רקע
ס. יזהר
חינוך אינו מתחיל מתשובה
xמוגש ברשות פרסום [?]
aמאמרים ומסות
פרטי מהדורת מקור: דבר השבוע; תשל"ג 1973

בין כל הענינים הרעים והיגעים שהכל נלאים מהם – יש גם פינת דשא ירוקה של טוב ושל שלום ושל תקווה – אחד המובהקים שבהם הוא כמובן החינוך: כחול וירוק וילדים נחמדים. מה טוב מחינוך טוב ואיזה טוב לא יוכל החינוך הטוב להשיג? הקושי הוא רק למצוא את אמצעי החינוך הטובים, ומשנמצאו – העולם נפתח לפנינו, יוצא שאם רק יהיו לנו די מורים טובים, די שיטות הוראה טובות, די ספרים טובים, די אמצעים טובים וכו' – וכבר החינוך יוכיח את כוחו המיטיב וגם ייטיב, והחיים ישתנו מקצה: הרע יתמעט, הפשיעה תתמעט, הבערות תתמעט, החושך יתמעט, ואילו הטוב יתרבה, הצדק יתרבה, הדעת תתרבה, ההתנהגות הטובה תתרבה, והחברה הטובה והחיים הטובים יתמלאו טוב – ויהיה נפלא. השאלה כולה כבולה בפתרונות מעשיים, מניין להשיג יותר מורים טובים, יותר שיטות טובות ויותר אמצעים מרובים וכו' – וכשנשיג תהיה יד החינוך על העליונה, והדברים הטובים יתחילו.

שהחינוך איננו באמת יכול לעשות ככל המיוחל ממנו – לא יעלה על הדעת, וחלילה. מצד שני, בין כל מקצועות העשייה שבני־אדם מטופלים בהם, אין כמעט מקצוע שיהיה פטור מהוכחה ומצורך בראיות – כחינוך.

איש לא ישקיע כספו בעניין שלא נבדק כל צרכו ולא נוסה, ובודאי שלא בעניין שהנסיון כבר הוכיח קוצר־יד ודלות הישגים, לעומת ההשקעות. ואילו החינוך הוא אחת “התעשיות” הגדולות ביותר בכל מדינה מפותחת, המעסיקה למעלה ממחצית האוכלוסיה, והבולעת ברעב שאין לו שובע את ענקי התקציבים: המרכזיים, המקומיים והפרטיים, ושרק תקציב הבטחון, בגלל מצב החירום, עולה עליו. מה מפיקה תעשיה ענקית זו? מה תוצרתה? האם זה מפעל כושל או מצליח? ואיך יחס התפוקה למשאבים ויחס התוצאות לציפיות? תיקו. אין תשובה. ולדעת חוקרים לא מעטים – כישלון, כישלון חמור, בכל מה שהבטיחו – מן ההוראה האינפורמטיבית, ודרך מיומנויות היסוד ועד ההתנהגות למופת המיוחלת.

אבל, למה מצפים בעצם מן החינוך?

ממש כאן נפתחת סידרת שאלות שאיננה ידועה בכל שאר מקצועות המעשה: האם זה שאליו מצפים בחינוך הוא גם זה שהחינוך יודע לעשות? (כגון, האם יודע החינוך, כשכל כליו “טובים”, לעשות “אדם טוב”? “חיים טובים”? “התנהגות טובה”? “מוכנות טובה לחיים הטובים”? וכו' וכו') – והאם מה שהחינוך יודע לעשות הוא גם הדבר שאליו כה מצפים? (כגון, יותר מידע על נושאים חיוניים, יותר דעות מבוססות על המציאות, יותר תירגול במצבים מסובכים?) ואולי ציפיות לחוד, ותוצאות לחוד, ואינרציה לחוד הגורמת לכך שהכל יימשך ויתמיד להבא, כפי שהוא וכפי שהיה, לטוב וללא כל כך טוב?

אבל מה זה בעצם “חיים טובים”? מה זה בעצם “אדם טוב”? מאז זוכר העולם את עצמו לא פסקו השאלות האלה, ומרוב תשובות אין גם אחת מוחצת, סופית.

