רקע
ס. יזהר
ואולי נחנך קצת פחות
xמוגש ברשות פרסום [?]
aמאמרים ומסות
פרטי מהדורת מקור: דבר השבוע; 1974

זה לא כבר פירסם שר החינוך והתרבות מכתב למערכת “הארץ” (20.8.74) ובה אמר דברים ברורים שאין יפה מהם להצגת תפישתו את החינוך ולהסברת ציפיותיו ממנו. נראים הדברים כי בדבריו אלה הוא מציג גם השקפת רבים הן לתקוות מן החינוך והן בביקורת תפישת החולקים על דעתם.

וכך כתב. בין השאר:


“אין בלבי כל היסוס לגבי חובת מערכת החינוך להנחיל ערכים ולחנך לאורם של ערכים – לאומיים, ציוניים, חברתיים ומוסריים. אמנם החינוך מכוון אל היחיד, אבל בלעדי חינוך ערכי לא יצמח התלמיד להיות אדם. ובית־הספר שעלינו לעצב הוא שילוב של בית מדרש – המעניק ידע לצורך תיפקוד חברתי נאות – ושל בית־חינוך, המקנה אמות־מידה, ועקרונות המנחים את התנהגותו של האדם ואשר לאורם יפעל ביחסיו עם הזולת ובאחריותו לחברה.”

“לכן אאבק במערכת החינוך נגד ניהיליזם ונגד אינדוקטרינציה של מבוכה. אינני גורס נייטרליות לגבי ערכי יסוד של הקונסנסוס הלאומי שלנו. אני גורס חינוך פוליטי לדור הצעיר – אך לא חינוך מפלגתי – במסגרת הקונסנסום הלאומי. על־כן יש לעשות לביסוסה מחדש של הציונות. בשאלת היסוד של זכותנו על הארץ, ובאשר לדמותה המוסרית וההומנית של שיבת ציון בימינו”.


דברים ברורים וללא היסוס. אלא שבקריאה חוזרת חוזרים ומוצאים דברים מוכרים מאוד מימים רבים. שוב לפנינו כל אותן הצהרות מטרה, טעמי ההצהרות, ומונחי לשון מוצעים מאז. כביכול כלום לא קרה שיכול להביא להיסוסים ולצורך בדיקה מחדש, אלמלא הסיום המציע, משום־מה ולא בשטף אחד עם הדברים הקודמים. “לעשות לביסוסה מחדש של הציונות”. שמעיד כי משהו בכל זאת קרה ושצריך בכל זאת לעשות משהו חדש.


