החינוך שבע מלים הוא, האם צריך הוא עוד מלה אחת? אולי מלה של ספק, כי רוב בני־אדם, כשהם מפטירים בשפתיהם את המלה “חינוך”, אינם מעלים אולי על דעתם כמה כבדה המלה הקלה הזו שהפטירו בקלות, וכבדה ומכשילה, טעונה מאוד וריקה מכל, מובנה כפשוטה וכלל לא פשוטה, מוכחה כעובדה ובלתי מוכחה כלל, אמיתית ומדומה, תקווה גדולה ואשלייה גדולה עוד יותר, עד שנראה שאין מנוס, ומי שאמר “חינוך” – מניה וביה כבר אמר טעות.

“חינוך” הוא מאותם מושגים גדולים שהכל סבורים שהם יודעים בדיוק מה הם, עד שמתחילים לשאול שאלות, אז נרתע הידוע הזה, והולך ומשתמט לו מאחיזה של ממש, ועם זאת, אין כמו החינוך מלת קסם אהובה, מלה שאשראי של אמון ניתן לה תמיד בשפע, בלי לבקש שום בטחונות או ערבויות, מלה שכל העולם נושא אליה עינים רכות, כאילו הטוב עצמו, האדם הטוב, והחברה הטובה, והשלום, בוודאי, שלום העולם ושלום היחיד – כולם מנין הם מתחילים, מנין אם לא מן החינוך, כמובן.

ובאמת, הכל תלוי מנין מתחילים. אם מתחילים מן האידיאה – החינוך אז גיבור כל־יכול. אבל אם מתחילים מן האדם, הזה שלפניך והאלה שהנה כאן, מתחיל אז החינוך לגנוח, להתחמק, להאשים, להסביר הסברים, להתחבא מאחורי גבם של “סוכני השפעה” אחרים, ולא טוב. מתברר שהחינוך, למרות כל האמון בו, אינו רק שיר־של־הצלחה, אלא גם רצף של כשלונות.

וכשמתרבים הכשלונות על ההצלחות, מתחילה תאניה בעולם, קמים אז ונוזפים בכל האשמים הנצחיים וקמים והלכים לתכנן הכל מחדש – שכן, לא האידיאה היא שנכשלה, מעולם לא, אלא תמיד רק בני־האדם הללו שלא הבינו לעשות היטב כמצוותה.

הנה, למשל, רבו באחרונה ביטויי חילונים המתקנאים בחינוך הדתי: בוגרי החינוך הדתי נראים בעיניהם כיציבים יותר, כמוצקי ציונות יותר, כשורשיים יותר, וכמבטיחי המשך נכונים יותר. מקנאתם נשמעת העדפתם: החינוך הוא לשם היציבות הנפשית ומוצקות, ולשם השורשיות היהודית וההמשכיות. לאמור, מי שמבקש להשיג יציבות ושורשיות, יחנך חינוך דתי, לאחר שהחינוך החילוני החטיא כאן, ולא עמד במבחנים האלה. אלה אומרים כי אכן ניתן הדבר, להזמין מן החינוך תפוקות מוגדרות, וכשהוא מופעל היטב יודע החינוך גם יודע ויכול להפיק היטב את כל התפוקות שיעלה בדעתנו להזמין אצלו. שתי פסיקות מנצחות כאן: ראשית, שהחינוך יודע לענות להזמנות, ושנית, שההזמנה הדתית מצליחה יותר. ועוד עולה מכאן, כי החינוך החילוני חש עצמו היום מכווץ זנב, וגם פוזל לצד החינוך הדתי בקצת חולשת הדעת, ואולי אף מציץ בו כהצץ החולה בבריא. האומנם כך הם הדברים?

אם אמנם יודע החינוך בכללו לקבל הזמנות ולעשות כמבוקש ממנו – זו שאלה לא־פתורה אחת (שהרי תמיד מזמינים מן החינוך ותמיד משהו לא יוצא כמבוקש), ואם אמנם םצליחה ההזמנה הדתית יותר – זו שאלה לא מוכחה נוספת, שצריכה עיון נוסף.

כשמדברים על חינוך מדברים על בני־אדם, אין חינוך כעקרון מופשט, אלא יש חינוכם של בני־אדם מסויימים במקום מסויים בתנאים נתונים. החינוך, כמו הרפואה, אינו מיני תיאוריות אלא הוא כולו פרקטיקה, ומבחן הפרקטיקה – בפרקטיקה, וכשאומרים שהחינוך הדתי הצליח יותר – אומרים שבין בני־אדם מסויימים, בתנאים מסויימים, עולה ההזמנה מן החינוך הדתי טוב יותר. לאמור, שהתוצאות שלאחר־מעשה דומות לכוונות שלפני־מעשה, וכאילו אמרו שאם מבקשים מיני תפוקות כאלה שהחינוך הדתי יודע להפיק – צריך לפנות אל החינוך הדתי.

