יזהר סמילנסקי (רפ"י):

אדוני היושב־ראש, כנסת נכבדה. דומני כי ההכרה בבכורת החינוך על פני שאר עסקי המדינה נעשתה היום נחלת הכלל, וכבר היא כמובן מאליו. יש אומרים כי החינוך בא היום שני לאחר הבטחון. ואחרים מתקנים כי זה וזה במעלה ראשונה. ומכל מקום תקציב משרד החינוך קפץ השנה ועלה יותר מכל תקציב משרד אחר, ושוב אינו רחוק וידו כמעט נוגעת במחצית המיליארד. וגם אין כמעט מספר בין מספרי מערכת החינוך שימעט מרבבות, והכל בא שם בסדר גודל של גדולה.

ועם זאת עדיין יש שאלות יסוד, שאפילו מחץ העפלה כבירה כזו אינו מזיז אותן ממקומן והן נשארות תקועות בחזקת שאלות לא פתורות בעיקרן כגון שאלת המורים.

שאלת המורים הרי היא כידוע אחת מאותן השאלות שקל לכנות אותן בשם ולומר הרבה בעדן – בלי לדעת להציע פתרון של ממש. לא אצלנו ולא בעולם. גם מאמץ מכוון, הון רב ועקשנות שלא להרפות ממנה – לא תמיד מביאים תוצאות מעודדות. סיבות רבות לכך. קודם כל המסה הכבדה של ציבור בן רבבות עובדים שמשלם המסים צריך לשאת במחיר קידומו. ואחר־כך הדחיה המפורשת שדוחה כל שאר ציבור העובדים בארץ אפשרות שקטע ממנו יתקדם לבדו בהעדפה, שהכלל לא יהיה שותף לה. וכן גם ההכרה לבחור את הטובים שבין המועמדים להוראה, בשעה שאין המועמדים אצים לבוא, וצריך לפתותם שיואילו לבוא. באופן שבמקום לבחור נשאר רק לקבל את מי שהיה מוכן והסכים לבוא.

עובדה נוספת היא, שבית־הספר מזה והמחקר המדעי מזה – המחקר קורא יותר לצעירים המכשירים עצמם בלימודים גבוהים. כל אלה וסיבות אחרות קיימות ועומדות. ועם זאת כל המאמצים האחרים שיושקעו במערכות החינוך יהיו מאמצי שווא; כל תועפות ההון וההתאמצות להתאזר ולהשיג – כולם לשווא אם אותו מורה יחיד לא יהיה עומד במרכז, אדם הרוצה לעשות ויודע להשתמש בכלים המתחדשים וניתנים בידיו. כי חינוך הוא תמיד וללא הימלט ענין בין אדם לאדם. אין שום קפנדריה או עיקוף להכרח של מגע אנושי ישר זה, והדברים ידועים.

לאושרנו עדיין יש עמנו מורים שבאו בשלים למדי לבית־הספר ועשירים למדי בתרבות יהודית וכללית, מהם שצמחו בעולם עומד על כנו וספגו בעד כל נקבוביות רקמתם האישית את תרבותם ותורתם, ומהם שבזכות כושרם האישי וסנולותיהם העצמיות חוננו להיות מורים טובים. אך כנגדם מתרבים והולכים מורים אחרים, שאין להם ברשותם אלא רק קצת מה שקנו בלימודיהם, ידיעה מתוך שפופרת צרה אחת, ויותר מזה אין להם לא בתוכם ולא בידיהם ולא בכליהם. והרי אלה איפוא, חוששני, מורים רזים למדי עם חכמות רזות למדי, שאם יסורו מהן ימינה או שמאלה מיד ימעדו ויימצאו שרופים במחילה, וכל תורתם קו אחד דק בספקטרום. מה איפוא יתנו אלה, ומה יוכלו להביא ללומדים אצלם? וזה דווקא בשעה גדולה, כשכמעט כל אוכלוסיית העם הצעיר יושבת בבית־הספר שככל שהיא אוכלוסיה כבירה יותר, תהא גם עניה יותר, ממש באותה מידה, ועוני כל כולל וכללי זה יעשה לנו רזון כל כולל, וזה, חלילה, יהיה טיבנו מלמטה וכזה ייראה פרצופנו מלמעלה.