*


הנה חוזרים כאן ו״מנחילים" לצעירים ערכים, ושוב באים הערכים הללו בלשון רבים כוללנית כשם שסתמית, מופשטת כשם שחומקנית (גם כשהם נלװים אל תארי היוקרה “לאומיים ציוניים, חברתיים ומוסריים” – שהכל בהם ולא־כלום) ושוב אותה בהלה מוכרה מפני צמיחתו של התלמיד בלא לחץ יעדי־חינוך מוכתבים כאילו ומטעם החברה – וההזהרה כי בדרך רעה זו מובטח לנו שהילד יופקר ולא “יצמח להיות אדם”, רחמנא ליצלן. (אף כי דוגמאות למכביר בידי כל אחד איך מתוך אין־חינוך כמעט, או אפילו מתוך חינוך שלילי בתכלית צמחו לא מעט מטובי האדם, בכל מקצועות הרוח, המוסר, המדע, וההנהגה החברתית – ואפילו, לעתים, למרות “חינוך לערכים” קפדני ונוקשה – בלי שזה ישמש מופת לערכו או לאי־ערכו של החינוך.) בדרך זו חוזר לפנינו גם מודענו הוותיק “בית־הספר המעצב”, שכלום בעולם, לא עובדות ולא מחקרים, לא ישכנע את הדבקים ב“עיצוב” הזה – להתנער ולהשתחרר ממנו ולהפטר ממושג פסול כשם שריק כשם שאכזרי – שוב, מפני החשש של הנאחזים בו, שמא אגב נטישתו הם נלכדים במלכודת האנארכיסטית, ובאיזה “אינדוקטרינציה של מבוכה”, הרחמן יושיענו. ושוב חוזרת גם אותה חלוקה קלסית של בית־הספר ל“בית־מדרש” מכאן ול“בית־חינוך” מכאן (כמה נחמד להשתמש במטאפורות תרבותיות ויהודיות כאלה – “התודעה היהודית” חוגגת עם “תנועת הפועלים” ושבים עלינו ימי־הזוהר שחלפו) – במגירה זו מלמדים ובמגירה זו מחנכים (שפירושו למעשה, אותה שעה אחת בשבוע ביום ששי ל“שיעור המחנך” – ושאלו את הילדים על טיבו – וכמה שעות בשבוע לשממון הידוע של תנ"ך–תלמוד–ספרות–אזרחות – ושאלו את הילדים) ושאסור לפטריוט לספר על כך ברבים שמא נמצא מלעיז ומשטין. ובעוד רגע וכבר הגענו אל “אמות־המידה”, ושוב הן לפנינו בלי לדעת מניין ומפי איזו גבורה יצאו, וכבר נוטלים ו“מקנים” אותן, בלי לרמוז כלום כיצד מקנים, ומניין שאפשר להקנות, ומה יוצא לבסוף מכל ההקניות האלה. אלא אם כן, שוב, מתכוונים לסתימה ולסגירה, וללחצים־עם־פיתויים, ושנראה מי יעז לעמוד כנגדם, וכן גם “העקרונות” הזכורים לטוב, שגם להם אין פירוט, שהרי הכל יודעים גם מלוא ערכם העקרוני וגם מלוא השפעתם למעשה, ועד כדי כך שאיש אינו נבהל מפניהם. וכך יש לנו עקרונות שינחו למישרין את התנהגותו של האדם, לרבות התנהגויות הצביעות שיימצא מסביבו בין גדולים וטובים, ובחצר ציבורים גדולים וטובים כגון, מפלגות ובעיקר גדולות, וכגון דיווחי יום־יום, על מעשי יום־יום, שמוגשים יום־יום, בכל אמצעי התקשורת, וכלום צריך לעמת זה כנגד זה את העקרונות היפים והגדולים עם הדיווחים על ההתנהגויות היפות המצויות סביב, כדי לדעת מה באמת הוא המופת המכריע המוצג לפני הילדים? אבל אם כך או כך, אומרים לנו כי לבית הספר הטוב יש פנס מיטיב, והוא מדליקו ברחימו ולאורו יוליך את הילדים (כי החינוך, כמובן הוא אור, ורק אור, מלבד חום ויופי ונועם, ומלבד הדובונים החמודים המצויירים על הכתלים והפייות בכנפיים וורודות) וכל ילד וילד יהיה יוצא לבסוף שמח אל החיים, לאורם של הערכים, ולאורם גם “יפעל ביחסיו עם הזולת ובאחריותו לחברה”, ואין צל של ספק בדבר, וכך גם מצוי, כידוע, ורגיל סביבנו ובכל מקום תמיד.


*


מה חדש בדברי השר? אין הרבה, גם לא האיום כי הנה הוא מפשיל שרװליו ויוצא להיאבק במערכת החינוך (ולא בעמק־האלה, באפס־דמים) גם כנגד הניהיליזם וגם וכנגד האינדוקטרינציה של המבוכה, בידו זו יתפוש בסמאל ובידו זו בלילית ויטיחם ראש בראש עד אם תיכלה הרעה מן הארץ ושדי־שחת לא יסתובבו הפקר. ובדרך זו גם ייתמו הטיפוסים הששים לגלות מומים ולחשוף פגמים בהנאה חולנית, ולמערכות החינוך תבוא רווחה וישבו באין מחריד. בדרך זו גם יושתקו כמה קולות בודדים עם שאלותיהם הטורדניות, כגון השאלה אם אין “החינוך לערכים” המהולל – אלא משהו ערטילאי שנראה כמין השבעת רוחות, אם לא פשוט כהטעייה שמטעים את הציבור באין שכאילו הוא יש, ובאבסורד כאילו הוא ייתכנות, ובאילוץ שנראה כסחיבה שסוחבים את החינוך ממקום שהוא יכול לעשות, אל מקום שאינו יכול לעשות – פרט להצהרות גדולות ופרט להתניית האזרח – וזה אולי החמור מכל – לוותר על רשותו ועל חובתו להיות נשאל תמיד ולהיות עונה, להיות משפיע ולהיות אחראי.