אבל כשפונים ושואלים וחוקרים לדעת לדיוקם של דברים, מיד מתערבבת התמונה הפשוטה הזו. שאלות רודפות שאלות, ומהן גם שאלות תחילתיות, כגון, האם החינוך כחינוך סובל מעיקרו כל תואר המאייך אותו? לאמור, האם יש בעולם כל מיני חינוך, חינוך דתי וחינוך חילוני, חינוך לאומי וחינוך לא־לאומי, חינוך חופשי וחינוך כפות, וכל כיוצא בהם, או שהחינוך אינו אלא תמיד הוא רק החינוך, וכשמדביקים בו תואר כלשהו מיד שוללים אותו כחינוך. שוב, החינוך כמו הרפואה, שאין בה רפואה לאומית או רפואה לא־לאומית, רפואה שלנו ורפואה שלהם, רפואה חופשית ורפואת כפותה, – אלא רק הרפואה, בלי תארים, או המשפט, שאין בו המשפט שלנו והמשפט שלהם (אם רק לא כהבדלי הדגשה, הבדל הליכים או הבדל פולקלור) אלא יש בו או משפט או מישפח. או שעושים משפט או שעושים מישפח, וזה הכל. או שזו רפואה או שאיננה רפואה, וזה הכל. כך, או שזה חינוך או שאין זה חינוך, וזה הכל. ו“חינוך דתי” הוא חינוך עם תואר, כלומר חינוך עם סד, סד כפוי השולל את רעיון החינוך, ומפרשו לא כחינוך אלא כעשיה המכוונת לענות לכמה הזמנות. הווה אומר, כי בכל מקום ומקום שכבר יודעים בו, עוד בטרם התחיל, במה יהיה מסתיים ומה תהיינה תוצאותיו לבסוף – שם אין חינוך, אלא יש שם משהו המשתמש בשמו של החינוך לשווא. מישהו הכופה על בני־האדם, במקל נועם ובמקל חובלים, להיעשות למשהו שהטילו עליהם להיעשות כדוגמתו המוזמנה.

כל חינוך מתחיל בשני מיני דימויים. האחד, הוא דימויו של האדם. והשני, הוא דימויה של החברה. האם אותו אדם שחושבים עליו הוא אדם בר־בחירה או אדם בר־ציות, האם עליו לחפש כדי למצוא, או שכבר מצאו לו גם בלי שיחפש; והאם זו חברה סגורה או פתוחה, אם היא עולם של תשובות או של אלטרנטיבות, חברה מחפשת או חברה שכבר מצאה. ואילו במושג “חינוך דתי” כבר יש מראש הכרעה מי הוא האדם, מה היא החברה, מהו העולם, ומה טוב ממה. ובאופן ציורי אפשר אולי לומר שהחינוך הדתי מתכוון לגדל דגים לאקוואריום, וגם מגדל: אזרחים לחברה סגורה, לידיעות גמורות ולדעות גמורות (לפי מידת האדיקות), לסדרים גמורים ולהתנהגויות גמורות (לפי מידת האורתודוכסיות), ולקראת יעדים גמורים, שהוכרעו מראש, עוד לפני שמעשה החינוך התחיל, בתוך עולם דמוי תיבה סגורה – החוץ נשאר בחוץ, והפנים מואר, מחומם ומפואר.

לא קשה לראות איפוא שקל יותר להציע תכנית חינוך לציבור דתי (או לכל ציבור אידיאולוגי שהוא, או גם לכל הציבור כולו בשעת חרום סוגרת), מאשר לציבור חילוני בחברה פתוחה. ובמלה אחת, קל יותר לתכנן דברים לציבור סגור, מרצון או מהכרה, בתוך תבנית גמורה. ואילו לציבור הבוחר לחיות בעולם פתוח, המוצלף זרמים ושינויים, החסר מידות מוחלטות, לציבור העומס על עצמו את האחריות ואף מוכן לשלם מחיר מכאיב על זכות חירותו, ועל זכותו לנסות, לחפש, להתמודד, להיכשל ולהצליח, לפי הכרעותיו, ולפי בגרותו, ולפי רצונו להתחייב או להיפטר – לציבור פתוח כזה, קשה לתכנן, כמעט בלתי־אפשרי.

ואילו כשקוראים “חינוך” לאופן שבו כופים ומציידים אנשים, לכל חייהם לקראת חייהם, בהשקפת־עולם אחת עשויה וגמורה, לקראת חייהם כל חייהם, בקהילה אחת, בשכונה אחת, במפלגה אחת, בנוהגי יום־יום אחידים, בקבלת עול הכרה אחת ואחידה – החינוך מתעוות אז ונעשה לו לא־נוח כחינוך. ואם “לקחת ילד ולעשות ממנו בן אדם” זו כל האידיאה של החינוך, וקרוב ככל האפשר לטופס הרצוי של ״הבן־אדם" במקום נתון ובזמן נתון, לרבות מחשבתו, לרבות בחירתו, לרבות העדפותיו, לרבות מסקנות ההעדפות – והאידיאה מחייבת שיהיה זה עולם סגור החוצה [ונהיה] כולו [נסוג] פנימה, וטורח לשמר עצמו על ידי צינזור החוץ לו, מתערב בחופש החפושים “ובעיבוד הנתונים”, וגם מוסיף ומנפח בהם במתחנכים את הכרת יתרונם על־פני כל מי שמחוץ להם, כמין יתרון של סגולה וערך של עדיפות, שהשבט שלו הוא יותר מכל שאר העולם. ששלנו היא המסורת היחידה העתיקה והמתקיימת לעד, וששלהם שמחוץ־לנו הוא העולם פחות הערך, ושאצלם מעריכים את החומר על־פני הרוח, ולא לחינם קוראים להם בכללם “הגויים”. כלומר בני העולם החשוד. העויין, והחורש מזימות כנגדנו, תמיד.