ושעל כן איך מבדילים בין טוב ובין לא טוב או פחות טוב, או, איך מפלים בין טוב אחד לטוב אחר, כשהם מתנגשים זה בזה? ואיך לומדים לדעת כי טוב זה עדיף מטוב זה? אין אלה שאלות סתמיות. אין שאלות חמורות משאלות פשוטות אלה. או, מניין לחינוך הזכות לתבוע ממישהו שיהיה משהו? ומניין נוטלים את הזכות לתבוע איש אחד במה שמצא בשבילו איש אחר? או מניין שואבים סמכות להעדיף הגדרת טוב אחת על פני אחרת: מן השמיים, מן השכל הישר, מן הרגש, מן המקובל, מכולם כאחד, מאף אחד לא? מהו המנגנון החברתי, או האישי, או המוסדי, שבהפעלתו ניתן להשיב על שאלות כאלה, בדומה למנגנון שיש לחברה כדי לקבוע מהי ההלכה המשפטית שלפיה חורצים דין, ושאפילו כאן אין לך חוק ברזל שאין לו פירושים נמסים וכפל השתמעויות, עד שמספיקים כדי פרנסת לגיונות עורכי־דין בצידו של החוק הכתוב רב־היוקרה?

משהו מוזר ומפתיע מתגלה ביחס העולם אל החינוך: אותה זהירות שבה מודדים בני־אדם ובודקים כל צעד אחראי, נשכחת מהם כשמגיעים אצל החינוך: כאן בגודל לבב ובוותרנות אין־קץ מוכנים לקבל בעיניים עיוורות מה שמציעים להם. זה מין טוב שאינו זקוק להוכחות, לא למישוש, לא לשקילה, ולא לבדיקה. גם קשה לדעת כאן מה היא ההוכחה ואיך מוכיחים. עצם השאלה מה היא “הצלחה בחינוך” היא עצמה שנויה במחלוקת. אך מתי זו “הצלחה בחינוך”? או, מה הם סימני ההצלחה? או מה בעצם צריך לדעת זה שיודע, ואיך יתנהג זה שהוא מחונך?

ובינתיים מוסיפים ומזרימים אל החינוך יותר ויותר אוכלוסיה ויותר ויותר משאבים, והצרכים נעשים יותר ויותר תובעניים: כמעט כל הילדים בבתי הספר, שנות הלימוד מתרבות והלחצים מתעצמים – ומה הצדקת כל התכונה המקיפה והיקרה הזאת? כולה עומדת על האמונה שכך אמנם טוב יותר, אבל מהו בדיוק הטוב הזה או טוב למי, או באיזה מחיר, הן מחיר אנושי והן מחיר כלכלי, או אולי יש גם צל לאור הזה, או שמא שכרו והפסדו שקולים זה כנגד זה – – – שאלות כאלה עצם שאילתן כבר נחשבת לתבוסנות ונתבעים להפסיק.

ואילו כל נסיון להשוות בין הצהרות הפתיחה, של בעלי החינוך ושל מפעילי החינוך בכל דרגות מעמדם – נבהל עד מהרה מן המרחק הבלתי נגשר, בין מה שהוצהר כרצוי ובין מה שנמדד כמצוי, עד כי לעתים אין כל קשר בין הייחולים שמייחלים מו החינוך, ובין התוצאות שמפיקים ממנו למעשה: לפעמים יש, לפעמים אין. לפעמים הרבה לפעמים מעט. אולי כספינה בנסיונותיה להגיע לחוף בלי הגה: לעתים נגרפת, לעתים מתכוונת, לעתים נתקעת, לעתים טובעת: תנועה בלתי נשלטת בעיקרה. אמונת העם בחינוך יותר משהיא ממשות – היא מיתוס שאסור להטיל בו ספקות, כשם שאסור להטיל ספקות בכל אמונה, שאיננה ידיעה מוכחה.

שני מיני מיתוס נפוצים מאד בעולם המודרני: מיתוס התיכנון, ומיתוס החינוך. שניהם פונים אל העתיד, שניהם באים כדי להיטיב, שניהם מקצועות פרקטיים [המציעים] פתרונות מפורטים, שניהם בולעים מיטב המשאבים ושניהם עומדים על תקוות יפות. ושניהם נולדו בגלל הצורך לתת לרבים מה שבסדר אחר רק מעטים היו זוכים לו, ובקושי.