אין הפרזה איפוא אם קובעים כי לא שיטות לימוד, לא ארגון הלימוד ולא תכנית הלימוד – כבדים וחשובים ככל שהם – לא הם מבחן בית־הספר היום, אלא רק זה תמיד: המורה. בו מתחיל ובו עולה מעשה ההוראה והחינוך. קודם כל הוא, והוא לפני הכל. המכשירים, השיטות, התכניות – כולם כלים בידיו. שיעור קומתו, תחושת שליחותו ועושר תורתו עושים כלים אלה מלאים ומועילים, או קליפות ריקות.

יוצא שלפני כל דבר אחד צריך למצוא דרכים להפנות את הטובים שבעם אל ההוראה, לעשות שיהיו יותר מורים, מוכנים הכנה טובה יותר לעשות שליחותם. ובשעת דיון על תקציב – משמע הדבר כמובן תקציב: לא תקציב הולם לדבר, אלא תקציב דוחף ופורץ, תקציב יוצא מן הכלל, השקעות חורגות מן המקובל ויזמה מתחדשת, המופעמת תחושת חירום, כדי שענין ההוראה ייראה בארץ כעומד בראש ההעדפה והמורה ראשון המיוחסים.

לא כאן המקום להתוות דרכים מפורטות. ואף אין תכנית קלה, או תכנון על רגל אחת. מכל מקום אין זה ענין זול ולא ניתן לדחיות ולטלאים. אני יודע כי במסגרת האפשרויות הניתנות עושים היום הרבה. אך האפשרויות הניתנות אינן מופעמות כל צורכן אותה תחושת החירום. החינוך אינו יכול ליהפך לשירות ציבורי שבו האנונימיות עושה במידות ממוצעות מה שאפשר להשיג. ואם לא נדע להיחלץ ממסגרת האפשרויות הניתנות להשיג, ולהציע כאן אפשרויות בלתי־רגילות שתהפוכנה את ההליכה להוראה ליתרון שאדם יתפאר בו ולהישג שהמדינה תתברך בו – נלך הלוך והיכנע למסגרת הממוצעת האפשרית, שתעצור את דמות בית־הספר, את רמתו ואת תוכנו, ותקומם את כל שותפיו. במסגרות החינוך יהיו עושים או דברים טובים כאלה או אחרים, שיהיו מיוצרים בהמון, אך התקוות שתולים היום בחינוך כסיכוי היתרון האישי והחברתי שלנו, לא יהיה להן על מה להיתלות, שכן בית־הספר יהיה כולו תלוי במה שמחוץ לו: הוא יהיה בן ממוצע להוויה שמחוץ לו, ולא אבי תמורות ולא כוח מחולל מציאות.

אני יודע להעריך צניעות של הליכה בקטנות צעד אחרי צעד. אבל כאן נקראים ללכת בגדולות, אם מתכוונים לגדולות.

אינני בא לבטל את הדברים הטובים שעושה המשרד בענין המורים, כפי שעושה, כשם שאינני בא לדון על הצעות נוספות הנשמעות מצדדים שונים מה עוד צריך לעשות, או איך לעשות יותר מה שאין עושים למדי – אם על־ידי הטבות, אם על־ידי הענקות לסוגים מסויימים בין המורים שחפצים ביקרם, אם על־ידי הקלות וסיוע למשק ביתם ואם על־ידי פטור ממסים שונים, או על־ידי קידומם של המורים במעמדם האקדמאי – הדברים ידועים פחות או יותר, הם נשמעו כבר לא אחת, וגם מזיזים בהם פה ושם הזזות של התחלות, שאולי צריכות תנופה עוד יותר עזה. מה שאני בא לומר הוא שתהום אין עוברים אלא רק בקפיצה, וכי תחושת התהום התרבותית והחברתית שלפנינו אינה מוכחשת. ושאם היא תהום – הרי היא מיד גם תהום כלכלית, ומיד גם תהום לרגלי ריבונותנו. חוששני שאיני מגזים כאן בחרדה או בקדרות התיאור. כי חרדה כפולה היא: מה יהא עלינו תוך שנים לא רחוקות אם לא נצליח להקים דור של מורים טובים, ואיזה פנים יהיו לנו אז; וחרדה מפני התביעה שלעתים היא אילמת ולעתים אף קולנית ונרגשת: שלא לאכזב את הייחול שמייחל הנוער שלנו כי תינתן לו ההזדמנות שהוא ראוי לה.