הנה כך עומדת לה, למשל, איזו קריית ארבע, בלב אזור ערבי, בהרגשת עליונות, כולה יתרון וכולה זכויות, באי־מגע בסובב אותה, בהתנשאות על כל הסובב אותה, בשלנו עדיף משלכם, באתה בחרתנו יהיר, וגם בידיעה החלטית, שמהלאה לתחום שלנו אין עולם, אין אנשים, אין חיים, ואם יש – הרי הם בריות מסוג ב', יצורים מסוג נחות, עם הדומה לחמור. הרשות לזכויות – כולה שלנו. ורק לנו לבדנו הבטיח ריבון העולם את הארץ הזו. וכעת אנו אדונים גם לזכויות וגם לכוח. הללויה.

האם חינוך כזה הוא חינוך? ומכל מקום, מה אין בו? אין בו רצון, רצונו של המתחנך, אין בו בחירה, רשות בחירתו של האדם המתחנך, לכשיתבגר ויעמוד על דעתו. אין בו אחריות, אחריותו של האדם הבוגר על החיים, על העולם, על עצמו, ועל היחס אל זולתו. אלא שבעולמם אין כלל זולת. כולו הוא רק אני־שלי־הכל. אני אישי ואני קיבוצי. אני נוכח ואני היסטורי, מלבד האני האידאולוגי, כמובן. חינוך העומד על אמונה ולא על הוכחה. על אקסיומות מוחלטות, ולא על טענות הניתנות לאישור או להפרכה, על קבלת דין סמכות גדולה מעליו, הגבוהה מסמכותו של כל אדם ואדם. חינוך שההוכחה בו היא הבאת ציטוט מדברי בעלי־סמכא. שאין בו הומאניזם, ושלא האדם בו הוא קנה־המידה, ושאין בו הכרה ביחסותם של הדברים. ולא הכרה שהטוב והרע אינם גזורים אלא נעשים ומוכרעים בידי בני־אדם, לאחר שלמדו ויודעים יותר איך להכריע ואיך לקבל על עצמם עול הכרעתם, ואיך אחריות כזו אינה מוטלת עליהם לא מלמעלה ולא מצדדים ואינה זקוקה לאישור לא מלמעלה ולא מצדדים. אלא כולה באחריותו, הקשה מנשוא לעתים של הבוחר, המקבל עליו עול אחריותו.

האם ייתכן חינוך שאין בו רצון? חינוך שאין בו בחירה? שאין בו הזולת מול האני, שאין בו הוכחה ניסויית ודיני ראיות תבוניות, ושאין בו נטילת אחריות עצמית למעשים הנעשים ולמעשים שלא ייעשו? הייתכן חינוך שהוא הפיכת העולם למקום סגור, שאין לפניו ברירה אלא רק לקבל את המוכתב מעליו כדי שיפנימו, אם בתום לב ואם בהעמדת פנים?

כל מי שעסק בחינוך יודע, כי לחינוך אין סיבות פשוטות: נוטלים א' ויוצא ב'. וכי בחינוך אין סיבות מובהקות ועקיבות כאלה, שמדי חזרן על עצמן הן מפיקות תמיד אותה תפוקה עצמה. ושהקשר בין סיבות ותוצאות בחינוך, כשם שיכול להיות עקיב יכול גם להיות הפכפך לגמרי כשם שיכול להיענות ולתת יכול גם להימנע ולסרב.

שיותר מדי משתנים משחקים במיפגש החינוך, לא כולם מובנים, לא כולת נשלטים, ולא כולם יש הסכמה מה לעשות בהם. ושהמחנך אף־על־פי שעושה כל מה שיודע לעשות – אין שום בטחון או ערובה שמעשיו אמנם יביאו לתוצאה שהתכוון אליה. עד שלעתים החינוך כמוהו כקליעה למטרה בחושך. ושלפיכך, משתדלים כל בעלי החינוך המצליח־תמיד ליצור קודם את המסגרות של החממות כדי שבאקלימן המפוקח יצליח מעשה החינוך. לאמור, סוד ההצלחה בחינוך הוא: סגור והצלח. הפתוח מזמין צרות. הסגור מחשל הצלחות. וקנאת החילונים בחינוך הדתי – אינה אלא קנאה בעולם סגור ובערכים גמורים. והרגשת אבדן בפתוח: בלבול מרוב חופש.

