רקע
אליעזר שטיינמן
היסוד בחנוך

 

א.    🔗

יש בחנוך הזמן הזה אותו לקוי פנימי, המציין את תרבותנו המודרנית בכללה; השגשוג הנפרז של המכשירים החיצוניים – תשמישי ציביליזציה – על חשבונו של העיקר הנשמתי, היסוד התרבותי הטהור.

אנו משתדלים לשכלל במוח הילד את ה“ידות לתפיסת כלים”, לפתח בקרב הנטע הרך, על סף כניסתו לעולם הגדול – את השכל הקטן, זה הבא על הופעות מטעמה של התכליתיות התועלתית, לנצל את העצמים שבהויה, אבל אין אנו מתעוררים ולא מעוררים דור ממשיך להתקשר בכללות העולמית מתוך דחילו ורחימו סתמיים, בדרך ההתפשטות מהפרטים הגשמיים.

מלמדים אנו את הילד ל“משש” הכל ומקנים לחניך ידיעות ודעות, החוצצות בפני הידיעה והדעה. הכל חומר ללימוד. דוגמא: אפילו תורת אדם ועם, הצרורה בקורות ימות עולם, ניתנת לילד הזמן הזה כלימוד ולא כמקור זעזועים נפשיים. פלוני קיסר נחל פה מפלה ושם – נצחון; בכך וכך חילות חצה ועבר נחל זה ובתקופה זו וזו חקק אותו שופט חק זה וזה. כלום יש יחס אינטימי בין חובש־ספסל שלנו ובין שר־שרים אלכסנדר מוקדון או קיסר מלכים נפוליון? – אין! יש רק טופס אנושי לגרוי יצרים רעים, לאלמות ולדכוי הזולת (אמנם תוך מסגרת תנאים ישוביים), חסר מעוף־פרא של דורות קדמונים. האם היה יחס של מרחק־קר כזה מצדו של חניך האסכולה המסורתית לאבות, למשל למלכים ולגבורים בישראל? – אולם גם את היחס הנפשי, סגולת עם בודד במועדיו, לעברנו, עבר חי ופורח, קפחנו מתוך חקוי לתרבות זרה ושמושית, שפגמה את תפיסת־ההויה המיוחדת שלנו, זו הישראלית. הגענו לידי כך, שאפילו את התנ"ך אנחנו רק לומדים ורק מלמדים. ובכן בתקופה קצרה של יובל אחד לערך אבדנו מחוסר בינה את הספר הנפלא – שמשנו בארץ. האם מצאנו על ידי כך מה? את הנטע, האילן, הפרח? כן, מצאנום, אבל קמלים, נטולי־נשמה, חומר ללמוד ולשמוש: נטע זה גדולו יפה באקלים פלוני – יחס אגרי־קולטורי, לכל היותר יחס של תייר או טייל. לא אחוה, לא דבקות. עולם מלא עצמים, ולא נשמות סולדות, הריהו בית־עולם. ומכיון שהתעלמנו וגם מעלימים את ילדינו מהנפש העולמית, היצוקה בכל היקום, מכיון שגזרנו גרוש על המלאכים ועל השדים ועל כל הדורות הקדמונים, שהיו הווים ונעשו לבני הזמן הזה מתים סתם. כמו כן התחלנו לעבור בשתיקה מנומסת במעמד בנינו וקהל תלמידנו על הסוד הגדול העולמי, והרי אנו מרחיבים את הדבור רק על הידוע בדמות צורות־חיים משועבדות לחוקי־ברזל־ההתפתחות (ואנחנו מומחים ורודים בברזל הזה), ונעשינו מתוך כך רק מורים ולא מתפללים או שרים עם ילדינו את העולם – פרחה גם נשמתו של גוף ההויה, המשתרעת לפנינו כבר־מינן זה על דף הנתוח.

ובכן עלי לבטא בפירוש, ולא בלי הסוס־הלב, אותה האמרה בדבר הדתיות בחיים ובחנוך, זו שתכנה נעשה פגום אם מרוב שמוש או מחמת הסח דעת גמור ממנו, ושמחמת זה הוא מתקשר אצל רבים בדברות ובצורות של אסור־והתר קפואות וחנוטות מדורי דורות, העלולות להרתיע מהן בני־אדם בעלי תכונות מתקדמות.

דתיות חיונית זו, המזווגת את האדם עם הכוחות הנעלמים והרוננים בטבע וביקום, הכוללת את כל הקולות ובנות־הקולות, השופעים בחלל הנצחים, ב“אחד” אדיר ונאדר, המעוררת תמיד באדם את כל צנורות־הגעגועים והכסופים לאל חי – יש לפי שנעלם – ומעמידה את האדם יום־יום ושעה־שעה בפני התביעה הנצחית של מפעלים שכליים ומוסריים חדשים ועושה אותו גבור ואמיץ גם בפעולות העולם־הזה מתוך שכרון אלהי – דתיות זו ודאי שהיא הפוכו הגמור של פולחן אלילות קפואה, העומד בקשר־הברית עם כל מיני משמרים אויבי־חיים. הדת היא היסוד בחנוך, אדמה משובחה לכל מיני מטעים, חופת־תכלת, שתחתיה מסתופפות בחדוה נשמות של תינוקות של בית רבן. בדוק: כל ילד נוהה אחרי מסתורין. אין נחת לילד ואין גידול יפה לנשמתו באקלימו של עולם ריק כמו בור. צריך לתת לכל ילד איזה ודאי. רק הודאי מחנך. ואנחנו כאלו מתגאים אנו בזה, שהננו מוסרים לילדינו תורה שכולה ספק. אבני השכליות היבשה מעיקות על ילדינו משחר הילדות, כשרגליהם המפונקות סולדות בעמידתן מחוסר נקודה מוצקה לאחיזה. וכשהרך והענוג, הרועד מקור, תומך את הויתו המרטטת בנו הגדולים, הריהו מבחין מיד בחושיו הערים והתינוקיים את הרפיון שבמשענת זו. כל מקום בנו, שהחניך נועץ שם את קרני־משושו, הוא תחוח. אין בנו דבקות בשום אמת, שהיא גלויה של אלהות. אין התקשרות דתית בשום עצם והכנה להביא קרבן, שהוא הוא המחנך הנאמן. אין שום ילד קונה למוד אלא מדוגמא נכוחית. טוב היה לילד להתחבא יפה יפה תחת טליתו של סבא או של אבא בשעת תפלתם: שם היה כה קרוב לאלהים. ומה טלית לדור רציונלי? ואיפה יתחבאו הבנים מפני מוראה של הויה יבשה וחלל ריק? טוב לילד להאחז בענפים עבותים של מנהגים, חגים ונמוסין, המסתעפים מאילן־מסורת עתיק־ימים ורב־שרשים תקוע במעמקי־דורות, אבל אין לו נחת מימי הלולא ופגרא סתם, הקשורים במאורעות קיקיוניים, שלעיניו צצו, ומכל שכן כשהם עדיין מקופלים בגדר ההתהוות.

תאמרו: להתהדר, לקשט את העולם, להלבישו מחלצות, לקחת טלית שאולה בהקפה, להורות לילד בשפתים מה שהלב לא אמר? – הרי זה זיוף. והילד מבחין, מבחין תיכף. רצון טוב בלבד אינו מספיק. רוצה אני לחנך את בני, להדריכו בדרך זו וזו – והילד דווקא אינו רוצה. עצם ההדרכה בחנוך הוא יסוד פוגם ומזיק. צריך רק לשמש דוגמא, לא “מורה להועיל”, לא פילנטרופוס. מה שאסור על המורה הוא, קודם כל, היות מורה – כשם שהחכם במתכוון אינו חכם והמטיף במתכוון אינו משפיע והענו במתכוון צדקתו מפוקפקת.