צר איפוא להיווכח כי במסגרת הקיצוצים והקימוצים שנעשו השנה בתקציבי הממשלה קוצץ בין השאר גם תקציב הכשרת המורים בכמיליון לירות. הרי זו קשיחות יתרה, שגם אם לא מקוצר ראות, מכל מקום היא דחיה חסרת סליחה של ההתחלה הנכונה מכולם. אם לקמץ – לקמץ בכל פינה שהיא כדי לפזר את המקומץ כאן: שיהיו מורים יותר טובים, מוכנים יותר טוב לעשות עם כל הילדים האלה שהצלחנו להושיב על ספסל הלימודים, כי הילדים, כמעט כולם, כאן.

דבר גדול הוא זה שכמעט כלל אוכלוסיית הילדים שעד גיל ארבע־עשרה יושבת על ספסל הלימודים. אבל דבר מחייב הוא עד מאד ומטיל אחריות, המטרידה מנוחה.

והנה, בעוד שמראה בית־הספר היסודי הוא כעין עמוד שלם, שרוחב בסיסו כמעט כרוחב האוכלוסיה הזקוקה לו, והוא, מעל שמונה הקומות, רק במעט צר מבסיסו – הרי איכלוס החינוך העל־יסודי נפרט מיד לכמה מבנים קטנים דמויי פירמידות נמוכות ומתחדדות מהר, המורכבות על גבי קומת היסוד. כך בתיכון העיוני, המקצועי והאחרים, שהמסיימים בהם מעטים מן המתחילים, באופן שככל שעולה גיל התלמידים, פוחת מספרם, ומתרבים הנושרים מכל אחיזת חינוך שהיא, וגם כאלה שמבית־הספר הם נושרים ובעבודה אינם נקלטים. ומצטבר כך ציבור בן אלפים מרובים מדי, שאינו לא בלימודים ולא בעבודה מסודרת, וזה לא בלי חפיפה צורמת לאזורים קשי חיים.

האם צריך לבאר כאן מה פירושה של שוטטות מרובת אלפים מחוץ למסגרות מסודרות ומפוקחות? איזו עוצמה מתהלכת אז בחוץ, קלה להידלק, ובתנאים מזדמנים – גם להדליק על כל סביבה?

גיל זה שבין ארבע־עשרה לשמונה־עשרה יש בו, חוששני, יותר מדי בנים ובנות שמוטי שום עול, אפילו כשהם משובצים בלימודים או בעבודה, לא כל שכן כשהם פטורים מכל מצווה. שלכת מוקדמת מדי מתעופפת בין כל המסגרות ובין כל הגדרות. ילדים תלושים, שכוחים ומופקרים, עד כי גם כשנתנחם כי רבים רבים מהם אינם כמותם – לא נוכל להשתחרר מהרגשה כבדה של אזלת יד שלנו בגיל זה, שהוא הרגיש בין הגילים, בין ילדות לבגרות, בין איזון להתפרצות, שתביעותיו הולכות ונעשות תקיפות ולעתים תוקפניות עד לעורר דאגה לאן הולכת עוצמה צעירה זו ולקראת איזה טוב, ומה עוד אפשר לעשות מהר ולא נעשה.

קודם כל חובתנו היא שפחות ופחות יישארו בחוץ, שיותר ויותר ימצאו מסגרת מחנכת מתאימה להם להיכלל בה. הדלה שבמסגרות, אבל מפוקחת, רצויה מן ההישמטות אל בלימה. כבר נתנסינו בארץ הזאת בקליטה אל מעברות, אשר מוטב היה בהווייתן הנוראה, מהפקרת אנשים לגורלם; מוטב אולי לדעתי גם כאן מעברות חינוכיות, מהפקרת ילדים לגורלם, ער שיימצאו סדרים וארגונים משובחים יותר.

כשנתבקשה ועדת פראוור ב־1963 להציע לממשלה כיצד “להאריך את חוק לימוד חובה, חינוך חובה חינם בעוד שנתיים נוספות”, קבעה ועדה זו כי כשבעת אלפים ילדים נשארים כעת מדי שנה בשנה מחוץ לשום מסגרת חינוך שהיא, שפירושו כי אם המצב הנוכחי אינו משתנה, נוספים מדי שנה בשנה לפי חשבונם עוד שבעת אלפים על גבי שבעת אלפים הקודמים, אל השטח הגדול שמחוץ לשום מסגרת חינוך שהיא.