היכן או מתי נרשמה הצלחה לתכנון בחינוך? מתי ישבה קבוצת חכמים וחשבה ותיכננה מה יהיו פני החינוך ומה יהיו תוצאותיו בפועל – וכעבור עשר או עשרים שנה, אמנם כך גם היה: מה שתיכננו קם והיה, באחוזי הצלחה גבוהים, ומה שהפעילו אמנם פעל, ומה שיצא מן הפעולה אמנם היה זה שאליו התכוונו, או קרוב אליו?

רק במשטרים סגורים, טוטאליטאריים, תיכננו תיכנונים כאלה ואפילו שם, כעבור זמן. נתגלה שלא כל־כך הצליחו. הכל היה שם לרשות המתכננים בלי מי שיפצה פה נגד ויצייץ. אבל התוצאות, כאמור היו יותר הצלחות של ארעי ושלמראית עין מאשר הצלחות מתקיימות של אמת. מן התיכנון המדויק והמפורט והמחייב הזה נזדחלו אי־כך גם גידולי פרע והתרבו, עד שאיימו לבלוע כל חלקה טובה, משל כאילו קמו הפרות הרזות ובלעו את המפוטמות מטעם רשות החינוך. וכי לא כך היה בפולין, שגדלה על תיכנון אידיאולוגי סמיך וקפדני וכל־יכול וכל־מקיף? או, להבדיל, וכי לא כך היה ביהדות ברית־המועצות, שלאחר חמישים וכמה שנות חינוך קומוניסטי ושנים־שלושה דורות של אין־חינוך יהודי, יצאה מן התוכן הישן שנחשב כבר כמדוכא לגמרי ומסולק עד הסוף, ומן התוכן החדש שנחשב, מאידך, כמופנם כבר עד הזדהות שלמה – תנועה יהודית גדולה, תנועת אביב ציוני, פריחה מפתעת במדבר הקפוא ההוא, וגילויי מסירות הנפש במלחמה בתכנים המתוכננים, החליפו את הצייתנות וההזדהות הכפויה מטעם. אין זו שאלה של כמויות אלא של איכויות. לא נוטלים ומתכננים לאדם את רוחו והוא פשוט יוצא כמתוכנן. לאחדים זה גילוי מפחיד, לאחרים זה טעם סיכוי האנושות: שהרוח לא מקבלת תיכנונים.

בני־אדם, מתברר, אינם נגמרים גם כשגומרים להם את רשותם להוסיף ולהשתנות ואינם נעצרים לזמן רב על המקום שעצרו אותם בו. רוחו של אדם הרפתקנית היא, נועזת. חטטנית, הופכת אל הדף הבא; ומסתלקת מן הגדרות, כך שאפילו אם תיכננו לאדם יעדים ומטלות, תפקידים ומשימות, ולשם כך גם תיכננו עליו חינוכים ולימודים מתאימים – הרי אם התרחש כל זה במקום שאינו משתנה, במקום שאורח־חייו מתמשך והולך בשיווי משקל יציב, ומה שהיה שם הוא גם מה שישנו כעת וסביר שיהיה גם להבא, שם – אם לא תיפולנה הפתעות – שם התיכנון יש לו סיכוי, שם ובכל מקום שממשיך לעשות את מה שכבר עשוי.

אבל אם המקום הוא מקום שסימן ההכר שלו הוא ההשתנות, ומקומו של אותו מקום בעולם שסימן ההיכר שלו הוא ההשתנות, מקום ששינוי מתמיד בקצב מהיר מתקיף דרך קבע את הכל, אם מצד אחד ואם מצדדים שונים ובלתי חזויים מראש, מקום שבו המושג “שיווי־משקל”, או “יציב”, או “מ שך־זמן בלתי־משתנה”, הוא חסר משמעות. וכל נסיון להשליט איזון יציב, מיטלטל לו בגל הבא ונסחף – שם אין להבין את התיכנון אלא אם כנסיון לעצור ולסגור ולהקפיא דברים, כלומר, לבטל את השינויים ולעמוד באי־השתנות, או כנסיון להתערבות חפוזה – להידבק לקצב השינויים ולשנותם אגב ריצה בצדם. כאותו אביר ידוע שרץ וניזרק אל בין כנפי טחנת הרוח ונזרק מביניהן ארצה רצוץ ומאשים את הרשעים.

וכך, כל תיכנון מאסיבי, בקנה־מידה כוללני, לא רק שהוא מסוכן, אלא הוא אבסורד. אין בינינו אף חכם אחד, ולא קבוצת חכמים, שיש בהם די חכמה לדעת, להתמודד ולכוון את מרוץ העולם. וגם אין בינינו אף חכם אחד שהוא כדי־כך חכם שיודע איך ראוי לו לאדם אחד שיהיה.

