטחון המוחלט של האני־הלירי כי רק האמונה באלוהים מתווה לו את המסלול הנכון לחיות את חייו.

לעומת זאת, בולט ההבדל הבא בין השירים שלהם: ה“אני” בשיר של יוסף־צבי רמון פונה ישירות אל אלוהים (ובכך הוא דומה ל“אני” בשיר של אבן־גבירול), ואילו ה“אני” הדובר בשיר של מנחם לוריא אינו פונה באופן כה אינטימי וישיר אל אלוהים, אלא מפרש את יחסו אל אלוהים באופן עקיף, כדיבור של המשורר אל נפשו או אל הקורא של השיר.

הערה: מי שמבקש להרחיב את ההשוואה עם שיר רליגיוזי של משורר שניהל אורח־חיים חילוני, מוזמן לצרף למשימה מס' 5 את השיר “אבקש רחמים לקראת הלילה” של פנחס שדה (השיר מופיע בעמ' 166 בקובץ “ספר השירים – 1970־1947” שיצא בהוצאת שוקן ב־1970) ומומלץ לו לעיין גם באנתולוגיה “עֲנֵנִי” שערך פנחס שדה, המוקדשת אף היא לנושא היחס של האדם אל אלוהים. האנתולוגיה הופיעה בהוצאת כרטא ב־1987, והיא כוללת בסופה מסה של פנחס שדה על תפילת האדם אל אלוהיו.

הטעם התקופתי משתקף היטב בחריזה השונה של השירים. החריזה בשיר הקצר של אבן־גבירול היא זו המקובלת בשירה העברית בימי־הביניים – חריזה של שיר שווה־חרוז, שבה “הדלת” ו“הסוגר” חורזים ביניהם בבית הראשון, ובכל הבתים האחרים נשמר החרוז רק ב“סוגרים” שלהם. החריזה בשיריהם של יוסף־צבי רמון ושל ירוחם לוריא היא חריזה בת־זמננו: חריזתם חופשית והיא מתקיימת לא רק בסיומי הטורים. הבדלים אלה אמורים לסייע למורה בהחלטתו, אם להציג את הטקסטים המושווים כטקסטים אנונימיים או מזוהים.

תרגיל מס' 2: גלגוליו של ניב בספרות העברית לדורותיה    🔗

במונח “ניב” מגדירים תבנית לשונית המצורפת ממילים אחדות, ואשר מוצעת לדובר המשכיל של השפה העברית כמליצה ספרותית מגובשת לשימושו בהזדמנויות המתאימות. בתדפיס הזה יודגם גלגולו של ניב עברי מקורי ועתיק יומין באמצעות ההשפעה של סופרים מוקדמים על עמיתיהם המאוחרים. אין בכוונת התרגיל למצות את כל שרשרת המושפעים והמשפיעים מיום לידתו של הניב ועד ימינו, אך אפילושלוש התחנות שיודגמו בתרגיל השוואת טקסטים זה, מוכיחות את חשיבות קיומם של ניבים כאלה בשפה העברית.

התרגיל בתדפיס זה איננו מדרגת קושי גדולה, אך הוא מצריך עיון בטקסטים והסתייעות בספר עזר (בפירושיהם של הפרשנים המסורתיים שלנו המודפסים באותיות רש“י ב”מקראות הגדולות") ולכן מוצע להפקיד את התדפיס הבא לעבודה עצמית של התלמיד בביתו.

חלק א' של התרגיל

הפסוק השני בפרק ל"ז בספר בראשית נפתח במילים הבאות: “אלה תולדות יעקב: יוסף בן שבע־עשרה שנה היה רועה את אחיו בצאן”.

משימה מס' 1: בניגוד לפרשני המקרא הלועזיים, לא נהגו הפרשנים העבריים לפרש כל מילה וגם לא כל פסוק, אלא אם כן גילו באלה קושי מילוני או ענייני. לכן, עיין במקראות הגדולות בפירושיהם של הפרשנים המסורתיים שלנו והסבר – מהו הקושי שגילו הפרשנים בפסוק זה?

משימה מס' 2: הנך מתבקש להתעכב במיוחד על הפירוש של רש“י לפסוקים אלה, שבו הוא מביא כאחת האפשרויות להסביר את הקושי בפסוקיו הראשונים של הפרק את ההסבר של החכמים באחד ממדרשי האגדה הקדומים: “ביקש יעקב לישב בשלווה, קפץ עליו רוגזו של יוסף”. כיצד מיישב רש”י את הקושי שזיהה בפסוק זה ובמה שונה פירושו מפירושיהם של הפרשנים האחרים?