ומכאן רק צעד אל הנחה זו: ההכרה והכוונה בהוראה, כל מין הכרה וכל מין כונה, הן פגע רע. רק תמימים בדעה ובנשמה יכולים להנחיל־מה לתלמידיהם ורק קשר־הברית המשולש – עולם, רב ותלמיד מזווגים ברזא דאחד – משמש צנור להשפיע ולהעריף אגלי־טל חיים מאבות לבנים וממורים לחניכים. האב או המורה, כלומר המחנך, ממלא בתום את תפקיד חייו, והבן או התלמיד, הוא החניך, רואה ועושה כמתכונת. ומכיון שהיסוד הדתי מחוק כמעט מחנוכנו, והעבודה עם התפלה יצאו בדמוס מבתי־ספרנו, כדי לפנות מקום ללמוד ולהסברה, עברו ובטלו מחיינו בתי־הכנסיות ליצירה, ובמקומם יש לנו בתי־חרושת להוראה, שבהם מעבדים את החומר הגלמי ועושים ממנו כלים פגומים לכל ימות החיים. בבית־חרושת אין אהבה. ולא עוד אלא שהתלמיד המשנן על־כרחו שעור־יום שונא־בנפש הוא למורה המחנך ועושה אותו פשוט חוכא ואטלולא.

רצוננו לבחון הנחה זו – דיינו להתחקות על שלשה חזיונות־חיים, מאד שכיחים. האב קפדן בדת, קנאי אויב־חיים, מעדיף קוצו של לאו על תוכן חי, מטיל אימה על בני־ביתו – והללו גדלים באפיקורסות להכעיס; אב לא מאמין, אבל נוהה אחרי משהו דתי, מקיים מצוות מעשיות למראית־עין ולתכלית חנוכית – וצאצאיו, המבחינים מעצם ילדותם בימים ריקים מתוכן ועטופים בכל זאת בתגא של חג, מתאבלים כל הימים על עיקר שאיננו ותובעים עלבון נשמה תלושה, אשר שבתו ממנה חג ומועד; ודוקא בניהם של המדולדלים והריקנים מתוכן דתי ומלאוין ועשין יש שהם לובשים עוז ועולים בסערת אש דת קודש להתדבק בעצם הנעלם מתוך תשובה, תפלה וחרטה על בוסר אבות. יוצאים מכלל השלשה הם בניהם של ההורים התמימים, בנים לאבות אלמי־לשון ועשירי־נפש, שאינם מכירים בסגולותיהם הנפשיות ובסגולה הנפלאה ביותר, זוהי אמונת אמת. בנים לאבות פוריטנים, ישרים ונחבאים אל הכלים, שרק הם נוחלים את האושר של חיי־נחת־תום ועשירי־תוכן. האם אין אנו רואים בכל המקרים הנזכרים את פרי הנזק הרב של כוונה בחנוך? – ואם לא נקח לקח מקשרי־גורלות של פרטים בודדים, נלמד לפחות מדברי מלחמות האמונות והדעות, עד כמה גדולה טומאת הרב המתפרסמת על ידי ההמשך המסורס של תלמידיו, אם אין תורתו של הרב המלאך תמימה! אפילו עולל בן שנה, מכיון שהוא מכיר בגלוי־רצונו ובכוון־השפעתו של הגדול, מיד הוא מצטמצם בחביונותיו ומזדרז להעמיד בהתרסה את רצונו שכנגד, להבליט את עצמאותו שלו, שאינה תלויה באחרים, אגב דחוי הזולת. הרי שהחנוך הוא גם ענף־אמנות, סוד שבהשפעה. וכשם שהאמן משפיע רק מתוך התלהבות דתית והתבשמות מריחות ההויה, כלומר, רק בכח אמת פנימית, סטיכית, ודוקא אי־מוכרה. כך גם האומן־הפדגוג ראוי ליצירה רק מתוך שכרון ב“יין־שרף” של אמת חיה, בת־מסורת ומנוסה בכור צבא נשמות־דורות.

עמקות ועתיקות – שני יסודות אלו, שציינו כל כך את ספר־הספרים הם עיקרים חשובים בחנוך הילד, הנוהה תמיד להתדבק במסורת עתיקה ושונא את השטחיות.

מכאן גם אהבת הילד למרחקים נעלמים ודוקא לגדלות: הבו לו גבור המשסע את הארי, שמשון והפלשתים, דוד וגלית, שלמה והאשמדי, תקומת־עם וחורבן־עם, החורבן הנורא של בית־מקדשנו, שהאומה הישראלית ידעה בגאוניותה להרימו על נס ולהעמידו במרכז ההויה והגלגלים, זו רחל המבכה על בנים, דומה כמבכה על כל הבנים, וזה העם העומד באם הגלויות ושואל לנתיבותיו, דומה כשואל נתיבות למין האדם בכלל – כל אותה גדלות החורבן נתנה עושר ותוקף־רשמים לנשמות תינוקות בישראל מדור דור יותר מנכסים ממשיים של אחרים. הנה כח האהבה, הבונה עולמות מפוארים על עיי־עפר של מדינה קטנה על שפת ים התיכון. הנה כח־יוצר של אומה, שידעה את הסוד לקרב ולהרחיק בבת־אחת עד כדי לתת לדברים יופי רומז ממרחקים וקרוב ללב. כח־הדמיון של הילד מטפל גם כן תמיד בעצמים רחוקים מאד. רצונו לדעת: מי ברא את האלהים? ומפני מה אין לאדם כנפים? – ואם יקומו המתים לתחיה? ואם גם המתים אוכלים ומדברים? – ואיזה זקן היה לאברהם אבינו? –המלכים, השדים והמתים הם תמיד בני־חברתו של הילד בהרהוריו. משמע שיש גם להם ממשות חיה. ורק הדת פורשת את כנפיה הרחבות על כולם, על כולם.

המורה המתאמץ, למשל, לדבר עם חניכו בלשונו הילדותית, עושה את עצמו ממש חבר ורֵע שלו, מגמגם ומתיַנק הנהו אמן גרוע ואינו מעורר כבוד לעצמו מצד החניך, אפילו כשהלה לומד מתכסיסי המורה, מזייף גם כן ועושה את עצמו מקבל דברים כנתינתם. צריך שישמר מרחק ידוע בין המחנך ובין המחונך, לפי שהוא טבעי, לפי שישנו, לפי שאין מתוק על הילד מן המרחק המאפיל על כונת החנוך. המורה והתלמיד – שני פלגים, אחד מימיו נעים יותר, השני מימיו לפי שעה פחותים בכמות. ושניהם מפכים יחדיו בתום מאפיק משותף, מאחד נעלם גדול. כאלה בקרוב יהיו היחסים בין האחד ובין השני – דוגמת המחנך המסורתי, שהיה גם קרוב יותר אל חניכו וגם רחוק יותר ממנו, אלא שבתקופת התנוונותו נעשה משולל תפארת תרבותית.

שמירה על שווי המאזנים – בה גם סוד ההשפעה.

אנו מדברים עכשו, במקצת אולי גם עוסקים, בסדור קבוצות סגורות, קנים לחנוך, שבתוכם מפכים חיים משותפים, תמיד משותפים, של עדרי התינוקות בכפיפה אחת עם מוריהם־מנהליהם, הן בשעת־למוד אותיות הכתב והלשון, הן בשעת קטיפת פרחים בדרך טיולים, הן אגב סגול אומנות ומלאכת יד – מזיגה של בית־ספר, בית־משפחה וחדר־הבובות ביחד. אם לנסיון, כלומר מין תא של תחנת־הנסיונות הגדולה לזרעים ולנטיעות – בבקשה! צריך לנחש ולשאול פתרונים מכל המראות והחלומות שבהשגה האין־סופית, וכל אחת ואחת שבהתעופפויות המאליפות של צפור־הדמיונות מרווה לרגע את הכוסף למרחבים עולמיים. אבל אם לאמת יומית, אנושית, יסודית, הרי חברת הגדול והמחנך – כמה שזה יאַמֵן את עצמו ויעביר מחק על האישיות האינדיבידואלית שלו – חברה זו, אם היא מתמידה ביותר ואינה מתחמקת מחכמה לזמנים קבועים, הרי היא ענוי לניצן הרך, הרי היא קורה דוקרת בלי שום הפסקה וקורת־רוח של מנוחה. ענוי גם למחנך, הרי זו יצירה של חברה חדשה על יסודות של ענויים, של דכויים פנימיים ויחסים של נמוס מזויף. – גם המורה־מחנך אסור לו להיות קרבן.