ואם כמעט כל תיכנון פיסי, כשהוא בקנה־מידה חובק זרועות ארץ, אחוזי כשלונו גבוהים, הרי תיכנון ברוחו של אדם או בתרבותה של חברה – הוא מראש דבר הסותר את עצמו, סותר את מושג הרוח, וסותר את מושג התרבות. כל תיכנון בעניינים כאלה, אין לו שום פירוש מעשי, אלא הוא כוונה להטיל צנזורה על הרפתקות הרוח, וכוונה לגרום לעיקור התרבות ולסירוסה. נסיון לסגור לפני הרוח את כל הכיוונים ולהשאיר לפניה רק איזה כיוון רצוי כלשהו, מומלץ מפי איזו “גבורה” מקומית. שום “תיכנון בתרבות” לא נתגלה מעולם כהשגחה, כשכלול או כהטבה. וכל התערבות־של־תיכנון כדי להיטיב – תמיד נתגלתה כהרעה בפועל, וכהצלחה לדכא תנועות עוינות לתיכנון, כהצלחה להבריח רעיונות ואנשים, כהצלחה לעוות התגלות והתפתחות – ואילו אותו החיוב שלשמו, כאילו, נעשה כל התיכנון הזה, אותו אין איש יודע לעשות, פשוט הוא מעבר לידיעה שלנו, וכל מקום שניסו, שהתעקשו בו וניסו תיכנון כזה, השיגו שם מדבר שממה תרבותי, אם לא כלא, כלא רוחני אם לא כלא פיסי. ולא היו עינויים קשים מן העינויים שנתגלו כשניסו מדי פעם להכתיב אידיאלים או “משימות” לרוחו של האדם.

אין צורך להרחיק נדוד כדי לראות בכשלון ההכתבה של התיכנון לחינוך, או, להיפך, כדי לראות תוצאות חינוך שכלל לא תוכננו, ושהתקיימותן מכחישה כל כוונת תיכנון על פניה. הארץ מלאה סיפורים כאלה, סיפורי כשלון הוכחת הקשר בין מה שתיכננו שיהיה ובין מה שנתקיים ונהיה בפועל. וכי לא נתכוון החינוך בארץ כל ימיו ובכל כוחו ובכל מאודו לעשות (“לטעת”, “להשריש” או “להקנות” ו“להרכיש”) אהבת הארץ בילדים, לעשות אהבת ישראל, לעשות המשכיות לראשונים המייסדים – והנה, מצד אחד הצליחו בכך, ומצד שני נדהמים הכל עד כמה נכשלו, ועד כמה קשה לראות או להסביר את הירידה הגדולה הזו, שאף את ממדיה מתביישים להגות במספריה הנכונים, ושנושאיה הם דור שני ודור שלישי לחינוך בארץ – כשאיש מן המתכננים לא שיער לא תוצאה כזו ולא היפוך תקווה כזה. האם המחנכים לא עשו משהו נכון, האם עשו כמה דברים פחות מדי או יותר מדי? או כוחו של החינוך מלכתחילה מוגבל ואינו כל־יכול לעומת כל הלחצים וההשפעות זולתו? אלא שהמחנכים טרחו ועשו כמיטב מה שידעו, וכמיטב כשרונם ויכולתם – לימדו דברים שהמתכננים אמרו להם ללמד, כדברים הטובים שיעשו את השליחות, חגגו חגיגות שהאמינו כי הן עתירות חוויה, הלכו לטיולים שיקשרו לנוף, יצאו לשרת בשירות העם, נכחו ב“השעור המחנך” – הציגו הצגות, שרו שירי מולדת. שמעו מוסר השכל, ומה לא – וכשליש מיליון, לפחות, מן המחונכים הללו, אך בגרו ועמדו על דעתם, הפנו עורף והלכו להם.

אין מי שיטען כי רק החינוך הוא לבדו אחראי לירידה הזאת, אבל החינוך הבטיח שיש בידיו, אם ייעשו דברים כתיכנונו, להביא פירות טובים מאלה שהביא, ומעולם לא עלה על דעתו שייתכנו תוצאות כאלה, גם בגרוע שבחלומות.

דוגמא אחרת היא לימודי הספרות, או לימודי התנ"ך. בידי חוברת שהוציא “מוסד ואן־ליר בירושלים” בדצמבר 1981, כלומר אך זה אתמול. במבוא החוברת מדובר על הסמל הלאומי “עם הספר”, ומובע החשש שבישראל של היום “מרכזיותו של הספר נעלמת”, שעוד בישוב שקדם למדינה נשמרה מרכזיות הספר, ושיעור הפקת הספרים ב־1932 היה גדול יחסית פי שלושה מפי שהוא היום. היום, כ־60 אחוז מן הישראלים אינם קוראים ספרים כלל. וכמחצית מן האוכלוסיה לא קנתה בשנה האחרונה אף ספר אחד. וכך, העם שבמרכזו עמדו “טכסטים כתובים” קרוב לאלפיים שנה – הנה ייחודו כעם הספר הולך ונעלם.