אלא, שמי שכבר נפקחו עיניו לראות דברים לא יחריש, וייראה אותם גם לחברו, וכל אותה יומרה מתרברבת של “הנחלת הערכים” ושל “הקניית אמות־המידה”, ושל “הרכשת העקרונות” אם לא “החדרתם”, ככל המשתמע מפעולה רכה זו – לא יוכלו להינצל לאורך־ימים מביקורת מחמירה והולכת, עקרונית כמעשית. ומלה אחת כאן על עקרונות ועל מעשים: העקרון, די אם אינו מעשי כדי להפריכו; והמעשה, די אם אינו מתיישב עם העקרון כדי לרוקנו; ואילו אם העקרון לחוד והמעשה לחוד – הם מכחישים זה את זה; קל וחומר, אם העקרון אינו עקרון והמעשה בלתי אפשרי – כדי שכל “מערכת החינוך לערכים” תתגלה בשידפונה, ודובריה כמוכרים מה שאין בידם.

לאורך ימים גם אי־אפשר יהיה לאחוז באנשים צעירים מספר שנים, כאילו היו חומר־גלם למעצבים, ולמתכננים בשבילם אך בלעדיהם, וגם כל הדיבורים המתיפיפים על “חינוך פוליטי” כנגד “חינוך מפלגתי”, אין בהם די חומר כדי לכסות על דלותם, והמרצע המפלגתי בוקע במופגן. ולא עוד אלא שאין הבדל בין “פוליטי” ו“מפלגתי” – זה אינו חינוך וזה אינו חינוך, משום שזה וזה יש להם תשובה המוכנה מראש, מוכנה עוד לפני שתהליך “החינוך” התחיל, תשובה המיובאת מחוץ לחינוך אל החינוך פנימה כ“משימות ומטלות” או כ“פתרונות ומסקנות”, בלי לטרוח ולשכנע למה דווקא אלה הן התשובות, ואם אין אחרות ומפני מה צריך־ לשמוע בקולו של מי שהחליט פעם מה שהחליט. ולא עוד אלא שהן תשובות בלי להכיר את הילד היחיד שאליו הן פונות (ושבשבחו אומרים כמה מלות חיבה וגם צובטים בלחיו) ולא את קבוצת הילדים שאליה הן פונות, ובלי שום זיקה למקום ולזמן ולתנאים שבהם החינוך מתקיים (כגון, מי ההורים ומי המורים ומה הם יכולים ומה אינם יכולים) ופטורים מהתייחסות אל ההוויה הממשית ואל האפשר ואל האי־אפשר הקונקרטי, וכאילו יש בעולם מין תשובות כאלה גם מחוץ למתימטיקה, וכאילו גם המתימטיקה היא אחת לכולם, ועד־כדי־כך, שאין לך קל מהצע רעיונות ותכנים ואידיאות וערכים ומה לא – המכוונים לאף אחד כאילו היה כל־אחד, ושלא באו, ככל הנראה, אלא כדי שיהיה רשום בדברי־הימים כי דווקא כן חינכו כאן לערכים, וכאילו להפיס מישהו זעוף שיכול לנזוף בבוא “יום־סגריר”, לאמור: איפה הייתם?…