הוועדה מחשבת שם כמה עשרות מיליונים צריכים להוציא כדי למנוע זאת. אולם האמת היא, כי אין אנו עשירים עד כדי לכלכל מותרות כאלה של עזיבת שבעת אלפים ילדים בגיל ארבע־עשרה ומעלה את כל מסגרות החינוך, והתאספות מחנה עצום של שבעת אלפים כפול מספר השנים שיעברו עד שנצליח להכניסם פנימה. ההאשמה בעזיבות הזאת מכל מקום אינה יכולה להיתלות בצווארי אותם ילדים, לעולם לא בצוואר הילדים. אלא בצוואר אלה שהביאו אותם לעולם ובצוואר החברה שבה גדלו.

קודם כל חובה לכללם במסגרות חינוכיות, תהיינה של ארעי, של “בדוחק”, של “עד שירחיב”, ובלבד שיהיו בפנים ולא בחוץ. קודם כל בפנים ולא בחוץ. כבד מדי ויקר מדי ומסוכן מדי להחזיק רבבות ילדים וילדות מתבגרים בחוץ; וזול פי כמה להשקיע בהם תקציבי חינוך כבדים ויקרים.

בין שאר שיקוליה רשמה ועדת פראוור הנזכרת גם הערה על הנטל הכספי שיוטל על שכם הציבור על־ידי הנהגת תוספת שנתיים לימוד חובה חינם. נטל זה לדעתם יהיה גדול ביותר, ולפיכך לא סברה הוועדה כי המדינה צריכה לשאת בתוספת זו, ״כל עוד אין בטחון שעל־ידי השקעה זו יבואו הציבור והמדינה על סיפוקם". והרי זו הערה משקית נכוחה של בעלי־בית טובים וחסכניים: מדינה שלא קלטה עליה ושאינה חיה בהרגשת חירום חברתי פטורה מתחושת איבוד עולמם של אלה שהחסכון הטוב יפלוט אותם ממסגרת חינוכית כלשהי, וכי נערים שלא יזכו למנת חינוך נאותה, נדונים היום בחברה בת זמננו להישאר בירכתיים, לפרבריות נצחית במעמדם; וממש צפוי להם הפסד עולמם. באופן שהנטל הכספי, שאין בטחון אם אמנם “יביא סיפוק לציבור”, על כף המאזניים מזה והפסד עולמם של אלפי נערים מזה, ועלינו להחליט מה כבד יותר. דבר אחד ברור מראש: כי “אין ידנו משגת”, יעלה תמיד ביוקר יותר, ולא ניפטר מתשלומי כפל עליו בכלכול הוצאות משרדים אחרים, שמוטב שלא יגיע הילד לכלל טיפולם.

ינסה לדמות כל אחד מאתנו שאלפים מיותרים אלה, כאילו היו בנו שלו, בנו מחמלו שלו.

תכנית פראוור היתה מלכתחילה אמורה למצוא פתרון לשאלה הדוחקת איך יהיו מסיימי בית־הספר היסודי מוסיפים ליהנות מחינוך חובה חינם, ויהיה אותו עמוד שלם של חינוך מתנשא עוד שתי קומות נוספות – כשהתנתה הוועדה ההרחבה הזאת בארגון מבנה אחר של החינוך היסודי. בין אם צדקה בתנאי שהציגה ובין אם לא, אסור שהתנאי לארגון זה יהיה עיכוב. עד שלא יסכימו כל הצדדים המתנגחים בריב הזה יימצאו, לפי חשבונם, אלפי ילדים – ושנה מוסיפה לשנה – מחוץ לתחומי החינוך. זה מכל מקום אסור. לא רק שעוול להתנות תנאי זה, אלא שחובה מוקדמת היא לכנס את האלפים המודחים האלה ולשים סייג להדחתם.