האם מישהו תיכנן שכך יהיה? האם לא התכוונו ותיכננו שיהיה ההפך מזה? או, הנה התנ“ך, לאחר כ־12 שנות לימוד תנ”ך, עם כל הילת התנ“ך אצלנו, מתגלה כי כ־70 אחוז מכלל הציבור שבגר בארץ אינו קורא בתנ”ך לעולם. ושמ30 אחוז קוראי התנ"ך – מחציתם הם קוראים מקריים, לרגל סיבה ארעית. ועוד נזכיר, כיון שכך, כי כ־80 אחז מן הציבור הישראלי אינו קורא לעולם אף מלה אחת בתלמוד.

לכל המימצאים האלה יש כמובן גם הסברים. מהם “דמו־סוציאליים”. מהם “דמו־אקונומיים”, מהם ״דמו־קולטוריים“, וגם תחרות הטלוויזיה והרדיו זכורה, וכל השאר. ועוד יש, מן הסתם, סיבות נוספות עקרוניות כמעשיות, שלא נעסוק בהן כאן, אלא רק במסקנה המתבקשת – שבית־הספר כ”סוכן חינוך" חשוב ומומחה, לא רצה שכך יהיה. ושכך קרה בניגוד לתכנונו ולהיערכותו; ושהכוונה שכה הרבה השקיעו במימושה. במשאבים, בכשרונות ובהשתדלויות – לא עלתה כמצופה; עד שקשה לסכם סיכום אחר, אלא שבין כוונות החינוך ובין תוצאותיו בפועל – אין בהכרח שום קשר חיובי מובהק, ושאם נלמד מעדויות רבות כגון אלה, נצטרך להיזהר מאוד קודם שנבוא להבטיח שום דבר כאילו יש בכוחנו לעשות, כמחנכים וכמעצבי מדיניות החינוך. נצטרך להודות שאיננו יודעים למלא הזמנות. ושלא כל מה שהתיכנון מבקש להזמין – יודע מישהו מאתנו איך להפכו לממשות. ושאם נלמד צניעות כזו וזהירות, נצטרך אז להשיב ריקם, או באנחת ספק, את פני אלה שיבואו לדבר אתנו רתת על תיכנון לאומי לחינוך, ולהזכיר להם, כי חינוך המתחיל מן ההזמנה – לא רק שאינו יודע להשיג את המצופה ממנו – אלא ספק אם הוא חינוך כל עיקר.

שקבוצת אנשים חכמים תשב לה “למעלה” ו“תוריד” להם לאנשים ש“למטה” הנחיות. איך יהיה עולמם, מה יבוא עליהם ועל בניהם, מה יהיו עושים, מה טוב בשבילם, במה להאמין, לאן לפנות, על מה לחלום ולמה לצפות – נראה בעיני רבים כעניין סביר ואף רצוי. ואפילו יציגו לפניהם ראיות אין־ספור כי כל המהלך הזה הוא אבסורד לא־ייאמן – הם בשלהם: צריך לתכנן את החיים. צריך לתכנן את העתיד, צריך לתכנן את העולם. וכך, שוב ושוב אנו חוזרים ומוצאים קבוצת־חכמים יושבת לה באיזה “למעלה” שהוא, וחושבת בשום־שכל ובטבלאות חישוב לפניהם, איך יהיה עולמם של אלה “שלמטה”, מה טוב בשבילם, מה נכון להם, מה עליהם לרצות, ולא יסתפקו רק בהחלטה במה יעבדו הללו ומה צריכה להיות הכשרתם (וזה עניין קשה – קל יחסית) – אלא גם יחליטו מה יחשבו האנשים ובמה עליהם להאמין.

אותה אבהנות (פאטרונאליות) ידועה, שכה הרבה יודעים לומר כנגדה דברים כדורבנות, ולהוקיעה כבלתי נסבלת וכבלתי יעילה, לכאורה – אין מפלט ממנה למעשה. ושוב אנו מוצאים עצמנו יושבים וחושבים בשביל אחרים במקומם, ובלעדיהם.

שתי מוסכמות נצחיות הן, וכלום לא יוכל להדבירן אחת ולעולם. המוסכמה האחת: ש“ההם שלמטה” יודעים פחות מדי ואין להם כושר מספיק כדי לראות נכון ולהחליט היטב, גם כשאלה הם חייהם שלהם: וש“אנחנו שלמעלה” יודעים גם בשבילם מה טוב להם ובמה עליהם לרצות; ושגם אם לא נגדיר את מעמדנו כמתנשא – “ההם־שלמטה” בידינו הם כחומר ביד היוצר. והמוסכמה השניה, שאם נשב ונחליט להם במקומם ובלעדיהם – גם ניתן הדבר להיעשות, להיעשות ולהצליח.