האם אין יתרון חכמה באותם הדגולים המסורגים, שבהם הילד עובר מסביבת החנוך של המורה לסביבת־החנוך של משפחת־הדם? על ידי כך הריהו נעשה בבת־אחת חבר לשתי עדות – בבית ובבית־הספר, ונמצא שגם תורת־העבודה בבית־המשפחה גם עבודת־התורה בבית־הספר, משמשות לו שעות של מנוחה ושחרור מתוך הסביבה השניה.

כפל־החיים הוא הוא עשרם.

וחוץ מזה: הרווחים וההפסקות שבין מעמד נפשי אחד לשני, האם לא הם הם החג של חיינו? – דוקא לא השבתון הגמור, כי אם העובר לו, ערב החג, ההכנה המשמחת, זהו תבלין החיים. האם אין אנו נוטלים את התבלין על ידי השאיפה לעשות את חיי הילד לחג ממושך? ולא עוד אלא שדוקא חג זה נהפך לחול ממושך ולכל היותר לחול־המועד. –

הוי אומר: כל אותן ההתחכמויות לשם חדושים דוקא בכוונת מכוון, ובעיקר כשאין בצדן “תוך” אי־רציונלי נסתר עמוק־עמוק, ודאי שהן עקרות ליצירה.

נקבע גם כלל זה: מן הצורך שבשעות ידועות יהיה הילד עזוב לגמרי לנפשו, שלא יהיה בשעות אלו מטרה לעינים. טובה גם הבדידות המוחלטת לילד. יש לילד צורך אפילו בחשבון־הנפש, על פי דרכו.

גם ההזיה – יסוד דתי ביחוד – מעשירה את הילד ונותנת לו ברכה ממקורו. ויש לילד גם קנינים פרטיים, שהוא חרד ושומר עליהם בפני המחנך הבשרי והרוחני ובפני החבר בן־גילו. בשביל קנינים אלו זקוק הוא לבנות לעצמו רשות מיוחדת.

הילד בונה תמיד, בונה וצר צורות של בית, חדר או משכן, הוא הבנאי בעתיד.


* * *


אם מנקודה זו נשקיף, למשל, על התוצרת הספרותית, בין זו של ספרי־למוד ובין זו של ספרי־קריאה, שבה אנחנו מלעיטים את ילדינו בשתי עשרות השנים האחרונות, מיום שהכריזו על החנוך החלוני – נשתומם על היבשות המבהילה ועל העניות הנשמתית שבכל אלה. אשר ליבשות ודאי שעונש הוא לנו, בני הדור, שהשדפון הנשמתי נעשה לו משאת־נפש. אבל מה נשלם לבנינו כופר הירושה הדלותית (אם לא חוסר גמור של ירושה), שאנו מנחילים להם? בספרי־הלמוד מושל בלי מצרים זה התרנגול היבש, הרציונלי, המצויר בכל האלפונים, הנשקף כבר־מינן ענקי על פני מדבר־החנוך שלנו. זה תרנגול. זה שולחן. זה כסא. אלו הם חברי ילדינו בגן־העדן של ילדותם. הוסיפו על זה את החרוזים הקופיים, המכוונים למשחק־צלילים ריק, שנתחברו מלכתחלה ע"י חרזנים בשביל הילד, שטעמו הגרוע הוא להם מושכל ראשון, כאילו אין הילד דורש אלא דברים נבובים בלי שום תוכן, מחרוזת אוילית של הברות מטומטמות, כאלו הילד הוא נחות דרגא ואינו שואף לאמת וליופי, – דוגמת אותן האמהות המפטמות את הילדים בפסלתם של אוכלין, משום שלפי השערתן אין עדיין לילד חיך לטעום ובכוחו לעכל הכל.

גדולה מזו היא עניות־התוכן וסלוף האמת החיונית בספורי־בדים הללו, שנתחברו מלכתחלה בשביל ילדים, שהם או ריאליים ביותר או מלאים תעתועים פורחים באויר, בלי קורטוב של אמת מציאותית. שני המינים הללו חוטאים ומחטיאים את הנפשות הרכות, הכוספות דוקא – הנני קובע זה בלי שום היסוס – לבטוי לירי אמתי ולצורות שיריות והגיוניות, החובקות את ההויה. הילד הוא משורר ופילוסוף, חקרן והוזה. קל לו להבין את הלך־רוחם של ירמיהו וסוקרטיס מאותם ספורי־המעשיות הריקים והמליציים, המטפשים את לב הקורא הרך. הילד מבין אכזריות החיים, ואפשר לעורר בקרבו מקורות הרחמים והחסדים. יש לילד דרישות מוסריות ואסתטיות. משום כך ודאי שנִכָר לו אותו זיוף סנטימנטלי, המצוי בכל שורה ושורה של הספר “הלב”, למשל, ספר זה של ד’אמיציס, שנתחבב כל כך על הפדגוגים. כמעט שאפשר לקבוע בזה כלל: כמעט כל ספור שנכתב בפרוש ומלכתחלה בשביל גיל הילדים פגום הוא: ביסודו מונחת הכוונה, כאילו הילד הוא מין או טפוס אחר, ולא בן־אדם שלם ממש, שעודנו קטן בקומתו. אין טוב לקריאה בשביל הילדים מחבוריהם של הקלסיקים, אפילו של הקשים להבנה (מובן, אחרי שנויים כל שהוא), ודוקא משום שלא נתחברו לשמו של גיל ידוע. לא טובים לקריאה אפילו אותם ספורי־המעשיות הדמיוניים מרובי־העלילות, שהתחילו בזמן האחרון, פרי מודה מאוחרה, לתרגם אצלנו מספרות הגויים ומראים עליהם באצבע כעל סגולת ההשפעה הטובה. לא נכון! גם העלילות וההרפתקאות של הגבורים הנוסעים והתיירים או הבורחים מבית־אבא, אם כי מגרים הם את הדמיון העצבני של הילד, אינם מעשירים ביותר את כחות־הנפש של התינוק. אין הנפש מתברכת אלא ממקורה, ע"י יניקה מאוצר המתנות של אין סוף, שכל בריה נהנית הימנו, אפילו אם היא קשורה וכבולה בד' אמותיה. המרבה בנסיעות אינו ראוי לקליטת־רשמים; ולא עוד אלא שמחמת פזור גדול הריהו מאבד את עשרו מבית־אבא. ומכל שכן שאסור להעיק על מוחו הרופף של התינוק בהרפתקאות יותר מדאי. ההשקפה על העלילות המופרזות כעל מקור ברכה היא השקפה אי־מוסרית, רציונלית, השקפת בעלי־רכוש, המנצלים וחומסים את העצמים. מי שבורח מבית־אבא ומתחבר לשודדים באניות ומתעשר ושב לבית־אבא ומעניק לקרוביו מעשרו – עושים אותו גבור. זה לא כשר ולא ישר ולא יפה.

כך אנו משכללים במוחו של הילד את ה“ידות לתפיסת הכלים”. אנו מלמדים אותו להיות להוט אחרי המון חזיונות ועצמים, ולא להתדבק בעצם האחד ולהיות עשיר באחד.

זהו החנוך האי־דתי, החילוני, שבאופן נפלא ומסתורי הבחינה הספרות הספורית אצלנו בהתאמתו לרוח־הדור, ופתחה בתי־חרושת ליצירה מסוג זה.