*


מוזרה גם ההישענות הפשוטה על איזה “קונסנסוס לאומי” – אילו רק ידענו מהו, מי קבעו והיכן, ומתי, ולכמה זמן נקבע, ובשביל מי, ולהסכמתו של מי נזקקו כדי שייקבע. להוציא את הסכמת “שר ההיסטוריה” שמן־הסתם היא ניתנת בנקל לכל דורש. (או אם רק אין הכוונה כאן אלא למצע קואליציה ממשלתית זו או אחרת?) או, אולי מתכוונים לאיזה בסיס רחב מאוד, הרחב ביותר האפשרי, לכל היהודים בישראל? – כה רחב וכה כללי וכה סתמי עד שכל אחד יכול למצוא בו את שלו, עד שכאילו לא אמרו ולא כלום. הנה למשל “מולדת”, לאלה היא נשמעת כא“י השלמה, ולאלה היא נשמעת כא”י האפשרית; לאלה שלום קודם לשטחים, ולאלה בלי השטחים אין שלום והמולדת שחוטה, וכו' וכו' – ומה אומר הקונסנסוס הלאומי? והרי כל אלה הן שאלות בתוך כדי הישאלן, לא שאלות של מוזיאון שכבר נענו והושמו הצידה, אלא ממש, בתוך־כדי השתנותן מיום ליום, הלוך והשתנות הלוך והתפלג והלוך והתאחד לעינינו – אבל, בית־הספר נקרא להישאר מבצר לאיזו הסכמה מופשטת שהמציאות אינה יודעת מה היא.

“שלום” הוא ערך, “מולדת” היא ערך וגם “קיום” הוא ערך. או אולי קיום אינו ערך – והוא תוכן שהערך מודדו אם הוא קיום טוב או קיום לא־טוב? ומה יקרה, למשל, אם “קיום” מתנגש ב״צדק" או ב“כוח” או ב“אין ברירה” – איזה צידוק (הגיוני, תועלתי או מוסרי או כלשהו) יכול לפסוק בהחלטיות מפני־מה צריך להעדיף זה על־פני זה? ואיזה מין ראייה תיראה לנו מספקת כל צרכה? האם הכרח שתהא זו ראייה אוניברסלית, החלה על הכל תמיד כגזירת חוק מוחלט, או לא כך, וראייה כזו לעולם לא תמצא במימד ההיסטורי אקטואלי – והיא אינה אלא הפשטה אידיאלית החלה אולי על תולדות העולם הגדול במימדי מרחביו, ובלתי ניתנת להגשמה מעשית כאן אצלנו בעמק־הבכא, ורק המועקה משתיירת לנו ממנה כתביעה בלתי־נסבלת?

דרכם של בני־אדם שהם נמצאים תמיד בונים בימינם וסותרים בשמאלם את הכללים שלהם. לרבות ה“קונסנסוס הלאומי” שלהם, ומכל מיני נימוקים של טעם מעדיף זה מולדת קטנה ושלום בה, ממולדת גדולה ומסובכת במלחמות; וזה מנימוקים שונים של טעם, לא יוותר על מולדת גדולה והיסטורית ואף יהיה מוכן לצאת למלחמה על כך. מי מן היריבים אינו צודק – ומה עקרון הפסילה? ומי צודק יותר, זה שהשלום בראש הסולם שלו, או זה שהמולדת בראש סולמו, ואיך נכריע ביניהם עקרונית? ומה יהיה טיב ההוכחה שבכוחה נכריע לעצמנו, עד כדי שינוי עמדה ונקיטת צד? האם צריך או לא־צריך להביא בחשבון שהאחד, מפני שהוא כזה, צודק שיתקיים א‘, והשני, מפני שהוא כזה, צודק שיתקיים ב’ ולא א' – מי מן השניים “צריך” יותר מחברו?

או ששאלה כזו אינה תופשת, ואין שני פנים ל“צודק” אלא רק אחד: זה צודק וזה אינו־צודק? ובני־אדם שלא־יחכו לבת־קול מן השמים שתכריע, מי יכריע ביניהם? האם ההגיון לבדו הוא שחייב למלוך על השניים ולחרוץ דינם, או יש גם מקרים שגם ההגיון נדחק בהם לצדדים, ומכריעים, ובדין, לאו דווקא על־פי קו ההגיון? אין אלה שאלות לשם פלפול אלא לשם בדיקת המושג היפה “הקונסנסוס הלאומי שלנו” ולשם הקשבה לכמה הרהורים נוגים ולא־נוחים.