יתר־על־כן, אפילו יתברר שגם תיכנון הפרויקטים הפיסיים אינו עולה תמיד יפה, ולעתים קרובות מדי נופלות התוצאות על ראש המתכננים – הרי התכנון בבני־אדם הוא דווקא נראה כבלתי מוכחש, וכאילו הוא אפשרי לגמרי: תיכנון רווחתם, תיכנון חינוכם, תיכנון שייכותם וזיקתם של בני־אדם; לרבות אמונתם ותפילותיהם, יכזיבו כל שאר התיכנונים כאשר יכזיבו, לא אלה יכזיבו: בתיכנון הרוח נלך ונתמיד, נוסיף ונתכנן, ונתמיד ונלחץ, נתמיד וננפח, וההנחה נדיבת־הלב היא שעשייה למען האנשים וכפייה עליהם לטובתם תתקבל לבסוף בתודה ותפעל דברים טובים להם ומועילים להם. זה שעושים מן האנשים אובייקטים, ושאת רצונם האנושי הופכים לחומר גלם לעיצוב מתקן – אינו מדאיג אף מתכנן: עד כדי כך מזדהה המתכנן עם טובת מתוכננו, ממש “ואהבת לרעך כמוך”.

מה קורה לבסוף עם הפילנטרופיה הזאת למעשה, הכל יודעים. ואין שום חידוש בדבר אם נזכיר מה שאומרים בכל מקום, שמוטב להניח לאנשים עצמם ולתת להם לעצב להם את חייהם שלהם בעצמם – אומרים, ומוסיפים לתכנן להם. מוסיפים לתכנן להם את חייהם – ומוסיפים ואומרים שצריך לעודד את יכולתם שלהם. ואת בטחונם העצמי שלהם, ואת כוחם שלהם לבטא רצונם שלהם, ואת רשותם שלהם לבחור להם בין האפשרויות שעל הפרק, אומרים, ועושים להם בלעדיהם, בשבילם.

ואילו אם תיכנון הוא הכרח, הרי לא ייתכן שיהיה זה עוד תיכנון מן הוועדה שלמעלה, אל הקהילה שלמטה, אלא ממש להיפך: מן הקהילה אל הוועדה, מלמטה אל המתכננים שלמעלה. שיהיו אלה עונים על השאלות, כשישאלו אותם; שיהיו מטפלים בדברים, כשיבקשו מהם; שימתחו ביקורת על מהלכים, לפי כללי משחק מוסכמים, וכו‘, וכו’, ואין כאן שום חידוש מלבד שלא כך עושים; וגם זה לא חדש.

המתכננים, הם הם שצריכים לדאוג שהתיכנון יבוא מלמטה. והם הם שצריכים לצייד את הציבור המבקש בידיעות הנחוצות ובמיומנויות הדרושות, והם הם שצריכים לסייע בידיהם בבקיאותם, ולבוא לקראתם במומחיותם, כשתהא זו מוזמנת. וכל־כך, כדי שאלה שאינם מומחים כל צורכם, ושאינם בקיאים למדי, ושאינם מלומדים ככל הראוי – ילמדו לבטא עצמם, ולקבל על עצמם אחריות שקולה להכרעות שיכריעו.

וכך, במקום משרד החינוך האחד שבירושלים, שמוסיף כסדר ועושה ועדות למעלה, ומוסיף כסדר ו“מוריד” למטה הוראות, תכניות וחוזרים, משולחן ועדה אחת אל כל רחבי המדינה – צריך שיהיו עשרות גופי יזמה וגופי עשיה בכל אזורי הארץ, בעלי סמכויות מלאות, בעלי משאבים מלאים, (ולא רק כניצבים בתפאורה ריקה), והם שיבטאו את הרצון, והם שיקבלו עליהם אחריות, והם שיהיו המתכננים לטווחים הנראים לעין – לא בלי בקרה, לא בלי פיקוח, לא בלי דיאלוג וכללי דיאלוג בין צדדים שווי־ערך, ולא בלי אותו ההלוך־ושוב החיוני, מן המרכז אל ההיקף ולהיפך, אבל גם לא בלי ביקורת וזכות התערבות “מלמעלה” במקרים קיצוניים, וזכות התערבות, למניעת נזק בלתי־הפיך, למניעת שרירות־לב מקומית, ולקיזוז התמודדות כוחות ניצים מכאן, ולעידוד בטחונם העצמי של הטירונים מכאן, לרבות סיוע לידיעת ההבדל בין רצון חולף ובין רצון רחק־מבט, ועוד כיוצא באלה חיזוקים, פיקוחים ועידודים. אבל בשום־פנים לא תיכנון לאומי, ולא כולם בהנף אחד, ולא מעל ראשיהם של האנשים, ולא, בשום־פנים, בלעדיהם. אפילו לא חשיבה אליטיסטית במקום חשיבתם המצויה של הנוגעים בדבר.

כלום צריך לשכנע כי אליטה יודעת להצביע טוב יותר, מהר יותר ומנומק יותר, גם הרחק יותר וגם נכון יותר – על עקרונות, על כיוונים ועל יעדים? או, האם צריך להזכיר כי ציבורים גדולים נוטים בנקל להיסחף לשרירות, לדמגוגיה, לנבערות קשת־מצח, ובעיקר לקוצר־השגה, ולריצה אחר סיפוקים מהירים? על כן, הדיאלוג בין שתי הקבוצות צריך שיהיה כוויכוחים בין צדדים; כעימות בין השקפות, וכהפרייה בין קצוות – אבל לא כהכרעה במקום המכריעים, ולא כעיקול רצון האדם ולא כתפיסת זכותו להחליט, ולא ככפיפתו, דרך קבע, להחלטות שאינן רצונו.