הנני מטעים: אצלנו – אם כי ודאי שוה היא המדה בחנוכו המודרני של כל אחד מעמי אירופה, לפחות אירופה ובכל זאת ניתנה לנו הרשות לטפל רק במראות מסביבה שלנו, לפי שכל אחד יכול לדון באמת רק על מה שנעשה בסביבתו המצומצמת. סוף־סוף הרי כל אומה מקיפה עצמה חומה החוצצת עליה בפני עין הזר. והרי יש אומרים, שדוקא הגויים האחרים, חוץ מהעם הנבחר, אינם בכל זאת כל כך חלוניים וידעו לזווג את המכשירים החדשים והחיצוניים של המדע עם אמונות ונמוסיות עתיקות, והם גם חכמים יותר ממנו בשכרון האלהי – וממילא גם דתיים יותר ממנו, זאת אומרת, אמנים־פדגוגים טובים ממנו.


*


נגעתי פה, דרך אגב, בספרות החנוכית, לפי שספרות זו מדגימה ביחוד את רוח־הדור ואת השאיפות המוסריות והאסתטיות, הקובעות את תכנו ואת פרצופו של חנוך הזמן הזה, משום כך ראויה היא ביותר להעשות סמוכין ומלואים, להסברות ולהשערות, שנאמרו למעלה.


 

ב.    🔗

הילד הוא אישיות שלמה, בעלת משאלות מוסריות ואסתטיות, שאינה יכולה להתקיים ולגדול בלי כפת־גג של השקפת־עולם בהירה ומוצקה על ראשה, ודורשת משום כך טפוח זהיר ושקוד ועיון־תכסיסים במשאנו ובמתננו עמה. מתוך הנחה זו אנו צריכים לגשת לבירורן של שאלות שונות, גופי חנוך, ובראשונה – לשאלת החנוך המוסרי.

היסוד המוסרי נעוץ לעולם בשרשי הדתיות, כי שוה היא הגזרה בין היחס הדתי לעולם, שבעקרו הנהו הכשרה נפשית להתמזג עם ההויה בתמימות, בלי שיור כתינוק המחבק חיק מינקתו, ובין היחס המוסרי לחבר ולחברה, הנוטע באדם את הכרת אחדותו עם כל נברא. וכשם שההרגשה הדתית מחיה את החלל הריק ונופחת נשמת חיים בכל אילן ושיח, כך ההרגשה המוסרית מחיה את הבשר והדם, נותנת לו ערך ותעודה, עושה בני אדם אחים והופכת את מדבר־החברה לגן עדן. ומכל שכן שהמוסרית, דוגמת יולדתה, הנה ערך בלתי נעקר מתוך החנוך, שכן שתיהן, האם והבת, השפעתן יפה לטפח בחניך הרך את השאיפה להתמכרות ואת ההתמכרות לשאיפה, שהן תמיד מקור לעושר נפשי ולשגשוג המדות הנאות. החנוך הנהו בעיקרו שאיפה נמרצה לגדל את האדם ליתרון־משהו זה, המעלה אותו על עצמו ומכשירו למפעלים, שהם כבושי טבע עצמו בפרט. ולעולם אין שאיפה זו כח דוחה מן החוץ, כי אם טבועה היא בפנימיותו של זה ההולך לחיים. נוהה הילד אחרי צוויים נעלים ופסקי־הלכות של אסורים והתרים, כשם שהוא משתוקק למרחקי האלהות ולמסתורין ההזיה. הלאוין והעשין, הסיגים השמימים, מרהיבים את עיניו התועות של הילד, דוגמת ההרים והעמקים הארציים, המשמשים כרי־מרעה דשנים לדמיונו המתעלס של הטף. אין גידול לאדם אלא מתוך ספיגת־תכנים בלתי פוסקת, מצד זה, והתמתחות האישיות עד מעבר לגבולין מצד שני. גידולה של האישיות הנהו שטף בלתי פוסק מפנים לחוץ ומחוץ לפנים – דרך הסיגים החוצצים של העשין והלאוין. וכשם שאין העמים מתמזגים לגושים, כי אם דוקא בתקופות־קדומים, כשהם צועדים שכורי־הזיה ומקימים בעוורונם אלפי מחיצות וסיגים, פרי דמיונם השוטף, המכבידים על שכמי הדורות הבאים, כך אין התינוק עושה שכבות של תכנים נפשיים וקליפות של אמונות ודעות על גביהן, אלא אם כן מוכנים לו למפרע מדורות מעצורים־איתנים, כוחות ראשוניים, המעכבים את שטפו הנמרץ ומחשלים את אישיותו הרופפת. קרקע לא־מוצקה מגדלת אישיות “נוזלת”. ואין מוצק יותר מן האסור.

חוסר משהו ודאיי בתורת־החנוך שלנו הוא לקוי קשה עוד יותר מן הלקוי הדתי, לפי שמדרכנו להאפיל עליו ולטשטשו יותר מן הראשון, מכיון שתמיד יכולים אנו להמציא תמורתו סורוגט מזויף ותפל. אתה מוצא חוגים, שכבר התירו לעצמם את החנוך החילוני הגמור על הכפירה הגלויה בעקרי הדת, ובה בשעה הרי אין כמעט מי שמעז להפקיע את החנוך מזיקתם של צוויים מוסרים. ואפילו הללו שנתפקרו בלבם והכירו בהפסדם של סנטימנטים ליריים גם יסדו את חייהם על העיקרים של “אלים גבר”, “חטוף ואכול” גם אלה מטיפים מכל מקום לחניכיהם, מן השפה ולחוץ, על ערכי יושר וצדק.

חזיון רגיל הוא, שרבים מן האבות או המורים, בשעת התגלות־לב מפה לאוזן, מביעים בקירוב ספקות אלו: שמא תלמדני, כיצד מחנכים? על מה מן המדות, למשל, עלי לחנך את צאצאי כדי להכשירם לחיי־המציאות, ואיזו אמת עלי לבור בשבילם? אם עלי לפתח בחניך הרך את המדות הטובות של אהבה, רגש־היושר והרחמנות, או לגלות לו למפרע את האמת הקשה והאכזרית, שאין תקומה בקרב החיים לרכי־לב לאסטניסים ולהולכים בתום? האם אפתח בבני את רגש השירה, הנגינה והאמנויות היפות, או מוטב לי להרחיקו בהתחלה מכל אותם הדברים המרכרכים את האופי ומקפחים את חלקו של האדם בסעודה? האלמדו לדבר רק נכונה, או לגלות לו למפרע את הסוד הגלוי, שרק הערמומיים מנצחים בחיים ורק התקיפים זוכים לגדולה? כי למה לי להלעיט את בני המון עשין ולאוין, מטען כבד על שכמו, אם גם בלא זה קשה הליכתו בין קוצי החיים ולמה אתפור לו עור כבש תחת לגדלו ארי? שלמה אקפח את שלוות־חייו באותם הכסופין והלבטין, שאינם מביאים לעולם שום רווח בעין, אלא שהם ממיתים את כשרון המעשה?… ולא זו אף זו: כלום לא זה הוא חנוך מוסרי, המעמיד מלכתחילה את החניך על הכרת המציאות כמות שהיא?

ומכאן עוד צעד – ואנו מגיעים לפלוגתא הרווחת עכשיו בין המצדדים בזכות בית־הספר ובין חסידי בית־ההורים בדבר זכות הבכורה להשפעה על התינוק.