המיתוס של התיכנון בנוי על ההכרה שניתן לעצב צורה מכוונת לאיזה רצוי שבדך הטבע לא יבוא כמבוקש, לקחת הוויה אמורפית ולתת בה צורה. לזרז תהליכים רצויים; להעדיף מגמות מועילות. לייעל התפתחות שבטבע היא מרושלת, ובקצרה להשלים פתרון נבחר־מראש על מצב גולמי. הכל טוב ויפה עד שלא הושלמה המלאכה, כשמתגלה אז מה שכחו, על מה לא חשבו, ומה המחיר הממשי של ההישג לא רק בערכים כלכליים, של כל טובה וטובה שהשיגו, והדברים ידועים.

“פתאום” נוכחים כי שום תיכנון לא עלה מעולם כמתוכנן למרות כל ההשתדלות. תמיד משהו בורח, תמיד משהו נוסף, תמיד משהו משתבש, לא רק מפני שאיננו מושלמים בכוחותינו ובנתונים שבידינו, אלא גם מפני שהגדרת ההצלחה משתנה תור כדי העשייה, בעוד שיעד התכנון היה במין הקפאה של מצב נתון, או העדפה של צורה אחת, במקום שהכל משתנה בו ומתחלף והולך אין קץ. וגם מפני שהטובה שצמחה מן התכנון הולידה בצידה גם סרח־עודף לא כל כך טוב שהתעלמו ממנו בתחילה אבל כעבור זמן הוא נכרך על הטוב וכמעט מבלעו. (זכרו את ייבוש החולה, שהקסים את המתכננים בתחילה ומביא היום לחיפוש בהול של פתרונות כיצד להתגבר על תוצאות אותו ייבוש המכלות את הכנרת).

ואילו כשהתכנון אינו בדומם אלא בבני אדם, וקצת בני אדם מתחזים כבורא כביכול לגבי שאר בני אדם, הופך אז התיכנון לסיוט, שבו קם הגולם על בוראו. בני־אדם נעשים אז לחומר, “החומר האנושי”, בני אדם נעשים אז לכוח, “כוח העבודה”, בני אדם נעשים אז לסתמיות ולהפשטה כ״האדם הממוצע“, כ״האיש הקטן” כ״האדם מז הרחוב", ואתה ואני חדלים ואת מקומנו תופש הממוצע הסטטיסטי. וזה גם אופי מנגנון התכנון: לעשות טוב ממוצע שיביא להנאה ממוצעת במחיר ממוצע: בקצרה, לעשות בשביל מישהו בלי לשאול את פיו. כלומר, לקבוע לו את טובתו – בלעדיו, לפתור לו – בלעדיו, ולעשותו מאושר – בלעדיו. מאדם אחד הוא הופך לאף־אחד, ממישהו לכלשהו, ובמחיר שלילת רצונו הבוחר ואפיסתו – הוא מקבל מן המוכן חומרי צריכה, סדרי ייצור, וטעמי חיים מוכנים וארוזים מראש. אם אינכם יורדים לסוף הדברים – צאו וראו בשיכון הקרוב ובמשתכניו, באולמות הבידור ובקהל, ובמפלגות הגדולות ובציבורי חבריהן הבלתי נשאלים מעולם: הכל בשבילך: בלעדיך.


*


אבל המיתוס של התיכנון מוגבל לעומת המיתוס של החינוך. החל בתקוות המאירות וכלה בטוטאליות הכל מקיפה, לרבות הלחצים, השידולים של החברה והזרמת המשאבים שאין להם קרקעית – הכל בנוי על דבר נכסף שלא הוכח, שאין לו ראיות, שהשאלות מרובות בו על התשובות, והפרוץ על העומד – ושחסרונות אלה אינן מעכבות איש: יש לבני־האדם סוג של עשיות בעולמם, הפטורים מזיקה לתוצאות ובלא תלות בהוכחות – והוא הסיפוק דרך ריטואלים מקודשים: מיני טקסים מוסכמים, שמעוררים שביעות רצון והרגשה שהנה עושים את אשר באמת צריך לעשות, בלי לעשות שינוי ממשי. המיתוס של החינוך שיודע לעשות בשביל שולחיו בדיוק את אשר הם מזמינים ממנו, ושאם רק יספקו לו מפעילים נכונים, אמצעי עשייה נכונים בזמן הנכון – ייכנסו אליו מזה כל מיני ילדים ויצאו ממנו מזה אנשים מחונכים במידה טובה. והכל יהיו מרוצים: הנאה להם והנאה לעולם.