הדרכה דידקטית למורה

מפירושו של רש“י מתברר, כי מקור הניב “קפץ עליו רוגזו של” הוא קדום, והיה בשימוש בשיח הדורות עד רש”י. אין ספק, שיוזמת רש"י, לכלול את הפירוש ממדרש האגדה בפירושו הנפוץ לספרי המקרא, גאל משכחה את הניב (שביסודו הוא צרוף מילים מטאפורי (“קפץ עליו רוגזו של”) והפיץ אותו לשימוש בשיחותיהם של תלמידי חכמים וגם ביצירות שכתבו הסופרים במשך דורות אחריו.

חלק ב' של התרגיל

שני הקטעים הבאים ידגימו שימוש בניב כמליצה של הלשון הספרותית הגבוהה בספרות העברית בת־זמננו:

הדוגמא הראשונה לשימוש במליצה לקוחה מתוך הנובלה “והיה העקוב למישור” של ש"יעגנון – הנובלה כלולה בכתביו של עגנון בכרך “אלו ואלו”. הציטוט הבא מופיע בכרך זה בעמ' ס"ב: “עוד הם (מנשה־חיים וקריינדיל־טשארני) יושבים לבטח ספונים בביתם ולא ייראו רע ונותנים שבח והודיה לשמו יתברך אשר נתן להם מנוח בחנות הזאת, והנה קפץ עליהם רוגזו של המזל ואחד החנוונים היושבים ראשונה בשער נתן עינו בעסק החנות שלהם וירא כי טוב חלקם ויחמוד אותו בלבו”.

והדוגמא השנייה, לקוחה מתוך הרומאן של חיים באר – “אל מקום שהרוח הולך” (2010): במהלך תיאור מסעו של האדמו“ר בטיבט, לפגישה עם הגורל שנועד לו שם, מופיע הניב בקטע הבא: “סופת הרעמים שהקיצה את השניים משנת השבת שלהם לאחר שובם, גם הריצה אותם מחדריהם אל המסדרון. האדמו”ר מאוסטילה כבר מצא את היהלומן שלו עומד עירום למחצה לפני החלון ומתמכר לברקים ולקול המון הגשם. ‘ביקש יעקב־יצחק (שמו הפרטי של האדמו"ר) לישון בשלווה קפץ עליו רוגזו של רקיע’, זימר הצדיק שיצא אף הוא בתחתוניו וכמעט גרם לדנציגר (הוא היהלומן שמימן לאדמו"ר את מסעו בטיבט) התקף־לב” (עמ' 339־338 (.

משימה מס' 3: נסה להשתמש במליצה "קפץ עליו רוגזו של" בהקשר לאירועים מהאקטואליה (הפוליטית, הכלכלית והחברתית). בחר בשיקול דעת את המילה שתוסיף לניב, אם בשימוש אירוני (כפי שהעדיף עגנון) ואם בשימוש הומוריסטי (כפי שהעדיף חיים באר).

הדרכה דידקטית למורה

במליצה זו רשאי כל משתמש להצמיד לה מילה שבאמצעותה ירמוז על הסיבה שהפרה את השלווה שביקש האדם לעצמו. ש“י עגנון הצמיד למליצה את המילה “מזל”, ואילו חיים באר הצמיד לה את המילה “רקיע”. מאחר ששניהם הכירו ללא־ספק את הפירוש של רש”י לפסוק מפרק ל"ז בספר בראשית, רמז כל אחד מהם באמצעות המילה שבחר להצמיד למליצה על הסיבה שהטרידה את מנוחת הגיבור בעלילת סיפורו.

עגנון הבליע באמצעות המילה “מזל” רמז אירוני לסיבת פרידתו של מנשה־חיים מאשתו, והיא עקרותו, שבעטייה לא הצליחה קריינדיל־טשארני להתעבר ממנו. העדר בן בחיי הזוג הזה הוא “העקוב” אשר בא על תיקונו והפך ל“מישור” בנובלה המיתממת הזו של עגנון.