אבל, יהיה “הקונסנסוס הלאומי שלנו” מה שיהיה, שום קונסנסוס שבעולם אינו סלע מוצק ובלתי משתנה, כי אם תהליך מתמיד בזרימתו. והצעירים שלנו אינם נקראים להצטרף ולהיצמד אל שום סלע מוצק ושם לעצור -– אלא להצטרף אל תהליך מתמיד וזורם שינויים ולהשתתף בעיצוב התהליך הזה כשותפים בעלי־דיעה ובעלי־אחריות. ורשאים הם לחזור ולשאול שאלות שכבר כאילו נסגרו, ולפתוח בדיונים בעניינים שכאילו כבר נפתרו פעם ולתמיד. אין פעם ולתמיד, וכל מי שנקרא ללכת יחד, מותר לו להתחיל בשאלה לאן, וצריך להמתין לו עד שישיב מרצונו: גם אני בא. ולכך גם נקרא בית־הספר: לתת לתלמידיו נתוני דעת ומידע, שמהם עושים בני־אדם את ההחלטות על “הקונסנסוס הלאומי” של השעה שבה גם הם יהיו שותפים לאחריות. להציג לפניהם אפשרויות חברתיות, פוליטיות, משקיות ותרבותיות, כשהעדפת אפשרות זו על־פני זו תלויה כל הזמן בעוד דעת ובעוד הכרעות, תוך כדי שכנוע, ותוך כדי בחירה מחדש, עד שיצטרף החניך בבוא שעתו לאותו סיכום שיבטא את בחירתו האוטונומית, ולא האוטומאטית, על־פי מיטב שיפוטו; כשהוא מאומן למדי כיצד בודקים נתונים, וכיצד שוקלים מצבים וכיצד מגיעים עד קבלת החלטה מחייבת, כראוי.


*


מפתיעה מכל היא ההבטחה שבדברי השר, כי “יש לעשות לביסוסה מחדש של הציונות” – ופתאום כאילו זעה הקרקע שנראתה לכאורה כה מוצקה. מה קרה? מה אירע לבסיסה של הציונות בתודעת הצעירים? וכי לא “חינכו אותם לערכי הציונות?” וכי מה עשה “החינוך לערכים” כל הימים – לא ביסס? וכי כל ילדי האומה לא היו בידי “מערכת החינוך”, לרבות אלה שגדלו והיו לחיילים במלחמת יום־הכיפורים; ושחזרו ממנה מלאי מרי ומחאה ואי־בטחון בדברים שהבטיחו להם עד עתה כי הם יסוד מוסד, כגון “זכותנו על הארץ”, וכגון “מיהו היהודי” או “מיהו הפלישתוינאי”? והרי דווקא הזכרת עניינים אלה. מסבכת לפתע את כל הדברים היפים הקודמים, שנשמעו פשוטים ו“ללא היסוס”: נוטלים כל ילד ומחנכים אותו אי־כך לערכים וממילא יצמח לעינינו בנאדם מן הישוב, מלא בטחון יציב והכרה מוצקה. והנה, היתה שעת משבר קשה, ו“שאלת זכותנו על הארץ” ושאלת “דמותה המוסרית וההומנית של שיבת ציון בימינו” ושאלת “ביסוסה של הציונות” – פתאום נעשו בעיות פרוצות לכל הרוחות ואינן עוד ערכים פשוטים וללא־היסוס. והלא כל מערכת החינוך סרה למשמעתם של רבי החינוך כל השנים הארוכות. והכל עשו כמלוא מידת יכולתם והכשרתם ככל שנתבע מהם בתכניות המחייבות – ומניין קפץ עליהם פתאום רוגז של מבוכה ואי־בטחון עד כדי גמגום?