ברור, שלא רק פסק־ההלכה להעדיף את כוחו של בית הספר או המוסד החנוכי, כי אם גם עצם השאלה, מעידים על תקופה שהחנוך נתרוקן בה מתכנו המוסרי. ריקניות זו היא היא המכבידה ביחוד על ההורים, שביתם הוא מוסד חנוכי ראשון וטבעי, וממריצה אותם לגולל מעל שכמיהם משא כבד זה – שכן אין קשה מלטלטל נאדות נפוחים. יש בזה משום פריקת עול, דוגמת אותן האמהות הנאורות־הסחוטות, הכרכיות־הבטלניות, שמחוסר־דם אזל החלב משדיהן והן פורקות מעל עצמן, לרצונן ובעל כרחן, את עול ההונקה, ופריקת־העול עצמה ממעטת גם את כשרון הרצון וגם את היכולת. הורים ששאיפה אידאלית חיה בלבותיהם להוטים ממילא לחנך את צאצאיהם ברוח שאיפותיהם, ולעולם לא יוותרו על זכותם וחובתם הטבעיות. כי כלום יש מוסד כל שהוא, שבכוחו לשמש תמורה לבית־היוצר הטבעי והנאמן, הרווי אטמוספירה אמתית וביתית של חוג המשפחה, עורק זה, שדרכו זורמים מאבות לצאצאיהם הדם יחד עם כל מה שיש בנו מן הנאצל?

בית־הספר וכל מיני מוסדות החנוך הם בתי־תעשיה לחרושת הלמוד, ההמצאה וההכשרה, המלמדים את האדם להפיק תועלת לעצמו. אפילו המדות השכליות והמוסריות, שנוהגים להטיף להן במוסדות אלו, אינן אלא קליפות דקות על גבי שכבות עבות, תחתוניות ודָמִיות. האם ראיתם אדם מלמד בהצלחה לבני בשרו ודמו למודי כתב ולשון? – כך אין זר מחנך בהצלחה. החנוך של המשפחה הוא הלמוד שלה, והלמוד של בית־הספר הוא החנוך שלו. המשפחה, שהיתה מקדמת האנושיות התא הראשוני של הרגש המוסרי בכלל1, הוא גם התא היחידי, הבונה את היסוד המוסרי של התינוק. ואפילו אם נופל בית־המשפחה מן המוסד־לחנוך בשכלולו החיצוני, הרי מכל מקום עולה הוא עליו לאין שעור בחמימותו הטבעית והאמתית ובכח האהבה המתמדת ואי־הרשמית, אהבה שבמסירות, שאינה מצויה בין המורה ובין התלמיד, – שרק היא משפיעה על הזולת להדבק במדות ובדרכי החיים. ואין לזלזל גם בהתאמה שבין קול האדם שבמורשה, שצרוף שניהם רק הוא מחולל את פלא ההדרכה.

יש אולי תקופות ידועות בחיים, בהן שאיפה אידיאלית כללית תוקפת את בני אדם והם נסערים כולם מתשוקת ההשפעה, – מה שמביא לידי התחרות לשמה בין ההורים ובין המורים לשם זכיה במצוה; אפשר גם למצוא שתים שלש תקופות בחיי האנושיות, תקופות של מהפכות, שבהן יצאו בראש חלוצים־גבורים ושליחים־מבשרים, שמשכו אחריהם בכחם המסתורי יחידים־תלמידים, והניעו אותם מאב, מאם ומאח ומכל הקרוב בדם; ויש עוד פדגוגים־אמנים ספורים, שדוגמת משחקים על הבמה מתלבשים הם בגבוריהם ונעשים ע"י זה שליטים גם על הדם ומתקנים נשמות בשרשן. אלא שמחנכים־מבשרים ופדגוגים־אמנים מסוג זה בודאי ובודאי מועטים הם בכל דור. הרוב הגדול אינו אלא מסוג האנשים שהתמחו במקצוע ההוראה; חטא גדול הוא, חטא לחיים, מצדם של הללו, המבקשים להסיג את הגבולות הטבעיים של בית המשפחה.


* * *


בדיקה יפה תעמידנו על ההבנה, שמקורו של לקוי זה בחנוך נובע מתוך טעות אחת יסודית, שהיא שתים. ראשית – מתוך טעות בעיקר הגירסא של החנוך כאמצעי מכשיר לחיים העתידים ולא כגוף החיים עצמם; ושנית – מתוך טעות של נושא ונשוא בחנוך, כלומר, של אב או מורה, שהם הנותנים והמשפיעים, ושל בן או תלמיד, שהם המקבלים והמושפעים.

ואינו כן. בחיי האדם אין לנו שתי תקופות, האחת מבוא והשניה פנים; אין כאן הקדמה וגוף של חבור. האדם מתחנך תמיד, והתינוק עומד תמיד, למן הרגע של פקוח־עינים־ונפש, בגיל החיים. אסור לנו להחליט: תקופה זו משמשת הכנה לעיקר החיים, כשם שאסור לנו לקבוע: הנה הגבול שאדם מגיע אליו והריהו כבר מחונך לחלוטין ושלם בחכמה ובדעת.

לא נכונה היא גם הדעה, שרק הגדולים מחנכים את הילדים, ואין הם מחנכים את עצמם באמצעות הילדים. החנוך הוא בית־ספר משותף, שבו יושבים על ספסל אחד האב והבן, המורה והתלמיד; בצוות אחת קונים הם שלמות ומשלימים זה את זה. החיים כולם הם הכנה – הקדמה ארוכה וחבור שאין לו סוף. דור לדור מוסר את החוט ואבות לבנים טוים וחורזים את מחרוזת האמתיות על פני התהום שבהכרה ובהרגשה – מחרוזת זו, שאם אחד הצדדים משיר מידיו את קצה הרי כולה נושרת לתוך התהום, שכל אחד מן הצדדים מושך אחריו גם את השני למדוחות. וכנגד זה אם זוכים ההורים למסור לילדיהם משהו מזוקק ומשומר יפה בטהרו, הרי הם מקבלים חזרה בשכרם אותן האמונות והדעות עצמן ואותן השאיפות הטובות עצמן, כשהן מחודשות וטבולות ברעננות הילדות. ראיית העולם כיצור טלולים, חדוות בוקר עולה – את זאת אנו מקבלים מיוצאי חלצינו.

מילדינו אנו למדים להכיר את עצמנו; הגלויות של הפעוטות הן הנסתרות שלנו, הגדולים. ילדינו הם הצד שכנגדנו, המצר את צעדינו, ומסיג את רשותנו. הילדים עומדים עמנו בקשרי קרב ומחנכים אותנו לבחון את עצמנו אם אנשי־חיל אנחנו, אמיצים ובעלי־כבוד, או פחדנים חותרים במחתרת; אם מוכשרים אנו להבחין בתכסיסים ולבלום את אישיותנו הפחזנית בתחומיה או שפורצי גדרים הננו מחמת רפיפות אפיינו. ילדינו הם לא רק אבן־הבוחן לכח־סבלנותנו ולא רק האבן המשחזת לאישיותנו, כי אם גם סכין־המנתח מחדש לבקרים את הנתוחים הנפשיים שלנו. אדם וילד הם אדם. זוג־נפש. שני פלגים של “אני” אחד. הן בינקותו והן בבגרותו – האדם מובל לבית־ספר של החיים ע"י כוחות דוחפים מבפנים ומבחוץ. האדם צריך שיכיר את עצמו תמיד תלמיד, יודע בחסרונו, ולעולם אינו בא להשפיע במתכוון כדי לעשות את הזולת, אפילו תינוק בן־בית־רב, למקבל חסד השפע ולהקים על ידי כך אויב כנגדו. בדוק: כל תלמידי בתי־הספר, ואפילו הללו שבבגרותם אינם אנשים משחתי־מזג כל עיקר, עוינים ברוב־הרוב את מוריהם־מדריכיהם, ויש שגם מתעללים בהם וגורמים להם ממש כאב גופני (חבל שאין המורים נוהגים לכתוב יומנים ולספר על דפיהם בדיוק את כל דברי תעלוליהם של תלמידיהם, לתאר לנו את פרשת השטנה ביחוסים שבין רב ובין תלמיד!) כך דרך האדם – לשנוא את זה הגומל לו חסד בעל כרחו ולהתנקם במיטיבו.