ואילו חיים באר, הוסיף למליצה את המילה “רקיע” כדי להסביר את המצוקה של גיבורו, האדמו“ר מאוסטילה, שאלמלא יראת השמים שחונך לחיות על־פי מצוותיה, גם היתריה וגם מגבלותיה, היה נותן דרור מלא ליצרי החיים שלו, ולא מסתפק רק בהתייצבות בתחתוניו לצד מעריצו, היהלומן דנציגר, כדי לצפות בברקים ובגשם. בל יהיה ספק: לא מתוך כוונה לדרד את הניב לתחתיות, שילב באר את המליצה
“קפץ עליו רוגזו של” בסצינה קומית זו, אלא כדי לאפיין בעזרתה את האדמו”ר ולהציג את הקרע בנפשו, אשר מכביד על חייו.

תרגיל מס' 3: איך מחזירים חיוניות למילים שנלכדו במטבע לשון?    🔗

הרטוריקה, שהיא אמנות הנאום, משתמשת לעיתים קרובות בתחבולה שנועדה להעצים את ההשפעה של דברי הנואם על קהל המאזינים. הנואם בוחר שתי מילים מאוצר המילים של השפה, מילים שלכל אחת מהן מובן שונה, מצרף אותן זו לזו בסדר קבוע, וחוזר עליהן בנאומו שוב ושוב עד שהן נחקקות בזיכרון של שומעיו כצמד מילים המביע ביחד תוכן מסוים אחד.

אחרי שימוש חוזר בצירוף תבניתי זה על־ידי נואמים נוספים ועל־ידי כותבי מאמרים, משתגרת התבנית כמטבע־לשון גם בשיחות היום־יומיות של כולם. מטבע־לשון היא אבן־בנין נדושה ומשעממת בשפה, כי היא גזלה מן המילים שנלכדו בה את המובן שהיה להן קודם לכן בנפרד, וכפתה עליהן את המשמעות האחת והקבועה שנתייחדה להן בתבנית המאובנת. לכן נמנע הסופר, שהוא אמן הלשון, מהשימוש במטבעות־לשון, הן משום שהשימוש בהן מצמצם את אפשרויות ההבעה שלו והן משום שהן מתבלטות כתבניות־לשון מרופטות ושחוקות מרוב שימוש בתוך היריעה הלשונית החיונית והרעננה שלו.

הדרכה דידקטית למורה

בתדפיס הבא נכללו קטעים מיצירותיהם של אמנ לשון נודעים בספרות העברית לדורותיה, שבהם הצליחו לשחרר מילים, שהיו חיוניות להם לביטוי דבריהם, מתוך כלאן במטבעות־לשון מאובנות כאלה. כולם השיבו את החיוניות למילים שהיו כלואות בתבנית כזו בשיטה דומה: תחילה פירקו את התבנית, אחר־כך הפרידו את המילים זו מזו ולבסוף המחישו את משמעותה המקורית של המילה על־ידי חיבורה למילה חדשה, שהחזירה למילה הכלואה בתבנית את תוכנה המקורי.

כך, למשל, פירק המשורר יהודה עמיחי את מטבע הלשון “בשר ודם” בשירו הנודע “אִבְּן גַּבִּירוֹל”. מטבע־הלשון הזו מתארת את האדם מן ההיבט הפיזי שלו כבן־תמותה. עמיחי החזיר למילים אלה את משמעותן המקורית על־ידי שילובן בשני צירופים מטפוריים נפרדים: “אַלְמְנוֹת הַבָּשָׂר” ו“יְתוֹמֵי הַדָּם” (ראה השורה השביעית בשיר זה).

בתרגיל זה, המפנה את תשומת־לבם של הלומדים למאמציהם של כותבים, ובמיוחד של המשוררים מביניהם, להחזיר חיוניות למילים שנכלאו במטבעות־לשון, יושוו שני קטעי השיר הבאים:

א. הנביא ירמיהו פרק י"ד, פסוקים 11־ 18:

פסוק – 11 וַיֹּאמֶר ה' אֵלָי: אַל תִּתְפַּלֵּל בְּעַד הָעָם הַזֶּה לְטוֹבָה.

פסוק – 12 כִּי יָצֻמוּ – אֵינֶנִי

שֹׁמֵעַ אֶל רִנָּתָם, וְכִי יַעֲלוּ עֹלָה וּמִנְחָה – אֵינֶנִּי רֹצָם,

כִּי בַּחֶרֶב וּבָרָעָב וּבַדֶּבֶר אָנֹכִי מְכַלֶּה אוֹתָם.