כלום לא היתה טעות והטעייה בציפיות שציפו מן החינוך. ובכל אותן תביעות והדרכות וחיוביים שהטילו על המחנכים – כלום אין משהו יסודי טעון היום בדיקה מחדש? משהו לא פעל כאן כמתוכנן. אף־על־פי ש״המערכת" עשתה ככל המצווה עליה. ואולי הגיעו הדברים לידי כך, מפני שמיסודו משהו לא היה נכון בציפיות, באילוצים ובחיובים שהטילו על החינוך ובשעה שתובעים מן החינוך מה שאין בידיו לקיים, הופכים אותו על פניו ומוציאים ממנו את רוחו.

בודאי, קל להאשים את “המערכת”: שהמורים התרשלו ולא עשו בדיוק כמצווה עליהם, ושהיה חסר ל“מערכת” דברים אלה ואלה כדי שתוכל לעמוד בהבטחותיה. קל גם להטות את כל הקובלנות אל החברה עצמה – על מנהיגיה, מפלגותיה, הליכותיה ומנהגיה – וכי מה שהחברה אינה מקיימת איך תתבע מו החינוך שיקיים. וכי החינוך איננו אשף לתקן הכל, וגם אינו צריך להיקרא לכך. ועוד ועוד דברים נכוחים. מפני מה אין לצפות שיעמוד החינוך בדיבורו. אבל היא הנותנת.

מפני מה הוא מבטיח עתה? היוכל עתה החינוך להבטיח כי יש בידו “להנחיל ערכים ולחנך לאורם של ערכים” ובלא היסוס? ולא סתם ערכים כלשהם אלא ממש “לאומיים, ציוניים חברתיים ומוסריים”? האמנם יעמוד עתה בדיבורו, ונלך לישון עתה במנוחה בידענו כי ילדינו יצמחו להיות בני־אדם על ידי חינוך ערכי? האמנם יודעים מה לעשות ואיך לעשות ובאמצעות המורים והכלים המצויים ב“מערכת” ישלבו עתה בית־מדרש עם בית־חינוך, עד כדי שכל ילד “יקנה אמות־מידה, ועקרונות” להנחיית התנהגותו כאדם וכו' וכו' ככל הזמירות שהושמענו אין־קץ – או, שצריך לחכות לעוד הפתעה קשה כדי להתחיל להרהר סוף־סוף מה אפשר ומה אי־אפשר בחינוך ולחדול מהפריח בועות גדולות של שמות נשגבים?

יש דברים שהחינוך, גם כשהוא ערוך ומאויש ומצויד במיטב האדם והכלים – אינו יכול לעשות, ואסור לו גם להתיימר שייעשה. ויש דברים שהחינוך יכול ויכול לעשות ואיש מבלעדיו לא יעשה זאת. שמא יחדל עתה החינוך לנדוד אל תקוות השווא, שביסודו של דבר אינן אלא תפיסה עריצה שאפשר ושמותר לקחת בני־אדם, וביחוד כשהם קטנים ורכים ותלויים בך ולעצב אותם, כביכול, עד שיהיו טובים מכפי שהם – כשברור ללא־שום־ספק שאי־אפשר ושלא מותר. ושהעיצוב – אין בו כי אם העצבה, והטוב המבוקש הוא כפייה ארעית של נוחותו של אדם אחד על אדם אחר. לא זו בלבד, אלא שבאמת לא רחוק מן האמת כי המידות הטובות אין להתחיל לבקשן דווקא בין הילדים כי־אם בין הוריהם. ואולי כשיחדלו העתונים לדווח יום־יום על מעשיהם היפים של המבוגרים יפציע היום הראשון לפנייה הנרגשת אל הילדים. ומכל מקום, כשהופכים את הסדר, ומה שהמבוגרים דשים בעקב, מובא לבית־הספר כדגם למצוות־עשה של חובה – נעשים פני הדברים כפי שבאמת הם: כל עוד הם קטנים יהיו הקופים נראים כממושמעים; אבל הם לא יישארו קטנים ועוד קודם זמנם כבר ישתלבו בכללי הקופים הגדולים: כי שתי תרבויות יש לקוף בן־התרבות – אחת, מלמעלה והיא, כמובן. מוסר והסתפקות ונדיבות. ואחת מלמטה והיא, כמצוי, עונג וחטיפה ואנוכיות חוגגת. הכל כידוע, כמוכר, וכרגיל בכל מקום ובכל זמן, ועד כדי שמה ששאגו הנביאים לפני כך וכך מאות שנים ֿ– עדיין קולם הולם את השעה.