על מה מיוסד הביקוש הזה לחינוך? שלושה מוטיבים הם מן הנפוצים ביותר: שתפקיד החינוך הוא הכנה לחיים; מסירת המורשה מדור לדור; ופיתוח מאוזן של האדם הרצוי לחברה.

במלים אחרות, שבלי התערבות הדור המבוגר יימצא הצעיר פרוע, לא מבויית, בלתי מוכן לחייו, מנותק מן הקשר הרצוף שבין עבר להווה, כלומר שלול זהות עצמית, בלתי בשל, ובלתי עשוי לממש את הפוטנציאל האישי החיובי הכמוס בו, מכאן – ובלתי מאומן לרסן כוחות הרסניים שבו, מכאן. וכל זה על מנת שיהיה הצעיר מוצב לבסוף בחברה במקום הראוי לו ולה, שותף לרצונותיה, לתכניה, ולערכיה, למופתיה ולסמליה. ושידע להמשיך משם והלאה לשביעות רצון הכלל, ושלום על נפשו ושלום בינו ובין עולמו. כל מה שצריך הצעיר הלז איפוא, הוא לקבל מה שמוסרים לידיו, מידע ודעת והתנהגות, להסתגל לנורמות המקובלות. לתביעות ולסיפוקים, ולהשתלב במעט חיכוכים ככל האפשר, ברובד נוסף הבא בשלום על גבי הרובד הקיים.

היוצא מכל זה הוא שהחינוך מתחיל בתוכן שהוכן בשבילו עוד בטרם התחיל מעשהו. לחינוך מוצבת מטרה ויעדי ביניים, ומושם עליו מטעם החברה להוביל את החניך ממצב גולמי נתון למצב משוכלל נכסף. כלומר, להקנות לחניך תוכן מבוקש, לראות שיעכלו היטב ויפנימו ככל האפשר, לתרגלו בשימושיו, ולעשותו כך לאדם בעל גושפנקא ומוניטין מאושר – ולהטביע בו באמצעות בושה ואשמה – כשאיננו מתנהג כמיוחל ממנו – שייכות אוטומאטית. מטרת החינוך היא איפוא – סיגול תוכן רצוי; והאמצעי לסיגול זה – הוא העיצוב.

מהר התוכן המבוקש הזה? מניין הוא בא? מי קבע אותו? מה חשיבותו? מי החליט וכיצד החליט כי אמנם תוכן חשוב ונחוץ הוא? חשוב למה ונחוץ למי?

מכל מקום מוצע לחינוך תוכן של יוקרה שהעדיפו על פני תוכן אחר. מנימוקים טובים ותבוניים. והתוכן הזה מומלץ כעת בחד־משמעות לצעירים, ועל החינוך מושם לקחת בני אדם ולעצב אותם לפי צורות אמות־מידה, ולפי טפסים מוכנים שהוכתבו מן התוכן הזה. לעשות שיפנים הצעיר את התוכן ויטמיע אותו בנפשו, כמין טבע שני, וכשמעשה ההטמעה הזה יושלם – החינוך עלה יפה, והאדם הבוגר עלה יפה.

יהא התוכן אשר יהיה – החינוך צריך לדעת להפנימו. כל כולו אינו אלא לשירות החברה: כל הזמנה חברתית תבוצע בידיו, בטכניקות המתאימות, עד שתושלם. יהא התוכן אשר יהיה – החינוך יודע לעשות ממנו בני אדם מעוצבים. יהא התוכן אשר יהיה – התוכן נקבע לפני שהחינוך התחיל. ועל החינוך להיגמר כשהתוכן ניכר בחניך וממלאו, כאילו היה שלו מעולם.