פסוק – 13 וָאֹמַר: אֲהָהּ,

אֲדנָֹי אֱלוֹהִים – הִנֵהּ הַנְבִּיאִים אֹמְרִים לָהֶם: לֹא תִרְאוּ

חֶרֶב, וְרָעָב לֹא יִהְיֶה לָכֶם, כִּי שְׁלום אֱמֶת אֶתֵּן לָכֶם

בַּמָּקוֹם הַזֶּה.

פסוק 14 – וַיֹּאמֶר ה' אֵלַי:

שֶׁקֶר הַנְבִּיאִים נִבְּאִים בִּשְׁמִי – לֹא שְׁלַחְתִּים וְלֹא

צִוִּיתִים וְלֹא דִבַּרְתִּי אֲלֵיהֶם, חֲזוֹן שֶׁקֶר וְקֶסֶם וֶאֶלִיל

וְתַרְמִית לִבָּם הֵמָּה מִתְנַבְּאִים לָכֶם.

פסוק – 15 לָכֵן כֹּה אָמַר ה' עַל

הַנְבִיאִים הַנִבְּאִים בִּשְׁמִי – וַאֲנִי לֹא שְׁלַחְתִּים, וְהֵמָּה

אמְֹרִים: חֶרֶב וְרָעָב לֹא יִהְיֶה בָּאָרֶץ הַזּאֹת – בַּחֶרֶב

וּבָרָעָב יִתַּמּוּ הַנְבִיאִים הָהֵמָּה.

פסוק – 16 וְהָעָם, אֲשֶׁר הֵמָּה

נִבְּאִים לָהֶם, יִהְיוּ מֻשְׁלָכִים בְּחֻצוֹת יְרוּשָׁלַיִם מִפְּנֵי

הָרָעָב וְהַחֶרֶב וְאֵין מְקַבֵּר לָהֵמָּה – הֵמָּה נְשֵׁיהֶם וּבְנֵיהֶם

וּבְנֹתֵיהֶם – וְשָׁפַכְתִּי עֲלֵיהֶם אֶת רָעָתָם.

פסוק – 17וְאָמַרְתָּ אֲלֵיהֶם:

אֶת הַדָּבָר הַזֶּה תֵּרַדְנָה עֵינַי דִמְעָה לַיְלָה וְיוֹמָם – וְאַל

תִּדְמֶינָה, כִּי שֶׁבֶר גָדוֹל נִשְׁבְרָה בְּתוּלַת בַּת־עַמִּי, מַכָּה

נַחְלָה מְאד.

פסוק 18 – אִם יָצָאתִי הַשָּׂדֶה – וְהִנֵּה חַלְלֵי־חֶרֶב, וְאִם בָּאתִי

הָעִיר – וְהִנֵּה תַּחֲלוּאֵי־רָעָב, כִּי גַּם נָבִיא גַם כֹּהֵן סָחֲרוּ

אֶל אֶרָץ וְלֹא יָדָעוּ.

ב. חיים–נחמן ביאליק – “בעיר ההרגה”, טורים 167־141:

שורה 141 - וְנִצַּבְתָּ עַל עֲפָרָם הַתָּחוּחַ וְהִשְׁלַטְתִּי עָלֶיךָ דְּמָמָה:

שורה 142 - וּלְבָבְךָ יִמַּק מֵעֹצֶר כְּאֵב וּכְלִמָּה ־

שורה 156 - וּשְׁכִינָה מָה אוֹמֶרָת? —הִיא תִּכְבֹּש בֶּעָנָן רֹאשָׁהּ

שורה 157 - וּמֵעֹצֶר כְּאֵב וּכְלִמָּה פוֹרֶשֶׁת וּבוֹשָׁה…

שורה 161 -וְגָדוֹל הַכְּאֵב וּגְדוֹלָה מְאֹד הַכְּלִמָּה –

שורה 162 – וּמַה מִשְׁנֵיהֶם גָּדוֹל? – אֱמֹר אַתָּה בֶּן־אָדָם!

שורה 165 – וּכְשׁוּבְךָ אֶל בְּנֵי עַמֶּךָ־ אַל תָּשׁוּב אֲלֵיהֶם רֵיקָם,

שורה 166 - כִּי מוּסַר כְּלִמָּתִּי תִּשָׂא וְהוֹרַדְתּוֹ עַל קָדְקֳדָם,

שורה 167 - וּמִכְּאֵבִי תִּקַּח עִמְךָ וַהֲשֵׁבוֹתוֹ אֶל חֵיקָם.