ואם כך הם הדברים, כלום יהיה זה מוגזם לשער כי התביעה הנמרצת והעיקשת ל“חנך לערכים” אינה באה אלא מ“מצפון שחור” של המבוגרים? ואם כך הם הדברים, כלום אפשר לעשות “מצפון לבן” לילדים מ“מצפון שחור” של המבוגרים?


*


ואילו במקום להתרברב במה שאין בידם ואין בכוחם ואין בחוכמתם, אילו היו מתמסרים אנשי החינוך ומנהיגיהם, בכל כוחם ובכל מה שיש בידיהם ובחוכמתם כדי לעשות חינוך, הווה אומר: לגעת בזהירות ולהציע לכל ילד להגדיל דעת, להרחיב רגישות, לעודד התנסויות של גילוי ושל שליטה בכלי האדם להרחבת יכולתו, ולתת לו תמיכה וחיזוק, וחיוך, ולספק סקרנותו ולעוררה, ולמסור לו יותר ויותר אחריות ליותר ויותר מעשים של יצירה ושל מימוש פיתוח עצמו – אולי היתה אז הנאה לאדם והנאה לעולם.

“ערכים” כמושגים כלליים – מלים ריקות. “ערכים” כהוראות מפורטות של עשיה ולא־תעשה – אינם ערכים. ואילו ערכים כאמות־מידה חילופיות בידי מי שהולך לבחור בין ברירות – צריכים לאדם היודע מה לפניו ובעל־רצון להשתתף ולהכריע ולשאת באחריות הכרעתו. ולא מי שבחירתו נתונה אוטומאטית, עוד לפני שידע ולפני שבחר, ומבחנו בציותו.


*


החברה, החינוך, חומר־הדעת, ההתנהגות, הערכים, כללי המוסר, הציפיות, דעת־הקהל, ו״המערכת" וכל מיני “המערכות” הללו – גופים מנגנונים ולחצים – הם כה גדולים וכה כבדים וכולם מכוונים כנגד ילד קטן אחד – כדי שיהיה בן־אדם ויתנהג כמו בן־אדם, ושירכוש לו, ושיקנה לו, ושידע לו, ושלא יסרב, ושלא יסטה, ושלא יתמלט לנו – מי איפוא יבוא ויעשה משהו עם הילד הזה, כנגד כל הלחצים האדירים האלה של “כולם־על־אחד”, כדי שלא יתמעך תחתינו, כדי שלא ייטשטש ולא יימחק, ולא יהיה נלחץ תמיד להיות ערימה, ונדחס להיות מסה מאורגנת, ונדחף להספיק ונקרא לסדר, ושתהא לו גם כלשהי רשות לשמור על כמלוא גרגר אחד של צורה אישית ואישיות עצמית? שבעים ושבעה ענקים עומדים על גבי זה הקטן ונותנים עליו בקולם, שומרים הליכותיו, מתקנים לשונו, מתערבים במשחקיו, משכיבים לישון, קוראים לו סיפור, ואפילו דרך השיר רודפים אחריו בהדרכה, ובאילוף להועיל, ויש להם דיעה על כל מה שהוא עושה, וגם גוערים בו ונוזפים ומעיקים, בתוכחות כבושות וצועקות – לצד מי איפוא צריך החינוך לבוא? ומי אם לא החינוך צריך לשמור את הילד מפני מחנכיו, ומי אם לא החינוך צריך לשמור שיישאר הילד ולפחות במשהו, בלתי מחונך, כדי שיהיה טעם לחיים ותקווה לאדם?


דבר השבוע, 13.9.1974

המלצות קוראים
תגיות