כיצד עושים זאת? כאמור על ידי טכניקות העיצוב. ומה זה עיצוב? סיגול חומר לאידיאה; השלטת רצון על מצב אמורפי; הנהגת סדר בסתמי; ואירגון הפתוח לכל צד לקבלת כיוון מועדף לצד אחד – ובקצרה שימוש בנוהלי התיכנון בבני אדם. והאם בני אדם הם באמת בבחינת חומר, בבחינת מצב חסר צורה, סתמיות חסרת רצון אישי, פתוחים לכל עיצוב ומוכנים להיות כל מה שהזמינו בשבילם? אם כן ואם לא, העיצוב רואה אנשים כחומר רך לשינויים, חומר פחות יקר מן התכלית שלשמה משנים אותם, חומר שאפשר, ובוודאי מותר, ללוש בו לכאן ולכאן, לכוון אותו, למתוח או לקצר, כחומר בידי היוצר. זו אמונה וזו גם פרקטיקה שאפשר לקחת אדם, ורצוי רך וצעיר ככל האפשר, ולשנותו לפי דגם רצוי – ושהדבר גם טוב וגם אפשרי, וכל מה שצריך לדעת הוא כיצד להשתמש נכון באמצעים הנכונים כדי להפיק מן האדם הזה את מה שהועד לו בשבילו – בלעדיו.

ואילו התוכן המבוקש כיצד הוא נראה? אם נניח שכבר הסכמנו על ערכו, על האופן שבו נבחר, ועל טיבו המוכח מעל ספק – התוכן הוא בלתי משתנה, הוא סטאטי, והוא מכובד עד כדי כך שמותר גם להכאיב לשמו: הוא כבד יותר מן העוולות שהוא עשוי לגרום פה ושם בדרך סיגולו; יתר על כן, הוא דרך המלך ולא שביל לבודדים, לסוטים או לתמהונים.

תפישה זו היא מן המקובלות ביותר. בשמות שונים, בניסוחים לקוחים מתורות שונות, מחוקות שונות, ומאידיאולוגיות שונות. בסיגנונים שונים ובקשיחות שונה ובגמישות שוונה – זו אחת התפישות העתיקות ביותר, וחוששני כי למרות כל דברי ומחאותי, תהא גם אחת התפישות מאריכות הימים מכולם: לוקחים ילד, ועושים ממנו בן־אדם, גם יודעים מה זה בן־אדם וגם יודעים איך לעשות.

ומה פסול בתפישה זו? ואם היא כל כך מקובלת ומתקיימת – האין זה אות שהיא גם נכונה ומצדקת? אולי רק לרכך פה ושם אולי קצת לגמש פה ושם – מה רע בה?


*


טענות הבקורת הן שתיים. עקרוניות ומעשיות.

נתחיל באחרונות.

חינוך המתחיל בתשובה, בתוצאה, בידיעה מנוסחת מה צריך לדעת, לאן צריך להגיע, ומה יותר ממה – הנסיון שהצטבר בידינו ובכל העולם מראה כי אף על פי שהתפישה עתיקה ואף על פי שבכל מקום עושים כמותה – בשום מקום לא הוכח כי הדברים הםיוחלים אמנם קורים. בשום מקום לא הוכח כי היא ניתנת לעשייה, וכי מעולם, למרות כל הלחציט והשידולים לא עלתה יפה אלא בשני מקרים: במקום סגור ובמצב נייח, או בתנאי חירום המוחקים אלטרנטיבות ומעמידות הכל על קלף אחד, לאמור, באין תנועה. ואילו בעולם פתוח, בחברה ניידת, בתרבות של תמורות, על רקע של קונפליקטים בלתי חדלים, כלכליים, פוליטיים, לאומיים, צבאיים, תרבותיים ואישיים – אין שום הוכחות כי מה שמתכוונים אליו אמנם בא ומתרחש בפועל, או דומה למה שאליו התכוונו ועליו הצהירו. מתברר כי אדם אינו חומר גולמי, כי אי אפשר לקחת מישהו ולעשות ממנו דברים, ואפילו כשנראה שהדבר עולה ומצליח הרי זה כהצלחת אותו אדם שכמעט הצליח בסוסו שיעבוד בלי לאכול. כל עוד אובייקט הניסויים החינוכיים האלה צעיר מאד, ותלוי כולו במחנכיו וחדל אונים לפני סביבתו – הכל נראה קל, ופשוט יחסית; אבל מבחנו של החינוך הוא מן הרגע שהחניך ניתק ממחנכיו ועומד בחזקת עצמו ונוטל ומנווט דרכו על אחריותו, המחליט לפי שיקוליו או נטיותיו מה כן ומה לא, ואיך כן ואיך לא, וכמה, ומתי ולאן. לא בהכרח הוא מסרב אז לכל מה שהשקיעו בו מחנכיו; וגם אי אפשר כך – שהרי הוא כבר במערכת אחת של לשון, של הרגלים ושל לחצי הסביבה וכו' – לא בהכרח הוא קם ומורד בהם, אלא שבשעה שהשפעתם מתנגשת בכוח חדש, ועליו לבחור ולהכריע – אין שום ערובה מראש איך יכריע (לא במצבי חירום של אין ברירה). ואין שום ידיעה מוסמכת מה פועל אז על הכרעת המבוגר ועל בחירתו: עיצוב חינוכו או כוחות אחרים. אין שום ידיעה מראש אם דווקא לחץ חינוכו אינו מכשילו כששולל ממנו די גמישות ועצמאות בחירה, ובדיוק כאן אין לאיש תשובה מוחצת לכאן או לכאן – מה עשה שיכריע האיש כדרך שהכריע. כשהכל שלום ושקט ותקין, או להיפך כשאין ברירה טוטאלית – הכל ברור יותר; אבל המצב האנושי הרגיל הוא קונפליקט מתמיד בין מאוויים, בין לחצים ובין העדפות – ומהו “הקש” האחרון שיכריע, או התהליך שייקבע, או המצפן שייפנה אל הבחירה הנכונה, אם יש בחירה כזאת שהיא “הבחירה הנכונה” נשאר פתוח.