ביסודו של החנוך צריך שתהא השאיפה לחדש את פני המחנך עצמו, לספוג תכנים חדשים, לפתוח אשנבים מקרבנו ע"י שתוף הלבבות עם היצורים הרכים והרעננים ולבדוק לאור הילדות הרעננה שבמסבתנו את הרקבון ואת החלודה שבקרבנו. אין אמצעי טוב לשבר מדות מיחס חי אל הפעוטות הללו, שכשרון ספיגתם מפתח גם בקרבנו נצנים חדשים. האם אין כל מגרעותינו הנפשיות בולטות ביותר ביחוסינו עם צאצאינו? אותה התשוקה לבטלה, להקל מעל שכמנו את המשא ולהטילו על שכם הזולת, לעשוק את החלש – והתינוק הוא החלש – מורגשת ביותר בטפולנו עם הקטנים, שבתמימותם נעשים הם בעלי־חובותינו בשל רמאותנו ובדאותנו. החנוך הוא שאיפה נצחית לשמש גשר לטפוס עליון ממנו, ויוצא־חלצינו הוא אבן־בוחן לעמוד על טיבנו, אם אין אנו אלא אורחים־פורחים בעולם חוטפי הנאות רגעיות מהלולא, או שאזרחים הננו בעולם ואנשים כבדי־אחריות, המתרתקים כטבעות בשלשלת הארוכה של המין האנושי ומוכנים תמיד לקרבן, למפעל.

ואם כן אין מקום לשאלה: כיצד נחנך את בנינו? השאלה היא: כיצד נחנך את עצמנו? – וכן אין ענין כאן לפסקי־הלכות ולהוראות עיוניות או מעשיות. החנוך אינו כתב־צואה של שכיב־מרע הנמסר בירושה לדור בא, כי אם תורת חיים הוא, תורת־החיים עצמה עם כל חומרותיה ואלפי תהפוכותיה, שכל המדות יחדיו, הן הטובות והן הרעות, של אכזריות ושל רחמים, של אמת ושקר, טוב ורע, עולות בה בלולות אגב רתיחת החיים בכל עורקיהם, בגשמיות וברוחניות. כי במקום שיש שטף שם שתוף והזדווגות מינים שונים ותקון שרשים ורע נהפך לטוב וטוב נעשה כסא לרע. ויש שהאנדרלמוסיה הגדולה נהפכת להרמוניה אלהית, אם על פני התהו־והבהו מרחפת האהבה האמיתית, היסודית, הטבעית, הדמית ממש. העיקר הוא, שתהא השאיפה להתעלות כללית ולהעלאת הגזע, זו המשתגשגת רק בבית־ההורים, זו שאינה פרי למוד מכוון, כי אם שועת־הדמים.

ומצד שני, כלום אין אנו מסכנים לחלוטין את קיומו של בית־המשפחה ע"י זה שהננו אומרים להריקו מתוכנו, לגזול את הילד מבין זרועותינו ולעשות את ההורים פלגי־אישים, תלמידים מגורשים מבית־ספר, מנודים ובדלים לעצמם? אזל הילד – אזל היסוד המוסרי מן המשפחה, בטל קרבן התמיד של ההורים, כבתה האש על האח!

וגם את נפש החנוך אנו קובעים והופכים אותו לענין של תעשיה בלבד, נושא לשאלות ולמועצות שכליות ופומביות, כולו כולו שאלות, עשוי ככברה מספקות, יבש וסחוט ומצוץ, חומר ללמוד מוחי ולנתוח של סברות. ואפשר שעל ידי כך נגיע אולי בסופנו גם לידי בתי־ספר כאלה, שיסגלו בתוך כתליהם את הלימוד הרציונלי, החילני והאפיקורסי גם לגבי המערכה של הרגשות המוסריים, שיירים מפלטת העבר, ויטיפו בפרהסיה על הלבבות הרעננים את הלקח של “חטוף מהלולא”. כי המוח אינו תמיד משרת נאמן, ועלול הוא גם לעכור את האדם ולהתעלל בקלונו; ואלו הלב, השומר הנאמן של בית־המשפחה, נצח לא ישקר, ומחמלתו על האדם לא יעשה אותו מנעוריו לקבצן מוסרי ואת העולם מסביבו – לבר־מינן.

שני היסודות הללו, הדתיות והמוסריות, הם שומריו הנאמנים של גידול האדם, מורי־דרך, השומרים על הגבולים שבין בית־המשפחה ובין בית־הספר: בראשון יושב ראש הלב, ובשני – המוח; הראשון – עיקרו חנוך, השני – עיקרו למוד.

ברם, יש מוחין גם בלב, וגם הלב נמלך במוחין. כל התחומים יונקים זה מזה. וגדול כוחה של שאיפה אידיאלית, המרווה את החיים לכל מלואם, להשלים בין הרשויות ולברוא את הסינתזה של “רב מלאך ה' צבאות” ואב מורה ורב. שם למעלה, על הצמרת, מתאחדים הרחוקים לכותרת אחת.


 

ג.    🔗

מושג האלהות בחנוך. אנו נגשים אל החמורה שבבעיות, והיא: איזה מקום ראוי למושג העלה הראשונה לתפוס בחנוכו של הילד? האם חייבים אנו להוריש לילדינו את מושג האלהות ממש באותה צורה ובאותו משמע, שנחלנו במסורה מפי אבותינו תמימי־הדרך ותמימי־החיים? האם הותר למורה ולמחנך, שסגלו לעצמם השקפת־עולם אפיקורסית, לגרש את האלוהות גם מהיכל החנוך, לטעת על לבות חניכיהם את הכפירה הגמורה? ואולי – כדי להמנע מכל חשש של זיוף מצד אחד ולהתעלם מן האמת המחבלת מצד שני – אין טוב לנו, בני הדור הספקן, אלא להורות גם לתלמידינו תורה סתמית ואי־פסקנית, תורה המגבירה ומאדירה את הכוחות המיכניים, גופי־טבע ממשיים, ומפנה לקרן־זוית (או מורידה לחלוטין לטמיון) כל מה שאין לו דמות הגוף, כל מה שהוא נעדר תפיסה? כלומר: אולי אנו אין לנו אלא נגלות אלו – ועל ידי כך הרי ממילא מבערים אנו מגבולות המשא־והמתן החנוכי את זה הרחוק היושב בערפל?

ברור, ראשית כל, שההנחה האחרונה היא הנמנעת ביותר. אי אפשר לנו לעבור בשתיקה בשיחנו־שיגנו עם יוצאי־חלצינו ושומעי לקחנו על עיקר כל העקרים, על הכוח הראשון לראשונים, על נשמת ההויה ונשמת אפנו. תפיסתנו לא השיגה עדיין שום עצם או חומר או איתר, שנוכל לברוח אליהם מאת האלהות. ומכל שכן שפעוטות אלו לעולם אינם מתרצים להיות בבחינתו של יונה הנביא; ולא עוד אלא שהשגחתם החמורה נתונה גם עלינו המבוגרים, להחזירנו, עם כל בריחה שלנו, לרשותה של העלה הראשונה. חידת מעשה־בראשית, כל פלאי היצירה והיוצר, כל סבך הסדרים והסתרים של מנגנון פלאי זה ששמו תבל – הכל אורב לילד מקדמת גילו ותובע ממנו ישוב ופתרון. אפשר להניח בודאות, שמתחילת השנה השלישית, מראשית גמגומו של הפעוט, מתגלים בו ביצור־אדם סמני הצמאון להכרת יסוד הכל. וכי לא צמאון זה עצמו הוא הפותח את פיו של הפעוט לגמגם? האם לא הוא הוא אבי הלשון? בגיל קדום זה חלה גם כן תחלתה של “תקופת השאלות”, בולמוס זה המלפף כל תינוק ומייגע כל כך אותנו המבוגרים: שאלות תכופות וטרדניות שופעות עלינו בתקופה זו מפיותיהם של הפעוטות, כמטרות עוז, והן מצטינות במבנן המסורג והמשזר, העשוי קומות על גבי קומות ועליות על גבי עליות, – פרי השקידה לחדור לתהומם של הדברים ולרומם. עתים בולטת כאן ביותר מעין כוונת “ציד” מצדו של הפעוט ביחס למבוגר, להבריחו מהסבר להסבר ומפירוש לפירוש – עד מעבר לגבול הנגלה.