מדוע הם מודחים, מדוע דווקא אלה נפלטים? מדוע דומה החינוך העל־יסודי לפירמידות שבסיסן רחב וראשן מתחדד מהר? התשובות ברובן ידועות למדי, וכבר דנו בהן לא אחת – תשובות כלכליות, חברתיות, אזוריות ומסורתיות. אולם תהיינה אלה מה שתהיינה – הילד שלפנינו הוא בוודאי אינו אחראי להן, ולא הוא שצריך לשאת בענשן. במקום מן המקומות כשל כוחו של הילד ללכת עם שאר בני גילו ולצעוד כצעדיהם. יותר ויותר מקובל כעת כי הכשלון הזה נקבע בתקופת חייו המוקדמת ביותר, בעודו רך, וכנייר חלק, שם נתקמט קפל אי־השוויון, וכל חייו יתנהלו על פי קמט קדמון זה. ואת מקור ההתחלה הפגומה ישלם כל ימיו ובכל מהלך חייו, והחברה שהוא אזרח בה – אתו.

אך למותר להכביר ראיות, כי מי שמבקש שוויון בהישגי הצעיר הלומד, צריך שיתחיל נכון בשעה הנכונה. לא ארגון אחר נדרש לו, אלא התחלה אחרת. קשה, כמעט נבצר, לתקון באיחור זמן. אלפי הנפלטים בגיל הבגרות, קשה כבר לשנות בהם משהו. טיפוח המקופחים יעלה אז הון עתק ויביא רק מעט ברכה. גם לכיתה א' כבר בא הילד קשוח למדי ובעל סימנים של צורה עצמית, לא כל שכן שעה שהוא מתקשה לסיים כיתה ח'. המאמצים להשוותו אל חבריו יהיו אז יקרים וכבדים, ואפילו בזבזניים. והתוצאות לא תהיינה שקולות כנגד יוקר המאמצים. צריך איפוא להתחיל קודם. זו המסקנה החשובה מכל: להתחיל מוקדם, עוד בהיותו טפול אל סינר אמו.

כבר יש רמזי התחלה לכך בספר התקציב שלפנינו – בסעיף המחקר על טיפוח פעוטים. מחקר זה צריך להתרחב ולהעמיק, להוסיף ולדעת יותר איך וכיצד; להציע שיטות חדשות וגם כאלה שעוד לא נתנסינו בהן, כגון טיפוח אמהות צעירות, טיפול בהורים צעירים, וכל הנסיונות לעודד טיפול נכון בפעוטות בשעתם הרכה ביותר, הסופגת ביותר והמבטיחה ביותר. טיפול בשעה הנכונה לא רק שהוא יקר פחות; אלא בעיקר קרוב יותר להצלחה, אם יודעים כיצד לעשות.

גם כאן כמו בענין הכשרת המורים בא קיצוץ נמהר בתקציב; כותרתו: “פעולות להעמקת החינוך בקרב שכבות טעונות טיפוח”. והוא נתקצץ באכזריות מעוררת אכזבה, אם לא מרירות. לא רק שעוול הוא להפחית 1.6 מיליון לירות מתקציב חיוני זה; לא רק שצודק היה להוסיף עליו עוד כהנה, אלא שבלי שיפור זה של מעמד “טעוני הטיפוח” גם מנת היסוד שהם מקבלים מאבדת מערכה. זה אחד הסעיפים היפים ביותר בתקציב משרד החינוך. והפעולות שעושים כאן, בין כהתחלות ובין במחקרים שיהיו יסוד להתחלות נוספות, הן מן המעודדות ביותר. ואילו קיצוצן עושה לא רק דריכה במקום, אלא, חוששני, מביא לפיגור. מן הראוי היה להקדיש כל סכום נוסף אפשרי למחקרים ולפעולות בעניני טיפוח הנחשלים, וקודם כל בטיפוח חינוך הפעוטות, כדי למנוע ככל האפשר את אי־השוויון קודם שנעשה, קודם שנתגבש, קודם שנקבע על האדם הצעיר כמין חטוטרת נצחית שכל חייו יצטרך לשאת בה, ולהפסיד בגללה, כשאפשר היה אולי שיהיה מהלך זקוף ויפה ככל חבריו. זה המעשה המשקי ביותר והחסכון הכלכלי ביותר – להשקיע כאן, במקום הנכון ובשעה הנכונה את מיטב מאמצי המדינה. ואין מקום נכון מעולמו של הילד הרך, ואין שעה נכונה משעת רכותו של הילד.