כשמתבוננים במקרי בני אדם רבים – מוצאים כי הכל אפשר, והם מכריעים בגלל חינוכם ולמרות חינוכם, בהשפעת החינוך ובהתעלם מכל השפעתו. ולעתים רק עושים מה שעושים אבל מתרצים מעשיהם במונחים שהחינוך התגאה בהם.

ואילו מן הצד העקרוני – אין שום בסיס לעיצוב, לפי שאין שום סמכות מספיקה לא כדי להודיע לנו מהו התוכן האנושי, מהי מטרת אדם, מהו הערך הנכון – שאפשר לחייב בו כל אחד ואת כולם; אלא אם כן התערבה כאן כפייה, או אותה הכרעה שהשתלטה על מישהו והכריעה בשבילו – בלעדיו. לא שמצפים להכרעה מתינוק שלא בגר, אלא, כאמור, שהכרעתו המצטברת של הבוגר לא תהא אוטומאטית אלא נבחרת בדרך אוטונומית ככל האפשר, נבחרת מרצון פעיל ועל־ידי הפעלת רצון, בכל שלב ושלב, ועל ידי קבלת סמכות מרצון ולפי אופני בקרה תבוניים והליכי בחירה והחלטה שהתאמן בהם. כל ערך וערך שבעולם צריך להסכמת כל אחד ואחד מן הנתבעים לו, הסכים – מוטב, לא הסכים – הברירה בידו ובידי החברה.


*


יוצא שחיבור המתחיל מן התשובה, מן הידיעה מה לדעת, ומה יותר ממה – אינו חינוך כלל.

הוא משהו אחר הנושא שם החינוך לשווא. כדרך תנועות הנושאות שם השלום לשווא, או שם שמיים לשוא.

ומהו באמת? אם אינו אינדוקטריבציה עריצה, הוא אולי שטיפת מוח, ואם אינו טימטום הדעת הוא גניבת הדעת, אבל לא חינוך.

כמובן שצריך להבדיל בין קניית אינפורמציה ובין הכרעה בין אלטרנטיבות; האינפורמציה ידועה מראש ותשובתה לעתים מוכנה אבל השימוש בה ויישומה להכרעות לעולם אינו עשוי מראש. גם מיומנויות שונות יש להן צורה גמורה בכל שלב של התפתחות, אבל גם הן בבחינת מכשיר ולא בבחינת מטרה. ההכרעה דורשת את אישורו החפשי, המשכיל, הנבוך, העומד לבקרה פתוחה של כל אדם, כשהוא משתמש באופני שימוש נבונים של הדעת הנתונה. ובדיוק זה הוא עיסקו של החינוך.