ירמיהו פירק בנבואתו את מטבע־הלשון “חרב ורעב”. ביאליק פירק בפואמה שלו את מטבע־הלשון “כאב וכלימה”. לפיכך צריך להוסיף לשתי הדוגמאות שאלות המבקשות מהלומד לזהות את מטבעות הלשון ביצירות המושוות, לפרט את האופן שבו השיבו שני המשוררים למילים את חיוניותן ולהסביר את תרומת הפעולה הזו לעוצמתו הרטורית של כל שיר.

תרגיל מס' 4: ריענון מטפורה שנשחקה מרוב שימוש.

התדפיס הזה יתרכז בשורות אחדות משני השירים הבאים:

מתוך שיר ללא כותרת של נתן אלתרמן בקובץ “כוכבים בחוץ” (1938):

עַל קַבַּיִם אֵלַיִךְ שִׁירַי מְדַדִּים ־

הָהּ, קִרְאִי לִי!

יָפָה עַד בּוּשָׁה אַתְּ!

לָבוּשׁ לְתִפְאֶרֶת אֵצֵא מִדַּעְתִּי

אֶל אוֵֹרךְ הַבּוֹקֵעַ בַּשַּׁעַר!

ומתוך השיר “מנורות מתות” בקובץ של משה דור “איקרוס העולם”: (1966)

עַמְעֲמִי, עַמְעֲמִי אֶת הַצַּעַד,

תִּהְיֶינָה פְּסִיעוֹתַיִךְ שׁוֹקְטוֹת.

כָּךְ, לְאַט, נֵצֵא מִן הַדַּעַת

לְאוֹרָן שֶׁל מְנוֹרוֹת מֵתוֹת.

הדרכה דידקטית למורה

אף שבשני קטעי השירה האלה בולט יותר המכנה המשותף הנושאי, כי בשניהם ממען הדובר הגברי את דבריו לאהובתו, לא הוא נבחר כמטרה לימודית להשוואתם זה לזה. הפעם הועדף מכנה משותף אחר בין שני קטעי השירה. מחבריהם בחרו לרענן את צירוף־הלשון המטפורי "לצאת מן הדעת," אשר נשחק והתרפט מרוב שימוש.

בדיבור היום־יומי מגדיר צירוף הלשון הזה אדם שדעתו נטרפה עליו )וגם זו כבר מטפורה שנשחקה מרוב שימוש). המשמעות המסוימת הזו של המטפורה גברה על משמעותן הנפרדת של המילים במילון השפה העברית. כל מי שמשתמש במטפורה אינו מפרש את הפועל “יצא” כתנועה במרחב ממקום א' למקום ב' ובוודאי שאיננו מזהה את המילה “דעת” כמקום שאפשר לצאת ממנו אל מקום אחר.

שני המשוררים המנוסים – כאשר ברור שהצעיר מביניהם (משה דור( הושפע משירו של המבוגר ממנו (נתן אלתרמן) – בחרו להחיות את צירוף־הלשון המטפורי ולהופכו לציור רענן וחיוני על־ידי המחשת המילים של הצירוף ועל־ידי הוספת פרטים מוחשים נוספים שחיזקו את הקונקרטיזציה

שלהם. אלתרמן: “לבוש לתפארת… אל אורך הבוקע בשער”. דור: “לאט… לאורן של מנורות מתות”. אך גם אחרי שהמחיש את מילות הצירוף, העניק כל משורר משמעות מופשטת לדבריו אל האהובה על־ידי הקפת צירוף־הלשון המטפורי המרוענן באלמנטים מטפוריים נוספים – אלתרמן: שירים מדדים על קביים, דור: פסיעות שוקטות… מנורות מתות.

בדוגמא זו, העוסקת בתופעה לשונית, אין סיבה להעלים את זהות מחברי הבתים, מה גם שהשפעתו של נתן אלתרמן על משה דור הצעיר ממנו הינה כה גלויה. ואשר לשאלות – עליהן להתמקד בצירוף הלשון המטפורי ובאופן ריענונו על־ידי כל משורר. ובדרגת קושי נוספת כשאלת־רשות יכול המורה להוסיף לתרגיל קטע שיר נוסף, מבין הרבים הקיימים, אשר בהם ביצעו משוררים החייאה של מטבע־לשון שחוק באופן דומה.