שלושה אלה, דומני, מעצבים היום את יעדי החינוך: מורים טובים, הכללת כל הילדים במסגרות החינוך, עד גיל מאוחר ככל האפשר, וטיפוח נכון בשעה הנכונה. אם אלה כאן – כל שאר השאלות הקשות יש להן פתרון בדרך זו או אחרת. שאלות יסוד בתכנית הלימודים, שיטות ההוראה או ארגון הלימודים לעולם לא יסתכמו בהצעת פתרון אחת, טובה ומחוכמת ככל שתהיה. ותמיד יהיו משתנים והולכים, מתחלפים ובאים, וישן יוצא מפני חדש; וכל מקום שנסיונות בו – חיים בו.

אבל דעת הקהל היתה מועסקת לאחרונה דווקא בשאלה ארגונית של מבנה בית־הספר היסודי והעל־יסודי – שאלה לא בלתי־חשובה כשלעצמה, אלא שיש בהצגתה רק הסטת תשומת הלב מהמוקד האמיתי. שאלת המורים, שאלת הרחבת חוק הלימוד ושאלת נשירת מקופחי החינוך והחברה – כאן המוקד. וכל סטיה ממנו יש בה עיוות.

בשנת 1963 הסמיך שר החינוך והתרבות ועדה שתבדוק את הצורך והאפשרות של הרחבת חוק הלימוד. הוועדה שקלה וטרה והתנתה לבסוף הרחבה זו בכמה תנאים ובהדרגתיות מסויימת. המלצות הוועדה נתקבלו על דעת השר והוא אימצן לו להיות לו לקו פעולה. אבל משום־מה התמהמה לעשות כהמלצות שישרו בעיניו. עתה הוא מציע ועדה נוספת שתבחן מחדש המלצות הוועדה הראשונה, קודם שיקום ויעשה. לשם מה צריך לבחון מחדש מסקנות אותה ועדה שכה נראו בעיניו? – בעיקר מפני שהסתדרות המורים מתחה ביקורת גם על אופן עבודתה של אותה ועדה וגם על מסקנותיה, ואינה מכסה דעתה כי בדרך כלל אין לגעת במבנה בית־הספר היסודי המקובל.

צריך איפוא לפסוק בין שתי השקפות אלו. במה יהיה כוחו של הפוסק גדול שיוכל להוציא את הדיון מקפאונו למעשים? מה לא נאמר עוד בסוגיה זו, שעוד צריך להיאמר? דומני שאין עוד מה להתווכח, אלא לעשות. לא עוד שיקול דעת תיאורטי חסר כאן, אלא רק נסיון מעשי, ורק נסיון יוכל להכריע בין השיטות. הציבור לא חדל משיקול דעת בדבר מאז פורסמו מסקנות הוועדה. אילו השתמש עתה השר בסמכותו – ויש בידיו מלוא היכולת לכך – והציע היום ניסוי בקנה־מידה ארצי ובפיקוח מוסדות מדע מוכשרים לכך לתקופת שלוש–ארבע שנים! שיהיו בתי־ספר שיאורגנו בדרך א‘; שיהיו בתי־ספר שיאורגנו בררך ב’ ושיהיו בתי־ספר שיישארו כפי שהם – הנסיון יכריע איזה תקוות יוצדקו ואיזה חששות יתקיימו או יתבדו. לא עוד חוות דעת מלומדה חסרה; שכן ארצות שונות בעולם נוהגות בשיטות שונות בארגון מבנה החינוך. כל אחת ותורתה והצדקתה בצדה. זו יפה למקומה וזו יפה למקומה. וגם שם חוזרים ומנסים מחדש ובוחנים שיטות מסורתיות לאור שיטות חדשות; שיטות בחינוך ובהוראה – לעולם הן נוזלות, זורמות ומתחלפות. ארגון בתי־הספר לעולם לא היה צפוד וקשוח. לעולם יהיו לו פנים לכאן ולכאן. ורק הנסיון יוכל ללמד איזה ארגון יפה יותר לתקופתנו ולשעתנו מארגון אחר. אין כאן ענין לעסקני המפלגות ולא לרבי תושיה והשקפות עולם, אלא פשוט נסיון שצריך לנסות ולבחון מתוך המעשה, אם כזה או כזה הולם יותר את מצבנו. ובכל שימהרו להתחיל בניסוי זה – כן ימעט זמן הבינתיים; שיותר מכל סובלים ממנו אותם ילדים שאין להם מקום כעת בבית־הספר, ופורחים להם בלי לחכות עד שיחליטו איזה ארגון חינוך מבזבז פחות שנות לימוד ועושה יותר לקידום תכניות הלימור והישגי התלמידים. אין צורך בשום ועדה נוספת, מוסמכת ככל שתהיה; שתשית ידה בין משרד החינוך ובין הסתדרות המורים, אלא הנסיון הוא שיחרוץ במפורש ובאובייקטיביות, ככל הניתן, מה עדיף. ובמקום לטלטל את הציבור בוויכוח שאין לו סוף, מפני שלעולם יהיו דעות לכאן ולכאן, ומידה של צדק לאלה ולאלה – מוטב להניח לוויכוחים ולהתחיל לאלתר, ממחר, בניסויים בקנה־מידה ארצי, בארגון שונה של מבנה בית־הספר, ולא לעכב את קליטת אותם נערים שחוסר ההכרעה גוזר עליהם להישאר בחוץ, ולא להמשיך אווירה של חוסר הכרעה על המורים ועל ההורים ובעיקר על התלמידים. הקמת הפיגום אינה צריכה לעכב את מעשה הבניה.