החינוך אינו שום תוכן מוכן, אלא הוא אופן, אופן שלפיו יודעים דברים, לפיו מחליטים בין דברים, שלפיו בודקים ספקות ומחפשים תשובות, וחוזרים ובודקים תקיפותן, ואינו הולך אל תוצאות חזויות מראש; ואינו מתחיל מן המוצר המוגמר נכבד ככל שיהיה. הוא פונה אל יוצר המוצרים, ואל כשרון יצירתו ואל אחריות בחירתו. כל אוטופיה יפה על העתיד כבודה עמה, אבל צריך שבני אדם ירצו בה, ויבחרו בה כבני אדם אוטונומיים; הערכים צריכים להסכמת בני האדם ואינם נעלים מעל הבעת הסכמתם, ואין מקבלים אותם מן המוכן עם תווית יוקרה על אריזתם. חינוך אינו מתכון מוכן מראש: אין לו תשובה לתמיד ולכל, אלא תמיד שיקולי דעת שעל המקום, בין בני אדם נוכחים יחד, כצדדים לעשייה אחת; חינוך אינו הכרעה אחת לכל הפעמים, הוא תמיד חיפוש, תמיד ביקוש, תמיד הרפתקה ותובע תמיד את רצונם של כל העומדים בו – בני אדם פתוחים ולא כללים סגורים.

וגם אין שום דרך אחת שהיא הדרך, אחרת איננה, ובה ללכת, ללכת עד תום – כמאמר המשוררת, אלא תמיד צריך לבחור בין אלטרנטיבות פתוחות. מפני שלא התרבות ולא החברה הם דמויי נקודה ובוודאי שלא דמויי סוף־פסוק. מיטב תכונתם שהם תבנית שבתנועה, ושרצונות וחילוקי דעות משנים אותה במעט או בהרבה.

נראה איפוא כי “חינוך” המתחיל בתשובה, אינו אלא הונאה. הוא כפייה של מצב קיים על מצב שתכונתו השתנות, הוא הנמכת האדם מיוצר לצרכן, מבעל רצון לצייתן, מאחראי לממושמע. תשובה צריך לגלות. במדע, בתרבות, באמנות, בהליכות חיים. וזה חל על כל הנוגע בחינוך: על החניך ועל המחנך, על שולחיהם ועל המצפים לתרומתם: מעשה החינוך הוא יצירת מערך של גילוי, מתוך סקרנות פתוחה, מתוך שימוש מושכל בתאבות הדעת, בספקנות ובהוכחות תבוניות. לימוד פירושו שניים: קניית דעת ובקרת אותה דעת. וזה כשכל מה שמסביב לוחץ והולך על האדם לוותר על זכותו להיות בעל רצון, לחדול מהיות בעל צביון אישי, בעל אחריות ליצירתו, כדי שיהיה משובץ בנקל במסגרות רבות־העוצמה שהוכנו בעבורו, והתביעה היא שיהיה מציית לרצון מוכן, ושיבחרו בשבילו – בלעדיו, ולטובתו – בלי לשאול את פיו. חינוך הוא מרד בלחצים להיות חסר זהות, חדל אישיות, המקבל מן המוכן, והנתבע לשלם על נוחיותו בסילוק רצונו, ועל סיפוק צרכיו במחיקת הכרעתו. להפריך את הכוונה לפטרו מן הלחצים, להשאירו ילדותי, ותלוי, ומקבל את הדין, לפטרו מלחצי הדמגוגיה של אמצעי התקשורת השונים, שברשות קבוצות הלחץ התקיפות, מפיתוי הפירסומת, משידולי הנוחות וחלקות ה״אל תתאמץ" שמציעים לו מכל עבר, חברות כלכליות, מפעלי בידור ומפלגות המוניות: אל תרצה, רק היה שלנו. ותקבל בלי להתאמץ – אנחנו נעשה הכל למענך ותקבל מן המוכן, הכל בשבילך – בלעדיך.

ממול זה בא החינוך – כחינוך. באופן המחזק אדם בעל רצון, בעל בחירה ועשוי להכרעות – אדם שעליו העולם עומד ועימו העולם הולך.


[דבר המהדיר: דבריו של יזהר סמילנסקי נאמרו בערב העיון השנתי לזכרו של רב-סרן משה (מוש) חביב ז"ל, שנפל במלחמת ששת־הימים בקרב על רמת־הגולן.]

התפרסם בדבר השבוע (ח סיוון תשל"ג 8.6.1973): 5–6

המלצות קוראים
תגיות