על המומחה לפעול כך, שהנצרך למומחיותו ילך הלוך והתמחה, עד שידע לעשות לעצמו בלעדיו, ועד שהמומחה יהיה מיותר. עליו החובה לעשות כך, שיוכלו להינתק ממנו, ולנהג עצמם בעצמם. שכל זיקתם למרכז לא תהיה אלא לשם קבלת חיזוקים ולא תכתיבים. וגם זה: שלא יהיו כופים עליהם דגמי מופת להתנהגות וליוקרה, ולא לוחצים עליהם להאמין כי דגמים אלה הם הפתח ההכרחי לקבלת אישור, והם גם התנאי להשגת זכויות.

החינוך (ובשום־פנים לא “מערכת־החינוך” – שהוא ביטוי גם לתפישה מכניסטית, בירוקרטית והירארכית, ונטיה להכללה במקום שהפירוט והבידול הם נשמת הדבר, חינוך, תמציתו היא: “אני מתכוון אליך” ו“אתה מתכוון אלי” – תמיד “אני”– אל “אני”; ואם מוכרחים שם כולל מוטב “מערכת בתי־הספר” או “מערכת הלימוד”, אבל לא החינוך – חינוך אינו יכול להיות למערכת: שם הוא מת). החינוך אפוא ייראה אז אחרת: כפעילות טבעית, אף־כי מודרכת, פעילותם של אנשים שלמדו לקשור הבעת רצון עם נטילת אחריות, שלמדו לשקול הקצאת משאבים לשם מימוש כוונות, ושיודעים לתת דין־וחשבון על אופן הפיכת הכוונות לתוצאות.

משתמע מכאן, שחובתו של המשרד בירושלים להתפרק לעשרות ועדים מקומיים, בכל רחבי הארץ. לא “ועדי צעצוע” המשתעשעים בכאילו עיצוב מדיניות ובכאילו החלטות בחדרי בובות. אלא חובתו של המשרד ממש לקחת משלו – סמכויות, משאבים וכלי־ביצוע – ולמסרם בנדיבות מידיו אל ידי הוועדים המקומיים, שיהיו עשויים ממנהיגים נבחרים, ממורים ומהורים, אם לפי הדוגמא האמריקאית, אם לפי הדוגמא הבריטית, ואם לפי דוגמא מקורית – ועליו לדאוג בפועל שהללו ילמדו לתפקד, שיהיו יודעים לומר, לשקול ולהכריע הכרעות של ממש, לרבות הכרעות קשות – והם שיקבעו לעצמם את התיכנונים, ואת תכניות הלימוד, אם כבחירה מתוך כלים שיגיעו לפניהם המשרד הראשי, ואם כבחירה מתון כלים של עצמם, והם שיעדיפו העדפות, ויקדימו קדימות, ובקצרה: בינם ובין המשרד יהיו יחסים של צרכני דעת אל מספקי דעת. לרבות פיקוח והדרכה, ולא יחסים של סוכני יבוא אל קבלני יצוא.

חובתו של המשרד בירושלים להיענות בכל מאודו אל אנשים שהקהילות יצביעו עליהם, ולתת להם הזדמנות ומלוא היכולת כדי שהללו ילמדו וישתכללו ויצטרפו אל אותה “אליטה” היודעת והמומחית לעצב מדיניות לחינוך, לא כלקוחות הנדונים להישאר לקוחות לעולמים, אלא כיזמים בעלי כוח מעשי, וכמבטאי רצון הציבור המקומי – לפי שאין חינוך בלי הבעת רצון, לא רצון הבא במקום הרצון, ולא רצון הפורח במליצות, אלא רצון מעשי הכרוך באחריות ממשית, רצון המוליך להכרעות והנוטל עליו חובות הנגזרות מן ההכרעות.

אין זו דרך קצרה. ולא בהכרח חסינה משגיאות וממשוגות. אבל היא הדרך המאמינה בבני־אדם, ולפיכך היא רבת הסיכויים. אנשים קמים או נופלים על חירותם, על שיקוליהם ועל אחריותם לגורלם. ואין אדם היודע בשביל חברו. ויהיה היודע חכם מחוכם ואיש מופת כאשר יהיה. ואין אדם הרוצה בשביל זולתו.

החכם, והלמדן, והיודע, והמומחה – עליו הדבר לעורר את הציבור לשקול בחכמה, לדעת יותר, לשקול היטב, ולעודד את כוחו לבטא את עצמו כמיטב דעתו – לא מפני שכך מובטח שייצא הטוב ביותר, אלא מפני שכך יתגלה הטוב האפשרי, הטוב האנושי, זה המניע אנשים לעשות עולם ולקבל עליהם אחריות לעולם.

יזהר סמילנסקי

דבר (טז ניסן תשמ''ב 9.4.1982): 15.

[דבר המהדיר: דברים שנאמרו בכנס ביה“ס לחינוך, באוניברסיטת ת”א 15.3.82]