אין שעתי מרשה לי להעיר נוספות. אבל איני יכול שלא להוסיף מלה על הקמת טכניונים זוטרים לפועלים במקומות עבודתם, כדי להכשיר עובדים לתקופתם ולתמורות שבמשק המודרני, – טכניונים מיוחדים שיוקמו ליד מפעלים גדולים, או משולבים ברשויות מקומיות, שיעניקו לעובדיהם מה שלא זכו ללמוד בשעתם ושבלי זה קשה להיות עובד במשק מתקדם. דוגמות לכך מצויות גם בארץ וגם בעולם, וצריך לטפחם ולעשותם נוהג חי ונפוץ יותר ויותר.

תקציב החינוך גדל מאד. חלק הארי ממנו, לעדות שר החינוך, נבלע אוטומטית בגידול היקפו וברדיפה אחר היוקר.

לפעולות נוספות ומיוחדות לא ניתנו לו די כנפיים. ולא עוד אלא שקיצצו בהן. אם יש הצדקה לקצץ בתקציב שאר המשרדים, הרי בתקציב החינוך אסור לגעת. כבר הזכרתי כי הקיצוצים פגעו בהכשרת מורים, בקידום החינוך לטעוני טיפוח וכן גם בהשכלה למבוגרים. אלה ענפים עיקריים. קיצוצם פוגע לא רק בקיים, אלא מעכב את ההתפתחות לעתיד.

אין בקיצוץ זה רק משום האטה, אלא חמור מזה: קיצוץ בענפי חינוך אלה יש בו משום נסיגה. מי שתובע היום מההורים, כפי שנתבעו לאחרונה הורים רבים שילדיהם לומדים בתיכון העיוני, להוסיף על שכר הלימוד, תוספת כבדה למדי, מתוך הכרה נכונה כי החינוך בא ראשון ויקצצו נא ההורים באשר יקצצו ולא בחינוך ילדיהם, חייב – הכוונה כאן למשרד החינוך – להיות להם למופת ולא לקצץ בתקציב החינוך. לא לגעת בילדים. לקצץ בכל ולא בחינוך. זו העדפה שאינה רק מובנת, אלא גם מעודדת.

ולפיכך, עד שאנו באים לתבוע שינויים או תוספות מן התקציב שלפנינו, המכוון את מדיניות החינוך לשנה הקרובה, צריך קודם כל שיוחזר אליו מה שקוצץ. אסור לגעת בחינוך. שיהיה הדבר בתודעת העם, בתודעת ההורים וקודם כל כמופת הממשלה, שהחינוך קודם לכל.

הסתייגותנו לתקציב זה תהא איפוא שלא לקצץ בו; להחזיר מה שנלקח, מלוא התקציב להכשרת מורים; מלוא התקציב לטעוני הטיפוח; מלוא התקציב להשכלה מבוגרים. ויהא התקציב הבלתי־מקוצץ סימן לאמון בו ומופת לייחודו.

יזהר סמילנסקי, דיון בכנסת על חוק התקציב (קריאה שניה) 28–30.3.1966