הרי דוגמא:

אבא, מדוע אתה לובש היום מעיל

– מפני שהיום קר!

ומפני מה היום קר?

– מפני שאין שמש היום.

ומפני מה אין היום שמש?

– יען כי חורף היום.

ומי עשה את החורף, אבא?

כך אנו רואים את הפעוט בקפיצתו המשונה משאלת המעיל, עניין של מה בכך, עד לשאלה החמורה של סוד ההויה.

ויש שהפה הקט מצליף עלינו בשאלות כעין אלו:

– אבא, מדוע אינני צפור? ומדוע איני יכול לעוף כצפור? – אבא, מה זה מת? האם גם המת אוכל ושותה? – ומדוע השמש למעלה ואני למטה? ומי יושב שם בשמים? הגם לאלהים יש אבא?..

שטף־שאלות זה, התוקף את הילד לעתים תכופות, הוא פרי מנוחה טרופה ותסיסת־כאב, מיחוש מוחי ממשי – דוגמתו של מיחוש גופני המפעפע גם למוח – המגיע במרוצת ההגות הכבדה עד לקו הסופי: ובכן, מי ברא את הבריאה? ומי ברא את הבורא?.. גם המבוגר מרגיש על עברי קו זה התנודדות כל יסודות אישיותו הגופנית והרוחנית; הוא חש כעין לקוי אור השכל מתוך סחרחורת־ראש ונאחז בקורי הערפל, הקרוב למצב של טרוף־הדעת. ומכל שכן שגדול צער המוחין הרופסים של התינוק, המתלבט ברשת החידות והפלאות, כשהוא מחוסר אפילו כוח ההבעה וההגדרה. האם אין זו חובתו של המבוגר להושיט סיוע והצלה לרובינזון קטן זה, התועה בדד על פני ערבת־הישימון של החידה, להציב סיג לנדודיו? ומושג האלהות הוא הסיג. הוא עלה־התרופה. אומרים לו לילד: אלהים ברא את זה! כך רצה האלהים! כך צוה עלינו! – ומיד נחה עליו דעתו של הפעוט ועיניו מתנוצצות מחדות הפתרון.

אלהים הוא אחד הנושאים התמידיים במשחקי הילדים. כמעט תמיד יוצאים הם בפחי־נפש מחברת הגדולים, בלי תשובה מספיקה על שאלת־השאלות; ומשום כך הרי הם מחפשים להם פתרונים על פי דרכם ומחברים בתמימותם מקרים של “גלוי אלהות”, להפליא בהם את חבריהם. הילד סח לחברו או לחבריו, שהוא או אבא שלו או שניהם יחד המתיקו סוד עם אלהים ודברו עמו הרבה, הרבה מאד. הילד מתאר לחבריו את האלהים, אשר נגלה אליו בחלום או בהקיץ. הילדים משחקים וסחים בחבורה; והנה אחד שואל: ומה זה אלהים? – והשני משיב: שולחן הוא שולחן, יונה היא יונה, ואלהים הוא אלהים! – ודוקא תשובה זו מניחה בפשטותה את דעתם של בני החבורה. יש אמנם מעמיק לשאול: ומה זה היות אלהים? ומי ברא את האלהים? – אולם הוא גופו פותח לנו פתח תשובה על השאלה החמורה, והריהו מוסיף: אלהים הוא בודאי גדול מאד. כן אבא? – כן, בני, גדול. וגם גבור? – גבור מאד. ופעוט זה סח לחבריו בהנאה של נצחון: ואני יודע, מה זה אלהים. אלהים הוא גדול. אלהים הוא גבור, הוא ענק. גדול מאבא, גדול מן הענק, גדול גם ממלאך. אלהים הוא כל יכול!

וכאן הגבול. האלהים, שהוא כל יכול, ברא גם את עצמו. בתשובה זו מתפַיֶסת דעתו של הילד, אלהים בתור דרגא עילאית של הגדלות, בעל יכולת במדה עולה על השגתנו, עצם הגבורה כולה שבעולם – הגדרה זו יש בה כדי לישב את דעתו של הילד, המרגיש קודם כל בחולשתו והמעריץ קודם כל את הגבורה. הגדרה זו כשקוי לצמא היא לילד המקשן, כגמיעת־לילה המוגשה לפעוט, המתעורר משנתו מתוך בכי בלי כל סבה. הבכי הוא הסבה לעצמו. הילד המקיץ בלילה בוכה – משום שהוא מרגיש את עצמו נפרד; מפני הויתו, הויה קטנה ונפרדה, מפחד הילד, והריהו מחפש לעצמו תמיד חסות ומגן בהרגשת הכללות ובהכרת האחדות – זהו האחד הכולל.

וכאן שאלה:

וכי משום שאני המבוגר איני צמא למים או שאיני מספיק לרוות בקורטוב זה את צמאוני הגדול, וכי משום כך רשאי אני לחשוך מפי התינוק גמיעה קלה זו? וכי מי שכבר נגמל מחלב זכאי לגזול גם מפי העולל את טפת חלב אמו? –

האלהות – זהו המזון המבריא והשקוי המחיה מקדמת הילדות. אין עצם אחר זולתו מחשל את היסוד השכלי באדם ואין דבק אחר זולתו לנקודות הבודדות של האיתר; אין יסוד אחר לאישיות האדם, אין קרקע מוצק אחר ואין חיות אחרת. אפילו אותם מן המבוגרים שגזרו על עצמם תענית ממזון שמימי זה – כלום אינם מתפרנסים כל ימיהם מפרורי האמונה, שהיתה חופפת עליהם בגיל הילדות? כל החיות שבאפיקורסות שלהם אינה נזונה אלא מפסלתם של הלוחות השבורים, שקבלו מהוריהם התמימים!.. דעות ואמונות מוצקות, שבאו לנו בירושה, פקדון הן בידינו, רכוש שמור, עמל אבות; לא מן היושר הוא שנקבל ולא נתן, שנמעל בפקדון, שנבזבז את הירושה מבלי למסרה ליורשינו על פי החק. אנו איננו בשלשלת הגזע אלא בחינת מתווכים וסרסורים, שליחים להולכה; וכשם שמשמשים אנו צנורות לקלוח הדם מדור לדור, כך עלינו למסור מאבות לבני בנים את חלב האמונה והתבונה. כל הסולת שבנכסי־הרוח, כל הדעות והמדות, הקטגוריות ההגיוניות וההגדרות השכליות, סכום העצה והתושיה, הנחוצות לשמירת הכלל והפרט של הגזע.

כשם שאין רשות לאב להכרית אוכל מפי ילדיו, לגרום להם חבלה בגופם ולעשותם בעלי־מומים (וכל העושה כך מפקיעים את זכותו, זכות האבהות, על יוצאי חלציו), כך אין רשות למחנך להכרית אלהות ממוחות חניכיו ולגזול מהם אותו קנין המעשיר ומפרה ביותר – את סם החיים.

תאמרו: מכירים ומודים אנו בנעלם בתור כח ראשון, יסוד הפריה, לא־מושג ונפרד לחלוטין מהויותינו ומחויותינו, בלי קשר ובלי מגע ביצור־אדם; אלהות נעלמה ומופשטה כזו נכונים אנו, גם אנו, הכופרים, להורות לחניכנו! – – –

ברם מדת הוראה זו היא הכושלת והמכשילה ביותר, שכן בתוכה כלולים כל גווני הפחדנות הרציונליסטית. אלהות נעלמה, המתנכרת ליצוריה ומשוללת כל יחס לפועל־כפיה, שבשרירות־לבה זרקה את האדם־יצורה לתוך תהום הצער, עזוב לנפתולי הגורל בלי עזרה וחסות – אלהות כזו קשה היא כמה וכמה פעמים מן הכפירה הגמורה. אלהות נעלמה היא אי־מוסרית ומבחינה חנוכית גם מזיקה מאד: בעיני הילד תהא לכח רע ומחבל, משתולל ומעורר את כל האינסטינקטים המשחיתים לפעלם. האלהים של הילד הוא אמנם גדול ונורא, אפילו קנא ונוקם, אבל גם אב ושופט. לא בנאי בלבד, כי אם גם משגיח על סדרי הבירה, זן ומפרנס, טוב ומיטיב. בכל הדורות טפחו העמים כולם, כילדים, מושג זה של אלהות ועל צורתו זו חיבים אנו בשמירה ובמסירה.

רק האמונה באלהות אבהית משמשת לאדם מקור חיים ואושר ומשכינה שלום ושלוה בלבבות; רק היא קובעת יסודי הסדר וההרמוניה, שהם הם הקובעים את יסודות האתיקה. ומשום כך אין לך כח־מניע, המסייע יותר להתפתחותם של כחות־הנפש, ביחוד בימי הגיל הרך, מן הטכס הדתי והאזרחי, זה שמדריג דרגות לבני־אדם עפ"י זכויותיהם הנפשיות, שמפלג את הצבור לקהל ושליחיו – כהניו ולוייו – לעם ה' ולחובשי “בגדי שרד” העובדים את העם. אין הילד רואה חרות אלא תוך היקף של סדרים מוצקים. “אין בן־חורין אלא עבד ה'”. ואין לילד שמחה גדולה מזו שמנחיל אותו מעטה בגדי־שרד לחיל נאמן, אות הצטינות בעד עמלו. כל חין ערך החיים לבני הגיל הרך היא ההתרוממות בגרם המעלות. הילד הנתון בדפוסים קונה את אשרו, ולעומת זה כל תוהו־ובוהו שמבחוץ מוליד בקרב הילד תוהו־ובוהו נפשי ומגדל בתוכו עזובה מוסרית גמורה. מכאן יחס החבה מצד הילדים לבית־הכנסת. לימים עוטים בגדי־חג, ימים שהם בבחינת “גינרלים” במערכת החיילות של ימות־החול. ואף האלהים נגלה להם לילדים בדמות זו החביבה עליהם ביותר. הוא מלך מלכי המלכים, שר הצבאות, שברא את השמים ואת הארץ וכל צבאם. רם ונורא הוא, אבל גם מאד מאד קרוב. הוא אב ומדריך. אלהים קפדן ורב־טכסים דורש מבריותיו סדר, משפט, צדק, הוא מחנכם להדבק במדותיו. ומי כילד אוהב להדבק באחד גדול ממנו, לשמוע בקול קשישים ולדקדק במדות ובמעשים – התנאים הראשונים של דפוס האישיות?

כללו של דבר, מושג האלהים בתור ראש המשטר והטכס, בעל מאזני הצדק, הנותן על מנת לקבל, כביכול, הכועס ומרחם על בריותיו, מושג זה שטופח במוחותיהם ובלבבותיהם של אלפי דורות ומשמש גשר על פני התהום המקיפה את הזיקים השכליים שלנו – מושג־ירשה זה דומה לכבישים הללו, שנסללו בשבילנו ע"י הדורות הקודמים, לגנים המלבלבים ולמעינות הנובעים, שלא נתנה רשות עליהם למי שהוא לקפחם, לחבלם ולהרסם.

אי אפשר לכבות מאור זה בלי לקעקע את אשיות האדם, לעבור על “בל תשחית” לגבי עצם החיים.


* * *


ואם כן, על המחנך לזייף את דעותיו, להטיף לתינוקות אמרים, אשר אין להם שחר בעיני המטיף עצמו?!

לא זהו העולה מכלל הדברים האמורים; המסקנא הנכונה זוהי: הטפול בעניני חנוך – חנוך ולא הוראה מקצועית – אסור לאדם, שהאלהות החיה יבשה בקרבו, אסור הוא למי שפרש מן המעינות המסתוריים, המרוים את המורה שמחה ועושר הכשרון, – כשם שאין רשות לכופר בתורת הרפואה לרפא חולים וכשם שאין החגר יכול לתת שעורי־הסתכלות בתורת־הרקוד.

ואשר להורים־מחנכים, הרי אין ספק שהם ימצאו על הרוב את הפתרון המתאים לפי מעמדם הנפשי. כך דרכם של הבריות – מכיון שהם מגיעים לפרשת חנוך בניהם מיד מתעוררת בקרבם השגת האלהות החיה. דומה, כאילו הטבע עצמו, המזמין לאם את חלבה, הוא המפריח בלבבנו את רגשות האבהות ומקיר עם זה את מקורות האמונה.

ואותם מן ההורים שהם ספקנים ונבוכי־דרך טוב להם להשיח את מבוכתם לילדיהם, להשיח בהתגלות לב ולהודות על אי־ידיעתם. טובה היא דרך זו מדרך הכפירה העקרה, ומכל שכן שטובה היא מפחדנות שבהתחמקות־אגב־עקיפין מפני בקשת הדעת של הילד.

והתינוק בחושו יבחין ויבין למבוכת הורים, יבין, יחמול וגם יסלח.



  1. עין על זה בספרו של החוקר האנגלי סוטרלוד: “על תולדות התפתחות המוסר”.  ↩

מהו פרויקט בן־יהודה?

פרויקט בן־יהודה הוא מיזם התנדבותי היוצר מהדורות אלקטרוניות של נכסי הספרות העברית. הפרויקט, שהוקם ב־1999, מנגיש לציבור – חינם וללא פרסומות – יצירות שעליהן פקעו הזכויות זה כבר, או שעבורן ניתנה רשות פרסום, ובונה ספרייה דיגיטלית של יצירה עברית לסוגיה: פרוזה, שירה, מאמרים ומסות, מְשלים, זכרונות ומכתבים, עיון, תרגום, ומילונים.

אוהבים את פרויקט בן־יהודה?

אנחנו זקוקים לכם. אנו מתחייבים שאתר הפרויקט לעולם יישאר חופשי בשימוש ונקי מפרסומות.

עם זאת, יש לנו הוצאות פיתוח, ניהול ואירוח בשרתים, ולכן זקוקים לתמיכתך, אם מתאפשר לך.

אנו שמחים שאתם משתמשים באתר פרויקט בן־יהודה

עד כה העלינו למאגר 47256 יצירות מאת 2632 יוצרים, בעברית ובתרגום מ־30 שפות. העלינו גם 19716 ערכים מילוניים. רוב מוחלט של העבודה נעשה בהתנדבות, אולם אנו צריכים לממן שירותי אירוח ואחסון, פיתוח תוכנה, אפיון ממשק משתמש, ועיצוב גרפי.

בזכות תרומות מהציבור הוספנו לאחרונה אפשרות ליצירת מקראות הניתנות לשיתוף עם חברים או תלמידים, ממשק API לגישה ממוכנת לאתר, ואנו עובדים על פיתוחים רבים נוספים, כגון הוספת כתבי עת עבריים, לרבות עכשוויים.

נשמח אם תעזרו לנו להמשיך לשרת אתכם!

רוב מוחלט של העבודה נעשה בהתנדבות, אולם אנו צריכים לממן שירותי אירוח ואחסון, פיתוח תוכנה, אפיון ממשק משתמש, ועיצוב גרפי. נשמח אם תעזרו לנו להמשיך לשרת אתכם!